Professione formatore in didattica delle scienze - tirocinio

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MASTER IN

"PROFESSIONE FORMATORE IN

DIDATTICA DELLE SCIENZE"

Relazione TIROCINIO

Dirigenti: Candidato: Giuseppina Princi Laura Giovanna Giovine Liceo Scientifico “Leonardo da Vinci” Liceo Scientifico “Leonardo da Vinci” Francesca Fedele Istituto Comprensivo “Nosside – Pythagoras”

Reggio di Calabria

Anno Accademico 2014/2015

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INDICE

Relazione

Micro-tirocinio………………………………………………pagina 3

Tirocinio di formazione………………..……………………........... 6

Allegati

All.1 programmazione prime classi……………………………… 10

All.2 metodologie (Jessica Lanzo, gruppo di lavoro)…………... 14

All. 3 i Minerali e la Luce (progetto didattico Laura Giovine).... 18

All. 4 Questionario docenti (Laura Giovine)……………………. 21

All. 5 i Terremoti (progetto didattico Laura Giovine).................. 23

All. 6 il Coordinatore di classe/interclasse (Laura Giovine)…... 27

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Prof.ssa Laura Giovanna Giovine Liceo Scientifico “Leonardo da Vinci” rcps010001 – a.a. 2014/2015

Relazione micro-tirocinio

Premessa

Dalle pubblicazioni sul sito del MIUR e su riviste dell’istruzione si evidenzia un

elevato tasso di dispersione scolastica nel primo biennio della scuola superiore in

tutta Italia, 12,9% senza istituti professionali, 14,8% tutti i tipi d’istituto, una

percentuale elevata si registra anche nei Licei scientifici 10,3%. In particolare la

Calabria si trova al di sotto della media nazionale 6,3% senza istituti professionali,

8,2% in tutti i tipi d’istituto. Si rileva che un ostacolo è il passaggio dalla scuola

secondaria di primo grado alla scuola secondaria di secondo grado. Gli studenti

vanno in crisi in quanto si trovano davanti a nuovi metodi di insegnamento e a nuove

richieste cui non sono abituati o di cui non capiscono obiettivi e fini; in tali situazioni

all’impegno profuso non corrispondono risultati proporzionati e attesi e si assiste a un

apparente crollo delle capacità intellettive, in realtà è il crollo della motivazione e la

caduta dell’autostima.

Dalle osservazioni descritte si decide di attivare l’esperienza in un Liceo e si

visionano i verbali delle assemblee di classe del primo biennio e i risultati di

apprendimento raggiunti dell’anno scolastico precedente. Si rileva che le principali

motivazioni addotte dagli studenti del primo biennio per spiegare il loro successo o

insuccesso sono l’abilità, l’impegno, la difficoltà del compito,la stanchezza,

l’atteggiamento dell’insegnante. Sulla base di questo si attiva nell’anno in corso in

otto prime classi il tirocinio adottando metodologie didattiche proposte dal Master.

Introduzione

Il primo mese di lezione di otto prime classi del Liceo Scientifico si è avviata

l’attività didattica con un metodo di lavoro didattico tradizionale. Il metodo è stato

costituito adottando la programmazione dipartimentale e uguagliando le richieste

del dipartimento sulla tipologia di valutazione (all. 1).

Fase uno attuata:

1. accoglienza della classe attraverso un colloquio con tutti gli allievi per sapere

- la scuola di provenienza, il domicilio e il mezzo di trasporto che viene utilizzato per

l’arrivo a scuola, i programmi di scienze svolti nella scuola secondaria di primo

grado, il voto dell’esame del primo ciclo nella disciplina scientifica (Matematica e

scienze)

- test di ingresso uguale per tutte le prime svolto lo stesso identico giorno alla stessa

ora in tutto l’istituto non in presenza del docente di Scienze

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- visita dei laboratori accompagnati e presentati da allievi del triennio

- presentazione della programmazione dipartimentale e indicazione sul libro di testo

dei capitoli che verranno svolti e i tempi di svolgimento dei programmi.

2. attività didattica

- la prima attività laboratoriale è il comportamento in laboratorio, norme di sicurezza,

la relazione di una esperienza, presentazione delle attrezzature, come si realizzano

i cartelloni e i PPT sulle esperienze,

- lezioni teoriche in classe metodo tradizionale di ascolto passivo e assegnazione di

compiti da svolgere a casa autonomamente utilizzando il libro di testo, eventuale

lettura in classe di brani del libro di testo.

- l’ultima settimana di ottobre, dopo un mese di lezioni (dal 22 settembre al 24

ottobre) con due ore settimanali si realizza una esercitazione in classe utilizzando

le verifiche di fine capitolo del libro di testo e si svolge il compito in classe con le

domande poste on-line dall’e-book in adozione a cui possono accedere solo i

docenti.

Risultati ottenuti:

CLASSE LIVELLI DI PARTENZA %

completi adeguati inadeguati

1 + 0 12% 88%

1 - 0 19% 81%

1 ++ 0 30% 70%

1 + 0 16% 84%

1 - 0 36% 64%

1 + 0 35% 65%

1 ++ 0 14% 86%

1 + 0 4% 96%

Riflessioni

I risultati ottenuti con una didattica tradizionale sono insoddisfacenti, si decide di

attivare una metodologia didattica di apprendimento fondata sulla personalizzazione

del processo di insegnamento apprendimento, azione didattica per situazioni-

problema, approccio operativo ai processi tecnologici. Si procede con una didattica

laboratoriale (all. 2) secondo lo schema • Integrità delle discipline e unitarietà dei saperi umanistici e scientifici

• processo di hands-on e bottom-up (complessità)

• Valorizzazione della logica (pensiero critico)

• Rete dell’apprendimento (metacognizione, cooperative learning, peer learning)

L’azione didattica laboratoriale si protrae per un mese di lezione (seconda settimana

di novembre, seconda settimana di dicembre) durante il quale si rinsaldano i

contenuti già spiegati con la didattica tradizionale e si presentano nuovi contenuti,

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si percorre così tutta la programmazione che andava svolta in un intero

quadrimestre (vedi all. 1), a cui si aggiunge il contenuto “i minerali”.

L’azione didattica interattiva laboratoriale viene realizzata solo in sei classi, per avere

la prova sperimentale che il miglioramento degli allievi è avvenuto grazie alla

metodologia innovativa, in due classi (1 -, 1 -) viene utilizzata la metodologia

tradizionale, anche con l’uso tradizionale della LIM.

Fase due interattiva

Attuata in condivisione con i docenti di Fisica, Disegno geometrico, Italiano/Latino,

Geostoria:

1. Introduzione: la storia racconta le scienze, le risorse utili dal punto di vista

pratico.

2. Gruppi di discussione con test iniziale e “questioning”

3. Attività laboratoriale in classe o in laboratorio ambientale della scuola o in

laboratorio sul territorio in gruppi di lavoro.

4. Lezioni teoriche attive con uso della LIM per la visualizzazione di videolab e

l’utilizzo di internet

5. Esperimenti in laboratorio della scuola

6. Verifica finale scritta e orale.

Risultati ottenuti:

CLASSE LIVELLI DI PARTENZA % LIVELLO DEL 1° QUADRIMESTRE % MIGLIORAMENTO LIVELLI

completi adeguati inadeguati completi adeguati inadeguati variazione

1 + 0 12% 88% 4% 63% 33% 55%

1 - 0 19% 81% 9% 50% 41% 40%

1 + 0 30% 70% 4% 70% 26% 44%

1 + 0 16% 84% 12% 52% 36% 48%

1 – con 1

BES 0 36% 64% 0% 68% 32% 32%

1 + 0 35% 65% 0% 88% 12% 53%

1 ++ con 1 BES 0 14% 86% 5% 72% 23% 63%

1 ++ con 1

disabile 0 4% 96% 0% 65% 35% 61%

Dalla tabella si osserva che le classi nelle quali si è attivata una metodologia

innovativa (all. 3) hanno avuto un netto ed elevato miglioramento, le due classi

con metodologia trasmissiva tradizionale non hanno avuto un significativo

miglioramento.

Si evidenzia che due classi hanno ottenuto il miglioramento più elevato, entrambe

presentano una allieva con bisogni educativi speciali e in una nel Consiglio di

Classe è presente una docente di sostegno.

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Relazione tirocinio di formazione

Premessa

Dai risultati ottenuti durante le azioni dei micro-tirocini, in seguito alla condivisione e

concertazione di metodologie didattiche innovative con la tutor durante gli incontri di

tirocinio di formazione tutor-corsisti, si è proposto di avviare una azione progettuale

finalizzata a combattere attivamente la dispersione scolastica, già evidenziata in

premessa nella relazione micro – tirocini, al fine di:

- intraprendere una decisa azione di contrasto contro le bocciature nel primo anno

di scuola secondaria superiore mediante piani di studio più flessibili e

personalizzati,

- rendere più efficace l’orientamento nella scuola secondaria attraverso una

azione di continuità didattico - metodologica nel passaggio dal primo al secondo

grado,

- rafforzare il collegamento tra scuola e mondo del lavoro, tra scuola e terzo

grado di istruzione.

Si decide di attivare gli incontri di formazione con i docenti di Scienze in una scuola

secondaria di primo grado e in una scuola secondaria di secondo grado. La scuola

secondaria di secondo grado è il Liceo dove è stato effettuato il micro – tirocinio, la

scuola secondaria di primo grado è un Istituto comprensivo. Si concorda con le

dirigenti gli incontri di formazione e di adottare metodologie innovative di

formazione docenti proposte dal Master e dalla tutor (all. 2).

Introduzione

Nel secondo quadrimestre si avviano gli incontri preliminari con i docenti di Scienze,

presso il Liceo uno in occasione di una riunione del Dipartimento di Scienze e il

secondo incontro del Dipartimento Assi culturali, il terzo presso l’Istituto

comprensivo in occasione della riunione del Dipartimento di Matematica-Scienze.

durante gli incontri si comunica a tutti i docenti di Scienze le finalità del Master,

l’attività di tirocinio che è stata svolta nella prima fase dell’anno scolastico in corso e

i risultati ottenuti. Viene loro consegnato il materiale didattico prodotto e si invitano i

docenti interessati ad un ulteriore incontro. Si avvia quindi la fase uno di accoglienza

e la fase due di formazione tra pari in classe. Si opera una azione di confronto e di

consultazione con i docenti dell’università, con il mondo del lavoro tramite la Camera

di Commercio di Reggio Calabria, con i NEET (Not in Education, Employment or

Training), ossia giovani adulti diplomati non occupati (disoccupati o inoccupati) e

usciti da corsi di formazione e istruzione (il 26% in Italia nel 2015).

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Fase uno accoglienza:

1. Accoglienza

Una docente di Scienze del Liceo e quattro docenti di Matematica e Scienze

dell’Istituto comprensivo, sono accolti con un colloquio per conoscere e condividere

con tutti i presenti:

- la formazione universitaria di ognuno, l’esperienza professionale nella scuola e in

altri contesti lavorativi,

- le programmazioni dipartimentale nella scuola secondaria di secondo grado, di

primo grado e nella scuola elementare, i libri di testo adottati e i capitoli che

vengono svolti e i tempi di svolgimento dei programmi.

- i punti di forza e di criticità nelle attività di insegnamento - apprendimento delle

Scienze, eventuali osservazioni di contesto e proposte migliorative.

Viene proposto un questionario sulle attività svolte in classe una o più volte al mese e

le metodologie utilizzate nel primo quadrimestre.

2. attività didattica

Si presentano ai docenti i materiali che erano stati loro consegnati durante il primo

incontro: relazione del micro-tirocinio, le presentazioni “Dalla struttura atomica

alla struttura molecolare”, “I MINERALI E LA LUCE”, “librodigeo I

MINERALI”, il file completo “ LIBRO DIGEO MINERALOGIA”, le immagini

“Trona e nahcolite” e il video “Trona”.

Da una partecipata discussione si condivide di attivare la seconda fase nelle classi in

cui hanno riscontrato maggiori difficoltà di insegnamento. Si visionano i risultati di

apprendimento raggiunti nel primo quadrimestre e si evidenziano le classi che

presentano maggiori difficoltà di apprendimento e/o di comportamento.

Riflessioni

La formazione dei docenti coinvolti è:

la docente tirocinante è laureata in Scienze Naturali, la docente del Liceo è laureata in

Scienze Biologiche, nell’Istituto comprensivo una è laureata in Scienze Naturali, una

in Scienze Biologiche, due docenti del istituto comprensivo sono laureate in

Matematica, nessuna ha mai svolto altra attività professionale, una delle docenti è

precaria.

Si rileva che le principali motivazioni addotte dai docenti per spiegare il successo o

l’insuccesso degli studenti sono:

- nel livello scolastico precedente non sono state acquisite le conoscenze e abilità

adeguate a causa dello scarso impegno per lo svolgimento dei “compiti a casa” e il

metodo di studio superficiale,

- studiano le discipline settorialmente mediante un apprendimento meccanico per

ricezione,

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- in aula assumono un atteggiamento poco corretto e superficiale per la mancanza di

condivisione educativa e istruttiva da parte della famiglia,

- trascurano lo studio di più discipline e concentrano la loro attenzione su due o tre

discipline, nelle scuole secondarie di primo grado Italiano e Matematica, nel Liceo

Matematica, Inglese e una terza disciplina scelta in base all’atteggiamento

dell’insegnante o la richiesta del genitore.

Dal questionario docenti (all. 4) risulta che prevale l’insegnamento trasmissivo, di

ricezione, l’oggettivismo, il razionalismo, solo 1 docente su cinque utilizza il

costruttivismo e l’apprendimento per scoperta nella scuola secondaria di primo grado.

Dall’Università si rileva che il 30% degli studenti iscritti alle lauree scientifiche alla

fine del primo anno non hanno dato esami, il 40% degli iscritti non concludono la

triennale nei tempi previsti e il 18% abbandonano gli studi universitari.

I docenti universitari motivano l’insuccesso o il successo degli studenti

- nel livello scolastico precedente non sono state acquisite le conoscenze e abilità

adeguate per affrontare gli studi universitari

- in aula assumono un atteggiamento di disinteresse

- non hanno una logica sequenziale nell’esposizione degli argomenti e adottano un

apprendimento meccanico gli studenti provenienti dai licei

- hanno una buona logica sequenziale e argomentativa gli studenti provenienti dagli

istituti tecnici

- si riscontrano studenti preparatissimi con studenti molto deboli, che spesso

abbandonano completamente gli studi.

Si attiva la fase due finalizzata ad una azione di continuità scuola media – scuola

superiore – università/mondo del lavoro / ITS o altro, attraverso la condivisione di

obiettivi, metodologie, valutazione dei risultati. Si utilizzano i materiali già presentati

e si realizza in condivisione un nuovo materiale didattico (all.5).

Fase due interattiva

Attraverso una azione di tutoraggio in classe si attiva:

- la pianificazione di una didattica laboratoriale nell’ottica del costruttivismo,

l’organizzazione e il coordinamento dell’attività di insegnamento delle Scienze,

- il lavoro in team con il Consiglio di classe e/o con il Dipartimento,

- la comunicazione e la relazione con i colleghi, le famiglie, gli allievi, la

negoziazione per il raggiungimento delle finalità conclusive e degli obiettivi a breve

termine,

- la verifica e il controllo dei risultati (vedi all.6).

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Risultati ottenuti:

CLASSE LIVELLO DEL 1° QUADRIMESTRE % LIVELLO DEL 2° QUADRIMESTRE % MIGLIORAMENTO LIVELLI

LICEO completi adeguati inadeguati completi adeguati inadeguati variazione

3I

3?

MEDIA

1 + con 1 disabile 11% 56% 33% 11% 83% 6% 27%

2+ con 1

disabile 0% 89% 11% 21% 79% 0% 11%

3++ 4% 32% 64% 9% 86% 5% 59%

3 - 33% 67% 0% 45% 55% 0% 0%

3+ con 1

disabile 7% 57% 36% 28% 72% 0% 36%

Dalla tabella si osserva che le classi nelle quali i docenti di Scienze hanno messo in

atto la formazione ricevuta secondo la metodologia didattica innovativa indicata

dalla tirocinante (all. 3) hanno avuto un miglioramento, le due classi con

metodologia trasmissiva tradizionale non hanno avuto un significativo

miglioramento.

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ALLEGATO 1

Nuclei

fondanti

Prerequisiti

OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO

Attività di

laboratorio

Tempi

COMPETENZE

ABILITA’

CONOSCENZE

1

Conoscenze

chimiche e

fisiche di

base per le

Scienze

della Terra

-Possedere

concetti

aritmetici,

fisici e

algebrici di

base.

- Leggere

dati e

interpretare

grafici

– Saper

utilizzare

modelli

appropriati per

interpretare i

fenomeni

- Utilizzare le

metodologie

acquisite per

porsi con

atteggiamento

scientifico di

fronte alla

realtà

- Partecipare in

modo

costruttivo alla

vita sociale

-Comprendere dati

espressi sotto forma di

rapporti, proporzioni,

frazioni e grafici

– Utilizzare la notazione

esponenziale

– Associare a ciascuna

grandezza l’unità di

misura appropriata

– Ragionare con gli

ordini di grandezza

– Leggere la tavola

periodica degli

elementi

– Le unità di misura nel

Sistema Internazionale

– Le grandezze fisiche

– La struttura di atomi e

molecole

– La tavola periodica

degli elementi

– I legami chimici

– Gli stati di aggregazione

della materia

– Le trasformazioni

chimiche e fisiche

- Le sostanze semplici e i

composti

- Miscugli omogenei ed

eterogenei

- Le proprietà fisiche e

chimiche dell'acqua

-Attrezzatura di

laboratorio. Norme

di sicurezza

-Struttura di una

relazione di una

esperienza di

laboratorio

-Strumenti di misura

di grandezze fisiche

e loro precisione

-Semplici misure

dirette di

temperatura, massa,

peso, volume,

densità (lavoro di

gruppo)

-Passaggi di stato:

sublimazione,

fusione ed

ebollizione

- Semplici esperienze

sui miscugli

omogenei ed

eterogenei

-Esperimenti sulle

proprietà dell'acqua

Ottobre-

Novembre

Nuclei

fondan

ti

Prerequisiti

OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO

Attività di laboratorio

Tempi COMPETENZE ABILITA’ CONOSCENZE

2

Il

Sistema

solare

-Saper leggere

un testo

scientifico

usando

grafici,

tabelle e

illustrazioni

per

ricavarne

informazion

i.

-Conoscere le

unità di

misura per

confrontare

distanze e

tempi

-Saper fare

riferimento

alla propria

esperienza

-Saper

osservare e

analizzare

fenomeni

naturali

complessi

-Saper

utilizzare

modelli

appropriati per

interpretare i

fenomeni

-Collocare le

scoperte

scientifiche

nella loro

dimensione

storica

-Comunicare

utilizzando un

lessico

- Calcolare il valore della

forza di attrazione

gravitazionale tra due

corpi

- Ricondurre le

caratteristiche dei

pianeti alla tipologia a

cui appartengono

- I corpi del sistema solare

-Il sole

- I pianeti e le loro

caratteristiche

(approfondimento)

-Il moto dei pianeti: leggi di

Keplero e legge della

gravitazione universale

I corpi minori del sistema

solare

-L’evoluzione del Sistema

solare

Utilizzo della

strumentazione

astronomica in

possesso del

laboratorio

Dicembre-

Gennaio

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3

Il

sistema

Terra-

Luna

per

individuare

le

connessioni

con i temi

trattati

specifico

-Individuare la posizione

di un oggetto sulla

superficie terrestre

attraverso le sue

coordinate geografiche

-Individuare le zone

astronomiche su un

planisfero

-Scegliere la carta

geografica più adatta

per un determinato

scopo

-Leggere i segni

convenzionali di una carta

geografica

- La forma e le dimensioni

della Terra

– Le coordinate geografiche

– Il moto di rotazione

– Il moto di rivoluzione

– Le stagioni

– I moti millenari della

Terra

- La Luna

- L'orientamento e la misura

del tempo

(approfondimento)

Utilizzo della

strumentazione

astronomica in

possesso del

laboratorio

Gennaio-

Febbraio

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GRIGLIA DI VALUTAZIONE DELLA PROVA SCRITTA DI SCIENZE NATURALI

A. S. 2014/15 PROVA MISTA

N° 20 QUESITI A SCELTA MULTIPLA + 4 PROBLEMI E/O DOMANDE A RISPOSTA APERTA E/O COMPRENSIONE DI TESTO

Quesiti a scelta multipla: Per ogni quesito esatto punti 0,3 (max 6 punti)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Tot(A)

(Risposta errata 0 punti; risposta omessa 0 punti )

Risoluzione di problemi / Domanda a risposta aperta / Comprensione di testo (max 4 punti)

INDICATORI DESCRITTORI

(RELATIVI PUNTEGGI)

PUNTI ASSEGNATI

PER QUESITO

1 2 3 4

CO

MP

ETEN

ZE

Comprensione, analisi, sintesi,

interpretazione e rielaborazione

dei contenuti.

Applicazioni di principi e regole

risolutive

Nulle o molto scarse (0,3)

Lacunose (0,5) – Incerte e meccaniche (0,8)

Di base (1,2) – Efficaci ed organizzate (1.5)

- Sicure ed appropriate (2)

Uso corretto del linguaggio

scientifico, capacità di

collegamento e di

sperimentazione


Lacunose (0,25) – Imprecise (0,4)

Di base (0,6) – Adeguate e

complete ( 0,75)

Complete e approfondite (1)

CO

NO

SCEN

ZE

Conoscenze di fatti, principi e

tecniche procedurali


Lacunose (0,25) – Imprecise (0,4)

Di base (0,6) – Adeguate e

complete ( 0,75)

Complete e approfondite (1)

PUNTEGGIO per quesito max 4 punti

MEDIA dei punteggi ottenuti nei quattro quesiti (B):

VOTO FINALE (A+B) …………………../10 ALUNNO……………………………………………………..classe……….sez…………data……………………

FIRMA DEL DOCENTE……………………………………………………….

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Griglia per la VALUTAZIONE della PROVA ORALE

INDICATORI DI

PREPARAZION

E

Voto

(10)

Conoscenze Abilità Competenze

GRAVEMENTE

INSUFFICIENTE

2 Nessuna – Rifiuta la

verifica

Nessuna – Rifiuta la verifica Nessuna – Rifiuta la verifica

3 Conoscenze gravemente

errate e lacunose;

espressione sconnessa

Non riesce ad analizzare; non

risponde alle richieste

Non riesce ad applicare le

minime conoscenze, anche se

guidato

INSUFFICIENTE 4 Conoscenze

frammentarie, con errori

Compie analisi lacunose e

sintesi incoerenti

Applica le conoscenze minime

solo se guidato, ma con errori

5 Conoscenze mediocri ed

espressione difficoltosa

Compie qualche errore; analisi

e sintesi parziali

Applica le conoscenze minime,

ma con errori lievi

SUFFICIENTE 6 Conoscenze di base;

esposizione semplice, ma

corretta

Compie analisi

complessivamente corrette e

riesce a gestire semplici

situazioni

Applica autonomamente le

conoscenze minime

DICRETO 7 Conoscenze pertinenti;

esposizione corretta

Sa interpretare il testo e

ridefinire un concetto, gestendo

autonomamente situazioni

nuove


conoscenze anche a problemi

più complessi, ma con

imperfezioni

BUONA

8

Conoscenze complete,

con approfondimenti

autonomi; esposizione

corretta con proprietà

linguistica

Coglie le implicazioni; individua

autonomamente correlazioni;

rielabora correttamente e in

modo personale


conoscenze, anche a problemi

più complessi, in modo corretto

OTTIMA

9

Conoscenze complete con

approfondimenti

autonomi; esposizione

fluida con utilizzo del

linguaggio specifico

Coglie le implicazioni; compie

correlazioni esatte e analisi

approfondite; rielabora

correttamente in modo

completo, autonomo e critico

Applica e mette in relazione le

conoscenze in modo autonomo

e corretto, anche a problemi

nuovi e complessi.

10

Conoscenze complete,

ampie ed approfondite;

esposizione fluida con

utilizzo di un lessico ricco

ed appropriato

Sa rielaborare correttamente e

approfondire in modo critico ed

originale.

Argomenta le conoscenze in

modo autonomo e corretto per

risolvere problemi nuovi e

complessi; trova da solo

soluzioni originali ed efficaci.

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ALLEGATO 2

Laboratorio: metodologia d’apprendimento

Nell’ambito delle conclusioni del Consiglio Europeo, del 12 maggio 2009, su un quadro strategico

per la cooperazione europea nel settore dell'istruzione e della formazione (ET 2020) quattro

risultano essere gli obiettivi strategici:

fare in modo che l'apprendimento permanente e la mobilità divengano una realtà

migliorare la qualità e l'efficacia dell'istruzione e della formazione

promuovere l'equità, la coesione sociale e la cittadinanza attiva

incoraggiare la creatività e l'innovazione, inclusa l'imprenditorialità, a tutti i livelli

dell'istruzione e della formazione

Per poter raggiungere tali obiettivi sono stati individuati indicatori e parametri di riferimento che

aiutano a seguire i miglioramenti. Essi comprendono indicatori fondamentali, di carattere generale,

e indicatori contestuali che consentono di ottenere una maggiore precisione.

Gli indicatori e i parametri di riferimento sono basati su otto settori principali di intervento previsti

dalla strategia «Istruzione e formazione 2010». Tali settori sono i seguenti:

migliorare l'equità nell'istruzione e nella formazione;

promuovere l'efficienza nell'istruzione e nella formazione;

fare dell’istruzione e della formazione permanente una realtà;

competenze chiave per i giovani;

modernizzare l'insegnamento scolastico;

modernizzare l'insegnamento e la formazione professionali (processo di Copenhagen);

modernizzare l'insegnamento superiore (processo di Bologna);

«impiegabilità».

E’ evidente che in quest’ottica la crescita economica dell’Europa si poggia sulla centralità del

sapere e di conseguenza sull’investimento nella scuola. La consapevolezza dell’importanza che la

scienza ha in questo scenario obbliga a riconsiderare il ruolo che il “sapere” ha per la crescita di un

paese così come la “creatività” come elemento indispensabile per l’innovazione.

In un recente documento redatto dal Comitato per lo sviluppo della Cultura scientifica e tecnologica

dal titolo “Experimenta, pensare e fare scienza”, gli autori sottolineano l’importanza epistemologica

di superare il rigido confine delle materie e di utilizzare la “laboratorialità” come “luogo” in cui

sviluppare “la capacità d’analisi, l’indizio giusto” per poi saper applicare la strategia adeguata per

rispondere o saper risolvere un problema. Laboratorialità dunque come luogo dell’osservazione ma

anche della tecnologia, della metodologia attiva che sia in grado di aprirsi alla realtà e alla sua

“complessità”, che sappia valorizzare la logica aprendo al “pensiero critico”, che crei una rete

dell’apprendimento attraverso la didattica metacognitiva, il “cooperative learning” e il “peer

learning”.

Proposta di un curricula verticale

Facendo leva sulla laboratorialità noi docenti siamo interessati a sviluppare un percorso didattico

che a partire dalla struttura atomica, introduca le basi fisicamente fondate delle proprietà periodiche

degli atomi, per poi passare alle molecole attraverso una descrizione corretta del legame chimico

basata sulle interazioni elettroniche. Un percorso che dal macro arrivi al micro e dal micro ritorni al

macro. Un percorso storico perché riteniamo sia corretto che gli studenti conoscano le difficoltà e le

perplessità incontrate dagli scienziati protagonisti di questo settore della scienza ma focalizzando

l’attenzione su quei fenomeni che hanno avuto il merito di introdurre concetti nuovi e fondamentali

per lo sviluppo della comprensione atomica e molecolare. Un percorso che consenta di offrire agli

studenti una comprensione adeguata dei concetti scientifici in modo tale che possano “seguire e

http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/vocational_training/ef0018_it.htm

http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/c11088_it.htm

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MASTER IN



interiorizzare lo sviluppo di un numero piccolo di idee scientifiche, presentate in quantità tale e con

un ritmo tale da permettere una conoscenza di tipo operativo e non solo dichiarativo…”.

Dunque la nostra intenzione è di proporre un tipo d’insegnamento che sia in grado di:

• limitare i temi e gli argomenti da affrontare e prediligere l’approfondimento, che consente

l’assimilazione delle esperienze che altrimenti restano in superficie e non lasciano tracce;

• garantire l’organizzazione nella strutturazione interna delle nozioni disciplinari e nei

collegamenti interdisciplinari per creare un sistema di conoscenze di tipo concettuale e

reticolare;

• creare collegamenti con l’esperienza extrascolastica, perché non si costruiscono nuove

conoscenze durature se non a partire dall’organizzazione cognitiva preesistente

La Valutazione e il monitoraggio

La problematica della valutazione delle competenze scientifiche impone innanzitutto un lunga

riflessione sull’insegnamento scientifico. Per essere significativi i saperi, oltre che essenziali

(fondamentali e generativi), dovrebbero essere adeguati alle strutture cognitive e motivazionali

degli studenti. Per elaborare ipotesi appropriate di curricolo verticale in ambito scientifico le

conoscenze disciplinari rappresentano indubbiamente un prerequisito indispensabile. Poi vi è la

questione metodologica e in ultima analisi quella relativa alle competenze, dove è indispensabile far

uso di una serie di indicatori che siano in grado di valutare la:

• dimensione sociale

• dimensione pratica

• dimensione relazionale

• dimensione cognitiva

• dimensione metacognitiva

La valutazione pertanto

• precede, accompagna e segue i percorsi curricolari;

• attiva le azioni da intraprendere, regola quelle avviate;

• promuove il bilancio critico su quelle condotte a termine;

• assume una preminente funzione formativa, di accompagnamento dei processi formativi

e di stimolo al miglioramento continuo;

• è un’operazione essenziale non solo per controllare gli apprendimenti ma per riflettere

sulle modalità d’insegnamento e sulla validità dei materiali proposti.

~ 16 ~

MASTER IN



La valutazione è un processo strategico in qualsiasi processo sociale e in particolare nei processi

educativi. Essa infatti:

• assicura un contributo essenziale nel leggere la complessità delle situazioni, delle reti di

relazione, delle dinamiche, dei processi;

• aiuta le persone a imparare a “vedersi ”, a riflettere su potenzialità e limiti di ciò che

fanno e dei modi in cui lo fanno, a vedere gli effetti del proprio lavoro, ciò che esse

producono;

• dà sostegno all’agire, sia nel senso di sviluppare un’attività conoscitiva di supporto ed

orientamento all’azione, sia nel senso di sostenere la disponibilità e la voglia di azione

delle persone.

Alla valutazione deve sempre seguire un processo di monitoraggio. In particolare, il monitoraggio

mira a portare alla luce il trend dei cambiamenti indotti dalla diversa strategia didattica rispetto ai

seguenti ambiti:

• pratica consapevole della didattica laboratoriale nell’insegnamento delle discipline

scientifiche sperimentali;

• recupero della dimensione ‘storica’ dei contenuti;

• valorizzazione dello spessore epistemologico delle discipline scientifiche;

• consapevolezza delle principali implicazioni del rapporto scienze/discipline nella

mediazione didattica.

Formazione formatori: proposta metodologica

Teorie pedagogiche necessarie per attivare un progetto di formazione dei docenti.

Secondo il Costruttivismo, che fonda le sue radici nell'opera di Piaget, la conoscenza è costruita

dall'individuo via via che questi cerca di ordinare le proprie esperienze . Un ramo del costruttivismo

è il cosiddetto "costruttivismo sociale”, secondo cui l'intersoggetività tra attori è il prerequisito e il

"luogo" per imparare ad elaborare strumenti di comprensione della realtà. Questa nuova concezione,

che vede lo studente attivamente coinvolto nella costruzione della conoscenza, ha sostituito la

visione del "comportamentismo" che considerava l'apprendimento centrato sulla struttura stimolo-

risposta. Il modello costruttivistico può essere sintetizzato in una singola frase: “La conoscenza è

costruita nella mente di colui che impara”.

⁻ Secondo Vygotsky, lo sviluppo cognitivo è un processo sociale e la capacità di ragionare

aumenta nell'interazione con i propri pari e con persone maggiormente esperte.

⁻ McKeachie sostiene che, interagendo con i propri pari, lo studente opera una maggiore

elaborazione cognitiva e può ammettere e chiarire la propria confusione.

⁻ Lavorare in gruppo accresce così le capacità di ragionamento critico.

Cooperative learning è un metodo didattico-educativo di apprendimento costituito dalla

cooperazione fra gli studenti, ciascuno dei quali mette a disposizione del gruppo il suo sapere e le

sue competenze. Apprendere in gruppo si rivela molto efficace non solo sul piano cognitivo, ma

anche per quanto riguarda l’attivazione dei positivi processi socio-relazionali.

Brainstorming è dato un problema da affrontare, ciascuno dei partecipanti, entro prefissati limiti di

tempo, è libero di esprimere la propria idea senza che l’insegnante esprima giudizi sulle idee

emerse. Alla fine tutte le idee sono raccolte ed opportunamente analizzate per giungere alla

soluzione del problema.

Debriefing consiste in una riflessione autocritica di ciò che si è appreso relativamente ad un

determinato argomento. Si rivolgono agli alunni le seguenti domande:

Cosa hai imparato? Come hai imparato? Quando hai imparato? Che voto daresti a questa attività?

Circle time è considerata una delle metodologie più efficaci nell’ educazione socio-affettiva. I

partecipanti si dispongono in cerchio con un conduttore che ha il ruolo di sollecitare e coordinare il

dibattito entro un termine temporale prefissato. La successione degli interventi secondo l’ ordine del

~ 17 ~

MASTER IN



cerchio va rigorosamente rispettata. Il conduttore assume il ruolo di interlocutore privilegiato nel

porre domande o nel fornire risposte.

Documentazione è l’ insieme dei materiali che testimoniano un determinato percorso di

apprendimento sia a scopo di verifica e valutazione degli esiti finali, sia per consentire ad altri di

attingere ogni utile elemento per l’elaborazione di sempre nuovi progetti educativi. Dal lato dell’

alunno, la sua capacità di documentare le attività svolte e di documentarsi garantisce la piena

acquisizione dei contenuti appresi.

Individualizzazione consiste nel garantire a tutti gli alunni, attraverso strategie didattiche mirate, il

raggiungimento delle competenze fondamentali del curricolo attraverso la diversificazione degli

itinerari di apprendimento. Gli obiettivi restano fermi per tutti, mentre si diversificano i percorsi, la

gradualità dei contenuti e le modalità di apprendimento.

Interdisciplinarietà è una metodologia didattica che consiste nell’esaminare la realtà nelle

interrelazioni di tutti i suoi elementi, superando in tal modo la tradizionale visione settorializzata

delle discipline.

Lavoro di gruppo è una metodologia organizzativa fondamentale per la crescita umana e la

socializzazione degli alunni. A seconda dell’attività da svolgere, il docente può formare lui stesso i

gruppi che potranno essere di livello, di compito, elettivi, misti, oppure lasciare liberi i ragazzi di

unirsi liberamente in gruppo.

Problem con la denominazione complessiva di problem si definiscono alcuni strumenti e tecniche

finalizzati a lavorare per problemi, vale a dire a guidare gli alunni sulla strada della ricerca,

ponendosi nei confronti di ciò che si fa a scuola con la mentalità del ricercatore che coopera con

altri ricercatori, con la chiarezza degli scopi che si intendono raggiungere in termini di dichiarate

competenze.

- Problem posing si attua quando, dopo aver specificato la priorità di un oggetto, si procede a

negarle una alla volta, utilizzando: “e se che cosa succederebbe?” attraverso la negazione di un

dato certo si instaura un processo di rielaborazione creativa di soluzione a problemi.

- Problem setting ci permette di far fronte a una situazione problematica confusa, di definire qual

è il problema da affrontare, rispondendo alla domanda : Che cosa mi si chiede di fare? Le fasi di

questa analisi sono: 1. identificazione di tutti i problemi; 2. raccolta di informazioni sui

problemi; 3. scelta del problema.

- Problem solving intende l’apprendimento come il risultato di un attività di scoperta e per

soluzione di problemi. Le fasi dell’analisi sono: 1. definizione del problema; 2. raccolta delle

informazioni; 3. identificazione delle cause più probabili; 4. formulazioni di cause possibili; 5.

sviluppo operativo dell’analisi; 6.

controllo dei risultati.

Ricerca-azione è un metodo per costruire la conoscenza partendo da un problema. La caratteristica

della R/A sta nel fatto che tutti sono in ricerca, ossia i docenti ed i discenti. Il sapere nasce dalla

ricerca, non c’è prima un sapere e poi una sua applicazione, ma si agisce, si riflette sull’azione e si

formalizza. Le fasi della ricerca-azione sono: 1. condizioni (azzeramento delle difficoltà di

contenuto, formulazione della consegna, non inquinamento della prova); 2. socializzazione; 3.

organizzazione della conoscenza ( grafici e tabelle); 4. sistemazione delle conoscenze (tabelle); 5.

costruzione delle conoscenze (testo scritto).

Didattica laboratoriale si concretizza in cinque operazioni:

⁻ data una situazione problematica, riconoscere il problema e definirlo;

⁻ individuare gli strumenti formativi per l’analisi e la sistemazione dei dati;

⁻ applicare correttamente gli strumenti di socializzazione più funzionali;

⁻ scegliere uno strumento logico per la costruzione consapevole della conoscenza;

⁻ proporre il debriefing per la metacognizione e l'autovalutazione.

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MASTER IN



ALLEGATO 3

Progetto didattico

I MINERALI E LA LUCE

Introduzione

Al fine di raggiungere le finalità e gli obiettivi il modello partirà dal riconoscimento e la

classificazione dei minerali e attraverso il rapporto solidi-legami arriverà alla struttura delle

particelle atomiche. Il tema-chiave proposto - I minerali e la luce- pone una domanda-sfida “serve

fare della Mineralogia?”. Il percorso di lavoro inizia con una attività laboratoriale e interattiva

introduttiva per insegnare agli allievi a formare un gruppo di lavoro coeso che “sappia fare”

l’esperimento proposto dall’insegnante. Gli incontri successivi si svolgeranno in aula dove verranno

proposte letture di articoli su quotidiani e riviste scientifiche divulgative e letture di testi risalenti

alla prima guerra mondiale e al primo dopoguerra per recuperare il contesto storico-sociale ed

economico delle risorse utilizzate nella realtà quotidiana. L’attività si articolerà su “questioning”

provenienti dagli allievi, video-lab, software e non sulla presentazione asincrona da parte del

docente di argomenti. L’incontro finale si svolgerà in laboratorio dove ogni gruppo, ormai coeso,

presenterà a tutti un lavoro esperienziale conclusivo che ha autonomamente realizzato, portando una

soluzione ad un problema quotidiano che gli verrà richiesto dal docente.

SPECIFICHE INFORMAZIONI RELATIVE ALL’UNITÀ DI APPRENDIMENTO

Le attività sono quelle descritte nella programmazione del Dipartimento di Scienze e del

Dipartimento Assi Culturali accolte dal Consiglio della Classe di attuazione per l'anno in corso e

comunque quelle presenti nelle compensazioni ed integrazioni curricolari tra le discipline di studio.

Durante la realizzazione saranno messe in atto modelli di attività finalizzati alla promozione della

motivazione ad adottare diverse e innovative metodologie di apprendimento in un progetto organico

che sappia stimolare le capacità propositive del mondo della scuola oltre ad impostare una politica

di promozione alla logica, in sé e per sé, che superi gli ambiti specifici delle discipline coinvolte nel

percorso e miri a favorire il potenziamento e l’acquisizione di capacità, tali da mettere in grado il

docente di saper gestire autonomamente e consapevolmente il proprio rapporto con gli allievi e le

famiglie e con le proprie aspirazioni culturali.

Inoltre saranno messi in atto modelli di attività finalizzati alla promozione della motivazione allo

studio nell'ottica del Life Long Learning in un progetto organico che sappia stimolare le capacità

propositive del mondo della scuola che aiuti il discente a migliorare le sue capacità nell'ambito

lavorativo.

Sarà attivato

- Il metodo dei progetti che pone al centro dell’attività un piano di lavoro scelto liberamente dagli

studenti, organizzato in modo da superare l’impegno individuale e da realizzare la collaborazione di

gruppi di allievi.

- La metodologia della ricerca per promuovere l’apprendimento basato all’esplorazione personale

dell’ambiente fisico e sociale.

- un modulo di tipo esplorativo che metta in relazione, in “rete”, i contenuti, in modo da unificare

settori scientifico-disciplinari diversi: chimica, geologia, biologia, fisica, storia, italiano,

matematica, e altre discipline dell’indirizzo scolastico in cui viene attivato, per mirare

all’apprendimento cognitivo di mettere in relazione tali contenuti e alla capacità di adottare criteri di

ragionevolezza nella propria condotta soddisfacendo le proprie esperienze più profonde.

DESTINATARI

Confrontando i bisogni formativi di docenti e allievi rilevati attraverso i test di ingresso degli allievi

e un colloquio nel Consiglio di Classe di riferimento si rilevano i bisogni formativi della classe

scelta e le maggiori priorità richieste da docenti e allievi. Una riflessione anche sugli obiettivi

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MASTER IN



dell'Europa e sugli obiettivi dell’Italia da raggiungere nel breve periodo i destinatari della azione

sono gli allievi e i docenti di una classe campione per ogni scuola compartecipe, con preferenza di

classi dove si registra una maggiore dispersione scolastica e una maggiore difficoltà alla

integrazione nella vita dell'Istituto e dove vi è la presenza di allievi/e straniere di seconda

generazione e portatori di disabilità.

OBIETTIVI

Incentivare i processi di integrazione tra campi del sapere scientifico e umanistico, linguistico

Promuovere l’educazione scientifica attraverso l’investigazione

Incrementare e promuovere l’insegnamento e l’apprendimento delle scienze

Sviluppare l’autostima

Sapersi relazionare con gli altri

Sviluppare l’attitudine ad analizzare e risolvere problemi.

Sviluppare le capacità organizzative

Sviluppare la capacità di progettare per avere risultati

Imparare ad imparare

Migliorare i propri livelli di competenze nelle TIC

Migliorare i metodi di insegnamento

Saper assumersi responsabilità

Migliorare le proprie capacità comunicative utilizzando diversi linguaggi

Saper lavorare in gruppo

Sapere che la decodificazione dei diversi linguaggi migliora le nostre capacità e competenze

Migliorare la creatività nell'insegnamento.

Saper migliorare negli allievi le competenze comunicative e di comprensione, di produzione orale e

scritta

Sviluppare sensibilità e abilità nell'approccio ai diversi testi

Insegnare ad essere cittadini

Sapere come la tecnologia cambia il nostro modo di essere individui

METODOLOGIE

L’Unità didattica prevede l’utilizzo di materiale multimediale. Il materiale digitale riassumerà i

diversi argomenti trattati e conterrà esercitazioni e/o casi concreti recuperato on-line o realizzato

innovativamente. Verranno somministrati agli allievi test di ingresso e di verifica, esercitazioni

pratiche, schede di lavoro tutti in formato digitale. La filosofia generale e i metodi di formazione

adottati nell’unità sono quelli tradizionali delle Business School

- didattica laboratoriale

- Discussioni di casi

- esercitazioni pratiche

- approccio inquiry based alle attività sperimentali.

A questi metodi sono affiancati altri che privilegiano la didattica attiva sotto la guida del docente e

il problem solving e la pratica laboratoriale e l'uso delle LIM, della didattica orientativa saranno le

metodologie principe attivate. Le fasi del processo formativo comportano una progressiva

immersione nella realtà dell'insegnamento-apprendimento e mirano a sviluppare la capacità a

decidere in autonomia. I percorsi saranno flessibili, cioè modificabili e perfettamente adattabili alle

esigenze e agli interessi personali degli allievi. Le variazioni saranno fatte dai docenti del Consiglio.

Il learning set prevede una struttura modulare per cui ogni modulo di apprendimento avrà un senso

compiuto e potrà essere controllato e validato secondo le necessità. L’impostazione metodologica

tende a privilegiare una continua alternanza tra momenti di formazione in laboratorio multimediale,

analisi dei casi attraverso esercitazioni e pratiche di laboratorio. Per la costruzione dell’Unità

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MASTER IN



Modulare, si è fatto riferimento –utilizzando il modello MAGER - al processo lavorativo piuttosto

che a categorie di apprendimento, in modo che l’U.D. rappresenti l’apprendimento di un compito

che l’allievo non era in grado di svolgere precedentemente. Si privilegeranno attività in cui verrà

stimolata la creatività degli allievi in tutte le discipline e la capacità di interrelazione per

l'insegnamento delle discipline. Le metodologie e gli strumenti didattici utilizzati saranno innovativi

e diversificati in relazione alle tematiche sviluppate e al contesto specifico, con lo scopo di

coinvolgere in termini interattivi i corsisti. L’approccio metodologico innovativo è connotato da:

richiami a livello internazionale in termini sia di ricerche sia di esperienze realizzate mediante

informazioni sulla normativa e sulle raccomandazioni ufficiali, presentare così una mappa

dell’organizzazione dell’insegnamento delle scienze nelle scuole in Europa;

attenzione alla costruzione di conoscenza;

riconoscimento del ruolo dell’esperienza concreta nelle situazioni strutturate e non: in laboratorio,

in classe, nell’ambiente e nella tecnologia;

uso appropriato dei diversi linguaggi nella sua organizzazione progressiva;

raccordi significativi con le radici dell’esperienza e della conoscenza quotidiana;

acquisizione della consapevolezza che la conoscenza cresce attraverso la costruzione di modelli.

Verranno utilizzate le risorse tecnologiche che ha la scuola e nel caso in cui tali risorse sono povere

si attiveranno azioni laboratoriali in aula con materiale povero e con risorse che metterà a

disposizione una delle scuole coinvolte o eventualmente l’Università.

RISULTATI ATTESI

- La riduzione del disagio nelle scelte culturali previene il fenomeno di scelte disinteressate che

favoriscono la demotivazione con conseguente dispersione dell’interesse nell’arco della carriera

scolastica.

- l'acquisizione di competenze che migliorino il livello di insegnamento e abbia una ricaduta

positiva sui risultati scolastici di tutti gli alunni indipendentemente dal contesto culturale ed

economico di provenienza

- una ricaduta sugli alunni che raggiungano il successo scolastico

- l'orientamento nelle scelte di nuove metodologie di insegnamento

- la solidarietà verso l'altro e un migliore dialogo docente-genitore

- la lotta contro il bullismo

- La riduzione degli atti vandalici verso l'istituzione e le sue strutture

- migliorare il senso di appartenenza

- La raccolta di dati importanti sugli alunni, individuando le caratteristiche socio-affettive, le loro

potenzialità o i limiti e le difficoltà che potrebbero emergere in soggetti sottoposti a pressioni di

ordine familiare, sociale, culturale, o a condizionamenti tipici dell’età adolescenziale, creando una

griglia di interessi e di stimolazioni al sapere.

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MASTER IN



ALLEGATO 4

QQUUEESSTTIIOONNAARRIIOO DDOOCCEENNTTEE PPEERR OOGGNNII DDOOMMAANNDDAA BBAARRRRAARREE LLAA CCAASSEELLLLAA PPEERR IINNDDIICCAARREE UUNN VVAALLOORREE CCOOMMPPRREESSOO TTRRAA 11 EE 55

1 = per niente 2 = raramente 3 = regolarmente 4 =spesso 5 = molto spesso

Indica con quali metodologie si sono ottenuti i risultati migliori

________________________________________________________________________________

1. Attività svolte in classe una o + volte al mese

a.Guardare l’insegnante che svolge un esperimento 1 2 3 4 5

b. Progettare un esperimento o una ricerca 1 2 3 4 5

c. Fare un esperimento o una ricerca 1 2 3 4 5

d. Lavorare con altri studenti in piccoli gruppi per una ricerca o un esperimento a scuola

1 2 3 4 5

e. Scrivere spiegazioni rispetto al perché è accaduto qualcosa che si è osservato

1 2 3 4 5

f. Collegare quello che si sta apprendendo in scienze con la vita quotidiana degli studenti

1 2 3 4 5

2. Metodologie utilizzate

a. sviluppare un approccio ai fenomeni basato sull’individuazione delle domande aperte, sulla loro esplorazione, e sull’argomentazione dei risultati

1 2 3 4 5

b. insegnare ‘abilità’ utili non solo in laboratorio ma anche nella vita di tutti i giorni

1 2 3 4 5

c. Cooperative learning per sviluppare competenze di lavoro collaborativo e di dialogo

1 2 3 4 5

d. migliorare e approfondire le conoscenze degli organizzatori concettuali e dei concetti chiave

1 2 3 4 5

e. costruire conoscenze ‘procedurali’ su come si costruiscono le spiegazioni scientifiche e epistemiche sulle caratteristiche del pensiero scientifico e sulla sua costruzione storica

1 2 3 4 5

f. Integrazione dei saperi umanistici e scientifici 1 2 3 4 5

g. Valorizzazone della logica e del pensiero critico 1 2 3 4 5

l. Metacognizione e peer learning 1 2 3 4 5

m. Didattica trasmissiva 1 2 3 4 5

n. Didattica laboratoriale 1 2 3 4 5

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MASTER IN



QUESTIONARIO DOCENTI

PPEERR OOGGNNII DDOOMMAANNDDAA BBAARRRRAARREE LLAA CCAASSEELLLLAA PPEERR IINNDDIICCAARREE UUNN VVAALLOORREE CCOOMMPPRREESSOO TTRRAA 11 EE 55

1 = per niente 2 = raramente 3 = regolarmente 4 =spesso 5 = molto spesso

1. Attività svolte in classe una o + volte al mese

1 2 3 4 5

Indica con quali metodologie si sono ottenuti i

risultati migliori

a.Guardare l’insegnante che svolge un esperimento 20% 60% 20%

b. Progettare un esperimento o una ricerca 60% 40%

c. Fare un esperimento o una ricerca 60% 20% 20%

d. Lavorare con altri studenti in piccoli gruppi per una ricerca o un esperimento a scuola

80% 20%

e. Scrivere spiegazioni rispetto al perché è accaduto qualcosa che si è osservato 40% 60%

f. Collegare quello che si sta apprendendo in scienze con la vita quotidiana degli studenti

60% 20% 20%

2. Metodologie utilizzate 1 2 3 4 5

a. sviluppare un approccio ai fenomeni basato sull’individuazione delle domande aperte, sulla loro esplorazione, e sull’argomentazione dei risultati

20% 80%

b. insegnare ‘abilità’ utili non solo in laboratorio ma anche nella vita di tutti i giorni 60% 20% 20%

2

c. Cooperative learning per sviluppare competenze di lavoro collaborativo e di dialogo

40% 60%

d. migliorare e approfondire le conoscenze degli organizzatori concettuali e dei concetti chiave

60% 40% 1

e. costruire conoscenze ‘procedurali’ su come si costruiscono le spiegazioni scientifiche e epistemiche sulle caratteristiche del pensiero scientifico e sulla sua costruzione storica

80% 20% 1

f. Integrazione dei saperi umanistici e scientifici 80% 20% 2

g. Valorizzazone della logica e del pensiero critico 60% 40% l. Metacognizione e peer learning 40% 20% 40% m. Didattica trasmissiva 20% 20% 60% n. Didattica laboratoriale 80% 20% 2

Indica con quali metodologie si sono ottenuti i risultati migliori Una docente non risponde

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MASTER IN



ALLEGATO 5

Progetto didattico

I TERREMOTI

Introduzione

Al fine di raggiungere le finalità e gli obiettivi il modello partirà dalle cronache storiche di eventi

sismici disastrosi e dalle conoscenze della fisica delle onde, attraverso il rapporto onde sismiche

solidi-liquidi-gas si arriverà alla origine dei movimenti tellurici e al rischio sismico. Il tema-chiave

proposto - I terremoti - pone una domanda-sfida “serve conoscere e comprendere i movimenti

tellurici?”. Il percorso di lavoro inizia con una attività di accoglienza per la condivisione della

tematica da affrontare e del metodo per creare motivazione, interesse. Il secondo incontro ha una

attività laboratoriale e interattiva introduttiva per insegnare agli allievi a formare un gruppo di

lavoro coeso che “sappia fare” l’esperimento proposto dall’insegnante. Gli incontri successivi si

svolgeranno in aula dove verranno proposte letture di articoli su quotidiani, riviste scientifiche

divulgative, di cronache e racconti risalenti ad eventi sismici antichi e contemporanei, per

recuperare il contesto storico-sociale, economico, culturale, psicologico traumatico degli eventi

nella realtà anche attraverso la visione di opere d’arte che raccontano. L’attività si articolerà su

“questioning” provenienti dagli allievi, video-lab, software e non sulla presentazione asincrona da

parte del docente di argomenti. L’incontro finale si svolgerà in laboratorio dove ogni gruppo, ormai

coeso, presenterà a tutti un lavoro di ricerca ed esperienziale conclusivo che ha autonomamente

realizzato, portando una azione di previsione, di collaborazione solidale ad eventi storicamente

ripetitivi che gli verrà richiesto dal docente.

SPECIFICHE INFORMAZIONI RELATIVE ALL’UNITÀ DI APPRENDIMENTO

Le attività saranno concordate e condivise nella programmazione del Dipartimento di Scienze, del

Dipartimento Assi Culturali, del Dipartimento Matematica-Scienze accolte dal Consiglio di Classe

o di Interclasse per attuazione curriculare e comunque quelle presenti nelle compensazioni ed

integrazioni curricolari tra le discipline di studio. Durante la realizzazione saranno messe in atto

modelli di attività finalizzati alla promozione della motivazione ad adottare diverse e innovative

metodologie di apprendimento in un progetto organico. Il progetto deve incentivare la

professionalità degli insegnanti attraverso lo sviluppo del docente progettista della formazione,

consentendo loro di:

- partire, nella loro azione, dalle caratteristiche degli studenti

- costruire gli ambienti per l’apprendimento

- facilitare la cooperazione fra studenti

- sostenere i processi di apprendimento

- interagire con il mondo del lavoro e della ricerca

- padroneggiare le tecnologie e i linguaggi

- utilizzare una comunicazione asincrona e un studio diacronico.

Si tenderà a stimolare le capacità propositive del mondo della scuola oltre ad impostare una politica

di promozione alla logica, in sé e per sé, che superi gli ambiti specifici delle discipline coinvolte nel

percorso e miri a favorire il potenziamento e l’acquisizione di capacità, tali da mettere in grado il

docente di saper gestire autonomamente e consapevolmente il proprio rapporto con gli allievi e le

famiglie e con le proprie aspirazioni culturali.

Sarà attivata una azione di coinvolgimento dei docenti di tutte le discipline nell’ottica della

epistemologia e della didattica delle discipline scientifiche. La posizione epistemologica

compatibile con la scienza contemporanea è il realismo su cui si basa l’azione didattica proposta. La

natura è una realtà multifattoriale e non può essere studiata attraverso un unico metodo d’indagine.

~ 24 ~

MASTER IN



Ciascun metodo particolare deve poter tendere a riprodurre al suo interno una dinamica di

ricostruzione dell’”intero sistema dell’esperienza” e non della riduzione dell’esperienza stessa. Ogni

discorso scientifico, improntato a rigore e oggettività, è in grado di fornire ragioni accurate, le

proposizioni vengono giustificate e correlate. È evidente che non vi è un modo univoco di

giustificare e correlare, anche se tutti i modi impegnino il ragionamento logico. L’intersoggettività

è, quindi, un accordo tra i docenti attorno ad un determinato ritaglio della realtà, non è esclusiva di

un’unica scienza, ma è un requisito proprio di una scienza autentica. In quest’ambito è necessario

formare un gruppo di lavoro stabile con una vision coesa: il Consiglio di Classe o Interclasse.

La scienza di per sé è anti-ideologica e, quindi, è integrata nel mondo della vita, di cui fanno parte il

sistema valoriale, l’etica, l’emotività, la creatività. Le implicazioni sul piano della pratica didattica

sono: la pari dignità culturale delle diverse discipline scolastiche, l’esigenza della

interdisciplinarietà, della transdisciplinari età, il recupero della dimensione storica. Le discipline

umanistiche riflettono la dimensionalità trascendentale che contraddistingue ogni aspetto

dell’avventura umana, che è riverberata nelle qualità specifiche dei saperi interconnessi, e nelle

caratteristiche scientifiche di ogni singola disciplina. L’interdisciplinarietà proposta nel progetto è

un valore irrinunciabile all’unità della cultura. Dal punto di vista didattico l’apprendimento è reso

possibile solo dalla messa in rete dei contenuti, che tra loro sono primariamente in relazione. Il

percorso educativo proposto è finalizzato ad attivare non solo la capacità epistemica e cognitiva

degli allievi, ma di mettere in relazione i contenuti appresi nelle diverse discipline con la capacità

“fronetica” non appresa dai libri, ma dal non-formale e dall’informale,per poter ispirare la propria

condotta a criteri di ragionevolezza, cogliendo nell’esperienza una corrispondenza con le proprie

esigenze.

Una attenzione specifica è la storia interna della disciplina, ovvero l’evoluzione delle condizioni

interne dello sviluppo epistemologico e la storia esterna, cioè il contesto storico-sociale, i

condizionamenti che hanno accompagnato in modo significativo lo sviluppo della storia interna.

Un ultimo accenno va dato al Coordinatore di Classe – Interclasse, che è il tutor del Consiglio e il

mentor degli allievi, nel suo ruolo e nella complessità dell’autonomia scolastica, dei percorsi

personalizzati deve avere cura di orientare gli allievi in un contesto sistematicamente e

organicamente organizzato in funzione delle esigenze di sviluppo diverse per ognuno di loro.

Il coordinatore:

- effettua l’analisi dei bisogni formativi degli allievi e degli stakeholder

- effettua l’analisi sistemica dell’organizzazione

- revisiona le scelte educative ed organizzative del consiglio e crea un gruppo coeso e funzionale

- accerta le problematiche relazionali e comunicative ed interviene positivamente attraverso una

azione partecipativa dei docenti

- pone attenzione ai risultati ottenuti e alle metodologie attivate.

DESTINATARI

Confrontando i bisogni formativi di allievi, rilevati attraverso i test di ingresso, i bisogni degli

stakeholder, rilevati da colloqui con il mondo del lavoro e dalle indicazioni ministeriali, le

metodologie didattiche dei docenti, rilevati attraverso un questionario docenti e i colloqui nel

Consiglio di Classe/Interclasse di riferimento, si rilevano i punti di cricità metodologici e

programmatici nel passaggio tra i settori dell’istruzione e della formazione.

Una riflessione anche sugli obiettivi dell'Europa e sugli obiettivi dell’Italia da raggiungere nel breve

periodo i destinatari della azione sono gli allievi e i docenti di una classe campione per ogni scuola

compartecipe, con preferenza di classi dove si registra una maggiore dispersione scolastica e una

maggiore difficoltà alla integrazione nella vita dell'Istituto e dove vi è la presenza di allievi/e

straniere di seconda generazione e portatori di disabilità.

~ 25 ~

MASTER IN



OBIETTIVI

Incentivare i processi di integrazione tra campi del sapere scientifico, umanistico – linguistico,

storico-sociale

Promuovere l’educazione scientifica attraverso l’investigazione

Incrementare e promuovere l’insegnamento e l’apprendimento delle scienze

Sviluppare l’autostima

Sapersi relazionare con gli altri

Sviluppare l’attitudine ad analizzare e risolvere problemi.

Sviluppare le capacità organizzative

Sviluppare la capacità di progettare per avere risultati

Imparare ad imparare

Migliorare i propri livelli di competenze nelle TIC

Migliorare i metodi di insegnamento

Saper assumersi responsabilità

Migliorare le proprie capacità comunicative utilizzando diversi linguaggi

Saper lavorare in gruppo

Sapere che la decodificazione dei diversi linguaggi migliora le nostre capacità e competenze

Migliorare la creatività nell'insegnamento.

Saper migliorare negli allievi le competenze comunicative e di comprensione, di produzione orale e

scritta

Sviluppare sensibilità e abilità nell'approccio ai diversi testi

Insegnare ad essere cittadini democratici

Sapere come la tecnologia cambia il nostro modo di essere individui

METODOLOGIE

L’Unità didattica prevede l’utilizzo di materiale multimediale. Il materiale digitale riassumerà i

diversi argomenti trattati e conterrà esercitazioni e/o casi concreti recuperato on-line o realizzato

innovativamente. Verranno somministrati agli allievi test di ingresso e di verifica, esercitazioni

pratiche, schede di lavoro tutti in formato digitale. La filosofia generale e i metodi di formazione

adottati nell’unità sono quelli tradizionali delle Business School

- didattica laboratoriale

- Discussioni di casi

- esercitazioni pratiche

- approccio inquiry based alle attività sperimentali.

A questi metodi sono affiancati altri che privilegiano la didattica attiva sotto la guida del docente e

il problem solving e la pratica laboratoriale e l'uso delle LIM, della didattica orientativa saranno le

metodologie principe attivate. Le fasi del processo formativo comportano una progressiva

immersione nella realtà dell'insegnamento-apprendimento e mirano a sviluppare la capacità a

decidere in autonomia. I percorsi saranno flessibili, cioè modificabili e perfettamente adattabili alle

esigenze e agli interessi personali degli allievi. Le variazioni saranno fatte dai docenti del Consiglio.

Il learning set prevede una struttura modulare per cui ogni modulo di apprendimento avrà un senso

compiuto e potrà essere controllato e validato secondo le necessità. L’impostazione metodologica

tende a privilegiare una continua alternanza tra momenti di formazione in laboratorio multimediale,

analisi dei casi attraverso esercitazioni e pratiche di laboratorio. Per la costruzione dell’Unità

Modulare, si è fatto riferimento –utilizzando il modello MAGER - al processo lavorativo piuttosto

che a categorie di apprendimento, in modo che l’U.D. rappresenti l’apprendimento di un compito

che l’allievo non era in grado di svolgere precedentemente. Si privilegeranno attività in cui verrà

stimolata la creatività degli allievi in tutte le discipline e la capacità di interrelazione per

l'insegnamento delle discipline. Le metodologie e gli strumenti didattici utilizzati saranno innovativi

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MASTER IN



e diversificati in relazione alle tematiche sviluppate e al contesto specifico, con lo scopo di

coinvolgere in termini interattivi i corsisti. L’approccio metodologico innovativo è connotato da:

richiami a livello internazionale in termini sia di ricerche sia di esperienze realizzate mediante

informazioni sulla normativa e sulle raccomandazioni ufficiali, presentare così una mappa

dell’organizzazione dell’insegnamento delle scienze nelle scuole in Europa;

attenzione alla costruzione di conoscenza;

riconoscimento del ruolo dell’esperienza concreta nelle situazioni strutturate e non: in laboratorio,

in classe, nell’ambiente e nella tecnologia;

uso appropriato dei diversi linguaggi nella sua organizzazione progressiva;

raccordi significativi con le radici dell’esperienza e della conoscenza quotidiana;

acquisizione della consapevolezza che la conoscenza cresce attraverso la costruzione di modelli.

Verranno utilizzate le risorse tecnologiche che ha la scuola e nel caso in cui tali risorse sono povere

si attiveranno azioni laboratoriali in aula con materiale povero e con risorse che metterà a

disposizione una delle scuole coinvolte o eventualmente l’Università.

RISULTATI ATTESI

Ai risultati già prospettati nell’allegato 3 si aggiungono:

⁻ stimolare la vigilanza critica e la cura della mentalità culturale

⁻ considerare le categorie di fondo dell’esistenza individuale e collettiva

⁻ curare la qualità umana della vita e dell’identità personale

⁻ promuovere l’impegno educativo per un cittadinanza multipla, che coniughi opportunamente

il locale, il nazionale, l’internazionale e il mondiale

⁻ educare la emotività

⁻ avvicinare la scuola alle imprese

⁻ lottare contro l’esclusione

⁻ superare i conflitti e le contraddizioni attraverso un impegno condiviso

⁻ progettare curriculi nell’integrazione dei saperi e adottare modalità didattiche

interdisciplinari

⁻ flessibilità nella collocazione spaziale e temporale dell’apprendimento

⁻ valutare le competenze nell’unitarietà delle discipline.

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MASTER IN



ALLEGATO 6

IL COORDINATORE DI CLASSE / INTERCLASSE

Una particolare attenzione è necessario sia data al Coordinatore di Classe / Interclasse, che ogni

anno redige una relazione tecnica sull’andamento generale dell’attività scolastica della classe, delle

metodologie pedagogico-didattiche attuate, dei relativi servizi strumentali e amministrativi di

supporto. Sono gli occhi del Dirigente in riferimento alle relazioni tecnico-pedagogiche dei

coordinatori, dalle quali possono risultare quegli aspetti che possono invece sfuggire ad occhi meno

esperti nei campi della pedagogia, della didattica e delle minute quotidianità organizzative in una

classe.

Il Coordinatore di Classe – Interclasse è il tutor e mentor del Consiglio e degli allievi, nel suo ruolo

e nella complessità dell’autonomia scolastica e dei percorsi personalizzati deve avere cura di

orientare gli allievi in un contesto sistematicamente e organicamente organizzato in funzione delle

esigenze di sviluppo diverse per ognuno di loro. La finalità della funzione svolta è elevare gli

standard qualitativi dell’erogazione del servizio educativo – istruttivo della classe nell’interesse

degli utenti e dell’istituto scolastico in cui opera, stimolando i docenti del consiglio a svolgere i loro

compiti con responsabilità e con risultati qualitativamente apprezzabili.

Il coordinatore:

- effettua l’analisi dei bisogni formativi degli allievi e degli stakeholder

- effettua l’analisi sistemica dell’organizzazione

- revisiona le scelte educative ed organizzative del consiglio e crea un gruppo coeso e funzionale

- accerta le problematiche relazionali e comunicative ed interviene positivamente attraverso una

azione partecipativa dei docenti

- pone attenzione ai risultati ottenuti e alle metodologie attivate

- informa tutti sui risultati ottenuti, sui punti di forza e di debolezza dell’azione relazionale-

didattico-organizzativa del consiglio

- svolge attività di studio e ricerca per promuovere le attività di aggiornamento dei docenti del

consiglio

⁻ formula proposte in merito ai programmi di insegnamento, alle azioni di valutazione e al loro

adeguamento al contesto classe nell’ottica dell’unitarietà dei saperi, all'impiego dei sussidi

didattici e delle tecnologie di apprendimento

⁻ propone iniziative di sperimentazione didattica di cui curano il coordinamento, in funzione della

progettazione e attuazione dei processi formativi nella classe

⁻ supporta i processi di valutazione dei risultati e di autovalutazione delle procedure di

insegnamento-apprendimento

⁻ verifica dell'andamento didattico con specifici riferimenti all'insegnamento delle varie discipline

⁻ sostiene il consiglio dei docenti per la progettazione, nell'ambito del Piano dell'offerta formativa,

delle diverse attività, curricolari ed extracurricolari

⁻ supporto i processi di miglioramento della qualità della didattica e dell’autoaggiornamento dei

docenti;

⁻ collabora nelle operazioni di valutazione degli apprendimenti.

Per il raggiungimento delle azioni indicate il coordinatore deve essere “maestro” dei docenti del

consiglio, in quanto i coordinatori vedono che il bisogno dei colleghi è di avere un riscontro pratico

alle teorie pedagogico-didattiche. Il “maestro” deve attivare una azione di coaching cioè di aiuto

intenzionale e strategico al docente del consiglio che si trova in una situazione difficile. Attraverso

il coaching (aiutare a fare, non “fare al posto di”) aiuterà il collega a crescere, a sviluppare le sue

qualità, a correre dei rischi moderati che lo porteranno alla risoluzione dei problemi.

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MASTER IN



La valutazione è divenuta un elemento chiave per controllare e pilotare le politiche dell’istruzione e

per migliorarne la qualità, ecco che il coordinatore prepara una relazione di valutazione diagnostica

della classe nei tempi indicati e richiesti dal Dirigente. In un secondo tempo, il Dirigente, ricevuta la

relazione, fissa gli obiettivi della classe e li comunica al consiglio alla prima riunione. La successiva

riunione valutativa serve a confrontare gli obiettivi stabiliti nella riunione precedente e gli obiettivi

raggiunti. In tal modo si procede a valutare realisticamente la qualità del lavoro nella classe nei suoi

aspetti più significativi, e si concorre a migliorare gli standard qualitativi in educazione e istruzione

nell’ottica di tutela degli utenti del servizio. In tal modo si può porre un limite al meccanismo delle

promozioni automatiche/facili, che permette agli alunni di avanzare di classe o di concludere un

biennio anche senza aver raggiunto lo standard minimo in tutte le discipline, cioè il livello base

delle competenze in riferimento all’ordine di scuola.

Professione formatore in didattica delle scienze - tirocinio

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