Γλωσσική επίγνωση και ορθογραφία: παρατηρήσεις σε...

[ 311 ]

Γ. Ι. Ξυδοπουλος, Α. Αρχακης & Κ. Τζωρτζατου

Γλωσσική επίγνωση και ορθογραφία: παρατηρήσεις σε γραπτά μαθητών της Δ΄, Ε΄ και Στ΄ τάξης

1του Δημοτικού σχολείου με Γ1 τη νέα ελληνική

Abstract

In this paper we investigate students’ spelling awareness as a component of their gen-eral language awareness. According to several studies for Greek, students in primary school use their visual memory in order to spell correctly. Taking into account the rel-evant literature, our aim is to support the hypothesis that students try to ‘photograph’ the spelling types and then recall them as pictures from their visual memory. To this end, we critically examine the curriculum in primary school so as to understand the prevalent teaching approach to spelling. From the examination of teachers’ books, we find out that spelling is not taught in a systematic and uniform manner in the three fi-nal grades of primary school. This finding is further validated by quantitative data of students’ spelling errors. Finally, we conclude that spelling awareness develops gradu-ally via systematic observation of the various instances of arbitrariness of spelling.

1. Εισαγωγή

Έρευνες για τις ορθογραφικές στρατηγικές που εφαρμόζουν στο Δημοτικό οι μαθητές με πρώτη γλώσσα (Γ1) τη νέα ελληνική (ΝΕ), έχουν δείξει ότι τα παιδιά για να ορθογραφήσουν σωστά βασίζονται στην οπτική τους μνήμη (βλ. Ζυγού-ρη & Αϊδίνης 2010). Στο συγκεκριμένο άρθρο, επιχειρούμε να ενισχύσουμε την άποψη ότι οι μαθητές ‘φωτογραφίζουν’ τους ορθογραφικούς τύπους, τους οποί-ους ανακαλούν από την οπτική τους μνήμη ως διαθέσιμες εικόνες.

Αρχικά, στην Ενότητα 2 γίνεται μια σύντομη αναφορά στο γενικότερο θεω-ρητικό πλαίσιο της γλωσσικής επίγνωσης, ενώ στην Ενότητα 3 εξειδικεύουμε τη συζήτησή μας στις μελέτες που έχουν πραγματοποιηθεί σχετικά με το ζήτημα της ορθογραφικής επίγνωσης. Συνεχίζοντας, στην Ενότητα 4, θεωρούμε κριτικά το πρόγραμμα σπουδών για τη Γλώσσα στις τρεις τελευταίες τάξεις του Δημο-τικού, με σκοπό να κατανοήσουμε τη διδακτική προσέγγιση στην ορθογραφία κατά την πρωτοβάθμια εκπαίδευση και τον ρόλο της οπτικής μνήμης σε αυτήν. Έχοντας παρατηρήσει ότι η διδακτική προσέγγιση στην ορθογραφία δεν αφο-ρά την εξάσκηση της οπτικής μνήμης των παιδιών και ότι η έμφαση στη διδα-

* Θερμές ευχαριστίες οφείλουμε στην Α. Ιορδανίδου και τον Γ. Βελούδη για τις συμβουλές και παρατηρήσεις τους στην παρούσα ανακοίνωση. Θα θέλαμε ακόμη να ευχαριστήσουμε το ακροα-τήριο της 34ης Συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας του ΑΠΘ για χρήσιμες παρατηρήσεις και σχόλια. Η ευθύνη για οποιαδήποτε λάθη παραμένει αποκλειστικά δική μας.

Γ. Ι. ΞυΔοΠουλοΣ, Α. ΑρχΑκΗΣ & κ. ΤΖωρΤΖΑΤου

[ 312 ]

σκαλία της ορθογραφίας μεταβάλλεται από τη Δ΄ στην Ε΄ τάξη, παρουσιάζουμε ποσοτικά δεδομένα για τα ορθογραφικά λάθη μαθητών στις τελευταίες τάξεις του Δημοτικού, τα οποία μας παρέχουν ενδείξεις για τις επιπτώσεις αυτής της διδακτικής μεταβολής (Ενότητα 5). Τέλος, στα συμπεράσματά μας συζητάμε τα ευρήματα ερευνών για την ορθογραφική επίγνωση και τα συσχετίζουμε με τις διαπιστώσεις μας από την κριτική θεώρηση του προγράμματος σπουδών στο Δημοτικό και τα ποσοτικά δεδομένα που παρουσιάζουμε. Η ερευνητική αυτή προσέγγιση μάς οδηγεί στην ενίσχυση της υπόθεσης ότι η ορθογραφική επίγνωση των μαθητών αναπτύσσεται σταδιακά με τη συνειδητοποίηση του αυθαίρετου χαρακτήρα της ορθογραφίας, μέσα από τη συστηματική και καθο-δηγούμενη παρατήρηση των ορθογραφικών τύπων.

2. Γλωσσική επίγνωση

ο όρος γλωσσική επίγνωση αναφέρεται “στην ευαισθησία και ενσυνείδητη επί-γνωση του ατόμου για τη φύση της γλώσσας και τον ρόλο της στην ανθρώπινη ζωή” (βλ. Donmall-Hicks 1997, 21). Για την επίτευξη του στόχου αυτού ο ρόλος της γλωσσολογίας θεωρήθηκε σημαντικός στη διδασκαλία του γλωσσικού μα-θήματος (βλ. σχετικά Hawkins 1984). Στο πλαίσιο διερεύνησης της διαδικασίας για την ανάπτυξη της γλωσσικής επίγνωσης των μαθητών, οι γνώμες των ειδι-κών διίστανται ως προς τη διάκριση της γλωσσικής γνώσης σε υπόρρητη ή ρητή (implicit/explicit knowledge).

ο Richmond (1990, 27) επικεντρώνοντας το ενδιαφέρον του στην κατάρτιση των εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας, τονίζει ότι το πιο “σημαντικό” είδος γλωσσικής γνώσης είναι η υπόρρητη γνώση των μαθητών. Θεω-ρεί ότι οι μαθητές εμπλέκονται με τη βοήθεια των εκπαιδευτικών στη διδακτική διαδικασία, όπου εξάπτεται η γλωσσική τους περιέργεια και ωθούνται στην ανα-κάλυψη της γλώσσας και των μηχανισμών της, χωρίς απαραίτητα να γίνεται ανα-φορά σε συγκεκριμένους κανόνες ή να χρησιμοποιείται μεταγλωσσική ορολογία.

οι υποστηρικτές της ρητής γλωσσικής γνώσης των μαθητών, θεωρούν ότι η γλωσσική επίγνωση ισοδυναμεί με την ‘ορθή’ παραγωγή γλωσσικών τύπων στα επίπεδα ανάλυσης της γλώσσας, τη γνώση των κανόνων και τη χρήση της με-ταγλωσσικής ορολογίας (βλ. σχετικά James 1999· Svalberg 2007). Ισχυρίζονται δηλαδή ότι ο μαθητής θα πρέπει να είναι σε θέση να μιλά για όσα γνωρίζει σχε-τικά με τη γλώσσα, τον τρόπο που διδάχτηκε τη γλώσσα και τελικά τον τρόπο με τον οποίο την κατέκτησε.

Ένα από τα πιο σημαντικά ζητήματα που έχουν μελετηθεί γύρω από τη γλωσσική επίγνωση των μαθητών είναι ο τρόπος διδασκαλίας και εκμάθησης της ανάγνωσης και της γραφής στο Δημοτικό (βλ. ενδεικτικά Mann 2000). Η σύνδεση της γλωσσικής επίγνωσης με την ‘ορθή’ παραγωγή γλωσσικών τύπων και η εξέχουσα θέση του γραπτού λόγου στην εκπαιδευτική διαδικασία, εντεί-νει το ενδιαφέρον των επιστημόνων σχετικά με την ορθογραφική επίγνωση των

ΓλωΣΣΙκΗ ΕΠΙΓΝωΣΗ κΑΙ ορΘοΓρΑφΙΑ

[ 313 ]

μαθητών και τη σχέση που πιθανώς ενυπάρχει μεταξύ αυτής και της γλωσσικής επίγνωσης στα επίπεδα ανάλυσης της γλώσσας.

3. Ορθογραφική επίγνωση

Στη σχετική βιβλιογραφία η ορθογραφική επίγνωση των μαθητών διερευνάται σε συνάρτηση τόσο με τη φωνολογική όσο και με τη μορφολογική τους επίγνω-ση (βλ. ενδεικτικά Bryant, Nunes & Bindman 2000· Nunes, Bryant & Olsson 2003· καρατζάς 2005· Lehtonen & Bryant 2005· Ζυγούρη & Αϊδίνης 2010· Diakogiorgi & Tassiopoulou 2008). Η άποψη ότι η ορθογραφική επίγνωση των μαθητών συν-δέεται με τα επίπεδα ανάλυσης του γλωσσικού συστήματος εξαρτάται από το ποιο είναι το είδος του ορθογραφικού συστήματος κάθε γλώσσας και ποια η διαφάνειά του αναφορικά με τη δομή του προφορικού λόγου που αναπαριστά.

Ειδικότερα, σε σχέση με τα αλφαβητικά συστήματα γραφής (π.χ. της ελλη-νικής, της αγγλικής, της ιταλικής κ.ά.), η Mann (2000, 143) αναφέρει ότι πρό-κειται για συστήματα τα οποία εξ ορισμού βασίζονται στην κωδικοποίηση της φωνολογικής δομής της γλώσσας. φαίνεται όμως ότι η φωνολογική γνώση σε πολλές γλώσσες, όπως η ελληνική και η αγγλική, δεν αρκεί για τη σωστή ορθο-γράφηση των λεξικών δομών. Όπως διαπιστώνουν οι Lehtonen & Bryant (2005, 137), με σημείο αναφοράς το ‘αδιαφανές’ ορθογραφικό σύστημα της αγγλικής, είναι πολύ συχνό το φαινόμενο η καθιερωμένη αναπαράσταση ενός μορφήμα-τος να αντιβαίνει φωνολογικά την αντιστοιχία φωνήματος–γραφήματος. Το σύ-νηθες παράδειγμα που χρησιμοποιείται για να τεκμηριωθεί αυτή η διαπίστωση είναι το κλιτικό μόρφημα του ομαλού αορίστου (-ed), το οποίο ορθογραφείται πάντα με τον ίδιο καθιερωμένο τρόπο. ωστόσο, ανάλογα με το φωνολογικό πε-ριβάλλον της λέξης στην οποία βρίσκεται, προφέρεται διαφορετικά (π.χ. /t/, /id/ ή /d/). Προβλήματα αντιμετωπίζουν και οι μαθητές στην ελληνική, η γραφημα-τική αναπαράσταση της οποίας αποτελεί ημιδιαφανές ή αλλιώς ασύμμετρα διαφανές ορθογραφικό σύστημα (βλ. Αϊδίνης 2006, 35). Έτσι δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις εκείνες κατά τις οποίες ένα φώνημα αντιστοιχεί σε δύο ή περισ-σότερα γραφήματα (π.χ. τα ⟨ι⟩, ⟨οι⟩, ⟨η⟩, ⟨ει⟩ και ⟨υ⟩ αναπαριστούν το ίδιο φώνη-μα /i/, βλ. σχετικά Παπαναστασίου 2008).

3.1 Ο ρόλος της μορφολογίας στην ορθογραφική επίγνωση

ορισμένοι μελετητές θεωρούν ότι η μορφολογική επίγνωση των ομιλητών μπο-ρεί να βοηθήσει στην ορθογράφηση των λέξεων (βλ. Bryant, Nunes & Bindman 2000, 254–55· Mann 2000, 144). ο όρος μορφολογική επίγνωση αναφέρεται “στην ικανότητα του υποκειμένου να συλλογίζεται πάνω στις μορφολογικές μονάδες, να ασκεί έλεγχο πάνω σ’ αυτές και να τις οργανώνει συνειδητά” (καρατζάς 2005, 135). Σύμφωνα με ευρήματα σχετικών ερευνών στην αγγλική, οι μαθητές με τα χρόνια και μέσα από τη συστηματική διδασκαλία της γλώσσας αποκτούν όλο και καλύτερη γνώση της γραμματικής και των αρχών που τη διέπουν, με


[ 314 ]

αποτέλεσμα να αντιλαμβάνονται την εσωτερική δομή των λέξεων και τελικά, βάσει της μορφολογίας, να ακολουθούν τους κατάλληλους ορθογραφικούς κα-νόνες για να την αναπαραστήσουν (βλ. ενδεικτικά Mann 2000).

Για την ελληνική δεν υπάρχουν πολλές μελέτες σχετικές με το θέμα της ορ-θογραφικής επίγνωσης των μαθητών. Όπως αναφέρουν και οι Διακογιώργη, Μπαρής & Βαλμάς (2005, 571), το ορθογραφικό σύστημα της ελληνικής χαρα-κτηρίζεται ως μορφοφωνημικό, αφού η γραφηματική αναπαράσταση των γλωσ-σικών ήχων αντανακλά συμβατικά τις αντίστοιχες μορφολογικές και φωνολο-γικές διαδικασίες. Έτσι, η ορθογραφική αναπαράσταση των φωνημάτων /i/, /e/ και /o/ αλλάζει και είναι προβλέψιμη μέσα από κανόνες, μόνο αν τα φωνήματα αυτά βρίσκονται στο κλιτικό επίθημα των λέξεων. Για παράδειγμα, αν το φώ-νημα /i/ βρίσκεται στη ρηματική κατάληξη της ενεργητικής φωνής, αναπαρί-σταται γραφηματικά ως ⟨ει⟩, ενώ, στην κατάληξη των ουσιαστικών και επιθέτων θηλυκού γένους στον ενικό αριθμό, η γραφηματική αναπαράσταση που του έχει αποδοθεί είναι ⟨η⟩ (π.χ. γράφει (ρ), κλωστή (ο), όμορφη (Ε)).

ωστόσο, στο ίδιο πνεύμα διερεύνησης του δεσμού μορφολογικής επίγνωσης και ορθογραφικής επίγνωσης, έχουν πραγματοποιηθεί και έρευνες με διαφορε-τικά αποτελέσματα (βλ. ενδεικτικά Diakogiorgi & Tassiopoulou 2008). Όπως θα δούμε στην ενότητα που ακολουθεί, από έρευνες για την ανάπτυξη της ορθο-γραφικής γνώσης και επίγνωσης των μαθητών στην ελληνική προέκυψε ότι η οπτική μνήμη είναι αυτή που διαδραματίζει τον πρωτεύοντα ρόλο στην ορθο-γράφηση των λέξεων.

3.2 Οπτική μνήμη και ορθογραφική γνώση

Η απομνημόνευση των λεξικών εικόνων μέσω της οπτικής μνήμης αποτελεί ση-μαντική παράμετρο στην ορθογραφική επιτέλεση του ατόμου. οι Ζυγούρη & Αϊδίνης (2010) μελετώντας μαθητές των τριών τελευταίων τάξεων του Δημοτικού, με σκοπό τη διαπίστωση της ανάπτυξης ορθογραφημένης γραφής σε συνάρτη-ση με την ανάπτυξη της μορφοσυντακτικής επίγνωσης για την ορθογράφηση λεξικών θεμάτων, βρήκαν ότι οι μαθητές χρησιμοποιούν περισσότερο μνημονι-κή στρατηγική ή στρατηγική επινόησης της ορθογραφίας. Δηλαδή, διαπιστώ-νουν ότι για την ορθογράφηση, τα παιδιά είτε ανακαλούν τις καθιερωμένες ορ-θογραφικές αναπαραστάσεις των λέξεων από την οπτική τους μνήμη είτε, μη γνωρίζοντας τη σωστή ορθογράφηση, την επινοούν, χρησιμοποιώντας, για την αναπαράσταση των φωνημάτων, γραφήματα άλλα από εκείνα που έχουν καθιε-ρωθεί μέσω ορθογραφικών κανόνων. Στα αποτελέσματα της παραπάνω έρευνας αναδείχθηκε ακόμη ότι οι μαθητές της Στ΄ τάξης είχαν καλύτερες ορθογραφικές επιδόσεις από ό,τι οι μαθητές της Δ΄ τάξης. οι συγγραφείς υποθέτουν ότι οι κα-λύτερες επιδόσεις των μαθητών της Στ΄ τάξης οφείλονται στις αυξημένες οπτικές αναπαραστάσεις που είχαν αποκτήσει οι μαθητές για τις υπό εξέταση λέξεις ή στη μεγαλύτερη εξοικείωσή τους με τη στοιχειώδη μορφολογική ανάλυση των


[ 315 ]

λέξεων (δηλαδή χωρισμός θέματος–κατάληξης). Σύμφωνα με τα παραπάνω, θα μπορούσε να διατυπωθεί η υπόθεση ότι οι μαθητές της Στ΄ τάξης έχοντας έρ-θει για περισσότερο χρόνο σε επαφή με την πρότυπη γλώσσα του σχολείου και τα γραπτά της κείμενα έχουν συσσωρεύσει στην οπτική τους μνήμη, σε μεγάλο βαθμό, τις οπτικές αναπαραστάσεις των λέξεων από όπου και τις ανακαλούν.

Αντίστοιχα, οι Diakogiorgi & Tassiopoulou (2008, 380), από την έρευνά τους σε μαθητές του Δημοτικού, βρήκαν ότι ο πιο σημαντικός παράγοντας στην ορ-θογράφηση των λέξεων είναι η συχνότητα εμφάνισής τους στον γραπτό λόγο. οι αποφάσεις που έπρεπε να πάρουν οι μαθητές για την ορθογράφηση του επιρ-ρήματος πολύ και του επιθέτου πολύς, πολλή, πολύ, ακόμη και μέσα σε συγκε-κριμένα συγκείμενα, έδειξαν ότι οι μαθητές βασίζονται πολύ περισσότερο στον πιο συχνό ορθογραφικό τύπο της λέξης και της κατάληξης της σε -ύ ή -ή παρά στη μορφολογική διάκριση του γένους. Διαπιστώνουν ότι, παρά την ύπαρξη των κανόνων που βασίζονται στη μορφολογική δομή των λέξεων, τα παιδιά μάλλον δεν τους ανακαλούν συστηματικά. Θα μπορούσαμε δηλαδή να υποθέσουμε ότι η συχνότητα εμφάνισης των λέξεων στον γραπτό λόγο βοηθά τους μαθητές να απομνημονεύουν τις ορθογραφικές αναπαραστάσεις ως οπτικά σύμβολα. οι μαθητές φαίνεται ότι στην πρώτη φάση του σχολικού τους γραμματισμού (δη-λαδή κατά τη διάρκεια του Δημοτικού) χρησιμοποιούν τη μνήμη τους για να ορ-θογραφήσουν σωστά, ενώ σε μεταγενέστερο στάδιο γραμματισμού με περισσό-τερο αναπτυγμένη τη μορφολογική γνώση/επίγνωση (πιθανώς από το Γυμνάσιο και μετά) αποκτούν όλο και περισσότερα γλωσσικά εφόδια για να εφαρμόσουν, όταν και όπου χρειάζεται, μορφολογικές στρατηγικές στην ορθογραφία.

Έχοντας αναφερθεί στην ανάπτυξη της ορθογραφικής επίγνωσης σε συνάρ-τηση τόσο με τη μορφολογική επίγνωση του συντάκτη όσο και με την οπτική του μνήμη, στην εργασία αυτή υιοθετούμε τον ακόλουθο ορισμό για την ορθο-γραφική επίγνωση:

Ορθογραφική επίγνωση είναι η γνώση και χρήση του ορθογραφικού κώδικα από τον συντάκτη ενός γραπτού κειμένου αλλά και η συνειδητοποιημένη γνώση ότι η ορθογρα-φία αποτελεί έναν αυθαίρετο και συμβατικό τρόπο γραφηματικής αναπαράστασης του προφορικού λόγου.

Η ορθογραφική γνώση του συντάκτη θεωρούμε ότι εξελίσσεται σε επίγνωση όταν το άτομο κατορθώσει να συνειδητοποιήσει ότι η ορθογραφία δεν είναι ένα εγγενές χαρακτηριστικό της γλώσσας αλλά σύμβαση που καθορίζεται από ιστο-ρικούς, πολιτικούς και κοινωνικούς παράγοντες. Θεωρούμε, δηλαδή ότι το άτο-μο αποκτά ορθογραφική επίγνωση όταν συνειδητοποιήσει ότι η ορθογραφική νόρμα αποτελεί εκπαιδευτική και κοινωνική σύμβαση με την οποία οι συντάκτες συντονίζονται ή όχι ανάλογα με τον γλωσσικό και κοινωνικό στόχο που επιθυ-μούν να επιτύχουν. Με βάση τον παραπάνω ορισμό, διατυπώνουμε την υπόθε-ση ότι η υποδομή για την ανάπτυξη της ορθογραφικής επίγνωσης των μαθητών προκύπτει από τη συστηματική παρατήρηση των ορθογραφικών τύπων των


[ 316 ]

λέξεων ως εικόνων. Με άλλα λόγια, θεωρούμε ότι οι μαθητές στο Δημοτικό ξε-κινούν να ‘φωτογραφίζουν’ τις καθιερωμένες ορθογραφικές αναπαραστάσεις των λέξεων, τις οποίες και ανακαλούν ως εικόνες από την οπτική τους μνήμη.

Όπως αναφέραμε νωρίτερα στην Ενότητα 2, το ζητούμενο στη διδακτική προσπάθεια συνειδητοποίησης της υπόρρητης γνώσης στη μητρική γλώσσα εί-ναι η πρόκληση της περιέργειας και του ενδιαφέροντος των παιδιών να παρα-τηρούν τους γλωσσικούς τύπους και να ανακαλύπτουν τις κανονικότητες που κρύβονται πίσω από αυτούς (Richmond 1990, 27). Θα μπορούσαμε δηλαδή να υποστηρίξουμε ότι η ορθογραφική επίγνωση των μαθητών μπορεί να αναπτυ-χθεί ξεκινώντας από συστηματική, μνημονικού τύπου και κατευθυνόμενη από τους εκπαιδευτικούς και τα προγράμματα σπουδών, παρατήρηση του αυθαί-ρετου τρόπου βάσει του οποίου κωδικοποιούνται οι ορθογραφικοί τύποι. Η πα-ρατήρηση αυτή θεωρούμε ότι ωθεί τους μαθητές να αντιληφθούν ότι η ορθογρα-φία συνιστά ισχυρή σύμβαση με την οποία θα πρέπει να συντονιστούν, ώστε να παράγουν γραπτό λόγο σύμφωνο με τις απαιτήσεις της εκπαίδευσης. Αν επι-τευχθεί αυτό, τότε σε ένα μεταγενέστερο στάδιο η μορφολογική γνώση θα μπο-ρεί ενσυνείδητα να διασυνδεθεί με την ορθογραφία. Η μορφολογική ανάλυση δηλαδή θα μπορέσει να αποτελέσει βοηθητικό εργαλείο για αρτιότερη και, κατά περίπτωση, αιτιολογημένη χρήση του ορθογραφικού κώδικα.

Με σημείο αναφοράς τα ευρήματα των σχετικών ερευνών για τον ρόλο της οπτικής μνήμης στην ανάπτυξη της ορθογραφημένης γραφής και τον ορισμό που υιοθετήσαμε παραπάνω για την ορθογραφική επίγνωση, θεωρήσαμε σκό-πιμο να διερευνήσουμε τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζεται διδακτικά το γνωστικό αντικείμενο της ορθογραφίας στις τρεις τελευταίες τάξεις του Δημο-τικού. Έτσι μέσω του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών (ΑΠΣ) για τη Γλώσσα, στόχος μας ήταν να αντιληφθούμε τη θέση που κατέχει η ορθογραφία ως αντι-κείμενο διδασκαλίας στην εκπαιδευτική διαδικασία.

4. Πρόγραμμα σπουδών και ορθογραφία

4.1 ΔΕΠΠΣ/ΑΠΣ για τη διδασκαλία της γλώσσας στο Δημοτικό και ορθογραφία

Με το ΔΕΠΠΣ και το ΑΠΣ καθιερώνεται η κειμενοκεντρική προσέγγιση στη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος στο Δημοτικό. Η γλωσσική γνώση του μαθητή ως συγγραφέα επικεντρώνεται στο κείμενο (ύφος, δομή, περιεχόμενο, μορφή) και εξελίσσεται μέσα από επικοινωνιακά πλαισιωμένες δραστηριότητες παραγωγής γραπτού λόγου (Ιορδανίδου 2007, 353). Στην εισαγωγή του ΔΕΠΠΣ αναφέρεται ότι “η διδασκαλία του μαθήματος της γλώσσας στο Δημοτικό απο-σκοπεί στην ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών να χειρίζονται με επάρκεια και αυτοπεποίθηση, συνειδητά, υπεύθυνα, αποτελεσματικά και δημιουργικά τον γραπτό και τον προφορικό λόγο, ώστε να συμμετέχουν ενεργά στη σχολική και


[ 317 ]

την ευρύτερη κοινωνία τους”. Ειδικότερα, από τη μελέτη του ΔΕΠΠΣ σχετικά με την ορθογραφία βλέπουμε ότι ο όρος επίγνωση ή συνείδηση ούτε αναφέρε-ται ούτε υπονοείται. Παράλληλα, κανένας λόγος δεν γίνεται για τη συμβατική και αυθαίρετη υπόσταση της ορθογραφίας. φαίνεται, δηλαδή ότι ο στόχος ανά-πτυξης της ορθογραφικής επίγνωσης των μαθητών παραλείπεται (ΔΕΠΠΣ, 23).

Στο ίδιο μήκος κύματος, στο ΑΠΣ αναφέρεται ότι, σύμφωνα με τον γενικό σκοπό της διδασκαλίας του μαθήματος της Γλώσσας, “ο μαθητής επιδιώκεται να μάθει να χειρίζεται όσο το δυνατόν καλύτερα την ελληνική γλώσσα: να την καταλαβαίνει, να την ομιλεί, να τη διαβάζει, να τη γράφει με άνεση, ώστε να συμμετέχει ενεργά στη σχολική και ευρύτερη κοινωνία του”. Στην ανάλυση του παραπάνω στόχου γίνεται λόγος για την ανάπτυξη της ικανότητας του μαθητή να μεταχειρίζεται τα κατάλληλα γλωσσικά μέσα και τις ανάλογες συμβάσεις ύφους και αποδεκτότητας ώστε να “περιγράφει και να τροποποιεί την εξωτερική πραγματικότητα με το λόγο του” (ΑΠΣ, 26). Θα μπορούσαμε δηλαδή να πούμε ότι ανάμεσα στις συμβάσεις που πρέπει να αντιληφθεί και να χρησιμοποιεί με κατάλληλο τρόπο ο μαθητής είναι και η ‘συνειδητοποιημένη’ γνώση της ορθογρα-φίας. Παρ’ όλα αυτά, σχετικά με τη διδασκαλία της ορθογραφίας στη Δ΄, Ε΄ και Στ΄ τάξη, οι στόχοι περιορίζονται στην επανάληψη αυτών που έχουν τεθεί ήδη από το ΔΕΠΠΣ. ως εκ τούτου, βλέπουμε ότι, αν και ο στόχος του προγράμματος σπουδών είναι η σταδιακή γλωσσική εξέλιξη του μαθητή σε συγγραφέα, ο ρόλος της ορθογραφίας στην εξελικτική αυτή πορεία δεν είναι σαφής και συστηματικός.

4.2 Τα Βιβλία των δασκάλων και η ορθογραφία

Αφού είδαμε τους στόχους του προγράμματος σπουδών για τη διδασκαλία και εκμάθηση της ορθογραφίας από τους μαθητές, ας περάσουμε στη θεώρηση των μεθοδολογικών οδηγιών διδασκαλίας της ορθογραφίας έτσι όπως δίνονται στους εκπαιδευτικούς των τριών τελευταίων τάξεων του Δημοτικού μέσα από τα Βι-βλία των δασκάλων (ΒΔ).

Μελετώντας το ΒΔ της Δ΄ τάξης (σ. 17–18) και τις μεθοδολογικές οδηγίες που δίνονται για τη διδασκαλία της ορθογραφίας, αξίζει να σταθούμε στο ακόλουθο απόσπασμα: “Στο ΑΠΣ επιδεικνύεται μεγάλο ενδιαφέρον για τη διδασκαλία και εκμάθηση της ορθογραφίας και προβλέπει την ύπαρξη ορθογραφικών ασκή-σεων σε κάθε διδακτικό δίωρο. και βέβαια στόχος της διδασκαλίας και εκμά-θησης της ορθογραφίας δεν είναι η απομνημόνευση από τους μαθητές της ορ-θογραφίας των λέξεων της εβδομάδας ή της θεματικής ενότητας αλλά η διατή-ρηση στο χρόνο της ικανότητας τους να γράφουν σωστά αυτές τις λέξεις. […] Η τυπική γνώση της γραμματικής ή ακόμα καλύτερα η γραμματική επίγνωση που διαθέτουν οι μαθητές σ’ αυτήν την τάξη καθορίζει, σε μεγάλο βαθμό, και τις ορθογραφικές τους επιδόσεις. Εξαιτίας του σημαντικότατου ρόλου της γραμ-ματικής στην ορθογραφία, πολλές από τις δραστηριότητες που προτείνουμε στη γραμματική είναι και ορθογραφικές”.


[ 318 ]

Από τα όσα αναφέρονται στο παράθεμα, αντιλαμβανόμαστε ότι στη Δ΄ τάξη η διδασκαλία και εκμάθηση της ορθογραφίας κατέχει σημαντικό ρόλο στη δι-δακτική διαδικασία. Η ύπαρξη ορθογραφικών ασκήσεων σε κάθε διδακτικό δίωρο, η σύνδεση της ορθογραφίας με τη γραμματική, μέσω της ορθογραφικής κανονικότητας που χαρακτηρίζει τα κλιτικά επιθήματα, και η συστηματική επα-φή των μαθητών με τα κλιτικά παραδείγματα, θεωρούμε ότι συνιστά σημαντι-κή παράμετρο στην ανάπτυξη της ορθογραφημένης γραφής στη Δ΄ τάξη.

Σχετικά με το ζήτημα της ορθογραφίας στο ΒΔ της Ε΄ τάξης (σ. 19) παρατί-θενται τα εξής: “Όσον αφορά την ορθογραφία και το λεξιλόγιο, εκτός των ασκή-σεων που περιέχονται στα εγχειρίδια, η διδασκαλία τους ενσωματώνεται στη γλωσσική διδασκαλία με κάθε ευκαιρία σύμφωνα με τις προτεραιότητες της κάθε ενότητας. Δίνεται έμφαση στις περιπτώσεις των συχνών σφαλμάτων. Για συμπληρωματικές ασκήσεις ο μαθητής μπορεί να χρησιμοποιήσει ένα ξεχωρι-στό τετράδιο”. οι ίδιοι ακριβώς στόχοι αναφέρονται και στο ΒΔ για την Στ΄ τάξη.

Από το ΒΔ για την Ε΄ και Στ΄ τάξη φαίνεται ότι η συζήτηση για την ορθογρα-φία περιορίζεται. Δεν δίνεται τόσο μεγάλη έμφαση στη διδασκαλία και εκμά-θηση της ορθογραφίας όσο στη Δ΄ τάξη. Γίνεται μεν αναφορά στο γνωστικό αντικείμενο της ορθογραφίας, καθώς περιέχονται στο διδακτικό εγχειρίδιο της Ε΄ και της Στ΄ τάξης ασκήσεις ορθογραφίας και λεξιλογίου, αφήνονται όμως πε-ριθώρια για μια πιο ελεύθερη και όχι τόσο συστηματική διδακτική προσέγγιση της ορθογραφίας. Πρωταρχικός στόχος είναι η κατανόηση και παραγωγή (προ-φορική και γραπτή) διαφορετικών κειμενικών ειδών. Στην Ε΄ και Στ΄ τάξη στό-χος είναι η εξέλιξη του μαθητή σε “συγγραφέα” (βλ. Ιορδανίδου 2007, 353). Η έμφαση δίνεται στη δομή και το περιεχόμενο του κειμένου και λιγότερο θα λέ-γαμε στις ορθογραφικές συμβάσεις (βλ. ΒΔ για την Ε΄ τάξη, 26–27).

Όπως είδαμε, αν και η παραγωγή γραπτού λόγου, σύμφωνα με τις ισχύουσες συμβάσεις ύφους και αποδεκτότητας, θεωρείται σημαντικό εφόδιο στη σχολική και κοινωνική πορεία του ατόμου, η ορθογραφική επίγνωση δεν είναι στο επίκε-ντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Παράλληλα, διαπιστώσαμε ότι η στοχευ-μένη ‘ορθογραφική εμπειρία’ των μαθητών φθίνει από τη Δ΄ στην Ε΄ και Στ΄ τάξη.

Η παραπάνω παρατήρηση για τον δευτερεύοντα ρόλο που έχει η ορθογραφία στη γλωσσική διδασκαλία των δύο τελευταίων τάξεων του Δημοτικού και κυρίως της Ε΄ τάξης φαίνεται πως επιβεβαιώνεται και από στοιχεία που διαθέτουμε σχε-τικά με τις ορθογραφικές επιδόσεις μαθητών. Ενδεικτικά, στην ενότητα που ακο-λουθεί, παραθέτουμε δεδομένα από μαθητικά γραπτά, τα οποία θεωρούμε ότι αντανακλούν την αστάθεια που χαρακτηρίζει τη διδασκαλία και εκμάθηση των ορθογραφικών συμβάσεων στις τρεις τελευταίες τάξεις του Δημοτικού σχολείου.

5. Ορθογραφικά λάθη μαθητών στο Δημοτικό και ορθογραφική γνώση

Tα γραπτά μαθητών με Γ1 τη ΝΕ που εξετάζουμε στην παρούσα εργασία συ-γκεντρώθηκαν από ερευνητική ομάδα του Πανεπιστημίου Πατρών, με επιτό-


[ 319 ]

πιες επισκέψεις σε τέσσερα σχολεία της Αθήνας, μεσαίων και κατώτερων κοι-νωνικών στρωμάτων.1

Όπως προκύπτει από τις έρευνες για τις στρατηγικές ορθογράφησης των λέ-ξεων, οι μαθητές στο Δημοτικό φαίνεται ότι βασίζονται περισσότερο στην οπτι-κή τους μνήμη (βλ. και Diakogiorgi & Tassiopoulou 2008). Για να διερευνήσουμε λοιπόν τον βαθμό επιρροής της οπτικής μνήμης σε αντιδιαστολή προς αυτόν της μορφολογικής γνώσης/επίγνωσης, διακρίναμε τα ορθογραφικά λάθη των παιδιών ανάλογα με τα μορφήματα όπου αυτά εμφανίζονται. Η διάκριση αυτή βασίζεται στο γεγονός ότι η ορθογράφηση των θεμάτων δεν έχει κάποιου είδους μορφολο-γική υπόσταση, σε αντίθεση με τις καταλήξεις/κλιτικά επιθήματα που αποτελούν πραγματώσεις κλιτικών παραδειγμάτων. Με τη διάκριση αυτή εντοπίσαμε λάθη στα θέματα των λέξεων (π.χ. πεδικός, γιρίζω, οραια, ψονίζω, έλυψε) και λάθη στα κλιτικά επιθήματα, δηλαδή στις καταλήξεις των λέξεων (π.χ. κοιμαμε, θυμάσε, αρεση). Στόχος μας ήταν να δούμε αν τα λάθη που καταμετρήσαμε στο θέμα και τα κλιτικά επιθήματα διαφοροποιούνται ως προς τον αριθμό. Ειδικότερα, αναμέναμε περισσότερα λάθη στο θέμα και λιγότερα στις καταλήξεις, γεγονός που θα ενίσχυε την υπόθεση ότι οι μαθητές βασίζονται στη μορφολογία για την ορθογράφηση κυρίως των κλιτικών επιθημάτων, ενώ για την ορθογράφηση των θεμάτων βασίζονται πολύ περισσότερο στην οπτική αναπαράσταση.2

Από την καταμέτρηση των ορθογραφικών λαθών που εντοπίσαμε σε κάθε μια από τις τρεις υπό μελέτη τάξεις προέκυψαν τα ακόλουθα:

Ηλικία/πλήθος ορθογραφικών λαθών

Δ΄ Τάξη (21) Ε΄ Τάξη (24) Στ΄ Τάξη (30) Σύνολο (75)Ορθογραφικά λάθη 104 130 80 314Μ.Ο. λαθών 4,95 5,41 2,66 4,18

Πίνακας 1: Σύνολο ορθογραφικών λαθών ανά τάξη

Η κατανομή των ορθογραφικών λαθών των μαθητών στις τάξεις Δ΄, Ε΄ και Στ΄ στα μορφήματα του θέματος και της κατάληξης ήταν:

Ορθογραφικά λάθη στα λεξικά μορφήματα/στα κλιτικά επιθήματα

Λεξικά μορφήματα Κλιτικά επιθήματα ΣύνολοΔ΄ τάξη (21) 82 (78,84%) 22 (21,15%) 104 (100%)Ε΄ τάξη (24) 101 (77,69%) 29 (22,30%) 130 (100%)

Στ΄ τάξη (30) 62 (77,5%) 18 (22,5%) 80 (100%)

Πίνακας 2: Διάκριση των ορθογραφικών λαθών σε μορφήματα

1 Η έρευνα πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο της Δράσης 5.1 του ερευνητικού Προγράμματος “Εκπαίδευση αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών” που εκπονείται από το ΑΠΘ. Η γραπτή παραγωγή λόγου ζητούσε από τους μαθητές να μπουν στη θέση ενός μετανάστη και να στείλουν ένα γράμμα σε έναν φίλο τους από τον τόπο καταγωγής τους.

2 Σε επόμενη εργασία μας θεωρούμε σημαντικό να διερευνήσουμε και τον παράγοντα της συ-χνότητας εμφάνισης των θεμάτων και των κλιτικών επιθημάτων στα μαθητικά γραπτά.


[ 320 ]

Αρχικά, σύμφωνα με τον Πίνακα 1, οι μαθητές της Ε΄ τάξης, αντίθετα από την προσδοκία μας δεν παρουσίασαν προοδευτικά καλύτερη ορθογραφική γνώ-ση από τους μαθητές της Δ΄ τάξης. Θα μπορούσε να ισχυρισθεί κανείς ότι ο Μέ-σος Όρος (Μο) ορθογραφικών λαθών που παρήγαγαν οι μαθητές στην Ε΄ τάξη, σε σχέση με αυτόν των μαθητών της Δ΄ τάξης (5,41 έναντι 4,95), αναδεικνύει και το γεγονός ότι στην Ε΄ τάξη το ενδιαφέρον στη διδασκαλία της γλώσσας στρέ-φεται περισσότερο στην παραγωγή διαφορετικών κειμενικών ειδών και όχι τόσο στην εκμάθηση των ορθογραφικών συμβάσεων. Παρ’ όλα αυτά, από το Μο ορ-θογραφικών λαθών των μαθητές της Στ΄ τάξης, προέκυψε ότι οι εν λόγω μαθη-τές έχουν βελτιωμένη ορθογραφική γνώση σε σχέση τόσο με τους μαθητές της Δ΄ όσο και με τους μαθητές της Ε΄ τάξης.

Ειδικότερα, από τα δεδομένα του Πίνακα 2 προκύπτει το πολύ ενδιαφέρον εύρημα ότι, η πλειονότητα των ορθογραφικών λαθών στους μαθητές και των τριών τάξεων εντοπίζεται στα θέματα, ενώ τα λάθη στα κλιτικά μορφήματα είναι σημαντικά λιγότερα. Το γεγονός αυτό θεωρούμε ότι οφείλεται στο ότι η ορθογράφηση των θεμάτων δεν είναι ζήτημα μορφολογικής ανάλυσης αλλά επηρεάζεται από την ιστορική ορθογραφία και την ετυμολογική αδιαφάνεια, γνώσεις τις οποίες δεν διαθέτουν οι μαθητές αυτής της σχολικής ηλικίας. Από την άλλη μεριά, οι καλύτερες επιδόσεις των μαθητών στην ορθογράφηση των καταλήξεων πιστεύουμε ότι προκύπτουν από την κανονικότητα που χαρακτη-ρίζει τα κλιτικά επιθήματα στην ορθογραφική τους αναπαράσταση, τη συστη-ματική διδασκαλία της γραμματικής μέσω της ορθογραφίας και, βέβαια, τη συστηματική έκθεση των μαθητών στα κλιτικά παραδείγματα. φαίνεται δη-λαδή ότι η ορθογραφική κανονικότητα των κλιτικών επιθημάτων βοηθά τους μαθητές να αντιμετωπίζουν τις καταλήξεις των λέξεων διαφορετικά απ’ ό,τι τα θέματα, χωρίς βέβαια αυτό να σημαίνει ότι είναι σε θέση να προβούν σε ορθή μορφολογική ανάλυση και, κυρίως, να εκδηλώσουν κρίσεις μορφολογικής επί-γνωσης για το θέμα. Αντίθετα, θα μπορούσαμε να πούμε ότι η αδιαφάνεια των θεμάτων ωθεί τους μαθητές να τα αντιλαμβάνονται και να τα αποθηκεύουν ως εικόνες που δεν αναλύονται.

6. Συμπεράσματα

Όπως αναδείχθηκε από την ανάλυση των ορθογραφικών λαθών που παρουσιά-σαμε στην Ενότητα 5, οι μαθητές της Ε΄ τάξης παρήγαγαν τον ίδιο περίπου αριθμό λαθών με τους μαθητές της Δ΄ τάξης. οι μαθητές όμως της Στ΄ τάξης πραγματοποίησαν κατά μέσο όρο λιγότερα ορθογραφικά λάθη από τους μαθη-τές της Δ΄ και Ε΄ τάξης.

Από τη μελέτη του προγράμματος σπουδών στην Ενότητα 4, διαπιστώσαμε ότι δεν γίνεται ειδική αναφορά στον συμβατικό χαρακτήρα της ορθογραφίας ούτε στο γεγονός ότι ο συντάκτης του κειμένου μπορεί, μέσω του συντονισμού του με την ορθογραφική νόρμα, να επιτύχει τους γλωσσικούς και κοινωνικούς


[ 321 ]

στόχους που κάθε φορά επιθυμεί. Η ανάπτυξη της ορθογραφικής επίγνωσης των μαθητών φαίνεται λοιπόν ότι δεν αποτελεί συστηματικό στόχο της διδακτι-κής διαδικασίας. Παράλληλα, από τις μεθοδολογικές οδηγίες στα ΒΔ στις τρεις τελευταίες τάξεις, διαπιστώσαμε ότι στη Δ΄ τάξη δίνεται ιδιαίτερη προσοχή στη διδασκαλία της ορθογραφίας, ενώ στην Ε΄ και Στ΄ τάξη το ενδιαφέρον στρέφε-ται περισσότερο προς την παραγωγή κειμενικών ειδών. Συνεπώς, οι καλύτερες ορθογραφικές επιδόσεις των μαθητών της Στ΄ τάξης υποθέσαμε ότι δεν προκύ-πτουν από τον τρόπο διδασκαλίας της ορθογραφίας, αλλά από τη γενικότερη ορθογραφική εμπειρία των μαθητών αυτών και τις αυξημένες οπτικές αναπα-ραστάσεις που διαθέτουν για τους ορθογραφικούς τύπους των λέξεων (βλ. και Ζυγούρη & Αϊδίνης 2010).

Ειδικότερα, στην Ενότητα 3.2 θεωρήσαμε ότι η υποδομή για την ανάπτυξη της ορθογραφικής επίγνωσης των μαθητών προκύπτει από τη συστηματική πα-ρατήρηση των ορθογραφικών τύπων (βλ. και Richmond 1990). Με άλλα λόγια, διατυπώσαμε την υπόθεση ότι, λόγω της αναπαράστασης του προφορικού λό-γου στη γλώσσα μας με συμβάσεις που αφορούν τη γραπτή αναπαράσταση της προφοράς της σε μια άλλη εποχή, οι ορθογραφικές αναπαραστάσεις των θεμάτων λειτουργούν ως εικόνες. ως εκ τούτου, θεωρούμε ότι η ορθογραφική γνώση των μαθητών μπορεί να αναπτυχθεί εκκινώντας από τη συστηματική και καθοδηγούμενη από τους εκπαιδευτικούς και τα προγράμματα σπουδών μνη-μονική παρατήρηση του συμβατικού τρόπου με τον οποίο αποδίδονται οι ορθο-γραφικοί τύποι. Η γνώση αυτή μπορεί, προφανώς, να εξελιχθεί σε επίγνωση μόνον όταν οι μαθητές συνειδητοποιήσουν ότι η ορθογραφία δεν είναι εγγενές χαρακτηριστικό της γλώσσας, αλλά καθορίζεται από πολιτικούς, ιστορικούς και κοινωνικούς παράγοντες. Όταν, δηλαδή, η διατήρηση της γλωσσικής και ιστορικής παράδοσης που συνδέει το γλωσσικό παρόν με το αξιομνημόνευτο παρελθόν σταματήσει να προκαλεί στους μαθητές σύγχυση και αμηχανία στη γραπτή και προφορική χρήση της μητρικής τους γλώσσας.

Βιβλιογραφία

Αϊδίνης, A. 2006. “κατάκτηση της ανάγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής στις δύο πρώτες τάξεις του Δημοτικού σχολείου. Δύο συσχετιζόμενες ή ανεξάρτητες διαδικα-σίες;”, Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα 26, 34–44.

ΑΠΣ = “Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών της Ελληνικής Γλώσσας για το Δημοτικό σχο-λείο”. [http://www.pi-schoοls.gr/programs/depps]

ΒΔ = Βιβλίο Δασκάλου για την Δ΄, Ε΄ και Στ΄ τάξη του Δημοτικού σχολείου. [http://www.pi-schools.gr/programs/depps/]

Bryant, P., T. Nunes & M. Bindman. 2000. “The Relations between Children’s Linguistic Awareness and Spelling: The Case of the Apostrophe”, Reading and Writing: An Inter-disciplinary Journal, 12, 253–76.

ΔΕΠΠΣ = “Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών”. [http://www.pi-schoοls.gr/programs/depps]

Διακογιώργη, κ., Θ. Μπαρής & Θ. Βαλμάς. 2005. “Ικανότητα χρήσης μορφολογικών


[ 322 ]

στρατηγικών στην ορθογραφημένη γραφή από μαθητές της Α΄ τάξης του Δημοτικού”, Ψυχολογία 12, 568–86.

Diakogiorgi, K. & G. Tassiopoulou. 2008. “The Development of Spelling Production and Or-thographic Awareness in Young Greek Spellers”, 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο του Κλάδου Γνωστικής Ψυχολογίας της ΕΛΨΕ “Γνωστική ψυχολογία: Από το εργαστήριο στην κοινωνία” (6–9 Νοέμβρη 2008). Θεσσαλονίκη, 372–82.

Donmall-Hicks, B. G. 1997. “The History of Language Awareness in the United Kingdom”, στο L. Van Lier & D. Corson (επιμ.), Knowledge About Language (Encyclopedia of Lan-guage and Education). Βοστόνη & λονδίνο: Kluwer Academic Publishers, 21–30.

Ζυγούρη, Μ. & Α. Αϊδίνης. 2010. “Η χρήση μορφολογικών στρατηγικών στην ορθογρα-φημένη γραφή του θέματος λέξεων που ανήκουν στην ίδια οικογένεια”, στο κ. Ντί-νας, Α. χατζηπαναγιωτίδη, Α. Βακάλη, Τ. κωτόπουλος & Α. Στάμου (επιμ.), Πρακτι-κά Πανελλήνιου Συνεδρίου με διεθνή συμμετοχή “Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσ-σας (ως πρώτης/μητρικής, δεύτερης/ξένης)” (4–6 Σεπτεμβρίου 2009, Νυμφαίο Φλώ-ρινας). [http://linguistics.nured.uowm.gr/Nimfeo2009/praktika]

Hawkins, E. 1984. Awareness of Language: An Introduction. κέμπριτζ: The University of Cambridge Press.

James, C. 1999. “Language Awareness: Implications for the Language Curriculum”, Language, Culture & Curriculum 12, 94–115.

Ιορδανίδου, Α. 2007. “κειμενοκεντρικές προσεγγίσεις του σχολικού εγγραμματισμού: κείμενο, συμφραζόμενα, γραμματική”, στο Η. Ματσαγγούρας (επιμ.), Σχολικός εγ-γραμματισμός. Αθήνα: Γρηγόρης, 353–74.

καρατζάς, Α. 2005. Μάθηση της ορθογραφικής δεξιότητας. Αθήνα: Γρηγόρης.Lehtonen, Α. & P. Bryant. 2005. “Active Players or Just Passive Bystanders? The Role of Mor-

phemes in Spelling Development in a Transparent Orthography”, Applied Linguistics 26, 137–55.

Mann, V. 2000. “Introduction to Special Issue on Morphology and the Acquisition of Alpha-betic Writing Systems”, Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal 12, 143–47.

Nunes, T., P. Bryant & J. Olsson. 2003. “Learning Morphological and Phonological Spelling Rules: An Intervention Study”, Scientific Studies of Reading 7, 289–307.

Παπαναστασίου, Γ. 2008. Νεοελληνική ορθογραφία: ιστορία, θεωρία, εφαρμογή. Θεσσα-λονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών.

Richmond, J. 1990. “What Do We Mean by Knowledge about Language?”, στο R. Carter (eds), Knowledge about Language and the Curriculum: The LINC Reader. λονδίνο: Hod-der & Stoughton, 24–44.

Svalberg, A. M-L. 2007. “Language Awareness and Language Learning”, Language Teach-ing, 40, 287–308.

λέξεις-κλειδιά: γλωσσική επίγνωση, ορθογραφική επίγνωση, μορφολογική επί-γνωση, οπτική μνήμη.

Γλωσσική επίγνωση και ορθογραφία: παρατηρήσεις σε...

Documents

Transcript of Γλωσσική επίγνωση και ορθογραφία: παρατηρήσεις σε...