Die verhouding tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika ...

Die verhouding tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika

C Kruger

orcid.org/0000-0003-1388-5269

Verhandeling aanvaar ter nakoming vir die graad

Magister Artium in Algemene Taal- en Literatuurwetenskap aan die Noordwes-Universiteit

Supervisor: Prof AS Coetzee van Rooy Graduation: Oktober 2018 Student number: 22613412

i

BEDANKINGS

Aan God die Vader, dankie dat U my hand so stewig vasgehou het en die weg so

mooi vir my gebaan het. Dankie aan die bediening waar ek dien, jul ondersteuning

en omgee waardeer ek uit die diepte van my hart.

Waar sal ek begin om dankie te sê aan my studieleier, prof. Susan? Baie baie

dankie vir ALLES. Dankie vir die ontspanne ruimte wat prof. vir my geskep het om te

dink, te leer en te groei. Dankie vir prof. se entoesiasme en optimisme oor hierdie

studie. Prof. jou verstommende kennis, wysheid en besondere manier om

perspektief te skep oor dinge akademies en selfs net blote menswees dien as ŉ

baken vir my, waarvoor ek tot in ewigheid dankbaar sal wees. Dankie dat prof. altyd

bereid was om my tydige en ontydige vrae te beantwoord, ek waardeer dit so baie.

You are a thing of beauty, soos Fishman sal sê.

Baie dankie aan elke deelnemer wat aan hierdie studie deelgeneem het. Baie dankie

vir jul tyd, jul deelname en die vriendelike wyse waarop julle my ontvang het. Dankie

vir die heuning, piesangbrood, verwysings en Suid-Sotho-hulpmateriaal wat julle so

vrylik met my gedeel het. Sonder julle sou hierdie studie nie moontlik gewees het

nie.

Dankie aan Jackie en Deidré wat ingespring het om met die transkripsies te help toe

my vingers nie meer kon tik en die ore nie meer wou luister nie. Dankie dat julle my

soveel tyd gespaar het, ek waardeer dit ontsettend baie.

Wendy, dankie vir die redigering van hierdie teks en dankie vir jou aanmoediging om

altyd ŉ tree verder te gaan.

Aan Theresa, tannie Christine en tannie Daleen, baie dankie dat julle my met al die

administrasie kon uithelp en dankie dat julle ook gereeld ŉ tydjie afgestaan het vir ŉ

vinnige gesels.

Baie dankie aan Rickus, Ian, Jacques, Gordon, Aldine, Johanita, Zhandi, Steph,

Nicole, Mari-Leigh, Maristi, Esté, Marqia, Nadine, prof. Nel, Wouter, Wendy en al die

kerkmense wat op verskeie maniere van groot hulp was, hetsy dit deur IT hulp aan

ii

te bied of om bronne en potensiële deelnemers op te spoor. Ek waardeer jul hulp

vreeslik baie.

Oom Sydney, dankie vir die oor toe dinge bietjie skuins begin trek het.

Theresa, Theneka, Ma Luka en Debra, baie dankie dat julle gereeld kom inloer het

terwyl ek hard aan die werk was.

Nadine en Marqia, duisend dankies vir al jul bystand, vriendskap en nodige kuiers

waar die batterye herlaai kon word. Nadine, dankie dat jy op ŉ stadium jou office

space met my gedeel het en ŉ oog oor my gehou het toe ek nie lekker by was nie.

Dankie aan my friendo, Kea. Friend, without you by my side every single day, I

would not have had the courage and strength to complete this task. I appreciate your

support and friendship so much. Re tla ba strong. Dankie aan Esté vir al jou

ondersteuning, opvangsessies en nodige uitstappies. Wouter, dankie vir al die

nuusberigte waartoe ek nie toegang gehad het nie. Charné en Jackie, dankie vir al

jul bystand en ondersteuning. Arne en Oliver, dankie vir die oneindige belangstelling

en ondersteuning.

Baie baie dankie aan my wonderlike familie, dié wat nog met ons is en dié wat nie

meer met ons is nie. Dankie vir al jul vertroue en aanmoediging. Dankie aan my

ouma Doll wat nog gereeld kom kuier en die lig bring. Ouma, ek sit nog voor die

tikmasjien...

Amy en Roxy, dankie dat julle my laat lag en die fynerige dinge in die lewe waardeer.

Dankie dat julle dag en nag oor my waak en altyd regstaan vir ŉ bal gooi, vryfsessie

of parkrun. Dankie aan Vicky en Nunu vir die agtergrondmusiek wanneer julle rustig

fluit of ŉ nuwe frase kwyt raak.

Aan my dierbare ouers ... eish, wat kan ek sê. Ek het nie woorde om dankie te sê vir

alles nie. Dankie vir jul onvoorwaardelike liefde, aanmoediging en vertroosting. Ek

sal nooit genoeg kan dankie sê vir alles wat julle vir my doen en beteken nie. Julle is

my ankers.

Baie dankie aan Bertus en Anneke wat werksgeleenthede op kampus moontlik

gemaak het.

iii

Dankie aan die biblioteekpersoneel, Martie Esterhuizen, Ishe Muzvondiwa, Dennis

Mabena en Dannyboy Moloto vir die werkswinkels en die opspoor van bronne

waartoe ek nie toegang gehad het nie.

Aan die eksamineerders: Vreeslik dankie dat julle tyd afgestaan het om hierdie

studie te eksamineer en waardevolle insette te lewer. Ek waardeer dit opreg.

Baie dankie aan die NWU-VDK, UPSET, die Suid-Afrikaanse Akademie vir

Wetenskap en Kuns en die Departement van Kuns en Kultuur vir die finansiële

ondersteuning. Hierdie beurse het die voltooiing van hierdie verhandeling aansienlik

makliker gemaak.

iv

OPSOMMING Die verhouding tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika

Suid-Afrika bestaan uit ŉ komplekse linguistiese landskap wat superdivers van aard

is. As meertalige land met 11 amptelike tale kan linguistiese akkommodasie nie altyd

tussen swart en wit Suid-Afrikaners plaasvind nie. Sou wit Suid-Afrikaners die

vermoë hê om ŉ Afrikataal te kan gebruik, sal dit kommunikasie tussen swart en wit

Suid-Afrikaners vergemaklik wat sosiale integrasie in Suid-Afrika kan bevorder. Met

die posisionering van hierdie studie in taalsosiologie, word die gebruik van taal, veral

ŉ Afrikataal, ondersoek om te bepaal hoe sosiale integrasie deur taal bevorder kan

word.

Hierdie studie fokus spesifiek op sosiale integrasie wat eerstens in ŉ gemeenskap

moet plaasvind, voordat sosiale samesyn verder bestudeer kan word. Om die

verhouding tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika te bestudeer, het 46 wit

Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners aan hierdie studie deelgeneem. Die

deelnemers is genader deur middel van die sneeubaleffek-metode. Die deelnemers

het ŉ reeks kwalitatiewe en kwantitatiewe navorsingsinstrumente voltooi, naamlik: ŉ

biografiese en taalrepertoirevraelys, ŉ taalportret en ŉ individuele onderhoud. Al die

geslote vrae in die biografiese en taalrepertoirevraelys is deur middel van Statistica

geanaliseer deurdat frekwensies vir antwoorde bereken is en die oop vrae is deur

middel van Atlas.ti gekodeer om die meer gereelde temas te identifiseer. Om die oop

vrae in die taalportretdata te analiseer en te interpreteer, is die taalportretdata

gekwantifiseer en deel twee van die individuele onderhoude wat oor die taalportret

gehandel het, is deur Atlas.ti gekodeer. Die oop vrae in deel drie en deel vier van die

individuele onderhoude is ook deur middel van Atlas.ti gekodeer. Hierdie studie het

gebruik gemaak van die gemengdemetode-benadering waar die kwalitatiewe en

kwantitatiewe datastelle getrianguleer is. Die beduidendste bevindinge is vanuit die

trianguleringsproses onttrek.

Die hoofbevindinge van hierdie studie is dat daar ŉ definitiewe verband tussen taal

en sosiale integrasie in Suid-Afrika is. Die kennis van ŉ Afrikataal stel die

deelnemers in Groepe A1 en E1 in staat om makliker met swart Suid-Afrikaners te

v

kommunikeer en te integreer. Die deelnemers in Groepe A2 en E2 se vermoë om te

integreer met swart Suid-Afrikaners is beperk omdat hulle nie ŉ Afrikataal ken nie.

Die deelnemers in Groepe A2 en E2 in die studie dui aan dat hulle graag ŉ Afrikataal

sou wou leer sodat hulle makliker kan kommunikeer en in die Suid-Afrikaanse

samelewing integreer. Vanuit die deelnemers se taalhoudings en persepsies is dit

duidelik dat aanvullende meertaligheid van kardinale belang is, dus moet Suid-

Afrikaners taalvaardighede in Afrikaans, Engels en ŉ Afrikataal hê om optimaal te

kan integreer. Op individuele en nasionale vlak speel ŉ Afrikataal ŉ groot rol vir die

deelnemers omdat hulle van mening is dat die Afrikataal deel is van hul identiteit en

dat ŉ Afrikataal deel is van Suid-Afrikanerskap.

Weens die belangrikheid van aanvullende meertaligheid, kommunikasie en identiteit,

is taalbeplanning van kardinale belang in Suid-Afrika. In die toekoms moet daar

geleenthede in die werksdomein en op onderrigvlak geskep word sodat wit Suid-

Afrikaners ŉ geleentheid gegun kan word om ŉ Afrikataal te leer. Hierdie kennis van

ŉ Afrikataal sal in die langtermyn wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners

in staat stel om optimaal met swart Suid-Afrikaners te integreer wat toleransie en

rekonsiliasie sal bevorder.

Sleutelterme: Sosiale integrasie, taalhoudings en persepsies, aanvullende

meertaligheid, taalrepertoire en identiteit

vi

ABSTRACT The relationship between language and social integration

in South Africa

South Africa is a superdiverse country consisting of a complex linguistic landscape.

As a multilingual country with 11 official languages, linguistic accommodation can be

hampered between black and white South Africans. If white South Africans had

linguistic competence in an African language, communication between black and

white South Africans would be easier and social integration in South Africa could be

promoted. With the positioning of this study in the field of the sociology of language,

the use of language, particularly an African language, is investigated to determine

how social integration is advanced through language.

This study focuses specifically on social integration in a community, before social

cohesion can take place. In order to study the relationship between language and

social integration in South Africa, 46 white Afrikaans and English South Africans

participated in this study. These participants where approached by means of

snowball sampling. The participants completed qualitative and quantitative research

instruments, which consisted of a biographical and language repertoire

questionnaire, a language portrait and an individual interview. All the closed

questions in the biographical and language repertoire questionnaire were analysed

by calculating the frequencies of answers in Statistica, the language portrait data

were quantified by indicating the frequencies for answers and the open questions in

part two of the individual interview regarding the language portrait were coded by

means of Atlas.ti to determine the prominence of the emerging themes. The open

questions in part three and four of the individual interview were also coded by means

of Atlas.ti. This study followed the mixed method approach, where the qualitative and

quantitative datasets were triangulated in order to determine the main research

findings.

The main research finding of this study is that there is a definite relationship between

language and social integration in South Africa. The knowledge of an African

language allows the participants in Groups A1 and E1 to communicate and integrate

vii

with black South Africans. The lack of knowledge of an African language limits the

participants in Groups A2 and E2 to communicate and integrate with black South

Africans and the participants in this study express the wish to also know an African

language in order to communicate and integrate with more ease. The language

attitudes and perceptions of the participants indicate the importance of additive

multilingualism in South Africa. The participants are of the opinion that a South

African should know Afrikaans, English and an African language in order for

integration to take place. African languages are also part of the individual identity for

the participants who know an African language and African languages are in general

regarded as being South African.

Due to the importance of additive multilingualism, communication and identity,

language planning plays an important role to ensure that white South Africans are

granted an opportunity in the work or education domain to learn African languages.

The knowledge of an African language will enable white Afrikaans and English

speaking South Africans to optimally integrate with black South Africans, which will

advance tolerance and reconciliation in South Africa.

Key words: Social integration, language attitudes and perceptions, additive

multilingualism, language repertoire and identity

viii

INHOUDSOPGAWE

BEDANKINGS ............................................................................................................. I

OPSOMMING ........................................................................................................... IV

ABSTRACT ........................................................................................................... VI

HOOFSTUK 1: INLEIDING, KONTEKSTUALISERING EN PROBLEEMSTELLING ................................................................................................. 1

1.1 Kontekstualisering ..................................................................................... 1

1.2 Probleemstelling ........................................................................................ 4

1.3 Navorsingsvrae ......................................................................................... 6

1.4 Doelstellings .............................................................................................. 6

1.5 Breë navorsingsbenadering ...................................................................... 6

1.5.1 Literatuurstudie ......................................................................................... 7

1.5.2 Metodologie............................................................................................... 8

1.5.2.1 Die deelnemers ......................................................................................... 9

1.5.2.2 Navorsingsterrein .................................................................................... 10

1.5.2.3 Navorsingsinstrumente ........................................................................... 11

1.5.2.3.1 Biografiese en taalrepertoirevraelys ........................................................ 12

1.5.2.3.2 Die taalportret .......................................................................................... 12

1.5.2.3.3 Individuele onderhoude ........................................................................... 13

1.5.2.4 Navorsingsprosedure .............................................................................. 13

1.5.2.4.1 Analisemetode ........................................................................................ 14

1.6 Etiek ........................................................................................................ 14

1.7 Die bydrae van hierdie studie .................................................................. 15

1.8 Hoofstukindeling ...................................................................................... 15

HOOFSTUK 2: POSISIONERING VAN HIERDIE STUDIE ......................................... 17

2.1 Taalsosiologie ......................................................................................... 17

2.2 Sosiolinguistiek ....................................................................................... 20

2.3 Toegepaste taalkunde ............................................................................. 21

2.3.1 Taalverwerwing vs. taalaanleer ............................................................... 22

2.1.1.1 Taalverwerwing vs. taalaanleer in die Suid-Afrikaanse konteks .............. 23

ix

2.1.1.2 T2-verwerwing: Informele en formele leeromgewings ............................. 26

2.2 Bruikbare konsepte uit toegepaste taalkunde ......................................... 27

2.2.1 Taalsosiologie en die sosiopsigologiese model ....................................... 28

2.2.2 Taalsosiologie en die akkulturasiemodel ................................................. 30

2.2.3 Taalsosiologie en die sosialekonteksmodel ............................................ 33

2.2.4 Taalsosiologie en die intergroepmodel .................................................... 34

2.2.5 Samevatting van die bruikbare konsepte uit toegepaste taalkunde ........ 36

2.3 Kritiek teen toegepaste taalkunde, sosiolinguistiek en

taalsosiologie .......................................................................................... 37

2.4 Posisionering van hierdie studie in taalsosiologie ................................... 41

2.5 Slot .......................................................................................................... 41

HOOFSTUK 3: LITERATUUROORSIG VAN DIE KERNKONSEPTE VAN BELANG VIR HIERDIE STUDIE.................................................................................. 43

3.1 Sosiale integrasie vs. sosiale samesyn ................................................... 43

3.1.1 Sosiale integrasie .................................................................................... 47

3.1.2 Sosio-ekonomiese integrasie .................................................................. 55

3.1.3 Die Suid-Afrikaanse grondwet en sosiale integrasie ............................... 57

3.1.4 Samevatting ............................................................................................ 59

3.2 Gemeenskap ........................................................................................... 60

3.2.1 Domein .................................................................................................... 61

3.2.2 Diglossie ................................................................................................. 63

3.3 Taalrepertoire .......................................................................................... 64

3.3.1 Eentaligheid ............................................................................................ 66

3.3.2 Tweetaligheid .......................................................................................... 67

3.3.2.1 Tweetalige taalrepertoire en domein ....................................................... 70

3.3.2.2 Tweetalige taalvaardighede .................................................................... 71

3.3.2.3 ŉ Taalgebruiker se taalvlotheidskontinuum ............................................. 71

3.3.2.4 Taalmodus .............................................................................................. 72

3.3.3 Meertaligheid ........................................................................................... 74

3.3.3.1 “Biliteracy continua” ................................................................................. 74

3.3.3.2 Vlakke van meertaligheid ........................................................................ 76

3.3.3.2.1 Afgestompte en gefossileerde meertaligheid .......................................... 76

x

3.3.4 Taalrepertoire: ŉ Definisie vir hierdie studie ............................................ 79

3.4 Taalhoudings ........................................................................................... 81

3.4.1 Taalhoudings oor Afrikatale .................................................................... 82

3.4.2 Taalhoudings oor Engels ........................................................................ 85

3.4.3 Taalhoudings oor Afrikaans .................................................................... 86

3.5 Identiteit .................................................................................................. 89

3.5.1 Naam en identiteit ................................................................................... 90

3.6 Taalbeplanning ........................................................................................ 91

3.7 Slot .......................................................................................................... 94

HOOFSTUK 4: METODOLOGIE ................................................................................. 96

4.1 Benadering .............................................................................................. 96

4.1.1 Filosofiese uitgangspunt ......................................................................... 97

4.1.2 Die gemengdemetode-benadering .......................................................... 97

4.1.2.1 Die kwalitatiewe navorsingsbenadering .................................................. 98

4.1.2.2 Die kwantitatiewe navorsingsbenadering ................................................ 99

4.1.2.3 Die gemengdemetode-benadering en triangulering .............................. 100

4.1.2.4 Rasionaal vir die gebruik van die gemengdemetode-benadering.......... 105

4.2 Literatuuroorsig ..................................................................................... 106

4.2.1 Die posisionering van hierdie studie in taalsosiologie ........................... 106

4.2.2 Die posisionering van hierdie studie in taal en sosiale integrasie.......... 107

4.3 Empiriese projek ................................................................................... 107

4.3.1 Die Vaaldriehoek ................................................................................... 108

4.3.2 Die deelnemers ..................................................................................... 109

4.3.3 Instrumente ........................................................................................... 110

4.3.3.1 Die biografiese en taalrepertoirevraelys ................................................ 111

4.3.3.2 Die taalportret ........................................................................................ 112

4.3.3.3 Die individuele onderhoud ..................................................................... 113

4.3.4 Insameling van data .............................................................................. 114

4.3.4.1 Identifisering van die deelnemers .......................................................... 114

4.3.4.2 Die biografiese en taalrepertoirevraelys en die taalportret .................... 115

4.3.4.3 Individuele onderhoud ........................................................................... 120

4.3.5 Data-analise .......................................................................................... 121

xi

4.3.5.1 Die biografiese en taalrepertoirevraelys ................................................ 126

4.3.5.2 Die taalportret ........................................................................................ 127

4.3.5.3 Die individuele onderhoud ..................................................................... 131

4.3.6 Die dataversadigingspunt ...................................................................... 132

4.3.7 Etiese sorg ............................................................................................ 134

4.3.7.1 Ingeligte toestemming van die deelnemers ........................................... 134

4.3.7.2 Dataversameling, analisering, rapportering en stoor van die

inligting .................................................................................................. 135

4.3.8 Geldigheid en betroubaarheid ............................................................... 136

4.3.9 Slot ........................................................................................................ 139

HOOFSTUK 5: AANBIEDING VAN DIE BEVINDINGE ............................................. 141

5.1 Die biografiese en taalrepertoirevraelys ................................................ 142

5.1.1 Die deelnemers ..................................................................................... 142

5.1.2 Die deelnemers se huistale ................................................................... 145

5.1.3 Die deelnemers se taalrepertoire .......................................................... 149

5.1.4 Die deelnemers se taalvaardighede ...................................................... 154

5.1.5 Die deelnemers se motivering om ŉ taal te leer .................................... 161

5.1.5.1 Groep A1: Motivering vir die leer van Afrikaans, Engels en ŉ

Afrikataal ............................................................................................... 161

5.1.5.2 Groep A2: Motivering vir die leer van Afrikaans en Engels ................... 165

5.1.5.3 Groep E1: Motivering vir die leer van Engels, Afrikaans en ŉ

Afrikataal ............................................................................................... 167

5.1.5.4 Groep E2: Motivering vir die leer van Engels en Afrikaans ................... 170

5.1.5.5 Opsomming ........................................................................................... 173

5.1.6 Die deelnemers se taalaanleerouderdomme ........................................ 174

5.1.7 Bydraende faktore tot die leer en blootstelling aan die deelnemers

se sterkste tale ...................................................................................... 176

5.1.7.1 Faktore wat bygedra het tot die leer van die deelnemers se

sterkste tale ........................................................................................... 177

5.1.7.2 Faktore wat die deelnemers tans blootstel aan hul sterkste tale ........... 182

5.1.7.3 Opsomming ........................................................................................... 187

5.1.8 Die deelnemers se taalhoudings ........................................................... 188

xii

5.1.9 Die deelnemers se taalhoudings en persepsies oor tale in Suid-

Afrika ..................................................................................................... 193

5.1.10 Opsomming ........................................................................................... 199

5.2 Die taalportret ........................................................................................ 202

5.2.1 Groep A1: Afrikaans, Engels en ŉ Afrikataal ......................................... 203

5.2.2 Groep A2: Afrikaans en Engels ............................................................. 211

5.2.3 Groep E1: Engels, Afrikaans en ŉ Afrikataal ......................................... 216

5.2.4 Groep E2: Engels en Afrikaans ............................................................. 221

5.2.5 Opsomming ........................................................................................... 228

5.3 Individuele onderhoud ........................................................................... 231

5.3.1 Individuele onderhoud deel drie ............................................................ 231

5.3.1.1 Groepe A1 en E1 .................................................................................. 232

5.3.1.1.1 Opsomming ........................................................................................... 242

5.3.1.2 Groepe A2 en E2 .................................................................................. 244

5.3.1.2.1 Opsomming ........................................................................................... 254

5.3.1.3 Samevatting .......................................................................................... 256

5.3.2 Individuele onderhoud deel vier ............................................................ 257

5.3.2.1 Groep A1 ............................................................................................... 258

5.3.2.1.1 Persepsies van swart Suid-Afrikaners oor Groepe A1, A2, E1 en E2 ... 258

5.3.2.1.2 Persepsies van wit Suid-Afrikaners oor Groepe A1, A2, E1 en E2 ....... 262

5.3.2.1.3 Persepsies oor swart en wit immigrante ................................................ 266

5.3.2.1.4 Taalhoudings en identiteitspersepsies oor Afrikatale ............................ 269

5.3.2.2 Groep A2 ............................................................................................... 276





5.3.2.3 Groep E1 ............................................................................................... 293





5.3.2.4 Groep E2 ............................................................................................... 312

xiii





5.3.2.5 Opsomming ........................................................................................... 329

5.4 Triangulering van die bevindinge .......................................................... 344

5.5 Samevatting .......................................................................................... 349

HOOFSTUK 6: BEVINDINGE EN INTERPRETASIE ................................................ 351

6.1 Navorsingsvraag twee: Taalhoudings en persepsies van taal en

sosiale integrasie in Suid-Afrika ............................................................ 352

6.1.1 Taalhoudings en persepsies oor Afrikaans en Engels .......................... 353

6.1.1.1 Familie en die huis as domein vir die leer en gebruik van

Afrikaans en Engels .............................................................................. 353

6.1.1.2 Afrikaans en Engels as deel van die deelnemers se identiteit .............. 356

6.1.1.3 Die verband tussen taal en kultuur ........................................................ 358

6.1.1.4 Verskillende vorme van kommunikasie in Afrikaans en Engels............. 360

6.1.1.5 Engels in die media as domein ............................................................. 363

6.1.1.6 Afrikaans en Engels as akademiese tale .............................................. 364

6.1.1.7 Opsomming ........................................................................................... 367

6.1.2 Taalhoudings en persepsies oor Afrikatale ........................................... 368

6.1.2.1 Die huis as domein vir die leer en gebruik van Afrikatale ...................... 368

6.1.2.2 Afrikataal as deel van die individuele en nasionale identiteit ................. 371

6.1.2.3 Die verband tussen taal en kultuur ........................................................ 374

6.1.2.4 Afrikataal as kommunikasietaal ............................................................. 375

6.1.2.5 Afrikatale as akademiese en nie-akademiese tale ................................ 378

6.1.2.6 Gebrek aan taalblootstelling vir Groepe A2 en E2 ................................ 380

6.1.2.7 Afrikatale en sosiale integrasie in Suid-Afrika ....................................... 381

6.1.2.8 Opsomming ........................................................................................... 385

6.1.3 Persepsies van swart en wit Suid-Afrikaners oor Groepe A1, A2,

E1 en E2 ............................................................................................... 386

6.1.3.1 Persepsies van swart Suid-Afrikaners oor Groepe A1, A2, E1 en

E2 .......................................................................................................... 387

xiv

6.1.3.2 Persepsies van wit Afrikataalsprekende en nie-

Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners oor Groepe A1, A2, E1 en E2 ...... 388

6.1.3.3 Persepsies oor swart en wit immigrante ................................................ 390

6.1.3.4 Opsomming ........................................................................................... 391

6.2 Samevatting .......................................................................................... 392

6.3 Navorsingsvraag een: Die verband tussen taal en sosiale

integrasie in Suid-Afrika ........................................................................ 394

6.4 Navorsingsvraag drie: Implikasies en beplanning vir taal en

sosiale integrasie in Suid-Afrika ............................................................ 399

6.5 Slot ........................................................................................................ 403

HOOFSTUK 7: SAMEVATTING EN GEVOLGTREKKING ....................................... 407

7.1 Bevindinge: ŉ Opsomming .................................................................... 407

7.2 Bydrae van hierdie studie ...................................................................... 414

7.3 Beperkinge van hierdie studie ............................................................... 415

7.4 Verdere studiemoontlikhede.................................................................. 416

7.5 Slot ........................................................................................................ 417

BRONNELYS ........................................................................................................ 418

ADDENDUM A: BIOGRAFIESE EN TAALREPERTOIREVRAELYS ....................... 443

ADDENDUM B: INDIVIDUELE ONDERHOUDVRAE ................................................ 460

ADDENDUM C: POPULASIEGROEPE EN EERSTE TAAL (NUMERIESE UITEENSETTING) .......................................................................... 464

ADDENDUM D: TRANSKRIPSIETOTALE ................................................................ 465

ADDENDUM E: NUMERIESE UITEENSETTING VAN DIE TAALPORTRETTE ...... 466

ADDENDUM F: TAALPOSISIE EN KLEUR VAN TAALPORTRETTE ..................... 469

ADDENDUM G: TALE WAT DIE DEELNEMERS 4DE, 5DE, 6DE EN 7DE GELEER HET ................................................................................. 470

ADDENDUM H: GROEP A1 - TAALPORTRETTE .................................................... 471

ADDENDUM I: GROEP A2 - TAALPORTRETTE ..................................................... 473

ADDENDUM J: GROEP E1 - TAALPORTRETTE..................................................... 475

ADDENDUM K: GROEP E2 - TAALPORTRETTE .................................................... 476

xv

ADDENDUM L: KODERINGSLYS VAN DIE TAALPORTRETPOSISIES ................. 478

ADDENDUM M: KODERINGSLYS VAN DIE TAALPORTRETKLEUR .................... 480

ADDENDUM N: KODERINGSLYS VIR DEEL TWEE VAN DIE INDIVIDUELE ONDERHOUD ................................................................................ 482

ADDENDUM O: KODERINGSLYS VIR DEEL DRIE VAN DIE INDIVIDUELE ONDERHOUD ................................................................................ 486

ADDENDUM P: KODERINGSLYS VIR DEEL VIER VAN DIE INDIVIDUELE ONDERHOUD ................................................................................ 491

ADDENDUM Q: KODERINGSLYS VAN DIE OOP VRAE IN DIE BIOGRAFIESE EN TAALREPERTOIREVRAELYS ...................... 501

ADDENDUM R: TRIANGULERINGSNOTAS ............................................................ 504

xvi

LYS VAN TABELLE

Tabel 3.3.1: Repertoiredefinisies ......................................................................................... 65

Tabel 3.3.2: Tweetalige taalvaardighede vanuit Baker (2001:5) ...................................... 71

Tabel 3.3.3: Afrikaanse gemeenskapsmatriks volgens Eloff (2007) ................................ 87

Tabel 4.1: Voorbeeld van die trianguleringstabel ............................................................. 105

Tabel 4.2: Eerste taal van Suid-Afrikaners in Gauteng (Sensus, 2011:27) ................... 109

Tabel 4.3: Deelnemerskriteria ............................................................................................ 110

Tabel 4.4: Afspraakskedule ................................................................................................ 116

Tabel 4.5: Kodes vanuit die literatuur ................................................................................ 123

Tabel 4.6: Intra-beoordeelaarsbetroubaarheidsberekening ............................................ 139

Tabel 5.1: Populasiegroep soos aangedui deur die deelnemers ................................... 144

Tabel 5.2: Huistale van die deelnemers ............................................................................ 145

Tabel 5.3: Addisionele huistale van die deelnemers ....................................................... 146

Tabel 5.4: Eersgenoemde familielid/huismaat in die huishouding ................................. 146

Tabel 5.5: Tale wat die eersgenoemde familielid/huismaat in die huis gebruik ............ 147

Tabel 5.6: Tale wat die eersgenoemde familielid/huismaat ken ..................................... 147

Tabel 5.7: Tweede verwysing na familielede .................................................................... 148

Tabel 5.8: Tale wat die tweede genoemde familielede in die huis gebruik ................... 148

Tabel 5.9: Addisionele tale wat die tweede genoemde familielid/huismaat ken ........... 149

Tabel 5.10: Aantal tale wat die deelnemers ken .............................................................. 150

Tabel 5.11: Tale in die deelnemers se taalrepertoire ...................................................... 150

Tabel 5.12: Tale wat die deelnemers eerste aangeleer het ............................................ 151

Tabel 5.13: Tale wat die deelnemers tweede aangeleer het .......................................... 153

Tabel 5.14: Tale wat die deelnemers derde aangeleer het ............................................. 153

Tabel 5.15: Die deelnemers se sterkste taal .................................................................... 155

Tabel 5.16: Die deelnemers se tweede sterkste taal ....................................................... 157

Tabel 5.17: Die deelnemers se derde sterkste taal ......................................................... 159

Tabel 5.18: Makrokodes vir Afrikaans ............................................................................... 344

Tabel 5.19: Makrokodes vir Engels ................................................................................... 346

xvii

Tabel 5.20: Makrokodes vir ŉ Afrikataal ............................................................................ 348

Tabel 6.1: Tipes wit Afrikataalsprekende en nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners 384

xviii

LYS VAN FIGURE

Figuur 3.1: Tabel vanuit Hofmeyr en Govender (2015:17) ................................................ 57

Figuur 3.2: Taalgebruikkontinuum vanuit Grosjean (2010:23) .......................................... 72

Figuur 3.3: Taalmodus vanuit Grosjean (2010:40) ............................................................ 73

Figuur 4.1: Die aansluitende parallelle-benadering tot die gemengdemetode-

benadering ................................................................................................ 101

Figuur 4.2: Dataversamelingsprosedure ........................................................................... 102

Figuur 4.3: Voorstelling van die koderingsproses ............................................................ 124

Figuur 4.4: Benadering tot frekwente kodes ..................................................................... 125

Figuur 4.5: Numeriese uitbeelding van die taalportret ..................................................... 128

Figuur 5.1: Groep A1 – Motivering vir taalaanleer ........................................................... 162

Figuur 5.2: Groep A2 – Motivering vir taalaanleer ........................................................... 165

Figuur 5.3: Groep E1 – Motivering vir taalaanleer ........................................................... 168

Figuur 5.4: Groep E2 – Motivering vir taalaanleer ........................................................... 171

Figuur 5.5: Taalportrette van deelnemers AEA2, AEA4 en AEA10 ............................... 203

Figuur 5.6: Taalportrette van die deelnemers AE1; AE2; AE7 ....................................... 211

Figuur 5.7: Taalportrette van die deelnemers EAA1; EAA4; EAA8 ................................ 216

Figuur 5.8: Taalportrette van die deelnemers EA4; EA7; EA10 ..................................... 222

Figuur 5.9: Taalhoudings en persepsies oor Afrikaans ................................................... 228

Figuur 5.10: Taalhoudings en persepsies oor Engels ..................................................... 229

Figuur 5.11: Taalhoudings en persepsies oor ŉ Afrikataal .............................................. 230

Figuur 5.12: Waarom Groepe A1 en E1 ŉ Afrikataal ken ................................................ 242

Figuur 5.13: Waarom Groepe A2 en E2 nie ŉ Afrikataal ken nie ................................... 255

Figuur 5.14: Persepsies van swart Suid-Afrikaners oor Groepe A1, A2, E1 en E2 ...... 330

Figuur 5.15: Persepsies van wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners oor Groepe

A1, A2, E1 en E2 ...................................................................................... 332

Figuur 5.16: Persepsies van wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners oor Groepe A1,

A2, E1 en E2............................................................................................. 334

Figuur 5.17: Wit Suid-Afrikaners se taalhoudings oor Afrikatale .................................... 336

xix

Figuur 5.18: Persepsies oor swart en wit immigrante ...................................................... 338

Figuur 5.19: Persepsies van Groep A2 en E2 oor hul identiteit as Afrikane ................. 340

Figuur 5.20: Identiteit en die Afrikataal .............................................................................. 341

Figuur 5.21: Die verband tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika .................... 342

xx

LYS VAN GRAFIEKE

Grafiek 5.1: Verspreiding van die deelnemers se geslag ................................................ 143

Grafiek 5.2: Ouderdomme van deelnemers ...................................................................... 144

Grafiek 5.3: Afrikaans en Engels as sterkste taal ............................................................ 156

Grafiek 5.4: Afrikaans, Engels, Shona of Suid-Sotho as tweede sterkste taal.............. 158

Grafiek 5.5: Suid-Sotho, Zulu en Noord-Sotho as derde sterkste taal ........................... 160

Grafiek 5.6: Taalaanleerouderdomme van die deelnemers ............................................ 175

Grafiek 5.7: Faktore wat bygedra het tot die leer van Afrikaans en Engels as sterkste

taal ............................................................................................................. 177

Grafiek 5.8: Faktore wat bygedra het tot die leer van Afrikaans, Engels, Shona en

Suid-Sotho as tweede sterkste taal ........................................................ 179

Grafiek 5.9: Faktore wat bygedra het tot die leer van Suid-Sotho, Zulu en Noord-

Sotho as derde sterkste taal ................................................................... 181

Grafiek 5.10: Faktore wat tans bydra tot die blootstelling aan Afrikaans en Engels as

sterkste taal .............................................................................................. 183

Grafiek 5.11: Faktore wat tans bydra tot die blootstelling aan Afrikaans, Engels,

Shona en Suid-Sotho as tweede sterkste taal ...................................... 184

Grafiek 5.12: Faktore wat tans bydra tot die blootstelling aan Suid-Sotho, Zulu en

Noord-Sotho as derde sterkste taal........................................................ 186

Grafiek 5.13: Die deelnemers se taalhoudings oor hul sterkste taal .............................. 189

Grafiek 5.14: Die deelnemers se taalhoudings oor hul tweede sterkste taal ................ 191

Grafiek 5.15: Die deelnemers se taalhoudings oor hul derde sterkste taal ................... 192

Grafiek 5.16: Belangrikheid om meer as een taal in Suid-Afrika te ken ........................ 194

Grafiek 5.17: Aantal tale wat ŉ Suid-Afrikaner moet kan praat ....................................... 196

1

Hoofstuk 1 INLEIDING, KONTEKSTUALISERING EN PROBLEEMSTELLING

Die linguistiese landskap van Suid-Afrika is ŉ komplekse ruimte waar verskillende tale,

rasse en kulture in kontak met mekaar is. Die linguistiese landskap dien as merker van ŉ

geografiese terrein, waar ŉ gemeenskap ŉ bepaalde taal gebruik (Landry & Bourhis,

1997:25)1. Voorts maak die taalteenwoordigheid, taalmark, linguistiese ekologie en die

diversiteit van tale en taalsituasies (Kadenge, 2015:30) ook deel van ŉ linguistiese

landskap uit. Die linguistiese landskap wat in hierdie studie ondersoek word, is die

Vaaldriehoek in Gauteng. Die taalhoudings en persepsies van die deelnemers wat in die

Vaaldriehoek woonagtig is, word bestudeer. Deur hierdie ondersoek sal die verhoudings

tussen taal en sosiale integrasie beter verstaan word, veral in terme van hoe die

samelewing taal gebruik om sosiale integrasie te bevorder, of selfs te belemmer.

1.1 Kontekstualisering

Mesthrie (2002:11) verduidelik dat verskeie taalfamilies, soos die Niger-Kongo, Indo-

Europese tale, Khoisan en Suid-Afrikaanse Gebaretaal, in Suid-Afrika aangetref kan

word. Afrikatale wat aan die Niger-Kongo taalfamilie behoort, bestaan uit die grootste

deel van Suid-Afrika se linguistiese landskap. Hierdie tale is die Ngunitaalfamilie (Zulu2,

Xhosa, Swati en Ndebele); die Sothotaalfamilie (Noord-Sotho, Suid-Sotho en Setswana)

asook Xitsonga en Tshivenda. Die Indo-Europese taalfamilie bestaan uit die Germaanse

tale (Engels, Afrikaans, Duits en Nederlands), Romaanse tale (Portugees en Italiaans),

Oos-Europese tale (Pools) en Indiese tale (Hindi/Urdu, Goedjarati en Konkani). Ander

taalfamilies waarna Mesthrie (2002:11) verwys, is die Dravidiese (Tamil en Telugu) en

Polinesiese taalfamilie (Maleis en Malgassies). Daar is verskeie variëteite en dialekte van

tale soos die Koinetale in die stadsgemeenskappe (“townships”)3, Afrikaans onder die

1 Daar word in ag geneem dat linguistiese landskap ook verwys na padtekens en simbole in ŉ bepaalde omgewing. Vir die doel van hierdie studie sal die gebruik van die term ‘linguistiese landskap’ slegs verwys na verskeie tale wat in ŉ land of omgewing gebruik word. 2 Volgens die HAT (2009) word ‘Zulu’ en ‘Zoeloe’ as spelvariante in Afrikaans aanvaar. In hierdie verhandeling word Zulu gebruik. 3 ŉ Dorpsgebied of “township”, is ŉ beplande stedelike gebied waar die swart bevolkingsgroep woonagtig is (HAT, 2009).

2

bruin gemeenskap4 en daar word verskillende variëteite van Engels in Suid-Afrika

gebruik. Arabies, Sanskrit en Hebreeus word ook vir religieuse doeleindes (Reagan,

2002:421) in sommige Suid-Afrikaanse gemeenskappe gebruik.

Volgens Murray (2002:434) ondergaan Suid-Afrika ŉ groot verandering om weg te

beweeg vanaf sterk grense tussen tale en mense, en veel eerder nader te beweeg aan:

those that encourage people to learn and use many languages to communicate

with each other. South Africans – a descriptor which only now includes everyone

in South Africa – are urged to discard their old singular identities, rooted in an

intimate bonding of race, language and culture, in order to embrace a more

complex sense of self.

Murray (2002:434) skryf dat meertaligheid die onafskeidbaarheid van tale, kulture en

identiteite uitdaag, om die nuwe identiteit van die nuwe Suid-Afrika aan te neem. Hierdie

nuwe identiteit wat Suid-Afrikaners moet aanneem, sluit ŉ duidelike wegbeweeg van die

ou maniere van dink in rondom die “intimate bonding of race, language and culture”

(Murray, 2002:434) wat moet lei na die aanvaarding en viering van “a more complex

sense of self” (Murray, 2002:434). Ná 1994, die einde van apartheid, word meertaligheid

gekoester omdat dit ŉ simbool geword het van samesyn tussen alle Suid-Afrikaners

(Coetzee-Van Rooy, 2016); dus word Suid-Afrika deur baie as ŉ reënboognasie beskou.

Sedert 1994 is Suid-Afrika aktief besig om linguistiese diversiteit aan te moedig (Busch,

2010:284) sodat Suid-Afrikaners meer tale kan aanleer, wat kommunikasie vergemaklik

(Murray, 2002:434). Mesthrie (2002:23) is van mening dat “[t]he country’s new

constitution, passed in 1996, placed emphasis on the link between language, culture and

development in its recognition of eleven languages for official purposes”. Meertaligheid

word as ŉ waardevolle bate beskou, veel eerder as eentaligheid, daarom spog Suid-

Afrika met 11 amptelike landstale. Die 11 amptelike landstale sluit Afrikaans en Engels,

sowel as nege addisionele Afrikatale in (Mesthrie, 2002:23). Weens die dinamiese

perspektief op taal en kultuur word meertaligheid as ŉ bate en hulpmiddel beskou, wat

die aanleer van meer tale bewerkstellig en mense in staat stel om makliker met mekaar

te kommunikeer (Murray, 2002:434). Volgens Heugh (2002a:449-450) is Suid-Afrika:

4 Volgens Le Cordeur (2011:759) is die term ‘Kleurling’ deur die apartheidswetgewing gebruik en die HAT (2009) verwys na hierdie term as rassisties, dus sal die term ‘bruin’ gebruik word.

3

in the pioneering position of now recognising eleven official languages, more than

any other country; and its new constitution (1996) together with the Pan South

African Language Board Act (1995) and a later amendment to this Act impel, in

principle, the promotion of respect for other languages as well as the promotion of

multilingualism and the development of languages.

Met die klem wat op meertaligheid, taalaanleer en kommunikasie tussen mense gelê

word, is die verhouding tussen taal en sosiale integrasie van belang. Daar moet in ag

geneem word dat sosiale samesyn beïnvloed word deur sosiale integrasie, dus moet

sosiale integrasie eers plaasvind sodat dit sosiale samesyn teweeg kan bring (Bruhn,

2009:94). Die rede waarom taal en sosiale integrasie kardinaal is tot hierdie studie, is

omdat daar bepaal moet word of die kennis van ŉ Afrikataal5 sosiale integrasie tussen

swart en wit Suid-Afrikaners bevorder of belemmer. Met die verdere posisionering van

hierdie studie in taalsosiologie, kan die deelnemers in die Vaaldriehoek se taalhoudings

en persepsies oor Afrikaans, Engels en Afrikatale ondersoek word, wat ŉ duideliker beeld

van die verhouding tussen taal en sosiale integrasie in vergelykbare stedelike kontekste

in Suid-Afrika sal skep.

In die konteks van Suid-Afrika is linguistiese akkommodasie ŉ belangrike aspek om te

ondersoek omdat post-apartheid-Suid-Afrika taal as ŉ belangrike bate beskou wat tot

nasiebou lei. Wanneer taalgebruikers mekaar linguisties akkommodeer, is daar ŉ kans

dat hul verhoudings met mekaar sal verbeter. Kwenda (2003:71) is van mening dat

“[s]peaking someone’s tongue goes a long way in laying the foundation for goodwill,

without which reconciliation cannot take place and social cohesion remains beyond

reach”. Reagan (2002:421) het in sy navorsing gevind dat onderwysers van mening is dat

“[the] inability to speak an African language created a linguistic and social barrier

between themselves and their African students”. Die leerder is van mening dat wanneer

die onderwyser ŉ Afrikataal magtig is, daar op emosionele en opvoedkundige vlak

makliker gekommunikeer kan word. Volgens Reagan (2002:421) het nog ŉ leerder gesê

dat “[w]e Africans, we actually feel if you can meet a person who speaks your own home

language, you actually feel comfortable, you feel at home with that person”. Dieselfde

taalhoudings geld vir leerders in die Vaaldriehoek, waar Coetzee-Van Rooy (2016) haar

navorsing tussen die tydperke van 1998, 2010 en 2015 uitgevoer het. Coetzee-Van Rooy 5 In hierdie studie word die term ‘Afrikataal’ gebruik eerder as ‘Bantutaal’ omdat daar ŉ konnotasie tussen ‘Bantu’ en apartheid gemaak word (Webb, 2002:34).

4

(2016) het gevind dat daar ŉ pertinente tema van taal en sosiale integrasie by Afrikane

teenwoordig is. Hierdie leerders is ook van mening dat meertaligheid (linguistiese

akkommodasie) tot effektiewer kommunikasie lei en dat dit eenheid (“unity”)

bewerkstellig. Alhoewel linguistiese akkommodasie en sosiale integrasie vir Afrikane van

kardinale belang is, het die wit Afrikaanse leerders nie dieselfde ervaring gerapporteer

nie. Die tema van taal en sosiale integrasie was heeltemal afwesig in die data verkry van

wit Afrikaanssprekende deelnemers in Coetzee-Van Rooy (2016:11) se studie. Die

taalhoudings en persepsies van wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners moet

dus verder bestudeer word sodat daar bepaal kan word wat die verband tussen taal en

sosiale integrasie vir hierdie deelnemers is.

1.2 Probleemstelling

Vanuit die literatuur is dit duidelik dat Suid-Afrika uit ŉ komplekse linguistiese landskap

bestaan. Daar is talle navorsing oor verskeie tale in Suid-Afrika gedoen, byvoorbeeld die

gebruik van Afrikaans deur swart Suid-Afrikaners (Schuring, 1979; Viljoen, 2005;

Willemse, 1987), die gebruik van Engels deur swart Suid-Afrikaners (swart Suid-

Afrikaanse Engels/Black South African English) (Van Rooy, 2013; Van Rooy &

Wasserman, 2014; Van Rooy & Piotrowska, 2015) en onder andere die fonologiese,

sintaktiese of pragmatiese eienskappe van Afrikaans (Kirsten, 2016; Butler, 2016),

Engels (Bekker & Van Rooy, 2015) en Afrikatale (Kadenge, 2015). Op nasionale of

makrovlak is daar talle studies oor taal (Mesthrie, 2002; Webb, 2002), Suid-Afrika se

taalbeleid en nasiebou (Orman, 2008), meertaligheid (Du Plessis, 2003) en meertaligheid

en sosiale samesyn (Coetzee-Van Rooy, 2016) uitgevoer.

Studies wat veral van belang is, is die studie van Johanson Botha (2015) oor die

taalrepertoire van vier wit mans, afstammelinge van setlaars aan die Oos-Kaap, wat

Xhosa magtig is. Johanson Botha het die taalhoudings en identiteite van hierdie vier wit

mans ondersoek in terme van hul taal en identiteitskonstrukte (Johanson Botha,

2015:186). Deur middel van lewensverhaalonderhoude het Johanson Botha gevind dat

hierdie vier wit mans Xhosa as kind geleer het en dit steeds as volwassenes gebruik,

alhoewel dit voordele en nadele vir hulle inhou. Die tweede studie is deur Coetzee-Van

Rooy (2014a) uitgevoer oor ŉ meertalige predikant wat 13 tale magtig is, asook haar

2016 publikasie oor meertaligheid en sosiale samesyn. Coetzee-Van Rooy (2016:19) het

gevind dat Afrikaans en Engelse leerders in die Vaaldriehoek erken dat Afrikatale

5

belangrik is en dat dit geleer moet word, maar geen Afrikataal is in hierdie leerders se

taalrepertoires aanwesig nie. Alhoewel die literatuur ŉ verband tussen taal en sosiale

integrasie trek, moet daar bepaal word waarom ŉ Afrikataal in wit Afrikaans- en

Engelssprekende Suid-Afrikaners se taalrepertoires afwesig is en wat hul taalhoudings

en persepsies oor taal en sosiale integrasie is. Sou Afrikaans of Engelssprekende

taalgebruikers ŉ Afrikataal in hul taalrepertoire hê, moet daar ondersoek word hoe die

Afrikatale in die taalrepertoire gemanifesteer het en of die motivering vir die aanleer van ŉ

Afrikataal verbind kan word met ŉ taalhouding en persepsie wat sosiale integrasie

ondersteun.

Daar word vrylik daarna verwys dat Engels Suid-Afrika se lingua franca is, wat deur

“almal” gebruik word. Volgens Deumert (2008:73) wys die “Pan South African Language

Board survey” (2000), dat meer as 40% van Suid-Afrikaners weinig of geensins verstaan

wat in Engels gekommunikeer word (Webb, 1995:17). Selfs op onderrigvlak word ŉ dowe

oor gegooi vir sowat 90% van leerders wat in Engels moet skoolgaan, alhoewel hulle nie

Engels huistaalsprekers is nie, skryf Heugh (2002a:467). Daarom is dit onverantwoordelik

om die meerderheid Suid-Afrikaners as Engelssprekend te ag. Die vraag wat dan gevra

moet word, is soos volg: as Afrikaans en Engels nie vir taalgebruikers beskikbaar is nie,

watter taal of tale kan as kommunikasiemedium gebruik word? Sou Suid-Afrikaners, veral

wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners, ŉ Afrikataal leer of selfs magtig

wees, sal linguistiese akkommodasie tussen taalgebruikers nie lei tot nasiebou,

meertaligheid en sosiale integrasie nie?

Hierdie studie het ten doel om ondersoek in te stel na wit Afrikaanshuistaalsprekers wat ŉ

Afrikataal magtig is (Groep A1) en wat nie ŉ Afrikataal magtig is nie (Groep A2)6. Engelse

huistaalsprekers is ook by die studie betrek en daar word ook na twee groepe gekyk,

naamlik: wit Engels huistaalsprekers wat ŉ Afrikataal magtig is (Groep E1) en wit Engels

huistaalsprekers wat nie ŉ Afrikataal magtig is nie (Groep E2). Hierdie benadering

verskaf inligting en kennis oor die taalhoudings en persepsies van wit Afrikaans- en

Engelssprekende Suid-Afrikaners, rakende hul mening of die kennis van ŉ Afrikataal

verbind kan word aan sosiale integrasie in Suid-Afrika of nie.

6 Die taalversorger het aanbeveel dat die teenwoordige tydsvorm gebruik word, wat aandui dat die studie voltooi en afgehandel is.

6

1.3 Navorsingsvrae

Die fokus van hierdie studie sentreer rondom drie vrae:

i. Wat is die verband tussen taal en sosiale integrasie?

ii. Wat is die taalhoudings en persepsies oor taal en sosiale integrasie van

die deelnemers in:

(a) Groep A1, wat ŉ Afrikataal magtig is;

(b) Groep A2, wat nie ŉ Afrikataal magtig is nie;

(c) Groep E1, wat ŉ Afrikataal magtig is; en

(d) Groep E2, wat nie ŉ Afrikataal magtig is nie?

iii. Wat is die implikasies van hierdie studie se bevindinge vir die verstaan van

die verband tussen taal en sosiale integrasie onder wit Suid-Afrikaners in

Suid-Afrika en wat beteken dit vir taal- en sosiale beplanning?

1.4 Doelstellings

Die doel van hierdie studie is om ondersoek in te stel na die verhouding tussen taal en

sosiale integrasie in Suid-Afrika. Die taalrepertoire, taalhoudings en persepsies van die

deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 word in hierdie studie ondersoek, wat inligting

verskaf om die navorsingsvrae te beantwoord soos waarom ŉ Afrikataal in Groepe A1 en

E1 se taalrepertoire gemanifesteer het en nie in Groepe A2 en E2 se taalrepertoire nie.

Hierdie data word gebruik om die vraagstuk van die verhouding tussen taal en sosiale

integrasie in Suid-Afrika te beantwoord en voorstelle vir verbeterde taalbeplanning in

Suid-Afrika te maak, wat sosiale integrasie tussen Suid-Afrikaners moontlik kan versterk.

1.5 Breë navorsingsbenadering

Om te bepaal of daar ŉ verhouding tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika is,

maak hierdie studie gebruik van ŉ literatuurstudie en empiriese navorsing wat aan die

hand van navorsingsinstrumente versamel is. Die literatuurstudie dien as basis vir die

posisionering van hierdie studie in taalsosiologie en die navorsingsinstrumente dra

daartoe by om inligting te versamel om die navorsingsvrae optimaal te beantwoord.

Hierdie studie het ten doel om te bepaal of die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2

wat in die Vaaldriehoek woonagtig is, van mening is dat daar ŉ verhouding tussen taal en

sosiale integrasie in Suid-Afrika is.

7

1.5.1 Literatuurstudie

Hierdie studie bevat twee literatuurstudies om sodoende al drie navorsingsvrae van

hierdie studie te beantwoord. In Hoofstuk 2, die posisionering van hierdie studie, word

taalsosiologie in diepte bespreek asook waarom hierdie studie in die terrein van

taalsosiologie geposisioneer is. Soos verduidelik deur Fishman (1972a:45), fokus

taalsosiologie op taalhoudings en persepsies óf selfs taalgedrag. Met die posisionering

van hierdie studie in taalsosiologie kan die verhouding tussen die samelewing en taal

(Hudson, 1996:4) bestudeer word, wat ŉ duideliker beeld sal skep hoe sosiale integrasie

deur die gebruik van taal bevorder word. Dit word bepaal deur die bestudering van die

deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 se taalhoudings en persepsies oor die tale wat

hulle ken. Sekere aspekte vanuit toegepaste taalkunde wat fokus op

tweedetaalverwerwing (T2-verwerwing), word in diepte bespreek omdat die studie

aansny by die idee dat om meer tale te leer moontlik kan lei tot beter sosiale integrasie in

Suid-Afrika. Die modelle wat ondersoek word, is soos volg:

• die sosiopsigologiese model (Lambert, 1963);

• die akkulturasiemodel (Schumann, 1986);

• die sosialekonteksmodel (Clément, 1980); en

• die intergroepmodel (Giles & Byrne, 1982).

Hierdie konsepte word ondersoek omdat dit kan bepaal hoe die deelnemers in Groepe

A1, A2, E1 en E2 die tale wat hulle ken, aangeleer het en hoe hulle taal gebruik om in of

by die gemeenskap in te pas. Hierdie modelle word verder by taalsosiologie betrek sodat

die navorsingsvrae optimaal beantwoord kan word.

In die tweede literatuurstudie, Hoofstuk 3, word die verskil tussen sosiale integrasie en

sosiale samesyn bespreek, gevolg deur ŉ motivering waarom hierdie studie sosiale

integrasie en nie sosiale samesyn ondersoek nie. Fishman (1968) se uiteensetting van ŉ

gemeenskap en domeine in ŉ gemeenskap word ook bespreek, omdat hierdie studie die

domeine van taalaanleer en taalgebruik ondersoek. Die konsep taalrepertoire word in

diepte bespreek, veral in terme van eentaligheid, tweetaligheid en meertaligheid. Die

term ‘taalrepertoire’ word ook vir hierdie studie gedefinieer. Vervolgens word die

taalhoudings oor Afrikaans, Engels en Afrikatale soos opgeteken in die literatuur

bespreek, gevolg deur ŉ beskouing van die konsep identiteit in die konteks van taal en

8

samelewing. Die laaste onderwerp wat bespreek word, is taalbeplanning omdat hierdie

studie poog om voorstelle tot taalbeplanning vir Afrikatale in Suid-Afrika vir die wit

gemeenskap te maak.

Hierdie studie maak gebruik van die konsep huistaal. Daar is ŉ debat in die velde van

toegepaste taalkunde en sosiolinguistiek rondom die betekenis van die verwante

konsepte huistaal en moedertaal. In diep meertalige kontekste soos Suid-Afrika en Indië

is die konsepte huistaal en moedertaal kompleks (Makoni & Pennycook, 2005:147). ŉ

Engels-Afrikaanse Suid-Afrikaner kan teoreties ŉ Engelse moedertaalspreker wees, maar

sy/haar huistaal kan Afrikaans wees omdat sy/hy met ŉ Afrikaanse man/vrou getroud is.

Nog ŉ moontlike voorbeeld is waar Afrikaans deur die huisgesin gepraat word en waarin

die kinders skoolgaan. Soos verduidelik deur Makoni en Pennycook (2005:149), skop

ouers in Afrika teen moedertaalonderrig weens die koloniale status wat aan sommige tale

gekoppel word. Moedertaalonderrig is volgens Stroud (2001:339) onvolhoubaar omdat

veral Afrikatale selde suksesvol in onderrigprogramme of taalbeleide deurgevoer word.

In hierdie studie word die volgende beskrywing van die konsep huistaal gekies omdat dit

ŉ duidelike en eenvoudiger verstaan van hierdie komplekse begrip meehelp. Die huistaal

is daardie taal wat mense primêr en meestal in die huis gebruik. Die huistaal kan ook die

moedertaal wees, maar in hierdie studie waar die kompleksiteit van taalrepertoires in ag

geneem word, sal die twee begrippe nie vermeng word nie. In Hoofstuk 2, afdeling

2.1.1.1, word die term ‘huistaal’ verder verduidelik in terme van die Suid-Afrikaanse

onderrigsisteem.

1.5.2 Metodologie

Vir die doeleindes van hierdie studie sal kwalitatiewe en kwantitatiewe metodes saam

gebruik word om die navorsingsvrae te beantwoord. Die gemengdemetode-benadering

(“mixed method approach”) sal gebruik word om die kwalitatiewe en kwantitatiewe

datastelle te trianguleer. Volgens Ivankova et al. (2010:262) het die gemengdemetode-

benadering te make met beide kwalitatiewe en kwantitatiewe navorsingsbenaderings.

Rasinger (2010:52) definieer kwalitatiewe metodes as “structures and patterns, and how

something is. [...] Qualitative studies are, by their very nature, inductive: theory is derived

9

from the results of our research”7 Voorts verduidelik Rasinger (2010:52) dat

kwantitatiewe metodes die voordeel vir navorsers inhou deurdat groot hoeveelhede data

versamel en geanaliseer kan word. “Quantitative data can be analysed using statistical

methods, that is, particular mathematics tools which allow us to work with numerical

data”, skryf Rasinger (2010:52).

Angouri (2010:34) skryf dat verskillende datastelle of metodologieë tot dieselfde resultate

sal lei wat die interpretasie van die navorser versterk en betroubaar maak. In hierdie

studie sal die kwantitatiewe datastelle uit die biografiese en taalrepertoirevraelys bestaan

en die kwalitatiewe datastelle uit die taalportret, individuele onderhoud8 en veldnotas. Die

doel van die gemengdemetode-benadering is om geloofwaardigheid en geldigheid van

die data en bevindinge van die studie te versterk en om ŉ kristallisasie- of

dataversadigingspunt te bereik, wat tot helder en geloofwaardige bevindinge lei.

1.5.2.1 Die deelnemers

Die doelwit van hierdie studie is om data oor die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2

se taalrepertoire, taalhoudings, persepsies en taalidentiteit te versamel. Die deelnemers

in Groep A1 bestaan uit wit huistaal Afrikaanssprekende Suid-Afrikaners wat ŉ Afrikataal

magtig is en die deelnemers in Groep A2 bestaan uit wit huistaal Afrikaanssprekende

Suid-Afrikaners wat nie ŉ Afrikataal magtig is nie. Die deelnemers in Groep E1 bestaan

uit wit huistaal Engelssprekendes wat ŉ Afrikataal ken en die deelnemers in Groep E2

bestaan uit wit huistaal Engelssprekende Suid-Afrikaners wat nie ŉ Afrikataal ken nie.

Deelnemers is genader deur gebruik te maak van die sneeubaleffek-metode

(“snowball/chain referral sampling”). Die sneeubaleffek-metode word deur Nieuwenhuis

(2010a:80) gedefinieer as:

participants with whom contact has already been made are used to penetrate their

social networks to refer the researcher to other participants who could potentially

take part in or contribute to the study. Snowball sampling is often used to find

“hidden populations”, that is, groups not easily accessible to researchers through

other sampling strategies.

7 Kursivering vanuit die bron self. 8 Sien addendum B vir die individuele onderhoudvrae.

10

Die sneeubaleffek-metode neem ŉ aanvang, waar die navorser wit Afrikaans- en

Engelssprekende deelnemers wat ŉ Afrikataal magtig is benader, om aan die studie deel

te neem. Hierdie deelnemers verwys die navorser na ander potensiële deelnemers, wat ŉ

Afrikataal magtig is, om ook aan die studie deel te neem. Dieselfde beginsel geld ook vir

wit Afrikaans of Engelssprekende deelnemers wat nie ŉ Afrikataal magtig is nie.

In totaal neem 46 deelnemers aan hierdie studie deel, waarvan 24 deelnemers oorhoofs

aan Groep A behoort en 22 deelnemers aan Groep E. Die groepe is soos volg verdeel:

• Groep A1 (n=12)

• Groep A2 (n=12)

• Groep E1 (n=10)

• Groep E2 (n=12)

Om Groepe A1, E1 en A2 en E2 vergelykbaar te maak, is elke groep verdeel in ses

vroulike deelnemers en ses manlike deelnemers. Die ouderdomme van die deelnemers is

in drie kategorieë verdeel, naamlik: twee jonk (19-39 jaar), twee middeljarig (40-60 jaar)

en twee bejaard (61+). Die deelnemers is tans geografies gebonde aan die

Vaaldriehoekarea. Hierdie studie sal voorts fokus op wit middelklasinwoners van die

Vaaldriehoek en sluit deelnemers met professionele beroepe in.

Om die deelnemerspoel gebalanseer te hou, word daar veralgemenings tussen die

groepe gemaak sodat die data in hierdie studie nie skeeftrek nie. Die dokumentering van

die deelnemers in Groepe A1 en E1 se taalrepertoires bied meer inligting rondom hul

taalhoudings en persepsies oor die tale wat hulle ken, veral die waarom, hoe, wanneer

en waar die Afrikataal in hul taalrepertoire opgeneem is. Die deelnemers in Groepe A2 en

E2 gee ook hul taalhoudings en persepsies oor hul taalrepertoire weer, wat bekend maak

waarom die Afrikataal nie in hul taalrepertoire opgeneem is nie.

1.5.2.2 Navorsingsterrein

Die Vaaldriehoek as navorsingsterrein word gebruik om deelnemers by die studie te

betrek. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 moet in die Vaaldriehoek woonagtig

wees, om deel te neem aan hierdie studie. Die rede hiervoor is om ŉ streeksgebonde

veralgemening van die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 te maak wat sal skakel

11

met hul nasionale taalhoudings en persepsies oor die verhouding tussen taal en sosiale

integrasie in Suid-Afrika.

Die Vaaldriehoek is in die suidelike gedeelte van Gauteng geleë, ongeveer 70 kilometer

suid vanaf Johannesburg. Die streek bestaan uit ŉ populasie van sowat 794 599

inwoners met ŉ meertalige gemeenskap waar Afrikaans, Engels en Suid-Sotho die

dominante tale is. Die Vaaldriehoek bestaan uit die volgende hoofdorpe, naamlik:

Vereeniging, Vanderbijlpark en Sasolburg. Ander areas wat ook deel uitmaak van die

Vaaldriehoek, is Sharpeville, Boipatong, Bophelong, Sebokeng (Evaton en Orange

Farm), Meyerton en Henley-on-Klip.

Die patroon van “flourishing functional multilingualism” in hierdie area is deur Coetzee-

Van Rooy (2012) geïdentifiseer, omdat Afrikahuistaalgebruikers hul bestaande

taalrepertoire verder uitbou deur die aanleer van addisionele Afrikatale. Afrikaans en

Suid-Sotho word spesifiek in die Vaaldriehoekarea aangeleer deur taalgebruikers omdat

hierdie tale die dominante taal van die area is. Dus speel domein ŉ belangrike rol in die

totstandkoming van ŉ taalrepertoire. Die vermoë om Suid-Sotho in die Vaaldriehoekarea

te gebruik is voordelig vir die taalgebruiker, skryf Coetzee-Van Rooy (2012:112), weens

die dominansie van Suid-Sotho onder taalgebruikers wat in die area woonagtig is. Die

domeine wat Coetzee-Van Rooy (2012) uitlig, is die familie9 (die tradisionele domein),

onderwys en die media. Daar is ook ŉ patroon van duidelike Afrikaans-Engelse

tweetaligheid onder wit inwoners van die Vaaldriehoek, wat aan Coetzee-Van Rooy

(2013) se studie deelgeneem het. Baie min Afrikaans-Engels tweetalige mense in die

Vaaldriehoek sluit enigsins ŉ Afrikataal in hulle taalrepertoire in (Coetzee-Van Rooy,

2013).

1.5.2.3 Navorsingsinstrumente

Vir die doeleindes van hierdie studie word daar gebruik gemaak van verskillende

navorsingsinstrumente. Die navorsingsinstrumente wat gebruik word vir data-opname

sluit die volgende in: ŉ biografiese en taalrepertoirevraelys, ŉ taalportret en ŉ individuele

onderhoud.

9 In hierdie studie word die term ‘familie’ gebruik, wat nie beperk is tot net die huisgesin nie. Wanneer daar na die familie vewys word, sluit dit ŉ deelnemer se huisgesin en weier familie in.

12

1.5.2.3.1 Biografiese en taalrepertoirevraelys

ŉ Reedsbestaande en aangepaste biografiese en taalrepertoirevraelys10, as

kwantitatiewe metode word gebruik om die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 se

biografiese en taalrepertoire data te versamel (sien addendum A11 vir die volledige

biografiese en taalrepertoirevraelys). Die doel van die biografiese en taalrepertoirevraelys

is om biografiese inligting oor die deelnemers se ouderdom, ras, geslag en

familiegeskiedenis te versamel. Die taalrepertoirevraelys sal meer inligting oor die

deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 se taalvaardighede, taalhoudings, ouderdom

van taalaanleer, motivering vir taalaanleer, bydraende faktore tot taalaanleer, faktore wat

die deelnemers tans aan die tale wat hulle ken blootstel en hul menings oor meertaligheid

in Suid-Afrika insamel. Die biografiese en taalrepertoirevraelys sal die linguistiese

landskap van ŉ klein populasie deelnemers uitbeeld. Die biografiese en

taalrepertoirevraelys word in Afrikaans en Engels beskikbaar gestel, wat die deelnemers

se deelname aan hierdie studie sal vergemaklik.

1.5.2.3.2 Die taalportret

Die taalportret is ŉ metode waar die deelnemers versoek word om die tale wat hulle ken

op ŉ silhoeët van ŉ persoon op papier met kleurpenne of kleurpotlode aan te dui en

verdere motiverings vir die posisionering van tale op die silhoeët en die gebruik van

kleure om tale aan te dui met uitgebreide notas te verduidelik (sien addendum J vir die

voorbeelde van die taalportrette van deelnemers in hierdie studie). Soos verduidelik deur

Bristowe et al. (2014:231), simboliseer die kleur en areas aangedui op die silhoeët, die

taal, variëteit van taal, maniere waarop taal gebruik word en die begeerte om ander tale

aan te leer. Busch (2010:288) is van mening dat die silhoeët as metafoor gebruik word

sodat individue uiting kan gee aan uitdrukkings en emosies oor taal.

Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 word versoek om die taalportret te voltooi.

Daar word van die deelnemers verwag om notas rondom die silhoeët te maak, wat

verduidelik waarom spesifieke tale met ŉ spesifieke kleur op verskillende areas van die

silhoeët ingekleur of geposisioneer is. Nadat die deelnemers die taalportret voltooi het, 10 Die reedsbestaande vraelys wat in hierdie studie gebruik word, is verwerk en aangepas vanuit Coetzee-Van Rooy (2000, 2012), Gullberg en Indefrey (2003), asook Marian et al. (2007). 11 Weens die omvang van die biografiese en taalrepertoirevraelys word slegs die Afrikaanse weergawe in addendum A verskaf.

13

word hulle versoek om die taalportret en notas tydens die individuele onderhoud te

verduidelik. Die gebruik van die taalportret as navorsingsinstrument dra by om die

navorsingsvrae te beantwoord omdat die inligting ŉ duidelike beeld sal skep aangaande

die deelnemers se taalhoudings en persepsies oor hul taalrepertoire, wat dit vir hulle

beteken en tot watter mate taal deel van hul identiteit is. Die taalportret sal weergee hoe

taal die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 in sekere situasies of domeine

bevoordeel of benadeel. Hierdie metode voorsien dat die datastelle van die deelnemers

in Groepe A1 en E1, sowel as die deelnemers in Groepe A2 en E2 met mekaar vergelyk

kan word, sodat daar bepaal kan word watter elemente verwant aan taal anders of

dieselfde tussen hierdie groepe is.

Die taalportret sal direk met die individuele onderhoud verbind word, wat verdere interne

geldigheid van die gebruik van die metodes verhoog.

1.5.2.3.3 Individuele onderhoude

Individuele onderhoud word in hierdie studie gebruik om die deelnemers in Groepe A1,

A2, E1 en E2 se taalhoudings en persepsies verder te ondersoek. Die individuele

onderhoude bestaan uit vier dele. Deel een van die individuele onderhoud is ŉ inleiding

waar die dag, datum, plek en detail van die deelnemer gedokumenteer word. Deel twee

van die individuele onderhoud gun die deelnemers ŉ geleentheid om verder oor hul

taalportret uit te brei. Deel drie bestaan uit spesifieke vrae rondom die Afrikatale wat die

deelnemers in Groepe A1 en E1 ken en die deelnemers in Groepe A2 en E2 brei uit

waarom hulle nie ŉ Afrikataal ken nie. Deel vier van die individuele onderhoud handel oor

die verband tussen Afrikatale in Suid-Afrika (sien addendum B12 vir die volledige lys

individuele onderhoudvrae). Elke deelnemer aan hierdie studie se individuele onderhoud

is op band opgeneem, getranskribeer en geanaliseer.

1.5.2.4 Navorsingsprosedure

Die navorsingsprosedure van hierdie studie bestaan uit drie fases. In fase een word die

deelnemers in Groepe A1 en E1 gevra om die biografiese en taalrepertoirevraelys te

voltooi. Wanneer die deelnemers hierdie instrument in hul eie tyd klaar voltooi het, neem

fase twee ŉ aanvang waar die individuele onderhoude gevoer word. In fase drie word die

12 Slegs die Afrikaanse weergawe van die individuele onderhoudvrae word in addendum B aangebied.

14

datastelle van die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 met mekaar vergelyk om die

ooreenkomste en verskille tussen die datastelle te bepaal. Deur die analise en

interpretasie van al die datastelle kan die navorsingsvrae beantwoord word.

1.5.2.4.1 Analisemetode

Om die kwantitatiewe datastelle van Groep A1, A2, E1 en E2 te analiseer, word die

biografiese en taalrepertoirevraelys met behulp van Statistica ontleed. Die frekwensies

van antwoorde word bepaal vir alle oop vrae. Die taalportret, as kwantitatiewe datastel,

word met behulp van ŉ kwantifiseringsproses ontleed. Die keuses van deelnemers om

tale aan te dui in verskillende posisies en kleure op die silhoeët, word op ŉ Excel-blad

aangeteken en die frekwensies van posisies en kleure vir tale kan so bepaal word. Deel

twee, drie en vier van die individuele onderhoud word eers getranskribeer en daarna van

onder-na-bo in Atlas.ti weergawe 7 gekodeer. Die onder-na-bo-benadering word gebruik

om temas vanuit die deelnemers se taalhoudings en persepsies oor Afrikatale en die

verband tussen Afrikatale in die Suid-Afrikaanse samelewing te identifiseer. Die

koderingsproses vergemaklik die vergelykings tussen Groepe A1 en A2, sowel as

Groepe E1 en E2, sodat die ooreenkomste en verskille geïdentifiseer word.

1.6 Etiek

Voordat enige deelnemers gekontak is, is etiese klaring van die Noordwes-Universiteit

(NWU) se etiese komitee vir taalsake verkry. Deelnemers wat telefonies instem om deel

te neem aan hierdie studie, word versoek om die etiese vorm deur te lees wat hulle inlig

oor die doel van hierdie studie en hoe daar met die data gewerk word. Daarna het die

deelnemers wat ingestem het, ŉ ingeligte toestemmingsbrief onderteken waarin hulle

aangedui het dat hulle die aard van die studie, hulle deelname en hoe die bevindinge

gerapporteer sal word verstaan en dat hulle vrywillig deelneem. Hierdie vorm verseker

die deelnemers dat die inligting, verhale en opinies wat met die navorser gedeel word,

streng onderworpe is aan anonimiteit en dat geen deelnemer se identiteit bekendgemaak

of beskadig sal word nie. Die deelnemers gee dus hul toestemming om hul inligting,

verhale of opinies in die studie te laat gebruik, mits hul anoniem bly. Voorts dien die

etiese verklaringsvorm ook as kontrole om slegs deelnemers van 18 jaar en ouer by die

studie te betrek. Die etiekvorm is aan die biografiese en taalrepertoirevraelys geheg.

15

1.7 Die bydrae van hierdie studie

Hierdie studie poog om twee bydraes te lewer. Eerstens, sal hierdie studie bydra tot die

beskrywing van die taalrepertoire van wit Afrikaans en Engels huistaalsprekende Suid-

Afrikaners wat ŉ Afrikataal magtig is en in die Vaaldriehoek woonagtig is. Die

taalhoudings en persepsies van hierdie deelnemers sal inligting bied of die kennis van ŉ

Afrikataal die sosiale integrasie met swart Afrikataalsprekers bevorder of belemmer.

Volgens Coetzee-Van Rooy (2016:17) is daar ŉ afwesigheid van Afrikatale in die

taalrepertoire van wit Afrikaans-Engelssprekende Suid-Afrikaners in die Vaaldriehoek;

daarom sal ŉ beskrywing van hierdie deelnemers se taalrepertoire, taalhoudings en

persepsies bydra om inligting oor hierdie groep wat ŉ Afrikataal magtig is, beskikbaar te

maak. Terselfdertyd word meer inligting oor wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-

Afrikaners, wat nie ŉ Afrikataal magtig is nie, ook bekend gemaak. Dus werk hierdie

studie verder aan die fenomeen wat Coetzee-Van Rooy (2016:17) geëien het as unieke

Afrikaans-Engelse of Engels-Afrikaanse tweetaligheid.

Die tweede bydrae van die studie is om die besondere verhouding tussen taal en sosiale

integrasie in die Suid-Afrikaanse konteks van nader te ondersoek. Die moontlike unieke

verhouding tussen taal en sosiale integrasie in ŉ meertalige konteks, soos Suid-Afrika,

kan bydra tot die verskerping van bestaande teorieë rakende taal en sosiale integrasie.

1.8 Hoofstukindeling

In Hoofstuk 2 word die posisionering van hierdie studie in taalsosiologie deeglik

gemotiveer. Sosiolinguistiek en toegepaste taalkunde verwant aan die taalsosiologie

word bespreek, wat verder die posisionering van taalsosiologie in hierdie studie belig.

Bruikbare konsepte vanuit sosiolinguistiek en toegepaste taalkunde word bespreek,

asook die wyse waarop dit in hierdie studie gebruik word. Die konsepte wat bespreek

word, is hoofsaaklik taalverwerwingsteorieë. Die kritiek oor sosiolinguistiek en toegepaste

taalkunde word verder bespreek en dit word belig waarom hierdie studie in taalsosiologie

geposisioneer word.

Hoofstuk 3 bied ŉ teoretiese raamwerk wat hoofsaaklik handel oor die verskil tussen

sosiale integrasie en sosiale samesyn. In hierdie hoofstuk word verskeie aspekte van

sosiale integrasie ondersoek, waar daar gemotiveer word waarom sosiale integrasie

eerder as sosiale samesyn bestudeer word. Ander aspekte wat in hierdie hoofstuk

16

bespreek word, sluit sleutelkonsepte soos taalrepertoire in, veral in terme van

eentaligheid, tweetaligheid en meertaligheid. Identiteit en taalbeplanning is ook konsepte

wat in hierdie hoofstuk ondersoek word.

Die metodologie wat hierdie studie navolg, word in Hoofstuk 4 bespreek. ŉ

Literatuuroorsig oor taalsosiologie en sosiale integrasie word bespreek, gevolg deur ŉ

uiteensetting van hierdie studie se empiriese projek. Die Vaaldriehoek as studieterrein,

die deelnemers, instrumente wat in hierdie studie gebruik word, analisemetodes, etiese

sorg en die geldigheid en betroubaarheid van bevindinge word in diepte in Hoofstuk 4

bespreek. Die wyse waarop die datastelle in hierdie studie geanaliseer word, word ook in

hierdie hoofstuk bespreek.

Hoofstuk 5 bied die data wat verkry is vanuit die biografiese en taalrepertoirevraelys,

taalportret en individuele onderhoud aan.

In Hoofstuk 6 word die bevindinge geanaliseer en geïnterpreteer, sodat die drie

navorsingsvrae beantwoord kan word.

Hoofstuk 7 sluit hierdie studie af waar ŉ kort opsomming van die bevindinge aangebied

word, tesame met die bydrae wat hierdie studie gelewer het en die beperkinge van

hierdie studie. Verdere studiemoontlikhede word uitgelig.

17

Hoofstuk 2 POSISIONERING VAN HIERDIE STUDIE

Hierdie studie word geposisioneer in die breë terreine van die taalsosiologie,

sosiolinguistiek en toegepaste taalkunde. Die doel van hierdie hoofstuk is om kortliks te

motiveer waarom die studie gesitueer word in hierdie terreine en om die kernkonsepte

wat bruikbaar is vir hierdie studie te belig.

2.1 Taalsosiologie

Taalsosiologie is alles behalwe ŉ nuwe dissipline. Dit het alreeds begin vorm aanneem

met Sapir en sy volgelinge se navorsing wat die “social institutions of languages”

(Bernstein, 1971:39) bestudeer het en wat fokus op die taalgedrag van individue en

groepe. Volgens Fishman (1976:222) het taalsosiologie in die 19de en 20ste eeu ŉ

verskeie vorme aanvang geneem, soos in die werk van Hertzler. So vroeg as 1953 het

Hertzler alreeds publikasies gehad wat met taalsosiologie te make het, waar sy duidelik

stel dat “sociologists have become aware of its significance in human society, though in

the main that have merely skirted the edges of a sociology of language” (Hertzler,

1953:109). Hertzler (1953:109) verwys na kernaspekte wat tot op hede die kern van

taalsosiologie uitmaak, byvoorbeeld dat die mens taal gebruik om in te dink, daagliks te

kommunikeer, kulture te begryp, vir sosialisering, sosiale aksies, om die omgewing te

oordeel (“environmental judgment”) en sosiale organisasies te verstaan. Volgens Chen

(1997:1-2) het Labov se navorsing oor nie-standaardengels ŉ sentrale rol gespeel tydens

die ontwikkeling van taalsosiologie.

Fishman (1976:222) stel dat taalsosiologie eers in latere jare momentum en veld begin

wen het met sy eie navorsing. Romaine (2000:x) verduidelik dat Fishman se werk

oorspronklik taalsosiologie aangevoer het, omdat hy van mening was dat sosiolinguistiek

ŉ middeljarekrisis ondergaan het. Daarom was dit nodig vir ŉ nuwe benadering om in

werking te tree, omdat daar te min aandag aan die ‘sosio’-gedeelte van taal in die

samelewing geskenk is. Holmes (2013:9) lig uit dat die sosiale konteks ŉ belangrike

faktor is, sowel as hoe taal in die sosiale konteks funksioneer.

18

In beginsel is taalsosiologie ŉ sub-afdeling van sosiolinguistiek, maar beide benaderings

lê klem op verskillende dele van taal wat in die samelewing bestudeer word.

Sosiolinguistiek staan ook bekend as mikro-sosiolinguistiek en taalsosiologie as makro-

sosiolinguistiek (Hymes,1996:83-100). Volgens Wardhaugh en Fuller (2015:15) stel

mikro-sosiolinguistiek ondersoek oor die verhouding tussen taal en die samelewing in

met die einddoel om taalstrukture en hoe tale tydens kommunikasie funksioneer, beter te

verstaan. Makro-sosiolinguistiek lê klem op hoe “social structure can be better

understood through the study of language e.g. how certain linguistic features serve to

characterize particular social arrangements” (Wardhaugh & Fuller, 2015:15). In die

eenvoudiger sin van die woord beskryf Hudson (1996:4) dat sosiolinguistiek die studie

van taal in verhouding met die samelewing is, waar taalsosiologie die studie van die

samelewing in verhouding met taal is.

Om die verhouding tussen taal in die samelewing te bestudeer, skryf Fishman (1972a:45)

dat “[t]he sociology of language focuses upon the entire gamut of topics related to the

social organization of language behavior, including not only language usage per se but

also language attitudes, overt behavior toward language and toward language users”. Vir

die doeleindes van hierdie studie is taalgebruikers se persepsies oor hul taalrepertoire ŉ

kritiese aspek waarop daar gefokus word, asook die persepsies wat taalgebruikers van

mekaar het ten opsigte van die tale wat hulle ken of nie ken nie. Hierdie taalhoudings en

persepsies is veral belangrik vir hierdie studie, omdat die taalhoudings en persepsies van

wit Afrikaans- en Engelssprekendes wat ŉ Afrikataal ken, oor diegene wat nie ŉ Afrikataal

ken nie, verder bestudeer moet word.

Volgens Fishman (1968:6) funksioneer tale in ŉ sosiale matriks en steun die samelewing

geweldig op taal “as a medium (if not as a symbol) of interaction it is certainly appropriate

to expect that their observable manifestations, language behavior and social behavior,

will be appreciably related in many lawful ways”. In hierdie studie val die klem op taal as

medium in die Suid-Afrikaanse stedelike omgewing en die gebruik van Afrikatale en/of

Afrikaans en/of Engels as kommunikasiemedia wanneer die tale in taalgebruikers se

taalrepertoires beskikbaar is of nie beskikbaar is nie. Hierdie taalsosiologiese

waarneming kan meer lig werp op die verhouding tussen taalgebruikers en óf taal in die

Suid-Afrikaanse konteks taalgebruikers verenig óf verdeel.

19

Taalsosiologie word verder deur Fishman (1972a:46) in twee dele verdeel, naamlik:

deskriptiewe taalsosiologie (“descriptive sociology of language”) en dinamiese

taalsosiologie (“dynamic sociology of language”). Deskriptiewe taalsosiologie poog om

die vraag te beantwoord “who speaks (or writes) what language (or what language

variety) to whom and when and to what end?” (Fishman, 1972a:46-47). Deskriptiewe

taalsosiologie “tries to disclose the language usage norms – i.e., the generally accepted

and implemented social patterns of language use and of behavior toward language – for

particular larger or smaller social networks and communities” (Fishman, 1972a:46-47).

Wat deskriptiewe taalsosiologie op die voorgrond stel, is dat taalgebruikers in ŉ sosiale

netwerk of gemeenskap nie altyd taal op dieselfde wyse gebruik, dieselfde optree of

dieselfde voel oor taal nie. Die tweede benadering tot taalsosiologie is dinamiese

taalsosiologie wat poog om te verduidelik waarom en hoe “the social organization of

language use and behavior toward language have become selectively different in the

same social networks or communities on two different occasions” (Fishman, 1972a:47).

Dinamiese taalsosiologie verduidelik waarom en hoe sosiale netwerke en gemeenskappe

wat op ŉ tyd eenders was, uit verskillende sosiale organisasies en gedrag oor taal

bestaan (Fishman, 1972b:3). Volgens Fishman (1972b:3) is deskriptiewe en dinamiese

taalsosiologie die somtotaal van taalsosiologie en hy is van mening dat “[t]hese two

subdivisions taken together i,e., descriptive sociology of language plus dynamic sosiology

of language constitute the sociology of language, a whole which is greater than the mere

sum of its parts”.13 Hierdie twee subafdelings kan nie in isolasie bestudeer word nie; dus

poog taalsosiologie in geheel om die verskillende reëls en norme vir taalgebruik in die

samelewing te verduidelik. Taalsosiologiese studies gee insig oor taalgedrag en gedrag

oor taal in spraakgemeenskappe, asook die simboliese waarde wat taal vir taalgebruikers

inhou (Fishman, 1972b:6).

Voorts is dit duidelik dat taalsosiologie verskeie onderwerpe bestudeer, soos interaksie

van kleiner groepe met groter groepe, taalgebruik en taalhoudings, taalgedragnorme

asook die verandering van hierdie norme (Fishman, 1972b:15.) Ander onderwerpe sluit

taalhandhawing (“language maintenance”), taalverskuiwing (“language shift”),

taalnasionalisme en taalbeplanning in. Nog ŉ uitgangspunt van taalsosiologie is

13 Fishman se kursivering.

20

toegepaste taalsosiologie, wat volgens Fishman (1972a:54) ŉ noue verband met

toegepaste taalkunde het veral in terme van taalbeplanning en taalbeleid.

Taalsosiologie as veld is die belangrikste veld waarin hierdie studie gesetel word omdat

die verband tussen taal en sosiale integrasie as ŉ baie tipiese makro-sosiolinguistiese

studie beskou kan word. Daar is aanliggende en aanvullende uitgangspunte en konsepte

vanuit sosiolinguistiek en toegepaste taalkunde wat in die studie gebruik word om die

onderwerp van taal en sosiale integrasie te ondersoek.

2.2 Sosiolinguistiek

Sosiolinguistiek kan gedefinieer word as “die studie van taal in sosiale kontekste” (Otto,

2015:311) en hoe taal in die samelewing gebruik word (Holmes, 2013:1). Sosiolinguistiek

fokus op verskeie aspekte soos taalvariasie, taalverandering, geletterdheid,

skoolstandaarde, leerstrategieë, taalbeleid, hoe onderwysers en taalgebruikers deur

linguistiese praktyke beïnvloed word, sowel as sosiale faktore soos geslag en

tweedetaalvaardighede (T2-vaardigheid) om slegs ŉ paar te noem (Mesthrie, 2011:1;

Stockwell, 2007:33; Trudgill, 2000:10). Llamas (2011:501) verduidelik dat die veld van

sosiolinguistiek die mag het om praktyke soos ŉ land se taalbeleid of onderwysstelsel te

beïnvloed. Wat Stockwell (2007:33) uitlig, is dat die begin en einde van sosiolinguistiek

debatteerbaar is omdat dit met verskeie dissiplines soos pragmatiek, diskoersanalise,

stilistiek, sosiologie, antropologie en die onderwys oorvleuel (sien ook Llamas et al.,

2007:xvi; Llamas, 2011:512; Otto, 2015:311).

In sosiolinguistiek word daar ŉ onderskeid getref tussen mikro-sosiolinguistiek en makro-

sosiolinguistiek (Lyons, 1981:36; Romaine, 2000:x). Mikro-sosiolinguistiek het te make

met die struktuur van taalsisteme, sonder om kognitiewe aspekte, taal en kultuur of

taalverwerwing (“language acquisition”) in ag te neem. Lyons (1981:36) verduidelik dat

makro-sosiolinguistiek dissiplines soos sosiolinguistiek, psigolinguistiek, etnolinguistiek

en stilistiek insluit. Volgens Hymes (1996:83;100) is taalsosiologie in beginsel makro-

sosiolinguistiek. Romaine (2000:x) skryf dat makro-sosiolinguistiek “takes society as a

starting point and deals with languages as a pivotal factor in the organization of

communities”. Spolsky (1998:6-7) brei uit dat gesprekke oor taalhandhawing en

taalverskuiwing in immigrantekontekste die fokus van makro-sosiolinguistiek, sowel as

taalsosiologie is.

21

Vanuit die sosiolinguistiek is daar beperkte aspekte wat bruikbaar is vir hierdie studie.

Taalbeleid is ŉ belangrike aspek, omdat hierdie studie poog om voorstelle te maak hoe

om die Suid-Afrikaanse taalbeleid volgens die uitkomste in terme van die aanleer van

Afrikatale deur wit Suid-Afrikaners aan te pas. Alhoewel taalvaardighede nie die klem van

hierdie studie is nie, moet dit in ag geneem word, veral ten opsigte van taalverwerwing en

taalaanleer in die Suid-Afrikaanse skoolsisteem. Omdat sosiolinguistiek en taalsosiologie

nie fokus op taalverwerwing of taalaanleer nie, is dit nodig om hierdie aspekte by te voeg.

2.3 Toegepaste taalkunde

Volgens Davies en Elder (2004:1) het toegepaste taalkunde (“applied linguistics”) sy

oorsprong verkry in reaksie op die enger fokus van die linguistiek wat toegespits is op

beskrywende taalkunde (“descriptive linguistics”) op die gebiede van die semantiek,

pragmatiek, sintaksis en fonologie. Chomsky se universele grammatika, die sosiale

funksies van taal soos gewys deur Halliday en De Saussure, wat met die konsepte

“langue” en “parole” gewerk het, vorm deel van die linguistiese veld (Widdowson,

1996:12-21). Crystal (1985:2) is van mening dat die grootste gaping in die linguistiese

veld is dat dit nie die verhouding tussen taal en die man op straat in ag neem nie.

Daarom is ŉ nuwe koers ingeslaan in terme van toegepaste taalkunde om taal en die rol

wat dit in die samelewing speel, verder te ondersoek.

Toegepaste taalkunde is ŉ breë veld met verskeie definisies en subdissiplines. Die

eenvoudigste definisie van toegepaste taalkunde is die studie van taalonderrig en

taalaanleer (“language learning”) (Davies & Elder, 2004:13; Simpson, 2011:1). Brumfit

(1996:27) gee ŉ omvattende beskrywing wat soos volg lui: “[Applied Linguistics is] the

theoretical and empirical investigation of real-world problems in which language is a

central issue.” Hy verduidelik verder dat toegepaste taalkunde nie beperk kan word tot

slegs taal of linguistiek nie, want taalprobleme in sosiale omstandighede is nooit net

gefokus op taal self nie. Weens linguistiek wat nie toegerus is, om die volledige beeld van

taal in die samelewing te skep nie. In Simpson (2011:1) se bespreking wys hy dat

taalprobleme oor taalpedagogie, taalaanleer en taalverwerwing ook in toegepaste

taalkunde ondersoek word. Dit is nie die enigste begrippe wat deel is van toegepaste

taalkunde nie. Die veld sluit ook sosiale vraagstukke oor taal, kultuur, etnisiteit, geslag,

identiteit, migrasie, taalbeplanning, T2-verwerwingsteorieë, taalonderrig, vertaling en

22

tolking in (Davies & Elder, 2004; Schmitt & Celce-Murcia, 2010:2; Shohamy, 2012:548;

Simpson, 2011:1).

Davies en Elder (2004:11) skryf die volgende: “Applied Linguistics is interested in

language problems for what they reveal about the role of language in people’s daily lives”

en die bewustheid dat taal en konteks ŉ belangrike rol speel. Om die rol van taal en

sosiale integrasie in die Suid-Afrikaanse konteks beter te verstaan, is dit nodig om verder

ondersoek in te stel oor konsepte soos taalverwerwing en taalaanleer, sowel as die

konteks waarin ŉ taal verwerf of aangeleer word. Hierdie konsepte dien as raamwerk vir

die ontwerp van die empiriese fase van die studie en die interpretasie van die

ingesamelde data.

2.3.1 Taalverwerwing vs. taalaanleer

Wanneer daar na taalaanleer of taalverwerwing verwys word, is daar ŉ onderliggende

verskil tussen die twee begrippe, alhoewel die onderskeid in verskeie bronne nie duidelik

is nie. Krashen (1976:157) het alreeds in die sewentigerjare ŉ breedvoerige onderskeid

getref tussen twee linguistiese omgewings waarin taalaanleer kan plaasvind, naamlik: die

onnatuurlike of formele omgewing van die taalklaskamer en die natuurlike of informele

omgewing waar taal in die gemeenskap geleer word (sien ook Saville-Troike, 2006:2).

Larsen-Freeman en Long (1991:43) skryf dat T2-leer in die klaskamer plaasvind en T2-

verwerwing natuurlik plaasvind, met ander woorde buite die klaskamer.

Alhoewel taalverwerwing met informele leeromgewings geassosieer word en taalaanleer

met formele leeromgewings, is Krashen (1976:165) van mening dat taalverwerwing nie

net gebonde is tot informele leeromgewings nie, maar dat die klaskamer ŉ formele en

informele leeromgewing kan naboots. Daarom is Krashen en ander oortuig daarvan dat

taalaanleer en taalverwerwing gelyktydig vir ŉ volwasse taalgebruiker kan plaasvind.

Krashen (1976:166-167) tref ŉ onderskeid tussen die kind en volwassene as

taalgebruiker. Vir die kind is slegs taalverwerwing moontlik, omdat die kind in ŉ kritiese

periode in sy/haar lewe blootgestel word aan taal, waar taalverwerwing onvermydelik is.

Volwassenes ondergaan ŉ meer bewustelike leerproses as kinders, hetsy in informele of

formele leeromgewings. Saam kan informele en formele leeromgewings ŉ volwassene tot

ŉ mate van taalverwerwing lei, maar daar is voorwaardes. Die informele leeromgewing

moet intens wees en die formele leeromgewing moet gebruik maak van die monitor

23

model, wat Krashen (1979) voorstel, sodat taalgebruikers hul vordering kan monitor of

dokumenteer.

Voorts lig Mackey (2006:434) uit dat die T2 enige taal is wat na die taalgebruiker se

eerste taal (T1) aangeleer is en dat daar ŉ verskil tussen die aanleer van ŉ T2 en dié van

ŉ vreemdetaal is. Die aanleer van die T2 verwys na “the process of acquiring a non-

native language that is spoken by the community where the learner is living”. ŉ Voorbeeld

hiervan is ŉ Japannees wat Amerika toe gaan om Engels te leer. Vreemdetaalleer is die

“process of acquiring a non-native language that is not spoken by the surrounding

community”, soos wanneer ŉ huistaalspreker van Engels, Japannese klasse in Amerika

neem (Mackey, 2006:434). Mackey (2006:434) en Cook (2003:71) is dit eens dat T2-

aanleer na vreemdetale, enige T2- of nie-moedertaal-aanleer verwys.

2.1.1.1 Taalverwerwing vs. taalaanleer in die Suid-Afrikaanse konteks

In die Suid-Afrikaanse konteks is die prosesse van taalaanleer en taalverwerwing ook

teenwoordig. Die onnatuurlike of formele omgewing van die klaskamer bied

taalgebruikers die geleentheid om hul huistaal en ander tale op verskillende vlakke te

neem, byvoorbeeld huistaalvlak, eerste addisionele taalvlak of tweede addisionele

taalvlak.

Volgens die Nasionale Kurrikulumverklaring (NKV) (2011a:9) is die huistaal die taal wat

taalgebruikers eerste geleer het, terwyl die eerste addisionele taal die taal is wat geleer is

nà die huistaal. Met ander woorde, wat bykomend is tot ŉ persoon se huistaal. Voorts

verwys die konsepte ‘huistaal’ en ‘eerste addisionele taal’ na die vaardigheidsvlak waarop

die tale in die skool aangebied word. ŉ Leerder se huistaal as skoolvak verwys nie

noodwendig na die leerder se moedertaal nie omdat skole in baie gevalle nie alle

Afrikatale as skoolvakke aanbied nie. ŉ Leerder se huistaal as skoolvak is dan in hierdie

gevalle anders as sy/haar moedertaal by die huis.

ŉ Soortgelyke situasie ontstaan met die onderskeid tussen ŉ leerder se eerste

addisionele taal as skoolvak, die leerder se tweede sterkste taal of die taal wat die

leerder tweede in sy/haar lewe aangeleer het (NKV, 2011a:9; NKV, 2011b:8). Tans word

die huistaal en een addisionele taal deur die meeste taalgebruikers in Suid-Afrikaanse

skole geleer en taalgebruikers “become competent in their additional language, while

their home language is maintained and developed” (Department of Education, 2002:20).

24

In baie gevalle is beide die huistaal en die addisionele taal op dieselfde

taalvaardigheidsvlak. Van der Walt (2010:326) verwys na die Eerste Addisionele

Taalkurrikulum (“FAL curriculum”) se pogings om dieselfde vlak van

taalvaardigheidsuitkomstes vir die leerders se huistaal, eerste addisionele taal en die

tweede addisionele taal te handhaaf. Hierdie generiese kurrikulum is verkry vanaf die

tweede taal Engelse kurrikulum waar Engels as tweede taal aangeleer word. Van der

Walt (2010:326) dui aan dat taalonderrig en taalaanleer nie in al die amptelike tale van

Suid-Afrika plaasvind nie, alhoewel dit so opgeteken is in die taalbeleid van Suid-Afrika.

Van der Walt (2010:326) benadruk die onrealistiese benadering om te verwag dat alle

Suid-Afrikaanse tale dieselfde gestruktureer is as Engels, dieselfde gebruik kan word en

dieselfde hulpbronne het as Engels. Voorts is Van der Walt (2010:326) van mening dat

hierdie onderrigbenadering nie op die meertalige taalkonteks van Suid-Afrika toegepas

kan word nie, omdat die gebruiksdoeleindes vir elke taal wat ŉ leerder ken, verskillend is.

Die kompleksiteit van terminologie in meertalige onderrigsisteme word hierdeur

geïllustreer.

As Engels as huistaal aangebied word, dan is die kursus uiteengesit om taalgebruikers te

akkommodeer wat Engels as huistaal gebruik. McCusker et al. (2014:23) skryf “[i]t is

worth noting that, as a consequence of the multilingual context of education in South

Africa, the majority of learners who take English Home Language as a subject do not

have English as their Home Language”, alhoewel Engels meestal as die eerste

addisionele taal geleer word (NKV, 2011b:9). In Suid-Afrika word Engels nie altyd as ŉ

eerste addisionele taal geneem deur taalgebruikers nie, maar as ŉ derde-, vierde- of selfs

as ŉ vreemdetaal (Moore et al., 2014:55).

Die tweede addisionele taal word net gebruik vir kommunikasiedoeleindes in die

gemeenskap, sowel as om meertaligheid te bevorder (NKV Afrikaans tweede addisionele

taal, 2011b:8) soos opgeteken in die Grondwet asook die Taalbeleid vir Onderwys

(“Language in Education Policy” (LiEP)). Volgens die NKV vir Afrikaans as tweede

addisionele taal mag die taal in die gemeenskap of kultuur gebruik word om nasiebou en

interkulturele begrip te versterk (LiEP, 2011b:8). Nie-amptelike tale, soos Duits, Frans,

Latyn, Moderne Grieks of Spaans kan ook op skoolvlak geleer word, mits skole in staat is

om hierdie tale aan te bied.

25

In die formele omgewing word Afrikatale ook aangebied. In 2013 was daar ŉ

konsepbeleid wat die “Department of Basic Education” (DBE, 2013) voorgestel het. Die

hoofbeginsel van die beleid was om Afrikatale in die skoolsisteem in te faseer vanaf

graad een tot graad 12 en om te verseker dat taalgebruikers wat nie huistaalsprekers van

ŉ Afrikataal is nie, ŉ Afrikataal kan leer (DBE, 2013:5). Die DBE beleid is in 2015 vir

graad een-taalgebruikers geïmplementeer en sal voortduur tot en met 2026 waar dit tot

en met graad 12 aangebied sal word. Afrikatale sal op drie vlakke aangebied word,

naamlik: huistaal, eerste addisionele taal of tweede addisionele taal (DBE, 2013:9). Die

DBE-beleid (DBE, 2013:15) stipuleer ook dat verskillende Afrikatale in verskillende streke

in Suid-Afrika aangebied sal word. Die beleid sal makliker geïmplementeer word in

streeksgebiede met minder amptelike tale as in streke met ŉ wyer verskeidenheid van die

land se amptelike tale. By tersiêre instellings word daar tans Afrikatale aangebied vir

moedertaal en nie-moedertaalsprekers. By die Noordwes-Universiteit se

Vaaldriehoekkampus word Sesotho aangebied, waar Zulu byvoorbeeld by die Universiteit

van KwaZulu-Natal aangebied word. In hierdie formele kontekste sal volwassenes

heelwaarskynlik ŉ taal aanleer en nie meer verwerf nie.

Net soos die huistaal en addisionele tale in die formele omgewing geleer word, is die

teenoorgestelde ook waar vir Suid-Afrikaners. In die informele omgewing waar mense

met mekaar in kontak kom, word taal ook aangeleer of verwerf. Daar is verskeie gevalle

waar kinders in informele omgewings ŉ taal verwerf en dieselfde geld vir volwassenes.

Taalverwerwing of taalaanleer sal in die informele opset nie op dieselfde ouderdom, op

dieselfde plek, met dieselfde taalgebruikers of dieselfde wyse vir alle taalgebruikers

plaasvind nie. In die konteks van ŉ Afrikataal wat deur wit Suid-Afrikaners aangeleer

word, gaan die geletterdheidsvlakke van elke taalgebruiker verskil. Sommige

taalgebruikers sal ŉ diep of gestandaardiseerde vorm van ŉ Afrikataal praat, terwyl ŉ

ander taalgebruiker ŉ oppervlakkige of sleurtaalagtige variëteit van ŉ Afrikataal sal

gebruik. Afrikataalsprekers maak ŉ onderskeid tussen “deep” en “light” vorme van die

Afrikataal om te onderskei tussen die variëteite wat in die platteland en in die stedelike

gebiede gebruik word. Slabbert en Finlayson (2000:127) beskryf die “deep” en “light”

variëteite van ŉ Afrikataal as die landelike en stedelike gebruik van ŉ Afrikataal. Die

“deep” variëteit is die naaste aan die standaardtaal, waar die “light” variëteit uit meer

leenwoorde en kodewisseling bestaan.

26

Vanuit die bespreking is dit duidelik dat Suid-Afrika se onderwysbeleid streef na

aanvullende meertaligheid (“additive multilingualism”) of ŉ groeiende benadering tot

meertaligheid (Department of Education, 2002:20). Taalaanleer en taalverwerwing is

konsepte wat gebruik kan word in die veld van taalsosiologie omdat dit myns insiens

belangrike faktore is om in ag te neem sodat daar bepaal kan word hoe die Afrikataal in

die taalrepertoire van wit Afrikaans- en Engelssprekendes gemanifesteer het, juis omdat

dit algemeen aanvaar word dat wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners nie ŉ

Afrikataal leer of ken nie. Hierdie konsepte sal ŉ duideliker beeld skep hoe die

samelewing formele en informele omstandighede skep waar taal verwerf of aangeleer

kan word. Met konsepte soos taalbeplanning en taalbeleid in die toegepaste taalkunde,

kan taalverwerwing en taalaanleer insig lewer oor hoe daar moontlik in Suid-Afrika op

formele en informele vlakke vir die samelewing voorsiening gemaak kan word om veral ŉ

Afrikataal aan te leer.

2.1.1.2 T2-verwerwing: Informele en formele leeromgewings

Dörnyei en Ushioda (2011:396) identifiseer vier periodes wat denke oor T2-verwerwing

gerig het, naamlik:

(a) die sosiopsigologiese tydperk (“social-psychological period”) (1959 tot 1990), wat

gefokus het op die beginsel om individue se taalhoudings oor die T2 en die T2-

gemeenskap te ondersoek. Individue se taalhoudings beïnvloed hul motivering om ŉ taal

aan te leer, wat ŉ gewilligheid kan wees om met die T2-gemeenskap te identifiseer,

sowel as om die T2-gemeenskap se gedrag tot ŉ sekere mate aan te neem, of om hul

taalgebruik en styl van praat aan te neem (Dörnyei & Ushioda, 2011:40).

(b) Gedurende die 1990’s was die bewussynsgeleë tydperk (cognitive-situated period) se

doel om taalmotivering in lyn te bring met die kognitiewe revolusie in motiveringsielkunde.

Die fokus was om motivering te bestudeer waar dit in beperkte leeromgewings plaasvind,

soos die klaskamer.

(c) Teen die eeuwisseling het die prosesgeorïenteerde tydperk (“process-oriented

period”) plaasgevind, waar motivering verder oor ŉ lang tydperk bestudeer was. Volgens

Dörnyei en Ushioda (2011:61) het Williams en Burden voorgestel dat motivering op twee

vlakke ondersoek moet word, naamlik: wat motivering aanhelp en wat gedoen word om

motivering tydens die taalaanleerproses vol te hou.

27

(d) Laastens, is die sosiodinamiese tydperk (“socio-dynamic period”) wat tans in werking

is. Ushioda en Dörnyei (2012:398) skryf dat die sosiodinamiese tydperk se “concern to

theorise L2 motivation taking a broader complexity of language learning and language

use in a modern globalized world” aan die werk is. Hierdie tydperk kan die teorie rondom

T2-verwerwing verder uitbou, veral in terme van motivering. Die individu in ŉ komplekse

leeromgewing is van belang in hierdie tydperk, waar navorsers soos Norton (1997, 2003)

op identiteit fokus, Ellis (2008) op die individu se motivering in ŉ leerkonteks, en Dörnyei

en Ushioda (2011) wat die aard van motivering om tale te leer, verder bestudeer.

Larsen-Freeman en Long (1991:387) merk in hierdie vier periodes op dat daar ten minste

40 T2-verwerwingsteorieë is. Die doel in hierdie afdeling is nie om al hierdie teorieë te

bespreek nie, maar om slegs T2-verwerwingsteorieë wat verwant is aan die

sosiopsigologiese en die sosiodinamiese benaderings te belig omdat daar bruikbare

konsepte in hierdie teorieë kan wees vir die studie. Hierdie benaderings het te make met

die sosiale komponent wat van belang is vir hierdie studie, sodat die verhouding tussen

sosiale uitgangspunte, taalaanleer en taalverwerwing beter verstaan kan word.

2.2 Bruikbare konsepte uit toegepaste taalkunde

Dörnyei en Ushioda (2011) identifiseer verskeie teorieë wat slegs beperk is tot die

formele leeromgewing. Hierdie teorieë word kortliks hier genoem ter wille van

volledigheid. In die bewussynsgeleë en prosesgeorïenteerde benaderings word daar

slegs op formele taalaanleer gefokus, alhoewel daar ŉ beperkte blootstelling aan

informele leeromgewings is. Teorieë soos Dörnyei (1994) se “three-level framework of L2

motivation”, Williams en Burden (1997) se “social constructivist model” en Dörnyei en

Otto (1998) se “process model of L2 motivation” is voorbeelde van hierdie uitgangspunte.

Nog ŉ uitgangspunt van T2-verwerwing in ŉ formele leeromgewing is die taalaanleer van

Engels vir spesifieke doeleindes. Tans is daar verskeie benaderings, onder andere

“English Language Teaching” (ELT), “Teaching English as a Foreign Language” (TEFL),

“English for Academic Purposes” (EAP), “English as a Lingua Franca” (ELF), “English as

a Second Language” (ESL) (Harwood & Petrić, 2011:243; Kirkpatrick & Deterding,

2011:373; Thornbury, 2011:185), waar Engels geleer word vir akademiese, besigheids-

of onderrigdoeleindes. Die aanleer van Engels in ŉ formele leeromgewing betrek

hoofsaaklik immigrante en volwassenes.

28

In die Suid-Afrikaanse konteks is dit glad nie die geval nie. Engels word al vanaf laerskool

vir taalgebruikers aangebied as ŉ huistaal, eerste of tweede addisionele taal, wat hulle

verder tot op hoërskoolvlak kan neem. Afrikaanssprekende taalgebruikers leer/verwerf

Engels vanaf ŉ jong ouderdom, wat uiteindelik lei tot Afrikaans-Engelse of Engels-

Afrikaanse tweetaligheid. Taalaanleer vir volwassenes wat in ŉ formele omgewing

plaasvind, sentreer rondom aktiwiteite waar linguistiese reëls geleer word, sowel as

geleenthede waar foute reggemaak of waargeneem word. Ander aktiwiteite wat die

taalgebruiker moet voltooi, fokus op spesifieke oefening van taalvaardighede soos luister-

, praat-, uitspraak-, lees- en skryfvaardighede wat geassesseer word. Krashen

(1976:158) skryf dat hy en Selinger opgemerk het dat hierdie aspekte nie aanwesig is in

informele leeromgewings nie, en daarom is dit duidelik dat taalgebruikers in informele en

formele leeromgewings verskillende taalvaardighede aanleer.

Die sosiopsigologiese en sosiodinamiese benaderings is meer van toepassing op hierdie

studie waar die leer van Afrikatale deur wit Suid-Afrikaners op die oomblik hoofsaaklik in

informele leeromgewings bestudeer word. In die sosiopsigologiese benadering is daar

vier teorieë wat van belang is vir hierdie studie, naamlik:

• die sosiopsigologiese model (Lambert, 1963);

• die akkulturasiemodel (Schumann, 1968);

• die sosialekonteksmodel (Clément, 1980); en

• die intergroepmodel (Giles & Byrne, 1982).

Hierdie modelle gaan breedvoerig in die volgende afdeling bespreek word. Daar moet in

ag geneem word dat die T2-verwerwingsteorieë fokus op die aanleer van Engels as

tweede taal, waar hierdie studie hoofsaaklik op die formele taalaanleer en informele

taalverwerwing van Afrikatale fokus. Die T2-verwerwingsteorieë sal vir elke model

geëvalueer word in terme van die aanleer van ŉ Afrikataal.

2.2.1 Taalsosiologie en die sosiopsigologiese model

Lambert (1963) se sosiopsigologiese model van T2-verwerwing is ŉ teorie wat wentel om

tweetalige ontwikkeling en self-identiteitsmodifikasie in die immigrantekonteks. Die

verwerwing van ŉ T2 hou implikasies vir die individu se self-identiteit in en die individu se

self-identiteit het ook implikasies vir die verwerwing van ŉ T2. Wanneer ŉ individu

vaardigheid in ŉ T2 verkry het, mag die self-persepsies van daardie individu ook

29

beïnvloed word en die self-identiteit mag verander (Gardner, 1985:132). Sosiale

implikasies weens die aanleer van ŉ T2 mag selfs voorkom. Gardner (1985:132) skryf dat

“[o]nce proficiency develops to a high level, it is shown as having an influence on self-

identity which, depending on the nature of the cultural context, will result in additive or

subtractive bilingualism”. Aanvullende meertaligheid verwys na die verwerwing van ŉ

addisionele taal sonder dat die individu gedwing word om van die T1 ontslae te raak. Die

aanleer van tale wat die taalrepertoire uitbrei, lei dikwels tot positiewe groei van die

individu, alhoewel die self-identiteit verandering mag ondergaan. Reduserende

meertaligheid (“subtractive bilingualism”) is wanneer die verwerwing van die T2 die

posisie van die T1 bedreig en dikwels veroorsaak dit gevoelens van taalverlies, asook die

verlies aan kulturele identiteit (Gardner, 1985:135). Verdere faktore wat Lambert (1963)

bespreek as deel van die T2-verwerwingsproses, is kognitiewe faktore soos taalaanleg

(“language aptitude”) en intelligensie, sowel as affektiewe faktore (“affective factors”)

soos houding en motivering. Die model stel voor dat “the extent to which an individual

successfully acquires a second language will depend upon the ethnocentric tendencies,

attitudes toward the other community, orientation toward language learning and

motivation” (Gardner, 1985:133).

Die leerders moet bevoeg en bereidwillig wees om verskeie aspekte van die T2-

gemeenskap aan te neem, soos om die gemeenskap se taal en taalgedrag aan te neem.

Kognitiewe faktore speel ook ŉ rol en leerders se taalaanleg en intelligensie, as

emosionele faktore soos houding en motivering, sal bepaal hoe suksesvol ŉ leerder die

T2 aanleer. Lambert (1963) verwys na verskeie oriëntasies wat T2-verwerwing kan

beïnvloed. Die integreringsoriëntasie (“integrative orientation”) is “a sincere and personal

interest in the people and the culture represented by the other group” (Gardner,

1985:133). Die instrumentele oriëntasie (“instrumental orientation”) is dat “the practical

value and advantages of learning a new language” vooropgestel word, met ander woorde

die taalgebruiker trek voordeel uit die aanleer van ŉ nuwe taal en dit motiveer haar of

hom om die T2 te leer. Die Machiavelliaanse oriëntasie (“Machiavellian orientation”)

verwys na die taalgebruiker wat kennis van addisionele tale gebruik om te “exploit,

manipulate or control with clear person ends in mind” Lambert (1963:114). Afhangende

van die kulturele konteks kan aanvullende of reduserende meertaligheid plaasvind. Sou

die taalgebruiker vaardig word in die T2, sal die ingroep hom/haar verwerp, wat as

“anomie” bekendstaan (Gardner, 1985:134). Anomie word in die konteks van hierdie

30

benaderings deur Lambert (1963:114) beskryf as “a feeling of not comfortably belonging

in one social group or the other”. Met ander woorde, ŉ taalgebruiker wat ŉ nuwe taal

aanleer, mag op sosiale vlak onseker of ontevrede wees met die groepe waaraan hy/sy

behoort. In terme van wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners wat ŉ Afrikataal

magtig is, mag hulle ongemaklik of uitgesluit voel teenoor wit Afrikaans- en

Engelssprekende Suid-Afrikaners wat nie ŉ Afrikataal ken nie.

Hierdie oriëntasies waarna Lambert verwys, is belangrike konsepte om in die konteks van

die studie wat in die taalsosiologie ingebed is by te trek. Die doelwit gekoppel aan die leer

van ŉ Afrikataal kan teoreties vir elke taalgebruiker wat aan die studie deelneem anders

wees. Sou die mikpunt vir die leer van ŉ Afrikataal instrumenteel of

integreringsgeoriënteerd wees, verbreed dit die moontlikheid dat sosiale integrasie met

ander Afrikataalsprekendes sal plaasvind, omdat die leer van ŉ Afrikataal beskou kan

word as ŉ manier om met Afrikataalsprekers as groep te integreer. Sou ŉ taalgebruiker ŉ

Machiavelliaanse waarde aan ŉ Afrikataal heg, belemmer dit dalk die moontlikheid dat

taal tot sosiale integrasie sal lei. Hierdie oriëntasies word ondersoek met die ontleding

van die studie se data. Die identifisering van die oriënterings wat deur deelnemers

beskryf word, sal ŉ duideliker beeld van hul taalhoudings en persepsies oor die Afrikataal

skep en hoe ŉ Afrikataal in die samelewing waar die deelnemers leef, gebruik word om

verdeeldheid of eenheid te bewerkstellig tussen swart en wit Suid-Afrikaners.

2.2.2 Taalsosiologie en die akkulturasiemodel

Schumann (1986) se akkulturasiemodel fokus op die verwerwing van ŉ taal op ŉ

natuurlike wyse in die immigrantekonteks, met ander woorde ŉ informele leeromgewing,

waar taal aangeleer word sonder onderrig en aangeleer word in die omgewing waar dit

daagliks gepraat word (Gardner, 1985:135). Die akkulturasiemodel het verder te make

met ŉ taalgebruiker se sosiale en psigologiese integrasie met die T2-groep (Dörnyei &

Ushioda, 2011:45; Gardner, 1985:135). Primêr sal T2-verwerwing identifikasie met die

ander gemeenskap beteken.

Schumann (1986:380) het ŉ taksonomie voorgestel wat T2-verwerwing bepaal, gebaseer

op die aard van verskeie faktore wat die T2-verwerwingsproses beïnvloed. Die faktore

wat die T2-verwerwingsproses beïnvloed, sluit volgens Schumann (1986:380) die

volgende in: sosiaal, affektief (“affective”), persoonlikheid (“personality”), kognitief

31

(“cognitive”), biologies (“biological”), aanleg (“aptitude”), persoonlik (“personal”), inset

(“input”) en onderrigfaktore (“instructional factors”). Akkulturasie is volgens Schumann

(1986:379) “the social and psychological integration of the learner with the target

language (TL) group”. Die eerste tipe akkulturasie is waar die individu sosiaal

geïntegreerd is met ŉ ander gemeenskap en psigies ontvanklik is vir ander tale. Die

tweede tipe akkulturasie is wanneer die individu die taalgemeenskap as ŉ

verwysingsgroep ag “whose life style and values he consciously or unconsciously desires

to adopt” (Schumann, 1986:380). Sosiale integrasie is by beide tipes akkulturasie

aanwesig, maar dit is net by die laasgenoemde tipe akkulturasie waar die individu die

gemeenskap as ŉ verwysingsgroep ag (Gardner, 1985:135-136). ŉ Voorbeeld van so

situasie is wanneer ŉ wit Afrikaans of Engelssprekende Suid-Afrikaner graag ŉ Afrikataal

wil leer, sodat hy/sy op ŉ bewustelike of onbewustelike wyse ŉ sekere leefstyl of waardes

wat gepaardgaan met die Afrikataal sal aanneem. Sosiale interaksie is in beide gevalle

aanwesig, maar dit is slegs in die laasgenoemde geval dat die taalgebruiker meer as

linguisties met die T2-gemeenskap wil omgaan. “The model shows acculturation as a

process moving forward, but with a series of social (group and situational) and affective

(individual) factors which might impede acculturation, and therefore second language

acquisition” (Gardner, 1985:137). Wat hier in ag geneem moet word, is dat Schumann

(1986) hierdie model spesifiek voorgestel het vir taalverwerwing in ŉ natuurlike

taalverwerwingskonteks (“natural acquisition context”) waar immigrante by die

gasheergemeenskap (“host society”) wil inskakel. Gardner (1985:137) bring dit onder die

leser se aandag dat akkulturasie geldig is vir formele en informele leeromgewings.

Vanweë taal wat formeel en informeel aangeleer word, is die akkulturasiemodel van

belang vir hierdie studie, veral ten opsigte van die taalgebruiker se integrasie met die

Afrikataalgemeenskap. Alhoewel Schumann (1986:379) van mening is dat die

taalgebruikers se akkulturasie tot die taalgemeenskap sal bepaal tot watter mate die taal

aangeleer word, is dit nie noodwendig waar vir die aanleer van ŉ Afrikataal nie. Een

moontlike rede hiervoor is dat die Afrikataal deur wit Afrikaans- en Engelssprekende

Suid-Afrikaners geleer wil word sodat hulle beter met Afrikataalsprekendes kan

kommunikeer. Met ander woorde, tale word geleer of verwerf vir instrumentele redes.

Weens kommunikasie wat moet plaasvind, is dit nie noodwendig nodig vir wit Afrikaans-

en Engelssprekendes om deel te word van die Afrikataalgemeenskap nie (wat ŉ meer

tipiese integreringsbenadering sou insluit), omdat Afrikaans-, Engels- en

32

Afrikataalsprekendes alreeds as Suid-Afrikaners beskou word (Hofmeyr & Govender,

2015:17). Wit Afrikaans- en Engelssprekendes is alreeds deel van ŉ groter nasionale

identiteit; dus sal die aanleer of verwerwing van ŉ Afrikataal dit nie noodwendig bevorder

nie. Dieselfde geld ook vir die bewustelike of onbewustelike begeertes om die leefstyl van

die Afrikataalgemeenskap aan te neem. In die meeste gevalle sou wit Afrikaans of

Engelssprekende taalgebruikers vandag ŉ Afrikataal aangeleer het van kindsbeen af en

outomaties deel gewees het van die Afrikataalspraakgemeenskap waarin hulle die taal

aangeleer het. Soos in afdeling 2.1.1.1 verduidelik is, is Afrikatale eers van 2015 af weer

in Suid-Afrikaanse skole infaseer. Die volwasse deelnemers aan die studie was moontlik

blootgestel aan die leer van ŉ Afrikataal op skool in apartheid Suid-Afrika. Volgens

Reagan (2004:424) is daar gedurende die apartheidsera pogings aangewend om vir wit

skoolleerders ŉ Afrikataal te leer. Informele gesprekke met ouer wit leerders van

byvoorbeeld Tswana in Potchefstroom in die 1970’s dui aan dat hulle Tswana-onderrig

op skool vir kommunikasiedoeleindes ontvang het. Die leerders met wie ek hieroor

gepraat het, het gesê dat die Tswana-onderwysers wat hulle gehad het

Afrikaanssprekende onderwysers was, wat nie Tswana goed beheers het nie. Dus het die

Afrikataalleerders nie veel sukses met die leer van Tswana in hierdie fase van skool

gehad nie. Selfs in 2015/2016 bly die indiensneming van gekwalifiseerde en opgeleide

Afrikataalsprekende onderwysers ŉ groot uitdaging (Department of Education, 2016:37).

Die Gautengse Departement van Onderwys (2016:154) beskryf in hul 2015/2016-verslag

dat 12 skole geïdentifiseer was om aan die loodsondersoek deel te neem waar Afrikatale

vanaf graad een tot drie ingefaseer sou word. Verder is 517 laerskole geïdentifiseer, wat

nie ŉ Afrikataal aanbied nie, wat vanaf Januarie 2016 ŉ Afrikataal sou aanbied. Watter

skole geïdentifiseer is en of die implementering van ŉ Afrikataal suksesvol was, is

onbekend. In my gesprek met ŉ deelnemer wat ŉ Suid-Sotho-onderwyser in die

Vaaldriehoekomgewing is, het dit duidelik geword dat daar ten minste ses laerskole in die

omgewing is wat van 2018 af Suid-Sotho as taal aanbied vir graad 1 leerders14.

Vir die doeleindes van hierdie studie moet daar bepaal word of wit Afrikaans- en

Engelssprekende deelnemers aan die studie wat ŉ Afrikataal magtig is, voel dat hulle

14 Die skole in Sasolburg en Vaalpark is: Primêre Skool Fonteine, Noordskool, Leeuspruit Primêre Skool, Laerskool A.J. Jacobs, Vaalpark Primêre Skool en Laerskool Lumiére. (Persoonlike korrespondensie met een van die deelnemers wat Suid-Sotho op skool in die omgewing gee).

33

deel word van die Afrikataalspraakgemeenskap en of die Afrikataal slegs op linguistieke

vlak interaksie aanhelp, wat integrasie kan ondersteun.

2.2.3 Taalsosiologie en die sosialekonteksmodel

Clément (1980) se sosialekonteksmodel het te make met die aanleer van die T2 en die

aanneem van die gedragspatrone van die T2-gemeenskap (Gardner, 1985:137). Hierdie

model verwys nie net na T2-verwerwing nie, maar ook na die gedrag van die

taalgemeenskap wat aangeneem moet word in die immigrantekonteks. Die primêre

motiveringsproses bestaan uit twee teenoorgestelde pole, naamlik: integrasie

(“integrativeness”) en ŉ assimilasievrees (“fear of assimilation”). Integrasie het ŉ hoë

motiveringsvlak, met positiewe uitkomstes. In hierdie model verkry die taalgebruiker

kennis en waardering van die T2 en T2-kultuur, terwyl die taalgebruiker sy/haar eie

kulturele identiteit behou. Hierdie benadering kan gekoppel word aan Lambert (1963) se

konsep van aanvullende meertaligheid. Waar daar negatiewe uitkomstes aanwesig is,

word die assimilasievrees verhoog en die motiveringsvlak om die T2 te leer, is laag. Die

tweede motiveringsproses is waar die individu selfvertroue in die T2 het, veral omdat

daar interaksie met die ander taalgemeenskap was (Gardner, 1985:139). In ŉ

multikulturele konteks is beide die primêre en sekondêre motiveringsprosesse aanwesig.

Motivering word as die primêre faktor vir T2-verwerwing beskou. Sou individue

gemotiveerd wees om ŉ T2 aan te leer, maar assimilasievrees is aanwesig, kan T2-

verwerwing belemmer word. Gardner (1985:139) skryf dat taalgebruikers wat aan ŉ

minderheidstaalgroep behoort op die ou end heeltemal tot die nuwe T2 en T2-kultuur sal

assimileer, net soos in die geval van Lambert (1963) se reduserende meertaligheid. Wat

in ag geneem moet word, is dat wanneer taalgebruikers gemotiveerd is om die T2 aan te

leer, hulle makliker sal integreer met die T2-gemeenskap, maar sou hulle ŉ vrees hê vir

assimilasie, sal hulle T2-aanleer vermy (Gardner, 1985:139; Gardner, 2013:445).

Wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners wat ŉ Afrikataal magtig is, is ŉ tipiese

voorbeeld van aanvullende meertaligheid. In hierdie gevalle kan daar gespekuleer word

dat die taalgebruikers ŉ hoë motiveringsvlak gehad het en geen vrees vir integrasie of

assimilasie gehad het nie. Die teenoorgestelde kan ook waar wees vir wit Afrikaans- en

Engelssprekende Suid-Afrikaners wat nie ŉ Afrikataal magtig is nie. Daar is ŉ

moontlikheid dat hierdie taalgebruikers ŉ lae motiveringsvlak het, weens

assimilasievrees. In sommige gevalle van taalaanleer of taalverwerwing waar

34

taalgebruikers van kindsbeen af ŉ Afrikataal geleer het, mag daar selfs geen ekstra

motivering gewees het nie, omdat die omgewing gewoon dié van ŉ geïntegreerde

Afrikataalgemeenskap was waar kennis van die Afrikataal ŉ gegewe was.

Clément (1980) se benadering moet in hierdie studie se taalsosiologiese raamwerk

saamgesnoer word sodat daar bepaal kan word of dit vir wit Afrikaans- en

Engelssprekendes wat ŉ Afrikataal magtig is, geldig is dat hulle met die

Afrikataalgemeenskap sal integreer weens hul taalkennis. Daar moet bepaal word of

hulle slegs op linguistiese vlak integreer en of hulle die Afrikakultuur as identiteit

aanneem. Hierdie kwessie rondom identiteit sal bepaal op watter vlak en wyse daar

geïntegreer of nie geïntegreer word nie.

2.2.4 Taalsosiologie en die intergroepmodel

Die intergroepmodel is in 1982 deur Giles en Byrne voorgestel, wat fokus op T2-

verwerwing deur taalgebruikers wat deel is van ŉ linguistiese minderheidsgroep. Gardner

(1985:139) skryf dat daar ŉ konseptuele ooreenkoms tussen Lambert (1963) se

sosiopsigologiese model en Clèment (1980) se sosialekonteksmodel is. Giles en Byrne

(1982) se model beskryf die motiveringsproses vir T2-verwerwing en dit fokus

grotendeels op Gardner (1985) se integreringsmotief. Sosiale identiteit speel ŉ groot rol

in hierdie model, wat na die individu se selfkennis in terme van sy/haar groeplede verwys.

Giles en Byrne (1982) is van mening dat motivering die sentrale punt vir T2-verwerwing is

en dat die integreringsmotief die sterkste vorm van motivering is (Gardner, 1985:140).

Net soos Clèment se model verhoed of belemmer taalleerders se assimilasievrees T2-

verwerwing in hierdie model.

Die intergroepmodel stem ook ooreen met Tajfel se “social identity theory” (Dörnyei &

Ushioda, 2011:44; Gardner, 1985:140). In hierdie model is etnolinguistiese vitaliteitstatus

van kardinale belang, omdat taalgebruikers in en uit linguistiese grense beweeg.

Aangaande taalleerders is daar vyf voorwaardes wat T2-verwerwing volgens hierdie

benadering beïnvloed, naamlik:

1) see themselves strongly as members of a group with language an important

dimension of its identity;

2) regard their group’s relative status as unchangeable;

3) perceive their ingroup’s ethnolinguistic vitality as high;

35

4) perceive ingroup boundaries as hard;

5) identify with few other social groups, and ones which offer unfavourable social

comparisons.

(Dörnyei & Ushioda, 2011:44; Gardner, 1985:140)

Voorts is motivering sentraal tot T2-verwerwing en die integreringsmotief is die sterkste

vorm van motivering vir taalaanleer in hierdie benadering. Giles en Byrne (1982) is dit

eens met Gardner (1985) en Lambert (1963) dat die taalgebruiker ŉ vorm van

identifikasie met die T2-gemeenskap moet ondergaan. Sou taalgebruikers ŉ vrees vir

assimilasie hê, sal hulle nie daarin slaag om die T2 te verwerf nie. In die geval van ŉ

aktiewe vrees vir assimilasie sal taalgebruikers die informele leeromgewing vermy en

hulself wend tot die formele leeromgewing, waar bepaalde taalvaardighede verkry word.

Hierdie benadering mag in kontras staan met Lambert (1963) se Machiavelliaanse

oriëntasie, omdat ŉ taalgebruiker die T2 kan aanleer met die doel om nie te assimileer

nie, maar om te manipuleer. Wat belangrik is van hierdie model, is dat daar twee groepe

T2-taalgebruikers is, dié wat net formele onderrig verkry en hul eie kulturele

eiesoortigheid behou en dié wat integreringsgemotiveerd is, wat die T2 in die informele

leeromgewing verwerf met die doel om te integreer met die T2-gemeenskap. Die ander

groep is byvoorbeeld wit Afrikaanssprekende Suid-Afrikaners sonder ŉ Afrikataal in hul

taalrepertoire wat van die opinie sal wees dat wit Afrikaanssprekende Suid-Afrikaners wat

ŉ Afrikataal aangeleer het, hul taal, gemeenskap, herkoms en kultuur verraai het.

Die wisselwerking tussen taal en samelewing kan beskryf word deur die intergroepmodel.

Vir hierdie studie sal die beskrywing in die konteks van die intergroepmodel kan vasstel

hoe wit Afrikaans- en Engelssprekende taalgebruikers (wat ŉ Afrikataal magtig is of nie

magtig is nie) hulself in die Suid-Afrikaanse samelewing beskou. Dit is moontlik dat wit

Afrikaans- en Engelssprekende taalgebruikers wat nie ŉ Afrikataal magtig is nie se

identiteit so deel is van die ingroep (wit Afrikaans of Engelssprekende Suid-Afrikaners),

dat hulle nie by die Afrikataalspraakgemeenskap inskakel nie. Sou dit die geval wees, sal

sosiale integrasie vir hierdie taalgebruikers belemmer word. Sou wit Afrikaans- en

Engelssprekendes nie net die Afrikaanse of Engelse taalgemeenskap deel van hul

identiteit ag nie, indien die ingroepgrense sag is en hulle hulself met ander sosiale of

spraakgemeenskappe wil assosieer, dan mag sosiale integrasie bevorder word. ŉ Groot

vraagstuk wentel rondom of wit Afrikaans- en Engelssprekendes wat nie ŉ Afrikataal

36

magtig is nie, wit Afrikaans- en Engelssprekendes wat ŉ Afrikataal magtig is as verraaiers

van die ingroep sal ag.

ŉ Ander aspek wat ondersoek moet word, is xenofobie vanuit die perspektief van wit

Afrikaans- en Engelssprekendes ten opsigte van swart en wit immigrante in die Suid-

Afrikaanse konteks. Hierdie persepsies sal ook uitwys hoe wit Afrikaans- en

Engelssprekende deelnemers (wat aan hierdie studie deelneem) swart en wit immigrante

ag, wat vanuit elders in Afrika of selfs die buiteland na Suid-Afrika kom. Wat spesifiek

ondersoek moet word, is of hulle van mening is dat hierdie swart en wit immigrante ŉ

Suid-Afrikaanse Afrikataal moet ken, of ŉ Afrikataal tot hul taalrepertoire moet byvoeg om

in die Suid-Afrikaanse samelewing in te pas of nie.

In die sosiodinamiese benadering word daar verder klem gelê op motivering. Die “person-

in-context relational view of motivation” (Dörnyei & Ushioda, 2011:75) fokus op die

taalgebruiker as ŉ denkende mens met gevoelens en ŉ identiteit. Hierdie taalgebruiker

het ŉ geskiedenis, persoonlikheid, doelwitte, motiewe en intensies wat op ŉ mikro- en

makrovlak in ŉ bepaalde konteks bestudeer word. Alhoewel hierdie benadering meer op

formele leeromgewings fokus, is hierdie benadering om ŉ individu se taalvaardighede in

die samelewing te bestudeer van kardinale belang (Dörnyei & Ushioda, 2011:78). Die

sosiodinamiese benadering is nog aan die ontwikkel. Dit laat dus nog ruimte om

bestaande teorieë aan te pas of om daarop voort te werk sodat dit toegepas kan word in

ŉ komplekse samelewing, soos Suid-Afrika, waar daar nie net een taal verwerf word deur

die meerderheid van die mense in die samelewing nie.

2.2.5 Samevatting van die bruikbare konsepte uit toegepaste taalkunde

Uit die bespreking is dit duidelik dat toegepaste taalkunde ŉ komplekse en uitgebreide

veld is. Daar is ŉ onderskeid wat getref moet word tussen taalaanleer en taalverwerwing,

sowel as hoe die taalaanleer- of taalverwerwingsproses plaasvind hetsy dit in ŉ formele

of informele leeromgewing is. Die uiteensetting van die sosiopsigologiese en die

sosiodinamiese benaderings neig meer na die informele leeromgewing van

taalverwerwing, dus was daar indiepte ondersoek ingestel oor die teorieë of modelle wat

deel van hierdie benaderings is omdat wit Suid-Afrikaners ŉ Afrikataal in die informele

konteks aanleer. Wat uitstaan in hierdie modelle, is dat die taalgebruiker as

taalverwerwer met emosies, gevoelens, motivering, doelstellings en as ŉ aktiewe agent in

37

ŉ leeromgewing beskou word. Die taalgebruiker kan op verskeie wyses gemotiveer of

georiënteerd wees om ŉ taal te verwerf, hetsy vir persoonlike doeleindes of om oor

iemand baas te speel. Taalgebruikers het ŉ keuse om deel te word van ŉ gemeenskap of

nie, om sy/haar T1 te verruil vir die T2, of om die T2 by die T1 te voeg.

Om slegs een van hierdie teorieë of modelle te kies en op ŉ komplekse samelewing soos

Suid-Afrika toe te pas, is tevergeefs. Aspekte van die bogenoemde teorieë en modelle

moet waarskynlik gekombineer word tesame met empiriese kwalitatiewe en kwantitatiewe

data, om bruikbare modelle vir hierdie omgewing te skep. Weens Suid-Afrika se

kompleksiteit kan die taalgebruiker se taalaanleer of taalverwerwing nie net bestudeer

word vanuit suiwer toegepaste taalkunde nie, omdat die modelle grotendeels vir die

konteks van immigrasie geskep is. Die meertalige Suid-Afrikaanse omgewing maak die

integrering van die subdissiplines toegepaste taalkunde, sosiolinguistiek en taalsosiologie

krities, om die rol van taal en sosiale integrasie in hierdie komplekse samelewing te

ondersoek.

2.3 Kritiek teen toegepaste taalkunde, sosiolinguistiek en taalsosiologie

Tans is daar nie konsensus oor die presiese verhouding tussen toegepaste taalkunde en

sosiolinguistiek nie. Daar is talle twispunte tussen teoretici oor die definiëring van

toegepaste taalkunde, watter dissiplines ingesluit moet word en selfs waarheen die

studieveld van toegepaste taalkunde op pad is.

In Schmitt en Celce-Murcia (2010:1) se boek, Introduction to Applied Linguistics, word die

veelheid van dissiplines wat deel van toegepaste taalkunde kan wees, geïllustreer.

Schmitt en Celce-Murcia (2010) wys dat daar aanvanklik 16 toegepaste

taalkundedissiplines tydens ŉ kongres in 201015 verteenwoordig was, maar dat dit in

2011 uitgebrei is tot 28 dissiplines16. Van die 16 dissiplines waarna Schmitt en Celce-

Murcia (2010:1) verwys, is onder andere taalbeplanning, T2-verwerwing en

sosiolinguistiek. Alhoewel Schmitt en Celce-Murcia (2010) uitlig dat sosiolinguistiek deel

is van toegepaste taalkunde, beskou Seidlhofer (2003:270) sosiolinguistiek nie as deel

van toegepaste taalkunde nie. Daarom maak sy aanspraak op die problematiek rakende

sekere dissiplines (soos diskoersanalise) wat volgens haar in toegepaste taalkunde

15 Die American Association of Applied Linguistics (AAAL) kongres in 2010. 16 Die AILA kongres in 2011.

38

ingesluit moet word en vra sy waarom ander dissiplines (soos sosiolinguistiek) uitgesluit

word (Seidlhofer, 2003:270). Seidlhofer (2003:269) skryf in haar boek Controversies in

Applied Linguistics dat die veld van toegepaste taalkunde uit ongeveer 25 verskillende

dissiplines bestaan, onder andere diskoersanalise, T2-verwerwing en psigolinguistiek.

Stockwell (2007:32) is van mening dat alle sosiolinguistiese studies voorbeelde is van

toegepaste taalkunde; maar linguiste soos Trudgill (2000:215) sien sosiolinguistiek as ŉ

subdissipline van die linguistieke veld. Vir hierdie studie wat konsepte uit toegepaste

taalkunde, sosiolinguistiek en taalsosiologie gebruik, is hierdie impasse potensieel

problematies. Die veld van T2-verwerwing is, net soos dié van toegepaste taalkunde, ŉ

wye veld van navorsing en navorsingsbenaderings. Larsen-Freeman en Long (1991:480)

is van mening dat “there are at least forty theories, models, perspectives, metaphors,

hypotheses and theoretical claims in the SLA literature”. Soms oorvleuel hierdie teorieë of

is dit unieke benaderings, wat die T2-verwerwingsveld moeilik maak om te bestudeer en

ten volle te evalueer.

Vir navorsers soos Sridhar en Sridhar (1986:3) wat met verinheemsde variëteite van

Engels (“indigenized varieties of English”) werk, is die T2-verwerwingsteorieë nie gepas

vir hul konteks nie. Volgens hulle (Sridhar & Sridhar, 1986:3) is dit onhoudbaar en

problematies, omdat die verinheemsde variëteite van Engels deur die T2-

verwerwingsteorieë nie in ag geneem word nie, T2-verwerwingsteorieë fokus net op die

verwerwing van Engels en taalgebruikers van verinheemsde variëteite van Engels is so

wydverspreid dat die T2-verwerwingsteorieë dit nie in ag neem nie. Sridhar en Sridhar

(1986:3) bespreek verskillende aspekte van die kontekste waarin hulle die verwerwing

van verinheemsde variëteite van Engels bestudeer. Die doel van verinheemsde variëteite

van Engels is vir kommunikatiewe doeleindes anders as T2-verwerwing wat fokus op

totale verwerwing van die T2. ŉ Ander aspek is dat die taalgebruikers op ŉ instrumentele

wyse gemotiveer word om Engels aan te leer, eerder as om te integreer soos T2-

verwerwingsteorieë voorstel (Sridhar & Sridhar, 1986:3). Sridhar en Sridhar (1986:3) is

van mening dat taalgebruikers nie huistaalsprekers van Engels admireer nie en die

taalgebruiker wil nie deel word van die taalgemeenskap of taalkultuur nie. Dit is enkele

voorbeelde van die T2-verwerwingsteorieë wat nie in Sridhar en Sridhar (1986) se

navorsingsterrein bruikbaar is nie.

39

Dieselfde geld ook vir die Suid-Afrikaanse konteks waar Coetzee-Van Rooy (2006) kritiek

lewer op die konsep van “integrativeness” en dat dit nie in die Suid-Afrikaanse konteks

kan plaasvind as die leer van net Engels bestudeer word nie. Engels in Suid-Afrika word

nie verwerf om met die Engelse gemeenskap te akkultureer nie: “mastering English is not

enough to get accepted in the group” (Coetzee-Van Rooy, 2006:446). Coetzee-Van Rooy

(2002:79) wys in haar navorsing dat Afrikaanse en Suid-Sotho-leerders glad nie Engels

leer om deel te word van die gemeenskap nie. Sy skryf dat “[t]hey have no insecurity

about their roots [...], and they are simultaneously spreading their wings by reaching out

to a bigger world that is more inclusive than the world of the in-group alone”. Dieselfde

mag ook moontlik wees vir taalgebruikers wat ŉ Afrikataal aanleer slegs vir

kommunikasiedoeleindes eerder as om aanvaar te word in die kultuur en

taalgemeenskap. Selfs Weideman (2003:88) is van mening dat om bloot te aanvaar dat

taalgebruikers ŉ taal leer om deel te word van ŉ gemeenskap, ŉ verkeerde interpretasie

is.

Larsen-Freeman en Long (1991:484) noem dat T2-verwerwingstudies bevindinge van

volwasse immigrante dokumenteer wat ŉ T2 aanleer, omdat hulle in ŉ nuwe land is of dat

hul kinders sprekers van minderheidstale (“minority-language”) is, wat onderrig in ŉ T2 wil

verkry. In die meeste gevalle word Engels as taal aangeleer of verwerf. In Suid-Afrika is

Engels nie altyd die taal wat eerste of tweede deur kinders aangeleer word nie. Daar is

gevalle waar kinders wat Afrikaans of Engels huistaalsprekend is, ŉ Afrikataal en hul

huistaal terselfdertyd leer of selfs voordat hulle Engels of Afrikaans op skool begin leer.

Daar word verder ook kritiek gelewer oor T2-verwerwing, nie net as teorie nie maar ook

as term. Cook (2003:72) is van mening dat die term ‘T2-verwerwing’ eintlik onvanpas is

omdat die benadering taalgebruikers se T1 weinig in ag neem. Taalgebruikers voeg

eenvoudig net ŉ taal tot ŉ bestaande taalrepertoire by, dus sal addisionele

taalverwerwing ŉ akkurater term wees. Sommige wit Afrikaans of Engelssprekendes wat

ŉ Afrikataal ken, beskou dit as hul derde taal (T3), maar die T1 en T2 is ewe belangrik vir

hulle. Cook (2003) se waarneming is veral krities in die Suid-Afrikaanse konteks waar

taalgebruikers tot en met drie tale verwerf. Daar is ook gevalle waar Afrikaans of ŉ

Afrikataal moontlik ŉ T3 vir Suid-Afrikaners van Indiese afkoms is, bruin Suid-Afrikaners

wat Afrikaans, Engels en ŉ Afrikataal kan gebruik, of selfs die swart Suid-Afrikaanse

bevolking wat meer as drie tale verwerf het. Kramsch (2011:311) wys daarop dat daar

40

ook ŉ debat is tussen vreemde- en T2-verwerwing, waar daar nie konsensus bereik kan

word nie. Hierdie konsepte kan ook van belang wees in hierdie studie.

In verdere uitsprake oor toegepaste taalkunde wys Cook (2003:7) dat “the scope of

applied linguistics remains rather vague”. Dit is moontlik dat toegepaste taalkunde nog

meer gefragmenteerd kan word oor die jare, veral in terme van T2-verwerwing en die

moontlike invloed van die internet op taalverwerwing en taalgebruik. Taalgebruikers

neem aanlyn ESL- of TESOL-kursusse of leer ook op hul eie tyd ŉ nuwe taal aan deur

middel van aanlyn programme soos Duolingo. Samevattend kom Coetzee-Van Rooy

(2002:64) se benadering tot T2-verwerwing weer aan bod waar sy van mening is dat

“current social models of second language learning is a lack of sensitivity to the

differences that exist in the language learning context.”

Taalsosiologie is ook ŉ veld waar vele leemtes teenwoordig is. Volgens Chen (1997:8) is

daar probleme en struikelblokke merendeels met die betroubaarheid en geldigheid van

navorsingsmetodes, sowel as “the lack of clarity in defining key concepts, and questions

of applying theoretical paradigms”. Chen (1997:8) lig uit dat navorsing in taalsosiologie uit

sensusdata, taalopnames (“language surveys”) of veldwerk bestaan. Sensusdata en

taalopnames is problematies omdat dit nie ŉ duidelike beeld van ŉ sosiolinguistiese

situasie skep nie. Veldwerk in terme van onderhoude is ook problematies en Chen

(1997:9) verwys na Labov se “Observer’s Paradox”. Onderhoude het ook verskeie

beperkings omdat die onderhoudvoerder die deelnemer mag beïnvloed of “[q]uestions

about the knowledge or the use of a certain language in certain situations are generally

asked no matter what techniques have been employed” (Chen, 1997:9). Dit is duidelik dat

taalsosiologie ook leemtes het wat nie ongesiens verby kan gaan nie.

In hierdie studie wat die verband tussen taal en sosiale integrasie ondersoek, is konsepte

uit die velde van toegepaste taalkunde en T2-verwerwing potensieel nuttig, maar soos

kritici wat kortliks hierbo genoem is dit duidelik maak, kan konsepte in toegepaste

taalkunde en T2-verwerwingsteorieë nie onkrities in die Suid-Afrikaanse konteks

oorgeneem word nie. Hierdie teorieë is primêr geskep om die aanleer van Engels as ŉ

taal deur immigrante in Engels-dominante lande soos die VSA te beskryf en verklaar.

Hierdie konsepte sal aangepas moet word vir die doel van die studie wat fokus op

addisionele taalverwerwing van Afrikatale deur wit Suid-Afrikaners.

41

2.4 Posisionering van hierdie studie in taalsosiologie

Hierdie studie word primêr in die veld van taalsosiologie geposisioneer, omdat hierdie

veld spesifiek fokus op die verband tussen die samelewing en taal. Uit die kort ondersoek

hierbo is dit duidelik dat daar baie bruikbare konsepte vanuit die toegepaste taalkunde en

T2-verwerwing is wat in ŉ taalsosiologiese studie geïntegreer kan word.

Taalsosiologie as veld bied benaderings vanuit toegepaste taalkunde en sosiolinguistiek,

wat benaderings en metodes vanuit beide velde moontlik maak. Edwards (1996:29) skryf

dat taal en die samelewing vanuit toegepaste taalkunde, sosiolinguistiek en/of

taalsosiologie benader moet word. Vir hierdie studie is die benadering van T2-verwerwing

in formele en informele leeromgewings vanuit die breë terrein van toegepaste taalkunde

bruikbaar. Vanuit sosiolinguistiek word die sosiale aspek in die samelewing verder

bestudeer, veral die rol wat taal in sosiale omstandighede speel. Vir hierdie studie om in

die veld van taalsosiologie te funksioneer sal die gemengdemetode-benadering gevolg

word, wat kwalitatiewe en kwantitatiewe datastelle insluit.

Hierdie studie beplan om data te versamel wat gepas is vir taalsosiologie as veld en

aangevul is deur bruikbare konsepte uit toegepaste taalkunde en sosiolinguistiek. Die

posisionering van die studie sal ŉ duidelike beeld skep waarom sommige wit Afrikaans-

en Engelssprekendes ŉ Afrikataal magtig is en wat hulle daartoe gemotiveer het.

Dieselfde geld ook vir wit Afrikaans- en Engelssprekendes wat nie ŉ Afrikataal magtig is

nie. Die bevindinge sal verder belyn word met taal- en sosiale beplanning, waar

moontlike benaderings in die Suid-Afrikaanse konteks voorgestel sal word wat sosiale

integrasie kan bevorder.

2.5 Slot

In die bespreking van toegepaste taalkunde sowel as sosiolinguistiek is daar deurgaans

na wit Afrikaans- en Engelssprekendes verwys wat ŉ Afrikataal magtig is en nie magtig in

nie. T2-verwerwing- en T2-taalaanleerteorieë is grotendeels geskep vir die aanleer van

die T2 (dikwels Engels) deur immigrante. In die konteks van hierdie studie, word daar nie

na immigrante verwys wat ŉ taal leer nie, asook nie taalgebruikers wat ŉ T2 aanleer nie.

Die Afrikataal wat deur wit Afrikaans- en Engelssprekendes aangeleer word, dien as ŉ T3

in die taalrepertoire. Die taalrepertoire kan selfs groter as drie tale wees. Weens

toegepaste taalkunde se eng fokus op die T2- en immigrantekonteks kan die konsepte

42

problematies wees vir die Suid-Afrikaanse konteks. Daarom sal die konsepte soos

alreeds verduidelik nie onkrities gebruik word vir hierdie studie nie. Die bruikbare

konsepte en kernbegrippe sal aangewend word om die kwalitatiewe en kwantitatiewe

datastelle te ontleed en so die verstaan van die verhouding tussen taal en samelewing in

die konteks van wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners wat ŉ Afrikataal ken

of nie ken nie, te kan ontsluit.

Vanuit die bespreking is dit duidelik dat toegepaste taalkunde ŉ gekompliseerde veld is,

wat met verskeie dissiplines oorvleuel. In beide die velde van toegepaste taalkunde en

sosiolinguistiek is daar leemtes en kritiek word teen hierdie velde gelewer. Om ŉ

duideliker beeld te skep van ŉ meertalige en komplekse linguistiese landskap soos Suid-

Afrika, moet hierdie studie in die veld van taalsosiologie geposisioneer word. Die rede

hiervoor is omdat taalsosiologie meer aandag skenk aan die samelewing se verhouding

met taal, wat juis die fokus van hierdie studie is, om taal en sosiale integrasie te

bestudeer.

43

Hoofstuk 3 LITERATUUROORSIG VAN DIE KERNKONSEPTE VAN BELANG VIR

HIERDIE STUDIE

In hierdie studie word taalsosiologie en linguistiese landskap saam bestudeer sodat die

posisie wat taal in ŉ gemeenskap (“society”) beklee, beter verstaan kan word. Soos

verduidelik deur Shohamy en Gorter (2009:2-3), bestaan die linguistiese landskap uit ŉ

gemeenskap waarin taalgebruikers se taalhoudings, identiteit en meertaligheid ŉ kritiese

rol speel. Hierdie elemente in die linguistiese landskap van die Vaaldriehoek (Gauteng),

moet bestudeer word om te bepaal hoe wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-

Afrikaners, met of sonder die kennis van ŉ Afrikataal, hul taalrepertoire gebruik om

daagliks te kommunikeer. Wat verder ook ondersoek moet word, is hoe hierdie

taalgebruikers se taalrepertoire en taalhoudings sal bydra tot sosiale integrasie in hierdie

omgewing.

In hierdie hoofstuk word die verskil tussen sosiale integrasie en sosiale samesyn

bespreek, waar daar gemotiveer word waarom sosiale integrasie as begrip in hierdie

studie gebruik word. Verdere konsepte soos ŉ gemeenskap, taalrepertoire, taalhoudings

oor Afrikaans, Engels en Afrikatale en identiteit word bespreek, sodat daar bepaal kan

word watter implikasies hierdie aspekte vir taalbeplanning in Suid-Afrika inhou.

3.1 Sosiale integrasie vs. sosiale samesyn

In die literatuur is daar verskeie benaderings wat gebruik kan word om die eenheid van ŉ

land op mikro- of makrovlak te beskryf en te bestudeer. Bruhn (2009:32) lys verskeie

benaderings en definisies tussen die jare 1896 tot 2003, wat wetenskaplikes gebruik het

om die konsep ‘sosiale samesyn’ te ondersoek. ŉ Analise van die literatuur rondom die

sosiale samesyn van ŉ samelewing of ŉ gemeenskap wys dat definisies oor die jare heen

ontwikkel het. Aan die een kant het definisies van sosiale samesyn op sosiale vlak meer

spesifiek en gespesialiseer geword en aan die ander kant het die vermeerdering van

definisies gelei tot ŉ diversiteit van betekenisse wat die begrip van sosiale samesyn

gefragmenteer het (Bruhn, 2009:47).

Bruhn (2009:35-42) bespreek hierdie definisies, soos saamgestel deur verskeie teoretici,

breedvoerig vanaf die 19de tot 21ste eeu. Vanuit die bespreking is dit duidelik dat sosiale

44

samesyn beskryf word as sosiale solidariteit (Durkheim), emosionele verhoudings tussen

groepe (Freud), koöperatiewe beloning van groepe wat ŉ sterker sosiale samesyn vorm

(Deutsch), die rol van mag en meerderwaardigheid van ŉ leier wat sosiale samesyn

bevorder (Cartwright) en verwantskappe in ŉ groep wat tot sosiale samesyn lei (Moody &

Douglas)17. In die Suid-Afrikaanse konteks beskryf Cloete en Kotze (2009:4) sosiale

samesyn as “positive social relationships, at all levels, and results in social capital, the

bond or glue that binds people together”. Met ander woorde, sosiale samesyn is sinoniem

aan solidariteit wat aan gemeenskappe verbind word, asook sosiale kapitaal, nasiebou,

sosiale strukture, sosiale prosesse en kultuur (Cloete & Kotze, 2009:9).

Die “Concept paper on social cohesion/inclusion in local integrated development plans”

vir Suid-Afrika beskryf vyf dimensies wat bydra tot sosiale samesyn soos geïdentifiseer

deur De Wit (2008). Hierdie vyf dimensies wat sosiale bande tussen mense vergestalt, is

soos volg: hoort (“belonging”), insluiting (“inclusion”), deelname (“participation”),

herkenning (“recognition”) en regmatigheid (“legitimacy”). Cloete en Kotze (2009:11-12)

verduidelik dat die konsep ‘hoort’ of ‘behoort’ uit die volgende bestaan: om in ŉ land te

hoort, moet landsburgers die nasionale identiteit van die land aanneem en gelyke

geleenthede moet aan alle landsburgers geskenk word sodat almal in die land ingesluit

kan word. Landsburgers moet ook aktief deelneem aan die land se instellings, ongeag

van kommunikasie- of taalversperrings wat mag plaasvind. Wat verder belangrik is vir

sosiale samesyn in ŉ land is die herkenning en bevordering van diversiteit of pluralisme

en laastens regmatigheid wat versoening tussen landsburgers teweegbring. In hierdie vyf

dimensies word die belangrikheid van gelyke geleenthede in terme van sosiale en

ekonomiese bemagtiging en toegang tot geleenthede vir alle taalgebruikers, rasse en

geloofsoortuigings beklemtoon. Myns insiens speel hierdie vyf dimensies ŉ groot rol om

eenheid op nasionale vlak in Suid-Afrika te bevorder, veral in terme van

gemeenskapsbetrokkenheid, nasionale identiteit, bevordering van diversiteit en

versoening.

De Wit (2008) se vyf dimensies is nie die enigste aspekte in die samelewing wat tot

sosiale samesyn lei nie, dus verwys Cloete en Kotze (2009:12-17) na sosiale kapitaal

(“social capital”) wat ŉ groot bydrae lewer. Sosiale kapitaal verbind ŉ land tot ŉ eenheid,

17 Hierdie is enkele voorbeelde van definisies vanuit Durkheim, Freud, Deutsch, Cartwright en Moody, en Douglas se benaderings om sosiale samesyn te definieer, soos uiteengesit deur Bruhn (2009).

45

waaruit positiewe verhoudings voortspruit en wat tot gemeenskapstransformasie mag lei.

Fukuyama (1999:14-17) beskryf sosiale kapitaal as morele- en waardesisteme wat

sosiale samewerking moontlik maak. Tesame met fisiese kapitaal (geboue of land) en

menslike kapitaal (vaardighede of onderrig), dra sosiale kapitaal by tot die

instandhouding van ŉ stabiele demokrasie (Bruhn, 2009:55; Fukuyama, 1999:14-17). Al

hierdie aspekte vind binne groepsverband plaas, wat verder ook kulture en sosiale

netwerke insluit (Bruhn, 2009:55; Chidester et al., 2003:323). Wat ook in gedagte gehou

moet word, is dat sosiale kapitaal nie tot almal se beskikking is nie, weens geografiese of

sosiale isolasie, wat verder die lewenskwaliteit van landsburgers op ŉ negatiewe wyse

kan beïnvloed. Die doel van hierdie studie is nie om te bepaal of daar sosiale kapitaal in

die Vaaldriehoek teenwoordig is onder die deelnemers wat aan hierdie studie sal

deelneem nie. Vanuit die deelnemers se bydrae aan hierdie studie sal daar bepaal kan

word of hulle na eenheid, positiewe verhoudings en gemeenskapstransformasie strewe,

wat moontlik die Vaaldriehoek tot ŉ eenheid bind.

Die begrip ‘sosiale integrasie’ is van besondere belang, veral ten opsigte van die sosio-

historiese konteks van Suid-Afrika en die spesifieke geskiedenis van apartheid. Die kern

van die projek om sosiale integrasie in Suid-Afrika post-1994 te ontwikkel, is dat dit ŉ

onderliggende proses is wat mag lei tot “a society in which social integration has taken

place, to a certain degree, and that the segregation caused by apartheid would be

substituted by a socially coherent society” (Gouws, 2003:43). Een van die belangrikste

aspekte waarna Gouws (2003:63) verwys, is toleransie tussen landsburgers wat tot

sosiale integrasie kan lei, mits konflik vermy word. Suid-Afrika as ŉ superdiverse land, is

in ŉ bevoorregte posisie waar “difference can help rather than hinder unity. It is the

ground, the basis, of social cohesion” (Kwenda, 2003:79). In Coetzee-Van Rooy

(2016:11) se studie oor meertaligheid en sosiale samesyn in die Vaaldriehoek het sy

gevind dat die tema ‘taal en sosiale samesyn’ ŉ groot tema onder Afrikataalsprekers was,

maar nie onder Afrikaanse huistaalsprekers nie. Die bevindinge van hierdie studie, oor

die verbande tussen meertaligheid en sosiale samesyn in die Vaaldriehoek, dui alreeds

aan dat hierdie kwessie verder ondersoek moet word in die konteks van wit Afrikaans- en

Engelssprekendes in hierdie omgewing. My studie neem die bevindinge van Coetzee-van

Rooy (2016:11) verder deurdat die taalhoudings van Afrikaans- en Engelssprekende

Suid-Afrikaners in die Vaaldriehoek, rakende hul kennis van Afrikatale (of die afwesigheid

daarvan) en sosiale integrasie, spesifiek ondersoek word.

46

In die literatuur word daar ŉ onderskeid getref tussen die begrippe ‘sosiale samesyn’ en

‘sosiale integrasie’. Dit is belangrik om beide hierdie konsepte goed te verstaan sodat

daar bepaal kan word hoe hierdie begrippe met mekaar verband hou en hoe hierdie

studie op hierdie twee begrippe fokus. Reitz (2009:21) verduidelik dat sosiale samesyn

beïnvloed word deur verskeie fasette van sosiale integrasie. Met ander woorde, sosiale

integrasie moet eers geskied voordat sosiale samesyn op nasionale vlak kan plaasvind:

“social cohesion is the result or outcome of the integration of a set of values and beliefs

that are exhibited in a group lifestyle” (Bruhn, 2009:94).

Peters (2011:59) definieer sosiale integrasie as “better understanding ways in which

dominant and subordinate groups negotiate and construct difference and belonging in

natural society”. In dieselfde opsig omskryf Reitz (2009:20) sosiale integrasie as “the

extent to which individuals become vested in the core institutions of a society, participate

in those institutions, and experience a sense of satisfaction”. In beide hierdie definisies is

dit duidelik dat verskillende groepe mense deel word van ŉ gemeenskap, deur by die

gemeenskap in te pas en onvoorwaardelik deel van die gemeenskap te word. In die Suid-

Afrikaanse konteks is dit duidelik dat die saak van sosiale integrasie op die vlak van die

nasie ook belangrik is. In 1997 het die ANC alreeds die kwessie van “nation-formation” en

nasiebou aangeraak, wat aangepak moes word om ŉ beter Suid-Afrika te skep (Cloete &

Kotze, 2009:6).

In hierdie studie is die konsep sosiale integrasie sentraal soos in die volgende afdelings

verduidelik sal word. Die mikrovlak of sosiale vlak18 van integrasie in die Suid-Afrikaanse

konteks is van meer belang vir hierdie studie, omdat die studie poog om die verband

tussen taal (spesifiek kennis van ŉ Afrikataal) by wit Afrikaans- en Engelssprekende

Suid-Afrikaners en sosiale integrasie te ondersoek. Daarom is dit nie die fokus van

hierdie studie om te bepaal hoe sosiale samesyn in die geheel die gemeenskap

saambind nie, maar om eerder op mikrovlak te bepaal hoe die kennis van ŉ Afrikataal (of

die afwesigheid daarvan) sosiale integrasie bevorder of belemmer. Om die effek van

sosiale integrasie op sosiale samesyn op die makrovlak in Suid-Afrika te bestudeer, is

buite die reikwydte van hierdie studie. Daarom fokus die res van hierdie hoofstuk op die

18 In hierdie konteks verwys die sosiale vlak na Fishman (1967:34) se beskrywing van taal, wat tussen taalgebruikers vir kommunikatiewe doeleindes gebruik word.

47

verstaan van die konsep sosiale integrasie en die konsepte van taal wat daarmee in

verband gebring kan word.

3.1.1 Sosiale integrasie

In beginsel kan sosiale integrasie ondersoek word vanuit ekonomiese, sosiale, wetlike,

politieke of sielkunde benaderings (Kymlicka & Norman, 2000:21). Die sosiale aspek van

integrasie en die bande met taal is belangrik vir hierdie studie, veral hoe wit Afrikaans- en

Engelssprekende Suid-Afrikaners taal kan gebruik om sosiale integrasie in ŉ spesifieke

omgewing te bevorder.

Taal bestaan om kommunikatiewe doelwitte tussen taalgebruikers te bereik (Wardhaugh,

1987:17). Wanneer taal in die gemeenskap versprei, versprei dit horisontaal en/of

vertikaal. Horisontale taalverspreiding is wanneer ŉ sekere gedeelte van ŉ gemeenskap,

soos handelaars of elite groepe, ŉ taal soos Engels vir handelsdoeleindes gebruik

(Wardhaugh, 1987:18). Vertikale taalverspreiding “requires considerable social

integration so that the language can spread throughout the whole society” (Wardhaugh,

1987:18). ŉ Voorbeeld van vertikale taalverspreiding is ŉ gemeenskap wat een taal

gebruik, soos in Engeland waar Engels deur die landsburgers gebruik word. Met ander

woorde, vertikale taalverspreiding is verspreiding van taal deur middel van die

samelewing in geheel, waar horisontale taalverspreiding verprei word deur middel van

individue in spesifieke gemeenskappe.

Die gebruik van taal wat horisontaal en vertikaal versprei, is waardevolle konsepte wat vir

hierdie studie gebruik kan word. Hierdie studie ondersoek die horisontale taalverspreiding

van Afrikatale deur wit Afrikaanse en Engelse individue in die Vaaldriehoek om te bepaal

hoe die kennis van Afrikatale (of die afwesigheid daarvan) sosiale integrasie tussen swart

en wit Suid-Afrikaners in die gemeenskap kan bevorder. In hierdie studie word gefokus

op die houdings van wit Afrikaans- en Engelssprekende taalgebruikers in die

Vaaldriehoek as gemeenskap oor hierdie saak. Dit is belangrik om ook die houdings van

swart taalgebruikers in die gemeenskap oor hierdie saak te ondersoek, maar hierdie

belangrike tema val buite die reikwydte van hierdie studie en dit sal in verdere studies

aandag moet geniet.

Voorts is Wardhaugh (1987:18) van mening dat die onderwyssisteem ook noodsaaklik is

vir taalverspreiding. Cuvelier et al. (2003b:1) skryf dat daar ŉ noue skakel is tussen

48

onderrig en sosiale integrasie, veral in terme van meertaligheid. Aanvullende

tweetaligheid kan ŉ leerder se meertalige bekwaamheid verhoog, sodat hulle makliker ŉ

tweede- en derde taal kan aanleer (Skutnabb-Kangas & Cummins, 1988:14). Na

aanleiding van hierdie idee, is dit moontlik om te dink dat sosiale integrasie in Suid-Afrika

deur middel van taalonderrig bevorder kan word, sou ŉ wit taalgebruiker Afrikaans,

Engels en ŉ Afrikataal op skool leer.

Die huidige debatte oor die taal van onderrig aan universiteite in Suid-Afrika openbaar

gemeenskappe se uiteenlopende sienings oor hierdie saak. Chabalala (2016) vind

byvoorbeeld dat studente aan die Universiteit van die Vrystaat glo dat hulle eenheid

onder die studente sal skep, ongeag van hul rassegroepe as die universiteit slegs Engels

gebruik. Dit lyk of hierdie siening wyd aanvaar word in die Suid-Afrikaanse

universiteitskonteks, want ander universiteite in Suid-Afrika wat ook Engels as

hoofonderrigtaal gebruik, is die Universiteit van Witwatersrand, Universiteit van Kaapstad,

Rhodes Universiteit en Tshwane Universiteit van Tegnologie, om net ŉ paar te noem

(Mutasa, 2015:48-51). Met slegs Engels as hoofonderrigtaal mag die gebruik van Engels

tussen personeel en studente sosiale integrasie bevorder, maar daar mag ook gevalle

wees waar sosiale integrasie deur die gebruik van Engels nie bevorder word nie.

In terme van Engels en Afrikaans wat nog as onderrigmedium by die Noordwes-

Universiteit en Universiteit van Pretoria gebruik word (Mutasa, 2015:49), laat hierdie tale

ook ruimte vir sosiale integrasie om op universiteitsvlak plaas te vind. Met die doelwit om

Afrikatale te bevorder, mag sterker bande gebou word omdat taalgebruikers die

geleentheid gebied word om in meer tale te kommunikeer. Alhoewel Engels as

hoofonderrigtaal vir die Universiteit van KwaZulu-Natal gebruik word, word Zulu as

onderrig- en administratiewe taal gebruik, wat ook verder bevorder word deur hul

personeel, studente en studente-aktiwiteite, skryf Mutasa (2015:50). Deur die

bevordering van Zulu aan die Universiteit van KwaZulu-Natal kom hulle die wette van

Suid-Afrika se konstitusie na, waar daar gestipuleer word dat Afrikatale bevorder moet

word (Khumalo, 2017:253). Khumalo (2017:253) skryf dat die Universiteit van KwaZulu-

Natal Zulu as akademiese taal belangrik ag, dus streef die universiteit se taalbeleid om

Zulu te kultiveer, te moderniseer en uit te brei “so that it becomes a vehicle in knowledge

production and knowledge dissemination”. Met die bevordering van Zulu op

49

universiteitsvlak en die gebruik van Zulu op gemeenskapsvlak, skep die gebruik van taal

die geleentheid vir sosiale integrasie om op vertikale en horisontale vlakke plaas te vind.

Nie net kan sosiale integrasie bevorder word deur horisontale of vertikale taalverspreiding

of kommunikasie nie, maar ook uit die strukturele, kulturele, interaktiewe en

identifikasiedimensie soos voorgestel deur Peters (2011:60). Alhoewel Peters (2011) oor

immigrante skryf wat in ŉ gemeenskap moet integreer, is die oorhoofse konsep van die

verskillende dimensies wat tot sosiale integrasie lei ook van belang vir hierdie studie.

Peters (2011:60) verduidelik hierdie vier dimensies soos volg: die strukturele dimensie

het te make met die individu se posisie in die gasheerland en sy/haar toegang tot die

gasheerland se hoofinstellings soos ekonomie, onderrig, mediese sorg en politieke

sisteme. Die kulturele dimensie verwys na die interaktiewe prosesse in die gasheerland

waar die individu se kultuur nie noodwendig verlore gaan nie. Peters (2011:60) skryf dat

interaktiewe integrasie die aanvaarding en insluiting van immigrante en nie-immigrante is,

veral in terme van verhoudings en sosiale netwerke in ŉ gemeenskap. Laastens, het die

identifikasiedimensie te make met ŉ individu wat voel dat hy/sy in die gemeenskap hoort,

tesame met emosionele en spirituele bande wat gelê word tussen groepe, hul waardes,

hul taal en verskeie ruimtes binne ŉ gemeenskap. Die dimensie wat veral ŉ groot bydrae

kan lewer in die integrasie van immigrante in ŉ nuwe samelewing is die strukturele

dimensie, wat onderrig ook as middel tot die bevordering van sosiale integrasie gebruik.

Die Suid-Afrikaanse gemeenskap is ŉ goeie voorbeeld van die kulturele dimensie, waar

verskeie rasse- en taalgroepe verskillende uitheemse of inheemse tale gebruik. Hierdie

taalgebruikers se identiteit en kultuur is nog eie aan hulle (Coetzee-Van Rooy, 2013:197),

ten spyte van die feit dat hulle ŉ taal soos Engels ken. Alhoewel die hooffokus van hierdie

studie nie migrante of immigrante is nie, is die interaktiewe dimensie spesifiek van belang

as gevolg van die sosio-historiese effek van apartheid in Suid-Afrika. Vir die Suid-

Afrikaanse samelewing vanaf 1994 is die skep van kommunikasienetwerke tussen

landsburgers, wat vir ŉ lang tyd fisies gesegregeer gewoon, geleer en veral skool gegaan

het, krities. Om sosiale integrasie in Suid-Afrika tussen swart en wit Suid-Afrikaners te

bevorder moet interaksie en linguistiese akkommodasie plaasvind. Die

identifikasiedimensie is ook belangrik vir die Suid-Afrikaanse konteks, veral omdat die

skep van sosiale netwerke wat integrasie bevorder, belangrik is onder swart en wit Suid-

Afrikaners.

50

Teoretiesgewys is dit redelik maklik om ŉ definisie van sosiale integrasie op ŉ konsep

soos taal in Suid-Afrika toe te pas, maar in werklikheid is die kompleksiteit waaruit die

Suid-Afrikaanse gemeenskap bestaan ŉ ander kwessie. In Webb (2002) se boek

Languages in South Africa spekuleer hy of taal ŉ faktor is wat sosiale integrasie bevorder

of belemmer. Wanneer daar gereflekteer word op die geskiedenis van Suid-Afrika, is dit ŉ

diep verdeelde land met rassisme, ongelykheid, teenstrydige idees en morele waardes

wat nie dieselfde vir almal is/was nie (Webb, 2002:138). In vandag se tyd kan selfs

xenofobie in Suid-Afrika bygereken word, tesame met die voortgesette realiteit van

rassisme, ongelykheid en ideologie oor immigrante uit Afrika en die res van die wêreld.

Kirshner (2012:1309) skryf dat “poor South Africans, still mostly black, see foreign

Africans as competition for jobs, housing, and other resources and services”. Dit is dus

duidelik dat swart Suid-Afrikaners xenofobiese uitbarstings teenoor swart immigrante het

omdat hulle van mening is dat swart immigrante hierdie hulpbronne en geleenthede van

swart Suid-Afrikaners wegneem.

In die apartheidsera was daar etnolinguistiese segregasie en taal is gebruik om te

manipuleer, te diskrimineer en om mense te verdeel. Dion et al. (2009:70) verduidelik dat

die welstand (“well-being”) van mense belangrik is vir die bevorder van sosiale samesyn.

Sou daar diskriminasie plaasvind, word die welstand van mense geskend wat sosiale

integrasie beïnvloed en sosiale samesyn belemmer. Webb (2002:138) debatteer dat daar

ŉ verband is tussen taal en sosiale integrasie en hy is van mening dat dit selde is dat taal

sosiale integrasie bevorder, veral in die Suid-Afrikaanse konteks weens die land se

troebel geskiedenis. Die apartheidsgeskiedenis het ten doel gehad om mense in Suid-

Afrika op grond van ras te verdeel. Hierdie benadering faal om ŉ eenheid in Suid-Afrika te

bring, want swart, Indiër en bruin bevolkingsgroepe is op die periferie geplaas. Opsigself

is die vooruitsig om sosiale integrasie in enige vorm in hierdie konteks te behaal ŉ

ambisieuse taak. In hierdie studie kan hierdie sosiale realiteite en hindernisse nie

geïgnoreer word nie. Myns insiens is taal ŉ mikrobousteen om sosiale integrasie te

bevorder wat hopelik oor tyd uiteindelik sal aanleiding gee tot sosiale samesyn in die

groter Suid-Afrikaanse samelewing. Ek hoop dat hierdie studie kan bydra om die sosiale-

integrasieprojek in Suid-Afrika te ondersteun omdat die studie die taalhoudings en

persepsies van wit Suid-Afrikaners, wat Afrikaans en Engels as huistale gebruik, probeer

verstaan teenoor die gebruik van Afrikatale as hulpmiddels om sosiale integrasie te

bevorder.

51

Webb (2002:151) herinner lesers dat daar sedert 1994 doelbewuste pogings aangewend

is om die reënboognasie deur middel van ubuntu in die harte van Suid-Afrikaners te

vestig. Die benadering van die reënboognasie fokus op verskillende rasse, tale, kulture

en gelowe wat een moet word, maar hierdie eenwording verwys nie na die ‘een taal, een

nasie’-beginsel wat in Amerika en Europa nagestreef word nie. Pavlenko (2002:192) skryf

dat eentaligheid in Engels ŉ simbool van Amerikaanse lojaliteit en identiteit geword het

en immigrante word geforseer om die tale wat hulle ken en tradisionele kulture prys te

gee. Horner (2009:113) verwys na die ideologie wat agter die ‘een taal, een nasie’-

beginsel en standaardtaalideologie skuil. Vir Blommaert en Verschueren (1992:362) word

die dogma agter ŉ homogene groep as ŉ “mono-lingual, mono-ethnic, mono-religious,

mono-ideological” nasie beskou. ŉ Gemeenskap waar meertaligheid en ŉ verskeidenheid

etnisiteite floreer, word gekenmerk as problematies omdat ŉ enkele groep mense moeilik

is om te vorm. Suid-Afrika is ŉ land wat op linguistiese en kulturele vlak heterogeen is en

nie homogeen nie. Om van Suid-Afrika te verwag om ŉ homogene land te word, is

onrealisties. Die ‘een taal, een nasie’-beginsel kan juis nie funksioneer in die Suid-

Afrikaanse gemeenskap nie, weens die diversiteit van tale, kulture, rasse en

geloofsoortuigings wat regdeur die geskiedenis vanaf kolonialisasie en apartheid bly

voortbestaan het, en verder in die post-apartheid tyd voortduur.

Volgens Bamgbose (1991:23) verwys nasionale integrasie ook na die ‘een taal, een

nasie’-beginsel. In Suid-Afrika is dit nie ŉ wenslike benadering of selfs ŉ opsie tot

nasiebou nie. In die Suid-Afrikaanse konteks kan hierdie benadering nie vertikale en

horisontale taalverspreiding tussen Suid-Afrikaners bewerkstellig nie, omdat dit onbekend

is watter een van die 11 amptelike tale en watter kultuur gebruik sal word (Webb,

2002:143). Volgens Webb (2002:143) laat nasiebou ruimte vir individue om ŉ komplekse

identiteit aan te neem, want nasiebou is ŉ aanvullende en nie ŉ reduserende proses nie.

Weereens kan die kwessie van “integrativeness” en assimilasie hier bygevoeg word,

maar dit is nie ideaal vir die Suid-Afrikaanse konteks nie. Die geskiedenisse en idees

rondom integrasie in die Amerikaanse en Europese konteks is heelwat anders in die

Suid-Afrikaanse gemeenskap.

In die Europese konteks word daar klem gelê op integrasie, oftewel sosiale integrasie,

vanuit verskillende benaderings. Een van die benaderings wat Wiborg (2009:20) in

Duitsland en Engeland ondersoek het, is dié van opvoedkundige integrasie (“educational

52

integration”) wat tussen 1869 en 1905 geïmplementeer is. Sy poog om die vlak van

integrasie in hierdie lande te ondersoek en hoe hierdie proses inskakel met nasiebou in

die onderrigkonteks. In Westerse Europese lande moet immigrante die taal, waardes,

norme en opvattings van die land aanneem, sodat hulle ŉ morele burger kan word (Pulinx

& Van Avermaet, 2015:340). Pulinx en Van Avermaet (2015:340) beskryf hoe immigrante

wat na Nederland of Vlaandere (België) immigreer, integrasiekursusse moet voltooi wat

“in-burgering” genoem word. Hulle moet taalkursusse en gemeenskapskennis-kursusse

voltooi, sodat hulle bewus kan word van die norme en waardes van die

gasheergemeenskap. Hierdie voorwaardes geld vir immigrante wat na Europa verhuis

weens verskeie redes soos werk, familie of hulle is asielsoekers vanuit Turkye, Marokko,

die Suidelike halfrond of Oos-Europese lande (Pulinx & Van Avermaet, 2015:341). Pulinx

en Van Avermaet (2015:342) lys ideologiese voorwaardes waaraan migrante en

immigrante moet voldoen voordat hulle deel kan word van die Europese gemeenskap.

Hierdie voorwaardes word deur beleidvormers opgestel, sonder om empiriese navorsing

in ag te neem:

• Een algemene taal moet deur alle lede in die gemeenskap gebruik word, wat dien

as ŉ voorvereiste vir sosiale samesyn19;

• sosiale samesyn kan gewaarborg word slegs as almal die standaardvariëteit

(“variety”) van die nasionale taal gebruik;

• taalvaardighede moet eers bereik word voordat sosiale deelname kan plaasvind;

• taalvaardighede is ŉ merker van kulturele kennis, sosiale norme en waardes; en

• weerstand om die dominante (amptelike) taal te leer en te gebruik, word geag as

ŉ teken van ontrouheid en onvolkome integrasie, sowel as ŉ bedreiging tot

sosiale samesyn.

Hierdie integrasiebeleide wat in Europese lande geld, word gesien as ŉ “token of the

revival of the nation-state, with its traditional paradigm of one language, one identity, and

one uniform set of shared societal norms and cultural values. This is supposed to instill

people with a feeling of security, order and confidence” (Pulinx & Van Avermaet,

2015:347). In 2009 het die destydse Vlaamse Minister van Integrasie, Geert Bourgeois,

ook die volgende uitspraak gelewer: “Participation and involvement in the Flemish society

starts with knowing our language. Without a common language there is no solid society.

19 Alhoewel hier verwys word na sosiale samesyn, moet hierdie aspekte myns insiens eerstens bydra tot sosiale integrasie wat ten einde tot sosiale samesyn sal lei.

53

Dutch language proficiency is the entry ticket for education and employment” (Pulinx &

Van Avermaet, 2015:348).

Kymlicka (2007) het multikulturalisme in Kanada bestudeer sowel as multikulturele

beleide. Volgens Kymlicka (2007) bepaal multikulturalisme, deur middel van eenheid in ŉ

gemeenskap, nasionale samesyn. Migrante of immigrante wat in ŉ gemeenskap moet

integreer of assimileer, moet ook aan Kymlicka (2007) se vier kriteria vir sosiale

integrasie voldoen, naamlik:

• om ŉ land se identiteit aan te neem;

• om deel te neem aan ŉ land se instellings;

• om die amptelike taal of tale van ŉ land te leer; en

• om interetniese vriendskappe te hê.

Die aspek van interetniese vriendskappe is van kardinale belang omdat landsburgers

deur sosiale interaksie en linguistiese akkommodasie, sosiale integrasie in ŉ land kan

bevorder. Dit is duidelik dat die kriteria vir sosiale integrasie wat Peters (2011), Pulinx en

Van Avermaet (2015:342), sowel as Kymlicka (2007) voorstel met mekaar ooreenstem.

Met die benadering tot integrasie vanuit ŉ sosiale oogpunt soos hierbo bespreek, is daar

duidelike voorwaardes waaraan taalgebruikers moet voldoen om in ŉ gemeenskap in te

pas. Soos alreeds verduidelik, is die ‘een taal, een nasie’-beginsel tot selfs onderrig in

Suid-Afrika ŉ groot struikelblok, want sekere tale word bevoordeel soos Afrikaans en

Engels, maar die ander nege Afrikatale trek aan die kortste ent.

In die Suid-Afrikaanse konteks is dit ook nie so eenvoudig om die onbereidwilligheid van

taalaanleer te interpreteer as weerstand tot sosiale integrasie nie. Die waarde van

Afrikaans en Engels as lingua franca in Suid-Afrika is een saak wat die aanleer van

Afrikatale ondergrawe (Coetzee-Van Rooy, 2016:255). Die verspreiding van Afrikaans

oor die land is een van die historiese uitkomste van die apartheidsregering se beleid om

Afrikaans te bevorder. Afrikaans speel dus steeds ŉ belangrike rol as lingua franca en

mense wat Afrikaans ken, is minder gemotiveerd om ander tale (insluitende Afrikatale) te

leer (Coetzee-Van Rooy, 2016:255; Webb, 1992:32). Engels is nie net ŉ belangrike

lingua franca in Suid-Afrika nie (Webb, 2002:140), maar word wêreldwyd as lingua franca

beskou (Coetzee-Van Rooy, 2014b:51; De Lange & Du Plessis, 2013:14). Mense in Suid-

Afrika wat Engels ken, word ook nie gemotiveer om meer tale (insluitende Afrikatale) te

54

leer nie (Coetzee-Van Rooy, 2016:255), omdat hulle glo dat hulle met Engels gesprekke

oor taal- en rassegrense heen kan voer. Met ander woorde, Engels word as instrument

vir kommunikasie gebruik (Dyers, 2008:119; Heugh, 1995:331). Afrikaans-Engels

tweetalige mense is in ŉ baie bevoorregte kommunikatiewe posisie in Suid-Afrika omdat

hulle kennis van twee groot lingua francas het. Die gebrek aan status van Afrikatale in die

algemeen as tale van onderwys of besigheid (De Kadt, 2006:54) bevorder ook nie die

aanleer van Afrikatale in Suid-Afrika nie. Die dramatiese daling in die inskrywings van

studente in Afrikataalvakke aan universiteite in Suid-Afrika (Reddy, 2006) is een

aanduiding van die dalende status van Afrikatale in die post-1994 samelewing. Laastens,

is die belangrikheid van taal as deel van die breë kulturele identiteit van Suid-Afrikaners

ook verskillend onder verskillende huistaalgroepe (Coetzee-Van Rooy, 2000). Suid-

Afrikaners van verskillende huistaalgroepe beskou die aanleer van ander tale as merkers

van kulturele identiteit op verskillende maniere. Daar is die algemene aanvaarding dat die

aanleer van Afrikaans en Zulu vir hierdie twee taalgemeenskappe belangrik geag word,

maar dat die verband tussen taal en kulturele identiteit nie so belangrik onder ander

huistaalgemeenskappe in Suid-Afrika is nie (Coetzee-Van Rooy, 2000; Coetzee-Van

Rooy, 2016:254). Al hierdie faktore maak die verstaan van Suid-Afrikaners se houdings

oor die verband tussen taal en sosiale integrasie besonder kompleks. Hierdie studie hoop

om ŉ bydrae te lewer om hierdie komplekse saak vir wit Suid-Afrikaners beter te

verstaan.

Met Afrikaans en Engels wat alreeds bekendstaan as koloniale tale, is daar ook ŉ stigma

verbonde aan Afrikatale weens ideologiese en rassistiese oortuigings. Die stigma

verbonde aan veral Afrikatale is dat hulle minderwaardig is (Ngcobo, 2014:710) veral

omdat akademiese status nie daaraan gekoppel word nie of dat hulle in die nabye

toekoms gaan uitsterf (Deumert, 2009:15). Vir Zulu is dit nie die kwessie nie omdat dit in

die laaste paar jaar in terme van koerante, radio en televisie ontwikkel het (Deumert,

2009:15). Weens hierdie ontwikkeling word daar in die publieke en akademiese kontekste

soms na die “Zulu factor” verwys (sien Breytenbach, 1991).

Op sosiale vlak is dit duidelik dat taal, ras en kultuur ŉ groot rol speel om óf sosiale

integrasie te bereik óf dit teë te werk. Daar is ook sosio-ekonomiese aspekte wat sosiale

integrasie mag bevorder of belemmer, wat in die volgende afdeling verder bespreek

word.

55

3.1.2 Sosio-ekonomiese integrasie

Die aspekte van sosiale integrasie wat Reitz (2009) voorstel, is hoofsaaklik gefokus op

die migrante- of immigrantekonteks, sowel as die sosio-ekonomiese deelname van

hierdie groepe.

Ander aspekte wat in ag geneem moet word wat sosiale integrasie betref, is ruimtelike

integrasie (“spatial integration”) of funksionele integrasie (“functional integrasie”). Volgens

Meyer (2013:82) is ruimtelike integrasie van geografiese areas in Suid-Afrika

noodsaaklik, veral in terme van die apartheidgeskiedenis wat soveel skade berokken het.

Ruimtelike integrasie het verder te make met die integrasie van sosiale, institusionele en

fisiese aspekte van ontwikkeling tussen landelike en stedelike gebiede, waar daar

integrasie is tussen “residential and employment opportunities, optimal use of existing

resources and infrastructure, promotion of mixed use of land, discourage urban sprawl

and promote densification, and encourage sustainable development” (Meyer, 2013:90).

Meyer (2013:113) skryf dat “[s]patial planning should promote vertical integration of all

levels of government, horizontal integration of economic, environmental and social

aspects, diagonal integration among sectors such as infrastructure, tourism and

agriculture, and public participation”.

ŉ Ander vlak van integrasie wat ook moet plaasvind, is dié van dorpsgebiede

(“townships”) wat steeds hoë vlakke van armoede, sosiale probleme en ekonomiese

marginalisasie ervaar (Meyer, 2013:163). Ryk en arm landsburgers word steeds van

mekaar geskei deur woonareas, werksareas en winkelgebiede. Volgens Meyer

(2013:282) is selfs die landelike gebiede en landbousektor noodsaaklik vir ekonomiese

groei, voedselproduksie, sekuriteit, sosiale samesyn en politieke stabiliteit.

Meyer (2013:124) dui aan dat die apartheidsaktes tersyde gestel is in die vroeë 1990’s en

stede in Suid-Afrika is oopgestel om mense van alle rasse te ontvang. In 1996 het die

“Development Facilitation Act” (DFA) dit beleid gemaak dat fisies geïsoleerde en

verdeelde areas geïntegreer moet word sodat ŉ stadseenheid tussen alle rasse sal vorm.

Meyer (2013:124) is van mening dat hierdie akte as een van die mees invloedryke

benaderings geag word, omdat dit sedert 1994 doelwitte gehad het om geïntegreerde

volgehoue uitbouing deur middel van ruimtelike beplanning te verseker. Meyer

(2013:261) wys dat daar gedurende die afgelope 20 jaar ŉ mate van integrasie tussen

56

swart en wit landsburgers plaasgevind het, omdat areas wat voorheen slegs aan die wit

populasiegroep behoort het, nou ook die swart populasiegroep huisves. Wat die verband

tussen sosio-ekonomiese integrasie en taal belangrik maak, is dat swart en wit Suid-

Afrikaners nader aan mekaar begin leef, wat ŉ geleentheid vir kommunikasie skep. Met

ander woorde, ŉ ruimte vir linguistiese kontak word geskep. Tomasello (2008:21)

verduidelik dat wanneer mense in kontak met mekaar is, hulle gebare by mekaar aanleer.

Daarom geld hierdie beginsel ook vir taal. Sou swart en wit Suid-Afrikaners nader aan

mekaar leef veral in terme van woonareas, is die kanse soveel groter dat wit Suid-

Afrikaners ŉ Afrikataal sal aanleer.

Wat vandag ook ŉ rol speel, is die lewensgehalte en inkomste van swart landsburgers,

wat sal bepaal of hulle in die sogenaamde wit woongebiede sal inbeweeg of nie (Meyer,

2013:261). Aspekte wat Meyer (2007:38) voorstel wat aangeraak moet word om optimale

integrasie te verseker, is dat “Local Economic Development” (LED) in Suid-Afrika

bevorder moet word en die apartheidserfenis aangepak moet word. Hierdeur sal sosio-

ekonomiese ongelykheid verbeter, veral wanneer stedelike integrasie, werkskepping en

dienslewering bevorder word. Ander aspekte wat ook integrasie bevorder, is toegang tot

mediese hulp, onderrig en inkomste. Volgens Hofmeyr en Govender (2015:1) is Suid-

Afrikaners van mening dat ongelykheid in terme van inkomste ŉ groot faktor is wat tot

sosiale diversiteit mag lei. Funksionele integrasie en toeganklikheid, volgens Meyer

(2013:86), is “the understanding of the relationships between different activities such as

spatial proximity, employment areas, living areas and social/recreational activities”. Die

punt wat Meyer (2013) maak, is dat die area waar mense woon en die gebiede waarin

hulle werk, binne loopafstand van mekaar af moet wees, sodat lewensgehalte en

integrasie in die gemeenskap bevorder kan word.

Wat hierdie afdeling oor sosio-ekonomiese integrasie uitlig, is dat daar vele benaderings

tot sosiale integrasie is en dat taal ŉ sleutelbydrae kan maak om sosiale integrasie te

bevorder. Wat krities is, is dat swart en wit Suid-Afrikaners nader aan mekaar begin

woon. Soos verduidelik deur Webb (2002:207), skep die minderwaardige en

meerderwaardige waardes tussen swart en wit Suid-Afrikaners verdere diskriminasie en

afsondering, wat in beginsel vermy moet word en soos Appel en Muysken (2006:1) dit

duidelik maak, lei taalkontak tot tweetaligheid. In die Suid-Afrikaanse samelewing sal

hierdie taalkontak in die gemeenskap moontlik tot meertaligheid lei, omdat swart en wit

57

Suid-Afrikaners nader aan mekaar beweeg wat die potensiaal vir taalaanleer skep. ŉ

Ander aspek wat ook bespreek moet word, is hoe die Suid-Afrikaanse grondwet vir

sosiale integrasie voorsiening kan maak.

3.1.3 Die Suid-Afrikaanse grondwet en sosiale integrasie

Sosiale integrasie word deur die Suid-Afrikaanse grondwet bespreek in dokumente soos

die “SA Reconciliation Barometer” van 2015 en selfs die “National Development Plan”

van 2030. Net soos Meyer (2007) wat die apartheidsverlede bespreek en armoede wat

steeds onder swart Suid-Afrikaners blootlê, lê die “SA Reconciliation Barometer” 2015

ook klem daarop. Suid-Afrikaners is van mening dat ŉ versoende gemeenskap

onhaalbaar is vir so lank as wat diegene wat benadeel was onder apartheid in die nuwe

Suid-Afrika arm bly (Hofmeyr & Govender, 2015:1).

Hofmeyr en Govender (2015:1) is van mening dat Suid-Afrikaners dit eens is dat eenheid

en versoening ŉ belangrike doelwit is om te bereik, alhoewel die land nog beproef word

deur historiese apartheid tussen swart en wit Suid-Afrikaners. 59,2% van Suid-Afrikaners

glo dat Suid-Afrika vordering gemaak het om nasionale rekonsiliasie te bewerkstellig.

Alhoewel 75,5% van Suid-Afrikaners primêr met hul eie rasse- of taalgroep assosieer, is

hulle van mening dat Suid-Afrikanerskap ŉ belangrike faktor is wat deel van hul identiteit

is. In hierdie dokument word daar ook melding gemaak van toenemende interaksie

tussen Suid-Afrikaners.

Figuur 3.1: Tabel vanuit Hofmeyr en Govender (2015:17)

In hierdie studie het Hofmeyr en Govender (2015:17) gevind dat dieselfde taalgroep en

rassegroep twee kategorieë is wat volgens hulle glad nie ruimte laat vir enige vorm van

58

integrasie nie. Soos aangedui in figuur 3.1, assosieer 55% van Suid-Afrikaners primêr

met diegene wat dieselfde taal as hulle praat (31,6%) en aan dieselfde rassegroep

(23,7%) as hulle behoort. In hierdie opsig is my siening nie eens met Hofmeyr en

Govender (2015:17) se interpretasie nie, omdat die vraag nie spesifiek vra of deelnemers

met ander rassegroepe soos wit, bruin, Indiër of swart persone assosieer wat dieselfde

taal as hulle praat nie. Wat in hierdie datastel opvallend is, is dat Suid-Afrikaners voel dat

dieselfde ekonomiese klas ŉ bydrae lewer tot makliker interaksie, wat aandui dat hul werk

as domein tog ŉ belangrike rol vir sosiale integrasie mag speel. Die werk as domein skep

dus die geleentheid vir kontak tussen swart en wit Suid-Afrikaners om op ŉ daaglikse

basis plaas te vind.

Op sosio-ekonomiese vlak het Hofmeyr en Govender (2015:16) navraag gedoen oor wat

die land verdeel. Hulle vind die volgende faktore wat lei tot verdeeldheid in hulle studie:

ongelykheid (ryk en arm), ras, politieke partye, taal (sosiale vlak) en vooroordeling.

Alhoewel hierdie faktore die land verdeel, is Suid-Afrikaners oortuig dat Suid-Afrika

vordering gemaak het om rekonsiliasie te bewerkstellig sedert die einde van apartheid,

maar verdere rekonsiliasie is nodig (Hofmeyr & Govender, 2015:5-6). In Hofmeyr en

Govender (2015:18) se data-opname oor die wenslikheid en moontlikheid van Suid-Afrika

om een nasie te word, was die terugvoer vanaf swart, wit, Indiër en bruin landsburgers

oor die algemeen positief. Op nasionale vlak het 71% aangedui dat daar ŉ begeerte is vir

Suid-Afrika om ŉ eenheid te vorm en 64,6% het aangedui dat dit moontlik is om ŉ

eenheid te vorm.

“South African belongs to all its peoples. We, the people, belong to one another. We live

the rainbow” is die visie van die “National Planning Commission” (2012:13). In die

“National Planning Commission” (2012:22), word daar beplan om sekere doelwitte teen

2030 te behaal. Hierdie dokument staaf dat daar nouer vennootskappe tussen lande,

firmas en mense moet wees en dat daar dieper ekonomiese en sosiale integrasie moet

plaasvind, wat sal bydrae tot groei en ontwikkeling. Weereens word daar ŉ verband

getrek tussen verhoudings en sosiale integrasie wat tot ŉ positiewe uitkoms sal lei. In die

dokument (“National Planning Commission”, 2012:26) is die doelwit tot nasiebou om

Suid-Afrikaners aan te moedig om ŉ Afrikataal aan te leer en dat die regering hierdie

doelwit ŉ realiteit moet maak. Suid-Afrikaners word ook aangemoedig om ten minste een

inheemse taal te leer en firmas wat dit hul beleid maak om dit te implementeer, moet hul

59

werknemers daarvoor vergoed (“National Planning Commission”, 2012:66). Met ander

woorde, ŉ geleentheid om ŉ Afrikataal in die werksdomein te leer en te gebruik, moet vir

Suid-Afrikaners geskep word. In hierdie studie word daar gepoog om te bepaal of

Afrikatale ŉ rol in die werksdomein speel en of die deelnemers van mening is dat die

werksdomein ŉ geleentheid skep om ŉ Afrikataal te leer, wat tot sosiale integrasie in die

werksomgewing mag lei. Die “National Planning Commission” (2012:14) beplan ook om

teen 2030 armoede en ongelykheid uit die weg te ruim, sodat daar gebou kan word aan

die groei van ŉ inklusiewe ekonomie, “building capabilities, enhancing the capacity of the

state, and promoting leadership and partnerships throughout society”. Voorts maak die

“National Planning Commission” (2012:33) bekend dat daar voortgebou gaan word op

streeksintegrasie (“regional integration”) sodat ekonomiese groei in Suid-Afrika kan

plaasvind.

Uit die dokumente wat deur die regering uitgereik word, is dit duidelik dat daar gestreef

word na sosiale samesyn. In die “Concept paper on social cohesion/inclusion in local

integrated development plans” soos opgestel deur Cloete en Kotze (2009:4), is sosiale

samesyn of solidariteit, die “positive social relationships, at all levels, and results in social

capital, the bond or glue that binds people together. It is regarded as a positive value and

worth striving for”. Hierdie sosiale verhoudings waarna Cloete en Kotze (2009:4) verwys,

moet veral op mikrovlak (sosiale integrasie) plaasvind, voordat bande op makrovlak

(sosiale samesyn) versterk kan word.

Hierdie bevinding versterk die waarde van hierdie studie en waarom dit belangrik is om

taal en sosiale integrasie te bestudeer. Die kwessie van taal waarmee mense identifiseer

en dat taal die potensiaal het om mense te verdeel en te verenig, moet verder ondersoek

word in die meertalige konteks van Suid-Afrika. Hierdie studie hoop om kennis by te dra

vanuit ŉ spesifieke konteks sodat daar toenemend nader beweeg kan word aan sosiale

integrasie sodat sosiale samesyn uiteindelik in Suid-Afrika teweeggebring kan word.

3.1.4 Samevatting

Webb (2002:153) skryf dat “[g]iven the sociolinguistic realities of the country, national

communication can only become a reality if the citizens of the country knew each other’s

languages”. Hierdie vertikale en horisontale kommunikasie sal stereotipering,

bevooroordeling en wanpersepsies afbreek of uit die weg ruim. Oppervlakkige kennis

60

(“superficial knowledge”) soos kulturele verskille, hoe mense mekaar groet of

komplimente uitruil sal ook tussen bevolkingsgroep bekender en algemener word.

Vanuit die bespreking is dit duidelik dat linguistiese integrasie bereik moet word. Wit

Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners moet swart Suid-Afrikaners linguisties

akkommodeer, sodat sosiale integrasie versterk kan word. Dit is nie nodig, dat

taalgebruikers moet assimileer en hul huistaal verloor nie, maar deur aanvullende

meertaligheid moet Afrikatale by die taalrepertoire gevoeg word. ŉ Taalgebruiker se

taalvaardighede hoef ook nie soos dié van die huistaal Afrikataalspreker te wees om te

integreer nie, maar ŉ basiese linguistiese en kulturele kennis sal voordelig wees en

sosiale integrasie bevorder. Op ŉ baie klein skaal, sal taal vele struikelblokke soos

kommunikasiegapings en selfs kulturele verskille kan oorkom, sodat Suid-Afrika ŉ nouer

geïntegreerde land kan word.

3.2 Gemeenskap

Die Vaaldriehoek is ŉ gewone halfstedelike gemeenskap in Suid-Afrika waarin taal in

verskillende domeine gebruik word. Fishman (1968:5) se uitgebreide definisie van ŉ

gemeenskap lui soos volg: “[u]nder society one may be concerned with dyadic

encounters, small group interaction, large group functioning, the articulation of social

classes and sectors, contacts and contrasts between entire nations, etc”. Voorts

verduidelik Fishman (1968:5) dat al hierdie sosiale groepe heterogeen mag wees, uit

groepsversperrings mag bestaan en interaksie-kontekste of beperkte en stabiele norme

mag hê. Daar moet in ag geneem word dat gemeenskappe en tale varieer en dat hulle

intern baie divers is.

In die Suid-Afrikaanse gemeenskap en die Vaaldriehoekomgewing, is al hierdie aspekte

van samelewings ook teenwoordig. In die Vaaldriehoek is daar gebiede soos Sharpeville

en Sebokeng waar armoede heers, teenoor Vanderbijlpark waar middel- tot hoërklas

inwoners woonagtig is. Fishman (1972b:36) verwys ook na rol-verhoudings (“role-

relationships”) waar enige twee persone in ŉ spraakgemeenskap teenwoordig is, soos

vader-seun, werkgewer-werknemer, vriend-vriend of man-vrou. Interaksie tussen

taalgebruikers sal in spesifieke domeine plaasvind in ŉ vriendskaplike, religieuse,

opvoedkundige of werksplek as domein. Diversiteit van rasse, kulture en taalgebruikers is

ook faktore wat sal bepaal watter taal met wie in ŉ spesifieke domein gebruik word

61

(Fishman, 1972b:47). Al hierdie aspekte van taalgebruik in gemeenskappe is ook in die

Vaaldriehoek teenwoordig.

3.2.1 Domein

Volgens Fishman (1965:72) het Schmidt-Rohr nege domeine voorgestel wat in ag

geneem moet word wanneer die taalgebruik van ŉ gemeenskap ondersoek word,

naamlik: huis, familie, speelgrond, straat, skool, kerk, literatuur, media, howe, weermag

en staatsadministrasie (“governmental administation”). Die media as domein, moet vir die

21ste eeu uitgebrei word, waar dit nie net meer boeke, radio of televisie is nie maar ook

sosiale media soos Facebook, Whatsapp, Twitter, Instagram, rekenaarspeletjies,

ensovoorts. ŉ Ander domein wat Schmidt-Rohr nie ingesluit het nie en wat na my mening

bygevoeg moet word, is die werksplek as domein. Hierdie domeine, skryf Fishman

(1965:73), skep ŉ duideliker beeld van ŉ taalgebruiker se taalhoudings en taalkeuses

(“language choice”) oor onderwerpe wanneer kommunikasie tussen taalgebruikers

plaasvind.

Domeine is dinamiese entiteite wat verskeie taalvaardighede of taalkeuses van ŉ

taalgebruiker verlang. Die deskriptiewe term ‘superdiversiteit’20 (“super-diversity”) is hier

van toepassing, wat verwys na nuwe dimensies van sosiale, kulturele en linguistiese

diversiteit (Blommaert & Backus, 2012:5). In 2007 het Vertovec (2007:1024-1025) die

term superdiversiteit gebruik om te verwys na die ‘wêreld in een stad’-beginsel, waar

mense vanuit verskillende rasse, tale, tradisies en agtergronde in ŉ gemeenskap

saamwoon en sosiale bande vorm. Weens globalisering word die wêreld so te sê kleiner,

maar terselfdertyd word gemeenskappe uitgebrei waar inwoners verskillende tale,

kulture, gelowe en rasse na gemeenskappe bring. Blommaert en Backus (2012:5) skryf

juis oor hierdie fenomeen waar “[e]thnic neighborhoods have turned from relative

homogeneity into highly layered and stratified neigborhoods, where ‘old’ migrants share

spaces with a variety of ‘new’ migrants now coming from all parts of the world”. Suid-

Afrika is ook ŉ superdiverse land, afgesien van immigrante wat vanuit ander Afrikalande

na Suid-Afrika immigreer. Na apartheid is daar ŉ binnelandse diaspora of verskuiwing

van swart Suid-Afrikaners na sogenaamde wit woongebiede, waar kinders na voormalige

20 Alhoewel hierdie term weereens te make het met mobiliteitspatrone van migrante of immigrante, bly hierdie konsep van toepassing op die Suid-Afrikaanse konteks.

62

model C-skole21 gaan wat voorheen deur wit kinders bygewoon is, na universiteite gaan

waar swart en wit studente saam leer en waar swart en wit Suid-Afrikaners in dieselfde

maatskappye werk. Tydens apartheid was hierdie samekoms tussen swart en wit Suid-

Afrikaners nie toegelaat nie. Linguistiese en kulturele segregasie was die norm. Webb

(2002:138) skryf dat Suid-Afrika ŉ troebel verlede het en dat die foute van die verlede

soos etnolinguistiese segregasie, apartheid en ongelykheid nie herhaal mag word nie.

Weens superdiversiteit wat in die wêreld en in Suid-Afrika toeneem, is interaksie in alle

domeine meer dinamies. Om na ŉ spesifieke domein, soos die onderwys op tersiêre vlak

in Suid-Afrika te verwys, skryf Deumert (2011:279) dat die Suid-Afrikaanse regering in

2002 ŉ taalbeleid in werking gestel het om plaaslike Afrikatale te ontwikkel. Hierdie

domein word tans deur Engels en Afrikaans oorheers. By die Universiteit van die

Witwatersrand in Johannesburg stel hul taalbeleid ook eise dat Suid-Sotho en Zulu oor ŉ

tienjaarperiode geleer moet word en dat dit saam met Engels ŉ onderrigtaal en

navorsingstaal word. Kadenge en Kadenge (2013:49) skryf dat die Universiteit van die

Witwatersrand daarin gefaal het om hierdie beleid suksesvol te implementeer weens

“[the] lack of political will, financial constraints and conceptual flaws within the policy

itself”.

Nog ŉ faktor wat ŉ groot rol gespeel het, is dat Suid-Sotho aanvanklik verkeerdelik gekies

en opgeteken is in die universiteit se taalbeleid, weens ŉ ou geografiese model wat in die

apartheidsjare opgestel was (Kadenge & Kadenge, 2013:41). By die Universiteit van

KwaZulu-Natal moet Zulu ook oor tien jaar deur personeel en studente geleer word, maar

die taalhoudings was aansienlik meer positief as dié aan die Universiteit van die

Witwatersrand. Die openbare gesprek oor die gebruik van Afrikatale as onderrigtaal in die

hoëronderwys dui ook op die dinamiese aard van taalgebruik in die Suid-Afrikaanse

konteks.

As die intieme domein van die familie bestudeer word, is die dinamiek in superdiverse

kontekste soos Suid-Afrika ook sigbaar. Kamwangamalu (2013:799) wys dat Engels

alreeds die informele domein van die familie in Suid-Afrika geïnfiltreer het, alhoewel dit

oorspronklik vir inheemse tale gereserveer was. Daarteenoor, bevind Dyers (2008) dat

die situasie meer kompleks is in ŉ diverse gemeenskap in die Wes-Kaap. In haar studie 21 Model C-skole het uit slegs wit Suid-Afrikaanse skoolgangers bestaan (Sayed, 1999:149). Swart, bruin en Indiër Suid-Afrikaanse skoolgangers is nie in die apartheidsera in voormalige model C-skole toegelaat nie.

63

wat sy in Wesbank gedoen het, is die uitkomste van taal in die intieme domein heelwat

komplekser as wat Kamwangamalu (2013) weergee. In haar studie het Dyers (2008:119-

121)22 gevind dat Engels deur haar deelnemers in die meeste domeine gebruik word,

insluitende die familie as domein. In die Afrikaanse huishouding word Afrikaans meestal

gebruik tesame met Engels, sowel as die Xhosa-huishouding waar Xhosa saam met

Engels gebruik word. Dit is duidelik dat Engels nie net die enigste taal is wat in die

huishouding gebruik word, soos Kamwangamalu (2013) gevind het nie, maar die

deelnemers in Dyers (2008) se studie gebruik hul huistaal sáám met Engels. Uit hierdie

voorbeelde is dit duidelik dat ŉ taalgebruiker sy/haar taalrepertoire in elke domein anders

sal gebruik. Taalgebruik in domeine word meer kompleks en meertalig as voorheen

omdat die toenemende diversiteit in die wêreld as gevolg van migrasie of immigrasie

toeneem.

Weens die superdiversiteit van taalkontak in domeine, word daar ook van taalgebruikers

verwag om in elke domein verskillende vlakke van taalvaardighede te handhaaf.

Blommaert et al. (2005:198) meen dat “change in spatial environment clearly affects

capacity to deploy linguistic resources and imposes requirements”. Dit word toenemend

aanvaar dat meertalige mense tale op verskillende vlakke beheers, omdat hulle al die tale

in hulle taalrepertoire vir verskillende doeleindes gebruik. Diglossie is dus hier ter sprake.

3.2.2 Diglossie

Die term ‘diglossie’ is deur Ferguson (1959) geskep om die rol van twee taalvariëteite in

ŉ spraakgemeenskap te beskryf. Fishman (1967) het hierdie term verder ontwikkel en dit

van toepassing gemaak op die gebruik van twee tale eerder as verskillende taalvariëteite

in ŉ spraakgemeenskap. In ŉ tweetalige of meertalige gemeenskap speel domein ook ŉ

belangrike rol, waar sekere tale in sekere domeine gebruik sal word (Romaine,

2006:393). Diglossie verwys na twee tale waar een taal beskou word as die hoë variëteit

in die samelewing, wat as ŉ invloedryke taal in ŉ spraakgemeenskap funksioneer. Die

hoë variëteit word vir onderrig, lees, skryf, die uitsaaiwese, digkuns en religie gebruik

(Fishman, 1972b; Romaine, 2000:46, 2006:394). Die lae variëteit word gewoonlik in

informele alledaagse gesprekke tussen familie, vriende, kollegas, in radiodramas,

komedies of volksliteratuur gebruik (Fishman, 1972b; Romaine, 2000:46, 2006:394).

22 In afdeling 3.3.3.2.1 sal daar weer na Dyers (2008) se studie in Wesbank verwys word.

64

Taalrepertoire moet ook in ag geneem word veral in terme van domein. Die taalrepertoire

bestaan uit ŉ sekere aantal tale met sekere taalvaardighede wat moontlik net in sekere

domeine gebruik sal en kan word.

3.3 Taalrepertoire

Die term ‘repertoire’ word deur verskeie teoretici vanuit verskillende invalshoeke benader.

Van die benaderings wat alreeds in die literatuur na vore kom (sien tabel 3.1), is

konsepte soos ruimtelike (“spatial”) repertoire, gesproke (“speech”) repertoire, verbale

(“verbal”) repertoire, linguistiese (“linguistic”) repertoire, taal (“language”) repertoire of

etnolinguistiese (“ethnolinguistic”) repertoire (Benor, 2010; Blommaert et al., 2005;

Coetzee-Van Rooy, 2013; D’warte, 2014; Pennycook & Otsuji, 2014; Sharma, 2011).

Die term wat gebruik sal word in hierdie studie, is taalrepertoire vanuit Blommaert en

Backus (2012:9-10) se benadering tot superdiversiteit. Blommaert en Backus (2012:8) is

van mening dat ŉ taalrepertoire nooit liniêr ontwikkel nie, maar dit ontwikkel vinniger of

stadiger in sekere fases van ŉ taalgebruiker se lewe. Daarom kan taal op verskeie wyses

in ŉ taalgebruiker se taalrepertoire manifesteer, maar die taalgebruiker se taalvaardigheid

in elke taal sal anders wees.

Voorts bestaan die taalrepertoire uit taalfragmente (“bits of language”) (Blommaert &

Backus, 2012:11) wat nie ŉ taal se volle genres, style of registers insluit nie. ŉ

Taalgebruiker se taalkennis mag uit frases of sinne bestaan om ŉ kort gesprek te voer,

miskien ŉ paar vloekwoorde, enkelwoorde soos om iemand te bedank of net die vermoë

om ŉ taal te herken (Blommaert & Backus, 2012:11-13). Hierdie taalfragmente kan ook

mettertyd vergeet word omdat dit nie aktief gebruik word nie (Blommaert & Backus,

2012:11-13).

Aronin en Singleton (2012:59) stel die dominantetaalkonstellasies (“dominant language

constellation”) voor, wat die belangrikste tale in veral meertalige spraakgemeenskappe

uitbeeld. Die dominantetaalkonstellasie is ŉ groep tale wat ŉ taalgebruiker die meeste

gebruik sodat hy/sy in ŉ meertalige omgewing kan kommunikeer en sy/haar

kommunikatiewe doelwitte kan bereik.

65

Tabel 3.3.1: Repertoiredefinisies

Term Definisie Pennycook en Otsuji (2014:166)

Ruimtelike repertoire “the repertoires formed through individual life trajectories to the available linguistic resources in particular places.”

Platt en Platt (1975:36) Gesproke repertoire “the repertoire of linguistic varieties utilized by a speech community.”

Gumperz (1964:137) Verbale repertoire “The verbal repertoire then contains all the accepted ways of formulating messages. It provides the weapons of everyday communication. Speakers choose among this arsenal in accordance with the meanings they wish to convey.”

Gumperz (1964:140) Meertalige repertoire “form a behavioural whole, regardless of grammatical distinctness, and must be considered constituent varieties of the same verbal repertoire.”

D’warte (2014:22) Linguistiese repertoire “the total complex of linguistic resources available to speakers to use in different social contexts and within particular communities”.

Coetzee-Van Rooy (2012:89)

Taalrepertoire “the range of languages known from which multilingual people draw the resources they need to communicate in multilingual societies”.

Benor (2010:159-160) Etnolinguistiese repertoire

“a fluid set of linguistic resources that members of an ethnic group may use variably as they index their ethnic identities.”

Fought (2006:21) Etnolinguistiese repertoire

“pool of resources from which members of a speech community draw the linguistic tools they need.”

Nie net het die dominantetaalkonstellasie betrekking op ŉ individu se taalrepertoire nie,

maar so ook op tale wat in ŉ gemeenskap gebruik word. Al die tale in die dominante-

taalkonstellasie word op ŉ dag-tot-dag-basis deur die hele gemeenskap gebruik sodat

kommunikasie en interaksie kan plaasvind, wat ook ŉ merker van identiteit is. Voorts

skryf Aronin en Singleton (2012:60) dat die dominantetaalkonstellasie ook verskillende

vlakke van ŉ taal se status insluit. ŉ Internasionale taal, plaaslike lingua franca, een of

meer amptelike tale en een of meer minderheidstale kan ook in die taalkonstellasie

66

ingesluit word. Vir Aronin en Singleton (2012:62) is daar ŉ verskil tussen die

dominantetaalkonstellasie en taalrepertoire.

Waar die taalrepertoire al die tale en taalvaardighede insluit, het die dominante-

taalkonstellasie net te make met die belangrikste tale wat gebruik word deur ŉ

taalgebruiker en spraakgemeenskap. Vir ŉ meertalige taalgebruiker is daar tipies drie tale

in hul taalrepertoire. Die redes waarom daar drie tale in die dominante-taalkonstellasie is,

is omdat dit belangrik is vir sosiale, kognitiewe en emosionele doeleindes. Oor die

algemeen word daar in drie tale gepraat en in ŉ meertalige spraakgemeenskap is drie

tale die norm. In hierdie studie sal kennis van ŉ Afrikataal in die taalrepertoire van wit

Suid-Afrikaanse deelnemers al ŉ aanduiding wees dat integrasie met Afrikataalsprekers

moontlik is. Die verskuiwing van ŉ Afrikataal vanuit die taalrepertoire van ŉ meertalige wit

Suid-Afrikaner tot in die dominante-taalkonstellasie sal teoreties ŉ dieper vorm van

integrasie kan aandui. Die fyn onderskeid tussen die insluiting van ŉ Afrikataal in die

taalrepertoire en/of die dominantetaalkonstellasie van die deelnemers is nie ŉ fokus in die

studie nie. Verdere studies sou hierdie fyn onderskeid kon ondersoek om vlakke van

integrasie te probeer beskryf. Vir hierdie studie is die blote teenwoordigheid van ŉ

Afrikataal in die taalrepertoire van deelnemers die fokus van ondersoek.

Nie net is die taalrepertoire in geheel van belang nie, maar daar moet ook verder

ondersoek ingestel word na eentaligheid, tweetaligheid en meertaligheid.

3.3.1 Eentaligheid

Ellis (2008:313) verduidelik dat ŉ eentalige taalgebruiker iemand is wat toegang het tot

slegs een linguistiese kode en slegs een wyse waarop sosiale kommunikasie met ander

taalgebruikers kan plaasvind. Eentaligheid kan op ŉ kontinuum geplaas word waar die

een punt totale eentaligheid uitbeeld en die tweede punt nie tweetaligheid behaal nie.

Daar moet in ag geneem word dat ŉ eentalige taalgebruiker verskillende variëteite,

registers en style gebruik wanneer hulle kommunikeer. Dus is Edwards (1994:55) van

mening dat ŉ taalgebruiker nie werklik eentalig kan wees nie, omdat hulle tog woorde of

frases in ŉ ander taal, variëteit, register of styl ken (Swann, 2004:182). Carlyle (2016:51)

het in haar studie gevind dat eentaliges in Suid-Afrika nie werklik eentalig is nie, omdat

hulle tweedetaalonderrig op skool ontvang het. Wat sy gevind het, is dat hulle ŉ eentalige

ingesteldheid handhaaf. Ellis (2008) wys dat daar verskeie nadele aan eentaligheid

67

gekoppel word omdat eentaliges nie toegang tot enige voordele wat ŉ tweede taal vir

hulle mag inhou, het nie. Hulle mag selfs benadeel word in die besigheidswêreld omdat

hulle slegs een taal kan gebruik.

In ŉ globaliserende en linguisties diverse wêreld word die wêreld al hoe meer meertalig,

eerder as eentalig. Eentalige taalgemeenskappe maak ŉ baie klein deel van die wêreld

se populasie uit (Aronin & Singleton, 2012:41); daarom is daar tans ŉ toenemende

bewustheid om van tradisionele eentaligheid weg te beweeg (Crystal, 2003:18). Soos

verduidelik deur Deumert (2011:262), is daar talle lande wat een taal as amptelike

landstaal gebruik, maar daar is nie ŉ enkele land wat eentalig is nie. Eentalige

spraakgemeenskappe is ook skaars (Deumert, 2011:262) en talle taalgebruikers praat en

identifiseer nie met net een taal nie (Mesthrie, 2004:37).

Alhoewel daar nie werklik eentalige spraakgemeenskappe bestaan nie, skryf Mesthrie

(2004:37) dat “[m]any countries, especially in the west, attach special significance to the

existence of one majority language per territory, adhering to an ethos of one state – one

language”. In terme van Suid-Afrika, skryf Deumert (2004:398) dat slegs een taal nie die

potensiaal het om as amptelike taal te dien nie, veral nie Engels nie. Weens die groot

populasie nie Engelssprekende Suid-Afrikaners wat in Suid-Afrika woonagtig is, kan

Engels nie as die enigste amptelike taal geïmplementeer word nie omdat meer as een

derde van die Suid-Afrikaanse populasie uitgesluit sal word. In Suid-Afrika is dit van

kardinale belang dat Suid-Afrikaners meer as een taal ken.

3.3.2 Tweetaligheid

In die literatuur word tweetaligheid verskillend benader en verskeie definisies word aan

tweetaligheid toegeskryf. Die eenvoudigste definisie is een waarna Wei (2000:6) verwys

as “someone with the possession of two languages”, maar volgens Baker (2001:2) kan

tweetaligheid nie so eenvoudig gedefinieer word nie. Vanuit verskillende studievelde soos

sosiologie, sosiolinguistiek, politiek, geografie, onderrig en sosiale sielkunde word

tweetaligheid verskillend benader (Baker, 2001:2).

Daar is benaderings soos Grosjean (2010:21) wat individuele tweetaligheid beskou as

verdeeld (“fractional”) “which evaluates the bilingual as two monolinguals in one person”,

of die holistiese beskouing “which argues that the bilingual is not the sum of two complete

or incomplete monolinguals, but that he or she has a unique linguistic profile” (Baker,

68

2001:7). In ander benaderings soos dié van Valdés en Figueroa (1994) moet tweetaliges

volgens die volgende kriteria geklassifiseer word:

• ouderdom gedurende taalaanleer: gelyktydig (“simultaneous”)/opvolgend

(“sequential”)/of laat (late);

• vaardigheid: beginstadium (“incipient”)/ontvanklik (“receptive”)/produktiewe

(“productive”);

• balans van twee tale;

• ontwikkeling: toenemende (“ascendant”) tweedetaalontwikkeling;

tweedetaalafneming (“recessive”);

• konteks waarin elke taal aangeleer en gebruik is (soos die huis of skool); en

• gekose (“elective”) en omstandigheidstweetaligheid (“circumstantial”)23.

Wei (2000:5) lys ongeveer 37 verskillende variëteite/definisies van tweetaligheid, waarna

teoretici verwys soos dominante, ongebalanseerde of semitalige (“semilingual”)

tweetaligheid (Grosjean, 2008:11); primêre en sekondêre tweetaligheid (Edwards,

2013:13) of gebalanseerde tweetaligheid (Herdina & Jessner, 2002:88). Ander definisies

is dié van Skutnabb-Kangas (1981:75) wat verwys na elite tweetaligheid (taalgebruikers

wat gekies het om tweetalig te wees, ongeag van die opsie wat daar was om dit te vermy

(sien ook Edwards, 2013:14) en natuurlike tweetaligheid (ŉ taalgebruiker wat twee tale

aangeleer het sonder formele opleiding in die tale) (Skutnabb-Kangas, 1981:95). Ander

tipes tweetaligheid is ook skooltweetaligheid (wat by die skool geleer word deur formele

opleiding) en kulturele tweetaligheid (volwasse taalgebruikers wat ŉ vreemdetaal aanleer

weens werk-, reis- of toerdoeleindes) (Skutnabb-Kangas, 1981:96).

In Van Zyl (2016:20) se studie is die bekende gebalanseerde tweetaligheid herdefinieer

wat bekendstaan as ooreenstemmende (“concordant”) tweetaligheid. Wat

ooreenstemmende tweetaligheid behels, is dat Afrikaanse en Engelse tweetalige

taalgebruikers dieselfde identiteitsmerkers, taalvaardighede, soortgelyke karakter-

eienskappe en ooreenstemmende sosiale status in Suid-Afrika het. Hierdie individue

word ook as huistaalsprekers van beide Afrikaans en Engels geag omdat taalgebruikers

sedert hul kinderdae die twee tale aangeleer het.

23 Skutnabb-Kangas (1981:75) verwys na elite tweetaligheid, wat dieselfde as omstandigheids-tweetaligheid is.

69

Die benadering tot tweetaligheid en om dit te definieer, is eindeloos. Dit is nie die fokus

van hierdie studie om elke definisie te bespreek nie, maar om eerder bruikbare definisies

te gebruik wat op hierdie studie van toepassing is om ŉ individu se taalrepertoire so

sinvol as moontlik te beskryf. Ek is dit eens met Wei (2000:6) dat ŉ taalgebruiker

verskillende tale vir verskillende doeleindes gebruik en dat ŉ taalgebruikers se

taalvaardighede varieer vir elke taal wat hulle ken. Weens die taalvaardighede wat verskil

en omdat taal vir verskillende doeleindes gebruik word, sal die term ‘aanvullende

tweetaligheid’ gebruik word, soos gedefinieer deur Luckett (1992:4-5): “a form of

bilingualism in which the person’s first language is maintained while adding competence

in another language”. Hierdie definisie beeld die tweetaligheid van wit Suid-Afrikaners

goed uit. Afrikaans as eerste taal of huistaal word behou, met Engels as tweede

addisionele taal wat op skool aangeleer word, word by die taalrepertoire gevoeg. Vir wit

Engelse huistaalsprekers geld dieselfde, waar Engels as huistaal of eerste taal op skool

geleer word en Afrikaans as tweede addisionele taal by die taalrepertoire gevoeg word.

Coetzee-Van Rooy (2013:189) identifiseer twee soorte taalrepertoires vir

Afrikaanssprekendes. Die eerste taalrepertoire-verskynsel is taalgebruikers wat Afrikaans

as huistaal het en as hul sterkste taal ag, maar in teenstelling daarmee is daar ook die

tweede taalrepertoire waar taalgebruikers Afrikaans as huistaal het, maar Engels as hul

sterkte taal ag. Coetzee-Van Rooy (2013:189) is van mening dat deelnemers vir wie die

huistaal nie meer as die sterkste taal beskou word nie ŉ geringe indikasie van

taalverskuiwing (“language shift”) is. Dit is duidelik vanuit Coetzee-Van Rooy (2013:188)

se studie dat van die 1011 deelnemers, wat aan haar studie deelgeneem het, daar geen

deelnemers was wat aangedui het dat hulle slegs een taal ken nie. Al die Afrikaanse

huistaalsprekers het aangedui dat hulle Afrikaans en Engels ken, maar slegs 8% van die

Afrikaanse huistaalsprekers het aangedui dat hulle nie meer Afrikaans as hulle sterkste

taal beskou nie, maar eerder Engels. Oor die algemeen dui Coetzee-Van Rooy

(2012:203) aan dat geen taalverskuiwing by hierdie deelnemers opgemerk is nie. Verder

was daar slegs 15 deelnemers wat aangedui het dat hulle Duits of Suid-Sotho as ŉ derde

taal gebruik. Die Afrikaanse huistaalsprekers in die Vaaldriehoek, wat aan Coetzee-Van

Rooy (2012) se studies deelgeneem het, is dus tweetalig en beskou Afrikaans as hulle

huistaal en sterkste taal.

70

Met taal wat op verskillende wyses in die taalrepertoire manifesteer, word die

taalvaardighede van ŉ taalgebruiker op verskillende vlakke in ŉ bepaalde domein

toegepas.

3.3.2.1 Tweetalige taalrepertoire en domein

Soos verduidelik deur Ng en Wigglesworth (2007:12) en Valdés en Figueroa (1994), is

gekose en omstandigheidstweetaligheid waardevolle begrippe om te gebruik veral

wanneer verskillende tweetalige populasies bestudeer word. In die Suid-Afrikaanse

konteks is daar twee tipes tweetalige taalgebruikers wat in hierdie studie aangetref sal

word, naamlik: Afrikaans-Engelse tweetaliges en Engels-Afrikaanse tweetaliges. Dit mag

wees dat van die deelnemers, wat aan hierdie studie deelneem, se ouers tweetalig was,

dus het hulle Afrikaans of Engels in die huis geleer het en die ander taal op skool geleer

het. Dit kan ook wees dat een ouer Afrikaans is en die ander ouer Engels is. De Klerk

(2001:198) skryf dat “[t]he most successful instances of such bilingualism are often the

products of cross-language marriages, in which the children are exposed to two

languages from birth”. Wat ook redelik algemeen is in tweetalige gesinne is die ‘een-

persoon, een-taal’-benadering (De Klerk, 2001:199) waar een ouer byvoorbeeld

Afrikaans met die kind praat en die ander ouer Engels.

Nog ŉ moontlikheid is dat ouers hul kinders na Afrikaanse of Engelse skole stuur, wat die

kinders forseer om óf Engels óf Afrikaans as tweede taal aan te leer (Mostert)24. In De

Klerk (2001:206) se studie het sy ook gevind dat agt uit die tien tweetalige families hul

kinders na ŉ Engelsmediumskool gestuur het. Die redes hiervoor was dat die Engelse

skole nader was, Afrikaansmediumskole was onvoldoende en omdat Engels ŉ lingua

franca van die wêreld en tersiêre instellings is. Vriende speel ook ŉ rol sowel as intieme

verhoudings. ŉ Ander faktor of domein waar Afrikaans byvoorbeeld deur Engelse

huistaalsprekers aangeleer word, is vir werksdoeleindes omdat hulle dit as ŉ voordeel ag

om Afrikaans te ken en te kan gebruik (De Klerk, 2001:205). Coetzee-Van Rooy

(2012:96) skryf dat selfs swart taalgebruikers wat in die Vaaldriehoek woonagtig is

Afrikaans aanleer omdat dit ekonomiese waarde het. Daar is ook gevind dat Afrikaans in

stedelike gebiede gebruik word deur swart taalgebruikers om die gek te skeer met wit

taalgebruikers of die apartheidsisteem (Slabbert & Finlayson, 2000:129).

24 Daar is geen datum vir hierdie bron nie omdat hierdie verhandeling tans voltooi word.

71

Alhoewel ŉ tweede- of derde taal in die taalrepertoire manifesteer, is daar verskillende

vlakke van taalvaardigheid wat in ag geneem moet word. Weens taal wat in verskillende

domeine gebruik word, is dit ook belangrik om te bepaal wat ŉ taalgebruiker se

taalvaardighede in ŉ taal is sodat kommunikasie kan plaasvind.

3.3.2.2 Tweetalige taalvaardighede

Volgens Baker (2001:4-5) is daar vier basiese produktiewe en reseptiewe vaardighede

(“productive and receptive skills”) waaraan tweetaliges se taalvaardighede gemeet kan

word (sien tabel 3.2):

Tabel 3.3.2: Tweetalige taalvaardighede vanuit Baker (2001:5)

Mondeling/Verbaal Geletterdheid Reseptiewe vaardighede Luister Lees

Produktiewe vaardighede Praat Skryf

Volgens Edwards (2013:13) word tweetaligheid ook gekenmerk as ontvanklike

(passiewe) of produktiewe (aktiewe) vaardighede. Die verskil tussen hierdie twee

begrippe is dat passiewe tweetaligheid na ŉ taalgebruiker verwys wat ŉ taal kan verstaan

en lees, maar nie die taal kan skryf of praat nie (Baker, 2001:5; Edwards, 2013:13).

Produktiewe tweetaligheid is wanneer ŉ taalgebruiker kan luister (verstaan), lees, praat

en skryf. Baker (2001:5) is van mening dat “[t]o classify people as either bilinguals or

monolinguals is thus too simplistic” en dat taalkennis en taalvaardighede altyd in terme

van styl, vaardigheid en sterkte verskil. Die definisie van verskillende tipes

taalvaardighede maak die klassifikasie tussen eentaligheid en tweetaligheid makliker

(Baker, 2001:5). Hierdie vier taalvaardighede kan selfs verder uitgebrei word deur die

uitspraak, woordeskat, grammatika, styl of konteksgebonde betekenisse wat tipies

geproduseer moet word in sekere domeine, in te sluit by die definisie van tweetaligheid

(Baker, 2011:5).

3.3.2.3 ŉ Taalgebruiker se taalvlotheidskontinuum

Grosjean (2010) het ŉ kontinuum saamgestel, wat die taalvlotheid en taalgebruik van ŉ

tweetalige taalgebruiker kan bepaal. Die kontinuum word in figuur 3.2 voorgestel:

72

Figuur 3.2: Taalgebruikkontinuum vanuit Grosjean (2010:23)

Taalgebruik word op die vertikale aksis aangetoon, waar dit daagliks of nooit gebruik

word nie en die horisontale aksis stel die taalvlotheid voor wat hoog of laag mag wees.

Grosjean (2010:24) skryf dat dit algemeen is vir tweetalige taalgebruikers om twee of

meer tale in vandag se tyd op ŉ daaglikse basis te gebruik. In Grosjean (2010:24) se

kontinuum sluit hy al die tale wat ŉ tweetalige taalgebruiker ken in, ongeag of die

vaardigheid, oftewel vlotheid daarin hoog of laag is.

3.3.2.4 Taalmodus

Grosjean (2010:40-42) verwys na die konsep van ŉ taalmodus, waar ŉ tweetalige

taalgebruiker tussen twee tale tussen twee punte op ŉ kontinuum tydens kommunikasie

beweeg. Op die een punt van die kontinuum is die tweetalige taalgebruiker nader aan die

maniere van doen van ŉ eentalige taalgebruiker wanneer hulle in een taal kommunikeer,

skryf, televisie kyk, lees of met familie, vriende of kollegas kommunikeer. Op die

teenoorgestelde punt van die kontinuum is ŉ tweetalige taalgebruiker nader aan die

tipiese maniere van doen van tweetalige mense wanneer daar gekommunikeer word. In

hierdie fase word twee tale gebruik wanneer ŉ tweetalige taalgebruiker met sy/haar

familie of vriende kommunikeer, selfs wanneer hulle na ŉ gesprek luister wat in twee tale

plaasvind. Grosjean (2010:41-42) verduidelik verder dat tweetalige taalgebruikers in ŉ

tussenfase op die kontinuum mag wees, waar die ander tweetalige taalgebruiker slegs in

een taal kommunikeer en nie in albei tale wat hy/sy ken nie. Met ŉ tweetalige

73

taalgebruiker se gebruik van een of meer tale wat op ŉ kontinuum rondbeweeg, stel

Grosjean (2010:40) ŉ taalmodus (figuur 3.3) voor wat sal bepaal watter taal gebruik word

en of dit nodig is om in meer as een taal te kommunikeer.

Eerstens, wanneer ŉ taalgebruiker kommunikeer, moet hy/sy ŉ taal kies waarin daar

gekommunikeer moet word. Sou die taalgebruiker slegs van Engels of Afrikaans gebruik

maak, kan die taalgebruiker kies om byvoorbeeld Engels te gebruik wanneer hy/sy met ŉ

Engelssprekende kommunikeer. Grosjean (2010:42) verduidelik dat Afrikaans

byvoorbeeld nie heeltemal gedeaktiveer sal wees wanneer ŉ taalgebruiker in Engels

kommunikeer nie, omdat die tale mekaar altyd sal beïnvloed. Dit hang alles af van die

situasie waarin daar gekommunikeer word en met wie daar gekommunikeer word.

Hierdie situasies sal bepaal hoe die taalgebruiker op die kontinuum rondbeweeg.

Die kontinuum hoef nie uitsluitlik vir tweetalige taalgebruikers gebruik te word nie, maar

dit kan ook toegepas word op drietalige taalgebruikers. Die basiese beginsel sal vir

hierdie taalgebruikers dieselfde wees waar dit afhang van die persoon met wie daar

gekommunikeer word en of hy/sy dit sal toelaat dat drie tale tydens ŉ gesprek gebruik

word. Daarom kan ŉ drietalige taalgebruiker ook sekere tale gebruik of nie gebruik nie

(Grosjean, 2010:43). Grosjean (2010:43) is van mening dat presies dieselfde modus

gebruik kan word vir taalgebruikers wat selfs meer as drie tale gebruik, met ander

woorde, meertalige taalgebruikers.

Figuur 3.3: Taalmodus vanuit Grosjean (2010:40)

74

Daar is ŉ groot moontlikheid dat talle wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners

daarna streef om meertalig te wees, veral omdat die Suid-Afrikaanse grondwet

meertaligheid wil bevorder. Weens hierdie faktore moet daar vasgestel word wat die

vlakke van meertaligheid is, sodat ŉ sinvolle benadering tot taalvaardigheid en wat ŉ

taalrepertoire uitmaak, toegepas kan word.

3.3.3 Meertaligheid

Weens meertaligheid wat toeneem onder taalgebruikers, veral in Suid-Afrika, is daar ook

modelle geskep om meertaligheid en ŉ taalgebruiker se meertalige taalvaardighede beter

te begryp. Volgens Prah (2010:169) is meertaligheid wanneer ŉ taalgebruiker die vermoë

het om twee of meer tale te gebruik.

3.3.3.1 “Biliteracy continua”

Met betrekking tot die ‘een taal, een nasie’-beginsel wat nie moontlik is in Suid-Afrika nie,

stel Hornberger (2002:10) voor dat ŉ meertalige benadering gevolg moet word (deur

middel van taalbeplanning en taalbeleid – later in hierdie hoofstuk) eerder as

eentaligheid. Deur die benadering van taalekologie25 (“ecology of language”) en

meertaligheid wat as hulpbron geag word, stel Hornberger ŉ model voor wat sy die

“biliteracy continua” noem.

Hornberger (2002:173, 2003:xiv) definieer die “biliteracy continua” as:

any and all instances in which communication occurs in two (or more) languages

in or around writing [...] in terms of four nested sets of intersecting continua

characterizing the contexts, media, content, and development of biliteracy. [...]

Specifically, it depicts the development of biliteracy along intersecting first

language - second language, receptive-productive, and oral-written language

skills continua; through the medium of two (or more) languages and literacies

whose linguistic structures vary from similar to dissimilar, whose scripts range

from convergent to divergent, and to which the developing biliterate individual’s

exposure varies from simultaneous to successive; in contexts that encompass

micro to macro levels and are characterized by varying mixes along the

monolingual bilingual and oral-literate continua; and with content that ranges from 25 Hornberger (2002:12) se benadering tot taalekologie is dat taal net soos lewende organismes groei, lewe, verander en ten einde sterf.

75

majority to minority perspectives and experiences, literary to vernacular styles and

genres, and decontextualized to contextualized language texts.

Wat die kontinuum voorstel en wat Hornberger (1989:89, 2002:17-18) daarmee wil

bereik, is dat die kontinuum oor alle kontekste strek omdat alle punte op die kontinuum

aan mekaar verbind is. Alhoewel hierdie punte aan mekaar verbind is, is dit nie beperk,

staties of diskreet nie (Hornberger, 2008:275). As ŉ leerder of ŉ taalgebruiker toegang

het tot die volle kontinuum en selfs die ganse kontinuum gebruik oor alle vlakke, fasette

en tale heen, verbeter dit die leerder of taalgebruiker se “biliterate” ontwikkeling en

uitdrukkingsvaardigheid, skryf Hornberger (1989:89, 2002:17-18). Die kontinuum is dus ŉ

raamwerk waarvoor navorsing, onderwys en taalbeplanning in ŉ linguistiese diverse

omgewing gebruik kan word (Hornberger, 2003:xv).

Bloch en Alexander (2003) het Hornberger se “biliteracy continua”-model gebruik en op

die Suid-Afrikaanse konteks toegepas. Bloch en Alexander (2003:91-92) beskryf ŉ mikro-

makro-kontinuum waar die nege inheemse tale aan die mikrokant van die kontinuum is

(magteloos), Afrikaans in die middel en Engels aan die makrokant van die kontinuum

(magtig) (Hornberger, 2002:22). Bloch en Alexander het die “biliteracy continua” op ŉ

dubbelmediumlaerskool in Kaapstad toegepas omdat hierdie model ŉ raamwerk skep vir

meertalige onderwys in Suid-Afrika (Bloch & Alexander, 2003:95). Hul doel was om

strategieë vir onderwysers en onderwys te skep deur gebruik te maak van die konsep

‘aanvullende tweetaligheid’. Hulle het aan die mikro- (mondelinge) en makrokant van die

kontinuum begin werk om uiteindelik die magsposisie van Engels aan die makrokant van

die kontinuum uit te daag. Deur Hornberger (wat self ook in Limpopo hierdie model

gebruik het) en Bloch en Alexander (2003) se pogings om in ŉ meer meertalige rigting

van onderwys te beweeg, kan hierdie pogings ook in ooreenstemming gebring word met

taal en sosiale integrasie deur middel van onderwys.

Wat ook in ag geneem moet word, is dat meertaligheid in Suid-Afrika nie altyd verwys na

meertalige geletterdheid nie. Prah (2010:173) skryf dat die “rich multilinguistic facility of

Africans is however pre-eminently oral”. In die geval waar leerders wat ŉ Afrikataal as

huistaal het, is dit wenslik dat hierdie mondelinge taalvaardigheid ook oorgeskakel word

in geletterheid op ander vlakke. Indien geletterdheid in die Afrikataal nie vir

huistaalsprekers van Afrikatale ontwikkel word nie, kan die voordele van twee- en

meertaligheid (soos deur Cummins voorgestel, 1984) nie optimaal realiseer nie.

76

3.3.3.2 Vlakke van meertaligheid

Met die verskillende benaderings tot taalvaardigheid en taalgebruik, stel Blommaert en

Backus (2010) vier benaderings voor wat oorvleuel met dié van Baker, Grosjean en

Hornberger.

ŉ Taalgebruiker kan vier vlakke van taalvaardigheid hê: maksimum vaardigheid

(“maximum competence”) waar die skryf-, lees-, verstaan- en leesvaardighede in alle

genres, registers en style ontwikkel het; gedeeltelike vaardigheid (“partial competence”)

waar die taalgebruiker nie in ŉ taal kan skryf of praat nie, maar hy/sy in die taal kan lees

of die taal verstaan (Blommaert & Backus, 2012:17-18). Blommaert (2010:103) is van

mening dat daar niks verkeerd is met gedeeltelike taalvaardighede nie, want ŉ

taalgebruiker het nie altyd al die funksies van ŉ bepaalde taal nodig nie. Minimale

vaardigheid (“minimum competence”) is voldoende wanneer ŉ taalgebruiker wat

opgewasse is om in ŉ spesifieke domein soos ŉ restaurant ŉ taal tot ŉ mate kan gebruik

of verstaan. Laastens, word herkenningsvaardigheid (“recognising competence”) beskryf,

waar ŉ taalgebruiker ŉ taal slegs kan herken (Blommaert & Backus, 2012:17-18).

Blommaert en Backus (2012:28) stel dat die taalrepertoire konstant verander; daarom is

die taalrepertoire ŉ uitbeelding van ŉ taalgebruiker se taalgebruik in die gemeenskap.

3.3.3.2.1 Afgestompte en gefossileerde meertaligheid

Weens tale wat in verskillende domeine op verskillende vaardigheidsvlakke gebruik word,

word ŉ taalrepertoire in sekere gevalle beperk. Hierdie beperking staan bekend as

afgestompte (“truncated”) meertaligheid (Blommaert, 2010:106). Blommaert et al.

(2005:199) definieer afgestompte meertaligheid as “linguistic competencies which are

organised topically, on the basis of domains or specific activities”. Voorts skryf Blommaert

(2010:134) dat in die geval van afgestompte meertaligheid, “[l]anguage resources get re-

ordered and functionally specialized so as to cover spesific tasks and functions”. Hierdie

benadering kan ook gekoppel word aan die T2-verwerwingsteorie waar Lambert (1963)

na die verskillende oriëntasies verwys wat taalgebruikers kan gebruik. Die instrumentele,

integrerings- of Machiavelliaanse oriëntasies kan gevolg word om taal in ŉ spesifieke

domein te gebruik sodat ŉ spesifieke doel bereik kan word. Die verskillende doeleindes

vir taalverwerwing, spesifiek tot domeine, sal lei tot spesifieke tipes taalvaardighede.

77

In Dyers (2008) se studie in Wesbank, Kaapstad, het sy een Afrikaanse graad 10-

fokusgroep en een Xhosa-graad 10-fokusgroep gehad. Sy het gevind dat ŉ deelnemer

Afrikaans gebruik vir kommunikasie in intieme domeine soos wanneer sy met haar ouers,

vriende of kerkgemeenskap gesels. Engels sal gebruik word om met haar kêrel te gesels

en Xhosa sal gebruik word om met haar ouma of om met mense in die

Wesbankgemeenskap te gesels (Dyers, 2008:120). Dyers (2008) het ook gevind dat die

Wesbankgemeenskap patrone van afgestompte meertaligheid toon, afgesien van Engels

wat in wyer kommunikasiekringe gebruik word (Dyers, 2008:124). Alhoewel Engels in

spesifieke domeine gebruik word, is daar steeds ŉ emosionele identifikasie met die

huistaal. Hoërskoolkinders in die Wesbankomgewing gebruik dus verskillende tale in

verskillende domeine in ŉ meertalige en multikulturele omgewing, skryf Dyers (2008:124),

wat hulle trots maak om in verskeie tale te kan kommunikeer. Suid-Afrikaners leer in die

algemeen hul huistaal en addisionele tale of selfs net woorde en frases van ander tale

teenwoordig in hul omgewing. Daar word dikwels deur Suid-Afrikaners verwys na die feit

dat hulle ander tale “optel” in die gemeenskap. In hierdie komplekse konteks is ŉ

taalgebruiker se taalrepertoire dinamies en sluit dit nie volledig verwerfde tale op die

maksimum vaardigheidsvlak alleen in nie, maar ook tale wat afgestomp is (Mufwene,

2010a:xii).

Die taalrepertoire van ŉ taalgebruiker kan verder ook beskryf word as dele van taal of die

taal in geheel wat fossileer (“fossilization”). Oorspronklik was die term ‘fossilering’ deur

Selinker in 1972 gebruik en hy het ook die term ‘intertaal’ (“interlanguage”) geskep

(Herdina & Jessner, 2002:12) om aan te dui dat taalvaardighede van ŉ spreker nog aan

die ontwikkel is of onvolledig ontwikkel het. Han (2004:23) skryf in sy oorsig dat daar

verskeie dispute is oor wat werklik as fossilering beskryf kan word. Fossilering kan ŉ

proses wees waar taalaanleer beëindig is, of dit kan ŉ proses wees waar taalaanleer ŉ

tydelike plato behaal het (Mackey, 2006:452). In Han (2004:23) se uitgebreide oorsig stel

hy twee punte wat plaasvind wanneer ŉ taal fossileer, oftewel stabiliseer (Mackey,

2006:452). Eerstens, is fossilering moontlik wanneer ŉ taalaanleerproses te vroeg

beëindig is, ongeag van optimale leeromstandighede wat tot die taalgebruiker se

beskikking was. Hierdie voorbeeld kan in die Suid-Afrikaanse skoolsisteem gesien word

waar leerders moontlik net vir ŉ jaar of twee opleiding in ŉ Afrikataal ontvang. Hierdie

studie sal bepaal of leerders verder die Afrikataal geleer het en of dit stagneer of

gestabiliseer het. Met ander woorde, is die taalaanleerproses van die Afrikataal in skole

78

te vroeg gestaak? Tweedens stel Han (2004:23) dat die gefossileerde taalstrukture

gefossileer bly ongeag van taalinvloede op ŉ natuurlike wyse of deur pedagogiese

instellings. In Suid-Afrika is dit die geval dat taalgebruikers ŉ Afrikataal op ŉ daaglikse

basis tussen vriende of kollegas hoor, maar hulle leer nie die taal op maksimum

taalvaardigheidsvlak aan nie. Dit mag ook wees dat wit Afrikaans- en Engelssprekendes

in ŉ Afrikataal kan groet, maar die taalgebruiker se taalvaardighede in ŉ Afrikataal brei

nie verder uit nie.

Wanneer tale geleer of verwerf word op verskillende vaardigheidsvlakke en in formele en

informele kontekste, is konsepte soos ‘tweetaligheid’ en ‘meertaligheid’ in terme van

hierdie komplekse taalrepertoires nie soortgelyk aan die kontekste waarvoor hierdie

teorieë geskep is nie. As Blommaert (2010:103) van mening is dat “[n]o one knows all26

of a language” en dat ŉ taalgebruiker nie eers sy eie huistaal of enige ander tale ten volle

verwerf nie (Grosjean, 2010:20), is dit nog sinvol om na eentaligheid, tweetaligheid,

meertaligheid of pluritaligheid (“plurilingualism”) te verwys? Hierdie saak is veral ŉ

belangrike vraagstuk vir hierdie studie omdat die studie in terme van die deelnemers se

taalvaardigheid nie beoog om slegs deelnemers tot die studie wat maksimum

taalvaardighede in ŉ Afrikataal het, te betrek nie. Vir hierdie studie is die teenwoordigheid

van taalfragmente in ŉ Afrikataal as deel van die deelnemers se taalrepertoires belangrik.

Die term ‘meertaligheid’ en meer spesifiek ‘aanvullende meertaligheid’ is meer toepaslik

vir hierdie studie omdat dit ruimte laat vir alle tale om in die taalrepertoire ingesluit te

word vir bestudering.

Myns insiens is die onderskeid van tipes taalvaardighede tog sinvolle begrippe om te

gebruik, veral as die volledigheid van ŉ taalgebruiker se taalrepertoire beskryf word.

Wanneer ŉ taalgebruiker se taalvaardigheid van al die tale wat hy/sy ken bestudeer word,

is die term ‘taalrepertoire’ meer sinvol om te gebruik. Die rede vir hierdie benadering is

omdat ek geïnteresseerd is om ŉ taalgebruiker se ganse taalrepertoire te ondersoek en

die taalrepertoire word gebruik om die kontemporêre prosesse van taal soos dit deur

individue in die gemeenskap gebruik word, te ondersoek (Blommaert & Backus,

2012:4)27. Die taalvaardigheidsvlakke is tog belangrik want dit beskryf die verskillende

kombinasies van tale in die taalrepertoire, wat vir verskillende funksies gebruik word. Dus 26 Blommaert se kursivering. 27 Alhoewel die deelnemers se volle taalrepertoire ondersoek word, gaan daar slegs op Afrikaans, Engels en Afrikatale gefokus word en nie Europese tale nie.

79

word taal of die taalrepertoire as ŉ hulpmiddel beskou sodat ŉ taalgebruiker in

verskillende domeine, gemeenskappe of selfs lande kan kommunikeer.

3.3.4 Taalrepertoire: ŉ Definisie vir hierdie studie

Deumert (2011:272) verwys na die term ‘gemeenskapsmeertaligheid’ (“societal

multilingualism”) waar meer as een taal in ŉ gegewe gebied of gemeenskap gebruik

word. Dus kan individuele meertaligheid (“individual multilingualism”) in hierdie konteks

gebruik word, waar ŉ taalgebruiker meer as een taal in ŉ gegewe gebied of gemeenskap

gebruik (Deumert, 2011:272). Net soos Blommaert en Backus (2012) gaan hierdie studie

ook meer klem lê op die individuele taalgebruiker se taalrepertoire, eerder as om die

gemeenskap in geheel te ondersoek. Blommaert en Backus (2012) skryf dat “we shift the

direction from communities towards individual subjects. [...] Repertoires in a super-

diverse world are records of mobility: of movement of people, language resources, social

arenas, technologies of learning and learning environments” (Blommaert & Backus,

2012:27). Die rede hiervoor is dat daar bepaal moet word hoe individue oor hul

taalrepertoire en die bruikbaarheid vir sosiale integrasie in die gemeenskap voel.

Die aard van ŉ meestersgraadstudie beperk die omvang van werk wat gedoen kan word.

Daar word erken dat hierdie studie, wat met ŉ bepaalde aantal deelnemers in ŉ

spesifieke omgewing gedoen is, se bevindinge nie veralgemeenbaar gaan wees tot die

groter Suid-Afrikaanse omgewing nie. Die bevindinge van die studie sal waarskynlik

vergelykbaar wees met ander stedelike kontekste in Suid-Afrika, veral in die Gauteng-

provinsie (sien Slabbert & Finlayson, 2000). Dit is ook belangrik om te erken dat hierdie

studie baie ander data sal oplewer sou dit in ŉ landelike gemeenskap van Suid-Afrika

uitgevoer word. Daar is wye erkenning dat wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-

Afrikaners in die landelike gemeenskappe van Suid-Afrika Afrikatale aanleer (Angogo,

1978:218; Gough, 1994; Johanson Botha, 2015), maar daar moet in gedagte gehou word

dat stedelike gemeenskappe ook hiertoe mag bydra. Soos verduidelik deur Mufwene

(2010b:34), skep die stedelike gebiede kontaksituasies tussen taalgebruikers, wat vanaf

die landelike gebiede na die stede verhuis het. Daarom skep die stedelike gebiede ook ŉ

ruimte vir swart en wit Suid-Afrikaners om mekaar se tale aan te leer en nouer saam te

leef, soos gevind deur Meyer (2013).

80

Hierdie studie fokus op wit Afrikaans-Engelse of wit Engels-Afrikaanse tweetalige

deelnemers, sowel as wit Afrikaans- en Engelssprekendes wat ŉ Afrikataal magtig is.

Konsepte soos tweetaligheid en meertaligheid sal dus van toepassing op die deelnemers

wees. Bhatia en Ritchie (2013:xxi) gebruik die term ‘pluritaligheid’ sodat die “awkward bi-

/multilingualism”-herhaling vermy kan word. In hierdie studie word die konsep

‘taalrepertoire’ gebruik om na die aard van die deelnemers se twee- en meertaligheid te

verwys. Die rede waarom ek eerder die term ‘taalrepertoire’ gebruik, is omdat

sosiolinguistiese navorsing oor die wêreld heen en in Suid-Afrika reeds aandui dat

taalgebruikers in ŉ superdiverse konteks nie meer eenvoudig beskryf kan word as lede

van ŉ enkele sosiokulturele, etiese, taal, kulturele of nasionale groep nie (Blommaert &

Backus, 2012:5-6). Selfs ŉ taalgebruiker se identiteit en taalvaardighede is meer

kompleks.

Vir die doeleindes van hierdie studie sal daar na wit Afrikaans- en Engelssprekendes se

taalkennis en taalvaardighede verwys word soos die tale wat hulle ken in hul

taalrepertoire vergestalt word. Die belangrikheid van Aronin en Singleton (2012:74) se

dinamiese taalkonstellasie word ook in ag geneem, as deel van komplekse

taalrepertoires. Die konsep ‘taalrepertoire’ word in hierdie studie soos volg gebruik:

• elke taalgebruiker se blootstelling en taalvaardighede is anders (soos voorgestel

deur Grosjean, 2010);

• die taalrepertoire word uitgebrei deur middel van aanvullende meertaligheid hetsy

dit;

• gekose of omstandigheidsmeertaligheid is;

• die deelnemer se taalrepertoire kan uit dele van ŉ taal bestaan in ten minste drie

vorme: dit kan maksimaal, minimaal of slegs herkenningsvaardighede ontwikkel

(Blommaert & Backus, 2012);

• die taalrepertoire kan afgestomp of gefossileer wees;

• die taalrepertoire kan bestaan uit die huistaal, eerste, tweede of derde addisionele

taal, sowel as vreemdetale;

• die taalrepertoire bestaan uit hoofsaaklik drie dominante tale (Aronin & Singleton,

2012); en

• produktiewe en ontvanklike taalvaardighede in die taalrepertoire mag verskil

(soos voorgestel deur Baker, 2001).

81

ŉ Gemeenskap soos die Vaaldriehoek kan gedefinieer word as ŉ superdiverse

gemeenskap waarin meertaligheid en meertaliges floreer; dus is die moontlikheid groot

dat Afrikaans- en Engelssprekendes met of sonder die vaardighede van ŉ Afrikataal

daagliks met ŉ Afrikataal in kontak kom soos op televisie, tussen kollegas en in

werksituasies. Weens die Vaaldriehoek wat in geheel ŉ meertalige gemeenskap is,

tesame met individuele taalgebruikers wat daagliks meer as een taal gebruik, is hierdie

benadering tot die definiëring van taalrepertoire vir hierdie omgewing die beste

uitgangspunt.

Hierdie benadering tot wit Afrikaans- en Engelssprekendes se taalrepertoire tesame met

hul taalhoudings sal ŉ duideliker beeld skep oor die persepsies en verhoudings tussen

taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika. Deur die bestudering van taalrepertoires kan

daar bepaal word of Afrikatale deur wit Afrikaans- en Engelssprekendes in die

Vaaldriehoek aangeleer word, waarom dit aangeleer is, hoe dit aangeleer of nie

aangeleer is nie en waarom dit of waarom dit nie in die taalrepertoire gemanifesteer het

nie. Uiteindelik sal die taalhoudings en persepsies van die deelnemers in die studie oor

die tale in hulle taalrepertoires verbind kan word met hulle menings oor die verband

tussen die tale wat hulle ken en sosiale integrasie in die Vaaldriehoek as omgewing. Die

taalrepertoire sal ook ŉ duideliker beeld skep oor hoe daar beplan moet word vir

Afrikatale, sodat meer wit Suid-Afrikaners ŉ vorm van vaardigheid daarin kan verkry. Met

die klem op taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika, is dit belangrik om presies te

verstaan wat taalgebruikers se taalhoudings is oor Afrikatale.

3.4 Taalhoudings

Van die faktore wat ŉ taalgebruiker se taalrepertoire bepaal en beïnvloed, is hul

taalhoudings oor taal, hul taalkeuses, taalaanleer en taalgebruik. Taalhoudings word in

verband met verskeie onderwerpe bestudeer, soos in die geval van dialekte of uitsprake.

Metodes wat gebruik kan word om taalhoudings te toets, is die “matched-guise

technique” en vraelyste (Bosch & De Klerk, 1995; Fasold, 1984:149) asook ander

indirekte of direkte metodes. Die direkte metode sal wees waar taalgebruikers se

taalhoudings direk waargeneem word, of waar daar in onderhoude met deelnemers direk

oor hulle taalhoudings gepraat word. Deur middel van vraelyste kan taalhoudings ook op

ŉ indirekte manier afgelei word (Fasold, 1984:149; Garrett, 2010:37-39). Volgens

82

Gardner (1985:4) speel ŉ taalgebruiker se taalhoudings en motivering ook ŉ groot rol om

addisionele tale aan te leer.

Daar is twee benaderings tot taalhoudings waarna Agheyisi en Fishman (1970:138)

verwys, naamlik die mentalistiese benadering (“mentalist”) en die behavioristiese

benadering (“behaviorist”). Die mentalistiese benadering verwys na ŉ “mental and neural

state of readiness” (Allport, 1935:810) vir taalaanleer en die behavioristiese benadering

verwys na die overte gedrag en reaksies van ŉ taalgebruiker (Agheyisi & Fishman,

1970:138). Taalhoudings kan nie direk waargeneem word nie, maar afleidings word

gemaak deur wat gesê word of hoe taal gebruik word. Voorts skryf Agheyisi en Fishman

(1970:138) dat hierdie benadering gekritiseer is, maar:

[t]he advantage of this approach, according to its supporters, lies in the fact that

attitude, though inferred from responses, still remains an independent variable in

the form of a latent psychological constant which is not tied to the specific external

stimulus situations in which the responses are made.

Met ander woorde, dit bly belangrik om taalhoudings te bestudeer alhoewel dit nie direk

waarneembaar is nie omdat dit ŉ blik gee oor wat taalgebruikers mag voel oor ŉ

bepaalde saak en hoe hulle moontlik mag optree sou ŉ geleentheid hom voordoen.

Vanuit die gemeenskap mag daar ook faktore wees wat ŉ taalgebruiker se taalhoudings

en selfs taalvaardighede beïnvloed, soos die linguistiese agtergrond, onderrigtaal,

taalblootstelling, sowel as die huidige taalomgewing (Hauptfleisch, 1979:2).

Taalhoudings mag ook positief of negatief van aard oor die ingroep of die wees uitgroep,

wat verdere taalkeuses mag beïnvloed. Bosch en De Klerk (1996:244) verduidelik dat

daar ook ŉ instrumentele taalhouding en integreringstaalhouding is. Die instrumentele

taalhouding het te make met taalhoudings oor die bruikbaarheid van ŉ taal wat daagliks

in die samelewing gebruik word. Die integreringsbenadering oor taalaanleer is verbind

met emosie, asook sosiale en interpersoonlike druk omdat dit verbind word met die

taalgebruiker se behoefte om by die ander taalgroep te probeer inpas.

3.4.1 Taalhoudings oor Afrikatale

D’Oliveira (2003:132) is van mening dat as Suid-Afrikaners respek teenoor al die tale in

Suid-Afrika wil toon, moet hulle bereid wees om in ŉ ander Suid-Afrikaner se taal te kan

83

kommunikeer. D’Oliveira (2003:132) verduidelik verder dat “[f]or an English- or Afrikaans-

speaking South African, this would entail the addition of one of the official languages with

African roots”, dus dui D’Oliveira (2003:132) ŉ positiewe taalhouding teenoor Afrikatale

aan.

Daar is kontrasterende bevindinge oor tyd gemaak rondom die houdings van Afrikaans-

en Engelssprekende Suid-Afrikaners oor die aanleer van Afrikatale. Met betrekking tot

Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners het Hauptfleisch (1977:24) in 1977

alreeds gevind dat tweetaligheid aanvaar word deur taalgebruikers, wat aan sy studies

deelgeneem het, maar dat hulle graag hul taalrepertoire sou wou uitbrei deur die aanleer

van ŉ Afrikataal. In sy studies wys Hauptfleisch (1977:25) dat meer Engelssprekendes tot

drietaligheid neig waar 53,1% aangedui het dat hulle graag Engels, Afrikaans en ŉ

Afrikataal wil praat. Die Afrikaanssprekende deelnemers in Hauptfleisch (1977) se studie

is ook ten gunste van drietaligheid, maar slegs 34,6% van hulle sal graag Afrikaans,

Engels en ŉ Afrikataal wil praat. Die rede waarom hierdie taalgebruikers graag ŉ

drietalige taalrepertoire nastreef, is volgens Hauptfleisch (1977:25) dat

Afrikaanssprekendes ŉ funksionele roete volg waar Engelssprekendes ŉ ideologiese

benadering tot die Afrikataal navolg en meer bewus is van die politieke en sosiale

implikasies van die gebruik van ŉ Afrikataal. Die Afrikaanssprekendes se funksionele

benadering tot die Afrikataal stem ooreen met Gough (1994:40) se bevinding dat

konserwatiewe Afrikaanssprekende boere meer kennis van Afrikatale toon. ŉ Moontlike

rede hiervoor is omdat Afrikaanssprekende boere hul Afrikataalkennis gebruik om met

swart plaaswerkers te kommunikeer, hetsy dit op ŉ instrumentele of Machiavelliaanse

benadering. Met Hauptfleisch (1977:25) se Engelssprekende deelnemers wat ŉ

ideologiese benadering tot ŉ Afrikataal navolg, is Webb et al. (1992:46-47) se bevinding

nie vreemd dat meer wit Engelssprekende Suid-Afrikaners ontvanklik was vir die

implementering van ŉ Afrikataal as amptelike taal nie.

In 2013 bevind Coetzee-Van Rooy dat ŉ onbeduidende minderheid van die Afrikaans- en

Engelssprekende Suid-Afrikaners, wat aan haar studies deelneem en wat in die

Vaaldriehoek woon, enigsins ŉ derde taal aanleer. In ŉ meer onlangse studie het

Johanson Botha (2015:188) gevind dat vier wit Afrikaans-Engelssprekende mans, wat

Xhosa magtig is en aan haar studie deelgeneem het, baat by hul Afrikataalkennis. Sy

skryf verder dat die Afrikataalkennis hierdie wit Afrikataalgebruikers in staat stel om

84

interaksie te hê en verhoudings te bou met swart Suid-Afrikaners wat nie vir wit nie-

Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners toeganklik is nie. Volgens Johanson Botha

(2015:188-189) koppel die vier Afrikaans-Engelssprekende wit mans, wat Xhosa magtig

is, ŉ ambivalensie aan die kennis van ŉ Afrikataal, alhoewel dit ŉ voordeel vir hulle inhou.

Hierdie deelnemers ervaar soms ongemak wanneer hulle die Afrikataal gebruik omdat

hulle familielede skaam kry vir hulle. Uit hierdie voorbeelde is dit duidelik dat daar nie

baie studies oor wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners gedoen is nie en dat die

bevindinge rondom die taalhoudings van wit Afrikaans- en Engelssprekendes oor die leer

van ŉ Afrikataal nie noodwendig dieselfde is nie. Tans is daar ŉ aantal YouTube-videos

waar wit Suid-Afrikaners ŉ Afrikataal praat, wat aandui dat daar tog wit Afrikataalsprekers

in Suid-Afrika is28. Daar is bekende sangers soos Dozi en Johnny Clegg wat Zulu kan

praat. Die akteur Francois Lensley van 7de Laan ken en gebruik gereeld Zulu op die

sepie en die aktrise Marietjie Bothma ken Zulu, Suid-Sotho en Xhosa, wat sy in verskeie

televisieprogramme of advertensies gebruik. Daar is selfs ŉ TED Talk beskikbaar, waar

die Xhosaspreker Craig Charnock oor die gebruik van Afrikatale praat, wat Suid-

Afrikaners nader aan mekaar bring29. Hierdie studie bestudeer die fenomeen van wit

Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners se taalhoudings en persepsies oor die leer van ŉ

Afrikataal verder en om te vra wat die deelnemers se persepsies oor die verband tussen

Afrikataalkennis en sosiale integrasie in Suid-Afrika is.

Wat veral belangrik is in hierdie studie, is die taalhoudings van wit Afrikaans- en

Engelssprekendes en waarom een groep ŉ Afrikataal geleer het en die ander groep nie ŉ

Afrikataal geleer het nie. Daar moet ook bepaal word hoe wit Afrikaans- en

Engelssprekendes oor Afrikatale voel en of hulle van mening is dat om ŉ Afrikataal te

ken, sosiale integrasie in Suid-Afrika sal bevorder. Alhoewel Engels ŉ lingua franca van

Suid-Afrika is, is Engels ŉ moeilike roete om te volg om sosiale integrasie te bevorder.

Coetzee-Van Rooy (2000:10) wys dat Engels deur Suid-Afrikaners geleer word vir

kommunikatiewe doeleindes en nie noodwendig om te integreer nie. Hierdie bevindinge

bevraagteken tot ŉ mate die poging tot sosiale integrasie in Suid-Afrika deur Engels as

voorgestelde kommunikasie- en onderrigmedium. As onderrigmedium bied Engels

beperkte toegang tot kommunikasievaardighede vir nie Engelssprekendes omdat hulle

28 Skakels na hierdie Youtube-videos: https://www.youtube.com/watch?v=4jfoWHDAGBg; https://www.youtube.com/watch?v=MsVDy60K0Ps; en https://www.youtube.com/watch?v=y2F3QR7yROo. 29 Skakel na hierdie TED TALK: https://www.youtube.com/watch?v=xn_Z6UkwNiM.

85

dalk nie met Engels in kontak mag kom buite die klaskamer nie, wat krities is vir verdere

natuurlike taalkontak en taalaanleer (Tomasello, 2008:21; Wagner, 2004).

Soos genoem in afdeling 3.4.1, het Engels geslote grense en om die taal te ken, is nie

genoeg om deel van die gemeenskap of kultuur te word nie. Soos gevind deur

Parmegiani (2014:692), is daar vir swart Zulusprekers ook ŉ sterk verbintenis tussen Zulu

en hul identiteit. Engels word ook as deel van hul identiteit beskou, maar dit hou geen

bedreiging vir hul identiteit as Zulu of Afrikaan in nie. Taalhoudings van wit Afrikaans- en

Engelssprekende Suid-Afrikaners moet dus verder ondersoek word om te bepaal of hulle

van mening is dat Afrikatale die land tot ŉ eenheid tussen alle rasse en kulture sal bind of

nie.

3.4.2 Taalhoudings oor Engels

In terme van Afrikaanse huistaalsprekers het Hauptfleisch (1979:61) gevind dat 51,6%

van deelnemers van mening is dat hulle in ŉ benadeelde posisie is sonder hul T2-kennis,

wat Engels is. Die meerderheid (57,1%) van die Engelse huistaalsprekende deelnemers

in Hauptfleisch (1979) se studie is ook van mening dat hulle nie sonder Afrikaans as hul

T2 kan klaarkom nie. Hauptfleisch (1979:70) het gevind dat Afrikaanse huistaalsprekers

van mening is dat hulle hulself soms beter in Engels uitdruk (48,4%), waar Engelse

huistaalsprekers nie dieselfde oor hulle taalvaardigheid voel om hulself in Afrikaans uit te

druk nie (62,5%). Volgens Hauptfleisch (1977:25-26) en Watermeyer (1996:104) se data

is Afrikaanssprekendes meer tweetalig as Engelssprekendes omdat hulle hul Engelse

taalvaardighede as redelik goed tot goed ag of selfs Engelssprekende taalgebruikers

akkommodeer. Afrikaanssprekendes gebruik ook meer Engels as wat Engelssprekendes

Afrikaans gebruik. Engelssprekendes gebruik Afrikaans dus in sommige

kommunikasiesituasies omdat hulle respek vir Afrikaans as taal het, maar

Afrikaanssprekendes gebruik Engels in alle kommunikasiesituasies (Hauptfleisch,

1977:26).

Die aard van die motivering om tale te leer, is vir Hauptfleisch (1977:25-26) die moontlike

taalhouding waarom een taal bo ŉ ander taal verkies word. Watermeyer (1996:104) skryf

dat Afrikaanssprekendes ŉ positiewe taalhouding oor Engels het en “the ability to speak

English conveys a sense of covert prestige”. Weens Afrikaanssprekendes se positiewe

taalhoudings en motiverings om Engels op ŉ daaglikse basis te gebruik, het Hauptfleisch

86

(1977) gevind dat sommige Afrikaanssprekendes taalverskuiwing ondergaan het, waar

Afrikaans verruil word vir Engels. Dit is ook nie vreemd dat Bosch en De Klerk (1996:238)

in hul ondersoek in die Oos-Kaap gevind het dat beide die taalhoudings van Afrikaanse

en Xhosa-taalgebruikers meer positief oor Engels was nie, weens instrumentele en

integreringsredes. Uit hierdie studies is dit duidelik dat Engels ŉ belangrike taal in Suid-

Afrika is, dus is Crystal (2003:46) van mening dat “it is likely that English will continue to

be an important lingua franca”.

Soos verduidelik deur Aronin en Singleton (2012:49), word Engels as fasiliteerder beskou

waarin internasionale en interkulturele kommunikasie kan plaasvind, wat individue in hul

persoonlike, onderrig- en loopbaanhoedanighede bevorder. Engels word dus ook vir

handel, politieke en sosiale bevordering gebruik (Aronin & Singleton, 2012:49). Daar is

ook negatiewe houdings oor Engels, soos dié van Skutnabb-Kangas (2000, 2001), wat

Engels as ŉ “killer language” beskou. Die rede hiervoor is omdat Engels ŉ hegemoniese

posisie in die wêreld beklee. Mufwene (2010b:34) is van mening dat Engels nie ŉ “killer

language” is nie, maar dat Engels verkeerd geïnterpreteer word as ŉ taal wat inheemse

tale onderdruk en uiteindelik vervang.

3.4.3 Taalhoudings oor Afrikaans

Oor Afrikaans is daar vele taalhoudings wat positief en negatief is. Sommige navorsers

en openbare meningsvormers beskou Afrikaans as ŉ taal wat besig is om uit te sterf,

omdat dit status verloor as amptelike taal, dit onderdruk is as akademiese taal en daar

minder sprekers van Afrikaans is. In ŉ onderhoud met die joernalis Jean Oosthuizen

(2015) het Carstens bevestig dat met ongeveer 6,8 miljoen sprekers van Afrikaans, dit

onwaarskynlik is dat Afrikaans sal uitsterf.

Weens apartheid, word Afrikaans deur swart Suid-Afrikaners as die taal van die

onderdrukker beskou. Standaardafrikaans, wat ŉ simbool van Afrikanernasionalisme

was, het ook ŉ groot skeiding tussen wit Afrikaanssprekendes en wit Engelssprekendes,

asook wit Afrikaanssprekendes en bruin Afrikaanssprekendes gebring (Webb, 1992:9).

Gedurende ŉ FAK-prestigeaand te Potchefstroom in 2007, het Theuns Eloff die debat

van die “nuwe Afrikaner” vir die “nuwe Suid-Afrika” aangevoer. Hy het ŉ matriks van die

Afrikaanse gemeenskap uiteengesit wat soos volg deur Coetzee-Van Rooy (2013:202)

getabuleer is.

87

Tabel 3.3.3: Afrikaanse gemeenskapsmatriks volgens Eloff (2007)

Tipe Afrikaanse Suid-Afrikaners

Houdings oor post-1994 Suid-Afrika

Houdings oor die belangrikheid van Afrikaans

Eksklusief weerstandiges Nie positief Sterk verbintenis met Afrikaans

Passief-weerstandiges Nie regtig entoesiasties nie Nie sterk verbintenis met Afrikaans nie

Inklusiewe bevorderaars Baie positief Nie sterk verbintenis met Afrikaans nie

Aktiewe bevorderaars Baie positief Sterk verbintenis met Afrikaans

In Eloff (2007) se uiteensetting kan Afrikaanse mense gegroepeer word in vier

verskillende groepe as mens hul taalhoudings oor die belangrikheid van Afrikaans en hul

houdings oor post-1994 Suid-Afrika in ag neem. Volgens Eloff (2007) is die eksklusief

weerstandiges diegene wat sterk voel oor die Afrikaanse taal en kultuur maar nie positief

is oor die nuwe Suid-Afrika nie. Hierdie tipe Suid-Afrikaners is ŉ minderheidsgroep wat ŉ

eksklusiewe siening oor wit Afrikaners het en hulle behoort waarskynlik nie aan ŉ

politieke party nie. Die passief weerstandiges is ŉ groep wat nie sterk gevoelens oor die

Afrikaanse taal en kultuur het nie. Hulle is ook nie positief oor die nuwe Suid-Afrika nie en

glo dat die land ten gronde sal gaan. Hierdie groep is deel van ŉ hoë inkomstegroep, wat

hul kinders na Engelse skole stuur ter wille van hul toekoms. Die passief weerstandiges

behoort waarskynlik ook nie aan ŉ politieke groep nie. Die groep wat as die inklusiewe

bevorderaars bekendstaan, het ook geen sterk gevoelens oor die Afrikaanse taal en

kultuur nie, maar hulle voel positief oor die nuwe Suid-Afrika en behoort waarskynlik aan

ŉ politieke party soos die “Democratic Alliance” (DA) of “African National Congress”

(ANC). Hierdie groep streef versoening en eenheid na, en daarom lê hulle nie klem op ŉ

spesifieke taal en kultuur nie. Die aktiewe bevorderaars het sterk gevoelens oor taal,

kultuur en die nuwe Suid-Afrika. Hierdie groep aanvaar dat die nuwe Suid-Afrika ŉ

demokratiese land is, maar is skepties oor hoe die land regeer word. Hulle sal ook die

grondwet gebruik om ŉ beter bedeling vir mede-Afrikaners en ander minderheidsgroepe

te skep. Hierdie groep behoort waarskynlik ook aan ŉ politieke party, maar nie die ANC

nie (Eloff, 2007).

Eloff (2007) sê dat daar ook in hierdie verband ŉ tussengroep is en dat daar nie slegs

een regte groep bestaan nie. Met ander woorde, selfs wanneer klassifikasies soos die

beskrywings hierbo nuttig is om die werklikheid te probeer verstaan, moet ŉ mens

versigtig wees om aan terme van simplekse homogene groepe te dink. Volgens Eloff

88

(2007) is dit belangrik dat “Afrikaners of Afrikaanses hulle tipeer in terme van eenheid

(die nuwe Suid-Afrika en ons verbondenheid daaraan) en verskeidenheid (taal en kultuur

– in die wydste sin van die woord)”. Voorts maak Eloff (2007) bekend dat daar nie meer ŉ

eksklusiewe groep “ware Afrikaners” is nie, of daar behoort nie meer een te wees nie.

Vanuit ŉ politieke oogpunt is daar ook nie meer plek vir ras en verskuilde rassisme nie.

Alhoewel Eloff (2007) op die Afrikaner en Afrikaans fokus, moet hierdie gesprek na my

mening verder uitgebou word, waar nie net Afrikaans as taal en kultuur ŉ kwessie is nie,

maar die ander Suid-Afrikaanse inheemse tale ook. Suid-Afrika is ŉ meertalige land met

diverse tale, kulture, rasse en gelowe. In die konteks van migrante en immigrante het

integrasie ook te make met die hersosialisasie (“re-socialization”) van individuele

migrante en immigrante in die gasheerland (Peters, 2011:60). Dieselfde konsep kan op

wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners van toepassing gemaak word deur te

konseptualiseer dat wit Afrikaanse en selfs wit Engelse Suid-Afrikaners ná apartheid ŉ

proses van hersosialisering moet deurgaan. Kennis van, of die aanleer van, ŉ Afrikataal

kan een manier wees om sosiale integrasie in die post-apartheid Suid-Afrika aan te dui.

Hierdie hersosialisering is deel van die integrasieproses, alhoewel Peters (2011:60) dit op

die migrantekonteks toegepas het. Wat voorgestel word deur Peters (2011), is dat die

individuele migrant en die gasheerland gehersosialiseer word, wat tot integrasie sal lei.

Weens Suid-Afrika se troebel geskiedenis soos die geskiedenis van apartheid en die

hedendaagse demokrasie, moet daar ŉ verandering in die houding van wit Suid-

Afrikaners oor post-1994 Suid-Afrika plaasvind. Die ondersteuning vir die uittrede van

president Zuma deur ŉ verskeidenheid Suid-Afrikaners in 2016/2017, is een aanduiding

dat die reënboognasie nog bestaan. Mense van verskeie rasse, kulture, taalgebruikers en

gelowe vanuit die burgerlike gemeenskap het landwyd op 7 April 2017 saam geprotesteer

en gevra dat die president uittree. Die wit Afrikaanssprekende deelnemers aan hierdie

nasionale betogings kan gesien word as Eloff (2007) se aktiewe bevorderaars wat die

belange van die land en Afrikaans as taal op die hart dra.

Die proses van die hersosialisering van wit Suid-Afrikaners in die post-1994 Suid-Afrika

en hoe die nuwe wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaner moet hersosialiseer,

sal verder in Hoofstuk 6 bespreek word wanneer die bevindinge van die studie oor taal en

sosiale integrasie verreken word.

89

3.5 Identiteit

Die komplekse konsep ‘identiteit’ is oor die jare deur navorsers in verskillende dissiplines

ondersoek en gedefinieer. Coetzee-Van Rooy (2000:92-99) gee ŉ breë oorsig oor die

verskillende benaderings tot die ondersoek van die konsep ‘identiteit’, naamlik fokusse

op: kulturele identiteit, sosiale identiteit, persoonlike identiteit en selfs historiese en

filosofiese benaderings tot identiteit. Vir Norton (1997:420) is sosiale identiteit die

verhouding tussen individue en groeplede wat dieselfde geskiedenis, taal en

wêreldbeskouing deel. Coetzee-Van Rooy (2000:104) stel dat ŉ operasionalisering van

kulturele identiteit nodig is. Vir haar ondersoek omskryf sy kulturele identiteit as “cultural

identity is conceived of as a complex aggregate of various attitudes and identification with

different groups”. Wat Coetzee-Van Rooy (2000:105) hier uitlig, is dat Suid-Afrikaners

aan hulself kulturele identiteite toeken, wat nie altyd ooreen sal stem met kategorieë soos

in ŉ staatkundige konteks gedefinieer word nie. Die apartheidspopulasiekategorieë sluit

die volgende in: wit, swart, bruin of Indiër. Voorbeelde van self-gerapporteerde kulturele

identiteitsbeskrywings wat Coetzee-Van Rooy (2000:325-345) vir wit deelnemers in haar

data gevind het, is Suid-Afrikaan, Boer, tweetalige Suid-Afrikaner of Afrikaanssprekende

blanke.

Dit is nie vreemd dat taal vir wit Afrikaanssprekende Suid-Afrikaners ŉ kritiese element

van selfdefinisie en identiteitsbelewing (Malan, 2003:45) is nie. Selfs De Klerk en Bosch

(1998:44) skryf dat “[l]anguage loyalty among white Afrikaans speakers has perhaps

always been more intense than among English-speaking South Africans, because of the

attempts by the British government to suppress Dutch and later Afrikaans (during the

nineteenth and early twentieth centuries) for ideological reasons”. Hauptfleisch (1979:2)

wys dat daar onder Afrikaners ŉ sterk verbintenis tussen taal en identiteit is. Afrikaans is

dus deel van ŉ Afrikaner se waardesisteem en om Afrikaans te ontsê, is om sy/haar

kulturele erfenis te ontsê. Ngcobo (2014:709;710) vind hierdie sterk verbintenis tussen

taal en kulturele identiteit ook onder Zulusprekendes. Net soos met Afrikaanssprekendes

speel taalhoudings en persepsies ŉ baie groot rol vir Zulusprekendes omdat hierdie

faktore ook taalidentiteit beïnvloed (Ngcobo, 2014:698). Taal is egter nie noodwendig ŉ

duidelike merker van die sosiale identiteit vir alle groepe mense in Suid-Afrika nie.

Vir Engelssprekendes is daar nie so ŉ noue verbintenis tussen taal en identiteit nie en

sou Afrikaans in die plek van Engels gebruik word, sal Afrikaans net as instrument

90

gebruik word (Hauptfleisch, 1979:2). In Hauptfleisch (1979:2-3) se studie het hy ook

gevind dat Engelssprekendes nie dieselfde bande vorm tussen taal en identiteit nie. Vir

Afrikaanssprekendes is daar sterk politieke en religieuse bande met taal en etnisiteit

(Coetzee-Van Rooy, 2000:182-183; Kriel, 2006:105), maar nie vir Engelssprekendes nie.

Norton (1997:410) se benadering tot identiteit is “to refer to how people understand their

relationship to the world, how that relationship is constructed across time and space, and

how people understand their possibilities for the future”. Voorts verwys Norton (1997:411)

na die term ‘belegging’ (“investment”), waar ŉ taalgebruiker in sy/haar eie sosiale

identiteit belê deur die aanleer van addisionele tale. Sosiale identiteit is die verhouding

tussen die individu en die groter sosiale wêreld, waar families, skole, werksplekke,

dienslewering en geregshowe as tussengangers tot die ganse wêreld dien (Norton,

1997:420).

‘Belegging’ waarna Norton (2013:3) verwys, komplementeer ook die benadering van

motivering in T2-verwerwingsteorieë. Dit benadruk die komplekse verhouding tussen ŉ

leerder se identiteit en hoe identiteit bydra of nie bydra nie wanneer ŉ leerder onderneem

om ŉ addisionele taal aan te leer (Norton, 2013:3). Wat verder aansluit by die idee van ŉ

taalgebruiker wat in ŉ taal belê, is die idee dat taalgebruikers belê in tale vir baie

spesifieke kommunikatiewe doeleindes. Uit hierdie werk is dit duidelik dat taal en sosiale

identiteit verbind word aan verskeie redes vir belegging. Edwards (2009:7) skryf

byvoorbeeld dat ŉ sendingswerk-houding agter die ontwikkeling en aanleer van tale mag

skuil, waar taalgebruikers voel dat hulle veral inheemse tale moet gebruik om God se

werk te doen. In Coetzee-Van Rooy (2014a:1) se studie is daar die beskrywing van ŉ

meertalige kerkleier met 12 tale as deel van sy taalrepertoire. Coetzee-Van Rooy

(2014a:1) het gevind dat hierdie taalgebruiker juis Afrikatale soos Suid-Sotho, Noord-

Sotho, Tswana, Zulu, Lozi en Xhosa ken, omdat hy geroep is deur God om as kerkleier te

dien.

3.5.1 Naam en identiteit

Soos verduidelik deur Edwards (2009:39), is dit redelik algemeen dat die groter groep

taalgebruikers ŉ naam vir ŉ ander taalgebruiker gee, waaraan die taalgebruiker herken

sal word. ŉ Goeie voorbeeld hiervan is oudpresident Rolihlahla Mandela wat sy Engelse

naam, Nelson, by sy onderwyser Miss Mdingane gekry het (Edwards, 2009:36). Alhoewel

91

inheemse name na Engelse name in die koloniale en apartheidsera verander is, word die

inheemse name teruggeneem. Edwards (2009:36) skryf dat “[i]t is not surprising, either,

to find that indigenous names are often taken up again in post-colonial settings”.

Die rede waarom ŉ naam en identiteit ook belangrik is om op ag te slaan, is omdat

sommige wit Afrikaans- en Engelssprekendes ook ŉ Afrikataalnaam gekry het. Vir hierdie

studie is dit ŉ belangrike om uit te vind waarom name toegeskryf is, of selfs wat die name

beteken. “An identity is a person’s own; it is created through everyday interaction, and it

is also - partly - given by others” (Cuvelier, 2003a:44). Die moontlikheid dat swart

Afrikane ŉ Afrikataalnaam aan wit taalgebruikers toeskryf, mag ook op mikrovlak ŉ

aanduiding wees van sosiale integrasie. Hierdie aannames sal ook in hierdie studie

ondersoek word.

Wat in ag geneem moet word, is dat taal en identiteit vir Afrikaanssprekendes ŉ noue

verbintenis het. Joseph (2004:13) is van mening dat taal en identiteit nie geskei kan word

nie en Norton (1997:419) meen dat taal en kultuur ook nie geskei kan word nie. Eerstens,

het Hauptfleisch (1983:61) gevind dat 70% van taalverskuiwing gepaardgegaan het met

kulturele verskuiwing. Coetzee-Van Rooy (2000:30-31) waarsku dat die kwansuise

onproblematiese aannames van die verbintenis tussen taal en identiteit met groot

omsigtigheid in Suid-Afrika bekyk moet word omdat apartheidspolitici taal en identiteit

gebruik het om landburgers te skei. Die doel om die verbintenis tussen taal en identiteit in

hierdie studie na te spoor, is nie om enige aannames te maak oor Afrikaans of Engels

wat ŉ merker van identiteit is nie. Wat ondersoek moet word, is of Afrikaans- en

Engelssprekendes hulself as persone van Afrika ag en of die Afrikataal wat hulle ken,

deel is van hul identiteit. Hierdie faktore sal op ŉ baie klein skaal ŉ beeld skep oor hoe

Afrikaans- en Engelssprekendes hulself in die Suid-Afrikaanse samelewing sien, sowel

as of daar tekens is van moontlike sosiale integrasie en aanvaarding van swart Suid-

Afrikaners en Afrikatale.

3.6 Taalbeplanning

Met die fokus op taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika is dit belangrik om te reflekteer

oor taalbeplanning. Vanuit die bespreking is dit duidelik dat die Suid-Afrikaanse regering

tot ŉ mate voorsiening maak vir die herimplementering van Afrikatale met die 2030-plan.

Wat veral in ag geneem moet word, is die taalhoudings van wit Afrikaans- en

92

Engelssprekende Suid-Afrikaners oor Afrikatale, want taalhoudings is ook ŉ kritiese

aspek vir taalbeplanning. Swart Suid-Afrikaners se taalhoudings oor Afrikatale moet ook

ondersoek word, maar hierdie belangrike tema is buite die reikwydte van hierdie studie.

Met die “Bantu Education Act” van 1953 wys Lanham (1996:26) daarop dat Afrikaans as

wapen gebruik was om Engels asook Afrikatale te onderdruk. Die “Bantu Education Act”

het, volgens Nkomo (1984:xviii), gepoog om “a semi-literate labour force” te produseer;

dus was die bevordering van Afrikatale gedurende apartheid ŉ poging om swart leerders

in te perk en hulle toegang tot die Suid-Afrikaanse leefwyse te verbied (Desai, 2001:330).

Met die beleid wat die uitbreiding van Afrikaans as onderrigtaal in skole in Suid-Afrika in

1976 geïmplementeer het, is grootskaalse opstande teen Afrikaans in gebiede soos

Soweto gehou. Prinsloo (2006:192-194) skryf dat Afrikaans en Zulu (sowel as ander

Afrikatale) in die 1970’s hul eie skoolsillabus gehad het en dat beide sillabusse amper

identies was. Die doeleindes van hierdie sillabusse was anders. Daar was van die

Afrikaanse leerder verwag was om ŉ ‘akademikus’ te word, maar die verwagtinge van die

swart leerder was beperk. Dit is krities dat hierdie foute van die verlede nie herhaal moet

word nie, en daarom is taalbeplanning vir Afrikatale in die sosiale en onderrigdomein in

die post-1994 Suid-Afrika so belangrik. Soos Deumert (2004:401) verduidelik, is die

implementering van Afrikatale in die skoolsisteem problematies. Kurrikulum 2005 is in die

verlede as rigsnoer van die nasionale kurrikulum gebruik om meertaligheid en

meertaligheidsvaardighede in skole te bevorder. Tans is daar talle skole wat dubbel-

medium is, maar die bevordering van Afrikatale deur middel van die onderrigsisteem laat

veel te wense oor.

Alhoewel Hornberger se “biliteracy continua”-model ŉ goeie metode is om vir Afrikatale te

beplan, stel Prah (2010:177) dat die beplanning rondom Afrikatale vir onderrigdoeleindes

onderskat word omdat Afrikatale beroof is van wetenskaplike en tegniese terminologie. In

die sewentigerjare het Angogo (1978:215) aangedui dat woordelyste vir Afrikatale in die

onderrigsisteem ontwikkel is wat deur die onderwysers gebruik kon word en

Afrikataalskrywers is aangemoedig om handboeke in ŉ Afrikataal te skryf. Angogo

(1978:215) skryf verder dat “[a]bout 70% of the words on the word lists already existed in

the languages and the remainder were created by ‘bantuizing’ English and Afrikaans

words”. Webb (2002:275) verwys ook na die terminologielyste wat ontwikkel is en dat

hierdie bevordering van die Afrikatale deur tien taalrade deurgevoer is. Cluver (1995:187)

93

stel dat in die vroeë 1900’s is Afrikatale alreeds gestandaardiseer en Afrikatale is deur

sendelinge (Mesthrie, 2002:16) in die onderwys gebruik. Alhoewel Afrikatale gevorder

het, is dit onder die apartheidswetgewing nie as amptelike tale verklaar nie (Coetzee-Van

Rooy, 2000:66). Prah (2010:177) is verder van mening dat vir Afrikatale om uitgebrei te

word, moet die gemeenskap ekonomiese waarde aan Afrikatale heg sodat

Afrikataalkennis geproduseer en gereproduseer kan word. Volgens Webb (2012:206) en

Mesthrie (2002:23) word Afrikatale veral op universiteite ondersteuning, soos by die

Noordwes-Universiteit en die Universiteit van KwaZulu-Natal, asook deur die uitsaaiwese

of media. Daar is gemengde gevoelens en selfs mites oor die stand van Afrikatale, maar

volgens Kamwangamalu (2013:798) het min verander in die post-1994 Suid-Afrika, wat

die stand van Afrikatale betref, omdat Afrikatale steeds geen status in hoër domeine

geniet nie en steeds onderdruk is deur Afrikaans en Engels, soos in die apartheidsera.

Desai (2001:331) is van mening dat “the state would have to play a more interventionary

role if it wishes to extend the use of African languages as languages of learning, beyond

the initial years of schooling”. Soos bespreek in Hoofstuk 2 is daar ŉ konsepbeleid wat

Afrikatale in die skoolsisteem bevorder. Soos opgeskryf in DBE (2013:5), sal Afrikatale

vanaf graad een tot en met graad 12 aangebied word. Dit is net ŉ konsep en is nie in alle

skole regoor die land geïmplementeer nie. Dit is duidelik dat dit moeilik is vir alle wit Suid-

Afrikaners om ŉ Afrikataal te leer omdat nie alle skole in ŉ omgewing ŉ Afrikataal aanbied

nie. Met die taalbeleide van tersiêre instellings wat verander en teoretici wat ook vind dat

swart Suid-Afrikaners eerder in Engels onderrig wil word (Heugh, 2002b), vernou dit die

kanse dat Afrikatale uitbrei op tersiêre vlak, sowel as om taalgebruikers bloot te stel aan

die taal. Engels is die medium waarin vele swart en wit Suid-Afrikaners onderrig wil word,

veral omdat Engels internasionale status geniet (Desai, 2001:331). Webb (1996:180)

waarsku dat Engels in verskeie domeine in die toekoms sal funksioneer en daar is ŉ

moontlikheid dat daar taalverskuiwing weg vanaf Afrikatale mag plaasvind.

Webb (2002:138) wys daarop dat die Suid-Afrikaanse grondwet gebou is op pluralisme

(“pluralism”) wat nasiebou, nasionale integrasie, nasionale trots, samesyn en demokrasie

beoog. Om te verhoed dat die apartheidsverlede herhaal word, stel Webb (2002:151)

taalbeplanning voor, wat op pluralisme gebou is. Hierdie benadering sal tot die

dekolonialisering van Engels lei, sowel as om assimilasie mee te werk of te beheer

(Webb, 2002:163). Soos voorgestel deur Alexander, moet meertalige onderrig plaasvind,

94

wat verder multikulturalisme (“multiculturalism”) en meertaligheid bevorder (Heugh,

1995:335; Webb, 2002:151).

Taalbeplanning wat op pluralisme gefokus is, sal ook tot dekolonialisering lei, wat

hoofsaaklik beteken dat die psigiese dominansie wat Engels op Suid-Afrikaners het,

gedekoloniseer moet word. Webb (2002) raak ook die kwessie van Engels aan omdat

70% van die swart bevolking nie die Engelse verrigtinge op televisie kan volg nie. Meer

spesifiek verwys Webb (2002:153) na die kwessie van linguistiese kommunikasie (“cross-

linguistic communication”), wat deur die taalplan bewerkstellig moet word, omdat bitter

min wit Suid-Afrikaners ŉ Afrikataal kan praat en dat Afrikataalsprekers nog nie hul volle

potensiaal in Engels bereik het nie (Webb, 2002:153). Hierdie benadering lei tot Webb se

uitgangspunt dat taal ŉ belangrike rol speel om sosiale integrasie te bewerkstellig. Hy

(Webb, 2002:153) skryf dat Afrikane tot en met vyf tale kan praat, maar dat die wit, Indiër-

en Asiatiese bevolkingsgroepe nog taalvaardighede in Afrikatale moet verkry. Dat

Afrikatale glad nie deur wit Afrikaans of Engelssprekende Suid-Afrikaners geleer word nie

is ŉ mite, maar dat Afrikaanssprekendes taallojaliteit en taalhandhawing ernstiger

opneem as Engelssprekendes, is wel waar (Hauptfleisch, 1983:60).

Hauptfleisch (1977), Coetzee-Van Rooy (2000), en Johanson Botha (2015) toon dat daar

Afrikaans- en Engelssprekendes is wat ŉ Afrikataal leer, hetsy deur formele onderrig,

informele onderrig of blote toeval. Dat daar min wit Afrikaans- en Engelssprekendes is

wat ŉ Afrikataal leer, is waar en moet daar beplan word dat elke Suid-Afrikaner toegang

tot Afrikatale het, sodat sosiale integrasie bewerkstellig en bevorder kan word.

3.7 Slot

In hierdie hoofstuk is die verskil tussen sosiale integrasie en sosiale samesyn bespreek

en is daar gemotiveer waarom hierdie studie sosiale integrasie eerder as sosiale

samesyn bestudeer. Sosiale integrasie wat op verskillende vlakke mag plaasvind, is

bespreek, soos sosio-ekonomiese integrasie, sowel as Suid-Afrika se grondwet se

benadering tot sosiale integrasie. Verder is domeine in ŉ gemeenskap bespreek, sowel

as eentaligheid, tweetaligheid en meertaligheid wat deel is van ŉ taalgebruiker se

taalrepertoire. Taalhoudings in terme van Afrikaans, Engels en ŉ Afrikataal is ook verder

ondersoek, tesame met identiteit. Laastens, is ŉ oorsig gegee oor taalbeplanning en hoe

daar tans beplan word vir Afrikaans, Engels en ŉ Afrikataal in Suid-Afrika. Die doel van

95

hierdie hoofstuk is om die kernkonsepte wat in die studie gebruik kan word, te bespreek.

Hierdie kernkonsepte sal verder in Hoofstuk 6 gebruik word om ooreenstemmende of

teenstrydige bevindinge wat in hierdie studie gevind is, uit te lig en verder te bespreek.

96

Hoofstuk 4 METODOLOGIE

In hierdie hoofstuk gaan die metodologiese benadering wat in hierdie studie gebruik is,

bespreek word. Die gemengdemetode-benadering (“mixed method approach”) word in

hierdie studie geïmplementeer, omdat die datastelle vanuit die biografiese en

taalrepertoirevraelys, die taalportret en die individuele onderhoud getrianguleer gaan

word. Die hoofstuk sal omvattend verduidelik wat met triangulasie in hierdie studie bedoel

word. Om die gemengdemetode-benadering ten volle te verstaan, word daar verwys na

die kwalitatiewe en kwantitatiewe instrumente wat gebruik is om die datastelle in te

samel. Die filosofiese uitgangspunt, wat die pragmatiese benadering navolg, motiveer

waarom die datastelle getrianguleer gaan word, asook die wyse waarop die datastelle

met mekaar gemeng sal word.

Die literatuuroorsig bevestig dat hierdie studie in die teoretiese raamwerk van

taalsosiologie, asook taal en sosiale integrasie geposisioneer is. Daar word verwys na

metodes wat in ander studies geïmplementeer is wat vanuit die taalsosiologie as

raamwerk werk of metodes wat gebruik is om taalhoudings en persepsies te

dokumenteer. Die empiriese projek word uiteengesit in hierdie afdeling waar die

Vaaldriehoekarea beskryf word, die deelnemers wat aan hierdie studie deelgeneem het

en die instrumente wat gebruik is om die datastelle in te samel. Die biografiese en

taalrepertoirevraelys, die taalportret en individuele onderhoud word in detail bespreek.

Die metodes wat gebruik is om die datastelle te versamel, word ook in hierdie afdeling

bespreek. Die wyse waarop die biografiese en taalrepertoirevraelys, die taalportret en

individuele onderhoud geanaliseer is, word bespreek sodat die navorsingsvrae

beantwoord kan word. Voorts sal hierdie afdeling ook die dataversadigingspunt, etiese

sorg en die geldigheid en betroubaarheid van die dataversamelingsprosedure en die

data-analiseringsprosedure bespreek.

4.1 Benadering

Die metodologiese benadering wat in hierdie studie geïmplementeer is, is die

gemengdemetode-benadering. Die gemengdemetode-benadering bestaan uit beide

kwalitatiewe en kwantitatiewe metodologiese benaderings, wat bevindinge wat uit

97

verskillende datastelle getrianguleer word, insluit sodat die navorsingsvrae in hierdie

studie beantwoord kan word. Triangulering verwys na die “combinations and

comparisons of multiple data sources, data collection and analysis procedures, research

methods, investigations, and inferences that occur at the end of a study”, skryf Teddlie en

Tashakkori (2009:27). Dus sal die trianguleringsproses van die datastelle en

analiseringsfase deurlopend gemotiveer en bespreek word. Vervolgens sal die filosofiese

uitgangspunt vir die gebruik van die gemengdemetode-benadering gemotiveer word,

gevolg deur die bespreking van wat kwalitatiewe en kwantitatiewe benaderings behels.

Laastens, sal die trianguleringsproses bespreek word, asook die wyse waarop die

datastelle getrianguleer gaan word.

4.1.1 Filosofiese uitgangspunt

Die filosofiese uitgangspunt wat in hierdie studie geïmplementeer gaan word, is die

pragmatiese benadering. Die pragmatiese benadering fokus op die gebruik van verskeie

navorsingstyle sodat die navorsingsvraag vanuit verskeie metodes ondersoek, verstaan

en bestudeer kan word (Angouri, 2010:30; Creswell, 2014:39-40; Ivankova et al.,

2010:262). Creswell (2014:39) is van mening dat die pragmatiese wêreldbeskouing die

navorser in staat stel om van beide kwalitatiewe en kwantitatiewe metodes gebruik te

maak; die navorser het die vryheid om enige metodes, tegnieke en navorsingsprosedures

te gebruik sodat die navorsingsprobleem verstaan en beantwoord kan word. Soos

verduidelik deur Dörnyei (2007:166), wat ook die pragmatiese wêreldbeskouing in

navorsing volg, moet die gemengdemetode-benadering nie benader word as ŉ metode

waar daar ŉ ongestruktureerde samesmelting van metodes is nie. Vir die doeleindes van

hierdie studie sal daar sover moontlik selfstandig met die datastelle gewerk word sodat

dit mekaar op verskeie maniere sal ondersteun en die navorsingsvrae sal beantwoord.

4.1.2 Die gemengdemetode-benadering

In beginsel is die gemengdemetode-benadering ŉ samesmelting van beide kwalitatiewe

en kwantitatiewe metodes op verskeie vlakke tydens die analiseringsprosedure. Creswell

(2014:32) skryf dat die gemengdemetode-benadering as ŉ navorsings-benadering beide

kwalitatiewe en kwantitatiewe metodes insluit sodat daar ŉ duideliker beeld van die

navorsingsvraag geskep kan word. Die gemengdemetode-benadering kombineer

numeriese en tekstuele datastelle wat saam gebruik word en mekaar komplementeer

98

sodat vollediger analises van die vrae in die navorsingsdomein moontlik is (Ivankova et

al., 2010:263). Ivankova et al. (2010:265) skryf verder dat die kwalitatiewe en

kwantitatiewe navorsingsbenaderings op genoeg vlakke ooreenstem sodat dit in een

studie gemeng kan word.

Daar is drie sake wat deel uitmaak van die gemengdemetode-benadering wat in gedagte

gehou moet word, naamlik: tydsberekening, prioriteit en vermenging van die datastelle

(Plano Clark & Creswell, 2015:388).

Die element van tydsberekening fokus op wanneer die verskillende datatstelle ingesamel

word. In hierdie studie word die kwalitatiewe en kwantitatiewe datastelle gelyktydig

(“concurrent”) ingesamel. Plano Clark en Creswell (2015:387) verduidelik dat in die geval

van die gelyktydige insameling van datastelle, beide kwalitatiewe en kwantitatiewe

datastelle eers versamel word voordat enige analisering van die datastelle kan plaasvind.

Die rede waarom hierdie benadering vir die studie gevolg word, is omdat die biografiese

en taalrepertoirevraelys, taalportret en individuele onderhoude nie geanaliseer hoef te

word voordat ŉ ander datastel ingesamel kan word nie. Prioriteitsgewys is die biografiese

en taalrepertoirevraelys, taalportret en individuele onderhoud ewe belangrik; dus is al drie

datastelle nodig om die navorsingsvrae te beantwoord.

In beginsel sal hierdie studie die aansluitende parallelle gemengdemetode-benadering

(“convergent parallel mixed method design”) volg, wat ook die trianguleringsproses van

die kwalitatiewe en kwantitatiewe datastelle insluit. Die aansluitende parallelle

gemengdemetode-benadering is waar die navorser kwalitatiewe en kwantitatiewe

datastelle versamel, dit apart analiseer en dan die resultate met mekaar vergelyk

(Creswell, 2014:269). Deur gebruik te maak van hierdie metode word verskillende

kwalitatiewe en kwantitatiewe instrumente gebruik om uiteindelik één geïntegreerde

gevolgtrekking oor taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika te maak.

4.1.2.1 Die kwalitatiewe navorsingsbenadering

Die kwalitatiewe navorsingsbenadering is die studie van ŉ bepaalde fenomeen, deur

tekste te versamel wat verder op tekstuele vlak geanaliseer word of temas te ondersoek

sodat ŉ holistiese beeld verkry kan word (Ivankova et al., 2010:259; Plano Clark &

Creswell, 2015:54). Die kwalitatiewe datastelle wat gebruik word, is die taalportret,

individuele onderhoud en veldnotas. Die oop vrae wat aan die deelnemers in die

99

taalportret en individuele onderhoud gerig is, sal inligting insamel wat antwoorde kan gee

oor die aard van die fenomeen van taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika.

Ivankova et al. (2010:259) verduidelik verder dat die kwalitatiewe navorsingsbenadering

insluit dat ŉ geselekteerde groep mense genader word, wat ondervinding het van die

fenomeen wat bestudeer word. Alhoewel die fenomeen van taal en sosiale integrasie in

hierdie studie bestudeer word, moes ŉ geselekteerde aantal deelnemers aan die studie

deelneem. Die geselekteerde groep deelnemers bestaan uit Groepe A1, A2, E1 en E2

(n=46), wat die taalportret en individuele onderhoud sal voltooi en insig sal bied in

deelnemers se taalhoudings en persepsies van die verhouding tussen taal en sosiale

integrasie in Suid-Afrika. Sou die taalportret en individuele onderhoud versuim om

spesifieke inligting weer te gee, dien die veldnotas as reserwe om inligting wat weggelaat

is te dokumenteer. Hierdie tekstuele datastelle wat versamel word, sal met behulp van ŉ

koderingsbenadering geanaliseer word, wat later in afdeling 4.3.5 verder bespreek word.

Nie net is die kwalitatiewe benadering belangrik vir hierdie studie nie, maar ook dié

kwantitatiewe benadering.

4.1.2.2 Die kwantitatiewe navorsingsbenadering

In beginsel het die kwantitatiewe navorsingbenadering te make met numeriese data.

Ivankova et al. (2010:257) skryf dat numeriese data gebruik word om die verhouding

tussen veranderlikes te toets en dus is ŉ deskriptiewe kwantitatiewe benadering gefokus

op die verhoudings tussen die veranderlikes. Volgens Rasinger (2010:52) het die

kwantitatiewe navorsingsbenadering te make met hoeveelhede van ŉ bepaalde eienskap

en die voordeel lê daarin dat groot numeriese datastelle geanaliseer kan word en met

mekaar vergelyk kan word, deur middel van statistiese metodes en die gebruik van

rekenaarstatistiesepakkette soos Statistica.

Die numeriese data wat onttrek sal word vanuit die biografiese en taalrepertoirevraelys, is

die vrae oor deelnemers se persepsies van hul taalvaardighede (op ŉ skaal van 1 tot

4)30, taalhoudings (op ŉ skaal van 1 tot 3)31, faktore wat bygedra het dat deelnemers hul

30 1= Ek kan nie in hierdie taal lees/skryf/praat/luister (verstaan) nie; 2= Ek is ŉ swak leser/ skrywer/spreker/luisteraar in hierdie taal; 3= Ek is ŉ gemiddelde leser/skrywer/spreker/luisteraar in hierdie taal; en 4= Ek is ŉ goeie leser/skrywer/spreker/luisteraar in hierdie taal. 31 1= Stem saam; 2= Onseker; 3= Stem nie saam nie.

100

sterkste tale aanleer (op ŉ 7-punt-Likertskaal)32, faktore wat tans bydra tot die

blootstelling aan deelnemers se sterkste tale (op ŉ 7-punt-Likertskaal) en laastens, hoe

belangrik dit is om meer as een taal in Suid-Afrika te ken (op ŉ 7-punt-Likertskaal). Die

rede waarom hierdie gedeeltes van die taalrepertoirevraelys op ŉ numeriese wyse

benader word, is sodat sentrale tendense in die datastelle bepaal kan word, wat met die

sentrale temas wat na vore tree in die analises van die taalportret en individuele

onderhouddata vergelyk kan word, deur middel van die gemengdemetode-benadering.

Plano Clark en Creswell (2015:386) verduidelik dat “[q]uantitative data, such as scores on

instruments, yield specific numbers that can be statistically analyzed, can produce results

to assess the frequency and magnitude of variables, and can provide useful information

to describe trends about a large number of people”.

ŉ Gedeelte van die taalportret gaan ook gekwantifiseer word om sentrale tendense

rondom die deelnemers se gebruik van kleur en die posisie van tale op die silhoeët te

dokumenteer en te analiseer. Die kleur en taalposisie word elk ŉ nommer toegeken, wat

in Excel gedokumenteer word. Die sentrale tendense van deelnemers se keuses rondom

die kleure vir tale en die posisie van tale op die silhoeët word opgesom en geïnterpreteer.

Die analise van die taalportret word volledig in afdeling 4.3.5.2 beskryf.

4.1.2.3 Die gemengdemetode-benadering en triangulering

Soos verduidelik deur Plano Clark en Creswell (2015:392), het Jick in 1979 voorgestel

dat kwalitatiewe en kwantitatiewe datastelle getrianguleer word. Op metodologiese vlak

skryf Teddlie en Tashakkori (2009:27) dat triangulasie die gebruik van verskeie metodes

is om ŉ fenomeen te bestudeer; dus word beide kwalitatiewe en kwantitatiewe metodes

in ŉ gemengdemetode-studie gebruik. Die trianguleringsproses in die aansluitende

parallelle-benadering tot die gemengdemetode-benadering word in figuur 4.1 deur Plano

Clark en Creswell (2015:392) voorgestel.

32 1= Glad nie bygedra nie; 2= Nie baie bygedra nie; 3= Effens bygedra; 4= Neutraal; 5= Redelik bygedra; 6= Baie bygedra; en 7= Uiters baie bygedra.

101

Figuur 4.1: Die aansluitende parallelle-benadering tot die gemengdemetode-benadering

Uit figuur 4.1 is dit duidelik dat die kwalitatiewe en kwantitatiewe datastelle eers

geanaliseer word, analises word dan saamgesmelt en dit lei tot die interpretasie van die

bevindinge sodat die navorsingsvrae beantwoord kan word. Dieselfde benadering word in

hierdie studie gevolg.

Soos aangedui in figuur 4.2, bestaan die dataversamelingsprosedure uit vyf fases. Soos

verwys deur Teddlie en Tashakkori (2009:27), maak die dataversameling en analise-

prosedure deel van die trianguleringsproses uit.

In fase een sal die kwalitatiewe datastelle (taalportret en individuele onderhoud), sowel

as die kwantitatiewe datastel (biografiese en taalrepertoirevraelys) ingesamel word wat

deur die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 voltooi is. Die biografiese en

taalrepertoirevraelys moet eers voltooi word voordat die taalportret en individuele

onderhoud kan plaasvind. Die biografiese en taalrepertoirevraelys moet beskikbaar wees

sodat besluite geneem kan word oor die insluiting van geskikte deelnemers by die studie.

Verder kan die individuele onderhoude slegs begin wanneer die taalportrette klaar voltooi

is omdat ŉ gedeelte van die individuele onderhoud ŉ gesprek oor die taalportret is.

102

Figuur 4.2: Dataversamelingsprosedure

In fase twee word die kwalitatiewe en kwantitatiewe datastelle op verskeie maniere

verwerk. Die geslote vrae in die biografiese en taalrepertoirevraelys word eers per vraag

vir elke deelnemer in ŉ Excel-blad ingelees en daarna verder verwerk deur van Statistica

gebruik te maak. Die oop vrae in die biografiese en taalrepertoirevraelys word deur

middel van Atlas.ti (weergawe 7) gekodeer.

Die taalportret wat die deelnemers in die biografiese en taalrepertoirevraelys voltooi het,

word op so ŉ wyse verwerk dat die data gekwantifiseer word. Wanneer data

gekwantifiseer word, word daar na die proses verwys waar ŉ kwalitatiewe datastel (die

visuele taalportrette) numeriese waardes toegeken word (Teddlie & Tashakkori,

2009:27). Die wyse waarop die taalportret gekwantifiseer is, is deur die deelnemers se

keuses van taalposisie en kleur op die silhoeët te dokumenteer in ŉ Excel-blad (sien

addendum E vir die Excel-blad). Deur die deelnemers se keuses om die tale wat hulle

ken op ŉ spesifieke posisie op die silhoeët te plaas of om ŉ spesifieke kleur aan ŉ taal

toe te ken, sistematies in ŉ Excel-blad te dokumenteer, word dit moontlik om die sentrale

tendense rakende die posisionering en gebruik van kleure vir tale in die deelnemers se

taalrepertoires te ondersoek. Die frekwensies van die posisies en kleure, wat die

deelnemers aan die tale wat hulle ken op die ingekleurde taalportret toegeken het, skep ŉ

duideliker beeld van die deelnemers se keuses, wat die meer gereelde posisies en

kleur/e uitbeeld.

103

In hierdie fase van die analise word geen afleidings oor die betekenis van die posisies en

kleurkeuses vir tale op die silhoeëtte gemaak nie. Die betekenis van die sentrale

tendense rondom die posisionering van tale en die kleure vir tale op die taalportret sal

bepaal word met die saamlees van die notas wat deelnemers op die taalportret gemaak

het, sowel as die bespreking oor die taalportret in die individuele onderhoud. Met ander

woorde, die kwantifisering van die posisie en kleurkeuses vir tale op die taalportret word

vermeng of in verband gebring met die verduidelikende notas en die verduideliking deur

die deelnemers in die individuele onderhoud. Sou die hart as taalposisie die meer

gereelde taalposisie vir Afrikaans vir die deelnemers in Groep A1 wees, sal die meer

gereelde betekenisse vir die posisionering van Afrikaans in die hart soos gekodeer in

Atlas.ti daaraan verbind word. Hierdie vermenging van die bevindinge uit verskillende

datastelle is krities vir die interpretasie van die bevindinge, omdat dit die geldigheid en

betroubaarheid van interpretasies verhoog. Ek maak nie kwasi-psigologiese afleidings

oor die deelnemers se keuses om ŉ spesifieke taal op ŉ spesifieke posisie op die

silhoeëtte te plaas en ŉ kleur daaraan toe te ken nie. Ek gebruik die direkte

verduidelikings van die betekenis van die posisionering en keuses rondom kleure vir tale

op die silhoeëtte. Die sentrale tendense wat deur die dokumentering van die

posisionering van tale op die silhoeëtte en die keuses van kleure vir tale geïdentifiseer is,

word geïnterpreteer. Hierdie benadering verhoog die betroubaarheid en geldigheid van

die interpretasie van die taalportret-data omdat die interpretasie nie op ŉ subjektiewe

oordeel berus nie, maar op die verrekening van sentrale tendense en die direkte

verduidelikings van die deelnemers. Die wyse waarop elke taalposisie en kleur numeries

verwerk is, word in meer detail in afdeling 4.3.5.2 bespreek. Ná die verwerking van die

taalportret word die individuele onderhoude getranskribeer.

In fase drie word die geslote vrae van die biografiese en taalrepertoirevraelys met behulp

van Statistica ontleed. Die frekwensies van deelnemers se antwoorde word bereken om

die sentrale tendense en bevinding te identifiseer. Die oop vrae van die biografiese en

taalrepertoirevraelys en die individuele onderhoude word met behulp van Atlas.ti

gekodeer (meer oor die koderingsproses in afdeling 4.3.5).

Die wyse waarop hierdie datastelle in fase vier gemeng of saamgesmelt gaan word, is

om eerstens die gekwantifiseerde taalportretdata (die frekwensies wat sentrale tendense

aandui oor die deelnemers se keuses vir taalposisies en taalkleure op die silhoeëtte) en

104

die kodes wat in deel twee van die individuele onderhoud gekodeer is met mekaar te

vergelyk. Die verdere triangulering van die bevindinge bestaan uit verskeie

vermengingswyses van die kwalitatiewe en kwantitatiewe datastelle om te verseker dat

die makrotemas wat na vore tree, oor alle datastelle heen geïdentifiseer kan word. In

vermengingsingswyse een van die triangulasieproses word die meer gereelde kodes in

die taalportret, deel twee van die individuele onderhoud wat fokus op die verduideliking

van die deelnemers van hulle taalportrette en relevante vrae in die biografiese en

taalrepertoirevraelys (Vraag 1 tot 9.5) met mekaar vergelyk. In vermengingswyse twee

van die triangulasieproses word die meer gereelde kodes in die taalportret, deel drie van

die individuele onderhoud wat gefokus het op redes vir die aanleer of afwesigheid van ŉ

Afrikataal in die taalrepertoire van die deelnemers en relevante vrae in die biografiese en

taalrepertoirevraelys (Vraag 1 tot 9.5) met mekaar vergelyk. Vermengingswyse drie van

die triangulasieproses is ŉ vergelyking van die meer gereelde kodes in die taalportret,

deel vier van die individuele onderhoud wat fokus op die groter vraag van taal en sosiale

integrasie in Suid-Afrika en relevante vrae in die biografiese en taalrepertoirevraelys

(Vraag 1 tot 12). Veldnotas is deurlopend gebruik om uitklaring te gee in gevalle waar

nodige inligting in die individuele onderhoud afwesig was.

Uit die groot aantal kodes wat in die biografiese en taalrepertoirevraelys, die taalportret

en individuele onderhoud verkry is, reduseer die trianguleringsproses die data tot die

makrotemas. Om die interpretasie in fase vyf te vergemaklik, sal die kodes wat oor die

meeste of al die datastelle heen na vore kom, in ŉ tabel opgetrek word. ŉ Voorbeeld van

ŉ trianguleringstabel word in tabel 4.1 voorgestel.

Soos aangedui in tabel 4.1, sal die meer gereelde kodes soos aangedui deur die

deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 vir elke datastel afgemerk word. Sou ŉ kode nie

genoeg kere opgeteken word nie, kan dit nie as ŉ makrotema beskou word nie omdat die

deelnemers nie ŉ beduidende aantal kere daarna verwys het nie. Sou ŉ kode ŉ groot

aantal kere in byvoorbeeld net die biografiese en taalrepertoirevraelys en deel twee van

die individuele onderhoud na vore kom, maar slegs een of twee keer in deel drie of deel

vier van die individuele onderhoud, sal dit as ŉ makrotema beskou word.

105

Tabel 4.1: Voorbeeld van die trianguleringstabel

Tria

ngul

erin

g va

n

die

data

Groep A1

Tota

al

Groep A2

Tota

al

Groep E1

Tota

al

Groep E2

Tota

al

Vrae

lys

Taal

port

ret

Dee

l 2

Dee

l 3

Dee

l 4

Vrae

lys

Taal

port

ret

Dee

l 2

Dee

l 3

Dee

l 4

Vrae

lys

Taal

port

ret

Dee

l 2

Dee

l 3

Dee

l 4

Vrae

lys

Taal

port

ret

Dee

l 2

Dee

l 3

Dee

l 4

Kode 4 4 4 4

Kode 4 4 4 4

Kode 3 3 3 3

Kode 1 1 1 1

Kode 3 3 3 3

Kode 4 4 4 4

Kode 4 4 4 4

Kode 3 3 3 3

Kode 1 1 1 1

Sou ŉ kode ŉ groot aantal kere net in deel drie en deel vier van die individuele onderhoud

in die trianguleringstabel opgeteken word, sal dit ook as ŉ makrotema beskou word

omdat die datastelle nie altyd met mekaar vergelyk kan word nie weens die aard van elke

deel in die individuele onderhoud se stel vrae. ŉ Kode sal as ŉ makrotema bestempel

word as dit deel uitmaak van kodes wat as meer gereeld in soveel as moontlik datastelle

voorkom. Deur gebruik te maak van die trianguleringslys word die interpretasie van die

data vergemaklik sodat die makrotemas, wat as hoofbevindinge sal dien, met die

literatuur wat in Hoofstuk 2 en 3 opgeteken is, vasgelê kan word.

4.1.2.4 Rasionaal vir die gebruik van die gemengdemetode-benadering

Die rede waarom die gemengdemetode-benadering in hierdie studie geïmplementeer

word en die data getrianguleer word, is sodat die sentrale tendense wat uit die analises

van die bevindinge na vore tree vanuit verskillende soorte datastelle geïnterpreteer kan

word om die navorsingsvrae van hierdie studie te beantwoord. Die vergelyking van die

sentrale tendense oor datastelle heen verhoog die betroubaarheid en die geldigheid van

interpretasies omdat daar nie op kleiner of minder belangrike bevindinge gefokus word

nie. Die biografiese en taalrepertoirevraelys alleen kan nie genoeg inligting bied om die

navorsingsvrae te beantwoord nie. Dieselfde geld ook vir die taalportret en die individuele

onderhoud. Alhoewel die datastelle selfstandig staan om bepaalde gegewens weer te

106

gee, moet die sentrale tendense in die datastelle in die geheel saam bestudeer word ten

einde te bepaal of daar ŉ verhouding is tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika en

wat die aard van daardie verhouding vir die deelnemers (n=46) aan hierdie studie is.

Volgens Creswell (2014:251) sal die triangulering van die datastelle lei tot ŉ koherente,

betroubare en geldige regverdiging van die temas wat vanuit die datastelle voortspruit.

Die literatuuroorsigte in hierdie studie skep die raamwerk vir die empiriese werk en so

word die literatuuroorsig aan die metodologie van die studie gekoppel.

4.2 Literatuuroorsig

In hierdie afdeling gaan die rede vir die posisionering van die metodologie van hierdie

studie in taalsosiologie kortliks beskryf word. Tweedens, sal die rede waarom taal en

sosiale integrasie as uitgangspunt in hierdie studie dien volledig bespreek word, asook

die waarde wat aan hierdie benadering lê wanneer die data geïnterpreteer word.

4.2.1 Die posisionering van hierdie studie in taalsosiologie

In Hoofstuk 2 is ŉ uitgebreide literatuuroorsig en motivering vir die posisionering van

hierdie studie in taalsosiologie weergegee. Wat in gedagte gehou moet word, is hoe ŉ

bepaalde metodologie by taalsosiologie kan inskakel. Met die benadering van

taalsosiologie wat lig sal werp oor hoe ŉ samelewing in verhouding met taal is, poog

hierdie studie om deur middel van die gemengdemetode-benadering juis die verhouding

tussen die samelewing en taal te ontsluit. In 2000 het Coetzee-Van Rooy (2000:156) se

PhD-verhandeling ook uit die taalsosiologie as raamwerk gewerk en het sy die

kwantitatiewe benadering geïmplementeer. In terme van taalbeplanning skryf Coetzee-

Van Rooy (2000:156) dat “[t]he implementation of a multi-method [a.k.a. mixed method]

approach would obviously have enhanced the databases of the study tremendously”. ŉ

Aanbeveling wat Coetzee-Van Rooy (2000:156) maak, is dat daar in verdere

navorsingsprojekte meer kwalitatiewe strategieë betrek moet word, wat die kwantitatiewe

datastelle sal ondersteun. Hierdie studie maak dus van die biografiese en

taalrepertoirevraelys, die taalportret, die individuele onderhoud en veldnotas (as

addisionele materiaal) gebruik, om die fenomeen van die samelewing se gebruik van taal

te ondersoek en navorsingsvraag een en twee te beantwoord.

107

4.2.2 Die posisionering van hierdie studie in taal en sosiale integrasie

Die fokus van hierdie studie is om te bepaal hoe die samelewing taal gebruik om sosiale

integrasie te bevorder of dit selfs te belemmer. Die literatuuroorsig het studies uitgewys

wat ook op taal en sosiale integrasie of verwante temas gefokus het. Een van die

uitkomste van die literatuuroorsig was om verwante studies te gebruik sodat bestaande

bewese metodologieë geïdentifiseer kan word vir aanpassing in hierdie studie.

In Coetzee-Van Rooy (2016:247) se studie oor meertaligheid en sosiale samesyn in die

Vaaldriehoek, het sy ook van ŉ biografiese en taalrepertoirevraelys gebruik gemaak waar

die oop vrae deur middel van Atlas.ti onder-na-bo (“bottom up”) gekodeer is. In vorige

studies oor taalhoudings het Hauptfleisch (1977) deur middel van ŉ vraelys inligting

ingesamel. Uit hierdie studies is dit duidelik dat die biografiese en taalrepertoirevraelys ŉ

belangrike rol speel om data in te samel. Omdat hierdie studie taalverwerwing,

taalaanleer, taalhoudings en persepsies van die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2

ondersoek, is dit belangrik om verskeie metodes te gebruik om data in te samel. Die

biografiese en taalrepertoirevraelys sowel as deel drie van die individuele onderhoud sal

meer lig werp oor waarom ŉ Afrikataal aangeleer of nie aangeleer is nie. Met behulp van

Atlas.ti sal hierdie motivering in die biografiese en taalrepertoirevraelys sowel as deel drie

van die individuele onderhoud lig hierop werp, wat gekoppel kan word aan die groter

tema van sosiale integrasie. Die taalportret en deel twee van die individuele onderhoud

as metodes sal ook ŉ beeld skep van hoe die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2

voel oor die tale wat hulle ken, wat weereens gekoppel word aan sosiale integrasie wat

navorsingsvraag een en twee sal beantwoord.

Uit die bespreking is dit duidelik dat taalsosiologie en sosiale integrasie, tesame met die

gemengdemetode-benadering kardinale uitgangspunte is om te bepaal of die deelnemers

in Groepe A1, A2, E1 en E2 van mening is dat daar ŉ verband is tussen taal en sosiale

integrasie in Suid-Afrika. Hierdie taalhoudings en persepsies sal ook bydra tot die

verstaan van taal- en sosiale beplanning.

4.3 Empiriese projek

Die area waarin die kwalitatiewe en kwantitatiewe datastelle ingesamel gaan word, is

hoofsaaklik in die Vaaldriehoekarea, Gauteng. Daar is van alle deelnemers verwag om

die kwalitatiewe (taalportret en individuele onderhoud) en kwantitatiewe (biografiese en

108

taalrepertoirevraelys) instrumente te voltooi. Die taalportret en individuele onderhoud sal

meer insig bied oor die deelnemers se taalhoudings en persepsies oor die tale wat hulle

ken en die biografiese en taalrepertoirevraelys sal die deelnemers se taalvaardigheid,

asook taalhoudings oor die tale wat hulle ken, weerspieël.

4.3.1 Die Vaaldriehoek

Die 2011-sensus toon aan dat Gauteng die grootste populasiegroep in Suid-Afrika het

met 12 272 263 inwoners (Sensus, 2011:25). In die Gauteng-provinsie word Zulu

(19,8%), Engels (13,3%) en Afrikaans (12,4%) as die grootste huistale of eerstetale

gerapporteer in die sensus van 2011 (sien addendum C vir die volledige tabel).

Populasiegewys bestaan Gauteng uit 77,4% swart, 15,6% wit, 3,5% bruin, 2,9% Indiër of

Asiër en 0,7% wat as “ander” geklassifiseer word. Wanneer die populasiegroep se eerste

taal of huistaal in ag geneem word, toon die 2011-sensusdata aan dat onder die bruin,

Indiër- of Asiër- en wit populasiegroepe, Afrikatale soms as eerste taal aangedui word.

Dit is dus onwaar om te argumenteer dat geen witmense Afrikatale kan gebruik nie. In die

2011-sensus is daar selfs bewyse dat mense van bruin, Indiër-, Asiër- of wit afkoms ook

Afrikatale as huistale gebruik. Die taalvaardighede van hierdie populasiegroepe is

onbekend omdat die sensusvraelys nie hierdie inligting vra nie. Selfs Afrikaans en Engels

wat ook relevant is tot hierdie studie, word as ŉ eerste taal deur al die populasiegroepe

geag. Hierdie waarneming toon aan dat Afrikaans, Engels en Afrikatale in die

taalrepertoire van Suid-Afrikaners aanwesig is (sien tabel 4.2 vir die volledige

uiteensetting in persentasie asook addendum C vir die numeriese uiteensetting).

Uit tabel 4.2 is dit duidelik dat Afrikatale as huistale onder die wit gemeenskap nie

afwesig is nie. Hierdie wit Afrikataalsprekers wat ŉ Afrikataal as huistale het, kan myns

insiens ŉ bydraende rol in die moontlike sosiale integrasieproses speel.

Die Vaaldriehoek is geleë in die buitewyke van Gauteng, ongeveer 70 kilometer suid van

Johannesburg. Die Vaaldriehoek is ŉ halfstedelike (“semi-urban”) gebied, wat bestaan uit

vier groot dorpe, naamlik Meyerton, Vereeniging, Vanderbijlpark en Sasolburg. Die

landelike gebiede is in die buitewyke van hierdie dorpe geleë, soos Henley-on-Klip,

Walkerville en Theoville. Daar is ongeveer 916 484 inwoners woonagtig in die

Vaaldriehoek waarvan 81,69% (748 657) swart is, 15,64% (143 380) wit, 1,21% bruin en

slegs 1% Indiër of Asiër is (Sensus, 2011).

109

Tabel 4.2: Eerste taal van Suid-Afrikaners in Gauteng (Sensus, 2011:27)

Taal Swart Afrikaan Bruin Indiër of Asiër Wit Ander

Suid-Afrika

Afrikaans 1,5 75,8 4,6 60,8 15,2 13,5 Engels 2,9 20,8 86,1 35,9 29,5 9,6 Ndebele 2,6 0,2 0,8 0,2 2,1 2,1 Xhosa 20,1 0,6 0,4 0,3 1,9 16 Zulu 28,5 0,5 1,3 0,4 4,1 22,7 Sepedi 11,4 0,1 0,2 0,1 0,6 9,1 Sesotho 9,4 0,5 0,4 0,4 1,7 7,6 Setswana 9,9 0,9 0,4 0,4 2,4 8 SA Gebaretaal 0,5 0,3 0,3 0,2 0,2 0,5 Swati 3,2 0,1 0,1 0,1 0,5 2,5 Venda 3 0,1 0,1 0,1 0,5 2,4 Tsonga 5,6 0 0,2 0,1 3,9 4,5 Ander 1,5 0,1 5,1 1,1 37,4 1,6 Totaal 100 100 100 100 100 100

Die huistale wat die meeste gebruik word in die Vaaldriehoek is Suid-Sotho, wat deur

46,72% (422 198 huistaalsprekers) van die populasie gepraat word, gevolg deur Zulu

(144 299 huistaalsprekers) en Afrikaans (136 990 huistaalsprekers). Ander tale wat ook

in die Vaaldriehoek gebruik word, is Engels, isiXhosa, Suid-Afrikaanse Gebaretaal en

Ndebele (Sensus, 2011). In hierdie studie word daar ondersoek ingestel oor wit

taalgebruikers met Afrikaans en/of Engels as huistaal, wat in die Vaaldriehoek woonagtig

is.

4.3.2 Die deelnemers

Die doeleindes van hierdie studie is hoofsaaklik om taalhoudings en persepsies van wit

Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners te verstaan wat ŉ Afrikataal magtig is of

nie magtig is nie. Die deelnemerskriteria vir geslag en ouderdom vir die deelnemers in

Groepe A1, A2, E1 en E2 word in tabel 4.3 uiteengesit.

Met ander woorde, vir die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is daar gepoog om 12

deelnemers vir elke groep in te samel wat met die voorgeskrewe ouderdomsgroepe

ooreenstem.

110

Tabel 4.3: Deelnemerskriteria

Geslag Ouderdom

Vroulik (n=2) 19-39

Vroulik (n=2) 40-60

Vroulik (n=2) 60+

Manlik (n=2) 19-39

Manlik (n=2) 40-60

Manlik (n=2) 60+

Die rede waarom hierdie benadering gevolg is, is om ŉ eweredige verspreiding van

deelnemers by die studie in te sluit sodat ŉ duideliker beeld van die deelnemers se

taalhoudings en persepsies oor Afrikaans, Engels en ŉ Afrikataal oor generasies heen

bepaal kon word.

Verdere kriteria waaraan potensiële deelnemers moes voldoen, is dat hulle in die

Vaaldriehoekomgewing woonagtig moes wees en alle deelnemers moes wit wees. Vir

Groepe A1 en A2, moes die deelnemers se huistaal Afrikaans wees. Vir die deelnemers

in Groepe E1 en E2 moes die deelnemers se huistaal Engels wees. Deelnemers wat aan

Groepe A1 en E1 behoort, moes ŉ Afrikataal magtig wees, hetsy hulle nog besig is om

die taal te leer, minimale taalvaardighede of maksimum taalvaardighede het. Deelnemers

wat in Groepe A2 en E2 opgedeel is, moes nie ŉ Afrikataal magtig wees nie.

4.3.3 Instrumente

Die instrumente wat in hierdie studie gebruik is, sluit die volgende in: die biografiese en

taalrepertoirevraelys, die taalportret en die individuele onderhoud. Hierdie drie

instrumente is deur elke deelnemer wat aan hierdie studie deelgeneem het, voltooi. Die

rede waarom hierdie drie instrumente gebruik is, is omdat dit suksesvol in ander studies

gebruik is om inligting van deelnemers se taalrepertoires in te samel. ŉ Verdere voordeel

is dat dataversameling deur verskillende instrumente dit moontlik maak om die data te

trianguleer deur middel van die gemengdemetode-benadering, sodat ŉ geldige en

betroubare beeld van die belangrikste betekenisse wat die deelnemers aan taal en

sosiale integrasie heg, verkry kan word. Tydens die eerste ontmoeting met ŉ deelnemer

is die biografiese en taalrepertoirevraelys die eerste instrument wat hulle moes voltooi.

111

4.3.3.1 Die biografiese en taalrepertoirevraelys

Die vraelys wat in hierdie studie gebruik is, is verkry vanuit ŉ reeds bestaande vraelys

saamgestel deur Coetzee-Van Rooy (2000; 2012) wat gebruik gemaak het van

bestaande vraelyste soos opgestel deur Gullberg en Indefrey (2003) asook Marian et al.

(2007).

Die biografiese en taalrepertoirevraelys het uit vier afdelings bestaan. Afdeling A het vrae

aan die deelnemers gerig wat gehandel het oor hul geslag, ouderdom en die

populasiegroep waartoe hulle behoort. Afdeling B het uit vrae rondom taalgeskiedenis,

taalervaringe, taalvaardighede en taalgebruik bestaan. In hierdie afdeling moes

deelnemers aandui watter tale hulle as hul huistaal beskou, watter tale hul familie magtig

is, watter tale hulle in die huis gebruik, asook in watter volgorde die deelnemers die tale

wat hulle ken, geleer het. Daar moet in ag geneem word dat die deelnemers self

gerapporteer het oor hul taalvaardigheid. Soos verduidelik deur Grosjean (2008:25), is dit

moontlik dat deelnemers hul taalvaardighede oorskat of soms onderskat. Coetzee-Van

Rooy (2002; 2011) het ook gevind dat daar diskrepansies tussen die persepsies van

taalvaardighede en die punte op taalvaardigheidstoetse van deelnemers in haar studies

was. In verdere studies kan toetse van die deelnemers se lees-, skryf-, praat- en luister-

(verstaan-) vaardighede ingesluit word sodat persepsies van taalvaardigheid met punte

op taalvaardigheidstoetse vergelyk kan word. Hierdie vergelyking is nie ŉ fokus in hierdie

studie nie.

Afdeling C het ŉ inligtingsbrief verskaf en daarna moes die deelnemers hul

taalvaardighede en hul taalhoudings weergee, hoe oud hulle was toe hulle die tale wat

hulle ken, geleer het, asook wat die motivering vir taalaanleer was. Uit die werk van

Dörnyei en Ushioda (2011) oor motivering vir taalaanleer het ek vraag 9.3.1. in die

biografiese en taalrepertoirevraelys bygewerk om te bepaal waarom deelnemers ŉ taal

geleer het of besig is om ŉ taal te leer. Laastens, moes die deelnemers ŉ 7-punt-

Likertskaal voltooi om aan te dui hoe sekere faktore bygedra het om ŉ bepaalde taal aan

te leer, asook hul blootstelling aan die tale nadat hulle dit geleer of verleer het.

In Afdeling D moes deelnemers weereens ŉ 7-punt-Likertskaal gebruik om aan te dui hoe

belangrik dit is om meer as een taal in Suid-Afrika te ken, asook ŉ motivering vir hul

antwoord gee. Deelnemers moes na hul mening aandui hoeveel tale ŉ Suid-Afrikaner

112

behoort te ken, met ŉ motivering vir hul antwoord daarby. In die biografiese en

taalrepertoirevraelys is die taalportret aangeheg, wat die deelnemers moes voltooi (meer

hieroor in afdeling 4.3.3.2). ŉ Lewensverhaaltydlyn is ook deur die deelnemers voltooi,

wat gedien het as verwysing vir inligting wat alreeds vroeër in die biografiese en

taalrepertoirevraelys opgeneem is of wat deurgegee sou word tydens die individuele

onderhoud33. Die biografiese en taalrepertoirevraelys het merendeels uit geslote vrae

bestaan, maar daar is ook oop vrae gevra waar die deelnemers ŉ motivering vir hul

antwoord moes gee.

Die biografiese en taalrepertoirevraelys is in ŉ tweetalige formaat (Afrikaans en Engels)

beskikbaar gestel (sien addendum A). Die deelnemers kon dus kies in watter taal hulle

die biografiese en taalrepertoirevraelys wou voltooi, wat verder verseker het dat die

deelnemers so gemaklik moontlik aan die studie kon deelneem.

Die deelnemers is eers versoek om die biografiese en taalrepertoirevraelys te voltooi,

voordat die taalportret asook die individuele onderhoud voltooi kon word. Deur die

deelnemers wat eerste die biografiese en taalrepertoirevraelys invul, kon ek bepaal in

watter ouderdomsgroep die deelnemer gepas het, asook wat hul huistaal is. Die

biografiese en taalrepertoirevraelys het ook meer inligting verskaf oor aspekte soos

taalkennis, waar die deelnemers telefonies nie aangedui het dat hulle byvoorbeeld ŉ

Afrikataal ken of magtig is nie. Dit was eers tydens die voltooiing van die biografiese en

taalrepertoirevraelys, waar die deelnemers die taalkennis van ŉ Afrikataal weergegee het

en ek met die afloop van die individuele onderhoud hulle in die korrekte kategorieë kon

plaas. ŉ Omvattende beskrywing van die steekproefneming word in afdeling 4.3.4.1

verskaf.

4.3.3.2 Die taalportret

Die taalportret is ŉ metode wat gebruik word waar taalgebruikers versoek word om die

tale wat hulle ken op ŉ menslike silhoeët aan te dui. Deelnemers moet ŉ kleur vir die tale

wat hulle ken, kies en met die kleur die tale op die silhoeët aandui (sien addendum A vir

die taalportret as instrument). Die deelnemers word ook gevra om notas op die silhoeët te

maak, wat die tale se kleur en posisie verduidelik. Die taalportret as metode is al in

33 Inligting oor die lewensverhaaltydlyn is versoek omdat hierdie inligting ook gebruik mag word in ŉ volgende studie.

113

verskeie studies vir verskillende redes gebruik. Martin (2012:33) en Van Zyl (2016:51)

verduidelik dat die taalportret, oftewel Sprachenportraits, in die vroeë 1990’s in Duitsland

geïmplementeer is om taalbewustheid te bestudeer. Volgens Busch (2010:286)

weerspieël die taalportret nie net die deelnemers se bewustheid oor die tale wat hulle

alreeds geleer is nie, maar ook hul wens of begeerte om nog tale by te leer. ŉ Geskrewe

of gespoke voorstelling of selfs ŉ gesprek oor taal word dus vermy deur die deelnemer se

aandag te vestig op ŉ visuele uitbreiding van die tale wat hulle ken, wat daarna bespreek

kan word.

Martin (2012) se gebruik van die taalportrette was om tweetalige skoolkinders se

tweetaligheid en meertaligheid te toets, sodat daar bepaal kon word of die skoolsisteem

hierdie tweetaligheid en meertaligheid ondersteun. Busch (2010) sowel as Bristowe et al.

(2014) het in hul studies ook gebruik gemaak van die taalportret om taal en identiteit

verder te bestudeer. Die taalportrette is ook onlangs in ŉ studie deur Van Zyl (2016)

gebruik om die identiteitskonstruk van Afrikaans-Engelse onderwysers in Thailand te

bepaal. Vir die doeleindes van hierdie studie gaan die taalportrette gebruik word om

inligting oor die verhouding tussen taal en identiteit te verkry, sowel as inligting oor die

deelnemers se taalhoudings, persepsies en of hulle daarna streef om ŉ addisionele taal

of tale aan te leer.

4.3.3.3 Die individuele onderhoud

Nieuwenhuis (2010a:87) beskryf ŉ onderhoud as ŉ kwalitatiewe metode wat gebruik word

om deur die oë van die deelnemers na die wêreld te kyk, dus het kwalitatiewe

onderhoude die potensiaal om ŉ waardevolle bron van inligting te wees. Die onderhoud is

gestruktureer as ŉ semi-gestruktureerde onderhoud, waar die onderhoudvoerder op

individuele vlak vrae aan ŉ deelnemer rig om sodoende ruimte te laat vir opvolgvrae

(“probing questions”), sou die deelnemer nie ŉ duidelike antwoord op die vraag verskaf

nie. Volgens Nieuwenhuis (2010a:87) moet ŉ navorser aandagtig na die antwoorde van ŉ

deelnemer luister “so that you can identify new emerging lines of inquiry that are directly

related to the phenomenon being studied, and explore and probe these”. In sekere

gevalle waar deelnemers nie ŉ duidelike antwoord gegee het op die vraag, of nie ŉ

gedeelte van die vraag beantwoord het nie, is daar gebruik gemaak van twee soorte

opvolgvrae, naamlik: ŉ detail-georiënteerde opvolgvraag en ŉ klaarheidsopvolg-vraag.

Die detail-georiënteerde opvolgvrae definieer Nieuwenhuis (2010a:89) as die vrae wat

114

die onderhoudvoerder vra om meer inligting oor die wie, wat en waar te verkry.

Klaarheidsopvolgvrae is om sekerheid te kry dat die onderhoudvoerder die deelnemer se

antwoord korrek verstaan het. Die onderhoudvoerder sal die deelnemer se antwoord

parafraseer en aan die deelnemer vra of die antwoord reg verstaan is (Nieuwenhuis,

2010a:89).

Deur gebruik te maak van die detail-georiënteerde opvolgvrae kon ŉ duideliker antwoord

verkry word op die hoekom-gedeeltes van vrae wat die deelnemers nie beantwoord het

nie. Die klaarheidsopvolgvrae is gevra wanneer deelnemers baie antwoorde gegee het,

stories vertel het of van die onderwerp afgedwaal het.

4.3.4 Insameling van data

Die wyse waarop die data vir hierdie studie ingesamel is, bestaan uit drie fases. Die

eerste fases was die identifisering van moontlike deelnemers. Fase twee was die

insameling van die biografiese en taalrepertoirevraelys van geïdentifiseerde deelnemers,

en fase drie was om individuele onderhoude met die deelnemers te voer.

4.3.4.1 Identifisering van die deelnemers

Die deelnemers aan die studie is op twee wyses geïdentifiseer, naamlik: die

sneeubaleffekmetode (“snowball sampling”) en gerieflikheidsteekproefneming

(“convenience sampling”). Die hoofmetode was om die deelnemers te identifiseer deur

gebruik te maak van die sneeubaleffekmetode. Die sneeubaleffekmetode word

gedefinieer as ŉ metode waar die navorser gebruik maak van ŉ deelnemer se sosiale

netwerk om potensiële deelnemers by ŉ studie te betrek (Nieuwenhuis, 2010a:80). Daar

was tye waar ek gesukkel het om potensiële deelnemers op te spoor veral vir Groepe E1

en E2. Deur gebruik te maak van die sneeubaleffekmetode is hierdie struikelblokke

oorkom.

Die sneeubaleffekmetode is toegepas wanneer deelnemers wat alreeds ingestem het om

aan die studie deel te neem, gevra is of hulle nog ŉ persoon ken wat in die Vaaldriehoek

woonagtig is en wat aan die deelnemerskriteria voldoen. Op hierdie wyse is die

deelnemers geïdentifiseer, wat ŉ vriendskaplike of familieverhouding met ŉ ander

persoon het, wat aan die studie deelgeneem het. Hierdie manier van identifisering van

deelnemers is dikwels suksesvol omdat die vriende of familie van deelnemers geredelik

115

sal deelneem wanneer hulle weet dat hul vriend of familielid die navorser na hulle verwys

het. Die gerieflikheidsteekproefneming is ook gebruik om deelnemers te nader sonder die

verwysing deur ŉ ander deelnemer. Hierdie benadering is gevolg wanneer daar per

toeval ŉ potensiële deelnemer in verskeie domeine opgespoor is, soos in die religieuse

domein, op die Noordwes-Universiteit se Vaaldriehoekkampus (NWU-VDK) of deur

sosiale interaksies met kennisse.

Deur middel van die sneeubaleffekmetode is deelnemers versoek om hul vriende of

familielede in kennis te stel dat ek hulle telefonies gaan kontak. Sou ek self in kontak met

potensiële deelnemers kom, het ek in persoon met die potensiële deelnemers oor die

studie gesels en gevra of hulle sou belangstel om aan die studie deel te neem. Dus is die

gerieflikheidsteekproefneming met tye gebruik. Daar was ook verskeie kere waar

potensiële deelnemers deur middel van Whatsapp gekontak is om deelname aan hierdie

studie te versoek. In beide benaderings het ek eers die doel van die studie aan die

potensiële deelnemers verduidelik en daarna hul ouderdomme en taalkennis gevra.

Wanneer potensiële deelnemers se biografiese en taalrepertoiregegewens met die

deelnemerskriteria ooreenstem, is hulle gevra of hulle sou belangstel om aan die studie

deel te neem. Sou die deelnemers se biografiese en taalrepertoiregegewens nie met die

deelnemerskriteria ooreenstem nie, is hulle gevra of hulle weer gekontak mag word sou

nog deelnemers benodig word.

4.3.4.2 Die biografiese en taalrepertoirevraelys en die taalportret

Sodra ŉ dag en datum van ontmoeting aan die deelnemers gekommunikeer was, is die

biografiese en taalrepertoirevraelys in persoon by hul tuiste of werk afgelewer, waarna

die deelnemers in hul eie tyd die biografiese en taalrepertoirevraelys kon voltooi. Voordat

die deelnemers die biografiese en taalrepertoirevraelys voltooi het, het ek dit eers aan

hulle verduidelik en saam met hulle deur die vrae gewerk. Alhoewel daar oorspronklik

beplan is om twee sessies met elke deelnemer te skeduleer, was hierdie benadering nie

altyd suksesvol nie. In sekere gevalle het deelnemers verkies om die biografiese en

taalrepertoirevraelys en die individuele onderhoud in een sessie te voltooi. Die

deelnemers het versoek dat ek saam met hulle die biografiese en taalrepertoirevraelys

deurwerk en voltooi. Hierdie benadering is gevolg sou deelnemers nie tyd kon afstaan om

die individuele onderhoud in ŉ tweede sessie te voltooi nie, of as hulle onseker was oor

die voltooiing van die biografiese en taalrepertoirevraelys. Die onsekerheid oor die

116

voltooiing van die biografiese en taalrepertoirevraelys is meestal by die meer senior

deelnemers opgemerk, waar ek die biografiese en taalrepertoirevraelys vrae aan hulle

moes lees, hulle die antwoord verskaf het en ek dit opgeteken het. Sou deelnemers

verkies om die biografiese en taalrepertoirevraelys en individuele onderhoud apart te

voltooi, is ŉ opvolgontmoeting met hulle gereël sodat die individuele onderhoud gevoer

kon word. Die afsprake wat ek met die 46 deelnemers gemaak het, word in tabel 4.4

uiteengesit.

Tabel 4.4: Afspraakskedule

Deelnemers Plek Datum Tyd Tydsduur: Biografiese en taalrepertoirevraelys

Tydsduur: Individuele onderhoud

Totaal

AEA6 Arcon Park 28/03/2017 10h00 03:00:00

03:00:00 AEA11 Drie Riviere 28/03/2017 13h00 04:00:00

04:00:00

AEA11 Drie Riviere 30/03/2017 12h00 00:10:00 00:50:46 01:00:46 AEA4 Risiville 30/03/2017 16h30 Lewer die biografiese en taalrepertoirevraelys af AEA3 Sasolburg 04/04/2017 10h00 01:00:00 00:56:08 01:56:08 EAA4 Unitaspark 04/04/2017 11h00 02:00:00

02:00:00

AEA6 Arcon Park 04/04/2017 13h00 00:10:00 00:53:28 01:03:28 AEA1 Vereeniging 04/04/2017 15h00 Deelnemer kanselleer afspraak

AEA10 Theoville 05/04/2017 11h00 02:00:00 00:58:07 02:58:07 AEA1 Vereeniging 10/04/2017 17h00 Deelnemer kanselleer afspraak AEA8 Unitaspark 10/04/2017 17h30 Lewer die biografiese en taalrepertoirevraelys af EA4 Drie Riviere 11/04/2017 14h00 00:40:00 00:25:28 01:05:28

EAA9 Drie Riviere 11/04/2017 14h30 Lewer die biografiese en taalrepertoirevraelys af EAA9 Drie Riviere 12/04/2017 14h00 00:35:00 00:42:56 01:17:56 AEA8 Unitaspark 12/04/2017 17h00 00:10:00 00:59:15 01:09:15

EAA10 Vereeniging 13/04/2017 09h00 00:30:00 00:44:37 01:14:37 EAA1 Vanderbijlpark 14/04/2017 11h30 Lewer die biografiese en taalrepertoirevraelys af

AEA12 Drie Riviere 14/04/2017 13h00 01:00:00 00:28:32 01:28:32 AEA1 Vanderbijlpark 18/04/2017 10h30 00:45:00 01:01:18 01:46:18 AEA4 Risiville 19/04/2017 16h30 00:10:00 00:33:30 00:43:30 EAA1 Vanderbijlpark 21/04/2017 09h00 00:10:00 00:30:29 00:40:29 AEA7 Vanderbijlpark 21/04/2017 14h30 00:45:00 00:29:40 01:14:40 AE8 Henley-on-klip 22/04/2017 11h00 00:30:00 00:22:25 00:52:25

AEA9 Drie Riviere 24/04/2017 18h00 Lewer die biografiese en taalrepertoirevraelys af EAA4 Unitaspark 24/04/2017 10h00 00:10:00 00:34:33 00:44:33 AE3 Sonlandpark 25/04/2017 12h00

Lewer die biografiese en taalrepertoirevraelys af Ekstra Sonlandpark 25/04/2017 12h00

AE5 Rothdene 26/04/2017 15h30 EA3 Duncanville 26/04/2017 18h00

EAA5 Duncanville 26/04/2017 18h00

117

AE1 Vanderbijlpark 27/04/2017 09h00 Ekstra Vanderbijlpark 27/04/2017 10h30

AE5 Rothdene 27/04/2017 15h30 Deelnemer kanselleer afspraak AE4 Drie Riviere 27/04/2017 16h50 Lewer die biografiese en taalrepertoirevraelys af AE9 Drie Riviere 27/04/2017 17h00 01:00:00 00:38:50 01:38:50 EA1 Walkerville 28/04/2017 11h00 00:45:00 00:22:45 01:07:45 EA12 Walkerville 28/04/2017 12h30 00:45:00 00:23:33 01:08:33 AE7 Walkerville 28/04/2017 14h00 00:45:00 00:36:21 01:21:21

EAA5 Walkerville 29/04/2017 13h00 01:00:00 00:26:38 01:26:38 EA11 Walkerville 29/04/2017 15h00 00:50:00 00:35:53 01:25:53

Ekstra Sonlandpark 1 Mei 2017 12h00 00:10:00 00:35:33 00:45:33 AE10 Unitaspark 1/05/2017 16h00 00:30:00 00:30:35 01:00:35 AE3 Sonlandpark 2/05/2017 11h00 00:10:00 00:22:27 00:32:27 AE5 Rothdene 2/05/2017 15h00 01:30:00 00:30:51 02:00:51 AE4 Drie Riviere 3/05/2017 11h00 00:10:00 00:18:14 00:28:14

EAA6 Drie Riviere 3/05/2017 14h30 00:40:00 00:32:54 01:12:54 AE11 Drie Riviere 3/05/2017 17h00 01:00:00 00:35:00 01:35:00 AE6 Arcon Park 4/05/2017 09h00 01:00:00 00:24:26 01:24:26 EA8 Vanderbijlpark 4/05/2017 15h30 00:45:00 00:24:21 01:09:21

AEA5 Arcon Park 4/05/2017 17h30 01:30:00 00:22:25 01:52:25 EA7 Vanderbijlpark 5/05/2017 09h00 00:40:00 00:23:08 01:03:08

Ekstra Vanderbijlpark 5/05/2017 10h30 00:10:00 00:28:06 00:38:06 AE1 Vanderbijlpark 5/05/2017 12h00 00:10:00 00:29:23 00:39:23 EA2 Vanderbijlpark 5/05/2017 14h00 Lewer die biografiese en taalrepertoirevraelys af

AEA9 Drie Riviere 6/05/2017 11h00 00:10:00 00:27:57 00:37:57 EA3 Duncanville 6/05/2017 13h30 00:10:00 00:25:08 00:35:08 EA5 Vanderbijlpark 6/05/2017 15h00 01:00:00 00:26:01 01:26:01

EAA3 Duncanville 7/05/2017 12h00 00:10:00 00:22:51 00:32:51 EA10 Unitaspark 7/05/2017 15h00 00:35:00 00:15:08 00:50:08 AE12 Drie Riviere 8 Mei 2017 09h00 00:40:00 00:28:41 01:08:41 EAA2 Duncanville 8/05/2017 17h30 00:30:00 00:27:08 00:57:08 AEA2 Vanderbijlpark 10/05/2017 13h00 00:40:00 00:44:02 01:24:02 EA9 Duncanville 10/05/2017 18h00 Lewer die biografiese en taalrepertoirevraelys af EA9 Duncanville 11/05/2017 10h00 00:30:00 00:34:55 01:04:55 EA2 Vanderbijlpark 12/05/2017 09h00 00:10:00 00:22:54 00:32:54

EAA8 Vanderbijlpark 18/05/2017 09h00 Deelnemer kanselleer afspraak EAA7 Walkerville 18/05/2017 15h00 01:00:00 00:39:31 01:39:31 EAA8 Vanderbijlpark 23/05/2017 10h00 00:45:00 00:42:21 01:27:21 EA6 Drie Riviere 26/05/2017 14h00 00:45:00 00:30:04 01:15:04 AE2 Vanderbijlpark 27/05/2017 10h00 00:50:00 00:37:51 01:27:51

Totaal

39:10:00 26:37:07 65:47:07

Soos aangedui in tabel 4.4, is die biografiese en taalrepertoirevraelys by die deelnemers

afgelewer en daarna is ŉ tyd geskeduleer om die individuele onderhoud te voltooi. Sou

118

die deelnemers die hele biografiese en taalrepertoirevraelys self voltooi, het ek tydens

ons kontaksessie 10 minute geneem om deur die biografiese en taalrepertoirevraelys te

blaai en te kontroleer. Sou ŉ deelnemer nie ŉ vraag ingevul het nie, ŉ vraag nie verstaan

het nie, of vrae inkorrek ingevul het, het ek aan hulle die vraag verduidelik en gevra dat

hulle die vraag voltooi. In die meeste gevalle is die biografiese en taalrepertoirevraelys

sowel as die individuele onderhoud in een sessie voltooi, maar daar was gevalle waar

twee sessies geskeduleer is.

Daar was talle struikelblokke verbonde aan die voltooiing van die biografiese en

taalrepertoirevraelys en die individuele onderhoud. In sommige gevalle was die afstand

vanaf Vereeniging, waar ek woon, na Theoville, Sasolburg of Walkerville te ver om twee

kontaksessies te reël, dus moes die biografiese en taalrepertoirevraelys en die

individuele onderhoud in een sessie voltooi word. Daar was ook gevalle waar deelnemers

AEA1, AE5 en EAA8 talle kere ons kontaksessie gekanselleer het en dan moes daar

weer ŉ sessie geskeduleer word. Die laaste struikelblok was die tydslimiet wat aan die

voltooiing van die biografiese en taalrepertoirevraelys en die individuele onderhoude

gekoppel is.

Soos aangetoon in tabel 4.4, moes ek in een sessie die biografiese en

taalrepertoirevraelys en individuele onderhoud met drie deelnemers op dieselfde dag

afhandel. Die rede hiervoor was omdat die biografiese en taalrepertoirevraelys nog

verwerk moes word en die individuele onderhoude getranskribeer moes word. Daar is

ook twee ekstra deelnemers wat die biografiese en taalrepertoirevraelys, die taalportret

en individuele onderhoud voltooi het. Hierdie deelnemers se data is nie in die studie

gebruik nie omdat hulle eers tydens die individuele onderhoud aangedui het dat hulle ŉ

Afrikataal ken.

Die taalportret het deel uitgemaak van die biografiese en taalrepertoirevraelys. Om die

taalportret te voltooi, is BIC kleurkryte met 12 kleure in ŉ pakkie aan die deelnemers

voorsien. Die kleure wat gebruik kon word, is: beige, geel, oranje, rooi, liggroen,

donkergroen, ligblou, donkerblou, ligpers, donkerpers, bruin en swart. Die rede waarom

die kleurkryte aan deelnemers voorsien is, is sodat daar oor al 46 deelnemers heen

dieselfde kleure gebruik kon word deur elke deelnemer, wat die interpretering van

patrone tussen taal en kleur kon vergemaklik. Ek was bevrees dat sou die deelnemers

hul eie kleurkryt, -penne, of -potlode gebruik, dit die interpretering van taal en kleur

119

moeiliker sou maak. Deelnemers is ook versoek om notas rondom die taalportret te

maak. Hierdie notas moes die vrae wat op die taalportret gestel is, antwoord. Die vrae lui

soos volg:

• A. Waarom u ŉ taal op ŉ spesifieke plek op die silhoeët geplaas het?

• B. Wat hierdie taal vir u beteken?

• C. Waarom hierdie kleur?

• D. Enige ander relevante inligting.

Met die invul van die taalportret het ek opgemerk dat die deelnemers baie onseker was

oor die manier waarop hulle dit moes voltooi. In baie gevalle het hulle my gevra waar

hulle die tale moet posisioneer, watter kleure hulle moet kies of wat hulle veronderstel

was om te doen. Weens my kennis van die taalportrette was ek baie versigtig wat ek

hulle antwoord. Sou ŉ deelnemer hierdie hulp versoek, het ek aan hulle gesê dat hulle ŉ

kleur vir ŉ taal moet kies en daardie kleur enige plek op die silhoeët plaas. Soms het

deelnemers gevra of hulle mag inkleur, prentjies teken, kolle of strepe maak. Ek het dit

vermy om ja of nee op hierdie tipe vrae te antwoord omdat ek nie die deelnemers se

keuses of denkproses wou beïnvloed nie. Sou die deelnemers sulke vrae vra, het ek

slegs geantwoord deur te sê dat hulle enige iets op die silhoeët mag doen. Daar was

twee gevalle waar ek die deelnemers met die voltooiing van die taalportret moes bystaan.

Beide deelnemers was in staat om die kleure op die silhoeët aan te dui, maar ek moes

die addisionele notas rondom die silhoeët vir hulle inskryf, omdat hulle fisies nie in staat

was om die notas rondom die silhoeët self in te skryf nie. Die een deelnemer is disleksies

en het gevra dat ek neerskryf wat hy sê. Die ander deelnemer was bejaard; dus kon hy

nie klein notas rondom die silhoeët gemaak het nie. Hy het ook gevra dat ek moet

neerskryf wat hy sê.

Nadat die biografiese en taalrepertoirevraelys ingevul is, het ek ŉ individuele onderhoud

met deelnemers gevoer waar daar vrae gevra is oor die taalportret, waarom of waarom

hulle nie ŉ Afrikataal ken nie en laastens breër vrae oor taal en sosiale integrasie in Suid-

Afrika.

120

4.3.4.3 Individuele onderhoud

Die individuele onderhoude is met 46 deelnemers gevoer sodat hul taalhoudings en

persepsies oor die verhouding tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika bestudeer

kon word. Die individuele onderhoude is met ŉ bandopnemer by hul tuiste, hul werk of op

die NWU-VDK opgeneem. ŉ Olympus Digital Voice Recorder VN-8500PC is gebruik om

die individuele onderhoude op te neem. Sou die bandopnemer tydens die opname self

afskakel of nie die onderhoud duidelik genoeg opneem nie, het ek ŉ Ipad gebruik om die

individuele onderhoud op te neem. Ek het seker gemaak dat die deelnemers so gemaklik

moontlik is in die omgewing wat hul ken, sodat die individuele onderhoud sonder

steurnisse of ongemak gevoer kon word.

Die individuele onderhoud het uit drie afdelings bestaan. Deel een het gedien as ŉ

inleiding waar die opname begin deur te stel met wie die individuele onderhoud gevoer is,

die datum en tyd van opname, waar die opname plaasvind en laastens is die deelnemer

vir sy/haar deelname bedank. Hierdie strategie het deelnemers meer op hulle gemak

gestel en hul aandag van die bandopnemer en Ipad afgetrek. Deel twee van die

individuele onderhoud het gehandel oor die taalportret self waar dieselfde vrae aan die

deelnemers gerig is as die vrae wat hulle oor die silhoeët moes antwoord. Vir die

deelnemers in Groepe A1 en E1 het deel drie gehandel oor die Afrikataal wat hulle ken

en vir die deelnemers in Groepe A2 en E2 het deel drie gehandel oor waarom hulle nie ŉ

Afrikataal ken nie. Deel vier was die laaste afdeling van die individuele onderhoud wat

gehandel het oor die verband tussen Afrikatale in die Suid-Afrikaanse samelewing en

sosiale integrasie. Die individuele onderhoude is in beide Afrikaans en Engels gevoer,

afhangende van die deelnemer se huistaal. Die deelnemers het dikwels van albei tale

gebruik gemaak; dus het hulle die taal gebruik waarmee hulle die gemaklikste was.

Die individuele onderhoude (n=46) is deur myself asook twee professionele

transkribeerders getranskribeer. Henning (2004:76) stel voor dat die onderhoudvoerder

soveel transkripsies as moontlik behartig. Uit die 46 individuele onderhoude het ek 23

individuele onderhoude self getranskribeer, maar die oorblywende 23 individuele

onderhoude is deur twee professionele transkribeerders uitgevoer. Al rede waarom ek nie

al die individuele onderhoude self kon transkribeer nie, was die beperking van tyd. Die

oorblywende individuele onderhoude het ek kwaliteitsverseker deur na die individuele

121

onderhoud te luister en die transkripsie te lees. Sou enige inligting ontbreek, het ek dit

bygewerk, maar min tot geen byvoegings was nodig nie.

Die getranskribeerde onderhouddata is ŉ totaal van 250 112 woorde (sien addendum D

vir die volledige transkripsielys). Tydens die transkriberingsfase is daar ook ŉ

transkriberingskonvensie gevolg. Gee (2011:xi) verduidelik dat transkripsies tot in die

fynste besonderhede getranskribeer kan word of ŉ breë transkripsiebenadering kan

gevolg word:

Any speech data can be transcribed in more or less detailed ways such that we

get a continuum of possible transcripts ranging from very detailed (what linguists

call ‘‘narrow’’) transcripts to much less detailed (what linguists call ‘‘broad’’) ones.

Gee (2011:xi)

Die transkripsiekonvensie wat gebruik is, is die breë benadering omdat daar geen

grammatikale of fonetiese analises gedoen sou word nie. Die individuele onderhoude is

woord-vir-woord getranskribeer, soos deur Henning (2004:104) beskryf en slegs pouses

is in die transkripsie aangedui. Die transkripsies van die individuele onderhoude is

gebruik om in Atlas.ti te analiseer.

4.3.5 Data-analise

Die data-analise van die oop vrae in die biografiese en taalrepertoirevraelys, asook deel

twee, drie en vier van die individuele onderhoude is elk in ŉ aparte hermeneutiese

eenheid in Atlas.ti gekodeer.

Saldaña (2009:3) definieer ŉ kode as ŉ “word or short phrase that symbolically assigns a

summative, salient, essence-capturing, and/or evocative attribute for a portion of

language-based or visual data”. Henning (2004:104) stel dat dit beter is om woorde en

frases te kodeer eerder as om ŉ arbitrêre koderingsproses na te volg. Enkele woorde sal

nie gekodeer word tydens die koderingsproses nie, maar eerder frases of kort sinne. Die

rede hiervoor is omdat die betekenis van die sin of frase in geheel van belang is en nie

enkele woorde nie.

Die wyse waarop frases en kort sinne gekodeer is, was vanuit die bo-na-onder- (“top-

down”) en onder-na-bo- (“bottom-up”) benadering. Auerbach en Silverstein (2003:104)

122

verduidelik dat die bo-na-onder-benadering gebruik maak van teoretiese konstrukte wat

alreeds in vorige studies bepaal is. Hierdie teoretiese konstrukte wat vooraf geskep is,

bestaan uit drie kategorieë, naamlik: motivering vir taalaanleer of taalverwerwing,

taalvaardighede, taalhoudings en domein. Hierdie kodes is uit die literatuur wat in

Hoofstukke 2 en 3 bespreek is, verkry. Die bo-na-onder-kodes wat in hierdie studie

gebruik is, is van die teoretiese raamwerke uit taalverwerwing- en taalaanleerteorieë,

asook taalsosiologie afgelei. Hierdie kategorieë met die afsonderlike kodes wat vir die

analises gebruik is, word in tabel 4.5 gerapporteer.

Die onder-na-bo-benadering is ook gevolg omdat ek die individuele onderhoude en oop

vrae van die biografiese en taalrepertoirevraelys in detail wou analiseer. Die onder-na-bo-

benadering word deur Plano Clark en Creswell (2015:355) gedefinieer as ŉ

koderingsproses waar die navorser van die gedetailleerde data, soos onderhoud-

transkripsies, opwerk na algemener patrone soos kodes of temas.

Die bo-na-onder- en onder-na-bo-koderingsbenadering bestaan uit twee wyses van

kodering, naamlik: gelyktydige kodering (“simultaneous coding”) en in vivo-kodering.

Gelyktydige kodering word deur Saldaña (2009:62) gedefinieer as “the application of two

or more different codes to a single qualitative datum, or the overlapped occurrence of two

or more codes applied to sequential units of qualitative data”.

123

Tabel 4.5: Kodes vanuit die literatuur

Kategorieë Kodes

Motivering vir taalaanleer of taalverwerwing34

Integreringsoriëntasie

Instrumentele oriëntasie

Machiavelliaanse oriëntasie

Akkulturasie

Taalvaardighede35

Maksimum taalvaardighede

Gedeeltelik taalvaardighede

Minimale taalvaardighede

Herkenningstaalvaardighede

Afgestompte taalvaardigheid

Gefossileerde taalvaardigheid

Taalhoudings36 Instrumentele taalhouding

Integrerende taalhouding

Domein37

Huis

Familie

Speelgrond

Straat

Skool

Kerk

Literatuur

Media

Howe

Weermag

Staatsadministrasie

Die rede waarom gelyktydige kodering gebruik is, is omdat sekere frases of kort sinne

ook gekodeer kan word as ander kodes wat alreeds vanuit die individuele onderhoud

voortgespruit het. ŉ Voorbeeld van gelyktydige en in vivo-kodering word in figuur 4.3

weergegee en die gemerkte sin in die rooi raam sal bespreek word.

34 Soos voorgestel deur Lambert (1963) en Schumann (1986). 35 Soos voorgestel deur Baker (2001), Blommaert en Backus (2010) en Blommaert et al. (2005). 36 Soos voorgestel deur Bosch en De Klerk (1996). 37 Soos voorgestel deur Fishman (1965).

124

Figuur 4.3: Voorstelling van die koderingsproses

Die sin in die rooi raam is deur die gelyktydige en in vivo-koderingsbenadering gekodeer.

Gelyktydige kodering is gebruik omdat deelnemer AE5 na beide kommunikasie in ŉ

Afrikataal en respek vir die Afrikataalspreker verwys. Gelyktydige kodering is gebruik om

verwysings soos dit vas te vang. Soos aangetoon in figuur 4.3, waar spesifieke woorde

voorkom soos ‘kommunikasie’ of ‘respek’, is frases of ŉ kort sin deur middel van die in

vivo-koderingsbenadering gekodeer. Volgens Strauss (1987:33) is die in vivo-

koderingsbenadering “a word or short phrase from the actual language found in the

qualitative data record, the terms used by [participants] themselves”. Saldaña (2009:74)

skryf dat in vivo-kodering ook bekendstaan as letterlike kodering (“literal coding”) of

woord-vir-woord kodering (“verbatim coding”). Die in vivo-koderingsbenadering is gevolg

sodat deelnemers se taalhoudings en persepsies op mikrovlak bestudeer kan word.

Volgens Richards en Morse (2007:137) is die koderingsproses meer kompleks as net

blote kodering van frases of kort sinne en dit is eerder om skakels te maak tussen temas

en om verhoudings tussen temas te skep.

Vanuit die oop vrae in die biografiese en taalrepertoirevraelys, deel twee, deel drie en

deel vier van die individuele onderhoude wat in Atlas.ti gekodeer is, het daar 998

losstaande kodes vanuit die in vivo-koderingsbenadering na vore gekom. In Hoofstuk 5

en 6 sal daar nie individueel oor elkeen van die 998 kodes gerapporteer kan word nie,

maar daar sal eerder gerapporteer word op die kodegroepe met verwysing na die meer

gereelde losstaande kodes in geheel. ŉ Skematiese voorstel van hierdie benadering,

word in figuur 4.4 aangetoon.

125

Figuur 4.4: Benadering tot frekwente kodes

Soos aangedui in figuur 4.4, word die groen en wit kodes geassosieer met die aantal

frekwensies wat ŉ kode behaal het tydens die kodering van die oop vrae in die biografies-

en taalrepertoirevraelys en die individuele onderhoud. Die groen kodes is die kodes wat

verder ondersoek sal word omdat dit meer gereeld tydens die koderingsfase voorkom. ŉ

Kode wat meer gereeld voorkom word geag as ŉ kode wat die meeste kere vir ŉ

bepaalde vraag gekodeer is. Die kodes wat meer gereeld voorkom, sal gebruik word om

die oop vrae in die biografiese en taalrepertoirevraelys en die drie dele van die

individuele onderhoud in Hoofstuk 5 volledig te bespreek. Die wit kodes is die kodes wat

minder gereeld voorkom. Daar sal nie onverantwoordelik met die minder gereelde kodes

gewerk word nie en sou daar minder gereelde kodes wees wat seggingskrag dra, sal

daar oor hierdie kodes gerapporteer word. Die wit kodes is nie onbelangrik nie, maar

daar word gepoog om gebruik te maak van die meer gereelde kodes om die

hoofbevindinge in Hoofstuk 5 te bespreek. Soos verduidelik in afdeling 4.1.2.3, gaan al

die datastelle getrianguleer word. Die meer gereelde kodes sal saam met die minder

gereelde kodes getrianguleer word om die makrotema te bepaal, soos aangedui deur die

pers sirkel in figuur 4.4. Die makrotemas sal gebruik word om die navorsingsvrae in

hierdie studie te beantwoord.

126

In Hoofstuk 5 sal elke vraag wat aan die deelnemers gestel is afsonderlik bespreek word

aan die hand van frekwente kodes. Die frekwente kodes wat geselekteer gaan word, sal

die eerste drie mees gereelde kodes wees, wat verder bespreek sal word. Al rede

waarom hierdie benadering gevolg word, is omdat daar te veel kodes is om te rapporteer.

Kodefamilies is ook nie altyd moontlik om te skep nie, omdat die vrae wat aan

deelnemers gestel is, nie met dieselfde temas te make het nie. Met die aantal kodes wat

gevind is in die datastelle vanuit die perspektiewe van die 46 deelnemers, is dit meer

sinvol om te bepaal watter kodes die meeste verskyn het in daardie spesifieke datastel,

die kodes in die trianguleringslys op te teken en laastens in Hoofstuk 6 tematies te

verduidelik.

Om die kodes duideliker uit te beeld, gaan daar gebruik gemaak word van Atlas.ti se

“Focused Network”-opsie, sodat ŉ netwerk van die kodes opgetrek en uitgebeeld kan

word. Hierdie benadering sal gebruik word om die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en

E2 se taalhoudings en persepsies oor die verhouding tussen taal en sosiale integrasie in

Suid-Afrika in elke datastel uit te beeld.

Die bo-na-onder-koderingsbenadering, met die voorafbepaalde kodes, en die onder-na-

bo-koderingsbenadering is deur middel van gelyktydige en in vivo-kodering vir die oop

vrae in die biografiese en taalrepertoirevraelys en deel twee, drie en vier van die

individuele onderhoud gebruik. Beide hierdie koderingsbenaderings is gelyktydig tydens

die koderingsproses geïmplementeer, omdat die voorafbepaalde kodes alreeds in Atlas.ti

geskep was. Daarom kon die bo-na-onder- en onder-na-bo-koderingsbenaderings

gelyktydig plaasvind.

4.3.5.1 Die biografiese en taalrepertoirevraelys

Om die geslote vrae in die biografiese en taalrepertoirevraelys te analiseer, is daar

gebruik gemaak van Statistica. Soos genoem in afdeling 4.1.2.3, is die antwoorde vir die

geslote vrae vir elke deelnemer in ŉ Excel-blad opgeteken en in Statistica ingevoer. Deur

gebruik te maak van Statistica, kon tabelle en grafieke van die geslote vrae geskep word.

Om die antwoorde van die deelnemers te interpreteer, is die frekwensiedata deursoek vir

sentrale temas of tendense.

Die oop vrae in die biografiese en taalrepertoirevraelys is in Atlas.ti gekodeer. Die bo-na-

onder- en onder-na-bo-koderingsbenadering (gelyktydige en in vivo-kodering) is gebruik

127

om die getranskribeerde individuele onderhoude te kodeer. Die oop vrae wat gekodeer is,

is die deelnemers se motivering vir die aanleer van hul sterkste tale (vraag 9.3.1 in

addendum A), waarom dit belangrik is om meer as een taal in Suid-Afrika te ken (vraag

10.1 in addendum A) en laastens waarom die deelnemers ŉ sekere hoeveelheid tale

aanbeveel wat ŉ Suid-Afrikaner magtig moet wees (vraag 11 in addendum A). Hierdie

oop vrae is gekodeer deur vraag 9.3.1 eerste te analiseer, dan vraag 10.1 en laastens

vraag 11. Ek het aan hierdie wyse van kodering as vertikale38 kodering gedink. Met ander

woorde, die deelnemers se antwoorde op vraag 9.3.1, 10.1 en 11 is eers per deelnemer

volledig gekodeer. As die kodering van byvoorbeeld vraag 9.3.1 vir deelnemer AEA1

afgehandel is, het ek aanbeweeg na die kodering van dieselfde vraag vir deelnemer

AEA2, totdat ek die antwoorde van alle deelnemers op hierdie drie vrae gekodeer is.

Hierdie manier van kodering het die ontwikkeling van die kodes op ŉ geïntegreerde

manier teweeggebring omdat ŉ deelnemer se taalhoudings en persepsies oor hierdie

spesifieke vrae heen gelyk geanaliseer en bestudeer is.

Nadat die koderingsproses voltooi is, is die datastel hersien om te verseker dat alle

frases of kort sinne korrek gekodeer is. Vir beide die geslote en die oop vrae is groot sorg

in Hoofstuk 5 geneem om met die meer gereelde kodes te werk en die minder gereelde

kodes te noem.

4.3.5.2 Die taalportret

Die analise van die taalportret het behels dat al 46 taalportrette eers bestudeer is om te

bepaal watter taalposisies en kleure die meer gereelde was. Met die eerste oogopslag

was die taalposisies en kleure moeilik om te bepaal, bloot omdat daar soveel taalportrette

is. ŉ Skoon silhoeët is gebruik om moontlike taalposisies en kleur aan te dui en

daarvolgens ŉ numeriese waarde aan elke taalposisie aan te dui. Figuur 4.5 is ŉ

uitbeelding van die numeriese eenhede wat toegeken is aan elke taalposisie op die

silhoeët.

38 Ek het self die term ‘vertikale kodering’gekonseptualiseer om na die koderingsbenadering te verwys, waar deelnemers se antwoorde op verskillende vrae eers per deelnemer klaar gekodeer is voordat ek die volgende deelnemer se antwoorde op dieselfde vrae gekodeer het. Die term is nie vanuit ŉ bron verkry nie, maar is self ontwikkel.

128

Figuur 4.5: Numeriese uitbeelding van die taalportret39

Met behulp van Excel is elke deelnemer se taalportret in terme van taalposisie en kleur

ingesleutel. Die kwantifisering van die taalportretdata het gehelp om die sentrale

tendense van die taalposisie en kleur soos deur die deelnemers aangedui, te bepaal. Die

rede waarom hierdie metode gevolg is, is eerstens omdat dit nie sinvol sou wees om elke

deelnemer se taalportret individueel te bespreek nie en tweedens omdat sentrale

tendense nie duidelik uitgebeeld sou kon word nie. Vir hierdie redes is die taalportrette

van die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 in geheel bestudeer, deur die sentrale

tendense soos deur die meer gereelde keuses aangedui, te rapporteer.

Tydens die eerste poging om die taalportret-data vas te lê, is elke taal apart in Excel

ingesleutel. Hierdie benadering het gefaal, omdat ŉ tendens nie geëien kon word nie. Die

data is in Excel uitgevee en ŉ nuwe poging is aangewend. Die tweede poging het meer

sukses getoon omdat taalgroepe geskep is, soos Afrikaans, Engels, Afrikatale en 39 Hierdie taalposisies is slegs aangedui vanuit die taalportrette wat deur die deelnemers voltooi is. Daar is ŉ groot moontlikheid dat nog taalposisies na vore kan kom, sou die taalportret as metode in ander studies, met ŉ ander demografie van deelnemers, gebruik word.

129

Europese tale. Die rede hiervoor is omdat elke Afrikataal of Europese taal nie apart

bestudeer kon word nie, maar die fokus eerder is om Afrikaans, Engels en dan die

Afrikataal wat die deelnemers ken of nie ken nie, verder te ondersoek.

Die notas oor die vier vrae wat die deelnemers rondom die silhoeët gemaak het, is

vergelyk met deel twee van die individuele onderhoud. Daar was sommige deelnemers

wat na ander taalposisies verwys het soos taalposisie een: kop/brein omdat hulle ook in

daardie taal dink, alhoewel dit op die taalportret afwesig was. Hierdie waarneming is ook

in Excel aangebring.

Deel twee van die individuele onderhoud is met behulp van Atlas.ti gekodeer. Die bo-na-

onder- koderingsbenadering asook die onder-na-bo-koderingsbenadering, (gelyktydige

en in vivo-kodering) is weereens geïmplementeer. Om die koderingsproses uit te klaar,

het ek drie stelle onderhoude met ŉ oefenlopie geanaliseer. Deur middel van willekeurige

seleksie is deelnemer AEA2 se taalportret en deel twee van die individuele onderhoud

gebruik om in Atlas.ti te kodeer. Uit die literatuur is ŉ aantal kodes geskep, wat in hierdie

studie bekend staan as die bo-na-onder-kodes (sien tabel 4.5). Die analise is begin deur

hierdie stel kodes gereed in Atlas.ti te hê. Soos die analise gevorder het, was dit duidelik

dat nuwes kodes in die individuele onderhoud na vore kom. Hierdie nuwe kodes en

definisies vir kodes is deurlopend bygevoeg by die analise totdat daar geen nuwe kodes

meer na vore getree het nie. Die dataversadigingspunt word in afdeling 4.3.6 bespreek.

Ná die eerste analise van deelnemer AEA2 se antwoorde, is dieselfde analiseproses met

die relevante data van deelnemers AEA6 en AEA3 deurloop. Die stel bo-na-onder-kodes

(in tabel 4.5) en die bygevoegde nuwe kodes wat in die analise van datastel AEA2 na

vore getree het, is vir die volgende analise van datastel AEA6 gebruik. Die bygewerkte

kodeboek, wat die bo-na-onder-kodes en die nuwe kodes wat tydens die analise van

datastelle AEA2 en AEA6 na vore getree het, is in die volgende datastel vir deelnemer

AEA3 gebruik. Ná hierdie drie analises was ek seker dat die analiseproses konsekwent

en akkuraat gedoen kon word. Een van die redes waarom hierdie benadering gevolg is,

is sodat ek eerstens gewoond kon raak aan die datastel en die koderingsproses.

Tweedens, is hierdie benadering gevolg sodat daar eers bepaal kon word of die

gelyktydige en in vivo-koderingsbenadering uitvoerbaar is. Die oefenlopie het duidelik

aangetoon dat die gelyktydige en in vivo-koderingsproses van die bo-na-onder- en onder-

na-bo-koderingsbenaderings uitvoerbaar is.

130

Tydens die koderingsproses van elke dokument is dieselfde metode gevolg. Die

hardekopie taalportret is gebruik om die taalposisies en kleure in Excel in te sleutel.

Daarna is deel twee van die individuele onderhoud gekodeer en vergelyk met die

hardekopie taalportret, die numeriese eenhede in Excel is opgeteken en laastens is die

notas rondom die silhoeët nagegaan om die taalposisie en kleur op die silhoeët te

bevestig. In Excel kon die aantal taalposisies bereken word, asook die kleur wat die

meeste kere toegeken is vir ŉ taal. In Atlas.ti kon die aantal betekenisse vir elke

taalposisie en elke kleur bepaal word, wat ŉ duideliker beeld kon skep van watter

betekenisse deelnemers die meeste aantal kere aan ŉ taalposisie of kleur toegeken het

(sien addendum E vir die volledige numeriese uiteensetting in Excel40, asook addendum

F vir die kodes toegeken aan die taalposisies en kleur).

Soos alreeds genoem, het die koderingsproses van deel twee in die individuele

onderhoud ook gebruik gemaak van die gelyktydige en in vivo-koderingsbenadering. Die

datastel is net soos met die oop vrae in die biografiese en taalrepertoirevraelys vertikaal

vanaf die eerste tot die laaste vraag gekodeer voordat ŉ nuwe datastel per deelnemer

gekodeer is. Hierdie koderingsproses is ook ŉ tweede maal nagegaan om te verseker dat

die kodes konsekwent op dieselfde wyse toegeken is. Die koderingproses en die nagaan

van die kodes is eers voltooi voordat deel drie en vier van die individuele onderhoud

gekodeer is.

Die grootste uitdaging om die taalportret as instrument te gebruik, is die analisering van

die taalportret. Verskeie navorsers worstel met die analise van die taalportret. Van Zyl

(2016:60) skryf dat sy die analisering struikelblok oorkom het deur gebruik te maak van

haar joernalistieke en kommunikasiekundeagtergrond. Sleutelwoorde is gebruik om die

deelnemers se keuses rondom die posisionering van tale op die silhoeët en die keuses

van kleure om tale uit te beeld, te interpreteer. Die wyse waarop ek die struikelblok

oorkom het, was om onderhoude met die deelnemers te voer waar die taalportretinligting

bespreek is en om die inligting van die taalportret te kwantifiseer op ŉ Excel-blad deur die

posisie van tale op die silhoeët en die keuses van kleure vir tale numeries en sistematies

aan te dui. Daarna is die sentrale tendense (die frekwensies soos opgeteken in die Excel-

blad), vergelyk met deel twee van die individuele onderhoud wat oor die taalportret 40 Hier is elke deelnemer se taalportret numeries uitgebeeld, alhoewel daar oor Groepe A1, A2, E1 en E2 in geheel gerapporteer gaan word. Dit is belangrik om die taalportrette van elke deelnemer, soos hier voorgestel, apart uit te beeld omdat dit die wyse waarop die taalportret gekwantifiseer is, duidelik uitbeeld.

131

gehandel het. Nog ŉ struikelblok wat oorkom moes word, was deelnemers wat soms die

taalportret in detail ingekleur en notas verskaf het, teenoor ander deelnemers wat

minimale kleuraanduidings of notas verskaf het. Hierdie struikelblok is oorkom deur die

taalportret en individuele onderhoud saam te bestuur, waar die deelnemers in die

individuele onderhoud hul keuses vir die taalposisie en kleur motiveer het. Hierdie

metode het verseker dat daar nie subjektiewe aannames gemaak hoef te word oor die

taalportretdata nie, en die fokus op sentrale tendense (soos deur die frekwensies

bereken met behulp van die Excel-blad) het ook gehelp om die betroubaarheid en

geldigheid van interpretasies van die taalportretdata in hierdie studie te verbeter.

4.3.5.3 Die individuele onderhoud

Om deel drie en vier van die individuele onderhoude te kodeer, is daar net soos met die

biografiese en taalrepertoirevraelys en deel twee, gebruik gemaak van die gelyktydige en

in vivo-koderingsbenadering. Die bo-na-onder- en die onder-na-bo-koderingsbenadering

is ook gebruik om deel drie en deel vier van die individuele onderhoud te kodeer.

Die wyse waarop deel drie en vier gekodeer is, is verskillend. Net soos met deel twee van

die individuele onderhoud is die vertikale koderingsproses (sien afdeling 4.3.5.1) ook

toegepas om die vrae41 in deel drie van die individuele onderhoud te kodeer. Die

vertikale koderingproses kon toegepas word omdat die vrae net soos in deel twee min

was en die vrae op ŉ meer geïntegreerde wyse gekodeer kon word. Deel vier van die

individuele onderhoud het uit baie meer vrae bestaan, wat die vertikale koderingsproses

belemmer het. Die rede hiervoor is omdat daar eers vertikaal gekodeer is, maar ek het

gevind dat ek nie sistematies oor dertien vrae heen kon kodeer nie. Tydens die

koderingsproses van ŉ spesifieke vraag het ek besluite geneem om frases of kort sinne

op ŉ bepaalde manier te kodeer. Toe ek ŉ nuwe individuele onderhoud moes kodeer, kon

ek nie ŉ akkurate en konsekwente sin of frase kodeer soos in die vorige individuele

onderhoud nie. Om konsekwent en sistematies oor al die individuele onderhoude (n=46)

heen te kodeer, is ŉ horisontale42 koderingsproses gevolg. ŉ Horisontale

koderingsproses is waar slegs een vraag vanaf die eerste deelnemer in Groep A1 tot en

41 Sewe vrae is vir Groepe A1 en E1 gevra en ses vrae is vir Groepe A2 en E2 gevra. 42 Ek het self die term ‘horisontale kodering’ gekonseptualiseer om na die koderingsbenadering te verwys, waar al 46 deelnemers se antwoorde op een vraag gekodeer is voordat ek al 46 deelnemers se antwoorde op die volgende vraag gekodeer het. Die term is nie vanuit ŉ bron verkry nie, maar is self ontwikkel.

132

met die laaste deelnemer in Groepe E2 gekodeer is. Wanneer vraag een van die

individuele onderhoud vir al die deelnemers gekodeer is, is dieselfde benadering vir die

ander vrae in die individuele onderhoud gevolg. Nadat die eerste koderingsproses vir die

eerste deelnemer se individuele onderhoud voltooi is, is al die kodes in al die individuele

onderhoude weer nagegaan om te verseker dat die kodes konsekwent en sistematies

toegeken is.

Uit al die datastelle wat gekodeer is, is dit ook belangrik om die dataversadigings-punt in

ag te neem.

4.3.6 Die dataversadigingspunt

Volgens Strauss en Corbin (1998:136) is dit algemeen om die dataversadigingspunt vir

kodering in kwalitatiewe datastelle te probeer bereik. Die dataversadigingspunt is

wanneer nuwe inligting nie meer tydens die koderingsproses na vore kom nie. Tydens die

koderingsproses is daar spesifiek aandag geskenk aan ŉ kode wat ŉ versadigingspunt by

die hoeveelste deelnemer of onderhoud bereik het. Soos alreeds verduidelik, is die

horisontale en vertikale koderingsproses gebruik; daarom sou kodes verskillende

versadigingspunte vir sekere vrae behaal het. Die versadigingspunte is soos volg vir elke

datastel bereik, wat vertikaal gekodeer is:

• vir die biografiese en taalrepertoirevraelys is die laaste nuwe kode43 toegeken by

die antwoorde wat deelnemer EA5 (onderhoud 3944) neergeskryf het;

• deelnemer AE11 (onderhoud 41) het die laaste nuwe betekenis vir die bene

(taalposisie 13) in deel twee van die individuele onderhoud toegeken;

• deelnemer EA11 (onderhoud 45) het die laaste nuwe betekenis tot ŉ kleur

bygevoeg; en

• deelnemer EA9 (onderhoud 35) het die laaste nuwe kodes in deel drie van die

individuele onderhoud bygevoeg.

43 Wat hier bedoel word, is: nadat die analiseproses begin is deur die antwoorde van deelnemer AE1 te kodeer, is die laaste nuwe kode gedokumenteer by die analise van deelnemer AE5. Vandaar is geen nuwe kodes opgemerk nie. 44 Daar moet in ag geneem word dat elke datastel in ŉ aparte hermeneutiese eenheid gekodeer is. Met die invoer van die individuele onderhoude het elke hermeneutiese eenheid die individuele onderhoude rangskik, wat daartoe lei dat ŉ deelnemer in die een hermeneutiese eenheid byvoorbeeld onderhoud 13 sal wees, maar in ŉ ander eenheid dalk onderhoud 20.

133

Deel vier van die individuele onderhoud, wat horisontaal gekodeer is, het by elke vraag ŉ

dataversadigingspunt bereik:

• vraag 1: deelnemer EAA7 (Onderhoud 34);


• vraag 3: deelnemer EA2 (Onderhoud 29);









• vraag 12: deelnemer AEA8 (Onderhoud 23); en

• vraag 13: deelnemer EAA7 (Onderhoud 44).

Daar kan met sekerheid bevestig word dat die dataversadigingspunt by elke datastel

bereik is. Die kodes wat in elke datastel geskep is, het op ŉ stadium die versadigingspunt

bereik, wat aandui dat dit nie nodig was om verdere onderhoude te voer nie.

Ek neem Henning (2004:79) se stelling oor die dataversadigingspunt in ag, dat sou

dieselfde individuele onderhoude met dieselfde deelnemers herhaal word, daar moontlik

nog kodes of temas sal verskyn. Voorts skryf Henning (2004:79) dat daar navorsers is

wat tot en met vyf keer onderhoude met dieselfde deelnemers voer en daardeur kan die

ware dataversadigingspunte bereik word. Binne die beperkinge van tyd wat op

meestersgraadstudies in Suid-Afrika gestel word, het die analiseproses so deeglik

moontlik verloop. Dit sou nie moontlik wees om nog onderhoude te voer en die studie

binne die gegewe tydraamwerk af te handel nie. Die dataversamelingsproses wat in

hierdie studie gebruik is, dui aan dat vir die datastelle wat in hierdie studie versamel is die

dataversadigingspunt bereik is.

134

4.3.7 Etiese sorg

Voordat ek in verbindinge getree het met enige van die deelnemers wat aan hierdie

studie deelgeneem het, is daar eers by die relevante navorsingseenheid45 van die NWU

aansoek gedoen om goedkeuring vir die navorsingsvoorstel te kry. Daarna is

toestemming verleen om aansoek vir etiese sorgklaring by die NWU se etiekkomitee vir

Taalsake te doen. Soos voorgestel deur Creswell (2014:132), is dit ŉ etiese praktyk om

eerstens ŉ navorsingsvoorstel goedgekeur te kry, waarin die demografie van

deelnemers, instrumente en navorsingsmetodes beskryf word. Hierdie studie is deur die

Komitee vir Gevorderde Grade (KGG) van UPSET in November 2016 goedgekeur.

Hierdie studie val onder die sambreelprojek van professor Susan Coetzee-Van Rooy by

die NWU, onder die naam “Multilingualism and the role of the home language and

English in society and education” met die etieknommer NWU 00031 01 S1. Die

etiekklaring vir hierdie meestersgraadstudie, ŉ subprojek onder die sambreelprojek wat

hierbo beskryf is, is goedgekeur deur die NWU Etiekkomitee vir Taalsake op 24

Februarie 2017, met die etieknommer NWU 00031 07 A1. Nadat hierdie studie

goedgekeur is deur die Etiekkomitee vir Taalsake, is die potensiële deelnemers

gekontak.

4.3.7.1 Ingeligte toestemming van die deelnemers

Voordat die deelnemers die biografiese en taalrepertoirevraelys kon invul, moes hulle

eers deur die inligtingsbrief lees. Die inligtingsbrief het die deelnemers met inligting oor

die doel van die navorsing ingelig, wie ek is, sowel as wie my studieleier is. Verdere

besonderhede oor die navorsingsprojek is ook aan die deelnemers weergegee, soos: die

duur van die biografiese en taalrepertoirevraelys se voltooiing, die duur van die

individuele onderhoud, enige risiko’s wat aan die deelname verbonde is, asook vrywillige

deelname aan die studie, vertroulikheid en die verspreiding van inligting. Die deelnemers

is ook voorsien van die etiekklaringsinligting wat aan die studie verbonde is. Laastens,

moes deelnemers toestemming gee om aan die studie deel te neem, asook toestemming

dat ek hulle weer mag kontak, sou daar enige addisionele vrae aan hulle gerig moes

45 In die geval is alle kwaliteitsorg gedoen in UPSET, ŉ goedgekeurde navorsingsfokusarea van die NWU, wat fokus op die “Understanding and processing of language in compex settings”.

135

word. Creswell (2014:132) verduidelik dat geen deelnemer gedwing mag word om aan ŉ

studie deel te neem nie; dus het ek herhaaldelik die deelnemers in kennis gestel dat hulle

enige tyd uit die studie mag onttrek en as hulle nie weer deur my vir enige opvolgvrae

gekontak wil word nie, is dit hul persoonlike keuse.

4.3.7.2 Dataversameling, analisering, rapportering en stoor van die inligting

Creswell (2014:132) waarsku dat die navorser so opreg moontlik moet wees en dat hy/sy

moet vermy om enige deelnemer om die bos te lei. Daarom kan daar met sekerheid

verklaar word dat ek geen deelnemer omgekoop het om aan hierdie studie deel te neem

nie. Daar was gevalle waar deelnemers ingestem het om aan die studie deel te neem en

gevra het dat ek hulle weer op ŉ ander geleentheid kontak. Toe ek weer kontak met

hierdie potensiële deelnemers probeer maak het, het hulle nie op selfoonoproepe,

Whatsapp of SMS-boodskappe gereageer nie. In hierdie gevalle het ek die potensiële

deelnemers nie weer gekontak nie.

Tydens die dataversamelingsprosedure het ek verseker dat alle deelnemers op dieselfde

wyse met respek en vriendelikheid behandel word. Alle deelnemers is gevra waar hulle

sou wou ontmoet, sodat die biografiese en taalrepertoirevraelys en individuele onderhoud

in ŉ omgewing wat vir die deelnemers die gemaklikste is, kon plaasvind. Sou daar

gevalle wees waar ŉ deelnemer se taalhouding of persepsie van myne verskil, het ek

eerder meer oor daardie taalhouding of persepsie tydens die individuele onderhoud

uitgevra, eerder as om ŉ opinie daaroor te lig. Sou deelnemers nie dadelik ŉ antwoord tot

ŉ vraag wou gee nie of selfs die antwoord probeer ontwyk, het ek ŉ opvolgvraag daaroor

gevra. Sou deelnemers na die opvolgvraag vermy om ŉ vraag te antwoord, soos in die

geval van deelnemer EAA3, het ek oorgegaan na die volgende vraag.

In sommige gevalle was deelnemers besorgd oor anonimiteit. Ek het hulle verseker dat

hul identiteit nie verklap sal word nie. In gevalle waar ek as onderhoudvoerder die

deelnemers se name gebruik het, of die deelnemers na familielede, vriende, kollegas of

kennisse verwys het, is die name in die transkripsies verander. In die transkripsies self is

alle name, wat deur die deelnemers of deur my gebruik is om na familielede, vriende,

kollegas of kennisse te verwys, verander na ander name. In die transkripsies wat deur ŉ

derde party uitgevoer is, word die familienaam van die deelnemer aangedui, slegs omdat

dit die kontrole van die hersiening van die transkripsies sou vergemaklik. Tydens die

136

analisering van die data is alle biografiese en taalrepertoirevraelys te, taalportrette en

individuele onderhoude gestroop van enige direkte verwysing na deelnemers. Kodes is

vir elke deelnemer volgens hul taalrepertoire toegeken, byvoorbeeld AEA

(Afrikaans/Engels/Afrikataal), AE (Afrikaans/Engels), EA (Engels/Afrikaans) en EAA

(Engels/Afrikaans/Afrikataal). Sou die data weer nagegaan word en die deelnemers weer

gekontak moet word, is hul biografiese inligting gestoor op ŉ Excel-blad op my

skootrekenaar, sowel as in die hardekopie biografiese en taalrepertoirevraelys.

Geen partye het toegang tot my persoonlike inligting op die skootrekenaar nie omdat die

rekenaar ŉ persoonlike wagwoord het. Die hardekopie datastelle word vertroulik hanteer,

dus word dit weggesluit by die NWU-VDK. Creswell (2014:133) stel ook voor dat alle data

en datastelle vertroulik hanteer word. Voorts moedig Creswell (2014:133) navorsers aan

om hul datastelle beskikbaar te stel aan ander navorsers. Alle datastelle wat vir die

doeleindes van hierdie studie opgeneem is, sal vrylik aan ŉ navorser wat die datastelle

wil kontroleer, beskikbaar gestel word nadat die studie geëksamineer is en nadat ek en/of

my NWU mede-studente én kollegas daaruit gepubliseer het.

4.3.8 Geldigheid en betroubaarheid

Geldigheid en betroubaarheid word deur Nieuwenhuis (2010a:80) beskryf as die

navorsingsbenadering wat as geldig en betroubaar bestempel kan word. Voordat die

biografiese en taalrepertoirevraelys aan deelnemers versprei is, het ek eerstens ŉ

loodsondersoek uitgevoer. Een wit Afrikaanssprekende deelnemer met die kennis van ŉ

Afrikataal het aan hierdie loodsondersoek deelgeneem. In hierdie loodsondersoek is die

biografiese en taalrepertoirevraelys, taalportret en individuele onderhoud as instrument

getoets om te verseker dat die instrumente die nodige datastelle kan versamel wat

hierdie studie se navorsingsvrae sal beantwoord. Die getal deelnemers wat aan hierdie

loodsondersoek deelgeneem het, is klein, maar ek was van die begin af bewus van die

feit dat die populasie in sommige kategorieë van die studie klein sou wees. Daarom kon

ek nie baie deelnemers by die loodsondersoek betrek wat die studie in gedrang sou bring

nie. Die worsteling om genoeg deelnemers vir Groep A1 en veral Groep E1 op te spoor,

sodat hulle aan hierdie studie kon deelneem, wys dat dit die korrekte besluit was.

Die tweede benadering om betroubaarheid in hierdie studie te bewerkstellig, was om

gebruik te maak van ŉ bestaande biografiese en taalrepertoirevraelys. Hierdie bestaande

137

biografiese en taalrepertoirevraelys is saamgestel deur Coetzee-Van Rooy (2000; 2012)

wat voorheen geïmplementeer is deur Gullberg en Indefrey (2003), asook Marian et al.

(2007). Soos alreeds verduidelik, is klein veranderinge aan die biografiese en

taalrepertoirevraelys aangebring.

Die derde wyse waarop betroubaarheid van die datastelle versterk kon word, is deur die

datastelle te trianguleer. Creswell (2014:251) skryf dat:

Triangulate different data sources of information by examining evidence from the

sources and using it to build a coherent justification for themes. If themes are

established based on converging several sources of data or perspectives from

participants, then this process can be claimed as adding to the validity of the

study.

Deur die trianguleringsproses en die dataversadigingspunte wat in elke datastel

noukeurig gekontroleer is, verhoog dit die betroubaarheid van die bevindinge. Die

konsekwente en sistematiese wyse van kodering soos in die studie gebruik

(Nieuwenhuis, 2010a:80), verhoog die betroubaarheid en geldigheid van die bevindinge.

Die laaste benadering wat gevolg is om die koderingsproses geldig en betroubaar te

maak, is deur die gebruik van die intra-beoordelaarsbetroubaarheid. Intra-beoordelaars-

betroubaarheid word deur Nieuwenhuis (2010b:114) gedefinieer as die koderingsproses

wat konsekwent is tydens die analise van een kodeerder. In hierdie geval is dit ek self.

Die wyses waarop die intra-beoordelaarsbetroubaarheid uitgevoer is, is om die eerste

drie vrae van agt individuele onderhoude weer te kodeer en te vergelyk met die eerste

koderingprosedure wat uitgevoer is. Hierdie agt individuele onderhoude is lukraak

geselekteer om die intra-beoordelaarsbetroubaarheid uit te voer en om enige

bevooroordeling te voorkom.

Betroubaarheid is ŉ belangrike element wat in gedagte gehou moet word om die

konsekwentheid van die kodering van die onderhouddata te ondersoek. In hierdie studie

is die fokus op intra-beoordelaarsbetroubaarheid om te verseker dat die kodeerder (die

student) die onderhouddata konsekwent gekodeer het (Stemler, 2001). ŉ Aanduiding van

die betroubaarheid van kodering is belangrik wanneer die kodering van onderhoude ter

sprake is omdat dit die vertroue in die bevindinge, gebaseer op die kodering van

onderhouddata, verhoog. Die eenvoudigste manier om intra-beoordelaarsbetrou-baarheid

138

te bereken, is om die aantal kere wat ŉ stuk onderhoudteks dieselfde gekodeer is deur

dieselfde kodeerder te deel deur die aantal kodes wat vir dieselfde stuk onderhoudteks

toegeken is tydens ŉ eerste en tweede koderingsgeleentheid deur dieselfde kodeerde

(Stemler, 2001). ŉ Eenvoudige manier om hierdie berekening uit te druk, is:

Aantal kere wat onderhoudteks dieselfde op twee koderingsgeleenthede gekodeer is

Grootste aantal kodes vir onderhoudteks tydens twee koderingsgeleenthede toeken

Hierdie berekening druk die verskil tussen kodes wat tydens die twee

koderingsgeleenthede toegeken is, as een uit. Met ander woorde, presies dieselfde

kodes is tydens die eerste en tweede koderingsgeleentheid vir dieselfde onderhoudteks

gegee. ŉ Getal onder een dui aan dat daar ŉ verskil in die kodes is, wat tydens die eerste

en tweede koderingsgeleentheid toegeken is. In sosiale wetenskappe word daar

algemeen aanvaar dat ŉ getal van 0,8 en hoër ŉ goeie aanduiding van intra-

beoordelaarsbetroubaarheid is (Stemler, 2001).

Die intra-beoordelaarsbetroubaarheid vir ŉ stel ewekansig-geselekteerde deelnemers se

antwoorde op deel twee, deel drie en deel vier van die individuele onderhouddata

versamel vir hierdie studie word in tabel 4.6 gerapporteer.

Dit is duidelik uit tabel 4.6 dat die gemiddelde berekening wat die intra-

beoordelaarsbetroubaarheid uitdruk, bo 0,8 vir die geselekteerde onderhouddata is.

Hierdie berekening is ŉ aanduiding dat die kodeerder (ek self) ŉ baie hoë mate van

konsekwentheid in die kodering van die onderhouddata bereik het. Hierdie uitdrukking

van die intra-beoordeelaarsbetroubaarheid versterk die vertroue in die bevindinge van die

geselekteerde onderhouddata, wat op grond van hierdie analise in die studie gemaak

word.

139

Tabel 4.6: Intra-beoordeelaarsbetroubaarheidsberekening

Deelnemer Deel 2 Deel 3 Deel 4 AE7 0,9 0,8 1 AE6 1 1 0,82 AEA4 1 1 1 AEA10 1 0,96 0,96 EA7 1 0,92 0,94 EA5 1 1 1 EAA8 1 0,89 0,83 EAA10 1 0,93 0,95 Totaal 7,9 7,5 7,5 Gemiddeld 0,99 0,94 0,94

Die doel van hierdie meestersgraadstudie was om te demonstreer dat ek selfstandig die

kodering van al die datastelle kon afhandel. In die toekoms, wanneer meer studies

uitgevoer word, kan die inter-beoordeelaarsbetroubaarheid bygevoeg word om die

betroubaarheid van die resultate te versterk.

4.3.9 Slot

In hierdie hoofstuk is die filosofiese uitgangspunt wat verbind is aan die

gemengdemetode-benadering bespreek. Volledige afdelings is ingesluit om die

identifisering van deelnemers, die aard van die instrumente wat in hierdie studie gebruik

is, die manier waarop die data ingesamel en geanaliseer is, te bespreek.

Alhoewel daar studies is wat die taalsosiologie as raamwerk gebruik of taalhoudings en

persepsies ondersoek, is daar bitter min studies oor die verhouding tussen taal en sosiale

integrasie in Suid-Afrika, veral ten opsigte van wit Afrikaans- en Engelssprekendes wat ŉ

Afrikataal magtig is. Deur gebruik te maak van die gemengdemetode-benadering en om

verder te werk vanuit die taalsosiologie raamwerk, word daar gepoog om al die

navorsingsvrae te beantwoord. Die studie hoop om ŉ metodologiese bydrae te lewer

deurdat deursigtige en omvattende beskrywings van die data-analisemetodes verskaf is.

Hierdie is ŉ bydrae wat veral op twee terreine aanmerklik sal wees: daar is min deeglike

en volledige beskrywings vir analisestrategieë vir taalportrette en die benaderings wat

gebruik word om datastelle te trianguleer in gemengdemetodestudies. Die doel van die

volledige beskrywings van die metodes wat in hierdie studie gebruik is, is ook om die

herhaalbaarheid van vergelykende projekte in ander kontekste te verhoog. Die

140

hoofbydrae van hierdie studie is egter om verder te werk om die komplekse verband

tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika vir hierdie spesifieke deelnemersgroep te

ondersoek.

141

Hoofstuk 5 AANBIEDING VAN DIE BEVINDINGE

In hierdie hoofstuk word die bevindinge wat verkry is deur die analisering van die

beplande datastelle aangebied en bespreek, naamlik: die bevindinge verwant aan die

biografiese en taalrepertoirevraelys, die taalportret en individuele onderhoud. Integrasie

van die bevindinge in die bestaande literatuur kry aandag in die volgende hoofstuk. Die

omvang van die bevindinge wat in hierdie hoofstuk gerapporteer word, is so groot, dat die

leesbaarheid van die verwysing na die literatuur hier verlore sal gaan. Die doel met

hierdie hoofstuk is om die omvattende datastelle te reduseer tot die hoofbevindinge wat

dan gemaklik in die konteks van die bestaande literatuur geposisioneer kan word in

Hoofstuk 6. Nadat die datastelle gekodeer is, soos verduidelik in Hoofstuk 4, het daar

verskeie temas as bevindinge na vore gekom. Die eerste stel kodes is dié vanuit die

literatuur wat te make het met taalverwerwing, taalhoudings, taalvaardighede en domein.

Hierdie kodes is gebruik om die datastelle verwant aan die biografiese en

taalrepertoirevraelys, taalportret en individuele onderhoude van bo-na-onder te kodeer.

Dit beteken dat hierdie kodes verkry is uit die literatuur wat gebruik is om die datastelle te

kodeer. Die tweede stel kodes is verkry van die onder-na-bo-koderingsbenadering, deur

gelyktydige en in vivo-kodering. Dit beteken dat die datastelle ontleed is deur na die

inhoud alleen te kyk en die data weer te kodeer. Die in vivo-koderingsbenadering is

gebruik om ŉ woord of kort frase wat baie in die datastel voorkom, in ŉ kode te omskep.

Verder is die datastelle gelyktydig gekodeer wanneer nodig. Die deelnemers sou

byvoorbeeld aangedui het dat Engels deel van hul identiteit is en ŉ opmerking oor Engels

se funksie as kommunikasietaal gemaak het en dus is die in-vivo-koderingsbenadering

toegepas. Sien afdeling 4.3.5, vir ŉ beskrywing van die koderingsproses.

Dit is belangrik om hierdie proses van ontleding vir elke datastel te volg sodat die

navorsingsvrae optimaal en met soveel sekerheid as moontlik beantwoord kan word. As

deel van die gemengdemetode-benadering word die datastelle wat op dieselfde wyse

gekodeer is met mekaar vergelyk, sodat die datastelle getrianguleer kan word. Met ander

woorde, die bevindinge wat uit die twee koderingsbenaderings vir die drie datastelle

gekry is, word dan oor al die datastelle heen met mekaar vergelyk om antwoorde op die

navorsingsvrae te gee. Hierdie koderingsbenadering en vergelyking van datastelle gee

142

die navorser verskeie stelle ryk data waarmee die navorsingsvrae met groter sekerheid

beantwoord kan word.

5.1 Die biografiese en taalrepertoirevraelys

Die biografiese en taalrepertoirevraelys bestaan uit vier afdelings wat al die deelnemers

voltooi het. Afdeling A handel oor die deelnemers se biografiese inligting, Afdeling B het

betrekking op die deelnemers se taalgeskiedenis, taalervaringe, taalvaardighede en

taalgebruik Afdeling C handel oor al die tale wat die deelnemers ken en laastens het

Afdeling D te make met die deelnemers se taalhoudings, persepsies en taalidentiteit,

asook hul lewensverhaaltydlyn46 (sien addendum A vir die volledige biografiese en

taalrepertoirevraelys).

5.1.1 Die deelnemers

Die deelnemers wat aan hierdie studie deelgeneem het, is in vier groepe geklassifiseer

om te verseker dat genoeg deelnemers uit die nodige gemeenskappe deelneem om die

navorsingsvrae te antwoord. Groep A1 bestaan uit wit Afrikaans- en Engelssprekende

Suid-Afrikaners, wat Afrikaans as huistaal gebruik en ŉ Afrikataal magtig is; Groep A2

bestaan uit wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners wat Afrikaans as huistaal

gebruik en nie ŉ Afrikataal magtig is nie, Groep E1 bestaan uit wit Engels- en

Afrikaanssprekende Suid-Afrikaners, wat Engels as huistaal gebruik en ŉ Afrikataal

magtig is en Groep E2 bestaan uit wit Engels- en Afrikaanssprekende Suid-Afrikaners,

wat Engels as huistaal gebruik en nie ŉ Afrikataal magtig is nie. Alle bevindinge in hierdie

hoofstuk word vir hierdie afsonderlike groepe gerapporteer om ooreenkomste en verskille

tussen die groepe waar te neem sodat die navorsingsvrae beantwoord kan word.

Al die deelnemers wat aan hierdie studie deelgeneem het, het by vraag 1 in die

biografiese en taalrepertoirevraelys hul geslag as vroulik of manlik aangedui. Let wel,

hierdie vraag het slegs na hul biologiese klassifikasie as vroulik of manlik verwys. Die

studie het nie gefokus op genderidentiteit, wat veel meer kompleks is, nie. Die

verspreiding van die geslag van deelnemers word in grafiek 5.1 gerapporteer.

46 Die lewensverhaaltydlyn is nie in hierdie studie gebruik nie omdat dit vir ander projekte gebruik gaan word.

143

Grafiek 5.1: Verspreiding van die deelnemers se geslag

Uit grafiek 5.1 is dit duidelik dat daar oor die algemeen ŉ eweredige verspreiding van

vroulike en manlike deelnemers aan hierdie studie deelgeneem het. Die deelnemers in

Groep E1 is nie eweredig versprei nie omdat ek nie ŉ gelyke aantal vroulike en manlike

huistaal Engelssprekendes met kennis van ŉ Afrikataal in die Vaaldriehoek kon opspoor

nie. Indien daar geslagspesifieke verskille in die bevindinge na vore tree, moet die

bevindinge vir manlike deelnemers in Groep E1 met omsigtigheid gerapporteer word

aangesien hierdie groep in die studie onderverteenwoordig is.

Die ouderdomsgroepe van die deelnemers word in grafiek 5.2 aangetoon.

Oorspronklik is daar beoog om in totaal ŉ eweredige verskeidenheid van 48 wit

Afrikaans- en Engelssprekende deelnemers met en sonder die kennis van ŉ Afrikataal by

die studie te betrek. Daar was dus 12 deelnemers vir elke groep beplan. Grafiek 5.2 toon

aan dat die deelnemers in alle groepe tussen die ouderdomme van 31 tot 40 jaar en 41

tot 50 jaar onderverteenwoordig is in die studie. Met ander woorde, daar was te min

deelnemers in hierdie ouderdomspoel. Indien ouderdomspesifieke verskille in die

bevindinge na vore tree, moet die bevindinge vir alle groepe vir deelnemers tussen 31 en

50 jaar met omsigtigheid geïnterpreteer word. Al die deelnemers wat aan hierdie studie

deelgeneem het, is in die Vaaldriehoek woonagtig.

Groep A1 Groep A2 Groep E1 Groep E2Vroulik 6 6 7 6Manlik 6 6 3 6

012345678

Aant

al

Aantal deelnemers

144

Grafiek 5.2: Ouderdomme van deelnemers

Daar was slegs een deelnemer wat in Alberton woon, maar reeds die afgelope 30 jaar in

die Vaaldriehoek werk.

In vraag 3 van die biografiese en taalrepertoirevraelys is deelnemers versoek om die

populasiegroep aan te dui waarmee hulle identifiseer. Die uitkoms word in tabel 5.1

aangedui.

Tabel 5.1: Populasiegroep soos aangedui deur die deelnemers

Groepe Swart Wit Ander Totaal Groep A1 1 10 1 12 Groep A2 12 12 Groep E1 10 10 Groep E2 12 12 Totaal 1 44 1 46

Uit tabel 5.1 is dit duidelik dat daar net twee deelnemers in Groep A1 was wat aangedui

het dat hulle nie aan die wit populasiegroep behoort nie, maar eerder dié van swart of

“ander”. Die deelnemer wat die opsie “ander” in die biografiese en taalrepertoirevraelys

geselekteer het, het aangedui dat sy aan al die populasiegroepe behoort. Die keuses van

hierdie twee deelnemers, deelnemer AEA1 en AEA12 oor populasiegroep, sal verder

ondersoek word in afdeling 5.3.1.1, wat handel oor die Afrikataal wat die deelnemers ken

en of dit deel is van hul identiteit.

19-24 jaar 25-30 jaar 31-40 jaar 41-50 jaar 51-60 jaar 61+ jaarGroep A1 1 3 1 3 4Groep A2 3 1 2 2 4Groep E1 2 1 1 3 3Groep E2 2 2 4 4

0112233445

Aant

al

Ouderdomme van deelnemers

145

Die volgende bespreking handel oor die deelnemers se antwoorde in Afdeling B van die

biografiese en taalrepertoirevraelys.

5.1.2 Die deelnemers se huistale

Die taalrepertoire van die 46 deelnemers wat aan hierdie studie deelgeneem het, bestaan

uit verskillende tale. Die huistale wat die deelnemers in vraag 4 aangedui het, word in

tabel 5.2 aangedui.

Tabel 5.2: Huistale van die deelnemers

Groepe Afrikaans Engels Afrikaans en Engels Totaal

Groep A1 11 1 12 Groep A2 12

12

Groep E1 9 1 10 Groep E2 12

12

Totaal 23 21 2 46

Uit tabel 5.2 is dit duidelik dat daar slegs twee deelnemers is wat beide Afrikaans en

Engels in die huis as domein gebruik. Alhoewel die huistaal Afrikaans is vir een

deelnemer in Groep A1 en Engels is vir een deelnemer in Groep E1, word beide Engels

en Afrikaans in die huishouding gebruik. Oor die algemeen is die deelnemers in Groepe

A1 en A2 homogeen Afrikaans wat huistaal betref, en die deelnemers in Groepe E1 en

E2 is homogeen met Engels as huistaal. Nie net word Afrikaans en Engels deur die

deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 gebruik nie, maar die deelnemers se

taalrepertoire bestaan ook uit addisionele tale wat hulle in die huis as domein gebruik,

soos aangedui in vraag 5 van die biografiese en taalrepertoirevraelys (sien tabel 5.3).

Soos aangedui in tabel 5.3, gebruik al die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 een

addisionele taal in die huis, wat aandui dat kommunikasie in die huis as domein nie net

eentalig geskied nie. Die een addisionele taal waarna die deelnemers in Groepe A1 en

A2 verwys, is Engels. Sommige deelnemers in Groep A1 het aangedui dat hulle ook

Suid-Sotho in die huis as domein gebruik, sowel as ŉ tweede addisionele taal, naamlik

Zulu. Vir die deelnemers in Groepe E1 en E2 word daar hoofsaaklik een addisionele taal

gebruik, naamlik Afrikaans. Een deelnemer in Groep E1 het aangedui dat hulle Engels

addisioneel in die huis gebruik omdat dit saam met Afrikaans in die huis gebruik word.

146

Tabel 5.3: Addisionele huistale van die deelnemers

Een addisionele huistaal

Twee addisionele

huistale

Totaal Groepe

1 taal ekstra in

huis

2 tale ekstra in huis

Totaal Afrikaans as ekstra

taal in huis

Engels as ekstra taal in huis

Suid-Sotho

as ekstra taal in huis

Totaal Zulu

Groep A1 5 1 6 4 2 6 1 1

Groep A2 3 3 3 3

Groep E1 5 5 4 1 5

Groep E2 9 9 8

8

Totaal 22 1 23 12 8 2 22 1 1

In teenstelling met die deelnemers in Groep A1, het die deelnemers in Groep E1

aangedui dat hulle nie ŉ Afrikataal in die huishouding gebruik nie.

Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 het vir vraag 7 van die biografiese en

taalrepertoirevraelys aangedui dat hul familielid/huismaat ŉ aantal tale ken en in die huis

as domein besig. Die familielid/huismaat waarna die deelnemers in al die groepe eerste

verwys het, word in tabel 5.4 aangedui.

Tabel 5.4: Eersgenoemde familielid/huismaat in die huishouding

Groep Eersgenoemde familielid/huismaat in die huishouding

Vader Eggenoot Man Skoonseun Vrou Moeder Dogter Seun Vriend Totaal

Groep A1 4

2 1 4 11

Groep A2 2

2 3 1 1 1

10

Groep E1 1 1 2 1 1 2 1 9

Groep E2 2 1 2 5 1 11

Totaal 9 2 8 1 13 3 3 1 1 41

In tabel 5.4 is dit duidelik dat die familielid waarna die deelnemers in Groepe A1, A2, E1

en E2 die meeste aantal kere verwys het, die vrou en tweede meeste die vader was.

Soos aangedui deur al die deelnemers in die biografiese en taalrepertoirevraelys, ken

hierdie familielid/huismaat ŉ sekere aantal tale, wat hulle in die huishouding gebruik (sien

tabel 5.5).

Tabel 5.5 toon aan dat Afrikaans die meeste deur die familielid/huismaat in Groepe A1 en

A2 gebruik word en Engels vir die deelnemers in Groepe E1 en E2.

147

Tabel 5.5: Tale wat die eersgenoemde familielid/huismaat in die huis gebruik

Groepe

Tale wat die eersgenoemde familielid/huismaat in die huis gebruik

Afrikaans Engels Afrikaans,

Engels, Zulu, Duits

Afrikaans en Engels Totaal

Groep A1 10 1

11 Groep A2 7 3 10 Groep E1 8 1 9 Groep E2 8 3 11 Totaal 17 16 1 7 41

Soos aangedui in kolom drie, word die deelnemers in Groep A1 aan Zulu blootgestel deur

die familielid/huismaat wat die taal in die huis gebruik. Vir die deelnemers in Groepe A2,

E1 en E2 is daar ŉ familielid/huismaat wat beide Afrikaans en Engels in die huis as

domein gebruik, wat die huishouding tweetalig maak.

Die deelnemers wat aan hierdie studie deelgeneem het, het ook gerapporteer oor die

addisionele tale wat die familielid/huismaat ken. Die inligting word in tabel 5.6

gerapporteer.

Tabel 5.6: Tale wat die eersgenoemde familielid/huismaat ken

Groepe

Tale wat eersgenoemde familielid/huismaat ken

Afr

ikaa

ns

Enge

ls

Port

ugee

s

Ned

erla

nds

Fran

s

Dui

ts

Italia

ans

Noo

rd-S

otho

Suid

-Sot

ho

Xhos

a

Zulu

SA

Geb

aret

aal

Tota

al

Groep A1 11 9 1 2 2

25 Groep A2 10 10 2 3 1 1 27

Groep E1 8 9 1 1 1 20

Groep E2 9 11 2 2

1 1 26 Totaal 38 39 3 2 2 5 1 1 2 2 2 1 98

Uit die inligting van die deelnemers in Groep A1 is dit duidelik dat die familielid/huismaat

beide Afrikaans en Engels magtig is, sowel as Afrikatale en Europese tale. Alhoewel die

deelnemers van Groep A2 nie ŉ Afrikataal magtig is nie, is daar ŉ familielid/huismaat wat

ŉ Afrikataal magtig is, tesame met Afrikaans en Engels. Dieselfde geld ook vir die

deelnemers in Groep E1 waar die familielid/huismaat Afrikaans, ŉ Afrikataal en ŉ

Europese taal ken. Vir die deelnemers in Groep E2 is daar ook ŉ familielid/huismaat wat

Afrikaans, Europese tale en Suid-Afrikaanse Gebaretaal magtig is, maar daar was geen

148

aanduiding van enige kennis van ŉ Afrikataal nie. Tabel 5.6 toon aan dat die deelnemers

in Groepe A1, A2 en E1 spesifiek blootstelling het aan ŉ Afrikataal deur die

familielid/huismaat wat in noue kontak met hierdie deelnemers is. Dit is veral opvallend

dat die deelnemers in Groep A2, wat nie Afrikataalsprekend is nie, blootgestel word aan

ŉ Afrikataal deur hul familielid/huismaat, alhoewel hulle self nie ŉ Afrikataal ken nie.

In die biografiese en taalrepertoirevraelys het die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en

E2 na nog familielede verwys wat in die huishouding is (sien tabel 5.7).

Tabel 5.7: Tweede verwysing na familielede

Groepe Familielede tweede genoem in die huishouding

Moeder Dogter Seun Vader Kleinseun Skoonseun Totaal

Groep A1 4 1 2

1

8

Groep A2 2 3 2 1 1 9

Groep E1 1 2

1 4

Groep E2 2 2 1 1 6

Totaal 9 8 5 3 1 1 27

Die tweede familielid waarna die deelnemers die meeste verwys het, is die moeder en die

dogter wat saam met die deelnemers in die huis woonagtig is. In vergelyking met die

familielede wat eerste genoem is, is dit duidelik dat die ouers, vader en moeder, moontlik

ŉ belangrike rol in van die deelnemers se lewens speel en moontlik verantwoordelik is vir

die tale wat die deelnemers ken. Die huistale van die familielede waarna die deelnemers

in Groepe A1, A2, E1 en E2 verwys het, word in tabel 5.8 gerapporteer.

Tabel 5.8: Tale wat die tweede genoemde familielede in die huis gebruik

Groepe Tale wat familielede wat tweede genoem is in die huishouding gebruik

Afrikaans Engels Afrikaans en Engels Totaal

Groep A1 6 2 8

Groep A2 8 1 9

Groep E1

3 1 4

Groep E2 1 4 1 6

Totaal 15 7 5 27

Net soos vir die familielede waarna die deelnemers in Groepe A1 en A2 eerste verwys

het, is Afrikaans ook die taal wat deur die familielede gebruik word waarna die

deelnemers tweede verwys het. Vir die deelnemers in Groepe A1 en A2 is daar

familielede wat beide Afrikaans en Engels in die huishouding gebruik. Dit stem ook

149

ooreen met die deelnemers in Groep A2 wat aangedui het dat familielede beide Afrikaans

en Engels besig. Die deelnemers in Groepe E1 en E2 het ook aangedui dat Engels die

meeste gebruik word deur hul familielede, maar dat Afrikaans ook in die huishouding

gebesig word. Vir die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is dit duidelik dat die

tweede genoemde familielid Afrikaans en Engels in die huis gebruik, wat weereens die

huishouding ŉ tweetalige ruimte maak. Tabel 5.9 toon die kleiner getalle Europese en

Afrikatale aan, wat deur ŉ familielid/huismaat wat tweede genoem word, gerapporteer is.

Tabel 5.9: Addisionele tale wat die tweede genoemde familielid/huismaat ken

Groepe Tale van familielede wat tweede genoem is addisioneel ken

Afrikaans Engels Portugees Suid-Sotho Zulu Frans Venda Totaal Groep A1 8 8 1 1 2

1 21

Groep A2 9 9

1 1 20

Groep E1 4 4 1

9

Groep E2 6 6

1 13

Totaal 27 27 2 3 2 1 1 63

In tabel 5.9 is dit duidelik dat vir die deelnemers in Groepe A1 en A2 dieselfde aantal

familielede, wat tweede genoem is, beide Afrikaans en Engels ken. Dieselfde geld ook vir

die deelnemers in Groepe E1 en E2 waar dieselfde aantal familielede Engels en

Afrikaans ken. Vir die deelnemers in Groep A1 is daar familielede wat ook Afrikatale ken

soos Suid-Sotho, Zulu of Venda. Dieselfde is nie waar vir die deelnemers in Groep E1 nie

omdat die tweede genoemde familielid, wat die deelnemers aangedui het, nie ŉ Afrikataal

ken nie. Alhoewel die deelnemers in Groepe A2 en E2 nie Afrikataalsprekend is nie, toon

hulle aan dat sommige tweede genoemde familielede wel Suid-Sotho ken en dus word

die deelnemers in die huis aan ŉ Afrikataal blootgestel. ŉ Klein aantal tweede familielede

in die huis in Groepe A1, A2 en E1 ken ook Europese tale.

Die volgende bespreking handel oor die taalrepertoire van die deelnemers in Groepe A1,

A2, E1 en E2.

5.1.3 Die deelnemers se taalrepertoire

In die biografiese en taalrepertoirevraelys is al die deelnemers versoek om al die tale wat

hulle tans ken aan te dui. Daar is nie van die deelnemers verwag om ŉ bepaalde

taalvaardigheid in ŉ taal te hê nie. Met ander woorde, sou die deelnemers van mening

wees dat hul taalvaardighede swak, gemiddeld of goed is, het hulle die spesifieke taal

150

opgeteken in vraag 6. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 het in vraag 6 die

totale aantal tale wat hulle ken, weergegee, wat in tabel 5.10 uitgebeeld word.

Tabel 5.10: Aantal tale wat die deelnemers ken

Groepe Ken in totaal 2

tale

Ken in totaal 3

tale

Ken in totaal 4

tale

Ken in totaal 5

tale

Ken in totaal 7 tale

Ken in totaal 8

tale Totaal

Groep A1 0 5 4 1 1 1 12

Groep A2 9 2 1 0 0 0 12

Groep E1 0 6 3 1 0 0 10

Groep E2 10 2 0 0 0 0 12

Totaal 19 15 8 2 1 1 46

Tabel 5.10 toon aan dat die meerderheid deelnemers in Groepe A2 en E2 twee tale ken,

wat hulle dus Afrikaans-Engels tweetalig maak. Die meerderheid deelnemers in Groepe

A1 en E1 het aangedui dat hulle drie tale ken, wat dit ŉ voorbeeld van aanvullende

meertaligheid maak. Soos aangedui in tabel 5.10, was daar geen deelnemers in Groepe

A1, A2, E1 en E2 wat aangedui het dat hulle eentalig is nie. Die volledige

taalrepertoiredata van die deelnemers word in tabel 5.11 gerapporteer.

Tabel 5.11: Tale in die deelnemers se taalrepertoire47

Groepe

Tale in die deelnemers se taalrepertoire

Afr

ikaa

ns

Enge

ls

Suid

-Sot

ho

Zulu

Fran

s

Ned

erla

nds

Noo

rd-S

otho

Dui

ts

Tsw

ana

Port

ugee

s

Xhos

a

Nde

bele

Shon

a

SA G

ebar

etaa

l

Swat

i

Tota

al

Groep A1 12 12 8 7 2

1 1 3

2 1 1 50

Groep A2 12 12 1 2

1 28

Groep E1 10 10 6 2 1

2 1 1 1 1

35

Groep E2 12 12 1 1 26

Totaal 46 46 14 9 4 3 3 3 3 2 2 1 1 1 1 139

Tabel 5.11 dui aan dat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 se taalrepertoire uit

beide Afrikaans en Engels bestaan. Die deelnemers in Groepe A1 en E1 het addisioneel

ook kennis van Europese en Afrikatale en die deelnemers in Groep E1 en E2 dra ook

47 Sommige van die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 se taalrepertoire bestaan ook uit Europese tale. Hierdie studie fokus net op Afrikaans, Engels en ŉ Afrikataal, dus word die Europese tale nie verder bespreek nie.

151

kennis van Europese tale. In terme van die Afrikataal ken meeste deelnemers in Groepe

A1 en E1 Suid-Sotho, wat ooreenstem met die 2011-sensusdata, dat Suid-Sotho die

grootste aantal huistaalsprekers in die Vaaldriehoek is. Zulu was ook die tweede

gereeldste Afrikataal wat vir Groepe A1gerapporteer is. Hierdie bevinding stem met die

sensusdata in 2011 vir die Vaaldriehoek ooreen wat aandui dat Zulu die tweede grootste

huistaal in die omgewing is. Vir Groep E1 is Zulu en Noord-Sotho die tweede grootste

Afrikatale wat deur die deelnemers gebruik word. Die gebruik van Zulu as Afrikataal in die

Vaaldriehoekomgewing is reeds verduidelik. Die gebruik van Noord-Sotho kan te make

hê met mense wat van die omgewing van Pretoria of Noord van Pretoria na die

Vaaldriehoek deur die loop van hul lewe verhuis het. Noord-Sotho is verwant aan Suid-

Sotho en mense wat Noord-Sotho in die Vaaldriehoek ken, sal dit kan gebruik in die

grotendeels Suid-Sotho-omgewing. Tabel 5.11 bevestig dat die deelnemers in Groepe A1

en E1 die grootste huistale soos in sensus 2011 vir die Vaaldriehoek gerapporteer ken,

wat aandui dat hulle met meeste swart Suid-Afrikaners in die omgewing sal kan

kommunikeer.

By vraag 8 is die deelnemers versoek om die volgorde waarin hulle hul sterkste tale

aangeleer het, aan te dui. Die taal wat eerste aangeleer is deur die deelnemers in

Groepe A1, A2, E1 en E2, word in tabel 5.12 gerapporteer:

Tabel 5.12: Tale wat die deelnemers eerste aangeleer het

Groepe

Tale wat die deelnemers eerste aangeleer het

Afrikaans Engels Afrikaans, Engels, Suid-Sotho

Afrikaans, Engels, Suid-Sotho; Duits Totaal

Groep A1 10 1 1 12

Groep A2 12 12

Groep E1 1 8 1 10

Groep E2 12 12

Totaal 23 21 1 1 46

Soos aangetoon in tabel 5.12, het die meerderheid deelnemers in Groep A1 aangedui

dat hulle Afrikaans eerste aangeleer het. Daar was een deelnemer wat Engels eerste

aangeleer het, omdat sy Engels grootgeword het, maar met ŉ Afrikaanssprekende man

getrou het. Tans beskou sy haar huistaal as Afrikaans en nie Engels nie. In Groep A1

was daar ook een deelnemer wat Afrikaans, Engels en Suid-Sotho gelyktydig geleer het.

152

In vergelyking met tabel 5.6 en 5.9, stem dit ooreen met die eerste en tweede genoemde

familielid/huismaat wat ŉ Afrikataal ken. Daar kan afgelei word dat in die geval van

hierdie deelnemers, hulle ouers hul aan ŉ Afrikataal in die huis blootgestel het.

Die deelnemers in Groep A2 het aangedui dat hulle slegs Afrikaans eerste geleer het en

die deelnemers in Groep E2 het aangedui dat hulle slegs Engels eerste geleer het, ten

spyte van die eersgenoemde familielid/huismaat wat beide Afrikaans en Engels in die

huis gebruik het. Hierdie bevinding kan ook vergelyk word met tabel 5.5 en tabel 5.8 waar

daar aangedui word dat die familielid/huismaat Afrikaans en Engels in die huishouding

gebruik het. In hierdie gevalle kan mens aflei dat die familielid/huismaat se kennis van

Afrikaans of Engels nie die aanleer van Afrikaans vir Groep A2 en Engels vir Groep E2

beïnvloed het nie.

In Groep E1 het die meerderheid deelnemers aangedui dat hulle Engels eerste

aangeleer het, moontlik omdat die eersgenoemde en tweede genoemde

familielid/huismaat hoofsaaklik Engels in die huishouding gebruik. In tabel 5.5 en 5.8 is

daar ŉ aanduiding dat die eerste en tweede genoemde familielid/huismaat Afrikaans en

Engels in die huis gebesig het, tog het die deelnemers in Groep E2 Engels eerste geleer.

Een deelnemer in Groep E1 het aangedui dat sy Afrikaans, Engels, Suid-Sotho en Duits

gelyktydig as kind geleer het.

Nie net het die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 Afrikaans, Engels en in sommige

gevalle Suid-Sotho eerste aangeleer nie, maar hulle het ook ŉ verskeidenheid tale

tweede aangeleer, soos gerapporteer in tabel 5.13.

In die geval van die deelnemers in Groepe A1 en E1 was Shona, Suid-Sotho en Zulu die

tale wat tweede aangeleer is omdat hierdie deelnemers hoofsaaklik in die landelike

gebiede grootgeword het, waar hulle met swart Afrikataalsprekendes in ŉ Afrikataal moes

kommunikeer. Soos alreeds verduidelik, het ŉ familielid/huismaat die deelnemers aan

Afrikatale blootgestel omdat hulle self Afrikatale ken.

Die deelnemers in Groep A2 het aangedui dat hulle slegs Engels tweede aangeleer het,

wat algemeen in Suid-Afrika vir Afrikaanshuistaalsprekers is.

153

Tabel 5.13: Tale wat die deelnemers tweede aangeleer het

Groepe Tale wat die deelnemers tweede aangeleer het

Afrikaans Nederlands Engels Shona Suid-Sotho Zulu SA Gebaretaal Totaal

Groep A1 7 3 1 11

Groep A2 12 12

Groep E1 5 1 1 1 1 9

Groep E2 11 1 12

Totaal 16 1 20 1 4 1 1 44

Die meerderheid deelnemers in Groep E2 het aangedui dat hulle Afrikaans tweede

aangeleer het, met net een deelnemer wat Nederlands tweede aangeleer het en een

deelnemer wat Engels tweede aangeleer het. Alhoewel hierdie deelnemer (EAA1) Engels

tweede aangeleer het en Afrikaans eerste, weens haar ouers wat tweetalig Afrikaans-

Engels is, beskou sy haar huistaal en sterkste taal as Engels. Vir die deelnemers in

Groepe A2 en E2 is die leer van Afrikaans-Engels algemeen, wat aandui dat hierdie

deelnemers Afrikaans-Engels tweetalig is. Alhoewel al hierdie tale in ŉ bepaalde volgorde

geleer is, weerspieël dit nie die deelnemers se taalvaardighede nie. Die tale wat

deelnemers derde in hulle lewe aangeleer het word, in tabel 5.14 gerapporteer.

Tabel 5.14: Tale wat die deelnemers derde aangeleer het

Groepe Tale wat die deelnemers derde geleer het

Afrikaans Engels Frans Duits Portugees Noord-Sotho

Suid-Sotho Xhosa Zulu Totaal

Groep A1 1 2

1 1 3 1 2 11

Groep A2

1 1 1 3

Groep E1 2

1 1 4

1 9

Groep E2 1

1 2

Totaal 4 2 1 2 2 3 7 1 3 25

Soos aangedui in tabel 5.14, was daar slegs een deelnemer in Groep A1 wat aangedui

het dat Afrikaans as derde taal aangeleer is. Die rede hiervoor is omdat die deelnemer

hoofsaaklik Engels grootgeword het, maar Suid-Sotho tweede in haar lewe op die plaas

geleer het vir kommunikatiewe doeleindes. Afrikaans is dus as derde taal by haar ouers

as kind geleer. Twee deelnemers het ook aangedui dat hulle Engels as derde taal geleer

het omdat hulle nie Engels vanaf geboorte of as jong kind geleer het nie, maar as tieners

of volwassenes. ŉ Ander moontlike rede mag wees dat Engels nie so belangrik in die

verlede was soos dit vandag is nie; dus is hierdie deelnemers nie geforseer om Engels te

leer nie en hulle het nie die blootstelling gehad het om Engels te leer nie. Tabel 5.14 wys

154

dat die deelnemers in Groepe E1 en E2 Afrikaans derde in hul lewens geleer het. Vir die

deelnemers in Groep E1 (EAA6 en EAA10) is ŉ Afrikataal derde in hulle lewens geleer,

moontlik omdat dit belangrik was om in die omgewing te gebruik. Vir deelnemer EA11

was Afrikaans die derde taal wat hy in sy lewe geleer het omdat sy ouers van

Nederlandse afkoms was.

In terme van die Afrikatale is dit vir die meeste deelnemers in Groepe A1 en E1

algemeen om ŉ Afrikataal derde in hul lewens te geleer het. Net soos met die Afrikataal

wat eerste of tweede in die deelnemers se lewens geleer is, is Suid-Sotho en Zulu die

meer gereelde tale wat derde in die deelnemers se lewens geleer is. Een deelnemer,

deelnemer AE3, het aangedui dat sy Noord-Sotho derde in haar lewe aangeleer het,

alhoewel sy in Groep A2 gegroepeer is. Die rede hiervoor is omdat sy Noord-Sotho op

skool geleer het, maar intussen het die taal gefossileer en dus is sy van mening dat

Noord-Sotho nie meer in haar taalrepertoire is nie al het sy dit derde in haar lewe geleer.

Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 het ook oor hul vierde, vyfde, sesde en

sewende sterkste tale gerapporteer, wat in addendum G opgeneem is. Die getalle van

hierdie tale wat vierde, vyfde, sesde en sewende in die lewens van die deelnemers

geleer is, is so klein dat dit nie moontlik is om enige afleidings uit hierdie data te maak

nie. Daarom word die rou data beskikbaar gemaak in addendum G, maar daar word nie

verder oor hierdie data gerapporteer nie.

5.1.4 Die deelnemers se taalvaardighede

In vraag 9 van die biografiese en taalrepertoirevraelys is die deelnemers versoek om hul

sterkste taal aan te dui. Die sterkste taal word beskou as die taal wat volgens die

deelnemers se persepsies hul sterkste tale is. Die taalvaardighede van die deelnemers

se sterkste tale is nie met vaardigheidstoetse getoets nie. Die deelnemers is gevra om

die vrae in die biografiese en taalrepertoirevraelys wat oor hul sterkste taal, tweede

sterkste taal, derde sterkste taal ensovoorts handel, te beantwoord. Hierdie ordening het

dus primêr te make met die deelnemers se persepsies oor hul taalvaardighede en kan

nie verbind word aan die orde waarin die tale geleer is nie.

In tabel 5.15 word die deelnemers wat aan hierdie studie deelgeneem het, se sterkste

taal gerapporteer.

155

Tabel 5.15: Die deelnemers se sterkste taal

Taal Die deelnemers se sterkste taal

Aantal % Afrikaans 21 45,65

Engels 25 54,34

Totaal 46 100

Vanuit die inligting vir Groepe A1 en A2 wat ingesamel is, is drie deelnemers van mening

dat Engels hul sterkste taal is, alhoewel hul huistaal Afrikaans is. Daarom is daar 21

deelnemers met Afrikaans as sterkste taal en 25 deelnemers met Engels as sterkste taal.

Wat opvallend is, is dat drie Afrikaanssprekende deelnemers van mening is dat Engels

hul sterkste taal is, maar al die Engelse huistaalsprekende deelnemers (n=22) beskou

slegs Engels as hul sterkste taal.

Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 het hiervolgens hul taalvaardighede op ŉ

skaal van 1 tot 448 aangedui vir lees, skryf, praat en luister. Soos alreeds genoem in

Hoofstuk 4, is hierdie taalvaardighede self deur die deelnemers gerapporteer, dus is

hierdie resultate nie deur taalvaardigheidstoetse bepaal nie. Vir die deelnemers in

Groepe A1, A2, E1 en E2 is hul taalvaardighede vir hul sterkste taal gerapporteer in

grafiek 5.3.

Die algemene persepsies van die deelnemers in Groep A1, wat Afrikaans as hul sterkste

taal aandui, is dat hulle dit goed kan lees, skryf, praat en luister, oftewel verstaan. Die

deelnemers in Groep A2 het ook aangedui dat hulle taalvaardighede in Afrikaans goed is

in terme van lees, skryf, praat en luister. Uit grafiek 5.3 is dit duidelik dat al die

deelnemers in Groep A1 aangedui het dat hulle Afrikaans goed kan lees, praat en

verstaan, waar al die deelnemers in Groep A2 aangedui het dat hulle Afrikaans goed kan

lees en verstaan. Slegs vyf deelnemers in beide Groepe A1 en A2 het aangedui het dat

hulle gemiddelde taalvaardighede in Afrikaans het.

48 1= Kan nie, 2= Swak, 3= Gemiddeld en 4= Goeie.

156

Grafiek 5.3: Afrikaans en Engels as sterkste taal

Vir Groep E1 het die deelnemers aangedui dat hulle Engels goed kan lees, skryf, praat

en luister. Twee deelnemers het aangedui dat hulle Engels gemiddeld kan lees (n=1) en

skryf (n=1). Groep E2 se data lyk redelik dieselfde as dié van Groep E1. Die deelnemers

in hierdie groep voel dat hulle Engels as sterkste taal goed kan lees, goed kan skryf,

goed kan praat en goed kan luister. Weereens was daar slegs twee deelnemers wat

aangedui het dat hulle óf gemiddelde skryfvaardighede óf gemiddelde praatvaardighede

in Engels as hul sterkste taal het. Oor die algemeen toon grafiek 5.3 aan dat die

deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 van mening is dat hul lees-, skryf-, praat- en

luistertaalvaardighede vir Engels as hul sterkste taal goed is. Hierdie resultate dui aan dat

die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 van mening is dat hul produktiewe en

reseptiewe vaardighede49 in Afrikaans of Engels as hul sterkste taal goed ontwikkel is. In

terme van Blommaert en Backus (2012:17-18) se uitgangspunt is die deelnemers in

Groepe A1, A2, E1 en E2 van mening dat hulle maksimum vaardighede in Engels as hul

sterkste taal het.

Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is ook versoek om oor hul tweede sterkste

taal te rapporteer, wat in die meerderheid vir Groepe A1 en A2 Engels was en E1 en E2

Afrikaans was. Daar was slegs een deelnemer in Groep E1 met Shona as tweede

49 Lees-, skryf-, praat- en luistervaardighede soos aangedui deur Baker (2001:4-5).

Gemiddeldlees Goed lees Gemiddeld

skryf Goed skryf Gemiddeldpraat Goed praat Goed

luisterAfrikaans 21 4 17 1 20 21Engels 1 24 2 23 1 24 25

0

5

10

15

20

25

30

Aant

al

Taalvaardighede van Afrikaans of Engels as sterkste taal

157

sterkste taal en twee deelnemers in Groep A1 met Suid-Sotho as tweede sterkste taal.

Die deelnemers se tweede sterkste tale na hulle mening word in tabel 5.16 gerapporteer.

Tabel 5.16: Die deelnemers se tweede sterkste taal

Taal Die deelnemers se tweede sterkste taal

Aantal % Afrikaans 24 52,17

Engels 19 41,3

Shona 1 2,17

Suid-Sotho 2 4,34

Totaal 43 100

Soos aangedui in tabel 5.16, het die meerderheid deelnemers (n=24) in Groepe A1 en A2

aangedui dat Engels hul tweede sterkste tale is. Vir 19 van die deelnemers in Groepe E1

en E2 is Afrikaans hul tweede sterkste taal. Ten spyte van Afrikaans wat die deelnemers

in Groepe A1 en A2 se moedertaal is, is daar deelnemers (n=3) wat aangedui het dat

Afrikaans hul tweede sterkste taal is en Engels hul sterkste taal. Moontlike redes vir

hierdie persepsie is dat die deelnemers Engels grootgeword het maar in ŉ

Afrikaanssprekende familie ingetrou het of die deelnemers is tans besig met tersiêre-

opleiding, wat hoofsaaklik in Engels plaasvind.

Sommige deelnemers (n=2) in Groep A1 het aangedui dat Engels nie hul tweede sterkste

taal is nie, maar Suid-Sotho. Shona is vir een deelnemer in Groep E1 haar tweede

sterkste taal. Hierdie persepsies bevestig dat Afrikaans of Engels nie noodwendig vir alle

wit Afrikaans of Engelssprekende Suid-Afrikaners ŉ tweede sterkste taal sal wees nie.


E2 ook hul taalvaardighede vir hul tweede sterkste taal aangedui (sien grafiek 5.4).

Vir die deelnemers (n=19) met Afrikaans as tweede sterkste taal is hulle van mening dat

hul leesvaardighede in Afrikaans gemiddeld tot goed is, hul skryfvaardighede gemiddeld

tot goed is en oor die algemeen is hul praat- en luistervaardighede goed. Uit hierdie

persepsies is die deelnemers in Groepe E1, E2 en die deelnemers in Groepe A1 (n=2) en

A2 (n=1) dat hulle produktiewe en reseptiewe vaardighede in Afrikaans as tweede

sterkste taal goed ontwikkel het. Met ander woorde, die deelnemers is van mening dat

hul mondelinge of verbale taalvaardighede oor die algemeen goed is, maar hul

geletterdheidsvaardighede gemiddeld tot goed is.

158

Grafiek 5.4: Afrikaans, Engels, Shona of Suid-Sotho as tweede sterkste taal

Die deelnemers in Groepe A1 en A2 met Engels as tweede sterkste taal is van mening

dat hul lees-, skryf- en luistervaardighede goed is, maar dat hul praatvaardighede tussen

gemiddeld en goed varieer. Net soos die deelnemers wat Afrikaans as tweede sterkste

taal het, glo die deelnemers in Groepe A1 en A2 dat hul produktiewe en reseptiewe

vaardighede in Engels goed ontwikkel het. Daarom kan hulle mondelings kommunikeer

en is hulle geletterd in Engels.

Wanneer die twee groepe met mekaar vergelyk word, is dit duidelik dat die deelnemers

met Engels as tweede sterkste taal hul Engelse geletterdheidsvaardighede sterker

beskou as dié deelnemers met Afrikaans as tweede sterkste taal. Wat opvallend is, is dat

die deelnemers met Afrikaans as tweede sterkste taal hul praatvaardighede sterker ag as

die deelnemers met Engels as tweede sterkste taal. Die rede hiervoor is omdat die

deelnemers met Afrikaans as tweede sterkste taal in die meeste gevalle nie Afrikaans sal

gebruik om te kommunikeer nie. Hauptfleisch (1977:26) vind ook dieselfde in sy data,

waar hy aandui dat Afrikaanssprekende Suid-Afrikaners Engels benodig, maar die

Engelssprekende Suid-Afrikaners benodig nie Afrikaans nie.

In terme van Shona (n=1) en Suid-Sotho (n=2) wat ŉ klein groep deelnemers as hul

tweede sterkste taal beskou, toon grafiek 5.4 aan dat die deelnemers van mening is dat

hulle geen geletterheid in Shona het nie en selfs swak luister- en praatvaardighede het.

Kannieleesnie

Swakleser

Gemiddeldlees

Goedlees

Kannie

skryfnie

Swakskrywe

r

Gemiddeldskryf

Goedskryf

Kannie

praatnie

Swakspreke

r

Gemiddeldpraat

Goedpraat

Kannie

luisternie

Swakluister

aar

Gemiddeld

luister

Goedluister

Afrikaans 1 10 13 1 2 8 13 3 7 14 6 18Engels 3 16 6 14 8 11 4 15Shona 1 1 1 1Suid-Sotho 1 1 1 1 2 2

02468

101214161820

Aant

al

Taalvaardighede van Afrikaans, Engels, Shona of Suid-Sotho as tweede sterkste taal

159

Die deelnemers met Suid-Sotho as tweede sterkste taal is van mening dat hul

geletterdheidsvaardighede oor die algemeen swak is, maar dat hulle goeie praat- en

luistervaardighede het. Alhoewel hierdie deelnemerspoel klein is, is dit duidelik dat die

deelnemers van mening is dat hulle gemiddeld tot geen geletterdheidsvaardighede in ŉ

Afrikataal het nie, maar tog goeie verbale en luistervaardighede.

Nie net is dit belangrik om die Afrikataal as tweede sterkste taal te ondersoek nie, maar

ook die Afrikataal in die taalrepertoire van die deelnemers in Groepe A1 en E1 as derde

sterkste taal. Die bevindinge waar ŉ Afrikataal as derde sterkste taal deur die deelnemers

aangedui word, word in tabel 5.17 gerapporteer.

Tabel 5.17: Die deelnemers se derde sterkste taal

Taal Die deelnemers se derde sterkste taal

Aantal % Noord-Sotho 2 4.34

Suid-Sotho 10 21.73

Zulu 5 10.86

Totaal 17 36.96

Soos aangedui in tabel 5.17, word Suid-Sotho as die mees algemene derde sterkste taal

deur die deelnemers (n=10) in Groepe A1, A2, E1 en E2 beskou. Hierdie bevinding dui

aan dat Suid-Sotho ŉ gewilde streekstaal is, wat deur wit Suid-Afrikaners wat in die

Vaaldriehoek woonagtig is, aangeleer word. Die rede hiervoor is omdat die Vaaldriehoek

uit 46,72% Suid-Sothohuistaalsprekers bestaan, soos aangedui in die sensusdata van

2011 (sien Hoofstuk 4). Zulu is die tweede mees gesproke taal onder die deelnemers,

wat ooreenstem met Zulu wat die tweede meeste huistaalsprekers in die Vaaldriehoek

het (Sensus, 2011). Noord-Sotho is in die Vaaldriehoek nie ŉ streekstaal nie; dus is daar

in hierdie studie net twee deelnemers wat glo dat Noord-Sotho hul tweede sterkste taal

is. Noord-Sotho is deel van die Sothotaalfamilie en Suid-Sotho, Noord-Sotho en

Setswana is onderling verstaanbaar (Finlayson & Slabbert, 1997:65). Mense wat uit die

konteks van Pretoria of noord van Pretoria, waar Noord-Sotho die dominante huistaal is,

migreer, sal in die Vaaldriehoek tot ŉ mate hulle Noord-Sotho kan gebruik in die

dominante Suid-Sothogemeenskap.

160

Hierdie deelnemers (n=17) wat Noord-Sotho, Suid-Sotho of Zulu as hul derde sterkste

taal beskou, het by vraag 8 in die biografiese en taalrepertoirevraelys hul self-

gerapporteerde taalvaardighede aangedui (sien die bevindinge in grafiek 5.5).

Grafiek 5.5: Suid-Sotho, Zulu en Noord-Sotho as derde sterkste taal

Die deelnemers wat ŉ Afrikataal as hul derde sterkste taal beskou, het aangedui dat hulle

geen tot swak leesvaardighede in Suid-Sotho (n=10) en Zulu (n=5) het. Twee

deelnemers is van mening dat hulle swak tot gemiddelde leesvaardighede in Noord-

Sotho het. Die deelnemers glo dat hulle geen tot swak skryfvaardighede in Suid-Sotho en

Zulu het, maar die deelnemers met Noord-Sotho as derde sterkste taal is van mening dat

hulle geen tot gemiddelde skryfvaardighede het. In terme van die deelnemers se

praatvaardighede is die meerderheid deelnemers van mening dat hulle goeie

praatvaardighede in Suid-Sotho en Zulu het, maar swak tot gemiddelde praatvaardighede

in Noord-Sotho het. Laastens, glo die deelnemers dat hulle goeie luisteraars in Suid-

Sotho is, maar gemiddeld in Zulu en swak tot gemiddeld in Noord-Sotho is.

Net soos die deelnemers wat ŉ Afrikataal as tweede sterkste taal aangedui het, is die

deelnemers met ŉ Afrikataal as derde sterkste taal van mening dat hulle swak lesers en

skrywers in ŉ Afrikataal is; dus is hulle nie geletterd in ŉ Afrikataal nie. Dit is duidelik dat

Kan nielees nie

Swakleser

Gemiddeld lees

Goedlees

Kan nieskryfnie

Swakskrywer

Gemiddeld

skryf

Goedskryf

Kan niepraatnie

Swakspreker

Gemiddeld

praat

Goedpraat

Kan nieluister

nie

Swakluistera

ar

Gemiddeld

luister

Goedluister

Suid-Sotho 5 2 1 2 5 3 2 1 3 6 3 7

Zulu 2 2 1 3 1 1 1 1 3 4 1

Noord-Sotho 1 1 1 1 1 1 1 1

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Aant

al

Taalvaardighede van Suid-Sotho, Zulu en Noord-Sotho as derde sterkste taal

161

die deelnemers van mening is dat hulle ŉ Afrikataal goed kan praat en gemiddelde tot

goeie luistervaardighede het, dus het hul verbale/mondelinge taalvaardighede.

Samevattend kan daar bevestig word dat die deelnemers van mening is dat hulle beide

produktiewe en reseptiewe vaardighede in Afrikaans en Engels as sterkste of tweede

sterkste taal het. Hierdie deelnemers glo dat hulle geletterd in Afrikaans en Engels is en

dat hulle die tale mondelings kan gebruik en goed kan verstaan. Vir die deelnemers met

Shona en Suid-Sotho as tweede sterkste taal en Suid-Sotho, Zulu en Noord-Sotho as

derde sterkste taal, is hulle van mening dat hulle oor die algemeen nie geletterd is in ŉ

Afrikataal nie, maar dat hulle die Afrikataal goed kan praat en verstaan. In die Suid-

Afrikaanse konteks dui hierdie bevindinge aan dat die deelnemers waarde aan Afrikaans

en Engels as geletterdheidstale heg, maar nie aan ŉ Afrikataal nie. Verbale

kommunikasie in ŉ Afrikataal blyk vir die deelnemers belangriker te wees as die

ontwikkeling van skryf- en leesvaardighede in die Afrikataal. Die gebrek aan geleenthede

vir die aanleer van skryf- en leesvaardighede in ŉ Afrikataal vir hierdie deelnemers moet

ook in ag geneem word.

Vir die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 was daar ook verskillende motiverings

om hul sterkste tale aan te leer, wat in die volgende afdeling bespreek word.

5.1.5 Die deelnemers se motivering om ŉ taal te leer

In vraag 9.3.1 van die biografiese en taalrepertoirevraelys is die deelnemers versoek om

hul motivering te gee waarom hulle hul sterkste tale aangeleer het. In hierdie afdeling sal

daar spesifiek gefokus word op Afrikaans, Engels en die Afrikataal as sterkste tale en nie

die Europese taal nie. Die rede hiervoor is dat daar min Europese tale gerapporteer word

en omdat dit nie die fokus van hierdie studie is om die Europese tale te ondersoek nie.

5.1.5.1 Groep A1: Motivering vir die leer van Afrikaans, Engels en ŉ Afrikataal

Vir die deelnemers in Groep A1 wat Afrikaans, Engels en ŉ Afrikataal magtig is, is daar

verskillende motiverings gekoppel aan die rede waarom hulle hul sterkste tale aangeleer

het. In hierdie studie het die deelnemers volgens hulle mening hul sterkste, tweede

sterkste en derde sterkste tale aangedui. Vir hierdie analise, het ek die motiverings van

die deelnemers vir spesifieke tale saamgegroepeer. Met ander woorde, wanneer daar in

hierdie afdeling na Afrikaans as een van die sterkste tale in die taalrepertoires van die

162

deelnemers verwys word, dan is dit primêr die deelnemers in Groep A1 se sterkste taal;

Engels is die algemeen tweede sterkste taal en die Afrikatale is derde sterkste tale (sien

tabel 5.15, 5.16 en 5.17). Die deelnemers in Groep A1 se taalrepertoires is dus baie

homogeen. Daar is net een deelnemer wat Engels as sterkste taal aangedui het, en

daarom word die bevindinge in hierdie afdeling saamgegroepeer.

Die deelnemers se motiverings vir die aanleer van Afrikaans as sterkste taal, Engels as

tweede sterkste taal en ŉ Afrikataal as derde sterkste taal is ontleed deur die motiverings

vir die oop vraag in die vraelys (sien addendum A, vraag 9.4) te ontleed met Atlas.ti

weergawe 7. Op hierdie wyse kan die motiverings vir die tale wat die deelnemers beskou

as hulle sterkste, tweede sterkste en derde sterkste tale beter verstaan word. Die

motiverings word per groep gerapporteer om te verseker dat verskillende motiverings

gekoppel aan verskillende taalrepertoires nie vermeng word nie. Die hoofmotiverings vir

die aanleer van die tale wat beskou word as die sterkste tale in Groep A1 word in figuur

5.1 voorgestel en daarna verduidelik met voorbeelde.

Figuur 5.1: Groep A1 – Motivering vir taalaanleer

Afrikaans is hoofsaaklik aangeleer omdat dit die taal van die deelnemers se ouers was

wat in die ouerhuis gebruik is, met ander woorde die moedertaal. Die deelnemers in

Groep A1 het hul motiverings vir die leer van Afrikaans as sterkste taal soos volg

aangedui:

• AEA1: Was thought50 by parents since birth, wasn't a choice;

• AEA2: Dis die taal wat my ouers by die huis gepraat het;

50 Hierdie aanhalings is direk oorgetik uit die biografiese en taalrepertoirevraelys soos neergeskryf deur die deelnemers. Enige spelfoute of afkortings wat gemaak is in die aanhalings, is dié van die deelnemers en nie deur myself nie.

163

• AEA3: My parents insisted from birth.

Die deelnemers het ook spesifiek klem gelê op Afrikaans as moedertaal, waar daar nie ŉ

keuse of selfs ŉ rede was om Afrikaans te leer nie. Alhoewel die ouers ŉ groot impak

gehad het op die leer van Afrikaans vir die deelnemers in Groep A1, het hulle spesifiek

na Afrikaans as die moedertaal verwys en nie net na Afrikaans as taal wat in die ouerhuis

gebruik is nie. Die deelnemers het soos volg na Afrikaans as moedertaal verwys:

• AEA5: Moedertaal, taal waarmee ek grootgeword het;

• AEA8: Afrikaans is my moedertaal;

• AEA9: Afrikaans geboorte taal. Is taal geleer in Afrikaans. Mal oor die oorsprong

van die taal.

Dit is duidelik uit die voorbeelde dat die huis as domein ŉ groot rol speel in die aanleer

van Afrikaans as moedertaal vir hierdie deelnemers. Die minder gereelde kodes wat ook

as motivering gedien het om Afrikaans aan te leer, was omdat dit in die skool aangebied

was, dit was die taal van die kerk of hul vriende was Afrikaans (sien addendum Q vir die

volledige frekwensielys).

Die hoofmotivering vir die deelnemers in Groep A1 om Engels te geleer het, was omdat

dit as skoolvak aangebied was, wat die meer gereelde kode was. Dus is Engels geleer

deur formele onderrig op laerskool, hoërskool of universiteit. Die deelnemers in Groep A1

het soos volg na Engels as onderrigtaal verwys:

• AEA11: Skool, moes Engels leer as skoolvak;

• AEA12: Op skool geleer, skoolvak;

• AEA5: Skool-verpligtend.

Vanuit die deelnemers se motivering, het Groep A1 Engels geleer omdat dit ŉ verpligte

vak op laerskool en hoërskool was. Nog ŉ motivering vir die deelnemers in Groep A1 om

Engels te geleer het, is weens die status van Engels as kommunikasietaal,

besigheidstaal of wêreldtaal. Die deelnemers het hul motivering vir die leer van Engels

soos volg beskryf:

• AEA9: Beste taal om omtrent oral te kommunikeer;

• AEA9: Engels wêreld taal;

• AEA10: Besigheidstaal.

164

Vir die deelnemers in Groep A1 word Engels geag as ŉ taal van kommunikasie, dus

verkry Engels ŉ instrumentele waarde vir die deelnemers in Groep A1. Die minder

gereelde temas vanuit die datastel is die gebruik van Engels in die kerk, die gebruik van

Engels by die werk en die gebruik van Engels vir algemene kommunikasie (sien

addendum Q vir die volledige frekwensielys).

Kommunikasie vir die deelnemers in Groep A1 is ook ŉ prominente tema wat as

hoofmotivering dien vir die aanleer van ŉ Afrikataal. Daar word spesifiek klem gelê op die

domein van werk, waar dit belangrik is om ŉ Afrikataal te ken of waar ŉ Afrikataal geleer

is:

• AEA9: Ook in Sebokeng gewerk en sodoende meer geleer;

• AEA11: In die bank werk, verplaas na Klerksdorp en het daar Setswana geleer.

Moes met die klerke kommunikeer, en hulle was Tswanas;

• AEA12: As gevolg van werksomstandighede.

Vir die deelnemers in Groep A1 dien die werk as domein as ŉ geleentheid waar ŉ

Afrikataal aangeleer is, of as omstandighede waar ŉ Afrikataal primêr gebruik moes word

vir kommunikasie met ander Afrikataalsprekers. Kommunikasie in ŉ Afrikataal kring

verder uit waar die deelnemers verwys het na landelike gebiede in Suid-Afrika waar ŉ

Afrikataal ŉ lingua franca is en dus moes hulle as kinders die taal aanleer.

• AEA2: Op die plaas was Afrikaans en Zulu die hoof tale in die gemeenskap;

• AEA6: Nie spesifieke motivering, het op plaas saam met Zulusprekendes groot geword;

• AEA12: Het op die plaas grootgeword, en het saam met die volk gelewe.

Nie net dui die deelnemers in Groep A1 aan dat ŉ Afrikataal in die omgewing aanwesig

was nie, maar ook dat hulle speelmaats gehad het wat Afrikataalsprekend was:

• AEA4: Die plaaswerkers se kinders was al kinders met wie ek gespeel het;

• AEA8: Een van my beste vriende van kleintyd is ŉ Basotho;

• AEA11: Die man wat in die winkel gewerk het vir my pa was ŉ Zulu. En sy kind,

selfde ouderdom as ek was Zulu. Naskool geen maatjies, hy was my enigste maat, ek moes sy taal leer.

165

Uit hierdie voorbeelde is dit duidelik dat die Afrikataal primêr geleer is deur kommunikasie

met Afrikataalsprekers, waar swart en wit Suid-Afrikaners in ŉ landelike omgewing na

aan mekaar gewoon het. Die instrumentele funksie wat ook aangedui is, alhoewel dit

minder gereeld voorkom, is dat ŉ Afrikataal geleer is in die huis as domein deur ŉ

huishulp51 wat ŉ Afrikataal vir die deelnemers geleer het.

5.1.5.2 Groep A2: Motivering vir die leer van Afrikaans en Engels

Vir die deelnemers in Groep A2 het al 12 deelnemers aangedui dat Afrikaans hul huistaal

is en Engels hul tweede sterkste taal. Slegs een deelnemer het aangetoon dat Engels

haar sterkste taal is. Net soos met die deelnemers in Groep A1 is hierdie deelnemers se

taalrepertoires ook homogeen. Die hoofmotiverings soos aangedui deur die deelnemers

word in figuur 5.2 uitgebeeld:

Figuur 5.2: Groep A2 – Motivering vir taalaanleer

Vir die deelnemers in Groep A2 was die hoofmotivering om Afrikaans aan te leer

hoofsaaklik omdat dit die moedertaal vir hierdie groep is. Die deelnemers dui hul

motiverings vir die leer van Afrikaans soos volg aan:

• AE2: Moedertaal;

• AE5: Dit is my Moedertaal;

• AE6: Vanaf geboorte geleer daar was nie ŉ ander taal nie, het in Afrikaans

grootgeword.

51 In die Statistiek Suid-Afrika (2017:5) verslag van arbeidsake, word aangedui dat 43% van huishulpe swart vroue is.

166

Uit hierdie voorbeelde is dit duidelik dat die deelnemers van Groep A2, net soos die

deelnemers in Groep A1, klem lê op Afrikaans as die taal waarmee hulle grootgeword

het. Vir die deelnemers in Groep A2 speel die ouers of taal in die huis net so ŉ groot rol

soos vir die deelnemers in Groep A1. Die deelnemers motiveer die leer van Afrikaans

soos volg:

• AE3: My pa was Afrikaans en daarom is ek as Afrikaanssprekende groot gemaak;

• AE9: Geen keuse, het grootgeword met die taal in die huis;

• AE11: Ouers het dit gepraat.

Uit hierdie voorbeelde kom dit weereens na vore dat die deelnemers nie ŉ keuse gehad

het om Afrikaans te leer nie. Dit was hoofsaaklik omdat dit die ouers se huistaal was, wat

in die huis gebruik is, en daarom het die deelnemers van Groep A2 ook Afrikaans

grootgeword. Beide die motiverings vir taalaanleer hetsy dit die klem op Afrikaans as

huistaal of omdat dit in die huishouding deur die ouers gebruik word, is die motivering vir

die leer van Afrikaans vir beide Groepe A1 en A2 dieselfde. Die minder gereelde

motiverings vir die leer van Afrikaans was vir kommunikasiedoeleindes, dat dit die taal

van die omgewing was en dat Afrikaans deel is van die deelnemers in Groep A2 se

kultuur.

Net soos vir die deelnemers in Groep A1 het die deelnemers in Groep A2 ook Engels

geleer deur middel van formele onderrig by die laerskool, hoërskool of universiteit.

Volgens die deelnemers was die hoofmotivering om Engels te leer soos volg:

• AE7: Ek was in ŉ Engelse laerskool;

• AE9: Verpligte taal op skool;

• AE12: Studies in Engels gedoen.

Soos aangedui in hierdie voorbeelde, is Engels aangeleer in die laerskool, hoërskool en

universiteit. Vir die deelnemers in Groep A1 was hierdie ook die hoofmotivering om

Engels aan te geleer het, maar die deelnemers in Groep A2 het aangedui dat universiteit

of tersiêre instelling ook bygedra het tot die leer van Engels, waar die deelnemers in

Groep A1 nie hierdie verwysing gemaak het nie.

167

Engels as kommunikasiemiddel was ook die meer gereelde tema, waar die deelnemers

aangedui het dat hulle Engels geleer het sodat hulle met ander kan kommunikeer. Die

deelnemers in Groep A2 se motivering vir die leer van Engels is soos volg:

• AE2: Om met engelse persone te kan kommunikeer;

• AE5: Om in my werksplek en besighede met ander te kan kommunikeer;

• AE10: Kommunikasie, tale oorvleuel, swart mense kan Engels praat en nie

Afrikaans nie, en die Indiërs praat meer Engels.

Net soos die deelnemers in Groep A1 wat klem lê op Engels wat geleer is omdat dit ŉ

kommunikasietaal is, is die deelnemers in Groep A2 dit eens met die deelnemers in

Groep A1 dat Engels geleer is vir kommunikasie tussen verskillende rasse,

Engelssprekendes of vir kommunikasie in die werksplek. Die minder gereelde redes wat

ook as motivering gedien het om Engels aan te leer, is dat dit deel is van die huis as

domein en literatuur wat meer in Engels beskikbaar is.

5.1.5.3 Groep E1: Motivering vir die leer van Engels, Afrikaans en ŉ Afrikataal

Vir die deelnemers in Groep E1 is al die deelnemers Engels huistaalsprekend. Engels

word as die deelnemers se sterkste taal beskou, Afrikaans as algemeen tweede sterkste

en sy/haar Afrikataal as derde sterkste taal. Daar is slegs een deelnemer wat van mening

is dat die taalvaardighede vir beide Engels en Afrikaans ewe goed is, wat hierdie

deelnemer tweetalig maak. Die hoofmotiverings vir die leer van Engels, Afrikaans en ŉ

Afrikataal vir die deelnemers in Groep E1 word in figuur 5.3 uitgebeeld.

Uit figuur 5.3 is dit duidelik dat daar klem gelê word op Engels as huistaal, wat die

hoofmotivering was waarom Engels aangeleer is. In die biografiese en

taalrepertoirevraelys het die deelnemers kort antwoorde gegee wat na Engels as die

huistaal verwys:

• EAA2: English is our home language, I feel most confident using it;

• EAA7: Home language;

• EAA10: My home language spoken with my parents.

168

Figuur 5.3: Groep E1 – Motivering vir taalaanleer

Vir die deelnemers in Groep E1 is Engels as huistaal net soos vir die deelnemers in

Groepe A1 en A2 met Afrikaans as moedertaal die belangrikste faktor vir die aanleer van

die taal. Engels as huistaal het ook aanleiding gegee tot die tweede motivering wat meer

gereeld was, waar die deelnemers aangedui het dat Engels vir kommunikatiewe

doeleindes gebruik word:

• EAA1: And later on I learnt it in order to communicate with others in my day to

day;

• EAA5: get on with others, communication is important, understand what's going

on around you;

• EAA9: Communication.

Soos aangedui deur die deelnemers is kommunikasie in Engels belangrik, sodat daar op

ŉ daaglikse basis met Engelssprekendes gekommunikeer kan word en sodat situasies

beter verstaan kan word. Die minder gereelde motiverings wat die deelnemers aangedui

het om Engels te geleer het, was dat Engels in die huis as domein gebruik was of dat dit

as onderrigtaal op laerskool of hoërskool aangebied was.

Kommunikasie speel weereens ŉ baie groot rol met die aanleer van Afrikaans deur die

deelnemers in Groep E1, wat die meer gereelde motivering was. Die deelnemers het dit

soos volg aangedui:

• EAA1: And later on I learnt it in order to communicate with others in my day to

day;

• EAA5: Business world – communication; communicating with friends,

neighbours.

169

Die deelnemers in Groep E1 het hoofsaaklik Afrikaans aangeleer om op ŉ daaglikse

basis met Afrikaanssprekendes te kommunikeer, hetsy dit in die besigheidswêreld, met

vriende of kennisse is. Vir deelnemer EAA5 speel Afrikaans ŉ belangrike rol om in die

besigheidswêreld te kommunikeer en nie net Engels nie. Hierdie gegewe mag wees

omdat Afrikaans ook aangedui is as die taal van die omgewing, wat daartoe bygedra het

dat Afrikaans aangeleer is:

• EAA4: Heard it around me, and learnt to speak it;

• EAA10: Growing up in a farming community - Predominently Afrikaans.

Hierdie deelnemers lê ook klem op Afrikaans wat deur baie mense gebruik word, wat

reflekteer op die status van Afrikaans as gesproke taal met ŉ lingua franca-funksie vir die

areas waarin hierdie deelnemers grootgeword het.

Die laaste hoofmotivering vir die aanleer van Afrikaans vir die deelnemers in Groep E1, is

dat Afrikaans deur die ouer/s in die huis gebruik is:

• EAA1: This was the second of the languages my parents spoke, so I learnt it

from them, as all children learn from their caregivers;

• EAA2: My family has an Afrikaans background;

• EAA8: Home language (dad).

Daar is ŉ groot moontlikheid dat die deelnemers in Groep E1 so te sê tweetalig

grootgeword het, deur middel van die ouers of taal van die omgewing, maar die

deelnemers het aangedui dat Engels hul huistaal en sterkste taal is. Minder gereelde

redes vir die aanleer van Afrikaans was dat dit die huistaal is, die familie is Afrikaans en

dat Afrikaans in ŉ formele hoedanigheid soos die laerskool of hoërskool aangeleer is.

Een deelnemer (deelnemer EAA10) het aangedui dat Afrikaans en Engels die huistaal is,

wat weereens aandui dat hierdie deelnemer tweetalig Afrikaans en Engels grootgeword

het maar tegelyk ŉ Afrikataal bygeleer het, wat die taalrepertoire vergroot het. Deelnemer

EAA10 klassifiseer homself nie as drietalig nie omdat hy meer geletterd is in Engels en

Afrikaans as Suid-Sotho.

Net soos vir die deelnemers in Groep A1 was kommunikasie in ŉ Afrikataal ook vir die

deelnemers in Groep E1 die hoofmotivering om die taal aan te leer:

• EAA3: Wanted to know what people were saying;

170

• EAA5: Business, easy to communicate with staff;

• EAA9: Communication; giving instructions.

Vir sommige deelnemers soos deelnemer EAA3 was die leer van die Afrikataal meer om

te weet wat ander Afrikataalsprekers sê in die werksopset. Die werk as domein speel

weereens ŉ groot rol waar dit makliker is om in ŉ Afrikataal te kommunikeer soos

aangedui deur deelnemer EAA5. Hierdie motiverings vir die leer van ŉ Afrikataal daag op

ŉ baie klein skaal die status van Engels in die werksdomein uit, omdat daar in hierdie

datastel vir die deelnemers in Groepe A1 en E1 meer klem gelê word op die Afrikataal

wat meer waarde dra vir kommunikasie in die werksopset.

Die deelnemers het verder aangedui dat die Afrikataal ook aangeleer is weens die

aanwesigheid daarvan in die huis as domein:

• EAA4: Had a nanny, she spoke to me in Sesotho and she had a daughter and we

played together;

• EAA6: Life Style;

• EAA10: I was raised by a Sotho lady who taught me to speak it.

Soos aangedui deur hierdie deelnemers, word dit weergegee dat die huishulp of

oppasser ŉ groot rol in hierdie deelnemers se lewens gespeel het. Die oppasser wat

saam met die Engelssprekende familie gewoon het, was verantwoordelik vir die aanleer

van die Afrikataal deur die deelnemers as kind. Deelnemer EAA6 het aangedui dat die

Afrikataal deel van die leefstyl was; dus het die deelnemers in die geselskap van ander

Afrikataalsprekendes grootgeword. Alhoewel die huis as domein vir die aanleer van die

Afrikataal vir die deelnemers in Groep A1 minder gereeld was, bly die huis as domein

sentraal vir die aanleer van die Afrikataal. Die minder gereelde redes wat die deelnemers

ook aangedui het as motivering vir die leer van ŉ Afrikataal, is dat dit op laerskool,

hoërskool of universiteit geleer is, speelmaats op die plaas was Afrikataalsprekende, in

die werksdomein moes ŉ Afrikataal geleer word of die Afrikataal was deel van die

plaasomgewing waar die deelnemers grootgeword het.

5.1.5.4 Groep E2: Motivering vir die leer van Engels en Afrikaans

Vir Groep E2 het alle deelnemers Engels as hul sterkste taal beskou en Afrikaans as hul

tweede, derde of vierde sterkste taal. Wanneer daar oor hierdie deelnemers gerapporteer

171

word, word Engels vir al die deelnemers as hul sterkste taal beskou en Afrikaans word vir

die meeste deelnemers as hul tweede sterkste taal beskou. Die hoofmotivering vir Groep

E2 om Engels en Afrikaans aan te leer, word in figuur 5.4 uitgebeeld.

Figuur 5.4: Groep E2 – Motivering vir taalaanleer

Vir Groep E2 was die hoofmotivering vir die aanleer van Engels eerstens omdat dit in die

domein van die ouerhuis aanwesig was, asook omdat Engels die huistaal is. Die

deelnemers het hul hoofmotivering vir die leer van Engels wat in die ouerhuis gebruik is

soos volg aangedui:

• EA2: My parents spoke English;

• EA5: Mother + father was English; brother + friends English + spoke English in

the home;

• EA7: Father's influence (side of family speaks it);

• EA8: Main form of verbal communication used both in my household.

Soos aangedui deur deelnemers EA2 en EA5, was beide ouers Engelssprekende, dus is

Engels as huistaal aangeleer. Vir deelnemers EA7 en EA8 was slegs een ouer Engels en

die ander Afrikaans, of beide Afrikaans en Engels is in die huishouding gebruik. Die

deelnemers het verder klem gelê op Engels as die huistaal wat ook ŉ hoofmotivering was

waarom hulle Engels aangeleer het:

• EA1: Home language;

• EA3: Home language;

172

• EA6: Home language.

Die deelnemers in Groep E2 het slegs hierdie antwoorde as motivering in die biografiese

en taalrepertoirevraelys neergeskryf en nie verder daarop uitgebrei nie. Ander redes vir

die aanleer van Engels wat minder gereeld was, was dat Engels as onderrigtaal op skool

geleer is, vir kommunikatiewe doeleindes in Engels of dat hul Engelse vriende gehad het.

Alhoewel Engels in die ouerhuis en Engels as huistaal die meer gereelde motiverings

was vir die leer van Engels, speel Afrikaans ook ŉ rol in die huis as domein waar

Afrikaans geleer is:

• EA1: Mothers home language;

• EA7: Mom's influence (side of family speak it);

• EA12: Mothers tongue.

Die deelnemers klassifiseer die ma/moeder as draer van Afrikaans, waar die pa/vader

hoofsaaklik Engelssprekend in die geval van hierdie deelnemers was. Dit is duidelik dat

sommige van die deelnemers Afrikaans en Engelse families het. Die motivering wat meer

bygedra het tot die leer van Afrikaans vir Groep E2, was formele onderrig in Afrikaans op

laerskool en hoërskool. Groep E2 het die aanleer van Afrikaans soos volg aangedui:

• EA5: Had to learn it in school. Part of the schooling - primary + high school;

• EA8: It was a compulsory subject at school;

• EA9: We had to take Afrikaans at school;

• EA11: Compulsory at school.

Vanuit Groep E2 se motiverings is dit duidelik dat hulle primêr na Afrikaans as verpligte

vak op laerskool en hoërskool verwys, waar Groepe A1 en A2 dieselfde verwysing na

Engels gemaak het. Vir Groep A2 is Engels op tersiêre vlak verder geleer waar Groep E2

nie hierdie verwysing na Afrikaans maak nie.

Die laaste hoofmotivering waarna Groep E2 verwys, is dat Afrikaans aangeleer is omdat

dit deel van die omgewing was:

• EA2: It was a language that a lot of people speak;

• EA8: and due to the area that I grew up in, there were many speakers of this

language;

• EA10: Moved into an area where we were the only English speaking family.

173

Vir hierdie deelnemers is Afrikaans ŉ lingua franca; dus moes hulle Afrikaans aanleer om

met Afrikaanssprekendes in die omgewing te kommunikeer. Die instrumentele gebruik

van Afrikaans is weereens ŉ prominente motivering vir die leer van ŉ taal. Die minder

gereelde motiverings vir die aanleer van Afrikaans was ook vir algemene kommunikasie

en vriende wat Afrikaans is.

5.1.5.5 Opsomming

Wanneer Groepe A1 en A2 met mekaar vergelyk word, is die motiverings vir die leer van

Afrikaans en Engels dieselfde. Vir hierdie deelnemers was die motivering om Afrikaans te

leer hoofsaaklik omdat dit deur die ouers in die huis gebruik was, dus ook die

beklemtoning van Afrikaans as moedertaal. Engels is hoofsaaklik deur Groepe A1 en A2

geleer omdat dit ŉ verpligte laerskool-, hoërskool- en universiteitsvak was, asook vir

kommunikatiewe doeleindes.

Vir Groepe E1 en E2 was daar ook ooreenstemmende motiverings vir die leer van

Afrikaans en Engels. Vir Groep E1 is Engels hoofsaaklik geleer omdat dit die huistaal is,

sowel as vir kommunikasiedoeleindes. Vir Groep E2 was Engels ook geleer omdat dit

deur die ouers in die huishouding gebruik is, maar ook omdat dit die huistaal is. Afrikaans

is deur Groep E1 geleer vir kommunikasie met Afrikaanssprekendes, dit was die taal van

die omgewing en Afrikaans is deur die ouers in die huishouding gebruik. Vir Groep E2 is

Afrikaans ook geleer as gevolg van die ouers wat dit gebruik het, omdat dit die taal van

die omgewing was, maar ook omdat dit as verpligte vak op laerskool en hoërskool geleer

is. Dit is dus duidelik dat vir Groepe A1 en A2 met Afrikaans as moedertaal en Groepe E1

en E2 met Engels as huistaal is die huistaal aangeleer weens die ouers wat dit in die huis

gebruik het of bloot omdat dit hul huistaal is en dit nie juis ŉ keuse vir die deelnemers

was om te leer nie. Wat die data uitlig, is dat Groepe A1 en A2 min verwys na Engels wat

in die huis as domein aanwesig is of deur die ouers in die huishouding gebruik is, waar

Groepe E1 en E2 meer verwys na die ouers wat Afrikaans in die huishouding gebruik het.

Alhoewel sommige van die deelnemers in Groep A2 aangedui het dat hul ouers ŉ

Afrikataal in die huis gebruik, was dit ŉ minderheid; daarom was hierdie gegewe nie deel

van die deelnemers se hooftaalaanleermotiverings nie.

In terme van die Afrikataal wat deur Groepe A1 en E1 geleer is, was daar ŉ

ooreenstemmende motivering om ŉ Afrikataal te leer vir beide groepe. ŉ Afrikataal is

174

hoofsaaklik aangeleer deur Groepe A1 en E1 sodat kommunikasie met ander

Afrikataalsprekendes kon plaasvind. Groep A1 het aangedui dat die werk as domein

bygedra het tot die leer van ŉ Afrikataal of selfs deur speelmaats in die plaasomgewing.

Die deelnemers in Groep E1 het aangedui dat die huis as domein die primêre rede was

waarom ŉ Afrikataal aangeleer is.

Vir Groepe A1, A2, E1 en E2 was die hoofmotivering om die tale wat hulle ken, aan te

leer hoofsaaklik weens hul ouers wat spesifieke tale in die huis as domein gebruik het,

weens kommunikatiewe doeleindes of dat daar geen motivering was vir die leer van ŉ

taal nie, bloot dat dit net die deelnemers se huistaal is.

Die data rondom die ouderdomme waarop deelnemers die tale in hulle taalrepertoires

geleer het, word volgende aangebied. Die inligting is ŉ handige manier om die

motiverings vir die aanleer van tale verder te verstaan omdat die ouderdom van aanleer ŉ

aanduiding is van die konteks waarin die deelnemer die tale wat sy/hy ken, geleer het.

Konteks van aanleer van tale is verbind met die motiverings vir die aanleer van tale.

5.1.6 Die deelnemers se taalaanleerouderdomme

Om verder die deelnemers se motiverings te verstaan vir die aanleer van al die tale wat

hulle ken, is die deelnemers ook versoek om by vraag 9.3 in die biografiese en

taalrepertoirevraelys die ouderdom aan te dui wanneer hulle die tale wat hulle ken, geleer

het. Hierdie inligting word in grafiek 5.6 aangebied.

Soos aangedui in grafiek 5.6, het die meerderheid deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en

E2 vanaf geboorte tot en met ŉ tweejarige ouderdom Afrikaans of Engels as hul sterkste

taal aangeleer. Afrikaans wat sedert die deelnemers se geboorte aangeleer is, bevestig

hul motiverings vir taalaanleer in figuur 5.1 en 5.2 waar hulle aangedui het dat Afrikaans

die huistaal is wat hoofsaaklik deur die ouers in die huis as domein gebesig is. Dieselfde

geld ook vir Engels as sterkste taal wat deur die meerderheid deelnemers sedert hul

geboorte aangeleer is, omdat dit hul huistaal is, wat in die huis as domein gebruik is (sien

figuur 5.3 en 5.4). Twee deelnemers het Engels eers gedurende hul laerskoolloopbaan

geleer, omdat hulle Afrikaans as huistaal eerste geleer het, maar tans Engels as hul

sterkste taal beskou.

175

Die ouderdomsaanduiding vir Afrikaans wat as tweede sterkste taal geleer is, is

wydverspreid. Vir die deelnemers in Groepe E1 en E2, sowel as drie deelnemers vanuit

Groepe A1 en A2, is Afrikaans vanaf geboorte tot 2 jaar (n=9), 3 tot 6 jaar (n=5) en

tussen die ouderdomme van 7 tot 13 jaar (n=9) aangeleer.

Grafiek 5.6: Taalaanleerouderdomme van die deelnemers5253

Hierdie ouderdomme van taalleer wat die deelnemers aangedui het, stem ooreen met hul

motiverings dat hul ouers Afrikaans in die huis as domein gebruik het, of soos Groep E2

aangedui het, dat hulle formele onderrig in Afrikaans op laerskool ontvang het. Die

deelnemers met Engels as hul tweede sterkste taal het aangedui dat hulle hoofsaaklik

Engels tussen die ouderdomme van 7 tot 13 jaar geleer het of tussen die ouderdomme

van 3 tot 6 jaar. Vir die deelnemers wat Engels tussen die ouderdomme van 3 tot 6 jaar

geleer het, is dit hoofsaaklik omdat die ouers Engels in die huis as domein gebruik het

(soos aangedui in figuur 5.3 en 5.4). Vir diegene wat Engels tussen die ouderdomme van

7 tot 13 jaar geleer het, oftewel tydens hul laerskoolloopbaan, bevestig die deelnemers in

figuur 5.1 en 5.2 dat hulle formele opleiding in Engels ontvang het. Die deelnemers (n=3)

met Shona en Suid-Sotho as tweede sterkste taal het aangedui dat hulle die Afrikataal as

52 Aanleer van die deelnemers se sterkste taal; Aanleer van die deelnemers se tweede sterkste taal; Aanleer van die deelnemers se derde sterkste taal. 53 Sedert my geboorte (0-2 jaar oud); As klein kind (tussen 3-6 jaar oud); Gedurende laerskool (tussen 7-13 jaar oud); Gedurende hoërskool (tussen 14-18 jaar oud); Na hoërskool (19+ jaar oud en ouer).

0-2 jaaroud

Tussen7-13 jaar

oud

0-2 jaaroud

Tussen3-6 jaar

oud

Tussen7-13 jaar

oud

Tussen14-18

jaar oud

19+ jaaroud en

ouer

0-2 jaaroud

Tussen3-6 jaar

oud

Tussen7-13 jaar

oud

Tussen14-18

jaar oud

19+ jaaroud en

ouerSterkste taal Tweede sterkste taal Derde sterkste taal

Afrikaans 21 9 5 9 1Engels 23 2 2 5 10 1 1Shona 1Suid-Sotho 2 3 3 1 1 2Zulu 1 2 1 1Noord-Sotho 1 1

0

5

10

15

20

25

Aant

al

Taalaanleerouderdomme van deelnemers

176

kind, tussen die ouderdomme van 3 tot 6 jaar geleer het. Vanuit die motiverings in figuur

5.1 en 5.3, het die deelnemers moontlik die Afrikataal by hul speelmaats in die landelike

gebiede geleer, sowel as by hul ouers in die huis as domein.

Vir die deelnemers met ŉ Afrikataal as derde sterkste taal, het die meerderheid

deelnemers aangedui dat hulle die Afrikataal vanaf geboorte tot 2 jaar en tussen 3 tot 6

jaar geleer het. Die motiverings vir die deelnemers met ŉ Afrikataal as derde sterkste taal

is hoofsaaklik dat hulle die Afrikataal tussen hul speelmaats as kind in die omgewing en

selfs in die huis as domein geleer het. Daar is ook ŉ aantal deelnemers (n=5) wat

aangedui het dat hulle die Afrikataal tussen 7 tot 13 of 14 tot 18 geleer het, wat aandui

dat hulle moontlik formele onderrig in ŉ Afrikataal op laerskool of hoërskool ontvang het.

Die deelnemers (n=3) wat die Afrikataal van ŉ negentienjarige ouderdom af geleer het,

stem ooreen met hul motivering dat hulle dit moontlik by die werk as domein geleer het.

In terme van die deelnemers se sterkste, tweede en derde sterkste tale, dui grafiek 5.6

oor die algemeen aan dat die deelnemers Afrikaans en Engels as hul sterkste tale vanaf

geboorte geleer het, Afrikaans as hul tweede sterkste taal tussen die ouderdomme vanaf

geboorte tot 13 jaar geleer het, Engels as hul tweede sterkste taal vanaf 3 tot 13 jaar

geleer het en hul derde sterkste taal vanaf geboorte tot 6 jaar geleer het.

5.1.7 Bydraende faktore tot die leer en blootstelling aan die deelnemers se sterkste tale


E2 oor die faktore gerapporteer wat bygedra het tot die aanleer en blootstelling van die

sterkste, tweede en derde sterkste tale wat hulle ken. Net soos in die vorige besprekings

is daar weereens deelnemers wat Afrikaans (n=21) en Engels (n=25) as hul sterkste taal

beskou. Die deelnemers in Groepe A1 en A2 met Afrikaans as sterkste taal en die

deelnemers in Groepe E1 en E2 met Engels as sterkste taal is saamgegroepeer omdat

die persepsies van die deelnemers nie drasties van mekaar verskil het nie. Die wyse

waarop die faktore in vraag 9.4 en vraag 9.5 geanaliseer en voorgestel gaan word, is om

die 7-punt-Likertskaal in drie breë groepe te deel. Groep een sluit die volgende opsies in:

glad nie bygedra nie, nie baie bygedra nie en effens bygedra; Groep twee: neutraal, en

Groep drie: redelik bygedra, baie bygedra en uiters baie bygedra. Vir elke groep word die

177

frekwensies saamgetel om te bepaal of die faktor ŉ negatiewe, neutrale of positiewe

bydrae tot die leer of blootstelling aan die deelnemers se sterkste tale gelewer het.

Die faktore val in verskillende kategorieë, naamlik: persoonlik (vriende, familie en

selfstudie), onderrig (lees, skool en universiteit), vermaaklikheid (televisie, radio/musiek

luister en rekenaarspeletjies) en laastens besigheid (werk) om die interpretasie duidelik te

maak.

5.1.7.1 Faktore wat bygedra het tot die leer van die deelnemers se sterkste tale

In hierdie afdeling is die deelnemers versoek om aan te dui watter faktore daartoe

bygedra het om hul sterkste taal aan te leer.

Grafiek 5.7: Faktore wat bygedra het tot die leer van Afrikaans en Engels as sterkste taal54

Vir die deelnemers met Afrikaans of Engels as sterkste taal het hulle aangedui dat die

vriende en familie op persoonlike vlak bygedra het tot die leer van Afrikaans en Engels,

dus het die deelnemers nie hulself geleer Afrikaans of Engels praat nie. Hierdie bevinding

54 Weens die klein hoeveelheid deelnemers met Shona en Suid-Sotho as tweede sterkste taal, is hierdie frekwensies saamgegroepeer: V= Vriende; F= Familie; L= Lees; S= Self leer; T= Televisie; R= Radio/Musiek luister; Sk= Skool; U= Universiteit; W= Werk en Re= Rekenaarspeletjies.

V F L S T R Sk U W Re V F L S T R Sk U W Re Afrikaans as sterkste taal Engels as sterkste taal

Glad nie bygedra nie 2 15 10 3 12 11 17 1 1 18 13 5 1 15 18 18Nie baie bygedra nie 1 2 2 3 2 2 1 1 2Effens bygedra 2 5 2 1 3 2 1 1 4 1 4 1 2 1Neutraal 3 2 1 4 1 2 2 1 2 1 1 1 2 2 1Redelik bygedra 5 1 2 1 3 4 1 2 2 2 3 5 4 4 2Baie bygedra 2 4 6 3 7 3 2 1 7 3 5 1 2 5 5 2 2 2Uiters baie bygedra 7 16 12 2 2 3 8 12 19 15 3 4 12 4 3 3

02468

101214161820

Aant

al

Faktore bygedra tot die leer van die sterkste taal

178

stem ooreen met die eersgenoemde en tweede genoemde familielede wat beide

Afrikaans en Engels ken, sowel as die deelnemers se motiverings dat hulle Afrikaans en

Engels in die huis as domein geleer het. Afrikaans of Engels is ook aangeleer hoofsaaklik

vir kommunikasiedoeleindes.

Onderriggewys het die deelnemers aangedui dat lees en skool as faktore bygedra het tot

die leer van Afrikaans of Engels. Afrikaans en Engels is onderrigtale in Suid-Afrika; dus

word dit op laer- en hoërskool geleer. Verder word Afrikaans en Engels ook as huistaal,

eerste addisionele taal of tweede addisioneel taal op laerskool en hoërskool in Suid-

Afrika aangebied. Universiteitsdeelname het nie tot die leer van Afrikaans of Engels

bygedra nie, omdat die deelnemers of hul sterkste tale vanaf geboorte geleer het of

alreeds die tale geken het toe hulle universiteit toe is.

Op die gebied van vermaaklikheid het die meerderheid deelnemers aangedui dat

televisie en rekenaarspeletjie, nie daartoe bygedra het om Afrikaans of Engels as

sterkste taal te leer nie. Moontlike redes hiervoor is omdat hierdie tegnologie nie tot die

deelnemers se beskikking was as kind nie. Die deelnemers met Engels as sterkste taal

het aangedui dat radio/musiek luister bygedra het tot die leer van Engels, waar hierdie

faktor wydverspreid was vir die deelnemers met Afrikaans as sterkste taal. Radio/musiek

luister sou wel kon bydra tot die leer van Afrikaans of Engels omdat hierdie tegnologie, in

terme van radiostasies en musiek, tot die deelnemers se beskikking was.

Besigheidsgewys het die deelnemers met Afrikaans of Engels as sterkste taal aangedui

dat die werk as domein nie daartoe bygedra het om die taal te leer nie. Hierdie is

weereens omdat hulle vanaf geboorte Afrikaans en Engels geleer het, dus het hulle

alreeds die tale geken toe hulle die werksdomein betree het.

Die faktore wat bygedra het tot die leer van Afrikaans of Engels of Shona of Suid-Sotho

as tweede sterkste tale, word in grafiek 5.8 gerapporteer.

Vir die deelnemers met Afrikaans en Engels as tweede sterkste taal het die vriende op

persoonlike vlak ŉ groot bydrae gelewer om Afrikaans of Engels te leer. Vir deelnemers

met Afrikaans as tweede sterkste taal het die familie ŉ groot bydrae gelewer tot die leer

van Afrikaans. Die deelnemers met Afrikaans as die tweede sterkste taal het aangedui

dat hulle Afrikaans in die huis as domein geleer het, omdat hul ouers Afrikaans en Engels

magtig is. Vir die deelnemers met Engels as tweede sterkste taal het die familie vir

179

sommige deelnemers bygedra en vir ander deelnemers nie. Vir sommige deelnemers

met Engels as tweede sterkste taal is die ouers Afrikaans en Engels tweetalig daarom het

hulle Engels aangeleer, alhoewel die deelnemers nie aangedui het dat Engels in die huis

as domein geleer is nie. Beide groepe deelnemers met Afrikaans of Engels as tweede

sterkste taal het aangedui dat hulle nie hulself Afrikaans of Engels geleer het nie. Grafiek 5.8: Faktore wat bygedra het tot die leer van Afrikaans, Engels, Shona en Suid-Sotho as tweede

sterkste taal

Vir die deelnemers met Afrikaans of Engels as tweede sterkste taal het die skool daartoe

bygedra dat Afrikaans of Engels as tweede taal geleer is. Beide groepe deelnemers het

in hul taalleermotiverings aangedui dat formele onderrig hul gemotiveer het om Afrikaans

of Engels te leer. Onderrig in Afrikaans of Engels as tweede sterkste taal het in die vorm

van lees vir die meerderheid deelnemers plaasgevind. Vir beide groepe deelnemers met

Afrikaans of Engels as tweede sterkste taal het die universiteit nie daartoe bygedra om

Afrikaans of Engels te leer nie, omdat die deelnemers die tale sedert geboorte of as kind

geleer het. Met ander woorde, hulle het alreeds Afrikaans of Engels goed geken voordat

van die deelnemers tersiêre onderrig ontvang het.

In terme van vermaaklikheid het die deelnemers met Afrikaans as tweede sterkste taal

aangedui dat televisie kyk nie daartoe bygedra het om Afrikaans te leer nie. ŉ Moontlike

V F L S T R Sk U W Re V F L S T R Sk U W Re V F L S T R Sk U W ReAfrikaans as tweede sterkste

taal Engels as tweede sterkste taal Shona en Suid-Sotho astweede sterkste taal

Glad nie bygedra nie 1 1 18 13 5 1 17 10 23 4 6 1 11 8 3 8 3 9 2 3 2 3 3 3 3 2 3Nie baie bygedra nie 3 2 2 3 1 2 1 1 1 1 1 2 2Effens bygedra 4 3 3 4 1 7 2 3 1 2 2 2 1 1 4 2 1Neutraal 1 2 7 1 2 3 3 3 2 2 1 2 1Redelik bygedra 6 2 4 4 4 5 2 5 4 6 3 1 2 6 4 1 6 3Baie bygedra 4 3 3 1 1 1 4 2 4 1 4 1 3 3 1 1 5 2 1Uiters baie bygedra 8 10 5 1 1 8 3 4 1 10 3 4 5 11 5 1 2 3 1

05

10152025

Aant

al

Bydraende faktore tot die leer van die tweede sterkste taal

180

rede hiervoor is omdat daar meer Engelse inhoud op televisie in Suid-Afrika uitgesaai

word as inhoud in Afrikaans of in Afrikatale. ŉ Studie wat deur Dibetso en Smith vir

“Media Monitoring Africa” in 2012 gedoen is, het gevind dat Engels die dominante taal is

wat op SABC-televisiekanale uitgesaai word. Die Afrikataal wat die meeste dekking op

SABC kry, is Zulu, maar dekking vir ander Afrikatale, insluitend Afrikaans, is beperk

(Dibetso & Smith, 2012:12). Vir die deelnemers met Engels as tweede sterkste taal was

daar negatiewe en positiewe persepsies oor die leer van Engels deur middel van

televisie. Vir sommige deelnemers sou televisie bygedra het tot die leer van Engels

omdat dit beskikbaar was, maar vir ander deelnemers sou televisie nie beskikbaar wees

nie. Dieselfde geld ook vir beide deelnemers met Afrikaans of Engels as tweede sterkste

taal waar hulle aangedui het dat rekenaarspeletjies nie tot taalleer bygedra het nie. Vir

die deelnemers met Engels as tweede sterkste taal het radio/musiek luister daartoe

bygedra om Engels te leer, maar Afrikaans is nie deur middel van die radio/musiek luister

geleer vir deelnemers met Afrikaans as tweede taal nie.

Op besigheidsvlak is deelnemers met Afrikaans as tweede sterkste taal van mening dat

die werksomgewing tot ŉ mate bygedra het tot die leer van Afrikaans. Dit mag wees dat

hulle Afrikaans geleer het omdat hulle met kollegas moes kommunikeer, maar vir

sommige deelnemers was die werksplek hoofsaaklik Engels. Die deelnemers met Engels

as tweede sterkste taal het aangedui dat die werksplek ŉ groot bydrae gelewer het tot die

verdere leer van Engels, moontlik omdat die werk as domein Engels is.

Met die aanleer van Shona of Suid-Sotho as tweede sterkste taal het die meerderheid

deelnemers aangedui dat vriende daartoe bygedra het om Shona of Suid-Sotho te leer.

Uit hierdie deelnemers se motiverings is dit duidelik dat hulle na die speelmaats of

kommunikatiewe doeleindes verwys het. Die vriende het ook ŉ groot bydrae gelewer

omdat hulle die Afrikataal as kind geleer het. Slegs een deelnemer het aangedui dat die

familie en werk daartoe bygedra het om die Afrikataal te leer. Die deelnemers in Groep

E1 het aangedui dat ŉ Afrikataal in die huis as domein gebruik is, daarom is hulle

gemotiveer om die taal te leer. Al die ander faktore soos aangedui in grafiek 5.8, het geen

bydrae gelewer tot die leer van Shona of Suid-Sotho as tweede sterkste taal nie.

Vir die deelnemers met Suid-Sotho, Zulu of Noord-Sotho as derde sterkste taal het slegs

die vriende op persoonlike vlak daartoe bygedra om Suid-Sotho, Zulu of Noord-Sotho te

leer. Weereens stem hierdie ooreen met Groep A1 wat aangedui het dat hul ŉ Afrikataal

181

geleer het om met hul speelmaats te kommunikeer of soos Groep E1 aangedui het sodat

algemene kommunikasie in ŉ Afrikataal kon geskied. Die familie het slegs vir ŉ

meerderheid deelnemers met Zulu as derde sterkste taal bygedra en nie vir die

deelnemers met Suid-Sotho of Noord-Sotho nie.

Grafiek 5.9: Faktore wat bygedra het tot die leer van Suid-Sotho, Zulu en Noord-Sotho as derde sterkste taal

Die deelnemers met Suid-Sotho en Zulu het ook geen selfstudiemetodes gevolg om die

Afrikataal te leer nie, alhoewel een deelnemer aangedui het dat selfstudiemetodes gevolg

is om Noord-Sotho te leer.

Vir die deelnemers met Suid-Sotho en Zulu as derde sterkste taal, het lees, skool en

universiteit op onderrigvlak geen bydrae gelewer tot die leer van die Afrikataal nie. Die

deelnemers met Noord-Sotho as derde sterkste taal het aangedui dat die skool vir hulle ŉ

bydrae gelewer het, maar ŉ tendens kon nie gesien word in terme van die bydrae wat

lees of universiteit gelewer het nie.

Op die gebied van vermaaklikheid het televisie kyk, radio/musiek luister of

rekenaarspeletjies geen bydrae gelewer tot die leer van Suid-Sotho of Zulu nie.

Weereens kon daar nie ŉ duidelike tendens vir die deelnemers met Noord-Sotho as

V F L S T R Sk U W Re V F L S T R Sk U W Re V F L S T R Sk U W ReSuid-Sotho as derde sterkste

taal Zulu as derde sterkste taal Noord-Sotho as derdesterkste taal

Glad nie bygedra nie 7 6 6 8 7 7 7 4 10 2 3 4 3 4 5 2 2 5 1 1 1 1 1Nie baie bygedra nie 2 2 1 2 1 1 1Effens bygedra 2 2 1 1 2 1 1 1Neutraal 1 1 1 1 1 1 1Redelik bygedra 1 1 1 1 3 2 1 1 2 1 1 1Baie bygedra 4 2 1 1 1 1 1 1 1Uiters baie bygedra 5 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1

0

2

4

6

8

10

12

Aant

al

Bydraende faktore tot die leer van die derde sterkste taal

182

derde sterkste taal bepaal word nie, omdat hul persepsies nie eweredig versprei is nie en

die aantal deelnemers klein is.

In terme van die besigheidswêreld was die tendens tussen negatiewe of positiewe bydrae

van die werk as domein moeilik om te bepaal. Vir die meerderheid deelnemers met Suid-

Sotho as derde sterkste taal het die werksdomein nie daartoe bygedra om die taal te leer

nie. Vir die deelnemers met Zulu en Noord-Sotho het die werksdomein vir sommige

deelnemers die geleentheid geskep om ŉ Afrikataal te leer en vir ander nie. Daar moet in

gedagte gehou word dat die deelnemers met Zulu of Noord-Sotho as derde sterkste taal

hierdie tale moontlik eers vanaf ŉ veertienjarige ouderdom kon geleer het, deur middel

van vakansiewerk, plaaswerk, ensovoorts.

Nie net is dit belangrik om te bepaal watter faktore bygedra het tot die leer van Afrikaans,

Engels en ŉ Afrikataal nie, maar dit is ook van belang om die deelnemers se blootstelling

aan hierdie tale te bepaal en so kennis te neem van die faktore wat op die oomblik bydra

dat hulle die tale in hulle taalrepertoires aanhou gebruik.

5.1.7.2 Faktore wat die deelnemers tans blootstel aan hul sterkste tale

In hierdie afdeling word dieselfde faktore wat bygedra het tot die leer van die deelnemers

se sterkste tale bespreek. Die deelnemers is versoek om slegs oor hul blootstelling aan

hul sterkste, tweede- en derdetale te rapporteer nadat die taalleerproses afgehandel is.

In hierdie afdeling gaan dieselfde faktore wat bygedra het tot die leer van die deelnemers

se sterkste tale bespreek word. Vir vraag 9.5 is die deelnemers versoek om slegs oor

hulle huidige blootstelling aan hul sterkste, tweede sterkste en derde sterkste tale te

rapporteer. Die faktore wat tans bydra tot blootstelling aan Afrikaans en Engels in die

taalrepertoires van die deelnemers, word in grafiek 5.10 aangedui.

Op persoonlike vlak speel die vriend en familie tans vir die deelnemers met Afrikaans of

Engels as sterkste taal ŉ groot rol. Die deelnemers het aangedui dat die vriende en

familie ŉ groot bydrae lewer tot die blootstelling aan Afrikaans of Engels. Net soos met

die leer van Afrikaans of Engels het die deelnemers aangedui dat hulle oor die algemeen

geen selfstudie in Afrikaans of Engels as sterkste taal doen nie.

183

Op onderrigvlak het die deelnemers aangedui dat lees tans ŉ groot bydrae lewer tot die

blootstelling aan Afrikaans of Engels as hul sterkste taal. Die skool of universiteit lewer

geen bydrae tot enige blootstelling aan Afrikaans of Engels nie omdat al die deelnemers

tans hul skoolloopbaan voltooi het en die meerderheid deelnemers tans geen tersiêre

opleiding ontvang nie.

Grafiek 5.10: Faktore wat tans bydra tot die blootstelling aan Afrikaans en Engels as sterkste taal

Die deelnemers met Afrikaans of Engels as sterkste taal het aangedui dat televisie op

vermaaklikheidsvlak hulle tans blootstel aan Afrikaans en Engels. Dit staan in teenstelling

met die bydrae wat televisie tot die leer van Afrikaans of Engels gelewer het, omdat

televisie tans in verskeie tale aan die deelnemers beskikbaar is. Die deelnemers met

Afrikaans of Engels as sterkste taal het verder aangedui dat radio/musiek luister tans ŉ

groot bydrae lewer tot die blootstelling aan Afrikaans of Engels. Weereens stel

rekenaarspeletjies die meeste deelnemers nie bloot aan Afrikaans of Engels nie, omdat

die deelnemers nie hierdie platform gebruik nie.

Die deelnemers met Afrikaans of Engels as sterkste taal het aangedui dat die

werksdomein tans ŉ groot bydrae lewer tot die blootstelling aan Afrikaans of Engels. Dit

mag wees dat die deelnemers met Afrikaanse en Engelse kollegas werk of in kontak kom

met Afrikaanse en Engelse kliënte. In die Vaaldriehoek is Afrikaans die derde grootste

V F L S T R Sk U W Re V F L S T R Sk U W ReAfrikaans as sterkste taal Engels as sterkste taal

Dra glad nie by nie 1 1 17 3 3 18 17 4 20 1 22 2 3 22 17 5 15Dra nie baie by nie 1 1 2 1 1 1 1Dra effens by 1 2 1 1 2 2 1 1 2Neutraal 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1Dra redelik by 4 2 2 1 7 2 1 2 1 3 2 2 3 1 1 4 1Dra baie by 5 4 9 2 8 1 5 6 6 5 1 9 8 2 2Dra uiters baie by 10 14 7 2 6 5 2 6 13 17 18 11 9 1 6 12 4

0

5

10

15

20

25

Aant

al

Bydraende faktore wat TANS bydra tot die blootstelling aan die sterkste taal

184

huistaal volgens die 2011-sensus; dus sal dit algemeen wees om Afrikaanssprekendes in

die besigheidswêreld aan te tref.

Vanuit die bespreking is dit duidelik dat die deelnemers met Afrikaans of Engels as

sterkste taal tans deur talle faktore blootgestel is aan Afrikaans of Engels. Vir die

deelnemers met Afrikaans of Engels of Shona of Suid-Sotho as tweede sterkste taal dra

baie faktore tans tot hul blootstelling aan die tale by (sien grafiek 5.11).

Grafiek 5.11: Faktore wat tans bydra tot die blootstelling aan Afrikaans, Engels, Shona en Suid-Sotho as tweede sterkste taal

Op persoonlike vlak het die deelnemers met Afrikaans as tweede sterkste taal aangedui

dat hul vriende en familie ŉ groot bydrae lewer tot die blootstelling aan Afrikaans. Dit is

duidelik dat die Engelssprekende deelnemers ŉ groot aantal Afrikaanse vriende en

familie het. Vir die deelnemers met Engels as tweede sterkste taal stel hul vriende hulle

ook bloot aan Engels, maar hul familie speel nie so groot rol vir die meerderheid

deelnemers nie. Beide deelnemers met Afrikaans of Engels as tweede sterkste taal word

tans nie deur selfstudiemetodes aan Afrikaans of Engels blootgestel nie.

Vir al die deelnemers met Afrikaans of Engels as tweede sterkste taal is daar tans geen

blootstelling aan Afrikaans of Engels deur middel van die skool of universiteit nie. Die

deelnemers het dus hul skoolloopbaan alreeds voltooi en die meerderheid deelnemers

V F L S T R Sk U W Re V F L S T R Sk U W Re V F L S T R Sk U W ReAfrikaans as tweede sterkste

taal Engels as tweede sterkste taal Suid-Sotho en Shona as tweedesterkste taal

Dra glad nie by nie 1 2 21 5 3 21 17 6 21 3 14 1 16 15 3 11 2 3 2 2 3 3 3 2 3Dra nie baie by nie 1 3 3 1 3 6 1 2 2 3 1 6 2 1 1 1Dra effens by 2 5 6 4 4 4 1 2 2 2 2 2 1 1 1 1Neutraal 1 1 3 1 1 2 1 3 4 2 1 2Dra redelik by 5 1 4 5 2 1 2 3 1 4 1 2 3 4 2Dra baie by 6 6 2 1 4 3 1 1 5 3 6 6 6 1 1Dra uiters baie by 9 7 4 2 4 9 4 2 7 2 7 7 2 4 11 3 1 1

05

10152025

Aant

al

Faktore wat deelnemers TANS aan hul tweede sterkste taal blootstel

185

kry tans geen tersiêre opleiding nie. Sommige deelnemers met Afrikaans as tweede

sterkste taal het aangedui dat hulle in Afrikaans lees, waar ander deelnemers aangedui

het dat hulle nie in Afrikaans lees nie. Die deelnemers met Engels as tweede sterkste taal

is tans blootgestel aan Engels deur middel van lees.

Vir die deelnemers met Afrikaans as tweede sterkste taal stel die televisie sommige

deelnemers tans bloot aan Afrikaans en sommige deelnemers nie. Dit is slegs omdat

sekere deelnemers Afrikaanse televisieprogramme kyk en ander deelnemers dit verkies

om eerder Engelse televisieprogramme te kyk. Die deelnemers met Engels as tweede

sterkste taal is van mening dat hulle tans baie blootstelling aan Engels kry deur middel

van Engelse televisieprogramme. Vir die deelnemers met Afrikaans as tweede sterkste

taal luister hulle oor die algemeen nie na Afrikaanse radioprogramme of musiek nie. Die

teenoorgestelde is waar vir die deelnemers met Engels as hul tweede sterkste taal waar

die meerderheid deelnemers graag na Engelse radioprogramme of Engelse musiek

luister. Vir beide groepe deelnemers met Afrikaans of Engels as hul tweede sterkste taal

stel rekenaarspeletjies die meerderheid deelnemers nie bloot aan Afrikaans of Engels

nie.

Op besigheidsvlak het beide groepe deelnemers aangedui dat hulle tans aan Afrikaans of

Engels as hul tweede sterkste taal blootgestel word. Hierdie blootstelling vind tans op ŉ

daaglikse basis plaas, waar Afrikaans- en Engelssprekendes in die werkdomein

kommunikeer. Soos alreeds gestel, is die Vaaldriehoek ŉ omgewing waar daar ŉ hoë

aantal Afrikaanssprekendes woonagtig is en Engels word in die Vaaldriehoek (soos in

baie studies gerapporteer) as ŉ wydverspreide addisionele taal gebruik. Die deelnemers

sal tans ook Engelssprekers in die werksdomein op ŉ daaglikse basis aangetref.

Vir die deelnemers met Shona of Suid-Sotho as ŉ tweede sterkste taal stel slegs hul

vriende hulle tans bloot aan ŉ Afrikataal en nie hul familie of selfstudiemetodes nie. Tans

word geen onderrig in ŉ Afrikataal op skool of universiteit ontvang nie en die deelnemers

lees ook nie in ŉ Afrikataal nie. Op vermaaklikheidsvlak is daar tans ook geen

blootstelling aan ŉ Afrikataal deur middel van televisie, radio/musiek luister of

rekenaarspeletjies nie. In terme van televisie, radio en musiek is Afrikatale in hierdie

domeine beskikbaar, maar die deelnemers gebruik nie hierdie platforms nie. In terme van

die deelnemers se blootstelling aan Shona of Suid-Sotho in die besigheidswêreld het die

meerderheid deelnemers aangedui dat die werksdomein hulle tans nie aan ŉ Afrikataal

186

blootstel nie. Daar is een deelnemer wat in die werksdomein aan Suid-Sotho blootgestel

word.

Die faktore wat die deelnemers tans blootstel aan ŉ Afrikataal as hul derde sterkste taal

word verder in die volgende bespreking ondersoek (sien grafiek 5.12).

Grafiek 5.12: Faktore wat tans bydra tot die blootstelling aan Suid-Sotho, Zulu en Noord-Sotho as derde sterkste taal

Op persoonlike vlak dui die deelnemers met Suid-Sotho en Zulu as derde sterkste taal

aan dat hul vriende tans ŉ groot bydrae lewer tot hul blootstelling aan ŉ Afrikataal. Vir die

deelnemers (n=2) met Noord-Sotho as derde sterkste taal stel die vriende een deelnemer

bloot aan ŉ Afrikataal en vir ŉ ander deelnemer nie. In terme van familie het die

deelnemers met Suid-Sotho, Zulu en Noord-Sotho aangedui dat hul familie hul glad nie

aan ŉ Afrikataal blootstel nie. Alhoewel die deelnemers aangedui het dat hul familielede ŉ

Afrikataal ken, vind hierdie blootstelling tans nie plaas nie. Oor die algemeen het die

deelnemers met Suid-Sotho, Zulu en Noord-Sotho as derde sterkste taal aangedui dat

hulle tans geen selfstudiemetodes volg nie. Slegs een deelnemer gebruik tans

selfstudiemetodes om Noord-Sotho verder te leer.

Op die gebied van onderrig het die deelnemers met Suid-Sotho, Zulu en Noord-Sotho as

derde sterkste taal oor die algemeen geen blootstelling aan die Afrikataal deur middel

V F L S T R Sk U W Re V F L S T R Sk U W Re V F L S T R Sk U W ReSuid-Sotho as derde sterkste

taal Zulu as derde sterkste taal Noord-Sotho as derde sterkstetaal

Dra glad nie by nie 2 6 6 7 6 5 10 9 1 10 3 3 4 3 3 4 3 2 5 2 1 1 2 2 2 1 1Dra nie baie by nie 1 1 2 3 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1Dra effens by 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1Neutraal 1 1 1 1Dra redelik by 1 1 2 2 1 1 1Dra baie by 3 2 2 1Dra uiters baie by 2 1 1 2 1 3 1 1 1

02468

1012

Aant

al

Faktore wat deelnemers TANS aan hul derde sterkste taal blootstel

187

van lees, skool of universiteit nie. Dieselfde geld ook vir televisie, radio/musiek luister of

rekenaarspeletjies wat geen blootstelling aan ŉ Afrikataal bied nie. Weereens is daar

radio- of televisieprogramme in ŉ Afrikataal beskikbaar, maar die deelnemers gebruik

tans nie hierdie platforms nie.

Vir die deelnemers met Suid-Sotho as derde sterkste taal is die werksdomein vir hulle ŉ

gebied waar hulle tans aan Suid-Sotho blootgestel word. Vir die deelnemers met Zulu as

derde sterkste taal is daar ŉ eweredige verspreiding waar twee deelnemers van mening

is dat Zulu tans in die werksdomein gebruik word en twee deelnemers wat nie tans in die

werksdomein aan Zulu blootgestel word nie. Die deelnemers met Noord-Sotho as derde

sterkste taal is daarvan oortuig dat daar tans geen blootstelling aan Noord-Sotho in die

werksdomein is nie. ŉ Moontlike rede waarom Suid-Sotho en Zulu in die werksdomein

aanwesig is, is omdat hierdie tale die grootste aantal huistaalsprekers in die Vaaldriehoek

het, daarom sal hierdie deelnemers aan Suid-Sotho en Zulu blootgestel word in die

werksdomein.

5.1.7.3 Opsomming

Vir die leer van Afrikaans en Engels as die sterkste en tweede sterkste taal is dit duidelik

dat die vriende, familie, lees en skool die grootste bydraes lewer. Die deelnemers het ook

aangedui dat radio/musiek luister ook ŉ groot bydrae gelewer het tot die leer van

Afrikaans en Engels as sterkste taal en Engels as tweede sterkste taal. Die werksdomein

speel ook ŉ groot rol vir die deelnemers met Afrikaans of Engels as tweede sterkste taal,

waar hulle Afrikaans of Engels verder kan leer. Op vermaaklikheidsvlak het sommige

deelnemers met Engels as tweede sterkste taal aangedui dat televisie daartoe bygedra

het om Engels te leer.

Die blootstelling wat die deelnemers tans aan Afrikaans of Engels as sterkste en tweede

sterkste taal het, is hoofsaaklik deur die kontak wat hulle met hul vriende en familie het.

Vir die deelnemers met Engels as tweede sterkste taal speel die familie nie so ŉ groot rol

nie. Ander faktore wat die deelnemers met Afrikaans of Engels as sterkste en tweede

sterkste taal aan Afrikaans of Engels blootstel, is lees, televisie en die werksdomein.

Radio/musiek luister stel slegs die deelnemers met Afrikaans of Engels as sterkste taal

en Engels as tweede sterkste taal bloot aan Engels of Afrikaans. Die deelnemers kom

188

dus op ŉ daaglikse basis met hierdie faktore in kontak, daarom is hulle op ŉ daaglikse

basis blootgestel aan Afrikaans of Engels as hul sterkste of tweede sterkste taal.

Met Shona en Suid-Sotho as tweede sterkste taal en Suid-Sotho, Zulu en Noord-Sotho

as derde sterkste taal het die deelnemers meestal na die vriende verwys wat bygedra het

tot die leer van die Afrikataal. Vir die deelnemers met Shona en Suid-Sotho as tweede

sterkste taal en die deelnemers met Zulu as derde sterkste taal het hulle hierdie

Afrikataal by hul familie geleer. Die werksdomein was ook ŉ faktor wat slegs vir die

deelnemers met Shona en Suid-Sotho as tweede sterkste taal en Zulu as derde sterkste

taal ŉ ruimte geskep het om ŉ Afrikataal te leer. Vir die deelnemers met Noord-Sotho as

derde sterkste taal het formele onderrig by die skool daartoe bygedra om Noord-Sotho te

leer. In terme van die deelnemers se blootstelling aan hul tweede of derde sterkste tale

speel die vriende en die werksdomein tans die grootste rol. Hierdie was die enigste

faktore waarna die deelnemers met ŉ Afrikataal as tweede of derde sterkste taal

herhaaldelik verwys het. Daar kon nie vir die deelnemers met Noord-Sotho as derde

sterkste taal ŉ duidelike tendens opgemerk word nie.

In die volgende afdeling word die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 se

taalhoudings en persepsies oor hul sterkste, tweede en derde sterkste tale bespreek.

5.1.8 Die deelnemers se taalhoudings

Nie net is dit belangrik om te bepaal hoe die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 al

die tale wat hulle ken, aangeleer het nie, maar dit is ook van belang om ondersoek oor

hul taalhoudings in te stel. In vraag 9.2. van die biografiese en taalrepertoirevraelys het

die deelnemers op ŉ skaal van 1 tot 355 hul taalhoudings oor die tale wat hulle ken,

aangedui.

In grafiek 5.13 word die deelnemers se taalhoudings oor hulle sterkste tale gerapporteer.

Dit is duidelik dat al die deelnemers met Afrikaans as sterkste taal aangedui het dat hulle

daarvan hou om Afrikaans te gebruik, dat hulle vol selfvertoue is om Afrikaans te gebruik,

dat Afrikaans deel van hul identiteit is en dat die gebruik van Afrikaans hulle op

individuele vlak laat tuis voel. Die meerderheid (n=20) deelnemers is van mening dat dit

belangrik is om goed in Afrikaans te wees, dat die gebruik van Afrikaans hulle in die 55 1= Stem saam, 2= Onseker, 3= Stem nie saam nie.

189

gemeenskap laat inpas en dat die gebruik van Afrikaans hulle in staat stel om ŉ eenheid

met ander Suid-Afrikaners te vorm.

Grafiek 5.13: Die deelnemers se taalhoudings oor hul sterkste taal56

Oor die algemeen is dit duidelik dat die deelnemers met Afrikaans as hul sterkste taal

positiewe taalhoudings oor Afrikaans het. Daar was deelnemers wat aangedui het dat

hulle onseker is oor hierdie faktore of dat hulle nie saamstem dat Afrikaans belangrik is

om te ken of dat Afrikaans ŉ eenheid met ander skep nie. Alhoewel die meerderheid

deelnemers van mening is dat die kennis van Afrikaans hulle in staat stel om ander

kulture, veral die Afrikaanse kultuur, beter te verstaan, was daar deelnemers wat

weereens onseker (n=2) was hieroor of nie saamgestem het nie (n=2).

In vergelyking met Engels as sterkste taal het al die deelnemers aangedui dat hulle

daarvan hou om Engels te gebruik, dat hulle vol selfvertroue is om Engels te gebruik, dat

56 Hou van= Ek hou daarvan om hierdie taal te praat; Selfvertroue= Ek voel vol selfvertroue om hierdie taal te gebruik; Belangrik= Ek dink dis belangrik om goed in hierdie taal te wees; Identiteit= Hierdie taal is deel van wie ek is, dis deel van my identiteit; Tuis= Ek voel tuis wanneer ek hierdie taal gebruik; Inpas= Hierdie taal help my om by die gemeenskap in te pas; Verstaan kulture= Hierdie taal help my om ander kulture makliker te verstaan; Eenheid= Hierdie taal gee my die gevoel van eenheid met ander mense.

Stemsaam

Stemsaam Onseker Stem

saam OnsekerStem nie

saamnie

Stemsaam Onseker Stem

saam Onseker Stemsaam Onseker Stem

saam OnsekerStem nie

saamnie

Stemsaam Onseker

Stem niesaam

nieHou van Selfvertroue Belangrik Identiteit Tuis Inpas Verstaan kulture Eenheid

Afrikaans 21 20 1 19 1 1 20 1 20 1 19 2 17 2 2 19 1 1

Engels 25 25 25 25 25 24 1 21 3 1 22 3

0

5

10

15

20

25

30

Aant

al

Taalhoudings oor die deelnemers se sterkste taal

190

dit belangrik is om goed in Engels te wees, dat Engels deel van hul identiteit is en dat die

gebruik van Engels hulle op individuele vlak laat tuis voel. Net soos by die deelnemers

met Afrikaans as sterkste taal, heers daar ook onsekerheid oor die vermoë van Engels

om hulle toe te laat om in die Suid-Afrikaanse gemeenskap in te pas en of Engels ŉ

eenheid onder Suid-Afrikaners skep. Die deelnemers het verder aangedui dat Engels

hulle oor die algemeen toelaat om ander kulture te verstaan, maar dat hulle onseker

(n=3) is of Engels eenheid bring. Alhoewel sekere deelnemers onseker is oor hierdie

faktore, heers daar oor die algemeen ŉ positiewe taalhouding onder deelnemers met

Engels as sterkste taal.

Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 het ook hul taalhoudings oor hul tweede

sterkste taal weergegee, soos aangedui in grafiek 5.14.

Die deelnemers met Afrikaans as tweede sterkste taal het oor die algemeen aangedui dat

hulle daarvan hou om Afrikaans te gebruik, dat hulle vol selfvertroue is om in Afrikaans te

kommunikeer en dat dit belangrik is om in Afrikaans te kan kommunikeer. Hierdie

taalhoudings stem ook ooreen met die deelnemers se taalvaardigheidspersepsies oor

Afrikaans, dat hulle goeie lees-, skryf-, praat- en luistervaardighede het. In terme van

identiteit het die meerderheid deelnemers met Afrikaans as tweede sterkste taal

aangedui dat Afrikaans deel is van hul identiteit en dat die gebruik van Afrikaans hulle op

individuele vlak tuis laat voel. Die deelnemers is ook van mening dat Afrikaans hulle in

staat stel om in die gemeenskap in te pas en dat hulle ŉ eenheid voel met ander

Afrikaanssprekendes omdat hulle die Afrikaanse kultuur, asook ander kulture, beter kan

verstaan. Alhoewel daar onsekerheid onder ŉ klein aantal van die deelnemers is, of dat

hulle glad nie met van die faktore saamgestem het nie, is hierdie deelnemers ŉ

minderheid.

Die deelnemers met Engels as tweede sterkste taal se taalhoudings is oor die algemeen

dieselfde as die deelnemers met Afrikaans as tweede sterkste taal. Wat opvallend is, is

dat daar vir beide deelnemers met Afrikaans of Engels as tweede sterkste taal ŉ groter

aantal deelnemers is wat van mening is dat Afrikaans of Engels nie deel van hul identiteit

is nie en dat die tweede sterkste taal hulle nie laat tuis voel nie.

191

Grafiek 5.14: Die deelnemers se taalhoudings oor hul tweede sterkste taal

Met Shona of Suid-Sotho as die deelnemers se tweede sterkste taal het die deelnemers

aangedui dat hulle daarvan hou en dat hulle vol selfvertroue is om die Afrikataal te

gebruik. Al die deelnemers is ook in akkoord dat die gebruik van ŉ Afrikataal as tweede

sterkste taal hulle op individuele vlak laat tuis voel, dat hulle in die gemeenskap inpas,

dat hulle ander kulture makliker verstaan en dat hulle ŉ eenheid met ander Suid-

Afrikaners vorm. Die deelnemer met Shona as tweede sterkste taal het aangedui dat dit

belangrik is om goed in Shona te wees, maar dat Shona nie deel van hul identiteit is nie.

Vir die deelnemers met Suid-Sotho as tweede sterkste taal was daar die persepsie dat dit

belangrik is om goed in ŉ Afrikataal te wees (n=1), maar een deelnemer was onseker

hieroor. Albei deelnemers het aangedui dat Suid-Sotho deel van hul identiteit is.

Vir al die deelnemers met Afrikaans, Engels, Shona of Suid-Sotho as tweede sterkste

taal is daar oor die algemeen ŉ positiewe taalhouding oor hul tweede sterkste taal. Die

meerderheid deelnemers het aangedui dat hulle daarvan hou en vol selfvertroue is om

hul tweede sterkste taal te gebruik. Die deelnemers is van mening dat dit belangrik is om

goed in hul tweede sterkste taal te wees, dat die gebruik van hul tweede sterkste taal

deel van hul identiteit is, dat die tweede sterkste taal hulle op individuele vlak tuis laat

voel, dus pas hulle in die gemeenskap in en hulle voel ŉ eenheid met ander Suid-

Afrikaners. Die deelnemers het ook aangedui dat hulle ander kulture beter verstaan deur

Stemsaam

Onseker

Stemnie

saamnie

Stemsaam

Onseker

Stemnie

saamnie

Stemsaam

Onseker

Stemnie

saamnie

Stemsaam

Onseker

Stemnie

saamnie

Stemsaam

Onseker

Stemnie

saamnie

Stemsaam

Onseker

Stemsaam

Onseker

Stemnie

saamnie

Stemsaam

Onseker

Stemnie

saamnie

Hou van Selfvertroue Belangrik Identiteit Tuis Verstaankulture Inpas Eenheid

Afrikaans 20 3 1 18 4 2 22 2 18 3 3 15 8 1 23 1 21 2 1 20 3 1Engels 18 1 15 3 1 18 1 12 3 4 14 4 1 19 18 1 16 3Shona 1 1 1 1 1 1 1 1Suid-Sotho 2 2 1 1 2 2 2 2 2

0

5

10

15

20

25

Aant

al

Taalhoudings oor die deelnemers se tweede sterkste taal

192

middel van hul tweede sterkste taal, dus skep hierdie verstaan ook ŉ eenheid met ander

Suid-Afrikaners.

Die taalhoudings van die deelnemers oor hulle derde sterkste tale word in grafiek 5.15

gerapporteer.

Grafiek 5.15: Die deelnemers se taalhoudings oor hul derde sterkste taal

Al die deelnemers in Groepe A1 en E1 het aangedui dat hulle daarvan hou om ŉ

Afrikataal as hul derde sterkste taal te gebruik, maar slegs die deelnemers met Suid-

Sotho as derde sterkste taal, dui aan dat hulle oor die algemeen vol selfvertroue is om

hul derde sterkste taal te gebruik. Vir die deelnemers met Zulu of Noord-Sotho as derde

sterkste taal was die algemene gevoel dat hulle onseker is of glad nie selfvertoue in hul

derde sterkste taal het nie. Die meerderheid deelnemers het aangedui dat dit belangrik is

om goed in die Afrikataal te wees, dat dit hulle op individuele vlak tuis laat voel en dat die

gebruik van ŉ Afrikataal hulle in staat stel om by die gemeenskap in te pas. Die

deelnemers met Zulu en Suid-Sotho as derde sterkste taal het aangedui dat die gebruik

van ŉ Afrikataal hulle in staat stel om ŉ eenheid te skep met ander Suid-Afrikaners. Die

deelnemers met Noord-Sotho as derde sterkste taal is ook hiervan oortuig (n=1), maar

een deelnemer is onseker of dit eenheid bring. Die meerderheid deelnemers met Zulu of

Suid-Sotho as derde sterkste taal het aangedui dat die Afrikataal deel van hul identiteit is,

Stemsaam

Stemsaam

Onseker

Stemnie

saamnie

Stemsaam

Onseker

Stemsaam

Onseker

Stemnie

saamnie

Stemsaam

Onseker

Stemnie

saamnie

Stemsaam

Stemsaam

Onseker

Stemsaam

Onseker

Stemnie

saamnie

Houvan Selfvertroue Belangrik Identiteit Tuis Inpas Verstaan

kulture Eenheid

Zulu 5 2 3 4 1 5 4 1 5 5 5Suid-Sotho 10 8 2 10 8 2 8 1 1 10 8 2 8 1 1Noord-Sotho 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1

0

2

4

6

8

10

12

Aant

al

Taalhoudings oor die deelnemers se derde sterkste taal

193

maar die deelnemers met Noord-Sotho was onseker hiervan (n=1) of glad nie hiervan

oortuig nie (n=1).

In die geheel het die deelnemers met die Afrikataal as derde sterkste taal ŉ positiewe

taalhouding oor die Afrikataal. Hulle is dus van mening dat hulle daarvan hou om die

Afrikataal te gebruik en dat hulle redelike selfvertroue het om in ŉ Afrikataal te

kommunikeer. Die meeste deelnemers beskou die Afrikataal as belangrik, waar dit oor

die algemeen deel van hul identiteit is en dat dit op individuele en gemeenskaplike vlak

hulle in die Suid-Afrikaanse samelewing laat inpas. Die Afrikataal laat die deelnemers in

Groepe A1 en E1 ook toe om die Afrikakultuur makliker te verstaan; dus laat die

Afrikataal hulle toe om ŉ eenheid met ander Suid-Afrikaners te ervaar.

Nie net het die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 hul taalhoudings aangedui nie,

maar hulle het ook hul menings meegedeel oor die belangrikheid van taal in Suid-Afrika

en hoeveel tale ŉ Suid-Afrikaner magtig moet wees.

5.1.9 Die deelnemers se taalhoudings en persepsies oor tale in Suid-Afrika

In afdeling D van die biografiese en taalrepertoirevraelys is die deelnemers versoek om

twee oop vrae oor die rol van taal in Suid-Afrika te beantwoord. Die deelnemers moes by

die eerste vraag (vraag 10.1) op ŉ 7-punt-Likertskaal57 aandui hoe belangrik dit na hul

mening is om meer as een taal in Suid-Afrika te ken (sien grafiek 5.16 vir die bevindinge).

Soos aangedui in grafiek 5.16, het die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 aangedui

dat om meer as een taal in Suid-Afrika te ken, baie tot uiters baie belangrik is. Die meer

gereelde rede waarna die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 verwys het, is

kommunikasie. Met ander woorde, in Suid-Afrika moet Suid-Afrikaners meer as een taal

kan praat sodat kommunikasie kan plaasvind.

57 1= Glad nie belangrik nie; 2= Nie so belangrik nie; 3= Effens belangrik; 4= Neutraal; 5= Redelik belangrik; 6= Baie belangrik; 7= Uiters baie belangrik.

194

Grafiek 5.16: Belangrikheid om meer as een taal in Suid-Afrika te ken

Die deelnemers met Afrikaans en Engels as huistaal beskryf hierdie kommunikasie soos

volg:

• AEA8: ŉ Taal vorm kommunikasie en kommunikasie vorm verhoudings en

verbintenisse;

• AEA11: Afrikaans en Engels alleen gaan jou nie verder bring nie, jy moet hulle

taal (Zulu, Xhosa ens) kan praat anders is jy niks;

• EA11: Communication and a better knowledge on culture and history;

• EAA7: Helps to bridge cultural gaps, break the ice when meeting new people;

• EAA10: If you understand other languages you also understand their culture.

Uit hierdie voorbeelde is dit duidelik dat die deelnemers met Afrikaans of Engels as

huistaal kommunikasie in ŉ Afrikataal hoog op prys stel. Soos verduidelik deur deelnemer

AEA11, is Afrikaans en Engels in Suid-Afrika nie genoeg nie, addisionele Afrikatale moet

aangeleer word. Vir al hierdie deelnemers lei kommunikasie in meer as een taal tot die

bou van verhoudings, beter kommunikasie en ŉ duideliker verstaan en begrip vir mekaar

se kulture. Dit is duidelik dat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 instrumenteel

en integreringsgeoriënteerd oor die Afrikataal is. Die instrumentele benadering van die

Afrikataal is slegs om te kommunikeer soos aangedui deur deelnemer AEA11 en die

Glad niebelangrik

nie

Nie sobelangrik

nie

Effensbelangrik Neutraal Redelik

belangrikBaie

belangrik

Uitersbaie

belangrikAfrikaans as huistaal 2 8 13Engels as huistaal 2 8 11

0

2

4

6

8

10

12

14

Aant

al

Belangrikheid om meer as een taal in Suid-Afrika te ken

195

integreringsbenadering is om verhoudings te bou (deelnemer AEA8) of om kulturele

versperringe te oorkom (deelnemer EAA7).

Die tweede gereeldste kode waarna die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 verwys

het, is om ander Suid-Afrikaners beter te verstaan. Hierdie kode motiveer hulle soos volg:

• AEA3: understand and get along with other citizens;

• AE3: Om ander mense te kan verstaan en saam te kan groei;

• EAA1: I feel that I, more comfortable with someone when I can understand

them and knowing their language is one way to achieve this;

• EA1: To create unity, we need to understand one another;

• EA2: To ensure that everyone can be understood.

Uit hierdie voorbeelde is dit duidelik dat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E1 klem

lê op die kennis van meer as een taal wat sal toelaat dat Suid-Afrikaners mekaar beter

verstaan. Deelnemers AE3, EAA1 en EA1 het spesifiek na groei (wat hier geïnterpreteer

word as Suid-Afrikaners wat verder saam in Suid-Afrika ontwikkel), vertroue en eenheid

verwys, sou Suid-Afrikaners in meer tale met mekaar kan kommunikeer.

Die tweede gereeldste motivering waarna die deelnemers in Groepe A1 en A2 verwys

het, is dat dit oor die algemeen belangrik is om meer as een taal in Suid-Afrika te ken.

Die deelnemers beskryf hul motivering in die volgende voorbeelde:

• AEA8: Om as ŉ trotse en eg Suid-Afrikaner herken te word glo ek dit is van

uiterse belang om meer as een taal te ken in RSA;

• AEA11: Baie baie belangrik op die oomblik;

• AE7: Weens die groot verskydenheid58 tale, en kulture in Suid-Afrika, glo ek dat

dit belangrik is om met mekaar te kan kommunikeer;

• AE9: Baie kulture, baie tale en om beter met mekaar te kan kommunikeer is baie belangrik.

Die belangrike aspekte waarna die deelnemers in Groepe A1 en A2 verwys, is dat die

gebruik van meer as een taal in Suid-Afrika die definisie van ŉ ware Suid-Afrikaner is.

Soos verduidelik deur deelnemer AEA11, is die gebruik van meer as een taal veral in

vandag se konteks belangrik omdat Suid-Afrika rekonsiliasie ondergaan in die post- 58 Die deelnemers se antwoord is direk vanuit die biografiese en taalrepertoirevraelys oorgetik, dus is enige spelfoute, afkortings ensovoorts nie my toedoening nie.

196

apartheidsera. Die tema van verstaan kom weereens aan bod in deelnemers AE7 en AE9

se antwoorde waar hulle aandui dat dit belangrik vir Suid-Afrikaners is om mekaar se

kulture te verstaan en makliker met mekaar te kommunikeer.

Die laaste kode waarna die deelnemers in Groep A2 verwys het, is die tema van

meertaligheid en diversiteit, wat hulle soos volg beskryf:

• AE5: Daar is baie verskillende kulture en rasse in ons land;

• AE8: Multi kulturele land waar meeste mense twee tale praat nl. Huistaal en

Engels.

Die tema van meertaligheid, diversiteit of multikulturalisme is ŉ bevestiging waarom die

deelnemers van mening is dat Suid-Afrikaners meer as een taal in Suid-Afrika moet ken

en gebruik. Weereens is dit om verskillende kulture en verskillende rassegroepe te

verstaan.

Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 het verder ook aangedui hoeveel tale ŉ

Suid-Afrikaner behoort te ken. Soos aangedui in grafiek 5.17, het die meerderheid

deelnemers aangedui dat ŉ Suid-Afrikaner hul huistaal en twee addisionele tale moet

ken. Met ander woorde, die deelnemers beveel aan dat elke Suid-Afrikaner drie tale moet

ken.

Grafiek 5.17: Aantal tale wat ŉ Suid-Afrikaner moet kan praat

SlegsHUISTAAL

HUISTAALen EEN

addisioneletaal

HUISTAALen TWEE

addisioneletale

HUISTAALen DRIE

addisioneletale

HUISTAALen VIER

addisioneletale

HUISTAALen VYF

addisioneletale

Afrikaans as huistaal 1 16 6Engels as huistaal 1 18 1 1

02468

101214161820

Aant

al

Aantal tale wat 'n Suid-Afrikaner moet kan praat

197

Weereens het die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 hul mening uitgespreek deur

meer gereeld na kommunikasie te verwys:

• AEA8: Ek hou daarvan om ŉ eenheid te vorm met iemand d.m.v. kommunikasie

(ŉ taal);

• AEA11: Afrikatale is vir my baie belangrik, want sommige van hulle kan nie Afr of

Eng verstaan nie maar hulle kan bv. Zulu of Sotho verstaan;

• AE2: Want somtyds is engels nie ŉ gemeenskaplike taal tussen twee persone

nie dus kan dit help as ŉ mens ŉ Afrika taal kan praat;

• AE11: Afrikataal" wat die meeste in jou omgewing gepraat word - vir beter kommunikasie met die mense in jou omgewing;

• EA1: If we are all able to speak at least 3 languages communication will be

much easier for everyone and this create equality.

Uit die deelnemers se antwoorde is dit duidelik dat kommunikasie eenheid, beter begrip

en gelykheid tussen Suid-Afrikaners skep. Soos aangedui deur deelnemer AE2 is Engels

nie altyd tot alle Suid-Afrikaners se beskikking nie, dus moet Suid-Afrikaners ŉ Afrikataal

ken sodat kommunikasie kan plaasvind. Deelnemer EA11 beveel ook aan dat die

Afrikataal wat in Suid-Afrikaners se omgewing is, geleer moet word, sodat hulle met die

mense in hul omgewing effektief kan kommunikeer. Met die klem op Afrikatale het die

deelnemers in Groepe A1, A2 en E1 aangedui dat Afrikaans, Engels en ŉ Afrikataal

geleer moet word deur alle Suid-Afrikaners. Die deelnemers beskryf hierdie tema soos

volg:

• AEA4: Engels in ŉ internasionale- en besigheids taal; ŉ swart taal is belangrik

veral in die omgewing waar ek woon; Afrikaans is my huistaal;

• AE11: 1. Huistaal moet goed hanteer kan word - "moedetaalonderrig" is kardinaal;

2. Engels is een van die internasionale tale - dit is altyd goed om dit te kan

gebruik; 3. "Afrikataal" wat die meeste in jou omgewing gepraat word - vir beter

kommunikasie met die mense in jou omgewing;

• EAA3: Learn Afr+Eng and African language;

• EAA8: South Africa's Geaography lends itself to using English, Afrikaans, Zulu/Xhosa and a "local" language. (Area specific).

Uit hierdie motiverings is dit duidelik dat Engels vir al die deelnemers ŉ belangrike taal is

om te leer omdat dit ŉ internasionale taal is wat Suid-Afrikaners in staat stel om

internasionaal te kompeteer. Soos aangedui deur deelnemers AEA4, EA11 en EAA8

198

moet ŉ Afrikataal wat in die streek gebruik word, geleer word, sodat kommunikasie kan

plaasvind.

Twee addisionele kodes waarna die deelnemers in Groep A1 en E2 verwys het, is

weereens die belangrikheid om drie tale te ken en dat ŉ groter taalrepertoire eenheid

tussen Suid-Afrikaners skep. Die belangrikheid om drie tale te ken, beskryf die

deelnemers in Groep A1 soos volg:

• AEA8: Ek voel ŉ taal is ŉ belangrike eienskap;

• AEA11: Vir die kinders (blankes) is dit noodsaaklik, hulle moet 1 of 2 swart tale

aanleer. Omdat ek hulle taal kan praat is dit ŉ voordeel.

In hierdie voorbeelde is dit duidelik dat die deelnemers in Groep A1 klem lê op die

belangrikheid van taal, veral in terme van die kommunikatiewe voordeel wat dit vir Suid-

Afrikaners inhou. Soos verduidelik deur deelnemer AEA11, is dit noodsaaklik dat die

jonger generasie wit Suid-Afrikaners ŉ Afrikataal leer, sodat hulle in die toekoms makliker

met swart Suid-Afrikaners kan kommunikeer. Die deelnemers in Groep E2 verwys na

eenheid wat die kennis van drie tale sal bring, wat soos volg gemotiveer word:

• EA4: Benefits culture integration;

• EA5: To integrate with the other peole that live in our country, the other groups of

people (e.g. black people).

In hierdie voorbeelde verwys die deelnemers in Groep E2 spesifiek na integrasie wat die

kennis van ŉ Afrikataal teweeg sal bring. Op kulturele vlak sal Suid-Afrikaners integreer,

veral in terme van swart en wit Suid-Afrikaners, sou wit Suid-Afrikaners in ŉ Afrikataal

kon kommunikeer.

In die geheel is dit duidelik dat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 van mening is

dat Suid-Afrikaners ten minste hul huistaal en twee addisionele tale moet ken waarvan

een van die tale ŉ Afrikataal moet wees. Suid-Afrikaners moet Engels ken omdat dit ŉ

internasionale taal is en ŉ Afrikataal skep ŉ beter verstandhouding tussen swart en wit

Suid-Afrikaners. Die deelnemers het oor die algemeen na kommunikasie in meer as een

taal verwys wat verhoudings bou, ŉ verstandhouding tussen taalgebruikers skep, groei

en ontwikkeling vir alle Suid-Afrikaners bewerkstellig en eenheid tussen Suid-Afrikaners

bring. Weens Suid-Afrika wat ŉ multitalige en multikulturele land is, sal ŉ taalrepertoire

199

met Afrikaans, Engels en ŉ Afrikataal Suid-Afrikaners in staat stel om mekaar se kulture

te verstaan, makliker te kommunikeer en ŉ eenheid in Suid-Afrika te vorm.

5.1.10 Opsomming

Uit die biografiese en taalrepertoirevraelys is dit duidelik dat daar ŉ eweredige

verspreiding van manlike en vroulike deelnemers, tussen die ouderdomme van 19 tot 60+

jaar is. Deelnemers tussen die ouderdomme van 31 tot 40 jaar en 40 tot 50 jaar is

onderverteenwoordig in die studie. Die meeste deelnemers klassifiseer hulself onder die

wit populasiegroep, maar twee deelnemers is van mening dat hulle hulself eerder as

swart of as deel van alle rassegroepe ag. Die deelnemers in Groepe A1 en A2 (n=21) het

oor die algemeen Afrikaans as sterkste taal en Engels as tweede sterkste taal. Groepe

E1 en E2 (n=25)59 het Engels as sterkste taal en Afrikaans as tweede sterkste taal. Daar

is drie deelnemers met ŉ Afrikataal as tweede sterkste taal, 10 deelnemers met Suid-

Sotho as derde sterkste taal, vyf deelnemers met Zulu as derde sterkste taal en twee

deelnemers met Noord-Sotho as derde sterkste taal. Soos aangedui deur die

deelnemers, het hul eerste en tweede genoemde familielede Afrikaans, Engels, Afrikaans

en Engels of Afrikaans, Engels en ŉ Afrikataal as hul huistale. Die deelnemers het ook

aangedui dat die eerste en tweede genoemde familielede ŉ Afrikataal ken.

Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is van mening dat hulle goeie lees-, skryf-,

praat- en luistervaardighede in Afrikaans of Engels as hul sterkste taal het. Die

deelnemers met Afrikaans as tweede sterkste taal glo dat hulle goed kan praat en luister,

maar dat hul skryf- en leesvaardighede gemiddeld tot goed is. Die deelnemers met

Engels as tweede sterkste taal voel dat hulle goeie lees-, skryf- en luistervaardighede

het, maar dat hulle gemiddeld tot goeie praatvaardighede het. Wat opvallend was in die

data, is dat die Engelssprekende deelnemers met Afrikaans as tweede sterkste taal

aangedui het dat hulle praatvaardighede sterker is as dié van die Afrikaanssprekende

taalgebruikers met Engels as tweede sterkste taal wat Engels moontlik meer gereeld oor

verskeie domeine heen gebruik. Dit is ŉ duidelike voorbeeld waarna MacIntyre et al.

(1997:267) verwys, waar taalgebruikers soms hul taalvaardighede oorskat of onderskat.

Die deelnemers met ŉ Afrikataal as tweede sterkste taal is van mening dat hulle praat- en

luistervaardighede goed is, maar hul lees- en skryfvaardighede swak is. Dieselfde geld

59 Let wel: daar is drie deelnemers in Groepe A1/A2 met Engels as sterkste taal.

200

ook vir die deelnemers met ŉ Afrikataal as derde sterkste taal, waar hulle glo dat hul lees-

en skryfvaardighede swak is, hul praatvaardighede goed is en hul luistervaardighede

gemiddeld tot goed is. Met ander woorde, die deelnemers met Afrikaans en Engels as

sterkste of tweede sterkste taal is geletterd in Afrikaans of Engels, maar die deelnemers

met ŉ Afrikataal as tweede of derde sterkste taal het geen geletterdheid in ŉ Afrikataal

nie.

Vir die deelnemers in Groepe A1 en A2 is die huis as domein en dat hul ouers Afrikaans

gebruik die hoofmotiverings om Afrikaans as huistaal te geleer het. Die deelnemers het

ook aangedui dat formele onderrig en kommunikasieredes daartoe bygedra het dat

Engels geleer is. Vir die deelnemers in Groepe E1 en E2 was die motiverings redelik

dieselfde, waar hulle aangedui het dat Engels geleer is omdat dit hul huistaal is of dat

hulle Engels geleer het vir kommunikasieredes. Die deelnemers in Groepe E1 en E2 het

Afrikaans geleer omdat dit in die huis gebruik is en omdat dit die taal van die omgewing

is. Vir die deelnemers in Groep E1 is Afrikaans geleer omdat hulle in die omgewing wou

kommunikeer en die deelnemers in Groep E2 het Afrikaans geleer omdat dit as skoolvak

aangebied is. Die deelnemers in Groepe A1 en E1 het ŉ Afrikataal aangeleer omdat hulle

graag wou kommunikeer. Die deelnemers in Groep A1 het ook aangedui dat hul

speelmaats, werk en ŉ Afrikataal as taal van die omgewing hul motivering was om ŉ

Afrikataal te leer. Die deelnemers in Groep E1 het aangedui dat ŉ Afrikataal in die huis as

domein gebruik is, en daarom het hulle ŉ Afrikataal geleer.

Die biografiese en taalrepertoirevraelys het aangedui dat die meeste deelnemers

Afrikaans of Engels as sterkste taal vanaf geboorte tot en met ŉ tweejarige ouderdom

geleer het. Die meeste deelnemers het Afrikaans as tweede sterkste taal vanaf geboorte

tot en met ŉ dertienjarige ouderdom geleer en die deelnemers met Engels as tweede

sterkste taal het Engels tussen die ouderdomme van 7 tot 13 jaar geleer. Daar was

deelnemers wat Engels tussen die ouderdomme van 3 tot 6 jaar geleer het. Shona en

Suid-Sotho as tweede sterkste taal was ook tussen die ouderdomme van 3 tot 6 jaar

geleer. Die ouderdomme van die deelnemers met ŉ Afrikataal as derde sterkste taal

varieer. Suid-Sotho en Zulu is sedert die deelnemers se geboorte tot en met 6 jaar geleer

en Noord-Sotho sedert 7 tot 18 jaar. Die meeste deelnemers het dus Afrikaans, Engels

en ŉ Afrikataal as kind geleer.

201

Die faktore wat die meeste bygedra het tot die leer van Afrikaans en Engels as sterkste

taal, was op persoonlike vlak die deelnemers se vriende en familie, op onderrigvlak: lees

en skool, en op vermaaklikheidsvlak: radio/musiek luister. Afrikaans en Engels as tweede

sterkste taal is op persoonlike vlak deur die vriende en familie geleer, onderrigvlak lees

en skool, en op besigheidsvlak werk. Vir Shona en Suid-Sotho as tweede sterkste taal

het vriende die meeste bygedra tot die leer van ŉ Afrikataal en die werk en familie het vir

slegs een deelnemer bygedra. Op persoonlike vlak het vriende weereens die meeste

bygedra tot die leer van Suid-Sotho, Zulu of Noord-Sotho as derde sterkte taal. Die

familie het ook bygedra vir die Zulusprekendes as derde sterkste taal en op

besigheidsvlak het die werk vir Zulu- en Noord-Sothosprekers as derde sterkste taal

bygedra. Die faktore waaraan die deelnemers tans aan Afrikaans en Engels as sterkste

en tweede sterkste taal blootgestel is, is vriende, familie, lees, televisie, radio/musiek

luister en werk. Vir Shona en Suid-Sotho as tweede sterkste is hulle weereens aan die

vriende blootgestel en een deelnemer is aan Suid-Sotho blootgestel by die werk. Op

besigheidsvlak is werk tans die grootste blootstelling vir die deelnemers met Suid-Sotho

en Zulu as derde sterkste taal, maar vriende is die grootste blootstelling vir die

deelnemers met Noord-Sotho as derde sterkste taal.

In terme van die deelnemers se taalhoudings oor Afrikaans of Engels as hul tweede

sterkste taal is daar ŉ algemeen positiewe taalhouding onder die deelnemers. Dieselfde

geld ook vir die deelnemers met ŉ Afrikataal as tweede of derde sterkste taal. Daar is

sommige deelnemers wat aangedui het dat dit nie belangrik is om goed in Afrikaans te

wees nie en dat kommunikasie in Afrikaans of Engels nie ŉ eenheid skep nie. Die

meerderheid deelnemers het aangedui dat Afrikaans of Engels as hul tweede sterkste

taal nie deel is van hul identiteit nie. Oor die algemeen was die deelnemers met ŉ

Afrikataal as tweede of derde sterkste taal ook positief oor die Afrikataal, alhoewel daar

ook onsekerheid was of die Afrikataal deel is van hul identiteit, of hulle ander kulture

beter kan verstaan en of dit werklik eenheid bring. Hierdie negatiewe persepsies oor

Afrikaans, Engels of die Afrikataal was ŉ minderheid; dus het die meerderheid

deelnemers in positiewe taalhouding oor Afrikaans, Engels en ŉ Afrikataal gehad.

Hierdie positiewe taalhoudings kring verder uit waar die deelnemers aangedui het dat dit

baie tot uiters baie belangrik is, om meer as een taal in Suid-Afrika te ken. Die

hoofmotiverings was sodat Suid-Afrikaners met mekaar kan kommunikeer, kulture

202

verstaan en omdat dit oor die algemeen belangrik is. Uit die deelnemers se motiverings is

dit duidelik dat hulle waarde heg aan verhoudings wat gebou moet word tussen Suid-

Afrikaners en dat daar eenheid, groei (Suid-Afrikaners wat verder saam in Suid-Afrika

ontwikkel) en ontwikkeling vir alle Suid-Afrikaners is. Om meer as een taal in Suid-Afrika

te ken, is ook volgens die deelnemers deel van Suid-Afrikanerskap, dit is belangrik in

vandag se politieke en sosio-ekonomiese klimaat en omdat Suid-Afrika meertalig en

multikultureel is. Die deelnemers het aangedui dat alle Suid-Afrikaners hul huistaal en

twee addisionele tale moet leer, wat Afrikaans, Engels en ŉ Afrikataal insluit. In sommige

gevalle het die deelnemers selfs na twee addisionele Afrikatale verwys. Sou Suid-

Afrikaners drie tale ken, sal dit kommunikasie vergemaklik wat verder ook eenheid, ŉ

beter verstandhouding en gelykheid in Suid-Afrika sal meebring.

5.2 Die taalportret

Soos alreeds verduidelik in Hoofstuk 4, word die taalportret as instrument gebruik om

meer lig te werp op Groepe A1, A2, E1 en E2 se taalhoudings oor die tale wat hulle ken

of graag wil leer, sowel as hul identiteit. Vir elke groep wat bespreek gaan word, sal daar

eerstens op die posisies wat die meeste kere op die silhoeët aangebring is, gerapporteer

word en daarna die deelnemers se beskrywings aangaande die posisie soos in die

individuele onderhoud gekodeer is. Die meer gereelde kleure wat aan Afrikaans, Engels

en ŉ Afrikataal toegeken is, sal ook bespreek word, gevolg deur die meer gereelde

betekenisse wat die deelnemers aan hierdie kleure toegeken het. Elke groep sal

afsonderlik bespreek word aan die hand van voorbeelde. Daar kan terugverwys word na

addendum L, addendum M en addendum N wat die volledige frekwensielys van die

taalportretposisie, taalportretkleur en addisionele kodes uit deel twee van die individuele

onderhoud uitbeeld.

Om die taalportret volledig te bespreek, word daar gebruik gemaak van vyf datastelle,

naamlik: die hardekopie taalportret, die gekwantifiseerde posisies en kleure wat in ŉ

Excel-blad opgeteken is, die betekenisse gekoppel aan ŉ bepaalde posisie soos

gekodeer in Atlas.ti vanuit deel twee van die individuele onderhoud, die betekenisse wat

aan ŉ kleur verbind word soos gekodeer in Atlas.ti vanuit deel twee van die individuele

onderhoud, en laastens die addisionele kodes soos gekodeer vanuit deel twee van die

individuele onderhoud. Vir elke groep sal daar gerapporteer word oor die twee meer

gereelde posisies, die meer gereelde kleur en die meer gereelde kodes wat as

203

ondersteuning sal dien vir die deelnemers se motivering vir die posisie en kleur wat aan

die tale wat hulle ken, toegeken is en op die taalportret aangedui is. Sou daar nog ŉ

posisie, kleur of kode wees wat meer gereelde voorkom, sal daar oor hierdie posisie,

kleur en kode gerapporteer word. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 het ook

gerapporteer oor die Europese taal wat hulle ken, wat nie verder in hierdie studie

bespreek gaan word nie omdat hierdie studie slegs fokus op Afrikaans, Engels en ŉ

Afrikataal wat die deelnemers ken.

5.2.1 Groep A1: Afrikaans, Engels en ŉ Afrikataal

In die taalportrette wat Groep A1 voltooi het, moes die deelnemers rapporteer oor

Afrikaans, Engels en die Afrikataal wat hulle ken. Afrikaans is meestal in die hart- en

mondposisie geplaas. Die volgende drie taalportrette verteenwoordig die posisionering

van Afrikaans, Engels en ŉ Afrikataal op die silhoeëtte, deur Groep A1 (sien figuur 5.5).

Soos geïllustreer in figuur 5.5, het hierdie deelnemers, onder andere, Afrikaans in die

hart- en mondposisie geplaas (sien addendum H vir die oorblywende taalportrette vir

Groep A1).

Figuur 5.5: Taalportrette van deelnemers AEA2, AEA4 en AEA10

204

Die betekenisse wat Groep A1 aan die hart geheg het (soos aangedui in die deelnemers

se notas op die taalportrette), is dat Afrikaans ŉ hartstaal is, dit is deel van hul identiteit

en dat daar ŉ emosionele waarde aan Afrikaans geheg word. In die individuele

onderhoud het die deelnemers in Groep A1 die posisionering van Afrikaans in die hart

soos volg gemotiveer:

• AEA3: Afrikaans is ook ŉ hartstaal;

• AEA7: Dis nou Afrikaans, yes ek het hom in my hartjie geplaas (O:60 Oukei) yes

want dis vir my want dis my volkstaal, (O: Ja ja) en dis baie na aan my hart en

ek is dis my bloed dis my grond, Afrikaans. (O: Oukei) yes;

• AEA8: en ek het dit op die taalportret het ek dit … min of meer waar jou hart ge-

ge- gestasioneer of ge- geposisioneer is, … geplaas omdat ek sê dit is vir my ’n

hartstaal. (O: Oukei) Dit is dit is wie en wat ek is.

Uit hierdie deelnemers se beskrywing van Afrikaans word daar direk verwys na Afrikaans

as hartstaal, waaraan emosionele waarde geheg word. Soos aangedui deur deelnemer

AEA7, word Afrikaans met die Afrikaanse volk verbind, sowel as die identiteit omdat die

deelnemer aandui dat Afrikaans in sy bloed is. Afrikaans as identiteit word verder

benadruk waar deelnemer AEA8 van mening is dat Afrikaans deel is van die self, daarom

is Afrikaans in die hartposisie. Uit die individuele onderhoud toon die addisionele

frekwensielys61 ŉ meer gereelde waarde aan waar deelnemers aandui dat Afrikaans deel

van die deelnemers se identiteit is, hoofsaaklik omdat hulle Afrikaans grootgeword het,

dat Afrikaans hul huistaal is en dat Afrikaans in die huis en familie as domein aanwesig

is/was.

Die tweede gereeldste posisie wat aan Afrikaans toegeken is, is dié van die mond. Die

rede waarom die mondposisie gekies is deur Groep A1, is omdat die mond met

kommunikasie verband hou. Tydens die individuele onderhoud het Groep A1 soos volg

na Afrikaans in die mondposisie verwys:

• AEA2: in die mondgedeelte is tale waarmee ek gemaklik is om te kommunikeer;

• AEA4: en jou mond, wel dis die taal wat ek my man leer ken het (O: Ja) en dit is

maar ons praat nog altyd Engels, ag Afrikaans met mekaar;

60 “O:” verwys na die onderhoudvoerder. 61 Die addisionele frekwensielys verwys na die frekwensies soos verkry uit deel twee van die individuele onderhoud.

205

• AEA5: En dis vir my baie sag op die tong want dis pragtig om my moedertaal te

kan praat en ook die idiome te kan gebruik (O: Ja, en dis hoekom hy op die tong

is, ja) op die tong is dis reg.

Soos verwys deur die deelnemers in Groep A1, is dat Afrikaans ŉ instrumentele waarde

het. Daarom is Groep A1 van mening dat Afrikaans daagliks in die samelewing gebesig

kan word.

Uit die kwantifiseringsproses (sien die Excel-blad in addendum E) is daar gevind dat die

kleure rooi en blou gebruik is om Afrikaans uit te beeld. Groep A1 het die volgende

verbintenis tussen Afrikaans en rooi as kleur gemaak:

• AEA7: Rooi want dit is bloed (O: ja) dit loop soos bloed deur my are, so ja dis

wat dit vir my beteken, diep kultuur (O: Sê gou weer) Diep kultuur;

• AEA8: bloed is rooi. Bloed … (O: Ja) word deur jou hart gepomp en soos ek sê

dit is ’n hartstaal … (O: Dis reg) so dit is alles hierdie konneksies met mekaar;

• AEA12: Hy’s my rots, so Afrikaans is my rots ek het hom rooi gemaak omdat my

bloed rooi is. (O: Ja dis reg) Dis vir my belangrik lat dit so moet wees ja.

Die gebruik van rooi om Afrikaans uit te beeld, sluit aan by die temas van Afrikaans as

hartstaal en identiteit. Soos verduidelik deur deelnemer AEA7, simboliseer rooi as bloed

ook die verbintenis met die Afrikaanse kultuur, wat ook deel vorm van sy identiteit.

Die tweede gereeldste kleur wat Groep A1 gebruik het om Afrikaans uit te beeld, was

blou. Die betekenisse wat Groep A1 aan blou gekoppel het, is dat Afrikaans ŉ natuurlike

konnotasie het:

• AEA10: Blou is vir my ’n wye … ek dink dis die grootheid van die hemel wat blou

is;

• AEA10: Dis soos om te … om asem te haal jy weet, dis natuurlik. Dis dalk waar

die blou ook inkom. ’n Natuurlike deel van dit.

Dit is duidelik dat deelnemer AEA10 se persepsies van blou as ŉ wye of breë kleur

gekoppel kan word aan Afrikaans wat beskou word as ŉ taal met wye

kommunikasiemoontlikhede, dus ook die posisionering van Afrikaans in die mond. Die

natuurlike konnotasies aan blou kan verder ook omskryf word as Afrikaans wat deel van

die deelnemer se identiteit is of dit is sy hartstaal, omdat Afrikaans soos ŉ tweede natuur

206

is. Die ander minder gereelde konnotasies tussen Afrikaans en blou, soos deur sommige

deelnemers verduidelik, is dat blou diversiteit en rustigheid verteenwoordig.

Oor die algemeen het die individuele onderhoude aangetoon dat Groep A1 ŉ positiewe

taalhouding oor Afrikaans het. Hoewel Groep A1 nie Afrikaans in die kop- of breinposisie

aangedui het nie, het hulle in die individuele onderhoud na hul formele onderrig in

Afrikaans verwys, asook dat daar status aan Afrikaans as ŉ akademiese taal verbind

word.

Groep A1 het Engels in drie verskillende posisies geplaas, naamlik: die kop of brein wat

die meer gereelde posisie was, gevolg deur die hart en laastens hande. Die rede waarom

Engels deur Groep A1 in die kop of brein geplaas is, is omdat hulle aangedui het dat

Engels te make het met hul denkvermoë of intellek. Die deelnemers in Groep A1 het soos

volg na Engels verwys:

• AEA2: [...] in die kop omdat dit akademies is en dis ’n taal waarin ek dink soos

dis ’n akademiese proses ding maar ook ’n aangeleerde taal;

• AEA7: Oukei ek het taal nommer dis nou my Engels, uhm ek het dit in die kop

geplaas want jy dink met dit elke dag en jy praat dit elke dag en jy werk meestal

ek het gedink omdat mens met dit elke dag werk het ek dit gekoppel aan die brein

wat bo is ja;

• AEA10: daar by die brein? Dis vir my omdat dit … ek dink dis jou … soos ek gesê

het jy … dit is ons … ons besigheidskommunikasie taal en dis met die brein te

doen so ek dink ek moet die … dis die banke en dis die medies en dis dit en …

dis die besigheidstaal. So dis … dis waarvoor jy jou brein nodig het om … om die

… die Engels te kan gebruik. So die besigheid is in die brein en die brein is vir die

Engels.

Vir Groep A1 word Engels aan onderrig, denkvermoë en besigheid gekoppel, dus

bevestig hierdie gegewe die hoë statusfunksie van Engels in Suid-Afrika. Engels word

ook deur Groep A1 beskou as ŉ lingua franca, met ander woorde die taal waarin daar

besigheid gedoen word. Die status van Engels as ŉ akademiese taal kring ook verder uit

deur Groep A1 wat spesifiek verwys na die formele onderrig wat hulle in die skool,

hoërskool en universiteit in Engels ontvang het. Die media is ook ŉ domein waarna

Groep A1 verwys het, veral in terme van inligting, sosiale media, ensovoorts, wat

hoofsaaklik vir hulle in Engels beskikbaar is.

207

Die hart en hande was die tweede en derde posisie wat ewe veel deur Groepe A1

gebruik is om Engels te posisioneer. Die deelnemers se motivering vir die posisionering

van Engels in die hart is omdat dit hul hartstaal is, deel is van die deelnemers se identiteit

of dat daar ŉ emosionele waarde aan Engels geheg word:

• AEA2: dan in my hart ook want ek wil sê deel van my identiteit;

• AEA4: Wel die hartjie want dis vir my dit is deel van my.

Net soos met Afrikaans is daar deelnemers wat Engels ook as deel van hul identiteit ag,

alhoewel Afrikaans meer gereeld was. ŉ Moontlike rede waarom Groep A1 Engels in die

hart geposisioneer het, is omdat Engels in die huis as domein aanwesig is/was, waar een

ouer Afrikaanssprekende was, die ander ouer Engelssprekend was of dat die ouers

tweetalig Afrikaans en Engels was. Oor die algemeen ag Groep A1 nie Engels as die

huistaal nie.

Engels in die handposisie, weerspieël die deelnemers se persepsies van Engels as ŉ

praktiese of werkstaal. Weereens kom die instrumentele waarde van Engels aan bod. Die

deelnemers het soos volg die handposisie verduidelik:

• AEA2: en dan op die hande omdat dit omgangs- en gebruikstaal is;

• AEA3: En ek werk in Engels, Afrikaans en Sesotho, dis hoekom die hande

ingekleur is;

• AEA12: Hy’s nie vir my so sterk soos Sotho of Afrikaans in my lewe nie (O: Oukei

ek sien) die taal beteken ook vir my baie want dis ŉ dis ons landstaal dit is ook vir

my kommunikasie en ons moet met mekaar kan kommunikeer om te kan lewe

(O: Ja dis heeltemal reg) want uh ja dit is waar die dowe mens kan kommunikeer

met handgebare.

Vir die deelnemers in Groep A1 verteenwoordig die hande die instrumentele waarde van

Engels, wat kommunikasie vergemaklik. Dit bevestig weereens die status van Engels as

ŉ besigheids- of omgangstaal tussen Suid-Afrikaners veral in die werksplek as domein.

Blou was die meer gereelde kleur wat deur die deelnemers in Groep A1 gebruik is om

Engels uit te beeld, met die betekenisse van diversiteit of breedheid daaraan verbind.

Daar was een deelnemer wat blou as ŉ praktiese kleur geag het, wat dus Engels as ŉ

praktiese taal uitbeeld. Engels as blou word soos volg deur Groep A1 beskryf:

208

• AEA1: It just it it reminded me of the ocean that it brings like I said diversity it

brings everyone together cause it's a common language. And everyone can

use it;

• AEA2: Wel ek het blou gemaak ek het ek het nie daaraan gedink toe ek dit

gedoen het nie maar op ’n manier is dit vir my half soos ’n baie praktiese

duidelike van soos amper amper sê soos klinies op ’n manier;

• AEA7: Uhm die kleur is blou vir die rede dat die hemelruim is blou, oukei so dis

groot en dis relevant tot baie groot en wêreldwyd gebruik ons die taal so dit het

maar te doen met die grootheid van die heelal (O: Dis reg) wat dit represent.

Soos verduidelik deur hierdie deelnemers, verteenwoordig blou Engels as ŉ wêreldtaal

wat deur baie taalgebruikers gebruik word of dit is ŉ praktiese taal om te ken ter wille van

kommunikasie. Soos verduidelik deur deelnemer AEA1, bring Engels ook taalgebruikers

nader aan mekaar ten spyte Suid-Afrikaanse taalgebruikers se diversiteit. Vanuit die

addisionele frekwensielys is dit duidelik dat Groep A1 van mening is dat Engels meer

verhoudings bou as Afrikaans.

Vanuit die bogenoemde bespreking is dit duidelik dat Groep A1 oor die algemeen

positiewe taalhoudings oor Engels openbaar, maar daar is ook negatiewe taalhoudings

gebonde aan Engels. Hierdie negatiewe taalhoudings het te make met die deelnemers

wat nie ŉ emosionele verbintenis met Engels het nie, maar meen dat dit net ŉ praktiese

of selfs kliniese taal is om te gebruik. Dit mag ook wees dat die deelnemers nie van

Engels hou nie, dus sal hulle nie sommer in Engels kommunikeer nie.

Die laaste taal waarop Groep A1 gerapporteer het, is die Afrikataal. Die Afrikataal wat die

deelnemers in Groep A1 ken, is meestal in die hande en mond geplaas62. Die betekenis

wat Groep A1 aan die hande geheg het, is die praktiese gebruik van die Afrikataal in

Suid-Afrika, sowel as die kennis van ŉ Afrikataal wat kommunikasie in die werksplek

vergemaklik. Die deelnemers in Groep A1 het die verbintenis tussen die hande en die

Afrikataal soos volg beskryf:

• AEA7: Uhm oukei ek dink persoonlik mens kan amper uit ons perspektief uit, my

62 Daar moet in ag geneem word dat die numeriese waarde van die vingerposisie hoër is as dié van die mondposisie. Die rede hiervoor is omdat die vier Afrikatale wat deelnemer AEA11 ken, dit op die vingers geplaas het en is nie deur al die deelnemers in geheel aangedui nie. Daarom sal daar eerder op die mondposisie gerapporteer word wat oor die algemeen die tweede gereeldste posisie was.

209

perspektief uit sal ek sê enige addisionele swart tale in ons land sou ek daar

geplaas het want dit is voordelig vir jou tot enige werksomstandighede nou as jy

ŉ ekstra addisionele swart taal praat en dit help vir jou in die

werksomstandighede (O: Yes) of enige situasie en die rede hoekom ek op die

hande geplaas het, is omdat ons verband het met werk elke dag so dis ŉ taal wat

jy kan gebruik om mee te werk. Dit sal vir jou voordelig wees in die

werksomgewing en al daai dinge;

• AEA10: Ek dink dis oor die werkbaarheid. Ek … die hande … dis dis die goed

waarmee jy elke dag werk en dis die dit is daai … taal wat jy jy jy gebruik hom om

iets te bereik.… ek gaan nie net chit-chat in Zulu nie … ek gaan iets wil bereik

deur om as ek Zulu praat dan wil ek iets oordra of ek wil iets hê of ek … so dis vir

my die werkbaarheid van daai taal;

• AEA12: Tswana ek het hom reeds in my linkerhand gesit omdat wanneer ek met

mense werk en ek is myself links soos ek dit voorheen genoem het en hoekom

ek hom in my linkerhand sit as ek met die mense kommunikeer dan is dit asof

hulle my wil ondersteun en altyd gee met ander woorde hulle is my linkerhand.

Hierdie beskrywings word deur die addisionele frekwensielys ondersteun waar die

deelnemers in die individuele onderhoud aanspraak gemaak het op die instrumentele

waarde van die Afrikataal veral in die werksdomein waarin ŉ Afrikataal gebruik word of

selfs geleer word. Alhoewel daar ŉ instrumentele waarde aan die Afrikataal geheg word,

word daar ook verwys na die Machiavelliaanse benadering tot taal soos aangedui deur

deelnemer AEA10, waar die Afrikataal gebruik word om instruksies te gee of vir

persoonlike gewin, “ek gaan nie net chit-chat in Zulu nie … ek gaan iets wil bereik”.

Die mondposisie bevestig verder die instrumentele waarde wat Groep A1 aan die

Afrikataal heg. Die betekenis wat Groep A1 aan die mond geheg het, is dat die mond

gebruik word vir kommunikasie. Die deelnemers het soos volg na die mondposisie

verwys:

• AEA4: by die mond dit is maar hoe ek dit ge- geleer praat het;

• AEA12: Sesotho is uh uh ŉ taal wat baie diep en na my hart lê dis ŉ taal wat ek

baie goed kan praat ook en darem het ek hom by die mondposisie gesit.

Met die Afrikataal wat deur die hande en die mond uitgebeeld word, is dit duidelik dat

Groep A1 ŉ instrumentele waarde aan die Afrikataal heg. Die kommunikatiewe waarde

wat aan die Afrikataal geheg word, word ook gereflekteer deur die addisionele

210

frekwensielys waar die taalhoudings van die deelnemers in Groep A1 positief van aard is.

Hierdie positiewe taalhoudings manifesteer veral in die instrumentele- en

integreringsbenadering wat aan die Afrikataal geheg word. Met ander woorde, deur die

deelnemers in Groep A1 se kennis van die Afrikataal kan hulle makliker met ander

Afrikataalsprekendes kommunikeer en integreer, wat dus verhoudings bou tussen Suid-

Afrikaners.

Die meer gereelde kleur wat die deelnemers in Groep A1 aan die Afrikataal toegeken het,

is groen. Die betekenis wat die deelnemers in Groep A1 aan groen as kleur geheg het, is

dat dit te make het met die natuur. Die deelnemers in Groep A1 het die keuse vir groen

as kleur soos volg beskryf:

• AEA1: It's just it's it's natural it just …when you look outside when God … used

wind …to to move grass or anything on the ground. It just means anything and everything it just … it just breathes you know air and you know so much beauty and natural;

• AEA2: O oukei ek het Zulu groen gemaak want dit het my laat dink aan Natal se grasvelde en soos die berge. Ek het in die Drakensberge grootgeword. So dit

het my laat dink aan daai soos (O: Ja) daar's soos ’n wildernis aspect aan dit en

half natural ongerep (O: Yes) ja soos (O: Ag nice) ja ek dink dis maar die hoof

ding;

• AEA4: Oe ek assosieer dit met die plaas waar ek grootgeword het;

• AEA11: groen soos die gras.

Vir hierdie deelnemers word die Afrikataal geassosieer met plekke waar hulle

grootgeword het, soos die plaas, landelike gebiede, die provinsie in Suid-Afrika waar Zulu

dominant is waar een van die deelnemers grootgeword het of algemene

natuurkonnotasies. Moontlike redes waarom die Afrikataal ŉ natuurkonnotasie het, is

omdat die deelnemers in Groep A1 grootgeword het met ŉ Afrikataal wat ook in die huis

as domein aanwesig was. Weens hierdie blootstelling aan die Afrikataal, het die

deelnemers die Afrikataal op ŉ informele of “natuurlike” wyse aangeleer. Met die

beskrywing dat die Afrikataal deelnemers herinner aan die landelike gebiede waar hulle

grootgeword het, het hulle ook aangetoon dat die Afrikataal wat hulle ken, deel is van hul

identiteit.

211

Oor die algemeen toon die deelnemers in Groep A1 ŉ positiewe taalhouding oor die

Afrikataal aan, alhoewel die deelnemers ŉ negatiewe taalstatus aan die Afrikataal koppel.

Die rede hiervoor is hoofsaaklik omdat ŉ Afrikataal in die verlede en tans nie in skole

geïmplementeer word nie; dus voel die deelnemers dat daar nie onderrigstatus aan ŉ

Afrikataal geheg word nie.

5.2.2 Groep A2: Afrikaans en Engels

Die deelnemers in Groep A2 moes hul taalportrette voltooi volgens die tale wat hulle ken,

naamlik: Afrikaans en Engels. In sekere gevalle was die Afrikataal ook op die silhoeëtte

aangebring, omdat hierdie deelnemers daarna streef om ŉ Afrikataal te ken. Die

volgende drie taalportrette beeld Afrikaans, Engels en die Afrikataal waarna die

deelnemers streef, uit (sien figuur 5.6).

Figuur 5.6: Taalportrette van die deelnemers AE1; AE2; AE7

Die deelnemers in Groep A2 het Afrikaans meestal in die kop of brein en hart geplaas.

Die hartposisie het weereens te make met Afrikaans wat beskou word as die hartstaal,

deel is van die deelnemers se identiteit of dat Afrikaans gepaardgaan met emosie (sien

212

addendum I vir die oorblywende taalportrette vir Groep A2). Die hartposisie word soos

volg deur Groep A2 beskryf:

• AE2: dan't ek dit ook by die hart geplaas nou Afrikaans het ek gesê dis my

moedertaal en dit lê na aan my hart;

• AE9: die ander rede vir die Afrikaans in die posisie van die hart omtrent ek dink

dis deel van die kultuurding uhm dis maar die eerste en die maklikste taal wat

ek (O: Ja) wat ek gaan praat (O: Oukei) kom maar outomaties;

• AE12: hy’s by die hart ook omdat dat dit my moedertaal is.

In die individuele onderhoud het die deelnemers in Groep A2 aangedui dat hulle oor die

algemeen ŉ positiewe taalhouding oor Afrikaans handhaaf. Hierdie positiewe taalhouding

gaan gepaard met die verwysing na Afrikaans wat deel van hul identiteit is, dat hulle

Afrikaans grootgeword het en dat Afrikaans die moedertaal is. Dus bevestig die

addisionele frekwensielys die posisionering van Afrikaans in die hart. Die familie en huis

as domein word ook spesifiek verbind aan Afrikaans, wat verder die uitbeelding van

Afrikaans as die hartstaal, deel van die identiteit en selfs kulturele identiteit versterk.

Die kleur wat die meeste gebruik is deur die deelnemers in Groep A2 om Afrikaans uit te

beeld was, rooi. Die betekenis wat met rooi verbind word, is die liefde wat daar vir

Afrikaans is, wat ook gekoppel word aan Groep A2 se spesifieke verwysing na Afrikaans

as moedertaal of die Afrikaanse kultuur. Die motivering vir die gebruik van rooi as kleur

om Afrikaans te verteenwoordig word, soos volg deur Groep A2 verduidelik:

• AE3: Want rooi is dis is my gunsteling taal want ek is Afrikaans en dis in my hart

ingeskrywe;

• AE8: die rooi is dis nogal passievol Afrikaans is baie energetic.

Rooi as kleur, wat te make het met die liefde en passie wat daar vir Afrikaans is, bevestig

verder die positiewe taalhoudings oor Afrikaans.

Vir die deelnemers in Groep A2 verteenwoordig die kop- of breinposisie denkvermoë en

intellek wat in Afrikaans plaasvind. Die deelnemers in Groep A2 motiveer Afrikaans in die

kop- of breinposisie soos volg:

• AE2: Die brein dan nou, die rede hoekom ek dit daar geplaas het is in die

algemeen dink ek maar in Afrikaans soos wat ek daagliks dinge doen is dit maar

213

in Afrikaans. So dis hoekom ek dit in die brein ja sit het;

• AE6: bolyf, die denkvermoë;

• AE11: ek het hom nou by die kop gesit omdat dit nou my ek kan maar die woord

intellektueel gebruik want al die kennis en so aan wat ek het is is Afrikaans is

verantwoordelik vir die grootste gros daarvan en dit het ek daar gesit;

• AE12: Hy’s by die brein en hy’s by die hart ook omdat dat dit my moedertaal is dit

is vir my baie maklik om alles wat ek leer in Engels oor te skakel in Afrikaans en

ek kon dit in uh uh uh in ŉ klaskamer kon ek dit weergee ook.

Vir die deelnemers in Groep A2 het Afrikaans te make met intellektuele denke of

denkvermoë wat in Afrikaans plaasvind. In die individuele onderhoud was daar ŉ minder

gereelde verwysing na formele onderrig wat in Afrikaans ontvang is en die status van

Afrikaans as akademiese taal. Omdat die deelnemers in Groep A2 Afrikaans grootgeword

het en dit hul moedertaal is, bevestig hierdie gegewens waarom Afrikaans in die kop- of

breinposisie geplaas is.

Die persepsies van Groep A2 ten opsigte van die status van Afrikaans is meestal

gekodeer as negatief omdat Afrikaans volgens hierdie deelnemers nie ŉ toekoms in Suid-

Afrika het nie weens die invloed van Engels. Groep A2 se persepsies is soos volg:

• AE2: jy kan nie net jou hele lewe deurgaan en net Afrikaans praat nie jy gaan jy

gaan nie baie ver kom nie;

• AE3: nee daar’s nie hoop in Suid-Afrika vir Afrikaans nie, ek glo dit net (O: Oukei, en hoekom?) want alles gaan verengels want dit is makliker vir

anderstaliges om dit aan te leer.

Die rede waarom daar ŉ negatiewe persepsie oor die status van Afrikaans is, is

hoofsaaklik omdat Engels ŉ hoër statusfunksie in Suid-Afrika volgens hierdie deelnemers

beklee. Hierdie negatiewe persepsie oor Afrikaans, sal in die volgende bespreking ook

die taalhoudings en persepsies van Groep A2 oor Engels uitgelig word.

Die deelnemers in Groep A2 het Engels in die kop- of breinposisie geplaas, wat te make

het met die denkvermoë en intellek. Die deelnemers in Groep A2 het soos volg na Engels

in die kop of brein verwys:

• AE7: So ek dink is dis in die kop en ek dink rooi is ook in die die kruis die vorm en

goed is baie gefokus ek (O: ah goed) ek moes dit doen en ek moes dit

214

bemeester;

• AE11: dis die intellektuele gedeelte wat Engels baie bygedra het tot die

intellektuele ontwikkeling van my as persoon en ook dit wat ek kon bereik het wat

Engels daar 'n deel gehad het;

• AE12: Omdat soos ek gesê het ek’t al my studie gedoen in Engels en uh meeste

van my kennis is uit Engelse bronne (O: Oukei en dan watter posisie is daai?)

Dis in die brein.

Soos verduidelik deur die deelnemers in Groep A2, word Engels beskou as ŉ taal wat

aangeleer moes word, hoofsaaklik weens akademiese en kommunikatiewe redes. Engels

as ŉ akademiese en formele onderrigtaal was meer gereeld in die individuele onderhoud

oor Afrikaans. Dus is daar ŉ meer positiewe taalhouding oor Engels, veral in terme van

primêre, sekondêre of tersiêre onderrig.

Die tweede gereeldste posisie waarin die deelnemers in Groep A2 Engels geplaas het, is

dié van die hande, hoofsaaklik vir die praktiese gebruik van Engels. Die verbintenis

tussen die hande en Engels word soos volg deur die deelnemers verduidelik:

• AE2: dan dan het ek dit ook gesit by die hande en die voete ja die rede daarvoor

is ek voel as jy Engels is soos vir my ’n wêreldtaal soos as jy goed kan Engels

praat of iets, dan kan jy maklik half regkom as jy in ’n ander land is jy kan maklik

so met mense kommunikeer of so, en ek weet nie of ek dit reg is dit of so kan sê

nie, maar Engels makes the world go round ek weet nie of jy so kan sê nie (O: ja)

so dis hoekom ek dit by die hande geplaas;

• AE9: Engels uhm is vir my ŉ tweede taal uhm miskien meer van ŉ van ŉ

gebruiktaal uhm en dis hoekom ek dit onder in die hande gesit het (O: Ja) want

dis maar waarmee ek werk.

Net soos die deelnemers in Groep A1 het die deelnemers in Groep A2 ook Engels in die

hande geplaas omdat Engels ŉ taal is waarin hulle kan kommunikeer en werk. Vanuit die

addisionele frekwensielys was Engels meer gereeld as taal met ŉ sterk instrumentele

waarde. Die werk as domein waarin Engels gebruik word en die status van Engels as

lingua franca, was meer gereeld, wat bevestig dat daar waarde geheg word aan Engels

as kommunikasietaal, besigheidstaal of taal waarin daar met ŉ wyer groep taalgebruikers

gekommunikeer kan word.

215

Alhoewel die deelnemers in Groep A2 ŉ positiewe taalhouding oor Engels handhaaf, het

die deelnemers ŉ ideologiese of kulturele verbintenis met die gebruik van rooi om Engels

uit te beeld. Die deelnemers motiveer die gebruik van rooi vir Engels soos volg:

• AE2: ek het die rooi kleur gekies nou ek dink dis ook maar vandat ek klein was

dan hoor jy maar dat Engels is half soos ’n red-neck taal ja dis hoekom ek ja (O: oukei) die rooi gekies het dit is en as ja as jy Engels ek weet nie hoekom nie as

ek Engelse mense sien dan jy dink maar net daaraan as jy ja the red-neck mense

(O: ja) maar ek sien dit op TV ook hulle noem mense so ja;

• AE6: Engels is beeld uit uh ŉ rooi taal nou ons het altyd maar in die verlede

gepraat van die rooi taal dan weet hulle jy praat van Engels;

• AE10: Omdat dit saam met die Engelsman gaan ja rooi is maar hoe kan ek sê

amper ’n identiteit met hom wat hy mee saam met hom gaan. (O: Oukei oukei, en

dan het u ook gesê dat dit is gekoppel aan die geskiedenis, né?) Dis reg ja. Ja ek

meen die hele geskiedenis die rooi hulle's altyd met die rooi mos maar gekoppel

(O: ja) gewees ek meen hulle kleredrag het mos die rooi ingehad en als (O: oukei, oukei) so dit dit dit sê vir my dis maar deel van hulle.

Soos aangedui deur die deelnemers, word Engels verbind met Brittanje of selfs die

Amerikaanse Engelssprekendes wat op televisie gesien word. Vir beide deelnemer AE6,

wat bo ŉ sestigjarige ouderdom is, en deelnemer AE10, bo ŉ vyftigjarige ouderdom, mag

kolonialisme deur Brittanje meer van ŉ realiteit wees as vir deelnemer AE2 wat ŉ jonger

generasie verteenwoordig. Alhoewel die deelnemers in Groep A2 Engels hoofsaaklik met

Brittanje assosieer, voel hulle dat Engels ook deel van hul identiteit is. Hierdie

taalhouding oor Engels kom ook as eweredig versprei voor.

Soos aangedui deur die taalportrette in figuur 5.6, was daar slegs een deelnemer wat ŉ

Afrikataal op die silhoeët aangebring het. Vir deelnemer AE1 beeld die Afrikataal in die

hand die praktiese gebruik van die taal uit, waar groen gebruik is om groei (Suid-

Afrikaners wat verder saam in Suid-Afrika ontwikkel) en die natuurlikheid van die

Afrikataal uit te beeld. Alhoewel die deelnemers in Groep A2 nie ŉ Afrikataal in hul

taalrepertoire het nie, streef sommige deelnemers daarna om ŉ Afrikataal te ken.

216

5.2.3 Groep E1: Engels, Afrikaans en ŉ Afrikataal

Die taalportrette wat deur die deelnemers in Groep E1 voltooi is, bestaan uit Engels, wat

die deelnemers se huistaal is, Afrikaans en die Afrikataal wat hulle ken. Figuur 5.7 gee

drie taalportrette weer wat ŉ oorsig gee van die deelnemers in Groep E1 se taalportrette.

Vanuit die gekwantifiseerde datastel het Groep E1 Engels meestal in die kop- en

handposisie geplaas, Afrikaans in die hart- en handposisie en die Afrikataal wat hulle ken

in die hand- en hartposisie (sien addendum J vir die oorblywende taalportrette vir Groep

E1).

Die kop of brein was die mees prominente posisie vir die posisionering van Engels deur

die deelnemers in Groep E1. Net soos vir die deelnemers in Groepe A1 en die

deelnemers in Groep A2 het die kop- of breinposisie te make met die denkvermoë wat in

Engels plaasvind of die deelnemers se intellek wat uit Engels bestaan.

Figuur 5.7: Taalportrette van die deelnemers EAA1; EAA4; EAA8

Die motivering vir die posisionering van Engels in die kop of brein word soos volg deur

die deelnemers in Groep E1 verduidelik:

• EAA1: Well the English is there because it's usually the language I reason with

217

(I:63 aah) it's I often when I think of things I think in English;

• EAA4: The English because it’s the language I use to think and to communicate

mainly;

• EAA7: Okay English is in the brain, or in the head because it means everything to

me I think in English, I work in English so I need all of that.

Soos verduidelik deur die deelnemers in Groep E1, word Engels geassosieer met hul

denkvermoë of hul intellek in terme van werk of kommunikasie wat in Engels plaasvind.

Die addisionele frekwensielys versterk die uitbeelding van Engels in die kop- of

breinposisie, omdat Engels beskou word as hierdie groep deelnemers se sterkste taal.

Hierdie kodes beeld die integrale deel van Engels in die deelnemers se lewens uit.

In die addisionele frekwensielys is die algemene taalhouding oor Engels positief, veral in

terme van die instrumentele waarde van Engels. Die instrumentele waarde van Engels

word verder deur die taalportret beklemtoon waar Engels in die hande geplaas is weens

die praktiese gebruik daarvan. Die deelnemers in Groep E1 motiveer die posisionering

van Engels in die hande soos volg:

• EAA7: in the hands because that’s what I work with;

• EAA8: Exactly, my type is pretty much my main way of communicating things,

and I would do that pretty much in English for the most part;

• EAA9: well it depends on people, their strengths if their right hand is most of their

work comes on their right hand things like that ya.

Vir die deelnemers in Groep E1 verteenwoordig die handposisie kommunikasie in die

werksplek. Die addisionele frekwensielys versterk hierdie beskrywings waar die

deelnemers na Engels as lingua franca verwys, asook dat die werk as domein wat meer

gereeld voorkom. Die persepsies wat die deelnemers in Groep E1 van Engels het, is dat

Engels gebruik kan word om met ander Engelssprekendes te kommunikeer, sowel as die

praktiese gebruik van Engels as ŉ besigheidstaal.

Die meer gereelde kleur wat aan Engels toegeken is, is rooi. Die verband wat die

deelnemers in Groep E1 tussen Engels en die kleur rooi geskep het, is dat rooi bloed

verteenwoordig, wat soos volg beskryf word:

63 “I:” Verwys na die onderhoudvoerder. In hierdie geval waar die onderhoud in Engels gevoer is, is die term ‘Interviewer’ gebruik.

218

• EAA4: red is also blood is also life red is life ja;

• EAA10: It’s a warm colour to me it’s like my blood it’s warm it’s part of me.

Net soos die deelnemers in Groep A1 Afrikaans as moedertaal verbind het aan bloed, so

maak die deelnemers in Groep E1 ook hierdie verbintenis met Engels as hul huistaal. Vir

die deelnemers in Groep E1 is Engels ook deel van hul identiteit wat verder ondersteun

word deur die addisionele frekwensielys, waar Engels as deel van hul identiteit en Engels

as huistaal meer gereeld voorkom.

Die mees algemene posisie wat die deelnemers in Groep E1 gebruik het om Afrikaans te

verteenwoordig, was die hartposisie. Die hartposisie verteenwoordig die familie, ŉ

hartstaal, identiteit of emosie, of bekommernis wat aan Afrikaans gekoppel word. Soos

aangedui in addendum L, was daar vir elk van hierdie betekenisse slegs een deelnemer

wat hierdie verbintenis gemaak het. Die deelnemers in Groep E1 verduidelik hul

motiverings vir die posisionering van Afrikaans in die hart soos volg:

• EAA3: Cause my heart bleeds for them hey (I: Okay why would you say so?)

cause they stig net af (I: And you said there, South Africa can’t stand together?)

That’s correct (I: Okay why would you say so?) because in my opinion Afrikaans

people don’t like to see the sun shine over anybody else (I: Okay, okay) they’re

very selfish if I can put it that way;

• EAA7: Yes I’ve got it in the heart (I: Yes), because I keep it close to my heart

because I have Afrikaans family and I still speak to them in Afrikaans;

• EAA8: I placed it on my heart I think culturally I would identify as Afrikaans (I: Yes) that’s very much, I think one of the cultures that’s close to my heart.

Alhoewel deelnemer EAA3 bekommerd is oor Afrikaans en ŉ negatiewe persepsie oor

Afrikaanssprekendes toon, toon die addisionele frekwensielys aan dat daar oor die

algemeen ŉ positiewe taalhouding oor Afrikaans onder die deelnemers van Groep E1

heers. Soos aangedui deur deelnemer EAA7, is daar familie wat Afrikaans is, dus is

Afrikaans vir haar belangrik. Deelnemer EAA8 het aangedui dat sy kulturele identiteit

meer Afrikaans as Engels is. Die addisionele frekwensielys toon aan dat die deelnemers

in Groep E1 waarde heg aan hul Afrikaanse nalatenskap en dat Afrikaans ŉ taal is wat

steeds in die familie en selfs huis as domein gebruik word. Alhoewel Afrikaans in die huis

as domein aanwesig is, word daar nie na Afrikaans as die moedertaal deur die

deelnemers in Groep E1 verwys nie, maar eerder as huistaal. Dit is ŉ belangrike

219

bevinding omdat Afrikaans as identiteit in verhouding met die ander taalhoudings oor

Afrikaans nie meer gereeld voorkom nie.

Die handposisie was die tweede posisie wat aan Afrikaans deur die deelnemers in Groep

E1 toegeken is. Net soos vir die deelnemers in Groepe A1 en A2 beeld die hande vir die

deelnemers in Groepe E1 ook die praktiese gebruik van ŉ taal uit of dat daar in ŉ taal

gewerk kan word. Die deelnemers in Groep E1 verduidelik in die individuele onderhoud

dat Afrikaans ŉ praktiese kommunikasietaal is, wat in die Vaaldriehoekarea gebruik kan

word:

• EAA7: and also at work I did teach Afrikaans as well so it’s in the hands so I was

teaching primary Afrikaans;

• EAA8: in my hands, because I’ve largely used that to work, it’s a working

language I have a lot of colleagues that are Afrikaans, my friends are Afrikaans, I

braai in Afrikaans.

Beide deelnemers EAA7 en EAA8 toon aan dat Afrikaans ŉ taal is waarin hulle kan

kommunikeer, veral in die werksopset. Die taalhoudings van die deelnemers in Groep E1

word in die addisionele frekwensielys gereflekteer waar daar spesifiek verwys word na

Afrikaans se instrumentele waarde, asook die bruikbaarheid daarvan in die werksdomein.

Die kleur wat die deelnemers in Groep E1 gebruik het om Afrikaans te verteenwoordig, is

rooi. Die betekenisse wat aan rooi as kleur geheg is, is dat rooi gevaar uitbeeld en dat

rooi ŉ warm of sterk kleur is. Slegs deelnemers EAA6 en EAA7 se motiverings vir die

gebruik van rooi om Afrikaans uit te beeld, was gekodeer:

• EAA6: Because I will run away, people will run away from me when I speak

Afrikaans, my daughter asked me not to speak Afrikaans because I sin solid as it

make her embarrassed at school (I: Okay) Yes (I: And you said it is danger?) It’s

a danger colour, when you’re doing things wrong and you know you’re doing it

wrong it’s dangerous but you still do it;

• EAA7: red is like you know it’s a warm strong colour.

Vir deelnemer EAA6 is dit duidelik dat haar taalvaardighede in Afrikaans nie goed is nie,

en daarom die ongemaklikheid of onsekerheid om Afrikaans te gebruik. Vir deelnemer

EAA7 is daar ŉ positiewe assosiasie met Afrikaans. Weens die bogenoemde betekenisse

se minder gereelde voorkoms, kan dieselfde betekenis tussen kleur en taal nie aan die

220

res van die deelnemers toegeskryf word nie. Die rede hiervoor is omdat die deelnemers

die gebruik van ŉ kleur slegs gemotiveer het as hul gunsteling kleur of dat daar geen

betekenis aan die kleur geheg word nie.

Die laaste taal wat die deelnemers in Groep E1 op die taalportret aangebring het, was die

Afrikataal wat hulle ken. Die frekwente posisies wat gebruik is om die Afrikataal te

posisioneer was dié van die hart, wat ook die hartstaal, identiteit of emosie

verteenwoordig, en die hande weens die praktiese gebruik van die Afrikataal of dat daar

in die Afrikataal gewerk kan word.

Die meer gereelde posisie vir die Afrikataal is deur die deelnemers in Groep E1 op die

hande geposisioneer. Die deelnemers in Groep E1 heg ŉ praktiese waarde aan die

Afrikataal omdat dit in verskeie domeine of met ander Afrikataalsprekers gebruik kan

word. Die deelnemers in Groep E1 se motivering vir die posisionering van die Afrikataal

op die hande lui soos volg:

• EAA7: I also uhm you know use it at work (I: Okay) so that’s why it’s in the heart

and the hands so yes that about covers it;

• EAA8: Sepedi I placed only in my hands (I: Ja) I, it’s not a native language for

me, but I have used it very effectively when I was working with factory workers

and on the factory floor;

• EAA10: so I learnt the language uhm through them so the reason why I’ve put it

on my hand was it gave me, it assisted me (I: Yes) you know it it it helped me to

understand the people uhm it doesn’t have the passion it doesn’t have part of my

heritage its circumstantial (I: Okay) and I don’t speak it as well as Sesotho (I: Yes)

but I can help myself.

Die Afrikataal wat die deelnemers in Groep E1 ken, word deur die hande voorgestel

omdat dit te make het met die kommunikatiewe waarde van die Afrikataal. Die

addisionele frekwensielys toon aan dat die deelnemers in Groep E1 oor die algemeen ŉ

positiewe taalhouding oor die Afrikataal wat hulle ken, het, veral in terme van die

instrumentele waarde van die Afrikataal. Die integreringswaarde van die Afrikataal dra

daartoe by dat die deelnemers Afrikataalsprekendes en die Afrikakultuur beter kan

verstaan. Verder het die deelnemers na die instrumentele waarde van die Afrikataal in die

individuele onderhoud verwys waar ŉ Afrikataal van waarde in die werksplek is, sodat

daar met Afrikataalsprekendes gekommunikeer kan word en hulle selfs in die werksplek

221

verstaan kan word. Deur middel van kommunikasie voel die deelnemers in Groep E1 net

soos die deelnemers in Groep A1 dat die kennis van ŉ Afrikataal verhoudings met ander

Afrikataalsprekers bou.

In teenstelling met die deelnemers in Groep A1 het die deelnemers in Groep E1 ŉ

emosionele verbintenis aan die Afrikataal, deurdat hulle dit in die hartposisie geplaas het.

Die motiverings vir die Afrikataal as ŉ hartstaal, deel van die identiteit of emosie, lui soos

volg:

• EAA4: Because yes that’s the happiness (I: Yes) happiness is in the heart I think

ja;

• EAA7: the same with the Zulu also in the heart cause I just feel it’s part of me.

Waar deelnemer EAA4 ŉ emosionele verbintenis met die Afrikataal het, voel deelnemer

EAA7 dat die Afrikataal deel van haar identiteit is. Dit is dus duidelik dat beide

deelnemers ŉ emosionele verbintenis met die Afrikataal wat hulle ken, het. Oor die

algemeen het hul deelnemers in Groep E1 aangetoon dat die Afrikataal wat hulle ken,

deel van die identiteit is omdat hulle ook in die individuele onderhoud aangedui het dat

hulle met die Afrikataal grootgeword het en dit op ŉ informele wyse geleer het,

byvoorbeeld deur kommunikasie met speelmaats op die plaas.

Blou was die meer gereelde kleur wat die deelnemers in Groep E1 aan die Afrikataal

toegeken het, maar geen beduidende rede is deur die deelnemers verskaf nie. Die kleur

blou wat aan die Afrikataal toegeken is, is die deelnemers se gunsteling kleur sonder

verdere motivering.

5.2.4 Groep E2: Engels en Afrikaans

Die deelnemers in Groep E2 is versoek om die taalportret te voltooi volgens hul sterkste

tale, naamlik: Engels en Afrikaans. Al die deelnemers het Engels en Afrikaans op die

silhoeëtte aangebring en ŉ kleur vir elke taal toegeken. Die volgende drie taalportrette

gee ŉ oorsig van die posisionering en kleurtoekenning deur die deelnemers in Groep E2,

soos in figuur 5.8 gerapporteer.

Vanuit die deelnemers in Groep E2 (n=12) was daar slegs twee deelnemers, deelnemer

EA5 en EA6, wat ŉ Afrikataal op hul taalportrette aangebring het. Vir deelnemer EA5 is

Zulu gefossileer omdat sy dit as jong vrou gebruik het om met Afrikataalsprekers in Natal

222

te kommunikeer. Toe deelnemer EA5 ongeveer 41 jaar oud was, het sy vanaf Natal na

Vanderbijlpark verhuis, dus verduidelik sy in die individuele onderhoud dat sy nie meer ŉ

Afrikataal gebruik nie omdat sy nie in kontak met Zulusprekendes kom nie. Deelnemer

EA6 het ook ŉ Afrikataal op haar taalportret aangebring en aangedui dat sy daarna streef

om ŉ Afrikataal te ken (sien addendum K vir die oorblywende taalportrette vir Groep E2).

Oor die algemeen het die deelnemers in Groep E2 gerapporteer oor Engels wat hul

sterkste taal is en Afrikaans wat hul tweede sterkste taal is.

Figuur 5.8: Taalportrette van die deelnemers EA4; EA7; EA10

Engels is meestal in die kop- of brein- en hartposisie geplaas en Afrikaans in die kop of

brein, die hande asook een helfte van die silhoeët. Engels wat in die kop of brein geplaas

is, dra die betekenis van die denkvermoë of intellek wat in Engels geskied. Die

deelnemers in Groep E2 het die posisionering van Engels in die kop of brein soos volg

verduidelik:

• EA4: Because that’s my thought, train of thought. I think in English, I do

everything in English;

• EA6: More knowledge for the brain I would say;

• EA8: I actually put it on the head because it’s the language I think in, reason with

and I suppose when you think in your head, you think in your home language

basically (I: Yes) which in my case is English;

223

• EA11: Well basically you the head is where the brain is (I: yes) and that is where

the knowledge centre is.

Soos aangedui deur die deelnemers in Groep E2, word Engels geassosieer met kennis,

asook die denkvermoë wat in Engels plaasvind. Die deelnemers in Groep E2 het min tot

geen verwysing gemaak na die status van Engels as akademiese taal of formele onderrig

in Engels nie, maar Engels as huistaal was meer gereeld. Hierdie gegewe verduidelik

waarom die deelnemers in Groep E2 waarde heg aan Engels as die taal waarin daar

gedink word of dat Engels deel uitmaak van hul intellek.

Die deelnemers in Groep E2 het Engels as hul huistaal net soos die deelnemers in Groep

A1 in die hart geplaas, met betekenisse daaraan verbind dat Engels hul hartstaal is, deel

van hul identiteit is of ŉ taal is waarin hul emosies uitgedruk kan word. Die deelnemers in

Groep E2 motiveer die posisionering van Engels in die hart soos volg:

• EA2: and then by my heart because English defines, your languages define

certain parts of who you are. (I: Yes, exactly) I mean that’s your way to relate to

the rest of the world;

• EA4: That’s who I, that’s part of me, that’s me;

• EA11: emotion of of who the person is (I: yes true) who you are.

Soos verduidelik deur hierdie deelnemers in Groep E2, is dit duidelik dat Engels in die

hartposisie geplaas is omdat Engels deel van hul identiteit is. Die addisionele

frekwensielys toon ook aan dat die deelnemers in Groep E2 talle kere verwys het na

Engels wat deel is van die identiteit, dus versterk hierdie kode die posisionering en

verduideliking waarom Engels Groep E2 se hartstaal is. Weereens kan Engels as die

huistaal, wat meer gereeld voorkom, aansluit by Groep E2 se motivering dat Engels deel

van hul identiteit is. Nie net ondersteun die verwysing na die huistaal hierdie gegewe nie,

maar ook die verwysing na die domein van die ouerhuis wat as die meer gereelde

domein gekodeer is. Die huis as domein speel ook ŉ belangrike rol in die rapportering

van Groep E2 dat Engels deel van die identiteit is omdat hulle Engels grootgeword het en

Engels deur die ouers, oftewel gesin gebruik is/was.

Die kleur wat deur die deelnemers in Groep E2 gebruik is om Engels te verteenwoordig,

was blou. Die betekenis wat sommige deelnemers aan blou geheg het, is dat blou

diversiteit en breedheid simboliseer. Engels is vir sommige deelnemers in Groep E2 ŉ

224

diverse taal met ŉ breë reikwydte. Alhoewel die deelnemers in Groep E2 meestal blou

gebruik het om Engels uit te beeld, was daar nie altyd ŉ spesifieke betekenis aan die

kleur gekoppel nie, behalwe dat die deelnemers aangedui het dat blou hul gunsteling

kleur is of dat daar geen betekenis aan die kleur geheg word nie. Een deelnemer in

Groep E2 verduidelik die gebruik van blou soos volg:

• EA1: I felt I don't know I I I feel like English is a very neutral because I think

because it's so widely spoken and because I don't know I suppose I can't say it's

an a easy language because it's my own language;

• EA1: but it does kind of feel like it's an easy language it does kind of feel like it's a

very neutral widely spoken language so I don't know I just saw blue and I

thought it's it's a blue language.

Alhoewel daar net een deelnemer in Groep E2 is wat blou as ŉ diverse of breë kleur ag,

was daar ook ŉ minder gereelde betekenis vir die gebruik van blou wat te make het met

blou as praktiese kleur, wat Engels ŉ praktiese taal maak. Oor die algemeen is die

deelnemers in Groep E2 se taalhoudings oor Engels positief veral in terme van die status

van Engels as lingua franca wat meer gereeld voorkom. Blou as kleur sluit aan by hierdie

persepsie wat die deelnemers in Groep E2 oor Engels het, wat bevestig dat die

deelnemers in Groep E2 oor die algemeen van mening is dat Engels ŉ taal is waarin daar

makliker en met ŉ wyer groep taalgebruikers gekommunikeer kan word. Uit die

addisionele frekwensielys is dit duidelik dat die deelnemers in Groep E2 ook ŉ

instrumentele waarde aan Engels heg, wat die kommunikatiewe funksie van Engels

verder bevestig.

Om Afrikaans op die silhoeëtte uit te beeld, het die deelnemers in Groep E2 die kop of

brein en hande gebruik om Afrikaans voor te stel, asook die een helfte van die silhoeëtte

vir Afrikaans en die ander helfte van die silhoeëtte vir Engels. In teenstelling met die

deelnemers in Groep E1 assosieer die deelnemers in Groep E2 Afrikaans met die

denkvermoë en intellek. Die posisionering van Afrikaans in die kop of brein word soos

volg deur die deelnemers in Groep E2 verduidelik:

• EA2: It’s on the top, it’s by the brain and then by the ears and I’ve placed it there

because even though I was taught Afrikaans from primary school (I: Yes) and

high school and of course while working here (I: Yes) you’re also engaged in

Afrikaans, I still struggle to speak it and write it and I feel that it it, I always have to

225

concentrate when listening to it and thinking about it (I: Exactly, yes) so that’s

why I placed it there. Yes, I have to constantly think;

• EA9: when I speak Afrikaans I think in Afrikaans;

• EA11: Either because I have the knowledge or because I want the knowledge (I: yes) to be there.

Die deelnemers in Groep E2 heg verskillende betekenisse aan Afrikaans wat te make het

met die denkvermoë of intellek. Soos verduidelik deur deelnemer EA2, moet daar

konstant in Afrikaans gedink word omdat haar taalvaardighede in Afrikaans nie goed is

nie. Vir deelnemer EA9 is dit duidelik dat daar makliker in Afrikaans gekommunikeer word

omdat hy die taalvaardighede het om in Afrikaans te dink en te kommunikeer. Deelnemer

EA11 toon aan dat Afrikaans gekoppel word aan kennis. In die individuele onderhoud het

die deelnemers in Groep E2 aangetoon dat daar status verbonde is aan Afrikaans as ŉ

akademiese taal en dat formele onderrig as domein daartoe bygedra het dat Afrikaans

geleer is.

Die tweede posisie wat gebruik is om Afrikaans te verteenwoordig, is dié van die hande,

wat die praktiese gebruik van Afrikaans voorstel of dat daar in die taal gewerk kan word.

Die deelnemers in Groep E2 verduidelik die handeposisie vir Afrikaans soos volg:

• EA4: It’s also placed at the head and hands because mostly I worked in in an

environment that needed Afrikaans as my work and of course I had to know,

speak, know to speak Afrikaans (I: Yes) so I had to use it in that manner as well;

• EA12: And ja as I as I say it's a I put it in like in the hands which is a working

thing.

Uit hierdie motiverings vir die posisionering van Afrikaans in die hande is dit duidelik dat

Afrikaans gekoppel word aan kommunikasie in die werksplek. In die individuele

onderhoud het Afrikaans wat in die werksdomein gebruik word en Afrikaans se

instrumentele waarde, meer gereeld voorgekom. Afrikaans word ook geag as ŉ

besigheidstaal wat in die Vaaldriehoek gebruik kan word om in die besigheidswêreld met

Afrikaanssprekendes te kommunikeer. Vir die deelnemers in Groep E2 is Afrikaans ook

die taal wat verhoudings tussen taalgebruikers bou, wat soos volg verduidelik word:

• EA6: Yes there are people who you know there does come a time when you need

to speak Afrikaans and relate (I: yes) to people;

226

• EA7: Afrikaans to me is basically a means of understanding more people and of

being able to communicate with them as well.

Groep E2 heg baie waarde aan Afrikaans vir kommunikatiewe doeleindes sodat

Afrikaanssprekendes makliker verstaan kan word en sodat die deelnemers in Groep E2

met Afrikaanssprekendes kan vereenselwig.

Die laaste posisie wat die deelnemers op die taalportret aangedui het, was om die

silhoeëtte in twee te deel, met Afrikaans aan die een kant en Engels aan die ander kant.

Die deelnemers wat Afrikaans op hierdie wyse geposisioneer het, se motivering daarvoor

is soos volg:

• EA1: I put it in a small part of me because it definitely does make up a small part of who I am and I kind of feel like it makes me South African;

• EA3: It’s my other half of of home;

• EA10: Also half of the, of my life is Afrikaans.

Soos verduidelik deur hierdie deelnemers in Groep E2, maak Afrikaans ŉ klein of ŉ groot

deel van hul lewens uit, alhoewel hulle huistaal Engels is. Die deelnemers se

taalhoudings toon aan dat hulle voel dat Afrikaans deel is van hul identiteit meer as wat

dit vir die deelnemers in Groep E1 is. In die individuele onderhoud het die deelnemers in

Groep E2 na die huis as domein verwys waar een ouer Afrikaans is/was en die ander

ouer Engels, dus ondersteun hierdie kode die deelnemers in Groep E2 se persepsie dat

Afrikaans deel van hul identiteit is. Deelnemer EA1 is verder van mening dat Afrikaans

haar deel van Suid-Afrika maak, en daarom is Afrikaans deel van haar Suid-Afrikaanse

identiteit. Vir hierdie deelnemer is Afrikaans nie net deel van haar identiteit nie, maar dit

maak haar deel van die groter Suid-Afrikaanse samelewing, wat wys dat sy Afrikaans as

ŉ inheemse Afrikataal beskou.

Die algemene kleur wat die deelnemers in Groep E2 aan Afrikaans toegeken het, is

groen. Die betekenis wat aan groen geheg is, is dat dit positiwiteit en beweging

verteenwoordig. Daar was slegs een deelnemer wat ŉ verduideliking vir groen as kleur

verskaf het:

• EA10: Cause green is a warm colour to me and it represents positivity and the

word go (I: Okay) is green.

227

Vir deelnemer EA10 verteenwoordig die kleur groen groei omdat Afrikaans positiwiteit en

vooruitgang verteenwoordig. Alhoewel groen oor die algemeen die kleur is wat die

meeste deur die deelnemers in Groep E2 gebruik is, het van die deelnemers nie hierdie

verbintenis gemaak nie. Vir die meeste van die deelnemers was die gebruik van groen

betekenisloos of dat dit een van hul gunsteling kleure is.

Oor die algemeen het die deelnemers in Groep E2 aangedui dat hulle ŉ positiewe

taalhouding oor Afrikaans handhaaf, maar wanneer die addisionele frekwensielys verder

bestudeer word, is dit duidelik dat die deelnemers in Groep E2 die status van Afrikaans

as beide positief en negatief beskou. Die positiewe persepsie oor die status van

Afrikaans motiveer die deelnemers soos volg:

• EA1: Ja definitely that sets me aside from any other English speaker in the rest

of the world;

• EA2: So I don’t know, I don’t think ... I mean it’s an important language for our country especially, but I don’t know;

• EA7: I said local here in the description. I don’t know. It just gives me this local feel;

• EA12: Well it's like within the environment. It's in our environment.

En die negatiewe persepsie oor Afrikaans verduidelik Groep E2 soos volg:

• EA9: I don’t believe ... I believe, my personal opinion is that Afrikaans will fall away;

• EA12: and I feel very sad that people Afrikaans people don't want to use it anymore.

Uit hierdie verduidelikings is dit duidelik dat die deelnemers in Groep E2 Afrikaans as ŉ

waardevolle kommunikasietaal ag, veral in die Vaaldriehoekarea. Die deelnemers voel

ook dat om taalvaardighede in Afrikaans te hê, hul meer bekwaam maak om te

kommunikeer, teenoor diegene wat net eentalig Engelssprekend is. Vir deelnemers EA1,

EA7 en EA12 is Afrikaans ŉ inheemse Afrikataal, wat hulle deel van die Suid-Afrikaanse

samelewing maak en hulle verbind met die groter Suid-Afrika. Die negatiewe persepsie

oor die status van Afrikaans is dat dit in die toekoms nie meer gebruik gaan word nie,

moontlik weens die invloed van Engels. Die persepsies van die deelnemers in Groep A2

228

en E2 is ooreenstemmend met mekaar omdat beide groepe van mening is dat daar nie ŉ

toekoms vir Afrikaans is nie.

Sommige deelnemers (n=2) in Groep E2 het ook aangedui dat hulle graag ŉ Afrikataal

sal wil praat en verstaan; dus is dit duidelik dat daar deelnemers is wat die Afrikataal as

belangrik ag.

5.2.5 Opsomming

In die bogenoemde bespreking is die taalportrette van die deelnemers (n=46) in Groepe

A1, A2, E1 en E2 bespreek. Die onderstaande figure is ŉ samevatting van die

taalhoudings en persepsies van die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 oor

Afrikaans, Engels en die Afrikataal wat hulle ken. Figuur 5.9 beeld die deelnemers se

taalhoudings en persepsies oor Afrikaans uit.

Figuur 5.9: Taalhoudings en persepsies oor Afrikaans

Uit figuur 5.9, is dit duidelik dat die deelnemers in Groepe A1, A2 en E1 Afrikaans

assosieer met die hart wat gekoppel word aan hul identiteit sowel as die domein van die

familie. Vir die deelnemers in Groepe A1 en A2 verteenwoordig Afrikaans in die

hartposisie die volgende taalhoudings en persepsies: Afrikaans is deel van hul identiteit

omdat Afrikaans hul moedertaal is en dat hulle Afrikaans grootgeword het waar dit in die

ouerhuis en deur die familie gebruik is. Die hartposisie vir Groep E1 verteenwoordig ook

hul Afrikaanse nalatenskap. Die kop- of breinposisie is slegs deur die deelnemers in

Groep A2 en E2 gebruik om Afrikaans uit te beeld, wat gekoppel word aan die formele

229

onderrig wat in Afrikaans ontvang is, sowel as die status wat Afrikaans as akademiese

taal beklee. Die deelnemers in Groep A2 assosieer die kop- en breinposisie met

Afrikaans as moedertaal en dat hulle Afrikaans grootgeword het. Die laaste twee posisies

wat gebruik is om Afrikaans op die silhoeët uit te beeld, is die mond, deur die deelnemers

in Groep A1 en die hande deur die deelnemers in Groepe E1 en E2. Die mond- en

handposisie vergestalt die instrumentele waarde van Afrikaans, maar die deelnemers in

Groepe E1 en E2 het aangedui dat die hande veral instrumentele waarde in die

werksplek het en verhoudings bou, soos aangedui deur die deelnemers in Groep E2. Die

deelnemers openbaar ook die integreringswaarde van Afrikaans, waar Afrikaans gebruik

word om verhoudings te bou. Die deelnemers in Groep E2 het die silhoeëtte in twee

gedeel met Afrikaans in die een helfte en Engels in die ander helfte, wat ook aandui dat

Afrikaans deel van hul identiteit is veral omdat dit in die huis as domein gebruik is.

Figuur 5.10 beeld die deelnemers se taalhoudings en persepsies oor Engels uit.

Figuur 5.10: Taalhoudings en persepsies oor Engels

Die kop- of breinposisie is deur die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 gebruik om

die denkvermoë en intellek wat in Engels plaasvind, uit te beeld. Vir die deelnemers in

Groepe A1, A2 en E2 verteenwoordig die kop- of breinposisie formele onderrig wat in

Engels verkry is, sowel as die status van Engels as ŉ akademiese taal. Die kop- of

breinposisie verteenwoordig vir die deelnemers in Groepe A1 ook die status van Engels

as lingua franca, sowel as die invloed van Engels deur middel van die mediadomein. Die

deelnemers in Groepe A2 en E1 het ook verwys na die instrumentele waarde van Engels,

wat deur die kop of brein verteenwoordig word. Die deelnemers in Groep E2 assosieer

230

ook die kop- of breinposisie met Engels wat die huistaal is. Die deelnemers in Groepe A1

en E2 het Engels in die hartposisie geplaas, wat vir beide groepe identiteit en die gebruik

van Engels in die ouerhuis as domein uitbeeld. Vir die deelnemers in Groep A1 was daar

ŉ negatiewe konnotasie tussen die hart en Engels, waar die deelnemers van mening is

dat hulle geen emosionele waarde aan Engels heg nie, of hulle hou nie van Engels nie.

Die deelnemers in Groep E2 assosieer die hartposisie met Engels waarmee hulle

grootgeword het en dat Engels die huistaal is. Die deelnemers in Groepe A1, A2 en E1

het Engels in die hande geplaas, wat die instrumentele waarde van Engels

verteenwoordig. Vir die deelnemers in Groepe A2 en E1 verteenwoordig die hande ook

die status van Engels as lingua franca, wat veral nuttig is in die werksdomein.

Figuur 5.11 beeld die deelnemers se taalhoudings en persepsies oor die Afrikatale wat

hulle ken, uit.

Figuur 5.11: Taalhoudings en persepsies oor ŉ Afrikataal

Om die Afrikataal uit te beeld wat die deelnemers ken, het Groepe A1, A2 en E1 die

Afrikataal in die hande geplaas. Vir die deelnemers in Groep A2 simboliseer die hande

die praktiese gebruik van die Afrikataal, dus streef hulle daarna om ŉ Afrikataal te ken.

Die deelnemers in Groep E2 het die Afrikataal op die knieë en middellyfposisie geplaas,

waar hierdie deelnemers ook daarna streef om ŉ Afrikataal te ken. Vir die deelnemers in

Groepe A1 en E1 verteenwoordig die hande die instrumentele waarde van die Afrikataal

veral in die werksplek. Die deelnemers in Groep A1 het ŉ Machiavelliaanse konnotasie

geskep tussen die Afrikataal en die werksplek, waar die Afrikataal gebruik word om

231

instruksies te gee. Die deelnemers in Groep E1 assosieer verder die hande met die

Afrikataal en kultuur wat makliker verstaan word as daar in ŉ Afrikataal gekommunikeer

word, wat verder ook verhoudings bou. Die instrumentele waarde van die Afrikataal kring

verder vir die deelnemers in Groep A1 uit waar die mond verantwoordelik is vir

kommunikasie, wat integrasie bewerkstellig en verhoudings bou. Die deelnemers in

Groep E1 het ook die hartposisie gebruik om aan te toon dat die Afrikataal deel van hul

identiteit is, omdat hulle daarmee grootgeword het en die Afrikataal informeel in die

landelike gebiede waar hulle woonagtig was geleer, het.

Vanuit die taalportrette is dit duidelik dat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2

sekere tale aan hul identiteit koppel, wat ŉ emotiewe verbintenis met taal uitbeeld, of dat

daar slegs ŉ instrumentele waarde aan ŉ taal gekoppel is. Die derde deel van die

onderhoud sal volgende bespreek word, wat verder die bogenoemde bevindinge

ondersteun.

5.3 Individuele onderhoud

In hierdie afdeling word deel drie en deel vier van die individuele onderhoud bespreek.

Deel een van die individuele onderhoud was slegs ŉ inleiding tot die individuele

onderhoud en deel twee het gehandel oor die taalportret self waar dieselfde vrae aan die

deelnemers gerig is as die vrae wat hulle rondom die silhoeët moes beantwoord. Die

bevindinge vir deel twee van die individuele onderhoud is bespreek in afdeling 5.2 en dus

word dit nie in hierdie afdeling bespreek nie, want die hardekopie taalportret en die deel

twee van die individuele onderhoud wat gehandel het oor die taalportret, is saam

bestudeer. Deel drie van die individuele onderhoud fokus op hoe die deelnemers in

Groepe A1 en E1 die Afrikataal verwerf het en waarom die deelnemers in Groepe A2 en

E2 nie ŉ Afrikataal magtig is nie. Deel vier van die individuele onderhoud handel meer

oor sosiale identiteit, persepsies oor swart en wit immigrante, asook taalhoudings oor die

Afrikataal en of daar ŉ verband tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika is. Hierdie

bevindinge dra verder by tot die biografiese en taalrepertoirevraelys en taalportretdata

om die navorsingsvrae van die studie op ŉ omvattende wyse te antwoord.

5.3.1 Individuele onderhoud deel drie

Deel drie van die individuele onderhoud handel oor die Afrikataal of Afrikatale wat die

deelnemers in Groepe A1 en E1 ken, asook waarom die deelnemers in Groepe A2 en E2

232

nie ŉ Afrikataal ken nie. In hierdie bespreking gaan elke vraag in deel drie van die

individuele onderhoud apart bespreek word. Die meer gereelde kodes wat by elke vraag

gekodeer is, sal bespreek word en daar sal na die minder gereelde kodes verwys word

(sien addendum O vir die volledige frekwensielys). Ten slotte sal daar in hierdie afdeling

bepaal word of die deelnemers in Groepe A1 en E1 van mening is dat die Afrikataal hulle

in staat stel om beter verhoudings met swart Suid-Afrikaners te bou en of die kennis van

ŉ Afrikataal integrasie in die Suid-Afrikaanse samelewing bevorder. Voorts sal daar ook

bepaal word of die deelnemers in Groepe A2 en E2 dieselfde benadering tot die

Afrikataal het, wat taal en sosiale integrasie in die Suid-Afrikaanse samelewing betref,

alhoewel hulle nie ŉ Afrikataal magtig is nie.

5.3.1.1 Groepe A1 en E1

Nadat die deelnemers in Groepe A1 en E1 gevra is watter Afrikataal of Afrikatale hulle

ken, het ek gevra wanneer hulle hierdie Afrikataal of Afrikatale wat hulle ken, geleer het.

Vanuit die frekwensielys vir deel drie van die individuele onderhoud (addendum O) het

die deelnemers in Groep A1 en E1 aangedui dat hulle die Afrikataal of Afrikatale as kind,

tussen die ouderdomme van 0 tot 10 jaar oud geleer het. Sommige deelnemers in

Groepe A1 en E1 het ook aangedui dat hulle ŉ Afrikataal geleer het toe hulle redelik jonk

was, tussen die ouderdomme van 18 tot 30 jaar oud, wat ŉ minder gereelde kode was.

Die deelnemers in Groepe A1 en E1 se antwoorde lui soos volg:

• AEA6: O, ek het dit maar van kleintyd van omdat ons op ŉ plaas grootgeword

het en natuurlik ons werkers was almal Zulus gewees en ek het saam met die

Zulukinders gespeel en hulle het saam met ons gewerk en geondersteun en so;

• AEA11: Nee ek het soos ek sê van kleins af het ek daai tale by die mense gaan

leer want hulle kon nie Afrikaans praat nie;

• EAA7: When I, from the time I was very young (I: Okay, okay) a baby;

• EAA10: Sesotho from birth I had a nanny that raised me (I: Yes, yes) so that

from birth.

Uit die deelnemers se antwoorde is dit duidelik dat die meeste deelnemers grootgeword

het met die Afrikataal, dus was hulle kinders toe hulle die Afrikataal of Afrikatale wat hulle

tans ken, geleer het. Hierdie deelnemers se antwoorde toon aan dat hulle saam met

swart Afrikataalsprekers grootgeword het en saam met hulle gewoon het. Hulle het die

Afrikataal makliker aangeleer omdat hulle daagliks in aanraking met swart

233

Afrikataalsprekers gekom het, waar algemene gesprekke gevoer is. Om die individuele

onderhoude te kodeer, is daar ook ŉ kode toegeken waar die deelnemers in Groepe A1

en E1 na swart Suid-Afrikaners, wat veral rondom hulle in die landelike gebiede gewoon

het, se taalvaardighede verwys. Die deelnemers in Groepe A1 en E1 het verwysing

gemaak na swart Suid-Afrikaners in die landelike gebiede se taalvaardighede in

Afrikaans en Engels wat redelik swak was. Weens hierdie rede het die deelnemers in

Groepe A1 en E1 die Afrikataal aangeleer sodat hulle met swart Suid-Afrikaners kon

kommunikeer.

Die deelnemers is ook versoek om te rapporteer oor die plek, oftewel domein waar hulle

die Afrikataal wat hulle ken, geleer het. Die deelnemers in Groepe A1 en E1 het meer

gereeld na die informele onderrigdomein waarin die Afrikataal geleer is verwys. Vir die

deelnemers in Groep A1 is die Afrikataal informeel geleer in die landelike gebiede, soos

die plaas, waar die deelnemers grootgeword het, veral tussen hul speelmaats waar hulle

ŉ Afrikataal gebruik het om met mekaar te kommunikeer. Die deelnemers in Groep A1

beskryf hul ervaringe soos volg:

• AEA3: en dat het ons op ŉ plaas gebly so maatjies wat kom speel het. Ek het

baie meer met swart maatjies gespeel as met wit maatjies;

• AEA4: Ons het op ŉ plaas grootgeword (O: Oukei) met die kinders gespeel;

• AEA8: So die ding is wat ek basies vir hom gesê het is, “ek gaan vir jou

Afrikaans leer, en jy leer vir my Sesotho”.

Uit die deelnemers in Groep A1 se antwoorde is dit duidelik dat daar swart speelmaats in

die omgewing was waar wit gesinne gewoon het, daarom het die deelnemers as kind ŉ

Afrikataal aangeleer. Hierdie swart kinders was hoofsaaklik die kinders van die huishulpe

of plaaswerkers wat in die omgewing gewerk en/of gewoon het. In die geval van

deelnemer AEA8 het beide die deelnemer en sy swart speelmaat ŉ nuwe taal aangeleer,

deurdat hulle vir mekaar hul huistale geleer het. Alhoewel die huis as domein minder

gereeld voorkom, was daar verwysing na die Afrikataal wat in die huis as domein geleer

is. In die huishouding is die ouers en huishulp die grootste rolspelers wat daartoe

bygedra het dat die deelnemers in Groep A1 ŉ Afrikataal as kind geleer het. Ander

domeine met ŉ eweredige verspreide voorkoms was formele onderrig in ŉ Afrikataal, wat

bygedra het tot sommige deelnemers in Groep A1 se Afrikataalkennis, asook die werk as

234

domein wat bygedra het tot die leer van die Afrikataal vir die deelnemers ouer as 18 jaar

in Groep A1.

Die deelnemers in Groep E1 het hoofsaaklik ook ŉ Afrikataal op ŉ informele wyse geleer;

dus speel die landelike gebied waar hulle grootgeword het ook ŉ groot rol. Die

deelnemers in Groep E1 verwys na die landelike gebied waar hulle die Afrikataal

aangeleer het, soos volg:

• EAA6: On the farms (I: Okay and the farms were in Zimbabwe?) Zimbabwe;

• EAA9: I would say I learned it on the plots where all, where they mainly area ja

with the farming and all that ja mainly there ja;

• EAA10: We moved to a farming area called Tamboekiesfontein in Heidelberg (I: Okay) at the age of 7 till I was a young man and there I learned to speak Zulu.

Die plaas as ruimte was vir hierdie deelnemers in Groep E1 die gebied waar hulle die

Afrikataal geleer het, hoofsaaklik tussen vriende, oftewel speelmaats, en plaaswerkers

wat Afrikataalsprekend was. Die deelnemers in Groep E1 het ook aangedui dat formele

onderrig op laerskool, hoërskool, universiteit of formele klasse ŉ groot bydra gelewer het

vir die aanleer van die Afrikataal. Die deelnemers in Groep E1 beskryf die formele

onderrigdomein waar hulle die Afrikataal geleer het, soos volg:

• EAA1: I started learning Sesotho when I was in matric, ja (I: okay) there were the

classes with Heidi (I: oh ja) yes that's where it started with me;

• EAA1: And in at university;

• EAA2: During primary school I think around about the sixth grade;

• EAA8: So the first time was in primary school.

Soos verduidelik deur hierdie deelnemers in Groep E1, is die Afrikataal in die laerskool,

hoërskool, universiteit of deur middel van formele klasse aangeleer. Alhoewel die

deelnemers in Groep E1 waarde aan formele onderrig in die Afrikataal heg, was daar min

tot geen verwysing na die status van ŉ Afrikataal as ŉ akademiese taal nie. Vir die

deelnemers in Groep E1 is dit duidelik dat informele en formele blootstelling aan die

Afrikataal bygedra het tot die aanleer van die Afrikataal wat hulle ken. Alhoewel die werk

as domein minder gereeld voorkom, het die deelnemers aangedui dat hulle later in hul

lewens ŉ Afrikataal verder geleer het of ŉ nuwe Afrikataal aangeleer het.

235

Die deelnemers in Groepe A1 en E1 het in die individuele onderhoud gerapporteer oor

die persone wat daartoe bygedra het dat hulle die Afrikataal geleer het. Vir Groep A1 het

die plaaswerkers hoofsaaklik daartoe bygedra dat hulle die Afrikataal aangeleer het. Die

deelnemers in Groep A1 beskryf die rol van die plaaswerkers soos volg:

• AEA3: By die mense wat op die plaas gewerk het primêr geleer;

• AEA10: want by my werk nog vir die laaste dertig jaar wat ek gewerk het, het ek

swartes gehad wat my ongelooflik baie gehelp het met uitsprake;

• AEA11: Dis die … die die die Sotho was die man op die trekker op die lande.

Hierdie beskrywings stem ook ooreen met die plaas as domein of landelike gebiede waar

die deelnemers in Groep A1 die Afrikataal aangeleer het. Die deelnemers in Groep A1

het ook na hul vriende verwys wat ŉ groot rol gespeel het, om die Afrikataal aan te leer.

Hierdie gegewe stem ook ooreen met vraag 2, waar die deelnemers aangedui het dat

hulle by hul speelmaats op die plaas ŉ Afrikataal geleer het. Die deelnemers in Groep A1

beskryf die rol van hul vriende soos volg:

• AEA3: en dat het ons op ŉ plaas gebly so maatjies wat kom speel het;

• AEA6: en ek het saam met die Zulu kinders gespeel;

• AEA8: ons bediende se seun, … wat op ons plot gewoon het saam met sy sy

ouers;

• AEA8: een van my vriendinne wat in ons straat … gewoon het, … sy's

Xhosasprekend en dit is dit is by haar by wie ek gevoel het … (O: Ja.) dit is ’n taal

wat ek graag aan wil leer.

Alhoewel die plaaswerkers en vriende hoofsaaklik bygedra het tot die deelnemers in

Groep A1 se blootstelling aan die Afrikataal, speel die huishulp ook ŉ groot rol. Die kode,

huishulp as draer van die Afrikataal, het ŉ eweredige verspreide voorkoms, waaroor daar

ook gerapporteer moet word. Die deelnemers in Groep A1 beskryf die rol van die

huishulp soos volg:

• AEA3: Ek het onthou ek is in 1963, daai dae het mense oppassers,

kinderoppassers gehad en hulle het met my Sesotho gepraat so van babatyd af;

• AEA4: met die vrouens wat ons opgepas het (O: Oukei) wat in my ma se huis

gewerk het;

• AEA6: By wie, ag ek sal maar sê by die huishulpe.

236

Hierdie beskrywings maak dit duidelik dat die huishulpe in die huis as domein ŉ groot rol

vir die deelnemers in Groep A1 gespeel het omdat die huishulpe die deelnemers gehelp

het om die Afrikataal te leer. Die huishulpe was daagliks in die huis as domein omdat

hulle daar gewerk het en na die kinders omgesien het. Dus is die deelnemers op ŉ

daaglikse basis blootgestel aan die Afrikataal. Ander persone wat bygedra het tot die

aanleer van die Afrikataal vir die deelnemers in Groep A1, is die familie of die deelnemers

se ouers, kollegas by die werk of onderwysers by die skool. Soos aangedui in addendum

O het die verwysing na hierdie persone ŉ minder gereelde voorkoms.

Vir die deelnemers in Groep E1 het die speelmaats of vriende ook die meeste bygedra tot

die leer van die Afrikataal, net soos vir Groep A1. Hierdie bevindinge stem ooreen met

die speelmaats as domein waarin die deelnemers van Groep E1 die Afrikataal geleer het.

Die deelnemers in Groep E1 beskryf die invloed van hul vriende soos volg:

• EAA4: Because I was playing with a little African girl, and we grew up together;

• EAA2: all friends and so they kind-of also helped in that (I: yes, yes) they would

teach me the slang and the informal (I: ja) and all of that;

• EAA9: I learnt from my friend, could call him a brother I would say, good friends

ja.

Die deelnemers in Groep E1 het ook die huishulp geïdentifiseer as ŉ persoon by wie

hulle die Afrikataal geleer het. Die deelnemers in Groep E1 se omskrywing van die

bydrae van die huishulp as persoon wat hulle die Afrikataal help leer het, sluit die

volgende voorbeelde in:

• EAA5: Well her name was Agnes. Agnes, she was my nurse maid and she

taught me the most;

• EAA6: Well it could’ve been the people we had in our home;

• EAA10: Well the nanny who raised me taught me to speak Sesotho.

Net soos vir die deelnemers in Groep A1 het die huishulp in die huis as domein ŉ

belangrike rol gespeel waar die deelnemers die Afrikataal aangeleer het omdat die

huishulp hulle versorg het en ook in die Afrikataal met die deelnemers op ŉ daaglikse

basis gekommunikeer het. Hierdie gegewe stem ooreen met die informele opleiding wat

die deelnemers ontvang het om die Afrikataal aan te leer. Ander persone waarna die

deelnemers in Groep E1 verwys, wat daartoe bygedra het dat hulle die Afrikataal verwerf

237

het, is die familie of ouers, kollegas by die werk, die onderwyser, asook werknemers wat

vir die deelnemers werk soos in addendum O gerapporteer. Alhoewel die deelnemers

min na hierdie persone verwys het, is hierdie persone ook belangrik om die leefwêreld

van die deelnemers en by wie hulle tale leer, te verken.

Die deelnemers in Groepe A1 en E1 het die wyse waarop hulle die Afrikataal geleer het,

beskryf. Vir die deelnemers in Groep A1 was die wyse waarop hulle die Afrikataal

aangeleer het hoofsaaklik deur mondelings te kommunikeer met swart of wit

Afrikataalsprekers en om na die Afrikatale te luister wanneer dit deur ŉ Afrikataalspreker

gepraat word. Praat, oftewel verbale kommunikasie, was die meer gereelde wyse waarop

die deelnemers in Groep A1 die Afrikataal aangeleer het. Deur na die Afrikataal te luister

soos dit deur Afrikataalsprekers gebruik word, was die tweede gereeldste kode. Die

deelnemers in Groep A1 beskyf die aanleer van die Afrikataal deur middel van praat en

luister soos volg:

• AEA3: Soos wat jy Afrikaans en Engels aangeleer het, deur deur gesprek;

• AEA5: en dan ook uh baie prakties en baie mondeling (O: Oukei) uh dis hoe ek

hom basies (O: Oukei) basies geleer het;

• AEA7: hy’t probeer om dit vir my te skryf en als maar ek’t nie eintlik aandag

gegee daaraan nie, so ek het maar net geluister en probeer onthou;

• AEA12: maar 90% van hulle het ek op gehoor.

Soos verduidelik deur die deelnemers in Groep A1, is die Afrikataal hoofsaaklik

aangeleer deur verbale interaksie met Afrikataalsprekers. Vir hierdie deelnemers is ŉ

Afrikataal nie aangeleer deur te lees of te skryf nie, dus word daar nie ŉ vlak van

geletterheid in die Afrikataal gehandhaaf nie.

Vir die deelnemers in Groep E1 was verbale kommunikasie as kode meer gereeld, dus

stem hierdie gegewe ooreen met die informele wyse waarop hierdie deelnemers die

Afrikataal aangeleer het. Die deelnemers in Groep E1 beskryf die wyse waarop hulle die

Afrikataal deur middel van verbale kommunikasie aangeleer het:

• EAA1: it's learning when I speak to people in class;

• EAA2: then throughout the years from you know face to face (I: yes) mouth to

well what do they call it word of mouth;

• EAA10: Word of mouth.

238

Net soos vir die deelnemers in Groep A1 heg die deelnemers in Groep E1 ook waarde

aan die kommunikatiewe wyse waarop die Afrikataal aangeleer is, meer as skryf of lees

wat meer geletterde vaardighede insluit. Die tweede gereeldste wyse waarop die

deelnemers in Groep E1 die Afrikataal aangeleer het, is deur middel van formele

opleiding op laerskool, hoërskool, universiteit of deur middel van formele klasse. Die

deelnemers in Groep E1 se beskrywing lui soos volg:

• EAA1: the contact sessions here on campus;

• EAA2: So mostly at school;

• EAA8: uhm where one of the teachers had a particular interest in it and offered

the subject (I: Yes, ja) and I spent a year with him and definitely gave me a big

start I think.

Die deelnemers in Groep E1 het nie duidelik beskryf watter Afrikataalvaardighede hulle

op laerskool, hoërskool, universiteit of deur middel van formele klasse aangeleer het nie.

Dit is duidelik dat die deelnemers op laerskool, hoërskool, universiteit of deur middel van

formele klasse geleer het hoe om die Afrikataal op ŉ mondelinge wyse te gebruik, asook

die minder gereelde wyses wat luister en lees insluit. Die deelnemers in Groep E1 verwys

nie na enige skryfvaardighede wat hulle op laerskool, hoërskool, universiteit of deur

middel van formele klasse geleer het nie. Die deelnemers in Groep E1 se beskrywing van

die wyse waarop die Afrikataal geleer is, stem ooreen met die formele domein waar hulle

die Afrikataal geleer het, asook die onderwyser wat ŉ bydrae gelewer het. Die minder

gereelde kodes wat die deelnemers ook beskryf het as bydraes tot die leer van die

Afrikataal is deur middel van luister, interaksie met Afrikataalsprekers, lees of deur om

hulself die Afrikataal te leer.

In die individuele onderhoud het ek die deelnemers versoek om te verduidelik waarom

hulle die Afrikataal geleer het. Die meer gereelde taaloriëntering wat die deelnemers in

Groepe A1 en E1 aangedui het, is die instrumentele oriëntering wat aan die Afrikataal

gekoppel word. Die deelnemers in Groepe A1 en E1 motiveer die rede waarom hulle die

Afrikataal geleer het soos volg:

• AEA3: En ons het ŉ baie suiwer Sesotho leer praat, maar dis die taal van die mense wat elke dag om ons was, wat die taal gepraat het so dit was nooit

opsioneel nie, dit was net so;

239

• AEA4: Wel dis al kinders met wie ons gespeel het, daar was nie ander blanke

kinders nie, met wie ons kon speel daar nie;

• AEA11: Ek het dit … my maats het nie Engels of Afrikaans geken nie toe

moes ek my maar self … inwurm, … (O: Ja) om die tale te leer … en vandag is

ek so dankbaar ... dat die Vader het geweet ek sal dit vandag met jou bespreek.

• EAA2: I think pursuing it it's nice to to be able to speak to someone or even

recognise words in their own language;

• EAA3: Cause I wanted to understand what people were saying;

• EAA8: so really being able to actively communicate with other people in my work

place.

Uit hierdie aanhalings is dit duidelik dat die Afrikataal geleer is sodat kommunikasie

tussen maats, plaaswerkers of kollegas kon plaasvind. Soos verduidelik deur deelnemers

AEA3, AEA4 en AEA11 is die Afrikataal aangeleer word omdat dit die taal van die

omgewing was. Deelnemer AEA11 het aangedui dat die swart Afrikataalsprekers in sy

omgewing min tot geen taalvaardighede in Afrikaans of Engels gehad het nie, dus moes

hulle in ŉ Afrikataal kommunikeer. Vir deelnemers EAA2, EAA3 en EAA8 word daar ook

klem gelê op mondelinge kommunikasie om Afrikataalsprekers te verstaan. Vir beide

deelnemers in Groepe A1 en E1 word daar ŉ instrumentele waarde geheg aan die

Afrikataal vir kommunikatiewe doeleindes.

Die tweede gereeldste kodes wat in die individuele onderhoud voorkom, is dat die

deelnemers in Groepe A1 en E1 nie ŉ keuse gehad het om ŉ Afrikataal aan te leer nie

omdat die Afrikataal dominant in hul omgewing was en hulle die Afrikataal spontaan

aangeleer het:

• AEA6: Kyk ek sal sê daar was nie ŉ rede nie, dit het net natuurlik vandat ek nou

gebore is en grootgeword het is dit natuurlik saam met hulle opgegroei en ek het

dit natuurlik aangeleer;

• AEA9: daar’s nie ŉ spesifieke rede hoekom ek hom gekies het nie dit was net

die taal wat gebruik was daar waar ek was;

• EAA7: I don’t know, it was just there (I: Ja) like Afrikaans was just there (I: Yes) it wasn’t a choice, it just happened;

• EAA10: It wasn’t my choice, it was part of my heritage.

Soos aangedui deur hierdie deelnemers, was die Afrikataal daagliks gebruik in die

omgewing waarin hulle grootgeword het, daarom het hulle op ŉ informele, of natuurlike

240

wyse, kommunikatiewe vaardighede in die Afrikataal opgedoen. Om misverstande tussen

swart en wit taalgebruikers uit te skakel, was vir die deelnemers in Groep A1 ook ŉ

algemene rede waarom hulle die Afrikataal aangeleer het. Hierdie kode was minder

gereelde vir die deelnemers in Groep E1. Die minder gereelde kodes waarna die

deelnemers in Groepe A1 en E1 verwys het, is dat hulle die Afrikataal aangeleer weens ŉ

integreringsgeoriënteerde benadering tot die Afrikataal of omdat dit die loop van

omstandighede was. Sommige deelnemers in Groep A1 het ook verwys na ŉ akkulturasie

en Machiavelliaans georiënteerde benadering tot die aanleer van die Afrikataal, wat beide

minder gereelde redes was. Deelnemer AEA1 se verwysing na ŉ

integreringsgeoriënteerde benadering tot die Afrikataal is waar die leer van die Afrikataal

haar toegelaat het om by die Afrikataalsprekendes se gemeenskap in te pas, “I heard of

the languages… but I want to fit in so I started … listening to other black people”.

Deelnemer AEA12 se Machiavelliaanse-georiënteerde benadering tot die leer en gebruik

van ŉ Afrikataal is om in sekere omstandighede gesag af te dwing of iemand te beveel

om ŉ opdrag uit te voer, “maar uh hoe meer jy met ŉ persoon in sy eie taal kommunikeer,

hoe baie makliker is dit vir jou om te kommunikeer en die regte ding te doen, die eerste

keer te doen en nie dubbel werk en daai dinge nie”. Hierdie addisionele kodes was

minder gereeld, en daarom is daar net oor die meer gereelde kodes gerapporteer.

In die laaste gedeelte van deel drie in die individuele onderhoud is die deelnemers

versoek om te rapporteer oor die situasie waarin hulle ŉ Afrikataal sal gebruik, met ander

woorde wat ŉ tipiese gesprek in hierdie situasie sal wees, met wie hulle sal kommunikeer

en waarom hulle die Afrikataal as kommunikasietaal sal gebruik. Uit die deelnemers in

Groep A1 se antwoorde in die individuele onderhoud, het die volgende drie kodes meer

gereeld voorgekom, naamlik: alledaagse gesprekke, werksverwante gesprekke of om

hulp aan Afrikataalsprekendes te bied. Die deelnemers in Groep E1 het ook slegs drie

tipiese gesprekke aangedui waar hulle ŉ Afrikataal sal gebruik, naamlik: werksverwante

gesprekke, alledaagse gesprekke of om met Afrikataalsprekers in ŉ Afrikataal oor die

Afrikakultuur te gesels. Vir beide Groepe A1 en E1 behels alledaagse gesprekke om oor

enige onderwerp te gesels soos sport, familie, dienslewering (banksake en inkopies), om

Afrikataalsprekers te groet of om grappe te maak. Slegs deelnemer EAA4 het aangedui

dat sy en die Afrikataalsprekendes soms oor die weer sal gesels. Die Afrikataal word ook

by die werk deur beide Groepe A1 en E1 gebruik, waar die Afrikataal gebruik word om

oor die werksituasie te gesels of om werksinstruksies te bespreek. Slegs deelnemer

241

EAA7 het aangedui dat sy graag met ŉ Afrikataalsprekende oor hul Afrikakultuur gesels

soos die tipe kos wat geniet word en wat disse genoem word. Hierdie deelnemer toon ŉ

integeringsgeoriëteerde benadering tot die Afrikataal waar sy van mening is dat die

gebruik van die Afrikataal verhoudings bou en grense afbreek. Deelnemer AEA1 het

aangedui dat sy haar Afrikataalkennis gebruik om konflik tussen mense op te los, “most

cases scenarios do … push us to go to conflict … sorting out conflict, and that's the most

difficult like very difficult part” of om hulp aan Afrikataalsprekende kinders aan te bied “We

need to make them understand we need to help them … to … understand what they have

to do … when they have to do it … (I: Yes true) and (I: Ja) if they do something wrong to

help them do it right”.

In die individuele onderhoud het die deelnemers in Groep A1 aangedui dat hulle die

meeste met hul werknemers, soos die huishulp, tuinwerker of ander werknemers in

hierdie tipiese situasies sal kommunikeer. Die deelnemers in Groep A1 het ook aangedui

dat hulle graag met hul kliënte, studente of leerders in ŉ Afrikataal kommunikeer, asook

enige Afrikataalsprekende wat hul pad mag kruis. Die deelnemers in Groep E1 het meer

gereeld na hul kommunikasie met hul werknemers in hierdie tipiese situasies verwys,

gevolg deur kollegas waarmee hulle ook in ŉ Afrikataal kommunikeer in die werksdomein.

Die rede waarom daar in ŉ Afrikataal met hierdie persone gekommunikeer word, is vir

beide Groepe A1 en E1 hoofsaaklik omdat hulle makliker in ŉ Afrikataal met swart

Afrikataalsprekers kommunikeer, dus bewerkstellig dit ŉ beter verstandhouding tussen

swart en wit Afrikataalsprekers. Beide deelnemers in Groepe A1 en E1 het ook aangedui

dat hulle eerder in ŉ Afrikataal met swart Afrikataalsprekers kommunikeer omdat dit die

swart taalgebruiker se huistaal is, daarom kommunikeer die wit Afrikataalspreker eerder

met die swart Afrikataalspreker in ŉ Afrikataal eerder as Afrikaans of Engels. Die

deelnemers in Groep E1 het aangedui dat hulle graag in ŉ Afrikataal met ŉ swart

Afrikataalspreker kommunikeer omdat die Afrikataal hulle toelaat om verhoudings met

mekaar te bou en dat die swart Afrikataalspreker vriendeliker teenoor die wit

Afrikataalspreker is, wanneer die Afrikataal gebruik word. Met ander woorde, die wit

Afrikataalspreker is van mening dat die swart Afrikataalspreker daarvan hou of dit geniet

as swart en wit Afrikataalsprekendes met mekaar in ŉ Afrikataal kommunikeer. Alhoewel

hierdie kodes, dat die Afrikataal verhoudings bou en dat swart Afrikataalspreker

vriendeliker is, eweredig versprei voorkom, het Groep A1 ook na hierdie redes verwys

waarom hulle ŉ Afrikataal gebruik.

242

5.3.1.1.1 Opsomming

Samevattend kan deel drie van die individuele onderhoud vir beide die deelnemers in

Groepe A1 en E1 soos volg uitgebeeld word (sien figuur 5.12).

Figuur 5.12: Waarom Groepe A1 en E1 ŉ Afrikataal ken64

Soos aangedui in figuur 5.12, het die meerderheid deelnemers in Groepe A1 en E1 die

Afrikataal as kind aangeleer, en dus het hierdie deelnemers met die Afrikataal

grootgeword. Daar was ook gevalle waar die deelnemers in Groepe A1 en E1 dit op ŉ

latere stadium in hul lewens aangeleer het. Vir die meeste deelnemers in Groepe A1 en

E1 het hulle die Afrikataal op ŉ informele wyse in die landelike gebiede tussen hul

speelmaats aangeleer omdat die Afrikataal alomverteenwoordig in die omgewing was.

Die deelnemers in Groep E1 het aangedui dat hulle die Afrikataal op ŉ formele wyse

geleer het, asook in die werksdomein.

Die Afrikataal is vir beide deelnemers in Groepe A1 en E1 aangeleer deur mondelinge

kommunikasie, maar die deelnemers in Groep A1 het aangetoon dat hulle deur middel

van luister ook die Afrikataal aangeleer het. Die deelnemers in Groep E1 brei uit op hul

formele onderrig waar hulle aangedui het dat hulle die Afrikataal op laerskool, hoërskool,

64 Die reguit lyn verwys na beide deelnemers in Groepe A1 en E1; die vetgedrukte soliede lyn verwys slegs na die deelnemers in Groep A1 en die vetgedrukte stippellyn verwys slegs na Groep E1.

243

universiteit of deur middel van formele klasse geleer het. Alhoewel die Afrikataal formeel

aangeleer is, is die deelnemers in Groep E1 van mening dat die Afrikataal geen

akademiese status het nie.

Die persone by wie die deelnemers in Groepe A1 en E1 die Afrikataal aangeleer het, was

vriende of die huishulp, asook die plaaswerkers, soos aangedui deur die deelnemers in

Groep A1. Die deelnemers in Groepe A1 en E1 het meestal aangedui dat hulle

motivering om die Afrikataal aan te leer, instrumenteel georiënteerd is. Dit beteken dat

hulle ŉ Afrikataal gebruik om makliker en duideliker te kommunikeer met

Afrikataalsprekers. Die addisionele Afrikataal is ŉ instrument om beter te kommunikeer.

Beide deelnemers in Groepe A1 en E1 het aangedui dat hulle nie ŉ keuse gehad het om

ŉ Afrikataal aan te leer nie, maar tog dui sommige deelnemers in Groep A1 aan dat hulle

ŉ Afrikataal aangeleer het sodat misverstande tussen swart en wit Suid-Afrikaners vermy

kan word.

Die rede waarom die deelnemers in Groepe A1 en E1 die Afrikataal aangeleer het, is

sodat die deelnemers swart Suid-Afrikaners beter kan verstaan en makliker met hulle

kommunikeer. Die deelnemers in Groepe E1 het ook aangedui dat hulle die Afrikataal

aangeleer het sodat verhoudings gebou kan word en omdat swart Suid-Afrikaners

vriendeliker teenoor hulle is wanneer ŉ Afrikataal vir kommunikasie gebruik word.

Die deelnemers in Groepe A1 en E1 het ook aangedui dat hulle graag met hul

werknemers, enige Afrikataalsprekende, hul kliënte, studente of leerders in ŉ Afrikataal

wil kommunikeer. Die deelnemers in Groep E1 is ook van mening dat hulle graag met hul

kollegas in ŉ Afrikataal wil kommunikeer. Die tipiese gesprekke waarna die deelnemers in

Groepe A1 en E1 verwys het, is dat hulle alledaagse gesprekke in ŉ Afrikataal wil voer of

oor werksverwante sake gesels. Die deelnemers in Groep A2 het aangedui dat hulle

graag hulp in ŉ Afrikataal sal wil aanbied en die deelnemers in Groep E1 sal graag in ŉ

Afrikataal oor Afrikakulture wil gesels.

Uit die individuele onderhoud het deel drie ŉ duidelike beeld geskep waarom, hoe, waar,

by wie en hoekom Groepe A1 en E1 die Afrikataal aangeleer het, asook hoe hulle die

Afrikataal tans gebruik. Hierdie aspekte moet ook vir Groepe A2 en E2 ondersoek word

sodat daar bepaal kan word waarom hierdie deelnemers nie ŉ Afrikataal magtig is nie.

244

5.3.1.2 Groepe A2 en E2

Die deelnemers in Groepe A2 en E2 is versoek om te rapporteer waarom hulle nie ŉ

Afrikataal ken nie. Vir beide deelnemers in Groepe A2 en E2 was die meer gereelde rede

omdat hulle nooit die geleentheid of blootstelling gehad het om ŉ Afrikataal aan te leer

nie. Die deelnemers in Groepe A2 en E2 verduidelik hul ervaring soos volg:

• AE1: Ek dink net nie ek het die perfekte geleentheid gehad om dit te leer nie;

• AE9: so ek het nie blootstelling gehad om met mense te werk waar die enigste

manier was om met hulle in hulle eie swart taal te praat nie;

• AE11: as mens nou kan verstaan en ek het nie grootgeword met ek dalk te

doen gehad kinders wat op plase grootgeword het wat daai taal so goed kan

praat soos die Afrikasprekende mense wat op die plase gewerk het;

• EA7: It’s pure lack of exposure to it, I guess;

• EA9: I wasn’t ... It all goes back to school. We never were given the opportunity

to learn a a black language;

• EA11: we grew up in a white, in the old days it was a white suburb (I: yes yes)

and white school and the (I: ja) so there were very little inter-reaction with any

other race.

In die terugvoer wat die deelnemers in Groepe A2 en E2 gegee het, is dit duidelik dat

hulle nie geleenthede of blootstelling gehad het om ŉ Afrikataal te leer nie. Vir hierdie

deelnemers was daar nie ŉ Afrikataalsprekende in die onmiddellike omgewing om mee te

gesels en die Afrikataal te leer nie, hulle het dalk nie op ŉ plaas grootgeword waar hulle

Afrikataalsprekende speelmaats gehad het nie of daar was nie ŉ geleentheid om die

Afrikataal op skool, hoërskool, universiteit of formele klasse te leer nie. Na die afloop van

die individuele onderhoud het ek spesifieke notas geneem oor die onderhoud self. In die

veldnotas is dit duidelik dat sommige deelnemers in Groepe A2 en E2 aan ŉ Afrikataal op

laerskool, hoërskool, universiteit of formele klasse blootgestel is om die Afrikataal te leer.

Hierdie deelnemers het aangedui dat hulle nie ŉ Afrikataal magtig is nie, dat hulle geen

taalvaardighede in die Afrikataal verwerf het nie en dat hulle nie kan onthou wat hulle

vantevore geleer het nie. In deel drie van die individuele onderhoud is daar in beide

Groepe A2 en E2 opgemerk dat hierdie deelnemers se taalvaardighede in ŉ Afrikataal

gefossileer is, met ander woorde hul taalvaardighede het onsuksesvol ontwikkel of die

leerproses is te vinnig gestaak.

245

Die deelnemers in Groep A1 het aangedui dat hulle nie tyd het om ŉ Afrikataal aan te leer

nie of dat hulle nie werklik genoeg belangstel om ŉ Afrikataal te leer nie. Beide hierdie

kodes is eweredig versprei. Die deelnemers in Groep A2 verduidelik die rede waarom

hulle nie ŉ Afrikataal ken nie in die volgende voorbeelde:

• AE9: maar dit vat weer terug na die uhm bietjie selfdissipline (O: Ja dis reg) om te

gaan sê ek ek gaan dit leer en ek wil (O: Yes) dit leer en ek het net nooit daarby uitgekom nie;

• AE10: op die maar ek het nie altyd die tyd om daar te sit en daar daarna te kyk

nie (O: ja ja dis waar) dis die neukery;

• AE2: as ek dalk te doen kry met mense wat ’n Afrikataal ken dan ek het nog nooit

rêrig so vreeslik baie belanggestel om daai taal aan te leer nie;

• AE6: het ons nie daai tale ons het nie eintlik belanggestel om hulle tale te (O: Ja) leer nie.

Vir die deelnemers in Groep A2 is hul belangstelling en tyd om ŉ Afrikataal te leer ook

faktore wat bydra of bygedra het tot die onsuksesvolle taalverwerwing van ŉ Afrikataal.

Die minder gereelde kodes waarna die deelnemers in Groep A2 verwys het, is dat hulle

nie Afrikataalsprekers ken nie, hulle te oud is om ŉ Afrikataal aan te leer, daar te veel

Afrikatale is om te leer of hulle voel dat swart taalgebruikers wit taalgebruikers spot wat ŉ

Afrikataal probeer leer en verkeerd gebruik.

Die deelnemers in Groep E2 het aangedui dat hulle te oud is om ŉ Afrikataal aan te leer.

Groep E2 verwoord hul verduideliking waarom hulle nie ŉ Afrikataal ken nie, soos volg:

• EA5: and at my age now it’s no good;

• EA9: No, look I’ve never really thought about it because I haven’t, I don’t think I’d

learn a black language now because of my age;

• EA12: I find it very difficult now at my age (I: ja) to learn another language.

Hierdie aanhalings dui aan dat die deelnemers van mening is dat hulle te oud is om ŉ

Afrikataal aan te leer en dat hulle nie die moeite doen om op hul huidige ouderdom ŉ

Afrikataal te leer nie. Die minder gereelde kodes of motiverings waarna die deelnemers in

Groep E2 verwys het, is dat hulle nie die taalvermoë het om ŉ Afrikataal te leer nie, hulle

het nie tyd of genoeg belangstelling om ŉ Afrikataal te leer nie, daar word nie druk op

hulle geplaas om ŉ Afrikataal te leer nie of daar is te veel Afrikatale om te leer.

246

Alhoewel die deelnemers in Groepe A2 en E2 verskillende motiverings of verduidelikings

gehad het waarom hulle nie ŉ Afrikataal ken nie, het elke deelnemer in Groepe A2 en E2

positief gereageer op die volgende vraag: “As u weer kon kies sou u graag ŉ Afrikataal

geleer het?” Elke deelnemer het aangedui dat hulle graag ŉ Afrikataal sou wou leer. Daar

is ŉ groot moontlikheid dat al die deelnemers aangedui het dat hulle graag ŉ Afrikataal

sou wou leer omdat dit die regte ding is om in Suid-Afrika te doen of dit was die regte

antwoord om in die individuele onderhoude te gee. Volgens Hanks (2005:76) is daar ŉ

moontlike diskrepansie tussen dit wat taalgebruikers sê hulle graag wil doen, dit wat

gedoen moet word en dit wat hulle uiteindelik doen. Wanneer persepsiedata geanaliseer

word, moet die onderskeid tussen ŉ houding en werklike gedrag altyd in ag geneem

word.

In hierdie geval is dit moontlik dat die deelnemers in Groepe A2 en E2 aanvoel dat om ŉ

Afrikataal te leer en te ken, die regte ding is om te doen, maar uit die studie is dit duidelik

dat talle van hierdie deelnemers weens verskeie redes nie ŉ Afrikataal sal aanleer nie.

Hierdie diskrepansie tussen deelnemers se menings oor gepaste taalgedrag en hulle

werklike taalgedrag het ook na vore getree in Dekoke (2016:237) se studie. In sy

(Dekoke, 2016:237) studie wat die taalrepertoire van Kongolese migrante in die

Vaaldriehoek ondersoek, het hy in die vraelysdata gevind dat die deelnemers van mening

is dat Kongolese tale na hulle kinders oorgedra moet word. In die onderhouddata vind hy

egter dat geen oordrag van die Kongolese tale onder die kinders van die deelnemers

plaasvind nie. Dekoke (2016:237) verklaar hierdie diskrepansie ook as ŉ verskil tussen

deelnemers se persepsie van gepaste taalgedrag teenoor werklike taalgedrag.

Die deelnemers in Groepe A2 en E2 het aangedui waarom hulle graag ŉ Afrikataal wou

leer. Die deelnemers in Groep A2 het meer gereeld aangetoon dat hulle ŉ instrumentele

oriëntering aan die Afrikataal heg, dus sou hulle graag ŉ Afrikataal wou aanleer sodat

hulle dit daagliks in die samelewing kan gebruik. Die deelnemers in Groep E2 het ook

aangedui dat hulle graag ŉ Afrikataal wil aanleer, omdat dit ŉ instrumentele waarde

inhou. Hierdie kode se voorkoms was nie soos Groep A2 meer gereeld nie, maar dit was

die tweede gereeldste motivering. Die deelnemers in Groepe A2 en E2 verwoord hul

motivering soos volg:

• AE1: is dit dalk net makliker om in ŉ taal te kan praat (O: Exactly) wat nader vir

hulle is wat makliker is om te verstaan;

247

• AE10: ek meen baie keer as jy by nou by iemand kom wat jy raad vra of iets van

daai aard as jy hom kan in sy taal raad vra, (O: ja) dan gaan dit makliker wees

(O: oukei) om te kan kommunikeer;

• AE12: Weer om met die mense te kommunikeer, ek is ouer en ek dink nou

anderste daaroor;

• EA4: If it’s in a work environment obviously it is to understand them and

communicate with them;

• EA9: I think if you communicated with them in in their own language you would

get the truth out of them and understand them;

• EA11: Well I I would learn to to better communicate.

Soos verwoord in hierdie uittreksels, sou die deelnemers in Groepe A2 en E2 graag ŉ

Afrikataal wou ken sodat hulle hoofsaaklik met Afrikataalsprekendes kan kommunikeer,

wat ŉ beter begrip tussen swart en wit Suid-Afrikaners kan bewerkstellig. Die deelnemers

in Groepe A2 en E2 toon ŉ instrumentele oriëntering tot die moontlike gebruik van ŉ

Afrikataal omdat hulle slegs in ŉ Afrikataal wil kommunikeer, verstaan wat die

Afrikataalspreker kommunikeer en hulle wil graag hê dat die Afrikataalspreker ook moet

verstaan wat in ŉ Afrikataal gekommunikeer word. In hierdie voorbeelde is daar geen

aanduiding dat dieperliggende konsepte of dieper kulturele begrippe gekommunikeer en

verstaan wil word nie.

Die deelnemers in Groepe A2 en E2 het aangedui dat hulle graag ŉ Afrikataal wil leer

omdat hulle integreringsgeoriënteerd is. Die integreringsgeoriënteerde benadering is vir

die deelnemers in Groep E1 die belangrikste motivering vir die aanleer van ŉ Afrikataal,

waar dit vir Groep A2 die tweede belangrikste is. Die deelnemers in Groep A2 se

antwoorde lui soos volg:

• AE3: miskien net om hulle beter te leer ken hoe hulle voel oor oor ons, en uhm

dis eintlik dis eintlik al, ja;

• AE7: Ek sou graag wou gesprekke voer oor wie hulle is en wat hulle doen en

waarheen hulle gaan;

• AE11: maar daar sou tye gewees het wat mens bietjie meer persoonlike gesprek sou kon gevoer het.

• EA1: I think you would be able to connect more with them (I: ja) if you were to

speak their language;

248

• EA2: So, I would want to just be able to engage with that person where they feel

comfortable and they can talk and explain themselves, (I: Yes) where they know

the words to explain what they need to say;

• EA12: So, also when I was with SAA I always tried to get to know other peoples' cultures so that you could interact with other people.

Die integreringsgeoriënteerde benadering van die deelnemers in Groepe A2 en E2 wys

dat hulle ŉ belangstelling toon in die lewens van swart taalgebruikers, dus toon hulle in

hul antwoorde aan dat hulle graag op ŉ persoonlike vlak met swart taalgebruikers wil

kommunikeer en integreer. Die deelnemers in Groepe A2 en E2 wil graag die Afrikataal

gebruik om op persoonlike vlak die swart taalgebruiker te leer ken (deelnemers AE3 en

AE7), om oor die swart taalgebruikers se kultuur te gesels (deelnemer EA12), om nouer

met mekaar kontak te hê (deelnemer EA1) of meer betrokke te raak by die swart

taalgebruikers (deelnemer EA2). Hierdie voorbeelde dui aan dat die deelnemers in

Groepe A2 en E2 meer as net wil kommunikeer en verstaan wat gepraat word, maar

hulle wil op ŉ dieper, persoonliker en kulturele vlak met die swart taalgebruiker omgaan.

Twee minder gereelde redes vir die aanleer van ŉ Afrikataal waarna die deelnemers in

Groepe A2 en E2 verwys het, is dat hulle graag instruksies in ŉ Afrikataal aan swart

taalgebruikers wil weergee, met ander woorde die Machiavelliaanse oriëntering. Die

deelnemers in Groep A2 het ook aangedui dat hulle graag misverstande tussen swart en

wit taalgebruikers deur die gebruik van ŉ Afrikataal wil uitskakel, maar hierdie kode was

minder gereeld.

Die deelnemers in Groepe A2 en E2 het verduidelik hoe hulle te werk sal gaan om ŉ

Afrikataal aan te leer. Die deelnemers in Groepe A2 en E2 het aangedui dat hulle graag ŉ

Afrikataal sal aanleer deur om na Afrikataalsprekers te luister en hoe hulle die Afrikataal

in gesprekke met mekaar gebruik. In die frekwensielys was luister as kode meer gereeld

vir Groep A2 en tweede gereeldste vir Groep E2. Die deelnemers in Groepe A2 en E2

verduidelik hoe hulle ŉ Afrikataal sal aanleer deur na Afrikataalsprekers te luister in die

volgende voorbeelde:

• AE7: So toe het ek begin agterkom wat gesê word want (O: yes) ek hoor baie

keer kry ek dieselfde boodskap van haar af en dan hoor ek daar's dieselfde

woorde wat herhaal, (O: yes yes oukei) en dan't ek begin agterkom dat daai

woord was al in hierdie paar sinne en hierdie paar sinne het oor dieselfde ding

249

gehandel (O: ja) sê ek vir haar so is dit dit ja (O: ja ah goed) so dan's dit in

konteks;

• AE10: Jy moet hom baie hoor en jy moet sy werkwoordgedeelte ook (O: ja) ken;

• EA1: and also let people know that I'm trying to learn it (I: yes exactly) so say

listen please talk to me (I: ja) you know and I'm sure I would pick it up;

• EA11: Well the only way I would try is to learn the words but to actively have

somebody to speak to so that I (I: yes) because if I'm trying to learn the words in

my head all the time.

Soos verduidelik deur hierdie deelnemers, sal die Afrikataal hoofsaaklik aangeleer word

deur Afrikataalsprekers bewus te maak dat hulle besig is om die Afrikataal te leer, deur in

gesprek met ŉ Afrikataalspreker te wees of deur te luister na die taalgebruik van

Afrikataalsprekers. Dus is die deelnemers in Groepe A2 en E2 van mening dat deur hul

interaksie met Afrikataalsprekers hulle informeel, oftewel “natuurlik“, ŉ Afrikataal sal

aanleer.

Die tweede gereeldste kode vir die deelnemers in Groep A2, maar die meer gereelde

kode vir die deelnemers in Groep E2, is dat die deelnemers die Afrikataal op laerskool,

hoërskool, universiteit of deur middel van formele klasse ŉ Afrikataal graag sou aanleer.

• AE1: as ek die geleentheid gehad het op skool om ŉ Afrikataal te leer sou ek

definitief (O: Presies) dit gevat het;

• AE11: Deur ander omstandighede, so ek sou sê mens moet 'n klas gaan klas

draf om dit te leer;

• EA1: I think now I would probably maybe try and do a class;

• EA5: I would have to go to school again.

Vir hierdie deelnemers in Groepe A2 en E2 word daar waarde aan formele onderrig

geheg sodat ŉ Afrikataal aangeleer kan word. Net soos in deel twee en drie van die

individuele onderhoud, heg die deelnemers in Groepe A2 en E2 min tot geen waarde aan

ŉ Afrikataal as akademiese taal nie. Tog verduidelik die deelnemers in Groepe A2 en E2

dat hulle graag ŉ Afrikataal op ŉ formele onderrigwyse sal wil leer. Uit hierdie voorbeelde

is dit duidelik dat die deelnemers daarna streef om ŉ Afrikataal te ken, alhoewel

deelnemer EA1 se antwoord ŉ onsekerheid oor die aanleer van ŉ Afrikataal aantoon, wat

as verskansing (“hedging”) bekendstaan. Verskansing word deur Biber et al. (2002:457)

gedefineer as “a word that conveys imprecision or uncertainty, often used to lessen the

250

force of what is said”. Die opgehoopte woorde wat deelnemer EA1 gebruik, naamlik:

“think”, “now”, “would”, “probably”, “maybe” en “try”, dui daarop dat sy onseker is oor hoe

sy die Afrikataal sal aanleer en dit mag selfs sinspeel op die moontlikheid dat die

Afrikataal nooit aangeleer sal word nie.

Vir die deelnemers in Groep E2 was daar addisionele kodes met ŉ eweredige verspreide

voorkoms, naamlik: om ŉ Afrikataal deur middel van interaksie aan te leer of deur gebruik

te maak van media. Om ŉ Afrikataal deur middel van interaksie met ander

Afrikataalsprekers te leer, verduidelik die deelnemers in Groep E2 soos volg:

• EA1: as I said completely emergent;

• EA8: So specifically someone very close around you that you spend a lot of time with that knows that language (I: Yes) I think would be the best way to go

about learning the language;

• EA11: So you have to have that interaction.

Vir die deelnemers in Groep E2 sal hulle graag ŉ Afrikataal wil aanleer deur middel van

noue kontak met ŉ Afrikataalsprekende wat hulle kan help om die Afrikataal te leer. Soos

verduidelik deur deelnemer EA1, is dit ook noodsaaklik om verdiep te wees in die ruimte

waarin die Afrikataal gebruik word of soos aangedui deur deelnemer EA8 om baie tyd

saam met ŉ Afrikataalspreker te spandeer. Die deelnemers in Groep A2, het ook

aangedui dat hulle ŉ Afrikataal deur middel van nouer interaksie met Afrikataalsprekers

wil leer. Hierdie kode kom eweredig versprei voor. Vir die deelnemers in Groep E2 speel

die gebruik van die media ook ŉ rol om moontlik ŉ Afrikataal aan te leer. Die deelnemers

verduidelik die gebruik van die media soos volg:

• EA2: I know there’s lots of apps that is also available of translating (I: Ja) on our

phones, you know, technology;

• EA7: sort of things like Duolingo (I: Yes) and and those kind of applications. […]

Ja, just look for tutorials online and sort of package every day.

• EA10: I think the easiest way is obviously using media forms, like tutorials would

probably be the best, ja.

Vir hierdie deelnemers in Groep E2 speel tegnologie ŉ belangrike rol om moontlik ŉ

Afrikataal aan te leer. Alhoewel die gebruik van die media eweredig versprei voorkom, is

251

die deelnemers in Groep A2 van mening dat hulle graag ŉ Afrikataal sal wil aanleer deur

gebruik te maak van die media.

In terme van die domein waarin die deelnemers in Groep A2 en E2 graag die Afrikataal

sal wil aanleer, is hoofsaaklik op ŉ informele wyse, asook op ŉ formele wyse. Die

deelnemers in Groep A2 het aangedui dat hulle graag in die werksdomein ŉ Afrikataal sal

wil aanleer, waar die deelnemers in Groep E2 aangedui het dat hulle graag by hul

huishulp in die huis as domein ŉ Afrikataal sal wil aanleer.

Die minder gereelde wyses waarna die deelnemers in Groep A2 verwys het om ŉ

Afrikataal aan te leer, is dat hulle in die verlede probeer, maar gefaal het om ŉ Afrikataal

aan te leer, dat hulle deur middel van praat en lees ŉ Afrikataal sal aanleer of dat hulle

sedert hul kinderdae ŉ Afrikataal moes aanleer. Die deelnemers in Groep E2 verwys ook

na lees en praat in die Afrikataal as wyses om ŉ Afrikataal te leer. Net soos die

deelnemers in Groep A2 verwys die deelnemers in Groep E2 ook na hul begeerte om

eerder ŉ Afrikataal aan te geleer het toe hulle kinders was of dat hulle al probeer het om

ŉ Afrikataal te leer, maar gefaal het.

Sou die deelnemers in Groepe A2 en E2 ŉ Afrikataal kon gebruik, het ek hulle gevra met

wie hulle graag in ŉ Afrikataal sou kommunikeer. Beide deelnemers in Groepe A2 en E2

is van mening dat hulle met enige Afrikataalsprekende sal kommunikeer. Om met enige

Afrikataalsprekende te kommunikeer, was vir beide deelnemers in Groepe A2 en E2

meer gereeld, wat soos volg verwoord word:

• AE1: ek kan met eintlik in enige konteks in Suid-Afrika as jy iemand sien kan jy

met hulle in ŉ Afrikataal praat;

• AE7: Ja ek bly in Afrika elke dag hoor ek dit rondom my en elke dag kan ek met

mense om my praat;

• EA1: I think it would defin... well pretty much be with everyone;

• EA11: Well, I would say our local population with that's living in the area (I: yes

ja) that's basically it is area-bound.

Die deelnemers in Groepe A2 en E2 verwys na verskeie kontekste, omgewings of areas

waarin hulle graag met ŉ swart Afrikataalsprekende sou wou kommunikeer. Hierdie

voorbeelde dui aan dat Afrikatale alomteenwoordig in Suid-Afrika is, dus sal die

252

deelnemers in Groepe A2 en E2 ŉ geleentheid hê om met ŉ swart Afrikataalsprekende te

kommunikeer.

Die deelnemers in Groep A2 het ook aangedui dat hulle graag met hul kollegas in ŉ

Afrikataal wil kommunikeer. Die deelnemers in Groep A2 beskryf hul waarskynlike

kommunikasie met kollegas soos volg:

• AE4: Met kollegas;

• AE11: want as jy hierso is dan sal 'n mens in omstandighede wat ek gewerk het,

sou mens waarskynlik met meer as helfte van die mense kon kommunikeer;

• AE12: Uhm met my kollegas, werkers wat saam met my werk.

Die werk as domein kom weereens hier na vore waar die Afrikataal op ŉ daaglikse basis

gebruik kan word. Hierdie verwysings na die gebruik van die Afrikataal in die

werksdomein daag die status van Engels in die werksdomein uit omdat die deelnemers

aandui dat hulle graag ŉ Afrikataal wil gebruik om in die werksplek te kommunikeer met

Afrikataalsprekendes. Die minder gereelde kodes waarna die deelnemers in Groep A2

verwys het, is kommunikasie met die werknemers wat vir hul werk soos hul huishulp of

tuinwerker, asook hul vriende.

Die tweede gereeldste kode waarna die deelnemers in Groep E2 verwys het, is die

potensiële kommunikasie met hul werknemers, wat hulle graag in ŉ Afrikataal wil doen.

Hierdie kommunikasie beskryf deelnemers in Groep E2 soos volg:

• EA1: I go so the people that either work for us;

• EA4: I’ve got a a a gentlemen that works here in the garden a little bit;

• EA10: My domestic.

Die deelnemers beskryf hoofsaaklik persone soos die huishulp of tuinwerker, wat in en

om die huis werk, as persone met wie hulle graag in ŉ Afrikataal wil kommunikeer.

Hierdie bevinding dui aan dat die deelnemers bewus is van die Afrikataal wat op ŉ

daaglikse of weeklikse basis in en om die huis gebruik word. Die minder gereelde kodes,

soos aangedui deur die deelnemers in Groep E2, wat vanuit die individuele onderhoud

gespruit het, is kommunikasie met kollegas, vriende of kliënte, studente of leerders.

253

Die tipiese gesprek wat beide deelnemers in Groepe A2 en E2 wil voer met

Afrikataalsprekendes, is alledaagse gesprekke wat oor enige onderwerp sal handel. Die

deelnemers in Groepe A2 en E2 beskryf die alledaagse gesprek soos volg:

• AE1: Jou alledaagse goed wat wat jy vir almal sou kan sê: hallo, hoe gaan dit en

wat het jy gedoen en dis wat jy gaan doen (O: Ja) hoe’t jy hierdie taak gevind, het

jy geleer;

• AE9: Goed oor alledaagse lewe;

• EA3: Ag, just the everyday talking;

• EA8: I’d say more friendly kind of conversations.

Soos aangedui in hierdie deelnemers se antwoorde, is dit duidelik dat hulle op ŉ

persoonliker vlak met ŉ swart Suid-Afrikaner wil kommunikeer, wat ook ŉ element van

integrasie weerspieël. Vir beide Groepe A2 en E2 sou die deelnemers ook graag in ŉ

Afrikataal met swart Suid-Afrikaners oor hul kultuur wil gesels, wat verder die

integreringsgeoriënteerde benadering tot swart Suid-Afrikaners beklemtoon. Die

deelnemers in Groepe A2 en E2 verduidelik die gesprekke in ŉ Afrikataal oor kultuur soos

volg:

• AE2: Een van die gesprekke wat ek dalk sou wou gevoer het is ek dink is om

meer te leer van hulle en hulle kultuur;

• AE2: hoe's hulle kultuur (O: ja) en ek dink dit's baie interessant ja ek dink ek sal

dit (O: oukei) wou gebruik het ja;

• EA11: Well more cultural;

• EA12: A typical discussion ja about their their their culture cause it's important to

know their culture to know the people.

Alhoewel die deelnemers in beide Groepe A2 en E2 aangedui het dat hulle graag met

swart Suid-Afrikaners oor hul kultuur wil gesels, was hierdie kode meer frekwent vir die

deelnemers in Groep E2 as vir die deelnemers in Groep A2. Hierdie voorbeelde dui op

die deelnemers in Groepe A2 en E2 se integreringsgeoriënteerde benadering tot die

moontlike gebruik van die Afrikataal. Die deelnemers wil graag met swart

Afrikataalsprekers oor hul kultuur gesels omdat hulle dit interessant vind (deelnemer

AE2) of dat kennis oor Afrikakulture belangrik is (deelnemer EA12).

254

Vir die deelnemers in Groep E2 sou hulle in die werksdomein ook graag met swart Suid-

Afrikaners in ŉ Afrikataal wou kommunikeer. Die deelnemers in Groep E2 beskryf die

werksituasie soos volg:

• EA4: If it’s in a work environment obviously it is to understand them and

communicate with them;

• EA7: Okay this this is quite interesting ‘cause I work in an environment where we,

we work in media. So I work in SGI, serious games, (I: Yes) so probably about

media and how it sort of influenced us and shaped us;

• EA10: also mine will be more business orientated.

Volgens die deelnemers in Groep E2 speel die werksdomein ŉ groot rol waarin hulle

graag met swart Afrikataalsprekers in ŉ Afrikataal wil kommunikeer. Soos verduidelik

deur deelnemer EA4, sal sy graag ŉ Afrikataalspreker beter wil verstaan in die

werksdomein en beter met hulle wil kommunikeer. Deelnemer EA7 sal graag oor

spesifieke werksonderwerpe wil gesels.

Kodes met ŉ minder gereelde voorkoms vir die deelnemers in Groep A2, is gesprekke in

ŉ Afrikataal oor werk, om hulp aan te bied (iemand met ŉ probleem of in ŉ situasie te

help), of om oor sinvolle onderwerpe (persoonlike of spesifieke onderwerpe) te gesels.

Die deelnemers in Groep E2 het aangedui dat hulle graag hulp in ŉ Afrikataal sou wou

aanbied (om studente of leerders te help om hul leermateriaal te verstaan), om sinvolle

gesprekke (persoonlike of oor spesifieke onderwerpe) te voer of om oor politieke

kwessies in ŉ Afrikataal te gesels.

5.3.1.2.1 Opsomming

In deel drie van die individuele onderhoude het die deelnemers in Groepe A2 en E2

verduidelik waarom hulle nie ŉ Afrikataal ken nie. Hulle het ook die hoe, waar, met wie,

hoekom en watter tipiese gesprekke hulle graag in ŉ Afrikataal wou voer. Die deelnemers

in Groepe A2 en E2 se motiverings en omskrywings van die vrae in deel drie van die

individuele onderhoud, kan soos volg uitgebeeld word (sien figuur 5.13).

255

Figuur 5.13: Waarom Groepe A2 en E2 nie ŉ Afrikataal ken nie65

Figuur 5.13 dui aan dat die deelnemers in Groepe A2 en E2 verskeie redes verskaf

waarom hulle nie ŉ Afrikataal magtig is nie, soos geleenthede of blootstelling in ŉ

Afrikataal wat ontbreek of dat hulle ŉ Afrikataal op ŉ stadium geleer het maar intussen

vergeet het. Met ander woorde, hierdie deelnemers se taalkennis het nie ontwikkel nie,

dus is hul taalvaardighede in die Afrikataal gefossileer. Die deelnemers in Groep A2 het

aangetoon dat hulle nie genoeg belangstelling toon om ŉ Afrikataal te leer nie en die

deelnemers in Groep E2 het aangedui dat hulle nie tyd het nie of dat hulle te oud is om ŉ

Afrikataal te leer. Die deelnemers het nie verder hieroor uitgebrei nie.

Elke deelnemer het aangedui dat hulle graag ŉ Afrikataal sou wou leer of nog sal wil leer.

Die deelnemers in Groepe A2 en E2 het verder aangedui hoe hulle moontlik te werk sal

gaan om ŉ Afrikataal te leer. Die deelnemers in beide Groepe A2 en E2 sal meer gefokus

na die Afrikataal luister om dit te leer of formele klasse bywoon. Die deelnemers in Groep

E2 het aangedui dat hulle deur middel van interaksie met swart Suid-Afrikaners of deur

gebruik te maak van die media (toepassingsprogramme, die internet, kassette of CDs,

boeke, koerante of tydskrifte) ŉ Afrikataal sal aanleer. Beide Groepe A2 en E2 sou graag

ŉ Afrikataal wou aanleer omdat hulle instrumenteel en integreringsgeoriënteerd is.

Sommige deelnemers in Groepe A2 en E2 is instrumenteel georiënteerd vir blote

kommunikasie en begrip om plaas te vind, maar sommige deelnemers is ook

integreringsgeoriënteerd waar hulle meer van die Afrikataalspreker wil weet, meer van

die Afrikakultuur wil leer en nader aan die Afrikataalspreker wil beweeg. Persone met wie

65 Die reguit lyn verteenwoordig beide Groepe A2 en E2, die vergedrukte soliede lyn verteenwoordig Groep A2 en die vetgedrukte stippellyn verteenwoordig Groep E2.

256

hulle graag sou wou kommunikeer, is enige Afrikataalsprekende. Die deelnemers in

Groep E2 het aangedui dat hulle graag met hul werknemers, met ander woorde die

huishulp of tuinwerker, in ŉ Afrikataal wil kommunikeer en die deelnemers in Groep A2

sal graag met kollegas by die werk kommunikeer. Tipiese gesprekke wat beide

deelnemers in Groepe A2 en E2 in ŉ Afrikataal sal wil voer, is alledaagse gesprekke en

gesprekke oor swart Suid-Afrikaners se kultuur. Groepe E2 sou ook graag

werksverwante gesprekke wou voer.

5.3.1.3 Samevatting

Vanuit figuur 5.12 en figuur 5.13 is dit duidelik dat die deelnemers in Groepe A1 en E1,

en die deelnemers in Groepe A2 en E2 ooreenstemmende benaderings tot die Afrikataal

het, hetsy dit alreeds aangeleer is en of die Afrikataal graag geleer wil word.

In hierdie uiteensetting is dit duidelik dat Groepe A1 en E1 die Afrikataal aangeleer het

toe hulle kinders of relatief jonk was Dus is die deelnemers in Groepe A2 en E2 van

mening dat hulle nie dieselfde blootstelling aan ŉ Afrikataal gehad het nie. Formele

onderrig in ŉ Afrikataal was vir die deelnemers in Groepe A2 en E2 onsuksesvol, waar

die formele onderrig in ŉ Afrikataal vir Groepe A1 en E1 suksesvol was. Die wyse waarop

die deelnemers in Groepe A1 en E1 die Afrikataal aangeleer het, is deur die Afrikataal te

praat, daarna te luister of deur formele onderrig. Die deelnemers in Groepe A2 en E2 is

van mening dat hulle net soos die deelnemers in Groepe A1 en E1 ook ŉ Afrikataal sou

wou aanleer deur na die Afrikataal te luister of deur formele onderrig op laerskool,

hoërskool, universiteit of formele klasse. Die is kontrasterend met die Afrikataal wat in ŉ

formele domein aan sommige deelnemers in Groepe A2 en E2 aangebied is, maar

onsuksesvol deur die deelnemers aangeleer is en gefossileer het. Vir al die groepe in

hierdie studie is dit duidelik dat daar ŉ instrumentele waarde aan die Afrikataal geheg

word, wat die deelnemers in staat stel of dat die deelnemers in staat wil wees om op ŉ

daaglikse basis met swart Afrikataalsprekers te kan of wil kommunikeer. Vir die

deelnemers in Groepe A2 en E2 is die deelnemers ook integreringsgeoriënteerd omdat

hulle graag op ŉ dieper kulturele of persoonlike vlak met die swart gemeenskap wil

inskakel of by hulle wil inpas. Alhoewel die deelnemers in Groepe A2 en E2 spesifiek na

die integreringsaspek van die Afrikataal verwys het, was hierdie gegewe nie afwesig by

Groepe A1 en E1 nie. Die deelnemers in Groepe A1 en E1 het aangedui dat hulle ŉ

Afrikataal gebruik omdat dit kommunikasie tussen swart en wit taalgebruikers

257

vergemaklik en omdat dit die swart Afrikataalsprekende se huistaal is. Die deelnemers in

Groep E1 het aangedui dat die Afrikataal hulle in staat stel om verhoudings met swart

Suid-Afrikaners te bou, asook vriendeliker terugvoer vanaf swart Suid-Afrikaners te kry

wanneer die deelnemers met hulle in ŉ Afrikataal kommunikeer.

Vir Groepe A1, E1, A2 en E2 is die persone met wie daar gekommunikeer of graag

gekommunikeer wil word, hoofsaaklik enige Afrikataalsprekende, werknemers of

kollegas. Die deelnemers in Groepe A1 en E1 het aangedui dat hulle graag met hul

kliënte, studente of leerders in ŉ Afrikataal kommunikeer. Al die groepe in hierdie studie

het aangetoon dat hulle alledaagse gesprekke in ŉ Afrikataal voer of wil voer, of hulle wil

oor kultureel of werksverwante kwessies gesels. Die deelnemers in Groepe A1 en E1 is

van mening dat hulle die Afrikataal gebruik om hulp aan swart Suid-Afrikaners te verleen.

In die volgende afdeling word die deelnemers in Groep A1, A2, E1 en E2 se taalhoudings

en persepsies oor Afrikatale, sowel as die verband tussen taal en sosiale integrasie in

Suid-Afrika aangebied.

5.3.2 Individuele onderhoud deel vier

In deel vier van die individuele onderhoud het die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en

E2 hul taalhoudings en persepsies oor die verband tussen Afrikatale in die Suid-

Afrikaanse samelewing en sosiale integrasie uitgespreek.

Die deelnemers in Groepe A1 en A2, wat wit Afrikaans-Engelssprekend met Afrikaans as

huistaal is, en die deelnemers in Groepe E1 en E2, wat wit Engels-Afrikaanssprekende

met Engels as huistaal is, word as die ingroep beskou vir hierdie deel van die analise. Ek

is bewus daarvan dat daar kontroversie sal wees om Afrikaans-Engels of Engels-

Afrikaanse Suid-Afrikaners as een groep te beskou. Vir die doeleindes van die studie

aanvaar ek dat die kulturele leefwêrelde van wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-

Afrikaners breedweg dieselfde is. Ek weet dat die wit Afrikaans-Engels en Engels-

Afrikaanse Suid-Afrikaners nie homogeen is nie en dat geen groep werklik homogeen is

nie. Die doel van die saamgroepering van die deelnemers as ŉ groep wit Afrikaans- en

Engelssprekendes is om die taalhoudings en persepsies van die deelnemers in Groepe

A1, A2, E1 en E2 (die ingroep) teenoor hulle aannames van ŉ denkbeeldige uitgroep te

ondersoek. Uitgroepe kan byvoorbeeld swart Suid-Afrikaners, swart immigrante vanuit

Noordelike Afrika en wit immigrante uit die res van die wêreld wees.

258

In hierdie afdeling word daar oor die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 se

persepsies en taalhoudings oor swart en wit Suid-Afrikaners, swart en wit immigrante,

sowel as Afrikatale gerapporteer, sodat daar bepaal kan word of daar vir hierdie

deelnemers ŉ verband lê tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika. Die deelnemers

in Groepe A1, A2, E1 en E2 is gevra om oor tipiese Suid-Afrikaners te rapporteer wat

soortgelyk is aan die deelnemers in Groepe A1 en E1, wat Afrikaans-Engelssprekende of

Engels-Afrikaanssprekend is met die kennis van ŉ Afrikataal, en aan die deelnemers in

Groepe A2 en E2, wat Afrikaans-Engelssprekende of Engels-Afrikaanssprekend is

sonder die kennis van ŉ Afrikataal. In die volgende bespreking sal daar ŉ duidelike

onderskeid getref word tussen die taalhoudings en persepsies van die deelnemers in

Groepe A1 en E1, asook die deelnemers in Groepe A2 en E2. Hierdie bevindinge

bespreek die deelnemers se persepsies oor hoe hierdie groepe oor mekaar voel en wat

hulle van mekaar dink. Weereens sal die twee kodes wat meer gereeld voorkom,

bespreek word, met verwysing na die eweredige verspreide en minder gereelde kodes

waar dit van toepassing is.

5.3.2.1 Groep A1

In hierdie afdeling word die deelnemers in Groep A1 se taalhoudings en persepsies

bespreek sodat dit met Groepe A2, E1 en E2 vergelyk kan word. In deel vier van die

individuele onderhoud het ek aan die deelnemers gevra wat hulle persepsies is

aangaande die taalhoudings en persepsies van swart Suid-Afrikaners (swart uitgroep)

oor wit Suid-Afrikaners wat ŉ Afrikataal magtig is of nie magtig is nie. Die wit Suid-

Afrikaners wat ŉ Afrikataal magtig is, word gelykgestel aan die deelnemers in Groepe A1

en E1 en die Suid-Afrikaners wat nie ŉ Afrikataal magtig is nie, word gelykgestel aan die

deelnemers in Groepe A2 en E2.

5.3.2.1.1 Persepsies van swart Suid-Afrikaners oor Groepe A1, A2, E1 en E2

Die deelnemers in Groep A1 het hul menings gelug oor die moontlike persepsies wat

swart Suid-Afrikaners oor wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners mag inhou. Alhoewel

die deelnemers in Groep A1 spekuleer wat die taalhoudings en persepsies van swart

Suid-Afrikaners mag wees, het die deelnemers in Groep A1 hierdie taalhoudings en

persepsies op ŉ stadium in hul lewe ervaar. Die deelnemers in Groep A1 is van mening

dat swart Suid-Afrikaners respek teenoor die deelnemers in Groep A1 en E1 toon en dat

259

hulle verheug is oor hul Afrikataalkennis. Respek was die meer gereelde kode waarna die

meeste deelnemers in Groep A1 verwys het. Die deelnemers in Groep A1 beskryf hul

ervaringe soos volg:

• AEA6: of dan dan ek kry die indruk hulle respekteer dit, dat ek hulle kan

aanspreek;

• AEA8: en ek praat nou met die …Tswana-mense, die Setswanas, … Sotho

byvoorbeeld omdat dit mos nou baie dieselfde is so hulle verstaan wat ek sê en

hulle het dan soveel respek hulle praat met jou terug in Sesotho;

• AEA9: ek dink hulle het dadelik bietjie meer respek want jy sit effort in om te leer

wat ek weet;

• AEA12: want die oomblik as jy met hom kommunikeer in sy taal verander sy hele

menswees (O: Jis, ja) so ek glo daar kom baie respek uit.

Die deelnemers in Groep A1 verduidelik hul ervaringe dat swart Suid-Afrikaners meer

respek teenoor hulle toon omdat die deelnemers in Groepe A1 en E1 van mening is dat

swart Suid-Afrikaners vriendeliker en meer toeganklik is wanneer daar in ŉ Afrikataal

gekommunikeer word. Deelnemer AEA9 verduidelik dat wit Afrikataalsprekende Suid-

Afrikaners moeite doen om ŉ Afrikataal te leer, dus tree swart Suid-Afrikaners positiewer

teenoor die deelnemers in Groepe A1 en E1 op (deelnemer AEA12) omdat hulle die

deelnemers in Groepe A1 en E1 se pogings om in ŉ Afrikataal te kommunikeer,

waardeer. Soos aangedui deur deelnemer AEA8, word kommunikasie vergemaklik omdat

beide partye in ŉ Afrikataal kan kommunikeer en mekaar verstaan. Swart Suid-Afrikaners

toon ook respek teenoor die deelnemers in Groep A1 en E1 omdat die deelnemers

moeite gedoen het om ŉ Afrikataal te leer en verder ook moeite doen om met swart Suid-

Afrikaners in ŉ Afrikataal te kommunikeer. Dit verklaar ook waarom deelnemer AEA12

van mening is dat swart Suid-Afrikaners se menswees verander wanneer die deelnemers

in ŉ Afrikataal met hulle kommunikeer. Hierdie voorbeelde toon aan dat deur die

instrumenteel georiënteerde benadering tot die Afrikataal, swart Suid-Afrikaners respek

vir die deelnemers in Groepe A1 en E1 toon omdat hulle in ŉ Afrikataal kommunikeer.

Volgens die meeste deelnemers in Groep A1 is swart Suid-Afrikaners ook verheug oor

die deelnemers in Groep A1 en E1 se taalvaardighede in ŉ Afrikataal. Dit gaan ook hand

aan hand met respek wat swart Suid-Afrikaners teenoor die deelnemers toon, weens die

positiewe reaksie wat die deelnemers in Groep A1 ervaar wanneer hulle die Afrikataal

260

gebruik. Die deelnemers in Groep A1 beskryf hierdie positiewe taalhoudings en

persepsies van swart Suid-Afrikaners soos volg:

• AEA2: Ja, maar ek dink oor die algemeen is baie mense soos half bly dat iemand

hulle taal kan praat;

• AEA3: maar janallerman op straat, janallerman in die winkel sê weer wat jy watter

taal jy praat, watter taal jy probeer my taal praat ek is so bly, ek is so gelukkig,

ek kry dadelik ŉ gevoel dat, dat ek anders gesien word;

• AEA6: Ek sal vir jou sê dit is vir my as ek nou iemand byvoorbeeld sommer dag

sê in Zulu of vra hoe gaan dit dan kry ek, dan kry ek sommer daai indruk hy’s

baie vriendelik jy weet;

• AEA11: Weet hulle party sê nogal hulle … hulle hulle's bly ek kan hom … praat of

so.

Die persepsies van die deelnemers in Groep A1 oor swart Suid-Afrikaners is dat hulle

gelukkig of bly is dat die deelnemers met hulle in ŉ Afrikataal kan kommunikeer. Swart

Suid-Afrikaners tree dus vriendeliker op teenoor die deelnemers in Groep A1 en E1 en

die deelnemers voel dat hulle positiewer ontvang word as diegene wat nie ŉ Afrikataal

magtig is nie.

Die data in die frekwensielys toon aan dat die deelnemers in Groep A1 spekuleer dat

swart Suid-Afrikaners oor die algemeen ŉ positiewe taalhouding teenoor die deelnemers

in Groep A1 en E1 openbaar omdat hulle in ŉ Afrikataal kan kommunikeer. Daar was

verskeie ander persepsies wat die deelnemers in Groep A1 aangedui het, byvoorbeeld

wanneer die deelnemers ŉ Afrikataal gebruik dat swart Suid-Afrikaners belangstelling

toon, dat swart Suid-Afrikaners die deelnemers makliker verstaan en gemakliker met

hulle kommunikeer of dat swart Suid-Afrikaners verbaas is dat die deelnemers ŉ

Afrikataal kan gebruik (sien addendum P vir die volledige frekwensielys vir vraag 1).

Die deelnemers in Groep A1 het ook hul menings gelug oor die moontlike persepsies wat

swart Suid-Afrikaners teenoor die deelnemers in Groepe A2 en E2 het. Die meer

gereelde kode of tema wat uit die analise van die onderhouddata voorgekom het, is dat

swart Suid-Afrikaners openlik oor en van die deelnemers in Groepe A2 en E2 sal praat

omdat hulle nie ŉ Afrikataal ken nie. Met ander woorde, swart Suid-Afrikaners skinder

van die deelnemers in Groepe A2 en E2 sonder dat die deelnemers daarvan bewus is.

Die deelnemers in Groep A1 verduidelik hierdie persepsie soos volg:

261

• AEA2: Verstaan soos as jy nou in ’n bank ry staan en mense praat heeltyd

Tswana of wat ook al, gaan jy heeltyd wonder of praat hulle oor jou;

• AEA4: want hulle sien jou as iemand om oor te praat;

• AEA8: Miskien as hy dit nie kon praat nie sou hy dalk iets gedink het, want dan

sal hy wonder hoekom praat ek en sy nou Sesotho met mekaar wan... wat beplan ons of wat het ons oor hom te sê?;

• AEA10: Ek sê vir jou ek het van die swartes wat saam met my gewerk het, het al

vir my in my gesig gelag en gesê “weet jy wat, julle mense verstaan nie”. Jy sien

so hulle weet ons is onbehulpe, (O: Ja) as hulle agter ’n toonbank sit … en jy

probeer iets praat en dan … dan praat hy met die kollega langsaan en hy sê vir

die kollega langsaan net wat hy wil en jy staan daar met ’n bek vol tande.

Uit hierdie aanhalings is dit duidelik dat die deelnemers in Groep A1 vermoed dat swart

Suid-Afrikaners moontlik oor die deelnemers in Groepe A2 en E2 sal skinder. Hierdie

persepsie toon aan dat die deelnemers in Groep A1 swart Suid-Afrikaners nie vertrou nie

omdat hulle swart Suid-Afrikaners daarvan verdink dat hulle negatiewe persepsies van

die deelnemers in Groepe A2 en E2 hê. Wanneer hierdie gegewe vergelyk word met die

deelnemers in Groepe A2 en E2 se persepsies, het hierdie kode ŉ minder gereelde

voorkoms. Slabbert en Finlayson (2000:125) skryf dat “the more multilingual you are, the

less people can use language to exclude you from any group”. Dit is dus duidelik dat wit

Suid-Afrikaners mag voel dat swart Suid-Afrikaners van hulle sal skinder, maar sou hulle

ŉ Afrikataal ken, sal swart Suid-Afrikaners nie oor hulle kan skinder of praat nie. Alhoewel

die deelnemers in Groep A2 en E2 nie ŉ Afrikataal magtig is nie, is die meerderheid

deelnemers daarvan oortuig dat swart Suid-Afrikaners nie noodwendig van hulle sal

skinder nie. Hierdie tema, die leer van meer tale sodat mense nie oor jou kan skinder nie,

kan ŉ toekomstige studietema wees, veral in die meertalige Suid-Afrikaanse konteks.

Die deelnemers in Groep A1 is ook van mening dat swart Suid-Afrikaners nie iets

spesifiek oor die deelnemers in Groepe A2 en E2 dink nie. Die deelnemers in Groep A1

verduidelik hul persepsies soos volg:

• AEA1: There are blacks who are okay with white people knowing … (I: Yes) or

not knowing …languages, …they still they are going on their own way;

• AEA4: Ek glo nie hulle dink rêrig iets nie;

• AEA5: Uh weet jy ek dink hulle uhm hulle aanvaar maar net so.

262

Volgens hierdie deelnemers aanvaar swart Suid-Afrikaners dit as vanselfsprekend dat die

deelnemers in Groepe A2 en E2 nie ŉ Afrikataal magtig is nie. Ander persepsies waarna

Groep A1 verwys het, is dat swart Suid-Afrikaners nie van die deelnemers in Groepe A2

en E2 verwag om ŉ Afrikataal te ken nie, dat swart Suid-Afrikaners minder respek vir die

deelnemers in Groepe A2 en E2 het of swart Suid-Afrikaners mag voel dat die

deelnemers in Groepe A2 en E2 nie moeite doen om ŉ Afrikataal te leer nie (sien

addendum P vir ander moontlik persepsies wat minder gereeld was).

Nie net het die deelnemers in Groep A1 kommentaar gelewer oor die moontlike

persepsies van swart Suid-Afrikaners teenoor die deelnemers in Groepe A2 en E2 nie,

maar die deelnemers het gespekuleer oor wat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-

Afrikaners moontlik dink of voel oor die deelnemers in Groepe A1 en E1.

5.3.2.1.2 Persepsies van wit Suid-Afrikaners oor Groepe A1, A2, E1 en E2

In deel vier van die individuele onderhoud is die deelnemers in Groep A1 versoek om hul

mening te lug oor die moontlike persepsies van wit Suid-Afrikaners oor die deelnemers in

Groepe A1, A2, E1 en E2. In vraag 3, 4 en 5 van die individuele onderhoud was daar drie

kategorieë van wit Suid-Afrikaners waaraan die deelnemers moes dink sodat hulle die

vrae kon beantwoord. Vraag 3 het oor wit Suid-Afrikaners in die algemeen se persepsies

gehandel, vraag 4 was spesifiek gerig op wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners se

persepsies en vraag 5 het oor wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners se persepsies

gehandel.

Vir vraag 3 is die deelnemers in Groep A1 versoek om hul mening te lug oor die

persepsies wat wit Suid-Afrikaners oor die deelnemers in Groepe A1 en E1 mag inhou.

Die meer gereelde persepsie waarna die deelnemers in Groep A1 verwys het, is dat wit

Suid-Afrikaners nie van die deelnemers in Groep A1 en E1 hou nie. In die volgende

voorbeelde verduidelik die deelnemers in Groep A1 hul menings:

• AEA5: Kritiseer (O: Ja) die wat baie negatief ingestel is, uh sal sê, ag dis

sommer tydmors (O: O) dit dit dit glo ek;

• AEA10: Daar's twee daar … daar's die stoereboere né die … (O: Oukei?) die

AWB ouens, wat sê “man, ek kruip nie”;

• AEA12: Ek kan dit nou nie in Afrikaans vir jou spel nie, maar hulle dink ek is ŉ boetie van hulle, [...] hulle dink ek is ŉ kruiper.

263

Die deelnemers in Groep A1 spekuleer dat wit Suid-Afrikaners die deelnemers in Groep

A1 en E1 sal minag omdat hulle glo dat dit tydmors is om ŉ Afrikataal te leer of dat hulle

nie agter swart Suid-Afrikaners sal aankruip om hul taal te leer nie. Met ander woorde, wit

Suid-Afrikaners wil nie met swart Suid-Afrikaners geassosieer word of integreer nie. Dit

mag wees dat wit Suid-Afrikaners die deelnemers in Groep A1 en E1 as verraaiers ag

omdat hulle ŉ Afrikataal magtig is, verhoudings bou en met die swart bevolking integreer,

oftewel nouer saamleef.

Alhoewel die deelnemers in Groep A1 van mening is dat wit Suid-Afrikaners negatiewe

persepsies oor hulle mag openbaar, spekuleer hulle ook dat wit Suid-Afrikaners daarna

streef of selfs wens dat hulle ŉ Afrikataal kon praat. Die deelnemers in Groep A1

verduidelik hierdie persepsies in die volgende voorbeelde:

• AEA3: Baie, baie mense sê vir my oef, as my ouers net vir net dieselfde gedoen het;

• AEA7: so ek wil amper sê in al twee rigtings, party het al gesê jis dis grand dis

nice jy weet hulle sal like om dit ook te kan doen;

• AEA9: ek wens ek kan dit ek wens ek kan dit praat.

In hierdie voorbeelde is die deelnemers in Groep A1 van mening dat wit Suid-Afrikaners

wens dat hul ouers hulle blootgestel het aan ŉ Afrikataal of dat hulle ŉ Afrikataal kon

gebruik. Die deelnemers in Groep A1 is dus van mening dat wit Suid-Afrikaners die

Afrikataal as ŉ waardevolle kommunikasiemiddel ag, wat in die Suid-Afrikaanse

samelewing gebruik kan word. Die deelnemers in Groep A1 het na ander moontlike

persepsies verwys waar hulle glo dat wit Suid-Afrikaners moontlik jaloers is op die

deelnemers in Groep A1 en E1, dat wit Suid-Afrikaners beïndruk is met die deelnemers in

Groep A1 en E1, of dat wit Suid-Afrikaners nie ŉ opinie het oor die deelnemers in Groep

A1 en E1 nie (sien addendum P vir die volledige frekwensielys vir vraag 3).

In vraag 4 het die deelnemers in Groep A1 hul menings gelug oor wit nie-

Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners se persepsies oor die deelnemers in Groep A1 en

E1. Weens die deelnemers in Groep A1 wat van mening is dat wit nie-

Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners negatiewe persepsies oor die deelnemers in Groep

A1 en E1 mag openbaar, spekuleer die deelnemers in Groep A1 dat wit nie-

Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners gemakliker met die deelnemer in Groepe A2 en E2

sal voel. Deelnemer AEA1 het meer gereelde na hierdie idee verwys:

264

• AEA1: because they feel like they don't know anything and they, so they feel like

they are united in a way;

• AEA1: They don't feel left out for not knowing any other languages.

Soos verduidelik deur deelnemer AEA1, voel die wit nie-Afrikataalsprekende Suid-

Afrikaners ŉ eenheid met mekaar omdat hulle nie ŉ Afrikataal ken nie. Met ander woorde,

wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners voel nie afgesonder van die deelnemers in

Groepe A2 en E2 nie.

Die tweede motivering wat eweredig versprei voorkom, is dat wit nie-Afrikataalsprekende

Suid-Afrikaners nie ŉ opinie oor die deelnemers in Groepe A2 en E2 het nie. Weereens

het deelnemer AEA1 die meeste hierna verwys:

• AEA1: I don't think they think anything in particular about that actually.

ŉ Moontlike rede waarom deelnemer AEA1 spekuleer dat wit nie-Afrikataalsprekende

Suid-Afrikaners nie spesifieke persepsies van die deelnemers in Groepe A2 en E2 sal hê

nie, is moontlik omdat hulle dit as algemeen beskou dat hulle nie ŉ Afrikataal ken nie.

Kodes wat eweredig versprei voorkom, is dat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners

nie ŉ geleentheid gehad het om ŉ Afrikataal te leer nie, dat wit nie-Afrikataalsprekende

Suid-Afrikaners nie die moeite gedoen het om ŉ Afrikataal te leer nie, of dat daar in ander

tale gekommunikeer kan word (sien addendum P vir die volledige frekwensielys).

Die laaste vraag waarop die deelnemers in Groep A1 gerapporteer het, is die moontlike

persepsies van wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners oor die deelnemers in Groepe A1

en E1. In die antwoorde van hierdie deelnemers was eenheid, wat onder wit

Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners heers, die meer gereelde kode. Die deelnemers in

Groep A1 verduidelik hierdie persepsie soos volg:

• AEA1: I they think we are a family …because now that we can speak … a

language;

• AEA3: ander wit mense wat ook ŉ Afrikataal kan praat, wee’ jy wat, ons is dieselfde;

• AEA4: Ek glo nie hulle sal snaaks dink want hulle’s in dieselfde bootjie, want

hulle kan ook praat.

265

Die deelnemers in Groep A1 voel dat wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners ŉ eenheid

met Suid-Afrikaners soortgelyk aan die deelnemers in Groepe A1 en E1 vorm omdat

hulle soos ŉ familie is of dat hulle so te sê op dieselfde vlak is. Dit sluit ook by die tweede

gereeldste kode aan waar die deelnemers in Groep A1 aangedui het dat wit

Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners nie spesifieke persepsies van die deelnemers in

Groepe A1 en E1 het nie. Die deelnemers in Groep A1 verduidelik hierdie persepsie soos

volg:

• AEA3: Dis vir my niks snaaks nie, dis vir hulle niks snaaks nie;

• AEA4: Wel hulle kan ook praat so hulle sal nou nie snaaks dink nie;

• AEA8: Maar ek dink nie hy dink regtig iets nie.

Soos verduidelik deur hierdie deelnemers in Groep A1, het wit Afrikataalsprekende Suid-

Afrikaners nie ŉ spesifieke opinie of persepsie oor die deelnemers in Groepe A1 en E1

nie omdat hulle mekaar as dieselfde beskou. Die meeste deelnemers in Groep A1

spekuleer dat ander wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners moontlik voel dat hulle

mekaar met die taal kan help:

• AEA1: we help each other …like … we teach each other other languages;

• AEA4: jy kan dalk by hulle leer of hulle kan by jou leer;

• AEA5: en hulle moedig jou aan (O: Ja) want jy kan by mekaar leer ook.

Die deelnemers in Groep A1 is van mening dat wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners

mekaar aanmoedig om die Afrikataal te gebruik of dat hulle mekaar help om meer van die

Afrikataal te leer. Dit sluit ook by die meer gereelde kode aan, waar wit

Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners voel dat hulle ŉ eenheid of familie vorm. Net soos wit

Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners mekaar ondersteun, so dui die deelnemers in Groep

A1 aan dat wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners bewus is van mekaar se

Afrikataalvaardighede. Die deelnemers in Groep A1 motiveer hierdie persepsie soos volg:

• AEA2: Hulle dink probably my Zulu suck;

• AEA4: hulle kan dalk beter as jy praat, jy kan dalk beter as hulle praat;

• AEA8: So … ja, toe … toe het hy … nou toe hy nou hoor hoe ek Sesotho praat,

toe's hy soos oukei ek staan terug.

Hierdie voorbeelde soos weergegee deur die deelnemers in Groep A1 beskryf hoe wit

Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners bewus is van die deelnemers in Groepe A1 en E1 se

266

verskillende taalvaardighede. Wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners mag voel dat die

deelnemers in Groepe A1 en E1 swak of goeie Afrikataalvaardighede het. Hierdie

gegewe sluit aan by die vorige kode waar wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners

mekaar kan help om die Afrikataal te leer. Moontlike persepsies wat eweredig versprei

voorkom, is dat wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners ŉ belangstelling deel, dat hulle

beïndruk is met mekaar omdat hulle ŉ Afrikataal ken of dat hulle met mekaar kan

kommunikeer (sien addendum P vir die volledige frekwensielys).

Die deelnemers in Groep A1 het ook hul persepsies meegedeel oor hoe hulle swart en

wit immigrante in Suid-Afrika ervaar en of immigrante wat ŉ Afrikataal ken, makliker in die

Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas of nie.

5.3.2.1.3 Persepsies oor swart en wit immigrante

In die individuele onderhoude het die deelnemers in Groep A1 hul menings gelug oor

swart en wit immigrante wat na Suid-Afrika immigreer. Die deelnemers in Groep A1 is

eerstens gevra of hulle van mening is dat sou swart en wit immigrante ŉ Afrikataal ken,

hulle beter in die Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas en dink hulle dat daar vir hierdie

immigrante ook ŉ verband tussen taal en sosiale integrasie is.

Die deelnemers in Groep A1 is van mening dat daar ŉ verband tussen taal en sosiale

integrasie vir swart immigrante in Suid-Afrika is, sou hulle ŉ Afrikataal ken. Weens swart

immigrante se Afrikataalkennis is die deelnemers in Groep A1 oortuig dat die Afrikataal

hulle sal help om makliker in die Suid-Afrikaanse samelewing in te pas. Die rede waarom

die deelnemers in Groep A1 van mening is dat swart immigrante makliker sal inpas, is

eerstens omdat hulle makliker met ander Suid-Afrikaners in ŉ Afrikataal kan

kommunikeer. Die deelnemers in Groep A1 verduidelik hierdie kommunikasie wat tussen

immigrante en Suid-Afrikaners sal plaasvind soos volg:

• AEA5: en dan het ŉ mens meer uh uh beter verstandhouding;

• AEA7: dit laat enige ou gemakliker voel as iemand met hom in sy eie taal kan

praat;

• AEA8: Zulu is die taal wat die meeste gepraat word in Suid-Afrika, hulle gaan

basies … orals regkom.

267

Volgens die deelnemers in Groep A1 sal swart immigrante wat ŉ Afrikataal ken, in die

Suid-Afrikaanse samelewing inpas omdat hulle met ŉ groter groep Afrikataalsprekende

Suid-Afrikaners kan kommunikeer, hulle Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners gemakliker

sal laat voel wanneer daar in ŉ Afrikataal gekommunikeer word en dat daar ŉ

verstandhouding tussen die Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners en die swart immigrant

sal wees.

Die deelnemers in Groep A1 het ook aangedui dat swart immigrante wat ŉ Afrikataal ken,

maklik in die Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas omdat hulle nie anders lyk as swart

Suid-Afrikaners nie. Hierdie opmerkings oor ras, die bewustheid van velkleur en die

aannames of stereotiperings oor die land van herkoms in die geval van swart immigrante

na Suid-Afrika moet baie versigtig hanteer word. Die rasgebaseerde houdings van die

deelnemers is in hierdie data sigbaar. Hierdie gegewe verduidelik die deelnemers in

Groep A1, soos volg:

• AEA3: Kyk die ouens van Nigerië lyk anders, maar die ouens van Zimbabwe lyk,

hulle lyk nie dramaties anders nie, dit hang maar af van watter dele;

• AEA4: ek dink baie keer kyk jy na persoon se velkleur jy kyk nie wat hulle praat

nie (O: Oukei, oukei) so oor hulle dalk ŉ ŉ donker vel het sal hulle dalk beter by ons mense inpas;

• AEA8: Ek weet nie watter tale hy nog kan praat nie. Hy's ’n Malawiër, maar hy is

nie sy sy skin-tone is maar soos die Sotho Basotho's en so in ons omgewing.

In hierdie voorbeelde is die deelnemers in Groep A1 van mening dat die swart immigrant

se velkleur sal bepaal of hulle beter in die Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas of nie.

Soos aangedui deur deelnemer AEA4, speel velkleur ŉ groot rol wat sal bepaal of die

swart immigrant in Suid-Afrika aanvaar sal word en inpas of nie. In hierdie geval is die

deelnemers in Groep A1 van mening dat swart immigrante in die Suid-Afrikaanse

samelewing sal inpas omdat hulle dieselfde ras as die swart Suid-Afrikaners is. Ander

persepsies met ŉ eweredige verspreide tot minder gereelde voorkoms, is swart

immigrante wat makliker funksioneer as hulle ŉ Afrikataal ken, dat hulle selfs sal inpas al

kan hulle in Afrikaans of Engels kommunikeer en laastens sal swart immigrante in die

Suid-Afrikaanse konteks inpas omdat hulle die Afrikataal as belangrik ag. Wat opgemerk

word by die mees gereelde en minder gereelde kodes in hierdie studie, is dat swart

immigrante se velkleur moontlik nie ŉ struikelblok is as hulle in ŉ Afrikataal kan

268

kommunikeer nie. Die menings van deelnemers aan hierdie studie dui aan dat die kennis

van ŉ Afrikataal moontlik belangriker as die velkleur van die swart immigrant geag word.

In terme van wit immigrante het die deelnemers in Groep A1 aangedui dat hulle glo dat

daar wit immigrante in die Suid-Afrikaanse konteks sal inpas sou hulle ŉ Afrikataal ken.

Die meer gereelde persepsie wat die deelnemers in Groep A1 aangeraak het, is dat wit

immigrante makliker in die Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas omdat hulle met ander

Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners kan kommunikeer. Hierdie gegewe motiveer die

deelnemers in Groep A1 soos volg:

• AEA3: ek dink die feit dat jy ŉ swart taal kan praat maak dit makliker;

• AEA7: maar die feit dat hy ŉ Afrikataal gaan praat dink ek sal onmiddellik,

onmiddellik die mense meer tuis laat wees met hom, rondom hom;

• AEA9: ja, so ja, hulle’t baie meer respek vir hulle.

In hierdie voorbeelde wys die deelnemers in Groep A1 dat sou wit immigrante ŉ

Afrikataal ken, sal hulle makliker in die samelewing funksioneer, Suid-Afrikaanse

Afrikataalsprekers sal hulle meer tuis laat voel en wit immigrante sal met meer respek

behandel word. Alhoewel die deelnemers in Groep A1 nie eksplisiet hierna verwys het

nie, is dit duidelik dat daar ŉ verband tussen taal en sosiale integrasie is, sou ŉ wit

immigrant ŉ Afrikataal kon gebruik.

Die tweede gereeldste persepsie waarna die deelnemers in Groep A1 verwys het, is dat

wit immigrante in die Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas omdat hulle respek vir Suid-

Afrika het. Die respek wat wit immigrante oor Suid-Afrika het, bespreek deelnemer AE2

soos volg:

• AE2: Jy jy moet respek hê vir hulle goed;

• AE2: hulle praat daai spesifieke taal jy kan nie nou sukkel en met jou eie (O: yes) jy weet jou eie taal aangaan nie.

Volgens deelnemer AE2 moet wit immigrante respek toon teenoor Suid-Afrika en ŉ Suid-

Afrikaanse taal aanleer, sodat hulle gemaklik in die Suid-Afrikaanse samelewing kan

inpas. Alhoewel hierdie persepsie eweredig versprei voorkom, is dit tog belangrik om in

ag te neem dat daar deelnemers is wat van mening is dat wit immigrante Suid-Afrika as

land en die Suid-Afrikaanse tale moet respekteer. Persepsies met ŉ minder gereelde

voorkoms, is dat Suid-Afrikaners gemaklik sal wees met wit immigrante sou hulle ŉ

269

Afrikataal ken, wit immigrante wat ŉ Afrikataal ken, sal veral goed in die besigheidswêreld

inpas en wit immigrante sal Engels kan gebruik om te kommunikeer, dus sal hulle in die

Suid-Afrikaanse samelewing inpas (sien addendum P vir die volledige frekwensie).

In die volgende afdeling gee die deelnemers in Groep A1 hul taalhoudings en persepsies

oor ŉ Afrikataal weer, wat verder inligting gee oor hul taalhoudings en persepsies van die

verhouding tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika.

5.3.2.1.4 Taalhoudings en identiteitspersepsies oor Afrikatale

Die taalhoudings oor die Afrikataal is ook ondersoek en die deelnemers in Groep A1 het

oor die volgende gerapporteer: wit Suid-Afrikaners se taalhoudings en persepsies van

Afrikatale; die deelnemers in Groep A1 se persepsies van hul identiteit, hul nasionale

identiteit, sowel as die verband tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika.

In die individuele onderhoud is die deelnemers in Groep A1 versoek om hul menings te

lug oor wat hulle dink wit Suid-Afrikaners se taalhoudings oor Afrikatale mag wees. In die

frekwensielys is dit duidelik dat daar negatiewe en positiewe taalhoudings na vore gekom

het. In die geheel is die deelnemers in Groep A1 van mening dat wit Suid-Afrikaners se

taalhoudings oor Afrikatale positief is, wat hulle soos volg verduidelik:

• AEA2: Ek dink daar's baie wit Suid-Afrikaners wat wens hulle kon ’n Afrikataal praat;

• AEA3: Hulle taalhouding het baie versag, in die laaste paar jaar [...] want, want

wit mense het besef laat swart mense dat swart mense eintlike gelyk is met hulle;

• AEA4: Ek sal sê ek glo nie hulle het ŉ slegte houding nie.

In hierdie voorbeelde spekuleer die deelnemers in Groep A1 dat wit Suid-Afrikaners ŉ

positiewe taalhouding oor die Afrikatale het omdat hulle graag ŉ Afrikataal sal wil praat en

omdat hul taalhoudings oor die jare heen verander het. Hierdie versagte taalhoudings

waarna deelnemer AEA3 verwys, sinspeel op die apartheidsera, waar wit Suid-Afrikaners

hulself as superieur teenoor swart Suid-Afrikaners geag het. Die tweede gereeldste

persepsie wat gepaardgaan met die positiewe taalhoudings oor die Afrikataal, is dat wit

Suid-Afrikaners ŉ Afrikataal as belangrik ag. Die deelnemers in Groep A1 spekuleer dat

wit Suid-Afrikaners die Afrikataal as belangrik ag weens kommunikasie wat tot moontlike

integrasie mag lei:

270

• AEA3: So ons kom bymekaar uit;

• AEA2: maar as dit ek, ek, dis ek het dit genoem in my so ek weet nie waar ek dit

gekry het soos soos om isolasie te voorkom;

• AEA6: sodat hulle beter met mekaar in die toekoms soos die toekoms aangaan

kan saamwerk, land of ŉ nasie opbou jy weet wat vrede en samewerking kan

saamleef.

In hierdie voorbeelde kom nie net die instrumentele waarde van die Afrikataal aan bod

nie, maar ook die integreringswaarde van die Afrikataal. Hierdie deelnemers in Groep A1

verduidelik dat om ŉ Afrikataal te ken, swart en wit Suid-Afrikaners nader aan mekaar sal

laat beweeg en dus ook isolasie tussen die twee rasse voorkom. Deur middel van

kommunikasie kan ŉ land of nasie opgebou word soos verduidelik deur deelnemer AEA6.

Met ander woorde, deur die gebruik van ŉ Afrikataal kan swart en wit Suid-Afrikaners met

mekaar integreer en nasiebou bewerkstellig. Die minder gereelde kodes waarna die

deelnemers in Groep A1 verwys het, is wit Suid-Afrikaners se positiewe taalhoudings

teenoor die Afrikataalsprekers, dat hulle die Afrikataal as deel van die samelewing

beskou en dat Afrikatale ontwikkel moet word (sien addendum P vir die volledige

frekwensielys).

In terme van identiteit is die deelnemers in Groep A1 versoek om hul mening te lug oor

die Afrikataal wat hulle ken en of dit deel van hul identiteit is of nie. Die meeste

deelnemers in Groep A1 het bevestig dat die Afrikatale wat hulle ken, deel van hul

identiteit is. Die motiverings wat meer gereeld voorkom, is dat die Afrikataal deel van hul

identiteit is omdat hulle dit kan gebruik om te kommunikeer en dat die Afrikataal nog altyd

deel van hul lewens was. Die Afrikataal wat deel van die identiteit is wat hoofsaaklik vir

kommunikasie gebruik kan word, bespreek Groep A1 in die volgende voorbeelde:

• AEA7: so die identiteit wat ek geskep het onder hulle is (O: Yes) hulle ek wil nie

sê hulle vertrou my makliker nie, maar ons kom baie beter oor die weg en als;

• AEA8: so die meeste mense wat my ken wat ek baie mee te doen kry, … (O: Ja

ja) weet dat ek kan Sesotho praat;

• AEA10: En ek nog en dis hoekom dit vir my lekker is om met … Tim sou nie Tim gewees het as hy nie kon Zulu praat nie.

In hierdie voorbeelde trek die deelnemers ŉ direkte verband tussen hul identiteit en die

Afrikataal wat hulle ken. Deelnemers AEA7 en AEA10 beskryf hoe hulle hulself sien ten

271

opsigte van die Afrikataal en dat die Afrikataal deel geword het van hul identiteit. Selfs in

deelnemer AEA8 se geval word daar gespekuleer dat buitestaanders die deelnemer met

ŉ Afrikataal assosieer. Weens hierdie assosiasie mag dit wees dat die deelnemers ook

makliker verhoudings met ander Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners bou. Uit hierdie

voorbeelde is dit duidelik dat die deelnemers in Groep A1 instrumenteel georiënteerd is,

waar hulle die Afrikataal gebruik om te kommunikeer, maar hulle ook

integreringsgeoriënteerd is omdat hulle die Afrikataal as deel van hul identiteit beskou en

omdat hulle die Afrikataal gebruik om verhoudings met ander Afrikataalsprekendes te

bou.

Die tweede gereeldste persepsie van die deelnemers in Groep A1 is dat die Afrikataal

deel van hul identiteit is omdat dit nog altyd deel van hul lewens was. Hierdie persepsie

beskryf die deelnemers in Groep A1 soos volg:

• AEA3: Want ek kan nie ŉ tyd in my lewe onthou dat dit nie ŉ deel van ek was nie;

• AEA3: En uhm, en Sesotho is onlosmaaklik deel van my soos wat Engels en

Afrikaans is want ek ken nie ŉ tyd wat dit nie daar was nie;

• AEA6: ek dink dis ŉ deel van my identiese in die opsig dat ek uh dit van ek

kleintyd dit kon ken en besig;

• AEA10: So dis maar … dit kom kom eintlik baie lank terug.

Vir deelnemers AEA3, AEA6 en AEA10 is die Afrikataal al ŉ baie lang tyd deel van hul

lewens; dus was hulle al van hul kinderdae af blootgestel aan Afrikatale. Soos verduidelik

deur deelnemer AEA3, word dieselfde waarde aan ŉ Afrikataal geheg as Afrikaans en

Engels, en daarom is die Afrikataal ŉ integrale deel van die identiteit. Die minder

gereelde taalhoudings waarna die deelnemers in Groep A1 verwys het, is dat die

Afrikataal deel is van die identiteit omdat dit veral vandag belangrik is om te ken, dat hulle

gemaklik is met die Afrikataal of dat hulle ŉ Afrikataalnaam ontvang het (sien addendum

P vir die volledige frekwensielys).

Die frekwensielys wys dat die deelnemers na ŉ Afrikataalnaam verwys, wat deur

Afrikataalsprekendes aan hulle gegee is. In die individuele onderhoud was daar nie ŉ

frekwente verwysing hierna nie, maar ek het hierdie fenomeen tydens die individuele

onderhoud opgemerk en in my veldnotas opgeteken. In die individuele onderhoud was

daar gevalle waar die deelnemers in Groep A1 hul Afrikataalnaam verduidelik het:

272

• AEA11: “O, nou luister julle na die … (O: Ja) Mokoena”;

• AEA3: Ek het ŉ Sesotho naam, ek is nie met hom geregistreer nie maar ek kon

net sowel gewees het. Dis Ntabiseng, my Sesotho naam is Ntabiseng, wat

beteken blydskap.

Alhoewel die deelnemers nie baie na hul Afrikataalnaam verwys het nie en ek eers na die

individuele onderhoud hul hieroor moes vra, is dit tog belangrik om in ag te neem omdat

ŉ naam ook die draer van identiteit is. 11 uit die 12 deelnemers het aangedui dat hulle ŉ

Afrikataalnaam ontvang het. Tipiese name wat aan die deelnemers toegeken is, is

Nomusa, Ntabiseng of Mokoena, wat “krokodil” beteken. Ander name wat die deelnemers

genoem het word aan diere verbind, soos leeu, perd of tier. Een deelnemer het

verduidelik dat sy naam ‘man van baie tale’ beteken.

Nie net het die deelnemers in Groep A1 na die verband tussen die Afrikataal en hul eie

identiteit verwys nie, maar ook die verband tussen die Afrikataal en nasionale identiteit.

Die meeste deelnemers in Groep A1 is van mening dat om ŉ Afrikataal te ken, deel van

Suid-Afrikanerskap is. Die meer gereelde rede wat die deelnemers in Groep A1 verskaf

het, is dat Suid-Afrikaners met mekaar kan kommunikeer en mekaar kan verstaan. Die

deelnemers in Groep A1 motiveer hierdie persepsie soos volg:

• AEA5: om beter te kan kommunikeer;

• AEA6: om uh, so uh, jy weet die toekomende nasies die opbouing van die

toekomstige nasie te kan jy weet beter met mekaar oor die weg te kan kom;

• AEA9: as jy van hulle ken gaan jy meeste van die mense ten minste kan

verstaan.

Vir hierdie deelnemers is ŉ Afrikataal deel van Suid-Afrikanerskap sodat kommunikasie

kan plaasvind, Suid-Afrikaners met mekaar oor die weg te kan kom en sodat daar ŉ beter

verstandhouding tussen Suid-Afrikaners sal wees. Die instrumentele waarde van die

Afrikataal kom weereens hier aan bod, waar Suid-Afrikaners ŉ Afrikataal daagliks in die

samelewing kan gebruik. Die deelnemers in Groep A1 is ook integreringsgeoriënteerd

soos verduidelik deur deelnemer AEA6 waar die toekomende nasies deur die gebruik van

ŉ Afrikataal opgebou moet word. Wat hier geïmpliseer kan word, is dat die gebruik van ŉ

Afrikataal sosiale integrasie mag bevorder.

273

Met die klem op die Afrikataal wat gebruik word vir kommunikasie, het die deelnemers in

Groep A1 ook aangedui dat die Afrikataal belangrik is om te ken:

• AEA3: ŉ Afrikataal is noodsaaklik;

• AEA5: dis belangrik om ŉ ekstra taal te ken ook;

• AEA9: nou kry jy ŉ klein dogtertjie wat verlore geraak het en sy ken net Sotho en

nou moet jy met haar gesels en jy moet sê waar is jou ma en wat is hierdie en

dan kan jy niks doen nie, so ek dink dis belangrik en in ons land is so iets ŉ

realiteit.

Soos verduidelik deur hierdie deelnemers, is die kennis van ŉ Afrikataal belangrik, veral

in terme van kommunikasie soos aangedui deur deelnemer AEA9 sodat

Afrikataalsprekers verstaan kan word. Die belangrikheid van die Afrikataal word ook in

die volgende persepsie beskryf, waar die deelnemers in Groep A1 aangedui het dat ŉ

Afrikataal deel is van Suid-Afrikanerskap veral ten opsigte van die omstandighede waarin

Suid-Afrika tans verkeer. Hierdie omstandighede beskryf die deelnemers in Groep A1

soos volg:

• AEA3: Dit help om bande op te bou en dit maak aanvaarding makliker;

• AEA5: maar om goeie verhoudings met ander kulture te bou;

• AEA8: Eerstens as jy dink ons is ’n reënboognasie;

• AEA12: want uh ek meen as jy nou dink aan die regering se Rainbow nation, dan

beteken dit vir my net een ding om deel te wees van die rainbow nation moet ek deel wees van die Afrikatale.

Die belangrikheid en die omstandighede van Suid-Afrika waarna die deelnemers in

Groep A1 verwys, word in hierdie uittreksels uitgebeeld. Deelnemers AEA8 en AEA12

verwys eksplisiet na die reënboognasie waarvan hulle graag deel wil wees, en dus moet

wit Suid-Afrikaners ŉ Afrikataal ken om in te pas. Deelnemers AEA3 en AEA5 verwys ook

na verhoudings wat tussen Suid-Afrikaners gebou word, sou beide partye ŉ Afrikataal

ken. Die meeste deelnemers in Groep A1 is van mening dat om ŉ Afrikataal te ken, deel

is van Suid-Afrikanerskap sodat Suid-Afrikaners met mekaar kan integreer deur die

verhoudings wat gebou word. Met ander woorde, die meerderheid deelnemers in Groep

A1 is integreringsgeoriënteerd. Die minder gereelde persepsies van die deelnemers in

Groep A1 is dat die Afrikataal deel is van Suid-Afrikanerskap omdat Afrikakulture beter

274

verstaan kan word, om ŉ Afrikataal te ken, respek toon en dat daar verskeie rassegroepe

in Suid-Afrika is wat linguisties geakkommodeer moet word.

Die integreringsgeoriënteerde benadering wat die deelnemers in Groep A1 oor die

Afrikataal openbaar, kring verder in vraag 10 uit waar hulle aandui het dat hulle oortuig is

daarvan dat daar ŉ verband tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika is. Die tweede

gereeldste persepsie was kommunikasie en verstaan van ŉ Afrikataal. Die deelnemers in

Groep A1 beskryf hoe kommunikasie integrasie bewerkstellig:

• AEA1: because I understanded other people and how they lived and

background;

• AEA6: omdat hulle dan begrip het jy weet vir uh vir wat hulle uh uh uh jy weet

begrip het vir die andertaliges hoe hulle voel;

• AEA8: Sosiale integrasie wat is die hoofaspek van sosiale integrasie is

kommunikasie.

Uit hierdie voorbeelde is dit duidelik dat die deelnemer instrumenteel georiënteerd is

omdat die gebruik van ŉ Afrikataal taalgebruikers in staat sal stel om met mekaar te

kommunikeer en te integreer. Die integreringsgeoriënteerde benadering is ook duidelik in

hierdie voorbeelde, soos aangedui deur die deelnemers AEA1 en AEA6, omdat die

Afrikataal dit vir taalgebruikers moontlik maak om hoofsaaklik swart Suid-Afrikaners se

leefwyses, agtergrond, emosies of gevoelens beter te verstaan en dus meer

belangstelling te toon deur die gebruik van ŉ Afrikataal.

Kommunikasie en begrip met en van mekaar sluit ook by die tweede gereeldste

persepsie aan, waar die deelnemers in Groep A1 aangedui het dat die gebruik van ŉ

Afrikataal Suid-Afrikaners makliker in die samelewing sal laat inpas en nader aan mekaar

bring. Die gebruik van die Afrikataal wat Suid-Afrikaners nader aan mekaar bring, beskryf

die deelnemers in Groep A1 in die onderstaande uittreksels:

• AEA5: maar in hulle verhoudings met die ander kulture sal dit beter verhoudings kan bou;

• AEA6: om mekaar te aanvaar en mekaar saam met mekaar te leef;

• AEA12: So die oomblik as jy as jy as jy met hom begin kommunikeer in sy taal jy

pas onmiddellik in of by jou aan of jy pas by hom aan (O: ja ja) en dan is is

daar samelewing.

275

Soos aangedui deur hierdie deelnemers in Groep A1, is die Afrikataal ŉ middel om

verhoudings tussen swart en wit Suid-Afrikaners te bou, sowel as om mekaar te aanvaar

en saam met mekaar in ŉ samelewing te leef.

Alhoewel die meeste deelnemers in Groep A1 van mening is dat die gebruik van ŉ

Afrikataal tussen swart en wit Suid-Afrikaners sosiale integrasie sal bevorder, huldig hulle

tog die opinie dat die hoeveelheid tale in Suid-Afrika Suid-Afrikaners verdeel. Die

deelnemers in Groep A1 het meer gereeld na die hoeveelheid tale wat daar in Suid-Afrika

is verwys, wat ŉ wig tussen swart en wit Suid-Afrikaners dryf. Hulle motiveer hul opinies,

soos volg:

• AEA4: Tot ŉ mate, ja maar jy weet jy kan ook nou nie sê daai taal is minder

belangrik as daai een nie as daai een nie, want almal se tale is vir hom, hy weet

vir jou belangrik;

• AEA7: Meer tale is meer diversiteit glo ek meer verskille;

• AEA10: Ek dink dit verdeel ons in die sin van dat elke ou sy eie taal wil laat …

(O: Oukei) lat geskied, né?

Vanweë die aantal tale wat in Suid-Afrika gebruik word deur Suid-Afrikaners, is die

deelnemers in Groep A1 van mening dat die hoeveelheid tale Suid-Afrikaners verdeel,

omdat elkeen hul taal as belangrik ag en elkeen in sy of haar eie taal wil kommunikeer.

Nie net is die hoeveelheid tale in Suid-Afrika problematies vir sosiale integrasie nie, maar

die deelnemers in Groep A1 is ook van mening dat Suid-Afrikaners te veel van mekaar

verskil. Hierdie verskille beskryf die deelnemers in Groep A1 as hindernisse tot sosiale

integrasie:

• AEA3: Ons is nog nie, ons sien onsself nog nie ons praat van die reënboognasie

maar ons sien onsself as kleure in die reënboognasie, ons sien nie ŉ

reënboog wat inmekaar vas vloei nie ons sien onsself as kleur;

• AEA4: Want jy word grootgemaak jy glo in dit, jy doen dit en jy wyk nie af van dit nie;

• AEA7: en as jy een ding en een ou sien ŉ ander ding uit sy konteks uit (O: Yes, oukei) in verband met sy taal en sy kultuur en daai goed.

Die deelnemers in Groep A1 is van mening dat swart en wit Suid-Afrikaners hulself nie as

een sien nie omdat hulle elkeen hul eie persepsie van taal en kultuur het. Dus verskil

276

Suid-Afrikaners te veel van mekaar om as ŉ eenheid of as een nasie beskou te word.

Persepsies wat eweredig versprei voorkom, is dat baie tale Suid-Afrikaners verdeel

weens verskillende kulture, dat Suid-Afrikaners nie met mekaar kan kommunikeer nie en

dat daar geen samewerking tussen Suid-Afrikaners is nie (sien addendum P vir die

volledige frekwensielys vir vraag 13). In die frekwensielys is dit opvallend dat die

deelnemers in Groep A1 ŉ groot aantal kere verwys het na die aantal tale in Suid-Afrika

wat Suid-Afrikaners verbind omdat daar meer tale is waarin daar gekommunikeer kan

word. Alhoewel hierdie taalhoudings en persepsies eweredig versprei was, oortref die

persepsies van verdeeldheid hierdie persepsie van eenheid. Dit is duidelik dat die

deelnemers in Groep A1 sosiale integrasie as wenslik beskou, maar is van mening dat

die groot verskeidenheid tale en verskillende persepsies van Suid-Afrikaners sosiale

integrasie belemmer.

Net soos die deelnemers in Groep A1 het die deelnemers in Groep A2 ook dieselfde stel

vrae in die individuele onderhoud beantwoord.

5.3.2.2 Groep A2

Die deelnemers in Groep A2 wat nie ŉ Afrikataal magtig is nie, het hul taalhoudings en

persepsies oor swart en wit Suid-Afrikaners, swart en wit immigrante, Afrikatale, identiteit

en sosiale integrasie uitgespreek.


In die frekwensielys is dit duidelik dat die deelnemers in Groep A2 net soos die

deelnemers in Groep A1 van mening is dat swart Suid-Afrikaners respek teenoor die

deelnemers in Groepe A1 en E1 toon, wat die vermoë het om in ŉ Afrikataal te

kommunikeer. Die deelnemers in Groep A2 beskryf hul persepsies, soos volg:

• AE2: soos ek gesê het, oukei soos ek gesê het ek dink hulle't baie respek vir ons

as jy die moeite half gedoen het om hulle taal te leer;

• AE10: En ek dis hoekom ek dink hulle, hulle respekteer jou meer as jy sy taal

kan praat;

• AE11: as hulle maar net dink as as die respek sê 40 persent en hier kom ’n

persoon en hy kan regkry om daai man se taal te praat (O: ja) dan sal daai dalk

opskuif na 45 of 50 persent.

277

Die deelnemers in Groep A2 is dit eens met die deelnemers in Groep A1 wat van mening

is dat swart Suid-Afrikaners respek teenoor die deelnemers in Groepe A1 en E1 toon. Die

rede hiervoor is omdat hulle die moeite gedoen het om ŉ Afrikataal te leer en dat

kommunikasie makliker tussen die twee groepe taalgebruikers is.

Die verduideliking dat swart Suid-Afrikaners die deelnemers in Groepe A1 en E1

respekteer omdat hulle makliker met mekaar kan kommunikeer, word bevestig deur die

tweede gereeldste kode in die frekwensielys. Die deelnemers in Groep A2 het aangedui

dat hulle glo swart Suid-Afrikaners makliker met die deelnemers in Groepe A1 en E1 kan

kommunikeer omdat hulle mekaar makliker kan verstaan. Gemaklike kommunikasie en ŉ

beter verstandhouding word soos volg deur die meeste deelnemers in Groep A2

verduidelik:

• AE1: so as iemand in jou taal praat dan weet jy oukei hulle verstaan wat ek

bedoel, hulle weet waarvandaan ek kom so jy’t daai bietjie meer konneksie;

• AE7: Al twee ontspan want dis daar's nou ’n verstandhouding (O: yes, dis reg)

wat nie voorheen bestaan het nie of wat hulle nie geweet het bestaan nie;

• AE12: jy verstaan hom ook beter om die taal te kan praat moet jy dink soos wat

hy dink, daarom glo ek wanneer jy in sy skoene staan (O: Ja) is daar ŉ baie beter verhouding ook tussen mense.

Die deelnemers in Groep A2 is van mening dat swart Suid-Afrikaners moontlik voel dat

die deelnemers in Groepe A1 en E1 hulle beter verstaan omdat kommunikasie makliker

plaasvind. Deelnemers AE1 en AE12 is van mening dat die verhoudings wat tussen swart

en wit Afrikataalsprekers gebou word, hulle in staat stel om mekaar makliker te verstaan.

Die frekwensielys bewys ook hierdie persepsie van die deelnemers in Groep A2, waar

sommige deelnemers voel dat om ŉ Afrikataal te ken, verhoudings tussen swart en wit

Suid-Afrikaners bou.

Voorts spekuleer die deelnemers in Groep A2 dat swart Suid-Afrikaners minder respek

sal hê of toeganklikheid teenoor die deelnemers in Groepe A2 en E2 sal openbaar omdat

daar moontlike kommunikasiegapings sal wees. Die deelnemers in Groep A2 motiveer

hierdie persepsies soos volg:

• AE9: en die taal wat jy praat, is is is ŉ skill wat jy het of nie het nie maar ek dink

tog weer uhm minder openheid minder bereidheid;

278

• AE10: en as jy hom glad nie kan praat nie, dan is dit asof hy dink niks vir jou;

• AE12: Uhm uh hulle dink nie veel van ŉ blanke in daardie opsig nie, hulle het uh

spesifieke woord waarmee hulle hom beskryf, die woord is Makgowa (O: Oukei)

wat niks beteken behalwe dat dit is amper amper ŉ uh uh uh vreemdeling wat

daar nie voor plek is wat die uitdrukking beteken.

Soos verduidelik deur die deelnemers in Groep A2, is swart Suid-Afrikaners minder

bereid is om met die deelnemers in Groepe A2 en E2 in ŉ ander taal te kommunikeer.

Meer ekstreme gevoelens wat hierdie deelnemers voorspel, is dat swart Suid-Afrikaners

nie net minder respek vir die deelnemers in Groepe A2 en E2 het nie, maar ook dat hulle

die deelnemers in Groepe A2 en E2 as minderwaardig of onbelangrik ag, weens hul

onvermoë om in ŉ Afrikataal te kommunikeer.

In teenstelling met hierdie persepsie is die deelnemers in Groep A2 van mening dat swart

Suid-Afrikaners nie iets spesifiek daarvan dink dat die deelnemers in Groepe A2 en E2

nie ŉ Afrikataal magtig is nie. Die deelnemers in Groep A2 beskryf hierdie perspektief

soos volg:

• AE1: Uhm, ek glo nie dit hulle dink lelik van ons nie;

• AE2: so ek dink nie ek dink nie dit pla hulle baie nie;

• AE9: en ek dink ook uhm ek ek dink nie noodwendig mm- minder van jou as ŉ persoon dink of jou anders hanteer nie.

Net soos die deelnemers van Groep A1 van mening is dat swart Suid-Afrikaners nie

spesifieke persepsies oor die deelnemers in Groepe A2 en E2 het nie, so stem Groep A2

se persepsies hiermee ooreen. Beide groepe se persepsies is dat swart Suid-Afrikaners

die deelnemers in Groepe A2 en E2 aanvaar of hulle dieselfde behandel as enige ander

wit Suid-Afrikaner. Ander minder gereelde persepsies waarna Groep A2 verwys het, is

dat swart Suid-Afrikaners nie verwag dat die deelnemers in Groepe A2 en E2 ŉ Afrikataal

magtig is nie, swart Suid-Afrikaners weet dat Afrikatale moeilik is om te leer, swart Suid-

Afrikaners mag ook voel dat die deelnemers in Groepe A2 en E2 nie moeite doen om ŉ

Afrikataal te leer nie of swart Suid-Afrikaners kan oor en van die deelnemers in Groepe

A2 en E2 praat omdat hulle nie ŉ Afrikataal verstaan nie (sien addendum P vir verdere

persepsies wat minder gereeld was).

279

Die deelnemers in Groep A2 het ook hul persepsies weergegee, rakende die moontlike

persepsies van wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners oor wit Afrikataal-sprekende

en nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners. Weereens word wit Afrikataal-sprekende

Suid-Afrikaners gelykgestel aan die deelnemers in Groepe A1 en E1 en wit nie-

Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners word gelykgestel aan die deelnemers in Groepe A2

en E2.


Die deelnemers in Groep A2 het hul persepsies bespreek ten opsigte van wat wit Suid-

Afrikaners moontlik van die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 mag dink. Volgens

die deelnemers in Groep A2 dink wit Suid-Afrikaners dat dit goed is wanneer die

deelnemers in Groepe A1 en E1 ŉ Afrikataal ken en kan gebruik. Die deelnemers in

Groep A2 verduidelik hul persepsies soos volg:

• AE5: want uh vir my is dit net, joe, dit is fantasties (O: Ja) om dit te kan doen;

• AE9: maar ek dink dis great as jy kan ŉ ander taal praat;

• AE12: ek dink dit is ŉ ŉ ŉ ŉ ŉ uitstekende posisie om in te wees om ŉ Afrikataal

te kan praat.

Soos verduidelik deur die deelnemers in Groep A2, is die deelnemers in Groepe A1 en

E1 in ŉ bevoorregte posisie om ŉ Afrikataal te ken en te gebruik. Vanuit die deelnemers

in Groep A2 se antwoorde kan daar afgelei word dat hulle ŉ positiewe persepsie van die

deelnemers in Groepe A1 en E1 handhaaf en dat hulle selfs ook waarde aan die

Afrikataal heg. Die deelnemers in Groep A2 is ook van mening dat die deelnemers in

Groepe A1 en E1 ook beter en gemakliker met swart Suid-Afrikaners kan kommunikeer,

wat hulle soos volg verduidelik:

• AE9: dit maak net jou vermoë om met mense te kommunikeer en ander mense

beter te verstaan net soveel beter;

• AE10: Nee, ek kom, ek jou sê hoe meer hom kan praat hoe beter vir ons almal,

want ek meen jy gaan baie beter oor die weg kom;

• AE12: Wel, omdat jy met die mense makliker kan kommunikeer omdat jy jouself

kan uitdruk.

Hierdie positiewe persepsies van die deelnemers in Groep A2 kom ook na vore in hierdie

voorbeelde waar hulle die instrumentele waarde van die Afrikataal beskryf. Die

280

deelnemers in Groep A2 spekuleer dat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners

bewus is dat die deelnemers in Groepe A1 en E1 makliker met swart Suid-Afrikaners kan

kommunikeer en hulle beter verstaan. Soos beskryf deur deelnemer AE10 kom die

deelnemers in Groepe A1 en E1 beter oor die weg met swart Suid-Afrikaners; dus is dit

moontlik dat hulle voel dat die deelnemers in Groepe A1 en E1 beter verhoudings met

swart Suid-Afrikaners bou. Die deelnemers in Groep A2 het ook na ander persepsies

verwys wat eweredig versprei tot minder gereeld was, naamlik: dat die deelnemers in

Groepe A2 en E2 daarna streef om ŉ Afrikataal te ken of aan te leer, dat die deelnemers

in Groepe A2 en E2 meer respek het vir die deelnemers in Groepe A1 en E1 of dat die

deelnemers in Groepe A2 en E2 die deelnemers in Groepe A1 en E1 as beter

geposisioneer beskou om eenheid in Suid-Afrika te bewerkstellig (sien addendum P vir

die ander persepsies waarna die deelnemers in Groep A2 verwys het).

Die deelnemers in Groep A2 spekuleer ook dat wit Suid-Afrikaners geen persepsie of

houding oor die deelnemers in Groepe A2 en E2 het nie. Die volgende voorbeelde

verduidelik hierdie persepsie:

• AE1: Uhm, ek dink dit verskil as jy self nie ŉ Afrikataal kan praat nie gaan dit nie

gaan dit jou glad nie beïnvloed of enigsins iets doen aan jou nie;

• AE8: so ja ek dink nie daar is enige sterk gevoelens (O: Oukei) oor die

algemeen onder die witmense daaroor nie;

• AE12: Op die oomblik, uh ek glo nie die wit mense regtig steur hulle daar eers aan nie.

Hierdie voorbeelde dui die deelnemers in Groep A2 se persepsies aan dat wit Suid-

Afrikaners nie omgee dat die deelnemers in Groepe A2 en E2 nie ŉ Afrikataal ken nie

omdat hulle self nie ŉ Afrikataal ken nie, soos verduidelik deur deelnemer AE1.

Die tweede gereeldste persepsies wat die deelnemers in Groep A2 weergegee het, is dat

wit Suid-Afrikaners nie geleenthede of blootstelling gehad het om ŉ Afrikataal te leer nie,

en daarom is hulle nie ŉ Afrikataal magtig nie. Die moontlike gebrek aan geleenthede of

blootstelling aan die Afrikataal beskryf die deelnemers in Groep A2 soos volg:

• AEA4: weereens omdat dit nie vir jou beskikbaar gestel het of geoffer is jare

terug in in in ons tye nie;

• AE5: maar ons is nie ons is nie grootgemaak met swart tale nie;

281

• AE11: maar soos wat ek nou van myself gesê het, het ons almal êrens maar nou

net nie die geleentheid nie.

Die deelnemers in Groep A2 is van mening dat wit Suid-Afrikaners mag voel dat daar nie

genoeg geleenthede vir hulle was om ŉ Afrikataal te leer nie of hulle het nie met ŉ

Afrikataal grootgeword nie. In die konteks van Suid-Afrika, selfs in die apartheidsera, was

swart en wit Suid-Afrikaners op een of ander wyse in kontak met mekaar, dus is dit

vreemd dat wit Suid-Afrikaners mag voel dat hulle nie blootgestel is aan Afrikatale nie.

Die gebrek aan geleenthede soos aangedui deur deelnemer AE11 mag wees dat daar

nie formele blootstelling op primêre of sekondêre vlak was nie.

Die laaste persepsie wat ook eweredig versprei voorkom, is dat die deelnemers in Groep

A2 spekuleer dat wit Suid-Afrikaners mag voel dat daar ander tale is om met Suid-

Afrikaners te kommunikeer, nie net ŉ Afrikataal nie. Die ander tale wat gebruik kan word

eerder as ŉ Afrikataal vir kommunikasie word soos volg deur die deelnemers in Groep A2

beskryf:

• AE2: Soos Afrikaans of Engels maar grotendeels is dit Engels;

• AE5: As jy uh Afrikaans en Engels kan praat voel hulle jy kan met basies (O: Ja)

90 persent van die mense kan jy kommunikeer;

• AE9: ons kan een Afrikaanse taal praat en ons kan ŉ wêreldtaal praat so

hoekom moet ons meer praat.

Volgens die deelnemers in Groep A2 mag wit Suid-Afrikaners voel dat Afrikaans en

Engels genoeg is om met ander Suid-Afrikaners te kommunikeer. Vanuit die gelyktydige

koderingsproses was die status van Engels as lingua franca meer gereeld en die status

van Afrikaans as lingua franca is eweredig versprei. Alhoewel die deelnemers in Groep

A2 van mening is dat daar ook status aan ŉ Afrikataal as lingua franca geheg word,

spekuleer hulle dat wit Suid-Afrikaners meer waarde aan Engels en Afrikaans vir

kommunikasie mag heg. Ander kodes wat eweredig versprei tot minder gereeld voorkom,

is dat wit Suid-Afrikaners dit as algemeen beskou dat die deelnemers in Groepe A2 en

E2 nie ŉ Afrikataal ken nie, dat swart Suid-Afrikaners nie die deelnemers in Groepe A2

en E2 se tale leer nie, dus leer die deelnemers in Groepe A2 en E2 nie Afrikatale nie of

wit Suid-Afrikaners doen nie moeite om ŉ Afrikataal te leer nie (sien addendum P vir die

volledige frekwensielys).

282

In die laaste vraag oor wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners waarop die deelnemers in

Groep A2 gerapporteer het, is hulle van mening dat die deelnemers in Groepe A1 en E1

mekaar respekteer omdat hulle ŉ Afrikataal ken. Respek as kode was meer gereeld, wat

soos volg deur die deelnemers in Groep A2 verduidelik word:

• AE1: al die geleenthede wat hulle het om dit te kan gebruik dink ek hulle het

respek vir mekaar (O: Oukei) in daai konteks;

• AE5: ek dink hulle moet baie respek het vir mekaar (O: Ja) om te dink jissie daai

ene kan ook daai taal praat jy weet;

• AE11: Ja, hulle sal seker baie respek hê vir mekaar omdat elkeen van hulle in

staat is om om 'n Afrikataal te kan praat.

Soos verduidelik deur hierdie deelnemers, het wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners

moontlik baie respek vir mekaar omdat hulle ŉ Afrikataal in verskillende kontekste met

swart Suid-Afrikaners kan gebruik. Tesame met hierdie respek wat die wit

Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners vir mekaar mag hê, spekuleer die deelnemers in

Groep A2 dat hulle ook beïndruk met die deelnemers in Groepe A1 en E1 sal wees

omdat hulle ŉ Afrikataal ken. Hierdie kode was die tweede gereeldste kode vir vraag 5,

wat die deelnemers in Groep A2 soos volg verduidelik:

• AE1: Ek dink hulle’s baie beïndruk met mekaar;

• AE6: Ek dink hulle is trots op hulle;

• AE9: Ja, ek sou dink hulle is quite happy met mekaar.

In hierdie persepsies spekuleer die deelnemers in Groep A2 dat wit Afrikataalsprekende

Suid-Afrikaners ŉ positiewe persepsie oor die deelnemers in Groepe A1 en E1 openbaar.

Hierdie positiewe taalhoudings stem ooreen met Groep A1 se spekulasie dat wit

Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners ŉ eenheid vorm en dat hulle mekaar met die

Afrikataal kan help. Die deelnemers in Groep A2 is van mening dat wit

Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners weet wat die taalleerproses behels, hulle deel ŉ

belangstelling of dat wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners ŉ beter verstandhouding

met mekaar het (sien addendum P vir kodes wat eweredig versprei tot minder gereeld

voorkom).

283

In die volgende afdeling word die deelnemers in Groep A2 se persepsies verder

ondersoek, sodat daar bepaal kan word of hulle van mening is dat swart en wit

immigrante makliker in die Suid-Afrikaanse samelewing inpas, sou hulle ŉ Afrikataal ken.


Vir vraag 11 en 12 in die individuele onderhoude het die deelnemers in Groep A2 hul

menings uitgespreek oor swart en wit immigrante wat na Suid-Afrika immigreer. Volgens

die deelnemers in Groep A2 sal swart immigrante in die Suid-Afrikaanse samelewing

inpas en makliker integreer omdat hulle ŉ Afrikataal kan gebruik. Voorts verduidelik die

deelnemers in Groep A2 die voordeel wat swart immigrante het, wanneer hulle in ŉ

Afrikataal kan kommunikeer:

• AE3: want dit maak kommunikasie makliker uhm dis al, ja;

• AE5: maar hulle sal wel met hulle uh uh uh kleur mense uh sal hulle kan

kommunikeer;

• AE9: as jy met iemand kan praat kan jy inligting kry, jy kan jy kan kommunikeer.

Soos verduidelik deur hierdie deelnemers in Groep A2, word die instrumentele waarde

van die Afrikataal beklemtoon omdat swart immigrante ŉ Afrikataal sal gebruik om in die

Suid-Afrikaanse samelewing in te pas en deel te word van ŉ gemeenskap.

Die deelnemers in Groep A2 is verder van mening dat ŉ Afrikataal nie altyd nodig is vir

integrasie nie, maar Afrikaans en Engels sal swart immigrante ook in staat stel om te

kommunikeer en in te pas. Hierdie persepsie word soos volg deur die deelnemers in

Groep A2 beskryf:

• AE5: Uh ek glo nie ŉ Afrikataal nie, ek gaan eerder sê uh uh Engels of Afrikaans;

• AE10: So dit is vir ’n Nigeriër ek meen hulle hulle kommunikasie is maar Engels.

Uit hierdie voorbeelde is dit duidelik dat deelnemers AE5 en AE10 voel dat ŉ Afrikataal

nie die enigste taal is om in te kommunikeer nie omdat swart immigrante alreeds Engels

ken en dat hulle Afrikaans ook vir kommunikatiewe doeleindes kan gebruik. Vanuit die

frekwensielys is dit duidelik dat die deelnemers in Groep A2 status aan Afrikaans en

Engels heg; dus weerspieël hierdie gegewe waarom hierdie deelnemers van mening is

dat Afrikaans en Engels deur swart immigrante gebruik kan word om met Suid-Afrikaners

284

te kommunikeer. Minder gereelde persepsies waarna die deelnemers in Groep A2

verwys het, is dat swart immigrante in die Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas omdat

hulle voel dat Afrikatale belangrik is, om ŉ Afrikataal te ken, verminder xenofobie en swart

immigrante sal makliker in Suid-Afrika funksioneer omdat hulle ŉ Afrikataal ken en kan

gebruik (sien addendum P vir die volledige frekwensielys).

In vraag 11 van die individuele onderhoude word die deelnemers in Groep A2 gevra dat

hulle moet spekuleer of swart immigrante in die Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas

sou hulle ŉ Afrikataal ken. Die deelnemers in Groep A2 het hierdie vraag beantwoord

deur hul mening te lug oor swart immigrante wat nie ŉ Afrikataal ken nie. Die deelnemers

in Groep A2 verduidelik hierdie persepsie soos volg:

• AE2: nou wil hulle hulleself kom vestig, maar nou's daar nie kan daar nie lekker kommunikasie plaasvind nie;

• AE6: want ek sal nie sê hoekom nie, maar hulle ken hulle seker maar uit en dan

miskien praat hulle ŉ vreemde taal of iets van die aard wat hulle mekaar nie

verstaan nie;

• AE12: Ene kom van Zimbabwe en ene kom uit die Kongo uit (O: Ja) hulle sukkel albei om selfs al is dit net om ŉ blyplek te kry (O: Oukei) want omdat hy nie die, die die taal magtig is hier waar hy nou wil bly nie word jy eintlik (O: Ja) eenkant gestoot.

Volgens die deelnemers in Groep A2 is kommunikasie in Suid-Afrikaanse Afrikatale

sentraal tot swart immigrante se integrering in die Suid-Afrikaanse samelewing. Soos

verduidelik deur deelnemer AE6, sal swart immigrante moontlik ŉ vreemde taal praat, wat

Suid-Afrikaners nie verstaan nie. Deelnemer AE12 se antwoord sluit hierby aan waar hy

van mening is dat swart immigrante verwerp sal word omdat hulle nie kan kommunikeer

en verstaan word nie. Alhoewel die meerderheid deelnemers aangedui het dat swart

immigrante in die Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas, was daar verwysing na swart

immigrante wat nie in Suid-Afrika sal aanpas nie wees xenofobie. In vergelyking met

Groepe A1, E1 en E2 is dit duidelik dat xenofobie ŉ uitdaging vir swart immigrante in

Suid-Afrika is as die persepsies van die deelnemers in ag geneem word.

In terme van wit immigrante wat na Suid-Afrika immigreer, is die deelnemers in Groep A2

van mening dat hulle beter in die Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas, sou hulle ŉ

Afrikataal ken. Die meer gereelde persepsie soos weergegee deur die deelnemers in

285

Groep A2 is dat wit immigrante makliker sal integreer, sou hulle in ŉ Afrikataal kon

kommunikeer. Hierdie gegewe stem ook ooreen met Groep A1 wat van mening is dat

kommunikasie belangrik is vir integrasie. Die deelnemers in Groep A2 motiveer

kommunikasie as merker vir sosiale integrasie vir wit immigrante in die volgende

voorbeelde:

• AE2: hang af vir hoe lank hulle nou hier is (O: ja) maar dit is maar dis maar deel

van die stap om (O: yes) ook half amper ’n Suid-Afrikaner genoem te word;

• AE10: Ek meen jy kan hom nie per boek leer in daai nie as jy met hom kontak

maak dan gaan jy definitief (O: ja) dit dit gaan ’n pluspunt wees;

• AE11: as hulle so ver kom om dit vir hulle te leer want dis vir hulle dalk nog

moeiliker as vir ons, maar hulle sal sekerlik beter kan kommunikeer.

Uit hierdie voorbeelde is dit duidelik dat die deelnemers in Groep A2 voordele beskryf sou

ŉ wit immigrant in ŉ Afrikataal kan kommunikeer. Deelnemer AE2 is van mening dat sou

ŉ wit immigrant in ŉ Afrikataal kommunikeer en lank genoeg in Suid-Afrika woonagtig

wees, hy of sy op so ŉ wyse sal integreer dat hulle selfs as Suid-Afrikaners bestempel

kan word. In deelnemers AE10 en AE11 se opinie sal die Afrikataal hulle ook tot ŉ mate

bevoordeel sodat hulle makliker met Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners kan

kommunikeer.

Nie net is die deelnemers in Groep A2 van mening dat ŉ Afrikataal wit immigrante in staat

sal stel om in die Suid-Afrikaanse samelewing te integreer nie, maar so ook Engels. Die

voordele wat Engels vir wit immigrante inhou, word soos volg deur die deelnemers in

Groep A2 beskryf:

• AE1: en even ek sê men- meeste mense kan Engels praat so Engels is

gewoonlik die taal van kommunikasie;

• AE3: as ek as ek dink aan uhm Engelssprekendes, hulle gaan makliker vir uh uh

uh sonder dat dit nou weird moet klink, uhm jy sien jy sien meer

Engelssprekendes saam met swart mense uhm in verhoudings;

• AE5: uh uhm so hulle kan reeds Engels praat so hulle sal inskakel;

• EA12: en dan kry jy nou ŉ rou Engelsman wat net sy taal magtig is ook en dis al waarmee hy homself help.

Soos verduidelik deur deelnemer AE1, AE5 en EA12, sal die gebruik van Engels wit

immigrante in staat stel om makliker met Suid-Afrikaners te kommunikeer omdat Engels

286

deur die meeste Suid-Afrikaners gebruik en verstaan word. In deelnemer AE3 se

opmerking, alhoewel dit ŉ stereotipe mag wees, is dit duidelik dat sy Engels ook koppel

aan die vermoë om verhoudings tussen wit immigrante en swart Suid-Afrikaners te bou

omdat Engels hierdie mense help om mekaar beter te verstaan. Ander persepsies

waarna die deelnemers in Groep A2 verwys het, wat eweredig versprei tot minder

gereeld voorkom, is dat wit immigrante in die Suid-Afrikaanse samelewing ook kan

integreer as hulle Afrikaans kan gebruik. Die aanleer van Afrikaans behoort veral maklik

te wees vir Nederlandse immigrante omdat Nederlands verwant is aan Afrikaans. Vir

Nederlandse immigrante sal die leer van Afrikaans hulle dus makliker laat inpas in die

Afrikaanssprekende deel van die Suid-Afrikaanse gemeenskap (sien addendum P vir die

frekwensielys met die oorblywende kodes).

In die laaste afdeling van die individuele onderhoude het die deelnemers in Groep A2 hul

menings uitgespreek oor hul persepsies aangaande Afrikatale, hul identiteit en die

verhouding tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika.


In die individuele onderhoude is die deelnemers in Groep A2 se taalhoudings oor

Afrikatale ondersoek om te bepaal wat hul taalhoudings oor Afrikatale is, of hulle van

mening is dat hul hulself as ŉ persoon van Afrika ag, dat die Afrikataal kollektief deel is

van Suid-Afrikaners se nasionale identiteit en of daar ŉ verband tussen taal en sosiale

integrasie in Suid-Afrika is.

Net soos die deelnemers in Groep A1 spekuleer die deelnemers in Groep A2 ook dat wit

Suid-Afrikaners positiewe taalhoudings oor ŉ Afrikataal handhaaf. Die deelnemers in

Groep A2 omskryf hierdie positiewe taalhouding in die volgende voorbeelde:

• AE1: Ek dink ek dink almal wil wil dit praat soos ek vroeër gesê het.;

• AE8: Van wat ek al gehoor het dis dalk net omdat ek met die mense deal met wie

ek deal is die houding nogal dieselfde as myne hulle sal graag ŉ Afrikataal wil praat;

• AE11: en dat Afrikatale in hulle eie reg ook ontwikkel moet word.

Die deelnemers in Groep A2 spekuleer dat wit Suid-Afrikaners positiewe taalhoudings oor

die Afrikataal openbaar omdat hulle dit graag sal wil leer, praat of dat Afrikatale selfs

287

verder ontwikkel moet word. Weereens kom die instrumentele waarde van die Afrikataal

aan bod waar die deelnemers in Groep A2 verwys na kommunikasie tussen wit en swart

Suid-Afrikaners. Die deelnemers in Groep A2 verduidelik verder dat die jonger generasie

wit Suid-Afrikaners ook positiewe taalhoudings oor die Afrikataal openbaar, wat die

tweede gereeldste frekwensie was. Die deelnemers in Groep A2 beskryf die taalhoudings

van die jonger generasie soos volg:

• AE1: Waar as ons jonger generasie omdat ons nie weet van apartheid en al

daai goed nie ons is gebore na dit;

• AE4: nou oor jonger gaan en die mense wat nou gebore is na die tienerjare toe

daar verander die persep- persepsies sal ek sê dis meer aanvaarbaar.

Net soos in die persepsies van die deelnemers in Groep A1 verwys die deelnemers in

Groep A2 ook na die apartheidsverlede waarvan die jonger generasie nie meer deel is

nie. Weens die apartheidspersepsies waarmee die jonger generasie nie grootgeword het

nie, spekuleer deelnemers AE1 en AE4 dat die jonger wit Suid-Afrikaanse generasie die

Afrikatale sal aanvaar. Daarom is daar meer positiewe taalhoudings oor Afrikatale. Ander

persepsies waarna die deelnemers in Groep A1 verwys het, is dat Afrikatale belangrik is,

dat Afrikatale deel van die samelewing is en dat Afrikatale ontwikkel moet word (sien

addendum P vir die volledige frekwensielys).

Die meeste deelnemers in Groep A2 is van mening dat hulle hulself as ŉ persoon van

Afrika sal identifiseer omdat hulle in Suid-Afrika gebore is, oftewel nog altyd in Suid-Afrika

woon. Die deelnemers in Groep A2 beskryf hul identiteit as ŉ persoon van Afrika soos

volg:

• EA6: want ek is hier gebore ek is hier getoë;

• AE10: en ek meen ons is hier gebore;

• AE11: ek is lank 'n Afrikaan en ek is hier gebore ek het hier grootgeword.

Vanweë die herkoms van die deelnemers in Groep A2 is hulle van mening dat hulle ŉ

persoon van Afrika is omdat hulle in Afrika gebore is en in Afrika grootgeword het. Verder

ag die deelnemers in Groep A2 hulself as Afrikane omdat hulle in die individuele

onderhoud aangedui het dat hulle baie lief is vir Suid-Afrika. Die liefde vir Suid-Afrika as

land van herkoms bespreek die deelnemers in Groep A2 soos volg:

288

• AE1: ek is nog my hele lewe hier ek is baie lief vir die plek;

• AE8: uhm ek is baie lief vir die land dis mooi en die weer is lekker;

• AE12: ek is lief vir die mense hierso.

Hierdie deelnemers in Groep A2 dui verskillende redes aan waarom hulle lief is vir Suid-

Afrika en hulself as Afrikane identifiseer. Die redes wat weergegee is, is dat deelnemer

AE1 in Suid-Afrika gebore is, dus is daar ŉ liefde vir die land. Deelnemer AE8 beskryf die

mooiheid van die Suid-Afrikaanse landskap en deelnemer AE12 identifiseer homself met

ander Suid-Afrikaners wat van hom ŉ Afrikaan maak. Die minder gereelde houdings

waarna die deelnemers in Groep A2 verwys het, is dat hulle hulself as Afrikane beskou

omdat hulle ook deel is van ander Afrikakulture, dat hulle Afrikane is ten spyte van hul

Europese nalatenskap en dat hulle Afrikane is alhoewel hul eie kultuur van ander Suid-

Afrikaanse kulture verskil (sien addendum P vir die volledige frekwensielys).

Net soos die deelnemers in Groep A1 wat van mening is dat om ŉ Afrikataal te ken, deel

is van Suid-Afrikanerskap, so stem die deelnemers in Groep A2 se persepsies daarmee

ooreen. Die rede wat die meeste deelnemers in Groep A2 aangeraak het, was dat kennis

van ŉ Afrikataal Suid-Afrikaners toelaat om met mekaar te kan kommunikeer. Hierdie

persepsie wat meer gereeld voorkom, beskryf die deelnemers in Groep A2 soos volg:

• AE4: om mense te kan verstaan te kan kommunikeer ja;

• AE5: en uh ek voe- ek voel ŉ mens gaan mekaar meer respekteer op daai vlak

van kommunikasie as jy met mekaar kan kommunikeer (O: Ja) in die

verskillende tale;

• AE9: binne ons konteks dink ek sou dit goed gewees het as as meer mense ten

minste darem ŉ ander en nie ek sê weer nie nie nie nie skryf nie en ook nie lees

nie (O: Ja) praat en verstaan uh as ons dit kon regkry.

Vir die deelnemers in Groep A2 is die kennis van ŉ Afrikataal deel van Suid-

Afrikanerskap omdat Suid-Afrikaners met mekaar in ŉ Afrikataal kan kommunikeer en

mekaar beter verstaan. Soos verduidelik deur deelnemer AE5, lei kommunikasie tussen

Suid-Afrikaners tot groter respek vir mekaar. Deelnemer AE9 stel dat om geletterd in ŉ

Afrikataal te wees, deur middel van lees en skryf, nie so belangrik is vir kommunikasie

nie. Om te praat en luister, oftewel verstaan, is van meer belang. Met die klem op

kommunikasie, sluit hierdie gegewe ook aan by die tweede gereeldste persepsie waar

die deelnemers in Groep A2 van mening is dat om ŉ Afrikataal te ken, belangrik is. Die

289

belangrikheid van ŉ Afrikataal bespreek die deelnemers in Groep A2 in die volgende

voorbeelde:

• AE2: Ja en uit daai, daar's verskillende rasse mense ja wat uit Suid-Afr... en die in

ons as gevolg van daai verskillende rasse mense is dit belangrik vir daai daai

Afrikatale wat om deel te wees van (O: oukei) as gevolg van jou ras verstaan jy;

• AE5: Sjoe ons Afrika populasie is die hoogste in Suid-Afrika so ek dink dis baie

belangrik vir ieder en elke persoon om ŉ Afrikataal te leer.

In hierdie voorbeelde verwys deelnemers AE2 en AE5 spesifiek na die belangrikheid van

Afrikataalkennis omdat die meerderheid mense in Suid-Afrika swart Suid-Afrikaners is.

Vir hierdie deelnemers in Groep A2 kan die Afrikataal op ŉ instrumentele wyse gebruik

word, sodat swart Suid-Afrikaners linguisties beter geakkommodeer kan word. Daarom is

die meeste deelnemers in Groep A2 van mening dat ŉ Afrikataal deel is van Suid-

Afrikanerskap. Die minder gereelde persepsies wat ook na vore getree het in die

individuele onderhoud, is dat ŉ Afrikataal deel is van Suid-Afrikanerskap omdat daar baie

rasse is, weens politieke en sosio-ekonomiese omstandighede in Suid-Afrika en omdat

daar meer Afrikataalsprekers in Suid-Afrika is (sien addendum P vir die volledige

frekwensielys). Daar moet ook in ag geneem word dat alhoewel die deelnemers in Groep

A2 ten gunste is van die Afrikataal wat deel is van Suid-Afrikanerskap, het die

deelnemers ook na Engels verwys wat gebruik kan word vir kommunikasie tussen Suid-

Afrikaners en nie net die Afrikataal nie

In terme van die verband tussen taal en sosiale integrasie het die meeste deelnemers in

Groep A2 aangedui dat daar beslis ŉ verband is. Die deelnemers in Groep A2 het

dieselfde twee redes vir hul antwoord verskaf as Groep A1. Die deelnemers in Groep A2

het meestal verwys na die Afrikataal wat Suid-Afrikaners nader aan mekaar bring en dat

wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners beter inpas. Die Afrikataal wat sosiale integrasie

bevorder, bespreek die deelnemers in Groep A2 soos volg:

• AE5: uh vroeër jare was daar bitter min by sosiale geleenthede wat ŉ mens

bygewoon het, was daar anders kleuriges gewees dit was basies maar net blank

(O: Ja) maar deesdae (O: Oukei) begin’t al hoe meer en meer as jy na sosiale geleenthede toe gaan (O: Oukei) uh is daar anders kleuriges, Afrika mense [...]

so uh restaurante waar jy gaan uhm uh prysuitdelings hetsy of dit skool of waar

ook al (O: Ja) is uh hulle is nou oralste;

290

• AE7: want mense integreer hulle word deel van mekaar;

• AE9: en ek dink jy gaan sosiaal beter inpas uh in die in die breër samelewing

(O: Ja) as jy ŉ ander taal kan praat.

In hierdie voorbeelde wys deelnemer AE5 dat swart en wit Suid-Afrikaners op sosiale en

gemeenskaplike vlak baie nader aan mekaar lewe as in vroeër jare. Deur middel van

kommunikasie wat in ŉ Afrikataal plaasvind, word swart en wit Suid-Afrikaners deel van

mekaar, gemeenskaplik sowel as op sosiale vlak. In hierdie beskrywings van die

deelnemers in Groep A2 is dit duidelik dat die gebruik van ŉ Afrikataal by hierdie

geleenthede sosiale integrasie tussen swart en wit Suid-Afrikaners sal meehelp.

Kommunikasie as draer van sosiale integrasie, was die tweede gereeldste persepsie

waarna die deelnemers in Groep A2 verwys het, wat hulle soos volg beskryf:

• AE6: want as jy iemand se taal ken en jy kommunikeer met daai persoon dan is

dit eintlik vir jou baie beter en die verstandhouding is daar;

• AE8: so jy gaan met die taal wat jy nou aanleer, gaan jy meer relate tot ŉ sekere

kultuur en sekere manier van dink en (O: Oukei) sal meer verstaan hoekom doen

mense sekere goed;

• AE11: Hier begin mens nou eintlik ook beweeg op die gebied van kultuur en

kultuurintegrasie want ek sou sê, as ek sê nou maar ek kan nou vlot praat, dan

gaan dit my nou help as ek teenoor sulke mense nou kom om met hulle te

kommunikeer dan gaan dit my nou help om op 'n dieper vlak met hulle te kan

kommunikeer en so aan.

Die deelnemers in Groep A2 dui aan dat om ŉ Afrikataal te ken, wit Suid-Afrikaners op

twee vlakke in ŉ posisie plaas word om op ŉ sosiale vlak met swart Suid-Afrikaners te

integreer. Eerstens, beskryf deelnemers AE6 en AE8 dat die Afrikataal wit Suid-

Afrikaners in staat sal stel om swart Suid-Afrikaners beter te verstaan, verwantskappe te

skep en ŉ verstandhouding tussen mekaar te kweek. Deelnemer AE8 verwys ook na ŉ

kenmerkende eienskap van taalleer, waar hy aandui dat wit Afrikataalsprekende Suid-

Afrikaners soos swart Suid-Afrikaners sal dink omdat hulle die Afrikataal ken en omdat

hulle swart Suid-Afrikaners beter verstaan. Die tweede vlak waarna deelnemer AE11

verwys, is integrasie in terme van kultuur. Deelnemer AE11 is van mening dat sou wit

Suid-Afrikaners ŉ Afrikataal ken en hulle gemakliker met mekaar kan kommunikeer, gaan

kulturele aspekte beter verstaan en gedeel word tussen swart en wit Suid-Afrikaners.

Ander persepsies waarna die deelnemers in Groep A2 verwys het, is dat die Afrikataal

291

sosiale integrasie sal meebring omdat die gebruik van ŉ Afrikataal misverstande tussen

swart en wit Suid-Afrikaners sal uitsny, dat hulle meer respek sal hê vir mekaar en dat

swart Suid-Afrikaners gemakliker met wit Suid-Afrikaners sal wees wat in ŉ Afrikataal

kommunikeer (sien addendum P vir die volledige frekwensielys vir vraag 10).

Alhoewel die meeste deelnemers in Groep A2 van mening is dat daar ŉ verband tussen

taal en sosiale integrasie is en dat wit Afrikataalsprekendes makliker by swart Suid-

Afrikaners sal integreer, beskou hulle die aantal tale in Suid-Afrika as ŉ hindernis tot

sosiale integrasie. Die meeste deelnemers in Groep A2 het aangedui dat die hoeveelheid

Suid-Afrikaanse landstale Suid-Afrikaners verdeel, weens die groot aantal tale in die land.

Hierdie persepsie bespreek die deelnemers in Groep A2 soos volg:

• AE7: So ek dink dit, dis ’n ander ding wat mense ek dink afsit om ’n taal te leer is

watse een leer jy;

• AE9: want soos ek nou-nou net gesê het jy leer ŉ sekere taal in in Zululand dan

kom en trek jy Vrystaat toe en dit gaan nie noodwendig vir jou help nie;

• AE12: want onder in Natal moet jy Zulu praat of jy moet Xhosa praat, hier moet jy

Sotho praat, Suid-Sotho as jy Noord-Transvaal toe gaan moet jy Pedi of Noord-

Sotho praat.

Die probleem rakende die aanleer van Afrikatale wat veroorsaak word deur die aantal

Suid-Afrikaanse tale, word deur die bogenoemde voorbeelde geïllustreer. Soos aangedui

deur deelnemer AE7, is daar “te veel” Suid-Afrikaanse tale, en daarom wil Suid-

Afrikaners nie ŉ spesifieke taal leer nie. Die rede hiervoor word verduidelik deur

deelnemers AE9 en AE12, waar hulle aandui dat elke provinsie in Suid-Afrika ŉ ander

taal gebruik. Die een Afrikataal sal nie noodwendig in ŉ ander provinsie of streek gebruik

kan word nie. Nie net is die deelnemers in Groep A2 van mening dat Suid-Afrika te veel

landstale het nie, maar hulle is ook van mening dat die groot hoeveelheid kulture sosiale

integrasie teëwerk. Die deelnemers in Groep A2 se persepsies lui soos volg:

• AE4: of ons, jy weet, ons is verskillend van mekaar en dit maak dit verskillende

ons is verskillende kulture verskillende mense en verskillende tale;

• AE8: ons gaan nog steeds kommunikeer, maar ja dit is maar ŉ cultural barrier [...] uhm so dit is dis nie die taal wat die divide veroorsaak nie, ek dink dis die

kulture wat so uiteenlopend is dat ons het nie altyd touch points;

292

• AE12: is maar hulle kulture en jou wit kultuur en jou negerkultuur is

verskillende.

In hierdie voorbeelde spreek deelnemers AE4, AE8 en AE12 hul menings uit oor die

verdeeldheid wat die verskillende kulture tussen swart en wit Suid-Afrikaners veroorsaak.

Deelnemer AE8 is van mening dat swart en wit Suid-Afrikaners steeds met mekaar in ŉ

Afrikataal sal kan kommunikeer, maar die kulturele versperring sal sosiale integrasie

belemmer.

Nie net is die aantal tale en kulture ŉ versperring tot sosiale integrasie nie, maar die

verskille tussen Suid-Afrikaners oor die algemeen, speel ook ŉ rol. Hierdie gegewe stem

ooreen met die deelnemers in Groep A1 se persepsies, wat ook vir Groep A2 die tweede

hoogste frekwensie is. Die verskil tussen Suid-Afrikaners bespreek die deelnemers in

Groep A2 soos volg:

• AE3: Uhm jy praat ŉ ander taal as ek, jy lyk anders as ek en nou wil ek nie

graag met jou meng nie wil nie, graag saam met jou gesien word nie;

• AE4: Oukei, dit sal ook wees in vandag se tyd praat hulle mos van die kleur van die vel dit is nou ongelukkig die groot deel;

• AE7: hier't jy mense wat grootword in ’n huis wat ’n spesifieke taal leer en al daai

sterk assosiasies wat jy maak met jou wêreld, jou kultuur (O: yes) jou mense vind

plaas in daai taal en dan word jy ouer en nou jou buurman (O: ja) het ander assosiasies.

Die deelnemers in Groep A2 verduidelik dat Suid-Afrikaners in terme van hul velkleur en

persoonlike persepsies anders is van mekaar, daarom vind hulle dit moeilik om te

integreer. Soos verduidelik deur deelnemer AE7, word Suid-Afrikaners op verskillende

wyses groot en het hulle hul eie persepsies. Met ander woorde, mense se ras, oftewel

velkleur, agtergrond en persoonlike oortuigings mag Suid-Afrikaners verhoed om te

integreer. Wat opvallend van die deelnemers in Groep A2 se persepsies is, is dat daar ŉ

gemiddelde aantal kere verwys is na slegs een taal in Suid-Afrika, wat sosiale integrasie

sal vergemaklik. Die eweredige verspreide en minder gereelde kodes waarna die

deelnemers in Groep A2 verwys het, is dat Suid-Afrikaners nie met mekaar kan

kommunikeer nie, dus word hulle verdeel, dat taal die draer van verdeeldheid in die

verlede was en dat misverstande ontstaan omdat Suid-Afrikaners nie met mekaar kan

293

kommunikeer in ŉ taal wat almal verstaan nie (sien addendum P vir die volledige

frekwensielys).

Die volgende bespreking handel oor die taalhoudings en persepsies oor swart Suid-

Afrikaners, wit Suid-Afrikaners en Afrikataal, soos weergegee deur die deelnemers in

Groep E1.

5.3.2.3 Groep E1

In hierdie afdeling word die deelnemers in Groep E1 se taalhoudings en persepsies uit

deel vier van die individuele onderhoud bespreek. Die deelnemers in Groep E1 se

taalhoudings en persepsies van swart Suid-Afrikaners (swart uitgroep), wit Suid-

Afrikaners in die algemeen, wit Afrikataalsprekende en nie-Afrikataalsprekende Suid-

Afrikaners word ondersoek. Voorts word die taalhoudings en persepsies van die

deelnemers in Groep A1 oor Afrikatale, hul identiteit en die verhouding tussen taal en

sosiale integrasie bespreek. Weereens word wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners

gelykgestel aan die deelnemers in Groepe A1 en E1 en wit nie-Afrikataalsprekende Suid-

Afrikaners word gelykgestel aan die deelnemers in Groepe A2 en E2.


Die deelnemers in Groep E1 het gerapporteer oor die moontlike persepsies wat swart

Suid-Afrikaners van die deelnemers in Groepe A1 en E1 mag hê. Eerstens, is die

deelnemers in Groep E1 van mening dat swart Suid-Afrikaners nie daarvan hou dat die

deelnemers in Groepe A1 en E1 ŉ Afrikataal magtig is nie. Vir Groep A1 het hierdie kode

eweredig versprei voorgekom, waar Groepe A2 en E2 min tot geen verwysing hierna

gemaak het nie. Die deelnemers in Groep E1 verduidelik die moontlike persepsie wat

swart Suid-Afrikaners mag hê, soos volg:

• EAA2: I have come across certain people well younger years where I am using

the language and they will be negative, especially girls;

• EAA3: it goes again that they don’t really like you understanding what they say;

• EAA4: The young ones are very aggressive WHY are you speaking my

language they don’t want you (I: Okay) and that is personal experience here over

the years.

294

Volgens deelnemer EAA3 hou swart Suid-Afrikaners nie daarvan dat die deelnemers in

Groepe A1 en E1 ŉ Afrikataal ken nie omdat swart Suid-Afrikaners weet dat die

deelnemers in Groepe A1 en E1 verstaan wat hulle kommunikeer. Dit is opvallend dat

beide deelnemers EAA2 en EAA4 na die jonger swart generasies verwys wat nie daarvan

hou die deelnemers in Groepe A1 en E1 ŉ Afrikataal ken nie. In die individuele

onderhoud was die deelnemers in Groep E1 nie seker waarom die jonger generasies nie

daarvan hou as wit Suid-Afrikaners ŉ Afrikataal gebruik nie, maar hulle sê dat dit slegs

hul ervaring is met die jonger swart generasie.

Die tweede gereeldste persepsie wat gekodeer is, is dat die deelnemers in Groep E1

spekuleer dat swart Suid-Afrikaners verheug is oor die deelnemers in Groepe A1 en E1

se vermoë om in ŉ Afrikataal te kommunikeer. Dit stem ook ooreen met Groep A1 waar

hierdie kode ook meer gereeld voorkom. Die deelnemers in Groep E1 bespreek hul

persepsie soos volg:

• EAA4: Uhm, the older ones appreciate it and are very happy that I speak their

language;

• EAA6: I know quite a lot of stuff now I suppose, they just think it’s hilarious that

you can say things but they also get very pleased that you don’t only use one

language;

• EAA10: to them it’s like being at home you know they enjoy it.

Die deelnemers in Groep E1 het aangedui dat die ouer swart generasie dit waardeer of

verheug is oor die deelnemers in Groepe A1 en E1 wat ŉ Afrikataal ken. Dit staan in

teenstelling tot die deelnemers in Groep A1 se persepsie dat die jonger swart generasie

nie daarvan hou as die deelnemers in Groepe A1 en E1 in ŉ Afrikataal kommunikeer nie.

Hierdie gegewens dui op ŉ generasiegaping tussen jong en ou swart Suid-Afrikaners wat

in verskillende eras en tye grootgeword het. ŉ Moontlike verklaring waarom die

deelnemers in Groep E1 spesifiek verwys het na die verskillende generasies wat

verskillend teenoor die deelnemers in Groepe A1 en E1 optree, is weens die

apartheidgeskiedenis en post-apartheid gebeure. Beide hierdie kodes het ŉ meer

gereelde tot eweredige verspreide voorkoms. Sommige deelnemers in Groep E1 is van

mening dat jong swart Suid-Afrikaners polities verkeerd beïnvloed word (deelnemer

EAA2) en dat hulle negatiewe houdings koester teenoor die apartheidsera waarvan hulle

nie deel was nie (deelnemer EAA6). Hierdie redes mag verklaar waarom die jong swart

295

generasie nie daarvan hou dat die deelnemers in Groepe A1 en E1 met hulle in ŉ

Afrikataal probeer kommunikeer nie.

Die deelnemers in Groep E1 het ook aangedui dat swart Suid-Afrikaners moontlik mag

voel dat wanneer die deelnemers in Groepe A1 en E1 ŉ Afrikataal gebruik dat stereotipes

afgebreek word, dat swart Suid-Afrikaners respek teenoor die deelnemers in Groepe A1

en E1 toon of dat swart Suid-Afrikaners dit waardeer wanneer die deelnemers in Groepe

A1 en E1 met hulle in ŉ Afrikataal kommunikeer (sien addendum P vir die volledige

frekwensielys met eweredige verspreide en minder gereelde kodes vir vraag 1).

In die antwoorde wat die deelnemers in Groep E1 by vraag 2 geantwoord het, het hulle

na drie moontlike persepsies verwys, wat swart Suid-Afrikaners moontlik van die

deelnemers in Groepe A2 en E2 dink. Die volgende drie kodes was meer gereeld,

naamlik: dat swart Suid-Afrikaners van mening is dat hulle van die deelnemers in Groepe

A2 en E2 kan skinder omdat die deelnemers nie ŉ Afrikataal verstaan nie, swart Suid-

Afrikaners van mening mag wees dat die deelnemers in Groepe A2 en E2 nie wil

integreer nie en laastens verwag swart Suid-Afrikaners nie van die deelnemers in Groepe

A2 en E2 om ŉ Afrikataal te ken nie.

Net soos die deelnemers in Groep A1 spekuleer die deelnemers in Groep E1 ook dat

swart Suid-Afrikaners van die deelnemers in Groepe A2 en E2 kan skinder omdat hulle

nie ŉ Afrikataal ken nie. Die deelnemers in Groep E1 verduidelik hierdie gevolgtrekking

soos volg:

• EAA2: because especially in the workplace, I noticed that if they want to talk about someone then they will (I: ja) they'll choose their own language;

• EAA5: hear how they talk about the whites. They they discuss us all the time

[…] but if somebody catches their notice they'll comment about how they dress

what they look like their long noses their fat bottoms (I: jissem gosh) yes they do;

• EAA9: then they white people start you know judging and saying that they’re talking about them and things like that in the language that they don’t

understand.

Soos verduidelik deur deelnemer EAA9, mag die deelnemers in Groepe A2 en E2

agterdogtig raak wanneer swart Suid-Afrikaners in ŉ Afrikataal met mekaar kommunikeer

omdat hulle voel dat daar van hulle geskinder of oor hulle gepraat word. Deelnemers

296

EAA2 en EAA5 bevestig dat swart Suid-Afrikaners kommentaar oor die deelnemers in

Groepe A2 en E2 sal lewer. Net soos die deelnemers in Groep A1, spekuleer die

deelnemers in Groep E1 ook dat swart Suid-Afrikaners dit as ŉ geleentheid ag om oor die

deelnemers in Groepe A2 en E2 te praat omdat hulle nie ŉ Afrikataal verstaan nie (sien

Slabbert & Finlayson, 2000:125). Skinder is ŉ tema wat deur navorsers ondersoek word

(Foster, 2004:78). In die konteks van die rassegeskiedenis in Suid-Afrika en die

komplekse meertalige omgewing waarin stedelike Suid-Afrikaers daagliks beweeg, sal ŉ

studie oor motiverings om Afrikatale te leer sodat sosiale uitsluiting (byvoorbeeld deur

skinder oor ander in ŉ Afrikataal) nie kan plaasvind nie, ŉ belangrike uitbreiding vir die

veld wees.

Die deelnemers in Groep E1 spekuleer ook dat swart Suid-Afrikaners mag voel dat die

deelnemers in Groepe A2 en E2 nie wil integreer nie omdat hulle nie ŉ Afrikataal wil leer

nie. In die volgende voorbeeld verduidelik die deelnemers in Groep E1 die moontlike

persepsies van swart Suid-Afrikaners:

• EAA8: I can even see it in my kind of cultural groupings where people were

speaking in Afrikaans and someone comes in who can barely speak Afrikaans

they’re definitely sort of outside;

• EAA9: they they they’re okay working with each other but they won’t say, hey come and visit, you know, mix completely socialise with them too much.

In hierdie voorbeelde is dit duidelik dat die deelnemers in Groep E1 vermoed dat swart en

wit Suid-Afrikaners nie met mekaar kan integreer nie omdat hulle nie met mekaar kan

kommunikeer nie. Hierdie deelnemers in Groep E1 spekuleer dat kommunikasie en

integrasie hand aan hand vir swart Suid-Afrikaners loop.

In teenstelling met kommunikasie wat integrasie tussen swart en wit Suid-Afrikaners

belemmer, spekuleer die deelnemers in Groep E1 ook dat swart Suid-Afrikaners nie van

die deelnemers in Groepe A2 en E2 verwag om ŉ Afrikataal te ken nie. Die deelnemers in

Groep E1 verduidelik hierdie moontlike persepsie van swart Suid-Afrikaners, soos volg:

• EAA1: I think they might not have such a big problem with it, I mean we're not,

we're no longer in that situation where they're being forced to learn Afrikaans

which is often considered our language;

297

• EAA2: an older Afrikaans generation I don't think any black person expects them to (I: yes yes) understand a language;

• EAA5: But the Sothos don't really always expect it.

Uit hierdie deelnemers in Groep E1 se antwoorde is dit duidelik dat daar verskillende

uitgangspunte is waarom swart Suid-Afrikaners nie verwag dat die deelnemers in Groepe

A2 en E2 ŉ Afrikataal hoef te ken nie. Soos verduidelik deur deelnemer EAA1, mag dit

wees dat swart Suid-Afrikaners nie forseer word om Afrikaans te leer nie, dus verwag

hulle nie van die deelnemers in Groepe A2 en E2 om ŉ Afrikataal te ken of te leer nie.

Deelnemer EAA2 verwys na die verskillende verwagtinge van verskillende generasies en

is van mening dat die ouer wit generasie nie ŉ Afrikataal hoef te ken nie, maar daar mag

dalk van die jonger wit generasie verwag word om ŉ Afrikataal te ken. Ander moontlike

persepsies wat onder swart Suid-Afrikaners mag bestaan, is dat hulle minder respek vir

die deelnemers in Groepe A2 en E2 het, dat hulle nie iets spesifiek van die deelnemers in

Groepe A2 en E2 dink nie en dat swart Suid-Afrikaners dit verkies dat die deelnemers in

Groepe A2 en E2 nie ŉ Afrikataal ken nie (sien addendum P vir die volledige

frekwensielys).

Die deelnemers in Groep E1 het ook gespekuleer oor wat wit Suid-Afrikaners van die

deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 mag dink wat ŉ Afrikataal ken en nie ken nie.


Die deelnemers in Groep E1 spekuleer dat wit Suid-Afrikaners moontlik verbaas sal wees

om uit te vind dat die deelnemers in Groepe A1 en E1 ŉ Afrikataal ken en gebruik.

Hierdie bevinding bevestig weereens die gegewe dat wit Suid-Afrikaners nie as

homogeen geag kan word nie, maar eerder as heterogeen omdat talle wit Suid-Afrikaners

ŉ Afrikataal ken. Die rede waarom die deelnemers in Groep E1 spekuleer dat wit Suid-

Afrikaners verbaas sal wees dat die deelnemers in Groepe A1 en E1 ŉ Afrikataal kan

gebruik, word soos volg verduidelik:

• EAA2: I feel that white South Africans are surprised by another white person who

can speak an African language;

• EAA7: but here in Johannesburg it’s definitely some people are stunned when

they hear you;

298

• EAA9: I don’t know, it’s something totally new for them I would say even though

they do hear it from other people.

Die deelnemers in Groep E1 verduidelik dat wit Suid-Afrikaners verbaas is wanneer die

deelnemers in Groepe A1 en E1 ŉ Afrikataal gebruik omdat hulle dit nie verwag nie of

omdat dit in die stedelike gebiede vreemd is om te hoor. Die rede waarom wit Suid-

Afrikaners verbaas is om die deelnemers in Groepe A1 en E1 teë te kom, mag wees

omdat die Afrikataal meer geassosieer word met landelike as stedelike gebiede.

Die tweede gereeldste kode wat in die individuele onderhoud voorkom, is dat die

deelnemers in Groep E1 van mening is dat wit Suid-Afrikaners niks daarvan dink

wanneer die deelnemers in Groepe A1 en E1 ŉ Afrikataal ken nie. Die deelnemers in

Groep E1 verduidelik hierdie gebrek aan belangstelling soos volg:

• EAA6: I don’t think they will think either here nor there;

• EAA8: I have never had a negative experience with it though;

• EAA9: to me personally my friends they don’t really have a problem, ja.

In hierdie voorbeelde verduidelik die deelnemers in Groep E1 dat hulle nie negatiewe

reaksie ontlok vanaf wit Suid-Afrikaners nie en dat dit oor die algemeen nie wit Suid-

Afrikaners steur nie. Die deelnemers in Groep E1 is van mening dat wit Suid-Afrikaners

moontlik meer verbaas sal wees om ŉ wit Suid-Afrikaner te hoor ŉ Afrikataal gebruik

omdat dit nie algemeen aanvaar word dat wit Suid-Afrikaners ŉ Afrikataal ken nie. Die

deelnemers in Groep E1 het ook gespekuleer dat wit Suid-Afrikaners moontlik nie

daarvan sal hou as die deelnemers in Groepe A1 en E1 ŉ Afrikataal gebruik nie, wit Suid-

Afrikaners behoort beïndruk te wees met die deelnemers in Groepe A1 en E1 omdat hulle

ŉ Afrikataal ken of wit Suid-Afrikaners ag die deelnemers in Groepe A1 en E1 as persone

wat vooruitgang simboliseer, wat eenheid in Suid-Afrika wil implementeer (sien

addendum P vir die minder gereelde kodes).

Net soos die deelnemers in Groep A1 spekuleer die deelnemers in Groep E1 dat wit nie-

Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners hulself nie steur aan die deelnemers in Groepe A1

en E1 nie, so mag wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners ook geen opinie of

persepsies oor die deelnemers in Groepe A2 en E2 hê nie. Die deelnemers in Groep E1

verduidelik hierdie persepsie soos volg:

299

• EAA2: No I don’t believe that white South Africans think anything about other

people not being able to speak an African language;

• EAA4: I really don’t think, it’s the one’s that speak a language that think about it,

but the ones that don’t speak don’t think about the others that don’t speak;

• EAA6: do they know other people and do they have an opinion on something

about that no, it’s nothing in their lives.

Soos verduidelik deur die deelnemers in Groep E1, is dit moontlik dat wit nie-

Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners nie ŉ negatiewe of positiewe persepsie oor die

deelnemers in Groepe A2 en E2 handhaaf nie. Soos verduidelik deur deelnemer EAA6,

mag dit wees omdat dit nie ŉ verskil in hul lewens maak nie, dus slaan hulle nie ag op

watter of hoeveel tale ŉ persoon magtig is nie. Die deelnemers in Groep E1 se

persepsies stem ook ooreen met Groepe A1 en A2 waar hulle van mening is dat wit nie-

Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners nie ŉ opinie oor die deelnemers in Groepe A2 en E2

het nie.

Die tweede gereeldste kode waarna die deelnemers in Groep E1 verwys het, is dat dit

algemeen is dat wit Suid-Afrikaners nie ŉ Afrikataal ken nie. Hierdie bevinding sluit ook

aan by die meer gereelde kode waar wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners nie ŉ

opinie mag hê oor die deelnemers in Groepe A2 en E2 nie omdat dit algemeen aanvaar

word dat wit Suid-Afrikaners nie ŉ Afrikataal magtig is nie. Die deelnemers in Groep E1

spekuleer waarom wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners dit as algemeen ag dat die

deelnemers in Groepe A2 en E2 nie ŉ Afrikataal ken nie:

• EAA1: I think that most would consider this, that white people don’t know an

African language, normal;

• EAA2: In my experience it is still quite a new concept, in the sense that the

majority of whites are not able to understand or speak an African language;

• EAA5: Ag ja, it’s common that others don’t speak.

Deelnemer EAA2 verduidelik dat wit Suid-Afrikaners wat ŉ Afrikataal ken, ŉ redelike

nuwe verskynsel is omdat die meeste wit Suid-Afrikaners nie ŉ Afrikataal ken nie.

Deelnemers EAA1 en EAA5 verduidelik dat dit algemeen en normaal vir wit Suid-

Afrikaners is om nie ŉ Afrikataal te ken en verstaan nie.

300

ŉ Moontlik rede waarom dit algemeen vir wit Suid-Afrikaners is om nie ŉ Afrikataal te ken

nie, sluit aan by die derde kode wat ook die tweede gereeldste voorkom. Die deelnemers

in Groep E1 spekuleer dat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners nie geleenthede

gehad het om ŉ Afrikataal te leer nie, en daarom ken en verstaan hulle nie ŉ Afrikataal

nie:

• EAA1: In other words, previous generations weren’t exposed to African

languages as much as recent generations were;

• EAA7: I think it’s just harder for them because they never had to learn another

language;

• EAA10: No, you know, I think, I blame the government for, that they didn’t give us that at school, you know.

In hierdie voorbeelde spekuleer die deelnemers in Groep E1 dat daar verskeie redes mag

wees waarom wit Suid-Afrikaners nie ŉ Afrikataal ken nie. Deelnemer EAA1 verwys na

die verskil tussen die ouer en jonger generasies waar die ouer generasies nie

blootstelling aan ŉ Afrikataal gehad het soos hedendaagse generasies nie. Dit mag

weereens sinspeel op die apartheidsera waar swart en wit Suid-Afrikaners in verskeie

omstandighede nie vry was om te sosialiseer soos vandag nie. Deelnemer EAA7 is van

mening dat daar geen druk was vir wit Suid-Afrikaners om ŉ Afrikataal te leer nie, wat ook

aansluit by deelnemer EAA10 se persepsie dat ŉ Afrikataal nie in skole geïmplementeer

is nie. Hierdie gegewens stem ook ooreen met die deelnemers in Groep A2 wat van

mening is dat daar nie genoeg geleenthede was om ŉ Afrikataal te leer nie. Soos

verduidelik in Hoofstuk 2, is daar in die apartheidsera pogings aangewend om Afrikatale

in wit skole te implementeer, wit skoolleerders het dus ŉ keuse en geleentheid gehad om

ŉ Afrikataal as vak te neem. In die post-1994 Suid-Afrika is dit ironies dat die aanleer van

Afrikatale op skool eers baie onlangs aandag geniet en dat die beleidstukke aandui dat

Afrikatale in skole ingefaseer gaan word (DBE, 2013:5). Die minder gereelde persepsies

waarna die deelnemers in Groep E1 verwys het, is dat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-

Afrikaners nie moeite doen om ŉ Afrikataal te leer nie, dat dit wit nie-Afrikataalsprekende

Suid-Afrikaners se persoonlike keuse is om ŉ Afrikataal te leer of dat daar ander tale is

wat gebruik kan word vir kommunikasie tussen swart en wit Suid-Afrikaners (sien


301

Die deelnemers in Groep E1 se persepsies oor wat wit Afrikataalsprekende Suid-

Afrikaners van mekaar dink, is ooreenstemmend met die deelnemers in Groep A1, wat

ook aangedui het dat hulle nie ŉ bepaalde persepsie of opinie oor mekaar het nie. Hierdie

kode was die meer gereelde persepsie vir vraag 5 in die individuele onderhoude. Die

deelnemers in Groep E1 verduidelik hierdie persepsies soos volg:

• EAA5: Ja, we don't think it's strange or unusual;

• EAA6: but I don’t know if they really worry that much if another white person

speaks a second;

• EAA7: But apart from that occasionally I don’t think there’s anything (I: Okay)

no, I don’t really feel anything.

Net soos die deelnemers in Groep A1, is die deelnemers in Groep E1 ook van mening

dat dit nie vreemd is wanneer wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners ŉ Afrikataal

gebruik nie, en dus is hul gevoelens teenoor mekaar redelik neutraal. Die deelnemers in

Groep E1 dui aan dat wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners moontlik ŉ belangstelling

met mekaar deel omdat hulle ŉ Afrikataal ken en verstaan. Hierdie kode was meer

gereeld, wat die deelnemers in Groep E1 soos volg beskryf:

• EAA8: and ja, me trying to, but ja I don’t really think I ever defaulted to it and so

with all the people I knew specifically one factory we we had an active sort of drive to do it;

• EAA9: Well, I would say we can maybe, if we do come across each other that can

speak the same language we would if you heard that they speak the language we

would actually if I saw someone else speaking the language I would say hey well done, you know, you took the time;

• EAA10: you know we we sort of equal in terms of we understand the people’s

culture, their languages.

Die deelnemers in Groep E1 spekuleer dat wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners

moontlik mag voel dat hulle gelyk is aan mekaar omdat hulle tyd geneem het om die

Afrikataal te leer en die moeite doen om dit daagliks te gebruik.

Die laaste kode wat ook meer gereeld voorkom, het aangedui dat wit Afrikataalsprekende

Suid-Afrikaners moontlik voel dat hulle met ŉ wyer groep mense kan kommunikeer.

Hierdie kommunikasievermoë van wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners, word soos

volg deur die deelnemers in Groep E1 beskryf:

302

• EAA4: and it’s nice to see someone that also communicates with people in

their own language it’s unfair to always demand them to speak your language;

• EAA8: because a lot of our colleagues were just using African languages so it

was a respectful slash practical thing;

• EAA9: Mainly because he he knows his understand he understands them better than normal white people would do.

Soos verduidelik deur deelnemer EAA4, word wit Afrikaanssprekende Suid-Afrikaners

voordeel deur gebruik te maak van ŉ Afrikataal omdat Afrikaans en Engels nie altyd deur

alle swart Suid-Afrikaners vir kommunikasie gebruik kan word nie. Die Afrikataal kan ook

gebruik word in die werk as domein waar deelnemer EAA8 verduidelik dat sy kollegas

ook ŉ Afrikataal gebruik om met werkers te kommunikeer. Weens kommunikasie wat

plaasvind, verduidelik deelnemer EAA9 dat die verstandhouding tussen swart en wit

Suid-Afrikaners gemakliker is omdat wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners swart Suid-

Afrikaners makliker kan verstaan wanneer hulle met mekaar in ŉ Afrikataal kommunikeer.

Dit kom weereens in hierdie voorbeelde na vore dat daar ŉ instrumentele waarde aan ŉ

Afrikataal geheg word wat wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners in staat stel om

makliker met swart Suid-Afrikaners te kommunikeer. Die minder gereelde kodes waarna

die deelnemers in Groep E1 verwys het, is dat wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners

moontlik mag voel dat die deelnemers in Groepe A1 en E1 van verskillende agtergronde

kom, dat hulle bewus is van mekaar se taalvaardighede of dat hulle beïndruk is met

mekaar omdat hulle in ŉ Afrikataal kan kommunikeer (sien addendum P vir die

oorblywende kodes).

In die volgende afdeling motiveer die deelnemers in Groep E1 hul persepsies van swart

en wit immigrante wat ŉ Afrikataal gebruik om in die Suid-Afrikaanse samelewing in te

pas.


In hierdie afdeling het die deelnemers in Groep E1 hul persepsies weergegee oor swart

en wit immigrante wat na Suid-Afrika immigreer en of hul van mening is dat hulle in die

Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas of nie.

Die deelnemers in Groep E1 het twee uiteenlopende persepsies oor swart immigrante

wat na Suid-Afrika immigreer. Hulle is van mening dat swart immigrante sal integreer en

303

in Suid-Afrika aanpas sou hulle ŉ Afrikataal, Afrikaans of Engels ken, maar dat daar ook

ander faktore is wat hul integrasie sal belemmer. In die individuele onderhoude was die

verband tussen taal en sosiale integrasie nie meer gereeld nie. Die deelnemers in Groep

E1 verduidelik eerstens dat dit nie vir swart immigrante nodig is om ŉ Afrikataal te ken om

in Suid-Afrika kan kommunikeer nie. Hierdie bevinding verduidelik die deelnemers in

Groep E1 soos volg:

• EAA4: But most of them coming from there are English speaking in any case;

• EAA6: depending on like if they coming and that have to be people like car

guards you’ll see that they’ll either, they might know a bit of English;

• EAA6: but they will go in and start learning Afrikaans and they do because I

watch them do it;

• EAA9: I’ve worked with a lot of black people that only speak Afrikaans and fluent Afrikaans (I: Okay and they come from …?) South Africa as well, across the

border also or something like that.

In hierdie voorbeelde verduidelik die deelnemers in Groep E1 dat swart immigrante

alreeds Engels ken wanneer hulle na Suid-Afrika immigreer of dat hulle Engels en

Afrikaans leer terwyl hulle in die land is. Weens hul vermoë om Engels of Afrikaans te

praat, spekuleer die deelnemers in Groep E1 dat hulle makliker in Suid-Afrika sal

integreer en inpas. Nie net is die deelnemers in Groep E1 van mening dat Engels en

Afrikaans swart immigrante sal laat inpas nie, maar ook die kennis van ŉ Afrikataal omdat

hulle makliker met Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners kan kommunikeer. Hierdie

persepsie motiveer die deelnemers in Groep E1 in die volgende voorbeelde:

• EAA2: If you're an outsider and you can speak an African language, ja I think it it

might benefit you;

• EAA5: but I just think it's easier just to get on with each other from day to day;

• EAA7: It is very tough for them really and maybe learning a language, a local

language might make it just a little easier.

In hierdie voorbeelde verduidelik die deelnemers in Groep E1 dat die kennis van ŉ

Afrikataal swart immigrante sal help om makliker oor die weg te kom met

Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners. Hierdie voordeel wat die Afrikataal vir swart

immigrante inhou, sal die integreringsproses makliker maak, alhoewel die deelnemers in

Groep E1 bewus is dat swart immigrante moeilik aanvaar word deur Suid-Afrikaners. Die

304

minder gereelde persepsies waarna die deelnemers in Groep E1 verwys het, is dat swart

immigrante makliker sal funksioneer in die Suid-Afrikaanse samelewing sou hulle ŉ

Afrikataal ken en swart Suid-Afrikaners sal swart immigrante makliker aanvaar, sou hulle

in ŉ Afrikataal kon kommunikeer.

Die deelnemers in Groep E1 het ook aangetoon dat swart immigrante moeilik sal

integreer ten spyte van hul Afrikataalvaardighede. Die deelnemers in Groep E1 het die

kwessie van xenofobie aangeraak, wat hulle soos volg beskryf:

• EAA2: so it doesn't matter what language you speak, if you come over the

boarder nobody's gonna be happy about it;

• EAA3: because they’re taking their work for that reason doesn’t matter if they

can speak Chinese, it’s not gonna help;

• EAA7: Uh I don’t know that they’re sponging off of us here and taking our jobs

and blah blah.

Deelnemer EAA2 sê eksplisiet dat die kennis van Afrikaans, Engels of ŉ Afrikataal nie ŉ

verskil gaan maak vir swart immigrante om in die Suid-Afrikaanse samelewing te

integreer nie omdat Suid-Afrikaners nie swart immigrante in Suid-Afrika aanvaar nie.

Deelnemers EAA3 en EAA7 se perspektiewe sluit hierby aan waar hulle aandui dat daar

die algemene persepsies is dat swart immigrante Suid-Afrikaners se werksgeleenthede

wegneem en op Suid-Afrikaners teer. Uit hierdie voorbeelde is dit duidelik dat die

deelnemers in Groep E1 ŉ negatiewe persepsie oor swart immigrante openbaar.

In teenstelling met swart immigrante is die deelnemers in Groep E1 van mening dat wit

immigrante in die Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas en integreer sou hulle ŉ

Afrikataal ken. Die meer gereelde kode is dat hulle sal inpas en integreer omdat hulle in ŉ

Afrikataal met ander Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners kan kommunikeer, wat hulle

soos volg beskryf:

• EAA1: and I'd say it's for the same reason as any white people fit in better to the

society, but also with an immigrant it kind of makes you feel more at home I think

when you can already speak the language even to a little extent;

• EAA2: to come from there and be able to speak one of our languages, that that I

think would be very beneficial to them;

305

• EAA5: Look I know of some but then they are in the mission field the ones that I

know. (I: Okay) So, they learn it as a necessity to to (I: yes) to spiritually help the

locals you see.

In hierdie voorbeelde verduidelik die deelnemers in Groep E1 dat sommige wit

immigrante dit noodsaaklik ag om ŉ Afrikataal te leer sodat hulle met Suid-Afrikaners kan

kommunikeer en hul hulp aanbied. Die instrumentele waarde van die Afrikataal kom hier

na vore omdat Afrikataalkennis wit immigrante bevoordeel. Die deelnemers in Groep E1

ag Afrikatale en Engels as kommunikasiemiddels wat wit immigrante kan gebruik om in

die Suid-Afrikaanse samelewing te integreer. Die deelnemers in Groep E1 beskryf die

kommunikasiewaarde van Engels soos volg:

• EAA6: English more than likely to get a job and their national language is Dutch,

so yes they would fit in;

• EAA8: But with all the other communications I had with people, if it’s English

they’d speak English;

• EAA10: I think generally if they speak English they can help themselves.

Hierdie voorbeelde wys weereens dat daar status aan Engels as kommunikasietaal

geheg word omdat wit immigrante in Engels kan kommunikeer. Net soos die deelnemers

in Groep A2 is die deelnemers in Groep E1 ook van mening dat deur middel van Engels

as kommunikasietaal of lingua franca wit immigrante makliker in die Suid-Afrikaanse

samelewing sal integreer omdat hulle met ander Suid-Afrikaners kan kommunikeer. Die

minder gereelde persepsies waarna die deelnemers in Groep E1 verwys het, is dat wit

immigrante in die Suid-Afrikaanse konteks sal inpas omdat hulle makliker ander tale

aanleer, hulle ŉ Afrikataal sal kan gebruik om in die besigheidswêreld te kommunikeer en

dat Suid-Afrikaners gemakliker met hulle sal kan saamleef, sou hulle ŉ Afrikataal ken

(sien addendum P vir die volledig frekwensielys).

In die volgende bespreking spreek die deelnemers in Groep E1 hul taalhoudings en

persepsies uit oor die Afrikatale in Suid-Afrika, identiteit en of daar ŉ verband tussen taal

en sosiale integrasie in Suid-Afrika is.


In hierdie afdeling gaan die taalhoudings en persepsies van die deelnemers in Groep E1

bespreek word, wat aansluit by die kwessie van Afrikatale, identiteit en sosiale integrasie.

306

In die individuele onderhoude het die deelnemers in Groep E1 oor die Afrikataal

gerapporteer, in terme van die Afrikataal wat deel van hul persoonlike en nasionale

identiteit is, sowel as die verband tussen taal en sosiale integrasie.

Die deelnemers in Groep E1 het hul taalhoudings oor wit Suid-Afrikaners se moontlike

taalhoudings en persepsies oor ŉ Afrikataal uitgespreek. Volgens die deelnemers in

Groep E1 mag wit Suid-Afrikaners oor die algemeen positiewe taalhoudings oor die

Afrikataal openbaar, wat soos volg beskryf word:

• EAA4: so, I said, well I grew up with it and so on, but on the whole the attitude is more that it’s a good thing;

• EAA7: and I think that more people now want to learn an African language;

• EAA5: because they've just been boxed into certain especially people in town (I: yes ja) they don't get as much close.

Uit hierdie voorbeelde is dit duidelik dat wit Suid-Afrikaners se moontlike taalhoudings oor

Afrikatale positief van aard is en dat hulle die waarde van die Afrikataal begryp en selfs ŉ

Afrikataal wil leer. Deelnemer EAA5 is van mening dat wit Suid-Afrikaners ŉ positiewe

taalhouding oor ŉ Afrikataal openbaar, maar dat hulle nie in aanraking met

Afrikataalsprekers kom nie. Die deelnemers in Groep E1 spekuleer verder dat wit Suid-

Afrikaners die Afrikataal as belangrik ag veral vir kommunikasie, wat hulle soos volg

verwoord:

• EAA2: there we go, it helps him to communicate with the people he works with;

• EAA7: because they see the value of it in society in general, in school, in work, in

you know where you live everything;

• EAA10: so I can help myself in large parts of the country you know.

Die belangrikheid van die Afrikataal word in hierdie voorbeelde bespreek, waar dit

gebruik kan word in die werksplek, gemeenskap, skool, woonareas en in die grootste

deel van Suid-Afrika. Deelnemer EAA7 se antwoord sluit hierby aan waar hy van mening

is dat die Afrikataal tot in wit Suid-Afrikaners se woonarea gebruik kan word. Hierdie

gegewe kan ook gekoppel word aan Meyer (2007; 2013) se persepsies dat swart en wit

Suid-Afrikaners nader aan mekaar begin woon, dus is daar nouer sosiale kontak tussen

die twee rassegroepe. Net soos met Groep A1, heg Groep E1 ook ŉ instrumentele

waarde aan die Afrikataal waar dit hoofsaaklik gebruik word vir kommunikasie. Die

307

deelnemers in Groep E1 het ook na ander positiewe persepsies verwys waar wit Suid-

Afrikaners van mening mag wees dat dit goed is om Afrikatale te ken, dat die jonger wit

generasie Afrikatale makliker aanvaar en dat wit Suid-Afrikaners respek het vir die

ontwikkeling van die Afrikatale (sien addendum P vir die volledige frekwensielys vir vraag

9).

Net soos die deelnemers in Groep A1 is die meeste deelnemers in Groep E1 ook van

mening dat die Afrikataal wat hulle ken, deel is van hul identiteit. Die deelnemers in

Groep E1 het dieselfde redes verskaf as die deelnemers in Groep A1, waar hulle ook van

mening is dat die Afrikataal nog altyd deel was van hul lewens, dat hulle met die

Afrikataal grootgeword het en dat hulle die Afrikataal gebruik vir kommunikasie.

In die volgende voorbeelde dui die deelnemers in Groep E1 aan hoe die Afrikataal deel

vorm van hul identiteit:

• EAA5: Living with it my whole life you know speaking it (I: yes) on a regular

basis;

• EAA7: There’s never been a time where I’ve been without Zulu;

• EAA10: it’s part of my heritage […] uhm I was born, I learnt the language there, I

learnt the culture there, so it’s part of me most certainly you know (I: Okay) it’s

who I am.

Net soos vir die deelnemers in Groep A1, is die deelnemers in Groep E1 ook van mening

dat die Afrikataal so te sê onlosmaaklik deel van hul identiteit is. Deelnemer EAA10

assosieer selfs die Afrikataal met sy nalatenskap waar hy grootgeword het in die

Lesotho-distrik. Die deelnemers in Groep E1 dui aan dat die Afrikataal nog altyd tot hul

beskikking was, wat aansluit by die volgende taalhouding waar hulle aangedui het dat die

Afrikataal vir kommunikasie gebruik kan word. Hierdie gegewe verduidelik die

deelnemers in Groep E1 soos volg:

• EAA2: because it makes me, it enables me to get along better with a Sotho-

culture person;

• EAA9: Yes, definitely definitely I don’t think I would be able to to do the things I do without the language with them and things like that, ja;

• EAA10: I’m able to communicate with somebody, my Zulu is not nearly as good

as my Sesotho (I: Yes, yes) but I can help myself I can communicate.

308

Soos verduidelik deur deelnemer EAA2, stel die Afrikataal haar in staat om eerstens te

kommunikeer maar ook om met swart Suid-Afrikaners en selfs die Afrikakultuur oor die

weg te kom. Deelnemer EAA9 dui ook aan dat die Afrikataal so te sê deure oopmaak wat

nie bereik kan word deur die gebruik van Engels of Afrikaans nie. Net soos vir Groep A1

word daar ŉ kommunikatiewe waarde aan die Afrikataal geheg, wat die deelnemers in

staat stel om te kommunikeer en verhoudings te bou. Die Afrikataal dien dus ook die doel

vir integrering tussen wit en swart Suid-Afrikaners, deur die verhoudings wat deur

kommunikasie gebou word. Ander redes waarna die deelnemers in Groep E1 verwys het,

is dat die Afrikataal deel is van hul identiteit omdat hulle in die Afrikakultuur belangstel,

hulle hou van die Afrikataal wat hulle ken en hulle is gemaklik om die Afrikataal te

gebruik.

In teenstelling met die deelnemers in Groep A1 het die deelnemers in Groep E1 geen

verwysing gemaak na hul Afrikataalnaam tydens die individuele onderhoude nie. Hierdie

persepsies was in die veldnotas aangeteken, waar ek die deelnemers gevra het of swart

Suid-Afrikaners ŉ Afrikataalnaam aan hulle toegeken het. Vanuit die tien deelnemers is

daar in die veldnotas opgemerk dat vyf ŉ Afrikataalnaam gekry het. Een deelnemer het

aangedui dat swart Suid-Afrikaners die naam ‘Boet’ aan hom toegeken het. Die ander

deelnemers in Groep E1 het nie aangedui wat hul Afrikataalnaam is nie.

Die deelnemers in Groep E1 het dieselfde gerapporteer as die deelnemers in Groepe A1

en A2, waar hulle ook van mening is dat ŉ Afrikataal deel is van Suid-Afrikanerskap. Die

meer gereelde persepsie onder sommige deelnemers in Groep A2 is dat dit goed is om ŉ

Afrikataal te ken sodat Suid-Afrikaners met mekaar kan kommunikeer. Hierdie

kommunikasie beskryf die deelnemers in Groep E1 soos volg:

• EAA5: just, I think all whites should’ve sometime or other made a effort you know.

It just makes relationships much smoother and run easier you know;

• EAA9: I think it’s it’s good to know another language because some of the

black people have learnt the Afrikaans language definitely some of them speak

English as well, uh but mainly Afrikaans;

• EAA10: and being able to speak other languages just stands you in good stead.

Deelnemers EAA5 en EAA10 verduidelik dat dit goed is om ŉ Afrikataal te ken en te

gebruik omdat dit verhoudings bou en om ŉ beter verstandhouding met swart

Afrikataalsprekers te hê. Vanuit deelnemer EAA9 se persepsie is dit duidelik dat swart

309

Suid-Afrikaners wit Suid-Afrikaners so te sê halfpad ontmoet omdat hulle Engels en

Afrikaans ken. Daarom moet wit Suid-Afrikaners ŉ Afrikataal ken sodat verhoudings

verder gebou kan word tussen swart en wit Suid-Afrikaners. Uit hierdie voorbeelde is dit

duidelik dat die deelnemers in Groep E1 ŉ instrumentele waarde aan ŉ Afrikataal heg

sodat kommunikasie kan plaasvind, asook ŉ integreringswaarde waar verhoudings

tussen swart en wit Suid-Afrikaners gebou kan word.

Die tweede gereeldste persepsie waarna die deelnemers in Groep E1 verwys het, is dat

ŉ Afrikataal deel is van Suid-Afrikanerskap, weens die huidige omstandighede in Suid-

Afrika. Hierdie omstandighede beskryf die deelnemers in Groep E1 in die volgende

voorbeelde:

• EAA1: everyone's kind of okay it's not, I kind of wish we feel the way that

everyone's kind of making peace it’s not the realisation, there's still a lot of

hatred on both sides and a lot of racism and unfairness on both sides;

• EAA2: if you look at how many other countries have eleven official languages I

think we're the only ones (I: ja ja ja) so that already shows us that (I: ja) we we

are a diverse nation;

• EAA9: be part of it’s a nation that we all should, be happy with you know

everybody stays together, sticks together it’s a good nation.

Net soos die deelnemers in Groep A1 verwys het na Suid-Afrika as reënboognasie, so

verwys die deelnemers in Groep E1 ook na Suid-Afrika se diversiteit, waar landsburgers

ŉ eenheid vorm. Uit deelnemer EAA2 en EAA9 se persepsies is dit duidelik dat hulle na

eenheid in diversiteit in Suid-Afrika verwys. Soos verduidelik deur deelnemer EAA1, is

daar rassehaat, rassisme en ongelykheid tussen swart en wit Suid-Afrikaners, maar die

huidige stand van sake is dat rekonsiliasie tussen die twee rassegroepe plaasvind. Met

ander woorde, die gebruik van ŉ Afrikataal sal integrasie tussen swart en wit Suid-

Afrikaners moontlik maak. Ander persepsies wat in die frekwensielys gereflekteer word, is

dat die Afrikataal deel is van Suid-Afrikanerskap omdat die deelnemers in Groep E1 in

Suid-Afrika gebore is, dat die Afrikataal belangrik is om besigheid mee te doen in Suid-

Afrika en om Afrikakulture beter te verstaan (sien addendum P vir die volledige

frekwensielys vir vraag 6). Alhoewel die deelnemers in Groep E1 ten gunste is van die

Afrikataal wat deel is van Suid-Afrikanerskap, het ŉ aantal deelnemers ook aangedui dat

die Afrikataal nie nodig is nie.

310

Die meeste deelnemers in Groep E1 voel dat kennis van ŉ Afrikataal deel is van Suid-

Afrikanerskap. Hierdie deelnemers het ook in die individuele onderhoude aangedui dat

daar ŉ verband is tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika. Die deelnemers in

Groep E1 het net soos Groepe A1 en A2 na die Afrikataal verwys, wat wit Suid-Afrikaners

beter laat inpas, swart en wit Suid-Afrikaners nader aan mekaar bring en beter

kommunikasie tussen swart en wit Suid-Afrikaners aanhelp. Die meer gereelde persepsie

waar die Afrikataal gebruik word vir kommunikasie en om Afrikataalsprekers beter te

verstaan, beskryf die deelnemers in Groep E1 soos volg:

• EAA1: especially if you going more towards black South African society, I think

you find more common ground with people (I: yes) when you can speak their

language;

• EAA2: before, if I meet someone for the first time and I speak their language I

think that that creates immediately a social connection so I can socialise with

you;

• EAA8: So on the one hand it would because it would break down some of the

sort of immediate barriers;

• EAA8: It does make that easier, but in terms of kind of long-term friendships

and stuff like that.

Die deelnemers in Groep E1 dui aan dat die gebruik van ŉ Afrikataal enige versperrings

tussen swart en wit Suid-Afrikaners sal afbreek, wat sal verseker dat hulle so te sê gelyk

is. Hierdie gelykheid wat die Afrikataal skep, stel swart en wit Suid-Afrikaners in staat om

sosiale bande en vriendskappe te vorm. Aansluitend by hierdie persepsie het die

deelnemers in Groep E1 aangedui dat die Afrikataal swart en wit Suid-Afrikaners nader

aan mekaar bring wat hulle soos volg beskryf:

• EAA7: it does help to to make getting together easier;

• EAA8: Uhm, in that you can if you go to church and it’s (unclear) speakers it

would be a hell of a lot easier to integrate with them;

• EAA10: but that is a class differentiation in terms of income (I: Yes) it’s no longer

colour, it’s no longer religion, because they can afford to live there (I: Exactly) they will move there and that way our country’s integrating.

Oor die algemeen is die meeste deelnemers in Groep E1 van mening dat ŉ Afrikataal wit

Suid-Afrikaners in staat sal stel om met swart Suid-Afrikaners te integreer. Net soos die

311

deelnemers in Groep A1 verwys het na sosiale integrasie in terme van sosiale

geleenthede, so maak die deelnemers in Groep E1 ook aanspraak hierop. Deelnemers

EAA8 en EAA10 verwys spesifiek na die kerk as domein of selfs sogenaamde wit

woonareas waarvan swart Suid-Afrikaners ook deel van is. ŉ Integreringswaarde word

weereens in hierdie geval aan die Afrikataal gekoppel, waar dit deur wit Suid-Afrikaners

gebruik kan word om makliker in sosiale omstandighede by swart Suid-Afrikaners in te

skakel. Ander persepsies waarna die deelnemers in Groep E1 verwys het, is dat

Afrikaans en Engels gebruik kan word om sosiale integrasie te bevorder, jonger

generasies eerder met mekaar sal integreer en ŉ Afrikataal belangrik vir sosiale

integrasie is (sien addendum P vir die volledige frekwensielys).

Alhoewel die deelnemers ŉ groot aantal kere na die gebruik van die Afrikataal en sosiale

integrasie verwys het, is daar deelnemers wat ŉ groot aantal kere aangedui het dat ŉ

Afrikataal nie nodig is om sosiale integrasie te bevorder nie. Algemene persepsies is dat

Afrikaans en Engels gebruik kan word of dat verhoudings gebou sal word as gevolg van

persoonlikheid en nie taal nie. Sommige deelnemers het ook neutrale persepsies in

terme van taal en sosiale integrasie gehad omdat hulle van mening is dat konteks sal

bepaal of swart en wit Suid-Afrikaners sal integreer of nie.

Ten spyte van die meeste deelnemers in Groep E1 wat van mening is dat daar ŉ verband

tussen die Afrikataal en sosiale integrasie is, is hulle net soos die deelnemers in Groepe

A1 en A2 oortuig dat die hoeveelheid of aantal landstale in Suid-Afrika verdeeldheid

bring. Die deelnemers in Groep E1 het dieselfde redes as die deelnemers in Groepe A1

en A2 verskaf, waar hulle meer gereelde aangedui het dat die Afrikakulture Suid-

Afrikaners verdeel. Hierdie persepsie bespreek hulle soos volg:

• EAA8: Uhm, so our people, I think maintain their languages because it’s tied to their culture;

• EAA9: Ja, no, it’s a two-part answer people mix, people won’t mix its maar the

why they think of the two different cultures;

• EAA10: because you have a language and it has its cultural roots attached to it

you know.

In hierdie motiverings van deelnemers EAA8, EAA9 en EAA10 is dit duidelik dat taal en

kultuur vir hierdie deelnemers een begrip is. Volgens hierdie deelnemers stuit die

hoeveelheid tale sosiale integrasie omdat Suid-Afrikaners hul huistaal of die tale wat hulle

312

ken aan hul kultuur heg. Die tweede gereeldste persepsie is dat verskillende tale ook

sosiale integrasie ondermyn, wat die deelnemers in Groep E1 soos volg beskryf:

• EAA1: because there's a sense of culture that's and history that's always going

to be attached to language;

• EAA8: but if you're specifically speaking a language that identifies you as part of the culture, then you maintain that culture;

• EAA10: Look there’s a, there’s a definite division in terms of cultural occasions.

Selfs in hierdie persepsies is dit duidelik dat die deelnemers in Groep E1 taal en kultuur

as entiteite ag wat onlosmaaklik deel van mekaar is. Die deelnemers in Groep E1 is van

mening dat daar verskillende kulture is wat ŉ skeiding tussen Suid-Afrikaners bring, maar

dat die taal wat Suid-Afrikaners gebruik, hul kultuur bepaal of selfs andersom. As gevolg

van die hoeveelheid tale, kulture en die persepsies van die deelnemers in Groep E1 dat

taal en kultuur ineengeweef is, is sosiale integrasie nie ŉ maklike uitkomste in hierdie

diverse konteks nie. Ander persepsies waarna die deelnemers in Groep E1 verwys het, is

dat een taal nie eenheid of sosiale integrasie in Suid-Afrika kan bring nie, die hoeveelheid

tale in Suid-Afrika Suid-Afrikaners verdeel omdat hulle nie met mekaar kan kommunikeer

nie en dat daar talle verskille tussen Suid-Afrikaners is, wat ook sosiale integrasie

teëwerk (sien addendum P vir die volledige frekwensielys).

In die laaste afdeling het die deelnemers in Groep E2 hul taalhoudings en persepsies

meegedeel oor swart en wit Suid-Afrikaners, swart en wit immigrante, hul persepsies oor

Afrikatale, identiteit en sosiale integrasie in Suid-Afrika.

5.3.2.4 Groep E2

In hierdie afdeling word die taalhoudings en persepsies van die deelnemers in Groep E2

oor swart en wit Suid-Afrikaners bespreek. Vanuit deel vier van die individuele

onderhoude sal die deelnemers in Groep E2 se taalhouding en persepsies oor ŉ

Afrikataal ook bespreek word, veral in terme van hul identiteit en die verband tussen taal

en sosiale integrasie in Suid-Afrika.


Die taalhoudings en persepsies waarna die deelnemers in Groep E2 verwys het, stem

merendeels ooreen met die deelnemers in Groepe A1, A2 en E1. Die deelnemers in

313

Groep E2 is net soos die deelnemers in Groepe A1 en A2 van mening dat swart Suid-

Afrikaners respek het vir die deelnemers in Groepe A1 en E1 omdat hulle in ŉ Afrikataal

kan kommunikeer. Die deelnemers in Groep E2 stel swart Suid-Afrikaners se

verwagtinge van die deelnemers in Groepe A1 en E1 soos volg:

• EA9: they’ve got more respect for white South Africans that can speak a a black

language and that’s the bottom line;

• EA10: They will have a more respect for you if you can speak their language;

• EA12: There's more respect for people that can speak the language, ja.

Die deelnemers in Groep E1 spekuleer dat swart Suid-Afrikaners meer respek vir die

deelnemers in Groepe A1 en E1 sal hê omdat die deelnemers in Groepe A1 en E1 met

swart Suid-Afrikaners in ŉ Afrikataal kan kommunikeer. Nog ŉ rede waarom swart Suid-

Afrikaners meer respek vir die deelnemers in Groepe A1 en E1 sal hê, is moontlik omdat

die deelnemers in Groepe A1 en E1 moeite gedoen het om ŉ Afrikataal te leer. Hierdie

persepsies was tydens die koderingsproses meer gereeld en voorbeelde van hierdie

persepsies sluit die volgende in:

• EA1: they feel like you actually made that effort (I: ja) to be able to communicate

(I: exactly) with them because often we just expect oh everyone must speak

English but why?;

• EA7: simply because it’s taking the time to sort of understand their point of view

and their culture;

• EA9: Because once again you’ve taken the time out to learn their language as

they’ve taken the time to learn your language and both your official languages,

your English and Afrikaans.

Soos verduidelik deur deelnemer EA1, mag swart Suid-Afrikaners voel dat die

deelnemers in Groepe A1 en E1 die moeite gedoen het om ŉ Afrikataal te leer omdat

Engels nie noodwendig altyd gebruik kan word vir kommunikasie nie. Deelnemer EA9 lig

uit dat swart Suid-Afrikaners moontlik beide Afrikaans en Engels magtig is, dus waardeer

hulle dit wanneer die deelnemers in Groepe A1 en E1 met hulle in ŉ Afrikataal kan

kommunikeer. Nie net speel kommunikasie ŉ rol nie, maar deelnemer EA7 spekuleer dat

swart Suid-Afrikaners voel dat wanneer die deelnemers in Groepe A1 en E1 in ŉ

Afrikataal kommunikeer, hulle hul kultuur en standpunt ook beter sal verstaan. Wanneer

hierdie kommunikasie plaasvind, spekuleer die deelnemers in Groep E2 dat swart Suid-

314

Afrikaners verheug mag wees oor die deelnemers in Groepe A1 en E1 wat ŉ Afrikataal

kan gebruik. Hierdie persepsies verduidelik die deelnemers in Groep E2 soos volg:

• EA1: I think they very they happy if someone can speak their language;

• EA2: So I I would I would assume that they are happy that we actually can

understand their languages and can relate to them on their level, you know;

• EA10: and the reason why I say that is because when I say “Dumelang” to

somebody or “Sawubona” to somebody, the reaction you get is just a lot of teeth,

they smile, they’re happy.

Soos verduidelik deur die deelnemers in Groep E2, sal swart Suid-Afrikaners verheug

wees omdat die deelnemers in Groepe A1 en E1 ŉ Afrikataal kan gebruik. Deelnemer

EA2 verwys spesifiek na swart Suid-Afrikaners wat verheug sal wees omdat swart en wit

Suid-Afrikaners op dieselfde vlak is en omdat hulle mekaar kan verstaan. Vanuit die

deelnemers se antwoorde is dit duidelik dat kommunikasie en om mekaar te verstaan,

noodsaaklik is. Kodes wat ŉ eweredige verspreide tot minder gereelde voorkoms het, is

dat swart en wit Suid-Afrikaners gemakliker met mekaar kan kommunikeer en mekaar

beter verstaan, dat swart Suid-Afrikaners verbaas is wanneer die deelnemers in Groepe

A1 en E1 ŉ Afrikataal gebruik of dat swart Suid-Afrikaners dit snaaks vind wanneer die

deelnemers in Groepe A1 en E1 in ŉ Afrikataal kommunikeer (sien addendum P vir die

volledige frekwensielys vir vraag 1).

Ten opsigte van vraag 2 waar die deelnemers in Groep E2 gevra is om te spekuleer wat

swart Suid-Afrikaners van die deelnemers in Groepe A2 en E2 mag dink, was die meer

gereelde kode dat swart Suid-Afrikaners moontlik mag voel dat die deelnemers in Groepe

A2 en E2 nie moeite doen om ŉ Afrikataal te leer nie. Die deelnemers in Groep E2

motiveer swart Suid-Afrikaners se moontlike persepsies soos volg:

• EA2: Just so that maybe they think we don’t wanna communicate with them in

their own home language, to understand what they’re trying to say;

• EA6: That's my my you know we expect them to just do what we want, but we should also make the effort as well;

• EA11: so they took the effort we have taken absolute no effort to (I: ja) do

anything.

315

In die antwoorde weergegee deur deelnemer EA2 mag dit wees dat swart Suid-

Afrikaners van mening is dat die deelnemers in Groepe A2 en E2 nie met hulle in ŉ

Afrikataal wil kommunikeer en hulle beter wil verstaan nie. Soos aangedui deur

deelnemer EA6 en EA11, kan swart Suid-Afrikaners oor die algemeen Afrikaans en

Engels praat, maar die deelnemers in Groepe A2 en E2 doen nie die moeite om ŉ

Afrikataal aan te leer nie. Dus verwag die deelnemers in Groepe A2 en E2 dat swart

Suid-Afrikaners in Afrikaans of Engels moet kommunikeer maar dieselfde word nie van

hulle verwag nie. Hierdie bevinding sluit by die tweede gereelde kode aan wat ook

ooreenstem met die deelnemers se persepsies in Groep E1 waar daar nie van die

deelnemers in Groepe A2 en E2 verwag word om ŉ Afrikataal te ken nie. Die deelnemers

in Groep E2 beskryf moontlike persepsies van swart Suid-Afrikaners soos volg:

• EA8: where for example a white speaking person never had to learn an African

language;

• EA10: is because they’re so used to the fact that we cannot speak the

language, ja;

• EA12: and why weren't we forced to speak (I: ja) or at least one of their

languages.

In hierdie voorbeelde is dit duidelik dat swart Suid-Afrikaners moontlik van mening mag

wees dat hulle al gewoond is daaraan dat die deelnemers in Groepe A2 en E2 nie ŉ

Afrikataal ken nie, dus verwag hulle nie om in ŉ Afrikataal met die deelnemers in Groepe

A2 en E2 te kommunikeer nie. Soos verduidelik deur deelnemers EA8 en EA12, was die

deelnemers in Groepe A2 en E2 nie geforseer om ŉ Afrikataal te leer nie, dus aanvaar

swart Suid-Afrikaners dat wit Suid-Afrikaners oor die algemeen nie ŉ Afrikataal ken nie.

Die deelnemers in Groep E2 het ook aangedui dat swart Suid-Afrikaners nie spesifieke

persepsies van die deelnemers in Groepe A2 en E2 het nie. Hierdie bevindinge stem ook

ooreen met die deelnemers in Groepe A1 en A2 se persepsies. Die deelnemers in Groep

E2 verduidelik waarom hulle van mening is dat swart Suid-Afrikaners nie iets spesifiek

van die deelnemers in Groepe A2 en E2 dink nie:

• EA5: Well as far as I can see now, there’s nobody that I know, a black person,

who’s got anything against me for not knowing their language;

• EA8: I don’t think they think untowardsly towards them;

• EA10: I I don’t think they are too critical regarding that, that’s my opinion.

316

Uit hierdie voorbeelde is dit duidelik dat die deelnemers in Groep E2 van mening is dat

swart Suid-Afrikaners nie negatiewe persepsies van die deelnemers in Groepe A2 en E2

het nie. ŉ Moontlike rede hiervoor mag wees omdat dit algemeen aanvaar word dat wit

Suid-Afrikaners nie ŉ Afrikataal ken nie. Kodes wat eweredig versprei voorkom, is dat

swart Suid-Afrikaners dink dat die deelnemers in Groepe A2 en E2 dom is omdat hulle

nie ŉ Afrikataal ken nie, dat swart Suid-Afrikaners die deelnemers in Groepe A2 en E2

verkwalik omdat hulle nie ŉ Afrikataal ken nie of dat swart Suid-Afrikaners wonder

waarom die deelnemers in Groepe A2 en E2 nie ŉ Afrikataal ken nie (sien addendum P

vir die volledige frekwensielys met die minder gereelde kodes).

In die volgende afdeling word die persepsies van wit Suid-Afrikaners bespreek om te

bepaal wat die moontlike taalhoudings en persepsies van hierdie groep mag wees.


Die deelnemers in Groep E2 het hul menings gelug oor wat wit Suid-Afrikaners moontlik

van die deelnemers in Groepe A1 en E1 mag dink. Die meer gereelde persepsie soos

weergegee deur die deelnemers in Groep E2 is dat wit Suid-Afrikaners moontlik dink dat

dit goed is dat die deelnemers in Groepe A1 en E1 ŉ Afrikataal ken, verstaan en kan

gebruik. Die deelnemers in Groep E2 verwoord hierdie persepsies in die volgende

voorbeelde:

• EA2: I mean even watching that gentleman talk Tswana and I mean I also have a

fellow colleague that can speak quite a few African languages (I: Ja) and I think that’s amazing;

• EA6: What would white people, no I think they would encourage you to to

integrate (I: yes) and and to have that another language;

• EA7: Also, again I think, I think they might see it as something that’s actually

good and beneficial (I: Okay) maybe in society.

Uit hierdie voorbeelde is dit duidelik dat wit Suid-Afrikaners positiewe persepsies oor die

deelnemers in Groepe A1 en E1 openbaar omdat hulle eerstens dink dat dit goed is om ŉ

Afrikataal te ken. Voorts spekuleer die deelnemers in Groep E2 dat die deelnemers in

Groepe A1 en E1 wit Suid-Afrikaners moontlik sal oortuig om meer met swart Suid-

Afrikaners te integreer en ŉ Afrikataal aan te leer. Wit Suid-Afrikaners mag ook van

317

mening wees dat dit voordelig vir die deelnemers in Groepe A1 en E1 is om ŉ Afrikataal

te ken, veral vir kommunikasie en interaksie in die gemeenskap en samelewing.

Die tweede gereelde kode wat tydens die koderingsproses deur die deelnemers in Groep

E2 aangeraak is, is dat wit Suid-Afrikaners voel dat die deelnemers in Groepe A1 en E1

beter met swart Suid-Afrikaners kan kommunikeer. Hierdie voordeel om te kommunikeer,

bespreek die deelnemers in Groep E2 soos volg:

• EA2: I think to understand someone and communicate to that person, I think it’s

what a wonderful thing to be able to understand quite a few different languages;

• EA8: So if there’s someone you didn’t know and you felt more comfortable (I: Yes) speaking to someone from your same creed, that you could ask them why or

what what that specific phrase or word means that you weren’t familiar with;

• EA11: because remember knowing two or three or four languages irrespective of

what language it is (I: yes) it's it's a ability to communicate.

Die deelnemers in Groep E2 spekuleer dat wit Suid-Afrikaners moontlik mag voel dat die

deelnemers in Groepe A1 en E1 swart Suid-Afrikaners beter kan verstaan en gemakliker

met hulle in ŉ Afrikataal kan kommunikeer. Vir die deelnemers in Groep E2 speel die

instrumentele waarde van die Afrikataal ŉ groot rol omdat dit toegang tot kommunikasie

met swart Suid-Afrikaners bied. Die meer gereelde kodes vir die deelnemers in Groep

E2, was ook dieselfde motivering vir die deelnemers in Groep A2. Die eweredige

verspreide kodes waarna die deelnemers in Groep E2 verwys het, was dat wit Suid-

Afrikaners moontlik jaloers op die deelnemers in Groepe A1 en E1 is, dat wit Suid-

Afrikaners ook wens of daarna streef om ŉ Afrikataal te ken en dat die deelnemers in

Groepe A1 en E1 ŉ voorbeeld van vooruitgang in Suid-Afrika is, omdat swart en wit Suid-

Afrikaners mekaar kan verstaan en gemakliker kommunikeer sou ŉ Afrikataal gebruik

word (sien addendum P vir die minder gereelde kodes in die frekwensielys).

Die deelnemers in Groep E2 het verder in die individuele onderhoude hul menings oor

die moontlike persepsies van wit Suid-Afrikaners oor die deelnemers in Groepe A2 en E2

uitgespreek. Net soos die deelnemers in Groepe A1, A2 en E1 is die deelnemers in

Groep E2 ook van mening dat wit Suid-Afrikaners geen spesifieke persepsies of opinies

hieroor het nie. Die deelnemers in Groep E2 motiveer hierdie kode wat die meer gereelde

persepsie vir vraag 3 is, soos volg:

318

• EA1: I don't actually think white South Africans think a lot about it;

• EA4: I don’t think they, I don’t think they fall into that area where they’re very worried perhaps (I: Okay) about them not speaking another language (I: Yes)

beside the general;

• EA10: So they probably not have an opinion of anybody that cannot speak a,

the language.

Soos aangedui deur hierdie voorbeelde, is dit duidelik dat die deelnemers in Groep E2

van mening is dat wit Suid-Afrikaners nie wonder waarom die deelnemers in Groepe A2

en E2 nie ŉ Afrikataal ken nie. Net soos vir die deelnemers in Groep E1 mag ŉ moontlike

rede wees dat dit vir die deelnemers in Groepe A2 en E2 algemeen is dat Afrikaans en

Engels in hul taalrepertoire gemanifesteer het en nie ŉ Afrikataal nie. Hierdie persepsie

verduidelik die deelnemers in Groep E2 soos volg:

• EA1: because it's so common not to speak it;

• EA3: Sjoe, that’s difficult because we only have two languages, so why should we have another language?

• EA8: I think most white individuals don’t really speak an African language.

Soos verduidelik deur deelnemers EA1 en EA8, word dit algemeen aanvaar dat die

deelnemers in Groepe A2 en E2 nie ŉ Afrikataal ken nie, dus is dit ook nie vreemd dat

hulle moontlik slegs Afrikaans en Engels gebruik om met swart Suid-Afrikaners te

kommunikeer nie. Deelnemer EA3 is van mening dat dit nie nodig is om nog ŉ taal in

Suid-Afrika te ken nie omdat Afrikaans en Engels gebruik word vir kommunikasie. Die

minder gereelde persepsies waarna die deelnemers in Groep E2 verwys het, is dat dit die

deelnemers in Groepe A2 en E2 se persoonlike keuse is watter tale hulle vir

kommunikasie gebruik, die deelnemers in Groepe A2 en E2 is bang om foute te maak

wanneer hulle ŉ Afrikataal wil leer, daarom vermy hulle die Afrikataal en die deelnemers

in Groepe A2 en E2 mag van mening wees dat daar ander tale is wat gebruik kan word

vir kommunikasie (sien addendum P vir die volledige frekwensielys).

Die laaste vraag handel oor die taalhoudings en persepsies wat wit Afrikataalsprekende

Suid-Afrikaners oor die deelnemers in Groepe A1 en E1 het. Die meer gereelde

persepsie volgens die deelnemers in Groep E2 was dat wit Afrikataalsprekende Suid-

Afrikaners met mekaar in ŉ Afrikataal kan kommunikeer. Hierdie persepsie motiveer

Groep E2 soos volg:

319

• EA2: and maybe they can even speak in an African language to each other which I think they would would also find very interesting;

• EA4: They com-, they’re in a combined situation where they both can communicate and speak;

• EA12: and if they could communicate together in that language as well.

Die deelnemers in Groep E2 spekuleer dat wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners dit as

ŉ geleentheid ag om met die deelnemers in Groepe A1 en E1 in ŉ Afrikataal te

kommunikeer. Hierdie vermoë om in ŉ Afrikataal te kommunikeer, mag wit

Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners in staat stel om goed te voel oor hul

kommunikasievermoë. Die deelnemers in Groep E2 spekuleer hierdie gegewe soos volg:

• EA2: So I think they would also be happy about it;

• EA7: I think they would they would, they wouldn’t feel a sense of pride and sort

of look down on you;

• EA9: Well, I think they they know for a fact that they’ve got the advantage over

the rest of us.

Soos verduidelik deur hierdie deelnemers, word daar gespekuleer dat wit

Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners bly sal wees en sal weet dat hulle ŉ voordeel het om

ŉ Afrikataal te ken, maar hulle sal nie neerkyk op die deelnemers in Groepe A2 en E2

nie. Die ander minder gereelde persepsies waarna die deelnemers in Groep E2 verwys

het, is dat wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners geen opinie sal hê oor die deelnemers

in Groepe A2 en E2 nie, wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners sal voel dat die

deelnemers in Groepe A1 en E1 vanuit verskillende agtergronde kom of hulle sal mekaar

respekteer omdat hulle ŉ Afrikataal ken, verstaan en gebruik (sien addendum P vir die

minder gereelde kodes in die frekwensielys).

Die deelnemers in Groep E2 het ook hul persepsies oor swart en wit immigrante

weergegee en verduidelik of hulle van mening is dat swart en wit immigrante beter in die

Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas, sou hulle ŉ Afrikataal ken.


In die individuele onderhoude het die deelnemers in Groep E2 hul persepsies weergegee

oor swart en wit immigrante wat na Suid-Afrika immigreer. Die deelnemers in Groep E2 is

van mening dat swart immigrante wat ŉ Afrikataal ken, makliker in die Suid-Afrikaanse

320

samelewing sal inpas, en dus mag daar vir swart immigrante ŉ verband tussen taal en

sosiale integrasie wees. In die frekwensielys is dit duidelik dat daar twee persepsies is,

wat meer gereeld voorkom. Die eerste persepsie is dat die deelnemers in Groep E2 van

mening is dat swart immigrante makliker in die Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas

omdat hulle in ŉ Afrikataal kan kommunikeer. Hierdie persepsie stem ooreen met die

deelnemers in Groepe A1, A2 en E1, wat soos volg deur die deelnemers in Groep E2

verduidelik word:

• EA2: I think so. I think it’s the same answer as before, that they can now

understand each other and communicate with each other;

• EA5: because the one might teach the other and that, then they would

understand one another better;

• EA8: I think it would be a lot easier to socially integrate and speak on a kind of

like a level term.

Soos verduidelik deur die deelnemers in Groep E2, sal die kennis van ŉ Afrikataal swart

immigrante in staat stel om Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners makliker te verstaan en

met hulle te kan kommunikeer. Weens die verstandhouding wat tussen swart immigrante

en swart Suid-Afrikaners is, is deelnemer EA8 van mening dat sosiale integrasie sal

plaasvind. Dus word daar ŉ instrumentele- en integreringswaarde aan die Afrikataal

geheg.

Die tweede gereeldste persepsie waarna die deelnemers in Groep E2 verwys het, is dat

wit Suid-Afrikaners swart immigrante makliker aanvaar, teenoor swart Suid-Afrikaners

wat swart immigrante moeiliker aanvaar. Hierdie persepsie verduidelik die deelnemers in

Groep E2 soos volg:

• EA6: So I think the whites are probably more tolerant than the South the South

African whites (I: yes) rather than the blacks;

• EA9: Yeah, because we employ them.

In hierdie voorbeelde verduidelik deelnemers EA6 en EA9 dat wit Suid-Afrikaners ŉ

toleransie vir swart immigrante het omdat wit Suid-Afrikaners hulle in diens neem.

Deelnemer EA9 het ook in die individuele onderhoud aangedui dat swart immigrante

meer betroubaar en hardwerkend is. Ander persepsies waarna die deelnemers in Groepe

E2 verwys het, is dat swart immigrante in die Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas

321

omdat hulle Engels of Afrikaans kan gebruik, dat hulle makliker sal funksioneer omdat

hulle ŉ Afrikataal ken en omdat hulle dieselfde ras as swart Suid-Afrikaners is (sien


In teenstelling met die persepsie dat swart immigrante maklik in Suid-Afrika sal inpas, het

die deelnemers in Groep E2 ook aanspraak gemaak op xenofobie wat sal verhoed dat

swart immigrante in Suid-Afrika sal aanpas. Net soos die deelnemers in Groep E1

xenofobie as ŉ struikelblok vir integrasie sien, so is hierdie gegewe ook die persepsie van

die deelnemers in Groep E2, wat hulle soos volg beskryf:

• EA3: Because if if a person comes from a D-, the DRC or Nigeria, we know that

they’re here to take our work;

• EA4: I think not everyone likes the foreign nationals coming in because they feel

they take their jobs;

• EA9: No, I wouldn’t say there’s a hatred from the white side of of of South

Africans, but from the black side most definitely. They’re taking their work.

Soos aangedui deur deelnemer EA9, mag swart Suid-Afrikaners se xenofobiese

gevoelens teenoor swart immigrante hoofsaaklik rondom arbeidsposisies wentel, wat

deur swart Suid-Afrikaners gevul kon word. Soos weergegee deur deelnemer EA4, is

daar negatiewe persepsies oor swart immigrante weens die idee dat werksgeleenthede

wat aan swart immigrante gegee word, eerder aan swart Suid-Afrikaners gegee kon

word.

Net soos Groepe A1, A2 en E1, is die deelnemers in Groep E2 ook van mening dat wit

immigrante makliker in die Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas, sou hulle ŉ Afrikataal

ken. Die meer gereelde persepsie is dat Afrikataalsprekende wit immigrante sal inpas

omdat Suid-Afrikaners wit immigrante makliker aanvaar. Hierdie persepsie verduidelik

Groep E2 soos volg:

• EA6: I think they will be accepted easier;

• EA9: We are not threatened by them because they don’t take our work. You

know, we’ve got our jobs and they don’t, they create their own jobs;

• EA10: in the sense of what I’ve already said is if you greet somebody in his own

language, you are received better.

322

Uit deelnemer EA10 se antwoord, is dit duidelik dat taal ŉ belangrike rol speel omdat

Suid-Afrikaners wit immigrante makliker sal aanvaar as hulle ŉ Afrikataal ken. Deelnemer

EA9 raak ook die kwessie van xenofobie aan wat nie met wit immigrante geassosieer

word nie omdat daar nie ŉ persepsie is dat wit immigrante swart en wit Suid-Afrikaners

van enige werksgeleenthede ontneem nie.

Die tweede gereeldste persepsie waarom die deelnemers in Groep E2 van mening is dat

Afrikataalsprekende wit immigrante makliker in die Suid-Afrikaanse sal inpas, is omdat

hulle in ŉ Afrikataal sal kan kommunikeer. Die deelnemers in Groep E2 bespreek hierdie

persepsie in die volgende voorbeelde:

• EA4: Look, a language, if they know the language, yes definitely they would be

at an advantage;

• EA7: Ja, because they can actually clearly communicate with each other;

• EA8: But I think most people, if they’re coming abroad like that they’re mostly

tourists so it would also be a surprise for South African Africans (I: Ja) if they

would hear someone who they would expect to be a tourist to be able to speak a language that they can understand.

In hierdie voorbeelde verduidelik die deelnemers in Groep E2 dat deur kommunikasie in

ŉ Afrikataal wit immigrante en Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners mekaar beter sal

verstaan en duideliker met mekaar sal kan kommunikeer. Daar is dus die persepsie dat

die instrumentele waarde van die Afrikataal integrasie vir die wit immigrante in Suid-Afrika

sal ondersteun. Die minder gereelde persepsies waarna die deelnemers in Groep E2

verwys het, is dat wit immigrante in die Suid-Afrikaanse konteks sal inpas omdat hulle

ook in Engels kan kommunikeer, sou wit immigrante ŉ Afrikataal ken sal hulle goed in die

besigheidswêreld inpas en sou wit immigrante Afrikaans ken sal hulle makliker in die

Suid-Afrikaanse samelewing integreer (sien addendum P vir die volledige frekwensielys

vir vraag 12).

In die individuele onderhoude het die deelnemers in Groep E2 ook hul taalhoudings en

persepsies oor die Afrikataal, hul identiteit sowel as die verband tussen taal en sosiale

integrasie uitgespreek.

323


In die individuele onderhoud is die taalhoudings en persepsies van die deelnemers in

Groep E2 ondersoek, ten opsigte van wit Suid-Afrikaners se persepsies oor Afrikatale in

Suid-Afrika, die deelnemers in Groep E2 se identiteit as ŉ Afrikaan, of die Afrikatale deel

is van Suid-Afrikanerskap en of hulle van mening is dat daar ŉ verband tussen taal en

sosiale integrasie in Suid-Afrika is.

Die deelnemers in Groep E2 is versoek om hul persepsies oor die taalhoudings wat wit

Suid-Afrikaners oor ŉ Afrikataal mag hê, weer te gee. In teenstelling met die deelnemers

se persepsies in Groepe A1, A2 en E1, is die deelnemers in Groep E2 van mening dat wit

Suid-Afrikaners ŉ negatiewe taalhouding oor Afrikatale sal openbaar, wat hulle soos volg

motiveer:

• EA3: I don’t know what to say because it’s gonna become a racist thing that, in

my opinion;

• EA6: and that is why people are intolerant because they are actually ignorant of

the various cultures;

• EA7: I think the majority probably perceive it as negative.

Uit hierdie voorbeelde is dit duidelik dat die deelnemers in Groep E2 spekuleer dat wit

Suid-Afrikaners negatiewe taalhoudings oor die Afrikataal sal openbaar omdat die

Afrikataal eerstens aan rassisme verbind word. Die verwysing na rassisme mag gekoppel

word aan die apartheidsverlede, die post-apartheid gebeure asook die politisering van

taal in Suid-Afrika. Die tweede negatiewe persepsie wat die deelnemers in Groep E2

uitlig, is dat daar intoleransie vir die verskillende Afrikakulture is, dus beïnvloed dit ook wit

Suid-Afrikaners se taalhoudings oor die Afrikataal. In die frekwensielys is dit duidelik dat

die deelnemers in Groep E2 taal en kultuur met mekaar verbind, wat moontlik ook

veroorsaak dat wit Suid-Afrikaners ŉ negatiewe taalhouding oor die Afrikataal het. Die

deelnemers in Groep E2 is verder van mening dat hierdie negatiewe taalhouding wat wit

Suid-Afrikaners mag hê, ook voortspruit uit die gebrek aan kommunikasie tussen swart

en wit Suid-Afrikaners. Die deelnemers in Groep E2 verduidelik dat wit Suid-Afrikaners

nie in ŉ Afrikataal kan kommunikeer nie soos volg:

324

• EA4: I think sometimes they, a lot of whites perhaps don’t, are a bit annoyed

because they speak in their language or the African language and we do not understand;

• EA7: simply due to lack of exposure to it and sort of the the sort of subtleties

that that it can sort of help you improve your communication;

• EA10: If you don’t understand the language, you you just don’t understand it.

Soos verduidelik deur die deelnemers in Groep E2, is die negatiewe houding van wit

Suid-Afrikaners merendeels omdat hulle nie die Afrikataal verstaan nie en omdat hulle nie

in ŉ Afrikataal kan kommunikeer nie. Ander persepsies met ŉ eweredige verspreide

voorkoms, is dat wit Suid-Afrikaners negatief oor die Afrikatale voel omdat hulle van

mening is dat ŉ Afrikataal nie nodig is nie, dat hulle die Afrikataal nie wil leer nie of omdat

daar te veel Afrikatale is om te leer (sien addendum P vir die volledige frekwensielys).

Vir vraag 8 van die individuele onderhoude het die deelnemers in Groep E2 verskillende

persepsies oor hul identiteit as Afrikane gehad. Die deelnemers in Groep E2 het meer

gereeld na hulself as Suid-Afrikaners verwys eerder as Afrikane. Die deelnemers in

Groep E2 het meer gereeld aangedui dat hulle hulself as Suid-Afrikaners ag omdat hulle

in Suid-Afrika gebore is en nie elders in Afrika nie. Hulle motiveer hierdie persepsie soos

volg:

• EA2: I was born here. I’m not born in a different country or a different continent.

• EA5: Well I was born in South Africa so I can’t say I, I haven’t been to England,

I haven’t been to America, I haven’t been anywhere except Vanderbijlpark now,

you see.

Hierdie voorbeelde wys dat die deelnemers in Groep E2 waarde heg aan hul plek van

geboorte en dat Suid-Afrika deel van hul identiteit vorm en nie ŉ ander land of kontinent

in Afrika nie. Nie net is die geboorteplek van die deelnemers in Groep E2 van belang nie,

maar ook die plek waar hulle tans woonagtig is:

• EA3: Because South Africa is my homeland, not Africa;

• EA12: and ja there is no other place in the world as as you know I've travelled

some people ask me where haven't you been (I: ja) and I say well it's very

difficult to answer.

325

Weens die gebied, oftewel land waarin deelnemers EA3 en EA12 tans woonagtig is, is

hulle van mening dat hulle hulself as Suid-Afrikaners beskou omdat hulle in Suid-Afrika

woon. Deelnemer EA12 dui aan dat hy al in die verlede oorsee gereis het, maar hy

identifiseer homself nogtans as ŉ Suid-Afrikaner omdat daar geen plek in die wêreld vir

hom is soos Suid-Afrika nie. Die minder gereelde kodes waarna Groep E2 verwys het, is

dat hulle hulself nie as Afrikane ag nie weens hul velkleur oftewel ras, dat hulle nie deel

van die groter Afrika is nie en hulle ken nie ŉ Afrikataal nie, dus ag hulle hulself nie as

Afrikane nie (sien addendum P vir die volledige frekwensielys vir vraag 6).

In verband met die Afrikataal wat deel is van Suid-Afrikanerskap, het die meerderheid

deelnemers in Groep E2 aangedui dat om ŉ Afrikataal te ken, deel is van Suid-

Afrikanerskap. Die deelnemers in Groep E2 het meer gereeld na die omstandighede in

Suid-Afrika verwys, wat dit belangrik maak om ŉ Afrikataal te ken. Hierdie omstandighede

beskryf hulle soos volg:

• EA4: We work close, more closely together than we used to;

• EA6: To learn yes yes and I think more and more people are willing to learn more

(I: yes) to help peace and harmony amongst all people;

• EA8: I think because of the diversity of South Africa and I just think it is

something that that should be learned by all South Africans;

• EA11: Yes it is particularly in this in this day and age I'm now I'm talking about the

younger South Africans coming up, (I: yes) to know it's important to know

something about the other people that live particularly in your home area.

Die omstandighede in Suid-Afrika waarna daar in hierdie voorbeelde verwys word, is dat

Suid-Afrika ŉ diverse land is en dat vrede en harmonie onder Suid-Afrikaners geskep

moet word. Deelnemers EA4 en EA11 verwys net soos die deelnemers in Groep E2 na

swart en wit Suid-Afrikaners wat óf nader aan mekaar beweeg by die werk óf in die areas

waar hulle woon. Deelnemers EA4 en EA11 dui aan dat ŉ Afrikataal deel is van Suid-

Afrikanerskap omdat swart en wit Suid-Afrikaners nader aan mekaar beweeg, dus moet

hulle met mekaar kan kommunikeer. Die belangrikheid van die Afrikataal as element vir

integrasie was die tweede gereeldste persepsie, wat die deelnemers in Groep E2 soos

volg motiveer:

• EA4: It was always there (I: Yes) and it was always good to do it before (I: Yes)

but now it’s more;

326

• EA7: I think it’s something that needs to be like nurtured from a young age, that’s

why I think schooling’s so important;

• EA12: and it's really important that we do (I: yes) and it's sad that we didn't learn

it at our schools.

In hierdie voorbeelde lê die deelnemers in Groep E2 klem op die Afrikataal wat belangrik

is om te leer. In terme van onderrig in Suid-Afrika, is deelnemers EA7 en EA12 van

mening dat ŉ Afrikataal as vak aangebied moet word in skole, sodat wit Suid-Afrikaners

die geleentheid gegun kan word om ŉ Afrikataal te leer.

In terme van die verband tussen ŉ Afrikataal en sosiale integrasie in Suid-Afrika, is die

meerderheid deelnemers in Groep E2 oortuig dat daar ŉ verband is tussen taal en

sosiale integrasie. Met ander woorde, die deelnemers in Groep E2 is van mening dat sou

wit Suid-Afrikaners ŉ Afrikataal ken, sal hulle beter in die Suid-Afrikaanse samelewing

inpas. Die meer gereelde rede wat hulle verskaf het, is omdat swart en wit Suid-

Afrikaners wat ŉ Afrikataal ken, beter met mekaar kan kommunikeer en mekaar beter kan

verstaan. Hierdie persepsie verduidelik die deelnemers in Groep E2 soos volg:

• EA1: because people would like wou... definitely would ja on society level people would just kind of connect more and you know there wouldn't be this

barrier (I: yes) which is the language barrier (I: yes) definitely;

• EA6: Once you've crossed that line, you will understand and you will be more

tolerant on each other and understand them;

• EA9: because once again you could understand, you would mix, in other ... You

would have more black friends because you could speak their language;

• EA11: and because able to understand them better, it ables to you to feel their

pain feel their happiness feel their sorrows etcetera.

Vanuit die deelnemers se antwoorde, is dit duidelik dat sou wit Suid-Afrikaners ŉ

Afrikataal ken, sal hulle makliker met swart Suid-Afrikaners kon kommunikeer omdat daar

nie meer ŉ taalversperring is nie. Kommunikasie in ŉ Afrikataal tussen swart en wit Suid-

Afrikaners verseker dat hulle mekaar beter verstaan en soos deelnemer EA6 verduidelik,

onstaan daar toleransie vir mekaar. In hierdie voorbeelde is dit duidelik dat die

integreringsgeoriënteerde benadering tot die Afrikataal na vore kom omdat deelnemers

EA9 en EA11 aandui dat verhoudings tussen swart en wit Suid-Afrikaners gebou kan

word en dat die Afrikataal wit Suid-Afrikaners in staat sal stel om swart Suid-Afrikaners se

327

emosies te verstaan. Die eweredige verspreide en minder gereelde persepsies waarna

die deelnemers in Groep E2 verwys het, is dat ŉ Afrikataal deel is van Suid-Afrikanerskap

omdat dit goed is vir kommunikasie, die deelnemers in Groep E2 in Suid-Afrika gebore is

en dat Afrikakulture makliker verstaan sal word sou wit Suid-Afrikaners in ŉ Afrikataal kon

kommunikeer (sien addendum P vir die volledige frekwensielys vir vraag 9).

Nie net sal wit Suid-Afrikaners makliker met swart Suid-Afrikaners in ŉ Afrikataal kan

kommunikeer nie, maar die deelnemers in Groep E2 is ook van mening dat wit Suid-

Afrikaners makliker sal inpas in die Suid-Afrikaanse samelewing en dat die gebruik van ŉ

Afrikataal swart en wit Suid-Afrikaners nader aan mekaar sal bring. Hierdie persepsie

verduidelik die deelnemers in Groep E2 soos volg:

• EA7: I think the more white people sort of embrace this, these languages, I think

they will be better integrated;

• EA8: I think it would be easier to break social barriers as well;

• EA9: because once again you could understand, you would mix, in other ... You

would have more black friends because you could speak their language.

In hierdie voorbeelde wys die deelnemers in Groep E2 dat sou wit Suid-Afrikaners ŉ

Afrikataal ken, sal hulle makliker integreer, veral omdat sosiale versperrings afgebreek

word. Die afbreek van sosiale versperrings en meer swart vriende wat wit Suid-Afrikaners

sal maak, verwys weereens na die integreringswaarde wat die deelnemers in Groep E2

aan die Afrikataal heg. In Groep E2 was daar slegs een deelnemer wat verwys het na

ouer wit generasies wat makliker met ander rasse integreer. Hierdie persepsie verduidelik

deelnemer EA3 soos volg:

• EA3: No, I don’t think so either because when we were growing up we were all equal;

• EA3: There there was no such a thing as a black and white;

• EA3: But but if I was younger I would have had a lot of friends (I: Yes) that were

other ethnic groups.

Volgens deelnemer EA3 het die ouer generasie makliker met ander rassegroepe oor die

weg gekom en selfs vriendskappe gevorm omdat velkleur nie so ŉ groot probleem is

soos in vandag se tyd nie. Soos verduidelik deur deelnemer EA3, het swart en wit Suid-

Afrikaners gelyke status gehad. ŉ Moontlike rede waarom deelnemer EA3 voel dat swart

328

en wit Suid-Afrikaners gelyk was en dat velkleur nie ŉ rol gespeel het nie, is omdat sy

geen rassistiese of bevooroordeelde persepsies in die verlede en tans het nie. Die

minder gereelde persepsies waarna die deelnemers in Groep E2 verwys het, is dat daar

ŉ verband tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika is omdat ŉ Afrikataal veral in

die besigheidswêreld gebruik kan word. Engels en Afrikaans kan ook gebruik word om te

integreer en die Afrikataal is belangrik om ander kulture te verstaan (sien addendum P vir

die volledige frekwensielys).

Alhoewel die meerderheid deelnemers in Groep E2 van mening is dat die gebruik van ŉ

Afrikataal deur wit Suid-Afrikaners sosiale integrasie sal bevorder, is hulle net soos die

deelnemers in Groepe A1, A2 en E1 van mening dat die hoeveelheid amptelike Suid-

Afrikaanse tale sosiale integrasie ondermyn. Die meer gereelde rede waarna die

deelnemers in Groep E2 verwys het, is dat die tale in Suid-Afrika in oormaat is. Hierdie

persepsie motiveer hulle in die volgende voorbeelde:

• EA3: There’s, it’s too much. […] It’s too much for our education system, (I: Okay)

our our life system;

• EA9: No, it doesn’t, it it, what it does do, it it divides us because once again it’s

different cultures and it’s different languages;

• EA10: So I don’t think so many languages contribute to unity. […] actually brings

separation, ja.

Hierdie deelnemers in Groep E2 stel verskeie redes voor waarom die elf amptelike

landstale verdeeldheid in Suid-Afrika bring. Deelnemer EA3 is van mening dat elf

amptelike tale nie in Suid-Afrikaanse skole geïmplementeer kan word nie omdat dit die

skoolsisteem sal oorlaai. Hierdie persepsie gee ŉ blik op Afrikatale wat nie in die

skoolsisteem geïmplementeer word nie, en daarom nie volhoubaar is nie. Deelnemer

EA9 is ook van mening dat die hoeveelheid landstale Suid-Afrikaners verdeel omdat taal

en kultuur weereens aan mekaar verbind word.

Die tweede gereeldste rede waarna die deelnemers in Groep E2 verwys het, is dat die

hoeveelheid landstale veroorsaak dat Suid-Afrikaners nie met mekaar kan kommunikeer

nie. Hierdie persepsies verduidelik die deelnemers in Groep E2 soos volg:

• EA2: I mean if I can’t understand what you’re talking about but you don’t wanna

even translate it into my home language (I: Exactly) I’m excluded;

329

• EA4: Some don’t speak Afrikaans, some don’t speak a black language,

somewhere we’re going to be, have a problem;

• EA5: Well we get a little few here and a few there, this one doesn’t want to talk to that one because they can’t understand what’s going on.

Uit hierdie voorbeelde is dit duidelik dat die deelnemers in Groep E2 van mening is dat

Suid-Afrikaners nie mekaar se tale ken nie, dus kan hulle nie met mekaar kommunikeer

en mekaar verstaan nie. Soos verduidelik deur deelnemer EA2, veroorsaak die tale wat

Suid-Afrikaners nie kan verstaan nie, dat hulle uitgesluit voel. Kommunikasie wat nie

tussen swart en wit Suid-Afrikaners kan plaasvind nie, veroorsaak verdeeldheid eerder as

eenheid. Net soos sommige deelnemers in Groep A1 van mening is dat die groot

hoeveelheid tale Suid-Afrikaners tog verbind, so is sommige deelnemers in Groep E2 ook

hiervan oortuig. Hierdie gegewe was minder gereeld. Ander persepsies waarna die

deelnemers in Groep E2 verwys het wat verdeling in Suid-Afrika vooroorsaak, is die

verskillende kulture van Suid-Afrikaners, dat daar stereotiperings tussen Suid-Afrikaners

is en dat Suid-Afrikaners te veel van mekaar verskil (sien addendum P vir die volledige

frekwensielys vir vraag 13).

5.3.2.5 Opsomming

In hierdie afdeling gaan die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 se taalhoudings en

persepsies oor deel vier van die individuele onderhoud opgesom word.

Die persepsies van die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 rondom die moontlike

taalhoudings en persepsies van swart Suid-Afrikaners oor die deelnemers in Groepe A1,

A2, E1 en E2, word in figuur 5.14 voorgestel.

Vanuit die antwoorde op vraag 1 en 2 in die individuele onderhoude is die deelnemers in

Groep A1, A2, E1 en E2 van mening dat swart Suid-Afrikaners oor die algemeen ŉ

positiewe reaksie toon wanneer die deelnemers in Groepe A1 en E1 met hulle in ŉ

Afrikataal kommunikeer. Dus voel die deelnemers in Groep A1, A2 en E2 dat swart Suid-

Afrikaners meer respek het vir hulle omdat swart Suid-Afrikaners makliker met hierdie

deelnemers in ŉ Afrikataal kan kommunikeer en daar waardering is dat die deelnemers in

Groepe A1 en E1 moeite gedoen het om ŉ Afrikataal te leer en met hulle in ŉ Afrikataal

kan kommunikeer.

330

Figuur 5.14: Persepsies van swart Suid-Afrikaners oor Groepe A1, A2, E1 en E2

Die deelnemers in Groep A1 dui aan dat swart Suid-Afrikaners minder respek toon vir die

deelnemers in Groepe A2 en E2 omdat hulle voel dat hulle nie met die deelnemers in

Groepe A2 en E2 wil meng nie. Swart Suid-Afrikaners beskou die deelnemers in Groepe

A2 en E2 as minderwaardige of onbelangrike persone omdat hulle nie ŉ Afrikataal ken

nie.

Die tweede gereeldste kode waarna die deelnemers in Groepe A1, E1 en E2 verwys het,

is dat swart Suid-Afrikaners moontlik verheug sal wees oor die deelnemers in Groepe A1

en E1 wat ŉ Afrikataal gebruik. Redes wat hierdie deelnemers verskaf het, is dat swart

Suid-Afrikaners verheug is oor kommunikasie wat tussen swart en wit Suid-Afrikaners

kan plaasvind, dus kan hulle mekaar makliker verstaan. Swart Suid-Afrikaners is ook

vriendeliker met die deelnemers in Groepe A1 en E1, dus word die deelnemers makliker

aanvaar veral deur die ouer swart generasie, soos aangedui deur die deelnemers in

Groep E2.

Die deelnemers in Groep A2 het ook aangedui dat swart Suid-Afrikaners makliker met die

deelnemers in Groepe A1 en E1 kan kommunikeer, dat daar ŉ beter verstandhouding sal

wees en dat swart en wit Suid-Afrikaners deur die gebruik van ŉ Afrikataal verhoudings

kan bou. Die deelnemers in Groepe E1 en E2 het ook aangedui dat swart Suid-Afrikaners

dit nie van die deelnemers in Groepe A2 en E2 verwag om ŉ Afrikataal te ken nie omdat

hulle nie geforseer is om ŉ Afrikataal te leer nie. Daarom is swart Suid-Afrikaners

gewoond daaraan dat wit Suid-Afrikaners oor die algemeen nie ŉ Afrikataal ken nie.

Ander moontlike persepsies waarna die deelnemers in Groep E1 verwys het, is die

331

kwessie rondom integrasie. Die deelnemers in Groep E1 is van mening dat swart Suid-

Afrikaners mag voel dat die deelnemers in Groepe A2 en E2 nie wil integreer nie omdat

hulle nie in ŉ Afrikataal kan kommunikeer nie.

Die deelnemers in Groep E2 spekuleer dat swart Suid-Afrikaners mag voel dat die

deelnemers in Groepe A1 en E1 moeite gedoen het om ŉ Afrikataal te leer, dus

kommunikeer hulle makliker met die deelnemers in Groepe A1 en E1 omdat daar nie net

in Afrikaans of Engels gekommunikeer word nie. Voorts spekuleer die deelnemers in

Groep E2 dat swart Suid-Afrikaners moontlik voel dat deur die gebruik van ŉ Afrikataal

die deelnemers in Groepe A1 en E1 hul standpunt en kultuur beter sal verstaan. In

teenstelling hiermee het die deelnemers in Groep E2 aangedui dat swart Suid-Afrikaners

mag voel dat die deelnemers in Groepe A2 en E2 nie moeite doen om ŉ Afrikataal te leer

nie, en daarom kan kommunikasie nie plaasvind nie.

Die deelnemers in Groep E1 het ook aangedui dat die jonger swart generasie Suid-

Afrikaners moontlik nie daarvan hou dat die deelnemers in Groepe A1 en E1 ŉ Afrikataal

ken nie omdat die deelnemers in Groepe A1 en E1 hul gesprekke verstaan. Die

deelnemers in Groepe A1 en E1 is van mening dat swart Suid-Afrikaners moontlik oor die

deelnemers in Groepe A2 en E2 mag praat, oftewel skinder, omdat hulle nie ŉ Afrikataal

verstaan nie. Die deelnemers in Groepe A2 en E2 mag ook agterdogtig raak wanneer

hulle hoor hoe swart Suid-Afrikaners in ŉ Afrikataal kommunikeer omdat hulle moontlik

mag voel dat daar oor hulle gepraat word. Beide deelnemers in Groep A1 en E1 is van

mening dat swart Suid-Afrikaners moontlik die deelnemers in Groepe A2 en E2 as ŉ

groep ag waaroor daar gepraat en kommentaar oor gelewer kan word.

Ten opsigte van swart Suid-Afrikaners se moontlike persepsies van die deelnemers in

Groepe A2 en E2, is die deelnemers in Groepe A1, A2 en E2 van mening dat swart Suid-

Afrikaners nie ŉ spesifieke mening of opinie oor die deelnemers in Groepe A2 en E1 het

nie. Die rede hiervoor mag wees dat swart Suid-Afrikaners dit as algemeen aanvaar dat

wit Suid-Afrikaners nie ŉ Afrikataal ken nie, dus het hulle nie ŉ negatiewe persepsie oor

die deelnemers in Groepe A2 en E2 nie.

Alle deelnemers wat aan hierdie studie deelgeneem het, het ook hul persepsies

gerapporteer van wat wit Suid-Afrikaners van die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en

E2 mag dink. Sien figuur 5.15 vir die skematiese voorstelling van hierdie persepsies.

332

Figuur 5.15: Persepsies van wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners oor Groepe A1, A2, E1 en E2

Soos voorgestel in figuur 5.15, spekuleer die deelnemers in Groep A1 dat wit nie-

Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners moontlik nie van die deelnemers in Groepe A1 en E1

mag hou nie omdat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners hulle as verraaiers

beskou, dat hulle hul tyd mors om ŉ Afrikataal te leer of dat hulle agter swart Suid-

Afrikaners aankruip as hulle ŉ Afrikataal leer. Die deelnemers in Groep A1 het ook

aangedui dat hulle vermoed dat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners ŉ eenheid

vorm met die deelnemers in Groepe A2 en E2 en dat hulle nie afgesonder van mekaar

voel nie omdat hulle nie ŉ Afrikataal ken nie.

Die deelnemers in Groep A1 is van mening dat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-

Afrikaners daarna streef om ŉ Afrikataal te ken, of hulle wens hulle kon ook ŉ Afrikataal

gebruik. Die hoofmotivering hieragter is sodat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners

makliker met swart Suid-Afrikaners kan kommunikeer. Alhoewel wit nie-

Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners daarna streef om ŉ Afrikataal te ken, dui die

deelnemers in Groep A2 en E1 aan dat ŉ Afrikataal nie beskikbaar was nie, of hulle het

nie die geleentheid gehad om ŉ Afrikataal te leer nie. Die redes vir hierdie motiverings is

omdat die deelnemers in Groepe A2 en E1 van mening is dat hulle nie grootgeword het

met ŉ Afrikataal nie en dat die skoolsisteem nie ŉ Afrikataal aangebied het nie. Soos

alreeds aangedui, is Afrikatale in die apartheidsera in skole aangebied (Reagan,

333

2004:424), maar dit bly in vandag se tyd ŉ uitdaging om Afrikatale as vak in skole te

implementeer (Department of Education, 2016:37)66.

Die deelnemers in Groepe A2 en E2 spekuleer verder dat wit nie-Afrikataalsprekende

Suid-Afrikaners mag voel dat dit goed is om ŉ Afrikataal te ken omdat dit ŉ voordelige

posisie is om in te wees veral in terme van kommunikasie, interaksie en integrasie. Die

deelnemers in E2 is ook van mening dat wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners, wit nie-

Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners mag aanpor om ŉ Afrikataal te leer om beter met

swart Suid-Afrikaners te integreer. Kommunikasie as tema was meer gereeld waarna die

deelnemers in Groepe A2 en E2 verwys het. Hierdie deelnemers is van mening dat wit

nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners mag voel dat die deelnemers in Groepe A1 en

E1 makliker met swart Suid-Afrikaners sal kan kommunikeer en hulle makliker sal

verstaan. In teenstelling met hierdie twee kodes het die deelnemers in Groep A2

aangedui dat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners moontlik voel dat daar ander

tale is waarmee daar gekommunikeer kan word. Weens Afrikaans en Engels wat beide

lingua francas in Suid-Afrika is, mag wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners van

mening wees dat ŉ Afrikataal nie die enigste taal is om te gebruik nie.

Uit die skematiese voorstelling is dit duidelik dat die deelnemers in Groep E1 ook van

mening is dat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners nie omgee daaroor dat die

deelnemers in Groepe A1 en E1 ŉ Afrikataal gebruik nie. Met ander woorde, hulle het

geen sterk opinies of oortuigings hieroor nie. Soortgelyk hieraan het die deelnemers in

Groepe A1, A2, E1 en E2 aangedui dat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners ook

geen spesifieke opinies oor of persepsies van die deelnemers in Groepe A2 en E2 dra

wat nie ŉ Afrikataal ken nie. Hierdie gegewe is normaal vir wit nie-Afrikataalsprekende

Suid-Afrikaners, want wit Suid-Afrikaners ken oor die algemeen nie ŉ Afrikataal nie.

Hierdie persepsie sluit by die volgende persepsie aan waarna die deelnemers in Groep

E1 verwys het, waar hulle aangedui het dat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners

moontlik verbaas sal wees as die deelnemers in Groepe A1 en E1 ŉ Afrikataal ken. Die

redes wat hulle verskaf het, is omdat dit as iets nuuts beskou word en dat hulle verras is

wanneer die deelnemers in Groepe A1 en E1 in ŉ Afrikataal kan kommunikeer. ŉ

66 Suid-Sotho word in 2018 by die volgende voormalige model C-skole in Sasolburg en Vaalpark vanaf graad een ingefaseer: Primêre Skool Fonteine, Noordskool, Leeuspruit Primêre Skool, Laerskool A.J. Jacobs, Vaalpark Primêre Skool en Laerskool Lumiére.

334

Moontlike rede waarom hierdie deelnemers dit as iets nuuts beskou, is omdat hulle meer

verwag dat persone wat in landelike gebiede grootgeword het ŉ Afrikataal ken eerder as

diegene wat in stedelike gebiede grootgeword het. Die deelnemers in Groepe E1 en E2

het ook aangedui dat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners dit as algemeen

aanvaar dat die deelnemers in Groepe A2 en E2 nie ŉ Afrikataal ken nie, omdat die

meeste wit Suid-Afrikaners nie ŉ Afrikataal kan gebruik nie.

Figuur 5.16 beeld die moontlike persepsies wat wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners

oor die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 mag inhou, uit.

Uit figuur 5.16 is dit duidelik dat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2

uiteenlopende persepsies het van wat wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners van die

deelnemers in Groepe A1 en E1 mag dink.

Die deelnemers in Groep A1 het aangedui dat wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners

bewus is van die deelnemers in Groepe A1 en E1 se taalvaardigheid in ŉ Afrikataal. Sou

ŉ wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaner se Afrikataalvaardighede beter wees as ŉ ander

wit Afrikataalspreker se taalvaardighede, sal die persoon met die beter

Afrikataalvaardighede toegelaat word om in ŉ Afrikataal te kommunikeer. Hierdie kode

sluit ook aan by die deelnemers in Groep A1 se persepsies dat wit Afrikataalsprekende

Suid-Afrikaners mekaar moontlik mag help om verder die Afrikataal te bemeester.

Figuur 5.16: Persepsies van wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners oor Groepe A1, A2, E1 en E2

335

Die deelnemers in Groep E2 het aangedui dat wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners

mag voel dat hulle selfs met die deelnemers in Groepe A1 en E1 in ŉ Afrikataal kan

kommunikeer.

Die deelnemers in Groep A2 se persepsies sluit hierby aan waar hierdie deelnemers

aangedui het dat wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners beïndruk en trots is op mekaar

se taalvaardighede, dus het hulle respek vir mekaar. Weens hul vermoë om te

kommunikeer, spekuleer die deelnemers in Groep E2 dat wit Afrikataalsprekende Suid-

Afrikaners goed voel oor hul kennis en kommunikasievermoë, weens die voordeel wat die

Afrikataal vir hulle as kommunikasietaal inhou. Die deelnemers in Groep E1 het ook na

kommunikasie verwys, waar hulle van mening is dat wit Afrikataalsprekende Suid-

Afrikaners moontlik mag voel dat Afrikaans en Engels nie altyd as ŉ

kommunikasiemedium gebruik kan word nie, dus is dit respekvol om met swart Suid-

Afrikaners in ŉ Afrikataal te kommunikeer. Hierdie kommunikasie in ŉ Afrikataal stel wit

Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners ook in staat om swart Suid-Afrikaners makliker te

verstaan.

Volgens die deelnemers in Groep A1 mag dit ook wees dat wit Afrikataalsprekende Suid-

Afrikaners ŉ eenheid vorm met die deelnemers in Groepe A1 en E1. Die redes vir hierdie

persepsie van eenheid is weens ŉ familiegevoel of dat hulle hulself as ŉ aparte groep

teenoor die deelnemers in Groepe A2 en E2 ag. Aansluitend by hierdie kodes is die

deelnemers in Groep E1 van mening dat wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners

dieselfde belangstelling toon omdat hulle die moeite gedoen het om ŉ Afrikataal te leer

en dat hulle swart Suid-Afrikaners beter verstaan.

Die deelnemers in Groepe A1 en E1 spekuleer dat wit Afrikataalsprekende Suid-

Afrikaners nie ŉ opinie oor die deelnemers in Groepe A1 en E1 mag hê nie, omdat dit nie

vir hulle ŉ nuwe verskynsel of iets vreemds is dat hulle ŉ Afrikataal ken nie.

In die individuele onderhoude het die deelnemers in Groep A1, A2, E1 en E2

gespekuleer wat wit Suid-Afrikaners se persepsies aangaande Afrikatale is. Die kodes

wat vanuit die koderingsproses voortgespruit het, word in figuur 5.17 uitgebeeld.

336

Figuur 5.17: Wit Suid-Afrikaners se taalhoudings oor Afrikatale

Die deelnemers in beide Groepe A1 en E1 spekuleer dat wit Suid-Afrikaners Afrikatale as

belangrik ag veral vir kommunikatiewe doeleindes. Soos verduidelik deur die deelnemers

in Groep A1, voorkom die kommunikasie in ŉ Afrikataal isolasie, dus sluit hierdie

persepsie aan by die deelnemers in Groep E1 wat van mening is dat die Afrikataal

waarde dra veral in skole, woonareas en werksplekke waar swart en wit Suid-Afrikaners

in kontak is met mekaar. Met ander woorde, nasiebou vind plaas, wat verder sosiale

integrasie bevorder.

In figuur 5.17, is dit duidelik dat die deelnemers in Groepe A1, A2 en E1 positiewe

taalhoudings oor Afrikatale mag hê. Die redes waarna die deelnemers verwys het, is dat

wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners daarna streef om ŉ Afrikataal te ken en dat

hulle die waarde van die Afrikataal begryp, wat hulle in staat sal stel om meer interaksie

met swart Suid-Afrikaners te hê. Die deelnemers in Groep A2 het spesifiek na die

interaksie tussen swart en wit Suid-Afrikaners verwys, waar wit nie-Afrikataalsprekende

Suid-Afrikaners moontlik van mening mag wees dat die jonger wit generasie meer

toeganklik mag wees vir die gebruik van Afrikatale omdat hulle nie direk deel was van die

apartheidsera nie. Dus vind nouer kontak tussen swart en wit Suid-Afrikaners plaas in die

post-apartheidsera.

Alhoewel die meerderheid deelnemers in Groepe A1, A2 en E1 ŉ positiewe taalhouding

oor die Afrikatale het, was die meerderheid deelnemers in Groep E2 van mening dat wit

nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners negatiewe persepsies openbaar. Die moontlike

337

redes wat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners mag hê, is dat hulle nie in ŉ

Afrikataal kan kommunikeer nie omdat hulle nie Afrikatale verstaan nie en hulle nie die

geleentheid gehad het om ŉ Afrikataal te leer nie. Die deelnemers in Groep E2 spekuleer

verder dat die negatiewe taalhouding oor Afrikatale moontlik weens rassisme mag wees

en dat daar ŉ intoleransie vir die Afrikakulture is, dus is daar ŉ negatiewe persepsie oor

Afrikatale. Soos alreeds verduidelik in afdeling 5.3.2.4.4, mag hierdie persepsies

aangemoedig word deur die apartheidsverlede, die post-apartheid gebeure, asook die

politisering van taal in Suid-Afrika.

Nie net het die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 hul menings weergegee oor hul

persepsies oor die Afrikataal nie, maar ook die rol wat die Afrikataal in terme van swart

en wit immigrante mag speel. Sien figuur 5.18 vir die uiteensetting van hierdie

persepsies.

Vir die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 speel kommunikasie in ŉ Afrikataal vir

swart en wit immigrante ŉ baie groot rol. Al die deelnemers in al die groepe het aangedui

dat sou swart immigrante ŉ Afrikataal ken, hulle in die Suid-Afrikaanse samelewing sal

inpas, dus sal hulle makliker integreer. Die deelnemers in Groep E1 het nie ŉ beduidende

verwysing na die verband tussen taal en sosiale integrasie gemaak nie. Die redes

waarna die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 verwys het, is dat swart immigrante

makliker in die Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas deur makliker kommunikasie in ŉ

Afrikataal en dat die swart immigrant en Afrikataalsprekende Suid-Afrikaner ŉ beter

verhouding sal hê.

Soos verwys deur die deelnemers in Groep E1, kan kommunikasie in Afrikaans of Engels

ook plaasvind omdat swart immigrante Engels alreeds ken en Afrikaans aanleer. Daarom

sal die swart immigrant met meeste Suid-Afrikaners kan kommunikeer, wat sosiale

integrasie sal vergemaklik. Die deelnemers in Groep A2 het aangedui dat daar ook ŉ

moontlikheid is dat swart immigrante nie in die Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas nie

omdat hulle nie kan kommunikeer in ŉ Afrikataal nie en dus nie sal kan integreer nie.

Vir wit immigrante wat na Suid-Afrika immigreer, spekuleer die deelnemers in Groepe A1,

A2, E1 en E2 dat kommunikasie in ŉ Afrikataal sosiale integrasie sal vergemaklik. Suid-

Afrikaners sal kan kommunikeer en mekaar ook beter sal kan verstaan.

338

Figuur 5.18: Persepsies oor swart en wit immigrante

Die redes wat hierdie deelnemers verskaf het, is dat die gebruik van ŉ Afrikataal net

voordelig vir wit immigrante sal wees omdat hulle makliker met Afrikataalsprekende

Die gebruik van ŉ Afrikataal sal vir beide wit immigrante en Afrikataalsprekende Suid-

Afrikaners ŉ ruimte skep waar beide partye tuis voel en waar respek teenoor mekaar

uitgeoefen word. Hierdie respek het die deelnemers in Groep A1 ook klem op gelê, deur

te verduidelik dat wit immigrante respek vir Suid-Afrika as land en sy inheemse landstale

moet toon.

Soos aangedui in die frekwensielys, het die deelnemers in Groepe A2 en E1 in die

individuele onderhoude verduidelik dat ŉ Afrikataal nie noodwendig die enigste taal vir

swart en wit immigrante is om met Suid-Afrikaners te kommunikeer nie. In terme van

swart immigrante spekuleer die deelnemers in Groepe A2 en E1 dat hulle alreeds Engels

ken, dus kan hulle maklik met Suid-Afrikaners kommunikeer, of hulle sal Afrikaans in

Suid-Afrika aanleer. ŉ Afrikataal is volgens hierdie deelnemers ook nie noodsaaklik vir wit

immigrante nie omdat hulle ook Engels ken. Dus pas hulle vinniger en makliker aan in

Suid-Afrika. Vir beide hierdie groepe speel die rol van Engels as lingua franca, en selfs

Afrikaans in ŉ mindere mate, ŉ baie groot rol wat sosiale integrasie mag bevorder.

Die tema van aanvaarding kom ook aan bod, waar die deelnemers in Groep E2 van

mening is dat wit Suid-Afrikaners swart immigrante makliker aanvaar. Volgens hierdie

339

deelnemers is wit Suid-Afrikaners meer tolerant teenoor swart immigrante omdat hulle vir

swart immigrante werksgeleenthede aanbied. Die deelnemers in Groep E1 en E2 het

aangedui dat alhoewel swart immigrante daarby sal baat om ŉ Afrikataal te ken, hulle nog

steeds onderhewig sal wees aan xenofobie. Xenofobie sal plaasvind omdat swart Suid-

Afrikaners van mening mag wees dat swart immigrante hul werksgeleenthede wegneem

en dat swart immigrante op swart Suid-Afrikaners teer. Met ander woorde, swart

immigrante sal volgens die deelnemers in Groepe E1 en E2 nie in die Suid-Afrikaanse

samelewing inpas nie. Die deelnemers in Groep E2 het aangedui dat wit Suid-Afrikaners

wit immigrante makliker aanvaar omdat hulle nie bedreig voel deur wit immigrante wat hul

werksgeleenthede sal afneem nie. Verder dui die deelnemers in Groep A1 aan dat swart

immigrante in Suid-Afrika aanvaar sal word omdat hulle dieselfde ras as swart Suid-

Afrikaners is; lyk hulle dus nie anders nie.

Die deelnemers in Groepe A2 en E2 het ook hul menings weergegee oor hul

identiteitspersepsies en of hulle hulself as ŉ Afrikaan of ŉ mens van Afrika ag. Sien figuur

5.19 vir die skematiese voorstelling.

Soos aangedui in figuur 5.19, het die deelnemers in Groepe A2 en E2 uiteenlopende

persepsies oor hul identiteit as Afrikane. Die deelnemers in Groep A2 is van mening dat

hulle hulself as Afrikane klassifiseer omdat hulle ŉ liefde vir Suid-Afrika as land het, sowel

as die Suid-Afrikaanse landsburgers.

Hulle het verder aangedui dat hulle hulself as Afrikane ag omdat hulle in Suid-Afrika

gebore en grootgeword het, wat deel is van die wyer Afrika as kontinent. Die deelnemers

in Groep E2 het ook aangedui dat hulle in Suid-Afrika gebore is en tans in Suid-Afrika bly,

maar dat hulle hulself eerder as Suid-Afrikaners ag en nie as Afrikane nie. Met ander

woorde, hulle klassifiseer hulself as Suid-Afrikaners wat net deel is van Suid-Afrika en nie

die breër Afrika kontinent nie.

Die tema van identiteit is verder in deel vier van die individuele onderhoude ondersoek,

waar die deelnemers in Groepe A1 en E1 aangedui het of die Afrikataal wat hulle ken,

deel is van hul identiteit, asook of al die groepe van mening is dat die Afrikataal deel is

van Suid-Afrikanerskap. Sien figuur 5.20 vir die volledige opsomming.

340

Figuur 5.19: Persepsies van Groep A2 en E2 oor hul identiteit as Afrikane

Soos uitgebeeld in figuur 5.20, is die deelnemers in Groepe A1 en E1 oortuig dat die

Afrikataal wat hulle ken, deel is van hul identiteit. Beide deelnemers in Groepe A1 en E1

is van mening dat die Afrikataal deel is van hul menswees, met ander woorde die

identiteit wat hulle vir hulself geskep het.

Die deelnemers in Groep A1 dui aan dat die Afrikataal deel is van hul identiteit omdat

hulle kan kommunikeer en die deelnemers in Groep E1 is van mening dat die Afrikataal

deel is van hul herkoms en dat dit altyd deel van hul lewens was. Die deelnemers in

Groepe A1 en E1 het ook aangedui dat die Afrikataal deel van hul identiteit is, omdat

hulle ŉ Afrikataalnaam toegeken is deur swart Suid-Afrikaners.

Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is ook van mening dat die Afrikataal

kollektief deel is van Suid-Afrikanerskap. Die deelnemers in Groepe A1, A2 en E1 het

aangedui dat kommunikasie in ŉ Afrikataal belangrik is omdat swart en wit Suid-

Afrikaners met mekaar kan kommunikeer en mekaar beter in ŉ Afrikataal verstaan. Soos

aangedui deur die deelnemers in Groep A2 sal daar meer respek wees vir mekaar, wat

verder aansluit by die deelnemers in Groep E1 wat aangedui het dat verhoudings gebou

kan word as mense ŉ Afrikataal deel.

341

Figuur 5.20: Identiteit en die Afrikataal

Vir Groepe A1, A2 en E2 is die Afrikataal belangrik om te ken sodat linguistiese

akkommodasie tussen swart en wit Suid-Afrikaners kan plaasvind. In teenstelling met die

tema van kommunikasie het die deelnemers in Groep E1 aangedui dat ŉ Afrikataal nie

altyd nodig is vir kommunikasie nie, wat aansluit by die deelnemers in Groep A2 se

persepsie dat Engels (en tot ŉ mindere mate Afrikaans) ook gebruik kan word.

Weens die omstandighede in Suid-Afrika, is die deelnemers in Groepe A1, E1 en E2 van

mening dat deur die gebruik van ŉ Afrikataal daar aanvaarding is en vrede tussen swart

en wit Suid-Afrikaners geskep kan word. Die deelnemers in Groepe A1 en E1 het

aangedui dat die Afrikataal die bou van verhoudings tussen swart en wit Suid-Afrikaners

vergemaklik. Vir die deelnemers in Groep E1 weerspieël die kennis van ŉ Afrikataal Suid-

Afrika se identiteit, wat verder eenheid in terme van die reënboognasie vir die

deelnemers in Groep A1 verteenwoordig. Hierdie eenheid word verder deur die

deelnemers in Groep E2 beskryf, waar hulle aandui dat ŉ Afrikataal deel is van Suid-

Afrikanerskap omdat swart en wit Suid-Afrikaners nouer in kontak is met mekaar deur

middel van werksomstandighede en die toenemende saamwoon in woongebiede. Die

deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 dui aan dat hulle ŉ instrumentele en

integreringswaarde aan die Afrikataal heg, wat sosiale integrasie tussen swart en wit

Suid-Afrikaners sal bevorder.

342

Die verband rondom taal en sosiale integrasie, en of die aantal landstale in Suid-Afrika

Suid-Afrikaners verdeel of verbind, is die laaste onderwerp wat die deelnemers in Groepe

A1, A2, E1 en E2 bespreek het. Sien figuur 5.21 vir die opsommende skematiese

voorstelling.

Figuur 5.21: Die verband tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika

In terme van taal en sosiale integrasie is die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 van

mening dat daar definitief ŉ verband is tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika.

Eerstens, verduidelik die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 dat deur die gebruik

van ŉ Afrikataal, swart en wit Suid-Afrikaners makliker kan kommunikeer. Hierdie

deelnemers is eerstens instrumenteel georiënteerd omdat hulle glo dat kennis van die

Afrikataal swart en wit Suid-Afrikaners makliker laat kommunikeer en mekaar makliker

kan verstaan. Dus word die taalversperring afgebreek. Die deelnemers in al die groepe is

ook integreringsgeoriënteerd omdat hulle aandui dat die Afrikataal wit Suid-Afrikaners in

staat sal stel om swart Suid-Afrikaners se gevoelens beter te verstaan, verhoudings en

vriendskappe te bou en toleransie te handhaaf. ŉ Deelnemer in Groep A2 het selfs

aangetoon dat die gebruik van ŉ Afrikataal tot kultuurintegrasie sal lei. In teenstelling

hiermee het die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 aangedui dat die hoeveelheid

landstale in Suid-Afrika Suid-Afrikaners verdeel. Eerstens, het die deelnemers aangedui

dat Suid-Afrikaners waarde aan hul huistale heg, dus is daar te veel tale om te

akkommodeer veral in die skoolsisteem soos aangedui deur die deelnemers in Groep E2.

343

Die deelnemers in Groep A2 het aangedui dat die hoeveelheid tale verdeeldheid

veroorsaak omdat elke provinsie in Suid-Afrika ander tale gebruik. Die deelnemers in

Groepe E1 en E2 het spesifiek na die Afrikatale wat aan Afrikakulture gekoppel word,

verwys, wat nie van mekaar geskei kan word nie, daarom lei die gebrek aan kennis van ŉ

Afrikataal na verdeeldheid tussen Suid-Afrikaners. Die deelnemers in Groep E2 is van

mening dat die hoeveelheid tale in Suid-Afrika verdeeldheid bring omdat wit Suid-

Afrikaners nie geredelik Afrikatale aanleer nie, dus mag hulle uitgesluit voel.

Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 het verder aangedui dat Afrikataal-

vaardighede wit Suid-Afrikaners in die Suid-Afrikaanse samelewing sal laat inpas en hulle

nader aan swart Suid-Afrikaners bring. Die deelnemers in Groepe A1, A2 en E2 het

spesifiek na die bou van verhoudings tussen swart en wit Suid-Afrikaners verwys. Die

deelnemers het verder hul persepsies gemotiveer deur te verduidelik dat swart en wit

Suid-Afrikaners tans nouer aan mekaar beweeg veral in terme van woonbuurte waar

hulle saam woon en werksplekke waar hulle saam werk. Dus leef en beweeg swart en wit

Suid-Afrikaners nader aan mekaar. Voorts sal die gebruik van ŉ Afrikataal ook

versperrings afbreek, waar swart en wit Suid-Afrikaners mekaar makliker sal aanvaar. In

teenstelling hiermee het die deelnemers verduidelik dat die aantal amptelike landstale

verdeeldheid veroorsaak, wat alreeds bespreek is, maar dat die verskillende kulture ook

verdeeldheid veroorsaak, soos aangedui deur die deelnemers in Groepe A2 en E1.

Volgens die deelnemers in Groep A2 en E1 is daar ŉ kultuurversperring wat sosiale

integrasie tussen swart en wit Suid-Afrikaners veroorsaak omdat taal nie van kultuur

geskei kan word nie. Soos verduidelik deur die deelnemers in Groep E1, definieer die

kultuur die spreker van die taal en word daar baie geskiedenis aan beide taal en kultuur

gekoppel. ŉ Verdere tema waarna die deelnemers in Groepe A1 en A2 verwys het, is dat

Suid-Afrikaners te veel van mekaar verskil, wat ook Suid-Afrikaners verdeel. Eerstens,

verwys hierdie deelnemers na die persoonlike persepsies van swart en wit Suid-

Afrikaners wat verdeeldheid veroorsaak, asook die rassegroep waaraan hulle behoort.

Die deelnemers in Groep E2 is verder van mening dat die ouer generasie Suid-Afrikaners

makliker sal integreer omdat hulle swart en wit Suid-Afrikaners as gelyk beskou en dat

die rasseverskille nie problematies vir hulle is nie. Die deelnemers in Groep E1 het

aangetoon dat hulle in sekere opsigte onseker is oor die verband tussen die Afrikataal en

sosiale integrasie omdat konteks sal bepaal of swart en wit Suid-Afrikaners sal integreer

344

of nie integreer nie. Hulle het ook aangetoon dat ŉ Afrikataal nie nodig is om sosiale

integrasie teweeg te bring nie omdat daar ook in Afrikaans en Engels gekommunikeer

kan word. Hierdie gegewe sluit aan by die deelnemers in Groepe A1 en E2 se persepsies

dat die verskillende landstale in Suid-Afrika Suid-Afrikaners verbind omdat daar meer tale

is wat gebruik kan word om met ander Suid-Afrikaners te kommunikeer. Vanuit figuur

5.21 is dit duidelik dat die meerderheid deelnemers van mening is dat die groot aantal

landstale in Suid-Afrika Suid-Afrikaners verdeel en dat die kennis van Afrikatale sosiale

integrasie in Suid-Afrika sal bevorder.

5.4 Triangulering van die bevindinge

Die biografiese en taalrepertoirevraelys, die taalportret en deel twee, drie en vier van die

individuele onderhoud is getrianguleer om die meer gereelde tendense te bepaal. Met

ander woorde, vanuit die trianguleringsproses het die makrokodes na vore getree. Om

hierdie makrokodes te bepaal, is al die datastelle gebruik, maar slegs die kodes met

meer as een frekwensie is in die notas opgeneem. Die rede hiervoor is omdat die

deelnemerspoele te groot is om slegs een frekwensie in die trianguleringsproses te

gebruik. Uit die notas, soos uitgebeeld in addendum R, is die kodes oor al die datastelle

heen gebruik om te bepaal in watter datastelle die kodes na vore gekom het.

Die makrokodes vir Afrikaans, Engels en ŉ Afrikataal word in tabel 5.18 uitgebeeld.

Tabel 5.18: Makrokodes vir Afrikaans

Triangulering van die data vir Afrikaans

Groep A1

Tota

al

Groep A2

Tota

al

Groep E1

Tota

al

Groep E2

Tota

al

Vrae

lys

Taal

port

ret

Dee

l 2

Dee

l 3

Dee

l 4

Vrae

lys

Taal

port

ret

Dee

l 2

Dee

l 3

Dee

l 4

Vrae

lys

Taal

port

ret

Dee

l 2

Dee

l 3

Dee

l 4

Vrae

lys

Taal

port

ret

Dee

l 2

Dee

l 3

Dee

l 4

Identiteit 3 4 3 3

Huis/Familie 3 3 3 2

Kommunikasie: Instrumenteel 3 2 3 5

Kommunikasie: Integreer 1 2 2 2

Akademiese taal 3 2 2 5

Status positief 2 0 0 0

Status negatief 3 2 0 0

Positiewe taalhouding 2 0 2 2

Taal en kultuur 2 2 2 2

345

Soos aangedui in tabel 5.18, is die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 van mening

dat Afrikaans deel is van hul identiteit. Afrikaans is deel van die deelnemers se identiteit

omdat hulle daarmee in die huis as domein grootgeword het en dat hulle familielede het

wat Afrikaanssprekend is. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 maak nie ŉ

onderskeid tussen Afrikaans as taal en Afrikaanse kultuur nie, maar ag dit eerder

konsepte wat nouliks aan mekaar verbind is. Taal en kultuur loop dus hand aan hand vir

hierdie deelnemers omdat hulle hulself met Afrikaans en die Afrikaanse kultuur

identifiseer. Van die deelnemers in Groepe E1 en E2 identifiseer met die Afrikaanse

kultuur omdat hulle familie Afrikaanssprekend is, die Afrikaanse kultuur baie na aan die

Engelse kultuur is of die gebruik van Afrikaans laat hulle toe om die Afrikaanse kultuur

beter te verstaan. Die deelnemers in Groepe A1 toon ŉ positiewe taalhouding oor

Afrikaans omdat Afrikaans as taal baie vir hulle beteken, dit is ŉ taal waarmee hulle graag

identifiseer en dit is ŉ taal waarvoor hulle baie lief is.

Die deelnemers in Groepe E1 en E2 toon ook ŉ positiewe taalhouding oor Afrikaans,

maar vir hulle is Afrikaans ŉ taal wat hulle Suid-Afrikaners maak, om met

Afrikaanssprekendes te identifiseer, te kommunikeer en te integreer. Hierdie positiewe

taalhoudings sluit ook aan by die instrumentele en integreringsgeoriënteerde benadering

tot Afrikaans. Vir die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 word Afrikaans op ŉ

instrumentele wyse gebruik soos in die werksdomein waar algemene kommunikasie

plaasvind. Daar is ook ŉ integreringsgeoriënteerde benadering tot Afrikaans, waar die

deelnemers in Groep A1 en A2 dit gebruik om met hul familie of vriende te kommunikeer.

Die deelnemers in Groepe E1 en E2 is ook integreringsgeoriënteerd omdat hulle graag

met hul vriende in Afrikaans kommunikeer, hulle gebruik Afrikaans om verhoudings te

bou of hulle gebruik Afrikaans om in die gemeenskap in te pas. Afrikaans word as ŉ

akademiese taal deur die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 beskou omdat hulle op

laerskool, hoërskool of universiteit Afrikaans geleer en as vak gehad het. Sommige

deelnemers is ook van mening dat Afrikaanse terminologie goed ontwikkel is en dat daar

baie moeite gedoen is om Afrikaans as akademiese taal te ontwikkel. Die deelnemers in

Groep A1 is van mening dat daar ŉ positiewe status aan Afrikaans verbonde is omdat

daar baie Afrikaanse families is, dat kommunikasie in die besigheidswêreld in Afrikaans

plaasvind en omdat daar baie Afrikaanse omgewings of woonbuurte is.

346

Daar is ŉ persepsie dat Afrikaans ŉ sterker negatiewe status in Suid-Afrika handhaaf. Die

deelnemers in Groepe A1 en A2 verwys na Engels wat Afrikaans onderdruk veral in die

besigheidswêreld, Engels is ŉ lingua franca of wêreldtaal en nie Afrikaans nie en

sommige deelnemers het ŉ vrees dat Afrikaans sal uitsterf.

Hierdie makrokodes sal verder in Hoofstuk 6 bespreek word.

Uit die trianguleringsproses het daar ŉ aantal makrotemas na vore getree (sien tabel

5.19).

Net soos vir Afrikaans is die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 ook van mening dat

Engels as sterkste taal (Groepe E1 en E2) of tweede sterkste taal (Groepe A1 en A2)

deel van hul identiteit is. Engels is deel van die deelnemers se identiteit omdat dit deel

van hul menswees is. Aansluitend by die tema van identiteit is die deelnemers in Groep

A2 van mening dat hulle deel van die Engelse kultuur voel en maklik daarmee inskakel.

Tabel 5.19: Makrokodes vir Engels

Triangulering van die data vir Engels

Groep A1

Tota

al

Groep A2

Tota

al

Groep E1

Tota

al

Groep E2

Tota

al

Vrae

lys

Taal

port

ret

Dee

l 2

Dee

l 3

Dee

l 4

Vrae

lys

Taal

port

ret

Dee

l 2

Dee

l 3

Dee

l 4

Vrae

lys

Taal

port

ret

Dee

l 2

Dee

l 3

Dee

l 4

Vrae

lys

Taal

port

ret

Dee

l 2

Dee

l 3

Dee

l 4

Identiteit 3 2 2 3







Negatiewe taalhouding 2 0 0 0


Media 2 2 2 0

Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 het na die huis as domein verwys waar

Engels gebruik word. In die meeste gevalle word Engels saam met Afrikaans in die huis

as domein gebruik en die deelnemers se familielede of ouers is ook Engelssprekend.

Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is net soos met Afrikaans instrumenteel

georiënteerd omdat hulle Engels in die besigheidswêreld en tussen kollegas kan gebruik.

347

Engels dien as lingua franca vir hierdie deelnemers omdat dit ŉ taal is wat wêreldwyd

gebruik kan word vir kommunikasie. Die status van Engels as wêreldtaal sluit ook aan by

die groot impak van Engels in die media soos televisie, films, die internet, radio, musiek

of literatuur. Die deelnemers in Groepe A1, A2 en E1 het aangedui dat Engelse inhoud

oor al hierdie platforms heen aangetref word. Daar is minder deelnemers wat aangedui

het dat hulle integreringsgeoriënteerd is oor Engels. Slegs die deelnemers in Groepe A1

en E2 het aangedui dat hulle Engels gebruik om by die res van die wêreld in te pas en

Suid-Afrika in te pas omdat daar verskeie tale is waarin mense kan kommunikeer. Die

gebruik van Engels gee aan die deelnemers ŉ geleentheid om met ander

Engelssprekendes te meng en ŉ eenheid te vorm. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1

en E2 het ook na Engels as akademiese taal verwys. Hulle glo dus dat die status van

Engels as akademiese taal positief is. Vir baie deelnemers was Engels ŉ onderrigtaal op

laerskool, hoërskool of universiteit of daar is ŉ bewussyn dat daar baie moeite gedoen is

om Engels as akademiese taal te ontwikkel.

Oor die algemeen is daar ŉ positiewe taalhouding oor Engels onder die deelnemers in

Groepe A1, A2, E1 en E2. Die deelnemers se positiewe taalhoudings is gerig op Engels

omdat hulle baie waarde aan Engels heg, Engels kan gebruik word om met ŉ wyer groep

taalgebruikers te kommunikeer, Engels ŉ belangrike taal is of Engels gee die deelnemers

toegang tot die media of algemene kommunikasiegeleenthede. Slegs die deelnemers in

Groep A1 toon negatiewe taalhoudings oor Engels en hulle glo dat die status van Engels

in Suid-Afrika negatief is. Die negatiewe taalhoudings is gefokus op die deelnemers in

Groep A1 wat nie ŉ emosionele verbintenis met Engels het nie, dit nie hul gunsteling taal

is nie of hulle voel dat hulle soms gedwing word om Engels te gebruik. In terme van

Engels se negatiewe status, het die deelnemers in Groep A1 aangedui dat Engels nie

deur alle Suid-Afrikaners gebruik kan word nie omdat hulle nie die taal ken en kan praat

nie. Daarom is hulle van mening dat Engels ŉ negatiewe status in Suid-Afrika het.

Vanuit die trianguleringsproses het daar ŉ aantal makrotemas na vore getree wat ŉ

duideliker beeld van die Afrikataal in die deelnemers se taalrepertoire skep, sien tabel

5.20.

Net soos vir Afrikaans en Engels is die Afrikataal vir die deelnemers in Groepe A1 en E1

deel van hul identiteit. Die Afrikataal is deel van die deelnemers se identiteit omdat dit

deel van hul lewens is, dit is ŉ taal wat hulle Suid-Afrikaners maak, dit is deel van hul

348

persoonlikheid en sommige deelnemers het ŉ Afrikataalnaam ontvang wat dit deel van

hul identiteit maak.

Sommige deelnemers het ook aangedui dat die Afrikataal in die huis as domein aanwesig

is. Die aanwesigheid van Afrikatale in die huis is deur die ouers of familie wat ŉ Afrikataal

ken of in die geval van sommige deelnemers omdat die huishulp bygedra tot die aanleer

van die Afrikataal. Vir die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is daar ŉ noue

verbintenis tussen die Afrikataal en Afrikakultuur.

Tabel 5.20: Makrokodes vir ŉ Afrikataal

Triangulering van die data vir Afrikatale

Groep A1

Tota

al

Groep A2

Tota

al

Groep E1

Tota

al

Groep E2

Tota

al

Vrae

lys

Taal

port

ret

Dee

l 2

Dee

l 3

Dee

l 4

Vrae

lys

Taal

port

ret

Dee

l 2

Dee

l 3

Dee

l 4

Vrae

lys

Taal

port

ret

Dee

l 2

Dee

l 3

Dee

l 4

Vrae

lys

Taal

port

ret

Dee

l 2

Dee

l 3

Dee

l 4

Identiteit 4 0 5 0





Nie akademiese taal nie 4 0 3 0




Die deelnemers is van mening dat sou ŉ Afrikataal gebruik word, kan die Afrikakultuur

beter verstaan word, en kulturele versperrings kan oorkom word, Afrikataalsprekendes

kan deur die gebruik van ŉ Afrikataal beter verstaan word, die Afrikakultuur vorm deel

van hul nalatenskap en wit Afrikataalsprekendes het toleransie vir die Afrikakultuur.

Sommige deelnemers is bereid om die Afrikakultuur aan te leer, maar ander deelnemers

nie.

Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is instrumenteel georiënteerd teenoor die

gebruik van ŉ Afrikataal omdat hulle dit graag wil gebruik vir algemene kommunikasie,

om besigheid mee te doen of om met hul kollegas te kommunikeer. Die deelnemers in

Groepe A1, A2, E1 en E2 wil, of gebruik alreeds, die Afrikataal vir integreringsdoeleindes

waar hulle graag met hul vriende in ŉ Afrikataal kommunikeer of selfs met

Afrikataalsprekendes in ŉ Afrikataal oor hul Afrikakultuur gesels en meer daarvan leer.

349

Oor die algemeen is dit duidelik dat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 ŉ

positiewe taalhouding oor Afrikatale handhaaf omdat kommunikasie in ŉ Afrikataal

voordelig is, dat Afrikatale belangrik is, dat Afrikatale in die besigheidswêreld gebruik kan

word of dat Afrikatale as ŉ addisionele taal aangeleer moet word. Die deelnemers se

ingesteldheid om ŉ Afrikataal aan te leer, sluit aan by hul persepsies oor Afrikatale se

status as ŉ akademiese taal. Die deelnemers in Groepe A2 en E2 het die geleentheid

gehad om ŉ Afrikataal op laerskool, hoërskool, universiteit of deur formele klasse aan te

leer, maar hul leerproses is te vroeg gestaak, dus het die Afrikataal gefossileer in hul

taalrepertoire. Hierdie deelnemers is van mening dat hulle graag Afrikatale op ŉ formele

wyse wil aanleer. Sommige deelnemers in Groep E1 het die geleentheid gehad om ŉ

Afrikataal op laerskool, hoërskool, universiteit of deur formele klasse aan te geleer het,

wat meer suksesvol was. In teenstelling hiermee is Groepe A1 en E1 se persepsies dat

Afrikatale nie genoeg status as akademiese taal het nie omdat Afrikatale nie in alle skole

geïmplementeer word nie of dat Afrikatale nie genoeg ontwikkel word nie. Dit sluit ook

aan by die deelnemers in Groep A1 se persepsie dat Afrikatale nie genoeg ondersteuning

in skole kry nie, wit Suid-Afrikaners nie aangemoedig word om Afrikatale te leer nie en

taalgebruikers ŉ Afrikataal nie buite Suid-Afrika kan gebruik nie.

5.5 Samevatting

In hierdie hoofstuk is die biografiese en taalrepertoirevraelys bespreek wat lig gewerp het

op die deelnemers se taalrepertoire, waarom hulle die tale wat hulle ken, geleer het, hoe

oud hulle was toe hulle die tale geleer het, wat hul taalhoudings en persepsies oor die

tale wat hulle ken is, watter faktore daartoe bygedra het om die tale te leer en watter

faktore hulle tans aan hul sterkste, tweede en derde sterkste tale blootstel, en laastens

wat hul persepsies oor taal in die Suid-Afrikaanse samelewing is.

Die taalportret is die tweede instrument wat bespreek is, waar die deelnemers op ŉ

silhoeët aangedui het wat hul taalhoudings, persepsies en gevoelens is oor die tale wat

hulle ken, met die fokus op Afrikaans, Engels en ŉ Afrikataal.

Die individuele onderhoud is die laaste instrument wat bespreek is. Deel drie van die

individuele onderhoud het gehandel oor waarom Groepe A1 en E1 ŉ Afrikataal ken en

waarom Groepe A2 en E2 nie ŉ Afrikataal ken nie. Deel vier van die individuele

onderhoude het gefokus op die taalhoudings en persepsies van die deelnemers oor wit

350

Suid-Afrikaners, wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners, wit nie-Afrikataalsprekende

Suid-Afrikaners, swart Suid-Afrikaners, swart en wit immigrante, asook die rol van

Afrikatale in Suid-Afrika, en watter verband daar tussen taal en sosiale integrasie is.

Die biografiese en taalrepertoirevraelys, die taalportret en die individuele onderhoud is

getrianguleer wat tot verskeie makrokodes gelei het. Hierdie makrokodes gaan verder in

Hoofstuk 6 bespreek word, waar dit in verband gebring sal word met die literatuur wat in

Hoofstuk 2 en 3 opgeskryf is, om ten einde die navorsingsvrae van hierdie studie te

beantwoord.

351

Hoofstuk 6 BEVINDINGE EN INTERPRETASIE

In hierdie hoofstuk word die bevindinge van die getrianguleerde datastelle, soos

verduidelik in Hoofstuk 5, bespreek. Die trianguleringsproses het ingesluit dat die meer

gereelde kodes en soortgelyke bevindinge oor al die datastelle heen met mekaar in

verband gebring word, sodat die makrotemas geïdentifiseer kon word. Soos verduidelik in

afdeling 4.1.2.3, bestaan die trianguleringsproses uit drie vermengingsfases.

Vermengingsingswyse een van die triangulasieproses is die vergelyking van die meer

gereelde kodes in die taalportret, deel twee van die individuele onderhoud en relevante

vrae in die biografiese en taalrepertoirevraelys. Vermengingswyse twee van die

triangulasieproses behels die vergelyking van die meer gereelde kodes in die taalportret,

deel drie van die individuele onderhoud en relevante vrae in die biografiese en

taalrepertoirevraelys. Vermengingswyse drie van die triangulasieproses is die vergelyking

van die meer gereelde kodes in die taalportret, deel vier van die individuele onderhoud en

relevante vrae in die biografiese en taalrepertoirevraelys. Hierdie makrotemas sal in die

bestaande literatuur ingebed word, wat in Hoofstuk 2 en 3 bespreek is, sodat die

navorsingsvrae van hierdie studie beantwoord kan word.

Die hoofdoel van die triangulering van al die datastelle, is om omvattende antwoorde op

die navorsingsvrae van die studie moontlik te maak. Die navorsingsvrae van hierdie

studie is:

Wat is die verband tussen taal en sosiale integrasie?

Wat is die taalhoudings en persepsies oor taal en sosiale integrasie van:

a. Groep A1, wat ŉ Afrikataal magtig is;

b. Groep A2, wat nie ŉ Afrikataal magtig is nie;

c. Groep E1, wat ŉ Afrikataal magtig is; en

d. Groep E2, wat nie ŉ Afrikataal magtig is nie?

Wat is die implikasies van hierdie studie se bevindinge vir die verstaan van

die verband tussen taal en sosiale integrasie onder wit Suid-Afrikaners in

Suid-Afrika en wat beteken dit vir taal- en sosiale beplanning?

Die taalsosiologiese benadering van die studie fokus op die taalhoudings en

taalpersepsies van die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2, wat in die Vaaldriehoek

352

woonagtig is, teenoor taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika. Soos aangedui deur

Fishman (1972b:45-47), is taalhoudings en persepsies van belang tot taalsosiologie, en

daarom word die taalhoudings en persepsies van al die deelnemers in hierdie studie

ondersoek sodat daar bepaal kan word hoe die deelnemers die verhouding tussen taal

en sosiale integrasie in Suid-Afrika sien. Die navorsingsvrae sal deur die deelnemers in

Groepe A1, A2, E1 en E2 se taalhoudings en persepsies beantwoord word, wat ten slotte

ŉ duideliker beeld van die verhouding tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika sal

skep.

Die voordele van die gemengdemetode-benadering is dat daar makrotemas oor al die

datastelle heen na vore sal tree. Die gemengdemetode-benadering verseker dus dat die

betroubaarheid van die identifiseringsproses, wat tot die makrotemas lei, verhoog word.

Die gemengdemetode-benadering, wat steun op die triangulasie van al die datastelle,

belig een wyse waarop die datastelle geanaliseer kan word. Die geïdentifiseerde

makrotemas dui op ŉ betroubare manier die belangrikste temas aan, wat in ag geneem

moet word om die navorsingsvrae te beantwoord.

Eerstens, gaan die algemene taalhoudings en persepsies oor Afrikaans, Engels en ŉ

Afrikataal bespreek word, wat in verband gebring sal word met sosiale integrasie in Suid-

Afrika. Hierdie bevindinge sal verder in terme van taal en sosiale integrasie bespreek

word, met die klem op die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 se taalhoudings en

persepsies van die verhouding tussen Afrikatale en sosiale integrasie.

6.1 Navorsingsvraag twee: Taalhoudings en persepsies van taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika

Om die verband tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika te verstaan, moet die

deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 se taalhoudings en persepsies van Afrikaans,

Engels en ŉ Afrikataal bespreek en geïnterpreteer word. Alhoewel die deelnemers se

taalhoudings en persepsies oor Afrikatale sentraal tot hierdie studie is, is die deelnemers

se taalhoudings en persepsies van Afrikaans en Engels ook van belang. Dit is belangrik

omdat die geheelbeeld rakende die verband tussen taal en sosiale integrasie belig kan

word uit die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 se taalrepertoires.

Die bevindinge uit Hoofstuk 5 gaan verder belig word deur elke groep se taalhoudings en

persepsies afsonderlik te bespreek. Die rede hiervoor is omdat Groepe A1, A2, E1 en E2

353

nie homogeen is nie, soos Bornman (2010:239) ook aandui. Die beskrywings van die

kompleksiteit van die Suid-Afrikaanse samelewing sluit die begrip in van die diep

verdeeldheid van die samelewing ten opsigte van kultuur, ras, historiese agtergrond, taal

en geloof, asook ekonomiese klas en/of status (Bornman, 2010:239). Die besprekings

van die bevindinge soos vergestalt deur die verskillende deelnemersgroepe in hierdie

studie, is daarom belangrik.

6.1.1 Taalhoudings en persepsies oor Afrikaans en Engels

Uit die biografiese en taalrepertoirevraelys, die taalportret, deel drie van die individuele

onderhoud en deel vier van die individuele onderhoud is daar verskeie taalhoudings en

persepsies oor Afrikaans en Engels deur die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2

opgemerk. Hierdie gedetailleerde bevindinge is uitgebreid in Hoofstuk 5 toegelig. Uit die

trianguleringsproses het daar ses makrotemas na vore gekom wat insig bied oor die

taalhoudings en persepsies van die deelnemers oor Afrikaans en Engels, naamlik: die

prominensie van die gebruik van Afrikaans of Engels in die huis as domein, die

belangrikheid van Afrikaans of Engels as deel van die identiteit van die deelnemers, die

bewustheid van Afrikaans of Engels as akademiese tale, die belangrikheid van Afrikaans

of Engels as kommunikasietale, die invloed van Engels in die media en die positiewe

taalhoudings of positiewe en negatiewe statusse wat die deelnemers aan Afrikaans of

Engels heg.

6.1.1.1 Familie en die huis as domein vir die leer en gebruik van Afrikaans en Engels

Die deelnemers in Groepe A1 en A2, wat Afrikaans as huistaal het, is van mening dat die

familie ŉ groot bydrae lewer tot die verwerwing en taalhandhawing van Afrikaans. Hierdie

bevinding bevestig soortgelyke bevindinge gerapporteer deur Coetzee-Van Rooy

(2013:203) waar sy gevind het dat vir Afrikaanse huistaalsprekers, Afrikaans geassosieer

word met die familie of huis as domein en dat hierdie deelnemers Afrikaans as deel van

hul identiteit beskou. Deur middel van die familie wat Afrikaans ken en in die huis as

domein gebruik, het die deelnemers in Groepe A1 en A2 met Afrikaans as taal

grootgeword en hulle word tans aan Afrikaans blootgestel omdat die deelnemers

Afrikaans in die huishouding gebruik. Die deelnemers in Groep A1 heg ŉ positiewe status

aan Afrikaans (soos aangedui in tabel 5.18), juis omdat hulle van mening is dat daar talle

354

Afrikaanse families in Suid-Afrika is. Hierdie bevinding stem met data in hierdie studie

ooreen, waar die deelnemers in Groepe A1 en A2 Afrikaans deur hul ouers en familie

geleer het. In Wesbank in die Kaap het Dyers (2008:123-124) gevind dat meertalige

Xhosa-, Engels- en Afrikaanssprekende deelnemers hulle huistale in die intieme domeine

(die familie) handhaaf en dat die ander tale in hul taalrepertoire ook in die intieme domein

voorkom. Thutloa en Huddlestone (2011:61) het in hul studie aan die Wes-Kaap gevind

dat Afrikaans as familietaal belangrik geag word, en dus word Afrikaans van die een

geslag na die volgende oorgedra. Daarom is taalverskuiwing nie opgemerk nie. Soos in

die studies van Thutloa en Huddlestone (2011) en Coetzee-Van Rooy (2013), word daar

ook nie in hierdie studie taalverskuiwing by die deelnemers in Groepe A1 en A2

opgemerk nie.

Die meerderheid van die deelnemers in hierdie studie dui Afrikaans as huistaal en

sterkste taal aan. Vanuit die data in hierdie studie word Afrikaans vir die meerderheid

deelnemers in Groepe A1 en A2 in die huis gebruik, maar daar is tog deelnemers in

Groepe A1 en A2 wat in ŉ Afrikaans-Engelse tweetalige huishouding grootgeword het.

Hierdie bevinding bevestig die Afrikaans-Engelse tweetaligheid wat De Klerk (2001:198)

in tweetalige gesinne opgemerk het. Afrikaans-Engelse tweetaligheid onder sommige

deelnemers in hierdie studie bevestig Afrikaans-Engelse tweetaligheid onder wit Suid-

Afrikaners wat deur talle kundiges oor ŉ lang tydperk opgemerk is (Coetzee-Van Rooy,

2013; De Klerk, 2001:198; Hauptfleisch, 1983:42; Malherbe, 1969:45). Die deelnemers in

Groepe A1 en A2 in hierdie studie dui Afrikaans as huistaal in hul taalrepertoires aan,

maar is ook van mening dat Engels ŉ belangrike tweede sterkste taal is. Alhoewel

taalverskuiwing tans vir sommige Afrikaanssprekende families nie plaasvind nie, het

Anthonissen (2009) in haar 2003- tot 2009-data gevind dat taalverskuiwing van Afrikaans

na Engels oor drie generasies heen, in die tweetalige Afrikaans-Engelse of Engels-

Afrikaanse bruin gemeenskap in die Wes-Kaap plaasvind. Die redes waarom

taalverskuiwing vir die families, wat aan Anthonissen (2009:70) se studie deelgeneem

het, plaasgevind het, is omdat die familie die kind/ers in Engels groot maak, die kind/ers

na Engelse skole stuur, eerder in Engels met die kind/ers gesels om afstand te skep

vanaf Afrikaans wat as die taal van die onderdrukker bekendstaan en dat Engels die

kind/ers in staat stel om wêreldwyd te kommunikeer (Anthonissen, 2009:70-72). Die doel

van hierdie studie was nie om konkrete bevindinge oor taalverskuiwing te maak nie, maar

355

die bevindinge dra by om nog inligting om oor taalhandhawing en taalverskuiwing in die

Afrikaanse taalgemeenskap te belig.

Vir die deelnemers in Groepe E1 en E2 met Engels as huistaal, speel die familie ŉ baie

groot rol. Soos aangedui deur die deelnemers in Groepe E1 en E2, het hulle met Engels

grootgeword, hulle het Engels by hul ouers en familie geleer en hulle word tans

blootgestel aan Engels in die huishouding en deur die familie. Vir die deelnemers in

Groepe E1 en E2 met Afrikaans as tweede sterkste taal speel die huis as domein ŉ groot

rol in die oordrag en gebruik van Afrikaans. Uit die trianguleringsproses is dit duidelik dat

Afrikaans deur die familie saam met Engels in die huis as domein gebruik word.

Hauptfleisch (1979:14) het in sy data gevind dat wit Engelssprekende Suid-Afrikaners

meer gewillig is om Afrikaans in die intieme domein met familielede te gebruik, as wat wit

Afrikaanssprekendes gewillig is om Engels in die intieme domein met Engelse familielede

te gebruik. Dus stem die bevindinge in hierdie studie met dié van Hauptfleisch (1979:14)

ooreen.

Die familie of huis as domein wat vir die deelnemers in Groepe E1 en E2 ŉ intieme

domein is, bevestig Fishman (1972b:47) se persepsie dat domein sal bepaal watter taal

met wie gebruik word. In hierdie geval is dit spesifiek die familie of huis as domein waarin

en waarmee die deelnemers in Groepe E1 en E2 gemaklik is om Afrikaans te gebruik,

soos ook aangetoon deur Hauptfleisch (1979:14) se bevindinge. Sommige deelnemers in

Groepe E1 en E2 het in ŉ Afrikaans-Engels tweetalige huishouding grootgeword en word

tans aan Afrikaans deur die familie blootgestel. Die deelnemers in Groepe E1 en E2 het

aangedui dat hulle met Afrikaans as taal grootgeword het en hulle het tussen die

ouderdomme van 0 tot 2 jaar Afrikaans geleer. Hierdie bevinding bevestig De Klerk

(2001:199) se bevinding dat tweetaligheid in sekere families opgemerk word, waar die

kinders byvoorbeeld Engels en Afrikaans van geboorte af leer. Beide Afrikaans en Engels

word in die huis as domein gebruik, maar vir die deelnemers in Groepe E1 en E2 bly

Engels die huistaal en sterkste taal met Afrikaans vir die meerderheid deelnemers as

tweede sterkste taal.

Dat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 in ŉ tweetalige huishouding grootgeword

het, is nie ŉ vreemde verskynsel nie omdat tweetalige Afrikaans-Engelse of Engels-

Afrikaanse Suid-Afrikaanse families bekend is en in die verlede bestudeer is (Barnes,

1990, 1991; Bretteny & De Klerk, 2008; Hauptfleisch, 1979; Hauptfleisch, 1983). Vir die

356

deelnemers in Groepe A1 en A2 wat in ŉ Afrikaans-Engelse huishouding grootgeword het

en vir die deelnemers in Groepe E1 en E2 wat in ŉ Engels-Afrikaanse huishouding

grootgeword het, is die ‘een-persoon, een-taal’-benadering (Bretteny & De Klerk, 2008)

hier ter sprake. In beide tipes ouerhuise is/was daar moontlik een Engelssprekende en

een Afrikaanssprekende ouer teenwoordig. Soos verduidelik deur Bretteny en De Klerk

(2008), neem die familie ŉ besluit om hul kinders tweetalig groot te maak. Alhoewel beide

Afrikaans en Engels in die huishouding teenwoordig is/was vir die deelnemers in Groepe

A1, A2, E1 en E2, was daar slegs een deelnemer in Groep A1 en een deelnemer in

Groep E1 wat self-gerapporteer het dat hulle tweetalig grootgeword het. Vanuit die data

het die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 nie eentalig grootgeword nie, maar die

gebruik van beide Afrikaans en Engels in die huishouding is teenwoordig met óf Afrikaans

óf Engels wat as huistaal in die deelnemers se taalrepertoire gemanifesteer het.

Uit die bevindinge is dit duidelik dat die familie ŉ kardinale rol speel om te bepaal watter

tale in ŉ taalgebruiker se taalrepertoire opgeneem sal word en watter tale oor geslagte

heen oorgedra gaan word. Soos verduidelik deur Fishman (1972b:97), begin elke geslag

“anew on a monolingual or restricted repertoire base of hearth and home and must be

rendered bilingual or provided with a fuller repertoire by the formal institutions of

education, religion, government, or work sphere”. Vir die deelnemers in Groepe A1, A2,

E1 en E2 het hulle familie hul aan beide Afrikaans en Engels blootgestel maar deur die

onderrig- en werksdomein het Engels (vir Groepe A1 en A2) en Afrikaans (vir Groepe E1

en E2) in hul taalrepertoire uitgebrei.

6.1.1.2 Afrikaans en Engels as deel van die deelnemers se identiteit

Met Afrikaans wat deur die deelnemers in Groepe A1 en A2 as huistaal aangeleer is, is

dit nie vreemd dat hulle na Afrikaans as deel van hul identiteit verwys nie. Soos

verduidelik deur Norton (1997:420), lewer die familie ŉ bydrae tot ŉ taalgebruiker se

sosiale identiteit. Afrikaans as deel van die deelnemers in Groepe A1 en A2 se identiteit

bevestig ander navorsers se werk, wat ook die verband tussen Afrikaans as taal en die

identiteit van Afrikaanssprekende mense gerapporteer het (Coetzee-Van Rooy, 2002:77,

2013:203; Bornman, 1995:341; Norton, 1997:420; Thutloa & Huddlestone, 2011:66). Die

deelnemers in Groepe A1 en A2 ag Afrikaans as deel van hul identiteit (Coetzee-Van

Rooy, 2000:92-99) omdat Afrikaans hul huistaal is, hul opgroeitaal is, deel is van hul

kultuur en Afrikaans vir kommunikasiedoeleindes gebruik word. Die deelnemers in

357

Groepe A1 en A2 wat Afrikaans as deel van hul identiteit beskou, stem ooreen met

Hauptfleisch (1979:2) wat aangedui het dat daar vir Afrikaners ŉ sterk verbintenis tussen

taal en identiteit is omdat Afrikaans deel van hul waardesisteem en kulturele erfenis is

(meer oor die verbintenis tussen Afrikaans en die Afrikaanse kultuur in afdeling 6.1.1.3).

Afrikaans is dus deel van die deelnemers in Groepe A1 en A2 se sosiale identiteit omdat

Afrikaans die deelnemers deel van die groter Suid-Afrikaanse samelewing maak en

kommunikasie tussen Afrikaanssprekendes kan plaasvind.

In terme van sosiale integrasie is dit duidelik dat Afrikaans as identiteit die deelnemers in

Groepe A1 en A2 deel maak van die Afrikaanse gemeenskap en Afrikaanse kultuur. Soos

aangedui in tabel 5.18, toon die deelnemers in Groep A1 ŉ positiewe taalhouding oor

Afrikaans juis omdat Afrikaans ŉ taal is waarmee hulle identifiseer, dat Afrikaans baie vir

hulle beteken en dat hulle lief is vir die Afrikaanse taal.

Nie net is Afrikaans deel van die deelnemers in Groepe A1 en A2 se identiteit nie, maar

so ook Engels as hul tweede sterkste taal. Weens Afrikaans en Engels wat deel is van

die deelnemers in Groepe A1 en A2 se identiteit, vind ek dieselfde as Coetzee-Van Rooy

(2002:79) dat die deelnemers geen twyfel aan hul Afrikaanse herkoms het nie. Die

deelnemers in Groepe A1 en A2, asook Coetzee-Van Rooy (2002) se deelnemers, wat in

die Vaaldriehoek woon, reik uit na die wyer wêreld en nie net die ingroep (wit

Afrikaanssprekende Suid-Afrikaners) alleen nie. Die aanleer en gebruik van Engels as

tweede addisionele taal word dus as ŉ hulpbron beskou. Met Afrikaans en Engels wat

deel vorm van die deelnemers in Groepe A1 en A2 se identiteit is dit duidelik dat hulle ŉ

tweetalige sosiale identiteit handhaaf. Hierdie tweetalige identiteit is ook in Coetzee-Van

Rooy (2000:184) se deelnemers opgemerk waar hulle waarde aan beide Afrikaans en

Engels heg wat in verskeie domeine gebruik kan word.

Die deelnemers in Groepe E1 en E2, met Engels as huistaal, het in die biografiese en

taalrepertoirevraelys en deel twee van die individuele onderhoud aangedui dat Engels

deel van hul identiteit is. Vir die deelnemers in Groep E2 was die hartposisie in die

taalportret ŉ duidelike aanduiding dat hulle Engels as deel van hul identiteit beskou.

Hauptfleisch (1979:2) skryf dat “with the ESSA67, his language not being as closely allied

to his identity as in the case of the Afrikaner, the rejection of English and the adoption of

67 “English-speaking South Africans” (Hauptfleisch, 1979:4).

358

Afrikaans would be no less of a wrench to him”. Die bevindinge van hierdie studie stem

nie volledig met Hauptfleisch (1979:2) se bevindinge ooreen nie omdat die deelnemers in

Groepe E1 en E2 duidelik verwys het na Engels wat hulle as deel van hul identiteit

beskou. Soos verduidelik in Hoofstuk 5, is Engels veral deel van die deelnemers in Groep

E2 se identiteit omdat Engels die huistaal is, dit ŉ hartstaal is (vir sommige deelnemers in

Groepe E1 en E2) en dat Engels deel van hul menswees is.

Nie net is Engels deel van die deelnemers in Groepe E1 en E2 se identiteit nie, maar so

ook Afrikaans as hul tweede sterkste taal. Weens die invloed van die familie en die

kommunikatiewe voordele wat Afrikaans vir die deelnemers in Groepe E1 en E2 inhou,

maak Afrikaans saam met Engels deel uit van die deelnemers se identiteit. Soos

verduidelik deur Norton (1997:420), speel die familie, akademie en werksplek ŉ groot rol

in ŉ taalgebruiker se sosiale identiteit. Met die deelnemers se Afrikaanssprekende

familie, Afrikaans wat hulle as tweede addisionele taal in die skool geleer het en die

werksplek waar hul Afrikaans gebruik, is dit duidelik dat Afrikaans deel van die

deelnemers in Groepe E1 en E2 se sosiale identiteit is. Net soos die deelnemers in

Groepe A1 en A2 handhaaf die deelnemers in Groepe E1 en E2 ook ŉ tweetalige

identiteit omdat hulle meer geneig is om met hul familie in Afrikaans te kommunikeer,

soos ook gevind deur Hauptfleisch (1979:42) wat aandui dat Engelssprekendes Afrikaans

eerder in die intieme domein van die huis of familie sal gebruik.

Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 voel deel van die Afrikaanse en Engelse

kultuur en hierdie tweetaligheid maak deel van hulle identiteit uit.

6.1.1.3 Die verband tussen taal en kultuur

In terme van Afrikaans wat deel vorm van die deelnemers in Groepe A1 en A2 se

identiteit, was daar verwysing na die Afrikaanse kultuur tydens die trianguleringsproses.

Sommige deelnemers in Groepe A1 en A2 is van mening dat daar ŉ verbintenis tussen

Afrikaans en die Afrikaanse kultuur is, wat deel van hul identiteit vorm. Die verbintenis

wat sommige deelnemers in Groepe A1 en A2 tussen Afrikaans en die Afrikaanse kultuur

maak, is bloot dat hulle met die Afrikaanse kultuur kan identifiseer omdat dit deel van hul

nalatenskap is of omdat Afrikaans as taal belangrik vir hulle is. Die data in hierdie studie

stem ooreen met verskeie kenners soos Coetzee-Van Rooy (2013:203), De Klerk en

Bosch (1998:44), Hauptfleisch (1978:2) en Malan (2003:45) wat gevind het dat daar ŉ

359

sterk verband tussen Afrikaans as taal, Afrikaans as deel van die identiteit en die

Afrikaanse kultuur vir sommige deelnemers is. In terme van die Afrikaanse nalatenskap

of Afrikaanse erfenis, stem hierdie bevinding met Hauptfleisch (1979:2) ooreen waar hy

ook ŉ sterk verbintenis tussen taal en kulturele erfenis in sy data opgemerk het. Die

taalhoudings en persepsies van twee deelnemers in Groep A2 wys dat hulle die Engelse

kultuur as deel van hul identiteit ag, dus voel hulle deel van beide die Afrikaanse en

Engelse kultuur. Deur die aanleer van Engels, dui deelnemer AE8 aan dat kulturele

konvensies aangeleer word en deelnemer AE4 gebruik Engels om ander kulture beter te

verstaan op nasionale en internasionale vlak. Hierdie deelnemers se taalhoudings en

persepsies stem met Lambert (1963) se integreringsgeoriënteerde benadering ooreen,

waar die deelnemers ŉ belangstelling in Engelssprekendes en die Engelse kultuur toon.

Die deelnemers in Groep A2 stem met Coetzee-Van Rooy (2002:78) se

Afrikaanssprekende deelnemers ooreen wat ook ŉ inklusiewe taalhouding oor ander

taalgroepe het, alhoewel hulle sterk met hul eie groep identifiseer. Die deelnemers in

Groep A2 is ŉ goeie voorbeeld hiervan waar hulle met die Afrikaanse kultuur identifiseer,

asook die Engelse kultuur. Hul kultuur bly dus eie aan hulle, ten spyte van hul kennis in

Engels, soos ook gevind deur Coetzee-Van Rooy (2013:197). Die houdings van Groepe

A1, E1 en E2, wat nie ŉ sterk verbintenis tussen Engels en die Engelse kultuur

gerapporteer het nie, staan in teenstelling met Norton (1997:419) wat van mening is dat

taal en kultuur nie geskei kan word nie. Uit die data in hierdie studie, tref die deelnemers

in Groepe A1, E1 en E2 hierdie onderskeid omdat hulle nie sterk met die Engelse kultuur

deur die gebruik van Engels assosieer nie. Vanuit die trianguleringsproses is die verband

tussen taal en kultuur vir Engels nie ŉ makrotema vir die deelnemers in Groep A1 nie, en

dus kan daar nie oor hierdie deelnemers gerapporteer word nie.

Die taalhoudings en persepsies van die deelnemers in Groepe E1 en E2 oor Engels en

die Engelse kultuur kon nie in die trianguleringsproses bepaal word nie. Daar was slegs

een deelnemer in Groep E1 en een deelnemer in Groep E2 wat aangedui het dat Engels

deel van hul kultuur is. Uit die konteks van 22 deelnemers is hierdie ervaring deel van

slegs twee deelnemers se leefwêreld en nie ŉ sentrale tendens nie. ŉ Moontlike rede

waarom die meerderheid deelnemers in Groepe E1 en E2 nie ŉ verband tussen Engels

en die Engelse kultuur maak nie, is soos Hauptfleisch (1977:36) aandui, dat Engels nie

beskou word as ŉ taal wat gaan uitsterf nie. Engelssprekendes voel dus nie ŉ bedreiging

360

vir kulturele verskuiwing wat kan plaasvind vanaf Engels na Afrikaans nie, “English is

seldom seen as being threatened with extinction, the ESSA is little likely to fear a cultural

shift merely because of exposure to the local language Afrikaans” (Hauptfleisch,

1977:36). Hierdie studie het nie spesifieke vrae aan die deelnemers gestel rakende taal

en kultuur gevra nie, en dus mag hierdie verskynsel wat in die data opgemerk is,

ooreenstem met Hauptfleisch (1977:36) se bevinding. Sommige deelnemers in Groepe

E1 en E2 is van mening dat daar vir hulle ŉ verband tussen die Afrikaanse taal en

Afrikaanse kultuur is. Met ander woorde, hulle voel deel van die Afrikaanse kultuur omdat

hul familie Afrikaanssprekend is, hulle kan met Afrikaans as taal assosieer en Afrikaans

laat hulle toe om Afrikaanssprekendes beter te verstaan. Hierdie deelnemers is dus

integreringsgeoriënteerd omdat hulle in die Afrikaanssprekendes en Afrikaanse kultuur

belangstel.

6.1.1.4 Verskillende vorme van kommunikasie in Afrikaans en Engels

Vir die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 word Afrikaans en Engels gebruik vir

twee funksies, naamlik: om in die algemeen te kommunikeer (instrumenteel georiënteerd)

of om te integreer (integreringsgeoriënteerd).

Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 het aangedui dat hulle Afrikaans op ŉ

instrumentele wyse gebruik sodat hulle in die gemeenskap en werksdomein met ander

Afrikaanssprekendes kan kommunikeer. Die deelnemers gebruik Afrikaans in die

werksdomein weens die praktiese waarde daarvan. Die deelnemers in Groep A1 heg ŉ

positiewe status aan Afrikaans juis omdat hulle Afrikaans in die Vaaldriehoek as

besigheidstaal ag. Insgelyks toon die deelnemers in Groepe A1 en A2 aan dat Afrikaans

ŉ negatiewe status in Suid-Afrika het omdat dit onderdruk word deur Engels as

besigheidstaal en lingua franca. Dus het sommige deelnemers die vrees dat Afrikaans

mag uitsterf. Afrikaans, verduidelik Carstens in ŉ onderhoud met die joernalis Jean

Oosthuizen (2015), het ongeveer 6,8 miljoen taalgebruikers, dit is dus onwaarskynlik dat

Afrikaans heeltemal sal uitsterf. Hierdie onderdrukkingsvrees wat die deelnemers in

Groepe A1 en A2 openbaar, sluit by Skutnabb-Kangas (2000, 2001) se persepsie aan

dat Engels ŉ “killer language” is weens die hegemoniese posisie wat Engels in die wêreld

beklee. In terme van Afrikaans as besigheidstaal word die deelnemers in Groep A2 se

persepsies bevestig deur De Klerk en Gough (2002:356) se bevindinge, wat aandui dat

Engels ŉ dominante besigheidstaal is en heelwaarskynlik as een sal bly.

361

Alhoewel Afrikaans die meerderheid deelnemers in Groepe E1 en E2 se tweede sterkste

taal is, gebruik hulle tog Afrikaans in die werksdomein in die Vaaldriehoek. Hierdie

deelnemers heg derhalwe ŉ instrumentele waarde aan Afrikaans. In dele twee, drie en

vier van die individuele onderhoud is daar sommige deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en

E2 wat Afrikaans as lingua franca beskou. Die grootste aantal deelnemers wat Afrikaans

as lingua franca beskou, is die deelnemers in Groep E2. Afgesien van die klein aantal

deelnemers is dit duidelik dat Afrikaans deur die deelnemers in die Vaaldriehoek gebruik

word om in die omgewing met Afrikaanssprekendes te kommunikeer en om besigheid

mee te doen. Hierdie bevinding reflekteer dat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en

E2 daarvan bewus is dat die Vaaldriehoek uit ŉ groot Afrikaanssprekende gemeenskap

(136 990) bestaan (Sensus, 2011), en Afrikaans is dus belangrik vir kommunikasie.

Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 het verder aangedui dat hulle ŉ

instrumentele waarde aan Engels heg omdat dit in die werksdomein gebruik kan word om

met medewerkers te kommunikeer. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 het

verder na Engels as lingua franca verwys, wat hulle in staat stel om met ŉ wyer groep

mense te kommunikeer. Soos aangedui in tabel 5.19, toon die deelnemers in Groepe A1,

A2, E1 en E2 ŉ positiewe taalhouding oor Engels omdat hulle in Engels met talle

Engelssprekendes kan kommunikeer. Soos verduidelik deur Aronin en Singleton

(2012:49), word Engels as fasiliteerder beskou waarin internasionale en interkulturele

kommunikasie kan plaasvind. Die deelnemers heg ŉ instrumentele waarde aan Engels

wat veral in die werksplek gebruik kan word. Dus is dit vir hierdie deelnemers belangrik

om Engels te ken, te verstaan en te gebruik.

Die waarde wat aan Engels geheg word, word ook deur Dyers (2008:119) se studie

bevestig, waar haar Afrikaans en Xhosasprekende deelnemers ŉ hoë instrumentele

waarde aan Engels heg. Hauptfleisch (1979:26) vind dieselfde onder

Afrikaanssprekendes wat ŉ sterk funksionele waarde aan Engels heg en Heugh

(1995:331) skryf dat Engels sal voortduur om ŉ hoë status funksie te beklee. Thutloa en

Huddlestone (2011:63) is van mening dat die Afrikaanse gemeenskap in die Wes-Kaap

moontlik Engels gebruik om hul werksgeleenthede te verbeter, soos ook in die data in

hierdie studie opgemerk word. Die rol van Engels vir besigheidsdoeleindes is kardinaal,

maar net soos Thutloa en Huddlestone (2011:63) opgemerk het, bly Afrikaans net so

belangrik en is Engels nie noodwendig die enigste besigheidstaal om te gebruik nie. Die

362

taalhoudings en persepsies van die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 stem met

Thutloa en Huddlestone (2011:63) ooreen omdat hierdie deelnemers Afrikaans en Engels

as besigheidstale gebruik. Weens die deelnemers in Groepe A1 en A2 wat Engels as ŉ

lingua franca ag en Engels gebruik om veral in die besigheidswêreld te kommunikeer,

stem hierdie bevinding ooreen met Hauptfleisch (1979:61) se data waar

Afrikaanssprekendes waarde aan Engels heg en nie daarsonder kan klaarkom nie.

Hierdie bevinding sluit verder by Crystal (2003:46) se mening aan waar hy skryf dat “it is

likely that English will continue to be an important lingua franca” in Suid-Afrika. Alhoewel

Engels as lingua franca deur die deelnemers in Groepe A1 en A2 beskou word, heg hulle

ŉ negatiewe status aan Engels deurdat hulle van mening is dat nie alle Suid-Afrikaners

Engels ken nie. Hierdie deelnemers se persepsie word deur Deumert (2008:73) bevestig,

wat aandui dat daar meer as 40% van Suid-Afrikaners is wat Engels weinig of enigsins

kan verstaan.

Die taalhoudings en persepsies van sommige deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2

wys dat hulle integreringsgeoriënteerd is oor die gebruik van Afrikaans. Die deelnemers

in Groepe A1 en A2 is van mening dat hulle Afrikaans gebruik om by vriende, familie, die

Afrikaanse taalgemeenskap en die Afrikaanse kultuur in te pas en met hulle te integreer.

Soos aangedui in tabel 5.18, kom Afrikaans vir integreringsdoeleindes nie meer gereeld

vir die deelnemers in Groep A1 voor nie. Die deelnemers in Groep E1 en E2 se

taalhoudings en persepsies wys dat hulle integreringsgeoriënteerd is oor Afrikaans, maar

hul redes vir integrasie met die Afrikaanse gemeenskap verskil van die deelnemers in

Groepe A1 en A2. Die deelnemers in Groepe E1 en E2 is van mening dat hulle Afrikaans

vir kommunikasie met Afrikaanssprekendes gebruik sodat die Afrikaanse kultuur beter

verstaan kan word, dat hulle by hul Afrikaanssprekende vriende kan inpas, hulle gebruik

Afrikaans met hul Afrikaanssprekende familie en hulle ag Afrikaans as ŉ belangrike

kommunikasietaal. Die data in hierdie studie stem ooreen met Hauptfleisch (1977:26;

1979:14) se bevindinge waar Engelssprekendes meer geneig is om Afrikaans met hul

vriende of familie te gebruik, eerder as in ander domeine. Die deelnemers in Groepe E1

en E2 toon ŉ positiewe taalhouding oor Afrikaans omdat hulle met Afrikaanssprekendes

kan identifiseer, kan kommunikeer, kan integreer en dat die gebruik van Afrikaans van

hulle Suid-Afrikaners maak.

363

Sommige deelnemers in Groepe A1 en E2 is van mening dat hulle Engels gebruik om

met die Engelssprekende gemeenskap te integreer. Vanuit die trianguleringsproses het

die deelnemers in Groepe A2 en E1 geen beduidende verwysing na Engels as

integreringstaal gemaak nie. Vir een deelnemer in Groep A1 word Engels gebruik om

eenheid te skep en om by Engelssprekendes in te pas. Twee deelnemers in Groep E2

het aangedui dat hulle Engels gebruik omdat dit hulle toelaat om by die res van die

wêreld in te pas en by Engelssprekendes in te skakel. Hierdie voorbeelde wys dat

sommige deelnemers in Groepe A1 en E2 waarde aan Engels as lingua franca heg

omdat dit hulle in staat stel om met die Engelssprekende gemeenskap te kommunikeer

en te integreer. Daar was nie ŉ groot aantal deelnemers wat konsekwent na Engels as

integreringstaal verwys het nie. Hierdie bevinding ondersteun Coetzee-Van Rooy

(2016:257) se mening dat kennis van Engels nie genoeg is om sosiale integrasie in Suid-

Afrika te bevorder nie. Hierdie bevinding mag ooreenstem met sekere van Coetzee-Van

Rooy (2000:10) se bevindinge dat Afrikaanssprekendes nie Engels leer sodat hulle met

die Engelssprekende gemeenskap wil integreer nie, juis omdat die gebruik van Engels

nie genoeg is om deur die Engelssprekende gemeenskap aanvaar te word nie. Sommige

deelnemers in Groep A1 toon ŉ negatiewe taalhouding oor Engels omdat hulle nie

emosioneel verbind is aan Engels nie of hulle nie ŉ liefde vir Engels het nie. ŉ Moontlike

rede hiervoor is omdat die Engelssprekende gemeenskap nie noodwendig alle sprekers

van Engels as deel van die sosiale groep aanvaar nie, soos verduidelik deur Coetzee-

Van Rooy (2000:10).

In terme van kommunikasie is dit duidelik dat aanvullende meertaligheid vir die

deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 ter sprake is. Die deelnemers in Groepe A1 en

A2 met Afrikaans as huistaal, vul hul taalrepertoire met Engels aan en die deelnemers in

Groepe E1 en E2 met Engels as huistaal vul hul taalrepertoire met Afrikaans aan.

6.1.1.5 Engels in die media as domein

Uit die trianguleringsproses is Engels in die media, wat as kommunikasiemedium dien, vir

die deelnemers in Groepe A1, A2 en E1 ŉ makrotema. Vir hierdie deelnemers speel die

media in die vorm van lees, radio en televisie ŉ groot instrumentele rol, waar

kommunikasie plaasvind. Sommige deelnemers in Groepe A1, A2 en E1 toon ŉ positiewe

taalhouding oor Engels juis omdat die taal hulle toegang tot die media gee. Coetzee-Van

Rooy (2014b:51-52) vind ook die belangrikheid van Engels in die media in haar data,

364

waar sy aandui dat haar deelnemers Engels aan moderniteit koppel. Soos verduidelik in

Hoofstuk 5, toon die data wat Dibetso en Smith (2012:12) ingesamel het, aan dat die

SABC deur Engels gedomineer word. Webb (2002:91) skryf dat Engels die dominante

taal is van die openbare media asook die nasionale uitsaaiwese. Aansluitend hierby is

Alexander (1999:12) van mening dat Engels in die media asook in ander sektore ŉ

bedreiging vir ander tale mag inhou omdat Engels nie as taal gebruik word om aan te vul

nie, maar eerder om ander tale te vervang.

6.1.1.6 Afrikaans en Engels as akademiese tale

Uit die getrianguleerde datastelle, soos aangedui in tabel 5.18 en tabel 5.19, word

Afrikaans en Engels as akademiese tale deur die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en

E2 beskou.

Die deelnemers in Groep A1, A2, E1 en E2 het in die biografiese en taalrepertoirevraelys

na hul laerskool- en hoërskoolopleiding verwys wat ŉ groot bydra gelewer het om

Afrikaans te leer. Uit die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 se selfrapportering oor

hul taalvaardighede in Afrikaans het hulle aangetoon dat hulle glo dat hulle die taal goed

kan lees, skryf, praat en verstaan. Met ander woorde, die deelnemers glo dat hulle

maksimum taalvaardighede (Blommaert & Backus, 2012:17-18) in Afrikaans het. Die

deelnemers in Groepe A2 en E2 het spesifiek in die taalportret aangedui dat hulle

Afrikaans in die breinposisie geplaas het omdat hulle Afrikaans aan hul intellek en denke

koppel. Die intellek waarna die deelnemers in Groepe A2 en E2 verwys het, dui op

Afrikaans wat hulle as ŉ akademiese taal beskou. Wat verder die makrotema van

Afrikaans as akademiese taal versterk, is dat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2

in die biografiese en taalrepertoirevraelys, die taalportret of die individuele onderhoud na

Afrikaans as akademiese taal verwys.

Die status van Engels as ŉ akademiese taal het ook as bevinding na vore gekom uit die

deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 se taalhoudings en persepsies oor al die

datastelle heen. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 het in die taalportrette

Engels in die breinposisie geplaas wat hulle aan hul intellek en denke koppel. Die

deelnemers in Groepe A1 en A2 verwys na Engels wat hulle op skool of universiteit

geleer het. Soos Coetzee-Van Rooy (2014b:51, 2014c:135) ook gevind het, is daar oor

die algemeen ŉ positiewe houding oor Engels as onderrigtaal, weens die hoë status wat

365

daaraan geheg word. Sommige deelnemers het aangedui dat hulle tans in Afrikaans op

universiteit studeer of dat hulle terminologie of leerwerk in Engels is. Dat die deelnemers

in Groepe A1 en A2 veral na Engelse terminologie verwys, stem ooreen met Crystal

(2003:110), wat aandui dat Engels wêreldwyd as akademiese taal beskou word, weens

vooruitgang as tegnologiese en wetenskapstaal. Die deelnemers in Groepe E1 en E2 het

aangedui dat Engels vir hulle ŉ taal is waarin daar gestudeer word of dat hulle Engels op

skool geleer het. Uit die deelnemers se self-rapportering oor hul taalvaardighede in

Engels is die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 van mening dat hulle maksimum

taalvaardighede in Engels verwerf het.

Dit is nie ŉ vreemde verskynsel dat Afrikaans en Engels as sterkste of tweede sterkste

taal as akademiese tale deur die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 beskou word

nie. Heugh (2002b:173) en Murray (2004:437) skryf dat Afrikaans- en Engelssprekende

Suid-Afrikaners in ŉ bevoorregte posisie is weens die huistaalonderrig wat hulle in skole

ontvang, teenoor Afrikataalsprekers wat nie huistaalonderrig in ŉ Afrikataal ontvang nie.

Weens Afrikaans en Engels wat as akademiese tale deur die deelnemers beskou word, is

dit moontlik dat Afrikaans en Engels hul dominansie as onderrigtale sal behou soos

aangedui deur Strydom (2003:29). Reagan (2004:421) verwys na die hoë vlakke van

twee- en meertaligheid wat deur onderrig in Suid-Afrika bereik kan word en die

deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is ŉ voorbeeld hiervan omdat hulle van mening

is dat hulle tweetalig Afrikaans-Engels of Engels-Afrikaans is. Deur die deelnemers se

self-rapportering waar hulle aandui dat hulle tweetalig en geletterd is in Afrikaans en

Engels (maksimum taalvaardighede behaal het), stem hierdie bevinding met Heugh

(2007:188) se uitspraak ooreen wat aandui dat “those who are literate and have the

highest levels of education tend to be most proficient in Afrikaans and/or English”.

Oor die algemeen openbaar die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 ŉ positiewe

taalhouding oor Afrikaans. Alhoewel Carstens aan Oosthuizen (2015) verduidelik het dat

Afrikaans as akademiese taal onder druk geplaas word, kon hierdie kwessie nie in hierdie

studie bevestig word nie. Volgens Murray (2004:442) is die meerderheid voormalige

model C-skole nog Afrikaans of Engels, dit bly dus die belangrikste tale van onderrig.

Wardhaugh (1987:18) en Cuvelier et al. (2003b:1) se menings oor die verband tussen

sosiale integrasie en onderrig word deur hierdie studie bevestig waar die deelnemers in

Groepe A1, A2, E1 en E2 die geleentheid gebied word om in Afrikaans en/of Engels

366

onderrig te word, wat hulle in staat stel om met Afrikaans en/of Engelssprekendes te

kommunikeer en in ŉ sekere mate te integreer.

In ŉ onlangse uitspraak het die Minister van Basiese Onderwys, Angie Motshekga,

aangevoer dat Afrikaans een van die mees ontwikkelde Afrikatale is, daarom moet dit

bewaar word as akademiese taal omdat daar ŉ groot belegging in Afrikaans gemaak is

(Küsel, 2018). Motshekga het verder verduidelik dat afgesien van Engels wat ŉ koloniale

taal is, dit net so belangrik vir swart en wit Suid-Afrikaners is omdat Engels hul toegang

tot die wêreld bied, waarvan hulle deel moet wees (Küsel, 2018). Motshekga het

aangedui dat Afrikaans as onderrigtaal in alle staatskole onder druk geplaas word om te

verengels (Oosthuizen, 2018). Die kwessie van verengelsing is in 2018 by Hoërskool

Overvaal in Vereeniging opgemerk, waar optogte gehou is omdat die enkelmedium-

Afrikaanse hoërskool toegang vir 55 Engelssprekende leerders geweier het (Kruger,

2018). Volgens Kruger (2018) was Hoërskool Overvaal ingelig om na ŉ

dubbelmediumskool oor te skakel en dus hul taalbeleid te verander. In ŉ onderhoud met

Carstens, Wessels en Eloff, skryf Fitzpatrick (2018) dat dubbelmediumonderrig ŉ vinnige

pad na verengelsing is, dus moet daar noukeurig vir Afrikaans beplan word. Meer

navorsing is hieroor nodig aangesien daar skole is wat as dubbel-mediumskole bly

bestaan. Ook in 2018 het ouers en leerders by Sandisulwazi Secondary School in

Paterson aan die Wes-Kaap, protes gelewer omdat hulle Afrikaanse onderrig wil ontvang

(Chirume, 2018). Hierdie protesaksies, wat in die huidige Suid-Afrikaanse samelewing

plaasvind, rakende taalbeleide by skole, bevestig die belangrikheid en die status wat

sommige Suid-Afrikaners nog aan Afrikaans as onderrigtaal heg. Soos verduidelik deur

Hornberger en King (1996:440), is ondersteuning deur die taalgebruikers van ŉ taal die

belangrikste element, wat die voortbestaan van ŉ taal sal verseker. In die geval van

Afrikaanssprekendes wat geprotes vir die behoud van Afrikaans by Sandisulwazi

Secondary School, ŉ voorbeeld van taalaktivisme waarna Hornberger en King (1996:440)

verwys. Eloff (2016:164) is van mening dat taalaktivisme noodsaaklik is vir ŉ taal soos

Afrikaans om behoue te bly.

Die kwessie rondom Afrikatale as akademiese taal gaan verder bespreek word in afdeling

6.1.2.5.

367

6.1.1.7 Opsomming

In terme van die navorsingsvrae van hierdie studie, is dit duidelik uit die bevindinge dat

die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 Afrikaans en Engels gebruik om met

Afrikaans en/of Engelssprekende taalgemeenskappe te integreer. Die data in hierdie

studie toon aan dat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 Afrikaans gebruik om

met die Afrikaanssprekende gemeenskap te integreer, maar slegs sommige deelnemers

in Groepe A1 en E2 gebruik Engels om met die Engelssprekende gemeenskap te

integreer. Hierdie sieninge dui aan dat daar pogings aangewend word deur die

deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 om sosiale integrasie in die Afrikaanse en/of

Engelse gemeenskappe te bevorder.

Die bevindinge werp lig op die konsep van taal en sosiale integrasie in hierdie spesifieke

populasiegroep: wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners en hulle idees oor

integrasie met mekaar se taalgemeenskappe. Die bevindinge hanteer nie die breër vraag

na taal en sosiale integrasie met Suid-Afrikaners buite die twee wit taalgemeenskappe,

wat Afrikaans en Engels gebruik as huistale, nie. Mens sou kon argumenteer dat mense

wat met die idee van tweetaligheid in die familie of huis as domein grootword, ŉ beter

begrip vir die belangrikheid van die aanleer van addisionele tale in die algemeen sou kon

hê omdat hulle die waarde sou kon ervaar van integrasie en die vermoë om verhoudings

te bou in ten minste twee taalgemeenskappe deur hulle taalvaardighede in twee tale.

Geen bevindinge in dié verband het uit hierdie datastel na vore getree nie. Deur die

deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 se taalhoudings en persepsies is dit duidelik dat

sosiale integrasie deur die gebruik van Afrikaans en Engels in die Afrikaanse en Engelse

gemeenskap bevorder word. Soos verduidelik deur Wardhaugh (1987:18), moet sosiale

integrasie plaasvind sodat ŉ taal deur die hele gemeenskap kan versprei. Uit die

deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 se taalhoudings en persepsies waar Afrikaans

en Engels in die familie, akademie en werksdomein aanwesig is, toon dit aan dat sosiale

integrasie in die Vaaldriehoek vir wit Afrikaans- en Engelssprekendes, soortgelyk aan die

deelnemers in hierdie studie, bevorder word.

Uit die bespreking is dit duidelik dat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2

Afrikaans en Engels as deel van hul identiteit beskou veral omdat hulle aan Afrikaans en

Engels in die huis as domein of deur die familie blootgestel is. Vir die deelnemers in

Groepe A1, A2, E1 en E2 is daar verder ŉ sterk verband tussen Afrikaans en die

368

Afrikaanse kultuur waarvan hulle deel voel of wat hulle beter verstaan deur die gebruik

van Afrikaans. Sommige deelnemers in Groep A2 het aangedui dat hulle deel van die

Engelse kultuur voel en maklik inskakel. Met Afrikaans en Engels wat deel is van die

deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 se identiteit, stem hierdie bevinding met Joseph

(2004:13) se bevindinge ooreen, wat van mening is dat taal en identiteit nie geskei kan

word nie. Afrikaans en Engels word as kommunikasietaal op instrumentele vlak deur die

deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 beskou, waar hulle aandui dat hulle Afrikaans en

Engels in die werksplek kan gebruik. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 gebruik

Afrikaans om met die Afrikaanssprekende gemeenskap te integreer, maar Engels word

slegs deur die deelnemers in Groepe A1 en E2 vir integreringsdoeleindes gebruik. Die

deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 ervaar ŉ verband tussen die Afrikaanse taal en

kultuur, wat nie op dieselfde manier ervaar word vir Engels nie. Slegs die deelnemers in

Groep A2 het aangedui dat hulle deel van die Engelse kultuur voel en daarmee inskakel.

Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 het ook aangedui dat hulle Afrikaans en

Engels as akademiese tale ag, wat tesame met die invloed van die familie aanleiding

gegee het tot hul Afrikaans-Engels of Engels-Afrikaanse tweetaligheid.

In die volgende afdeling gaan die taalhoudings en persepsies van die deelnemers in

Groepe A1, A2, E1 en E2 verder in terme van Afrikatale ondersoek word.

6.1.2 Taalhoudings en persepsies oor Afrikatale

Uit die trianguleringsproses is die deelnemers in Groepe A1 en E1 van mening dat die

Afrikataal of Afrikatale wat hulle ken, ŉ groot rol in die huis as domein gespeel het, dat die

Afrikataal deel is van hul identiteit en dat die Afrikataal hulle in staat stel om met

Afrikataalsprekendes te kommunikeer.

6.1.2.1 Die huis as domein vir die leer en gebruik van Afrikatale

Net soos vir Afrikaans en Engels speel die huis as domein weereens ŉ belangrike rol

rakende die blootstelling aan Afrikatale in hierdie studie. Vir die deelnemers in Groep A1

en E1 het sommige familielede ŉ belangrike rol gespeel in die gebruik van ŉ Afrikataal in

die huis as domein, die deelnemers was dus blootgestel aan ŉ Afrikataal saam met

Afrikaans en Engels. Johanson Botha (2015:83) het ook in haar studie met vier wit

deelnemers gevind dat die familie draers van die Afrikataal is en die Afrikataal aan hul

kinders oordra. Soos verduidelik deur Fishman (1965:76), begin meertaligheid dikwels by

369

die familie. Die data in hierdie studie en in dié van Johanson Botha (2015) is voorbeelde

hiervan.

ŉ Betekenisvolle bevinding was die belangrikheid van die huishulp (selfs die huishulp se

kind/ers) in die huis as domein. Vir die deelnemers in Groepe A1 en E1 speel die

huishulp ŉ fundamentele rol omdat sy ŉ Afrikataal gebruik om met die deelnemers as

kind of as volwassenes te kommunikeer; dus kon die deelnemers ŉ Afrikataal aanleer. In

sommige gevalle het die deelnemers in Groepe A1 en E1 aangedui dat die huishulp hulle

as kind opgepas en grootgemaak het. Preston-Whyte (1979) en Cock (1980) het in hul

studies gevind dat die huishulp ŉ fundamentele rol in die wit huishouding speel. Preston-

Whyte (1979:75) skryf dat in die Ridgeheightsomgewing in Durban is 10% van die

huishulpe die wit kinders se kinderoppassers. Deur hierdie noue kontak tussen die

deelnemers in Groepe A1 en E1 en hul kinderoppasser is hulle van ŉ baie jong

ouderdom af blootgestel aan ŉ Afrikataal. Sommige deelnemers in Groepe A1 en E1 het

aangedui dat hulle as kind met die huishulp se kind/ers in en om die huis gespeel het,

daarom het hulle ŉ Afrikataal deur middel van speel aangeleer. Preston-Whyte (1979:78)

het in die gebied van Ridgeheights gevind dat die huishulp se kinders met die wit

werkgewer se kinders gespeel het. Volgens Preston-Whyte (1979:78) is die huishulp van

mening dat “she liked having her daughter with her in town as she could learn English

from the employer’s children and Afrikaans from the neighbouring children”. Die data in

hierdie studie stem ooreen met Preston-Whyte (1979) se bevinding dat daar kontak was

tussen swart en wit kinders, waar hulle mekaar se huistale aangeleer het. In Cock

(1980:88) se studie aan die Oos-Kaap, het die deelnemers (huishulpe) wat aan haar

studie deelgeneem het, aangedui dat hulle ŉ goeie verhouding met Afrikaanssprekende

families het omdat die families Xhosa kan praat. Beide Preston-Whyte (1979) en Cock

(1980) se studies is redelik oud, maar daar is geen rede om te dink dat die belangrike rol

van die huishulp, veral in terme van die gebruik en oordrag van Afrikatale, in die moderne

tyd verander het nie.

Johanson Botha (2015:32) verwys in haar boek ook na die belangrikheid van die huishulp

in die huis as domein. Sy skryf dat sy Zulu by haar huishulp geleer het en dat een van

haar deelnemers, Brendon, graag met die huishoudelike personeel in die koshuis

gekommunikeer het (Johanson Botha, 2015:112-113). Op sosiale media is daar selfs ŉ

YouTube-video beskikbaar, waar ŉ huishulp ŉ Afrikataal vir haar werkgewer se kind

370

aanleer68. Uit die data en gesprekke met die deelnemers in Groepe A1 en E1 speel die

huishulp (en die huishulp se kind/ers) ŉ kardinale rol omdat sy haar werkgewers en

werkgewers se kinders in staat stel om taalversperrings te oorkom en aan hulle die

linguistiese voordeel gee om in ŉ Afrikataal met swart Suid-Afrikaners te kommunikeer,

wat tot sosiale integrasie mag lei.

Hauptfleisch (1979:15) het in sy data gevind dat Afrikaanssprekendes meer geneig is om

met hul huishulpe in Afrikaans te praat omdat dit algemeen aanvaar word dat huishulpe

Afrikaans magtig is, maar nie Engels nie. Die Engelssprekendes maak melding hiervan,

hulle gebruik dus die geleentheid om Afrikaans met hul huishulp te praat eerder as

Engels. Uit hierdie studie se data sal die deelnemers in Groep A1 eerder met hul huishulp

in ŉ Afrikataal kommunikeer as Afrikaans. Die deelnemers in Groepe A1 en E1 het in

deel drie van die individuele onderhoud spesifiek na die huishulp verwys by wie hulle ŉ

Afrikataal geleer het. Die huishulp se rol in die huis as domein word verder versterk waar

die deelnemers in Groepe A2 en E2 van mening is dat hulle graag by hul huishulp ŉ

Afrikataal sal wil leer sodat hulle in ŉ Afrikataal kan kommunikeer.

Deur sommige deelnemers in Groepe A1 en E1 wat ŉ Afrikataal by hul huishulp geleer

het, is dit duidelik dat Krashen (1979:157) se verduideliking van die informele of

natuurlike leeromgewing hier ter sprake is. Die meeste deelnemers in Groepe A1 en E1

besit slegs mondelinge en luistervaardighede. Hulle is dus nie geletterd in ŉ Afrikataal

nie. Hierdie taalvaardighede verskil van hul Afrikaanse en Engelse taalvaardighede

waarin hulle geletterd is omdat hulle formele onderrig in die tale ontvang het. In hierdie

geval stem die data met Krashen (1976:158) se benadering ooreen, waar hy aandui dat

taalgebruikers in formele en informele leeromgewings verskillende taalvaardighede sal

aanleer.

Die deelnemers in Groepe A1 en E1 is van mening dat hulle goeie praat- en

luistervaardighede in die Afrikatale het, wat hulle in staat stel om suksesvol met

Afrikataalsprekendes te kommunikeer en moontlik te integreer.

68 Skakel na hierdie Youtube-video: https://www.youtube.com/watch?v=Td4SjzfC1yI&t=51s.

371

6.1.2.2 Afrikataal as deel van die individuele en nasionale identiteit

Die Afrikataal wat deel is van die deelnemers in Groepe A1 en E1 se identiteit, is

grotendeels omdat die deelnemers met ŉ Afrikataal grootgeword het, oftewel dat die

Afrikataal nog altyd deel van hul lewens was. Van die deelnemers wat aan Johanson

Botha (2015:139-144) se studie deelgeneem het, het ook gerapporteer dat die Afrikataal

wat hulle ken, deel van hul identiteit is. Vir hierdie deelnemers was die Afrikataal altyd ŉ

deel van hul lewens of die Afrikataal was nog altyd daar.

In terme van die populasiegroep waaraan die deelnemers in Groep A1 behoort, het twee

deelnemers in die biografiese en taalrepertoirevraelys hulself as deel van die swart of alle

populasiegroep/e beskou. Een deelnemer het verder in deel vier van die individuele

onderhoude aangedui waarom hy deel van die swart populasiegroep voel. Deelnemer

AEA12 klassifiseer homself as ŉ “wit swart man” omdat hy nie met ŉ swart

Afrikataalspreker in Afrikaans of Engels kan kommunikeer nie maar eerder in ŉ Afrikataal.

Die Afrikataal skep ŉ geleentheid waar meer respek tussen die swart en wit

taalgebruikers bewys kan word.

Verwysings na die Afrikataalnaam wat deelnemers in Groepe A1 en E1 deur hulle lewens

ontvang het, is een aanduiding van die bevinding dat kennis van die Afrikataal deel van

die deelnemers se identiteit is. Die naam wat die deelnemers ontvang het, bevestig

Cuvelier (2003:44) se siening dat die deelnemers ŉ Afrikataalnaam ontvang het omdat

hulle interaksie met swart Suid-Afrikaners het, maar dit is ŉ diep emotiewe en

integreringsgeoriënteerde interaksie van swart Suid-Afrikaners wat hulle toegelaat het om

deel van die swart Suid-Afrikaanse identiteit op individuele vlak te word. Soos verduidelik

deur Edwards (2009:39), skryf groter groepe taalgebruikers ŉ naam aan ander

taalgebruikers toe, waaraan hulle herken sal word. Die deelnemers in Groepe A1 en E1

wat ŉ Afrikataalnaam ontvang het, het nie presies verduidelik waarom hulle ŉ

Afrikataalnaam gekry het nie, maar sommige deelnemers het aangedui dat hulle deur die

swart Afrikataalsprekendes met ŉ dier, soos ŉ perd, tier of leeu geassosieer word weens

die wit Suid-Afrikaners se karaktereienskappe. Deur daaglikse interaksies waarna

Cuvelier (2003:44) verwys en die toekenning van ŉ naam deur swart Suid-Afrikaners,

mag hierdie op ŉ mikrovlak as ŉ aanduiding gesien word, wat sosiale integrasie tussen

swart en wit Suid-Afrikaners verteenwoordig, omdat daar ŉ aanvaarding tussen die twee

rassegroepe is.

372

In terme van die deelnemers in Groepe A2 en E2 se nasionale identiteit het die

deelnemers in Groep A2 aangedui dat hulle hulself as Afrikane beskou omdat hulle in

Suid-Afrika gebore is, hul hele lewe lank hier woon en omdat hulle ŉ liefde vir Suid-Afrika

het. Bornman (2010:252) skryf dat “[i]t might also become problematic to propagandize

an identity such as Africanism as not all South Africans seem to identify with this”. Weens

alle Suid-Afrikaners wat nie hulself as Afrikane, of deel van Afrika in die geheel beskou

nie, wys hierdie studie se data dat die deelnemers in Groep E2 hulself nie as Afrikane

beskryf nie, maar eerder as Suid-Afrikaners omdat hulle in Suid-Afrika bly en gebore is

en nie in ander dele van Suidelike-Afrika nie. Bornman (2010:251) merk dieselfde in haar

2001-data op, dat wit Engelssprekende Suid-Afrikaners meer met Suid-Afrika identifiseer.

Alhoewel Groepe A1 en E1 se persepsies oor Afrika in die geheel verskil, bly hulle getrou

aan hul Suid-Afrikaanse identiteit omdat hulle Suid-Afrika as land van herkoms deel.

Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is van mening dat om ŉ Afrikataal te ken,

deel van Suid-Afrikanerskap is. Hierdie bevinding stem ooreen met Coetzee-Van Rooy

(2014b:51) se bevindinge, waar haar vraelysdata aandui dat om meertalig te wees ŉ

merker vir nasionale Suid-Afrikaanse identiteit is. Hierdie studie se bevindinge brei verder

oor hierdie kwessie uit wat veral die verband tussen Afrikatale en nasionale identiteit in

Suid-Afrika ondersoek. Die redes wat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2

verskaf het, rakende die verbintenis tussen taal en nasionale identiteit, is dat ŉ Afrikataal

deel van Suid-Afrikanerskap is, omdat kommunikasie tussen Suid-Afrikaners kan

plaasvind, dat ŉ Afrikataal belangrik is (Groepe A1, A2 en E2) en weens die

omstandighede in die land (Groepe A1, E1 en E2). Die omstandighede in Suid-Afrika

waarna die deelnemers verwys het, is dat Suid-Afrika ŉ reënboognasie is, dat

verhoudings gebou moet word (Groep A1), dat vrede gemaak moet word en Suid-

Afrikaners bymekaar moet staan (Groep E1), dat vrede en harmonie geskep moet word

en dat daar eenheid in diversiteit moet wees (Groep E2).

Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 se positiewe taalhoudings teenoor

Afrikatale, stem ooreen met Hofmeyr en Govender (2015:18) se bevindinge wat aandui

dat Suid-Afrikaners ŉ begeerte het om ŉ eenheid in Suid-Afrika te vorm. In hierdie geval

wys die data in hierdie studie dat die kennis van ŉ Afrikataal deel van die nasionale

identiteit in Suid-Afrika is, wat mettertyd sosiale integrasie in Suid-Afrika sal bevorder

omdat kommunikasie tussen Suid-Afrikaners plaasvind, verhoudings gebou kan word en

373

rekonsiliasie bevorder kan word. Toleransie, soos verduidelik deur Gouws (2003:43), is

ook hier ter sprake waar die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 aangedui het dat

hulle eerder in vrede saam wil leef in ŉ diverse land. ŉ Vreedsame saambestaan kan

plaasvind deurdat ŉ Afrikataal vir kommunikasie gebruik word, wat toleransie tussen

swart en wit Suid-Afrikaners ondersteun en versoening en nasionale eenheid kan

meebring en bevorder. Die eenheid waarna die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2

streef en die verwysing na Suid-Afrika as reënboognasie, stem ooreen met Webb

(2002:151) se bevindinge, wat aantoon dat die reënboognasie fokus op verskillende

rasse, tale, kulture en gelowe wat een moet word.

Uit die data in hierdie studie is dit duidelik dat daar ŉ verbintenis tussen taal en identiteit

is. Vir die deelnemers in Groepe A1 en E1 vorm die Afrikataal wat hulle ken, deel van hul

identiteit en dit is vir hulle ŉ merker van nasionale identiteit. Die deelnemers in Groepe A2

en E2 glo dat ŉ Afrikataal deel is van Suid-Afrikanerskap, alhoewel hulle nie ŉ Afrikataal

ken nie. Die data in hierdie studie wys dat die deelnemers van mening is dat Afrikatale

wat deel is van die deelnemers se identiteit en nasionale identiteit nie segregasie skep

soos Afrikaans in die apartheidsjare nie. Coetzee-Van Rooy (2000:30-31) skryf dat

Afrikaans in die apartheidsjare gebruik is om verdeeldheid in gemeenskappe te skep; sy

waarsku dus dat die verband tussen taal en identiteit met omsigtigheid hanteer moet

word. Alexander (2003:19) het sy bekommernis oor nasionale identiteit uitgespreek, waar

hy bevrees was dat die hegte band wat wit Afrikaanssprekende Suid-Afrikaners met

Afrikaans het, nie tot ŉ nasionale identiteit mag lei nie.

Uit die data in hierdie studie is dit duidelik dat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en

E2 die Afrikataal as ŉ merker van Suid-Afrikanerskap beskou, wat aandui dat die

Afrikataal deel is of deel kan wees van ŉ Suid-Afrikaner se nasionale identiteit. Die

Afrikataal wat deel is van die nasionale identiteit, skep alreeds vir die deelnemers in

Groepe A1 en E1 ŉ ruimte waar die Afrikataal gebruik word om ŉ eenheid met swart

Suid-Afrikaners te skep en verdere toleransie tussen groepe bevorder. In terme van die

deelnemers in Groepe A1 en A2 se taalhoudings en persepsies oor Afrikatale is dit

duidelik dat hulle ŉ positiewe taalhouding oor Afrikatale handhaaf. Die deelnemers in

Groep A1 toon ŉ komplekse identiteit aan omdat Afrikaans, Engels en ŉ Afrikataal deel

van hul identiteit is. Uit hierdie deelnemers se persepsies is dit duidelik dat Afrikaans nie

die enigste taal is wat hul nasionale identiteit uitmaak nie, dus laat die Afrikataal hierdie

374

deelnemers toe om ŉ nasionale identiteit en nasionale eenheid met ander

Afrikataalsprekendes te deel en te vorm. Die bevindinge onder die deelnemers in hierdie

studie dra nuwe data by en weerlê Alexander (2003:19) se vrees dat nasionale identiteit

nie bereik kan word deur die hegte band wat Afrikaners met Afrikaans vorm nie. Groter

studies sal hierdie saak verder moet ondersoek. Uit die data in hierdie studie bestaan die

deelnemers in Groep A1 se identiteit uit Afrikaans, Engels en ŉ Afrikataal wat aandui dat

Afrikaners bereid is om die Afrikataal te leer en dit deel van hul sosiale en nasionale

identiteit te maak.

Soos verduidelik deur Webb (2002:143), kan nasiebou bevorder word deur individue wat

ŉ komplekse identiteit handhaaf, met ander woorde ŉ individu moet sy/haar identiteit

aanvul. Die deelnemers in hierdie studie vergestalt duidelik ŉ aanvullende identiteit

eerder as ŉ reduserende en beperkende identiteit wat net een deel van hulle sosiale

identiteit in verskillende gemeenskappe belig. Die deelnemers in Groep A2 en E2 se

identiteit bestaan uit Afrikaans en Engels, wat hulle mobiliseer om by Afrikaans- en

Engelssprekende gemeenskappe in te pas en met Afrikaans- en Engelssprekendes te

kommunikeer. Sosiale integrasie tussen die wit Afrikaans- en Engelssprekende

deelnemers met mekaar se groepe word in hierdie studie bevestig. Die deelnemers in

Groepe A1 en E1 se identiteit bestaan uit Afrikaans, Engels en ŉ Afrikataal wat hulle in

staat stel om by die Afrikataalsprekende gemeenskap in te pas, te kommunikeer en

moontlik sosiale integrasie tussen swart en wit Suid-Afrikaners te bevorder. Hierdie

bevindinge sluit by Norton (1997:411) se standpunt aan waar sy van mening is dat

taalgebruikers in hul sosiale identiteit belê deur die aanleer van ŉ addisionele taal. Uit die

bevindinge in hierdie studie, is dit duidelik dat die deelnemers in Groepe A1 en E1 in die

aanleer van ŉ Afrikataal belê en so hul sosiale identiteit uitbrei en die deelnemers in

Groepe A2 en E2 begeer om ŉ Afrikataal aan te leer en op dié manier druk hulle ten

minste ŉ begeerte uit om hul sosiale identiteit uit te brei.

6.1.2.3 Die verband tussen taal en kultuur

Uit die trianguleringsproses (soos aangedui in tabel 5.20) het die deelnemers in Groepe

A1, A2, E1 en E2 ŉ verband tussen Afrikatale en Afrikakulture geskep. Vir die

deelnemers in Groepe A1 en E1 laat die kennis van ŉ Afrikataal hulle toe om die

Afrikakultuur beter te verstaan en om beter verhoudings te bou. Beide groepe

deelnemers is van mening dat daar kulturele aspekte saam met die leer en gebruik van

375

die Afrikataal gaan. Sommige deelnemers neem selfs aan kulturele aktiwiteite deel, juis

omdat hulle ŉ Afrikataal ken. Die deelnemers in Groep E1 het aangedui dat daar meer

respek vir die Afrikakulture is deurdat hulle die Afrikataal kan gebruik. Vir sommige

deelnemers in Groep A1 word die hele Afrikakultuur nie aangeneem omdat hulle ŉ

Afrikataal ken nie.

Die deelnemers in Groepe A2 en E2 is ook van mening dat daar ŉ verband tussen die

Afrikataal en Afrikakultuur is. In deel vier van die individuele onderhoude het hulle

spesifiek na die verband tussen taal en kultuur verwys. Beide groepe deelnemers is van

mening dat die kennis van ŉ Afrikataal mense in staat sal stel om die Afrikakultuur beter

te verstaan en dat daar meer respek vir die Afrikakulture sal wees (Groep E2). Sommige

deelnemers in Groep A2 is van mening dat, sou hulle ŉ Afrikataal ken, hulle bereid sal

wees om sekere kulturele aspekte van die Afrikataal aan te neem. Die deelnemers het

nie spesifiek aangedui watter kulturele aspekte hulle sou wou aanneem nie.

Hierdie bevindinge stem ooreen met Clément (1980) se sosialekonteksmodel waar hy

aandui dat die taalgebruikers se kulturele identiteit behoue bly tydens die aanleer van ŉ

tweede, of in hierdie geval ŉ derde taal, in ŉ gemeenskap. Alhoewel Gardner (1985:139)

aangedui het dat die minderheidsgroep moontlik met die T2-kultuur mag assimileer, wys

die data in hierdie studie nie dat die deelnemers in Groepe A1 en E1 ŉ begeerte het om

heeltemal met die T3-kultuur in die gemeenskap te assimileer nie.

6.1.2.4 Afrikataal as kommunikasietaal

In terme van kommunikasie is die deelnemers in Groepe A1 en E1 op twee wyses

georiënteerd, naamlik: instrumenteel georiënteerd en integreringsgeoriënteerd. Die

Afrikataal wat op ŉ instrumentele wyse gebruik word, word in die werksdomein gebruik of

die werksdomein dien as ruimte om verder ŉ Afrikataal te leer. In die werksdomein word

daar met verskeie mense gekommunikeer soos medewerkers of kliënte. Die Afrikataal

wat die deelnemers in Groepe A1 en E1 in die werksdomein gebruik, daag Engels as

besigheidstaal in die Vaaldriehoekarea uit omdat Engels en Afrikaans nie die enigste tale

is wat as besigheidstale deur die deelnemers gebruik word nie. Die deelnemers in

Groepe A1 en E1 gebruik ŉ Afrikataal om effektief met diegene te kommunikeer wat nie

Afrikaans of Engels magtig is nie. Kamwangamalu (2007) dui aan dat Afrikatale verruil

word vir Engels veral in die werksdomein omdat Engels hulle in staat stel om beter

376

werksgeleenthede te kry. Volgens De Kadt (2006:54) bevorder die besigheidswêreld nie

die leer van Afrikatale nie. In hierdie studie dui die deelnemers die teenoorgestelde aan

waar die Afrikataal Engels se posisie in die werksdomein uitdaag. Volgens die

deelnemers in hierdie studie word ŉ Afrikataal veel eerder as Engels of Afrikaans gebruik

omdat kommunikasie makliker kan plaasvind. In teenstelling met Kamwangamalu

(2013:798) se persepsie word Afrikatale nie deur Afrikaans en Engels onderdruk nie, die

deelnemers in hierdie studie is dus van mening dat Afrikatale goed in die werksdomein

funksioneer. Die besigheidswêreld of werksdomein skep tog ŉ ruimte om Afrikatale te

bevorder, juis omdat die werknemers, in hierdie geval die deelnemers in Groepe A1, A2,

E1 en E2, graag ŉ Afrikataal in die werksdomein gebruik of graag wil gebruik.

Vele studies het al aangetoon dat wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners in

die landelike gemeenskappe van Suid-Afrika Afrikatale aanleer (Angogo, 1978:218;

Gough, 1994; Johanson Botha, 2015). Gough (1994:40) vind dat Afrikaanse boere onder

die wit bevolkingsgroep die meeste kennis van Afrikatale toon. Die data in hierdie studie

dui aan dat sommige deelnemers in Groepe A1 en E1 ŉ Afrikataal in landelike gebiede

geleer het, maar dat die kennis van ŉ Afrikataal ook onder stadsmense teenwoordig is.

Hierdie bevinding wys dat die leer en gebruik van Afrikatale nie meer beperk is tot net die

landelike gebiede nie. Half-stedelike en stedelike omgewings skep ook ŉ ruimte waar

Afrikatale geleer en gebruik kan word. Hierdie bevinding bevestig Mufwene (2010b:34) se

uitgangspunt waar hy van mening is dat deur die migrasie vanaf landelike na stedelike

gebiede, meer kontaksituasies geskep word vir taalgebruikers, wat die aanleer van

Afrikatale in die stad kan bevorder.

Die deelnemers in Groep A2 en E2 spekuleer dat hulle graag ŉ Afrikataal vir

instrumentele doeleindes wil gebruik. Beide groepe deelnemers verwys spesifiek na die

werksdomein waar hulle graag op ŉ daaglikse basis met Afrikataalsprekendes oor

werksituasies wil gesels. Die deelnemers in Groepe A2 en E2 het in deel drie van die

individuele onderhoude aangedui dat hulle graag met hul kollegas of werknemers in ŉ

Afrikataal sal wil gesels. Vir taalbeleidsdoeleindes is hierdie gegewe, wat na vore tree in

hierdie studie, belangrik omdat die besigheidswêreld nie net ŉ ruimte vir Engels as

besigheidstaal kan skep nie, maar ook vir Afrikatale, waar dit geleer word in die

werksdomein en moontlik tot sosiale integrasie in die werksplek kan lei.

377

Uit die trianguleringsproses het die makrotema vir die gebruik van ŉ Afrikataal vir

integreringsdoeleindes na vore gekom. Die deelnemers in Groepe A1 en E1 het aangedui

dat kommunikasie in ŉ Afrikataal hulle in staat stel om met ander Afrikataalsprekendes te

integreer. In Coetzee-Van Rooy (2014b:41) se bevindinge dui sy aan dat Sotho- en Zulu-

huistaalsprekers ŉ Afrikataal gebruik om by die gemeenskap te integreer. Net soos

hierdie Sotho- en Zulu-huistaalsprekers heg die deelnemers in Groepe A1 en E1

dieselfde integreringswaarde aan ŉ Afrikataal. Kommunikasie in ŉ Afrikataal stel die

deelnemers in Groepe A1 en E1 in staat om verhoudings te bou en vriendskappe te

vorm, en beter te kommunikeer en te verstaan, en die Afrikataal skep vir hulle die gevoel

van eenheid, om tuis te wees en om in die gemeenskap in te pas. Die deelnemers het

aangedui dat hulle ander kulture beter of makliker verstaan deur die gebruik van ŉ

Afrikataal, wat verder aandui dat taal en kultuur ŉ belangrike faktor vir hierdie deelnemers

is.

Kommunikasie in ŉ Afrikataal het vir ŉ klein aantal deelnemers in Groep A1 ŉ

Machiavelliaanse funksie. Die Machiavelliaanse oriëntering is wanneer taal gebruik word

om mense uit te buit, te manipuleer of te beheer (Gardner, 1985:133). Sommige

deelnemers in Groep A1 het aangedui dat die kennis van ŉ Afrikataal hulle in staat stel

om in die werksdomein of in werksverwante kontekste instruksies aan Afrikataal-

sprekendes te gee. In teenstelling met die instrumentele en integreringsbenadering tot ŉ

Afrikataal wat merendeels met positiewe taalhoudings teenoor die Afrikataal gepaard

gaan, is dit duidelik dat daar deelnemers is wat ŉ Afrikataal op ŉ negatiewe wyse gebruik,

wat sosiale integrasie op die langtermyn kan ondermyn.

Uit die trianguleringsproses is dit duidelik dat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2

positiewe taalhoudings oor die leer en gebruik van Afrikatale openbaar. Soos alreeds

verduidelik, heg die deelnemers ŉ instrumentele waarde aan Afrikatale waar hulle dit tans

gebruik of graag in die werksplek wil gebruik sodat kommunikasie makliker kan

plaasvind. Die deelnemers in Groep A1, A2, E1 en E2 se positiewe taalhoudings het te

make met die Afrikataal wat ŉ integreringswaarde het. Die deelnemers is van mening dat

hulle die Afrikakulture beter verstaan of graag wil verstaan deur die gebruik van ŉ

Afrikataal of dat daar meer respek tussen swart en wit Suid-Afrikaners is wanneer daar in

ŉ Afrikataal gekommunikeer word. Die data in hierdie studie ondersteun Hauptfleisch

378

(1977:24) se bevindinge waar hy aandui dat wit Suid-Afrikaners twee- of meertaligheid

aanvaar en dat die taalrepertoire uitgebrei moet word deur die leer van ŉ Afrikataal.

6.1.2.5 Afrikatale as akademiese en nie-akademiese tale

Uit die trianguleringsproses is dit duidelik dat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2

nie dieselfde waarde aan ŉ Afrikataal as akademiese taal heg, soos aan Afrikaans en

Engels nie. Alhoewel daar gepoog word om Afrikatale op primêre en sekondêre

onderrigvlakke te implementeer en te ontwikkel (DBE, 2013:5; Reagan, 2004:424), is

hierdie doelwit nog nie deur baie skole bereik nie, weens die gebrek aan die

implementering van die Suid-Afrikaanse taalbeleid (Coetzee-Van Rooy, 2014c:121).

Reagan (2004:425) skryf ook dat Afrikatale as akademiese tale nie ondersteun word deur

Afrikataalsprekers nie, moontlik weens die status van Engels (Murray, 2004:438). Vanuit

die 22 deelnemers wat ŉ Afrikataal ken, was daar slegs drie wat van mening is dat die

laerskool (twee deelnemers) of universiteit (een deelnemer) ŉ bydrae gelewer het tot die

leer van ŉ Afrikataal. Hierdie bevinding bevestig die gebrek aan ondersteuning vir

Afrikatale as vak of taal van onderrig en leer in die onderrigsektor. Sommige deelnemers

in Groep A1 heg ŉ negatiewe status aan Afrikatale omdat dit nie in skole gebruik word nie

en dat Afrikatale volgens sommige deelnemers in Groep A1 geen internasionale status

het nie.

Uit die biografiese en taalrepertoirevraelys, die taalportret en deel drie van die biografiese

en taalrepertoirevraelys, is dit duidelik dat sewe deelnemers in Groepe A2 en E2 ŉ

Afrikataal op laerskool, hoërskool, deur tersiêre onderrig of formele klasse ŉ Afrikataal

probeer leer het. Weens die taalleerproses wat te vinnig gestaak is op hierdie

onderrigvlakke, het die Afrikataal vir hierdie sewe deelnemers in Groepe A2 en E2

onsuksesvol ontwikkel. Soos verduidelik deur Herdina en Jessner (2002:12) en Mackey

(2006:452), vind fossilering plaas wanneer die taalleerproses te vroeg beëindig is.

Fossilering van die Afrikataal word in sewe van die deelnemers in Groepe A2 en E2 se

taalrepertoires opgemerk. Daarom is hulle van mening dat hulle glad nie ŉ Afrikataal ken

nie, alhoewel daar ŉ tydperk in hul lewens was waar hulle dit formeel geleer het. Die data

in hierdie studie toon dus aan dat Afrikatale as vak op laerskool en hoërskool geneem

kon word.

379

Met die DBE (2013:5) se konsepbeleid wat aandui dat Afrikatale vanaf graad een tot

graad 12 as skoolvak in skole geïmplementeer moet word, is dit uit hierdie studie se data

duidelik dat die skoolsisteem die sewe deelnemers in Groepe A2 en E2 in die verlede en

moontlik skoolleerders van vandag faal, weens die gebrek aan optimale en volhoubare

blootstelling aan ŉ Afrikataal in alle laerskole en hoërskole landswyd. Tans word ŉ

Afrikataal as skoolvak nie in alle skole in die Vaaldriehoek aangebied nie, veral nie in die

voormalige model C-skole nie. Wit Afrikaans- en Engelssprekendes in die Vaaldriehoek

het dus min geleenthede om ŉ Afrikataal as vak in die skool aan te leer. Daar is skole

waar die Afrikataal as taal van onderrig en leer aangebied word aan

Afrikahuistaalsprekers, maar die periode van gebruik strek vanaf graad een tot graad drie

of die leerlinge kry slegs vir een jaar onderrig in ŉ Afrikataal. Myns insiens is hierdie

blootstelling aan ŉ Afrikataal gans te kort, dus loop skoolleerders die risiko om die

Afrikataal wat hulle leer, nie optimaal te ontwikkel nie. Hierdie saak val buite die reikwydte

van die studie, maar toon verder aan hoe die gebruik van Afrikatale in die skoolkonteks

ondervoorsien word.

Soos aangedui deur Grosjean (2010) en Hauptfleisch (1979:2), is elke taalgebruiker se

blootstelling aan ŉ taal anders, hetsy dit in ŉ woongebied of taalomgewing is. Dit is

duidelik dat die deelnemers in Groepe A1 en E1 die geleentheid en blootstelling gehad

het om ŉ Afrikataal te leer, maar die deelnemers in Groepe A2 en E2 het nie dieselfde

geleenthede of blootstelling gehad nie. Die deelnemers in Groepe A2 en E2 dui aan dat

hulle graag, tans of in die verlede, in ŉ formele leeromgewing soos laerskool, hoërskool,

universiteit of deur formele klasse, ŉ Afrikataal sou wou leer. Hierdie bevinding stem

ooreen met Wardhaugh (1987:18) en Cuvelier et al. (2003:1) se menings dat die

onderrigdomein noodsaaklik is vir vertikale69 taalverspreiding en dat daar ŉ noue skakel

is tussen onderrig en sosiale integrasie.

Uit hierdie bevinding is dit duidelik dat die deelnemers in Groepe A2 en E2 graag ŉ

Afrikataal as vak formeel op laerskool, hoërskool of tersiêre onderrigvlak wil leer. Die

blootstelling aan ŉ Afrikataal deur middel van formele onderrig sal jong Suid-Afrikaanse

kinders die geleentheid bied om ŉ Afrikataal te leer. Romaine (2006:466) beskryf die

belangrikheid van die onderrigdomein, deur te sê: “education is the one domain where 69 Soos verduidelik in afdeling 4.3.5.1, beteken ‘vertikale kodering’ om die deelnemers se antwoorde op verskillende vrae eers per deelnemer klaar te gekodeer voordat die volgende deelnemer se antwoorde op dieselfde vrae gekodeer is.

380

the use of many minority languages is actually increasing, schools themselves become,

in effect, new speech communities, and very powerful ones too”. Deur die skool word tale

van die een geslag na die volgende oorgedra, wat krities is vir taalhandhawing. Mits die

onderrig van ŉ Afrikataal as vak effektief genoeg is, sal wit Suid-Afrikaanse kinders die

Afrikataal kan gebruik om met swart Afrikataalsprekendes te kommunikeer en sosiale

integrasie in Suid-Afrika sal op hierdie wyse bevorder kan word.

6.1.2.6 Gebrek aan taalblootstelling vir Groepe A2 en E2

Uit deel drie van die individuele onderhoud is dit duidelik dat al 24 deelnemers in Groepe

A2 en E2 graag ŉ Afrikataal sal wil leer, dus was daar nie ŉ enkele deelnemer wat

aangedui het dat hy/sy nie ŉ Afrikataal sal wil leer nie. Hierdie bevinding sluit by Hanks

(2005:76) se mening aan waar hy aandui dat daar ŉ verskil is tussen dit wat

taalgebruikers sê hulle graag wil doen en dit wat hulle uiteindelik doen. Vir die

deelnemers in Groepe A2 en E2 is dit nie ŉ uitgemaakte saak dat hulle ŉ Afrikataal gaan

aanleer nie. Soos verduidelik in afdeling 6.1.2.5, was daar deelnemers in Groepe A2 en

E2 wat ŉ Afrikataal as vak op laerskool of hoërskool gehad het, maar vir ander

deelnemers was hierdie opsie nie beskikbaar nie. Sommige deelnemers in Groepe A2 en

E2 dui aan dat hulle nie die geleentheid in ŉ formele of informele konteks gehad het om ŉ

Afrikataal te leer nie; daarom het hulle nie ŉ Afrikataal geleer nie. Clément (1980) se

sosialekonteksmodel kan hier betrek word, alhoewel hierdie model op T2-verwerwing vir

immigrante gebaseer is. Die bruikbare konsep wat deel van die model uitmaak, is dat

linguistiese minderheidsgroepe faal om die T2 aan te leer as gevolg van assimilasie-

vrees. Die assimilasievrees as konsep kan toegepas word op die deelnemers in Groepe

A2 en E2 se situasie, alhoewel ŉ Afrikataal hul T3 sal wees. Die bevindinge in hierdie

studie dui aan dat die deelnemers nie assimilasievrees oor die Afrikataal of Afrikakultuur

openbaar nie. Dit is bloot die gebrek aan blootstelling wat veroorsaak het dat sommige

deelnemers in Groepe A2 en E2 nie die geleentheid gehad het om ŉ Afrikataal aan te

leer nie.

In Coetzee-Van Rooy (2016:255) se data het sy gevind dat mense wat Engels ken, nie

gemotiveerd is om ander tale, insluitende Afrikatale, te leer nie. Die data in hierdie studie

staan in kontras met hierdie bevinding omdat die deelnemers in Groepe A1 en E1 ŉ

Afrikataal aangeleer het en die deelnemers in Groepe A2 en E2 daarna streef om ŉ

Afrikataal te ken sodat hulle in die gemeenskap kan kommunikeer.

381

6.1.2.7 Afrikatale en sosiale integrasie in Suid-Afrika

Deur die triangulering van die oop vrae in die biografiese en taalrepertoirevraelys en deel

vier van die individuele onderhoud het die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2

duidelik verwys na die verband tussen Afrikatale en sosiale integrasie in Suid-Afrika.

Soos alreeds in Hoofstuk 5 verduidelik, is al die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2

dit eens dat daar ŉ definitiewe verband tussen die gebruik van ŉ Afrikataal en sosiale

integrasie in Suid-Afrika is. Met ander woorde, sou wit Suid-Afrikaners ŉ Afrikataal kon

gebruik, sou dit hulle in staat stel om makliker met Afrikataalsprekendes te kommunikeer

en hulle te verstaan. Die linguistiese akkommodasie tussen swart en wit Suid-Afrikaners

deur die gebruik van ŉ Afrikataal sal hulle nader aan mekaar bring, wat aandui dat wit

Suid-Afrikaners by swart Suid-Afrikaners sal inpas. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1

en E2 glo dat die groot aantal landstale Suid-Afrikaners verdeel, weens kommunikasie

wat nie kan plaasvind nie (Groep E2), verskillende kulture wat nie kan meng nie (Groepe

A2 en E1) en dat dit ŉ Suid-Afrikaanse omgewing skep waar mense te veel van mekaar

verskil (Groepe A1 en A2). Die problematiek van verskillende tale, kulture en mense, wat

in hierdie datastel gevind is, stem ooreen met Webb (2002:143) se werk waar hy aandui

dat dit onbekend is watter een van die 11 amptelike landstale en watter kulture gebruik

sal word om nasiebou in Suid-Afrika te bevorder.

Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 het aangedui dat dit baie tot uiters baie

belangrik is om meer as een taal in Suid-Afrika te ken. Die aantal tale wat die deelnemers

aangedui het ŉ Suid-Afrikaner moet ken, is sy/haar huistaal en twee addisionele tale. Met

ander woorde, drie tale moet geleer word, naamlik: Afrikaans, Engels en ŉ Afrikataal.

Hierdie drie tale wat geleer moet word, stem met Coetzee-Van Rooy (2000:181) se

bevindinge ooreen waar haar Afrikaanssprekende deelnemers aangedui het dat Suid-

Afrikaners drie tale moet aanleer waar Afrikaans, Engels en ŉ Afrikataal aanbeveel word.

Die Afrikataal wat geleer moet word, sal streeksgebonde wees. In die Vaaldriehoek sal

Suid-Sotho geleer word, maar in Johannesburg sal Zulu geleer word. Die redes waarom

daar drie tale geleer moet word, is sodat kommunikasie kan plaasvind, Suid-Afrikaners

mekaar makliker kan verstaan, hetsy op sosiale of kulturele vlak, verhoudings gebou kan

word en eenheid en gelykheid tussen Suid-Afrikaners bevorder kan word. Dit is duidelik

dat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 van mening is dat daar oor die algemeen

382

ŉ positiewe taalhouding oor Afrikatale onder wit Suid-Afrikaners heers omdat

kommunikasie kan plaasvind.

Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 se aanbeveling om drie Suid-Afrikaanse tale

te leer, verwys na aanvullende meertaligheid, waar hulle steeds die kennis het van

Afrikaans as lingua franca, Engels as lingua franca en wêreldtaal tesame met ŉ Afrikataal

wat veral in die Vaaldriehoek ŉ groot lingua franca is. Die belangrikheid van aanvullende

meertaligheid word deur die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 uitgelig wat aansluit

by Webb (2002:143) wat skryf dat nasiebou ŉ aanvullende en nie ŉ reduserende proses

is nie. Dat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 aandui dat drie tale geleer moet

word, wys dat die ‘een taal, een nasie’-beginsel (Bamgbose, 1991:23; Pavlenko,

2002:192) nie ŉ wenslike uitkomste is om plaaslike of selfs nasionale integrasie in Suid-

Afrika te bevorder nie. Alhoewel Weideman (2003:88) van mening is dat dit ŉ verkeerde

interpretasie is om bloot te aanvaar dat taalgebruikers ŉ taal leer om deel te word van ŉ

gemeenskap, wys die data in hierdie studie dat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en

E2 juis ŉ Afrikataal wil leer, of alreeds gebruik, om met die groter Afrikataalsprekende

gemeenskap te integreer en in te pas. Aanvullende meertaligheid is vir die deelnemers in

Groepe A1, A2, E1 en E2 ŉ wenslike roete om te volg omdat die huistaal nie verlore gaan

nie, maar meer tale geleer word om te kommunikeer en te integreer. Soos gevind deur

Hofmeyr en Govender (2015:5-6), is daar vordering in Suid-Afrika om rekonsiliasie te

bewerkstellig, maar verdere rekonsiliasie is nodig. Die data in hierdie studie wys nie direk

op rekonsiliasie wat plaasvind nie, maar op die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2

se begeerte na rekonsiliasie deur die gebruik of die strewe na die kommunikatiewe

gebruik van ŉ Afrikataal vir instrumentele en integreringsdoeleindes.

Eloff (2007) het ŉ skema bymekaargestel wat tipes wit Afrikaanssprekende Suid-

Afrikaners kategoriseer in terme van hulle liefde vir die land en vir Afrikaans. Die data in

hierdie studie maak dit moontlik om die skema uit te brei om wit Afrikataalsprekende en

nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners te kategoriseer (sien tabel 6.1).

Wat die beskrywings van wit Afrikataalsprekendes en nie-Afrikataalsprekendes se

gebruik of spekulerende gebruik van ŉ Afrikataal uitbeeld, is dat daar disintegrerende en

integrerende benaderings tot Afrikatale en sosiale integrasie in Suid-Afrika moontlik is

onder hierdie groep mense. Sou ŉ wit Afrikataalsprekende ŉ Machiavelliaanse

benadering tot ŉ Afrikataal het, lei dit meer tot disintegrasie, alhoewel kommunikasie

383

plaasvind. Sou die Machiavelliaanse benadering tot ŉ Afrikataal nagevolg word, mag

Afrikatale net soos Afrikaans in die apartheidsjare tot segregasie lei omdat wit Suid-

Afrikaners slegs die Afrikataal gebruik vir onderdrukkingsredes.

Die verwerpers is diegene wat nie ŉ Afrikataal ken nie en nie belangstel om ŉ Afrikataal

te leer nie. Hierdie groep Suid-Afrikaners bied weerstand teen die verspreiding van ŉ

Afrikataal, wat die moontlikheid vir sosiale integrasie verminder. Dieselfde geld ook vir die

eensydiges wat ŉ neutrale benadering tot die leer van ŉ Afrikataal het. Sosiale integrasie

sal nie bevorder word deur wit Suid-Afrikaners wat ŉ Afrikataal leer of alreeds ken en dit

nie gebruik nie. Sosiale integrasie word belemmer weens wit Suid-Afrikaners wat nie hul

Afrikataalkennis gebruik om verhoudings te bou of vir kommunikatiewe doeleindes nie.

Die belangstellendes toon ŉ positiewe taalhouding oor Afrikatale maar hulle gebruik dit

slegs op ŉ instrumentele wyse, veral in die werksdomein, wat tot sosiale integrasie deur

die gebruik van ŉ Afrikataal bydra. Die integreerders is ook positief oor die Afrikataal

ingestel en hulle gebruik hul Afrikataalkennis om verhoudings met Afrikataalsprekende

Suid-Afrikaners te bou, wat bydra tot sosiale integrasie in Suid-Afrika.

Hierdie groep deelnemers toon ŉ opregte belangstelling in swart Suid-Afrikaners se taal,

lewens en kultuur. Die aanvaarders is wit Suid-Afrikaners wat nie ŉ Afrikataal ken nie,

maar graag ŉ Afrikataal wil leer. Deur die leer en gebruik van ŉ Afrikataal sal hierdie

groep Suid-Afrikaners bydra tot horisontale70 en vertikale taalverspreiding van die

Afrikataal, waarna Wardhaugh (1987:17) verwys, dus kan sosiale integrasie in Suid-

Afrika bevorder word.

Soos verduidelik deur Verwey en Quayle (2012:554), was Afrikaans in die apartheidsera

geassosieer met Afrikanernasionalisme, Afrikaneridentiteit en Afrikanererfenis, maar in

die post-apartheidsera moes wit Afrikaanssprekende Suid-Afrikaners by ŉ demokratiese

land inpas en aanpas.

70 Soos verduidelik in afdeling 4.3.5.3, verwys horisontale kodering na al 46 deelnemers se antwoorde wat op een vraag gekodeer is voordat al 46 deelnemers se antwoorde op die volgende vraag gekodeer is.

384

Tabel 6.1: Tipes wit Afrikataalsprekende en nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners

Tipes wit Suid-Afrikaners

Taalhoudings oor ŉ

Afrikataal

Doel om ŉ Afrikataal te

gebruik

Persepsies oor ŉ Afrikataal en sosiale integrasie

Die onderdrukkers Negatief Machiavelliaans

georiënteerd

ŉ Afrikataal word nie vir sosiale

integrasie gebruik nie.

Die verwerpers Negatief Neutraal

georiënteerd

Stel nie belang om ŉ Afrikataal te

leer nie en wil nie noodwendig

bydra tot die bevordering van

sosiale integrasie nie.

Die eensydiges Neutraal Neutraal

georiënteerd

Ken Afrikataal, maar gebruik dit

nie. Geen bydrae tot sosiale

integrasie nie.

Die belangstellendes Positief Instrumenteel

georiënteerd

ŉ Afrikataal word in verskeie

domeine gebruik en verder geleer,

m.a.w. sosiale integrasie word in

die werksplek bevorder.

Die integreerders Positief Integrerings-

georiënteerd

Leer en gebruik die Afrikataal

aktief. Stel belanging om

verhoudings te bou en meer van

die Afrikakultuur en

Afrikataalsprekendes te leer,

m.a.w. sosiale integrasie word

bevorder.

Die aanvaarders Positief Instrumenteel of

integrerings-

georiënteerd

Stel belang om ŉ Afrikataal aan te

leer, sodat sosiale integrasie

bevorder kan word.

Vanuit die deelnemers in Groepe A1 en E1 se positiewe ingesteldheid oor die leer en

gebruik van Afrikatale, asook die deelnemers in Groepe A2 en E2 wat van mening is dat

hulle graag ŉ Afrikataal sal wil leer, is dit duidelik dat die deelnemers in die demokratiese

Suid-Afrika aanpas en daarna streef om verder aan te pas deur die aanleer van ŉ

Afrikataal. Deur die deelnemers se positiewe taalhoudings en persepsies is dit duidelik

385

dat hulle van mening is dat die leer en gebruik van ŉ Afrikataal sosiale integrasie in Suid-

Afrika kan bevorder.

6.1.2.8 Opsomming

Uit die bespreking is dit duidelik dat Groepe A1, A2, E1 en E2 oor die algemeen baie

positiewe taalhoudings en persepsies oor Afrikatale openbaar. In die huis as domein

speel die familie, net soos met die oordra van Afrikaans en Engels, vir die deelnemers

wat ŉ Afrikataal ken, ŉ groot rol. Die huishulp speel selfs ŉ groter rol vir die deelnemers in

Groepe A1 en E1 omdat sy die deelnemers as kind ŉ Afrikataal geleer het of die

deelnemers in Groepe A2 en E2 sou graag by hul huishulp ŉ Afrikataal wou leer en met

hulle kommunikeer.

Verder is die Afrikataal wat die deelnemers in Groepe A1 en E1 ken, deel van hul

identiteit omdat hulle daarmee grootgeword het en ŉ paar deelnemers ŉ Afrikataalnaam

ontvang het. Op individuele en nasionale vlak het die data aangetoon dat die deelnemers

in Groepe A1 en E1 komplekse identiteite het en van aanvullende meertaligheid gebruik

maak om op nasionale vlak in Suid-Afrika in te pas. Die gebruik of die begeerte om ŉ

Afrikataal te leer, sal verder tot sosiale integrasie lei, en dus voel die deelnemers dat die

kennis van ŉ Afrikataal noodsaaklik is. Soos aangetoon ŉ Hoofstuk 5, is die wit Afrikaans-

en Engelssprekende Suid-Afrikaners nie ŉ homogene groep nie omdat Groepe A1 en E1

hul identiteit anders beskou, weens hul Afrikataalkennis en opvoeding wat in ŉ Afrikataal

plaasgevind het.

Ek is dit eens met Bornman (2010:252-253) dat identiteitstrukture voortdurend verander,

veral deur die aanleer van Afrikatale soos in die geval van hierdie deelnemers. Weens

die identiteitstrukture wat heterogeen is, is dit duidelik dat ŉ homogene groep as ŉ

“mono-lingual, mono-ethnic, mono-religious, mono-ideological” (Blommaert &

Verschueren, 1992:362) -nasie, nie deur die deelnemers in Groepe A1 en E1 uitgebeeld

word nie. Daarom versterk hierdie bevinding dat sosiale integrasie bevorder kan word

deur die uitbreiding van ŉ wit Suid-Afrikaner se taalrepertoire en identiteitstruktuur deur

die aanleer van ŉ Afrikataal.

Vir die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 speel Afrikaans, Engels en ŉ Afrikataal ŉ

belangrike rol in die huis as domein, werksdomein en vir kommunikasie op ŉ

instrumentele en/of integreringsvlak in verskeie domeine. Die enigste uitsondering is die

386

gebruik van ŉ Afrikataal as akademiese taal, wat tans deur Afrikaans en Engels oorheers

word. Met Suid-Afrika se taalbeleid wat aandui dat Afrikatale as onderrigtale bevorder

moet word, asook Suid-Afrikaners se behoefte om ’n Afrikataal te leer (soos aangetoon

deur die deelnemers in Groepe A2 en E2) mag Afrikatale in die toekoms ook in die

onderrigdomein as akademiese tale floreer. Uit hierdie data is dit duidelik dat daar geen

diglossie in die huis as domein, werksdomein, akademie en algemene

kommunikasiedomeine in Afrikaans en Engels ter sprake is nie. Dieselfde geld ook vir

Afrikatale, wat in die huis as domein, werksdomein en algemene kommunikasiedomeine

gebruik word. Vanuit die literatuur en die data in hierdie studie is Afrikatale op primêre,

sekondêre en tersiêre onderrigvlak in ŉ mindere mate aanwesig, diglossie is dus nie in

hierdie domein opgemerk nie. Om sosiale integrasie verder te bevorder, moet daar meer

pogings aangewend word om Afrikatale op primêre en sekondêre onderrigvlakke te

implementeer sodat die leer van Afrikatale wit Suid-Afrikaners in ŉ posisie sal plaas om in

ŉ Afrikataal te kommunikeer. Op die huidige stadium word sosiale integrasie deur middel

van onderrig gestuit, weens die gebrek aan die implementering van ŉ Afrikataalbeleid

deur die Suid-Afrikaanse regering.

Aronin en Singleton (2012:59) se dominantetaalkonstellasie word deur die deelnemers in

Groepe A1 en E1 se taalrepertoire uitgebeeld waar hulle Afrikaans, Engels en ŉ

Afrikataal op ŉ daaglikse basis in die huis as domein, werksdomein en algemene

kommunikasiedomeine in die Vaaldriehoek gebruik. Deur die deelnemers in Groepe A1

en E1 wat drie tale gebruik, is dit duidelik dat Afrikaans, Engels en ŉ Afrikataal,

hoofsaaklik Sesotho, in die Vaaldriehoek as meertalige gemeenskap gebruik word.

Die volgende bespreking handel oor die taalhoudings en persepsies van wit

Afrikataalsprekende, wit nie-Afrikataalsprekende, swart Suid-Afrikaners, wit immigrante

en swart immigrante oor taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika.

6.1.3 Persepsies van swart en wit Suid-Afrikaners oor Groepe A1, A2, E1 en E2

Die volgende bespreking handel slegs oor deel vier van die individuele onderhoud, wat

nie ŉ komplementêre datastel gehad het om mee te trianguleer nie. In die toekoms moet

bykomende biografiese en taalrepertoirevraelysdata of selfs taalportretdata oor hierdie

kwessies ingesamel word, sodat dit getrianguleer kan word.

387

Eerstens, gaan die moontlike persepsies van swart Suid-Afrikaners oor die deelnemers in

Groepe A1, A2, E1 en E2 bespreek word. Tweedens, gaan wit Afrikataalsprekende en

nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners se persepsies oor die Groepe A1, A2, E1 en E2

bespreek word. Laastens, gaan die kwessie rakende swart en wit immigrante wat na

Suid-Afrika immigreer, belig word. Hierdie besprekings sal inskakel by die groter gesprek

rondom die verhouding tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika, sodat daar verder

bepaal kan word hoe sosiale integrasie in terme van rassegroepe en immigrantegroepe

bevorder kan word, soos verstaan word deur die deelnemers in hierdie studie.

6.1.3.1 Persepsies van swart Suid-Afrikaners oor Groepe A1, A2, E1 en E2

Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is van mening dat swart Suid-Afrikaners oor

die algemeen positief sal reageer teenoor wit Suid-Afrikaners, oftewel die deelnemers in

Groepe A1 en E1, wat ŉ Afrikataal kan praat. Die twee beduidendste redes wat die

deelnemers (Groepe A1, E1 en E2) verskaf het, is dat swart Suid-Afrikaners verheug sal

wees omdat die deelnemers in Groepe A1 en E1 in ŉ Afrikataal kan kommunikeer en dat

swart Suid-Afrikaners respek vir die deelnemers in Groepe A1 en E1 sal hê omdat hulle ŉ

Afrikataal kan praat. Gordon (2017:10) het ŉ studie oor swart Suid-Afrikaners se

houdings oor wit Suid-Afrikaners gedoen, waar hy gevind het dat swart Suid-Afrikaners

oor die algemeen positiewe houdings oor wit Suid-Afrikaners openbaar. Volgens Gordon

(2017:10) word wit Suid-Afrikaners deur swart Suid-Afrikaners bo ander rassegroepe in

Suid-Afrika verkies. Alhoewel Gordon (2017) se studie nie spesifiek oor swart Suid-

Afrikaners se houdings oor wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners gehandel het nie, wys

sy data tog dat swart Suid-Afrikaners positiewe houdings oor wit Suid-Afrikaners in die

algemeen openbaar. Hierdie bevinding dui aan dat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1

en E2 se persepsies oor wat swart Suid-Afrikaners moontlik van wit Suid-Afrikaners mag

dink, ooreenstem met Gordon (2017:10) se bevindinge.

Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 spekuleer verder dat swart Suid-Afrikaners

moontlik nie iets daarvan sal dink sou wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners,

oftewel die deelnemers in Groepe A2 en E2, nie ŉ Afrikataal ken nie omdat hulle dit nie

van die deelnemers in Groepe A2 en E2 verwag om ŉ Afrikataal te ken nie. Een rede is

omdat Afrikaans en Engels vir die meeste wit Suid-Afrikaners eerste geleer word en nie

Afrikatale nie. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is verder van mening dat

swart Suid-Afrikaners moontlik minder respek vir die deelnemers in Groepe A2 en E2 sal

388

hê, swart Suid-Afrikaners mag dink dat die deelnemers in Groepe A2 en E2 nie wil

integreer nie, dat die deelnemers in Groepe A2 en E2 nie moeite doen om ŉ Afrikataal te

leer nie en dat die deelnemers in Groepe A2 en E2 swart Suid-Afrikaners moontlik

daarvan verdink om van hulle te skinder. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2

spekuleer dat swart Suid-Afrikaners negatiewer houdings en persepsies oor die

deelnemers in Groepe A2 en E2 sal openbaar, maar positiewer houdings en persepsies

oor die deelnemers in Groepe A1 en E1 sal openbaar. Bornman (1995:352) het gevind

dat swart Suid-Afrikaners negatiewe houdings oor wit Suid-Afrikaners openbaar en

Mynhardt (2013:558) het in sy studie gevind dat swart Suid-Afrikaners oor die algemeen

negatiewe houdings en persepsies oor Engelssprekende Suid-Afrikaners openbaar. Die

data in hierdie studie het nie ŉ onderskeid tussen wit Afrikaans- en Engelssprekende

Suid-Afrikaners gemaak nie, maar tog stem die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2

se persepsie met Bornman (1995:332) en Mynhardt (2013:558) se bevindinge ooreen,

dat swart Suid-Afrikaners ŉ negatiewer houding en persepsie oor wit Suid-Afrikaners

openbaar.

6.1.3.2 Persepsies van wit Afrikataalsprekende en nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners oor Groepe A1, A2, E1 en E2

Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 spekuleer dat wit nie-Afrikataalsprekende

Suid-Afrikaners oor die algemeen ŉ positiewe houding oor die deelnemers in Groepe A1

en E1 mag hê. Met ander woorde, hulle streef om soos die wit Afrikataalsprekende Suid-

Afrikaners ŉ Afrikataal te kan leer en gebruik, hulle dink dit is goed dat die deelnemers in

Groepe A1 en E1 ŉ Afrikataal ken en kan gebruik omdat hulle beter met swart Suid-

Afrikaners kan kommunikeer of hulle verbaas is dat die deelnemers in Groepe A1 en E1

ŉ Afrikataal ken en kan gebruik. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 spekuleer

dat wit Suid-Afrikaners moontlik negatiewe houdings oor die deelnemers in Groepe A1 en

E1 mag hê omdat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners mag voel dat die

deelnemers in Groepe A1 en E1 verraaiers is. Hierdie bevinding stem met Bornman

(1995:41) ooreen, wat skryf dat wanneer lede van ŉ ingroep hulself met ŉ ander groep

vereenselwig, hulle as verraaiers deur die ingroep beskou mag word. Sou wit nie-

Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners die deelnemers in Groepe A1 en E1 as verraaiers

beskou, mag die deelnemers moontlik anomie aanvaar. Lambert (1963:114) verduidelik

dat anomie ŉ gevoel is wat ŉ taalgebruiker het, waar hy/sy nie gemaklik by ŉ sosiale

389

groep inpas nie. Die deelnemers in Groepe A1 en E1 mag dalk nie gemaklik by die

Afrikaans- of Engelssprekende gemeenskap inpas nie, asook nie heeltemal by die swart

gemeenskap nie, ten spyte van hul Afrikataalkennis.

In terme van wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners se houdings en persepsies oor

die deelnemers in Groepe A2 en E2 spekuleer die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en

E2 dat hulle ŉ eenheid vorm (Groep A1), dat hulle nie onder druk geplaas word om ŉ

Afrikataal te leer nie (Groepe A2 en E1), dat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners

algemeen is (Groepe E1 en E2), dat hulle geen opinie het dat wit Suid-Afrikaners nie ŉ

Afrikataal kan praat nie (Groepe A1, A2, E1 en E2) of dat daar ander tale is om met Suid-

Afrikaners te kommunikeer (Groep A2). Die feit dat veral die deelnemers in Groepe A1 en

A2 aangedui dat wit Suid-Afrikaners wat nie ŉ Afrikataal ken nie, ŉ eenheid vorm en dat

hulle geen opinie oor hierdie saak vorm nie, stem ooreen met Bornman (1995:316) se

bevindinge dat wit Afrikaanssprekende Suid-Afrikaners sterk met die ingroep (in die geval

wit Afrikaanssprekende Suid-Afrikaners) identifiseer. Alhoewel Bornman (1995:316)

gevind het dat Engelssprekendes met die ingroep identifiseer, maar tot ŉ mindere mate

as Afrikaanssprekendes, sluit die deelnemers in Groepe E1 en E2 se persepsies hierby

aan waar hulle van mening is dat dit algemeen is dat wit Suid-Afrikaners nie ŉ Afrikataal

ken nie of dat hulle nie ŉ opinie daaroor het nie. Hierdie bevinding dui aan dat die

Engelssprekendes met die ingroep (in die geval wit Engelssprekende Suid-Afrikaners)

identifiseer.

Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 spekuleer dat wit Afrikataalsprekende Suid-

Afrikaners oor die algemeen positiewe houdings oor die deelnemers in Groepe A1 en E2

mag openbaar. Die rede wat die deelnemers verskaf het, is dat die deelnemers in Groepe

A1 en E1 beïndruk is met mekaar (Groep A2), dat hulle ŉ belangstelling deel (Groep E1),

dat hulle bewus is van mekaar se taalvaardighede (Groep A1), dat hulle moontlik nie ŉ

opinie oor hul Afrikataalkennis vorm nie (Groepe A1 en E1), dat hulle ŉ eenheid vorm

(Groep A1) en mekaar respekteer (Groep A2), dat hulle mekaar met die Afrikataal kan

help (Groep A1), met mekaar kan kommunikeer (Groep E2) en met ŉ wyer groep mense

390

kan kommunikeer (Groep E1) en hulle mag dalk wonder waarom ander wit Suid-

Afrikaners nie ŉ Afrikataal ken nie (Groep E2)71.

6.1.3.3 Persepsies oor swart en wit immigrante

Die meerderheid deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is van mening dat swart

immigrante goed in die Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas, sou hulle in ŉ Afrikataal

kon kommunikeer. Die beduidendste rede vir swart immigrante is dat hulle met

Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners kan kommunikeer, wat hul kanse tot sosiale

integrasie in die Suid-Afrikaanse gemeenskap verbeter.

Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is van mening dat sou swart immigrante ŉ

Afrikataal ken, hulle maklik in die Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas. Die redes wat

die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 verskaf het, is dat hulle makliker kan

kommunikeer, dat hulle sal inpas omdat hulle nie anders as swart Suid-Afrikaners lyk nie

(Groep A1), dat hulle sal inpas omdat hulle Afrikaans en/of Engels kan gebruik (Groepe

A2 en E1) en dat hulle makliker sal inpas omdat wit Suid-Afrikaners hulle makliker

aanvaar (Groep E1). Die data in hierdie studie, soos verduidelik deur die deelnemers in

Groepe A2 en E2, stem ooreen met Dekoke (2016:231) se argument dat Afrikaans

moontlik deur swart immigrante gebruik kan word om in die Suid-Afrikaanse samelewing

in te pas sodat hulle soos wit Suid-Afrikaners potensiële xenofobie kan voorkom. Die

deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 dui dus aan dat daar ŉ verband is tussen taal en

sosiale integrasie vir swart immigrante omdat die kennis van ŉ Afrikataal hulle in staat

stel om in Suid-Afrika in te pas. Hierdie positiewe houdings oor swart immigrante wat die

deelnemers in hierdie studie openbaar, wys op die moontlike nasiebou tussen swart

immigrante en Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners, sou swart immigrante in ŉ Afrikataal

kon kommunikeer.

Die deelnemers in Groepe E1 en E2 het die teenoorgestelde van swart immigrante se

moontlike integrasie in Suid-Afrika uitgewys as ŉ proses wat belemmer word deur

xenofobie. Die deelnemers in Groepe E1 en E2 is van mening dat swart immigrante swart

Suid-Afrikaners se werksgeleenthede afneem, dat swart immigrante op Suid-Afrikaners

teer en dat swart immigrante swart Suid-Afrikaners se plek in die Suid-Afrikaanse

71 Hierdie spekulerende taalhoudings is in diepte in Hoofstuk 5 bespreek, daar word dus kortliks na hierdie aspekte verwys, sodat onnodige herhaling voorkom word.

391

samelewing inneem. Die bevinding oor xenofobiese uitbarsting wat tussen swart Suid-

Afrikaners en swart immigrante plaasvind, stem ooreen met Kirshner (2012:1309) wat

skryf dat arm Suid-Afrikaners, meestal swart Suid-Afrikaners, swart immigrante as

kompetisie vir werksgeleenthede, behuising, hulpbronne en dienslewering ag.

Oor die algemeen het die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 positiewe persepsies

oor wit immigrante geopenbaar. Al die deelnemers het aangedui dat wit immigrante in die

Suid-Afrikaanse konteks sal inpas sou hulle in ŉ Afrikataal kon kommunikeer. Met ander

woorde, die Afrikataal sal wit immigrante ŉ kans bied om by die Suid-Afrikaanse

samelewing te integreer. Die deelnemers in Groepe A2 en E1 is van mening dat wit

immigrante Engels ken, wat hulle sal toelaat om in Suid-Afrika in te pas. Alhoewel Suid-

Afrikaners nie ŉ integreringswaarde aan Engels heg nie, soos verduidelik deur Coetzee-

Van Rooy (2000:10), is die deelnemers tog van mening dat Engels wit immigrante sal

toelaat om in die Suid-Afrikaanse samelewing in te pas. Hierdie bevinding sluit by Webb

(2002:140) se mening aan waar hy aandui dat Engels ŉ belangrike lingua franca in Suid-

Afrika is, maar ook wêreldwyd soos aangedui deur Coetzee-Van Rooy (2014b:51) en De

Lange en Du Plessis (2013:14).

6.1.3.4 Opsomming

Die bogenoemde bespreking dui aan dat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2

spekuleer dat swart Suid-Afrikaners wit Suid-Afrikaners makliker sal aanvaar, sou hulle in

ŉ Afrikataal kan kommunikeer. Sou wit Suid-Afrikaners nie in ŉ Afrikataal kan

kommunikeer nie, spekuleer die deelnemers dat swart Suid-Afrikaners nie noodwendig

negatiewe persepsies oor wit Suid-Afrikaners sal openbaar nie. Daar is ŉ kans dat swart

Suid-Afrikaners mag dink dat wit Suid-Afrikaners nie wil integreer nie omdat hulle nie

moeite doen om ŉ Afrikataal te leer nie. Met ander woorde, die deelnemers spekuleer dat

swart Suid-Afrikaners meer met wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners wil integreer, wat

sosiale integrasie tussen swart en wit Suid-Afrikaners kan bevorder.

Uit die bespreking is dit duidelik dat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners positiewe

houdings oor die deelnemers in Groepe A1 en E1 openbaar. Hierdie positiewe houdings

lê klem op die deelnemers in Groepe A1 en E1 se Afrikataalkennis, wat moontlik aandui

dat sosiale integrasie met swart Suid-Afrikaners deur die gebruik van ŉ Afrikataal bereik

of ten minste bevorder kan word. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 spekuleer

392

dat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners geen beduidende opinies oor die

deelnemers in Groepe A2 en E2 vorm nie. Dit mag wees dat nie-Afrikataalsprekende

Suid-Afrikaners met die ingroep (wit Afrikaans- of Engelssprekende Suid-Afrikaners wat

nie ŉ Afrikataal ken nie) identifiseer, wat sosiale integrasie met ander groepe belemmer

omdat hulle nie ŉ Afrikataal ken en gebruik nie. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en

E2 is verder van mening dat wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners positiewe houdings

en persepsies oor die deelnemers in Groepe A1 en E1 openbaar omdat hulle in ŉ

Afrikataal kan kommunikeer. Hierdie bevindinge dui op die positiewe benadering tot die

Afrikataal wat gebruik word om met ŉ wyer groep taalgebruikers te kommunikeer, wat

sosiale integrasie in Suid-Afrika bevorder.

In terme van swart en wit immigrante het die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2

aangedui dat swart en wit immigrante maklik in die Suid-Afrikaanse samelewing sal

inpas, sou hulle in ŉ Afrikataal kon kommunikeer. Kommunikasie in ŉ Afrikataal blyk

weereens ŉ baie groot faktor te wees wat sosiale integrasie in Suid-Afrika kan bevorder.

Alhoewel ŉ Afrikataal swart immigrante sal toelaat om makliker te integreer, is die

deelnemers in Groepe E1 en E2 oortuig daarvan dat xenofobiese uitdagings tot

disintegrasie en marginalisering van swart immigrante in Suid-Afrika mag lei. Hierdie

xenofobiese gevoelens van swart Suid-Afrikaners oor swart immigrante mag sosiale

integrasie belemmer.

6.2 Samevatting

Uit die data is dit duidelik dat die taalhoudings en persepsies van die deelnemers in

Groepe A1, A2, E1 en E2 op ŉ sterk verband tussen taal en sosiale integrasie in Suid-

Afrika dui. Sou ŉ wit Suid-Afrikaner Afrikaans, Engels en ŉ Afrikataal ken, sal dit in ŉ

mindere (Afrikaans en Engels) en ŉ meerdere (Afrikatale) mate bydra tot sosiale


Die taalhoudings en persepsies van die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 oor

Afrikaans en Engels toon aan dat sosiale integrasie in die werksplek bevorder kan word

deur die instrumentele gebruik van Afrikaans en/of Engels. Integrasie met die ingroep is

vir sommige deelnemers moontlik omdat Afrikaans en Engels die deelnemers in Groepe

A1 en A2 in staat stel om met die Afrikaanssprekende en Engelssprekende gemeenskap

te integreer. Die deelnemers in Groepe E1 en E2 is van mening dat hulle Afrikaans

393

gebruik om by die Afrikaanssprekende gemeenskap in te pas, hoofsaaklik weens hul

Afrikaanssprekende familie, maar sommige deelnemers in Groep E2 gebruik Engels om

by die Engelse gemeenskap in te pas. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 het

verder aangedui dat Afrikaans en Engels deel van hul identiteit is en dat hul familie en

ouerhuis uit Afrikaans- en Engelssprekendes bestaan. Hierdie bevinding dui aan dat die

deelnemers ŉ komplekse identiteit het wat hulle toelaat om in beide die Afrikaanse en

Engelse gemeenskap in te pas. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is dankbaar

vir die onderrig wat hulle in Afrikaans en Engels op laerskool, hoërskool en universiteit

ontvang het. Afrikaans en Engels, wat tot ŉ mate sosiale integrasie in Suid-Afrika kan

bevorder, sluit nie Afrikaanssprekendes en nie Engelssprekendes uit, wat die

moontlikhede vir sosiale integrasie op nasionale vlak kan verminder.

Net soos met Afrikaans en Engels is daar vir die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2

ŉ sterk verband tussen taal en sosiale integrasie in terme van Afrikatale. Die deelnemers

in Groepe A1, A2, E1 en E2 gebruik die Afrikataal, of wil graag die Afrikataal op ŉ

instrumentele wyse gebruik, veral in die werksdomein. Die instrumentele gebruik van die

Afrikataal is nie meer beperk tot net die landelike gebiede nie, wat aandui dat sosiale

integrasie deur die gebruik van Afrikatale in stedelike gebiede kan plaasvind. Die

deelnemers heg ŉ groot integreringswaarde aan die Afrikataal waar hulle tans die

Afrikataal gebruik of eendag graag wil gebruik om te kommunikeer, verhoudings te bou

en meer van die Afrikakultuur te leer. Deur die gebruik van die Afrikataal vir

integreringsdoeleindes, dui hierdie bevindinge aan dat die deelnemers ŉ verband trek

tussen die Afrikataal en sosiale integrasie met Afrikataalsprekendes in Suid-Afrika. Die

deelnemers in Groepe A1 en E1 verteenwoordig ŉ komplekse identiteit omdat hulle

aandui dat die Afrikataal deel van hul identiteit is, saam met Afrikaans en Engels. Op

nasionale vlak is die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 dit eens dat ŉ Afrikataal

deel is van Suid-Afrikanerskap, hulle is dus bereid om ŉ Afrikataal deel van hul sosiale

identiteit te maak, wat uiteindelik deel van hul nasionale identiteit sal vorm. Die

onderrigsisteem het talle deelnemers in Groepe A2 en E2 gefaal, maar tog dui hulle aan

dat dit belangrik vir hulle is om op ŉ formele wyse ŉ Afrikataal aan te leer. Dit dui op die

deelnemers in Groepe A2 en E2 se behoefte aan, vir ŉ Afrikataal om in die

onderrigsisteem as vak aangebied te word.

394

Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is van mening dat die gebruik van ŉ

Afrikataal swart Suid-Afrikaners se persepsies oor wit Suid-Afrikaners sal versag, wat

sosiale integrasie tussen swart en wit Suid-Afrikaners sal bevorder. Sou wit Suid-

Afrikaners nie ŉ Afrikataal ken nie, sal swart Suid-Afrikaners minder toeganklik wees wat

sosiale integrasie sal teëwerk. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 dui aan dat

wit Suid-Afrikaners oor die algemeen positief oor die deelnemers in Groepe A1 en E1 is,

wat ŉ Afrikataal ken. Hierdie deelnemers inspireer hulle om ŉ Afrikataal te leer. Die

deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 se persepsies oor wit nie-Afrikataalsprekende

Suid-Afrikaners het nie enige beduidende aanmerkings oor taal en sosiale integrasie

gemaak nie. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is van mening dat wit

immigrante makliker in die Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas, sou hulle ŉ Afrikataal

ken, maar swart immigrante mag onderworpe wees aan xenofobiese uitbarstings ongeag

van hul Afrikataalkennis.

Vir die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is daar ŉ sterk verbintenis tussen taal en

sosiale integrasie. Die linguistiese akkommodasies van Afrikataalsprekendes, deur die

opbou van ŉ meertalige taalrepertoire en om ŉ Afrikataal deel van die sosiale en

nasionale identiteit te maak, kan sosiale integrasie tussen swart en wit Suid-Afrikaners

bevorder.

6.3 Navorsingsvraag een: Die verband tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika

Uit die bespreking oor die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 se taalhoudings en

persepsies oor Afrikaans, Engels en ŉ Afrikataal in terme van sosiale integrasie, sowel as

die ondersteunende literatuur in Hoofstuk 3, kan die verband tussen taal en sosiale

integrasie in Suid-Afrika bepaal word.

In terme van Kymlicka (2007), Peters (2011) en Pulinx en Van Avermaet (2015) wat

voorwaardes stel vir die integrasie van immigrante in ŉ gasheerland, wys die data in

hierdie studie dat al hierdie voorwaardes nie toegepas kan word op die Suid-Afrikaanse

konteks in terme van taal en sosiale integrasie nie. Konsepte wat toegepas kan word op

die Suid-Afrikaanse konteks, alhoewel dit gerig is op die immigrantekonteks, is Kymlicka

(2007) se voorstel dat ŉ individu in die gasheerland integreer deur die land se identiteit

aan te neem, om die land se amptelike tale aan te leer en om deel te neem aan die land

395

se instellings. Konsepte soos voorgestel deur Peters (2011:60) wat toegepas kan word

op die Suid-Afrikaanse konteks, is die strukturele dimensie, waar ŉ individu deelneem

aan die land se instellings, veral in terme van onderrig. Die kulturele dimensie is waar ŉ

individu aan interaktiewe prosesse deelneem, maar hul kultuur gaan nie verlore nie. Die

interaktiewe dimensie is waar verhoudings gebou word en die sosiale netwerk verbreed

word, en die identifikasiedimensie is waar ŉ individu deel van die gemeenskap voel. Die

enigste konsep uit Pulinx en Van Avermaet (2015:342) se voorstelle tot sosiale

integrasie, of sosiale samesyn op nasionale vlak, wat bruikbaar is vir die Suid-Afrikaanse

konteks, is die weerstand om die amptelike taal van ŉ land te leer en te gebruik, wat lei

tot onvolkome sosiale integrasie, wat op nasionale vlak ŉ bedreiging vir sosiale samesyn

inhou. Hierdie konsepte kan nie klakkeloos nageboots word in die Suid-Afrikaanse

konteks nie, maar deur die bevindinge in hierdie studie kan die konsepte aangepas word.

Die verband tussen taal en sosiale integrasie vir wit Suid-Afrikaners in die Suid-

Afrikaanse konteks word deur die volgende konsepte in hierdie studie opgemerk.

Vir wit Suid-Afrikaners om sosiale integrasie in Suid-Afrika te bevorder, moet hulle:

• ŉ meertalige taalrepertoire, wat uit Afrikaans, Engels en ŉ Afrikataal

bestaan, bou;

• Afrikatale deur die familie of huishulp na die volgende geslag oordra;

• ŉ komplekse sosiale en nasionale identiteit aanneem;

• op instrumentele en integreringsvlak in ŉ Afrikataal kommunikeer;

• verhoudings bou en sosiale netwerke uitbrei deur die gebruik van ŉ

Afrikataal;

• Afrikatale in die werksdomein leer en gebruik;

• Afrikatale as vak in die onderrigsisteem ondersteun; en

• nie weerstand bied teen die aanleer van ŉ Afrikataal nie.

Die verband tussen taal en sosiale integrasie lê opgesluit in hierdie bogenoemde faktore,

wat navorsingsvraag twee van hierdie studie beantwoord.

Aanvullende meertaligheid speel ŉ groot rol vir ŉ wit Suid-Afrikaner wat sy/haar

tweetalige taalrepertoire aanvul met ŉ Afrikataal as T3, sonder om die T1 of T2 prys te

gee. Die deelnemers in hierdie studie is dit eens dat dit belangrik is om meer as een taal

396

in Suid-Afrika te ken en te gebruik, hulle stel dus voor dat ŉ Suid-Afrikaner drie tale

(Afrikaans, Engels en ŉ Afrikataal) moet aanleer. Hierdie idee sluit aan by D’Oliveira

(2003:132) se standpunt dat Suid-Afrikaners alle tale in Suid-Afrika moet respekteer, deur

in ŉ ander Suid-Afrikaner se taal te kan kommunikeer. Die taal wat D’Oliveira (2003:132)

voorstel wat geleer moet word, is ŉ Afrikataal. Dit is dus duidelik vanuit die deelnemers in

Groepe A1 en E1 se taalhoudings en persepsies oor Afrikatale, sowel as D’Oliveira

(2003:132) se standpunt dat die ‘een taal, een nasie’-beginsel in Suid-Afrika nie ŉ opsie

is om sosiale integrasie te bevorder nie (soos ook gestel deur Bamgbose, 1991:23 in die

breër Afrikakonteks). Immigrante wat na ŉ gasheerland immigreer, word dikwels

geforseer om hul taal en kultuur prys te gee, soos aangedui deur Pavlenko (2002:192).

Uit die data in hierdie studie is die redusering van taal en kultuur nie ŉ opsie nie, dus

stem hierdie data met Webb (2002:143) se bevindinge ooreen dat taal, kultuur en

identiteit behoue moet bly met die aanleer van ŉ nuwe taal.

Die familie of ouers wat ŉ Afrikataal ken, moet aktief die Afrikataal vir hul kinders probeer

leer of die ondersteuning van die huishulp vra om te help om die Afrikataal oor te dra. Die

blootstelling aan ŉ Afrikataal vanaf ŉ jong ouderdom, hetsy deur die familie/ouers of deur

die huishulp, stel jong wit Suid-Afrikaners in staat om vanaf ŉ jong ouderdom ŉ Afrikataal

te leer. Uit die data in hierdie studie asook Johanson Botha (2015) se studie, is daar

sukses behaal waar die huishulp aan individue in die huis as domein ŉ Afrikataal geleer

het. Sou ŉ jong wit Suid-Afrikaanse kind ŉ Afrikataal vanaf ŉ jong ouderdom kan leer,

verbeter dit sy/haar kanse om suksesvol met swart Suid-Afrikaners te kommunikeer, om

swart Suid-Afrikaners beter te verstaan, om met swart Suid-Afrikaners te integreer en

nouer in harmonie en vrede saam te leef. Die wyses waarop daar taalbeplanning

moontlik in die familie of huis as domein kan plaasvind, word verder in afdeling 6.4

bespreek. Die huis as domein vir die aanleer van die Afrikataal deur wit Afrikaans- en

Engelssprekende Suid-Afrikaners gaan belangrik bly totdat die skoolsisteem in Suid-

Afrika die aanleer van Afrikatale wyd op alle vlakke kan versprei.

Die data in hierdie studie het aangetoon dat ŉ komplekse sosiale en nasionale identiteit

belangrik is vir sosiale integrasie. Soos verduidelik deur Coetzee-Van Rooy (2002:77),

kan identiteit in Suid-Afrika nie as ŉ eenvoudige konstruk beskou word nie weens

meertaligheid en meertalige gemeenskappe wat ŉ groot rol in taalgebruikers se lewens

speel. Suid-Afrikaners se identiteit bestaan dus uit ŉ komplekse identiteit waar die

397

Afrikataal wat geleer word deur wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners deel

word van hul sosiale identiteit. Alhoewel Afrikataalsprekende en nie-Afrikataalsprekende

wit Suid-Afrikaners hulself as Afrikane of Suid-Afrikaners bestempel, sal die Afrikataal wat

deel van hul identiteit is of wat deel van die identiteit sal word, nasionale identiteit en

samehorigheid kan versterk. Suid-Afrika in die geheel en veral die stedelike

Vaaldriehoekomgewing bestaan uit ŉ superdiverse samelewing, waar komplekse

identiteite sosiaal geïntegreer word op maniere wat ŉ eentalige, eenrassige, een-

religieuse en een-ideologiese identiteitskonstruk (Blommaert & Verschueren, 1992:362)

nie kan doen nie. Sosiale integrasie sal eerder bevorder word deur Suid-Afrikaners wat

dieselfde komplekse nasionale identiteit deel. Die eienskappe van ŉ komplekse identiteit

sal vir wit Suid-Afrikaners byvoorbeeld uit taalkennis van Afrikaans, Engels en ŉ

Afrikataal bestaan wat vanaf ŉ jong ouderdom geleer word, hulle sal dus tale vir

instrumentele en integreringsdoeleindes kan gebruik om sosiale integrasie om nasionale

vlak te bevorder.

Weens die superdiversiteit in die Vaaldriehoek en in Suid-Afrika in die geheel, bevestig

die deelnemers se taalhoudings en persepsies Kwenda (2003:79) se standpunt dat

“difference can help rather than hinder unity”. Soos verduidelik deur Webb (2002:138), is

daar ŉ verband tussen taal en sosiale integrasie, maar taal kan nie soos in die verlede

gebruik word om Suid-Afrikaners te verdeel nie. Die data in hierdie 2017/2018 studie wys

dat die deelnemers glo dat Afrikatale deur die gebruik van wit Suid-Afrikaners sosiale

integrasie kan bevorder weens verhoudings wat gebou word hetsy in die werksplek of op

persoonlike vlak. Dit is van kardinale belang dat wit Suid-Afrikaners die Afrikataal vir

integreringsredes gebruik, deur verhoudings met swart Afrikataalsprekers te bou of meer

te leer van die Afrikakultuur sodat sosiale integrasie tussen wit en swart Suid-Afrikaners

bevorder kan word. Deur die gebruik van ŉ Afrikataal deur alle wit Suid-Afrikaners sal

Afrikatale verder in die Suid-Afrikaanse wit gemeenskap versprei, wat sosiale integrasie

sal bevorder en moontlik sosiale samesyn op nasionale vlak kan ondersteun.

Kommunikasie wat plaasvind deur swart en wit Suid-Afrikaners op instrumentele of

integreringsvlak, mag tot streeksintegrasie lei, soos beplan deur die “National Planning

Commision” (2012:38) om nasionale integrasie te bevorder. Die rede hiervoor is omdat

linguistiese akkommodasie toleransie bevorder wat sosiale integrasie en nasionale

eenheid sal ondersteun.

398

Wit Suid-Afrikaners sal verder sosiale integrasie in Suid-Afrika kan bevorder deur die

ondersteuning van Afrikatale as vak op primêre, sekondêre en tersiêre onderrigvlakke.

Soos verduidelik deur Skutnabb-Kangas en Cummins (1988:14), kan aanvullende

tweetaligheid ŉ leerder se meertalige bekwaamheid verhoog, sodat hulle makliker ŉ

tweede- en derde taal kan aanleer. Sou wit Suid-Afrikaners die geleentheid gebruik om ŉ

Afrikataal op primêre, sekondêre en tersiêre onderrigvlak te leer, kan die gebruik van ŉ

Afrikataal tot sosiale integrasie in Suid-Afrika bydra. Die data in hierdie studie toon dat

daar ŉ behoefte aan ŉ Afrikataal as vak op primêre, sekondêre en tersiêre onderrigvlakke

is. Die implementering van ŉ Afrikataal as vak moet dus deur die regering suksesvol

wees. Heugh (1995:335) en Webb (2002:151) skryf dat Alexander aangedui het dat

meertalige onderrig moet plaasvind, wat multikulturalisme en meertaligheid sal bevorder.

Sou hierdie implementering van ŉ Afrikataal saam met Afrikaans en Engels op

onderrigvlak onsuksesvol wees, word wit Suid-Afrikaners op nasionale vlak die

geleentheid ontneem om ŉ Afrikataal te leer en by te dra tot sosiale integrasie in Suid-

Afrika.

Die laaste faktor wat verband hou met taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika is dat wit

Suid-Afrikaners nie weerstand moet bied teen die formele of informele taalleer of

taalverwerwingsgeleenthede in ŉ Afrikataal nie. Soos verduidelik deur Gardner (1985:4),

speel ŉ taalgebruiker se taalhouding en motivering ŉ groot rol om addisionele tale aan te

leer. Sou wit Suid-Afrikaners nie gemotiveerd wees om ŉ Afrikataal aan te leer nie,

belemmer hulle die kans dat sosiale integrasie deur middel van kommunikasie in ŉ

Afrikataal bereik sal word. Hierdie deelnemers sal die verwerpers van ŉ Afrikataal wees,

soos aangetoon in tabel 6.1, wat die verspreiding van ŉ Afrikataal sal belemmer, en

daarom moontlik sosiale integrasie sal teëwerk.

Om hierdie kwessies ŉ werklikheid te maak, veral vir die deelnemers in Groepe A2 en

E2, sal baie spesifieke taalbeplanning in terme van Afrikatale moet plaasvind, onder

andere as deel van taalbeplanning op die familievlak vir wit Afrikaans- en

Engelssprekende gesinne.

399

6.4 Navorsingsvraag drie: Implikasies en beplanning vir taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika

Daar is verskeie uitgangspunte wat aangespreek kan word en waar daar beplan moet

word om sosiale integrasie in Suid-Afrika te bevorder. Uit hierdie studie se bevindinge is

die familie (huis as domein), die onderrigsisteem, algemene kommunikasiedomeine en

die werksdomein die vier grootste domeine waar beplanning moet plaasvind, om sosiale

integrasie in Suid-Afrika deur middel van die gebruik van Afrikatale te bevorder.

Hoewel taalbeplanning in die huis as domein of vir ŉ familie ŉ persoonlike saak en keuse

is, wil hierdie studie tog die belang vir taalbeplanning in terme van die familie uitlig. Uit die

data in hierdie studie is dit duidelik dat die familie ŉ belangrike rol speel vir die oordrag

van Afrikaans, Engels en in sommige gevalle Afrikatale. Twee wyses waarop die

belangrikheid van die leer van ŉ Afrikataal aan Afrikaans- en Engelssprekende ouers

oorgedra kan word, is eerstens deur bewusmaking van taalbeplanning in die familie of

huis as domein. Baker (2003:93) is van mening dat taalbeplanning deur die familie

belangrik is omdat die familie sal verseker dat ŉ taal van geslag tot geslag oorgedra sal

word.

Sonder die familie kan hierdie proses nie plaasvind nie. Hierdie waarneming sluit die

belangrike rol van die huishulp en die oordrag van ŉ Afrikataal na jong Suid-Afrikaanse

kinders in. Die rede waarom die familie en huishulp saam gegroepeer word, is weens die

noue verwantskap tussen die huishulp en die wit Suid-Afrikaanse familie, soos

verduidelik deur Du Plessis (2011:46). Die tweede wyse is die bewusmaking van die

belangrikheid van Afrikatale as vak op onderrigvlak. Baker (2003:109) meen dat sou die

familie gemotiveerd wees om ŉ taal aan die kind te leer en ŉ taal met die kind te gebruik,

sal hierdie houding oorspoel na die tweetalige onderrigvlak. Sou Afrikatale suksesvol in

die onderrigsisteem geïmplementeer word, sal ŉ jong Suid-Afrikaanse kind deur sy/haar

ouers aangemoedig word om ŉ Afrikataal as vak op skool te neem, wat ŉ drietalige

taalrepertoire tot gevolg sal hê.

Uit die bevindinge is dit duidelik dat daar genoeg voorsiening gemaak word vir Afrikaans

en Engels as akademiese tale. Afrikatale word tans steeds op die periferie geplaas en

word nie as ŉ akademiese taal beskou nie. Alhoewel die data in die studie wys dat

Afrikatale as nie-akademiese tale beskou word, is daar tog deelnemers wat graag

400

primêre, sekondêre of tersiêre onderrig wil ontvang om ŉ Afrikataal te leer. Met ander

woorde, daar moet beplan word vir die onderrig van Afrikatale as vakke op al drie hierdie

onderrigvlakke in Suid-Afrika (Heugh, 1995:335; Webb, 2002:151). In die verlede en tans

word die onderrig van Afrikatale nie optimaal in die Suid-Afrikaanse onderrigsisteem

geïmplementeer nie. In die verlede is Afrikatale vir kort tye op oneffektiewe maniere aan

wit Suid-Afrikaners onderrig, wat tot fossilering gelei het (Han, 2004; Mackey, 2006) en

nie tot die ontwikkeling van optimale kommunikasievaardighede nie. Waarvoor daar

beplan moet word, is dat wit Suid-Afrikaners die geleentheid op skoolvlak sal hê om ŉ

Afrikataal as vak te neem vir ŉ lang genoeg tydperk en dat dit op ŉ effektiewe manier

aangebied word sodat die Afrikataal in hul taalrepertoire kan manifesteer.

Hornberger (2002) se “Biliteracy continua”-model is ŉ goeie voorbeeld van meertalige

onderrig wat in Suid-Afrikaanse laerskole en hoërskole kan plaasvind. Soos verduidelik

deur Prah (2010:173), is daar ŉ lang geskiedenis van Afrikatale wat slegs mondeling of

verbaal deur swart Suid-Afrikaners gebruik kan word. Sou Suid-Afrikaanse laerskole en

hoërskole dit hul fokus maak om mondelinge of verbale (Baker, 2001:5)

kommunikasievaardighede aan wit Suid-Afrikaanse skoolgaande kinders oor te dra, sal

hierdie taalvaardighede hulle in staat stel om met Afrikataalsprekers te kommunikeer en

moontlik te integreer. Met ander woorde, daar moet op onderrigvlak beplan word vir die

aanleer van kommunikatiewe taalvaardighede in ŉ Afrikataal, sodat linguistiese

akkommodasie tussen swart en wit Suid-Afrikaners kan plaasvind (Webb, 2002:153). As

die Afrikataal van jongs af deur wit Suid-Afrikaners in skole geleer kan word, verhoog dit

die kanse dat die Afrikataal deel van hul sosiale identiteit vorm, wat sal lei tot die

Afrikataal wat deel is van hul nasionale identiteit en wat sosiale integrasie in Suid-Afrika

sal bevorder.

Vanweë die T2-verwerwingsteorieë wat nie op alle vlakke in die Suid-Afrikaanse konteks

geïmplementeer kan word nie, soos ook bevind deur Sridhar en Sridhar (1986) in hul

studies, moet daar ŉ T3-taalleer en T3-verwerwingsteorie vir die Suid-Afrikaanse konteks

in terme van Afrikatale vir wit Suid-Afrikaners geskep word. Soos Cook (2003:72)

verduidelik, bly die T1 en T2 in ŉ taalgebruiker se taalrepertoire behoue, alhoewel ŉ T3

bygeleer word. In terme van aanvullende meertaligheid word die T3 beskou as die

Afrikataal wat ŉ addisionele taal in die taalrepertoire van wit Afrikaans-Engelse of Engels-

401

Afrikaanse taalgebruikers in Suid-Afrika kan word. Deur die analise van die data kan die

volgende T3-model voorgestel word:

• Deur die aanleer van die T3, bly die taalgebruiker se T1 en T2 behoue.

• Wit Suid-Afrikaners kan as kind of volwassene ŉ Afrikataal in ŉ informele en/of

formele domein verwerf of aanleer (Krashen, 1976:166-167).

• Die taalgebruiker sal verskillende oriënterings tot ŉ Afrikataal hê, naamlik:

instrumenteel en/of integreringsgeoriënteerd (Lambert, 1963).

• Deur die aanleer van ŉ T3 het die taalgebruiker nie assimilasievrees nie omdat

die kulturele identiteit behoue bly (Clément, 1980).

• Die T3-kultuur mag deel word van die taalgebruikers se bestaande kultuur, maar

totale assimilering tot die nuwe kultuur is onwaarskynlik en nie ŉ vereiste vir die

aanleer van die Afrikataal as T3 nie.

• Die T3 word deel van die taalgebruiker se identiteit, dus vind aanvullende

identiteitsvorming plaas.

• Deur die leer of verwerwing van die T3 is die taalgebruiker beter in staat om op

sosiale en nasionale vlak te integreer.

Deur die implementering van hierdie aanvullende T3-model sal wit Suid-Afrikaners ŉ

Afrikataal aanleer sonder dat hulle enige van die tale wat hulle ken, prysgee, maar dit

bied hulle ŉ geleentheid om op nasionale vlak een te word en sosiaal te integreer met die

Afrikataalsprekende bevolking.

Volgens Hofmeyr en Govender (2015:14) skep die werksdomein, onder andere, ŉ ruimte

vir Suid-Afrikaners vanuit alle rassegroepe om op ŉ daaglikse basis met mekaar in

kontak te kom. Uit die data in hierdie studie is die werksdomein die ideale ruimte om ŉ

Afrikataal te leer deur die interaksie met veral Afrikataalsprekende kollegas of kliënte.

Soos aangedui deur die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2, skep die werksdomein

die geleentheid vir wit en swart Suid-Afrikaners om die Afrikataal wat hulle ken te gebruik,

of om ŉ Afrikataal aan te leer. Hierdie bevinding bevestig die belangrikheid van die

“National Planning Commission” (2012:66) se plan om besighede aan te moedig om

geleenthede vir hul personeel te skep sodat ŉ Afrikataal aangeleer kan word. Hierdie

aksie (die aanleer van ŉ Afrikataal) sal tot moontlike sosiale integrasie in die

werksdomein lei, wat uiteindelik nasionale sosiale integrasie en sosiale samesyn kan

bevorder.

402

Uit die bevindinge in hierdie studie is dit duidelik dat die familie of huis as domein, die

onderrigdomein en die werksdomein vele implikasies vir taal- en sosiale beplanning

inhou. Die data in hierdie studie, wat in lyn gebring is met die literatuur in Hoofstuk 2 en

3, toon aan dat deur die beplanning vir taalverwerwing in die huis of werksdomein, wit

Suid-Afrikaners ŉ geleentheid gebied word om hul taalrepertoire te verbreed deur die

aanleer van ŉ Afrikataal, wat hulle in staat sal stel om swart Suid-Afrikaners linguisties te

akkommodeer, wat sosiale integrasie in Suid-Afrika kan bevorder. Sou die leer van ŉ

Afrikataal in hierdie domein onsuksesvol wees, sal sosiale integrasie op sosiale en

nasionale vlak teëgewerk word. Met ander woorde, sou wit Suid-Afrikaners nie daarin

slaag om ŉ Afrikataal te leer en te gebruik nie, sal dit moontlik die sosiale

integrasieproses ondergrawe.

In terme van Afrikatale in die onderrigdomein, is daar drie implikasies vir die posisie wat

die Afrikataal in die akademiese of onderrigdomein kan beklee. Soos Baker (2003:109)

aandui, is daar ŉ noue verbintenis tussen die familie of huis as domein en die

onderrigsisteem.

Die eerste implikasie is dat sou die familie nie ondersteuning vir die implementering van

Afrikatale in die onderrigsisteem bied nie, sal die implikasie wees dat die Afrikataal-

taalleerproses op onderrigvlak belemmer sal word. Sou die familie of huisgesin positief

gemotiveerd wees oor die aanleer van Afrikatale as vak op onderrigvlak, skep dit die

moontlikheid vir wit Suid-Afrikaanse skoolgaande kinders om ŉ Afrikataal suksesvol te

leer, sonder dat dit fossileer. Sou slegs mondelinge of verbale taalvaardighede aan wit

skoolgaande kinders geleer word, skep dit vir hulle die geleentheid om vanaf ŉ jong

ouderdom swart Suid-Afrikaners linguisties te akkommodeer, wat verder tot nasionale

sosiale integrasie kan uitbrei. Dit is bekend dat die Afrikaanse taalgemeenskap aktief

werk om Afrikaans te handhaaf en te bevorder. As hierdie taalgemeenskap versoek dat

Afrikatale op skool aan hulle kinders geleer word, kan dit ŉ bydraende faktor word in die

steun om Afrikatale in die skoolsisteem in Suid-Afrika te bevorder.

Die tweede implikasie is verbind aan die implementering van Afrikatale op akademiese

vlak. Sou die Suid-Afrikaanse regering daarin faal om die Afrikatale op onderrigvlak

suksesvol te implementeer, sal die kanse vir veral wit Suid-Afrikaanse skoolgaande

kinders skraal wees om ŉ Afrikataal deur middel van formele onderrig te leer. Die gebrek

aan kennis van ŉ Afrikataal onder die wit Suid-Afrikaanse gemeenskap kan negatief

403

inwerk op die sosiale integrasieprojek in Suid-Afrika. Die teenoorgestelde mag ook

plaasvind, sou die regering daarin slaag om ŉ Afrikataal as vak suksesvol op onderrigvlak

te implementeer. Wit Suid-Afrikaanse skoolgaande kinders sal die geleenthede gegun

word om ŉ Afrikataal van jongs af aan te leer, wat sal bydra tot die sosiale

integrasieprojek in Suid-Afrika.

Die derde implikasie het betrekking op die werksdomein en algemene

kommunikasiedomeine. Net soos met die familie of huis as domein en die

onderrigsisteem, sal goeie sosiale beplanning vir die leer en gebruik van Afrikatale in die

werksdomein en algemene kommunikasiedomeine sosiale integrasie in Suid-Afrika

bevorder, juis omdat swart en wit Suid-Afrikaners met mekaar in ŉ Afrikataal kan

kommunikeer. Sou wit Suid-Afrikaners, en tot ŉ sekere mate die regering, in terme van

die werksdomein, daarin faal om te beplan vir die leer en gebruik van Afrikatale, mag dit

moontlik die sosiale integrasieprojek in Suid-Afrika belemmer.

6.5 Slot

In hierdie bespreking is die drie navorsingsvrae van hierdie studie beantwoord. In

navorsingsvraag twee waar die taalhoudings en persepsies van wit Afrikaans- en

Engelssprekende Suid-Afrikaners wat in die Vaaldriehoek woonagtig is, ondersoek is, is

dit duidelik dat die familie (huis as domein) en die onderrigdomein ŉ groot rol in die

handhawing van Afrikaans en Engels speel. Vanuit die familie en die toegang tot

Afrikaans en Engels in die onderrigdomein, is dit duidelik dat die deelnemers in Groepe

A1, A2, E1 en E2 tweetalig is. Afrikaans en Engels is deel van hul identiteit en hulle

gebruik Afrikaans en Engels om te kommunikeer. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1

en E2 is hoofsaaklik instrumenteel georiënteerd ten opsigte van die gebruik van

Afrikaans, weens Afrikaans wat ŉ lingua franca in die Vaaldriehoek is. Die deelnemers in

Groepe A1, A2, E1 en E2 gebruik Afrikaans om te integreer en verhoudings met

Afrikaanssprekendes te bou. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 heg ŉ

instrumentele waarde aan Engels, sowel as lingua franca-status. Die deelnemers in

Groepe A1 en E2 gebruik Engels vir integreringsdoeleindes, hetsy dit is om deel van die

Engelse kultuur te wees of om met Engelssprekendes te kommunikeer. Die deelnemers

in Groep A1, A2 en E1 heg ook waarde aan Engels wat in die mediadomein gebruik

word. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 gebruik Afrikaans en Engels

hoofsaaklik om linguisties met ander Afrikaans- en Engelssprekendes te integreer, veral

404

waar Afrikaans en Engels in die werksplek gebruik word, wat tot sosiale integrasie kan

bydra.

Die deelnemers in Groepe A1 en E1 beskou die huis as domein as ŉ belangrike ruimte,

waar die Afrikataal wat hulle ken, aangeleer is. Die deelnemers in Groepe A1 en E1 heg

geen akademiese waarde aan ŉ Afrikataal nie, veral in terme van onderrig, alhoewel

formele onderrig verlang word deur die deelnemers in Groepe A2 en E2. Die Afrikataal is

vir die deelnemers in Groepe A1 en E1 net so belangrik soos Afrikaans en Engels, dus

ag hulle die Afrikataal as deel van hul identiteit. Sommige deelnemers in Groepe A1 en

E1 het ŉ Afrikataalnaam ontvang wat aandui dat hulle deel van die Afrikataalgemeenskap

is en ŉ nasionale identiteit met swart Suid-Afrikaners deel. Op nasionale vlak voel die

deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 deel van die land, deurdat hulle ŉ parallel tussen

Afrikatale en sosiale integrasie in Suid-Afrika trek. Met ander woorde, ŉ Afrikataal is deel

van Suid-Afrikanerskap, wat ten einde bydra tot ŉ kollektiewe nasionale identiteit.

Kommunikasie is vir die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 van kardinale belang.

Die instrumentele gebruik van ŉ Afrikataal laat die deelnemers in Groepe A1 en E1 toe

om in die werksplek ŉ Afrikataal te gebruik of die deelnemers in Groepe A2 en E2 wil

graag ŉ Afrikataal in die werksdomein leer en gebruik. In die Vaaldriehoek daag die

gebruik van ŉ Afrikataal die posisie wat Afrikaans en Engels in die werksdomein beklee

uit, omdat die werksdomein die ideale ruimte is waarin Afrikatale vir kommunikatiewe

doeleindes gebruik kan word, wat sosiale integrasie in die werksdomein bevorder.

Kommunikasie in ŉ Afrikataal word vir belangrike doeleindes gebruik soos om in ŉ

Afrikataal te kommunikeer sodat verhoudings gebou kan word, om nouer saam te leef en

om eenheid en rekonsiliasie tussen swart en wit Suid-Afrikaners te bevorder. Die data in

hierdie studie het aangetoon dat die deelnemers sterker klem op die gebruik van

Afrikatale vir integrasiedoeleindes lê, teenoor Afrikaans en Engels.

Die moontlike persepsies van swart Suid-Afrikaners van die deelnemers in Groepe A1 en

E1 het aangedui dat swart Suid-Afrikaners hulle moontlik meer respekteer, wat kanse tot

die bou van verhoudings verbeter. Die teenoorgestelde is waar vir die deelnemers in

Groepe A2 en E2 waar swart Suid-Afrikaners moontlik mag dink dat hulle nie moeite

doen om ŉ Afrikataal te leer nie en nie wil integreer nie. Die data in hierdie studie het

aangetoon dat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners die deelnemers in Groepe A1

en E1 as verraaiers mag ag, omdat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners en die

405

deelnemers in Groepe A2 en E2 deel van aparte groepe is. Soos aangedui, mag hierdie

persepsies tot verdere disintegrasie lei wat nasionale integrasie sal belemmer. Nog ŉ

moontlikheid wat in die data opgemerk is, is dat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-

Afrikaners die deelnemers in Groepe A1 en E1 sal navolg om ŉ Afrikataal te leer omdat

hulle nie uitgesluit wil voel nie, maar ook graag wil integreer. Die deelnemers in Groepe

A1, A2, E1 en E2 is verder van mening dat swart en wit immigrante goed in die Suid-

Afrikaanse samelewing sal inpas, sou hulle ŉ Afrikataal ken, tog loop swart immigrante

die gevaar van xenofobie.

Uit die data-analise en databespreking is dit duidelik dat daar ŉ definitiewe verband

tussen taal en sosiale integrasie is (navorsingsvraag een). Dit is duidelik dat die

deelnemers in hierdie studie van mening is dat aanvullende meertaligheid bevorder moet

word in Suid-Afrika sodat Afrikaans, Engels en ŉ Afrikataal in wit Suid-Afrikaners se

taalrepertoire kan manifesteer. Die deelnemers beklemtoon in hierdie studie dat

kommunikasie op instrumentele en integreringsvlak sal bydra tot sosiale integrasie omdat

die Afrikataal deel is van Suid-Afrikanerskap, wat deel uitmaak van nasionale identiteit.

Hierdie nasionale identiteit is ŉ merker van eenheid, waar meertaligheid, multikulturele en

multirassigheid, Suid-Afrika tot ŉ eenheid sal bind eerder as die ‘een taal, een nasie’-

beginsel.

In terme van navorsingsvraag drie is dit duidelik dat daar noukeurige taalbeplanning vir

Afrikatale in die huis as domein, werksplek en op onderrigvlak moet plaasvind vir wit

Suid-Afrikaners wat soortgelyk aan die deelnemers in hierdie studie is. Die huishouding

skep die ideale geleentheid waar die huishulp of versorger die Afrikataal wat hulle ken

aan die kinders in die huishouding kan oordra. ŉ Wit Suid-Afrikaanse kind se kanse om

as volwassene moeiteloos met swart Suid-Afrikaners te integreer en in vrede saam te

leef, word verbeter deur ŉ Afrikataal van ŉ jong ouderdom af te leer. Alhoewel die

werksplek ŉ geleentheid skep vir die gebruik en aanleer van ŉ Afrikataal, moet ŉ

Afrikataal op onderrigvlak vanaf graad een geleer word. Dit is onvermydelik dat die

onderrig van ŉ Afrikataal as vak van kardinale belang is. Die implementering van die

aanvullende T3-model sal taalgebruikers in staat stel om kommunikatiewe

taalvaardighede in ŉ Afrikataal te leer sodat hulle in die gemeenskap met

Afrikataalsprekers kan kommunikeer. Die data in hierdie studie dui aan dat die

deelnemers ŉ behoefte het aan geleenthede wat geskep moet word vir wit Suid-

406

Afrikaners om ŉ Afrikataal aan te leer. Suksesvolle taalbeplanning op verskeie vlakke en

in verskillende domeine kan ŉ Afrikataal in wit Suid-Afrikaners se taalrepertoire vestig,

waarmee hulle met swart Suid-Afrikaners kan kommunikeer en geleenthede vir sosiale

integrasie kan ontgin.

407

Hoofstuk 7 SAMEVATTING EN GEVOLGTREKKING

In hierdie studie is die verhouding tussen taal en sosiale integrasie in die Suid-Afrikaanse

konteks bestudeer. Daar het 46 deelnemers aan hierdie studie deelgeneem en die

deelnemers is in vier groepe verdeel, naamlik: Groepe A1, A2, E1 en E2. Groepe A1 en

E1 was wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners, wat ŉ Afrikataal ken, en

Groepe A2 en E2 was wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners, wat nie ŉ

Afrikataal ken nie. Die taalhoudings en persepsies van hierdie deelnemers oor Afrikaans,

Engels en Afrikatale, asook die verband tussen Afrikatale en sosiale integrasie in Suid-

Afrika, is ondersoek. Hierdie studie het gebruik gemaak van ŉ biografiese en

taalrepertoirevraelys, individuele onderhoud, taalportret en addisionele veldnotas om die

data in te samel. Daar is gebruik gemaak van Statistica om die biografiese en

taalrepertoirevraelys te ontleed, ŉ kwantifiseringsproses om die taalportrette te ontleed

en Atlas.ti om die individuele onderhoude te ontleed. Die datastelle is getrianguleer, wat

tot die hoofbevindinge (makrotemas), soos verduidelik in Hoofstuk 6, gelei het.

Hierdie hoofstuk verskaf ŉ kort opsomming van die hoofbevindinge, soos verkry vanuit

die trianguleringsproses (soos verduidelik in Hoofstuk 6). In hierdie opsomming word die

kwessies rondom die verhouding tussen taal en sosiale integrasie aangeraak. Verder sal

die metodologiese en teoretiese bydraes van hierdie studie bespreek word, asook die

beperkings van hierdie studie en kwessies wat nie in hierdie studie aangespreek kon

word nie. Laastens, word verdere studiemoontlikhede uitgewys, wat nie in hierdie studie

ondersoek kon word nie, maar wat moontlik in verdere studies ondersoek kan word.

7.1 Bevindinge: ŉ Opsomming

In die taalportretdata wat gekwantifiseer is, deur numeriese waardes aan die taalposisie

en taalkleur in ŉ Excel-blad toe te ken, asook die individuele onderhouddata wat met

behulp van Atlas.ti gekodeer is, is daar verskeie bevindinge wat nie in hierdie studie

opgeskryf kon word nie omdat die kodes minder gereeld was. Daar kon ook nie oor

sommige bevindinge gerapporteer word nie omdat daar nie genoeg verwysing na die

minder gereelde kodes in die getrianguleerde datastelle tydens die trianguleringsproses

na vore gekom het nie. Weens die omvang van die minder gereelde kodes kan elke

408

bevinding nie genoem word nie, maar addendum L tot P kan geraadpleeg word om ŉ

volledige oorsig van al die bevindinge te kry. Hierdie minder gereelde kodes sal in

toekomstige studies met meer deelnemers ondersoek moet word om te bevestig of

hierdie bevindinge belangrik vir die verhouding tussen taal en sosiale integrasie in Suid-

Afrika is. Met ander woorde, meer veralgemeenbaar is as wat in die studie gereken kon

word.

Om navorsingsvraag twee te antwoord, wys die resultate vanuit die trianguleringsproses,

soos aangedui in Hoofstuk 5 afdeling 5.4 en volledig in Hoofstuk 6 bespreek is, dat

Afrikaans en Engels in verskeie domeine ŉ aktiewe rol speel. Vir die deelnemers in

Groepe A1, A2, E1 en E2 word Afrikaans en Engels met die familie of huis as domein

geassosieer, soos ook gevind deur Coetzee-Van Rooy (2013:203), waar Afrikaans en

Engels geleer en gebruik word. Sommige deelnemers het in ŉ tweetalige huishouding

grootgeword, en daarom kan die taalrepertoires van die deelnemers as ŉ tweetalige

Afrikaans-Engels of Engels-Afrikaanse taalrepertoire beskou word. Die deelnemers in

Groepe E1 en E2 gebruik graag Afrikaans met hul familie of in die huis as domein omdat

hulle gemakliker voel om Afrikaans in hierdie domein te gebruik, soos ook gevind deur

Hauptfleisch (1979:14).

Weens die noue skakel wat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 tussen Afrikaans

en Engels en die familie of huis as domein maak, het die deelnemers aangedui dat

Afrikaans en Engels deel van hul identiteit is. Afrikaans en Engels is deel van die

deelnemers in Groepe A1 en A2 se identiteit omdat Afrikaans hul huistaal is, dat

Afrikaans hul opgroeitaal is en dat hulle Afrikaans en Engels vir instrumentele of

integreringsdoeleindes (Groep A1) gebruik. Die deelnemers in Groepe A1 en A2 gebruik

Afrikaans op ŉ instrumentele vlak om in die werksdomein te kommunikeer. Afrikaans

word vir integreringsdoeleindes gebruik, waar die deelnemers in Groepe A1 en A2

Afrikaans sal gebruik om met hul vriende, familie of die Afrikaanse gemeenskap te

kommunikeer. Soos gevind in hierdie studie, asook deur Coetzee-Van Rooy (2002:79),

twyfel die deelnemers in Groepe A1 en A2 nie oor hul identiteit weens hul

taalvaardighede in Engels nie; dus word Engels as ŉ kommunikatiewe hulpmiddel

beskou. Die deelnemers in Groepe E1 en E2 het ook aangedui dat Engels en Afrikaans

deel is van hul identiteit. In die biografiese en taalrepertoirevraelys het die deelnemers in

Groepe E1 en E2 aangedui dat Engels ŉ hartstaal vir hulle is, dus staan hierdie bevinding

409

in kontras met Hauptfleisch (1979:2) omdat hierdie deelnemers ŉ sterk verbintenis tussen

Engels en hul identiteit ervaar. Afrikaans maak ook deel van die deelnemers in Groepe

E1 en E2 se identiteit uit omdat hulle Afrikaans met hul familie assosieer en dat Afrikaans

vir instrumentele en integreringsredes gebruik word. Die deelnemers in Groepe E1 en E2

sal Afrikaans gebruik om met hul Afrikaanssprekende familie of vriende te kommunikeer

sodat hulle in die Afrikaanssprekende gemeenskap kan inpas. Afrikaans word ook op

instrumentele vlak gebruik, veral in die werksdomein, waar besigheid in Afrikaans in die

Vaaldriehoek gedoen word.

In terme van kommunikasie in Engels, heg die deelnemers in Groepe A1, A2, en E1

waarde aan Engels in die mediadomein in die vorm van literatuur, radio en televisie.

Navorsers soos Coetzee-Van Rooy (2014b:51-52), en Dibetso en Smith (2012:12)

verwys ook na die belangrikheid van Engels in die mediadomein omdat Engels aan

moderniteit gekoppel word en omdat Engels die dominante taal in die uitsaaiwese is.

Vir die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is daar ŉ verband tussen die Afrikaanse

taal en die Afrikaanse kultuur. Vir die deelnemers in Groepe A1 en A2 maak die

Afrikaanse kultuur deel uit van hul identiteit omdat Afrikaans deel is van hul nalatenskap

en dat hulle Afrikaans as ŉ belangrike taal beskou. Die verband tussen die Afrikaanse

taal en Afrikaanse kultuur vir wit Afrikaanssprekendes word deur verskeie navorsers soos

Coetzee-Van Rooy (2013:203), De Klerk en Bosch (1998:44), Hauptfleisch (1978:2,

1979:2) en Malan (2003:45) opgemerk. Die deelnemers in Groepe E1 en E2 koppel

Afrikaans en die Afrikaanse kultuur aan mekaar, waar hulle van mening is dat hulle met

die Afrikaanse kultuur kan assosieer, dat hul familie Afrikaanssprekend is en dat hulle

deur die gebruik van Afrikaans Afrikaanssprekendes en die Afrikaanse kultuur beter kan

verstaan. Slegs die deelnemers in Groep A2 het aangedui dat Engels hulle toelaat om

makliker by die Engelse kultuur in te skakel. Die trianguleringsproses het gewys dat die

deelnemers in Groepe A1, E1 en E2 nie ŉ verband tussen Engels as taal en die Engelse

kultuur tref nie. ŉ Rede hiervoor mag wees dat hulle Engels nie as ŉ taal beskou wat

bedreig word nie. Kulturele verskuiwing word dus nie deur Engelssprekendes gevrees nie

(Hauptfleisch, 1977:36).

Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 het verder aangedui dat hulle Afrikaans en

Engels as akademiese tale beskou omdat hulle Afrikaans en Engels op laerskool en

hoërskool geleer het. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 het aangedui dat hulle

410

maksimum taalvaardighede (Blommaert & Backus, 2012:17-18) in Afrikaans en Engels

het, juis omdat hulle die tale van jongs af formeel geleer het. Die deelnemers in Groepe

A2 en E2 beskou Afrikaans as ŉ intellektuele taal, wat hulle as akademiese taal beskou.

Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 beskou Engels as ŉ taal wat met die intellek

te make het, daarom word Engels as ŉ akademiese taal beskou. Soos verduidelik deur

Strydom (2003:29), is dit moontlik dat Afrikaans, maar veral Engels, hul hoëstatusfunksie

in die akademiese domein mag behou omdat Afrikaans en Engels ondersteun word deur

Afrikaans- en Engelssprekendes, soos aangedui deur die deelnemers in Groepe A1, A2,

E1 en E2.

Die deelnemers in Groepe A1 en E1 se taalhoudings en persepsies oor die Afrikatale wat

hulle ken, was oor die algemeen baie positief. Die leer en gebruik van die Afrikataal speel

in die huis as domein veral ŉ groot rol in terme van die huishulp. Die huishulp het ŉ groot

invloed op sommige deelnemers in Groepe A1 en E1 se verwerwing van die Afrikataal

omdat sy of haar kinders die Afrikataal aan die deelnemers geleer het. Soos gevind in die

data van hierdie studie en deur Johanson Botha (2015:83), is die familie ook draers van

die Afrikataal, en daarom het sommige deelnemers in Groepe A1 en E1 ŉ Afrikataal by

hul familie/ouers geleer. Die deelnemers in Groepe A2 en E2 sal graag op ŉ informele

wyse ŉ Afrikataal wil aanleer, deur middel van hul huishulp sodat hulle op ŉ gereelde

basis in ŉ Afrikataal kan kommunikeer. Die deelnemers in Groepe A1 en E1 beskou die

Afrikataal as deel van hul identiteit omdat hulle met ŉ Afrikataal grootgeword het of omdat

hulle ŉ Afrikataalnaam ontvang het. Hierdie deelnemers is ŉ voorbeeld van Suid-

Afrikaners wat ŉ komplekse identiteit aangeneem het, deur Afrikaans, Engels en ŉ

Afrikataal deel van hul taalrepertoire en identiteit te maak. Die Afrikataal maak deel van ŉ

Suid-Afrikaner se nasionale identiteit uit omdat die kennis van Afrikatale Suid-Afrikaners

op ŉ nasionale vlak aan mekaar sal verbind deur kommunikasie wat in ŉ Afrikataal kan

plaasvind. Dit sal bydra tot die versagtende omstandighede tussen wit en swart Suid-

Afrikaners, wat nasiebou kan bevorder.

Soos aangedui in Hoofstuk 3, word daar tans pogings aangewend om Afrikatale in Suid-

Afrikaanse skole te implementeer. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is van

mening dat Afrikatale geen status as ŉ akademiese taal het nie. Sommige deelnemers in

Groepe A1, A2, E1 en E2 het wel ŉ Afrikataal as vak op laerskool of hoërskool gehad, en

daarom was die taalleerproses suksesvol. Vir die deelnemers in Groepe A2 en E2 wat ŉ

411

Afrikataal as vak op laerskool of hoërskool ontvang het, was die taalleerproses

onsuksesvol, die Afrikataal het dus in hierdie deelnemers se taalrepertoires gefossileer.

Daar is ŉ behoefte aan formele onderrig om ŉ Afrikataal te leer by die deelnemers in

Groepe A2 en E2 opgemerk, en dus is dit belangrik in die Suid-Afrikaanse konteks dat

Afrikatale as vak in laerskole, hoërskole en selfs op universiteitsvlak suksesvol

geïmplementeer word.

Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 het aangedui dat hulle tans in ŉ Afrikataal

kommunikeer of graag in ŉ Afrikataal sal wil kommunikeer vir instrumentele en

integreringsdoeleindes. Op instrumentele vlak word die Afrikataal in die werksdomein

gebruik omdat dit ŉ ruimte is waarin die Afrikataal verder geleer kan word of daagliks

gebruik kan word met kollegas of kliënte. Daar mag ook ŉ versugting wees om die

Afrikataal in die werksdomein te gebruik, wat daartoe sal lei dat die Afrikataal nie in die

werksdomein bevorder word nie. Op integreringsvlak gebruik die deelnemers in Groepe

A1 en E1, en wil die deelnemers in Groepe A2 en E2, die Afrikataal gebruik om meer van

die Afrikataalkultuur te leer of om op ŉ persoonliker vlak met swart Afrikataalsprekendes

te kommunikeer en te integreer. Weens die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 wat

die Afrikataal gebruik of graag wil gebruik om met swart Afrikataalsprekers te integreer,

wys dit dat hierdie deelnemers die Afrikataal en die Afrikakultuur aan mekaar verbind. Dit

is nie noodwendig dat die Afrikataalkultuur deur die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en

E2 aangeneem of aangeneem wil word nie, maar die deelnemers in van mening dat

Afrikataalkennis hulle in staat stel om Afrikataalkulture beter te verstaan. Sommige

deelnemers in Groepe A1, E1 en A2 is bereid om sommige aspekte van die

Afrikataalkultuur aan te neem of aan kulturele aktiwiteite deel te neem, wat aandui dat

hulle integreringsgeoriënteerd is.

In terme van taal en sosiale integrasie is die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 van

mening dat swart Suid-Afrikaners makliker met die deelnemers in Groepe A1 en E1 sal

integreer omdat hulle ŉ Afrikataal ken. Sosiale integrasie sal belemmer word deur die

deelnemers in Groepe A2 en E2 omdat swart Suid-Afrikaners minder respek vir hulle sal

toon, wat tot disintegrasie kan lei. Wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners mag die

deelnemers in Groepe A1 en E1 as verraaiers ag; tog is daar data wat aandui dat die

deelnemers in Groepe A2 en E2 ŉ wens uitspreek om die voorbeeld van die deelnemers

in Groepe A1 en E1 na te volg. Hulle wil graag ŉ Afrikataal aanleer sodat hulle makliker

412

met swart Suid-Afrikaners kan integreer. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is

van mening dat swart en wit immigrante, wat ŉ Afrikataal ken, makliker in die Suid-

Afrikaanse samelewing sal inpas en integreer, maar daar is ŉ groot moontlikheid dat

swart immigrante onder xenofobiese uitbarstings gebuk sal gaan (Groepe E1 en E2).

Vir die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is daar ŉ definitiewe verband tussen die

Afrikataal en sosiale integrasie in Suid-Afrika. Die aanleer van ŉ Afrikataal word verbind

aan die vermoë om sosiaal te integreer omdat kennis van ŉ Afrikataal swart en wit Suid-

Afrikaners help om met mekaar te kommunikeer, help om mekaar beter te verstaan en

help om nader aan mekaar te laat leef. Die deelnemers het verder aangedui dat die groot

hoeveelheid landstale op ŉ manier sosiale integrasie teëwerk en Suid-Afrikaners verdeel

omdat daar nie gekommunikeer kan word nie, die groot hoeveelheid kulture is ŉ

probleem en Suid-Afrikaners verskil te veel van mekaar om ooreen te stem watter tale en

kulture gebruik sal word om sosiale integrasie te bevorder. Die deelnemers in Groepe A1,

A2, E1 en E2 het aangedui dat dit belangrik is om meer as een taal in Suid-Afrika te kan

gebruik, daarom stel hulle voor dat drie tale geleer word, naamlik: Afrikaans, Engels en ŉ

Afrikataal. Die kennis van hierdie drie tale sal Suid-Afrikaners in staat stel om makliker te

kommunikeer en verhoudings te bou, wat sosiale integrasie sal bevorder.

Die bevindinge wat verbind word met navorsingsvraag twee van hierdie studie dui aan

dat die deelnemers duidelik van mening is dat sosiale integrasie bevorder word in die

Afrikaanse en Engelse gemeenskappe. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2

gebruik Afrikaans om met die Afrikaanssprekende gemeenskap te integreer en sommige

deelnemers in Groepe A1 en E2 gebruik Engels om met die Engelssprekende

gemeenskap te integreer. Die deelnemers in Groepe A1 en E1 gebruik die Afrikataal wat

hulle ken om met swart Suid-Afrikaners te integreer en om verhoudings met hulle te bou.

Die deelnemers in Groepe A2 en E2 sou graag ŉ Afrikataal wou leer en gebruik sodat

hulle ook verhoudings met swart Suid-Afrikaners kan bou. Vir die deelnemers in Groepe

A1, A2, E1 en E2 is daar ŉ definitiewe verband tussen taal en sosiale integrasie in Suid-

Afrika.

Die verband tussen taal en sosiale integrasie word deur navorsingsvraag een belig. Met

aanvullende meertaligheid wat benadruk word, asook die aanneem van ŉ komplekse

identiteit, is die eenheid-in-diversiteit-beginsel in Suid-Afrika ter sprake en nie die ‘een

taal, een nasie’-beginsel nie. Deur die gebruik van ŉ Afrikataal deur wit Suid-Afrikaners,

413

soortgelyk aan die deelnemers in Groepe A1 en E1, kan hegter verhoudings met swart

Suid-Afrikaners gebou word, wat sosiale integrasie in Suid-Afrika kan bevorder. Die

deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 gebruik of wil graag ŉ Afrikataal in die

werksdomein gebruik, wat aandui dat Engels en selfs Afrikaans se posisie as werkstale in

die Vaaldriehoekomgewing uitgedaag word. Sommige deelnemers in Groepe A2 en E2

toon ŉ begeerte om ŉ Afrikataal in die verlede op ŉ formele wyse te geleer het, wat

aandui dat daar ŉ begeerte is dat Afrikatale as vak in die onderrigsisteem

geïmplementeer moet word. Om te verseker dat Afrikatale ŉ weg baan tot sosiale

integrasie in Suid-Afrika, moet wit Suid-Afrikaners nie weerstand bied om ŉ Afrikataal op

ŉ formele of informele wyse te leer nie. Die data in hierdie studie het tipes wit

Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners geïdentifiseer wat sosiale integrasie kan bevorder,

soos die belangstellendes, die integreerders en die aanvaarders, maar daar is diegene

soos die onderdrukkers, die eensydiges en die verwerpers wat sosiale integrasie kan

teëwerk.

Uit die data in hierdie studie, is dit duidelik dat daar implikasies vir sosiale en

taalbeplanning is, veral in terme van Afrikatale in Suid-Afrika. Op persoonlike vlak moet

die wit familie of huisgesin vir aanvullende meertaligheid beplan, in terme van Afrikaans,

Engels en ŉ Afrikataal, en hierdie tale moet na die volgende generasie oorgedra word.

Hierdie taalbeplanning in die huis as domein kan die familie self, wat ŉ Afrikataal ken,

insluit, asook die huishulp wat ŉ Afrikataal aan die kinders in die wit huisgesin oordra.

Verder moet daar vir aanvullende meertaligheid in die werksdomein beplan word, waar

werknemers die kans gegun word om ŉ Afrikataal in die werksdomein te leer en te

gebruik. Die laaste domein, is die onderrigdomein, waar daar voorsiening vir die aanleer

van Afrikatale as addisionele taalvakke vir wit Suid-Afrikaners gemaak moet word. In

hierdie studie is ŉ aanvullende T3-model voorgestel. Daar word nie na

moedertaalonderrig in ŉ Afrikataal vir wit Suid-Afrikaners verwys nie, maar slegs die

aanleer van ŉ Afrikataal as skoolvak vir kommunikatiewe doeleindes om potensiaal vir

sosiale integrasie in Suid-Afrika te vergroot en te ondersteun. Verder is drie implikasies

geïdentifiseer wat navorsingsvraag drie beantwoord. Daar moet goed beplan word vir die

leer en gebruik van Afrikatale in die huis as domein, die werksdomein, onderrigdomein en

algemene kommunikasie-domeine. Sou wit Suid-Afrikaners en selfs die regering in terme

van die werksdomein en onderrigdomein daarin faal om suksesvol vir Afrikatale te

beplan, kan dit die sosiale integrasieprojek in Suid-Afrika belemmer. Sou daar

414

suksesvolle beplanning vir Afrikatale in hierdie domeine plaasvind, kan dit moontlik bydra

tot die bevordering van sosiale integrasie in Suid-Afrika.

7.2 Bydrae van hierdie studie

Die bydrae wat hierdie studie lewer, is tweevoudig. Die eerste bydrae is op

metodologiese vlak waar die taalportret as kwalitatiewe datastel gebruik is om data te

versamel. Alhoewel die basiese gebruik van die taalportret alreeds ontwikkel is (Bristowe

et al., 2014; Busch, 2010; Martin, 2012; Van Zyl, 2016), was hierdie benadering nie

voldoende om optimale inligting vanuit die taalportrette te onttrek nie. Soos voorgestel

deur Van Zyl (2015:132), moet die dataversameling en data-analise van die taalportret

verfyn word. Daarom het ek ŉ individuele onderhoud met die deelnemers oor die

taalportret gevoer en die taalportretdata gekwantifiseer. Die kwantifiseringsproses het

bestaan uit die aanduiding van die taalposisies, soos wat dit op die menslike silhoeët

deur die deelnemers aangedui is, genommer is en op ŉ Excel-blad aangeteken is. Verder

is ŉ individuele onderhoud met die deelnemers oor hul taalportrette gevoer, wat verdere

inligting van die taalportret ontsluit het. Deur gebruik te maak van Atlas.ti om die temas

wat na vore kom in die individuele onderhoude oor die taalportret te kodeer, kon daar

duideliker patrone raakgesien word tussen die hardekopie taalportret wat die temas wat

na vore tree in die individuele onderhouddata. Myns insiens lewer hierdie ontwikkeling ŉ

bydrae tot die analisering van taalportrette omdat dit enige spekulasie en ongegronde

interpretasies van die taalportretdata voorkom.

Die teoretiese bydrae wat hierdie studie lewer, is om verder vanaf Hauptfleisch (1975-

1983) se bevindinge te werk in terme van die onderrig van tale in die Suid-Afrikaanse

onderrigsisteem, die aard van tweetaligheid in Suid-Afrika en taalhoudings oor die

gebruik van tale deur wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners. Hierdie studie

het verder van Coetzee-Van Rooy (2016) se studie oor sosiale samesyn in Suid-Afrika

gewerk. Coetzee-Van Rooy (2016:245) het voorgestel dat Afrikaans-Engelse

taalrepertoires verder bestudeer moet word, veral in terme van Afrikaans-Engelse

tweetaligheid en sosiale samesyn. Hierdie studie het Afrikaans-Engelse en Engels-

Afrikaanse taalrepertoires van wit Suid-Afrikaners bestudeer, asook die verband tussen

die taalrepertoire en sosiale integrasie. Met die spesifieke fokus op die aanwesigheid of

afwesigheid van ŉ Afrikataal in Afrikaans- en Engelssprekendes se taalrepertoire het

hierdie studie verder vanaf Johanson Botha (2015) se bevindinge gewerk. Hierdie studie

415

het verder die taalhoudings en persepsies oor Afrikatale in die taalrepertoire van beide

wit manlike en vroulike Suid-Afrikaners wat Afrikaans of Engels as huistaal gebruik,

ondersoek, wat die gesprek oor Afrikatale in wit Suid-Afrikaners se taalrepertoires

voortsit. Wat hierdie studie anders as Johanson Botha (2015) se studie maak, is dat daar

bepaal is of die kennis van ŉ Afrikataal sosiale integrasie bevorder en of die afwesigheid

van ŉ Afrikataal sosiale integrasie belemmer. Met die aanwesigheid van ŉ Afrikataal in

die taalrepertoires van sommige wit Suid-Afrikaners, het hierdie studie gevind dat wit

Suid-Afrikaners nie ŉ homogene groep is nie. Bornman (1995) het ook ingroeppersepsies

bestudeer; hierdie studie bou dus voort om nog data by te dra in terme van wit Afrikaans-

en Engelssprekende Suid-Afrikaanse ingroepe se taalhoudings en persepsies.

Die laaste bydrae wat hierdie studie gelewer het, is in terme van taalbeplanning. Uit die

data is dit duidelik dat daar vir Afrikaans, Engels en ŉ Afrikataal beplan moet word in die

onderrigsisteem, sodat wit Suid-Afrikaners in drie tale kan kommunikeer. Verder het

hierdie studie die belangrikheid van meertalige onderrig bevestig (Heugh, 1995:335;

Webb, 2002:151), sodat dit wit Suid-Afrikaners in staat kan stel om suksesvol in Suid-

Afrika te kommunikeer en te integreer. In terme van taalbeplanning het hierdie studie

verder met die T2-verwerwingsteorieë gewerk, waar daar ŉ voorstel gemaak word dat

daar volgens ŉ aanvullende T3-model beplan word, sodat wit Suid-Afrikaners in

Afrikaans, Engels en ŉ Afrikataal kan kommunikeer. Nie net het hierdie studie uitgelig dat

taalbeplanning vir Afrikatale in die Suid-Afrikaanse onderrigsisteem belangrik is nie, maar

ook taalbeplanning deur die familie en taalbeplanning deur firmas en maatskappye.

7.3 Beperkinge van hierdie studie

Een van die grootste beperkinge van hierdie studie was ŉ geografiese beperking. Hierdie

bevindinge is ŉ spieëlbeeld van die taalhoudings en persepsies van die deelnemers wat

in die Vaaldriehoek woonagtig is en nie noodwendig van die breër Gauteng of Suid-Afrika

in geheel nie. Hierdie bevindinge kan slegs as aanbevelings vir Suid-Afrika of ander

meertalige lande dien, maar aparte studies sal uitgevoer moet word in verskillende

kontekste om seker te maak of die bevindinge van hierdie studie na stedelike kontekste

in Gauteng, Suid-Afrika of soortgelyke dele in die wêreld veralgemeen kan word.

Die tweede beperking van hierdie studie is dat die bevindinge slegs wit Suid-Afrikaners

wat in die Vaaldriehoek woonagtig is, se taalhoudings en persepsies reflekteer. Hierdie

416

taalhoudings en persepsies gee ŉ blik op slegs een van die vele populasiegroepe in

Suid-Afrika, wat die bevindinge beperk tot net die wit populasiegroep in die Vaaldriehoek.

ŉ Fokus op die houdings van wit Suid-Afrikaanse taalgebruikers met Afrikaans en Engels

as huistale teenoor Afrikatale, is belangrik in die groter gesprek oor taal en sosiale


7.4 Verdere studiemoontlikhede

Uit die beperkinge van hierdie studie is dit duidelik dat die geografiese area en ander

populasiegroepe verder bestudeer moet word. Weens hierdie studie wat net die

taalhoudings en persepsies van wit Suid-Afrikaners in die Vaaldriehoek oor Afrikatale

ondersoek het, kan hierdie studie gedupliseer word. Die metodes wat in hierdie studie

gebruik is, kan selfs gebruik word om wit Suid-Afrikaners se taalhoudings en persepsies

oor taal en sosiale integrasie in ander provinsies in Suid-Afrika te verkry, wat vergelyk

kan word met hierdie studie se bevindinge. Die metodes kan selfs gedupliseer word om

die taalhoudings en persepsies van ander populasiegroepe, soos die swart, bruin en

Indiër populasiegroepe, te verkry sodat die taalhoudings en persepsies rakende taal en

sosiale integrasie in Suid-Afrika uitgebrei kan word.

Sosiale netwerke, soos bestudeer deur Milroy en Milroy (1992), en Botha (2017), kan

gebruik word om die taalhoudings en taalgebruik onder wit, swart, bruin en Indiër

populasiegroepe verder te bestudeer. Hierdie studiemetode sal meer lig op die dag-tot-

dag interaksies tussen Afrikataalsprekende en nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners

werp. Pavlenko (2002) se sosiale afstandteorieë (“social distance”) kan verder gebruik

word om te bepaal of die kennis van ŉ Afrikataal swart en wit Suid-Afrikaners se

verhoudings verbeter en sosiale afstand vernou en of swart en wit Suid-Afrikaners se

verhoudings belemmer word en sosiale afstand groter word weens die gegewe dat wit

Suid-Afrikaners in die algemeen nie in ŉ Afrikataal kan kommunikeer nie.

Nog ŉ studiemoontlikheid wat oorweeg kan word, is om die tema van skinder in ŉ

Afrikataal verder te bestudeer. In hierdie studie kon daar nie duidelike bronne oor wit

Suid-Afrikaners se houdings en persepsies oor swart Suid-Afrikaners wat ŉ Afrikataal

gebruik om oor wit Suid-Afrikaners te skinder, opgespoor word nie. In hierdie studie kon

die tema van skinder in ŉ Afrikataal nie in diepte ondersoek en breedvoerig bespreek

word nie omdat die tema nie direk verband hou met die fokus van die studie nie en omdat

417

die verwysings minder gereeld was. Daarom is dit ŉ tema wat verder bestudeer kan word

in die toekoms met groter datastelle.

7.5 Slot

In hierdie studie is daar gevind dat kommunikasie in ŉ Afrikatale ŉ kritiese faktor is om

sosiale integrasie tussen swart en wit Suid-Afrikaners te bevorder. Weens die

Vaaldriehoek wat ŉ superdiverse ruimte is, moet linguistiese akkommodasie tussen swart

en wit Suid-Afrikaners plaasvind sodat sosiale integrasie op linguistiese en

integreringsvlak kan plaasvind. Hierdie studie het ook die belangrikheid van aanvullende

meertaligheid en selfs die kompleksiteit van identiteit belig, wat wit Suid-Afrikaners in

staat stel om op persoonlike en nasionale vlak ŉ identiteit met swart Suid-Afrikaners te

deel. Hierdie eenheid tussen swart en wit Suid-Afrikaners weerspieël die eenheid-in-

diversiteit-beginsel in Suid-Afrika, asook die klem op meertaligheid wat tot eenheid sal lei

en nie deur eentaligheid gevestig kan word nie. ŉ Meertalige taalrepertoire en ŉ

komplekse identiteit is krities vir sosiale integrasie. Sou meer wit Suid-Afrikaners in staat

wees om ŉ Afrikataal te gebruik en ŉ Afrikataal as deel van hul identiteit aan te neem, sal

sterker verhoudings en vriendskappe tussen swart en wit Suid-Afrikaners gebou kan

word, kommunikasie sal makliker plaasvind en swart en wit Suid-Afrikaners sal in meer

vrede en harmonie kan saamleef wat die fondasie van sosiale integrasie is, wat ten einde

sosiale samesyn op nasionale vlak kan bevorder.

418

BRONNELYS

Agheyisi, R. & Fishman, J.A. 1970. Language attitude studies: a brief survey of

methodological approaches. Anthropological Linguistics, 12(5):137-157.

Alexander, N. 1999. English unassailable but unattainable: the dilemma of

language policy in South African education. PRAESA – Occasional papers, 3:3-27.

Alexander, N. 2003. Language education policy, national and sub-national identities

in South Africa. Strasbourg: Language Policy Division.

Allport, G.W. 1935. Attitudes. (In Murchison, C., ed. Handbook of Social

Psychology. Massachusetts: Clark University Press. p. 798-844).

Angogo, R. 1978. Language and politics in South Africa. Studies in African

Linguistics, 9(2):210-221.

Angouri, J. 2010. Quantitative, qualitative or both? Combining methods in linguistics

research. (In Litosseliti, L., ed. Research methods in linguistics. London:

Continuum. p. 29-45).

Anthonissen, C. 2009. Bilingualism and language shift in Western Cape

communities. Stellenbosch Papers in Linguistics, 38:61-76.

Appel, R. & Muysken, P. 2006. Language contact and bilingualism. Amsterdam

Archaeological Studies: Amsterdam University Press.

Aronin, L. & Singleton, D. 2012. Multilingualism. Amsterdam: John Benjamins

Publishing Company.

Auerbach, C.F. & Silverstein, L.B. 2003. Qualitative data:an introduction to coding

and analysis. New York: New York University Press.

Baker, C. 2001. Foundations of bilingual education and bilingualism. 3rd ed.

Clevedon: Multilingual Matters.

Baker, C. 2003. Language planning: A grounded approach. (In Dewaele, J.,

Housen, A. Wei, L., eds. Bilingualism: Beyond basic principles. Clevedon:

Multilingual Matters. p. 88-111).

419

Bamgbose, A. 1991. Language and the nation. The language question in sub-

Saharan Africa. Edinburgh: Edinburgh University Press.

Barnes, L.A. 1990. Family bilingualism: A review of the literature. South African

Journal of Linguistics, 8(4):143-148.

Barnes, L.A. 1991. Family bilingualism in Pretoria East. South African Journal of

Linguistics, 9(1):18-23.

Bekker, I. & Van Rooy, B. 2015. The pronunciation of English in South Africa. (In

Reed, M. & Levis, J., eds. The handbook of English pronunciation. Oxford:

Blackwell. p. 286-300).

Benor, S.B. 2010. Ethnolinguistic repertoire: shifting the analytic focus in language

and ethnicity. Journal of Sociolinguistics, 14(2):159-183.

Bernstein, B. 1971. Class, codes and control: theoretical studies towards a

sociology of language. Volume 1. London: Routledge.

Bhatia, T.K. & Ritchie, W.C. 2013. Introducation. (In Bhatia, T,K. & Ritchie, W.C.,

eds. The handbook of bilingualism and multilingualism. 2nd ed. West Sussex:

Wiley-Blackwell. p. xxi-1).

Biber, D., Conrad, S. & Leech, G. 2002. Longman student grammar of spoken and

written English. Essex: Pearson Education Limited.

Bloch, C. & Alexander, N. 2003. A Luta Continua!: the relevance of the continua of

biliteracy to South African multilingual schools. (In Hornberger, N.H., ed. Continua

of biliteracy: An ecological framework for educational policy, research, and practice

in multilingual settings. Clevedon: Multilingual Matters. p. 91-122).

Blommaert, J. 2010. The sociolinguistics of globalization. Cambridge: Cambridge

University Press.

Blommaert, J. & Backus, A. 2012. Superdiverse repertoires and the individual. (In

De Saint-Jacques, I. & Weber, J., eds. Multimodality and multilingualism: Current

challenges for educational studies. Rotterdam: Sense Publishers. p. 1-31).

Blommaert, J. & Verschueren, J. 1992. The role of language in European

nationalist ideologies. International Pragmatics Association, 2(3):355-375.

420

Blommaert, J., Collins, J. & Slembouck, S. 2005. Spaces of multilingualism.

Language and Communication, 25:197-216.

Bornman, E. 1995. Etnisiteit in ŉ oorgangsperiode: ŉ sosiaal-sielkundige studie.

Universiteit van Suid-Afrika: UNISA. (Proefskrif - PhD).

Bornman, E. 2010. Emerging patterns of social identification in postapartheid South

Africa. Journal of Social Issues, 66(2):237-254.

Bosch, B. & De Klerk, V. 1995. Linguistic stereotypes: nice accent – nice person?

International Journal of the Sociology of Language, 116:17-38.

Bosch, B. & De Klerk, V. 1996. Language attitudes and their implications for the

teaching of English in the Eastern Cape. (In De Klerk, V., ed. Focus on South

Africa. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. p. 231-251).

Botha, W. 2017. The use of English in the social network of a student in South

China: the social functions of language mixing among Chinese students. English

Today, 33(4):19-29.

Bretteny, B. & De Klerk, V. 2008. Bilingualism: the one-person one-language bond.

Studies in the Languages of Africa, 1(4):40-58.

Breytenbach, C. 1991. The new South Africa: the Zulu factor. Montagu: Luga

Publishers.

Bristowe, A., Oostendorp, M. & Anthonissen, C. 2014. Language and youth identity

in a multilingual setting: a multimodal repertoire approach. South African Linguistics

and Applied Linguistics, 32(2):229-245.

Bruhn, J. 2009. The group effect: social cohesion and health outcomes. Dordrecht:

Springer Science+Business Media, LLC.

Brumfit, C.J. 1996. Teacher professionalism and research. (In Cook, G. &

Seidlhofer, B., eds. Principles and practice in applied linguistics: studies in honour of

H.G. Widdowson. Oxford: Oxford University Press. p. 27-41).

Busch, B. 2010. School language profiles: valorizing linguistic resources in

herteroglossic situation in South-Africa. Language and Education, 24(4):283-294.

421

Butler, A. 2016. Die deelwoord as ŉ ánder vorm van die werkwoord. Tydskrif vir

Geesteswetenskappe, 56(1):81-101.

Carlyle, J. 2016. Monolingualism and its meaning in two KwaZulu-Natal high

schools. KwaZulu-Natal: Rhodes. (Thesis – MA).

Chabalala, J. 2016. UFS SRC welcomes English as teaching medium.

http://www.news24.com/SouthAfrica/News/ufs-src-welcomes-english-as-teaching-

medium-20160314 Date of access: 19 Jul. 2017.

Chen, S. 1997. Sociology of language. Encyclopedia of Language and Education,

Volume 8: Research Methods in Language and Education, 1-13.

Chidester, D., Dexter, P. & James, W. 2003. Conclusion: social cohesion in South

Africa. (In Chidester, D., Dexter, P. & James, W., eds. What holds us together:

social cohesion in South Africa. Cape Town: HSRC Press. p. 323-338).

Chirume, J. 2018. Afrikaans-speaking parents threaten to close Eastern Cape

school. News 24, 13 Feb. https://www.news24.com/SouthAfrica/News/afrikaans-

speaking-parents-threaten-to-close-eastern-cape-school-20180213 Date of access:

14 Feb. 2018.

Clèment, R. 1980. Ethnicity, contact and communication competence in a second

language. (In Giles, H., Robinson, W.P. & Smith, P.M., eds. Language: social

psychological perspectives. Oxford: Pergamon. p. 147-159).

Clipart Black And White ideas. 2017.

https://www.sportekevents.com/2017/10/clipart-human-body-outline/clipart-human-

body-outline-body-outline-clipart-clip-art-library-coloring-page/ Date of access: 10

Apr. 2017.

Cloete, P. & Kotze, F. 2009. Concept paper on social cohesion/ inclusion in local

integrated development plans. Department of Social Development, Republic of

South Africa.

Cluver, A. de V. 1995. A futurist outlook on the languages of Southern Africa. (In

Légers, S., ed. Towards a language agenda: futurist outlook on the United Nations.

Ontario: Canadian Centre for Linguistic Rights. p. 173-204).

422

Cock, J. 1980. Maids and madams: A study in the politics of exploitation.

Johannesburg: Ravan Press.

Coetzee-Van Rooy, A.S. 2000. Cultural identity and acquisition planning for English

as a second language in South Africa. Vanderbijlpark: NWU. (Thesis – PhD).

Coetzee-Van Rooy, A.S. 2006. Integrativeness: untenable for world Englishes

learners? World Englishes, 25(3/4):437-450.

Coetzee-Van Rooy, A.S. 2012. Flourishing functional multilingualism: evidence

from language repertoires in the Vaal Triangle region. International Journal of

Sociology of Language, 218:87-119.

Coetzee-Van Rooy, S. 2002. Cultural identity profiles of Afrikaans and Southern

Sotho learners of English: resource or hazard? World Englishes, 21(1):63-81.

Coetzee-Van Rooy, S. 2013. Afrikaans in contact with English: endangered

language or a case of exceptional bilingualism. International Journal of

Sociolinguistics, 224:179-207.

Coetzee-Van Rooy, S. 2014a. A multilingual church leader for a multilingual world:

a case study. In die Skriflig, 48(2):1-12.

Coetzee-Van Rooy, S. 2014b. The identity issue in bi- and multilingual repertoires

in South Africa: implications for Schneider’s dynamic model. (In Buschfeld, S.,

Hoffman, T., Huber, M. & Kautzsch, A., eds. The evolution of English: the dynamic

model and beyond. John Benjamins Publishing Company. p. 39-57).

Coetzee-Van Rooy, S. 2014c. Explaining the ordinary magic of stable African

multilingualism in the Vaal Triangle region in South Africa. Journal of Multilingual

and Multicultural Development, 35(2):121-138.

Coetzee-Van Rooy, S. 2016. Multilingualism and social cohesion: insights from

South African students (1998, 2010, 2015). Journal of the Sociology of Language,

242:239-265.

Cook, G. 2003. Applied linguistics. Oxford: Oxford University Press.

Creswell, H.W. 2014. Research design: qualitative, quantitative, and mixed

methods approaches. 4th ed. Los Angeles: SAGE.

423

Crystal, D. 1985. What is linguistics? 4th ed. London: Edward Arnold.

Crystal, D. 2003. English as a global language. 2nd ed. Cambridge: Cambridge

University Press.

Cummins, J. 1984. Bilingualism and special education: issues in assessment and

pedagogy. Clevedon: Multilingual Matters.

Cuvelier, P. 2003a. Multilingualism, education and multicultural society:

developments in Belgium. (In Cuvelier, P., Du Plessis, T. & Teck, L., eds.

Multilingualism, education and social integration: Belgium, Europe, South Africa,

Southern Africa. Pretoria: Van Schaik Publishers. p. 33-47).

Cuvelier, P., Du Plessis, T. & Teck, L. 2003b. Introduction. (In Cuvelier, P., Du

Plessis, T. & Teck, L., eds. Multilingualism, education and social integration:

Belgium, Europe, South Africa, Southern Africa.. Pretoria: Van Schaik Publishers.

p. 1-9).

D’Oliveira, C. 2003. Moving towards multilingualism in South African schools. (In

Cuvelier, P., Du Plessis, T. & Teck, L., eds. Multilingualism, education and social

integration: Belgium, Europe, South Africa, Southern Africa. Pretoria: Van Schaik

Publishers. p. 131-140).

D’warte, J. 2014. Exploring linguistic repertoire: multiple language use and

multimodal literacy activity in five classrooms. Australian Journal of Language and

Literacy, 37(1):21-30.

Davies, A. & Elder, C. 2004. Applied linguistics: subject to discipline? (In Davies, A.

& Elder, C., eds. The handbook of applied linguistics. Australia: Blackwell

Publishing. p. 1-17).

De Kadt, J. 2006. Language development in South Africa – past and present. (In

Webb, V. & Du Plessis, T., eds. The politics of language in South Africa. Pretoria:

Van Schaik. p. 40-57).

De Klerk, V. 2001. The cross-marriage language dilemma: his language or hers?

International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 4(3):197-216.

De Klerk, V. & Bosch, B. 1998. Afrikaans to English: a case study of language shift.

Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Taalkunde, 16(2):43-51.

424

De Klerk, V. & Gough, D. 2002. Black South African English. (In Mesthrie, R., ed.

Language in South Africa. p. 356-380).

De Kock, A. 2013. Amazing toddler can speak African language.

https://www.youtube.com/watch?v=Td4SjzfC1yI&t=51s Date of access: 21 May

2018. [YouTube].

De Lange, J. & Du Plessis, T. 2013. Influences on educational policy: a historical-

ethnographic investigation at schools in the Southern Free State, South Africa. (In

Cuvelier, P., Du Plessis, T., Meeuwis, M., Vandekerckhove, R. & Webb, V., eds.

Multilingualism for empowerment: studies in language policy in South Africa.

Pretoria: Van Schaik. p. 13-33).

De Wit, A. 2008. Introduction: intuitive interpretation of social cohesion.

Unpublished lectures. Nelson Mandela Metropolitan University.

Dekoke, T.M. 2016. The changing language repertoires of Congolese migrants in

the Vaal Triangle. Vanderbijlpark: NWU. (Thesis – PhD).

Department of Basic Education kyk South Africa. Department of Basic Education.

Department of Education kyk South Africa. Department of Education.

Desai, Z. 2001. Multilingualism in South Africa with particular reference to the role

of African languages in education. International Review of Education, 47(3/4):323-

339.

Deumert, A. 2004. Language planning and policy. (In Mesthrie, R., Swann, J.,

Deumert, A. & Leap, W. L., eds. Introducing sociolinguistics. 2nd ed. Edinburgh:

Edinburgh University Press. p. 371-405).

Deumert, A. 2008. Language, migration and development – Towards an

interdisciplinary research agenda. (In Webb, V. & Du Plessis, T., eds. The politics of

language in South Africa. Pretoria: Van Schaik Publishers. p.57-81).

Deumert, A. 2009. Tracking the demographic of (urban) language shift – an

analysis of South African census data. Journal of Multilingual and Multicultural

Development, 31(1):13-35.

425

Deumert, A. 2011. Multilingualism. (In Mesthrie, R., ed. The Cambridge handbook

of sociolinguistics. Cambridge: Cambridge University Press. p. 261-283).

Dibetso, L.T. & Smith, T. 2012. Lack of diversity (Repeat): Analysis of SABC News

and Programming. Media Monitoring Africa.

Dion, K.L., Dion, K.K. & Banerjee, R. 2009. Discrimination, ethnic group belonging,

and well-being. (In Reitz, J.G., Breton, R., Dion, K.K. & Dion, K.L., eds.

Multiculturalism and social cohesion: Potentials and challeges in diversity. Springer:

Springer Science+Business Media. p. 69-86).

Dörnyei, Z. 1994. Motivation and motivating in the foreigh language classroom.

Modern Language Journal, 78:515-523.

Dörnyei, Z. 2007. Research methods in applied linguistics. Oxford: Oxford

University Press.

Dörnyei, Z. & Otto, I. 1998. Motivation in action: a process model of L2 motivation.

Working papers in Applied Linguistics, 4:43-69.

Dörnyei, Z. & Ushioda, E. 2011. Teaching and researching motivation. 2nd ed.

Harlow: Pearson Education Limited.

Du Plessis, I. 2011. Nation, family, intimacy: the domain of the domestic in the

Social Imaginary. South African Sociological Association, 42(2):45-65.

Du Plessis, T. 2003. Multilingualism for empowerment: studies in language policy in

South Africa. (In Cuvelier, P., Du Plessis, T., Meeuwis, M., Vandekerchhove, R. &

Webb, V., eds. Multilingualism for empowerment: studies in language policy in

South Africa. Pretoria: Van Schaik Publishers. p. 5-134).

Dyers, C. 2008. Truncated multilingualism or language shift? an examination of

language use in intimate domains in a new non-racial working class township in

South Africa. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 29(2):110-126.

Edwards, J. 1994. Multilingualism. London: Routledge.

Edwards, J. 1996. Language and society in a changing world. (In Hickey, T. &

Williams, J., eds. Language, education and society in a changing world. p. 29-37).

426

Edwards, J. 2009. Language and identity: an introduction. Cambridge: Cambridge

University Press.

Edwards, J. 2013. Bilingualism and multilingualism: some central concepts. (In

Bhatia, T.K. & Ritchie, W.C., eds. The handbook of bilingualism and multilingualism.

2nd ed. West Sussex: Wiley-Blackwell. p. 5-26).

Ellis, E.M. 2008. Defining and investigating monolingualism. SOLS, 2(3):311-330.

Eloff, T. 2007. Is daar ŉ “nuwe Afrikaner” vir die “nuwe Suid-Afrika”? Lesing Dr

Theuns Eloff FAK-Prestigeaand 21 September 2007, Potchefstroom.

Eloff, T. 2016. Wat nou, Suid-Afrika? Kaapstad: Tafelberg.

Fasold, R. 1984. The sociolinguistics of society. Oxford: Basil Blackwell.

Ferguson, C.A. 1959. Diglossia. Word, 15:325-340.

Finlayson, R. & Slabbert, S. 1997. “We just mix” – codeswitching in a South African

township. International Journal of the Sociology of Language, 125: 65–98.

Fishman, J.A. 1965. Who speaks what language to whom and when? La

Linguistique, 1(2):67-88.

Fishman, J.A. 1967. Bilingualism with and without diglossia; diglossia with and

without bilingualism. Journal of Social Issues, 23(2):29-38.

Fishman, J.A. 1968. Introduction. (In Fishman, J.A., ed. Readings in the sociology

of language. The Hague: Mouton Publishers. p. 5-13).

Fishman, J.A. 1972a. The sociology of language. (In Giglioli, P.P., ed. Language

and social context. London:Penguin Books. p. 45-59).

Fishman, J.A. 1972b. The sociology of language: An interdisciplinary social science

approach to language in society. Massachusetts: Newbury House Publishers.

Fishman, J.A. 1976. The sociology of language: An interdisciplinary social science

approach to language in society. (In Fishman, J.A., ed. Advances in the sociology

of language. Volume 1. The Hague: Mouton. p. 217-404).

427

Fitzpatrick, M. 2018. Afrikaans: hoe nou? Beeld, 25 Jan.

https://www.pressreader.com/south-africa/beeld/20180125/282063392392997

Datum van gebruik: 10 Mei. 2018.

Foster, E.K. 2004. Research on Gossip: taxonomy, methods, and future directions.

Review of General Psychology, 8(2):78-99.

Fought, C. 2006. Language and ethnicity. Cambridge: Cambridge University Press.

Fukuyama, F. 1999. The great disruption: human nature and the reconstitution of

social order. New York: The Free Press.

Gardner, R.C. 1985. Social psychology and second language learning: the role of

attitudes and motivation. London: Edward Arnold.

Gardner, R.C. 2013. Motivation. (In Robinson, P.J., ed. The Routledge

encyclopedia of second language acquisition. New York: Routledge. p. 443-447).

Garrett, P. 2010. Attitudes to language. Cambridge: Cambridge University Press.

Gauteng Department of Education kyk South Africa. Gauteng Department of

Education.

Gee, J.P. 2011. How to do discourse analysis: a toolkit. New York: Routledge.

Giles, H. & Byrne, J.L. 1982. An intergroup approach to second language

acquisition. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 3(1):17-40.

Gordon, S.L. 2017. Understanding semantic differential measures in modern South

Africa: attitudes of black Africans towards white South Africans. South African

Journal of Psychology, 1-12.

Gough, D. 1994. Myths of multilingualism: demography and democracy. BUA!,

9(3):9-11.

Gouws, A. 2003. The importance of political tolerance for fostering social cohesion.

(In Chidester, D., Dexter, D. & James, W., eds. What holds us together: social

cohesion in South Africa. Cape Town: HSRC Press. p. 42-67).

Grosjean, F. 2008. Studying bilinguals. Oxford: Oxford University Press.

428

Grosjean, F. 2010. Bilingual: life and reality. Massachusetts: Harvard University

Press.

Gullberg, M. & Indefrey, P. 2003. Language background questionnaire.

Development in the dynamics of multilingual processing. Nijmegen: Max Planck

Institute for Psycholinguistics.

Gumperz, J. 1964. Linguistic and social interaction in two communities. American

Anthropologist, 66:137-154.

Han, Z. 2004. Fossilization in adult second language acquisition. Clevedon:

Multilingual Matters.

Hanks, W.F. 2005. Pierre Bourdieu and the practices of language. Annual review

of anthropology, 34:67-83.

Harwood, N. & Petrić, B. 2011. English for academic purposes. (In Simpson, J., ed.

The Routledge handbook of applied linguistics. New York: Routledge. p.243-258).

HAT: handwoordeboek van die Afrikaanse taal. 2009. 5de uit. Kaapstad: Pearson

Education.

Hauptfleisch, T. 1977. Language loyalty in South Africa. Vol. 1: Bilingual policy in

south africa – opinions of white adults in urban areas. Report no. TLK/L-6. Pretoria:

South African Human Science Research Council.

Hauptfleisch, T. 1978. Language loyalty in South Africa. Vol. 2: Using and

improving usage in the second language – some opinions of white adults in urban

areas. Report no. TLK/L-8. Pretoria: South African Human Science Research

Council.

Hauptfleisch, T. 1979. Language loyalty in South Africa. Vol. 3: Motivations to

language use: opinions of white adults in urban areas. Report no. TLK/L-10.

Pretoria: South African Human Science Research Council.

Hauptfleisch, T. 1983. Language loyality in South Africa. Vol 4: Language loyality

and language shift: some trends among white adults in urban areas. Report no.

TLK/13. Pretoria: South African Human Science Research Council.

Henning, E. 2004. Finding your way in qualitative research. Pretoria: Van Schaik.

429

Herdina, P. & Jessner, U. 2002. A dynamic model of multilingualism: perspectives

of change in psycholinguistics. Clevedon: Multilingual Matters.

Hertzler, J.O. 1953. Toward a sociology of language. Social Forces, 32(2):109-

119.

Heugh, K. 1995. Disabling and enabling: implications of language policy trends in

South Africa. (In Mesthrie, R., ed. Language and social history: Studies in South

African sociolinguistics. Cape Town: David Philip Publishers. p. 329-351).

Heugh, K. 2002a. Recovering multilingualism: recent language-policy

developments. (In Mesthrie, R., ed. Language in South Africa. Cambridge:

Cambridge University Press. p. 449-476).

Heugh, K. 2002b. The case against bilingual and multilingual education in South

Africa: laying bare the myths. Perspectives in Education, 20(1):171-196.

Heugh, K. 2007. Language and literacy issues in South Africa. (In Rassool, N., ed.

Global issues in language, education and development. Perspectives from

postcolonial countries. Clevedon: Multilingual Matters. p. 187–217).

Hofmeyr, J. & Govender, R. 2015. SA reconciliation barometer 2015: national

reconciliation, race relations, and social inclusion. Cape Town: Justice and

Reconciliation.

Holmes, J. 2013. An introduction to sociolinguistics. 4th ed. New York: Routledge.

Hornberger, N.H. 1989. Continua of biliteracy. Review of Educational Research,

59(3): 271-296.

Hornberger, N.H. 2002. Multilingual language policies and the continua of biliteracy:

An ecological approach. Language Policy, 1(1):27-51.

Hornberger, N.H. 2003. Introduction. (In Hornberger, N.H., ed. Continua of

biliteracy: an ecological framework for educational policy, research, and practice in

multilingual settings. Clevedon: Multilingual Matters. p. xii-xxiv).

Hornberger, N.H. 2008. Continua of biliteracy. (In Creese, A., Martin, P. &

Hornberger, N.H., eds. Encyclopedia of language and education. 2nd ed. Springer

Science + Business Media LLC. p. 275-290).

430

Hornberger, N.H. & King, K.A. 1996. Language revitalisation in the Andes: Can the

schools reverse language shift? Journal of multilingual and multicultural

development, 17(6):427-441.

Horner, K. 2009. Language, citizenship and Europeanization: unpacking the

discourse of integration. (In Hogan-Brun, G., Molinero, C. & Stevenson, P., eds.

Discourses on Language and Integration: critical perspectives on language testing

regimes in Europe. Amsterdam: John Benjamins. p.109-129).

Hudson, R.A. 1996. Sociolinguistics. 2nd ed. Cambridge: Cambridge University

Press.

Hymes, D. 1996. Ethnography, linguistics, narrative inequality: toward an

understanding of voice. London: Taylor & Francis.

Ivankova, N.V., Creswell, J.W. & Plano Clark, V. L. 2010. Foundations and

approaches to mixed methods research. (In Maree, K., ed. First steps in research.

Pretoria: Van Schaik. p. 255-284).

Johanson Botha, L. 2015. Language learning, power, race and identity: white men,

black language. Bristol: Encounters.

Joseph, J. 2004. Language and identity: national, ethnic, religious. Basingstoke:

Palgrave Macmillan.

Kadenge, E.M. & Kadenge, M. 2013. Declaration without implementation: an

investigation into the progress made and challenges faced in implementing the Wits

language policy. Language Matters, 44(3):33-50.

Kadenge, M. 2015. “Where art thou Sesotho?” Exploring the linguistic landscape of

Wits University. Per Linguam, 31(1):30-45.

Kamwangamalu, N.K. 2013. Multilingualism in Southern Africa. (In Bhatia, T.K. &

Ritchie, W.C., eds. The handbook of bilingualism and multilingualism. 2nd ed.

West Sussex: Wiley-Blackwell. p. 791-813).

Kamwangamalu, N.M. 2007. One language, multi-layerd identities: English is a

society in transition, South Africa. Oxford: Blackwell Publishing.

431

Khumalo, L. 2017. Intellectualization through terminology development. Lexikos,

27:252-264.

Kirkpatrick, A. & Deterding, D. 2011. World Englishes. (In Simpson, J., ed. The

Routledge handbook of applied linguistics. New York: Routledge. p.373-387).

Kirsten, J. 2016. Veranderinge in adverbiale tydsverwysing in Afrikaans van 1911

tot 2010. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 56(1):45-61.

Kramsch, C. 2011. Language and culture. (In Simpson, J., ed. The Routledge

handbook of applied linguistics. New York: Routledge. p.305-317).

Krashen, S.D. 1976. Formal and informal linguistic environments in language

acquisition and language learning. TESOL Quarterly, 10(2):157-168.

Kriel, M. 2006. Ruining “die wonder van onsuiwer Afrikaans”: a critique of attempts

to regulate the spelling of colloquialisms. (In Webb, V. & Du Plessis, T., eds. The

politics of language in South Africa. Pretoria: Van Schaik. p. 100-117).

Kirshner, J.D. 2012. “We are Gauteng people”: challenging the politics of

xenophobia in Kutsong, South Africa. Antipode, 44(4):1307-1328.

Kruger, H. 2018. Overvaal: skool moet aanpas. Beeld, 13 Jan.

https://www.pressreader.com/south-africa/beeld/20180113/281663960410686

Datum van gebruik: 10 Mei. 2018.

Küsel, A. 2018. Afrikaans kán nie weggegooi word – Motshekga. Netwerk 24, 28

Jan. https://www.netwerk24.com/Nuus/Algemeen/afrikaans-kan-nie-weggegooi-

word-nie-motshekga-20180128 Datum van gebruik: 30 Jan. 2018.

Kwenda, C.V. 2003. Cultural justice: the pathway to reconciliation and social

cohesion. (In Chidester, D., Dexter, D. & James, W, eds. What holds us together:

social cohesion in South Africa. Cape Town: HSRC Press. p. 67-83).

Kymlicka, W. 2007. Multicultural odysseys: navigating the new international politics

of diversity. Oxford: Oxford University Press.

Kymlicka, W. & Norman, W. 2000. Citizenship in culturally diverse societies: issues,

contexts, concepts. (In Kymlicka, W. & Norman, W., eds. Citizenship in diverse

societies. Oxford: Oxford University Press. p. 1-45).

432

Lambert, W.E. 1963. Psychological approaches to the study of language Part II: on

second language learning and bilingualism. Modern Language Journal, 14:114-21.

Landry, R. & Bourhis, R.Y. 1997. Linguistic landscape and etnolinguistic vitality: an

emperical study. Journal of Language and Social Psychology, 16(1):23-49.

Lanham, L.W. 1996. A history of English in South Africa. (In De Klerk, V., ed.

Focus on South Africa. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. p. 19-

35).

Larsen-Freeman, D. & Long, M.H. 1991. An introduction to second language

acquisition research. New York: Routledge.

Le Cordeur, M. 2011. Die variëteite van Afrikaans as draers van identiteit: ’n

sosiokulturele perspektief. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 51(4):758-777.

Llamas, C. 2011. Sociolinguistics. (In Simpson, J., ed. The Routledge handbook of

applied linguistics. New York: Routledge. p.501-514).

Llamas, C., Mullany, L. & Stockwell, P. 2007. Introduction. (In Llamas, C., Mullany,

L. & Stockwell, P., eds. The Routledge companion to sociolinguistics. New York:

Routledge. p. xv-1).

Luckett, K. 1992. National additive bilingualism. Working paper/report to NEPI.

Lyons, J. 1981. Language and linguistics: an introducation. New York: Cambridge

University Press.

MacIntyre, P.D., Noels, K.A. & Clément, R. 1997. Biases in self-rating of second

language proficiency: the role of language anxiety. Language Learning, 47(2):265-

287.

Mackey, A. 2006. Second language acquisition. (In Fasold, R. & Connor-Linton, J.,

eds. An introduction to language and linguistics. New York: Cambridge University

Press. p. 433-465).

Makoni, S. & Pennycook, A. 2005. Disinventing and (re)constituting languages.

Critical Inquiry in Language Studies: An International Journal, 2(3):137-156.

Malan, J.J. 2003. Die gebruik van Afrikaans vir die notulering van hofverrigtinge

gemeet aan demokratiese standaarde. Tydskrif vir Regswetenskap, 28(1):36-58.

433

Malherbe, E. 1969. How and why do persons become bilingual? (In Kelly, L.G., ed.

Description and measurement of bilingualism. Toronto: University of Toronto Press.

p.11-78).

Mandela, R. 2018. White lady speaking Zulu in South Africa.

https://www.youtube.com/watch?v=y2F3QR7yROo Date of access: 21 May 2018.

[YouTube].

Marian, V., Blumenfeld, H.K. & Kaushanskaya, M. 2007. The language experience

and proficiency questionnaire (LEAP-Q): assessing language profiles in bilinguals

and multilinguals. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 50(4):940-

967.

Martin, B. 2012. Coloured language: identity perception of children in bilingual

programmes. Language Awareness, 21(1-2):33-56.

McCusker, D., Maithufi, S., Kloppers, E., Cilliers, L., Bernard, T. & Suliman, F. 2014.

English home language: a comparison of the NCS and the CAPS for the FET phase.

(In Grussendoeff, S. & Booyse, C., eds. What is in the CAPS package? Languages.

Pretoria: Umalusi. p. 23-49).

Mesthrie, R. 2004. Clearing the ground: basic issues, concepts and approaches.

(In Mesthrie, R., Swann, J., Deumert, A. & Leap, W. L., eds. Introducing

sociolinguistics. 2nd ed. Edinburgh: Edinburgh University Press. p. 1-41).

Mesthrie, R. 2011. Introduction: the sociolinguistic enterprise. (In Mesthrie, R., ed.

The Cambridge handbook of sociolinguistics. Cambridge: Cambridge University

Press. p. 1-15).

Mesthrie, T.G. 2002. South Africa: a linguistic overview. Language in South Africa.

(In Mesthrie, R., ed. Language in South Africa. Cambridge: Cambridge University

Press. p. 11-26).

Meyer, D. F. 2007. The role of local economic development in poverty alleviation:

the case of Sicelo, Midvaal local municipality. Vanderbijlpark: NWU. (Dissertation –

M.A).

Meyer, D. F. 2013. An exploration of revitalization strategies for rural areas: the

case of the Northern Free State. Vanderbijlpark: NWU. (Thesis – PhD).

434

Milroy, L. & Milroy, J. 1992. Social network and social class: Toward an integrated

sociolinguistic model. Language in Society, 21(1):1-26.

Moore, J., Makalela, L., Bull L.G., Zindela, N., Voller, P. & Nonkwelo, N. 2014.

English first additional language: a comparison of the NCS and the CAPS for the

FET phase. (In Grussendoeff, S. & Booyse, C., eds. What is in the CAPS package?

Languages. Pretoria: Umalusi. p. 55-90).

Mostert, S.J. s.a. Family language policy: deliberate decisions by parents to

educate their children via Afrikaans despite access to English in the family.

Vanderbijlpark: NWU. (Thesis – MA).

Mufwene, S.S. 2010a. Series editor’s foreword. (In Blommaert, J., ed. The

sociolinguistics of globalization. Cambridge: Cambridge University Press. p. xi-xii).

Mufwene, S.S. 2010b. Globalization, global English, and World English(es): myths

and facts. (In Coupland, I., ed. The handbook of language and globalization. West

Sussex: Wiley-Blackwell. p. 31-55).

Murray, S. 2002. Language issues in South African education: an overview. (In

Mesthrie, R., ed. Language in South Africa. p. 434-449).

Murray, S. 2004. Language issues in South African education: an overview. (In

Mesthrie, R., ed. Language in South Africa. Cambridge: Cambridge University

Press. p. 434-448).

Mutasa, D.E. 2015. Language policy implementation in South African universities

vis-à-vis the speakers of indigenous african languages’ perception. Per Linguam,

31(1):46-59.

Mynhardt, J.C. 2013. Intergroup attitude change in South Africa: a thirty-seven year

longitudinal study. Journal of Psychology in Africa, 23(4):549-560.

Nasionale Kurrikulumverklaring (NKV). 2011a. Afrikaans eerste addisionele taal:

Intermediêre fase Graad 4-6. Department of Basic Education.

Nasionale Kurrikulumverklaring (NKV). 2011b. Afrikaans tweede addisionele taal:

Intermediêre fase Graad 4-6. Department of Basic Education.

435

National Planning Commission. 2012. Our future – make it work: national

development plan 2030 executive summary.

Ng, B.C. & Wigglesworth, G. 2007. Bilingualism: an advanced resource book.

London: Routledge.

Ngcobo, S. 2014. The struggle to maintain identity in higher education among Zulu-

speaking students. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism,

17(6):695-713.

Nieuwenhuis, J. 2010a. Qualitative research designs and data gathering

techniques. (In Maree, K., ed. First steps in research. Pretoria: Van Schaik. p. 70-

92).

Nieuwenhuis, J. 2010b. Analysing qualitative data. (In Maree, K., ed. First steps in

research. Pretoria: Van Schaik. p. 99-117).

Nkomo, N.O. 1984. Student culture and activism in black South African universities:

the roots of resistance. London: Greenwood Press.

Norton, B. 1997. Language, identity, and the ownership of English. TESOL

Quarterly, 31(3):409-429.

Norton, B. 2013. Identity and language learning: extending the conversation. 2nd

ed. Bristol: Multilingual Matters.

Oosthuizen, J. 2015. Waar lê die uitklophou vir Afrikaans?

http://www.litnet.co.za/Article/waar-le-die-uitklophou-vir-afrikaans Datum van

gebruik: 22 Jul. 2017.

Oosthuizen, J. 2018. Afrikaans is belangrik, sê minister. Voertaal, 30 Jan.

http://voertaal.nu/afrikaans-belangrik-se-minister Datum van gebruik: 31 Jan. 2018.

Orman, J. 2008. Language policy and nation-building in post-apartheid South

Africa. Springer: Science+Business Media.

Otto, A. 2015. Sosiolinguistiek. (In Carstens, W.A.M. & Bosman, N., reds.

Kontemporêre Afrikaanse taalkunde. Pretoria: Van Schaik. p. 311-341).

436

Parmegiani, A. 2014. The (dis)ownership of English: language and identity

construction among Zulu students at the University of KwaZulu-Natal. International

Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 17(6):683-694.

Pavlenko, A. 2002. We have room for but one language here: language and

national identity in the US at the turn of the 20th century. Multilingua, 21:163-196.

Pennycook, A. & Otsuji, E. 2014. Metrolingual multi-tasking and spatial repertoire:

‘pizza mo two minutes coming’. Journal of Sociolinguistics, 18(2):161-184.

Peters, K. 2011. Living together in multi-ethnic neighbourhoods: the meaning of

public spaces for issues of social integration. Wageningen: Wageningend Academic

publishers.

Petersen, M. 2017. White girl speaks Zulu better than you.

https://www.youtube.com/watch?v=MsVDy60K0Ps Date of access: 21 May 2018.

[YouTube].

Plano Clark, V.L. & Creswell, J.W. 2015. Understanding research: a consumer’s

guide. 2nd ed. New Jersey: Pearson Education Inc.

Platt, J. & Platt, H. 1975. The social significance of speech: an introduction to and

workbook in Sociolinguistics. Amsterdam: North-Holland.

Prah, K.K. 2010. Multiligualism in urban Africa: bane or blessing. Journal of

Multicultural Discourses, 5(2):169-182.

Preston-Whyte, E. 1979. Race attitudes and behaviour: the case of domestic

employment in white South African homes. African Studies, 35(2):71-89.

Prinsloo, J. 2006. Learning (dis)advantage in matriculation language classrooms.

(In Reddy, V., ed. Marking matric: Colloquium proceedings. Cape Town: HSRC

Press. p. 185-201).

Pulinx, R. & Van Avermaet, P. 2015. Integration in Flanders (Belgium) – citizenship

as achievement. Journal of language and Politics, 14(3):335-358.

Rasinger, S.M. 2010. Quantitative methods: concepts, frameworks and issues. (In

Litosseliti, L., ed. Research methods in linguistics. London: Continuum. p. 49-68).

437

Reagan, T.G. 2004. Language planning and language policy: past, present and

future. (In Mesthrie, R., ed. Language in South Africa. Cambridge: Cambridge

University Press. p. 419-433).

Reddy, T. 2006. Higher education and social transformation in South Africa since

the fall of apartheid. Pressions sur l'enseignement supérieur au Nord et au Sud, (5):

121-145.

Reitz, J.G. 2009. Assessing multiculturalism as a behavioural theory. (In Reitz,

J.G., Breton, R., Dion, K.K. & Dion, K.L., eds. Multiculturalism and social cohesion:

potentials and challeges in diversity. Springer: Springer Science+Business Media.

p. 1-43).

Richards, L. & Morse, J.M. 2007. Readme first for a user’s guide to qualitative

methods. 2nd ed. California: SAGE.

Romaine, S. 2000. Language in society: An introduction to sociolinguistics. 2nd ed.

Oxford: Oxford University Press.

Romaine, S. 2006. The bilingual and multilingual community. (In Bhatia, T.K. &

Ritchie, W.C., eds. The handbook of bilingualism. Malden: Blackwell Publishing. p.

385-405).

Saldaña, J. 2009. The coding manual for qualitative researchers. London: SAGE.

Saville-Troike, M. 2006. Introducing second language acquisition. New York:

Cambridge University Press.

Sayed, Y. 1999. Discourses of the policy of educational decentralisation in South

Africa since 1994: An examination of the South African schools act. 29(2):141-152.

Schmitt, N. & Celce-Murcia, M. 2010. An overview of applied linguistics. (In

Schmitt, N., ed. An introducation to applied linguistics. London: Hodder Education.

p. 1-18).

Schumann, J.H. 1986. Research on the acculturation model for second language

acquisition. Journal of Multilingual and multicultural development, 7(5):379-392.

Schuring, G.K. 1979. A multilingual society: English and Afrikaans amongst blacks

in the RSA. Pretoria: Human Sciences Research Council.

438

Seidlhofer, B. 2003. Controversies in applied linguistics. Oxford: Oxford University

Press.

Sensus kyk Census

Sharma, D. 2011. Style repertoire and social change in British Asian English.

Journal of Sociolinguistics, 15(4):464-492.

Shohamy, E. 2012. Linguistic landscape and multilingualism. (In Jones, M.,

Blackledge, A. & Creese, A., eds. The Routledge handbook of multilingualism. New

York: Routledge. p. 538-551).

Shohamy, E. & Gorter, D. 2009. Introduction. (In Shohamy, E. & Gorter, D., eds.

Linguistic landscape: expanding the scenery. New York: Routledge. p. 1-11).

Simpson, J. 2011. Introduction: applied linguistics in the contemporary world. (In

Simpson, J., ed. The Routledge handbook of applied linguistics. New York:

Routledge. p.1-9).

Skutnabb-Kangas, T. 1981. Bilingualism or not: the education of minorities.

Clevedon: Multilingual Matters.

Skutnabb-Kangas, T. 2000. Linguistic genocide in education – or worldwide

diversity and human rights? Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.

Skutnabb-Kangas, T. 2001. The globalisation of (educational) language rights.

International Review of Education/Internationale Zeitschrift fur

Erziehungswissenschaft/Revue internationale l’education, 47(3–4): 201–219.

Skutnabb-Kangas, T. & Cummins, J. 1988. Minority education: from shame to

struggle. Clevedon: Multilingual Matters.

Slabbert, S. & Finlayson, R. 2000. “I’m a cleva!”: the linguistic makeup of identity in

a South African urban environment. International Journal of Sociolinguistics,

144:119-135.

Smit, C. 2014. 3 year old white boy speaks Xhosa.

https://www.youtube.com/watch?v=4jfoWHDAGBg Date of access: 21 May 2018.

[YouTube].

439

South Africa. Department of Basic Education. 2013. The incremental introduction

of African languages in South African schools. Draft policy.

South Africa. Department of Education. 2002. Revised national curriculum

statement grades R-9 (Schools). Pretoria.

South Africa. Department of Education Province of Free State. 2016. Annual report

2015/2016 financial year.

Statistics South Africa. 2017. Quarterly Labour Force Survey. Pretoria: Statistics

South Africa.

South African Census. 2011. Census in brief.

http://www.statssa.gov.za/census/census_2011/census_products/Census_2011_Ce

nsus_in_brief.pdf Date of access: 23 Sep. 2017.

Spolsky, B. 1998. Sociolinguistics. Oxford: Oxford University Press.

Sridhar, K.K. & Sridhar, S.N. 1986. Bridging the paradigm gap: second language

acquisition theory and indigenized varieties of English. World Englishes, 5(1):3-14.

Stemler, S.E. 2001. An overview of content analysis. Practical Assessment,

Research & Evaluation, 7(17):137-146.

Stockwell, P. 2007. Sociolinguistics: a resource book for students. 2nd ed. New

York: Routledge.

Strauss, A. & Corbin, J. 1998. Basics of qualitative research:techniques and

procedures for developing grounded theory. 2nd ed. California: SAGE.

Strauss, A.L. 1987. Qualitative analysis for social scientists. Cambridge:


Stroud, C. 2001. African mother-tongue programmes and the politics of language:

linguistic citizenship versus linguistic human rights. Journal of Multilingual and

Multicultural Development, 22(4):339-355.

Strydom, H. 2003. South African law and policy on language in education. (In

Cuvelier, P., Du Plessis, T. & Teck, L., eds. Multilingualism, education and social

integration: Belgium, Europe, South Africa, Southern Africa. Pretoria: Van Schaik

Publishers. p. 23-32).

440

Swann, J. 2004. Language choice and code-switching. (In Mesthrie, R., Swann, J.,

Deumert, A. & Leap, W. L., eds. Introducing sociolinguistics. 2nd ed. Edinburgh:

Edinburgh University Press. p. 146-182).

Teddlie, C. & Tashakkori, A. 2009. Foundations of mixed methods research:

integrating quantitative and qualitative approaches in the social and behavioral

sciences. California: SAGE Publications.

TEDx Talk. 2012. Language learning: Bridge to a beter world, Craig Charnock at

TEDx Cape TownED. https://www.youtube.com/watch?v=xn_Z6UkwNiM Date of

access: 23 May 2018. [YouTube].

Thornbury, S. 2011. Language teaching methodologies. (In Simpson, J., ed. The

Routledge handbook of applied linguistics. New York: Routledge. p.185-199).

Thutloa, A.M. & Huddlestone, K. 2011. Afrikaans as an index of identity among

Western Cape coloured communities. Stellenbosch Papers in Linguistics, 40:57-73.

Tomasello, M. 2008. Origins of human communication. The MIT Press:

Massachusetts.

Trudgill, P. 2000. Sociolinguistics: an introduction to language and society. 4th ed.

London: Penguin Books.

Ushioda, E. & Dörnyei, Z. 2012. Motivation. (In Gass, S.M. & Mackey, A., eds. The

Routledge handbook of second language acquisition. New York: Routledge. p. 396-

409).

Valdés, G. & Figueroa, R.A. 1994. Bilingualism and testing: a special case of bias.

Norwood: Ablex.

Van der Walt, C. 2010. Of shoes-and-ships-and sealing-wax: a dynamic systems

approach to language curriculum orientation. Southern African Linguistics and

Applied Linguistics Studies, 28(4):323-337.

Van Rooy, B. 2013. Corpus linguistic work on Black South African English. English

Today, 29(1):10-15.

441

Van Rooy, B. & Piotrowska, C. 2015. The development of an extended time period

meaning of the progressive in Black South African English. (In Collins, P., ed.

Grammatical change in English world-wide. Amsterdam: Benjamins. p. 465-483).

Van Rooy, B. & Wasserman, R. 2014. Do the modals of black and white South

African English converge? Journal of English Linguistics, 42(1):51-67.

Van Zyl, A.J.M. 2016. The native-speaker debate: the case of the Afrikaans-English

teacher’s identity in Thailand. Vanderbijlpark: NWU. (Thesis – MA).

Vertovec, S. 2007. Super-diversity and its implications. Ethic and Racial Studies,

30(6):1024-1054.

Verwey, C. & Quayle, M. 2012. Whiteness, racism, and Afrikaner identity in post-

apartheid South Africa. African Affairs, 111(445):551-575.

Viljoen, L. 2005. Displacement in the literary texts of black Afrikaans writers in

South Africa. Journal of Literary Studies, 21(1-2):93-118.

Wagner, J. 2004. The classroom and beyond. The Modern Language Journal,

88(4):612-616.

Wardhaugh, R. 1987. Languages in competition: dominance, diversity, and decline.

London: Basil Blackwell.

Wardhaugh, R. & Fuller, J.M. 2015. An introduction to sociolinguistics. 7th ed.

West Sussex: Wiley Blackwell.

Watermeyer, S. 1996. Afrikaans English. (In De Klerk, V., ed. Focus on South

Africa. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. p. 99-125).

Webb, V. 1992. Afrikaans as probleem. (In Webb, V., red. Afrikaans ná apartheid.

Pretoria: Van Schaik. bl. 3-25).

Webb, V. 1996. English and language planning for South Africa: the flip side. (In

De Klerk, V., ed. Focus on South Africa. Amsterdam: John Benjamins Publishing

Company. p. 175-191).

Webb, V. 2002. Language in South Africa: the role of language in national

transformation, reconstruction and development. Amsterdam: John Benjamins

Publishing Company.

442

Webb, V. 2012. Managing multilingualism in higher education in post-1994 South

Africa. Language Matters, 43(2):202-220.

Webb, V. N. 1995. A sociolinguistic profile of South Africa: a brief overview. (In

Webb, V., ed. Language in South Africa: An input into language planning for a post-

apartheid South Africa. Pretoria: University of Pretoria. p. 15-40).

Webb, V., Dirven, R. & Kock, E. 1992. Afrikaans: feite en interpretasies. (In Webb,

V., red. Afrikaans ná apartheid. Pretoria: Van Schaik. bl. 25-69).

Wei, L. 2000. Dimensions of bilingualism. (In Wei, L., ed. The bilingualism reader.

London: Routledge. p. 2-21).

Weideman, A. 2003. Towards accountability: a point of orientation for post-modern

applied linguistics in the third millennium. Literator, 24(1):83-102.

Wiborg, S. 2009. Education and social integration. New York: Palgrave MacMillan.

Widdowson, H.G. 1996. Linguistics. Oxford: Oxford University Press.

Willemse, H. 1987. The black Afrikaans writer: a continuing dichotomy (essay).

Triquarterly, 69:236.

Williams, M. & Burden, R.L. 1997. Psychology for language teachers. Cambridge:


443

ADDENDUM A: BIOGRAFIESE EN TAALREPERTOIREVRAELYS

INLIGTINGSBRIEF

TITEL VAN NAVORSINGSPROJEK: Die verhouding tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika

DIE DOEL VAN DIE NAVORSING: is om die verhouding tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika

te bestudeer. Die studie fokus op wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners wat ŉ Afrikataal

magtig is, en nie magtig is nie. Die doel is om met gewillige deelnemers te gesels oor die tale wat hulle

ken, hoe hulle dit aangeleer het, wanneer hulle dit gebruik of met wie hulle ŉ spesifieke taal gebruik. Die

doel van die studie is om wit Suid-Afrikaners se taalervarings beter te verstaan.

SAMBREELPROJEK LEIER: Prof. Susan Coetzee-Van Rooy (016 910 3441;

[email protected])

NAVORSER: Chantelle Kruger (083 951 5811; [email protected])

DETAIL OOR DIE NAVORSINGSPROJEK

DUUR: Daar sal twee ontmoetings met u wees.

Eerste ontmoeting (ongeveer 15-30 minute): Ek sal myself aan u voorstel en aan u ŉ vraelys, ŉ

lewensverhaaltydlyn en ŉ taalportret gee. Ek sal kortliks die vraelys, lewensverhaaltydlyn en taalportret

met u bespreek sodat u gemaklik is en weet hoe om dit te voltooi.

Tweede ontmoeting (ongeveer 30-45 minute): Ek sal u vra om die voltooide vraelys,

lewensverhaaltydlyn en taalportret vir my te gee. Ons gaan vinnig deur die voltooide vraelys en

lewensverhaaltydlyn blaai om seker te maak ek verstaan u antwoorde. Daarna gesels ons oor die

taalportret wat u gemaak het en u taalervaringe as Suid-Afrikaner aan die hand van voorbereide vrae.

PROSEDURE: Ek sal u vra om asseblief die vraelys in te vul, wat uit biografiese en taalverwante vrae

bestaan. Tweedens, sal die lewensverhaaltydlyn volg, wat handel oor die aantal tale wat u deur die loop

van u lewe geleer het, of selfs geleer en vergeet het. Derdens sal daar ŉ taalportret wees om te voltooi,

waar u ŉ silhoeët van ŉ mens inkleur deur die tale wat u ken op die silhoeët te teken, saam met

verduidelikende notas. Laastens, sal ek met u ŉ onderhoud voer, wat hoofsaaklik sal handel oor die

taalportret en u taalervarings in Suid-Afrika.

RISIKO’S: Ek voorsien geen risiko’s vir deelnemers aan die projek nie. Ek hoop wel dat u as deelnemer

dit sal geniet om u stories en opinies oor die tale wat u ken en die tale in Suid-Afrika met my te deel.

444

VRYWILLIGE DEELNAME: Deelnemers neem vrywillig deel aan hierdie studie, en kan enige tyd

versoek om nie meer aan hierdie studie deel te neem nie.

VERTROULIKHEID: Al die deelnemers se antwoorde sal anoniem in hierdie studie gerapporteer word.

Onderhoudopnames sal ook anoniem gemerk word. Alle datastelle met die deelnemers se

besonderhede sal by die NWU VDK in ŉ kabinet toegesluit word vir bewaringsdoeleindes.

VERSPREIDING VAN INLIGTING: Die data wat opgeneem word, in die vorm van die vraelys,

lewensverhaaltydlyn, taalportret en onderhoud, sal in die navorser se Meestersgraadverhandeling

opgeteken word, sowel as in ander moontlike akademiese publikasies soos artikels, boeke, nasionale of

internasionale kongresreferate.

ETIEKKLARING

Hierdie navorsingsprojek is goedgekeur deur die NWU Etiekkomitee vir Taalsake op 24/02/2017. Die

etieknommer is: NWU 00031 07 A1.

INGELIGTE TOESTEMMING VAN DEELNEMERS

Ek _______________________________________ (voorletters en van) verstaan wat my verwag word

as ek instem om aan die navorsingsprojek deel te neem. Ek stem in om vrywillig deel te neem aan

hierdie studie.

Deelnemer se handtekening: _______________ Navorser se handtekening: _________________

Datum: ___________________________________

TOESTEMMING VIR VERDERE KOMMUNIKASIE: Afgesien van die twee ontmoetings wat hierbo

beskryf is, vra ek u toestemming om u weer te kontak indien ek nie u antwoorde verstaan nie.

Ek _______________________________________ (voorletters en van) gee toestemming dat die

navorser my weer mag kontak indien dit nodig is om antwoorde duidelik te verstaan.

KONTAK BESONDERHEDE WAT DIE NAVORSER MAG GEBRUIK

Telefoon/ Selnommer: ___________________________________________________________

E-pos adres: ___________________________________________________________________

Deelnemer se handtekening: ______________ Navorser se handtekening: ________________

Datum: ___________________________________

445

TAALREPERTOIRE VRAELYS

AFDELING A: Biografiese inligting

Merk asseblief met ŉ kruisie (X) of ŉ regmerkie () die blokkie wat met u antwoord ooreenstem of skryf

asseblief ŉ antwoord neer waar nodig.

1) Geslag

Vroulik 1 Manlik 2

2) Ouderdom

Ouderdom Merk () asseblief die korrekte blokkie

Ouderdom Merk () asseblief die korrekte blokkie

19-24 jaar 1 41-50 jaar 4

25-30 jaar 2 51-60 jaar 5

31-40 jaar 3 61+ jaar 6

3) Hoe sal u uself in terme van populasiegroepe in Suid-Afrika beskryf? Merk asseblief met ŉ kruisie (X)

of ŉ regmerkie () die kategorie waarmee u die gemaklikste is:

Populasiegroepe in Suid-Afrika soos gedefinieer deur Statistiek Suid-Afrika vir Sensus opnames72

Kategorie waarmee ek die gemaklikste is:

Swart 1

Bruin 2

Indiër of Asiër 3

Wit 4

Ander: As u die opsie “ander” gekies het, skryf asseblief ŉ beskrywing van u keuse in die spasie hieronder by A en gee asseblief ŉ kort beskrywing van die “ander” populasiegroep wat u verkies by opsie B:

5

A) Naam van die populasiegroep waarmee u die gemaklikste is, as u die opsie “Ander” hierbo gekies het:

B) Kort beskrywing van die “Ander” populasiegroep waarmee u die gemaklikste is:

GAAN VOORT MET AFDELING B

72 Hierdie vraag mag sensitief wees vir sommige deelnemers om te beantwoord. Maar dit is belangrik om die geheelbeeld van die Suid-Afrikaanse populasie (Sensus, 2011) vir taalbeplanning- en data-interpreteringsdoeleindes wat verskillende ervaringe van Suid-Afrikaners uitbeeld te probeer kry, [http://www.statssa.gov.za/Census2011/Products/Census_2011_Metadata.pdf]

446

AFDELING B: Taalgeskiedenis, taalervaringe, taalvaardigheid en taalgebruik

4) Sien asseblief die volgende lys van tale. Merk asseblief EEN taal wat u by die HUIS die meeste

van die tyd gebruik:

Afrikaans 1 Portugees 8 Siswati 15 Nederlands 2 Spaans 9 Xitsonga / Shangaan 16 Engels 3 Noord-Sotho 10 Setswana 17 Frans 4 isiNdebele 11 Tshivenda 18 Duits 5 Shona 12 isiXhosa 19 Hebreeus 6 Suid-Sotho 13 isiZulu 20 Italiaans 7 Ndonga 14 Ander tale 21

*Skryf asseblief die naam van die “ANDER TALE” neer, wat u hierbo gekies het:__________________

5) As u meer as een taal by die HUIS gebruik, merk asseblief daardie addisionele huistale op die

lys hieronder:

Afrikaans 1 Portugees 8 Siswati 15 Nederlands 2 Spaans 9 Xitsonga / Shangaan 16 Engels 3 Noord-Ssotho 10 Setswana 17 Frans 4 isiNdebele 11 Tshivenda 18 Duits 5 Shona 12 isiXhosa 19 Hebreeus 6 Suid-Sotho 13 isiZulu 20 Italiaans 7 Ndonga 14 Ander tale 21


6) Merk asseblief AL die tale wat u ken in die lys hieronder:

Afrikaans 1 Portugees 8 Siswati 15 Nederlands 2 Spaans 9 Xitsonga / Shangaan 16 Engels 3 Noord-Sotho 10 Setswana 17 Frans 4 isiNdebele 11 Tshivenda 18 Duits 5 Shona 12 isiXhosa 19 Hebreeus 6 Suid-Sotho 13 isiZulu 20 Italiaans 7 Ndonga 14 Ander tale 21


7) Dui asseblief die tale wat familielede in die huishouding ken aan, en lys die tale wat hulle by

die HUIS die meeste van die tyd gebruik. Gebruik asseblief die TABEL met kodes vir taal om

die tale aan te dui.

Familielid Tale wat hulle ken Tale wat hulle in die huis gebruik

447

8) Lys asseblief al die tale wat u ken in die volgorde wat u dit geleer het. Volgens u geheue,

watter tale het u eerste, tweede, derde ens. geleer? Gebruik asseblief die TABEL met kodes

om die taal aan te dui.

Volgorde van taal wat verwerf of aangeleer is:

Skryf asseblief die kode / nommer van die taal wat u geleer het neer, soos dit in die aangehegde tabel voorkom.

Byvoorbeeld: as u “Suid-Sotho” eerste geleer het, sal u die kode / nommer “13” langs “Taal wat ek EERSTE geleer het” neerskryf.

Taal wat ek EERSTE geleer het

Taal wat ek TWEEDE geleer het

Taal wat ek DERDE geleer het

Taal wat ek VIERDE geleer het

Taal wat ek VYFDE geleer het

GAAN VOORT MET AFDELING C.

448

AFDELING C: Vrae oor die tale wat u ken

Dit is nie “goed” of “sleg” om baie of min tale te ken nie. Ek, as navorser, is geïnteresseerd in die

taal of tale wat u ken.

In Afdeling C, sal u dieselfde stel vrae gevra word oor die tale wat u ken. Die volgende

verduideliking vir die konsep “taalkennis” word in hierdie vraelys gebruik:

Mense wat meer as een taal ken, het nie dieselfde taalvaardighede vir elke taal nie en daardie

taal word vir ŉ spesifieke kommunikasiefunksie gebruik. Hulle gebruik die tale wat hulle ken:

• om te luister en verstaan wanneer ander mense die taal gebruik; en / of • om die taal te praat; en / of

• om die taal te lees; en / of

• om die taal te skryf.

U sal gevra word om die vrae in hierdie afdeling in ŉ spesifieke orde te beantwoord, wat met u

sterkste taal sal begin, dan u tweede sterkste taal, tot en met u vyfde sterkte taal, sou u vyf

tale of meer ken.

Die volgende beskrywing vir die konsep “sterkste taal”, word in hierdie vraelys soos volg

gebruik:

• U sterkste taal is die taal wat die maklikste is vir u om te gebruik en die taal waarin u die

maklikste kommunikeer;

• Hierdie is die taal waarin u, na u mening, die vaardigste in is.

U tweede sterkste taal is die taal waarin u, naas u sterkste taal, met gemak kan kommunikeer

en dit is die taal waarin u taalvaardighede die tweede sterkste is.

Dieselfde prinsiep geld ook vir u derde, vierde, vyfde ens. sterkste tale.

GAAN VOORT MET VRAAG 9

449

Vraag 9: Vrae oor die tale wat u ken in volgorde van STERKTE.

9.1) Lys asseblief al die tale wat u ken in die volgorde van sterkte. Na u mening, watter taal is u sterkste taal, tweede sterkste, derde sterkste ens? Dui ook asseblief aan

hoe goed u hierdie tale kan LEES, SKRYF, PRAAT en LUISTER, met ŉ regmerkie () of kruisie (X). Gebruik asseblief die TABEL met kodes om die taal aan te dui.

Vrae oor taalvaardighede

Persepsies van die STERKSTE tale wat ek ken

Hoe goed kan u hierdie taal LEES? Merk asseblief met ŉ regmerkie () of

kruisie (X) die relevante blokkie hieronder.

Hoe goed kan u in hierdie taal SKRYF? Merk asseblief met ŉ regmerkie () of kruisie (X) die

relevante blokkie hieronder.

Hoe goed kan u hierdie taal PRAAT? Merk asseblief met ŉ regmerkie () of kruisie (X) die

relevante blokkie hieronder.

Hoe goed kan u in hierdie taal LUISTER? Merk asseblief met ŉ regmerkie () of kruisie (X) die

relevante blokkie hieronder. Ek

kan

nie

in h

ierd

ie

taal

lees

nie

.

Ek is

ŉ s

wak

lese

r in

hie

rdie

taal

.

Ek is

ŉ g

emid

deld

e le

ser i

n hi

erdi

e ta

al.

Ek is

ŉ g

oeie

lese

r in

hie

rdie

taal

.

Ek k

an n

ie in

hie

rdie

ta

al s

kryf

nie

.

Ek is

ŉ s

wak

sk

ryw

er in

hie

rdie

ta

al.

Ek is

ŉ g

emid

deld

e sk

ryw

er in

hie

rdie

ta

al.

Ek is

ŉ g

oeie

sk

ryw

er in

hie

rdie

ta

al.

Ek k

an n

ie in

hie

rdie

ta

al p

raat

nie

.

Ek is

ŉ s

wak

sp

reke

r in

hier

die

taal

.

Ek is

ŉ g

emid

deld

e sp

reke

r in

hier

die

taal

. Ek

is ŉ

goe

ie

spre

ker i

n hi

erdi

e ta

al.

Ek k

an n

ie in

hie

rdie

ta

al lu

iste

r nie

.

Ek is

ŉ s

wak

lu

iste

raar

in h

ierd

ie

taal

.

Ek is

ŉ g

emid

deld

e lu

iste

raar

in h

ierd

ie

taal

.

Ek is

ŉ g

oeie

lu

iste

raar

in h

ierd

ie

taal

.

My STERKSTE taal is

kode / nr:_______ 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

My 2de STERKSTE taal

is kode / nr:_______ 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4


is kode / nr:_______ 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4


is kode / nr:_______ 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4


kode / nr:_______ 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

450

9.2) Gebruik asseblief die TABEL met kodes om die tale wat u ken aan te dui, soos in (9.1). Dui ook aan wat u taalhoudings oor hierdie tale is. Merk asseblief met ŉ regmerkie () of kruisie (X) in die blokkie van u keuse.

Vrae oor taalhoudings

Persepsies van die STERKSTE tale wat ek ken

Ek hou daarvan om hierdie taal te praat

Ek voel vol selfvertroue om hierdie taal te gebruik

Ek dink dit is belangrik om goed in hierdie taal te wees

Hierdie taal is deel van wie ek is, dis deel van my identiteit

Ek voel tuis wanneer ek hierdie taal gebruik

Hierdie taal help my om by die gemeenskap in te pas

Hierdie taal help my om ander kulture makliker te verstaan

Hierdie taal gee my die gevoel van eenheid met ander mense

Stem

sa

am

Ons

eker

Stem

nie

sa

am n

ie

Stem

sa

am

Ons

eker

Stem

nie

sa

am n

ie

Stem

sa

am

Ons

eker

Stem

nie

sa

am n

ie

Stem

sa

am

Ons

eker

Stem

nie

sa

am n

ie

Stem

sa

am

Ons

eker

Stem

nie

sa

am n

ie

Stem

sa

am

Ons

eker

Stem

nie

sa

am n

ie

Stem

sa

am

Ons

eker

Stem

nie

sa

am n

ie

Stem

sa

am

Ons

eker

Stem

nie

sa

am n

ie

My STERKSTE taal

is kode / nr:_______ 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

My 2de STERKSTE

taal is kode /

nr:_______

1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

My 3de STERKSTE

taal is kode /

nr:_______

1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

My 4de STERKSTE

taal is kode /

nr:_______

1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

My 5de STERKSTE

taal kode /

nr:_______

1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

451

9.3) As u moet terugdink, wanneer het u u sterkste tale begin leer? Merk asseblief met ŉ regmerkie () of kruisie (X) in

die blokkie van u keuse. Kies asseblief net EEN opsie vir elke taal. Gebruik asseblief die TABEL met kodes om die

taal aan te dui.

Sedert my geboorte

(0-2 jaar oud) As klein kind

(tussen 3-6 jaar oud) Gedurende

laerskool (tussen 7-13 jaar oud)

Gedurende hoërskool (tussen 14-18 jaar oud)

Na hoërskool (19+ jaar oud en ouer)

My STERKSTE taal is

kode / nr:_______ 1 2 3 4 5

My 2de STERKSTE

taal is kode /

nr:_______ 1 2 3 4 5

My 3de STERKSTE

taal is kode /

nr:_______ 1 2 3 4 5

My 4de STERKSTE

taal is kode /

nr:_______ 1 2 3 4 5

My 5de STERKSTE

taal is kode /

nr:_______ 1 2 3 4 5

9.3)1. Ons leer tale vir ŉ verskeidenheid redes. Wat is die hoofrede of u motivering om u sterkste tale te geleer het? Gebruik

asseblief die TABEL met kodes om die taal aan te dui.

Motivering

My STERKSTE taal is

kode / nr:_______


is kode / nr:______


is kode / nr:_______


is kode / nr:_______


kode / nr:_______

452

9.4) Dui asseblief op ŉ skaal van 1 tot 7 aan, hoeveel die volgende faktore daartoe bygedra het dat u u sterkste tale aangeleer het. Gebruik asseblief die TABEL met kodes

om die taal aan te dui.

Faktore wat bygedra het dat ek my sterkste tale AANGELEER het

STERKSTE tale wat ek ken

Glad nie bygedra

nie

Nie baie bygedra

nie

Effens bygedra

Neutraal Redelik bygedra

Baie bygedra Uiters baie

bygedra

1 2 3 4 5 6 7

Interaksie met

vriende

Interaksie met familie Lees

Taalleer programme

/ self-instruksie

Televisie kyk Na die radio /

musiek te luister

By die skool

Klasse by ŉ tersiêre

instelling (Bv. Universiteit

ens.)

By die werk Games (Rekenaar, Playstation, Xbox,

selfoon ens.)

My STERKSTE

taal is nr:_______

My 2de

STERKSTE taal

is nr:_______

My 3de

STERKSTE taal

is nr:_______

My 4de

STERKSTE taal

is nr:_______

My 5de

STERKSTE taal

nr:_______

453

9.5) Dui asseblief op ŉ skaal van 1 tot 7 aan, tot watter mate u tans aan u sterkste tale blootgestel word. Gebruik asseblief die TABEL met kodes om die taal aan te dui.

Faktore wat TANS bydra tot die BLOOTSTELLING aan my sterkste tale STERKSTE tale wat ek ken

Glad nie blootgest

el nie

Nie baie blootgestel

nie

Effens blootgestel Neutraal Redelik

blootgestel Baie

blootgestel

Uiters baie blootgestel

1 2 3 4 5 6 7

Interaksie met

vriende

Interaksie met familie Lees

Taalleer programme

/ self-instruksie

Televisie kyk Na die radio /

musiek te luister

By die skool

Klasse by ŉ tersiêre

instelling (Bv. Universiteit ens.)

By die werk Games (Rekenaar, Playstation, Xbox,

selfoon ens.)

My STERKSTE

taal is nr:_______

My 2de

STERKSTE taal

is nr:_______

My 3de

STERKSTE taal

is nr:_______

My 4de

STERKSTE taal

is nr:_______

My 5de

STERKSTE taal

nr:_______

GAAN VOORT MET AFDELING D

454

AFDELING D

10.1) Dink u dis belangrik om meer as een taal in Suid-Afrika te ken? Merk asseblief met ŉ regmerkie ()

of kruisie (X) in die blokkie van u keuse.

Glad nie belangrik nie

Nie so belangrik nie

Effens belangrik Neutraal Redelik

belangrik Baie belangrik Uiters baie belangrik

1 2 3 4 5 6 7

10.2) Verduidelik asseblief u antwoord by 10.1:

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

11) Na u mening hoeveel tale moet ŉ Suid-Afrikaner kan praat?

Opsies om te oorweeg

Merk asseblief met ŉ regmerkie () of kruisie (X) EEN opsie waarmee u die meeste saamstem

Suid-Afrikaners moet SLEGS hul HUISTAAL kan praat 1

Suid-Afrikaners moet hul HUISTAAL en EEN addisionele taal kan praat 2

Suid-Afrikaners moet hul HUISTAAL en TWEE addisionele tale kan praat 3

Suid-Afrikaners moet hul HUISTAAL en DRIE addisionele tale kan praat 4

Suid-Afrikaners moet hul HUISTAAL en VIER addisionele tale kan praat 5

Suid-Afrikaners moet hul HUISTAAL en VYF addisionele tale kan praat 6

12) Hoekom moet Suid-Afrikaners die aantal tale kan praat wat u aanbeveel by 11?

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

EINDE VAN VRAELYS

455

13) DIE TAALPORTRET

DEELNEMER SE NAAM EN VAN:_______________________________________________________

Instruksies:

1. Kies asseblief ŉ kleur pen vir elke taal wat u ken. Gebruik hierdie kleur en kies ŉ plek op die

silhoeët waar u hierdie taal graag wil plaas vir elk van die tale wat u ken.

2. Maak asseblief relevante notas oor die volgende:

a. Waarom u ŉ taal op ŉ spesifieke plek op die silhoeët geplaas het?

b. Wat hierdie taal vir u beteken?

c. Waarom hierdie kleur?

d. Enige ander relevante inligting.

456

14) Lewensverhaaltydlyn

Deelnemer se naam en van: ______________________________________________________________________________________________________

Geboorte

Volgende plek waar u gewoon

het [1]


het [2]


het [3]


het [4]


het [5]

Volgende plek waar u gewoon het

[6]


het [7]

Naam van plek

Datum

Ouderdom van aankoms

Ouderdom toe u getrek het

Tale wat in die omgewing was

Watter tale het u geleer?

457

Geboorte Volgende plek waar u gewoon

het [1]


het [2]


het [3]


het [4]


het [5]

Volgende plek waar u gewoon het

[6]


het [7]

Wanneer het u hierdie tale geleer?

Hoekom het u hierdie tale geleer?

Hoe het u hierdie tale geleer?

By wie het u hierdie tale geleer?

Tale wat u voorheen geleer het maar nie in hierdie omgewing gebruik het nie?

Waarom het u opgehou om hierdie tale te gebruik?

458

Addisionele notas

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

EINDE VAN DIE LEWENSVERHAALTYDLYN

BAIE DANKIE VIR DIE TYD WAT U GENEEM HET OM AAN HIERDIE STUDIE DEEL TE NEEM

459

TABEL MET KODES VIR TALE OM IN DIE VRAELYS TE GEBRUIK

Afrikaans 1 Portugees 8 Swati 15 Nederlands 2 Spaans 9 Xitsonga/ Shangaan 16 Engels 3 Noord-Sotho 10 Setswana 17 Frans 4 isiNdebele 11 Tshivenda 18 Duits 5 Shona 12 Xhosa 19 Hebreeus 6 Suid-Sotho 13 Zulu 20 Italiaans 7 Ndonga 14 Ander tale 21

460

ADDENDUM B: INDIVIDUELE ONDERHOUDVRAE

ONDERHOUD: Afrikaans + Afrikataal

Afdeling 1: Inleiding

• Datum

• Tyd

• Met wie

• Plek

• Dankie vir die invul

Afdeling 2: Kontrolevrae

1. Kan ons asseblief saam deur die vraelys kyk?

2. Kan ons asseblief saam deur die tydlyn kyk?

3. Kan ons asseblief saam deur die taalportret kyk?

Ek wil u asseblief vra om my deur die taalportret te praat sodat ek mooi verstaan wat u

bedoel het. Kan ons bo-aan die figuur begin:

• Waarom het u hierdie taal bo-aan die figuur gesit?

• Waarom het u hierdie kleur gebruik om hierdie taal aan te dui?

• Wat beteken hierdie taal vir u? Laat ek seker maak ek verstaan u notas oor

hierdie taal.

Afdeling 3: Vrae oor die Afrikataal (tale) wat die deelnemer ken

Nou wil ek asseblief ŉ paar vrae vra oor die Afrikataal (tale) wat u ken.

• Watter Afrikataal (tale) ken u nou weer?

• Wanneer het u die Afrikataal (tale) wat u ken geleer?

• Waar het u die Afrikataal (tale) wat u ken geleer?

• Waarom het u die Afrikataal (tale) wat u ken geleer?

• Hoe het u die Afrikataal (tale) wat u ken geleer?

• By wie (by watter mense) het u die Afrikataal (tale) wat u ken geleer?

• Ek wil u vra om te dink aan ŉ TIPIESE situasie waar u die Afrikataal wat u ken gebruik. Vertel my asseblief meer oor hierdie TIPIESE situasie. Met wie gebruik u TIPIES die Afrikataal (tale) wat u ken? Hoekom gebruik u die

Afrikataal (tale) wat u ken? In watter tipiese gesprekke gebruik u die Afrikataal

(tale) wat u ken?

461

• Is hierdie ervaringe dieselfde vir die ander Afrikataal (tale) wat u ken? Wat is dieselfde en wat is anders?

Afdeling 4: Vrae oor die verband tussen Afrikatale in die Suid-Afrikaanse samelewing

1. As u moet raai, wat dink u dink swart Suid-Afrikaners van u omdat u ŉ Afrikataal ken?

Hoekom dink u so?

2. As u moet raai, wat dink u dink swart Suid-Afrikaners van wit mense wat NIE ‘n Afrikataal

ken nie? Hoekom dink u so?

3. As u moet raai, wat dink u dink wit Suid-Afrikaners van u omdat u ‘n Afrikataal ken?

Hoekom dink u so?

4. As u moet raai, wat dink u dink wit Suid-Afrikaners wat NIE ŉ Afrikataal ken nie van u?

Hoekom dink u so?

5. As u moet raai, wat dink u dink wit Suid-Afrikaners wat ŉ Afrikataal kan praat van ander

wit Suid-Afrikaners wat ŉ Afrikataal kan praat? Hoekom dink u so?

6. Is die Afrikataal wat u ken deel van wie u is? Is dit deel van u identiteit? Verduidelik

asseblief u mening hieroor vir my.

7. As u aan die Suid-Afrikaanse samelewing dink, dink u dat om ŉ Afrikataal te ken deel is

van Suid-Afrikanerskap? Hoekom dink u so?

8. As u dan oor wit Suid-Afrikaners dink, wat dink u is hulle taalhoudings oor Afrikatale?

Hoekom dink u so?

9. Dink u dat daar ŉ verband is tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika? M.a.w. dink

u dat wit Suid-Afrikaners wat WEL ŉ Afrikataal (tale) ken, beter inpas in die Suid-

Afrikaanse samelewing? Hoekom dink u so?

10. As u dink oor swart immigrante wat bv. van die DRC na Suid-Afrika kom, dink u dat daar ŉ

verband is tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika in hulle konteks? M.a.w. dink u

dat swart immigrante vanuit elders in Afrika wat WEL ŉ Suid-Afrikaanse Afrikataal ken,

beter inpas in die Suid-Afrikaanse samelewing? Hoekom dink u so?

11. En wat sou u van wit immigrante sê, wat bv. vanaf Engeland of Nederland kom? M.a.w.

dink u dat wit immigrante vanuit Europa wat WEL ŉ Suid-Afrikaanse Afrikataal ken, beter

inpas in die Suid-Afrikaanse samelewing? Hoekom dink u so?

12. In Suid-Afrika gebruik ons baie tale. Dink u dat al hierdie tale ons nader aan mekaar bring,

of verdeel dit ons? Hoekom dink u so?

13. Is daar enige ander inligting wat u dalk met my wil deel oor taal en sosiale integrasie in

Suid-Afrika?

Einde van onderhoudvrae – AFRIKAANS + Afrikataal

462

ONDERHOUD: Afrikaans – Afrikataal

Afdeling 1: Inleiding

• Datum

• Tyd

• Met wie

• Plek

• Dankie vir die invul

Afdeling 2: Kontrolevrae

1. Kan ons asseblief saam deur die vraelys kyk?

2. Kan ons asseblief saam deur die tydlyn kyk?

3. Kan ons asseblief saam deur die taalportret kyk?

Ek wil u asseblief vra om my deur die taalportret te praat sodat ek mooi verstaan wat u

bedoel het. Kan ons bo-aan die figuur begin.

• Waarom het u hierdie taal bo-aan die figuur gesit?

• Waarom het u hierdie kleur gebruik om hierdie taal aan te dui?

• Wat beteken hierdie taal vir u? Laat ek seker maak ek verstaan u notas oor

hierdie taal.

Afdeling 3: Vrae oor die feit dat die deelnemer NIE ŉ Afrikataal (tale) ken nie & die verband tussen Afrikatale en die Suid-Afrikaanse samelewing

1. Vertel my asseblief waarom u NIE ŉ Afrikataal ken nie?

2. As u weer kon kies, sou u ŉ Afrikataal geleer het? Waarom / waarom nie? Hoe sou u dit

probeer leer het? Waar of met wie sou u ŉ Afrikataal gebruik het as u ŉ Afrikataal kon

praat? Watter tipiese gesprekke sou u graag in ŉ Afrikataal (tale) wou gehad het as u ŉ

Afrikataal geken het?

3. As u moet raai, wat dink u dink swart Suid-Afrikaners van wit mense wat wel ŉ Afrikataal

ken? Hoekom dink u so?

4. As u moet raai, wat dink u dink swart Suid-Afrikaners van wit mense wat NIE ŉ Afrikataal

ken nie? Hoekom dink u so?

5. As u moet raai, wat dink u dink wit Suid-Afrikaners van mense wat NIE ŉ Afrikataal ken

nie? Hoekom dink u so?

463

6. As u moet raai, wat dink u dink wit Suid-Afrikaners van mense wat wel ŉ Afrikataal ken?

Hoekom dink u so?

7. As u moet raai, wat dink u dink wit Suid-Afrikaners wat ŉ Afrikataal kan praat van ander

wit Suid-Afrikaners wat ŉ Afrikataal kan praat? Hoekom dink u so?

8. As u aan die Suid-Afrikaanse samelewing dink, dink u dat om ŉ Afrikataal te ken deel is

van Suid-Afrikanerskap? Hoekom dink u so?

9. Dink u aan uself as ŉ Afrikaan – ‘n mens van Afrika? Verduidelik asb. vir my hoe u

hieroor dink?

10. As u oor wit Suid-Afrikaners dink, wat dink u is hulle taalhoudings oor Afrikatale?

Hoekom dink u so?

11. Dink u dat daar ŉ verband is tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika? M.a.w. dink

u dat wit Suid-Afrikaners wat WEL ŉ Afrikataal (tale) ken, beter inpas in die Suid-

Afrikaanse samelewing? Hoekom dink u so?

12. As u dink oor swart immigrante wat bv. van die DRC na Suid-Afrika kom, dink u dat daar

ŉ verband is tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika in hulle konteks? M.a.w.

dink u dat swart immigrante vanuit elders in Afrika wat WEL ŉ Suid-Afrikaanse Afrikataal

ken, beter inpas in die Suid-Afrikaanse samelewing? Hoekom dink u so?

13. En wat sou u van wit immigrante sê, wat bv. vanaf Engeland of Nederland kom? M.a.w.

dink u dat wit immigrante vanuit Europa wat WEL ŉ Suid-Afrikaanse Afrikataal ken, beter

inpas in die Suid-Afrikaanse samelewing? Hoekom dink u so?

14. In Suid-Afrika gebruik ons baie tale. Dink u dat al hierdie tale ons nader aan mekaar

bring, of verdeel dit ons? Hoekom dink u so?

15. Is daar enige ander inligting wat u dalk met my wil deel oor taal en sosiale integrasie in

Suid-Afrika?

Einde van onderhoudvrae – Afrikaans - Afrikataal

464

ADDENDUM C: POPULASIEGROEPE EN EERSTE TAAL (NUMERIESE UITEENSETTING)

(Sensus, 2011:26)

465

ADDENDUM D: TRANSKRIPSIETOTALE Deelnemers in Groepe A1 en A2

Aantal woorde in transkripsie

Deelnemers in Groepe E1 en E2

Aantal woorde in transkripsie

AEA1 8850 EAA1 5239

AEA2 8798 EAA2 4729

AEA3 7726 EAA3 2963

AEA4 4280 EAA4 5362

AEA5 3740 EAA5 4409

AEA6 7216 EAA6 5877

AEA7 9953 EAA7 5561

AEA8 9410 EAA8 7644

AEA9 6400 EAA9 6080

AEA10 5007 EAA10 6445

AEA11 6920 EA1 4331

AEA12 5159 EA2 5065

AE1 5920 EA3 3695

AE2 6617 EA4 3954

AE3 3077 EA5 4220

AE4 3070 EA6 4696

AE5 5011 EA7 4084

AE6 3288 EA8 4141

AE7 6591 EA9 6150

AE8 3525 EA10 2487

AE9 6991 EA11 6391

AE10 5494 EA12 4175

AE11 5883

AE12 3488

Totaal 250 112

466

ADDENDUM E: NUMERIESE UITEENSETTING VAN DIE TAALPORTRETTE

Groep A1: Afrikaans

Groep A2: Afrikaans

Groep E1: Afrikaans

Groep E2: Afrikaans

Groep A1: Engels

467

Groep A2: Engels

Groep E1: Engels

Groep E2: Engels

468

Groep A1: Afrikataal

Groep A2: Afrikataal

Groep E1: Afrikataal

Groep E2: Afrikataal

469

ADDENDUM F: TAALPOSISIE EN KLEUR VAN TAALPORTRETTE Posisie Posisienommer Posisie Posisienommer

Kop/ Brein 1 Arms 12

Gesig 2 Hande 13

Oë 3 Vingers 14

Neus 4 Bene 15

Ore 5 Knieë 16

Mond/ Tong 6 Voete 17

Nek/ Keel 7 Tone 18

Skouers 8 Figuur in 2 gedeel 19

Bors 9 Figuur in 3 gedeel 20

Hart 10 Hele figuur 21

Maag/Middel 11

Kleur Kleurnommer

Groen 1

Rooi 2

Blou 3

Oranje 4

Geel 5

Pers 6

Beige 7

Bruin 8

Swart 9

470

ADDENDUM G: TALE WAT DIE DEELNEMERS 4DE, 5DE, 6DE EN 7DE GELEER HET

Taal Groepe 4de geleer 5de geleer 6de geleer 7de geleer Afrikaans Groep A1 Groep E1 Groep E2 2 Engels Groep A1 1 Groep A2 Shona Groep E1 Suid-Sotho Groep A1 Groep E1 Zulu Groep A1 2 2 Groep E1 1 Nederlands Groep A2 1 Frans Groep A1 1 1 Groep A2 Groep E1 1 Duits Groep A1 Groep A2 Groep E1 Portugees Groep A1 Groep E1 Groep E2 Noord-Sotho Groep A1 Groep A2 Groep E1 1 Xhosa Groep A1 1 SA Gebaretaal Groep E1 Ndebele Groep A1 1 Tswana Groep A1 1 1 1 Swati Groep A1 1

471

ADDENDUM H: GROEP A1 - TAALPORTRETTE Deelnemers: AEA1; AEA3; AEA5

Deelnemers: AEA6; AEA8; AEA9

472

Deelnemers: AEA10; AEA11; AEA12

473

ADDENDUM I: GROEP A2 - TAALPORTRETTE Deelnemers: AE3; AE4; AE5

Deelnemers: AE6; AE8; AE9

474

Deelnemers: AEA10; AEA11’ AEA12

475

ADDENDUM J: GROEP E1 - TAALPORTRETTE Deelnemers: EAA2; EAA3; EAA4

Deelnemers: EAA6; EAA7; EAA9; EAA10

476

ADDENDUM K: GROEP E2 - TAALPORTRETTE Deelnemers: EA1; EA2; EA3

Deelnemers: EA5; EA6; EA8

477

Deelnemers: EA9; EA11; EA12

478

ADDENDUM L: KODERINGSLYS VAN DIE TAALPORTRETPOSISIES Groep A1 Groep A2 Groep E1 Groep E2 TOTAAL *1_Kop/brein_Afrikaans_Denke/Intellek 4 6 1 8 19 *1_Kop/brein_Afrikataal_Denke/Intellek 1 0 0 0 1 *1_Kop/brein_Engels_Denke/Intellek 8 9 8 12 37 *1_Kop/brein_Engels_Globaal 0 1 0 0 1 *1_Kop/brein_Europese taal_Denke/Intellek 1 3 0 3 7 *10_Hart_Afrikaans_Familie 0 0 1 0 1 *10_Hart_Afrikaans_Hartstaal/identiteit/emosie 8 6 1 1 16 *10_Hart_Afrikaans_Jammerte 0 0 1 0 1 *10_Hart_Afrikataal nie deel van identiteit 1 0 0 0 1 *10_Hart_Afrikataal_Hartstaal/identiteit/emosie 2 0 3 0 5 *10_Hart_Engels_Hartstaal/identiteit/emosie 3 2 3 9 17 *10_Hart_Engels_Krag 0 0 0 1 1 *10_Hart_Europese taal_Hartstaal/identiteit/emosie 1 1 2 1 5 *10_Hart_Gebaretaal_Hartstaal 0 0 2 0 2 *11_Maag/middel_Afrikaans_Gut feeling 0 1 0 0 1 *11_Maag/middel_Afrikataal_Gut feeling 2 0 0 0 2 *11_Maag/middel_Afrikataal_Tale uitbrei 0 0 0 1 1 *11_Maag/middel_Engels_Kern/Gut 0 0 0 1 1 *11_Maag/middel_Engels_Ongemaklik 0 2 0 0 2 *12_Arms_Afrikaans_kommunikasie 0 0 2 0 2 *12_Arms_Afrikaans_krag 0 0 0 1 1 *12_Arms_Afrikataal_Kommunikasie 0 0 2 0 2 *12_Arms_Afrikataal_Krag 1 0 0 0 1 *13_Hande_Afrikaans_Kommunikasie 0 0 0 1 1 *13_Hande_Afrikaans_Prakties gebruik/Werk 2 1 3 3 9 *13_Hande_Afrikataal_Eenheid 1 0 2 0 3 *13_Hande_Afrikataal_Prakties gebruik/Werk 6 0 5 0 11 *13_Hande_Engels_Prakties gebruik/Werk 3 2 3 2 10 *13_Hande_Europese taal_Prakties gebruik/Werk 2 2 1 0 5 *13_Hande_Gebaretaal_Kommunikasie 0 0 2 0 2 *14_Vingers_Afrikataal_Gebare/om mense te groet 2 0 0 0 2 *14_Vingers_Krag/sensitief_Engels 0 0 0 2 2 *15_Bene_Afrikaans_Weg hardloop 0 0 1 0 1 *15_Bene_Kommunikasie_Afrikaans 0 0 1 1 2 *15_Bene_Kommunikasie_Afrikataal 0 0 1 0 1 *15_Bene_Lewensbestaan/mobiliteit_Afrikaans 0 2 0 0 2 *16_Knieë_Afrikataal_As jy val sal jy weer opstaan 1 0 0 0 1 *16_Knieë_Afrikataal_Kniel 0 0 0 1 1 *16_Knieë_Krag_Afrikaans 0 0 0 1 1 *17_Voete_Afrikaans_Basis 0 0 1 0 1 *17_Voete_Afrikaans_Leefwyse/lewensbestaan/mobiliteit 1 1 0 0 2

479

*17_Voete_Afrikataal_Leefwyse/lewensbestaan/mobiliteit 2 0 2 0 4 *17_Voete_Afrikataal_Werk 0 0 1 0 1 *17_Voete_Engels_Leefwyse/lewensbestaan/mobiliteit 1 1 0 0 2 *17_Voete_Europese taal nie in die voete nie 1 0 0 0 1 *17_Voete_Europese taal_Mobiliteit 3 0 0 2 5 *18_Tone_Afrikaans_Grond 0 0 1 0 1 *18_Tone_Dans_Engels 0 0 0 1 1 *18_Tone_Krag/Sensitief_Engels 0 0 0 2 2 *19_Figuur in 2 gedeel_Afrikaans 0 1 0 3 4 *19_Figuur in 2 gedeel_Engels 0 2 0 3 5 *2_Gesig_Identiteit_Afrikaans 1 0 0 0 1 *20_Figuur in 3 gedeel_Afrikaans 1 0 2 0 3 *20_Figuur in 3 gedeel_Afrikataal 1 0 1 0 2 *20_Figuur in 3 gedeel_Engels 1 0 1 0 2 *21_Hele figuur_Afrikaans 1 0 0 0 1 *3_Oë_Engels_Lees 1 0 0 1 2 *3_Oë_Engels_Toekomsvisie 1 0 0 0 1 *5_Ore_Afrikataal_Kommunikasie 1 0 0 0 1 *5_Ore_Luister_Afrikaans 0 0 0 4 4 *5_Ore_Luister_Engels 0 0 0 3 3 *6_Mond_Afrikaans_Kommunikeer 3 2 0 3 8 *6_Mond_Afrikataal_Kommunikeer 4 0 0 0 4 *6_Mond_Engels_Kommunikeer 2 0 0 4 6 *6_Mond_Europese taal_Kommunikeer 1 0 0 0 1 *6_Mond_Gebaretaal_Kommunikasie 0 0 1 0 1 *7_Nek/Keel_Praat_Afrikataal 0 0 2 0 2 *8_Skouers_Sterkte/stabiliteit_Afrikaans 0 0 0 1 1 *8_Skouers_Sterkte/stabiliteit_Engels 0 0 1 0 1 *9_Bors_Afrikaans_Rustig/gemaklik/beskerming 0 1 0 0 1 *9_Bors_Afrikataal_Asemhaal 1 0 0 0 1 *9_Bors_Engels_Maklik uitdruk 0 1 0 0 1 *Ander posisies 1 1 1 0 3 TOTAAL 77 48 59 76 260

480

ADDENDUM M: KODERINGSLYS VAN DIE TAALPORTRETKLEUR

Groep

A1 Groep

A2 Groep

E1 Groep

E2 TOTAAL ###1_Groen_Groei_Afrikaans 1 1 1 1 4 ###1_Groen_Groei_Afrikataal 1 1 0 1 3 ###1_Groen_Groei_Engels 1 1 0 0 2 ###1_Groen_Kalm/sophisticated_Engels 0 1 0 1 2 ###1_Groen_Kalm_Europese taal 1 0 0 0 1 ###1_Groen_Kinderdae_Gebaretaal 0 0 1 0 1 ###1_Groen_Natuurkonnotasie_Afrikaans 1 1 1 0 3 ###1_Groen_Natuurkonnotasie_Afrikataal 4 1 2 0 7 ###1_Groen_Natuurkonnotasie_Engels 1 1 0 1 3 ###1_Groen_Natuurkonnotasie_Europese tale 0 0 1 0 1 ###1_Groen_Sterk/helder_Engels 0 0 1 0 1 ###2_Rooi_Bloed_Afrikaans 3 0 0 0 3 ###2_Rooi_Bloed_Afrikataal 3 0 0 0 3 ###2_Rooi_Bloed_Engels 0 0 2 1 3 ###2_Rooi_Brittanje/Britte/Brits/Red-necks/Rooi taal_Engels 2 3 1 0 6 ###2_Rooi_Gevaar/ Waarskuwing_Afrikataal 1 0 0 0 1 ###2_Rooi_Gevaar/ Waarskuwing_Engels 0 2 0 0 2 ###2_Rooi_Gevaar_Afrikaans 0 0 1 1 2 ###2_Rooi_Liefde_Afrikaans 1 2 0 0 3 ###2_Rooi_Liefde_Europese taal 0 1 0 0 1 ###2_Rooi_Positiwiteit_Engels 0 0 0 1 1 ###2_Rooi_Sterk,warm_helder_Afrikataal 0 0 1 0 1 ###2_Rooi_Sterk,warm_helder_Engels 2 2 1 1 7 ###2_Rooi_Warm/sterk_Afrikaans 0 0 1 1 2 ###3_Blou_Diverse, breed_Afrikaans 1 0 0 0 1 ###3_Blou_Diverse, breed_Afrikataal 1 0 0 0 1 ###3_Blou_Diverse, breed_Engels 2 1 0 2 5 ###3_Blou_Helder_Engels 0 0 0 1 1 ###3_Blou_Koninklik_Engels 0 1 0 0 1 ###3_Blou_Natuurkonnotasie_Afrikaans 2 0 0 0 2 ###3_Blou_Natuurkonnotasie_Afrikataal 2 0 0 0 2 ###3_Blou_Natuurkonnotasie_Engels 0 0 0 1 1 ###3_Blou_Natuurkonnotasie_Europese taal 0 0 0 1 1 ###3_Blou_Prakties_Engels 1 1 0 1 3 ###3_Blou_Rustig_Afrikaans 1 3 1 0 5 ###3_Britse vlag_Engels 0 0 0 1 1 ###3_Minder belangrik_Afrikataal 0 0 1 0 1 ###4_Oranje_Energiek/Vibrant_Europese taal 0 0 0 1 1 ###4_Oranje_Gevaar_Engels 1 0 0 0 1 ###4_Oranje_Mengsel van kleure_Afrikataal 2 0 0 0 2 ###4_Oranje_Mengsel van kulture_Afrikaans 0 0 0 2 2 ###4_Oranje_Natuurkonnotasie_Afrikaans 0 1 0 0 1 ###4_Oranje_Natuurkonnotasie_Afrikataal 0 0 2 0 2

481

###4_Oranje_Passie_Afrikataal 0 0 1 0 1 ###4_Oranje_Suiwer/lojaal_Afrikaans 1 0 0 0 1 ###4_Oranje_Vrees_Afrikaans 0 0 0 3 3 ###4_Oranje_Vreugde_Engels 0 0 1 0 1 ###4_Oranje_Warm/gelukkig_Afrikaans 0 1 0 1 2 ###5_Geel = Helder/Duidelik_Afrikaans 1 0 0 0 1 ###5_Geel_Helder/Duidelik_Afrikataal 1 0 0 0 1 ###5_Geel_Hou nie van geel nie_Engels 1 0 0 0 1 ###5_Geel_Natuurkonnotasie_Afrikaans 1 0 1 0 2 ###5_Geel_Natuurkonnotasie_Engels 1 0 0 0 1 ###5_Geel_Warm/lewe_Engels 0 0 1 0 1 ###6_Pers_Belangrik_Afrikaans 1 0 0 0 1 ###6_Pers_Liefde_Afrikataal 1 0 0 0 1 ###6_Pers_Luuksheid,royalty,duursaamheid_ Afrikataal 1 0 0 0 1 ###6_Pers_Luuksheid,royalty,duursaamheid_ Engels 1 0 0 0 1 ###6_Pers_Luuksheid,royalty,duursaamheid_ Europese tale 1 0 0 0 1 ###6_Pers_Natuurkonnotasie_Europese tale 1 0 0 0 1 ###6_Pers_Sterk_Afrikataal 0 0 1 0 1 ###7_Beige_Eenheid_Afrikataal 1 0 0 0 1 ###7_Beige_Uniek_Afrikaans 0 0 0 2 2 ###7_Beige_Wit velkleur_Afrikaans 0 1 0 0 1 ###8_Bruin_Bruin/swart velkleur_Afrikatale 1 0 0 0 1 ###8_Bruin_Natuurkonnotasie_Europese taal 2 0 0 0 2 ###9_Swart_Natuurkonnotasie_Afrikaans 1 0 0 0 1 ###9_Swart_Sterk_Afrikataal 1 1 0 0 2 ###Ander_Chakra 0 0 3 0 3 ###Betekenisloos/Gunsteling kleur 6 7 12 11 35 TOTAAL 59 34 39 36 168

482

ADDENDUM N: KODERINGSLYS VIR DEEL TWEE VAN DIE INDIVIDUELE ONDERHOUD

Groep

A1 Groep

A2 Groep

E1 Groep

E2 TOTAAL --Taalhoudings 0 0 0 0 0 -Afrikaans deel van identiteit 6 11 4 8 29 -Afrikaans instrumenteel 4 3 5 8 32 -Afrikaans Integreringbenadering 2 3 3 13 8 -Afrikaans_Taal en kultuur 2 4 4 3 13 -Afrikaanse nalatenskap/heritage 0 1 7 2 10 -Afrikataal deel van identiteit 9 0 7 0 16 -Afrikataal Instrumenteel 19 0 17 4 40 -Afrikataal Integreringbenadering 18 1 4 0 23 -Afrikataal nie deel van identiteit nie 1 0 0 0 1 -Afrikataal_Taal en kultuur 0 1 9 0 10 -Afrikatale nalatenskap/heritage 0 0 5 0 5 -Engels deel van identiteit 2 5 5 15 27 -Engels instrumenteel 12 20 9 8 49 -Engels Integreringbenadering 3 1 1 3 8 -Engels nalatenskap/heritage 0 0 1 5 6 -Engels nie deel van identiteit nie 1 0 0 0 1 -Engels_Taal en kultuur 0 3 1 1 5 -Europese taal deel van identiteit 1 1 0 0 2 -Europese taal_Taal en kultuur 0 0 0 3 3 -Europese tale deel van identiteit 0 1 0 0 1 -Europese tale instumenteel 2 1 3 0 6 -Europese tale Integreringsbenadering 1 0 0 1 2 -Europese tale nalatenskap/heritage 0 1 1 3 5 -Gebaretaal instrumenteel 0 0 1 0 1 -Naam_Afrikataal 1 0 0 0 1 -Taalhoudings oor Afrikaans (negatief) 3 2 2 3 10 -Taalhoudings oor Afrikaans (positief) 15 22 15 29 81 -Taalhoudings oor Afrikatale (negatief) 0 0 1 1 2 -Taalhoudings oor Afrikatale (positief) 40 1 19 0 60 -Taalhoudings oor ander Europese tale (negatief) 3 0 1 2 6 -Taalhoudings oor ander Europese tale (positief) 6 6 4 2 18 -Taalhoudings oor Engels (negatief) 10 5 0 1 16 -Taalhoudings oor Engels (positief) 11 13 8 26 58 -Taalhoudings oor immigrante 2 0 0 0 2 !!Taalvaardighede 0 0 0 0 0 !Afgestompte meertaligheid_Afrikataal 0 0 0 0 0 !Afgestompte meertaligheid_Europese taal 0 0 0 0 0 !Afrikaans grootgeword 5 11 2 0 18 !Afrikatale grootgeword 8 0 5 1 14 !Afrikatale naverwant 5 0 0 0 5

483

!Engels grootgeword 2 1 3 6 12 !Europese tale naverwant 0 0 0 0 0 !Gedeeltelik (Lees, verstaan)_Afrikataal 0 0 1 0 1 !Gedeeltelik (Lees, verstaan)_Europese taal 0 0 0 0 0 !Gefossileer (onsuksesvol onwikkel, leer gestaak)_Afrikataal 0 0 0 1 1 !Gefossileer (onsuksesvol onwikkel, leer gestaak)_Europese taal 0 0 0 0 0 !Herkende (taal slegs herken)_Afrikataal 0 0 0 0 0 !Herkende (taal slegs herken)_Europese taal 0 0 0 0 0 !Kinders leer makliker n taal 2 1 0 0 3 !Maksimum (skryf, lees, praat, luister)_Afrikaans 2 4 4 1 11 !Maksimum (skryf, lees, praat, luister)_Afrikataal 1 0 0 0 1 !Maksimum (skryf, lees, praat, luister)_Engels 2 4 4 9 19 !Maksimum (skryf, lees, praat, luister)_Europese taal 0 0 0 0 0 !Minimum (tot n mate gebruik)_Afrikaans 0 0 0 6 6 !Minimum (tot n mate gebruik)_Afrikataal 4 1 1 0 6 !Minimum (tot n mate gebruik)_Engels 0 1 0 0 1 !Minimum (tot n mate gebruik)_Europese taal 0 0 0 1 1 !Moedertaal_Afrikaans 7 16 0 0 23 !Moedertaal_Engels 1 0 5 16 22 !Taalaanleg 0 2 1 0 3 !Taalvaardighede of taalkennis_swart 2 1 0 1 4 !Taalvaardighede of taalkennis_Wit mense 4 1 1 3 9 !Voel nie gemaklik met Engels nie 0 3 0 1 4 ###Afrikaans = Boere 2 0 3 0 5 $$Taalorientering 0 0 0 0 0 $Akkultureringsgeorienteerd_Afrikataal 1 0 0 0 1 $Akkultureringsgeorienteerd_Engels 1 0 0 0 1 $Intergreringsgeorienteerd 0 0 0 0 0 $Intrumentele orientering_Afrikataal 1 0 0 0 1 $Intrumentele orientering_Engels 1 0 0 0 1 $Machiavelliaanse orientering_Afrikataal 3 0 0 0 3 %%%%%Politiek 0 0 0 0 0 %%%%Apartheid 2 0 1 0 3 %%%%Kolonialisme deur die Engelse 2 0 0 1 3 %%%%Post-apartheid 1 0 1 0 2 %%%%Taal as politieke ding_Afrikaans 1 0 0 1 2 %%%%Taal as politieke ding_Afrikataal 1 0 0 0 1 %%%%Taal nie politieke ding nie_Afrikaans 1 0 0 0 1 &&Teorie 0 0 0 0 0 &Kodewisseling 2 2 0 1 5 &Sapir Whorf 0 3 0 1 4 &Taalkontak 0 0 0 1 1 &Taalverskuiwing na Afrikaans 1 0 0 2 3 &Taalverskuiwing na Engels 0 2 0 0 2

484

****Taalstatus 0 0 0 0 0 ***Afrikatale: Idiome/metafore ens. 1 0 1 0 2 ***Status van Afrikaans as akademiese taal 6 2 1 5 14 ***Status van Afrikaans as lingua franca 0 0 0 3 3 ***Status van Afrikaans negatief 3 8 0 5 16 ***Status van Afrikaans positief 2 5 2 6 15 ***Status van Afrikataal as lingua franca 2 0 0 0 2 ***Status van Afrikatale as akademiese taal 1 0 2 0 3 ***Status van Afrikatale negatief 6 0 1 0 7 ***Status van Afrikatale positief 0 0 1 0 1 ***Status van Engels as akademiese taal 9 9 2 3 23 ***Status van Engels as lingua franca 13 26 7 17 63 ***Status van Engels negatief 2 0 0 1 3 ***Status van Engels positief 6 1 1 4 12 ***Status van Europese tale as akademiese taal 0 0 0 0 0 ***Status van Europese tale as lingua franca 1 0 0 1 2 ***Status van Europese tale_Negatief 0 1 2 2 5 ***Status van Europese tale_Positief 1 3 0 1 5 ***Tale = gelyke regte 1 0 0 0 1 ^^Houdings 0 0 0 0 0 Âfrikaans wil weet wat ander se 0 0 1 0 1 Îdentiteit:Afrikaan nie African 1 0 0 0 1 Îdentiteit:Afrikaner 1 4 0 2 7 ^Meertaligheid 0 1 0 1 2 ^Moedertaalonderrig 1 0 0 0 1 ^Positief_Ingroep (Wit) 0 1 0 0 1 ^Positief_Uitgroep (Swart) 0 0 2 0 2 ^Swart teenoor wit negatiewe houdings 1 0 0 0 1 ^Swart teenoor wit positiewe houdings 6 0 0 0 6 ^Wit mense teenoor wit Afrikataal_Negatief 1 0 0 0 1 ~~Domein 0 0 0 0 0 ~Dienslewering_Afrikataal 2 0 0 0 2 ~Familie_Afrikaans 3 3 4 3 13 ~Familie_Afrikataal 0 0 0 0 0 ~Familie_Engels 1 1 1 1 4 ~Familie_Europese taal 0 1 3 1 5 ~Howe 0 0 0 0 0 ~Huis_Afrikaans 5 3 7 4 19 ~Huis_Afrikataal 4 0 0 0 4 ~Huis_Engels 3 0 4 5 12 ~Huis_Europese taal 0 0 1 0 1 ~Kerk_Afrikaans 1 0 0 1 2 ~Kerk_Afrikataal 2 0 0 0 2 ~Kerk_Engels 1 0 0 0 1 ~Landelik_Afrikataal 6 0 4 0 10 ~Literatuur_Afrikaans 3 0 0 0 3

485

~Literatuur_Engels 2 4 3 1 10 ~Media_Afrikaans 2 1 0 0 3 ~Media_Afrikatale 0 0 0 0 0 ~Media_Engels 5 2 2 1 10 ~Media_Europese tale 1 0 1 0 2 ~Onderrig - Formeel_Afrikaans 7 2 1 4 14 ~Onderrig - Formeel_Afrikataal 3 0 2 0 5 ~Onderrig - Formeel_Engels 8 8 1 2 19 ~Onderrig - Formeel_Europese taal 0 1 1 0 2 ~Onderrig - Informeel_Afrikaans 0 0 2 1 3 ~Onderrig - Informeel_Afrikataal 11 0 7 1 19 ~Onderrig - Informeel_Engels 0 2 0 0 2 ~Onderrig - Informeel_Europese taal 0 1 0 0 1 ~Speelgrond/Maats_Afrikaans 0 0 0 1 1 ~Speelgrond/Maats_Afrikataal 2 0 4 0 6 ~Speelgrond/Maats_Engels 0 1 0 1 2 ~Staatsadministrasie 0 0 0 0 0 ~Stedelik_Afrikataal 1 0 1 0 2 ~Werk_Afrikaans 1 1 6 10 18 ~Werk_Afrikataal 4 0 7 0 11 ~Werk_Engels 2 9 4 1 16 ++Sosiale integrasie 0 0 0 0 0 +Bou verhoudings_Afrikaans 1 1 3 4 9 +Bou verhoudings_Afrikataal 16 1 9 0 26 +Bou verhoudings_Engels 4 1 1 3 9 +Bou verhoudings_Europese taal 1 0 2 0 3 +Ek en die ander 4 0 0 0 4 +Mense nie Engels ken nie_Isolasie 0 0 0 1 1 +Respek_Swart teenoor wit 4 1 3 0 8 +Wedersydse respek_Wit en swart 2 0 4 0 6 +Wit nie Engels ken nie = Isolasie 0 1 0 0 1 TOTAAL 416 266 279 290 1251

486

ADDENDUM O: KODERINGSLYS VIR DEEL DRIE VAN DIE INDIVIDUELE ONDERHOUD

Groep

A1 Groep

A2 Groep

E1 Groep

E2 TOTAAL --Taalhoudings 0 0 0 0 0 -Afrikaans instrumenteel 0 0 1 0 1 -Afrikataal Instrumenteel 42 1 17 0 60 -Afrikataal Integreringbenadering 18 0 0 0 18 -Afrikataal is geheime wapen 5 0 0 0 5 -Afrikataal_Taal en kultuur 10 9 3 5 27 -Afrikatale nalatenskap/heritage 0 0 1 0 1 -Machiavelliaanse benadering-Afrikataal 4 0 7 0 11 -Naam_Afrikataal 2 0 0 0 2 -Taalhoudings oor Afrikaans (positief) 0 1 0 1 2 -Taalhoudings oor Afrikatale (negatief) 2 2 0 0 4 -Taalhoudings oor Afrikatale (positief) 23 9 11 26 69 -Taalhoudings oor ander Europese tale (positief) 0 3 0 0 3 -Taalhoudings oor Engels (positief) 0 2 0 1 3 !!Taalvaardighede 0 0 0 0 0 !Afgestompte meertaligheid_Afrikataal 1 0 2 0 3 !Afrikaans grootgeword 0 1 0 0 1 !Afrikatale naverwant 2 0 0 0 2 !Gedeeltelik (Lees, verstaan)_Afrikataal 1 0 0 0 1 !Gefossileer (onsuksesvol onwikkel, leer gestaak)_Afrikataal 0 9 0 7 16 !Kinders leer makliker ŉ taal 1 1 0 1 3 !Maksimum (skryf, lees, praat, luister)_Afrikataal 0 1 0 0 1 !Maksimum (skryf, lees, praat, luister)_Engels 0 1 0 0 1 !Minimum (tot ŉ mate gebruik)_Afrikataal 3 1 0 0 4 !Taalaanleg 5 0 0 0 5 !Taalvaardighede of taalkennis_Afrikataal_Wit mense_Goed 2 3 1 2 8 !Taalvaardighede of taalkennis_swart_Goed 4 1 0 2 7 !Taalvaardighede of taalkennis_swart_Swak 7 10 3 1 21 !Taalvaardighede of taalkennis_Wit mense_Swak 1 1 1 1 4 $$Vraag 5_Taaloriëntering/ Hoekom ge-/wil leer 0 0 0 0 0 $Akkultureeringsgeoriënteerd_Afrikataal 2 0 0 0 2 $Geen rede_Afrikataal 3 0 3 0 6 $Integreringsgeoriënteerd_Afrikataal 2 13 2 33 50 $Instrumentele oriëntering_Afrikataal 19 46 10 21 96 $Machiavelliaanse oriëntering_Afrikataal 1 4 0 3 8 $Misverstande uitskakel tussen wit en swart_Afrikataal 3 4 1 0 8 $Omstandighede_Afrikataal 1 0 1 0 2 %%%%Apartheid 1 0 1 2 4 %%%%Post-apartheid 1 0 0 1 2

487

%%%%Taal as politieke ding_Afrikataal 0 1 0 0 1 &&Teorie 0 0 0 0 0 &Sapir Whorf 0 0 2 0 2 &Taalkontak 0 0 0 1 1 ))Vraag1_Wanneer taal geleer 0 0 0 0 0 )Jonk (18-30) 9 0 4 0 13 )Kind (0-10) 18 0 11 0 29 )Oud (30 en op) 0 0 1 0 1 )Tiener (10-18) 2 0 1 0 3 ****Taalstatus 0 0 0 0 0 ***Afrikatale: Idiome/metafore ens. 4 2 0 1 7 ***Status van Afrikaans as akademiese taal 0 0 0 2 2 ***Status van Afrikaans as lingua franca 0 0 0 3 3 ***Status van Afrikaans negatief 2 0 0 0 2 ***Status van Afrikaans positief 3 1 0 0 4 ***Status van Afrikataal as lingua franca 5 2 0 6 13 ***Status van Afrikatale as akademiese taal 1 0 2 0 3 ***Status van Afrikatale negatief 0 6 0 1 7 ***Status van Afrikatale positief 2 5 2 0 9 ***Status van Engels as akademiese taal 0 0 0 2 2 ***Status van Engels as lingua franca 3 4 1 6 14 ***Status van Engels negatief 6 0 1 1 8 ***Status van Engels positief 0 1 0 0 1 ***Status van Europese tale_Negatief 0 1 0 0 1 ***Status van Europese tale_Positief 0 0 0 1 1 //Vraag6_Tipiese gesprekke 0 0 0 0 0 /Alledaagse gesprekke 15 12 11 7 44 /Hulp aanbied 4 2 0 3 10 /Kultuur 0 3 1 6 10 /Politiek 0 0 0 2 2 /Sinvolle onderwerpe 0 1 0 3 4 /Werk 8 2 12 7 29 ??Hoekom nie 'n Afrikataal ken nie 0 0 0 0 0 ?Afrikataal nie geleentheid/blootstelling 0 15 0 15 30 ?Geen belangstelling 0 6 0 4 10 ?Geen druk om te leer nie 0 0 0 3 3 ?Ken nie mense wat Afrikatale ken nie 0 5 0 0 5 ?Nie taalvaardig nie 0 0 0 5 5 ?Nie tyd 0 6 0 4 10 ?Spot as Afrikataal verkeerd gebruik word 0 1 0 0 1 ?Te oud 0 3 0 7 10 ?Te veel tale 0 1 0 1 2 ^^Houdings 0 0 0 0 0 ^Beny dies wat Afrikataal kan praat 1 0 0 1 2 ^Jonger generasie nie Afrikataal praat 0 0 1 1 2 ^Meertaligheid 1 0 0 0 1

488

^Negatief_Ingroep (Wit) 2 1 0 0 3 ^Negatief_Uitgroep (Swart) 0 0 0 1 1 ^Positief_Uitgroep (Swart) 13 3 8 2 26 ^Praat met ouer generasie meer respek 0 0 0 3 3 ^Spyt nooit Afrikataal geleer 0 3 0 2 5 ^Swart mense as agtergeblewenes 0 0 1 0 1 ^Swart teenoor wit negatiewe houdings 3 0 2 1 6 ^Swart teenoor wit positiewe houdings 19 10 7 3 39 ^Swart wil nie Afrikaans/Engels praat nie 2 2 0 2 6 ^Wit en swart verstaan mekaar nie 0 0 0 1 1 ^Wit mense teenoor wit Afrikataal_Negatief 1 1 0 0 2 ^Wit teenoor wit Afrikataal_Bou Afrikataalkennis 0 1 0 0 1 ^Wit teenoor wit_Afrikataal vaardigheid 1 0 0 0 1 ^Wit verstaan nie Afrikataal, swart skinder/praat ens van wit 9 5 0 0 14 ^Wit vra wit wat in Afrikataal gesê word 3 0 0 0 3 __Vraag4_Hoe Afrikataal leer/sou leer 0 0 0 0 0 _Interaksie 7 8 4 7 26 _Lees 5 4 4 4 17 _Luister 15 12 7 7 41 _Media 2 8 3 7 20 _Op skool/Universiteit/formele klasse leer 2 10 14 8 34 _Praat 21 7 18 4 50 _Sedert kinderdae 1 1 0 3 5 _Self geleer 6 0 4 0 10 _Skryf 2 0 0 0 2 _Wou/het probeer 0 5 0 1 6 ``Vraag3_By wie leer/geleer 0 0 0 0 0 Àlgemeen 1 0 3 0 4 `Huishulp 13 3 7 2 25 `Familie 1 0 1 0 2 `Kollegas 5 0 5 0 10 Ònderwyser 3 0 5 0 8 Òuer/s 5 0 2 0 7 `Vriend/e 18 0 13 4 35 `Werkers 19 0 3 0 22 ~~~~Vraag2_Domein_Waar geleer/ waar sal/ ge-leer 0 0 0 0 0 ~~~Huis_Afrikataal 7 0 3 4 14 ~~~Landelik_Afrikataal 27 1 7 1 36 ~~~Onderrig - Formeel_Afrikataal 10 17 21 11 59 ~~~Onderrig - Informeel_Afrikataal 93 29 69 27 218 ~~~Speelgrond/Maats_Afrikataal 20 0 6 0 26 ~~~Stedelik_Afrikataal 1 0 0 0 1 ~~~Werk_Afrikataal 10 2 6 2 20 ~~Domein/Waar gebruik 0 0 0 0 0 ~Dienslewering_Afrikataal 9 3 2 2 16

489

~Huis_Afrikaans 2 2 0 1 5 ~Huis_Afrikataal 3 3 1 3 10 ~Huis_Engels 2 0 0 1 3 ~Landelik_Afrikataal 5 1 1 0 7 ~Media_Afrikatale 0 1 0 0 1 ~Media_Engels 0 1 0 0 1 ~Onderrig - Formeel_Afrikaans 0 0 0 1 1 ~Onderrig - Formeel_Afrikataal 4 0 8 1 13 ~Onderrig - Formeel_Afrikataal_Geen 0 1 0 10 11 ~Onderrig - Formeel_Engels 0 0 0 1 1 ~Onderrig - Formeel_Europese taal 0 1 0 0 1 ~Staatsadministrasie_Afrikataal 2 1 0 0 3 ~Stedelik_Afrikataal 2 0 0 0 2 ~Werk_Afrikaans 1 1 0 0 2 ~Werk_Afrikataal 4 20 20 12 56 ~Werk_Engels 1 4 0 0 5 ++Sosiale integrasie 0 0 0 0 0 +Baie tale = nader aan mekaar 1 0 0 0 1 +Bou verhoudings_Afrikataal 7 4 11 15 37 +Wedersydse respek_Wit en swart 4 0 1 7 12 +Wit nie Afrikataal verstaan nie = Isolasie 2 1 0 1 4 ====Vraag6_Hoekom Afrikataal gebruik 0 0 0 0 0 ===Afrikataal is geheime wapen 3 0 0 0 3 ===Afrikataal_Taal en kultuur 5 0 0 0 5 ===Beter kommunikeer en verstaan 15 0 11 0 26 ===Bou verhoudings_Afrikataal 6 0 6 0 12 ===Dit is die swart taalgebruiker se taal 9 0 6 0 15 ===Eie taalvaardighede uit te brei 0 0 4 0 4 ===Formele onderrigdoeleindes 2 0 0 0 2 ===Help wit Afrikataalgebruiker 2 0 1 0 3 ===Hulp aanbied 1 0 0 0 1 ===Machiavelliaanse oriëntering 1 0 4 0 5 ===Misverstande uitklaar 1 0 0 0 1 ===Respek 7 0 5 0 12 ===Swart kan nie Afrikaans/Engels praat nie 8 0 4 0 12 ===Swart mense is dan vriendeliker/hou daarvan 8 0 6 0 14 ===Swart wil nie Afrikaans/Engels praat nie 1 0 2 0 3 ===Want hy/sy het die taalvaardigheid 1 0 2 0 3 ===Wit hou daarvan 3 0 0 0 3 <<Sou Afrikataal geleer het 0 0 0 0 0 <Sou leer 0 21 0 24 45 ==Kommunikeer met 0 0 0 0 0 =Enige iemand 5 9 1 12 27 =Familie 2 0 0 0 2 =Kliënte/studente/leerders 5 0 4 1 10 =Kollegas 3 8 6 4 21

490

=Vriende 3 1 0 3 7 =Werkers 7 4 12 5 28 TOTAAL 744 424 456 411 2035

491

ADDENDUM P: KODERINGSLYS VIR DEEL VIER VAN DIE INDIVIDUELE ONDERHOUD

Groep A1

Groep A2

Groep E1

Groep E2 TOTAAL

--Taalhoudings 0 0 0 0 0 -Afrikaans deel van identiteit 1 0 0 0 1 -Afrikaans_Taal en kultuur 1 0 1 0 2 -Afrikataal Instrumenteel 1 2 0 3 6 -Afrikataal Integreringbenadering 8 0 2 1 11 -Afrikataal is geheime wapen 0 0 3 1 4 -Afrikataal_Taal en kultuur 21 14 8 18 61 -Engels_Taal en kultuur 1 0 1 0 2 -Taalhoudings oor Afrikaans (negatief) 1 0 0 0 1 -Taalhoudings oor Afrikaans (positief) 0 1 0 0 1 -Taalhoudings oor Afrikatale (negatief) 1 1 0 0 2 -Taalhoudings oor Afrikatale (positief) 0 3 2 3 8 -Taalhoudings oor ander Europese tale (negatief) 0 0 1 1 2 -Taalhoudings oor Engels (negatief) 3 1 0 0 4 -Taalhoudings oor immigrante 0 2 0 0 2 !!Taalvaardighede 0 0 0 0 0 !Afrikatale naverwant 8 1 0 1 10 !Gedeeltelik (Lees, verstaan)_Afrikataal 0 0 0 1 1 !Gefossileer (onsuksesvol onwikkel, leer gestaak)_Afrikataal 1 3 0 2 6 !Kinders leer makliker ŉ taal 0 1 0 1 2 !Maksimum (skryf, lees, praat, luister)_Afrikataal 0 1 0 0 1 !Minimum (tot ŉ mate gebruik)_Afrikataal 1 2 0 0 3 !Taalaanleg 0 2 1 2 5 !Taalvaardighede of taalkennis_Afrikataal_Wit mense_Goed 2 4 0 0 6 !Taalvaardighede of taalkennis_swart_Goed 2 1 5 11 19 !Taalvaardighede of taalkennis_Wit mense_Swak 2 0 1 0 3 !Voel nie gemaklik met Engels nie 0 1 0 0 1 ""Vraag 10_Sosiale integrasie 0 0 0 0 0 "Ja_Afrikataal is belangrik 3 1 2 3 9 "Ja_Afrikataal kommunikeer en verstaan 21 16 17 33 87 "Ja_Alles moet gelyk wees 0 0 0 1 1 "Ja_Gemaklik met swart mense 4 4 1 2 11 "Ja_Jonger generasie sal integreer 2 0 2 3 7 "Ja_Kan Engels/Afrikaans gebruik 5 2 3 3 13 "Ja_Om misverstande uit te sny 2 6 0 0 8 "Ja_Ouer generasies met ander rasse integreer 0 0 1 8 9 "Ja_Pas in/bring mense nader aan mekaar 12 18 16 8 54 "Ja_Respek 2 3 2 0 7 "Ja_Veral vir besigheid 3 0 1 7 11

492

"Ja_Verander taalhouding 6 0 0 0 6 "Ja_Verband 12 16 8 22 58 "Ja_Verstaan kultuur 2 2 0 2 6 "Ja_Vir huidige omstandighede 0 1 0 3 4 "Nee_Gaan nie integreer met Europese taal nie 0 3 1 0 4 "Nee_Gaan nie integreer nie 3 3 7 0 13 "Nee_Gaan nie kultuur aanneem/inpas nie 5 2 0 0 7 "Nee_Jong generasie wil nie integreer nie 0 0 1 0 1 "Nee_Kan steeds kommunikeer 0 1 16 1 18 "Nee_Ken Afrikataal maar gebruik dit nie 5 0 0 0 5 "Nee_Kulture verskil 2 4 0 0 6 "Nee_Nie almal wil hê wit moet n Afrikataal praat nie 2 0 0 0 2 "Nee_Nie op sosiale vlak nie 2 4 1 3 10 "Nee_Nie verband nie 1 4 3 3 11 "Nee_Ouer generasie nie integreer 3 0 2 4 9 "Nee_Swart en wit verskil te veel 0 3 0 0 3 "Nee_Te verdeeld 0 0 1 4 5 "Neutraal_Engels kan gebruik word 1 0 0 0 1 "Neutraal_hang van konteks af 4 3 16 2 25 "Neutraal_Hang van mense af 0 2 5 4 11 $$Taaloriëntering 0 0 0 0 0 $Misverstande uitskakel tussen wit en swart 0 1 0 0 1 %%%%Apartheid 22 13 13 11 59 %%%%Geskiedenis 0 0 0 1 1 %%%%Kolonialisme 6 1 6 1 14 %%%%Post-apartheid 7 10 7 11 35 %%%%Taal =Velkleur_Afrikataal 2 2 0 0 4 %%%%Taal as politieke ding_Afrikaans 0 1 0 0 1 %%%%Taal as politieke ding_Afrikataal 10 4 1 2 17 %%%%Taal nie politieke ding nie_Afrikaans 0 0 0 1 1 &&Teorie 0 0 0 0 0 &Sapir Whorf 2 5 0 0 7 &Taalkontak 1 0 0 0 1 ((Vraag6_Afrikataal deel van SAner wees 0 0 0 0 0 (Afrikaans is ŉ Afrikataal 7 4 0 4 15 (Afrikaans is nie ŉ Afrikataal nie 2 2 0 0 4 (Engels is ŉ Afrikataal 0 0 0 2 2 (Ja anders uitgesluit 1 1 0 1 3 (Ja nie ŉ keuse nie 0 0 1 1 2 (Ja, meer Afrikataal gebruikers 2 3 0 0 5 (Ja, weens omstandighede in die land 8 6 9 23 46 (Ja_Deel van Suid-Afrikaner-wees 34 5 19 22 80 (Ja_dit is belangrik 8 7 1 12 28 (Ja_Goed dat almal kan kommunikeer 12 18 18 10 58 (Ja_Hier gebore 2 0 5 6 13 (Ja_Jouself te bevoordeel 3 1 1 0 5

493

(Ja_Respek 3 1 1 0 5 (Ja_Swart meer toeganklik 0 1 0 0 1 (Ja_veral vir besigheid/werk 0 2 3 0 5 (Ja_Veral vir kinders 0 3 0 0 3 (Ja_Verstaan kultuur 7 2 2 4 15 (Ja_want daar is baie rasse 3 6 0 0 9 (Ja_Wys jy doen moeite 1 1 0 0 2 (Nee_Bly in SA 0 0 2 0 2 (Nee_Bly ŉ Afrikaner sonder Afrikataal 1 5 0 0 6 (Nee_Dis nie nodig nie 6 3 12 1 22 (Nee_Engels word gebruik 0 7 0 0 7 (Nee_Hier gebore is genoeg 0 3 0 0 3 (Nee_Lank terug 0 0 0 2 2 (Nee_Nie deel van Suid-Afrikaner-wees nie 0 4 5 0 9 (Nee_Nie so belangrik/nodig nie 0 1 0 0 1 (Nee_Praat alreeds twee tale 0 1 0 0 1 (Nee_Situasies vereis nie Afrikataal nie 0 1 0 0 1 (Nee_Te veel tale 0 0 3 0 3 (Nee_Word nie gedwing nie 0 1 1 0 2 ))Vraag 8_Sien self as Afrikaan 0 0 0 0 0 )Ja, kan Afrikaans/Engels ook gebruik 0 1 0 4 5 )Ja, persoon van Afrika 2 17 0 17 36 )Ja, sou kon/kan Afrikataal gebruik 0 0 0 1 1 )Ja_Afgesien van troebel geskiedenis 0 1 0 1 2 )Ja_Afrika (SA) is uniek 0 1 0 0 1 )Ja_Alhoewel eie kultuur verskil 0 4 0 0 4 )Ja_Baie lief vir SA 0 9 0 2 11 )Ja_Bly nog altyd in SA/In SA gebore 0 17 0 10 27 )Ja_Deel van ander kulture 0 5 0 2 7 )Ja_Nalatenskap 0 2 1 2 5 )Ja_Nie Afrikataal maak nie minder ŉ SAner nie 0 2 0 1 3 )Ja_ten spyte van Europese nalatenskap 0 5 0 3 8 )Ja_Velkleur of ras is irrelevant 1 0 0 1 2 )Ja_Volgende geslagte ook Afrikane 0 1 0 0 1 )Nee_Afrika is te groot 0 3 0 0 3 )Nee_Bly in Suid-Afrika 0 0 0 3 3 )Nee_In SA gebore, nie ander plek nie 1 2 0 7 10 )Nee_Ken nie n Afrikataal nie 0 1 0 1 2 )Nee_Nie deel van groter Afrika 0 1 0 1 2 )Nee_Suid-Afrikaner (nie Afrikaan/African) 0 5 0 20 25 )Nee_Weens velkleur 0 0 0 1 1 ****Taalstatus 0 0 0 0 0 ***Status van Afrikaans as akademiese taal 1 0 0 4 5 ***Status van Afrikaans as lingua franca 2 6 1 4 13 ***Status van Afrikaans negatief 7 5 3 1 16 ***Status van Afrikataal as lingua franca 1 9 0 1 11

494

***Status van Afrikatale as akademiese taal 2 0 0 1 3 ***Status van Afrikatale negatief 6 0 2 0 8 ***Status van Afrikatale positief 0 1 0 1 2 ***Status van Engels as akademiese taal 1 0 0 5 6 ***Status van Engels as lingua franca 14 32 26 14 86 ***Status van Engels negatief 4 2 0 0 6 ***Status van Europese tale_Negatief 2 0 0 0 2 ..Vraag 13_Baie/min tale nader aan mekaar 0 0 0 0 0 .Baie tale = nader aan mekaar 5 6 5 1 17 .Baie tale = Verdeel 12 21 10 24 67 .Neutraal_Gebeure lei land tot eenheid 0 3 0 0 3 .Neutraal_Hang van persoonlikheid af 2 0 0 4 6 .Neutraal_Meer tale meer rykheid 0 3 0 1 4 .Neutraal_Minder tale minder rykheid 0 1 0 0 1 .Verbind_Deel van ons identiteit 0 0 3 0 3 .Verbind_Een taal = eenheid 6 9 0 1 16 .Verbind_Elke taal behoort aan taalgroep 0 0 4 0 4 .Verbind_Eng en Afrikataal 0 0 0 2 2 .Verbind_Kan Afrikaans praat 0 1 0 0 1 .Verbind_Kan Engels praat 9 4 7 2 22 .Verbind_Kan kommunikeer 18 8 8 10 44 .Verbind_Ken slegs Afr,Eng,1 Afrika 3 2 0 2 7 .Verbind_Minder tale 0 2 0 0 2 .Verbind_Nou - mense ken Afrikataal 0 1 0 0 1 .Verbind_Samewerking 1 0 0 1 2 .Verbind_Swart en wit leef nader aan mekaar 5 2 3 0 10 .Verbind_Weens gelykheid 0 2 0 0 2 .Verdeel_Een taal kan nie eenheid bring nie 0 3 11 0 14 .Verdeel_Geen samewerking 1 1 3 0 5 .Verdeel_Kan nie kommunikeer nie 13 7 9 12 41 .Verdeel_Mense verskil te veel 14 10 2 1 27 .Verdeel_Misverstande ontstaan 0 1 0 1 2 .Verdeel_Politieke kwessies 0 3 0 0 3 .Verdeel_stereotipering_Swart teenoor swart 0 0 0 2 2 .Verdeel_stereotipering_Wit teenoor wit 0 0 0 1 1 .Verdeel_Tale het in die verlede verdeel 0 3 0 0 3 .Verdeel_Verskillende kulture 13 10 26 11 60 .Verdeel_Verskillende tale 22 18 12 26 78 .Verdeel_Weens ongelykheid 2 3 0 0 5 //Vraag7_Afrikataal deel van identiteit 0 0 0 0 0 /Ja_Afrikataal sal versprei 1 0 0 0 1 /Ja_Afrikataal verander jou 4 0 0 0 4 /Ja_Deel van identiteit 35 0 12 0 47 /Ja_Doen die werk van die Here 2 0 0 0 2 /Ja_Gebruik selfs in die huis 4 0 0 0 4 /Ja_Gemaklik met Afrikataal 4 0 1 0 5

495

/Ja_Grootgeword met taal/ Was altyd daar 10 0 9 0 19 /Ja_Handig vir kommunikasie 17 0 9 0 26 /Ja_Hou van die taal 6 0 2 0 8 /Ja_Kan Afrikataal met ander deel 1 0 0 0 1 /Ja_Naam_Afrikataal 3 0 0 0 3 /Ja_Nie spyt oor Afrikataal nie 5 0 0 0 5 /Ja_Stel belang in ander kulture 3 0 4 0 7 /Ja_Swart en wit is deel van mekaar 4 0 0 0 4 /Ja_Ten spyte van mense wat oordeel 4 0 0 0 4 /Ja_Vaardigheid wat ander nie het nie 1 0 0 0 1 /Ja_Veral in vandag se tyd en toekoms 5 0 0 0 5 /Ja_Wit swart man 2 0 0 0 2 /Ja_Wys wie jy werklik is 2 0 0 0 2 /Nee_Ander mense verstaan nie 1 0 0 0 1 /Nee_Dis net ŉ passie 9 0 0 0 9 /Nee_Gebruik dit nie tuis 1 0 0 0 1 /Nee_Gebruik net vir kommunikasie 1 0 4 0 5 /Nee_Ken dit nog nie so goed nie 0 0 4 0 4 /Nee_Nie deel van identiteit nie 4 0 3 0 7 /Nee_Toevallig 0 0 3 0 3 ::Vraag9_Wit taalhoudings oor Afrikatale 0 0 0 0 0 :Negatief_Afrikatale nie nodig nie 8 1 0 8 17 :Negatief_Dink iets oor persoon/kultuur eerder as taal 9 3 4 1 17 :Negatief_Dink negatief oor Afrikatale 19 13 9 10 51 :Negatief_Dink negatief oor kultuur 0 5 2 2 9 :Negatief_Engels/Afrikaans kan gebruik word 1 12 6 6 25 :Negatief_Geen toekoms vir Afrikaans 0 3 0 0 3 :Negatief_Kan nie kommunikeer nie 9 5 9 14 37 :Negatief_Ouer generasie hou nie van Afrikatale 3 8 5 0 16 :Negatief_Te veel tale 0 4 0 7 11 :Negatief_Verstaan nie Afrikatale nie 0 0 0 2 2 :Negatief_Weens omstandighede in die land 0 3 0 0 3 :Negatief_Wil nie leer nie 8 4 1 8 21 :Neutraal_Dink nie iets nie 0 0 11 7 18 :Positief_Teenoor die taalgebruikers/taal 5 2 1 3 11 :Positief_Afrikatale is belangrik/kommunikasie 16 9 7 3 35 :Positief_Afrikatale is deel van lewe 4 9 1 1 15 :Positief_Afrikatale is goed 0 1 5 1 7 :Positief_Afrikatale moet ontwikkel word 2 4 0 1 7 :Positief_Dink nie negatief oor Afrikatale nie 24 22 13 6 65 :Positief_Jonger generasie_Meer toeganklik 2 11 4 0 17 :Positief_Ouer generasie, het saam swart grootgeword 1 2 0 0 3 :Positief_Respekteer Afrikataal 2 1 2 0 5 @@Vraag2_Swart teenoor wit -Afrikataal 0 0 0 0 0 @Afrikataal word nie van wit verwag nie 5 6 6 6 23 @Dink dat wit dink Afrikataal is minder belangrik 2 2 0 0 4

496

@Dink nie iets nie 6 8 4 6 24 @Hulle weet dis moeilik om te leer 2 5 0 2 9 @Minder respek/openheid 5 9 5 0 19 @Negatief teenoor wit -Afrikataal 2 3 0 3 8 @Sukkel om te kommunikeer/Verstaan 1 2 2 2 7 @Swart dink wit is dom 0 0 0 5 5 @Swart dink wit wil nie integreer nie 2 1 6 0 9 @Swart hou nie van wit nie 0 0 1 0 1 @Swart is wit se meerdere 2 0 0 0 2 @Swart spot wit -Afrikataal 2 0 0 0 2 @Swart verkies wit -Afrikataal 0 0 4 0 4 @Swart verwag dat wit Afrikataal moet ken 2 1 1 4 8 @Swart wonder waarom wit nie Afrikataal ken nie 2 3 0 5 10 @Verkwalik wit -Afrikataal 4 1 0 5 10 @Wit -Afrikataal doen nie moeite nie 5 4 4 15 28 @Wit verstaan nie Afrikataal, swart skinder/praat ens van wit 9 4 8 1 22 [[Vraag 11_Swart immigrante +Afrikataal 0 0 0 0 0 [Ja, +Afrikataal sal inpas 21 18 10 22 71 [Ja_Afrikataal is belangrik 2 3 0 1 6 [Ja_Beter kommunikasie 8 9 7 8 32 [Ja_Europese tale nie algemeen in SA nie 0 1 0 0 1 [Ja_Immigrante lyk nie anders nie 8 0 0 1 9 [Ja_Los Xenofobie op 0 3 0 2 5 [Ja_Makliker funksioneer 6 2 1 4 13 [Ja_Nie Afrikataal (Eng/Afr) 4 6 10 5 25 [Ja_Respek 0 1 0 1 2 [Ja_Velkleur en kontinent is irrelevant 0 1 0 0 1 [Ja_Verband 8 6 2 7 23 [Ja_Verdeeldheid te voorkom 0 1 0 0 1 [Ja_Wit aanvaar makliker as swart 0 0 1 8 9 [Nee_Gaan nie inpas nie 6 1 8 2 17 [Nee_Gaan steeds uitvind dis ŉ immigrant 3 2 1 0 6 [Nee_Hulle is besoekers in SA 0 1 0 0 1 [Nee_Jonger generasie aanvaar immigrante nie 0 0 2 0 2 [Nee_Kan nie kommunikeer nie 0 12 12 2 26 [Nee_Kultuur nie aanvaar nie 6 0 0 0 6 [Nee_Nie ŉ verband 2 4 1 1 8 [Nee_SAners aanvaar nie van immigrante nie 9 0 6 3 18 [Nee_Sonder Afrikataal geen respek 0 1 0 0 1 [Nee_Sonder Afrikataal pas nie in nie 1 7 0 1 9 [Nee_Sonder Afrikatal word daarop neergekyk 0 1 0 0 1 [Nee_Taal maak nie saak nie 4 0 2 3 9 [Nee_Verskil te veel van mekaar 1 6 5 0 12 [Nee_Xenofobie 8 7 14 19 48 [Neutraal_hang af van watter taal gepraat word 1 3 4 0 8

497

[Neutraal_Wit mense word in die land aanvaar 0 3 0 0 3 ]]Vraag 12_Wit immigrante +Afrikataal 0 0 0 0 0 ]Ja_Het Afrikaans/kan kommunikeer 0 4 1 2 7 ]Ja_Het Engels/Kan kommunikeer 3 14 12 3 32 ]Ja_Hoef nie ŉ Afrikataal te gebruik nie 0 1 0 1 2 ]Ja_Hulle leer maklik 2 2 4 1 9 ]Ja_Immigrante hou van SA 2 0 0 0 2 ]Ja_Kan kommunikeer 13 17 18 13 61 ]Ja_Moet respek hê vir ander land 5 4 1 0 10 ]Ja_Sal inpas 22 24 8 18 72 ]Ja_Sal nie dadelik sien dis ŉ immigrant nie 1 0 0 0 1 ]Ja_SAners aanvaar wit makliker 4 0 2 16 22 ]Ja_Taal is belangrik 1 2 0 0 3 ]Ja_Veral vir besigheid 3 0 3 3 9 ]Nee_Engelse is nie jou gelyke nie 0 2 0 0 2 ]Nee_Gaan die land meer verdeel 0 6 0 0 6 ]Nee_Gaan nie inpas nie 2 4 3 11 20 ]Nee_Gaan ook nie integreer met swart SAners nie 1 1 0 0 2 ]Nee_Gewoond aan meer 2 2 1 2 7 ]Nee_Kan nie kommunikeer nie 0 4 3 5 12 ]Nee_Ken nie die land nie 3 0 2 0 5 ]Nee_Mag dalk ŉ agenda hê 0 4 0 3 7 ]Nee_Nie deel van SA nie 3 0 0 0 3 ]Nee_Sal met sekere groepe meng 0 2 0 2 4 ]Nee_Sal nie die moeite doen om te leer nie 4 3 0 0 7 ]Nee_SAners aanvaar nie immigrante nie 8 0 0 0 8 ]Nee_Taal maak nie saak nie, persoonlikheid doen 0 1 1 0 2 ]Nee_Wit immigrante (Xenofobie) 7 0 1 2 10 ]Nee_Wit SAners sal bedreig voel 1 2 0 0 3 ]Nee_Word nie deel van kultuur nie 2 0 1 0 3 ]Neutraal_Hang van konteks en mense af 0 4 1 2 7 ^^Houdings 0 0 0 0 0 ^Afrikaans wil weet wat ander se 0 2 0 0 2 ^Identiteit_Sien self nie as wit nie 3 0 0 0 3 ^Jonger generasie nie Afrikataal praat 0 0 3 0 3 ^Meertaligheid 1 0 2 1 4 ^Negatief_Ingroep (Wit) 3 1 0 0 4 ^Negatief_Uitgroep (Swart) 0 0 4 0 4 ^Positief_Uitgroep (Swart) 0 2 0 4 6 ^Swart generasies 1 2 6 0 9 ^Swart mense as agtergeblewenes 2 0 0 0 2 ^Swart teenoor wit +Afrikataal positiewe houdings 6 0 1 0 7 ^Swart teenoor wit negatiewe houdings 1 1 0 0 2 ^Swart wil nie Afrikaans/Engels praat nie 5 2 1 0 8 ^Te veel tale 0 0 1 0 1 ^Wit generasies 3 1 5 4 13

498

^Wit vra wit wat in Afrikataal gesê word 4 0 0 0 4 __Vraag5_Wit +Afrikataal teenoor wit +Afrikataal 0 0 0 0 0 _Beïndruk met mekaar 4 8 3 3 18 _Beter verstandhouding 3 5 1 5 14 _Bewus van wit +Afrikataal se taalvaardigheid 8 0 3 0 11 _Deel n belangstelling 5 6 6 1 18 _Dink hulle is beter as ander 2 2 0 1 5 _Dink nie iets nie, geen opinie 8 3 10 6 27 _Eenheid 9 0 0 5 14 _Kan mekaar help met die taal 8 2 1 1 12 _Kom vanuit dieselfde agtergrond/omgewing 0 0 4 6 10 _Kommunikeer met mekaar 3 4 2 13 22 _Persoonlike keuse 0 2 0 0 2 _Respekteer mekaar 3 9 2 4 18 _Verbaas 1 0 0 1 2 _Voel jammer vir wit-Afrikataal 2 0 0 0 2 _Weet wat die taal behels 0 7 0 1 8 _Wit +Afrikataal voel goed daaroor 3 3 2 7 15 _Wonder hoekom het ander mense nie n Afrikataal geleer nie 2 0 0 0 2 _Wyer kommunikasie 0 3 6 2 11 ``Vraag1_Swart teenoor wit +Afrikataal 0 0 0 0 0 `Beïndruk 3 1 2 2 8 `Beter kommunikasie, verstaan beter 9 11 4 8 32 `Breek stereotipes en barriers 3 0 7 0 10 `Kan nie skinder van wit +Afrikataal nie 6 3 2 3 14 `Moeite gedoen 4 1 6 10 21 `Respek wit +Afrikataal 19 17 7 20 63 `Respek_Wit domineer 2 2 2 0 6 `Swart help wit taal leer 2 0 0 0 2 `Swart hou nie daarvan nie 8 0 11 1 20 `Swart ontspan 2 6 1 0 9 `Swart oordeel wit 1 0 1 0 2 `Swart stel in wit +Afrikataal belang 9 0 0 2 11 `Afrikataal maak nie saak nie 0 0 4 2 6 `Swart vind wit +Afrikataal snaaks 0 0 2 4 6 `Verbaas oor wit +Afrikataal 5 8 5 6 24 `Verheug wit +Afrikataal 11 4 10 10 35 `Voel trots 0 0 0 2 2 `Waardeer wit +Afrikataal 2 9 6 2 19 `Wedersydse respek_Wit en swart 4 3 3 3 13 `Wit +Afrikataal, swart vind dit verdag 0 0 2 1 3 }}Vraag4_Wit mense teenoor wit +Afrikataal 0 0 0 0 0 }Beïndruk 7 5 6 7 25 }Dink dis goed 3 21 3 16 43 }Dink dis vreemd 2 0 0 2 4

499

}Dink wit+Afrikataal is beter as wit-Afrikataal 3 1 0 0 4 }Gee nie om nie 4 1 10 0 15 }Hou nie van wit +Afrikataal 24 0 7 5 36 }Ja_Anders moet Engels gebruik word 0 1 0 0 1 }Jaloers 8 3 3 9 23 }Persoonlike keuse 0 2 0 1 3 }Streef/wens Afrikataal 18 13 6 8 45 }Verbaas 3 2 11 3 19 }Voel onmoontlik om te bereik 3 1 0 5 9 }Vooruitgang/ Almal is een/gelyk 2 4 4 6 16 }Wit -Afrikataal dink meer van wit +Afrikataal 0 1 2 0 3 }Wit -Afrikataal respekteer wit +Afrikataal 0 5 0 3 8 }Wit +Afrikataal ag Afrikataal belangrik 1 1 1 0 3 }Wit +Afrikataal het die geleentheid gehad 0 4 0 4 8 }Wit +Afrikataal het moeite gedoen 0 3 1 2 6 }Wit +Afrikataal is iets nuuts 0 1 1 2 4 }Wit +Afrikataal klink soos swartsprekers 1 1 0 1 3 }Wit bekendes +Afrikataal 1 2 2 3 8 }Wit+Afrikataal kan beter kommunikeer 2 20 3 15 40 ~~Domein/Waar gebruik, Waar geleer 0 0 0 0 0 ~Dienslewering_Afrikataal 4 2 0 0 6 ~Familie_Afrikataal 0 2 0 1 3 ~Huis_Afrikaans 1 0 0 0 1 ~Huis_Afrikataal 5 1 0 1 7 ~Kerk_Afrikaans 1 0 0 0 1 ~Landelik_Afrikataal 5 7 9 4 25 ~Literatuur_Afrikaans 0 0 0 1 1 ~Literatuur_Afrikataal 1 0 0 0 1 ~Literatuur_Engels 0 0 0 1 1 ~Media_Afrikaans 0 0 0 1 1 ~Media_Afrikatale 0 2 0 2 4 ~Media_Engels 0 0 3 1 4 ~Onderrig - Formeel_Afrikaans 2 0 0 0 2 ~Onderrig - Formeel_Afrikataal 6 4 1 5 16 ~Onderrig - Formeel_Afrikataal_Geen 0 1 0 2 3 ~Onderrig - Formeel_Engels 1 0 0 0 1 ~Onderrig - Informeel_Afrikataal 2 0 0 0 2 ~Staatsadministrasie_Afrikatale 2 0 0 0 2 ~Stedelik_Afrikataal 1 1 2 0 4 ~Werk_Afrikaans 1 0 0 0 1 ~Werk_Afrikataal 9 7 6 12 34 ~Werk_Engels 0 4 2 2 8 ++Sosiale integrasie 0 0 0 0 0 +Bou verhoudings_Afrikaans 0 1 0 0 1 +Bou verhoudings_Afrikataal 33 15 3 10 61 +Bou verhoudings_Engels 0 1 0 0 1

500

+By huishulp Afrikataal leer 0 0 0 2 2 +SA moet verander 0 0 0 4 4 +SAners moet Afrikataal leer 0 0 1 1 2 +Verband tussen taal en sosiale integrasie (Ja) 0 0 0 1 1 +Wit en swart woonareas 0 5 0 0 5 ==Vraag3_Wit mense teenoor wit -Afrikataal 0 0 0 0 0 =Afriktale was nie beskikbaar nie/ Geen druk om te leer/ Geen blootstelling 2 7 8 2 19 =Ander tale vir kommunikasie 1 7 1 2 11 =Bang om foute te maak 0 0 0 3 3 =Dink nie daaraan nie/ Geen opinie 3 17 11 26 57 =Hoekom wit -Afrikataal nie kan praat nie 0 3 0 2 5 =Naïef, moet ŉ Afrikataal kan leer 0 0 1 1 2 =Persoonlike keuse 0 1 2 4 7 =Swart leer nie wit se taal, hoekom moet wit swart se taal leer 0 4 0 0 4 =Wit -Afrikataal doen nie moeite nie 2 3 3 1 9 =Wit -Afrikataal is algemeen 1 6 8 14 29 =Wit -Afrikataal is op dieselfde vlak 6 2 0 0 8 TOTAAL 1307 1218 956 1133 4614

501

ADDENDUM Q: KODERINGSLYS VAN DIE OOP VRAE IN DIE BIOGRAFIESE EN TAALREPERTOIREVRAELYS

@@Vraag1_Motivering vir taalleer Groep A1 Groep A2 Groep E1 Groep E2 TOTAAL @Afrikaans deel van identiteit 1 0 0 0 1 @Afrikaans is moedertaal 6 9 1 0 16 @Afrikaanse kultuur 0 1 0 0 1 @Bou verhoudings_Afrikataal 1 0 0 0 1 @Domein huis_Afrikataal 3 0 3 0 6 @Domein van huis/ouers_Afrikaans 7 4 3 3 17 @Domein_Familie_Afrikaans 0 0 1 0 1 @Domein_huis_Engels 2 1 2 8 13 @Domein_Kerk_Engels 2 0 0 0 2 @Domein_Literatuur_Engels 1 1 0 0 2 @Domein_Onderrig_Formeel_Afrikaans 2 0 1 7 10 @Domein_Onderrig_Formeel_Afrikataal 2 0 2 0 4 @Domein_Onderrig_Formeel_Engels 6 7 1 1 15 @Domein_Onderrig_Formeel_Europese taal 2 3 0 0 5 @Domein_Speelmaats_Afrikataal_Landelik 5 0 1 0 6 @Domein_Werk_Afrikataal 7 0 2 0 9 @Domein_Werk_Engels 2 3 0 0 5 @Engels_Moedertaal 0 0 6 3 9 @Familie/Huis_Europese tale 0 0 2 0 2 @Hou van Afrikatale 0 0 1 0 1 @Kommunikasie_Afrikaans 0 2 4 2 8 @Kommunikasie_Afrikataal 7 0 4 0 11 @Kommunikasie_Engels 5 7 3 2 12 @Kommunikasie_Europese taal 3 0 3 0 6 @Kommunikasie_Kulture_Afrikataal 1 0 0 0 1 @Taal van die omgewing_Afrikaans 1 2 3 3 9 @Taal van die omgewing_Afrikataal_Landelik 7 0 2 0 9 @Taal van die omgewing_Engels 1 1 0 0 2 @Taal van kerk_Afrikaans 1 0 0 0 1 @Vriende is Afrikaans 1 0 0 1 2 @Vriende is Engels 0 0 0 1 1 TOTAAL 76 41 45 31 193

502

%%Vraag 2_Hoekom meer as 1 taal Groep A1 Groep A2 Groep E1 Groep E2 TOTAAL %Ander te verstaan 5 3 5 6 19 %Belangrik vir volgende generasie 0 0 0 1 1 %Bou verhoudings 3 1 2 2 8 %Dis belangrik 5 3 0 1 9 %Eenheid 2 1 0 1 4 %Kommunikasie 16 16 16 7 55 %Meertaligheid/Diversiteit 4 3 2 0 9 %Misverstande uit te skakel 0 1 2 0 3 %Multikultureel 2 0 0 0 2 %NB vir werk 3 2 1 1 7 %Net Afr en Eng is genoeg 0 0 0 1 1 %Respek 3 0 0 0 3 %Sapir Whorf 1 0 0 0 1 %Taal en kultuur 3 2 1 1 7 TOTAAL 47 32 29 21 129

503

Groep

A1 Groep

A2 Groep

E1 Groep

E2 TOTAAL **Vraag 3_Hoekom aantal tale 0 0 0 0 0 *2_Engels_Lingua Franca 0 0 2 0 2 *2_Europese taal_Kommunikasie 2 0 0 0 2 *2_Kommunikeer 2 0 0 0 2 *2_Persoonlike keuse 0 0 1 0 1 *3_Afrikaans_Huistaal 2 0 0 0 2 *3_Afrikataal_Ander te verstaan 0 0 1 0 1 *3_Afrikataal_Omgewing 1 0 0 0 1 *3_Belangrik 5 1 0 0 6 *3_Eenheid 2 1 0 4 7 *3_Engels_Lingua Franca 3 2 1 0 6 *3_Kommunikeer 5 9 8 5 27 *3_Mekaar verstaan 0 2 2 2 6 *3_Minimum taalvaardigheid_Net kan praat 1 0 0 0 1 *3_Misverstande uit te skakel 0 1 0 1 2 *3_Moet Afr, Eng, Afrikataal ken 4 3 3 1 11 *3_NB vir werk 1 2 2 1 6 *3_Rassisme te ondermyn 0 1 0 0 1 *3_Respek 1 1 0 0 2 *3_SA is meertalig 1 0 1 1 3 *3_SA is multikultureel 0 1 1 0 2 *3_SAners moet ten minste 3 tale ken 1 0 0 0 1 *3_Verhoudings te bou 1 0 2 1 4 *4_Belangrik 1 0 0 0 1 *4_Eenheid 1 1 0 0 2 *4_Europese taal_Kommunikasie 1 0 0 0 1 *4_Kommunikeer 3 2 0 0 5 *4_Moet Afr, Eng, Afrikataal ken 1 0 0 0 1 *4_SA is meertalig 1 0 0 0 1 *4_Taal en kultuur_Afrikataal 0 1 1 0 2 *6_Belangrik 0 0 0 1 1 *6_Mekaar verstaan 0 0 0 2 2 TOTAAL 40 28 25 19 112

504

ADDENDUM R: TRIANGULERINGSNOTAS

Die verhouding tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika ...

Documents

Transcript of Die verhouding tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika ...