LA MUNDIALITZACIÓ I L'EDUCACIÓ FORMAL

Andrés Piqueras CAPÍTOL DEL LLIBRE Reinventar l’ensenyament. Reptes de l’educació pùblica catalana en l’era de la globalització. Editorial CEPC. Barcelona, 2002. Postures sobre l'educació L'educació s'ha investit al llarg del temps d'una aurèola quasi mística, com font potencial de benestar i superació personals tant com de progrés col-lectiu. Un idealisme de caire hegelià la situa com centre de qualsevol tipus d'avanç humà, i també de tota empresa de transformació social. Amb la construcció de l'escola de masses, paral-lela a la consolidació de la forma d'organització estatal en bona part d'Europa i després en la resta del món, es difonen i intensifiquen en l'imaginari col-lectiu alguns dels principals mites entorn de les bonances d'una educació "generalitzada" per a tota la població. Es prediquen així les seues possibilitats anivelladores de les desigualtats mitjançant les suposades vies de movilitat social que ofereix, basades en l'estricte mèrit personal (a cadascun segons el seu merescut). S'al-ludeix a la contribució a la millora general de la societat quan més s’inverteix en quantitat i qualitat educatives, donats els avanços en qualificació i per tant en productivitat que aquestes comportarien en el pla col-lectiu, paral-leles a la major empleabilitat i desenvolupament de potencialitats de cadascun/a en allò individual. Per últim, segons aquestes perspectives, l'educació generalitzada contribuiria a fer una societat més sana, així com millors i més cívics ciutadans. Des de la sociologia crítica, i especialment la marxista, no obstant, les coses s'han contemplat de manera molt diferent. L'educació ha sigut assenyalada com un instrument privilegiat de les classes dominants en cada moment històric per formar individus en consonància amb els seus interessos, o el que és el mateix, integrats en el seu ordre. En general, eixes classes se serveixen de l'"educació" per difondre la seua pròpia visió del món, sancionant com

objectiu (o "sagrat") el coneixement impartit a través dels dispositius d'educació formal, i profà o no vàlid ell que no passa per eixos llits. En concret, a l'escola de masses se li han atribuït dos funcions clau en la reproducció de l'ordre social: una en quan mecanisme de preparació per la producció i altra com distribuïdora d'individus en l'escala social i per tant en la divisió social del treball. En quan a la primera, en el sistema educatiu s’adquirien coneixements, habilitats, destreses, aptituds i actituds que redundaran en la formació general dels individus, i que més tard formaran part del seu bagatge com força de treball, per més que aquells dots no tinguen necessàriament una aplicabilitat (tècnica) directa. Però la importància està en que el sistema educatiu proporciona un component disciplinidador, de socialització en la jerarquia, l'ordre, la passivitat o acceptació del saber i de les sancions d'altres, el sotmetiment obedient que "prepara" (teories de la correspondència) per la incorporació sense excessius fregaments al món laboral (com individus submissos, "bons treballadors"). L'educació formal compleix la segona de les funcions al-ludides en repartir als individus en l'estructura econòmica i social segons el seu pretés mèrit personal, però en realitat perpetuant les desigualtats socials: en la gran majoria dels casos, les persones acaben ocupant una posició de classe similar a la que partien per adscripció familiar (teories de la reproducció). Contribuint l'escola igualment a la reproducció de les desigualtats de gènere i ètniques, al transmetre esquemes, valors i percepcions patriarcals a la societat majoritària. Precisament en aquest últim sentit, el sistema educatiu desenvolupa un paper sense parell en la reproducció de la ideologia dominant i, com compendi de les grans funcions abans esmentades, arreplega una funció cultural bàsica de legitimació general de l'ordre social existent. Ara bé, tota la sociologia de l'educació d'almenys les dues últimes dècades ha vingut advertint al temps que constatant en els cada vegada més freqüents i conscienciosos treballs de camp, que aquests no són processos mecànics o subjectes a determinisme, ja que la "funcionalitat" de qualsevol institució és una impressió ideològica més que fet real, per estar travessada de molt diferents interessos i fins cert punt "estratègies" (teories de la resistència, o el concepte de lluita portat al sistema educatiu).

Per això mateix les relacions educatives evidencien, com qualsevol altres, les reaccions i tensions dels agents que participen en elles, amb les seues diferents visions, recepcions de missatges, interpretacions i resistències, romanent el procés educatiu obert per tant a continues reorientacions i possibilitats (nova sociologia de l'educació).

No obstant, tot i que compartint aquests pressupòsits, en aquest treball ens proposem argumentar sobre el fet que en l'actual context de mundialització capitalista, la classe que representa al Capital1 adquireix unes dimensions com a subjecte històric sense parangó en el passat, obrant en tots els ordres per a impedir la formació com a subjectes de la resta de classes i segments socials, precisament ara que per les pròpies dinàmiques sistèmiques s'obrin perspectives també sense precedents per a la comunicació social i la socialització del treball. Eixa ofensiva general i intensiva a escala planetària per a afermar la dominació i l'explotació dels altres éssers humans (i impedir la seua realització i comunicació com a treball socialitzat) té un dels seus més importants nucs en el sistema educatiu, i per tant també en la consecució d'una meta amb respecte al mateix: direccionarlo en ordre a garantir aquells objectius. Una altra cosa és que puga aconseguir-ho. Algunes paraules sobre l'actual mundialització capitalista La mundialització no és una "nova època" o sistema de la Humanitat, sinó una fase del sistema capitalista, la que correspon a la seua conversió en capitalisme monopolista transnacional. Com tal és el resultat d'un procés (que amb diferents avanços i retrocessos va començar cap al segle XV-XVI amb els albors de l'expansió europea a la resta del planeta) que expressa l'hegemonització de les relacions socials de producció capitalistes en tot l'orbe terraqui, al minar aquestes, suplantar i/o supeditar a la resta de relacions precapitalistes i no-capitalistes de les distintes formacions socials, amb la conseqüent incorporació global d’ éssers humans i territoris a la llei del valor del Capital.

1 El Capital és encarnat per la part humana que s’apropia del treball i en conjunt de la capacitat de fer, i per tant, d’allò que es fa. El Treball es personificat per la part humana que és explotada, és a dir, que és expropiada del seu fer per sí mateixa. La distinció Capital/Treball ajuda a entendre com encarnació del Capital a entitats i subjectes que actuen conscientment per potenciar tal dinàmica, front a aquells a qui els ve donada.

En l'actualitat el Capital està acabant de completar eixe procés i entra en una fase de maduresa per a l'ús i control de la totalitat de l'esfera planetària, els espais "exteriors" (superfícies d'altres cossos celestes) e "interiors" del món, l'espai geomagnètic, l'espai estacionari, l'atmosfera, la biosfera, la hidrosfera, els codis genètics de la vida, la infraesfera o les diferents capes del subsòl. S'apropia amb major eficàcia també dels plurals sabers dels pobles, de la seua organització i destreses productives, els seus recursos culturals, les seues formes de preservar i relacionar-se amb els diferents medis, etc. Tot això es produeix davall dos línies de força intencionals: a) L'accentuació de l'extracció de plusvàlua per al Capital, o el que és el mateix, l'acreixement de la seua apropiació del producte social. Açò implica també la disminució de la participació de l'Estat com redistribuïdor de riqueses i àrbitre social. b) L'aprofundiment de la dominació politico-ideològica de classe (capitalista), que per això mateix, i a pesar de l'aparent paradoxa, aconsegueix que la majoria de la població deixe de concebre la realitat des d'una òptica de classe. Es produeix un desemparament ideològic o perdua d'autonomia ideològica de les poblacions. L'ofensiva que inicia unilateralment la classe capitalista serà notòria i decisiva per al conjunt de processos socials, econòmics, polítics i culturals. Així pel que fa a la primera línia de força té lloc en les últimes dècades una brutal desregulació del mercat laboral, que apareix cada vegada més segmentat. De manera que mentre que els que treballen en llocs més o menys formals d'eixe mercat laboral són sobreexplotats en esforç i hores laborades, cada vegada més població entra en relació informal, transitòria, parcial, submergida o inclús delictiva o semidelictiva amb el món de l'ocupació, i altres capes són excloses aparentment de forma definitiva del mateix. La qual cosa tira per la borda les possibilitats alliberadores implicades en el desenrotllament de les forces productives, genera una accentuada escassetat artificial a escala planetària i en termes pràctics suposa una rotunda pèrdua de democràcia. En conjunt, es produeix una forta desarticulació social, una ruptura dels mecanismes de defensa de classe obrera i de la seua eficàcia política, així com de la conformació de subjectes organitzats entorn d'aquest factor. Hi ha un nou increment de la desigualtat social, i un empobriment (o desenganxament de l'economia formal) d'amplis sectors de la

població2, la precarització de la qual marxa paral-lela a l’allunyament de la participació en allò públic per la recerca de béns col-lectius. Precisament, “allò públic” pateix un procés de remercantilització (o privatització dels serveis), parell a la minva dels drets socials àrduament adquirits durant els dos darrers segles: sanitat, educació, treball, seguretat en la vellea, seguretat i protecció laboral, accés a la vivenda, etc. Amb això, allò social (que fou un producte del capitalisme liberal després ampliat durant el capitalisme monopolista d’Estat com a resultat d’una determinada correlació de forces socials), va sent desmantellat, per convertir-se en mer reflexe de l’espai econòmic (de mercat). Aquesta reversió del procés de socialització col-lectiva propicia no només una dissociació entre allò econòmic i allò social ( els indicadors d’ambdós camps ja no es corresponen de forma directament proporcional entre sí), si no també entre allò social i allò privat, de manera que aquest darrer component adquireix cada vegada més centralitat en la vida dels actors socials, al retraure’s cada vegada més en ell. Parlem per això d’un procés de dessocialització. La imposició d’aquest nou Capitalisme desregulat (o salvatge) necessita, com a contrapartida, una sobrerregulació del control ciutadà i una accentuació del control sobre els processos de socialització i en general sobre els dispositius ideològics; la qual cosa es tradueix en la recerca d’un substancial augment del disciplinament educatiu ( just quan ja s’ha extes l’educació formal a totes les capes socials i a la pràctica totalitat de societats del planeta com religió universal de progrés). Això implica una profunda reorientació del sistema educatiu, a la qual ens aproximarem en els pròxims apartats.

2 La classe capitalista ha cregut que amb el procés de transnacionalització de les economies (més o menys això que els agrada anomenar globalització), la demanda interna ( és a dir, cada població “nacional”) ja no ha de ser tan prioritaria per ella. Pretén, per tant, que les tases d’acumulació i plusvalúa poden garantitzar-se sense necessitat de pactar la retribució i la “pau social” keynesianes amb les organitzacions obreres o de la població en general, que perden la seua potestat com a interlocutores. A partir d’ací, els “interessos” d’explotadors i explotats deixen de poder conjugar-se en una suma positiva per ambdós, i entren en una pugna de suma cero. La classe capitalista realitza pel seu compte i al seua manera la “lluita de classes”, cada vegada més segura de ser ella el “subjecte històric” vertader, el “motor de la història” per excel-lència ( en una assumpció de les idees-força, o mites marxistes, sols que a l’inrevés). Evidenciant també que, contra les il-lusions postmodernes, els conflictes en l’ordre de la producció s’ havien sobrepassat tan aparent com transitòriament.

Models educatius i sistemes de dominació social El nostre gran mestre de sociologia de l’educació, Carlos Lerena, ens havia deixat clarament especificat el sentit de les diferents reformes universitàries espanyoles que havien anant acompanyant els successius models educatius: l’escolàstic, el liberal i el tecnocràtic o tecnicista3 . Els tres models comparteixen i assenten una mateixa estructura del sistema d’ensenyament com “institució facultada mitjançant una delegació de poder, atorgada en última instància per les classes dominants, per imposar i inculcar una particular cultura com a legítima i autèntica, cos d’especialistes que troba en dita institució la font i suport de la seua autoritat, funcionarització d’eixe sistema d’agents, continuïtat i homogeneïtat de la inculcació i, per últim, examen i diploma” (Lerena, 1986:110). No obstant, diferien en el que respecta al producte a obtindre, a l’abast de la seua institucionalitat o consideració de l’alumnat i a la pràctica pedagògica en si. Succintament podríem dir que el model escolàstic o tradicional no intenta dissimular sinó que imprimeix una forta vinculació entre la cultura escolar i la cultura de classe (dit també d’una altra manera, els qui ingressen en el sistema educatiu són fonamentalment d’una determinada classe social), per la qual cosa la pràctica educativa incorpora una clara indoctrinació de classe o enclassament. Per això mateix, també, els títols que atorga el sistema formal d’ensenyament tenen un alt valor i reconeixement social, sense competència en la pràctica. Els “intel-lectuals” eixits del seu si desenvolupen un clar paper ideologicopolític, de referendament i promoció de l’ordre social imperant. Els hàbits pedagògics són poc flexibles, acompanyen a un inqüestionament de les formes d’autoritat social i educativa. Hi ha relativament poca autonomia tant en les institucions docents com en el pensament que en elles circula. El model liberal és prou més efímer, doncs es pot considerar de transició entre els altres dos. Si per una part garanteix la supervivència de la cultura i manera de vida aristocràtics (ensenyança d’èlit reservada a una xicoteta porció de la societat, maneres del bon ordre i disciplina pròpies de l’antiga classe dominant,etc.), per altra ha de respondre a les necessitats de la nova divisió social del treball i de la 3 Lerena ofereix tres moments claus per la institucionalització d’aquests models: les Set Partides d’Alfons X el savi, en el s.XIII (model escolàstic), la Llei Moyano de 1857 (model liberal) i la Llei Villar Palasí de 1970 (model tecnicista)

canviant estructura de classes que es va produint. Això implica la necessitat de qualificar a un creixent nombre de població segons augmenta la complexitat de certs sectors productius i la importància de la tecnologia en els mateixos; també a causa de l’auge espectacular del sector administratiu, el desenvolupament de professions tècniques i la incipient expansió del sector serveis, entre altres moltes més transformacions socioeconòmiques. Tot allò va introduint una major flexibilitat i autonomia educatives, desfent-se paulatinament l’estreta connexió de classe de l’alumnat. Tot i que es manté la concepció elitista de la formació i els seus títols o sancions, es produeix una gradual obertura del reclutament escolar, així com l’èmfasi en la potenciació de les facultats “crítiques” i en la importància a la persona que es forma per la seua posterior rentabilitat social: comença la visió economicista de l’educació junt al desenvolupament de les potencialitats individuals, que més tard seran considerades com a “capital humà” (de moment, el model es conforma en vessar la seua mitologia d’“home cultivat” o del “intel-lectual liberal”). Aquests paràmetres s’aniran potenciant al llarg de la segona meitat del segle XIX i més tard al s.XX, desembocant en un nou model educatiu: el tecnicista. En ell ens anem a detindre un poc més per la seua importància per entendre després els canvis actuals del sistema educatiu. Seguint de nou a Lerena, podem definir en aquest model tres grans blocs de característiques. A) Amb relació al producte que la pràctica educativa tracta

d’obtindre, es dóna una proletarització i burocratització del treball intel-lectual (crisis de les professions liberals i desaparició de l’intel-lectual tradicional); accentuació de les funcions directes de la intelligentsia en el camp econòmic i enmascarament de les que desenvolupa en el camp polític; legitimació a través de l’otorgació de diplomes escolars per a ocupacions parasitàries en l’ordre econòmic (amb la coartada del boom del sector terciari); emmascarament de les referències de classe i despolitització general; construcció de la figura de l’expert per traslladar l’enfrontament ideologico-polític al terreny de la tècnica i ocultar així les relacions de dominació.

B) Amb relació a l’alumnat, es produeix un engrossament del

mateix amb la incorporació majoritària de les classes mitjanes i part de les treballadores; creixent diferenciació interna, per tant, del cos estudiantil; divorci entre trajectòria i horitzont de classe, i també

entre “cultura de classe” i continguts de la inculcació per a cada vegada més part de l’alumnat. Es dispara la competència entre el mateix.

C) En relació a la pròpia pràctica educativa el model tecnicista assumia alguns criteris que en principi podrien resultar paradóxics: major autonomia relativa de la pràctica educativa i en general intel-lectual; decidit debilitament de la socialització de classe explícita (almenys en el que es refereix a l’ensenyament públic, que cobra gran importància); reforçament de paràmetres economicistes sobre rendiment, rentabilitat i eficàcia (pràctica educativa com una empresa de producció); creixent jerarquització interna paral-lelament que proletarització de la major part del professorat, amb la conseqüent perdua general del seu estatus social; augment del nombre i pes de les proves escolars per legitimar cada divisió interna de l’estudiantat; creixent obsolescència dels curricula.

Fet i fet, es tracta d’un model que respon a la complexització de l’estructura de classes i que al mateix temps intenta una neutralització de la consciència de classe, dissimulant, per tant, la ideologia explícita de classe de l’ensenyament. Expandeix per contra el predicament de (una ideologia de) “la fi de les ideologies”, el “desenvolupament”, “la societat de consum”, la “movilitat” i la “participació” social, la “igualtat” d’oportunitats,etc. No és d’estranyar per això, que l’ensenyament es convertisca poc a poc en una estratègia socioeconómica de les emergents classes mitjanes, per enfortir la seua posició social o millorar-la. Extenent-se també com posible opció d’ampliació de l’horitzont social inclús per certes capes obreres en la segona meitat del segle XX. Des de la Ley General de Educacion de Villar de Palasí fins l’actualitat, han sigut prou les lleis i reformes educatives que han consolidat aquest model tecnicista: la Constitución de 1978, la LOECE (1980, UCD), la LRU, LODE, LOGSE i LOPEGCE (1983, 1985, 1990 i 1995 respectivament, PSOE). Però creiem que hui en dia, la reagudització en el control social per part del Capital ha de veure no només amb la profundització del model tecnicista en educació, sinó que reflexa la complementació dels seus paràmetres amb aquells que desplega la mundialització, donant com resultat el que podríem anomenar model tecnicista globalitzador o tecnicista complexe. A aquesta complexització apuntaven ja les últimes reformes del PSOE i és la que dona sentit a la que prepara hui en dia el govern del Partido Popular. Però abans d’abordar-la, vegem algunes referències del model tecnicista globalitzador.

Característiques del model tecnicista-globalitzador (o tecnicista complexe) Aquest model havia d’atallar o esmenar algunes de les aparents paradoxes que el model tecnicista simple havia generat. En endavant es tractarà de limitar cada vegada més l’autonomia relativa de la pràctica educativa i intel-lectual en general per fer-la més subordinada a la racionalitat mercantil-competitiva (erigida com racionalitat “única” o “pensament únic“). Racionalitat que precisament per haver esdevingut en “única” es naturalitza i passa a ser definitivament concebuda com no-ideologia o pensament neutre. Per tant, en realitat, la ideologia de classe (dominant) s’instal-la de nou amb fermessa en el sistema educatiu (encara que aquesta vegada sense aparent elitisme), així com també les formes de ser patriarcals i pròpies de la racionalitat de mercat en general. I tot, a pesar que l’actual model educatiu fa gala d’altres mitemas (democràcia, desenvolupament, tolerància, drets humans, pau, etc.) provinents també de les lluites socials d’almenys els dos últims segles4. L’ajustament del sistema educatiu als paràmetres dominants del sistema productiu es tradueix en una triple dependència:

-dependència del finançament privat -dependència d’objectius privats (en quant a la investigació i coneixement en general)

4 Aquests mitemas en la pràctica compleixen el paper de generar l’acceptació de l’actual ordre

socioeconómic com “democràtic”, de fer pensar que les actuals relacions socials o regles de joc de les societats capitalistes mundialitzades són inspiradores d’aquelles “tolerància”, “llibertat” o “pau”, per exemple. No obstant, aquestes referències supraestructutals es contradiuen amb les ideologies que estan empotrades en la quotidianietat social, les que es desprenen de les relacions socials de producció capitalistes en què tot el món està envoltat, i que són de marcat caràcter individualista, insolidari, classista, competitiu, xenófob, sexista, etc. Aquestes ideologies empotrades són les que realment impregnen les subjectivitats i el ser en el món de les persones, de forma molt més profunda que aquella capa supraestructural ideològica “d’ozó” .

Tot i això, les ideologies supraestructutals són les legitimadores de la dominació de classe, encara que no són pròpiament les de la classe dominant, sinò les que aquesta pren, quan es veu forçada per una determinada correlació de forces, de les lluites de les classes subalternes per desactivar-les i de pas “normalitzar” la seua pròpia dominació. L’autèntica ideologia de la classe dominant és la que està empotrada en les relacions socials de producció imperants, d’on prové també el seu autèntic domini ideològic.

De totes formes, en la mesura que deixen d’oposar-s’hi ideologies antagóniques, abans o després les expressions ideològiques més descarnades del Capital aniran ocupant també la supraestructura ideològica ( com fruit de la nova correlació de forces al seu fravor). És per això que el model tecnicista complexe ja ha reaccionat des de fa temps infiltrant també a aquell nivell supraestructural les pròpies claus ideològiques empotrades en el sistema, com la competitivitat, rentabilitat, eficàcia, productivitat, lideratge, etc.

-dependència de la racionalitat mercantil (o mercantilització general del sistema educatiu, que ultima la incorporació de les regles de competència i eficàcia empresarials)

El model tecnicista complexe potencia la flexibilitat de plantilles segons necessitats i demandes, a semblança del sistema productiu. Genera, concomitantment, l’agudització de la proletarització-precarització del professorat i accentua la jerarquització interna del mateix. Amb el model tecnicista complexe s’aprofundeix la desvinculació entre títol i treball (decau en conseqüència també la recerca de titulació com opció d’ascens social de les classes mitjanes i de certes capes de les treballadores, encara que continua sent l'única via que tenen d’intentar almenys un manteniment d’”estatus”5). Això fa que eixa mateixa força de treball haja d’invertir necessàriament cada vegada més (temps i diners) en educació, amb la qual cosa es garanteix el reclutament massiu voluntari pel sistema educatiu i per tant les possibilitats de transmetre un ethos i “ideologia neutra” de classe (capitalista) a la totalitat de la població. Tanmateix, eixa “massificació” ha desembocat en una cedul-lització dels títols (com el DNI, es fan imprescindibles per anar per la vida, però al mateix temps no són significatius, ja que molta població els té)6. El creixent reclutament va acompanyat d’un procés de dualització del sistema educatiu a escala global, que es tradueix en una exacerbació de la inversió de la piràmide de fons: cada vegada menys dotació proporcional pels graons més baixos del sistema educatiu (precisament on accedeix tota la

5 Aquells que arriben a titulats superiors segueixen tenint més garanties d’ocupació en el mercat laboral, encara que siga en llocs “inferiors” a la seua preparació, la qual cosa es coneix com subocupació. Eixos titulats pressionen a la baixa en els llocs de treball ocupats: els titulats inferiors ocuparan llocs encara més baixos i els no titulats acaben formant part de l’exclussió o del sector més precaritzat de la força de treball. Només una minoria dels titulats superiors aconseguirà fer correspondre la seua titulació amb la seua ocupació en el sistema productiu; generalment aquells que accediren als últims esglaons del sistema educatiu, els postuniversitaris, inaccesibles per l’absoluta majoria dels no perteneixents a la classe capitalista o a la classe mitjana tècnica-liberal. 6 És eixa elevació de la competència la que augmenta la permanència per terme mig en el sistema educatiu dels que poden permetre-s’ho (i no compten amb altre capital): cal acumular credencials que permetisquen la valorització de la pròpia força de treball en el mercat laboral. El sistema educatiu esdevé, d’aquesta manera, en un camp de competència a ultrança entre la força de treball per l’obtenció de més i/o millors credencials.

Aquesta dilatació del temps en el sistema educatiu afecta especialment a les dones (i juntament a elles algunes minories socials, segons els casos), que es veuen més obligades a “demostrar” amb l’acumulació de títols i bons curricula la seua capacitat pel món laboral.

població, i on es concentra major nombre d’alumnes), cada vegada més dotació proporcional pels escalons més alts (als que només accedeix un percentatge mínim de població, en la seua gran majoria els que ja partien d’una situació de privilegi, amb la qual cosa es reforça la seua posició i per tant, la desigualtat social). Eixa dualització es tradueix a més en una derivació permanent dels fons a centres privats i d’elit7. També en el que és l’altra cara de la moneda, el retraïment de la dotació pressupostària dels centres públics (amb el conseqüent deteriorament de la qualitat i de les possibilitats de la docència en general). Les empreses multinacionals s’erigeixen en les principals reemplaçadores de l’escassa “formació especialitzada” que procura el sistema educatiu global-nacional. Elles són les que s’encarreguen de donar la “formació valuosa” per l’empresa i en general, pel mercat laboral a l’alumnat previament disciplinat pel sistema educatiu i transformat en força de treball “preparada” per l’explotació. Les grans empreses acaben de conformar-lo a la seua subjectivitat específica al temps que li doten de les habilitats professionals que les preteses “carències” del sistema educatiu no li havia proporcionat. Per això en l’actualitat cada vegada major part d’eixa preparació específica i especialitzada es sostrau al sistema educatiu, realitzant-se per via individual (açò és, de forma dessocialitzada), i a costa de la pròpia persona treballadora (fóra del seu horari estrictament laboral). Utilitzant per això amb predilecció mitjans informàtics. Per últim, promocions d’intel-lectuals globals eixits dels centres especialment destinats a generar-los, s’encarregaran de donar cobertura tecnicocientífica a un “marc de realitat”, aquell en el qual tothom ha de situar-se i concebre les regles d’allò donat: allò què és, allò que pot ser i allò que deu ser. Eixos intel-lectuals globals presenten traduccions nacionals de menor rang: professionals o experts empleats per organitzar pretesos “debats”, “tertúlies”, “taules rodones”, seminaris (on l’acord previ sobre allò bàsic és obvi i impera el consens afirmador d’allò donat); o per impartir conferències i elaborar articles, columnes d’opinió, llibres, etc., que formen més part del terreny de la propaganda que del qui se li suposa a l’acadèmia.

7 Els centres privats poden ser d’educació excelsa o destinats a que els fills menys aptes de les classes altes obtinguen els seus títols. Ambós estan orientats a reproduïr a la classe dominant en la direcció dels processos productius (en el primer cas mitjançant la component tècnica i en el segon pel que es refereix estrictament a la cadena de manament de la propietat).

Globoeduació i planificació de classe Tots aquests processos no són el resultat de l’atzar o de forces cegues, sinó d’una intencionalitat i planejament de classe que, com es va dir, augmenten amb la capacitat del Capital de dirigir conscientment els processos socials (almenys en el curt termini). Capacitat que exerceix cada vegada més mitjançant les seues institucions multilaterals. En aquest apartat farem un breu seguiment d’aquesta direccionalitat pel que respecta a l’ensenyament superior i a la Unió Europea especialment, mitjançant els propis textos de les institucions multilaterals (per a les cites que venen i per a la seva complementació, veure Hirtt, 2003). Entre claudàtors anirem donant algunes claus traductores de la seua redacció, encara que en general parlen per sí mateixes. Al gener de 1989, anticipant-se com sempre a l'esdevenidor, la Taula Rodona Europea d'Industrials (ERT en anglés), afirmava que: "El desenrotllament tècnic i industrial de les

empreses europees exigeix clarament una renovació accelerada dels sistemes d'ensenyança i dels seus programes. (...) L'educació i la formació són considerades com a inversions estratègiques vitals per a l'èxit futur de l'empresa. (Mentre que) la indústria no té sinó una dèbil influència sobre els programes d'ensenyança, (i els educadors) una comprensió insuficient de l'entorn econòmic, dels negocis i de la noció de benefici. (És important, doncs, que) la indústria i els establiments d'ensenyança treballen junts en el desenrotllament de programes d'ensenyança especialment dissenyats per als adults que seguisquen els seus estudis sense deixar la seua ocupació (a través de) l'aprenentatge a distància i l'ensenyança a distància"8.

[Poca "utilitat" de l'educació formal tradicional per al món empresarial, s'imposa l'ensenyança a distància, formació pròpia costejada pels mateixos treballadors]

8 Education and Competence in Europe. Gener 1989. Toles les cites d’informes que apareixen en aquest apartat, així com nombroses altres, poden ser consultades en De Sélys i Hirtt (1998). Les traduccions són pròpies.

Al març de 1990 la Comissió Europea redacta un document quasi calcat: "L'ensenyança a distància (...) és particularment

útil (...) per a assegurar una ensenyança i una formació rendibles. (...) Una ensenyança d'alta qualitat pot estar concebuda i produïda en un lloc central i ràpidament difosa a nivell local, que és el que permet realitzar les economies d'escala."9

Més endavant precisa encara més: "Una universitat oberta és una empresa industrial

(sic) i l'ensenyança superior a distància és una indústria nova. Esta empresa ha de vendre els seus productes entorn del mercat de l'ensenyança contínua en el que regeix la llei de l'oferta i de la demanda".

[Estudiants = clients; classes i cursos = productes] Encara la Comissió, proclamant la seua voluntat de sostindre la "competitivitat europea" afegeix: "La realització d'aquests objectius exigeix unes

estructures d'educació que hauran de ser concebudes en funció dels clients (sic). L'aprenentatge a distància presenta un atractiu particular atés que ell pot ser adaptat de manera que interferisca el mínim en les exigències del treball. (...) L'aprenentatge obert i a distància no ha de quedar tancat en unes fronteres “nacionals”, ja que pot contribuir a l'eixamplament del mercat potencial i per tant afavorir les economies d'escala".

[S'ultima la mercantilització de l'educació, obertura a la competència internacional per la captació d'alumnes10] En 1994 la Comissió pareix arribar al paroxisme neoliberal en el seu informe titulat "Europa i la societat de la informació planetària" (26 de maig). En ell es dóna una declaració

9 L’Education et la formation à distance. 7 de març de 1990. 10 Per donar compliment a aquestes directrius la Comissió Europea llança en 1994 el Programa Leonardo da Vinci (dotat amb més de 100 millardos de pessetes) amb els objectius de potenciar “la formació al llarg de tota la vida”, “les noves formes d’aprenentatge, “l’elaboració d’un mètode de validació de l’experiència”, “l’adquisició del domini de les noves tecnologies”, etc.

explícita dels seus objectius: "Crear centres de teletreball en vint ciutats d'ací

a fi de 1995 per a almenys 20.000 treballadors. El 2% dels “colls blancs” passarà de seguida al teletreball d'ací a 1996, i hi haurà 10 milions de llocs de teletreball d'ací a l'any 2000. Els subministradors del sector privat es llançaran sobre el mercat de l'ensenyança a distància".

[Creació d'un poderós mercat de l'ensenyança individualitzada a distància11] Com no podia ser menys, el Grup dels set països més rics de la Terra (G-7) no tardaria en unir-se a aquets objectius per a preparar l'adveniment de la "Societat de la Informació". Alguns passatges del document redactat per l'ERT després de la reunió del G-7 al febrer de 1995 són d'inigualable valor clarificador: "La clau de la competitivitat d'Europa resideix en

la capacitat de la seua força de treball de renovar sense parar els seus nivells de coneixement i competència (...) Per descomptat, la responsabilitat de l'educació deu en definitiva ser assumida per la indústria (sic) (...) El món de l'educació pareix no percebre bé el perfil dels col·laboradors necessaris a la indústria (...) L'educació ha de ser considerada com un servei rendit al món econòmic (sic) (...) Els governs nacionals hauran de contemplar l'educació com un procés que s'estén de la “bressol a la tomba” (...) Llancem un crit d'alarma. Els sistemes d'educació no s'adapten de manera prou ràpida a la revolució tecnològica. La reforma dels sistemes d'educació haurà de beneficiar-se d'una prioritat política (...) La presència d'industrials i de professors en els consells d'administració recíprocs serà una via a explorar (...) Els mètodes i útils d'educació hauran de ser revisats, particularment amb mires a estimular l'autoaprenentatge. Cada alumne haurà de

11 Per potenciar i “vendre” millor eixos mercats de l’ensenyança cal acabar primer de cumplir amb altre objectiu: reduïr dràsticament els presupostos de l’ensenyament públic i descuidar els seus curricula i les condicions generals de la docència en ella, per fer-la el més ineficaç possible. D’aquesta forma, la gent escollirà “naturalment” les opcions privades i/o personalitzades que el món de l’empresa ofereix.

En 1995 la Comissió Europea desenvolupa el Programa Sócrates (amb més de 120 millardos de pessets fins 1999), orientat a “donar una dimensió europea a l’adquisició de coneixements a domicili” així com estimular la investigació sobre “les logístiques educatives multimèdies”.

disposar del seu propi ordinador"12. [Les persones, consagrades exclusivament com a força de treball, com a mercaderia adquirida per les empreses, han de perfeccionar-se continuament al llarg de la seua vida, davall la seua responsabilitat i cost, per a garantir la seua rendibilitat a l'empresa (en cas contrari es tornaran ràpidament obsoletes i es podran considerar "d'usar i tirar"). Els governs han d'encarregar-se de reformar els sistemes educatius en virtut de les necessitats empresarials. Els patrons o els seus agents han de dirigir els centres d'ensenyança per a facilitar i agilitzar eixa labor]. En el Llibre Blanc sobre l'educació i la formació ("Ensenyar i aprendre cap a la societat cognitiva"), la Comissió Europea respon a una nova necessitat dels empresaris: si l'ensenyança esdevé una indústria comercial, qui va a atorgar els diplomes de reconeixement?. La resposta és de nou contundent: les pròpies empreses contractants, per mitjà d'una carta personal de competències, on podrà exhibir-se les "experiències validades": "El present llibre blanc suggereix experimentar una

tercera via que consisteix a reconéixer les competències parcials a partir d'un sistema d'acreditació fiable. L'individu ha de poder fer valdre aquestes competències independentment que haja passat o no per una formació acadèmica".

[Independització de les acreditacions de les empreses] Però hi ha un "risc" que a la Comissió li preocupa sobremanera: "Subsisteix el perill que l'avaluació de la qualitat

conduïsca a una normalització a través de l'acreditació o el control de l'Estat (sic)".

Pel que aquella recomana la creació d’"una agència d'avaluació externa i no governamental (per a) contribuir a la trasparència (i) a la regulació del mercat entre les institucions concurrents (sic)". [En avant, és cada vegada més l'empresa la que sanciona la

12 Une education européenne. Vers une societé qui apprend.

qualitat o conveniència dels curricula acadèmics i dels seus títols corresponents, reservant-se a més l'atorgament dels seus propis en la postformació acadèmica o més específicament laboral ("carta personal de competències")] Un altre actor multinacional entra en escena per a perfilar la nova educació a escala planetària, l'OCDE. En el seu informe sobre la taula rodona que l'organització celebra a Filadèlfia (EE.UU), al febrer de 1996, no hi va per les branques: "L'aprenentatge per vindre no es fundarà en la

presència permanent d'educadors, sinó que ha de ser assegurat pels prestataris de servicis educatius (sic) (...) La possibilitat nova de proposar programes d'ensenyança en altres països sense que ni els estudiants ni els educadors isquen de sa casa, podrà de segur tindre importants repercussions sobre l'estructura del sistema d'ensenyança i de formació a escala mundial. (Mes en alguns països) els educadors enfronten el risc real de ser deixats de costat enfront del desenrotllament del mercat de les tecnologies de la informació. (Els poders públics) no tindran sinó que assegurar l'accés a l'aprenentatge dels que no van constituir mai un mercat rendible i respecte als que l'exclusió de la societat en general s'accentuarà mentres altres volen continuar progressant"13.

(Els “prestataris de serveis educatius” són les empreses privades, que podran aprofitar la força de treball de tot el món gràcies a les tecnologies informàtiques, encara que açó li coste l’ocupació a un creixent percentatge de professorat en tots els països (com de fet ha passat segons es retrauen per doquier les inversions públiques en educació, la qual cosa motiva també que molts ensenyants, inclús universitaris, es vegen abocats a recorrer a la pluriocupació per sobreviure, conforme els seus treballs reals es deterioren). Els Estats han de garantir la disponibilitat de la seua mà d’obra més apta per les empreses d’educació, com única possibilitat per aquella de seguir “competint” a mesura que s’engrandeix l’exclussió general. Els sistemes d’ensenyament públics seran més bé assistencials, pels qui no tinguen recursos). No obstant, un poc més tard, però al mateix any, la OCDE deixa encara més clares les coses en una nou informe que es comenta per sí mateix:

13 Adult Learning and Technology in OECD Countries. 1996.

“Als EEUU el projecte Annenberg/CPB col-labora amb els productors a Europa, Japó i Australia, per crear nombrosos tipus de nous cursos que puguen ser utilitzats en l’ensenyança a distancia. Els estudiants es convertiran en clients i els centres (les escoles i universitats) concurriran en la lluita per obtindre una part del mercat. Els establiments financiats per l’Estat són obligats a entrar en competència els uns amb els altres i igualment amb els prestataris privats. Els centres seran requerits a comportar-se amb racionalitat d’empresa i a considerar que ells tenen per missió reaccionar a l’evolució de la demanda dels programes d’estudi. Els estudiants han de pagar tot o una part del preu dels seus cursos, precisament els que tendeix a imposar la disciplina del mercat als productors de cursos. Les possibilitats de “penetració del mercat” als països més poblats i en aquells que tenen llengua comú, pareixen considerables”14.

Fins ací entre claudàtors hem enmarcat la que el món empresarial desitja que siga “l’educació del futur”. Com hem pogut comprovar mitjançant aquestes poques referències, els pasos donats són cada vegada més explícits i atrevits per fer-la realitat hui mateix, si bé encara s’ha de vèncer les resistències de l’ordre de dominació propi del sistema educatiu tradicional. L’anàlisi de la Universitat a l’estat espanyol ens pot oferir un bon exemple del que s’està fent per aconseguir-ho. L'última reforma universitària a Espanya L'any 2001 el Govern del PP llança primer l'Avantprojecte de Llei Orgànica d'Universitats (LOU) i més tard el propi Projecte de Llei. Es reconeix en ell que el nou espai europeu d'ensenyança superior requereix d’"un nou model universitari que facilite la 'competitivitat' internacional de les universitats", així com que "la 'societat del coneixement reclama una major flexibilitat en les estructures organitzatives de l'ensenyança". Com pot veure's, un rosari de llocs comuns plagiats dels documents del món empresarial.

14 Internationalisation of Higuer Education.

No obstant això, darrere de la fraseologia emprada es manifesten (explícitament o en alguns casos encara vetladamentment) els objectius perseguits (que no són altres que els volguts per les grans empreses i institucions econòmiques multinacionals i en general, el gran capital): . La supeditació del sistema universitari al món empresarial, davall la retòrica del control de "la societat" sobre el sistema universitari, així com el pretés "dinamisme" d'aquest. Es consoliden regles de racionalitat mercantil entre els Centres d'ensenyança superior. . Selecció del finançament dels productes i investigacions en què les empreses puguen estar interessades. Açò és formulat com "finançament per objectius"15. . Jerarquització i divisió del professorat entre òrgans de gestió i de representació i control. Els sistemes d'elecció de càrrecs i òrgans universitaris passen a ser més propis del caràcter censatari que d'autèntic sufragi universal, a l'atorgar diferent representació a uns cossos docents i a uns estaments que a altres. Es consagra així una explícita desigualtat (o diferenciació antidemocràtica) entre el professorat (amb la consegüent primacia d'interessos de rang), així com la ja tradicional entre aquest i els altres estaments universitaris (PAS i alumnat). Així mateix, la composició i formes d'elecció dels òrgans de govern, com per exemple el claustre, facilita la submissió a interessos polítics i econòmics (encara que en el paper es titlen de "socials"), aliens al món acadèmic16. . Aprofundiment, enllaçant amb l'anterior, del control politic-empresarial (tenint en compte que el món empresarial també domina la política, és quasi una redundància) en la direcció i administració universitària, per la seua incrementada presència en els seus òrgans rectors. Amb la conseqüent dràstica pèrdua d'autonomia i autogestió davall la fal·làcia del control "social" de la qualitat

. Competència entre centres universitaris per un alumnat definitivament concebut com a client. Vedetització de les seues ofertes per a guanyar en capacitat d'atracció (el que 15 En aquest sentit, les directrius i convocatories d’investigació primen escandalosament la “investigació aplicada” (que en les actuals circumstàncies és com dir la destinada a satisfer les demandes de l’empresa privada). Preveient incentius segons productivitat semblants a la industria. Així, està la convocatoria de Beques Ramon i Cajal, que permet la contractació d’investigadors d’empreses per la consecució d’aquells objectius d’”investigació aplicada”. En no oferir cap estabilitat laboral més enllà de 6 anys, financia en realitat amb diners públics la formació i investigació específiques dels investigadors, que després en gran mesura la Universitat torna al món empresarial. 16 Veure per aquests punts les crítiques elaborades pel Sindicat de Treballadors i Treballadores de l’Ensenyament del País Valencià, en els seus butlletins informatius sobre el projecte de la LOU.

vol dir que aquestes han de fer gala d'una convertibilitat mercantil el més immediata possible). . Augment de les figures contractades temporals i en general de la precarització laboral del professorat, amb una sostinguda eliminació de les plantilles estables. . Establiment d'eixa comissió avaluadora externa (Agència d'Avaluació i Acreditació) de la que ja ens parlaven els informes dels organismes multilaterals. Es crea en realitat, baix pretexte de fomentar la "innovació", "competitivitat" i "millora" en les Universitats, un òrgan fiscalitzador i discriminador d'aquelles segons seguisquen o no els paràmetres mercantilistes de la globoeducació. . Curricula i titulacions cada vegada més a la mesura de les grans empreses. Les possibilitats de real compliment dels objectius que tenen traçats les Universitats passen a dependre creixentment del sector privat (amb el que les "llibertats de càtedra, investigació i estudi" van quedant com a mera retòrica en la pràctica). A tot l'anterior s'uneix l'augment de la pressió sobre el rendiment de l'alumnat, amb un sistema de crèdits parangonable a la intensificació del treball en el sistema productiu. Es garanteix en general la carència de temps perquè l'alumnat puga madurar el que rep o gestione els seus recursos intel·lectuals en activitats investigadores o de reflexió fóra de les classes regulars. Seminaris paral·lels o qualsevol altra activitat que no tinga rèdit en crèdits, queden en la pràctica desterrats, deixant expedit el camí, en definitiva, al pensament reproductor (veure sobre açò, Piqueras, 2000). Es produeix un augment del temps de dedicació i permanència en els centres, amb prolongació d'horaris, que acaba fent més difícil de nou la participació de les classes treballadores en la Universitat presencial. Es pretén, a més, tot un sistema de diferents mecanismes de finançament perquè siga l'alumnat el que acabe pagant els seus propis estudis, hipotecant-se per a això durant una bona part de la seua vida amb les entitats finançadores, en la seua gran majoria privades. D'altra banda, per a fer front a la en altres temps incòmoda agitació estudiantil s'ha vingut donant en les últimes dècades una disgregació geogràfica dels Campus i Facultats, impedint la concentració massiva de l'alumnat i per tant les seues possibilitats de reconeixement mutu i la visibilitat dels seus problemes o conflictes comuns.

El disseny "funcional" d'edificis i les disposicions d'aules, despatxos i oficines en forma cel·lular o aïllada, dificulten les possibilitats de reunió dins del mateix Campus, i eviten els grans espais de trobada estudiantil, i inclús l'aïllament del propi professorat entre si. Tot això unit a la conversió de bona part de les Universitats en una mera prolongació de l'institut de la ciutat, al profund debilitament del pensament crític en elles (al prevaldre, com s'ha dit, la rendibilitat en crèdits de qualsevol activitat, l'orientació dels curricula cara al mercat laboral, la traducció en interés mercantil immediat de quant es fa), van conformant un alumnat dòcil, amb alta dosi de passivitat i més fàcilment manejable i inclús mobilitzable per les institucions acadèmiques o el propi professorat. El moviment estudiantil com a moviment social d'especial rellevància en tants països durant la segona meitat del segle XX, és conscienciosament previngut, volent-se'l convertir en una referència històrica més.

Resistències?, deslegitimació? Hem intentat mostrar en aquestes pàgines l'estreta vinculació que es produeix entre la lògica de realització del Capital, l'estructura ocupacional i l'estructuració educativa que se'n va entreteixint a escala global. Contra l'optimisme il·lustrat que veu en l'educació la panacea capaç de superar les relacions d'injustícia i opressió dels éssers humans per si sola, veiem com en l'actualitat s'aguditza per moments el control educatiu pels agents multilaterals del Capital. Encara que els Estats "nacionals" mantenen el seu paper de gestors educatius, aquest és cada vegada més subsidiari del global, segons es desplaça la importància de l'educació “nacional” a una globoeducació17. Eixa globoeducació esdevé component bàsic de la nova

17 La globoeducació traça la cultura, actituds i “destreses” capitalistes pel conjunt d’una humanitat convertida en força de treball mundial. Les diferents educacions “nacionals”, en canvi, continuen compartimentant eixa força de treball mundial, per tal que no es reconega la interrelació de les seues diferents situacions. És per això important que els sistemes educatius “nacionals” reforcen l’ensalçament de les seues suposades identitats culturals, si bé en la seua modalitat folkloritzada, és a dir, innòcua pel sistema (desprovistes en la pràctica de qualsevol component “cultural” autónom renyit amb la racionalitat capitalista).

governabilitat que ja s'instal·la entre nosaltres,18

i que requereix d'aquella l'automonitorització, l'autocorrecció i l'autodidaxia (Varela, 1999), a vegades utilitzant com coartada les aportacions constructivistes o autonomistes que van ser formulades amb molt altres intencions. S'exigeix ara la construcció d'un nou ciutadà, un ciutadà autònom a la manera neoliberal, açò és, aïllat i descontextualitzat socialment i políticament, però bon consumidor d'una informació o un "coneixement" prefabricats. Aquests individus desitjats són els que el sistema d'ensenyança s'encarrega de preparar des dels seus nivells més bàsics19. I és que certament potser l'escola no reproduïsca tant com contribuïsca a produir tipus de persones. Però la creixent decepció davant dels seus resultats o el gradual tancament de les seues possibilitats de promoció social per al conjunt de la població, l'augment del "fracàs escolar" dels pobres i ja també de capes mitjanes20 (que saben que mai podran competir, açò és, invertir tant com es requereix per a ser competitius en educació i obtindre títols que tinguen correspondència en una més alta posició laboral i d'estatus21), va augmentant la insatisfacció amb el sistema educatiu formal i per tant la seua deslegitimació social. En conseqüència, el vector normalitzador o socialitzador de l'escola perd força. D'altra banda, l'educació va de la mà d'un universalisme (occidental), que és difós en el mateix paquet que el cientisme. Prometien aquests dos el desenvolupament i la marxa alhora de tots els pobles. 18 La nova governabilitat tal com la formula un seguidor de Foucault com Nikolas Rose (1996,1997) requereix la col-laboració activa dels individus en el seu propi govern. Ciutadans lliures, producte de la creació de condicions subjectives que promouen el seu autodomini, autorregulació i autocontrol. Aquestes condicions són el resultat de la economització dels mitjans de govern, que tracten en aquesta nova fase del Capital de governar comptant amb la major quantitat posible d’energia que aporten els governats mateixos. A partir d’ara es requereix l’activa intervenció dels individus en la seua supervivència, la promoció de la “ciutadania social”, de la responsabilitat civil, de la “racionalitat económica” de cadascun. 19 Baltasar Gracián (2001), del col-lectiu de catedràtics i professors, ha abocat recentment opinions contundents en aquest sentit. Amb la promesa Reforma del sistema educatiu, als alumnes “se’ls priva de la capacitat d’esforç, de les condicions necessaries per aprendre i constituïr-se en subjectes crítics. Darrere d’una capa d’entreteniment, diversió o activitat compulsiva, se’la infantilitza i ideotitza, la qual cosa deriva en subjectes irresponsables i dependents”. Així, se’ls intenta mantindre després en els successius escalons del sistema educatiu. 20 Mentre escrivim aquestes pàgines eix a la llum el Primer Informe sobre el Fracaso Escolar en España (septembre de 2001). Apart de les consabudes ximpleries que acompanyen a aquest tipus d’informes (amplificades per radios, televisions i periòdics), on es reitera per enèsima vegada la responsabilitat individual del fracàs, es repetixen també una vegada més les acostumades recomanacions: els alumnes han d’estudiar més; els professors han de fer més atractives les classes i més acord amb la realitat de l’alumne; els pares han de vetlar per la bona ensenyança, etc. Pareix que no es pretén només la idiotització de l’alumnat, és el tractament de l’idiota per tot aquell que és receptor dels informes dels “experts”. 21 Hui en dia es pretén un nivell educatiu per a cada classe i inclús segment de classe social. Amb això, es tanquen de nou les perspectives d’ampliació de l’horitzont de classe mitjançant el sistema educatiu. Ací estan gran part de les “raons” que s’amaguen darrere dels fracassos d’estudiants, reformes i projectes educatius.

En tant en quant, no obstant, que la bretxa s'engrandeix entre ells, més i més societats, o almenys parts importants de les mateixes, poden començar a donar l'esquena a tal projecte (com ja està ocorrent en amplis sectors del "món islàmic", per exemple). El fals projecte universalista de la mundialització capitalista queda cada vegada més en dubte, i amb això augmenten les dificultats per a la pròpia realització de tal mundialització: quan apareixen goteres en la dominació ideològica, el sistema ha de recórrer a major dosi de repressió directa (com també és fàcil de constatar que està ocorrent cada vegada més). Les potencialitats emancipadores i anivelladores de l'educació han de veure no sols amb els continguts impartits, sinó amb la manera de posar-los en escena (de concebre la relació docent, d'entendre la democràcia participativa i la capacitat de l'alumnat de traçar els seus propis curricula -pedagogia de l'alliberament de Freire-). L'autoformació, tan decisiva en la construcció de la consciència obrera del segle XIX, les reaccions antieducatives (quasi totes relacionades amb sectors de les classes mitjanes "occidentals") que ja es van donar en els anys 60 i 70 del segle XX, poden refer el seu camí, unint els seus pressupòsits per a desdeprendre l'actual indoctrinació de classe, per a redescobrir les potencialitats de l'educació autònoma en la comprensió i transformació del món. Especialment ara que la socialització del treball i la comunicació i desenrotllament del treball social esdevenen processos possibilitats pel propi desenvolupament capitalista, i per tant cada vegada més difícilment atallables pel mateix Capital. De moment, cada resistència als nous projectes educatius globals és important. S'entreveuen indicis de reacció coordinada en les aules universitàries parells al creixent moviment antiglobalització (com la campanya que es porta amb el lema "Una altra Universitat és possible"). Alguna cosa es mou als Campus. Cap presa pot estar segura de contindre per sempre l'aigua.

BIBLIOGRAFÍA CITADA De Sélys, Gerard, y Hirtt, Nico (1998). Tableau noir. Résister à la privatisation de l'enseignement. Editions EPO. Bruxelles. Gracián, Baltasar (2001). "El desmantelamiento de la enseñanza pública en España", en Le Monde Diplomatique, septiembre, pp.26-27. Hirtt, Nico (2003). Los nuevos amos de la escuela. El negocio de la enseñanza. Editorial Digital & Publicaciones Digitales. M. Madrid-Sevilla. Lerena, Carlos (1986). Escuela, ideología y clases sociales en España. Ariel. Barcelona. Piqueras, Andrés (2000). "La huelga del 14-D y la Universidad", en El Pais, 20 de desembre, pg.2 de l’edició de la Comunidad Valenciana. Rose, Nikolas (1997). "El gobierno en las democracias liberales 'avanzadas': del liberalismo al neoliberalismo", en Archipiélago, pp.25-40. Madrid. Rose, Nikolas (1996). "The death of the social?. Refiguring the territory of goverment", en Economy and Society, pp.327-356. Routledge. London. Varela, Julia (1999). "Una reforma educativa para las nuevas clases medias", en M.F.Enguita (ed.), Sociología de la educación. Ariel. Barcelona. Castelló, setembre de 2001.