Vivencias de chicos adolescentes con historial de fracaso escolar

DOCTORANDO_ J. Eduardo Sierra Nieto

DIRECTORA DEL TRABAJO_ Dra. Nieves Blanco GarcíaPRO

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DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN ESCOLARUNIVERSIDAD DE MÁLAGA (ESPAÑA)

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DOCTORANDO_ J. Eduardo Sierra Nieto

DIRECTORA DEL TRABAJO_ Dra. Nieves Blanco García

Vivencias de chicos adolescentes con historial de fracaso escolar

Este documento corresponde al TRABAJO DE

INVESTIGACIÓN TUTELADO realizado por el autor, durante

el 2º curso del Programa de Doctorado: LA POLÍTICA

EDUCATIVA EN LA SOCIEDAD NEOLIBERAL. El trabajo fue

dirigido por la Dra. Nieves Blanco García, profesora del

DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR

de la UNIVERSIDAD DE MÁLAGA. Su defensa tuvo lugar en

Febrero de 2008, obteniendo una calificación de

SOBRESALIENTE.

Para citar este trabajo: Sierra, J. E. (2008). Vivencias de

chicos adolescentes con historial de fracaso escolar.

Málaga: Universidad de Málaga. Inédito.

DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN ESCOLARUNIVERSIDAD DE MÁLAGA (ESPAÑA)

Índice

Memoria, natalidad… pedagogía

1. Introducción. Hacia una mirada solícita y sensible1.1 Construyendo un lugar desde el que mirar

1.2 Aprendiendo a ser hombres

1.3 Hacer investigación, mediar con el mundo

2. Estado de la cuestión 2.1 Fracaso Escolar: La retórica de la política educativa

2.1.1 Enfoques en el estudio del fracaso escolar

2.1.2 Cifras de la educación en España y Andalucía

2.2 Adolescencia y juventud: La educación como exigencia cultural

2.2.1 Condición posmoderna y narrativas de adolescencia y

juventud

2.2.2 Líneas de trabajo

2.3 La experiencia de ser hombre: Masculinidad y educación

2.3.1 Cultura de la guerra y discontinuidad cultural

2.3.2 Condición posmoderna y masculinidades

2.3.3 Los estudios de hombres [men´s studies]

2.3.4 Masculinidades y educación

2.3.4.1 ¿Qué pasa con los chicos?

2.3.4.2 Co-educación en España

3. Diseño y desarrollo de la Investigación3.1 Propósitos de la investigación

3.2 Metodología de la investigación

3.2.1 Acerca del paradigma interpretativo

3.2.2 Sentido pedagógico y experiencia de sí

3.2.3 Acerca del método. Estudio de caso cualitativo

3.3 Proceso y fases de la investigación

3.3.1 Diseño de investigación

Fase exploratoria

Fase preparatoria

Fase de desarrollo

Fase de análisis e interpretación de la información

Fase Informativa

Índice (continuación)

4. Informe de investigación1. Vinculándonos a la historia de Dani

Dani como adolescente

El instituto como un espacio vital

La paradójica experiencia escolar de Dani

2. La vivencia del centro

Contextualizando el IES Generación del 27: filosofía del centro

El barrio, una casa grande

La fricción con los agrupamientos

A modo de recapitulación

3. Experiencia de Escolarización y Sentido Vital

Dani es alguien más allá de la imagen estereotipada de un fracasado escolar

Sentido de la ESO y trabajo escolar

La ESO como experiencia de desarrollo personal: buscando

referentes adultos

Desconexiones familiares y búsqueda de sentido

Qué hay más allá

4. Abriendo puertas

El PGS desde dentro

El trabajo de Loli en la vida de Dani. Educando en primera

persona

Una nueva etapa

5. Atender a la realidad, abrir la palabra…5.1 A vueltas con la mirada

5.2 Institución escolar y función educativa

5.3 Atender a los chicos no es una cuestión de técnicas

5.4 La necesidad de pensar-nos

Punto y seguidoReferencias bibliográficas

MEMORIA,  NATALIDAD…  PEDAGOGÍA  

 

En  el  cuento  de  Jorge  Luís  Borges1  titulado  El  Inmortal,  el  autor  argentino  narra  la  historia  de  un  río  que  concede  la  inmortalidad  a  quiénes  beban  de  sus  aguas.  En  la  obra   conocemos   la   propia   historia   del   narrador   que   bebe   de   ese   río   y   alcanza   la  inmortalidad,  para  vivir  durante  siglos  en  un  tránsito  desde  la  euforia  inicial  ante  su  ser  imperecedero,  hacia  la  locura  de  no  sentirse  humano  en  esa  infinidad.  Finalmente,  el  protagonista   decide   recuperar   su   humanidad   bebiendo   las   aguas   de   otro   río   que  contrarresta   los   efectos   del   primero,   y   recuperar   su   humanidad  es   encontrar   un   fin,  que  es  también  un  principio  para  otros  y  otras.  

A  través  de  los  avatares  del  protagonista,  el  autor  expone  su  visión  del  tiempo  como  una  experiencia  humana  que  da  sentido  al  propio  hecho  de  ser  hombres  y  ser  mujeres:  la  finitud  como  parte  de  la  eternidad  de  lo  humano,  finitud  que  es  a  la  misma  vez  eternidad  que  fluye  a  través  de  la  tradición,  que  es  recogida  y  renovada  con  cada  nueva  vida  que  nace.    

Memoria,  natalidad  y  pedagogía  son  tres  palabras  que  se  unen  en  la  vida,  que  son  inseparables  porque  forman  parte  de  lo  que  nos  da  sentido  como  hombres  y  como  mujeres:  la  experiencia  de  nacer  y  de  acoger  ese  nacimiento  desde  un  mundo  que  se  presenta  nuevo  y  viejo  al  tiempo,  como  nos  hizo  ver  Hannah  Arendt.    

Parto  de  estas  tres  palabras  para  presentar  esta  investigación,  que  ha  buscado  ser  una  tarea  de  compromiso  con  la  memoria:  la  mía,  también  la  de  otros  y  otras;  un  compromiso  con   la  natalidad:  pensar  y  hacer   investigación  considerando  a   los  chicos  como   centro   de   esta   práctica;   y   un   compromiso   con   la   pedagogía:   para   pensar   y  pensarme  en  el  mundo  desde  la  responsabilidad  que  tengo  como  adulto  educador.    

 

De  la  estructura  de  este  trabajo      

Las  posibles  concreciones  de  esas  preocupaciones  dependen  en  gran  medida  de  quién   se  pone  en   juego,  es  decir,   del   investigador  o   la   investigadora,  de   sus  deseos,  prioridades,  intereses,…  En  mi  caso,  he  dirigido  la  mirada  hacia  el  mundo  adolescente,  más   concretamente   hacia   la   vida   de   los   chicos,   vinculada   a   su   escolarización   y   las  importantes  rupturas  que  presentan  en  su  relación  con  el  conocimiento;  algo  que  se  traduce   en   altos   índices   de   fracaso   escolar,   pero   también   en   actitudes   agresivas   y  violentas,  manifestaciones  que  algunos  autores   y   algunas  autoras  asocian  al  proceso  cultural  y  simbólico  de  crisis  del  patriarcado.    

1 El Alehp, 1997. Madrid, Alianza Editorial.

  A   todo   esto   hemos   de   unir   un  mundo   globalizado   que   supone   cambios  muy  importantes   a   distintos   niveles   (las   relaciones,   el   mundo   del   trabajo,…),   y   que  posibilitan   procesos   de   socialización   de   una   naturaleza   muy   distinta   a   lo   que  históricamente  se  ha  dado.    

En   esa   tesitura   es   importante   recoger   con   responsabilidad   pedagógica   el  aparente   conflicto   que   se   produce   entre   generaciones,   indagar   reflexivamente   en   él  para  poder  comprender  mejor  qué  puede  estar  ocurriendo,  y  ser  capaces  de  construir  alternativas  educativas  que  interpelan  tanto  a  los  chicos  como  a  quiénes  les  educan.    

  El   presente   trabajo   se   divide   en   cinco   apartados.   En   el   primero,   de   carácter  introductorio,   profundizo   en   la   presentación   de   la   investigación,   situando   los   temas  que  considero  relevantes  y  ofreciendo  el  sentido  que  para  mí  tiene  llevar  a  cabo  una  investigación   sobre   la   experiencia   de   fracaso   escolar   de   chicos   adolescentes.   El  segundo   apartado   constituye   un   estado   teórico   de   la   cuestión   respecto   a   los   tres  grandes   temas   de   estudio   que   se   abordan   en   esta   investigación:   fracaso   escolar,  adolescentes  y  masculinidad.  Hacer  este  trabajo  de  estudio  teórico  me  permite  por  un  lado,   ofrecer   una   visión   de   cuál   es   la   situación   del   tema   que  me   ocupa   y,   por   otro,  orientar  el  proceso  de  diseño  y  desarrollo  de   la     investigación.  En  el   tercer  apartado  presento   el   diseño   de   la   investigación,   donde   se   recogen   los   planteamientos  metodológicos,   la   estructura   y   el   sentido   del   proceso   de   investigación,   así   como   los  procedimientos   de   análisis   de   la   información   recogida   y   de   escritura   del   informe   de  investigación.   A   continuación,   en   el   cuarto   apartado,   presento   el   Informe   de  Investigación.  Finalmente,  en  el  quinto  apartado  planteo  unas  reflexiones  finales  que  sirven   para   recuperar   la   reflexión   teórica   y   las   inquietudes   que   presento   en   los  primeros  apartados,  poniendo  esto  en   relación  con  el  proceso  de   investigación  en  el  campo.    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

01.  INTRODUCCIÓN.  HACIA  UNA    MIRADA  SOLÍCITA  Y  SENSIBLE  

 

  En   los   últimos   tiempos   nos   sobrevienen   desde   los   medios   de   comunicación  imágenes  de   la   infancia  y,  sobre  todo,  de   la  adolescencia  vinculadas  a   la  violencia,   la  agresividad,   la   aparente   falta   de   respeto   a   los   adultos,   la   supuesta   ausencia   de  compromiso   con   un   proyecto   de   vida   serio   y   sensato;   una   visión   catastrofista   y,  podríamos   decir,   conservadora   acerca   de   las   vidas   de   las   chicas   y   de   los   chicos.   Sin  duda,  uno  de   los  escenarios  sociales  donde  se  enmarcan  titulares  de  ese  tipo  son   las  escuelas  y   los   institutos.  Acoso,  violencia,   fracaso,  etiquetas  negativas  con   las  que  se  podría   construir   un   esbozo   de   cómo   se   presenta   mediáticamente   la   educación   en  nuestro  país  y,  en  un  marco  mayor,  la  juventud  actual.    

  Detrás   de   esos   titulares   hay   una   evidencia   innegable:   existen   desencuentros  muy   fuertes   entre   las   prácticas   y   los   contenidos   de   las   escuelas   e   institutos,   y   los  modos  de  ser  y  hacer  de   los  chicos  y   las  chicas  que  allí  acuden.  Sin  embargo,  resulta  preocupante   el   tono   incendiario   con   el   que   no   sólo   los  medios   de   comunicación   se  refieren   a   la   vida  de   las   niñas   y   los   niños,   sino   también  el   discurso   social   que  existe  sobre  cómo  son  las  nuevas  generaciones  de  jóvenes.    

  Es  importante  entender  que  esos  desencuentros  de  los  que  hablo  no  nacen  ni  se   agotan   en   las   escuelas   e   institutos,   sino   que   tienen   que   ver   con   los   contextos  culturales,   económicos   y  políticos   en  que   se   inscriben.   Este  es  un   razonamiento  que  puede  parecer  obvio,  pero  que  me  sirve  para  afrontar  con  más  tranquilidad  personal  la  investigación,  pues  el  propósito  no  es  ya  averiguar  cómo  la  educación  puede  resolver  el  problema  de  los  jóvenes,  sino  pensar  en  cómo  desde  la  educación  se  puede  ayudar  a  crecer   a   los   chicos   y   las   chicas,   con   las   particularidades  que  esto   tiene  en  el  mundo  actual.  

  A  mi  modo  de  ver,   las  miradas  hostiles  de  los  adultos  hacia  los  jóvenes  ponen  de  manifiesto   las  dificultades  de  relación  entre  generaciones,   lo  que  educativamente  es  un  problema  básico,  pues  la  educación  es  eminentemente  relación.  Mi  intención  es  situarme  en  la  investigación  desde  la  responsabilidad  que  los  adultos  tenemos  hacia  la  vida  de  los  niños  y  las  niñas;  de  ahí  que  me  parezca  tan  necesario  cambiar  las  miradas  con   las  que   interpretamos  y  nos  relacionamos  con   los   jóvenes.  Hay  unas  palabras  de  Jaume  Funes  (2003:46-­‐47)  que  señalan  con  mucha  claridad  y  acierto  esta  necesidad:  

“La educación de los chicos y chicas adolescentes […] es un producto que depende, en gran medida, de la forma cómo las personas adultas los ven, cómo observan su mundo, interpretan lo que hacen, adjudican significados a lo que hacen. […] Ante tal panorama, al hablar de adolescentes hay que comenzar preguntándose cuál es la visión predominante entre las personas que les rodean, entre las que han de educar, las que han de educar enseñando”.

En   el   uso   del   lenguaje   van   inscritas   nuestras   sensibilidades,   nuestras   ideas  preconcebidas,   nuestros   miedos.   Mi   intención   es   ir   esforzándome   por   narrar  atenuando  la  hostilidad  de  la  mirada  y  procurando  abrir  un  diálogo  conmigo  y  con  los  lectores   que   pueda,   a   su   vez,   abrir   nuevas  miradas   sobre   la   educación   de   los   y   las  jóvenes,  y  las  relaciones  que  las  y  los  adultos  establecemos  con  ellos  y  ellas.      

 1.1  Construyendo  un  lugar  desde  el  que  mirar    

  Una  de  las  grandes  problemáticas  relacionados  con  la  escolarización  de  los  y  las  jóvenes  es  el   fracaso  escolar.  Resulta  significativo  que  para  hablar  de   fracaso  escolar  tenga  que  recurrir  a  la  etiqueta  de  “problemática”,  como  aludiendo  a  algo  impreciso,  difícil   de   nombrar.   Precisamente   la   imprecisión   de   la   idea   de   fracaso   escolar   nos  empieza  a  indicar  la  necesidad  de  acercarnos  a  ella  para  ver  qué  hay  detrás,  y  nos  abre  una  pregunta  inicial:  ¿de  qué  hablamos  cuando  hablamos  de  fracaso  escolar?  

  Si  volvemos  a   los  titulares  nos  encontramos  con   los  dramas  de   los  suspensos,  con  las  catástrofes  de  una  juventud  que  sabe  cada  vez  menos.  También  llegaremos  al  mundo  de  las  cifras  y  los  informes2,  que  nacen  de  una  mirada  que  encorseta  la  realidad  educativa.  Las  cifras  enmarcan  el  fracaso  escolar  y  lo  dotan  de  entidad  propia,  como  si  existiese  antes  de  que  lo  nombremos.  Sin  embargo,  al  nombrarlo  estamos  dotándolo  de   significado,   estamos   asumiendo   no   siempre   reflexivamente   una   determinada  mirada   sobre   la   educación,   sobre   su   sentido   (propedéutico),   su   contenido   (qué   hay  que   saber   y   cómo   constatar   que   se   sabe   o   no),   y   vamos   construyendo   significados  compartidos   al   respecto   que   orientan   nuestras   prácticas.   De   ahí   que   sea   tan  importante   hacer   explícitas   las   ideas   que   sustentan   los   discursos   dominantes   sobre  fracaso  escolar.  

  El   denominado   proceso   de   mercantilización   de   la   educación3   (Xurxo   Torres,  2001;  Christian  Laval,  2004;  Nico  Hirtt,  2004)  está  suponiendo,  entre  otras  cosas,  que  se   erija   un   sentido   común   relativo   a   la   educación   que   interpreta   el   fracaso   escolar  como  una  cuestión  de  eficiencia;  de  este  modo,  las  preocupaciones  al  respecto  tienen  que  ver  con  la  búsqueda  de  la  excelencia  en  términos  de  resultados,  y  de  rentabilidad  en  términos  del  gasto  en  educación.    

Es  importante  indagar  en  las  implicaciones  de  ese  proceso  de  mercantilización  respecto   a   qué   tipo   de   conocimiento   se   está   construyendo   sobre   el   fracaso   escolar:  

2 A este respecto podemos encontrar numerosos estudios auspiciados por la OCDE; de entre los que podríamos destacar para nuestro estudio los siguientes: OCDE (1998): Overcoming failure at school. Paris, OCDE; OCDE (1999): Measuring Student Knowledge and Skill. A New Framework for Assessment. París, OCDE; OCDE (2002): Knowledge and skill for life. Paris, OCDE; PISA: 2003, 2006. 3 La mercantilización de la educación se expresa fundamentalmente en la transferencia de lenguajes y modelos empresariales a la escuela y a la enseñanza, así como en las consecuencias que para la educación pública están teniendo los procesos de privatización y desregulación del sector público. Dichos procesos son una expresión de la globalización neoliberal y de sus implicaciones en política educativa.

desde  qué  presupuestos  epistemológicos  y  mediante  qué  instrumentos  se  abordan  las  cuestiones   relativas   al   fracaso   escolar   desde   los   sectores   de   poder   dominantes,   así  como  qué  textos  científicos  se  construyen  amparados  por  esos  sectores.    

  Es   una   prioridad   de   esta   investigación   subvertir   el   orden   de   esa   mirada  tecnológica  y  económica  sobre  la  educación.  De  acuerdo  con  esto,  el  fracaso  escolar  es  relevante  en  la  medida  en  que  señala  la  existencia  de  dificultades  en  la  escolarización  de  las  chicas  y,  sobre  todo,  los  chicos.  Siendo  así,  es  importante  desarrollar  otra  mirada  pedagógica   y   adulta,   más   sensible   y   comprometida   con   la   vida   de   las   chicas   y   los  chicos,   que   está   interesada   en   conocer   en   profundidad   las   experiencias   de  escolarización   de   cara   a   aprender   desde   ahí   a   construir   alternativas   relacionales   y  pedagógicas   que   tengan   sentido   educativo.   Para   desarrollarla   hay   que   ir   rompiendo  con   las   presiones   del   neoliberalismo   y   pensar   la   educación   desde   la   responsabilidad  pedagógica.   Se   trata   de   que   la   pregunta   primera   que   mueva   las   reflexiones   y   las  prácticas  educativas  no  sea  qué  necesitan  las  niñas  y  los  niños  para  triunfar  en  la  vida,  sino  qué  necesitan  para  crecer  seguros  y  libres.    

 1.2  Aprendiendo  a  ser  hombres  

  Llevar   esa   mirada   sensible   pedagógicamente   a   las   experiencias   escolares  asociadas  al  fracaso  escolar,  supone  encontrarnos  con  una  evidencia  notable:  son  los  chicos   los   que   presentan  más   rupturas   con   la   cultura   escolar.   Disponemos   de   cifras  relativas  al  ámbito  español  en  las  que  se  observa  esa  clara  diferencia  entre  el  progreso  y  los  logros  de  las  chicas,  y  los  de  los  chicos.    

  Sin   embargo   la   problemática   no   se   agota   entendiendo   que   la   Educación  Obligatoria   se   reduce   al   hecho   de   cerrar   una   etapa   con   una   determinada   titulación,  pues  estaríamos  asumiendo  una  serie  de  prioridades  para  la  investigación  que  son,  en  parte,   las   que   se   cuestionan   aquí.   Como   sostienen   Amparo   Tomé   y   Xavier   Rambla  (2001:8),    “no  sólo  se  trata  de  menores  logros  académicos  sino  de  los  altos  índices  de  agresividad  y  violencia  en  las  escuelas,  de  la  baja  motivación  en  el  estudio  y  una  serie  de   fenómenos   que   nos   permites   hablar,   hasta   cierto   punto,   de   cambios   en   la  masculinidad  hegemónica”.  

  Desde  los  estudios  sobre  coeducación  y  contra  el  sexismo,  se  viene  estudiando  cómo   se   aprende   a   ser   mujer   y   cómo   se   aprende   a   ser   hombre   en   las   escuelas   e  institutos.   La   mayoría   de   estos   estudios   han   venido   analizando   la   situación   de  desigualdad   y   desventaja   de   las   niñas   en   un   sistema   que,   en   sus   prácticas   y   sus  contenidos,   refleja   la   cultura   patriarcal   dominante.   En   los   últimos   20   años   han   ido  apareciendo  estudios  sobre  la  experiencia  de  los  chicos,  entendiendo  que  los  cambios  sociales   motivados   sobre   todo   por   la   lucha   y   el   trabajo   de   las   mujeres,   han  

proporcionado   nuevos   escenarios   culturales   donde   los   referentes   patriarcales   desde  los   que   los   hombres   íbamos   construyendo   nuestro   sentido   como   tales,   se   están  resquebrajando.    

  Los   estudios   que   abordan   cómo   se   aprende   a   ser   hombre   se   han   ido  construyendo  alrededor  de   la   idea  de  masculinidad  o   identidad  masculina.  Parten  de  poner   de   relieve   que   la   masculinidad   es   una   construcción   cultural   y,   por   tanto,    aprendida,    de  ahí  que  resulta  posible  cuestionarla  y  construir  maneras  alternativas  de  ser  hombre.  Los  grupos  de  hombres  que,  emulando  en  alguna  medida  los  movimientos  que  las  mujeres  iniciaron  en  los  años  70,  empezaron  a  reunirse  para  hablar  sobre  qué  significa  ser  hombre,  para  ponerse  en  relación  con  las  tradiciones  culturales  heredadas  que   se   inscribían   en   su   simbólico,   e   ir   creando   nuevas   maneras   de   ser   hombre   en  relación  con  el  mundo,  con  otros  hombre  y  con  las  mujeres.    

  En  el  mundo  anglosajón  existe  cierta  tradición  en  este  ámbito  (Víctor  J.  Seidler,  Robert   Connell),   fundamentalmente   desde   la   sociología   y   los   estudios   culturales,   y  siempre  partiendo  de   las   sendas  que   los  movimientos  de  mujeres  han   ido  abriendo.  Por  su  parte,  en  España  se  llevan  menos  años  estudiando  los  temas  de  la  masculinidad,  siempre   ligados   a   las   líneas   de   investigación   del   sexismo   en   la   educación   y  coeducación.  

 1.3  Hacer  investigación,  mediar  con  el  mudo    

El  análisis  del  fracaso  escolar  es  en  sí  mismo  una  paradoja:  sabemos  que  jamás  dispondremos   de   sistemas   educativos   en   los   que   todos   los   niños   y   todas   las   niñas  acaben   la  escolaridad  obligatoria  con  el   título  correspondiente  y  habiendo  alcanzado  un   nivel   de   conocimientos   mínimo   y   adecuado;   sin   embargo,   esto   no   nos   niega   la  posibilidad,  el  interés  y  la  responsabilidad  de  seguir  preguntándonos  por  lo  que  ocurre  en  las  escuelas  y  los  institutos,  y  seguir  trabajando  por  mejorar  la  práctica  educativa.  Si  nuestra  preocupación  gira  en  torno  a  reducir  al  cero  el  fracaso  escolar,  nos  sumiremos  en  una  impotencia  que  nos  hará  reconocer   la  amplitud  tan  tremenda  del  problema  y  nos  llevará  al  inmovilismo.    

También  el  discurso  de  la  política  educativa  es  paradójico,  pues  pretende  aunar  en   una   misma   propuesta   equidad   y   eficacia,   dimensiones   que   difícilmente   podrán  conjugarse  pues  son  de  naturaleza  distinta.  La  preocupación  por  la  equidad  incorpora  preguntas  sobre  la  educación  relativas  a  la  promoción  social,  a  las  oportunidades  que  ofrece   el   sistema   educativo   para   paliar   desigualdades   de   partida,   a   la   inclusión;   la  preocupación  por  la  eficacia  la  mueve  el  interés  por  la  optimización  del  gasto,  y  ofrece  una  lectura  instrumental  de  la  educación  a  las  familias:  invertir  en  la  educación  de  los  hijos  y   las  hijas  significa  aumentar  sus  posibilidades  de  bienestar  económico  y  social.  

Estas  últimas  son  preguntas  hechas  hacia   fuera  y  desde  afuera,  y  no  desde  el  pensar  con   responsabilidad  pedagógica   sobre  aquello  que  es   importante  para   la   vida  de   los  niños.    

 

En  cuanto  a  las  investigaciones  y  estudios  sobre  fracaso  escolar  no  suelen  partir  de  las  experiencias  singulares  de  fracaso.  Como  sostiene  Xavier  Bonal  (2005:9),  “si  algo  tiende   a   omitirse   en   las   interpretaciones   del   éxito   y   del   fracaso   escolar   de   los  adolescentes,   y   no  es  una  omisión   casual,   es   la   información   sobre   cómo  viven  estos  jóvenes  su  experiencia  escolar  y  qué  sentido  otorgan  a  su  paso  por  la  institución”.  De  un  modo  parecido  se  pronuncia  José  Gimeno  (2003:18)  cuando  dice  que  “el  discurso  dominante   en   educación   en   las   últimas   décadas   se   ha   centrado   mucho   más   en   la  institución  escolar,  en  su  eficacia,  en  el  curriculum,  en  el  éxito  o  fracaso  escolar,  en  la  acomodación   de   la   educación   al   sistema   productivo   o   en   las   reformas   educativas.  Preocupa  el  fracaso  escolar,  pero  no  tanto  los  «fracasados»”.      

  La  ausencia  de   las   voces  de  esos   “fracasados”  de   los  que  habla   José  Gimeno,  nos  muestra  con  claridad  que  no  conocemos  en  profundidad  experiencias  de  fracaso  escolar,  es  decir,  no  sabemos  cómo  viven  nuestros  alumnos  el  proceso  escolar  y  vital  que   denominamos   de   fracaso.   Disponemos   de   unos   pocos   estudios   que   hacen   el  esfuerzo  intelectual  por  acercarnos  a  las  particularidades  del  fracaso  escolar,  como  los  trabajos  de  Philippe  Perrenoud  (1991,  2006);  sin  embargo  resultan  escasos,  y  se  hacen  necesarios  trabajos  que  aborden,  en  el  campo,  esas  experiencias.    

Parece   evidente   que   necesitamos   posiciones   más   claras   acerca   de   cómo  miramos,  cómo  pensamos  y  cómo  tratamos  el  “fracaso”  de  nuestro  alumnado.  Nuevas  miradas  requieren  tanto  poner  de  relieve  las  que  existen  y  que  pasan  desapercibidos  (pues  participan  de  los  significados  y  las  prácticas  dominantes),  como  de  otros  lugares  para   pensar   con   responsabilidad   sobre   el   modo   en   que   nosotros   nos   posicionamos  ante  ello.    

Como  he  dicho,  existe    una  gran  dificultad  para  desentrañar  el  nudo  que  hay  en  las   relaciones,   ya   no   sólo   dentro   de   las   escuelas   y   los   institutos,   sino   entre   las  generaciones   más   jóvenes   y   las   más   adultas.   Esa   dificultad   no   debe   cegar   la  investigación   educativa,   es   decir,   hemos   de   aprender   a   interpretar   cuáles   son   los  problemas  pedagógicos  de  nuestro   tiempo  para  hacer   investigación  que  aporte   luz  a  ellos.   Y   disponemos   de   muy   pocos   textos   que   se   aproximen   a   las   experiencias  particulares   de   escolarización,   y   que   aporten   conocimiento   educativo   valioso   para  reinterpretar  la  educación  de  los  adolescentes.    

  La   propuesta   de   esta   investigación   es   intentar   construir   conocimiento  pedagógico  en  este  sentido,  rompiendo  con  las  visiones  dominantes  sobre  la  infancia  y  

la   adolescencia   (mirada   magistrocéntrica   -­‐desde   los   profesores-­‐,   logocéntrica   -­‐centrada   en   los   contenidos  mínimos-­‐   y   sociocéntrica   -­‐pendiente   de   las   necesidades  sociales-­‐   José   Gimeno,   2003:19),   y   ponernos   en   relación   con   los   chicos.   En   otras  palabras,   hacer   investigación   que   se   aproxime   metodológicamente   a   las   realidades  cotidianas,   a   las   historias   singulares   de   escolarización,   de   cara   a   disponer   de  narraciones  de  las  experiencias  de  los  chicos  que  nos  ayuden  a  pensar  e  interpretar  su  mundo  cotidiano  y  a  construir  relaciones  con  sentido  pedagógico.    

El  preguntarme  por  cómo  es  la  experiencia  de  los  chicos  es  una  exigencia  que  me  interroga  como  adulto,  como  educador  y  como  hombre.  Tiene  que  ver  con  afrontar  esa  incertidumbre  posmoderna  en  que  nos  sumimos  como  sociedad,  buscando  tender  puentes  que  sirvan  para   transformar   las   relaciones  pedagógicas,  que   lo  son  dentro  y  fuera  de  las  escuelas  e  institutos.    

  La   palabra   responsabilidad   viene   del   latín   responsum,   una   forma   del   verbo  responder,  de  ahí  que  se  hable  de  la  responsabilidad  como  la  habilidad  de  responder,  de  dar  respuesta.  Como  ha  dicho  Max  van  Manen  (1998:23)  “la  educación  paternal  y  la  escolar   derivan   de   la   misma   y   fundamental   experiencia   de   la   pedagogía:   la   tarea  humana   de   proteger   y   enseñar   a   los   más   jóvenes   a   vivir   en   este   mundo   y   a  responsabilizarse   de   sí  mismos,   de   los   demás   y   de   la   continuidad   y   el   bienestar   del  mundo”.    

  La  preocupación  por  el  crecimiento  y  el  desarrollo  de  los  chicos  adolescentes  es  el  epicentro  de  esta   investigación,  y   la   sensibilidad  necesaria  para  aproximarme  a  su  vida  en  el   instituto,  va  a  necesitar  de  una  mirada  solícita  a  sus  vidas,  a  ellos  mismos;  así,  el  principal  paso  para  hacer  investigación  en  este  sentido  es  contar  con  ellos  como  protagonistas  de  la  investigación.    

  Por  tanto,  mi  interés  por  el  fracaso  escolar  reside  en  repensar  la  educación  de  los  chicos  adolescentes  desde  la  necesidad  de  reinterpretar  las  relaciones  pedagógicas  que  como  adultos  establecemos  con  ellos.  Parto  de  entender  que  el  fracaso  escolar  es  una   expresión   del   malestar   de   los   chicos   puesto   en   relación   con   la   experiencia   de  escolarización;   un   malestar   que   está   estrechamente   ligado   a   las   incertidumbres  inherentes   a   su   proceso   de   crecimiento   como   hombres,   y   que   se  manifiesta   en   los  institutos   de   diversas   maneras.   Una   de   esas   manifestaciones   es   la   ruptura   con   el  trabajo   escolar,   así   como   la   aparente   falta   de   sentido   que   para   ellos   tiene   estar  escolarizados.  Ahí  es  donde,  a  mí  modo  de  ver,  adquiere  importancia  la  preocupación  pedagógica   por   la   investigación   sobre   lo   que   habitualmente   se   denomina   fracaso  escolar.  Como  más  adelante  plantearé,   la   falta  de  sentido  en   la  vida  de   los  chicos  es  compartida  por  los  hombres  adultos,  de  ahí  que  el  proceso  de  investigación  y  el  tipo  de  conocimiento  que  se  construya  adquiere  valor   tanto  para  aprender  de   la  vida  de   los  

chicos   como   de   una   experiencia   educativa   de   relación,   constituida   por   el   propio  proceso  de  investigación.  

 

2.  ESTADO  DE  LA  CUESTIÓN  2.1  FRACASO  ESCOLAR:  LA  RETÓRICA  DE  LA  POLÍTICA  EDUCATIVA  

Los  estudios  sobre  fracaso  escolar  desarrollados  desde  una  perspectiva  crítica,  han  sido  abordados  históricamente  desde  la  sociología.  A  lo  largo  de  las  décadas  de  los  60   y   los   70,   se   desarrollan   las   llamadas   teorías   de   la   reproducción.   Desde   ellas   se  plantea  que  “las  funciones  que  desempeña  la  Escuela  están  directamente  ligadas  a  las  exigencias  del  capitalismo  en  las  sociedades  occidentales  actuales,  a  las  exigencias  de  la  división  social  del  trabajo,  en  suma,  a  las  relaciones  de  explotación  y  de  dominación”  (Julia  Varela,  2002).      

  Los  trabajos  más  representativos,  considerados  clásicos,   fueron  realizados  por  autores  franceses  como  Louis  Althusser  (2003),  Pierre  Bourdieu  y  Jean  Claude  Passeron  (1981),   y   Christian   Baudelot   y   Robert   Establet   (1976,   1990),   así   como   por   autores  norteamericanos,  de  los  que  el  ejemplo  más  paradigmático  lo  constituye  el  trabajo  de  Samuel   Bowles   y   Herbert   Gintis   (1985)4.   En   España,   esta   corriente   entra  fundamentalmente   a   través   de   autores   como   Carlos   Lerena   (1976,   1983)   y  Mariano  Fernández  Enguita  (1985,  1986).  

La  otra  gran  tradición  de  estudios  sobre  los  resultados  escolares  la  constituye  la  sociología  de  la  evaluación,  de  la  que  Philippe  Perrenoud  (1990,  2006)  es  la  figura  más  representativa.   En   los   trabajos   del   autor   suizo   se   desarrollan   sus   tesis   acerca   de   la  construcción   de   la   excelencia   educativa   en   tanto   que   expresión   de   una   cultura  dominante  que  se   inscribe  en   las  prácticas  escolares,   fundamentalmente  a   través  de  los   mecanismos   de   evaluación,   y   que   contribuyen   a   la   reproducción   de   las  desigualdades  sociales.    

En  lo  que  respecta  a  la  política  educativa,  la  preocupación  por  el  fracaso  escolar  en  los  últimos  20  ó  30  años  tiene  una  doble  cara  que  poco  a  poco  ha  ido  convergiendo  en  una  misma.  Desde   sectores  progresistas,   ha   sido   señalado   como  una   cuestión  de  justicia   social,   en   tanto   que   expresa   cómo   las   dificultades   de   partida   de   un  determinado  grupo  social  no  terminan  de  resolverse  a  través  de  los  mecanismos  que  los   sistemas   educativos   públicos   disponen   (fundamentalmente   vehiculados   por   las  reformas  comprensivas).  Desde  la  alianza  de  sectores  conservadores  y  neoliberales,  el  fracaso  escolar  expresa  una  cuestión  de  naturaleza  económica  y  política:  urge  mejorar  la   eficacia   del   sistema   educativo   para   optimizar   el   gasto   público   (en   parte  privatizándolo)   a   la   vez   que   armar   un   sistema   educativo   duro   en   un   sentido  moral,  capaz  de  trasmitir  cierto  orden  en  el  relativismo  posmoderno  (Andy  Hargreaves,  1996.  Ángel  Pérez  Gómez,  1998).     4 Destacar también la importancia de los trabajos de los autores británicos Paul Willis (1989) y Basil Bernstein (1993), en relación a las resistencias y las reproducciones de las desigualdades sociales en la escuela de los chicos de clase obrera.

La  progresión  del  neoliberalismo  y   la  paulatina  desmantelación  de   los  Estados  de   Bienestar   han   significado   que   se   acentúen   políticas   educativas   en   las   que   se  pretende  un  equilibrio  moderado  entre  equidad  y  excelencia.  Las  políticas  se  amparan  en  un  discurso  único  que  funciona  como  catalizador  de  los  intereses  de  los  grupos  de  poder,  traduciéndolos  a  discursos  sociales  que  calan  con  gran  profusión,  sobre  todo  a  través  de  la  difusión  mediática  de  determinados  mensajes.    

“Merced a la enorme presión de los medios de comunicación que controlan los grandes grupos empresariales, la educación adopta tintes exclusivamente utilitaristas. Lo que se dice que importa y, por consiguiente, el tipo de educación que van a demandar las familias y estudiantes, son los saberes que van a servir para intercambiar en el mercado laboral, o sea, para garantizar el éxito económico y social” (Xurxo Torres, 2006:26).

El   proceso   de   construcción   y   desarrollo   de   la   UE   refleja   un   intento   claro,  compartido   en   gran   medida   por   sectores   conservadores   y   progresistas,   por   diseñar  sistemas   educativos   que,   aparentemente,   aúnen   esas   dos   aspiraciones   (equidad-­‐excelencia),  en  virtud  de  las  necesidades  formativas  del  contexto  geopolítico  de  la  UE  en   su   camino   por   erigirse   como   potencia   mundial.   En   los   discursos   sobre   política  educativa   y   economía   de   la   educación,   se   ha   recuperado   el   concepto   de   Capital  Humano,   y   toda   la   retórica   que   lo   acompaña,   para   dar   apariencia   de   solidez   a   las  propuestas  en  materia  educativa  que  se  ofrecen  desde  los  organismos  de  poder.    

Las  políticas  de  inversión  en  Capital  Humano5  y  la  reducción  de  las  reservas  de  talento  (José  Manuel  Esteve,  2003)  se  vinculan,  al  tiempo,  al  desarrollo  económico  y  la  cohesión  social  como  ideales  que  encarnan  la  convivencia  los  principios  de  equidad  y  excelencia.  De  un  lado,  se  expresa  que  la  inversión  en  Capital  Humano  es  un  requisito  imprescindible  en  la  transición  a  una  economía  basada  en  el  conocimiento6.  Al  mismo  tiempo,   se   desarrolla   toda   una   retórica   argumentativa   vinculada   a   la   formación  permanente  en  la  que  se  abordan  las  consecuencias  positivas  de  una  política  educativa  con   principios   compartidos   internacionalmente   que   impulse   la   cohesión   social   al  amparo   de   la   construcción   de   una   identidad   colectiva   europea.   Se   entiende   que  potenciar  la  educación/formación  de  la  ciudadanía,  además  de  revertir  en  el  empleo  y  la  economía,  debe  repercutir  en   la  construcción  de  una  ciudadanía  más  participativa,  activa,  implicada  y  creativa7.    

5 Según la OCDE, el Capital Humano reuniría “los conocimientos, las cualificaciones, las competencias y las características individuales que faciliten la creación del bienestar personal, social y económico (en Christian Laval, 2005:62). 6 Conclusiones del CONSEJO EUROPEO de MARZO de 2003. En “CONSEJO DE EDUCACIÓN, JUVENTUD Y CULTURA”: Sesión nº 2545. BRUSELAS, 24-25 NOVIEMBRE 2003. 7 “Memorando sobre el aprendizaje permanente”. BRUSELAS, 30.10.2000. SEC (2000) 1832. Del mismo modo, las consignas europeas al respecto se traducen en debates en los estados-nación y respuestas legislativas acordes. En España, el INFORME NACIONAL SOBRE EL DEBATE ACERCA DEL APRENDIZAJE PERMANENTE, resulta un documento a analizar al respecto ya que recoge las “indicaciones” del CONSEJO DE EDUCACIÓN, JUVENTUD Y CULTURA de la UE para plantear el debate sobre el APRENDIZAJE PERMANENTE en nuestro país, y para ir constituyendo los márgenes de legitimación de las opciones, las políticas y las posturas al respecto. www.mec.es/educa/sistema-educativo/eadul/files/apren_permanente.pdf

Es  preciso  manejar   con  cautela   los,  en  apariencia,  prometedores  discursos  de  este   tipo   políticas.   Para   empezar,   suponen   un   cambio   en   la   finalidad   general   del  proyecto  ilustrado  del  que  se  nutren  las  políticas  educativas  de  gran  parte  de  los  países  europeos.    

 

“El saber yo no es un bien que se debe adquirir para participar en una esencia humana universal como en el antiguo modelo escolar que reservaba sólo a unos pocos, eso hay que recordarlo, este bien supremo, sino una inversión más o menos rentable en individuos desigualmente dotados y capacitados” (Christian Laval, 2004:57).

Para  suavizar  la  idea  de  educación  como  inversión,  se  desarrollan  discursos  en  los   que,   sin   negar   el   idea   de   la   educación   como  derecho  universal,   se   defienden   las  bondades   de   apostar   por   este   tipo   de   políticas:   mejoras   en   la   vida   laboral   como  consecuencia  de  la  formación,  lo  que,  a  su  vez,  repercute  en  estilos  de  vida  de  mayor  calidad.    

“De un modo genérico, el utilitarismo que caracteriza al «espíritu del capitalismo» no está contra el saber en general, ni siquiera contra el saber para el mayor número, sino que considera el saber común como una herramienta al servicio de la eficacia laboral” (Christian Lava, 2004:57-58).

Las  políticas  de   inversión  en  Capital  Humano,  puestas  en  relación  con  el  tema  del   fracaso  escolar,   interesan  en   la  medida  en  que   sirven  para   señalar  qué  aspectos  son   realmente   importantes   modificar   en   educación,   esto   es,   orientan   las   políticas  educativas  de  los  diferentes  Estados.    

El  organismo  de  carácter   internacional  que  más  está   trabajando  en  el  ámbito  del   fracaso   escolar   es   la   OCDE8,   fundamentalmente   a   través   del   desarrollo   del  Programa   para   la   evaluación   del   alumnado   (PISA).   Las   pruebas   PISA   constituyen   un  instrumento   de   evaluación   de   competencias   de   aprendizaje   del   alumnado   que   está  funcionando  como  termómetro  para  medir  el  estado  de  los  sistemas  educativos  de  los  países   que  participan,   de   cara   a   poder   establecer   coordenadas   con   las   que   guiar   las  políticas  educativas.    

Entre  1995  y  1998,  la  OCDE  desarrolló  un  proyecto  internacional  sobre  fracaso  escolar9.   La   pregunta   central   que   se   abordaba  en   este   estudio   era:   ¿Por   qué   resulta  importante  fijarnos  en  el  fracaso  escolar  hoy?  Karen  Kovacs  (2002),  apoyándose  en  ese  

8 Existen gran cantidad de organizaciones que están incidiendo en las políticas educativas de los Estados. Como señala Xurxo Torres (2006:28), “una de las organizaciones que en la Unión Europea, curiosamente, están saliendo menos a la luz pública, pero que está desempeñando un papel importante es la «Mesa Redonda Europea de Empresarios» (The european round table of empresaries). Éste es el más influyente lobby empresarial en el ámbito de la UE. […] Esta clase de megaempresas, promotoras de políticas económicas neoliberales, tiene un gran peso político, de modo especial en el momento presente de globalización de los mercados. Son grupos empresariales que aprendieron a coaccionar a los gobiernos con las amenazas de las deslocalizaciones de sus factorías y despidos de trabajadores y trabajadoras”. 9 OCDE (1998): Overcoming failure at school. Paris, OCDE.

estudio   señala   que   el   renovado   interés   en   el   fracaso   escolar   nace   de   una   triple  preocupación:    

“[1] las consecuencias cada vez mayores que éste tiene para el individuo, pues lo condena al desempleo o en un empleo con bajos ingresos; [2] para el sistema educativo, porque implica desperdicio de recursos en una época de restricción del gasto público; [3] y para la sociedad en general, porque impacta negativamente en la competitividad económica y la cohesión social”.

Es  importante  conocer  cómo  está  desarrollándose  la  política  educativa  europea  en   relación   al   tipo   de   informaciones   que   se   construyen   -­‐y   difunden-­‐   desde   los  organismos  asesores,  como  es  el  caso  de  la  OCDE.  La  importancia  radica  en  el  hecho  de  que   resulta   habitual   que   lo   que   son   sólo   unos   resultados   que   expresan   una  mirada  particular  sobre  la  educación  (en  este  caso,  en  relación  al  fracaso  escolar),  se  acaban  convirtiendo   con   demasiada   facilidad   en   significados   que   constituyen   el   sentir  mayoritario  de  la  ciudadanía  y  que,  por  tanto,  condicionan  mucho  las  decisiones  de  los  padres  y  las  madres  en  relación  a  la  educación  de  sus  hijos  e  hijas.    

  Tener  esto  presente  nos  puede  ayudar  a  la  recuperación  de  la  política  educativa  como  una   cuestión  de   justicia   social   y  no  exclusivamente  de  economía.   Esto   supone  plantear  el  debate  del  fracaso  escolar  desde  otras  preocupaciones,  como  pueden  ser:  el   sentido   de   la   ESO   como   proyecto   educativo,   político   y   cultural;   la   reflexión   que  conlleva   repensar   qué   hacer   en   la   ESO   desde   diferentes   lugares:   didácticos,  metodológicos,   curriculares   y   fundamentalmente,   pedagógicos,   ante   la   exigencia   de  nuevas   relaciones   con   los   adolescentes   como  vía  para   recuperar   el   fluir   cultural   que  son  las  relaciones  intergeneracionales.    

El  abandono  de  esas  y  otras  cuestiones  en  el  debate  educativo  y  político  lo  ha  mencionado   Xurxo   Torres   recientemente   (2007)   al   afirmar   que   en   los   últimos   años,  fundamentalmente  en  las  décadas  de  los  ochenta  y  los  noventa,  hemos  atravesado  en  España  un  proceso  de  cambio  en  los  ejes  del   interés  educativo  de  los  y   las  docentes:  primero  fue  el  debate  sobre  los  contenidos,  del  que  se  pasó  a  la  preocupación  por  las  metodologías,  para  después  centrarse  en  la  evaluación  como  eje  sobre  el  que  pivotase  el  trabajo  de  la  enseñanza.    

Uno   de   los   principales   problemas   con   que   nos   encontramos   para   afrontar   el  trabajo   educativo   en   la   actualidad,   es   la   dificultad   para   señalar   ejes   claros   sobre   los  que   articular   cualquier   proyecto   educativo   en   las   escuelas   y   los   institutos.   Esa  sensación  de  ausencia  de  proyecto  mínimamente  compartido  al  que  los  y  las  docentes  puedan  adherirse,  supone  que  se  encuentren  desnudos  y  con  grandes  dificultades  para  llevar  a  cabo  su  trabajo.    

El  debate  sobre  la  falta  de  sentido  en  el  trabajo  educativo,  o  la  dificultad  para  encontrárselo,   se   inserta  a  mi  modo  de  ver  en  un  debate  más  amplio  que   tiene  que  ver,  además  de  con  las  tendencias  que  se  vienen  analizando  en  política  educativa,  con  

las  relaciones  intergeneracionales,  esto  es,  con  la  dificultad  que  tienen  las  maestras  y,  sobre   todo,   los  maestros   para   establecer   relaciones   pedagógicas   con   los   niños   y   las  niñas,   fruto   de   cambios   culturales   que   trascienden   los   muros   de   las   escuelas   y   los  institutos.    

 

 2.1.1  Enfoques  en  el  estudio  del  fracaso  escolar10    

El  análisis  de  las  reformas  y  las  políticas  educativas  es  una  parte  importante  del  tema  que  nos  ocupa.   Sin  embargo,   la   intención  de  esta   investigación,  más  allá  de   la  retórica  del  cambio  educativo11,  es  provocar  el  deseo  de  hacernos  preguntas  nuevas  en   relación   al   tema   de   estudio;   y   hacernos   nuevas   preguntas   pasa,   también,   por  conocer  las  que  predominan  en  la  literatura  especializada  actualmente.    

El   interés   de   este   apartado   reside   en   acercarnos   a   los   trabajos   que   se   están  realizando   sobre   el   fracaso   escolar   de   cara   a   conocer   desde   que   presupuestos  epistemológicos,   pedagógicos   e   ideológicos   se   construyen   y   desarrollan   las   miradas  científicas  acerca  del  tema.  

No   son   muchos   los   trabajos   que   abordan   la   cuestión   del   fracaso   escolar   en  España;  muchas  menos   las   obras   que   afrontan   la   cuestión   desde   la   perspectiva   del  alumnado.  De  acuerdo  con  los  propósitos  de  la  investigación,  es  fundamental  construir  una   mirada   propia   acerca   del   fracaso   escolar   de   los   chicos   a   través   de   un   trabajo  intelectual  de  estudio  y  de  indagación.    

En   España   actualmente   nos   encontramos   con   dos   líneas   fuertes   de   estudio  sobre   el   fracaso   escolar.   Una   de   ellas   responde   a   un   tipo   de   investigación   cuasi-­‐experimental,  y  está  encabezada  por  los  trabajos  de  Álvaro  Marchesi  (2003,  2004).  La  otra   línea   responde  a  un   tipo  de   investigación   cualitativa  de   corte  etnográfico,  de   la  que   podríamos   señalar   a   autores   y   autoras   catalanes   como   Xavier   Bonal   (2005),   y  Amparo  Tomé,  Marina  Subirats  y  Xavier  Rambla  (ver  bibliografía).        

En   lo   que   concierne   a   los   trabajos   de   Álvaro   Marchesi   (2003:26),   sus  planteamientos  respecto  a  en  qué  consiste  el   fracaso  escolar  aluden  directamente  al  

10 Existen numerosas publicaciones que relacionan fracaso escolar y desigualdad, así como fracaso escolar y dificultades de aprendizaje; en la bibliografía final del trabajo se recogen algunas de éstas. Sin embargo, he tomado como punto de análisis los trabajos de Álvaro Marchesi por un lado, porque recogen (y comparten) los intereses de la política educativa internacional, y los trabajos de Xavier Bonal, Amparo Tomé, Marina Subirats y Xavier Rambla, por otro, pues recogen una línea más crítica que no se reduce a constatar los discursos dominantes. Lo realmente interesante es observar las relaciones entre cada una de las líneas y la corriente científica en que se insertan; se puede ver cómo la cuestión del método no se reduce a una dimensión técnica sino, también, política (entendiendo por política las relaciones entre el paradigma científico, el tipo de conocimiento que construye y las posibilidades de ese conocimiento para la mejora de la sociedad). 11 “Más allá” no es “al margen” ni “por encima de”, sino “desde otro lugar”, en el intento por ofrecer otras lecturas de un mismo plano de la realidad educativa que puedan contribuir a enriquecer las miradas de otras y otros.

informe   de   OCDE   de   1998,   de   cara   a   establecer   tres   manifestaciones   de   este  fenómeno:   alumnos   con   bajo   rendimiento   académico   que   no   alcanzan   un   nivel   de  conocimientos  mínimos  tras  su  escolarización,  alumnos  que  abandonan  o  terminan  la  educación  obligatoria  sin   la  titulación  correspondiente,  y   las  consecuencias  sociales  y  laborales  que  tendrá  en  la  vida  adulta  no  haber  alcanzado  la  preparación  adecuada.    

A  partir  de  estas  tres  manifestaciones  el  autor  define  al  alumnado  que  fracasa  escolarmente   como   “aquellos  que,   al   finalizar   su  permanencia   en   la   escuela,   no  han  alcanzado   los   conocimientos   y   habilidades   que   se   consideran   necesarios   para  manejarse  de   forma  satisfactoria  en   la  vida  social  y   laboral  o  proseguir  sus  estudios”  (2003:26).  Dichos  alumnos  responden  a  una  triple  taxonomía:  alumnos  con  dificultades  de   aprendizaje,   alumnos   desmotivados,   y   alumnos   con   problemas   emocionales   y   de  conducta.    

Desde  esos  planteamientos,  el  autor  propone  un  modelo  “multinivel”  (2003:31)  para   el   estudio   del   fracaso   escolar,   partiendo  de   entender   que   este   fenómeno  es   el  producto   de   la   interacción   de   tres   tipos   de   variables:   psicológicas,   socioculturales   e  institucionales.  Su  propuesta  de  análisis  consiste  en  comprender  mejor  qué  variables  inciden  en  mayor  medida  en  la  construcción  del  fracaso  escolar  (análisis  de  la  varianza  del  rendimiento  escolar  de  los  alumnos).    

  A  mi  modo  de  ver,  esta  manera  de  estudiar  el  fracaso  escolar  nos  aporta  pocas  informaciones  respecto  a  las  cuestiones  importantes  de  la  educación  de  los  chicos  con  dificultades.   De   igual   modo,   es   importante   identificar   que   este   tipo   de   estudios,   al  compartir  los  análisis  de  organismos  como  la  OCDE  respecto  al  fracaso  escolar,  aportan  un  conocimiento  que  tiende  a  corroborar  esos  discursos  y  aportar  medidas  acordes  a  ello.    

Los   propósitos   de   la   investigación   que   he   realizado   están   lejos   de   dar  explicaciones   totalizadoras;   tienden   más   a   indagar   en   las   experiencias   particulares  donde   los   chicos   le   dan   sentido   a   su   paso   por   la   secundaria.   Como   dije   en   la  introducción,   la   raíz   del   trabajo   educativo   con   los   jóvenes   es   el   ejercicio   de   la  responsabilidad   adulta   hacia   su   crecimiento   y   desarrollo.   Intentar   desanudar   las  relaciones   pedagógicas   requiere   de   un   tipo   de   reflexión   cercana   a   las   propias  relaciones.   De   acuerdo   con   esto,   los   trabajos   realizados   en   este   campo   desde   la  sociología  cualitativa  están  más  cerca  de  esas  preocupaciones.      

La   obra   de   Xavier   Bonal   y   sus   colaboradores   y   colaboradoras,   Apropiaciones  escolares  (2005),  nace  de  una  investigación  etnográfica  realizada  en  diferentes  centros  de   ESO   de   Cataluña.   En   ella   se   buscó   explorar   mediante   trabajo   de   campo   las  diferentes  maneras  en  que  las  y  los  adolescentes  hacen  uso  de  su  escolarización  en  los  institutos.    

El   estudio   plantea   que   para   investigar   las   experiencias   escolares   son   tan  importantes   las   posiciones   sociales   (clase,   etnia   y   género)   como   las   disposiciones  individuales  y  colectivas:  

“[…] No podemos ni queremos omitir los condicionantes estructurales en las cosmovisiones y experiencias de los adolescentes, o, dicho de otra manera, que creemos necesario considerar la relevancia del origen de clase de los individuos, su socialización en un género determinado o su origen étnico para aprender qué hay en la base de la construcción de sentido y significado que los jóvenes otorgan a su experiencia escolar. Ahora bien, tan importante como estos condicionantes es la creatividad de los actores, su capacidad para reproducir o transformar un determinado destino de clase, una reproducción de roles de género o una socialización cultural particular” (Xavier Bonal, 2005:10).

Se   trata   de   reconocer   que   los   condicionantes   estructurales   no   agotan   las  trayectorias   vitales   de   los   chicos   y   las   chicas,   a   la   vez   que   se   pone   de  manifiesto   la  obviedad  de  que  la  construcción  de  la  singularidad  tiene  lugar  en  contextos  culturales  complejos,  de  entre  los  cuales  los  centros  escolares  son  sólo  una  parte  de  ellos12.  Esa  manera   de   afrontar   la   experiencia   de   escolarización   de   los   adolescentes   permite  estudiar   la   intersección   entre   las   presiones   estructurales   y   la   propia   experiencia,   de  manera  que  se  profundiza  en  el  conocimiento  de  las  biografías  personales  en  relación  a   los  procesos  de  escolarización.  De  ahí   la   importancia  de  ampliar   la  mirada  sobre   la  educación  de  los  adolescentes  para  no  reducir  las  interpretaciones  a  las  relaciones  que  se   producen   en   el   marco   de   las   instituciones,   pues   las   vidas   adolescentes   están  también  muy  vinculadas  a  los  espacios  y  tiempos  de  ocio  y,  sobre  todo,  a  los  contextos  familiares.    

Por   otra   parte   los   trabajos   de  Xavier   Rambla   y  Amparo   Tomé   (2001a,   2001b,  2004)  abordan  la  cuestión  de  la  construcción  del  género  en  los  institutos  en  un  intento  por   terminar   de   desvelar   las   sombras   que   parecen   no   disiparse   alrededor   de   la  identidad  de  género  de  los  chicos  y  la  identidad  de  género  de  las  chicas.    

En  Paradojas   del   sexismo   educativo:   la   pobreza   escolar  masculina   (2004),   los  autores  retoman  los  estudios  clásicos  de  la  sociología  educativa  británica  (Paul  Willis,  1989;  McRobbie,  1978;  Anggleton  y  Whitty,  1985)  para   recuperar   como  hipótesis  de  trabajo   la   idea   de   que   los   chicos   y   las   chicas   exploran   sus   futuros   y   construyen   sus  expectativas,  siempre  en  relación  a   la  posición  social  de  sus  padres,  y  siempre  desde  unas   vivencias   particulares   propias   de   cada   sexo.   Con   esos   trabajos   se   comprendió  cómo  ciertas  condiciones  estructurales   (entre  otras,  el  capital   cultural   y   las   reformas  

12 En una línea que comparte algunas claves de análisis con los planteamientos de Xavier Bonal, se encuentran los trabajos de Silvia Dutchatsky (1999, 2005) acerca de los procesos de construcción de la “subjetividad”. Esta autora argentina sitúa el acento se en la escuela vivida, es decir, en los procesos de construcción de significados que los sujetos construyen en su paso por la escuela; una subjetividad que se “construye en la tensión entre las determinaciones y la presión por desbordarlas”.

comprensivas)   operan   de  manera  muy   diversa   en   función   de   las   elecciones   de   cada  chico  y  cada  chica13.  

La  gran  paradoja  educativa  que  expresa  este   trabajo   tiene  que  ver  con  que  a  pesar   de   que   continúan   existiendo   prácticas   sexistas   en   relación   a   las   chicas   en   las  prácticas   educativas,   la   pobreza   escolar   (la   dificultad   para   acabar   los   estudios  secundarios)  es  mayor  en  los  chicos.  Las  tesis  que  plantean  y  desarrollan  para  intentar  dar   luz  a  este  dilema  relacionan  la  pobreza  escolar  de   los  chicos  con  sus  procesos  de  construcción  como  hombres  en   los  centros  escolares   (también   fuera  de  ellos,  en  sus  grupos  de  iguales).  En  las  prácticas  sociales  de  las  escuelas  e  institutos,  muchos  chicos  “compiten  por   los  espacios   centrales  del   juego,  de   la   indisciplina  y  de   las  agresiones  físicas   o   verbales.   No   es   sorprendente   que   esto   perjudique   su   rendimiento   escolar.  Pero  además  los  chicos  y  las  chicas  forjan  proyectos  futuros  distintos  al  mismo  tiempo  que   participan   en   estas   prácticas”   (Xavier   Rambla,   Marta   Rovira   y   Amparo   Tomé,  2004:190).    

 

2.1.2  Cifras  de  la  educación  en  España  y  Andalucía14    

  Como  viene  defendiéndose  hasta  el  momento,  el   interés  de  esta  investigación  no  es  el  fracaso  escolar  como  una  categoría  objetiva  de  análisis  sino  como  expresión  de   las   dificultades   de   algunos   chicos   en   su   escolarización.   De   ahí   que   el   acento   se  ponga   en   las   experiencias   particulares   de   los   chicos   que   arrastran   suspensos   o   que  cierran   su   paso   por   la   ESO   sin   la   titulación   propia.   Como   también   se   viene  argumentando,  el  interés  de  la  investigación  está  focalizado  en  los  chicos  dado  que  son  ellos  los  que  presentan  rupturas  más  fuertes  y  más  profundas  en  sus  experiencias  de  escolarización.    

Para  disponer  de  una  panorámica  informada  sobre  la  situación  de  los  chicos  en  el  sistema  educativo,  expondré  a  continuación  algunos  datos  que  considero  útiles.  El  propósito  es  dar  un  poco  de  luz  a  la  estancia  y  la  progresión  de  los  chicos  en  el  sistema  educativo,  prestando  especial  atención  a   las  diferencias  que  presentan  respecto  a   las  chicas,   esto   es,   teniendo   en   cuenta   cómo   los   dos   sexos   ofrecen   trayectorias   muy  diferentes  respecto  al  tránsito  por  la  escolaridad  obligatoria.    

La   manera   de   observar   esto   es   fijarnos   en   el   alumnado   que   finaliza   la  escolaridad   obligatoria   sin   haber   conseguido   la   titulación   correspondiente,   para   13 Podemos observar las similitudes de estos enfoques con los de Xavier Bonal, de manera que se identifica un tipo de trabajo común que puede considerarse como un enfoque consolidado en lo que respecta al estudio de escolarización, coeducación y desigualdad. 14 http://www.mec.es/mecd/jsp/plantilla.jsp?id=31&area=estadisticas. Pese a disponer de gran cantidad de información, las estadísticas no comparten algunas de las variables en los diferentes cursos, además de presentar ciertas cifras en porcentajes y otras en tasas brutas. Teniendo en cuenta esto, he seleccionado algunas de las cifras que reflejan lo mejor posible las diferencias en las trayectorias de escolarización de chicos y chicas, de acuerdo con el propósito de la investigación.

analizar   esto   nos   fijaremos   tanto   en   la   distribución   porcentual   del   alumnado   que  abandona   la   ESO   según   el   resultado   obtenido,   así   como   en   el   porcentaje   de  abandono  educativo  temprano15.  

    DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DEL ALUMNADO QUE FINALIZA LA ESO SEGÚN EL RESULTADO OBTENIDO

[CURSOS 2003-04 Y 2004-05]

CON TÍTULO DE ESO SIN TITULACIÓN

ESPAÑA ANDALUCÍA ESPAÑA ANDALUCÍA CHICOS 64,7 58 35,3 42,0 CHICAS 78,9 74,1 21,1 25,9

   

DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DEL ABANDONO TEMPRANO DEL ALUMNADO EN ESO

CHICOS CHICAS

2000 2005 2000 2005

ESPAÑA 34,6 36,4 23,2 25,0 ANDALUCÍA 40,7 42,7 29,4 31,4 MEDIA UE 19,9 17,3 15,2 13,1

  Estos   datos   reflejan   con   claridad   que   los   resultados   de   los   chicos   son   peores    que  los  de  las  chicas  en  términos  de  finalización  de  etapa  educativa  obligatoria  con  la  titulación  correspondiente.  Sin  embargo,  para  conocer  un  poco  mejor  las  trayectorias  que  desembocan  en  esto,  hemos  de  fijarnos  en  otros  tipos  de  datos.    

Si   tenemos   en   cuenta   la   tasa   de   idoneidad16   para   nuestro   estudio,   nos  encontramos  con  que  existe  una  mayor  población  estudiantil  masculina  que  está  en  4º  de  ESO  con  una  edad  superior  a  la  esperada.  Los  datos  totales  nos  muestran  que  con  15  años  o  menos  hay  un  59,9%.  Sin  embargo,  con  16  años  hay  un  29,6%  y  con  más  de  17   años,   un  11%.   Entre   estos  dos   grupos   alcanzan  más  de  un   tercio  de   la   población  masculina  en  4º  de  ESO  por  encima  de  la  edad  prevista.  Esto  significa  que  hay  un  alto  porcentaje  (40,6%)  de  alumnado  masculino  que  ha  repetido  curso  y/o  está  repitiendo.  Respecto  a  las  chicas,  el  porcentaje  de  ellas  que  no  se  ajusta  a  la  idoneidad  edad/curso  asciende  a  un  22,4%  para  los  16  años  y  un  11,0%  para  mayores  de  17  años.  Las  cifras  son   sensiblemente   inferiores,   diferencia   que   suele   mantenerse   en   casi   todas   las  estadísticas  que  podamos  comparar  entre  chicos  y  chicas.    

15 Abandono educativo temprano: porcentaje de población de 18 a 24 años que no ha completado la Educación Secundaria Segunda y no ha seguido ningún tipo de estudio formación en las cuatro últimas semanas. Este indicador está definido e incluido en los indicadores estructurales de la Unión Europea. 16 Las tasas de idoneidad en la edad del alumnado muestran el alumnado que progresa adecuadamente durante la escolaridad obligatoria, de forma que realiza el curso correspondiente a su edad. Se estudia para las edades que marcan el inicio de los Ciclos Segundo y Tercero de la E. Primaria (8 y 10 años), para la edad teórica de comienzo de la E.S.O. (12 años) y para las de los dos últimos cursos de esta etapa (14 y 15 años).

En   lo  que   respecta  a   los  porcentajes  de  chicos  y   chicas  que  promocionan  en  cada  curso  de  la  ESO,  encontramos  una  diferencia  constante  a  favor  de  las  chicas  de  entre  un  7%  y  un  10%.  En  1º  de  ESO,  promocionan  un  73,4%  de   los  chicos  mientras  que  en  las  chicas  lo  hace  un  83,7&.  En  2º  de  ESO,  la  diferencia  es  similar,  teniendo  un  72,7%  para  los  chicos  y  un  80,5%  para  las  chicas.  En  3º  de  ESO  baja  el  porcentaje  para  ambos  sexos,  aunque  se  mantienen  las  diferencias:  promociona  un  68%  de  los  chicos  y  un  76%  de  las  chicas.  Finalmente,  en  4º  de  ESO,  la  diferencia  se  mantiene  en  un  7%  a  favor  de  las  chicas  (73,6%  masculino  frente  a  un  80,6%  femenino).  

Las   diferencias   en   las   tasas   de  promoción   se   pueden  estudiar   a   través   de   los  porcentajes  en  la  acumulación  de  retrasos,  dato  necesario  para  interpretar  mejor  las  tasas  brutas  de  graduación.    

 

% ACUMULACIÓN DE RETRASOS POR SEXO [CURSO 2004-05]

ALCANZA 4º DE ESO CON 15 AÑOS ACUMULA RETRASOS ANTES DE 4º DE ESO

ESPAÑA ANDALUCÍA EN PRIMARIA POR PRIMERA VEZ EN ESO

ESPAÑA ANDALUCÍA ESPAÑA ANDALUCÍA CHICOS 52,2 47,6 16,3 19,1 31,5 33,3 CHICAS 64,9 60,4 10,8 13,4 24,3 26,2

 

Los   chicos   acumulan   más   retrasos   antes   de   su   entrada   en   ESO   algo   que  arrastran  en  sus  trayectorias  en  secundaria.  Las  diferencias  con   las  chicas  respecto  al  acceso  al  último  curso  de  secundaria  son  de  casi  un  15%.    

Estos   datos   podemos   estudiarlos   a   su   vez   en   relación   a   las   tasas   brutas   de  graduación  (últimos  4  cursos),  para  corroborar  las  diferencias  entre  chicos  y  chicas  en  relación  a  qué  porcentaje  de  cada  sexo  finaliza  cada  curso  la  etapa  obligatoria.      

 TASAS BRUTAS DE GRADUACIÓN POR SEXO

CURSO 2001-02 CURSO 2002-03 CURSO 2003-04 CURSO 2004-05

ESPAÑA ANDALUCÍA ESPAÑA ANDALUCÍA ESPAÑA ANDALUCÍA ESPAÑA ANDALUCÍA CHICOS 62,9 58 63,3 58 64,7 58 77,5 CHICAS 77,7 73,9 77,6 74,5 78,9 74,1 63,7

   

Para  completar  este  apartado  aportaré  datos  relativos  a  las  medidas  de  atención  a  la  diversidad  en  función  del  sexo.    

PORCENTAJE DEL ALUMNADO QUE CURSA PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR EN 2º CICLO 3º DE ESO 4º DE ESO

 

 

CHICOS 5,2 10,3 CHICAS 4,5 9,3

PORCENTAJE DE ALUMNADO POR SEXO QUE CURSA PGS CURSO 2004-05 CURSO 05-06

CHICOS 67,3 67,3 CHICAS 32,7 32,7

2.2  ADOLESCENCIA  Y  JUVENTUD17:  LA  EDUCACIÓN  COMO  EXIGENCIA  CULTURAL  

 

En  una  investigación  sobre  las  vidas  de  los  adolescentes,  Jaume  Funes  (2005)  ha  argumentado   que   para   pensar   sobre   la   educación   de   los   adolescentes   hemos   de  contemplar  tres  grandes  perspectivas:  la  adolescencia  como  producto  de  un  contexto,  como   lo   que   vemos   los   adultos,   y   la   existencia   de   miradas   profesionales  contradictorias  hacia  los  adolescentes.    

Plantearnos  cada  una  de  esas  dimensiones  responde  a  un  interés  y  a  un  deseo  común:   repensar   las  maneras  en  que   interpretamos   la  vida  de   las  y   los  adolescentes  para,   al   tiempo,   ir   transformando   las   relaciones   educativas18   que   establecemos   con  ellas   y   con   ellos.   Esto   supone   un   ejercicio   de   cambio   de   perspectiva,   de   cómo  experimentamos  nuestras  relaciones  con  las  alumnas  y   los  alumnos;  y  es  un  ejercicio  de   doble   dirección,   hacia   dentro   y   hacia   fuera,   pues   implica   indagar   en   nosotros   y  nosotras  que  como  adultos   tenemos  una  responsabilidad  educativa  como  un  camino  necesario  para  replantear  cómo  nos  relacionamos:  

“Podemos decir que no existe un problema adolescente sino problemas de los adultos con sus adolescentes19. O simplemente destacar que las relaciones con los adultos que los rodean y las vivencias derivadas de la relación, son buena parte de lo que son como adolescentes. El profesorado, por ejemplo, los mira y los vive de distintas formas. Con ellos y ellas construyen relaciones generadoras de confianza, de tensión, de acumulación de experiencias positivas o de bagajes vitales negativos. Tener unos u otros profes supondrá distribuciones diversas de los conflictos adolescentes inevitables. Tener uno u otro profesorado significará descubrir de distintas formas, en diferentes momentos, algunas cuestiones vitales, algunas formas del ser humano, unas u otras preocupaciones de la existencia, unas u otras prioridades y valores para el momento adolescente” (Jaume Funes, 2003:81).

  María  Zambrano  escribió  sobre   la   recurrencia  histórica  de   la  preocupación  de  los  adultos  sobre   los  adolescentes.  Para  ella  se  trataba  de  una  cuestión  relativa  a   las  relaciones  entre  generaciones  diferentes  que  necesariamente  cohabitan  en  el  espacio  y  en  el  tiempo,  algo  consustancial  a  los  grupos  humanos.  El  choque  entre  las  razones  de   los   jóvenes   y   las   de   los   adultos   necesita   ser   leído   en   clave   positiva,   como   un  conflicto   relacional   que   contribuye   al   cuestionamiento   de   la   tradición   cultural   al  

17 La teoría sobre adolescencia está más vinculada a la psicología mientras que la referente a la juventud está vinculada a la sociología, la historia y los estudios culturales. Al haber realizado un estudio de caso con un chico de 18 años que ha pasado su adolescencia en la ESO, me ha parecido adecuado introducir ambas tradiciones. 18 Quizá habría que hablar de relaciones pedagógicas en lugar de relaciones educativas pues la cuestión no es sólo pensar en las relaciones con los adolescentes en el marco escolar, sino buscar trascenderlo; de ahí que me parezca más acertado utilizar la noción de pedagogía en los términos en que Max van Manen (1998) propone, como relativa a “todas aquellas áreas en que los adultos conviven con niños, por el bienestar de esos niños, por su crecimiento personal, por su madurez y su desarrollo” (p. 44). 19 En lugar de hablar de “problemas” prefiero hablar de “conflicto relacional”, pues la labor educativa es en relación por lo que los nudos o dificultades que se vayan presentando deberán ser afrontados en esa misma experiencia compartida. Decir también que comparto el modo en que el autor utiliza el lenguaje al hablar de “sus adolescentes”, haciendo hincapié en el compromiso de los adultos respecto a las y los jóvenes.

introducir   algo  nuevo  a   lo  que  está   siendo,   y   no  desde  discursos   conservadores  que  enfatizan  las  diferencias  como  algo  negativo,  criticable  y  que  debe  ser  reconducido.      

  El   pensamiento   de   Hannah   Arendt   nos   ofrece   un   análisis   crucial   para  interpretar  este   tipo  de   conflicto,  para   intentar   construir   relaciones  pedagógicas   con  sentido,  al  desarrollar  una  filosofía  de  la  natalidad.  Los  hombres  y  las  mujeres  adultos  tenemos  la  responsabilidad  de  acoger   la  radical    novedad  que  es   la   llegada  al  mundo  de  niños  y  niñas:    

“Los seres humanos traen a sus hijos a la vida a través de la generación y el nacimiento, y al mismo tiempo los introducen en el mundo. En la educación asumen responsabilidad de la vida y el desarrollo de sus hijos y la de la perpetuación del mundo” (Hannah Arendt, 1996:197).

Acoger  lo  nuevo  constituye  una  experiencia  básica  que  da  sentido  a  la  vida  de  las   mujeres   y   de   los   hombres.   En   la   obra   de   Hannah   Arendt,   es   precisamente   la  experiencia   del   nacimiento   lo   que   posibilita   restablecer   la   crisis   de   la   tradición,   la  mediación  entre  lo  nuevo  y  lo  viejo.    

  Esta   filosofía   de   la   natalidad   nos   sitúa,   en   relación   a   la   educación   de   los  adolescentes,   en   la   tesitura  de,  por  un   lado,   reconocer   la   responsabilidad   innegable,  hacia  su  educación  en  un  sentido  existencial  que  supera  la  esfera  escolar;  por  otro,  nos  sitúa  ante  la  necesidad  de  pensar  en  el  período  humano  que  es  la  adolescencia  como  un  segundo  nacimiento  que  necesita  de  una  relación  pedagógica  particular.    

María   Zambrano   (2007:49-­‐50)   nos   puede   ayudar   a   comprender   mejor   qué  significa  la  adolescencia  como  proceso  de  crecimiento  humano.  La  filósofa  expresa  que  la   adolescencia   encierra   “algún   secreto   de   la   vida   específicamente   humana”,   al  considerarla  una  etapa  de  explosión,  de  deseo  y  necesidad  de  crear  y  de  crear-­‐se  a  uno  mismo  y  a  una  misma:  

“Y es que la adolescencia si es algo es la irrupción de lo específicamente humano que es la necesidad y el entusiasmo de crear. A lo que se puede objetar diciendo que la niñez es espontáneamente creadora; que el niño crea sin darse cuenta. Y es cierto. Pero existe una diferencia entre el crear espontáneo de la niñez y el modo de creación que en la adolescencia irrumpe. En el niño el «yo» no está revelado; la niñez es un proceso de separación en que el individuo como tal se va descubriendo a sí mismo. En la adolescencia, este ser separadamente, esta soledad propia del hombre se presenta avasalladoramente. Se produce pues la revelación del individuo, y el individuo humano es por necesidad creador o por lo menor hacedor”.

  La  experiencia  vital  que  es  el  proceso  de   la  adolescencia  encierra   la  búsqueda  de  sentido  que  se  expresa  en  un  deseo,  casi  incontrolable,  de  crear,  de  relaciones,  de  explorar   y   de   explorar-­‐se.   María   Zambrano   (2007:50)   sostiene   que   “educar   la  adolescencia   es   salvarla,   salvar   su   poder   individualizador   y   creador   del   caos   que   la  acecha.  Y  conviene  recordar  que  a  mayor  poder  creador  corresponde  mayor  extensión  del  caos.  El  maestro  no  puede  olvidarlo”.    

Para   salvar  a   la   adolescencia   es   preciso  que   los   educadores   y   las   educadoras  nos  interroguemos  íntimamente.  Hemos  de  aprender  a  pensar  su  educación  teniendo  presente  qué  mundo  estamos  contribuyendo  a   re-­‐crear,  dónde  estamos  poniendo  el  acento  en  la  labor  educativa,  y  cómo  estamos  acogiendo  la  expansión  de  cada  chico  y  cada  chica  respecto  a  sí  mismos  y  respecto  al  mundo  en  que  están  creciendo.    

Ante  todo  esto  no  es  de  extrañar  que  la  pregunta  de  qué  le  ocurre  a  la  juventud  sea  recurrente  en  la  historia.  María  Zambrano  hablaba  así  en  el  año  1964:  

“La juventud es hermética, mas los jóvenes de ahora están encerrados en un mayor hermetismo, me decía Ortega y Gasset un día, cuando yo lo era. Entonces, mi generación, la de los padres de esa juventud de ahora, resultábamos ya herméticos en demasía para la generación de nuestros padres y mayores. ¿Desde cuándo se ha acentuado pues, este hermetismo, este ansia de vivir aparte, este hacer de la edad juvenil una especia de secta? ¿Desde cuándo y por qué?” (María Zambrano, 2007:94)

Se   trata   de   preguntas   retóricas   que,   sin   embargo,   sí   que   encierran  particularidades  históricas.  La  autora  piensa  en  las  relaciones  intergeneracionales  en  el  marco  de  la  creciente  sociedad  de  masas.  Hemos  de  tener  claro  que  el  principio  de  la  filosofía  de  la  natalidad  es  intrínseco  a  la  humanidad,  a  la  vida  de  los  hombres  y  de  las  mujeres.  Sin  embargo,    para  interpretar  ese  principio  en  relación  a  la  educación  de  los  adolescentes   en   la   actualidad,   hemos   de   considerar   las   particularidades   condiciones  culturales,  políticas  y  económicas  de  nuestro  tiempo.    

 2.2.1  Condición  posmoderna  y  narrativas  de  adolescencia  y  juventud20    

Es   importante   ampliar   la   visión   que   tenemos   sobre   el   mundo   adolescente   y  juvenil  de  cara  a  poner  en  crisis  nuestros  prejuicios  y  la  visión  fatalista  que  se  comparte  al   respecto   a  modo   de   discurso   social   dominante.   De   igual  manera,   comprender   las  particularidades  de  las  relaciones  intergeneracionales  en  la  actualidad  necesita  de  una  visión  informada  y  reflexiva  de  nuestro  tiempo.    

Carles   Feixa   ha   desarrollado   en   un   trabajo   reciente   (2003)   tres   grandes  metáforas   transversales   con   las   que   pretende   ayudar   a   comprender   mejor   las  relaciones  entre  la  condición  posmoderna  y  la  vida  de  los  chicos  y  las  chicas.  El  autor  establece   tres   ejes   de   análisis   que   sirven   para   comprender   las   transiciones   de   una  sociedad  moderna    a  una  sociedad  posmoderna:    

• Cambios  en  los  modos  de  transmisión  cultural  entre  generaciones:  de  una  cultura   escrita   propia   de   sociedades   premodernas,   se   pasó   a   una   cultura  

20 Hablo de condición posmoderna y no de sociedad posmoderna o posmodernidad, términos más amplios y ambiguos, para referirme a la “condición social propia de la vida contemporánea, con unas características económicas, sociales y políticas bien determinadas por la globalización de la economía de libre mercado, la extensión de las democracias formales como sistemas de gobierno y el dominio de la comunicación telemática que favorece la hegemonía de los medios de comunicación de masas y el transporte instantáneo de la información a todos los rincones de la tierra” (Ángel I. Pérez Gómez, 1998:23).

visual   propia   de   culturas  modernas,   para   llegar   a   una   cultura  multimedia  propia  de  sociedades  posmodernas.  

• Cambios  en  los  procesos  de  crecimiento  y  madurez:  inserción  orgánica  en  la  sociedad  adulta  a  través  de  ritos  de  tránsito  claros  (del  juego  al  trabajo,  el  matrimonio  temprano,  el  servicio  militar),  a  una  inserción  mecánica  con  un  ciclo  vital  regular,  hasta  un  ciclo  vital  discontinuo  que  podemos  interpretar  con  la  idea  de  nomadismo  (Michel  Maffesoli,  2002).    

• Cambios  en  las  narrativas  sobre  el  sentido  de  la  juventud:    -­‐ Tarzán:  el  buen  salvaje  que  ha  de  civilizarse  a  través  de  la  cultura.  -­‐ Peter  Pan:  resistencia  a  hacerse  mayor.  -­‐ Blade  Runner:  ausencia  de  pasado  y  tradición.    

 

Estas   tres   grandes   líneas   argumentativas   son   planteadas   por   el   autor   como  modalidades  que  pueden   convivir   en  un  mismo  espacio-­‐tiempo,   de  manera  que  nos  son  útiles  en  la  medida  en  que  sirven  como  relatos  sobre  los  que  situar  las  experiencias  vitales  de   los   jóvenes  y   las   relaciones  que   los  adultos  establecemos  con  ellos  y  ellas.  Aquí   radica   precisamente   lo   valioso   de   los   estudios   sobre   la   Juventud   para   esta  investigación,  al  permitirnos  abordar  la  pregunta  de  María  Zambrano  (desde  cuándo  y  por   qué   la   juventud   ha   experimentado   el   aumento   del   hermetismo)   desde   una  perspectiva  histórica  que  enriquezca  nuestra  visión  del  escenario  social  en  que  crecen  los   chicos   y   las   chicas;   del   mismo   modo   estos   estudios   nos   permiten   enriquecer  nuestra  capacidad  de  leer  e  interpretar  las  relaciones  educativas.    

La   incidencia   de   estos   cambios   culturales   en   los   procesos   de   crecimiento   y  desarrollo   de   los   chicos   han   sido   contempladas   como   elementos   cruciales   en   los  trabajos  de  Jaume  Funes  (2003)  y  de  Andy  Hargreaves  (1998).    

“[la adolescencia] es algo más que la pubertad y los ritos de transición. La adolescencia es hoy un tiempo social (largo) en el que hay que dedicarse a ser adolescente. Comienza con las transformaciones biológicas y fisiológicas de la pubertad, pero éstas son una pequeña parte del conjunto de cambios que se producirán. En las sociedades industrializadas modernas, la adolescencia ya no es un breve rito de paso (puesta de largo) que da paso a ser considerado joven adulto. Son un conjunto de años para vivir siendo adolescente” (Jaume Funes, 2003:48-49).

  Según  Andy  Hargreaves   (1998),   en   las   sociedades   industriales  occidentales,   la  adolescencia  constituye  algo  más  que  un  proceso  biológico;  además,  reconoce  que  la  adolescencia   está   estrechamente   definida   en   función   de   las   preocupaciones   del  mundo  adulto.  Desde  esos  planteamientos,  el  autor  pone  en  tela  de  juicio  la  educación  secundaria   al   señalarla   como   excesivamente   academicista,   asistencialista,   así   como  alejada  de  las  necesidades  de  apoyo  emocional  que  los  y  las  adolescentes  necesitan  en  las  sociedades  posmodernas.  

   2.2.2  Líneas  de  trabajo    

  En   lo  que   respecta   a   los   trabajos   e   investigaciones  de  que  disponemos   sobre  escolarización  adolescente,  hemos  de  desatacar  al  menos  dos  referentes  valiosos  para  esta   investigación.   Por   un   lado,   las   investigaciones   de   Jaume   Funes,   en   las   que   el  centro  de  interés  se  sitúa  en  conocer  los  mundos  adolescentes  a  la  luz  de  las  propias  experiencias  y  concepciones  del  mundo  de  los  jóvenes  para,  a  partir  de  ellas,  repensar  y  replantear  las  relaciones  educativas  que  establecemos  con  ellos  y  con  ellas.    

Por   otra   parte,   los   mencionados   trabajos   de   Andy   Hargreaves   (1998),   que    constituyen   una   de   las   líneas   internacionales   más   sólidas   y   consolidadas   en  investigación   sobre   la   educación   de   los   adolescentes.   El   autor   aborda   cómo   las  transformaciones  que  acarrea  la  posmodernidad  se  entrelazan  con  los  cambios  en  los  estilos  de  vida  y  crecimiento  de  los  chicos  y  las  chicas,  así  como  en  el  tipo  de  respuesta  educativa   que   los   centros   diseñan   y   desarrollan   respecto   a   ellos   y   ellas.   Las   líneas  fundamentales  que  desarrolla  son  la  adolescencia,    las  culturas  de  escolarización  y  las  transiciones  (transiciones  a  la  secundaria,  vivencia  de  la  escolarización  y  sentido  de  esa  etapa   en   la   biografía   personal);   curriculum   escolar   y   evaluación;   atención   y   apoyo  (repaso   de   las   tradiciones   de   orientación   en   secundaria,   fundamentalmente  orientación  psicopedagógica  experta  al  margen  de  la  docencia).    

Por  otra  parte,  en  el  contexto  español,  las  investigaciones  llevadas  a  cabo  en  los  últimos   años   por   investigadores   e   investigadoras   de   universidades   catalanes   sobre  temas  de  juventud  y  educación  secundaria  constituyen  el  grueso  de  los  trabajas  sobre  el   tema.   Desde   la   Fundació   Jaume   Bofill21     se   financian   gran   parte   de   las  investigaciones  en  este  ámbito.  Destacar  aquí  la  investigación  ya  mencionada  de  Xavier  Bonal  (2005),  así  como  la  también  citada  investigación  sobre  Los  mundos  adolescentes,  dirigida  por  Jaume  Funes  (2004;  2005).  

21 http://www.fbofill.cat/

2.3  LA  EXPERIENCIA  DE  SER  HOMBRE:  MASCULINIDAD  Y  EDUCACIÓN  

 

Como  ha  dicho  María-­‐Milagros  Rivera  (2005:70),  “no  son  muchos  los  hombres  que  han  reflexionado  y  escrito  de  la  práctica  de  su  diferencia,  pero  cada  vez  son  más”.  Pensar  como  hombre  acerca  de  mi  experiencia  de  relación  con  el  mundo  es  una  de  las  razones   que   me   mueve   a   hacer   este   trabajo,   como   un   modo   de   construirme   con  sentido  en  mi  labor  educativa  y  en  mis  relaciones.    

Es  cierto  que  existe  una  falta  de  narraciones  y  prácticas  libres  de  interpretación  de   la   experiencia   de   los   hombres.   En   parte   esto   es   debido   a   que   los   hombres,  fundamentalmente  a  raíz  del  período  histórico  que  hemos  llamado  Ilustración,  hemos  aprendido   a   hablar   desde   afuera,   acogiendo   e   interiorizando   la   idea   de   que   “sólo   a  través  de  la  razón  podemos  guiar  y  controlar  nuestras  vidas”  (Víctor  Seidler,  2000:23).    

“Como hombres hemos aprendido a hablar por otros, pensando que es nuestra tarea decir lo que es mejor para cada uno en una situación determinada. En realidad, hemos aprendido a usar nuestra voz para hablar por otros, pensando antes de que hayamos aprendido a usar nuestra voz para hablar por nosotros mismos más personalmente” (Víctor Seidler, 2005:127).

Además,   la   tremenda   brecha   que   el   Holocausto   significó   para   la   humanidad,  como   bien   ha   estudiado   Hannah   Arendt,   ha   supuesto   un   debilitamiento   de   la  genealogía   masculina,   esto   es,   la   dificultad   de   establecer   relaciones  intergeneracionales  entre  hombres  que  ayuden  a  crecer  con  sentido  y  a  crear  medida  masculina  del  mundo.    

Ante  esto,  no  debe  parecernos  casual  que  fueran  hombres  nacidos  a  partir  de  la  década  de  los  40  los  que  comenzaron  a  hacer  un  trabajo  de  interpretación  libre  de  sí.  Hombres  que  comenzaron  a  experimentar   la  ruptura  cultural  en  relación  a   la  falta  de   genealogía  masculina,   a   la   vez   que   se   encontraban   con   un  movimiento   gay   y   un  movimiento   feminista  que   les   situaba  ante   la  necesidad  de   repensarse  en   tanto  que  hombres  como  una  búsqueda  de  sentido  de  sí,  desde  sí.      

Así  nacieron  los  movimientos  de  hombres  en  la  década  de  los  70,  con  la  forma  de  grupos  de  autoconciencia;  grupos  que,  a  grandes  rasgos,  responden  a  tres  perfiles  políticos  distintos22,  desde  los  vinculados  a  la  izquierda  marxista,  a  los  movimientos  de  hombres  contra  la  violencia  de  América  latina,  pasando  por  los  hombres  más  cercanos  a  la  cultura  de  paz:    

 

22 Para un análisis exhaustivo y actualizado de los movimientos de hombres, ver: Luís Bonino (2003), y Fernando Barragán Medero y Amparo Tomé (1999).

“Los más mayores han sido o son, en su mayoría, hombres de izquierda de formación marxista, que han pertenecido o pertenecen a grupos políticos radicales. Otro perfil político es el de hombres vinculados con la cultura de paz y estos son, por lo general, algo más jóvenes, o se han interesado más tarde por la diferencia sexual. Un tercer perfil se ha dado con mucha personalidad en América Latina, en particular en Nicaragua, desde principios de la década de los noventa: son los GHCV (Grupos de hombres contra la violencia), que nacieron en ese país en 1993, primero en Managua y luego en otras ciudades, en el seno del ejército revolucionario sandinista, después de la derrota electoral de 1990; su preocupación fundadora fue el deseo de entender y de erradicar la violencia contra las mujeres, en especial la violencia contra la propia pareja” (Mª-Milagros Rivera, 2005:70-71).

María-­‐Milagros  Rivera  (2005),  recogiendo  la  experiencia  del  grupo  de  hombres  del   que   formó   parte   Víctor   Seidler   (Talón   de   Aquiles),   narra   cómo   la  marcha   de   las  mujeres  del  grupo  fue  lo  que  obligó  a  los  hombres  a  reconocer  en  la  falta  de  mediación  femenina   sus   propias   carencias   para   narrar   sus   experiencias   en   primera   persona.  Recoger  esta  experiencia  tiene  mucho  valor  tanto  para  reflejar  la  dificultad  masculina  para   establecer   un   diálogo   interno   y   externo   con   otros   hombres,   como   para  reconocerle   autoridad   al   movimiento   de   las   mujeres   en   relación   a   lo   que   aportan  culturalmente  al  mundo.    

  Las  cuestiones  cruciales  que  se  empiezan  a  repensar  en  estos  grupos  tienen  que  ver   con   la   sexualidad  masculina   y   la   relación   con   el   cuerpo,   la   paternidad,   el   poder  social  y   la  cultura  de  la  guerra.  Se  trata  de  los  temas  cruciales  que  los  estudios  sobre  masculinidad  y  también  el  feminismo  han  abordado  históricamente.    

  El   camino   que   se   abrió   hace   unos   de   30   años   con   los   estudios   sobre   la  masculinidad  está  aún  poco  explorado,  sobre  todo  por   la  dificultad  que  entraña  para  los   hombres   hablar   de   la   propia   experiencia   como   una   práctica   de   búsqueda   de  sentido  para  ellos  (política  de  lo  simbólico):  

“Es difícil juzgar los relatos que hacen los hombres de su propia experiencia porque muchas veces esos relatos personales no se dan. Tradicionalmente, el hombre ha confiado en la mujer para que le proporcione una versión y un entendimiento de lo que experimenta en su vida emocional [mediación femenina]” (Víctor Seidler, 2000:167)

El  interés  por  hacer  política  de  lo  simbólico  no  es,  a  mi  modo  de  ver,  de  carácter  terapéutico  (en  relación  a  sanar  a  los  hombres  de  su  masculinidad).  Tiene  que  ver    más  bien  con  ganar  en  libertad  masculina  y  hacer  más  rica  la  vida  de  los  hombres,  con  más  sentido,   en   su   relación   con   otros   hombres   y   también   con   las   mujeres.   Bajo   esa  prioridad  es   importante  que  no  caigamos  en  reducir   las  experiencias  de   los  hombres  en   ciertas   formas   particulares   que   conviertan   la   masculinidad   en   una   categoría  paraguas   que   abarque   a   todos   los   hombres   por   igual;   esto   dificulta   la   relación   y   la  convivencia  pacífica:  

“[La idea de que todos los hombre son unos violadores en potencia] es nociva porque menosprecia las diferencias entre los hombres calificándolas de ilusorias pues, según se dice, todos los hombres son fundamentalmente iguales. Y tienen que serlo porque todos ocupan la misma posición en la jerarquía de poderes: no son de fiar. Esto crea un silencio tenso y difícil, ya que significa que las mujeres se suelen quedar calladas acerca de sus relaciones con los hombres. Se pueden sentir constantemente críticas, como si asumir la culpa fuera una manera de mitigar una idea subyacente de que las relaciones con los hombres sólo pueden ser un signo de debilidad. Para los hombres esto genera silencio porque los hace sentir que no conocen su propia naturaleza, que hay algo en ellos que es de temer, y que su vida emocional y su sexualidad están llenas de peligros” (Víctor Seidler, 2000:168).

  Las  consecuencias  para  los  hombres  son  paradójicas:  sirven  para  situarles  en  el  terreno  de  la  igualdad  con  las  mujeres,  pues  muchos  están  de  acuerdo  en  los  análisis  de  las  injusticias  que  el  feminismo  señala  y  critica;  a  la  vez,  sienten  que  no  se  conocen  a  sí  mismos,  pues  no  han  llegado  a  esa  aparente  afinidad  con  el  feminismo  de  manera  libre,  partiendo  de  ellos  mismos.  Este  nudo  simbólico  es  necesario  afrontarlo  desde  la  investigación  ofreciendo  narraciones  de  experiencias  de  hombres  particulares.  

  Cerrando   este   epígrafe   volveré   al   inicio   para   recoger   la   idea   sobre   cómo   el  Holocausto  significó  una  ruptura  en   la   tradición  cultural  y,  más  concretamente,  en   la  genealogía   masculina.   Es   muy   importante   que   los   hombres   pensemos   acerca   de   la  relación  entre  masculinidad  y  guerra,  pues  la  guerra  es  una  expresión  de  la  historia  de  los  hombres  que  dificulta  tremendamente  la  construcción  de  medida  del  mundo  y  de  sentido  de  las  relaciones,  incluidas  las  pedagógicas.      

 

2.3.1  Cultura  de  la  guerra  y  discontinuidad  cultural  

Para   pensar   sobre   la   experiencia   de   ser   hombres,   hemos   de   tener   muy   en  cuenta   las   ligazones   entre   la   historia   de   los   hombres   y   la   cultura   de   la   guerra.   Un  camino  para   abordar   esto   es   pensar   acerca  del   origen   y   las   causas   de   las   conductas  belicosas  propias  de  una  gran  mayoría  de  los  hombres  a  lo  largo  de  la  historia.  Sobre  este   tema   priman   explicaciones   que,   sustentándose   en   la   biología   y   la   herencia  genética,   señalan   cómo   la   supervivencia   de   los   más   fuertes   es   la   expresión   de   su  superioridad,  supervivencia  que  se  gana  con  la  fuerza.    

Existe   abundante   literatura   sobre   esto   aunque   se   trata   de   textos   que   se  encierran  en  un  círculo  vicioso  pues  rara  vez  aparecen  narraciones  en  primera  persona  en   relación   a   la   guerra   (María-­‐Milagros   Rivera,   2005:88),   narraciones   que   podrían  contribuir  a  hacer  política  de  lo  simbólico.    

Entiendo  y  tomo  las  palabras  de  María-­‐Milagros  Rivera  respecto  a  que  la  guerra  es  y  ha  sido  una  expresión  libre  de  la  diferencia  sexual  masculina  (2005).  Esta  aparente  

paradoja   expresa   que   los   hombres   han   decidido   libremente   que   la   guerra   sea   una  expresión  de  su  manera  de  entender  el  mundo  y  de  afrontar  las  relaciones,  pese  a  que  también  han  existido  hombres  que  han  abogado  por  otro  tipo  de  relaciones,  hombres  pacíficos  y  pacifistas.    

Elijo  hablar  aquí  de   la  guerra  como  una  expresión  de   la  cultura  masculina  del  poder  que  desembocó  en  experiencias  tan  terribles  y  dramáticas  como  el  Holocausto.  Para  los  hombres  el  Holocausto  abrió  una  grieta  por  la  que  se  comenzaron  a  perder  los  lazos  entre  generaciones  de  hombres.  Una  ruptura  en  la  genealogía  masculina  que  ha  ido   acrecentándose   con   la   expansión   de   lo   que   inicialmente   se   llamó   sociedad   de  masas  (José  Ortega  y  Gasset)  y  que  actualmente  denominamos  sociedad  posmoderna  (Ángel  Pérez  Gómez,  1998.  Andy  Hargreaves,  1996).      

La  guerra  destruye  la  posibilidad  de  la  alteridad,  la  posibilidad  de  percibirnos  en  los  otros  y  en  las  otras.  En  este  sentido  Fernando  Bárcena  (2006:152),  en  palabras  de  Gray   (2004),   sostiene   que   la   guerra   produce   una  abstracción   de   la   experiencia   en   el  propio   cuerpo.   Este   fenómeno,  puesto  en   relación   con   los  hombres  que  participaron  del  Holocausto,  significó  que  vivieran  esto  sin  ser  conscientes  de  las  consecuencias  tan  sangrantes  de  sus  propios  actos.    

La   pensadora   Hannah   Arendt   (2003,   2006)   nos   ha   señalado   esta   falta   de  medida  sobre  la  propia  experiencia,  fundamentalmente  en  relación  a  la  experiencia  de  los   hombres.   Según   la   autora,   las   atrocidades   cometidas   por   numerosos   soldados   y  mandos  del  ejército  nazi  no  son  el  fruto  de  tener  un  mal  corazón;  bastó  la  ausencia  de  pensamiento   sobre   el   acontecimiento,   sobre   la   experiencia   tan   terrible   en   la   que  estaban  participando,  lo  que  desembocó  en  no  sentir  la  necesidad  de  responder  ante  nada  ni  ante  nadie,  ni  siquiera  ante  ellos  mismos.  Asumir  una  orden  y  no  implicarse  de  ningún   modo   en   las   consecuencias   que   ésta   pueda   tener,   no   pensar   en   ningún  momento  en  las   implicaciones  tan  desmesuradas  como  la  misma  muerte  de  miles  de  personas,   es   una   expresión   dramática   de   la   falta   de  medida   del  mundo.   La   falta   de  medida  no  afrontada,  desde   la   relación  de  muchos  hombres  con   la  experiencia  de   la  guerra  (no  sólo  en  el  Holocausto  pero  sí  especialmente  a  partir  de  él),  ha  desembocado  en  una  fuerte  crisis  de  genealogía  masculina.  

  La  dramática  ruptura  de  la  tradición  que  significó  el  Holocausto,  como  ha  dicho  Hannah  Arendt,  supone  para  la  educación  una  paradoja:  si  la  labor  educativa  es  mediar  entre  lo  nuevo  y  lo  viejo,  ¿cómo  hacerlo  con  la  tradición  quebrada?  Para  la  autora,  esa  pregunta   se   responde   desde   pensar   el   acontecimiento,   la   experiencia,   tomando  medida  de  las  cosas,  desarrollando  conocimiento  sobre  el  mundo  que  nos  sitúe  en  él  con  sentido.  Para  los  hombres,  esa  pregunta  adquiere  una  dimensión  especial  pues  es  precisamente  a  ellos  a  quienes  apremia  la  tarea  de  pensar  sobre  la  experiencia  propia:    

“Es parcialmente aprendiendo a esclarecer nuestras propias complejas herencias, y estableciendo una conexión más profunda con nosotros mismos, como podemos aprender a escuchar a los otros de una manera distinta” (Víctor Seidler, 2006:25).

En   este   sentido   es   cómo   la   educación   de   los   chicos   adolescentes   exige   un  trabajo   personal   de   los   educadores   que   sea   al  mismo   tiempo   hacia   adentro   y   hacia  afuera.   Una   labor   simbólica   que   es   al   tiempo   pedagógica,   en   cuanto   que   implica  pensarnos  desde  la  responsabilidad  hacia  otros  y  otras.    

La   dificultad   para   acometer   esta   tarea   simbólica   se   ve   agrandada   por   las  transformaciones  en  el  mundo  del  trabajo  y  de   la  producción,  por   los  cambios  en   las  trayectorias  vitales  de  los  hombres,  así  como  por  los  cambios  en  las  relaciones  que  han  venido  ocurriendo  como   fruto  del  movimiento  de   las  mujeres  y  de   las  conquistas  de  derechos   y   libertades   de   grupos   considerados   como   minorías.   Es   por   esto   que  considero  conveniente  acercarme  a   las   implicaciones  de  esas   transformaciones  en   la  vida  de  los  hombres  en  relación  con  la  educación  de  los  chicos.    

 

2.3.2  Condición  posmoderna  y  masculinidades    

Víctor  Seidler  (2006)  nos  habla  de  cómo  la  experiencia  de  algunos  padres  en  la  relación  con  sus  hijos  es  muy  complicada  en  nuestro  tiempo:  

“Aunque son conscientes de que un mundo globalizado ofrece un futuro diferente a sus hijos, los padres se sienten a menudo constreñidos por sus propias experiencias laborales y vitales. A menudo han perdido completamente el contacto con sus años adolescentes. Y habiendo olvidado su propia experiencia, tienden a relacionarse con la adolescencia como con un territorio extranjero que necesita ser dominado, controlado y regulado mediante la observación científica experta. Incapaces de comunicarse con sus hijos, los padres recurren a menudo a tradiciones autoritarias que aún les alejan más de los jóvenes de ambos sexos” (Víctor Seidler, 2006:29).

Esa  desconexión   con   la  propia  experiencia,   se  enmarca  en  un  mundo   social   y  productivo   cuyos   cambios   en   los   últimos   30   ó   40   años,   contribuyen   a   que   la  incertidumbre   masculina   crezca.   Los   ritos   de   paso   a   la   adultez,   procesos   que   hasta  hace  unas  décadas  servían  para  crecer  con  sentido  como  hombres,  han  desaparecido  o  han   perdido   su   lugar   en   la   continuidad   del   sentido   masculino.   A   este   respecto  podemos  hablar  de  tres  tipos  de  cambios:    

- Cambios  en  el  mundo  del  empleo:  el  aumento  del  paro,  que  para  los  hombres  adultos  supone  perder   la   referencia  de  un  oficio  o  profesión  en   función  de   la  cual  definirse  a  sí  mismos23.  

- Cambios  en  el  mundo  de  la  educación  y  la  formación:  los  procesos  de  transición  estudio-­‐empleo   se   alargan   ante   la   ampliación   de   la   escolaridad   obligatoria   y  

23 Acerca de las implicaciones del neoliberalismo en la vida de los hombres y su salud mental, consultar Richard Sennett (2000) y James Petras (2003).

ante   las   exigencias   formativas   desde   el   mundo   del   trabajo   (presiones   de   las  teorías  del  capital  humano).    

- Cambios   sociales:   los   procesos   de   socialización   en   la   posmodernidad,  caracterizados   por   el   eclecticismo,   la   apariencia   y   lo   efímero   (Ángel   Pérez  Gómez,   1998),   no   favorecen   el   crecimiento   ordenado   de   acuerdo   a   ejes   de  sentido  mínimamente  estables.  De  igual  modo,  antiguos  ritos   iniciáticos  como  el  servicio  militar  también  han  desaparecido24,  así  como  ha  habido  cambios  en  los   ciclos   vitales   (por   ejemplo,   la   fundación   de   una   familia   es   algo   que   ha  dejado  de  ser  un  rito  de  transición  a  la  adultez.  Hemos  ganado  en  libertad  para  expresar  el  amor  y  la  familia,  algo  que  los  hombres  han  de  elaborar  como  tal,  como  una  ganancia  de  libertad,  y  no  como  una  pérdida).    

 

Como  digo,  las  biografías  de  los  hombres  se  van  construyendo  ante  la  crisis  de  referentes  patriarcales  que  históricamente  han  servido  como  espejos  en  los  que  fijarse  para  crecer  y  hacerse  hombres.  Es  en  estos  escenarios  donde  las  relaciones  entre  los  padres  y  sus  hijos  adolescentes  se  hacen  muy  complicadas25.    

  La  incertidumbre  de  los  padres  y  la  de  los  chicos  está  estrechamente  ligada.  En  el   proceso   vital   que   es   la   adolescencia,   los   chicos   se   encuentran   con   un   vacío   en   la  genealogía  masculina  que  genera  desorden  simbólico,  un  desorden  que  se  expresa  de  muchas   maneras:   la   fractura   en   su   relación   con   la   educación,   su   vinculación   a   la  violencia  mezquina  en  sus  relaciones  cotidianas,  su  poca  capacidad  de  comprensión  de  la  vida  propia  y  ajena.    

24 La desaparición del servicio militar obligatorio es en gran medida el fruto del movimiento de muchos hombres por separar sus experiencias de la cultura de la guerra. Así surgieron el Movimiento de Objeción de Conciencia y el movimiento de insumisión. Sin embargo es importante pensar en las nuevas vinculaciones entre los cuerpos de seguridad del estado (como espacios donde impera una cultura belicosa), y la vida de los jóvenes. Tengamos en cuenta que actualmente ha adquirido un gran peso entre los jóvenes el acceder a dichos cuerpos como una salida profesional muy reconocida y valorada en sus círculos. A mi modo de ver, interpreto que ser policía se concibe como una manera de asirse a una profesión que encarna valores de la masculinidad hegemónica que sirven para dar cierto orden simbólico a los jóvenes. Es seguro que no todos los jóvenes que apuestan por ese camino profesional son violentos o agresivos; la relación que atisbo creo que es más sutil, y tiene que ver con la búsqueda de sentido por parte de algunos jóvenes a través de acercarse a lugares públicos (una profesión) donde la masculinidad hegemónica no necesita ser cuestionada, mas bien, lugares donde el poder ejercido por la fuerza se ven reconocidos y ensalzados. Las culturas juveniles masculinas asociadas al ejercicio físico, los gimnasios, el consumo de sustancias anabolizantes, están cada vez más extendidas. Ante eso, desarrollar un trabajo en el que la violencia (no sin unos límites, generalmente límites que define la ley) está justificada, supone una opción atractiva para muchos jóvenes. 25 En la película de Woody Allen UN FINAL MADE IN HOLLYWOOD (2002), hay una escena en la que el protagonista acude a reconciliarse con su hijo con el que rompió relaciones hace un tiempo. El padre es un director de cine neurótico y el hijo un punk de pelo verde y camiseta roquera. La escena transcurre en la casa del chico: mientras el padre intenta expresar que lo quiere a pesar de cómo es, el hijo le expresa que él también lo quiere pero que no necesita que apruebe lo que él hace para quererlo. En un momento de la conversación, el chico afirma que su madre le quiere pese a cómo es, algo que su padre parece no haber conseguido. La película refleja cómo el protagonista experimenta una crisis emocional y profesional y cómo intenta hacerle frente superando su relación con el éxito (vida pública) y su relación con su hijo (vida privada). La situación refleja muy bien la dificultad de las relaciones padre-hijo en el contexto de la condición posmoderna.

  Estas   reflexiones   nos   ayudan   a   focalizar   la   crisis   de   las   relaciones  intergeneracionales  que  se  abordó  en  el  apartado  previo  (Adolescencia  y  Juventud),  en  relación  a  la  vida  y  la  educación  de  los  chicos.    

  Las   experiencias   vitales   de   los   hombres,   como   vengo   argumentando,   son   de  una   naturaleza   particular   que   en   educación,   debe   involucrarles   en   un   proceso   de  búsqueda  de   sentido  de   sí   que   se  desarrolle  en   relación,   sobre   todo,   con   los   chicos.  Como   más   adelante   se   verá,   esa   preocupación   porque   los   maestros   constituyan  modelos  adultos  para   los  chicos  está  siendo  abordada  desde   las  políticas  educativas,  concretamente   en   el   contexto   australiano;   sin   embargo,   con   una   carencia  fundamental:   falta  el  trabajo  personal  de   los  maestros,  en  un  recorrido  hacia  dentro,  de  búsqueda  de  sentido  personal.    

 

2.3.3  Los  estudios  de  hombres  [men´s  studies]  

La  crisis  del  paradigma  de  la  modernidad  en  relación  a  las  Ciencias  Sociales  ha  sido   analizada   desde   diferentes   ópticas26.   Sin   embargo,   como   señala   Víctor   Seidler  (2000:23)   es   poco   común   “reflexionar   sobre   la   teoría   social   teniendo   en   mente   la  identificación  particular  que  estableció   la   Ilustración  entre  la  masculinidad,   la  razón  y  la  idea  de  que  había  que  hacer  de  la  sociedad  un  orden  de  razón,  pensando  en  que  la  sociedad  debía   reestructurarse  y   rehacerse  a   imagen  de   los  hombres”.  Esto   significa,  siguiendo   con   las   palabras   del   autor,   “poner   al   descubierto   una   relación   particular  entre  la  masculinidad  y  las  formas  de  teoría  social  y  política  que  hemos  heredado”.  

La   tesis  principal  de  Víctor  Seidler   (2000),  en  relación  a   la   tríada  teoría  social-­‐modernidad-­‐patriarcado,  tiene  que  ver  con  la  idea  de  que  sólo  a  través  de  la  razón  es  posible   ordenar   el  mundo   y   nuestras   vidas,   algo   que   llevado   a   la   construcción   de   la  diferencia  de  ser  hombre,  supone  situar  la  razón  por  encima  de  la  experiencia  vivida,  la  experiencia  de  los  hombres  y  la  experiencia  de  las  mujeres.    

  En   las   últimas   décadas,   el   feminismo   ha   sido   muy   valioso   para   orientar   los  estudios   de   algunos   hombres   en   relación   a   cómo   las   formas   heredadas   de   la  masculinidad  se  traducen  en  la  construcción  de  conocimiento  en  las  ciencias  sociales  y  humanas.  Como  afirma  Carlos  Lomas  (2004:15):    

“A partir de la década de 1990, en ámbitos europeos y en diversos contextos latinoamericanos comienzan a aparecer y a difundirse una serie de estudios e investigaciones, elaborados -casi siempre- por hombres, que indagan sobre la construcción sociocultural de la masculinidad. [Se trata de estudios e investigaciones] que analizan la dominación masculina como un conjunto de prácticas socioculturales sustentadas en una ideología de poder que «justifica» el menosprecio y la opresión de las mujeres (y de algunos hombres) en nombre de la naturaleza de la razón y de una mirada heterosexual sobre el mundo y sobre los seres humanos”.

26 Para un estudio detallado de la crisis del paradigma de la modernidad, ver Boaventura de Sousa Santos (2003).

  La   categoría   alrededor   de   la   cual   giran   estos   estudios   es   la   de  masculinidad.  Cuando  hablamos  de  masculinidad  hemos  de  tener  presente  que  no  es  una  categoría  universalmente  válida,  más  bien  habría  que  hablar  de  masculinidades   (Carlos  Lomas,  2003:16).   Precisamente   los   movimientos   de   hombres   y   los   estudios   sobre   la  masculinidad  se  preocupan  por  responder  negativamente  a  la  pregunta  de  si  todos  los  hombres   son   iguales.   Acoger   esa   prioridad   es   crucial   en   educación,   como   afirma   de  nuevo  Carlos  Lomas  (2003:18):  

“Subrayar que la masculinidad (como la feminidad) es heterogénea y el efecto de un aprendizaje cultural y de una construcción social es especialmente oportuno desde un punto de vista educativo y político, que ni todos los chicos ni todos los hombres son iguales y algunos (ciertamente no demasiados) tratan ahora de andar por otros caminos ajenos a los rumbos explorados (y esquilmados) por la sociedad patriarcal”.

2.3.4  Masculinidades  y  educación  

Según  lo  planteado  hasta  el  momento,  podemos  decir  que  los  estudios  sobre  la  masculinidad   nacen   a   raíz   de   las   conceptualizaciones   y   problematizaciones   del  feminismo,  de  la  toma  de  conciencia  del  origen  cultural  de  los  significados  y  sentidos  de   ser  hombre  y  de   ser  mujer,   y  de   los  estudios   sobre   la   violencia   y   la   cultura  de   la  guerra,  sobre  todo  en  relación  al  patriarcado.      

En  educación,  la  tradición  desde  la  que  históricamente  se  vienen  abordando  las  cuestiones  de  educación  y  género  es  el  feminismo.  Se  trata  de  análisis  que  se  centran  en   las   implicaciones  del  patriarcado  en   la  educación  de   las  niñas27,  estudios  que  han  servido   para   nombrar   la   realidad   de   las   desigualdades   que   las   niñas   han   venido  viviendo  en  su  escolarización  en  diferentes  dimensiones.  Los  dos  caminos  que  siguen  estos  estudios  son  la  coeducación  y  el  enfoque  contra  el  sexismo  educativo.    

Como  bien  explica  Graciela  Contreras28,  “el  sexismo,  que  impregna  aún  hoy  a  la  educación  formal  y  discrimina  a  la  mujer  dentro  del  sistema,  está  presente  tanto  en  la  posición  de   las  mujeres  como  profesionales  de   la  enseñanza,   como  en   la   selección  y  transmisión   de   contenidos,   en   la   metodología,   en   la   organización   escolar,   en   los  materiales  didácticos  y  textos,  en  la  omisión  de  las  niñas  y  las  adolescentes  a  través  del  lenguaje,  en  la  interacción  en  el  aula,  en  la  invisibilización  de  la  mujer  en  la  historia  y  en   la   producción   del   conocimiento,   en   la   transmisión   de   un   conocimiento  androcéntrico”.  Esa  es  una  realidad  difícil  de  transformar  de  manera  global  pero  que  está  siendo  transformada  en  muchas  prácticas  de  maestras  y  maestros.     27 Aquí refiero a las líneas que podríamos denominar académicas en relación a un trabajo que vincula educación y género. Sin embargo, las prácticas de hombres y, sobre todo, mujeres que van en este sentido están siendo y son más de las que conocemos desde el mundo de la investigación y las publicaciones. 28 http://agendadelasmujeres.com.ar/notadesplegada.php?id=53

Por   su   parte,   la   preocupación   concreta   por   la   educación   de   los   chicos   en  relación  a  la  construcción  de  las  masculinidades  y  a  las  expresiones  del  patriarcado  en  su  escolarización,  es  reciente  como  tema  de  interés  para  la  investigación  educativa  y  la  educación   en   general.   Como   afirman   Amparo   Tomé   y   Xavier   Rambla   (2001),   “nos  faltan  términos  para  hablar  propiamente  sobre  las  identidades  masculinas”.    

En   la  década  de   los  noventa  hemos  vivido,  sobre  todo  en  países  anglosajones  como  Inglaterra,  Australia  y  EE.  UU.,  un  aumento  de   las  publicaciones  y   los  discursos  acerca   de   la   situación   de   los   chicos   respecto   a   sus   resultados   escolares   y   su   futuro  laboral  y  vital  en  relación  a  esto.  En  España  la  tradición  es  aún  más  joven  y  disponemos  de  pocas  investigaciones  (aunque  cada  vez  hay  más)  en  relación  a  la  educación  de  los  chicos  y  su  relación  con  el  trabajo  escolar.    

A   continuación   repasaré   las   tres   narrativas  más   fuertes   sobre  masculinidad   y  educación,  a  partir  del  trabajo  de  Victoria  Foster,  Michael  Kimmel  y  Christine  Skelton:  “What   about   the   boys?”   (2001),   para   luego   acercarme   a   las   tradiciones   de  investigación  en  nuestro  país.    

 

2.3.4.1  ¿Qué  pasa  con  los  chicos?    

  Victoria   Foster,   Michael   Kimmel   y   Christine   Skelton   repasan   las   distintas  tradiciones   que   se   vienen   desarrollando   en   los   últimos   20   años   en   el   mundo  anglosajón   en   relación   al   estudio   de   los   cambios   sociales   que   suponen   también  cambios  en  el  desarrollo  y  el  crecimiento  de  los  chicos  como  hombres.    

  Para   intentar   responder   a   la   pregunta   que   encabeza   este   apartado,   es  importante  conocer  qué  discursos  sociales  y  qué  corrientes  o  tradiciones  intelectuales  están   funcionando   en   relación   al   fracaso   escolar   masculino;   ahí   se   identifican   tres  movimientos:    

 

1) El  movimiento  de  “los  pobres  chicos”,  según  lo  han  denominado  Epstein  y  otros  (1998),  o  el  movimiento  de  los  colegas,  según  Kenway  (1995).  La  tesis  que  define  este  movimiento   es   que   “los   chicos   son   las   víctimas   a   causa   de   los   siguientes  factores:   unos   hogares   monoparentales   en   los   que   los   padres   están   ausentes,  una   escuela   primaria   dominada   por   las   mujeres   y   un   feminismo   que   ha  favorecido   los  éxitos  de   las  chicas”   (Victoria  Foster,  Michael  Kimmel  y  Christine  Skelton,  2004:200).    

2) Los  movimientos  por  la  eficacia  y  la  mejora  de  las  escuelas,  cuya  tesis  es  que  el  fracaso   de   las   escuelas   es   el   fracaso   de   los   chicos,   pues   no   se   produce   el  porcentaje   de   aprobados   que   debiera.   En   este   enfoque   no   se   culpabiliza   al  

feminismo.    

3) El   movimiento   o   discurso   de   “los   chicos   serán   chicos”,   donde   se   manejan  estereotipos  masculinos   y   se   presenta   a   los   chicos   como   víctimas,   aludiendo   a  que  “la  crítica  feminista  de  las  mujeres  hacia  los  hombres  y  sobre  la  masculinidad  ha   cuestionado   los   modos   tradicionales   de   ser   un   hombre”   (Victoria   Foster,  Michael   Kimmel   y   Christine   Skelton,   2004:201).   La   respuesta   a   esto   desde   el  contexto   australiano   han   sido   los   trabajos   en   “masculinidad   recuperativa”  (Lingard   y   Douglas,   1999):   “las   necesidades   de   los   chicos   quedan   al   margen  cuando  se  da  prioridad  a  atender  a  las  chicas  y  a  las  minorías”  (p.  201).  Este  es  un  enfoque   que   presenta   algunas   contradicciones:   se   cuestionan   y   critican   los  valores  que  asocian  masculinidad  a  contextos  del  patriarcado,  como  el  caso  del  deporte  y,  sin  embargo,  se  adoptan  medidas  de  intervención  sobre  la  educación  de   los   chicos   en   las   que,   con   el   fin   de   recuperarlos,   se   busca   conectar   con   sus  intereses;  se  llegan  a  financiar  acciones  educativas  que  promocionen  el  deporte  masculino  como  una  manera  de  conectar  a  los  chicos  con  la  educación.  De  igual  modo,   se   habla   de   la   necesidad   de   que   haya   más   maestros   como   figuras  masculinas  de  autoridad,  pero  no  se  entra  en  pensar  y  construir  nuevas  formas  de  relación  entre  los  chicos  y  las  figuras  adultas  de  hombres  sino  en  aumentar  los  cupos  de  maestros.    

 

  En  el  Reino  Unido,   la  década  de   los  noventa  se  caracterizó  por  el  auge  de  un  pánico  moral  ante  la  constatación  del  fracaso  educativo  de  los  chicos.  La  respuesta  fue,  junto   con   otros   paquetes   de   reformas,   desarrollar   una   política   educativa  descentralizada   cuyo   objetivo   era   que   cada   escuela   dependiese   de   sus   propios  resultados  para  seguir  funcionando;  de  este  modo  se  pretendía  que  si  el  problema  de  muchas  escuelas  eran  los  resultados  que  obtenían  los  chicos,  esos  centros  pusieran  un  especial  interés  en  trabajar  para  reducir  el  fracaso  escolar  masculino.        

  En   el   contexto   de   Australia,   prima   el   lema   de   que   la   igualdad   se   presupone.  Respecto   a   los   chicos,   se   los   identifica   como   los   nuevos   desventajados,   lo   que  desemboca,  como  en  el  caso  de  Reino  Unido,  en  la  extensión  de  un  pánico  moral.  Este  discurso  se  desarrolla  culpando  del  fracaso  de  los  chicos  al  éxito  de  las  chicas29.    

  Las   trayectorias   curriculares-­‐formativas   y   vitales   de   los   chicos   se   ligan   a  opciones   formativas   de   tradición   masculina   a   la   vez   que   rechazando   (no   siempre  explícitamente)  otros  caminos  que  se  asocian  culturalmente  las  mujeres.  Se  mantiene  

29 Es muy importante interpretar esta lectura pues representa un nudo simbólico que suele abocar a la guerra de sexos. Un discurso como este nace de la desubicación simbólica que la ganancia de libertad de las mujeres significa para la mayoría de los hombres, que no hacen interpretación libre de sí. Víctor Seidler ha analizado el sentimiento de culpa que se genera en los hombres ante la ganancia de libertad femenina (2ooo:167 y ss.).  

así  lo  que  Paterman  (1998)  ha  denominado  un  contrato  sexual  implícito30.    

  En  el  trabajo  de  Victoria  Foster,  Michael  Kimmel  y  Christine  Skelton,  se  realiza  una  crítica  a  esa  idea  de  igualdad  a  priori,  al  entenderse  que  no  se  tienen  en  cuenta  las  manifestaciones   del   poder   social   masculino,   interpretándose   la   igualdad   de  manera  simétrica.   La   idea  es  que   siempre   se  ha  pensado  que  a   las   chicas   les   faltaba  algo  en  lugar  de  pensar  que  los  chicos  estaban  disfrutando  de  ventajas  frente  a  ellas.  Las  chicas  siguen   partiendo   de   situaciones   de   desventaja:   se   dedican  más  medios   a   los   chicos  (grupos   especiales,   apoyo,   diversificación,…)   y,   además,   las   chicas   siguen   teniendo  itinerarios   más   restringidos   y   limitados   que   expresan   discontinuidades   muy   fuertes  entre  sus  resultados  escolares  y  sus  trayectorias.  En  la  misma  línea,  se  destaca  que  al  hablar  de  éxito  para  las  chicas  se  usa  el  patrón  dominante  masculino  de  éxito,  esto  es,  la   realización   a   través   de   la   vida   pública,   de   manera   que   se   ignora   cualquier   otra  manifestación  de  desarrollarse  y  crecer  con  sentido  más  allá  de  esto.    

En   su   crecimiento   y  desarrollo,   los   chicos   se   ven  abocados   a  ocupar   el   poder  social,   lo  que   se   traduce  en   la  adolescencia  en  una  excesiva  confianza  en   sí  mismos,  una   violencia   gratuita,   una   actitud   bravucona   y   el   hecho   de   correr   riesgos   absurdos  para   demostrar   su   hombría.   Esa  manifestación   del   patriarcado   dificulta   que   nazca   y  crezca   el   deseo   de   entrar   en   relación   con   el   conocimiento,   lo   que   se   traduce   con  mucha  frecuencia  en  una  fuerte  desconexión  con  el  trabajo  escolar.    

El  caso  de  las  chicas  es  muy  diferente.  En  la  adolescencia  se  vuelven  inseguras  y  sólo  unas  pocas  se  mantienen  ahí,  llegando  a  alcanzar  buenos  resultados;  mientras  que  los  chicos  sin  capacidad  suficiente  se  empeñan  en  seguir  estudiando  pese  a  que  todo  indica  que  deberían  cambiar  de  opción.    

 

Respecto   al   contexto   de   EE.UU.,   queda   patente   la   preponderancia   de   un  discurso   dominante   caracterizado   por   ser   antifeminista,   reaccionario   y   biologicista.  Prima  la  idea  de  los  chicos  como  víctimas,  y  expresan  las  manifestaciones  violentas  de  los   chicos   como   comportamientos   patológicos.   A   mi   modo   de   ver,   patologizar   la  masculinidad,  es  decir,  interpretar  como  una  enfermedad  los  comportamientos  de  los  hombres   significa   una   clara   expresión   del   patriarcado:   empeñarse   en   hallar   una  explicación   que   de   sensación   de   control.   Si   el   malestar   de   los   hombres   es   una  enfermedad,  entonces  nada  hay  que  temer  pues  se  puede  hallar  la  cura.    

Cuando   esta   lógica   opera   en   la   interpretación   de   la   vida   de   los   chicos  

30 Ese contrato sexual implícito no se resuelve con el lema de la igualdad sino con una práctica libre de la diferencia de ser hombre y de ser mujer. Aquí es importante interpretar el cuidado de los otros y las otras no ya como una ética instrumentalizada sino como un saber con valor para la vida de las personas. La política y el derecho deben servir para abrir caminos en el crecimiento y el desarrollo de los hombres y las mujeres, y esta es una función importante. Sin embargo, la pedagogía no debe cerrarse en un modelo de igualdad simétrica pues la realidad de la experiencia pedagógica es la singularidad que se abre desde el reconocimiento de la diferencia de ser hombres y de ser mujer.

adolescentes,  se  buscan  culpables  y  después  medidas  correctoras31.  La  culpabilidad  se  expresa  en  que  todos  los  hombres  son  iguales  y  sólo  se  ve  lo  que  hacen  mal.  En  parte  sí  que  es  una  consecuencia  del  feminismo,  como  ha  escrito  Seidler,  y  se  debe  resolver  partiendo  desde  un   lugar  diferente   a   la   igualdad  que   somete   las   experiencias  de   los  hombres  a  la  culpa  (deseo  ser  mejor  pero  el  ideal  me  genera  ansiedad  y  me  recuerda  lo  malo  que  soy;  no  me  permito  como  hombre  reconocer  que  hay  cosas  que  hago  mal  y,  también,  cosas  que  hago  bien)32.    

Desde   los   estudios   sobre   la   masculinidad   se   ha   criticado   desde   el   primer  momento  la  concepción  universalista  de  la  identidad  masculina,  esto  es,  que  todos  los  hombres   somos   iguales.   Dicha   expresión   se   ha   sustentado   sobre   argumentos  biologicistas   (la   condición  masculina  es   fruto  de   la   carga   genética  de   los  hombres)   y  argumentos   conservadores   (el   peso   del   patriarcado   como   discurso   social   dominante  que  aboga  por  que  lo  que  existe  es  lo  natural).    

 

2.3.4.2  Co-­‐educación  en  España  

  En  nuestro  país,  el  desarrollo  en  la  década  de  los  noventa  del  Proyecto  europeo  Arianne33  (1995-­‐98),  supuso  la  apertura  a  la  investigación  y  el  estudio  de  la  educación  de   los   chicos,   dimensión   que   hasta   el  momento   se   encontraba   latente   y   había   sido  tocada   lateralmente  desde   trabajos  de   coeducación.   La  mayoría   de   los   autores   y   las  autoras   que   posteriormente   a   este   proyecto   investigan   en   masculinidades,   venían  desarrollando   sus   respectivas   carreras   en   temas   de   igualdad   y   educación,   aunque  generalmente  más  centrados  en  las  desigualdades  vividas  por  las  niñas.      

  Como  han  escrito  dos  de  las  personas  que  lo  desarrollaron  en  España,  Fernando  Barragán  y  Amparo  Tomé,  “el  Proyecto  Arianne  pone  de   relieve   la   importancia  de   la  masculinidad   en   la   educación,   la   investigación-­‐acción,   la   investigación   feminista,   los  estudios   sobre  el   tema  y   las  nuevas   identidades  de   la  ciudadanía  europea.  Se  centra  

31 Es un argumento que podemos entender muy bien a través de las enormes dificultades que muchos profesores, también profesoras, tienen en sus relaciones con los chicos adolescentes. 32 Desde los estudios sobre la masculinidad se ha criticado la concepción universalista de la identidad masculina, esto es, que todos los hombres somos iguales. Dicha expresión se ha sustentado sobre argumentos biologicistas (la condición masculina es fruto de la carga genética de los hombres) y argumentos conservadores (el peso del patriarcado como discurso social dominante que aboga por que lo que existe es lo natural). El movimiento de las mujeres ha desmontado con creces ambos argumentos algo que, con mayor medida, se traduce en las vidas y las experiencias de las mujeres y que, sin embargo, no acaba de traducirse en la vida de los hombres. Partir de la pregunta de ¿qué nos ocurre a los hombres?, implica que se interpreta la situación de todos los hombres de manera simétrica, y que se trate de un problema que es posible diagnosticar y, por tanto, curar. No es una pregunta que ayude a ser más libre al que se la formule, sino que pesa porque culpa. En ese sentido, esta investigación se desmarca de un interés terapéutico y moralista sobre la vida de los chicos y de los hombres, y busca construir y ofrecer un relato de experiencia masculina que aporten luz a la educación de los chicos como un proceso de crecer con sentido. Hay que empezar a llenar de significados la masculinidad, para lo que es necesario que los hombres pensemos sobre ella, que es pensar sobre nosotros mismos en nuestras relaciones. 33 Algunos de los resultados de la investigación en España están publicados en la revista Cuadernos de Pedagogía (1999), nº 283. Para un informe detallado en castellano de la investigación consultar la siguiente dirección WEB: http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/ega/socrates_es.html#projet (ver manual de referencias).

asimismo  en  la  concienciación  del  profesorado  de  secundaria  sobre  la  importancia  de  considerar   las   masculinidades   como   un   tema   relacionado   con   la   igualdad   de  oportunidades,   alertándoles   sobre   los   significados   que   los   chicos   confieren   a   su  construcción   conceptual   de   la   masculinidad   en   relación   a   la   feminidad,   y   las  consecuencias   que   tienen   tales   construcciones   para   ellos  mismos   y   los   hombres,   así  como  para  las  chicas  y  las  mujeres”  (1999:45).    

  El   trabajo   se   realizó   en   dos   fases,   una   que   consistía   en   el   desarrollo   de  etnografías   relativas   a   la   construcción   de   las   identidades   y   las   representaciones   de  género,  y  otra  de  investigación-­‐acción.    

  El  proyecto  se  centraba  en  cuatro  ámbitos  que  permitiesen  aportar  una  visión  global  de  los  procesos  de  construcción  de  la  subjetividad:  ámbito  académico;    ámbito  de  la  vida  doméstica  y  ética  del  cuidado  de  las  demás  personas;  ámbito  de  la  expresión  pública  y  privada  de  las  masculinidades;  y  ámbito  de  las  relaciones  de  género.    

Como   afirmé   más   atrás,   la   participación   de   investigadores   e   investigadoras  españolas  en  este  proyecto  ha  servido  para  abrir  un  poco  más  la  preocupación  por  la  educación   de   los   chicos   como   tema   de   investigación.   Esto   no   quiere   decir   que   no  tuviéramos   ya   mensajes   directos   de   la   realidad   de   los   centros   acerca   de   que   algo  estaba  ocurriendo  en  la  vida  de  los  chicos  que  los  está  distanciando  de  la  escuela  y  de  los  institutos.    

Una   de   esas   líneas   que  más   ha   trabajado   el   tema   ha   sido   la   constituida   por  profesores   y   profesoras   de   Cataluña,   vinculados   a   la   sociología   de   la   educación.   Los  «Cuadernos  de  Coeducación»,  publicados  por  el   Instituto  de  Ciencias  de  la  Educación  de  Barcelona,  recogen  trabajos  en  que  parten  de  una  opción  culturalista  que  diferencia  sexo  (biológico)  y  género  (cultural),  para  analizar  los  procesos  educativos  en  relación  a  las  experiencias  de  chicos  y  chicas,  y  con  el  denominador  común  de  la  coeducación.  En  el   libro   “Contra   el   sexismo   en   educación.   Coeducación   y   democracia   en   la   escuela”  (2001),   Amparo   Tomé   y   Xavier   Rambla   reflexionan   acerca   de   los   procesos   de  construcción  de  la  subjetividad  masculina  en  la  adolescencia.    

Otros   autores   que   han   venido   trabajando   sobre   masculinidad   y   coeducación    son:  Xavier  Bonal  (1998,  2005),  Fernando  Barragán  (1998,  2006),  Carlos  Lomas  (1999,  2003,  2004)  y  Miguel  Ángel  Arconada  (2003).  Destacar  también  los  trabajos  recientes  de  Juan  Cantonero  (2005,  2006),  autor  cercano  al  feminismo  de  la  diferencia  sexual,  así  como   la   investigación   dirigida   por   Fernando   Hernández   (2005-­‐07)34   acerca   del  aprendizaje  de  las  masculinidades  entre  adolescentes.    

34 ¿Cómo se aprende a ser chico? Una investigación sobre el aprendizaje de la masculinidad entre los adolescentes. CIDE-MEC e Instituto de la Mujer. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. 2005-2007. http://fint.doe.d5.ub.es/fint2005/index.php?page=encurs&lang=es

03.  DISEÑO  Y  DESARROLLO  DE  LA  INVESTIGACIÓN  

 

  Los  apartados  precedentes  han  servido  como  antesala  del  trabajo  de  campo;  no  como  algo  añadido  sino  como  algo  complementario.  Los  planteamientos  relativos  a  los  tres  grandes  ejes  de  reflexión  teórica  (fracaso  escolar,  adolescencia  y  masculinidades)  nos  han  situado  en  una  senda  de  estudio  particular  que  nutre  y  da  sentido  al  diseño  de  la   investigación,  y  que  orienta   la  mirada  en  el  desarrollo  de  esquemas  sobre   los  que  articular  el  trabajo  de  campo.    

Dos   son   las   prioridades   planteadas   hasta   el   momento   que   resultan   cruciales  para  elaborar  el  diseño  de  investigación:  el  ejercicio  de  la  responsabilidad  pedagógica  y  el   interés  por  acercarme  a  las  experiencias  masculinas  de  escolarización  vinculadas  al  fracaso  escolar.  Esos  dos  ejes  se  anclan  para  propiciar  una  base  sobre  la  que  ir  dando  forma   a   un   lugar   científico   propio   desde   el   que   poder   estudiar   y   construir  conocimiento  sobre  el  tema.    

Es  el  ejercicio  de  responsabilidad  pedagógica  lo  que  me  lleva  a  interesarme  por  la  vida  de  los  chicos.  A  la  vez,  esa  responsabilidad  lo  es  conmigo  mismo,  pues  la  vida  de  los  chicos  y  la  vida  de  los  hombres  está  atravesada,  como  ya  he  planteado,  por  la  crisis  de   la   masculinidad   como   proceso   cultural   y   simbólico.   En   los   educadores   existe  dificultad  para  ponerse  en  relación  con  su  pasado,  con  sus  experiencias  adolescentes,  algo  que  podría  ser  muy  valioso  para  su  trabajo  en  la  actualidad.  En  los  chicos,  surge  la  necesidad   de   vencer   la   falta   de   sentido   casi   a   cualquier   precio,   expresadas   en   una  violencia  gratuita  que  acompaña  sus  relaciones,  y  que  respecto  a  su  escolarización  se  traduce  en  trayectorias  irregulares  y  abruptas.    

Es   precisamente   esta   situación   de   crisis   la   que   nos   da   la   oportunidad   de  repensarnos  en  relación  a  nosotros  y  a   los  demás;   la   investigación  educativa  se  abre  ante   este   paisaje   como   práctica   de   mediación.   Entiendo   la   investigación   educativa  como  una  tarea  que  abre  nuevas  posibilidades  de  atender  al  mundo,  de  pensar  y  decir  sobre  él;  hacer  investigación  educativa  es  una  tarea  de  escucha,  de  estar  atentos  a  lo  que  está  siendo,  de  acercamos  a   las   intimidades  del  mundo  donde  se  están  viviendo  las  vidas  porque  existe  un  compromiso  con  lo  que  ahí  ocurre.    

De   lo   que   trata   este   apartado   es   de   la   traducción   de   esos   propósitos   en   un  Diseño   de   Investigación   que   permita   guiar   la   práctica   de   la   investigación   para  aproximarnos   a   las   experiencias   singulares   de   los   chicos   y,   a   partir   de   ahí,   construir  conocimiento  educativo  que  pueda  ayudar  a  reorientar  la  labor  educativa  con  ellos.     Recientemente se ha publicado en Revista de Educación, un artículo que nace de reflexiones sobre esa investigación: El papel de la violencia en el aprendizaje de las masculinidades. Revista de Educación, 342. Enero-abril 2007, pp. 103-125.

 

 

 

3.1  Propósitos  de  la  investigación    

Trascender   el   fracaso   escolar   como   etiqueta   o   categoría   pasa   por   narrarlo  desde  experiencias  particulares,  allí  dónde  se  va  gestando  y  desarrollando,  dónde  se  vive.  Lo  importante  desde  esta  investigación  no  es  identificar  las  causas  por  las  cuales  suspenden   o   por   qué   no   logran   éxito   escolar   determinados   alumnos,   sino   las  experiencias  de  escolarización  singulares  que  guardan  relación  con  el  fracaso  escolar.  Se  trata  de  aproximarnos  a  las  experiencias  escolares  y  vitales  que  nutren  de  sentido  la  vida  de  los  chicos,  de  cara  a  la  comprensión  profunda  de  los  nudos  y  rupturas  en  sus  trayectorias  escolares  respecto  a  las  relaciones  con  la  institución,  con  el  profesorado,  con  el  conocimiento  y  la  cultura  y,  sobre  todo  la  relación  consigo  mismos.    

De  acuerdo  con  esto,  el  propósito  fundamental  de  la  investigación  es  construir  conocimiento   riguroso   acerca   de   las   experiencias   de   escolarización   de   chicos   con  historial   de   fracaso   escolar.   Esto   se   concreta   en   la   elaboración   de   relatos   de  experiencia   que   nos   ayuden   a   conocer   mejor   cómo   interpretan   y   qué   sentidos  construyen  en  sus  pasos  por  la  Educación  Secundaria.  Son  propósitos  particulares  de  la  investigación:      

-­‐ Conocer   momentos   importantes   dentro   de   sus   trayectorias   que   puedan  ilustrar  sus  historias.  Aquí  cobran  importancias  tantos  los  sucesos  inscritos  en  el  contexto  del  IES  como  los  inscritos  fuera.    

-­‐ Conocer   la   naturaleza   de   las   relaciones   que   los   chicos   establecen   con   sus  profesores   y   profesoras,   así   como   las   relaciones   que   establecen   con   el  conocimiento  que  se  les  enseña35.    

-­‐ Indagar  en  la  idoneidad  de  las  propuestas  organizativas  y  didácticas  de  las  que  participan  los  chicos.      

-­‐ Conocer   los   procesos   de   construcción   de   expectativas   vitales,   formativas   y  laborales   puesto   en   relación   con   la   construcción   de   un   proyecto   de   vida   y,  también,  en  relación  a  los  modelos  (fundamentalmente  masculinos)  en  que  se  apoya  para  construir  dicho  proyecto.    

Como  propósitos  formativos  del  investigador,  establezco  los  siguientes:    

35 Describir la naturaleza de las relaciones pedagógicas que se establecen con los chicos es una preocupación crucial en la investigación pues como eje de estudio significa investigar la crisis de las relaciones intergeneracionales en un contexto educativo formal.

-­‐ Aprender   a   realizar   un   diseño   metodológico   y   desarrollarlo   en   el   campo,  atendiendo  a  las  particularidades  del  paradigma  científico  en  que  se  desarrolla  la  investigación.  

-­‐ Aprender   a   mirar   las   realidades   de   la   vida   de   los   chicos   con   sensibilidad  pedagógica,   esto   es,   creando   el   vacío   necesario   que   permita   reconocer   la  singularidad  de  éstas  y  darles  el  sentido  que  tienen  desde  sí  mismas36.    

3.2  Metodología  de  la  investigación    

  La  palabra  metodología,  nos  dice  Max  van  Manen  (2003:46),  deriva  del  griego  hodos,  que  significa  camino,  y   logos,  que  significa  estudio.  La  metodología  es  pues  el  estudio  del  camino,  “la  teoría  que  hay  detrás  del  método,  incluyendo  el  estudio  de  qué  método  hay  que  seguir  y  por  qué”.      

  Por   metodología   entiendo   la   noción   más   extendida   de   paradigma   (Thomas  Kuhn,  1987),  de  marco  científico  en  el  que  se  manejan  consideraciones   relativas  a   la  naturaleza  de   la   realidad   (plano  ontológico),   a   la  naturaleza  del   conocimiento   (plano  epistemológico),  y  al  método  a  través  del  cual  éste  se  construye  (plano  metodológico).  

Atendiendo   a   estas   consideraciones,   desarrollaré   a   continuación  argumentaciones  relativas  a:    

-­‐ El  paradigma  científico.  -­‐ El  sentido  pedagógico.    -­‐ El  método  de  investigación.    

 

3.2.1  Acerca  del  paradigma  interpretativo      

La  realidad  de  las  experiencias  de  los  chicos  encierra  un  mundo  de  sentidos  tan  profundo  que  debe  ser  estudiado  desde  la  propia  vivencia,  esto  es,  en  relación  con  los  contextos  y   las  personas   implicadas  en  esas  relaciones.  Sus  vidas  se   inscriben  en  una  realidad  cultural  que  es  al   tiempo   local  y  global:  se  alimenta  de   las  transformaciones  culturales  y  económicas  de   la  condición  posmoderna,  a   la  vez  que  se  singularizan  en  cada  vida  concreta.  En   los  estudios  aludidos  sobre  escolarización  adolescente   (Xavier  Bonal,  2005;  Jaume  Funes,  2003;  Silvia  Dutchasky;  1999;  2005)  se  plantea  esa  dualidad  al   entender   que   la   subjetividad   se   construye   en   interacción   constante   entre   las  presiones  culturales  instituidas  y  la  creatividad  de  cada  persona.    

36 Fernando Bárcena ha desarrollado la noción de mirada pedagógica (2005:69), entendiendo que se trata de “un tipo de actividad sensible, una actividad en la que el perceptor mira al otro como humano o, lo que es lo mismo, como un sujeto que expresa algo, no sólo que dice algo, sino que dice de algo: que se expresa y significa dando sentido al mundo. Es comprender que el otro tiene conciencia de sí mismo y de sus actuaciones, que posee sentimientos, lo que significa que tiene la posibilidad de estar afectado por ellos, que los padece en el momento en que un objeto o situación provoca”.

En   investigación   educativa,   una   consideración   contingente   y   simbólica   de   la  experiencia   humana   como   ésta,   es   afín   a   los   planteamientos   de   la   corriente  interpretativa  o  constructivista  (Ángel  Pérez  Gómez,  1998:60-­‐61):  

“El paradigma interpretativo, cualitativo, naturalista o constructivista, según sus múltiples denominaciones, enfatiza la naturaleza socialmente construida de la realidad, la estrecha relación entre investigador e investigado y la realidad investigada, las exigencias y constricciones situacionales que determinan la investigación, el componente valorativo presente en todo proceso de investigación”.

  El   paradigma   interpretativo   se   sustenta   sobre   la   base   del   realismo   histórico  (contingencia  de  lo  real)  y  el  relativismo  (importancia  de  los  contextos  y  las  biografías  personales),   en   un   plano   ontológico;   sobre   el   subjetivismo   y   el   transaccionalismo  (experiencia   humana),   en   el   plano   epistemológico;   y   sobre   la   hermeneusis  (interpretación)  y  el  naturalismo  (no  intervencionismo),  en  un  plano  metodológico.    

  El  mundo  educativo  se  entiende,  desde  esos  planteamientos,  como  un  lugar  de  intercambio   de   experiencias   y   significados   que   se   enmarcan   en   contextos   culturales  más   amplios,   de   manera   que   las   relaciones   entre   lo   local   y   lo   global,   entre   las  experiencias   humanas   y   las   estructuras   se   entienden   de   manera   dialéctica.   Los  contextos   culturales   se   interconectan  de  manera   compleja,  dando   lugar   a   realidades  poliédricas   en   las   que   tienen   lugar   las   experiencias   humanas,   que   son   siempre  subjetivas.  Ante  esto,   el   estudio  del  mundo  educativo  debe  acometerse  en   contacto  directo  con  él:    

“Los comportamientos del sujeto, sus procesos de aprendizaje y las particularidades de su desarrollo, solamente pueden comprender si somos capaces de entender los significados que se generan en sus intercambios con la realidad física y con la realidad social a lo largo de su singular biografía”. (Ángel Pérez Gómez, 1998:63-64)

Aproximarnos  a  esas  realidades  cotidianas  nos  ofrece  un  tipo  de  conocimiento  contingente   que   se   aleja   de   pretensiones   totalizadoras   que   buscan   agotar   el  conocimiento  sobre  la  realidad.  Desde  el  paradigma  interpretativo  se  entiende  que  el  conocimiento   es   una   producción   contingente   de   significados,   de   manera   que   los  procesos   de   construcción   de   conocimientos   nacen   de   procesos   deliberativos   de  deconstrucción  y  reconstrucción,  sujetos  a  unos  criterios  de  credibilidad  de  naturaleza  cualitativa  (Egon  Guba,  1983):    

“En el enfoque constructivista o interpretativo, la finalidad de la investigación no es la predicción ni el control, sino la comprensión de los fenómenos y la formación de los que participan de ellos para que su actuación sea más reflexiva, rica y eficaz. El objetivo de la investigación no es la producción de leyes o generalizaciones independientes del contexto […] Las generalizaciones en CCSS, se afirma, son siempre provisionales, parciales y probabilísticas, restringidas a un espacio y a un tiempo determinados y, en todo caso, interpretadas de manera específica en cada contexto singular.” (Ángel Pérez Gómez, 1998:65)

  Investigar   la   experiencia   significa   entender   que   el   mundo   educativo   no   es  posible   encararlo   desde   la   supuesta   objetividad   de   la   razón   simplemente   porque   su  naturaleza  de  relación  humana,  de  acontecimiento  (Fernando  Bárcena,  2005),  requiere  de  miradas  y  palabras  diferentes  a  las  que  sustentan  las  prácticas  y  los  discursos  de  la  ciencia  positivista  y  de  los  modos  de  hacer  ciencia  que  hemos  heredado.    

“Un pensamiento de o sobre la educación desde ese humanismo de la experiencia no renunciará a un discurso pedagógico inteligente, aunque se tratase de un discurso «teórico», en el sentido del racionalismo que hemos heredado. Se trata de un discurso que tiene en cuenta la experiencia del individuo (lo oral, lo particular, lo local, lo temporal). Un discurso que trata de explicar y comprender la educación no mediante abstracciones conceptuales, y para las cuales el tiempo de la historia, las circunstancias sociales y los contextos de vida pueden ser desestimados, sino precisamente un discurso que parte de lo que le acontece al hombre en su relación con el mundo. Pensar la educación teniendo en cuenta esto es pensarla como acontecimiento: como «lo que da a pesar», como lo que permite hacer experiencia, como lo que rompe la continuidad del tiempo [o lo que une la discontinuidad cultural]” (Fernando Bárcena, 2005:66-67).

  Siguiendo   con   los   planteamientos   de   Fernando   Bárcena,   la   investigación  educativa   debe   ligarse   al   mundo   aún   más   si   cabe,   debe   imbricarse   en   unas  preocupaciones   concretas   que   ayudan   a   darle   sentido   al   proceso   desde   quién   está  involucrado  en  él.    

“La educación, actividad humana práctica, es una experiencia de sentido, y se encuentra en el mismo orden que el discurso estético y, en general, el artístico, en su más amplia acepción. Se puede decir, por tanto, que la investigación educativa sigue un modelo diferente al de otras ciencias, al centrarse en la comprensión de significados de las experiencias y expresiones humanas por medio de la descripción y la interpretación” (Fernando Bárcena, 2005:67-68).

  Estas  palabras  de   Fernando  Bárcena  me  permiten  abrirme  a   la  posibilidad  de  pensar  la  presente  investigación  como  una  tarea  de  mediación  cultural  como  hombre  acerca  de  una  experiencia  de  otros  hombres.  El  sentido  de  esta  investigación  nace  de  un  ejercicio  de  la  pedagogía  como  actividad  teórica  y  práctica  de  preocupación  por  la  vida  de   los   chicos.  A   continuación  profundizaré  en   las   implicaciones  de   la  pedagogía  para  esta  investigación.  

 

3.2.2  Sentido  pedagógico  y  experiencia  de  sí    

En   el   apartado   introductorio   aludí   a   la   idea   de   responsabilidad   en   su   origen  etimológico,  como  dar  respuesta,  para  referirme  al  significado  de   la  pedagogía  como  preocupación   por   el   crecimiento   de   los   niños   y   las   niñas.   La   responsabilidad  pedagógica  es  un  ejercicio  que  se  traduce  en  la  investigación  educativa  desde  lo  que  la  fenomenología  denomina  principio  de  intencionalidad:    

“Desde el punto de vista fenomenológico, investigar es siempre cuestionar el modo en que experimentamos el mundo, querer conocer el mundo en el que vivimos en nuestra calidad de seres humanos. Y puesto que «conocer» el mundo es esencialmente «estar» en el mundo de una determinada manera, el acto de investigar-cuestionar-teorizar es el acto

intencional de unirnos al mundo, de ser parte de él en un modo más pleno o, mejor aún, de «convertirnos» en el mundo mismo. La fenomenología denomina principio de «intencionalidad» a esta conexión inseparable con el mundo” (Max van Manen, 2003:23-24).

 El  principio  de  intencionalidad  significa  incorporar  a  la  investigación  educativa  una   especial   solicitud   hacia   la   vida   de   los   niños   y   de   las   niñas,   que   nace   de   un  compromiso  pedagógico  con  su  educación  y   su  crecimiento  desde   las   relaciones  que  como  adultos  establecemos  con  ellos  y  ellas.    

“Cuando amo a una persona, ya sea niño o adulto, quiero saber que mi amor contribuye al bien de esa persona. Así pues, el principio que guía mis acciones es un sentimiento del bien pedagógico; al mismo tiempo soy sensible a la unicidad de esa persona en esa situación particular” (Max van Manen, 2003:2).

 

 

Fernando   Bárcena   habla   igualmente   del   principio   de   intencionalidad,  exponiendo  que  “a  través  de  la  educación  intentamos  desvelar  lo  humano  que  hay  en  nosotros,   o   lo   que   es   lo   mismo,   buscamos   humanizarnos   a   través   de   las   prácticas  culturales  de  transmisión  y  recepción  de  saberes”  (2005:70-­‐71).  La  intención  de  la  que  habla  el  autor  se  traduce  en  un  estado  de  atención  sensible  a  lo  que  es  importante  en  nuestras   relaciones  educativas,  una   suerte  de  compromiso  que  como  adultos  hemos  de  asumir  de  forma  reflexiva  y  consciente.    

La   práctica   de   la   investigación   educativa   no   incluye   habitualmente   el   interés  por   la  pedagogía  en  sus   justificaciones,   sus  planteamientos  y   sus  desarrollos;  es  más  común  disponer   de   investigaciones   que   se   sitúan   lejos   de   la   experiencia   vital   de   los  niños   y   las  niñas,   lo  que   supone  que  nos   saltamos   con  mucha   frecuencia  el   paso  de  preguntarnos  acerca  del  sentido  de  la  labor  de  investigación.    

“No ser sensible a la pedagogía sería como habitar en un estado de media vida de la teoría y la investigación educacional moderna, que a su vez ha olvidado su vocación original, que dice que toda teoría e investigación han sido pensadas para orientarnos hacia la pedagogía en nuestras relaciones con los niños” (Max van Manen, 2003:151).

“Tendemos a vivir la media vida, insensible a la pedagogía, cuando nuestras actividades teóricas se encuentran desconectadas del motivo pedagógico de esa teorización. […] Probablemente el perjuicio más grave de la tendencia a la teorización abstracta sea la acusación de que los investigadores y teóricos educacionales corren el peligro de olvidar su cometido o vocación original, es decir, la de ayudar a crecer y educar a los niños de un modo pedagógicamente responsable” (Max van Manen, 2003:154-155).

  Hacer  investigación  educativa  con  sentido  pedagógico  significa  poner  en  juego  nuestra   condición   de   educadores   a   la   hora   de   mirar   la   realidad.   Por   condición   de  educador  entiendo  el  lugar  de  cada  hombre  o  de  cada  mujer  en  el  mundo  respecto  al  acontecimiento   del   nacimiento   y   su   compromiso   de   acogerlo;   aquí   tomo   de   nuevo  palabras  de  Hannah  Arendt  para  expresar  que  el   compromiso   con   la  pedagogía  está  

ligado  a   la  tarea  humana  de  acoger  a   los  niños  y  a   las  niñas  que  nacen.  Esa  tarea  de  acogimiento  nos  involucra  necesariamente  en  un  pensarnos  en  relación  al  mundo  que  estamos  ofreciendo,  y  en  relación  a  cómo  les  ayudamos    a  las  niñas  y  a  los  niños  a  que  crezcan  libres  y  con  sentido.      

Orientar   el   principio   de   intencionalidad   a   la   vida   de   los   chicos   abre   la  posibilidad  de  un  tipo  de  investigación  educativa  que  aporte  conocimiento  en  primera  persona  desde  ellos,  de  manera  que  pueda  constituirse  como  una  práctica  de  sentido  para   los   hombres.   Para   el   diseño   y   desarrollo   de   la   investigación,   estas   reflexiones  implican  entender   la   investigación  como  una  experiencia  de  construcción  de   sentido,  como  una  práctica  en  la  que  reflexionar  acerca  de  la  propia  experiencia:  

“La experiencia de sí […] es aquello respecto a lo que el sujeto se da su ser propio cuando se observa, se descifra, se interpreta, se describe, se juzga, se narra, se domina, cuando hace determinadas cosas consigo mismo, etc.” (Jorge Larrosa, 1995:270).

 

Jorge  Larrosa  (1995)  ha  analizado  la  relación  pedagógica  como  una  práctica  de  construcción  de  sentido,  vinculándola  a  los  planteamientos  de  Michael  Foucault  (1996)  acerca   de   las   tecnologías   del   yo.  A  mi  modo   de   ver,   la   idea   de   tecnología   del   yo   se  distancia   de   la   manera   en   que   concibo   aquí   la   investigación   educativa,   sobre   todo  respecto  al  tipo  de  relaciones  que  se  establecen  en  el  transcurso  de  una  investigación  entre  investigador  e  investigado.    

Me   parece   adecuado   pensar   sobre   esto   por   varias   razones.   Es   importante  señalar   cómo   en   las   investigaciones   que   son   pensadas   y   desarrolladas   desde   la  academia   pre-­‐dominan   relaciones   de   poder.   La   academia   tiene   la   capacidad   de  establecer   “cuáles   son   los   focos  de  atención  en   los  que  merece   la  pena  profundizar,  qué  intereses  deben  predominar,  qué  cambios  efectuar,  qué  marcos  para  el  análisis  de  la  realidad  usar,  en  definitiva,  qué  perspectivas,  creencias  e   intereses  deben  dominar  en   las   formas   de   acercarse   a   la   realidad   y   en   las   de   influir   en   ella”   (José   Contreras,  1999:451).    

Sin  embargo,  la  extensión  del  poder  en  las  formas  de  hacer  teoría  social  no  se  acaba   en   ese   conjunto   de   predisposiciones   (perspectivas,   creencias,   intereses),   ni  tampoco  en   los   textos  que  ofrece   y  difunde   como   fruto  de  esas   investigaciones.   Las  relaciones  que  se  dan  en  los  procesos  de  investigación  vehiculan  esas  disposiciones,  las  traducen   a   las   experiencias   de   investigación,   al   cara   a   cara.   La   relación   viva   de   la  investigación   necesariamente   debe   ser   pensada   y   puesta   en   cuestión:   hemos   de  pensar-­‐nos   en   los   procesos   de   investigación   de   los   que   participamos,   interpretarnos  ahí  para  no  convertir  la  investigación  en  un  proceso  artificial.    

Precisamente  en  la  investigación  sobre  masculinidad,  el  tema  del  poder  y  de  las  relaciones  asimétricas   resulta   fundamental   como   foco  de  estudio  y   reflexión.  Y   lo  es  porque   el   trabajo   con   hombres   suele   abordarse   desde   las   relaciones   de   naturaleza  terapéutica37,   donde   se   reproducen   las   relaciones   de   poder   entre   terapeuta   –que  posee  el  conocimiento  científico-­‐  y  el  paciente.    

“Es difícil construir la confianza si hay miedo al analista, y las relaciones tradicionales tienden a fomentar la angustia tal como puede hacerlo el silencio del analista. […] Si una se queda con la sensación de que no lo van a creer, es difícil sentir confianza y hablar de uno mismo. Se aprende a hacer lo que de uno espera el terapeuta para no decepcionarlo o para no quedarse sintiendo que ha fallado de nuevo” (Víctor Seidler, 2000:262).

En   investigación   educativa,   las   posiciones   de   poder   a   este   respecto   se   han  estudiado  en  relación  a  la  jerarquía  entre  académicos  y  enseñantes,  expresada  en  una  jerarquía  entre   la   investigación  y   la  práctica   (José  Contreras,  1999:449);  pero  este  es  sólo   un   lugar   desde   el   que  mirar   esta   cuestión.   La   propia   relación   que   se   establece  durante  el  proceso  de  investigación,  el  proceso  humano  de  entrar  en  contacto,  supone  una   relación   de   poder   dado   que   hay   detrás   una   tradición   que   otorga   más  reconocimiento  a  la  academia  y  a  quienes  en  cada  momento  la  encarnan.  Es  por  esto  que   las   asociaciones   entre   educación   y   terapia   encierran   unas   connotaciones   de   las  que  deseo  escapar  en  esta  investigación.    

En   educación,   es   habitual   encontrarse   relacionadas   las   palabras   pedagogía   y  terapia,   en   formas   como   pedagogía   terapéutica.   Sin   embargo,   al   tener   en   cuenta   la  naturaleza  inextricablemente  humana  de  la  pedagogía  (práctica  de  acoger  lo  nuevo),  la  intencionalidad  que  mueve  la  investigación  no  es  artificial  en  un  sentido  tecnológico38,  sino   educativa   en   un   sentido   pedagógico;   de   ahí   que   señale   explícitamente   que   la  relación  pedagógica  en  investigación  no  es  subsumible  a  la  idea  de  terapia  (con  la  que  Jorge  Larrosa  asemeja  en  sus  análisis  la  práctica  de  la  pedagogía).    

Entiendo  que  la  investigación  constituye  una  práctica  de  mediación  con  la  vida  de  otras  y,  en  este  caso,  de  otros,  en   la  que  es   importante  acoger   la  singularidad  de  cada   vida,   no   cerrando   la   escucha   ni   la   mirada,   creando   vacío.   Este   espacio   que  posibilita   la   investigación   es  muy   importante,   como   decía  más   atrás,   respecto   a   las  oportunidades  que  abre  de  hacer  política  de  lo  simbólico  por  parte  de  los  hombres.    

Hacer   explícitas   estas   cuestiones   me   ayuda   a   construir   con   más   sentido   el  diseño  de  investigación  y  a  elaborar  planteamientos  con  los  que  acercarme  al  trabajo  de   campo.  Al  pensarme  como   investigador  pongo  de   relieve   las   ideas  preconcebidas  que   llevo   incorporadas   así   como   las   tradiciones   que   están   en   mí;   también   el  patriarcado.  Me   hace   reconocer   que   en   la   relación   de   investigación   estoy   presente   37 Esto no es una crítica a toda la terapia, sino una reflexión que busca comprender cómo hacer investigación educativa con chicos y con hombres, a la luz de las dificultades que puedan darse de relación y de comunicación de la propia experiencia. 38 La tecnología alude al aprovechamiento del conocimiento científico en el desarrollo de unas técnicas específicas; de acuerdo a la definición de tecnología, primera acepción, en el Diccionario de la Real Academia española, vigésima segunda edición (2001).

como   hombre   y   me   abre   a   la   necesidad   de   pensarme   en   relación   con   otros.   Voy  aprendiendo   a   poner   el   acento   en   la   relación,   en   la   presencia   de   mi   voz   y   mi  experiencia  en  contacto  con  otras  voces  y  otras  experiencias.    

 

3.2.3  Acerca  del  método.  Estudio  de  caso  cualitativo      

Según   Elliot   Eisner   (1998:197)   “no   existe   un   cuerpo   codificado   de  procedimientos   que   nos   cuente   algo   sobre   cómo   realizar   un   estudio   perceptivo,  intuitivo  o  esclarecedor  del  mundo  educativo”.   Sin  embargo,  esto  no   significa  que   la  investigación  cualitativa  se  caracterice  por  la  arbitrariedad,  sino  que  la  naturaleza  del  mundo   educativo   y   del   conocimiento   que   desde   la   investigación   cualitativa  construimos  sobre  éste,  necesita  de  caminos  siempre  nuevos  por  los  que  transitar  para  su  estudio  y  su  comprensión.    

De   acuerdo   con   esto,   he   adoptado   el   estudio   de   caso   cualitativo   como   la  concreción   del   camino   por   el   cual   aproximarme   al   mundo   de   la   experiencia   de   los  chicos,   pues   me   permite   centrar   la   atención   en   una   experiencia   singular   con   la  pretensión  de  comprender  ese  y  no  otros  casos  (Robert  Stake,  1998).    

“Lo que caracteriza al estudio de caso es el descubrimiento de nuevas relaciones y conceptos, más que la verificación o comprobación de hipótesis previamente establecidas. El estudio de caso facilita la comprensión del fenómeno que se está estudiando. Puede dar lugar al descubrimiento de nuevos significados, ampliar la experiencia del lector o confirmar lo que se sabe” (Gregorio Rodríguez Gómez, Javier Gil Flores y Eduardo García Jiménez, 1996:98).

El  conocimiento  generado  a  través  de  procesos  de  investigación  cualitativa  está  ligado  a  la  propia  naturaleza  del  conocimiento  humano,  y  a  la  posibilidad  de  aprender  desde  la  conexión  de  la  propia  experiencia  vivida  con  relatos  de  otras  experiencias.  En  investigación  cualitativa,  esa  capacidad  de  inferir  se  denomina  generalización  (Robert  Stake,   1998.   Elliot   Eisner,   1996).   Según   Elliot   Eisner   (1998:126),   “el   proceso   de   la  generalización   naturalista   es   un   aspecto   ubicuo  de   nuestras   tendencias   normales   de  generalizar.  Nadie   dirige   su   vida  mediante   una   selección   al   azar   de   los   hechos,   para  establecer   generalizaciones   formales.   Vivimos   y   aprendemos.   Intentamos   extraer  sentido  de  las  situaciones  en  y  a  través  de  lo  que  vivimos,  y  utilizamos  lo  que  hemos  aprendido  para  guiarnos  en  el  futuro”.    

Disponer  de  relatos  de  experiencias  de  chicos  puede  significar  la  posibilidad  de  entrar   en   relación   con   éstos,   de   cara   a   cuestionar   nuestras   visiones   y   nuestras  prácticas  educativas  en   relación  a  cómo  viven   la   secundaria,  más  concretamente  sus  experiencias  asociadas  al  fracaso  escolar.  Atender  a  las  voces  del  alumnado,  entrar  en  diálogo  con  ellos,  reconstruir  la  experiencia  y  hacerla  reflexiva,  aporta  un  texto  sobre  ella  que  poder  compartir  y  del  que  poder  aprender.  

  La   naturaleza   de   la   credibilidad   del   conocimiento   construido   en   investigación  cualitativa,  atiende  a  aspectos  diferentes  a  los  de  la  investigación  cuantitativa.  El  valor  de   verdad  del   conocimiento   cualitativo   se   sustenta,   según  Elliot   Eisner   (1998:71-­‐79),  en  los  siguientes  aspectos:  

 

- La   coherencia  o   severidad  de   los   argumentos  presentados.   Se   expresa   en   la  exactitud   (entendida   no   como   verdad   en   sentido   estricto   sino   como   la  consistencia   y   solidez   de   los   argumentos   presentados),   y   se   apoya   en   la  pluralidad  metodológica  de  cara  a  “comparar  las  diferentes  perspectivas  de  los  diversos  agentes  con  las  que  se  interpretan  los  acontecimientos”  (Ángel  Pérez  Gómez,   1998:73).   Elliot   Eisner   (1998:132)   habla  de   corroboración  estructural,  afirmando   que   “buscamos   una   confluencia   de   evidencias   que   proporcionen  credibilidad,   que   nos   permita   tener   confianza   en   nuestras   observaciones,  interpretaciones   y   conclusiones”.   Otros   autores,   como     Egon   Guba   (1983)   y  Robert  Stake  (1998),  hablan  de  triangulación  para  referirse  al  “esfuerzo  por  ver  si   aquello   que   observamos   y   de   lo   que   informamos   contiene   el   mismo  significado   cuando   lo   encontramos   en   otras   circunstancias”   (Robert   Stake,  1998:98).    

- El   consenso.   Tiene   que   ver   con   la   capacidad   de   persuasión   que   tenga   la  investigación   cuando   es   presentada,   con   la   consistencia   que   la   información  presentada  tenga  respecto  a  la  evidencia  que  se  muestra.  

- La  utilidad   instrumental.  Esta  dimensión   tiene  dos   ramificaciones.  La  primera  se  denomina  utilidad  de  comprensión,  y  hace  alusión  a  cómo   la   investigación  puede  ayudar  a  entender  mejor  una  situación  hasta  ahora  confusa.  La  segunda,  es  denominada  utilidad  de  anticipación,  y  tiene  que  ver  con  las  posibilidades  de  transferibilidad  del  conocimiento  construido.  Se  entiende  a  este  respecto  que  la  función  de  los  estudio  de  caso  cualitativo  es  proporcionar  una  orientación  al  lector   respecto  al   tema  de  estudio.   En  el  mismo  sentido   se  pronuncia  Robert  Stake   (1998:46-­‐47)   cuando   señala   que   “la   función   de   la   investigación   no   es  necesariamente  la  de  trazar  el  mapa  y  conquistar  el  mundo,  sino  la  de  ilustrar  su   contemplación.   De   los   estudios   cualitativos   de   casos   se   esperan  descripciones   abiertas39,   comprensión   mediante   la   experiencia   y   realidades  múltiples”.    

 

39 La idea de descripciones abiertas está vinculada a la posibilidad de transferibilidad naturalista, lo que según Egon Guba (1983) depende de que se disponga de descripciones copiosas desarrolladas en el trabajo de campo.

3.3  Proceso  y  fases  de  la  investigación      

  El  diseño  de  investigación,  dentro  del  paradigma  interpretativo  es  de  naturaleza  flexible,  esto  es,  permeable  a   los  avatares  del  proceso  de  trabajo  de  campo.  De  este  modo,  el  diseño  de  investigación  debe  estar  siempre  abierto  durante  el  transcurso  de  la   misma,   sujeto   a   aquellas   modificaciones   y   concreciones   que   se   consideren  relevantes   y   necesarias   de   cara   a  mejorar   la   recogida   de   información   y   favorecer   la  interpretación  rigurosa  de  ésta.    

“El diseño de investigación es […] un diseño flexible de enfoque progresivo, sensible a los cambios y modificaciones en las circunstancias físicas, sociales o personales, que puedan suponer influjos significativos para el pensamiento y la acción de los individuos y los grupos. […] El diseño se denomina de enfoque progresivo porque en el proceso de investigación se van produciendo sucesivas concreciones en el análisis y focalización, según vaya evidenciándose la relevancia de los diferentes problemas o la significación de los distintos factores” (Ángel Pérez Gómez, 1998:71).

  La  presente  investigación  ha  sido  desarrollada  en  el  período  comprendido  entre  los  meses  de  Noviembre-­‐2006  a  Octubre-­‐2007,  tal  y  como  se  describe  en  el  presente  cronograma.    

 

CRONOGRAMA DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN DICIEMBRE`2006 - OCTUBRE`2007

FASES TEMPORALIZACIÓN CONTENIDO INSTRUMENTOS DOCUMENTACIÓN RELATIVA EN ANEXOS

FASE EXPLORATORIA

PRIMERA QUINCENA DICIEMBRE 2006

FORMULACIÓN DE PRIMEROS EJES DE

INVESTIGACIÓN

LITERATURA ESPECIALIZADA

EJES INICIALES DE INVESTIGACIÓN

FASE PREPARATORIA

SEGUNDA QUINCENA DICIEMBRE 2006

HASTA FINALES DE ENERO 2007

MARCO TEÓRICO Y DISEÑO DEL

TRABAJO DE CAMPO

LITERATURA ESPECIALIZADA

DOCUMENTOS DE NEGOCIACIÓN INICIAL,

GUIONES DE ENTREVISTAS

FASE DE DESARROLLO

FEBRERO 2007 HASTA JUNIO 2007

PROCESO DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN

DIARIO DEL INVESTIGADOR, ENTREVISTAS

ENTREVISTAS, DIARIO DEL

INVESTIGADOR

FASE DE ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN

DE LA INFORMACIÓN

JULIO 2007-AGOSTO 2007

TRASCRIPCIÓN DE ENTREVISTAS, PROCESO DE LECTURA Y

CATEGORIZACIÓN, ELABORACIÓN DEL INFORME PARCIAL

INFORME PARCIAL

FASE INFORMATIVA

SEPTIEMBRE 2007 NEGOCIACIÓN INFORME PARCIAL

OCTUBRE 2007 ELABORACIÓN INFORME FINAL

Las   decisiones   que   se   han   ido   tomando   durante   el   desarrollo   de   la  investigación,   si   bien  han   estado  orientadas   por   procesos   previos   de   estudio   teórico  que   permiten   una   delimitación   inicial   del   foco   de   estudio   (Fase   exploratoria   y   Fase  Preparatoria:  Estado  de  la  cuestión),  han  estado  ligadas  al  devenir  del  proceso  mismo  de  campo,  en  función  del  enfoque  del  diseño  adoptado.    

De   acuerdo   con   esto,   paso   a   presentar   el   diseño   de   investigación   y   su  desarrollo.    

3.3.1  Diseño  de  investigación      

¥ -­‐FASE  EXPLORATORIA-­‐  Esta  fase  consiste  en  una  primera  aproximación  al  tema  de  estudio,  en   la  que  

llevar  a  cabo  un  guión  con  posibles  ejes  de  estudio  dentro  del  tema  a  abordar,  a  partir  de  las  inquietudes  del  investigador  y  de  un  primer  barrido  a  la  literatura  especializada  sobre   el   tema.   Este   trabajo   previo   permite   formular   preguntas   de   investigación   y  plantear  caminos  metodológicos  para  abordarlas.    

En   el   momento   de   comenzar   a   desarrollar   la   investigación   parto   de   una  preocupación   general   por   la   situación   de   los   chicos   que   presentan   un   historial  académico   de   fracaso   escolar,   entendiendo   por   fracaso   escolar   que   acumulen  suspensos   y   repeticiones   de   curso.   Señalar   de   nuevo   que   el   fenómeno   asociado   del  fracaso  escolar  me  es   relevante  en   la  medida  en  que  señala  directamente   la   ruptura  que  hay  entre  la  cultura  escolar  y  los  chicos.    

En  un  primer  momento  establezco  una  gran  cantidad  de   categorías  o  ejes  de  interés   sobre   el   tema,   los   cuales   voy   concretando   a   medida   que   me   adentro   en   la  lectura  y  el  estudio.  Los  ejes  iniciales  que  planteo  son:  

 • Adolescencia-­‐juventud:   significado   esas   etapas   como   desarrollo   evolutivo   y  

como   desarrollo   cultural.   La   adolescencia   como   una   categoría   propia   de  sociedades  occidentales.  Identidad,  subjetividad,  culturas,  significados,  medida  del   mundo,   proyectos   de   vida,   expectativas,   ocio,   imagen,   sexo,   violencia,  encierros  (fenómeno  hikkimori).      

• Crecer   en   nuestra   sociedad:   posmodernidad,   sociedad   líquida,   crisis   en   la  tradición  y  la  autoridad.    

• Masculinidad:   crisis   del   patriarcado,   construcción   de   la   diferencia   de   ser  hombre,   identidad  masculina,   libertad  masculina.  Relaciones  entre  hombres  y  mujeres,  entre  chicos  y  chicas.  Heterosexualidad,  homosexualidad.    

• Transiciones:  tanto  a  nivel  escolar  -­‐cambio  de  etapa-­‐  como  humano  -­‐paso  de  la  infancia  a  la  adultez-­‐.    

•  Mercantilización  de  la  educación/sociedad  del  conocimiento:  neoliberalismo,  privatizaciones,  aparente   sincronía  entre  excelencia  y  equidad  en   las  políticas  educativas.    

• Fracaso   escolar:   historiales   de   fracaso   escolar,   fractura   con   cultura   escolar,  construcción   discurso   social:   lentos-­‐torpes-­‐tontos,   agresivos-­‐gamberros-­‐violentos,   problemas   familiares,   desmotivación…   La   evaluación   como  instrumento  de  construcción  del  fracaso  académico.      

• Discurso   dominante   desde   organismos   internacionales.   Intereses   y   grupos  implicados,   empresa,   cultura   social   dominante,   posiciones   científicas  determinadas.    

• ESO:  obligatoriedad,  transiciones,  política  educativa,  curriculum,  diversidad.  • Investigación/Metodología:   historias   escolares   y   personales,   corriente  

interpretativa,   hermenéutica,   experiencia   vivida,   fenomenología,   estudios   de  caso.    

 A   partir   de   esos   grandes   ejes   comienzo   a   delimitar   cuáles   son   los   esenciales  

para   mi   trabajo   de   investigación   y   cuáles   secundarios,   en   la   medida   en   que   mis  intereses   y   las   posibilidades   reales   de   trabajo   me   permitan   ahondar   en   unos  determinados   aspectos   y   no   en   otros.   Esto   tiene   lugar   a   través   de   un   proceso   de  estudio   y   de   reflexión   a   través   del   cual   voy   organizando   mis   prioridades.   Una   vez  determino  3  ejes  principales,  desarrollo  preguntas  de  investigación  dentro  de  cada  uno  de   ellos   que   me   permitan   concretar   las   categorías   más   amplias   en   intereses   más  particulares,  de  cara  a  diseñar  los  instrumentos  de  recogida  de  información;  del  mismo  modo,  ese  trabajo  de  pensar  en  preguntas  me  permite  orientar  mi  interés  y  mi  mirada  en  el  desarrollo  del  trabajo  de  campo.    

 

• Fracaso  escolar:  

-­‐ ¿Sabemos  de  qué  hablamos  cuando  hablamos  de  fracaso  escolar?  ¿Desde  qué  intereses  y  preocupaciones  se  estudia  y  se  analiza  el  fracaso  escolar?  ¿Qué  tipo  de   conocimiento   se   construye   y   desde   qué   enfoques   ideológicos,  paradigmáticos  y  metodológicos?  ¿A   través  de  qué   instrumentos?  ¿Es  posible  una   política   educativa   que   compagina   la   idea   de   educación   como   servicio  público   a   la   vez   que   busca   ser   rentable   en   términos   de   formación   de   capital  humano?  ¿Qué  voces  se  tienen  en  cuanta  a  la  hora  de  analizar  esta  parcela  de  la  realidad  educativa?    

• Adolescencia  y  juventud:  

-­‐ ¿Cómo  viven  los  adolescentes  sus  años  de  escolarización  en  secundaria?  ¿Qué  problemas   se   encuentran   en   relación   a   sí   mismos?   ¿Qué   dificultades   tienen  para   relacionarse   con   los   adultos:   qué   demandan?   ¿Cómo   les   parecería   que  serían  más   adecuadas   sus   clases?   ¿De   qué   naturaleza   son   las   relaciones   que  estamos  estableciendo  con  los  chicos?  ¿En  qué  principios  se  basan:  el  poder,  el  control,   la   sanción,   o   por   el   contrario,   el   amor,   la   responsabilidad,   la  confianza,…?  ¿Cómo  viven  los  chicos  el  participar  de  medidas  de  atención  a  la  diversidad:  como  algo  negativo  que  acusa  sus  dificultades  o  como  algo  positivo  que   les  es  útil  para  retomar  el  sentido  de  su  escolarización?  ¿Cómo  viven  sus  historias   personales   y   familiares   en   relación   a   los   estudios?   ¿Cómo   se  

experimenta  en  sus  casas  sus  suspensos  y   repeticiones?  ¿Qué   tipo  de  apoyos  reciben  y  qué  tipos  de  apoyos  desearían  recibir?    

• Chicos:    

-­‐ ¿Cómo  le  dan  sentido  a  su  proceso  de  crecimiento  como  hombres:  estudiar,  trabajar,   el   deporte,   las   relaciones   afectivas   y   sexuales,…?   ¿Qué  experiencias   son   importantes   en   ese   crecimiento   para   ellos   según   ellos  mismos:   amistades,   familias,   pareja…?   ¿Sienten   que   están   creciendo   y  dejando   atrás   la   niñez?   ¿Qué   les   implica   eso   en   relación   a   sí  mismos,   en  relación  a  sus   familias,  y  en  relación  a  sus  amigos  y  amigas?  ¿Qué  tipo  de  relaciones  establecen  con  sus  padres?  ¿Y  con  sus  madres?  ¿Construyendo  o  van  construyendo  un  proyecto  de  vida  de  forma  más  o  menos  consciente:  toma  de  decisiones  formativas  en  relación  a  su  futuro…?  ¿Cómo  acogen  el  apoyo  de  los  adultos?  ¿Qué  referentes  mediáticos  masculinos  tienen?  ¿Qué  referentes   masculinos   más   cercanos   tienen   (esto   igual   no   lo   identifican  conscientemente   y   es   algo   que   habrá   que   reconstruir   sobre   la   marcha,  durante  el  desarrollo  de  las  entrevistas)?    ¿Cómo  se  definen  a  sí  mismos?    

 

¥ -­‐FASE  PREPARATORIA-­‐    

En  esta  fase  se  lleva  a  cabo  un  doble  trabajo:  la  elaboración  de  un  estado  de  un  estado   de   la   cuestión,   y   el  diseño   del   trabajo   de   campo.   En   esta   fase,   voy   armando  como  investigador  una  postura   informada  y  rigurosa  sobre   la  naturaleza  del  tema  de  estudio  y   los  aspectos  metodológicos  que  permitan  un  mejor  acceso  al  campo.  Tiene  que  ver  tanto  con  profundizar  en  el  conocimiento  de  que  disponemos  sobre  el  tema,  como  con  la  relación  que  entablo  con  ese  conocimiento  para  ir  armando  mis  propios  esquemas  cognitivos  al   respecto.  Todo  ello  teniendo  en  cuenta  que  es  necesario  “no  aferrarse  demasiado  a  ningún  interés  teórico,  sino  explorar  los  fenómenos  tal  y  como  ellos  emerjan”  (Taylor  y  Bogdan,  1989:39).  

 1. Elaboración   de   estado   de   la   cuestión.   El   primer   barrido   a   la   literatura  

especializada   llevado  a  cabo  en   la  fase  exploratoria  me  permite   ir  conociendo  qué   bibliografía   existe   en   relación   a   los   tres   ejes   de   estudio.   Si   bien   durante  esta   fase   se   elabora   el   estado   de   la   cuestión,   éste   no   queda   cerrado   por  completo,   sino  que  se  deja  abierto  para  propiciar  una  relación   teoría-­‐práctica  que   permita   enriquecer   ambas   dimensiones.   El   estado   de   la   cuestión   me  permite   conocer   las   problemáticas   que   otros   y   otras   tienen   al   estudiar   cada  uno  de  los  tres  focos  de  interés  de  mi   investigación,  y   los  caminos  que  siguen  para  analizar  e   investigar   sobre  estos   temas.   Entrar  en   contacto   con  esto  me  permite   configurar   mi   propio   esquema   mental   acerca   de   qué   se   viene  trabajando   y   desde   qué   planteamientos.   Este   marco   me   ayuda   a   diseñar   el  trabajo   de   campo,   a   plantearme   un   trabajo   previo   de   pensar   en   las   cosas  importantes   que   debo   abordar   en   las   entrevistas.   De   igual  modo,   durante   el  desarrollo   del   trabajo   de   campo,   el   estudio   teórico   se   ve   enriquecido   por   la  práctica   de   la   investigación,   dado  que   yo   como   investigador   en   contacto   con  una  realidad  determinada  voy  construyendo  esquemas  cognitivos  más  sutiles  y  finos  en  relación  al  tema  de  estudio,  pudiendo  mejorar  las  interpretaciones  que  se  manejan  en  el  marco  teórico,  de  cara  a  una  mejor  interpretación,  análisis  y  categorización  de  la  información,  lo  que  debe  repercutir  en  la  producción  final  de  conocimiento  riguroso  sobre  el  foco  de  investigación.      

2. Diseño  del  trabajo  de  campo.      

- Criterios   para   la   selección   de   informantes   y   proceso   de   preparación   del  acceso  al  campo.  Siguiendo  a  Rodríguez  Gómez,  Gil  Flores,  García  Jiménez,  (1996:135),   entiendo   que   la   selección   de   informantes   en   investigación  cualitativa  ha  de  ser  “deliberada  e  intencional”.  Teniendo  esto  presente,  los  

criterios  que  tengo  en  cuenta  para  seleccionar  a   los   informantes:  alumnos  con   edades   comprendidas   entre   los   15   y   los   18   años,   que   tengan   un  historial   de   suspensos   y   repeticiones.   El   proceso   de   negociación   con   los  informantes   debe   ser   abordado   junto   a   los   y   las   docentes   del   centro,   en  virtud   de   una   exposición   de   mis   criterios   de   selección   y   del   juicio   que  puedan   emitir   ellos   y   ellas   al   conocer   la   población   del   centro.   De   cara   al  acceso  al   campo,  elaboro  un  documento   formal  de  acceso  al   centro  en  el  que   expongo  dónde   se   encuadra   el   proceso   de   investigación   (estudios   de  Doctorado),   cuáles   son   sus   propósitos,   y   qué   tipo   de   colaboración   les  solicito;  del  mismo  modo,  elaboro  un  documento  similar  para   las   familias.  Respecto  a  los  chicos,  no  es  habitual  que  en  las  investigaciones  con  alumnos  y  alumnas  se  elaboren  documentos  de  negociación  inicial  especial  para  ellos  y  ellas  sino  que  se  suele  realizar  únicamente  una  presentación  verbal  en  la  que   se   les   explican   los   pormenores   y   en  qué   consistirá   su   colaboración   si  deciden   participar.   En  mi   propósito   de   establecer   otro   tipo   de   relaciones  con   los   adolescentes,   he   elaborado   un   documento   de   presentación   que  acompaño   al   proceso   de   negociación   con   ellos.   Con   ese   documento  pretendo,   a   través   de   un   estilo   cercano   y   nada   protocolario,   hacerles  partícipes   desde   el   principio   de   la   importancia   que   tienen   como  protagonistas  del  proceso  de  investigación.    

 - Preparación  de  técnicas  y  procedimientos  de  recogida  de  información.  Las  

entrevistas   a   los   chicos   constituyen   el   eje   fundamental   de   recogida   de  información;  sin  embargo,  de  acuerdo  al  enfoque  metodológico  que  sigo,  es  muy  importante  estar  abiertos  a  la  posibilidad  de  disponer  de  otras  fuentes  y  recursos  que  completen   las   informaciones  obtenidas  en   las  entrevistas  y  que  permitan  el  contraste  de  dichas   informaciones  (triangulación).  En  esta  fase   se   elabora   un   esquema   inicial   de   entrevistas   tanto   para   los   chicos,  como  para  el  profesorado  y  las  familias.  Se  contempla  una  selección  mínima  de   informantes  qué  queda  abierta  a   las  particularidades  del  proceso  en   sí  de  entrevistas,  esto  es,  a   la  posibilidad  de   incluir  algunos   informantes  que  emerjan   como   relevantes   o   eliminar   otros   que   en   un   principio   de  considerasen  como  valiosos  pero  luego  no  fuese  así.  

 - Además  de  las  entrevistas,  se  prevé  utilizar  como  instrumento  de  recogida  

de  información  un  Diario  de  investigación,  con  el  objetivo  de  recoger  en  él  tanto   los  aspectos   informativos  diarios  del  proceso  de   investigación  como  las   cuestiones   particulares   que   se   puedan   observar   durante   el   trabajo   de  campo   y   que   considere   relevantes   para   la   mejor   interpretación   de   las  

historias  de  los  chicos.  Este  instrumento  es  transversal  a  todo  el  proceso  de  investigación.    

¥ -­‐FASE  DE  DESARROLLO-­‐    

Esta  fase  constituye  el  grueso  del  proceso  de  recogida  de  información.  En  ella  se   desarrollan   las   diferentes   entrevistas,   apoyadas   por   la   escritura   en   el   Diario   de  investigación.   En   un   principio   contemplo   como   informantes   relevantes   para   cada  chico,  los  siguientes:  

- Familiares:  fundamentalmente  padre  y  madre,  aunque  pudiendo  ser  otros  y  otras,  según  interese  en  cada  caso.    

- Tutor  o  tutora.  - Otros  profesores  que  puedan  emerger  como  relevantes  en  sus  historias.    - Otros  profesionales  del  centro  como  el  orientador  (dada  la  relación  entre  el  

equipo   de   orientación   y   el   alumnado   que   presenta   problemas   en   sus  resultados  escolares).    

 • Negociación   del   acceso   al   campo.  Me   dirijo   al   centro   con   el   documento   de  

negociación  inicial  y  le  presento  a  la  directora  el  propósito  de  la  investigación.  Ella   me   propone   que   demos   un   tiempo   de   dos   semanas   para   que   puede  presentar  el  tema  al  claustro.  Una  vez  transcurre  este  tiempo  acudo  de  nuevo  al   centro  y   la  directora  me  corrobora  que  no  existe  ningún  problema  y  que  a  partir  de  ahora  el  orientador  del  instituto  será  quien  se  encargue  de  ayudarme  para  poner  en  funcionamiento  la  investigación.  A  continuación  me  reúno  con  él  y   conversamos   sobre   los   propósitos   de   la   investigación,   la   orientación   que  pretendo   darle   al   proceso   de   investigación   sobre   el   fracaso   escolar,   y  consensuamos  algunos  puntos  comunes  a  partir  de  los  que  él  pueda  ofrecerme  algunos  chicos  con  los  que  comenzar  a  negociar.    

 • Selección   y   negociación   con   los   informantes.   En   los   dos   procesos   de  

negociación,   les   facilito  el  documento  para  que  puedan   leerlo  tranquilamente  en   casa,   y   le   expongo   verbalmente   las   particularidades   del   trabajo   que   les  propongo.   Les   aclaro   especialmente   que   en   todo  momento   se  mantendrá   su  anonimato   e   intentaré   respetar   sus   deseos   respecto   a   sobre   qué   temas  profundizar   y   sobre   qué   temas   no,   todo   ello   durante   el   desarrollo   de   las  entrevistas.  

 • Primer  informante:  el  primer  informante  lo  seleccionamos  entre  el  orientador  

del   centro   y   yo.   El   orientador   pensó   que   sería   interesante   trabajar   con   él   de  

cara   a   que   el   chico   pudiera   aprovechar   el   espacio   de   las   entrevistas   para  reelaborar  un  poco  su  historia  personal,  algo  que  podría  revertir  positivamente  en   su   estancia   en   el   IES.   En   un   principio   el   padre   se   negó   a   dar   su  consentimiento   pues   no   deseaba   participar   de   un   proceso   que   le   hacía  rememorar  una  época  pasada  en  la  que  había  tenido  que  estar  en  contacto  con  los   servicios   sociales   comunitarios   y   en   la   que   el   chico   había   estado   en   un  centro   de   protección   de   menores.   Finalmente   acepta,   a   petición   del  orientador40.   En   la   negociación   con   el   chico,   le   entrego   el   documento   de  negociación   para   que   lo   lea   tranquilamente   en   casas,   y   le   expongo  directamente  cuáles  son  mis  intenciones  respecto  al  trabajo  que  deseo  llevar  a  cabo   junto  a  él,  dejándole  muy  claro  que  no  es  mi   intención  violentarlo,   sino  todo  lo  contrario,  respetar  sus  intereses  según  fuese  transcurriendo  el  proceso  de  entrevistas  (yo  estaba  puesto  en  antecedentes  por  el  orientador  del  carácter  ambivalente   del   chico).   Iniciamos   el   proceso   habiendo   dejado,   en   principio,  todo  claro,  pero  a  mitad  de  la  recogida  de  información,  cuando  ya  había  llevado  a   cabo   3   entrevistas,   se   produce   un   malentendido   que   desemboca   en   un  episodio  de  cierta  confusión  en  el  centro,  en  el  que  me  veo  involucrado  yo,  el  orientador,  el  chico  y  la  jefa  de  estudios41.  Finalmente  se  aclara  todo  y  el  chico  decide  que  no  desea  continuar  con  el  proceso  de  investigación  pues  se  siente  incomodo   al   hablar   de   las   cosas   que   estamos   tratando.   Tengo   un   último  encuentro  informal  con  él  unas  semanas  después,  pues  había  estado  expulsado  un   tiempo   del   centro   por   acumulación   de   partes   de   incidencias.   En   esa  conversación  le  pido  que  me  explique  qué  ha  sucedido  pues,  habiendo  hablado  antes   con  otro  profesor   suyo,  éste  me   informa  que   se   trata  de  un  chico  muy  voluble   y   que   suele  protagonizar   episodios   como  el   ocurrido   conmigo,   en   los  que   enreda   los   sucesos   y   complica   la   vida   a   terceras   personas.  Mantenemos  una   charla   y   me   expone   que   simplemente   no   se   siente   cómodo   con   las  entrevistas   y   prefiere   no   continuarlas.   Yo   le   comento   que   no   hay   ningún  problema,  pero  que  debe  ser  consciente  de  que  se  comprometió  conmigo   (el  orientador     le   hizo   mucho   hincapié   en   esto   cuando   hicimos   la   negociación  inicial),   y   que   podía   haber   afrontado   esto   directamente   hablando   conmigo  pues,   como   ya   le   dije,   el   proceso   de   investigación   no   está   pensado   para  generarle  malestar.    

 • Segundo   informante:   A   raíz   de   lo   sucedido   con   el   primer   informante,   el  

orientador   y   el   secretario   del   centro   piensan   rápidamente   en   una   segunda   40 En todo momento le planteé al orientador que no tenía ningún problema en negociar directamente con las familias, presentándoles con tranquilidad el proyecto. Sin embargo, él consideró que sería mejor que una vez hubiera conseguido él el sí, ya habría tiempo de sentarme con las familias y exponer con más detenimiento los pormenores de la investigación si fuese oportuno. 41 Ver diario de investigación, p.3.

opción,  un  chico  que  ya  se  manejó  en  un  primer  momento,  y  que  responde  a  un  perfil  de  repetidor  que  no  mantiene  una  actitud  violenta  o  agresiva,  y  que  todos   sus   profesores   definen   como   un   chico   muy   inteligente.   La   aparente  situación   paradójica   del   caso   encajaba   muy   bien   con   los   propósitos   de   la  investigación  y  con  el  perfil  que  estaba  manejando.  Le  planteo  en  un  encuentro  rápido   delante   del   orientador   los   propósitos   de   la   investigación   y   el   chico  accede   de   buen   grado   a   colaborar.   El   orientador   del   centro   aprovecha   para  recalcarle  que  se  está  comprometiendo  conmigo  y  que  se  trata  de  algo  serio.  Por  mi  parte  hago  mucho  hincapié  en  que  lea  con  detenimiento  el  documento  de   negociación   que   le   facilito,   y   en   que   cuente   en   casa   que   se   está  comprometiendo   con   la   investigación.   También   insisto   en   mantener   con  prontitud   una   entrevista   con   su  madre   (él  me   informa   que   sus   padres   están  separados   y   vive   con   su   madre)   para   hacerla   partícipe   del   proceso   desde   el  primer  momento.      

 • Desarrollo  del  trabajo  de  entrevistas  y  observación.  

Durante  todo  el  proceso  de  investigación  utilizo  como  instrumentos  de  recogida  de  información  el  diario  de  investigación  y  las  entrevistas.  El  diario  de  investigación  me  permite  llevar  un  rigor  en  el  desarrollo  de  la  investigación,  así  como  llevar  la  información  ordenada  de  cara  a  su  posterior  análisis.  

Comienzo   a   trabajar   en   las   entrevistas   con   Dani   con   el   guión   de  preguntas  elaboradas  en  la  fase  preparatoria.  Antes  de  cada  entrevista  consulto  el  documento  de  guía  pues  me  permite  focalizar  el  interés  y  llegar  al  momento  de  iniciar  la  entrevista  con  una  orientación  bastante  clara  de  por  dónde  deseo  ir.   Además,   cada   vez   que   acabo   un   entrevista   recojo   particularidades   en   el  diario  de  investigación  y  procuro  escucharlas  y/o  trascribirlas  antes  de  hacer  la  siguiente,  algo  fundamental  de  cara  a  retomar  en  días  posteriores  el  trabajo  de  campo.    

Además  de  las  entrevistas  contempladas  en  el  plan  previo,  el  trabajo  de  recogida   de   información   se   completa   con   otras   entrevistas   a   informantes  complementarios,  tanto  los  planteados  en  el  diseño  previo  como  aquellos  que  emergen   como   relevantes   durante   el   trabajo   de   campo.   Del   mismo   modo,  también   recabo   información   en   soporte   escrito.   Transcurrido   el   proceso   de  recogida  de  información,  este  es  el  material  de  que  dispongo:    

 -­‐ Entrevistas:    

o Con  Dani:  5  entrevistas  formales.    

 o De  apoyo:    

§ María,   madre   de   Dani.   Para   profundizar   en   la   experiencia  particular   de   Dani   era   fundamental   contar   con   la   visión   de   su  madre.   Ella   me   aportó   una   visión   global   de   la   escolarización   de  Dani.    

§ Luís,  Orientador   del   IES.   Sus   palabras   resultaron   importantes   de  cara   a   contextualizar   el   centro   respecto   a   la   filosofía   de   trabajo  que   impera  allí.  Respecto  a  Dani,   aunque  no   le  ha  dado  clase,   le  conoce   dada   su   historia   en   el   centro   y   puesto   que   su   hermana  también  estuvo  escolarizada  allí.    

§ Pedro,  profesor  de  Taller.  Pese  a  no  haber  sido  jamás  profesor  de  Dani,  lo  conoce  del  centro  y  tiene  una  visión  bastante  compartida  con  otros  profesores.   Es   interesante  el   tipo  de   visión  que  aporta  Eugenio   pues   no   es   un   profesor   en   sentido   tradicional   sino  personal   contratado   para   desarrollar   un   programa   de   iniciación  profesional,   lo   que   le   permite   establecer   una   relación   particular  con  los  niños  y  las  niñas.  Por  esto,  la  mirada  que  ofrece  no  es  la  de  un  profesor  sino  la  de  un  adulto  que  trabaja  con  ellos  y  ellas.    

§ Torres,   docente,   secretario   del   centro   y   encargado   del   plan   de  apertura.  Su  relación  con  Dani  está  ligada  a  su  cargo  en  el  centro,  pues  tampoco  ha  sido  profesor  suyo.  En  las  entrevistas  con  Dani  se  profundiza  en  su  relación  con  él,  así  como  en  la  mantenida  con  su  madre.   Al   igual   que   con   Pedro,   no   haber   sido   profesor   de   él  supone   que   aporte   un   tipo   de   visión   diferente   que   enriquece   la  comprensión  de  la  historia  de  Dani.    

§ Encarna,  profesora  de  PGS.  Profesora  actual  de  Dani.    § Loli,  profesora  de  PGS  y  correo  electrónico42.  Profesora  de  PGS  de  

Dani,   una   persona   fundamental   para   interpretar   cómo   está  cerrando  Dani  su  paso  por  el  IES.  

§ Julia,   antigua   profesora   de   Dani   en   ESO.   Una   de   las   pocas  antiguas   profesoras   de   Dani   que   permanece   en   el   centro.   De  forma  casual  coincidimos  y  fue  una  conversación  muy  interesante,  pues   ella   mantiene   relación   con   Loli   y   ambas   han   compartido  impresiones  acerca  de  Dani.    

 -­‐ Otras  fuentes  de  información:  

42 Se trata de un correo electrónico en el que me comentaba su parecer sobre algunos aspectos de la historia de Dani, a la luz de su lectura del informe parcial. Recordar que antes de facilitarle una copia le pedí permiso a Dani para ello.

o Reflexión  escrita  realizada  por  Dani:  en  un  primer  momento  lo  pienso  como   una   manera   de   acceder   a   otro   tipo   de   informaciones   que   me  pudiera  dar  el  mismo   informante,  pero  que  al   venir  de  un  proceso  de  reflexión   y   escritura   fueran   de   una   naturaleza   diferente   a   las  informaciones  obtenidas  durante   las  entrevistas.  Sin  embargo,  Dani  va  posponiendo   todo   lo   que   puede   mi   propuesta   de   escritura,   como   se  recoge   en   el   diario   de   investigación,   y   no   es   hasta   el   final   cuando   se  compromete  a  escribir  algo.    

o El  articulo  de  Loli  en  la  revista  del  periódico.  Casualmente  accedo  a  un  ejemplar  de  la  revista  del  centro  y  encuentro  un  artículo  que  Loli  dedica  a  sus  alumnos  y  sus  alumnas.  Se  trata  de  un  documento  en  el  que  ella  repasa  cómo  ha  sido  su  experiencia  este  curso,  y  dedica  unas  palabras  especiales  para  cada  uno  y  cada  una.    

¥ -­‐FASE  DE  ANÁLISIS  E  INTERPRETACIÓN  DE  LA  INFORMACIÓN-­‐  

A   la   luz   de   las   informaciones   recogidas  mediante   los   diferentes   instrumentos,  llevo  a  cabo  un  proceso  de  categorización  y  análisis  de  la  información.  El  fruto  de  este  proceso  es  la  elaboración  del  Informe  Parcial  de  Investigación  que  es  negociado  con  los  participantes   en   la   investigación   con   el   fin   de   asegurar   que   lo   ahí   recogido   ha   sido  correctamente   interpretado  por  parte  del   investigador,  acorde  a   los  principios  éticos  de  la  investigación  cualitativa.    

Tal   y   como   advierte   Robert   Stake   (1998,   67),   “no   existe   un   momento  determinado  en  el  que  se  inicie  el  análisis  de  datos.  Analizar  consiste  en  dar  sentido  a  las   primeras   impresiones,   así   como   a   los   resúmenes   finales”.   Esta   aseveración   es  totalmente  congruente  con  el  modo  de  plantear  el  diseño  de   investigación,  es  decir,  con   cómo   interpreto   el   diseño   y   el   desarrollo   de   la   investigación,   abierto   a   la  globalidad  del  proceso.    

El   proceso   global   de   la   investigación   es   un   camino   para   conocer   mejor   una  determinada  parcela  de  la  realidad  educativa.  En  ese  camino  hay  que  ir  construyendo  una  manera  propia  de  entender  esa  parte  de  realidad  y  hacerlo  de  un  modo  riguroso,  profundo   y   reflexivo.   Es   un   camino   que   nace   de   un   interés   que   se   va   desplegando,  tomando  forma  en  el  estudio,  en   la  formulación  de  preguntas  de   investigación,  en  el  diseño;  y  que  llegado  al  campo  se  pone  en  juego  en  la  relación  -­‐directa  o  indirecta-­‐  con  los  espacios,  los  tiempos  y  las  personas  que  participan  del  trabajo  de  campo.  Durante  todo   el   camino   está   produciéndose   un   proceso   de   análisis   que   necesita,   una   vez  concluida  la  recogida  de  información,  de  una  sistematización  que  permita,  finalmente,  comunicar  con  rigor  y  credibilidad  lo  que  se  considera  valioso  e  importante.

De  acuerdo  con  esto,  el  análisis  de  la  información  tiene  lugar  a  lo  largo  de  todo  el  proceso  de  investigación,  aunque  se  concreta  en  una  fase  de  investigación  en  la  que  se  pone  en  juego  lo  conocido  por  el  investigador  con  las  informaciones    recogidas,  en  un   intento   por   armar   un   discurso   en   el   que   vayan   cobrando   forma   la   historia   de   la  persona   investigada.  A  partir  de   leer  y  organizar   la   información,  poniendo  atención  a  las   dimensiones   que   me   orientaron   a   la   hora   de   diseñar   el   trabajo   y   a   las  particularidades   que   dotan   de   identidad   a   la   historia   de   Dani,   es   como   voy  construyendo  un  texto  que  contiene  aquellos  aspectos  que  como   investigador  deseo  comunicar   de   la   experiencia   de   Dani,   respetando   su   naturaleza   y   siendo   riguroso  respecto  a  las  informaciones  de  que  dispongo.    

En  esta  fase,  se  llevan  a  cabo  tres  tareas  fundamentales:  la  transcripción  de  las  entrevistas,   el   análisis   y   la   categorización,   y   la   redacción   de   un   informe   parcial   de  investigación.  Tres  tareas  que  no  se  producen  de  manera  secuencial  y  cerrada  sino  que  

más   bien   responden   a   un   esquema   de   retroalimentación,   es   decir,   mientras   voy  realizando  las  transcripciones  voy  haciendo  anotaciones  que  me  permitirán  más  tarde  optimizar   la  categorización;   igualmente,  mientras  repaso   las  entrevistas  para  agrupar  temas  o  tópicos  de  interés,  comienzo  a  redactar  pequeñas  partes  del  informe  que  me  sirven  para   ir  ordenando   la   información  e   ir  dando   forma  a   lo  que  más   tarde  será  el  informe  de  investigación.    

 • Trascripción  de  las  entrevistas  y  primera  categorización.  

Durante  las  trascripciones  voy  realizando  anotaciones  a  pié  de  página  de  aspectos   que   me   puedan   ayudar   a   organizar   y   analizar   la   información.   Con  todas   las  entrevistas   transcritas  y  con  un  esquema  claro  de   la   información  de  que  dispongo,  hago  una  primera  categorización  en  la  que  propongo  por  un  lado  cuestiones  relativas  a  la  historia  particular  de  Dani  y  otras  más  generales  sobre  las   que   reflexionar   (relacionadas   con   los   ejes   de   estudio).   Aquí   es   muy  importante   el   Diario   de   investigación   pues   me   ayuda   a   contextualizar   la  información  durante  el  proceso.    

El   proceso   que   sigo   en   esta   primera   categorización   es   crear   posibles  categorías  que  quedan  abiertas  a   ser   reformularlas;  anoto  en  un  esquema  en  qué  entrevistas  y  en  qué  páginas  aparecen  aspectos  relativos  a  cada  categoría.  Las  primeras  grandes  categorías  con  las  que  trabajo  son:    

 

o Presentación  de  Dani:    § Aspecto  § Historia  vital  § Familia  § Pareja  y  amistades    

o Ocio,  cultura  juvenil  o Expectativas  formativas  y  laborales,  proyecto  de  vida    o Contexto  del  barrio  o Relación  con  el  profesorado  o Relación  con  el  conocimiento  o Filosofía  del  centro  o Agrupamientos  o El  centro  como  espacio  vital    o PGS  o Escritura  o Vivencia  del  proceso  de  investigación  

 • Segunda  categorización.  

Desde  la  lectura  de  las  primeras  categorías  vuelvo  sobre  las  entrevistas  para  corroborar  (o  no)  las  interpretaciones  que  hago  respecto  a  la  experiencia  de  Dani,   buscando  conformar  una  historia  que   sea   congruente  al   tiempo  que  rigurosa.   En   esta   segunda   categorización   busco   definir   con  más   claridad   qué  considero   importante   contar   y  en  qué  orden,  de  manera  que  pueda   ir  dando  forma  a  una  unidad  en  el  discurso,  entendiendo  por  unidad  un  hilo  temático  y  narrativo  que  permita  al   lector   comprender   con   sentido  el   texto,  percibiendo  congruencia.   Ese   hilo   temático   se   va   construyendo   a   medida   que   voy  analizando   en   sucesivos   repasos   las   entrevistas,   voy   reorganizando   las  categorías   y   voy   escribiendo   un   texto   que   conforma   una   historia   verosímil   y  rigurosa.  Es  muy  importante  en  este  proceso  ir  encontrando  un  estilo  narrativo  que  acoja  bien  mi  mirada  y  mis  propósitos  en  sintonía  con  las  particularidades  de  la  historia  de  Dani.    

El   esquema   de   hilo   temático   o   argumentativo   que   manejo   nace   del  desarrollo  de  las  categorías  en  un  discurso  más  elaborado:      

o Presentación  de  Dani  y  su  historia:  biografía  y  antecedentes.    

o Acercamiento   a   la   vivencia   de  Dani   en   el   centro   como  un   espacio   que   es  algo  más  que  su   Instituto,  como  espacio  vital.  Qué  papel   juega  Dani  en  el  centro,  qué  sentido  le  da  a  su  paso  por  ahí.  Sus  relaciones  allí,  no  sólo  con  sus  compañeros  sino  con  todos  y  todas.    

o Presentación   somera   del   centro:   filosofía   de   trabajo   en   relación   a   su  contextualización   (contexto   barrio).   Análisis   de   las   miradas   adultas   y  profesionales   sobre   los   adolescentes,   en   relación   a   la   teorización   sobre  adolescencias  reactivas.  Dicho  análisis  no  estaba  contemplado  en  el  diseño,  pero   en   el   transcurso   de   la   investigación   y,   fundamentalmente,   ante   las  contradicciones   de   Dani   respecto   a   no   cursos   itinerarios   alternativos,  me  fue   pareciendo   conveniente   indagar   un   poco   en   las   políticas   de  agrupamientos.   Este   análisis   recoge   algunos   aspectos   interesantes   que  poner  en  relación  con  la  experiencia  de  Dani:  cómo  ha  vivido  él  su  relación  con  la  posibilidad  de  entrar  a  grupos  de  taller  y/o  diversificación.    

o CRONOGRAMA.   Presentación   de   la   experiencia   de   repetición   y   situación  actual  de  Dani  en  el  centro.  Aquí  cabría  la  lectura  que  se  puede  hacer  de  su  fracaso  escolar  en  la  ESO  en  contraposición  a  su  éxito  en  el  PGS.  Incluir  aquí  la  idea  de  que  pasa  mucho  tiempo  en  el  centro.    

o Relación  con  el  conocimiento  y  relación  con  el  profesorado.  

o Contexto  y  relaciones  familiares.  

o Experiencia   actual   en   el   curso   de   PGS:   éxito   frente   a   todo   su   anterior  historial  de  suspensos.  Loli  como  mediadora  en  esta  nueva  etapa.    

   

• Redacción  del  informe  parcial  

La   estructura   final   del   informe   de   investigación,   atendiendo   a   todo   el  proceso  de  análisis  y  categorización  es  la  siguiente:    

 

1.  Vinculándonos  a  la  historia  de  Dani  

.-­‐  Dani  como  adolescente.  

.-­‐  El  instituto  como  un  espacio  vital  

.-­‐  La  paradójica  experiencia  escolar  de  Dani    

  2.  La  vivencia  del  centro  

.-­‐  Contextualizando  el  IES  Generación  del  27:  filosofía  del  centro  

.-­‐  El  barrio,  una  casa  grande    

.-­‐  La  fricción  con  los  agrupamientos  

.-­‐  A  modo  de  recapitulación  

3.  Experiencia  de  Escolarización  y  Sentido  Vital  

.-­‐  Dani  es  alguien  más  allá  de  la  imagen  estereotipada  de  un  fracasado  escolar    

.-­‐  Sentido  de  la  ESO  y  trabajo  escolar  

.-­‐  La  ESO  como  experiencia  de  desarrollo  personal:  buscando  referentes  adultos  

.-­‐  Desconexiones  familiares  y  búsqueda  de  sentido  

.-­‐  Qué  hay  más  allá  

4.  Abriendo  puertas  

.-­‐  El  PGS  desde  dentro    

.-­‐  El  trabajo  de  Loli  en  la  vida  de  Dani.  Educando  en  primera  persona  

.-­‐  Una  nueva  etapa  

¥ -­‐FASE  INFORMATIVA-­‐  

En  esta  fase  se  llevará  a  cabo  el  proceso  de  negociación  del  informe  parcial  con  los  diferentes  implicados.  Las  modificaciones  que  se  pacten  deberán  ser  incluidas  en  la  redacción  del  Informe  Final.    

Como  fruto  de  todo  el  proceso  de  análisis  y  categorización  obtengo  el  informe  parcial   de   investigación  que  es  presentado  al   investigado  para  negociar   junto  a  él   la  verosimilitud  del  relato  y  la  pertinencia  de  las  informaciones  y  de  las  interpretaciones  que  ahí  aparecen.    

En   septiembre   de   2007   le   envío   a   Dani   el   informe   parcial   por   correo  electrónico,  explicándole  el  propósito  de  negociar  con  él  el  contenido  del  documento.  También  le  solicito  permiso  para  facilitarle  una  copia  a  su  profesora  Loli,  que  está  muy  interesada  en  leerlo.    

Un   mes   más   tarde   nos   vemos   para   concretar   posibles   modificaciones   que  pudiera   requerir   el   texto.   Como   se   recoge   en   el   Diario   de   investigación,   Dani   me  comenta  que  le  parece  un  texto  fiel  a  sí  mismo  y  que  le  parece  adecuado  dejarlo  como  está.    

Loli,  por  su  parte,  se  pone  en  contacto  conmigo  y  me  corrobora  que  se  trata  de  un  informe  riguroso  y  que  contiene  los  aspectos  que,  a  su  modo  de  ver,  ayudan  a  entender  mejor  quién  es  Dani  en  relación  a  su  escolarización.

 

04.  INFORME  FINAL    DE  INVESTIGACIÓN  

   

1-­‐  Vinculándonos  a  la  historia  de  Dani    

Dani   tiene   19   años.   Nació   en   un   pueblo   de   Cataluña,   donde   sus   abuelos  maternos   emigraron,   aunque   siendo   muy   pequeño   -­‐unos   dos   años-­‐   sus   padres  regresaron   a   Málaga,   donde   ha   crecido.   Ha   vivido   siempre   en   el   mismo   barrio,  cambiando  de  casa  en  alguna  ocasión.  Actualmente  vive  con  su  madre  y  su  hermana,  que  es  menor  que  él  seis  meses,  y   junto  a  la  que  compartió  algunas  clases  cuando  él  repetía  4º  de  ESO  y  su  hermana  hacía  Diversificación.  Sus  padres  se  divorciaron  hace  4  años.  A  su  padre  suele  verlo  esporádicamente.    

Los  últimos  8  años  los  ha  pasado  en  el  instituto,  habiendo  repetido  2º,  3º  y  4º  de  ESO.  Este  curso  ha  finalizado  con  éxito  un  PGS  de  “Servicios  Auxiliares  de  Oficina”  y  ha   aprobado,   con   buena   nota,   la   prueba   de   acceso   a   Ciclos   Formativos   de   Grado  Medio.  Antes,  pasó  los  6  años  de  Primaria  en  el  colegio  contiguo  al  instituto,  por  lo  que  el  espacio  que  ocupan  ambos  centros  resulta  muy  familiar  para  Dani.    

En  los  últimos  días  que  nos  vimos  se  estaba  matriculando  en  un  Ciclo  Formativo  de  Grado  Medio  de  Electricidad.  El  interés  por  ser  electricista,  según  se  puede  percibir  de   sus   palabras   en   algunas   entrevistas,   guarda   una   estrecha   relación   con   su   padre,  quién  desempeña  ese  oficio.      

El  aspecto  de  Dani  es  algo  desaliñado:  pelo  largo  recogido  en  una  coleta  de  la  que   se   escapan   algunos   pelos   hacia   la   cara,   de   color   moreno,   al   igual   que   su   tez;  acompaña   una   barba   descuidada   de   pocos   días.   Suele   vestir   ropa   deportiva,   ancha,  que  denota  comodidad.    

Su  mirada  es  profunda  y  directa.  Profunda  porque  cuando   lo  miras  a   los  ojos  puedes  ver  que  dentro  de  él  hay  mucho;  directa,  pues  es  una  mirada  no  huidiza,  sino  que  va  a  tu  encuentro,  te  busca  para  hablarte  sin  palabras.  Sus  palabras,  sin  embargo,  van   a   la   zaga  de   su  mirada.  A   veces   se   aturulla,     y   recurre   a   coletillas   y   expresiones  coloquiales  para  terminar  las  frases.  Cuanto  más  profunda  es  la  conversación,  es  decir,  cuanto  más  de  él  está  poniendo  en  juego,  más  recurre  a  esas  coletillas  para  terminar  de   hablar,   como   defendiéndose,   como   diciendo:   estoy   hablando   de   cosas   muy  profundas  y  personales,  así  que  vayamos  con  cuidado.    

Es   un   chico   que   siempre   va   acelerado,   como  queriendo   terminar   de   hacer   lo  que  está  haciendo  en  ese  instante  para,  rápidamente,  empezar  con  otra  cosa.    

 

 - (Dani) Extrovertido… PAUSA. No sé, eso de “hace amigos rápido”, vamos,… Ni conocer

gente ni cosas así vamos. Eh… activo… no paro. - (Investigador) Activo… A ver, explícamelo, no paras porque… - (D) No sé, no paro, hago una cosa y… lo mismo la dejo sin terminar pa empezar a hacer

otra; cosas así. - (I) Que siempre estás entretenido haciendo algo… - (D) Sí, con cualquier cosa. - (I) Cuando me estás diciendo eso, ¿en qué estás pensando? ¿en qué cosas estás

pensando? - (D) Eh… Por ejemplo, está ahí en lo de del PGS, ¿no? Entonces estamos haciendo

también lo de matricularme pa lo de la prueba de la ESO, matricularme pa esto (señala el certificado de la prueba de grado medio) teniendo tiempo, y estaba yo repartío en peshá de cosas, sin centrarme en ninguna. Pero también estaba centrao en esta más importante. Pero las otras más perdías, y no veas…

- (I) Pero eso, ¿lo ves como algo bueno o no, como algo malo? - (D) Si son dos o tres cosas sí es algo bueno, pero si ya son mas y no me termino de… por

ejemplo, si fuera lo de PGS y estaría más pensando en la prueba de acceso o en el examen de la ESO y pasando del PGS, pos sería malo, ¿no?

- (I) O sea, que por un lado hay algo bueno, el que seas una persona con iniciativa, que te gusta estar con muchas cosas abiertas y… varios frentes, digamos, pero por otro lado también te reconoces que cuando estás con tantas cosas, a veces te… tienes un proyecto, te flipas con algo, pero te sale otra cosa, eso lo dejas ahí…

- (D) Sé, no pero, tampoco es que haga así y lo deje aparte, sino que lo dejo ahí un poquito al lao, y voy retomándolo… así. [4ª Entrevista, p. 3]

 

Durante  el  tiempo  que  compartimos,  pude  comprobar  que  tiene  una  capacidad  reflexiva   muy   importante.   Es   capaz   de   realizar   análisis   bastante   pertinentes   sobre  diferentes  temas  que  le  iba  planteando  en  las  entrevistas.  Un  buen  ejemplo  al  respecto  fue  durante  el  transcurso  de  la  3ª  entrevista,  cuando  comentábamos  acerca  del  trabajo  con   adaptaciones   curriculares.   Él   expresa   elocuentemente   el   sinsentido   que   supone  realizar  un  trabajo  en   la  clase  al  margen  de   lo  que,  en  este  caso,  una  profesora  suya  estaba  explicándole  al  resto,  pues  no  contribuía  a  que  se  motivase  demasiado  ni  a  que  se  comprometiese  con  el  trabajo  escolar.    

 - (D) Me vería más bicho raro si estuviera en la clase normal, yo con unos apuntes y el resto

de la clase con el libro, a meterme en diversificación y estar todos con… igual. - (I) A ver, por orden. ¿Tú tenías adaptaciones siempre? - (D) En algunos cursos. - (I)¿En algunas asignaturas de algunos cursos? - (D) En inglés; por ejemplo, en inglés he tenio dos, tres cursos. Matemáticas y… lengua, en

3º. - (I) Y las adaptaciones, qué eran; ¿en vez del libro te ponían fotocopias? - (D) Teníamos fotocopias así más simples. - (I) Más simples qué era, ¿que dabas cosas de otros cursos, de cursos más bajos? - (D) No, sino que… sí, de cursos más bajos, de un cursos anterior. - (I) Y, cuando había explicaciones tú atendías, y cuando había que hacer ejercicios, tú

hacías los tuyos. - (D) Sí. Estaba atendiendo a la profesora, y… después de atenderla manda los ejercicios,

entonces yo hago así (baja la cabeza como si estuviera leyendo una hoja) y digo: esto no tiene na que ver con lo que ha dicho entonces, lo que ha dicho, pa qué me sirve; si me quedaba como más perdio todavía.

- (I) Luego, en los exámenes, ¿te preguntaban eso? - (D) NO… no, iba con la adaptación. - (I) Y tú pensabas lo que me has dicho, ¿esto para qué me sirve?

- (D) Sí, me quedo así y dice… las oraciones dubitativas, y digo, qué. Digo, bueno, miro pa bajo y está no se qué, sujeto y predicado, cosas así. Y digo, bueno… Si no… me sirve, ¿pa qué voy a atender más, no?

- (I) Lógicamente. - (D) Y, estaba así, en vez de poder seguir haciendo los, los ejercicios…

En   las   conversaciones   con   él   se   aprecia   que   sabe   conversar;   escucha   y   se  adapta   al   interlocutor,   tanto   en   la   forma   de   expresarse   como   en   los   temas   de  conversación.   Utiliza   un   lenguaje   bastante   elaborado   y   complejo,   acompañado   de  expresiones   más   vulgares;   como   si   intentase   ocultar   lo   que   acaba   de   decir,  enterrándolo   entre   imprecisiones,   mas   acorde   a   la   imagen   que   proyecta   o   intenta  proyectar  de  chico  de  barrio  humilde43.    

 

Dani  como  adolescente    

Su   vida   al   margen   del   centro   está   ligada   al   deporte   (sobre   todo   fútbol),   la  música  y  la  tecnología  (ordenador,  videoconsola,  mp3).  Su  habitación  refleja  ese  estilo  de  vida  adolescente  [4ª  entrevista,  pp.  8-­‐9].  A  pesar  de  ser  un  espacio  muy  pequeño,  concentra   allí   unas   botas   de   fútbol,   una   televisión   y,   hasta   no   hace   mucho,   una  videoconsola.    

Con  sus  amigos  suelen  quedar  para  jugar  al  fútbol  tanto  en  las  instalaciones  del  IES  como  en  otras  (alquilan  una  pista  de  fútbol).  También  ha  estado  asistiendo  con  sus  amigos  al  gimnasio,  aunque  últimamente  no  acude  pues  uno  de  ellos  se  ha  lesionado.      

- (I)¿Entrenas todos los días? - (D) Sí, suelo ir, si una horita, voy una horita, luego me vengo aquí a jugar al fútbol, o me

pego dos horas, dos horas y media por ahí, no sé, como voy con unos colegas también pues…

- (I) Sí, entrenáis entre varios. - (D) Se hace más ameno. (Pausa) Hay días que ni vamos a ir y vamos a Carranque a jugar

al fútbol. Porque entre, yo que estoy aquí en este instituto y mis compañeros que estaban antes en este nos pillamos una pista de fútbol de esas grandes en Carranque…

- (I) En un pabellón o algo. - (D) La alquilamos una pista de esas y jugamos allí. Y por eso, si entreno ahí, me canso, no

se puede mezclar. [1ª entrevista, p.5]

 

La  mayor  parte  de   sus  amigos  está   fuera  del   centro,  aunque  algunos  de  ellos  han   estudiado   antes   allí   con   él.   Se   dedican   a   diferentes   opciones   formativas  (Bachillerato   de   Artes,   Módulos,   Escuelas   Taller)   e   incluso   algunos   trabajan   (2ª  entrevista,  p.  6).    

Dani  destaca  que  de  su  paso  por  el  IES,  una  de  las  cosas  más  importantes  que  se  lleva  son  muchos  amigos,  algunos  de  los  cuales  ya  no  están  en  el  centro  pero  con  los  que  continúa  manteniendo  relación.    

43 Véase: 5ª entrevista, p.4., aunque ese tono aparece en todas las entrevistas.

 - (D) “Lo que me llevo también son peshá de colegas, o sea amigos. Que luego quedamos

fuera; ya te digo, los otros colegas que están allí en el… otro instituto. To eso me lo he llevao ya. Y también algunos de este curso y to eso”. [4ª entrevista, p.7]

 

Se  define  como  un  buen  amigo,  de  los  que  se  preocupa  por  los  demás  y  está  ahí  cuando  lo  necesitan.    

 - (I) Algún ejemplo así que recuerdes… Alguna situación que le haya pasao a un amigo tuyo… - (D) Sí, que estaba to pillao por una… chavala, no se qué le pasó, que estaba… to, to

deprimío así to mal, ¿no? Y venga tío qué te pasa, y no me quería contar na, así to decaio. Y yo, venga tío, no me lo vas a contar no se qué, no tío… Digo, venga vamos a la tetería y nos quedamos allí hablando. Y nos quedamos hablando to la tarde, así hasta que me lo terminó contando así, to bien, ¿no? (pausa) Así de confianza, peshá tenemos. [4ª entrevista, p.7]

 

Dani  dispone  de  un  mp3  con  una  capacidad  de  40  GH  donde  almacena  toda  su  música,   casi   toda   ella   RAP.   Afirma   identificarse   con   la   imagen   asociada   al   HIP-­‐HOP,  aunque   sea   sólo   por   la   estética:   “[…]   Ni   hago   skate,   ni   pinto   ni   rapeo   ni   nada”   (1ª  entrevista,  p.7).  Hace  poco  ha  acudido  a  una  fiesta  JAM,  en  la  que  se  mezcla  la  música  RAP  con  espacios  para  patinar  y  otros  disponibles  para  realizar  graffitis  (1ª  entrevista,  p.8).  

El   uso   de   la   tecnología   está   vinculado   tanto   al   ordenador   como   a   la  videoconsola.  Utiliza  el   PC  para   jugar   y  para  manejar  programas  diversos,   como  uno  dedicado  al  diseño  de  interiores  (2ª  entrevista,  p.6).    

  Respecto   a  otras   aficiones   como  pudiera   ser   la   lectura44,  Dani   cuenta  que  no  suele  leer  salvo  si  para  clase  le  mandan  alguna  lectura  concreta.      

 - (D) Suelo leer pero, mu poco, no sé. Me habré leído dos libros, creo. - (I)¿pero porque no te gusta o porque no has encontrado un libro así que…

44 La relación con la lectura y la escritura es un tema interesante que requiere una especial atención. Durante todo el proceso del trabajo de campo le estuve proponiendo la posibilidad de que realizase por escrito una reflexión acerca de su experiencia en el grupo de PGS (Diario investigación, pp. 13-14. 3ª entrevista, pp. 3-4. 4ª entrevista, p. 10). Sólo al final alcancé a comprender que el tipo de escritura que le estaba proponiendo generaba algún tipo de conflicto en Dani. Fue un comentario de Loli lo que me hizo comprender ese aspecto:

“Hoy, Dani… bueno, como están… Están preparándose la prueba de acceso, ¿no? Y ahora yo he dejado mi materia y solamente pues estoy dando matemáticas, lengua… y claro, yo soy profesora de… maestra de taller, profesora técnica, y entonces a una compañera le he dado, a Julia, que corrija las pruebas de acceso que ellos me han hecho. Julia ha tenido a Dani todos estos años, y dice que es la primera vez que Dani escribe; y ha sacado un 7,25. Un 7,25 en Lengua, en un texto literario que tenían que analizarlo”. [Entrevista Loli, p. 3]

Finalmente Dani sí que escribió una pequeña reflexión sobre su experiencia en el PGS, utilizando un guión que le facilité. Al leer esa reflexión comprobé que el problema no era de incapacidad para expresarse por escrito, pues estaba muy bien redactado y con una gran precisión en las palabras usadas; ¿con qué tiene que ver entonces? Un poco con la vergüenza a equivocarse (faltas) o a enseñar su letra, pues al final de lo que escribió se disculpa por ello.

- (D) No, no es que… tampoco es que yo me diga: me voy a comprar un libro, no. Sino que mi madre tiene um… unos libros así como de AGATHA CRISTIE, ¿no? Y digo, cucha, mira, vamos a leerlo. Entonces ya sí; me habré leído dos. Dos.

- (I) Porque aquí en el instituto, ¿no mandan libros? - (D) Sí mandan libros, cada trimestre en lengua. - (I) Pero tú no te los has leído, ¿no? - (D) Eh (risas)

   

El   tiempo  de  ocio   lo   completa  yendo  al   cine   (centros   comerciales)  o  a  pasear  por  el  centro  de  la  ciudad,  en  muchas  ocasiones  con  su  pareja.  Con  ésta  lleva  2  años  y  7  meses  (por  etapas  pues  lo  dejaron  un  tiempo);  se  conocieron  en  el  propio  IES.    

 - (I)¿A dónde soléis salir? - (D) Salimos no sé a dar una vuelta por el centro, el parque, Gibralfaro ahí castillo. A veces

solemos salir por la noche, ¿no? Cuando la madre le deja. - (I)¿Tiene tu edad tu chica? - (D) Tiene 18, va a cumplir. - (I)¿No la dejan salir mucho por las noches? - (D) No… y sobre todo conmigo. Tiene miedo que vayamos a mi casa (risa irónica). Uh… - (I) Lo típico. - (D) Sí… Que le dice que no vaya a mi casa. A mi no me lo ha dicho, me lo ha dicho ella, me

lo ha dicho que la madre dice eso. - (I) Es normal. Suele pasar. - (D) Claro, tú que te crees, que yo no he tenio tu edad (imitando a la madre de su novia). Que

tú te vas a casa de él y… os quedáis solos, no se qué. Y digo, pos dile que no hace falta que estemos en mi casa, que en tu casa también nos quedamos solos.

- (I) Los temores de los padres… - (D) Sí. Sí, pero siempre dice: oye que vamos a salir a Benalmádena no se qué; ah, sí venga.

Oye que vuelvo a las ocho. Ah, se quedó en mi casa a dormir y salió a las ocho. Que estábamos en Benalmádena bailando, ¿sabes? [4ª entrevista, p.9]

 

Dani  valora  muy  positivamente  su  relación,  al  considerar  que  además  de  novios  son   amigos,   y   que   suelen   tener   discusiones   habituales   de   cualquier   pareja,   pero  acaban  hablándolo  y  resolviéndolo.    

   - (D) Por eso, aparte de ser novios así… pos somos amigos, y entonces hablo con ella como

amigos, como novios, y como lo que sea, ¿no? Y está to bien. A mí si me pasa algo se me nota a la primera, y ya me está preguntando qué me pasa, no se qué. No digo na y ya me está entendiendo.

- [4ª entrevista, pp.3-4] - […] - (D) “Oye, que cumplimos un año y pico. Eh… que me voy con mis colegas que he quedao

con ellos. ¿Te importa? No, ve con ellos. Al año siguiente: Oye, ¿vamos a hacer algo que cumplimos un año y pico? No, es que he quedao con mis amigas. ¿No dijiste que no te molestó? No, pero… cosas así, ¿no?

- (I) Y, ¿lo habláis eso, después? - (D) Sí. - (I) Aparte de echaros las cosas en cara, como todos hacemos... - (D) Ella, pos yo también. Acabamos ahí medio peleándonos, hasta que nos hemos echao lo

mismo en cara. Luego, cuando no nos queda más que echar, ya lo hemos echao to, pues ya sí, ya: oye perdona no se qué. No, perdona... Se termina to aflojando ahí.

- (I) Es habitual. [4ª entrevista, pp.9-10]

 

  Dani  reconoce  que  pasa  mucho  tiempo  con  ella,  algo  que  su  madre  corrobora  [Entrevista  con  María,  madre  de  Dani,  p.1].    

         

El  instituto  como  espacio  vital    

En   su   instituto   es   muy   conocido   y   querido,   algo   normal   pues,   como   dice   él  mismo,   sólo   hay   tres   profesores   que   lleven   en   el   centro   más   tiempo   que   él   (1ª  Entrevista,   p.4).   Este   hecho   se   torna   evidencia   en   cada   visita   al   centro   para   llevar   a  cabo   las  entrevistas45.  Él   saluda  a   todo  el  mundo:   limpiadoras,  bedeles,  profesorado.  Resulta  curioso  el  hecho  de  que  salude  a  un  mayor  número  de  personas  mayores  que  a  compañeros  o  compañeras.    

Ese  saludo  es  correspondido  de  modo  cariñoso,  sobre  todo  por  el  personal  no  docente  -­‐limpiadoras  y  bedeles-­‐,  la  mayoría  mujeres,  con  quien  Dani  tiene  una  relación  muy  particular,  relación  que  se  ha  gestado  con  el  paso  de  los  años.  En  los  últimos  días  del  trabajo  de  campo  tuvo  lugar  un  suceso  ilustrativo  al  respecto,  recogido  en  el  Diario  de  investigación  (p.12):  

 “[…] aparecen unas cuantas limpiadoras del centro y empiezan a bromear con Dani: “Parece que vives aquí”; “¿no has acabado ya?”. Loli responde: “se va ya, pero con un 7,5 en la prueba de acceso a ciclos”. Las limpiadoras bromean un rato más con él: “Yo no me libraré de él”, dice una de ellas que tiene un hijo amigo de Dani. Dani, por su parte y siguiendo la broma, amenaza con volver el año próximo”.

 

Quizá  la  persona  que  más  ha  manifestado  su  cariño  y  confianza  en  Dani  ha  sido  Loli,   una  de   sus   profesoras   en   el   PGS.   Cuando  en   la   entrevista   que  mantuvimos   ella  argumentaba  su  manera  de  entender  el  trabajo  en  el  grupo  de  PGS,  quedaba  patente  su  preocupación  e  interés  por  recuperar  la  autoestima  del  alumnado  que  allí  acude,  y  eso   pasa   por   confiar   en   ellos   y   en   ellas,   por   otorgarles   dignidad   en   el   trabajo   que  realizan.   Esta   manera   de   entender   el   trabajo   se   percibe   con   mucha   claridad   al  reconstruir  la  experiencia  escolar  de  Dani.    

45 El aprecio que la práctica totalidad del personal del centro tiene por Dani ya apareció al inicio del trabajo de campo, cuando negocié con Torres, profesor del Centro, además de Secretario y encargado del Plan de apertura, la selección de un chico para llevar a cabo el trabajo de campo (Diario de investigación, p. 17). La manera en que hablaba de Dani hacia ver que sentía aprecio por él, algo que más adelante pude corroborar en la entrevista con María, la madre de Dani (p.2), en las entrevistas con el Dani (cuando hace referencia a la relación con el profesorado; 5ª entrevista, p.7), así como en una entrevista posterior que tuve con el propio Torres (Diario de investigación, pp. 7-8).

 “Todos tienen un perfil totalmente distinto a… Entonces, no sé, yo para hablar con los niños estos, y empezar a enseñarles, lo primero que… te piden, es que les prestes muchísima atención”. Le pregunto sobre cómo son esas llamadas de atención: Pendiente totalmente de mira hoy que guapo estoy porque me he puesto unas gafas nuevas, hoy tengo el pelo cambiado, o tengo el… Y, bueno, el trato tiene que ser un trato cercano, desde mi punto de vista, ¿eh? […] Si yo lo que quiero es quedarme sin alumnos, y no tener alumnos, pues para mí con partes los echo a la calle y a volar. Me parece muy fuerte pero es que es así. Ahora, si a mí me interesa sacar a esos alumnos adelante, sacar a esos alumnos adelante quiere decir que cuando acaben el PGS, o bien aprueben la prueba de ciclos formativos de grado medio, que está por ejemplo Dani preparándosela, o que se vayan a la escuela taller, o que buscarles un trabajo, o que hagan cursos de FPO; buscarles una salida porque esos niños no tienen otra salida. Si tú coges a base de partes y los aburres, no les abres una puerta, ni ninguna ventana. Entonces mi planteamiento, aunque sea esquemático, es abrirles a los alumnos una… una puerta. He tenido alumnos del PGS que, estaban en el PGS, fracasados de antes de la ESO, aprobaron la prueba de grado medio de… de… para Comercio, acabaron Comercio de Grado Superior, se fueron a la facultad y acabaron Administración y Finanzas, y están trabajando; y eran alumnos fracasados (silencio). Así de simple y… Se llama Alba y Juan Antonio, y es que… Sé los nombres y apellidos de estos alumnos”. [Entrevista Loli, profesora de PGS de Dani, p. 3]

 

La  historia  de  Dani  en  el  centro  en  esta  última  etapa,  en  este  último  curso  allí,  está  ligada  estrechamente  al  trabajo  de  Loli,  como  afirma  otra  profesora:    

 “Hablar del éxito de Dani es hablar del trabajo de Loli. Julia me dice que ha sido un descubrimiento para todo el centro, y que el trabajo que ha hecho con el grupo de PGS ha sido precioso. Cuando dice esto da a entender que es difícil trabajar con ese grupo por sus trayectorias, pero que Loli ha entablado un vínculo especial con el grupo-clase y eso se ha notado, por ejemplo, en Dani”. [Julia, antigua profesora de Lengua de Dani en ESO. Fragmento del Diario de investigación, pp. 12]

   

La  paradójica  experiencia  escolar  de  Dani      

  Hasta   el   momento   he   presentado   a   Dani   de   manera   general,   dibujando   el  escenario   de   su   historia   escolar   reciente,   para   ubicar   el   análisis   y   poder   interpretar  mejor  su  experiencia.    

Cuando   desde   los   profesionales   del   centro   se   plantea   que   Dani   es   muy  inteligente,   pero   los   hechos   son   que   ha   repetido   3   veces,   se   produce   una   paradoja,  ¿qué  ocurre  entonces?  ¿Qué  hay  detrás?  La  respuesta  esperada  es  que  esa  inteligencia  se  traduzca  en  adaptación  a  la  cultura  escolar  y,  por  consiguiente,  en  éxito  académico.  Esa   aspiración  encierra  una  preocupación  exclusiva  por   lo   académico,  una   reducción  de  la  experiencia  de  escolarización  a  los  contenidos  que  se  evalúan  en  pruebas  y  que  se  traducen  en  notas,  notas  que  expresan  éxito  o  fracaso.  Y  es  una  afirmación  que  se  imbrica   en   los   esquemas  mentales   que  manejan   los   adultos   acerca   del   sentido   que  tiene  la  educación  secundaria.    

La  filosofía  de  trabajo  del  IES  Generación  del  27  intenta  ir  más  allá.  Desarrollan  desde  hace  años  un  proyecto  de  compensatoria  que  intenta  hace  frente  a  una  realidad  

educativa   complicada  por   el   entorno   socioeconómico  en  que   se  ubica  el   centro.   Ese  proyecto   busca   trascender   el   corsé   del   exceso   academicista   en   la   secundaria,  fundamentalmente    porque  el  alumnado  que  recibe  choca  frontalmente  con  esto.    

En   la   historia   de   Dani   se   entretejen   los   ideales   del   centro,   con   su   particular  política   de   atención   a   la   diversidad,   con   las   motivaciones   de   él,   que   nacen   de   su  biografía.    

Es  evidente  la  desconexión  entre  Dani  y  el  trabajo  escolar.  Esa  desconexión  no  es   de  naturaleza   violenta,   agresiva;   tampoco   es   una   violencia   simbólica,   al  modo  en  que  la  define  Pierre  Bourdieu.  Se  trata  de  otra  cosa,  una  historia  escolar  que,  unido  a  las  repeticiones  y   los  suspensos,  no  expresa  resistencia,  sino  dependencia  al  nudo  de  relaciones  que  Dani  ha  construido  en  el  centro,  tanto  con  chicos  y  chicas  de  su  edad  como  con  el  profesorado  y  el  personal  no  docente,  tal  y  como  se  comentó  más  arriba.  

Ante  este  escenario,  la  experiencia  de  Dani  hay  que  explorarla  contemplando  el  uso   que   él   hace   de   la   institución   escolar,   es   decir,   hacer   un   intento   por   conocer   la  naturaleza  de   la   relación  que  él   establece   con  el   centro   como  un  espacio   relacional.  Para  ello  es   importante     interpretar  el  trabajo  que  se  hace  en  el  centro  (y   la  filosofía  que  hay  detrás)   respecto  a  aquellos  puntos  en  que  toca  a   la  experiencia  de  Dani,  así  como   interpretar  de  dónde  nace  esa  necesidad  que  Dani   tiene  de  permanecer  en  el  centro,   a   pesar   de   que   los   mensajes   que   parece   proyectar   expresan   que   no   está  consiguiendo  el  objetivo  de  estar  allí.  ¿O  quizá  sí?  

2-­‐  La  vivencia  del  centro        

Contextualizando  el  IES  Generación  del  27    

El   IES   Generación   del   27   lleva   aproximadamente   8   años   desarrollando   un  Proyecto  de  Compensatoria  que  nace  para  dar  una  respuesta  educativa  a  un  alumnado  que   proviene   de   un   contexto   socio-­‐económico   desfavorecido.   El   Proyecto,   que   se  desarrolla   de   1º   a   3º   de   ESO,   consiste   fundamentalmente   en   desdoblamiento   de  grupos  en  las  asignaturas  de  Matemáticas,  Lengua,  Sociales,  Naturales  e  Inglés.  Cinco  asignaturas  que  se  imparten  en  grupos  pequeños,  de  unos  diez  alumnos  como  mucho,  con   adaptaciones   curriculares   y   material   adaptado;   para   ello   se   dispone   de   tres  profesores   como   sobredotación   gracias   al   proyecto   aprobado   por   la   administración.  Además,  esos  grupos  tienen  una  doble  tutoría,  la  propia  de  su  grupo  y  una  especial  con  los   orientadores   del   centro   en   la   que   se   trabajan   cuestiones   de   comportamiento,  faltas,  etc.    

En   el   centro   existe   una   conciencia   y   un   compromiso  muy   fuerte   respecto   al  sentido   social   de   la   ESO,   en   cuanto   a   la   atención   a   la   diversidad   y   a   su   función  compensatoria,  compromiso  que  se  traduce  en  el  Proyecto.  Es  un  éxito  que  en  el   IES  Generación  del  27  exista  esa  responsabilidad  por  sacar  adelante  a  alumnos  y  alumnas  con  su  título  de  Graduado  en  ESO,  por  encima  incluso  de  las  prioridades  academicistas  y  el  énfasis  en   los  contenidos,  prioridades  que  con  demasiada  frecuencias  priman  en  los  centros  de  secundaria.    

  Uno   de   los   mecanismos   que   articulan   para   desarrollar   el   proyecto   es   la  modalidad  de  Taller  (de  1º  a  3º),  en   la  que  un  profesional  del  medio  artístico  trabaja  con   grupos   de   niños   y   niñas   que   presentan   un   mayor   desfase   curricular   realizando  trabajos   de   carpintería,   electricidad,   tecnología.   Este   trabajo   se   lleva   a   cabo   en   un  espacio  que  ha  dedicado  el  centro  para  el  aula  de  taller,  en  la  que  es  posible  encontrar  gran  cantidad  de  materiales  reciclados  con  los  que  se  traba  para  elaborar  los  proyectos  y  las  obras  de  arte.    

Esta   labor   social,   como   la   califica   el   Orientador   del   centro   (Entrevista   al  orientador,  p.  2),  entra  en  conflicto   con   las   tradiciones  de  enseñanza  en  Secundaria,  más   basadas   en   los   contenidos46.   Según   cuenta   el   Orientador,   existen   en   el   centro  

46 En la entrevista mantenida con el Orientador, éste hace referencia a un tipo de trabajo que se hace en otros centros respecto a cómo se aborda la relación y la intervención con determinad perfil de alumnos, y que él define como “un régimen disciplinario que los mantiene expulsados del centro bastante tiempo (entrevista orientador, p. 4). De la lectura de las entrevistas con Dani, así como de las mantenidas con Loli, se denota que parte del profesorado del IES Generación del 27 participa de esa manera de trabajar. Esto no quita valor al trabajo realizado a través del desarrollo del Proyecto de Compensatoria; se trata de señalar que existen otras maneras de interpretar y llevar a cabo el trabajo y, fundamentalmente, otras maneras de relacionarse con el alumnado, algo que posteriormente se abordará al ser un aspecto desatacado de la investigación (contemplado en el diseño y muy comentado por Dani).

posturas  educativas  enfrentadas  respecto  a  la  función  de  la  ESO,  sus  objetivos  y,  sobre  todo,  en  lo  que  respecto  a  la  emisión  del  título  de  Graduado  en  ESO:  

 “Uno se plantea si esos niños los pasas a 4º, a diversificación, que ya el nivel es de por sí bajo, y resulta que es más bajo todavía por estos niños; pues empezamos ya a plantearnos si realmente esto se lo merecen, si puede ser, si no […] Lo que pasa que entendemos que un niño, que tú lo metes varios años en compensatoria, lo pasas hasta 4º, llega hasta 4º, y después, una vez que está en 4º, si tú te ciñes a lo que es la ley estrictamente, pues lo vas a fusilar y jamás van a tener la esperanza de sacar un título, pues apaga y vámonos. […] Valoramos muchísimo la actitud, el cambio de actitud, y si el niño es muy corto, y le cuesta mucho trabajo, y tiene muchas dificultades, valoramos sobre todo la actitud; porque una vez que tenga el título de secundaria, a Bachillerato no se van a ir, seguro, ni van a llegar a la Universidad, es decir, lo que les va a servir es para tener un título que les permite fundamentalmente acceder a un puesto de trabajo un poquito mejor […] Pensamos que no estamos haciendo un perjuicio a nadie ni estamos haciendo un fraude, sino todo lo contrario, lo que estamos es dándole oportunidades al niño”. [Entrevista Orientador, p. 2]

 

Las  dinámicas  que  se  desarrollan  en  el   IES  Generación  del  27  en  el   trabajo  de  atención  a  la  diversidad,  se  entrelazan  con  la  experiencia  escolar  de  Dani  e  influyen  en  cómo  él  se  interpreta  dentro  del  centro  y  hace  uso  -­‐o  no-­‐  de  los  itinerarios  de  que  éste  dispone.    

Por  el   tipo  de  población  que  recibe  el   IES,   se  puede  hablar  de  un   trabajo  con  una   población   en   situación   de   riesgo   social.   Atender   a   este   tipo   de   población   se  traduce   en   el   desarrollo   del   ya   explicado   Plan   de   Compensatoria   (prácticas   de  agrupamientos  flexibles  y  materiales  adaptados)47.    

  Quizá  sea  de  interés  retomar  ahora  la  relación  entre  el  contexto  del  centro  (y  la  ya   analizada   filosofía   de   trabajo)   y   la   escolarización   de   Dani,   una   vez   que   ya   se   ha  profundizado  en  ella.  El   interés  por  analizar  esto  radica  en  que  es  una  buena  manera  de  contrastar  como  las  prioridades  que  desde  el  centro  se  plantean  están  relacionadas  con  la  promoción  en  el  sistema  educativo  adaptándose  a  él,  mientras  que  el  uso  que  Dani   hace   de   su   paso   por   el   centro   tiene   que   ver   con   otras   dimensiones   más  personales.    

  Resulta  de  interés  conocer  su  vivencia  del  centro  y  su  trayectoria  escolar,  para  afrontar   después   la   paradójica   situación   de   que,   a   pesar   de   haber   ido   repitiendo  sucesivamente  2º,   3º   y   4º  de  ESO,  Dani  no  hizo  efectivas   sus  opciones  por   cursar   el  itinerario  taller  o,  con  posterioridad,  diversificación  en  4º.    

 Vida  escolar:  cruce  de  culturas  y  experiencias    

47 En las conclusiones se abordará cómo esas prácticas de agrupamientos flexibles no se ven acompañadas por transformaciones a otros niveles, fundamentalmente pedagógicos. De este modo, se constituyen grupos normalizados a los que acuden los alumnos y las alumnas que sí se adaptan a los ritmos y los contenidos preestablecidos, y por otro lado se constituyen grupos diversificados (polarizados) con los que se trabaja llevando a cabo reducción de contenidos utilizando materiales de cursos y etapas inferiores.

  Dani   lleva  muchos  años  en  el  centro;  además,  pasa  mucho  tiempo  en  él,  más  allá  de  la  jornada  escolar.  Esto  es  algo  que  me  destacó  Torres,  profesor  del  centro,  en  una  entrevista  informal  que  mantuve  con  él:  

 “El análisis que Torres hace del hecho de que Dani pase tantas horas en el centro es que está muy solo en su vida, que pasa mucho tiempo solo y estar en el centro es casi una necesidad. […] El ejemplo que pone Torres para aclararme esto es el de un preso que sale de la cárcel y no sabe qué hacer; pues me plantea que a Dani le pasa algo parecido, y que él cree que si pudiera repetiría para volver a estar en el centro al año siguiente. [Diario, p. 8. Torres, profesor del IES]

 

  Encarna,   una   de   sus   profesoras   de   PGS,   comparte   esa   idea   acerca   de   la  necesidad  que  Dani  tiene  de  estar  en  el  centro  ante  la  soledad  familiar  en  que,  según  ella,   vive48;   y   reitera   la   idea  que   también  decía  Torres  acerca  de  que   si  por  él   fuera,  repetiría  para  estar  en  el  centro  el  próximo  curso  [Diario  de  investigación,  pp.  8-­‐9].  Al  preguntarle  a  Dani  por  esto,  por  el   tiempo  que  pasa  en  el  centro,  se  manifestó  de   la  siguiente  manera:    

 - (I) Bueno, otra cosa que me parece interesante. Me ha dicho Torres que pasas mucho

tiempo aquí en el centro. - (D) Sí. - (I) Que te quedas a comer, que a veces… ¿estás metido en actividades extraescolares o

algo? - (D) No. - (I) Ah, que tú vienes por gusto… - (D) Sí, porque, no sé, que si estoy ahí en el comedor, ¿no? Termino a eso de las tres. Que si

un colega mío tiene ahí a un hermano chico, me quedo con ellos ahí jugando al baloncesto, al fútbol, en el colegio de al lao. Que si a las 4 viene aquí una monitora del comedor, ¿no? Me pongo aquí, me quedo a hablar con ellas hasta las 4:30 que vienen ya, los demás pa jugar al fútbol49.

- (I) Sí. - (D) Así que vengo a las 8 y me voy a las 20. - (I) Estás aquí to el día. Yo también estaba en mi colegio un montón de horas, entrenando, o

echando el rato con algún balón que pilláramos. - (D) Sobre to porque las monitoras que tienen aquí en el comedor no pa… pa mí, al menos

no son ya monitoras, son… amigas. Pues una de las monitoras es… tela de amiga mía. - (I)¿Quedáis luego fuera, y eso, sois amigos de…? - (D) Hemos quedao un par de veces, creo.

[3ª entrevista, p.11]  

Pese  a  llevar  tanto  tiempo  en  el  centro,  Dani  no  da  muestras  de  resistencia    que  se   expresen   en   una   conducta   violenta   o   agresiva.   Los   testimonios   del   profesorado  hablan   de   un   chico   nada   problemático,   no   conflictivo   [Diario   de   investigación,   p.4:  Torres.  Diario  de  investigación,  p.12:  Julia].  Su  perfil  no  es  el  de  un  alumno  desubicado  y  enfrentado  a  las  normas  del  centro.  Pese  a  esto,  él  reconoce  que  ha  tenido  partes  y  expulsiones,  que  se  corresponden  con  el  curso  de  3º  de  ESO  en  que  repitió.  

48 En el aparado en que profundice en las relaciones familiares volveré sobre esta apreciación. 49 Mientras los demás están en sus casas descansando él pasa el tiempo de sobremesa en el centro.

 - (I) Y que tenías, ¿problemas con los profesores: partes, expulsiones, o no? - (D) Sí, en 2º sí porque eh… no sé, nos poníamos a jugar a las cartas en mitad de la clase,

nos… fundíamos las luces del instituto, cosas así. Si es que teníamos un proyecto de tecnología, teníamos un enchufe con los cables así pa fuera, sin cerrar ni nada; lo pusimos y metimos un tornillo en medio. [2ª entrevista, p.9]

 - (D) De 3º, a ver… Me acuerdo de que llegué y ya eran tos repetidores, y… los que no eran

repetidores eran los más malos de la clase. Entonces yo estaba ahí en medio, entre que no hacía las actividades de… las actividades normal, sino que más bien me daban trabajos más simples, cosas así, ¿no? Como pa Inglés y matemáticas. Pos… no sé, estábamos ahí y la liábamos en clase, que si nos expulsaban, que si… ese año es el que tenía más expulsiones. [3ª entrevista, p.7]

 

En  una  entrevista  posterior,  Dani  aclara  que  sólo  lo  han  expulsado  dos  veces  en  8  años:  “pero  por  tonterías”  (4ª  entrevista,  p.  7).  

 En  mi   estancia   en   el   centro   no   observé   conductas   que   puedan   denominarse  agresivas,   ni   salidas  de   tono   a   la   hora  de   relacionarse,   ni   con   su   compañeros  ni   con  adultos.  Loli  por  su  parte,  sí  comentó  que  ha  vivido  algunas,  y  su  interpretación  de  esto  tiene   que   ver   con   cómo  Dani   representa   cierto   rol   agresivo,   en   contadas   ocasiones,  como  una  actitud  de  estar  a   la  altura  de   sus   compañeros,  muchos  de   los   cuáles   son  vecinos  suyos.    

Según  Loli,  Dani  busca  ser  reconocido  por  sus  amistades,  y  eso  implica  también  estar   a   la   altura  de  determinados   comportamientos;   de   ahí,   por   ejemplo,   que   tenga  algunos   partes   e   incluso   expulsiones   sin   ser   un   niño   ni   mucho  menos   violento.   Ese  comportamiento  de  buscar  estar  a  la  altura  de  los  demás,  también  lo  ha  señalado  Loli  cuando  me  ha  dicho  que  ha  visto  a  amigos  suyos  que  son  más  violentos,  que  se  meten  en   peleas,   y   que   incluso   ha   visto   como   Dani   se   involucraba   en   algunas   de   esas  situaciones.    

Cuando  Dani  habla  sobre  esa  experiencia  en  3º  de  ESO  en  la  que  se  relacionaba  con  el  grupo  de  repetidores,  justifica  en  alguna  medida  su  comportamiento  en  función  de  esto  (ver  también  2ª  entrevista,  p.  12)50.    

No  es  nada  extraño  que  esto  sea  así,  pues  se  produce  un  cruce  de  culturas  en  el  centro  muy  fuerte,  entre   la  cultura  escolar  y,   fundamentalmente,   la  cultura  social  de  los  barrios  aledaños  al  centro,  de  donde  procede  el  alumnado.  La  experiencia  de  Dani  dentro   del   grupo   del   alumnado   depende   en   gran   medida   de   su   capacidad   para  mimetizarse,  para  no  desentonar,  para  adaptarse  cuando  es  necesario  a   la   forma  de  

50 Hay otra reflexión de Loli a este respecto que tiene que ver con cómo Dani no ha buscado sobresalir académicamente para no desentonar de su contexto. Se trata de un camino de análisis del que no dispongo de más información, pero que al haberlo comentado ella me parecía adecuado anotarlo, aunque sólo sea como línea de análisis abierta.

ser,  de  relacionarse  y  de  expresarse  de  los  compañeros51.  Como  ahora  analizaré,  Dani  ha   ido  alejándose  de  esa   forma  de  comportarse  según  ha   ido  creciendo,   lo  que  hace  pensar  que  ha  habido  un  proceso  de  maduración  en  él  que  le  ha  llevado  a  decidir  ir  por  otros  caminos,  con  otras  amistades.    

   

El  barrio,  una  casa  grande    

Dani   denomina   a   su   barrio   como   el   4º  mundo   [entrevista   con   Loli   PGS,   p.   4.  correo  electrónico  Loli,  p.1].  Muestra  en  sus  palabras  y  reflexiones  una  clara  conciencia  de  la  problemática  de  su  barrio,  del  contexto  difícil  en  que  se  inscribe.    

 - (I) Oye, y… dices: los de mi barrio son casi todos malos, porque… eh, tema rollo contexto

difícil en tu barrio… - (D) Sí, porque mi barrio es… - (I) Yo es que, vamos, se dónde está pero tampoco… se que es así más bien un barrio

pobre. - (D) Sí, sí, sí, un cuarto mundo. Una cosa así como de pobreza dentro de Málaga.

[5ª entrevista, p.20]

- (I) Y la gente de ahí… tú crees… ¿cuánto influye el contexto en que luego en el instituto no te vaya bien, por decirlo de alguna a manera? Por que a mí, lo que no me gusta es el victimismo de: no, la gente que viene de tal barrio, no tiene fututo. Pues no, hijo mío, a ver, a lo mejor tienen unas condiciones más difíciles, pero también son personas que merecen que tú trabajes con ellos y que les des una oportunidad.

- (D) Sí… - (I) Pero también reconozco que, y tú estarás conmigo, que hay contextos que dificultan…

determinadas cosas… - (D) Sí… es por lo que dijimos al principio que si tú tenías novia pos dejabas un poco los

estudios, que si tienes un problema en la familia pos también, ¿no? Y, al fin y al cabo, tu barrio termina siendo algo así como tu casa pero, en grande ¿no? Y si hay problemas en tu barrio pos yo que sé, lo mismo te afecta a ti, porque es conocido tuyo, o lo mismo te afecta a ti porque no puedes…

- (I)¿A ti como te ha afectado? - (D) A mí… - (I) O si no te ha afectado, ¿tú cómo lo has vivido? - (D) A mí afectarme pos, no me ha afectado. O sea, yo excusas al barrio no le pongo, sino yo

que sé alguna gente, por ejemplo mi vecino, se levantaba a las tantas porque había peleas en la calle, y entonces venía aquí con los ojos pegaos, y suspendía algunas… [5ª entrevista, pp.20-21]

 

  A  pesar  de  reconocer  que  se  trata  de  un  contexto  conflictivo,  afirma  que  no  ha  influido  en  él  respecto  a  los  estudios.  Hace  una  relación  directa  entre  la  pregunta  y  el  éxito  o  el   fracaso  académico,  como  sobrentendiendo  que  me  refiero  a  si  el  contexto  condiciona  aprobar.  En  alguna  medida  la  pregunta  sí  que  guarda  relación  con  eso,  pero  

51 En primera apartado de presentación de su historia, se apuntó cómo en el uso del lenguaje, en la manera de expresarse, Dani camufla entre coletillas y frases hechas una capacidad expresiva muy rica. Pueden trazarse líneas de unión entre ese comportamiento y la reflexión que se está haciendo en este apartado acerca de cómo busca pasar desapercibido, integrándose en las dinámicas de comportamientos de sus compañeros y vecinos.

le  explico  que  me  interesan  también  a  otros  niveles,  respecto  a  la  relación  que  guarda  con  cómo  ha  ido  creciendo  él:  

 - (I) No sólo suspender, sino en general; tú has vivido mucho en tu barrio, ¿jugabas allí o te

ibas a otros barrios? O… ¿tu madre te decía pos no te juntes con la gente de aquí o te decía pos no te juntes con tal?

- (D) Sí, pero a mí no... no, no me lo decían. Porque yo tenía ¿no? Mi amigo ahí desde preescolar, de niños chicos ahí, y siempre he estado con él. Siempre… que es la zona más pegada a El Corte Inglés, esa, que hay una placilla chica, esaparte de ahí, que laparte de atrás es el Málaga Plaza, ahí vivía.

- (I)¿Lo están arreglando ahora eso, no? - (D) Sí, han tirao un edificio entero. Ahí vivía, y yo casi siempre me tiraba todas las tardes ahí

en su casa. Y… él era algo así como de los empollones ¿no? Pero era de los empollones rápidos, no de los que se tiran to el día estudiando…

- (I) A ver, a ver, empollones rápidos… - (D) Empollones rápidos: de que se leen una cosa un par de veces ¿no? Y memoriza las

cosas más importantes; así. Y luego tiene tiempo pa jugar. Y, sin embargo, luego están los empollones, que son empollones, empollones, que se estudian unas cosas eh… lo repasan52… [5ª entrevista, p.21]

 

El  hecho  de  que  no  pasaba  mucho  tiempo  en  su  barrio  propiamente  dicho,  es  algo  que  también  ha  aparecido  cuando  hablamos  sobre  si  tenía  familia  en  el  barrio,  y  cuál  era  la  relación  que  mantenían53:  

 - (D) Sí… mis tíos y… los padres de mi padre, los abuelos paternos. - (I)¿y también los ves? ¿Sueles verlos? - (D) Viven en frente mía (entre risas). - (I)¿Sí? ¿Tus abuelos, tus tíos, o los dos? - (D) Um, mis abuelos. Vivo yo aquí, la plaza y están ellos. - (I) O sea, que sí los ves, ¿no? NO CONTESTA. Pero, ¿los ves porque están ahí o porque

los visitas…? - (D) Los… veo porque están de ahí muy de vez en cuando, ¿no?

[2ª entrevista, pp.7-8]    

Se   lee   entrelíneas   que   no   mantienen   una   relación   demasiado   estrecha.  Además,   y   volviendo   sobre   su   vivencia   del   barrio,   se   lee   también   que   no   pasa  demasiado   tiempo   en   él,   algo   que   se   completa   con   la   gran   cantidad   de   tiempo   que  pasa   en   el   centro,   y   con   el   ocio   que   realiza   (en   instalaciones   deportivas   como  Carranque  o  en  el  gimnasio).    

   

Reconstruyendo  su  trayectoria  escolar  

Al  repasar  su  trayectoria  escolar,   la  primera  gran   impresión  que  se  obtiene  es  cómo  Dani   identifica   claramente   dos   etapas.   En   la   primera   (aproximadamente   los   4  

52 La imagen que maneja de su amigo como un “empollón rápido” volverá a ser analizada en otro apartado. 53 Respecto a si mantenía relación con otros familiares, comentó algo vagamente en: 2ª entrevista, p.8.

primeros  años),  su  comportamiento  era  peor,  mientras  que  en  la  2ª  él  afirma  que  hubo  ciertos  cambios  hacia  un  mejor  comportamiento.    

En   la   primera   etapa   existió   una  mayor   vinculación   con   los   compañeros   de   su  barrio,  una  etapa  que  se  corresponde  con   los  primeros  años  en  el   centro,   cuando  él  era  más  joven.  En  esos  cursos,  cuando  tenía  13  ó  14  años,  reconoce  que  fue  demasiado  malo  (2ª  entrevistas,  p.9):  

 - (I) Estuviste en 1º. ¿te fue bien? - (D) En 1º sí, no tuve na. - (I) Y qué cambió en 2º. - (D) Que, no sé, el típico que tú empiezas en el curso en 1º bien, y luego ya al final, como vas

siendo más colega, ¿NO? Vas más a peor, más gamberro, más… más de to eso, mas a reírte de la clase, cosas así. Pues…

- (I) Y que tenías, ¿problemas con los profesores: partes, expulsiones, o no? - (D) Sí, en 2º sí porque eh… no sé, nos poníamos a jugar a las cartas en mitad de la clase,

nos… fundíamos las luces del instituto, cosas así. Si es que teníamos un proyecto de tecnología, teníamos un enchufe con los cables así pa fuera, sin cerrar ni nada; lo pusimos y metimos un tornillo en medio. [2ª entrevista, p.9]

 

En  otra  entrevista,  en  la  que  conversamos  acerca  del  grupo  de  alumnos  con  que  él  se  identifica,  con  quiénes  más  tiempo  pasaba,  se  establecen  más  relaciones  entre  su  comportamiento  y  el  grupo  al  que  se  adscribía:    

 - (I) El grupo que montabais siempre atrás que tú decías que erais los más malillos y tal; ¿tú

estabas siempre metido… porque, vamos a ver, en los institutos siempre hay grupos, pues la gente que lleva más tiempo, los repetidores, o la gente más pardilla o más novatillos,… Tú, ¿en qué grupo estabas así más o menos? Y, ¿cómo lo vivías?

- (D) Yo estaba medio en el de los malos… - (I) El de los malos… me hace gracia. - (D) En el de los malos, así, de los chungos, los así ¿no? - (I) Los malos, ahora me explicas bien qué es lo de los malos. ¿Entre medio los malos y qué

más? - (D) Entre medio los malos y los pasotas, los que no están en ninguno. Ahí estaba yo ¿no?

Era malo en clase pero no le hacía mal a nadie, directamente. Bueno, ni indirectamente, no le hacía mal a nadie. Y yo que sé, los malos son los que se terminan peleando siempre, los que tienen mas partes, los que tienen, los que los expulsan mas tiempo, cosas así.

- (I) Y tú, ¿por qué te juntabas con ellos? Quiero decir, ¿de qué los conocías? ¿de tu barrio, de aquí de…

- (D) Sí… - (I)¿De repetir? - (D) Aparte, los de mi barrio son todos los malos de aquí; entonces, quieras que no, pos los

conocía un poco ¿no? Y entonces, pos… yo es que estaba con ellos en clase pero luego estaba en el patio ¿no? Pues estaba con los colegas pero que no eran ellos, porque ellos se ponen ahí a jugar al fútbol con una pelota de papel (no nos dejan trae balones, es lo que tiene). [5ª Entrevista, p. 19)

 

  En   esos   primeros   cursos   se   dieron   episodios   en   que   él   junto   a   sus   amigos  

armaban   jaleo   en   clase   y   eso   desembocaba   en   partes54,   algunas   expulsiones   y   en  enfrentamientos   con   algunos   profesores.   Sin   embargo,   Dani   también   destaca   que,  aunque  es  cierto  que  se  portaban  mal  en  muchas  ocasiones,  había  profesores  con  los  que  la  relación  era  mala  debido  a  cómo  se  relacionaban  con  los  alumnos  y  las  alumnas.  

 - (I)¿Y teníais enfrentamientos, discutíais, cómo era eso? - (D) Nos regañaba sí, peshá, que no aprendéis, que no servís pa na, cosas así. - (I) Y cuando tú escuchas eso con 13 años, cómo te sientes. - (D) Joé… tela de mal. Pero luego al ver mas que na que eso lo decía la misma profesora, ya

yo que sé, ¿somos nosotros o ella es que no sabe enseñar? Y ya sí había más roces entre la profesora y nosotros. [2ª entrevista, pp.9-10]

- (I) Algo más así que recuerdes de ese curso. - (D) El profesor que veía y me decía: tú fuera, tú fuera, tú fuera. Ese; estaba en ese curso. Un

profesor, decía, iba por Martínez, por apellidos, decía: Martínez, fuera. Eh… Rosas, fuera, así. No se quién, fuera.

- (I)¿Pero eso a los repetidores? - (D) No. - (I) A 4 ó 5 que tenía él… - (I) 4 ó 5 tenía enfilaos - (I) Pero, ¿había pasao algo para que…. - (D) No, si no… no sé. El primer día hizo una chavala una gracia, y dice, no empieces, parece

Florentino Fernández, pos igual. Y los 4 que nos estábamos riendo, fuera. En la puerta. - (I) Y, ¿así todo el curso? - (D) Sí, la mayoría de las clases sí. Y si no, la mitad de las clases.

[2ª Entrevista, p. 12. Ver también referencia al mismo episodio pero más detallado en 5ª, pp. 12-13-14]

 

  La   segunda   vez  que   cursó  2º  de   ESO,   fue  muy  diferente,   y   la   razón  que  Dani  esgrime   para   destacar   esa   diferencia   es   la   aparición   de   un   profesor   con   el   que   la  relación  era  distinta,  más  cercana  y  respetuosa:  

 - (D) Bien, si esa, si la segunda vez de 2º fue una de las mejores. - (I)¿Sí? ¿Por qué? - (D) Por el tutor55. - (I)¿Quién era? - (D) Ruiz. To perita. En vez de dar tutoría hacíamos fiestas en las horas. Que si, las

compañeras, los compañeros, todo bien. - (I)¿Hubo un buen grupo? - (D) Sí. Tampoco iban muchos. - (I)¿Que no iban muchos? - (D) No iban muchos, terminábamos siendo 7; ¿como en el PGS? pues casi. Sí, unos 7 u 8. - (I) Y, ¿te fue bien… es decir, aprobaste o pasaste porque no podías repetir? - (D) Pase por… repetir. Pero me quedaron 4 por ahí. 4.

[2ª entrevista, pp.9-10]  

54 Incidencias que anotan los profesores cuando algún alumno mantiene un comportamiento negativo. Cuando se acumulan 3 partes se produce una expulsión. 55 Es interesante esta respuesta pues la dio de inmediato, como teniendo muy claro lo que decía, a diferencia de otras ocasiones en que duda pues está reflexionando sobre la marcha. NOTA TEXTUAL DE LAS ENTREVISTAS.

  El  curso  no  acabó  bien  para  Dani  en  términos  académicos,  lo  que  no  quita  que  para  él  fuera  uno  de  los  mejores,  debido  al  clima  que  se  generó  en  clase  y  la  relación  con  su  tutor,  del  que  sigue  hablando  así:  

 Es un tío perita, yo que sé sí… íbamos a correr por las mañanas, lo sábados y domingos, dice, no se qué, yo me voy a correr y… no sé por qué salió el tema y dice, pues yo me voy a correr a Huelin, así que si alguien quiere venir con bici, con patines, con lo que sea, yo me sigo yendo con mis cole… con mis alumnos de años pasaos, sigo yéndome por ahí a correr. [2ª entrevista, p. 13]

La   experiencia   de   escolarización   de   Dani   está   fuertemente   vinculada   a   las  relaciones  que  ha  ido  construyendo  y  viviendo,  como  ya  he  dicho.  En  este  sentido  es  muy   aclaratoria   la   reflexión   anterior   acerca   de   cómo   él   valora   el   2º   de   ESO   en   que  repitió,   a   la   luz   de   la   relación  que   tenían   en   su   grupo   y,   sobre   todo,   la   relación  que  tenía  con  su  tutor,  y  a  pesar  de  haberle  ido  mal  académicamente.    

En   3º   de   ESO,   las   cosas   cambiaron   de   nuevo.   El   inicio   de   3º   coincidió   con   la  separación  de  sus  padres.  De  esa  etapa  apenas  conversamos  dado  lo  íntimo  del  tema,  aunque  Dani  señaló  que  sí  le  afectaba  pensar  en  la  situación  que  estaba  su  madre  y  en  cómo  podría  afectarle  que  él  suspendiera.  

- (D) Otra vez repitiendo… más o menos ya me lo esperaba, que iba a repetir… - (I)¿Lo pasaste mal? - (D) Sí, aparte fue… mis padre ya se separaron, se estaban divorciando y to eso, y luego al

siguiente año estaban también ahí to… - (I) O sea, los dos terceros, ¿no? - (D) Los dos terceros, fue… - (I) Son los cursos que recuerdas como mas… mas chungo, ¿no? - (D) Sí. - (I) Y, ¿tuviste apoyo aquí en el instituto? ¿Algún profesor de confianza, el tutor, la tutora…?

O, tú sólo te lo comiste todo y palante… - (D) No, no tenía a nadie ni na. Yo sólo. - (I) Me refiero que muchas veces, te acuerdas que te dije el primer día, cuando somos

estudiantes nos exigen como estudiantes pero no nos tienen en cuenta como personas. - (D) Sí. - (I)¿Sabes lo que quiero decir? Que por ejemplo, igual tú tenías esas movida y, no se trata de

venir contándola, pero a lo mejor si un profesor te ve mal, o te dice… Dani, ¿estás bien? ¿Tú recuerdas en ese sentido… O al contrario, tú te encontrabas mal, y encima te iba mal, y académicamente te machaban mas, o…

- (D) Sí, el machaque… no sé si me machacaban más, pero yo lo sentía el doble. - (I)¿En qué cosas? - (D) No sé, estaba en mitad de la clase y me mandaban, por ejemplo, 3 actividades y yo

decía, se me cae el mundo. Joder, tantas en tan poco tiempo. Yo que sé, exagerando to; me ponían un parte, joder, como le digo yo a mi madre que me han puesto un parte, que tiene que venir a firmar la expulsión, que me han expulsao 3 días… Aparte de lo que ella tiene, aparte, lo del… estoy jodiendo. Y eso. [2ª entrevista, pp.14-15]

 

Al  respecto  de  su  experiencia  en  3º,  al  margen  de  su  experiencia  familiar,  Dani  vuelve  a  aludir  a  sus  compañeros  en  ese  curso,  y  al  clima  que  se  generaba  en  clase:  

   

- (D) De 3º, a ver… Me acuerdo de que llegué y ya eran tos repetidores, y… los que no eran repetidores eran los más malos de la clase. Entonces yo estaba ahí en medio, entre que no hacía las actividades de… las actividades normal, sino que más bien me daban trabajos más simples, cosas así, ¿no? Como pa Inglés y matemáticas. Pos… no sé, estábamos ahí y la liábamos en clase, que si nos expulsaban, que si… ese año es el que tenía más expulsiones. [3ª entrevista, p.7]

   

En  otra  entrevista,  Dani  hace  una  aclaración  importante  de  cara  a  interpretar  su  historia  escolar;  señala  que  los  últimos  tres  años  han  sido  diferentes  respecto  al  resto,  lo  que  supone  algún  tipo  de  inflexión:  

 - (D) […] Ahora, últimamente, estos tres últimos años ¿no? por ahí, me iba a los bancos

aquellos, o a los bancos esos, y nos quedábamos hablando to el recreo, y como si na, tranquilitos…

- (I)¿Con otros… con otros colegas o con esos mismos? - (D) Con los malos no, con otros, ¿los que están en el otros instituto? Esos; esos eran,

estábamos ahí hablando… A la única gente que molestábamos era a los de primero; estábamos ahí en… ahí (señala una parte del centro), dos bancos ¿no? y una mesa en medio Y empezaban ahí a dar vueltas, jugando al pilla-pilla. [5ª entrevista, p.19]

 

 

 

De   su   experiencia   en   4º   no   contó  muchas   cosas,   salvo   dos   episodios   con   un  profesor  y  una  profesora56:  

 - (D) Un profesor que yo tenía, sí, de música, porque ustedes sois tontos, sois inútiles, no se

qué, hasta que al final terminamos saltando unos cuantos y le dijimos gilipollas, así abiertamente.

- (I)¿Cómo fue aquello? A ver, cuéntamelo. - (D) Pues estaba insultándonos, no se qué. - (I)¿Eso en qué curso fue? - (D) En 4º creo que fue. Entonces, estábamos allí en la clase y de repente... aparte es que

él... ese profesor siempre ha dicho sois unos inútiles, cuando salgáis de aquí no vais a poder hacer nada, no se qué, sí vale. Y... no me acuerdo qué paso al final, pero terminando diciendo eso, pero se terminó pasando ¿no? inútiles, subnormales, no se qué...

- (I) Y, ¿había pasado algo para que se cabrease? No digo que estuviera justificado.. - (D) No, sino que... Que le gustaba rajar así. No, rajaba así normal, ¿no? Pero de repente,

cuando alguien, por ejemplo, unos cuantos no hacían los deberes, ¿no? No traían las actividades hechas ¿no? Tú lo has hecho, no, no, no, no, no. Es que sois subnormales, no se qué... No sé, generalizaba en to la clase, ¿no? Cuando no era así ¿no? Saltó uno: no se qué gilipollas.

- (I)¿le dijo? - (D) Sí. - (I)¿un colega tuyo a...? - (D) Gilipollas, dice ¿qué? Sí, gilipollas, nosotros subnormales, usted gilipollas. - (I) Y se lió...

56 Son anécdotas independientes que sirvan para interpretar la relación del profesorado con el alumnado desde el punto de vista de éste.

- (D) Se lio, sí. ¿me has dicho gilipollas? Y salta el que estaba al lao, sí le ha dicho gilipollas, sí, ¿por qué? porque se lo merece, no se qué. Y de repente saltamos 3 ó 4 más a decirle lo mismo, a decir que es gilipollas porque se metía con nosotros to el puto día. Pero así, con esas palabras, se mete con nosotros to el puto día, y nosotros solamente eh... vamos a suspender música; o sea, que no... por mucho que suspenda esa no repites ni na. "que no... yo soy..." eh... ¿miembro de la jefatura de estudios? Y os puedo poner suspensa una asignatura, y no se qué. Así como amenazando, ¿no?

- (I) Metiendo miedo, sí. - (D) Como amenazando. Digo bueno, suspende venga. eh.. no se qué porque si. al final se

salió, creo. Al final nos puso unos partes, al final. [5ª entrevista, pp.12-13]

- (I)¿los repetidores? - (D) Sí, repetidores... los que tampoco eran repetidores pero no... no lo entendían, algunos;

otros es que directamente pasaban, no sé. Algo así como los más malos del... del instituto (gesticula entrecomillando lo que dice) pos nos poníamos detrás y...

- (I)¿Cómo os trataban? - (D) No sé... pasaban de nosotros directamente ahí. Estaba yo al final de la clase y... la

primera vez en 4º creo que fue, y la profesora de lengua ya pasaba de mí. Venía repasando todas las libretas, ¿no? Y, antes de llegar a mí, hacía así y giraba, y volvía por la del medio. Y... hasta que un día le dije, seño, seño, que yo he hecho las actividades. Me dice, ¿sí? le digo, sí. Ah, yo me creía que tú pasabas del tema. Digo, paso cuando no lo entiendo. Ay bueno, no se qué, pues la próxima vez me avisas vaya que me de un infarto o algo de eso. Encima con la ironía. Dice, a ver déjame la libreta. Le digo, no, no la he hecho.

- (I)¿y tú cómo te sentiste ahí? ¿encabronao? - (D) Sí. Digo, ah, encima... encima, pa una vez que la hago, cachondeo, pos no.

[5ª entrevista, p.14]  

         

La  fricción  con  los  agrupamientos    

  Es   habitual   que   los   alumnos   y   las   alumnas   interpreten   las   adaptaciones   o   los  grupos   de   apoyo   que   conllevan   separarse   del   grupo-­‐clase   como   algo   negativo.   Dani  manifiesta  algo  similar  al  hablar  sobre  la  modalidad  de  taller.  

 - (I) Y, ¿tu hermana está estudiando aquí también? - (D) No, mi hermana hizo eh…. El nivel bajito ese, el taller, con Pedro… - (I)¿Diversificación? - (D) Sí… eh, diversificación es en Cuarto, de Primero a Tercero es Taller. - (I) Taller. - (D) Hizo taller, que son las manualidades esas que ves colgadas por ahí. - (I) Sí, Antonio me lo ha explicado. - (D) Y luego cuando llegó a cuarto hizo diversificación, compartió curso conmigo, porque hay

un curso de… normal, y uno de diversificación que se unen para algunas clases, y se lo sacó el año pasado.

- (I) Ah, qué bien, ¿no? - (D) Pues enhorabuena, y se pone, estás celoso, ¿no? - (I) Y… nivel, ¿el normal, y otro de diversificación? - (D) Si… no… - (I) Normal. - (D) Normal. - (I) ¿Por qué crees tú… Bueno, es evidente, la gente que repita, a lo mejor, la meten en

diversificación, etc. Pero, ¿qué más? Pero tú…

- (D) Bueno, los que repiten no. Yo he repetido y no me han metido ni na, pero… no sé. Hay gente así vaga. [1ª entrevista, p.9]

 

  Al   hablar   Dani   del   taller   utiliza   un   lenguaje   negativo,   de   menosprecio:   las  manualidades  esas,  el  nivel  bajito  ese,  hay  gente  vaga;  se  interpreta  en  el  uso  de  ese  tono   la   visión   que   él   tiene   acerca   de   ese   itinerario,   una   visión   negativa,   como   de  tratarse  de  un  nivel  inferior.    

María,   la   madre   de   Dani,   también   realizó   una   reflexión   al   respecto   de   este  tema,  y  ponía  en  palabras  de  Dani  que  no  quería  matricularse  porque  a  ese  itinerario  iban  los  más  tontos:  

 “él no se quiso meter en diversificación, bueno tampoco… yo estuve hablando con el orientador y tampoco lo mandaba a diversificación. Y vaya no sé, que a lo mejor sí se la podía haber sacao, la ESO […] Y él no quería, él no quería tampoco, de ponerse en diversificación […] Decía: porque no, porque ahí están los más tontos, chiquillo pero, oye, tienes una opción pa sacártelo57” [Entrevista madre de Dani, p.2]

 

  Al   preguntarle   a   Dani   acerca   de   las   palabras   que   su   madre   había   dicho   al  respecto,  él  puntualiza  que  no  se  trata  exactamente  de  eso,  sino  que  le  daba  ese  tipo  de   explicaciones   a   su   madre   para   no   tener   que   entrar   en   conversaciones   más  profundas  acerca  de  su  falta  de  compromiso  con  los  estudios.    

 - (I) Y… una cosa que me parece contradictoria, o que no me encaja, o que yo no la he

entendido todavía; a ver. ¿Tú nunca entraste en compensatoria porque no quisiste? En diversificación…

- (D) No porque… eh, no… tampoco me propusieron. Porque a mi hermana la metieron en… en 2º, o 3º en…

- (I) En taller. - (D) En taller. Entonces el año pasao pasó a diversificación en 4º. Y… a mí no… no me

propusieron ni na de eso. - (I) Porque tu madre me ha dicho que tú no quisiste. - (D) Yo tampoco es que quisiera porque uf… es, si a mí… - (I) A ver, a ver. - (D) Si … eh, a mí hermana la metieron en 2º, y a mí no me metían, habiendo ya repetío 3

cursos, pues ya me querían meter en 4º directamente. Mi madre vino a hablar cuando yo estaba en 3º y no me querían meter. Yo, eh… no quiero que me metan porque no quiero que mi madre venga a hablar pa… seguir sin hacer na, porque…

- (I) A ver si lo entiendo… - (D) Que no venga a hablar, o viniese a hablar, para, si no lo consiguió antes, tampoco lo iba

a conseguir ya en 4º. - (I) Tú le dijiste que no viniera. - (D) Yo le dije que no viniera y como mi madre es así, y… no se entera, le tengo que decir

que no quiero. [3ª, pp.8-9]

 

57 La hermana de Dani sí cursó taller y diversificación.

Respecto   a   que   jamás   le   hayan   propuesto   desde   el   centro   que   curse   la  modalidad  de  Taller,  Dani  considera  que  se  debe  a  que  las  personas  que  han  de  decidir  esto   saben   que   él   no   necesita   cursar   ese   nivel   sino   que   podría   aprobar   en   el   grupo  normalizado.    

 - (I) Y, ¿por qué crees que no te quisieron meter antes? - (D) Ni idea. - (I)¿Tú nunca lo has hablado con el orientador con alguno de tus profesores…? - (D) No. - (I) Y, ¿por qué crees que era? - (D) Me verían como… vago. En vez de que no pudiese, como vago. - (I) A ver, vago quiere decir que si te daban otra oportunidad sin entrar en compensatoria,

puedes sacártelo si no eres tan vago. - (D) Sí. - (I) No es que no puedas porque no tengas capacidad… - (D) Me verían con capacidad y… vago. Y… sería por eso. - (I) Vale. - (D) Hombre, es lo que yo creo. - (I)¿Y tú cómo te veías? Porque eso es cómo tú crees que te veían los demás de cara a por

qué no te metían ahí. - (D) Yo veía que podía sacarlo ¿no? pero arrastraito ¿no? Y aparte que… como todos, un

poquito vago pues… ya terminaba de suspenderlas. […]

- Yo me veía que era capaz pero que… tenía que estudiar todos los días, y como no estudiaba pos… así suspendía pero… [3ª entrevista, pp.9-10]

 

Aquí   Dani   vuelve   a   reproducir   la   imagen   que   los   demás   le   proyectan   como  alguien   vago   pero   inteligente,   y   reduce   el   hecho   de   no   haber   aprobado   ESO   a   una  cuestión  de  poco  trabajo  por  su  parte.    

Además   del   sentido   negativo   que   para   él   parece   tener   no   transitar   por   el  itinerario   normalizado,   la   presencia   de   su   hermana   en   su   historia   escolar   resulta  decisiva   para   interpretar   esto.   Resulta   significativo   en   este   sentido   que   en   cada  conversación  que  tuvimos  respecto  a  este  tema  apareció  el  hecho  de  que  su  hermana  sí   cursó   esa   opción   para,   finalmente,   obtener   el   graduado   en   ESO   a   través   de  Diversificación.  

En  la  entrevista  con  Torres  (Diario  investigación,  p.  8.),  éste  deja  ver  que,  bajo  su   punto   de   vista   hay,   “algo   de   celos   a   la   vez   que   orgullo   para   no  matricularse   en  diversificación”   (fragmento  Diario,  p.8).  Si   volvemos  a   la  entrevista  mantenida  con   la  madre  de  Dani,  se  observa  como  ella  confronta  los  ejemplos  dispares  de  sus  dos  hijos  y  como  al  darle  consejo  a  Dani  acerca  de  la  posibilidad  de  hacer  Taller,  expresa  el  éxito  que  ha  tenido  su  hermana  como  ejemplo  de  lo  positivo  de  esa  opción.  

  Dani,  por  su  parte,  expresa  de  la  siguiente  manera  el  éxito  de  su  hermana:      

 

- (D) Y luego cuando llegó a cuarto hizo diversificación, compartió curso conmigo, porque hay un curso de… normal, y uno de diversificación que se unen para algunas clases, y se lo sacó el año pasado.

- (I) Ah, qué bien, ¿no? - Pues enhorabuena, y se pone, estás celoso, ¿no? - […] - (D) Sí… Porque yo dije, yo dije, bueno, meterme en… taller, yo que sé… En segundo, la

primera vez que repetía no porque tú en verdad puedes, pero tú lo que pasa es que no quieres, tú eres vago. Y digo, bueno sí, también es verdad. Pero como… a mi hermana la metieron, que le voy a decir si es mi hermana, enhorabuena, ¿no?, si has pasado. [1ª entrevista, p.9]

   

Sin  que  yo  le  hubiera  planteado  la  posibilidad  de  que  existiese  recelo,  él  utilizó  la   palabra   celoso   así   como   un   tono   irónico   al   darle   la   enhorabuena   a   su   hermana,  como  expresando  que  eso  es  lo  correcto  pero  no  lo  que  siente  realmente.    

De  aquí  se  entiende  que  las  decisiones  que  Dani  ha  ido  tomando  respecto  a  el  itinerario  a  seguir  tiene  una  doble  argumentación:  por  un  lado  la  imagen  negativa  que  tiene   del   grupo   Taller   respecto   a   los   grupos   normalizados,   por   otra,   el   hecho   de   no  hacer  Taller  es  una  manera  de  reivindicarse  frente  a  su  hermana,  de   intentar  señalar  con   esa   decisión   que   es  más   inteligente   que   ella   (eso   sí,   siempre   que   se   dedicase   a  estudiar).    

                     

A  modo  de  recapitulación    

El  sentido  de  este  apartado  era  poner  en  relación  la  filosofía  de  trabajo  del  IES,  encabezada  por  el   Proyecto  de  Compensatoria,   y   la   experiencia  escolar  de  Dani.   Esa  línea   se   abre  desde  dos   frentes:   el   referente   teórico  de   Jaume  Funes   y   la  noción  de  adolescencias  reactivas,  y  la  aparente  paradoja  de  que  aun  suspendiendo  3  veces  en  la  ESO,   Dani   no   hizo   uso   del   itinerario   alternativo   que   le   ofrece   el   centro,   ni   como  decisión  personal  ni  como  propuesta  del  equipo  de  orientación  y/o  equipo  educativo.  Esto  es  de  interés  para  conocer  cómo  interpreta  Dani  el  taller  y  para  seguir  indagando  en  el  tipo  de  uso  que  hace  de  su  escolarización.  En  este  sentido,  es  de  interés  para  la  

investigación   abordar   ahora   la   dimensión   de   la   historia   de   Dani   relativa   a   las  posibilidades  de  participar  de  itinerarios  alternativos  que  jamás  fueron  usadas.    

Para  ello,  es  pertinente  ahora  analizar  a  Dani  como  estudiante,  tanto  desde  él  mismo   y   su   relación   con   el   trabajo   escolar,   como   poniendo   esto   en   relación   con   la  imagen  que  él  tiene  de  sí  mismo  como  estudiante,   la  cuál  está  vinculada  a   la   imagen  que  desde  el  mundo  adulto  se  le  ofrece.    

3-­‐  Experiencia  de  escolarización  y  sentido  vital    

Una  de  las  prioridades  de   la   investigación  es   indagar  en  cómo  concibe  Dani  el  trabajo   escolar   y   cómo   lo   vivencia:   si   le   da   valor,   si   lo   desacredita,   si   presenta  oposiciones   o   resistencias.   Esto   es   importante   de   cara   a   conocer   más   sobre   la  naturaleza  de  la  ruptura  que  existe  entre  él  y  el  trabajo  escolar,  y  del  uso  que  hace  de  su  paso  por  el  IES.  

Por  trabajo  escolar  entiendo  las  tareas  que  el  profesorado  plantea  para  llevar  a  cabo,   los  materiales  que  proporcionan  para  ello,   y   cómo  Dani   se  pone  en   juego   con  esto.  Generalmente,  el  trabajo  escolar  gira  en  torno  a  una  concepción  academicista  en  la  que  priman  contenidos  conceptuales,  bastante  al  margen  de  la  experiencia  vital  de  los  chicos  y  las  chicas.  En  este  sentido,  creo  que  es  importante  hacer  explícito  que  las  experiencias  con  valor  educativo  no  se  reducen  al  trabajo  escolar  ni  se  circunscriben  al  espacio  del  aula.    

La   experiencia   vivida   en   la   escolarización   suele   ser  mirada   únicamente   desde  ese  lugar,  y  cuesta  mirar  más  allá  en  busca  de  otras  prácticas  y  experiencias  que  sean  valiosas  para  el  crecimiento  y  el  desarrollo  de  los  chicos  y  de  las  chicas,  es  decir,  que  sean  educativas.    

  De  cara  a  abordar  todo  esto,  emprenderé  el  análisis  de  la  imagen  de  Dani  como  estudiante,   su   relación   con   el   trabajo   escolar   para,   partiendo   de   ahí,   bucear   en   las  experiencias  que  Dani  ha  destacado  como  valiosas  dentro  de  su  escolarización.    

 Dani  es  alguien  más  allá  de  la  imagen  estereotipada  de  un  fracasado  escolar    

En  la  entrevista  mantenida  con  su  madre,  ella  afirma  que  Dani  ha  sido  siempre  un  niño  muy   revoltoso.  Rememorando   su  etapa  en  el   colegio,  María  me  cuenta  que  siempre  andaba  castigado  y  que  jamás  tuvo  buenas  notas;  de  ahí  lo  sorprendida  que  se  ha  mostrado  ante  los  buenos  resultados  que  Dani  está  obteniendo  en  el  PGS:    

 - “Sí, está sacando buenas notas. Increíble, nunca ha sacado buenas notas, nunca (risas).

Por lo menos ahora, en estas dos evaluaciones que lleva está… digo yo, eso es increíble. Y él muy contento, mira, mira… Y notables y… digo yo, esto es increíble”. [Entrevista con María, madre de Dani, p. 1]

Que  su  historia  escolar,  aun  en  el  colegio,  esté  marcada  por   los  suspensos  no  significa   que   María   no   reconozca   que   Dani   es   un   niño   muy   inteligente.   Ese   es   un  mensaje  que  ella  lleva  recibiendo  de  sus  profesores  y  profesoras  desde  siempre.  Junto  

a  ese  mensaje  hay  otro  que   va   ligado   y   que   también  ha   recibido  durante   la   historia  escolar  de  Dani:  a  pesar  de  ser  muy  inteligente,  también  es  un  niño  bastante  vago58:    

 - “Siempre me lo han dicho eso, él es mu listo y parece a lo mejor que no está atento y luego

[…] Que parece a lo mejor que no se ha enterao de na, y luego le pregunta la señorita, Dani de qué estamos hablando, pues de esto, de esto y de esto. En fin, que se está enterando, y a lo mejor tú lo ves ya… parece que está con las musarañas… Cuando era chico se tiraba al suelo, en la clase, que hasta la misma señorita me decía, hay que ver con lo limpito que viene, lo planchaito, que pena… Y yo le decía, parece que eres devoto de la Virgen del Carmen, siempre tirao en el suelo, siempre, siempre […] Y ahora de más grande también me han comentao eso, parece que no se entera de las cosas pero luego tú le preguntas y lo sabe, de lo que se está hablando. Y otra cosa es que por ejemplo a lo mejor, yo le pregunto cualquier cosa que yo no sé o lo que sea, de la casa, le pregunto Dani tú sabes esto… Y dice pues esto es esto… Vamos, que tampoco es que sea, un zoquete no lo es. No lo es”. [Entrevista con María, madre de Dani, p. 2]

- Cuando era pequeñillo, que no supiera yo de… o sin embargo, es un niño vago, también, creo, no sé. Yo creo que es vago, yo creo que es vago. Yo creo que sí, que es vago. […] No le gusta también… no sé. [Entrevista con María, madre de Dani, p. 3]

 

En  un  nivel  más  personal,  su  madre  afirma  reiteradamente  que  Dani  es  un  niño  muy  bueno,  tímido  y  muy  bueno  (Entrevista  con  María,  madre  de  Dani,  p.  3)59.    

Los  argumentos  que  las  profesoras  entrevistadas  manejan  respecto  a  Dani  y  su  relación  con  el  trabajo  escolar  tienen  que  ver,  como  decía  anteriormente,  con  que  se  trata  de  un  chico   inteligente  pero  que  no  trabaja.  Sin  embargo,  sus  reflexiones  no  se  reducen  a  eso,  y  varias  profesoras  comentaron  otras   facetas  o  dimensiones  de  Dani,  como   el  modo   en   que   se   interesa   por   algunos   temas,   el   conocimiento   que  muestra  sobre  cuestiones  muy  diversas  o  la  sensibilidad  que  manifiesta  en  su  modo  de  hablar  y  de  relacionarse.  

 - “En ese sentido me destaca que en los exámenes que ella ponía, solía haber una pregunta

de vocabulario: definir una palabra. Me cuenta que sólo Dani solía responder correctamente a esa pregunta. Dice algo parecido a lo que Loli y su madre me han dicho: sabe de muchas cosas, es capaz de relacionar conceptos a un nivel que casi nadie de su clase hacía. En definitiva, que es un niño muy inteligente pero que sólo se interesa por lo que le gusta, de ahí que Julia vaticine que en el ciclo le irá bien porque siempre ha dicho Dani que le gusta ser electricista”.

58 Es importante pensar cómo interpretar esta etiqueta, pues es muy común que se resuelva el que los niños no aprueban aludiendo a una cuestión de vagancia. La etiqueta vagoVAGO parece que la ponemos los adultos para explicarnos rápidamente los comportamientos, las actitudes y los resultados escolares de los chicos; explicación rápida que supone que los adultos no nos cuestionemos a nosotros mismos y nuestros comportamientos en relación a los chicos (los docentes respecto a su labor profesional y los padres y las madres respecto a la idoneidad del apoyo y el seguimiento prestado a sus hijos e hijas). Generalmente, esa interpretación adulta de alumno con dificultades como vago, se construye una intervención pedagógica basada en el sermón y la reprimenda, intervención que difícilmente supone que se establezca una relación educativa. Se les pide que sean más trabajadores, más responsables, pero sin que se cuestionen ni cambien las prácticas, las relaciones, los contenidos, las tareas. 59 Hablar de Dani como alguien “muy bueno” es algo que también se ha repetido. Loli dice de él que “es muy buena persona” (Entrevista Loli, p.4), y Encarna, su otra profesora de PGS, se pronuncia de una manera muy parecida: “Me habla de Dani y me dice que es muy buena persona, muy buen niño, muy buen compañero, siempre está dispuesto a ayudar a los demás” (Diario de investigación, p. 8).

[Julia, antigua profesora de Lengua de Dani en ESO. Fragmento del Diario de investigación, pp. 12-13]

- “[…] es muy buena persona, muy buen niño, muy buen compañero, siempre está dispuesto a ayudar a los demás; en este sentido me ha dicho que ayuda sin importarle que lo vean o que no lo vean […] [Encarna, profesora de PGS de Dani. Fragmento del Diario de investigación, p. 8]

- “Yo me quedo… no sé si te ha comentado algo; cuando estuvimos en Granada en lo de las ciencias, el parque de las ciencias […] Bueno, pues hay un espejo y aquí tienes una estrella, debajo tiene una estrella ¿no? Entonces es como un juego que tú miras y para arriba y tienes que escribir y, bueno, simplemente coges la estrella y pintarla alrededor, los picos de la estrella. Bueno pues yo me puse a pintar allí la estrella y yo hacía así, solamente un puntito; yo no sabía. Llegó otro compañero… nadie. Llegó Dani, se puso así, ras, ras, ras, ras, y pintó toda la estrella. Como eso, tengo yo, no sé, de cosas que… Yo estoy dando cultura religiosa también de… para completar mi horario. Y le digo muchas veces, Dani, ¿sabes que hay una religión en Vietnam, que yo ni la conocía; digo, que se llama CAUDAISMO, y que tiene o engloba a todas las religiones, budista, islamista, no se qué? Y empezamos a hablar un rato de eso y nos tiramos hablando un rato de eso. O de yo que sé, o de la sinestesia, o de los colores o de… es que tiene una cabeza que tiene otra curiosidad…”. [Entrevista formal con Loli, profesora de PGS de Dani, p. 3]

- “Una persona generosa, muy inteligente, con una curiosidad por las cosas impresionantes, (le interesa todo), no ha tenido el espacio ni la motivación adecuada para aprobar las asignaturas. Le interesan otras cosas”. [Loli, profesora de PGS de Dani, correo electrónico]

 

Loli,  que  ha  sido  una  de  sus  profesoras  en  el  PGS,  ha  repetido  dos  palabras  para  describir  a  Dani:  su  curiosidad  y  su  sensibilidad.  En  las  citas  anteriores  ha  referido  esa  otra  curiosidad,  ese  interés  por  otras  cosas  que  no  son  las  que  el  centro  les  ofrece,  de  ahí  que  parte  de  la  desconexión  entre  Dani  y  la  ESO  tenga  que  ver,  según  ella,  con  la  poca   correspondencia   entre   el   trabajo   escolar   que   se   plantea,   y   los   intereses   y  motivaciones  suyos,  lo  que  no  significa  que  el  análisis  de  su  desconexión  se  reduzca  a  esto.    

Respecto  a  su  sensibilidad,  quizá  sea  la  relación  que  Dani  mantiene  con  Lucas,  el   ejemplo  más   ilustrativo   de   ello.   Lucas     es   un   compañero   de   clase   que   tiene   una  minusvalía  que  le  ha  hecho  ir  en  silla  de  ruedas  durante  parte  del  curso  y  la  otra  parte  hacer  uso  de  muletas.  Loli  me  ha  comentado  cómo  Dani  trataba  a  Lucas,  cómo  era  esa  relación,  en  la  que  Dani  siempre  se  mostraba  atento  y  pendiente  de  ayudar  a  Lucas.  

 - “Y yo creo que… por el trato por ejemplo que le da a Lucas, que no te lo puedes ni imaginar;

es que es una persona totalmente generosa. Pero claro, está en el entorno de, de… del Generación del 27, y con unos niños que van a por él, si se… ¿me entiendes? Pues claro, él se muestra, se… se defiende. Pero luego, si vieras como trata por ejemplo a Lucas cuando estaba en la silla de ruedas… yo no sé si lo has visto… Lo cogía a cuestas, a su compañero a cuestas… Y empezaba a pegarle puñetazos o algo y jugando, ese niño que, que también Lucas es muy depresivo, pues ese niño se reía en clase como… Esas cosas… Y luego, lo mismo que lo hace, se retira para que no se note, ¿entiendes?”. [Entrevista con Loli, profesora de PGS de Dani, p. 5]

 

  De  las  palabras  que  su  madre  y  sus  profesoras  han  dicho  sobre  él  como  alumno,  las  etiquetas  de   inteligente  y  vago  son   las  que  sobresalen.  Dani  por   su  parte,  asume  ambas  tal  y  como  se  interpreta  en  el  siguiente  fragmento  de  entrevista:    

 - (I) Pero, pero a ver… Te refieres a que es mejor que te metan en taller porque es más fácil,

o porque tú ves que es mejora para ti, o por qué querías que te metieran… - (D) No en verdad al principio quería meterme porque digo, esto es difícil, ¿no?, pero luego

ya eso estaba en clase, y me ponía a pintar, y de repente me estaba enterando de la mitad de la clase, sin atender ni nada, y ayudaba a mi compañero de al lado. O sea, estaba así, pintando y mi compañero de al lado me dice, tío cómo se hace eso, y le digo, así, y seguía pintando; porque tenía una profesora que… hablaba, hablaba, hablaba, hacía un ejercicio, era de matemáticas, pla, pla, pla, ¿no? Lo hacía, y borraba. Y decía, cómo fue esto, el chaval, y le decía así…

- (I)¿Se lo explicabas tú? - (D) Sí. Se lo medio explicaba, entre yo y otro, pues… más o menos se enteraba. - (I) A ver, espérate. Te refieres a que tú te veías que sí que tenías posibilidades, pero que

no… - (D) Sí… - (I)¿Que no te ponías a estudiar luego o cómo? ¿Qué quieres decir con eso? - (D) Yo nunca, nunca, he estado en mi casa estudiando. Nunca he cogido un libro en mi

casa. Me han obligado peshá, me han encerrado en mi cuarto y digo, sí, pues me quedo aquí. Sin estudiar, no… pero, luego aparte, algunos exámenes los hacía bien por que por lo que se ve, memorizar…

- (I) Que con lo que dabas en clase podías aprobar… - (D) Sí… Suspendía cuatro, por ahí, y, si hubiese estudiado en mi casa, y ahora sí me doy

cuenta, no veas, si lo hubiese estudiado un poquito,… [1ª entrevista, p.10]

 

Él  habla  de  cómo  se  ha  ido  viendo  capaz  intelectualmente  de  entender  lo  que  se  explica  en  grupos  normalizados  de  ESO,  pero  que  no  aprobaba  porque  no  estudiaba,  no   hacía   nada   (1ª   e,   p.   9;   2ª   e,   p.   4;   5ª   e,   p.   14)60.   Incluso   en   algunas   entrevista  comenta  que  ha  aprobado  la  prueba  de  acceso  a  ciclos  sin  estudiar  (3ª  entrevista,  p.  8).  Del  mismo  modo,  respecto  a  la  etiqueta  de  vago  comenta  lo  siguiente:    

 - (I)¿Por qué crees tú… Bueno, es evidente, la gente que repita, a lo mejor, la meten en

diversificación, etc. Pero, ¿qué más? Pero tú… - (D) Bueno, los que repiten no. Yo he repetido y no me han metido ni na, pero… no sé. Hay

gente así vaga. - (I)¿Dicen que eres vago? (Entra una profesora y nos recuerda lo del simulacro.

Retomamos). Te estaba diciendo si te decían que eras vago. - (D) Sí… Porque yo dije, yo dije, bueno, meterme en… taller, yo que sé… En segundo, la

primera vez que repetía; no porque tú en verdad puedes, pero tú lo que pasa es que no quieres, tú eres vago. Y digo, bueno sí, también es verdad. Pero como… a mi hermana la metieron, que le voy a decir si es mi hermana, enhorabuena, ¿no?, si has pasado. [1ª entrevista, pp.9-10]

 

En  esas  palabras  de  Dani  se  deja  ver  la  concordancia  con  lo  que  sus  profesoras  y  su  madre  dicen,  al  expresar  que  nunca  ha  estudiado  en  casa  [1ª  entrevista,  p.10].  Dani  ha  crecido  con  esos  mensajes,  incorporándolos  a  su  estilo  de  vida  en  el  centro.  

60 También es coherente y sincero al no buscar excusas y reconocer directamente que no estudia y punto.

Para   interpretar   esto   es   importante   recordar   la   vinculación   entre   Dani   y   el  grupo  de  alumnos  conflictivos  durante  su  primera  mitad  de  escolarización  en   la  ESO,  tal  y  como  se  reflejó  en  el  apartado  de  reconstrucción  de  su  trayectoria  escolar.    

La   otra   etapa,   correspondiente   a   la   segunda   mitad,   etapa   en   la   que   su  comportamiento  mejoró,  estaba  vinculada  a  un  grupo  de  amigos  que  constituyen  su  actual   grupo   (4ª,   p.7;   5ª,   p.19).   Sin  embargo,   es   importante  asumir  que  el   hecho  de  dejar   de   participar   del   grupo   conflictivo   no   significó   que   aumentara   su   compromiso  con  el  trabajo  escolar.  Su  desvinculación  seguía  existiendo,  sobre  todo  porque  su  estilo  de  vida  y  sus  prioridades  no  estaban  asociadas  al  trabajo  escolar.    

En  una  entrevista  Dani  comentó  ejemplos  de  trabajos  que  realizó,  exponiendo  con  claridad  que  había  diferencias  entre  él  y  sus  compañeros  menos  estudiosos  y   los  otros  compañeros  que  sí  aprobaban:  

 - (I) Oye, y qué diferencia hay entre, has visto tú, tú, y los amigos que se sentaba al final, y los

que sí aprobaban. Diferencias de todo tipo, desde que era más pardillos, por decir algo así en tono irónico también, hasta que no sé... evidentemente estudiarían algo. Tú, ¿qué veías? ¿Se hacían como grupos...

- (D) Sí, no sé yo... ellos quedaban un grupo, pa estudir, y nosotros quedábamos un grupo pa salir. O sea, nosotros salíamos al centro, yo que sé, a dar una vuelta por ahí; y de repente ellos, no de repente, si no, todas las tardes, ¿no? quedaban en casa de uno pa estudiar; acababan de estudiar, se iban pa sus casas. [5ª entrevista, p.14]

 

En  las  reflexiones  en  torno  a  esto  que  Dani  realizó  demostraba  no  comprender  cómo  dedicaban  tanto  tiempo  al  estudio  y  como  luego  no  dedicaban  tiempo  a  un  ocio  que   implicase  pasar  tiempo  fuera  de  casa.  En   la  entrevista  busqué  problematizar  esa  visión  que  no  daba  credibilidad  a  otras  opciones:    

 - (I) Y... a vosotros... ¿tú te llevabas bien con ellos, con ese grupo? ¿Algunas veces...? - (D) Con algunos sí... PENSATIVO. Y...cuando teníamos que hacer así trabajos en grupo así

de 4 en algunas asignaturas, pues sí, ¿no? Por ejemplo yo, un grupo que tuve una vez ¿no? era con los más... malos, porque nos dividían por 4 mesas ¿no? o sea, estos 4 no se qué, estos 4 y nos tocó a los 4 del fondo.

- (I)¿Los grupos los elegía el profesor? - (D) Sí, decía, estos 4, estos 4. Y nos tocó a los 4 de atrás. Y fuimos, lo hicimos, yo que sé,

medio bien, y lo hicimos rápido ¿no? Y nos pusimos, pos qué hacemos ahora, pos vámonos. - (I)¿estabais trabajando en clase? - (D) No, en casa de uno. Y... era un ejercicio de lengua, era una obra de teatro. Más o menos

la hicimos así, rapidita, tu eres el malo, tu eres el bueno, tu eres el detective, no se qué, y un par de frases cada uno, eran 10 min, un par de frases, y... este moría este acababa aquí y este allí, punto. Y, luego, una cosas más o menos similar, que era para EF, pero con los... así los más empollones así. Y decían no se qué, no este no porque no encaja con no se qué. Estuvimos allí dos horas... […]

- (I) Eso fue porque te fuiste con otro grupo... - (D) Este fue el de lengua (refiriéndose a un garabato que yo hacía mientras hablábamos). - E (I) l de lengua, y el de EF lo hiciste con otra gente... - E (D) l de EF fue un... otra selección que hizo el profesor, que era así una obrita de teatro... y

estuvimos... - (I) Y ahí, ¿te tocó con otra gente?

- (D) Me tocó por... orden de lista, creo que fue. Entonces, los 3 compañeros otros estuvimos toda la tarde pa que ellos se decidieran de qué iba a ir eh... la obrita. Y qué... papel tenía cada uno, y qué iba a decir, y cuánto tiempo iba a estar. Estuvimos así toda la tarde y, cuando acabamos ¿no? Digo, bueno qué hacemos; se ponen: yo me voy a mi casa y, solo uno se iba... iba a salir un rato. Dice: Yo me voy pero en media hora tengo que estar en mi casa no se qué; y el otro estábamos en su casa entonces no salía. Y digo, bueno, no sé… cosas así. [5ª entrevista, p.15]

   

  Le  pido  que  me  aclare  un  poco  más  cómo  interpreta  él  esa  manera  de  actuar  de  sus  compañeros:    

 - (I) Pero, por ejemplo, a ver, vamos por partes. Cuando has dicho que se tiraban toda la tarde

para decidir eso, ¿lo dices como algo malo o como que le dedicaban más tiempo que ustedes? ¿o como las dos cosas?

- (D) No sé, yo lo noto como algo malo, porque si… tardan mucho tiempo en hacer una obra de 10 minutos… (tono irónico).

- (I) Pero… vale, vale, perdona, sigue. - (D) Si tardan una hora, to la tarde en 10 minutos, ¿cuánto vas a tardar en hacer una más

grande? Eh… yo que sé. O no se ponían de acuerdo entre ellos, que también lo veo como una…

- (I)¿Pero porque se discutían, o porque estaban reflexionando? - (D) Como un fallo. No porque decía no este no me gusta a mí; directamente por gusto.

Entonces nosotros, con el grupillo así malo pos dijimos esto, ¿os parece bien? Sí, venga. Y, ¿ponemos esto? No, esto no, digo, vale. Esto, vale, ya está. Si no iba a la segunda, iba a la tercera, vamos; iba así.

- (I)¿Pero porque erais más prácticos o porque queríais terminar pronto para iros a dar una vuelta?

- (D) No… porque lo de la vuelta salió después porque miramos el reloj y dijimos, ostia, queda casi media tarde; digo, ostia pues nos vamos por ahí, ¿no?

- (I) Y, entonces, tú crees que la gente que está… a ver… tardan más… Por un lado es malo, como has dicho, pero por otro lado… si le dedican más tiempo, supuestamente, saldrá mejor, no sólo la obra de teatro, pasará con los trabajos…

- (D) Supuestamente saldría mejor, sí, pero… por ejemplo, es la cosa, si te tirabas to la tarde pa hacer eso, tampoco es que pudieras hacer más ¿no?.

- (I) Y, ¿tú crees que ellos lo vivían como una putada el tener que estar toda la tarde haciendo eso o… y perderse, entre comillas, lo de salir, o tú lo veías así porque tú estás acostumbrado a salir y… de manera que a lo mejor ellos estaban tan tranquilos porque estaban haciendo eso, y llegaban a su casa y estaban perfectos?

- (D) Yo lo veía así, porque yo que sé, ellos luego, después de hacer la desa en casi to la tarde, ¿no? Eh… supongo que seguirían haciendo los deberes normales, ¿no? Y… no sé… yo me dedicaba en salir, ver la tele, y dormir. [5ª entrevista, pp.15-16]

   

  Se  trata  de   los  estereotipos  que  Dani  tiene  formados  en  torno  a  determinado  grupo  de  compañeros,  armados  en  un  discurso  que  utiliza  como  defensa  de  su  propia  opción.    

Al   enfrentar   ambos   episodios,  Dani   busca  desacreditar   el   tipo  de   trabajo  que  realizan  sus  compañeros  y  defender  su  opción.  De  igual  modo  utiliza  el  ejemplo  de  un  compañero  suyo  que  también  era  vecino  y  que  tenía  buenos  resultados  escolares  sin  tener  que  dedicar  mucho  tiempo  al  estudio:    

 

- (D) […] Y… él era algo así como de los empollones ¿no? Pero era de los empollones rápidos, no de los que se tiran to el día estudiando…

- (I) A ver, a ver, empollones rápidos… - (D) Empollones rápidos: de que se leen una cosa un par de veces ¿no? Y memoriza las

cosas más importantes; así. Y luego tiene tiempo pa jugar. Y, sin embargo, luego están los empollones, que son empollones, empollones, que se estudian unas cosas eh… lo repasan…

- (I) Yo lo llamo eso hormiguitas, que van recogiendo, son constantes… - (D) Sí, pos sí, están estudiando todo el día y luego al final están; mamá, mamá, pregúntame

lo que me he estudiao, pregúntamelo, así. Y… el chaval ese nunca ha suspendido ninguna, y… era mi amigo, y salíamos por ahí, y últimamente me lo estoy encontrando en el centro y… está haciendo un bachillerato creo. Así que no tiene na que ver salir con los estudios y… [5ª entrevista, p.21]

       

Sentido  de  la  ESO  y  trabajo  escolar    

De  cara  a  seguir  profundizando  en  el  estudio  del  uso  que  Dani  hace  de  su  paso  por  el  IES,  le  pido  que  hable  acerca  de  cómo  entiende  él  para  qué  sirve  el  instituto:    

 - (D) Si tú estudias to primaria, ¿no? Y… y la acabas, ¿no? No estás preparado pa…. pa

nada. Al menos si estudias la ESO pues… si vas estudiando la Eso, ya es más conocimientos, aparte de conocimientos básicos conocimientos así más específicos, como, más que nada cosas de… yo que sé, Lengua, Historia, cosas así que no te van a preguntar por la calle ¿no? Entonces te vas es… te va ahí subiendo el nivel ¿no? Ya…

- (I)¿El nivel de qué? - (D) De… conocimientos y to eso, ¿no? Ya cuando tienes el nivel alto pues ya estarías en 4º;

ya tienes el nivel alto pues ya supongo que será el nivel que quiere la… enseñanza… [5ª entrevista, p.7]

 

Las  reflexiones  de  Dani  respecto  al  sentido  de  la  educación  obligatoria  reflejan  un  claro  sentido  academicista  que  sin  embargo  poco  tiene  que  ver  con  su  tránsito  por  la  secundaria.  Le  planteo  entonces  dar  el  salto  a  su  experiencia  concreta,  que  hagamos  el   intento  por   traducir  esos  propósitos  que  ha  expresado  como  finalidades  generales  de  la  ESO  a  su  historia  particular:  

 - (I)¿Todo lo que se aprende en la escuela tiene que ver… sirve para lo que vayas a hacer

después? Es decir, si voy a ser electricista para que voy a dar lengua, aunque no sea tan estricto como tú dices, lo básico y tal. Si no voy a ser, um… nada relacionado con las matemáticas, por qué voy a estudiar matemáticas en profundidad. La pregunta es, ¿la escuela sólo sirve para prepararte para lo que vas a ser después?

- (D) No, también sirve para cosas diarias, ¿no? Yo que sé, cualquier cosa pos… una suma, un cálculo rápido.

- (I) Y, ¿todo lo que se aprende en la escuela son cosas, así, frases…? ¿lo que viene en los libros? ¿Tú has prendido sólo eso?

- (D) No hombre, yo he aprendido… sí, pero es ya título personal, así… cosas así… - (I) Pero, tú también eres persona cuando estás aquí sentado, como tú decías antes, y tienes

tu sensibilidad, tus ambiciones, ¿no? Es decir, muchas veces separamos en la cabeza lo que es… lo que creemos que tenemos que aprender, para lo que sirve la escuela, y otra cosa es lo que vivimos, y parece que lo que vivimos no tiene importancia y que lo tiene

importancia es lo otro. Por ejemplo, tú has suspendido un montón de veces y, ¿eso significa que no has aprendido nada? Evidentemente no.

- (D) Sí he aprendido. Si no hubiese aprendido no tendría… el acceso a módulos. - (I) Ni el acceso a módulos, ni serías tú, es decir… no sé cómo decirlo. Todo el mundo

aprendemos… A mí lo que me interesa en este caso, de ti… Tú tienes suspensos, que es una parte de tu realidad, de tu vida, pero tú has vivido otras muchas cosas. ¿Qué hay ahí, en esa experiencia que tú has vivido? ¿Eso la escuela no lo valora, no lo contempla, tú eres simplemente un expediente, un alumno, como tú decías, un alumno que ha suspendido? ¿Dani, dónde está?

- (D) Yo creo que sí, yo creo que si en vez de expediente, en vez de poner los apellidos y el nombre, pusieran 1104, sería igual, sería: a ver, este expediente, pon, pon, pon. A ver, las notas, cuáles son: am… repite. [5ª entrevista, pp.8-9]

 

Aquí   Dani   hace   una   diferenciación   muy   interesante   entre   lo   relativo   a   los  contenidos  escolares,  y  lo  relativo  a  lo  que  como  persona  ha  aprendido  en  todos  estos  años  en  el  centro.    

Su  sentido  común  le  lleva  a  interpretar  mi  interés  por  él  y  su  historia  escolar  en  relación   casi   exclusiva   por   lo   académico,   algo   razonable   debido   al   fuerte   peso   del  discurso   y   la   tradición   educativa   de   la   secundaria   y,   casi   de   manera   global,   de   la  educación  como  un  sistema  piramidal  y  academicista  con  carácter  propedéutico.    

Ante   esto,   el   propósito   de   la   investigación   es   cuestionar   la   educación  secundaria   por   academicista   y   pensar   en   la   experiencia   escolar   más   allá   de   los  contenidos;  y  donde  la  experiencia  escolar  de  Dani  es  muy  rica  no  es  precisamente  en  su   relación   con   el   trabajo   escolar,   sino   en   otras   dimensiones   que   no   suelen  identificarse  como  valiosas  dentro  de  la  estructura  mental  y  práctica  de  la  ESO.    

 La  ESO  como  experiencia  de  desarrollo  personal:  buscando  referentes  adultos  

En  la  experiencia  de  Dani,  el  trabajo  escolar  ocupa  un  segundo  plano,  mientras  que  hay  otras  dimensiones  de  su  experiencia,  relativas  a  conexiones  -­‐y  desconexiones-­‐  relacionales,   que   él   destaca   y   valora   como   valiosas   e   importantes;   se   trata   de   lo  concerniente  a  lo  que  él  llama  lo  “personal”.    

Pensar  en  qué  ha  aprendido  y  reconocer  con  valía  experiencias  que  él  ha  tenido  con   otras   personas,   es   una   manera   de   buscar   otros   lugares   de   la   experiencia   de  escolarización   que   tienen   sentido   y   valor   educativo.   La   pregunta   relevante   no   es  entonces  qué  ha  aprendido,  sino  cómo  construye  él   lo  que  ha  sido   importante  de  su  paso  por  el  centro,  buscando  evitar  la  conexión  directa  y  exclusiva  con  lo  académico.    

 - (I) Y aquí en el centro, um… cuando hablábamos el otro día de que habías pasado un

montón de tiempo aquí, ¿tú te sientes también aquí querido? Aparte de, porque es verdad que el instituto es siempre, donde se estudia, a ver cómo te lo digo… Yo te puedo preguntar por las asignaturas nada más, y preguntarte por lo estrictamente académico: cómo te ha ido con los profesores, qué asignaturas te imparten,… Pero también pasan otras cosas en el instituto, es decir, y más cuando uno pasa tanto tiempo […] Vas creciendo, te vas haciendo

mayor aquí, con unas personas […] Esa experiencia que no es tan académica, sino más personal de que… tú crecer aquí, de desarrollarte, cómo la valoras aquí en el centro. Ahora que, ya te digo, estás cerrando una etapa, estás cerrando una etapa de estar saliendo de aquí. Si piensas en eso, cómo lo valorarías.

- (D) La relación pos… tela de bien, sí, porque con las conserjes, que si con Carmen, Ana, no sé… pos nos llevamos tela de bien, ¿no? Con Paqui también. Los conserjes, to bien, ¿no? Que si los profesores que no te dan clase me sigan saludando. Dicen, ah Dani cómo te va, no se qué. Que si me encuentro a uno por la calle pos también me saluda. Y digo, oh, mira ostia, al final no he sio tan pesao ocho años, o al menos se me ha notao pero no me han expulsao, es algo bueno, entonces sí. […]

- (I) Siguiendo con esto, tú que… ¿qué te llevas de tu paso por el instituto? Ya te digo, no sólo a nivel académico, de los riñones (una broma)… ni las ecuaciones, sino… qué te llevas, qué se lleva Dani como persona de su paso por aquí.

- (D) Pos… eso, crecer mas que na como persona. Conocer gente, saber tratar así a profesores con… con respeto, ¿NO? Pero también… pidiendo. También… no sé. Cuando eres más chico eso es tela difícil: mantener el respeto pero seguir pidiendo […] exigiendo pero con respeto, ¿no? Antes me resultaba tela difícil, terminaba gritándoles o… sin pedir na. Entonces pues en eso también he crecio61…

- (I) Y qué más cosas. A ver, seguro que hay un montón, haciendo un ejercicio de memoria. - (D) Lo que me llevo también son peshá de colegas, o sea amigos. Que luego quedamos

fuera; ya te digo, los otros colegas que están allí en el… otro instituto. To eso me lo he llevao ya. Y también algunos de este curso y to eso. [4ª entrevista, pp.6-7]

 

  Este   fragmento   de   entrevista   es   crucial   para   conocer   en   profundidad   qué  aspectos   han   sido   importantes   en   la   escolarización  de  Dani.   En   un  primer  momento  alude   a   la   relación   con   las  mujeres   que   trabajan   como   conserjes.   Esa   relación   ya   se  destacó  en  el  apartado  introductorio  al  ser  algo  muy  evidente  identificado  durante  el  trabajo  de  campo;  y  Dani   lo  expresa  directamente  aquí,  de  manera  que  se  corrobora  que  él  es  consciente  de  esa  relación  y  que  la  valora.    

  Otro  de  los  aspectos  que  destaca  es  su  relación  con  el  profesorado;  lo  particular  es  que  aquí  no  alude  a  la  relación  dentro  del  aula  sino  fuera  de  ella,  incluso  fuera  del  colegio.  El  hecho  de  que  haya  profesores  que  lo  conocen  pese  a  no  haberle  dado  clase,  le   transmite  a  Dani   confianza  en   sí  mismo,  pues   como  él  dice   “al   final  no  he   sio   tan  pesao  ocho  años,  o  al  menos  se  me  ha  notao  pero  no  me  han  expulsao,  es  algo  bueno  […]”.   Y   no   sólo   valora   la   actitud   del   profesorado   en   la   relación   que  mantiene   o   han  mantenido   con   él,   sino   que   también   se   valora   a   sí   mismo   dentro   de   esa   relación.  Reconoce  cómo  ha  ido  aprendiendo  a  conjugar  el  respeto  hacia  los  profesores  con  su  derecho  a  expresarse,  a  “exigir”;  aquí  hace  alusión  de  nuevo  a  que  al   ir  creciendo  ha  madurado  en  esto.      

  La  clave  de  todo  esto  la  vuelve  a  expresar  Dani  cuando  afirma  que  “Pos…  eso,  crecer  mas  que  na  como  persona”.  Y  crecer  como  persona  está   ligado  en  él  a  crecer  junto  a  otros  y  otras,  en  ese  nudo  relacional  que  para  él  ha  sido  la  experiencia  de  estar  en  el  IES  Generación  del  27.    

61 Ahora estoy viendo claro como Dani dice determinadas cosas con mucha sensibilidad pero intercalando expresiones que lo relativizan como “tela de bien”, “to bien”, o simplemente recurriendo al humor mucho para sentirse más cómodo cuando dice cosas emotivas.

  La   relación   con   el   profesorado   constituye   sin   duda   una   pieza   clave   para   el  análisis  de  la  experiencia  de  Dani.  En  los  fragmentos  de  entrevista  anteriores,  él  mismo  destaca  que  el  hecho  de  que  lo  conozcan  y  le  saluden  es  algo  importante  para  él.    

En  el  mismo  sentido,  al  llevar  a  cabo  la  reconstrucción  de  su  trayectoria  escolar,  Dani  destacó  la  figura  de  un  profesor  y  tutor  que  tuvo;  y  destacó  el  curso  que  pasó  con  ese  profesor  como  uno  de  los  mejores  de  su  experiencia  en  el  IES.    

Estas   reflexiones   hacen   pensar   de   nuevo   en   una   idea   expresada   con  anterioridad:   la   importancia  que  tiene  para  Dani  su  relación  con   las  personas  adultas  del   centro.   En   el   apartado   primero   de   presentación   de   la   historia   de   Dani,   hice  mención   al   hecho   de   que   mostraba   mayor   relación   con   personas   adultas   que   con  compañeros   de   su   edad.   Esto   está   ligado   por   una   parte   a   que   su   grupo   de   amigos  actuales  no  se  encuentra  en  el  centro;  pero  también  está  ligado  al  tipo  de  vinculación  que  él  mantiene  con  los  adultos.  En  este  sentido,  cuando  habla  de  cómo  es  la  relación  con   el   profesorado,   se   expresa   con   cierta   resignación   y   casi   tristeza   al   decir   que   no  entiende   por   qué   se   empeñan   en   mantener   una   distancia   con   el   alumnado   y   una  actitud  fría:    

 - (I) Tú, sobre todo has vivido eso, es decir, ¿en la mayoría de tus profesor tú has visto eso? - (D) He visto que… que no se relacionaba con nosotros, sino que se relacionaba con los

alumnos, no con las personas. - (I) Y eso, ¿tú crees que dificulta la relación? - (D) Yo creo, por parte que sí… - (I)¿Cómo te hace sentir? - (D) Es que no… el sentimiento que tienes hacia una persona eh… hace que tú le

escuches, que le prestes atención, o que pases de él. Entonces, si no te cae bien una persona, no… por muy importante y por mucho que te sirva lo que te está explicando, lo que te está intentando decir, no le vas a escuchar, ni le vas a entender. […]

- (I)¿Por qué crees que puede ser? Porque luego hay otros profesores que no; por ejemplo, Torres; Torres no tiene esa relación. Loli,…

- (D) Tampoco. - (I) Pedro, tampoco. - (D) Hay varios profesores así, tela de enrollaos, pero también hay muchos que… separan

demasiado. No, yo no veo malo que separen ¿no? porque, deben separar porque son profesores…

- (I) Exactamente, no son tus amigos… - (D) No son alumnos, ni compañeros ni na, pero… nos quedamos 6 horas juntos,

algo… yo que sé. [5ª entrevista, pp.5-6]

Respecto   a   esto,   y   de   cara   a   seguir   profundizando   sobre   sus   pensamientos  acerca  de  cómo  es  la  relación  con  el  profesorado,  le  pedí  en  una  de  las  entrevistas  que  reflexionara  acerca  de  cómo  es  y  cómo  debería  ser  según  él  esa  relación:    

 - (I) Imagínate que tú eres profesor. Tú tienes tu experiencia escolar en la que has visto cosas

buenas, cosas malas, fallos en ti, digamos, o déficits en ti, déficits en el profesorado. Tú, si tuvieras una clase, qué cambiarías. Imagínate que das clase de Secundaria, o das clase de lo que estás dando. ¿Qué cosas considerarías importantes, qué valorarías? Por ejemplo,

¿cómo sería tu relación con los niños? Te estoy pidiendo que te pongas en el lugar de tus profesores…

- (D) Si, sí… Pues, que no fuera tan estricta así la relación maestro alumno, que fuera más ameno…

- (I)¿Más estricta por qué? ¿Por qué crees que es tan estricta? - (D) No sé… es tan estricta por… También los profesores no quieren tener confianza con

los alumnos, cosas así. Tiene como eso de… de tener lo de la vida privada… - (I) No mezclarlo con lo profesional. - (D) Con lo profesional, sí. - (I) Pero, ¿tú crees que la confianza es lo mismo que la vida privada, o se puede tener

confianza…? - (D) No, los profesores se… - (I) A ti te da esa sensación. - (D) Sí. A ver, tú intentas hablar con ello y de repente te… como si te repeliesen, ¿no?

Entonces yo que sé, a ver sí hablamos, un rato bien, y luego otro rato de profesor. Así, ¿no? Eh… si luego te lo encuentras por fuera, también, de colegueo, pero… fuera no tienes por qué ser estricto, tampoco. [5ª entrevista, p.5]  

Para  Dani  hay   términos   intermedios  en   la   relación  profesorado-­‐alumnado,  de  manera  que  ésta  no  se  reduce  a  dos  polaridades:  o  hay  una  relación  distante  y  fría,  o  hay  una  relación  de  excesiva  confianza.  Como  se  dijo  más  arriba,  Dani  reconoce  que  en  su   paso   por   el   centro   ha   aprendido   a   compaginar   su   derecho   a   expresarse   con   el  respeto  al  profesorado,  y  de  sus  palabras  se  lee  que  ese  mismo  aprendizaje  pudieran  hacerlo   sus  profesores,   sobre   todo  porque  en   su  propia  experiencia   tiene  el   caso  de  algunos  y  algunas  que  sí   trascienden  esa  barrera  a   la  que  él  alude  y  desarrollan  otro  tipo  de  relaciones.    

  En  este   sentido,   además  del   ya  mencionado   tutor  de  2º,   son  destacables  dos  figuras  docentes.  Por  una  parte  Torres  (diario  de  investigación,  pp.7-­‐8),  que  si  bien  no  ha  sido  profesor  suyo,  sí  que  ha  sido  señalado  por  Dani  como  un  profesor  con  quien  mantiene  una  buena  sintonía62   (1ª  entrevista,  p.3).  El  caso  de  Torres  es  curioso  pues  jamás  le  ha  dado  clase,  lo  que  hace  más  fuerte  la  idea  expresada  arriba  acerca  de  que  lo   importante   para   Dani   son   las   relaciones   con   algunos   profesores   no   tanto   como  docentes  sino  más  bien  como  adultos  de  referencia.    

  La   otra   figura   docente   de   interés   es   la   de   Loli,   la   cual   ha   cobrado   mucha  importancia   en   la   última   etapa   de   Dani   en   el   IES.   La   relación   con   Loli   atraviesa   por  completo   la   última   etapa   de   Dani   en   el   centro,   el   curso   de   PGS.   Esa   experiencia  constituye  un  punto  de   inflexión   importante  para  Dani:  por  un   lado,  al   ser   su  última  oportunidad  para  estar  en  el  IES  Generación  del  27;  por  otro,  debido  al  tipo  de  trabajo  que  Loli  ha  realizado  con  el  grupo  y  la  particular  relación  que  ha  mantenido  con  Dani.    

De  este  modo,  se  puede  concluir  destacando  varios  aspectos  de  la  relación  de  Dani   con   el   profesorado   y   de   su   apropiación   del   IES.   Respecto   a   la   relación   con   el  profesorado,  este  aspecto  de  la  experiencia  de  Dani  resulta  muy  interesante,  pues  las  

62 También María, la madre de Dani destaca a Torres (en la entrevista mantenida con ella) como un profesor con quien Dani se lleva muy bien.

grandes  lecturas  que  se  comparten  socialmente  sobre  la  relación  entre  el  profesorado  y  el  alumnado,   sobre   todo  respecto  a   los  chicos,  es  de  una   ruptura  casi  violenta.  Sin  embargo,   la   relación   de   Dani   no   responde   a   ese   perfil,   está  más   relacionada   con   el  contacto   personal   que   Dani   necesita   y   busca.   Esto   nos   lleva   a   pensar   tanto   en   la  relación  de  Dani  con  el  centro  como  espacio  relacional,  como  en  el  tipo  de  trabajo  que  desde  el  centro  es  importante  realizar.  Empezaré  con  lo  segundo.  

La  experiencia  de  Dani  resuena  como  una  llamada  de  apoyo  a  un  nivel  personal  que  raramente  se  contempla  dentro  de  las  prioridades  de  trabajo  de  los  IES.  Este  es  el  reto   que   lanza   el   relato   de   Dani,   reto   que   no   consiste   en   sustituir   o   reemplazar   los  contextos   familiares   y   sus   funciones,   sino   incluir   en   la   agenda   de   trabajo   de   la  secundaria  un  apoyo  emocional  y  afectivo.  

Ahora  bien,  respecto  a  la  experiencia  concreta  de  Dani,  hay  que  tener  claro  que  la   dependencia   que   él   ha   desarrollado   respecto   a   esas   relaciones   parece   haberse  convertido  en  un  lastre  que  le  dificulta  seguir  avanzando  en  su  proyecto  de  vida.    

Loli  ha  señalado  que  a  Dani  le  va  a  costar  salirse  de  ese  marco  de  bienestar  que  ha  logrado  construir  en  el  IES.  En  el  mismo  sentido  se  manifiestan  Torres  y  Encarna  su  profesora,  respecto  a  la  idea  que  ellos  dos  tienen  de  que  si  Dani  pudiese,  repetiría  otra  vez  para  no  tener  que  abandonar  el  centro.  

Para  analizar  esto  habría  que  remitirse  al  contexto   familiar  y  al   tipo  de  apoyo  que   supone   para   Dani   respecto   a   su   educación,   construcción   de   expectativas   y  construcción  de  proyecto  de  vida.  Y  también  habría  que  analizar  algo  que  se  apuntaba  anteriormente:  el  punto  de  inflexión  que  el  PGS  ha  constituido  en  la  historia  personal  y  escolar  de  Dani.  

 

Desconexiones  familiares  y  búsqueda  de  sentido  

El   centro   es   para   Dani   un   espacio   vital   donde   ha   crecido   como   persona.  Transitar   por   el   instituto   es   importante   para   él   en   la   medida   en   que   le   sirve   como  espacio  de  referencia  donde  encuentra  sentido  a  quién  es,  y  no  tanto  en  la  medida  en  que  logre  acabar  el  ciclo  de  la  secundaria  con  éxito.    

Dani  expresa  la  necesidad  de  todo  adolescente  de  un  apoyo  adulto  que  tomar  como   referencia,   incluso   una   referencia   con   la   que   enfrentarse   para   encontrar-­‐se   o  construir-­‐se  a  uno  mismo.  Esa  búsqueda  la  realiza  fundamentalmente  en  el  centro,  de  ahí  la  importancia  que  para  él  tiene  el  que  sus  profesores,  u  otras  personas  del  centro,  le   identifiquen,   le  saluden,   le   tomen  en  cuenta.  Desde  el  centro  se  percibe  esto  y  se  interpreta   en   función   de   la   carencia   de   un   contexto   familiar   sólido,   con   las   figuras  materna  y/o  paterna  como  referentes  adultos  a  los  que  tomar  como  medida.    

Las   lecturas   de   sus   profesoras   ayudan   a   comprender   cómo   hay   espacios  familiares  vacíos  o  faltos  de  valor  para  Dani,  espacios  que  él  busca   llenar  con  su  vida  más  allá  de   su   familia,  en   sus  amigos,   su  pareja  y,   respecto  al  mundo  adulto,  en   sus  profesores,   sus  profesoras   y   las  mujeres  que   trabajan  en   la   limpieza  del   centro   y   en  conserjería.  Encarna,  su  profesora,  expresa  que  para  ella  es  muy  evidente  el  que  Dani  tiene  un  vacío  en  casa  que  busca  completar  en  sus  relaciones  fuera  de  ella.    

 - “Quizá lo más significativo que me ha dicho es que se trata de un niño que necesita mucho

cariño, un cariño que según ella le ha faltado, y él lo busca en las relaciones que establece en el centro. Ha reiterado la idea de que es un niño que está solo (me comenta de pasada que su madre pasa tiempo fuera de casa con su “pareja" y que vuelve a casa más tarde que sus hijos. Cuenta esto como si no lo supiera con certeza pero hubiera oído algo). Esto corrobora lo que dice Torres de que pasa mucho tiempo en el centro que lleva en él casi más años que ella (que lleva 9). Ella ve que Dani necesita que lo quieran, y es algo que, según Encarna, Dani demanda. Me ha puesto un ejemplo de eso que podríamos denominar, llamadas de atención: en alguna ocasión ha escuchado a Dani hablar con algún compañero acerca de que muchas veces cuando él llega a casa su madre aun no ha llegado, o que a la hora de la comida abre la nevera y se hace lo primero que pilla. Le pregunto si es algo que Dani le ha contado a ella en confidencia, y me dice que directamente no, pero que cuando escuchó esa conversación era porque Dani lo estaba contando de manera que no le importaba que lo escuchase ella, más bien como si quisiera decírselo indirectamente. [Diario de investigación, p. 9. Entrevista informal con su profesora Encarna]

 

Por  su  parte,  Loli  añade  que  no  se  trata  sólo  de  su  contexto  familiar,  sino  de  la  zona  en  que  vive,  una  zona  en  la  que  las  inquietudes  que  Dani  pueda  tener  no  se  ven  alimentadas;   ella   entiende   que   se   produce   un   cortocircuito   entre   Dani,   las  posibilidades  de  su  contexto  cercano  y  el  propio  instituto;  se  trata  de  un  bloqueo  que  se  refleja  claramente  en  su  fracaso  académico.    

 - “Sin estar segura en absoluto, creo que Dani tiene valores distintos a la mayoría de personas

que le rodean, sus padres, su hermana, sus compañeros, sus amigos, sus profesores.... y vive y habla un lenguaje diferente que la sociedad "el mundo que él vive" no quiere ni sabe comprender. No entiende mucho de contradicciones. Creo que por eso es el fracaso, no hay comunicación entre Dani y su entorno”. […]

- “no ha tenido el espacio ni la motivación adecuada para aprobar las asignaturas. Le interesan otras cosas”. […]

- “Ya te comenté que cuando estuvimos en el IES Bahía de visita se quedó bloqueado, creo que porque sintió que otra forma de estudiar, de vivir era posible, y que podía salir de donde estaba. Como si se hubiese dado cuenta que ya no podía seguir en la comodidad del Generación del 27”. [Loli, profesora de Dani en PGS, correo electrónico]

 

Su  historia  evidencia  que  hace  gran  parte  de  su  vida  fuera  de  casa,  al  margen  de  su   familia.   Como   se   ha   dicho,   pasa  mucho   tiempo   en   el   centro:   primero   las   clases,  luego  el  comedor,  tiempo  dedicado  al  deporte.  Entre   las  salidas  con  sus  amigos  y   las  salidas  con  su  pareja,  no  para  en  casa  demasiado.    

Su   madre,   por   su   parte,   afirma   que   siempre   ha   apoyado   a   Dani   para   que  estudie  a  pesar  de  las  dificultades  y  que  incluso  un  año  atrás  estuvo  detrás  de  él  para  que  se  presentase  a  la  prueba  de  acceso  a  ciclos.  En  este  apoyo  la  figura  de  su  padre  está   ausente,   y   es   su   madre,   con   la   que   convive,   la   que   se   preocupa   porque   siga  estudiando.    

 - “Y digo, mira. Yo nada más le estoy inculcando para que se haga un módulo por lo menos,

se haga por lo menos un oficio. Vaya que ahora ya dice que el examen lo va a hacer, lo de la ESO, se ha echado la solicitud por libre, en fin, a ver si por lo menos… Porque vamos, toda la vida en el colegio pa na, es una pena también. Ya tiene 19 años. […] Desde chiquitillo, vaya, desde chiquitillo ha sido así. Un desastre”. (Entrevista María, madre de Dani, p. 1)

- “Luego no quería ni ir a ver los exámenes, cómo lo había sacao, pues claro, porque diría él, yo lo he suspendio, no sé le pusieron unas ecuaciones mu difícil, no se qué, vaya que no, que no lo supo hacer. Y entonces pues nada, que tuve que ir yo, por cierto, y yo también (risas) reacia a ir porque digo, nada, este lo ha suspendio, y […] yo ya también sabía lo que había, pero al final fui yo y nada, suspendió y digo, bueno, otro año aquí. Hombre, yo prefiero que esté aquí, por lo menos que se saque algo”. [Entrevista María, madre de Dani, p.2]

 

El  apoyo  que  le  da  su  madre  lo  constata  Dani  que  en  una  entrevista  afirma  que  sigue  estudiando  porque  su  madre  le  insta  a  ello  (4ª  entrevista,  p.  16.  3ª,  p.  7).  Aunque  Dani   no   renuncia   a   reconocer   que   su  madre   se   preocupa   porque   estudie,   sí   que   se  observa  una  separación  de  él  respecto  a  su  familia,  un  alejamiento  que  se  traduce  en  buscar  fuera  de  ella  el  orden  y  el  sentido.    

  La   relación   con   su   padre   es   ocasional,   casi   siempre   promovida   por   el   propio  Dani  que  lo  localiza  por  teléfono  y  le  propone  verse.  El  tema  de  su  padre  fue  bordeado  por   él   a   preguntas  mías,   mostrando   que   no   deseaba   entrar   en  mayor   pormenores.  Parte  de  su  adolescencia  la  ha  vivido  pegada  a  la  separación  de  sus  padres;  aunque  él  reconoce   que   sólo   le   afectó   en   el   momento   concreto   de   suceder   esto,   de   su  vinculación  con  otras  figuras  adultas  deja  entrever  una  búsqueda  de  referentes  adultos  tanto  masculinos  como  femeninos.    

 Qué  hay  más  allá  

La  vida  de   los  chicos  no  es  exclusiva  de  su  estancia  en   los  centros  educativos,  aunque   solamos   reducirlas   a   esto;   incluso   cuando   contemplamos   sus   vidas  más   allá,  habitualmente   lo  hacemos  con  un  sentido   lastimoso,   casi   condescendiente,  algo  que  dificulta  la  labor  educativa  pues  no  reconoce  dignidad  a  los  chicos  y  a  las  chicas.    

Existen  problemáticas   familiares  que  dificultan   los  procesos  de  escolarización;  también  existen  experiencias  de  escolarización  que  ayudan  poco  al  crecimiento  de  los  chicos   y   las   chicas   pues   ponen   el   acento   en   aspectos   con   frecuencia   demasiado  alejados  de  las  cosas  importantes  que  necesitan  para  sus  vidas.    

Agrupamientos,   adaptaciones,   partes   de   incidencias,   exámenes,   castigos;  actitudes   defensivas,   reacciones   a   veces   violentas,   faltas   de   respeto.   En   definitiva,  asincronía   entre   adultos   y   jóvenes,   entre   jóvenes   y   adultos.   La   experiencia   de   Dani  refleja  mucho  de  esto,  y  trozos  pequeños  de  muchas  otras  cosas.  

Lo  narrado  hasta  aquí  es  importante  para  entender  la  trayectoria  de  Dani  hasta  su  incursión  en  el  PGS.  La  experiencia  de  Dani  en  su  último  curso  en  el  instituto  ha  sido  muy   distinta,   produciéndose   cambios   importantes   tanto   a   nivel   personal   como  académico:   su   implicación   con   un   tipo   de   trabajo   escolar,   su   compromiso   por  prepararse  para  la  prueba  de  acceso  a  ciclos,  su  compromiso  con  esta  investigación,  la  vinculación   con   sus   compañeros   y   compañeras,   etc.   Cambios   que   tienen   en   Loli   un  factor  decisivo  en  su  génesis  y  desarrollo.    

 

4-­‐  Abriendo  puertas63  

  Era  el   final  de  4º  de  ESO  para  Dani;  y  era   la  segunda  vez  que  hacía  ese  curso.  Los  resultados  volvían  a  ser  negativos  en  el  plano  académico,  de  modo  que  desde  el  Departamento  de  Orientación   se   le  propuso   la  opción  de  matricularse  en  un  PGS  de  “Servicios  auxiliares  de  oficina”  para  el  curso  próximo.    

 - (I) Y… cuando tú estabas el año pasado… ¿Cuándo decidiste que ibas a hacer el PGS? - (D) El año pasao. - (I) Pero, me refiero, ¿a final de curso? ¿Cuando ya estabas amargao? O, por ejemplo, al

principio, no sé… ¿Cómo fue la cosa? ¿Recuerdas cómo fue? - (D) Sí… - (I)¿Si te lo dijo Luís? ¿Si lo pensaste tú? - (D) Luís me comentó, ¿no? lo de… Oye pues si… Vamos, porque solía venir, ¿no? ¿A quién

le va mal? A mí, claramente a mí, me iba mal. - (I) De tu clase, ¿NO? - (D) De mi clase, sí. Y… otra chavala ¿no? que estaba conmigo, que también le iba mal, está

en diversificación; y le va bien. Y, me dice, hombre como tú has ya has repetido 4º, pos no te podemos meter en diversificación, ni na de eso, pero sí está lo del PGS, si quieres. Y digo, venga; y se pone, y encima es una preparación para lo de módulo, la de la ESO y to lo que quisiera hacer. Y digo, pos si es una salida y aparte…

- (I)¿Eso fue a final de curso? - (D) A principio del tercer trimestre, sí.

[2ª entrevista, pp.3-4]  

Dani  tenía  en  mente  prepararse  la  prueba  de  acceso  a  ciclos  de  grado  medio,  y  el  centro   le  brindaba   la  posibilidad  de  preparar  dicha  prueba  a   la  vez  que  cursaba  el  PGS.    

 - (D) No, el PGS más que nada… - (I)¿Por no estar parado… - (D) Yo me lo estoy tomando por no estar parado y porque, aparte, tenemos seis horas, ¿no?

Pues tres horas es de… lo que es el PGS, y tres horas son de enseñanza básica, o sea, matemáticas, lengua y to eso.

- (I)¿Os preparan para la pru… para el examen? - (D) Y nos preparan también para el examen. - (I) AH, qué bien, qué bien. - (D) Y aparte aquí tengo a los orientadores que me dicen pues, la fecha es esta, no se qué. - (I) Los plazos… - (D) Me dieron los papeles y salí, me dieron permiso pa salir y tal, pa entregar los papeles y

to eso. [1ª entrevista, p.6]

 

  Reconoce  que   su  madre   le   aconsejó  que  aprovechase  esa  nueva  oportunidad  de  cerrar  su  paso  por  el  IES  con  algún  resultado  académico:  

 - (D) Ella dice, aprovecha el PGS como puedas; y, además, le enseño las notas y to feliz. Y

mira, estoy aprobando todas. Además, son seis ¿no? Pero no me queda ninguna, entonces

63 El título es una referencia y una dedicatoria al trabajo de Loli; está tomado de una expresión que ella utilizó para explicar cómo entendía su trabajo con las niñas y los niños del PGS.

dice, va bien, va bien. Aparte que en algunas asignaturas te va a venir con un certificado de que las tienes sacadas y con la nota que tienes, pos… [2ª entrevista, pp.4-5]

- (D) No, lo del PGS también me, me lo dijo ella porque no sé… creo que… dice, te metes en un módulo, y le digo, no pero si el orientador me ha dicho que hay un PGS que es algo así como un módulo pero sin título. Me dice, pos métete ahí en vez de estar aquí vagueando y to eso. No sé… yo lo tenía pensao y aparte ella me dijo, si es la última salida, pos aprovecha. [2ª entrevista, p.5]

   

El  PGS  desde  dentro    

  La   experiencia   de  Dani   en   el   PGS  es  muy  diferente   a   la   de   las   clases  de   ESO,  fundamentalmente   porque   ha   sido   una   etapa   en   la   que   está   teniendo   éxito  académico64.   El   refuerzo   tan   importante  que  está   siendo  para  él   recibir   valoraciones  positivas   por   su   trabajo   repercute   en   cómo   se   siente   personalmente.   Esos   buenos  resultados  me   llevan  a  preguntarle  por   las   causas  de  esto,  por   las  diferencias  que  él  observa  entre  este  curso  en  el  PGS  y  los  cursos  anteriores  en  ESO,  a  distintos  niveles:  

 - (I)¿Por qué? Qué diferencias hay así como… Por ejemplo, más que preguntarte por ella, qué

diferencias hay en las clase cuando estabas en la ESO y ahora en el PGS; positivas y negativas […]

- (D) Positivas del PGS… Pues, no sé…más que nada, por mí, porque yo estoy más centrado, porque yo digo, PGS, última salida, pillarla bien. Y… no sé… a lo mejor porque es un grupo más reducido, nos llevamos mejor, no sé… [2ª entrevista, p.2]

 

  Respecto   a   la   referencia   que   hace   a   que   se   encuentra   más   centrado,   en   las  entrevistas  sucesivas  no  vuelve  a  manifestarse  al  respecto,  aunque  sí  alude  a  que  los  primeros  años  en  la  ESO  le  fueron  peor  porque  era  más  joven  y  se  dejaba  llevar  por  sus  compañeros.    

El  otro  aspecto  que  trata  en  el  fragmento  de  entrevista  es  el  relativo  al  tamaño  del   grupo.   Ya   en   la   reconstrucción   de   su   trayectoria   escolar   se   recogió   cómo   Dani  valoró  un  grupo  de  clase  en  2º  de  ESO  por  ser  un  grupo  pequeño.  En  relación  al  PGS,  en   diferentes  momentos   se   ha  manifestado   en   este   sentido,   destacando  que   ser   un  grupo  pequeño  es  positivo  por  varias  razones:  por  el  tipo  de  trabajo  que  realizan  y  los  ritmos   que   siguen;   porque   han   personalizado   el   espacio   de   manera   que   lo   sienten  como  suyo,  y  porque  a  nivel  personal   les  permite  entre  ellos  como  grupo,  y  entre  el  grupo  y  las  profesoras,  una  relación  diferente65:  

 - (I) Y, ¿tú nunca has tenido ese tipo de dinámicas en otras asignaturas, en otros cursos? Ese

tipo de manera de trabajar, de estar en clase…

64 2ª entrevista, pp.1-2. 4ª entrevista, p.1. 65 Aquí vuelve a quedar de manifiesto la importancia que tiene para Dani participar de un contexto relacional.

- (D) No. - (I) Y, ¿por qué crees… - (D) Más bien por el tamaño del grupo. - (I)¿Sí? - (D) Más bien es esto, en verdad. Yo creo que también es eso porque si en los otros cursos

éramos ventipico y uno dice, no me voy a… si el profesor le dice, descansa un rato, pos todos los demás van a querer descansar. Sin embargo si es un grupo chico, pos… parece que no…

- [3ª entrevista, p.6] […]

- (I) Loli me estuvo contando un poco... eso, que la decorabais, un poco creando el espacio así...

- S (D) í, más bien hicimos eso, porque estar blanco no es... no sé, empezamos a poner que si frases ahí puestas... de Ramón y Cajal, yo que sé...

- (I)¿Eso quién lo puso... las frases? - (D) Eh... Loli. Loli trajo unas frases y nosotros lo elegimos, 2 ó 3 creo que eran. Pero eso...

las, las frases esas... - (I) A ver, cuéntame cómo va eso. Loli llega y dice, venga, vamos a poner frases o, ¿cómo

es? - (D) Estamos poniendo... no me acuerdo qué era... creo que estábamos haciendo aquel,

¿no? Y dice, vamos a poner esto porque así como es vuestro lugar de trabajo, así más o menos, eh, vamos a modificarlo no se qué, a vuestro gusto ¿no? Y si queréis os he traído unas frases. Las trajo; también porque estábamos haciendo lo del rastrillo solidario y eso, y eran unas marca páginas con frases y decidimos poner una, o dos. Y cuando la pusimos dijimos: ay, mira que... Y la pusimos, con los chicles esos. [5ª entrevista p.1. Ver también reflexión escrita de Dani] […]

- (D) “Eso de ser un grupo pequeño lo veo mejor, no sólo a nivel académico por eso de resolver dudas sino por la simpatía y la complicidad entre nosotros y Loli, porque con Encarna no teníamos o sentíamos lo mismo”. [Reflexión escrita de Dani]

La   relación   entre   el   tamaño   del   grupo   y   el   tipo   de   trabajo   está   a   su   vez  vinculado  a  Loli  y  su  forma  de  trabajar  con  ellos  y  ellas:  ponen  empeño  en  hablarse  con  respeto,  en  escucharse,  dedican  tiempo  a  trabajar  duro  y  también  a  relajarse,…    

 - (I) Con Loli, ¿qué tal? - (D) Loli es tela de buena gente. … - (I) Me ha hablado muy bien de ti. - (D)¿Sí? ¿Seguro? - (I) Sí, sí. ¿Cómo es la relación? - (D) Buena. Normal, profesora… profesora-alumno, pero… - (I) A ver, desgrana eso… pon ejemplos, no sé… - (D) Está con nosotros, ¿no? Cuando se tiene que poner estricta pos se pone, ¿No? Pero sin

embargo está ahí con nosotros de cachondeo. Le decimos, oye, ¿nos podemos meter en los correos? Se pone, sí meteros. Bueno, como no tengáis que hacer na, meteros en Internet, un rato libre. Que si no tenemos muchas ganas de hacer algo porque nos ve así chungos, se preocupa por nosotros, que nos dice: si no tienes muchas ganas de hacer XXXXXX ahora y la siguiente ya… Con eso que tenemos tres horas pues, aprovechamos. Pos descansa ahora media hora, no se qué. Ya cuando nos ve así medio cansaos, se pone, venga apagad el ordenador y descansamos.

- (I)¿Se agradece? - (D) Se agradece mucho, sobre todo cuando estamos 3 horas seguidas y nos deja

descansar, sí. Y… porque Encarna no nos deja tanto. [3ª entrevista, p.6]

 

Dani  destaca  el  clima  que  se  ha  generado  en  clase  debido  sobre  todo  al  tipo  de  trabajo  que  plantea  Loli  y  lo  flexible  que  es,  lo  que  no  significa  que  no  trabajen  o  que  

ella   sea  arbitraria.   En   las  palabras  de  Dani   acerca  de   las   clases   con   Loli   se   refleja   las  prioridades   del   trabajo   de   ella,   prioridades   que   pude   conocer   de   su   propia   voz.   Esa  coherencia   Dani   la   recibe   y   propicia   que   él   establezca   una   relación   diferente   con   el  trabajo  escolar66.    

  En  el  apartado  en  que  analicé  la  relación  con  el  profesorado,  señalé  como  para  Dani   era   muy   importante   la   manera   en   que   sus   profesores   y   profesoras   se  relacionaban  con  él.  Ahí  se  señaló  también  cómo  la  figura  de  Loli  resultaba  crucial  para  interpretar  la  última  etapa  de  Dani  en  el  centro.  

Para   profundiza   en   cómo   el   trabajo   de   Loli   tiene   su   correspondencia   en   la  experiencia  de  Dani  (cómo  el  recibe  ese  trabajo,  esa  relación  y  establece  una  relación  hasta   el   momento   no   existente   o   muy   frágil   con   el   trabajo   escolar)   es   necesario  repasar  las  palabras  de  Loli  acerca  de  cómo  entiende  su  trabajo  y  cómo  lo  lleva  a  cabo.    

 Educando  en  primera  persona    

  Loli67   entiende   que   su   trabaja   pasa   necesariamente   por   preocuparse   de  establecer  una  relación  pedagógica  con  los  alumnos  y  las  alumnas.  En  el  grupo  de  PGS,  este  requiere  necesariamente  ponerse  en  juego  personalmente,  estar  ahí:  

 - “Es decir, yo tengo que dar… que no es una simple relación, yo que sé, que tiene que contar

un poco… tienes que empatizar con ellos, ¿no? Tienes que… y que ellos también entiendan lo que tú les estás diciendo, y que a ti te está preocupando eso”.

- “Yo después del tiempo que llevo en la enseñanza, llevo me parece que son 21 años, y últimamente estoy descubriendo ahí una cosa que, si los profesores no somos capaces de ser quienes somos, no podemos de… que el alumno crezca en el conocimiento ni en nada. Quiere decir, eh… bueno, de ser uno mismo. Entonces tú para ser tú mismo tienes que estar a gusto en la clase; y dar tu clase eh… tú, siendo, bueno pues, si eres de una manera… que te tienes que mostrar tal cual, que no puedes dar una clase programada, ahora esto no se cuanto. Tú tienes que dar de ti, ¿no?”.

   

Según  ella,  es  importante  ponerse  en  juego  personalmente  y  pensar  en  ellos  y  ellas   como  personas  en   crecimiento.   Esto  necesariamente   requiere   romper  el  miedo  que  se  tiene  a  entrar  en  relación  con  ellos  y  ellas,  un  miedo  que,  a  mi  modo  de  ver,  está   relacionado   con   la   exigencia   que   ese   tipo   de   relación   supone   respecto   a  cuestionarse  a  uno  mismo  como  persona  y  como  profesional.    

  La   relación   con   los   niños   y   las   niñas   que   acuden   al   PGS   es   especial   porque  vienen  de  un   sistema  educativo  donde  han   fracasado.   Según   Loli,   eso   se   traduce  en  llamadas  de  atención  constantes:    

66 En la reflexión escrita que Dani realizó, escribía lo siguiente acerca de Loli y el trabajo escolar: “explicaba bien, manda actividades… y todo eso, pero bien, con sentido”. 67 Todos los fragmentos relativos a Loli están extraídos de la entrevista mantenida con ella.

 

 

 - “El PGS, o los alumnos del PGS, ellos quieren que estés pendiente de ellos; es que,

simplemente es que les hagas caso […] Porque son alumnos que nadie les ha hecho caso”.

- “Todos tienen un perfil totalmente distinto a… Entonces, no sé, yo para hablar con los niños estos, y empezar a enseñarles, lo primero que… te piden, es que les prestes muchísima atención […] Pendiente totalmente de mira hoy que guapo estoy porque me he puesto unas gafas nuevas, hoy tengo el pelo cambiado, o tengo el… Y, bueno, el trato tiene que ser un trato cercano, desde mi punto de vista, ¿eh?”.

 

  La   implicación  personal  y  profesional  con  esos  niños  y  esas  niñas,   la  confianza  en  sus  posibilidades  es  una  prioridad  para  ella,  al  entender  que  es  la  única  manera  de  que  puedan  salir  adelante.    

 - “Si yo lo que quiero es quedarme sin alumnos, y no tener alumnos, pues para mí con partes

los echo a la calle y a volar. Me parece muy fuerte pero es que es así. Ahora, si a mí me interesa sacar a esos alumnos adelante, sacar a esos alumnos adelante quiere decir que cuando acaben el PGS, o bien aprueben la prueba de ciclos formativos de grado medio, que está por ejemplo Dani preparándosela, o que se vayan a la escuela taller, o que buscarles un trabajo, o que hagan cursos de FPO; buscarles una salida porque esos niños no tienen otra salida. Si tú coges a base de partes y los aburres, no les abres una puerta, ni ninguna ventana. Entonces mi planteamiento, aunque sea esquemático, es abrirles a los alumnos una… una puerta”.

 

  La   recuperación   de   la   confianza   necesita   de   una   dignificación   del   trabajo,   es  decir,  no  hacer  un  trabajo  asistencialista,  de  mínimos,  sino  plantear  que  allí  están  para  formarse   en   un   conocimiento   profesional,   y   que   ese   objetivo   debe   llevarse   a   cabo  desde  esa  relación  cercana,  no  desde  la  distancia:    

 - “Le pregunto ahora por cuál es su relación con el conocimiento que enseña, es decir, como

trabaja con los contenidos del curso de PGS en esas relaciones educativas que busca que se establezcan. Al empezar mi argumentación le comento que quizá los contenidos sean algo secundario, pero Loli rápidamente me argumenta que para ella no, que allí se forman como Auxiliares Administrativos. Yo le argumento que quizá secundarios no sea la palabra, sino que me refiero a que antes (quizá a la vez) que eso es prioritario, como ella me viene diciendo, ese trabajo de recuperar a esos niños y a esas niñas, de hacerlos partícipes. Loli me aclara lo siguiente:

- “Eso en un principio se hace, se sigue haciendo. Yo creo que los primeros temas tienen que ser para eso”.

- Le pido entonces que me narre cómo es el inicio del curso, cómo empieza ella a trabajar en clase:

- “Yo empecé el curso, bueno… como son auxiliares administrativos, empecé con un tema que se llama ENTENDER LA EMPRESA Y LA IMAGEN DE LA EMPRESA. Entonces yo empecé a hablar de la importancia de la imagen; pero no era de la importancia de la imagen de la empresa. Claro, tenía que enlazarlo con ellos; eso es que lo he hecho yo con los auxiliares administrativos. La importancia de la imagen; primero de venir duchados, limpitos… yo le digo limpitos y lloraitos. Digo, hay que salir de casa limpitos y lloraitos.

Porque estamos en una clase que es un tubo, si huele mucho peste pues es un rollo, hay muchos niños que no se lavan, todo eso, ¿no? Bueno, siempre les digo que este PGS va a ser el mejor de todos los tiempos y del mundo, que haya en el mundo; somos los mejores. Entonces, cómo se mejora la imagen en una empresa, bueno, pues ya empiezo a explicar un poco… a tratar de individualizar lo que nos puede… vamos a ver… lo que nosotros, personalmente, cómo podemos personalmente mejorar la imagen. Si en una empresa todo influye, pues en la clase, todo influye. Y entonces bueno, pues… empezamos: que somos un equipo, que vamos a una, tenemos los mismos objetivos, que somos legales, que somos claros, que no somos mentirosos, que somos puntuales”.

  Loli   media   entre   el   conocimiento   y   los   niños   y   las   niñas,   transmitiendo  dedicación,  coherencia,  compromiso.  La  coherencia  no  es  sino  implicación,  ponerse  en  relación   con   intención,   con   responsabilidad,   y   esa   implicación   se   transmite,   se  comparte  con  el  alumnado.  Esa   labor  de  mediación  es   fundamental  en  el   trabajo  de  Loli,   y   repercute   en   una   relación   pedagógica   en   la   que   los   alumnos   y   las   alumnas  perciben  que  ella  está   viviendo  el   trabajo,  está   implicada  en  primera  persona   con  el  conocimiento  con  que  trabaja  y  que  pretende  enseñar.    

Dani   como   alumno   recibe   esa   coherencia   y   su   compromiso   con   el   trabajo   es  mayor.  Además,   la   confianza  que  Loli   tiene  en  él,  en  sus  posibilidades  académicas  y,  sobre  todo,  en  él  como  Dani,  hacen  que  él  crea  en  sí  mismo  y  salga  reforzado  de  esa  relación68.    

 Una  nueva  etapa  

Tras  acabar  el  PGS,  Dani  se  presentó  a  la  prueba  de  acceso  a  Ciclos  formativos  de  Grado  Medio,  obteniendo  una  nota  final  de  7,25.  Al  terminar  el  trabajo  de  campo  estaba  empezando  con  la  preinscripción  en  un  Ciclo  de  electricidad.    

Se  mostraba  contento  al  tiempo  que  melancólico,  como  siendo  consciente  de  que   su  etapa   como  estudiante  en  el   IES  Generación  del   27   llegaba   a   su   fin.  Algunos  profesores  le  felicitaron  y  se  interesaron  por  lo  que  haría  el  año  próximo.    

  Cuando   comenzamos   el   trabajo   de   campo,   Dani   no   tenía   tomada   la   decisión  acerca  de  en  qué  Ciclo  matricularse.  Hay  al  menos  dos  aspectos  relacionados  con  que  se  decantara  por  el  de  Electricidad.  Uno  de  ellos  es  el  hecho  de  que  muchos  de   sus  amigos   acuden   al   mismo   centro   en   que   se   imparte   ese   ciclo   [2ª   entrevista,   p.5.   3ª  entrevista,   p.5].   El   otro   está  menos   claro,   pues   tiene   que   ver   con   la   relación   con   su  padre.    

Cuando  hablamos  de  su  padre  en  las  entrevistas,  la  conversación  se  redujo  casi  por  completo  a  temas   laborales.  Por  una  parte  este  se  debe  a  que   la  relación  con  su  

68 Dani ha expresado su descontento respecto al tipo de relación que el profesorado establece con él. A mi modo de ver se trata de un reclamo de figuras adultas que le sirvan como modelo. La ausencia de esas figuras podría haberse traducido en violencia, en manifestaciones de desorden. En Dani, ese desorden se ha expresado en búsqueda de relaciones. De ahí la importancia de Loli que, llevando sus propósitos educativos a la práctica ha ofrecido un tipo de relación muy valiosa para Dani. Queda una parte sin explorar de todo esto, los referentes masculinos en la vida de Dani.

padre  es  mínima.  Por  otra,  es  habitual  entre  los  hombres  aludir  a  temas  externos  a  uno  mismo  en  las  conversaciones;  así,  el  trabajo  de  electricista  y  la  posibilidad  de  que  Dani  finalmente   se   matriculase   en   un   ciclo   de   esa   especialidad,   se   convirtió   en   el  denominador  común  de  las  conversaciones  sobre  su  padre.    

Es  importante  dejar  claro  que  ha  sido  su  madre  la  figura  familiar  con  más  peso  respecto  a  la  continuidad  en  los  estudios  de  Dani.  Ha  sido  ella  en  solitario  la  que  le  ha  apoyado   y   seguido   durante   los   últimos   años.   La   relación   entre   su   padre   y   sus  expectativas  es  de  otra  naturaleza,  y  no  dispongo  de  mucha  información  al  respecto.  

05.  ATENDER  A  LA  REALIDAD,    ABRIR  LA  PALABRA…  

 

Ha  dicho  Ana  Mañeru  (1999)  que  la  teoría  es  la  práctica  puesta  en  palabras.  El  sentido  de  la  investigación  educativa  es  alumbrar  una  pequeña  parte  del  mundo  para  dedicar  un  tiempo  a  aprender  de  ella,  y  poder  comunicar  qué  hemos  sido  capaces  de  ver  y  entender.  De  esa  práctica  nace  la  teoría,  que  se  brinda  como  narración  a  partir  de  la  cual  poder  pensar  personal  y  colectivamente  sobre  una  parcela  de  realidad.    

Vuelvo  ahora  sobre  lo  dicho  y  lo  ofrezco  en  unas  últimas  palabras  que  abro  a  la  posibilidad  de  relación;  espero  que  puedan  crecer  en  otros  y  en  otras.  

 

5.1  A  vueltas  con  la  mirada      

Nuestro  estar  en  el  mundo,  lo  que  somos  capaces  de  percibir  -­‐también  lo  que  no-­‐   constituye  una  experiencia   cultural   de  percepción  que   se   enraíza   en   la   tradición  (Elliot  Eisner,  1998:62);  vemos  lo  que  hemos  aprendido  a  contemplar  y   lo  que  somos  capaces  de  expresar  en  cada  momento.    

La  introducción  de  esta  investigación  comenzaba  con  el  título  Hacia  una  mirada  solícita  y   sensible.  Caminar  hacia  otra  mirada  debe   interpretarse  como  algo  más  que  una   cuestión   de   crítica   al   discurso   ideológico   dominante   (cultura   social)   y   sus  traducciones   en   la   vida   cotidiana.   Se   trata,   más   bien,   de   un   ejercicio   profundo   de  revisión   del   sentido   de   la   educación,   en   este   caso,   la   educación   de   los   chicos  adolescentes.    

Pensar  en  el  sentido  es  una  tarea  de  doble  dirección:  pensar  en  la  educación  de  los   chicos   adolescentes   para   pensar,   también,   en   los   adultos   como   educadores.   Las  vidas  de   los  chicos   funcionan  como  un  espejo  del  mundo  adulto,  pues  nos  muestran  reflejos  de  la  realidad  que  les  estamos  ofreciendo,  de  la  realidad  que  junto  a  ellos  re-­‐presentamos  y  re-­‐creamos.    

Señalamos,  con  mucha  asiduidad,  la  falta  de  sentido  que  los  jóvenes  muestran  en   sus   trayectorias   escolares   y,   también,   en   sus   vidas   más   allá   de   las   aulas.   Sin  embargo,   no   es   tan   habitual   que   pensemos   sobre   el   sentido   del   trabajo   educativo  desde  nosotros   y  nosotras:  qué  nos  mueve,  qué  preguntas   son   las   importantes  para  cada  cual  respecto  a  la  responsabilidad  pedagógica  adulta,  preguntas  relativas  a  cómo  acogemos  cada  uno  y  cada  una  el  reflejo  en  el  espejo.    

Éstas   son   un   tipo   de   reflexiones   que   no   abundan;   es   más   habitual   que   los  profesores   y   las   profesores   se   pongan   en   juego   como   representantes   de   una  

institución  o  de  un  programa  (José  Contreras,  2005),  encarnando  finalidades  ajenas  y  con   poca   elaboración   personal   de   lo   que   es   importante   poner   en   juego.   Educar   se  convierte  en  un  ejercicio  de  representación  donde  el  sentido  se  diluye  y  la  relación  se  instrumentaliza;  se  constituye  un  espacio  artificial  (porque  no  es  en  primera  persona)  que  propicia  el  conflicto  que  no  enriquece,  y  que  nace  de  la  incertidumbre  compartida.  

¿Dónde  nos  deja   todo  esto  puesto  en   relación   con   la  presente   investigación?  ¿Qué   preguntas   importantes   podemos   ir   formulándonos   teniendo   en   cuenta   lo  planteado  hasta  el  momento?  Preguntas  que  puedan  enriquecer  la  tradición  de  la  que,  paradójicamente,  se  alimentan,  y  contribuir  a  ampliar   la  mirada,  educándola  para  ser  más  solícita  y  sensible.    

 

5.2  Institución  escolar  y  función  educativa      

La  etiqueta  fracaso  escolar  encierra  su  propia  respuesta:  alude  a  no  lograr  éxito  en   relación   a   la   escolaridad.   La   escolaridad,   la   experiencia   de   permanecer   en   la  institución   escolar,   circunscribe   el   conjunto   de   preocupaciones   que   desarrollamos  respecto  a   la  educación  de   los   chicos  y  de   las   chicas  a  un  ámbito  y  a  un   tiempo:   los  centros,   las   aulas,   el   sistema   educativo   como   “aparato   cultural”   o   “dispositivo”.  Llegamos  a  considerar  que  lo  propio  -­‐quizá  lo  exclusivo-­‐  de  ser  niño  y  ser  niña,  es  ser  alumnos   y   alumnas   cuyo   oficio   es   aprender   (Philippe   Perrenoud,   2006).   Nuestra  capacidad   de   analizar   la   realidad   educativa   y   de   disponer   propuestas   organizativas,  didácticas   y   curriculares,   se   constriñe   en   el   marco   de   referencia   que   es   la  escolarización.    

Bajo  ese  marco  se  instituye  una  manera  -­‐parcial-­‐  de  educar  y  de  enseñar,  y  se  consideran  las  vidas  de  los  chicos  y  chicas  como  pasos  -­‐muy  estrechos-­‐  que  han  de  ser  recorridos  como  condición  inexorable  del  proceso  de  ser  niños,  niñas,  chicos  y  chicas,  que  están  creciendo.    

La   institución   escolar,   que   maneja   un   sentido   moderno   del   progreso   (lineal,  ordenado),   se   torna   etnocéntrica   y   choca   frontalmente   con   una   realidad   cultural  heterogénea,   la   propia   de   nuestra   sociedad,   produciéndose   un   fuerte   desencuentro  entre   la   cultura   escolar,   en   todas   sus   dimensiones,   y   su   supuesta   función   educativa  (Ángel  I.  Pérez  Gómez,  2001).  

Como  adultos  dedicados  a   la  educación  tenemos  la  responsabilidad  de  pensar  de   acuerdo   a   qué   prioridades   es  más   adecuado   que   los   chicos   y   las   chicas   crezcan,  favoreciendo  que  sean  capaces  de  interpretar  el  mundo  en  que  viven  y  de  moverse  por  él  con  sentido.    

 

“Educar es preparar para la libertad. Somos las y los enseñantes quienes debemos hacer la mediación entre la cultura, las tradiciones, y las chicas y los chicos para que lleguen a la experiencia de saber, incorporando a su vida aquellos conocimientos que les son necesarios y útiles. Eso es lo que define la dignidad y la importancia de la tarea de educar, de la labor de maestras y maestros: ser indispensables para que las y los estudiantes lleguen a ser verdaderamente humanos, ayudándoles a ser, a ir siendo, poniendo la cultura a su alcance” (Nieves Blanco García, 2004).

Sin  embargo,  al  naturalizar  la  relación  exclusiva  entre  educación  y  escolaridad,  priorizamos  una   forma  de  pensar  en   las   experiencias  de   los   chicos   como  alumnos,   y  centramos  nuestras  prioridades  en   formarles,  quizá  no   tanto  en  educarles.  Cedemos  ante  las  presiones  externas  acerca  de  la  necesidad  de  formación,  que  se  materializa  en  más   clases   particulares,   en   academias,   tendencias   que   corresponden   a   los   intereses  del  mercado   y  no   tanto   a   ejercer   la   pedagogía   como  mediación   con  el  mundo  en  el  camino  por  crecer  construyendo  sentido  respecto  a  quién  es  cada  uno  y  cada  una.    

La   tendencia   de   las   instituciones   escolares,   sobre   todo   de   la   secundaria   y   la  universidad,  es  de  enrocarse  en  su  posición,  exigiendo  que  las  familias  y  el  alumnado  sometan   sus   particulares   formas   de   ser   y   entender   el   mundo   a   la   lógica   que   ella  contribuye   a   reproducir.   Esta   postura   hace   que   aumente   cada   vez   más   la   distancia  entre   ella   misma   y   el   alumnado   que   recibe,   más   aun   cuando   parece   que   las   y   los  jóvenes   de   hoy   tienden   a   escapar   de   las   instituciones   fundadas   en   la   modernidad  (Michel  Maffesoli,  2002).  

“La arbitrariedad cultural tiene lugar precisamente en el proceso de ignorar otras dimensiones expresivas de la experiencia personal y social, que pueden diferir y difieren de lo que debe ser un buen alumno. Esta ignorancia se mueve desde todos los componentes de la cultura juvenil (estética, consumo, sexualidad, etc.) al reconocimiento de formas de socialización familiar que son discontinuas con las de la institución escolar. La escuela pide, pues, lo imposible: ignora otras formas expresivas y reclama la adhesión incondicional a la expresividad escolar” (Xavier Bonal, 2005:207).  

De   todo   esto   no   hemos   de   leer   que   la   prioridad   es   que   las   instituciones  escolares   relativicen   sus   funciones   para   acoger,   arbitrariamente,   las   expresiones  culturales   diversas   de   nuestro   ahora.   El   reto   está   en   pensar   en   la   relación   que  establecemos  con  el  conocimiento  que  enseñamos,  y  en  cómo  nos  ponemos  en  juego  en   las   relaciones   pedagógicas,   en   las   prácticas   de   mediación.   En   ese   camino   es  importante   que   seamos   capaces   de,   como   dice   Xavier   Bonal   (2005:208),   reconocer  mundos   expresivos   y   códigos   culturales   diferenciados,   en   esa   tarea   que   vengo  reclamando   de   actualizar   la   cultura   escolar   a   las   particularidades   de   la   condición  posmoderna.  En  otro   lado  están   las  claves  que  puedan  permitir  que  no  caigamos  en  ese  relativismo  exacerbado,  claves  que  necesitan  que  pensemos  desde  la  experiencia,  en  la  pedagogía  viva.    

  Entiendo  que  pensar  acerca  de   la   fractura  entre   los   adolescentes   y   la   cultura  escolar  está   ligada  a  dos  dimensiones   fundamentales:   la   cultura  que  merece   la  pena  ser   llevada   a   las   escuelas   y   los   institutos,   y   las   relaciones   pedagógicas   que  establecemos,   es  decir,   el   tipo  de  mediación  que  procuramos   (Nieves  Blanco  García,  2004).   Respecto   a   la   educación   de   los   adolescentes,   como   he   reiterado,   esas  preocupaciones   implican   pensar   en   los   jóvenes   (qué   les   hace   establecer,   como   dice  Ana  María  Piussi   (2001),  una  relación  utilitarista  e   instrumental  con  el  conocimiento,  cuando  no  desertar  y  no  desear  aprender)  y,  al  tiempo,  pensar  en  los  y   las  docentes,  en  la  relación  con  el  conocimiento  que  se  enseña,  como  mediadores  entre  la  cultura  y  la  experiencia  vivida.  

 

5.3  Atender  a  los  chicos  no  es  una  cuestión  de  técnicas    

El  fracaso  escolar  de  los  chicos  expresa  su  desconexión  con  una  cultura  escolar  cuya  propuesta  normativa  exige  un  tipo  de  adaptación  muy  agresiva.  Se  espera  que  el  alumnado   se   adapte  al   tipo  de   trabajo   académico  que   les  proponen,   en  palabras  de  Philippe  Perrenoud,  esperan  que  desempeñen  el  oficio  de  alumno  y  alumna.    

Las  medidas  de  atención  a  la  diversidad  constituyen  un  conjunto  de  propuestas  encaminadas   a   recuperar   la   relación   del   alumnado   con   la   cultura   escolar,  evidentemente   de   aquel   alumnado   que   presenta   dificultades   para   alcanzar   los  objetivos  previstos  para  cada  área,  ciclo  y  etapa.  La  diversidad  se  entiende,  desde  estas  posturas,   como  un  menos   (Milagros  Montoya,  2000);  de  ahí  que   las  medidas  que   se  adoptan  se  tomen  sólo  en  relación  a  las  alumnas  y  los  alumnos  en  situación  de  riesgo  (Andy   Hargreaves,   1998),   o   que   presentan   problemas   (según   la   triple   tipología   de    Álvaro   Marchesi   (2003):   alumnos   con   dificultades   de   aprendizaje,   alumnos  desmotivados,  alumnos  con  problemas  emocionales  y  de  conducta).    

Entonces,  ¿las  dificultades  de  los  chicos  y  las  chicas  para  avanzar  con  éxito  por  el  sistema  educativo  son  únicamente  consecuencia  de  sus  propias  (im)posibilidades  de  adaptación   a   la   cultura   escolar?   Esta   lectura   encierra   una   defensa   encubierta   de   la  propia  cultura  escolar,  una  posición  conservadora  que  refleja  muy  bien  cómo  desde  el  mundo  adulto  se  ve  a  los  adolescentes.  Las  relaciones  que  se  establecen  con  ellos  en  los  centros  expresan  la  propia  incertidumbre  adulta  que  se  proyecta  a  los  jóvenes;  a  mi  modo   de   ver,   ahí   se   manifiesta   con   claridad   la   crisis   de   autoridad   a   la   que   hace  referencia  Hannah  Arendt.    

Jaume   Funes   (2005),   en   sus   investigaciones   sobre   la   escolarización   de   los  adolescentes,  ha  identificado  cómo  el  estilo  de  relaciones  que  genera  cada  institución,  promueve   a   su   vez   un   tipo   de   interacciones   en   los   adolescentes   (adolescencias  reactivas).   Es   decir,   las   prácticas   educativas   que   diseñan   y   desarrollan   los   centros  

procuran   a   los   jóvenes   espacios   y   relaciones   en   las   que   van   construyendo   e  interpretando   cómo   les   ven   los   adultos;   interpretaciones   a   la   luz   de   las   cuáles   van  elaborando   quiénes   son69.   Y   los  mensajes   que   suelen   recibir   es   que   las  medidas   de  atención   a   la   diversidad   suponen   prácticas   asistencialistas   porque   sólo   trabajan   con  quiénes  vienen  de  contextos  socioeconómicos  determinados  o  con  quiénes  presentan,  como  decía  antes,  problemas  de  conducta  o  de  aprendizaje.    

De   la   presente   investigación   tenemos   muchas   claves   para   interpretar   cómo  todo  esto   se   traduce  en  experiencias  particulares.   En  el   centro  en  que  estudia  Dani,  existe   un   fuerte   compromiso   con   su   trabajo   que   se   traduce   en   un   Proyecto   de  Compensatoria70   cuyas   líneas   fundamentales   en   cuanto   a  medidas   de   atención   a   la  diversidad   son   los   agrupamientos   flexibles   a   través   de   desdobles   de   grupos   y   de   un  aula   Taller   específica   para   aquellos   y   aquellas   cuyas   dificultades   para   adaptarse   a   la  cultura   escolar   son  más   altas   (desfase   curricular).   Pero   como   dice   Andy   Hargreaves  (1998:223),  las  decisiones  organizativas  por  sí  solas  no  solucionan  nada.    

  En  la  experiencia  de  Dani,  se  observa  muy  bien  cómo  el  profesorado  cree  que  es   muy   inteligente   y   que   podría   adaptarse   sin   problemas   a   lo   que   le   piden   para  finalizar  con  éxito  académico  la  etapa.  Se  espera  que  responda  como  debe  hacerlo  un  alumno   ideal,   pero   no   se   permiten   lecturas   que   se   acerquen   más   a   la   experiencia  concrete  de  Dani,  a  quién  es  él;  existe  poca  flexibilidad  para  acoger  la  singularidad  que  llega   a   las   aulas,   al   atender   que   se   trata   de   un   problema.   El   desajuste   entre   las  prácticas   de   atención   a   la   diversidad   y   la   vida   de   Dani   es   que   para   las   primeras,   la  prioridad  es  que  se  adapten  al  tipo  de  contenidos  existentes,  mientras  que  para  Dani  los  contenidos  no  le  ayudan  a  crecer  con  sentido.    

  Paradójicamente,   en   los   grupos   de   diversificación   y   de   PGS,   se   observa   que  pese  a  existir   resistencia  a  participar  de  ellos   (como  ocurre  con  Dani),  una  vez  allí   se  produce   un   renacer   que   cobra   forma,   fundamentalmente,   en   una   mejora   de   la  consideración   que   cada   chico   y   cada   chico   tiene   de   sí  mismo,   fruto   de   la   particular  relación  que  suele  generarse  en  esos  espacios.    

“Los alumnos y alumnas que han pasado por programas de diversificación y de garantía social dan un nombre a esta relación: “aquí no pasan de ti”. Con ello no sólo reconocen que han aprendido, sino que ha variado significativamente su presencia en el espacio escolar, de ser un número han pasado a ser yo. Y yo puedo expresar, sin miedo al ridículo, lo que no sé, las dudas que tengo y las cosas que he dejado sin hacer o que he resulto erróneamente.

69 No sólo las prácticas entendidas como las propuestas que se diseñan, también las relaciones personales que viven con los adultos y las adultas (y no sólo con enseñantes, también son importantes las relaciones con los hombres y las mujeres de administración y servicios, como se recoge en al experiencia de Dani). 70 La propia palabra compensatoria, denota el sentido que hay detrás de este tipo de propuestas; una acción que suple lo que de otro modo no podría conseguirse. El espíritu de las reformas comprensivas se encuentra en las políticas socialdemócratas, cuyo carácter asistencialista y proteccionista es muy fuerte. En educación, movernos únicamente desde esas posiciones no permite dejar espacio a la relación educativa, porque se concibe desde el poder (tengo algo que tú no tienes porque te encuentras en una situación cultural inferior). La filosofía asistencialista y proteccionista puede ser valiosa en determinados ámbitos, como la política educativa en cuanto a que ofrece garantía de derechos; pero la práctica educativa no es una cuestión de derechos sino de sentido.

Es tan importante este cambio simbólico, que yo he observado cómo en las aulas donde se mantienen las mismas prácticas educativas que se adoptan para un curso normalizado, aunque disminuya el número de alumnos y alumnas (incluso lleguen a ser 4 ó 5), los resultados no mejoran, ni mejora tampoco el abandono escolar, que quizá es un problema más grave que los resultados negativos.” (Milagros Montoya, 2000)

  En  la  experiencia  de  Dani,  el  cambio  ha  tenido  que  ver  con  el  tipo  de  relaciones  pedagógicas   que   su   profesora   del   grupo   de   PGS   ha   propiciado.   En   el   informe   de  investigación   y   en   las   entrevistas  mantenidas   con   esa   profesora,   se   recoge   cómo   su  actividad  educativa  está  movida  por  un  tipo  de  compromiso  particular  con  los  chicos  y  las  chicas  con  que  trabaja;  un  compromiso  que  se  articula  (como  también  se  recoge  en  la  cita  de  Milagros  Montoya)  en  reconocer  valía  a  quiénes  son,  y  de  otorgarle  dignidad  al  trabajo  que  allí  se  hace.    

“Cuando las relaciones se sitúan en el centro, la educación recobra su valor original y el gusto por aprender sustituye al miedo a las calificaciones, la autoridad al poder jerárquico e impositivo, el uso de la palabra a la disciplina del silencio; y la diversidad se reconoce como un más, no un menos, como una riqueza que, a la vez, genera dificultades en las relaciones, y no sólo en las de tipo educativo. Hacer evidente esta realidad dentro de la educación es abrir una brecha por donde entra un orden nuevo de relación con la realidad y de apuesta por la verdad” (Milagros Montoya, 2000).

Es  muy  interesante  ver  cómo  en  la  experiencia  de  Dani  los  acontecimientos  en  los   que   hay   una   relación   pedagógica   que   no   está   centrada   exclusivamente   en   los  contenidos  académicos,  se  produce  una  conexión  con  el  conocimiento  y  existe  deseo  de   aprender.   Solemos   buscar   en   lugares  muy   lejanos   el   origen   de   la   fractura   con   el  trabajo  escolar,  y  en  gran  medida  esos  lugares  están  cerca,  en  las  relaciones  cotidianas  que  necesariamente   constituyen   la  base  del   trabajo  educativo.   Para  Dani,   el   aula  de  PGS   ha   sido   un   espacio   en   el   que   la   confianza   ha   transformado   el   desánimo   hacia  aprender  en  ilusión,  una  ilusión  particular  porque  cada  uno  y  cada  una  ha  buscado  su  sentido  a  partir  de  las  miradas  y  las  palabras  de  Loli,  la  profesora,  que  decían:  sé  que  puedes,  adelante,  estoy  aquí.    

La  relación  que  es  educativa  necesariamente  se  da  cuando  estamos  presentes  ahí,   poniéndonos   en   juego   e   intentado   captar   la   singularidad   de   cada   uno   y   una,  acogiéndola  y  ayudando  a  que  crezca.  Guarda  mucha  relación  con  lo  que  he  planteado  de   la   necesidad   constante   de   hacer   un   trabajo   hacia   dentro   y   hacia   fuera.   ¿Cómo  pretender   percibir   a   los   chicos   y   a   las   chicas   en   su   singularidad   si   uno  mismo  o  una  misma  no  se  escucha  a  sí?    

  A   lo   largo   de   toda   la   investigación   he   planteado   que   para   resolver   los  desencuentros  entre  la  cultura  escolar  y  las  culturas  juveniles,  para  salvar  el  abismo  en  las  relaciones  pedagógicas,  resulta  crucial  hacer  un  salto  simbólico.  El  salto  simbólico  tiene  que  ver  con  asumir  la  responsabilidad  pedagógica  y  comenzar  a  hacernos  nuevas  preguntas  sobre  la  educación  de  los  adolescentes,  preguntas  que  hemos  de  hacernos  a  cada   uno.   Y   tiene   que   ver   también   con   buscar   el   camino   de   las   respuestas   en   la  

experiencia   de   relación,   no   en   lo   extraño,   en   lo   ajeno   (la   política   educativa,   el   DCB,  etc.),  sino  en  las  experiencias  cotidianas  de  relación.  

 5.4  La  necesidad  de  pensar-­‐nos    

El  fracaso  escolar  expresa  conflicto,  un  conflicto  que  como  he  argumentado  en  los  apartados  precedentes,  está  relacionado  con  las  fricciones  entra  la  cultura  escolar,  la  cultura  social,  las  nuevas  culturas  juveniles,  y  con  cómo  todas  esas  esferas  culturales  interaccionan  en   los  espacios  ecológicos  de   los   centros  educativos.   Lo  que  ocurre  es  que  si  únicamente  leemos  el  conflicto  desde  estas  dimensiones,  nos  costará  encontrar  posibles  vías  para  resolverlo  porque  en  educación,  las  respuestas  deben  hacerse  en  la  realidad   de   las   relaciones,   aunque   nos   apoyemos   en   los   discursos.   Para   hacer   esto  hemos  de   ser   capaces   de   volver   reflexiva   la   experiencia,   partiendo  del   conflicto  que  hace  crecer,  no  desde  el  que  cierra  la  posibilidad.  

El   conflicto   central   aquí   es   la   relación   de   los   chicos   adolescentes   con   el  conocimiento  y  consigo  mismos.  Para  pensar  en  esto  he  ido  planteando  preguntas  que  atraviesan   todo  el   trabajo  de   investigación,  preguntas  que  pueden  parecer  genéricas  en  su  formulación  y  que,  sin  embargo,  son  siempre  concretas  porque  han  de  encontrar  las   respuestas   en   cada   relación   particular   (José   Contreras,   2007).   Preguntas   que  interrogan   respecto  a  qué  es   importante  enseñar   (la   cultura)   y   respecto  a   cómo  nos  ponemos  en  juego  al  enseñar  (la  pedagogía).    

La   realidad   de   los   chicos   es  muy   compleja,   y   al   hacer   el   esfuerzo   por   narrar  cómo   la   vemos   descubrimos   que   no   sólo   en   las   experiencias   de   fracaso   escolar   hay  desencanto  y  desunión  respecto  al  conocimiento.  

“La comprensión de textos y de contenidos, aunque los escojamos para que coincidan con sus intereses y los expresemos de modo vivo y apasionado, parece que no siga ninguna lógica, a no ser la de la inmediatez autorreferencial, y que en muchos casos no sedimente ningún saber. Parece a menudo que las energías que gastamos para enseñar y ellos y ellas par aprender, no sean recompensadas de ningún modo. […] En general ven que en ellos se desarrollan, en el paso de la enseñanza primaria a la secundaria y aún más a la superior, formas de sufrimiento, de evasión y de hipocresía, de astucias y actitudes utilitaristas e instrumentales en el acercamiento al saber, que miran más al sistema de las notas, al valor de cambio del estudio, que a su valor de uso (a su lado desinteresado y al sentido que puede tener para su presente)” (Ana María Piussi, 2001).

Ana  María  Piussi  (2001)  sostiene  que  vivimos  en  tiempo  de  desorden  simbólico,  desorden   particular   en   los   chicos   que   se   encarna   en   desencuentro   interior.   Otra  paradoja  se  nos  presenta  aquí,  pues  son  precisamente  los  chicos  adolescentes  los  que  se  muestran,  en  apariencia,  más  seguros  de  sí  mismos,  eso  sí,  en  los  espacios  públicos.    

En  Dani  quizá  no  sea  tan  evidente  esa  confianza  desmesurada  que  se  expresa  en   prepotencia,   en   llamadas   de   atención;   sin   embargo,   sí   que   hay  muestras   de   una  ausencia   de   modelos   masculinos   (su   padre   parece   no   estar).   He   hablado   ya   de   la  

importancia  del  trabajo  de  Loli,  pero  esto  no  resuelve  la  cuestión  de  crecer  con  sentido  como   hombre   pues   como   ha   dicho   Javier   Torres   (2004.   Citado   por   Blanco   García,  Nieves,  2004)  “todos  necesitamos  ser  en  alguien  en  otra  persona”.  

Parece  claro  que  en  gran  medida  el   trabajo  educativo  con   los  chicos  pasa  por  ayudarles   a   tomar   conciencia   de   sí   (Trefor   Lloyd,   1985.   En   Sue   Askew   y   Carol   Ross,  1991:80).  Y  esto  sólo  puede  resolverse  pensando  en  cuanto  que  hombres  educadores  sobre  nuestra  experiencia  y  el  sentido  de  nuestras  relaciones  pedagógicas  con  los  más  jóvenes,   tanto  en   la   vida   cotidiana  como  en   la  educación   institucionalizada   (sea   cual  sea  su  ámbito:  formal,  no-­‐formal  o  informal).    

Como  investigador  puedo  pensar  en  las  relaciones  que  establezco  en  contextos  determinados,   como   he   intentado   hacer   al   reflexionar   en   el   apartado   de   Sentido  pedagógico   y   experiencia   de   sí.   También   puedo   pensar   en   estos   términos   como  hombre   en  mis   relaciones  más   allá   de  mi   profesión.   Sin   embargo,   el   cambio   ha   de  darse  en  cada  uno,  pues  es  un  camino  interno  reservado  para  cada  quién.  Algo  que  sí  puede  hacerse  es  aprender  a  confiar  en   las  experiencias  ajenas  para  pensar   también  en  nosotros.  

Punto  y  seguido  

Dani,   en   una   conversación   informal   una   vez   terminada   la   entrevista,  me   dijo  que  haber  participado  de  ella  le  había  hecho  pensar  en  su  vida,  en  cosas  que  hasta  ese  momento   no   había   pensado.   No   dijo   más,   pero   lo   hizo   en   un   tono   que   denotaba  agradecimiento  por  haberle  ofrecido  la  posibilidad  de  que  eso  ocurriera  en  él.        

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