Ταξινόμηση και διαμόρφωση μοντέλων επιστημονικού λόγου για σχεδιασμό και

ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού 1

Αντώνης Λιοναράκης

Περίληψη

Πώς συνδέεται το Hollywood και ο Αριστοτέλης; Πώς συνδέεται ο

επιστημονικός λόγος με το Hollywood; Πώς συνδέεται η εκπαίδευση με την

ρητορική; Ο τίτλος και τα ερωτήματα υπόσχονται κυρίως προβληματισμούς και

παραπέμπουν σε νέα μονοπάτια αναζητήσεων. Αυτοί οι προβληματισμοί φαίνεται να

μας οδηγούν σε μέρη που είχαν τη δυνατότητα να συναντηθούν στο παρελθόν, αλλά

κυρίως σε μέρη που σαφώς αλληλοσυνδέονται σήμερα και μέσα από τους κύκλους

που διανύσαν όλους αυτούς τους αιώνες, μπορούν να συνυπάρξουν σε σύγχρονους

συλλογισμούς και επιστημονικά επιχειρήματα.

Στο κείμενο αυτό σκιαγραφούμε τα χαρακτηριστικά του επιστημονικού

λόγου, τα οποία λειτουργούν ως εκπαιδευτικό εργαλείο και εγχειρίδιο διδασκαλίας

και μάθησης. Για να μπορέσουμε όμως να δομήσουμε και να τεκμηριώσουμε αυτή τη

σκιαγράφηση, αξιοποιούμε τρία ανόμοια μοντέλα, τα οποία συνδέονται μεταξύ τους,

στις περιπτώσεις που επιθυμούμε να σχεδιάσουμε επιστημονικό εκπαιδευτικό υλικό:

Την κατηγοριοποίηση των «κειμένων» (West και Λιοναράκη)

Τη ρητορική προσέγγιση του Αριστοτέλη και

Το Κλασσικό Χόλυγουντ του Bordwell

Αν και από φύση διαφορετικά μοντέλα, η κατηγοριοποίηση των «κειμένων»

(West και Λιοναράκη) αναφέρεται σε γραπτό λόγο, η ρητορική προσέγγιση του

Αριστοτέλη σε προφορικό και το Κλασσικό Χόλυγουντ του Bordwell στην

οπτικοακουστική γλώσσα, εντούτοις μπορούν να αξιοποιηθούν σε ένα κοινό σκοπό:

στη διαμόρφωση επιστημονικού λόγου και στην μετατροπή του σε διδακτικό /

μαθησιακό υλικό. Το κίνητρό του επιστημονικού λόγου είναι η διδασκαλία και

στόχος του η κατάκτηση της γνώσης.

Γραπτός και προφορικός λόγος

Μπορεί το αφηγηματικό μοντέλο του Κλασσικού Χόλυγουντ, μαζί με τους

συλλογισμούς του Αριστοτέλη που περιγράφονται στη «Ρητορική» του και στην

«Ποιητική» του να μας δώσουν εργαλεία που βοηθούν στην άρτια και με

1 Το κείμενο αυτό παρουσιάστηκε προφορικά στο 5ο «Θερινό Πανεπιστήμιο» με τον τίτλο: «Όταν το Hollywood

συνάντησε τον Αριστοτέλη: επιστημονικός λόγος 2.500 ετών»

προϋποθέσεις δημιουργία εκπαιδευτικού υλικού; Η άποψη ότι οι άνθρωποι μπορούν

να μαθαίνουν ακούγοντας μια διάλεξη, εκφράζεται μέσα από το γεγονός ότι η

διδασκαλία και τα συνεπακόλουθά της, είναι μια ρητορική δραστηριότητα, άρα

δυνητικά, μια καθώς πρέπει διάλεξη. Μπορεί να ισχύει ο συλλογισμός αυτός; Και αν

η απάντηση είναι καταφατική, πως συνδέεται αυτό με τη δημιουργία του

εκπαιδευτικού υλικού μέσα σε ένα εναλλακτικό πλαίσιο;

Προσωπικά, μου είναι ιδιαίτερα δύσκολο να φανταστώ, αν στην αρχαιότητα

υπήρχε η διαφοροποίηση προφορικού και γραπτού λόγου όπως υπάρχει σήμερα. . Δεν

το νομίζω. Στις μέρες μας, αυτή η διαφορά υπάρχει και μάλιστα έχει μεγάλη σημασία,

από τη στιγμή που τα μέσα μαζικής ενημέρωσης και το διαδίκτυο έχουν αναπτυχθεί

τόσο και έχουν αντικαταστήσει αυτό που κάποτε ονομάζονταν «επίσημη γλώσσα» ή

«τυποποιημένη γλώσσα» (αυτό που στη Βρετανία ονομάζουν BBC English και στη

Γερμανία High German / Hochdeutsch). Με μια διαφορά: η επίσημη και

τυποποιημένη γλώσσα μας σήμερα δεν ακολουθεί πολλούς κανόνες και μέτρα, με

αποτέλεσμα να υπάρχει ένα γλωσσικό χάος στις κοινωνικές ενημερωτικές /

επικοινωνιακές δομές (τηλεόραση, ραδιόφωνο, δικτυακά μέσα ενημέρωσης). Τα

προσχήματα κρατούν ακόμα μόνο ελάχιστες σοβαρές εφημερίδες και αυτές, στο

όνομα της παράδοσής τους. Επομένως έχουμε ως μια αρχική παραδοχή τη

διαφοροποίηση προφορικού και γραπτού λόγου. Πώς μπορούμε να ξεκινήσουμε για

να γράψουμε και να εκφράσουμε έναν σωστό, δομημένο, ακαδημαϊκό και

επιστημονικό λόγο;

Επόμενη παραδοχή είναι όλα αυτά που γνωρίζουμε για την δόμηση του

επιστημονικού λόγου: η δομή, η ιεράρχηση, η κατανόηση, οι μικρές δομημένες

προτάσεις, η επεξηγηματικότατα, η επιχειρηματολογία, η τεκμηρίωση, η σωστή

χρήση της γραμματικής και των κανόνων της, η μικρή παράγραφος, οι γέφυρες και

συνδέσεις μεταξύ τους κ.α. Όσο σημαντικά όμως και να είναι όλα αυτά, δεν ορίζονται

από συγκεκριμένους κανόνες και πολύ περισσότερο δεν διδάσκονται συστηματικά

και σε βάθος από το εκπαιδευτικό μας σύστημα.

Ο δομημένος, συνθετικός επιστημονικός λόγος αποτελεί την ακρογωνιαία

λίθο του ακαδημαϊκού λόγου. Αυτός ο λόγος είναι που οδήγησε (και εξακολουθεί να

οδηγεί) τους επιστήμονες, τους ποιητές και λογοτέχνες, τους ανθρώπους του

καλαμιού και της πένας, να χειρίζονται με δεξιοτεχνία την γλώσσα και με μαεστρία

να συνθέτουν τα γεγονότα με τα αισθήματα, τις περιγραφές με τις διηγήσεις, την

επιχειρηματολογία με την τεκμηρίωση. Ως βιρτουόζοι του λόγου, αντλούν εικόνες

και εμπειρίες από το παρελθόν και τις μετουσιώνουν με τον δικό τους προσωπικό

τρόπο σε αρμονικές και εκφραστικές συστοιχίες λέξεων, εξυψώνοντας έτσι την

ανθρώπινη σκέψη.

Ο γραπτός λόγος σε ρόλο διδακτικού λόγου

Ως διδακτικός λόγος (ή διδακτικό υλικό στην περίπτωσή μας) μπορεί να

οριστεί το γραπτό κείμενο, το οποίο έχει πρόθεση και κίνητρο να διδάξει και στόχο

να προκαλέσει τη μάθηση στο χρήστη. Δηλαδή, ο χρήστης αξιοποιώντας κατάλληλα

τον διδακτικό λόγο να τον κάνει κτήμα του, να τον μεταμορφώσει σε γνώση. Την

πληροφορία που αντλεί από το υλικό να την επεξεργαστεί κατάλληλα και να την

αφομοιώσει, δηλαδή να είναι σε θέση να την δουλέψει μέσα από δεξιότητες που θα

έχει αναπτύξει. Η διαδικασία αυτή ακολουθεί ένα πολύπλοκο σύστημα που δεν

εξετάζεται εδώ. Για την ώρα μας ενδιαφέρει να επικεντρωθούμε στον γραπτό λόγο

και στην λειτουργία του ως βασικό μέσον μεταφοράς της πληροφορίας με

συγκεκριμένα κίνητρα. Στην προσέγγισή μας θα εστιάσουμε σε τρείς μορφές

διατύπωσης γραπτού λόγου και των συγκερασμών τους, έτσι ώστε να μας βοηθήσουν

να διαμορφώσουμε και να τεκμηριώσουμε ένα ευέλικτο μοντέλο σχεδιασμού και

δημιουργίας γραπτού διδακτικού λόγου. Πριν όμως εστιάσουμε στις τρείς μορφές

διατύπωσης του λόγου, είναι σημαντικό να αναφέρουμε τον αρχικό σχεδιασμό πριν

τη διατύπωση. Δηλαδή, για να αναπτυχθεί ένα διδακτικό υλικό με στόχο τη μάθηση

θα πρέπει πρώτα να σχεδιαστεί με προϋποθέσεις και κριτήρια. Θα πρέπει να ορίσει

την ταυτότητά του, τις προθέσεις του, τους τρόπους με τους οποίους θα σχεδιαστεί

και θα δημιουργηθεί.

Η οριοθέτηση των αρχικών παραμέτρων και οι προθέσεις των σχεδιαστών

περιγράφονται αναλυτικά στον παρακάτω πίνακα.

Πίνακας 1 – Η οριοθέτηση των αρχικών παραμέτρων του διδακτικού υλικού

Ο αρχικός σχεδιασμός και προσδιορισμός (Α) αναφέρεται στην ταυτότητα του

πεδίου. Τα περιεχόμενα και οι μαθησιακοί στόχοι είναι αυτά που αρχικά θα δώσουν

το στίγμα του υλικού. Αμέσως μετά, οι μαθησιακοί στόχοι θα ορίσουν τι

δραστηριότητες της μάθησης. Δηλαδή, τι θα πρέπει να κάνουν οι σπουδαστές έτσι

ώστε να μάθουν. Η Φάση Β αναφέρεται στο σχεδιασμό των συντελεστών και στο

χρόνο που απαιτείται για να δημιουργήσουν μια συνοχή και ένα κοινό

προβληματισμό για τα περιεχόμενα και τον τρόπο ανάπτυξης – έχουμε ακόμα

Ολοκληρώνεται η αρχική

ταυτότητα του πεδίου επί χάρτου

Β

Α

Ισορροπία του χρόνου

και των στόχων του

γνωστικού αντικειμένου

Προσδιορισμός και

περιεχόμενα των μαθησιακών

αναγκών των σπουδαστών

Μορφές και οριοθέτηση

δεδομένων, μέσων και άλλων

επιλογών

4

Προσδιορισμός και

περιεχόμενα

των μαθησιακών στόχων

Σχεδιασμός συγκεκριμένων

δραστηριοτήτων μάθησης

Σχεδιασμός

1 2

3

Αναλογία των περιεχομένων

των μαθησιακών στόχων με

τα περιεχόμενα του πεδίου

Σχεδιασμός τελικών

δραστηριοτήτων μάθησης

και περιεχομένων του

πεδίου

5 Γ

6

σχεδιασμό. Οι συντελεστές δεν έχουν ξεκινήσει ακόμα την ανάπτυξη του υλικού.

Τέλος, ο έλεγχος και η αναμόρφωση της τελικής και δημιουργικής εμπλοκής των

σπουδαστών θα ολοκληρώσει την οριστική φάση που είναι η ταυτότητα του πεδίου

(Γ). Η Φάση Γ αναφέρεται στην περίοδο ανάπτυξης και παραγωγής του

εκπαιδευτικού υλικού με βάση όμως όλα τα προηγούμενα.

Για τους στόχους, ως σημείο εκκίνησης, η Laurillard (2002) σημειώνει ότι «ο

σχεδιασμός οποιουδήποτε διδακτικού / μαθησιακού υλικού θα πρέπει να ξεκινά με

τον προσδιορισμό των αντικειμενικών στόχων και την ανάλυση των μαθησιακών

αναγκών των σπουδαστών. Οι αντικειμενικοί στόχοι θα δοθούν μέσα από τους

στόχους του γνωστικού πεδίου, το οποίο προσδιορίζει τι θα πρέπει να γνωρίζουν οι

σπουδαστές ή τι θα είναι ικανοί να κάνουν για ένα συγκεκριμένο γνωστικό πεδίο».

Συνεχίζει, τονίζοντας επίσης ότι «οι στόχοι της διδακτέας ύλης είναι γενικοί, γι’ αυτό

χρειάζεται να προσδιοριστούν με λεπτομέρειες ως μαθησιακοί στόχοι, εάν πρόκειται

να υποστηρίξουν τη διαδικασία σχεδιασμού και ανάπτυξης».

Οι ακαδημαϊκοί, ως σχεδιαστές, είναι υποχρεωμένοι να γνωρίζουν το τι

πρέπει να μάθουν οι σπουδαστές, αν επιθυμούν να κάνουν ορθολογικό σχεδιασμό και

να αναπτύξουν διδακτικό υλικό. Πάνω απ’ όλα όμως, θα πρέπει να γνωρίζουν το πότε

ολοκληρώθηκε η διαδικασία και οι σπουδαστές έχουν επιτελέσει και ολοκληρώσει

τους μαθησιακούς στόχους.

Οι μαθησιακές ανάγκες των σπουδαστών είναι μια διαδικασία σημαντική και

καθοριστική για την πορεία τους. Χωρίς καμία εκτίμηση για τις μαθησιακές

δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι σπουδαστές, οι ακαδημαϊκοί / σχεδιαστές

ρισκάρουν σε μεγάλο βαθμό την αποτελεσματική εμπλοκή των σπουδαστών. Αυτό

που συνήθως συμβαίνει στις περιπτώσεις αυτές είναι να παρακάμπτουν τις

μαθησιακές ανάγκες τους ή, ακόμα χειρότερα, να δημιουργούν τέτοια σύγχυση που

να τους καθιστούν ανίκανους για ορθή και επιστημονική κρίση. Η εμπειρία και η

έρευνα μπορεί να δώσει συγκεκριμένες λύσεις στις πιθανότητες αυτές με το να

προσδιορίσει εξ αρχής, όχι μόνο το τι πρόκειται να μάθουν οι σπουδαστές, αλλά το τι

θα είναι ικανοί να κάνουν με αυτά που έχουν μάθει. Τα αναλυτικά προσδοκώμενα

αποτελέσματα προκαθορίζουν την ποιότητα της διδακτικής πράξης και ταυτόχρονα

αναδεικνύουν την αποτελεσματικότητα των μαθησιακών στόχων, ενώ μας δίνουν τη

δυνατότητα να ελέγξουμε την ποιότητα της σύνοψης και των συμπερασμάτων.

Αμέσως πιο κάτω περιγράφεται σχηματικά η αρχική σύλληψη της ιδέας του

διευρυμένου διδακτικού υλικού μέχρι την έγκρισή του και το ξεκίνημά του.

Πίνακας 2 – Συνολικό σχέδιο: από την ιδέα στην υλοποίηση Μαθησιακοί στόχοι*4 : τι πρόκειται να μάθουν οι σπουδαστές

Διδακτικοί στόχοι** : τι πρόκειται να διδάξει το πρόγραμμα ώστε να τα μάθουν οι σπουδαστές

Στόχοι ικανοτήτων*** : τι θα είναι ικανοί να κάνουν με αυτά που θα μάθουν και πώς θα γίνουν ικανοί

Διεθνοποίηση, προοπτικές διεθνών συνεργασιών *6

Η σύλληψη της ιδέας και οι προϋποθέσεις που θα τεθούν εξ αρχής στη δομή

του διδακτικού υλικού είναι εξαιρετικά σημαντικές διότι θα καθοριστούν όλες οι

παράμετροι και οι λεπτομέρειες του σκελετού εργασίας. Η κάθε μικρή συνοχή έχει

σημασία, οι ερμηνείες και προσδιορισμοί είναι κυρίαρχα στοιχεία της ταυτότητας,

αλλά και της μεθοδολογίας. Ο πίνακας είναι κατατοπιστικός και ερμηνεύει όλα τα

βήματα. Εδώ θα ήθελα να κάνω μια επισήμανση για τις διαφοροποιήσεις των

προπτυχιακών και μεταπτυχιακών προγραμμάτων και μαθημάτων (9). Στο σύνολό

τους, οι σχεδιαστές ανάλογων προγραμμάτων δεν στέκονται σε ιδιαιτερότητες μεταξύ

των δύο. Είναι σαφές ότι υπάρχουν πολλές, γνωστικές και μεθοδολογικές διαφορές.

Συχνά, οι διαφορές αυτές προσδιορίζουν και την ταυτότητα του γνωστικού πεδίου.

Δυστυχώς, η μέχρι τώρα εμπειρία έχει δείξει ότι η εύκολη μετακίνηση και χρήση

προπτυχιακών μαθημάτων στα μεταπτυχιακά και το αντίθετο, είναι μια πρακτική

συνηθισμένη. Άλλωστε, η ανυπαρξία ερευνών στο θέμα αυτό είναι δεδομένη, καθώς,

η συνηθέστερη απάντηση για το τι συνιστά μεταπτυχιακές σπουδές είναι: «η

μεγαλύτερη εξειδίκευση», χωρίς περαιτέρω εξηγήσεις.

Προσδιορισμός προπτυχιακής /

μεταπτυχιακής διάστασης

και έρευνας

(διπλωματικής, διδακτορικού)

Σύλληψη της ιδέας

Διαμόρφωση πρότασης

Σκοπιμότητα & αναγκαιότητα

του προγράμματος σπουδών

(ακαδημαϊκή, εθνική,

αναπτυξιακή)

Σκοπός και επί μέρους στόχοι

του προγράμματος σπουδών

4

Μαθησιακοί στόχοι*

Διδακτικοί στόχοι**

Στόχοι ικανοτήτων***

Συμβολή του προγράμματος

στο γενικότερο πλαίσιο

(κοινωνικό, εργασιακό,

ακαδημαϊκό)

Αντιστοιχία / σύγκριση

με άλλα σχετικά προγράμματα

εσωτερικού / εξωτερικού*

1 2

3

Πρωτοτυπία και συμβολή

στο επιστημονικό πεδίο

Αυτονομία

Διεπιστημονικότητα

Αρθρωτό σύστημα

5 6

Προϋποθέσεις υλοποίησης

του προγράμματος σπουδών

(οικονομικά, διαχείριση, εμπλοκή

ανθρώπων)

Αναλυτική περιγραφή

Χρονοδιάγραμμα

Μεθοδολογία υλοποίησης

Έγκριση και ξεκίνημα

7 8 9

10 11 12

Ο προβληματισμός για το πού βρίσκονται οι σπουδαστές και πού επιθυμούν οι

διδάσκοντες να τους οδηγήσουν, φανερώνει μια ξεκάθαρη λογική σχέση μεταξύ των

δύο. Οι δραστηριότητες που θα βοηθήσουν τους σπουδαστές να μάθουν, θα

γεφυρώσουν τα κενά και θα καλύψουν τις μαθησιακές τους ανάγκες, δεν αποτελούν

μια απλή και λογική σχέση των δύο. Δεν υπάρχει καμία ολοκληρωμένη θεωρία

μάθησης, ούτε κάποια διδακτική θεώρηση που να είναι ικανή να δώσει μια συνολική

απάντηση στο θέμα. Στα ζητήματα των θεωριών και των εφαρμογών τους, η

Laurillard (2002) καταθέτει τις αμφιβολίες της και κατά πόσο μπορεί ποτέ να υπάρξει

η σύνδεση της θεωρίας με την αποτελεσματικότητα των εφαρμογών.

Η ίδια η πράξη και η εμπειρία είναι αμείλικτες. Οι θεωρίες μάθησης και οι

διδακτικές θεωρήσεις δεν κάνουν τίποτα άλλο από το να αναφέρουν τις θεωρητικές

και δυνητικές συσχετίσεις των διαδικασιών της διδασκαλίας και της μάθησης.

Έχουμε άπειρα παραδείγματα για την αναποτελεσματικότητα αυτών των θεωριών.

Για παράδειγμα: θεμελιώδης αρχή της διδακτικής και ιδιαίτερα του σχεδιασμού

διδακτικού υλικού είναι η αλληλεπίδραση. Η αλληλεπίδραση είναι ένα γεγονός, μια

αμφίδρομη δράση που κατανοούμε την ύπαρξή της, κατανοούμε τη σημαντικότητά

της, αλλά δεν κατανοούμε τον τρόπο που θα έχει ουσιαστική και ανταποδοτική

εφαρμογή στην πράξη. Η έννοια της αλληλεπίδρασης δεν μπορεί να οριστεί σε

περιβάλλον διδακτικού υλικού, διότι η μέτρησή της καλύπτει ένα τεράστιο φάσμα

δραστηριοτήτων. Από μια απλοϊκή εφαρμογή (πατώντας ένα πλήκτρο του

υπολογιστή με «ναι» ή «όχι», ή δίνοντας μια απάντηση σε ένα διαδικαστικό

ερώτημα) μέχρι την απάντηση σε ένα σύνθετο ερώτημα κριτικής θεώρησης και

σκέψης. Αν αυτό το φάσμα δραστηριοτήτων καλυφθεί και γεφυρωθεί από την

ζητούμενη και απαιτητική αλληλεπίδραση, τότε ενδεχομένως να μπορέσουμε να

προσδιορίσουμε σημεία της μέσα στο διδακτικό / μαθησιακό υλικό. Κάτι τέτοιο όμως

προϋποθέτει μια συνολική θεώρηση, προϋποθέτει μια σειρά από δραστηριότητες που

θα ορίσουν ποιοτικά την απόλυτη εμπλοκή των σπουδαστών. Δεν φτάνει μια

μονοδιάστατη δραστηριότητα ή σχέση σπουδαστή με το διδακτικό / μαθησιακό

υλικό. Δεν φτάνει η αξιοποίηση δραστηριοτήτων και ασκήσεων που διατυπώνονται

στο υλικό. Απαιτείται μια πολυμορφική σχέση, μια πολυμορφική εμπλοκή των

σπουδαστών που θα ορίζεται από το σύνολο των μαθησιακών στόχων και το σύνολο

των ζητούμενων γνωστικών δεξιοτήτων. Ο σχεδιασμός του συνόλου των μαθησιακών

στόχων απαιτεί και τον αναλυτικό προσδιορισμό τους. Κάτι τέτοιο μπορεί να

επιτευχθεί μόνο με την συνοχή όλων των στόχων, με το γεφύρωμα όλων των κόμβων

του υλικού που έχει σχεδιαστεί με απόλυτη προσοχή και έχει επικεντρωθεί στις

πραγματικές μαθησιακές ανάγκες των σπουδαστών. Αν αυτό δεν συμβεί, τότε οι

αμφιβολίες της Laurillard θα επαληθευτούν.

Η έρευνα στο πεδίο δεν έχει αναδείξει ιδιαίτερες προσεγγίσεις και πλούτο, με

αποτέλεσμα ένα μεγάλο μέρος της ανάπτυξης του διδακτικού υλικού να γίνεται μέσα

από τις εμπειρίες και τη διαίσθηση των δημιουργών. Αυτό βέβαια δεν είναι

απαραίτητα αρνητικό, αλλά η έρευνα και οι μελέτες περίπτωσης μπορούν να

εμπλουτίσουν τη σχεδιαστική και αναπτυξιακή πρακτική του διδακτικού υλικού.

Μια αρχική προσέγγιση: η κατηγοριοποίηση των «κειμένων» (West και

Λιοναράκη)

Ένα οργανωμένο σύνολο αναφοράς στην κατηγοριοποίηση του διδακτικού υλικού

έχει αναπτυχθεί από τον West και Λιοναράκη (2001) στη μορφή των διαφόρων τύπων

«κειμένων». Είναι ένας τύπος μοντέλου που μας βοηθά σε μια αρχική

κατηγοριοποίηση και στις δυνατότητες που έχουμε να διαμορφώσουμε τύπους

εκπαιδευτικού υλικού κάθε μορφής.

Ο βασικός κορμός κάθε κειμένου είναι το κύτταρο του γνωστικού

αντικειμένου, το οποίο ο συγγραφέας αναπτύσσει με βάση την διάσταση που επιθυμεί

να δώσει, το εύρος, την επιχειρηματολογία, τον τρόπο γραφής και το προσωπικό του

στίγμα που χαράσσει στη διαδικασία ανάπτυξης. Αυτός ο κορμός ονομάζεται κείμενο

(text). (πίνακας 3).

Πίνακας 3 : η κατηγοριοποίηση των «κειμένων» (West και Λιοναράκη)

Ταυτόχρονα με το κείμενο έχουμε τα προκείμενα (co-text) και τα μετακείμενα

(metatext) που υποστηρίζουν και συμπληρώνουν το «κείμενο», δηλαδή, τον βασικό

κορμό. Στη πορεία ανάπτυξης του βασικού διδακτικού κορμού, τα κείμενα

βρίσκονται σε μία σχέση και εξάρτηση μα άλλα κείμενα ή στοιχεία κειμένων, από τα

οποία εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό η επιτυχία της αλληλεπίδρασης των γνωστικών

πεδίων και η συνοχή των κειμένων. Αν λοιπόν θεωρήσουμε ότι τα κείμενα είναι τα

βασικά θεμέλια, ο κύριος κορμός και το κύτταρο του εκπαιδευτικού υλικού, τα

προκείμενα αποτελούνται από: τα περιεχόμενα, ερμηνευτικούς τίτλους, κεφάλαια

και ενότητες, σκοπό, στόχους (γενικούς και επί μέρους), προσδοκώμενα

αποτελέσματα, λέξεις και έννοιες κλειδιά, διαγνωστικά τεστ και ανάλογες

δραστηριότητες που βοηθούν τον σπουδαστή να ενσωματωθεί στη ροή των νέων

στοιχείων και να γεφυρώσει τις προϋπάρχουσες γνώσεις του με τα νέα γνωστικά

δεδομένα.

Τα μετακείμενα, από την άλλη, έρχονται και συμπληρώνουν ουσιαστικά τα

πρώτα και αποτελούνται από συνόψεις κεφαλαίων και ενοτήτων, παραρτήματα,

περιλήψεις, βιβλιογραφία, παραπομπές, οδηγούς για περαιτέρω μελέτη, γλωσσάρια

και δραστηριότητες ελέγχου. Είναι τα στοιχεία εκείνα που δημιουργούν χρηστικά

εργαλεία για τον σπουδαστή, έτσι ώστε να είναι σε θέση να ανταποκριθεί στις

απαιτήσεις των κειμένων και στην ανάδραση που δημιουργούν τα δεδομένα τους. Τα

μετακείμενα στη πραγματικότητα αποτελούν μηχανισμό ελέγχου του σπουδαστή

απέναντι σε όλα τα νέα δεδομένα, που έχουν εισαχθεί στη φιλοσοφία του κειμένου

και απεικονίζουν την πορεία της μάθησής του (Λιοναράκης, 2001). Στο ακαδημαϊκό

κείμενο, στο εκπαιδευτικό υλικό, αν κάτι αναδεικνύει και υπογραμμίζει τη

σημαντικότητα της αλληλεπίδρασης, αυτό είναι τα μετακείμενα.

Στο επιστημονικό διδακτικό κείμενο, υπάρχει ένα πλήθος στοιχείων που

αντιστοιχεί στη μαθησιακή διαδικασία και έχει ιδιαίτερο παιδαγωγικό βάρος: τα

διακείμενα (context). Τα διακείμενα (Πίνακας 3) στη πράξη εναρμονίζουν την

προϋπάρχουσα γνώση του σπουδαστή με αυτή που αποκτά στη πορεία της μάθησής

του. Αναφέρονται στις προϋπάρχουσες γνώσεις του, στην εμπειρία που μεταφέρει και

τα γεφυρώνουν με τα στοιχεία των κειμένων, αλλά και με μία σειρά από

δραστηριότητες που θα τον οδηγήσουν ευρετικά στην απόκτηση γνώσεων και την

ανάπτυξη δεξιοτήτων που έχουν ορισθεί από τα αρχικά προσδοκώμενα

αποτελέσματα. Τα διακείμενα αποτελούνται από συμπεράσματα, συνόψεις και

περιλήψεις που διαπερνούν όλον το κορμό των κειμένων, δραστηριότητες και

ασκήσεις αυτοαξιολόγησης, μηχανισμούς ανατροφοδότησης και παραπομπών σε

πηγές πληροφοριών και απαντήσεων, μηχανισμούς κατανόησης και εφαρμογής των

νέων δεδομένων.

Τα επικείμενα ή υπερκείμενα (hypertext) (Πίνακας 3) είναι μονάδες και

συνθετικά εργαλεία με επεξηγηματική και υποστηρικτική κατεύθυνση. Αποτελούνται

από διασαφηνίσεις, γλωσσάρια, ορισμούς και κείμενα - συνδέσεις και κρίκους που

διευκολύνουν την κατανόηση και επεξεργασία του βασικού κειμένου. Τα επικείμενα

βρίσκονται διάσπαρτα σε όλο το φάσμα των κειμένων που θέλουν να προσεγγίζουν

ερμηνευτικά τις έννοιες και να συνθέτουν σπονδυλωτό κείμενο. Η χρηστικότητά τους

εξαρτάται σε τεράστιο βαθμό από τους δημιουργούς και συντάκτες των βασικών

κειμένων. Συνήθως έχουν ψηφιακή εφαρμογή είναι κείμενα με σύνδεση σε άλλα

κείμενα και ακολουθούν έναν μη – γραμμικό τρόπο ανάγνωσης. Αντί να ξεκινήσει

κάποιος την ανάγνωση από την αρχή μέχρι το τέλος, μπορεί επιλέγοντας

συγκεκριμένες λέξεις ή φράσεις που εμφανίζονται με διαφορετικό χρώμα, να

μεταφερθεί σε άλλο μέρος του κειμένου ή ακόμα και σε ένα άλλο διαφορετικό

κείμενο.

Τα παρακείμενα (paratext) είναι μη – γλωσσικά ή ημι – γλωσσικά μέρη της

ανάπτυξης των κειμένων και υποστηρίζουν την επιστημονική ανάπτυξή τους.

Σημαντικά για την αποτελεσματικότερη κατανόηση του λόγου και των οπτικών

δεδομένων, αποτελούνται από φωτογραφίες, γραφήματα, εικόνες, σχήματα και

τυπογραφικές ιδιαιτερότητες. Επίσης, χρησιμοποιούν κάθε είδος οδηγίες για την

κατανόηση των οπτικών δεδομένων και για πληρέστερη και πιο ευέλικτη δυνατότητα

χρήσης τους από τους σπουδαστές.

Τα περικείμενα (retro-text) αγκαλιάζουν όλο το φάσμα του διδακτικού

υλικού και αποτελούν επιπρόσθετα στοιχεία που υποστηρίζουν το βασικό κείμενο. Τα

ίδια, είναι κείμενα, τα οποία εμβόλιμα εμπλέκονται, συνδέουν αλλά και εμπλουτίζουν

τις βασικότερες αναπτύξεις των βασικών κειμένων. Βρίσκονται διεσπαρμένα σε όλο

το υλικό και αναδεικνύουν τα γνωστικά αναπτύγματα βοηθώντας τη διαδικασία της

μάθησης. Τα περικείμενα είναι ένα είδος «υπερκειμένων πολλών διαστάσεων» και

αποτελούνται από μελέτες περίπτωσης και παραδείγματα, σενάρια, παράλληλα

κείμενα, ανθολόγια και κείμενα αναφοράς, κείμενα σε παράθυρα και επεξηγήσεις,

βιβλία για αναλυτικότερη εμβάθυνση των κειμένων. Για παράδειγμα, στη ροή ενός

θεωρητικού κειμένου για τις θεωρίες μάθησης και την ανάλυσή τους από τον

συγγραφέα, εντάσσεται εμβόλιμα ένα άλλο κείμενο της τάξης της μισής σελίδας

γραμμένο από άλλον συγγραφέα που του έχει ζητηθεί. Στο κείμενο της μισής σελίδας

του συγγραφέα αναλύεται η δική του άποψη και ματιά για τις θεωρίες και με έναν

προσωπικό δικό του τρόπο παρουσιάζει κάτι, το οποίο θεωρεί σημαντικό με τη δική

του σφραγίδα. Είναι ένας εξαιρετικά ευέλικτος τρόπος να μπορέσει κάποιος να

δημιουργήσει συνθετικό και κριτικό λόγο, μέσα από επιχειρήματα και τεκμηρίωση

άλλων κειμένων.

Τα πολυκείμενα (multitext), [κάτι σαν portfolio], αποτελούνται σε ένα μεγάλο

βαθμό, από όλα εκείνα τα στοιχεία, τα οποία κατά τη διάρκεια της μελέτης του

υλικού ζητούν από τον σπουδαστή να εκπονήσει και να εφαρμόσει σε μία εργασία /

πρότζεκτ αυτά που έχει μελετήσει και έχει επεξεργαστεί στο πορεία της μάθησης.

Για να πραγματοποιηθεί η εργασία, ο σπουδαστής θα πρέπει να έχει λάβει εκ των

προτέρων το πλαίσο και σχετικές οδηγίες για την εκπόνησή της, αλλά και κριτήρια

αξιολόγησης. Στα ζητήματα των εργασιών ή των πρότζεκτ μπορεί να υπάρχουν

βοηθήματα κάθε τύπου, έτσι ώστε να παραπέμπουν σε άλλα κείμενα ή στοιχεία

πολυαντικειμένων / πολυμέσων. Ο λόγος είναι απλός: οι στόχοι των εργασιών

διαφέρουν από γνωστικό σε γνωστικό αντικείμενο ή ακόμα από τους ίδιους τους

στόχους των εργασιών στο ίδιο αντικείμενο. Για παράδειγμα, στο ίδιο θεματικό

πεδίο, μια εργασία εντοπίζει τους στόχους της στη συγκέντρωση δεδομένων,

βιβλιογραφίας ή άλλων στοιχείων απαραίτητων για την εκπόνησή της. Αμέσως μετά

ζητά από τον σπουδαστή να αξιοποιήσει όλα αυτά τα στοιχεία με βάση μια

συγκεκριμένη λογική. Στο ίδιο θεματικό πεδίο, μια δεύτερη εργασία με

διαφορετικούς στόχους μπορεί να ζητά τη σύνθεση των διαφορετικών απόψεων που

κυριαρχούν στο κείμενο και την τεκμηρίωση του σπουδαστή ως προς τις απόψεις

αυτές. Ένα άλλο παράδειγμα σημαντικό και πολυδιάστατο είναι να δοθούν στους

σπουδαστές κάποιες συζητήσεις – ομιλίες ειδικών στο θέμα και να ζητηθεί η δική

τους τεκμηριωμένη άποψη επί αυτών ή ακόμα τα όμοια ή διαφορετικά στοιχεία

μεταξύ των ομιλητών ή συγγραφέων σε περίπτωση γραπτού κειμένου.

Τα πολυαντικείμενα ή πολυμέσα (multimedia) αποτελούν οργανικό και

αναπόσπαστο μέρος του διδακτικού υλικού, τα ίδια συνιστούν δέσμη ηλεκτρονικών

μέσων, μέσω των οποίων μεταφέρονται στοιχεία του. Σε πολλές περιπτώσεις, και αν

υπάρχει επιλογή των ηλεκτρονικών και όχι των έντυπων μέσων, όλο το διδακτικό

υλικό βρίσκεται διαμορφωμένο σε μορφές πολυαντικειμένων. Η χρήση του

διαδικτύου, του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, η μεταφορά κειμένου, εικόνων και

ήχου σε ψηφιακές μονάδες και γενικότερα η χρήση των ηλεκτρονικών μέσων για

μεταφορά και υποστήριξη της διδακτικής πράξης, συνθέτει έναν μικρόκοσμο με

πολλές δυναμικές, ο οποίος δύναται να αποτελέσει ένα ευέλικτο και λειτουργικό

εκπαιδευτικό υλικό.

Η κατηγοριοποίηση των «κειμένων» (West και Λιοναράκη) είναι μια

προσέγγιση ταξινόμησης ενός μοντέλου που βοηθά τους σχεδιαστές και δημιουργούς

κάθε τύπου εκπαιδευτικού υλικού να τεκμηριώσουν και να οριοθετήσουν τις

επιστημονικές και μεθοδολογικές τους επιλογές. Η Ταξινόμηση αυτή είναι

πρωτότυπη, αλλά δεν είναι μοναδική. Με άλλες μορφές, με άλλου τύπου ερμηνείες

συναντάται σε κείμενα και εφαρμογές, καθώς συμπλέει μαζί τους σε πολλά κοινά

σημεία. Ο Αριστοτέλης στη Ρητορική του έχει διατυπώσει ένα σχετικό εγκώμιο με

κοινά χαρακτηριστικά. Αν αναζητήσουμε στους συλλογισμούς του Αριστοτέλη τη

σύνδεσή τους με την παραπάνω ταξινόμηση, θα δούμε ότι συνδέονται στη δομή και

στην αξιοποίηση της ρητορικής, όπως ακριβώς θέλει να την εκφράσει. Χρησιμοποιεί

το μοντέλο του εγκωμίου ως παράδειγμα, για να σκιαγραφήσει τα βήματα ενός

ρητορικού πρότυπου. Αυτό ακριβώς που κάνει η κατηγοριοποίηση των «κειμένων»

(West και Λιοναράκη) από διαφορετική οπτική γωνία, ως προς το ακαδημαϊκό

κείμενο με διδακτικά χαρακτηριστικά.

Ρητορική και εγκώμιο

Ο Μπαμπινιώτης (1998) αναφέρει ότι «η ρητορική είναι η τέχνη της

αποτελεσματικής χρήσης της γλώσσας στον γραπτό και προφορικό λόγο με τη

χρησιμοποίηση τεχνικών επικοινωνίας και πειθούς, καθώς και κατάλληλων σχημάτων

του λόγου, ώστε να εξασφαλιστεί η αποδοχή των θέσεων του ομιλητή / συγγραφέα

από τον ακροατή / αναγνώστη».

Η Ρητορική είναι σαν ένα κλειδί που μας επιτρέπει να ανοίξουμε τις πόρτες

ενός λαβύρινθου. Είναι, κατά μια έννοια, ένας συγκερασμός της Διαλεκτικής και της

Ηθικής επιστήμης, Καμία τους όμως δεν είναι επιστήμη που ασχολείται με τη φύση

και τα χαρακτηριστικά ενός αντικειμένου. Και οι δύο τους είναι ικανότητες

παραγωγής συλλογισμών, σκέψεων και δομημένων επιχειρημάτων. Η ρητορική όμως

φαίνεται ότι μπορεί να βρίσκει τα στοιχεία που μπορούν να πείθουν σε κάθε θέμα που

μας απασχολεί. Αυτό είναι που μας κάνει να λέμε ότι η ρητορική δεν προϋποθέτει

ειδικές γνώσεις για επιμέρους συγκεκριμένα θέματα.

Ο Αριστοτέλης μέσα από τους προβληματισμούς του θεωρεί ότι η ρητορική

είναι η ικανότητα να βρίσκουμε στην κάθε επιμέρους περίπτωση τα στοιχεία που

μπορούν να πείσουν. Εκείνα τα στοιχεία που θα δομήσουν το λόγο, έτσι ώστε να τον

εκφράσουν μέσα από την πραγματική του διάσταση. Αυτό δεν είναι έργο καμιάς

άλλης τέχνης. Η καθεμιά από τις άλλες τέχνες είναι διαφωτιστική και πειστική στο

συγκεκριμένο δικό της αντικείμενο· η ιατρική π.χ. στα θέματα υγείας και αρρώστιας,

η γεωμετρία στις ιδιότητες των μεγεθών, η αριθμητική στους αριθμούς – έτσι και

όλες οι άλλες τέχνες και επιστήμες.

Στην ουσία ο Αριστοτέλης εδώ αναφέρεται στην μεθοδολογία της ρητορικής

ως μέσου, ως εργαλείου, ως τροχού, που μπορεί να χρησιμοποιηθεί από κάθε

επιστημονικό πεδίο χωριστά. Αναπτύσσει μια προσέγγιση απλή και ενδιαφέρουσα

στο ίδιο το κείμενο περί ρητορικής. Ξεκινά με έναν απλό τρόπο επεξήγησης της

ρητορικής. Είναι εμφανές ότι δεν θέλει να εισχωρήσει αμέσως σε δύσκολες έννοιες

και ερμηνείες. Χρησιμοποιεί την ίδια την τέχνη του για να γράψει και να εξηγήσει τα

περί ρητορικής.

Η ρητορική ως θεώρηση και μέθοδος λειτουργεί ως τέχνη της πειθούς,

ταξινομεί τα στοιχεία της, κάνει επίκληση στη λογική, στο συναίσθημα και στο ήθος

του ρήτορα. Παράλληλα με τη θεώρηση και τη μέθοδο, πραγματεύεται την τέχνη και

το ύφος του λόγου, δηλαδή της ποιητικής. Αν η επιθυμία του ρήτορα είναι η ηθική

διάσταση του λόγου, τότε οι συλλογισμοί αναφέρονται στο δέον, στο πρέπον. Ο

λόγος δεν είναι ουδέτερος. Ορίζει το καλό από το κακό, ορίζει τις διαφορές του

όμορφου από το άσχημο, το πρέπον από το μη πρέπον, το δίκαιο από το άδικο. Η

φιλοσοφική και δεοντική λογική έχουν αναπτύξει συστήματα συλλογισμών, τα οποία,

μέσα από αξιώματα προδιαγράφουν τις ηθικές διαστάσεις του λόγου.

Σύμφωνα με τον Αριστοτέλη, ο ρητορικός λόγος λειτουργεί πειστικά με τρεις

τρόπους:

• άλλοτε μέσω του χαρακτήρα του ρήτορα

Ως προς το ζήτημα του χαρακτήρα αναφέρεται κυρίως στο ηθικό στοιχείο του,

στις ικανότητες του ρήτορα, στην προσωπικότητά του, στη προσωπική μορφολογία

του, έτσι ώστε να μπορεί να χρησιμοποιήσει τον προφορικό λόγο, στον οποίο θα

αποτυπωθεί ο χαρακτήρας του ρήτορα.

• άλλοτε μέσω της συγκεκριμένης διάθεσης που δημιουργεί στην ψυχή του

ακροατή

Το θυμικό είναι στοιχείο ιδιαίτερα σημαντικό που εκπέμπει ο ρήτορας προς τους

αποδέκτες ακροατές. Εκδηλώνει συναισθήματα. Εκφράζει προσωπικά στοιχεία. Στην

πραγματικότητα αναφέρεται στη συναισθηματική νοημοσύνη του ακροατή /

αναγνώστη και στον ψυχικό του κόσμο, στον τρόπο που προσλαμβάνει

συναισθηματικά τους ρητορικούς κώδικες, όλα εκείνα προσωπικά στοιχεία που

καταθέτει και αναπτύσσει ο ρήτορας.

• άλλοτε με τα αποδεικτικά ή φαινομενικά αποδεικτικά επιχειρήματα που

εκφράζει ο ίδιος

Το λογικό, ο δομημένος δεοντολογικός λόγος, καμιά φορά και φαινομενικά

δομημένος, αγαπημένος συλλογισμός του Αριστοτέλη, αναφέρεται στις δυνατότητες

του ρήτορα / δημιουργού να τεκμηριώνει και να δομεί προφορικό λόγο, να πείθει για

την αξιοπιστία του, να έχει επεξηγηματικό λόγο χρησιμοποιώντας επιχειρήματα για

να πείσει ή να εξηγήσει το σκεπτικό των επιχειρημάτων του.

Ταυτόχρονα, επιχειρεί να σκιαγραφήσει τη διάταξη ενός ρητορικού πρότυπου,

το οποίο διαμορφώνει τα μέρη ενός, δυνητικά, σωστού και λογικού σχήματος. Δεν

γνωρίζουμε αν το σχήμα αυτό αναφέρεται αρχικά στον προφορικό ή γραπτό λόγο,

αλλά δεν έχει ιδιαίτερη σημασία. Χιλιάδες χρόνια μετά από τη διατύπωσή του και με

την ανάπτυξη και διασαφήνιση του σύγχρονου επιστημονικού λόγου, συναντάμε

ακριβώς την ίδια δομή. Ο λόγος, ως προφορική και γραπτή έκφραση της γλώσσας,

ασφαλώς διαμορφώθηκε με πολλαπλές εκφάνσεις. Μέσα στους αιώνες πήρε διάφορες

μορφές, που καθόρισαν τη χρήση της γλώσσας ανάλογα με την εποχή, με την

ευλυγισία της, ανάλογα με τους γλωσσικούς κωδικούς και τα πολιτιστικά δεδομένα

της κάθε εποχής.

Η διάταξη ενός ρητορικού πρότυπου /

μοντέλου σύμφωνα με τον Αριστοτέλη

Η διάταξη ενός επιστημονικού πρότυπου /

μοντέλου σύμφωνα με τον σύγχρονο

ακαδημαϊκό λόγο

Προοίμιο Περίληψη

Αφήγηση Εισαγωγή

Διαίρεση, έκθεση των σημείων ανάπτυξης Ανάπτυξη κυρίως σώματος, η λογική,

επιχειρήματα που συμφωνούν με τα ζητούμενα

Αποδείξεις, επιχειρήματα Ανάπτυξη κυρίως σώματος, η λογική,

επιχειρήματα που ΔΕΝ συμφωνούν με τα

ζητούμενα

Παρέκβαση Αποδείξεις, επιχειρήματα, γενικότερη διευρυμένη

σύνθεση

Επίλογος Συμπεράσματα, συζήτηση

Πίνακας 4 : οι διατάξεις ρητορικού και επιστημονικού λόγου κατά Αριστοτέλη και σύγχρονου

ακαδημαϊκού γραπτού λόγου

Ο Αριστοτέλης όμως πάει πιο μακριά. Εξετάζει στοιχεία μεθοδολογίας και ύφους, τα

οποία λειτουργούν ως παρότρυνση και οδηγίες για τη σωστή χρήση της ρητορικής.

Είναι αξιοσημείωτο πόσο έχει επηρεάσει τη σύγχρονη σκέψη του ακαδημαϊκού και

επιστημονικού γραπτού και προφορικού λόγου. Συγκεκριμένα αναφέρει τα βασικά

χαρακτηριστικά της ρητορικής έκφρασης:

Τα μέρη της μελέτης της Ρητορικής

Εύρεση (εύρεση των επιχειρημάτων, ευφυείς τρόποι για την εξεύρεση

κατάλληλων ιδεών)

Τάξη / οικονομία (διάταξη, σχέδιο λόγου)

Λέξη (έκφραση)

Μνήμη (τεχνικές απομνημόνευσης και αξιοποίηση προϋπάρχουσας γνώσης)

Υπόκριση (τρόπος παρουσίασης του λόγου)

Η αισθητική του λόγου έχει βαρύνουσα σημασία και εκφράζει το ύφος, το οποίο

συναντάμε σήμερα σε κάθε απόπειρα επικοινωνιακού λόγου. Εδώ, η αισθητική δεν

έχει μόνο λόγο ύπαρξης την εικόνα του καλού, αλλά συμπληρώνει τα χαρακτηριστικά

μέρη της μελέτης της που συνηγορούν στη διαμόρφωση αισθητικού και ηθικού

επιστημονικού λόγου.

Το ύφος του λόγου

• Ορθή χρήση της γλώσσας

• Καλλιέπεια (γλαφυρότητα, καλλιλογία, κομψογραφία, ευχάριστη χρήση

σχημάτων, σχήματα διανοίας, σχήματα λόγου)

• Ρυθμός (θεωρία των ρυθμικών περιόδων)

• Προσαρμογή στο θέμα (λιτό, μέσο, μεγαλοπρεπές)

• Μνημοτεχνική (συνειρμοί οπτικών εικόνων)

• Εκφορά του λόγου (τέχνη παρουσίασης, ρύθμιση απαγγελίας και φωνής,

άρθρωση, τέχνη της επένδυσής του με εκφραστικές κινήσεις, χειρονομίες)

Η ρητορική και η ποιητική του Αριστοτέλη έχουν συναντήσει την αρμονία, ως προς

την αλληλεπίδρασή τους στη διαμόρφωση μοντέλων εκπαιδευτικού υλικού. Η πρώτη

με την ταξινόμηση της δομής των «κειμένων» και η δεύτερη με την αφήγηση της

γλώσσας του κινηματογράφου και του «Κλασσικού Χόλυγουντ».

Οπτικοακουστική γλώσσα και «Κλασσικό Χόλυγουντ»

Ο χώρος της τέχνης και μάλιστα της οπτικοακουστικής, εκ προοιμίου έχει

ορισμένες δυσκολίες, μεγαλύτερες από τον επιστημονικό χώρο. Η διαφορά βρίσκεται

στο γεγονός ότι η έβδομη τέχνη είναι συγκερασμός λόγου, εικόνας και ήχου, καθώς

και τεχνικών προδιαγραφών. Επομένως η εναρμόνιση των ζητούμενων είναι πιο

απαιτητική. Αν μάλιστα το τελικό προϊόν της τέχνης προορίζεται για εκπαιδευτική

χρήση, θα πρέπει οι σχεδιαστές και παραγωγοί να συνδυάσουν μια σειρά από

επιστημονικές δραστηριότητες και επιπλέον δραστηριότητες που έχουν να κάνουν με

την οπτικοακουστική γλώσσα, την παραγωγή, τα σενάρια, τη σκηνοθεσία, το μοντάζ,

την μεταπαραγωγή (postproduction) και άλλα πολλά. Η σύλληψη, ο σχεδιασμός, η

ανάπτυξη και η παραγωγή των οπτικοακουστικών δεδομένων έχει διαφορετικές

απαιτήσεις, αλλά και μεθοδολογικές εφαρμογές στην υλοποίησή τους.

Την περίοδο που καθοριστικό λόγο είχε ο ήχος (ραδιόφωνο) και μόνο (1920 –

1960), ο συγκερασμός και η παραγωγή ήταν εύκολη. Όταν όμως προστέθηκε η

αξιοποίηση και χρήση της εικόνας, τότε οι απαιτήσεις αυξήθηκαν. Η αύξηση αυτή

ήταν σε ανθρώπινο δυναμικό, στον ποιοτικό έλεγχο, σε μηχανήματα και εξοπλισμό,

σε χρόνο και σε άλλες ειδικότητες που σχετίζονταν με την κινούμενη εικόνα.

Η Laurillard (2002) στην εργασία της για το τη διδασκαλία στα ακαδημαϊκά

ιδρύματα και τη χρήση της τεχνολογίας, διαχωρίζει τις ομάδες που εμπλέκονται στον

ακαδημαϊκό σχεδιασμό του διδακτικού υλικού και στις δραστηριότητες της ομάδας

παραγωγής.

Ακαδημαϊκοί – Σχεδιασμός Ομάδα Παραγωγής – Παραγωγή

Παιδαγωγικός σχεδιασμός

Μετακίνηση (για συνεργασίες, Συλλογή

υλικού κ.α.)

Έλεγχος ανάπτυξης

Αρχικός σχεδιασμός υλικού

Έλεγχος διασφάλισης ποιότητας

Project management

Γραμματειακή υποστήριξη

Σχεδιασμός παραγωγής

Αρχική παραγωγή και διορθώσεις

Έλεγχος ανάπτυξης

Κόστος, δικαιώματα, νομικά θέματα

Έλεγχος διασφάλισης ποιότητας

(σελιδοποιήσεις, δοκιμαστική εφαρμογή)

Project management

Τεχνική υποστήριξη

Τελική παραγωγή

Πίνακας 5 : δύο διαφορετικές ομάδες σε συνεργασία για την ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού

Η ορολογία «Κλασσικό Χόλυγουντ» (ΚΧ) χρησιμοποιήθηκε για να

περιγράψει ένα συγκεκριμένο τρόπο χρήσης των κινηματογραφικών μέσων με κύριο

χαρακτηριστικό την σαφήνεια και την ανάδειξη των πληροφοριών του περιεχομένου.

Ο Bordwell (1988), όρισε το ΚΧ σαν ένα παράδειγμα προσαρμογής των αρχών

δόμησης που όρισε ο Αριστοτέλης για το δράμα στην Ποιητική του (1999), στην

γλώσσα του φιλμ. Ο όρος «Κλασσικό» χρησιμοποιήθηκε, τόσο ως αναφορά στις

καταβολές αυτού του μοντέλου αφήγησης στις αρχές του αρχαίου δράματος, όσο,

κυρίως, γιατί διαμόρφωσε την κινηματογραφική γλώσσα από τις αρχές του 20ου

αιώνα και παραμένει κυρίαρχο αφηγηματικό μοντέλο στον κινηματογράφο μέχρι

σήμερα. Ο όρος « Χόλυγουντ» χρησιμοποιήθηκε για να δηλώσει τον φυσικό χώρο

που μορφοποιήθηκε ως μοντέλο αφήγησης. Χαρακτηριστικά παραδείγματα ταινιών

που δημιουργήθηκαν σύμφωνα με αυτό το κλασσικό μοντέλο αφήγησης είναι οι

ταινίες του Χίτσκοκ, τα φιλμ νουάρ, τα μελοδράματα, τα γουέστερν κ.α. (Σιάκας,

2011).

Οι βασικές αρχές του ΚΧ έχουν τα εξής χαρακτηριστικά: (α) την οργάνωση

της αφηγηματικής δομής της ιστορίας γύρω από τους κεντρικούς χαρακτήρες. Στην

περίπτωση αυτή, οι δράσεις των συμμετεχόντων στο φιλμ είναι αυτές που κινούν την

πλοκή και ξετυλίγουν το νήμα της αφήγησης. Επίσης, οι αντιδράσεις και η

προσωπικότητα του ήρωα καθορίζουν και το είδος της ταινίας. (β) Την

γραμμικότητα και την αιτιοκρατική δομή του αφηγήματος σε ένα σύνολο με αρχή,

μέση και τέλος, όπου η εξέλιξη της ιστορίας κινείται σε μια τροχιά αινίγματος και

επίλυσης του και οι δράσεις έχουν μια ορθολογιστική αλληλουχία αιτίου και

αποτελέσματος. (γ) Τη σαφήνεια, όπου οι στόχοι δίνονται ξεκάθαρα από την αρχή και

οι χαρακτήρες, ο χώρος και ο χρόνος των ηρώων διαγράφονται με απόλυτη σαφήνεια.

Ο ρυθμός και η μουσική, επίσης, έχουν οργανικό ρόλο στη διαδικασία του μοντάζ,

καθώς, προετοιμάζουν το θεατή για τη δράση που θα ακολουθήσει και σηματοδοτούν

την έναρξη ή το τέλος μιας σκηνής δράσης. (δ) Την ενότητα, όπου όλα τα μέσα που

χρησιμοποιούνται έχουν σχέση με την εξέλιξη της πλοκής της ιστορίας και έχουν σαν

στόχο την ανάδειξη της κεντρικής ιδέας του σεναρίου. Τέλος, (ε) την οικονομία, όπου

χρησιμοποιούνται μόνο τα απαραίτητα εκφραστικά μέσα, ανάλογα με το είδος των

πληροφοριών που πρέπει να αναδειχτούν (Σιάκας, 2011).

Το «Κλασσικό Χόλυγουντ» λειτουργεί αυτόνομα ως μοντέλο σχεδιασμού

εκπαιδευτικού υλικού, με κοινές μεθοδολογικές επιλογές όπως τα άλλα μοντέλα που

έχουμε προαναφέρει. Οι πληροφορίες των περιεχομένων ερμηνεύονται και

αναδεικνύονται εξ ίσου καλά με άλλες τεκμηριωμένες προσεγγίσεις. Το

Αριστοτελικό μοντέλο αφήγησης λειτούργησε αποτελεσματικά στο αρχαίο δράμα και

παράλληλα με την διατύπωση των αρχών της ρητορικής, αποτελούν ένα σύνολο

προϋποθέσεων και δομημένου λόγου, ο οποίος μπορεί να αξιοποιηθεί στις απαιτήσεις

του σχεδιασμού ακαδημαϊκού κειμένου. Δεν είναι καθόλου τυχαίο, όπως σημειώνει ο

Σιάκας (2011), ότι το Αριστοτελικό μοντέλο αφήγησης αποτελεί μέχρι σήμερα το

κυρίαρχο μοντέλο αφήγησης του κινηματογράφου. Είναι επίσης χαρακτηριστικό ότι

οι αρχές της οπτικοακουστικής γλώσσας, αποτελούν τη βάση της οργάνωσης

λογισμικών δημιουργίας πολυμέσων ,όπως το Power Point, το multimedia builder, το

Director κ.α.

Σύνοψη

Στην πορεία του ανθρώπινου πολιτισμού, ο προφορικός λόγος μετατράπηκε

σε γραπτό. Ο γραπτός λόγος μετατράπηκε σε δομημένο, ορθολογικό και

επιστημονικό λόγο, προφορικό και γραπτό. Ο επιστημονικός λόγος μετατράπηκε σε

διδακτικό με κίνητρα, σκοπό και στόχους. Ο προβληματισμός του κειμένου αυτού,

φέρνει για πρώτη φορά μαζί απόπειρες ερμηνείας και προσδιορισμού του

επιστημονικού λόγου. Φαίνεται, ότι σε μεγάλο βαθμό, οι προϋποθέσεις και οι

συνθήκες αυτών δεν έχουν διαφορές, τουλάχιστον όχι μεγάλες. Δανείζονται στοιχεία

από συγγενείς προσεγγίσεις, από θεωρίες, από την εμπειρία, από την έρευνα στα

πεδία, με σκοπό να διαμορφώσουν εργαλεία, τα οποία θα αξιοποιηθούν για μια

επιστημονική διατύπωση της γλώσσας και του λόγου. Τα αξιώματα και οι κανόνες

των μοντέλων αυτών, έτσι όπως έχουν εφαρμοστεί μέχρι σήμερα, είναι εγγυήσεις

ποιοτικών προσεγγίσεων και κριτηρίων για να μπορέσουμε να σχεδιάσουμε, να

αναπτύξουμε και να παράγουμε ποιοτικό και αποτελεσματικό εκπαιδευτικό υλικό

κάθε επιπέδου και βαθμίδας.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Bordwell, D., (1985). Narration in the Fiction Film. Madison: University of Wisconsin Press

Laurillard D., (2002) Rethinking University Teaching, a conversational framework for the

effective use of learning technologies, Routledge Falmer, London & New York

Ακαδημία Αθηνών (1999), Αριστοτέλους, Περί Ποιητικής, Μετάφραση Μενάρδου Σ.,

Αθήνα:Εστία.

Μτφρ. Δ. Λυπουρλής. 2002. Αριστοτέλης. Ρητορική Βιβλίο Πρώτο. Εισαγωγή, μετάφραση,

σχόλια. Θεσσαλονίκη: Ζήτρος.

Λιοναράκης, Α. (2001). Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: προβληματισμοί για μια

ποιοτική προσέγγιση σχεδιασμού διδακτικού υλικού. Στο Α. Λιοναράκης (Επιμ.), Απόψεις

και προβληματισμοί για την ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση (σελ. 33 – 52). Αθήνα:

Προπομπός.

Μπαμπινιώτης Γ., (1998) Λεξικό της νέας Ελληνικής γλώσσας, Κέντρο Λεξικολογίας

Σιάκας Σ. (2011), Αξιοποίηση του Animation και της Κινηματογραφικής Αφήγησης στη

Διαμόρφωση Πολυμεσικού Εκπαιδευτικού Υλικού για Διδακτικούς / Μαθησιακούς Στόχους,

αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.