Θέμα εργασίας : Διαπολιτισμικές Διαφορές

στην Γνωστική Ανάπτυξη και την Νοημοσύνη

Όνομα φοιτητή : Ιωάννης Παυλίδης

Μάθημα : PSYM-501DL 03: Διανοητική

Ανάπτυξη: Θεωρία, Αξιολόγηση και εφαρμογές

Τμήμα/Πεδίο: Μsc Εκπαιδευτική/Σχολική

Ψυχολογία DL

1

Όνομα καθηγητή : Δρ. Ανδρέας Δημητρίου

Ημερομηνία: 27/04/2015

Περιεχόμενα

Περίληψη.............................................

.....................................................

. Σελ. 3

1.

Εισαγωγή.............................................

...................................................Σε

λ. 4

2. Κυρίως

θέμα.................................................

..........................................Σελ. 5

2.1. Βασικές Θεωρητικές

2

Θέσεις...............................................

......Σελ.5

2.2. Διαπολιτισμικές Διαφορές των Γνωστικών

λειτουργιών και της Ανάπτυξής

τους.................................................

.................................Σελ.6

2.3. Διαπολιτισμικές Διαφορές στην

Νοημοσύνη..........................Σελ.13

3.

Συμπεράσματα.........................................

..............................................Σελ.18

4.

Βιβλιογραφία.........................................

................................................Σελ.1

9

3

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η παρούσα εργασία θα ασχοληθεί με την παρουσίαση, την ανάλυση και

τον σχολιασμό δεδομένων από των χώρο των διαπολιτισμικών διαφορών

στην Γνωστική ανάπτυξη και Νοημοσύνη. Αρχικά, θα γίνει μια αδρή

περιγραφή των θεωρητικών θέσεων που περιγράφουν την γνωστική

ανάπτυξη σε συνάρτηση με το περιβάλλον λόγω των επιρροών που αυτό

ασκεί στις γνωστικές ικανότητες του ανθρώπου. Έπειτα θα

παρουσιασθούν διαπολιτισμικά ερευνητικά δεδομένα που συμπεραίνουν

διαφορές σε κρίσιμα σημεία της γνωστικής ανάπτυξης καθώς και στις

γνωστικές λειτουργίες. Στη συνέχεια θα επιχειρηθεί η σύνοψη

κάποιων ερευνητικών δεδομένων για την ύπαρξη διαφορών στην

νοημοσύνη των ανθρώπων καθώς και μια προσπάθεια αιτιολόγησης των

4

διαφορών αυτών. Τέλος αποτυπώνονται συμπερασματικά οι

επικρατούσες θέσεις για τις διαπολιτισμικές διαφορές στην γνωστική

ανάπτυξη, όπως αυτές προκύπτουν από την μελέτη των δεδομένων και

των θεωρητικών θέσεων που έχουν εως τώρα προταθεί.

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχει προσελκύσει τις τελευταίες

δεκαετίες, ο χώρος των διαπολιτισμικών διαφορών στην ανθρώπινη

5

ανάπτυξη. Από την δεκαετία 1960 και έπειτα φαίνεται ότι οι

διαφορές στην ανάπτυξη γίνονται ολοένα και περισσότερο δημοφιλείς

στον χώρο της διαπολιτισμικής έρευνας (Cole, M. 1996). Ερευνητικά

δεδομένα καθώς επίσης και διάφορα θεωρητικά μοντέλα, προτείνονται

από κλάδους της Ψυχολογίας όπως η Εξελικτική, η Γνωστική, η

Διαπολιτισμική και η Ψυχολογία των Ατομικών Διαφορών.

Οι βασικές θεωρητικές θέσεις που έχουν αναπτυχθεί στο πλαίσιο

των παραπάνω πεδίων παρουσιάζουν κάποια κοινά χαρακτηριστικά. Αυτά

αφορούν μεταξύ άλλων την προσέγγιση της γνωστικής ανάπτυξης και

της νοημοσύνης, ως μια δυναμική αλληλεπίδραση ανάμεσα στον

ανθρώπινο οργανισμό και το περιβάλλον του, με στόχο την επιβίωση

και την διατήρηση της προσαρμογής του σε αυτό. Η πολυπλοκότητα και

η ποικιλία ωστόσο που παρουσιάζει η ανάπτυξη των γνωστικών δομών

και της νοημοσύνης, επηρεάζεται από βιολογικούς, πολιτισμικούς και

κοινωνικούς παράγοντες οδηγώντας με αυτό τον τρόπο στην ανάγκη

μελέτης των ατομικών και διαπολιτισμικών διαφορών.

Αρκετοί παράγοντες διαφοροποιούνται ανάλογα με το εκάστοτε

πολιτισμικό πλαίσιο. Παραδείγματα αυτών των παραγόντων αποτελούν η

ανατροφή, η παιδεία, η κοσμοαντίληψη, η θρησκεία, κ.α. Έτσι οι

επιδράσεις που δέχεται η ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων

ενδέχεται να διαφέρει και επιπλέον διαφορετικά μπορεί να είναι τα

6

αναπτυξιακά παράγωγά της. Η θεώρηση των διαπολιτισμικών αυτών

διαφορών έχει απασχολήσει την σύγχρονη επιστημονική κοινότητα. Οι

ερμηνείες που έχουν δοθεί στα διάφορα ερευνητικά ευρήματα που

διαπιστώνουν τέτοιου είδους διαφορές ποικίλλουν, διαμορφώνοντας

έτσι ένα σύνθετο και ορισμένες φορές ομιχλώδες τοπίο.

2. ΚΥΡΙΩΣ ΘΕΜΑ

2.1. Βασικές θεωρητικές θέσεις

Ο Jean Piaget (1950, σε Δημητρίου, 1993) περιγράφει στην

θεωρία του την νοημοσύνη ως μια ενεργητική διαδικασία κατανόησης

και διασύνδεσης των διάφορων καταστάσεων στον χώρο και στον χρόνο.

Τονίζει ότι όλοι οι οργανισμοί είναι προικισμένοι με την τάση να

αλληλεπιδρούν με το περιβάλλον, με σκοπό την επιβίωση και την

διατήρηση της προσαρμογής. Έτσι η γνωστική ανάπτυξη αποκτά το

νόημα της τελειοποίησης των προσαρμοστικών διαδικασιών. Οι

επιμέρους διεργασίες της νοημοσύνης είναι για τον Piaget μια

προσπάθεια ισορροπίας ανάμεσα στο σύμπαν και το άτομο με σκοπό την

αφομοίωση της πραγματικότητας και την αναπροσαρμογή της δράσης σε

αυτήν. Η θεωρία του αποδέχεται τις ατομικές διαφορές στις ηλικίες

επίτευξης των σταδίων της γνωστικής ανάπτυξης, οι οποίες ενδέχεται

7

να είναι κοινωνικά και πολιτισμικά εξαρτώμενες.

Ο Lev Vygotsky (1978) αναφέρεται στην ανάπτυξη του παιδιού

υπό του πρίσμα του περιβάλλοντος, αποδίδοντας ένα κοινωνικά

καθορισμένο νόημα σε αυτή. Στην θεωρία του αναδεικύεται η

λειτουργία της ομιλίας, η οποία όταν συνδυαστεί με την πρακτική

δραστηριότητα του παιδιού, παράγει νέες σχέσεις με το περιβάλλον

και νέες οργανώσεις της συμπεριφοράς. Για τον Vygotsky, κάθε

αλλαγή κατά μήκος της πολιτισμικής ανάπτυξης του παιδιού,

συμβαίνει αρχικά σε κοινωνικό και έπειτα σε ατομικό επίπεδο. Οι

διάφορες αλλαγές στην επιλεκτική προσοχή, την μνήμη και την

κατασκευή εννοιών, συμβαίνουν αρχικά ανάμεσα στους ανθρώπους και

έπειτα εντός του ατόμου. Σύμφωνα με την θεωρία του, η μάθηση

ενεργοποιεί μια ποικιλία από αναπτυξιακές διαδικασίες, γνωστές ως

“ζώνη εγγύς ανάπτυξης” οι οποίες λειτουργούν σε αλληλεπίδραση με

τους άλλους ανθρώπους στο περιβάλλον και σε συνεργασία μαζί τους.

Κατακτιώνται δε όταν εσωτερικευθούν από το άτομο. Η ζώνη εγγύς

ανάπτυξης εξασφαλίζει την κοινωνική διάσταση της γνωστικής

ανάπτυξης του ανθρώπου και το πλαίσιο μέσα στο οποίο μπορούν να

μελετηθούν οι εκάστοτε διαπολιτισμικά διαφοροποιημένες γνωστικές

ακολουθίες ανά γεωγραφικό πλάτος.

Στην θεωρία του Kurt Fischer, δίνεται έμφαση στην

8

αλληλεπίδραση περιβάλλοντος και γνωστικής ανάπτυξης καθώς “οι

δομές και τα χαρακτηριστικά του ατόμου, έχουν νόημα μόνο σε

συγκεκριμένα περιβαλλοντικά πλαίσια αλλά και τα πλαίσια αυτά

αποκτούν σημασία για την ανάπτυξη, μόνο υπό το πρίσμα της

εξελικτικής κατάστασης του ατόμου” (Fischer & Silvern, 1985 σε

Δημητρίου, 1993, σελ.200). Η θεωρία του βασίζεται στην έννοια της

δεξιότητας, η οποία εκφράζει την αλληλεπίδραση του οργανισμού με

το περιβάλλον και αποτελεί χαρακτηριστικό ενός προσώπου μέσα σε

ένα πλαίσιο.. Οι δεξιότητες προσδιορίζονται από την ενδοατομική

ψυχολογία, υπόκεινται ωστόσο και στους λειτουργικούς νόμους και

τις ιδιομορφίες του περιβάλλοντος. Ιδιαίτερη σημασία αποδίδεται

στην διαπλοκή οργανισμού και περιβάλλοντος, έτσι ώστες αλλαγές

είτε στο ένα επίπεδο είτε στο άλλο, να μεταβάλλουν την γνωστική

δομή της δεξιότητας. Τέλος, ο Fischer διατυπώνει την άποψη ότι

διαφορετικά άτομα θα διέλθουν από διαφορετικές αναπτυξιακές

ακολουθίες και αυτό θα εξαρτηθεί από τα διαφορετικά περιβαλλοντικά

πλαίσια μέσα στα οποία θα αναπτυχθούν.

Τέλος, στην θεωρία του Ανδρέα Δημητρίου (1993), η συνοχή της

οργάνωσης του γνωστικού συστήματος αλλά και ο ρυθμός της

ανάπτυξης, εμφανίζουν ατομικές διαφορές και σε αυτές συμβάλλουν

τόσο ο παράγοντας της μόρφωσης των γονέων αλλά και το πολιστισμικό

9

πλαίσιο στο οποίο επισυμβαίνει η ανάπτυξη. Πιο συγκεκριμένα, τα

άτομα διαφέρουν ως προς την γνωστική οργάνωση και αυτό εξαρτάται

από το βαθμό στον οποίο διαφορετικά άτομα σε διαφορετικά

πολιτισμικά και κοινωνικά πλαίσια, αλληλεπιδρούν με διαφορετικές

πτυχές της πραγματικότητας που τα περιβάλλει. Σχετικά ερευνητικά

δεδομένα από την θεωρία του Δημητρίου, επιβεβαιώνουν την ύπαρξη

μιας κοινής γενικής αρχιτεκτονικής του νου, με την παράλληλη

ύπαρξη διαπολιτισμικών διαφορών ως προς την συνοχή της οργάνωσης

και την αλληλεπίδραση των διάφορων συστημάτων του ανθρώπινου νου.

2.2 Διαπολιτισμικές Διαφορές των Γνωστικών λειτουργιών και της

Ανάπτυξής τους

Πλήθος θεωρητικών μοντέλων, έχουν διατυπώσει την άποψη ότι η

γνωστική ανάπτυξη ακολουθεί μια βασική, καθολική, οικουμενική δομή

και ότι εκδηλώνεται μέσα από κάποια στάδια και διαδικασίες κοινές

για όλους τους πολιτισμούς. Παρ' ότι κάποιες από τις θεωρητικές

αυτές θέσεις, όπως για παράδειγμα τα φαινόμενα που παρατήρησε ο

Piaget, έχουν επιβεβαιωθεί πειραματικά, η γνωστική και αναπτυξιακή

ψυχολογία δεν κατάφεραν να διατυπώσουν μοντέλα που να εξηγούν

ικανοποιητικά τις ατομικές διαφορές ως προς την ανάπτυξη των

γνωστικών ικανοτήτων. Διαρκής είναι στο πλαίσιο αυτό, η συζήτηση

10

σχετικά με την επιρροή του πολιτισμού στην διαδικασία της

ανάπτυξης των νοητικών ικανοτήτων.

Η επιρροή του πολιτισμού στην ανάπτυξη των γνωστικών

λειτουργιών έιναι συνεχής και επίμονη. Η κουλτούρα μπορεί να

ιδωθεί ως ένα ερέθισμα που προηγείται και ενεργοποιεί τις

γνωστικές λειτουργίες του ανθρώπινου ζώντος οργανισμού. Το επίπεδο

αυτής της πολιτισμικής επιρροής, πέρα από εξωτερικό – κοινωνικό,

επεκτείνεται και στις υποκείμενες νευρωνικές οργανώσεις οι οποίες

ευθύνονται και αποτυπώνουν σε επίπεδο δομής εγκεφάλου τις διάφορες

γνωστικές λειτουργίες (Park & Gutchess, 2002). Σύμφωνα με τον

Harris (1983), η κουλτούρα αναφέρεται στο σύνολο των παραδόσεων

και τρόπων ζωής που διαμοιράζονται στο σύνολο των ανθρώπων μιας

κοινότητας και περιλαμβάνει τον τρόπο σκέψης, συμπεριφοράς και

συναισθηματικότητάς τους. Έχει επίσης υποστηριχθεί σχετικά με την

κουλτούρα (Bruner 1990, D'andrade 1984, Shore 1996, Strauss 1998

σε Hong, Morris, Chiu & Benet-Martinez, 2000) ότι αποτελεί ένα

χαλαρό δίκτυο από εξειδικευμένες ανά πεδίο γνώσεις όπως κατηγορίες

ή θεωρίες και ότι επιπλέον ενεργοποιεί τις γνωστικές λειτουργίες

του ατόμου ως ένα ερέθισμα που προηγείται.

Οι πολιτισμικές διαφορές στο επίπεδο των γνωστικών

λειτουργιών και της ανάπτυξης τους, ερευνήθηκαν μέσα από ποικίλλες

11

πειραματικές διαδικασίες, οι οποίες ενίοτε περιελάμβαναν δείγματα

πληθυσμών προερχόμενων από σημαντικά διαφοροποιημένα πολιτισμικά

περιβάλλοντα όπως Δυτικοί πολιτισμοί (π.χ Αμερικάνοι) και

Ανατολικοί πολιστισμοί (π.χ Κινέζοι). Οι ερευνητικές αυτές

διαδικασίες επικεντρώθηκαν άλλοτε στην εξέταση λειτουργιών όπως

μνήμη, προσοχή και αντίληψη και άλλοτε στην εξαγωγή συμπερασμάτων

από την μελέτη της χρήσης της γλώσσας. Παρακάτω παρουσιάζεται μια

ανασκόπηση κάποιων ερευνητικών δεδομένων στον χώρο των

διαπολιτισμικών διαφορών στην γνωστική ανάπτυξη.

Σύμφωνα λοιπόν με την Greenfield (2000) η κουλτούρα βρίσκεται

εντός και όχι εκτός του ατόμου. Τα δεδομένα από την διαπολιτισμική

έρευνά της σε ιθαγενή κοινότητα του Μεξικού υποδεικνύουν ότι σε

βάθος δύο γεννεών της ίδιας κοινότητας ανθρώπων, επισυμβαίνουν

αλλαγές σε γνωστικό επίπεδο τόσο στη βάση της γεννιάς όσο και στην

βάση της κουλτούρας. Πιο συγκεκριμένα, στα άτομα της μελέτης της,

παρατηρήθηκε αλλαγή ως προς το μοντέλο της μάθησής τους από την

παροχή και λήψη βοήθειας προς την σταδιακή αυτο-ανακάλυψη.

Υποστήριξε λοιπόν ότι οι αλλαγές σε κοινωνικό επίπεδο, προκαλούν

μία ώθηση προς διαφορετικούς τρόπους μάθησης κατάλληλα

προσαρμοσμένους στις διαφοροποιημένες κοινωνικές συνθήκες.

Σύμφωνα με δεδομένα από το ερευνητικό έργο του Nisbett (2003)

12

οι άνθρωποι ασιατικής προέλευσης επικεντρώνουν την προσοχή τους σε

συναφή χαρακτηριστικά του φόντου ενός ερεθίσματος κάτι που

υποδεικνύει γνωστική επεξεργασία που χαρακτηρίζεται από μεγαλύτερη

εξάρτηση από το πεδίο, μεγαλύτερη ευαισθησία σε περιβαλλοντικές

αλλαγές και μεγαλύτερη προσήλωση σε λειτουργικές-σχεσιακές και όχι

κατηγορικές πτυχές του ερεθίσματος. Μια σειρά από πειραματικές

διαδικασίες (έργα μνήμης, αντιληπτικής κρίσης και έργα Stroop)

στις οποίες εξετάστηκαν άτομα αμερικανικής και ασιατικής

προέλευσης, επιβεβαιώνουν την διαφορά της γωστικής επεξεργασίας

των πολιτισμικών αυτών ομάδων ως προς την εξάρτηση από το πεδίο.

Πιο συγκεκριμένα βρέθηκε ότι οι Αμερικανοί είναι περισσότερο

ικανοί να αγνοούν στοιχεία του φόντου μιας πληροφορίας, ενώ οι

Γιαπωνέζοι είναι πιθανότερο να ενσωματώσουν τα συναφή στοιχεία του

φόντου μιας πληροφορίας κατά την επεξεργασία τους (Kitayama et al.

2003 σε Lu, 2008). Σύμφωνο με τα παραπάνω δεδομένα είναι το

συμπέρασμα των Masuda & Nisbett (2001 σε Lu 2008) ότι οι Ασιάτες

τείνουν να συνδέουν το αντικείμενο με το φόντο στο οποίο

παρουσιάζεται, ενώ δεν συμβαίνει κάτι παρόμοιο με ανθρώπους του

Δυτικού κόσμου, και ότι οι διαπολιτισμικές διαφορές στην μνήμη και

την κρίση, συνδέονται με την διαφορετική προσοχή που δίνουν οι

άνθρωποι στα στοιχεία μιας εικόνας.

13

Μια σειρά μελετών εξετάζει την σχέση πολιτισμού και ανάπτυξης

των γνωστικών λειτουργιών μέσω της γλώσσας. Οι Paulesu κ.α (2000

σε Park & Gutchess, 2002) εντόπισαν λειτουργικές διαφορές στην

χρήση και την επεξεργασία διαφορετικής γλώσσας. Πιο συγκεκριμένα,

ανέφεραν οτι η διαφορετική ορθογραφία ανάμεσα στα Ιταλικά και τα

Αγγλικά, υποδεικνύει την ενεργοποίηση διαφορετικών νευρωνικών

περιοχών. Σύμφωνα με άλλα ερευνητικά ευρήματα, παιδιά Ιαπωνικής

καταγωγής παρουσιάζουν γνωστικό πλεονέκτημα σε έργα ταχύτητας

επεξεργασίας, κωδικοποίησης και χωρικής ικανότητας και αυτό

οφείλεται στο γεγονός οτι χρησιμοποιούν μια εικονογραφική γλώσσα

(Lynn, 1982). Aπό την άλλη πλευρά οι Stevenson Lee & Stigler (1986

σε Smith & Caplan, 1988) παρατηρούν μεθοδολογικά προβλήματα στα

παραπάνω ευρήματα, αντιπροτείνοντας την μη ύπαρξη αυτού του

πλεονεκτήματος στην συγκριτική μελέτη ομάδων από Αμερική και Ασία.

Σε άλλη έρευνα, για τις νευρολογικές δομές που συμμετέχουν στην

ανάγνωση των κινεζικών λογογραμμάτων, εντοπίζονται κοινές δομές

που ενεργοποιούνται στην ανάγνωση Αγγλικών και Κινεζικών, ωστόσο

υπάρχουν περιοχές του εγκεφάλου που ενεργοποιούνται ειδικά στην

ανάγνωση των κινεζικών λογογραμμάτων (αριστερή μέση μετωπιαία

έλικα, αριστερός κατώτερος μετωπιαίος φλοιός και περισσότερες

περιοχές του δεξιού εγεφαλικού ημισφαιρίου) και αυτό οφείλεται

14

στην ειδική ανάλυση χωρικών πληροφοριών που λόγω του τετράγωνου

σχήματος των λογογραμμάτων εμπλέκεται στην ανάγνωση των Κινεζικών.

(Tan, Liu, Perfetti, Spinks, Fox & Gao, 2001). Στην κινέζικη

γλώσσα επιπλέον εντοπίζεται μια φωνολογική και σημασιολογική ρίζα

(Lee, Tsai, Huang, Hung & Tzeng, 2006), πιο γρήγορες και ακριβείς

επιδόσεις στην γραφημική αναγνώριση καθώς και διατήρηση

περισσότερων οππτικών πληροφοριών στη βραχυπρόθεσμη μνήμη σε

σύγκριση με την Αγγλική γλώσσα (Chen & Juola, 1982).

Σύμφωνα με μια συγκριτική μελέτη της αρχιτεκτονικής, της

δυναμικής και της ανάπτυξης της γνωστικής επεξεργασίας Ελλήνων και

Κινέζων, εντοπίζονται ομοιοτήτες αλλά και διαφορές ως προς την

γνωστική επεξεργασία των δυο πολιτισμικών ομάδων (Demetriou, Kui,

Spanoudis, Christou, Kyriakides, & Plastidou, 2005). Απο την μία

πλευρά η λειτουργική και αναπτυξιακή αρχιτεκτονική των γνωστικών

διεργασιών και η ανάπτυξη των διεργασιών συλλογισμού είναι κοινές

στις δύο ομάδες και επιπλέον δεν εντοπίζονται διαφορές στις

ικανότητες επεξεργασίας που διαθέτουν. Από την άλλη πλευρά

υπάρχουν σημαντικές διαφορές, με τους Κινέζους να παρουσιάζουν

καλύτερες επιδόσεις ως προς την οπτικοχωρική επεξεργασία

(συμπεριλαμβανομένης της ταχύτητας και του ελέγχου της

επεξεργασίας, της εργαζόμενης μνήμης και του συλλογισμού) σε

15

σύγκριση με τους Έλληνες συμμετέχοντες. Το πλεονέκτημα αυτό

σχετίζεται με την οπτικοχωρική εξάσκηση που συνδέεται με την

κινεζική γραφή. Η διαφορά ωστόσο αυτή τείνει να μειώνεται με την

αύξηση της ηλικίας και εξαφανίζεται σε άλλους τομείς επεξεργασίας

όπως η ποσοτική σκέψη. Τέλος οι ερευνητές της μελέτης αυτής,

συνδυάζοντας δεδομένα από την νευροψυχολογική και την εξελικτική

παράδοση διατυπώνουν το συμπέρασμα ότι ο πολιτισμός αναπτύσσει

περαιτέρω την ήδη υπάρχουσα προδιάθεση για έναν συγκεκριμένο τύπο

επεξεργασίας, “μετατρέποντας με αυτό τον τρόπο μια γονοτυπική

δυνατότητα σε ένα φαινοτυπικό πλεονέκτημα” (Demetriou et al. 2005.

p.137).

Η σύγκριση ομάδων Δυτικού και Ανατολικού πολιτισμού

περιλαμβάνει τέλος ερευνητικά δεδομένα ως προς τις δυνατότητες

ανάκλησης και τις αριθμητικές μετρήσεις. Έτσι, έχει παρατηρηθεί

μεγαλύτερο έυρος αριθμητικών ψηφίων που μπορούν να ανακληθούν από

τους Κινέζους σε σύγκριση με τους Άγγλους και αυτό πιθανόν να

οφείλεται στην μικρότερη διάρκεια και προφορά των αριθμητικών

ψηφίων στην κινέζικη γλώσσα (Stigler, Lee, & Stevenson, 1986;

Chincotta, & Underwood, 1997). Επιπλέον σε σχετική έρευνα (Hedden,

Park, Nisbett, Ji, Jing & Jiao, 2002) δεν παρατηρήθηκε διαφορά

στις επιδόσεις Αμερικανών και Κινέζων ενηλίκων ως προς τις

16

οπτικοχωρικές μετρήσεις, την εργαζόμενη μνήμη και την ταχύτητα

επεξεργασίας, αλλά σημειώθηκε καλύτερη επίδοση των Κινέζων στην

αριθμητική ικανότητα. Μια επιλέον διαπίστωση της ίδιας έρευνας

ήταν η εξασθένηση των διαφορών αυτών με την αύξηση της ηλικίας.

Παρόμοια ευρήματα εντοπίζονται και σε άλλες έρευνες όπου φαίνεται

ότι οι επιδόσεις των Κινέζων παρουσιάζουν πλεονεκτήματα σε

αριθμητικές, υπολογιστικές και συλλογιστικές ικανότητες (Tan et

al. 2001; Geary, Chen, Salthouse & Liu, 1996).

Μια διαφορετική έρευνα περιλαμβάνει την μελέτη του

συλλογισμού ανθρώπων της φυλής Trobriant της Νέας Γουινέας. Ο

τύπος συλλογισμού των ανθρώπων αυτής της φυλής παρουσιάζει

ενδιαφέρον διότι έχει εθνογραφικά αποτυπωθεί ως πρωτόγονος,

συγκεκριμένος αντί αφηρημένου και κρυριαρχούμενος από εγκεφαλικές

δομές του δεξιού ημισφαιρίου. Συμπεραίνεται οτι ενώ οι απόψεις των

ανθρώπων της φυλής αυτής για τον κόσμο είναι διαφορετικές από τις

αντίστοιχες του Δυτικού κόσμου, ο τρόπος που ασκούν τον συλλογισμό

δεν διαφέρει ουσιαστικά από τον αντίστοιχο τρόπο που χαρακτηρίζει

την δυτική σκέψη. (Hutchins, 1979)

Είναι εμφανές ότι οι εμπειρίες που κάποιος δέχεται από τον

πολιτισμό, αποτυπώνονται σε επίπεδο νευρωνικής οργάνωσης ενώ οι

διαπολιστισμικές διαφορές εκδηλώνονται επιπλέον και σε επίπεδο

17

συλλογιστικής. Έτσι το ατομικό στυλ γνωστικής επεξεργασίας

αποτελεί ίδιον του Δυτικού πολιτισμού, όπου δίνεται έμφαση στην

ατομική αποτελεσματικότητα και λογική, και η ομαδική, συλλογική

επεξεργασία χαρακτηρίζει τους πολιτισμούς της Ανατολής, οι οποίοι

διατηρούν περισσότερο συλλογικές και διαλεκτικές παραδόσεις.

Υπάρχουν ωστόσο συμπεριφορικές ενδείξεις ότι με την πάροδο της

ηλικίας οι διαπολιτισμικές αυτές διαφορές στις γνωστικές

λειτουργίες γίνονται λιγότερο εμφανείς καθώς η εξασθένηση των

γνωστικών πόρων συντελεί στην ομοιομορφία των γνωστικών

λειτουργιών κατά μήκος των διάφορων πολιτισμών (Park & Gutchess,

2002).

Πλήθος θεωρητικών απόψεων έχουν διατυπωθεί με σκοπό να

εξηγήσουν τις παρατηρούμενες διαφορές στην σύγκριση πληθυσμών

Δυτικού και Ανατολικού πολιτισμού. Έτσι έχει υποστηριχθεί ότι οι

δύο τύποι πολιτισμών διαφέρουν ως προς την αντίληψη του κόσμου

αλλά και τον τρόπο που αποδίδουν αιτιολογικά νοήματα. Πιο

συγκεκριμένα, υποστηρίζεται ότι οι Ασιάτες αποδίδουν περισσότερο

αιτιολογικά και ολιστικά νοήματα συνυπολογίζοντας πολλούς

παραγόντες για ένα αποτέλεσμα. Οι άνθρωποι του Δυτικού κόσμου από

την άλλη, χαρακτηρίζονται από αναλυτική αιτιολόγηση και από την

αντίληψη λίγων παραγόντων να συμβάλλουν σε ένα αποτέλεσμα

18

(Norenzayan & Nisbett, 2000).

Ιδιαίτερη σημασία έχει επίσης δοθεί στην επιρροή του

εκπαιδευτικού συστήματος στην διανοητική ανάπτυξη. Έτσι σύμφωνα με

τους Zhοu και Li (2015) οι κύριες διαφορές των εκπαιδευτκών

συστημάτων σε Κίνα και Αμερική συνοψίζονται στα εξής: τα σχολεία

στην Κίνα είναι ομοιογενή, έχουν ιεραρχική δομή και δίνουν έμφαση

στην υπακοή, τον σεβασμό των δασκάλων και τον προσανατολισμό στο

σύνολο ενώ τα σχολεία στην Αμερική είναι ετερογενή και δίνουν

έμφαση στην ατομικότητα και την δημοκρατία. Εντοπίσθηκε επιπλέον

ότι η ιδιαίτερα υψηλή επίδοση των Κορεατών μαθητών στα μαθηματικά

και το χαμηλό τους κίνητρο συνδέονται με την άσκηση πίεσης από το

σχολείο και το οικογενειακό περιβάλλον για επιτυχία. Κοινή βάση

στις πολιτισμικές αυτές ομάδες φαίνεται να αποτελεί η γενικότερη

έμφαση του Κονφουκιανισμού στην εκπαίδευση και η αντίστοιχη

παραδοχή ότι μέσω σκληρής δουλειάς και επιμονής μπορεί κανείς να

πετύχει στο σχολείο και την ζωή (Seo & Taherbhai, 2009).

Ιδιαίτερη βαρύτητα αποδίδεται και στο ευρύτερο σύστημα

πολιτισμικών πεποιθήσεων το οποίο είναι ικανό να διαμορφώσει την

γνωστική αλλά και την γενικότερη λειτουργικότητα του

αναπτυσσόμενου παιδιού. Το σύστημα αυτό είναι πολυεπίπεδο και

περιλαμβάνει μεταξύ άλλων καθημερινές-εμπερικές πρακτικές μάθησης,

19

γονεϊκές στάσεις, εκπαιδευτικές πρακτικές, τοπικές κοσμολογίες,

κοινωνικές αναπαραστάσεις και θρησκευτικές αντιλήψεις (Dasen,

2003).

Το σύνολο των διαπολιτισμικών διαφορών στην γνωστική

ανάπτυξη, οι αιτίες της ύπαρξης τους και ο τρόπος με τον οποίο

γίνονται αντιληπτές και αξιολογούνται στην επιστημονική κοινότητα

είναι θέματα που απασχόλησαν και συνεχίζουν να απασχολούν πολλούς

θεωρητικούς. Ο Nisbett (2003) υποστηρίζει ότι διαφορετικές

κοινωνικές δομές και κοινωνικές πρακτικές αλλά και οι διαφορετικοί

τρόποι ανατροφής των παιδιών, που απαντώνται στα διάφορα

πολιτσιμικά πλαίσια, οδηγούν τους ανθρώπους στο να επικεντρώνονται

σε διαφορετικές πτυχές του περιβάλλοντος, αναπτύσσοντας έτσι

διαφορετικές κοσμοαντιλήψεις και συλλογιστικές διεργασίες.

Σύμφωνα με τους Dasen και Mishra (2010), οι γνωστικές

διεργασίες στο σύνολο τους είναι διαθέσιμες σε όλα τα ανθρώπινα

όντα. Ωστόσο, συγκεκριμένοι οικο-πολιτισμικοί παράγοντες

ευθύνονται για το ποιές γνωστικές διεργασίες θα επιλεγούν έναντι

άλλων, χωρίς κάτι τέτοιο να σημαίνει ότι υπάρχουν αξιολογικά

καλύτερες γνωστικές διεργασίες. Οι ίδιοι ερευνητές διαπιστώνουν

την παγκοσμιότητα των σταδίων που πρότεινε ο Piaget για την

αισθησιοκινητική ευφυΐα και τις συγκεκριμένες λειτουργίες και

20

καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι ανάλογα με τις περιβαλλοντικές

συνθήκες που επικρατούν σε ένα πολιτισμικό πλαίσιο, ευνοείται η

ανάπτυξη διαφορετικών εννοιολογικών περιοχών.

Kατά τον Cole (1996) οι διαπολιτισμικές διαφορές των

γνωστικών λειτουργιών έγκεινται περισσότερο στις καταστάσεις όπου

εφαρμόζονται συγκεκριμένες γνωστικές λειτουργίες και λιγότερο στην

παρουσία ή απουσία μιας γνωστικής διεργασίας σε έναν πολιστισμό.

Oι διαφορετικές κουλτούρες παρέχουν διαφορετικά ερεθίσματα στα

μέλη τους με αποτέλεσμα να μαθαίνουν διαφορετικές απαντήσεις. Με

ένα παράδειγμα ο Cole εξηγεί ότι το πολιτισμικό περιβάλλον δεν

επηρεάζει την οπτική ακρίβεια του ανθρώπου αλλά επηρεάζει τον

τρόπο που ερμηνεύονται αμφίσημα ερεθίσματα (όπως οι οπτικές

πλάνες). Καταλήγει δε στην άποψη ότι οι άνθρωποι αναπτύσσουν

πολιτισμικά εργαλεία και αντίστοιχες γνωστικές δεξιότητες για

τομείς της ζωής όπου αυτά μπορούν να φανούν χρήσιμα αλλά και

αποτελεσματικά ως προς την αντιμετώπιση των προκλήσεων που τυχόν

προκύπτουν λόγω των εκάστοτε τοπικών συνθηκών.

Τέλος οι Segall κ.α (1990 σε Cole, 1996, p.14) ανάγουν τις

παρατηρούμενες διαφορές στις γνωστικές λειτουργίες σε ένα

γενικότερο επίπεδο αφαίρεσης υποστηρίζοντας ότι: “όλοι είμαστε

ιδιοι, αφού όλοι είμαστε άνθρωποι”.

21

2.3. Διαπολιτισμικές διαφορές στην Νοημοσύνη

Ιδιαίτερη έμφαση έχει δοθεί στην μελέτη των διαφορών της

έννοιας της Νοημοσύνης σε διαπολιτισμικό επίπεδο, κάτι που

αντανακλά το γενικότερο ενδιαφέρον και την επένδυση που έχει δοθεί

τα τελευταία χρόνια στην έννοια αυτή. Τα μοντέλα που περιγράφουν

την Νοημοσύνη είναι ποικίλα και η περιγραφή τους υπερβαίνει τις

θεματικές της εργασίας αυτής.

'Οπως έχει αναπτυχθεί και παραπάνω διάφορα ερευνητικά

δεδομένα για την διαπολιτισμική μελέτη της Νοημοσύνης καταλήγουν

σε πληθώρα ετερόκλιτων συμπερασμάτων. Ενδεικτικά, κάποια

ερευνητικά ευρήματα διαπιστώνουν μεγαλύτερη οπτικοχωρική ικανότητα

και πλεονεκτήματα στην αριθητική και υπολογιστική συλλογιστική των

Κινέζων έναντι μεγαλύτερης απαρτιωτικής ικανότητας ανάμεσα σε

οπτικές, φωνολογικές και σημασιολογικές πληροφορίες λαών που

χρησιμοποιούν αλφάβητο. Άλλα ερευνητικά δεδομένα εντοπίζουν

μεγαλύτερη υπολογιστική ικανότητα σε ορυζοκαλλιεργητές της

Λιβερίας, και καλύτερη μνήμη ιστοριών σε παιδιά στην Αφρική σε

σύγκριση με τις επιδόσεις των Αμερικανών παιδιών. Διαφορές

επιπλέον παρατηρούνται ως προς τις επιδόσεις ανθρώπων αγροτικής

και αστικής προέλευσης. (Neisser, Boodoo, Bouchard, Boykin, Brody,

22

Ceci, Halpern, Loehlin, Perloff, Sternberg, & Urbina, 1996).

Χαμηλές επιδόσεις στην σημασιολογική και μακροπρόθεσμη μνήμη, την

λεκτική ικανότητα και την ταχύτητα επεξεργασίας παρατηρούνται σε

ομάδα Καναδών που χρησιμοποιεί την γλώσσα Cree σε σχέση με την

ομάδα ελέγχου της σχετικής έρευνας (Lanting, 2011). Από την άλλη

πλευρά, οι επιδόσεις των Αμερικανών και άλλων πληθυσμιακών ομάδων

του Δυτικού κόσμου, ξεπερνούν κατά πολύ τις αντίστοιχες επιδόσεις

“παραδοσιακών” κοινωνιών σε ψυχομετρικά τεστ Νοημοσύνης. (Neisser

et al. 1996)

Τα δεδομένα αυτά συμπληρώνονται από διαφορές των επιδόσεων

στα τεστ Νοημοσύνης, ανάμεσα σε άτομα που προέρχονται από τον ίδιο

γεωγραφικό χώρο, όπως για παράδειγμα της Ευρώπης, αλλά και κατά

μήκος της ίδιας πολιτισμικής ομάδας. Οι διαφορές αυτές εκτείνονται

τόσο σε γλωσσικά όσο και σε μη γλωσσικά τεστ (Dockal, 2006).

Επιπρόσθετα, διαφορές στις μέσες επιδόσεις βαθμολογιών IQ

εντοπίζονται μεταξύ Ισπανόφωνων και Λευκών Αμερικάνων με τις

επιδόσεις των πρώτων να είναι χαμηλότερες από αυτές των

τελευταίων. Παρομοίως οι επιδόσεις των Αφρο-Αμερικανών σε τεστ

νοημοσύνης είναι κατά μέσο όρο 15 βαθμούς χαμηλότερες από αυτές

των Λευκών Αμερικανών (Neisser et al. 1996).

Ο Αμερικανικός Ψυχολογικός Σύνδεσμος με το άρθρο

23

Intelligence: Knowns and Unknowns το 1996, απαντά ότι δεν υπάρχουν

σαφή αίτια για την ύπαρξη αυτής της διαφοράς αλλά και ότι δεν

υπάρχουν δεδομένα που να υποστηρίζουν την γενετική φύση αυτής της

διαφοράς. Στο ίδιο άρθρο, δηλώνεται η άποψη ότι τόσο οι βιολογικές

όσο και οι κοινωνικές πτυχές του περιβάλλοντος επηρεάζουν την

Νοημοσύνη· ωστόσο δεν είναι γνωστός ακόμη ο τρόπος με τον οποίο

ασκείται αυτή η επιρροή. Παρόμοιος προβληματισμός διατυπώνεται και

για την σχέση άλλων περιβαλλοντικών συνθηκών με την Νοημοσύνη όπως

η διατροφή, οι πολιτισμικές αλλαγές, η εξοικείωση με τις

διαδικασίες των τεστ Νοημοσύνης και οι πρακτικές ανατροφής των

παιδιών (Neisser et al. 1996).

Εκτενής φαίνεται ότι είναι η φιλολογία για τους λόγους

ύπαρξης των παρατηρούμενων διαπολιτισμικών διαφορών στην

Νοημοσύνη. Από την μία υπάρχουν ενδείξεις για την επιρροή που

ασκείται από τα διάφορα πολιτισμικά πλαίσια όπως και από επιμέρους

παράγοντες (εκπαίδευση, ανατροφή-οικογένεια,κ.α) στην Νοημοσύνη.

Ιδιαίτερη βαρύτητα δίνεται στον παράγοντα εκπαίδευση καθώς

φαίνεται ότι η ηλικία έναρξης της σχολικής εκπαίδευσης (Dockal,

2006) αλλά και η διάρκεια συνολικής παρακαλούθησης του σχολείου

(Lanting, 2011) διαδραματίζουν κρίσιμο ρόλο στις παρατηρούμενες

διαφορές των επιδόσεων διαφορετικών πολιτισμικών ομάδων σε τεστ

24

Νοημοσύνης. Σημαντική αναδεικνύεται και η εξοικείωση που έχουν οι

επιμέρους υπο-ομάδες μιας κύριας πολιτισμικής ομάδας με την

επίσημα χρησιμοποιούμενη γλώσσα της κύριας αυτής ομάδας (πχ χρήση

αγγλικών από Ισπανόφωνους Αμερικάνους) (Neisser et al. 1996).

Τέλος επικρατεί η πεποίθηση ότι οι γνωστικές διαφορές που

εντοπίζονται μεταξύ διαφορετικών πολιτισμικών ομάδων, εξαλείφονται

σταδιακά με την διαμεσολάβηση του σχολικού θεσμού (Cole, 1996).

Σημαντική είναι επιπλέον η προβληματική για το τί περιέχεται

εν τέλει στην έννοια της Νοημοσύνης. Διατυπώνεται η άποψη ότι η

κάθε κουλτούρα ορίζει με διαφορετικό τρόπο την έννοια αυτή έτσι

ώστε ένα σύνολο συμπεριφορών που νοηματοδοτούνται και αποκτούν

προτεραιότητα σε ένα πολιτισμικό πλαίσιο να αποτελούν και τον

ορισμό της Νοημοσύνης εντός της κουλτούρας αυτής (Saklofske,

Vijver, Oakland, Mpofu & Suzuki, 2015). Κατ'αυτό τον τρόπο το τι

αξίζει να μάθει ή να κάνει ένας Εσκιμώος δεν συμπίπτει απαραίτητα

με το τί είναι σχετικό και ενδιαφέρον για έναν κάτοικο του

Αμαζονίου (Ardilla, 2005).

Επιπρόσθετα, έντονη συζήτηση αναπτύσσεται γύρω από την

δυνατότητα γενίκευσης των αποτελεσμάτων της χρήσης της

ψυχομετρικής αξιολόγησης της Νοημοσύνης μέσω των διάφορων τεστ. Ο

Neisser κ.α (1996) υποστηρίζουν ότι είναι δύσκολο να συγκριθεί η

25

έννοια της Νοημοσύνης ανάμεσα σε διαφορετικούς πολιτισμούς. Έχει

επίσης διατυπωθεί η άποψη ότι τα τεστ Νοημοσύνης εκφράζουν

προκατάληψη και ότι δεν μπορούν έυκολα να μεταφερθούν από

πολιτισμό σε πολιτισμό. (Saklofske et al. 2015). Σύμφωνα με άλλες

απόψεις, η νοημοσύνη αντανακλά την ικανότητα προσαρμογής σε ένα

συγκεκριμένο πολιστισμικό πλαίσιο. Αρκετά ωστόσο από τα

ψυχομετρικά εργαλεία για την μέτρηση του ΙQ, όπως το Stanford-

Binet, μετρούν την ικανότητα προσαρμογής στον Δυτικό κυρίως

πολιτισμό με αποτέλεσμα να προκύπτουν σημαντικές διαφοροποιήσεις

για μη-δυτικούς πολιτισμούς. (Loring, 1997)

Οι ερευνητικές προσπάθειες που εστίασαν το ενδιαφέρον στην

μέτρηση των κοινών εμπειριών ανάμεσα στις διαφορετικές κουλτούρες,

κατέληξαν στην δημιουργία των “πολιτισμικά ανεπηρέαστων τεστ”.

Ακόμη και τα τεστ αυτά ωστόσο είναι δυνατόν να επηρεαστούν από

πολιτισμικά εξαρτώμενες μεταβλητές όπως το ενδιαφέρον, το κίνητρο

και η επιθυμία του εξεταζόμενου να συμμετάσχει καθώς και οι

συνήθειες επίλυσης προβλημάτων που διαθέτει. Ένας πρόσθετος

παράγοντας που δύναται να επηρεάσει την απόδοση σε τεστ Νοημοσύνης

είναι η “τρωτότητα στερεοτύπων”, η οποία αναφέρεται στην γνώση

πολιτισμικών στερεοτύπων εκ μέρους του εξεταζόμενου. Η γνώση αυτή

μπορεί να επιφέρει μια σειρά από συνέπειες όπως διάσπαση, χαμηλή

26

αυτοεκτίμηση, χαμηλό επίπεδο προσπάθειας και προσδοκιών.

(Κουλάκογλου, 2012). Η μείωση της πολιτισμικής επιρροής στις

επιδόσεις των τεστ Νοημοσύνης επιχειρήθηκε επιπλέον με την

προώθηση των διαπολιτισμικών μη λεκτικών τεστ, τα οποία εν τέλει

βρέθηκαν να επηρεάζονται περισσότερο από πολιτισμικούς παράγοντες

απ' ότι τα λεκτικά τεστ (Irvine, 1983 σε Κουλάκογλου, 2012).

Τέλος σύμφωνα με τον Ardila (2005), το γνωστικό τεστ αποτελεί

μια κοινωνική συνθήκη και ως τέτοια επηρεάζεται από κάποιους

πολιτισμικά καθορισμένους κανόνες και αξίες. Το σύστημα αυτών των

κανόνων-αξιών συνοπτικά αποτελείται από τις εξής διαστάσεις: την

σχέση εξεταστή – εξεταζόμενου, την έννοια της εξουσίας που

συνδέεται με τον ρόλο του εξετεστή, την έννοια της καλύτερης

δυνατής επίδοσης, το απομονωμένο περιβάλλον, τον τύπο της

επικοινωνίας, την έννοια της ταχύτητας, την έννοια της

ιδιωτικότητας, την χρήση συγκεκριμένων στρατηγικών για το τεστ και

τον τρόπο χορήγησης των οδηγιών του τεστ. Όλες αυτές οι διαστάσεις

είναι πολιτισμικά εξαρτώμενες, διαφοροποιούνται δηλαδή ανά

πολιτισμικό πλαίσιο, και επηρεάζουν την διαδικασία και το

αποτέλεσμα ενός γνωστικού τεστ.

27

3. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Συμπερασματικά μπορούμε να πούμε ότι στο πεδίο της γνωστικής

ανάπτυξης υπάρχουν κάποια φαινόμενα και κάποιες δομές, οι οποίες

έχουν αναπτυχθεί και μελετηθεί στο πλαίσιο διάφορων θεωρητικών

μοντέλων και τα οποία παρατηρείται ότι είναι σε οικουμενική

κλίμακα κοινά.

Ωστόσο υπάρχουν και κάποιες διαφορές ανάμεσα σε ομάδες

ανθρώπων που προέρχονται από διαφορετικά πολιτισμικά πλαίσια. Οι

διαφορές αυτές αφορούν εστιακά συγκεκριμένες γνωστικές λειτουργίες

και αντανακλούν την γενικότερη προσπάθεια του εκάστοτε πολιτισμού

28

να ανταποκριθεί και να προσαρμοστεί στις ιδιαίτερες προκλήσεις του

εγγύς περιβάλλοντός του. Για πολλούς πολιτισμικά εξαρτώμενους

λόγους λοιπόν ενδέχεται να παρουσιάζονται διαφορές στις γνωστικές

λειτουργίες και την Νοημοσύνη διαφορετικών διαπολιτισμικών ομάδων.

Κρίσιμο ωστόσο είναι το σημείο της ερμηνείας και της

αξιολόγησης των διαφορών αυτών. Όπως προαναφέρθηκε η Νοημοσύνη

μπορεί να ορίζεται με διαφορετικούς τρόπους. Διαφορετικές

πολιτισμικές ομάδες αναπτύσσουν διαφορετικές γνωστικές δεξιότητες

δεδομένων των αναγκών τους και τα διάφορα τεστ Νοημοσύνης

ενδεχομένως να μην είναι κατάλληλα στην χρήση τους σε όλα τα

πολιτισμικά πλαίσια. Επομένως χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή και

επιφύλαξη στην ερμηνεία των αποτελεσμάτων των διάφορων τεστ καθώς

επίσης και αποδοχή μιας γενικότερης στάσης περί μη ύπαρξης

“καλύτερων” ή “χειρότερων” γνωστικών διεργασιών.

Αναγκαία επίσης είναι η προσεκτική αναπροσαρμογή των

επιμέρους διαστάσεων ενός τεστ Νοημοσύνης -όπως τα ερωτήματα, οι

τιμές και οι οδηγίες χρήσης- κατά την μεταφορά του σε διαφορετικά

πολιτισμικά πλαίσια, καθώς συνήθως η απλή μετάφραση δεν αποτελεί

επαρκή συνθήκη. (Κουλάκογλου, 2012)

Όπως άλλωστε έχει ειπωθεί, σε ένα πεδίο όπως αυτό της

Νοημοσύνης όπου υπάρχουν τόσα ανεπίλυτα ζητήματα και τόσες

29

αναπάντητες ερωτήσεις, το να είναι κανείς απόλυτος στην υποστήριξη

της μίας ή της άλλης θέσης είναι θέμα εκτός τόπου και χρόνου

(Neisser et al. 1996).

4. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ardilla, A. (2005). Cultural Values Underlying Psychometric

Cognitive Testing. Neuropsychology Review, 15(4): 185-195. DOI:

10.1007/s11065-005-9180-y

Chen, H.C. & Juola, J.F. (1982). Dimensions of lexical coding in

Chinese and English. Memory & Cognition. 10 (3): 216-224.

Chincotta, D. & Underwood, G. (1997). Digit Span and Articulatory

Suppression: A Cross- linguistic Comparison. European Journal of

Cognitive Psychology. 9 (1): 89-96.

Cole, M. (1996). Cultural Psychology: A Once and Future Discipline.USA: Harvard

University Press.

Cole, M. (2005). Using Cross-Cultural Psychology to Design

Afterschool Educational Activities in Different Cultural Settings.

In Friedlmeier, W., Chakkarath, P. & Schwarz, B. (ed.), Culture

and Human Development: The importance of cross-cultural research for the social

sciences. (pt.1, p: 53-71). New York: Psychology Press.

Dasen, P. (2003). Theoritical Frameworks in Cross-cultural

Developmental Psychology: An attempt at Integration. In

30

T.S.Saraswathi (ed), Cross-cultural Perspectives in Human Development: Theory,

Research & Applications. New Delhi: Sage Publications Inc.

Dasen, P.R., & Mishra, R.C. (2010). Development of geocentric spatial

language and cognition: an eco-cultural perspective. Cambridge, UK and New

Delhi: Cambridge University Press.

Demetriou, A., Kui, Z.X., Spanoudis, G., Christou, C., Kyriakides,

L. & Plastidou, M. (2005). The architecture, dynamics and

developmenta of mental processing: Greek, Chinese or Universal?.

Intelligence. 33: 109-141. Retrieved on 22 April 2015, from

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0160289604001199

Δημητρίου, Α. (1993). Γνωστική Ανάπτυξη: Μοντέλα-Μέθοδοι-

Εφαρμογές.Θεσσαλονίκη : Art of Text.

Dockal, V. (2006). Intercultural Differences in Intelligence in

the Mirror of European WISC-III Standardizations. Studia

Psychologia. 48 (3): 213-228.

Fine, J. (1982). On the Interpretation of Language Data for

Cognitive Purposes. The Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative

Human Cognition. 4 (4): 78-80.

Geary D.C., Chen, G.P., Salthouse, T.A. & Liu, F. (1996). Are East

Asian Versus American Differences in Arithmetical Ability a

31

Recent Phenomenon?. Developmental Psychology. 32 (2) : 254-262

Geary D.C., Hamson, C.O, Chen, G.P., Liu, F., Hoard, M.K. &

Salthouse, T.A. (1997). Computational and reasoning abilities

in arithmetic: Cross-generational change in China and the United

States. Psychonomic Bulletin & Review, 4 (3): 425-430

Goodnow, J.J. (2000). Combining analyses of culture and of

cognition. Human Development. 43 (2): 115-125.

Greenfield, P.M. (1999). Cultural Change and Human Development.

New Directions for Child and Adolescent Development. (83): 37-59.

Greenfield, P.M, Maynard, A.E. & Childs, C.P. (2000). History,

Culture, Learning, and Development. Cross-Cultural Research. 34 (4): 351-

374.

Harris, M. (1983). Culture, People, Nature: An Introduction to General

Anthropology, (3rd edn), New York: Harper and Row.

Hatano, G. (1982). Cognitive Consequences of Practice in Culture

Specific Procedural Skills. The Quarterly Newsletter of the Laboratory of

Comparative Human Cognition. 4 (1): 15-18.

Hedden, T., Park, D.C., Nisbett, R., Ji, L.G., Jing Q. & Jiao, S.

(2002). Cultural Variation in Verbal Versus Spatial

Neuropsychological Function Across the Life Span. Neuropsychology. 16

(1): 65–73 DOI: 10.1037//0894-4105.16.1.65

32

Hong, Y., Morris, M.W., Chiu, C. & Benet-Martinez, V., (2000),

Multicultural Minds: A Dynamic Constructivistic Approach to

Culture and Cognition. American Psychologist. 55 (7): 709- 720. DOI:

10.1037//0003-066X.55.7.709.

Hutchins, E. (1979). Reasoning in Trobriand Discourse. In Hall, S.

& Cole, M. (eds.), The Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative

Human Cognition. 1 (2): 13-17.

Κουλάκογλου, Κ. (1998). Ψυχομετρια και ψυχολογική αξιολογηση. Αθήνα:

Παπαζήσης.

Lanting, S. (2011). Developing an Assessment Protocol to Detect Cognitive

Impairment and Dementia in Cree Aboriginal Seniors and to Investigate Cultural

Differences in Cognitive Aging. Doctoral Dissertation.

Lee, C.Y., Tsai, J.L., Huang, H.W., Hung, D.L. & Tzeng, O.J.L.

(2006). The temporal signatures of semantic and phonological

activations for Chinese sublexical processing: An event-related

potential study. Brain Research.1121: 150-159.

doi:10.1016/j.brainres.2006.08.117

Leong, C.K., Tan, L.H., Cheng, P.W. & Hau, K.T. (2005,). Learning

to Read and Spell English Words by Chinese Students. Scientific Studies

of Reading. 9 (1): 63-84.

Loring, B.C. (1997). “Intelligence” and “race”. Natural History. 106

33

(1): 12-13

Lu, Z. (2008). Does Aging Act to Maximize or Minimize Cultural

Differences in Cognitive Processing Style?: Evidence from Eye

Movements During Scene Perception. Thesis. University of

Toronto

Lynn, R. & Vanhanen, T. Intelligence and the Wealth and Poverty of Nations.

Retrieved on 22 April 2015 from http://www.rlynn.co.uk/index.php?

page=intelligence-and-the-wealth

Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard, T.J.Jr., Boykin, A.W., Brody,

N., Ceci, S.J., Halpern, D.F., Loehlin, J.C., Perloff, R.,

Sternberg, R.J. & Urbina, S. (1996). Intelligence: Knowns and

Unknowns, American Psychologist. 51 (2): 77-101.

Nisbett, R. E. (2003). The Geography of Thought: How Asians and Westerners

Think Differently...and Why. New York: The Free Press.

Norenzayan, A. & Nisbett, R.E. (2000). Culture and Casual

Cognition. Current Directions in Psychological Science. 9(4): 132-135.

Park, D.C. & Gutchess, A.H. (2002). Aging, cognition, and culture:

a neuroscientific perspective. Neuroscience and Biobehavioral Reviews.

26: 859-867.

Saklofske, D.H., J.R van de Vijver, F., Oakland, T., Mpofu, E. &

Suzuki, L.A. (2015). Intelligence and Culture: History and

34

Assessment. In S. Goldstein et al. (eds.), Handbook of Intelligence:

Evolutional Theory, Historical Perspective, and Current Concepts. New York:

Springer Science+Business Media. DOI 10.1007/978-1-4939-1562-

0_22,

Seo, D. & Taherbhai, H. (2009). Motivational beliefs and cognitive

processes in mathematics achievement, analyzed in the context

of cultural differences: a Korean elementary school example.

Asia Pacific Educ.Rev. 10: 193-203. DOI 10.1007/s12564-009-9017-0

Smith J.D. & Caplan, J. (1988). Cultural Differences in Cognitive

Style Development. Developmental Psychology. 24 (1): 46-52

Solking S.NG, (2004). Cross-cultural Differences in Brand Cognitive

Structures: Impact of Field Dependency. Thesis. Univerity of

Minnesota

Stigler, J.W., Lee, S.Y. & Stevenson, H.W. (1986). Digit memory in

Chinese and English: Evidence for a temporally limited store.

Cognition, 23: l-20

Tan, L.H., Liu, H.L., Perfetti, C.A., Spinks, J.A., Fox, P.T. &

Gao, J.H. (2001). The Neural System Underlying Chinese

Logograph Reading, NeuroImage, 13: 836–846,

doi:10.1006/nimg.2001.0749

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological

35

Processes. London: Harvard University Press.

Wanga, M., Kodab, K. & Charles A. Perfettic, C.A., (2003).

Alphabetic and nonalphabetic L1 effects in English word

identification: a comparison of Korean and Chinese English L2

learners. Cognition. 87: 129–149

Zhou, W. & Li, G. (2015). Chinese language teachers' expectations

and perceptions of American students' behavior: Exploring the

nexus of cultural differences and classroom management. System.

49: 17-27

36