La didattica dell'italiano a distanza: un case study

La didattica dell’italiano a distanza: un case study Paolo Matteucci

248 REVISTA ITALIANO UERJ – ISSN 2236-4064 – Vol. 12, n.º 1 – 2021

La didattica dell’italiano a distanza: un case study

Paolo Matteucci Dalhousie University

[email protected]

ABSTRACT: Questo saggio si propone il fine di misurare l’impatto della transizione dalla didattica in aula a quella a distanza nel contesto dei corsi di italiano per principianti offerti, nel semestre autunnale 2020, dal Programma di Italiano dell’università canadese Dalhousie. Prendendo simultaneamente in considerazione i risultati del feedback formale e informale fornito dagli allievi, i dati raccolti tramite la ricerca-azione e l’osservazione dei corsi da parte di specialisti esterni, e una molteplicità di parametri valutativi, il presente intervento mira a delineare alcuni vantaggi e svantaggi dell’insegnamento a distanza dell’italiano come lingua straniera. Parole-chiave: Didattica dell’italiano. Glottotecnologie. Ricerca-azione. RESUMO: Este artigo analisa o impacto da transição das aulas presenciais ao formato virtual, especificamente no contexto das três seções do curso “Italiano para Iniciantes” oferecido no segundo semestre de 2020 pelo Programa de Italiano da Universidade de Dalhousie, Canadá. Justapondo os feedbacks formais e informais dos alunos, os dados recebidos da observação de terceiros através de pesquisa-ação e as avaliações de diversos indicadores de sucesso, este artigo visa delinear algumas vantagens, bem como os principais desafios, do ensino a distância do italiano enquanto idioma estrangeiro. Palavras-chave: Didática do italiano. Glototecnologias. Pesquisa-ação. ABSTRACT: This paper scrutinizes the impact of the transition from face-to-face teaching to online instruction, in the context of the Italian for Beginners courses offered in the fall semester 2020 by the Italian Program at Dalhousie University, Canada. By juxtaposing the student’s formal and informal feedback, the input received from third-party observation via action-research, and the assessment of a variety of indicators of success, this paper aims at outlining some advantages, as well as the main challenges, inscribed into at-distance teaching of Italian as a foreign language. Key words: Teaching Italian as a foreign language. At-distance instruction. Action-research.



1. Introduzione

Nel contesto di emergenza sanitaria sviluppatasi, su scala mondiale, nel

corso dell’anno 2020, la pratica dell’insegnamento dell’italiano per via

telematica ha registrato un significativo incremento quantitativo e qualitativo

che ha interessato, in vare parti del globo, un grande numero di istituzioni

formative di diverso ordine e grado. A distanza di alcuni mesi dalla messa in

atto di alcune misure di profilassi sanitaria quali la chiusura quasi totale dei

campus e delle aule di molte università italiane e internazionali, il presente

saggio mira a tracciare un bilancio degli effetti apportati dalla transizione da

una pratica d’insegnamento svolta di persona a una modalità didattica

interamente effettuata a distanza nel contesto dei corsi di lingua italiana offerti

nel semestre autunnale dell’anno accademico 2020/21 dal Programma di

Italiano dell’Università Dalhousie, in Canada.

A partire dal case study oggetto di discussione, questo intervento propone

di mettere a confronto le metodologie di insegnamento-apprendimento

adottate in aula ed online, di misurare gli effetti della didattica a distanza sulle

strategie e sulle pratiche adottate a lezione e, soprattutto, di enucleare alcune

specificità tipiche dell’insegnamento della lingua italiana a distanza a partire

dalla valutazione e dalla autovalutazione del processo di insegnamento-

apprendimento dal punto di vista sia del personale docente sia degli studenti.

Nell’identificare una serie di caratteristiche e di problematiche

specificamente appartenenti ai corsi di italiano cui è dedicata, la presente

indagine mira a fornire una serie di indicazioni di ordine generale e a delineare

una possibile serie di strumenti euristici e di potenziali punti di partenza per

un ulteriore e più approfondito dibattito sui benefici e sulle difficoltà

pertinenti all’insegnamento della lingua italiana, nel contesto dell’istruzione

superiore, per via telematica.



2. Metodologia e strumenti

Nel quadro teorico sviluppato da John Biggs (1996, 2003 e 2012), la

valutazione del successo di un processo di insegnamento non può essere

disgiunta da una considerazione olistica della didattica quale sistema

complesso di relazioni intercorrenti tra allievi, docenti, contenuti, attività di

classe, pratiche valutative e apprendimento nel suo insieme. In un’ottica

epistemologica prettamente costruttivista, infatti, per Biggs il successo di un

determinato percorso formativo è misurabile nel raggiungimento, o meno, di

un allineamento (“alignment”) tra processo cognitivo, pratica didattica e

raggiungimento degli obiettivi formativi.

Al fine di misurare tale allineamento in un contesto specifico, ovvero i

corsi di lingua italiana dell’autunno 2020 l’Università Dalhousie, il presente

studio si avvale della misurazione sistematica e periodica di alcuni indicatori

che vertono, principalmente, sulla percezione del successo didattico da parte

degli allievi. Tale misurazione, ai fini del presente studio, è stata effettuata

attraverso il prelievo e la comparazione di dati statistici raccolti a intervalli

regolari nel tempo; la periodica somministrazione agli allievi dei corsi di

italiano di questionari e sondaggi e la valutazione del conseguimento, da parte

degli allievi, delle capacità comunicative che costituiscono il fondamento di un

corso di italiano come lingua straniera a livello universitario.

Sulla falsariga del lavoro sviluppato nei primi anni ’90 da Ramsden

(1991), una molteplicità di studi ha nel corso del tempo evidenziato

l’importanza insita nel costante monitoraggio della percezione, da parte degli

studenti, dei risultati ottenuti nelle diverse fasi del processo di apprendimento-

insegnamento. La raccolta e lo scrutinio del feedback degli allievi costituiscono

in particolare, come è stato suggerito tra gli altri da Wiliam (2011), uno

strumento efficace per la valutazione e l’autovalutazione delle traiettorie

sviluppate da tutti i partecipanti al percorso didattico. Per le suddette ragioni,



il presente studio è largamente basato sull’input valutativo ed autovalutativo

fornito, nel corso del semestre, dagli iscritti ai corsi. Tale input, è importante

sottolineare in chiave preliminare, è stato raccolto in maniera distaccata ed

indipendente dalla misurazione aritmetica del successo degli studenti

(esprimibile, ad esempio, attraverso i voti conseguiti dagli allievi), in ossequio

alle indicazioni fornite dai diversi studi—tra cui, in particolare, Black & Wiliam

(1998) e Gibbs & Simpson (2004)—che hanno sottolineato l’importanza di

separare chiaramente, al momento della somministrazione e della

interpretazione del feedback degli allievi, la sfera cognitiva e partecipativa da

quella docimologica.

Per la presente ricerca sono stati utilizzati:

- dati statistici e quantitativi relativi al numero di iscritti ai corsi, al tasso

di successo degli studenti ed al numero percentuale di abbandoni;

- feedback degli studenti raccolto tramite sondaggi a risposta semplice, a

risposta aperta, a riposta affermativa/negativa e a risposta per parole-chiave;

- feedback degli studenti raccolto tramite questionari formativi (in

progress) e sommativi (finali), contenenti domande a risposta multipla,

domande a risposta aperta e quesiti di classificazione di concetti, idee e valori

per ordine di importanza;

- feedback informale raccolto a voce (in classe e nelle ore di ricevimento)

e per via epistolare;

- moduli di autovalutazione dell’operato del personale docente;

- feedback, osservazioni e commenti da parte di osservatori esterni;

- raccolta ed elaborazione di informazioni e di dati emersi nel corso di

gruppi di lavoro, riunioni e incontri a tema con i colleghi.

3. Triangolazione e ricerca-azione



Nell’ambito della glottodidattica moderna (Pozzo 1993 e 2003; Tripp

2005) la ricerca-azione costituisce una efficace pratica di indagine conoscitiva

finalizzata all’affinamento delle strategie e delle metologie didattiche adottate

all’interno di una specifica classe o comunità di apprendimento. Più

specificatamente, nella ricerca-azione il feedback che viene scambiato tra

docenti e allievi viene messo a confronto con i risultati dell’osservazione delle

dinamiche di classe da parte di osservatori esterni che, in un vero e proprio

percorso di triangolazione di prospettive e di punti di vista, presenziano alle

lezioni al fine di misurare la riuscita degli obiettivi didattici e formativi stabiliti,

prima dell’osservazione dei corsi, con il docente.

Nel contesto della presente indagine, ai corsi di lingua italiana è stata

invitata in qualità di osservatrice esterna la dott.ssa Kate Crane, specialista di

teorie e pratiche pedagogiche del Dalhousie University Centre for Learning

and Teaching ([email protected]). La sua partecipazione alle lezioni si è svolta su base

volontaria, su invito del docente e, per motivi logistici, soltanto in un numero

limitato di occasioni. La collaborazione con la dott.ssa Crane si è articolata in

tre fasi principali, rispettivamente consistenti nella discussione preventiva

delle problematiche e delle difficoltà organizzative legate all’utilizzo della

piattaforma online adottata per i corsi di italiano, nell’osservazione strutturata

delle dinamiche di classe nel corso delle lezioni e nella rielaborazione, a

posteriori, delle informazioni raccolte nel corso del monitoraggio sia delle

lezioni che dei materiali didattici messi a disposizione degli studenti.

Al termine del nostro breve percorso di ricerca-azione sono state

raggiunte alcune conclusioni di ordine specifico, principalmente legate

all’utilizzo delle risorse tecnologiche, e alcune considerazioni di ordine

generale, principalmente vertenti sull’importanza di una accorta lettura dei

tempi di partizione delle lezioni e sulle potenzialità insite in uno stile didattico



incentrato su modalità accattivanti e stimolanti di presentazione, agli studenti,

del materiale multimediale.

Dall’esperienza di triangolazione effettuata nei nostri corsi di lingua

italiana è inoltre emerso che, per quanto riguarda la ricerca-azione, nell’ambito

della didattica a distanza il tradizionale utilizzo di supporti tecnici come

registratori vocali e apparecchiatura fotografica viene reso obsoleto dalla

strumentazione attualmente disponibile. Il fatto che, per via telematica,

l’osservazione possa essere sviluppata in maniera remota e invisibile sembra

superare i limiti di ogni convenzionale distinzione tra osservazione emica ed

osservazione etica (Harris 1983). Nel contesto della didattica a distanza,

inoltre, l’invisibilità dell’osservatore esterno permette di eludere alcuni

importanti paradossi dell’osservazione che si verificano nella ricerca-azione

tradizionale (Bruschi & Matteucci 2003).

4. Dialogo e autoaggiornamento

Nel corso delle conversazioni formali e informali tra colleghi, così come

nel contesto di molteplici riunioni e gruppi di lavoro, sono emersi alcuni

comuni punti di interesse, relativi all’insegnamento per via telematica, che si

dipanano in maniera trasversale tra il corpo docente, indipendentemente dal

tipo e dal livello dei corsi offerti e dal loro ambito disciplinare. Tra i punti

focali emersi con maggiore frequenza nelle discussioni collegiali si

annoverano:

- l’inopportunità e l’impossibilità, in un contesto telematico, di riprodurre

pedissequamente il contenuto e le pratiche d’insegnamento adottate di

persona;

- l’urgenza per ogni docente di intraprendere percorsi, individuali e

collaborativi, di continuo aggiornamento ed autoformazione;



- la necessità di sviluppare una attenta riflessione relativa alla scelta e

all’uso delle piattaforme telematiche utilizzate per l’insegnamento online;

- l’importanza di architettare una efficace e accorta organizzazione dei

materiali didattici messi a disposizione degli studenti sui siti internet dei corsi;

- l’inderogabile necessità di sviluppare pratiche docimologiche, di tipo sia

formativo che sommativo, appropriate per un contesto di apprendimento

svolto esclusivamente a distanza;

- l’opportunità di sviluppare pratiche valutative obiettive, e trasparenti,

rispondenti ai diversi stili di apprendimento degli allievi, in un contesto

didattico radicalmente diverso da quello che si sviluppa in aula.

5. Sincronicità e asincronicità: verso un formato ibrido

Le modalità di realizzazione di un corso universitario a distanza possono

essere suddivise in due categorie principali. Nella modalità asincrona, ogni

studente accede individualmente ai materiali che sono disponibili in linea e che

vengono aggiornati, di solito, su base settimanale o infrasettimanale. Nella

cornice asincrona, le lezioni non si svolgono mai nella forma di riunione di

classe plenaria. Ciascun allievo completa individualmente le attività disponibili

disponibili sul sito del corso, studia separatamente dagli altri studenti e

completa autonomamente gli esercizi e i compiti.

Nel formato sincrono, invece, un corso si sviluppa attraverso uno o più

incontri plenari settimanali a cui tutti gli studenti devono partecipare, così

come avverrebe per le lezioni in aula. Nell’intervallo temporale compreso tra

una sessione sincrona e la successiva, ciascun allievo consulta autonomamente

i materiali affissi sul sito del corso e completa in maniera asincrona le attività,

gli esercizi e i compiti disponibili in linea.

Ciascuno dei due formati presenta notevoli vantaggi ed evidenti

svantaggi. Nel semestre autunnale 2020, a Dalhousie sono stati offerti corsi di



italiano a distanza di formato ibrido, comprendenti un incontro plenario

sincrono (online) settimanale, di 80 minuti e con frequenza e partecipazione

obbligatorie, e una lezione asincrona, anch’essa settimanale, il cui

completamento comporta l’impiego di circa ulteriori 80 minuti. A queste due

scadenze settimanali vanno aggiunti i compiti e le prove di valutazione, il cui

completamento può essere effettuato in qualsiasi momento della settimana

purché antecedentemente all’inizio della lezione sincrona plenaria.

Dal feedback degli studenti è emerso che:

- la stragrande maggioranza degli studenti preferirebbe, se possibile,

svolgere le lezioni di persona e in aula;

- più del 60% degli studenti trova il formato ibrido produttivo, in quanto

la componente sincrona permette di mantenere un contatto diretto con gli altri

allievi e con il docente ed agevola l’organizzazione e la pianificazione

settimanale dell’apprendimento, mentre la componente asincrona permette di

rielaborare i contenuti della sessione sincrona in maniera autonoma e senza

stringenti vincoli temporali;

- circa il 10% degli allievi preferisce il formato completamente asincrono,

spesso per motivi di impegni personali, familiari o lavorativi;

- quasi il 20% degli studenti non ha preferenze in merito alla suddivisione

del corso in componenti sincrone o asincrone.

5.1 Componenti sincrone

Le componenti sincrone dei corsi di italiano contribuiscono, secondo il

feedback degli studenti, a rafforzare il senso di appartenenza alla classe, a

cadenzare il ritmo dell’apprendimento con andamento settimanale e

infrasettimanale, a stabilire un punto di contatto e di socialità tra i membri del

corso ed a valorizzare le pratiche di apprendimento centrate sull’interazione,

sull’aiuto reciproco e sulla collaborazione. Alcuni allievi sottolineano in



particolare l’importanza di poter, nelle sessioni sincrone, dialogare e porre

domande ai compagni ed al docente, l’importanza di ricevere tempestivamente

assistenza e aiuto nel corso delle attività di classe (siano esse plenarie, a gruppi

o a coppie) e sottolinea l’impossibilità di interagire proficuamente con i propri

pari in un contesto puramente asincrono.

Dal punto di vista del docente, è emerso che nella pianificazione e nella

realizzazione delle attività sincrone è importante prendere accortamente in

considerazione i limiti tecnici e strutturali della piattaforma telematica che

viene utilizzata. Molte delle principali piattaforme di collaborazione in linea

attualmente disponibili, infatti, limitano la quantità e la qualità della

condivisione di dati in tempo reale, spesso per motivi legati al design della

piattaforma stessa oppure per ragioni di sicurezza e vincoli di privacy (nel

nostro caso, stabiliti trasversalmente dall’Università per tutti i suoi corsi).

Alcuni importanti fattori tecnici da prendere attentamente in

considerazione sono inoltte il tipo di lavagna elettronica offerto dalla

piattaforma utilizzata, la gamma di funzionalità effettivamente disponibili per

la condivisione di materiali multimediali, la possibilità di suddividere lo

schermo in molteplici settori e la facilità di utilizzare i diversi strumenti di

collaborazione, scritta e orale, da parte di tutti i partecipanti alle lezioni. È

importante sottolineare, inoltre, che molte piattaforme telematiche

stabiliscono limiti, anche significativi, sulla grandezza, sul formato e

sull’estensione dei file condivisibili con la classe in tempo reale.

Le sessioni didattiche sincrone, analogamente alle lezioni in aula, si

presentano a tutti i partecipanti nelle fattezze di un’esperienza multisensoriale,

in cui le diverse capacità espressive (a cominciare dai 4 skills principali, ovvero

ascolto, lettura e produzione orale e scritta in lingua straniera) possono essere

stimolate ed attivate attraverso la rotazione e la diversificazione dei materiali

multimediali utilizzati. Nel contesto dell’esposione di contenuti grammaticali



congiuntamente all’uso di realia, ad esempio, lo strumento telematico si è

rivelato un valido dispositivo per la condivisione di documenti e immagini in

maniera rapida e capillare. Il fatto che il materiale sia reso accessibile, in tempo

reale e senza perdite di tempo, direttamente sull’apparecchiatura utlizzata da

ciascuno studente sembra tradursi, in particolare, in una articolata ed efficace

stimolazione della partecipazione individuale.

Nelle fasi delle lezioni dedicate alla discussione e all’elicitazione collettiva

delle strutture linguistiche e grammaticali prese in considerazione durante

l’esposizione, è emersa per gli allievi l’importanza di potersi esprimere, a

seconda dei diversi stili di apprendimento, in forma sia orale sia scritta e, in

alcuni casi, anche simultaneamente, ad esempio digitando parole e frasi nella

chat di classe e al contempo intervenendo a viva voce. Nella didattica sincrona

a distanza, tuttavia, è emersa anche l’impossibilità da parte degli studenti di

fornire, per motivi prettamente tecnici, risposte orali corali (di classe o di

gruppo), contrariamente a quanto avviene in aula.

Nelle fasi sincrone dedicate all’applicazione pratica dei contenuti di

ciascuna lezione, la presenza del docente e la possibilità di porre domande e

richiedere chiarificazioni in tempo reale sono di importanza assoluta per la

maggioranza degli studenti. Infine, per quanto riguarda la produzione aperta

di contenuti nel corso delle sessioni sincrone, molti allievi criticano la lentezza

ed i limiti delle piattaforme telematiche e delle loro modalità di organizzazione,

suddivisione e gestione dei gruppi di lavoro a distanza. Dal momento che il

docente può essere presente in un solo gruppo di lavoro alla volta, inoltre,

contrariamente a quanto avviene in aula questi non sempre riesce a

monitorare, anche per la relativa lentezza dei tempi tecnici di connessione,

l’operato di tutti i partecipanti.



5.2 Componenti asiconrone

Nella presentazione asincrona del materiale didattico è di fondamentale

importanza ordinare le diverse tappe dell’apprendimento in maniera chiara,

lineare e, quando possibile, intuitivamente comprensibile. Particolarmente

utile si è rivelato, a questo proposito, l’uso di check-lists di completamento

congiuntamente all’adozione di tabelle riassuntive indicanti i contenuti di

ciascuna lezione e modulo didattico. A una percentuale signficativa di studenti

risulta molto gradita un’accorta indicizzazione degli handouts e dei realia

utilizzati, così come l’inclusione di organigrammi indicanti la collocazione del

materiale oggetto di studio all’interno della più ampia suddivisione mensile e

semestrale dei contenuti del corso.

In virtù della versatilità dello strumento telematico, ed anche ai fini di

avvantaggiare i diversi stili cogntivi e di sollecitare codici diversificati di

apprendimento (Torresan 2016), si è rivelato di grande utilità variare, in

maniera programmatica e costante, il formato e la tipologia delle attività

asincrone del corso. La possibilità di inserire links e collegamenti a materiale

multimediale di varia natura (ad esempio riviste e giornali in linea, blog, siti

internet, videoclip musicali, estratti da film e sceneggiati, documenti

audiovisivi liberamente consultabili online, ecc.) è in generale percepita

positivamente o molto positivamente dagli studenti, così come la possibilità di

prendere in considerazione più volte, anche consecutivamente, un medesimo

documento multimediale una volta che questo venga reso permanentemente

disponibile sul sito del corso.

Particolarmente apprezzato dagli studenti è l’utilizzo di documenti reali,

e attuali, di breve o di brevissima lunghezza. Presentati congiuntamente al

materiale di studio, questi realia paiono dimostrarsi particolarmente efficaci

nello stimolare l’attenzione degli allievi fornendo loro, oltre all’opportunità di

esercitare in vario modo le proprie competenze linguistiche e cognitive, la



possibilità di entrare a contatto con alcuni aspetti e tematiche appartenenti alla

cultura italiana e italofona del passato e del presente.

Nei corsi di italiano per principianti del semestre autunnale 2020 a

Dalhousie, a titolo di esempio, sono stati utilizzati tra l’altro: videoclip musicali

di Carl Brave e Elodie (Parli parli, 2020, per la descrizione di persone e azioni),

Fedez (Prima di ogni cosa, 2019, per aggettivi possessivi e termini di parentela)

e Audio2 (Sono le venti, 1995, l’ora); brevi articoli e biografie di persone famose

(chiecosa.it, per attività di lettura rapida e ricerca di informazioni); fotogrammi

da film e sceneggiati (per la descrizione di luoghi e di persone); brevi estratti

da registrazioni video di performance musicali (Vivaldi, Le quattro stagioni, per

il vocabolario); realia provenienti da quotidiani e riviste in italiano (repubblica.it,

vogue.it ed altri); altri documenti d’archivio, come sigle iniziali e titoli di

telegiornali e brevi estratti da programmi televisivi tra cui, sempre a titolo di

esempio, Che tempo fa con Edmondo Bernacca (Rai, 1979).

6. Verifiche e valutazione

Le peculiarità e le caratteristiche intrinseche all’insegnamento per via

telematica richiedono, nelle fasi di progettazione e di preparazione dei corsi,

un’attenta riflessione preventiva relativa alle modalità di valutazione del

processo di apprendimento degli allievi e, congiuntamente, dell’operato del

docente. In questa cornice, pratiche valutative di tipo formativo (da

svilupparsi, ad esempio, su base settimanale) sono sicuramente preferibili alla

somministrazione di verifiche puramente sommative, specialmente se

presentate a larghi intervalli di tempo. La misurazione del progresso di

ciascuno studente si è svolta, nel nostro caso, su base settimanale, tramite

l’assegnazione di compiti (valutati con formula numerica, ovvero con veri e

propri voti) comprendenti una varietà di brevi esercizi “allineati” (per



utilizzare nuovamente il quadro teorico di Biggs 2003) ai contenuti del corso

e, soprattutto, alle attività comunicative svolte in sede sincrona e asincrona.

L’utilizzo di una piattaforma telematica efficiente e versatile risulta essere

un prerequisito essenziale anche per quanto riguarda la somministrazione di

compiti e di verifiche formative, diversificate e multimediali, rispettose dei

diversi stili di apprendimento e centrate sull’aquisizione di capacità

comunicative contestualizzate ed effettuali. Il feedback degli studenti

suggerisce in particolare che l’attivazione delle capacità di lettura, scrittura,

ascolto e produzione orale in un contensto diversificato, soprattutto se

connesso all’utilizzo di documenti reali e attuali, è preferibile agli esercizi

mnemonici e alla produzione di contenuti (o alla mera applicazione di regole)

sganciata o separata da un utilizzo realistico della lingua straniera oggetto di

studio.

Anche in virtù delle preferenze espresse dagli allievi, i compiti settimanali

sono stati suddivisi in un numero variabile di sezioni, diverse tra di loro in

termini sia di contenuto che di modalità di completamento. Più

specificatamente, sono stati proposti esercizi di ascolto e di lettura di brevi

brani accompagnati da domande a risposta semplice, a risposta multipla e a

risposta aperta; esercizi di produzione orale, spesso in forma di domande e

dialoghi in prima e in seconda persona; esercizi di coniugazione e di utilizzo

di strutture-chiave connesse ai contenuti delle sessioni sincrone e asincrone;

produzione di brevi brani, scritti e orali, su temi legati all’esperienza personale

di ciascun allievo oppure ai realia oggetto di studio.

L’opportunità e la possibilità di creare e condividere rapidamente

documenti e materiali multimediali è percepita positivamente o molto

positivamente dalla maggioranza degli studenti. Per oltre la metà degli

intervistati, infatti, la possibilità di ricevere correzioni e suggerimenti

personalizzati in forma non soltanto scritta ma anche orale (ad esempio



tramite file audio e video) contribuisce in maniera sostanziale non solo

all’apprendimento ma anche ad una positiva percezione dell’utilità del corso

nel suo insieme. L’opportunità di poter creare, condividere e scambiare file in

tempo reale corrisponde inoltre, per circa un terzo allievi, a un fattore

qualificante dei corsi, in quanto permette di monitorare efficacemente il

proprio apprendimento e di ricevere agevolmente correzioni e suggerimenti

personalizzati. Per il docente, infine, la possibilità di fornire a ciascun allievo

un feedback dettagliato e capillare, nonché rispettoso dei diversi stili di

apprendimento, presenta il vantaggio di permettere la tempestiva circolazione

di informazioni, suggerimenti e correzioni.

7. Dati statistici

Dalhousie è un’università pubblica il cui corpo studentesco consta di

circa 15000 allievi, a cui si aggiungono circa 4500 studenti di master e di

dottorato. L’università è sita nella città di Halifax, capoluogo della provincia

canadese e angolofona della Nuova Scozia, e proprio da questa provincia

proviene il 18% circa degli studenti iscritti, nel 2020, ai corsi. Circa il 60% degli

studenti proviene dalle altre provincie del Canada; il rimanente 22% è di

estrazione internazionale.

Ogni semestre accademico, il Programma di Italiano propone un minimo

di due e un massimo di tre corsi di lingua italiana per principianti. Ciascun

corso ha una capienza di 30 studenti. Nel decennio 2010-2020, i corsi di

italiano sono sempre iniziati a capienza massima raggiunta. A distanza di tre

settimane dal primo giorno di lezione, tuttavia, in tutti i semestri accademici

antecedenti il 2020 si è sempre registrato un aumento di circa il 10% nel

numero di studenti iscritti alle lezioni di lingua italiana, principalmente a causa

della promozione dei corsi di italiano spontaneamente effettuata, tramite



passaparola, nel corso delle prime settimane di lezione da parte degli studenti

già iscritti.

7.1 Iscrizioni

Nell’autunno 2020, a Dalhousie sono stati offerti tre corsi di italiano per

principianti. All’inizio del semestre, a ciascun corso erano iscritti trenta

studenti, per un totale complessivo corrispondente al raggiungimento della

capienza massima in tutti e tre i corsi. Se messe a confronto con i dati raccolti

nel decennio precedente, queste cifre sembrano indicare la neutralità, se non

la sostanziale mancanza di effetti immediatamente tangibili, della transizione

dalla didattica di persona a quella a distanza sul numero totale di iscritti ai

corsi. A tre settimane dall’inizio delle lezioni, tuttavia, nell’autunno 2020 non

si è registrato alcun aumento nel numero delle iscrizioni. Contrariamente a

quanto avveniva in passato, il passaparola tra studenti non si è verificato e

questo, congiuntamente alla mancata possibilità di presenziare ad una o più

lezioni prima di decidere se iscriversi o meno ai corsi, ha influito

negativamente sul numero totale di allievi causando una diminuzione netta di

circa il 10% degli effettivi.

7.2 Abbandoni

Nel corso di ogni semestre accademico si verificano, per una grande

varietà di cause spesso connesse al vissuto personale di ciascuno studente, una

serie di abbandoni. Il tasso semestrale di abbandono dei corsi di italiano, che

per molti allievi coincide con l’abbandono dei corsi universitari tout court e che

nel periodo 2010-20 ha interessato su base annuale circa lo 0,6 % degli iscritti,

è rimasto nell’autunno 2020 pressoché invariato. Un numero significativo di

allievi, tuttavia, ha progressivamente smesso di partecipare alle attività di classe

(sia nelle loro componenti sincrone, ovvero l’incontro plenario settimanale di



classe, sia nelle componenti asincrone, ovvero la consultazione di materiali

online) non giungendo a fine semestre al raggiungimento degli obiettivi

minimi, linguistici e formativi, del corso. Di fronte ad un tasso di insuccesso a

fine semestre attestatosi intorno ad un massimo dell’1,8% negli anni

accademici compresi tra il 2010 ed il 2020, nell’autunno 2020 il 6,3% degli

studenti non ha ricevuto crediti formativi per i corsi di italiano.

Le ragioni di tale significativo incremento vanno ricercate non tanto nelle

pratiche didattiche adottate nei corsi di lingua italiana, quanto in una più

generale perdita di interesse nei confronti dell’insegnamento universitario a

distanza. A questo proposito è altamente indicativa, nelle risposte aperte degli

allievi a quesiti relativi alla didattica online, la ricorrente presenza di parole

chiave quali “malessere” e “disagio”, spesso congiuntamente ad espliciti

riferimenti alla difficoltà di organizzare in maniera “autonoma” le tempistiche

ed il ritmo dell’apprendimento. Per un numero maggioritario di studenti, una

delle cause principali del senso di “sfiducia” e di “disaffezione” sviluppatosi

nei confronti degli studi universitari è da ricercarsi nell’impossibilità di

incontrare “di persona” i docenti e gli altri allievi. Particolarmente

significativo, a questo proposito, è l’uso da parte quasi un terzo degli

intervistati di termini e concetti strettamente connessi al tema dell’interazione

interpersonale quali “appartenenza”, “comunità (community)”, “dialogo” e

“fattore umano”.

Il sintomatico utilizzo, da parte di molti degli studenti intervistati, delle

categorie interpretative sopraccitate non sembra essere connesso alle

specificità, al contenuto né alle attività didattiche dei corsi di italiano. Un simile

e più generale senso di “frustrazione” e di “insoddisfazione” emerge infatti, in

percentuali anche drammatiche, dai sondaggi che sono stati effettuati a metà

semestre, per conto della Facoltà di Arti e Scienze Sociali di cui il Programma



di Italiano fa parte, relativi alla percezione, da parte del corpo studentesco,

della didattica a distanza nel suo insieme.

8. Conclusioni

Dall’osservazione dei diversi parametri ed indicatori di successo della

didattica a distanza nell’ambito dei corsi offerti dal Programma di Italiano

dell’Università Dalhousie nell’autunno 2020, emergono risultati ambivalenti.

Se, da un lato, l’insegnamento-apprendimento per via telematica presenta per

il docente alcuni significativi vantaggi, quali l’opportunità di sviluppare un

monitoraggio costante e individualizzato del progresso di ciascun allievo

(anche in virtù della strumentazione tecnica, che permette di fornire un

feedback preciso, accurato, personalizzato e multimediale) e la possibilità di

includere nel materiale didattico realia e altri documenti multimediali

difficilmente utilizzabili in aula, dall’altro lato l’insegnamento a distanza

sembra privare il processo di insegnamento-apprendimento di alcune pratiche

collaborative, sviluppabili esclusivamente di persona e dalla dimensione

squisitamente umana, quali l’interazione di classe e il lavoro, in gruppi e a

coppie, di persona.

L’insegnamento a distanza si traduce in un processo dalle valenze

contradditorie anche nella percezione degli studenti. Come si evince dalle

risposte ai questionari periodicamente somministrati agli iscritti ai corsi, infatti,

l’insegnamento per via telematica presenta alcuni significativi punti di forza,

come la possibilità per gli allievi di avvicinare il materiale didattico asincrono

in qualsiasi momento della giornata e della settimana, ma anche notevoli limiti,

come la mancanza di una routine stabile e costante che aiuti ad organizzare in

maniera accorta e bilanciata il ritmo dello studio giornaliero e settimanale. Le

difficoltà legate all’organizzazione in proprio delle tempistiche di

apprendimento si traducono, per una percentuale significativa di allievi, in un



elevato tasso di abbandoni. Così come avviene per l’insegnamento di persona,

il costante monitoraggio del feedback degli iscritti ai corsi costituisce un

efficace strumento diagnostico e fornisce un potenziale antidoto

all’abbandono degli studi universitari da parte di una percentuale minoritaria,

ma non per questo meno importante, di allievi.

Riferimenti

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La didattica dell'italiano a distanza: un case study

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