ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ

ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ: ΛΕΖΕ ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ

ΔΕΡΕΚΗΣ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ

Α.Μ.: 2341

ΕΞΑΜΗΝΟ: Η’ ΕΠΑΝΕΓΓΡΑΦΗ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑΠΡΟΛΟΓΟΣ………………………………………………………………………………3

Α’ ΜΕΡΟΣ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

1.1 «ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΣ-ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ»………………….4

1.2 «ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ»……………………………………………6

1.3 «ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΑΓΩΓΗ»………………………………………………8

1.4 «ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ»……………………………………9

1.5 «ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ»……………………………………10

1.5.1 ΒΑΣΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ…17

ΚΥΡΙΩΣ ΘΕΜΑ

1.6 Η ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ………………22

1.7 ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΟΥ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΥ ΜΟΝΤΕΛΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ…………………………………………………………………………27

1.8 ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ………………….31

1

1.9 ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (ΣΤΟΧΟΙ, ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ, ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ)…………………………………………………………………………33

Β’ ΜΕΡΟΣ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

2.1 ΜΗΤΡΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ……………………………………………………………38

2.2 ΞΕΝΗ ΓΛΩΣΣΑ………………………………………………………………….39

2.3 ΔΕΥΤΕΡΗ ΓΛΩΣΣΑ……………………………………………………………..40

2.4 ΕΚΜΑΘΗΣΗ- ΚΑΤΑΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ…………..41

ΚΥΡΙΩΣ ΘΕΜΑ

2.5 Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΜΗΤΡΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΗΝ ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΤΗΣ ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ………………………………………………………………45

Γ’ ΜΕΡΟΣ

3.1 ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ……………………………………………………48

3.2 ΜΕΘΟΔΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ………………………………………………..48

3.3 ΔΕΙΓΜΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ……………………………………………………..49

2

3.4 ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΑΣΜΟΣ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ………………………………………………………………………………50

ΕΠΙΛΟΓΟΣ……………………………………………………………………………..59

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ……………………………………………………………………….61

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ………………………………………………………………………….68

ΠΡΟΛΟΓΟΣΣτη σημερινή κοινωνική πραγματικότητα, η Ελλάδα από

εθνικά ομοιογενής χώρα έχει μετατραπεί σε τόπο συνάντησης

πολλών και διαφορετικών πολιτισμών. Ως χώρα υποδοχής

οικονομικών μεταναστών πλέον, τείνει να μετασχηματιστεί

σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία.

Η μετανάστευση στην Ελλάδα ξεκίνησε τη δεκαετία του

1970 με μετανάστες από το Ιράν και το Ιράκ, και στη

συνέχεια ακολούθησαν μετανάστες από την Ινδία, τις

3

Φιλιππίνες, Κούρδοι αλλά και Κύπριοι πρόσφυγες. Μετά το

τέλος του Ψυχρού πολέμου και την πτώση του διπολισμού το

1989 εισήλθαν στη χώρα μετανάστες από την Πολωνία, τη

Ρουμανία και τη Γιουγκοσλαβία, στα πλαίσια της

μετακίνησής τους προς τη δύση, και λίγο αργότερα έλαβε

χώρα η πολυπληθής εισροή των Αλβανών.1 Επίσης, η Ελλάδα

δέχτηκε πολλούς αφρικανούς μετανάστες ως αποτέλεσμα των

εμφύλιων συγκρούσεων και μετέπειτα Άραβες, Παλαιστίνιους

και άλλους Ασιάτες ως αποτέλεσμα των πολεμικών

συγκρούσεων.

Λόγω της φύσης της η μετανάστευση στην Ελλάδα ήταν

απότομη, μαζική, αυθόρμητη και απρογραμμάτιστη,

δημιουργώντας μέσα σε πολύ σύντομο χρονικό νέα κοινωνικά

δεδομένα που βρήκαν τη χώρα ανοχύρωτη θεσμικά και πλήρως

απροετοίμαστη σε επίπεδο κοινωνικών δομών και νοοτροπίας.

Το γεγονός αυτό επηρέασε και επηρεάζει ακόμα και σήμερα

τους μετανάστες δεύτερης γενιάς στην ένταξή τους στο

ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα που σε μεγάλο βαθμό εμμένει

στο μονοπολιτισμικό προσανατολισμό του.

Η ενίσχυση του πολυπολιτισμικού χαρακτήρα της σύγχρονης

κοινωνίας, έχει αναδείξει τα προβλήματα που σχετίζονται

με την παιδεία σε θέματα μείζονος σημασίας και αυτή η

τάση φαίνεται ότι θα ενισχυθεί στο μέλλον. Για το λόγο

αυτό είναι αναγκαία η συστηματική ενασχόληση με αυτά και

η αναλυτική μελέτη τους με στόχο την αντιμετώπισή τους.

1Λεοντίδου Λ., (2005), Αγεωγράφητος Χώρα, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα,σελ. 365, 374, Ζωγράφου Α., (2003), Διαπολιτισμική Αγωγή στην Ευρώπη καιτην Ελλάδα, Tυπωθήτω, Αθήνα, σελ. 183-186, Πετρινιώτη Ξ., (1993), ΗΜετανάστευση προς την Ελλάδα, Οδυσσέας, Αθήνα, σελ. 20-21

4

Ιδιαίτερη σημασία έχει και η μελέτη των σχέσεων που

διαμορφώνονται ανάμεσα στην εκπαιδευτική διαδικασία και

τις οικογένειες Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών που

αποτελεί και το αντικείμενο της παρούσας ερευνητικής

εργασίας.

Α’ ΜΕΡΟΣ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

1.1 «ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΣ-ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ»Στα κείμενα του Συμβουλίου της Ευρώπης και της

Ευρωπαϊκής Ένωσης ο όρος «διαπολιτισμικός» περιγράφει τη

συνεργασία ανάμεσα σε άτομα που τα χαρακτηρίζει

πολιτισμική ετερότητα.2 Συχνά χρησιμοποιείται για να

δηλώσει μια διαλεκτική σχέση, μια δυναμική διαδικασία

αλληλεπίδρασης και αμοιβαίας αναγνώρισης και συνεργασίας

ανάμεσα σε άτομα διάφορων εθνικών ή μεταναστευτικών

ομάδων.3

Είναι επίσης απαραίτητο να οριοθετήσουμε εννοιολογικά

και τον όρο «διαπολιτισμικότητα» καθώς επικρατεί σύγχυση

όσον αφορά την σημασία του. Από τον πολύ κόσμο

εκλαμβάνεται λανθασμένα ως ενασχόληση με τα θέματα της

ετερότητας και τη διαχείριση αυτής. Ειδικότερα στο χώρο

της εκπαίδευσης, η «διαπολιτισμικότητα» συνδυάζεται με

την παρουσία αλλοδαπών μαθητών στο ελληνικό σχολείο και

2Μπερερής Π., (2001), Για μια διαπολιτισμική εκπαίδευση σε μια πολυπολιτισμικήκοινωνία, Αpiroshora, Αθήνα3 Μάρκου Γ., (1998), Προσεγγίσεις της Πολυπολιτισμικότητας και η ΔιαπολιτισμικήΕκπαίδευση – Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών, Γενική Γραμματεία ΛαϊκήςΕπιμόρφωσης, Αθήνα, σελ. 24-25

5

την εκπαίδευση τους.4 Ωστόσο, ο ορισμός αυτός αγνοεί την

πραγματική διάσταση της «διαπολιτισμικότητας» ως τρόπου

διαχείρισης της πολυπολιτισμικότητας μέσα από την

καλλιέργεια της νοοτροπίας της αποδοχής της

διαφορετικότητας.5

Ουσιαστικά, η «διαπολιτισμικότητα» αναφέρεται σε μια

δημιουργική διαδικασία που προϋποθέτει την αποδοχή της

κουλτούρας του άλλου όχι με βάση τις γνώσεις αλλά τις

κουλτούρες γενικότερα και περιέχει μια διαδραστική

διάσταση που προάγει τη δυνατότητα των ατόμων να

δημιουργούν και να διαμορφώνουν κοινές ταυτότητες.6

Στηρίζεται σε αρχές όπως η αλληλεπίδραση, η αμοιβαιότητα

και η αλληλεγγύη μεταξύ των ανθρώπων, ενώ σύμφωνα με τον

Νικολάου «δεν στέκεται στην αναγνώριση και την ανάδειξη

της ετερότητας, αλλά στην υπέρβασή της, πράγμα που

σημαίνει ότι δεν οραματίζεται κοινωνίες

κατακερματισμένες, όπου κάθε ταυτότητα και κάθε

πολιτισμός θα βιώνουν τη δική τους μοναξιά, αλλά

κοινωνίες με αξίες, με κοινωνική συνοχή, με ίσες

ευκαιρίες και δίκαιες για όλους, άρα κοινωνίες

απαλλαγμένες από εθνικές ιδεοληψίες και φυλετικά

4 Νικολάου Γ., (2011), Διαπολιτισμικότητα- Διαπολιτισμική Εκπαίδευση,Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Σχολή επιστημών αγωγής, Παιδαγωγικό ΤμήμαΔημοτικής Εκπαίδευσης, Εργαστήριο μελετών απόδημου ελληνισμού καιδιαπολιτισμικής εκπαίδευσης, Ιωάννινα, σελ. 15 Μπεζάτη Θ., Θεοδοσοπούλου Μ., Στόχοι της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και ορόλος της εκπαίδευσης ενηλίκων, Δια Βίου Μάθηση για την Ανάπτυξη, τηνΑπασχόληση και την Κοινωνική Συνοχή: Πρακτικά Συνεδρίου, Βόλος, 31Μαρτίου-2 Απριλίου 2006, σελ. 181-1866 Αγωγή Ζωής, (2006), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση- Αναλυτικό πρόγραμμα για τα ενιαίαολοήμερα σχολεία, Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού της Κύπρου,Λευκωσία

6

στερεότυπα με διάθεση ανάμεσα στα μέλη της για

συνεργασία, συμμετοχή, υπευθυνότητα και προκοπή».7

Η έννοια της «διαπολιτισμικότητας» χρησιμοποιήθηκε και

στην τελική Έκθεση του Συμβουλίου της Ευρώπης για την

εκπαίδευση και την πολιτισμική ανάπτυξη των μεταναστών,

σύμφωνα με την οποία δεν αποτελεί αυτοσκοπό, αλλά βασικό

μέσο για την προώθηση της ισότητας ευκαιριών στην

εκπαίδευση και την κοινωνία.8

Η «διαπολιτισμικότητα», αποδεχόμενη την ετερότητα ως

υπαρκτή κατάσταση, που δεν έχει μάλιστα προκύψει στις

μέρες μας, αλλά υφίσταται διαχρονικά, θέτει ως

προτεραιότητα τη δημιουργία εκείνου του σχολικού

περιβάλλοντος που θα χαρακτηρίζεται από:

Την αποδοχή και το σεβασμό της ιδιαιτερότητας του

άλλου

Τη δημιουργία κλίματος επικοινωνίας και

συνεργασίας

Τη φροντίδα για παροχή ίσων ευκαιριών πρόσβασης

στη γνώση, αλλά και

την κοινωνική, πολιτισμική και οικονομική ζωή9

Έτσι λοιπόν, μπορούμε να πούμε πως ο όρος

διαπολιτισμικότητα δηλώνει κατά κύριο λόγο τη σχέση δύο

7Νικολάου Γ., (2005), Διαπολιτισμική Διδακτική. Το νέο περιβάλλον. Βασικές αρχές,Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα8 Καναβάκης Μ., (2004), Μοντέλα εκπαιδευτικής πολιτικής αντιμετώπισης κοινωνικών-εκπαιδευτικών προβλημάτων στις σύγχρονες κοινωνίες, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων.Τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας. Τομέας Παιδαγωγικής,Ιωάννινα9 Νικολάου Γ., (2011), Διαπολιτισμικότητα- Διαπολιτισμική Εκπαίδευση,Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Σχολή επιστημών αγωγής, Παιδαγωγικό ΤμήμαΔημοτικής Εκπαίδευσης, Εργαστήριο μελετών απόδημου ελληνισμού καιδιαπολιτισμικής εκπαίδευσης, Ιωάννινα, σελ. 2

7

διαφορετικών κοινωνικών ομάδων και την μεταξύ τους

αλληλεπίδραση και ως όρος εμπεριέχεται στην

πολυπολιτισμικότητα που θα αναλύσουμε στη συνέχεια.

1.2 «ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ»Ο όρος πολυπολιτισμικότητα (multiculturalism) δηλώνει

ότι σε μία κοινωνία συνυπάρχουν διάφορες κοινωνικές

ομάδες διαφορετικής εθνικής και πολιτισμικής προέλευσης

και ότι αυτές οι ομάδες καταφέρνουν και συμβιώνουν. Ως

όρος χρησιμοποιήθηκε κατά πρώτον και κυριότερα στις ΗΠΑ,

την Αυστραλία, την Αγγλία και τον Καναδά.10

Σύμφωνα με τον ορισμό που δίνει το Ινστιτούτο για τα

δικαιώματα, την ισότητα και την ετερότητα, «η

Πολυπολιτισμικότητα έχει διαφορετικές σημασίες. Στο

επίπεδο της συλλογικότητας και των κοινωνικών ομάδων,

σημαίνει εκτίμηση, αποδοχή ή προαγωγή πολλαπλών

πολιτισμών με βάση τη δημογραφική σύνθεση του πληθυσμού

σε μια χώρα-περιοχή, συνήθως στο πλαίσιο του σχολείου,

στην οικονομία, στις πόλεις, στα έθνη. Με αυτήν την

έννοια η πολυπολιτισμικότητα πλησιάζει στην έννοια του

σεβασμού στη διαφορετικότητα. Επίσης ως όρος περιγράφει

την εσωτερική κατάσταση των προσώπων που ανήκουν σε

διαφορετικές πολιτισμικές ταυτότητες, επειδή πχ. έχουν

μεγαλώσει σε επαφή ή έχουν επηρεαστεί βαθιά από

περισσότερες κουλτούρες, γλώσσες, σε περισσότερα

πολιτισμικά περιβάλλοντα. Σήμερα όλα τα μέλη του

10 Τα νέα, Πολυπολιτισμικότητα και πολυπολιτισμική εκπαίδευση, Τα νέα, 7Ιουλίου 2008, διαθέσιμο στο: http://www.tanea.gr/Default.aspx?pid=69&la=1&aid=74468, (έγινε πρόσβαση 20/9/2012)

8

κοινωνικού συνόλου λιγότερο ή περισσότερο βρίσκονται σε

αυτήν την κατηγορία.

Σε πολιτικό πλαίσιο ο όρος απέκτησε επίσης την έννοια

της υπεράσπισης ισότιμης αναγνώρισης των διακριτών

εθνικών και θρησκευτικών ομάδων απέναντι σε ένα

μονοπολιτισμικό σύνολο αξιών το οποίο δεν επικρατεί.

Η πολυπολιτισμικότητα ως μωσαϊκό από (ισότιμες)

κουλτούρες με διατήρηση της διαφοράς και διακριτών

κοινωνικών χώρων, συχνά αντιπαρατέθηκε στην αφομοίωση

(όταν για την ισότιμη ένταξη απαιτείται το νέο μέλος να

καταστεί απολύτως όμοιο και να ενστερνιστεί τις αξίες τις

πλειοψηφίας) και στην κοινωνική ένταξη (ισότιμη πρόσβαση

των μειονοτικών ομάδων σε ευκαιρίες, αγαθά και υπηρεσίες

που απολαμβάνει η πλειοψηφία). Συχνά μάλιστα η

πολυπολιτισμικότητα υιοθετήθηκε ως επίσημη πολιτική σε

διάφορες χώρες του δυτικού κόσμου από το 1970 και έπειτα

για διαφορετικούς λόγους, και συχνά απέναντι στο

πραγματικό γεγονός της ραγδαίας εθνοτικής, θρησκευτικής

και πολιτισμικής διαφοροποίησης του πληθυσμού τους, ενώ

είχαν διαμορφωθεί ως έθνη-κράτη με ενιαία εθνική

ταυτότητα κατά το 18ο και 19ο αιώνα.

Στη σύγχρονη κοινωνία οι διαφορετικές προσεγγίσεις της

πολυπολιτισμικότητας ως πολιτικό εργαλείο και κατανόηση

των κοινωνικών ταυτοτήτων οδηγούν σε δύο αντιφατικές

στρατηγικές:

Η πρώτη επικεντρώνεται στη συναναστροφή και στην

επικοινωνία ανάμεσα στις διαφορετικές κουλτούρες,

επιτρέποντας την αλληλοκατανόηση και την πολυπολιτισμική

9

συμβίωση. Ωστόσο, δεν επιλύει τα προβλήματα των εντάσεων

στις διαπολιτισμικές σχέσεις, καθώς συχνά εκείνο που

προβάλλεται ως πρόβλημα πολιτισμού και δυσανεξίας ή

μισαλλοδοξίας, αποτελεί επιχείρημα διακρίσεων και

ρατσισμού που υπάρχει εξαιτίας σχέσεων εξουσίας και

άνισης κοινωνικής ισχύος. Στην πράξη η εξήγηση αυτών των

προβλημάτων, των συγκρούσεων και των εντάσεων με βάση τον

πολιτισμό κρύβει αυτές τις σχέσεις και απομακρύνει από

την κατανόηση και την επίλυση των προβλημάτων.

Η δεύτερη επικεντρώνει στη διαφορετικότητα και την

πολιτισμική μοναδικότητα. Η πολιτισμική απομόνωση

προστατεύει τη μοναδικότητα της τοπικής κουλτούρας ενός

έθνους ή περιοχής. Ωστόσο, μοιραία οδηγεί τις μη

πλειοψηφικές και μειονοτικές ομάδες σε απομόνωση, σε

άνιση μεταχείριση και σε διακρίσεις.

Οι παραπάνω στάσεις και στρατηγικές – συνήθως του

κράτους και των θεσμών αλλά και μεγάλων κοινωνικών ομάδων

και σχηματισμών - απέναντι στις κοινωνίες, στις

συλλογικότητες και στα πρόσωπα με διαφορετικές κουλτούρες

τις περισσότερες φορές συνυπάρχουν και συνδυάζονται

αλληλοσυμπληρούμενες παράγοντας ιδιαίτερες πολιτικές και

πολιτισμικά φαινόμενα και εκφράσεις της

πολυπολιτισμικότητας και διαπολιτισμικότητας στις

κοινωνίες.

Τα τελευταία χρόνια σε διαφορετικές ευρωπαϊκές χώρες το

λεγόμενο «πολυπολιτισμικό μοντέλο» δέχεται κριτική η

οποία συνδέεται κυρίως με την απομόνωση των πολιτισμών

στο πλαίσιο του υποτιθέμενου σεβασμού της

10

διαφορετικότητας χωρίς να αντιμετωπισθούν οι

κοινωνικοοικονομικοί όροι αποκλεισμού από το κύριο

κοινωνικό σώμα. Οι διαφορετικές εθνοτικές κοινότητες

συχνά αναπτύχθηκαν γύρω από διακριτές κουλτούρες

αποκομμένες η μία από την άλλη, ενώ σε κάποιες

περιπτώσεις μια σειρά από αξίες και έθιμα έρχονται σε

σύγκρουση με θεμελιώδεις συνταγματικές αξίες, αρχές και

δικαιώματα της σύγχρονης ευρωπαϊκής κοινωνίας (πχ.

ισότητα ανδρών-γυναικών). Ανάλογες αποκλίσεις από

κεντρικές πολιτικές και κοινωνικές αξίες χρησιμοποιούνται

για τη γενίκευση και τη δημιουργία αρνητικών στερεοτύπων

σε βάρος εθνοπολιτισμικών ομάδων. Επιτείνεται έτσι ακόμη

περισσότερο η αδυναμία συγκρότησης συνεκτικής

πολυπολιτισμικής κοινωνίας, ιδιαίτερα σε περιόδους

κρίσης, όπου οι αδύναμες τάξεις και στρώματα, υφίστανται

περισσότερο από όλες την υποχώρηση του κοινωνικού κράτους

πρόνοιας και της προστασίας του κράτους».11

1.3 «ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΑΓΩΓΗ»Ο διαπολιτισμικός χαρακτήρας της αγωγής πρέπει να

βασίζεται πάνω στους εξής τέσσερις άξονες:12

διαμόρφωση θετικών αντιλήψεων για τις διαφορές

μεταξύ των πολιτισμών

αλληλεγγύη11 Ινστιτούτο για τα δικαιώματα, την ισότητα και την ετερότητα, 22Ορισμοί για την καταγραφή εκπαιδευτικών προγραμμάτων/δραστηριοτήτωνκατά των Διακρίσεων και για τη Διαφορετικότητα στα Σχολεία, διαθέσιμοστο: http://www.ired.eu/?i=institute.el.glossary (έγινε πρόσβαση20/9/2012) 12Κανακίδου Ε., Παπαγιάννη Β., (1998), Διαπολιτισμική αγωγή, ΕλληνικάΓράμματα, Αθήνα

11

ισότιμο σεβασμό των άλλων πολιτισμών

αγωγή στην ειρήνη, που προκύπτει ως φυσικό

αποτέλεσμα όλων των παραπάνω στόχων

Για να επιτευχθούν τα παραπάνω τα σχολεία θα πρέπει να

ακολουθήσουν μια «διαπολιτισμική πορεία» που να

περιλαμβάνει τα εξής βήματα αλλά και ειδικούς στόχους:

Γνωριμία με το διαφορετικό. Αυτή είναι αναγκαία

συνθήκη προκειμένου να αρθούν στερεότυπα και

προκαταλήψεις που κατεξοχήν στηρίζονται στην άγνοιά μας

για το διαφορετικό. Μάλιστα αυτή η άγνοια μας οδηγεί

συχνά σε αυθαίρετες ερμηνείες, οι οποίες με τη σειρά τους

ωθούν σε κατηγοριοποιήσεις που ενισχύουν τα ήδη υπάρχοντα

στερεότυπα και τις προκαταλήψεις μας.13 Οι μαθητές θα

αναγνωρίζουν και θα σέβονται τη διαφορετικότητα των

παιδιών που προέρχονται από άλλους πολιτισμούς και ως εκ

τούτου θα αντιμετωπίζουν τις πολιτισμικές διαφορές ως

προτέρημα.

Απόκτηση αμοιβαίας εμπιστοσύνης. Το δεύτερο

αυτό σημαντικό βήμα συνιστά την απόρριψη των αρνητικών

στερεοτύπων μέσα από την ουσιαστική γνωριμία με τους

«άλλους», την αποδοχή τους και τη διάθεση για συνύπαρξη

και συνεργασία. Τα παιδαγωγικά προγράμματα θα πρέπει να

εμπνέουν και να καλλιεργούν την ανθρώπινη ευαισθησία, την

αλληλεγγύη και την συνεργασία.

Με αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνεται η καλύτερη

επικοινωνία με τους «άλλους», αφού η άρση των αρνητικών

13 Παπάζογλου Ι., (2008), Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στο δημοτικό σχολείο, Επιστημονικό Βήμα, τ.9, Σύλλογος εκπαιδευτικών Π.Ε. «Ο Περικλής», Αγία Παρασκευή

12

στερεοτύπων και των προκαταλήψεων και η αμοιβαία

εμπιστοσύνη επιτρέπουν την ανταλλαγή μηνυμάτων απρόσκοπτα

μεταξύ των δύο μερών. Η σχολική τάξη μπορεί να

λειτουργήσει ως κοινωνικό περιβάλλον μάθησης

καλλιεργώντας κοινωνικές σχέσεις και στάσεις αποδοχής

αλλά και ως εκπαιδευτικό περιβάλλον αξιοποιώντας πηγές

και ερεθίσματα από τα γνωστικά αντικείμενα για την

ανακάλυψη πολιτισμικών στοιχείων με ομοιότητες και

διαφορές.14

Έτσι, αποβάλλοντας τις ρατσιστικές αντιλήψεις,

δημιουργείται η διάθεση για συνεργασία ανάμεσα στα άτομα

που συνθέτουν τον μικρόκοσμο της σχολικής τάξης με την

δυνατότητα να επεκταθεί αυτή η διάθεση για εποικοδομητική

συνεργασία στην ευρύτερη κοινωνία, που είναι και το πλέον

ζητούμενο.

Τα βήματα αυτά έχουν ως απώτερο σκοπό, μέσα από τη

γνωριμία με το διαφορετικό, την αποφυγή εντάσεων και τη

υιοθέτηση θετικής στάσης απέναντι σε καθετί καινούργιο,

που λειτουργεί ως εξελικτικός παράγοντας για την

κοινωνία.15

1.4 «ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ»

14 Μιχάλης Η., (2003), Η διαπολιτισμική εκπαίδευση ως προϋπόθεση στο σύγχρονο σχολείο: Δράσεις και προοπτικές, Σύλλογος εκπαιδευτικών Π.Ε. «Αλέξανδρος Δελμούζος», Παλλήνη15 Καλλιτσουνάκη, Ε. (2006), Το Φαινόμενο του Ρατσισμού και της Ξενοφοβίας προςτους Μετανάστες: Μια Μεθοδολογική Προσέγγιση στο Σχολικό Περιβάλλον του ΔήμουΡεθύμνης, Μεταπτυχιακή Εργασία Ειδίκευσης στοΜεταπτυχιακό ΠρόγραμμαΣπουδών “Πολιτική Ανάλυση και Πολιτική Θεωρία” του Τμήματος ΠολιτικήςΕπιστήμης του Πανεπιστημίου Κρήτης.

13

Με τον όρο διαπολιτισμική παιδαγωγική γίνεται αναφορά

σε ένα νέο κλάδο ή καλύτερα σε μια νέα θεωρητική

προσέγγιση των επιστημών της αγωγής, αντικείμενο του

οποίου είναι η συνάντηση και η αλληλεπίδραση πολλαπλών

πολιτισμικών μορφών ως όρος άσκησης παιδαγωγικών

επιρροών, καθώς επίσης οι επιπτώσεις αυτού του φαινομένου

στη διαδικασία και τα προϊόντα της παιδαγωγικής πράξης.16

Είναι προφανές ότι ο όρος «διαπολιτισμική παιδαγωγική»

που παραπέμπει σε ακαδημαϊκή δραστηριότητα (παιδαγωγικές

θεωρίες, έρευνα, διδασκαλία), αποτελεί επιστημονικό λόγο

σχετικά με τη «διαπολιτισμική αγωγή» και την

«διαπολιτισμική εκπαίδευση».

Η διαπολιτισμική αγωγή και εκπαίδευση νοείται ως η

διαδικασία και το αποτέλεσμα της διαπαιδαγώγησης του

συνόλου των μελών μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας κάτω

από συγκεκριμένες και ιστορικά διαμορφωμένες ή

διαμορφούμενες συνθήκες. Η διαπολιτισμική αγωγή και

εκπαίδευση με μια έννοια αποκαλείται διαπολιτισμική

παιδεία, η οποία εκφράζεται μέσα από τις στάσεις και τον

τρόπο ζωής των μελών μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας.17

Σε γενικές γραμμές μπορούμε να πούμε πως η

«διαπολιτισμική παιδαγωγική» εξετάζει την αγωγή και την

16 Γκότοβος Α., (1997), Εθνική ταυτότητα και Διαπολιτισμική εκπαίδευση, Η Λέσχητων εκπαιδευτικών, τ. 19 σελ.23-27, Δαμανάκης Μ, (1997), Ενδογενείς καιεξωγενείς δυσκολίες κατά τηνπαραγωγή ενός διαπολιτισμικά προσανατολισμένου διδακτικού υλικού, Στο: ΤαΕκπαιδευτικά, τ. 43, σελ. 66-73, Μάρκου Γ., (1997), Εισαγωγή στηδιαπολιτισμική εκπαίδευση: Ελληνική και διεθνής εμπειρία, Ηλεκτρονικές τέχνες,Αθήνα, Γκότοβος Α., (2002), Εκπαίδευση και ετερότητα: Ζητήματα Διαπολιτισμικήςπαιδαγωγικής, Μεταίχμιο, Αθήνα17 Δαμανάκης Μ., (1997), Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπώνμαθητών στην Ελλάδα. Διαπολιτισμική προσέγγιση, Gutenberg, Αθήνα, σελ.98-99

14

εκπαίδευση όλων ανεξαιρέτως των ομάδων που εκπροσωπούνται

σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία. Αντικείμενό της είναι η

αγωγή και η εκπαίδευση εν γένει σε καταστάσεις συνάντησης

και αλληλεπίδρασης των πολιτισμών.

1.5 «ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ»Η έννοια της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης εμφανίζεται

για πρώτη φορά ως επίσημη εκπαιδευτική πολιτική στις ΗΠΑ

τη δεκαετία του 60 και λίγο αργότερα στον Καναδά, ως

απάντηση στα υψηλά ποσοστά σχολικής αποτυχίας που

παρουσίαζαν τα παιδιά μειονοτικών και μεταναστευτικών

ομάδων.18

Η απόδοσή του όρου «διαπολιτισμική εκπαίδευση» έχει

απασχολήσει πληθώρα ερευνητών και συγγραφέων, καθένας από

τους οποίους επιχείρησε να δώσει το δικό του ορισμό σε

μια έννοια η οποία παρουσιάζεται πολυσήμαντη αφού όπως

επισημαίνει ο Παπάς είναι αδύνατο να δοθεί ένας σύντομος,

σαφής, καθολικά αποδεκτός ορισμός της διαπολιτισμικής

εκπαίδευσης.19 Παρακάτω παραθέτουμε μερικούς από τους

σημαντικότερους ορισμούς.

Σύμφωνα με την Ανδρούσου, διαπολιτισμική εκπαίδευση

σημαίνει εναντίωση μέσα από την καθημερινή παιδαγωγική

πρακτική σε κάθε είδους διάκριση, σε κάθε είδους

στερεοτυπική ιεράρχηση του διαφορετικού. Η έννοια της

διαπολιτισμικής εκπαίδευσης δεν αναφέρεται μόνο στη

18 Ανδρούσου Α., (2000), Διαπολιτισμική διάσταση στην εκπαιδευτική πρακτική, στοΒαφέα Α. (επιμ), Το πολύχρωμο σχολείο. Μια εμπειρία διαπολιτισμικήςεκπαίδευσης μέσα από την τέχνη, Κέντρο παιδαγωγικής και καλλιτεχνικήςεπιμόρφωσης “Σχεδία”, Αθήνα, σελ. 1119Παπάς Α., (1998), Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Διδακτική, αυτοέκδοση,Αθήνα, σελ. 291

15

συνάντηση των πολιτισμών, αλλά και στη συνάντηση της

προσωπικής κουλτούρας του καθενός με εκείνη του διπλανού

του, οι οποίες είναι απολύτως ανομοιογενείς ακόμα και στα

πλαίσια μιας ομοιογενούς εθνικής ομάδας. Η διαπολιτισμική

διάσταση στην εκπαιδευτική διαδικασία αποτελεί μια

συνειδητή παραδοχή τόσο των εκπαιδευτικών, όσο και των

μαθητών που εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία και

ότι η πολιτισμική πολλαπλότητα είναι δομικό

χαρακτηριστικό τόσο του εκπαιδευτικού όσο και του

κοινωνικού περιβάλλοντος και μπορεί να περιληφθεί στις

σύγχρονες παιδαγωγικές πρακτικές ως εμπλουτιστικό,

δυναμικό στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας.20

Ο Βακαλιός θεωρεί πως η διαπολιτισμική εκπαίδευση δεν

αναφέρεται μόνο στο εκπαιδευτικό σύστημα, αλλά στο

ευρύτερο κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο

και για το οποίο λειτουργεί το σχολείο, το οποίο εξάλλου

αντιμετωπίζεται ως οργανικό στοιχείο της κοινωνίας. Αυτό

που ενδιαφέρει είναι ο μαθητής ως κοινωνικό άτομο, ως

φορέας κοινωνικών και πολιτισμικών χαρακτηριστικών. Το

άτομο αντιμετωπίζεται όχι ως μια τυχαία ανθρώπινη μονάδα

αλλά ως μια συγκεκριμένη υποκειμενική έκφραση του συνόλου

των κοινωνικών καταστάσεων, αλλά και των κοινωνικών και

διανθρώπινων σχέσεων που επηρέασαν και επηρεάζουν τον

τρόπο ζωής του καθώς και τις προσδοκίες του. Το άτομο δεν

είναι παθητικός εκφραστής των κοινωνικών και πολιτισμικών

χαρακτηριστικών του, αλλά και ενεργός συντελεστής20Ανδρούσου Α., (2000), Διαπολιτισμική διάσταση στην εκπαιδευτικήπρακτική, στο Βαφέα Α. (επιμ), Το πολύχρωμο σχολείο. Μια εμπειρίαδιαπολιτισμικής εκπαίδευσης μέσα από την τέχνη, Κέντρο παιδαγωγικής καικαλλιτεχνικής επιμόρφωσης “Σχεδία”, Αθήνα, σελ. 17-20

16

δεδομένου ότι αντιδρά στις επιδράσεις που δέχεται. Γι’

αυτό σκοπός της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι να

αναδείξει στο μαθητή τις ιδιότητές του και να τον

βοηθήσει να τις αναπτύξει.21

Ο Γιαγκουνίδης υποστηρίζει ότι η διαπολιτισμική

εκπαίδευση επιδιώκει γενικά να επιτευχθεί η ομαλή

συμβίωση όλων των μελών των χωρών προέλευσης των

αλλοδαπών, των παλιννοστούντων ομογενών αλλά και των

μελών της χώρας υποδοχής. Απευθύνεται γενικά σε θεσμούς

και σε κοινωνικές ομάδες που ζουν και δρουν στο κοινωνικό

σύνολο παρά σε μεμονωμένα άτομα (μετανάστες,

παλιννοστούντες ομογενείς) γιατί υπάρχει αλληλεπίδραση

μεταξύ των διαφόρων θεσμών.22

Σύμφωνα με τον Γκόβαρη, η διαπολιτισμική εκπαίδευση

έχει τρεις κατευθύνσεις. Η πρώτη έχει ως στόχο την

ανάδειξη των κοινών πολιτισμικών στοιχείων που

συνυπάρχουν στον ίδιο κοινωνικό χώρο. Η δεύτερη

κατεύθυνση έχει ως στόχο την ανάδειξη των πολιτισμικών

διαφορών των παιδιών των μεταναστών και η τρίτη

κατεύθυνση αναφέρεται στις προϋποθέσεις της ισότιμης

κοινωνικής συμμετοχής των παιδιών αυτών στις

πολυπολιτισμικές κοινωνίες.23

Κατά τον Γκότοβο, διαπολιτισμική εκπαίδευση σημαίνει

πρώτα απ’ όλα αναθεώρηση της εικόνας που η ιστορία και η

κοινωνία και μέσω του σχολείου επιβάλλουν για το21Βακαλιός Θ., (1997), Το Πρόβλημα της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης στη ΔυτικήΘράκη, Gutenberg, Αθήνα, σελ. 74-7822Γιαγκουνίδης Π., (1995), Διαπολιτισμική Αγωγή στα νηπιαγωγεία της Ελλάδος καιτης Γερμανίας, Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, σελ. 80-9223Γκόβαρης Χ., (2001), Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Ατραπός,Αθήνα, σελ. 77-78

17

διαφορετικό. Σχετίζεται δε στενά με την πολιτισμική

ετερότητα, είτε πρόκειται για ετερότητα διακρατική είτε

πρόκειται για πολιτισμική πολλαπλότητα στα πλαίσια του

ίδιου του κράτους. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση

ενδιαφέρεται για τη διαχείριση της πολιτισμικής

ετερότητας μέσα στο ίδιο το θεωρητικά ομοιογενές έθνος-

κράτος.24

‘Όπως υποστηρίζει ο Δαμανάκης, η διαπολιτισμική

εκπαίδευση ως διαδικασία που αφορά το άτομο, την ομάδα

και φυσικά το εκπαιδευτικό σύστημα, δε σημαίνει

ενασχόληση με την εκπαίδευση των άλλων, των ξένων, των

αλλοδαπών. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση προϋποθέτει και

στοχεύει στη συνεκπαίδευση ντόπιων και ξένων. Στο πλαίσιο

αυτής της συνεκπαίδευσης οι διαφορετικότητες, οι

ετερότητες συναντώνται, αλληλεπιδρούν και

αλληλοεμπλουτίζονται. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση

προσπαθεί επίσης να διατυπώσει τους στόχους και το

περιεχόμενο της διαπαιδαγώγησης και της εκπαίδευσης των

νέων γενεών, έτσι ώστε αυτές να μπορούν να ανταποκριθούν

στις απαιτήσεις μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας. Έχει ως

αφετηρία την ισοτιμία των πολιτισμών που εκπροσωπούνται

σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία και αποσκοπεί στο να

ευαισθητοποιήσει τα μέλη μιας τέτοιας κοινωνίας ώστε να

κυριαρχεί μεταξύ τους αμοιβαία ανοχή, κατανόηση,

αναγνώριση και αποδοχή. Πολύ περισσότερο δε, στόχο έχει24Γκότοβος Α., (1997), Γλωσσική συνέχεια και εκπαιδευτικήπεριχαράκωση: το παράδειγμα της ελληνικής διασποράς στη Γερμανία,Στο: Η γλωσσική εκπαίδευση των Ελλήνων μεταναστών στην Ευρώπη, ΕλληνικήΔημοκρατία (ΥΠΕΠΘ), Αθήνα, σελ. 23-27, Γκότοβος Α., (2002) Εκπαίδευσηκαι ετερότητα. Ζητήματα διαπολιτισμικής παιδαγωγικής, Μεταίχμιο, Αθήνα, σελ.55-62

18

να εμπλουτίσει τον κάθε ιδιαίτερο πολιτισμό με στοιχεία

από άλλους πολιτισμούς με τους οποίους συνυπάρχει.25

Σύμφωνα με τη Ζησιμοπούλου, ο όρος διαπολιτισμική

εκπαίδευση συμπεριλαμβάνει όλα τα συστατικά της επίσημης

και της άτυπης διδασκαλίας, της οικογενειακής και της

κοινοτικής εκπαίδευσης καθώς και όλων των άλλων

διαδικασιών της οργανωμένης κοινωνικής αλληλεπίδρασης που

αποβλέπουν στην εκπαίδευση του ατόμου.26

Οι Κανακίδου και Παπαγιάννη, ορίζουν τη διαπολιτισμική

εκπαίδευση ως το σύνολο των παιδαγωγικών αρχών με τις

οποίες ρυθμίζονται μέτρα και διαδικασίες που απευθύνονται

σε όλα τα μέλη του κοινωνικού συνόλου, που αναπόφευκτα

παρατηρούνται διαφοροποιήσεις στη νοοτροπία, στις

αντιλήψεις και στον τρόπο ζωής. Ειδικότερα ως

διαπολιτισμική εκπαίδευση μπορεί να χαρακτηριστεί εκείνο

το είδος της εκπαίδευσης που απορρέει από την πεποίθηση

ότι όλοι οι άνθρωποι είναι ίσοι, ανεξάρτητα από την

εθνική ή φυλετική τους προέλευση, θεωρούν πως η γλωσσική

και πολιτισμική ετερότητα δεν αποτελούν παράγοντα

συγκρούσεων, αντίθετα εκτιμάται ότι εμπλουτίζουν το

πολιτισμικό και γλωσσικό υπόβαθρο του γηγενούς πληθυσμού

γι’ αυτό πρέπει να συμπεριλαμβάνονται στα περιεχόμενα των

επίσημων εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Επιπλέον τονίζουν

ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση προσανατολίζεται και

αποσκοπεί στην ισότητα ευκαιριών για όλους και25Δαμανάκης Μ., (2002), Η διαπολιτισμική εκπαίδευση και η μεταναστευτική πολιτικήστο επίκεντρο των δραστηριοτήτων μου, Συνέντευξη στη Σαββατού Τσολακίδου, Ηλέσχη των εκπαιδευτικών, τχ.28, σελ. 3-726Ζησιμοπούλου Α., (2001), Η εκπαιδευτική πολιτική και η διαπολιτισμική διάστασηστο ελληνικό σχολείο και στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, ΔιδακτορικήΔιατριβή, Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα, σελ. 40

19

εναντιώνεται σε κάθε είδους διακρίσεις.27

Ο Κατεβάς υποστηρίζει πως διαπολιτισμική εκπαίδευση

αποτελείται από δύο μέρη. Το θεωρητικό μέρος ορίζει ότι

πρέπει να αντιμετωπίζονται οι μειονοτικές ομάδες ως

ισότιμα μέλη της σχολικής κοινότητας. Το λειτουργικό

μέρος προϋποθέτει τη μετατροπή των ιδεών σε σχολική

πράξη. Και τα δύο μέρη είναι αλληλένδετα γιατί, όπως

είναι φανερό, η αποτελεσματικότητα κάθε εκπαιδευτικού

συστήματος εξαρτάται από τον κατάλληλο συνδυασμό της

κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής και τις ικανότητες των

εκπαιδευτικών να μετατρέπουν τις παιδαγωγικές θεωρίες σε

διδακτική πράξη.28

Κατά τον Κόκκα, ο όρος διαπολιτισμική εκπαίδευση

βασίζεται στην αρχή ότι με μια εκπαιδευτική προσέγγιση

που από τη μία φέρνει όλα τα παιδιά κοντά στις κοινωνικές

και πολιτισμικές ιδιαιτερότητες των μειονοτικών ομάδων

που ζουν στην κοινωνία της χώρας υποδοχής και από την

άλλη βοηθάει τα παιδιά που ανήκουν σ’ αυτές τις

μειονότητες να ξεπεράσουν οποιαδήποτε προβλήματα

ανομοιογένειας και επιτυγχάνεται η αλληλοκατανόηση των

ατόμων με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο. Ο βασικός

σκοπός της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι να συμβάλλει

στην καλλιέργεια πολιτισμικών αξιών που προάγουν την

αμοιβαία συνεργασία.29

27Κανακίδου Ε., Παπαγιάννη Β., (1998), Διαπολιτισμική αγωγή, ΕλληνικάΓράμματα, Αθήνα, σελ. 16-1728Κατεβάς Γ.Ι., (1998), Η εκπαίδευση παιδιών με πολιτιστική και κοινωνικήυστέρηση. Εφαρμογές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στο σχολείο, Τα Εκπαιδευτικά,τχ.47- 48, σελ. 114-12129Κόκκας Ν., Παπάνης Α., Χατζητουλούση Ρ., Χρηστίδου Σ., (1999), Ηδιδασκαλία της αγγλικής γλώσσας στο διαπολιτισμικό σχολείο, Bridges, τχ.1, σελ.30-33.

20

Ο Κοτσιώνης θεωρεί πως η διαπολιτισμική ιδέα, η οποία

πραγματώνεται μέσα από την εκπαίδευση δεν εξαντλείται σε

έναν πολιτισμικό πλουραλισμό, όπου δηλαδή συνυπάρχουν

απλά οι διάφοροι πολιτισμοί και ο κυρίαρχος πολιτισμός

ανέχεται τους άλλους. Η διαπολιτισμική οπτική έχει

ευρύτερη διάσταση και προϋποθέτει την αναγνώριση της

ισοτιμίας των πολιτισμών τόσο στην εκπαιδευτική όσο και

στην κοινωνική και πολιτισμική ζωή. Σε μια

πολυπολιτισμική κοινωνία η διαπολιτισμική εκπαίδευση δεν

απευθύνεται μόνο στα μέλη της μειονότητας αλλά εξίσου και

στα μέλη της πλειονότητας. Με αυτόν τον τρόπο ανοίγει ο

δρόμος για την επικοινωνία των πολιτισμών καθώς η

πολιτισμική ανταλλαγή και την αλληλεπίδραση μεταξύ των

ατόμων διαφορετικής γλωσσικής και πολιτισμικής προέλευσης

και του γηγενούς πληθυσμού επιτυγχάνεται μέσω της

μετάδοσης σ’ αυτούς στοιχείων και άλλων πολιτισμών.30

Ο Μάρκου ορίζει τη διαπολιτισμική εκπαίδευση ως αρχή,

ως προσέγγιση και ως κίνημα μεταρρύθμισης του

εκπαιδευτικού συστήματος και της κοινωνίας. Ως αρχή η

διαπολιτισμική εκπαίδευση δηλώνει πως το σχολείο και η

κοινωνία πρέπει να διασφαλίζουν σε όλους τους νέους ίσες

ευκαιρίες, ανεξάρτητα από την εθνική, τη φυλετική την

πολιτισμική και την κοινωνική τους προέλευση. Ως

προσέγγιση είναι αντίθετη σε κάθε διαχωριστική και

αφομοιωτική αντίληψη και πρακτική. Δεν αρκείται μόνο στην

βελτίωση της ικανότητας των παιδιών των μεταναστών να

συναγωνίζονται τα γηγενή παιδιά, αλλά προχωρεί σε

30Κοτσιώνης Π., (1995), Η διάσταση της διαπολιτισμικής παιδείας στο ελληνικόδημοτικό σχολείο, Σύγχρονο Σχολείο, τχ.27-28, σελ. 120-126

21

βαθύτερες και ουσιαστικότερες αναθεωρήσεις των

προγραμμάτων, των δομών και των καθιερωμένων διαδικασιών

και πρακτικών του σχολείου γιατί χωρίς αυτές δεν είναι σε

θέση να ανταποκριθεί σε επιτυχία στις αλλαγές που

πραγματοποιούνται στην κοινωνία μας σήμερα, πολύ δε

περισσότερο στην προοπτική μιας Ενωμένης Ευρώπης. Με λίγα

λόγια στοχεύει στο άνοιγμα του σχολείου στον κοινωνικό

περίγυρο όπως αυτός παρουσιάζεται με τις αντιθέσεις και

τις συγκρούσεις του. Ως κίνημα σημαίνει ότι οι

εκπαιδευτικοί και κοινωνικοί θεσμοί πρέπει να

μετασχηματιστούν μέσα από μια διαδικασία συνεχών

μεταρρυθμιστικών παρεμβάσεων, ώστε να παρέχονται σε όλους

τα μέσα να εκφραστούν ως ατομικές και συλλογικές

προσωπικότητες, να προβάλλουν τις δικές τους πολιτισμικές

απαιτήσεις και να έχουν την υποστήριξή του κράτους στην

αναζήτηση πολιτισμικής ταυτότητας, ελευθερίας και

αυτοέκφρασης.31

Κατά τον Παπαιωάννου, η διαπολιτισμική εκπαίδευση

παρουσιάζεται ως ανάγκη μιας εποχής όπου είμαστε πολίτες

του κόσμου και τα πολιτικά συστήματα καλούνται να

αντιμετωπίσουν με ετοιμότητα και προσαρμοστικότητα

συνθήκες γλωσσικής, εθνοτικής και πολιτισμικής

συνθετότητας. Στο πλαίσιο αυτό η διαπολιτισμική

εκπαίδευση δε μπορεί παρά να στηρίζεται σε αισθήματα

δικαιοσύνης, σεβασμού και αποδοχής του «άλλου» ως φορέα

ενός διαφορετικού πολιτισμού. Θα πρέπει λοιπόν να

31 Μάρκου Γ., (1989), Διαπολιτισμική εκπαίδευση. Στο: ΠαιδαγωγικήΨυχολογική Εγκυκλοπαίδεια-Λεξικό, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, Τόμ. 3ος, σελ.1405-1408

22

αντιμετωπίζεται ως ισότιμος πολίτης χωρίς διακρίσεις και

προσπάθειες περιθωριοποίησης και ρατσιστικής

αντιμετώπισης. Η διαφορετική φυλετική, εθνοτική, γλωσσική

ή πολιτισμική προέλευση δεν πρέπει να αντιμετωπίζονται ως

μειονεκτικές από την κυρίαρχη ομάδα, αντίθετα θα πρέπει

να γίνονται σεβαστές και να αντιμετωπίζονται ως στοιχεία

εμπλουτισμού της κυρίαρχης ομάδας.32

Ο Χαλκιώτης παρουσιάζει τη διαπολιτισμική εκπαίδευση ως

μια προσπάθεια να «ανοίξουμε νέους δρόμους» στους μαθητές

διαφορετικής γλωσσικής και πολιτισμικής προέλευσης ώστε

να απολαύσουν τα αγαθά της εκπαίδευσης στο μέγιστο βαθμό

και αργότερα να συμμετέχουν ενεργά στο κοινωνικό

γίγνεσθαι διατηρώντας παράλληλα και τη δική τους

πολιτισμική ταυτότητα. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση

αποσκοπεί στην εξασφάλιση ίσων ευκαιριών των παιδιών

αυτών στην εκπαίδευση καθώς και στην ομαλή κοινωνική και

σχολική τους ένταξη.33

Σύμφωνα με τη Χατζηνικολάου – Μαρασλή η διαπολιτισμική

εκπαίδευση βασίζεται στην πολιτισμική δράση και διάδραση

όλων των μελών μιας κοινωνικής ομάδας. Ο πολιτισμός κάθε

μέλους βρίσκει θέση και έκφραση στην ομάδα, τα δε

υπόλοιπα μέλη όχι μόνο σέβονται την παρουσία του αλλά

φροντίζουν και να τον εμπλουτίζουν με τα δικά τους

πολιτισμικά στοιχεία. Η συνάντηση των λαών και κατ’

επέκταση και των πολιτισμών καθιστά επιτακτική, αναγκαία

32 Παπαιωάννου Δ.Κ., (2002), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: η ανάγκη της εποχήςαλλά και ένας προβληματισμός, Ελευθεροτυπία, Αθήνα33 Χαλκιώτης Δ., (1997), Ελλάδα και πολιτισμική ταυτότητα στο σύγχρονο ευρωπαϊκόπεριβάλλον. Διαπολιτισμικές προσεγγίσεις, Η λέσχη των εκπαιδευτικών, τχ.19,σελ. 34-36.

23

και εφαρμόσιμη τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, μάθηση και

συμπεριφορά σε δημοκρατικά κοινωνικά συστήματα. Αυτό που

προέχει είναι η καλλιέργεια της διαπολιτισμικής

συνείδησης η οποία συνδέει τα άτομα και τις ομάδες, δεν

αλλοιώνει την ταυτότητά τους, δεν υποτιμά την

προσωπικότητά τους και αναγνωρίζει την εθνική και

πολιτισμική τους προέλευση και τις ιδιαιτερότητές τους. Η

διαπολιτισμική εκπαίδευση δεν είναι μόνο απάντηση στη

σημερινή πολυπολιτισμική πραγματικότητα αλλά γενική

παιδαγωγική και επιστημονική απάντηση. Γι’ αυτό θεωρεί

πως επιβάλλεται και χωρίς την παρουσία αλλοδαπών

μαθητών.34

1.5.1 ΒΑΣΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣΈλληνες και ξένοι συγγραφείς έχουν επιχειρήσει να

διατυπώσουν τους στόχους της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης

υπογραμμίζοντας την αναγκαιότητα της εφαρμογής της στα

εκπαιδευτικά συστήματα των σύγχρονων πολυπολιτισμικών

κοινωνιών. Στις παρακάτω γραμμές αναφέρονται

επιγραμματικά οι βασικότεροι εξ’ αυτών.

Σύμφωνα με το Γιαγκουνίδη οι στόχοι της διαπολιτισμικής

εκπαίδευσης είναι οι εξής:35

34 Χατζηνικολάου-Μαρασλή Β., (1990-91), Συμπεράσματα του παιδαγωγικούσυμποσίου της Νυρεμβέργης με θέμα: «Ζωή και μάθηση στην πολυπολιτισμική κοινωνία»,Τα Εκπαιδευτικά, τχ.21, σελ. 54-59, Χατζηνικολάου-Μαρασλή Β., (1995)Διαπολιτισμική αγωγή. Γένεση, φιλοσοφική κοινωνική θέση, λειτουργία, σκοπός, ΤαΕκπαιδευτικά, τχ.39-40, σελ. 8-1935 Γιαγκουνίδης Π., (1995), Διαπολιτισμική Αγωγή στα νηπιαγωγεία της Ελλάδος καιτης Γερμανίας, Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, σελ. 80-85

24

Σεβασμός των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και των αξιών

του κάθε πολιτισμού.

Ισότιμη μεταχείριση όλων των ανθρώπων και των λαών

ανεξαρτήτως διαφορών.

Ισότητα όλων των πολιτισμών. Η κάθε κουλτούρα έχει

τις ιδιαιτερότητές της, σύμφωνα με τις οποίες διακρίνεται

από τις άλλες κουλτούρες, αλλά αυτό δε σημαίνει ότι θα

πρέπει να υποβαθμιστεί, να αλλάξει ή να καταπιεστεί.

Κατανόηση της αξίας της κάθε κουλτούρας. Δεν

υπάρχει ανώτερη ή κατώτερη κουλτούρα.

Ύπαρξη αρμονικής σχέσης ανάμεσα στις κουλτούρες.

Αυτή επιδιώκεται μέσω του διαλόγου και της αγωγής.

Παροχή ίσων ευκαιριών σε όλους τους πολίτες,

ανεξάρτητα από την εθνολογική και την κοινωνική τους

καταγωγή.

Προώθηση και καλλιέργεια των ιδιαιτεροτήτων του

κάθε πολιτισμού.

Υπεράσπιση του δικαιώματος των ιδιαιτεροτήτων των

πολιτισμών.

Κατά τη Ζησιμοπούλου η διαπολιτισμική εκπαίδευση

στοχεύει στο:36

Να διασφαλίσει ότι όλοι οι μαθητές, ανεξάρτητα από

το υπόβαθρό τους απολαμβάνουν την ισότητα των

εκπαιδευτικών ευκαιριών.

Να παράσχει ευκαιρίες σε όλους τους μαθητές για να

αναπτύξουν δεξιότητες στη διαπολιτισμική επικοινωνία.

36 Ζησιμοπούλου Α., (2001), Η εκπαιδευτική πολιτική και η διαπολιτισμική διάστασηστο ελληνικό σχολείο και στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, ΔιδακτορικήΔιατριβή, Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα, σελ. 41

25

Να εφοδιάσει τα σχολεία με τις κατάλληλες

παιδαγωγικές πρακτικές που θα διασφαλίζουν ότι όλοι οι

μαθητές αναπτύσσουν πλήρως τις μαθησιακές τους

δυνατότητες.

Να ενθαρρύνει τα σχολεία ώστε να προωθήσουν τη

διαπολιτισμική κατανόηση.

Οι Κανακίδου & Παπαγιάννη διατυπώνουν τους στόχους της

διαπολιτισμικής εκπαίδευσης που θεωρούν ότι θα

αποτελέσουν τις βάσεις της επικοινωνίας μεταξύ των

ανθρώπων και θα καταστήσουν αποτελεσματικότερη την

εφαρμογή της στην εκπαιδευτική πράξη ως εξής:37

διαμόρφωση θετικών αντιλήψεων για τις διαφορές

μεταξύ των πολιτισμών

αλληλεγγύη

σεβασμός και αντιμετώπιση όλων των πολιτισμών ως

ισότιμων

ειρηνική συμβίωση ατόμων διαφορετικής γλωσσικής

και πολιτισμικής προέλευσης.

Ο Μάρκου συγκεντρώνει τους στόχους της διαπολιτισμικής

εκπαίδευσης στα ακόλουθα:

Αναγνώριση και αλληλεπίδραση των πολιτισμικών

εκφράσεων όλων των μαθητών και εξασφάλιση της δυνατότητας

σε όλους να διατηρήσουν και να καλλιεργήσουν τα ιδιαίτερα

πολιτισμικά τους στοιχεία.

Σεβασμός της πολιτισμικής παράδοσης των άλλων και

κατάργηση της πολιτισμικής ιεράρχησης, αφού οι διάφορες

κουλτούρες δεν έχουν την ίδια κοινωνική αναγνώριση.

37 Κανακίδου Ε., Παπαγιάννη Β., (1998), Διαπολιτισμική αγωγή, ΕλληνικάΓράμματα, Αθήνα, σελ. 44-47)

26

Αποτροπή κάθε μέτρου εκπαιδευτικής πολιτικής που

διαχωρίζει και απομονώνει τα παιδιά διαφορετικής, από την

κυρίαρχη ομάδα, πολιτισμικής προέλευσης.

Αλλαγή της εκπαιδευτικής διαδικασίας προς την

κατεύθυνση της διαμόρφωσης ενός σχολικού προγράμματος,

στο οποίο θα παρουσιάζονται τα πολιτισμικά στοιχεία των

μαθητών διαφορετικής γλωσσικής και πολιτισμικής

προέλευσης και θα καλλιεργεί στα παιδιά την κριτική

ικανότητα να αντιμετωπίζουν θέματα που σχετίζονται με τη

δυναμική των διαφορετικών πολιτισμών, τις διαδικασίες

μετάδοσης των πολιτισμικών αξιών, τους μηχανισμούς

κοινωνικής ιεράρχησης και κοινωνικού ελέγχου, τις

διαδικασίες σχηματισμού και αλλαγής στάσεων και

συμπεριφορών, την ισότητα των ευκαιριών στην εκπαίδευση

και την αγορά εργασίας και την κοινωνική δικαιοσύνη.

Διατήρηση και ενίσχυση του γλωσσικού κεφαλαίου των

μαθητών, το οποίο δεν πρέπει να εκλαμβάνεται ως

μειονέκτημα αλλά ως πλεονέκτημα.

Επιμόρφωση και ενθάρρυνση των εκπαιδευτικών ώστε

να οργανώνουν τη διδασκαλία τους με βάση τις αρχές της

διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.

Ανάπτυξη σταθερών σχέσεων συνεργασίας ανάμεσα στο

σχολείο, την οικογένεια και την κοινότητα, σε μία κοινή

πορεία για την αναβάθμιση της εκπαίδευσης.

Ο Hohmann θεωρεί πως οι θεμελιώδεις στόχοι της

διαπολιτισμικής αγωγής και εκπαίδευσης είναι:38

38Δαμανάκης Μ., (1997), Ενδογενείς και εξωγενείς δυσκολίες κατά την παραγωγή ενόςδιαπολιτισμικά προσανατολισμένου διδακτικού υλικού. Τα Εκπαιδευτικά, τχ.43,σελ. 66- 73

27

η συνάντηση και η αλληλεπίδραση των πολιτισμών που

εκπροσωπούνται σε μία πολυπολιτισμική κοινωνία

η άρση των εμποδίων που παρεμβάλλονται στη

συνάντηση και την αλληλεπίδραση των πολιτισμών.

οι “πολιτισμικές ανταλλαγές” και ο “πολιτισμικός

εμπλουτισμός”

Κατά το Nieke οι σκοποί της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης

είναι οι ακόλουθοι:39

Επαφή και προσέγγιση του διαφορετικού. Η

διαπολιτισμική εκπαίδευση αναγνωρίζει την ανασφάλεια

και την επιφυλακτικότητα που παρουσιάζεται όταν στην

καθημερινή ζωή έρχονται σε επαφή μέλη διαφόρων εθνικών

ομάδων. Η απώθηση και η επιθετική συμπεριφορά των

“ντόπιων” απέναντι στους “ξένους” προέρχεται συχνά από

την περιφρόνηση των ιδιαίτερων στοιχείων των ξένων

πολιτισμών. Η παροχή επίσης, γνώσεων για τους άλλους

πολιτισμούς ενδέχεται να ενισχύσει τις ήδη υπάρχουσες

επιφυλάξεις. Έτσι, πρέπει να δημιουργηθούν οι

κατάλληλες συνθήκες μάθησης, που επιτρέπουν

διευκρινίσεις, χωρίς να προκαλούν συγχρόνως απόρριψη

και αίσθημα απειλής.

Θεμελίωση της ανεκτικότητας. Στο πλαίσιο μιας

πολυπολιτισμικής κοινωνίας η ανοχή απέναντι στον τρόπο

ζωής, τις καθημερινές συνήθειες, τις πολιτισμικές

39Κοσσυβάκη Φ., (2002), Η συμβολή της Γενικής Διδακτικής σε θέματα διαπολιτισμικήςκαι δίγλωσσης αγωγής και μάθησης, Περιοδική έκδοση της Διεθνούς Ένωσης γιατα Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα τχ.2, σελ. 37-45, Πανταζής Β.,(1999), Βασικές αρχές της διαπολιτισμικής αγωγής, Τα Εκπαιδευτικά, τχ.49-50,σελ. 156-159.

28

πεποιθήσεις και αξίες των μελών άλλων εθνικών ομάδων,

πρέπει να είναι αναμφισβήτητη.

Αποδοχή της εθνικότητας του μαθητή και προώθηση

της μητρικής γλώσσας. Τα μέλη των διαφόρων εθνικών ομάδων

έχουν το δικαίωμα να καλλιεργούν τα στοιχεία του

πολιτισμού και της παράδοσής τους. Η συνάντηση

διαφορετικών πολιτισμικών προτύπων προωθεί μία

αντιπαράθεση με άλλους πολιτισμούς που καταλήγει συχνά σε

εθνοκεντρικές στάσεις και συμπεριφορές που ενυπάρχουν σε

κάθε πολιτισμικό σύστημα.

Υπερνίκηση του ρατσισμού και του εθνοκεντρισμού.

Τα μέλη των διαφόρων εθνικών ομάδων έχουν την τάση στη

μεταξύ τους επικοινωνία να θεωρούν τον πολιτισμό τους ως

ανώτερο όλων με αποτέλεσμα να παρουσιάζεται αδυναμία

επικοινωνίας με τους εκφραστές των άλλων πολιτισμών. Η

διαπολιτισμική εκπαίδευση οφείλει στην περίπτωση αυτή να

υιοθετήσει τις κατάλληλες παιδαγωγικές μεθόδους έτσι ώστε

να καταπολεμήσει τις εδραιωμένες αντιλήψεις και να

καταστήσει τα μέλη των διαφόρων εθνοτήτων ικανά να

συναναστρέφονται με ευαισθησία τους φορείς των άλλων

πολιτισμών, χωρίς να περιφρονούν τις απόψεις τους που

αποκλίνουν από τις δικές τους.

Επισήμανση των κοινών στοιχείων των πολιτισμών με

πνεύμα ομαδικότητας για αποφυγή εθνικιστικών και

ρατσιστικών τάσεων. Η πολυπολιτισμικότητα μιας κοινωνίας

προκαλεί ανταγωνισμούς και συγκρούσεις που απορρέουν από

την αντιπαράθεση των πολιτισμών. Γι’ αυτό η

διαπολιτισμική εκπαίδευση οφείλει μέσα από την προώθηση

29

της αλληλεπίδρασης και της αμοιβαιότητας των μελών

διαφορετικής πολιτισμικής προέλευσης, να εντοπίσουν πολλά

κοινά στοιχεία, να αποκτήσουν σεβασμό για το διαφορετικό

πολιτισμό και έτσι, να απαλλαχτούν από τις εθνοκεντρικές

και ρατσιστικές αντιλήψεις

Προώθηση της αλληλεγγύης μεταξύ των πλειονότητας

και των άλλων ομάδων της κοινωνίας. Η αλληλεγγύη ανάμεσα

στις ομάδες των μειονοτήτων πρέπει να προωθείται εξίσου,

όσο και η αλληλεγγύη ανάμεσα στην κοινωνία της

πλειονότητας και των μειονοτήτων, επειδή οι τελευταίες

στην προσπάθειά τους να διευρύνουν τα πολιτικά τους

δικαιώματα και να διατηρήσουν την πολιτισμική τους

ταυτότητα χρειάζονται υποστήριξη και προστασία.

Επίλυση των συγκρούσεων και ειρηνική προσέγγιση

των πολιτισμικών διαφορών. Η συνάντηση των μελών των

διαφόρων πολιτισμικών ομάδων δημιουργεί ποικίλες και

αντιφατικές αντιδράσεις. Από τη μία μεριά, προκαλεί

ενδιαφέρον για το άγνωστο σε συνδυασμό με την επιθυμία να

αναλυθεί ο ξένος πολιτισμός και από την άλλη προκαλεί

απέχθεια προς το ξένο στοιχείο, του οποίου οι πεποιθήσεις

και οι αξίες για τη ζωή εκλαμβάνονται ως απειλητικές. Η

διαπολιτισμική εκπαίδευση οφείλει να καταπολεμήσει τις

εθνοκεντρικές και ρατσιστικές συμπεριφορές απέναντι στο

ξένο στοιχείο, με προγράμματα ενάντια στο ρατσισμό και

την ξενοφοβία.

Αμοιβαίος πολιτισμικός εμπλουτισμός. Στο πλαίσιο

της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης πρέπει κάθε πολιτισμός να

αποδέχεται τα στοιχεία των άλλων πολιτισμών. Η

30

διαπολιτισμική εκπαίδευση δεν πρέπει να περιορίζεται στην

απλή παρουσίαση ορισμένων πολιτισμικών στοιχείων όπως

είναι τα ήθη και έθιμα, οι εθνικές εορτές, τα παραδοσιακά

τραγούδια και οι παραδοσιακές ενδυμασίες. Πρέπει να

προωθείται μέσα από την περιγραφή ειδικών πολιτισμικών

τρόπων έκφρασης των ομάδων μεταξύ τους, η αμοιβαία

εκτίμηση και να διευκολύνεται η πρόσκτηση στοιχείων του

ξένου πολιτισμού στον οικείο πολιτισμό κάθε ομάδας.

Τέλος σύμφωνα με τον Triandis οι στόχοι της

διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι:40

να αυξήσει την επίγνωση της έκτασης στην οποία οι

σκέψεις, οι αξίες και οι συμπεριφορές μας είναι προϊόντα

του δικού μας πολιτισμού, και όχι κατ’ ανάγκη λειτουργικά

να αυξήσει την ικανότητα και δεξιότητα για

αλληλεπίδραση με ανθρώπους, οι οποίοι έχουν διαφορετικούς

κανόνες, αξίες, τρόπους σκέψης και προοπτικές

να αυξήσει την ικανότητα να ελέγχουμε τη

συμπεριφορά μας, ώστε να είναι στο μέγιστο βαθμό

αποτελεσματική στις σχέσεις μας με άτομα διαφορετικών

πολιτισμών.

ΚΥΡΙΩΣ ΘΕΜΑ

1.6 Η ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑΣτην Ελλάδα, για πολλά χρόνια η επίσημη ελληνική

πολιτεία υποστήριξε την “πολιτισμική και γλωσσική

ομοιογένεια” της χώρας, αγνοώντας την ύπαρξη αλλόγλωσσων

40Triandis H.C., (1997), Προς τον πλουραλισμό στην εκπαίδευση, Στο:Modgil S., Verma G., Mallick K. & Modgil C., (eds), Multiculturaleducation, (Επιμέλεια ελληνικής έκδοσης: Ζώνιου-Σιδερή Α., και ΧαραμήςΠ.,), Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σελ. 130

31

ομάδων. Άλλωστε, η Ελλάδα μέχρι τη δεκαετία του 1960

υπήρξε κλασσική χώρα αποστολής μεταναστών και δεν ήταν

εξοικειωμένη με τέτοιου είδους προοδευτικές πολιτικές.

Τα δεδομένα όμως άλλαξαν και ήδη από τη δεκαετία του

1970 άρχισε η παλιννόστηση των ελλήνων μεταναστών από τις

χώρες της Ευρώπης και κυρίως από την πρώην Δυτική

Γερμανία, τις Η.Π.Α, τον Καναδά και την Αυστραλία,

γεγονός που κατέστησε αναγκαία τη λήψη μέτρων για την

ομαλή ένταξη των παλιννοστούντων μαθητών στο ελληνικό

εκπαιδευτικό σύστημα.41

Ωστόσο, μέχρι το τέλος της δεκαετίας του 1970, η

ελληνική εκπαιδευτική πολιτική χαρακτηρίστηκε από την

παντελή και προκλητική αγνόηση των σχολικών προβλημάτων

των παλιννοστούντων μαθητών. Τα μέτρα που λήφθηκαν,

περιορίστηκαν στην ισοτιμία των τίτλων του ελληνικού

σχολείου με τίτλους αντίστοιχων σχολείων του εξωτερικού

και σε μία ελαστική βαθμολόγηση των παλιννοστούντων

μαθητών σε ορισμένα μαθήματα κατά τα δύο πρώτα χρόνια από

την επιστροφή τους. Η ένταξή τους στο ελληνικό

εκπαιδευτικό σύστημα θεωρήθηκε ως υπόθεση των ίδιων των

παλιννοστούντων μαθητών και των οικογενειών τους και όχι

ως ένα πρόβλημα που θα έπρεπε το ελληνικό εκπαιδευτικό

σύστημα να αντιμετωπίσει. Θα μπορούσαμε να πούμε ότι

κυριαρχούσε η ιδεολογία της αφομοίωσης των γλωσσικά και

πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών.42

41 Ανδρούσου Α., (2000), Διαπολιτισμική διάσταση στην εκπαιδευτική πρακτική, στο Βαφέα Α. (επιμ), Το πολύχρωμο σχολείο. Μια εμπειρία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης μέσα από την τέχνη, Κέντρο παιδαγωγικής και καλλιτεχνικής επιμόρφωσης “Σχεδία”, Αθήνα, σελ. 1542 Μάρκου Γ., (1995), Η εκπαίδευση σε μια πολυπολιτισμική Ελλάδα. Στο:Καζαμίας Α.Μ., Κασσωτάκης Μ., (επιμ.) Ελληνική εκπαίδευση: Προοπτικές

32

Τα μέτρα εκπαιδευτικής πολιτικής που πάρθηκαν

αποσκοπούσαν στην εντατική διδασκαλία της ελληνικής

γλώσσας για την αντιμετώπιση των γλωσσικών “ελλείψεων”

των παλιννοστούντων μαθητών. Για το λόγο αυτό, ιδρύθηκαν

προπαρασκευαστικές τάξεις ή τάξεις υποδοχής με στόχο την

άμεση μετάβαση των μαθητών στο κανονικό μονοπολιτισμικό

σχολείο. Χαρακτηριστικό της επίσημης ελληνικής

εκπαιδευτικής πολιτικής ήταν η υποβάθμιση των σχολικών

προβλημάτων των παλιννοστούντων μαθητών στο επίπεδο της

γλωσσικής έκφρασης και η υιοθέτηση παιδαγωγικών πρακτικών

που εντάσσονταν στη λογική της διάκρισης και του

διαχωρισμού. Ακολουθήθηκε δηλαδή και στην περίπτωση της

Ελλάδας όπως και στις παραδοσιακές χώρες υποδοχής

μεταναστών, το μοντέλο της αφομοίωσης των “ξένων” στο

ισχύον εκπαιδευτικό σύστημα χωρίς να λαμβάνονται υπόψη τα

ιδιαίτερα γλωσσικά και πολιτισμικά τους χαρακτηριστικά.43

Στην αφομοιωτική πολιτική που ακολουθήθηκε για την

τακτοποίηση των μειονοτικών ομάδων επικρατούσε η αντίληψη

ότι τα προβλήματα που αντιμετώπιζαν οι διάφορες εθνικές

ομάδες ήταν προσωρινά και σχετίζονταν με την έλλειψη των

αναγκαίων γνώσεων στην επίσημη γλώσσα και πολιτισμό. Όταν

τα παιδιά αυτά κατανέμονταν σε περισσότερα σχολεία και

δεν συγκεντρώνονταν σε ορισμένες μόνο περιοχές, τα

προβλήματα θα ξεπερνιούνταν χωρίς να χρειάζεται κανένα

ιδιαίτερο μέτρο εκπαιδευτικής πολιτικής. Οι υποστηρικτές

του αφομοιωτικού μοντέλου έβλεπαν το σύγχρονο εθνικό

ανασυγκρότησης και εκσυγχρονισμού, Σείριος, Αθήνα, σελ. 163-16443 Γκότοβος Α., Μάρκου Γ., και Φέριγκ Μ., (1987) Η σχολική επανένταξη τωνπαλιννοστούντων, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τχ.34, σελ. 39-45

33

κράτος περισσότερο στο πλαίσιο της καθολικότητας και

λιγότερο αποτελούμενο από εθνικές ομάδες με ιδιαίτερα

χαρακτηριστικά και παραδόσεις. Οι διάφορες αυτές ομάδες

έπρεπε να απορροφηθούν από το ντόπιο ομοιογενή πληθυσμό

για να μπορούν να συμμετέχουν ισότιμα στη διαμόρφωση και

διατήρηση της κοινωνίας.44

Πολύ γρήγορα όμως συνειδητοποιήθηκε ότι η συγκέντρωση

του ενδιαφέροντος στις γλωσσικές αδυναμίες των

παλιννοστούντων μαθητών αποτελούσε μία μόνο διάσταση ενός

πολύπλευρου προβλήματος, το οποίο δεν μπορούσε να

αντιμετωπιστεί με ένα θεσμό που βασιζόταν στη λογική του

διαχωρισμού των μαθητών, αδυνατώντας να καλύψει τις

ανάγκες τους.

Έτσι, η πολιτική της αφομοίωσης αντικαταστάθηκε από

αυτήν της ενσωμάτωσης καθώς όλο και περισσότεροι

εκπαιδευτικοί διαπίστωναν ότι απαιτούνται πιο λεπτομερή

προγράμματα σχολικής και κοινωνικής ενίσχυσης των

μειονοτικών ομάδων για την αποτελεσματική ενσωμάτωσή τους

στο σχολείο και την ευρύτερη κοινωνία. Η ενσωμάτωση

συνδέεται άμεσα με τις πολιτισμικές διαφορές και την

αναγνώριση της πολιτισμικής ετερότητας, η οποία γίνεται

ανεκτή στο βαθμό που δεν προκαλεί τις πολιτισμικές

παραδοχές της κυρίαρχης κοινωνίας. Η ανεκτικότητα στην

πολιτισμική ετερότητα υπαγορεύθηκε από την αντίληψη ότι

αν επιτραπεί στις μειονοτικές ομάδες να διατηρήσουν

πλευρές των πολιτισμικών τους παραδόσεων, να μάθουν τη

γλώσσα τους, πράγμα που θα επέτρεπε τις διαφοροποιήσεις

44 Μάρκου Γ., (1995), Εισαγωγή στη διαπολιτισμική εκπαίδευση, Ελληνική και διεθνήςεμπειρία, Τόμος 1ος, Αυτοέκδοση, σελ. 220

34

σε τρόπους ζωής, πολιτισμικές παραδοχές, θρησκευτικές

πεποιθήσεις θα διευκόλυνε τη διαδικασία ενσωμάτωσης των

ομάδων αυτών στην κοινωνία.45

Για την επίτευξη του στόχου της ενσωμάτωσης,

υιοθετήθηκε το 1982 ο θεσμός των φροντιστηριακών

τμημάτων. Σύμφωνα με τη λογική των τμημάτων αυτών, οι

παλιννοστούντες μαθητές παρακολουθούσαν τα μαθήματα της

τάξης του κανονικού σχολείου, ενώ παράλληλα μέσα από

ολιγάριθμα τμήματα είχαν τη δυνατότητα να βελτιώσουν τις

γνώσεις τους σε εκείνα τα μαθήματα στα οποία

αντιμετώπιζαν τις περισσότερες δυσκολίες. Ταυτόχρονα

όμως, συντηρούσαν και βελτίωναν τα πολιτισμικά και

γνωστικά στοιχεία που είχαν αποκτήσει στις χώρες

υποδοχής.

Ο θεσμός των φροντιστηριακών τμημάτων παρείχε τη

δυνατότητα για μια από κοινού με τα γηγενή παιδιά

αντιμετώπιση των προβλημάτων που δημιουργούσε η ύπαρξη

παιδιών με διαφορετική πολιτισμική προέλευση, στο

σχολείο. Αντίθετα, ο προηγούμενος θεσμός των τάξεων

υποδοχής δεν παρείχε τη δυνατότητα αλληλεπίδρασης των

παλιννοστούντων με τους γηγενείς μαθητές, δεδομένου ότι

λειτουργούσαν ως ξεχωριστές τάξεις με στόχο την

προετοιμασία των παλιννοστούντων μαθητών ως μία ομάδα και

ύστερα την ένταξή τους στην ευρύτερη ομάδα του σχολείου.46

45 Μάρκου Γ., (1997), Διαπολιτισμική εκπαίδευση- Επιμόρφωση εκπαιδευτικών- μιαεναλλακτική πρόταση, Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής Πανεπιστημίου Αθηνών,Αθήνα, σελ. 22446 Μάρκου Γ., (1984) Εκπαιδευτική πολιτική και ερευνητικό πρόγραμμαγια την αντιμετώπιση των σχολικών προβλημάτων των παιδιών πουπαλιννοστούν. Στο: Σχολική επανένταξη παλιννοστούντων μαθητών: Προβλήματα καιπροοπτικές, ΥΠΕΠΘ – UNESCO, Αθήνα, σελ. 87-100

35

Παράλληλα με την υιοθέτηση του θεσμού των

φροντιστηριακών τμημάτων αναγνωρίστηκε και η ανάγκη

παραγωγής ειδικού διδακτικού και εποπτικού υλικού για τη

διδασκαλία των μαθημάτων, στα οποία οι παλιννοστούντες

μαθητές παρουσίαζαν ιδιαίτερες δυσκολίες. Κρίθηκε επίσης

αναγκαίος ο σχεδιασμός ειδικού επιμορφωτικού υλικού και η

διοργάνωση σεμιναρίων για την επιμόρφωση και την

ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών, ώστε να μπορούν να

αντιμετωπίζουν αποτελεσματικά τα προβλήματα μιας

πολυπολιτισμικής τάξης.47

Η θεσμοθέτηση των φροντιστηριακών τμημάτων και η

αναγνώριση του δικαιώματος των παλιννοστούντων μαθητών να

διατηρήσουν τα ιδιαίτερα πολιτισμικά και γλωσσικά τους

στοιχεία, σηματοδότησε μία νέα εξέλιξη στο εκπαιδευτικό

γίγνεσθαι που ουσιαστικά αποτέλεσε την απαρχή της

διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα.

Ο όρος “διαπολιτισμική εκπαίδευση” εμφανίστηκε αρχικά

στο λόγο των κοινωνικών επιστημόνων στα μέσα της

δεκαετίας του 1980 όταν ο αριθμός των παλιννοστούντων

μαθητών άρχισε να διογκώνεται και οι κριτικές φωνές

δυνάμωσαν όσον αφορά την ανεπάρκεια των μέτρων και την

απουσία της γενικότερης υποδομής για τη σχολική

επανένταξη των μαθητών αυτών.48 Οι φωνές αυτές έγιναν

περισσότερες με την επιστροφή των Ελλήνων πολιτικών

47 Μάρκου Γ., (1995) Η εκπαίδευση σε μια πολυπολιτισμική Ελλάδα. Στο:Καζαμίας Α.Μ., Κασσωτάκης Μ. (επιμ.) Ελληνική εκπαίδευση: Προοπτικέςανασυγκρότησης και εκσυγχρονισμού, Σείριος, Αθήνα, σελ. 16548 Ανδρούσου Α., (2000), Διαπολιτισμική διάσταση στην εκπαιδευτικήπρακτική, στο Βαφέα Α. (επιμ), Το πολύχρωμο σχολείο. Μια εμπειρίαδιαπολιτισμικής εκπαίδευσης μέσα από την τέχνη, Κέντρο παιδαγωγικής καικαλλιτεχνικής επιμόρφωσης “Σχεδία”, Αθήνα, σελ. 15

36

προσφύγων από τις χώρες της ανατολικής Ευρώπης μετά το

1981 και την είσοδο μεταναστών από τις χώρες της πρώην

ΕΣΣΔ, την Αλβανία, την Αφρική και την Ασία. Οι μαθητές

αυτοί εντάσσονταν στις υπάρχουσες τάξεις υποδοχής ή στα

φροντιστηριακά τμήματα και ακολουθούνταν η ίδια λογική

της απομόνωσης και του διαχωρισμού από τα υπόλοιπα

παιδιά.

Πολύ γρήγορα έγινε αντιληπτό ότι το σχολείο δεν

μπορούσε να συνεχίζει να λειτουργεί στα πλαίσια της

ομογενοποίησης, με κύριο μοχλό την επίσημη εθνική γλώσσα,

και να αγνοεί το πολιτισμικό και γλωσσικό υπόβαθρο των

μαθητών αυτών.49 Αντίθετα, έπρεπε να προσφέρει ουσιαστική

βοήθεια σ’ αυτήν την κατηγορία μαθητών μέσω της

διασφάλισης ίσων ευκαιριών μόρφωσης με τα γηγενή παιδιά.50

Το τοπίο αρχίζει να αλλάζει όταν για πρώτη φορά

ψηφίστηκε στη Βουλή νόμος για τη διαπολιτισμική

εκπαίδευση, εξασφαλίζοντας έτσι το αναγκαίο θεσμικό

πλαίσιο για την εφαρμογή της. Με το Νόμο 2413 του 1996

αναγνωρίζεται η πολυπολιτισμικότητα της ελληνικής

κοινωνίας και καθιερώνεται η διαπολιτισμική εκπαίδευση

στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Σύμφωνα με το νόμο

αυτό, σκοπός της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι η

«οργάνωση και λειτουργία σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας

και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για την παροχή εκπαίδευσης

σε νέους με εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές ή49 Δαμανάκης Μ., (2003), Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπώνμαθητών στην Ελλάδα: Διαπολιτισμική προσέγγιση, Gutenberg, Αθήνα, σελ. 7750 Νταουλτζής Ι.Γ., Μυκωνιάτης Α.Μ., (2000) Οι διπλανοί άγνωστοι τηςεκπαίδευσης (τσιγγάνοι, παλιννοστούντες Έλληνες, αλλογενείς καιμουσουλμάνοι). Στο: Το σχολείο του 2000, Εκπαιδευτήρια Δούκα, Αθήνα, σελ.44-51

37

μορφωτικές ιδιαιτερότητες». Με τον ίδιο νόμο ιδρύθηκε το

Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής

Εκπαίδευσης (ΙΠΟΔΕ), που έχει ως κύριο σκοπό τη μελέτη

και έρευνα θεμάτων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και

εισηγείται για να αποφασίσει το Υπουργείο Παιδείας.51

Στη συνέχεια όλες οι σχετικές δράσεις 1997-2000 και

2001-2004 εντάχθηκαν στα Επιχειρησιακά Προγράμματα

Εκπαίδευσης και Αρχικής Κατάρτισης (ΕΠΕΑΚ) και αφορούσαν

την βελτίωση των επιδόσεων των Τσιγγανοπαίδων, των

Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων Μαθητών και των

Μουσουλμανοπαίδων, με στόχο την βελτίωση των συνθηκών

ένταξης στο εκπαιδευτικό σύστημα μαθητών από πληθυσμιακές

ομάδες που απειλούνται από εκπαιδευτική ανισότητα και

περιθωριοποίηση.52

Παρά τις θεσμικές αλλαγές, στην πράξη η κατάσταση είναι

ακόμα σε εμβρυακό στάδιο. Τα διάφορα διάσπαρτα

προγράμματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης δεν προχωρούν

προς μια δυναμική επικοινωνία ανάμεσα στους μαθητές

διαφορετικής κουλτούρας. Η σημαντικότερη επίπτωση από την

παρουσίας στο σχολείο της κάθε χώρας διαφορετικών

μαθητών, είναι ότι τίθεται σε αμφισβήτηση η φαντασίωση

της ομοιογένειας των σχολικών τάξεων και μπαίνει σε

δοκιμασία η εθνοκεντρική αντίληψη με βάση την οποία έχουν

οικοδομηθεί μέχρι τώρα όλα τα αναλυτικά προγράμματα και

οι εκπαιδευτικές πρακτικές. Τόσο το αναλυτικό πρόγραμμα,

όσο και η παιδαγωγική που εφαρμόζεται στα ελληνικά

51 Λαγουδάκος Μ., Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, 2ο

ΠΕΚ Αθήνας, Αθήνα, σελ. 352 Ibid

38

σχολεία, έχουν σχεδιαστεί και επιτελούνται με την

παραδοχή ότι η τάξη είναι μια ομάδα ομοιογενής.53

Ενώ λοιπόν τα τελευταία χρόνια έγιναν προσπάθειες για

το σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πολιτικής στα πλαίσια του

σεβασμού των διαφορετικών πολιτισμικών στοιχείων των

μεταναστών, τα προγράμματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης

που εφαρμόστηκαν περιορίστηκαν στη γνωριμία των

πολιτισμών των διαφόρων εθνικών μεταναστευτικών ομάδων.

Αυτή η προσέγγιση στην ουσία δεν αμφισβητούσε την

αντίληψη της γλωσσικής και πολιτισμικής ομοιομορφίας που

προωθούσε το ελληνικό σχολείο.54

Ωστόσο, αξιοσημείωτη προσπάθεια σχεδιασμού της

διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα αποτελεί η

εκπαίδευση της μουσουλμανικής μειονότητας της Δυτικής

Θράκης. Οι σχέσεις της μουσουλμανικής μειονότητας με τον

ευρύτερο πληθυσμό ρυθμίζονται με τη συνθήκη της Λωζάννης

του 1923, η οποία ορίζει και τη μειονότητα ως θρησκευτική

μειονότητα, στα μέλη της οποίας παραχωρείται το δικαίωμα

χρήσης της τουρκικής γλώσσας ως μητρικής.55

1.7 ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΟΥ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΥ ΜΟΝΤΕΛΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣΤο διαπολιτισμικό μοντέλο εκπαίδευσης εμφανίστηκε

αρχικά στο λόγο των κοινωνικών επιστημών και αναπτύχθηκε

στη δεκαετία του 1980 κατά κύριο λόγο στην Ευρώπη. Ενώ

53 Δραγώνα Θ., Φραγκουδάκη Α., (1996), Ένα πολυεπίπεδο πρόγραμμαδιαπολιτισμικής εκπαίδευσης, Η λέσχη των εκπαιδευτικών, τ.χ 15, σελ. 33-3554 Κανακίδου Ε., Παπαγιάννη Β., (1997), Διαπολιτισμική Αγωγή, ΕλληνικάΓράμματα, Αθήνα, σελ. 83-8555 Κανακίδου Ε., (1997), Η εκπαίδευση στη μουσουλμανική μειονότητα της ΔυτικήςΘράκης, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σελ. 9-14

39

θεωρείται κατά κάποιο τρόπο εξέλιξη του πολυπολιτισμικού

μοντέλου, εντούτοις διαφέρει σημαντικά, γιατί δεν

απευθύνεται μόνο στα διαφορετικά παιδιά, αλλά στο σύνολο

του μαθητικού πληθυσμού: γηγενείς, αλλοδαπούς,

παλιννοστούντες.56 Το Συμβούλιο της Ευρώπης, η Unesco και

η Ευρωπαϊκή Ένωση ορίζουν τη “διαπολιτισμική” προσέγγιση

ως αρχή που διαπερνά ολόκληρο το σχολικό πρόγραμμα αλλά

και ως στόχο και δράση για την επίτευξη της ισότητας των

ευκαιριών στην εκπαίδευση και την κοινωνία.

Στην τελική Έκθεση του Συμβουλίου της Ευρώπης για την

εκπαίδευση και την πολιτισμική ανάπτυξη των μεταναστών,57

η διαπολιτισμική προσέγγιση ορίζεται με βάση τα παρακάτω

τέσσερα βασικά στοιχεία:

• Στην πλειονότητά τους οι κοινωνίες μας είναι

πολυπολιτισμικές με τάσεις διεύρυνσης της

πολυπολιτισμικότητας,

• Κάθε πολιτισμός έχει τα δικά του ιδιαίτερα

χαρακτηριστικά που πρέπει να αναγνωρίζονται και να

γίνονται σεβαστά,

• Η πολυπολιτισμικότητα αποτελεί εν δυνάμει προνόμιο,

• Για να αξιοποιηθεί το προνόμιο της

πολυπολιτισμικότητας πρέπει να διασφαλιστεί η

αλληλεπίδραση ανάμεσα στους διάφορους πολιτισμούς χωρίς

56 Μάρκου Γ., (1997), Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, τόμος 1,αυτοέκδοση, Αθήνα, σελ. 271, Γεωργογιάννης Π., (1999), ΜαθήματαΔιαπολιτισμικής εκπαίδευσης, Gutenberg, Αθήνα, σελ. 50, Μάρκου Γ.,(1996) Η Πολυπολιτισμικότητα της ελληνικής κοινωνίας, η διαδικασίαδιεθνοποίησης και η αναγκαιότητα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης,ΥΠ.Ε.Π.Θ. –Γ.Γ.Λ.Ε., Αθήνα, σελ. 41, Δαμανάκης Μ., (1993),Μετανάστευση και Εκπαίδευση, Gutenberg, Αθήνα, σ. 145.57 Council of Europe, (1986), The CDCC’s Project No 7: The education and culturaldevelopment of Migrants- Final Report, Strasburg

40

να εξαφανίζεται η ιδιαίτερη ταυτότητα κανενός και η

μετατροπή της πολυπολιτισμικής κατάστασης σε

διαπολιτισμική.

Στην ίδια έκθεση,58 περιγράφονται τα βασικά

χαρακτηριστικά του διαπολιτισμικού μοντέλου εκπαίδευσης

που είναι τα εξής:

αποτελεί βασική αρχή και στόχο που διέπει κάθε

σχολική δραστηριότητα,

έχει ως πεδίο αναφοράς την άμεση εμπειρία των

παιδιών στις χώρες υποδοχής,

διευρύνει τους υφιστάμενους μονοπολιτισμικά

προσανατολισμένους εκπαιδευτικούς στόχους του

σχολείου

προκαλεί την αμοιβαία επίδραση των πολιτισμών των

χωρών καταγωγής και υποδοχής,

δημιουργεί τις απαιτούμενες προϋποθέσεις για αποδοχή

της νέας πολιτισμικής πραγματικότητας και της

δυναμικής της στις χώρες υποδοχής,

προξενεί επανεξέταση, αναθεώρηση και διεύρυνση των

κοινωνικοκεντρικών και εθνοκεντρικών κριτηρίων του

σχολείου,

διευρύνει την οπτική μέσα από την οποία βλέπεται η

εκπαίδευση, ο πολιτισμός , τα παιδιά και οι

ενήλικες,

αποτελεί μέσο για την αξιολόγηση των ευκαιριών στη

ζωή και για την επίτευξη της μέγιστης δυνατής

58 Council of Europe, (1986), The CDCC’s Project No 7: The educationand cultural development of Migrants- Final Report, Strasburg

41

κοινωνικής και οικονομικής ένταξης των παιδιών των

μεταναστών στη χώρα υποδοχής.59

Σύμφωνα με τον Helmut Essinger το διαπολιτισμικό

μοντέλο εκπαίδευσης διέπεται από τέσσερις βασικές αρχές:60

Την ενσυναίσθηση, δηλαδή την κατανόηση των

εκπαιδευτικών προβλημάτων που αντιμετωπίζουν τα παιδιά

διαφορετικής γλωσσικής και πολιτισμικής προέλευσης. Αυτό

σημαίνει πως πρέπει να μάθουμε να κατανοούμε τους άλλους,

να τοποθετούμε τον εαυτό μας στη θέση τους, να βλέπουμε

τα προβλήματά τους μέσα από τα δικά τους τα μάτια και να

καλλιεργούμε τη συμπάθειά μας γι` αυτούς. Πρώτιστο έργο

της εκπαίδευσης είναι να ενθαρρύνει το άτομο να

ενδιαφερθεί για τους άλλους, τα προβλήματά τους και τη

διαφορετικότητά τους.

Την αλληλεγγύη, η οποία θεωρείται βασικός στόχος της

εκπαίδευσης σε μια ανθρώπινη κοινωνία. Η έννοια της

αλληλεγγύης υποδηλώνει μια έκκληση για την καλλιέργεια

μιας συλλογικής συνείδησης, η οποία υπερβαίνει τα όρια

των ομάδων, των φυλών και των κρατών καθώς επίσης και μια

έκκληση για παραμερισμό της κοινωνικής ανισότητας και

αδικίες.

Το σεβασμό στην πολιτισμική ετερότητα που αποτελεί

μία πραγματικότητα στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές

κοινωνίες. Σε μια κοινωνία που στερείται σεβασμού στην

πολιτισμική ετερότητα η αρχή αυτή θεωρείται ιδιαίτερα

σημαντική. Ο εκσυγχρονισμός που δε σέβεται την ιστορική

59 Μάρκου Γ., (1996), Προσεγγίσεις της πολυπολιτισμικότητας και η διαπολιτισμικήεκπαίδευση-επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, ΥΠΕΠΘ- ΓΓΛΕ, Αθήνα, σελ. 2660 Ibid, σελ. 26-27

42

μνήμη δε μπορεί να σέβεται τον πολιτισμικό. Ο σύγχρονος

τρόπος ανάπτυξης εκμεταλλεύεται και καταστρέφει τόσο το

φυσικό περιβάλλον όσο και τον πολιτισμό του ανθρώπου. Ο

σεβασμός του πολιτισμού μπορεί να πραγματοποιηθεί με το

άνοιγμά μας στους άλλους πολιτισμούς που αποτελεί

ταυτόχρονα και μια πρόσκληση στους άλλους να συμμετέχουν

στο δικό μας πολιτισμό.

Την εξάλειψη στερεοτύπων, προκαταλήψεων και

εθνοκεντρικών στάσεων και συμπεριφορών ώστε να επιτευχθεί

η αρμονική συμβίωση μεταξύ διαφορετικών λαών και

πολιτισμών στα πλαίσια των πολυπολιτισμικών κοινωνιών των

χωρών υποδοχής και να μπορέσουν οι διαφορετικοί λαοί να

ανοίξουν διάλογο και να επικοινωνήσουν μεταξύ τους. Η

διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι πάνω από όλα μια έκκληση

για συνάντηση και διάλογο που θα σπάσει τον επαρχιωτισμό

της εθνικής καταγωγής και θα ανοίξει ένα νέο δρόμο στην

αλληλεγγύη με τους συνανθρώπους μας ανεξάρτητα από την

εθνική και πολιτισμική τους προέλευση.

Το διαπολιτισμικό μοντέλο εκπαίδευσης που αποτελεί την

πιο πρόσφατη εξέλιξη

των παιδαγωγικών παρεμβάσεων στο θέμα της διαχείρισης της

πολιτισμικής ετερότητας στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές

κοινωνίες, καθιερώνεται ολοένα και περισσότερο ως η πιο

επιθυμητή κατεύθυνση στη διαχείριση της πολυπολιτισμικής

πραγματικότητας, σε σχέση με τα προηγούμενα εκπαιδευτικά

μοντέλα. Μέσα από την κριτική, δημιουργική και διαλεκτική

σκέψη, το διαπολιτισμικό μοντέλο φαίνεται να καλύπτει τις

προσδοκίες των κοινωνιών να συνυπάρξουν και να

43

συνοικοδομήσουν την ευρύτερη οικουμενική και παγκόσμια

κοινωνία.

Κατά τον Γεωργογιάννη το διαπολιτισμικό μοντέλο

εκπαίδευσης είναι θεωρητικά ένα ολοκληρωμένο μοντέλο

εκπαίδευσης που έχει ως στόχο τη δημιουργία ανοιχτών

κοινωνιών που θα χαρακτηρίζονται από ισονομία,

αλληλοκατανόηση και αλληλοαποδοχή.61

Η διαπολιτισμική παιδαγωγική προσέγγιση βασίζεται στην

αρχή ότι κάθε πολιτισμός έχει τα δικά του ιδιαίτερα

χαρακτηριστικά που πρέπει να αναγνωρίζονται και να

γίνονται σεβαστά. Έτσι, διασφαλίζει την αλληλεπίδραση των

διαφορετικών πολιτισμών των μελών μιας κοινωνίας μέσα σε

πνεύμα αμοιβαιότητας και αλληλεγγύης, χωρίς να χάνει

κανένα μέλος την ιδιαίτερη ταυτότητά του σε μία

προσπάθεια επικράτησης του κυρίαρχου πολιτισμού, όπως

συνέβαινε με τα προηγούμενα εκπαιδευτικά μοντέλα.62

Σύμφωνα με τον Μπλουνά,63 η διαπολιτισμική παιδαγωγική

προσέγγιση δεν απευθύνεται αποκλειστικά στα παιδιά των

μεταναστών αλλά σε όλα τα παιδιά. Άμεσοι στόχοι της είναι

η γνωριμία από τα γηγενή παιδιά των παραδόσεων, του

τρόπου ζωής, του ιδιαίτερου πολιτισμού των διαφόρων

εθνικών ομάδων που ζουν στον τόπο τους, η σύγκριση των

πολιτισμών αυτών με έμφαση στα κοινά σημεία και τις

61 Γεωργογιάννης Π., (1997), Θέματα Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, Gutenberg,Αθήνα62 Παπάς Α.Ε., (1998), Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Διδακτική, Τόμ.1ος,Αυτοέκδοση, Αθήνα, σελ. 29763 Μπλουνάς Θ., (1995), Η ελληνόγλωσση διδασκαλία των μαθημάτων τουπατριδογνωστικού κύκλου στα παιδιά των αποδήμων μας, Στο: Χάρης Κ.Π.,Πετρουλάκης Ν.Β., (επιμ.) Ο ελληνισμός της διασποράς και η ελληνική παιδεία του,Πρακτικά Στ΄ Διεθνούς Παιδαγωγικού Συνεδρίου, Φλώρινα, 29-31Οκτωβρίου 1993, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σελ. 338

44

ομοιότητές τους και ο αμοιβαίος εμπλουτισμός τους.

Απώτεροι στόχοι της διαπολιτισμικής προσέγγισης είναι να

αναπτύξουν τα παιδιά στάσεις αποδοχής και σεβασμού κάθε

διαφορετικού πολιτισμού και να καταστούν ικανά να

συνυπάρξουν ειρηνικά και να συνεργαστούν αρμονικά με

διαφορετικές εθνικές και πολιτισμικές ομάδες.

Όπως αναφέρουν οι Κάτσικας και Πολίτου στο ίδιο

πνεύμα,64 το διαπολιτισμικό μοντέλο τείνει να συγκροτηθεί

σε ιδιαίτερο παράδειγμα παιδαγωγικού λόγου, επιχειρώντας

ταυτόχρονα να συνθέσει τους προβληματισμούς που

αναπτύχθηκαν στα πλαίσια των άλλων παιδαγωγικών

προσεγγίσεων. Η διαπολιτισμική προσέγγιση που ουσιαστικά

κατά τη γνώμη τους είναι ένα ιδεώδες, στην πραγματικότητα

προβάλλεται ως μοντέλο εκπαίδευσης.

Λαμβάνοντας ως δεδομένο τα παραπάνω συμπεραίνουμε πως ο

“διαπολιτισμικός λόγος” αποτελεί το επίκεντρο του

παιδαγωγικού ενδιαφέροντος και προβάλλεται ως μία

αναγκαιότητα επιβεβλημένη τόσο από τις διαμορφούμενες

πολυπολιτισμικές συνθήκες των σύγχρονων κοινωνιών όσο και

από το ενδεχόμενο εξαφάνισης της ιδιαίτερης πολιτισμικής

και εθνικής ταυτότητας των παιδιών των μεταναστών.

1.8 ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στρέφεται σήμερα στην

ανακάλυψη νέων παιδαγωγικών και διδακτικών προσεγγίσεων

και πρακτικών, που ικανοποιούν κυρίως την ανάγκη για

επικοινωνία, αλληλεπίδραση και γνωριμία μεταξύ των

64 Κάτσικας Χ., Πολίτου Ε., (1999), Τσιγγάνοι, μειονοτικοί, παλιννοστούντες καιαλλοδαποί στην ελληνική εκπαίδευση- Εκτός «τάξης» το «διαφορετικό», Gutenberg,Αθήνα, σελ. 57-58

45

μαθητών και την ανάπτυξη αμοιβαίου σεβασμού των μαθητών

της πολυπολιτισμικής τάξης.

Στην προσπάθεια αυτή, η έρευνα των επιστημών της αγωγής

έχει δείξει ότι απαιτούνται καινοτομικές δράσεις που

κινητοποιούν και δραστηριοποιούν τα παιδιά. Η αξιοποίηση

μαθημάτων όπως είναι τα καλλιτεχνικά, η μουσική και η

φυσική αγωγή καθώς και άλλων δραστηριοτήτων όπως είναι το

παίξιμο ρόλων, οι δημιουργικές δραματοποιήσεις και άλλες

πολιτιστικές εκδηλώσεις, ως διαθεματικές δραστηριότητες,

με παράλληλες γνωστικές κατακτήσεις από μέρους των

παιδιών, είναι τεχνικές πολύ αποτελεσματικές επειδή

απαιτούν ενεργητική συμμετοχή των μαθητών στη μαθησιακή

διαδικασία. Αυτές οι τεχνικές μπορούν να χρησιμοποιηθούν

για να βοηθήσουν τους μαθητές να παρουσιάσουν τις δικές

τους ερμηνείες για το πώς αισθάνονται βιώνοντας

διαφορετικές καταστάσεις στην κοινωνία της χώρας

υποδοχής.65

Οι νέες παιδαγωγικές πρακτικές που μπορούν να

λειτουργήσουν και να αναπτυχθούν μέσα στα πλαίσια της

σχολικής τάξης αλλά και στον ευρύτερο χώρο της σχολικής

μονάδας είναι:66

προγράμματα Project για μελέτη τοπικών ιστοριών μέσα

από συνεντεύξεις με άτομα και οικογένειες, προφορικές

ιστορίες, μελέτες μνημείων και κτιρίων (κατασκευή

65 Νικολάου Γ., (2000,) Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στοδημοτικό σχολείο. Από την «ομοιογένεια» στην πολυπολιτισμικότητα, ΕλληνικάΓράμματα, Αθήνα, σελ. 23766Λαγουδάκος Μ., Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, 2οΠΕΚ Αθήνας, Αθήνα, σελ. 6

46

κοινωνικών πραγματικοτήτων)- ενεργή εμπλοκή των

γονιών/κοινότητας

δημιουργία μηνιαίου εντύπου (μικρής εφημερίδας) σε

διάφορες γλώσσες

Σενάρια υπόδησης ρόλων (role play) στην τάξη για

καλλιέργεια της ενσυναίσθησης

Θεατρικές παραστάσεις που θα δίνουν τη δυνατότητα

στους μαθητές να γνωρίσουν τον «άλλο» μπαίνοντας στη θέση

του και γνωρίζοντας τη συναισθηματική του κατάσταση

Καλλιέργεια θετικού συναισθηματικού κλίματος στην

τάξη

Προγράμματα ισότιμης αλληλεπίδρασης πολιτισμών και

συγκρότηση υπερπολιτισμικής ταυτότητας

Ανάδειξη κοινών στοιχείων (π.χ. πόνος-θλίψη) και

έμφαση στη διαμεσολάβηση και την εκπαίδευση για την

ειρήνη (ενσυναίσθηση, αλληλεγγύη, αποδόμηση εθνοκεντρικού

τρόπου σκέψης, πολυπρισματικότητα)

Αναδιαμόρφωση των παραδοσιακών παιδαγωγικών

πρακτικών του εθνοποιητικού σχολείου του έθνους-κράτους

(ευκαιρίες εκμάθησης της μητρικής γλώσσας, ισορροπημένη

αντιπροσώπευση πολιτισμικών ομάδων στα σχολικά

εγχειρίδια, βιωματική μάθηση για καταπολέμηση

στερεοτύπων)

1.9 ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (ΣΤΟΧΟΙ, ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ, ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ)Η διαμόρφωση των πολυπολιτισμικών συνθηκών στην

ελληνική κοινωνία με την εισροή χιλιάδων παλιννοστούντων

47

Ελλήνων μεταναστών – ομογενών καθώς και αλλοδαπών

μεταναστών, βρήκε τους εκπαιδευτικούς εντελώς

απροετοίμαστους να αντιμετωπίσουν την πολυπλοκότητα των

προβλημάτων που δημιουργούνται στις τάξεις τους από την

ύπαρξη μαθητών με διαφορετική γλωσσική και πολιτισμική

προέλευση. Οι εκπαιδευτικοί εστίασαν περισσότερο στις

γλωσσικές αδυναμίες των μαθητών αυτών που τους έφερναν σε

πολύ δύσκολη θέση. Δεν είναι όμως, μόνο οι γλωσσικές

ιδιαιτερότητες των μαθητών αυτών αλλά και οι πολιτισμικές

που απαιτούν νέες παιδαγωγικές προσεγγίσεις.67

Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η Δραγώνα, το πρόβλημα των

παιδιών των μειονοτήτων είχε να κάνει πολύ λιγότερο με το

γλωσσικό κώδικα και πολύ περισσότερο με την άγνοια των

πολιτισμικών αναφορών που κάνουν τους εκπαιδευτικούς να

αντιμετωπίζουν αυτά τα παιδιά ως διαφορετικά,

δυσπροσάρμοστα, ασύμβατα προς τις απαιτήσεις του

εκπαιδευτικού συστήματος, πράγμα που εξάλλου συμβαίνει

και με τα παιδιά των ασθενέστερων κοινωνικών τάξεων.

Αντίστοιχα, φάνηκε πόσο απροετοίμαστοι ήταν οι

εκπαιδευτικοί να αντιμετωπίσουν τις πολιτισμικές

ιδιαιτερότητες των παιδιών των μειονοτήτων.68

Στα πανεπιστημιακά προγράμματα εκπαίδευσης των

εκπαιδευτικών αλλά και στα προγράμματα επιμόρφωσης των

εκπαιδευτικών, ελάχιστες προσπάθειες καταβάλλονται ώστε

να ανταποκριθούν στις νέες ανάγκες και προκλήσεις. Σε67 Μάρκου Γ., (1997), Το ερευνητικό πρόγραμμα για τη διαπολιτισμικήεκπαίδευση- επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Στο: Διαπολιτισμική εκπαίδευση-επιμόρφωση εκπαιδευτικών- μια εναλλακτική πρόταση, Κέντρο ΔιαπολιτισμικήςΑγωγής Πανεπιστημίου Αθηνών, Αθήνα, σελ. 19-3368 Δραγώνα Θ., (2003), Διαπολιτισμική εκπαίδευση- απόψεις, Δημοτικό σχολείοΣάπων

48

πολλές περιπτώσεις τα προγράμματα αυτά έχουν προαιρετικό

χαρακτήρα και απευθύνονται σε εκπαιδευτικούς που ήδη

διδάσκουν σε πολυπολιτισμικές τάξεις. Είναι γεγονός ότι

κανένα διδακτικό υλικό και κανένα σχολικό πρόγραμμα, όσο

καλό και αν είναι, δεν πρόκειται να έχει σημαντικά

αποτελέσματα, αν οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν τις

κατάλληλες δεξιότητες και την αναγκαία γνώση ώστε να

περάσουν από τη θεωρία στην πράξη. Η σύνδεση θεωρίας-

πράξης αποτελεί πρόκληση για την επιμόρφωση και επιτρέπει

στον εκπαιδευτικό να τηρήσει μία διαφορετική στάση

προσέγγισης και ανάλυσης του εκπαιδευτικού του έργου και

καθιστά πιο αποδοτική και ουσιαστική την προσφορά του.69

Πολλοί εκπαιδευτικοί όμως, αισθάνονται διστακτικοί και

απροετοίμαστοι μπροστά στη μετάβαση από μία κατά κύριο

λόγο μονοπολιτισμική σε μία πολυπολιτισμική κοινωνική

δομή του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Ορισμένοι

θεωρούν την προώθηση του πολιτισμικού πλουραλισμού και

την άμβλυνση των πολιτισμικών διαφορών στο ελληνικό

σχολείο ως μία προσπάθεια αποκοπής από τις δικές τους

παραδόσεις, ενώ άλλοι τη βλέπουν ως μέσο μείωσης των

εντάσεων και των συγκρούσεων και προαγωγής της ειρηνικής

συνύπαρξης και της δημιουργικής αλληλεπίδρασης ανάμεσα

στις διαφορετικές εθνοπολιτισμικές ομάδες που συνθέτουν

την κοινωνία.70

69 Παπακωνσταντίνου Π., (1996), Η επιμόρφωση ως θεσμός σύνδεσης τηςεπιστημονικής έρευνας με την εκπαιδευτική πράξη, Στο: Γκότοβος Α.,Μαυρογιώργος Γ. και Παπακωνσταντίνου Π., (επιμ.) Κριτική παιδαγωγική καιεκπαιδευτική πράξη, Gutenberg, Αθήνα, σελ. 73-8370 Μάρκου Γ., (1996), Προσεγγίσεις της πολυπολιτισμικότητας και η διαπολιτισμικήεκπαίδευση-επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, ΥΠΕΠΘ -ΓΓΛΕ, Αθήνα, σελ. 34-36

49

Κατά το Μάρκου, στα σεμινάρια διαπολιτισμικής

εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και

δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης έχουν διαπιστωθεί σαφείς

δισταγμοί και επιφυλάξεις από την πλευρά πολλών

εκπαιδευτικών για το περιεχόμενο της διαπολιτισμικής

εκπαίδευσης και τη σημασία της για τη σχολική πράξη.

Πολλοί διερωτώνται αν πρόκειται για μία νέα μόδα στο χώρο

της παιδαγωγικής που δεν τους προσφέρει καμία ουσιαστική

βοήθεια ώστε να αντιμετωπίσουν τα οξυμένα προβλήματα της

σύγχρονης πολυπολιτισμικής πραγματικότητας. Κατά κύριο

λόγο οι εκπαιδευτικοί των θετικών επιστημών δεν μπορούν

να αναγνωρίσουν τη σπουδαιότητα της διαπολιτισμικής

παιδαγωγικής προσέγγισης για τα πρακτικά μαθήματα παρά

μόνο για τα μαθήματα θεωρητικής φύσεως.71

Οι επιφυλάξεις και οι αμφιβολίες των εκπαιδευτικών για

τη διαπολιτισμική εκπαίδευση μπορούν να δικαιολογηθούν,

αφού συχνά:

• Παρουσιάζεται ως πανάκεια για τη λύση συσσωρευμένων

προβλημάτων που έχει δημιουργήσει η παρατεταμένη κρίση

του σχολείου και η απουσία πολιτικής βαθύτερων αλλαγών

στην εκπαίδευση.

• Αντιμετωπίζεται ως “μόδα” από την οποία λιγότερο ή

περισσότερο ειδικοί στο θέμα της διαπολιτισμικής

εκπαίδευσης θεωρούν ότι μπορούν να επωφεληθούν από

προγράμματα, κυρίως, της Ευρωπαϊκής Ένωσης, προσφέροντας

οι ίδιοι προγράμματα αμφιβόλου επιστημονικής εγκυρότητας.

71 Μάρκου Γ., (1998), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση – Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών: Μίανέα προσέγγιση, Σεμινάριο, τχ.24, σελ. 114-134

50

• Παραμελείται η προετοιμασία των εκπαιδευτικών τόσο

κατά τη διάρκεια της βασικής τους εκπαίδευσης, όσο και

κατά την επιμόρφωσή τους, με αποτέλεσμα να μην είναι σε

θέση να αντιμετωπίσουν με επιτυχία τα σοβαρά προβλήματα

που παρουσιάζονται στη σχολική τάξη από την παρουσία

μαθητών με διαφορετική γλωσσική και πολιτισμική

προέλευση.

• Επικρατεί σύγχυση αναφορικά με τη θεωρητική

τεκμηρίωση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, με τις

βασικές της έννοιες, καθώς και με την πρακτική της

εφαρμογή στο σχολείο.

Σύμφωνα με το Μάρκου, για την ανάπτυξη των μοντέλων

διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των

εκπαιδευτικών, σημαντικοί παράγοντες θεωρούνται η

συνειδητοποίηση και αναγνώριση της πολυπολιτισμικότητας

της ελληνικής κοινωνίας, καθώς και η ανάγκη να

αντιμετωπιστεί η νέα πολυπολιτισμική κατάσταση στο

πλαίσιο μιας διαπολιτισμικής προσέγγισης.72

Έτσι, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών πρέπει να κατέχει

κεντρική θέση στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, για να

μπορέσουν να ανταποκριθούν στις ανάγκες των παιδιών

διαφορετικής γλωσσικής και πολιτισμικής προέλευσης. Η

αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, οι μετέπειτα

επιμορφώσεις και οι ατομικές προσπάθειες για αυτομόρφωση

και διαρκή βελτίωση, πρέπει να στοχεύουν στο να τους

καταστήσουν ικανούς, αφενός να αντιμετωπίζουν όλο και

συνθετότερα και πολυπλοκότερα προβλήματα στην τάξη τους,

72 Μάρκου Γ., (1997), Ο κοινωνικός ρόλος του πανεπιστημίου σε πολυπολιτισμικέςκοινωνίες. Η λέσχη των εκπαιδευτικών, τχ.19, σελ. 28-31

51

αφετέρου να μπορούν να εκπονούν ή να προσαρμόζουν

εκπαιδευτικά προγράμματα ανάλογα με τις ανάγκες, αλλά και

τις δυνατότητες των μαθητών τους. Η βελτίωση της

ποιότητας στην εκπαίδευση αναδεικνύεται σε κεντρικό θέμα

της εκπαιδευτικής πολιτικής.73

Σύμφωνα με την Καστελλάνου, η αποστολή ενός κατάλληλα

εκπαιδευμένου και επιμορφωμένου εκπαιδευτικού είναι

διαμεσολαβητική και συνίσταται στο να βρει τους

κατάλληλους τρόπους ώστε να διαπραγματευτεί τη

διαφορετικότητα, γιατί η ευθύνη του για τη διατήρηση της

πολιτισμικής φυσιογνωμίας του κάθε “διαφορετικού” μαθητή

είναι πολύ μεγάλη. Το πρώτο βήμα είναι η προσαρμογή του

στη νέα κατάσταση. Απαιτεί προσπάθεια αλλά ο

εκπαιδευτικός θα πρέπει να απαλλαγεί από την έλλειψη

κατανόησης, τις στερεότυπες αντιλήψεις και τη λογική της

ομοιομορφίας και να προχωρήσει όχι μόνο στην αποδοχή της

πολιτισμικής πολυμορφίας αλλά και στη στοιχειώδη γνώση

των επιμέρους εκφράσεων του μαθητικού συνόλου.74

Ο καθηγητής στο διαπολιτισμικό σχολείο, καλείται να

ασκήσει ένα νέο πολυσύνθετο ρόλο, διαθέτοντας

πολιτισμοκεντρική επάρκεια, γνώσεις συμβουλευτικής και

διάθεση να βοηθήσει τους αλλοδαπούς μαθητές.75 Πρέπει με

άλλα λόγια να διαθέτει την διάθεση και την ικανότητα να

73 Γούσης Π., (1997), Η εκπαιδευτική πολιτική του ΥΠΕΠΘ για τα παιδιάτων παλιννοστούντων Ελλήνων και των μεταναστών, Στο: Δαμανάκης Μ.(επιμ.) Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα.Διαπολιτισμική προσέγγιση, Gutenberg, Αθήνα, σελ. 170-17574 Καστελλάνου Γ., (2001), Παιδεία και πολυπολιτισμική κοινωνία, ΤαΕκπαιδευτικά, τχ.61-62, σελ. 216-22475 Lecca P. J., Quervalu I., Nunes J.V., & Gonzales H.F., (1998),Cultural competency in health, social, and human services: Directions for the twenty-firstcentury, Garland Publishing, New York

52

παρέχει τις υπηρεσίες του σε άτομα διαφορετικής

κοσμοθεωρίας με αποτελεσματικό τρόπο.

Ειδικότερα, για να μπορέσουν οι εκπαιδευτικοί να

λειτουργήσουν αποτελεσματικά στα πλαίσια μιας

πολυπολιτισμικής τάξης με βάση τις αρχές και τους στόχους

της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης θα πρέπει να διαθέτουν

τις εξής ικανότητες που αφορούν στάσεις, γνώσεις και

εξειδικευμένες δεξιότητες και κινούνται γύρω από τέσσερις

βασικούς άξονες:

Κατανόηση της πολυπολιτισμικότητας και των

επιπτώσεών της στη σχολική κοινότητα.

Κατανόηση εννοιών που σχετίζονται με την

πολυπολιτισμικότητα, όπως εθνικότητα, διαφορετικότητα,

κυρίαρχες και μειονοτικές ομάδες.

Αυστηρή αφοσίωση στην ανάπτυξη ενός πλαισίου

συμβουλευτικής που να αντανακλά τις αξίες της

πολυπολιτισμικότητας.76

Γνώση για την κοινωνία μέσα στην οποία λειτουργεί το

ελληνικό σχολείο, για τη φύση δηλαδή της κοινωνίας και

για τις ομάδες που συνθέτουν την πολυπολιτισμικότητά της.

Γνώση των στοιχείων της ευρωπαϊκής και παγκόσμιας

πραγματικότητας που όλο και περισσότερο επηρεάζουν την

εξέλιξη της ελληνικής κοινωνίας.

Παιδαγωγική γνώση, γνώση δηλαδή που θα τους

επιτρέψει να διαμορφώνουν και να εφαρμόζουν με επιτυχία

76 Λαγουδάκος Μ., Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα,2ο ΠΕΚ Αθήνας, Αθήνα, σελ. 6

53

παιδαγωγικές προσεγγίσεις και να είναι αποτελεσματικοί

στην τάξη.77

Ικανότητα κατάλληλης χρήσης δεξιοτήτων της

συμβουλευτικής σε μαθητές που ανήκουν σε μειονοτικές

ομάδες.

Η καθιέρωση ειδικής συστηματικής επιμόρφωσης σε

καθηγητές που ενδιαφέρονται για την διαπολιτισμική

εκπαίδευση και η διασάφηση του νομικού πλαισίου του

ενιαίου διαπολιτισμικού σχολείου, είναι οι απαραίτητες

συνιστώσες για τη σωστή διαχείριση των σύγχρονων

εκπαιδευτικών αναγκών. Ο καθηγητής θα πρέπει να γίνει

ικανός να μπορεί να διευκολύνει τους μαθητές που έχουν

διαφορετικό γλωσσικό και πολιτισμικό υπόβαθρο να

προσαρμόζονται στο νέο τους πολιτισμικό περιβάλλον και

ταυτόχρονα να ευαισθητοποιεί τους μαθητές της κυρίαρχης

κουλτούρας στην αποδοχή των «διαφορετικών» συμμαθητών

τους με στόχο την αρμονική συνύπαρξή τους. Επιπλέον, η

πολυπολιτισμική επαγγελματική ανάπτυξη του καθηγητή είναι

απαραίτητη και πρέπει να σχεδιάζεται έπειτα από

συστηματική ανάλυση αναγκών της τοπικής κοινωνίας,

αποτελώντας μια συνεχή διαδικασία. Τέλος, ο καθηγητής θα

πρέπει να στοχεύει στη δημιουργία ενός τέτοιου σχολικού

κλίματος, μέσα στο οποίο θα εκτιμάται η πολιτισμική

ποικιλομορφία.78

Β’ ΜΕΡΟΣ

77 Μάρκου Γ., (1996), Προσεγγίσεις της πολυπολιτισμικότητας και η διαπολιτισμικήεκπαίδευση-επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, ΥΠΕΠΘ –ΓΓΛΕ, Αθήνα, σελ. 4878 Λαγουδάκος Μ., Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα,2ο ΠΕΚ Αθήνας, Αθήνα, σελ. 6

54

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

2.1 ΜΗΤΡΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑΌλοι οι άνθρωποι κατά τα πρώτα χρόνια της ζωής τους και

υπό φυσιολογικές οργανικές, βιολογικές και κοινωνικές

συνθήκες μαθαίνουν να μιλούν και να επικοινωνούν στη

γλώσσα του περιβάλλοντός τους, την μητρική/ πρώτη τους

γλώσσα προτού πάνε σχολείο.

Ως «πρώτη γλώσσα» ορίζεται η γλώσσα που το άτομο

κατακτά στα πέντε πρώτα χρόνια της ζωής του μέσω της

επαφής του με το περιβάλλον στο οποίο μεγαλώνει, εντελώς

φυσικά χωρίς συστηματική διδασκαλία. Η διαδικασία

κατάκτησης της πρώτης γλώσσας είναι καθολική και

ομοιόμορφη για όλους τους ανθρώπους και για όλες τις

γλώσσες και παράλληλα πρόκειται για μια διαδικασία

ανεξάρτητη από οποιουσδήποτε φυλετικούς, πολιτισμικούς,

κοινωνικούς παράγοντες. Καλείται και «μητρική γλώσσα»,

καθώς τις περισσότερες φορές η γλώσσα της μητέρας είναι

αυτή που το παιδί αναπτύσσει κατά την πρώτη παιδική

ηλικία, με εξαίρεση βέβαια κάποιες ελάχιστες ιδιαίτερες

περιπτώσεις.79

Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με σύγχρονες επιστημονικές

μελέτες: 1) η πρώτη γλώσσα που μαθαίνει ένα παιδί δεν

είναι απαραίτητα η γλώσσα της μητέρας του, αλλά μπορεί να

είναι η γλώσσα οποιουδήποτε άλλου ατόμου που βρίσκεται σε

συνεχή επαφή με το παιδί και 2) υπάρχουν πολλοί έφηβοι

που έμαθαν να χρησιμοποιούν μια γλώσσα με μεγαλύτερη

79 Τριάρχη- Hermann B., (2000), Η διγλωσσία στην Παιδική Ηλικία- μια ψυχολογικήπροσέγγιση, Gutenberg, Αθήνα, σελ.53-54

55

ασφάλεια και ακρίβεια από τη γλώσσα που χρησιμοποιούσαν

αποκλειστικά στην παιδική τους ηλικία, δηλαδή τη γλώσσα

της μητέρας τους.80 Γι’ αυτό το λόγο και προς αποφυγή

παρερμηνειών θα χρησιμοποιούμε και τον όρο «πρώτη

γλώσσα».

Εντούτοις, ο άνθρωπος είναι από τη φύση του

κατασκευασμένος να μπορεί να μιλά περισσότερες από μία

γλώσσες, και ως εκ τούτου είναι δυνατό να συνδεθεί η

διαδικασία ανάπτυξής του με την εκμάθηση μιας δεύτερης ή

ξένης γλώσσας.81

2.2 ΔΕΥΤΕΡΗ ΓΛΩΣΣΑΩς δεύτερη γλώσσα νοείται η γλώσσα που χρονολογικά

ακολουθεί την πρώτη. Με άλλα λόγια, η γλώσσα που μαθαίνει

ένα άτομο είτε ταυτόχρονα με την κατάκτηση της μητρικής

του γλώσσας είτε μετά την ολοκληρωμένη ή ημιολοκληρωμένη

ανάπτυξη αυτής. Οι δύο γλώσσες τοποθετούνται σε μια

χρονική ακολουθία και από τον Δαμανάκη.82

Εκτός, όμως, από αυτό το χρονολογικό όριο, η

διαφοροποίηση της «πρώτης» και «δεύτερης» γλώσσας

έγκειται στο ότι:

• Το άτομο κατακτά τη γλώσσα αυτή κυρίως μέσω της

επαφής του με φυσικούς ομιλητές της γλώσσας σε συνθήκες

φυσικού περιβάλλοντος, παρά το ότι κάποιες φορές είναι

80 Παπαπαύλου Α.Ν., (1997), Ψυχογλωσσικές διαστάσεις της διγλωσσίας,στο: Σκούρτου Ε. (1997), Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης, Νήσος, Αθήνα,σελ.35-3681 Apeltauer E., (1997), Grundlagen des Erst-und Fremdprachenerwerbs- EineEinfuhrung, Fernstudieneinheit 15, Langenscheidt, Berlin, σελ. 6882 Σκούρτου Ε., (1997), Διγλωσσία και εισαγωγή στον αλφαβητισμό, στο:Σκούρτου Ε. (1997), Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης, Νήσος, Αθήνα, σελ.54

56

δυνατό να παρακολουθεί συγχρόνως και ενισχυτικά,

φροντιστηριακά ή σχολικά μαθήματα.

• Το άτομο έχει ανάγκη τη γλώσσα αυτή για την

καθημερινή του επικοινωνία σε επίπεδο προσωπικό, σχολικό

ή επαγγελματικό, παρόλο που μπορεί και να μην είναι η

γλώσσα που μιλιέται στο άμεσο περιβάλλον, π.χ. στην

οικογένεια. Η εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας είναι δυνατό

να συντελεσθεί είτε λόγω οικογενειακών συνθηκών, π.χ.

γονείς διαφορετικής εθνικότητας ( εδώ μπορούμε να μιλάμε

και για δύο πρώτες γλώσσες), είτε λόγω κοινωνικών

συνθηκών, π.χ. μετανάστευση σε μια άλλη χώρα.

Ανεξάρτητα από το λόγο για τον οποίο το άτομο

εξαναγκάζεται να μάθει τη δεύτερη γλώσσα, οικογενειακοί

λόγοι ή κοινωνικές συνθήκες, και στις δύο περιπτώσεις η

κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας θεωρείται αναγκαία γιατί

ικανοποιεί άμεσες και βασικές επικοινωνιακές ανάγκες του

ατόμου στο παρόν.83 Η «δεύτερη» γλώσσα, η οποία

χρησιμοποιείται στο παρόν και χρησιμεύει άμεσα στις

συνθήκες διαβίωσης και επικοινωνίας ενός ατόμου σε μια

κοινωνία, διαφοροποιείται, εκτός από τη μητρική, και από

την «ξένη» γλώσσα.

2.3 ΞΕΝΗ ΓΛΩΣΣΑΗ εκμάθηση της «ξένης» γλώσσας είναι ιδιαίτερα

διαδεδομένη στη εποχή μας, αλλά δεν είναι δυνατό να

χαρακτηριστεί κάθε «ξένη» γλώσσα ως «δεύτερη». Και αυτό

γιατί η εκμάθηση της «ξένης» γλώσσας αφενός συντελείται

κατά κανόνα μέσω φροντιστηριακών μαθημάτων χωρίς να83 Τριάρχη- Hermann B., (2000), Η διγλωσσία στην Παιδική Ηλικία-μια ψυχολογικήπροσέγγιση, Gutenberg, Αθήνα, σελ. 55

57

υπάρχει πάντα επαφή με φυσικούς ομιλητές της γλώσσας

αυτής, όπως συμβαίνει κατά την εκμάθηση της «δεύτερης»

γλώσσας, αφετέρου έγκειται στην προσωπική απόφαση και

επιθυμία του ατόμου να ασχοληθεί με τη γλώσσα αυτή για

μορφωτικούς λόγους, με στόχο την ανταπόκριση σε

ενδεχόμενες επικοινωνιακές ανάγκες με αλλόγλωσσους σε ένα

μελλοντικό και όχι παροντικό χρονικό διάστημα.84

Επιπλέον, οι σχέσεις «πρώτης» και «δεύτερης» γλώσσας

αντανακλούν μια ποιοτική σχέση της μιας με την άλλη, μια

σχέση σε συνεχή διαπραγμάτευση. Αντίθετα, το

χαρακτηριστικό της «ξένης» γλώσσας είναι ότι αυτή

μαθαίνεται με την ελπίδα να χρησιμοποιηθεί κάποτε σε

μελλοντικούς φυσικούς χώρους χρήσης της γλώσσας αυτής.85

Παρά το γεγονός ότι οι όροι «ξένη» και «δεύτερη» γλώσσα

δεν ταυτίζονται, είναι δυνατό, υπό συγκεκριμένες

συνθήκες, αυτό να συμβεί, όταν για παράδειγμα ένα άτομο

που κατέχει μια ξένη γλώσσα αποφασίζει να μείνει για

μεγάλο χρονικό διάστημα στη χώρα χρήσης της γλώσσας

αυτής. Η ξένη γλώσσα σε αυτήν την περίπτωση αποκτά ολοένα

και περισσότερο τα χαρακτηριστικά λειτουργίας μιας

δεύτερης γλώσσας, εφόσον το άτομο είναι υποχρεωμένο να

χρησιμοποιεί ευρέως τη γλώσσα της χώρας υποδοχής, ώστε να

μπορέσει να ανταποκριθεί στις νέες καθημερινές

επικοινωνιακές του ανάγκες.86

84 Ibid, σελ. 55-5685 Σκούρτου Ε., (1997), Διγλωσσία και εισαγωγή στον αλφαβητισμό, στο:Σκούρτου Ε. (1997), Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης, Νήσος, Αθήνα,σελ.5586 Ibid, σελ.56

58

2.4 ΕΚΜΑΘΗΣΗ- ΚΑΤΑΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣΗ εκμάθηση- κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας είναι μια

σύνθετη διαδικασία, που καθορίζεται και επηρεάζεται από

αρκετές παραμέτρους όπου κατά τον Brown, μπορούν να

συνοψιστούν στις έξι ερωτηματικές φράσεις: ποίος, τι,

πως, πότε, πού και γιατί.87

Το ποιος έχει να κάνει με την ταυτότητα του ομιλητή,

δηλαδή την προσωπικότητα, την μητρική γλώσσα, το

μορφωτικό επίπεδο και το κοινωνικοοικονομικό και

πολιτισμικό υπόβαθρο. Το τι έχει να κάνει με την ίδια τη

φύση της γλώσσας δηλαδή τι είναι η ανθρώπινη γλώσσα, τι

είναι αυτό που κατέχει ως γνώση ένας ομιλητής όταν ξέρει

και χρησιμοποιεί μια γλώσσα και ποιες ομοιότητες και

διαφορές υπάρχουν ανάμεσα στην κατάκτηση της μητρικής και

στην εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας. Το πως έχει να κάνει

με τον τρόπο με τον οποίο επιτυγχάνεται η εκμάθηση της

δεύτερης γλώσσας δηλαδή ποιος είναι ο ρόλος της έμφυτης

προδιάθεσης του ανθρώπου να μάθει μια ή περισσότερες

γλώσσες, ποιος είναι ο ρόλος της μητρικής γλώσσας, ποιες

γνωστικές διεργασίες ενεργοποιούνται και τι είδους

στρατηγικές χρησιμοποιούνται από τους ομιλητές κατά την

εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας. Το πότε έχει να κάνει με

την ηλικία εκμάθησης μιας δεύτερης γλώσσας καθώς υπάρχουν

διαφορές ανάμεσα σε παιδιά και σε ενήλικες/ εφήβους ως

προς το πώς μαθαίνουν μια δεύτερη γλώσσα. Το πού έχει να

87 Brown H.D., (1994), Principles of Language learning and teaching, PrenticeHall Regents, Englewood Cliffs NJ

59

κάνει με το μαθησιακό περιβάλλον αφού η

διδασκαλία/εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας γίνεται είτε σε

ένα περιβάλλον όπου η γλώσσα αυτή έχει ένα θεσμικό ή και

κοινωνικό ρόλο ή μόνο στο περιβάλλον της τάξης. Το γιατί

έχει να κάνει με τα κίνητρα των μαθητών δηλαδή το κατά

πόσο πρόκειται για εκούσια επιλογή ή όχι και ποιες είναι

οι στάσεις των μαθητών απέναντι στη γλώσσα που μαθαίνουν

και απέναντι στην ομάδα που τη μιλά ως μητρική (φυσικοί

ομιλητές).88

Η διαδικασία της κατάκτησης/ εκμάθησης της δεύτερης

γλώσσας είναι δυνατόν να εξεταστεί μέσα από

γλωσσολογικές, κοινωνιολογικές και ψυχολογικές ή

γνωστικές προσεγγίσεις. Οι γλωσσολογικές προσεγγίσεις

υιοθετούν την άποψη ότι ο άνθρωπος διαθέτει έναν έμφυτο

γλωσσικό μηχανισμό, ο οποίος του παρέχει τα απαραίτητα

βιολογικά προκαθορισμένα εργαλεία για την κατάκτηση της

μητρικής του γλώσσας.89 O ίδιος μηχανισμός τίθεται σε

λειτουργία και στη διαδικασία της εκμάθησης μιας δεύτερης

γλώσσας, φυσικά με ορισμένες δομικές αλλαγές καθώς το

άτομο δεν βρίσκεται στα πρώτα στάδια της βιολογικής του

ανάπτυξης και έχει ήδη κατακτήσει τη μητρική του γλώσσα.

Οι κοινωνιολογικές προσεγγίσεις εξετάζουν τη στάση του

ατόμου που μαθαίνει μια δεύτερη γλώσσα και οι ψυχολογικές

ή γνωστικές προσεγγίσεις ασχολούνται με την ωριμότητα του

88 Χατζηδάκη A., (2011), Ατομικές διαφορές στην κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας,διαθέσιμο στο:http://www.edc.uoc.gr/ptde/ptde/anounc/a_tomeas/atomikes_diafores_2011-12.pdf (έγινε πρόσβαση 18/9/2012)89 Chomsky N., (2006), Language and Mind, Cambridge University Press, England, σελ.89

60

ομιλητή στη διαδικασία κατάκτησης της μητρικής και της

δεύτερης γλώσσας.

Σύμφωνα με τον Chomsky το παιδί γεννιέται με έναν

έμφυτο μηχανισμό, που ονομάζεται μηχανισμός γλωσσικής

κατάκτησης, δηλαδή τις νοητικές δομές, που καθιστούν

εφικτή την κατάκτηση της γραμματικής της μητρικής του

γλώσσας σε σύντομο χρονικό διάστημα.90 Οι νοητικές δομές

έχουν τη μορφή αφηρημένων αρχών που είναι καθολικές και

ανεξάρτητες από τη συγκεκριμένη γλώσσα. Το παιδί

επεξεργάζεται τα γλωσσικά ερεθίσματα του περιβάλλοντός

του με βάση τις αρχές και τις παραμέτρους της καθολικής

γραμματικής και καταλήγει σε συμπεράσματα για το πώς

είναι δομημένο το γραμματικό σύστημα της γλώσσας του

(φωνολογία, μορφολογία, σύνταξη). Η διαδικασία αυτή

γίνεται με μη συνειδητό τρόπο από το παιδί.91

Στον κλάδο της εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας μια

μερίδα ερευνητών έχει εστιάσει το ενδιαφέρον της στον

προσδιορισμό των στρατηγικών εκμάθησης που χρησιμοποιούν

οι ομιλητές που μαθαίνουν γρήγορα και καλά μια δεύτερη

γλώσσα, στην κατηγοριοποίησή τους, στα επιμέρους

χαρακτηριστικά τους, στη χρήση και τα αποτελέσματά τους

στη διαδικασία εκμάθησης.92

90 Ibid, σελ.9091 Χατζηδάκη A., (2011), Ατομικές διαφορές στην κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας, διαθέσιμο στο: http://www.edc.uoc.gr/ptde/ptde/anounc/a_tomeas/atomikes_diafores_2011-12.pdf (έγινε πρόσβαση 18/9/2012)92 Cohen A.D., (1998), Strategies in learning and using a second language,Longman, London. O' Malley J.M., & Chamot A.U., (1990), Learningstrategies in second language acquisition, Cambridge University Press, England.Oxford R., (1990), Language learning strategies: What every teacher should know,Heinle & Heinle, Boston. Oxford R., (2001), Language learning styles

61

Σύμφωνα με το διαχωρισμό της Oxford (1990), οι

στρατηγικές εκμάθησης ταξινομούνται σε δύο μεγάλες

κατηγορίες, τις άμεσες και τις έμμεσες. Οι άμεσες

στρατηγικές προϋποθέτουν το χειρισμό της γλώσσας

αφετηρίας (μητρικής) και την ενεργοποίηση νοητικών

διαδικασιών, ενώ οι έμμεσες στρατηγικές περιβάλλουν ή

συνεισφέρουν δυναμικά στη μάθηση και δεν σχετίζονται,

απευθείας τουλάχιστον, με τη γλώσσα – στόχο. Και οι δυο

τύποι συνεργάζονται στενά μεταξύ τους και βρίσκουν τέλεια

εφαρμογή στα τέσσερα κύρια πεδία της γλώσσας, δηλαδή στο

γραπτό λόγο, στην ομιλία, στην ανάγνωση και στη λήψη

ακουστικών πληροφοριών. Οι άμεσες στρατηγικές εκμάθησης

διαιρούνται σε μνημονικές, γνωστικές και αντισταθμιστικές

ενώ οι έμμεσες στρατηγικές διαχωρίζονται σε

μεταγνωστικές, κοινωνικές και συναισθηματικές

στρατηγικές.

Οι μνημονικές είναι οι στρατηγικές μέσω των οποίων το

άτομο προσπαθεί να δημιουργήσει νοητικές συνδέσεις

ανάμεσα στη μητρική γλώσσα και τη γλώσσα – στόχο. Κατά τη

χρήση αυτών των στρατηγικών τα άτομα χρησιμοποιούν

εικόνες, ήχους και γενικά δημιουργούν νοητικές

συνδέσεις.93 Οι μνημονικές στρατηγικές βοηθούν τους

μαθητές να αποθηκεύσουν στη μνήμη τους τις σημαντικές

πληροφορίες που ακούν ή διαβάζουν στη γλώσσα - στόχο και,

and strategies, in Celce-Murcia M., (Ed.), Teaching English as a second orforeign language, Heinle & Heinle, Boston. Rubin J., & Thompson I.,(1982), How to be a more successful language learner, Heinle & Heinle, Boston.Wenden A.L, (1991), Learner strategies for learner autonomy, Prentice-HallInternational, London93 Ellis R., (1994), The Study of Second Language Acquisition, OxfordUniversity Press, Oxford, σελ. 471

62

κατά συνέπεια, να εμπλουτίσουν τις γνώσεις τους. Επίσης,

τους βοηθούν να ανακαλούν πληροφορίες από τη μνήμη, όταν

τις χρειάζονται, για να τις χρησιμοποιήσουν για καλύτερα

αποτελέσματα κατά τη μαθησιακή διαδικασία. Παρόλο που

πολλοί εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι η εκμάθηση του

λεξιλογίου της δεύτερης γλώσσας είναι εύκολη υπόθεση,

πολλοί μαθητές αντιμετωπίζουν σοβαρό πρόβλημα στο να

απομνημονεύσουν ένα μεγάλο αριθμό λέξεων, προκειμένου να

επιτύχουν τον άριστο χειρισμό της γλώσσας – στόχου.

Σύμφωνα με τον Lord, «το λεξιλόγιο αποτελεί αναμφισβήτητα

το πιο δύσληπτο μέρος κατά την εκμάθηση μιας γλώσσας,

είτε πρόκειται για τη μητρική, είτε για ξένη, κυρίως λόγω

των δεκάδων χιλιάδων διαφορετικών ερμηνειών τους».94 Οι

μνημονικές στρατηγικές βοηθούν ουσιαστικά το μαθητή να

αντιμετωπίσει αυτού του είδους τις δυσκολίες με τη

δημιουργία οπτικών παραστάσεων των λέξεων ή φράσεων, την

ακουστική παρουσίαση (έμφαση στον ήχο), την κινητική –

αισθητική παρουσίαση (έμφαση στην κίνηση ) και την

παρουσίαση μέσω της αφής. Ο συνδυασμός του λόγου με τις

εικόνες, τον ήχο, την κίνηση και το άγγιγμα είναι πολύ

χρήσιμος για την ευκολότερη απομνημόνευση λέξεων και

ιδιαίτερα εκείνων με αφηρημένες έννοιες. Ωστόσο, παρόλο

που οι μνημονικές στρατηγικές αποδεικνύονται σε

δυναμικούς υποστηρικτές για την εκμάθηση μιας ξένης

γλώσσας, οι έρευνες δείχνουν ότι οι μαθητές απλά δεν τις

94 Lord C., (1979), Don’t you fall me down: Children's generalizations regarding causeand transitivity, Papers and Reports on Child Language Development, 17,Stanford University Department of Linguistics, Stanford CA.

63

χρησιμοποιούν συχνά, παρά μονάχα στα αρχικά στάδια της

μάθησης.

Οι γνωστικές είναι οι στρατηγικές γλωσσικής εκμάθησης,

αναγνώρισης, ομαδοποίησης των πληροφοριών, ώστε να

ενισχυθεί η εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας. Γενικά, είναι

τα βήματα που χρησιμοποιούνται στην επίλυση γλωσσικών

προβλημάτων στη δεύτερη γλώσσα.

Οι αντισταθμιστικές είναι οι στρατηγικές που βοηθούν το

άτομο να διατηρήσει το στόχο της επικοινωνιακής επαφής

κάνοντας χρήση: α) γλωσσικών γνώσεων που κατέχει στην

μητρική γλώσσα και σε άλλες ήδη κατεχόμενες γλώσσες και

β) μη γλωσσικών μέσων, όπως οι εκφράσεις του προσώπου,

του σώματος, της διακυμάνσεις της φωνής κτλ.

Οι μεταγνωστικές στρατηγικές σύμφωνα με τον Cohen είναι

οι υψηλές δραστηριότητες που σχετίζονται με την

προεκτίμηση, προσχεδιασμό, μετα-αξιολόγηση των

δραστηριοτήτων εκμάθησης και χρήσης των στοιχείων της

γλώσσας.95 Οι κοινωνικές στρατηγικές είναι οι πράξεις που

επιλέγουν οι μαθητές, ώστε να ανταποκριθούν στην

αλληλεπίδραση με άλλους μαθητές ή φυσικούς ομιλητές.96

Τέλος οι συναισθηματικές στρατηγικές ρυθμίζουν τα

συναισθήματα, τα κίνητρα, τις κλίσεις του ατόμου και

επικεντρώνουν την προσοχή τους στη μείωση του άγχους,

στην αύξηση της συνεργασίας μεταξύ των ατόμων και στην

παροχή θάρρους σ’ αυτόν που μαθαίνει μία ξένη γλώσσα.

95 Cohen-Foster S.H., (1999), An Introduction to Child Language Development, Pearson Education, UK, σελ.9596 Nae-Dong Υ., (1999), The relationship between EFL learners’ beliefs and learningstrategy use, Department of foreign languages and literature, NationalTaiwan University, Taipei

64

Οι O’Malley και Chamot προτείνουν μια διαφορετική

τυπολογία και κατανέμουν τις στρατηγικές εκμάθησης σε

τρεις βασικές κατηγορίες τις μεταγνωστικές, τις γνωστικές

και τις κοινωνικοσυναισθηματικές.97

Οι μεταγνωστικές είναι στρατηγικές που αφορούν το

σχεδιασμό της εκμάθησης, τον έλεγχο της παραγωγής και

κατανόησης και την αξιολόγηση της εκμάθησης μετά το πέρας

μιας δραστηριότητας. Στις στρατηγικές αυτές

συμπεριλαμβάνονται η εκ των προτέρων οργάνωση, η

κατευθυνόμενη προσοχή, η επιλεκτική προσοχή, ο

λειτουργικός σχεδιασμός, ο αυτοέλεγχος, η αργοπορημένη

παραγωγή και η αυτοαξιολόγηση.

Οι γνωστικές είναι στρατηγικές που αφορούν

συγκεκριμένες διεργασίες εκμάθησης και επιτρέπουν στον

ομιλητή να χειριστεί το μαθησιακό υλικό με άμεσους

τρόπους. Στις στρατηγικές αυτές συγκαταλέγονται η

αφαίρεση, ο επανασυνδυασμός, η ακουστική αναπαράσταση, οι

λέξεις-κλειδιά, η συγκειμενοποίηση, η επεξεργασία, η

μεταφορά και η συνεπαγωγή.

Οι κοινωνικοσυναισθηματικές είναι στρατηγικές που

αφορούν τη συναλλαγή του ομιλητή/μαθητή με άλλους

ομιλητές και περιλαμβάνουν τη συνεργασία με άλλους και

τις διευκρινιστικές ερωτήσεις.

ΚΥΡΙΩΣ ΘΕΜΑ

2.5 Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΜΗΤΡΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΗΝ ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΤΗΣ ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

97 O’Malley J. M., & Chamot A., (1990), Learning Strategies in Second LanguageAcquisition, Cambridge University Press, Cambridge

65

Σύμφωνα με τα ερευνητικά και επιστημονικά πορίσματα

υποστηρίζεται ομόφωνα η άποψη ότι η πρώτη γλώσσα επιδρά

αποφασιστικά στην εκμάθηση μιας δεύτερης ή τρίτης γλώσσας

από το άτομο. Η επίδραση αυτή συνίσταται κυρίως στα εξής:

α. Ομοιότητες ή διαφορές γλωσσών: όσο πιο πολλές

ομοιότητες υπάρχουν μεταξύ των δομών των γλωσσικών

συστημάτων, τόσο μεγαλύτερη είναι η επιρροή της μητρικής

γλώσσας. Αντίθετα, όταν οι δύο γλώσσες- πρώτη και

δεύτερη- διαφέρουν σε επίπεδο δομής η εκμάθηση της

δεύτερης γλώσσας όχι μόνο δε διευκολύνεται αλλά και

παρεμποδίζεται δημιουργώντας συχνά σύγχυση στον

διδασκόμενο.

β. Επίπεδο κατοχής της πρώτης γλώσσας (θεωρία

αλληλεξάρτησης γλωσσών): ένα ικανοποιητικό ή πολύ καλό

επίπεδο ανάπτυξης της πρώτης γλώσσας αποτελεί ευνοϊκή

προϋπόθεση για μια επιτυχημένη εκμάθηση της δεύτερης

γλώσσας, ενώ οι αντίθετες συνθήκες μπορούν να προκαλέσουν

προβλήματα, αποκλίσεις και διαταραχές στη γλωσσική

ανάπτυξη του ατόμου.98

Σημαντικό ρόλο κατά την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας

παίζουν η μητρική γλώσσα σε επίπεδο σχέσης πρώτης και

δεύτερης γλώσσας, σε επίπεδο κατοχής καθώς και τα

γλωσσικά ερεθίσματα του περιβάλλοντος.

Δεδομένων των πορισμάτων της Ψυχογλωσσολογίας ότι η

ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας του παιδιού διακρίνεται

από μια καθολικότητα και κανονικότητα των εξελικτικών

σταδίων είναι φυσικό η δεύτερη γλώσσα να λειτουργεί και

98 Τριάρχη- Hermann B., (2000), Η διγλωσσία στην Παιδική Ηλικία- μια ψυχολογικήπροσέγγιση, Gutenberg, Αθήνα, σελ. 178-180

66

να αναπτύσσεται όπως και η πρώτη.99 Για την αξιοποίηση των

ήδη κεκτημένων γνώσεων της πρώτης γλώσσας παίζουν ρόλο

τρεις σημαντικές γλωσσικές παράμετροι, τις οποίες θα

επιχειρήσουμε να αναφέρουμε στα αμέσως επόμενα

υποκεφάλαια.

Η συγγένεια και η ομοιότητα των δύο γλωσσικών κωδίκων.

Υπάρχουν γλώσσες που συγγενεύουν και μοιάζουν πολύ μεταξύ

τους και άλλες που δεν έχουν τόσο μεγάλη σχέση. Τα

γαλλικά, για παράδειγμα, μοιάζουν πολύ περισσότερο με τα

ισπανικά ή τα ιταλικά αλλά όχι τόσο με τα τούρκικα ή τα

αραβικά. Είναι πλέον αποδεδειγμένο ότι όσο πιο πολύ

συγγενεύουν δύο γλώσσες τόσο πιο πολύ αξιοποιούνται οι

δομές της ήδη κατακτημένης γλώσσας για την εκμάθηση της

δεύτερης και η δεύτερη γλώσσα μαθαίνεται πιο

αποτελεσματικά και πιο ολοκληρωμένα και σωστά.100

Το επίπεδο κατοχής της πρώτης γλώσσας. Έρευνες έχουν

δείξει ότι το επίπεδο κατοχής της μητρικής γλώσσας επιδρά

θετικά τόσο στον τρόπο όσο και στο βαθμό κατάκτησης της

νέας γλώσσας. Ειδικότερα, υποστηρίζεται ότι ο βαθμός

κατάκτησης της πρώτης γλώσσας και των γλωσσικών

λειτουργιών τη στιγμή που το άτομο αρχίζει την εκμάθηση

της δεύτερης καθορίζει ουσιαστικά το βαθμό ικανότητας που

μπορεί να αποκτήσει το άτομο στη γλώσσα αυτή. Όσο πιο

επαρκής είναι η ανάπτυξη της πρώτης γλώσσας τόσο

99 Apeltauer E., (1997), Grundlagen des Erst-und Fremdprachenerwerbs- EineEinfuhrung, Fernstudieneinheit 15, Langenscheidt, Berlin, σελ. 72100 Τριάρχη- Hermann B., (2000), Η διγλωσσία στην Παιδική Ηλικία- μιαψυχολογική προσέγγιση, Gutenberg, Αθήνα, σελ. 178-180

67

περισσότερες πιθανότητες υπάρχουν για μια πιο εύκολη και

επιτυχημένη διγλωσσία.101

Γλωσσικά ερεθίσματα του περιβάλλοντος. Ένα παιδί

κατορθώνει να καλλιεργήσει και να αναπτύξει την έμφυτη

γλωσσική του προδιάθεση για να κατακτήσει την πρώτη του

γλώσσα μέσα από το περιβάλλον του και την αλληλεπίδρασή

του με αυτό. Κατ’ ανάλογο τρόπο για να μάθει ένα παιδί

μια δεύτερη γλώσσα είναι ανάγκη να κατέχεται από μια

ερευνητική διάθεση ώστε το ίδιο να ανακαλύψει τις δομές

και τις λειτουργίες της νέας γλώσσας. Αποφασιστικό ρόλο

για την ενεργοποίηση αυτή είναι το άμεσο και έμμεσο

περιβάλλον του, μέσω των γλωσσικών ερεθισμάτων που

παρέχει στο παιδί.102

Έχει διαπιστωθεί από έρευνες ότι η ποιότητα και η

ποσότητα των γλωσσικών ερεθισμάτων που δέχεται το άτομο

στη νέα γλώσσα επιδρά άμεσα στην απόκτηση της γλώσσας

αυτής καθώς το μοντέλο των γλωσσικών εκφράσεων που

παρέχει το περιβάλλον στο άτομο επηρεάζει άμεσα και

προσδιορίζει το μέγεθος και τη δομή των παραγόμενων από

το ίδιο το άτομο γλωσσικών εκφράσεων.103

Στους γλωσσικούς παράγοντες θα μπορούσε να

συμπεριληφθεί και το γλωσσικό ιδίωμα μιας γλώσσας που

ενδεχομένως κατέχει κάποιος πριν αρχίσει συστηματικά την

εκμάθηση της γλώσσας αυτής. Από έρευνες που έχουν γίνει101 Γεωργογιάννης Π., (1997), Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Gutenberg,Αθήνα102 Σιτερένιου Δ., (2000), Παρεμβολές στον προφορικό και γραπτό λόγοτου δίγλωσσου μαθητή της ελληνικής γλώσσας στο Γεωργογιάννης Π.,(επιμ.), Η ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα- μια διαπολιτισμική προσέγγιση, τόμος2, Νήσος, Αθήνα, σελ. 307-319103 Τριάρχη- Hermann B., (2000), Η διγλωσσία στην Παιδική Ηλικία- μιαψυχολογική προσέγγιση, Gutenberg, Αθήνα, σελ. 178-180

68

για τα ελληνικά σε μαθητές και φοιτητές από τις

Δημοκρατίες της πρώην Σοβιετικής Ένωσης αποδείχτηκε ότι

όσο πιο καλά γνώριζε κάποιος γλωσσικό ιδίωμα συγγενές με

τη νέα γλώσσας τόσο υψηλότερες ήταν οι επιδόσεις του στη

νέα γλώσσα συγκριτικά με αυτούς που δε γνώριζαν κανένα

ιδίωμα. Πρέπει πάντως να σημειωθεί ότι η παρεμβολή του

γλωσσικού ιδιώματος στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας

είναι σημαντική μόνο κατά τα πρώτα στάδια της μαθησιακής

διαδικασίας ενώ στην πορεία τείνει να μειωθεί μέχρι να

εξαλειφθεί τελείως.104

Γ’ ΜΕΡΟΣ

3.1 ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣΣτα πλαίσια της παρούσας πτυχιακής μελέτης που

πραγματεύεται την διαπολιτισμική εκπαίδευση στη σύγχρονη

ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα καθίσταται δυνατό να

ερευνηθεί ο τρόπος με τον οποίο συντελείται η

διαπολιτισμική εκπαίδευση στη χώρα μας μέσα από τις

μαρτυρίες των γονέων Ελλήνων και αλλοδαπών- αλλόγλωσσων

μαθητών και των εκπαιδευτικών.

Μέσα από την συγκεκριμένη έρευνα αναδεικνύονται τα

προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητικοί πληθυσμοί

διαφορετικής γλωσσικής και πολιτισμικής προέλευσης στο

ελληνικό σχολείο όσων αφορά την εκμάθηση της ελληνικής

γλώσσας, την συνύπαρξή τους με τους γηγενείς μαθητές αλλά

και γενικότερα την ένταξή τους στο ελληνικό εκπαιδευτικό

σύστημα.

104 Γεωργογιάννης Π., (1997), Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Gutenberg,Αθήνα

69

Κύριος σκοπός λοιπόν της έρευνας είναι η καταγραφή της

κατάστασης που επικρατεί στην Ελλάδα αναφορικά με την

διαπολιτισμική εκπαίδευση, όπως την βιώνουν και την

αξιολογούν γονείς και εκπαιδευτικοί. Για το λόγο αυτό η

έρευνα είχε ως κεντρικό άξονα το κατά πόσο οι ερωτηθέντες

είναι ικανοποιημένοι από την παρεχόμενη εκπαίδευση στην

Ελλάδα.

3.2 ΜΕΘΟΔΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣΓια την διεξαγωγή της έρευνας σχετικά με την

διαπολιτισμική εκπαίδευση στην Ελλάδα επιλέχθηκε ως

ερευνητικό εργαλείο η διενέργεια προσωπικών συνεντεύξεων

με γονείς Ελλήνων και αλλοδαπών- αλλόγλωσσων μαθητών και

εκπαιδευτικούς. Για να εξυπηρετηθεί ο σκοπός της έρευνας

δημιουργήθηκαν δύο ερωτηματολόγια με ερωτήσεις ανοιχτού

τύπου ως επί το πλείστον για να έχουν οι ερωτηθέντες τη

δυνατότητα να μιλήσουν πιο ελεύθερα και να αναπτύξουν

διεξοδικότερα τις απόψεις τους για την ποιότητα της

παρεχόμενης εκπαίδευσης και την λειτουργία της

διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στη χώρα μας.

Το ερωτηματολόγιο που απευθυνόταν στους γονείς περιείχε

25 ερωτήσεις οι οποίες κινούνταν σε δύο άξονες:

α) σχέση γονέων με τη μαθητική ζωή των παιδιών τους και

β) σχέση γονέων με το σχολείο και την εκπαιδευτική

κοινότητα

Το ερωτηματολόγιο που απευθυνόταν στους εκπαιδευτικούς

περιείχε 16 ερωτήσεις ανοιχτού τύπου οι οποίες ερευνούσαν

τη σχέση τους με τις οικογένειες των μαθητών και 28

70

ερωτήσεις κλειστού τύπου που ερευνούσαν την άποψή τους

περί διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.

Αντίγραφα των ερωτηματολογίων είναι διαθέσιμα στο τέλος

της παρούσας εργασίας στο παράρτημα.

3.3 ΔΕΙΓΜΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣΤο δείγμα της έρευνας αποτελείται από 10 οικογένειες

των οποίων τα παιδιά φοιτούν σε σχολεία της Κρήτης και 5

εκπαιδευτικούς από τα σχολεία αυτά.

Συμπληρωματικά αναφέρεται ότι διενεργήθηκε

προκαταρκτική έρευνα σε σύνολο 25 οικογενειών στην ίδια

περιοχή ώστε να διαπιστωθεί αν είναι κατάλληλες για

ερευνητικό δείγμα, όμως μόνο οι δέκα εξ’ αυτών κρίθηκαν

κατάλληλες. Επίσης αρχικά το δείγμα των εκπαιδευτικών

αποτελείτο από 12 συμμετέχοντες, όμως οι 7 δεν απάντησαν

σε όλες τις ερωτήσεις και δεν υπήρχε η δυνατότητα να

υπάρξει συμπληρωματική συνέντευξη ώστε να ολοκληρωθεί το

ερωτηματολόγιο.

Οι υπόλοιπες δεν συμμετείχαν στην έρευνα κατόπιν

επιθυμίας τους είτε λόγω θεμελιωδών επικοινωνιακών

δυσκολιών (αδυναμία κατανόησης των ερωτήσεων, παρερμηνεία

του σκοπού και της φύσης της έρευνας, ανεπαρκής γνώση της

ελληνικής γλώσσας).

Από τις δέκα οικογένειες οι δύο οικογένειες προέρχονται

από την Ελλάδα, ισάριθμες από την Αλβανία, μια οικογένεια

από Αμερική, μια από Βουλγαρία, μια από Γεωργία, μια από

Ινδία, μια από Μολδαβία και μια από Πακιστάν.

71

Δεν κρίθηκε σκόπιμο να γίνει περαιτέρω ομαδοποίηση των

συμμετεχόντων στην έρευνα, πέραν της επιμέρους

συγκριτικής μελέτης ντόπιων και αλλοδαπών, λόγω και του

μικρού δείγματος αλλά και της διαφαινόμενης σύγκλισης

απόψεων στο μεγαλύτερο φάσμα των ερωτήσεων.

Όλες οι οικογένειες είχαν τουλάχιστον έναν εργαζόμενο

γονέα, ενώ σε επτά από αυτές εργάζονται και οι δύο

γονείς. Το μορφωτικό επίπεδο όλων των γονέων ήταν

δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ή αντίστοιχο. Όλες οι

αλλοδαπές οικογένειες έχουν μόνιμη προοπτική παραμονής

στη χώρα, ενώ κατοικούν και εργάζονται στη χώρα από πέντε

χρόνια και πάνω, διάστημα που αποδείχθηκε ικανό για να

αναπτύξουν τις απαραίτητες γλωσσικές δεξιότητες και την

εξοικείωση με το ελληνικό στοιχείο καθώς και με το

εκπαιδευτικό σύστημα. Είχαν δε από ένα ως τρία παιδιά που

φοιτούσαν σε όλες τις βαθμίδες της ελληνικής εκπαίδευσης.

Όσων αφορά τους εκπαιδευτικούς, οι τρεις είχαν

διδακτική πείρα μικρότερη ή ίση των πέντε ετών, μία άνω

των εικοσιπέντε ετών και ένας μεταξύ δέκα και δεκαπέντε

ετών, σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Κανείς εξ

αυτών δεν είχε διδάξει σε τάξη με αποκλειστικά αλλοδαπούς

μαθητές, αντίθετα όλοι δίδασκαν και διδάσκουν σε τάξεις

μεικτών πληθυσμών, με τουλάχιστον 10 μαθητές

προερχόμενους από οικογένειες της αλλοδαπής. Κανένας

εκπαιδευτικός δεν είχε λάβει μέρος σε ειδικά προγράμματα

Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, πέραν κάποιων ενημερωτικών

σεμιναρίων σχετικά με τη Διαπολιτισμική εκπαίδευση.

72

3.4 ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΑΣΜΟΣ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣΣτην πρώτη ερώτηση του ερωτηματολογίου που αποδόθηκε

στους γονείς, οι γονείς της αλλοδαπής σε γενικές γραμμές

συμφώνησαν ότι ο λόγος που παρακινούν τα παιδιά τους να

πάνε σχολείο συνοψίζεται στην ανάπτυξη κώδικα

επικοινωνίας με τους ντόπιους πληθυσμούς και την

κοινωνικοποίηση παράλληλα με την μάθηση, ενώ οι Έλληνες

γονείς φάνηκε να ενδιαφέρονται περισσότερο για την

επαγγελματική αποκατάσταση και την ηθική διαπαιδαγώγηση

των παιδιών τους. Και οι δύο ομάδες γονέων (ντόπιοι και

αλλοδαποί) όμως, συμφωνούν ότι κυρίως κοινωνικοί

παράγοντες, παρά μαθησιακό ενδιαφέρον είναι που

προσελκύουν τα ίδια τα παιδιά τους στο σχολείο. Παρόλα

αυτά, δεδομένου των εκπαιδευτικών συνθηκών φαίνεται οι

γονείς να είναι ικανοποιημένοι από την απόδοση των

παιδιών τους στο σχολείο.

Η συντριπτική πλειοψηφία των αλλοδαπών γονέων απάντησε

ότι στα παιδιά τους μαθαίνουν την μητρική τους γλώσσα και

σε κάποιες περιπτώσεις στοιχεία από τις δικές τους

κουλτούρες, χωρίς όμως να έρχονται σε αντιδιαστολή με τις

μεθόδους διαπαιδαγώγησης των ελληνικών σχολείων. Οι

ελληνικές οικογένειες έδειξαν να δυσανασχετούν με τους

τρόπους διαπαιδαγώγησης καθώς συχνά θεωρούν ανεπαρκές το

πρόγραμμα σπουδών και την κατάρτιση των εκπαιδευτικών.

Έντονο είναι το ενδιαφέρον των γονέων για την πρόοδο

των παιδιών τους, αφού η ελάχιστη συχνότητα επίσκεψης στο

σχολείο που παρατηρήθηκε ήταν η μηνιαία σε όλες σχεδόν

73

τις οικογένειες. Σε αυτό αποδόθηκαν γεωγραφικοί λόγοι

καθώς στην επαρχία όπου διενεργήθηκε η έρευνα οι γονείς

θεωρούσαν μικρή την απόσταση που έπρεπε να διανύσουν για

να επισκεφτούν το σχολείο. Η εξαίρεση εντοπίστηκε στις

δύο οικογένειες από Ινδία και Πακιστάν, όπου οι

επισκέψεις στο σχολικό περιβάλλον γινόταν ανα τρίμηνο με

σκοπό την ενημέρωση για τη βαθμολογία, καθώς δήλωναν ότι

στους πατεράδες η εργασία δεν επέτρεπε να απουσιάζουν τις

σχολικές ώρες και τα χρηστά ήθη δεν επιτρέπουν στις

γυναίκες τους να επισκέπτονται δημόσιους χώρους δίχως να

συνοδεύονται από τους συζύγους τους. Όλοι οι γονείς

απάντησαν ότι γνώριζαν τους εκπαιδευτικούς των παιδιών

τους, όμως οι οικογένειες των ντόπιων αποφάνθηκαν

δυσκολία στην επικοινωνία τους με τους νεώτερους

εκπαιδευτικούς, ενώ αντίθετα οι οικογένειες των

αλλοδαπών, είτε επικοινωνούν πιο εύκολα με τους νεότερους

εκπαιδευτικούς είτε η ηλικία ήταν ένας αδιάφορος

παράγοντας όσον αφορά την επικοινωνία.

Οι αλλοδαποί γονείς των οποίων τα παιδιά δεν γεννήθηκαν

στην Ελλάδα, στις επισκέψεις στο σχολείο ήθελαν να

ενημερωθούν για την πρόοδο των παιδιών τους αλλά και για

την ομαλή κοινωνική ένταξή τους στο σχολικό περιβάλλον,

με σκοπό την μετέπειτα κοινωνική προσαρμογή. Οι Έλληνες

γονείς ενδιαφέρονταν και για την πειθαρχία των παιδιών

τους στους σχολικούς κανόνες πέρα από την μαθησιακή

πρόοδο, παρατηρώντας μάλιστα ότι το σχολείο σαν θεσμός

δεν είναι ικανό να διαμορφώσει χαρακτήρα στα παιδιά,

καθώς οι μέθοδοι διαπαιδαγώγησης είναι «χαλαροί» και η

74

εναλλαγή των προσώπων υπερβολικά συχνή, οπότε δεν είναι

εφικτό οι μαθητές να μάθουν να πειθαρχούν σε νέα πρόσωπα

κάθε χρόνο. Στη μη χρηστικότητα της ετήσιας εναλλαγής των

εκπαιδευτικών συμφώνησε και η πλειοψηφία των

μεταναστευτικών οικογενειών, όμως δεν έδειξαν να έχουν

πρόβλημα με τη «χαλαρότητα» η οποία προβλημάτισε τους

ντόπιους γονείς, κάθε άλλο μάλιστα. Έδειξαν να έχουν

πλήρη εμπιστοσύνη στον τίτλο του εκπαιδευτικού, στην

κατάρτιση και την ικανότητά του για διαπαιδαγώγηση, καθώς

και στις μεθόδους που αυτοί χρησιμοποιούν, ειδικότερα οι

γονείς των οποίων τα παιδιά φοιτούν στις τάξεις της

υποχρεωτικής εκπαίδευσης.

Οι γονείς όμως, από κοινού Έλληνες και αλλοδαποί, που

έχουν παιδιά που φοιτούν στις τελευταίες τάξεις της

τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, φάνηκε να ανησυχούν από αυτό

που χαρακτήρισαν αδιαφορία των εκπαιδευτικών για τη

μάθηση, καθώς επαφίενται στην αυτοδιάθεση του κάθε μαθητή

να προοδεύσει. Χαρακτηριστικά αναφέρθηκε από όλους τους

γονείς των οποίων τα παιδιά φοιτούν ή έχουν φοιτήσει σε

Λυκειακές τάξεις, ότι συγκεκριμένα οι εκπαιδευτικοί των

θετικών κατευθύνσεων δεν προσφέρουν επαρκείς εξηγήσεις

στους μαθητές, καθώς, κατά την κρίση τους, θεωρούν

δεδομένο ότι όποιοι μαθητές έχουν τη διάθεση και τις

προοπτικές για πρόοδο, θα αναπτύξουν τις δεξιότητές τους

σε κάποια πρόσθετη εκπαίδευση (π.χ. φροντιστήριο).

Παρατηρήθηκε διάσταση απόψεων όταν ζητήθηκε από τους

συμμετέχοντες να εκφράσουν τη γνώμη τους για το θεσμό του

ελληνικού σχολείου και για το εκπαιδευτικό σύστημα. Παρά

75

το γεγονός ότι η εκπαίδευση είναι αγαθό που προσφέρεται

δωρεάν στη χώρα μας, εκφράστηκε μια γενική δυσαρέσκεια

για διάφορους λόγους: Η οικογένεια από τη Μολδαβία λ.χ.

εξέφρασε τον προβληματισμό της για τις πολύ συχνές αποχές

των εκπαιδευτικών από την εργασία τους, λόγω

συνδικαλιστικών εκδηλώσεων και κινητοποιήσεων, πολλών

σχολικών αργιών ακόμα και καταλήψεων κάτι που προκαλεί

την αποδιοργάνωση του θεσμού. Η οικογένεια από την

Αμερική θεωρεί ότι το συγκεχυμένο ωράριο του σχολείου

(«πότε εξάωρο, πότε πεντάωρο, πότε επτάωρο, what’s wrong

with you Greeks?») δεν είναι χρηστικό καθώς δε συμβάλλει

στη διαμόρφωση ενός σταθερού προγράμματος για τους

μαθητές. Επίσης θεωρεί ότι το μάθημα της Ιστορίας έχει

υπερβολικά εσωστρεφή χαρακτήρα και είναι αναχρονιστικό,

καθώς τα παιδιά διδάσκονται δύο και τρεις φορές την κάθε

περίοδο της Ελληνικής Ιστορίας και μόνο, χωρίς να τους

δίνεται η ευκαιρία να μάθουν Ιστορία άλλων πολιτισμών. Η

οικογένεια από την Γεωργία εξέφρασε την άποψη ότι το

σχολείο θα έπρεπε να προσανατολίζεται στο να προσφέρει

μια επαγγελματική κατάρτιση με έμφαση στη ¨βαριά

βιομηχανία¨ του τόπου μας, τον τουρισμό, με την εκμάθηση

τουριστικών επαγγελμάτων και γλωσσών. Οι δύο οικογένειες

των ντόπιων εξέφρασαν και πάλι το παράπονό τους για την

ανάγκη παρακολούθησης φροντιστηριακών μαθημάτων. Οι

οικογένειες από την Αλβανία, τη Βουλγαρία, την Ινδία και

το Πακιστάν εξέφρασαν ικανοποίηση από το σχολικό θεσμό,

για διαφορετικούς λόγους: Οι οικογένειες από Ινδία και

Πακιστάν εξέφρασαν ικανοποίηση λόγω του ωραρίου του

76

σχολείου στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (σε συνδυασμό με το

θεσμό της Δημιουργικής Απασχόλησης) καθώς τους επιτρέπει

να εργάζονται δίχως την έγνοια για το που βρίσκονται τα

παιδιά τους, καθώς επίσης και για το γεγονός ότι η

δημόσια εκπαίδευση είναι δωρεάν, προβληματισμό όμως για

το ότι το εκπαιδευτικό σύστημα δεν ακολουθεί τις

εξελίξεις της τεχνολογίας στο χώρο της πληροφορικής,

καθώς θεωρούν ότι θα έπρεπε να υπήρχαν τουλάχιστον 2-3

μαθήματα που να αφορούν τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές.

Οι οικογένειες από την Αλβανία, θεωρούν επαρκές το

πρόγραμμα σπουδών, η δε οικογένεια από τη Βουλγαρία

θεωρεί ότι είναι ελλιπές αλλά ότι είναι ευχάριστο διότι

επιτρέπει στα παιδιά ένα λιγότερο απαιτητικό πρόγραμμα

μελέτης (Σε συμπληρωματική ερώτηση πάνω σε αυτή την

παρατήρηση, απάντησαν ότι στη Βουλγαρία το εκπαιδευτικό

σύστημα είναι τουλάχιστον 2 με 3 χρόνια μπροστά, καθώς

από το νηπιαγωγείο τα παιδιά διδάσκονται ανάγνωση, γραφή,

αριθμητική και μία ξένη γλώσσα, ενώ με το πέρας της

δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης γνωρίζουν ήδη 4-6 γλώσσες,

ανάλογα με τον κύκλο σπουδών που ακολουθούν, χωρίς την

παρέμβαση εξωσχολικών παραγόντων, γεγονός που κάνει το

εκπαιδευτικό πρόγραμμα πολύ πιεστικό από πολύ νωρίς).

Στις ερωτήσεις για τη συμμετοχή σε σχολικά δρώμενα οι

απαντήσεις των γονέων ήταν μάλλον αρνητικού χαρακτήρα. Η

μία εκ των δύο οικογενειών από την Ελλάδα απάντησε ότι

συμμετέχει ενεργά στα σχολικά δρώμενα (Σύλλογο Γονέων &

Κηδεμόνων –Σ.Γ.Κ., σχολικές εορτές). Σε συνελεύσεις όπου

παρίσταντο οι δύο γονείς ερχόταν σε επαφή με άλλους

77

γονείς και την εκπαιδευτική ομάδα του σχολείου συζητώντας

θέματα που αφορούσαν τις υλικές ανάγκες του σχολείου

(οπτικοακουστικό εξοπλισμό και υλικό, γραφική ύλη,

συντήρηση εγκαταστάσεων), αλλά και θέματα εκπαιδευτικής

φύσεως, όπως διευκρινίσεις πάνω στις μεθόδους και το

πρόγραμμα διδασκαλίας. Όμως στη διάρκεια της θητείας

τους στο Σ.Γ.Κ (τρία χρόνια έκαστος διαδοχικά), δεν είδαν

ιδιαίτερη συμμετοχή ούτε σοβαρή ανταπόκριση στις

απαιτήσεις του Σ.Γ.Κ, οικονομικές και έμψυχες, κάποιας

οικογένειας αλλοδαπών στα δρώμενα, παρότι είχαν

προσκληθεί σε συνελεύσεις τακτικές και έκτακτες. Η άλλη

οικογένεια δήλωσε ότι δε συμμετείχε παρα ελάχιστες φορές

σε κάποια σχολική δραστηριότητα επικαλούμενη στενά

χρονικά περιθώρια, όμως γενικά δήλωναν χαρούμενοι που

υφίσταται ο θεσμός του Σ.Γ.Κ καθώς επιτρέπει τη συμμετοχή

του γονέα στη σχολική ζωή του μαθητή.

Οι οικογένειες των αλλοδαπών μαθητών της έρευνας, δεν

συμμετέχουν ιδιαίτερα σε σχολικά δρώμενα, οι περισσότεροι

επικαλούμενοι το απαιτητικό εργασιακό ωράριο. Μόνο δύο

οικογένειες ανέφεραν τη συμμετοχή του ενός γονέα στο

Σ.Γ.Κ. άπαξ, η οικογένεια από τη Βουλγαρία και η

οικογένεια από τις Η.Π.Α., και στις δύο περιπτώσεις η

μητέρες. Η μητέρα από τη Βουλγαρία, τη μία φορά που

συμμετείχε σε συνέλευση δεν είχε επαφές με άλλους γονείς,

απλώς συμμετείχε ως ακροάτρια και μετά το τέλος της

συνέλευσης βρήκε ευκαιρία να μιλήσει με τον εκπαιδευτικό

του παιδιού της. Η μητέρα από τις Η.Π.Α. δήλωσε ότι η μία

φορά που παραβρέθηκε σε συνέλευση ήταν καταλυτική στην

78

απόφασή της να μην ξαναπάει, καθώς το μόνο που συνάντησε

ήταν μια σειρά από στείρα παράπονα γονέων και

εκπαιδευτικών, εκτοξεύοντας κατηγορίες προς αλλήλους,

δίχως ουσιαστική προσπάθεια επικοινωνίας και επίτευξης

αποτελέσματος.

Ακόμη οι οικογένειες των αλλοδαπών σε σχετική ερώτηση,

εξέφρασαν διχασμένες απόψεις για το κατά πόσο θα έπρεπε

να διδάσκονται μαθήματα από τις δικές τους κουλτούρες στο

Ελληνικό σχολείο. Η οικογένεια από τις Η.Π.Α. εξέφρασε

την άποψη ότι θα έπρεπε να διδάσκονται μαθήματα από

διάφορες κουλτούρες, ειδικότερα εφ όσον υπάρχουν τόσες

διαφορετικές από αυτές στον Ελλαδικό χώρο. Με την άποψη

αυτή συμφώνησε και η οικογένεια από τη Βουλγαρία,

συμπληρώνοντας ότι τους προξένησε έκπληξη όταν ήρθαν στην

Ελλάδα έχοντας διδαχθεί στο σχολείο τους για την Ελληνική

κουλτούρα, ενώ οι Έλληνες δε γνώριζαν τίποτε για τους

Βούλγαρους. Οι οικογένειες από την Γεωργία και την Ινδία

θα επιθυμούσαν την εισαγωγή μαθημάτων από τη δική τους

κουλτούρα στα σχολεία, ίσως σε κάποιο θεσμό αντίστοιχο με

τα Ελληνικά σχολεία του εξωτερικού, όπου υπάρχει έντονο

το Ελληνικό μεταναστευτικό στοιχείο, καθώς πιστεύουν ότι

είναι χρήσιμο για τα παιδιά να γνωρίζουν τις ρίζες τους

και την προέλευσή τους. Οι οικογένειες από Αλβανία,

Μολδαβία και Πακιστάν θεωρούν ότι δεν είναι καθοριστικής

σημασίας η ένταξη αυτών των μαθημάτων στο πρόγραμμα

σπουδών, καθώς πιο σημαντικό είναι να μάθουν τα παιδιά

τους ότι αφορά τη χώρα διαμονής τους, με σκοπό την

ομαλότερη ένταξή τους στη χώρα υποδοχής. Οι Ελληνικές

79

οικογένειες θεωρούν ότι το πρόγραμμα σπουδών είναι

ανεπαρκές ως προς την ήδη υπάρχουσα διδακτική ύλη και ότι

θα χρειαζόταν αρκετή μελέτη για να ενταχθούν μαθήματα από

άλλες κουλτούρες, με αμφίβολα αποτελέσματα. Παρόλα αυτά

δε θεωρούν ότι θα ήταν επιβλαβής η εισαγωγή μαθημάτων από

άλλες κουλτούρες στα Ελληνικά σχολεία, «αρκεί να γινόταν

σωστά».

Η απόλυτη πλειοψηφία των αλλοδαπών οικογενειών θα

χαιρόταν να έβλεπε έναν εκπαιδευτικό τόσο της δικής τους

κουλτούρας να διδάσκει στο σχολείο όπου φοιτά το παιδί

τους, όπως επίσης και γενικότερα εκπαιδευτικούς από άλλες

κουλτούρες να δίδασκαν σε σχολεία. Οι Ελληνικές

οικογένειες όμως φάνηκαν πιο επιφυλακτικές στην πρόσληψη

εκπαιδευτικών από άλλες κουλτούρες για να διδάξουν τα

παιδία τους. Κυριότεροι παράγοντες γι αυτό πρέπει να

θεωρηθούν η κατοχή της μητρικής γλώσσας και η πεποίθηση

τους ότι οι μεταναστευτικοί πληθυσμοί θα πρέπει να

προσαρμοστούν στο ελληνικό στοιχείο και όχι το αντίθετο.

Τέλος, αυτό που σημειώθηκε από κάποιες οικογένειες

μεταναστών, κυρίως ως παράγοντας που θα τους έκανε να

ασχοληθούν πιο ενεργά με την εκπαίδευση των παιδιών τους

και με τις σχολικές δραστηριότητες, είναι η εισαγωγή πιο

πρακτικών μαθημάτων στα σχολεία και η διεξαγωγή projects

που θα ζητούσαν τη συμμετοχή των γονέων. Ενδεικτικά

αναφέρεται το παράδειγμα του μαθήματος της Οικιακής

Οικονομίας, το οποίο υπάρχει στα σχολεία αλλά διδάσκεται

σε τελείως θεωρητικό επίπεδο ενώ θα μπορούσε να

περιλαμβάνει οικοκυρικές δραστηριότητες που να

80

δικαιολογούν τον τίτλο του και να παρακινούν το γονέα να

συνδράμει το μαθητή να φέρει σε πέρας κάποια πρακτική

οικιακή εργασία (π.χ. ψήσιμο ενός γλυκού).

Περνώντας στο ερωτηματολόγιο που δόθηκε στους

εκπαιδευτικούς, μια γενικότερη παρατήρηση και έκπληξη

αποτέλεσε η έκφραση πιο προοδευτικών απόψεων από

εκπαιδευτικούς μεγαλύτερης ηλικίας και εκπαιδευτικής

πείρας. Οι εκπαιδευτικοί αυτοί, φάνηκε να έχουν

απελευθερωθεί από φοβίες και πιθανές προκαταλήψεις και

παρουσιάστηκαν ικανοί να αντιμετωπίσουν καταστάσεις εντός

εκπαιδευτικού περιβάλλοντος πιο αποτελεσματικά. Εκτός

όμως της σχολικής αίθουσας τα πράγματα διαφοροποιούνται

ελαφρώς. Οι νεώτεροι εκπαιδευτικοί επιβεβαίωσαν την

ηλικία τους εκφράζοντας πιο εκσυγχρονιστικές απόψεις.

Κατ’ αρχάς στα γενικά ερωτήματα περί διαπολιτισμικής

εκπαίδευσης και επιμόρφωσης καθώς και στις απόψεις περί

διαπολιτισμικών προγραμμάτων οι εκπαιδευτικοί συμφώνησαν

στην ανάγκη επιμόρφωσης της κοινότητάς τους σε

διαπολιτισμικά προγράμματα και όχι στην αποκλειστική

γνώση του ενός πολιτισμού. Σύγκλιση απόψεων υπήρχε και

στην ανάγκη εισαγωγής στις εκπαιδευτικές βαθμίδες

εκπαιδευτικών από μειονοτικούς πληθυσμούς. Μάλιστα σε πιο

εξειδικευμένα ερωτήματα, όχι μόνο θεωρούν ότι θα ήταν

χρήσιμο, αλλά το σύνολο των ερωτηθέντων εκτιμά ότι θα

γίνονταν ευπρόσδεκτοι αυτοί οι εκπαιδευτικοί από το

σύνολο των εκπαιδευτικών, καθώς θεωρούν χρήσιμη την

ανταλλαγή εμπειριών και απόψεων. Συνεχίζοντας, σε σχετική

ερώτηση, απήντησαν ότι θεωρούν χρήσιμο για τους μαθητές

81

και ενδιαφέρον για τους εκπαιδευτικούς να διδάσκονται

μαθήματα και από άλλες κουλτούρες στα σχολεία, αφού η

ιστορία και η λογοτεχνία των διαφόρων πολιτισμών μπορεί

να αναδείξει τις κοινές ανάγκες και ανησυχίες των λαών,

καθώς και ότι η ιστορικές και πολιτισμικές ρίζες, αλλά

και η γεωγραφική προέλευση δεν είναι ενδεικτικά της

σημασίας του κάθε πολιτισμού.

Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι η διαπολιτισμική

εκπαίδευση αποτελεί και κοινωνικό εργαλείο, προκειμένου

να βοηθήσει τους υπό ένταξη πληθυσμούς σε μια πιο ομαλή

προσαρμογή στα δεδομένα της χώρας υποδοχής. Μέσω δηλαδή

της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης των μαθητών μπορεί να

βοηθηθούν και οι γονείς αυτών σε μια πιο εύκολη και

γρήγορη ένταξη στο νέο κοινωνικό περιβάλλον. Συγκεκριμένα

μία εκπαιδευτικός ανέφερε ότι για δύο σχολικά έτη παρείχε

εθελοντικά διδακτική στήριξη εκτός σχολικών ωρών σε

γονείς της αλλοδαπής καθώς και στα παιδιά τους

προκειμένου να μπορούν οι γονείς να συνδράμουν τα παιδιά

τους στα σχολικά καθήκοντα. Αυτό το γεγονός την οδήγησε

στην παρατήρηση ότι οι γονείς που συμμετείχαν σε αυτά τα

μαθήματα μέχρι το τέλος και της δεύτερης χρονιάς, είχαν

αναπτύξει κοινωνικές συναναστροφές με ντόπιους πιο

έντονες απ’ ότι οι γονείς μαθητών που δεν συμμετείχαν στα

μαθήματα αυτά. Επίσης, άλλος εκπαιδευτικός, παρατήρησε

πιο έντονη κοινωνική δραστηριότητα αλλά και ενδιαφέρον

για τα σχολικά δρώμενα από γονείς των οποίων τα παιδιά

συμμετείχαν σε τάξεις υποδοχής.

82

Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι ο κοινωνικός ρατσισμός

αλλά και το βιοποριστικό επηρεάζει τη σχέση των γονέων

αλλοδαπών μαθητών με το σχολείο καθώς διαπίστωσαν ότι

υπάρχουν γονείς που βλέπουν το σχολείο ως ένα μέσο για να

«ξεφορτωθούν» το παιδί τους για μερικές ώρες και δεν

επιδιώκουν ιδιαίτερες επαφές με αυτή την κατηγορία

γονέων. Επίσης, ο ρατσισμός που πιθανώς να έχουν

εισπράξει από την έξω κοινωνία, και η πιθανή έλλειψη

επιμόρφωσης, μπορεί να κάνει τους γονείς να θεωρούν ένα

χαμηλό βαθμό ως έκφραση ρατσιστικής εκδήλωσης από πλευράς

του εκπαιδευτικού. Ακόμη και η σχέση των αλλοδαπών

παιδιών με τους ντόπιους συμμαθητές επηρεάζει τη σχέση

των γονέων αυτών με το σχολείο καθώς έχουν βρεθεί να

επιρρίπτουν ευθύνες στους εκπαιδευτικούς ότι δεν γίνονται

αρκετά υποστηρικτικοί όταν τα παιδιά τους δεν είναι

αποδεκτά από τα άλλα παιδιά, κατάσταση την οποία

συναντούν συχνότερα οι εκπαιδευτικοί νεώτερης ηλικίας της

παρούσης έρευνας. Αυτό το γεγονός, κατά την εκτίμηση

κάποιων εκ των ερωτηθέντων, μπορεί και να οφείλεται στο

ίδιο το παιδί και στις δικές του ανασφάλειες έναντι των

ντόπιων παιδιών (κυρίως οικονομικού ενδιαφέροντος).

Παρ’ όλα αυτά όμως δεν υπήρχε διαφωνία στο ότι οι

γονείς χρήζουν όλοι της ίδιας ανάγκης επαφής με τον

εκπαιδευτικό, είτε αλλοδαποί είτε ντόπιοι, καθώς τα

προβλήματα και οι ανησυχίες των παιδιών που μεγαλώνουν σε

μια καταναλωτική κοινωνία είναι τα ίδια και μόνο από

κοινού μπορεί να αντιμετωπισθούν με επιτυχή αποτελέσματα.

Όσον αφορά όμως στην παρότρυνση τους προς τους γονείς να

83

παρακινήσουν τους μαθητές για συνέχιση σπουδών,

παρατηρήθηκε μια διαφοροποίηση στις απόψεις: Οι ¨παλαιάς

κοπής¨ εκπαιδευτικοί φάνηκε να είναι πιο απαιτητικοί με

τους ντόπιους γονείς που βλέπουν τα παιδιά τους να έχουν

δυνατότητες, ενώ οι νεώτεροι δεν έκαναν αυτή τη διάκριση.

Σε περιπτώσεις βέβαια παιδιών της αλλοδαπής με

δυνατότητες για την Τριτοβάθμια εκπαίδευση, οι

εκπαιδευτικοί υπήρξαν υποστηρικτικοί και προς το μαθητή

και προς τους γονείς, υποδεικνύοντας αδυναμίες και

βοηθήματα και, όπου δόθηκε η πρέπουσα σημασία από τους

γονείς, το παιδί προχώρησε στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση.

Το σύνολο όμως των ερωτηθέντων βρήκε αδιανόητο το να

μην παρακινούν οι ίδιοι οι γονείς τα παιδιά τους να

μορφωθούν και να προοδεύουν ή χειρότερα να αδιαφορούν για

την πρόοδό τους ή ακόμη και να τα παρακινούν να αφήνουν

το σχολείο πρόωρα προκειμένου να εργαστούν. Οι

εκπαιδευτικοί παρουσιάστηκαν επικριτικοί απέναντι σε αυτή

τη μερίδα γονέων και πάλι όμως με τους μεγαλύτερους

ηλικιακά να παρουσιάζονται πιο απαιτητικοί απέναντι στους

ντόπιους γονείς, ενώ οι νεώτεροι χωρίς διάκριση.

Ουσιαστικά λοιπόν η σχέση των εκπαιδευτικών με τους

γονείς και η στάση των πρώτων απέναντι στους δεύτερους

φάνηκε να καθορίζεται καταλυτικά από αυτόν ακριβώς τον

τελευταίο παράγοντα: Το ενδιαφέρον του γονέα για την

πρόοδο του μαθητή και όχι από την πολιτισμική προέλευση.

Ένας εκπαιδευτικός θα επεδίωκε εξίσου καλές σχέσεις με

γονέα ο οποίος επιδιώκει την πρόοδο του παιδιού του, είτε

είναι ντόπιος είτε αλλοδαπός.

84

Σε ερώτηση σχετικά με το πώς πιστεύουν οι εκπαιδευτικοί

ότι θα βελτιωνόταν η σχέση των αλλοδαπών γονέων με το

σχολείο, οι απαντήσεις παρουσίασαν αρκετό ενδιαφέρον. Μια

πρόταση αφορούσε στον εμπλουτισμό των μαθημάτων και των

βιβλίων ώστε να δίνουν αφορμές σε εκπαιδευτικούς, μαθητές

και γονείς να γίνουν πομποδέκτες πολιτισμικών στοιχείων.

Μια άλλη άποψη έθετε τον παράγοντα των ντόπιων γονέων ως

σημαντικό για τη σχέση των αλλοδαπών γονέων με το

σχολείο, και ότι θα ήταν χρήσιμο να ενθαρρύνουν οι

εκπαιδευτικοί τους ντόπιους γονείς να είναι πιο

κοινωνικοί με τους αλλοδαπούς γονείς.

Η πιο ενδιαφέρουσα και ουσιαστική πρόταση όμως, ήρθε

από εκπαιδευτικό ο οποίος έχει ήδη εφαρμόσει με επιτυχία

σε δύο σχολεία που εργάστηκε μια μέθοδο διαπολιτισμικής

γνωριμίας. Συγκεκριμένα ο εκπαιδευτικός ανέλαβε μια

πρωτοβουλία να διοργανώσει μια εκδήλωση με αντικείμενο τη

γνωριμία και την αλληλεπίδραση μεταξύ κουλτούρων που

συνυπάρχουν σε σχολικά περιβάλλοντα. Αναλυτικά, ο

εκπαιδευτικός αυτός, στην αρχή μάλιστα του σχολικού έτους

(καθώς στο τέλος θα ήταν αργά, όπως υποστήριξε),

δραστηριοποιήθηκε ώστε να συγκεντρώσει πολιτισμικά

στοιχεία από μαθητές διαφόρων κουλτούρων που υπήρχαν στα

σχολεία. Αρχικά και σε συνεργασία με τους γονείς,

συγκέντρωσε πληροφορίες σχετικά με τα κυριότερα μνημεία

από τις χώρες προέλευσης των μαθητών, τις φυσικές

ομορφιές του τόπου τους, τα ήθη και τα έθιμα, κι έπειτα

τα φαγητά και τους παραδοσιακούς χορούς. Έμαθε ο ίδιος

κάποιους χορούς τους οποίους στη συνέχεια δίδαξε σε όλους

85

τους μαθητές του σχολείου, ντόπιους και αλλοδαπούς, κι

έπειτα οργάνωσε την εκδήλωση, την οποία ονόμασε «Οι

Γειτονιές Του Κόσμου» και περιελάμβανε τη συμμετοχή όλων

των οικογενειών (που το επιθυμούσαν φυσικά) και των

εκπαιδευτικών, που προθύμως ανταποκρίθηκαν στο κάλεσμα. Η

κάθε οικογένεια έφερε κι από ένα φαγητό από τον τόπο

τους, κι έπειτα τα παιδιά χόρεψαν τους χορούς που είχαν

διδαχθεί φορώντας τις αντίστοιχες παραδοσιακές

ενδυμασίες. Το αποτέλεσμα ήταν αφενός οι γονείς που

γνωρίστηκαν σ’ εκείνη την εκδήλωση να προσέρχονται στο

σχολικό χώρο με την προσδοκία να συναντηθούν μεταξύ τους

και με τους εκπαιδευτικούς, ενθυμούμενοι το πόσο καλά

είχαν περάσει εκείνο το απόγευμα, αφετέρου δε η πιο

εύκολη συναναστροφή των μαθητών στο σχολικό περιβάλλον.

Έχοντας υπόψη το όλο νόημα της Διαπολιτισμικής

Εκπαίδευσης, μάλλον είναι μια πολύ εύστοχη μέθοδος

Διαπολιτισμικής διαπαιδαγώγησης για όλους τους

εμπλεκόμενους στο θεσμό του σχολείου, μαθητές,

εκπαιδευτικούς και γονείς.

ΕΠΙΛΟΓΟΣΗ σημερινή ελληνική κοινωνία βρίσκεται στη δίνη μιας

μεταβαλλόμενης πολιτισμικής πραγματικότητας αντιμέτωπη με

μια πρόκληση, να καταφέρει να διαχειριστεί την

διαφορετικότητα και την πολυμορφία που προέρχεται από

τους αλλοεθνείς που ζουν στη χώρα μας επιτυγχάνοντας την

κοινωνική συνοχή.

86

Η αποδοχή της πολυπολιτισμικότητας, η υπέρβαση του

εθνοκεντρισμού και η διαπολιτισμική προσέγγιση των νέων

δεδομένων αποτελούν μονόδρομο για όλες τις σύγχρονες

πολυπολιτισμικές κοινωνίες, ώστε να διασφαλίσουν την

πολυπόθητη κοινωνική συναίνεση και την ειρηνική συμβίωση

των πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων που τις απαρτίζουν.

Στην προσπάθεια αυτή θα συμβάλλει αποφασιστικά η

εφαρμογή των αρχών της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης που ως

πεδίο συνάντησης και ώσμωσης διαφορετικών πολιτισμών

αποτελεί μια άκρως κοινωνικοποιητική διαδικασία που

προωθεί την αναγνώριση του δικαιώματος της

διαφορετικότητας.

Η διαπολιτισμική εκπαίδευση που τα τελευταία χρόνια

φαίνεται να κερδίζει έδαφος και στην Ελλάδα, επιδιώκει ν’

αντιμετωπίσει την εθνοπολιτισμική ετερογένεια των μαθητών

μέσα από την διαμόρφωση νέων εκπαιδευτικών προγραμμάτων

και ειδικού εκπαιδευτικού υλικού προσαρμοσμένου στις

ανάγκες των αλλοεθνών και αλλόγλωσσων μαθητών.

Οι μεγάλες δυσκολίες που αντιμετώπιζαν οι αλλοδαποί

μαθητές με την ελληνική γλώσσα τα πρώτα χρόνια έχουν στο

μεγαλύτερο μέρος αμβλυνθεί και πλέον πολλά από αυτά τα

παιδιά έχουν πολύ καλές επιδόσεις στο σχολείο. Στη

διαπίστωση αυτή συνέβαλλε το γεγονός ότι τα περισσότερα

παιδιά έχουν γεννηθεί στην Ελλάδα, πράγμα που σημαίνει

ότι μαθαίνουν την ελληνική γλώσσα πριν να πάνε στο

σχολείο συμμετέχοντας στην προσχολική αγωγή.

Η κατάκτηση της γλώσσας δεν είναι το «κλειδί» της

σχολικής επιτυχίας ή αποτυχίας. Αντίθετα, η αξιοποίηση

87

της προηγούμενης γνώσης, η διάγνωση της κοινωνικής

διγλωσσίας ή πολυγλωσσίας, η αποδοχή της διαφορετικότητας

και η σύνδεση της θεωρίας με την εκπαιδευτική πράξη,

οδηγούν στην εκμάθηση ή όχι της ακαδημαϊκής γλώσσας από

τους μαθητές.105

Η οικογένεια και η σχέση της με το θεσμό του σχολείου

μπορεί να αποδειχθεί σημαίνων παράγοντας. Η σχέση αυτή

όμως δεν είναι μονόπλευρη, ούτε καν διμερής. Όταν

εισέρχεται ο παράγοντας της πολυπολιτισμικότητας, η σχέση

γίνεται πολυδιάστατη, και ως εκ τούτου πιο περίπλοκη.

Είναι μια διαδικασία στην οποία συμμετέχουν σαν

ξεχωριστές ομάδες, οι εκπαιδευτικοί, οι γονείς των

ντόπιων μαθητών, οι γονείς της κάθε πολιτισμικής

μειονότητας ξεχωριστά, και τα παιδιά της κάθε εθνότητας

που απολαμβάνουν του εκπαιδευτικού αγαθού. Για να

επιτύχουν τα όποια διαπολιτισμικά προγράμματα πρόκειται

να εφαρμοστούν κατά περίπτωση, σημαντικό είναι να έχει

αντιληφθεί η κάθε πλευρά το ρόλο που καλείται να

διαδραματίσει στο εκπαιδευτικό προσκήνιο, με το βέλτιστο

συμφέρον των μαθητών σε πρώτο πλάνο.

Η σχέση αυτή επίσης δεν θα πρέπει να εκλαμβάνεται ως

μια παγιωμένη θέση ή στάση, αλλά ως άλλος ζωντανός

οργανισμός, ένα σώμα που χρειάζεται φροντίδα στο σύνολο

του ώστε να είναι σε καθολική ευημερία. Και για να

νοείται ως τέτοιο προϋποτίθεται η αντίληψη των συστατικών

105 Cummims J., (2003), Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση-Εκπαίδευση με σκοπό τηνΕνδυνάμωση σε μια Κοινωνία της Ετερότητας, ( επιμ. Σκούρτου Ε., μτφρ.Αργύρη Σ.),Gutenberg, Αθήνα

88

του ως μέρος ενός σώματος και η ισότιμη μετοχή όλων για

να επιτυγχάνεται η συνοχή του.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΕλληνόγλωσση

Ανδρούσου Α., (2000), Διαπολιτισμική διάσταση στην

εκπαιδευτική πρακτική, στο Βαφέα Α. (επιμ), Το

πολύχρωμο σχολείο. Μια εμπειρία διαπολιτισμικής

εκπαίδευσης μέσα από την τέχνη, Κέντρο παιδαγωγικής

και καλλιτεχνικής επιμόρφωσης “Σχεδία”, Αθήνα

Βακαλιός Θ., (1997), Το Πρόβλημα της Διαπολιτισμικής

Εκπαίδευσης στη Δυτική Θράκη, Gutenberg, Αθήνα

Γεωργογιάννης Π., (1997), Θέματα Διαπολιτισμικής

εκπαίδευσης, Gutenberg, Αθήνα

Γεωργογιάννης Π., (1999), Μαθήματα Διαπολιτισμικής

εκπαίδευσης, Gutenberg, Αθήνα

Γιαγκουνίδης Π., (1995), Διαπολιτισμική Αγωγή στα

νηπιαγωγεία της Ελλάδος και της Γερμανίας,

Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης

Γκόβαρης Χ., (2001), Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική

Εκπαίδευση, Ατραπός, Αθήνα

Γκότοβος Α., (1997), Γλωσσική συνέχεια και

εκπαιδευτική περιχαράκωση: το παράδειγμα της

ελληνικής διασποράς στη Γερμανία, Στο: Η γλωσσική

εκπαίδευση των Ελλήνων μεταναστών στην Ευρώπη,

Ελληνική Δημοκρατία (ΥΠΕΠΘ), Αθήνα

89

Γκότοβος Α., (1997), Εθνική ταυτότητα και

Διαπολιτισμική εκπαίδευση, Η Λέσχη των

εκπαιδευτικών, τ. 19

Γκότοβος Α., (2002), Εκπαίδευση και ετερότητα:

Ζητήματα Διαπολιτισμικής παιδαγωγικής, Μεταίχμιο,

Αθήνα

Γκότοβος Α., Μάρκου Γ., και Φέριγκ Μ., (1987) Η

σχολική επανένταξη των παλιννοστούντων, Σύγχρονη

Εκπαίδευση, τχ.34

Γούσης Π., (1997), Η εκπαιδευτική πολιτική του ΥΠΕΠΘ

για τα παιδιά των παλιννοστούντων Ελλήνων και των

μεταναστών, Στο: Δαμανάκης Μ. (επιμ.) Η εκπαίδευση

των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην

Ελλάδα. Διαπολιτισμική προσέγγιση, Gutenberg, Αθήνα

Δαμανάκης Μ., (1993), Μετανάστευση και Εκπαίδευση,

Gutenberg, Αθήνα

Δαμανάκης Μ, (1997), Ενδογενείς και εξωγενείς

δυσκολίες κατά την παραγωγή ενός διαπολιτισμικά

προσανατολισμένου διδακτικού υλικού, Τα

Εκπαιδευτικά, τ. 43

Δαμανάκης Μ., (1997), Η εκπαίδευση των

παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα.

Διαπολιτισμική προσέγγιση, Gutenberg, Αθήνα

Δαμανάκης Μ., (2002), Η διαπολιτισμική εκπαίδευση

και η μεταναστευτική πολιτική στο επίκεντρο των

δραστηριοτήτων μου, Συνέντευξη στη Σαββατού

Τσολακίδου, Η λέσχη των εκπαιδευτικών, τχ.28

90

Δραγώνα Θ., (2003), Διαπολιτισμική εκπαίδευση-

απόψεις, Δημοτικό σχολείο Σάπων

Δραγώνα Θ., Φραγκουδάκη Α., (1996), Ένα πολυεπίπεδο

πρόγραμμα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, Η λέσχη των

εκπαιδευτικών, τ.χ 15

Ζησιμοπούλου Α., (2001), Η εκπαιδευτική πολιτική και

η διαπολιτισμική διάσταση στο ελληνικό σχολείο και

στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, Διδακτορική

Διατριβή, Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα

Ζωγράφου Α., (2003), Διαπολιτισμική Αγωγή στην

Ευρώπη και την Ελλάδα, Tυπωθήτω, Αθήνα

Καλλιτσουνάκη, Ε. (2006), Το Φαινόμενο του

Ρατσισμού και της Ξενοφοβίας προς τους Μετανάστες:

Μια Μεθοδολογική Προσέγγιση στο Σχολικό Περιβάλλον

του Δήμου Ρεθύμνης, Μεταπτυχιακή Εργασία Ειδίκευσης

στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών “Πολιτική Ανάλυση

και Πολιτική Θεωρία” του Τμήματος Πολιτικής

Επιστήμης του Πανεπιστημίου Κρήτης

Καναβάκης Μ., (2004), Μοντέλα εκπαιδευτικής

πολιτικής αντιμετώπισης κοινωνικών-εκπαιδευτικών

προβλημάτων στις σύγχρονες κοινωνίες, Πανεπιστήμιο

Ιωαννίνων. Τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και

Ψυχολογίας. Τομέας Παιδαγωγικής, Ιωάννινα

Κανακίδου Ε., (1997), Η εκπαίδευση στη μουσουλμανική

μειονότητα της Δυτικής Θράκης, Ελληνικά Γράμματα,

Αθήνα

Κανακίδου Ε., Παπαγιάννη Β., (1998), Διαπολιτισμική

αγωγή, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα

91

Καστελλάνου Γ., (2001), Παιδεία και πολυπολιτισμική

κοινωνία, Τα Εκπαιδευτικά, τχ.61-62

Κατεβάς Γ.Ι., (1998), Η εκπαίδευση παιδιών με

πολιτιστική και κοινωνική υστέρηση. Εφαρμογές της

διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στο σχολείο, Τα

Εκπαιδευτικά, τχ.47- 48

Κόκκας Ν., Παπάνης Α., Χατζητουλούση Ρ., Χρηστίδου

Σ., (1999), Η διδασκαλία της αγγλικής γλώσσας στο

διαπολιτισμικό σχολείο, Bridges, τχ.1

Κοσσυβάκη Φ., (2002), Η συμβολή της Γενικής

Διδακτικής σε θέματα διαπολιτισμικής και δίγλωσσης

αγωγής και μάθησης, Περιοδική έκδοση της Διεθνούς

Ένωσης για τα Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα τχ.2

Κοτσιώνης Π., (1995), Η διάσταση της διαπολιτισμικής

παιδείας στο ελληνικό δημοτικό σχολείο, Σύγχρονο

Σχολείο, τχ.27-28

Λαγουδάκος Μ., Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στο

ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, 2ο ΠΕΚ Αθήνας, Αθήνα

Λεοντίδου Λ., (2005), Αγεωγράφητος Χώρα, Ελληνικά

Γράμματα, Αθήνα

Μάρκου Γ., (1984) Εκπαιδευτική πολιτική και

ερευνητικό πρόγραμμα για την αντιμετώπιση των

σχολικών προβλημάτων των παιδιών που παλιννοστούν.

Στο: Σχολική επανένταξη παλιννοστούντων μαθητών:

Προβλήματα και προοπτικές, ΥΠΕΠΘ – UNESCO, Αθήνα

Μάρκου Γ., (1989), Διαπολιτισμική εκπαίδευση. Στο:

Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια-Λεξικό,

Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, Τόμ. 3ος

92

Μάρκου Γ., (1995), Η εκπαίδευση σε μια

πολυπολιτισμική Ελλάδα. Στο: Καζαμίας Α.Μ.,

Κασσωτάκης Μ., (επιμ.) Ελληνική εκπαίδευση:

Προοπτικές ανασυγκρότησης και εκσυγχρονισμού,

Σείριος, Αθήνα

Μάρκου Γ., (1996) Η Πολυπολιτισμικότητα της

ελληνικής κοινωνίας, η διαδικασία διεθνοποίησης και

η αναγκαιότητα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης,

ΥΠ.Ε.Π.Θ. –Γ.Γ.Λ.Ε., Αθήνα

Μάρκου Γ., (1996), Προσεγγίσεις της

πολυπολιτισμικότητας και η διαπολιτισμική

εκπαίδευση-επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, ΥΠΕΠΘ -

ΓΓΛΕ, Αθήνα

Μάρκου Γ., (1997), Διαπολιτισμική εκπαίδευση-

Επιμόρφωση εκπαιδευτικών- μια εναλλακτική πρόταση,

Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής Πανεπιστημίου Αθηνών,

Αθήνα

Μάρκου Γ., (1997), Εισαγωγή στη διαπολιτισμική

εκπαίδευση: Ελληνική και διεθνής εμπειρία,

Ηλεκτρονικές τέχνες, Αθήνα

Μάρκου Γ., (1997), Ο κοινωνικός ρόλος του

πανεπιστημίου σε πολυπολιτισμικές κοινωνίες. Η λέσχη

των εκπαιδευτικών, τχ.19

Μάρκου Γ., (1997), Το ερευνητικό πρόγραμμα για τη

διαπολιτισμική εκπαίδευση- επιμόρφωση των

εκπαιδευτικών. Στο: Διαπολιτισμική εκπαίδευση-

επιμόρφωση εκπαιδευτικών- μια εναλλακτική πρόταση,

93

Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής Πανεπιστημίου Αθηνών,

Αθήνα

Μάρκου Γ., (1998), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση –

Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών: Μία νέα προσέγγιση,

Σεμινάριο, τχ.24

Μάρκου Γ., (1998), Προσεγγίσεις της

Πολυπολιτισμικότητας και η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση

– Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών, Γενική Γραμματεία

Λαϊκής Επιμόρφωσης, Αθήνα

Μιχάλης Η., (2003), Η διαπολιτισμική εκπαίδευση ως

προϋπόθεση στο σύγχρονο σχολείο: Δράσεις και

προοπτικές, Σύλλογος εκπαιδευτικών Π.Ε. «Αλέξανδρος

Δελμούζος», Παλλήνη

Μπεζάτη Θ., Θεοδοσοπούλου Μ., Στόχοι της

διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και ο ρόλος της

εκπαίδευσης ενηλίκων, Δια Βίου Μάθηση για την

Ανάπτυξη, την Απασχόληση και την Κοινωνική Συνοχή:

Πρακτικά Συνεδρίου, Βόλος, 31 Μαρτίου-2 Απριλίου

2006

Μπερερής Π., (2001), Για μια διαπολιτισμική

εκπαίδευση σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία,

Αpiroshora, Αθήνα

Μπλουνάς Θ., (1995), Η ελληνόγλωσση διδασκαλία των

μαθημάτων του πατριδογνωστικού κύκλου στα παιδιά των

αποδήμων μας, Στο: Χάρης Κ.Π., Πετρουλάκης Ν.Β.,

(επιμ.) Ο ελληνισμός της διασποράς και η ελληνική

παιδεία του, Πρακτικά Στ΄ Διεθνούς Παιδαγωγικού

94

Συνεδρίου, Φλώρινα, 29-31 Οκτωβρίου 1993, Ελληνικά

Γράμματα, Αθήνα

Νικολάου Γ., (2000) Ένταξη και εκπαίδευση των

αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό σχολείο. Από την

«ομοιογένεια» στην πολυπολιτισμικότητα, Ελληνικά

Γράμματα, Αθήνα

Νικολάου Γ., (2005), Διαπολιτισμική Διδακτική. Το

νέο περιβάλλον. Βασικές αρχές, Ελληνικά Γράμματα,

Αθήνα

Νικολάου Γ., (2011), Διαπολιτισμικότητα-

Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων,

Σχολή επιστημών αγωγής, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής

Εκπαίδευσης, Εργαστήριο μελετών απόδημου ελληνισμού

και διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, Ιωάννινα

Νταουλτζής Ι.Γ., Μυκωνιάτης Α.Μ., (2000) Οι διπλανοί

άγνωστοι της εκπαίδευσης (τσιγγάνοι, παλιννοστούντες

Έλληνες, αλλογενείς και μουσουλμάνοι). Στο: Το

σχολείο του 2000, Εκπαιδευτήρια Δούκα, Αθήνα

Πανταζής Β., (1999), Βασικές αρχές της

διαπολιτισμικής αγωγής, Τα Εκπαιδευτικά, τχ.49-50

Παπάζογλου Ι., (2008), Η διαπολιτισμική εκπαίδευση

στο δημοτικό σχολείο, Επιστημονικό Βήμα, τ.9,

Σύλλογος εκπαιδευτικών Π.Ε. «Ο Περικλής», Αγία

Παρασκευή

Παπαιωάννου Δ.Κ., (2002), Διαπολιτισμική

Εκπαίδευση: η ανάγκη της εποχής αλλά και ένας

προβληματισμός, Ελευθεροτυπία, Αθήνα

95

Παπακωνσταντίνου Π., (1996), Η επιμόρφωση ως θεσμός

σύνδεσης της επιστημονικής έρευνας με την

εκπαιδευτική πράξη, Στο: Γκότοβος Α., Μαυρογιώργος

Γ. και Παπακωνσταντίνου Π., (επιμ.) Κριτική

παιδαγωγική και εκπαιδευτική πράξη, Gutenberg, Αθήνα

Παπαπαύλου Α.Ν., (1997), Ψυχογλωσσικές διαστάσεις

της διγλωσσίας, στο: Σκούρτου Ε. (1997), Θέματα

Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης, Νήσος, Αθήνα

Παπάς Α.Ε., (1998), Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και

Διδακτική, Τόμ.1ος, Αυτοέκδοση, Αθήνα

Πετρινιώτη Ξ., (1993), Η Μετανάστευση προς την

Ελλάδα, Οδυσσέας, Αθήνα

Σιτερένιου Δ., (2000), Παρεμβολές στον προφορικό και

γραπτό λόγο του δίγλωσσου μαθητή της ελληνικής

γλώσσας στο Γεωργογιάννης Π., (επιμ.), Η ελληνική ως

δεύτερη ή ξένη γλώσσα- μια διαπολιτισμική

προσέγγιση, τόμος 2, Νήσος, Αθήνα

Σκούρτου Ε., (1997), Διγλωσσία και εισαγωγή στον

αλφαβητισμό, στο: Σκούρτου Ε. (1997), Θέματα

Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης, Νήσος, Αθήνα

Τριάρχη- Hermann B., (2000), Η διγλωσσία στην

Παιδική Ηλικία- μια ψυχολογική προσέγγιση,

Gutenberg, Αθήνα

Χαλκιώτης Δ., (1997), Ελλάδα και πολιτισμική

ταυτότητα στο σύγχρονο ευρωπαϊκό περιβάλλον.

Διαπολιτισμικές προσεγγίσεις, Η λέσχη των

εκπαιδευτικών, τχ.19

96

Χατζηνικολάου-Μαρασλή Β., (1990-91), Συμπεράσματα

του παιδαγωγικού συμποσίου της Νυρεμβέργης με θέμα:

«Ζωή και μάθηση στην πολυπολιτισμική κοινωνία», Τα

Εκπαιδευτικά, τχ.21

Χατζηνικολάου-Μαρασλή Β., (1995) Διαπολιτισμική

αγωγή. Γένεση, φιλοσοφική κοινωνική θέση,

λειτουργία, σκοπός, Τα Εκπαιδευτικά, τχ.39-40

Ξενόγλωσση

Apeltauer E., (1997), Grundlagen des Erst-und

Fremdprachenerwerbs- Eine Einfuhrung,

Fernstudieneinheit 15, Langenscheidt, Berlin

Brown H.D., (1994), Principles of Language learning

and teaching, Prentice Hall Regents, Englewood

Cliffs NJ

Chomsky N., (2006), Language and Mind, Cambridge

University Press, England

Cohen A.D., (1998), Strategies in learning and using

a second language, Longman, London

Cohen-Foster S.H., (1999), An Introduction to Child

Language Development, Pearson Education, UK

Council of Europe, (1986), The CDCC’s Project No 7:

The education and cultural development of Migrants-

Final Report, Strasburg

Cummims J., (2003), Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση-

Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία

97

της Ετερότητας, ( επιμ. Σκούρτου Ε., μτφρ. Αργύρη

Σ.),Gutenberg, Αθήνα

Ellis R., (1994), The Study of Second Language

Acquisition, Oxford University Press, Oxford

Lecca P. J., Quervalu I., Nunes J.V., & Gonzales

H.F., (1998), Cultural competency in health, social,

and human services: Directions for the twenty-first

century, Garland Publishing, New York

Lord C., (1979), Don’t you fall me down: Children's

generalizations regarding cause and transitivity,

Papers and Reports on Child Language Development,

17, Stanford University Department of Linguistics,

Stanford CA.

Nae-Dong Υ., (1999), The relationship between EFL

learners’ beliefs and learning strategy use,

Department of foreign languages and literature,

National Taiwan University, Taipei

O' Malley J.M., & Chamot A.U., (1990), Learning

strategies in second language acquisition, Cambridge

University Press, England

Oxford R., (1990), Language learning strategies:

What every teacher should know, Heinle & Heinle,

Boston

Oxford R., (2001), Language learning styles and

strategies, in Celce-Murcia M., (Ed.), Teaching

English as a second or foreign language, Heinle &

Heinle, Boston

98

Rubin J., & Thompson I., (1982), How to be a more

successful language learner, Heinle & Heinle, Boston

Triandis H.C., (1997), Προς τον πλουραλισμό στην

εκπαίδευση, Στο: Modgil S., Verma G., Mallick K. &

Modgil C., (eds), Multicultural education,

(Επιμέλεια ελληνικής έκδοσης: Ζώνιου-Σιδερή Α., και

Χαραμής Π.,), Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα

Wenden A.L, (1991), Learner strategies for learner

autonomy, Prentice-Hall International, London

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΑ. Ερωτηματολόγιο προς γονείς

Εθνικότητα:

Ηλικία:

Μορφωτικό επίπεδο:

Εργάζεστε;

Χρόνια παραμονής στην χώρα:

Προοπτική παραμονής στη χώρα:

Αριθμός παιδιών που φοιτούν σε σχολείο & ηλικίες

Ποιος ο λόγος που στέλνετε τα παιδιά σας στο σχολείο;

Αρέσει στα παιδιά σας το σχολείο; (Ναι/Όχι) Που νομίζετε

ότι οφείλεται αυτό;

Ποια η επίδοση των παιδιών σας στο σχολείο; Πως σας

φαίνεται αυτό;

99

Μαθαίνετε στο παιδί σας κάτι διαφορετικό απ ότι μαθαίνει

στο σχολείο (ήθη, έθιμα, αξίες;)

Πως έχουν προσαρμοστεί τα παιδιά σας κοινωνικά στο

σχολείο;

Ποια η δική σας σχέση με το σχολείο του παιδιού σας;

Πιστεύετε πως είναι αρκετό αυτό;

Γνωρίζετε τους εκπαιδευτικούς του παιδιού σας;

Ποια η γνώμη σας γι αυτούς;

Είστε ικανοποιημένος από την αντιμετώπιση του παιδιού σας

από αυτούς;

Ενημερώνεστε για την πρόοδο του;

Πόσο συχνά επισκέπτεσθε το σχολείο;

Για ποιους λόγους το επισκέπτεσθε;

Τι γνώμη έχετε για το ελληνικό σχολείο/για τα ελληνικά

σχολεία γενικότερα;

Τι προσδοκάτε από την φοίτηση του παιδιού σας στο

σχολείο;

Τι (νομίζετε ότι) προσδοκά το παιδί σας από το σχολείο

του;

Συμμετέχετε σε σχολικά δρώμενα; (π.χ. σύλλογος γονέων &

κηδεμόνων κλπ)

Παροτρύνετε/Ενθαρρύνετε το παιδί σας να προοδεύει στο

σχολείο;

Πως σας φαίνεται το γεγονός ότι στο σχολείο μιλάνε μια

διαφορετική γλώσσα;

Εμποδίζει αυτό την επαφή σας με το σχολείο;

Ποια γλώσσα επιδιώκετε να χρησιμοποιείτε περισσότερο στο

σπίτι με τα παιδιά σας;

100

Πως θα σας φαινόταν εάν το εκπαιδευτικό πρόγραμμα

περιελάμβανε μαθήματα της δικής σας κουλτούρας; (γλώσσα-

θρησκεία- ιστορία- εθνογραφία)

Πιστεύετε ότι θα ασχολιόσαστε περισσότερο με το σχολείο

τότε;

Πιστεύετε ότι θα βοηθούσε αν στο σχολείο δίδασκε ένας

δάσκαλος της δικής σας κουλτούρας;

Τι θα σας έκανε να ασχοληθείτε με τις σχολικές

δραστηριότητες περισσότερο;

Β. Ερωτηματολόγιο προς εκπαιδευτικούς

ΠΡΟΣΩΠΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ

Εκπαιδευτικό ίδρυμα όπου φοιτάτε:

Μορφωτικό επίπεδο γονέων σας:

Ηλικία: Φύλο:

ΕΠΙΠΛΕΟΝ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ ΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ ΠΟΥ ΔΙΔΑΣΚΟΥΝ

ΣΕ ΣΧΟΛΕΙΑ

Πόσοι μαθητές με διαφορετική πολιτισμική προέλευση

υπάρχουν στο σχολείο σας;

Πόσοι μαθητές με διαφορετική πολιτισμική προέλευση

παρακολουθούν το μάθημά σας;

Από ποιό πολιτισμικό περιβάλλον προέρχονται;

Έχετε κάποια ειδίκευση στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση; Ο

ΝΑΙ

Ο ΟΧΙ

Χρόνια προϋπηρεσίας στο σχολείο:

101

Έχετε παρακολουθήσει κάποια σεμινάρια διαπολιτισμικού

χαρακτήρα; Έχετε λάβει μέρος σε κάποιο διαπολιτισμικό

πρόγραμμα ή ερευνητικό έργο;

ΠΑΡΑΚΑΤΩ ΠΑΡΟΥΣΙΑΖΟΝΤΑΙ ΚΑΠΟΙΕΣ ΘΕΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΟΠΟΙΕΣ

ΖΗΤΑΜΕ ΤΗΝ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗ ΣΑΣ ΕΚΤΙΜΗΣΗ

Για να απαντήσετε σ' αυτή την κλίμακα, αξιολογήστε κάθε

μία θέση ανάλογα με το βαθμό συμφωνίας σας με αυτή,

λαμβάνοντας υπόψη:

ΚΩΔΙΚΟΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

1 Συμφωνώ απόλυτα

2 Συμφωνώ

3 Αδιαφορώ

4 Διαφωνώ

5 Διαφωνώ πλήρως

102

ΟΜΑΔΑ I: ΑΠΟΨΕΙΣ ΚΑΙ ΘΕΣΕΙΣ ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Α. Η ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ...1. Αποτελείται από υποστηρικτικά μαθήματα ένταξης για αλλοδαπούς μαθητές με μαθησιακά κενά.

1 2 3 4 5

2. Έγκειται στη διδασκαλία της δικής μας γλώσσας και πολιτισμού στις εθνικές μειονότητες στο σχολείο.

1 2 3 4 5

3. Έχει ως βασικό στόχο τη δημιουργία σχολείωνγια τα παιδιά όλων των πολιτισμών.

1 2 3 4 5

4. Φιλοδοξεί στη δημιουργία ίσων ευκαιριών γιαόλους τους μαθητές οποιουδήποτε πολιτισμού.

1 2 3 4 5

5. Υποστηρίζει ενέργειες που αφορούν στην πολιτισμική ποικιλομορφία.

1 2 3 4 5

6. Η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση είναι αναγκαία μόνο σε σχολεία με μαθητές διαφορετικών πολιτισμών.

1 2 3 4 5

7. Η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση είναι αναγκαία σε σχολεία με υψηλό ποσοστό μαθητών διαφορετικών πολιτισμών.

1 2 3 4 5

8. Δεν είναι αναγκαίο να εισαχθεί η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση στα σχολεία.

1 2 3 4 5

9. Οι μαθητές διαφορετικών πολιτισμών οφείλουννα προσαρμόζονται στα δικά μας σχολεία.

1 2 3 4 5

10. Θα ήταν προτιμότερο να αποφεύγονται οι συγκρούσεις δημιουργώντας ειδικά σχολεία για κάθε ομάδα διαφορετικού πολιτισμού.

1 2 3 4 5

103

Β. Η ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΤΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ11. Είναι αναγκαία μόνο όταν υπάρχουν μαθητές

διαφορετικών πολιτισμών στην τάξη.1 2 3 4 5

12. Δεν είναι αναγκαίο ένα ειδικό επιμορφωτικό πρόγραμμα στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση.

1 2 3 4 5

13. Θα έπρεπε να εκπαιδεύονται οι καθηγητές πολιτισμικών μειονοτήτων για να εφαρμόζουν τα προγράμματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης.

1 2 3 4 5

14. Η εκπαίδευση των καθηγητών πρέπει να επικεντρώνεται στη γνώση του ενός ή του άλλου πολιτισμού.

1 2 3 4 5

15. Η εκπαίδευση πρέπει να επικεντρώνεται σε θέσεις υπέρ της πολιτισμικής ποικιλομορφίας.

1 2 3 4 5

16. Η εκπαίδευση πρέπει να επικεντρώνεται πρωτίστως σεεκπαιδευτικές στρατηγικές και τεχνικές αποτελεσματικές για μαθητές διαφορετικών πολιτισμών.

1 2 3 4 5

17. 17. Η εκπαίδευση πρέπει να επικεντρώνεταικυρίως στην απόκτηση διαπολιτισμικών εμπειριώνώστε αυτές να υιοθετηθούν στο δικό μαςπεριβάλλον.

1 2 3 4 5

104

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΑΝΟΙΧΤΟΥ ΤΥΠΟΥ

Πιστεύετε ότι το οικογενειακό περιβάλλον των μαθητών από

άλλες χώρες επηρεάζει τη μάθησή τους;

Πιστεύετε ότι το φαινόμενο της διγλωσσίας των μαθητών

αυτών επηρεάζει τη σχολική τους επίδοση;

Θα προτιμούσατε να διδάσκατε σε ένα σχολείο χωρίς μαθητές

διαφορετικών πολιτισμών;

Γ. ΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ18. Εξαρτώνται από την επάρκεια των ειδικών

πέραν του σχολικού περιβάλλοντος.1 2 3 4 5

19. Θα έπρεπε να εφαρμόζονται μόνο στην υποχρεωτική Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.

1 2 3 4 5

20. Θα έπρεπε να εφαρμόζονται σε όλες τις βαθμίδες της βασικής Εκπαίδευσης.

1 2 3 4 5

21. Πρέπει να απευθύνονται αποκλειστικά στουςμαθητές.

1 2 3 4 5

22. Πρέπει να απευθύνονται στους εκπαιδευτικούς.

1 2 3 4 5

23. Πρέπει να επικεντρώνονται στη διοργάνωση εξωσχολικών πολιτισμικών δραστηριοτήτων.

1 2 3 4 5

24. Είναι σημαντικό να ενισχύονται μεταξύ τωνμαθητών θέσεις υπέρ της πολιτισμικής ποικιλομορφίας

1 2 3 4 5

25. Θα πρέπει να επικεντρώνονται στη διδασκαλία διαφόρων χαρακτηριστικών κάθε πολιτισμού.

1 2 3 4 5

26. Συνιστάται να εφαρμόζονται σε ειδικές αίθουσες μευποστηρικτικό εκπαιδευτικό προσωπικό μόνον για μαθητές διαφορετικών πολιτισμών.

1 2 3 4 5

27. Θα πρέπει να διενεργούνται έτσι ώστε να υπάρχει αλληλεπίδραση μεταξύ των διαφορετικών πεδίων.

1 2 3 4 5

28. Θα ήμουν διατεθειμένος/η να συμμετάσχω σεκάποιο πρόγραμμα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης

1 2 3 4 5

105

Πως είναι η σχέση σας με τους γονείς των μαθητών από

άλλες χώρες?

Συναντάτε εμπόδια στην επικοινωνία σας? Ονομάστε και

σχολιάστε μερικά από αυτά.

Θα προτιμούσατε να έρχεστε σε επαφή με γονείς παρόμοιου

πολιτιστικού πλαισίου με το δικό σας? Θεωρείτε πιο

ουσιαστική την επικοινωνία με αυτούς?

Δέχεστε προτάσεις για το έργο σας από γονείς; (ντόπιους ή

αλλοδαπούς;)

Πως θα σας φαινόταν εάν ένας εκπαιδευτικός διαφορετικής

κουλτούρας δίδασκε στο ίδιο σχολείο με εσάς;

Θα μπορούσαν να περιλαμβάνονται στο εκπαιδευτικό

πρόγραμμα μαθήματα διαφορετικής κουλτούρας;

Πιστεύετε πως η εκπαιδευτική κοινότητα θα αντιμετώπιζε

θετικά τα δύο παραπάνω ενδεχόμενα;

Πιστεύετε πως οι γονείς των παιδιών από διαφορετική

κουλτούρα έχουν λιγότερες απαιτήσεις από τα παιδιά τους

όσων αφορά την επίδοσή τους στο σχολείο;

α. Πιστεύετε ότι παροτρύνουν τα παιδιά τους να προοδεύουν

στο σχολείο;

β.Πιστεύετε ότι η παρακίνηση των γονέων για πρόοδο έχει

σχέση με την οικονομική επιφάνεια της οικογένειας και την

ανάγκη για εργασία των παιδιών με την ολοκλήρωση της

υποχρεωτικής εκπαίδευσης;

Πως αντιμετωπίζετε περιπτώσεις μαθητών που οι γονείς του

αδιαφορούν για την πρόοδό τους; (ντόπιους και αλλοδαπούς)

106

Πως αντιμετωπίζετε περιπτώσεις αλλοδαπών μαθητών που

προοδεύουν; Παροτρύνετε το περιβάλλον τους για συνέχιση

των σπουδών τους;

Πως θεωρείτε ότι θα βελτιωνόταν η σχέση του σχολείου με

τους γονείς αλλοδαπών μαθητών;

107