CAPITULO II - URBE
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CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO El Marco teórico es fundamental en la elaboración de todo trabajo de investigación pues en él, se encuentra información empírica y teórica afines con las variables de estudios. Incluye antecedentes, bases teóricas, definición conceptual y operacional de las variables estudiadas. A continuación se presentan estudios sobre las variables calidad de gestión y promoción de la educación intercultural bilingüe, con el propósito de mayor entendimiento con relación en las mismas. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN En este capítulo se presentan una serie de antecedentes que tienen relación con las variables de estudio, calidad de gestión y promoción de la educación intercultural bilingüe. Así se cuenta con los siguientes estudios previos: Schmelkes (2007) realizó una publicación denominada “Educación intercultural bilingüe destinada a los pueblos indígenas” donde expresa que La educación intercultural bilingüe destinada a los pueblos indígenas tiene que ser sustancialmente transformada, ya que una parte importante de la desigualdad con que opera el sistema educativo se explica por la pobreza de operación y de resultados de los servicios educativos que se ofrece a la población indígena. Entre los principales problemas a los que se enfrenta la educación preescolar y primaria en estas poblaciones se encuentran: 13
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CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
El Marco teórico es fundamental en la elaboración de todo trabajo de
investigación pues en él, se encuentra información empírica y teórica afines
con las variables de estudios. Incluye antecedentes, bases teóricas,
definición conceptual y operacional de las variables estudiadas. A
continuación se presentan estudios sobre las variables calidad de gestión y
promoción de la educación intercultural bilingüe, con el propósito de mayor
entendimiento con relación en las mismas.
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
En este capítulo se presentan una serie de antecedentes que tienen
relación con las variables de estudio, calidad de gestión y promoción de la
educación intercultural bilingüe. Así se cuenta con los siguientes estudios
previos:
Schmelkes (2007) realizó una publicación denominada “Educación
intercultural bilingüe destinada a los pueblos indígenas” donde expresa que
La educación intercultural bilingüe destinada a los pueblos indígenas tiene
que ser sustancialmente transformada, ya que una parte importante de la
desigualdad con que opera el sistema educativo se explica por la pobreza de
operación y de resultados de los servicios educativos que se ofrece a la
población indígena. Entre los principales problemas a los que se enfrenta la
educación preescolar y primaria en estas poblaciones se encuentran:
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El inadecuado funcionamiento de las escuelas.
La falta de preparación de los docentes indígenas.
La falta de participación de las comunidades indígenas en su propia
educación.
Se propone trabajar de manera sistémica para asegurar una educación
básica destinada a poblaciones indígenas que consiga alcanzar tres
objetivos fundamentales:
El adecuado logro de los objetivos educativos nacionales para la educación
básica entre los niños indígenas.
El dominio oral y escrito de la lengua indígena del grupo de procedencia, así
como del español.
El conocimiento y la valoración de la cultura propia, así como el
conocimiento y el respeto a las otras culturas que conforman nuestro país.
Los tres objetivos anteriores tienen como aporte a la investigación que
forman parte de un posible manual de calidad de gestión, que conlleve a
una futura mejora en las condiciones actuales de la educación intercultural
Bilingüe.
Del mismo modo, Ytarte (2002) realizó una investigación denominada:
“Análisis de la educación intercultural y propuesta de un modelo de
pedagogía intercultural” esta investigación tuvo como propósito dar a conocer
los discursos actuales sobre la Diversidad y la diferencia cultural, así como
analizar sus implicaciones y efectos Pedagógicos. Busca reflexionar acerca
del modo en que ha ido gestándose, en el discurso pedagógico, la
preocupación y la atención hacia lo cultural y a la identidad, de cómo se ha
construido ese discurso y en qué elementos conceptuales se ha sustentado.
Es decir, situando la reflexión en torno a los supuestos teóricos de la
interculturalidad y de su misma posibilidad como alternativa pedagógica a la
asimilación y la homogeneización Cultural.
Se ha articulado la tesis en cuatro bloques distintos. En cada uno de ellos
se aborda uno de los temas que nos parecen más relevantes en cuanto a la
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reflexión teórica sobre la interculturalidad, intentando concretar, desde la
pedagogía social, los principios en los que asentar un modelo de pedagogía
intercultural.
En el primer bloque, denominado Cultura, diversidad e identidad.
Análisis de la sociedad multicultural desde la perspectiva educativa, que
incluye los capítulos dos, tres y cuatro, nos detenemos en los conceptos que,
pensamos, constituyen los ejes teóricos de la interculturalidad. A través de la
exploración de esas nociones, reflexionamos acerca de su significado en el
marco de la pedagogía intercultural y de sus implicaciones en el desarrollo
Teórico de la misma.
En el capítulo dos se analiza el concepto de cultura y de diversidad
cultural, preguntándonos por su relación con la idea de universalidad y el
proyecto de la modernidad. Más que definir la cultura, tarea casi imposible,
nos interesamos por la complejidad del concepto y por la dificultad de su
definición, recorriendo, las que han sido para nosotros las teorías más
importantes de las que se ha nutrido el discurso intercultural.
Otra de las cuestiones que se aborda en dicho capítulo es la noción de
universalidad y el cuestionamiento de su validez en algunas de las
propuestas multiculturales más radicales.
El siguiente capítulo, el tercero, está dedicado a los conceptos de
multicultura y de sociedad multicultural y al análisis de las diferentes
corrientes teóricas desde los que se estructuran. La ambigüedad y profusión
de definiciones distintas, y aún contradictorias, de lo que la multiculturalidad
significa, es una de las cuestiones más importantes del capítulo.
El cuarto y último capítulo de este bloque se han dedicado a la reflexión
en torno a dos de los ámbitos más importantes relacionados con la
multiculturalidad: el racismo y la inmigración. La pedagogía intercultural suele
estructurarse en estas dos líneas de actuación, bien como atención
pedagógica a los inmigrantes y a las “minorías étnicas”, o a los
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“culturalmente diferentes”, o bien como educación antirracista y prevención
del racismo en nuestras sociedades.
Este antecedente aporta información al estudio que se desarrolla sobre
los elementos educación intercultural bilingüe y analizar desde una
perspectiva pedagógica los conceptos teóricos más importantes del discurso
intercultural.
Asimismo, España (1999) realizó una investigación con el objetivo de
determinar las estrategias gerenciales que aplica el director y su relación
con el desempeño de los docentes en los planteles con el régimen
intercultural Bilingüe en el nivel de Educación Básica del Municipio Páez del
estado Zulia de la etnia Wayuu. Fue de tipo correlacional y de campo no
experimentar, la población estuvo constituida por un total de 508 sujetos
entre directivos y docentes, y la muestra quedo constituida por 442 sujetos.
La información se recolectó a través de dos encuestas, una dirigida a los
docentes y otra a los directores.
El análisis de los datos se realizó mediante las estadísticas descriptivas,
específicamente en lo que respecta a la distribución frecuencial y porcentual,
y por indicador, dimensiones y variables. Los resultados determinaron que
existe una relación significativa entre las estrategias gerenciales que aplica
el director en el régimen y el desempeño docente, donde muestra que está
siendo afectado por la estrategia gerencial que se aplica, en este caso, lo
racional con tendencia a los procesos, donde se desaprovecha el
acercamiento e integración entre los docentes, gerentes y representantes
de los planteles.
La investigación aporta información sobre la necesidad que existe de
consolidar y enmarcar la integración y sensibilización del personal directivo
y docente hacia la comunidad en busca de un cambio en la realidad
educativa donde debe asumirse al situación de la cultura wayuu.
Los antecedentes que se presentan permiten ratificar que la calidad
educativa se construye soportado en el recurso humano que interactúan en
17
las instituciones educativas indígenas , lo cual le asigna relevancia a la
identidad y al sentido de pertenencia que fluye, ratificando que la cultura
indígena modifica la gestión administrativa, la cual se asocia con un
proceso de adaptación, cuando estas instituciones de educación inicial y
básica deben actuar respetando tanto la cultura wayuu como la alijuna.
En un mismo orden de idea, Cortina (1997) publicó una investigación
denominada “ciudadanos del mundo” la cual fue presentada en ocho
capítulos debidamente desarrollados y de interés común, de manera
primordial el capitulo 6 hace enfoque en la Ciudadanía intercultural, Miseria
del etnocentrismo un concepto pleno de ciudadanía integra un estatus legal
(un conjunto de derechos), un status moral (un conjunto de
responsabilidades) y una identidad (sentimiento de pertenencia a una
sociedad). Es difícil encarnar esa ciudadanía plena en grupos humanos con
grandes desigualdades materiales, por eso el concepto de "ciudadanía
social" pretendía al menos proporcionar a todos los ciudadanos un mínimo
de bienes materiales y el de "ciudadanía económica", hacerles activamente
participantes de los bienes sociales. Pero, además, se plantean otros
problemas en las sociedades donde hay diferentes culturas. El ideal sería
una ciudadanía multicultural, capaz de integrar las diferentes culturas de una
comunidad política de tal modo que todos sus miembros se sientan
"ciudadanos de primera". Explica que los procedimientos para organizar las
diferencias culturales han sido muchos, desde un multiculturalismo radical,
con un sistema de apartheid, en el que cada grupo está separado del resto y
mantiene su propia cultura a un melting pot en el que no se da una auténtica
mezcla, sino una asimilación de las culturas relegadas a la dominante.
"Dilucidar cuales deben ser las relaciones entre las diferentes culturas,
tanto a nivel nacional como mundial, es una cuestión de justicia", dice
Cortina. Y no son sólo problemas de justicia, sino de riqueza humana. Hay
que adentrarse en un diálogo intercultural que descubra aportaciones
valiosas de cada cultura. Hay que tomar conciencia de que ninguna cultura
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tienen soluciones para todos los problemas y que, cada una, puede aprender
de las demás. Una ética intercultural debe invitar a un diálogo entre culturas
a través del cual puedan llegar a ver lo que es irrenunciable para construir
entre todas una convivencia justa y feliz. Para ello hay que afrontar
problemas antropológicos, psicológicos, éticos, jurídicos y políticos. El
interculturalismo -con su diálogo entre culturas- es un proyecto ético y
político. Para que realmente lo sea tiene que contar con cuatro elementos:
1) No se trata de asimilar el resto a la cultura dominante.
2) Tampoco es la meta recrearse en la diferencia por la diferencia. Hay
diferencias que son respetables y otras que no lo son (Amy Gutman).
3) El respeto que una cultura diferente merece tiene sus raíces en el respeto
a la identidad de las personas (aunque la identidad se puede elegir, al menos
en parte).
4) comprender otras culturas es indispensable para comprender la propia.
Las diferencias culturales son diferencias en el modo de concebir el sentido
de la vida y de la muerte, que justifican la existencia de diferentes normas y
valores morales.
Pero no toda diferencia es cultural ni plantea conflictos. Kymlicka distingue
los siguientes grupos:
1) grupos tradicionalmente desfavorecidos (mujeres, homosexuales,
discapacitados)
2) minorías nacionales que reclaman el autogobierno o mayores
transferencias de poder
3) grupos étnicos o religiosos que piden apoyo y respeto para su forma de
vida. Desde una perspectiva jurídico política no todos reclaman lo mismo.
Unos querrán tener los mismos derechos que la mayoría, otros querrán
distintas transferencias de poder (autonomías, federalismo, confederación) y
otros un respeto y reconocimiento. Defender una lengua o una cultura no es
lo mismo que defender una nación. Para A. Cortina los auténticos problemas
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multiculturales se producen en sociedades poliétnicas, cuyos problemas no
son solo políticos o jurídicos, sino morales y metafísicos.
Se plantea si es necesaria la protección de derechos colectivos, frente al
liberalismo y el socialismo clásico que defienden universalmente derechos
individuales. Kymlicka afirma que lo que nunca puede permitirse es que un
colectivo, por minoritario que sea restrinja las libertades individuales de sus
miembros, que les fuerce a mantener una forma de vida que no desean. Las
identidades colectivas dependen de que los individuos que las componen
posean un fuerte sentido de pertenencia, pero se puede poseer esa cualidad
sin darle el mismo peso que otros. En este sentido, es en el que se habla de
identidad elegida. Cada persona puede optar autónomamente por los valores
que más le importan.
La forma ética propia del Estado debería ser, a juicio de A.C., la de un
"liberalismo radical" dispuesto a defender, como irrenunciable para una
convivencia pluralista, la autonomía de los ciudadanos. ¿Cómo se determina
lo que es aceptable y lo que es rechazable? Dentro de la tradición kantiana
podríamos afirmar que no podemos considerar justa una norma si no
podemos presumir que todos los afectados por ella estarían dispuestos a
darla por buena tras un diálogo celebrado en condiciones de simetría. No
serian justas las normas que favorecen intereses grupales en detrimento de
las restantes personas. Mínimos de justicia serian aquellos que necesitamos
potenciar para que los interlocutores puedan dialogar en régimen de
igualdad, y cualquier rasgo cultural que ponga en peligro la defensa de esos
mínimos pertenece al ámbito de lo rechazable y renunciable.
Antecedentes de la Educación Indígena en Venezuela
Si la población indígena ha estado sometida a lo largo de su historia al
exterminio no sólo de sus vidas sino de su hábitat, éste se ha expresado con
gran fuerza y crueldad en los procesos de transculturación y aculturación que
ha soportado. Educar, durante siglos ha sido sinónimo de transculturizar,
vaciar al indígena de sus valores y cambiárselos por otros, europeos o
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norteamericanos, de acuerdo con el centro hegemónico de ese proceso
denominado globalización, que pretende la información cultural del mundo
según unos patrones que ellos imponen.
No obstante, se han dado algunos pasos en el reconocimiento de la
población indígena y en la necesidad de su inclusión a través de la
educación, que aunque en ellos persista una concepción ajena a lo indígena,
debemos mencionar como antecedentes de un proceso de inclusión social,
que a partir de 1999, con el reconocimiento integral de los pueblos indígenas
arranca en Venezuela.
A mediados del siglo pasado surge el interés hacia la población indígena
en Venezuela. En 1946 se formula un marco jurídico donde se reconoce las
características de los pueblos indígenas, trayendo como consecuencia las
modificaciones constitucionales referentes a su estructura sociocultural,
marcando el inicio de una larga, lenta y compleja trayectoria en pro de los
derechos indígenas en el país.
Tradicionalmente, la atención a la población indígena venezolana estaba
conferida a las misiones religiosas católicas, pero la Constitución de 1961
apoya y amplía el régimen de excepción para la población aborigen en la
artículo 77 del párrafo 2, también en el artículo 80 plasma la finalidad de la
educación venezolana como el pleno desarrollo de la personalidad, la
formación de ciudadanos aptos para la vida y para el ejercicio de la
democracia, el fomento de la cultura y el desarrollo de espíritu de solidaridad
humana.
Luego el 20 de septiembre de 1979, se trata de implantar el régimen de
educación Intercultural bilingüe en las poblaciones indígenas del país. Se
elaboró un diseño curricular donde se incluyeron las bases legales,
históricas, geográficas, antropológicas, demográficas, socioculturales,
lingüísticas, religiosas, los conocimientos y valores de los pueblos indígenas
y su integración con la cultura y vida nacional.
21
En 1988 la Resolución 750 de Ministerio de Educación en su artículo 5
dispone el plan de estudio para el nivel de educación básica indígena.
La Ley Orgánica de Educación de 1980 en el artículo 80 y también en el
artículo 64 de su Reglamento (1986) contempla la creación de servicios y
programas educativos especiales para los estudiantes indígenas.
El Régimen de Educación Intercultural Bilingüe en Venezuela se
implementó en 140 comunidades de 9 pueblos indígenas, seleccionados a
través del diagnóstico previo, en el primer grado de educación básica en las
etnias jiwi, kariña, pemón, pumé, wayuu, warao, yanomami, yekuana y
yukpa, incorporando gradualmente a los piaroa y arahuaco de Río Negro
(Estados Amazonas, Apure, Anzoátegui, Sucre y Zulia). Se implementaron
los programas de 1ro, 2do grado y 3er grado, 1era etapa de educación
básica luego se diseñaron los programas de estudio para 4to, 5to y 6to
grado, segunda etapa de educación básica.
En 1987-88 se implementaron los programas de estudio para 7mo, 8vo y
9no año (tercera etapa educación básica) Se estudia la posibilidad de
implementar el régimen de educación intercultural bilingüe en los niveles de:
preescolar, educación de adultos, diversificada y superior.
Se incorporan al plan de estudio de la educación básica las siguientes
áreas: Educación para el Trabajo, Educación para la Salud y Lengua
(enfatizando el conocimiento del idioma español e indígena de cada
estudiante).
Pocas excepciones de ese intento dieron positivos resultados, son los
casos de las Escuelas Madre Mazzarello de Puerto Ayacucho, Yanomami en
el Alto Orinoco, Ocamo, Mavaca, Platanal, Mavaquita, Shapono Itinerante,
Monseñor Jáuregui en la Isla de Ratón, Juan Flores de Caño Grulla.
En la Unidad Escolar Madre Mazarello de Puerto Ayacucho se están
preparando los jóvenes indígenas para laborar en las diversas escuelas con
poblaciones aborígenes del Estado Amazonas, donde estudiarán los
descendientes de las etnias autóctonas, estos docentes recibirán sus títulos
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como Auxiliares en Docencia Intercultural Bilingüe en los niveles media y
profesional.
El Estado Amazonas representa un significativo ejemplo en la
implementación de la educación intercultural bilingüe en Venezuela, porque
sigue aplicándose gradualmente.
2.- BASES TEÓRICAS
2.1. Calidad de gestión
Analizar las bases teóricas que explican la calidad de gestión en un
contexto de propagación de la educación intercultural bilingüe, implica
vincular los procedimientos técnico que sistematizan.
En la sociedad actual, en dónde los procesos están al servicio de la
economía globalizada, es imperante replantear las acciones escolares a la
luz de la gestión de calidad en el servicio que se brinda. No debemos olvidar
que la gestión de calidad involucra a todos las partes involucradas, pues de
poco sirve subsistir dentro de los procesos institucionales si no se
implementan medidas tendientes a la prestación de un servicio integral de
calidad.
El concepto de gestión escolar no es sinónimo de administración
escolar aunque la incluye. La organización escolar es junto con la cultura
escolar, consecuencia de la gestión, y esta requiere siempre un responsable,
que ha de tener capacidad de liderazgo; sin embargo la gestión escolar no es
sólo la función del director, pues incluye el trabajo colegiado y los vínculos
que se establecen con la toda comunidad externa.
La gestión es un elemento determinante de la calidad del desempeño de
las escuelas, sobre todo en la medida que se incrementa la descentralización
de los procesos de decisión en los sistemas educacionales. Las escuelas
efectivas y el éxito de sus procesos se fundamentan en una buena gestión
que incide en el clima organizacional, en las formas de liderazgo y
conducción institucionales, en el aprovechamiento óptimo de los recursos
humanos y del tiempo, en la planificación de tareas y la distribución del
23
trabajo y su productividad, en la eficiencia de la administración y el
rendimiento de los recursos materiales, y en pocas palabras, en la calidad de
cada uno de los procesos que se instituyen al interior de las mismas.
Para lograr una educación de calidad se requiere de acciones integrales
que articulen las múltiples instancias de la vida escolar, por eso es necesario
que los encargados de los procesos de gestión se asuman como líderes de
la organización, y comprendan que su ámbito de competencia no puede
restringirse a lo pedagógico o a lo administrativo solamente. En toda gestión
escolar institucional deberá estar presente la capacidad de innovar y de
llevar a cabo los planes con creatividad, además de posibilitar que estos
procesos ocurran y tomar conciencia de ellos, promoverlos, analizar las
barreras que impiden su desarrollo y tomar iniciativas apropiadas para su
ejecución. Calidad y efectividad son dos caras de una misma moneda. Todo
lo que contribuye a realzar la calidad incide positivamente en la efectividad y
eficiencia de las instituciones educativas. En el momento en que se mejora la
calidad, disminuyen los obstáculos para el logro de las metas educativas. Si
se empieza por hacer bien las cosas, los procesos se hacen más eficientes y
aumenta la confianza y el clima de trabajo orientado a la mejora continua.
Es pertinente establecer una pauta de actuación común a todos los
actores educativos, definir claramente la cultura de la institución como una
declaración escrita que contiene la misión, la visión y los valores de la
institución. Esto permitirá tener en claro una meta para alcanzar común a
todos los involucrados.
A lo largo de la historia el término calidad ha sufrido numerosos cambios
que conviene reflejar en cuanto su evolución histórica. Para ello,
describiremos cada una de las etapas el concepto que se 0de la calidad y
cuáles eran los objetivos a perseguir.
CUADRO 1 : Evolución de la calidad
Etapa Concepto Finalidad
24
Artesanal
Hacer las cosas bien
independientemente del coste o
esfuerzo necesario para ello.
Satisfacer al cliente.
Satisfacer al artesano,
por el trabajo bien
hecho
Crear un producto
único.
Revolución
Industrial
Hacer muchas cosas no
importando que sean de calidad
(Se identifica Producción con
Calidad).
Satisfacer una gran
demanda de bienes.
Obtener beneficios.
Segunda Guerra
Mundial
Asegurar la eficacia del
armamento sin importar el costo,
con la mayor y más rápida
producción (Eficacia + Plazo =
Calidad)
Garantizar la
disponibilidad de un
armamento eficaz en la
cantidad y el momento
preciso.
Posguerra
(Japón) Hacer las cosas bien a la primera
Minimizar costes
mediante la Calidad
Satisfacer al cliente
Ser competitivo
Postguerra
(Resto del
mundo)
Producir, cuanto más mejor
Satisfacer la gran
demanda de bienes
causada por la guerra
Control de
Calidad
Técnicas de inspección en
Producción para evitar la salida de
bienes defectuosos.
Satisfacer las
necesidades técnicas
del producto.
Aseguramiento
de la Calidad
Sistemas y Procedimientos de la
organización para evitar que se
produzcan bienes defectuosos.
Satisfacer al cliente.
Prevenir errores.
Reducir costes.
25
Ser competitivo.
Calidad Total
Teoría de la administración
empresarial centrada en la
permanente satisfacción de las
expectativas del cliente.
Satisfacer tanto al
cliente externo como
interno.
Ser altamente
competitivo.
Mejora Continua.
Fuente: Fernández (2010)
Esta evolución nos ayuda a comprender de dónde proviene la necesidad
de ofrecer una mayor calidad del producto o servicio que se proporciona al
cliente y, en definitiva, a la sociedad, y cómo poco a poco se ha ido
involucrando toda la organización en la consecución de este fin. La calidad
no se ha convertido únicamente en uno de los requisitos esenciales del
producto sino que en la actualidad es un factor estratégico c000lave del que
dependen la mayor parte de las organizaciones, no sólo para mantener su
posición en el mercado sino incluso para asegurar su supervivencia.
Creatividad
Es evidente que el gerente en sus funciones debe asumir estrategias
creativas que le permita anteceder las demandas de la ins titución y de la
práctica pedagógica, introduciendo categorías de cambios por él
planificadas, entre las cuales se encuentran la creatividad. Mecy y Depost
(citado por Cuevas 2003, p.96), definen la creatividad como “la capacidad del
individuo para producir, inventar, innovar, generar, ideas novedosas al
imaginar, situaciones, hechos y objetos”.
Según el autor, la creatividad le ofrece al estudiante una serie de
capacidades que lo diferencia de otro con menos posibilidades de
innovación, es decir, la creatividad se presenta como un imperativo en la
formación del estudiante al ofrecerle habilidades y pericias para inventar,
26
modificando procesos y teorías de algo que hasta este momento pudo haber
sido poco interesante.
Dadamia (2001; 21) considera la creatividad como:
El gran instrumento que el hombre tiene para la educación de sus
sentimientos, para movilizar toda su potencialidad, generar su desarrollo
psicológico, su proceso que vuelve a alguien sensible frente a los problemas,
deficiencias, grietas o lagunas de conocimientos, y lo lleva a identificar
dificultades, buscar soluciones, hacer especulaciones o formular hipótesis,
aprobar y comprobar esas hipótesis, a modificarlas si es necesario, y a
comunicar los resultados.
Liderazgo
"El liderazgo es un intento de influencia interpersonal, dirigido a través del
proceso de comunicación, al logro de una o varias metas"
Rallph M. Stogdill, en su resumen de teorías e investigación del liderazgo,
señala que "existen casi tantas definiciones del liderazgo como personas que
han tratado de definir el concepto. Aquí, se entenderá el liderazgo gerencial
como el proceso de dirigir las actividades laborales de los miembros de un
grupo y de influir en ellas. Esta definición tiene cuatro implicaciones
importantes.
En primer término, el liderazgo involucra a otras personas; a los empleados o
seguidores. Los miembros del grupo; dada su voluntad para aceptar las
órdenes del líder, ayudan a definir la posición del líder y permiten que
transcurra el proceso del liderazgo; sino hubiera a quien mandar, las
cualidades del liderazgo serían irrelevante.
En segundo el liderazgo entraña una distribución desigual del poder entre los
líderes y los miembros del grupo. Los miembros del grupo no carecen de
poder; pueden dar forma, y de hecho lo hacen, a las actividades del grupo de
distintas maneras. Sin embargo, por regla general, el líder tendrá más poder.
El tercer aspecto del liderazgo es la capacidad para usar las diferentes
formas del poder para influir en la conducta de los seguidores, de diferentes
27
maneras. De hecho algunos líderes han influido en los soldados para que
mataran y algunos líderes han influido en los empleados para que hicieran
sacrificios personales para provecho de la compañía. El poder para influir
nos lleva al cuarto aspecto del liderazgo.
El cuarto aspecto es una combinación de los tres primeros, pero reconoce
que el liderazgo es cuestión de valores. James MC Gregor Burns argumenta
que el líder que para por alto los componentes morales del liderazgo pasará
a la historia como un malandrín o algo peor. El liderazgo moral se refiere a
los valores y requiere que se ofrezca a los seguidores suficiente información
sobre las alternativas para que, cuando llegue el momento de responder a la
propuesta del liderazgo de un líder, puedan elegir con inteligencia.
Chiavenato (1993), destaca lo siguiente:
"Liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en una situación, dirigida a
través del proceso de comunicación humana a la consecución de uno o
diversos objetivos específicos".
Cabe señalar que aunque el liderazgo guarda una gran relación con las
actividades administrativas y el primero es muy importante para la segunda,
el concepto de liderazgo no es igual al de administración. Warren Bennis, al
escribir sobre el liderazgo, a efecto de exagerar la diferencia, ha dicho que la
mayor parte de las organizaciones están sobre administrado y sublidereadas.
Una persona quizás sea un gerente eficaz (buen planificador y administrador)
justo y organizado-, pero carente de las habilidades del líder para motivar.
Otras personas tal vez sean líder eficaces – con habilidad para desatar el
entusiasmo y la devolución --, pero carente de las habilidades administrativas
para canalizar la energía que desatan en otros. Ante los desafíos del
compromiso dinámico del mundo actual de las organizaciones, muchas de
ellas están apreciando más a los gerentes que también tiene habilidades de
líderes.
28
Trabajo en equipo
Aprender a trabajar de forma efectiva como equipo requiere su tiempo,
dado que se han de adquirir habilidades y capacidades especiales
necesarias para el desempeño armónico de su labor.
Los componentes del equipo deben ser capaces de: gestionar su tiempo
para llevar a cabo su trabajo diario además de participar en las actividades
del equipo; alternar fácilmente entre varios procesos de pensamiento para
tomar decisiones y resolver problemas, y comprender el proceso de toma de
decisiones comunicándose eficazmente para negociar las diferencias
individuales.
Sistemas de aseguramiento de la calidad
El Aseguramiento de la Calidad nace como una evolución natural del
Control de Calidad, que resultaba limitado y poco eficaz para prevenir la
aparición de defectos. Para ello, se hizo necesario crear sistemas de calidad
que incorporasen la prevención como forma de vida y que, en todo caso,
sirvieran para anticipar los errores antes de que estos se produjeran. Un
Sistema de Calidad se centra en garantizar que lo que ofrece una
organización cumple con las especificaciones establecidas previamente por
la empresa y el cliente, asegurando una calidad continua a lo largo del
tiempo. Las definiciones, según la Norma ISO, son:
Aseguramiento de la Calidad
Conjunto de acciones planificadas y sistemáticas, implementadas en el
Sistema de Calidad, que son necesarias para proporcionar la confianza
adecuada de que un producto satisfará los requisitos dados sobre la calidad.
Sistema de Calidad:
Conjunto de la estructura, responsabilidades, actividades, recursos y
procedimientos de la organización de una empresa, que ésta establece para
llevar a cabo la gestión de su calidad. Las normas ISO 9000
Con el fin de estandarizar los Sistemas de Calidad de distintas empresas y
sectores, y con algunos antecedentes en los sectores nuclear, militar y de
29
automoción, en 1987 se publican las Normas ISO 9000, un conjunto de
normas editadas y revisadas periódicamente por la Organización
Internacional de Normalización (ISO) sobre el Aseguramiento de la Calidad
de los procesos. De este modo, se consolida a nivel internacional el marco
normativo de la gestión y control de la calidad.
Estas normas aportan las reglas básicas para desarrollar un Sistema de
Calidad siendo totalmente independientes del fin de la empresa o del
producto o servicio que proporcione. Son aceptadas en todo el mundo como
un lenguaje común que garantiza la calidad (continua) de todo aquello que
una organización ofrece.
En los últimos años se está poniendo en evidencia que no basta con
mejoras que se reduzcan, a través del concepto de Aseguramiento de la
Calidad, al control de los procesos básicamente, sino que la concepción de la
Calidad sigue evolucionando, hasta llegar hoy en día a la llamada Gestión de
la Calidad Total. Dentro de este marco, la Norma ISO 9000 es la base en la
que se asientan los nuevos Sistemas de Gestión de la Calidad.
El manual de calidad, los procedimientos y la documentación operativa
Partes integrantes de un sistema de calidad
La base de un Sistema de Calidad se compone de dos documentos,
denominados Manuales de Aseguramiento de la Calidad, que definen por un
lado el conjunto de la estructura, responsabilidades, actividades, recursos y
procedimientos genéricos que una organización establece para llevar a cabo
la gestión de la calidad (Manual de Calidad), y por otro lado, la definición
específica de todos los procedimientos que aseguren la calidad del producto
final (Manual de Procedimientos). El Manual de Calidad nos dice ¿Qué? y
¿Quién?, y el Manual de Procedimientos, ¿Cómo? y ¿Cuándo?. Dentro de la
infraestructura del Sistema existe un tercer pilar que es el de los Documentos
Operativos, conjunto de documentos que reflejan la actuación diaria de la
empresa.
30
Las funciones gerenciales en la calidad de gestión
El gerente educativo es el encargado de dirigir la institución hacia
resultados de calidad, es decir para ser responsable de los resultados del
comportamiento de la organización dentro de los parámetro aceptables.
No obstante el gerente educativo según Bower (1985) es un;
Líder constructor de la organización, maestro, entrenador, cirujano,
estratega y motivador estos papeles no siempre se compaginan unos con
los otros. Un gerente con experiencia, personalidad y estilo que le facilite
algunas de estas tareas pueden encontrar difíciles otras tareas. A veces es
preciso desempeñar simultáneamente varios papeles, lo cual es es un reto
aun para los gerentes mas fogueado (p.17).
El personal de de coordinadores como líder le corresponde ser
diseñador de acciones y constructor de conocimientos para incorporarlo a
los procesos bajo condiciones de compromisos, donde la experiencia y las
normas establecidas van delineando las decisiones minimizando la
complejidad que caracteriza a las instituciones educativas.
En este orden Pearson (1991) plantea:
El trabajo del administrador educativo es variado y complejo. Sus
responsabilidades son amplias puesto que abarcan todo los aspectos de
una organización; Finanzas, personal, aspiraciones, diseño organizacional
entre otros los gerentes que obtienen éxito insisten en lo fundamental;
ejecutar las seis tareas que sientan las bases de un rendimiento eficiente;
modela el ambiente de trabajo, fijar las estrategias , asignar recursos, formar
gerentes , crear la organización y supervisar las operaciones.
En conjunto estas tareas constituyen la clave para fijar prioridades y
alcanzar las metas corporativas. El gerente educativo en su función
administrativa pasa a ser una persona comprometida de manera pro activa
en la integración, disposición, acción y cumple una serie de funciones
En la calidad de Gestión se ejerce una diversidad de funciones que
hacen compleja su responsabilidad dentro de las instituciones, mas sin
31
embargo, el liderazgo que asuma y el ambiente de trabajo que logre
garantizar la misión establecida pueda lograrse bajo los estándares
establecidos.
En otro contexto, Geragori (1997) señala, las funciones administrativa
básicas dentro de las ciencias de la organización son las siguientes:
Diagnostico, solución de problemas, implementación de soluciones. A
continuación se presentan cada una de ellas.
Diagnóstico
La función de diagnostico demanda la capacidad de visión, saber
formular la pregunta adecuada y seleccionar los problemas para definir las
necesidades. Según KOONTZ (1995) Señala que los administradores deben
Revisar los controles que van a ser aplicador, tomando en cuenta las
necesidades de los departamentos, para prever hechos y anticipaciones al
futuro, proyectando tendencia para asimilar y sustentar un enorme caudal de
información que conlleven a la selección de los más eficientes para la
aplicación, considerando las necesidades de los docentes y los resultados de
la planificación de los mismo. (p.25).
El diagnostico como proceso aporta información al personal directivo y
docente, la cual sirve de insumo para tomar decisiones y diseñar planes y
proyectos de manera estratégica y corporativa. Lo planteado , evidencia que
el diagnostico apoya la planeación para llegar a las soluciones posibles,
siendo indispensables intercambiar ideas para integrar conocimiento y
experiencia.
Al respecto, Koontz (1995) palantea que “todo gerente realiza
determinaciones de las situaciones para apoyar el proceso de toma de
decisiones porque un análisis a tiempo le permite aplicar las medidas
necesarias y disponer los recursos pertinentes” (p.75). Por otro lado, el
diagnostico permite a la calidad de gestión diferenciar los síntomas y estar
atento a cualquier situación que se pueda presentar, sin recurrir a la
institución, lo que se convierte en un proceso que le permite tomar
32
decisiones en un momento determinado, seleccionado la mejor opción entre
varias de ellas.
Solución de Problemas
La solución de problema es un proceso que devuelve a la institución su
equilibrio luego de encontrarse en riego, al respecto Garagorri (1997) señala
que la solución de problemas requiere cierta capacidad de análisis y
reflexión del director, coordinadores y docentes, para reducir la complejidad
y llegar a la incertidumbre (p.36).
En consecuencia las solución de un problema pone en práctica una
decisión y requieren recurso y asignación conforme sea necesario, para ello,
los gerentes investigan formulan estrategias de intervención y programan
par que las acciones se logren.
A la vez, que miden el avance en términos específicos, estableciendo un
procedimiento que viabilice los recursos y estrategia a partir de
presupuestos y programas que direcciones en la solución de los problemas
manteniendo el equilibrio organizacional en la calidad de gestión.
La resolución de problemas como acción del gerente en las escuelas
básicas pasa a ser una de las funciones principales de la decisión
administrativa , la cual debe sistematizar acciones y racionalizar los recursos
para minimizar los conflictos que se puedan presentar o tomar acciones y
racionalizar los recursos para minimizar los conflictos que se puedan
presentar o tomar acciones que contribuyan a desarrollar las actividades
por ellos propuesto.
Implementación de decisiones
La implementación de decisiones se presenta como la capacidad de
acción y ejecución que permite incorporar las decisiones en un marco
organizativo particular.
33
Establece una relación dinámica entre la calidad de gestión en un marco
de decisiones y la cultura del grupo.
Asimismo, Garagorri (1997) considera, que la implementación de las
decisiones puede ase bastante sencilla para la mayoría de las ya
programadas, pero no tan sencilla para las complejas y no programadas,
especialmente si hay urgencia de tiempo. con mucha frecuencia , la tentación
de aceptar la primera posible alternativa le impide a los coordinadores
encontrar las mejores soluciones a sus problemas.
Es decir, no se debe tomar ninguna decisión de importancia son hasta
que se hayan desarrollado varias alternativas, con el fin de incrementar su
actividad con relaciona a esta labor. En efecto, algunos gerentes educativos
recurren a una lluvia de ideas individuales o grupal, en la que los
participantes proponen alternativas de manera espontanea.
En otro orden de ideas Haimann y otros (1997 p.86) considera que la
implantación y segumiento de la decisión, debe realizarse cuando ha sido
seleccionada la mejor opción disponible, los gerentes, cordinadores y
docentes educativos han de hacerse para afrontar a exigencias y problemas
que peudan encontrar en su realización.
La implementación de una decisión según Garagorri (1997) coincide con
lo planteado por Haiman y otros, (1997), esta forma parte del proceso de
una decisión, por lo tanto llegar a esta etapa de la decisión implica haber
transitado por las anteriores quienes proveen insumos para desarrollar los
planes y proyectos de intervención. Esto de trasfieren s los procesos
fundamentales de la toma de decisión del gerente, coordinador o docente y
requiere detectar las mejores alternativas e involucrar a las personas para
garantizar que los problemas lleguen a intervenirse a través de estos.
En consecuencia, poner en práctica una decisión requiere algo más que
dar simplemente ordenes correspondiente, requiere recursos y asignación
conforme se necesario. Para ello, los gerentes, coordinadores y docentes
formulan presupuesto y programas patra las acciones que han de realizar ,
34
A la vez que miden el avance en términos específicos y en muchos casos
establecen procedimientos para los infirmes de avances y se preparan para
hacer correcciones si surgen nuevos problemas, los presupuesto, la
programación y los reportes de avances son los elementos de esencial
importancia para el desempeño de la función gerencial de calidad y control.
Algunos gerenste, coordinadores o docentes educativos al implementar
la decisión tienden a olvidar los riesgos e incertidumbre posible, por tanto,
se debe contrarrestar dicha tendencia y dedicar tiempo a reexaminar
decisión y a desarrollar planes detallados para afrontar los riesgos e
incertidumbre. De allí, que después que los directivos han tomado las
medidas pertinentes para afrontar consecuencias negativas, puede
iniciarse la implementación de dichas decisiones.
En efecto, las acciones que se tomen para implantar deben tener que
representar, un desafío constante por tanto de tren administrativo en
selección de lo mejor.
Haimann y otros (1997) plantean, que cuando se ha elegido la mejor
alternativa la implementación se garantiza , es decir los gerentes pueden
hacer planes para abordar los requisitos y los problemas que se podrían
encontrar al llevarlo a la práctica, La aplicación de la decisión no solo se
limita a girar ordenes adecuadas, se deben conseguir recursos y asignarlos
de acuerdo con las necesidades.
Dentro del contexto educativo, los métodos y los medios son indispensables
para implantar, garantizar un seguimiento y crear un subsistema de
administración y control para asegurarle que todo esté disponible, para que
se utilice cuando sea necesario, aplicando los datos apropiados para
determinar hasta qué grado el sistema funciona como es debido.
35
Principios de calidad en la promoción de la educación intercultural
bilingüe:
Comunicación Efectiva
La comunicación ha sido motivo de preocupación continua entre los
hombres en todas las épocas de la humanidad. Puede decirse que la
comunicación, es el intercambio de información y la comprensión de
mensajes entre dos o más personas. Es una manera de conocer ideas,
hechos, pensamientos, sentimientos y valores de los demás. Es un puente
de significado entre los hombres, que les permiten compartir lo que sienten y
conocen.
En tal sentido, Melinkoff (1997, p.45) define la comunicación como “el
proceso de intercambio verbal y escrito para transmitir y conocer criterios,
pensamientos y aspiraciones, que pueden influir en el comportamiento de los
individuos, de los grupos for males e informales”. Por tanto, la comunicación
permite mantener las relaciones interpersonales y crear condiciones para el
entendimiento entre las diferentes personas que interactúan en la institución
Asimismo, la comunicación se presenta, como un intercambio de
información donde se establece una relación entre el pensamiento, el
discurso y la acción. Estos elementos según Gento (2000), en conjunto
van modelando el comportamiento de las instituciones del nivel de educación
básica, donde la calidad de gestión exige fortalecer el proceso de
comunicación a través de relaciones de intercambios para adecuar los
procedimientos dentro de la dinámica de la escuela, y el desarrollo local que
emerge de las bases de las comunidades con continuidad en los objetivos y
en potencializar los recursos.
Según Gento (2000, p.125), es el tipo de comunicación “con la que se
intenta ejercer determinado efecto sobre la actitud o comportamiento de una
persona o grupo de personas”. Es, por tanto, cualquier tipo de comunicación
realizada con el objetivo de convencer, por ello, se convierte en
36
manipuladora de intenciones sistemáticas y creencias. La comunicación
como “un conjunto de estímulos que plantean una cuestión y sugieren
respuestas”; agrega que toda comunicación es en si misma persuasiva
independientemente de su intencionalidad pero que es importante actuar en
todas las fases y sobre todos los elementos del proceso de comunicación,
para crear situaciones lo más convincentes posibles para lograr el
entendimiento entre el personal
Bienestar de quien trabaja
Son muchos los beneficios del trabajo en equipo en cualquier proceso
de mejora de calidad. En el equipo, cada uno de los componentes aporta
distintas experiencias, habilidades, conocimientos y perspectivas sobre los
temas que abordan diariamente.
Una única persona intentando eliminar un problema o un defecto raras
veces conseguirá dominar un proceso de trabajo completo. Los beneficios
más significativos en calidad, normalmente, los logran los equipos: grupos de
individuos que unen su talento y la experiencia que han desarrollado
trabajando en distintas etapas del proceso que comparten.
Los equipos de mejora consiguen resultados duraderos porque pueden
abordar aspectos mayores que una persona sola, pueden comprender
completamente el proceso, tienen acceso inmediato a los conocimientos y
habilidades técnicas de todos los miembros del equipo, y finalmente pueden
confiar en el apoyo mutuo y en la cooperación que surge entre los
componentes del grupo.
Un equipo es un conjunto de personas comprometidas con un propósito
común y del que todos se sienten responsables. Dado que los componentes
del equipo representan a varias funciones y departamentos, se obtiene una
profunda comprensión del problema, permitiendo a la organización resolver
los problemas que afectan a varios departamentos y funciones. Para mejorar
37
la eficacia del trabajo en equipo es necesario dominar una serie de
habilidades:
Toma de decisiones, mediante tres pasos: Inputs(recogida y presentación
de información relevante), Proceso del equipo (lograr una comprensión
común de los hechos y un acuerdo sobre las opiniones e ideas de los
componentes del equipo mediante técnicas de comunicación eficaces) y
Resultados (donde se decide sobre las acciones apropiadas).
Recogida y transmisión de información. La comunicación efectiva en cuanto
a cómo se recoge la información es esencial en el proceso, desarrollando
técnicas como la capacidad de escucha o la capacidad de preguntar.
Celebración de reuniones, las cuales proporcionan la base comunicativa del
equipo y que hay que establecer, planificar, dirigir, evaluar y preparar.
Relaciones interpersonales. Las distintas personalidades, actitudes y
necesidades de cada uno de los componentes pueden crear barreras que
interfieran en las interacciones del equipo. La plena participación de todos los
miembros implica el conocimiento de estas posibles barreras y la forma de
superarlas y solucionarlas.
Preocupaciones por soluciones
La solución precede a un problema y se asocia con la pérdida causada
por el potencial humano o por los recursos y la no aplicación de procesos de
mejoramiento continuo. Al respecto, Bounds y Woods (1999, p.118),
señalan que es reconocer el problema, su solución entendido como una
brecha entre el punto en que se encuentra y dónde se quiere estar. En este
orden, la brecha tiene que ver con variaciones de expectativas como
resultado de la forma en que opera el proceso por sí mismo, o podría
deberse a alguna situación de causa especial, como la ausencia de alguien,
o de una persona nueva en el puesto.
38
De allí, que al identificar el problema, es importante buscar sus causas de
raíz y no sólo identificar oportunidades, donde la brecha está entre el punto
en que se encuentra y en el que podría estar si se hacen ciertos cambios
para mejorar el desempeño. Esta mejora podría tener que ver con una
mejora del proceso y/o mejora en la satisfacción del docente o gerente.
De allí, que una organización educativa según Lepeley (2000), capacita a sus
docentes para trabajar en equipo, trabajarán mejor juntos, donde la
preocupación está en un desempeño mejorado de las personas si éstas
adquieren habilidades para trabajar en equipo. De allí, que Liberal (1999,
p.11), expresa que las soluciones van desde las que ya se han preparado
hasta las que se diseñan a la medida. Cuando quienes toman decisiones
buscan soluciones fáciles utilizan ideas que han observado o intentado con
anterioridad, o bien siguen el consejo de otros que se han enfrentado a
problemas similares. Por otro lado, las soluciones a la medida deben
diseñarse para problemas específicos.
Esta técnica exige de la combinación de ideas para la obtención de
soluciones nuevas creativas, que surjan del consenso del personal, en este
caso, educativos. Es importante destacar que la elección de una alternativa
fácil es mucho más sencilla que diseñar una solución a la medida.
Por lo tanto, la mayoría de los que toman decisiones utilizan el enfoque
fácil, incluso en ocasiones en que la alternativa fácil resulta inadecuada. Sin
embargo, cuando alguna alternativa falla en la entrega de soluciones o
resultados aceptables, debe iniciarse la tarea más difícil de idear una
solución única. Para decisiones importantes e irreversibles deben
desarrollarse soluciones a la medida, puesto que es más probable que éstas
sean de mayor calidad, trasladando esto a la educación se demandan
alternativas viables y pertinentes ello deben ser evaluadas para que fluyan
otras ideas o alternativas creativas cuando los resultados no son los
esperados
39
Componentes que apoyan la promoción de la educación intercultural
bilingüe.
Sistema de información
Es un sistema de información, es una combinación organizada de
personas, hardware, software, redes de comunicación y recursos de
comunicaciones y recurso de datos que reúne, trasforma y disemina
información en una organización programada. Las personas según O´Bried
(2001) has dependido de los sistema de información para comunicarse entre
si utilizando una variedad de mecanismos físicos (hardware), procedimiento
en instrucciones de procesamiento de información (software), canales de
comunicación (redes) y datos almacenado (recursos de datos) desde los
albores de la civilización.
Calidad de procesos
La Mejora de la Calidad es un proceso estructurado para reducir los
defectos en productos, servicios o procesos, utilizándose también para
mejorar los resultados que no se consideran deficientes pero que, sin
embargo, ofrecen una oportunidad de mejora.
Un proyecto de mejora de la calidad consiste en un problema (u
oportunidad de mejora) que se define y para cuya resolución se establece un
programa. Como todo programa, debe contar con unos recursos (materiales,
humanos y de formación) y unos plazos de trabajo. La Mejora de la Calidad
se logra proyecto a proyecto, paso a paso, siguiendo un proceso
estructurado como el que se cita a continuación:
Verificar la misión.
Diagnosticar la causa raíz.
Solucionar la causa raíz.
Mantener los resultados.
40
En un primer momento, se desarrolla una definición del problema exacto
que hay que abordar, es decir, se proporciona una misión clara: el equipo
necesita verificar que comprende la misión y que tiene una medida de la
mejora que hay que realizar. Las misiones procederán de la identificación de
oportunidades de mejora en cualquier ámbito de la organización, desde el
Plan estratégico de la empresa hasta las opiniones de los clientes o de los
empleados. Eso sí, la misión debe ser específica, medible y observable.
Ambiente Motivador
La motivación de acuerdo con el pensamiento de Robbin (2000, p.212)
es “el resultado de la interacción del individuo con la institución”,
ciertamente los individuos difieren en su impulso motivacional básico, no
necesariamente se trata de uno mismo, si de la situación de manera que la
motivación varia, tanto entre individuos como dentro de los mismo individuos
en momentos diferentes.
Dentro de esto, la motivación es la voluntad de ejercer altos niveles de
esfuerzo para alcanzar las metas organizacionales, voluntad condicionada
por la capacidad que tiene ese esfuerzo para satisfacer algunas
necesidades individuales. En síntesis la motivación se ocupa del esfuerzo de
alcanzar cualquier meta organizacional y las necesidades. en el campo
educativo, esto se traduce como el gras esfuerzo que realiza el director
cuando está motivado y ese esfuerzo debe ir dirigido a alcanzar las metas de
la institución para satisfacer las necesidades.
Según Chiavenato (2002) es un elemento motivador, constituido por toda
la complejidad de condiciones y factores externos que abarcan e influyen
ampliamente en todas las organizaciones asociados con los factores
sociales ecológicos, el ambiente motivador es fundamental para potencializar
las fuerza intrínsecas, para regular los conflictos y desaciertos .
41
La Educación intercultural bilingüe
La opción histórica latinoamericana ante su consubstancial diversidad y
frente a los propios pueblos indígenas fue, desde los albores de la época
republicana en el siglo XIX y hasta hace muy poco —o quien sabe incluso si
hasta el presente—, la homogeneización lingüística y cultural. Los nuevos
Estados acogieron los primeros vientos liberales y el principio de igualdad
que llegaban de Francia, el reconocimiento para todos de determinados
derechos civiles y ciudadanos, sin caer en cuenta, o tal vez sabiéndolo, que,
al hacerlo, se conculcaban simultáneamente los derechos lingüísticos y
culturales de las poblaciones indígenas que entonces constituían, en casi
todos los países, verdaderas mayorías nacionales.
Las necesidades del progreso y la modernidad, por un lado, y de la
construcción nacional, por otro, exigieron el abandono de todo aquello que
supusiese lazos atávicos con una realidad pegada a la tierra y a las
tradiciones ancestrales de las cuales se quería y se buscaba emerger. Fue
entonces cuando en los Andes, por ejemplo, comenzaron a gestarse los
procesos traumáticos de apropiación y despojo de las tierras y territorios que
los pueblos y comunidades indígenas habían logrado conservar, aun dentro
del régimen colonial, y cuando comenzó a imponerse también un régimen
feudal y autoritario.
En lo que concierne al campo educativo y a la educación de la población
indígena a través de la historia y en términos muy generales, es importante
tener presente que en América Latina:
Las lenguas indígenas comenzaron a ser utilizadas como idiomas de
educación casi desde los inicios de la invasión europea, cuando los
peninsulares organizaron colegios para los hijos de la nobleza indígena y de
los caciques y les enseñaron en latín, en castellano y en uno de los idiomas
indígenas considerados por el régimen colonial como «lenguas generales».
Esto ocurrió, por ejemplo, en México y en el Perú, cuando en colegios como
los de Tlatelolco y de Quito o Cuzco los niños y jóvenes indígenas aprendían
42
a leer y recibían instrucción en la doctrina cristiana por medio de la lengua
que mejor manejaban —el náhuatl o el quechua— y también a través del
castellano y del latín.
Posteriormente, con el advenimiento de los movimientos emancipadores y
cuando las lenguas indígenas fueron proscritas por la Corona española a
fines del siglo XVIII, esa incipiente práctica bilingüe se abandonó y se optó
por una educación en castellano, cuando el sistema comenzaba a hacerse
extensivo a la población indígena.
Durante la mayor parte de la época republicana, y salvo honrosas
excepciones, las autoridades, particularmente las del sector educación,
dieron la espalda a la multietnicidad y a la pluriculturalidad y prestaron oídos
sordos a la pluralidad de lenguas y de voces que se escuchaban por doquier.
La escuela en áreas indígenas de habla vernácula fue pensada como
institución que debía más bien uniformar lingüística y culturalmente a los
educandos indígenas; de ahí que el énfasis estuviese puesto en su
castellanización, sin importar que para ello los niños y niñas tuviesen que
cursar un mismo grado hasta dos o tres años consecutivos. Para los
educandos indígenas el desafío era doble: apropiarse de los contenidos del
grado respectivo y, simultáneamente y sin ayuda alguna, aprender el
castellano, idioma de la escuela y de la evaluación de los aprendizajes.
Fue ante situaciones como éstas que, a partir de los años 30, en diversos
lugares de América, maestros sensibles a los problemas por los que
atravesaban los estudiantes indígenas idearon metodologías bilingües,
particularmente para enseñarles a leer y a escribir. Así, por ejemplo, en
Cayambe, Ecuador, Dolores Cahuango, maestra indígena, y en Puno, Perú,
María Asunción Galindo, maestra mestiza que hablaba también el quechua y
el aimara, diseñaron cartillas para enseñar a niños y adultos a leer y a
escribir en su lengua materna, para luego propiciar el pasaje a la lectura y a
la escritura en castellano, y llevaron a cabo precursoras innovaciones tanto
con niños como con jóvenes y adultos indígenas (cf. Rodas, 1989 y López,
43
1988, respectivamente). También es menester incluir aquí la experiencia de
Avelino Siñani y Elizardo Pérez en Warisata, Bolivia, que si bien puso énfasis
en aspectos institucionales y de organización escolar para lograr mejores y
mayores vínculos entre escuela y comunidad, tomó como base la
organización social indígena, aimara en este caso, para diseñar un sistema
educativo más sensible culturalmente (cf. Pérez, 1963).
Cabe señalar que en algunos de estos casos, si no en la mayoría, tales
experiencias fueron precedidas o acompañadas por exigencias crecientes de
incipientes movimientos indígenas que buscaban apropiarse de la escuela y
de la lengua hegemónica. Varias de estas experiencias en relación con el
castellano han sido documentadas para los casos boliviano y peruano (cf.
López, 1988, Claure, 1989, Choque y otros, 1992, Conde, 1994). Como se
señaló en el capítulo anterior, dichos movimientos reivindicaban el derecho
de la población indígena a la escuela y a la educación, instituciones a través
de las cuales la población indígena, en muchos casos mayoritaria, buscaba
acceder a la lengua hegemónica y a la escritura en ella, por considerarlas
herramientas que podrían coadyuvar a su reconocimiento como ciudadanos
y, por ende, a gozar de los mismos derechos y beneficios que el resto de la
sociedad ostentaba. Dichas exigencias fueron seguidas de una represión a
veces violenta de hacendados y algunos clérigos que se oponían a que los
indígenas accediesen a la educación, como ocurrió en el departamento de
Puno, en el Perú en 1913 (cf. López, 1988) o en Bolivia en 1940 (Bauer-
Stimmann, citado en Schroeder, 1994). Situaciones como esas han llevado
muchas veces a líderes e intelectuales indígenas a afirmar que la EIB no es
una concesión estatal ni gubernamental, sino un fruto de la presión y la
exigencia de los propios involucrados.
Bajo ese mismo enfoque y hace ya poco más de seis décadas, algunos
países, influidos por la corriente indigenista que desde la academia impregnó
a diversos Estados de la región, particularmente México y el Perú, adoptaron
una visión discursiva relativamente común respecto a la educación del indio y
44
a la necesidad de incorporarlo y asimilarlo a la vida nacional, aun cuando
para ello fuera necesario utilizar sus lenguas ancestrales19. En el Perú, por
ejemplo, las corrientes indigenistas de los años 30 marcaron la vida social y
política e impregnaron también la cultural, influyendo fuertemente en la
pintura y la literatura, entre otros campos. Fue precisamente en ese contexto
que se planteó también la posibilidad de utilizar el quechua y el aimara en la
educación indígena.
Fue a comienzos de los 40, en una reunión de los Estados americanos en
Pátzcuaro, México, al iniciarse la conformación del Instituto Indigenista
Interamericano, que se reconoció en el ámbito continental la necesidad de
utilizar los idiomas indígenas para los procesos preliminares de
alfabetización, aunque teniendo siempre en mente la urgente necesidad de
asimilar a las poblaciones indígenas al cauce de la cultura y la lengua
hegemónicas. Entonces la opción por una educación bilingüe surgió como
modalidad compensatoria capaz de nivelar educativamente, en un plazo
determinado, a la población indígena con la no indígena, de manera que la
educación pudiera transmitirse exclusivamente en el idioma hegemónico a
partir de un tercer o cuarto grado. Bajo esa orientación surgieron
disposiciones legales específicas y se dio inicio a la educación bilingüe
estatal en países como México y Perú.
Años antes había surgido en los Estados Unidos el Instituto Lingüístico de
Verano (ILV), institución evangélica que se convirtió en el aliado más
importante de los Estados latinoamericanos en la causa asimilacionista, y en
cuyo marco se desarrollaron estos incipientes procesos educativos bilingües.
Así ocurrió, por ejemplo, en México y Guatemala, desde la segunda mitad de
la década de los 30 y principios de la de los 40; en el Ecuador y en el Perú,
desde mediados de la década del 40; y en Bolivia desde 1955. En este último
país el ILV fue requerido en el marco de la Revolución Nacional de 1952,
que, entre otros cambios estructurales, buscó y de hecho logró ampliar
significativamente la cobertura educativa en sus áreas rurales, con vistas a
45
incorporar al indio a la vida nacional. El ILV, bajo contrato con el gobierno
boliviano de entonces, asumió fundamentalmente la responsabilidad de llevar
la educación a las regiones amazónicas.
Esta primera propuesta educativa bilingüe implantada en América Latina
propiciaba el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura en la lengua
vernácula y el aprendizaje oral del castellano como segunda lengua durante
los primeros dos o tres años de escolaridad para fomentar luego el pasaje a
una educación impartida exclusivamente en castellano.
Tratándose de una época en la que, en la pedagogía bilingüe, primaban
casi con exclusividad los principios y criterios lingüísticos, esta propuesta no
podía hacerse extensiva a todas las poblaciones que la requiriesen sino
únicamente en la medida en que se contase con descripciones lingüísticas,
por muy mínimas que fueren, de los idiomas indígenas en cuestión. Por lo
demás, cabe señalar que, en el caso de los países andinos, a los Estados y
también a los misioneros-lingüistas les interesó más trabajar con poblaciones
que habitaban los remotos territorios ubicados en regiones de selva tropical
amazónica; a los primeros, porque se trataba de consolidar el territorio
nacional y las fronteras, reduciendo e incorporando a poblaciones con las
que históricamente se había tenido muy poco contacto; y a los segundos,
porque se trataba, en algunos países, de pobladores a los que había que
evangelizar, convertir a la nueva fe y «salvar», y quienes, a diferencia de los
indígenas de tierras altas, no habían sido casi contactados por los misioneros
católicos en los siglos precedentes.
Tal situación redundó en que mientras en algunos territorios se
implementaban procesos educativos bilingües con un uso parcial de las
lenguas vernáculas y de corte transicional en lo lingüístico y asimilacionista
en lo cultural, en otras, y por lo general en la mayoría de las regiones, se
imponía el aprendizaje y el uso directo y sin mediación alguna del idioma
dominante, a través de lo que ahora se denomina ‘submersión’. Dichos
procesos fueron considerados, hasta casi entrar los años 60, como políticas
46
nacionales, y definidos en los países hispanoparlantes como de
castellanización.
Vale la pena reiterar al respecto que, en Hispanoamérica, en la mayoría de
los casos, la escuela llegó a las zonas rurales de la mano del castellano, y
que tal hecho marcó e incide aún en la representación que las poblaciones
indígenas tienen respecto de esta institución, de los procesos educativos y
de los roles y funciones que sus lenguas y el castellano deben cumplir en
ellos. Para muchos sus lenguas aún no pertenecen a la esfera escolar ni se
pueden utilizar en ella. Se piensa que sólo el castellano es lengua para la
lectura y la escritura, pues aprender a leer y escribir significa todavía para
numerosos padres de familia aprenderlo como lengua necesaria no sólo para
funcionar más ampliamente sino también para el ejercicio de los derechos
ciudadanos.
Fue en los años 60 y más aún en el curso de los 70 que surgieron
programas educativos alternativos institucionales que, despojados del criterio
neoevangelizador y distanciándose de la política oficial de castellanización,
comenzaron a experimentar nuevas vías de bilingüización escolar. En el
caso peruano, por ejemplo, fue la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos la primera en iniciar un programa piloto de investigación y
experimentación de educación bilingüe con población quechuahablante en el
área de Quinua, del departamento de Ayacucho, en el marco del Plan de
Fomento Lingüístico que dicha casa de estudios impulsara desde 1960. Años
más tarde esa misma Universidad, tomando como base el experimento
realizado, logró influir en la definición de una Política Nacional de Educación
Bilingüe, en el marco de la Reforma Educativa peruana de 1972.
Paralelamente, en 1973, se creó en México la Dirección General de
Educación Indígena (DGEI), que, si bien forma parte de la Secretaría de
Educación Pública y por ende del sistema educativo nacional, es una suerte
de subsistema sólo para indígenas, que asume el discurso bilingüe e
47
incorpora el uso en la educación de los 56 idiomas indígenas reconocidos
oficialmente.
En ambos casos, el peruano y el mexicano, la educación bilingüe debía
contribuir a la instauración del castellano como lengua común de todo el
territorio de esos países, aunque, como lo señalaba expresamente la Ley
Federal de Educación de México de 1973, sin que la enseñanza del
castellano fuera en detrimento de las identidades lingüísticas y culturales de
los escolares indígenas. Bajo esta nueva corriente hubo proyectos
educativos bilingües de cobertura diversa, por lo general apoyados también
por la cooperación internacional, en Bolivia y Guatemala, que, no obstante,
se desarrollaron desde la óptica de un bilingüismo substractivo, es decir, de
un bilingüismo que priorizaba el castellano en desmedro de los idiomas
indígenas. Entonces, la educación bilingüe era de transición y recurría a las
lenguas indígenas sólo durante el tiempo estimado como suficiente (dos o
tres años) para que los niños y niñas aprendiesen el castellano o el idioma
hegemónico en cuestión, objetivo que, dicho sea de paso, difícilmente o casi
nunca se lograba alcanzar.
Salvo en el caso de México, país en el cual los servicios de educación
bilingüe estatal se comienzan a ofrecer desde una instancia ad hoc del sector
educación —la Dirección General de Educación Indígena—, en el resto de
países la educación bilingüe surge en el marco de proyectos y programas
experimentales, de cobertura y duración limitada, y, a menudo, de carácter
compensatorio y gracias al apoyo internacional.
Cabe destacar que, con la intervención del ILV en diversos territorios
indígenas desde fines de los años 30, comenzó también una unión hasta
ahora estrecha entre instituciones extranjeras de apoyo y el desarrollo de la
EIB en la región. De hecho, la historia de la educación indígena en América
Latina está estrechamente ligada a la participación e intervención de diversas
agencias en distintos países. Tales intervenciones han comprendido
diferentes niveles de operación, desde el técnico hasta el financiero. De
48
hecho, experiencias como las del Programa Nacional de Educación Bilingüe
de Guatemala (PRONEBI), la del Proyecto de EIB de la Costa Atlántica de
Nicaragua, la del Proyecto EBI en el Ecuador o la del Proyecto EIB de
Bolivia, no hubieran podido llevarse a cabo de no ser por el apoyo técnico y
la contribución financiera de la Agencia para el Desarrollo Internacional de
los Estados Unidos (AID), de la ONG italiana Terra Nuova y la Unión
Europea, de la Cooperación Técnica Alemana (GTZ) o del Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), respectivamente.
Con el desarrollo del movimiento indígena en los años 70, con el avance y
evolución de estos mismos proyectos de educación bilingüe de transición y
con la mayor reflexión académica y los conocimientos científicos sobre el
bilingüismo, en general, y sobre la adquisición de segundas lenguas, en
particular, surgió un nuevo modelo de educación bilingüe: el de su
mantenimiento y desarrollo, que se distancia de la orientación compensatoria
que lo precedió y que apunta hacia una educación de mayor calidad y
equidad. Por educación bilingüe de mantenimiento y desarrollo se entiende
un enfoque educativo dirigido a consolidar el manejo de la lengua materna de
los educandos, a la vez que se propicia el aprendizaje de la segunda lengua.
De esta manera la educación comenzó a transmitirse en dos idiomas y
fomentó el aprendizaje y el desarrollo de ambos: el materno y uno segundo,
en el entendido que el desarrollo y el uso escolar extendido de la lengua
materna o de la lengua de uso predominante de los educandos contribuye
también a un mejor aprendizaje y uso de la segunda lengua.
En este marco se inscribieron algunos de los proyectos mencionados
anteriormente, como los de Bolivia (Proyecto EIB); Puno, Perú (Proyecto
Experimental de Educación Bilingüe–Puno) y, Ecuador (Proyecto EBI) y
políticas nacionales de educación bilingüe como la peruana.
Esta misma reflexión llevó casi simultáneamente a otra: la necesidad de
transcender el plano meramente lingüístico y de modificar los planes y
programas de estudio, vale decir, a partir de esta nueva perspectiva de
49
mantenimiento se vio la necesidad de una modificación substancial del
currículo escolar, de manera que éste diera cuenta también de los saberes,
conocimientos y valores tradicionales. Con ello se buscaba, de un lado,
responder a las necesidades básicas de aprendizaje, y, de otro, acercar aún
más la escuela a la comunidad y a la vida cotidiana de los sujetos a los que
pretendía servir. De esta forma, la educación en áreas indígenas se fue
convirtiendo en algo más que una educación bilingüe (Trapnell, 1984) y fue
adquiriendo cada vez mayor calidad, producto tanto de la reflexión curricular
y metodológica como de la participación de los padres de familia y de las
comunidades indígenas en su conjunto en la gestión e incluso en el quehacer
educativos.
Desde fines de los 70, y con más seguridad desde inicios de los 80, en
América Latina se comienza a hablar de una educación bilingüe intercultural
o de una EIB. La EIB es, por lo general, una educación enraizada en la
cultura de referencia de los educandos, pero abierta a la incorporación de
elementos y contenidos provenientes de otros horizontes culturales, incluida
la cultura universal (cf. Zúñiga, Pozzi-Escot y López, 1991). Es también una
educación impartida en un idioma amerindio y en otro de origen europeo, que
propicia el desarrollo de la competencia comunicativa de los educandos en
dos idiomas a la vez: el materno y uno segundo, tanto en el plano oral como
en el escrito (cf. Mosonyi y González, 1975; Mosonyi y Rengifo, 1986;
Gigante, Lewin y Varese, 1986; Zúñiga, Pozzi-Escot y López, 1991).
Como se puede apreciar, la educación bilingüe recibe ahora la
denominación de intercultural para referirse explícitamente a la dimensión
cultural del proceso educativo y a un aprendizaje significativo social y
culturalmente situado. A través de la interculturalidad se busca también
contribuir a una propuesta que dé respuesta a las necesidades básicas de
aprendizaje de los educandos que tienen como idioma de uso más frecuente
una lengua distinta de la dominante.
50
La dimensión intercultural de la educación se refiere también tanto a la
relación curricular que se establece entre los saberes, conocimientos y
valores propios o apropiados de las sociedades indígenas y aquellos
desconocidos y ajenos, cuanto a la búsqueda de un diálogo y de una
complementariedad permanente entre la cultura tradicional y aquella de corte
occidental, en aras de la satisfacción de las necesidades de la población
indígena y de contribuir a la búsqueda de mejores condiciones de vida.
La inclusión de esta nueva dimensión coincide, además, con la
reinserción de muchos países de la región al proceso democrático y con el
reconocimiento y aceptación de un movimiento indígena que reclama
también sus derechos culturales y lingüísticos. Coincide igualmente con la
evolución de las corrientes indigenistas clásicas, que, desde las históricas
reuniones de Barbados (1979) y de San José (1992), y ahora bajo una
orientación crítica, se comprometen con el desarrollo indígena desde una
perspectiva de etnodesarrollo y de reacción frente al etnocidio (cf. Varios,
1982). Estas reuniones congregaron a los más connotados antropólogos
latinoamericanos, y en ellas se discutieron aspectos que resultaron
determinantes en la configuración de la EIB.
Todo esto ha dado pie, en un sinnúmero de países, a promulgar
disposiciones legales que reconocen derechos lingüísticos y culturales que,
en muchos casos, como los de Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador
y México, entre otros, llegaron incluso, como se ha señalado ya en este
documento, a erigirse en reformas constitucionales. Once constituciones y un
número mayor de leyes y decretos, reconocen el derecho de las poblaciones
indígenas a una educación en lengua propia. Tales reformas son motivadas
y/o refrendadas por una legislación internacional creciente como la que
hemos señalado líneas arriba, y, como es de entender, marcan de manera
especial los procesos de reforma educativa en curso (cf. Moya, 1998).
Desde esa nueva óptica, la problemática linguopedagógica se sitúa en un
contexto político y cultural más amplio, que avizora no ya la asimilación ni la
51
integración que en el discurso político latinoamericano se constituyeron en
verdaderos sinónimos, sino la articulación entre sociedades y pueblos
distintos que componen un mismo país desde una perspectiva de
reconocimiento y aceptación de la pluralidad cultural y lingüística. Por ello,
desde lo lingüístico se promueve un bilingüismo aditivo y un desarrollo
paralelo en la lengua vernácula y en la hegemónica y, desde lo cultural, se
postula la interculturalidad como contraparte indisoluble de la dimensión
idiomática. A partir de entonces la educación bilingüe cambia su orientación
transicional por una de mantenimiento y desarrollo de los idiomas indígenas,
sin que eso suponga renunciar a la necesidad de un idioma común, a la vez
que modifica su comprensión curricular monocultural para basarse en la
necesidad de construir una propuesta educativa y una pedagogía que,
partiendo de los saberes, conocimientos, valores y visiones del mundo
particulares de cada pueblo indígena, tienda puentes y espacios de diálogo
entre lo indígena específico y lo criollo envolvente, entre lo subalterno y lo
hegemónico, y entre lo local y lo universal.
En la actualidad, aun cuando se trate en su mayoría de proyectos con
reducida incidencia en las políticas educativas de cobertura nacional, se
hace algún tipo de educación bilingüe o educación intercultural bilingüe o
educación bilingüe intercultural o etnoeducación en diecisiete países:
Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, Guatemala,
Guyana Francesa, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú,
Surinam y Venezuela. En algunos, como Bolivia, Colombia, Ecuador, México
y próximamente Guatemala, la educación bilingüe comprende a todos los
educandos de habla vernácula, y en el Paraguay, en reconocimiento al
carácter predominantemente bilingüe de su sociedad, la educación bilingüe
tiene alcance nacional en todos los niveles y modalidades del sistema
educativo. Por su parte, en Ecuador y en México la EIB constituye un
subsistema en cierto modo paralelo al regular, dirigido a la población
hispanohablante mayoritaria.
52
Cabe también destacar que, en algunos, han comenzado a gestarse
iniciativas de EIB que reconocen que los niños y/o adultos, si bien ind ígenas,
hablan ahora sólo una variedad del castellano, del portugués o del idioma
hegemónico en cuestión, e intentan por ello enseñarles también el idioma
indígena «perdido» como segunda lengua, con vistas a propiciar su
recuperación. Esto ha comenzado a ocurrir en pueblos indígenas cuyas
organizaciones han decidido reivindicar voluntariamente la lengua ancestral y
propiciar su reaprendizaje con vistas a su reinscripción social. Normalmente
eso se da en contextos en los cuales los mayores, hombres y mujeres,
conservan aún la lengua indígena y están dispuestos a apoyar la reinserción
de este idioma en la vida escolar y comunal. Son interesantes en este
sentido las experiencias llevadas a cabo por los ramas y los garífunas en
Nicaragua, los cocama-cocamilla en el Perú, los guaraníes en Bolivia, los
aimaras del norte chileno y por grupos mapuches tanto en Chile como en la
Argentina.
Régimen de Educación Intercultural Bilingüe en Venezuela, entre el
deber ser y la realidad venezolana.
El Modelo Normativo del REIB venezolano (ME & DAI, 1981), establece
que en cada una de las distintas etnias y aún en las comunidades que la
conforman el currículo general debe ser objeto de una adaptación, a fin de
que respondan a los requerimientos culturales y peculiaridad de la población
a la cual sirve, considerando las características generales de cada pueblo
indígena, la variación de éstas en las distintas comunidades según su
interrelación con la sociedad Nacional, así como los cambios que esta
interrelación haya generado en la cultura y modos de vida tradicional de la
comunidad específica.
La concepción curricular del REIB, se basa en principios tales como:
autodeterminación de los pueblos, derechos de los pueblos a hacer
prevalecer su propia cultura, libertad, pluralismo cultural, tradición y
desarrollo pleno de la comunidad.
53
Estos principios generan concretamente objetivos entre los cuales se
tienen:
- Permitir las prácticas de convivencia y solidaridad humana en el seno de la
cooperación, tolerancia entre los individuos, comunidades indígenas y
población criolla.
- Permitir el reconocimiento, respeto y práctica que requiere el pluralismo
cultural, esto es la coexistencia e interacción de diferentes expresiones
culturales.
- Rescatar en las sociedades indígenas, aquellos aspectos en peligro de
desaparecer.
- Preservar las culturas y lenguas indígenas y con ello contribuir a la
propagación de las tradiciones culturales indígenas como una manera de
afianzar el patrimonio cultural.
- Propiciar a los indígenas la suficiente preparación requerida para actuar
independiente en la satisfacción de sus necesidades y las de su comunidad,
generada por los cambios socioculturales.
- Enriquecer el acervo cultural, con los conocimientos aportados por la cultura
occidental, a la luz del patrimonio indígena.
- Valorar la tradición oral como una de las vías más propicias de la educación
formal dentro de un proceso de educación permanente. El propósito de estos
objetivos es obtener una educación intercultural bilingüe que se realice desde
el diálogo y relación con otras culturas, idiomas y formas de pensar;
orientada a fortalecer los procesos propios, a crear las condiciones para
interactuar con el medio externo en condiciones de igualdad y a impactar
positivamente en la cultura nacional. Sin embargo, aunque algunos países
han realizado esfuerzos por crear programas de educación bilingüe e
intercultural que permitan mayores niveles de cobertura y pertinencia, estos
presentan problemas de calidad. La educación bilingüe se ha expandido pero
no es universal entre los niños indígenas. Además, sigue siendo de mala
calidad y cuenta con maestros mal calificados (Muñoz, 2006).
54
En Venezuela específicamente la Educación Intercultural Bilingüe
presenta dificultades que demandan apoyo y requieren colaboración, entre
las cuales según Pérez de B, (2004) sostienen:
• Escasa preparación docente, muchos de ellos criollos desconocedores del
idioma cultural y realidad indígena, poca vocación de servicio y control
educativo.
• Escaso número de material instruccional, apoyo indispensable en el
(REIB).100
• Poca atención, control, evaluación y apoyo a los nichos lingüísticos y
comunidades indígenas conocedoras de los conocimientos y experiencias
Autóctonas.
• Indiferencia y poca atención al trabajo intelectual indígena (recolección de
costumbres, tradiciones, cuentos, mitos, creencias religiosas y música
indígena).
No es propósito de esta investigación analizar cada una de estas
dificultades, pero si aportar desde la óptica de las tecnologías de la
información y comunicación (TIC) aplicadas a este tipo de educación,
elementos que puedan ayudar a que la calidad de la misma sea algo mejor a
la actual.
Tecnologías Como sistema de la Información y Comunicación como apoyo
a la Educación Intercultural Bilingüe
A nivel mundial el diseño y desarrollo de las tecnologías de la información
y comunicación (TIC) en la educación intercultural bilingüe es poco conocido,
algunos países han hecho ciertas aplicaciones en esta área, por ejemplo en
Chile existen escuelas rurales como la Mañío Chico que posee hasta un sitio
web bilingüe en su idioma nativo, Mapundugún y en español (El mercurio
Electrónico, 1999). En Paraguay, la licenciada Carmen Varela de Taboada
(1999), diseñó y elaboró un software para el aprendizaje del guaraní, del cual
concluyó que el mismo satisface las expectativas, y sirve para alcanzar los
objetivos generales del programa oficial del Ministerio y los objetivos
55
específicos esperados del uso de una herramienta específica de informática
educativa.
Quero y Ruiz (2001) afirman que la existencia de software educativo en
las escuelas pertenecientes al REIB venezolano, no son más que programas
elaborados para la población no indígena con ilustraciones propias de la
ciudad o cualquier otro lugar que no corresponden con la cotidianidad y
tradición de estos pueblos.
BASES LEGALES
Los pueblos indígenas en la constitución de la república bolivariana de
Venezuela
La situación de los pueblos indígenas en Venezuela en el siglo XX, pese a
los avances alcanzados producto de su lucha y resistencia, puede resumirse
en este párrafo del Informe Anual 1996-97 de la organización de derechos
humanos PROVEA:
Los indígenas en Venezuela continúan siendo víctimas de violaciones a
sus derechos civiles y políticos. El irrespeto sistemático de los derechos de
este sector de la población venezolana está condicionado por un aparente
desprecio del indígena, que es considerado como ciudadano de segunda
categoría, lo que lleva a rechazar los valores que representa y a procurar su
incorporación compulsiva a la sociedad criolla, sin abrir un necesario proceso
de legitimación de la participación desde su especificidad cultural y étnica.
Esta actitud se encuentra en la base de muchas medidas y en el diseño de
políticas que tienen por objeto a la
Población indígena. (PROVEA. Informe 1996-97).
La Constitución de la República Bolivariana, discutida ampliamente por la
sociedad toda y aprobada en referéndum en diciembre de 1999, implica un
profundo cambio de perspectiva política y cultural que reorienta la
56
conducción del Estado venezolano, al reconocer su carácter multiétnico,
pluricultural y multilingüe.
Mediante la Constitución:
1. Se profundiza el camino abierto por la mayoría de las constituciones
Latinoamericanas actuales, las cuales establecen principios sobre los
derechos de los pueblos indígenas, como un reconocimiento a la diversidad
cultural de América Latina.
2. Se reconocen los avances normativos alcanzados y se favorece la
consolidación del ordenamiento jurídico venezolano, el cual contaba con
distintas referencias relativas a la realidad indígena, incluyendo leyes
aprobatorias de tratados internacionales en materia de derechos indígenas,
así como diferentes leyes orgánicas, ordinarias y especiales así como
decretos, resoluciones ministeriales y reglamentos, que regulan diferentes
áreas vinculadas a su realidad en el contexto nacional.
3. Sobre esta base y reconociéndose y respetándose la interculturalidad bajo
el principio de igualdad de las culturas, el Capítulo referido a los derechos
indígenas reconoce ampliamente la existencia de los pueblos indígenas, sus
formas de organización, culturas e idiomas propios, así como sus hábitats y
los derechos originarios sobre las tierras que ancestral y tradicionalmente
ocupan.
4. Se establece que las tierras indígenas son inalienables, imprescriptibles,
inembargables e intransferibles y que corresponde al Estado conjuntamente
con los pueblos indígenas la demarcación de dichas tierras.
5. Se garantiza la integridad de los hábitats indígenas y se consagra el
aprovechamiento racional de los recursos naturales allí existentes.
Se consagra el derecho de cada pueblo indígena a mantener y desarrollar su
identidad étnica y cultural, cosmovisión, valores, espiritualidad y preservar
sus lugares sagrados y de culto.
57
7. Se reconoce y respeta los sistemas educativos de los indígenas y
garantiza la atención educativa, mediante la modalidad de un régimen de
educación intercultural
8. El Estado reconoce las prácticas médicas tradicionales de los pueblos
indígenas. Se garantiza a los pueblos indígenas, mediante una perspectiva
intercultural que permita la combinación de los dos saberes, la salud integral
adaptando los servicios de salud a las especificidades y necesidades
culturales de cada uno de los pueblos indígenas.
9. Se reconoce el derecho de los pueblos indígenas a mantener y promover
sus prácticas económicas, por lo que no se les podrá imponer planes y
proyectos de desarrollo ajenos a sus intereses y necesidades.
10. El Estado se compromete a asegurar dentro de una perspectiva de
desarrollo sustentable, con identidad y en articulación con la economía
nacional, los recursos financieros, la capacitación y la asistencia técnica
requerida, así como la participación en la economía del país.
11. El Estado garantiza y protege la propiedad colectiva de los
conocimientos, saberes, prácticas e innovaciones intelectuales y recursos
genéticos de los pueblos indígenas, prohibiendo su patentabilidad, con el fin
de salvaguardarlos, de la apropiación ilegal y el aprovechamiento comercial
por parte de personas naturales y jurídicas,
12. Se garantiza la participación política de los pueblos indígenas con una
representación en la Asamblea Nacional y en los cuerpos deliberantes de las
entidades federales y locales con población indígena.
13. Se establece que los idiomas indígenas también son de uso oficial para
los pueblos indígenas y deben ser respetados en todo el territorio de la
República. Y que, en tal virtud, los idiomas indígenas se emplearán en todos
los procesos administrativos y judiciales en que sea necesario.
14. Se prevé que la legislación municipal establezca la organización del
régimen de gobierno y administración local que corresponderá a los
municipios con población indígena, tomando en cuenta la organización social
58
y cultural específica de cada municipio indígena, sus autoridades
tradicionales, así como el tipo de economía que estas comunidades
practiquen, a fin de establecer una administración municipal que reconozca
la capacidad de participación indígena en su hábitat y en el marco de su
desarrollo sociocultural. Asimismo, se excluyen las tierras correspondientes a
las comunidades y pueblos indígenas de la calidad de ejidos.
15. Por último, la Constitución se refiere al derecho que tienen los pueblos
indígenas de seguir practicando sus sistemas normativos internos, para la
regulación, sanción y restauración de la paz social. Este derecho a la justicia
es un mecanismo de protección a los indígenas venezolanos, que
históricamente han vivido en una sociedad que los excluyó y discriminó; en
este caso no se trata de códigos o leyes escritas, sino de formas de justicia
que han permitido a estos pueblos regularse internamente, enfrentar los
conflictos y seguir manteniendo la cohesión colectiva mediante la aplicación
de un sistema normativo reparatorio.
Avances en el desarrollo de las disposiciones constitucionales
Pero como señala Leonzo Barreno (2002), no se trata simplemente de que
exista la voluntad de redactar leyes, sino de que éstas se conviertan en
hechos y existan recursos para su implementación.
Para el gobierno y el pueblo de Venezuela, la Constitución no es sólo un
referente declarativo sino un compromiso de acción y, en este sentido,
damos cuenta de algunos avances:
• La elección de tres diputados indígenas a la Asamblea Nacional (lo cual
representa un porcentaje mayor que el peso relativo de la población
indígena)
• La aprobación en primera discusión de la Ley Orgánica de Pueblos y
Comunidades Indígenas.
• Creación del Consejo Nacional de Educación, Culturas e Idiomas Indígenas
59
(Decreto Presidencial N° 1796 del 27-05-2002), conformado por dos
representantes de cada pueblo Indígena, que se constituyen en un órgano
consultivo y Asesor del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes
• Promulgación del Decreto Presidencial N° 1795 de fecha 27 de mayo de
2002, mediante el cual se dispone el uso obligatorio de los idiomas
indígenas, en todos los planteles públicos y privados ubicados en los hábitat
indígenas, incluyendo las áreas rurales y urbanas habitadas por indígenas.
• Conformación de la Comisión Nacional de Lingüística Indígena, así como el
Consejo Asesor de Educación Indígena Intercultural Bilingüe.
• Extensión del programa de Educación Intercultural Bilingüe, administrado
por la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL-IPR- El
Mácaro).
• Ampliación de la Cobertura Escolar y extensión de la educación intercultural
bilingüe en las escuelas indígenas, ubicadas en los estados Apure,
Amazonas, Anzoátegui, Bolívar, Delta Amacuro, Sucre, Monagas, Mérida y
Zulia.
• Promulgación del Decreto Presidencial N° 2028, que establece conmemorar
el 12 de octubre de cada año como “Día de la Resistencia Indígena”,
destinado a reconocer nuestra autoafirmación americanista por la unidad y
diversidad cultural y humana.
• Publicación de textos escolares en idiomas indígenas y bilingües
(Castellano e Idiomas Indígenas), correspondientes a los pueblos indígenas
bari, pume, baniva y wayuu, para la Educación Intercultural Bilingüe en la I y
II etapas de la Educación Básica. La edición de la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela, escrita en su totalidad en el idioma
wayuunaiki. Creación de la Misión Guaicaipuro 12 de octubre 2003, bajo la
coordinación del Ministerio del Ambiente y los Recursos Naturales, la cual
tiene por objetivo general la restitución de los derechos de los Pueblos
Indígenas de acuerdo a la Constitución de la República Bolivariana de
60
Venezuela y cuya primera tarea está siendo la demarcación y titulación del
hábitat y tierras de los pueblos y comunidades indígenas.
Y en el terreno más específicamente educativo:
• Promoción para la participación de los pueblos indígenas en la discusión
Curricular hacia la construcción colectiva del Currículo Nacional, y para la
Elaboración del Proyecto Educativo por pueblos indígenas.
• Talleres de consultas técnicas con docentes indígenas, ancianos y sabios
indígenas, investigadores de la lingüística y lingüistas especializados en
idiomas indígenas, con el objeto de orientar una adecuada planificación
lingüística.
• Jornadas de Revisión Curricular del Programa de Educación Intercultural
Bilingüe de la UPEL-IPR- El Mácaro y su extensión a los Estados con
pueblos Indígenas.
• Promoción y difusión de los idiomas indígenas mediante su uso en los
textos Escolares y otros documentos públicos, y la conformación de los
Consejos Regionales de Educación, Culturas e Idiomas Indígenas.
SISTEMA DE VARIABLES
Variable: Gestión de calidad
Definición conceptual; Lepeley (2000) la calidad de gestión se entiende
como un conjunto de principios que se corresponde con la misión y visión
que ha previsto la institución para elevar la productividad y sustentabilidad
social, igualmente es el conjunto de principios, métodos organizados,
estrategias global que intentan movilizar toda la organización para obtener
una satisfacción del cliente a menor costo.
Definición operacional: se mide a partir de sus dimensiones componentes
de calidad: liderazgo, creatividad, trabajo en equipo y funciones gerenciales:
diagnóstico, solución de problemas, implementación de decisiones.
61
Variables: Educación intercultural bilingüe
Definición conceptual:
La educación intercultural bilingüe, en su sentido más amplio, tiene como
misión, la transmisión y participación de los conocimientos, costumbres y
tradiciones ancestrales; sin embargo, por el desconocimiento y falta de
investigación se están olvidando dichos conocimientos indígenas, esto ha
contribuido a la desvalorización y pobreza cultural, pérdida de la lengua,
distorsión de los valores culturales, llegando de este modo a la pérdida de la
identidad y formando comunidades con personas alienadas. López ( 2006)
Definición operacional: se mide en sus dimisiones principios de calidad en
la promoción de la educación intercultural bilingüe: comunicación efectiva,
bienestar de quien trabaja, preocupación por soluciones y componentes que
apoyan la promoción: sistema de información calidad de procesos,
ambiente motivador.
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Cuadro 2. Operacionalizacion de las variables OBJETIVO GENERAL: Analizar la relación existente entre la calidad de gestión y la promoción de la educación intercultural bilingüe, en Pro de fortalecimiento cultural de los pueblos indígena. VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES ITEMS
Calidad de Gestión
Componentes de Calidad
Liderazgo Creatividad Trabajo en Equipo
1, 2, 3 4, 5, 6 7, 8, 9
Funciones Gerenciales
Diagnostico Solución de Problemas Implementación de decisiones
10, 11, 12 13, 14, 15 16, 17, 18
Promoción de la Educación
intercultural bilingüe
Principios de Calidad en la promoción de la educación intercultural bilingüe
Comunicación Efectiva Bienestar de quien trabaja Preocupación por soluciones
19, 20, 21 22, 23, 24 25, 26, 27
Componentes que apoyan la promoción
Sistema de información Calidad de procesos Ambiente Motivador
28, 29, 30 31, 32, 33 34, 35, 36
Elaborar un texto sobre los componentes de calidad en la educación Intercultural Bilingüe, que sirva como orientación a las instituciones de educación inicial en los preescolares de la parroquia Sinamaica del municipio Páez. Fuente; Fernandez 2010
