ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ

ΚΑΘΟΔΗΓΗΣΗ

Θέμα: «Διδακτικές και Μαθησιακές Δραστηριότητες

ανά ηλικία και τάξη: οριοθέτηση και χρησιμότητα στο

εκπαιδευτικό έργο».

0

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ 3

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

1.1. Η Έννοια της Διδασκαλίας 41.2. Γενικοί Σκοποί της Διδασκαλίας 61.3. Σύγχρονες Προσεγγίσεις των Γενικών Σκοπών της Διδασκαλίας 101.4. Στόχοι της Διδασκαλίας 111.5. Προσδιορισμός του Διδακτικού Στόχου 121.6. Χρησιμότητα των Διδακτικών Στόχων 131.7. Ταξινομίες των Διδακτικών Στόχων 141.8. Στοχοταξινομία της Κριτικής Σκέψης 20

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟΜΑΘΗΣΗ

2.1. Έννοια και Ορισμός της Μάθησης 222.2. Ανάπτυξη και Μάθηση 242.3. Διλήμματα κατά τη Διαδικασία της Μάθησης 25

1

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟΓΝΩΣΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ

3.1. Τα Στάδια της Γνωστικής Ανάπτυξης (Piaget) 293.2. Γενική Παιδαγωγική Αξιοποίηση 323.3. Γενικές Εκπαιδευτικές Εφαρμογές ανά Στάδιο Γνωστικής Ανάπτυξης 343.4. Χρήσιμες Πρακτικές Διδακτικές Υποδείξεις 36

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΑΝΑ

ΗΛΙΚΙΑ ΚΑΙ ΜΑΘΗΜΑ

4.1. Γλώσσα 394.1.1. Σκοπός της Διδασκαλίας του Μαθήματος 394.1.2. Ειδικοί Σκοποί του Μαθήματος 394.1.3. Βασικοί Τρόποι Διδακτικής Προσέγγισης της Γλώσσας 404.1.4. Διδακτικές και Μαθησιακές Δραστηριότητες στην Α’Τάξη 424.1.5. Η Γραφή στην Α’ Τάξη 484.2. Μαθηματικά 504.2.1. Σκοπός της Διδασκαλίας του Μαθήματος 504.2.2. Στόχοι των Μαθηματικών στο Δημοτικό Σχολείο 504.2.3. Προσφορά των Μαθηματικών στην Καθημερινή Ζωή 514.2.4. Διδακτικοί Στόχοι ως προς το Στάδιο της Γνώσης

524.2.5. Βασικοί Τρόποι Διδακτικής Προσέγγισης των Μαθηματικών 534.2.6. Παράδειγμα Διδασκαλίας 544.2.7. Η Διδασκαλία των Προβλημάτων 564.2.8. Έννοια και Μορφές Προβλημάτων 564.2.9. Ψυχολογικά Συμπεράσματα και Παιδαγωγικές Εφαρμογές στη Λύση Προβλημάτων 584.3. Φυσικές Επιστήμες 604.3.1. Σκοπός της Διδασκαλίας του Μαθήματος 604.3.2. Γενικοί Σκοποί των Φυσικών Επιστημών 604.3.3. Ειδικοί Σκοποί των Φυσικών Επιστημών 614.3.4. Σχεδιασμός της Διδασκαλίας 624.3.5. Πραγματοποίηση της Διδασκαλίας 63

2

4.3.6. Αξιολόγηση της Διδασκαλίας 634.3.7. Μερικές Πρακτικές Οδηγίες για τη Διδασκαλία 644.3.8. Αρχές των Φυσικών Επιστημών 654.3.9. Η Σημασία του Πειράματος στη Διδασκαλία 654.3.10. Το Παραδοσιακό Μοντέλο Διδασκαλίας 674.3.11. Team-Teaching 684.4. Ιστορία 684.4.1. Σκοπός της Διδασκαλίας του Μαθήματος 694.4.2. Βασικοί Τρόποι Διδακτικής Προσέγγισης της Ιστορίας 694.4.3. Διδακτικές και Μαθησιακές Δραστηριότητες 704.4.4. Σχεδιασμός της Διδασκαλίας 744.4.5. Γνωστικοί Στόχοι και Ειδικοί Σκοποί όπως Ορίζονται από το Αναλυτικό Πρόγραμμα και Ενδεικτικές Δραστηριότητες Επίτευξης τους 754.4.6. Τοπική Ιστορία 81

ΕΠΙΛΟΓΟΣ 82ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 83

3

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η Διδακτική ορίζεται ως ο κλάδος των επιστημών που

ασχολείται συστηματικά με τη θεωρία και την πράξη της

διδασκαλίας. Από την αρχαιότητα έως και σήμερα έχει

υποστεί πολλές τροποποιήσεις και αναθεωρήσεις ώστε να

εξευρεθούν οι αποτελεσματικότερες μέθοδοι διδασκαλίας και

μάθησης. Στη θεωρητική της διάσταση, η Διδακτική μελετά

τις παιδαγωγικές, ψυχολογικές και κοινωνικοπολιτιστικές

θεωρίες που αφορούν τη διδακτική πράξη ενώ στην πρακτική

της διάσταση καταπιάνεται με τις προϋποθέσεις, τους

παράγοντες, τις διαδικασίες, τις μεθόδους, τις

προσεγγίσεις και τα μέσα οργάνωσης, διεξαγωγής και

αξιολόγησης της διδακτικής πράξης.

Υπό αυτό το πρίσμα, απώτερη επιδίωξη της Διδακτικής

είναι να συστηματοποιήσει τους διδακτικούς

προβληματισμούς που αναφέρονται στο περιεχόμενο, τις

τεχνικές και τους στόχους της Διδασκαλίας που εξασφαλίζει

αυξημένες πιθανότητες επιτυχίας. Με τον τρόπο αυτό η

Διδακτική μετατρέπεται σε ενδιάμεση επιστημονική

πρωτοβαθμίδα που συνενώνει τη θεωρία με την πράξη της

διδασκαλίας και που μεσολαβεί στον προσδιορισμό της

εκπαίδευσης και στην εξασφάλιση των προϋποθέσεων

ιδιοποίησης του περιεχομένου της εκπαίδευσης από το

μαθητή.

Στον κλάδο αυτό εξέχουσα θέση έχει ο εκπαιδευτικός, διότι

με τη θεωρητική και πρακτική κατάρτισή του, αποκτά

πρωταγωνιστικό ρόλο στη μαθησιακή διαδικασία. Ο

εκπαιδευτικός είναι ο οργανωτής, ο καθοδηγητής και ο4

διεκπεραιωτής της μάθησης. Αυτό ισχύει από τα παλιά

χρόνια όπου θεωρείτο η αυθεντία της τάξης μέχρι σήμερα

όπου ο ρόλος του πρέπει να είναι περισσότερο

συνεργατικός, συμβουλευτικός και βοηθητικός.

Στην παρούσα εργασία επιχειρούμε να διασαφηνίσουμε τις

έννοιες της διδασκαλίας και της μάθησης, παραθέτοντας

πολύ σύντομα τις σχετικές παιδαγωγικές και ψυχολογικές

θεωρίες, περιγράφουμε τους γενικούς σκοπούς και τους

στόχους της διδασκαλίας, παρουσιάζοντας ταυτόχρονα και

τις πιο διαδεδομένες στοχοταξινομίες ενώ ακόμα αναφέρουμε

τα στάδια της γνωστικής ανάπτυξης του Piaget και πως αυτά

είναι δυνατόν να αξιοποιηθούν. Κατόπιν, ασχολούμαστε με

τη διδασκαλία των τεσσάρων βασικότερων μαθημάτων ήτοι:

Γλώσσα, Μαθηματικά, Φυσική και Ιστορία. Στα μαθήματα αυτά

αφού καταγράφουμε τους σκοπούς των μαθημάτων αυτών,

έπειτα προτείνουμε κάποιες προσεγγίσεις και κάποιες

ενδεικτικές δραστηριότητες που θα μπορούσαν να

εφαρμοστούν.

Κεφάλαιο Πρώτο

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

1.1. Η έννοια της διδασκαλίας

Η διδασκαλία ως όρος, πρωτοεμφανίστηκε στην ελληνική

γραμματεία σε ωδή του Πινδάρου ως συνώνυμος όρος της

διδαχής, που είχαν ήδη χρησιμοποιήσει ο Ηρόδοτος κι ο

Δημόκριτος. Η αντίληψη του όρου, που σε μεγάλο βαθμό5

διασώθηκε μέχρι σήμερα, δηλώνει το μη λεκτικό τρόπο

μεταβίβασης γνώσεων, δεξιοτήτων, αξιών και στάσεων από το

δάσκαλο στο μαθητή(Ματσαγγούρας,2006:136).

Ένας μεγάλος αριθμός παιδαγωγών, προσπάθησαν κατά καιρούς

να δώσουν απάντηση στο ερώτημα «τι είναι διδασκαλία».

Διδασκαλία κατά τον Smith(Ματσαγγούρας,2006:137,ό.π σε

Smith 1960), είναι ένα σύστημα ενεργειών που αποσκοπούν

στο να προκαλέσουν τη μάθηση. Κατ’ αυτή την έννοια, η

διδασκαλία δεν περιορίζεται μόνο στη μετάδοση πληροφοριών

από κάποιον που τις κατέχει προς κάποιον που τις αγνοεί,

αλλά αποκτά ευρύτερη σημασία. Περιλαμβάνει οργανωμένες

και προγραμματισμένες ενέργειες που αποβλέπουν στη

μάθηση, ανεξάρτητα από το χώρο στον οποίο

πραγματοποιούνται και τον τρόπο με τον οποίο

γίνονται(Κασσωτάκης-Φλουρής,2002α:29). Επειδή όμως, όπως

σωστά παρατηρεί ο Jackson (Ματσαγγούρας,2006:137), ο

ορισμός αυτός είναι γενικής φύσεως, κρίνεται απαραίτητο

να προσθέσουμε το στοιχείο της διαπροσωπικής επικοινωνίας

που είναι θεμελιώδες στοιχείο κάθε παιδαγωγικού

γεγονότος. Έτσι, ο παραπάνω ορισμός, διαμορφώνεται ως

εξής: «διδασκαλία είναι σύστημα μεθοδικών και προγραμματισμένων

ενεργειών, που γίνονται μέσα σε πλαίσιο άμεσης διαπροσωπικής

επικοινωνίας μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών και έχουν σκοπό να

επιφέρουν μάθηση στους τελευταίους» (Ματσαγγούρας, 2006:137).

Ο ορισμός αυτός, όπως συμπληρώθηκε, αναδεικνύει το

διαμεσολαβητικό ρόλο που παίζει η διδασκαλία μεταξύ

μαθητή και μαθησιακού αντικειμένου και προσδιορίζει τα

στοιχεία που είναι απαραίτητα για να χαρακτηρίσουμε μια

6

κατάσταση ως διδασκαλία. Τα στοιχεία αυτά είναι ο

εκπαιδευτικός, ο μαθητής το διδακτικό αντικείμενο και το

διδακτικό πλαίσιο της διαπροσωπικής επικοινωνίας.

Ο Opahle (Κασσωτάκης-Φλουρής,2002α:29) τοποθετεί την

έννοια της διδασκαλίας σε πιο στενά πλαίσια, μέσα στην

οποία ο λόγος ανθρώπου προς άνθρωπο κατέχει την κύρια

θέση. Για πολλούς άλλωστε αιώνες, το μοναδικό μέσο

διδασκαλίας ήταν ο λόγος του διδάσκοντος ο οποίος

εξακολουθεί να αποτελεί το βασικό τρόπο του διδάσκειν,

παρά την ευρύτατη χρήση τεχνολογικών διδακτικών μέσων.

Την άποψη αυτή του Opahle ασπάζονται οι εκπρόσωποι της

παραδοσιακής Παιδαγωγικής, οι οποίοι θεωρούν ότι για να

λάβει χώρα η διδασκαλία πρέπει να υπάρχουν δύο

τουλάχιστον άτομα. Ο ρόλος του πρώτου είναι να μεταδώσει

τη γνώση στο δεύτερο, ο οποίος οφείλει να καταλάβει κάθε

δυνατή προσπάθεια για να μάθει πιο αποτελεσματικά αυτά τα

οποία διδάσκεται(Κασσωτάκης-Φλουρής,2002α:30).

Αντίθετα με τον ορισμό γένους, οι ψυχοπαιδαγωγικοί

ορισμοί έχουν κανονιστικό χαρακτήρα, που σημαίνει ότι

χρησιμοποιούν φιλοσοφικά, ψυχολογικά, κοινωνιολογικά ή

ηθικά κριτήρια για να ορίσουν το περιεχόμενο, τη

διαδικασία και τους στόχους της διαπροσωπικής

επικοινωνίας της διδασκαλίας (Ματσαγγούρας,2006:137).

Κατά συνέπεια οι ορισμοί της Ψυχοπαιδαγωγικής δεν έχουν

διαπολιτισμικό και διαχρονικό χαρακτήρα, αλλά θεωρούν ότι

η διδασκαλία διαμορφώνεται από την εμπειρία, τη θεωρία

και την έρευνα σε μια δεδομένη στιγμή.

7

Ανάλογα με την επιστήμη η οποία επιχειρεί να προσδιορίσει

την έννοια της διδασκαλίας, εξειδικεύονται ένα ή

περισσότερα από τα στοιχεία της διδασκαλίας.

Σύμφωνα με τους νεότερους ορισμούς, στην έννοια της

διδασκαλίας περικλείεται το σύνολο των ενεργειών που

κάνει ο δάσκαλος για να προκαλέσει, να ενισχύσει και να

προωθήσει τη μάθηση. Με άλλα λόγια ο δάσκαλος,

αλληλεπιδρώντας με τους μαθητές στο σχολικό περιβάλλον,

ενεργοποιεί με το συντονισμό των δραστηριοτήτων της

τάξης, τις ψυχοσωματικές και διανοητικές λειτουργίες τους

με στόχο την κατάκτηση της μάθησης. Εδώ υπονοείται ότι ο

μαθητής, με την κατάλληλη καθοδήγηση από το δάσκαλο, θα

μπορεί να παράγει τη γνώση μέσω της δημιουργικής

εκμετάλλευσης και αυτόβουλης επέκτασης των όσων μαθαίνει

στο σχολείο. Έτσι ο δάσκαλος αποκτά ένα καινούριο ρόλο,

την υποβοήθηση του μαθητή ώστε να οργανώσει τις

πληροφορίες με δικό του τρόπο, να τις εμπλουτίσει και να

τις εκμεταλλευτεί δημιουργικά και για την επίτευξη ενός

τέτοιου στόχου απαιτείται προγραμματισμός.

Σύμφωνα με τα λεχθέντα, η διδασκαλία εκφράζει ένα σύνολο

από προγραμματισμένες σκόπιμες ενέργειες που γίνονται με

πρωτεργάτη το δάσκαλο και συνεργάτη το μαθητή κι έχουν ως

απώτερο σκοπό την κατάκτηση της γνώσης από το μαθητή και

την απόκτηση των δεξιοτήτων που θα τον καταστήσουν ικανό

να ανταποκριθεί με επιτυχία στις ανάγκες της ζωής και να

τελειοποιηθεί ως προσωπικότητα(Κασσωτάκης-

Φλουρής,2002α:31).

8

1.2. Γενικοί σκοποί της διδασκαλίας

Βασικό στοιχείο κάθε εκπαιδευτικού συστήματος, είναι ο

καθορισμός των γενικών σκοπών της σχολικής αγωγής, η

οποία έχει ως κυριότερο μέσο τη διδασκαλία. Η διδασκαλία

σε γενικές γραμμές επιδιώκει να εκπληρώσει τους σκοπούς

οι οποίοι αναφέρονται στο αναλυτικό πρόγραμμα. Στο

ερώτημα ποιοι είναι οι γενικοί σκοποί της διδασκαλίας,

μπορούμε να δώσουμε πληθώρα απαντήσεων, ανάλογα με την

οπτική γωνία από την οποία προσεγγίζει ο καθένας το

ζήτημα και τις απόψεις που εκφράζει γι’ αυτό. Οι

κυριότεροι σκοποί συνοψίζονται στους εξής(Κασσωτάκης-

Φλουρής,2002β:76): α) τον υλικό, β) τον ειδολογικό ή

μορφολογικό, γ) τον ηθικό και δ) τον κοινωνικό.

Α) Υλικός σκοπός της διδασκαλίας

Σύμφωνα με τον υλικό σκοπό, βασική επιδίωξη της

διδασκαλίας πρέπει να είναι η μετάδοση όσο το δυνατόν

περισσότερων γνώσεων στο μαθητή. Κάθε γνωστικό στοιχείο,

ανεξάρτητα από την εποχή που δημιουργήθηκε και τη

χρησιμότητα που μπορεί να έχει στη σημερινή

πραγματικότητα, έχει αυθύπαρκτη αξία και ασκεί μορφωτική

επίδραση στο άτομο(Κασσωτάκης-Φλουρής,2002β:77). Παρ’

όλα αυτά, η σπουδαιότητα που έχει δοθεί σ’ αυτό το σκοπό

της διδασκαλίας, είχε ως αποτέλεσμα τη διόγκωση της

διδακτέας ύλης, αφού υπήρχε η αντίληψη ότι όση

περισσότερη ύλη διδασκόταν τόσο καλύτερα θα

9

επιτυγχάνονταν οι επιδιώξεις της εκπαίδευσης. Ο

υπερτονισμός όμως του υλικού σκοπού της διδασκαλίας

οδήγησε στο διδακτικό υλισμό, τον οποίο καταδίκασαν

αρκετοί παιδαγωγοί. Οι αρνητικές συνέπειες της

προσέγγισης αυτής, ήταν η καθιέρωση του μονολόγου του

δασκάλου ως διδακτικής μεθόδου και η μετατροπή της

μάθησης σε καταναγκαστικό έργο, που οφειλόταν κυρίως στο

γεγονός ότι οι μαθητές υποχρεώνονταν να απομνημονεύσουν

όλη την ύλη, ανεξάρτητα από το ενδιαφέρον το οποίο τους

προκαλούσε αυτή, επιβαρύνοντας τους με επιπλέον άγχος.

Από την άλλη όμως, κανείς δεν αμφιβάλλει ότι η μετάδοση

γνώσεων αποτελεί μια από τις βασικές επιδιώξεις της

διδασκαλίας. Έτσι όλα αυτά συνετέλεσαν ώστε να

επικρατήσει η άποψη ότι πρέπει να διδάσκεται ό,τι

θεωρείται μόνο ως «κλασσική γνώση» (Κασσωτάκης-

Φλουρής,2002β:78). Για το λόγο όμως ότι οι διαχωριστικές

γραμμές του τι είναι κλασσικό, μέσα στην πληθώρα των

ανθρώπινων γνώσεων είναι δυσδιάκριτες, δεν αποφεύχθηκε εν

τέλει ο μεγάλος όγκος της διδακτέας ύλης. Επιπρόσθετα,

στη σημερινή εποχή της παγκοσμιοποίησης και της κοινωνίας

της γνώσης, η πρακτική αξία πολλών γνώσεων χάνεται,

ιδιαίτερα αυτών που αφορούν τους τομείς της τεχνολογίας.

Κατά συνέπεια, ο εργαζόμενος είναι υποχρεωμένος να

ανανεώνει συνεχώς τα γνωστικά του εφόδια για να μπορεί να

αντεπεξέλθει στις αυξανόμενες απαιτήσεις. Γι’ αυτό

άλλωστε και τα τελευταία χρόνια παρατηρείται μια μετάθεση

της έμφασης, από την προσφορά σωρείας γνώσεων στην

ανάπτυξη των ικανοτήτων του ατόμου, ώστε να μπορεί να

10

δέχεται συνεχώς νέες γνώσεις(Κασσωτάκης-

Φλουρής,2002β:79). Για να επιτευχθεί όμως κάτι τέτοιο,

πρέπει κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης να καλλιεργηθούν

οι στάσεις και οι αξίες που απαιτούνται για τη δια βίου

μάθηση, όπως η φιλαναγνωσία, η φιλομάθεια, η συνθετική

και δημιουργική ικανότητα(Κασσωτάκης-Φλουρής,2002β:79).

Επίσης, ο κατακλυσμός του ατόμου από πλήθος πληροφοριών,

δημιουργεί σ’ αυτό την αίσθηση του χάους των γνώσεων.

Αυτό έχει ως συνέπεια τη μείωση ακόμη περισσότερο της

αξίας του υλικού σκοπού της διδασκαλίας, χωρίς αυτό να

υποδηλώνει ότι το μορφωμένο άτομο δεν πρέπει να διαθέτει

βασικές γνώσεις σε διάφορους τομείς.

Β) Ο ειδολογικός ή μορφολογικός σκοπός της διδασκαλίας

Αν και ο ειδολογικός σκοπός πρωτοεμφανίζεται στην κλασική

αρχαιότητα μέσω του Πλάτωνα, ουσιαστικά ο σκοπός αυτός

διαμορφώθηκε το 18ο αιώνα, περνώντας από πολλές φάσεις και

υιοθετήθηκε από πολλούς φιλόσοφους και παιδαγωγούς

διάφορων εποχών.Σημαντικότερος αυτών ήταν ο

Καντ(Κασσωτάκης-Φλουρής,2002β:80), ο οποίος συνετέλεσε

στη διαμόρφωση του, εκφράζοντας την αντίληψη πως η

εμπειρία παρέχει την ύλη, αλλά τη μορφή της γνώσης την

παρέχει ο νους. Για να οδηγήσει όμως η νοητική

επεξεργασία της εμπειρίας, σε νόμους και κανόνες που την

αφορούν, πρέπει η διδασκαλία να επιδιώκει με τα

ερεθίσματα που παρέχει στο άτομο, τη δραστηριοποίηση των

εσωτερικών δυνάμεων και δεξιοτήτων που προϋπάρχουν σ’

11

αυτό. Κι άλλες φιλοσοφικές θεωρίες, προώθησαν την

αντίληψη πως ο σκοπός της διδασκαλίας πρέπει να είναι η

γενική ειδολογική μόρφωση του ατόμου.

Κατά τον ειδολογικό ή μορφολογικό σκοπό, η μόρφωση

οφείλει να επιδιώκει τη διαμόρφωση, εξέλιξη και ωρίμανση

των σωματικών, ψυχικών και πνευματικών δυνάμεων, σε

αντίθεση με τον υλικό σκοπό της διδασκαλίας, ο οποίος

προωθεί την απόκτηση όσο το δυνατόν περισσότερων γνώσεων.

Κατά συνέπεια, για την ανάπτυξη των δεξιοτήτων και

ικανοτήτων του ανθρώπου, χρειάζεται να γίνει επιλογή του

διδακτέου υλικού που προσφέρεται περισσότερο για την

ανάπτυξή τους.

Υπό αυτή την οπτική γωνία, δεν έχουν όλες οι γνώσεις την

ίδια μορφωτική αξία. Στην περίπτωση της Δημοτικής

Εκπαίδευσης, παράλληλα με τη διδασκαλία της μητρικής

γλώσσας, προωθήθηκαν κι άλλες δραστηριότητες, οι οποίες

συμβάλλουν περισσότερο στη μόρφωση και στην πνευματική

καλλιέργεια του ατόμου, όπως για παράδειγμα η μουσική, η

χειροτεχνία, η ζωγραφική, το παιχνίδι και άλλες.

Η προτεραιότητα όμως σε ορισμένα μαθήματα, είχε ως

συνέπεια τη μονομέρεια των σχολικών προγραμμάτων της

εκπαίδευσης, το χαρακτηρισμό πολλών μαθημάτων ως

δευτερευόντων και την υποβάθμιση μαθημάτων με πρακτικό

χαρακτήρα(Κασσωτάκης-Φλουρής,2002β:83). Αυτό είχε ως

αποτέλεσμα τη δημιουργία του διδακτικού μορφολογισμού, το

οποίο είναι το αντίθετο του διδακτικού υλισμού.

Ακόμα σήμερα έχει αποδειχθεί ότι η μεταφορά μάθησης

διευκολύνει την ανάπτυξη δεξιοτήτων και σε άλλους τομείς,

12

δε φτάνει όμως για να τις δημιουργήσει. Η πιο πάνω θέση,

είχε ως συνέπεια την τροποποίηση του περιεχομένου του

αρχικού ειδολογικού σκοπού, από παιδαγωγούς οι οποίοι

υποστηρίζουν ότι δεν υπάρχουν δεδομένες δεξιότητες και

κρυφές δυνάμεις στο άτομο, οι οποίες θα αφυπνιστούν με τη

διδασκαλία ορισμένων μαθημάτων που θεωρούνται ότι έχουν

μεγαλύτερη μορφωτική αξία από τα άλλα. Η νέα μορφή του

ειδολογικού σκοπού, αποβλέπει και πάλι στη σφαιρική

ανάπτυξη του ατόμου, αυτή τη φορά με την υιοθέτηση

στάσεων, με τη συναισθηματική καλλιέργεια και την

εκμάθηση μεθόδων με τις οποίες ο άνθρωπος θα είναι ικανός

να ανανεώνει τις γνώσεις του. Σημαντικό μερίδιο σ’ αυτή

την παιδαγωγική αρχή, έχει η εμπειρία του ατόμου.

Οι απόψεις αυτές επαναπροσανατόλισαν και αναθεώρησαν τη

σκοποθεσία και τη μεθοδολογία της διδασκαλίας με

αφομοίωση μορφών που εμπλέκουν ενεργητικά το μαθητή στη

διδακτική και μαθησιακή διαδικασία.

Γ) Ο κοινωνικός σκοπός της διδασκαλίας

Σε αντίθεση με τους γενικούς σκοπούς της διδασκαλίας που

μνημονεύτηκαν προηγουμένως, οι οποίοι ρίχνουν το βάρος

στο άτομο, ο κοινωνικός σκοπός της διδασκαλίας βλέπει το

άτομο μέσα στα πλαίσια του κοινωνικού συνόλου στο οποίο

καλείται να ζήσει, μετά το τέλος της μαθητικής του ζωής.

Σύμφωνα με τον κοινωνικό σκοπό, η διδασκαλία οφείλει να

προετοιμάσει το άτομο για την ομαλή ένταξη του στην

κοινωνία. Μέγιστη επιδίωξη δεν είναι η εκμάθηση γνώσεων,

13

αλλά η προετοιμασία του μαθητή για το τι πρόκειται να

αντιμετωπίσει στη ζωή του, μαθαίνοντας του τις συνθήκες

με τις οποίες θα βρεθεί αντιμέτωπος όταν θα είναι πλέον

κι αυτός μέλος της κοινωνίας. Αυτό προτείνεται να γίνει

μέσω της μετατροπής του σχολείου σε μια μικρογραφία της

ίδιας της ζωής με τη δημιουργία σ’ αυτό καταστάσεων

παρόμοιων μ’ αυτών του κοινωνικού περιβάλλοντος. Η

διδασκαλία οφείλει να διδάξει στο άτομο τους βασικούς

κανόνες της κοινωνικής συμβίωσης και να καλλιεργήσει στο

άτομο τη συλλογικότητα και την κοινωνική ευθύνη από την

οποία απορρέουν οι υποχρεώσεις του έναντι του κοινωνικού

συνόλου(Κασσωτάκης-Φλουρής,2002β:85).

Στην εποχή μας, κατά την οποία είναι επιτακτική η ανάγκη

για τη δημιουργία μιας κοινωνίας ανοχής, ισότητας και

δικαιοσύνης και εκδημοκρατισμού όλων των κοινωνικών

διαδικασιών, το σχολείο έχει υποχρέωση να συμβάλει στο να

αναπτυχθούν στους μαθητές οι δεξιότητες εκείνες που θα

τους επιτρέψουν να ζήσουν αρμονικά και δημιουργικά μέσα

σε μια δημοκρατική κοινωνία. Βασική επιδίωξη του

σχολείου θα πρέπει να είναι να αναπτύξει το πνεύμα

συλλογικότητας των μαθητών και την ικανότητα συνεργασίας

τους και το αίσθημα κοινωνικής ευθύνης. Έχει χρέος να

τους μάθει να σέβονται τη γνώμη του άλλου, να είναι

ανεκτικοί απέναντι στη διαφορετικότητα και να συμμετέχουν

στα κοινά για να παίρνουν αποφάσεις για θέματα που τους

αφορούν(Κασσωτάκης-Φλουρής,2002β:86).

Δ) Ο ηθικός σκοπός της διδασκαλίας

14

Σύμφωνα με το σκοπό αυτό, η διδασκαλία αποσκοπεί στην

ηθικοποίηση και στην ολοκλήρωση της προσωπικότητας του

ατόμου από ηθική άποψη(Κασσωτάκης-Φλουρής,2002β:86).

Σύμφωνα με τη θεωρία ότι ο άνθρωπος δεν είναι από τη φύση

του κακός, αλλά γίνεται κακός από άγνοια, η διδασκαλία

οφείλει να ξεκαθαρίσει στο μυαλό του μαθητή το τι είναι

καλό, τι χρήσιμο, τι άχρηστο, τι ωφέλιμο, ώστε να τον

τελειοποιήσει από πλευράς ηθικής άποψης. Το σχολείο έχει

την ευθύνη να καλλιεργήσει στο μαθητή τις απαραίτητες

αξίες, ιδανικά, ιδέες και στάσεις, ώστε οι πράξεις του να

διέπονται από ηθικότητα. Υπό το πρίσμα αυτό, η γνώση

μεταβάλλεται σε παράγοντα ηθικής ολοκλήρωσης και

πνευματικής ανόδου του ανθρώπου.

1.3. Σύγχρονες προσεγγίσεις των γενικών σκοπών της

διδασκαλίας

Οι γενικοί σκοποί της διδασκαλίας που αναφέρθηκαν

παραπάνω, παρουσιάζουν κενά και ελλείψεις όταν

εξετάζονται το καθένα χωριστά. Η επιδίωξη για την

επίτευξη ενός μόνο από τους γενικούς σκοπούς, έχει

αρνητικές προεκτάσεις για τη διδασκαλία. Μόνο ο

συνδυασμός και των τεσσάρων επιδιώξεων, που βλέπει τον

άνθρωπο ως ολότητα με πολλαπλές δυνατότητες μάθησης,

ανάπτυξης δεξιοτήτων και δραστηριοποίησης ποικίλων

δυνάμεων, μπορεί να αποτελέσει την κατευθυντήρια γραμμή

για μια σωστή διδασκαλία. Επομένως, στην εποχή μας

15

υπάρχει η ανάγκη συνδυασμού του υλικού και ανθρωπιστικού

ιδεώδους της παιδείας.

Ως εκ τούτου, η σύγχρονη Παιδαγωγική προωθεί την

καλλιέργεια ποικίλων δεξιοτήτων, υποβαθμίζοντας παράλληλα

τη σημασία που δινόταν στην απομνημόνευση γνώσεων, χωρίς

όμως να παραγνωρίζεται η χρησιμότητα κατάκτησης κάποιων

βασικών γνώσεων από τους μαθητές. Η «κοινωνία της

γνώσης» στην οποία καλούμαστε να ζήσουμε σήμερα,

επιβάλλει στο σχολείο την ανάγκη προετοιμασίας των

μαθητών, έτσι ώστε να μπορούν να επιβιώσουν σ’ αυτό το

περιβάλλον. Μέσα στα πλαίσια της έξαρσης των γνώσεων και

της συνεχόμενης και αυξανόμενης ανάγκης για επιτυχία στις

προκλήσεις που αντιμετωπίζει σήμερα το άτομο, η

διδασκαλία οφείλει να μάθει στο μαθητή πώς να ανανεώνει

συνεχώς τις γνώσεις και τις δεξιότητες του. Επίσης έχει

χρέος να καλλιεργήσει στους μαθητές τις αξίες και τα

ιδεώδη που θα τους βοηθήσουν να συμβιώσουν ειρηνικά με

τους άλλους σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία.

Σε μια έκθεση που συγκροτήθηκε από την UNESCO το 1993,

για να διατυπώσει σκέψεις ως προς το ποιες αλλαγές

θεωρούνται αναγκαίες στον τομέα της εκπαίδευσης ενόψει

του 21ου αιώνα, αναφέρονται τα εξής: «Για να επιτύχει η

εκπαίδευση στο έργο της, πρέπει να ενισχύσει τις ακόλουθες μορφές μάθησης,

οι οποίες σε όλη τη διάρκεια ζωής του ανθρώπου θα αποτελούν, κατά κάποιο

τρόπο, τους πυλώνες της γνώσης: α) να μάθει στο άτομο πώς να μαθαίνει,

πώς να αποκτά, δηλαδή, τα εργαλεία της κατανόησης του κόσμου, στην ευρεία

του έννοια, και να εμπλουτίζει συνεχώς τις γνώσεις και τις δεξιότητες του, β)

να του μάθει πώς να ενεργεί (να πράττει) έτσι, ώστε να μπορεί να είναι

16

παραγωγικό στο χώρο του, γ) να του μάθει πώς να ζει με τους άλλους, πώς

να συμμετέχει, δηλαδή, στα κοινά και να συνεργάζεται με τους συμπολίτες

του, δ) να του μάθει πώς να υπάρχει».1 Οι προαναφερθέντες σκοποί,

μαζί μ’ αυτό της μετάδοσης στους νέους της εμπειρίας και

των γνώσεων των περασμένων γενεών και της διατήρησης της

εθνικής και πολιτιστικής ταυτότητας των λαών, πρέπει να

αποτελούν τις κύριες επιδιώξεις της διδακτικής πράξης.

1.4. Στόχοι της διδασκαλίας

Οι γενικοί σκοποί των διαφόρων μαθημάτων, όπως αυτοί

ορίζονται σε παραδοσιακού τύπου προγράμματα, έχουν συχνά

αρκετές ασάφειες και δεν προσδιορίζονται. Δεν καθορίζουν

με ακρίβεια ποια επίδραση αναμένεται να έχει στο μαθητή η

διδασκαλία του μαθήματος για να θεωρηθεί ότι ο σκοπός που

επιδιωκόταν επιτεύχθηκε. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να

ορίζονται ξεχωριστά και με διαφορετικό τρόπο από κάθε

δάσκαλο οι τελικές επιδιώξεις ενός μαθήματος(Κασσωτάκης-

Φλουρής,2002β:91).

Ο γενικός σκοπός της διδασκαλίας ενός μαθήματος, δε δίνει

λεπτομέρειες ως προς τα ενδιάμεσα σημεία από τα οποία

πρέπει να περάσει η διαδικασία μάθησης για να φτάσουμε

στο επιθυμητό αποτέλεσμα. Έτσι, ο εκπαιδευτικός που

διδάσκει ένα γνωστικό αντικείμενο, δε μπορεί να έχει

καμία ανατροφοδότηση που θα τον κατευθύνει ώστε να

ακολουθήσει σωστή πορεία. Κατά συνέπεια, χωρίς κανένα1 Βλ. UNESCO (1998). (μετάφρ.Ο.Ε. του Κ.Ε.Ε.). Εκπαίδευση. Οθησαυρός που κρύβει μέσα της (Έκθεση της Διεθνούς Επιτροπής για τηνΕκπαίδευση στον 21ο αιώνα υπό την Προεδρία του Jacques Delors).Αθήνα: Gutenberg

17

μέσο στη διάθεση του για να ελέγξει τις μεθόδους

διδασκαλίας που χρησιμοποιεί, κυριολεκτικά προχωρεί στα

τυφλά, για να καταλήξει σ’ αυτό που καθορίζεται ως σκοπός

της διδασκαλίας από το αναλυτικό πρόγραμμα. Αυτό μπορεί

να οδηγήσει στην επίτευξη λανθασμένων αποτελεσμάτων, αφού

ο δάσκαλος μπορεί να αντιληφθεί με λάθος τρόπο τις

επιδιώξεις του αναλυτικού προγράμματος.

Η Παιδαγωγική επιστήμη δεν απορρίπτει σε κανένα σημείο

τον καθορισμό γενικών σκοπών της διδασκαλίας διαφόρων

μαθημάτων, αλλά θεωρεί ότι για να αξιολογηθούν έγκαιρα τα

αποτελέσματά της, απαιτείται κάτι περισσότερο από το

περιεχόμενο των σκοπών αυτών. Οι γενικοί σκοποί του κάθε

μαθήματος καθορίζουν μόνο τα πλαίσια μέσα στα οποία

πρέπει να κινηθεί η διδασκαλία. Μέσα στα πλαίσια αυτά θα

πρέπει να οριοθετήσουμε συγκεκριμένους στόχους,

οργανωμένους με τέτοιο τρόπο ώστε η σταδιακή

πραγματοποίησή τους να οδηγεί στην επίτευξη του γενικού

σκοπού(Κασσωτάκης-Φλουρής,2002β:92).

1.5. Προσδιορισμός του διδακτικού στόχου

Σε αντίθεση με τους διδακτικούς σκοπούς, οι οποίοι είναι

γενικής θεωρητικής φύσεως και ισχύος, οι διδακτικοί

στόχοι σχεδιάζονται ατομικά από τον εκπαιδευτικό ή

περιλαμβάνονται στα διδακτικά υλικά και δηλώνουν τι θέλει

να πετύχει με τη διδασκαλία του. Με άλλα λόγια, οι

διδακτικοί στόχοι είναι κάτι σαν εξειδικευμένοι σκοποί

της διδασκαλίας που συνδέονται άμεσα με το περιεχόμενο

της. Κατά το Mager(Κασσωτάκης-Φλουρής,2002β:93),18

διδακτικός στόχος είναι η συμπεριφορά την οποία

αναμένουμε να εμφανίσει το άτομο, μετά το πέρας μιας

εκπαιδευτικής διαδικασίας, συμπεριφορά η οποία είναι

παρατηρήσιμη και επαληθεύσιμη. Επομένως, για τον

προσδιορισμό ενός διδακτικού στόχου, πρέπει να λάβουμε

υπόψη τα εξής στοιχεία(Κασσωτάκης-Φλουρής,2002β:94):

Τον καθορισμό του ποιος θα εμφανίσει την

επιδιωκόμενη συμπεριφορά

Την περιγραφή της συμπεριφοράς αυτής, η οποία

επαληθεύει ότι ο επιδιωκόμενος στόχος επιτεύχθηκε

Το αποτέλεσμα αυτής της συμπεριφοράς

Τις συνθήκες μέσα στις οποίες θα εμφανιστεί

Τα κριτήρια με βάση τα οποία θα αξιολογήσουμε αν το

αποτέλεσμα που επιτεύχθηκε είναι ικανοποιητικό

Οι στόχοι μπορεί να αφορούν μια συγκεκριμένη διδακτική

ενότητα, ή ολόκληρο το μάθημα. Στα σύγχρονα αναλυτικά

προγράμματα, προσδιορίζονται κατά ενότητες, έχουν

υποβοηθητικό χαρακτήρα και δίνουν στον εκπαιδευτικό την

ευκαιρία να τους τροποποιήσει και να τους προσαρμόσει

στις ιδιαιτερότητες των μαθητών που διδάσκει. Μ’ αυτό

τον τρόπο, με το σαφή καθορισμό δηλαδή του τελικού

αποτελέσματος της διδακτικής διαδικασίας, ο εκπαιδευτικός

μπορεί να ελέγξει αν οι επιμέρους στόχοι της διδασκαλίας

μιας ενότητας έχουν επιτευχθεί, ούτως ώστε να προχωρήσει

στην επόμενη ενότητα.

1.6. Χρησιμότητα των διδακτικών στόχων

19

Οι διδακτικοί στόχοι, λοιπόν, αποτελούν τις

κατευθυντήριες γραμμές για τον προγραμματισμό και

οργάνωση της διδασκαλίας, αλλά και για τον καθορισμό των

μεθόδων με τις οποίες θα ελεγχθεί αν οι επιδιωκόμενοι

στόχοι έχουν επιτευχθεί. Ο Mager(Φλουρής-Gagné,1980:99)

τονίζει ότι οι διδακτικοί στόχοι είναι αναγκαίοι στη

διδασκαλία όλων των μαθημάτων για τους εξής λόγους: (α)

Για την επιλογή και σχεδιασμό της διδακτέας ύλης και των

διαδικασιών της διδασκαλίας, (β) για την αξιολόγηση του

βαθμού επιτυχίας της διδασκαλίας και (γ) για την οργάνωση

των προσπαθειών και δραστηριοτήτων των μαθητών, με

απώτερο σκοπό την εκπλήρωση των διδακτικών επιδιώξεων.

Θέλοντας να τονίσει τη σπουδαιότητα των διδακτικών

στόχων, ο Davies επισημαίνει ότι οι διδακτικοί στόχοι

εκφράζουν τις επιδιωκόμενες αλλαγές στις σκέψεις, στις

πράξεις και στα αισθήματα των μαθητών και είναι αναγκαίοι

στη διδασκαλία(Φλουρής-Gagné,1980:99). Παράλληλα, ο

τελικός διδακτικός στόχος δεν είναι χρήσιμος μόνο για το

δάσκαλο αλλά και για το μαθητή, αφού πλέον γνωρίζει που

οδηγείται και προσπαθεί από μόνος του για την επίτευξη

του επιθυμητού αποτελέσματος. Αρκετές έρευνες έδειξαν

ότι ο χρόνος που απαιτείται για την επίτευξη των

διδακτικών στόχων μειώνεται αισθητά, όταν ο μαθητής

γνωρίζει με σαφήνεια πού οδηγείται από τον εκπαιδευτικό.

Ο Gagné (Gagné,1975:74), αναφερόμενος στη χρησιμότητα των

διδακτικών στόχων θεωρεί ότι:

Για το εκπαιδευτικό, οι διδακτικοί στόχοι αποτελούν

τη βάση για τον προγραμματισμό και τη διεξαγωγή της

20

διδασκαλίας, καθώς και για να ελέγχεται αν η μάθηση

πραγματοποιήθηκε.

Για το μαθητή, η καταλληλότητα των διδακτικών στόχων

μπορεί να αποτελέσει ένα σπουδαίο στοιχείο για να

εδραιώσει την παρότρυνση και την επανατροφοδότηση

του σχετικά με τη μάθηση που πραγματοποιείται.

Για τις εκπαιδευτικές αρχές, οι στόχοι αποτελούν τη

βάση για τον καταμερισμό της ευθύνης του

εκπαιδευτικού προγράμματος.

Για εκείνον που αξιολογεί τη διδασκαλία, οι στόχοι

προσδιορίζουν τους τομείς της επίδοσης που θα

αξιολογήσει.

Για τους γονείς, η γνωστοποίηση των σωστά

διατυπωμένων στόχων, εξυπηρετεί στην πληροφόρηση

τους για το τι μαθαίνει το παιδί τους.

Εκείνο που είναι πολύ σπουδαίο, είναι η διατύπωση των

διδακτικών στόχων. Οποιοιδήποτε εμπλέκονται σ’ αυτή τη

διαδικασία ύψιστης σημασίας, πρέπει να διατυπώνουν τους

στόχους με σαφήνεια και ακρίβεια, με τρόπο που να μπορούν

να μετρηθούν έτσι ώστε να καθορίζουν τα αποτελέσματα της

μάθησης και να κατευθύνουν τους μαθητές ώστε να προβούν

στις αναγκαίες κινήσεις για να επιτύχουν τις επιθυμητές

αλλαγές. Με τον προσδιορισμό των στόχων με ακρίβεια,

μετατρέπονται οι γενικοί σκοποί του μαθήματος σε

λειτουργικούς όρους, που περιγράφουν τη συμπεριφορά που

θα έχουν οι μαθητές όταν ολοκληρωθεί με επιτυχία η

διδασκαλία. Η διατύπωση των στόχων με ακρίβεια, βοηθά

εκτός των άλλων και στην αποφυγή των μη προγραμματισμένων

21

αποτελεσμάτων της μάθησης, που συνήθως προκύπτουν από τη

διδασκαλία. Παράλληλα, αφού οι στόχοι αποτελούν τρόπους

επικοινωνίας και μετάδοσης των αναμενόμενων αποτελεσμάτων

της μάθησης, κάθε στόχος θα πρέπει να ποικίλει ανάλογα με

το τι είδους μάθηση επιδιώκεται για τους μαθητές.

Εξάλλου είναι αυτονόητο, ότι κατά τη διατύπωση των

στόχων, πρέπει να διασφαλίζεται ότι είναι διαθέσιμες οι

δυνατότητες που προϋποθέτει η διδασκαλία ενός μαθήματος.

Τέλος, πρέπει να εξασφαλίζεται ότι υπάρχει μια

εξισορρόπηση των ποικίλων ειδών μάθησης στη διατύπωση των

στόχων.

1.7. Ταξινομίες των διδακτικών στόχων

Η τεράστια σημασία που αποδόθηκε κατά τον 20ο αιώνα στον

ακριβή καθορισμό των επιδιώξεων της εκπαίδευσης και της

διδακτικής πράξης, οδήγησε στην εμφάνιση διάφορων

συστημάτων ταξινόμησης και κατηγοριοποίησης των

διδακτικών στόχων. Η ταξινομία των διδακτικών στόχων,

υπαγορεύτηκε από την ανάγκη να βοηθηθούν οι εκπαιδευτικοί

έτσι ώστε να ορίσουν με σαφήνεια τις παιδαγωγικές

ενέργειες και να ξεφύγουν από την αοριστία διάφορων όρων,

να εμπνευστούν κατά τη σύνταξη νέων προγραμμάτων

εξειδικεύοντας τους παιδαγωγικούς στόχους και να

αντικειμενοποιήσουν τα κριτήρια αξιολόγησης των γνώσεων.

Οι διδακτικοί στόχοι χωρίζονται συνήθως σε τρεις

τομείς(Κασσωτάκης-Φλουρής,2002β:100):

(α) Στους στόχους του γνωστικού τομέα

(β) Στους στόχους του συναισθηματικού τομέα

22

(γ) Στους στόχους του ψυχοκινητικού τομέα

Παρά τις προτάσεις αρκετών συγγραφέων για να προστεθούν

κι άλλοι τομείς διδακτικών στόχων, έχει επικρατήσει ο

παραπάνω χωρισμός των διδακτικών στόχων, με το επιχείρημα

ότι στους ψυχοσυναισθηματικούς στόχους μπορούμε να

εντάξουμε και τους περισσότερους από τους κοινωνικούς

στόχους της διδασκαλίας. Ίσως η ταξινόμηση των στόχων

της διδασκαλίας να ήταν πληρέστεροι αν είχε προστεθεί και

ένας τέταρτος τομέας, ο οποίος θα περιέχει τις δεξιότητες

λήψης αποφάσεων, τις ικανότητες κοινωνικής συμμετοχής και

συνεργασίας, που αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι της

εκπαίδευσης και επομένως εντάσσονται στις επιδιώξεις της

διδασκαλίας (Κασσωτάκης-Φλουρής,2002β:100).

Ανάμεσα στις πιο αξιομνημόνευτες προσπάθειες που έχουν

αναληφθεί για την ταξινόμηση των στόχων που αφορούν τη

γνωστική περιοχή, περιλαμβάνεται εκείνη του B. S. Bloom.

Στην ταξινομία αυτή, οι στόχοι έχουν καταταχθεί σε έξι

κατηγορίες. Κάθε κατηγορία περιλαμβάνει επί μέρους

υποκατηγορίες, καθεμιά από τις οποίες ασχολείται με την

ανάπτυξη μιας συγκεκριμένης δεξιότητας. Οι κατηγορίες οι

οποίες περιλαμβάνονται στη γνωστική περιοχή είναι οι

εξής:

1. Γνώση: Σ’ αυτή την κατηγορία εντάσσονται πληροφορίες

που η διδασκαλία οφείλει να μεταδίδει στους μαθητές.

Εδώ αναπτύσσεται κυρίως η ικανότητα της απομνημόνευσης.

Παρέχονται έτοιμες γνώσεις που αφορούν τη δομή και τη

λειτουργία της γνώσης. Τέτοιες είναι η γνώση

ορολογίας, συγκεκριμένων στοιχείων, τρόπων και μέσων

23

που επιτρέπουν τη χρήση των συγκεκριμένων στοιχείων,

ειδικών γεγονότων, συμβάσεων, τάσεων και ακολουθιών,

συμβάσεων, ταξινομήσεων και κατηγοριών, κριτηρίων,

αρχών, γενικεύσεων, δομών, θεωριών και αφαιρέσεων. Στο

στάδιο αυτό, ο εκπαιδευτικός ζητά από τους μαθητές την

ανάκληση και αναγνώριση προηγούμενης γνώσης, η οποία

είναι απαραίτητη για την προετοιμασία παροχής της νέας

γνώσης(Πηγιάκη,1998:87).

2. Κατανόηση: Είναι η δυνατότητα του μαθητή να

αναδιοργανώνει και να ερμηνεύει κριτικά τα δεδομένα.

Όταν ο μαθητής έχει κατανοήσει πλήρως αυτό που διάβασε,

είναι σε θέση να απαντήσει σε ερωτήσεις που βασίζονται

σ’ αυτό. Περιλαμβάνει μαθησιακές διεργασίες, όπως

είναι η μετάφραση, η ερμηνεία και η προέκταση της

γνώσης (συμπεράσματα, γενικεύσεις κλπ)

3. Εφαρμογή της γνώσης: Εδώ οι μαθητές εφαρμόζουν αυτά

που έμαθαν σε καινούριες καταστάσεις, δηλαδή νόμους και

θεωρίες, μεθόδους και διαδικασίες για να λύνουν

συγκεκριμένα προβλήματα(Ματσαγγούρας,2007:208). Εδώ η

μάθηση απαιτεί ψηλότερο επίπεδο ικανότητας απ’ αυτό που

αναφέρθηκε προηγουμένως στην κατανόηση

4. Ανάλυση: Είναι η ικανότητα του παιδιού να χωρίζει

ένα έργο στα μέρη που το αποτελούν, έτσι ώστε να

γίνεται κατανοητή η δομή του. Έτσι, για να λύσει ένα

πρόβλημα, μπορεί να το αναλύσει σε μικρότερα

προβλήματα, οδηγούμενος μ’ αυτό τον τρόπο σταδιακά στη

24

λύση του. Αποτελείται από την ανάλυση των στοιχείων,

την ανάλυση των σχέσεων και την ανάλυση οργανωτικών

αρχών.

5. Σύνθεση: Αναφέρεται στην ικανότητα του μαθητή να

τοποθετεί τα διάφορα μέρη μαζί για να φτιάξει ένα

καινούριο σύνολο. Για τη διαδικασία αυτή απαιτείται

φαντασία, πρωτοτυπία και δημιουργική ικανότητα. Η

μάθηση εδώ χαρακτηρίζεται από δημιουργική συμπεριφορά

και από το προσωπικό στοιχείο του

μαθητή(Κόκκοτας,1989:178). Στη σύνθεση εντάσσεται η

παραγωγή προσωπικής επικοινωνίας ή προσωπικού έργου, η

παραγωγή ενός σχεδίου ή προτεινόμενου συνόλου εργασιών

και η παραγωγή ενός συνόλου αφηρημένων σχέσεων

6. Αξιολόγηση: Αναφέρεται στην ικανότητα του μαθητή να

κρίνει την αξία του υλικού που χρησιμοποιείται για ένα

συγκεκριμένο σκοπό. Τα αποτελέσματα της μάθησης είναι

τα υψηλότερα της γνωστικής ιεραρχίας, επειδή περιέχουν

στοιχεία από τις υπόλοιπες κατηγορίες. Περιέχει την

κρίση με βάση εσωτερικά κριτήρια, όπως είναι η

ακρίβεια, η πληρότητα και η σαφήνεια και την κρίση με

βάση εξωτερικά κριτήρια όπως τα μέσα, η ωφέλεια και η

αποτελεσματικότητα(Πηγιάκη,1998:87).

Οι στόχοι που αφορούν τη γνωστική περιοχή αποτελούν

αλλαγές στη συμπεριφορά του μαθητή, σαν αποτέλεσμα της

μάθησης. Δηλαδή, οποιεσδήποτε αλλαγές επέλθουν στη σκέψη

του μαθητή υπό την επίδραση της μάθησης, θα εκτιμηθούν

από τη διαφορά στις δυνατότητες του μαθητή πριν και μετά

25

τη μάθηση. Η καταγραφή των γνωστικών στόχων, βοηθά το

δάσκαλο να γνωρίζει τι θα διδάσκει, πώς θα το διδάξει και

πώς θα αξιολογήσει τους μαθητές του για να δει αν

πράγματι το έχουν κατανοήσει. Επίσης, μ’ αυτό τον τρόπο

προσανατολίζεται η προσοχή των μαθητών σε συγκεκριμένες

ενέργειες. Σε αντίθεση με την παραπάνω άποψη, υπάρχει

μια διαφορετική προσέγγιση που υποστηρίζει ότι με την εκ

των προτέρων περιγραφή των γνωστικών στόχων, περιορίζεται

η δημιουργική διδασκαλία και ο δάσκαλος δεν μπορεί να

χρησιμοποιήσει τη φαντασία του. Επομένως, μπορούμε να

καταλήξουμε στο συμπέρασμα ότι η ταξινόμηση του Bloom,

παρόλο που βοήθησε να ξεκαθαριστούν οι διδακτικοί σκοποί

και στόχοι, εντούτοις σήμερα θεωρείται ότι δεν καλύπτουν

όλο το φάσμα των προσδοκιών μας από την εκπαίδευση.

Μετά την ταξινόμηση των στόχων της γνωστικής περιοχής της

μάθησης, η ομάδα Krathwohl, στην οποία συμμετείχε και ο

Bloom, καθόρισε τις κατηγορίες της συναισθηματικής

περιοχής της μάθησης. Αυτές είναι(Πηγιάκη,1998:87,88):

1. Δεκτικότητα: Περιλαμβάνει την παθητική αποδοχή των

ερεθισμάτων της γνώσης και την πρόσληψη τους με στροφή

της προσοχής προς αυτά

2. Ανταπόκριση: Ο μαθητής με τη θέληση του

ανταποκρίνεται στα ερεθίσματα της γνώσης και

διακατέχεται από αισθήματα ικανοποίησης από την

ανταπόκριση του αυτή.

26

3. Καταξίωση: Ο μαθητής σ’ αυτή την κατηγορία

συλλαμβάνει, αναγνωρίζει και εκτιμά τα χαρακτηριστικά

μιας αξίας.

4. Οργάνωση συστήματος αξιών: Εδώ η συμπεριφορά του

μαθητή επηρεάζεται από το σύστημα αξιών του.

5. Χαρακτηρισμός: Αποτελεί το κριτήριο σύνθετων

φαινομένων της ζωής.

Στο παραδοσιακό σχολείο, οι δάσκαλοι διατηρούν την άποψη

ότι ο ρόλος τους είναι να αναπτύξουν μόνο το γνωστικό

τομέα, με αποτέλεσμα να παραγνωρίζεται ο συναισθηματικός

κόσμος του μαθητή. Έτσι, στη μάθηση πρέπει να

λαμβάνονται υπόψη τα συναισθηματικά του ενδιαφέροντα,

όπως οι αξίες, οι στάσεις, τα ιδανικά, και τα πιστεύω του

μαθητή. Παρά το ότι ο συναισθηματικός τομέας αναφέρεται

σε σπουδαία στοιχεία της προσωπικότητας και παίζει

πρωτεύοντα ρόλο στη μάθηση, εντούτοις αγνοήθηκε η

καλλιέργεια του στο παραδοσιακό σχολείο. Οι πιθανοί

λόγοι της παραμέλησης του αυτής είναι οι

εξής(Κόκκοτας,1989:175): (α) Ίσως γιατί πολλοί θεωρούν

την παρέμβαση στον προσωπικό κόσμο σαν μια διαδικασία

πλύσης εγκεφάλου, (β) Οι διδακτικές μέθοδοι αποδείχθηκαν

αναποτελεσματικές για την επίτευξη συναισθηματικών

στόχων, (γ) Ίσως γιατί δεν υπάρχουν κριτήρια και

διαδικασίες αξιολόγησης για να ελέγχουν αν οι

επιδιωκόμενοι συναισθηματικοί στόχοι έχουν επιτευχθεί και

(δ) Επειδή στο παραδοσιακό σχολείο δίνεται βαρύτητα στο

27

γνωστικό τομέα και θεωρείται ότι δε συσχετίζεται η

συναισθηματική ανάπτυξη με τη διδασκαλία διάφορων

μαθημάτων.

Ο τρίτος τομέας διδακτικών στόχων, είναι οι ψυχοκινητικοί

στόχοι που αναφέρονται κυρίως στις δεξιότητες των χεριών.

Με την ένταξη τέτοιων στόχων στη διδασκαλία, επιδιώκουμε

να αποκτήσει ο μαθητής την ικανότητα να κατασκευάζει, να

χειρίζεται μηχανές και γενικότερα να αποκτήσει τεχνικές

ικανότητες που θα του φανούν χρήσιμες όχι μόνο στη μάθηση

αλλά και στη ζωή. Επομένως, η διδασκαλία δεν είναι

δυνατόν να περιλαμβάνει μόνο γνωστικούς ή μόνο

συναισθηματικούς στόχους, αφού η μάθηση είναι ένα σύνθετο

φαινόμενο. Όπως φαίνεται στο ακόλουθο σχήμα 1, η

εκδηλούμενη συμπεριφορά του μαθητή επηρεάζεται και από

τους τρεις τομείς (Κόκκοτας,1989:176).

Σχήμα 1: παράγοντες που επηρρεάζουν τη συμμπεριφορά του μαθητή

Από την άλλη, στην ταξινομία διδακτικών στόχων του ο

Robert Gagné (Πηγιάκη,1998:88) ενιαιοποιεί τους στόχους

28

μάθησης σε κατηγορίες ικανοτήτων (φανερών και μετρήσιμων)

ως ακολούθως:

1. Πληροφορίες, Γνώσεις: Γνώση είναι η πληροφόρηση η

οποία δίδεται σ’ ένα ενιαίο σύνολο και περιλαμβάνει

μεταξύ άλλων γεγονότα, ονόματα, αρχές, γενικεύσεις κλπ

2. Νοητικές δεξιότητες: Οι νοητικές δεξιότητες

χωρίζονται σε υποκατηγορίες μεταξύ των οποίων είναι: η

διάκριση, οι συγκεκριμένες έννοιες οι οποίες

αναγνωρίζονται και κατηγοριοποιούνται, οι έννοιες

ορισμού και οι κανόνες και η επίλυση προβλήματος που

αποτελεί τη σύνθεση κανόνων

3. Γνωστική στρατηγική: Πρόκειται για την ικανότητα

και τον τρόπο με τον οποίο ο μαθητής ανακαλεί στη μνήμη

του και ερμηνεύει, γενικεύει, εφαρμόζει τη γνώση και

καθοδηγεί τη προσοχή του

4. Στάσεις: Η στάση αποτελεί την εσωτερική κατάσταση,

η οποία επιδρά στις επιλογές και τις αποτιμήσεις του

μαθητή. Ουσιαστικά αφορά το συναισθηματικό τομέα της

μάθησης, στον οποίο συμπεριλαμβάνονται και εξαρτημένες

αντιδράσεις του τύπου «ερέθισμα – αντίδραση»

5. Κινητικές δεξιότητες: Μετά την απόκτηση της γνώσης,

ο μαθητής προχωρά πλέον σε πρακτικές εφαρμογές της

Οι πέντε αυτές κατηγορίες ικανοτήτων, διακρίνονται μεταξύ

τους γιατί η καθεμιά καθιστά δυνατές διαφορετικές

29

ανθρώπινες πράξεις ή δραστηριότητες, ενώ για την

αποτελεσματικότητα της μάθησης τους απαιτούνται

διαφορετικές συνθήκες. Επειδή ο καθένας από τους

παραπάνω στόχους διαφέρει στο συγκεκριμένο είδος μάθησης

που αναφέρεται, απαιτείται μία διαφορετική προσέγγιση και

στη διατύπωση του στόχου και στον προγραμματισμό της

διδασκαλίας. Γι’ αυτό το λόγο, η διδασκαλία πρέπει να

προγραμματίζεται και να οργανώνεται ανάλογα με το είδος

μάθησης που επιδιώκεται για να εξασφαλίζεται η

πραγματοποίηση του κάθε στόχου στα πλαίσια του κάθε

μαθήματος. Για τον ακριβή προγραμματισμό της

διδασκαλίας, θα πρέπει να ενταχθούν όλα τα είδη μάθησης

και οι αντίστοιχοι στόχοι, στις πέντε κατηγορίες

ικανοτήτων που προαναφέρθηκαν και που εκφράζουν όλα τα

επιθυμητά αποτελέσματα της μάθησης. Έτσι, ο δάσκαλος θα

είναι σε θέση να προγραμματίσει ευκολότερα τη διδασκαλία

με τη διατύπωση των διδακτικών στόχων.

Τελευταίος, αλλά όχι έσχατος, ο Jean Piaget σχεδόν

παράλληλα με τους Bloom και Gagné, θεωρεί ότι η νοημοσύνη

αναπτύσσεται ως ένα σύνολο και προσδιορίζει τους γενικούς

στόχους της αγωγής των παιδιών, οι οποίοι είναι παρόμοιοι

με τις ταξινομίες μάθησης. Αυτοί οι στόχοι είναι οι

εξής(Πηγιάκη,1998:89):

(α) Βραχυπρόθεσμοι στόχοι:

Κοινωνικοσυναισθηματικοί στόχοι, οι οποίοι

επηρεάζονται από το ενδιαφέρον που υπάρχει ως

εσωτερικό κίνητρο.

30

Γνωστικοί στόχοι, αφού το παιδί ενθαρρύνεται να

επινοεί προβλήματα, επινοήσεις, να παρατηρεί

ομοιότητες και διαφορές, να συγκρίνει όμοια και

ανόμοια

(β) Μακροπρόθεσμοι στόχοι:

Οι στόχοι αυτοί αναφέρονται στη νοητική, ηθική και

κοινονικοσυναισθηματική ωρίμανση του ατόμου.

Οι γενικοί στόχοι αγωγής των παιδιών αναλογούν στα στάδια

ανάπτυξης του παιδιού, τα οποία καθόρισε ο Piaget, δηλαδή

αφορούν το αισθησιοκινητικό στάδιο (παιδιά 0-2 ετών), το

προλογικό στάδιο (2-7 ετών), στάδιο στο οποίο η μίμηση

και ο εγωκεντρισμός είναι κυρίαρχα χαρακτηριστικά, το

στάδιο (7-12 ετών) που χαρακτηρίζεται από συγκεκριμένες

λογικές πράξεις και σκέψεις με συγκεκριμένες έννοιες και

το στάδιο (12 ετών και άνω) που χαρακτηρίζεται από

τυπικές λογικές πράξεις και αφηρημένη σκέψη.

1.8. Στοχοταξινομία της κριτικής σκέψης

Στη στοχοταξινομία της κριτικής σκέψης του Ματσαγγούρα

πρωταρχική θέση έχει η ταυτόχρονη προώθηση της γνώσης και

της σκέψης. Σύμφωνα με αυτή η κριτική σκέψη αναπτύσσεται

όταν κινητοποιούνται οι λειτουργίες της για το σχηματισμό

εννοιών, κρίσεων, γενικεύσεων, εννοιολογικών σχημάτων και

στρατηγικών. Έπειτα τα στοιχεία αυτά μπορούν να

αποτελέσουν βάση της οικοδόμησης της στοχοταξινομίας της

ωριαίας διδασκαλίας, διότι εκτός από προϊόντα της

κριτικής σκέψης, αποτελούν και βασικά στοιχεία του31

περιεχομένου του αναλυτικού

προγράμματος(Ματσαγγούρας ,2007:212).

Έτσι στη στοχοταξινομία της κριτικής σκέψης τα στοιχεία

αυτά οργανώνονται κατά αύξουσα δυσκολία, τοποθετώντας τα

απλούστερα εξ αυτών στη βάση του συστήματος και τα

συνθετότερα στις ανώτερες βαθμίδες. Όπως φανερώνει και το

σχήμα τα επίπεδα της στοχοταξινομίας κατά ανιούσα φορά

είναι τα εξής(Ματσαγγούρας,2007:212): 1) σχηματισμός

εννοιών και 2) κρίσεων, γενικεύσεων και σχημάτων

κατανόησης του κόσμου, 3) απόκτηση οργανωμένων γνώσεων

δηλωτικής φύσης, 4) σχηματοποίηση και αυτοματοποίηση

δεξιοτήτων που συγκροτούν τη διαδικαστική γνώση, 5)

ανάπτυξη γνωστικών δεξιοτήτων και στρατηγικών παραγωγικής

σκέψης, 6) απόκτηση κοινωνικο-ηθικών στάσεων και

δεξιοτήτων και τέλος, 7) ανάπτυξη του μεταγνωστικού.

32

Προκειμένου δε να ουσιαστικοποιηθεί η μάθηση σε όλα τα

παραπάνω επίπεδα της στοχοταξινομίας, πρέπει το σχολείο

να εξασφαλίσει αυθεντικές καταστάσεις, που θα δώσουν την

ευκαιρία στους μαθητές να μετασχηματίσουν τη σχολική

μάθηση και την προσωπική τους εμπειρία σε «ρόλους ζωής»,

κατά την έκφραση του Spady, που έχουν σαν βασικό

χαρακτηριστικό την αυτονομία στη σκέψη και την ελεύθερη

επιλογή στη δράση(Ματσαγγούρας,2007:213,213). Κάτι το

οποίο μπορεί να επιτύχει η κριτική διδασκαλία μέσα από τα

ομαδοσυνεργατικά προγράμματα της και τα projects.

Η στοχοταξινομία της κριτικής σκέψης ακόμη θεωρεί ότι το

περιεχόμενο και η διαδικασία της διδασκαλίας λειτουργούν

και ως αυτοσκοπός και ως μέσον για την επίτευξη των

33

απώτερων και αυτονόητων σκοπών της

εκπαίδευσης(Ματσαγγούρας,2007:215). Εξάλλου υποστηρίζει

ότι οι διδακτικοί στόχοι, το περιεχόμενο και οι

διδακτικές προσεγγίσεις πρέπει να αλληλοσυσχετίζονται.

Έτσι, εξετάζει τα στοιχεία αυτά σε μια ισότιμη βάση, ώστε

να συνδιαμορφώσουν το αναλυτικό πρόγραμμα και σε ότι

αφορά το περιεχόμενο και σε ότι αφορά τις διαδικασίες της

διδασκαλίας που εισηγείται το πρόγραμμα. Από την άλλη, οι

εισηγητές αυτής της στοχοταξινομίας στο επίπεδο του

ωριαίου προγραμματισμού υποστηρίζουν ότι τόσο οι στόχοι

του αναλυτικού προγράμματος όσο και το περιεχόμενο της

διδακτικής ενότητας αποκτούν πρωταρχική θέση κατά τον

προγραμματισμό, διότι το περιεχόμενο καθορίζει σε μεγάλο

βαθμό ποιοι διδακτικοί στόχοι μπορούν να υλοποιηθούν μέσα

από την εκάστοτε διδακτική ενότητα, και ποιες από τις

διδακτικές μεθόδους κρίνονται κατάλληλες για τους στόχους

αυτούς(Ματσαγγούρας,2007:216).

Κεφάλαιο Δεύτερο

ΜΑΘΗΣΗ

2.1.Έννοια και ορισμός της μάθησης

Η μάθηση αποτέλεσε αντικείμενο μελέτης διάφορων

επιστημονικών κλάδων, όπως είναι η Ψυχολογία, η

Παιδαγωγική, η Φυσιολογία, η Βιολογία, η Νευροψυχολογία

κλπ. Παρά τις πολυάριθμες όμως έρευνες και μελέτες που

34

έχουν γίνει, η μάθηση δεν παύει να θεωρείται μια

πολύπλοκη διαδικασία των ζωντανών οργανισμών που δεν έχει

πλήρως κατανοηθεί και ερμηνευτεί κατά τρόπο παραδεκτό απ’

όλους όσους ασχολούνται μ’ αυτή. Κατά συνέπεια, όσοι

έχουν καταπιαστεί μ’ αυτό το θέμα, περιορίζονται στο να

διατυπώνουν την άποψη τους που είτε στηρίζεται σε

εμπειρικές παρατηρήσεις, είτε αποτελεί απλή θεωρητική

υπόθεση.

Η ποικιλία των απόψεων που επικρατούν γύρω από τη μάθηση,

φαίνεται από τους ορισμούς που δίνονται γι’ αυτή.

Μερικοί απ’ αυτούς κάνουν λόγο στις ενέργειες στις οποίες

προβαίνει κάποιος προκειμένου να μάθει κάτι. Άλλοι

στηρίζονται στα αποτελέσματα των ενεργειών αυτών, άλλοι

κάνουν λόγο για μια σύνθετη ψυχοβιολογική λειτουργία, ενώ

άλλοι αναφέρονται σε πολύπλοκες βιοχημικές αντιδράσεις

που λαμβάνουν χώρα στον εγκέφαλο(Κασσωτάκης-

Φλουρής,2002α:18). Απ’ όλους τους ορισμούς, πληρέστερος

είναι αυτός του R. Gagné, ο οποίος υποστηρίζει ότι: «Η

μάθηση είναι η διαδικασία που υποβοηθεί τους οργανισμούς

να τροποποιήσουν τη συμπεριφορά τους μέσα σε σύντομο

χρονικό διάστημα και με μόνιμο τρόπο, έτσι ώστε η ίδια

τροποποίηση να μη χρειαστεί να συμβεί ξανά και ξανά σε

κάθε νέα ανάλογη περίπτωση» (Κασσωτάκης-Φλουρής,

2002α:18). Πρέπει να σημειωθεί ότι η αλλαγή αυτή της

συμπεριφοράς, η οποία οφείλεται σε διαδικασίες που

συμβαίνουν στο εσωτερικό κάθε οργανισμού, είναι δυνατό να

γίνει αντιληπτή από τον οργανισμό που μαθαίνει αφού μετά

την πραγματοποίηση της είναι σε θέση να εκτελεί ορισμένες

35

πράξεις (ανάγνωση προτάσεων, λύση μαθηματικών ασκήσεων)

που δεν μπορούσε να κάνει πριν λάβει χώρα η μάθηση.

Η δυσκολία, συνεπώς, για απόδοση ενός ορισμού της

μάθησης κοινής αποδοχής, οδήγησε αρκετούς συγγραφείς που

έχουν ασχοληθεί μ’ αυτή, να εντοπίσουν τα σημεία στα

οποία οι ειδικοί συμφωνούν ως προς το τι είναι μάθηση.

Τα σπουδαιότερα απ’ αυτά είναι(Κασσωτάκης-

Φλουρής,2002α:19,20):

1. Η μάθηση δεν είναι χαρακτηριστικό μόνο των ανθρώπων,

αλλά και των ζωικών οργανισμών. Η μάθηση σ’ αυτή τη

μορφή σχετίζεται άμεσα με την αυτοάμυνα και

αυτοσυντήρηση του είδους.

2. Η διαδικασία της μάθησης είναι μια εσωτερική

διαδικασία επεξεργασίας ερεθισμάτων του

περιβάλλοντος, που δε μπορεί να παρατηρηθεί άμεσα.

Εκείνο που γίνεται αντιληπτό σ’ εμάς είναι τα

αποτελέσματα αυτής στη συμπεριφορά του ατόμου.

3. Η μάθηση διευκολύνεται και επηρεάζεται από

εσωτερικές και εξωτερικές συνθήκες. Οι συνθήκες που

τη διευκολύνουν αναφέρονται κυρίως στη διδασκαλία

και μπορεί να είναι η ενίσχυση της επιθυμητής

τροποποίησης της συμπεριφοράς, μια καλά οργανωμένη

προβληματική κατάσταση κ.ά.

4. Η μάθηση διευκολύνεται από προϋπάρχουσες γνώσεις, οι

οποίες είναι οργανωμένες σε γνωστικά σχήματα. Ο

ρόλος του εκπαιδευτικού σ’ αυτή την περίπτωση θα

είναι ο εντοπισμός ομοιοτήτων μεταξύ νέας και παλιάς

36

γνώσης, που θα διευκολύνουν αυτή τη μεταλαμπάδευση

της γνώσης.

5. Η μάθηση επηρεάζεται από ορισμένους παράγοντες, οι

οποίοι αφορούν τόσο το υποκείμενο που μαθαίνει

(ανάγκες, ενδιαφέροντα), όσο και την κατάσταση στην

οποία λαμβάνει χώρα (κατάλληλη οργάνωση των

ερεθισμάτων, δημιουργία προβληματικών καταστάσεων).

Επίσης, το αποτέλεσμα που προκαλεί ορισμένη

ευχάριστη ή δυσάρεστη αντίδραση, επηρεάζει την

επανάληψη της. Με άλλα λόγια, η μάθηση διαμορφώνει

την προσωπικότητα του ατόμου, αφού παίζει σημαντικό

ρόλο στον καθορισμό του τρόπου με τον οποίο

αντιλαμβάνεται και αντιδρά στις διάφορες

καταστάσεις.

6. Η μάθηση, τόσο ως διαδικασία όσο και ως περιεχόμενο,

συντελείται μέσα σ’ ένα συνοθύλευμα κοινωνικών

αλληλεπιδράσεων. Σ’ αυτή την περίπτωση το

περιεχόμενο της μάθησης διαμορφώνεται από

κοινωνικούς και πολιτιστικούς παράγοντες.

7. Οι νευροφυσιολογικοί μηχανισμοί των ανθρώπων

διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στη διαδικασία της

μάθησης.

8. Η ποιότητα της σχολικής μάθησης εξαρτάται από το

είδος και τις συνθήκες της διδασκαλίας. Έτσι πχ., η

δογματική διδασκαλία οδηγεί σε διαφορετικό επίπεδο

μάθησης απ’ ότι η κριτική διδασκαλία.

Συνοψίζοντας, η μάθηση αποτελεί μια διαδικασία που

λαμβάνει χώρα στο εσωτερικό του μαθητή και σχετίζεται με

37

τις εμπειρίες, την ιδιοσυγκρασία και τον τρόπο μάθησης

του(Φλουρής-Gagné,1980:37).

2.2. Ανάπτυξη και μάθηση

Η σχέση ανάμεσα στην ανάπτυξη και τη μάθηση δεν έχει

ακόμα διασαφηνιστεί πλήρως. Οι απόψεις που έχουν

διατυπωθεί απ’ όσους ασχολήθηκαν μ’ αυτό το θέμα,

ποικίλουν λόγω του ότι διατηρούν το υπόβαθρο τους σε

διαφορετικές θεωρητικές υποθέσεις και ερευνητικές

προσεγγίσεις. Αρκετοί μελετητές υποστηρίζουν ότι η

ανάπτυξη του παιδιού συντελείται ανεξάρτητα από τη

μάθηση. Σύμφωνα μ’ αυτούς, η ανάπτυξη αποτελεί τα

βιολογικά θεμέλια πάνω στα οποία θα οικοδομηθεί η μάθηση.

Οι εκπρόσωποι των απόψεων αυτών, θεωρούν ότι οι

μαθησιακές δυνατότητες που κατέχει ένα άτομο καθορίζουν

το τι μπορεί να μάθει σε κάθε περίοδο της ζωής του. Κατά

συνέπεια η διδασκαλία για να έχει ικανοποιητικά

αποτελέσματα, πρέπει να συμβαδίζει με την αναπτυξιακή

πορεία του ατόμου.

Μια άλλη ομάδα ερευνητών διατηρεί την άποψη ότι η

ανάπτυξη αποτελεί τη σταδιακή συσσώρευση αντιδράσεων σε

εξωτερικά ερεθίσματα και απόκτηση αντίστοιχων

συμπεριφορών με τις οποίες αντιμετωπίζονται διάφορες

καταστάσεις(Κασσωτάκης-Φλουρής,2002α:26). Έτσι γι’

αυτούς, μάθηση και ανάπτυξη είναι το ίδιο και το αυτό.

Από την άλλη, οι μορφολογικοί κυρίως ψυχολόγοι

υποστήριξαν μια άποψη η οποία τείνει να συνδυάσει τις δύο

38

προηγούμενες. Κατ’ αυτήν η ανάπτυξη είναι αποτέλεσμα δύο

διαφορετικών διαδικασιών που βρίσκονται σε μια διαρκή

αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση και δεν είναι άλλες από

την ωρίμανση και τη μάθηση(Κασσωτάκης-

Φλουρής,2002α:26,27).

Παρόμοια είναι και η θέση του Vygotsky, ο οποίος θεωρεί

ότι η ανάπτυξη δε συμβαδίζει με τη μάθηση. Ο Vygotsky

εισάγει και μια νέα έννοια, αυτή της ζώνης επικείμενης

ανάπτυξης. Σύμφωνα μ’ αυτή, υπάρχει ένα πραγματικό

αναπτυξιακό επίπεδο το οποίο προσδιορίζεται απ’ αυτά που

ο μαθητής μπορεί να επιτύχει μόνος του και ένα άλλο

επίπεδο στο οποίο ο μαθητής μπορεί να φτάσει σε ορισμένα

επιτεύγματα με τη βοήθεια κάποιου άλλου ατόμου. Η

βοήθεια σ’ αυτή την περίπτωση φωτογραφίζει τη διδακτική

διαδικασία ή κάποιου άλλου είδους υποστήριξη που μπορεί

να δεχτεί το εξελισσόμενο άτομο από ενήλικες ή και από

συνομήλικους του που βρίσκονται σε υψηλότερο μαθησιακό

επίπεδο. Σύμφωνα με τη ΖΕΑ, η σχολική μάθηση μπορεί να

υποβοηθήσει την ανάπτυξη. Όπως γράφει ο

Vygotsky(Κασσωτάκης-Φλουρής,2002α:27,28): «Η ζώνη της

επικείμενης ανάπτυξης προσφέρει στους ψυχολόγους και στους

εκπαιδευτικούς εργαλεία με τα οποία μπορεί να κατανοηθεί η εσωτερική

πορεία της ανάπτυξης. Με τη χρήση αυτής της μεθόδου, μπορούμε να

υπολογίσουμε όχι μόνο τους κύκλους και τις διαδικασίες ωρίμανσης που

έχουν ολοκληρωθεί, αλλά και τις διεργασίες που τώρα διαμορφώνονται, που

έχουν μόλις αρχίσει να ωριμάζουν και να αναπτύσσονται. Κατά συνέπεια, η

ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης μας επιτρέπει να διαγράψουμε το άμεσο

μέλλον του παιδιού και το δυναμικό του στην ανάπτυξή του. Μας επιτρέπει

39

να επενδύσουμε όχι μόνο σε ότι έχει ήδη επιτευχθεί αναπτυξιακά, αλλά και σε

ότι ήδη βρίσκεται στην πορεία ωρίμανσης...». Η θεωρία για τη ΖΕΑ

υπερθεματίζει το ρόλο που μπορεί να έχει το κοινωνικό και

πολιτιστικό περιβάλλον στην ανάπτυξη του ατόμου.

Λαμβάνοντας υπόψη όσα έχουν λεχθεί, η ανάπτυξη και η

μάθηση είναι δύο αλληλοεπηρεαζόμενες διαδικασίες. Από τη

μια δεν μπορεί να παραγνωριστεί ο ρόλος που

διαδραματίζουν οι βιολογικοί παράγοντες στη νοητική

εξέλιξη του ατόμου και από την άλλη δε μπορούν να

αγνοηθούν οι επιδράσεις που ασκούν οι κοινωνικές και

πολιτιστικές συνθήκες του περιβάλλοντος στο οποίο ζει το

άτομο. Οι πρώτοι επιτρέπουν την κατάκτηση διαφορετικών

ειδών μάθησης ανάμεσα σε άτομα της ίδιας ηλικίας, ενώ οι

τελευταίες παρέχονται μέσω της άτυπης ή της τυπικής

μάθησης και μπορούν να επιταχύνουν τη νοητική ανάπτυξη

του ατόμου διευρύνοντας παράλληλα τις δυνατότητες για

κατάκτηση νέων ειδών μάθησης.

2.3. Διλήμματα κατά τη διαδικασία της μάθησης

Ένας εκπαιδευτικός εισερχόμενος στη διαδικασία της

επιλογής των πιο ενδεδειγμένων και κατάλληλων διδακτο-

μαθησιακών δραστηριοτήτων έρχεται αντιμέτωπος με πολλά

ερωτήματα. Τα ερωτήματα αυτά είναι και γνωστά ως

διλήμματα της εκπαίδευσης. Προκειμένου, ο εκπαιδευτικός

να επιλέξει μέσα από το πλούσιο φάσμα των εναλλακτικών

δυνατοτήτων που έχει πρέπει να μελετήσει σε βάθος την

κάθε προσέγγιση και αν χρειαστεί να τη δοκιμάσει στην

40

πράξη ώστε να εξάγει ασφαλέστερα συμπεράσματα. Με την

αντιπαράθεση των διλημμάτων της εκπαίδευσης, ο

εκπαιδευτικός οικοδομεί και αναπτύσσει τη δική του θεωρία

διδασκαλίας, ώστε να μπορεί να επεξεργάζεται και να

κρίνει κάθε φορά τα νέα δεδομένα της διδασκαλίας.

Υπάρχουν πολλές κατηγορίες διλημμάτων που απασχολούν τον

εκπαιδευτικό εμείς όμως θα ασχοληθούμε με τα διλήμματα

που αφορούν τη διαδικασία της μάθησης. Η εκδοχή που

υιοθετεί ο εκπαιδευτικός για τη διαδικασία της μάθησης

αλληλοσυσχετίζεται με την αντίληψη που έχει για τη φύση

της γνώσης και για το μαθητή ως άτομο, κι όλες μαζί

επηρεάζουν τις διδακτικές του επιλογές. Ακολουθούν

τέσσερα διλήμματα που αναλύουν τη μάθηση ως

διαδικασία(Ματσαγγούρας,2006:307-311).

Α. Η μάθηση ως αθροιστική σύνθεση και ως ολική σύλληψη

Κατά την πρώτη αντίληψη, η οποία υποστηρίζεται από την

Μπιχεβιοριστική Ψυχολογία, η μάθηση επέρχεται σταδιακά

καθώς το άτομο συνθέτει και αθροίζει τα επιμέρους τμήματα

που του δίνονται μέχρι να ολοκληρωθεί η εικόνα του παζλ.

Ο ρόλος του σχολείου είναι να προσφέρει τα τμήματα αυτά

σε μια λογική σειρά ώστε να αξιοποιηθούν ορθώς από το

μαθητή. Επιπλέον, προκειμένου να διασφαλιστεί η

διαδικασία της μάθησης, το σχολείο πρέπει να εξασφαλίσει

ευκαιρίες εξάσκησης και δυνατότητες συστηματικής

ανατροφοδότησης.

41

Αντίθετα, η δεύτερη άποψη, η οποία εκφράζεται από τη

Γνωστική Ψυχολογία, πιστεύει ότι η μάθηση ενός

αντικειμένου αποκτά σημασία και υπόσταση, μόνο όταν το

αντικείμενο γίνει αντιληπτό σαν μια ολότητα και ενταχθεί

από το άτομο στα ήδη υπάρχοντα γνωστικά σχήματά του. Η

διαδικασία επεξεργασίας και ένταξης του αντικειμένου στα

προϋπάρχοντα γνωστικά σχήματα υπογραμμίζει τον ενεργητικό

χαρακτήρα της μάθησης.

Έχει διαπιστωθεί ότι και οι δύο στρατηγικές, αθροιστική

και ολική, χρησιμοποιούνται στο σχολείο. Την πρώτη

ασπάζονται οι εκπαιδευτικοί που αντιλαμβάνονται την

εκπαίδευση ως εξωτερική παροχή ενώ τη δεύτερη αυτοί που

την αντιλαμβάνονται ως εσωτερική διαδικασία. Όσοι

χρησιμοποιούν την πρώτη αντίληψη εστιάζουν την προσοχή

τους στην εξωτερική συμπεριφορά του μαθητή και προσπαθούν

να εξασφαλίσουν την αποφυγή του λάθους, επιμένοντας στην

ακρίβεια της γνώσης. Από την άλλη, αυτοί που

χρησιμοποιούν τη δεύτερη άποψη αποδέχονται το λάθος ως

θετικό στοιχείο της μαθησιακής διαδικασίας και ανέχονται

την αβεβαιότητα αφού έχουν σαν μέλημα τη συνολική εικόνα

του πράγματος. Σε πρακτικό επίπεδο πάντως το μεγαλύτερο

μερίδιο των εκπαιδευτικών, ανάλογα με τις απαιτήσεις του

κάθε μαθήματος και την κατηγορία των μαθητών,

χρησιμοποιούν επιλεκτικά τις δυο στρατηγικές.

Β. Η μάθηση ως αποτέλεσμα εξωτερικής και εσωτερικής

κινητοποίησης

42

Οι ψυχοπαιδαγωγοί συμφωνούν ότι τα κίνητρα είναι

απαραίτητα για τη μάθηση αλλά διαφωνούν ως προς το είδος

των κινήτρων που πρέπει να χρησιμοποιούνται στην

εκπαίδευση. Έτσι μια κατηγορία ψυχοπαιδαγωγών διατηρεί

την άποψη ότι τα εξωτερικά κίνητρα είναι αναγκαία για τη

δρομολόγηση και καθοδήγηση της ανθρώπινης συμπεριφοράς.

Πιο συγκεκριμένα, λόγω της άστατης και δυσευάγωγης φύσης

της παιδικής ηλικίας και της πληκτικής φύσης των

περισσοτέρων σχολικών εργασιών, θεωρούν τα εξωτερικά

κίνητρα απαραίτητα. Γι’ αυτό προτείνουν τη χρήση αμοιβών

και ποινών γιατί έτσι πιστεύουν ότι συνδέουν την

ολοκλήρωση κουραστικών και πληκτικών έργων με ευχάριστες

εμπειρίες, όπως είναι οι αμοιβές, ή με την αποφυγή

δυσάρεστων εμπειριών, όπως είναι οι ποινές.

Από την άλλη πλευρά, η δεύτερη κατηγορία ψυχοπαιδαγωγών

θεωρούν τα εξωτερικά κίνητρα περιττά αφού υποστηρίζουν

ότι ο άνθρωπος έχει έμφυτα εσωτερικά κίνητρα. Μερικοί

μάλιστα διατείνονται ότι τα εξωτερικά κίνητρα

χρησιμοποιούνται ως μια μορφή εξαγοράς του μαθητή ενώ η

παρατεταμένη χρήση τους είναι επιζήμια και για τα

εσωτερικά. Γι’ αυτό άλλωστε προτείνουν τη συστηματική

χρήση εσωτερικών κινήτρων για δράση, γνώση και επιτυχία.

Κάτι που στην πράξη είναι δύσκολο, αφού προϋποθέτει ότι

υπάρχει ένα διευρυμένο πλαίσιο ελεύθερης επιλογής

δραστηριοτήτων από τους μαθητές κι ότι οι μαθησιακές

δραστηριότητες παρέχουν στους τελευταίους δυνατότητες

άμεσης αλληλεπίδρασης με πρόσωπα και πράγματα.

43

Οι εκπαιδευτικοί στην πλειοψηφία τους θεωρούν ιδανική τη

δεύτερη άποψη αλλά αντιμετωπίζουν δυσκολίες στο να

μετατρέψουν όλα τα διδακτικά αντικείμενα σε θέματα που

ενεργοποιούν τα εσωτερικά ενδιαφέροντα των μαθητών, καθώς

επίσης και να εξασφαλίσουν το μαθησιακό και ψυχολογικό

πλαίσιο που προϋποθέτουν οι δραστηριότητες εσωτερικής

κινητοποίησης. Έτσι, μοιραία οι δάσκαλοι οδηγούνται στην

επιλεκτική εφαρμογή των δυο στρατηγικών. Συνήθως

χρησιμοποιούν εξωτερικά κίνητρα στους μικρούς και στους

αδύνατους μαθητές, για αντικείμενα που θεωρούν πληκτικά,

ενώ στους μεγαλύτερους και ικανότερους μαθητές

χρησιμοποιούν τα εσωτερικά κίνητρα για να προσανατολίσουν

τη μαθησιακή τους συμπεριφορά. Υπάρχουν δε και αυτοί οι

οποίοι χρησιμοποιούν στην αρχή εξωτερικά κίνητρα με την

ελπίδα ότι σταδιακά θα μετασχηματιστούν σε εσωτερικά

κίνητρα.

Γ. Η μάθηση ως παθητική προσαρμογή και ως διαδικασία

αλληλεπίδρασης

Η πρώτη αντίληψη παραπέμπει σε διδακτικές πρακτικές που

κινούνται στη λογική της «προσφοράς» από πλευράς

εκπαιδευτικού και «αφομοίωσης» από πλευράς μαθητή.

Σύμφωνα μ’ αυτή τα αντικείμενα της ακαδημαϊκής και

κοινωνικής μάθησης καθορίζονται με κριτήρια πολιτιστικά

και κοινωνικά, που δεν έχουν καμία σχέση με το παιδί. Γι’

αυτό επομένως, η παιδική φύση, προκειμένου να

ανταποκριθεί σ’ αυτά, εισέρχεται σε μια διαδικασία

44

διδασκαλιών που έχουν τη μορφή της εκγύμνασης και

βασίζονται στην άσκηση, την επανάληψη και την

καθοδηγούμενη εφαρμογή. Κατά συνέπεια η διαδικασία της

μάθησης συνιστάται στη διαδικασία της προσαρμογής.

Η εκ διαμέτρου αντίθετη άποψη, αντιλαμβάνεται τη μάθηση

και την ανάπτυξη ως διαλεκτική επικοινωνία μεταξύ του

ατόμου και του περιβάλλοντος, η οποία στηρίζεται στην

έρευνα και την ενεργητική επεξεργασία. Οι υποστηρικτές

της αντίληψης αυτής είναι κάθετα αντίθετοι με την άκριτη

και παθητική αποδοχή πληροφοριών από πλευράς μαθητών και

επιζητούν την ενεργό συμμετοχή τους στη διαδικασία της

μάθησης. Σε διδακτικό επίπεδο η άποψη αυτή οδηγεί σε

πρακτικές που διασφαλίζουν στους μαθητές τη δυνατότητα

σταδιακής οικοδόμησης της γνώσης, η οποία επέρχεται με

τις εμπειρίες που οι τελευταίοι αποκτούν μέσα από την

επαφή και την αλληλεπίδραση με το περιβάλλον.

Δ. Η μάθηση ως ατομική και ως συλλογική διαδικασία

Η άποψη που θεωρεί τη γνώση ως δεδομένη , θεωρεί και τη

διαδικασία απόκτησης της ως ατομική υπόθεση. Σύμφωνα μ’

αυτή την αντίληψη το σχολείο έχει ως έργο να βοηθήσει

κάθε μαθητή ατομικά να οικειοποιήσει τη γνώση. Το

ιδανικό, βέβαια, σε αυτή την περίπτωση θα ήταν ο μαθητής

να είχε τον αποκλειστικό του εκπαιδευτικό. Τα προγράμματα

εξατομικευμένης διδασκαλίας προσανατολίζονται προς αυτή

την κατεύθυνση εφαρμόζοντας τις αρχές της

προγραμματισμένης διδασκαλίας, η οποία αναλύει το

45

συνολικό έργο στα δομικά του στοιχεία και τα παρουσιάζει

βήμα προς βήμα. Ως εκ τούτου και το παραδοσιακό σχολείο,

παρόλο που δεν είναι εφοδιασμένο με την αναγκαία

υλικοτεχνική υποδομή, με τις διδακτικές πρακτικές που

εφαρμόζει συντάσσεται με την ατομιστική θεώρηση της

μαθησιακής διαδικασίας.

Αντίθετα, η συλλογική θεώρηση της μάθησης στηρίζεται από

σύγχρονους κοινωνιολόγους και σύγχρονες ψυχολογικές

θέσεις. Κατά την άποψη αυτή η γνώση θεωρείται κοινωνικά

προσδιοριζόμενη, και η διαδικασία απόκτησης θεωρείται

κοινωνικό γεγονός. Ο Vygotsky –πρωτεργάτης της άποψης

αυτής- υποστηρίζει ότι οι έννοιες και οι νοητικές

λειτουργίες συλλαμβάνονται αρχικά διατομικά, μεταξύ των

ατόμων κατά την αλληλεπίδραση τους, ενώ γίνονται κτήμα

του παιδιού μέσα από διαδικασίες εσωτερικοποίησης. Η θέση

αυτή προκρίνει σε πρακτικό επίπεδο την ομαδοσυνεργατική

διδασκαλία, σε μια προσπάθεια η διατομική αντιπαράθεση να

μετατραπεί σε ενδοατομική, συμβάλλοντας έτσι στην ατομική

ανάπτυξη.

Κεφάλαιο Τρίτο

ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ

3.1. Τα στάδια της γνωστικής ανάπτυξης (Piaget)

Η ανάπτυξη της νοημοσύνης διέρχεται από μερικά βασικά

στάδια που δεν εξαρτώνται μόνο από τη βιοφυσιολογική46

ωρίμανση του ατόμου, αλλά και από την αλληλεπίδραση του

με το περιβάλλον(Κολιάδης,2007:120). Για να περάσει ένα

παιδί στο επόμενο στάδιο, είναι απαραίτητο το πέρασμα του

από το προηγούμενο στάδιο, ενώ η σειρά των σταδίων είναι

πάντοτε σταθερή.

Τα στάδια αυτά, ο Piaget τα ονόμασε «στάδια γνωστικής

ανάπτυξης» και τα διέκρινε σε 4

επίπεδα(Κολιάδης,2007:121-123):

1. Το αισθησιοκινητικό στάδιο που διαρκεί από τη

γέννηση του παιδιού μέχρι τα δύο του χρόνια και κατά το

οποίο το παιδί δε σκέφτεται πέραν απ’ αυτό που

αισθάνεται και ενεργεί. Εδώ, οι αντανακλαστικές

αντιδράσεις του τελειοποιούνται και οργανώνονται σε

σχήματα συμπεριφοράς τα οποία επιλέγονται ανάλογα με

τις απαιτήσεις του περιβάλλοντος. Επίσης

πραγματοποιείται η κατανόηση της μονιμότητας του

αντικειμένου και παρατηρείται το φαινόμενο της μίμησης

προσώπων και αντικειμένων. Εξάλλου, οι συμπεριφορές

του παιδιού φανερώνουν εγωκεντρισμό και ενασχόληση με

τον εαυτό του. Σε γενικές γραμμές η συμπεριφορά του

παιδιού στο αισθησιοκινητικό στάδιο, χαρακτηρίζεται από

την ανάπτυξη αρχικών γνωστικών σχημάτων, κυρίως μέσω

των αισθητηριακών και κινητικών του δραστηριοτήτων

2. Το προσυλλογιστικό στάδιο που αναφέρεται σε παιδιά 2

έως 7 ετών και κατά το οποίο αποκτάται βαθμιαία η

47

ικανότητα διατήρησης των φυσικών μεγεθών και

αποκέντρωσης των αντιλήψεων, παρόλο που ακόμα δεν

εμφανίζεται η ικανότητα των νοητικών λειτουργιών και

της νοητικής αντιστρεψιμότητας. Η περίοδος αυτή

συμπίπτει με τη φύση του παιδιού στο νηπιαγωγείο και

τις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου. Κατά τη

διάρκεια του σταδίου αυτού εμφανίζονται τα εξής

χαρακτηριστικά:

Η λύση προβλημάτων αφορά κυρίως την άμεση

αισθητηριακή αντίληψη

Γίνεται αναγνώριση της πρώτης μεταγραφής της

πραγματικότητας σε εικόνες. Τα παιδιά ξεχωρίζουν

τα σημαίνοντα από τα σημαινόμενα

Η συμπεριφορά του παιδιού καθοδηγείται από τη

διαίσθηση παρά από τη λογική. Κάνει την εμφάνιση

της η εννοιολογική συμβολική σκέψη, με λεκτικό

αλλά και μη λεκτικό συμβολισμό

Το παιχνίδι έχει συμβολικό και φανταστικό

χαρακτήρα. Τα παιδιά συνήθως ταυτίζονται με τους

ήρωες που υποδύονται

Το παιδί χρησιμοποιεί τη γλώσσα με στοιχεία

επαναληπτικότητας, εγωκεντρισμού και μίμησης

Βελτιώνεται η διαδικασία της κοινωνικοποίησης του

και μειώνεται ο εγωκεντρισμός του

Η παραστατική λειτουργία του παιδιού βρίσκεται σε

μεγάλη ανάπτυξη, αφού έχει πλέον την ικανότητα να

δημιουργεί δεσμούς ανάμεσα στα πράγματα και τις

48

εικόνες του. Μπορεί να μεταποιήσει τα σημαινόμενα

σε σημαίνοντα, μέσω της διαδικασίας αφομοίωσης και

τροποποίησης των εικόνων

Τα αντικείμενα τείνουν να ομαδοποιούνται ανάλογα

με τις εμπειρίες που έχει το παιδί μ’ αυτά και

ανάλογα με τις λειτουργίες τους.

3. Το στάδιο συγκεκριμένων νοητικών ενεργειών (7-11

ετών), όπου το παιδί έχει την ικανότητα των νοητικών

λειτουργιών, αλλά λύνει τα προβλήματα με τη γενίκευση

από συγκεκριμένες πράξεις που αποτελούν συνέπεια των

προηγούμενων εμπειριών του. Στο στάδιο αυτό, το παιδί

είναι ικανό να κατανοεί ένα σύστημα λογικής οργάνωσης

του υλικού και να σκέφτεται λογικά για τις σχέσεις των

στοιχείων του συστήματος. Η περίοδος αυτή συμπίπτει με

τη φοίτηση του παιδιού στο δημοτικό σχολείο και

χαρακτηρίζεται από τις εξής συμπεριφορές:

Το παιδί εκτελεί πνευματικές δραστηριότητες

βασισμένες σε λογικούς κανόνες

Η σκέψη του παιδιού στηρίζεται στα πράγματα και

ενεργεί αργά

Η διατήρηση των φυσικών μεγεθών εμφανίζεται με

σταθερή διαδοχή

Η ταξινόμηση των αντικειμένων και των γεγονότων

πραγματοποιείται με την κατηγοριοποίηση και την

ιεράρχηση

49

Εμφανίζεται μια συστηματική προσέγγιση στη λύση

προβλημάτων, που περιλαμβάνει τη θεώρηση

εναλλακτικών μεθόδων

Το παιδί δεν εμφανίζει σημάδια εγωκεντρισμού, ενώ

οι κοινωνικές του σχέσεις, σιγά σιγά γίνονται

πολυσύνθετες

Το παιδί έχει την ικανότητα νοητικής

αντιστρεψιμότητας

Έπειτα, σ’ αυτή την περίοδο εμφανίζονται και οι τρεις

μορφές της αντιστρέψιμης σκέψης:

I. Η αμεταβλησία της ποσότητας, οδηγεί στη βασική

αρχή του ορθού λόγου, την αρχή της ταυτότητας

II. Η δυνατότητα της άρνησης ή της αναστροφής, με

βάση την οποία το άτομο μπορεί, ακυρώνοντας την

πράξη που έκανε, να γυρίσει στην αφετηρία

III. Η αμοιβαιότητα ως τρίτη μορφή αντιστρέψιμης

σκέψης που σημαίνει ότι η αφετηρία δε μεταβάλλεται,

ακόμα κι αν δυο αντίθετες ενέργειες ασκήσουν

επίδραση σ’ αυτή

4. Το στάδιο των τυπικών λογικών πράξεων, ή της

αφαιρετικής σκέψης (11-15 ετών) κατά το οποίο ο έφηβος

αποκτά την αφαιρετική σκέψη. Πλέον είναι ικανός να

διατυπώνει υποθέσεις, να αναπτύσσει την κριτική του

ικανότητα και να επιλύει με συστηματικό τρόπο τα

προβλήματα. Κατά τη διάρκεια του σταδίου αυτού, που

συμπίπτει με την ολοκλήρωση της νοητικής ανάπτυξης, το

παιδί μπορεί να σκέφτεται μόνο με λεκτικά σχήματα χωρίς

50

την παρουσία συγκεκριμένου υλικού. Η ιδεολογική

ωρίμανση του παιδιού, σε συνδυασμό με τις επιδράσεις

του κοινωνικού περιβάλλοντος, έχουν ως αποτέλεσμα να

φτάσει η σκέψη του εφήβου στο ανώτερο επίπεδο ανάπτυξής

της. Χαρακτηριστικά γνωρίσματα αυτής της περιόδου είναι

τα εξής:

Η σκέψη απαλλάσσεται από το βάρος του

συγκεκριμένου και στηρίζεται στις πνευματικές

δραστηριότητες που περιλαμβάνουν αφηρημένες

έννοιες και σύμβολα. Το παιδί εκτελεί πλέον

τυπικές πράξεις

Παρουσιάζεται η ικανότητα χρήσης συνδυαστικής

λογικής

Γίνεται διαχωρισμός ανάμεσα σε πιθανά και απίθανα

γεγονότα και υπάρχει η δυνατότητα να λυθούν

προβλήματα που σχετίζονται και με τα δύο αυτά είδη

γεγονότων. Ακόμη, μπορεί να λυθούν προβλήματα με

τη χρησιμοποίηση του αναλογικού συλλογισμού

Το παιδί έχει την ευχέρεια να δουλεύει με

υποθέσεις για λύση ορισμένων προβλημάτων

3.2. Γενική παιδαγωγική αξιοποίηση

Η βασική άποψη του Piaget, είναι ότι η μάθηση στα στάδια

αυτά χρειάζεται επαφή με τη συγκεκριμένη πραγματικότητα.

Ο τρόπος με τον οποίο θα χειριστεί τα αντικείμενα ο

μαθητής, είναι η πηγή από την οποία θα ξεπηδήσει η

προτασιακή λογική, δηλαδή η αφαιρετική σκέψη, που

51

αποτελεί το αποκορύφωμα της ανθρώπινης

σκέψης(Κολιάδης,2007:128). Επομένως, τα παιδιά θα πρέπει

να έχουν πολλαπλές ευκαιρίες για ενασχόληση με τα

αντικείμενα και για χειρισμό τους. Εξίσου σπουδαίος

είναι και ο ρόλος της κοινωνικής αλληλεπίδρασης των

ευκαιριών για ανταλλαγή απόψεων με συνομήλικους τους. Με

την αλληλεπίδραση αυτή, το παιδί θα συνειδητοποιήσει ότι

υπάρχουν διάφορες απόψεις για ένα θέμα και μ’ αυτό τον

τρόπο θα παρατηρηθεί μια υποχώρηση του εγωκεντρισμού του

και θα οικοδομηθούν πιο ευέλικτες και αντικειμενικές

δομές που θα οδηγήσουν στην κοινωνικοποίηση του παιδιού.

Άλλη μια αναγκαιότητα που προκύπτει από τη θεωρία του

Piaget είναι η σωστή χρήση της γλώσσας. Με τη

χρησιμοποίηση του γλωσσικού συστήματος, τα παιδιά

αποκτούν τη δυνατότητα για απελευθέρωση της σκέψης τους

από τη συγκεκριμένη πραγματικότητα. Ο συνδυασμός των

γλωσσικών συμβόλων σε προτάσεις, μπορεί να αποτελέσει το

μέσο δημιουργίας νέων σκέψεων. Κατά συνέπεια, είναι

αναγκαία η αποφυγή της επιβολής μη αφομοιώσιμων λέξεων ή

σχέσεων λέξεων των οποίων το περιεχόμενο δεν μπορεί να

χειριστεί νοητικά το παιδί, γιατί κάτι τέτοιο θα έχει ως

συνέπεια τη συσσώρευση κενών περιεχομένου συμβόλων στη

σκέψη του παιδιού και την απόκτηση λαθεμένων ιδεών και

δομών που δε θα ανταποκρίνονταν στην πραγματικότητα και

θα οδηγούσαν στη μείωση του ενδιαφέροντος για

μάθηση(Κολιάδης,2007:128).

Έπειτα, η διαπίστωση από μέρους των εκπαιδευτικών ότι τα

παιδιά αντιλαμβάνονται πολλές φορές διαφορετικά απ’ ότι

52

αυτοί αναμένουν κάποια μαθησιακά αντικείμενα, με συνέπεια

τη μη επίτευξη της ανάλογης μάθησης, υπερτονίζει τη

σημασία της έμφασης στα αφομοιωτικά σχήματα του παιδιού.

Η αποτυχημένη αυτή προσπάθεια του παιδιού να αποκτήσει με

σωστό τρόπο τη μάθηση, οφείλεται στην αδυναμία του να

αναγνωρίσει, να συσχετίσει και να αφομοιώσει τη νέα

γνώση.

Σύμφωνα με τις υποδείξεις του Piaget, ο εκπαιδευτικός

μπορεί να διαπιστώσει το επίπεδο γνωστικής ανάπτυξης και

το είδος των αφομοιωτικών σχημάτων του παιδιού,

οργανώνοντας μια κατ’ ιδίαν συνάντηση με όποιον από τους

μαθητές του θεωρεί ότι θα συναντήσει δυσκολίες σε μια

συγκεκριμένη μαθησιακή περιοχή(Κολιάδης,2007:129). Κατά

τη συνάντηση αυτή, ο εκπαιδευτικός θα παρουσιάσει στο

μαθητή ότι σκοπεύει να παρουσιάσει και στην τάξη και

δημιουργώντας καταστάσεις κοινωνιογνωστικής σύγκρουσης με

διατομικό ή ενδοατομικό χαρακτήρα, προκαλεί το μαθητή να

ενεργήσει αυτόβουλα, να διατυπώσει γνώμες και απόψεις, να

τις συγκρίνει, να τις μετασχηματίσει και να διατυπώσει

συμπεράσματα. Έτσι, ο εκπαιδευτικός θα είναι σε θέση να

αντιληφθεί τυχόν παρανοήσεις και οποιεσδήποτε

διαστρεβλώσεις της αντίληψης του μαθητή, με αποτέλεσμα να

βοηθηθεί κι ο ίδιος ώστε να παρουσιάσει το θέμα με τέτοιο

τρόπο που να γίνεται κατανοητό απ’ όλους τους μαθητές της

τάξης. Πρέπει να γίνει κατανοητό ότι τα λάθη που κάνουν

τα παιδιά πρέπει να αποτελούν μια ουσιαστική

ανατροφοδότηση για το δάσκαλο. Διαμέσου του λάθους, ο

εκπαιδευτικός μπορεί να διαπιστώσει αν κάτι έχει

53

κατανοηθεί, αλλά και να αντιληφθεί τον τρόπο σκέψης του

παιδιού και επομένως να κατανοήσει τους λόγους που το

οδήγησαν στη λάθος απάντηση. Αρκετά από τα λάθη των

παιδιών προκαλούνται από το γεγονός ότι τα προβλήματα που

τους παρέχονται στο σχολείο ανήκουν σε ανώτερα επίπεδα

απ’ αυτά της χρονολογικής τους ηλικίας. Πρέπει να γίνει

αντιληπτό ότι η γνωστική ανάπτυξη του παιδιού, όπως και η

σωματική του ανάπτυξη, ακολουθεί τη δική της πορεία και

δε θα πρέπει να το πιέζουμε να επιταχύνει αυτή την

πορεία.

Συμπερασματικά, το μοντέλο των σταδίων γνωστικής

ανάπτυξης του Piaget υποστηρίζει ότι το παιδί πρέπει

πρώτα να κατακτήσει τα σχήματα των προηγούμενων σταδίων

για να προχωρήσει στην περάτωση ενός πιο δύσκολου έργου

στο επόμενο στάδιο. Άρα είναι φυσικό επακόλουθο ένα

μεγάλο μέρος των μαθητών να μη διαθέτει τα απαραίτητα

πρότυπα σχήματα σκέψης, με αποτέλεσμα να είναι δύσκολη η

κατανόηση του μαθησιακού υλικού που του προσφέρεται. Ο

ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να εντοπίσει το επίπεδο της

γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού και να προσδιορίσει τον

τύπο ικανοτήτων που χρειάζεται ένας μαθητής για να

κατανοήσει καλύτερα το μαθησιακό υλικό.

3.3. Γενικές εκπαιδευτικές εφαρμογές ανά στάδιο γνωστικής

ανάπτυξης

Τα χαρακτηριστικά και οι σχετικές συμπεριφορές που

παρατηρούνται σε κάθε παιδί ανά γνωστικό στάδιο, πρέπει

54

να αποτελέσουν ένα ενδεικτικό οδηγό για κάθε μαθησιακή

διαδικασία. Έτσι, κατά το τέλος της προσυλλογιστικής

περιόδου όπου κάνει την εμφάνιση της η διαισθητική

κατανόηση των πρώτων διατηρήσεων, εσωτερικεύεται η

γλώσσα, αρχίζει η κοινωνικοποίηση του παιδιού και

παρατηρούνται οι ικανότητες της ταξινόμησης, της

σειροθέτησης και της αρίθμησης, πρέπει να οργανώνονται

σχολικές δραστηριότητες όπως: να παρέχονται οι ευκαιρίες

στο παιδί για να ανακαλύπτει διαφορές και ομοιότητες

μεταξύ αντικειμένων και μεταξύ πράξεων, καθώς επίσης και

στοιχειώδεις ταξινομήσεις και σειροθετήσεις που

βασίζονται σ’ ένα κριτήριο(Κολιάδης,2007:131). Ιδιαίτερη

βαρύτητα πρέπει να δοθεί και στη γλωσσική επένδυση αυτών

των πράξεων με τις κατάλληλες λέξεις, πράγμα που θα

βοηθήσει το παιδί να δημιουργήσει συμβολικό σύστημα.

Εξάλλου, κύρια έννοια του εκπαιδευτικού θα πρέπει να

είναι και η κοινωνική αλληλεπίδραση που στηρίζεται στους

ισχύοντες κοινωνικούς κανόνες.

Αυτές οι δραστηριότητες συνεχίζονται και στα αρχικά

στάδια της περιόδου των συγκεκριμένων ενεργειών,

ανεξαρτοποιούμενες όμως από τη δέσμευση με τη

συγκεκριμένη πραγματικότητα, αφού η αναδιοργάνωση των

εξωτερικών πράξεων στο εσωτερικό επίπεδο ξεκινά να

αποδίδει. Η παρουσίαση των συμβόλων σχέσεων και πράξεων

που είχαν κατακτηθεί από το παιδί στο προηγούμενο στάδιο,

μπορούν να ενισχύσουν αυτή τη δραστηριότητα αν

παρουσιάζονται συχνά. Εδώ το παιδί αντιλαμβάνεται κι

άλλες επιφανειακές ιδιότητες των αντικειμένων, για

55

παράδειγμα: τραχύς, οξύς, αμβλύς κλπ, σε συνάρτηση πάντα

με την πραγματικότητα και τις εμπειρίες που αποκτά το

κάθε παιδί(Κολιάδης,2007:132).

Κατά τη διάρκεια της τελευταίας αυτής περιόδου, το παιδί

είναι πλέον σε θέση να χειρίζεται νοητικά υποθέσεις,

θεωρίες και συμπεράσματα, χωρίς άμεση αναφορά στη

συγκεκριμένη πραγματικότητα(Κολιάδης,2007:132).

Βοηθητική θα ήταν από μέρος του εκπαιδευτικού, η όλο και

λιγότερη αναφορά στα συγκεκριμένα αντικείμενα, ώστε να

κατανοήσει το παιδί τη σημασία της επίδρασης ενός ή και

συνδυασμού παραγόντων. Ακόμη, ιδιαίτερες χρήσιμες

δραστηριότητες για την περίοδο της αφαιρετικής σκέψης θα

ήταν η ανταλλαγή απόψεων για τα αίτια, την εξέλιξη και

τις συνέπειες των πράξεων διαφόρων ανθρώπων, των

πρακτικών αποτελεσμάτων από την επικράτηση διαφόρων ιδεών

και θεωριών.

Όσον αφορά τα μαθήματα κατά κλάδο, ο Piaget τονίζει: (α)

Στα Μαθηματικά το παιδί θα πρέπει πρώτα να αναπτύξει το

σχήμα της πράξης, να κατανοήσει τη γενική λειτουργία της

προτού περάσει από τις ποιοτικές στις ποσοτικές δομές,

από τις λογικές πράξεις στη συμβολική αριθμητική τους

έκφραση (β) Στη Φυσική θα πρέπει να μειωθούν τα

πειράματα που γίνονται, ή τουλάχιστον να παρουσιάζονται

με τέτοιο τρόπο ώστε να γίνονται πιο δεκτικά από τους

μαθητές, αφού με τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας, οι

μαθητές δεν αποκομίζουν σχεδόν τίποτα. Γενικότερα, σ’

αυτό το στάδιο θα πρέπει να δίνεται η ευκαιρία στους

μαθητές για προσέγγιση ενός μαθησιακού αντικειμένου μέσα

56

από διάφορους κλάδους των επιστημών, ή αλλιώς μέσω της

διαθεματικότητας.

Από τα παραπάνω, συνάγεται ότι ο δάσκαλος πρέπει να

διαμορφώσει και να διαπλάσει προσωπικότητες που θα

κρίνουν, θα επαληθεύουν και θα παράγουν καινούριες

γνώσεις χωρίς μόνο να δέχονται ότι τους προσφέρεται

έτοιμο. Συνεπώς, θα πρέπει να δίνεται ίση αξία τόσο στις

διαδικασίες μάθησης όσο και στο περιεχόμενό τους.

Σύμφωνα με τον Piaget, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να είναι

και εμψυχωτής αλλά και οργανωτής της μάθησης, πρέπει να

είναι το πρόσωπο που θα διαρρυθμίσει με τέτοιο τρόπο το

περιβάλλον μάθησης, για να αναπτύξει ο μαθητής χωρίς

κάποιο εμπόδιο τον αυθόρμητο τρόπο σκέψης του. «Ο δάσκαλος

παραμένει απαρατήρητος για να προκαλέσει τις καταστάσεις και τις συνθήκες

εκείνες που μπορούν να δημιουργήσουν στο παιδί χρήσιμα προβλήματα και

στη συνέχεια, για να θέτει παραδείγματα, που προβληματίζουν και οδηγούν

αναγκαστικά σε αναθεώρηση των τυχόν βιαστικών

συμπερασμάτων»(Κολιάδης,2007:134).

3.4. Χρήσιμες πρακτικές διδακτικές υποδείξεις

Οι πιο κάτω υποδείξεις χωρισμένες στα στάδια γνωστικής

ανάπτυξης, αποτελούν ερέθισμα προβληματισμού για τον

εκπαιδευτικό που θέλει να κατευθύνει τη γνωστική και

μαθησιακή ανάπτυξη του παιδιού(Κολιάδης,2007:134-137).

Ι. Αισθησιοκινητικό στάδιο

57

Παρέχουμε στα παιδιά ποικίλα αισθητηριακά

ερεθίσματα υπό μορφή παιχνιδιών που να

περιλαμβάνουν ήχους, φωτισμούς, χρώματα και να

συνδυάζονται με αρκετές σωματικές κινήσεις.

Ανταμείβουμε συχνά και γενναιόδωρα τα παιδιά γι’

αυτά που παρουσιάζουν.

Δημιουργούμε το κατάλληλο περιβάλλον που να

επιτρέπει τις επαναληπτικές πράξεις που

απολαμβάνει το παιδί.

Ενθαρρύνουμε την κλίση του παιδιού για μίμηση,

εξερεύνηση και πειραματισμό.

ΙΙ. Προσυλλογιστικό στάδιο

Ενθαρρύνουμε τα παιδιά να εκφράζουν ελεύθερα τις

ιδέες και τις απόψεις τους.

Δημιουργούμε ευκαιρίες στα παιδιά για να

χρησιμοποιούν καινούριες λέξεις και εκφράσεις

που ακούν, ενσωματώνοντας τις στις δικές τους

γλωσσικές εκφράσεις.

Ακούμε προσεκτικά και υπομονετικά τις σκέψεις

και τις ερμηνείες των παιδιών, χωρίς να

περιμένουμε πάντα λογικές απαντήσεις.

Βοηθούμε τα παιδιά να περιγράφουν και να

σχεδιάζουν πράγματα και καταστάσεις από διάφορες

οπτικές γωνίες.

Ενθαρρύνουμε τις δημιουργικές δραστηριότητες του

παιδιού

58

Προωθούμε την εξερευνητική ικανότητα και τον

πειραματισμό του παιδιού.

Δεν αποθαρρύνουμε τις κοινωνικά αποδεκτές

μιμήσεις συμπεριφορών των συνομήλικων και

ενηλίκων.

Οργανώνουμε δραστηριότητες που θα προετοιμάσουν

τα παιδιά για να αποκτήσουν τη λειτουργία της

αντιστρεψιμότητας π.χ. να φτιάξει, να χαλάσει,

να ξαναφτιάξει, να μετασχηματίσει ένα σχέδιο

του, ένα δημιούργημα του.

ΙΙΙ. Στάδιο συγκεκριμένων νοητικών ενεργειών

Πρώτιστη μέριμνα μας θα είναι να διαπιστώσουμε

ποια παιδιά δεν είναι ακόμα έτοιμα να εκτελέσουν

τις συγκεκριμένες νοητικές λειτουργίες του

σταδίου αυτού. Εφόσον το κάνουμε αυτό, θα

πρέπει να τους προσφέρουμε τις ανάλογες

αισθητηριακές εμπειρίες που χρειάζονται σ’ αυτό

το στάδιο.

Ενθαρρύνουμε τα παιδιά να μιλούν για τις ιδέες

του, να ερμηνεύουν τις πράξεις τους και να

λογοδοτούν γι’ αυτές.

Έχουμε την ευχέρεια να προσφέρουμε πρακτικά

προβλήματα αιτιότητας, χώρου, χρόνου και

ποσότητας, νοουμένου ότι οι έννοιες αυτές έχουν

ήδη κατακτηθεί. Όλα αυτά θα αποτελέσουν τη βάση

για την επίλυση πιο σύνθετων προβλημάτων.

59

Ζητάμε από τους μαθητές να μας πουν τις ιδέες τους

για το χώρο και το χρόνο. Βασιζόμενοι στην

κρίση μας, τροποποιούμε ανάλογα τον τρόπο που

μιλάμε για γεγονότα του παρελθόντος ή για

μακρινές περιοχές. Πριν τη διδασκαλία των

μαθημάτων της Γεωγραφίας και της Ιστορίας, οι

έννοιες του χώρου και του χρόνου θα πρέπει να

είναι οικίες στα παιδιά.

Ενθαρρύνουμε τα παιδιά να κάνουν προβλέψεις για τα

αποτελέσματα των πειραματισμών τους και μετά να

αντιπαραβάλουν τις προβλέψεις τους με το

πραγματικό αποτέλεσμα. Έτσι, τα παιδιά αρχίζουν

να σκέφτονται χρησιμοποιώντας τη σχέση αιτίου-

αποτελέσματος, ενώ γνωρίζουν πλέον την ύπαρξη

εναλλακτικών λύσεων.

Εκμεταλλευόμαστε την επίδραση που έχει το

περιβάλλον στην πρόοδο της γνωστικής ανάπτυξης

του παιδιού.

Προσπαθούμε να αξιοποιήσουμε τις ατομικές

εμπειρίες των παιδιών με την υπόδυση ρόλων μέσω

του θεατρικού παιχνιδιού και μέσω της

χρησιμοποίησης της φαντασίας τους.

ΙV. Στάδιο τυπικών λογικών πράξεων ή αφαιρετικής

σκέψης

Πρέπει να είμαστε προετοιμασμένοι ότι θα

συναντήσουμε σημαντικές διαφορές στις νοητικές

60

λειτουργίες των παιδιών, καθώς αυτά έρχονται

αντιμέτωπα με διάφορες εργασίες.

Προσφέρουμε αρκετά προβλήματα καλά σχεδιασμένα,

που θα προωθήσουν τη συνδυαστική σκέψη, τον

πειραματικό έλεγχο των μεταβλητών και τη

δημιουργία και την επαλήθευση των υποθέσεων.

Προσπαθούμε να βρούμε αντικείμενα που μέσω του

χειρισμού τους θα μπορέσουν τα παιδιά να

ελέγχουν οπτικά τις απαντήσεις τους.

Δε δίνουμε έμφαση στην αποτυχία ή ανικανότητα των

παιδιών, αλλά τροποποιούμε τις εργασίες

κατάλληλα ώστε να τις φέρουμε στα μέτρα του

παιδιού.

Αν διαπιστώσουμε ότι το παιδί λειτουργεί πιο

αποδοτικά σ’ ένα χαμηλότερο επίπεδο, αρχίζουμε

να θέτουμε προβληματισμούς που σταδιακά απαιτούν

πιο ανεπτυγμένες λειτουργίες.

Οι ομαδικές εργασίες σ’ αυτό το στάδιο θα φανούν

πολύ χρήσιμες, αφού συνεχίζεται η μίμηση της

πρότυπης συμπεριφοράς και σ’ αυτό το στάδιο.

Δεν παύουμε ποτέ να ζητάμε από τους μαθητές να

ερμηνεύουν τις απαντήσεις που δίνουν στα διάφορα

προβλήματα, αφού έτσι θα κατανοήσουν πιο

αποτελεσματικά τις νοητικές λειτουργίες που

χρειάζονται για τη λύση τους.

Πρέπει να έχουμε υπόψιν ότι η πολλή άσκηση και οι

επαναλήψεις σε μαθήματα όπως τα Μαθηματικά και η

Φυσική, δεν ωφελούν πολύ το μαθητή που δεν έχει

61

αρκετή εμπειρία με τις συγκεκριμένες ενέργειες

του σταδίου που προηγήθηκε.

Κεφάλαιο Τέταρτο

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

ΑΝΑ ΗΛΙΚΙΑ ΚΑΙ ΜΑΘΗΜΑ

4.1. Γλώσσα

4.1.1. Σκοπός της διδασκαλίας του μαθήματος

Η διδασκαλία του μαθήματος της Γλώσσας στο Δημοτικό, όπως

ορίζεται από το Αναλυτικό Πρόγραμμα, στοχεύει στην

καλλιέργεια των απαραίτητων ικανοτήτων στους μαθητές ώστε

αυτοί να μπορούν να χειρίζονται με επάρκεια και

αυτοπεποίθηση, συνειδητά, υπεύθυνα, αποτελεσματικά και

δημιουργικά το γραπτό και τον προφορικό λόγο, ώστε να

συμμετέχουν ενεργά στη σχολική και την ευρύτερη κοινωνία

τους.

4.1.2. Ειδικοί σκοποί του μαθήματος

Σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα η διδασκαλία του

μαθήματος της Γλώσσας στοχεύει στα εξής:

- Να μάθει ο μαθητής να χρησιμοποιεί τη γλώσσα ως κώδικα

επικοινωνίας, αλλά και ως σύστημα σκέψης, για να

62

ανακαλύπτει και να κατανοεί νέες γνώσεις και εμπειρίες

και να ικανοποιεί έτσι τις πρακτικές, συναισθηματικές,

πνευματικές και κοινωνικές του ανάγκες.

- Να κατανοεί ως σημασία και ως πρόθεση το περιεχόμενο

κάθε είδους λόγου με το οποίο έρχεται σε επαφή και να

χρησιμοποιεί τα γλωσσικά μέσα με τρόπο, ώστε να παράγει

λόγο αποτελεσματικό και κατάλληλο για κάθε ειδική

περίσταση επικοινωνίας.

- Να μπορεί να εκφράζει τον εσωτερικό του κόσμο.

- Να συνειδητοποιήσει ότι όταν χειρίζεται συνειδητά τα

γλωσσικά μέσα μπορεί να τροποποιήσει την εξωτερική

πραγματικότητα δημιουργώντας μια άλλη, με το λόγο του.

- Να τεθούν οι βάσεις μιας κριτικής γλωσσικής επίγνωσης,

ώστε να μπορεί να αξιολογεί αντικειμενικά τα μηνύματα.

- Να έρθει σε επαφή με ποικίλες μορφές λογοτεχνικών

έργων, έτσι ώστε να ευαισθητοποιηθεί και να αποζητά μόνος

του τη συντροφιά του καλού λογοτεχνικού βιβλίου.

- Να αποκτήσει αίσθηση και γνώση της γλωσσικής του

παράδοσης και να ενισχύσει το γλωσσικό του

αυτοσυναίσθημα.

- Να αντιληφθεί τον πλούτο και τη γεωγραφική ποικιλία της

ελληνικής γλώσσας.

- Να κατανοήσει τη σημαντική θέση που κατέχει η γλώσσα,

γενικά, στον πολιτισμό ενός λαού και να έρθει σε επαφή

και με γλωσσικής υφής πολιτισμικά στοιχεία άλλων λαών.

- Να εκτιμά και να σέβεται τη γλώσσα του άλλου και να

συμβιώνει αρμονικά με αλλόγλωσσους.

63

Όσον αφορά τον αλλοδαπό μαθητή, τον ενταγμένο σε τάξη,

στην οποία χρησιμοποιείται η ελληνική ως μητρική γλώσσα,

αυτός πρέπει:

- Να μάθει να χειρίζεται σε ικανοποιητικό βαθμό την

ελληνική γλώσσα.

- Να βιώσει μέσα από τη γλώσσα τον ελληνικό πολιτισμό και

να υιοθετήσει θετική στάση απέναντί του.

4.1.3. Βασικοί τρόποι διδακτικής προσέγγισης της Γλώσσας

Για τη διδασκαλία της Γλώσσας δεν πρέπει να υιοθετείται

μια συγκεκριμένη μεθοδολογική προσέγγιση, αλλά να

επιχειρείται μια επιλεκτική και συνδυαστική εφαρμογή

μεθόδων, με γνώμονα τις ανάγκες της διδακτικής. Οι

μέθοδοι αυτοί πρέπει να αντιμετωπίζουν τη γλώσσα στη

φυσική της πολυπλοκότητα, στο μέτρο που αφορά το παιδί

και υπαγορεύει το περιεχόμενο της γλωσσικής παιδείας.

Σύμφωνα με εμπεριστατωμένες παιδαγωγικές και

επιστημονικές απόψεις η καταλληλότερη μέθοδος που

προσφέρεται για το σκοπό αυτό, είναι η αναλυτικοσυνθετική

με ορισμένες καταφυγές στην ολική. Η εν λόγω μέθοδος

βλέπει τη γλώσσα σαν ενιαίο όλο και αποφεύγει τον

κατακερματισμό της, ενώ έχοντας ταυτόχρονη ανάλυση και

σύνθεση δίνει στα παιδιά την ευκαιρία να συμμετέχουν

ενεργά στη διαδικασία της μάθησης, συνδυάζοντας το

θεωρητικό με το χρηστικό στοιχείο. Οι βασικότερες αρχές

που διέπουν το γλωσσικό μάθημα σύμφωνα με τη νέα

προσέγγιση είναι οι εξής(Παππάς,1998:541):64

Η γλώσσα αντιμετωπίζεται ενιαία στην πολυεδρικότητα της

και όχι αποσπασματικά ως ανάγνωση, γραμματική και

έκθεση, που δεν συνδέονται ουσιαστικά μεταξύ τους. Το

μάθημα οργανώνεται, πλέον, ώστε να ενοποιούνται οι

διάφοροι τομείς του: προφορική-γραπτή έκφραση, ακρόαση,

ανάγνωση κλπ.

Οι απλές συντακτικές δομές γίνονται συνθετότερες και το

βασικό λεξιλόγιο εμπλουτίζεται τόσο με τη προσθήκη νέων

λέξεων όσο και με τις εναλλακτικές και μεταφορικές

σημασίες και αποχρώσεις σημασιών.

Η σπουδή της γλώσσας βασίζεται στη γλωσσική πράξη και η

γλωσσική μάθηση συνδέεται στενά με τη χρήση της

γλώσσας. Παρατηρούμε, επομένως, μια αντίστροφη τακτική:

από τους ορισμούς και τους κανόνες στις γλωσσικές

εφαρμογές, από το «τεχνολόγησε» και «κλίνε» στη

συναρμολόγηση της γλώσσας, από την κλασική γραμματική

στη δομική και μετασχηματιστική.

Στο επίκεντρο της διδασκαλίας βρίσκεται ο απαρτισμένος

λόγος, με μικρότερη φυσική μονάδα του την πρόταση.

Αυτός είναι αφετηρία, σημείο αναφοράς και κατάληξη της.

Τα πιο πάνω στοιχεία καταστούν την αναλυτικοσυνθετική

μέθοδο ως την ευχρηστότερη και διαρκέστερη για τη

διδασκαλία της Γλώσσας και κυρίως για την εκμάθηση της

πρώτης ανάγνωσης και γραφής που θα μας απασχολήσει πιο

κάτω.

Πέραν όμως από τις όποιες διδακτικές προσεγγίσεις και

μεθόδους, η διδασκαλία της Γλώσσας προϋποθέτει ανάληψη

ευθυνών και πρωτοβουλιών από το δάσκαλο ώστε να

65

προσαρμόζει συχνά τους τρόπους και τα μέσα διδασκαλίας

στις περιστάσεις και στους στόχους κάθε μαθήματος. Η

πρωτοβουλία απαιτεί επίγνωση των σκοπών και των στόχων,

βούληση, αίσθημα διδακτικής ευθύνης, ενημέρωση και

περιοδική επανεκτίμηση της διδακτικής εργασίας, ώστε αυτή

να αναπροσαρμόζεται συνεχώς. Ο δάσκαλος χρησιμοποιώντας

την εφευρετικότητα του πρέπει να εκμεταλλεύεται τις

όποιες περιστάσεις, επινοώντας διάφορες διδακτικές

δραστηριότητες . Έτσι, συχνά η διδασκαλία είναι χρήσιμο

να γίνεται με αφετηρία σφάλματα διατύπωσης, άστοχες

φραστικές επιλογές ή δισταγμό του μαθητή για την

καταλληλότητα μιας φράσης. Επίσης μπορεί να αντικαθιστά

τις διδακτικές ενότητες με γλωσσικό υλικό που έχει

επιλέξει ο ίδιος, εφόσον πληροί τις προϋποθέσεις. Ο

μόνιμος και συνειδητός στόχος του είναι να κεντρίζει το

ενδιαφέρον των μαθητών του ώστε αυτοί να συμμετέχουν

αυτενεργά στα μαθησιακά δρώμενα.

4.1.4. Διδακτικές και μαθησιακές δραστηριότητες στην Α’

τάξη

Στην πρώτη δημοτικού έχουμε τρία στάδια διδασκαλίας της

πρώτης ανάγνωσης και γραφής ως εξής(Παππάς,1998:543):

Α) Το προαναγνωστικό και προγραφικό στάδιο

Β) Το στάδιο εκμάθησης του βασικού μηχανισμού ανάγνωσης

και γραφής

66

Γ) Το στάδιο της εμπέδωσης και του εμπλουτισμού του

βασικού μηχανισμού της γλώσσας

Με τη σειρά του το προαναγνωστικό και προγραφικό στάδιο

περιλαμβάνει τρεις φάσεις:

Πρώτη φάση: Ενεργοποίηση των παιδιών στο χώρο της

προφορικής επικοινωνίας

Δεύτερη φάση: Εικόνες για συζήτηση και προασκήσεις γραφής

Τρίτη φάση: Γνωριμία με γράμματα, διγράμματες και

τριγράμματες συλλαβές-λέξεις.

Α) Το προαναγνωστικό και προγραφικό στάδιο

Η διάρκεια του σταδίου αυτού εξαρτάται κυρίως από τις

γλωσσικές ελλείψεις των παιδιών αλλά και από άλλους

παράγοντες όπως το σχολικό περιβάλλον, την προέλευση των

μαθητών και τον τύπο του σχολείου. Όποιοι παράγοντες όμως

και να επικρατούν η διάρκεια του δεν πρέπει να ξεπερνά

τον ενάμιση μήνα. Σε αυτό το στάδιο ο δάσκαλος επιδιώκει

από τους μαθητές τους τα εξής: να αποκτήσουν αντίληψη των

ήχων, των σημάτων και των φθόγγων της γλώσσας, να έρθουν

σε επαφή με εικονογραφικές παραστάσεις, να σχηματίσουν

οπτικές και μυοκινητικές παραστάσεις που θα τους

βοηθήσουν να αποκτήσουν σχηματικές παραστάσεις των

γραμμάτων του αλφαβήτου, να εξοικειωθούν οπτικοακουστικά

και μυοκινητικά με αρχικά φωνήεντα και πρώτες συλλαβές

λέξεων και, τέλος, να καταλάβουν εμπειρικά τη σύνδεση

ανάμεσα στην προφορική και γραπτή γλώσσα. Όπως έχουμε

67

επισημάνει το προαναγνωστικό και προγραφικό στάδιο

περιλαμβάνουν τρεις φάσεις, οι οποίες αναλύονται ως εξής:

Ι) Φάση της ενεργοποίησης των παιδιών στο χώρο της

προφορικής επικοινωνίας:

Η φάση αυτή διαρκεί, κατά κανόνα, ένα πενθήμερο. Στην

πρώτη συνάντηση του με τα παιδιά ο δάσκαλος οφείλει να τα

κάνει να αισθανθούν άνετα και να τα βοηθήσει να

ξεπεράσουν τους όποιους φόβους τους. Ως εκ τούτου, καλό

θα ήταν να αφήσει τα παιδιά να μιλήσουν ελεύθερα χωρίς

παρεμβάσεις και διορθώσεις. Άλλωστε το παιδί δε βελτιώνει

τη γλωσσική του έκφραση από τις υποδείξεις του δασκάλου

του, αλλά από την επικοινωνία του με τα άλλα παιδιά.

Επομένως, ο εκπαιδευτικός πρέπει να προωθεί το διάλογο

μεταξύ των παιδιών στη σχολική τάξη, για να αρχίσουν αυτά

να τελειοποιούν σιγά σιγά τη γλωσσική τους έκφραση.

Αρκετά σημαντικό θα ήταν ακόμη, ο δάσκαλος να παρακινήσει

τα παιδιά να εξωτερικεύσουν τον εσωτερικό τους κόσμο,

μέσω της ζωγραφικής. Στην ίδια φάση ο δάσκαλος προσπαθεί

να ενισχύσει την αντίληψη των ήχων, με ορισμένα

ερεθίσματα, όπως αυτά που ακολουθούν(Παππάς,1998:261):

• Μέσα στην τάξη μπορούν να παίξουν το παιχνίδι «κλείνω

τα μάτια μου και ανοίγω τα αυτιά μου, διακρίνοντας με

αυτό τον τρόπο διάφορους ήχους, π.χ. της πόρτας, του

τζαμιού, του μολυβιού, του ρολογιού κτλ.

• Επίσης μέσα στην τάξη, να ακούσουν από κασετόφωνο και

να διακρίνουν διάφορους φυσικούς και τεχνητούς ήχους:

68

ανέμου, βροχής, αυτοκινήτου, σκύλου, τρένου, καμπάνας

κτλ.

• Διακρίνουν διαφορές στην ανθρώπινη φωνή:αυξομειώσεις

στην ένταση, την παιδική, γυναικεία και ανδρική φωνή, το

γέλιο και το κλάμα κτλ.

Έπειτα, κατάλληλες δραστηριότητες για την άσκηση των

γλωσσικών οργάνων των παιδιών είναι οι

εξής(Παππάς,1998:261,262):

• Απομίμηση διάφορων ήχων, φυσικών και τεχνητών,

χαρακτηριστικές ανθρώπινες φωνές και φωνές ζώων.

• Παιχνίδι με απλούς γλωσσοδέτες, σαν αυτούς του

ανθολογίου

• Λαϊκά παιδικά τραγούδια και παιχνίδια( π.χ. «Ντίλι –

ντίλι», «Γύρω – γύρω όλοι»κτλ.)

Όλα αυτά τα στοιχεία μας οδηγούν στο συμπέρασμα ότι η

φάση αυτή είναι πολύ σημαντική για την προφορική

επικοινωνία του παιδιού, αφού εκτός των άλλων αποτελεί

και την πρώτη δυνατότητα μαθησιακού ελέγχου και

οικοδόμησης της γνώσης.

ΙΙ) Φάση εικόνων για συζήτηση και προασκήσεις γραφής:

Η φάση αυτή διαρκεί δύο πενθήμερα. Τα παιδιά καλούνται,

αφού παρατηρήσουν προσεχτικά διάφορες εικόνες, να τις

σχολιάσουν και να εκτελέσουν ορισμένες ασκήσεις που θα

τους διευκολύνουν στο γράψιμο των γραμμάτων του

αλφαβήτου. Η θεματική των εικόνων είναι παρμένη από την

καθημερινή ζωή, τη φύση και το παραμύθι. Τα παιδιά

επεξεργάζονται τα επιμέρους ζωγραφικά στοιχεία της

69

εικόνας και εντοπίζουν σχέσεις, γεγονότα και σχήματα μέσα

σε αυτήν. Ο δάσκαλος παρεμβαίνει ελάχιστα, σ’ αυτή τη

διαδικασία, και με διακριτικό τρόπο. Στο τέλος κάθε

εικόνας υπάρχει ένα υπόδειγμα από απλές ή συνθετότερες

γραμμές που στοχεύουν στην εξοικείωση του παιδιού με τους

φθόγγους και τα γράμματα του αλφαβήτου. Στη ουσία αυτές

οι προασκήσεις γραφής προσφέρονται στα παιδιά για

αντιγραφή συγκεκριμένων γραμμάτων, σχημάτων και γραμμών

που θα τα προετοιμάσουν οπτικά και μυοκινητικά για τη

κανονική διδασκαλία της γραφής. Η όλη προεργασία βοήθησε

τα παιδιά να αποκτήσουν τη δεξιότητα χειρισμού του

μολυβιού και τα επόμενα στάδια βρουν το μαθητή σε

μεγαλύτερη ετοιμότητα.

ΙΙΙ) Φάση γνωριμίας με γράμματα, διγράμματες και

τριγράμματες συλλαβές-λέξεις:

Όπως την προηγούμενη και η φάση αυτή διαρκεί δύο

πενθήμερα. Ο βασικότερος στόχος του δασκάλου εδώ είναι η

εξοικείωση των παιδιών με τα γράμματα, τις διγράμματες

και τριγράμματες συλλαβές-λέξεις. Τα παιδιά ήδη από τις

φάσεις που προηγήθηκαν, έχουν αντιληφθεί ότι ο προφορικός

λόγος μπορεί να μετατραπεί σε γραπτό. Αρχικά, ο

εκπαιδευτικός προσπαθεί να φέρει τα παιδιά σε επαφή με τα

φωνήεντα που θεωρούνται θεμελιακά για τη συγκρότηση των

λέξεων και έπειτα με ορισμένες συλλαβές που συναντώνται

συχνότερα στο γραπτό λόγο. Η εξοικείωση των μαθητών με τα

όσα αναφέρθηκαν θα τους βοηθήσει στην ομαλότερη μετάβαση

70

τους στο στάδιο της ανάγνωσης. Η προτεινόμενη

μεθοδολογική διαδικασία για την επίτευξη των ζητούμενων

στόχων είναι η εξής(Παππάς,1998:544):

-Ο δάσκαλος δεν κάνει πραγματολογική διαδικασία.

-Τα παιδιά καλούνται να κατονομάσουν το εικονιζόμενο

αντικείμενο, πρόσωπο ,ζώο ή πράγμα.

-Σχηματίζουν με αυτή τη λέξη φράσεις.

-Κομματιάζουν τη λέξη σε συλλαβές: π.χ. τό-πι, τό-ξο

-Κρατούν το πρώτο γράμμα ή την πρώτη συλλαβή και δεν

ασχολούνται με την υπόλοιπη λέξη.

-Το πρώτο γράμμα το αποδίδουν ως φθόγγο και όχι με την

αλφαβητική του σημασία π.χ. –ο- και όχι όμικρον.

-Οι διγράμματες και τριγράμματες συλλαβές μαθαίνονται

ολικά και όχι κατά γράμμα.

-Τα παιδιά εξασκούνται στη γραφή του γράμματος ή της

συλλαβής στον αέρα, στον πίνακα και εν τέλει στο ριγωμένο

χώρο του βιβλίου που υπάρχει και στο πρότυπο.

-Σ’ όλη αυτή τη διαδικασία ο δάσκαλος παρεμβαίνει

βοηθητικά.

Πιο κάτω παραθέτουμε την εικόνα με τις λέξεις ομπρέλα και

οδοντόβουρτσα για τη διδασκαλία του

Ο(Παππάς,1998:546,547):

71

Γενικά στη φάση αυτή τα παιδιά πρέπει να ασχολούνται μόνο

με την πρώτη συλλαβή της λέξης και δε πρέπει να τα

παρατάνε όταν έχουν να αντιμετωπίσουν μεγάλες λέξεις. Ο

δάσκαλος οφείλει κατά τη διάρκεια της διαδικασίας αυτής

να ενθαρρύνει και να βοηθά τους μαθητές. Στη φάση αυτή

δίνονται τα κυριότερα εφόδια στο μαθητή και δημιουργείται

ένα σταθερό υπόβαθρο, για την εισαγωγή του, με ομαλό

τρόπο, στην πρώτη ανάγνωση και γραφή.

Β) Το στάδιο εκμάθησης του βασικού μηχανισμού ανάγνωσης

και γραφής:

Στο στάδιο αυτό το παιδί καλείται πλέον να μάθει το

βασικό μηχανισμό ανάγνωσης και γραφής. Τα κείμενα που

υπάρχουν στο βιβλίο κεντρίζουν το ενδιαφέρον του μαθητή

ενώ είναι υποδειγματικά από γλωσσικής άποψης,

ενσωματώνοντας κάθε φορά το νέο γλωσσικό στοιχείο με

αβίαστο τρόπο. Τα γλωσσικά στοιχεία δίνονται με

προοδευτική τεχνική ακολουθώντας την εξής

σειρά(Παππάς,1998:555): γράμματα, δίψηφα φωνήεντα, δίψηφα

σύμφωνα, συνδυασμοί και συμπλέγματα συμφώνων, διαλυτικά,

έκθλιψη, αποκοπή και αφαίρεση, κλιμάκωση σημείων στίξης,

72

τονισμό και ονομασία γραμμάτων. Εξάλλου και οι εργασίες

που συνοδεύουν τα κείμενα εργάζονται για τον σκοπό αυτό.

Όπως προαναφέραμε, η καταλληλότερη μέθοδος για την για τη

διδασκαλία του βασικού μηχανισμού ανάγνωσης και γραφής

είναι η αναλυτικοσυνθετική με καταφυγές στην ολική.

Σημαντικό στοιχείο της όλης προσπάθειας είναι η ικανότητα

του εκπαιδευτικού να συνδυάζει την εικόνα με το κείμενο.

Η εικόνα βοηθά το παιδί να ξεπεράσει τις αναγνωστικές και

γραφικές δυσκολίες και να συνδέσει το σημαίνον με το

σημαινόμενο. Αφού τα παιδιά παρατηρήσουν προσεχτικά την

εικόνα προσπαθούν να τη συνδέσουν με κάποιο βίωμα ή

κάποια δραστηριότητα τους. Αυτό, δίνει την πάσα στο

δάσκαλο ώστε να διεγείρει το ενδιαφέρον τους για το

κείμενο του βιβλίου. Στη συνέχεια τους ζητά να διαβάσουν

σιωπηρά το κείμενο και να απομονώσουν το νέο γλωσσικό

στοιχείο. Ο δάσκαλος το γράφει στον πίνακα και το

αναλύει, ζητώντας από τα παιδιά να το επαναλάβουν μαζί

του. Στη συνέχεια εξασκούνται στη γραφή του ενώ ο

εκπαιδευτικός γράφει στον πίνακα και άλλα παραδείγματα με

το νέο γλωσσικό στοιχείο. Έπειτα ζητά από τα παιδιά να

του αναφέρουν κι άλλα παραδείγματα που συμπεριλαμβάνουν

το καινούριο στοιχείο. Αφού σιγουρευτεί ότι όλα τα παιδιά

το έχουν κατανοήσει, τους ζητά να το διαβάσουν μεγαλόφωνα

είτε ατομικά, είτε ομαδικά, γιατί έτσι πιστεύεται ότι

συντονίζονται και λειτουργούν αποτελεσματικότερα

βιολογικοί και ψυχοπνευματικοί μηχανισμοί για μια ολική

και αυτοματοποιημένη εσωτερίκευση των γλωσσικών

μηχανισμών(Παππάς,1998:556).

73

Για την άσκηση της ορθογραφίας ο δάσκαλος μπορεί να

ακολουθήσει τα εξής στάδια: ζητά από τους μαθητές αφού

δουν τη λέξη, να την προφέρουν, να την ακούσουν, έπειτα

να κλείσουν τα μάτια τους και να τη φανταστούν μέσα τους

και τέλος να την γράψουν, ελέγχοντας παράλληλα και την

ορθογραφία της.

Συμπερασματικά, για να πετύχει τους επιδιωκόμενους

στόχους ο δάσκαλος, πρώτα απ’ όλα, πρέπει να επικεντρώνει

τις προσπάθειες των παιδιών σε συγκεκριμένο γλωσσικό

υλικό. Καθ’ όλη τη διάρκεια του σταδίου αυτού ο

εκπαιδευτικός πρέπει να έχει συμβουλευτικό και

καθοδηγητικό ρόλο.

Γ) Το στάδιο της εμπέδωσης και εμπλουτισμού του βασικού

μηχανισμού τη γλώσσας:

Οι επιδιώξεις του σταδίου αυτού όπως υπαγορεύονται από το

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο είναι(Παππάς,1998:561):

-η εμπέδωση και αν είναι δυνατόν η αυτοματοποίηση του

μηχανισμού ανάγνωσης και γραφής.

-η στενή γνωριμία των παιδιών με κείμενα συγκροτημένου

λόγου.

-ο εμπλουτισμός του λεξιλογίου τους.

-η σπουδή ορισμένων δομικών και λειτουργικών στοιχείων

της νεοελληνικής.

-η άσκηση στη ελεύθερη και στην καθοδηγούμενη γραπτή

έκφραση.

-η καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας

74

Για τη διδασκαλία ενός κειμένου σ’ αυτό το στάδιο ο

δάσκαλος προσπαθεί αρχικά με διάφορα ερεθίσματα να

προϊδεάσει τα παιδιά για το περιεχόμενο του κειμένου.

Έπειτα ζητά απ’ αυτά να διαβάσουν μόνα τους το κείμενο

και ακολούθως προβαίνει σε διάφορες ερωτήσεις για να

διαπιστώσει το βαθμό κατανόησης του. Στη συνέχεια ο ίδιος

διαβάζει μεγαλόφωνα και υποδειγματικά το κείμενο και

προκαλεί τη συζήτηση μέσα στην τάξη. Μέσω αυτής της

συζήτησης θα πραγματοποιηθεί η επεξεργασία του κειμένου

από σημασιολογική, εκφραστική και γραμματική άποψη.

Αφού γίνει και η ανάλυση του κειμένου ο εκπαιδευτικός

αναθέτει στα παιδιά τις κατ’ οίκον εργασίες. Οι εργασίες

αυτές δεν πρέπει να ξεφεύγουν από τα στερεότυπα:

ανάγνωση, γράφω και μαθαίνω και λέξεις της καρτέλας.

Προσοχή όμως, η ανάγνωση πρέπει να αφορά ένα μικρό τμήμα

του κειμένου και η ορθογραφία λίγες λέξεις μόνο, για να

μην βαρυφορτώνουμε το μικρό μαθητή. Την επόμενη μέρα

πρέπει να γίνεται έλεγχος των εργασιών αυτών και σε

περίπτωση που διαπιστωθούν αδυναμίες, καλό θα ήταν ο

δάσκαλος να εξοικονομήσει χρόνο για να κάνει

φροντιστηριακή άσκηση.

4.1.5. Η γραφή στην Α’ τάξη

Η γραφή αποτελεί ένα αρκετά εκφραστικό μέσο επικοινωνίας

αλλά και ένα μέσο διατήρησης των γνώσεων. Για τη

διδασκαλία της υπάρχουν αρκετές θεωρίες, εκ των οποίων οι

κυριότερες αμφιταλαντεύονται για το αν θα πρέπει να

75

αφήσουμε το παιδί να γράψει σύμφωνα με τον ατομικό ρυθμό

εργασίας του ή θα το εξαναγκάσουμε να γράψει με ένα τύπο

γραφής κοινά αποδεκτό. Έτσι μερικές θεωρίες υποστηρίζουν

την άποψη ότι, επειδή το νευρικό και μυοκινητικό σύστημα

διαφέρει από παιδί σε παιδί, πρέπει ο κάθε μαθητής να

αφήνεται τελείως ελεύθερο να γράφει όπως θέλει. Από την

άλλη όσοι υποστηρίζουν την ομοιομορφία στη γραφή θεωρούν

ότι είναι και η μοναδική οδός για ευανάγνωστη και

αποδεκτή από την υπάρχουσα κουλτούρα ανάγνωση. Η μέθοδος

που υιοθετείται από τους περισσότερους εκπαιδευτικούς

ακολουθεί σε γενικά πλαίσια τα ίδια στάδια. Αρχικά τα

παιδιά αντιγράφουν το νέο γράμμα, τη νέα λέξη, την νέα

φράση. Αφού εξασκηθούν αρκετά στην αντιγραφή, μετά

αφήνονται μόνα τους να γράψουν μικρές λέξεις ή φράσεις

από μνήμης. Έπειτα σε πιο προχωρημένο στάδιο καλούνται να

γράψουν μικρές εκθεσούλες με λέξεις και φράσεις που

έμαθαν.

Για ένα παιδί της Α’ τάξης το γράψιμο αποτελεί μια

εξαιρετικά δύσκολη διεργασία αφού πρέπει να αναπαραστήσει

γραφικά το σχήμα των λέξεων και των γραμμάτων που βλέπει

θέτοντας σε λειτουργία την όραση, τον εγκέφαλο, τα νεύρα

και τους μυς του. Επομένως το μοναδικό πράγμα που δεν

χρειάζεται από τον εκπαιδευτικό είναι η πίεση. Αρχικά ο

δάσκαλος θα πρέπει να μάθει στα παιδιά ποιος είναι ο

σωστός τρόπος να κρατάνε το μολύβι τους. Ακολούθως είναι

σωστό να δώσει βαρύτητα στην ιχνογραφία σαν ένα προστάδιο

της γραφής. Θα πρέπει να μάθει στο παιδί να χαράζει

κάθετες, οριζόντιες, πλάγιες, καμπύλες γραμμές, κύκλους

76

και ημικύκλια. Η αντίληψη των βασικότερων σχημάτων και η

εκμάθηση του τρόπου αναπαράστασης τους θα δώσουν τα

απαραίτητα εφόδια στο μαθητή ώστε να αντεπεξέλθει στις

απαιτήσεις των μετέπειτα δραστηριοτήτων. Στη συνέχεια ο

δάσκαλος θα πρέπει να βοηθήσει το παιδί να περάσει όσο το

δυνατό ομαλότερα από την ιχνογράφηση στο γράψιμο. Αυτό

μπορεί να το πετύχει με διάφορες ασκήσεις γραφής που

προκαλούν το ενδιαφέρον των παιδιών. Αυτές οι ασκήσεις

μπορεί να έχουν σαν αφετηρία:

α) τα ονόματα των μαθητών,

β) τα ονόματα διάφορων αντικειμένων της τάξης,

γ) εντολές και συμβουλές που ξαναέρχονται καθημερινά στη

ζωή της τάξης,

δ) μικρές ασκήσεις, στις οποίες η ιχνογραφία συνδέεται με

τη γραφή.

Για παράδειγμα τα παιδιά αφού έχουν ιχνογραφήσει ένα

αντικείμενο γράφουν το όνομα του κάτω απ’ αυτό.

ε) μικρές ασκήσεις, στις οποίες η χειροτεχνική

δραστηριότητα συνδέεται με τη γραφή. Για παράδειγμα τα

παιδιά κόβουν εικόνες που αναπαριστούν διάφορες σκηνές

και τις κολλούν σε ένα τετράδιο. Έπειτα δείχνουν το θέμα

της καθεμιάς απ’ αυτές: Το παιδί παίζει, η μαμά πλένει

κλπ.

Στις δραστηριότητες αυτές μπορούν να προστεθούν και άλλες

χειροτεχνικές δραστηριότητες που θα επινοήσει ο δάσκαλος,

αναπαραγωγή υλικού της τρέχουσας επικαιρότητας, συλλογή

και γράψιμο καθημερινών συμβάντων κλπ.

77

Ο εκπαιδευτικός εξάλλου πρέπει να γνωρίζει τις αρχές που

διέπουν τη γραφή και σύμφωνα με τις οποίες μια καλή γραφή

πρέπει να είναι(Παππάς,1998:348):

1) όρθια (να καταπολεμούμε την τάση της κλίσης της γραφής

προς τα πίσω),

2) στρογγυλή (όλα τα καμπύλα μέρη είναι κύκλοι ή τμήματα

κύκλου),

3) καλά συνταιριασμένη (κάθε λέξη σχηματίζει μια χωριστή

ομάδα, που οι αποστάσεις ανάμεσα στα γράμματα της

ισορροπούν σωστά).

Επίσης κατά τη διάρκεια των ασκήσεων αυτών ο δάσκαλος θα

πρέπει να προσέχει και τον προφορικό λόγο, αφού συνδέεται

αναπόσπαστα με την πρώτη γραφή. Ακόμα σημαντικές

λεπτομέρειες που έχουν όμως μεγάλη σημασία και θα πρέπει

οι εκπαιδευτικοί να επιμείνουν σ’ αυτές είναι η στάση του

σώματος κατά τη γραφή, που θα βοηθήσει το παιδί ώστε να

αναπτυχθεί σωστά και η επιλογή των μονόριγων τετραδίων

αντί των διπλόριγων με την υπέρστιχη ή υπόστιχη γραμμή

που οδηγούν σε μεγαλύτερη σύγχυση.

Συμπερασματικά, καλό θα είναι τα παιδιά να αναπτύξουν τις

επιδιωκόμενες δεξιότητες γραφής αλλά αυτό δε σημαίνει ότι

πρέπει να θυσιάζουμε τη ακρίβεια των σχημάτων και την

κανονικότητα της γραφής στην ταχύτητα αλλά το αντίθετο.

Επομένως, η διδασκαλία της γραφής πρέπει να είναι όσο το

δυνατό πιο ατομικοποιημένη.

4.2. Μαθηματικά

78

4.2.1. Σκοπός της διδασκαλίας του μαθήματος

Ο σκοπός της διδασκαλίας των Μαθηματικών στο Δημοτικό

Σχολείο είναι η απόκτηση μιας μαθηματικής σκέψης από τους

μαθητές αλλά και η καλλιέργεια της ικανότητας τους να

εφαρμόζουν μεθόδους και διαδικασίες που αποκτούν μέσω του

μαθήματος, σε τυχόν προβλήματα που μπορεί να

αντιμετωπίσουν στην καθημερινή τους ζωή. Τα Μαθηματικά

δεν έχουν όμως χρήση μόνο στην καθημερινή ζωή του καθενός

από εμάς, αλλά μέσω των επαγωγικών, απαγωγικών και

αναλυτικών συλλογισμών που προωθούνται μέσα από τη

διδασκαλία του μαθήματος, προωθείται η μεθοδική σκέψη και

η λογική τεκμηρίωση, η ανάλυση, η σύνθεση, η αφαίρεση, η

γενίκευση, η κριτική σκέψη και η δημιουργική φαντασία,

μέσω των εναλλακτικών στρατηγικών δράσης κατά την επίλυση

των μαθηματικών προβλημάτων.

4.2.2. Στόχοι των Μαθηματικών στο Δημοτικό σχολείο

Σύμφωνα με τα νέα αναλυτικά προγράμματα των Μαθηματικών

του Δημοτικού σχολείου, οι στόχοι του μαθήματος έχουν ως

εξής:

1. Την οικοδόμηση βασικών μαθηματικών εννοιών, γνώσεων

και διαδικασιών.

2. Τη μάθηση του τρόπου επαναδόμησης και

επαναδιατύπωσης ενός προβλήματος από μια

εξωμαθηματική περιοχή, σε μαθηματικό πρόβλημα.

79

3. Τη χρήση μαθηματικών εργαλείων (π.χ. μαθηματικών

μοντέλων και μεθόδων) για τη λύση προβλημάτων.

4. Μια συνολική θεώρηση της δομής των Μαθηματικών και

των διασυνδέσεων μεταξύ διαφόρων περιοχών των

Μαθηματικών και μεταξύ των Μαθηματικών και άλλων

γνωστικών αντικειμένων.

5. Την καλλιέργεια δεξιοτήτων που αφορούν τη

συναισθηματική και ψυχοκινητική περιοχή της

προσωπικότητας των παιδιών.

6. Την ανάπτυξη μεταγνωστικών ικανοτήτων εκ μέρους των

μαθητών μέσα από τον έλεγχο και τη διαχείριση της

μάθησης τους στο πλαίσιο επίτευξης των διαδικαστικών

στόχων.

7. Η ανάδειξη της δυνατότητας εφαρμογής και πρακτικής

χρήσης των Μαθηματικών.

8. Την καλλιέργεια μιας θετικής στάσης για τα

Μαθηματικά.

4.2.3. Προσφορά των Μαθηματικών στην καθημερινή ζωή

Τα Μαθηματικά εκτός από ένα απλό μάθημα στο σχολείο,

δίνουν την ευκαιρία στο μαθητή να τα χρησιμοποιήσουν σε

διάφορες φάσεις της ζωής τους έτσι ώστε να καταστούν

πολύτιμα γι’ αυτόν:

Στην καθημερινή ζωή ο άνθρωπος χρησιμοποιεί τα

Μαθηματικά στις συναλλαγές του, εξυπηρετώντας τις

80

ανάγκες του, αφού κάθε οικονομική πράξη χρειάζεται

τα Μαθηματικά.

Έχοντας ο μαθητής γνώση των Μαθηματικών, έχει τη

δυνατότητα να διδαχθεί και άλλα μαθήματα στο

σχολείο, τα οποία αναπτύσσονται και εξελίσσονται στη

διάρκεια του χρόνου με τη βοήθεια των Μαθηματικών.

Τα φαινόμενα της φύσης χρειάζονται τα Μαθηματικά για

να έχουν μια σωστή εξήγηση.

Μπορούν να λειτουργήσουν θετικά στην ύφεση, στην

ειρήνη και την ενότητα των λαών.

Για να ξεκινήσουμε τη διδασκαλία των Μαθηματικών,

πρέπει να λάβουμε σοβαρά υπόψιν μας κάποιες

παραμέτρους, όπως (Εξαρχάκος,1988: 78):

Ποιον θα διδάξουμε και πότε θα διδάξουμε. Ο

δάσκαλος πρέπει να λάβει σοβαρά υπόψιν τις

δυνατότητες του μαθητή, τα ενδιαφέροντα και τις

ανάγκες του. Η διδασκαλία των Μαθηματικών πρέπει

να ξεκινήσει όταν ο μαθητής βρίσκεται στην

κατάλληλη ηλικία, και βέβαια στις βαθμίδες

εκπαίδευσης, στις τάξεις, στους κύκλους, στις

πιθανές κατευθύνσεις και στους τύπους σχολείων

όπου είναι απαραίτητη. Με αυτό τον τρόπο οι

μαθητές θα έχουν τη δυνατότητα να κατανοήσουν και

να αφομοιώσουν τις διάφορες μαθηματικές έννοιες.

Γιατί θα διδάξουμε. Ανάλογα με την ηλικία, τη

βαθμίδα, την τάξη, τον κύκλο και τον τύπο σχολείου

στον οποίο βρίσκεται ο κάθε μαθητής, η διδασκαλία

των Μαθηματικών έχει κι έναν ορισμένο σκοπό ή

81

διαφορετικά, πρέπει να γνωρίζουμε τους ειδικούς

σκοπούς της διδασκαλίας των Μαθηματικών σε κάθε

περίπτωση.

Τι θα διδάξουμε. Μετά τον καθορισμό των ειδικών

σκοπών διδασκαλίας, επόμενο βήμα θα πρέπει να

είναι η επιλογή της κατάλληλης μαθηματικής ύλης η

οποία θα βοηθήσει τους μαθητές να φτάσουν στην

επιτυχία των καθορισμένων στόχων.

Ποιος θα διδάξει. Η επιλεγμένη διδακτέα ύλη, θα

πρέπει να έχει και το ικανό διδακτικό προσωπικό,

έτσι ώστε να μεταφέρει τις απαραίτητες γνώσεις

στους μαθητές. Το προσωπικό αυτό πρέπει να έχει

και την κατάλληλη μόρφωση και επιμόρφωση, έτσι

ώστε να αντεπεξέλθει στις ανάγκες που ορίζει το

αναλυτικό πρόγραμμα.

Πώς θα διδάξουμε. Ανάλογα με την ηλικία των

παιδιών, έχουν και διαφορετικό νοητικό επίπεδο.

Έτσι ο δάσκαλος θα πρέπει να προσαρμόσει τη

διδασκαλία του και να την απλουστεύσει σε τέτοιο

βαθμό, έτσι ώστε το περιεχόμενο της διδασκαλίας να

είναι κατανοητό στους μαθητές. Επίσης ο δάσκαλος

θα πρέπει να επιλέξει τις κατάλληλες μεθόδους,

έτσι ώστε η διδασκαλία να είναι όσο το δυνατόν πιο

άνετη, ευχάριστη και ωφέλιμη.

4.2.4. Διδακτικοί στόχοι ως προς το στάδιο της Γνώσης

82

Οι γνώσεις που θέλουμε να αποκτήσουν οι μαθητές μετά τη

διδασκαλία, συνοψίζονται στους εξής (Εξαρχάκος,1988:140):

Στοιχειώδεις γνώσεις: Οι μαθητές πρωτίστως πρέπει

να κατέχουν τις πρωταρχικές γνώσεις και έννοιες,

ορισμούς, σύμβολα, απλές έννοιες και προτάσεις

Γνώσεις ορολογίας των Μαθηματικών: Πρέπει οι

μαθητές να γνωρίζουν τους συμβολισμούς που

απαιτούνται και παράλληλα τη σημασία τους, τη γνώση

σχημάτων και ονομασιών, των όρων και των στοιχείων

που χρησιμοποιούμε. Δηλαδή πρέπει να κατέχουν μια

μαθηματική γλώσσα για καλύτερη και ακριβέστερη

επικοινωνία.

Γνώσεις διάκρισης, σύγκρισης και ταξινόμησης: Αφού

οι μαθητές μάθουν τις διάφορες έννοιες που τους

έχουν διδαχθεί, πρέπει να έχουν την ικανότητα να τις

ξεχωρίζουν, να τις συγκρίνουν μεταξύ τους, να

διακρίνουν ομοιότητες και διαφορές που είναι δυνατό

να έχουν και τέλος να τις ταξινομούν σε κατηγορίες.

Γνώσεις στρατηγικής και πορείας εργασίας

Γνώσεις μεθόδων εργασίας και έρευνας που θα έχουν ως

στόχο την επέκταση, τη συμπλήρωση και τη γενίκευση

αυτών που έχουν ήδη διδαχθεί.

Γνώσεις αφηρημένων εννοιών και της όλης δομής της

μαθηματικής θεωρίας

Γνώσεις ειδικών καταστάσεων που έχουν άμεση σχέση με

τη διδακτέα ύλη. Έτσι, μετά τη διδασκαλία

συγκεκριμένης ενότητας, ο μαθητής πρέπει να είναι σε

θέση να αντιλαμβάνεται πού μπορεί να του χρησιμεύσει

83

η συγκεκριμένη ενότητα και πώς μπορεί να την

αξιοποιήσει. Παράλληλα ο μαθητής πρέπει να

αντιλαμβάνεται τι ιδιαιτερότητες παρουσιάζει η κάθε

ενότητα, ποια στοιχεία της μπορούν να

χρησιμοποιηθούν σε προβλήματα που αντιμετωπίζουμε

στην καθημερινή μας ζωή κλπ.

4.2.5. Βασικοί τρόποι διδακτικής προσέγγισης των

Μαθηματικών

Οι σύγχρονες αντιλήψεις σχετικά με τη διδασκαλία και τη

μάθηση των Μαθηματικών, θεωρούν ότι τα Μαθηματικά δεν

αποτελούν μόνο ένα σύστημα γνώσεων αλλά και μια

διαδικασία σύλληψης, οργάνωσης και τεκμηρίωσης αυτών των

γνώσεων. Κατ’ επέκταση, οι στόχοι της μαθηματικής

εκπαίδευσης εκφράζονται πληρέστερα με όρους

δραστηριοτήτων, παρά με όρους παρατηρήσιμων συμπεριφορών.

Καλό είναι η επιλογή των δραστηριοτήτων αυτών να έχει ως

κύριο γνώμονα τους γενικούς στόχους της μαθηματικής

εκπαίδευσης και να εμπλέκει όσο το δυνατόν μεγαλύτερο

μέρος των μαθητών της τάξης. Αυτό για το δάσκαλο

προϋποθέτει υψηλό επίπεδο αυτενέργειας και πρωτοβουλίας,

ώστε να διακρίνει πίσω από τη διατύπωση μιας

δραστηριότητας τους γενικούς στόχους της μαθηματικής

εκπαίδευσης και να τους προσαρμόσει στις ιδιαιτερότητες

της τάξης του.

84

Συνεπώς, για να επιλεγεί μια δραστηριότητα πρέπει να

ικανοποιεί ορισμένα κριτήρια όπως: (Νέα Αναλυτικά

Προγράμματα, 2006:303)

Να είναι κατανοητή από όλους τους μαθητές και να μην

επιτρέπει παρανοήσεις και υπονοούμενα.

Να αφήνει περιθώρια για έρευνα και αυτενέργεια.

Να ενθαρρύνει την συνεργατικότητα και την ομαδική

εργασία, προτρέποντας τους μαθητές και τις ομάδες σε

νοητικό ανταγωνισμό.

Να μην επιτρέπει άμεση προσέγγιση σε μια και

μοναδική λύση.

Το πρόβλημα από το οποίο προκύπτει η δραστηριότητα

πρέπει να είναι πλούσιο σε εμπλεκόμενες έννοιες να

είναι αρκετά σημαντικό αλλά όχι δύσκολο, ώστε να

μπορεί να αντιμετωπιστεί από τους μαθητές.

Η επεξεργασία του προβλήματος να μπορεί να γίνει,

όπου αυτό είναι δυνατό, σε δύο τουλάχιστον πλαίσια

(π. χ. αριθμητικό - γραφικό) μεταξύ των οποίων ο

μαθητής θα μπορέσει να κάνει τις κατάλληλες

αντιστοιχίσεις.

Με την επιδίωξη των γενικών στόχων της μαθηματικής

εκπαίδευσης μέσω της επεξεργασίας των κατάλληλων

δραστηριοτήτων, οι μαθητές μαθαίνουν να σκέφτονται και να

λειτουργούν σε προσωπικό επίπεδο, να ερευνούν τις πιθανές

λύσεις και να εκφράζονται επιχειρηματολογώντας υπέρ της

λύσης που προτείνουν.

Επίσης, προς τη σωστή κατεύθυνση θα ήταν και η αξιοποίηση

του διαθέσιμου εκπαιδευτικού λογισμικού από μέρος του

85

δασκάλου, ώστε να κεντρίσει το ενδιαφέρον των μαθητών

του. Με τη χρησιμοποίηση των νέων τεχνολογιών, αυτομάτως

οι δυνατότητες που έχει ο δάσκαλος ως προς τις μεθόδους

διδασκαλίας, αυξάνονται κατακόρυφα, με αποτέλεσμα τη

δημιουργία αλλά και τη διατήρηση ενός ερευνητικού

κλίματος στην τάξη. Η χρήση του κατάλληλου εκπαιδευτικού

λογισμικού στη διδασκαλία των Μαθηματικών, μπορεί να

διευρύνει τα όρια μιας αναπαράστασης, αλλά και να δώσει

τη δυνατότητα πολλαπλής αναπαράστασης μίας έννοιας με την

ταυτόχρονη εξέλιξη ενός φαινομένου ή γεγονότος. Άλλωστε

είναι καθολικά αποδεκτό ότι το μαθησιακό περιβάλλον στο

οποίο εμπλέκονται όλες οι αισθήσεις και αναπτύσσεται η

επικοινωνία μεταξύ των μελών της τάξης, είναι ιδανικό για

την οικοδόμηση της γνώσης.

4.2.6. Παράδειγμα διδασκαλίας

Ενότητα: «Δακτύλιος: Η έννοια του δακτυλίου και ιδιότητες

των στοιχείων του» (Εξαρχάκος,1988:140,141):

Για να μπορέσει ο μαθητής να δεχθεί τις νέες έννοιες,

πρέπει να έχει τουλάχιστον τις εξής γνώσεις: Την έννοια

της εσωτερικής πράξης σε ένα σύνολο και τις ιδιότητες των

πράξεων. Την έννοια της ομάδας και της αβελιανής ομάδας.

Την έννοια της αλγεβρικής δομής με δύο εσωτερικές

πράξεις. Την επιμεριστική ιδιότητα της μιας πράξης ως

προς την άλλη. Την έννοια του μοναδιαίου στοιχείου.

Με την προϋπόθεση λοιπόν ότι ο μαθητής γνωρίζει όλες

αυτές τις απαραίτητες έννοιες, καθορίζουμε ποιες γνώσεις

86

θέλουμε να έχει αποκτήσει μετά τη διδασκαλία της

ενότητας. Δηλαδή καθορίζουμε τους στόχους μας μόνο ως

προς τη γνώση. Θέλουμε ο μαθητής:

Να μάθει τι είναι δακτύλιος και πώς συμπεριφέρονται

τα στοιχεία του. (Στοιχειώδεις γνώσεις)

Να μάθε την έννοια του δακτυλίου, να μπορεί να το

συμβολίζει ως αλγεβρική δομή, να γνωρίζει τις

ονομασίες και το συμβολισμό των στοιχείων:

ουδέτερου, μοναδιαίου, συμμετρικού κτλ (Γνώσεις

ορολογίας)

Να μάθει ακόμα να ξεχωρίζει τις ιδιότητες του

δακτυλίου και να τις συγκρίνει με τις ιδιότητες της

ομάδας και αργότερα με τις ιδιότητες του σώματος.

Να μπορεί να διακρίνει τις ιδιότητες αυτές ως προς

κάθε πράξη σώματος. Να μπορεί να διακρίνει τις

ιδιότητες αυτές ως προς κάθε πράξη (πρόσθεση και

πολλαπλασιασμό), να μπορεί να ξεχωρίζει το ουδέτερο

της πρόσθεσης από το μοναδιαίο του πολλαπλασιασμού

κλπ. (Γνώσεις διάκρισης, σύγκρισης, ταξινόμησης).

Να μάθει πώς από την απόδειξη μιας ιδιότητας μπορεί

να περάσει στην απόδειξη μιας δεύτερης και να

δημιουργήσει ένα μοντέλο δουλειάς που θα μπορεί να

το χρησιμοποιεί σε παρόμοιες περιπτώσεις. (Γνώσεις

στρατηγικής και τρόπων εργασίας)

Να μάθει γενικές μεθόδους εργασίας πάνω στις

αλγεβρικές δομές και να εξετάζει και ερευνά αν οι

μέθοδοι αυτές μπορούν να χρησιμοποιηθούν και σε

87

άλλες δομές ή άλλα σύνολα (Γνώσεις μεθόδων εργασίας

και έρευνας)

Να μάθει συγκεκριμένους τύπους δακτυλίων, όπως π.χ.

το δακτύλιο των ακεραίων, των ρητών κτλ, ή να μάθει

την αφηρημένη έννοια του δακτυλίου και τις γενικές

ιδιότητες των στοιχείων ενός αφηρημένου δακτυλίου

(Γνώσεις αφηρημένων εννοιών)

Να μάθει τη σημασία των αλγεβρικών δομών, την αξία

και τη χρησιμότητα του δακτυλίου, την ανάγκη

δημιουργίας του, τον τρόπο συμπεριφοράς και

λειτουργίας των στοιχείων του. (Γνώσεις της όλης

δομής).

Να μάθει διάφορες ειδικές καταστάσεις που ισχύουν

στο δακτύλιο και στα στοιχεία του, όπως π.χ. οι

διαιρέτες του μηδενός που μπορεί να υπάρχουν σε ένα

δακτύλιο, ή ενδεχόμενη μη αντιμετάθεση των στοιχείων

του ως προς τον πολλαπλασιασμό κλπ (Γνώσεις ειδικών

καταστάσεων)

4.2.7. Η διδασκαλία των προβλημάτων

Ο βασικός άξονας γύρω από τον οποίο κινείται η διδασκαλία

των Μαθηματικών, είναι η λύση προβλήματος. Είναι μια

μέθοδος η οποία προβάλλεται διεθνώς και χαρακτηρίζεται

από μια προβληματική κατάσταση, στην οποία οι μαθητές

καλούνται να διδακτούν διάφορες μαθηματικές έννοιες

φτάνοντας στην επίλυσή της. Η διαδικασία επίλυσης ενός

88

προβλήματος, διδάσκεται από την πρώτη τάξη του Δημοτικού

σχολείου και τα προβλήματα τα οποία καλούνται να λύσουν

οι μαθητές, επιλέγονται από θέματα που βρίσκονται κοντά

στην καθημερινότητα τους και σταδιακά στις μεγαλύτερες

τάξεις, τα προβλήματα τα οποία επιλύονται, προέρχονται

από καθαρά μαθηματικές περιοχές. Η κατανόηση του

προβλήματος αλλά και η αναζήτηση της λύσης του, γίνεται

στα αρχικά στάδια σε διαισθητικό και εμπειρικό επίπεδο,

ενώ στα επόμενα στάδια απαιτούνται λογικοί ισχυρισμοί που

συνοδεύονται από αποδεικτικές πράξεις. Ανάλογα με την

ηλικία τους, οι μαθητές καλούνται να χρησιμοποιήσουν και

να επεξεργαστούν δεδομένα από διαφορετικές πηγές όπως

είναι ένα κείμενο, μια εικόνα, ένας πίνακας, μια γραφική

παράσταση κλπ., αφού σημασία έχει και ο τρόπος

παρουσίασης των δεδομένων εκτός από το περιεχόμενο του

προβλήματος. Επίσης, ανάλογα με την ηλικία των μαθητών,

καλούνται να σκεφτούν και διάφορες τακτικές και

στρατηγικές επίλυσης των προβλημάτων που τους

παρουσιάζονται στο μάθημα.

4.2.8. Έννοια και μορφές προβλημάτων

Πρόβλημα εννοούμε κάθε κατάσταση για την οποία πρέπει να

βρούμε μια λύση, ανακαλύπτοντας διάφορες σχέσεις,

αναπτύσσοντας δραστηριότητες οι οποίες έχουν σχέση με την

εξερεύνηση και κάνοντας υποθέσεις και επαληθεύσεις

(Τρούλης,2002:146). Για το παιδί είναι πρόβλημα το να

οργανώνει αριθμητικά δεδομένα για να είναι σε θέση να

89

ξέρει ποια απ’ αυτά πρέπει να χρησιμοποιήσει και με ποια

σειρά πρέπει να τα επεξεργαστεί.

Τα προβλήματα ταξινομούνται σε κατηγορίες ανάλογα με τα

ζητούμενα, το πλήθος των απαιτούμενων πράξεων, τις λύσεις

που επιδέχονται κλπ (Τρούλης,2002:147-149):

Ως προς τα ζητούμενα διακρίνονται τρεις κατηγορίες

προβλημάτων: (α) τα προβλήματα εύρεσης, τα οποία

μετά από λογικούς συσχετισμούς που κάνει ο μαθητής,

οδηγούν στην εύρεση των ζητουμένων. Είναι η

μοναδική από τις τρεις κατηγορίες προβλημάτων που

συναντούμε στο δημοτικό σχολείο. (β) προβλήματα

απόδειξης, τα οποία ζητούν από το μαθητή να

αποδείξουν ότι ένας συγκεκριμένος ισχυρισμός είναι

αληθής και στην περίπτωση που δεν το καταφέρουν

αυτό, τότε αυτόματα θεωρείται ότι είναι ψευδής. Δεν

τα συναντούμε στο δημοτικό σχολείο για το λόγο ότι

υπερβαίνουν τις δυνατότητες των μαθητών (γ) τα

προβλήματα κατασκευής από τα οποία ζητείται από τους

μαθητές η κατασκευή διάφορων μαθηματικών

αντικειμένων, π.χ. γεωμετρικών σχημάτων που

προσεγγίζονται εμπειρικά από τους μαθητές, όπως π.χ.

η κατασκευή κύκλου.

Ως προς το πλήθος των απαιτούμενων πράξεων

διακρίνονται σε απλά και σύνθετα. Το απλό πρόβλημα

λύνεται με μια απλή πράξη, ενώ το σύνθετο πρόβλημα

απαιτεί τουλάχιστον δυο πράξεις.

Ως προς τις λύσεις που επιδέχονται διακρίνονται σε

ανοιχτά και κλειστά. Τα ανοιχτά προβλήματα μπορούν

90

να έχουν πολλές λύσεις, ενώ τα κλειστά προβλήματα

μπορούν να έχουν μόνο μια λύση.

Ως προς τη διατύπωση των δεδομένων διακρίνονται σε

ανοιχτά προβλήματα, προβλήματα-πρόκληση και

προβλήματα εξερεύνησης. Τα ανοιχτά προβλήματα είναι

αόριστα και ατελώς αναλυμένα προς τους μαθητές, οι

οποίοι χρησιμοποιούν πολλές διαδικασίες που επινοούν

οι ίδιοι για να λύσουν το πρόβλημα. Τα προβλήματα-

πρόκληση ζητούν από το μαθητή κάτι που τον αφορά και

εμπλέκουν τον ίδιο στην πλοκή τους, αναφερόμενα στο

βιωματικό του περίγυρο. Τα προβλήματα εξερεύνησης

επιτρέπουν πολλές προσεγγίσεις από τους μαθητές.

Τα προβλήματα ταξινομούνται επίσης σε δυο γενικές

κατηγορίες: τα προβλήματα αφήγησης και τα προβλήματα

διαδικασίας. Για να μπορούν οι μαθητές να

κατανοήσουν τα προβλήματα αφήγησης, πρέπει να είναι

σε θέση να αντιλαμβάνονται τη γραπτή διατύπωση των

προβλημάτων και να καθορίζουν οι ίδιοι τι πρέπει να

κάνουν για να φτάσουν στη λύση τους. Αυτού του

είδους τα προβλήματα, τα οποία διατυπώνονται με

συγκλίνοντα τρόπο στους μαθητές, είναι τα πιο

διαδεδομένα τόσο στα σχολικά εγχειρίδια, όσο και

στην πρακτική της τάξης. Τα προβλήματα διαδικασίας,

σε αντίθεση με τα προβλήματα αφήγησης, διατυπώνονται

στους μαθητές με αποκλίνοντα τρόπο, έτσι δεν

υπόκεινται σε μια μόνο διαδικασία και επιδέχονται

πολλές σωστές λύσεις.

91

4.2.9. Ψυχολογικά συμπεράσματα και παιδαγωγικές εφαρμογές

στη λύση προβλημάτων

Η λύση ενός προβλήματος οφείλει να αποτελεί καθημερινή

δραστηριότητα στην πρακτική κάθε σχολείου, αφού

κινητοποιεί τις αντιληπτικές, μνημονικές, επινοητικές και

αφαιρετικές δυνάμεις του πνεύματος. Για να έχουν οι

μαθητές ενδιαφέρον ώστε να φτάσουν στην επίλυση ενός

προβλήματος, πρέπει να ληφθούν σοβαρά υπόψιν ορισμένα

ψυχολογικά και παιδαγωγικά συμπεράσματα

(Τρούλης,2002:150):

Το πρόβλημα πρέπει να βιώνεται ως προβληματική

κατάσταση

Για να είναι ενδιαφέρον το πρόβλημα και να κινητοποιεί το

μαθητή στην επίλυσή του, πρέπει να αναδύεται από τα

βιώματα του και να χαρακτηρίζεται από εποπτικότητα και

δράση. Ο κόσμος του παιδιού έχει μεγάλες διαφορές με τον

κόσμο των μεγάλων κι αυτό πρέπει οι δάσκαλοι να μην το

ξεχνούν. Ο καλύτερος τρόπος άντλησης προβλημάτων για τα

παιδιά, είναι η παρατήρηση και η καταγραφή των

δραστηριοτήτων τους κατά ηλικίες. Η προσέγγιση πεδίων

δραστηριότητας των ενηλίκων, μέσω του παιχνιδιού και της

εργασίας, κάνει τα προβλήματα ενδιαφέροντα για τα παιδιά,

αντλώντας προβλήματα από βιωματικούς χώρους του παιδιού,

όπως πχ. η κηπουρική, η επαφή με το φυσικό περιβάλλον

κλπ. Έτσι κινητοποιείται όχι μόνο η νοητική, αλλά και η

92

συναισθηματική και βουλητική δύναμη του μαθητή και αυτός

ο συνδυασμός αποτελεί βασική προϋπόθεση για τη λύση των

προβλημάτων.

Η ικανότητα λύσης προβλημάτων συνδέεται με τη

γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού

Ανάλογα με το γλωσσικό επίπεδο στο οποίο βρίσκεται ο

μαθητής, θα έχει και την ανάλογη επίδοση στη λύση

προβλημάτων και αυτή η σχέση ευνοείται από την κατανόηση

της γλώσσας, το σχηματισμό εννοιών και το μαθηματικό

συμβολισμό. Ερευνητές έδειξαν πως όταν ο μαθητής δεν

έχει τις κατάλληλες γνώσεις στη γλώσσα, τότε δυσκολεύεται

και στο μάθημα των Μαθηματικών. Έτσι για να βοηθηθεί ο

μαθητής, θα πρέπει η διδασκαλία των Μαθηματικών να

γίνεται στη μητρική γλώσσα του μαθητή για να βοηθηθεί και

η απόκτηση μαθηματικής γλώσσας αλλά και για να μπορεί το

παιδί να διατυπώσει τα γλωσσικά μηνύματα των Μαθηματικών

με σαφήνεια και ακριβολογία.

Η σύλληψη του σχεδίου λύσης εξαρτάται από πολλούς

παράγοντες

Δεν είναι εύκολο για το παιδί η σύλληψη ενός προβλήματος

αλλά και η σύλληψη στρατηγικής για την επίλυση του, αφού

αυτό εξαρτάται από πολλές μεταβλητές, όπως είναι η

προηγούμενη εμπειρία του παιδιού, οι γνώσεις που έχει

93

αποκτήσει και η πετυχημένη ανάκληση τους, η επαγωγική

σκέψη, η κινητοποίηση από το μαθητή των μέσων, εργαλείων

και τεχνικών που έχει στη διάθεση του και φυσικά από την

ικανότητα του μαθητή να αξιοποιεί το σχετικό πνευματικό

απόθεμα που τον διακατέχει. Αυτό το απόθεμα πρέπει να

εμπλουτίζεται μέσω της Παιδαγωγικής, η οποία θα μπορούσε

να ευνοεί τη χρήση του με την αντιμετώπιση προβλημάτων.

Η ικανότητα λύσης προβλήματος είναι προϊόν άσκησης

Είναι φυσιολογικό πως ο μαθητής δεν μπορεί να λύνει με

ευκολία τα διάφορα προβλήματα που βρίσκει χωρίς

προηγουμένως να έχει κάνει εξάσκηση. Όσο το δυνατόν

περισσότερο εξασκηθεί ο μαθητής, όσο το δυνατόν

περισσότερα προβλήματα λύσει δηλαδή, τόσο θα αυξηθεί η

ικανότητα του στην επίλυση τους. Αυτό γίνεται γιατί ο

μαθητής έρχεται σε διαρκή αντιπαράθεση ενώπιον διάφορων

προβληματικών καταστάσεων και έρχεται σε επαφή και

επεξεργάζεται γνώσεις και πληροφορίες με τις διάφορες

μορφές και τρόπους της επεξεργασίας, όπως είναι π.χ. η

πραξιακή, η λεκτική, η αυτοδύναμη και η βοηθούμενη εύρεση

και ανακάλυψη κλπ. Δεδομένου ότι η λύση προβλημάτων

αναπτύσσει όλο το φάσμα των πνευματικών ικανοτήτων του

παιδιού, το σχολείο οφείλει να αξιοποιήσει αυτή τη

διδακτική αρχή.

Η δυσκολία των προβλημάτων πρέπει να ανταποκρίνεται

στην αρχή της «δυνατής προσαρμογής»

Ο βαθμός δυσκολίας των προβλημάτων πρέπει να είναι

τέτοιος ούτως ώστε να μην είναι ούτε υπερβολικά εύκολα

94

ούτε υπερβολικά δύσκολα. Αυτό πρέπει να γίνεται γιατί

στην πρώτη περίπτωση ο μαθητής δεν θα έχει το ενδιαφέρον

να καταπιαστεί με το πρόβλημα αφού δεν θα απαιτεί

ιδιαίτερη προσπάθεια από αυτό για να το λύσει, ενώ στη

δεύτερη περίπτωση δε θα δίνεται η δυνατότητα στο μαθητή

να φτάσει στην επίλυση κάποιου προβλήματος, κάτι που θα

τον αποθαρρύνει στο να συνεχίσει την εξάσκηση πάνω στην

επίλυση των προβλημάτων.

4.3. Φυσικές Επιστήμες

4.3.1. Σκοπός της διδασκαλίας του μαθήματος

Ο σκοπός της διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών είναι να

συμβάλει στην απόκτηση ερευνητικής σκέψης και ευρύτερης

ηθικής συνείδησης που θα βοηθήσει τους μαθητές να

κατανοήσουν καλύτερα τον κόσμο στον οποίο ζουν. Εξίσου

σημαντικό είναι ότι με τη διδασκαλία των Φυσικών

Επιστημών, θα καλλιεργηθούν στους μαθητές αξίες και

στάσεις που προάγουν τον άνθρωπο ως ανθρώπινο ον, αφού οι

σκοποί της διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών, όπως και οι

σκοποί της εκπαίδευσης ευρύτερα, δεν είναι στατικοί αλλά

ακολουθούν δυναμική πορεία, προσαρμοζόμενοι κάθε φορά

στις κοινωνικές απαιτήσεις και τα ιδανικά της κοινωνίας.

4.3.2. Γενικοί σκοποί των Φυσικών Επιστημών

95

Οι γενικοί σκοποί των Φυσικών Επιστημών μπορούν να

διατυπωθούν ως εξής (Κόκκοτας,1989:103):

1. Οι Φυσικές Επιστήμες διδάσκονται για να αναπτύξουν

και να ενθαρρύνουν την περιέργεια και την

ερευνητικότητα.

2. Να κατακτήσουν οι μαθητές την επιστημονική γνώση.

3. Να αναπτύξουν την κατανόηση για τον άνθρωπο.

4. Να κατανοήσουν τη χρησιμότητα και τις επιπτώσεις των

Φυσικών Επιστημών στο κοινωνικό γίγνεσθαι.

5. Να κατανοήσουν τον τρόπο με τον οποίο η σπουδή των

Φυσικών Επιστημών βοηθά τον άνθρωπο να ερμηνεύσει

τις παρατηρήσεις που κάνει στην καθημερινή ζωή.

6. Να ενθαρρύνουν το σεβασμό και το αίσθημα αγάπης για

τους ζωντανούς οργανισμούς.

7. Να διδάξουν την τέχνη του προγραμματισμού

επιστημονικών ερευνών.

8. Να αναπτύξουν κριτική συμπεριφορά στην αναζήτηση

αποδείξεων.

9. Να μάθουν πώς να μαθαίνουν χωρίς βοήθεια και πώς να

αντιμετωπίζουν νέα προβλήματα. Δηλαδή, να

αποκτήσουν το επιστημονικό γίγνεσθαι.

10. Να γίνουν επιστημονικά καλλιεργημένοι πολίτες.

4.3.3. Ειδικοί σκοποί των Φυσικών Επιστημών

96

Οι γενικοί σκοποί των Φυσικών Επιστημών, που καταγράφηκαν

πιο πάνω, εξειδικεύονται σε μικρότερους σκοπούς τους

οποίους ονομάζουμε ειδικούς σκοπούς, οι οποίοι

διακατέχονται από περισσότερη λεπτομέρεια και γίνονται

πιο σαφείς από τους γενικούς σκοπούς. Κατατάσσονται σε

έξι (6) ευρύτερες ομάδες: Γνώση (γνωστικός τομέας),

δεξιότητες, διαδικασίες των Φυσικών Επιστημών,

επιστημονική νοοτροπία, εκτιμήσεις και ενδιαφέροντα

(συναισθηματικός τομέας), δεξιότητες των χεριών

(ψυχοκινητικός τομέας) (Κόκκοτας,1989:104):

Λέγοντας «γνώση» δε μιλούμε αποκλειστικά και μόνο

για την κατοχή πληροφοριών, αλλά αναφερόμαστε και σε

κάτι πιο σημαντικό, όπως είναι η κατανόηση των νόμων

και των αρχών που διδάσκονται στις Φυσικές

Επιστήμες, αλλά ακολούθως και την εφαρμογή τους από

τους μαθητές για την επίλυση προβλημάτων που για να

λυθούν επιβάλλεται η χρησιμοποίηση της κριτικής

σκέψης από τους μαθητές.

Ανάπτυξη δεξιοτήτων από τους μαθητές. Μέσω της

διδασκαλίας του μαθήματος, οι μαθητές πρέπει να

καταφέρουν να χειρίζονται τα διάφορα επιστημονικά

όργανα και τις συσκευές, να κάνουν χάρτες,

διαγράμματα, ιστογράμματα κλπ, αλλά και να αντλούν

χρήσιμες πληροφορίες από αυτά. Πρέπει να μάθουν να

λύνουν διάφορα πρακτικά προβλήματα, με τα κατάλληλα

σχήματα ή διατάξεις τα οποία θα είναι ικανοί να

επινοούν. Οι μαθητές θα πρέπει να χειρίζονται

97

εύκολα τις πληροφορίες που τους δίνονται και να τις

ερμηνεύουν κριτικά και αξιολογικά. Σημαντικό είναι

και το ότι οι μαθητές πρέπει να αναγνωρίζουν πως

αυτά που διδάσκονται σήμερα ως επιστημονικές

θεωρίες, είναι ανθρώπινα κατασκευάσματα με βάση τις

γνώσεις που έχουν μέχρι σήμερα οι επιστήμονες και

μπορεί στο μέλλον να αναθεωρηθούν, αν αποδειχθεί ότι

αυτά που σήμερα εμείς θεωρούμε γεγονότα, είναι

λανθασμένα και αντικατασταθούν από άλλες πιο σωστές

θεωρίες. Πρέπει να είναι ικανοί να επιλέγουν τις

κατάλληλες μεθοδολογίες, μέσω των οποίων θα

συλλέγουν στοιχεία και θα προσπαθούν να εξάγουν τα

σωστά συμπεράσματα.

Διαδικασίες των Φυσικών Επιστημών.

Επιστημονική νοοτροπία.

Οι μαθητές πρέπει να είναι σε θέση να εκτιμούν τις

χρήσεις, τις προσφορές και τους περιορισμούς της

επιστήμης, αποκτώντας ενδιαφέρον για την επιστήμη

αλλά και παράλληλα αξίες και στάσεις για τον άνθρωπο

και τη ζωή.

Πρέπει να γίνουν ικανοί να χειρίζονται μηχανές και

να φτιάχνουν πράγματα με τα χέρια τους.

4.3.4. Σχεδιασμός της διδασκαλίας

Ο δάσκαλος για να προετοιμαστεί σωστά για την επόμενη

μέρα στο σχολείο, πρέπει να κάνει μόνος στο σπίτι του το

98

σχεδιασμό της διδασκαλίας, μελετώντας το γνωστικό μέρος

του μαθήματος και καταστρώνοντας το σχέδιο του με το

οποίο θα προσπαθήσει να επιτύχει τους διδακτικούς στόχους

του μαθήματος, ρωτώντας τον εαυτό του τι επιδιώκει με την

ενότητα που θα διδάξει στους μαθητές του, τι θέλει να

κάνουν οι μαθητές, σε ποια σημεία θα πρέπει να επιμένει.

Μερικοί από τους διδακτικούς στόχους, οι οποίοι είναι

πλήρως καθορισμένοι στόχοι συμπεριφοράς, είναι η

παρατήρηση, η ταξινόμηση, οι μετρήσεις, η εξαγωγή

συμπερασμάτων από τα δεδομένα κλπ. Ο δάσκαλος πρέπει

πάντα να έχει μπροστά του στην τάξη το «σχέδιο μαθήματος»

στο οποίο θα έχει καταγραμμένους τους διδακτικούς στόχους

του μαθήματος, τα εποπτικά μέσα που θα χρησιμοποιηθούν,

τις ερωτήσεις που θα ήταν χρήσιμο να ερωτηθούν οι μαθητές

κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας και οι τυχόν ασκήσεις ή

εργασίες που θα δώσει ο δάσκαλος στους μαθητές για το

σπίτι. Ο αυτοσχεδιασμός στον οποίο καταφεύγουν πολλοί

εκπαιδευτικοί, φοβούμενοι μήπως πέσουν στα μάτια των

μαθητών τους, δεν οδηγεί ποτέ στην επίτευξη συγκεκριμένων

στόχων.

4.3.5. Πραγματοποίηση της διδασκαλίας

Μετά τη σύντομη ανακεφαλαίωση της προηγούμενης ενότητας,

ο δάσκαλος προετοιμάζει τους μαθητές του για το επόμενο

θέμα που καλούνται να ερευνήσουν. Ο δάσκαλος θέτει τα

ερωτήματα και δίνει τις πληροφορίες που χρειάζονται οι

μαθητές και τους αναθέτει κάποιες δραστηριότητες.

99

Στηριζόμενος στους διδακτικούς στόχους στους οποίους είχε

θέσει την προηγούμενη ο δάσκαλος, θέτει διάφορα ερωτήματα

και συντονίζει τις δραστηριότητες, παρεμβαίνει και

κατευθύνει τη συζήτηση και τη σκέψη των μαθητών στους

στόχους. Για να διατηρηθεί για καιρό η γνώση στη μνήμη

του μαθητή, θα πρέπει να ανακαλύψει ο ίδιος τη

συγκεκριμένη γνώση, συζητώντας στην τάξη τα συμπεράσματα

του μαθήματος, με τη μικρότερη δυνατή παρέμβαση του

δασκάλου. Για να καταλήξουν όμως οι μαθητές στο

συμπέρασμα, θα πρέπει να προηγηθεί μια διαδικασία στην

οποία μετά από κάθε ερώτηση του δασκάλου, παραχωρείτε

κάποιος χρόνος προς τους μαθητές, έτσι ώστε να μπορέσουν

οι μαθητές να αυτοσυγκεντρωθούν, να συσχετίσουν, να

συγκρίνουν και να κάνουν υποθέσεις. Κατά τη διάρκεια των

δραστηριοτήτων γίνονται ανακεφαλαιώσεις, έτσι ώστε οι

μαθητές να ελέγξουν αν αυτά που κατανόησαν είναι σωστά,

για να επισημανθούν τα κυριότερα σημεία του μαθήματος και

για να εφοδιαστούν με επιβεβαιωμένες γνώσεις, οι οποίες

θα βοηθήσουν τους μαθητές στην επεξεργασία και των

υπόλοιπων διδακτικών στόχων. Στο τέλος του μαθήματος και

της διδασκαλίας όλης της ενότητας, γίνεται ακόμα μια

σύντομη ανακεφαλαίωση των όσων ειπώθηκαν, με σημεία

αναφοράς τους διδακτικούς στόχους.

4.3.6. Αξιολόγηση της διδασκαλίας

Ο δάσκαλος πρέπει να έχει ετοιμάσει για το μάθημα ένα

φύλο αξιολόγησης που θα δοθεί στους μαθητές στο τέλος της

100

διδασκαλίας, έτσι ώστε να μπορέσει να ελέγξει κατά πόσον

οι μαθητές έχουν κατανοήσει τους διδακτικούς στόχους. Τα

αποτελέσματα που θα έχουν τα συγκεκριμένα τεστ

αξιολόγησης, θα δώσουν την ευκαιρία στο δάσκαλο να

διακρίνει κατά πόσον επιτεύχθηκαν οι στόχοι τους οποίους

είχε θέσει πριν την έναρξη της διδασκαλίας. Αν διαφανεί

ότι μέσω της συγκεκριμένης διδασκαλίας απέτυχε να

υλοποιήσει τους στόχους τους οποίους έθεσε, τότε θα

πρέπει να τροποποιήσει το σχεδιασμό που έκανε, ενώ αν το

ποσοστό αποτυχίας είναι πολύ μεγάλο, θα πρέπει να

επαναλάβει τη διδασκαλία του μαθήματος με τροποποιημένους

στόχους.

4.3.7. Μερικές πρακτικές οδηγίες για τη διδασκαλία

1. Οι Φυσικές Επιστήμες πρέπει να προωθούν την κριτική

σκέψη και να μην είναι μόνο θεωρία η οποία

παρουσιάζεται στους μαθητές μέσω των βιβλίων ή του

πίνακα ή μέσω των μηχανικών δραστηριοτήτων που

γίνονται μέσα στην τάξη. Πρέπει οι μαθητές να

αναζητούν την απόδειξη πριν φτάσουν στο συμπέρασμα.

2. Οι ερευνητικές δραστηριότητες των μαθητών πρέπει να

έχουν τα εξής στοιχεία:

i. Τα παιδιά πρέπει να προκαλούνται με διάφορες

ενδιαφέρουσες ερωτήσεις.

101

ii. Δεν πρέπει να καταπιέζονται οι μαθητές

κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Η υπερβολική

ησυχία στην τάξη δεν κάνει καλό στη μάθηση.

iii. Είναι πιθανό να μην υπάρχει μόνο μια σωστή

απάντηση ή μια πλήρης απάντηση, γι’ αυτό πρέπει

ο δάσκαλος να είναι προετοιμασμένος.

iv. Πρέπει οι μαθητές να ενθαρρύνονται στην

παρατήρηση και στη συζήτηση γι’ αυτά που

παρατηρούν.

v. Οι πολλές ανοιχτές ερωτήσεις βοηθούν το μη

περιορισμό των πλαισίων της μελέτης.

vi. Ο δάσκαλος δεν πρέπει να δίνει έμφαση μόνο

στη γνώση την οποία πρέπει να κατακτήσουν οι

μαθητές, αλλά και σε συναισθήματα, αξίες,

στάσεις κλπ.

3. Καλό θα ήταν μια ώρα τη βδομάδα οι μαθητές να

επικεντρωθούν στην πρακτική των Φυσικών Επιστημών

και όχι στη θεωρία.

4.3.8. Αρχές των Φυσικών Επιστημών

Ο σκοπός της διδασκαλίας δε θα πρέπει να είναι

καλλιέργεια όσο το δυνατόν περισσότερων γνώσεων στο

μαθητή, αλλά η «εκπαίδευση» του έτσι ώστε το παιδί να

είναι ικανό για μάθηση και να συνεχίσει να αναπτύσσεται

και μετά το σχολείο.

Έτσι το πρόγραμμα των Φυσικών Επιστημών στο Δημοτικό

πρέπει να διαπνέεται από τις εξής αρχές

(Κόκκοτας,1989:106):

102

1. Να ελαττωθεί η ποσότητα της ύλης που διδάσκεται στο

σχολείο σε κάθε μάθημα των Φυσικών Επιστημών και να

προωθηθεί ο εκσυγχρονισμός της.

2. Να αναδειχθεί η πειραματική διαδικασία ως βάση για

την επιστημονική μελέτη και να συσχετισθεί με το

θεωρητικό κομμάτι της διδασκαλίας.

3. Έμφαση σε αρχές και δεξιότητες που προάγουν τις

διαδικασίες των Φυσικών Επιστημών.

4. Η εκμάθηση και πόσο μάλλον η αποστήθιση διαφόρων

ορισμών και τύπων που έχουν σχέση με τα μαθήματα των

Φυσικών Επιστημών, δε συμβάλλουν στην κατανόηση

τους. Παράλληλα, η μέθοδος της απλής αντικατάστασης

αριθμών στους τύπους από τους μαθητές στα διάφορα

παραδείγματα και προβλήματα, θεωρείται ξεπερασμένη.

5. Για να αποκτήσουν οι μαθητές τα γνωρίσματα των

επιστημόνων των Φυσικών Επιστημών, θα πρέπει να

έρθουν σε επαφή με πολλές ερευνητικο-πειραματικές

δραστηριότητες, όπου να επικρατούν κάποιες

καταστάσεις που απαιτούν από τους μαθητές μια

κριτική θεώρηση των πραγμάτων. Με αυτού του είδους

τις δραστηριότητες, ο μαθητής αναπτύσσει και την

κριτική του σκέψη. Οι πνευματικές δυνατότητες των

μαθητών είναι απαραίτητο να λαμβάνονται υπόψιν ως

προς το στόχο του εκσυγχρονισμού των Φυσικών

Επιστημών. Με άλλα λόγια, το πρόγραμμα και η

διδασκαλία των μαθημάτων, πρέπει να δομείται και να

οργανώνεται σε συνάρτηση με τα στάδια ανάπτυξης του

παιδιού.

103

4.3.9. Η σημασία του πειράματος στη διδασκαλία

Από πολύ παλιά υποστηρίζεται η άποψη ότι στους μαθητές

αρέσκεται να αποκτούν πειραματικά τη γνώση και πως τα

πειράματα ταιριάζουν υπερβολικά στις ικανότητες τους. Οι

μαθητές δεν έχουν προκαταλήψεις και κάνουν χρήση όλων των

αισθήσεων τους στη μάθηση. Από τη στιγμή που η κρίση δεν

είναι τίποτα άλλο παρά από την αντίληψη των αποτελεσμάτων

της σύγκρισης, οι μαθητές πρέπει να αποκτήσουν πρώτα

κάποια εμπειρία σ’ αυτά που διδάσκονται για να μπορούν να

εξάγουν οι ίδιοι κάποια συμπεράσματα. Άλλωστε, για να

ασκούν οι Φυσικές Επιστήμες ευεργετική επίδραση στη

διανοητική ανάπτυξη των μαθητών, γίνεται μόνο μέσω της

πειραματικής μελέτης των φαινομένων(Κόκκοτας,1989:146).

Γιατί, όπως υποστηρίζεται, η διαλεκτική των εννοιών

παράγεται από τη διαλεκτική των πραγμάτων και όχι

αντίστροφα. Κατ’ αυτό τον τρόπο η γνώση δεν αποσπάται από

το υλικό της υπόστρωμα. (Κόκκοτας,1989:146).

Όπως γράφει κι ο Piaget, ο ρόλος του πειράματος είναι

πολύ σημαντικός, καθώς σκοπός του δεν είναι να

αναπαραστήσουμε την πραγματικότητα, αλλά να κατανοήσουμε

ότι η γνώση συνίσταται στο να δρούμε πάνω στα αντικείμενα

και να τα μετασχηματίσουμε, έτσι ώστε να διακρίνουμε τους

παράγοντες από τους οποίους εξαρτάται αυτός ο

μετασχηματισμός. Στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών,

το πείραμα κατέχει μοναδική θέση, γιατί βοηθά τη

διανοητική ανάπτυξη του παιδιού. Κατά τον Piaget

υπάρχουν τέσσερις παράγοντες που επηρεάζουν τη διανοητική

ανάπτυξη του παιδιού (Κόκκοτας,1989:146): 1) η

104

κληρονομικότητα, 2) η φυσική εμπειρία, 3) η κοινωνική

αλληλεπίδραση, και 4) η εξισορρόπηση. Στην περίπτωση του

πειράματος, αυτό που μας αφορά είναι η φυσική εμπειρία.

Το να ψηλαφίζει το παιδί τα αντικείμενα του περιβάλλοντος

κατά τη διαδικασία του πειράματος, σχηματίζει στο μυαλό

του παιδιού σπουδαίες εντυπώσεις. Είναι φανερό ότι η

εμπειρική έρευνα είναι ένας από τους λίγους τρόπους με

τους οποίους ο άνθρωπος εξετάζει το περιβάλλον του. Η

μύηση σ’ αυτό τον τρόπο κατανόησης και τις απαράμιλλες

ιδέες του, τις λογικές του δομές, τις μεθοδολογίες και τα

κριτήρια με τα οποία μπορούν να εξακριβώσουν την αλήθεια,

είναι σπουδαίο χαρακτηριστικό του μορφωμένου και πλήρους

ανθρώπου.

Υπάρχουν δύο πολύ διαφορετικές μορφές με τις οποίες

παρουσιάζεται το πείραμα στο σχολείο: το φυσικό πείραμα

και το λογικό μαθηματικό πείραμα. Με το φυσικό πείραμα,

ο μαθητής μπορεί να έρθει σε επαφή με τα αντικείμενα του

περιβάλλοντος του και να ανακαλύψει χαρακτηριστικές

ιδιότητες τους, π.χ. ζυγίζοντας τα αντικείμενα

αντιλαμβανόμαστε ότι τα πιο βαριά αντικείμενα, δεν είναι

συγχρόνως και τα πιο μεγάλα. Με το λογικό μαθηματικό

πείραμα, ο μαθητής δρα πάνω στα αντικείμενα του

περιβάλλοντος, ανακαλύπτοντας όμως αφαιρετικές ιδιότητες

σ’ αυτά, π.χ. βάζοντας πετραδάκια σε μια σειρά, είτε τα

μετρήσουμε από τα δεξιά, είτε από τα αριστερά, ο αριθμός

τους παραμένει ο ίδιος.

Σύμφωνα με τη σύγχρονη ψυχολογία, για την παραγωγή της

γνώσης είναι απαραίτητη η αλληλεπίδραση μεταξύ

105

δραστηριότητας και σκέψης του ατόμου, γι’ αυτό και πλέον

στην εποχή μας επιβάλλεται το πείραμα να γίνεται από τους

ίδιους τους μαθητές και όχι από το δάσκαλο, έτσι ώστε να

συνδυάζει ο μαθητής και τον εμπειρισμό και το

ρασιοναλισμό και να έρθει σε επαφή με την αληθινή γνώση.

4.3.10. Το παραδοσιακό μοντέλο διδασκαλίας

Στα εκπαιδευτικά συστήματα όπου απουσιάζουν οι κατάλληλες

συνθήκες για μάθηση, όπως η υλικοτεχνική υποδομή για τη

διεξαγωγή πειραμάτων, η σωστή κατάρτιση των διδασκόντων

κλπ., το κέντρο της διδασκαλίας δεν είναι ο μαθητής με

τις προτιμήσεις και τα ενδιαφέροντα του, αλλά ο δάσκαλος

και η διδακτέα ύλη (Κόκκοτας,1989:161).

Στα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα, επικρατεί η

αντίληψη για αξιολόγηση των μαθητών, με βάση πόσο καλά

αποστήθισαν το μάθημα της προηγούμενης μέρας και μεγάλο

μέρος της ώρας καταναλώνεται για να εξετάσει ο δάσκαλος

λίγους μαθητές κάθε φορά, έτσι ώστε στο τέλος της χρονιάς

να μπορεί να δώσει την βαθμολογία που αρμόζει στον καθένα

για την απόδοση του καθ’ όλη τη διάρκεια της χρονιάς.

Στο λίγο χρόνο που απομένει στο δάσκαλο, το μόνο που

προλαβαίνει να κάνει είναι μερικά σχήματα στον πίνακα της

τάξης, μερικές ερωτήσεις για το μάθημα που πρόλαβε να

παραδώσει, το οποίο τις περισσότερες φορές γίνεται υπό τη

μορφή «διάλεξης», χωρίς να αφήνει το περιθώριο στους

μαθητές, λόγω έλλειψης χρόνου, να προβούν σε ερωτήσεις σε

σχέση με το μάθημα της ημέρας, κάτι που θα προωθούσε το

διάλογο και τη συζήτηση μέσα στην τάξη και θα βοηθούσε

106

τους μαθητές να σκεφτούν και να αναπτύξουν την κριτική

τους σκέψη. Αυτό που απασχολεί το δάσκαλο είναι να

προλάβει κατά τη διάρκεια της χρονιάς να παραδώσει

ολόκληρη την ύλη που αναφέρει το αναλυτικό πρόγραμμα, την

οποία οι μαθητές είναι αναγκασμένοι να αποστηθίσουν για

να μπορέσουν στο τέλος της χρονιάς να δώσουν με επιτυχία

τις εξετάσεις τους.

Με αυτό τον τρόπο ο μαθητής καταλήγει να είναι ένας απλός

και παθητικός δέκτης πληροφοριών, χωρίς να δίνεται η

ευκαιρία στις Φυσικές Επιστήμες να μεταφέρουν στους

μαθητές τις δεξιότητες στις οποίες αποβλέπουν

(Κόκκοτας,1989:162). Αρκετές φορές η διδασκαλία

εμπλουτίζεται με παραδείγματα επίδειξης. Η σημαντική

απουσία όμως της εκτέλεσης των πειραμάτων από τους ίδιους

τους μαθητές, αποκλείει το συγκεκριμένο τρόπο διδασκαλίας

αφού η θεωρία όχι μόνο διαχωρίζεται από την πράξη, αλλά

στην τελική η πράξη καταργείται εντελώς.

4.3.11. Team-Teaching

Το Team-Teaching ανήκει στις σύγχρονες μεθόδους

διδασκαλίας, όπου στην ίδια τάξη, η διδασκαλία δε γίνεται

από ένα μόνο, αλλά γίνεται εκ περιτροπής από ομάδα

διδασκόντων, κάτι που δίνει την ευκαιρία στους μαθητές να

ακούσουν διαφορετικές απόψεις για το ίδιο θέμα, τις

οποίες επεξεργάζονται για να καταλήξουν στη δική τους

άποψη, προωθώντας έτσι την κριτική σκέψη. Η μέθοδος αυτή

δεν ωφελεί μόνο τους μαθητές, αλλά και τους δασκάλους,

αφού τους δίνεται η ευκαιρία να διδάξουν σε περισσότερες

από μια τάξη, καθώς και να επιλέξουν ποια κεφάλαια, ή107

θέματα θέλουν να διδάξουν, καθώς επίσης μπορούν να

παρακολουθήσουν και τους συναδέλφους τους στην παράδοση

μαθήματος. Αυτό δίνει εμπειρίες στους δασκάλους και

ειδικότερα στους νέους εκπαιδευτικούς.

Η μέθοδος του Team-Teaching δίνει την ευκαιρία στους

δασκάλους να συνεργάζονται στενά, κάτι που δεν έχουν την

ευκαιρία να κάνουν σε τέτοιο βαθμό στο παραδοσιακό

μοντέλο διδασκαλίας, με το αποτέλεσμα που βγαίνει να

είναι προς όφελος και των δασκάλων αλλά και των μαθητών.

Το σύστημα κάνει καλύτερη χρήση του ανθρώπινου παράγοντα

και των υλικών μέσων και παρουσιάζει μεγάλη ευκαμψία.

Π.χ. τα θετικά χαρακτηριστικά των διδασκόντων των Φυσικών

Επιστημών, όπως οι προσωπικές τους ικανότητες, το ταλέντο

και τα ενδιαφέροντα τους, μπορούν να χρησιμοποιηθούν πιο

αποτελεσματικά, αφού θα απευθύνονται σε μεγαλύτερο αριθμό

μαθητών(Κόκκοτας,1989:167). Από την άλλη ένας δάσκαλος

με αδυναμίες δε θα προκαλέσει τόση ζημιά στους μαθητές,

αφού δε θα είναι για πάντα ο δάσκαλος τους (π.χ.

ακολουθείται πολλές φορές η λανθασμένη τακτική κάποιοι

δάσκαλοι να διδάσκουν επί 2-3 χρόνια συνεχόμενα την ίδια

τάξη). Ακόμα η μέθοδος Team-Teaching κάνει πιο εύκολο

τον προγραμματισμό του ωρολογίου προγράμματος σε αντίθεση

με το παραδοσιακό μοντέλο διδασκαλίας, αφού π.χ. ένας

μόνο δάσκαλος μπορεί να απασχολήσει 90 παιδιά με μια

προβολή ταινίας, ελευθερώνοντας 2 άλλους συναδέλφους του

οι οποίοι μπορούν να προβούν σε άλλες δραστηριότητες.

4.4. Ιστορία

108

4.4.1. Σκοπός της διδασκαλίας του μαθήματος

Δυο είναι οι κύριες απαιτήσεις του Αναλυτικού

Προγράμματος από τη διδασκαλία της Ιστορίας στα σχολεία:

α) η απόκτηση ιστορικών εν γένει γνώσεων και κατά

συνέπεια η ανάπτυξη ιστορικής σκέψης και β) η διαμόρφωση

ιστορικής συνείδησης. Η ανάπτυξη ιστορικής σκέψης

προϋποθέτει την κατανόηση των ιστορικών γεγονότων μέσα

από την ανάλυση αιτιών και αποτελεσμάτων, ενώ η

καλλιέργεια ιστορικής συνείδησης απαιτεί εμβάθυνση στο

ιστορικό γίγνεσθαι και αφορά την κατανόηση της

συμπεριφοράς των ανθρώπων σε συγκεκριμένες καταστάσεις.

Έπειτα με την ανάπτυξη της ιστορικής συνείδησης ο

μαθητής διαμορφώνει αξίες και στάσεις που συμβάλλουν στην

υπεύθυνη αντιμετώπιση του μέλλοντος. Συνεπώς, με τη

διδασκαλία της Ιστορίας ο μαθητής μπορεί να αποκτήσει όχι

μόνο την επίγνωση ότι ο σύγχρονος κόσμος αποτελεί

συνέχεια του παρελθόντος, αλλά και την αντίληψη ότι ο

σύγχρονος ιστορικός ορίζοντας είναι άμεσα συνδεδεμένος με

τη ζωή του. Επομένως, οι προαναφερθέντες σκοποί

συνδέονται με το γενικότερο σκοπό της εκπαίδευσης που

αναφέρεται στην προετοιμασία υπεύθυνων πολιτών.

4.4.2. Βασικοί τρόποι διδακτικής προσέγγισης της Ιστορίας

109

Το μάθημα της Ιστορίας αποτελεί ένα σημαντικό εργαλείο

για την επίτευξη ευρύτερων σκοπών της αγωγής και της

εκπαίδευσης. Προσφέρει τις απαραίτητες γνώσεις, φροντίζει

ώστε ο μαθητής να αποκτήσει μια οικειότητα με τις

διαδικασίες επεξεργασίας ιστορικών δεδομένων, ώστε, μέσα

από τη γνώση του παρελθόντος, να είναι σε θέση να

κατανοεί το κοινωνικό γίγνεσθαι και να συμμετέχει ενεργά

σε αυτό.

Λαμβάνοντας όσα ειπώθηκαν υπόψη, καταλήγουμε στο

συμπέρασμα ότι προκύπτουν δυο βασικοί τρόποι διδασκαλίας

του μαθήματος της Ιστορίας. Ο πρώτος περιορίζεται στη

μετάδοση αυτούσιων γνώσεων, οι οποίες αποτελούν το κύριο

ζητούμενο της διδασκαλίας και προκύπτει από την εφαρμογή

κλειστών αναλυτικών προγραμμάτων και υλοποίηση άκαμπτων

σχεδίων διδασκαλίας με αυστηρά καθορισμένο περιεχόμενο.

Στον εν λόγω τρόπο διδασκαλίας συχνά παραβλέπεται το

στοιχείο της επεξεργασίας της ιστορικής πληροφορίας ή και

σε περίπτωση που κάτι τέτοιο προβλέπεται από το αναλυτικό

πρόγραμμα, αυτή η επεξεργασία δίνεται έτοιμη και

αφομοιούμενη και αυτή με αποστήθιση, όπως συμβαίνει

άλλωστε και με την διδακτέα ύλη(Βαϊνά,1998:103,104). Για

την εφαρμογή του δεν παρουσιάζονται ιδιαίτερα προβλήματα

αφού, αφού τα πλαίσια σ όλα τα επίπεδα είναι αυστηρά

προκαθορισμένα, η κοσμοθεωρία είναι δεδομένη, οι ρόλοι

σαφείς ενώ στο μαθητή κυρίως δραστηριοποιείται μόνο η

μνημονική λειτουργία. Μοναδική πηγή γνώσης για αυτό τον

τρόπο προσέγγισης και διδασκαλίας αποτελεί το σχολικό

εγχειρίδιο το οποίο τηρείται ευλαβικά.

110

Σε αντίθεση με τον πρώτο τρόπο διδασκαλίας, ο δεύτερος

τρόπος είναι πιο ολοκληρωμένος δεδομένου ότι στηρίζεται

σε μια πιο ελεύθερη αντίληψη για το περιεχόμενο της

ύλης(Βαϊνά,1998:104). Η προσέγγιση αυτή χαρακτηρίζεται

από αναλυτικά προγράμματα που αφήνουν περιθώρια επιλογής

και εναλλακτικής μορφοποίησης της ύλης και έχουν

προτεραιότητα έναντι των διδακτικών βιβλίων. Όπως

αντιλαμβανόμαστε, η προσέγγιση αυτή είναι εκ διαμέτρου

αντίθετη με την πρώτη, αφού εδώ στόχος δεν είναι η

μετάδοση των γνώσεων αλλά η πρόσκτηση και οικειοποίηση

τους. Στην προκειμένη περίπτωση προϋποτίθεται ότι μαθητές

και δάσκαλος είναι ικανοί να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες

για τη διαμόρφωση της διαφορετικής κάθε φορά ταυτότητας

του μαθήματος και ότι δίνεται έμφαση στην καλλιέργεια

κριτικής σκέψης. Αναγνωρίζουν και οι δυο πλευρές το

γεγονός ότι η ελευθερία τους μπορεί να τους οδηγήσει σε

υποκειμενικές θεωρήσεις, γι’ αυτό και χρησιμοποιούν το

διάλογο και καταβάλλουν προσπάθειες ώστε να αποδίδεται

ορθά η ιστορική πραγματικότητα(Βαϊνά,1998:σελ:105).

Αποτέλεσμα αυτής της ανοικτής επικοινωνίας μεταξύ

εκπαιδευτικού και μαθητή είναι η απόκτηση από μέρους του

τελευταίου, ιστορικής συνείδησης και υπευθυνότητας.

Επιπλέον, εδώ το σχολικό εγχειρίδιο αποτελεί μια

σημαντική πηγή πληροφόρησης αλλά όχι και μοναδική αφού

και άλλες πηγές λαμβάνονται υπόψη.

Από όλα όσα έχουν αναφερθεί πιο πάνω, ο δεύτερος τρόπος

είναι διδακτικά πιο σωστός και πιο πλήρης από τον πρώτο.

Συμπερασματικά, όμως, οι δυο βασικοί τρόποι διδασκαλίας

111

του μαθήματος της Ιστορίας, απαντώνται μόνο στο χώρο της

θεωρίας, αφού για την πρακτική εφαρμογή τους στα πλαίσια

του παραδοσιακού μαθήματος υφίστανται διάφορες δυσκολίες.

Ουσιαστικά στο χώρο της καθημερινής σχολικής πρακτικής,

συναντά κανείς μικτές εφαρμογές των πιο πάνω

προσεγγίσεων.

4.4.3. Διδακτικές και μαθησιακές δραστηριότητες

Οι εκπαιδευτικοί, λοιπόν, θα πρέπει να καταβάλουν κάθε

δυνατή προσπάθεια ούτως ώστε να διαπλάσουν μαθητές με

κριτική-ιστορική σκέψη και ιστορική συνείδηση που θα

είναι έτοιμοι να ενταχθούν στην κοινωνία αλλά και να

είναι ενεργοί πολίτες. Ένας τρόπος για να επιτευχθεί

αυτό, είναι αν σε κάθε διδακτική ενότητα γίνεται

συστηματική προσπάθεια, ώστε οι μαθητές, μαζί με τις

ιστορικές γνώσεις, να κατανοούν βασικές ιστορικές έννοιες

και συσχετίζοντας τις να καταλήγουν σε γενικεύσεις.

Σωστότερο θα ήταν, αν οι γενικεύσεις αυτές, που

συμβάλλουν στη διαθεματικότητα και τη μεταφορά της

γνώσης, συνδέονταν με εκφράσεις του τύπου: «συχνά», «κατά

κανόνα», «συνήθως» κτλ.(Νέα Αναλυτικά Προγράμματα

Ιστορίας,2006:210).

Έπειτα για την εφαρμογή ενεργητικών μεθόδων διδασκαλίας,

βασική προϋπόθεση είναι αύξηση της συμμετοχής των μαθητών

στη διδακτική και στη μαθησιακή διαδικασία, αλλά και ο

περιορισμός του ρόλου του δασκάλου. Σ΄ αυτές τις μεθόδους

που αυξάνουν το ρόλο και την εμπλοκή των μαθητών μέσα

112

στην τάξη, περιλαμβάνεται η ατομική ή η ομαδική εργασία

με τη μορφή ερευνητικού σχεδίου, η διατύπωση ερευνητικών

ερωτημάτων, η οργάνωση ασκήσεων αναπαράστασης ιστορικών

γεγονότων, η βιωματική και διαθεματική προσέγγιση και η

έρευνα των πηγών μέσα στην τάξη. Ειδικά η έρευνα των

ιστορικών πηγών αποτελεί έναν εναλλακτικό τρόπο

προσέγγισης των ιστορικών γεγονότων, αφού με αυτή οι

μαθητές καλλιεργούν την κριτική τους σκέψη και αποκτούν

ποικίλες ικανότητες όπως: την ικανότητα αναγνώρισης των

σημαντικών χαρακτηριστικών των ιστορικών γεγονότων, την

ικανότητα περιγραφής και ανάλυσης αυτών των

χαρακτηριστικών, καθώς και την ικανότητα εξαγωγής

λογικών συμπερασμάτων.

Ακόμη ένα στοιχείο που πρέπει να επισημανθεί είναι ότι οι

μαθητές πρέπει να εθιστούν έτσι ώστε στα πλαίσια του

μαθήματος της Ιστορίας να χρησιμοποιούν σαφείς όρους,

επιδεικνύοντας ιδιαίτερη προσοχή όταν προβαίνουν σε

συγκρίσεις(Βαϊνά,1998:106). Από την μεριά τους οι

εκπαιδευτικοί πρέπει να ανέχονται τις αντίθετες γνώμες

των μαθητών, ζητώντας τους πάντοτε να αιτιολογήσουν τις

απόψεις τους. Εξάλλου, σωστός εκπαιδευτικός είναι αυτός

που πάντα αναζητά την αλήθεια και έχει το θάρρος να την

παρουσιάσει ακόμη κι όταν αυτή είναι δυσάρεστη γι’ αυτόν,

για τους μαθητές του, για την πατρίδα του. Πρέπει επίσης

να προτρέπουν τους μαθητές, ώστε να αντιμετωπίζουν το

βιβλίο με κριτικό μάτι αλλά και να αναζητούν και άλλες

πηγές πληροφόρησης πέραν αυτού. Καλό θα ήταν, επίσης, οι

δάσκαλοι σε περιπτώσεις ιστορικής αντιπαράθεσης μεταξύ

113

δυο λαών π.χ. Ελλάδας-Τουρκίας, να δίνουν βαρύτητα κυρίως

στα κοινά σημεία των δυο αντίθετων πλευρών παρά στις

διαφορές τους. Αυτό επισημαίνεται για τον απλούστατο λόγο

ότι οι πλείστες διδακτικές της Ιστορίας δίνουν την

λανθασμένη εντύπωση ότι η Ιστορία είναι μια αλυσίδα από

πολέμους.

Προχωρώντας, θέλουμε να τονίσουμε το σημείο ότι ο

εκπαιδευτικός έχει την ευχέρεια να επιλέξει μεταξύ

διάφορων μορφών διδασκαλίας, ανάλογα βέβαια με τα

ενδιαφέροντα των μαθητών, καθώς και με τις δυνατότητες

που προσφέρει η κάθε διδακτική ενότητα. Έτσι, η

διδασκαλία του μαθήματος μπορεί να αρχίσει με αφήγηση, η

οποία θα πρέπει να διακρίνεται από σαφήνεια και

αντικειμενικότητα και να χαρακτηρίζεται από ζωντάνια και

ποικιλία, για να ενεργοποιήσει το ενδιαφέρον των μαθητών

και τον προβληματισμό τους για το γνωστικό αντικείμενο.

Έπειτα, στην περίπτωση που η ιστορική ύλη δεν προσφέρεται

για απευθείας έρευνα, η προφορική περιγραφή των γεγονότων

υπό μορφή περίληψης εκ μέρους των μαθητών μπορεί να

αποτελέσει αξιόλογη μορφή διδασκαλίας, χωρίς να

αποκλείεται ο συνδυασμός της με τον ελεύθερο ή τον

κατευθυνόμενο διάλογο(Νέα Αναλυτικά Προγράμματα

Ιστορίας,2006:211).

Τέλος, στο τετράδιο εργασιών υπάρχει πληθώρα ασκήσεων

(λεξιλογικές ασκήσεις, ανακεφαλαιωτικές ασκήσεις, τεστ

πολλαπλής επιλογής, ακροστιχίδες, σταυρόλεξα,

αντιστοιχίσεις) που είναι ελκυστικές για το μαθητή και θα

βοηθήσουν για την καλύτερη εμπέδωση του μαθήματος.

114

Σχολική εκδρομή – Επισκέψεις σε μουσεία

Μια άλλη παράμετρος η οποία αξιοποιείται λίγο έως καθόλου

στα πλαίσια του μαθήματος της Ιστορίας είναι αυτή της

σχολικής εκδρομής. Δηλαδή η μορφωτική εκδρομή δεν έχει

καλλιεργηθεί μεθοδικά, ως μια αξιοπρόσεκτη μορφή

παιδαγωγικής εργασίας. Σ’ αυτό οφείλεται το οι μαθητές

δεν συσχετίζουν την εκδρομή με τους στόχους και τα

περιεχόμενα, για τα οποία εργάζεται το σχολείο. Επομένως,

και η σχολική εκδρομή αποτελεί μια διδακτική

δραστηριότητα και ως τέτοια έχει ανάγκη από σχεδιασμό,

διέπεται από στόχους, υποβοηθείται από διδακτικά μέσα,

ακολουθεί ορισμένα στάδια και επιδέχεται τελικά

αξιολόγηση.

Συγκεκριμένα, μια ιστορική σχολική εκδρομή μπορεί να

διακριθεί σε τρία στάδια: α) στο στάδιο πριν την ιστορική

επίσκεψη, όπου ο εκπαιδευτικός μπορεί να προϊδεάσει τα

παιδιά και να α προετοιμάσει γι’ αυτό που πρόκειται να

δουν, β) στο στάδιο της πραγματοποίησης της εκδρομής,

όπου ο εκπαιδευτικός με τη βοήθεια κάποιου εξειδικευμένου

ατόμου μπορεί να παρέχουν την απαραίτητη πληροφόρηση

στους μαθητές την ώρα που αυτοί έχουν οπτική επαφή με το

υπό εξέταση θέμα και γ) στο στάδιο μετά την εκδρομή, όπου

θα γίνει ανάλυση των όσων θεάθηκαν κι ειπώθηκαν στα

πλαίσια της εκδρομής. Ο εκπαιδευτικός σε αυτό στάδιο έχει

την ευχέρεια να ζητήσει από τους μαθητές να εκθέσουν

γραπτά τις εμπειρίες τους.

115

Όσον αφορά τους στόχους της σχολικής εκδρομής, αυτοί

διακρίνονται κατά τον σε τέσσερις

κατηγορίες(Βαϊνά,1998:129-134):

I. σε γνωστικούς στόχους, οι οποίοι αφορούν κατά

κύριο λόγο το πλήθος των γνώσεων που αποκτήθηκαν

σε αυτή.

II. σε στόχους που αποβλέπουν στην καλλιέργεια

δεξιοτήτων και ικανοτήτων, οι οποίοι χωρίζονται σε

επιμέρους στόχους όπως: α) στόχοι που προάγουν την

ικανότητα ερμηνείας ιστορικών χαρτών, β) στόχους

που καλλιεργούν την ικανότητα της ανάγνωσης της

γενικής άποψης μια πόλης από χαρτογραφήσεις

παλαιότερων εποχών και γ) στόχους που καθιστούν το

άτομο ικανό να τοποθετεί τα διάφορα μνημεία σε μια

νοητή χρονογραμμή.

III. σε στόχους που συμβάλλουν στη συνειδητοποίηση

καταστάσεων με ιστορική βαρύτητα, όπως είναι η

συνειδητοποίηση: της συνύπαρξης διαφορετικών

ιστορικών δομών, της διάσωσης αποτυπωμάτων του

παρελθόντος στο παρόν, των παρεμβάσεων της

βιομηχανίας στην διαμόρφωση της πόλης, της

αλληλεξάρτησης της μορφής της πόλης και της

κοινωνικής δομής και των κινδύνων που απειλούν τα

μνημεία.

IV. σε στόχους που αποβλέπουν στην προβολή

συγκεκριμένων αξιών, όπως η δημιουργία θετικής

στάσης και η έξαψη του ενδιαφέροντος για

116

ενασχόληση με θέματα Ιστορίας, η στροφή του

ενδιαφέροντος προς τα μνημεία και η αναγνώριση

τους ως ιστορικών πηγών, ο σεβασμός απέναντι στα

πολιτισμικά επιτεύγματα του παρελθόντος και η

δημιουργία της επιθυμίας για διαφύλαξη αυτών.

Συνεπώς, ο εκπαιδευτικός οφείλει να προβαίνει σε

επακριβή προσδιορισμό των στόχων -οι οποίοι δεν πρέπει να

εξαντλούνται σε γνωστικά περιεχόμενα- που επιθυμεί να

εξυπηρετηθούν μέσω της σχολικής εκδρομής.

Εξίσου σπουδαία διδακτική δραστηριότητα μπορεί να

αποτελέσει η επίσκεψη σε ένα μουσείο Ιστορίας, σε ένα

άλλο λαϊκής ή μοντέρνας τέχνης όπου οι μαθητές μπορούν να

έρθουν σε απευθείας επαφή με τα υπό μελέτη αντικείμενα-

εκθέματα, διευρύνοντας με αυτό τον τρόπο τον ορίζοντα των

εμπειριών τους. Είναι, επομένως, αναγκαίο το αναλυτικό

πρόγραμμα να προβλέπει τέτοιες δραστηριότητες που είναι

προς όφελος της εκπαίδευσης. Με την άμεση θέαση, ο

μαθητής κάνει ένα αποφασιστικό βήμα για την απόκτηση της

συγκεκριμένης έννοιας, με τη μετάβαση από το συγκεκριμένο

στο αφηρημένο(Βαϊνά,1998:153). Το μουσείο ακόμη μπορεί να

αποτελέσει μια πηγή ερεθισμάτων για προσωπική δημιουργία

ενώ παράλληλα καλλιεργεί το συναίσθημα της καλαισθησίας.

Κατά συνέπεια, τόσο η σχολική εκδρομή όσο και η επίσκεψη

σε ένα μουσείο πρέπει να αξιοποιούνται στα πλαίσια του

μαθήματος της Ιστορίας, αφού μέσω αυτών το παιδί

εμπλουτίζει τον κόσμο του, αισθάνεται περισσότερο

ελεύθερο και συμμετέχει πιο ενεργά στις δραστηριότητες

που προβλέπονται, πρόθυμο να υποβάλει τις απορίες του και

117

να δημιουργήσει. Απαραίτητες προϋποθέσεις είναι ο

κατάλληλος σχεδιασμός των δραστηριοτήτων αυτών από μέρους

του εκπαιδευτικού και η προσεγμένη καθοδήγηση από

εξειδικευμένα άτομα.

4.4.4. Σχεδιασμός της διδασκαλίας

Κατά το σχεδιασμό της διδασκαλίας ο εκπαιδευτικός πρέπει

να λαμβάνει υπόψη τους γενικούς διδακτικούς στόχους που

διατυπώνονται στην εισαγωγή κάθε ενότητας. Έχοντας πάντα

ως γνώμονα την ανάπτυξη ιστορικής σκέψης και τη

διαμόρφωση ιστορικής συνείδησης, οι μαθητές, μέσα από την

ιστορική γνώση, πρέπει:

-Να κατανοήσουν βασικές ιστορικές έννοιες ευρύτερης και

μερικότερης αναφοράς, π.χ.:αποικισμός, έθνος, εισβολή,

σύγκρουση, κατάκτηση, υποδούλωση, εμφύλιος, σεισάχθεια,

μύθος, ήρωας, κτλ.

-Να συσχετίζουν έννοιες, γεγονότα, καταστάσεις,

δημιουργήματα κ.λ.π. της εκάστοτε υπό μελέτη ενότητας με

τη σημερινή εποχή και να καταλήγουν σε δυνητικές

γενικεύσεις.

-Να εξοικειωθούν με την ορολογία της ιστορικής επιστήμης

και να αποκτήσουν το αναγκαίο λεξιλόγιο.

-Να ασκηθούν στο να οργανώνουν και να ανακοινώνουν την

ιστορική τους γνώση και άποψη προφορικά ή γραπτά.

118

-Να σχηματίζουν προσωπική άποψη και να παίρνουν θέση στα

κοινωνικά, στα πολιτιστικά, στα εθνικά προβλήματα, ώστε

σιγά σιγά να αναπτύξουν την κριτική τους σκέψη.

Η επιλογή και ο καθορισμός από τον διδάσκοντα των ειδικών

διδακτικών στόχων (γνωστικών, συναισθηματικών και

ψυχοκινητικών) της ενότητας με την οποία πρόκειται να

ασχοληθεί η τάξη είναι πρωταρχικής σημασίας για όλα τα

στάδια της διδακτικής πράξης. Κατά την επιλογή και τον

καθορισμό των στόχων πρέπει να λαμβάνονται υπόψη ο

γενικός σκοπός, οι ειδικότεροι σκοποί και οι διδακτικοί

στόχοι της διδασκαλίας της Ιστορίας στην Πρωτοβάθμια

Εκπαίδευση, σύμφωνα με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο

Προγραμμάτων Σπουδών και το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών.

Κατά το στάδιο σχεδιασμού της διδασκαλίας, ο διδάσκων,

ανάλογα με τους στόχους που έχει θέσει, με τα

ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των μαθητών, αλλά και τις

ιδιαιτερότητες της διδακτικής ενότητας επιλέγει τις

ανάλογες μορφές και μεθόδους διδασκαλίας, καθώς και τα

μέσα που θα χρησιμοποιήσει(Νέα Αναλυτικά Προγράμματα

Ιστορίας,2006:211). Αυτά θα πρέπει να στοχεύουν στην

αύξηση του ενδιαφέροντος των μαθητών και στην πιο ενεργή

συμμετοχή τους στη διαδικασία της διδασκαλίας. Έτσι,

εκτός από το σχολικό εγχειρίδιο μπορούν να

χρησιμοποιηθούν βίντεο, φωτεινές διαφάνειες, και άλλα

οπτικοακουστικά μέσα, όπως και διαγράμματα, χρονολογικοί

πίνακες και χάρτες για πιο εποπτικότερη και πλήρη

διδασκαλία. Εκτός από αυτά, όμως, απαραίτητες είναι και

οι επισκέψεις σε αρχαιολογικούς χώρους, σε μουσεία και

119

αίθουσες τέχνης ως πιο ενεργητικές μέθοδοι διδασκαλίας

όπως αναφέρθηκε αναλυτικότερα πιο πάνω.

4.4.5. Γνωστικοί στόχοι και ειδικοί σκοποί όπως ορίζονται

από το Αναλυτικό Πρόγραμμα και ενδεικτικές δραστηριότητες

επίτευξης τους

Α’- Β’ τάξη

Στις δύο πρώτες τάξεις του Δημοτικού η Ιστορία δεν

προσφέρεται σαν ξεχωριστό μάθημα και εντάσσεται στο

διεπιστημονικό διδακτικό αντικείμενο της Μελέτης

Περιβάλλοντος.

Όπως ορίζεται και από το Αναλυτικό Πρόγραμμα στις δυο

αυτές τάξεις οι γενικοί στόχοι, οι οποίοι περιλαμβάνουν

γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις και αξίες επισημαίνουν τα

εξής: Οι μαθητές πρέπει να κατανοήσουν την έννοια του

χώρου, του χρόνου και της αλλαγής, πρέπει να αναπτύξουν

ενδιαφέρον για το φυσικό και ανθρωπογενές περιβάλλον

καθώς και να μάθουν να εκτιμούν και να σέβονται τους

αγώνες και την ανθρώπινη δημιουργία του παρελθόντος. Ένας

ακόμη στόχος είναι και η βιωματική προσέγγιση διάφορων

παραμέτρων της έννοιας πολιτισμός όπως: παράδοση, ήθη και

έθιμα κ.λ.π.. Τελευταίος στόχος είναι αυτός της

προσέγγισης της έννοιας της ελευθερίας και της εθνικής

ανεξαρτησίας.

120

Γ’ τάξη

Στη τρίτη τάξη του δημοτικού το μάθημα της Ιστορίας

διδάσκεται πλέον ως χωριστό διδακτικό αντικείμενο. Η

διδασκαλία της, όπως καθορίζεται και στο Αναλυτικό

Πρόγραμμα επιδιώκει ώστε οι μαθητές να αναπτύξουν

ενδιαφέρον για την ελληνική μυθολογία και τις επιβιώσεις

της στη γλώσσα, τη λογοτεχνία, την τέχνη αλλά και

γενικότερα να έλθουν σε επαφή με την πολιτιστική τους

κληρονομιά. Οι μαθητές πρέπει να αντιληφθούν τη

σπουδαιότητα των ελληνικών μύθων αφού μερικοί από αυτούς

έχουν παγκόσμια απήχηση. Ενδεικτική δραστηριότητα για την

επίτευξη αυτού του στόχου είναι η παρακίνηση των μαθητών

να μάθουν να διηγούνται τους μύθους με δικά τους λόγια.

Επίσης, καλό θα ήταν οι μαθητές να μπορούν να εντοπίζουν

στο χάρτη τις περιοχές στις οποίες αναφέρονται οι μύθοι

αλλά και να αναγνωρίζουν διάφορες αναπαραστάσεις μύθων σε

εικόνες από την αρχαία ελληνική τέχνη. Ακόμη, θετικά

αποτελέσματα θα είχε και μια ενδεχόμενη συζήτηση μέσα

στην τάξη για τη ζωή, τα έθιμα και τις παραδόσεις των

διάφορων εποχών αλλά και η αξιολόγηση από μέρους των

παιδιών των υπό μελέτη ιστορικών προσώπων μέσα από τις

πράξεις τους, ούτως ώστε να αρχίσουν να αναπτύσσουν την

κριτική τους σκέψη. Άλλος σκοπός είναι να έρθουν σε επαφή

με την εξελικτική πορεία του ανθρώπου κατά την

προϊστορική εποχή και να κατανοήσουν βασικές ιστορικές

έννοιες μεγαλύτερης και μικρότερης αναφοράς, να τις

συσχετίσουν και να καταλήξουν σε γενικεύσεις. Άλλη σωστή

121

δραστηριότητα θα ήταν μια σύγκριση της καθημερινής ζωής

των προϊστορικών ανθρώπων μα τη σημερινή και των πρώτων

επαγγελμάτων με αυτά που εξασκούνται στην εποχή μας. Με

άλλα λόγια, ευεργετικά αποτελέσματα θα είχε η

αντιπαραβολή του πρωτόγονου ανθρώπου με το σημερινό, σε

οποιοδήποτε τομέα, προκειμένου το παιδί να βιώσει τις

αλλαγές που συντελούνται στην καθημερινή ζωή του ανθρώπου

σε διάστημα μακρών χρονικών περιόδων. Έπειτα τα παιδιά σε

αυτή την τάξη, χρησιμοποιώντας την πρακτική του

συσχετισμού που ήδη έχουν διδαχθεί θα είναι σε θέση να

συγκρίνουν τους σπουδαίους πολιτισμούς της αρχαιότητας

(Μυκηναϊκό, Μινωικό, Κυκλαδικό) εντοπίζοντας ομοιότητες

και διαφορές στις ποικίλες πτυχές της ζωής τους. Καλό θα

ήταν σε αυτούς τους πολιτισμούς να υπερθεματιστεί η

σημασία του γεωγραφικού παράγοντα για τη διαμόρφωση της

ιστορικής εξέλιξης του τόπου. Αποφοιτώντας τα παιδιά από

αυτή την τάξη θα πρέπει να είναι ήδη εξοικειωμένα με το

λεξιλόγιο που χρησιμοποιεί το μάθημα της Ιστορίας, αλλά

και να έχουν την ικανότητα να ανασυνθέτουν δημιουργικά τα

στοιχεία των επιμέρους μαθημάτων.

Δ’ τάξη

Στην τετάρτη τάξη του δημοτικού, ο μαθητής έρχεται σε

επαφή με αρκετά ενδιαφέρουσες ενότητες όπως είναι: τα

Γεωμετρικά, τα Αρχαϊκά, τα Κλασικά, τα Ελληνιστικά και

Ρωμαϊκά χρόνια καθώς και με θέματα από την Αρχαία και

Τοπική Ιστορία. Σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα, οι

122

μαθητές πρέπει να κατανοήσουν τους λόγους οι οποίοι

οδήγησαν τα ελληνικά φύλα στην μετακίνηση τους καθώς και

την πορεία που αυτά διέγραψαν. Αυτό μπορεί να γίνει με τη

βοήθεια κάποιου χάρτη, σημειώνοντας με τόξα διαφορετικού

χρώματος την πορεία κάθε φύλου. Ολοκληρώνοντας αυτή την

ενότητα ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι σίγουρος ότι τα

παιδιά έχουν κατανοήσει έννοιες όπως: κάθοδος,

αποικισμός, αποικία, μετανάστευση, μητρόπολη κ.ά..

Επίσης, ανοίγει συζήτηση μέσα στην τάξη ως προς ρόλο που

έπαιξαν οι κοινοί δήμοι, η συνεργασία και οι διάφορες

εορτές για τη διατήρηση της φυλετικής ενότητας των

Ελλήνων, ώστε τα παιδιά να εκτιμήσουν την αξία τους. Μια

σύγκριση που θα κέντριζε το ενδιαφέρον των περισσότερων

παιδιών θα ήταν αυτή ανάμεσα στους σύγχρονους Ολυμπιακούς

αγώνες και σε αυτούς της αρχαιότητας, εντοπίζοντας κοινά

στοιχεία αλλά κυρίως διαφορές τόσο σε αγωνιστικό όσο και

σε εξωαγωνιστικό επίπεδο. Έπειτα, αφού έρθουν σε επαφή με

τα κράτη της Σπάρτης και της Αθήνας, θα πρέπει να

αντιπαραβάλλουν το πολίτευμα της πρώτης με τη δεύτερη, να

συγκρίνουν τον τρόπο ζωής τους κ.ο.κ.. Εξάλλου ο δάσκαλος

οφείλει να εμφυσήσει στα παιδιά την αξία και σπουδαιότητα

του δημοκρατικού πολιτεύματος. Στην ενότητα των Κλασικών

χρόνων ο εκπαιδευτικός μπορεί να βοηθήσει τα παιδιά να

συνειδητοποιήσουν τη σημασία της υπεράσπισης της πατρίδας

μας και του πατριωτισμού βάζοντας τα να υποδυθούν ρόλους

που αφορούν τη δράση ιστορικών προσώπων. Επίσης δεν

παραλείπει να εκθειάσει το μεγαλείο της θυσίας του

Λεωνίδα και των συντρόφων του στις Θερμοπύλες προκειμένου

123

να δημιουργήσει υγιή πρότυπα για τους μαθητές του.

Προχωρώντας ο δάσκαλος συζητά μέσα στην τάξη τους λόγους

που οδήγησαν στο χρυσό αιώνα στην Αθήνα και στη

δημιουργία έργων που ακόμη και σήμερα προκαλούν παγκόσμιο

θαυμασμό. Μια ενδεικτική δραστηριότητα είναι η ανάθεση

project στα παιδιά με θέμα την Ακρόπολη. Άλλος στόχος

είναι η κατανόηση του όρου «εμφύλιος πόλεμος» και των

συνεπειών του ώστε τα απιδιά να συνειδητοποιήσουν την

επιτακτικότητα της ανάγκης για και αρμονική συνύπαρξη.

Πιο μετά ο δάσκαλος ζητά από τα παιδιά να αξιολογήσουν τη

δράση των ηγετών της Θήβας και της Μακεδονίας και τις

συνέπειες που είχε αυτή, για την διάδοση του ελληνισμού,

αναπτύσσοντας έτσι την κριτική τους ικανότητα. Στην

ενότητα που αφορά το αρχαίο θέατρο, την ελληνική γλώσσα

και τη γραφή ο σωστός δάσκαλος οφείλει να σχεδιάσει

επισκέψεις σε μουσεία και αρχαιολογικούς χώρους, ώστε να

υπάρξει άμεση επαφή του μαθητή με το διδακτικό

αντικείμενο. Ο δάσκαλος πρέπει να ευαισθητοποιήσει τους

μαθητές του απέναντι στα δημιουργήματα της κάθε εποχής

και γενικότερα να τους κάνει να εκτιμήσουν την

πολιτισμική τους κληρονομιά. Ενδεικτική δραστηριότητα που

μπορεί να γίνει στο τέλος της χρονιάς για την εξάσκηση

της παρατηρητικότητας των μαθητών, θα ήταν η τοποθέτηση

σειράς εικόνων με διάφορα δημιουργήματα μπερδεμένα, ώστε

ο μαθητής να επισημάνει σε ποια εποχή ανήκει το κάθε ένα

και γιατί.

Ε’ τάξη

124

Στην πέμπτη τάξη το παιδί κάνει μια πρώτη γνωριμία με

εποχές που αποτέλεσαν σταθμό για την μετέπειτα εξέλιξη

του ελληνισμού όπως είναι τα ελληνορωμαϊκά και τα

βυζαντινά χρόνια. Όπως αναφέρεται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα

στην ενότητα που αφορά το ρωμαϊκό πολιτισμό οι μαθητές

καλούνται να κατανοήσουν τον πολυπολιτισμικό χαρακτήρα

της Ρωμαϊκής αυτοκρατορίας και να εκτιμήσουν την

παγκόσμια προσφορά της. Ο εκπαιδευτικός είναι δυνατόν να

ζητήσει από αυτούς να εντοπίσουν στην περιοχή τους

διάφορα κατασκευάσματα και μνημεία που διασώζονται από

την ρωμαϊκή εποχή, καθώς και να περιγράψουν σκηνές από τα

αγαπημένα θέματα των Ρωμαίων. Με αυτό τον τρόπο οι

μαθητές μαθαίνουν να σέβονται τις παραδόσεις, τις

πεποιθήσεις και τις ιδέες των άλλων λαών. Όσον αφορά τη

λειτουργία της τάξης, οι μαθητές θα μάθουν να σέβονται

τις πολιτισμικές, τις θρησκευτικές και τις άλλες εθνικές

διαφοροποιήσεις των συμμαθητών τους που προέρχονται από

άλλη χώρα, συνυπάρχοντας αρμονικά μαζί τους. Στην ενότητα

«Βυζαντινά χρόνια» οι μαθητές, αρχικά, με τη χρήση

εικόνων που αναπαριστούν ναούς, ιππόδρομους, τείχη οι

μαθητές προσπαθούν να οικοδομήσουν μια παραστατική εικόνα

της Πόλης και της καθημερινότητας των κατοίκων της. Στη

συνέχεια τα παιδιά πρέπει να συνειδητοποιήσουν το

σημαντικό ρόλο που διαδραμάτισαν ιστορικοί ηγέτες του

Βυζαντίου όπως ο Μέγας Κωνσταντίνος και ο Ιουστινιανός. Ο

εκπαιδευτικός ζητά από τους μαθητές του να κρίνουν τις

πράξεις και τα έργα των πιο πάνω αυτοκρατόρων, δίνοντας

125

έμφαση στην πολιτική που ακολούθησε ο κάθε ένας. Δεν

παραλείπει παράλληλα, να αναφερθεί εκτενέστερα στην Αγία

Σοφία που αποτέλεσε και αποτελεί σημείο αναφοράς του

ελληνισμού. Ακολούθως, εκφέρεται με θαυμασμό στη

γενναιότητα των αμάχων που κράτησαν όρθια την Πόλη –με τη

συνδρομή της Παναγίας- απέναντι στους Αβάρους. Καλό θα

ήταν τα παιδιά να αποστηθίσουν το τροπάριο του Ακάθιστου

Ύμνου και να ξέρουν να το αποδίδουν μελωδικά. Στόχος όλων

αυτών είναι τα παιδιά να αποκτήσουν εθνική συνείδηση,

αγάπη για τη χώρα τους και διάθεση ειρηνικής συνύπαρξης,

συνεργασίας και αλληλοκατανόησης με τους γειτονικούς

λαούς. Στο επόμενο κεφάλαιο οι μαθητές παρακολουθούν το

Βυζαντινό κράτος να φτάνει στον κολοφώνα της δόξας του

υπό τη δυναστεία των Ισαύρων. Ο εκπαιδευτικός τους εξηγεί

με μέγιστη προσοχή το λεπτό ζήτημα της εικονομαχίας και

τους ζητά να πουν την άποψη τους. Παράλληλα, συνεχίζει να

τους παρουσιάζει εικόνες με σκηνές από τον τρόπο ζωής και

τις εκδηλώσεις των κατοίκων της υπαίθρου, ζητώντας τους

να τα συσχετίσουν με ανάλογες σημερινές ασχολίες. Έπειτα,

ο εκπαιδευτικός κάνοντας χρήση του χάρτη σημειώνει τις

όλο και αυξανόμενες εδαφικές απώλειες της αυτοκρατορίας

όπως και την πορεία των Σταυροφόρων. Μια ενδεικτική

δραστηριότητα είναι τα παιδιά να προβούν σε συγκρίσεις

των δυνάμεων των κατακτητών με αυτές των πολιορκημένων,

καθώς και σε ευρύτερες αντιπαραβολές με παλαιότερες

εποχές όταν και πάλι οι αντίπαλοι της Ελλάδας ήταν

υπεράριθμοι π.χ. Πέρσες. Γενικά προτεινόμενες

δραστηριότητες για την ενότητα «Βυζαντινά χρόνια» είναι η

126

συγκέντρωση πληροφοριών, εικόνων, άρθρων από περιοδικά,

εφημερίδες, εγκυκλοπαίδειες κ.λ.π. και ο συσχετισμός

διάφορων παραμέτρων όπως η γλώσσα, η γραφή, η θέση της

γυναίκας, η αρχιτεκτονική και η εκπαίδευση τότε και τώρα,

για τον σχηματισμό μιας σφαιρικότερης άποψης.

Ολοκληρώνοντας τον κύκλο των μαθημάτων τα παιδιά πρέπει

να αντιληφθούν την προσφορά του Βυζαντίου στον παγκόσμιο

πολιτισμό και να ξέρουν να διηγούνται περιληπτικά τα

κυριότερα γεγονότα.

Στ’ τάξη

Στην τελευταία τάξη του δημοτικού, όπως ορίζει το

Αναλυτικό Πρόγραμμα εξετάζονται θέματα όπως: οι εξελίξεις

που συνέβησαν αυτή την περίοδο στην Ευρώπη, οι Έλληνες

κάτω από την Οθωμανική κυριαρχία, η επανάσταση του 1821

και η μετέπειτα πορεία της Ελλάδας ως ανεξάρτητο κράτος.

Αρχικά, αφού οι μαθητές γνωρίσουν σημαντικά γεγονότα που

συνέβησαν αυτήν την περίοδο στην Ευρώπη, συζητούν μέσα

στην τάξη, υπό την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού, για το

ρόλο που έπαιξαν στη διαμόρφωση του σύγχρονου ευρωπαϊκού

και παγκόσμιου πολιτισμού. Στην επόμενη ενότητα οι

μαθητές καλούνται να εκτιμήσουν το γεγονός της επιβίωσης

του ελληνισμού κα της Ορθοδοξίας κάτω από τόσο αντίξοες

συνθήκες. Ο δάσκαλος μπορεί να υπερθεματίσει τις συνθήκες

κάτω από τις οποίες λειτουργούσαν τα σχολεία και τη

συμβολή της παιδείας στην πνευματική και εθνική αφύπνιση

των Ελλήνων. Ενδεικτικά μπορεί να παρουσιάσει εικόνες,

127

κείμενα και δημοτικά τραγούδια που παρουσιάζουν τη δράση

των υπόδουλων Ελλήνων αυτή την περίοδο. Στη συνέχεια

καλούνται να γνωρίσουν την επανάσταση των Ελλήνων έναντι

στους κατακτητές και να εκτιμήσουν τους αγώνες που έγιναν

για ελευθερία και εθνική ανεξαρτησία. Ο δάσκαλος είναι

δυνατό να διαβάσει στα παιδιά αποσπάσματα από το ποίημα

«Ύμνος εις την ελευθερία» του Δ. Σολωμού, ενώ με τη

βοήθεια χάρτη δείχνει τις περιοχές που είχαν

απελευθερωθεί. Έπειτα αναφέρεται με θαυμασμό στην

αντίσταση που προέβαλε το Μεσολόγγι και ζητά από τους

μαθητές να θυμηθούν παρόμοιες καταστάσεις από αυτά που

έχουν ήδη διδαχτεί. Ακόμα, ο εκπαιδευτικός μπορεί να

ζητήσει από τα παιδιά να ονοματίσει το καθένα, το

αγαπημένο του ιστορικό πρόσωπο από τον ελληνικό αγώνα.

Στα επόμενα κεφάλαια γίνεται αναφορά για την πορεία της

Ελλάδας ως ανεξάρτητο κράτος από την απελευθέρωση της

μέχρι τον 20ο αιώνα. Μαθαίνουν για τη βασιλεία του Όθωνα

και του Γεώργιου Α’ ενώ μέσα από συζήτηση μπορούν να

επισημάνουν τις αλλαγές που άρχισαν να γίνονται στην

καθημερινή ζωή. Γι’ αυτό το σκοπό, μπορούν να συγκρίνουν

εικόνες της Αθήνας που παρατίθονται στο βιβλίο από

καφενεία, δρόμους κλπ. με την σημερινή εικόνα της πόλης.

Ακολούθως έρχονται σε επαφή με διάφορους πολέμους όπως ο

Βαλκανικός, ο Α’ Παγκόσμιος, ο Μικρασιατικός, ο Β’

Παγκόσμιος και ο Εμφύλιος ενώ ο δάσκαλος υποδεικνύει

συνεχώς, με τη βοήθεια χάρτη και διαγραμμάτων, τις

εδαφικές και πληθυσμιακές αλλαγές που σημειώθηκαν από

τους πολέμους αυτούς. Στόχος όλων αυτών, είναι να

128

κατανοήσουν τα παιδιά τις καταστρεπτικές συνέπειες των

πολέμων και να εκτιμήσουν τους αγώνες που έγιναν για

ελευθερία και εθνική ανεξαρτησία. Για ακόμη μια φορά ο

δάσκαλος εξυμνεί τον ηρωισμό των Ελλήνων ενώ παράλληλα

μπορεί να προτείνει διάφορα λογοτεχνικά βιβλία που

αφορούν τις προαναφερθείσες περιόδους. Γενικότερος στόχος

είναι τα παιδιά να αναπτύξουν θετική στάση για τη διεθνή

ειρήνη και να μάθουν να σέβονται τους πολιτισμούς των

ξένων χωρών. Μετά το πέρας των μαθημάτων πρέπει να

ομαδοποιήσουν τις γνώσεις που έλαβαν και να είναι ικανά,

ως άτομα, να διαμορφώνουν προσωπική άποψη και υπεύθυνη

στάση απέναντι στα εθνικά και παγκόσμια προβλήματα.

4.4.6. Τοπική Ιστορία

Από την τετάρτη τάξη και έπειτα στα πλαίσια του μαθήματος

της Ιστορίας διδάσκεται και η Τοπική Ιστορία. Αποτελεί

μια δυνατότητα προσέγγισης της Ιστορίας και επομένως, οι

σκοποί της συνάδουν με αυτούς της Ιστορίας. Η διδασκαλία

της επιδιώκει να γνωρίσουν οι μαθητές την Ιστορία του

τόπου τους, να ευαισθητοποιηθούν σε θέματα της τοπικής

κοινωνίας, να έρθουν σε επαφή με ιστορικά στοιχεία και να

εξοικειωθούν με την έρευνα και την παρατήρηση. Έτσι, ο

μαθητής μαθαίνει να σέβεται και να εκτιμά τους αγώνες των

ανθρώπων που έδρασαν στην ιδιαίτερη πατρίδα του. Στο

σχολείο, πρέπει να προσεγγίζεται διαθεματικά ενώ η

διδασκαλία της ενδείκνυται να συνδεθεί αμέσως με τη

μέθοδο project. Οι μαθητές είναι δυνατόν να παρουσιάσουν

129

στην τάξη στοιχεία της πατρίδας τους όπως: γραπτές

μαρτυρίες και διάφορες παραδόσεις σε βιβλία, άρθρα,

λευκώματα, φωτογραφίες από κάποια επίσκεψη τους σε

ιστορικούς χώρους, διάφορα αντικείμενα (εργαλεία,

ενδύματα χειροτεχνήματα) αντιπροσωπευτικά του τόπου

προέλευσης τους, ώστε το μάθημα να γίνει πιο ενδιαφέρον

και πιο ελκυστικό. Συνοψίζοντας, η μελέτη της Τοπικής

Ιστορίας δίνει τη δυνατότητα στον μαθητή να αποκτήσει πιο

ολοκληρωμένη προσωπική, κοινωνική και εθνική ταυτότητα

ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Ο κυριότερος λόγος για τον οποίο η αποστολή του δασκάλου

κρίνεται δύσκολη είναι ότι έχει να αντιμετωπίσει κατά τη

διάρκεια της διδασκαλίας πολλούς παράγοντες διαφορετικής

φύσεως –μερικές φορές και αστάθμητους- όπως είναι: η

ιδιαίτερη φύση του εκάστοτε γνωστικού αντικειμένου, το

γνωστικό και μορφωτικό επίπεδο των μαθητών, η

προσωπικότητα που διαθέτουν και η οποία είναι ξεχωριστή

για κάθε άτομο, ο χρόνος στον οποίο πρέπει να ολοκληρωθεί

η διδακτική διαδικασία, τα απρόοπτα που προκύπτουν κατά

τη διδασκαλία, οι συνθήκες όλης αυτής της διαδικασίας

κλπ. Ένας σωστός εκπαιδευτικός πρέπει να μπορεί να

εκμεταλλεύεται δημιουργικά τους παράγοντες αυτούς, ώστε

να κάνει τη διδασκαλία του πιο αποτελεσματική και

ευχάριστη.

130

Σήμερα η διεθνής βιβλιογραφία υπερθεματίζει τη

σημαντικότητα που έχουν οι διαπροσωπικές σχέσεις που

αναπτύσσονται μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών του.

Κατά συνέπεια ένα από τα βασικά μελήματα του

εκπαιδευτικού θα πρέπει να είναι η δημιουργία ευχάριστου

κλίματος στην τάξη ώστε να μπορούν οι μαθητές να

εκφράζονται ελεύθερα και να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες,

χωρίς να δέχονται κακοπροαίρετη κριτική για τυχόν λάθη

τους. Όταν ο εκπαιδευτικός έχει τη διάθεση να

δημιουργήσει στα πλαίσια της διδασκαλίας ενός μαθήματος,

αξιοποιώντας πολλές φορές τη φαντασία του, και επιδιώκει

την επικοινωνία με τους μαθητές του, τότε κεντρίζει το

ενδιαφέρον τους και μεταδίδει τη διάθεση για αυτενεργό

συμμετοχή στη μαθησιακή διαδικασία Επίσης ωφέλιμη είναι

και η καλλιέργεια του γόνιμου διαλόγου, προκειμένου τα

παιδιά να μάθουν να υποστηρίζουν τις απόψεις τους με

επιχειρήματα, αλλά συνάμα να σέβονται τη γνώμη του άλλου.

Τέλος, μεγάλη σημασία έχει και η επιστημονική κατάρτιση

του εκπαιδευτικού και η ενημέρωση του σχετικά με

ψυχολογικές και παιδαγωγικές θεωρίες που θα συντελέσουν

στην καλύτερη οργάνωση της διδασκαλίας, αφού έτσι θα

εφαρμοστούν αποτελεσματικότερες μέθοδοι διδασκαλίας, θα

γίνει ευστοχότερη επιλογή βοηθητικού υλικού,

δημιουργικότερος σχεδιασμός διδακτικών δραστηριοτήτων και

συμμετρικότερη κατανομή του διαθέσιμου χρόνου.

Στόχος όλων αυτών είναι η παροχή γνώσεων στους μαθητές, η

καλλιέργεια των δεξιοτήτων και ικανοτήτων τους, η

ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας τους, η διάπλαση

131

τους σε ηθικούς χαρακτήρες και η διέγερση του

ενδιαφέροντος τους για μάθηση με βάση πάντα την

ατομικότητα τους.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Βαϊνά, Μ., Θεωρητικό Πλαίσιο Διδακτικής της Τοπικής Ιστορίας για τον

Εικοστό Πρώτο Αιώνα. Αθήνα: Gutenberg, 1998

Βουγιούκα, Α., Το Γλωσσικό Μάθημα. Αθήνα: 1981

Βρατσάλης, Κ., Μάθηση και Εκπαιδευτικές Πρακτικές. Αθήνα:

Νήσος, 1996

Εξαρχάκος, Θ., Διδακτική των Μαθηματικών. Αθήνα: Ελληνικά

Γράμματα, 1988

Κανάκης, Ν., Διδασκαλία και Μάθηση με Σύγχρονα Μέσα Διδασκαλίας.

Αθήνα: Γρηγόρης, 1992

Κασσωτάκης, Μ., Φλουρής, Γ., Μάθηση και Διδασκαλία, τ. Α’-

Β’. Αθήνα:2002

Κόκκοτας, Π., Διδακτική των Φυσικών Επιστημών. Αθήνα: 1989

Κολιάδης, Εμμ., Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη, τ. Α’ –

Β’ – Γ’, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 1997

Ματσαγγούρας, Ηλ., Η Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας, τ. Α’ –

Β’. Αθήνα: Gutenberg, 2006-07

Ματσαγγούρας, Ηλ., Η Σχολική Τάξη. Αθήνα: Γρηγόρης, 2001

Ματσαγγούρας, Ηλ., Στρατηγικές Διδασκαλίας. Αθήνα: Gutenberg,

1998

Μήτσης, Ν., Διδακτική του Γλωσσικού Μαθήματος. Από τη Γλωσσική

Θεωρία στη Διδακτική Πράξη. Αθήνα: Gutenberg, 1996

Παππάς, Αθ., Διδακτική Γλώσσας και Κειμένων, τ. Α’ Αθήνα:1998

Παππάς, Αθ., Μαθητοκεντρική Διδασκαλία, τ. 2. Αθήνα: 1996

132

Πηγιάκη, Π., Προετοιμασία, Σχεδιασμός και Αξιολόγηση της Διδασκαλίας,

Διδακτική Μεθοδολογία, Αθήνα: Γρηγόρης 1998

Ρίμπα, Σ., Μεθοδολογία της Διδασκαλίας των Μαθημάτων του Δημοτικού

Σχολείου. Αθήνα: 1982

Τριλιανός, Αθ., Η παρώθηση των Μαθητών για Μάθηση. Αθήνα:

2002

Τρούλης, Γ., Τα Μαθηματικά στο Δημοτικό Σχολείο. Αθήνα:

Γρηγόρης, 1992

Φλουρής, Γ., - Gagné, G., Θεμελιώδεις Αρχές της Μαθήσεως και της

Διδασκαλίας. Αθήνα: 1980

Φουντοπούλου, Μ., Μάθηση και Διδασκαλία, τ. Α’. Αθήνα: 2001

Χασάπης, Δ., Διδακτική Βασικών Μαθηματικών Εννοιών. Αθήνα:

Μεταίχμιο, 2000

133