Die verhouding tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika
C Kruger
orcid.org/0000-0003-1388-5269
Verhandeling aanvaar ter nakoming vir die graad
Magister Artium in Algemene Taal- en Literatuurwetenskap aan die Noordwes-Universiteit
Supervisor: Prof AS Coetzee van Rooy Graduation: Oktober 2018 Student number: 22613412
i
BEDANKINGS
Aan God die Vader, dankie dat U my hand so stewig vasgehou het en die weg so
mooi vir my gebaan het. Dankie aan die bediening waar ek dien, jul ondersteuning
en omgee waardeer ek uit die diepte van my hart.
Waar sal ek begin om dankie te sê aan my studieleier, prof. Susan? Baie baie
dankie vir ALLES. Dankie vir die ontspanne ruimte wat prof. vir my geskep het om te
dink, te leer en te groei. Dankie vir prof. se entoesiasme en optimisme oor hierdie
studie. Prof. jou verstommende kennis, wysheid en besondere manier om
perspektief te skep oor dinge akademies en selfs net blote menswees dien as ʼn
baken vir my, waarvoor ek tot in ewigheid dankbaar sal wees. Dankie dat prof. altyd
bereid was om my tydige en ontydige vrae te beantwoord, ek waardeer dit so baie.
You are a thing of beauty, soos Fishman sal sê.
Baie dankie aan elke deelnemer wat aan hierdie studie deelgeneem het. Baie dankie
vir jul tyd, jul deelname en die vriendelike wyse waarop julle my ontvang het. Dankie
vir die heuning, piesangbrood, verwysings en Suid-Sotho-hulpmateriaal wat julle so
vrylik met my gedeel het. Sonder julle sou hierdie studie nie moontlik gewees het
nie.
Dankie aan Jackie en Deidré wat ingespring het om met die transkripsies te help toe
my vingers nie meer kon tik en die ore nie meer wou luister nie. Dankie dat julle my
soveel tyd gespaar het, ek waardeer dit ontsettend baie.
Wendy, dankie vir die redigering van hierdie teks en dankie vir jou aanmoediging om
altyd ʼn tree verder te gaan.
Aan Theresa, tannie Christine en tannie Daleen, baie dankie dat julle my met al die
administrasie kon uithelp en dankie dat julle ook gereeld ʼn tydjie afgestaan het vir ʼn
vinnige gesels.
Baie dankie aan Rickus, Ian, Jacques, Gordon, Aldine, Johanita, Zhandi, Steph,
Nicole, Mari-Leigh, Maristi, Esté, Marqia, Nadine, prof. Nel, Wouter, Wendy en al die
kerkmense wat op verskeie maniere van groot hulp was, hetsy dit deur IT hulp aan
ii
te bied of om bronne en potensiële deelnemers op te spoor. Ek waardeer jul hulp
vreeslik baie.
Oom Sydney, dankie vir die oor toe dinge bietjie skuins begin trek het.
Theresa, Theneka, Ma Luka en Debra, baie dankie dat julle gereeld kom inloer het
terwyl ek hard aan die werk was.
Nadine en Marqia, duisend dankies vir al jul bystand, vriendskap en nodige kuiers
waar die batterye herlaai kon word. Nadine, dankie dat jy op ʼn stadium jou office
space met my gedeel het en ʼn oog oor my gehou het toe ek nie lekker by was nie.
Dankie aan my friendo, Kea. Friend, without you by my side every single day, I
would not have had the courage and strength to complete this task. I appreciate your
support and friendship so much. Re tla ba strong. Dankie aan Esté vir al jou
ondersteuning, opvangsessies en nodige uitstappies. Wouter, dankie vir al die
nuusberigte waartoe ek nie toegang gehad het nie. Charné en Jackie, dankie vir al
jul bystand en ondersteuning. Arne en Oliver, dankie vir die oneindige belangstelling
en ondersteuning.
Baie baie dankie aan my wonderlike familie, dié wat nog met ons is en dié wat nie
meer met ons is nie. Dankie vir al jul vertroue en aanmoediging. Dankie aan my
ouma Doll wat nog gereeld kom kuier en die lig bring. Ouma, ek sit nog voor die
tikmasjien...
Amy en Roxy, dankie dat julle my laat lag en die fynerige dinge in die lewe waardeer.
Dankie dat julle dag en nag oor my waak en altyd regstaan vir ʼn bal gooi, vryfsessie
of parkrun. Dankie aan Vicky en Nunu vir die agtergrondmusiek wanneer julle rustig
fluit of ʼn nuwe frase kwyt raak.
Aan my dierbare ouers ... eish, wat kan ek sê. Ek het nie woorde om dankie te sê vir
alles nie. Dankie vir jul onvoorwaardelike liefde, aanmoediging en vertroosting. Ek
sal nooit genoeg kan dankie sê vir alles wat julle vir my doen en beteken nie. Julle is
my ankers.
Baie dankie aan Bertus en Anneke wat werksgeleenthede op kampus moontlik
gemaak het.
iii
Dankie aan die biblioteekpersoneel, Martie Esterhuizen, Ishe Muzvondiwa, Dennis
Mabena en Dannyboy Moloto vir die werkswinkels en die opspoor van bronne
waartoe ek nie toegang gehad het nie.
Aan die eksamineerders: Vreeslik dankie dat julle tyd afgestaan het om hierdie
studie te eksamineer en waardevolle insette te lewer. Ek waardeer dit opreg.
Baie dankie aan die NWU-VDK, UPSET, die Suid-Afrikaanse Akademie vir
Wetenskap en Kuns en die Departement van Kuns en Kultuur vir die finansiële
ondersteuning. Hierdie beurse het die voltooiing van hierdie verhandeling aansienlik
makliker gemaak.
iv
OPSOMMING Die verhouding tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika
Suid-Afrika bestaan uit ʼn komplekse linguistiese landskap wat superdivers van aard
is. As meertalige land met 11 amptelike tale kan linguistiese akkommodasie nie altyd
tussen swart en wit Suid-Afrikaners plaasvind nie. Sou wit Suid-Afrikaners die
vermoë hê om ʼn Afrikataal te kan gebruik, sal dit kommunikasie tussen swart en wit
Suid-Afrikaners vergemaklik wat sosiale integrasie in Suid-Afrika kan bevorder. Met
die posisionering van hierdie studie in taalsosiologie, word die gebruik van taal, veral
ʼn Afrikataal, ondersoek om te bepaal hoe sosiale integrasie deur taal bevorder kan
word.
Hierdie studie fokus spesifiek op sosiale integrasie wat eerstens in ʼn gemeenskap
moet plaasvind, voordat sosiale samesyn verder bestudeer kan word. Om die
verhouding tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika te bestudeer, het 46 wit
Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners aan hierdie studie deelgeneem. Die
deelnemers is genader deur middel van die sneeubaleffek-metode. Die deelnemers
het ʼn reeks kwalitatiewe en kwantitatiewe navorsingsinstrumente voltooi, naamlik: ʼn
biografiese en taalrepertoirevraelys, ʼn taalportret en ʼn individuele onderhoud. Al die
geslote vrae in die biografiese en taalrepertoirevraelys is deur middel van Statistica
geanaliseer deurdat frekwensies vir antwoorde bereken is en die oop vrae is deur
middel van Atlas.ti gekodeer om die meer gereelde temas te identifiseer. Om die oop
vrae in die taalportretdata te analiseer en te interpreteer, is die taalportretdata
gekwantifiseer en deel twee van die individuele onderhoude wat oor die taalportret
gehandel het, is deur Atlas.ti gekodeer. Die oop vrae in deel drie en deel vier van die
individuele onderhoude is ook deur middel van Atlas.ti gekodeer. Hierdie studie het
gebruik gemaak van die gemengdemetode-benadering waar die kwalitatiewe en
kwantitatiewe datastelle getrianguleer is. Die beduidendste bevindinge is vanuit die
trianguleringsproses onttrek.
Die hoofbevindinge van hierdie studie is dat daar ʼn definitiewe verband tussen taal
en sosiale integrasie in Suid-Afrika is. Die kennis van ʼn Afrikataal stel die
deelnemers in Groepe A1 en E1 in staat om makliker met swart Suid-Afrikaners te
v
kommunikeer en te integreer. Die deelnemers in Groepe A2 en E2 se vermoë om te
integreer met swart Suid-Afrikaners is beperk omdat hulle nie ʼn Afrikataal ken nie.
Die deelnemers in Groepe A2 en E2 in die studie dui aan dat hulle graag ʼn Afrikataal
sou wou leer sodat hulle makliker kan kommunikeer en in die Suid-Afrikaanse
samelewing integreer. Vanuit die deelnemers se taalhoudings en persepsies is dit
duidelik dat aanvullende meertaligheid van kardinale belang is, dus moet Suid-
Afrikaners taalvaardighede in Afrikaans, Engels en ʼn Afrikataal hê om optimaal te
kan integreer. Op individuele en nasionale vlak speel ʼn Afrikataal ʼn groot rol vir die
deelnemers omdat hulle van mening is dat die Afrikataal deel is van hul identiteit en
dat ʼn Afrikataal deel is van Suid-Afrikanerskap.
Weens die belangrikheid van aanvullende meertaligheid, kommunikasie en identiteit,
is taalbeplanning van kardinale belang in Suid-Afrika. In die toekoms moet daar
geleenthede in die werksdomein en op onderrigvlak geskep word sodat wit Suid-
Afrikaners ʼn geleentheid gegun kan word om ʼn Afrikataal te leer. Hierdie kennis van
ʼn Afrikataal sal in die langtermyn wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners
in staat stel om optimaal met swart Suid-Afrikaners te integreer wat toleransie en
rekonsiliasie sal bevorder.
Sleutelterme: Sosiale integrasie, taalhoudings en persepsies, aanvullende
meertaligheid, taalrepertoire en identiteit
vi
ABSTRACT The relationship between language and social integration
in South Africa
South Africa is a superdiverse country consisting of a complex linguistic landscape.
As a multilingual country with 11 official languages, linguistic accommodation can be
hampered between black and white South Africans. If white South Africans had
linguistic competence in an African language, communication between black and
white South Africans would be easier and social integration in South Africa could be
promoted. With the positioning of this study in the field of the sociology of language,
the use of language, particularly an African language, is investigated to determine
how social integration is advanced through language.
This study focuses specifically on social integration in a community, before social
cohesion can take place. In order to study the relationship between language and
social integration in South Africa, 46 white Afrikaans and English South Africans
participated in this study. These participants where approached by means of
snowball sampling. The participants completed qualitative and quantitative research
instruments, which consisted of a biographical and language repertoire
questionnaire, a language portrait and an individual interview. All the closed
questions in the biographical and language repertoire questionnaire were analysed
by calculating the frequencies of answers in Statistica, the language portrait data
were quantified by indicating the frequencies for answers and the open questions in
part two of the individual interview regarding the language portrait were coded by
means of Atlas.ti to determine the prominence of the emerging themes. The open
questions in part three and four of the individual interview were also coded by means
of Atlas.ti. This study followed the mixed method approach, where the qualitative and
quantitative datasets were triangulated in order to determine the main research
findings.
The main research finding of this study is that there is a definite relationship between
language and social integration in South Africa. The knowledge of an African
language allows the participants in Groups A1 and E1 to communicate and integrate
vii
with black South Africans. The lack of knowledge of an African language limits the
participants in Groups A2 and E2 to communicate and integrate with black South
Africans and the participants in this study express the wish to also know an African
language in order to communicate and integrate with more ease. The language
attitudes and perceptions of the participants indicate the importance of additive
multilingualism in South Africa. The participants are of the opinion that a South
African should know Afrikaans, English and an African language in order for
integration to take place. African languages are also part of the individual identity for
the participants who know an African language and African languages are in general
regarded as being South African.
Due to the importance of additive multilingualism, communication and identity,
language planning plays an important role to ensure that white South Africans are
granted an opportunity in the work or education domain to learn African languages.
The knowledge of an African language will enable white Afrikaans and English
speaking South Africans to optimally integrate with black South Africans, which will
advance tolerance and reconciliation in South Africa.
Key words: Social integration, language attitudes and perceptions, additive
multilingualism, language repertoire and identity
viii
INHOUDSOPGAWE
BEDANKINGS ............................................................................................................. I
OPSOMMING ........................................................................................................... IV
ABSTRACT ........................................................................................................... VI
HOOFSTUK 1: INLEIDING, KONTEKSTUALISERING EN PROBLEEMSTELLING ................................................................................................. 1
1.1 Kontekstualisering ..................................................................................... 1
1.2 Probleemstelling ........................................................................................ 4
1.3 Navorsingsvrae ......................................................................................... 6
1.4 Doelstellings .............................................................................................. 6
1.5 Breë navorsingsbenadering ...................................................................... 6
1.5.1 Literatuurstudie ......................................................................................... 7
1.5.2 Metodologie............................................................................................... 8
1.5.2.1 Die deelnemers ......................................................................................... 9
1.5.2.2 Navorsingsterrein .................................................................................... 10
1.5.2.3 Navorsingsinstrumente ........................................................................... 11
1.5.2.3.1 Biografiese en taalrepertoirevraelys ........................................................ 12
1.5.2.3.2 Die taalportret .......................................................................................... 12
1.5.2.3.3 Individuele onderhoude ........................................................................... 13
1.5.2.4 Navorsingsprosedure .............................................................................. 13
1.5.2.4.1 Analisemetode ........................................................................................ 14
1.6 Etiek ........................................................................................................ 14
1.7 Die bydrae van hierdie studie .................................................................. 15
1.8 Hoofstukindeling ...................................................................................... 15
HOOFSTUK 2: POSISIONERING VAN HIERDIE STUDIE ......................................... 17
2.1 Taalsosiologie ......................................................................................... 17
2.2 Sosiolinguistiek ....................................................................................... 20
2.3 Toegepaste taalkunde ............................................................................. 21
2.3.1 Taalverwerwing vs. taalaanleer ............................................................... 22
2.1.1.1 Taalverwerwing vs. taalaanleer in die Suid-Afrikaanse konteks .............. 23
ix
2.1.1.2 T2-verwerwing: Informele en formele leeromgewings ............................. 26
2.2 Bruikbare konsepte uit toegepaste taalkunde ......................................... 27
2.2.1 Taalsosiologie en die sosiopsigologiese model ....................................... 28
2.2.2 Taalsosiologie en die akkulturasiemodel ................................................. 30
2.2.3 Taalsosiologie en die sosialekonteksmodel ............................................ 33
2.2.4 Taalsosiologie en die intergroepmodel .................................................... 34
2.2.5 Samevatting van die bruikbare konsepte uit toegepaste taalkunde ........ 36
2.3 Kritiek teen toegepaste taalkunde, sosiolinguistiek en
taalsosiologie .......................................................................................... 37
2.4 Posisionering van hierdie studie in taalsosiologie ................................... 41
2.5 Slot .......................................................................................................... 41
HOOFSTUK 3: LITERATUUROORSIG VAN DIE KERNKONSEPTE VAN BELANG VIR HIERDIE STUDIE.................................................................................. 43
3.1 Sosiale integrasie vs. sosiale samesyn ................................................... 43
3.1.1 Sosiale integrasie .................................................................................... 47
3.1.2 Sosio-ekonomiese integrasie .................................................................. 55
3.1.3 Die Suid-Afrikaanse grondwet en sosiale integrasie ............................... 57
3.1.4 Samevatting ............................................................................................ 59
3.2 Gemeenskap ........................................................................................... 60
3.2.1 Domein .................................................................................................... 61
3.2.2 Diglossie ................................................................................................. 63
3.3 Taalrepertoire .......................................................................................... 64
3.3.1 Eentaligheid ............................................................................................ 66
3.3.2 Tweetaligheid .......................................................................................... 67
3.3.2.1 Tweetalige taalrepertoire en domein ....................................................... 70
3.3.2.2 Tweetalige taalvaardighede .................................................................... 71
3.3.2.3 ʼn Taalgebruiker se taalvlotheidskontinuum ............................................. 71
3.3.2.4 Taalmodus .............................................................................................. 72
3.3.3 Meertaligheid ........................................................................................... 74
3.3.3.1 “Biliteracy continua” ................................................................................. 74
3.3.3.2 Vlakke van meertaligheid ........................................................................ 76
3.3.3.2.1 Afgestompte en gefossileerde meertaligheid .......................................... 76
x
3.3.4 Taalrepertoire: ʼn Definisie vir hierdie studie ............................................ 79
3.4 Taalhoudings ........................................................................................... 81
3.4.1 Taalhoudings oor Afrikatale .................................................................... 82
3.4.2 Taalhoudings oor Engels ........................................................................ 85
3.4.3 Taalhoudings oor Afrikaans .................................................................... 86
3.5 Identiteit .................................................................................................. 89
3.5.1 Naam en identiteit ................................................................................... 90
3.6 Taalbeplanning ........................................................................................ 91
3.7 Slot .......................................................................................................... 94
HOOFSTUK 4: METODOLOGIE ................................................................................. 96
4.1 Benadering .............................................................................................. 96
4.1.1 Filosofiese uitgangspunt ......................................................................... 97
4.1.2 Die gemengdemetode-benadering .......................................................... 97
4.1.2.1 Die kwalitatiewe navorsingsbenadering .................................................. 98
4.1.2.2 Die kwantitatiewe navorsingsbenadering ................................................ 99
4.1.2.3 Die gemengdemetode-benadering en triangulering .............................. 100
4.1.2.4 Rasionaal vir die gebruik van die gemengdemetode-benadering.......... 105
4.2 Literatuuroorsig ..................................................................................... 106
4.2.1 Die posisionering van hierdie studie in taalsosiologie ........................... 106
4.2.2 Die posisionering van hierdie studie in taal en sosiale integrasie.......... 107
4.3 Empiriese projek ................................................................................... 107
4.3.1 Die Vaaldriehoek ................................................................................... 108
4.3.2 Die deelnemers ..................................................................................... 109
4.3.3 Instrumente ........................................................................................... 110
4.3.3.1 Die biografiese en taalrepertoirevraelys ................................................ 111
4.3.3.2 Die taalportret ........................................................................................ 112
4.3.3.3 Die individuele onderhoud ..................................................................... 113
4.3.4 Insameling van data .............................................................................. 114
4.3.4.1 Identifisering van die deelnemers .......................................................... 114
4.3.4.2 Die biografiese en taalrepertoirevraelys en die taalportret .................... 115
4.3.4.3 Individuele onderhoud ........................................................................... 120
4.3.5 Data-analise .......................................................................................... 121
xi
4.3.5.1 Die biografiese en taalrepertoirevraelys ................................................ 126
4.3.5.2 Die taalportret ........................................................................................ 127
4.3.5.3 Die individuele onderhoud ..................................................................... 131
4.3.6 Die dataversadigingspunt ...................................................................... 132
4.3.7 Etiese sorg ............................................................................................ 134
4.3.7.1 Ingeligte toestemming van die deelnemers ........................................... 134
4.3.7.2 Dataversameling, analisering, rapportering en stoor van die
inligting .................................................................................................. 135
4.3.8 Geldigheid en betroubaarheid ............................................................... 136
4.3.9 Slot ........................................................................................................ 139
HOOFSTUK 5: AANBIEDING VAN DIE BEVINDINGE ............................................. 141
5.1 Die biografiese en taalrepertoirevraelys ................................................ 142
5.1.1 Die deelnemers ..................................................................................... 142
5.1.2 Die deelnemers se huistale ................................................................... 145
5.1.3 Die deelnemers se taalrepertoire .......................................................... 149
5.1.4 Die deelnemers se taalvaardighede ...................................................... 154
5.1.5 Die deelnemers se motivering om ʼn taal te leer .................................... 161
5.1.5.1 Groep A1: Motivering vir die leer van Afrikaans, Engels en ʼn
Afrikataal ............................................................................................... 161
5.1.5.2 Groep A2: Motivering vir die leer van Afrikaans en Engels ................... 165
5.1.5.3 Groep E1: Motivering vir die leer van Engels, Afrikaans en ʼn
Afrikataal ............................................................................................... 167
5.1.5.4 Groep E2: Motivering vir die leer van Engels en Afrikaans ................... 170
5.1.5.5 Opsomming ........................................................................................... 173
5.1.6 Die deelnemers se taalaanleerouderdomme ........................................ 174
5.1.7 Bydraende faktore tot die leer en blootstelling aan die deelnemers
se sterkste tale ...................................................................................... 176
5.1.7.1 Faktore wat bygedra het tot die leer van die deelnemers se
sterkste tale ........................................................................................... 177
5.1.7.2 Faktore wat die deelnemers tans blootstel aan hul sterkste tale ........... 182
5.1.7.3 Opsomming ........................................................................................... 187
5.1.8 Die deelnemers se taalhoudings ........................................................... 188
xii
5.1.9 Die deelnemers se taalhoudings en persepsies oor tale in Suid-
Afrika ..................................................................................................... 193
5.1.10 Opsomming ........................................................................................... 199
5.2 Die taalportret ........................................................................................ 202
5.2.1 Groep A1: Afrikaans, Engels en ʼn Afrikataal ......................................... 203
5.2.2 Groep A2: Afrikaans en Engels ............................................................. 211
5.2.3 Groep E1: Engels, Afrikaans en ʼn Afrikataal ......................................... 216
5.2.4 Groep E2: Engels en Afrikaans ............................................................. 221
5.2.5 Opsomming ........................................................................................... 228
5.3 Individuele onderhoud ........................................................................... 231
5.3.1 Individuele onderhoud deel drie ............................................................ 231
5.3.1.1 Groepe A1 en E1 .................................................................................. 232
5.3.1.1.1 Opsomming ........................................................................................... 242
5.3.1.2 Groepe A2 en E2 .................................................................................. 244
5.3.1.2.1 Opsomming ........................................................................................... 254
5.3.1.3 Samevatting .......................................................................................... 256
5.3.2 Individuele onderhoud deel vier ............................................................ 257
5.3.2.1 Groep A1 ............................................................................................... 258
5.3.2.1.1 Persepsies van swart Suid-Afrikaners oor Groepe A1, A2, E1 en E2 ... 258
5.3.2.1.2 Persepsies van wit Suid-Afrikaners oor Groepe A1, A2, E1 en E2 ....... 262
5.3.2.1.3 Persepsies oor swart en wit immigrante ................................................ 266
5.3.2.1.4 Taalhoudings en identiteitspersepsies oor Afrikatale ............................ 269
5.3.2.2 Groep A2 ............................................................................................... 276
5.3.2.2.1 Persepsies van swart Suid-Afrikaners oor Groepe A1, A2, E1 en E2 ... 276
5.3.2.2.2 Persepsies van wit Suid-Afrikaners oor Groepe A1, A2, E1 en E2 ....... 279
5.3.2.2.3 Persepsies oor swart en wit immigrante ................................................ 283
5.3.2.2.4 Taalhoudings en identiteitspersepsies oor Afrikatale ............................ 286
5.3.2.3 Groep E1 ............................................................................................... 293
5.3.2.3.1 Persepsies van swart Suid-Afrikaners oor Groepe A1, A2, E1 en E2 ... 293
5.3.2.3.2 Persepsies van wit Suid-Afrikaners oor Groepe A1, A2, E1 en E2 ....... 297
5.3.2.3.3 Persepsies oor swart en wit immigrante ................................................ 302
5.3.2.3.4 Taalhoudings en identiteitspersepsies oor Afrikatale ............................ 305
5.3.2.4 Groep E2 ............................................................................................... 312
xiii
5.3.2.4.1 Persepsies van swart Suid-Afrikaners oor Groepe A1, A2, E1 en E2 ... 312
5.3.2.4.2 Persepsies van wit Suid-Afrikaners oor Groepe A1, A2, E1 en E2 ....... 316
5.3.2.4.3 Persepsies oor swart en wit immigrante ................................................ 319
5.3.2.4.4 Taalhoudings en identiteitspersepsies oor Afrikatale ............................ 323
5.3.2.5 Opsomming ........................................................................................... 329
5.4 Triangulering van die bevindinge .......................................................... 344
5.5 Samevatting .......................................................................................... 349
HOOFSTUK 6: BEVINDINGE EN INTERPRETASIE ................................................ 351
6.1 Navorsingsvraag twee: Taalhoudings en persepsies van taal en
sosiale integrasie in Suid-Afrika ............................................................ 352
6.1.1 Taalhoudings en persepsies oor Afrikaans en Engels .......................... 353
6.1.1.1 Familie en die huis as domein vir die leer en gebruik van
Afrikaans en Engels .............................................................................. 353
6.1.1.2 Afrikaans en Engels as deel van die deelnemers se identiteit .............. 356
6.1.1.3 Die verband tussen taal en kultuur ........................................................ 358
6.1.1.4 Verskillende vorme van kommunikasie in Afrikaans en Engels............. 360
6.1.1.5 Engels in die media as domein ............................................................. 363
6.1.1.6 Afrikaans en Engels as akademiese tale .............................................. 364
6.1.1.7 Opsomming ........................................................................................... 367
6.1.2 Taalhoudings en persepsies oor Afrikatale ........................................... 368
6.1.2.1 Die huis as domein vir die leer en gebruik van Afrikatale ...................... 368
6.1.2.2 Afrikataal as deel van die individuele en nasionale identiteit ................. 371
6.1.2.3 Die verband tussen taal en kultuur ........................................................ 374
6.1.2.4 Afrikataal as kommunikasietaal ............................................................. 375
6.1.2.5 Afrikatale as akademiese en nie-akademiese tale ................................ 378
6.1.2.6 Gebrek aan taalblootstelling vir Groepe A2 en E2 ................................ 380
6.1.2.7 Afrikatale en sosiale integrasie in Suid-Afrika ....................................... 381
6.1.2.8 Opsomming ........................................................................................... 385
6.1.3 Persepsies van swart en wit Suid-Afrikaners oor Groepe A1, A2,
E1 en E2 ............................................................................................... 386
6.1.3.1 Persepsies van swart Suid-Afrikaners oor Groepe A1, A2, E1 en
E2 .......................................................................................................... 387
xiv
6.1.3.2 Persepsies van wit Afrikataalsprekende en nie-
Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners oor Groepe A1, A2, E1 en E2 ...... 388
6.1.3.3 Persepsies oor swart en wit immigrante ................................................ 390
6.1.3.4 Opsomming ........................................................................................... 391
6.2 Samevatting .......................................................................................... 392
6.3 Navorsingsvraag een: Die verband tussen taal en sosiale
integrasie in Suid-Afrika ........................................................................ 394
6.4 Navorsingsvraag drie: Implikasies en beplanning vir taal en
sosiale integrasie in Suid-Afrika ............................................................ 399
6.5 Slot ........................................................................................................ 403
HOOFSTUK 7: SAMEVATTING EN GEVOLGTREKKING ....................................... 407
7.1 Bevindinge: ʼn Opsomming .................................................................... 407
7.2 Bydrae van hierdie studie ...................................................................... 414
7.3 Beperkinge van hierdie studie ............................................................... 415
7.4 Verdere studiemoontlikhede.................................................................. 416
7.5 Slot ........................................................................................................ 417
BRONNELYS ........................................................................................................ 418
ADDENDUM A: BIOGRAFIESE EN TAALREPERTOIREVRAELYS ....................... 443
ADDENDUM B: INDIVIDUELE ONDERHOUDVRAE ................................................ 460
ADDENDUM C: POPULASIEGROEPE EN EERSTE TAAL (NUMERIESE UITEENSETTING) .......................................................................... 464
ADDENDUM D: TRANSKRIPSIETOTALE ................................................................ 465
ADDENDUM E: NUMERIESE UITEENSETTING VAN DIE TAALPORTRETTE ...... 466
ADDENDUM F: TAALPOSISIE EN KLEUR VAN TAALPORTRETTE ..................... 469
ADDENDUM G: TALE WAT DIE DEELNEMERS 4DE, 5DE, 6DE EN 7DE GELEER HET ................................................................................. 470
ADDENDUM H: GROEP A1 - TAALPORTRETTE .................................................... 471
ADDENDUM I: GROEP A2 - TAALPORTRETTE ..................................................... 473
ADDENDUM J: GROEP E1 - TAALPORTRETTE..................................................... 475
ADDENDUM K: GROEP E2 - TAALPORTRETTE .................................................... 476
xv
ADDENDUM L: KODERINGSLYS VAN DIE TAALPORTRETPOSISIES ................. 478
ADDENDUM M: KODERINGSLYS VAN DIE TAALPORTRETKLEUR .................... 480
ADDENDUM N: KODERINGSLYS VIR DEEL TWEE VAN DIE INDIVIDUELE ONDERHOUD ................................................................................ 482
ADDENDUM O: KODERINGSLYS VIR DEEL DRIE VAN DIE INDIVIDUELE ONDERHOUD ................................................................................ 486
ADDENDUM P: KODERINGSLYS VIR DEEL VIER VAN DIE INDIVIDUELE ONDERHOUD ................................................................................ 491
ADDENDUM Q: KODERINGSLYS VAN DIE OOP VRAE IN DIE BIOGRAFIESE EN TAALREPERTOIREVRAELYS ...................... 501
ADDENDUM R: TRIANGULERINGSNOTAS ............................................................ 504
xvi
LYS VAN TABELLE
Tabel 3.3.1: Repertoiredefinisies ......................................................................................... 65
Tabel 3.3.2: Tweetalige taalvaardighede vanuit Baker (2001:5) ...................................... 71
Tabel 3.3.3: Afrikaanse gemeenskapsmatriks volgens Eloff (2007) ................................ 87
Tabel 4.1: Voorbeeld van die trianguleringstabel ............................................................. 105
Tabel 4.2: Eerste taal van Suid-Afrikaners in Gauteng (Sensus, 2011:27) ................... 109
Tabel 4.3: Deelnemerskriteria ............................................................................................ 110
Tabel 4.4: Afspraakskedule ................................................................................................ 116
Tabel 4.5: Kodes vanuit die literatuur ................................................................................ 123
Tabel 4.6: Intra-beoordeelaarsbetroubaarheidsberekening ............................................ 139
Tabel 5.1: Populasiegroep soos aangedui deur die deelnemers ................................... 144
Tabel 5.2: Huistale van die deelnemers ............................................................................ 145
Tabel 5.3: Addisionele huistale van die deelnemers ....................................................... 146
Tabel 5.4: Eersgenoemde familielid/huismaat in die huishouding ................................. 146
Tabel 5.5: Tale wat die eersgenoemde familielid/huismaat in die huis gebruik ............ 147
Tabel 5.6: Tale wat die eersgenoemde familielid/huismaat ken ..................................... 147
Tabel 5.7: Tweede verwysing na familielede .................................................................... 148
Tabel 5.8: Tale wat die tweede genoemde familielede in die huis gebruik ................... 148
Tabel 5.9: Addisionele tale wat die tweede genoemde familielid/huismaat ken ........... 149
Tabel 5.10: Aantal tale wat die deelnemers ken .............................................................. 150
Tabel 5.11: Tale in die deelnemers se taalrepertoire ...................................................... 150
Tabel 5.12: Tale wat die deelnemers eerste aangeleer het ............................................ 151
Tabel 5.13: Tale wat die deelnemers tweede aangeleer het .......................................... 153
Tabel 5.14: Tale wat die deelnemers derde aangeleer het ............................................. 153
Tabel 5.15: Die deelnemers se sterkste taal .................................................................... 155
Tabel 5.16: Die deelnemers se tweede sterkste taal ....................................................... 157
Tabel 5.17: Die deelnemers se derde sterkste taal ......................................................... 159
Tabel 5.18: Makrokodes vir Afrikaans ............................................................................... 344
Tabel 5.19: Makrokodes vir Engels ................................................................................... 346
xvii
Tabel 5.20: Makrokodes vir ʼn Afrikataal ............................................................................ 348
Tabel 6.1: Tipes wit Afrikataalsprekende en nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners 384
xviii
LYS VAN FIGURE
Figuur 3.1: Tabel vanuit Hofmeyr en Govender (2015:17) ................................................ 57
Figuur 3.2: Taalgebruikkontinuum vanuit Grosjean (2010:23) .......................................... 72
Figuur 3.3: Taalmodus vanuit Grosjean (2010:40) ............................................................ 73
Figuur 4.1: Die aansluitende parallelle-benadering tot die gemengdemetode-
benadering ................................................................................................ 101
Figuur 4.2: Dataversamelingsprosedure ........................................................................... 102
Figuur 4.3: Voorstelling van die koderingsproses ............................................................ 124
Figuur 4.4: Benadering tot frekwente kodes ..................................................................... 125
Figuur 4.5: Numeriese uitbeelding van die taalportret ..................................................... 128
Figuur 5.1: Groep A1 – Motivering vir taalaanleer ........................................................... 162
Figuur 5.2: Groep A2 – Motivering vir taalaanleer ........................................................... 165
Figuur 5.3: Groep E1 – Motivering vir taalaanleer ........................................................... 168
Figuur 5.4: Groep E2 – Motivering vir taalaanleer ........................................................... 171
Figuur 5.5: Taalportrette van deelnemers AEA2, AEA4 en AEA10 ............................... 203
Figuur 5.6: Taalportrette van die deelnemers AE1; AE2; AE7 ....................................... 211
Figuur 5.7: Taalportrette van die deelnemers EAA1; EAA4; EAA8 ................................ 216
Figuur 5.8: Taalportrette van die deelnemers EA4; EA7; EA10 ..................................... 222
Figuur 5.9: Taalhoudings en persepsies oor Afrikaans ................................................... 228
Figuur 5.10: Taalhoudings en persepsies oor Engels ..................................................... 229
Figuur 5.11: Taalhoudings en persepsies oor ʼn Afrikataal .............................................. 230
Figuur 5.12: Waarom Groepe A1 en E1 ʼn Afrikataal ken ................................................ 242
Figuur 5.13: Waarom Groepe A2 en E2 nie ʼn Afrikataal ken nie ................................... 255
Figuur 5.14: Persepsies van swart Suid-Afrikaners oor Groepe A1, A2, E1 en E2 ...... 330
Figuur 5.15: Persepsies van wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners oor Groepe
A1, A2, E1 en E2 ...................................................................................... 332
Figuur 5.16: Persepsies van wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners oor Groepe A1,
A2, E1 en E2............................................................................................. 334
Figuur 5.17: Wit Suid-Afrikaners se taalhoudings oor Afrikatale .................................... 336
xix
Figuur 5.18: Persepsies oor swart en wit immigrante ...................................................... 338
Figuur 5.19: Persepsies van Groep A2 en E2 oor hul identiteit as Afrikane ................. 340
Figuur 5.20: Identiteit en die Afrikataal .............................................................................. 341
Figuur 5.21: Die verband tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika .................... 342
xx
LYS VAN GRAFIEKE
Grafiek 5.1: Verspreiding van die deelnemers se geslag ................................................ 143
Grafiek 5.2: Ouderdomme van deelnemers ...................................................................... 144
Grafiek 5.3: Afrikaans en Engels as sterkste taal ............................................................ 156
Grafiek 5.4: Afrikaans, Engels, Shona of Suid-Sotho as tweede sterkste taal.............. 158
Grafiek 5.5: Suid-Sotho, Zulu en Noord-Sotho as derde sterkste taal ........................... 160
Grafiek 5.6: Taalaanleerouderdomme van die deelnemers ............................................ 175
Grafiek 5.7: Faktore wat bygedra het tot die leer van Afrikaans en Engels as sterkste
taal ............................................................................................................. 177
Grafiek 5.8: Faktore wat bygedra het tot die leer van Afrikaans, Engels, Shona en
Suid-Sotho as tweede sterkste taal ........................................................ 179
Grafiek 5.9: Faktore wat bygedra het tot die leer van Suid-Sotho, Zulu en Noord-
Sotho as derde sterkste taal ................................................................... 181
Grafiek 5.10: Faktore wat tans bydra tot die blootstelling aan Afrikaans en Engels as
sterkste taal .............................................................................................. 183
Grafiek 5.11: Faktore wat tans bydra tot die blootstelling aan Afrikaans, Engels,
Shona en Suid-Sotho as tweede sterkste taal ...................................... 184
Grafiek 5.12: Faktore wat tans bydra tot die blootstelling aan Suid-Sotho, Zulu en
Noord-Sotho as derde sterkste taal........................................................ 186
Grafiek 5.13: Die deelnemers se taalhoudings oor hul sterkste taal .............................. 189
Grafiek 5.14: Die deelnemers se taalhoudings oor hul tweede sterkste taal ................ 191
Grafiek 5.15: Die deelnemers se taalhoudings oor hul derde sterkste taal ................... 192
Grafiek 5.16: Belangrikheid om meer as een taal in Suid-Afrika te ken ........................ 194
Grafiek 5.17: Aantal tale wat ʼn Suid-Afrikaner moet kan praat ....................................... 196
1
Hoofstuk 1 INLEIDING, KONTEKSTUALISERING EN PROBLEEMSTELLING
Die linguistiese landskap van Suid-Afrika is ʼn komplekse ruimte waar verskillende tale,
rasse en kulture in kontak met mekaar is. Die linguistiese landskap dien as merker van ʼn
geografiese terrein, waar ʼn gemeenskap ʼn bepaalde taal gebruik (Landry & Bourhis,
1997:25)1. Voorts maak die taalteenwoordigheid, taalmark, linguistiese ekologie en die
diversiteit van tale en taalsituasies (Kadenge, 2015:30) ook deel van ʼn linguistiese
landskap uit. Die linguistiese landskap wat in hierdie studie ondersoek word, is die
Vaaldriehoek in Gauteng. Die taalhoudings en persepsies van die deelnemers wat in die
Vaaldriehoek woonagtig is, word bestudeer. Deur hierdie ondersoek sal die verhoudings
tussen taal en sosiale integrasie beter verstaan word, veral in terme van hoe die
samelewing taal gebruik om sosiale integrasie te bevorder, of selfs te belemmer.
1.1 Kontekstualisering
Mesthrie (2002:11) verduidelik dat verskeie taalfamilies, soos die Niger-Kongo, Indo-
Europese tale, Khoisan en Suid-Afrikaanse Gebaretaal, in Suid-Afrika aangetref kan
word. Afrikatale wat aan die Niger-Kongo taalfamilie behoort, bestaan uit die grootste
deel van Suid-Afrika se linguistiese landskap. Hierdie tale is die Ngunitaalfamilie (Zulu2,
Xhosa, Swati en Ndebele); die Sothotaalfamilie (Noord-Sotho, Suid-Sotho en Setswana)
asook Xitsonga en Tshivenda. Die Indo-Europese taalfamilie bestaan uit die Germaanse
tale (Engels, Afrikaans, Duits en Nederlands), Romaanse tale (Portugees en Italiaans),
Oos-Europese tale (Pools) en Indiese tale (Hindi/Urdu, Goedjarati en Konkani). Ander
taalfamilies waarna Mesthrie (2002:11) verwys, is die Dravidiese (Tamil en Telugu) en
Polinesiese taalfamilie (Maleis en Malgassies). Daar is verskeie variëteite en dialekte van
tale soos die Koinetale in die stadsgemeenskappe (“townships”)3, Afrikaans onder die
1 Daar word in ag geneem dat linguistiese landskap ook verwys na padtekens en simbole in ʼn bepaalde omgewing. Vir die doel van hierdie studie sal die gebruik van die term ‘linguistiese landskap’ slegs verwys na verskeie tale wat in ʼn land of omgewing gebruik word. 2 Volgens die HAT (2009) word ‘Zulu’ en ‘Zoeloe’ as spelvariante in Afrikaans aanvaar. In hierdie verhandeling word Zulu gebruik. 3 ʼn Dorpsgebied of “township”, is ʼn beplande stedelike gebied waar die swart bevolkingsgroep woonagtig is (HAT, 2009).
2
bruin gemeenskap4 en daar word verskillende variëteite van Engels in Suid-Afrika
gebruik. Arabies, Sanskrit en Hebreeus word ook vir religieuse doeleindes (Reagan,
2002:421) in sommige Suid-Afrikaanse gemeenskappe gebruik.
Volgens Murray (2002:434) ondergaan Suid-Afrika ʼn groot verandering om weg te
beweeg vanaf sterk grense tussen tale en mense, en veel eerder nader te beweeg aan:
those that encourage people to learn and use many languages to communicate
with each other. South Africans – a descriptor which only now includes everyone
in South Africa – are urged to discard their old singular identities, rooted in an
intimate bonding of race, language and culture, in order to embrace a more
complex sense of self.
Murray (2002:434) skryf dat meertaligheid die onafskeidbaarheid van tale, kulture en
identiteite uitdaag, om die nuwe identiteit van die nuwe Suid-Afrika aan te neem. Hierdie
nuwe identiteit wat Suid-Afrikaners moet aanneem, sluit ʼn duidelike wegbeweeg van die
ou maniere van dink in rondom die “intimate bonding of race, language and culture”
(Murray, 2002:434) wat moet lei na die aanvaarding en viering van “a more complex
sense of self” (Murray, 2002:434). Ná 1994, die einde van apartheid, word meertaligheid
gekoester omdat dit ʼn simbool geword het van samesyn tussen alle Suid-Afrikaners
(Coetzee-Van Rooy, 2016); dus word Suid-Afrika deur baie as ʼn reënboognasie beskou.
Sedert 1994 is Suid-Afrika aktief besig om linguistiese diversiteit aan te moedig (Busch,
2010:284) sodat Suid-Afrikaners meer tale kan aanleer, wat kommunikasie vergemaklik
(Murray, 2002:434). Mesthrie (2002:23) is van mening dat “[t]he country’s new
constitution, passed in 1996, placed emphasis on the link between language, culture and
development in its recognition of eleven languages for official purposes”. Meertaligheid
word as ʼn waardevolle bate beskou, veel eerder as eentaligheid, daarom spog Suid-
Afrika met 11 amptelike landstale. Die 11 amptelike landstale sluit Afrikaans en Engels,
sowel as nege addisionele Afrikatale in (Mesthrie, 2002:23). Weens die dinamiese
perspektief op taal en kultuur word meertaligheid as ʼn bate en hulpmiddel beskou, wat
die aanleer van meer tale bewerkstellig en mense in staat stel om makliker met mekaar
te kommunikeer (Murray, 2002:434). Volgens Heugh (2002a:449-450) is Suid-Afrika:
4 Volgens Le Cordeur (2011:759) is die term ‘Kleurling’ deur die apartheidswetgewing gebruik en die HAT (2009) verwys na hierdie term as rassisties, dus sal die term ‘bruin’ gebruik word.
3
in the pioneering position of now recognising eleven official languages, more than
any other country; and its new constitution (1996) together with the Pan South
African Language Board Act (1995) and a later amendment to this Act impel, in
principle, the promotion of respect for other languages as well as the promotion of
multilingualism and the development of languages.
Met die klem wat op meertaligheid, taalaanleer en kommunikasie tussen mense gelê
word, is die verhouding tussen taal en sosiale integrasie van belang. Daar moet in ag
geneem word dat sosiale samesyn beïnvloed word deur sosiale integrasie, dus moet
sosiale integrasie eers plaasvind sodat dit sosiale samesyn teweeg kan bring (Bruhn,
2009:94). Die rede waarom taal en sosiale integrasie kardinaal is tot hierdie studie, is
omdat daar bepaal moet word of die kennis van ʼn Afrikataal5 sosiale integrasie tussen
swart en wit Suid-Afrikaners bevorder of belemmer. Met die verdere posisionering van
hierdie studie in taalsosiologie, kan die deelnemers in die Vaaldriehoek se taalhoudings
en persepsies oor Afrikaans, Engels en Afrikatale ondersoek word, wat ʼn duideliker beeld
van die verhouding tussen taal en sosiale integrasie in vergelykbare stedelike kontekste
in Suid-Afrika sal skep.
In die konteks van Suid-Afrika is linguistiese akkommodasie ʼn belangrike aspek om te
ondersoek omdat post-apartheid-Suid-Afrika taal as ʼn belangrike bate beskou wat tot
nasiebou lei. Wanneer taalgebruikers mekaar linguisties akkommodeer, is daar ʼn kans
dat hul verhoudings met mekaar sal verbeter. Kwenda (2003:71) is van mening dat
“[s]peaking someone’s tongue goes a long way in laying the foundation for goodwill,
without which reconciliation cannot take place and social cohesion remains beyond
reach”. Reagan (2002:421) het in sy navorsing gevind dat onderwysers van mening is dat
“[the] inability to speak an African language created a linguistic and social barrier
between themselves and their African students”. Die leerder is van mening dat wanneer
die onderwyser ʼn Afrikataal magtig is, daar op emosionele en opvoedkundige vlak
makliker gekommunikeer kan word. Volgens Reagan (2002:421) het nog ʼn leerder gesê
dat “[w]e Africans, we actually feel if you can meet a person who speaks your own home
language, you actually feel comfortable, you feel at home with that person”. Dieselfde
taalhoudings geld vir leerders in die Vaaldriehoek, waar Coetzee-Van Rooy (2016) haar
navorsing tussen die tydperke van 1998, 2010 en 2015 uitgevoer het. Coetzee-Van Rooy 5 In hierdie studie word die term ‘Afrikataal’ gebruik eerder as ‘Bantutaal’ omdat daar ʼn konnotasie tussen ‘Bantu’ en apartheid gemaak word (Webb, 2002:34).
4
(2016) het gevind dat daar ʼn pertinente tema van taal en sosiale integrasie by Afrikane
teenwoordig is. Hierdie leerders is ook van mening dat meertaligheid (linguistiese
akkommodasie) tot effektiewer kommunikasie lei en dat dit eenheid (“unity”)
bewerkstellig. Alhoewel linguistiese akkommodasie en sosiale integrasie vir Afrikane van
kardinale belang is, het die wit Afrikaanse leerders nie dieselfde ervaring gerapporteer
nie. Die tema van taal en sosiale integrasie was heeltemal afwesig in die data verkry van
wit Afrikaanssprekende deelnemers in Coetzee-Van Rooy (2016:11) se studie. Die
taalhoudings en persepsies van wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners moet
dus verder bestudeer word sodat daar bepaal kan word wat die verband tussen taal en
sosiale integrasie vir hierdie deelnemers is.
1.2 Probleemstelling
Vanuit die literatuur is dit duidelik dat Suid-Afrika uit ʼn komplekse linguistiese landskap
bestaan. Daar is talle navorsing oor verskeie tale in Suid-Afrika gedoen, byvoorbeeld die
gebruik van Afrikaans deur swart Suid-Afrikaners (Schuring, 1979; Viljoen, 2005;
Willemse, 1987), die gebruik van Engels deur swart Suid-Afrikaners (swart Suid-
Afrikaanse Engels/Black South African English) (Van Rooy, 2013; Van Rooy &
Wasserman, 2014; Van Rooy & Piotrowska, 2015) en onder andere die fonologiese,
sintaktiese of pragmatiese eienskappe van Afrikaans (Kirsten, 2016; Butler, 2016),
Engels (Bekker & Van Rooy, 2015) en Afrikatale (Kadenge, 2015). Op nasionale of
makrovlak is daar talle studies oor taal (Mesthrie, 2002; Webb, 2002), Suid-Afrika se
taalbeleid en nasiebou (Orman, 2008), meertaligheid (Du Plessis, 2003) en meertaligheid
en sosiale samesyn (Coetzee-Van Rooy, 2016) uitgevoer.
Studies wat veral van belang is, is die studie van Johanson Botha (2015) oor die
taalrepertoire van vier wit mans, afstammelinge van setlaars aan die Oos-Kaap, wat
Xhosa magtig is. Johanson Botha het die taalhoudings en identiteite van hierdie vier wit
mans ondersoek in terme van hul taal en identiteitskonstrukte (Johanson Botha,
2015:186). Deur middel van lewensverhaalonderhoude het Johanson Botha gevind dat
hierdie vier wit mans Xhosa as kind geleer het en dit steeds as volwassenes gebruik,
alhoewel dit voordele en nadele vir hulle inhou. Die tweede studie is deur Coetzee-Van
Rooy (2014a) uitgevoer oor ʼn meertalige predikant wat 13 tale magtig is, asook haar
2016 publikasie oor meertaligheid en sosiale samesyn. Coetzee-Van Rooy (2016:19) het
gevind dat Afrikaans en Engelse leerders in die Vaaldriehoek erken dat Afrikatale
5
belangrik is en dat dit geleer moet word, maar geen Afrikataal is in hierdie leerders se
taalrepertoires aanwesig nie. Alhoewel die literatuur ʼn verband tussen taal en sosiale
integrasie trek, moet daar bepaal word waarom ʼn Afrikataal in wit Afrikaans- en
Engelssprekende Suid-Afrikaners se taalrepertoires afwesig is en wat hul taalhoudings
en persepsies oor taal en sosiale integrasie is. Sou Afrikaans of Engelssprekende
taalgebruikers ʼn Afrikataal in hul taalrepertoire hê, moet daar ondersoek word hoe die
Afrikatale in die taalrepertoire gemanifesteer het en of die motivering vir die aanleer van ʼn
Afrikataal verbind kan word met ʼn taalhouding en persepsie wat sosiale integrasie
ondersteun.
Daar word vrylik daarna verwys dat Engels Suid-Afrika se lingua franca is, wat deur
“almal” gebruik word. Volgens Deumert (2008:73) wys die “Pan South African Language
Board survey” (2000), dat meer as 40% van Suid-Afrikaners weinig of geensins verstaan
wat in Engels gekommunikeer word (Webb, 1995:17). Selfs op onderrigvlak word ʼn dowe
oor gegooi vir sowat 90% van leerders wat in Engels moet skoolgaan, alhoewel hulle nie
Engels huistaalsprekers is nie, skryf Heugh (2002a:467). Daarom is dit onverantwoordelik
om die meerderheid Suid-Afrikaners as Engelssprekend te ag. Die vraag wat dan gevra
moet word, is soos volg: as Afrikaans en Engels nie vir taalgebruikers beskikbaar is nie,
watter taal of tale kan as kommunikasiemedium gebruik word? Sou Suid-Afrikaners, veral
wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners, ʼn Afrikataal leer of selfs magtig
wees, sal linguistiese akkommodasie tussen taalgebruikers nie lei tot nasiebou,
meertaligheid en sosiale integrasie nie?
Hierdie studie het ten doel om ondersoek in te stel na wit Afrikaanshuistaalsprekers wat ʼn
Afrikataal magtig is (Groep A1) en wat nie ʼn Afrikataal magtig is nie (Groep A2)6. Engelse
huistaalsprekers is ook by die studie betrek en daar word ook na twee groepe gekyk,
naamlik: wit Engels huistaalsprekers wat ʼn Afrikataal magtig is (Groep E1) en wit Engels
huistaalsprekers wat nie ʼn Afrikataal magtig is nie (Groep E2). Hierdie benadering
verskaf inligting en kennis oor die taalhoudings en persepsies van wit Afrikaans- en
Engelssprekende Suid-Afrikaners, rakende hul mening of die kennis van ʼn Afrikataal
verbind kan word aan sosiale integrasie in Suid-Afrika of nie.
6 Die taalversorger het aanbeveel dat die teenwoordige tydsvorm gebruik word, wat aandui dat die studie voltooi en afgehandel is.
6
1.3 Navorsingsvrae
Die fokus van hierdie studie sentreer rondom drie vrae:
i. Wat is die verband tussen taal en sosiale integrasie?
ii. Wat is die taalhoudings en persepsies oor taal en sosiale integrasie van
die deelnemers in:
(a) Groep A1, wat ʼn Afrikataal magtig is;
(b) Groep A2, wat nie ʼn Afrikataal magtig is nie;
(c) Groep E1, wat ʼn Afrikataal magtig is; en
(d) Groep E2, wat nie ʼn Afrikataal magtig is nie?
iii. Wat is die implikasies van hierdie studie se bevindinge vir die verstaan van
die verband tussen taal en sosiale integrasie onder wit Suid-Afrikaners in
Suid-Afrika en wat beteken dit vir taal- en sosiale beplanning?
1.4 Doelstellings
Die doel van hierdie studie is om ondersoek in te stel na die verhouding tussen taal en
sosiale integrasie in Suid-Afrika. Die taalrepertoire, taalhoudings en persepsies van die
deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 word in hierdie studie ondersoek, wat inligting
verskaf om die navorsingsvrae te beantwoord soos waarom ʼn Afrikataal in Groepe A1 en
E1 se taalrepertoire gemanifesteer het en nie in Groepe A2 en E2 se taalrepertoire nie.
Hierdie data word gebruik om die vraagstuk van die verhouding tussen taal en sosiale
integrasie in Suid-Afrika te beantwoord en voorstelle vir verbeterde taalbeplanning in
Suid-Afrika te maak, wat sosiale integrasie tussen Suid-Afrikaners moontlik kan versterk.
1.5 Breë navorsingsbenadering
Om te bepaal of daar ʼn verhouding tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika is,
maak hierdie studie gebruik van ʼn literatuurstudie en empiriese navorsing wat aan die
hand van navorsingsinstrumente versamel is. Die literatuurstudie dien as basis vir die
posisionering van hierdie studie in taalsosiologie en die navorsingsinstrumente dra
daartoe by om inligting te versamel om die navorsingsvrae optimaal te beantwoord.
Hierdie studie het ten doel om te bepaal of die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2
wat in die Vaaldriehoek woonagtig is, van mening is dat daar ʼn verhouding tussen taal en
sosiale integrasie in Suid-Afrika is.
7
1.5.1 Literatuurstudie
Hierdie studie bevat twee literatuurstudies om sodoende al drie navorsingsvrae van
hierdie studie te beantwoord. In Hoofstuk 2, die posisionering van hierdie studie, word
taalsosiologie in diepte bespreek asook waarom hierdie studie in die terrein van
taalsosiologie geposisioneer is. Soos verduidelik deur Fishman (1972a:45), fokus
taalsosiologie op taalhoudings en persepsies óf selfs taalgedrag. Met die posisionering
van hierdie studie in taalsosiologie kan die verhouding tussen die samelewing en taal
(Hudson, 1996:4) bestudeer word, wat ʼn duideliker beeld sal skep hoe sosiale integrasie
deur die gebruik van taal bevorder word. Dit word bepaal deur die bestudering van die
deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 se taalhoudings en persepsies oor die tale wat
hulle ken. Sekere aspekte vanuit toegepaste taalkunde wat fokus op
tweedetaalverwerwing (T2-verwerwing), word in diepte bespreek omdat die studie
aansny by die idee dat om meer tale te leer moontlik kan lei tot beter sosiale integrasie in
Suid-Afrika. Die modelle wat ondersoek word, is soos volg:
• die sosiopsigologiese model (Lambert, 1963);
• die akkulturasiemodel (Schumann, 1986);
• die sosialekonteksmodel (Clément, 1980); en
• die intergroepmodel (Giles & Byrne, 1982).
Hierdie konsepte word ondersoek omdat dit kan bepaal hoe die deelnemers in Groepe
A1, A2, E1 en E2 die tale wat hulle ken, aangeleer het en hoe hulle taal gebruik om in of
by die gemeenskap in te pas. Hierdie modelle word verder by taalsosiologie betrek sodat
die navorsingsvrae optimaal beantwoord kan word.
In die tweede literatuurstudie, Hoofstuk 3, word die verskil tussen sosiale integrasie en
sosiale samesyn bespreek, gevolg deur ʼn motivering waarom hierdie studie sosiale
integrasie en nie sosiale samesyn ondersoek nie. Fishman (1968) se uiteensetting van ʼn
gemeenskap en domeine in ʼn gemeenskap word ook bespreek, omdat hierdie studie die
domeine van taalaanleer en taalgebruik ondersoek. Die konsep taalrepertoire word in
diepte bespreek, veral in terme van eentaligheid, tweetaligheid en meertaligheid. Die
term ‘taalrepertoire’ word ook vir hierdie studie gedefinieer. Vervolgens word die
taalhoudings oor Afrikaans, Engels en Afrikatale soos opgeteken in die literatuur
bespreek, gevolg deur ʼn beskouing van die konsep identiteit in die konteks van taal en
8
samelewing. Die laaste onderwerp wat bespreek word, is taalbeplanning omdat hierdie
studie poog om voorstelle tot taalbeplanning vir Afrikatale in Suid-Afrika vir die wit
gemeenskap te maak.
Hierdie studie maak gebruik van die konsep huistaal. Daar is ʼn debat in die velde van
toegepaste taalkunde en sosiolinguistiek rondom die betekenis van die verwante
konsepte huistaal en moedertaal. In diep meertalige kontekste soos Suid-Afrika en Indië
is die konsepte huistaal en moedertaal kompleks (Makoni & Pennycook, 2005:147). ʼn
Engels-Afrikaanse Suid-Afrikaner kan teoreties ʼn Engelse moedertaalspreker wees, maar
sy/haar huistaal kan Afrikaans wees omdat sy/hy met ʼn Afrikaanse man/vrou getroud is.
Nog ʼn moontlike voorbeeld is waar Afrikaans deur die huisgesin gepraat word en waarin
die kinders skoolgaan. Soos verduidelik deur Makoni en Pennycook (2005:149), skop
ouers in Afrika teen moedertaalonderrig weens die koloniale status wat aan sommige tale
gekoppel word. Moedertaalonderrig is volgens Stroud (2001:339) onvolhoubaar omdat
veral Afrikatale selde suksesvol in onderrigprogramme of taalbeleide deurgevoer word.
In hierdie studie word die volgende beskrywing van die konsep huistaal gekies omdat dit
ʼn duidelike en eenvoudiger verstaan van hierdie komplekse begrip meehelp. Die huistaal
is daardie taal wat mense primêr en meestal in die huis gebruik. Die huistaal kan ook die
moedertaal wees, maar in hierdie studie waar die kompleksiteit van taalrepertoires in ag
geneem word, sal die twee begrippe nie vermeng word nie. In Hoofstuk 2, afdeling
2.1.1.1, word die term ‘huistaal’ verder verduidelik in terme van die Suid-Afrikaanse
onderrigsisteem.
1.5.2 Metodologie
Vir die doeleindes van hierdie studie sal kwalitatiewe en kwantitatiewe metodes saam
gebruik word om die navorsingsvrae te beantwoord. Die gemengdemetode-benadering
(“mixed method approach”) sal gebruik word om die kwalitatiewe en kwantitatiewe
datastelle te trianguleer. Volgens Ivankova et al. (2010:262) het die gemengdemetode-
benadering te make met beide kwalitatiewe en kwantitatiewe navorsingsbenaderings.
Rasinger (2010:52) definieer kwalitatiewe metodes as “structures and patterns, and how
something is. [...] Qualitative studies are, by their very nature, inductive: theory is derived
9
from the results of our research”7 Voorts verduidelik Rasinger (2010:52) dat
kwantitatiewe metodes die voordeel vir navorsers inhou deurdat groot hoeveelhede data
versamel en geanaliseer kan word. “Quantitative data can be analysed using statistical
methods, that is, particular mathematics tools which allow us to work with numerical
data”, skryf Rasinger (2010:52).
Angouri (2010:34) skryf dat verskillende datastelle of metodologieë tot dieselfde resultate
sal lei wat die interpretasie van die navorser versterk en betroubaar maak. In hierdie
studie sal die kwantitatiewe datastelle uit die biografiese en taalrepertoirevraelys bestaan
en die kwalitatiewe datastelle uit die taalportret, individuele onderhoud8 en veldnotas. Die
doel van die gemengdemetode-benadering is om geloofwaardigheid en geldigheid van
die data en bevindinge van die studie te versterk en om ʼn kristallisasie- of
dataversadigingspunt te bereik, wat tot helder en geloofwaardige bevindinge lei.
1.5.2.1 Die deelnemers
Die doelwit van hierdie studie is om data oor die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2
se taalrepertoire, taalhoudings, persepsies en taalidentiteit te versamel. Die deelnemers
in Groep A1 bestaan uit wit huistaal Afrikaanssprekende Suid-Afrikaners wat ʼn Afrikataal
magtig is en die deelnemers in Groep A2 bestaan uit wit huistaal Afrikaanssprekende
Suid-Afrikaners wat nie ʼn Afrikataal magtig is nie. Die deelnemers in Groep E1 bestaan
uit wit huistaal Engelssprekendes wat ʼn Afrikataal ken en die deelnemers in Groep E2
bestaan uit wit huistaal Engelssprekende Suid-Afrikaners wat nie ʼn Afrikataal ken nie.
Deelnemers is genader deur gebruik te maak van die sneeubaleffek-metode
(“snowball/chain referral sampling”). Die sneeubaleffek-metode word deur Nieuwenhuis
(2010a:80) gedefinieer as:
participants with whom contact has already been made are used to penetrate their
social networks to refer the researcher to other participants who could potentially
take part in or contribute to the study. Snowball sampling is often used to find
“hidden populations”, that is, groups not easily accessible to researchers through
other sampling strategies.
7 Kursivering vanuit die bron self. 8 Sien addendum B vir die individuele onderhoudvrae.
10
Die sneeubaleffek-metode neem ʼn aanvang, waar die navorser wit Afrikaans- en
Engelssprekende deelnemers wat ʼn Afrikataal magtig is benader, om aan die studie deel
te neem. Hierdie deelnemers verwys die navorser na ander potensiële deelnemers, wat ʼn
Afrikataal magtig is, om ook aan die studie deel te neem. Dieselfde beginsel geld ook vir
wit Afrikaans of Engelssprekende deelnemers wat nie ʼn Afrikataal magtig is nie.
In totaal neem 46 deelnemers aan hierdie studie deel, waarvan 24 deelnemers oorhoofs
aan Groep A behoort en 22 deelnemers aan Groep E. Die groepe is soos volg verdeel:
• Groep A1 (n=12)
• Groep A2 (n=12)
• Groep E1 (n=10)
• Groep E2 (n=12)
Om Groepe A1, E1 en A2 en E2 vergelykbaar te maak, is elke groep verdeel in ses
vroulike deelnemers en ses manlike deelnemers. Die ouderdomme van die deelnemers is
in drie kategorieë verdeel, naamlik: twee jonk (19-39 jaar), twee middeljarig (40-60 jaar)
en twee bejaard (61+). Die deelnemers is tans geografies gebonde aan die
Vaaldriehoekarea. Hierdie studie sal voorts fokus op wit middelklasinwoners van die
Vaaldriehoek en sluit deelnemers met professionele beroepe in.
Om die deelnemerspoel gebalanseer te hou, word daar veralgemenings tussen die
groepe gemaak sodat die data in hierdie studie nie skeeftrek nie. Die dokumentering van
die deelnemers in Groepe A1 en E1 se taalrepertoires bied meer inligting rondom hul
taalhoudings en persepsies oor die tale wat hulle ken, veral die waarom, hoe, wanneer
en waar die Afrikataal in hul taalrepertoire opgeneem is. Die deelnemers in Groepe A2 en
E2 gee ook hul taalhoudings en persepsies oor hul taalrepertoire weer, wat bekend maak
waarom die Afrikataal nie in hul taalrepertoire opgeneem is nie.
1.5.2.2 Navorsingsterrein
Die Vaaldriehoek as navorsingsterrein word gebruik om deelnemers by die studie te
betrek. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 moet in die Vaaldriehoek woonagtig
wees, om deel te neem aan hierdie studie. Die rede hiervoor is om ʼn streeksgebonde
veralgemening van die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 te maak wat sal skakel
11
met hul nasionale taalhoudings en persepsies oor die verhouding tussen taal en sosiale
integrasie in Suid-Afrika.
Die Vaaldriehoek is in die suidelike gedeelte van Gauteng geleë, ongeveer 70 kilometer
suid vanaf Johannesburg. Die streek bestaan uit ʼn populasie van sowat 794 599
inwoners met ʼn meertalige gemeenskap waar Afrikaans, Engels en Suid-Sotho die
dominante tale is. Die Vaaldriehoek bestaan uit die volgende hoofdorpe, naamlik:
Vereeniging, Vanderbijlpark en Sasolburg. Ander areas wat ook deel uitmaak van die
Vaaldriehoek, is Sharpeville, Boipatong, Bophelong, Sebokeng (Evaton en Orange
Farm), Meyerton en Henley-on-Klip.
Die patroon van “flourishing functional multilingualism” in hierdie area is deur Coetzee-
Van Rooy (2012) geïdentifiseer, omdat Afrikahuistaalgebruikers hul bestaande
taalrepertoire verder uitbou deur die aanleer van addisionele Afrikatale. Afrikaans en
Suid-Sotho word spesifiek in die Vaaldriehoekarea aangeleer deur taalgebruikers omdat
hierdie tale die dominante taal van die area is. Dus speel domein ʼn belangrike rol in die
totstandkoming van ʼn taalrepertoire. Die vermoë om Suid-Sotho in die Vaaldriehoekarea
te gebruik is voordelig vir die taalgebruiker, skryf Coetzee-Van Rooy (2012:112), weens
die dominansie van Suid-Sotho onder taalgebruikers wat in die area woonagtig is. Die
domeine wat Coetzee-Van Rooy (2012) uitlig, is die familie9 (die tradisionele domein),
onderwys en die media. Daar is ook ʼn patroon van duidelike Afrikaans-Engelse
tweetaligheid onder wit inwoners van die Vaaldriehoek, wat aan Coetzee-Van Rooy
(2013) se studie deelgeneem het. Baie min Afrikaans-Engels tweetalige mense in die
Vaaldriehoek sluit enigsins ʼn Afrikataal in hulle taalrepertoire in (Coetzee-Van Rooy,
2013).
1.5.2.3 Navorsingsinstrumente
Vir die doeleindes van hierdie studie word daar gebruik gemaak van verskillende
navorsingsinstrumente. Die navorsingsinstrumente wat gebruik word vir data-opname
sluit die volgende in: ʼn biografiese en taalrepertoirevraelys, ʼn taalportret en ʼn individuele
onderhoud.
9 In hierdie studie word die term ‘familie’ gebruik, wat nie beperk is tot net die huisgesin nie. Wanneer daar na die familie vewys word, sluit dit ʼn deelnemer se huisgesin en weier familie in.
12
1.5.2.3.1 Biografiese en taalrepertoirevraelys
ʼn Reedsbestaande en aangepaste biografiese en taalrepertoirevraelys10, as
kwantitatiewe metode word gebruik om die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 se
biografiese en taalrepertoire data te versamel (sien addendum A11 vir die volledige
biografiese en taalrepertoirevraelys). Die doel van die biografiese en taalrepertoirevraelys
is om biografiese inligting oor die deelnemers se ouderdom, ras, geslag en
familiegeskiedenis te versamel. Die taalrepertoirevraelys sal meer inligting oor die
deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 se taalvaardighede, taalhoudings, ouderdom
van taalaanleer, motivering vir taalaanleer, bydraende faktore tot taalaanleer, faktore wat
die deelnemers tans aan die tale wat hulle ken blootstel en hul menings oor meertaligheid
in Suid-Afrika insamel. Die biografiese en taalrepertoirevraelys sal die linguistiese
landskap van ʼn klein populasie deelnemers uitbeeld. Die biografiese en
taalrepertoirevraelys word in Afrikaans en Engels beskikbaar gestel, wat die deelnemers
se deelname aan hierdie studie sal vergemaklik.
1.5.2.3.2 Die taalportret
Die taalportret is ʼn metode waar die deelnemers versoek word om die tale wat hulle ken
op ʼn silhoeët van ʼn persoon op papier met kleurpenne of kleurpotlode aan te dui en
verdere motiverings vir die posisionering van tale op die silhoeët en die gebruik van
kleure om tale aan te dui met uitgebreide notas te verduidelik (sien addendum J vir die
voorbeelde van die taalportrette van deelnemers in hierdie studie). Soos verduidelik deur
Bristowe et al. (2014:231), simboliseer die kleur en areas aangedui op die silhoeët, die
taal, variëteit van taal, maniere waarop taal gebruik word en die begeerte om ander tale
aan te leer. Busch (2010:288) is van mening dat die silhoeët as metafoor gebruik word
sodat individue uiting kan gee aan uitdrukkings en emosies oor taal.
Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 word versoek om die taalportret te voltooi.
Daar word van die deelnemers verwag om notas rondom die silhoeët te maak, wat
verduidelik waarom spesifieke tale met ʼn spesifieke kleur op verskillende areas van die
silhoeët ingekleur of geposisioneer is. Nadat die deelnemers die taalportret voltooi het, 10 Die reedsbestaande vraelys wat in hierdie studie gebruik word, is verwerk en aangepas vanuit Coetzee-Van Rooy (2000, 2012), Gullberg en Indefrey (2003), asook Marian et al. (2007). 11 Weens die omvang van die biografiese en taalrepertoirevraelys word slegs die Afrikaanse weergawe in addendum A verskaf.
13
word hulle versoek om die taalportret en notas tydens die individuele onderhoud te
verduidelik. Die gebruik van die taalportret as navorsingsinstrument dra by om die
navorsingsvrae te beantwoord omdat die inligting ʼn duidelike beeld sal skep aangaande
die deelnemers se taalhoudings en persepsies oor hul taalrepertoire, wat dit vir hulle
beteken en tot watter mate taal deel van hul identiteit is. Die taalportret sal weergee hoe
taal die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 in sekere situasies of domeine
bevoordeel of benadeel. Hierdie metode voorsien dat die datastelle van die deelnemers
in Groepe A1 en E1, sowel as die deelnemers in Groepe A2 en E2 met mekaar vergelyk
kan word, sodat daar bepaal kan word watter elemente verwant aan taal anders of
dieselfde tussen hierdie groepe is.
Die taalportret sal direk met die individuele onderhoud verbind word, wat verdere interne
geldigheid van die gebruik van die metodes verhoog.
1.5.2.3.3 Individuele onderhoude
Individuele onderhoud word in hierdie studie gebruik om die deelnemers in Groepe A1,
A2, E1 en E2 se taalhoudings en persepsies verder te ondersoek. Die individuele
onderhoude bestaan uit vier dele. Deel een van die individuele onderhoud is ʼn inleiding
waar die dag, datum, plek en detail van die deelnemer gedokumenteer word. Deel twee
van die individuele onderhoud gun die deelnemers ʼn geleentheid om verder oor hul
taalportret uit te brei. Deel drie bestaan uit spesifieke vrae rondom die Afrikatale wat die
deelnemers in Groepe A1 en E1 ken en die deelnemers in Groepe A2 en E2 brei uit
waarom hulle nie ʼn Afrikataal ken nie. Deel vier van die individuele onderhoud handel oor
die verband tussen Afrikatale in Suid-Afrika (sien addendum B12 vir die volledige lys
individuele onderhoudvrae). Elke deelnemer aan hierdie studie se individuele onderhoud
is op band opgeneem, getranskribeer en geanaliseer.
1.5.2.4 Navorsingsprosedure
Die navorsingsprosedure van hierdie studie bestaan uit drie fases. In fase een word die
deelnemers in Groepe A1 en E1 gevra om die biografiese en taalrepertoirevraelys te
voltooi. Wanneer die deelnemers hierdie instrument in hul eie tyd klaar voltooi het, neem
fase twee ʼn aanvang waar die individuele onderhoude gevoer word. In fase drie word die
12 Slegs die Afrikaanse weergawe van die individuele onderhoudvrae word in addendum B aangebied.
14
datastelle van die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 met mekaar vergelyk om die
ooreenkomste en verskille tussen die datastelle te bepaal. Deur die analise en
interpretasie van al die datastelle kan die navorsingsvrae beantwoord word.
1.5.2.4.1 Analisemetode
Om die kwantitatiewe datastelle van Groep A1, A2, E1 en E2 te analiseer, word die
biografiese en taalrepertoirevraelys met behulp van Statistica ontleed. Die frekwensies
van antwoorde word bepaal vir alle oop vrae. Die taalportret, as kwantitatiewe datastel,
word met behulp van ʼn kwantifiseringsproses ontleed. Die keuses van deelnemers om
tale aan te dui in verskillende posisies en kleure op die silhoeët, word op ʼn Excel-blad
aangeteken en die frekwensies van posisies en kleure vir tale kan so bepaal word. Deel
twee, drie en vier van die individuele onderhoud word eers getranskribeer en daarna van
onder-na-bo in Atlas.ti weergawe 7 gekodeer. Die onder-na-bo-benadering word gebruik
om temas vanuit die deelnemers se taalhoudings en persepsies oor Afrikatale en die
verband tussen Afrikatale in die Suid-Afrikaanse samelewing te identifiseer. Die
koderingsproses vergemaklik die vergelykings tussen Groepe A1 en A2, sowel as
Groepe E1 en E2, sodat die ooreenkomste en verskille geïdentifiseer word.
1.6 Etiek
Voordat enige deelnemers gekontak is, is etiese klaring van die Noordwes-Universiteit
(NWU) se etiese komitee vir taalsake verkry. Deelnemers wat telefonies instem om deel
te neem aan hierdie studie, word versoek om die etiese vorm deur te lees wat hulle inlig
oor die doel van hierdie studie en hoe daar met die data gewerk word. Daarna het die
deelnemers wat ingestem het, ʼn ingeligte toestemmingsbrief onderteken waarin hulle
aangedui het dat hulle die aard van die studie, hulle deelname en hoe die bevindinge
gerapporteer sal word verstaan en dat hulle vrywillig deelneem. Hierdie vorm verseker
die deelnemers dat die inligting, verhale en opinies wat met die navorser gedeel word,
streng onderworpe is aan anonimiteit en dat geen deelnemer se identiteit bekendgemaak
of beskadig sal word nie. Die deelnemers gee dus hul toestemming om hul inligting,
verhale of opinies in die studie te laat gebruik, mits hul anoniem bly. Voorts dien die
etiese verklaringsvorm ook as kontrole om slegs deelnemers van 18 jaar en ouer by die
studie te betrek. Die etiekvorm is aan die biografiese en taalrepertoirevraelys geheg.
15
1.7 Die bydrae van hierdie studie
Hierdie studie poog om twee bydraes te lewer. Eerstens, sal hierdie studie bydra tot die
beskrywing van die taalrepertoire van wit Afrikaans en Engels huistaalsprekende Suid-
Afrikaners wat ʼn Afrikataal magtig is en in die Vaaldriehoek woonagtig is. Die
taalhoudings en persepsies van hierdie deelnemers sal inligting bied of die kennis van ʼn
Afrikataal die sosiale integrasie met swart Afrikataalsprekers bevorder of belemmer.
Volgens Coetzee-Van Rooy (2016:17) is daar ʼn afwesigheid van Afrikatale in die
taalrepertoire van wit Afrikaans-Engelssprekende Suid-Afrikaners in die Vaaldriehoek;
daarom sal ʼn beskrywing van hierdie deelnemers se taalrepertoire, taalhoudings en
persepsies bydra om inligting oor hierdie groep wat ʼn Afrikataal magtig is, beskikbaar te
maak. Terselfdertyd word meer inligting oor wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-
Afrikaners, wat nie ʼn Afrikataal magtig is nie, ook bekend gemaak. Dus werk hierdie
studie verder aan die fenomeen wat Coetzee-Van Rooy (2016:17) geëien het as unieke
Afrikaans-Engelse of Engels-Afrikaanse tweetaligheid.
Die tweede bydrae van die studie is om die besondere verhouding tussen taal en sosiale
integrasie in die Suid-Afrikaanse konteks van nader te ondersoek. Die moontlike unieke
verhouding tussen taal en sosiale integrasie in ʼn meertalige konteks, soos Suid-Afrika,
kan bydra tot die verskerping van bestaande teorieë rakende taal en sosiale integrasie.
1.8 Hoofstukindeling
In Hoofstuk 2 word die posisionering van hierdie studie in taalsosiologie deeglik
gemotiveer. Sosiolinguistiek en toegepaste taalkunde verwant aan die taalsosiologie
word bespreek, wat verder die posisionering van taalsosiologie in hierdie studie belig.
Bruikbare konsepte vanuit sosiolinguistiek en toegepaste taalkunde word bespreek,
asook die wyse waarop dit in hierdie studie gebruik word. Die konsepte wat bespreek
word, is hoofsaaklik taalverwerwingsteorieë. Die kritiek oor sosiolinguistiek en toegepaste
taalkunde word verder bespreek en dit word belig waarom hierdie studie in taalsosiologie
geposisioneer word.
Hoofstuk 3 bied ʼn teoretiese raamwerk wat hoofsaaklik handel oor die verskil tussen
sosiale integrasie en sosiale samesyn. In hierdie hoofstuk word verskeie aspekte van
sosiale integrasie ondersoek, waar daar gemotiveer word waarom sosiale integrasie
eerder as sosiale samesyn bestudeer word. Ander aspekte wat in hierdie hoofstuk
16
bespreek word, sluit sleutelkonsepte soos taalrepertoire in, veral in terme van
eentaligheid, tweetaligheid en meertaligheid. Identiteit en taalbeplanning is ook konsepte
wat in hierdie hoofstuk ondersoek word.
Die metodologie wat hierdie studie navolg, word in Hoofstuk 4 bespreek. ʼn
Literatuuroorsig oor taalsosiologie en sosiale integrasie word bespreek, gevolg deur ʼn
uiteensetting van hierdie studie se empiriese projek. Die Vaaldriehoek as studieterrein,
die deelnemers, instrumente wat in hierdie studie gebruik word, analisemetodes, etiese
sorg en die geldigheid en betroubaarheid van bevindinge word in diepte in Hoofstuk 4
bespreek. Die wyse waarop die datastelle in hierdie studie geanaliseer word, word ook in
hierdie hoofstuk bespreek.
Hoofstuk 5 bied die data wat verkry is vanuit die biografiese en taalrepertoirevraelys,
taalportret en individuele onderhoud aan.
In Hoofstuk 6 word die bevindinge geanaliseer en geïnterpreteer, sodat die drie
navorsingsvrae beantwoord kan word.
Hoofstuk 7 sluit hierdie studie af waar ʼn kort opsomming van die bevindinge aangebied
word, tesame met die bydrae wat hierdie studie gelewer het en die beperkinge van
hierdie studie. Verdere studiemoontlikhede word uitgelig.
17
Hoofstuk 2 POSISIONERING VAN HIERDIE STUDIE
Hierdie studie word geposisioneer in die breë terreine van die taalsosiologie,
sosiolinguistiek en toegepaste taalkunde. Die doel van hierdie hoofstuk is om kortliks te
motiveer waarom die studie gesitueer word in hierdie terreine en om die kernkonsepte
wat bruikbaar is vir hierdie studie te belig.
2.1 Taalsosiologie
Taalsosiologie is alles behalwe ʼn nuwe dissipline. Dit het alreeds begin vorm aanneem
met Sapir en sy volgelinge se navorsing wat die “social institutions of languages”
(Bernstein, 1971:39) bestudeer het en wat fokus op die taalgedrag van individue en
groepe. Volgens Fishman (1976:222) het taalsosiologie in die 19de en 20ste eeu ʼn
verskeie vorme aanvang geneem, soos in die werk van Hertzler. So vroeg as 1953 het
Hertzler alreeds publikasies gehad wat met taalsosiologie te make het, waar sy duidelik
stel dat “sociologists have become aware of its significance in human society, though in
the main that have merely skirted the edges of a sociology of language” (Hertzler,
1953:109). Hertzler (1953:109) verwys na kernaspekte wat tot op hede die kern van
taalsosiologie uitmaak, byvoorbeeld dat die mens taal gebruik om in te dink, daagliks te
kommunikeer, kulture te begryp, vir sosialisering, sosiale aksies, om die omgewing te
oordeel (“environmental judgment”) en sosiale organisasies te verstaan. Volgens Chen
(1997:1-2) het Labov se navorsing oor nie-standaardengels ʼn sentrale rol gespeel tydens
die ontwikkeling van taalsosiologie.
Fishman (1976:222) stel dat taalsosiologie eers in latere jare momentum en veld begin
wen het met sy eie navorsing. Romaine (2000:x) verduidelik dat Fishman se werk
oorspronklik taalsosiologie aangevoer het, omdat hy van mening was dat sosiolinguistiek
ʼn middeljarekrisis ondergaan het. Daarom was dit nodig vir ʼn nuwe benadering om in
werking te tree, omdat daar te min aandag aan die ‘sosio’-gedeelte van taal in die
samelewing geskenk is. Holmes (2013:9) lig uit dat die sosiale konteks ʼn belangrike
faktor is, sowel as hoe taal in die sosiale konteks funksioneer.
18
In beginsel is taalsosiologie ʼn sub-afdeling van sosiolinguistiek, maar beide benaderings
lê klem op verskillende dele van taal wat in die samelewing bestudeer word.
Sosiolinguistiek staan ook bekend as mikro-sosiolinguistiek en taalsosiologie as makro-
sosiolinguistiek (Hymes,1996:83-100). Volgens Wardhaugh en Fuller (2015:15) stel
mikro-sosiolinguistiek ondersoek oor die verhouding tussen taal en die samelewing in
met die einddoel om taalstrukture en hoe tale tydens kommunikasie funksioneer, beter te
verstaan. Makro-sosiolinguistiek lê klem op hoe “social structure can be better
understood through the study of language e.g. how certain linguistic features serve to
characterize particular social arrangements” (Wardhaugh & Fuller, 2015:15). In die
eenvoudiger sin van die woord beskryf Hudson (1996:4) dat sosiolinguistiek die studie
van taal in verhouding met die samelewing is, waar taalsosiologie die studie van die
samelewing in verhouding met taal is.
Om die verhouding tussen taal in die samelewing te bestudeer, skryf Fishman (1972a:45)
dat “[t]he sociology of language focuses upon the entire gamut of topics related to the
social organization of language behavior, including not only language usage per se but
also language attitudes, overt behavior toward language and toward language users”. Vir
die doeleindes van hierdie studie is taalgebruikers se persepsies oor hul taalrepertoire ʼn
kritiese aspek waarop daar gefokus word, asook die persepsies wat taalgebruikers van
mekaar het ten opsigte van die tale wat hulle ken of nie ken nie. Hierdie taalhoudings en
persepsies is veral belangrik vir hierdie studie, omdat die taalhoudings en persepsies van
wit Afrikaans- en Engelssprekendes wat ʼn Afrikataal ken, oor diegene wat nie ʼn Afrikataal
ken nie, verder bestudeer moet word.
Volgens Fishman (1968:6) funksioneer tale in ʼn sosiale matriks en steun die samelewing
geweldig op taal “as a medium (if not as a symbol) of interaction it is certainly appropriate
to expect that their observable manifestations, language behavior and social behavior,
will be appreciably related in many lawful ways”. In hierdie studie val die klem op taal as
medium in die Suid-Afrikaanse stedelike omgewing en die gebruik van Afrikatale en/of
Afrikaans en/of Engels as kommunikasiemedia wanneer die tale in taalgebruikers se
taalrepertoires beskikbaar is of nie beskikbaar is nie. Hierdie taalsosiologiese
waarneming kan meer lig werp op die verhouding tussen taalgebruikers en óf taal in die
Suid-Afrikaanse konteks taalgebruikers verenig óf verdeel.
19
Taalsosiologie word verder deur Fishman (1972a:46) in twee dele verdeel, naamlik:
deskriptiewe taalsosiologie (“descriptive sociology of language”) en dinamiese
taalsosiologie (“dynamic sociology of language”). Deskriptiewe taalsosiologie poog om
die vraag te beantwoord “who speaks (or writes) what language (or what language
variety) to whom and when and to what end?” (Fishman, 1972a:46-47). Deskriptiewe
taalsosiologie “tries to disclose the language usage norms – i.e., the generally accepted
and implemented social patterns of language use and of behavior toward language – for
particular larger or smaller social networks and communities” (Fishman, 1972a:46-47).
Wat deskriptiewe taalsosiologie op die voorgrond stel, is dat taalgebruikers in ʼn sosiale
netwerk of gemeenskap nie altyd taal op dieselfde wyse gebruik, dieselfde optree of
dieselfde voel oor taal nie. Die tweede benadering tot taalsosiologie is dinamiese
taalsosiologie wat poog om te verduidelik waarom en hoe “the social organization of
language use and behavior toward language have become selectively different in the
same social networks or communities on two different occasions” (Fishman, 1972a:47).
Dinamiese taalsosiologie verduidelik waarom en hoe sosiale netwerke en gemeenskappe
wat op ʼn tyd eenders was, uit verskillende sosiale organisasies en gedrag oor taal
bestaan (Fishman, 1972b:3). Volgens Fishman (1972b:3) is deskriptiewe en dinamiese
taalsosiologie die somtotaal van taalsosiologie en hy is van mening dat “[t]hese two
subdivisions taken together i,e., descriptive sociology of language plus dynamic sosiology
of language constitute the sociology of language, a whole which is greater than the mere
sum of its parts”.13 Hierdie twee subafdelings kan nie in isolasie bestudeer word nie; dus
poog taalsosiologie in geheel om die verskillende reëls en norme vir taalgebruik in die
samelewing te verduidelik. Taalsosiologiese studies gee insig oor taalgedrag en gedrag
oor taal in spraakgemeenskappe, asook die simboliese waarde wat taal vir taalgebruikers
inhou (Fishman, 1972b:6).
Voorts is dit duidelik dat taalsosiologie verskeie onderwerpe bestudeer, soos interaksie
van kleiner groepe met groter groepe, taalgebruik en taalhoudings, taalgedragnorme
asook die verandering van hierdie norme (Fishman, 1972b:15.) Ander onderwerpe sluit
taalhandhawing (“language maintenance”), taalverskuiwing (“language shift”),
taalnasionalisme en taalbeplanning in. Nog ʼn uitgangspunt van taalsosiologie is
13 Fishman se kursivering.
20
toegepaste taalsosiologie, wat volgens Fishman (1972a:54) ʼn noue verband met
toegepaste taalkunde het veral in terme van taalbeplanning en taalbeleid.
Taalsosiologie as veld is die belangrikste veld waarin hierdie studie gesetel word omdat
die verband tussen taal en sosiale integrasie as ʼn baie tipiese makro-sosiolinguistiese
studie beskou kan word. Daar is aanliggende en aanvullende uitgangspunte en konsepte
vanuit sosiolinguistiek en toegepaste taalkunde wat in die studie gebruik word om die
onderwerp van taal en sosiale integrasie te ondersoek.
2.2 Sosiolinguistiek
Sosiolinguistiek kan gedefinieer word as “die studie van taal in sosiale kontekste” (Otto,
2015:311) en hoe taal in die samelewing gebruik word (Holmes, 2013:1). Sosiolinguistiek
fokus op verskeie aspekte soos taalvariasie, taalverandering, geletterdheid,
skoolstandaarde, leerstrategieë, taalbeleid, hoe onderwysers en taalgebruikers deur
linguistiese praktyke beïnvloed word, sowel as sosiale faktore soos geslag en
tweedetaalvaardighede (T2-vaardigheid) om slegs ʼn paar te noem (Mesthrie, 2011:1;
Stockwell, 2007:33; Trudgill, 2000:10). Llamas (2011:501) verduidelik dat die veld van
sosiolinguistiek die mag het om praktyke soos ʼn land se taalbeleid of onderwysstelsel te
beïnvloed. Wat Stockwell (2007:33) uitlig, is dat die begin en einde van sosiolinguistiek
debatteerbaar is omdat dit met verskeie dissiplines soos pragmatiek, diskoersanalise,
stilistiek, sosiologie, antropologie en die onderwys oorvleuel (sien ook Llamas et al.,
2007:xvi; Llamas, 2011:512; Otto, 2015:311).
In sosiolinguistiek word daar ʼn onderskeid getref tussen mikro-sosiolinguistiek en makro-
sosiolinguistiek (Lyons, 1981:36; Romaine, 2000:x). Mikro-sosiolinguistiek het te make
met die struktuur van taalsisteme, sonder om kognitiewe aspekte, taal en kultuur of
taalverwerwing (“language acquisition”) in ag te neem. Lyons (1981:36) verduidelik dat
makro-sosiolinguistiek dissiplines soos sosiolinguistiek, psigolinguistiek, etnolinguistiek
en stilistiek insluit. Volgens Hymes (1996:83;100) is taalsosiologie in beginsel makro-
sosiolinguistiek. Romaine (2000:x) skryf dat makro-sosiolinguistiek “takes society as a
starting point and deals with languages as a pivotal factor in the organization of
communities”. Spolsky (1998:6-7) brei uit dat gesprekke oor taalhandhawing en
taalverskuiwing in immigrantekontekste die fokus van makro-sosiolinguistiek, sowel as
taalsosiologie is.
21
Vanuit die sosiolinguistiek is daar beperkte aspekte wat bruikbaar is vir hierdie studie.
Taalbeleid is ʼn belangrike aspek, omdat hierdie studie poog om voorstelle te maak hoe
om die Suid-Afrikaanse taalbeleid volgens die uitkomste in terme van die aanleer van
Afrikatale deur wit Suid-Afrikaners aan te pas. Alhoewel taalvaardighede nie die klem van
hierdie studie is nie, moet dit in ag geneem word, veral ten opsigte van taalverwerwing en
taalaanleer in die Suid-Afrikaanse skoolsisteem. Omdat sosiolinguistiek en taalsosiologie
nie fokus op taalverwerwing of taalaanleer nie, is dit nodig om hierdie aspekte by te voeg.
2.3 Toegepaste taalkunde
Volgens Davies en Elder (2004:1) het toegepaste taalkunde (“applied linguistics”) sy
oorsprong verkry in reaksie op die enger fokus van die linguistiek wat toegespits is op
beskrywende taalkunde (“descriptive linguistics”) op die gebiede van die semantiek,
pragmatiek, sintaksis en fonologie. Chomsky se universele grammatika, die sosiale
funksies van taal soos gewys deur Halliday en De Saussure, wat met die konsepte
“langue” en “parole” gewerk het, vorm deel van die linguistiese veld (Widdowson,
1996:12-21). Crystal (1985:2) is van mening dat die grootste gaping in die linguistiese
veld is dat dit nie die verhouding tussen taal en die man op straat in ag neem nie.
Daarom is ʼn nuwe koers ingeslaan in terme van toegepaste taalkunde om taal en die rol
wat dit in die samelewing speel, verder te ondersoek.
Toegepaste taalkunde is ʼn breë veld met verskeie definisies en subdissiplines. Die
eenvoudigste definisie van toegepaste taalkunde is die studie van taalonderrig en
taalaanleer (“language learning”) (Davies & Elder, 2004:13; Simpson, 2011:1). Brumfit
(1996:27) gee ʼn omvattende beskrywing wat soos volg lui: “[Applied Linguistics is] the
theoretical and empirical investigation of real-world problems in which language is a
central issue.” Hy verduidelik verder dat toegepaste taalkunde nie beperk kan word tot
slegs taal of linguistiek nie, want taalprobleme in sosiale omstandighede is nooit net
gefokus op taal self nie. Weens linguistiek wat nie toegerus is, om die volledige beeld van
taal in die samelewing te skep nie. In Simpson (2011:1) se bespreking wys hy dat
taalprobleme oor taalpedagogie, taalaanleer en taalverwerwing ook in toegepaste
taalkunde ondersoek word. Dit is nie die enigste begrippe wat deel is van toegepaste
taalkunde nie. Die veld sluit ook sosiale vraagstukke oor taal, kultuur, etnisiteit, geslag,
identiteit, migrasie, taalbeplanning, T2-verwerwingsteorieë, taalonderrig, vertaling en
22
tolking in (Davies & Elder, 2004; Schmitt & Celce-Murcia, 2010:2; Shohamy, 2012:548;
Simpson, 2011:1).
Davies en Elder (2004:11) skryf die volgende: “Applied Linguistics is interested in
language problems for what they reveal about the role of language in people’s daily lives”
en die bewustheid dat taal en konteks ʼn belangrike rol speel. Om die rol van taal en
sosiale integrasie in die Suid-Afrikaanse konteks beter te verstaan, is dit nodig om verder
ondersoek in te stel oor konsepte soos taalverwerwing en taalaanleer, sowel as die
konteks waarin ʼn taal verwerf of aangeleer word. Hierdie konsepte dien as raamwerk vir
die ontwerp van die empiriese fase van die studie en die interpretasie van die
ingesamelde data.
2.3.1 Taalverwerwing vs. taalaanleer
Wanneer daar na taalaanleer of taalverwerwing verwys word, is daar ʼn onderliggende
verskil tussen die twee begrippe, alhoewel die onderskeid in verskeie bronne nie duidelik
is nie. Krashen (1976:157) het alreeds in die sewentigerjare ʼn breedvoerige onderskeid
getref tussen twee linguistiese omgewings waarin taalaanleer kan plaasvind, naamlik: die
onnatuurlike of formele omgewing van die taalklaskamer en die natuurlike of informele
omgewing waar taal in die gemeenskap geleer word (sien ook Saville-Troike, 2006:2).
Larsen-Freeman en Long (1991:43) skryf dat T2-leer in die klaskamer plaasvind en T2-
verwerwing natuurlik plaasvind, met ander woorde buite die klaskamer.
Alhoewel taalverwerwing met informele leeromgewings geassosieer word en taalaanleer
met formele leeromgewings, is Krashen (1976:165) van mening dat taalverwerwing nie
net gebonde is tot informele leeromgewings nie, maar dat die klaskamer ʼn formele en
informele leeromgewing kan naboots. Daarom is Krashen en ander oortuig daarvan dat
taalaanleer en taalverwerwing gelyktydig vir ʼn volwasse taalgebruiker kan plaasvind.
Krashen (1976:166-167) tref ʼn onderskeid tussen die kind en volwassene as
taalgebruiker. Vir die kind is slegs taalverwerwing moontlik, omdat die kind in ʼn kritiese
periode in sy/haar lewe blootgestel word aan taal, waar taalverwerwing onvermydelik is.
Volwassenes ondergaan ʼn meer bewustelike leerproses as kinders, hetsy in informele of
formele leeromgewings. Saam kan informele en formele leeromgewings ʼn volwassene tot
ʼn mate van taalverwerwing lei, maar daar is voorwaardes. Die informele leeromgewing
moet intens wees en die formele leeromgewing moet gebruik maak van die monitor
23
model, wat Krashen (1979) voorstel, sodat taalgebruikers hul vordering kan monitor of
dokumenteer.
Voorts lig Mackey (2006:434) uit dat die T2 enige taal is wat na die taalgebruiker se
eerste taal (T1) aangeleer is en dat daar ʼn verskil tussen die aanleer van ʼn T2 en dié van
ʼn vreemdetaal is. Die aanleer van die T2 verwys na “the process of acquiring a non-
native language that is spoken by the community where the learner is living”. ʼn Voorbeeld
hiervan is ʼn Japannees wat Amerika toe gaan om Engels te leer. Vreemdetaalleer is die
“process of acquiring a non-native language that is not spoken by the surrounding
community”, soos wanneer ʼn huistaalspreker van Engels, Japannese klasse in Amerika
neem (Mackey, 2006:434). Mackey (2006:434) en Cook (2003:71) is dit eens dat T2-
aanleer na vreemdetale, enige T2- of nie-moedertaal-aanleer verwys.
2.1.1.1 Taalverwerwing vs. taalaanleer in die Suid-Afrikaanse konteks
In die Suid-Afrikaanse konteks is die prosesse van taalaanleer en taalverwerwing ook
teenwoordig. Die onnatuurlike of formele omgewing van die klaskamer bied
taalgebruikers die geleentheid om hul huistaal en ander tale op verskillende vlakke te
neem, byvoorbeeld huistaalvlak, eerste addisionele taalvlak of tweede addisionele
taalvlak.
Volgens die Nasionale Kurrikulumverklaring (NKV) (2011a:9) is die huistaal die taal wat
taalgebruikers eerste geleer het, terwyl die eerste addisionele taal die taal is wat geleer is
nà die huistaal. Met ander woorde, wat bykomend is tot ʼn persoon se huistaal. Voorts
verwys die konsepte ‘huistaal’ en ‘eerste addisionele taal’ na die vaardigheidsvlak waarop
die tale in die skool aangebied word. ʼn Leerder se huistaal as skoolvak verwys nie
noodwendig na die leerder se moedertaal nie omdat skole in baie gevalle nie alle
Afrikatale as skoolvakke aanbied nie. ʼn Leerder se huistaal as skoolvak is dan in hierdie
gevalle anders as sy/haar moedertaal by die huis.
ʼn Soortgelyke situasie ontstaan met die onderskeid tussen ʼn leerder se eerste
addisionele taal as skoolvak, die leerder se tweede sterkste taal of die taal wat die
leerder tweede in sy/haar lewe aangeleer het (NKV, 2011a:9; NKV, 2011b:8). Tans word
die huistaal en een addisionele taal deur die meeste taalgebruikers in Suid-Afrikaanse
skole geleer en taalgebruikers “become competent in their additional language, while
their home language is maintained and developed” (Department of Education, 2002:20).
24
In baie gevalle is beide die huistaal en die addisionele taal op dieselfde
taalvaardigheidsvlak. Van der Walt (2010:326) verwys na die Eerste Addisionele
Taalkurrikulum (“FAL curriculum”) se pogings om dieselfde vlak van
taalvaardigheidsuitkomstes vir die leerders se huistaal, eerste addisionele taal en die
tweede addisionele taal te handhaaf. Hierdie generiese kurrikulum is verkry vanaf die
tweede taal Engelse kurrikulum waar Engels as tweede taal aangeleer word. Van der
Walt (2010:326) dui aan dat taalonderrig en taalaanleer nie in al die amptelike tale van
Suid-Afrika plaasvind nie, alhoewel dit so opgeteken is in die taalbeleid van Suid-Afrika.
Van der Walt (2010:326) benadruk die onrealistiese benadering om te verwag dat alle
Suid-Afrikaanse tale dieselfde gestruktureer is as Engels, dieselfde gebruik kan word en
dieselfde hulpbronne het as Engels. Voorts is Van der Walt (2010:326) van mening dat
hierdie onderrigbenadering nie op die meertalige taalkonteks van Suid-Afrika toegepas
kan word nie, omdat die gebruiksdoeleindes vir elke taal wat ʼn leerder ken, verskillend is.
Die kompleksiteit van terminologie in meertalige onderrigsisteme word hierdeur
geïllustreer.
As Engels as huistaal aangebied word, dan is die kursus uiteengesit om taalgebruikers te
akkommodeer wat Engels as huistaal gebruik. McCusker et al. (2014:23) skryf “[i]t is
worth noting that, as a consequence of the multilingual context of education in South
Africa, the majority of learners who take English Home Language as a subject do not
have English as their Home Language”, alhoewel Engels meestal as die eerste
addisionele taal geleer word (NKV, 2011b:9). In Suid-Afrika word Engels nie altyd as ʼn
eerste addisionele taal geneem deur taalgebruikers nie, maar as ʼn derde-, vierde- of selfs
as ʼn vreemdetaal (Moore et al., 2014:55).
Die tweede addisionele taal word net gebruik vir kommunikasiedoeleindes in die
gemeenskap, sowel as om meertaligheid te bevorder (NKV Afrikaans tweede addisionele
taal, 2011b:8) soos opgeteken in die Grondwet asook die Taalbeleid vir Onderwys
(“Language in Education Policy” (LiEP)). Volgens die NKV vir Afrikaans as tweede
addisionele taal mag die taal in die gemeenskap of kultuur gebruik word om nasiebou en
interkulturele begrip te versterk (LiEP, 2011b:8). Nie-amptelike tale, soos Duits, Frans,
Latyn, Moderne Grieks of Spaans kan ook op skoolvlak geleer word, mits skole in staat is
om hierdie tale aan te bied.
25
In die formele omgewing word Afrikatale ook aangebied. In 2013 was daar ʼn
konsepbeleid wat die “Department of Basic Education” (DBE, 2013) voorgestel het. Die
hoofbeginsel van die beleid was om Afrikatale in die skoolsisteem in te faseer vanaf
graad een tot graad 12 en om te verseker dat taalgebruikers wat nie huistaalsprekers van
ʼn Afrikataal is nie, ʼn Afrikataal kan leer (DBE, 2013:5). Die DBE beleid is in 2015 vir
graad een-taalgebruikers geïmplementeer en sal voortduur tot en met 2026 waar dit tot
en met graad 12 aangebied sal word. Afrikatale sal op drie vlakke aangebied word,
naamlik: huistaal, eerste addisionele taal of tweede addisionele taal (DBE, 2013:9). Die
DBE-beleid (DBE, 2013:15) stipuleer ook dat verskillende Afrikatale in verskillende streke
in Suid-Afrika aangebied sal word. Die beleid sal makliker geïmplementeer word in
streeksgebiede met minder amptelike tale as in streke met ʼn wyer verskeidenheid van die
land se amptelike tale. By tersiêre instellings word daar tans Afrikatale aangebied vir
moedertaal en nie-moedertaalsprekers. By die Noordwes-Universiteit se
Vaaldriehoekkampus word Sesotho aangebied, waar Zulu byvoorbeeld by die Universiteit
van KwaZulu-Natal aangebied word. In hierdie formele kontekste sal volwassenes
heelwaarskynlik ʼn taal aanleer en nie meer verwerf nie.
Net soos die huistaal en addisionele tale in die formele omgewing geleer word, is die
teenoorgestelde ook waar vir Suid-Afrikaners. In die informele omgewing waar mense
met mekaar in kontak kom, word taal ook aangeleer of verwerf. Daar is verskeie gevalle
waar kinders in informele omgewings ʼn taal verwerf en dieselfde geld vir volwassenes.
Taalverwerwing of taalaanleer sal in die informele opset nie op dieselfde ouderdom, op
dieselfde plek, met dieselfde taalgebruikers of dieselfde wyse vir alle taalgebruikers
plaasvind nie. In die konteks van ʼn Afrikataal wat deur wit Suid-Afrikaners aangeleer
word, gaan die geletterdheidsvlakke van elke taalgebruiker verskil. Sommige
taalgebruikers sal ʼn diep of gestandaardiseerde vorm van ʼn Afrikataal praat, terwyl ʼn
ander taalgebruiker ʼn oppervlakkige of sleurtaalagtige variëteit van ʼn Afrikataal sal
gebruik. Afrikataalsprekers maak ʼn onderskeid tussen “deep” en “light” vorme van die
Afrikataal om te onderskei tussen die variëteite wat in die platteland en in die stedelike
gebiede gebruik word. Slabbert en Finlayson (2000:127) beskryf die “deep” en “light”
variëteite van ʼn Afrikataal as die landelike en stedelike gebruik van ʼn Afrikataal. Die
“deep” variëteit is die naaste aan die standaardtaal, waar die “light” variëteit uit meer
leenwoorde en kodewisseling bestaan.
26
Vanuit die bespreking is dit duidelik dat Suid-Afrika se onderwysbeleid streef na
aanvullende meertaligheid (“additive multilingualism”) of ʼn groeiende benadering tot
meertaligheid (Department of Education, 2002:20). Taalaanleer en taalverwerwing is
konsepte wat gebruik kan word in die veld van taalsosiologie omdat dit myns insiens
belangrike faktore is om in ag te neem sodat daar bepaal kan word hoe die Afrikataal in
die taalrepertoire van wit Afrikaans- en Engelssprekendes gemanifesteer het, juis omdat
dit algemeen aanvaar word dat wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners nie ʼn
Afrikataal leer of ken nie. Hierdie konsepte sal ʼn duideliker beeld skep hoe die
samelewing formele en informele omstandighede skep waar taal verwerf of aangeleer
kan word. Met konsepte soos taalbeplanning en taalbeleid in die toegepaste taalkunde,
kan taalverwerwing en taalaanleer insig lewer oor hoe daar moontlik in Suid-Afrika op
formele en informele vlakke vir die samelewing voorsiening gemaak kan word om veral ʼn
Afrikataal aan te leer.
2.1.1.2 T2-verwerwing: Informele en formele leeromgewings
Dörnyei en Ushioda (2011:396) identifiseer vier periodes wat denke oor T2-verwerwing
gerig het, naamlik:
(a) die sosiopsigologiese tydperk (“social-psychological period”) (1959 tot 1990), wat
gefokus het op die beginsel om individue se taalhoudings oor die T2 en die T2-
gemeenskap te ondersoek. Individue se taalhoudings beïnvloed hul motivering om ʼn taal
aan te leer, wat ʼn gewilligheid kan wees om met die T2-gemeenskap te identifiseer,
sowel as om die T2-gemeenskap se gedrag tot ʼn sekere mate aan te neem, of om hul
taalgebruik en styl van praat aan te neem (Dörnyei & Ushioda, 2011:40).
(b) Gedurende die 1990’s was die bewussynsgeleë tydperk (cognitive-situated period) se
doel om taalmotivering in lyn te bring met die kognitiewe revolusie in motiveringsielkunde.
Die fokus was om motivering te bestudeer waar dit in beperkte leeromgewings plaasvind,
soos die klaskamer.
(c) Teen die eeuwisseling het die prosesgeorïenteerde tydperk (“process-oriented
period”) plaasgevind, waar motivering verder oor ʼn lang tydperk bestudeer was. Volgens
Dörnyei en Ushioda (2011:61) het Williams en Burden voorgestel dat motivering op twee
vlakke ondersoek moet word, naamlik: wat motivering aanhelp en wat gedoen word om
motivering tydens die taalaanleerproses vol te hou.
27
(d) Laastens, is die sosiodinamiese tydperk (“socio-dynamic period”) wat tans in werking
is. Ushioda en Dörnyei (2012:398) skryf dat die sosiodinamiese tydperk se “concern to
theorise L2 motivation taking a broader complexity of language learning and language
use in a modern globalized world” aan die werk is. Hierdie tydperk kan die teorie rondom
T2-verwerwing verder uitbou, veral in terme van motivering. Die individu in ʼn komplekse
leeromgewing is van belang in hierdie tydperk, waar navorsers soos Norton (1997, 2003)
op identiteit fokus, Ellis (2008) op die individu se motivering in ʼn leerkonteks, en Dörnyei
en Ushioda (2011) wat die aard van motivering om tale te leer, verder bestudeer.
Larsen-Freeman en Long (1991:387) merk in hierdie vier periodes op dat daar ten minste
40 T2-verwerwingsteorieë is. Die doel in hierdie afdeling is nie om al hierdie teorieë te
bespreek nie, maar om slegs T2-verwerwingsteorieë wat verwant is aan die
sosiopsigologiese en die sosiodinamiese benaderings te belig omdat daar bruikbare
konsepte in hierdie teorieë kan wees vir die studie. Hierdie benaderings het te make met
die sosiale komponent wat van belang is vir hierdie studie, sodat die verhouding tussen
sosiale uitgangspunte, taalaanleer en taalverwerwing beter verstaan kan word.
2.2 Bruikbare konsepte uit toegepaste taalkunde
Dörnyei en Ushioda (2011) identifiseer verskeie teorieë wat slegs beperk is tot die
formele leeromgewing. Hierdie teorieë word kortliks hier genoem ter wille van
volledigheid. In die bewussynsgeleë en prosesgeorïenteerde benaderings word daar
slegs op formele taalaanleer gefokus, alhoewel daar ʼn beperkte blootstelling aan
informele leeromgewings is. Teorieë soos Dörnyei (1994) se “three-level framework of L2
motivation”, Williams en Burden (1997) se “social constructivist model” en Dörnyei en
Otto (1998) se “process model of L2 motivation” is voorbeelde van hierdie uitgangspunte.
Nog ʼn uitgangspunt van T2-verwerwing in ʼn formele leeromgewing is die taalaanleer van
Engels vir spesifieke doeleindes. Tans is daar verskeie benaderings, onder andere
“English Language Teaching” (ELT), “Teaching English as a Foreign Language” (TEFL),
“English for Academic Purposes” (EAP), “English as a Lingua Franca” (ELF), “English as
a Second Language” (ESL) (Harwood & Petrić, 2011:243; Kirkpatrick & Deterding,
2011:373; Thornbury, 2011:185), waar Engels geleer word vir akademiese, besigheids-
of onderrigdoeleindes. Die aanleer van Engels in ʼn formele leeromgewing betrek
hoofsaaklik immigrante en volwassenes.
28
In die Suid-Afrikaanse konteks is dit glad nie die geval nie. Engels word al vanaf laerskool
vir taalgebruikers aangebied as ʼn huistaal, eerste of tweede addisionele taal, wat hulle
verder tot op hoërskoolvlak kan neem. Afrikaanssprekende taalgebruikers leer/verwerf
Engels vanaf ʼn jong ouderdom, wat uiteindelik lei tot Afrikaans-Engelse of Engels-
Afrikaanse tweetaligheid. Taalaanleer vir volwassenes wat in ʼn formele omgewing
plaasvind, sentreer rondom aktiwiteite waar linguistiese reëls geleer word, sowel as
geleenthede waar foute reggemaak of waargeneem word. Ander aktiwiteite wat die
taalgebruiker moet voltooi, fokus op spesifieke oefening van taalvaardighede soos luister-
, praat-, uitspraak-, lees- en skryfvaardighede wat geassesseer word. Krashen
(1976:158) skryf dat hy en Selinger opgemerk het dat hierdie aspekte nie aanwesig is in
informele leeromgewings nie, en daarom is dit duidelik dat taalgebruikers in informele en
formele leeromgewings verskillende taalvaardighede aanleer.
Die sosiopsigologiese en sosiodinamiese benaderings is meer van toepassing op hierdie
studie waar die leer van Afrikatale deur wit Suid-Afrikaners op die oomblik hoofsaaklik in
informele leeromgewings bestudeer word. In die sosiopsigologiese benadering is daar
vier teorieë wat van belang is vir hierdie studie, naamlik:
• die sosiopsigologiese model (Lambert, 1963);
• die akkulturasiemodel (Schumann, 1968);
• die sosialekonteksmodel (Clément, 1980); en
• die intergroepmodel (Giles & Byrne, 1982).
Hierdie modelle gaan breedvoerig in die volgende afdeling bespreek word. Daar moet in
ag geneem word dat die T2-verwerwingsteorieë fokus op die aanleer van Engels as
tweede taal, waar hierdie studie hoofsaaklik op die formele taalaanleer en informele
taalverwerwing van Afrikatale fokus. Die T2-verwerwingsteorieë sal vir elke model
geëvalueer word in terme van die aanleer van ʼn Afrikataal.
2.2.1 Taalsosiologie en die sosiopsigologiese model
Lambert (1963) se sosiopsigologiese model van T2-verwerwing is ʼn teorie wat wentel om
tweetalige ontwikkeling en self-identiteitsmodifikasie in die immigrantekonteks. Die
verwerwing van ʼn T2 hou implikasies vir die individu se self-identiteit in en die individu se
self-identiteit het ook implikasies vir die verwerwing van ʼn T2. Wanneer ʼn individu
vaardigheid in ʼn T2 verkry het, mag die self-persepsies van daardie individu ook
29
beïnvloed word en die self-identiteit mag verander (Gardner, 1985:132). Sosiale
implikasies weens die aanleer van ʼn T2 mag selfs voorkom. Gardner (1985:132) skryf dat
“[o]nce proficiency develops to a high level, it is shown as having an influence on self-
identity which, depending on the nature of the cultural context, will result in additive or
subtractive bilingualism”. Aanvullende meertaligheid verwys na die verwerwing van ʼn
addisionele taal sonder dat die individu gedwing word om van die T1 ontslae te raak. Die
aanleer van tale wat die taalrepertoire uitbrei, lei dikwels tot positiewe groei van die
individu, alhoewel die self-identiteit verandering mag ondergaan. Reduserende
meertaligheid (“subtractive bilingualism”) is wanneer die verwerwing van die T2 die
posisie van die T1 bedreig en dikwels veroorsaak dit gevoelens van taalverlies, asook die
verlies aan kulturele identiteit (Gardner, 1985:135). Verdere faktore wat Lambert (1963)
bespreek as deel van die T2-verwerwingsproses, is kognitiewe faktore soos taalaanleg
(“language aptitude”) en intelligensie, sowel as affektiewe faktore (“affective factors”)
soos houding en motivering. Die model stel voor dat “the extent to which an individual
successfully acquires a second language will depend upon the ethnocentric tendencies,
attitudes toward the other community, orientation toward language learning and
motivation” (Gardner, 1985:133).
Die leerders moet bevoeg en bereidwillig wees om verskeie aspekte van die T2-
gemeenskap aan te neem, soos om die gemeenskap se taal en taalgedrag aan te neem.
Kognitiewe faktore speel ook ʼn rol en leerders se taalaanleg en intelligensie, as
emosionele faktore soos houding en motivering, sal bepaal hoe suksesvol ʼn leerder die
T2 aanleer. Lambert (1963) verwys na verskeie oriëntasies wat T2-verwerwing kan
beïnvloed. Die integreringsoriëntasie (“integrative orientation”) is “a sincere and personal
interest in the people and the culture represented by the other group” (Gardner,
1985:133). Die instrumentele oriëntasie (“instrumental orientation”) is dat “the practical
value and advantages of learning a new language” vooropgestel word, met ander woorde
die taalgebruiker trek voordeel uit die aanleer van ʼn nuwe taal en dit motiveer haar of
hom om die T2 te leer. Die Machiavelliaanse oriëntasie (“Machiavellian orientation”)
verwys na die taalgebruiker wat kennis van addisionele tale gebruik om te “exploit,
manipulate or control with clear person ends in mind” Lambert (1963:114). Afhangende
van die kulturele konteks kan aanvullende of reduserende meertaligheid plaasvind. Sou
die taalgebruiker vaardig word in die T2, sal die ingroep hom/haar verwerp, wat as
“anomie” bekendstaan (Gardner, 1985:134). Anomie word in die konteks van hierdie
30
benaderings deur Lambert (1963:114) beskryf as “a feeling of not comfortably belonging
in one social group or the other”. Met ander woorde, ʼn taalgebruiker wat ʼn nuwe taal
aanleer, mag op sosiale vlak onseker of ontevrede wees met die groepe waaraan hy/sy
behoort. In terme van wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners wat ʼn Afrikataal
magtig is, mag hulle ongemaklik of uitgesluit voel teenoor wit Afrikaans- en
Engelssprekende Suid-Afrikaners wat nie ʼn Afrikataal ken nie.
Hierdie oriëntasies waarna Lambert verwys, is belangrike konsepte om in die konteks van
die studie wat in die taalsosiologie ingebed is by te trek. Die doelwit gekoppel aan die leer
van ʼn Afrikataal kan teoreties vir elke taalgebruiker wat aan die studie deelneem anders
wees. Sou die mikpunt vir die leer van ʼn Afrikataal instrumenteel of
integreringsgeoriënteerd wees, verbreed dit die moontlikheid dat sosiale integrasie met
ander Afrikataalsprekendes sal plaasvind, omdat die leer van ʼn Afrikataal beskou kan
word as ʼn manier om met Afrikataalsprekers as groep te integreer. Sou ʼn taalgebruiker ʼn
Machiavelliaanse waarde aan ʼn Afrikataal heg, belemmer dit dalk die moontlikheid dat
taal tot sosiale integrasie sal lei. Hierdie oriëntasies word ondersoek met die ontleding
van die studie se data. Die identifisering van die oriënterings wat deur deelnemers
beskryf word, sal ʼn duideliker beeld van hul taalhoudings en persepsies oor die Afrikataal
skep en hoe ʼn Afrikataal in die samelewing waar die deelnemers leef, gebruik word om
verdeeldheid of eenheid te bewerkstellig tussen swart en wit Suid-Afrikaners.
2.2.2 Taalsosiologie en die akkulturasiemodel
Schumann (1986) se akkulturasiemodel fokus op die verwerwing van ʼn taal op ʼn
natuurlike wyse in die immigrantekonteks, met ander woorde ʼn informele leeromgewing,
waar taal aangeleer word sonder onderrig en aangeleer word in die omgewing waar dit
daagliks gepraat word (Gardner, 1985:135). Die akkulturasiemodel het verder te make
met ʼn taalgebruiker se sosiale en psigologiese integrasie met die T2-groep (Dörnyei &
Ushioda, 2011:45; Gardner, 1985:135). Primêr sal T2-verwerwing identifikasie met die
ander gemeenskap beteken.
Schumann (1986:380) het ʼn taksonomie voorgestel wat T2-verwerwing bepaal, gebaseer
op die aard van verskeie faktore wat die T2-verwerwingsproses beïnvloed. Die faktore
wat die T2-verwerwingsproses beïnvloed, sluit volgens Schumann (1986:380) die
volgende in: sosiaal, affektief (“affective”), persoonlikheid (“personality”), kognitief
31
(“cognitive”), biologies (“biological”), aanleg (“aptitude”), persoonlik (“personal”), inset
(“input”) en onderrigfaktore (“instructional factors”). Akkulturasie is volgens Schumann
(1986:379) “the social and psychological integration of the learner with the target
language (TL) group”. Die eerste tipe akkulturasie is waar die individu sosiaal
geïntegreerd is met ʼn ander gemeenskap en psigies ontvanklik is vir ander tale. Die
tweede tipe akkulturasie is wanneer die individu die taalgemeenskap as ʼn
verwysingsgroep ag “whose life style and values he consciously or unconsciously desires
to adopt” (Schumann, 1986:380). Sosiale integrasie is by beide tipes akkulturasie
aanwesig, maar dit is net by die laasgenoemde tipe akkulturasie waar die individu die
gemeenskap as ʼn verwysingsgroep ag (Gardner, 1985:135-136). ʼn Voorbeeld van so
situasie is wanneer ʼn wit Afrikaans of Engelssprekende Suid-Afrikaner graag ʼn Afrikataal
wil leer, sodat hy/sy op ʼn bewustelike of onbewustelike wyse ʼn sekere leefstyl of waardes
wat gepaardgaan met die Afrikataal sal aanneem. Sosiale interaksie is in beide gevalle
aanwesig, maar dit is slegs in die laasgenoemde geval dat die taalgebruiker meer as
linguisties met die T2-gemeenskap wil omgaan. “The model shows acculturation as a
process moving forward, but with a series of social (group and situational) and affective
(individual) factors which might impede acculturation, and therefore second language
acquisition” (Gardner, 1985:137). Wat hier in ag geneem moet word, is dat Schumann
(1986) hierdie model spesifiek voorgestel het vir taalverwerwing in ʼn natuurlike
taalverwerwingskonteks (“natural acquisition context”) waar immigrante by die
gasheergemeenskap (“host society”) wil inskakel. Gardner (1985:137) bring dit onder die
leser se aandag dat akkulturasie geldig is vir formele en informele leeromgewings.
Vanweë taal wat formeel en informeel aangeleer word, is die akkulturasiemodel van
belang vir hierdie studie, veral ten opsigte van die taalgebruiker se integrasie met die
Afrikataalgemeenskap. Alhoewel Schumann (1986:379) van mening is dat die
taalgebruikers se akkulturasie tot die taalgemeenskap sal bepaal tot watter mate die taal
aangeleer word, is dit nie noodwendig waar vir die aanleer van ʼn Afrikataal nie. Een
moontlike rede hiervoor is dat die Afrikataal deur wit Afrikaans- en Engelssprekende
Suid-Afrikaners geleer wil word sodat hulle beter met Afrikataalsprekendes kan
kommunikeer. Met ander woorde, tale word geleer of verwerf vir instrumentele redes.
Weens kommunikasie wat moet plaasvind, is dit nie noodwendig nodig vir wit Afrikaans-
en Engelssprekendes om deel te word van die Afrikataalgemeenskap nie (wat ʼn meer
tipiese integreringsbenadering sou insluit), omdat Afrikaans-, Engels- en
32
Afrikataalsprekendes alreeds as Suid-Afrikaners beskou word (Hofmeyr & Govender,
2015:17). Wit Afrikaans- en Engelssprekendes is alreeds deel van ʼn groter nasionale
identiteit; dus sal die aanleer of verwerwing van ʼn Afrikataal dit nie noodwendig bevorder
nie. Dieselfde geld ook vir die bewustelike of onbewustelike begeertes om die leefstyl van
die Afrikataalgemeenskap aan te neem. In die meeste gevalle sou wit Afrikaans of
Engelssprekende taalgebruikers vandag ʼn Afrikataal aangeleer het van kindsbeen af en
outomaties deel gewees het van die Afrikataalspraakgemeenskap waarin hulle die taal
aangeleer het. Soos in afdeling 2.1.1.1 verduidelik is, is Afrikatale eers van 2015 af weer
in Suid-Afrikaanse skole infaseer. Die volwasse deelnemers aan die studie was moontlik
blootgestel aan die leer van ʼn Afrikataal op skool in apartheid Suid-Afrika. Volgens
Reagan (2004:424) is daar gedurende die apartheidsera pogings aangewend om vir wit
skoolleerders ʼn Afrikataal te leer. Informele gesprekke met ouer wit leerders van
byvoorbeeld Tswana in Potchefstroom in die 1970’s dui aan dat hulle Tswana-onderrig
op skool vir kommunikasiedoeleindes ontvang het. Die leerders met wie ek hieroor
gepraat het, het gesê dat die Tswana-onderwysers wat hulle gehad het
Afrikaanssprekende onderwysers was, wat nie Tswana goed beheers het nie. Dus het die
Afrikataalleerders nie veel sukses met die leer van Tswana in hierdie fase van skool
gehad nie. Selfs in 2015/2016 bly die indiensneming van gekwalifiseerde en opgeleide
Afrikataalsprekende onderwysers ʼn groot uitdaging (Department of Education, 2016:37).
Die Gautengse Departement van Onderwys (2016:154) beskryf in hul 2015/2016-verslag
dat 12 skole geïdentifiseer was om aan die loodsondersoek deel te neem waar Afrikatale
vanaf graad een tot drie ingefaseer sou word. Verder is 517 laerskole geïdentifiseer, wat
nie ʼn Afrikataal aanbied nie, wat vanaf Januarie 2016 ʼn Afrikataal sou aanbied. Watter
skole geïdentifiseer is en of die implementering van ʼn Afrikataal suksesvol was, is
onbekend. In my gesprek met ʼn deelnemer wat ʼn Suid-Sotho-onderwyser in die
Vaaldriehoekomgewing is, het dit duidelik geword dat daar ten minste ses laerskole in die
omgewing is wat van 2018 af Suid-Sotho as taal aanbied vir graad 1 leerders14.
Vir die doeleindes van hierdie studie moet daar bepaal word of wit Afrikaans- en
Engelssprekende deelnemers aan die studie wat ʼn Afrikataal magtig is, voel dat hulle
14 Die skole in Sasolburg en Vaalpark is: Primêre Skool Fonteine, Noordskool, Leeuspruit Primêre Skool, Laerskool A.J. Jacobs, Vaalpark Primêre Skool en Laerskool Lumiére. (Persoonlike korrespondensie met een van die deelnemers wat Suid-Sotho op skool in die omgewing gee).
33
deel word van die Afrikataalspraakgemeenskap en of die Afrikataal slegs op linguistieke
vlak interaksie aanhelp, wat integrasie kan ondersteun.
2.2.3 Taalsosiologie en die sosialekonteksmodel
Clément (1980) se sosialekonteksmodel het te make met die aanleer van die T2 en die
aanneem van die gedragspatrone van die T2-gemeenskap (Gardner, 1985:137). Hierdie
model verwys nie net na T2-verwerwing nie, maar ook na die gedrag van die
taalgemeenskap wat aangeneem moet word in die immigrantekonteks. Die primêre
motiveringsproses bestaan uit twee teenoorgestelde pole, naamlik: integrasie
(“integrativeness”) en ʼn assimilasievrees (“fear of assimilation”). Integrasie het ʼn hoë
motiveringsvlak, met positiewe uitkomstes. In hierdie model verkry die taalgebruiker
kennis en waardering van die T2 en T2-kultuur, terwyl die taalgebruiker sy/haar eie
kulturele identiteit behou. Hierdie benadering kan gekoppel word aan Lambert (1963) se
konsep van aanvullende meertaligheid. Waar daar negatiewe uitkomstes aanwesig is,
word die assimilasievrees verhoog en die motiveringsvlak om die T2 te leer, is laag. Die
tweede motiveringsproses is waar die individu selfvertroue in die T2 het, veral omdat
daar interaksie met die ander taalgemeenskap was (Gardner, 1985:139). In ʼn
multikulturele konteks is beide die primêre en sekondêre motiveringsprosesse aanwesig.
Motivering word as die primêre faktor vir T2-verwerwing beskou. Sou individue
gemotiveerd wees om ʼn T2 aan te leer, maar assimilasievrees is aanwesig, kan T2-
verwerwing belemmer word. Gardner (1985:139) skryf dat taalgebruikers wat aan ʼn
minderheidstaalgroep behoort op die ou end heeltemal tot die nuwe T2 en T2-kultuur sal
assimileer, net soos in die geval van Lambert (1963) se reduserende meertaligheid. Wat
in ag geneem moet word, is dat wanneer taalgebruikers gemotiveerd is om die T2 aan te
leer, hulle makliker sal integreer met die T2-gemeenskap, maar sou hulle ʼn vrees hê vir
assimilasie, sal hulle T2-aanleer vermy (Gardner, 1985:139; Gardner, 2013:445).
Wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners wat ʼn Afrikataal magtig is, is ʼn tipiese
voorbeeld van aanvullende meertaligheid. In hierdie gevalle kan daar gespekuleer word
dat die taalgebruikers ʼn hoë motiveringsvlak gehad het en geen vrees vir integrasie of
assimilasie gehad het nie. Die teenoorgestelde kan ook waar wees vir wit Afrikaans- en
Engelssprekende Suid-Afrikaners wat nie ʼn Afrikataal magtig is nie. Daar is ʼn
moontlikheid dat hierdie taalgebruikers ʼn lae motiveringsvlak het, weens
assimilasievrees. In sommige gevalle van taalaanleer of taalverwerwing waar
34
taalgebruikers van kindsbeen af ʼn Afrikataal geleer het, mag daar selfs geen ekstra
motivering gewees het nie, omdat die omgewing gewoon dié van ʼn geïntegreerde
Afrikataalgemeenskap was waar kennis van die Afrikataal ʼn gegewe was.
Clément (1980) se benadering moet in hierdie studie se taalsosiologiese raamwerk
saamgesnoer word sodat daar bepaal kan word of dit vir wit Afrikaans- en
Engelssprekendes wat ʼn Afrikataal magtig is, geldig is dat hulle met die
Afrikataalgemeenskap sal integreer weens hul taalkennis. Daar moet bepaal word of
hulle slegs op linguistiese vlak integreer en of hulle die Afrikakultuur as identiteit
aanneem. Hierdie kwessie rondom identiteit sal bepaal op watter vlak en wyse daar
geïntegreer of nie geïntegreer word nie.
2.2.4 Taalsosiologie en die intergroepmodel
Die intergroepmodel is in 1982 deur Giles en Byrne voorgestel, wat fokus op T2-
verwerwing deur taalgebruikers wat deel is van ʼn linguistiese minderheidsgroep. Gardner
(1985:139) skryf dat daar ʼn konseptuele ooreenkoms tussen Lambert (1963) se
sosiopsigologiese model en Clèment (1980) se sosialekonteksmodel is. Giles en Byrne
(1982) se model beskryf die motiveringsproses vir T2-verwerwing en dit fokus
grotendeels op Gardner (1985) se integreringsmotief. Sosiale identiteit speel ʼn groot rol
in hierdie model, wat na die individu se selfkennis in terme van sy/haar groeplede verwys.
Giles en Byrne (1982) is van mening dat motivering die sentrale punt vir T2-verwerwing is
en dat die integreringsmotief die sterkste vorm van motivering is (Gardner, 1985:140).
Net soos Clèment se model verhoed of belemmer taalleerders se assimilasievrees T2-
verwerwing in hierdie model.
Die intergroepmodel stem ook ooreen met Tajfel se “social identity theory” (Dörnyei &
Ushioda, 2011:44; Gardner, 1985:140). In hierdie model is etnolinguistiese vitaliteitstatus
van kardinale belang, omdat taalgebruikers in en uit linguistiese grense beweeg.
Aangaande taalleerders is daar vyf voorwaardes wat T2-verwerwing volgens hierdie
benadering beïnvloed, naamlik:
1) see themselves strongly as members of a group with language an important
dimension of its identity;
2) regard their group’s relative status as unchangeable;
3) perceive their ingroup’s ethnolinguistic vitality as high;
35
4) perceive ingroup boundaries as hard;
5) identify with few other social groups, and ones which offer unfavourable social
comparisons.
(Dörnyei & Ushioda, 2011:44; Gardner, 1985:140)
Voorts is motivering sentraal tot T2-verwerwing en die integreringsmotief is die sterkste
vorm van motivering vir taalaanleer in hierdie benadering. Giles en Byrne (1982) is dit
eens met Gardner (1985) en Lambert (1963) dat die taalgebruiker ʼn vorm van
identifikasie met die T2-gemeenskap moet ondergaan. Sou taalgebruikers ʼn vrees vir
assimilasie hê, sal hulle nie daarin slaag om die T2 te verwerf nie. In die geval van ʼn
aktiewe vrees vir assimilasie sal taalgebruikers die informele leeromgewing vermy en
hulself wend tot die formele leeromgewing, waar bepaalde taalvaardighede verkry word.
Hierdie benadering mag in kontras staan met Lambert (1963) se Machiavelliaanse
oriëntasie, omdat ʼn taalgebruiker die T2 kan aanleer met die doel om nie te assimileer
nie, maar om te manipuleer. Wat belangrik is van hierdie model, is dat daar twee groepe
T2-taalgebruikers is, dié wat net formele onderrig verkry en hul eie kulturele
eiesoortigheid behou en dié wat integreringsgemotiveerd is, wat die T2 in die informele
leeromgewing verwerf met die doel om te integreer met die T2-gemeenskap. Die ander
groep is byvoorbeeld wit Afrikaanssprekende Suid-Afrikaners sonder ʼn Afrikataal in hul
taalrepertoire wat van die opinie sal wees dat wit Afrikaanssprekende Suid-Afrikaners wat
ʼn Afrikataal aangeleer het, hul taal, gemeenskap, herkoms en kultuur verraai het.
Die wisselwerking tussen taal en samelewing kan beskryf word deur die intergroepmodel.
Vir hierdie studie sal die beskrywing in die konteks van die intergroepmodel kan vasstel
hoe wit Afrikaans- en Engelssprekende taalgebruikers (wat ʼn Afrikataal magtig is of nie
magtig is nie) hulself in die Suid-Afrikaanse samelewing beskou. Dit is moontlik dat wit
Afrikaans- en Engelssprekende taalgebruikers wat nie ʼn Afrikataal magtig is nie se
identiteit so deel is van die ingroep (wit Afrikaans of Engelssprekende Suid-Afrikaners),
dat hulle nie by die Afrikataalspraakgemeenskap inskakel nie. Sou dit die geval wees, sal
sosiale integrasie vir hierdie taalgebruikers belemmer word. Sou wit Afrikaans- en
Engelssprekendes nie net die Afrikaanse of Engelse taalgemeenskap deel van hul
identiteit ag nie, indien die ingroepgrense sag is en hulle hulself met ander sosiale of
spraakgemeenskappe wil assosieer, dan mag sosiale integrasie bevorder word. ʼn Groot
vraagstuk wentel rondom of wit Afrikaans- en Engelssprekendes wat nie ʼn Afrikataal
36
magtig is nie, wit Afrikaans- en Engelssprekendes wat ʼn Afrikataal magtig is as verraaiers
van die ingroep sal ag.
ʼn Ander aspek wat ondersoek moet word, is xenofobie vanuit die perspektief van wit
Afrikaans- en Engelssprekendes ten opsigte van swart en wit immigrante in die Suid-
Afrikaanse konteks. Hierdie persepsies sal ook uitwys hoe wit Afrikaans- en
Engelssprekende deelnemers (wat aan hierdie studie deelneem) swart en wit immigrante
ag, wat vanuit elders in Afrika of selfs die buiteland na Suid-Afrika kom. Wat spesifiek
ondersoek moet word, is of hulle van mening is dat hierdie swart en wit immigrante ʼn
Suid-Afrikaanse Afrikataal moet ken, of ʼn Afrikataal tot hul taalrepertoire moet byvoeg om
in die Suid-Afrikaanse samelewing in te pas of nie.
In die sosiodinamiese benadering word daar verder klem gelê op motivering. Die “person-
in-context relational view of motivation” (Dörnyei & Ushioda, 2011:75) fokus op die
taalgebruiker as ʼn denkende mens met gevoelens en ʼn identiteit. Hierdie taalgebruiker
het ʼn geskiedenis, persoonlikheid, doelwitte, motiewe en intensies wat op ʼn mikro- en
makrovlak in ʼn bepaalde konteks bestudeer word. Alhoewel hierdie benadering meer op
formele leeromgewings fokus, is hierdie benadering om ʼn individu se taalvaardighede in
die samelewing te bestudeer van kardinale belang (Dörnyei & Ushioda, 2011:78). Die
sosiodinamiese benadering is nog aan die ontwikkel. Dit laat dus nog ruimte om
bestaande teorieë aan te pas of om daarop voort te werk sodat dit toegepas kan word in
ʼn komplekse samelewing, soos Suid-Afrika, waar daar nie net een taal verwerf word deur
die meerderheid van die mense in die samelewing nie.
2.2.5 Samevatting van die bruikbare konsepte uit toegepaste taalkunde
Uit die bespreking is dit duidelik dat toegepaste taalkunde ʼn komplekse en uitgebreide
veld is. Daar is ʼn onderskeid wat getref moet word tussen taalaanleer en taalverwerwing,
sowel as hoe die taalaanleer- of taalverwerwingsproses plaasvind hetsy dit in ʼn formele
of informele leeromgewing is. Die uiteensetting van die sosiopsigologiese en die
sosiodinamiese benaderings neig meer na die informele leeromgewing van
taalverwerwing, dus was daar indiepte ondersoek ingestel oor die teorieë of modelle wat
deel van hierdie benaderings is omdat wit Suid-Afrikaners ʼn Afrikataal in die informele
konteks aanleer. Wat uitstaan in hierdie modelle, is dat die taalgebruiker as
taalverwerwer met emosies, gevoelens, motivering, doelstellings en as ʼn aktiewe agent in
37
ʼn leeromgewing beskou word. Die taalgebruiker kan op verskeie wyses gemotiveer of
georiënteerd wees om ʼn taal te verwerf, hetsy vir persoonlike doeleindes of om oor
iemand baas te speel. Taalgebruikers het ʼn keuse om deel te word van ʼn gemeenskap of
nie, om sy/haar T1 te verruil vir die T2, of om die T2 by die T1 te voeg.
Om slegs een van hierdie teorieë of modelle te kies en op ʼn komplekse samelewing soos
Suid-Afrika toe te pas, is tevergeefs. Aspekte van die bogenoemde teorieë en modelle
moet waarskynlik gekombineer word tesame met empiriese kwalitatiewe en kwantitatiewe
data, om bruikbare modelle vir hierdie omgewing te skep. Weens Suid-Afrika se
kompleksiteit kan die taalgebruiker se taalaanleer of taalverwerwing nie net bestudeer
word vanuit suiwer toegepaste taalkunde nie, omdat die modelle grotendeels vir die
konteks van immigrasie geskep is. Die meertalige Suid-Afrikaanse omgewing maak die
integrering van die subdissiplines toegepaste taalkunde, sosiolinguistiek en taalsosiologie
krities, om die rol van taal en sosiale integrasie in hierdie komplekse samelewing te
ondersoek.
2.3 Kritiek teen toegepaste taalkunde, sosiolinguistiek en taalsosiologie
Tans is daar nie konsensus oor die presiese verhouding tussen toegepaste taalkunde en
sosiolinguistiek nie. Daar is talle twispunte tussen teoretici oor die definiëring van
toegepaste taalkunde, watter dissiplines ingesluit moet word en selfs waarheen die
studieveld van toegepaste taalkunde op pad is.
In Schmitt en Celce-Murcia (2010:1) se boek, Introduction to Applied Linguistics, word die
veelheid van dissiplines wat deel van toegepaste taalkunde kan wees, geïllustreer.
Schmitt en Celce-Murcia (2010) wys dat daar aanvanklik 16 toegepaste
taalkundedissiplines tydens ʼn kongres in 201015 verteenwoordig was, maar dat dit in
2011 uitgebrei is tot 28 dissiplines16. Van die 16 dissiplines waarna Schmitt en Celce-
Murcia (2010:1) verwys, is onder andere taalbeplanning, T2-verwerwing en
sosiolinguistiek. Alhoewel Schmitt en Celce-Murcia (2010) uitlig dat sosiolinguistiek deel
is van toegepaste taalkunde, beskou Seidlhofer (2003:270) sosiolinguistiek nie as deel
van toegepaste taalkunde nie. Daarom maak sy aanspraak op die problematiek rakende
sekere dissiplines (soos diskoersanalise) wat volgens haar in toegepaste taalkunde
15 Die American Association of Applied Linguistics (AAAL) kongres in 2010. 16 Die AILA kongres in 2011.
38
ingesluit moet word en vra sy waarom ander dissiplines (soos sosiolinguistiek) uitgesluit
word (Seidlhofer, 2003:270). Seidlhofer (2003:269) skryf in haar boek Controversies in
Applied Linguistics dat die veld van toegepaste taalkunde uit ongeveer 25 verskillende
dissiplines bestaan, onder andere diskoersanalise, T2-verwerwing en psigolinguistiek.
Stockwell (2007:32) is van mening dat alle sosiolinguistiese studies voorbeelde is van
toegepaste taalkunde; maar linguiste soos Trudgill (2000:215) sien sosiolinguistiek as ʼn
subdissipline van die linguistieke veld. Vir hierdie studie wat konsepte uit toegepaste
taalkunde, sosiolinguistiek en taalsosiologie gebruik, is hierdie impasse potensieel
problematies. Die veld van T2-verwerwing is, net soos dié van toegepaste taalkunde, ʼn
wye veld van navorsing en navorsingsbenaderings. Larsen-Freeman en Long (1991:480)
is van mening dat “there are at least forty theories, models, perspectives, metaphors,
hypotheses and theoretical claims in the SLA literature”. Soms oorvleuel hierdie teorieë of
is dit unieke benaderings, wat die T2-verwerwingsveld moeilik maak om te bestudeer en
ten volle te evalueer.
Vir navorsers soos Sridhar en Sridhar (1986:3) wat met verinheemsde variëteite van
Engels (“indigenized varieties of English”) werk, is die T2-verwerwingsteorieë nie gepas
vir hul konteks nie. Volgens hulle (Sridhar & Sridhar, 1986:3) is dit onhoudbaar en
problematies, omdat die verinheemsde variëteite van Engels deur die T2-
verwerwingsteorieë nie in ag geneem word nie, T2-verwerwingsteorieë fokus net op die
verwerwing van Engels en taalgebruikers van verinheemsde variëteite van Engels is so
wydverspreid dat die T2-verwerwingsteorieë dit nie in ag neem nie. Sridhar en Sridhar
(1986:3) bespreek verskillende aspekte van die kontekste waarin hulle die verwerwing
van verinheemsde variëteite van Engels bestudeer. Die doel van verinheemsde variëteite
van Engels is vir kommunikatiewe doeleindes anders as T2-verwerwing wat fokus op
totale verwerwing van die T2. ʼn Ander aspek is dat die taalgebruikers op ʼn instrumentele
wyse gemotiveer word om Engels aan te leer, eerder as om te integreer soos T2-
verwerwingsteorieë voorstel (Sridhar & Sridhar, 1986:3). Sridhar en Sridhar (1986:3) is
van mening dat taalgebruikers nie huistaalsprekers van Engels admireer nie en die
taalgebruiker wil nie deel word van die taalgemeenskap of taalkultuur nie. Dit is enkele
voorbeelde van die T2-verwerwingsteorieë wat nie in Sridhar en Sridhar (1986) se
navorsingsterrein bruikbaar is nie.
39
Dieselfde geld ook vir die Suid-Afrikaanse konteks waar Coetzee-Van Rooy (2006) kritiek
lewer op die konsep van “integrativeness” en dat dit nie in die Suid-Afrikaanse konteks
kan plaasvind as die leer van net Engels bestudeer word nie. Engels in Suid-Afrika word
nie verwerf om met die Engelse gemeenskap te akkultureer nie: “mastering English is not
enough to get accepted in the group” (Coetzee-Van Rooy, 2006:446). Coetzee-Van Rooy
(2002:79) wys in haar navorsing dat Afrikaanse en Suid-Sotho-leerders glad nie Engels
leer om deel te word van die gemeenskap nie. Sy skryf dat “[t]hey have no insecurity
about their roots [...], and they are simultaneously spreading their wings by reaching out
to a bigger world that is more inclusive than the world of the in-group alone”. Dieselfde
mag ook moontlik wees vir taalgebruikers wat ʼn Afrikataal aanleer slegs vir
kommunikasiedoeleindes eerder as om aanvaar te word in die kultuur en
taalgemeenskap. Selfs Weideman (2003:88) is van mening dat om bloot te aanvaar dat
taalgebruikers ʼn taal leer om deel te word van ʼn gemeenskap, ʼn verkeerde interpretasie
is.
Larsen-Freeman en Long (1991:484) noem dat T2-verwerwingstudies bevindinge van
volwasse immigrante dokumenteer wat ʼn T2 aanleer, omdat hulle in ʼn nuwe land is of dat
hul kinders sprekers van minderheidstale (“minority-language”) is, wat onderrig in ʼn T2 wil
verkry. In die meeste gevalle word Engels as taal aangeleer of verwerf. In Suid-Afrika is
Engels nie altyd die taal wat eerste of tweede deur kinders aangeleer word nie. Daar is
gevalle waar kinders wat Afrikaans of Engels huistaalsprekend is, ʼn Afrikataal en hul
huistaal terselfdertyd leer of selfs voordat hulle Engels of Afrikaans op skool begin leer.
Daar word verder ook kritiek gelewer oor T2-verwerwing, nie net as teorie nie maar ook
as term. Cook (2003:72) is van mening dat die term ‘T2-verwerwing’ eintlik onvanpas is
omdat die benadering taalgebruikers se T1 weinig in ag neem. Taalgebruikers voeg
eenvoudig net ʼn taal tot ʼn bestaande taalrepertoire by, dus sal addisionele
taalverwerwing ʼn akkurater term wees. Sommige wit Afrikaans of Engelssprekendes wat
ʼn Afrikataal ken, beskou dit as hul derde taal (T3), maar die T1 en T2 is ewe belangrik vir
hulle. Cook (2003) se waarneming is veral krities in die Suid-Afrikaanse konteks waar
taalgebruikers tot en met drie tale verwerf. Daar is ook gevalle waar Afrikaans of ʼn
Afrikataal moontlik ʼn T3 vir Suid-Afrikaners van Indiese afkoms is, bruin Suid-Afrikaners
wat Afrikaans, Engels en ʼn Afrikataal kan gebruik, of selfs die swart Suid-Afrikaanse
bevolking wat meer as drie tale verwerf het. Kramsch (2011:311) wys daarop dat daar
40
ook ʼn debat is tussen vreemde- en T2-verwerwing, waar daar nie konsensus bereik kan
word nie. Hierdie konsepte kan ook van belang wees in hierdie studie.
In verdere uitsprake oor toegepaste taalkunde wys Cook (2003:7) dat “the scope of
applied linguistics remains rather vague”. Dit is moontlik dat toegepaste taalkunde nog
meer gefragmenteerd kan word oor die jare, veral in terme van T2-verwerwing en die
moontlike invloed van die internet op taalverwerwing en taalgebruik. Taalgebruikers
neem aanlyn ESL- of TESOL-kursusse of leer ook op hul eie tyd ʼn nuwe taal aan deur
middel van aanlyn programme soos Duolingo. Samevattend kom Coetzee-Van Rooy
(2002:64) se benadering tot T2-verwerwing weer aan bod waar sy van mening is dat
“current social models of second language learning is a lack of sensitivity to the
differences that exist in the language learning context.”
Taalsosiologie is ook ʼn veld waar vele leemtes teenwoordig is. Volgens Chen (1997:8) is
daar probleme en struikelblokke merendeels met die betroubaarheid en geldigheid van
navorsingsmetodes, sowel as “the lack of clarity in defining key concepts, and questions
of applying theoretical paradigms”. Chen (1997:8) lig uit dat navorsing in taalsosiologie uit
sensusdata, taalopnames (“language surveys”) of veldwerk bestaan. Sensusdata en
taalopnames is problematies omdat dit nie ʼn duidelike beeld van ʼn sosiolinguistiese
situasie skep nie. Veldwerk in terme van onderhoude is ook problematies en Chen
(1997:9) verwys na Labov se “Observer’s Paradox”. Onderhoude het ook verskeie
beperkings omdat die onderhoudvoerder die deelnemer mag beïnvloed of “[q]uestions
about the knowledge or the use of a certain language in certain situations are generally
asked no matter what techniques have been employed” (Chen, 1997:9). Dit is duidelik dat
taalsosiologie ook leemtes het wat nie ongesiens verby kan gaan nie.
In hierdie studie wat die verband tussen taal en sosiale integrasie ondersoek, is konsepte
uit die velde van toegepaste taalkunde en T2-verwerwing potensieel nuttig, maar soos
kritici wat kortliks hierbo genoem is dit duidelik maak, kan konsepte in toegepaste
taalkunde en T2-verwerwingsteorieë nie onkrities in die Suid-Afrikaanse konteks
oorgeneem word nie. Hierdie teorieë is primêr geskep om die aanleer van Engels as ʼn
taal deur immigrante in Engels-dominante lande soos die VSA te beskryf en verklaar.
Hierdie konsepte sal aangepas moet word vir die doel van die studie wat fokus op
addisionele taalverwerwing van Afrikatale deur wit Suid-Afrikaners.
41
2.4 Posisionering van hierdie studie in taalsosiologie
Hierdie studie word primêr in die veld van taalsosiologie geposisioneer, omdat hierdie
veld spesifiek fokus op die verband tussen die samelewing en taal. Uit die kort ondersoek
hierbo is dit duidelik dat daar baie bruikbare konsepte vanuit die toegepaste taalkunde en
T2-verwerwing is wat in ʼn taalsosiologiese studie geïntegreer kan word.
Taalsosiologie as veld bied benaderings vanuit toegepaste taalkunde en sosiolinguistiek,
wat benaderings en metodes vanuit beide velde moontlik maak. Edwards (1996:29) skryf
dat taal en die samelewing vanuit toegepaste taalkunde, sosiolinguistiek en/of
taalsosiologie benader moet word. Vir hierdie studie is die benadering van T2-verwerwing
in formele en informele leeromgewings vanuit die breë terrein van toegepaste taalkunde
bruikbaar. Vanuit sosiolinguistiek word die sosiale aspek in die samelewing verder
bestudeer, veral die rol wat taal in sosiale omstandighede speel. Vir hierdie studie om in
die veld van taalsosiologie te funksioneer sal die gemengdemetode-benadering gevolg
word, wat kwalitatiewe en kwantitatiewe datastelle insluit.
Hierdie studie beplan om data te versamel wat gepas is vir taalsosiologie as veld en
aangevul is deur bruikbare konsepte uit toegepaste taalkunde en sosiolinguistiek. Die
posisionering van die studie sal ʼn duidelike beeld skep waarom sommige wit Afrikaans-
en Engelssprekendes ʼn Afrikataal magtig is en wat hulle daartoe gemotiveer het.
Dieselfde geld ook vir wit Afrikaans- en Engelssprekendes wat nie ʼn Afrikataal magtig is
nie. Die bevindinge sal verder belyn word met taal- en sosiale beplanning, waar
moontlike benaderings in die Suid-Afrikaanse konteks voorgestel sal word wat sosiale
integrasie kan bevorder.
2.5 Slot
In die bespreking van toegepaste taalkunde sowel as sosiolinguistiek is daar deurgaans
na wit Afrikaans- en Engelssprekendes verwys wat ʼn Afrikataal magtig is en nie magtig in
nie. T2-verwerwing- en T2-taalaanleerteorieë is grotendeels geskep vir die aanleer van
die T2 (dikwels Engels) deur immigrante. In die konteks van hierdie studie, word daar nie
na immigrante verwys wat ʼn taal leer nie, asook nie taalgebruikers wat ʼn T2 aanleer nie.
Die Afrikataal wat deur wit Afrikaans- en Engelssprekendes aangeleer word, dien as ʼn T3
in die taalrepertoire. Die taalrepertoire kan selfs groter as drie tale wees. Weens
toegepaste taalkunde se eng fokus op die T2- en immigrantekonteks kan die konsepte
42
problematies wees vir die Suid-Afrikaanse konteks. Daarom sal die konsepte soos
alreeds verduidelik nie onkrities gebruik word vir hierdie studie nie. Die bruikbare
konsepte en kernbegrippe sal aangewend word om die kwalitatiewe en kwantitatiewe
datastelle te ontleed en so die verstaan van die verhouding tussen taal en samelewing in
die konteks van wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners wat ʼn Afrikataal ken
of nie ken nie, te kan ontsluit.
Vanuit die bespreking is dit duidelik dat toegepaste taalkunde ʼn gekompliseerde veld is,
wat met verskeie dissiplines oorvleuel. In beide die velde van toegepaste taalkunde en
sosiolinguistiek is daar leemtes en kritiek word teen hierdie velde gelewer. Om ʼn
duideliker beeld te skep van ʼn meertalige en komplekse linguistiese landskap soos Suid-
Afrika, moet hierdie studie in die veld van taalsosiologie geposisioneer word. Die rede
hiervoor is omdat taalsosiologie meer aandag skenk aan die samelewing se verhouding
met taal, wat juis die fokus van hierdie studie is, om taal en sosiale integrasie te
bestudeer.
43
Hoofstuk 3 LITERATUUROORSIG VAN DIE KERNKONSEPTE VAN BELANG VIR
HIERDIE STUDIE
In hierdie studie word taalsosiologie en linguistiese landskap saam bestudeer sodat die
posisie wat taal in ʼn gemeenskap (“society”) beklee, beter verstaan kan word. Soos
verduidelik deur Shohamy en Gorter (2009:2-3), bestaan die linguistiese landskap uit ʼn
gemeenskap waarin taalgebruikers se taalhoudings, identiteit en meertaligheid ʼn kritiese
rol speel. Hierdie elemente in die linguistiese landskap van die Vaaldriehoek (Gauteng),
moet bestudeer word om te bepaal hoe wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-
Afrikaners, met of sonder die kennis van ʼn Afrikataal, hul taalrepertoire gebruik om
daagliks te kommunikeer. Wat verder ook ondersoek moet word, is hoe hierdie
taalgebruikers se taalrepertoire en taalhoudings sal bydra tot sosiale integrasie in hierdie
omgewing.
In hierdie hoofstuk word die verskil tussen sosiale integrasie en sosiale samesyn
bespreek, waar daar gemotiveer word waarom sosiale integrasie as begrip in hierdie
studie gebruik word. Verdere konsepte soos ʼn gemeenskap, taalrepertoire, taalhoudings
oor Afrikaans, Engels en Afrikatale en identiteit word bespreek, sodat daar bepaal kan
word watter implikasies hierdie aspekte vir taalbeplanning in Suid-Afrika inhou.
3.1 Sosiale integrasie vs. sosiale samesyn
In die literatuur is daar verskeie benaderings wat gebruik kan word om die eenheid van ʼn
land op mikro- of makrovlak te beskryf en te bestudeer. Bruhn (2009:32) lys verskeie
benaderings en definisies tussen die jare 1896 tot 2003, wat wetenskaplikes gebruik het
om die konsep ‘sosiale samesyn’ te ondersoek. ʼn Analise van die literatuur rondom die
sosiale samesyn van ʼn samelewing of ʼn gemeenskap wys dat definisies oor die jare heen
ontwikkel het. Aan die een kant het definisies van sosiale samesyn op sosiale vlak meer
spesifiek en gespesialiseer geword en aan die ander kant het die vermeerdering van
definisies gelei tot ʼn diversiteit van betekenisse wat die begrip van sosiale samesyn
gefragmenteer het (Bruhn, 2009:47).
Bruhn (2009:35-42) bespreek hierdie definisies, soos saamgestel deur verskeie teoretici,
breedvoerig vanaf die 19de tot 21ste eeu. Vanuit die bespreking is dit duidelik dat sosiale
44
samesyn beskryf word as sosiale solidariteit (Durkheim), emosionele verhoudings tussen
groepe (Freud), koöperatiewe beloning van groepe wat ʼn sterker sosiale samesyn vorm
(Deutsch), die rol van mag en meerderwaardigheid van ʼn leier wat sosiale samesyn
bevorder (Cartwright) en verwantskappe in ʼn groep wat tot sosiale samesyn lei (Moody &
Douglas)17. In die Suid-Afrikaanse konteks beskryf Cloete en Kotze (2009:4) sosiale
samesyn as “positive social relationships, at all levels, and results in social capital, the
bond or glue that binds people together”. Met ander woorde, sosiale samesyn is sinoniem
aan solidariteit wat aan gemeenskappe verbind word, asook sosiale kapitaal, nasiebou,
sosiale strukture, sosiale prosesse en kultuur (Cloete & Kotze, 2009:9).
Die “Concept paper on social cohesion/inclusion in local integrated development plans”
vir Suid-Afrika beskryf vyf dimensies wat bydra tot sosiale samesyn soos geïdentifiseer
deur De Wit (2008). Hierdie vyf dimensies wat sosiale bande tussen mense vergestalt, is
soos volg: hoort (“belonging”), insluiting (“inclusion”), deelname (“participation”),
herkenning (“recognition”) en regmatigheid (“legitimacy”). Cloete en Kotze (2009:11-12)
verduidelik dat die konsep ‘hoort’ of ‘behoort’ uit die volgende bestaan: om in ʼn land te
hoort, moet landsburgers die nasionale identiteit van die land aanneem en gelyke
geleenthede moet aan alle landsburgers geskenk word sodat almal in die land ingesluit
kan word. Landsburgers moet ook aktief deelneem aan die land se instellings, ongeag
van kommunikasie- of taalversperrings wat mag plaasvind. Wat verder belangrik is vir
sosiale samesyn in ʼn land is die herkenning en bevordering van diversiteit of pluralisme
en laastens regmatigheid wat versoening tussen landsburgers teweegbring. In hierdie vyf
dimensies word die belangrikheid van gelyke geleenthede in terme van sosiale en
ekonomiese bemagtiging en toegang tot geleenthede vir alle taalgebruikers, rasse en
geloofsoortuigings beklemtoon. Myns insiens speel hierdie vyf dimensies ʼn groot rol om
eenheid op nasionale vlak in Suid-Afrika te bevorder, veral in terme van
gemeenskapsbetrokkenheid, nasionale identiteit, bevordering van diversiteit en
versoening.
De Wit (2008) se vyf dimensies is nie die enigste aspekte in die samelewing wat tot
sosiale samesyn lei nie, dus verwys Cloete en Kotze (2009:12-17) na sosiale kapitaal
(“social capital”) wat ʼn groot bydrae lewer. Sosiale kapitaal verbind ʼn land tot ʼn eenheid,
17 Hierdie is enkele voorbeelde van definisies vanuit Durkheim, Freud, Deutsch, Cartwright en Moody, en Douglas se benaderings om sosiale samesyn te definieer, soos uiteengesit deur Bruhn (2009).
45
waaruit positiewe verhoudings voortspruit en wat tot gemeenskapstransformasie mag lei.
Fukuyama (1999:14-17) beskryf sosiale kapitaal as morele- en waardesisteme wat
sosiale samewerking moontlik maak. Tesame met fisiese kapitaal (geboue of land) en
menslike kapitaal (vaardighede of onderrig), dra sosiale kapitaal by tot die
instandhouding van ʼn stabiele demokrasie (Bruhn, 2009:55; Fukuyama, 1999:14-17). Al
hierdie aspekte vind binne groepsverband plaas, wat verder ook kulture en sosiale
netwerke insluit (Bruhn, 2009:55; Chidester et al., 2003:323). Wat ook in gedagte gehou
moet word, is dat sosiale kapitaal nie tot almal se beskikking is nie, weens geografiese of
sosiale isolasie, wat verder die lewenskwaliteit van landsburgers op ʼn negatiewe wyse
kan beïnvloed. Die doel van hierdie studie is nie om te bepaal of daar sosiale kapitaal in
die Vaaldriehoek teenwoordig is onder die deelnemers wat aan hierdie studie sal
deelneem nie. Vanuit die deelnemers se bydrae aan hierdie studie sal daar bepaal kan
word of hulle na eenheid, positiewe verhoudings en gemeenskapstransformasie strewe,
wat moontlik die Vaaldriehoek tot ʼn eenheid bind.
Die begrip ‘sosiale integrasie’ is van besondere belang, veral ten opsigte van die sosio-
historiese konteks van Suid-Afrika en die spesifieke geskiedenis van apartheid. Die kern
van die projek om sosiale integrasie in Suid-Afrika post-1994 te ontwikkel, is dat dit ʼn
onderliggende proses is wat mag lei tot “a society in which social integration has taken
place, to a certain degree, and that the segregation caused by apartheid would be
substituted by a socially coherent society” (Gouws, 2003:43). Een van die belangrikste
aspekte waarna Gouws (2003:63) verwys, is toleransie tussen landsburgers wat tot
sosiale integrasie kan lei, mits konflik vermy word. Suid-Afrika as ʼn superdiverse land, is
in ʼn bevoorregte posisie waar “difference can help rather than hinder unity. It is the
ground, the basis, of social cohesion” (Kwenda, 2003:79). In Coetzee-Van Rooy
(2016:11) se studie oor meertaligheid en sosiale samesyn in die Vaaldriehoek het sy
gevind dat die tema ‘taal en sosiale samesyn’ ʼn groot tema onder Afrikataalsprekers was,
maar nie onder Afrikaanse huistaalsprekers nie. Die bevindinge van hierdie studie, oor
die verbande tussen meertaligheid en sosiale samesyn in die Vaaldriehoek, dui alreeds
aan dat hierdie kwessie verder ondersoek moet word in die konteks van wit Afrikaans- en
Engelssprekendes in hierdie omgewing. My studie neem die bevindinge van Coetzee-van
Rooy (2016:11) verder deurdat die taalhoudings van Afrikaans- en Engelssprekende
Suid-Afrikaners in die Vaaldriehoek, rakende hul kennis van Afrikatale (of die afwesigheid
daarvan) en sosiale integrasie, spesifiek ondersoek word.
46
In die literatuur word daar ʼn onderskeid getref tussen die begrippe ‘sosiale samesyn’ en
‘sosiale integrasie’. Dit is belangrik om beide hierdie konsepte goed te verstaan sodat
daar bepaal kan word hoe hierdie begrippe met mekaar verband hou en hoe hierdie
studie op hierdie twee begrippe fokus. Reitz (2009:21) verduidelik dat sosiale samesyn
beïnvloed word deur verskeie fasette van sosiale integrasie. Met ander woorde, sosiale
integrasie moet eers geskied voordat sosiale samesyn op nasionale vlak kan plaasvind:
“social cohesion is the result or outcome of the integration of a set of values and beliefs
that are exhibited in a group lifestyle” (Bruhn, 2009:94).
Peters (2011:59) definieer sosiale integrasie as “better understanding ways in which
dominant and subordinate groups negotiate and construct difference and belonging in
natural society”. In dieselfde opsig omskryf Reitz (2009:20) sosiale integrasie as “the
extent to which individuals become vested in the core institutions of a society, participate
in those institutions, and experience a sense of satisfaction”. In beide hierdie definisies is
dit duidelik dat verskillende groepe mense deel word van ʼn gemeenskap, deur by die
gemeenskap in te pas en onvoorwaardelik deel van die gemeenskap te word. In die Suid-
Afrikaanse konteks is dit duidelik dat die saak van sosiale integrasie op die vlak van die
nasie ook belangrik is. In 1997 het die ANC alreeds die kwessie van “nation-formation” en
nasiebou aangeraak, wat aangepak moes word om ʼn beter Suid-Afrika te skep (Cloete &
Kotze, 2009:6).
In hierdie studie is die konsep sosiale integrasie sentraal soos in die volgende afdelings
verduidelik sal word. Die mikrovlak of sosiale vlak18 van integrasie in die Suid-Afrikaanse
konteks is van meer belang vir hierdie studie, omdat die studie poog om die verband
tussen taal (spesifiek kennis van ʼn Afrikataal) by wit Afrikaans- en Engelssprekende
Suid-Afrikaners en sosiale integrasie te ondersoek. Daarom is dit nie die fokus van
hierdie studie om te bepaal hoe sosiale samesyn in die geheel die gemeenskap
saambind nie, maar om eerder op mikrovlak te bepaal hoe die kennis van ʼn Afrikataal (of
die afwesigheid daarvan) sosiale integrasie bevorder of belemmer. Om die effek van
sosiale integrasie op sosiale samesyn op die makrovlak in Suid-Afrika te bestudeer, is
buite die reikwydte van hierdie studie. Daarom fokus die res van hierdie hoofstuk op die
18 In hierdie konteks verwys die sosiale vlak na Fishman (1967:34) se beskrywing van taal, wat tussen taalgebruikers vir kommunikatiewe doeleindes gebruik word.
47
verstaan van die konsep sosiale integrasie en die konsepte van taal wat daarmee in
verband gebring kan word.
3.1.1 Sosiale integrasie
In beginsel kan sosiale integrasie ondersoek word vanuit ekonomiese, sosiale, wetlike,
politieke of sielkunde benaderings (Kymlicka & Norman, 2000:21). Die sosiale aspek van
integrasie en die bande met taal is belangrik vir hierdie studie, veral hoe wit Afrikaans- en
Engelssprekende Suid-Afrikaners taal kan gebruik om sosiale integrasie in ʼn spesifieke
omgewing te bevorder.
Taal bestaan om kommunikatiewe doelwitte tussen taalgebruikers te bereik (Wardhaugh,
1987:17). Wanneer taal in die gemeenskap versprei, versprei dit horisontaal en/of
vertikaal. Horisontale taalverspreiding is wanneer ʼn sekere gedeelte van ʼn gemeenskap,
soos handelaars of elite groepe, ʼn taal soos Engels vir handelsdoeleindes gebruik
(Wardhaugh, 1987:18). Vertikale taalverspreiding “requires considerable social
integration so that the language can spread throughout the whole society” (Wardhaugh,
1987:18). ʼn Voorbeeld van vertikale taalverspreiding is ʼn gemeenskap wat een taal
gebruik, soos in Engeland waar Engels deur die landsburgers gebruik word. Met ander
woorde, vertikale taalverspreiding is verspreiding van taal deur middel van die
samelewing in geheel, waar horisontale taalverspreiding verprei word deur middel van
individue in spesifieke gemeenskappe.
Die gebruik van taal wat horisontaal en vertikaal versprei, is waardevolle konsepte wat vir
hierdie studie gebruik kan word. Hierdie studie ondersoek die horisontale taalverspreiding
van Afrikatale deur wit Afrikaanse en Engelse individue in die Vaaldriehoek om te bepaal
hoe die kennis van Afrikatale (of die afwesigheid daarvan) sosiale integrasie tussen swart
en wit Suid-Afrikaners in die gemeenskap kan bevorder. In hierdie studie word gefokus
op die houdings van wit Afrikaans- en Engelssprekende taalgebruikers in die
Vaaldriehoek as gemeenskap oor hierdie saak. Dit is belangrik om ook die houdings van
swart taalgebruikers in die gemeenskap oor hierdie saak te ondersoek, maar hierdie
belangrike tema val buite die reikwydte van hierdie studie en dit sal in verdere studies
aandag moet geniet.
Voorts is Wardhaugh (1987:18) van mening dat die onderwyssisteem ook noodsaaklik is
vir taalverspreiding. Cuvelier et al. (2003b:1) skryf dat daar ʼn noue skakel is tussen
48
onderrig en sosiale integrasie, veral in terme van meertaligheid. Aanvullende
tweetaligheid kan ʼn leerder se meertalige bekwaamheid verhoog, sodat hulle makliker ʼn
tweede- en derde taal kan aanleer (Skutnabb-Kangas & Cummins, 1988:14). Na
aanleiding van hierdie idee, is dit moontlik om te dink dat sosiale integrasie in Suid-Afrika
deur middel van taalonderrig bevorder kan word, sou ʼn wit taalgebruiker Afrikaans,
Engels en ʼn Afrikataal op skool leer.
Die huidige debatte oor die taal van onderrig aan universiteite in Suid-Afrika openbaar
gemeenskappe se uiteenlopende sienings oor hierdie saak. Chabalala (2016) vind
byvoorbeeld dat studente aan die Universiteit van die Vrystaat glo dat hulle eenheid
onder die studente sal skep, ongeag van hul rassegroepe as die universiteit slegs Engels
gebruik. Dit lyk of hierdie siening wyd aanvaar word in die Suid-Afrikaanse
universiteitskonteks, want ander universiteite in Suid-Afrika wat ook Engels as
hoofonderrigtaal gebruik, is die Universiteit van Witwatersrand, Universiteit van Kaapstad,
Rhodes Universiteit en Tshwane Universiteit van Tegnologie, om net ʼn paar te noem
(Mutasa, 2015:48-51). Met slegs Engels as hoofonderrigtaal mag die gebruik van Engels
tussen personeel en studente sosiale integrasie bevorder, maar daar mag ook gevalle
wees waar sosiale integrasie deur die gebruik van Engels nie bevorder word nie.
In terme van Engels en Afrikaans wat nog as onderrigmedium by die Noordwes-
Universiteit en Universiteit van Pretoria gebruik word (Mutasa, 2015:49), laat hierdie tale
ook ruimte vir sosiale integrasie om op universiteitsvlak plaas te vind. Met die doelwit om
Afrikatale te bevorder, mag sterker bande gebou word omdat taalgebruikers die
geleentheid gebied word om in meer tale te kommunikeer. Alhoewel Engels as
hoofonderrigtaal vir die Universiteit van KwaZulu-Natal gebruik word, word Zulu as
onderrig- en administratiewe taal gebruik, wat ook verder bevorder word deur hul
personeel, studente en studente-aktiwiteite, skryf Mutasa (2015:50). Deur die
bevordering van Zulu aan die Universiteit van KwaZulu-Natal kom hulle die wette van
Suid-Afrika se konstitusie na, waar daar gestipuleer word dat Afrikatale bevorder moet
word (Khumalo, 2017:253). Khumalo (2017:253) skryf dat die Universiteit van KwaZulu-
Natal Zulu as akademiese taal belangrik ag, dus streef die universiteit se taalbeleid om
Zulu te kultiveer, te moderniseer en uit te brei “so that it becomes a vehicle in knowledge
production and knowledge dissemination”. Met die bevordering van Zulu op
49
universiteitsvlak en die gebruik van Zulu op gemeenskapsvlak, skep die gebruik van taal
die geleentheid vir sosiale integrasie om op vertikale en horisontale vlakke plaas te vind.
Nie net kan sosiale integrasie bevorder word deur horisontale of vertikale taalverspreiding
of kommunikasie nie, maar ook uit die strukturele, kulturele, interaktiewe en
identifikasiedimensie soos voorgestel deur Peters (2011:60). Alhoewel Peters (2011) oor
immigrante skryf wat in ʼn gemeenskap moet integreer, is die oorhoofse konsep van die
verskillende dimensies wat tot sosiale integrasie lei ook van belang vir hierdie studie.
Peters (2011:60) verduidelik hierdie vier dimensies soos volg: die strukturele dimensie
het te make met die individu se posisie in die gasheerland en sy/haar toegang tot die
gasheerland se hoofinstellings soos ekonomie, onderrig, mediese sorg en politieke
sisteme. Die kulturele dimensie verwys na die interaktiewe prosesse in die gasheerland
waar die individu se kultuur nie noodwendig verlore gaan nie. Peters (2011:60) skryf dat
interaktiewe integrasie die aanvaarding en insluiting van immigrante en nie-immigrante is,
veral in terme van verhoudings en sosiale netwerke in ʼn gemeenskap. Laastens, het die
identifikasiedimensie te make met ʼn individu wat voel dat hy/sy in die gemeenskap hoort,
tesame met emosionele en spirituele bande wat gelê word tussen groepe, hul waardes,
hul taal en verskeie ruimtes binne ʼn gemeenskap. Die dimensie wat veral ʼn groot bydrae
kan lewer in die integrasie van immigrante in ʼn nuwe samelewing is die strukturele
dimensie, wat onderrig ook as middel tot die bevordering van sosiale integrasie gebruik.
Die Suid-Afrikaanse gemeenskap is ʼn goeie voorbeeld van die kulturele dimensie, waar
verskeie rasse- en taalgroepe verskillende uitheemse of inheemse tale gebruik. Hierdie
taalgebruikers se identiteit en kultuur is nog eie aan hulle (Coetzee-Van Rooy, 2013:197),
ten spyte van die feit dat hulle ʼn taal soos Engels ken. Alhoewel die hooffokus van hierdie
studie nie migrante of immigrante is nie, is die interaktiewe dimensie spesifiek van belang
as gevolg van die sosio-historiese effek van apartheid in Suid-Afrika. Vir die Suid-
Afrikaanse samelewing vanaf 1994 is die skep van kommunikasienetwerke tussen
landsburgers, wat vir ʼn lang tyd fisies gesegregeer gewoon, geleer en veral skool gegaan
het, krities. Om sosiale integrasie in Suid-Afrika tussen swart en wit Suid-Afrikaners te
bevorder moet interaksie en linguistiese akkommodasie plaasvind. Die
identifikasiedimensie is ook belangrik vir die Suid-Afrikaanse konteks, veral omdat die
skep van sosiale netwerke wat integrasie bevorder, belangrik is onder swart en wit Suid-
Afrikaners.
50
Teoretiesgewys is dit redelik maklik om ʼn definisie van sosiale integrasie op ʼn konsep
soos taal in Suid-Afrika toe te pas, maar in werklikheid is die kompleksiteit waaruit die
Suid-Afrikaanse gemeenskap bestaan ʼn ander kwessie. In Webb (2002) se boek
Languages in South Africa spekuleer hy of taal ʼn faktor is wat sosiale integrasie bevorder
of belemmer. Wanneer daar gereflekteer word op die geskiedenis van Suid-Afrika, is dit ʼn
diep verdeelde land met rassisme, ongelykheid, teenstrydige idees en morele waardes
wat nie dieselfde vir almal is/was nie (Webb, 2002:138). In vandag se tyd kan selfs
xenofobie in Suid-Afrika bygereken word, tesame met die voortgesette realiteit van
rassisme, ongelykheid en ideologie oor immigrante uit Afrika en die res van die wêreld.
Kirshner (2012:1309) skryf dat “poor South Africans, still mostly black, see foreign
Africans as competition for jobs, housing, and other resources and services”. Dit is dus
duidelik dat swart Suid-Afrikaners xenofobiese uitbarstings teenoor swart immigrante het
omdat hulle van mening is dat swart immigrante hierdie hulpbronne en geleenthede van
swart Suid-Afrikaners wegneem.
In die apartheidsera was daar etnolinguistiese segregasie en taal is gebruik om te
manipuleer, te diskrimineer en om mense te verdeel. Dion et al. (2009:70) verduidelik dat
die welstand (“well-being”) van mense belangrik is vir die bevorder van sosiale samesyn.
Sou daar diskriminasie plaasvind, word die welstand van mense geskend wat sosiale
integrasie beïnvloed en sosiale samesyn belemmer. Webb (2002:138) debatteer dat daar
ʼn verband is tussen taal en sosiale integrasie en hy is van mening dat dit selde is dat taal
sosiale integrasie bevorder, veral in die Suid-Afrikaanse konteks weens die land se
troebel geskiedenis. Die apartheidsgeskiedenis het ten doel gehad om mense in Suid-
Afrika op grond van ras te verdeel. Hierdie benadering faal om ʼn eenheid in Suid-Afrika te
bring, want swart, Indiër en bruin bevolkingsgroepe is op die periferie geplaas. Opsigself
is die vooruitsig om sosiale integrasie in enige vorm in hierdie konteks te behaal ʼn
ambisieuse taak. In hierdie studie kan hierdie sosiale realiteite en hindernisse nie
geïgnoreer word nie. Myns insiens is taal ʼn mikrobousteen om sosiale integrasie te
bevorder wat hopelik oor tyd uiteindelik sal aanleiding gee tot sosiale samesyn in die
groter Suid-Afrikaanse samelewing. Ek hoop dat hierdie studie kan bydra om die sosiale-
integrasieprojek in Suid-Afrika te ondersteun omdat die studie die taalhoudings en
persepsies van wit Suid-Afrikaners, wat Afrikaans en Engels as huistale gebruik, probeer
verstaan teenoor die gebruik van Afrikatale as hulpmiddels om sosiale integrasie te
bevorder.
51
Webb (2002:151) herinner lesers dat daar sedert 1994 doelbewuste pogings aangewend
is om die reënboognasie deur middel van ubuntu in die harte van Suid-Afrikaners te
vestig. Die benadering van die reënboognasie fokus op verskillende rasse, tale, kulture
en gelowe wat een moet word, maar hierdie eenwording verwys nie na die ‘een taal, een
nasie’-beginsel wat in Amerika en Europa nagestreef word nie. Pavlenko (2002:192) skryf
dat eentaligheid in Engels ʼn simbool van Amerikaanse lojaliteit en identiteit geword het
en immigrante word geforseer om die tale wat hulle ken en tradisionele kulture prys te
gee. Horner (2009:113) verwys na die ideologie wat agter die ‘een taal, een nasie’-
beginsel en standaardtaalideologie skuil. Vir Blommaert en Verschueren (1992:362) word
die dogma agter ʼn homogene groep as ʼn “mono-lingual, mono-ethnic, mono-religious,
mono-ideological” nasie beskou. ʼn Gemeenskap waar meertaligheid en ʼn verskeidenheid
etnisiteite floreer, word gekenmerk as problematies omdat ʼn enkele groep mense moeilik
is om te vorm. Suid-Afrika is ʼn land wat op linguistiese en kulturele vlak heterogeen is en
nie homogeen nie. Om van Suid-Afrika te verwag om ʼn homogene land te word, is
onrealisties. Die ‘een taal, een nasie’-beginsel kan juis nie funksioneer in die Suid-
Afrikaanse gemeenskap nie, weens die diversiteit van tale, kulture, rasse en
geloofsoortuigings wat regdeur die geskiedenis vanaf kolonialisasie en apartheid bly
voortbestaan het, en verder in die post-apartheid tyd voortduur.
Volgens Bamgbose (1991:23) verwys nasionale integrasie ook na die ‘een taal, een
nasie’-beginsel. In Suid-Afrika is dit nie ʼn wenslike benadering of selfs ʼn opsie tot
nasiebou nie. In die Suid-Afrikaanse konteks kan hierdie benadering nie vertikale en
horisontale taalverspreiding tussen Suid-Afrikaners bewerkstellig nie, omdat dit onbekend
is watter een van die 11 amptelike tale en watter kultuur gebruik sal word (Webb,
2002:143). Volgens Webb (2002:143) laat nasiebou ruimte vir individue om ʼn komplekse
identiteit aan te neem, want nasiebou is ʼn aanvullende en nie ʼn reduserende proses nie.
Weereens kan die kwessie van “integrativeness” en assimilasie hier bygevoeg word,
maar dit is nie ideaal vir die Suid-Afrikaanse konteks nie. Die geskiedenisse en idees
rondom integrasie in die Amerikaanse en Europese konteks is heelwat anders in die
Suid-Afrikaanse gemeenskap.
In die Europese konteks word daar klem gelê op integrasie, oftewel sosiale integrasie,
vanuit verskillende benaderings. Een van die benaderings wat Wiborg (2009:20) in
Duitsland en Engeland ondersoek het, is dié van opvoedkundige integrasie (“educational
52
integration”) wat tussen 1869 en 1905 geïmplementeer is. Sy poog om die vlak van
integrasie in hierdie lande te ondersoek en hoe hierdie proses inskakel met nasiebou in
die onderrigkonteks. In Westerse Europese lande moet immigrante die taal, waardes,
norme en opvattings van die land aanneem, sodat hulle ʼn morele burger kan word (Pulinx
& Van Avermaet, 2015:340). Pulinx en Van Avermaet (2015:340) beskryf hoe immigrante
wat na Nederland of Vlaandere (België) immigreer, integrasiekursusse moet voltooi wat
“in-burgering” genoem word. Hulle moet taalkursusse en gemeenskapskennis-kursusse
voltooi, sodat hulle bewus kan word van die norme en waardes van die
gasheergemeenskap. Hierdie voorwaardes geld vir immigrante wat na Europa verhuis
weens verskeie redes soos werk, familie of hulle is asielsoekers vanuit Turkye, Marokko,
die Suidelike halfrond of Oos-Europese lande (Pulinx & Van Avermaet, 2015:341). Pulinx
en Van Avermaet (2015:342) lys ideologiese voorwaardes waaraan migrante en
immigrante moet voldoen voordat hulle deel kan word van die Europese gemeenskap.
Hierdie voorwaardes word deur beleidvormers opgestel, sonder om empiriese navorsing
in ag te neem:
• Een algemene taal moet deur alle lede in die gemeenskap gebruik word, wat dien
as ʼn voorvereiste vir sosiale samesyn19;
• sosiale samesyn kan gewaarborg word slegs as almal die standaardvariëteit
(“variety”) van die nasionale taal gebruik;
• taalvaardighede moet eers bereik word voordat sosiale deelname kan plaasvind;
• taalvaardighede is ʼn merker van kulturele kennis, sosiale norme en waardes; en
• weerstand om die dominante (amptelike) taal te leer en te gebruik, word geag as
ʼn teken van ontrouheid en onvolkome integrasie, sowel as ʼn bedreiging tot
sosiale samesyn.
Hierdie integrasiebeleide wat in Europese lande geld, word gesien as ʼn “token of the
revival of the nation-state, with its traditional paradigm of one language, one identity, and
one uniform set of shared societal norms and cultural values. This is supposed to instill
people with a feeling of security, order and confidence” (Pulinx & Van Avermaet,
2015:347). In 2009 het die destydse Vlaamse Minister van Integrasie, Geert Bourgeois,
ook die volgende uitspraak gelewer: “Participation and involvement in the Flemish society
starts with knowing our language. Without a common language there is no solid society.
19 Alhoewel hier verwys word na sosiale samesyn, moet hierdie aspekte myns insiens eerstens bydra tot sosiale integrasie wat ten einde tot sosiale samesyn sal lei.
53
Dutch language proficiency is the entry ticket for education and employment” (Pulinx &
Van Avermaet, 2015:348).
Kymlicka (2007) het multikulturalisme in Kanada bestudeer sowel as multikulturele
beleide. Volgens Kymlicka (2007) bepaal multikulturalisme, deur middel van eenheid in ʼn
gemeenskap, nasionale samesyn. Migrante of immigrante wat in ʼn gemeenskap moet
integreer of assimileer, moet ook aan Kymlicka (2007) se vier kriteria vir sosiale
integrasie voldoen, naamlik:
• om ʼn land se identiteit aan te neem;
• om deel te neem aan ʼn land se instellings;
• om die amptelike taal of tale van ʼn land te leer; en
• om interetniese vriendskappe te hê.
Die aspek van interetniese vriendskappe is van kardinale belang omdat landsburgers
deur sosiale interaksie en linguistiese akkommodasie, sosiale integrasie in ʼn land kan
bevorder. Dit is duidelik dat die kriteria vir sosiale integrasie wat Peters (2011), Pulinx en
Van Avermaet (2015:342), sowel as Kymlicka (2007) voorstel met mekaar ooreenstem.
Met die benadering tot integrasie vanuit ʼn sosiale oogpunt soos hierbo bespreek, is daar
duidelike voorwaardes waaraan taalgebruikers moet voldoen om in ʼn gemeenskap in te
pas. Soos alreeds verduidelik, is die ‘een taal, een nasie’-beginsel tot selfs onderrig in
Suid-Afrika ʼn groot struikelblok, want sekere tale word bevoordeel soos Afrikaans en
Engels, maar die ander nege Afrikatale trek aan die kortste ent.
In die Suid-Afrikaanse konteks is dit ook nie so eenvoudig om die onbereidwilligheid van
taalaanleer te interpreteer as weerstand tot sosiale integrasie nie. Die waarde van
Afrikaans en Engels as lingua franca in Suid-Afrika is een saak wat die aanleer van
Afrikatale ondergrawe (Coetzee-Van Rooy, 2016:255). Die verspreiding van Afrikaans
oor die land is een van die historiese uitkomste van die apartheidsregering se beleid om
Afrikaans te bevorder. Afrikaans speel dus steeds ʼn belangrike rol as lingua franca en
mense wat Afrikaans ken, is minder gemotiveerd om ander tale (insluitende Afrikatale) te
leer (Coetzee-Van Rooy, 2016:255; Webb, 1992:32). Engels is nie net ʼn belangrike
lingua franca in Suid-Afrika nie (Webb, 2002:140), maar word wêreldwyd as lingua franca
beskou (Coetzee-Van Rooy, 2014b:51; De Lange & Du Plessis, 2013:14). Mense in Suid-
Afrika wat Engels ken, word ook nie gemotiveer om meer tale (insluitende Afrikatale) te
54
leer nie (Coetzee-Van Rooy, 2016:255), omdat hulle glo dat hulle met Engels gesprekke
oor taal- en rassegrense heen kan voer. Met ander woorde, Engels word as instrument
vir kommunikasie gebruik (Dyers, 2008:119; Heugh, 1995:331). Afrikaans-Engels
tweetalige mense is in ʼn baie bevoorregte kommunikatiewe posisie in Suid-Afrika omdat
hulle kennis van twee groot lingua francas het. Die gebrek aan status van Afrikatale in die
algemeen as tale van onderwys of besigheid (De Kadt, 2006:54) bevorder ook nie die
aanleer van Afrikatale in Suid-Afrika nie. Die dramatiese daling in die inskrywings van
studente in Afrikataalvakke aan universiteite in Suid-Afrika (Reddy, 2006) is een
aanduiding van die dalende status van Afrikatale in die post-1994 samelewing. Laastens,
is die belangrikheid van taal as deel van die breë kulturele identiteit van Suid-Afrikaners
ook verskillend onder verskillende huistaalgroepe (Coetzee-Van Rooy, 2000). Suid-
Afrikaners van verskillende huistaalgroepe beskou die aanleer van ander tale as merkers
van kulturele identiteit op verskillende maniere. Daar is die algemene aanvaarding dat die
aanleer van Afrikaans en Zulu vir hierdie twee taalgemeenskappe belangrik geag word,
maar dat die verband tussen taal en kulturele identiteit nie so belangrik onder ander
huistaalgemeenskappe in Suid-Afrika is nie (Coetzee-Van Rooy, 2000; Coetzee-Van
Rooy, 2016:254). Al hierdie faktore maak die verstaan van Suid-Afrikaners se houdings
oor die verband tussen taal en sosiale integrasie besonder kompleks. Hierdie studie hoop
om ʼn bydrae te lewer om hierdie komplekse saak vir wit Suid-Afrikaners beter te
verstaan.
Met Afrikaans en Engels wat alreeds bekendstaan as koloniale tale, is daar ook ʼn stigma
verbonde aan Afrikatale weens ideologiese en rassistiese oortuigings. Die stigma
verbonde aan veral Afrikatale is dat hulle minderwaardig is (Ngcobo, 2014:710) veral
omdat akademiese status nie daaraan gekoppel word nie of dat hulle in die nabye
toekoms gaan uitsterf (Deumert, 2009:15). Vir Zulu is dit nie die kwessie nie omdat dit in
die laaste paar jaar in terme van koerante, radio en televisie ontwikkel het (Deumert,
2009:15). Weens hierdie ontwikkeling word daar in die publieke en akademiese kontekste
soms na die “Zulu factor” verwys (sien Breytenbach, 1991).
Op sosiale vlak is dit duidelik dat taal, ras en kultuur ʼn groot rol speel om óf sosiale
integrasie te bereik óf dit teë te werk. Daar is ook sosio-ekonomiese aspekte wat sosiale
integrasie mag bevorder of belemmer, wat in die volgende afdeling verder bespreek
word.
55
3.1.2 Sosio-ekonomiese integrasie
Die aspekte van sosiale integrasie wat Reitz (2009) voorstel, is hoofsaaklik gefokus op
die migrante- of immigrantekonteks, sowel as die sosio-ekonomiese deelname van
hierdie groepe.
Ander aspekte wat in ag geneem moet word wat sosiale integrasie betref, is ruimtelike
integrasie (“spatial integration”) of funksionele integrasie (“functional integrasie”). Volgens
Meyer (2013:82) is ruimtelike integrasie van geografiese areas in Suid-Afrika
noodsaaklik, veral in terme van die apartheidgeskiedenis wat soveel skade berokken het.
Ruimtelike integrasie het verder te make met die integrasie van sosiale, institusionele en
fisiese aspekte van ontwikkeling tussen landelike en stedelike gebiede, waar daar
integrasie is tussen “residential and employment opportunities, optimal use of existing
resources and infrastructure, promotion of mixed use of land, discourage urban sprawl
and promote densification, and encourage sustainable development” (Meyer, 2013:90).
Meyer (2013:113) skryf dat “[s]patial planning should promote vertical integration of all
levels of government, horizontal integration of economic, environmental and social
aspects, diagonal integration among sectors such as infrastructure, tourism and
agriculture, and public participation”.
ʼn Ander vlak van integrasie wat ook moet plaasvind, is dié van dorpsgebiede
(“townships”) wat steeds hoë vlakke van armoede, sosiale probleme en ekonomiese
marginalisasie ervaar (Meyer, 2013:163). Ryk en arm landsburgers word steeds van
mekaar geskei deur woonareas, werksareas en winkelgebiede. Volgens Meyer
(2013:282) is selfs die landelike gebiede en landbousektor noodsaaklik vir ekonomiese
groei, voedselproduksie, sekuriteit, sosiale samesyn en politieke stabiliteit.
Meyer (2013:124) dui aan dat die apartheidsaktes tersyde gestel is in die vroeë 1990’s en
stede in Suid-Afrika is oopgestel om mense van alle rasse te ontvang. In 1996 het die
“Development Facilitation Act” (DFA) dit beleid gemaak dat fisies geïsoleerde en
verdeelde areas geïntegreer moet word sodat ʼn stadseenheid tussen alle rasse sal vorm.
Meyer (2013:124) is van mening dat hierdie akte as een van die mees invloedryke
benaderings geag word, omdat dit sedert 1994 doelwitte gehad het om geïntegreerde
volgehoue uitbouing deur middel van ruimtelike beplanning te verseker. Meyer
(2013:261) wys dat daar gedurende die afgelope 20 jaar ʼn mate van integrasie tussen
56
swart en wit landsburgers plaasgevind het, omdat areas wat voorheen slegs aan die wit
populasiegroep behoort het, nou ook die swart populasiegroep huisves. Wat die verband
tussen sosio-ekonomiese integrasie en taal belangrik maak, is dat swart en wit Suid-
Afrikaners nader aan mekaar begin leef, wat ʼn geleentheid vir kommunikasie skep. Met
ander woorde, ʼn ruimte vir linguistiese kontak word geskep. Tomasello (2008:21)
verduidelik dat wanneer mense in kontak met mekaar is, hulle gebare by mekaar aanleer.
Daarom geld hierdie beginsel ook vir taal. Sou swart en wit Suid-Afrikaners nader aan
mekaar leef veral in terme van woonareas, is die kanse soveel groter dat wit Suid-
Afrikaners ʼn Afrikataal sal aanleer.
Wat vandag ook ʼn rol speel, is die lewensgehalte en inkomste van swart landsburgers,
wat sal bepaal of hulle in die sogenaamde wit woongebiede sal inbeweeg of nie (Meyer,
2013:261). Aspekte wat Meyer (2007:38) voorstel wat aangeraak moet word om optimale
integrasie te verseker, is dat “Local Economic Development” (LED) in Suid-Afrika
bevorder moet word en die apartheidserfenis aangepak moet word. Hierdeur sal sosio-
ekonomiese ongelykheid verbeter, veral wanneer stedelike integrasie, werkskepping en
dienslewering bevorder word. Ander aspekte wat ook integrasie bevorder, is toegang tot
mediese hulp, onderrig en inkomste. Volgens Hofmeyr en Govender (2015:1) is Suid-
Afrikaners van mening dat ongelykheid in terme van inkomste ʼn groot faktor is wat tot
sosiale diversiteit mag lei. Funksionele integrasie en toeganklikheid, volgens Meyer
(2013:86), is “the understanding of the relationships between different activities such as
spatial proximity, employment areas, living areas and social/recreational activities”. Die
punt wat Meyer (2013) maak, is dat die area waar mense woon en die gebiede waarin
hulle werk, binne loopafstand van mekaar af moet wees, sodat lewensgehalte en
integrasie in die gemeenskap bevorder kan word.
Wat hierdie afdeling oor sosio-ekonomiese integrasie uitlig, is dat daar vele benaderings
tot sosiale integrasie is en dat taal ʼn sleutelbydrae kan maak om sosiale integrasie te
bevorder. Wat krities is, is dat swart en wit Suid-Afrikaners nader aan mekaar begin
woon. Soos verduidelik deur Webb (2002:207), skep die minderwaardige en
meerderwaardige waardes tussen swart en wit Suid-Afrikaners verdere diskriminasie en
afsondering, wat in beginsel vermy moet word en soos Appel en Muysken (2006:1) dit
duidelik maak, lei taalkontak tot tweetaligheid. In die Suid-Afrikaanse samelewing sal
hierdie taalkontak in die gemeenskap moontlik tot meertaligheid lei, omdat swart en wit
57
Suid-Afrikaners nader aan mekaar beweeg wat die potensiaal vir taalaanleer skep. ʼn
Ander aspek wat ook bespreek moet word, is hoe die Suid-Afrikaanse grondwet vir
sosiale integrasie voorsiening kan maak.
3.1.3 Die Suid-Afrikaanse grondwet en sosiale integrasie
Sosiale integrasie word deur die Suid-Afrikaanse grondwet bespreek in dokumente soos
die “SA Reconciliation Barometer” van 2015 en selfs die “National Development Plan”
van 2030. Net soos Meyer (2007) wat die apartheidsverlede bespreek en armoede wat
steeds onder swart Suid-Afrikaners blootlê, lê die “SA Reconciliation Barometer” 2015
ook klem daarop. Suid-Afrikaners is van mening dat ʼn versoende gemeenskap
onhaalbaar is vir so lank as wat diegene wat benadeel was onder apartheid in die nuwe
Suid-Afrika arm bly (Hofmeyr & Govender, 2015:1).
Hofmeyr en Govender (2015:1) is van mening dat Suid-Afrikaners dit eens is dat eenheid
en versoening ʼn belangrike doelwit is om te bereik, alhoewel die land nog beproef word
deur historiese apartheid tussen swart en wit Suid-Afrikaners. 59,2% van Suid-Afrikaners
glo dat Suid-Afrika vordering gemaak het om nasionale rekonsiliasie te bewerkstellig.
Alhoewel 75,5% van Suid-Afrikaners primêr met hul eie rasse- of taalgroep assosieer, is
hulle van mening dat Suid-Afrikanerskap ʼn belangrike faktor is wat deel van hul identiteit
is. In hierdie dokument word daar ook melding gemaak van toenemende interaksie
tussen Suid-Afrikaners.
Figuur 3.1: Tabel vanuit Hofmeyr en Govender (2015:17)
In hierdie studie het Hofmeyr en Govender (2015:17) gevind dat dieselfde taalgroep en
rassegroep twee kategorieë is wat volgens hulle glad nie ruimte laat vir enige vorm van
58
integrasie nie. Soos aangedui in figuur 3.1, assosieer 55% van Suid-Afrikaners primêr
met diegene wat dieselfde taal as hulle praat (31,6%) en aan dieselfde rassegroep
(23,7%) as hulle behoort. In hierdie opsig is my siening nie eens met Hofmeyr en
Govender (2015:17) se interpretasie nie, omdat die vraag nie spesifiek vra of deelnemers
met ander rassegroepe soos wit, bruin, Indiër of swart persone assosieer wat dieselfde
taal as hulle praat nie. Wat in hierdie datastel opvallend is, is dat Suid-Afrikaners voel dat
dieselfde ekonomiese klas ʼn bydrae lewer tot makliker interaksie, wat aandui dat hul werk
as domein tog ʼn belangrike rol vir sosiale integrasie mag speel. Die werk as domein skep
dus die geleentheid vir kontak tussen swart en wit Suid-Afrikaners om op ʼn daaglikse
basis plaas te vind.
Op sosio-ekonomiese vlak het Hofmeyr en Govender (2015:16) navraag gedoen oor wat
die land verdeel. Hulle vind die volgende faktore wat lei tot verdeeldheid in hulle studie:
ongelykheid (ryk en arm), ras, politieke partye, taal (sosiale vlak) en vooroordeling.
Alhoewel hierdie faktore die land verdeel, is Suid-Afrikaners oortuig dat Suid-Afrika
vordering gemaak het om rekonsiliasie te bewerkstellig sedert die einde van apartheid,
maar verdere rekonsiliasie is nodig (Hofmeyr & Govender, 2015:5-6). In Hofmeyr en
Govender (2015:18) se data-opname oor die wenslikheid en moontlikheid van Suid-Afrika
om een nasie te word, was die terugvoer vanaf swart, wit, Indiër en bruin landsburgers
oor die algemeen positief. Op nasionale vlak het 71% aangedui dat daar ʼn begeerte is vir
Suid-Afrika om ʼn eenheid te vorm en 64,6% het aangedui dat dit moontlik is om ʼn
eenheid te vorm.
“South African belongs to all its peoples. We, the people, belong to one another. We live
the rainbow” is die visie van die “National Planning Commission” (2012:13). In die
“National Planning Commission” (2012:22), word daar beplan om sekere doelwitte teen
2030 te behaal. Hierdie dokument staaf dat daar nouer vennootskappe tussen lande,
firmas en mense moet wees en dat daar dieper ekonomiese en sosiale integrasie moet
plaasvind, wat sal bydrae tot groei en ontwikkeling. Weereens word daar ʼn verband
getrek tussen verhoudings en sosiale integrasie wat tot ʼn positiewe uitkoms sal lei. In die
dokument (“National Planning Commission”, 2012:26) is die doelwit tot nasiebou om
Suid-Afrikaners aan te moedig om ʼn Afrikataal aan te leer en dat die regering hierdie
doelwit ʼn realiteit moet maak. Suid-Afrikaners word ook aangemoedig om ten minste een
inheemse taal te leer en firmas wat dit hul beleid maak om dit te implementeer, moet hul
59
werknemers daarvoor vergoed (“National Planning Commission”, 2012:66). Met ander
woorde, ʼn geleentheid om ʼn Afrikataal in die werksdomein te leer en te gebruik, moet vir
Suid-Afrikaners geskep word. In hierdie studie word daar gepoog om te bepaal of
Afrikatale ʼn rol in die werksdomein speel en of die deelnemers van mening is dat die
werksdomein ʼn geleentheid skep om ʼn Afrikataal te leer, wat tot sosiale integrasie in die
werksomgewing mag lei. Die “National Planning Commission” (2012:14) beplan ook om
teen 2030 armoede en ongelykheid uit die weg te ruim, sodat daar gebou kan word aan
die groei van ʼn inklusiewe ekonomie, “building capabilities, enhancing the capacity of the
state, and promoting leadership and partnerships throughout society”. Voorts maak die
“National Planning Commission” (2012:33) bekend dat daar voortgebou gaan word op
streeksintegrasie (“regional integration”) sodat ekonomiese groei in Suid-Afrika kan
plaasvind.
Uit die dokumente wat deur die regering uitgereik word, is dit duidelik dat daar gestreef
word na sosiale samesyn. In die “Concept paper on social cohesion/inclusion in local
integrated development plans” soos opgestel deur Cloete en Kotze (2009:4), is sosiale
samesyn of solidariteit, die “positive social relationships, at all levels, and results in social
capital, the bond or glue that binds people together. It is regarded as a positive value and
worth striving for”. Hierdie sosiale verhoudings waarna Cloete en Kotze (2009:4) verwys,
moet veral op mikrovlak (sosiale integrasie) plaasvind, voordat bande op makrovlak
(sosiale samesyn) versterk kan word.
Hierdie bevinding versterk die waarde van hierdie studie en waarom dit belangrik is om
taal en sosiale integrasie te bestudeer. Die kwessie van taal waarmee mense identifiseer
en dat taal die potensiaal het om mense te verdeel en te verenig, moet verder ondersoek
word in die meertalige konteks van Suid-Afrika. Hierdie studie hoop om kennis by te dra
vanuit ʼn spesifieke konteks sodat daar toenemend nader beweeg kan word aan sosiale
integrasie sodat sosiale samesyn uiteindelik in Suid-Afrika teweeggebring kan word.
3.1.4 Samevatting
Webb (2002:153) skryf dat “[g]iven the sociolinguistic realities of the country, national
communication can only become a reality if the citizens of the country knew each other’s
languages”. Hierdie vertikale en horisontale kommunikasie sal stereotipering,
bevooroordeling en wanpersepsies afbreek of uit die weg ruim. Oppervlakkige kennis
60
(“superficial knowledge”) soos kulturele verskille, hoe mense mekaar groet of
komplimente uitruil sal ook tussen bevolkingsgroep bekender en algemener word.
Vanuit die bespreking is dit duidelik dat linguistiese integrasie bereik moet word. Wit
Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners moet swart Suid-Afrikaners linguisties
akkommodeer, sodat sosiale integrasie versterk kan word. Dit is nie nodig, dat
taalgebruikers moet assimileer en hul huistaal verloor nie, maar deur aanvullende
meertaligheid moet Afrikatale by die taalrepertoire gevoeg word. ʼn Taalgebruiker se
taalvaardighede hoef ook nie soos dié van die huistaal Afrikataalspreker te wees om te
integreer nie, maar ʼn basiese linguistiese en kulturele kennis sal voordelig wees en
sosiale integrasie bevorder. Op ʼn baie klein skaal, sal taal vele struikelblokke soos
kommunikasiegapings en selfs kulturele verskille kan oorkom, sodat Suid-Afrika ʼn nouer
geïntegreerde land kan word.
3.2 Gemeenskap
Die Vaaldriehoek is ʼn gewone halfstedelike gemeenskap in Suid-Afrika waarin taal in
verskillende domeine gebruik word. Fishman (1968:5) se uitgebreide definisie van ʼn
gemeenskap lui soos volg: “[u]nder society one may be concerned with dyadic
encounters, small group interaction, large group functioning, the articulation of social
classes and sectors, contacts and contrasts between entire nations, etc”. Voorts
verduidelik Fishman (1968:5) dat al hierdie sosiale groepe heterogeen mag wees, uit
groepsversperrings mag bestaan en interaksie-kontekste of beperkte en stabiele norme
mag hê. Daar moet in ag geneem word dat gemeenskappe en tale varieer en dat hulle
intern baie divers is.
In die Suid-Afrikaanse gemeenskap en die Vaaldriehoekomgewing, is al hierdie aspekte
van samelewings ook teenwoordig. In die Vaaldriehoek is daar gebiede soos Sharpeville
en Sebokeng waar armoede heers, teenoor Vanderbijlpark waar middel- tot hoërklas
inwoners woonagtig is. Fishman (1972b:36) verwys ook na rol-verhoudings (“role-
relationships”) waar enige twee persone in ʼn spraakgemeenskap teenwoordig is, soos
vader-seun, werkgewer-werknemer, vriend-vriend of man-vrou. Interaksie tussen
taalgebruikers sal in spesifieke domeine plaasvind in ʼn vriendskaplike, religieuse,
opvoedkundige of werksplek as domein. Diversiteit van rasse, kulture en taalgebruikers is
ook faktore wat sal bepaal watter taal met wie in ʼn spesifieke domein gebruik word
61
(Fishman, 1972b:47). Al hierdie aspekte van taalgebruik in gemeenskappe is ook in die
Vaaldriehoek teenwoordig.
3.2.1 Domein
Volgens Fishman (1965:72) het Schmidt-Rohr nege domeine voorgestel wat in ag
geneem moet word wanneer die taalgebruik van ʼn gemeenskap ondersoek word,
naamlik: huis, familie, speelgrond, straat, skool, kerk, literatuur, media, howe, weermag
en staatsadministrasie (“governmental administation”). Die media as domein, moet vir die
21ste eeu uitgebrei word, waar dit nie net meer boeke, radio of televisie is nie maar ook
sosiale media soos Facebook, Whatsapp, Twitter, Instagram, rekenaarspeletjies,
ensovoorts. ʼn Ander domein wat Schmidt-Rohr nie ingesluit het nie en wat na my mening
bygevoeg moet word, is die werksplek as domein. Hierdie domeine, skryf Fishman
(1965:73), skep ʼn duideliker beeld van ʼn taalgebruiker se taalhoudings en taalkeuses
(“language choice”) oor onderwerpe wanneer kommunikasie tussen taalgebruikers
plaasvind.
Domeine is dinamiese entiteite wat verskeie taalvaardighede of taalkeuses van ʼn
taalgebruiker verlang. Die deskriptiewe term ‘superdiversiteit’20 (“super-diversity”) is hier
van toepassing, wat verwys na nuwe dimensies van sosiale, kulturele en linguistiese
diversiteit (Blommaert & Backus, 2012:5). In 2007 het Vertovec (2007:1024-1025) die
term superdiversiteit gebruik om te verwys na die ‘wêreld in een stad’-beginsel, waar
mense vanuit verskillende rasse, tale, tradisies en agtergronde in ʼn gemeenskap
saamwoon en sosiale bande vorm. Weens globalisering word die wêreld so te sê kleiner,
maar terselfdertyd word gemeenskappe uitgebrei waar inwoners verskillende tale,
kulture, gelowe en rasse na gemeenskappe bring. Blommaert en Backus (2012:5) skryf
juis oor hierdie fenomeen waar “[e]thnic neighborhoods have turned from relative
homogeneity into highly layered and stratified neigborhoods, where ‘old’ migrants share
spaces with a variety of ‘new’ migrants now coming from all parts of the world”. Suid-
Afrika is ook ʼn superdiverse land, afgesien van immigrante wat vanuit ander Afrikalande
na Suid-Afrika immigreer. Na apartheid is daar ʼn binnelandse diaspora of verskuiwing
van swart Suid-Afrikaners na sogenaamde wit woongebiede, waar kinders na voormalige
20 Alhoewel hierdie term weereens te make het met mobiliteitspatrone van migrante of immigrante, bly hierdie konsep van toepassing op die Suid-Afrikaanse konteks.
62
model C-skole21 gaan wat voorheen deur wit kinders bygewoon is, na universiteite gaan
waar swart en wit studente saam leer en waar swart en wit Suid-Afrikaners in dieselfde
maatskappye werk. Tydens apartheid was hierdie samekoms tussen swart en wit Suid-
Afrikaners nie toegelaat nie. Linguistiese en kulturele segregasie was die norm. Webb
(2002:138) skryf dat Suid-Afrika ʼn troebel verlede het en dat die foute van die verlede
soos etnolinguistiese segregasie, apartheid en ongelykheid nie herhaal mag word nie.
Weens superdiversiteit wat in die wêreld en in Suid-Afrika toeneem, is interaksie in alle
domeine meer dinamies. Om na ʼn spesifieke domein, soos die onderwys op tersiêre vlak
in Suid-Afrika te verwys, skryf Deumert (2011:279) dat die Suid-Afrikaanse regering in
2002 ʼn taalbeleid in werking gestel het om plaaslike Afrikatale te ontwikkel. Hierdie
domein word tans deur Engels en Afrikaans oorheers. By die Universiteit van die
Witwatersrand in Johannesburg stel hul taalbeleid ook eise dat Suid-Sotho en Zulu oor ʼn
tienjaarperiode geleer moet word en dat dit saam met Engels ʼn onderrigtaal en
navorsingstaal word. Kadenge en Kadenge (2013:49) skryf dat die Universiteit van die
Witwatersrand daarin gefaal het om hierdie beleid suksesvol te implementeer weens
“[the] lack of political will, financial constraints and conceptual flaws within the policy
itself”.
Nog ʼn faktor wat ʼn groot rol gespeel het, is dat Suid-Sotho aanvanklik verkeerdelik gekies
en opgeteken is in die universiteit se taalbeleid, weens ʼn ou geografiese model wat in die
apartheidsjare opgestel was (Kadenge & Kadenge, 2013:41). By die Universiteit van
KwaZulu-Natal moet Zulu ook oor tien jaar deur personeel en studente geleer word, maar
die taalhoudings was aansienlik meer positief as dié aan die Universiteit van die
Witwatersrand. Die openbare gesprek oor die gebruik van Afrikatale as onderrigtaal in die
hoëronderwys dui ook op die dinamiese aard van taalgebruik in die Suid-Afrikaanse
konteks.
As die intieme domein van die familie bestudeer word, is die dinamiek in superdiverse
kontekste soos Suid-Afrika ook sigbaar. Kamwangamalu (2013:799) wys dat Engels
alreeds die informele domein van die familie in Suid-Afrika geïnfiltreer het, alhoewel dit
oorspronklik vir inheemse tale gereserveer was. Daarteenoor, bevind Dyers (2008) dat
die situasie meer kompleks is in ʼn diverse gemeenskap in die Wes-Kaap. In haar studie 21 Model C-skole het uit slegs wit Suid-Afrikaanse skoolgangers bestaan (Sayed, 1999:149). Swart, bruin en Indiër Suid-Afrikaanse skoolgangers is nie in die apartheidsera in voormalige model C-skole toegelaat nie.
63
wat sy in Wesbank gedoen het, is die uitkomste van taal in die intieme domein heelwat
komplekser as wat Kamwangamalu (2013) weergee. In haar studie het Dyers (2008:119-
121)22 gevind dat Engels deur haar deelnemers in die meeste domeine gebruik word,
insluitende die familie as domein. In die Afrikaanse huishouding word Afrikaans meestal
gebruik tesame met Engels, sowel as die Xhosa-huishouding waar Xhosa saam met
Engels gebruik word. Dit is duidelik dat Engels nie net die enigste taal is wat in die
huishouding gebruik word, soos Kamwangamalu (2013) gevind het nie, maar die
deelnemers in Dyers (2008) se studie gebruik hul huistaal sáám met Engels. Uit hierdie
voorbeelde is dit duidelik dat ʼn taalgebruiker sy/haar taalrepertoire in elke domein anders
sal gebruik. Taalgebruik in domeine word meer kompleks en meertalig as voorheen
omdat die toenemende diversiteit in die wêreld as gevolg van migrasie of immigrasie
toeneem.
Weens die superdiversiteit van taalkontak in domeine, word daar ook van taalgebruikers
verwag om in elke domein verskillende vlakke van taalvaardighede te handhaaf.
Blommaert et al. (2005:198) meen dat “change in spatial environment clearly affects
capacity to deploy linguistic resources and imposes requirements”. Dit word toenemend
aanvaar dat meertalige mense tale op verskillende vlakke beheers, omdat hulle al die tale
in hulle taalrepertoire vir verskillende doeleindes gebruik. Diglossie is dus hier ter sprake.
3.2.2 Diglossie
Die term ‘diglossie’ is deur Ferguson (1959) geskep om die rol van twee taalvariëteite in
ʼn spraakgemeenskap te beskryf. Fishman (1967) het hierdie term verder ontwikkel en dit
van toepassing gemaak op die gebruik van twee tale eerder as verskillende taalvariëteite
in ʼn spraakgemeenskap. In ʼn tweetalige of meertalige gemeenskap speel domein ook ʼn
belangrike rol, waar sekere tale in sekere domeine gebruik sal word (Romaine,
2006:393). Diglossie verwys na twee tale waar een taal beskou word as die hoë variëteit
in die samelewing, wat as ʼn invloedryke taal in ʼn spraakgemeenskap funksioneer. Die
hoë variëteit word vir onderrig, lees, skryf, die uitsaaiwese, digkuns en religie gebruik
(Fishman, 1972b; Romaine, 2000:46, 2006:394). Die lae variëteit word gewoonlik in
informele alledaagse gesprekke tussen familie, vriende, kollegas, in radiodramas,
komedies of volksliteratuur gebruik (Fishman, 1972b; Romaine, 2000:46, 2006:394).
22 In afdeling 3.3.3.2.1 sal daar weer na Dyers (2008) se studie in Wesbank verwys word.
64
Taalrepertoire moet ook in ag geneem word veral in terme van domein. Die taalrepertoire
bestaan uit ʼn sekere aantal tale met sekere taalvaardighede wat moontlik net in sekere
domeine gebruik sal en kan word.
3.3 Taalrepertoire
Die term ‘repertoire’ word deur verskeie teoretici vanuit verskillende invalshoeke benader.
Van die benaderings wat alreeds in die literatuur na vore kom (sien tabel 3.1), is
konsepte soos ruimtelike (“spatial”) repertoire, gesproke (“speech”) repertoire, verbale
(“verbal”) repertoire, linguistiese (“linguistic”) repertoire, taal (“language”) repertoire of
etnolinguistiese (“ethnolinguistic”) repertoire (Benor, 2010; Blommaert et al., 2005;
Coetzee-Van Rooy, 2013; D’warte, 2014; Pennycook & Otsuji, 2014; Sharma, 2011).
Die term wat gebruik sal word in hierdie studie, is taalrepertoire vanuit Blommaert en
Backus (2012:9-10) se benadering tot superdiversiteit. Blommaert en Backus (2012:8) is
van mening dat ʼn taalrepertoire nooit liniêr ontwikkel nie, maar dit ontwikkel vinniger of
stadiger in sekere fases van ʼn taalgebruiker se lewe. Daarom kan taal op verskeie wyses
in ʼn taalgebruiker se taalrepertoire manifesteer, maar die taalgebruiker se taalvaardigheid
in elke taal sal anders wees.
Voorts bestaan die taalrepertoire uit taalfragmente (“bits of language”) (Blommaert &
Backus, 2012:11) wat nie ʼn taal se volle genres, style of registers insluit nie. ʼn
Taalgebruiker se taalkennis mag uit frases of sinne bestaan om ʼn kort gesprek te voer,
miskien ʼn paar vloekwoorde, enkelwoorde soos om iemand te bedank of net die vermoë
om ʼn taal te herken (Blommaert & Backus, 2012:11-13). Hierdie taalfragmente kan ook
mettertyd vergeet word omdat dit nie aktief gebruik word nie (Blommaert & Backus,
2012:11-13).
Aronin en Singleton (2012:59) stel die dominantetaalkonstellasies (“dominant language
constellation”) voor, wat die belangrikste tale in veral meertalige spraakgemeenskappe
uitbeeld. Die dominantetaalkonstellasie is ʼn groep tale wat ʼn taalgebruiker die meeste
gebruik sodat hy/sy in ʼn meertalige omgewing kan kommunikeer en sy/haar
kommunikatiewe doelwitte kan bereik.
65
Tabel 3.3.1: Repertoiredefinisies
Term Definisie Pennycook en Otsuji (2014:166)
Ruimtelike repertoire “the repertoires formed through individual life trajectories to the available linguistic resources in particular places.”
Platt en Platt (1975:36) Gesproke repertoire “the repertoire of linguistic varieties utilized by a speech community.”
Gumperz (1964:137) Verbale repertoire “The verbal repertoire then contains all the accepted ways of formulating messages. It provides the weapons of everyday communication. Speakers choose among this arsenal in accordance with the meanings they wish to convey.”
Gumperz (1964:140) Meertalige repertoire “form a behavioural whole, regardless of grammatical distinctness, and must be considered constituent varieties of the same verbal repertoire.”
D’warte (2014:22) Linguistiese repertoire “the total complex of linguistic resources available to speakers to use in different social contexts and within particular communities”.
Coetzee-Van Rooy (2012:89)
Taalrepertoire “the range of languages known from which multilingual people draw the resources they need to communicate in multilingual societies”.
Benor (2010:159-160) Etnolinguistiese repertoire
“a fluid set of linguistic resources that members of an ethnic group may use variably as they index their ethnic identities.”
Fought (2006:21) Etnolinguistiese repertoire
“pool of resources from which members of a speech community draw the linguistic tools they need.”
Nie net het die dominantetaalkonstellasie betrekking op ʼn individu se taalrepertoire nie,
maar so ook op tale wat in ʼn gemeenskap gebruik word. Al die tale in die dominante-
taalkonstellasie word op ʼn dag-tot-dag-basis deur die hele gemeenskap gebruik sodat
kommunikasie en interaksie kan plaasvind, wat ook ʼn merker van identiteit is. Voorts
skryf Aronin en Singleton (2012:60) dat die dominantetaalkonstellasie ook verskillende
vlakke van ʼn taal se status insluit. ʼn Internasionale taal, plaaslike lingua franca, een of
meer amptelike tale en een of meer minderheidstale kan ook in die taalkonstellasie
66
ingesluit word. Vir Aronin en Singleton (2012:62) is daar ʼn verskil tussen die
dominantetaalkonstellasie en taalrepertoire.
Waar die taalrepertoire al die tale en taalvaardighede insluit, het die dominante-
taalkonstellasie net te make met die belangrikste tale wat gebruik word deur ʼn
taalgebruiker en spraakgemeenskap. Vir ʼn meertalige taalgebruiker is daar tipies drie tale
in hul taalrepertoire. Die redes waarom daar drie tale in die dominante-taalkonstellasie is,
is omdat dit belangrik is vir sosiale, kognitiewe en emosionele doeleindes. Oor die
algemeen word daar in drie tale gepraat en in ʼn meertalige spraakgemeenskap is drie
tale die norm. In hierdie studie sal kennis van ʼn Afrikataal in die taalrepertoire van wit
Suid-Afrikaanse deelnemers al ʼn aanduiding wees dat integrasie met Afrikataalsprekers
moontlik is. Die verskuiwing van ʼn Afrikataal vanuit die taalrepertoire van ʼn meertalige wit
Suid-Afrikaner tot in die dominante-taalkonstellasie sal teoreties ʼn dieper vorm van
integrasie kan aandui. Die fyn onderskeid tussen die insluiting van ʼn Afrikataal in die
taalrepertoire en/of die dominantetaalkonstellasie van die deelnemers is nie ʼn fokus in die
studie nie. Verdere studies sou hierdie fyn onderskeid kon ondersoek om vlakke van
integrasie te probeer beskryf. Vir hierdie studie is die blote teenwoordigheid van ʼn
Afrikataal in die taalrepertoire van deelnemers die fokus van ondersoek.
Nie net is die taalrepertoire in geheel van belang nie, maar daar moet ook verder
ondersoek ingestel word na eentaligheid, tweetaligheid en meertaligheid.
3.3.1 Eentaligheid
Ellis (2008:313) verduidelik dat ʼn eentalige taalgebruiker iemand is wat toegang het tot
slegs een linguistiese kode en slegs een wyse waarop sosiale kommunikasie met ander
taalgebruikers kan plaasvind. Eentaligheid kan op ʼn kontinuum geplaas word waar die
een punt totale eentaligheid uitbeeld en die tweede punt nie tweetaligheid behaal nie.
Daar moet in ag geneem word dat ʼn eentalige taalgebruiker verskillende variëteite,
registers en style gebruik wanneer hulle kommunikeer. Dus is Edwards (1994:55) van
mening dat ʼn taalgebruiker nie werklik eentalig kan wees nie, omdat hulle tog woorde of
frases in ʼn ander taal, variëteit, register of styl ken (Swann, 2004:182). Carlyle (2016:51)
het in haar studie gevind dat eentaliges in Suid-Afrika nie werklik eentalig is nie, omdat
hulle tweedetaalonderrig op skool ontvang het. Wat sy gevind het, is dat hulle ʼn eentalige
ingesteldheid handhaaf. Ellis (2008) wys dat daar verskeie nadele aan eentaligheid
67
gekoppel word omdat eentaliges nie toegang tot enige voordele wat ʼn tweede taal vir
hulle mag inhou, het nie. Hulle mag selfs benadeel word in die besigheidswêreld omdat
hulle slegs een taal kan gebruik.
In ʼn globaliserende en linguisties diverse wêreld word die wêreld al hoe meer meertalig,
eerder as eentalig. Eentalige taalgemeenskappe maak ʼn baie klein deel van die wêreld
se populasie uit (Aronin & Singleton, 2012:41); daarom is daar tans ʼn toenemende
bewustheid om van tradisionele eentaligheid weg te beweeg (Crystal, 2003:18). Soos
verduidelik deur Deumert (2011:262), is daar talle lande wat een taal as amptelike
landstaal gebruik, maar daar is nie ʼn enkele land wat eentalig is nie. Eentalige
spraakgemeenskappe is ook skaars (Deumert, 2011:262) en talle taalgebruikers praat en
identifiseer nie met net een taal nie (Mesthrie, 2004:37).
Alhoewel daar nie werklik eentalige spraakgemeenskappe bestaan nie, skryf Mesthrie
(2004:37) dat “[m]any countries, especially in the west, attach special significance to the
existence of one majority language per territory, adhering to an ethos of one state – one
language”. In terme van Suid-Afrika, skryf Deumert (2004:398) dat slegs een taal nie die
potensiaal het om as amptelike taal te dien nie, veral nie Engels nie. Weens die groot
populasie nie Engelssprekende Suid-Afrikaners wat in Suid-Afrika woonagtig is, kan
Engels nie as die enigste amptelike taal geïmplementeer word nie omdat meer as een
derde van die Suid-Afrikaanse populasie uitgesluit sal word. In Suid-Afrika is dit van
kardinale belang dat Suid-Afrikaners meer as een taal ken.
3.3.2 Tweetaligheid
In die literatuur word tweetaligheid verskillend benader en verskeie definisies word aan
tweetaligheid toegeskryf. Die eenvoudigste definisie is een waarna Wei (2000:6) verwys
as “someone with the possession of two languages”, maar volgens Baker (2001:2) kan
tweetaligheid nie so eenvoudig gedefinieer word nie. Vanuit verskillende studievelde soos
sosiologie, sosiolinguistiek, politiek, geografie, onderrig en sosiale sielkunde word
tweetaligheid verskillend benader (Baker, 2001:2).
Daar is benaderings soos Grosjean (2010:21) wat individuele tweetaligheid beskou as
verdeeld (“fractional”) “which evaluates the bilingual as two monolinguals in one person”,
of die holistiese beskouing “which argues that the bilingual is not the sum of two complete
or incomplete monolinguals, but that he or she has a unique linguistic profile” (Baker,
68
2001:7). In ander benaderings soos dié van Valdés en Figueroa (1994) moet tweetaliges
volgens die volgende kriteria geklassifiseer word:
• ouderdom gedurende taalaanleer: gelyktydig (“simultaneous”)/opvolgend
(“sequential”)/of laat (late);
• vaardigheid: beginstadium (“incipient”)/ontvanklik (“receptive”)/produktiewe
(“productive”);
• balans van twee tale;
• ontwikkeling: toenemende (“ascendant”) tweedetaalontwikkeling;
tweedetaalafneming (“recessive”);
• konteks waarin elke taal aangeleer en gebruik is (soos die huis of skool); en
• gekose (“elective”) en omstandigheidstweetaligheid (“circumstantial”)23.
Wei (2000:5) lys ongeveer 37 verskillende variëteite/definisies van tweetaligheid, waarna
teoretici verwys soos dominante, ongebalanseerde of semitalige (“semilingual”)
tweetaligheid (Grosjean, 2008:11); primêre en sekondêre tweetaligheid (Edwards,
2013:13) of gebalanseerde tweetaligheid (Herdina & Jessner, 2002:88). Ander definisies
is dié van Skutnabb-Kangas (1981:75) wat verwys na elite tweetaligheid (taalgebruikers
wat gekies het om tweetalig te wees, ongeag van die opsie wat daar was om dit te vermy
(sien ook Edwards, 2013:14) en natuurlike tweetaligheid (ʼn taalgebruiker wat twee tale
aangeleer het sonder formele opleiding in die tale) (Skutnabb-Kangas, 1981:95). Ander
tipes tweetaligheid is ook skooltweetaligheid (wat by die skool geleer word deur formele
opleiding) en kulturele tweetaligheid (volwasse taalgebruikers wat ʼn vreemdetaal aanleer
weens werk-, reis- of toerdoeleindes) (Skutnabb-Kangas, 1981:96).
In Van Zyl (2016:20) se studie is die bekende gebalanseerde tweetaligheid herdefinieer
wat bekendstaan as ooreenstemmende (“concordant”) tweetaligheid. Wat
ooreenstemmende tweetaligheid behels, is dat Afrikaanse en Engelse tweetalige
taalgebruikers dieselfde identiteitsmerkers, taalvaardighede, soortgelyke karakter-
eienskappe en ooreenstemmende sosiale status in Suid-Afrika het. Hierdie individue
word ook as huistaalsprekers van beide Afrikaans en Engels geag omdat taalgebruikers
sedert hul kinderdae die twee tale aangeleer het.
23 Skutnabb-Kangas (1981:75) verwys na elite tweetaligheid, wat dieselfde as omstandigheids-tweetaligheid is.
69
Die benadering tot tweetaligheid en om dit te definieer, is eindeloos. Dit is nie die fokus
van hierdie studie om elke definisie te bespreek nie, maar om eerder bruikbare definisies
te gebruik wat op hierdie studie van toepassing is om ʼn individu se taalrepertoire so
sinvol as moontlik te beskryf. Ek is dit eens met Wei (2000:6) dat ʼn taalgebruiker
verskillende tale vir verskillende doeleindes gebruik en dat ʼn taalgebruikers se
taalvaardighede varieer vir elke taal wat hulle ken. Weens die taalvaardighede wat verskil
en omdat taal vir verskillende doeleindes gebruik word, sal die term ‘aanvullende
tweetaligheid’ gebruik word, soos gedefinieer deur Luckett (1992:4-5): “a form of
bilingualism in which the person’s first language is maintained while adding competence
in another language”. Hierdie definisie beeld die tweetaligheid van wit Suid-Afrikaners
goed uit. Afrikaans as eerste taal of huistaal word behou, met Engels as tweede
addisionele taal wat op skool aangeleer word, word by die taalrepertoire gevoeg. Vir wit
Engelse huistaalsprekers geld dieselfde, waar Engels as huistaal of eerste taal op skool
geleer word en Afrikaans as tweede addisionele taal by die taalrepertoire gevoeg word.
Coetzee-Van Rooy (2013:189) identifiseer twee soorte taalrepertoires vir
Afrikaanssprekendes. Die eerste taalrepertoire-verskynsel is taalgebruikers wat Afrikaans
as huistaal het en as hul sterkste taal ag, maar in teenstelling daarmee is daar ook die
tweede taalrepertoire waar taalgebruikers Afrikaans as huistaal het, maar Engels as hul
sterkte taal ag. Coetzee-Van Rooy (2013:189) is van mening dat deelnemers vir wie die
huistaal nie meer as die sterkste taal beskou word nie ʼn geringe indikasie van
taalverskuiwing (“language shift”) is. Dit is duidelik vanuit Coetzee-Van Rooy (2013:188)
se studie dat van die 1011 deelnemers, wat aan haar studie deelgeneem het, daar geen
deelnemers was wat aangedui het dat hulle slegs een taal ken nie. Al die Afrikaanse
huistaalsprekers het aangedui dat hulle Afrikaans en Engels ken, maar slegs 8% van die
Afrikaanse huistaalsprekers het aangedui dat hulle nie meer Afrikaans as hulle sterkste
taal beskou nie, maar eerder Engels. Oor die algemeen dui Coetzee-Van Rooy
(2012:203) aan dat geen taalverskuiwing by hierdie deelnemers opgemerk is nie. Verder
was daar slegs 15 deelnemers wat aangedui het dat hulle Duits of Suid-Sotho as ʼn derde
taal gebruik. Die Afrikaanse huistaalsprekers in die Vaaldriehoek, wat aan Coetzee-Van
Rooy (2012) se studies deelgeneem het, is dus tweetalig en beskou Afrikaans as hulle
huistaal en sterkste taal.
70
Met taal wat op verskillende wyses in die taalrepertoire manifesteer, word die
taalvaardighede van ʼn taalgebruiker op verskillende vlakke in ʼn bepaalde domein
toegepas.
3.3.2.1 Tweetalige taalrepertoire en domein
Soos verduidelik deur Ng en Wigglesworth (2007:12) en Valdés en Figueroa (1994), is
gekose en omstandigheidstweetaligheid waardevolle begrippe om te gebruik veral
wanneer verskillende tweetalige populasies bestudeer word. In die Suid-Afrikaanse
konteks is daar twee tipes tweetalige taalgebruikers wat in hierdie studie aangetref sal
word, naamlik: Afrikaans-Engelse tweetaliges en Engels-Afrikaanse tweetaliges. Dit mag
wees dat van die deelnemers, wat aan hierdie studie deelneem, se ouers tweetalig was,
dus het hulle Afrikaans of Engels in die huis geleer het en die ander taal op skool geleer
het. Dit kan ook wees dat een ouer Afrikaans is en die ander ouer Engels is. De Klerk
(2001:198) skryf dat “[t]he most successful instances of such bilingualism are often the
products of cross-language marriages, in which the children are exposed to two
languages from birth”. Wat ook redelik algemeen is in tweetalige gesinne is die ‘een-
persoon, een-taal’-benadering (De Klerk, 2001:199) waar een ouer byvoorbeeld
Afrikaans met die kind praat en die ander ouer Engels.
Nog ʼn moontlikheid is dat ouers hul kinders na Afrikaanse of Engelse skole stuur, wat die
kinders forseer om óf Engels óf Afrikaans as tweede taal aan te leer (Mostert)24. In De
Klerk (2001:206) se studie het sy ook gevind dat agt uit die tien tweetalige families hul
kinders na ʼn Engelsmediumskool gestuur het. Die redes hiervoor was dat die Engelse
skole nader was, Afrikaansmediumskole was onvoldoende en omdat Engels ʼn lingua
franca van die wêreld en tersiêre instellings is. Vriende speel ook ʼn rol sowel as intieme
verhoudings. ʼn Ander faktor of domein waar Afrikaans byvoorbeeld deur Engelse
huistaalsprekers aangeleer word, is vir werksdoeleindes omdat hulle dit as ʼn voordeel ag
om Afrikaans te ken en te kan gebruik (De Klerk, 2001:205). Coetzee-Van Rooy
(2012:96) skryf dat selfs swart taalgebruikers wat in die Vaaldriehoek woonagtig is
Afrikaans aanleer omdat dit ekonomiese waarde het. Daar is ook gevind dat Afrikaans in
stedelike gebiede gebruik word deur swart taalgebruikers om die gek te skeer met wit
taalgebruikers of die apartheidsisteem (Slabbert & Finlayson, 2000:129).
24 Daar is geen datum vir hierdie bron nie omdat hierdie verhandeling tans voltooi word.
71
Alhoewel ʼn tweede- of derde taal in die taalrepertoire manifesteer, is daar verskillende
vlakke van taalvaardigheid wat in ag geneem moet word. Weens taal wat in verskillende
domeine gebruik word, is dit ook belangrik om te bepaal wat ʼn taalgebruiker se
taalvaardighede in ʼn taal is sodat kommunikasie kan plaasvind.
3.3.2.2 Tweetalige taalvaardighede
Volgens Baker (2001:4-5) is daar vier basiese produktiewe en reseptiewe vaardighede
(“productive and receptive skills”) waaraan tweetaliges se taalvaardighede gemeet kan
word (sien tabel 3.2):
Tabel 3.3.2: Tweetalige taalvaardighede vanuit Baker (2001:5)
Mondeling/Verbaal Geletterdheid Reseptiewe vaardighede Luister Lees
Produktiewe vaardighede Praat Skryf
Volgens Edwards (2013:13) word tweetaligheid ook gekenmerk as ontvanklike
(passiewe) of produktiewe (aktiewe) vaardighede. Die verskil tussen hierdie twee
begrippe is dat passiewe tweetaligheid na ʼn taalgebruiker verwys wat ʼn taal kan verstaan
en lees, maar nie die taal kan skryf of praat nie (Baker, 2001:5; Edwards, 2013:13).
Produktiewe tweetaligheid is wanneer ʼn taalgebruiker kan luister (verstaan), lees, praat
en skryf. Baker (2001:5) is van mening dat “[t]o classify people as either bilinguals or
monolinguals is thus too simplistic” en dat taalkennis en taalvaardighede altyd in terme
van styl, vaardigheid en sterkte verskil. Die definisie van verskillende tipes
taalvaardighede maak die klassifikasie tussen eentaligheid en tweetaligheid makliker
(Baker, 2001:5). Hierdie vier taalvaardighede kan selfs verder uitgebrei word deur die
uitspraak, woordeskat, grammatika, styl of konteksgebonde betekenisse wat tipies
geproduseer moet word in sekere domeine, in te sluit by die definisie van tweetaligheid
(Baker, 2011:5).
3.3.2.3 ʼn Taalgebruiker se taalvlotheidskontinuum
Grosjean (2010) het ʼn kontinuum saamgestel, wat die taalvlotheid en taalgebruik van ʼn
tweetalige taalgebruiker kan bepaal. Die kontinuum word in figuur 3.2 voorgestel:
72
Figuur 3.2: Taalgebruikkontinuum vanuit Grosjean (2010:23)
Taalgebruik word op die vertikale aksis aangetoon, waar dit daagliks of nooit gebruik
word nie en die horisontale aksis stel die taalvlotheid voor wat hoog of laag mag wees.
Grosjean (2010:24) skryf dat dit algemeen is vir tweetalige taalgebruikers om twee of
meer tale in vandag se tyd op ʼn daaglikse basis te gebruik. In Grosjean (2010:24) se
kontinuum sluit hy al die tale wat ʼn tweetalige taalgebruiker ken in, ongeag of die
vaardigheid, oftewel vlotheid daarin hoog of laag is.
3.3.2.4 Taalmodus
Grosjean (2010:40-42) verwys na die konsep van ʼn taalmodus, waar ʼn tweetalige
taalgebruiker tussen twee tale tussen twee punte op ʼn kontinuum tydens kommunikasie
beweeg. Op die een punt van die kontinuum is die tweetalige taalgebruiker nader aan die
maniere van doen van ʼn eentalige taalgebruiker wanneer hulle in een taal kommunikeer,
skryf, televisie kyk, lees of met familie, vriende of kollegas kommunikeer. Op die
teenoorgestelde punt van die kontinuum is ʼn tweetalige taalgebruiker nader aan die
tipiese maniere van doen van tweetalige mense wanneer daar gekommunikeer word. In
hierdie fase word twee tale gebruik wanneer ʼn tweetalige taalgebruiker met sy/haar
familie of vriende kommunikeer, selfs wanneer hulle na ʼn gesprek luister wat in twee tale
plaasvind. Grosjean (2010:41-42) verduidelik verder dat tweetalige taalgebruikers in ʼn
tussenfase op die kontinuum mag wees, waar die ander tweetalige taalgebruiker slegs in
een taal kommunikeer en nie in albei tale wat hy/sy ken nie. Met ʼn tweetalige
73
taalgebruiker se gebruik van een of meer tale wat op ʼn kontinuum rondbeweeg, stel
Grosjean (2010:40) ʼn taalmodus (figuur 3.3) voor wat sal bepaal watter taal gebruik word
en of dit nodig is om in meer as een taal te kommunikeer.
Eerstens, wanneer ʼn taalgebruiker kommunikeer, moet hy/sy ʼn taal kies waarin daar
gekommunikeer moet word. Sou die taalgebruiker slegs van Engels of Afrikaans gebruik
maak, kan die taalgebruiker kies om byvoorbeeld Engels te gebruik wanneer hy/sy met ʼn
Engelssprekende kommunikeer. Grosjean (2010:42) verduidelik dat Afrikaans
byvoorbeeld nie heeltemal gedeaktiveer sal wees wanneer ʼn taalgebruiker in Engels
kommunikeer nie, omdat die tale mekaar altyd sal beïnvloed. Dit hang alles af van die
situasie waarin daar gekommunikeer word en met wie daar gekommunikeer word.
Hierdie situasies sal bepaal hoe die taalgebruiker op die kontinuum rondbeweeg.
Die kontinuum hoef nie uitsluitlik vir tweetalige taalgebruikers gebruik te word nie, maar
dit kan ook toegepas word op drietalige taalgebruikers. Die basiese beginsel sal vir
hierdie taalgebruikers dieselfde wees waar dit afhang van die persoon met wie daar
gekommunikeer word en of hy/sy dit sal toelaat dat drie tale tydens ʼn gesprek gebruik
word. Daarom kan ʼn drietalige taalgebruiker ook sekere tale gebruik of nie gebruik nie
(Grosjean, 2010:43). Grosjean (2010:43) is van mening dat presies dieselfde modus
gebruik kan word vir taalgebruikers wat selfs meer as drie tale gebruik, met ander
woorde, meertalige taalgebruikers.
Figuur 3.3: Taalmodus vanuit Grosjean (2010:40)
74
Daar is ʼn groot moontlikheid dat talle wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners
daarna streef om meertalig te wees, veral omdat die Suid-Afrikaanse grondwet
meertaligheid wil bevorder. Weens hierdie faktore moet daar vasgestel word wat die
vlakke van meertaligheid is, sodat ʼn sinvolle benadering tot taalvaardigheid en wat ʼn
taalrepertoire uitmaak, toegepas kan word.
3.3.3 Meertaligheid
Weens meertaligheid wat toeneem onder taalgebruikers, veral in Suid-Afrika, is daar ook
modelle geskep om meertaligheid en ʼn taalgebruiker se meertalige taalvaardighede beter
te begryp. Volgens Prah (2010:169) is meertaligheid wanneer ʼn taalgebruiker die vermoë
het om twee of meer tale te gebruik.
3.3.3.1 “Biliteracy continua”
Met betrekking tot die ‘een taal, een nasie’-beginsel wat nie moontlik is in Suid-Afrika nie,
stel Hornberger (2002:10) voor dat ʼn meertalige benadering gevolg moet word (deur
middel van taalbeplanning en taalbeleid – later in hierdie hoofstuk) eerder as
eentaligheid. Deur die benadering van taalekologie25 (“ecology of language”) en
meertaligheid wat as hulpbron geag word, stel Hornberger ʼn model voor wat sy die
“biliteracy continua” noem.
Hornberger (2002:173, 2003:xiv) definieer die “biliteracy continua” as:
any and all instances in which communication occurs in two (or more) languages
in or around writing [...] in terms of four nested sets of intersecting continua
characterizing the contexts, media, content, and development of biliteracy. [...]
Specifically, it depicts the development of biliteracy along intersecting first
language - second language, receptive-productive, and oral-written language
skills continua; through the medium of two (or more) languages and literacies
whose linguistic structures vary from similar to dissimilar, whose scripts range
from convergent to divergent, and to which the developing biliterate individual’s
exposure varies from simultaneous to successive; in contexts that encompass
micro to macro levels and are characterized by varying mixes along the
monolingual bilingual and oral-literate continua; and with content that ranges from 25 Hornberger (2002:12) se benadering tot taalekologie is dat taal net soos lewende organismes groei, lewe, verander en ten einde sterf.
75
majority to minority perspectives and experiences, literary to vernacular styles and
genres, and decontextualized to contextualized language texts.
Wat die kontinuum voorstel en wat Hornberger (1989:89, 2002:17-18) daarmee wil
bereik, is dat die kontinuum oor alle kontekste strek omdat alle punte op die kontinuum
aan mekaar verbind is. Alhoewel hierdie punte aan mekaar verbind is, is dit nie beperk,
staties of diskreet nie (Hornberger, 2008:275). As ʼn leerder of ʼn taalgebruiker toegang
het tot die volle kontinuum en selfs die ganse kontinuum gebruik oor alle vlakke, fasette
en tale heen, verbeter dit die leerder of taalgebruiker se “biliterate” ontwikkeling en
uitdrukkingsvaardigheid, skryf Hornberger (1989:89, 2002:17-18). Die kontinuum is dus ʼn
raamwerk waarvoor navorsing, onderwys en taalbeplanning in ʼn linguistiese diverse
omgewing gebruik kan word (Hornberger, 2003:xv).
Bloch en Alexander (2003) het Hornberger se “biliteracy continua”-model gebruik en op
die Suid-Afrikaanse konteks toegepas. Bloch en Alexander (2003:91-92) beskryf ʼn mikro-
makro-kontinuum waar die nege inheemse tale aan die mikrokant van die kontinuum is
(magteloos), Afrikaans in die middel en Engels aan die makrokant van die kontinuum
(magtig) (Hornberger, 2002:22). Bloch en Alexander het die “biliteracy continua” op ʼn
dubbelmediumlaerskool in Kaapstad toegepas omdat hierdie model ʼn raamwerk skep vir
meertalige onderwys in Suid-Afrika (Bloch & Alexander, 2003:95). Hul doel was om
strategieë vir onderwysers en onderwys te skep deur gebruik te maak van die konsep
‘aanvullende tweetaligheid’. Hulle het aan die mikro- (mondelinge) en makrokant van die
kontinuum begin werk om uiteindelik die magsposisie van Engels aan die makrokant van
die kontinuum uit te daag. Deur Hornberger (wat self ook in Limpopo hierdie model
gebruik het) en Bloch en Alexander (2003) se pogings om in ʼn meer meertalige rigting
van onderwys te beweeg, kan hierdie pogings ook in ooreenstemming gebring word met
taal en sosiale integrasie deur middel van onderwys.
Wat ook in ag geneem moet word, is dat meertaligheid in Suid-Afrika nie altyd verwys na
meertalige geletterdheid nie. Prah (2010:173) skryf dat die “rich multilinguistic facility of
Africans is however pre-eminently oral”. In die geval waar leerders wat ʼn Afrikataal as
huistaal het, is dit wenslik dat hierdie mondelinge taalvaardigheid ook oorgeskakel word
in geletterheid op ander vlakke. Indien geletterdheid in die Afrikataal nie vir
huistaalsprekers van Afrikatale ontwikkel word nie, kan die voordele van twee- en
meertaligheid (soos deur Cummins voorgestel, 1984) nie optimaal realiseer nie.
76
3.3.3.2 Vlakke van meertaligheid
Met die verskillende benaderings tot taalvaardigheid en taalgebruik, stel Blommaert en
Backus (2010) vier benaderings voor wat oorvleuel met dié van Baker, Grosjean en
Hornberger.
ʼn Taalgebruiker kan vier vlakke van taalvaardigheid hê: maksimum vaardigheid
(“maximum competence”) waar die skryf-, lees-, verstaan- en leesvaardighede in alle
genres, registers en style ontwikkel het; gedeeltelike vaardigheid (“partial competence”)
waar die taalgebruiker nie in ʼn taal kan skryf of praat nie, maar hy/sy in die taal kan lees
of die taal verstaan (Blommaert & Backus, 2012:17-18). Blommaert (2010:103) is van
mening dat daar niks verkeerd is met gedeeltelike taalvaardighede nie, want ʼn
taalgebruiker het nie altyd al die funksies van ʼn bepaalde taal nodig nie. Minimale
vaardigheid (“minimum competence”) is voldoende wanneer ʼn taalgebruiker wat
opgewasse is om in ʼn spesifieke domein soos ʼn restaurant ʼn taal tot ʼn mate kan gebruik
of verstaan. Laastens, word herkenningsvaardigheid (“recognising competence”) beskryf,
waar ʼn taalgebruiker ʼn taal slegs kan herken (Blommaert & Backus, 2012:17-18).
Blommaert en Backus (2012:28) stel dat die taalrepertoire konstant verander; daarom is
die taalrepertoire ʼn uitbeelding van ʼn taalgebruiker se taalgebruik in die gemeenskap.
3.3.3.2.1 Afgestompte en gefossileerde meertaligheid
Weens tale wat in verskillende domeine op verskillende vaardigheidsvlakke gebruik word,
word ʼn taalrepertoire in sekere gevalle beperk. Hierdie beperking staan bekend as
afgestompte (“truncated”) meertaligheid (Blommaert, 2010:106). Blommaert et al.
(2005:199) definieer afgestompte meertaligheid as “linguistic competencies which are
organised topically, on the basis of domains or specific activities”. Voorts skryf Blommaert
(2010:134) dat in die geval van afgestompte meertaligheid, “[l]anguage resources get re-
ordered and functionally specialized so as to cover spesific tasks and functions”. Hierdie
benadering kan ook gekoppel word aan die T2-verwerwingsteorie waar Lambert (1963)
na die verskillende oriëntasies verwys wat taalgebruikers kan gebruik. Die instrumentele,
integrerings- of Machiavelliaanse oriëntasies kan gevolg word om taal in ʼn spesifieke
domein te gebruik sodat ʼn spesifieke doel bereik kan word. Die verskillende doeleindes
vir taalverwerwing, spesifiek tot domeine, sal lei tot spesifieke tipes taalvaardighede.
77
In Dyers (2008) se studie in Wesbank, Kaapstad, het sy een Afrikaanse graad 10-
fokusgroep en een Xhosa-graad 10-fokusgroep gehad. Sy het gevind dat ʼn deelnemer
Afrikaans gebruik vir kommunikasie in intieme domeine soos wanneer sy met haar ouers,
vriende of kerkgemeenskap gesels. Engels sal gebruik word om met haar kêrel te gesels
en Xhosa sal gebruik word om met haar ouma of om met mense in die
Wesbankgemeenskap te gesels (Dyers, 2008:120). Dyers (2008) het ook gevind dat die
Wesbankgemeenskap patrone van afgestompte meertaligheid toon, afgesien van Engels
wat in wyer kommunikasiekringe gebruik word (Dyers, 2008:124). Alhoewel Engels in
spesifieke domeine gebruik word, is daar steeds ʼn emosionele identifikasie met die
huistaal. Hoërskoolkinders in die Wesbankomgewing gebruik dus verskillende tale in
verskillende domeine in ʼn meertalige en multikulturele omgewing, skryf Dyers (2008:124),
wat hulle trots maak om in verskeie tale te kan kommunikeer. Suid-Afrikaners leer in die
algemeen hul huistaal en addisionele tale of selfs net woorde en frases van ander tale
teenwoordig in hul omgewing. Daar word dikwels deur Suid-Afrikaners verwys na die feit
dat hulle ander tale “optel” in die gemeenskap. In hierdie komplekse konteks is ʼn
taalgebruiker se taalrepertoire dinamies en sluit dit nie volledig verwerfde tale op die
maksimum vaardigheidsvlak alleen in nie, maar ook tale wat afgestomp is (Mufwene,
2010a:xii).
Die taalrepertoire van ʼn taalgebruiker kan verder ook beskryf word as dele van taal of die
taal in geheel wat fossileer (“fossilization”). Oorspronklik was die term ‘fossilering’ deur
Selinker in 1972 gebruik en hy het ook die term ‘intertaal’ (“interlanguage”) geskep
(Herdina & Jessner, 2002:12) om aan te dui dat taalvaardighede van ʼn spreker nog aan
die ontwikkel is of onvolledig ontwikkel het. Han (2004:23) skryf in sy oorsig dat daar
verskeie dispute is oor wat werklik as fossilering beskryf kan word. Fossilering kan ʼn
proses wees waar taalaanleer beëindig is, of dit kan ʼn proses wees waar taalaanleer ʼn
tydelike plato behaal het (Mackey, 2006:452). In Han (2004:23) se uitgebreide oorsig stel
hy twee punte wat plaasvind wanneer ʼn taal fossileer, oftewel stabiliseer (Mackey,
2006:452). Eerstens, is fossilering moontlik wanneer ʼn taalaanleerproses te vroeg
beëindig is, ongeag van optimale leeromstandighede wat tot die taalgebruiker se
beskikking was. Hierdie voorbeeld kan in die Suid-Afrikaanse skoolsisteem gesien word
waar leerders moontlik net vir ʼn jaar of twee opleiding in ʼn Afrikataal ontvang. Hierdie
studie sal bepaal of leerders verder die Afrikataal geleer het en of dit stagneer of
gestabiliseer het. Met ander woorde, is die taalaanleerproses van die Afrikataal in skole
78
te vroeg gestaak? Tweedens stel Han (2004:23) dat die gefossileerde taalstrukture
gefossileer bly ongeag van taalinvloede op ʼn natuurlike wyse of deur pedagogiese
instellings. In Suid-Afrika is dit die geval dat taalgebruikers ʼn Afrikataal op ʼn daaglikse
basis tussen vriende of kollegas hoor, maar hulle leer nie die taal op maksimum
taalvaardigheidsvlak aan nie. Dit mag ook wees dat wit Afrikaans- en Engelssprekendes
in ʼn Afrikataal kan groet, maar die taalgebruiker se taalvaardighede in ʼn Afrikataal brei
nie verder uit nie.
Wanneer tale geleer of verwerf word op verskillende vaardigheidsvlakke en in formele en
informele kontekste, is konsepte soos ‘tweetaligheid’ en ‘meertaligheid’ in terme van
hierdie komplekse taalrepertoires nie soortgelyk aan die kontekste waarvoor hierdie
teorieë geskep is nie. As Blommaert (2010:103) van mening is dat “[n]o one knows all26
of a language” en dat ʼn taalgebruiker nie eers sy eie huistaal of enige ander tale ten volle
verwerf nie (Grosjean, 2010:20), is dit nog sinvol om na eentaligheid, tweetaligheid,
meertaligheid of pluritaligheid (“plurilingualism”) te verwys? Hierdie saak is veral ʼn
belangrike vraagstuk vir hierdie studie omdat die studie in terme van die deelnemers se
taalvaardigheid nie beoog om slegs deelnemers tot die studie wat maksimum
taalvaardighede in ʼn Afrikataal het, te betrek nie. Vir hierdie studie is die teenwoordigheid
van taalfragmente in ʼn Afrikataal as deel van die deelnemers se taalrepertoires belangrik.
Die term ‘meertaligheid’ en meer spesifiek ‘aanvullende meertaligheid’ is meer toepaslik
vir hierdie studie omdat dit ruimte laat vir alle tale om in die taalrepertoire ingesluit te
word vir bestudering.
Myns insiens is die onderskeid van tipes taalvaardighede tog sinvolle begrippe om te
gebruik, veral as die volledigheid van ʼn taalgebruiker se taalrepertoire beskryf word.
Wanneer ʼn taalgebruiker se taalvaardigheid van al die tale wat hy/sy ken bestudeer word,
is die term ‘taalrepertoire’ meer sinvol om te gebruik. Die rede vir hierdie benadering is
omdat ek geïnteresseerd is om ʼn taalgebruiker se ganse taalrepertoire te ondersoek en
die taalrepertoire word gebruik om die kontemporêre prosesse van taal soos dit deur
individue in die gemeenskap gebruik word, te ondersoek (Blommaert & Backus,
2012:4)27. Die taalvaardigheidsvlakke is tog belangrik want dit beskryf die verskillende
kombinasies van tale in die taalrepertoire, wat vir verskillende funksies gebruik word. Dus 26 Blommaert se kursivering. 27 Alhoewel die deelnemers se volle taalrepertoire ondersoek word, gaan daar slegs op Afrikaans, Engels en Afrikatale gefokus word en nie Europese tale nie.
79
word taal of die taalrepertoire as ʼn hulpmiddel beskou sodat ʼn taalgebruiker in
verskillende domeine, gemeenskappe of selfs lande kan kommunikeer.
3.3.4 Taalrepertoire: ʼn Definisie vir hierdie studie
Deumert (2011:272) verwys na die term ‘gemeenskapsmeertaligheid’ (“societal
multilingualism”) waar meer as een taal in ʼn gegewe gebied of gemeenskap gebruik
word. Dus kan individuele meertaligheid (“individual multilingualism”) in hierdie konteks
gebruik word, waar ʼn taalgebruiker meer as een taal in ʼn gegewe gebied of gemeenskap
gebruik (Deumert, 2011:272). Net soos Blommaert en Backus (2012) gaan hierdie studie
ook meer klem lê op die individuele taalgebruiker se taalrepertoire, eerder as om die
gemeenskap in geheel te ondersoek. Blommaert en Backus (2012) skryf dat “we shift the
direction from communities towards individual subjects. [...] Repertoires in a super-
diverse world are records of mobility: of movement of people, language resources, social
arenas, technologies of learning and learning environments” (Blommaert & Backus,
2012:27). Die rede hiervoor is dat daar bepaal moet word hoe individue oor hul
taalrepertoire en die bruikbaarheid vir sosiale integrasie in die gemeenskap voel.
Die aard van ʼn meestersgraadstudie beperk die omvang van werk wat gedoen kan word.
Daar word erken dat hierdie studie, wat met ʼn bepaalde aantal deelnemers in ʼn
spesifieke omgewing gedoen is, se bevindinge nie veralgemeenbaar gaan wees tot die
groter Suid-Afrikaanse omgewing nie. Die bevindinge van die studie sal waarskynlik
vergelykbaar wees met ander stedelike kontekste in Suid-Afrika, veral in die Gauteng-
provinsie (sien Slabbert & Finlayson, 2000). Dit is ook belangrik om te erken dat hierdie
studie baie ander data sal oplewer sou dit in ʼn landelike gemeenskap van Suid-Afrika
uitgevoer word. Daar is wye erkenning dat wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-
Afrikaners in die landelike gemeenskappe van Suid-Afrika Afrikatale aanleer (Angogo,
1978:218; Gough, 1994; Johanson Botha, 2015), maar daar moet in gedagte gehou word
dat stedelike gemeenskappe ook hiertoe mag bydra. Soos verduidelik deur Mufwene
(2010b:34), skep die stedelike gebiede kontaksituasies tussen taalgebruikers, wat vanaf
die landelike gebiede na die stede verhuis het. Daarom skep die stedelike gebiede ook ʼn
ruimte vir swart en wit Suid-Afrikaners om mekaar se tale aan te leer en nouer saam te
leef, soos gevind deur Meyer (2013).
80
Hierdie studie fokus op wit Afrikaans-Engelse of wit Engels-Afrikaanse tweetalige
deelnemers, sowel as wit Afrikaans- en Engelssprekendes wat ʼn Afrikataal magtig is.
Konsepte soos tweetaligheid en meertaligheid sal dus van toepassing op die deelnemers
wees. Bhatia en Ritchie (2013:xxi) gebruik die term ‘pluritaligheid’ sodat die “awkward bi-
/multilingualism”-herhaling vermy kan word. In hierdie studie word die konsep
‘taalrepertoire’ gebruik om na die aard van die deelnemers se twee- en meertaligheid te
verwys. Die rede waarom ek eerder die term ‘taalrepertoire’ gebruik, is omdat
sosiolinguistiese navorsing oor die wêreld heen en in Suid-Afrika reeds aandui dat
taalgebruikers in ʼn superdiverse konteks nie meer eenvoudig beskryf kan word as lede
van ʼn enkele sosiokulturele, etiese, taal, kulturele of nasionale groep nie (Blommaert &
Backus, 2012:5-6). Selfs ʼn taalgebruiker se identiteit en taalvaardighede is meer
kompleks.
Vir die doeleindes van hierdie studie sal daar na wit Afrikaans- en Engelssprekendes se
taalkennis en taalvaardighede verwys word soos die tale wat hulle ken in hul
taalrepertoire vergestalt word. Die belangrikheid van Aronin en Singleton (2012:74) se
dinamiese taalkonstellasie word ook in ag geneem, as deel van komplekse
taalrepertoires. Die konsep ‘taalrepertoire’ word in hierdie studie soos volg gebruik:
• elke taalgebruiker se blootstelling en taalvaardighede is anders (soos voorgestel
deur Grosjean, 2010);
• die taalrepertoire word uitgebrei deur middel van aanvullende meertaligheid hetsy
dit;
• gekose of omstandigheidsmeertaligheid is;
• die deelnemer se taalrepertoire kan uit dele van ʼn taal bestaan in ten minste drie
vorme: dit kan maksimaal, minimaal of slegs herkenningsvaardighede ontwikkel
(Blommaert & Backus, 2012);
• die taalrepertoire kan afgestomp of gefossileer wees;
• die taalrepertoire kan bestaan uit die huistaal, eerste, tweede of derde addisionele
taal, sowel as vreemdetale;
• die taalrepertoire bestaan uit hoofsaaklik drie dominante tale (Aronin & Singleton,
2012); en
• produktiewe en ontvanklike taalvaardighede in die taalrepertoire mag verskil
(soos voorgestel deur Baker, 2001).
81
ʼn Gemeenskap soos die Vaaldriehoek kan gedefinieer word as ʼn superdiverse
gemeenskap waarin meertaligheid en meertaliges floreer; dus is die moontlikheid groot
dat Afrikaans- en Engelssprekendes met of sonder die vaardighede van ʼn Afrikataal
daagliks met ʼn Afrikataal in kontak kom soos op televisie, tussen kollegas en in
werksituasies. Weens die Vaaldriehoek wat in geheel ʼn meertalige gemeenskap is,
tesame met individuele taalgebruikers wat daagliks meer as een taal gebruik, is hierdie
benadering tot die definiëring van taalrepertoire vir hierdie omgewing die beste
uitgangspunt.
Hierdie benadering tot wit Afrikaans- en Engelssprekendes se taalrepertoire tesame met
hul taalhoudings sal ʼn duideliker beeld skep oor die persepsies en verhoudings tussen
taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika. Deur die bestudering van taalrepertoires kan
daar bepaal word of Afrikatale deur wit Afrikaans- en Engelssprekendes in die
Vaaldriehoek aangeleer word, waarom dit aangeleer is, hoe dit aangeleer of nie
aangeleer is nie en waarom dit of waarom dit nie in die taalrepertoire gemanifesteer het
nie. Uiteindelik sal die taalhoudings en persepsies van die deelnemers in die studie oor
die tale in hulle taalrepertoires verbind kan word met hulle menings oor die verband
tussen die tale wat hulle ken en sosiale integrasie in die Vaaldriehoek as omgewing. Die
taalrepertoire sal ook ʼn duideliker beeld skep oor hoe daar beplan moet word vir
Afrikatale, sodat meer wit Suid-Afrikaners ʼn vorm van vaardigheid daarin kan verkry. Met
die klem op taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika, is dit belangrik om presies te
verstaan wat taalgebruikers se taalhoudings is oor Afrikatale.
3.4 Taalhoudings
Van die faktore wat ʼn taalgebruiker se taalrepertoire bepaal en beïnvloed, is hul
taalhoudings oor taal, hul taalkeuses, taalaanleer en taalgebruik. Taalhoudings word in
verband met verskeie onderwerpe bestudeer, soos in die geval van dialekte of uitsprake.
Metodes wat gebruik kan word om taalhoudings te toets, is die “matched-guise
technique” en vraelyste (Bosch & De Klerk, 1995; Fasold, 1984:149) asook ander
indirekte of direkte metodes. Die direkte metode sal wees waar taalgebruikers se
taalhoudings direk waargeneem word, of waar daar in onderhoude met deelnemers direk
oor hulle taalhoudings gepraat word. Deur middel van vraelyste kan taalhoudings ook op
ʼn indirekte manier afgelei word (Fasold, 1984:149; Garrett, 2010:37-39). Volgens
82
Gardner (1985:4) speel ʼn taalgebruiker se taalhoudings en motivering ook ʼn groot rol om
addisionele tale aan te leer.
Daar is twee benaderings tot taalhoudings waarna Agheyisi en Fishman (1970:138)
verwys, naamlik die mentalistiese benadering (“mentalist”) en die behavioristiese
benadering (“behaviorist”). Die mentalistiese benadering verwys na ʼn “mental and neural
state of readiness” (Allport, 1935:810) vir taalaanleer en die behavioristiese benadering
verwys na die overte gedrag en reaksies van ʼn taalgebruiker (Agheyisi & Fishman,
1970:138). Taalhoudings kan nie direk waargeneem word nie, maar afleidings word
gemaak deur wat gesê word of hoe taal gebruik word. Voorts skryf Agheyisi en Fishman
(1970:138) dat hierdie benadering gekritiseer is, maar:
[t]he advantage of this approach, according to its supporters, lies in the fact that
attitude, though inferred from responses, still remains an independent variable in
the form of a latent psychological constant which is not tied to the specific external
stimulus situations in which the responses are made.
Met ander woorde, dit bly belangrik om taalhoudings te bestudeer alhoewel dit nie direk
waarneembaar is nie omdat dit ʼn blik gee oor wat taalgebruikers mag voel oor ʼn
bepaalde saak en hoe hulle moontlik mag optree sou ʼn geleentheid hom voordoen.
Vanuit die gemeenskap mag daar ook faktore wees wat ʼn taalgebruiker se taalhoudings
en selfs taalvaardighede beïnvloed, soos die linguistiese agtergrond, onderrigtaal,
taalblootstelling, sowel as die huidige taalomgewing (Hauptfleisch, 1979:2).
Taalhoudings mag ook positief of negatief van aard oor die ingroep of die wees uitgroep,
wat verdere taalkeuses mag beïnvloed. Bosch en De Klerk (1996:244) verduidelik dat
daar ook ʼn instrumentele taalhouding en integreringstaalhouding is. Die instrumentele
taalhouding het te make met taalhoudings oor die bruikbaarheid van ʼn taal wat daagliks
in die samelewing gebruik word. Die integreringsbenadering oor taalaanleer is verbind
met emosie, asook sosiale en interpersoonlike druk omdat dit verbind word met die
taalgebruiker se behoefte om by die ander taalgroep te probeer inpas.
3.4.1 Taalhoudings oor Afrikatale
D’Oliveira (2003:132) is van mening dat as Suid-Afrikaners respek teenoor al die tale in
Suid-Afrika wil toon, moet hulle bereid wees om in ʼn ander Suid-Afrikaner se taal te kan
83
kommunikeer. D’Oliveira (2003:132) verduidelik verder dat “[f]or an English- or Afrikaans-
speaking South African, this would entail the addition of one of the official languages with
African roots”, dus dui D’Oliveira (2003:132) ʼn positiewe taalhouding teenoor Afrikatale
aan.
Daar is kontrasterende bevindinge oor tyd gemaak rondom die houdings van Afrikaans-
en Engelssprekende Suid-Afrikaners oor die aanleer van Afrikatale. Met betrekking tot
Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners het Hauptfleisch (1977:24) in 1977
alreeds gevind dat tweetaligheid aanvaar word deur taalgebruikers, wat aan sy studies
deelgeneem het, maar dat hulle graag hul taalrepertoire sou wou uitbrei deur die aanleer
van ʼn Afrikataal. In sy studies wys Hauptfleisch (1977:25) dat meer Engelssprekendes tot
drietaligheid neig waar 53,1% aangedui het dat hulle graag Engels, Afrikaans en ʼn
Afrikataal wil praat. Die Afrikaanssprekende deelnemers in Hauptfleisch (1977) se studie
is ook ten gunste van drietaligheid, maar slegs 34,6% van hulle sal graag Afrikaans,
Engels en ʼn Afrikataal wil praat. Die rede waarom hierdie taalgebruikers graag ʼn
drietalige taalrepertoire nastreef, is volgens Hauptfleisch (1977:25) dat
Afrikaanssprekendes ʼn funksionele roete volg waar Engelssprekendes ʼn ideologiese
benadering tot die Afrikataal navolg en meer bewus is van die politieke en sosiale
implikasies van die gebruik van ʼn Afrikataal. Die Afrikaanssprekendes se funksionele
benadering tot die Afrikataal stem ooreen met Gough (1994:40) se bevinding dat
konserwatiewe Afrikaanssprekende boere meer kennis van Afrikatale toon. ʼn Moontlike
rede hiervoor is omdat Afrikaanssprekende boere hul Afrikataalkennis gebruik om met
swart plaaswerkers te kommunikeer, hetsy dit op ʼn instrumentele of Machiavelliaanse
benadering. Met Hauptfleisch (1977:25) se Engelssprekende deelnemers wat ʼn
ideologiese benadering tot ʼn Afrikataal navolg, is Webb et al. (1992:46-47) se bevinding
nie vreemd dat meer wit Engelssprekende Suid-Afrikaners ontvanklik was vir die
implementering van ʼn Afrikataal as amptelike taal nie.
In 2013 bevind Coetzee-Van Rooy dat ʼn onbeduidende minderheid van die Afrikaans- en
Engelssprekende Suid-Afrikaners, wat aan haar studies deelneem en wat in die
Vaaldriehoek woon, enigsins ʼn derde taal aanleer. In ʼn meer onlangse studie het
Johanson Botha (2015:188) gevind dat vier wit Afrikaans-Engelssprekende mans, wat
Xhosa magtig is en aan haar studie deelgeneem het, baat by hul Afrikataalkennis. Sy
skryf verder dat die Afrikataalkennis hierdie wit Afrikataalgebruikers in staat stel om
84
interaksie te hê en verhoudings te bou met swart Suid-Afrikaners wat nie vir wit nie-
Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners toeganklik is nie. Volgens Johanson Botha
(2015:188-189) koppel die vier Afrikaans-Engelssprekende wit mans, wat Xhosa magtig
is, ʼn ambivalensie aan die kennis van ʼn Afrikataal, alhoewel dit ʼn voordeel vir hulle inhou.
Hierdie deelnemers ervaar soms ongemak wanneer hulle die Afrikataal gebruik omdat
hulle familielede skaam kry vir hulle. Uit hierdie voorbeelde is dit duidelik dat daar nie
baie studies oor wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners gedoen is nie en dat die
bevindinge rondom die taalhoudings van wit Afrikaans- en Engelssprekendes oor die leer
van ʼn Afrikataal nie noodwendig dieselfde is nie. Tans is daar ʼn aantal YouTube-videos
waar wit Suid-Afrikaners ʼn Afrikataal praat, wat aandui dat daar tog wit Afrikataalsprekers
in Suid-Afrika is28. Daar is bekende sangers soos Dozi en Johnny Clegg wat Zulu kan
praat. Die akteur Francois Lensley van 7de Laan ken en gebruik gereeld Zulu op die
sepie en die aktrise Marietjie Bothma ken Zulu, Suid-Sotho en Xhosa, wat sy in verskeie
televisieprogramme of advertensies gebruik. Daar is selfs ʼn TED Talk beskikbaar, waar
die Xhosaspreker Craig Charnock oor die gebruik van Afrikatale praat, wat Suid-
Afrikaners nader aan mekaar bring29. Hierdie studie bestudeer die fenomeen van wit
Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners se taalhoudings en persepsies oor die leer van ʼn
Afrikataal verder en om te vra wat die deelnemers se persepsies oor die verband tussen
Afrikataalkennis en sosiale integrasie in Suid-Afrika is.
Wat veral belangrik is in hierdie studie, is die taalhoudings van wit Afrikaans- en
Engelssprekendes en waarom een groep ʼn Afrikataal geleer het en die ander groep nie ʼn
Afrikataal geleer het nie. Daar moet ook bepaal word hoe wit Afrikaans- en
Engelssprekendes oor Afrikatale voel en of hulle van mening is dat om ʼn Afrikataal te
ken, sosiale integrasie in Suid-Afrika sal bevorder. Alhoewel Engels ʼn lingua franca van
Suid-Afrika is, is Engels ʼn moeilike roete om te volg om sosiale integrasie te bevorder.
Coetzee-Van Rooy (2000:10) wys dat Engels deur Suid-Afrikaners geleer word vir
kommunikatiewe doeleindes en nie noodwendig om te integreer nie. Hierdie bevindinge
bevraagteken tot ʼn mate die poging tot sosiale integrasie in Suid-Afrika deur Engels as
voorgestelde kommunikasie- en onderrigmedium. As onderrigmedium bied Engels
beperkte toegang tot kommunikasievaardighede vir nie Engelssprekendes omdat hulle
28 Skakels na hierdie Youtube-videos: https://www.youtube.com/watch?v=4jfoWHDAGBg; https://www.youtube.com/watch?v=MsVDy60K0Ps; en https://www.youtube.com/watch?v=y2F3QR7yROo. 29 Skakel na hierdie TED TALK: https://www.youtube.com/watch?v=xn_Z6UkwNiM.
85
dalk nie met Engels in kontak mag kom buite die klaskamer nie, wat krities is vir verdere
natuurlike taalkontak en taalaanleer (Tomasello, 2008:21; Wagner, 2004).
Soos genoem in afdeling 3.4.1, het Engels geslote grense en om die taal te ken, is nie
genoeg om deel van die gemeenskap of kultuur te word nie. Soos gevind deur
Parmegiani (2014:692), is daar vir swart Zulusprekers ook ʼn sterk verbintenis tussen Zulu
en hul identiteit. Engels word ook as deel van hul identiteit beskou, maar dit hou geen
bedreiging vir hul identiteit as Zulu of Afrikaan in nie. Taalhoudings van wit Afrikaans- en
Engelssprekende Suid-Afrikaners moet dus verder ondersoek word om te bepaal of hulle
van mening is dat Afrikatale die land tot ʼn eenheid tussen alle rasse en kulture sal bind of
nie.
3.4.2 Taalhoudings oor Engels
In terme van Afrikaanse huistaalsprekers het Hauptfleisch (1979:61) gevind dat 51,6%
van deelnemers van mening is dat hulle in ʼn benadeelde posisie is sonder hul T2-kennis,
wat Engels is. Die meerderheid (57,1%) van die Engelse huistaalsprekende deelnemers
in Hauptfleisch (1979) se studie is ook van mening dat hulle nie sonder Afrikaans as hul
T2 kan klaarkom nie. Hauptfleisch (1979:70) het gevind dat Afrikaanse huistaalsprekers
van mening is dat hulle hulself soms beter in Engels uitdruk (48,4%), waar Engelse
huistaalsprekers nie dieselfde oor hulle taalvaardigheid voel om hulself in Afrikaans uit te
druk nie (62,5%). Volgens Hauptfleisch (1977:25-26) en Watermeyer (1996:104) se data
is Afrikaanssprekendes meer tweetalig as Engelssprekendes omdat hulle hul Engelse
taalvaardighede as redelik goed tot goed ag of selfs Engelssprekende taalgebruikers
akkommodeer. Afrikaanssprekendes gebruik ook meer Engels as wat Engelssprekendes
Afrikaans gebruik. Engelssprekendes gebruik Afrikaans dus in sommige
kommunikasiesituasies omdat hulle respek vir Afrikaans as taal het, maar
Afrikaanssprekendes gebruik Engels in alle kommunikasiesituasies (Hauptfleisch,
1977:26).
Die aard van die motivering om tale te leer, is vir Hauptfleisch (1977:25-26) die moontlike
taalhouding waarom een taal bo ʼn ander taal verkies word. Watermeyer (1996:104) skryf
dat Afrikaanssprekendes ʼn positiewe taalhouding oor Engels het en “the ability to speak
English conveys a sense of covert prestige”. Weens Afrikaanssprekendes se positiewe
taalhoudings en motiverings om Engels op ʼn daaglikse basis te gebruik, het Hauptfleisch
86
(1977) gevind dat sommige Afrikaanssprekendes taalverskuiwing ondergaan het, waar
Afrikaans verruil word vir Engels. Dit is ook nie vreemd dat Bosch en De Klerk (1996:238)
in hul ondersoek in die Oos-Kaap gevind het dat beide die taalhoudings van Afrikaanse
en Xhosa-taalgebruikers meer positief oor Engels was nie, weens instrumentele en
integreringsredes. Uit hierdie studies is dit duidelik dat Engels ʼn belangrike taal in Suid-
Afrika is, dus is Crystal (2003:46) van mening dat “it is likely that English will continue to
be an important lingua franca”.
Soos verduidelik deur Aronin en Singleton (2012:49), word Engels as fasiliteerder beskou
waarin internasionale en interkulturele kommunikasie kan plaasvind, wat individue in hul
persoonlike, onderrig- en loopbaanhoedanighede bevorder. Engels word dus ook vir
handel, politieke en sosiale bevordering gebruik (Aronin & Singleton, 2012:49). Daar is
ook negatiewe houdings oor Engels, soos dié van Skutnabb-Kangas (2000, 2001), wat
Engels as ʼn “killer language” beskou. Die rede hiervoor is omdat Engels ʼn hegemoniese
posisie in die wêreld beklee. Mufwene (2010b:34) is van mening dat Engels nie ʼn “killer
language” is nie, maar dat Engels verkeerd geïnterpreteer word as ʼn taal wat inheemse
tale onderdruk en uiteindelik vervang.
3.4.3 Taalhoudings oor Afrikaans
Oor Afrikaans is daar vele taalhoudings wat positief en negatief is. Sommige navorsers
en openbare meningsvormers beskou Afrikaans as ʼn taal wat besig is om uit te sterf,
omdat dit status verloor as amptelike taal, dit onderdruk is as akademiese taal en daar
minder sprekers van Afrikaans is. In ʼn onderhoud met die joernalis Jean Oosthuizen
(2015) het Carstens bevestig dat met ongeveer 6,8 miljoen sprekers van Afrikaans, dit
onwaarskynlik is dat Afrikaans sal uitsterf.
Weens apartheid, word Afrikaans deur swart Suid-Afrikaners as die taal van die
onderdrukker beskou. Standaardafrikaans, wat ʼn simbool van Afrikanernasionalisme
was, het ook ʼn groot skeiding tussen wit Afrikaanssprekendes en wit Engelssprekendes,
asook wit Afrikaanssprekendes en bruin Afrikaanssprekendes gebring (Webb, 1992:9).
Gedurende ʼn FAK-prestigeaand te Potchefstroom in 2007, het Theuns Eloff die debat
van die “nuwe Afrikaner” vir die “nuwe Suid-Afrika” aangevoer. Hy het ʼn matriks van die
Afrikaanse gemeenskap uiteengesit wat soos volg deur Coetzee-Van Rooy (2013:202)
getabuleer is.
87
Tabel 3.3.3: Afrikaanse gemeenskapsmatriks volgens Eloff (2007)
Tipe Afrikaanse Suid-Afrikaners
Houdings oor post-1994 Suid-Afrika
Houdings oor die belangrikheid van Afrikaans
Eksklusief weerstandiges Nie positief Sterk verbintenis met Afrikaans
Passief-weerstandiges Nie regtig entoesiasties nie Nie sterk verbintenis met Afrikaans nie
Inklusiewe bevorderaars Baie positief Nie sterk verbintenis met Afrikaans nie
Aktiewe bevorderaars Baie positief Sterk verbintenis met Afrikaans
In Eloff (2007) se uiteensetting kan Afrikaanse mense gegroepeer word in vier
verskillende groepe as mens hul taalhoudings oor die belangrikheid van Afrikaans en hul
houdings oor post-1994 Suid-Afrika in ag neem. Volgens Eloff (2007) is die eksklusief
weerstandiges diegene wat sterk voel oor die Afrikaanse taal en kultuur maar nie positief
is oor die nuwe Suid-Afrika nie. Hierdie tipe Suid-Afrikaners is ʼn minderheidsgroep wat ʼn
eksklusiewe siening oor wit Afrikaners het en hulle behoort waarskynlik nie aan ʼn
politieke party nie. Die passief weerstandiges is ʼn groep wat nie sterk gevoelens oor die
Afrikaanse taal en kultuur het nie. Hulle is ook nie positief oor die nuwe Suid-Afrika nie en
glo dat die land ten gronde sal gaan. Hierdie groep is deel van ʼn hoë inkomstegroep, wat
hul kinders na Engelse skole stuur ter wille van hul toekoms. Die passief weerstandiges
behoort waarskynlik ook nie aan ʼn politieke groep nie. Die groep wat as die inklusiewe
bevorderaars bekendstaan, het ook geen sterk gevoelens oor die Afrikaanse taal en
kultuur nie, maar hulle voel positief oor die nuwe Suid-Afrika en behoort waarskynlik aan
ʼn politieke party soos die “Democratic Alliance” (DA) of “African National Congress”
(ANC). Hierdie groep streef versoening en eenheid na, en daarom lê hulle nie klem op ʼn
spesifieke taal en kultuur nie. Die aktiewe bevorderaars het sterk gevoelens oor taal,
kultuur en die nuwe Suid-Afrika. Hierdie groep aanvaar dat die nuwe Suid-Afrika ʼn
demokratiese land is, maar is skepties oor hoe die land regeer word. Hulle sal ook die
grondwet gebruik om ʼn beter bedeling vir mede-Afrikaners en ander minderheidsgroepe
te skep. Hierdie groep behoort waarskynlik ook aan ʼn politieke party, maar nie die ANC
nie (Eloff, 2007).
Eloff (2007) sê dat daar ook in hierdie verband ʼn tussengroep is en dat daar nie slegs
een regte groep bestaan nie. Met ander woorde, selfs wanneer klassifikasies soos die
beskrywings hierbo nuttig is om die werklikheid te probeer verstaan, moet ʼn mens
versigtig wees om aan terme van simplekse homogene groepe te dink. Volgens Eloff
88
(2007) is dit belangrik dat “Afrikaners of Afrikaanses hulle tipeer in terme van eenheid
(die nuwe Suid-Afrika en ons verbondenheid daaraan) en verskeidenheid (taal en kultuur
– in die wydste sin van die woord)”. Voorts maak Eloff (2007) bekend dat daar nie meer ʼn
eksklusiewe groep “ware Afrikaners” is nie, of daar behoort nie meer een te wees nie.
Vanuit ʼn politieke oogpunt is daar ook nie meer plek vir ras en verskuilde rassisme nie.
Alhoewel Eloff (2007) op die Afrikaner en Afrikaans fokus, moet hierdie gesprek na my
mening verder uitgebou word, waar nie net Afrikaans as taal en kultuur ʼn kwessie is nie,
maar die ander Suid-Afrikaanse inheemse tale ook. Suid-Afrika is ʼn meertalige land met
diverse tale, kulture, rasse en gelowe. In die konteks van migrante en immigrante het
integrasie ook te make met die hersosialisasie (“re-socialization”) van individuele
migrante en immigrante in die gasheerland (Peters, 2011:60). Dieselfde konsep kan op
wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners van toepassing gemaak word deur te
konseptualiseer dat wit Afrikaanse en selfs wit Engelse Suid-Afrikaners ná apartheid ʼn
proses van hersosialisering moet deurgaan. Kennis van, of die aanleer van, ʼn Afrikataal
kan een manier wees om sosiale integrasie in die post-apartheid Suid-Afrika aan te dui.
Hierdie hersosialisering is deel van die integrasieproses, alhoewel Peters (2011:60) dit op
die migrantekonteks toegepas het. Wat voorgestel word deur Peters (2011), is dat die
individuele migrant en die gasheerland gehersosialiseer word, wat tot integrasie sal lei.
Weens Suid-Afrika se troebel geskiedenis soos die geskiedenis van apartheid en die
hedendaagse demokrasie, moet daar ʼn verandering in die houding van wit Suid-
Afrikaners oor post-1994 Suid-Afrika plaasvind. Die ondersteuning vir die uittrede van
president Zuma deur ʼn verskeidenheid Suid-Afrikaners in 2016/2017, is een aanduiding
dat die reënboognasie nog bestaan. Mense van verskeie rasse, kulture, taalgebruikers en
gelowe vanuit die burgerlike gemeenskap het landwyd op 7 April 2017 saam geprotesteer
en gevra dat die president uittree. Die wit Afrikaanssprekende deelnemers aan hierdie
nasionale betogings kan gesien word as Eloff (2007) se aktiewe bevorderaars wat die
belange van die land en Afrikaans as taal op die hart dra.
Die proses van die hersosialisering van wit Suid-Afrikaners in die post-1994 Suid-Afrika
en hoe die nuwe wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaner moet hersosialiseer,
sal verder in Hoofstuk 6 bespreek word wanneer die bevindinge van die studie oor taal en
sosiale integrasie verreken word.
89
3.5 Identiteit
Die komplekse konsep ‘identiteit’ is oor die jare deur navorsers in verskillende dissiplines
ondersoek en gedefinieer. Coetzee-Van Rooy (2000:92-99) gee ʼn breë oorsig oor die
verskillende benaderings tot die ondersoek van die konsep ‘identiteit’, naamlik fokusse
op: kulturele identiteit, sosiale identiteit, persoonlike identiteit en selfs historiese en
filosofiese benaderings tot identiteit. Vir Norton (1997:420) is sosiale identiteit die
verhouding tussen individue en groeplede wat dieselfde geskiedenis, taal en
wêreldbeskouing deel. Coetzee-Van Rooy (2000:104) stel dat ʼn operasionalisering van
kulturele identiteit nodig is. Vir haar ondersoek omskryf sy kulturele identiteit as “cultural
identity is conceived of as a complex aggregate of various attitudes and identification with
different groups”. Wat Coetzee-Van Rooy (2000:105) hier uitlig, is dat Suid-Afrikaners
aan hulself kulturele identiteite toeken, wat nie altyd ooreen sal stem met kategorieë soos
in ʼn staatkundige konteks gedefinieer word nie. Die apartheidspopulasiekategorieë sluit
die volgende in: wit, swart, bruin of Indiër. Voorbeelde van self-gerapporteerde kulturele
identiteitsbeskrywings wat Coetzee-Van Rooy (2000:325-345) vir wit deelnemers in haar
data gevind het, is Suid-Afrikaan, Boer, tweetalige Suid-Afrikaner of Afrikaanssprekende
blanke.
Dit is nie vreemd dat taal vir wit Afrikaanssprekende Suid-Afrikaners ʼn kritiese element
van selfdefinisie en identiteitsbelewing (Malan, 2003:45) is nie. Selfs De Klerk en Bosch
(1998:44) skryf dat “[l]anguage loyalty among white Afrikaans speakers has perhaps
always been more intense than among English-speaking South Africans, because of the
attempts by the British government to suppress Dutch and later Afrikaans (during the
nineteenth and early twentieth centuries) for ideological reasons”. Hauptfleisch (1979:2)
wys dat daar onder Afrikaners ʼn sterk verbintenis tussen taal en identiteit is. Afrikaans is
dus deel van ʼn Afrikaner se waardesisteem en om Afrikaans te ontsê, is om sy/haar
kulturele erfenis te ontsê. Ngcobo (2014:709;710) vind hierdie sterk verbintenis tussen
taal en kulturele identiteit ook onder Zulusprekendes. Net soos met Afrikaanssprekendes
speel taalhoudings en persepsies ʼn baie groot rol vir Zulusprekendes omdat hierdie
faktore ook taalidentiteit beïnvloed (Ngcobo, 2014:698). Taal is egter nie noodwendig ʼn
duidelike merker van die sosiale identiteit vir alle groepe mense in Suid-Afrika nie.
Vir Engelssprekendes is daar nie so ʼn noue verbintenis tussen taal en identiteit nie en
sou Afrikaans in die plek van Engels gebruik word, sal Afrikaans net as instrument
90
gebruik word (Hauptfleisch, 1979:2). In Hauptfleisch (1979:2-3) se studie het hy ook
gevind dat Engelssprekendes nie dieselfde bande vorm tussen taal en identiteit nie. Vir
Afrikaanssprekendes is daar sterk politieke en religieuse bande met taal en etnisiteit
(Coetzee-Van Rooy, 2000:182-183; Kriel, 2006:105), maar nie vir Engelssprekendes nie.
Norton (1997:410) se benadering tot identiteit is “to refer to how people understand their
relationship to the world, how that relationship is constructed across time and space, and
how people understand their possibilities for the future”. Voorts verwys Norton (1997:411)
na die term ‘belegging’ (“investment”), waar ʼn taalgebruiker in sy/haar eie sosiale
identiteit belê deur die aanleer van addisionele tale. Sosiale identiteit is die verhouding
tussen die individu en die groter sosiale wêreld, waar families, skole, werksplekke,
dienslewering en geregshowe as tussengangers tot die ganse wêreld dien (Norton,
1997:420).
‘Belegging’ waarna Norton (2013:3) verwys, komplementeer ook die benadering van
motivering in T2-verwerwingsteorieë. Dit benadruk die komplekse verhouding tussen ʼn
leerder se identiteit en hoe identiteit bydra of nie bydra nie wanneer ʼn leerder onderneem
om ʼn addisionele taal aan te leer (Norton, 2013:3). Wat verder aansluit by die idee van ʼn
taalgebruiker wat in ʼn taal belê, is die idee dat taalgebruikers belê in tale vir baie
spesifieke kommunikatiewe doeleindes. Uit hierdie werk is dit duidelik dat taal en sosiale
identiteit verbind word aan verskeie redes vir belegging. Edwards (2009:7) skryf
byvoorbeeld dat ʼn sendingswerk-houding agter die ontwikkeling en aanleer van tale mag
skuil, waar taalgebruikers voel dat hulle veral inheemse tale moet gebruik om God se
werk te doen. In Coetzee-Van Rooy (2014a:1) se studie is daar die beskrywing van ʼn
meertalige kerkleier met 12 tale as deel van sy taalrepertoire. Coetzee-Van Rooy
(2014a:1) het gevind dat hierdie taalgebruiker juis Afrikatale soos Suid-Sotho, Noord-
Sotho, Tswana, Zulu, Lozi en Xhosa ken, omdat hy geroep is deur God om as kerkleier te
dien.
3.5.1 Naam en identiteit
Soos verduidelik deur Edwards (2009:39), is dit redelik algemeen dat die groter groep
taalgebruikers ʼn naam vir ʼn ander taalgebruiker gee, waaraan die taalgebruiker herken
sal word. ʼn Goeie voorbeeld hiervan is oudpresident Rolihlahla Mandela wat sy Engelse
naam, Nelson, by sy onderwyser Miss Mdingane gekry het (Edwards, 2009:36). Alhoewel
91
inheemse name na Engelse name in die koloniale en apartheidsera verander is, word die
inheemse name teruggeneem. Edwards (2009:36) skryf dat “[i]t is not surprising, either,
to find that indigenous names are often taken up again in post-colonial settings”.
Die rede waarom ʼn naam en identiteit ook belangrik is om op ag te slaan, is omdat
sommige wit Afrikaans- en Engelssprekendes ook ʼn Afrikataalnaam gekry het. Vir hierdie
studie is dit ʼn belangrike om uit te vind waarom name toegeskryf is, of selfs wat die name
beteken. “An identity is a person’s own; it is created through everyday interaction, and it
is also - partly - given by others” (Cuvelier, 2003a:44). Die moontlikheid dat swart
Afrikane ʼn Afrikataalnaam aan wit taalgebruikers toeskryf, mag ook op mikrovlak ʼn
aanduiding wees van sosiale integrasie. Hierdie aannames sal ook in hierdie studie
ondersoek word.
Wat in ag geneem moet word, is dat taal en identiteit vir Afrikaanssprekendes ʼn noue
verbintenis het. Joseph (2004:13) is van mening dat taal en identiteit nie geskei kan word
nie en Norton (1997:419) meen dat taal en kultuur ook nie geskei kan word nie. Eerstens,
het Hauptfleisch (1983:61) gevind dat 70% van taalverskuiwing gepaardgegaan het met
kulturele verskuiwing. Coetzee-Van Rooy (2000:30-31) waarsku dat die kwansuise
onproblematiese aannames van die verbintenis tussen taal en identiteit met groot
omsigtigheid in Suid-Afrika bekyk moet word omdat apartheidspolitici taal en identiteit
gebruik het om landburgers te skei. Die doel om die verbintenis tussen taal en identiteit in
hierdie studie na te spoor, is nie om enige aannames te maak oor Afrikaans of Engels
wat ʼn merker van identiteit is nie. Wat ondersoek moet word, is of Afrikaans- en
Engelssprekendes hulself as persone van Afrika ag en of die Afrikataal wat hulle ken,
deel is van hul identiteit. Hierdie faktore sal op ʼn baie klein skaal ʼn beeld skep oor hoe
Afrikaans- en Engelssprekendes hulself in die Suid-Afrikaanse samelewing sien, sowel
as of daar tekens is van moontlike sosiale integrasie en aanvaarding van swart Suid-
Afrikaners en Afrikatale.
3.6 Taalbeplanning
Met die fokus op taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika is dit belangrik om te reflekteer
oor taalbeplanning. Vanuit die bespreking is dit duidelik dat die Suid-Afrikaanse regering
tot ʼn mate voorsiening maak vir die herimplementering van Afrikatale met die 2030-plan.
Wat veral in ag geneem moet word, is die taalhoudings van wit Afrikaans- en
92
Engelssprekende Suid-Afrikaners oor Afrikatale, want taalhoudings is ook ʼn kritiese
aspek vir taalbeplanning. Swart Suid-Afrikaners se taalhoudings oor Afrikatale moet ook
ondersoek word, maar hierdie belangrike tema is buite die reikwydte van hierdie studie.
Met die “Bantu Education Act” van 1953 wys Lanham (1996:26) daarop dat Afrikaans as
wapen gebruik was om Engels asook Afrikatale te onderdruk. Die “Bantu Education Act”
het, volgens Nkomo (1984:xviii), gepoog om “a semi-literate labour force” te produseer;
dus was die bevordering van Afrikatale gedurende apartheid ʼn poging om swart leerders
in te perk en hulle toegang tot die Suid-Afrikaanse leefwyse te verbied (Desai, 2001:330).
Met die beleid wat die uitbreiding van Afrikaans as onderrigtaal in skole in Suid-Afrika in
1976 geïmplementeer het, is grootskaalse opstande teen Afrikaans in gebiede soos
Soweto gehou. Prinsloo (2006:192-194) skryf dat Afrikaans en Zulu (sowel as ander
Afrikatale) in die 1970’s hul eie skoolsillabus gehad het en dat beide sillabusse amper
identies was. Die doeleindes van hierdie sillabusse was anders. Daar was van die
Afrikaanse leerder verwag was om ʼn ‘akademikus’ te word, maar die verwagtinge van die
swart leerder was beperk. Dit is krities dat hierdie foute van die verlede nie herhaal moet
word nie, en daarom is taalbeplanning vir Afrikatale in die sosiale en onderrigdomein in
die post-1994 Suid-Afrika so belangrik. Soos Deumert (2004:401) verduidelik, is die
implementering van Afrikatale in die skoolsisteem problematies. Kurrikulum 2005 is in die
verlede as rigsnoer van die nasionale kurrikulum gebruik om meertaligheid en
meertaligheidsvaardighede in skole te bevorder. Tans is daar talle skole wat dubbel-
medium is, maar die bevordering van Afrikatale deur middel van die onderrigsisteem laat
veel te wense oor.
Alhoewel Hornberger se “biliteracy continua”-model ʼn goeie metode is om vir Afrikatale te
beplan, stel Prah (2010:177) dat die beplanning rondom Afrikatale vir onderrigdoeleindes
onderskat word omdat Afrikatale beroof is van wetenskaplike en tegniese terminologie. In
die sewentigerjare het Angogo (1978:215) aangedui dat woordelyste vir Afrikatale in die
onderrigsisteem ontwikkel is wat deur die onderwysers gebruik kon word en
Afrikataalskrywers is aangemoedig om handboeke in ʼn Afrikataal te skryf. Angogo
(1978:215) skryf verder dat “[a]bout 70% of the words on the word lists already existed in
the languages and the remainder were created by ‘bantuizing’ English and Afrikaans
words”. Webb (2002:275) verwys ook na die terminologielyste wat ontwikkel is en dat
hierdie bevordering van die Afrikatale deur tien taalrade deurgevoer is. Cluver (1995:187)
93
stel dat in die vroeë 1900’s is Afrikatale alreeds gestandaardiseer en Afrikatale is deur
sendelinge (Mesthrie, 2002:16) in die onderwys gebruik. Alhoewel Afrikatale gevorder
het, is dit onder die apartheidswetgewing nie as amptelike tale verklaar nie (Coetzee-Van
Rooy, 2000:66). Prah (2010:177) is verder van mening dat vir Afrikatale om uitgebrei te
word, moet die gemeenskap ekonomiese waarde aan Afrikatale heg sodat
Afrikataalkennis geproduseer en gereproduseer kan word. Volgens Webb (2012:206) en
Mesthrie (2002:23) word Afrikatale veral op universiteite ondersteuning, soos by die
Noordwes-Universiteit en die Universiteit van KwaZulu-Natal, asook deur die uitsaaiwese
of media. Daar is gemengde gevoelens en selfs mites oor die stand van Afrikatale, maar
volgens Kamwangamalu (2013:798) het min verander in die post-1994 Suid-Afrika, wat
die stand van Afrikatale betref, omdat Afrikatale steeds geen status in hoër domeine
geniet nie en steeds onderdruk is deur Afrikaans en Engels, soos in die apartheidsera.
Desai (2001:331) is van mening dat “the state would have to play a more interventionary
role if it wishes to extend the use of African languages as languages of learning, beyond
the initial years of schooling”. Soos bespreek in Hoofstuk 2 is daar ʼn konsepbeleid wat
Afrikatale in die skoolsisteem bevorder. Soos opgeskryf in DBE (2013:5), sal Afrikatale
vanaf graad een tot en met graad 12 aangebied word. Dit is net ʼn konsep en is nie in alle
skole regoor die land geïmplementeer nie. Dit is duidelik dat dit moeilik is vir alle wit Suid-
Afrikaners om ʼn Afrikataal te leer omdat nie alle skole in ʼn omgewing ʼn Afrikataal aanbied
nie. Met die taalbeleide van tersiêre instellings wat verander en teoretici wat ook vind dat
swart Suid-Afrikaners eerder in Engels onderrig wil word (Heugh, 2002b), vernou dit die
kanse dat Afrikatale uitbrei op tersiêre vlak, sowel as om taalgebruikers bloot te stel aan
die taal. Engels is die medium waarin vele swart en wit Suid-Afrikaners onderrig wil word,
veral omdat Engels internasionale status geniet (Desai, 2001:331). Webb (1996:180)
waarsku dat Engels in verskeie domeine in die toekoms sal funksioneer en daar is ʼn
moontlikheid dat daar taalverskuiwing weg vanaf Afrikatale mag plaasvind.
Webb (2002:138) wys daarop dat die Suid-Afrikaanse grondwet gebou is op pluralisme
(“pluralism”) wat nasiebou, nasionale integrasie, nasionale trots, samesyn en demokrasie
beoog. Om te verhoed dat die apartheidsverlede herhaal word, stel Webb (2002:151)
taalbeplanning voor, wat op pluralisme gebou is. Hierdie benadering sal tot die
dekolonialisering van Engels lei, sowel as om assimilasie mee te werk of te beheer
(Webb, 2002:163). Soos voorgestel deur Alexander, moet meertalige onderrig plaasvind,
94
wat verder multikulturalisme (“multiculturalism”) en meertaligheid bevorder (Heugh,
1995:335; Webb, 2002:151).
Taalbeplanning wat op pluralisme gefokus is, sal ook tot dekolonialisering lei, wat
hoofsaaklik beteken dat die psigiese dominansie wat Engels op Suid-Afrikaners het,
gedekoloniseer moet word. Webb (2002) raak ook die kwessie van Engels aan omdat
70% van die swart bevolking nie die Engelse verrigtinge op televisie kan volg nie. Meer
spesifiek verwys Webb (2002:153) na die kwessie van linguistiese kommunikasie (“cross-
linguistic communication”), wat deur die taalplan bewerkstellig moet word, omdat bitter
min wit Suid-Afrikaners ʼn Afrikataal kan praat en dat Afrikataalsprekers nog nie hul volle
potensiaal in Engels bereik het nie (Webb, 2002:153). Hierdie benadering lei tot Webb se
uitgangspunt dat taal ʼn belangrike rol speel om sosiale integrasie te bewerkstellig. Hy
(Webb, 2002:153) skryf dat Afrikane tot en met vyf tale kan praat, maar dat die wit, Indiër-
en Asiatiese bevolkingsgroepe nog taalvaardighede in Afrikatale moet verkry. Dat
Afrikatale glad nie deur wit Afrikaans of Engelssprekende Suid-Afrikaners geleer word nie
is ʼn mite, maar dat Afrikaanssprekendes taallojaliteit en taalhandhawing ernstiger
opneem as Engelssprekendes, is wel waar (Hauptfleisch, 1983:60).
Hauptfleisch (1977), Coetzee-Van Rooy (2000), en Johanson Botha (2015) toon dat daar
Afrikaans- en Engelssprekendes is wat ʼn Afrikataal leer, hetsy deur formele onderrig,
informele onderrig of blote toeval. Dat daar min wit Afrikaans- en Engelssprekendes is
wat ʼn Afrikataal leer, is waar en moet daar beplan word dat elke Suid-Afrikaner toegang
tot Afrikatale het, sodat sosiale integrasie bewerkstellig en bevorder kan word.
3.7 Slot
In hierdie hoofstuk is die verskil tussen sosiale integrasie en sosiale samesyn bespreek
en is daar gemotiveer waarom hierdie studie sosiale integrasie eerder as sosiale
samesyn bestudeer. Sosiale integrasie wat op verskillende vlakke mag plaasvind, is
bespreek, soos sosio-ekonomiese integrasie, sowel as Suid-Afrika se grondwet se
benadering tot sosiale integrasie. Verder is domeine in ʼn gemeenskap bespreek, sowel
as eentaligheid, tweetaligheid en meertaligheid wat deel is van ʼn taalgebruiker se
taalrepertoire. Taalhoudings in terme van Afrikaans, Engels en ʼn Afrikataal is ook verder
ondersoek, tesame met identiteit. Laastens, is ʼn oorsig gegee oor taalbeplanning en hoe
daar tans beplan word vir Afrikaans, Engels en ʼn Afrikataal in Suid-Afrika. Die doel van
95
hierdie hoofstuk is om die kernkonsepte wat in die studie gebruik kan word, te bespreek.
Hierdie kernkonsepte sal verder in Hoofstuk 6 gebruik word om ooreenstemmende of
teenstrydige bevindinge wat in hierdie studie gevind is, uit te lig en verder te bespreek.
96
Hoofstuk 4 METODOLOGIE
In hierdie hoofstuk gaan die metodologiese benadering wat in hierdie studie gebruik is,
bespreek word. Die gemengdemetode-benadering (“mixed method approach”) word in
hierdie studie geïmplementeer, omdat die datastelle vanuit die biografiese en
taalrepertoirevraelys, die taalportret en die individuele onderhoud getrianguleer gaan
word. Die hoofstuk sal omvattend verduidelik wat met triangulasie in hierdie studie bedoel
word. Om die gemengdemetode-benadering ten volle te verstaan, word daar verwys na
die kwalitatiewe en kwantitatiewe instrumente wat gebruik is om die datastelle in te
samel. Die filosofiese uitgangspunt, wat die pragmatiese benadering navolg, motiveer
waarom die datastelle getrianguleer gaan word, asook die wyse waarop die datastelle
met mekaar gemeng sal word.
Die literatuuroorsig bevestig dat hierdie studie in die teoretiese raamwerk van
taalsosiologie, asook taal en sosiale integrasie geposisioneer is. Daar word verwys na
metodes wat in ander studies geïmplementeer is wat vanuit die taalsosiologie as
raamwerk werk of metodes wat gebruik is om taalhoudings en persepsies te
dokumenteer. Die empiriese projek word uiteengesit in hierdie afdeling waar die
Vaaldriehoekarea beskryf word, die deelnemers wat aan hierdie studie deelgeneem het
en die instrumente wat gebruik is om die datastelle in te samel. Die biografiese en
taalrepertoirevraelys, die taalportret en individuele onderhoud word in detail bespreek.
Die metodes wat gebruik is om die datastelle te versamel, word ook in hierdie afdeling
bespreek. Die wyse waarop die biografiese en taalrepertoirevraelys, die taalportret en
individuele onderhoud geanaliseer is, word bespreek sodat die navorsingsvrae
beantwoord kan word. Voorts sal hierdie afdeling ook die dataversadigingspunt, etiese
sorg en die geldigheid en betroubaarheid van die dataversamelingsprosedure en die
data-analiseringsprosedure bespreek.
4.1 Benadering
Die metodologiese benadering wat in hierdie studie geïmplementeer is, is die
gemengdemetode-benadering. Die gemengdemetode-benadering bestaan uit beide
kwalitatiewe en kwantitatiewe metodologiese benaderings, wat bevindinge wat uit
97
verskillende datastelle getrianguleer word, insluit sodat die navorsingsvrae in hierdie
studie beantwoord kan word. Triangulering verwys na die “combinations and
comparisons of multiple data sources, data collection and analysis procedures, research
methods, investigations, and inferences that occur at the end of a study”, skryf Teddlie en
Tashakkori (2009:27). Dus sal die trianguleringsproses van die datastelle en
analiseringsfase deurlopend gemotiveer en bespreek word. Vervolgens sal die filosofiese
uitgangspunt vir die gebruik van die gemengdemetode-benadering gemotiveer word,
gevolg deur die bespreking van wat kwalitatiewe en kwantitatiewe benaderings behels.
Laastens, sal die trianguleringsproses bespreek word, asook die wyse waarop die
datastelle getrianguleer gaan word.
4.1.1 Filosofiese uitgangspunt
Die filosofiese uitgangspunt wat in hierdie studie geïmplementeer gaan word, is die
pragmatiese benadering. Die pragmatiese benadering fokus op die gebruik van verskeie
navorsingstyle sodat die navorsingsvraag vanuit verskeie metodes ondersoek, verstaan
en bestudeer kan word (Angouri, 2010:30; Creswell, 2014:39-40; Ivankova et al.,
2010:262). Creswell (2014:39) is van mening dat die pragmatiese wêreldbeskouing die
navorser in staat stel om van beide kwalitatiewe en kwantitatiewe metodes gebruik te
maak; die navorser het die vryheid om enige metodes, tegnieke en navorsingsprosedures
te gebruik sodat die navorsingsprobleem verstaan en beantwoord kan word. Soos
verduidelik deur Dörnyei (2007:166), wat ook die pragmatiese wêreldbeskouing in
navorsing volg, moet die gemengdemetode-benadering nie benader word as ʼn metode
waar daar ʼn ongestruktureerde samesmelting van metodes is nie. Vir die doeleindes van
hierdie studie sal daar sover moontlik selfstandig met die datastelle gewerk word sodat
dit mekaar op verskeie maniere sal ondersteun en die navorsingsvrae sal beantwoord.
4.1.2 Die gemengdemetode-benadering
In beginsel is die gemengdemetode-benadering ʼn samesmelting van beide kwalitatiewe
en kwantitatiewe metodes op verskeie vlakke tydens die analiseringsprosedure. Creswell
(2014:32) skryf dat die gemengdemetode-benadering as ʼn navorsings-benadering beide
kwalitatiewe en kwantitatiewe metodes insluit sodat daar ʼn duideliker beeld van die
navorsingsvraag geskep kan word. Die gemengdemetode-benadering kombineer
numeriese en tekstuele datastelle wat saam gebruik word en mekaar komplementeer
98
sodat vollediger analises van die vrae in die navorsingsdomein moontlik is (Ivankova et
al., 2010:263). Ivankova et al. (2010:265) skryf verder dat die kwalitatiewe en
kwantitatiewe navorsingsbenaderings op genoeg vlakke ooreenstem sodat dit in een
studie gemeng kan word.
Daar is drie sake wat deel uitmaak van die gemengdemetode-benadering wat in gedagte
gehou moet word, naamlik: tydsberekening, prioriteit en vermenging van die datastelle
(Plano Clark & Creswell, 2015:388).
Die element van tydsberekening fokus op wanneer die verskillende datatstelle ingesamel
word. In hierdie studie word die kwalitatiewe en kwantitatiewe datastelle gelyktydig
(“concurrent”) ingesamel. Plano Clark en Creswell (2015:387) verduidelik dat in die geval
van die gelyktydige insameling van datastelle, beide kwalitatiewe en kwantitatiewe
datastelle eers versamel word voordat enige analisering van die datastelle kan plaasvind.
Die rede waarom hierdie benadering vir die studie gevolg word, is omdat die biografiese
en taalrepertoirevraelys, taalportret en individuele onderhoude nie geanaliseer hoef te
word voordat ʼn ander datastel ingesamel kan word nie. Prioriteitsgewys is die biografiese
en taalrepertoirevraelys, taalportret en individuele onderhoud ewe belangrik; dus is al drie
datastelle nodig om die navorsingsvrae te beantwoord.
In beginsel sal hierdie studie die aansluitende parallelle gemengdemetode-benadering
(“convergent parallel mixed method design”) volg, wat ook die trianguleringsproses van
die kwalitatiewe en kwantitatiewe datastelle insluit. Die aansluitende parallelle
gemengdemetode-benadering is waar die navorser kwalitatiewe en kwantitatiewe
datastelle versamel, dit apart analiseer en dan die resultate met mekaar vergelyk
(Creswell, 2014:269). Deur gebruik te maak van hierdie metode word verskillende
kwalitatiewe en kwantitatiewe instrumente gebruik om uiteindelik één geïntegreerde
gevolgtrekking oor taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika te maak.
4.1.2.1 Die kwalitatiewe navorsingsbenadering
Die kwalitatiewe navorsingsbenadering is die studie van ʼn bepaalde fenomeen, deur
tekste te versamel wat verder op tekstuele vlak geanaliseer word of temas te ondersoek
sodat ʼn holistiese beeld verkry kan word (Ivankova et al., 2010:259; Plano Clark &
Creswell, 2015:54). Die kwalitatiewe datastelle wat gebruik word, is die taalportret,
individuele onderhoud en veldnotas. Die oop vrae wat aan die deelnemers in die
99
taalportret en individuele onderhoud gerig is, sal inligting insamel wat antwoorde kan gee
oor die aard van die fenomeen van taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika.
Ivankova et al. (2010:259) verduidelik verder dat die kwalitatiewe navorsingsbenadering
insluit dat ʼn geselekteerde groep mense genader word, wat ondervinding het van die
fenomeen wat bestudeer word. Alhoewel die fenomeen van taal en sosiale integrasie in
hierdie studie bestudeer word, moes ʼn geselekteerde aantal deelnemers aan die studie
deelneem. Die geselekteerde groep deelnemers bestaan uit Groepe A1, A2, E1 en E2
(n=46), wat die taalportret en individuele onderhoud sal voltooi en insig sal bied in
deelnemers se taalhoudings en persepsies van die verhouding tussen taal en sosiale
integrasie in Suid-Afrika. Sou die taalportret en individuele onderhoud versuim om
spesifieke inligting weer te gee, dien die veldnotas as reserwe om inligting wat weggelaat
is te dokumenteer. Hierdie tekstuele datastelle wat versamel word, sal met behulp van ʼn
koderingsbenadering geanaliseer word, wat later in afdeling 4.3.5 verder bespreek word.
Nie net is die kwalitatiewe benadering belangrik vir hierdie studie nie, maar ook dié
kwantitatiewe benadering.
4.1.2.2 Die kwantitatiewe navorsingsbenadering
In beginsel het die kwantitatiewe navorsingbenadering te make met numeriese data.
Ivankova et al. (2010:257) skryf dat numeriese data gebruik word om die verhouding
tussen veranderlikes te toets en dus is ʼn deskriptiewe kwantitatiewe benadering gefokus
op die verhoudings tussen die veranderlikes. Volgens Rasinger (2010:52) het die
kwantitatiewe navorsingsbenadering te make met hoeveelhede van ʼn bepaalde eienskap
en die voordeel lê daarin dat groot numeriese datastelle geanaliseer kan word en met
mekaar vergelyk kan word, deur middel van statistiese metodes en die gebruik van
rekenaarstatistiesepakkette soos Statistica.
Die numeriese data wat onttrek sal word vanuit die biografiese en taalrepertoirevraelys, is
die vrae oor deelnemers se persepsies van hul taalvaardighede (op ʼn skaal van 1 tot
4)30, taalhoudings (op ʼn skaal van 1 tot 3)31, faktore wat bygedra het dat deelnemers hul
30 1= Ek kan nie in hierdie taal lees/skryf/praat/luister (verstaan) nie; 2= Ek is ʼn swak leser/ skrywer/spreker/luisteraar in hierdie taal; 3= Ek is ʼn gemiddelde leser/skrywer/spreker/luisteraar in hierdie taal; en 4= Ek is ʼn goeie leser/skrywer/spreker/luisteraar in hierdie taal. 31 1= Stem saam; 2= Onseker; 3= Stem nie saam nie.
100
sterkste tale aanleer (op ʼn 7-punt-Likertskaal)32, faktore wat tans bydra tot die
blootstelling aan deelnemers se sterkste tale (op ʼn 7-punt-Likertskaal) en laastens, hoe
belangrik dit is om meer as een taal in Suid-Afrika te ken (op ʼn 7-punt-Likertskaal). Die
rede waarom hierdie gedeeltes van die taalrepertoirevraelys op ʼn numeriese wyse
benader word, is sodat sentrale tendense in die datastelle bepaal kan word, wat met die
sentrale temas wat na vore tree in die analises van die taalportret en individuele
onderhouddata vergelyk kan word, deur middel van die gemengdemetode-benadering.
Plano Clark en Creswell (2015:386) verduidelik dat “[q]uantitative data, such as scores on
instruments, yield specific numbers that can be statistically analyzed, can produce results
to assess the frequency and magnitude of variables, and can provide useful information
to describe trends about a large number of people”.
ʼn Gedeelte van die taalportret gaan ook gekwantifiseer word om sentrale tendense
rondom die deelnemers se gebruik van kleur en die posisie van tale op die silhoeët te
dokumenteer en te analiseer. Die kleur en taalposisie word elk ʼn nommer toegeken, wat
in Excel gedokumenteer word. Die sentrale tendense van deelnemers se keuses rondom
die kleure vir tale en die posisie van tale op die silhoeët word opgesom en geïnterpreteer.
Die analise van die taalportret word volledig in afdeling 4.3.5.2 beskryf.
4.1.2.3 Die gemengdemetode-benadering en triangulering
Soos verduidelik deur Plano Clark en Creswell (2015:392), het Jick in 1979 voorgestel
dat kwalitatiewe en kwantitatiewe datastelle getrianguleer word. Op metodologiese vlak
skryf Teddlie en Tashakkori (2009:27) dat triangulasie die gebruik van verskeie metodes
is om ʼn fenomeen te bestudeer; dus word beide kwalitatiewe en kwantitatiewe metodes
in ʼn gemengdemetode-studie gebruik. Die trianguleringsproses in die aansluitende
parallelle-benadering tot die gemengdemetode-benadering word in figuur 4.1 deur Plano
Clark en Creswell (2015:392) voorgestel.
32 1= Glad nie bygedra nie; 2= Nie baie bygedra nie; 3= Effens bygedra; 4= Neutraal; 5= Redelik bygedra; 6= Baie bygedra; en 7= Uiters baie bygedra.
101
Figuur 4.1: Die aansluitende parallelle-benadering tot die gemengdemetode-benadering
Uit figuur 4.1 is dit duidelik dat die kwalitatiewe en kwantitatiewe datastelle eers
geanaliseer word, analises word dan saamgesmelt en dit lei tot die interpretasie van die
bevindinge sodat die navorsingsvrae beantwoord kan word. Dieselfde benadering word in
hierdie studie gevolg.
Soos aangedui in figuur 4.2, bestaan die dataversamelingsprosedure uit vyf fases. Soos
verwys deur Teddlie en Tashakkori (2009:27), maak die dataversameling en analise-
prosedure deel van die trianguleringsproses uit.
In fase een sal die kwalitatiewe datastelle (taalportret en individuele onderhoud), sowel
as die kwantitatiewe datastel (biografiese en taalrepertoirevraelys) ingesamel word wat
deur die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 voltooi is. Die biografiese en
taalrepertoirevraelys moet eers voltooi word voordat die taalportret en individuele
onderhoud kan plaasvind. Die biografiese en taalrepertoirevraelys moet beskikbaar wees
sodat besluite geneem kan word oor die insluiting van geskikte deelnemers by die studie.
Verder kan die individuele onderhoude slegs begin wanneer die taalportrette klaar voltooi
is omdat ʼn gedeelte van die individuele onderhoud ʼn gesprek oor die taalportret is.
102
Figuur 4.2: Dataversamelingsprosedure
In fase twee word die kwalitatiewe en kwantitatiewe datastelle op verskeie maniere
verwerk. Die geslote vrae in die biografiese en taalrepertoirevraelys word eers per vraag
vir elke deelnemer in ʼn Excel-blad ingelees en daarna verder verwerk deur van Statistica
gebruik te maak. Die oop vrae in die biografiese en taalrepertoirevraelys word deur
middel van Atlas.ti (weergawe 7) gekodeer.
Die taalportret wat die deelnemers in die biografiese en taalrepertoirevraelys voltooi het,
word op so ʼn wyse verwerk dat die data gekwantifiseer word. Wanneer data
gekwantifiseer word, word daar na die proses verwys waar ʼn kwalitatiewe datastel (die
visuele taalportrette) numeriese waardes toegeken word (Teddlie & Tashakkori,
2009:27). Die wyse waarop die taalportret gekwantifiseer is, is deur die deelnemers se
keuses van taalposisie en kleur op die silhoeët te dokumenteer in ʼn Excel-blad (sien
addendum E vir die Excel-blad). Deur die deelnemers se keuses om die tale wat hulle
ken op ʼn spesifieke posisie op die silhoeët te plaas of om ʼn spesifieke kleur aan ʼn taal
toe te ken, sistematies in ʼn Excel-blad te dokumenteer, word dit moontlik om die sentrale
tendense rakende die posisionering en gebruik van kleure vir tale in die deelnemers se
taalrepertoires te ondersoek. Die frekwensies van die posisies en kleure, wat die
deelnemers aan die tale wat hulle ken op die ingekleurde taalportret toegeken het, skep ʼn
duideliker beeld van die deelnemers se keuses, wat die meer gereelde posisies en
kleur/e uitbeeld.
103
In hierdie fase van die analise word geen afleidings oor die betekenis van die posisies en
kleurkeuses vir tale op die silhoeëtte gemaak nie. Die betekenis van die sentrale
tendense rondom die posisionering van tale en die kleure vir tale op die taalportret sal
bepaal word met die saamlees van die notas wat deelnemers op die taalportret gemaak
het, sowel as die bespreking oor die taalportret in die individuele onderhoud. Met ander
woorde, die kwantifisering van die posisie en kleurkeuses vir tale op die taalportret word
vermeng of in verband gebring met die verduidelikende notas en die verduideliking deur
die deelnemers in die individuele onderhoud. Sou die hart as taalposisie die meer
gereelde taalposisie vir Afrikaans vir die deelnemers in Groep A1 wees, sal die meer
gereelde betekenisse vir die posisionering van Afrikaans in die hart soos gekodeer in
Atlas.ti daaraan verbind word. Hierdie vermenging van die bevindinge uit verskillende
datastelle is krities vir die interpretasie van die bevindinge, omdat dit die geldigheid en
betroubaarheid van interpretasies verhoog. Ek maak nie kwasi-psigologiese afleidings
oor die deelnemers se keuses om ʼn spesifieke taal op ʼn spesifieke posisie op die
silhoeëtte te plaas en ʼn kleur daaraan toe te ken nie. Ek gebruik die direkte
verduidelikings van die betekenis van die posisionering en keuses rondom kleure vir tale
op die silhoeëtte. Die sentrale tendense wat deur die dokumentering van die
posisionering van tale op die silhoeëtte en die keuses van kleure vir tale geïdentifiseer is,
word geïnterpreteer. Hierdie benadering verhoog die betroubaarheid en geldigheid van
die interpretasie van die taalportret-data omdat die interpretasie nie op ʼn subjektiewe
oordeel berus nie, maar op die verrekening van sentrale tendense en die direkte
verduidelikings van die deelnemers. Die wyse waarop elke taalposisie en kleur numeries
verwerk is, word in meer detail in afdeling 4.3.5.2 bespreek. Ná die verwerking van die
taalportret word die individuele onderhoude getranskribeer.
In fase drie word die geslote vrae van die biografiese en taalrepertoirevraelys met behulp
van Statistica ontleed. Die frekwensies van deelnemers se antwoorde word bereken om
die sentrale tendense en bevinding te identifiseer. Die oop vrae van die biografiese en
taalrepertoirevraelys en die individuele onderhoude word met behulp van Atlas.ti
gekodeer (meer oor die koderingsproses in afdeling 4.3.5).
Die wyse waarop hierdie datastelle in fase vier gemeng of saamgesmelt gaan word, is
om eerstens die gekwantifiseerde taalportretdata (die frekwensies wat sentrale tendense
aandui oor die deelnemers se keuses vir taalposisies en taalkleure op die silhoeëtte) en
104
die kodes wat in deel twee van die individuele onderhoud gekodeer is met mekaar te
vergelyk. Die verdere triangulering van die bevindinge bestaan uit verskeie
vermengingswyses van die kwalitatiewe en kwantitatiewe datastelle om te verseker dat
die makrotemas wat na vore tree, oor alle datastelle heen geïdentifiseer kan word. In
vermengingsingswyse een van die triangulasieproses word die meer gereelde kodes in
die taalportret, deel twee van die individuele onderhoud wat fokus op die verduideliking
van die deelnemers van hulle taalportrette en relevante vrae in die biografiese en
taalrepertoirevraelys (Vraag 1 tot 9.5) met mekaar vergelyk. In vermengingswyse twee
van die triangulasieproses word die meer gereelde kodes in die taalportret, deel drie van
die individuele onderhoud wat gefokus het op redes vir die aanleer of afwesigheid van ʼn
Afrikataal in die taalrepertoire van die deelnemers en relevante vrae in die biografiese en
taalrepertoirevraelys (Vraag 1 tot 9.5) met mekaar vergelyk. Vermengingswyse drie van
die triangulasieproses is ʼn vergelyking van die meer gereelde kodes in die taalportret,
deel vier van die individuele onderhoud wat fokus op die groter vraag van taal en sosiale
integrasie in Suid-Afrika en relevante vrae in die biografiese en taalrepertoirevraelys
(Vraag 1 tot 12). Veldnotas is deurlopend gebruik om uitklaring te gee in gevalle waar
nodige inligting in die individuele onderhoud afwesig was.
Uit die groot aantal kodes wat in die biografiese en taalrepertoirevraelys, die taalportret
en individuele onderhoud verkry is, reduseer die trianguleringsproses die data tot die
makrotemas. Om die interpretasie in fase vyf te vergemaklik, sal die kodes wat oor die
meeste of al die datastelle heen na vore kom, in ʼn tabel opgetrek word. ʼn Voorbeeld van
ʼn trianguleringstabel word in tabel 4.1 voorgestel.
Soos aangedui in tabel 4.1, sal die meer gereelde kodes soos aangedui deur die
deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 vir elke datastel afgemerk word. Sou ʼn kode nie
genoeg kere opgeteken word nie, kan dit nie as ʼn makrotema beskou word nie omdat die
deelnemers nie ʼn beduidende aantal kere daarna verwys het nie. Sou ʼn kode ʼn groot
aantal kere in byvoorbeeld net die biografiese en taalrepertoirevraelys en deel twee van
die individuele onderhoud na vore kom, maar slegs een of twee keer in deel drie of deel
vier van die individuele onderhoud, sal dit as ʼn makrotema beskou word.
105
Tabel 4.1: Voorbeeld van die trianguleringstabel
Tria
ngul
erin
g va
n
die
data
Groep A1
Tota
al
Groep A2
Tota
al
Groep E1
Tota
al
Groep E2
Tota
al
Vrae
lys
Taal
port
ret
Dee
l 2
Dee
l 3
Dee
l 4
Vrae
lys
Taal
port
ret
Dee
l 2
Dee
l 3
Dee
l 4
Vrae
lys
Taal
port
ret
Dee
l 2
Dee
l 3
Dee
l 4
Vrae
lys
Taal
port
ret
Dee
l 2
Dee
l 3
Dee
l 4
Kode 4 4 4 4
Kode 4 4 4 4
Kode 3 3 3 3
Kode 1 1 1 1
Kode 3 3 3 3
Kode 4 4 4 4
Kode 4 4 4 4
Kode 3 3 3 3
Kode 1 1 1 1
Sou ʼn kode ʼn groot aantal kere net in deel drie en deel vier van die individuele onderhoud
in die trianguleringstabel opgeteken word, sal dit ook as ʼn makrotema beskou word
omdat die datastelle nie altyd met mekaar vergelyk kan word nie weens die aard van elke
deel in die individuele onderhoud se stel vrae. ʼn Kode sal as ʼn makrotema bestempel
word as dit deel uitmaak van kodes wat as meer gereeld in soveel as moontlik datastelle
voorkom. Deur gebruik te maak van die trianguleringslys word die interpretasie van die
data vergemaklik sodat die makrotemas, wat as hoofbevindinge sal dien, met die
literatuur wat in Hoofstuk 2 en 3 opgeteken is, vasgelê kan word.
4.1.2.4 Rasionaal vir die gebruik van die gemengdemetode-benadering
Die rede waarom die gemengdemetode-benadering in hierdie studie geïmplementeer
word en die data getrianguleer word, is sodat die sentrale tendense wat uit die analises
van die bevindinge na vore tree vanuit verskillende soorte datastelle geïnterpreteer kan
word om die navorsingsvrae van hierdie studie te beantwoord. Die vergelyking van die
sentrale tendense oor datastelle heen verhoog die betroubaarheid en die geldigheid van
interpretasies omdat daar nie op kleiner of minder belangrike bevindinge gefokus word
nie. Die biografiese en taalrepertoirevraelys alleen kan nie genoeg inligting bied om die
navorsingsvrae te beantwoord nie. Dieselfde geld ook vir die taalportret en die individuele
onderhoud. Alhoewel die datastelle selfstandig staan om bepaalde gegewens weer te
106
gee, moet die sentrale tendense in die datastelle in die geheel saam bestudeer word ten
einde te bepaal of daar ʼn verhouding is tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika en
wat die aard van daardie verhouding vir die deelnemers (n=46) aan hierdie studie is.
Volgens Creswell (2014:251) sal die triangulering van die datastelle lei tot ʼn koherente,
betroubare en geldige regverdiging van die temas wat vanuit die datastelle voortspruit.
Die literatuuroorsigte in hierdie studie skep die raamwerk vir die empiriese werk en so
word die literatuuroorsig aan die metodologie van die studie gekoppel.
4.2 Literatuuroorsig
In hierdie afdeling gaan die rede vir die posisionering van die metodologie van hierdie
studie in taalsosiologie kortliks beskryf word. Tweedens, sal die rede waarom taal en
sosiale integrasie as uitgangspunt in hierdie studie dien volledig bespreek word, asook
die waarde wat aan hierdie benadering lê wanneer die data geïnterpreteer word.
4.2.1 Die posisionering van hierdie studie in taalsosiologie
In Hoofstuk 2 is ʼn uitgebreide literatuuroorsig en motivering vir die posisionering van
hierdie studie in taalsosiologie weergegee. Wat in gedagte gehou moet word, is hoe ʼn
bepaalde metodologie by taalsosiologie kan inskakel. Met die benadering van
taalsosiologie wat lig sal werp oor hoe ʼn samelewing in verhouding met taal is, poog
hierdie studie om deur middel van die gemengdemetode-benadering juis die verhouding
tussen die samelewing en taal te ontsluit. In 2000 het Coetzee-Van Rooy (2000:156) se
PhD-verhandeling ook uit die taalsosiologie as raamwerk gewerk en het sy die
kwantitatiewe benadering geïmplementeer. In terme van taalbeplanning skryf Coetzee-
Van Rooy (2000:156) dat “[t]he implementation of a multi-method [a.k.a. mixed method]
approach would obviously have enhanced the databases of the study tremendously”. ʼn
Aanbeveling wat Coetzee-Van Rooy (2000:156) maak, is dat daar in verdere
navorsingsprojekte meer kwalitatiewe strategieë betrek moet word, wat die kwantitatiewe
datastelle sal ondersteun. Hierdie studie maak dus van die biografiese en
taalrepertoirevraelys, die taalportret, die individuele onderhoud en veldnotas (as
addisionele materiaal) gebruik, om die fenomeen van die samelewing se gebruik van taal
te ondersoek en navorsingsvraag een en twee te beantwoord.
107
4.2.2 Die posisionering van hierdie studie in taal en sosiale integrasie
Die fokus van hierdie studie is om te bepaal hoe die samelewing taal gebruik om sosiale
integrasie te bevorder of dit selfs te belemmer. Die literatuuroorsig het studies uitgewys
wat ook op taal en sosiale integrasie of verwante temas gefokus het. Een van die
uitkomste van die literatuuroorsig was om verwante studies te gebruik sodat bestaande
bewese metodologieë geïdentifiseer kan word vir aanpassing in hierdie studie.
In Coetzee-Van Rooy (2016:247) se studie oor meertaligheid en sosiale samesyn in die
Vaaldriehoek, het sy ook van ʼn biografiese en taalrepertoirevraelys gebruik gemaak waar
die oop vrae deur middel van Atlas.ti onder-na-bo (“bottom up”) gekodeer is. In vorige
studies oor taalhoudings het Hauptfleisch (1977) deur middel van ʼn vraelys inligting
ingesamel. Uit hierdie studies is dit duidelik dat die biografiese en taalrepertoirevraelys ʼn
belangrike rol speel om data in te samel. Omdat hierdie studie taalverwerwing,
taalaanleer, taalhoudings en persepsies van die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2
ondersoek, is dit belangrik om verskeie metodes te gebruik om data in te samel. Die
biografiese en taalrepertoirevraelys sowel as deel drie van die individuele onderhoud sal
meer lig werp oor waarom ʼn Afrikataal aangeleer of nie aangeleer is nie. Met behulp van
Atlas.ti sal hierdie motivering in die biografiese en taalrepertoirevraelys sowel as deel drie
van die individuele onderhoud lig hierop werp, wat gekoppel kan word aan die groter
tema van sosiale integrasie. Die taalportret en deel twee van die individuele onderhoud
as metodes sal ook ʼn beeld skep van hoe die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2
voel oor die tale wat hulle ken, wat weereens gekoppel word aan sosiale integrasie wat
navorsingsvraag een en twee sal beantwoord.
Uit die bespreking is dit duidelik dat taalsosiologie en sosiale integrasie, tesame met die
gemengdemetode-benadering kardinale uitgangspunte is om te bepaal of die deelnemers
in Groepe A1, A2, E1 en E2 van mening is dat daar ʼn verband is tussen taal en sosiale
integrasie in Suid-Afrika. Hierdie taalhoudings en persepsies sal ook bydra tot die
verstaan van taal- en sosiale beplanning.
4.3 Empiriese projek
Die area waarin die kwalitatiewe en kwantitatiewe datastelle ingesamel gaan word, is
hoofsaaklik in die Vaaldriehoekarea, Gauteng. Daar is van alle deelnemers verwag om
die kwalitatiewe (taalportret en individuele onderhoud) en kwantitatiewe (biografiese en
108
taalrepertoirevraelys) instrumente te voltooi. Die taalportret en individuele onderhoud sal
meer insig bied oor die deelnemers se taalhoudings en persepsies oor die tale wat hulle
ken en die biografiese en taalrepertoirevraelys sal die deelnemers se taalvaardigheid,
asook taalhoudings oor die tale wat hulle ken, weerspieël.
4.3.1 Die Vaaldriehoek
Die 2011-sensus toon aan dat Gauteng die grootste populasiegroep in Suid-Afrika het
met 12 272 263 inwoners (Sensus, 2011:25). In die Gauteng-provinsie word Zulu
(19,8%), Engels (13,3%) en Afrikaans (12,4%) as die grootste huistale of eerstetale
gerapporteer in die sensus van 2011 (sien addendum C vir die volledige tabel).
Populasiegewys bestaan Gauteng uit 77,4% swart, 15,6% wit, 3,5% bruin, 2,9% Indiër of
Asiër en 0,7% wat as “ander” geklassifiseer word. Wanneer die populasiegroep se eerste
taal of huistaal in ag geneem word, toon die 2011-sensusdata aan dat onder die bruin,
Indiër- of Asiër- en wit populasiegroepe, Afrikatale soms as eerste taal aangedui word.
Dit is dus onwaar om te argumenteer dat geen witmense Afrikatale kan gebruik nie. In die
2011-sensus is daar selfs bewyse dat mense van bruin, Indiër-, Asiër- of wit afkoms ook
Afrikatale as huistale gebruik. Die taalvaardighede van hierdie populasiegroepe is
onbekend omdat die sensusvraelys nie hierdie inligting vra nie. Selfs Afrikaans en Engels
wat ook relevant is tot hierdie studie, word as ʼn eerste taal deur al die populasiegroepe
geag. Hierdie waarneming toon aan dat Afrikaans, Engels en Afrikatale in die
taalrepertoire van Suid-Afrikaners aanwesig is (sien tabel 4.2 vir die volledige
uiteensetting in persentasie asook addendum C vir die numeriese uiteensetting).
Uit tabel 4.2 is dit duidelik dat Afrikatale as huistale onder die wit gemeenskap nie
afwesig is nie. Hierdie wit Afrikataalsprekers wat ʼn Afrikataal as huistale het, kan myns
insiens ʼn bydraende rol in die moontlike sosiale integrasieproses speel.
Die Vaaldriehoek is geleë in die buitewyke van Gauteng, ongeveer 70 kilometer suid van
Johannesburg. Die Vaaldriehoek is ʼn halfstedelike (“semi-urban”) gebied, wat bestaan uit
vier groot dorpe, naamlik Meyerton, Vereeniging, Vanderbijlpark en Sasolburg. Die
landelike gebiede is in die buitewyke van hierdie dorpe geleë, soos Henley-on-Klip,
Walkerville en Theoville. Daar is ongeveer 916 484 inwoners woonagtig in die
Vaaldriehoek waarvan 81,69% (748 657) swart is, 15,64% (143 380) wit, 1,21% bruin en
slegs 1% Indiër of Asiër is (Sensus, 2011).
109
Tabel 4.2: Eerste taal van Suid-Afrikaners in Gauteng (Sensus, 2011:27)
Taal Swart Afrikaan Bruin Indiër of Asiër Wit Ander
Suid-Afrika
Afrikaans 1,5 75,8 4,6 60,8 15,2 13,5 Engels 2,9 20,8 86,1 35,9 29,5 9,6 Ndebele 2,6 0,2 0,8 0,2 2,1 2,1 Xhosa 20,1 0,6 0,4 0,3 1,9 16 Zulu 28,5 0,5 1,3 0,4 4,1 22,7 Sepedi 11,4 0,1 0,2 0,1 0,6 9,1 Sesotho 9,4 0,5 0,4 0,4 1,7 7,6 Setswana 9,9 0,9 0,4 0,4 2,4 8 SA Gebaretaal 0,5 0,3 0,3 0,2 0,2 0,5 Swati 3,2 0,1 0,1 0,1 0,5 2,5 Venda 3 0,1 0,1 0,1 0,5 2,4 Tsonga 5,6 0 0,2 0,1 3,9 4,5 Ander 1,5 0,1 5,1 1,1 37,4 1,6 Totaal 100 100 100 100 100 100
Die huistale wat die meeste gebruik word in die Vaaldriehoek is Suid-Sotho, wat deur
46,72% (422 198 huistaalsprekers) van die populasie gepraat word, gevolg deur Zulu
(144 299 huistaalsprekers) en Afrikaans (136 990 huistaalsprekers). Ander tale wat ook
in die Vaaldriehoek gebruik word, is Engels, isiXhosa, Suid-Afrikaanse Gebaretaal en
Ndebele (Sensus, 2011). In hierdie studie word daar ondersoek ingestel oor wit
taalgebruikers met Afrikaans en/of Engels as huistaal, wat in die Vaaldriehoek woonagtig
is.
4.3.2 Die deelnemers
Die doeleindes van hierdie studie is hoofsaaklik om taalhoudings en persepsies van wit
Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners te verstaan wat ʼn Afrikataal magtig is of
nie magtig is nie. Die deelnemerskriteria vir geslag en ouderdom vir die deelnemers in
Groepe A1, A2, E1 en E2 word in tabel 4.3 uiteengesit.
Met ander woorde, vir die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is daar gepoog om 12
deelnemers vir elke groep in te samel wat met die voorgeskrewe ouderdomsgroepe
ooreenstem.
110
Tabel 4.3: Deelnemerskriteria
Geslag Ouderdom
Vroulik (n=2) 19-39
Vroulik (n=2) 40-60
Vroulik (n=2) 60+
Manlik (n=2) 19-39
Manlik (n=2) 40-60
Manlik (n=2) 60+
Die rede waarom hierdie benadering gevolg is, is om ʼn eweredige verspreiding van
deelnemers by die studie in te sluit sodat ʼn duideliker beeld van die deelnemers se
taalhoudings en persepsies oor Afrikaans, Engels en ʼn Afrikataal oor generasies heen
bepaal kon word.
Verdere kriteria waaraan potensiële deelnemers moes voldoen, is dat hulle in die
Vaaldriehoekomgewing woonagtig moes wees en alle deelnemers moes wit wees. Vir
Groepe A1 en A2, moes die deelnemers se huistaal Afrikaans wees. Vir die deelnemers
in Groepe E1 en E2 moes die deelnemers se huistaal Engels wees. Deelnemers wat aan
Groepe A1 en E1 behoort, moes ʼn Afrikataal magtig wees, hetsy hulle nog besig is om
die taal te leer, minimale taalvaardighede of maksimum taalvaardighede het. Deelnemers
wat in Groepe A2 en E2 opgedeel is, moes nie ʼn Afrikataal magtig wees nie.
4.3.3 Instrumente
Die instrumente wat in hierdie studie gebruik is, sluit die volgende in: die biografiese en
taalrepertoirevraelys, die taalportret en die individuele onderhoud. Hierdie drie
instrumente is deur elke deelnemer wat aan hierdie studie deelgeneem het, voltooi. Die
rede waarom hierdie drie instrumente gebruik is, is omdat dit suksesvol in ander studies
gebruik is om inligting van deelnemers se taalrepertoires in te samel. ʼn Verdere voordeel
is dat dataversameling deur verskillende instrumente dit moontlik maak om die data te
trianguleer deur middel van die gemengdemetode-benadering, sodat ʼn geldige en
betroubare beeld van die belangrikste betekenisse wat die deelnemers aan taal en
sosiale integrasie heg, verkry kan word. Tydens die eerste ontmoeting met ʼn deelnemer
is die biografiese en taalrepertoirevraelys die eerste instrument wat hulle moes voltooi.
111
4.3.3.1 Die biografiese en taalrepertoirevraelys
Die vraelys wat in hierdie studie gebruik is, is verkry vanuit ʼn reeds bestaande vraelys
saamgestel deur Coetzee-Van Rooy (2000; 2012) wat gebruik gemaak het van
bestaande vraelyste soos opgestel deur Gullberg en Indefrey (2003) asook Marian et al.
(2007).
Die biografiese en taalrepertoirevraelys het uit vier afdelings bestaan. Afdeling A het vrae
aan die deelnemers gerig wat gehandel het oor hul geslag, ouderdom en die
populasiegroep waartoe hulle behoort. Afdeling B het uit vrae rondom taalgeskiedenis,
taalervaringe, taalvaardighede en taalgebruik bestaan. In hierdie afdeling moes
deelnemers aandui watter tale hulle as hul huistaal beskou, watter tale hul familie magtig
is, watter tale hulle in die huis gebruik, asook in watter volgorde die deelnemers die tale
wat hulle ken, geleer het. Daar moet in ag geneem word dat die deelnemers self
gerapporteer het oor hul taalvaardigheid. Soos verduidelik deur Grosjean (2008:25), is dit
moontlik dat deelnemers hul taalvaardighede oorskat of soms onderskat. Coetzee-Van
Rooy (2002; 2011) het ook gevind dat daar diskrepansies tussen die persepsies van
taalvaardighede en die punte op taalvaardigheidstoetse van deelnemers in haar studies
was. In verdere studies kan toetse van die deelnemers se lees-, skryf-, praat- en luister-
(verstaan-) vaardighede ingesluit word sodat persepsies van taalvaardigheid met punte
op taalvaardigheidstoetse vergelyk kan word. Hierdie vergelyking is nie ʼn fokus in hierdie
studie nie.
Afdeling C het ʼn inligtingsbrief verskaf en daarna moes die deelnemers hul
taalvaardighede en hul taalhoudings weergee, hoe oud hulle was toe hulle die tale wat
hulle ken, geleer het, asook wat die motivering vir taalaanleer was. Uit die werk van
Dörnyei en Ushioda (2011) oor motivering vir taalaanleer het ek vraag 9.3.1. in die
biografiese en taalrepertoirevraelys bygewerk om te bepaal waarom deelnemers ʼn taal
geleer het of besig is om ʼn taal te leer. Laastens, moes die deelnemers ʼn 7-punt-
Likertskaal voltooi om aan te dui hoe sekere faktore bygedra het om ʼn bepaalde taal aan
te leer, asook hul blootstelling aan die tale nadat hulle dit geleer of verleer het.
In Afdeling D moes deelnemers weereens ʼn 7-punt-Likertskaal gebruik om aan te dui hoe
belangrik dit is om meer as een taal in Suid-Afrika te ken, asook ʼn motivering vir hul
antwoord gee. Deelnemers moes na hul mening aandui hoeveel tale ʼn Suid-Afrikaner
112
behoort te ken, met ʼn motivering vir hul antwoord daarby. In die biografiese en
taalrepertoirevraelys is die taalportret aangeheg, wat die deelnemers moes voltooi (meer
hieroor in afdeling 4.3.3.2). ʼn Lewensverhaaltydlyn is ook deur die deelnemers voltooi,
wat gedien het as verwysing vir inligting wat alreeds vroeër in die biografiese en
taalrepertoirevraelys opgeneem is of wat deurgegee sou word tydens die individuele
onderhoud33. Die biografiese en taalrepertoirevraelys het merendeels uit geslote vrae
bestaan, maar daar is ook oop vrae gevra waar die deelnemers ʼn motivering vir hul
antwoord moes gee.
Die biografiese en taalrepertoirevraelys is in ʼn tweetalige formaat (Afrikaans en Engels)
beskikbaar gestel (sien addendum A). Die deelnemers kon dus kies in watter taal hulle
die biografiese en taalrepertoirevraelys wou voltooi, wat verder verseker het dat die
deelnemers so gemaklik moontlik aan die studie kon deelneem.
Die deelnemers is eers versoek om die biografiese en taalrepertoirevraelys te voltooi,
voordat die taalportret asook die individuele onderhoud voltooi kon word. Deur die
deelnemers wat eerste die biografiese en taalrepertoirevraelys invul, kon ek bepaal in
watter ouderdomsgroep die deelnemer gepas het, asook wat hul huistaal is. Die
biografiese en taalrepertoirevraelys het ook meer inligting verskaf oor aspekte soos
taalkennis, waar die deelnemers telefonies nie aangedui het dat hulle byvoorbeeld ʼn
Afrikataal ken of magtig is nie. Dit was eers tydens die voltooiing van die biografiese en
taalrepertoirevraelys, waar die deelnemers die taalkennis van ʼn Afrikataal weergegee het
en ek met die afloop van die individuele onderhoud hulle in die korrekte kategorieë kon
plaas. ʼn Omvattende beskrywing van die steekproefneming word in afdeling 4.3.4.1
verskaf.
4.3.3.2 Die taalportret
Die taalportret is ʼn metode wat gebruik word waar taalgebruikers versoek word om die
tale wat hulle ken op ʼn menslike silhoeët aan te dui. Deelnemers moet ʼn kleur vir die tale
wat hulle ken, kies en met die kleur die tale op die silhoeët aandui (sien addendum A vir
die taalportret as instrument). Die deelnemers word ook gevra om notas op die silhoeët te
maak, wat die tale se kleur en posisie verduidelik. Die taalportret as metode is al in
33 Inligting oor die lewensverhaaltydlyn is versoek omdat hierdie inligting ook gebruik mag word in ʼn volgende studie.
113
verskeie studies vir verskillende redes gebruik. Martin (2012:33) en Van Zyl (2016:51)
verduidelik dat die taalportret, oftewel Sprachenportraits, in die vroeë 1990’s in Duitsland
geïmplementeer is om taalbewustheid te bestudeer. Volgens Busch (2010:286)
weerspieël die taalportret nie net die deelnemers se bewustheid oor die tale wat hulle
alreeds geleer is nie, maar ook hul wens of begeerte om nog tale by te leer. ʼn Geskrewe
of gespoke voorstelling of selfs ʼn gesprek oor taal word dus vermy deur die deelnemer se
aandag te vestig op ʼn visuele uitbreiding van die tale wat hulle ken, wat daarna bespreek
kan word.
Martin (2012) se gebruik van die taalportrette was om tweetalige skoolkinders se
tweetaligheid en meertaligheid te toets, sodat daar bepaal kon word of die skoolsisteem
hierdie tweetaligheid en meertaligheid ondersteun. Busch (2010) sowel as Bristowe et al.
(2014) het in hul studies ook gebruik gemaak van die taalportret om taal en identiteit
verder te bestudeer. Die taalportrette is ook onlangs in ʼn studie deur Van Zyl (2016)
gebruik om die identiteitskonstruk van Afrikaans-Engelse onderwysers in Thailand te
bepaal. Vir die doeleindes van hierdie studie gaan die taalportrette gebruik word om
inligting oor die verhouding tussen taal en identiteit te verkry, sowel as inligting oor die
deelnemers se taalhoudings, persepsies en of hulle daarna streef om ʼn addisionele taal
of tale aan te leer.
4.3.3.3 Die individuele onderhoud
Nieuwenhuis (2010a:87) beskryf ʼn onderhoud as ʼn kwalitatiewe metode wat gebruik word
om deur die oë van die deelnemers na die wêreld te kyk, dus het kwalitatiewe
onderhoude die potensiaal om ʼn waardevolle bron van inligting te wees. Die onderhoud is
gestruktureer as ʼn semi-gestruktureerde onderhoud, waar die onderhoudvoerder op
individuele vlak vrae aan ʼn deelnemer rig om sodoende ruimte te laat vir opvolgvrae
(“probing questions”), sou die deelnemer nie ʼn duidelike antwoord op die vraag verskaf
nie. Volgens Nieuwenhuis (2010a:87) moet ʼn navorser aandagtig na die antwoorde van ʼn
deelnemer luister “so that you can identify new emerging lines of inquiry that are directly
related to the phenomenon being studied, and explore and probe these”. In sekere
gevalle waar deelnemers nie ʼn duidelike antwoord gegee het op die vraag, of nie ʼn
gedeelte van die vraag beantwoord het nie, is daar gebruik gemaak van twee soorte
opvolgvrae, naamlik: ʼn detail-georiënteerde opvolgvraag en ʼn klaarheidsopvolg-vraag.
Die detail-georiënteerde opvolgvrae definieer Nieuwenhuis (2010a:89) as die vrae wat
114
die onderhoudvoerder vra om meer inligting oor die wie, wat en waar te verkry.
Klaarheidsopvolgvrae is om sekerheid te kry dat die onderhoudvoerder die deelnemer se
antwoord korrek verstaan het. Die onderhoudvoerder sal die deelnemer se antwoord
parafraseer en aan die deelnemer vra of die antwoord reg verstaan is (Nieuwenhuis,
2010a:89).
Deur gebruik te maak van die detail-georiënteerde opvolgvrae kon ʼn duideliker antwoord
verkry word op die hoekom-gedeeltes van vrae wat die deelnemers nie beantwoord het
nie. Die klaarheidsopvolgvrae is gevra wanneer deelnemers baie antwoorde gegee het,
stories vertel het of van die onderwerp afgedwaal het.
4.3.4 Insameling van data
Die wyse waarop die data vir hierdie studie ingesamel is, bestaan uit drie fases. Die
eerste fases was die identifisering van moontlike deelnemers. Fase twee was die
insameling van die biografiese en taalrepertoirevraelys van geïdentifiseerde deelnemers,
en fase drie was om individuele onderhoude met die deelnemers te voer.
4.3.4.1 Identifisering van die deelnemers
Die deelnemers aan die studie is op twee wyses geïdentifiseer, naamlik: die
sneeubaleffekmetode (“snowball sampling”) en gerieflikheidsteekproefneming
(“convenience sampling”). Die hoofmetode was om die deelnemers te identifiseer deur
gebruik te maak van die sneeubaleffekmetode. Die sneeubaleffekmetode word
gedefinieer as ʼn metode waar die navorser gebruik maak van ʼn deelnemer se sosiale
netwerk om potensiële deelnemers by ʼn studie te betrek (Nieuwenhuis, 2010a:80). Daar
was tye waar ek gesukkel het om potensiële deelnemers op te spoor veral vir Groepe E1
en E2. Deur gebruik te maak van die sneeubaleffekmetode is hierdie struikelblokke
oorkom.
Die sneeubaleffekmetode is toegepas wanneer deelnemers wat alreeds ingestem het om
aan die studie deel te neem, gevra is of hulle nog ʼn persoon ken wat in die Vaaldriehoek
woonagtig is en wat aan die deelnemerskriteria voldoen. Op hierdie wyse is die
deelnemers geïdentifiseer, wat ʼn vriendskaplike of familieverhouding met ʼn ander
persoon het, wat aan die studie deelgeneem het. Hierdie manier van identifisering van
deelnemers is dikwels suksesvol omdat die vriende of familie van deelnemers geredelik
115
sal deelneem wanneer hulle weet dat hul vriend of familielid die navorser na hulle verwys
het. Die gerieflikheidsteekproefneming is ook gebruik om deelnemers te nader sonder die
verwysing deur ʼn ander deelnemer. Hierdie benadering is gevolg wanneer daar per
toeval ʼn potensiële deelnemer in verskeie domeine opgespoor is, soos in die religieuse
domein, op die Noordwes-Universiteit se Vaaldriehoekkampus (NWU-VDK) of deur
sosiale interaksies met kennisse.
Deur middel van die sneeubaleffekmetode is deelnemers versoek om hul vriende of
familielede in kennis te stel dat ek hulle telefonies gaan kontak. Sou ek self in kontak met
potensiële deelnemers kom, het ek in persoon met die potensiële deelnemers oor die
studie gesels en gevra of hulle sou belangstel om aan die studie deel te neem. Dus is die
gerieflikheidsteekproefneming met tye gebruik. Daar was ook verskeie kere waar
potensiële deelnemers deur middel van Whatsapp gekontak is om deelname aan hierdie
studie te versoek. In beide benaderings het ek eers die doel van die studie aan die
potensiële deelnemers verduidelik en daarna hul ouderdomme en taalkennis gevra.
Wanneer potensiële deelnemers se biografiese en taalrepertoiregegewens met die
deelnemerskriteria ooreenstem, is hulle gevra of hulle sou belangstel om aan die studie
deel te neem. Sou die deelnemers se biografiese en taalrepertoiregegewens nie met die
deelnemerskriteria ooreenstem nie, is hulle gevra of hulle weer gekontak mag word sou
nog deelnemers benodig word.
4.3.4.2 Die biografiese en taalrepertoirevraelys en die taalportret
Sodra ʼn dag en datum van ontmoeting aan die deelnemers gekommunikeer was, is die
biografiese en taalrepertoirevraelys in persoon by hul tuiste of werk afgelewer, waarna
die deelnemers in hul eie tyd die biografiese en taalrepertoirevraelys kon voltooi. Voordat
die deelnemers die biografiese en taalrepertoirevraelys voltooi het, het ek dit eers aan
hulle verduidelik en saam met hulle deur die vrae gewerk. Alhoewel daar oorspronklik
beplan is om twee sessies met elke deelnemer te skeduleer, was hierdie benadering nie
altyd suksesvol nie. In sekere gevalle het deelnemers verkies om die biografiese en
taalrepertoirevraelys en die individuele onderhoud in een sessie te voltooi. Die
deelnemers het versoek dat ek saam met hulle die biografiese en taalrepertoirevraelys
deurwerk en voltooi. Hierdie benadering is gevolg sou deelnemers nie tyd kon afstaan om
die individuele onderhoud in ʼn tweede sessie te voltooi nie, of as hulle onseker was oor
die voltooiing van die biografiese en taalrepertoirevraelys. Die onsekerheid oor die
116
voltooiing van die biografiese en taalrepertoirevraelys is meestal by die meer senior
deelnemers opgemerk, waar ek die biografiese en taalrepertoirevraelys vrae aan hulle
moes lees, hulle die antwoord verskaf het en ek dit opgeteken het. Sou deelnemers
verkies om die biografiese en taalrepertoirevraelys en individuele onderhoud apart te
voltooi, is ʼn opvolgontmoeting met hulle gereël sodat die individuele onderhoud gevoer
kon word. Die afsprake wat ek met die 46 deelnemers gemaak het, word in tabel 4.4
uiteengesit.
Tabel 4.4: Afspraakskedule
Deelnemers Plek Datum Tyd Tydsduur: Biografiese en taalrepertoirevraelys
Tydsduur: Individuele onderhoud
Totaal
AEA6 Arcon Park 28/03/2017 10h00 03:00:00
03:00:00 AEA11 Drie Riviere 28/03/2017 13h00 04:00:00
04:00:00
AEA11 Drie Riviere 30/03/2017 12h00 00:10:00 00:50:46 01:00:46 AEA4 Risiville 30/03/2017 16h30 Lewer die biografiese en taalrepertoirevraelys af AEA3 Sasolburg 04/04/2017 10h00 01:00:00 00:56:08 01:56:08 EAA4 Unitaspark 04/04/2017 11h00 02:00:00
02:00:00
AEA6 Arcon Park 04/04/2017 13h00 00:10:00 00:53:28 01:03:28 AEA1 Vereeniging 04/04/2017 15h00 Deelnemer kanselleer afspraak
AEA10 Theoville 05/04/2017 11h00 02:00:00 00:58:07 02:58:07 AEA1 Vereeniging 10/04/2017 17h00 Deelnemer kanselleer afspraak AEA8 Unitaspark 10/04/2017 17h30 Lewer die biografiese en taalrepertoirevraelys af EA4 Drie Riviere 11/04/2017 14h00 00:40:00 00:25:28 01:05:28
EAA9 Drie Riviere 11/04/2017 14h30 Lewer die biografiese en taalrepertoirevraelys af EAA9 Drie Riviere 12/04/2017 14h00 00:35:00 00:42:56 01:17:56 AEA8 Unitaspark 12/04/2017 17h00 00:10:00 00:59:15 01:09:15
EAA10 Vereeniging 13/04/2017 09h00 00:30:00 00:44:37 01:14:37 EAA1 Vanderbijlpark 14/04/2017 11h30 Lewer die biografiese en taalrepertoirevraelys af
AEA12 Drie Riviere 14/04/2017 13h00 01:00:00 00:28:32 01:28:32 AEA1 Vanderbijlpark 18/04/2017 10h30 00:45:00 01:01:18 01:46:18 AEA4 Risiville 19/04/2017 16h30 00:10:00 00:33:30 00:43:30 EAA1 Vanderbijlpark 21/04/2017 09h00 00:10:00 00:30:29 00:40:29 AEA7 Vanderbijlpark 21/04/2017 14h30 00:45:00 00:29:40 01:14:40 AE8 Henley-on-klip 22/04/2017 11h00 00:30:00 00:22:25 00:52:25
AEA9 Drie Riviere 24/04/2017 18h00 Lewer die biografiese en taalrepertoirevraelys af EAA4 Unitaspark 24/04/2017 10h00 00:10:00 00:34:33 00:44:33 AE3 Sonlandpark 25/04/2017 12h00
Lewer die biografiese en taalrepertoirevraelys af Ekstra Sonlandpark 25/04/2017 12h00
AE5 Rothdene 26/04/2017 15h30 EA3 Duncanville 26/04/2017 18h00
EAA5 Duncanville 26/04/2017 18h00
117
AE1 Vanderbijlpark 27/04/2017 09h00 Ekstra Vanderbijlpark 27/04/2017 10h30
AE5 Rothdene 27/04/2017 15h30 Deelnemer kanselleer afspraak AE4 Drie Riviere 27/04/2017 16h50 Lewer die biografiese en taalrepertoirevraelys af AE9 Drie Riviere 27/04/2017 17h00 01:00:00 00:38:50 01:38:50 EA1 Walkerville 28/04/2017 11h00 00:45:00 00:22:45 01:07:45 EA12 Walkerville 28/04/2017 12h30 00:45:00 00:23:33 01:08:33 AE7 Walkerville 28/04/2017 14h00 00:45:00 00:36:21 01:21:21
EAA5 Walkerville 29/04/2017 13h00 01:00:00 00:26:38 01:26:38 EA11 Walkerville 29/04/2017 15h00 00:50:00 00:35:53 01:25:53
Ekstra Sonlandpark 1 Mei 2017 12h00 00:10:00 00:35:33 00:45:33 AE10 Unitaspark 1/05/2017 16h00 00:30:00 00:30:35 01:00:35 AE3 Sonlandpark 2/05/2017 11h00 00:10:00 00:22:27 00:32:27 AE5 Rothdene 2/05/2017 15h00 01:30:00 00:30:51 02:00:51 AE4 Drie Riviere 3/05/2017 11h00 00:10:00 00:18:14 00:28:14
EAA6 Drie Riviere 3/05/2017 14h30 00:40:00 00:32:54 01:12:54 AE11 Drie Riviere 3/05/2017 17h00 01:00:00 00:35:00 01:35:00 AE6 Arcon Park 4/05/2017 09h00 01:00:00 00:24:26 01:24:26 EA8 Vanderbijlpark 4/05/2017 15h30 00:45:00 00:24:21 01:09:21
AEA5 Arcon Park 4/05/2017 17h30 01:30:00 00:22:25 01:52:25 EA7 Vanderbijlpark 5/05/2017 09h00 00:40:00 00:23:08 01:03:08
Ekstra Vanderbijlpark 5/05/2017 10h30 00:10:00 00:28:06 00:38:06 AE1 Vanderbijlpark 5/05/2017 12h00 00:10:00 00:29:23 00:39:23 EA2 Vanderbijlpark 5/05/2017 14h00 Lewer die biografiese en taalrepertoirevraelys af
AEA9 Drie Riviere 6/05/2017 11h00 00:10:00 00:27:57 00:37:57 EA3 Duncanville 6/05/2017 13h30 00:10:00 00:25:08 00:35:08 EA5 Vanderbijlpark 6/05/2017 15h00 01:00:00 00:26:01 01:26:01
EAA3 Duncanville 7/05/2017 12h00 00:10:00 00:22:51 00:32:51 EA10 Unitaspark 7/05/2017 15h00 00:35:00 00:15:08 00:50:08 AE12 Drie Riviere 8 Mei 2017 09h00 00:40:00 00:28:41 01:08:41 EAA2 Duncanville 8/05/2017 17h30 00:30:00 00:27:08 00:57:08 AEA2 Vanderbijlpark 10/05/2017 13h00 00:40:00 00:44:02 01:24:02 EA9 Duncanville 10/05/2017 18h00 Lewer die biografiese en taalrepertoirevraelys af EA9 Duncanville 11/05/2017 10h00 00:30:00 00:34:55 01:04:55 EA2 Vanderbijlpark 12/05/2017 09h00 00:10:00 00:22:54 00:32:54
EAA8 Vanderbijlpark 18/05/2017 09h00 Deelnemer kanselleer afspraak EAA7 Walkerville 18/05/2017 15h00 01:00:00 00:39:31 01:39:31 EAA8 Vanderbijlpark 23/05/2017 10h00 00:45:00 00:42:21 01:27:21 EA6 Drie Riviere 26/05/2017 14h00 00:45:00 00:30:04 01:15:04 AE2 Vanderbijlpark 27/05/2017 10h00 00:50:00 00:37:51 01:27:51
Totaal
39:10:00 26:37:07 65:47:07
Soos aangedui in tabel 4.4, is die biografiese en taalrepertoirevraelys by die deelnemers
afgelewer en daarna is ʼn tyd geskeduleer om die individuele onderhoud te voltooi. Sou
118
die deelnemers die hele biografiese en taalrepertoirevraelys self voltooi, het ek tydens
ons kontaksessie 10 minute geneem om deur die biografiese en taalrepertoirevraelys te
blaai en te kontroleer. Sou ʼn deelnemer nie ʼn vraag ingevul het nie, ʼn vraag nie verstaan
het nie, of vrae inkorrek ingevul het, het ek aan hulle die vraag verduidelik en gevra dat
hulle die vraag voltooi. In die meeste gevalle is die biografiese en taalrepertoirevraelys
sowel as die individuele onderhoud in een sessie voltooi, maar daar was gevalle waar
twee sessies geskeduleer is.
Daar was talle struikelblokke verbonde aan die voltooiing van die biografiese en
taalrepertoirevraelys en die individuele onderhoud. In sommige gevalle was die afstand
vanaf Vereeniging, waar ek woon, na Theoville, Sasolburg of Walkerville te ver om twee
kontaksessies te reël, dus moes die biografiese en taalrepertoirevraelys en die
individuele onderhoud in een sessie voltooi word. Daar was ook gevalle waar deelnemers
AEA1, AE5 en EAA8 talle kere ons kontaksessie gekanselleer het en dan moes daar
weer ʼn sessie geskeduleer word. Die laaste struikelblok was die tydslimiet wat aan die
voltooiing van die biografiese en taalrepertoirevraelys en die individuele onderhoude
gekoppel is.
Soos aangetoon in tabel 4.4, moes ek in een sessie die biografiese en
taalrepertoirevraelys en individuele onderhoud met drie deelnemers op dieselfde dag
afhandel. Die rede hiervoor was omdat die biografiese en taalrepertoirevraelys nog
verwerk moes word en die individuele onderhoude getranskribeer moes word. Daar is
ook twee ekstra deelnemers wat die biografiese en taalrepertoirevraelys, die taalportret
en individuele onderhoud voltooi het. Hierdie deelnemers se data is nie in die studie
gebruik nie omdat hulle eers tydens die individuele onderhoud aangedui het dat hulle ʼn
Afrikataal ken.
Die taalportret het deel uitgemaak van die biografiese en taalrepertoirevraelys. Om die
taalportret te voltooi, is BIC kleurkryte met 12 kleure in ʼn pakkie aan die deelnemers
voorsien. Die kleure wat gebruik kon word, is: beige, geel, oranje, rooi, liggroen,
donkergroen, ligblou, donkerblou, ligpers, donkerpers, bruin en swart. Die rede waarom
die kleurkryte aan deelnemers voorsien is, is sodat daar oor al 46 deelnemers heen
dieselfde kleure gebruik kon word deur elke deelnemer, wat die interpretering van
patrone tussen taal en kleur kon vergemaklik. Ek was bevrees dat sou die deelnemers
hul eie kleurkryt, -penne, of -potlode gebruik, dit die interpretering van taal en kleur
119
moeiliker sou maak. Deelnemers is ook versoek om notas rondom die taalportret te
maak. Hierdie notas moes die vrae wat op die taalportret gestel is, antwoord. Die vrae lui
soos volg:
• A. Waarom u ʼn taal op ʼn spesifieke plek op die silhoeët geplaas het?
• B. Wat hierdie taal vir u beteken?
• C. Waarom hierdie kleur?
• D. Enige ander relevante inligting.
Met die invul van die taalportret het ek opgemerk dat die deelnemers baie onseker was
oor die manier waarop hulle dit moes voltooi. In baie gevalle het hulle my gevra waar
hulle die tale moet posisioneer, watter kleure hulle moet kies of wat hulle veronderstel
was om te doen. Weens my kennis van die taalportrette was ek baie versigtig wat ek
hulle antwoord. Sou ʼn deelnemer hierdie hulp versoek, het ek aan hulle gesê dat hulle ʼn
kleur vir ʼn taal moet kies en daardie kleur enige plek op die silhoeët plaas. Soms het
deelnemers gevra of hulle mag inkleur, prentjies teken, kolle of strepe maak. Ek het dit
vermy om ja of nee op hierdie tipe vrae te antwoord omdat ek nie die deelnemers se
keuses of denkproses wou beïnvloed nie. Sou die deelnemers sulke vrae vra, het ek
slegs geantwoord deur te sê dat hulle enige iets op die silhoeët mag doen. Daar was
twee gevalle waar ek die deelnemers met die voltooiing van die taalportret moes bystaan.
Beide deelnemers was in staat om die kleure op die silhoeët aan te dui, maar ek moes
die addisionele notas rondom die silhoeët vir hulle inskryf, omdat hulle fisies nie in staat
was om die notas rondom die silhoeët self in te skryf nie. Die een deelnemer is disleksies
en het gevra dat ek neerskryf wat hy sê. Die ander deelnemer was bejaard; dus kon hy
nie klein notas rondom die silhoeët gemaak het nie. Hy het ook gevra dat ek moet
neerskryf wat hy sê.
Nadat die biografiese en taalrepertoirevraelys ingevul is, het ek ʼn individuele onderhoud
met deelnemers gevoer waar daar vrae gevra is oor die taalportret, waarom of waarom
hulle nie ʼn Afrikataal ken nie en laastens breër vrae oor taal en sosiale integrasie in Suid-
Afrika.
120
4.3.4.3 Individuele onderhoud
Die individuele onderhoude is met 46 deelnemers gevoer sodat hul taalhoudings en
persepsies oor die verhouding tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika bestudeer
kon word. Die individuele onderhoude is met ʼn bandopnemer by hul tuiste, hul werk of op
die NWU-VDK opgeneem. ʼn Olympus Digital Voice Recorder VN-8500PC is gebruik om
die individuele onderhoude op te neem. Sou die bandopnemer tydens die opname self
afskakel of nie die onderhoud duidelik genoeg opneem nie, het ek ʼn Ipad gebruik om die
individuele onderhoud op te neem. Ek het seker gemaak dat die deelnemers so gemaklik
moontlik is in die omgewing wat hul ken, sodat die individuele onderhoud sonder
steurnisse of ongemak gevoer kon word.
Die individuele onderhoud het uit drie afdelings bestaan. Deel een het gedien as ʼn
inleiding waar die opname begin deur te stel met wie die individuele onderhoud gevoer is,
die datum en tyd van opname, waar die opname plaasvind en laastens is die deelnemer
vir sy/haar deelname bedank. Hierdie strategie het deelnemers meer op hulle gemak
gestel en hul aandag van die bandopnemer en Ipad afgetrek. Deel twee van die
individuele onderhoud het gehandel oor die taalportret self waar dieselfde vrae aan die
deelnemers gerig is as die vrae wat hulle oor die silhoeët moes antwoord. Vir die
deelnemers in Groepe A1 en E1 het deel drie gehandel oor die Afrikataal wat hulle ken
en vir die deelnemers in Groepe A2 en E2 het deel drie gehandel oor waarom hulle nie ʼn
Afrikataal ken nie. Deel vier was die laaste afdeling van die individuele onderhoud wat
gehandel het oor die verband tussen Afrikatale in die Suid-Afrikaanse samelewing en
sosiale integrasie. Die individuele onderhoude is in beide Afrikaans en Engels gevoer,
afhangende van die deelnemer se huistaal. Die deelnemers het dikwels van albei tale
gebruik gemaak; dus het hulle die taal gebruik waarmee hulle die gemaklikste was.
Die individuele onderhoude (n=46) is deur myself asook twee professionele
transkribeerders getranskribeer. Henning (2004:76) stel voor dat die onderhoudvoerder
soveel transkripsies as moontlik behartig. Uit die 46 individuele onderhoude het ek 23
individuele onderhoude self getranskribeer, maar die oorblywende 23 individuele
onderhoude is deur twee professionele transkribeerders uitgevoer. Al rede waarom ek nie
al die individuele onderhoude self kon transkribeer nie, was die beperking van tyd. Die
oorblywende individuele onderhoude het ek kwaliteitsverseker deur na die individuele
121
onderhoud te luister en die transkripsie te lees. Sou enige inligting ontbreek, het ek dit
bygewerk, maar min tot geen byvoegings was nodig nie.
Die getranskribeerde onderhouddata is ʼn totaal van 250 112 woorde (sien addendum D
vir die volledige transkripsielys). Tydens die transkriberingsfase is daar ook ʼn
transkriberingskonvensie gevolg. Gee (2011:xi) verduidelik dat transkripsies tot in die
fynste besonderhede getranskribeer kan word of ʼn breë transkripsiebenadering kan
gevolg word:
Any speech data can be transcribed in more or less detailed ways such that we
get a continuum of possible transcripts ranging from very detailed (what linguists
call ‘‘narrow’’) transcripts to much less detailed (what linguists call ‘‘broad’’) ones.
Gee (2011:xi)
Die transkripsiekonvensie wat gebruik is, is die breë benadering omdat daar geen
grammatikale of fonetiese analises gedoen sou word nie. Die individuele onderhoude is
woord-vir-woord getranskribeer, soos deur Henning (2004:104) beskryf en slegs pouses
is in die transkripsie aangedui. Die transkripsies van die individuele onderhoude is
gebruik om in Atlas.ti te analiseer.
4.3.5 Data-analise
Die data-analise van die oop vrae in die biografiese en taalrepertoirevraelys, asook deel
twee, drie en vier van die individuele onderhoude is elk in ʼn aparte hermeneutiese
eenheid in Atlas.ti gekodeer.
Saldaña (2009:3) definieer ʼn kode as ʼn “word or short phrase that symbolically assigns a
summative, salient, essence-capturing, and/or evocative attribute for a portion of
language-based or visual data”. Henning (2004:104) stel dat dit beter is om woorde en
frases te kodeer eerder as om ʼn arbitrêre koderingsproses na te volg. Enkele woorde sal
nie gekodeer word tydens die koderingsproses nie, maar eerder frases of kort sinne. Die
rede hiervoor is omdat die betekenis van die sin of frase in geheel van belang is en nie
enkele woorde nie.
Die wyse waarop frases en kort sinne gekodeer is, was vanuit die bo-na-onder- (“top-
down”) en onder-na-bo- (“bottom-up”) benadering. Auerbach en Silverstein (2003:104)
122
verduidelik dat die bo-na-onder-benadering gebruik maak van teoretiese konstrukte wat
alreeds in vorige studies bepaal is. Hierdie teoretiese konstrukte wat vooraf geskep is,
bestaan uit drie kategorieë, naamlik: motivering vir taalaanleer of taalverwerwing,
taalvaardighede, taalhoudings en domein. Hierdie kodes is uit die literatuur wat in
Hoofstukke 2 en 3 bespreek is, verkry. Die bo-na-onder-kodes wat in hierdie studie
gebruik is, is van die teoretiese raamwerke uit taalverwerwing- en taalaanleerteorieë,
asook taalsosiologie afgelei. Hierdie kategorieë met die afsonderlike kodes wat vir die
analises gebruik is, word in tabel 4.5 gerapporteer.
Die onder-na-bo-benadering is ook gevolg omdat ek die individuele onderhoude en oop
vrae van die biografiese en taalrepertoirevraelys in detail wou analiseer. Die onder-na-bo-
benadering word deur Plano Clark en Creswell (2015:355) gedefinieer as ʼn
koderingsproses waar die navorser van die gedetailleerde data, soos onderhoud-
transkripsies, opwerk na algemener patrone soos kodes of temas.
Die bo-na-onder- en onder-na-bo-koderingsbenadering bestaan uit twee wyses van
kodering, naamlik: gelyktydige kodering (“simultaneous coding”) en in vivo-kodering.
Gelyktydige kodering word deur Saldaña (2009:62) gedefinieer as “the application of two
or more different codes to a single qualitative datum, or the overlapped occurrence of two
or more codes applied to sequential units of qualitative data”.
123
Tabel 4.5: Kodes vanuit die literatuur
Kategorieë Kodes
Motivering vir taalaanleer of taalverwerwing34
Integreringsoriëntasie
Instrumentele oriëntasie
Machiavelliaanse oriëntasie
Akkulturasie
Taalvaardighede35
Maksimum taalvaardighede
Gedeeltelik taalvaardighede
Minimale taalvaardighede
Herkenningstaalvaardighede
Afgestompte taalvaardigheid
Gefossileerde taalvaardigheid
Taalhoudings36 Instrumentele taalhouding
Integrerende taalhouding
Domein37
Huis
Familie
Speelgrond
Straat
Skool
Kerk
Literatuur
Media
Howe
Weermag
Staatsadministrasie
Die rede waarom gelyktydige kodering gebruik is, is omdat sekere frases of kort sinne
ook gekodeer kan word as ander kodes wat alreeds vanuit die individuele onderhoud
voortgespruit het. ʼn Voorbeeld van gelyktydige en in vivo-kodering word in figuur 4.3
weergegee en die gemerkte sin in die rooi raam sal bespreek word.
34 Soos voorgestel deur Lambert (1963) en Schumann (1986). 35 Soos voorgestel deur Baker (2001), Blommaert en Backus (2010) en Blommaert et al. (2005). 36 Soos voorgestel deur Bosch en De Klerk (1996). 37 Soos voorgestel deur Fishman (1965).
124
Figuur 4.3: Voorstelling van die koderingsproses
Die sin in die rooi raam is deur die gelyktydige en in vivo-koderingsbenadering gekodeer.
Gelyktydige kodering is gebruik omdat deelnemer AE5 na beide kommunikasie in ʼn
Afrikataal en respek vir die Afrikataalspreker verwys. Gelyktydige kodering is gebruik om
verwysings soos dit vas te vang. Soos aangetoon in figuur 4.3, waar spesifieke woorde
voorkom soos ‘kommunikasie’ of ‘respek’, is frases of ʼn kort sin deur middel van die in
vivo-koderingsbenadering gekodeer. Volgens Strauss (1987:33) is die in vivo-
koderingsbenadering “a word or short phrase from the actual language found in the
qualitative data record, the terms used by [participants] themselves”. Saldaña (2009:74)
skryf dat in vivo-kodering ook bekendstaan as letterlike kodering (“literal coding”) of
woord-vir-woord kodering (“verbatim coding”). Die in vivo-koderingsbenadering is gevolg
sodat deelnemers se taalhoudings en persepsies op mikrovlak bestudeer kan word.
Volgens Richards en Morse (2007:137) is die koderingsproses meer kompleks as net
blote kodering van frases of kort sinne en dit is eerder om skakels te maak tussen temas
en om verhoudings tussen temas te skep.
Vanuit die oop vrae in die biografiese en taalrepertoirevraelys, deel twee, deel drie en
deel vier van die individuele onderhoude wat in Atlas.ti gekodeer is, het daar 998
losstaande kodes vanuit die in vivo-koderingsbenadering na vore gekom. In Hoofstuk 5
en 6 sal daar nie individueel oor elkeen van die 998 kodes gerapporteer kan word nie,
maar daar sal eerder gerapporteer word op die kodegroepe met verwysing na die meer
gereelde losstaande kodes in geheel. ʼn Skematiese voorstel van hierdie benadering,
word in figuur 4.4 aangetoon.
125
Figuur 4.4: Benadering tot frekwente kodes
Soos aangedui in figuur 4.4, word die groen en wit kodes geassosieer met die aantal
frekwensies wat ʼn kode behaal het tydens die kodering van die oop vrae in die biografies-
en taalrepertoirevraelys en die individuele onderhoud. Die groen kodes is die kodes wat
verder ondersoek sal word omdat dit meer gereeld tydens die koderingsfase voorkom. ʼn
Kode wat meer gereeld voorkom word geag as ʼn kode wat die meeste kere vir ʼn
bepaalde vraag gekodeer is. Die kodes wat meer gereeld voorkom, sal gebruik word om
die oop vrae in die biografiese en taalrepertoirevraelys en die drie dele van die
individuele onderhoud in Hoofstuk 5 volledig te bespreek. Die wit kodes is die kodes wat
minder gereeld voorkom. Daar sal nie onverantwoordelik met die minder gereelde kodes
gewerk word nie en sou daar minder gereelde kodes wees wat seggingskrag dra, sal
daar oor hierdie kodes gerapporteer word. Die wit kodes is nie onbelangrik nie, maar
daar word gepoog om gebruik te maak van die meer gereelde kodes om die
hoofbevindinge in Hoofstuk 5 te bespreek. Soos verduidelik in afdeling 4.1.2.3, gaan al
die datastelle getrianguleer word. Die meer gereelde kodes sal saam met die minder
gereelde kodes getrianguleer word om die makrotema te bepaal, soos aangedui deur die
pers sirkel in figuur 4.4. Die makrotemas sal gebruik word om die navorsingsvrae in
hierdie studie te beantwoord.
126
In Hoofstuk 5 sal elke vraag wat aan die deelnemers gestel is afsonderlik bespreek word
aan die hand van frekwente kodes. Die frekwente kodes wat geselekteer gaan word, sal
die eerste drie mees gereelde kodes wees, wat verder bespreek sal word. Al rede
waarom hierdie benadering gevolg word, is omdat daar te veel kodes is om te rapporteer.
Kodefamilies is ook nie altyd moontlik om te skep nie, omdat die vrae wat aan
deelnemers gestel is, nie met dieselfde temas te make het nie. Met die aantal kodes wat
gevind is in die datastelle vanuit die perspektiewe van die 46 deelnemers, is dit meer
sinvol om te bepaal watter kodes die meeste verskyn het in daardie spesifieke datastel,
die kodes in die trianguleringslys op te teken en laastens in Hoofstuk 6 tematies te
verduidelik.
Om die kodes duideliker uit te beeld, gaan daar gebruik gemaak word van Atlas.ti se
“Focused Network”-opsie, sodat ʼn netwerk van die kodes opgetrek en uitgebeeld kan
word. Hierdie benadering sal gebruik word om die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en
E2 se taalhoudings en persepsies oor die verhouding tussen taal en sosiale integrasie in
Suid-Afrika in elke datastel uit te beeld.
Die bo-na-onder-koderingsbenadering, met die voorafbepaalde kodes, en die onder-na-
bo-koderingsbenadering is deur middel van gelyktydige en in vivo-kodering vir die oop
vrae in die biografiese en taalrepertoirevraelys en deel twee, drie en vier van die
individuele onderhoud gebruik. Beide hierdie koderingsbenaderings is gelyktydig tydens
die koderingsproses geïmplementeer, omdat die voorafbepaalde kodes alreeds in Atlas.ti
geskep was. Daarom kon die bo-na-onder- en onder-na-bo-koderingsbenaderings
gelyktydig plaasvind.
4.3.5.1 Die biografiese en taalrepertoirevraelys
Om die geslote vrae in die biografiese en taalrepertoirevraelys te analiseer, is daar
gebruik gemaak van Statistica. Soos genoem in afdeling 4.1.2.3, is die antwoorde vir die
geslote vrae vir elke deelnemer in ʼn Excel-blad opgeteken en in Statistica ingevoer. Deur
gebruik te maak van Statistica, kon tabelle en grafieke van die geslote vrae geskep word.
Om die antwoorde van die deelnemers te interpreteer, is die frekwensiedata deursoek vir
sentrale temas of tendense.
Die oop vrae in die biografiese en taalrepertoirevraelys is in Atlas.ti gekodeer. Die bo-na-
onder- en onder-na-bo-koderingsbenadering (gelyktydige en in vivo-kodering) is gebruik
127
om die getranskribeerde individuele onderhoude te kodeer. Die oop vrae wat gekodeer is,
is die deelnemers se motivering vir die aanleer van hul sterkste tale (vraag 9.3.1 in
addendum A), waarom dit belangrik is om meer as een taal in Suid-Afrika te ken (vraag
10.1 in addendum A) en laastens waarom die deelnemers ʼn sekere hoeveelheid tale
aanbeveel wat ʼn Suid-Afrikaner magtig moet wees (vraag 11 in addendum A). Hierdie
oop vrae is gekodeer deur vraag 9.3.1 eerste te analiseer, dan vraag 10.1 en laastens
vraag 11. Ek het aan hierdie wyse van kodering as vertikale38 kodering gedink. Met ander
woorde, die deelnemers se antwoorde op vraag 9.3.1, 10.1 en 11 is eers per deelnemer
volledig gekodeer. As die kodering van byvoorbeeld vraag 9.3.1 vir deelnemer AEA1
afgehandel is, het ek aanbeweeg na die kodering van dieselfde vraag vir deelnemer
AEA2, totdat ek die antwoorde van alle deelnemers op hierdie drie vrae gekodeer is.
Hierdie manier van kodering het die ontwikkeling van die kodes op ʼn geïntegreerde
manier teweeggebring omdat ʼn deelnemer se taalhoudings en persepsies oor hierdie
spesifieke vrae heen gelyk geanaliseer en bestudeer is.
Nadat die koderingsproses voltooi is, is die datastel hersien om te verseker dat alle
frases of kort sinne korrek gekodeer is. Vir beide die geslote en die oop vrae is groot sorg
in Hoofstuk 5 geneem om met die meer gereelde kodes te werk en die minder gereelde
kodes te noem.
4.3.5.2 Die taalportret
Die analise van die taalportret het behels dat al 46 taalportrette eers bestudeer is om te
bepaal watter taalposisies en kleure die meer gereelde was. Met die eerste oogopslag
was die taalposisies en kleure moeilik om te bepaal, bloot omdat daar soveel taalportrette
is. ʼn Skoon silhoeët is gebruik om moontlike taalposisies en kleur aan te dui en
daarvolgens ʼn numeriese waarde aan elke taalposisie aan te dui. Figuur 4.5 is ʼn
uitbeelding van die numeriese eenhede wat toegeken is aan elke taalposisie op die
silhoeët.
38 Ek het self die term ‘vertikale kodering’gekonseptualiseer om na die koderingsbenadering te verwys, waar deelnemers se antwoorde op verskillende vrae eers per deelnemer klaar gekodeer is voordat ek die volgende deelnemer se antwoorde op dieselfde vrae gekodeer het. Die term is nie vanuit ʼn bron verkry nie, maar is self ontwikkel.
128
Figuur 4.5: Numeriese uitbeelding van die taalportret39
Met behulp van Excel is elke deelnemer se taalportret in terme van taalposisie en kleur
ingesleutel. Die kwantifisering van die taalportretdata het gehelp om die sentrale
tendense van die taalposisie en kleur soos deur die deelnemers aangedui, te bepaal. Die
rede waarom hierdie metode gevolg is, is eerstens omdat dit nie sinvol sou wees om elke
deelnemer se taalportret individueel te bespreek nie en tweedens omdat sentrale
tendense nie duidelik uitgebeeld sou kon word nie. Vir hierdie redes is die taalportrette
van die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 in geheel bestudeer, deur die sentrale
tendense soos deur die meer gereelde keuses aangedui, te rapporteer.
Tydens die eerste poging om die taalportret-data vas te lê, is elke taal apart in Excel
ingesleutel. Hierdie benadering het gefaal, omdat ʼn tendens nie geëien kon word nie. Die
data is in Excel uitgevee en ʼn nuwe poging is aangewend. Die tweede poging het meer
sukses getoon omdat taalgroepe geskep is, soos Afrikaans, Engels, Afrikatale en 39 Hierdie taalposisies is slegs aangedui vanuit die taalportrette wat deur die deelnemers voltooi is. Daar is ʼn groot moontlikheid dat nog taalposisies na vore kan kom, sou die taalportret as metode in ander studies, met ʼn ander demografie van deelnemers, gebruik word.
129
Europese tale. Die rede hiervoor is omdat elke Afrikataal of Europese taal nie apart
bestudeer kon word nie, maar die fokus eerder is om Afrikaans, Engels en dan die
Afrikataal wat die deelnemers ken of nie ken nie, verder te ondersoek.
Die notas oor die vier vrae wat die deelnemers rondom die silhoeët gemaak het, is
vergelyk met deel twee van die individuele onderhoud. Daar was sommige deelnemers
wat na ander taalposisies verwys het soos taalposisie een: kop/brein omdat hulle ook in
daardie taal dink, alhoewel dit op die taalportret afwesig was. Hierdie waarneming is ook
in Excel aangebring.
Deel twee van die individuele onderhoud is met behulp van Atlas.ti gekodeer. Die bo-na-
onder- koderingsbenadering asook die onder-na-bo-koderingsbenadering, (gelyktydige
en in vivo-kodering) is weereens geïmplementeer. Om die koderingsproses uit te klaar,
het ek drie stelle onderhoude met ʼn oefenlopie geanaliseer. Deur middel van willekeurige
seleksie is deelnemer AEA2 se taalportret en deel twee van die individuele onderhoud
gebruik om in Atlas.ti te kodeer. Uit die literatuur is ʼn aantal kodes geskep, wat in hierdie
studie bekend staan as die bo-na-onder-kodes (sien tabel 4.5). Die analise is begin deur
hierdie stel kodes gereed in Atlas.ti te hê. Soos die analise gevorder het, was dit duidelik
dat nuwes kodes in die individuele onderhoud na vore kom. Hierdie nuwe kodes en
definisies vir kodes is deurlopend bygevoeg by die analise totdat daar geen nuwe kodes
meer na vore getree het nie. Die dataversadigingspunt word in afdeling 4.3.6 bespreek.
Ná die eerste analise van deelnemer AEA2 se antwoorde, is dieselfde analiseproses met
die relevante data van deelnemers AEA6 en AEA3 deurloop. Die stel bo-na-onder-kodes
(in tabel 4.5) en die bygevoegde nuwe kodes wat in die analise van datastel AEA2 na
vore getree het, is vir die volgende analise van datastel AEA6 gebruik. Die bygewerkte
kodeboek, wat die bo-na-onder-kodes en die nuwe kodes wat tydens die analise van
datastelle AEA2 en AEA6 na vore getree het, is in die volgende datastel vir deelnemer
AEA3 gebruik. Ná hierdie drie analises was ek seker dat die analiseproses konsekwent
en akkuraat gedoen kon word. Een van die redes waarom hierdie benadering gevolg is,
is sodat ek eerstens gewoond kon raak aan die datastel en die koderingsproses.
Tweedens, is hierdie benadering gevolg sodat daar eers bepaal kon word of die
gelyktydige en in vivo-koderingsbenadering uitvoerbaar is. Die oefenlopie het duidelik
aangetoon dat die gelyktydige en in vivo-koderingsproses van die bo-na-onder- en onder-
na-bo-koderingsbenaderings uitvoerbaar is.
130
Tydens die koderingsproses van elke dokument is dieselfde metode gevolg. Die
hardekopie taalportret is gebruik om die taalposisies en kleure in Excel in te sleutel.
Daarna is deel twee van die individuele onderhoud gekodeer en vergelyk met die
hardekopie taalportret, die numeriese eenhede in Excel is opgeteken en laastens is die
notas rondom die silhoeët nagegaan om die taalposisie en kleur op die silhoeët te
bevestig. In Excel kon die aantal taalposisies bereken word, asook die kleur wat die
meeste kere toegeken is vir ʼn taal. In Atlas.ti kon die aantal betekenisse vir elke
taalposisie en elke kleur bepaal word, wat ʼn duideliker beeld kon skep van watter
betekenisse deelnemers die meeste aantal kere aan ʼn taalposisie of kleur toegeken het
(sien addendum E vir die volledige numeriese uiteensetting in Excel40, asook addendum
F vir die kodes toegeken aan die taalposisies en kleur).
Soos alreeds genoem, het die koderingsproses van deel twee in die individuele
onderhoud ook gebruik gemaak van die gelyktydige en in vivo-koderingsbenadering. Die
datastel is net soos met die oop vrae in die biografiese en taalrepertoirevraelys vertikaal
vanaf die eerste tot die laaste vraag gekodeer voordat ʼn nuwe datastel per deelnemer
gekodeer is. Hierdie koderingsproses is ook ʼn tweede maal nagegaan om te verseker dat
die kodes konsekwent op dieselfde wyse toegeken is. Die koderingproses en die nagaan
van die kodes is eers voltooi voordat deel drie en vier van die individuele onderhoud
gekodeer is.
Die grootste uitdaging om die taalportret as instrument te gebruik, is die analisering van
die taalportret. Verskeie navorsers worstel met die analise van die taalportret. Van Zyl
(2016:60) skryf dat sy die analisering struikelblok oorkom het deur gebruik te maak van
haar joernalistieke en kommunikasiekundeagtergrond. Sleutelwoorde is gebruik om die
deelnemers se keuses rondom die posisionering van tale op die silhoeët en die keuses
van kleure om tale uit te beeld, te interpreteer. Die wyse waarop ek die struikelblok
oorkom het, was om onderhoude met die deelnemers te voer waar die taalportretinligting
bespreek is en om die inligting van die taalportret te kwantifiseer op ʼn Excel-blad deur die
posisie van tale op die silhoeët en die keuses van kleure vir tale numeries en sistematies
aan te dui. Daarna is die sentrale tendense (die frekwensies soos opgeteken in die Excel-
blad), vergelyk met deel twee van die individuele onderhoud wat oor die taalportret 40 Hier is elke deelnemer se taalportret numeries uitgebeeld, alhoewel daar oor Groepe A1, A2, E1 en E2 in geheel gerapporteer gaan word. Dit is belangrik om die taalportrette van elke deelnemer, soos hier voorgestel, apart uit te beeld omdat dit die wyse waarop die taalportret gekwantifiseer is, duidelik uitbeeld.
131
gehandel het. Nog ʼn struikelblok wat oorkom moes word, was deelnemers wat soms die
taalportret in detail ingekleur en notas verskaf het, teenoor ander deelnemers wat
minimale kleuraanduidings of notas verskaf het. Hierdie struikelblok is oorkom deur die
taalportret en individuele onderhoud saam te bestuur, waar die deelnemers in die
individuele onderhoud hul keuses vir die taalposisie en kleur motiveer het. Hierdie
metode het verseker dat daar nie subjektiewe aannames gemaak hoef te word oor die
taalportretdata nie, en die fokus op sentrale tendense (soos deur die frekwensies
bereken met behulp van die Excel-blad) het ook gehelp om die betroubaarheid en
geldigheid van interpretasies van die taalportretdata in hierdie studie te verbeter.
4.3.5.3 Die individuele onderhoud
Om deel drie en vier van die individuele onderhoude te kodeer, is daar net soos met die
biografiese en taalrepertoirevraelys en deel twee, gebruik gemaak van die gelyktydige en
in vivo-koderingsbenadering. Die bo-na-onder- en die onder-na-bo-koderingsbenadering
is ook gebruik om deel drie en deel vier van die individuele onderhoud te kodeer.
Die wyse waarop deel drie en vier gekodeer is, is verskillend. Net soos met deel twee van
die individuele onderhoud is die vertikale koderingsproses (sien afdeling 4.3.5.1) ook
toegepas om die vrae41 in deel drie van die individuele onderhoud te kodeer. Die
vertikale koderingproses kon toegepas word omdat die vrae net soos in deel twee min
was en die vrae op ʼn meer geïntegreerde wyse gekodeer kon word. Deel vier van die
individuele onderhoud het uit baie meer vrae bestaan, wat die vertikale koderingsproses
belemmer het. Die rede hiervoor is omdat daar eers vertikaal gekodeer is, maar ek het
gevind dat ek nie sistematies oor dertien vrae heen kon kodeer nie. Tydens die
koderingsproses van ʼn spesifieke vraag het ek besluite geneem om frases of kort sinne
op ʼn bepaalde manier te kodeer. Toe ek ʼn nuwe individuele onderhoud moes kodeer, kon
ek nie ʼn akkurate en konsekwente sin of frase kodeer soos in die vorige individuele
onderhoud nie. Om konsekwent en sistematies oor al die individuele onderhoude (n=46)
heen te kodeer, is ʼn horisontale42 koderingsproses gevolg. ʼn Horisontale
koderingsproses is waar slegs een vraag vanaf die eerste deelnemer in Groep A1 tot en
41 Sewe vrae is vir Groepe A1 en E1 gevra en ses vrae is vir Groepe A2 en E2 gevra. 42 Ek het self die term ‘horisontale kodering’ gekonseptualiseer om na die koderingsbenadering te verwys, waar al 46 deelnemers se antwoorde op een vraag gekodeer is voordat ek al 46 deelnemers se antwoorde op die volgende vraag gekodeer het. Die term is nie vanuit ʼn bron verkry nie, maar is self ontwikkel.
132
met die laaste deelnemer in Groepe E2 gekodeer is. Wanneer vraag een van die
individuele onderhoud vir al die deelnemers gekodeer is, is dieselfde benadering vir die
ander vrae in die individuele onderhoud gevolg. Nadat die eerste koderingsproses vir die
eerste deelnemer se individuele onderhoud voltooi is, is al die kodes in al die individuele
onderhoude weer nagegaan om te verseker dat die kodes konsekwent en sistematies
toegeken is.
Uit al die datastelle wat gekodeer is, is dit ook belangrik om die dataversadigings-punt in
ag te neem.
4.3.6 Die dataversadigingspunt
Volgens Strauss en Corbin (1998:136) is dit algemeen om die dataversadigingspunt vir
kodering in kwalitatiewe datastelle te probeer bereik. Die dataversadigingspunt is
wanneer nuwe inligting nie meer tydens die koderingsproses na vore kom nie. Tydens die
koderingsproses is daar spesifiek aandag geskenk aan ʼn kode wat ʼn versadigingspunt by
die hoeveelste deelnemer of onderhoud bereik het. Soos alreeds verduidelik, is die
horisontale en vertikale koderingsproses gebruik; daarom sou kodes verskillende
versadigingspunte vir sekere vrae behaal het. Die versadigingspunte is soos volg vir elke
datastel bereik, wat vertikaal gekodeer is:
• vir die biografiese en taalrepertoirevraelys is die laaste nuwe kode43 toegeken by
die antwoorde wat deelnemer EA5 (onderhoud 3944) neergeskryf het;
• deelnemer AE11 (onderhoud 41) het die laaste nuwe betekenis vir die bene
(taalposisie 13) in deel twee van die individuele onderhoud toegeken;
• deelnemer EA11 (onderhoud 45) het die laaste nuwe betekenis tot ʼn kleur
bygevoeg; en
• deelnemer EA9 (onderhoud 35) het die laaste nuwe kodes in deel drie van die
individuele onderhoud bygevoeg.
43 Wat hier bedoel word, is: nadat die analiseproses begin is deur die antwoorde van deelnemer AE1 te kodeer, is die laaste nuwe kode gedokumenteer by die analise van deelnemer AE5. Vandaar is geen nuwe kodes opgemerk nie. 44 Daar moet in ag geneem word dat elke datastel in ʼn aparte hermeneutiese eenheid gekodeer is. Met die invoer van die individuele onderhoude het elke hermeneutiese eenheid die individuele onderhoude rangskik, wat daartoe lei dat ʼn deelnemer in die een hermeneutiese eenheid byvoorbeeld onderhoud 13 sal wees, maar in ʼn ander eenheid dalk onderhoud 20.
133
Deel vier van die individuele onderhoud, wat horisontaal gekodeer is, het by elke vraag ʼn
dataversadigingspunt bereik:
• vraag 1: deelnemer EAA7 (Onderhoud 34);
• vraag 2: deelnemer EAA2 (Onderhoud 39);
• vraag 3: deelnemer EA2 (Onderhoud 29);
• vraag 4: deelnemer EA12 (Onderhoud 29);
• vraag 5: deelnemer EA8 (Onderhoud 35);
• vraag 6: deelnemer EAA6 (Onderhoud 43);
• vraag 7: deelnemer EAA6 (Onderhoud 43);
• vraag 8: deelnemer EA10 (Onderhoud 26);
• vraag 9: deelnemer EA9 (Onderhoud 25);
• vraag 10: deelnemer EAA4 (Onderhoud 41);
• vraag 11: deelnemer EAA4 (Onderhoud 41);
• vraag 12: deelnemer AEA8 (Onderhoud 23); en
• vraag 13: deelnemer EAA7 (Onderhoud 44).
Daar kan met sekerheid bevestig word dat die dataversadigingspunt by elke datastel
bereik is. Die kodes wat in elke datastel geskep is, het op ʼn stadium die versadigingspunt
bereik, wat aandui dat dit nie nodig was om verdere onderhoude te voer nie.
Ek neem Henning (2004:79) se stelling oor die dataversadigingspunt in ag, dat sou
dieselfde individuele onderhoude met dieselfde deelnemers herhaal word, daar moontlik
nog kodes of temas sal verskyn. Voorts skryf Henning (2004:79) dat daar navorsers is
wat tot en met vyf keer onderhoude met dieselfde deelnemers voer en daardeur kan die
ware dataversadigingspunte bereik word. Binne die beperkinge van tyd wat op
meestersgraadstudies in Suid-Afrika gestel word, het die analiseproses so deeglik
moontlik verloop. Dit sou nie moontlik wees om nog onderhoude te voer en die studie
binne die gegewe tydraamwerk af te handel nie. Die dataversamelingsproses wat in
hierdie studie gebruik is, dui aan dat vir die datastelle wat in hierdie studie versamel is die
dataversadigingspunt bereik is.
134
4.3.7 Etiese sorg
Voordat ek in verbindinge getree het met enige van die deelnemers wat aan hierdie
studie deelgeneem het, is daar eers by die relevante navorsingseenheid45 van die NWU
aansoek gedoen om goedkeuring vir die navorsingsvoorstel te kry. Daarna is
toestemming verleen om aansoek vir etiese sorgklaring by die NWU se etiekkomitee vir
Taalsake te doen. Soos voorgestel deur Creswell (2014:132), is dit ʼn etiese praktyk om
eerstens ʼn navorsingsvoorstel goedgekeur te kry, waarin die demografie van
deelnemers, instrumente en navorsingsmetodes beskryf word. Hierdie studie is deur die
Komitee vir Gevorderde Grade (KGG) van UPSET in November 2016 goedgekeur.
Hierdie studie val onder die sambreelprojek van professor Susan Coetzee-Van Rooy by
die NWU, onder die naam “Multilingualism and the role of the home language and
English in society and education” met die etieknommer NWU 00031 01 S1. Die
etiekklaring vir hierdie meestersgraadstudie, ʼn subprojek onder die sambreelprojek wat
hierbo beskryf is, is goedgekeur deur die NWU Etiekkomitee vir Taalsake op 24
Februarie 2017, met die etieknommer NWU 00031 07 A1. Nadat hierdie studie
goedgekeur is deur die Etiekkomitee vir Taalsake, is die potensiële deelnemers
gekontak.
4.3.7.1 Ingeligte toestemming van die deelnemers
Voordat die deelnemers die biografiese en taalrepertoirevraelys kon invul, moes hulle
eers deur die inligtingsbrief lees. Die inligtingsbrief het die deelnemers met inligting oor
die doel van die navorsing ingelig, wie ek is, sowel as wie my studieleier is. Verdere
besonderhede oor die navorsingsprojek is ook aan die deelnemers weergegee, soos: die
duur van die biografiese en taalrepertoirevraelys se voltooiing, die duur van die
individuele onderhoud, enige risiko’s wat aan die deelname verbonde is, asook vrywillige
deelname aan die studie, vertroulikheid en die verspreiding van inligting. Die deelnemers
is ook voorsien van die etiekklaringsinligting wat aan die studie verbonde is. Laastens,
moes deelnemers toestemming gee om aan die studie deel te neem, asook toestemming
dat ek hulle weer mag kontak, sou daar enige addisionele vrae aan hulle gerig moes
45 In die geval is alle kwaliteitsorg gedoen in UPSET, ʼn goedgekeurde navorsingsfokusarea van die NWU, wat fokus op die “Understanding and processing of language in compex settings”.
135
word. Creswell (2014:132) verduidelik dat geen deelnemer gedwing mag word om aan ʼn
studie deel te neem nie; dus het ek herhaaldelik die deelnemers in kennis gestel dat hulle
enige tyd uit die studie mag onttrek en as hulle nie weer deur my vir enige opvolgvrae
gekontak wil word nie, is dit hul persoonlike keuse.
4.3.7.2 Dataversameling, analisering, rapportering en stoor van die inligting
Creswell (2014:132) waarsku dat die navorser so opreg moontlik moet wees en dat hy/sy
moet vermy om enige deelnemer om die bos te lei. Daarom kan daar met sekerheid
verklaar word dat ek geen deelnemer omgekoop het om aan hierdie studie deel te neem
nie. Daar was gevalle waar deelnemers ingestem het om aan die studie deel te neem en
gevra het dat ek hulle weer op ʼn ander geleentheid kontak. Toe ek weer kontak met
hierdie potensiële deelnemers probeer maak het, het hulle nie op selfoonoproepe,
Whatsapp of SMS-boodskappe gereageer nie. In hierdie gevalle het ek die potensiële
deelnemers nie weer gekontak nie.
Tydens die dataversamelingsprosedure het ek verseker dat alle deelnemers op dieselfde
wyse met respek en vriendelikheid behandel word. Alle deelnemers is gevra waar hulle
sou wou ontmoet, sodat die biografiese en taalrepertoirevraelys en individuele onderhoud
in ʼn omgewing wat vir die deelnemers die gemaklikste is, kon plaasvind. Sou daar
gevalle wees waar ʼn deelnemer se taalhouding of persepsie van myne verskil, het ek
eerder meer oor daardie taalhouding of persepsie tydens die individuele onderhoud
uitgevra, eerder as om ʼn opinie daaroor te lig. Sou deelnemers nie dadelik ʼn antwoord tot
ʼn vraag wou gee nie of selfs die antwoord probeer ontwyk, het ek ʼn opvolgvraag daaroor
gevra. Sou deelnemers na die opvolgvraag vermy om ʼn vraag te antwoord, soos in die
geval van deelnemer EAA3, het ek oorgegaan na die volgende vraag.
In sommige gevalle was deelnemers besorgd oor anonimiteit. Ek het hulle verseker dat
hul identiteit nie verklap sal word nie. In gevalle waar ek as onderhoudvoerder die
deelnemers se name gebruik het, of die deelnemers na familielede, vriende, kollegas of
kennisse verwys het, is die name in die transkripsies verander. In die transkripsies self is
alle name, wat deur die deelnemers of deur my gebruik is om na familielede, vriende,
kollegas of kennisse te verwys, verander na ander name. In die transkripsies wat deur ʼn
derde party uitgevoer is, word die familienaam van die deelnemer aangedui, slegs omdat
dit die kontrole van die hersiening van die transkripsies sou vergemaklik. Tydens die
136
analisering van die data is alle biografiese en taalrepertoirevraelys te, taalportrette en
individuele onderhoude gestroop van enige direkte verwysing na deelnemers. Kodes is
vir elke deelnemer volgens hul taalrepertoire toegeken, byvoorbeeld AEA
(Afrikaans/Engels/Afrikataal), AE (Afrikaans/Engels), EA (Engels/Afrikaans) en EAA
(Engels/Afrikaans/Afrikataal). Sou die data weer nagegaan word en die deelnemers weer
gekontak moet word, is hul biografiese inligting gestoor op ʼn Excel-blad op my
skootrekenaar, sowel as in die hardekopie biografiese en taalrepertoirevraelys.
Geen partye het toegang tot my persoonlike inligting op die skootrekenaar nie omdat die
rekenaar ʼn persoonlike wagwoord het. Die hardekopie datastelle word vertroulik hanteer,
dus word dit weggesluit by die NWU-VDK. Creswell (2014:133) stel ook voor dat alle data
en datastelle vertroulik hanteer word. Voorts moedig Creswell (2014:133) navorsers aan
om hul datastelle beskikbaar te stel aan ander navorsers. Alle datastelle wat vir die
doeleindes van hierdie studie opgeneem is, sal vrylik aan ʼn navorser wat die datastelle
wil kontroleer, beskikbaar gestel word nadat die studie geëksamineer is en nadat ek en/of
my NWU mede-studente én kollegas daaruit gepubliseer het.
4.3.8 Geldigheid en betroubaarheid
Geldigheid en betroubaarheid word deur Nieuwenhuis (2010a:80) beskryf as die
navorsingsbenadering wat as geldig en betroubaar bestempel kan word. Voordat die
biografiese en taalrepertoirevraelys aan deelnemers versprei is, het ek eerstens ʼn
loodsondersoek uitgevoer. Een wit Afrikaanssprekende deelnemer met die kennis van ʼn
Afrikataal het aan hierdie loodsondersoek deelgeneem. In hierdie loodsondersoek is die
biografiese en taalrepertoirevraelys, taalportret en individuele onderhoud as instrument
getoets om te verseker dat die instrumente die nodige datastelle kan versamel wat
hierdie studie se navorsingsvrae sal beantwoord. Die getal deelnemers wat aan hierdie
loodsondersoek deelgeneem het, is klein, maar ek was van die begin af bewus van die
feit dat die populasie in sommige kategorieë van die studie klein sou wees. Daarom kon
ek nie baie deelnemers by die loodsondersoek betrek wat die studie in gedrang sou bring
nie. Die worsteling om genoeg deelnemers vir Groep A1 en veral Groep E1 op te spoor,
sodat hulle aan hierdie studie kon deelneem, wys dat dit die korrekte besluit was.
Die tweede benadering om betroubaarheid in hierdie studie te bewerkstellig, was om
gebruik te maak van ʼn bestaande biografiese en taalrepertoirevraelys. Hierdie bestaande
137
biografiese en taalrepertoirevraelys is saamgestel deur Coetzee-Van Rooy (2000; 2012)
wat voorheen geïmplementeer is deur Gullberg en Indefrey (2003), asook Marian et al.
(2007). Soos alreeds verduidelik, is klein veranderinge aan die biografiese en
taalrepertoirevraelys aangebring.
Die derde wyse waarop betroubaarheid van die datastelle versterk kon word, is deur die
datastelle te trianguleer. Creswell (2014:251) skryf dat:
Triangulate different data sources of information by examining evidence from the
sources and using it to build a coherent justification for themes. If themes are
established based on converging several sources of data or perspectives from
participants, then this process can be claimed as adding to the validity of the
study.
Deur die trianguleringsproses en die dataversadigingspunte wat in elke datastel
noukeurig gekontroleer is, verhoog dit die betroubaarheid van die bevindinge. Die
konsekwente en sistematiese wyse van kodering soos in die studie gebruik
(Nieuwenhuis, 2010a:80), verhoog die betroubaarheid en geldigheid van die bevindinge.
Die laaste benadering wat gevolg is om die koderingsproses geldig en betroubaar te
maak, is deur die gebruik van die intra-beoordelaarsbetroubaarheid. Intra-beoordelaars-
betroubaarheid word deur Nieuwenhuis (2010b:114) gedefinieer as die koderingsproses
wat konsekwent is tydens die analise van een kodeerder. In hierdie geval is dit ek self.
Die wyses waarop die intra-beoordelaarsbetroubaarheid uitgevoer is, is om die eerste
drie vrae van agt individuele onderhoude weer te kodeer en te vergelyk met die eerste
koderingprosedure wat uitgevoer is. Hierdie agt individuele onderhoude is lukraak
geselekteer om die intra-beoordelaarsbetroubaarheid uit te voer en om enige
bevooroordeling te voorkom.
Betroubaarheid is ʼn belangrike element wat in gedagte gehou moet word om die
konsekwentheid van die kodering van die onderhouddata te ondersoek. In hierdie studie
is die fokus op intra-beoordelaarsbetroubaarheid om te verseker dat die kodeerder (die
student) die onderhouddata konsekwent gekodeer het (Stemler, 2001). ʼn Aanduiding van
die betroubaarheid van kodering is belangrik wanneer die kodering van onderhoude ter
sprake is omdat dit die vertroue in die bevindinge, gebaseer op die kodering van
onderhouddata, verhoog. Die eenvoudigste manier om intra-beoordelaarsbetrou-baarheid
138
te bereken, is om die aantal kere wat ʼn stuk onderhoudteks dieselfde gekodeer is deur
dieselfde kodeerder te deel deur die aantal kodes wat vir dieselfde stuk onderhoudteks
toegeken is tydens ʼn eerste en tweede koderingsgeleentheid deur dieselfde kodeerde
(Stemler, 2001). ʼn Eenvoudige manier om hierdie berekening uit te druk, is:
Aantal kere wat onderhoudteks dieselfde op twee koderingsgeleenthede gekodeer is
Grootste aantal kodes vir onderhoudteks tydens twee koderingsgeleenthede toeken
Hierdie berekening druk die verskil tussen kodes wat tydens die twee
koderingsgeleenthede toegeken is, as een uit. Met ander woorde, presies dieselfde
kodes is tydens die eerste en tweede koderingsgeleentheid vir dieselfde onderhoudteks
gegee. ʼn Getal onder een dui aan dat daar ʼn verskil in die kodes is, wat tydens die eerste
en tweede koderingsgeleentheid toegeken is. In sosiale wetenskappe word daar
algemeen aanvaar dat ʼn getal van 0,8 en hoër ʼn goeie aanduiding van intra-
beoordelaarsbetroubaarheid is (Stemler, 2001).
Die intra-beoordelaarsbetroubaarheid vir ʼn stel ewekansig-geselekteerde deelnemers se
antwoorde op deel twee, deel drie en deel vier van die individuele onderhouddata
versamel vir hierdie studie word in tabel 4.6 gerapporteer.
Dit is duidelik uit tabel 4.6 dat die gemiddelde berekening wat die intra-
beoordelaarsbetroubaarheid uitdruk, bo 0,8 vir die geselekteerde onderhouddata is.
Hierdie berekening is ʼn aanduiding dat die kodeerder (ek self) ʼn baie hoë mate van
konsekwentheid in die kodering van die onderhouddata bereik het. Hierdie uitdrukking
van die intra-beoordeelaarsbetroubaarheid versterk die vertroue in die bevindinge van die
geselekteerde onderhouddata, wat op grond van hierdie analise in die studie gemaak
word.
139
Tabel 4.6: Intra-beoordeelaarsbetroubaarheidsberekening
Deelnemer Deel 2 Deel 3 Deel 4 AE7 0,9 0,8 1 AE6 1 1 0,82 AEA4 1 1 1 AEA10 1 0,96 0,96 EA7 1 0,92 0,94 EA5 1 1 1 EAA8 1 0,89 0,83 EAA10 1 0,93 0,95 Totaal 7,9 7,5 7,5 Gemiddeld 0,99 0,94 0,94
Die doel van hierdie meestersgraadstudie was om te demonstreer dat ek selfstandig die
kodering van al die datastelle kon afhandel. In die toekoms, wanneer meer studies
uitgevoer word, kan die inter-beoordeelaarsbetroubaarheid bygevoeg word om die
betroubaarheid van die resultate te versterk.
4.3.9 Slot
In hierdie hoofstuk is die filosofiese uitgangspunt wat verbind is aan die
gemengdemetode-benadering bespreek. Volledige afdelings is ingesluit om die
identifisering van deelnemers, die aard van die instrumente wat in hierdie studie gebruik
is, die manier waarop die data ingesamel en geanaliseer is, te bespreek.
Alhoewel daar studies is wat die taalsosiologie as raamwerk gebruik of taalhoudings en
persepsies ondersoek, is daar bitter min studies oor die verhouding tussen taal en sosiale
integrasie in Suid-Afrika, veral ten opsigte van wit Afrikaans- en Engelssprekendes wat ʼn
Afrikataal magtig is. Deur gebruik te maak van die gemengdemetode-benadering en om
verder te werk vanuit die taalsosiologie raamwerk, word daar gepoog om al die
navorsingsvrae te beantwoord. Die studie hoop om ʼn metodologiese bydrae te lewer
deurdat deursigtige en omvattende beskrywings van die data-analisemetodes verskaf is.
Hierdie is ʼn bydrae wat veral op twee terreine aanmerklik sal wees: daar is min deeglike
en volledige beskrywings vir analisestrategieë vir taalportrette en die benaderings wat
gebruik word om datastelle te trianguleer in gemengdemetodestudies. Die doel van die
volledige beskrywings van die metodes wat in hierdie studie gebruik is, is ook om die
herhaalbaarheid van vergelykende projekte in ander kontekste te verhoog. Die
140
hoofbydrae van hierdie studie is egter om verder te werk om die komplekse verband
tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika vir hierdie spesifieke deelnemersgroep te
ondersoek.
141
Hoofstuk 5 AANBIEDING VAN DIE BEVINDINGE
In hierdie hoofstuk word die bevindinge wat verkry is deur die analisering van die
beplande datastelle aangebied en bespreek, naamlik: die bevindinge verwant aan die
biografiese en taalrepertoirevraelys, die taalportret en individuele onderhoud. Integrasie
van die bevindinge in die bestaande literatuur kry aandag in die volgende hoofstuk. Die
omvang van die bevindinge wat in hierdie hoofstuk gerapporteer word, is so groot, dat die
leesbaarheid van die verwysing na die literatuur hier verlore sal gaan. Die doel met
hierdie hoofstuk is om die omvattende datastelle te reduseer tot die hoofbevindinge wat
dan gemaklik in die konteks van die bestaande literatuur geposisioneer kan word in
Hoofstuk 6. Nadat die datastelle gekodeer is, soos verduidelik in Hoofstuk 4, het daar
verskeie temas as bevindinge na vore gekom. Die eerste stel kodes is dié vanuit die
literatuur wat te make het met taalverwerwing, taalhoudings, taalvaardighede en domein.
Hierdie kodes is gebruik om die datastelle verwant aan die biografiese en
taalrepertoirevraelys, taalportret en individuele onderhoude van bo-na-onder te kodeer.
Dit beteken dat hierdie kodes verkry is uit die literatuur wat gebruik is om die datastelle te
kodeer. Die tweede stel kodes is verkry van die onder-na-bo-koderingsbenadering, deur
gelyktydige en in vivo-kodering. Dit beteken dat die datastelle ontleed is deur na die
inhoud alleen te kyk en die data weer te kodeer. Die in vivo-koderingsbenadering is
gebruik om ʼn woord of kort frase wat baie in die datastel voorkom, in ʼn kode te omskep.
Verder is die datastelle gelyktydig gekodeer wanneer nodig. Die deelnemers sou
byvoorbeeld aangedui het dat Engels deel van hul identiteit is en ʼn opmerking oor Engels
se funksie as kommunikasietaal gemaak het en dus is die in-vivo-koderingsbenadering
toegepas. Sien afdeling 4.3.5, vir ʼn beskrywing van die koderingsproses.
Dit is belangrik om hierdie proses van ontleding vir elke datastel te volg sodat die
navorsingsvrae optimaal en met soveel sekerheid as moontlik beantwoord kan word. As
deel van die gemengdemetode-benadering word die datastelle wat op dieselfde wyse
gekodeer is met mekaar vergelyk, sodat die datastelle getrianguleer kan word. Met ander
woorde, die bevindinge wat uit die twee koderingsbenaderings vir die drie datastelle
gekry is, word dan oor al die datastelle heen met mekaar vergelyk om antwoorde op die
navorsingsvrae te gee. Hierdie koderingsbenadering en vergelyking van datastelle gee
142
die navorser verskeie stelle ryk data waarmee die navorsingsvrae met groter sekerheid
beantwoord kan word.
5.1 Die biografiese en taalrepertoirevraelys
Die biografiese en taalrepertoirevraelys bestaan uit vier afdelings wat al die deelnemers
voltooi het. Afdeling A handel oor die deelnemers se biografiese inligting, Afdeling B het
betrekking op die deelnemers se taalgeskiedenis, taalervaringe, taalvaardighede en
taalgebruik Afdeling C handel oor al die tale wat die deelnemers ken en laastens het
Afdeling D te make met die deelnemers se taalhoudings, persepsies en taalidentiteit,
asook hul lewensverhaaltydlyn46 (sien addendum A vir die volledige biografiese en
taalrepertoirevraelys).
5.1.1 Die deelnemers
Die deelnemers wat aan hierdie studie deelgeneem het, is in vier groepe geklassifiseer
om te verseker dat genoeg deelnemers uit die nodige gemeenskappe deelneem om die
navorsingsvrae te antwoord. Groep A1 bestaan uit wit Afrikaans- en Engelssprekende
Suid-Afrikaners, wat Afrikaans as huistaal gebruik en ʼn Afrikataal magtig is; Groep A2
bestaan uit wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners wat Afrikaans as huistaal
gebruik en nie ʼn Afrikataal magtig is nie, Groep E1 bestaan uit wit Engels- en
Afrikaanssprekende Suid-Afrikaners, wat Engels as huistaal gebruik en ʼn Afrikataal
magtig is en Groep E2 bestaan uit wit Engels- en Afrikaanssprekende Suid-Afrikaners,
wat Engels as huistaal gebruik en nie ʼn Afrikataal magtig is nie. Alle bevindinge in hierdie
hoofstuk word vir hierdie afsonderlike groepe gerapporteer om ooreenkomste en verskille
tussen die groepe waar te neem sodat die navorsingsvrae beantwoord kan word.
Al die deelnemers wat aan hierdie studie deelgeneem het, het by vraag 1 in die
biografiese en taalrepertoirevraelys hul geslag as vroulik of manlik aangedui. Let wel,
hierdie vraag het slegs na hul biologiese klassifikasie as vroulik of manlik verwys. Die
studie het nie gefokus op genderidentiteit, wat veel meer kompleks is, nie. Die
verspreiding van die geslag van deelnemers word in grafiek 5.1 gerapporteer.
46 Die lewensverhaaltydlyn is nie in hierdie studie gebruik nie omdat dit vir ander projekte gebruik gaan word.
143
Grafiek 5.1: Verspreiding van die deelnemers se geslag
Uit grafiek 5.1 is dit duidelik dat daar oor die algemeen ʼn eweredige verspreiding van
vroulike en manlike deelnemers aan hierdie studie deelgeneem het. Die deelnemers in
Groep E1 is nie eweredig versprei nie omdat ek nie ʼn gelyke aantal vroulike en manlike
huistaal Engelssprekendes met kennis van ʼn Afrikataal in die Vaaldriehoek kon opspoor
nie. Indien daar geslagspesifieke verskille in die bevindinge na vore tree, moet die
bevindinge vir manlike deelnemers in Groep E1 met omsigtigheid gerapporteer word
aangesien hierdie groep in die studie onderverteenwoordig is.
Die ouderdomsgroepe van die deelnemers word in grafiek 5.2 aangetoon.
Oorspronklik is daar beoog om in totaal ʼn eweredige verskeidenheid van 48 wit
Afrikaans- en Engelssprekende deelnemers met en sonder die kennis van ʼn Afrikataal by
die studie te betrek. Daar was dus 12 deelnemers vir elke groep beplan. Grafiek 5.2 toon
aan dat die deelnemers in alle groepe tussen die ouderdomme van 31 tot 40 jaar en 41
tot 50 jaar onderverteenwoordig is in die studie. Met ander woorde, daar was te min
deelnemers in hierdie ouderdomspoel. Indien ouderdomspesifieke verskille in die
bevindinge na vore tree, moet die bevindinge vir alle groepe vir deelnemers tussen 31 en
50 jaar met omsigtigheid geïnterpreteer word. Al die deelnemers wat aan hierdie studie
deelgeneem het, is in die Vaaldriehoek woonagtig.
Groep A1 Groep A2 Groep E1 Groep E2Vroulik 6 6 7 6Manlik 6 6 3 6
012345678
Aant
al
Aantal deelnemers
144
Grafiek 5.2: Ouderdomme van deelnemers
Daar was slegs een deelnemer wat in Alberton woon, maar reeds die afgelope 30 jaar in
die Vaaldriehoek werk.
In vraag 3 van die biografiese en taalrepertoirevraelys is deelnemers versoek om die
populasiegroep aan te dui waarmee hulle identifiseer. Die uitkoms word in tabel 5.1
aangedui.
Tabel 5.1: Populasiegroep soos aangedui deur die deelnemers
Groepe Swart Wit Ander Totaal Groep A1 1 10 1 12 Groep A2 12 12 Groep E1 10 10 Groep E2 12 12 Totaal 1 44 1 46
Uit tabel 5.1 is dit duidelik dat daar net twee deelnemers in Groep A1 was wat aangedui
het dat hulle nie aan die wit populasiegroep behoort nie, maar eerder dié van swart of
“ander”. Die deelnemer wat die opsie “ander” in die biografiese en taalrepertoirevraelys
geselekteer het, het aangedui dat sy aan al die populasiegroepe behoort. Die keuses van
hierdie twee deelnemers, deelnemer AEA1 en AEA12 oor populasiegroep, sal verder
ondersoek word in afdeling 5.3.1.1, wat handel oor die Afrikataal wat die deelnemers ken
en of dit deel is van hul identiteit.
19-24 jaar 25-30 jaar 31-40 jaar 41-50 jaar 51-60 jaar 61+ jaarGroep A1 1 3 1 3 4Groep A2 3 1 2 2 4Groep E1 2 1 1 3 3Groep E2 2 2 4 4
0112233445
Aant
al
Ouderdomme van deelnemers
145
Die volgende bespreking handel oor die deelnemers se antwoorde in Afdeling B van die
biografiese en taalrepertoirevraelys.
5.1.2 Die deelnemers se huistale
Die taalrepertoire van die 46 deelnemers wat aan hierdie studie deelgeneem het, bestaan
uit verskillende tale. Die huistale wat die deelnemers in vraag 4 aangedui het, word in
tabel 5.2 aangedui.
Tabel 5.2: Huistale van die deelnemers
Groepe Afrikaans Engels Afrikaans en Engels Totaal
Groep A1 11 1 12 Groep A2 12
12
Groep E1 9 1 10 Groep E2 12
12
Totaal 23 21 2 46
Uit tabel 5.2 is dit duidelik dat daar slegs twee deelnemers is wat beide Afrikaans en
Engels in die huis as domein gebruik. Alhoewel die huistaal Afrikaans is vir een
deelnemer in Groep A1 en Engels is vir een deelnemer in Groep E1, word beide Engels
en Afrikaans in die huishouding gebruik. Oor die algemeen is die deelnemers in Groepe
A1 en A2 homogeen Afrikaans wat huistaal betref, en die deelnemers in Groepe E1 en
E2 is homogeen met Engels as huistaal. Nie net word Afrikaans en Engels deur die
deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 gebruik nie, maar die deelnemers se
taalrepertoire bestaan ook uit addisionele tale wat hulle in die huis as domein gebruik,
soos aangedui in vraag 5 van die biografiese en taalrepertoirevraelys (sien tabel 5.3).
Soos aangedui in tabel 5.3, gebruik al die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 een
addisionele taal in die huis, wat aandui dat kommunikasie in die huis as domein nie net
eentalig geskied nie. Die een addisionele taal waarna die deelnemers in Groepe A1 en
A2 verwys, is Engels. Sommige deelnemers in Groep A1 het aangedui dat hulle ook
Suid-Sotho in die huis as domein gebruik, sowel as ʼn tweede addisionele taal, naamlik
Zulu. Vir die deelnemers in Groepe E1 en E2 word daar hoofsaaklik een addisionele taal
gebruik, naamlik Afrikaans. Een deelnemer in Groep E1 het aangedui dat hulle Engels
addisioneel in die huis gebruik omdat dit saam met Afrikaans in die huis gebruik word.
146
Tabel 5.3: Addisionele huistale van die deelnemers
Een addisionele huistaal
Twee addisionele
huistale
Totaal Groepe
1 taal ekstra in
huis
2 tale ekstra in huis
Totaal Afrikaans as ekstra
taal in huis
Engels as ekstra taal in huis
Suid-Sotho
as ekstra taal in huis
Totaal Zulu
Groep A1 5 1 6 4 2 6 1 1
Groep A2 3 3 3 3
Groep E1 5 5 4 1 5
Groep E2 9 9 8
8
Totaal 22 1 23 12 8 2 22 1 1
In teenstelling met die deelnemers in Groep A1, het die deelnemers in Groep E1
aangedui dat hulle nie ʼn Afrikataal in die huishouding gebruik nie.
Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 het vir vraag 7 van die biografiese en
taalrepertoirevraelys aangedui dat hul familielid/huismaat ʼn aantal tale ken en in die huis
as domein besig. Die familielid/huismaat waarna die deelnemers in al die groepe eerste
verwys het, word in tabel 5.4 aangedui.
Tabel 5.4: Eersgenoemde familielid/huismaat in die huishouding
Groep Eersgenoemde familielid/huismaat in die huishouding
Vader Eggenoot Man Skoonseun Vrou Moeder Dogter Seun Vriend Totaal
Groep A1 4
2 1 4 11
Groep A2 2
2 3 1 1 1
10
Groep E1 1 1 2 1 1 2 1 9
Groep E2 2 1 2 5 1 11
Totaal 9 2 8 1 13 3 3 1 1 41
In tabel 5.4 is dit duidelik dat die familielid waarna die deelnemers in Groepe A1, A2, E1
en E2 die meeste aantal kere verwys het, die vrou en tweede meeste die vader was.
Soos aangedui deur al die deelnemers in die biografiese en taalrepertoirevraelys, ken
hierdie familielid/huismaat ʼn sekere aantal tale, wat hulle in die huishouding gebruik (sien
tabel 5.5).
Tabel 5.5 toon aan dat Afrikaans die meeste deur die familielid/huismaat in Groepe A1 en
A2 gebruik word en Engels vir die deelnemers in Groepe E1 en E2.
147
Tabel 5.5: Tale wat die eersgenoemde familielid/huismaat in die huis gebruik
Groepe
Tale wat die eersgenoemde familielid/huismaat in die huis gebruik
Afrikaans Engels Afrikaans,
Engels, Zulu, Duits
Afrikaans en Engels Totaal
Groep A1 10 1
11 Groep A2 7 3 10 Groep E1 8 1 9 Groep E2 8 3 11 Totaal 17 16 1 7 41
Soos aangedui in kolom drie, word die deelnemers in Groep A1 aan Zulu blootgestel deur
die familielid/huismaat wat die taal in die huis gebruik. Vir die deelnemers in Groepe A2,
E1 en E2 is daar ʼn familielid/huismaat wat beide Afrikaans en Engels in die huis as
domein gebruik, wat die huishouding tweetalig maak.
Die deelnemers wat aan hierdie studie deelgeneem het, het ook gerapporteer oor die
addisionele tale wat die familielid/huismaat ken. Die inligting word in tabel 5.6
gerapporteer.
Tabel 5.6: Tale wat die eersgenoemde familielid/huismaat ken
Groepe
Tale wat eersgenoemde familielid/huismaat ken
Afr
ikaa
ns
Enge
ls
Port
ugee
s
Ned
erla
nds
Fran
s
Dui
ts
Italia
ans
Noo
rd-S
otho
Suid
-Sot
ho
Xhos
a
Zulu
SA
Geb
aret
aal
Tota
al
Groep A1 11 9 1 2 2
25 Groep A2 10 10 2 3 1 1 27
Groep E1 8 9 1 1 1 20
Groep E2 9 11 2 2
1 1 26 Totaal 38 39 3 2 2 5 1 1 2 2 2 1 98
Uit die inligting van die deelnemers in Groep A1 is dit duidelik dat die familielid/huismaat
beide Afrikaans en Engels magtig is, sowel as Afrikatale en Europese tale. Alhoewel die
deelnemers van Groep A2 nie ʼn Afrikataal magtig is nie, is daar ʼn familielid/huismaat wat
ʼn Afrikataal magtig is, tesame met Afrikaans en Engels. Dieselfde geld ook vir die
deelnemers in Groep E1 waar die familielid/huismaat Afrikaans, ʼn Afrikataal en ʼn
Europese taal ken. Vir die deelnemers in Groep E2 is daar ook ʼn familielid/huismaat wat
Afrikaans, Europese tale en Suid-Afrikaanse Gebaretaal magtig is, maar daar was geen
148
aanduiding van enige kennis van ʼn Afrikataal nie. Tabel 5.6 toon aan dat die deelnemers
in Groepe A1, A2 en E1 spesifiek blootstelling het aan ʼn Afrikataal deur die
familielid/huismaat wat in noue kontak met hierdie deelnemers is. Dit is veral opvallend
dat die deelnemers in Groep A2, wat nie Afrikataalsprekend is nie, blootgestel word aan
ʼn Afrikataal deur hul familielid/huismaat, alhoewel hulle self nie ʼn Afrikataal ken nie.
In die biografiese en taalrepertoirevraelys het die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en
E2 na nog familielede verwys wat in die huishouding is (sien tabel 5.7).
Tabel 5.7: Tweede verwysing na familielede
Groepe Familielede tweede genoem in die huishouding
Moeder Dogter Seun Vader Kleinseun Skoonseun Totaal
Groep A1 4 1 2
1
8
Groep A2 2 3 2 1 1 9
Groep E1 1 2
1 4
Groep E2 2 2 1 1 6
Totaal 9 8 5 3 1 1 27
Die tweede familielid waarna die deelnemers die meeste verwys het, is die moeder en die
dogter wat saam met die deelnemers in die huis woonagtig is. In vergelyking met die
familielede wat eerste genoem is, is dit duidelik dat die ouers, vader en moeder, moontlik
ʼn belangrike rol in van die deelnemers se lewens speel en moontlik verantwoordelik is vir
die tale wat die deelnemers ken. Die huistale van die familielede waarna die deelnemers
in Groepe A1, A2, E1 en E2 verwys het, word in tabel 5.8 gerapporteer.
Tabel 5.8: Tale wat die tweede genoemde familielede in die huis gebruik
Groepe Tale wat familielede wat tweede genoem is in die huishouding gebruik
Afrikaans Engels Afrikaans en Engels Totaal
Groep A1 6 2 8
Groep A2 8 1 9
Groep E1
3 1 4
Groep E2 1 4 1 6
Totaal 15 7 5 27
Net soos vir die familielede waarna die deelnemers in Groepe A1 en A2 eerste verwys
het, is Afrikaans ook die taal wat deur die familielede gebruik word waarna die
deelnemers tweede verwys het. Vir die deelnemers in Groepe A1 en A2 is daar
familielede wat beide Afrikaans en Engels in die huishouding gebruik. Dit stem ook
149
ooreen met die deelnemers in Groep A2 wat aangedui het dat familielede beide Afrikaans
en Engels besig. Die deelnemers in Groepe E1 en E2 het ook aangedui dat Engels die
meeste gebruik word deur hul familielede, maar dat Afrikaans ook in die huishouding
gebesig word. Vir die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is dit duidelik dat die
tweede genoemde familielid Afrikaans en Engels in die huis gebruik, wat weereens die
huishouding ʼn tweetalige ruimte maak. Tabel 5.9 toon die kleiner getalle Europese en
Afrikatale aan, wat deur ʼn familielid/huismaat wat tweede genoem word, gerapporteer is.
Tabel 5.9: Addisionele tale wat die tweede genoemde familielid/huismaat ken
Groepe Tale van familielede wat tweede genoem is addisioneel ken
Afrikaans Engels Portugees Suid-Sotho Zulu Frans Venda Totaal Groep A1 8 8 1 1 2
1 21
Groep A2 9 9
1 1 20
Groep E1 4 4 1
9
Groep E2 6 6
1 13
Totaal 27 27 2 3 2 1 1 63
In tabel 5.9 is dit duidelik dat vir die deelnemers in Groepe A1 en A2 dieselfde aantal
familielede, wat tweede genoem is, beide Afrikaans en Engels ken. Dieselfde geld ook vir
die deelnemers in Groepe E1 en E2 waar dieselfde aantal familielede Engels en
Afrikaans ken. Vir die deelnemers in Groep A1 is daar familielede wat ook Afrikatale ken
soos Suid-Sotho, Zulu of Venda. Dieselfde is nie waar vir die deelnemers in Groep E1 nie
omdat die tweede genoemde familielid, wat die deelnemers aangedui het, nie ʼn Afrikataal
ken nie. Alhoewel die deelnemers in Groepe A2 en E2 nie Afrikataalsprekend is nie, toon
hulle aan dat sommige tweede genoemde familielede wel Suid-Sotho ken en dus word
die deelnemers in die huis aan ʼn Afrikataal blootgestel. ʼn Klein aantal tweede familielede
in die huis in Groepe A1, A2 en E1 ken ook Europese tale.
Die volgende bespreking handel oor die taalrepertoire van die deelnemers in Groepe A1,
A2, E1 en E2.
5.1.3 Die deelnemers se taalrepertoire
In die biografiese en taalrepertoirevraelys is al die deelnemers versoek om al die tale wat
hulle tans ken aan te dui. Daar is nie van die deelnemers verwag om ʼn bepaalde
taalvaardigheid in ʼn taal te hê nie. Met ander woorde, sou die deelnemers van mening
wees dat hul taalvaardighede swak, gemiddeld of goed is, het hulle die spesifieke taal
150
opgeteken in vraag 6. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 het in vraag 6 die
totale aantal tale wat hulle ken, weergegee, wat in tabel 5.10 uitgebeeld word.
Tabel 5.10: Aantal tale wat die deelnemers ken
Groepe Ken in totaal 2
tale
Ken in totaal 3
tale
Ken in totaal 4
tale
Ken in totaal 5
tale
Ken in totaal 7 tale
Ken in totaal 8
tale Totaal
Groep A1 0 5 4 1 1 1 12
Groep A2 9 2 1 0 0 0 12
Groep E1 0 6 3 1 0 0 10
Groep E2 10 2 0 0 0 0 12
Totaal 19 15 8 2 1 1 46
Tabel 5.10 toon aan dat die meerderheid deelnemers in Groepe A2 en E2 twee tale ken,
wat hulle dus Afrikaans-Engels tweetalig maak. Die meerderheid deelnemers in Groepe
A1 en E1 het aangedui dat hulle drie tale ken, wat dit ʼn voorbeeld van aanvullende
meertaligheid maak. Soos aangedui in tabel 5.10, was daar geen deelnemers in Groepe
A1, A2, E1 en E2 wat aangedui het dat hulle eentalig is nie. Die volledige
taalrepertoiredata van die deelnemers word in tabel 5.11 gerapporteer.
Tabel 5.11: Tale in die deelnemers se taalrepertoire47
Groepe
Tale in die deelnemers se taalrepertoire
Afr
ikaa
ns
Enge
ls
Suid
-Sot
ho
Zulu
Fran
s
Ned
erla
nds
Noo
rd-S
otho
Dui
ts
Tsw
ana
Port
ugee
s
Xhos
a
Nde
bele
Shon
a
SA G
ebar
etaa
l
Swat
i
Tota
al
Groep A1 12 12 8 7 2
1 1 3
2 1 1 50
Groep A2 12 12 1 2
1 28
Groep E1 10 10 6 2 1
2 1 1 1 1
35
Groep E2 12 12 1 1 26
Totaal 46 46 14 9 4 3 3 3 3 2 2 1 1 1 1 139
Tabel 5.11 dui aan dat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 se taalrepertoire uit
beide Afrikaans en Engels bestaan. Die deelnemers in Groepe A1 en E1 het addisioneel
ook kennis van Europese en Afrikatale en die deelnemers in Groep E1 en E2 dra ook
47 Sommige van die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 se taalrepertoire bestaan ook uit Europese tale. Hierdie studie fokus net op Afrikaans, Engels en ʼn Afrikataal, dus word die Europese tale nie verder bespreek nie.
151
kennis van Europese tale. In terme van die Afrikataal ken meeste deelnemers in Groepe
A1 en E1 Suid-Sotho, wat ooreenstem met die 2011-sensusdata, dat Suid-Sotho die
grootste aantal huistaalsprekers in die Vaaldriehoek is. Zulu was ook die tweede
gereeldste Afrikataal wat vir Groepe A1gerapporteer is. Hierdie bevinding stem met die
sensusdata in 2011 vir die Vaaldriehoek ooreen wat aandui dat Zulu die tweede grootste
huistaal in die omgewing is. Vir Groep E1 is Zulu en Noord-Sotho die tweede grootste
Afrikatale wat deur die deelnemers gebruik word. Die gebruik van Zulu as Afrikataal in die
Vaaldriehoekomgewing is reeds verduidelik. Die gebruik van Noord-Sotho kan te make
hê met mense wat van die omgewing van Pretoria of Noord van Pretoria na die
Vaaldriehoek deur die loop van hul lewe verhuis het. Noord-Sotho is verwant aan Suid-
Sotho en mense wat Noord-Sotho in die Vaaldriehoek ken, sal dit kan gebruik in die
grotendeels Suid-Sotho-omgewing. Tabel 5.11 bevestig dat die deelnemers in Groepe A1
en E1 die grootste huistale soos in sensus 2011 vir die Vaaldriehoek gerapporteer ken,
wat aandui dat hulle met meeste swart Suid-Afrikaners in die omgewing sal kan
kommunikeer.
By vraag 8 is die deelnemers versoek om die volgorde waarin hulle hul sterkste tale
aangeleer het, aan te dui. Die taal wat eerste aangeleer is deur die deelnemers in
Groepe A1, A2, E1 en E2, word in tabel 5.12 gerapporteer:
Tabel 5.12: Tale wat die deelnemers eerste aangeleer het
Groepe
Tale wat die deelnemers eerste aangeleer het
Afrikaans Engels Afrikaans, Engels, Suid-Sotho
Afrikaans, Engels, Suid-Sotho; Duits Totaal
Groep A1 10 1 1 12
Groep A2 12 12
Groep E1 1 8 1 10
Groep E2 12 12
Totaal 23 21 1 1 46
Soos aangetoon in tabel 5.12, het die meerderheid deelnemers in Groep A1 aangedui
dat hulle Afrikaans eerste aangeleer het. Daar was een deelnemer wat Engels eerste
aangeleer het, omdat sy Engels grootgeword het, maar met ʼn Afrikaanssprekende man
getrou het. Tans beskou sy haar huistaal as Afrikaans en nie Engels nie. In Groep A1
was daar ook een deelnemer wat Afrikaans, Engels en Suid-Sotho gelyktydig geleer het.
152
In vergelyking met tabel 5.6 en 5.9, stem dit ooreen met die eerste en tweede genoemde
familielid/huismaat wat ʼn Afrikataal ken. Daar kan afgelei word dat in die geval van
hierdie deelnemers, hulle ouers hul aan ʼn Afrikataal in die huis blootgestel het.
Die deelnemers in Groep A2 het aangedui dat hulle slegs Afrikaans eerste geleer het en
die deelnemers in Groep E2 het aangedui dat hulle slegs Engels eerste geleer het, ten
spyte van die eersgenoemde familielid/huismaat wat beide Afrikaans en Engels in die
huis gebruik het. Hierdie bevinding kan ook vergelyk word met tabel 5.5 en tabel 5.8 waar
daar aangedui word dat die familielid/huismaat Afrikaans en Engels in die huishouding
gebruik het. In hierdie gevalle kan mens aflei dat die familielid/huismaat se kennis van
Afrikaans of Engels nie die aanleer van Afrikaans vir Groep A2 en Engels vir Groep E2
beïnvloed het nie.
In Groep E1 het die meerderheid deelnemers aangedui dat hulle Engels eerste
aangeleer het, moontlik omdat die eersgenoemde en tweede genoemde
familielid/huismaat hoofsaaklik Engels in die huishouding gebruik. In tabel 5.5 en 5.8 is
daar ʼn aanduiding dat die eerste en tweede genoemde familielid/huismaat Afrikaans en
Engels in die huis gebesig het, tog het die deelnemers in Groep E2 Engels eerste geleer.
Een deelnemer in Groep E1 het aangedui dat sy Afrikaans, Engels, Suid-Sotho en Duits
gelyktydig as kind geleer het.
Nie net het die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 Afrikaans, Engels en in sommige
gevalle Suid-Sotho eerste aangeleer nie, maar hulle het ook ʼn verskeidenheid tale
tweede aangeleer, soos gerapporteer in tabel 5.13.
In die geval van die deelnemers in Groepe A1 en E1 was Shona, Suid-Sotho en Zulu die
tale wat tweede aangeleer is omdat hierdie deelnemers hoofsaaklik in die landelike
gebiede grootgeword het, waar hulle met swart Afrikataalsprekendes in ʼn Afrikataal moes
kommunikeer. Soos alreeds verduidelik, het ʼn familielid/huismaat die deelnemers aan
Afrikatale blootgestel omdat hulle self Afrikatale ken.
Die deelnemers in Groep A2 het aangedui dat hulle slegs Engels tweede aangeleer het,
wat algemeen in Suid-Afrika vir Afrikaanshuistaalsprekers is.
153
Tabel 5.13: Tale wat die deelnemers tweede aangeleer het
Groepe Tale wat die deelnemers tweede aangeleer het
Afrikaans Nederlands Engels Shona Suid-Sotho Zulu SA Gebaretaal Totaal
Groep A1 7 3 1 11
Groep A2 12 12
Groep E1 5 1 1 1 1 9
Groep E2 11 1 12
Totaal 16 1 20 1 4 1 1 44
Die meerderheid deelnemers in Groep E2 het aangedui dat hulle Afrikaans tweede
aangeleer het, met net een deelnemer wat Nederlands tweede aangeleer het en een
deelnemer wat Engels tweede aangeleer het. Alhoewel hierdie deelnemer (EAA1) Engels
tweede aangeleer het en Afrikaans eerste, weens haar ouers wat tweetalig Afrikaans-
Engels is, beskou sy haar huistaal en sterkste taal as Engels. Vir die deelnemers in
Groepe A2 en E2 is die leer van Afrikaans-Engels algemeen, wat aandui dat hierdie
deelnemers Afrikaans-Engels tweetalig is. Alhoewel al hierdie tale in ʼn bepaalde volgorde
geleer is, weerspieël dit nie die deelnemers se taalvaardighede nie. Die tale wat
deelnemers derde in hulle lewe aangeleer het word, in tabel 5.14 gerapporteer.
Tabel 5.14: Tale wat die deelnemers derde aangeleer het
Groepe Tale wat die deelnemers derde geleer het
Afrikaans Engels Frans Duits Portugees Noord-Sotho
Suid-Sotho Xhosa Zulu Totaal
Groep A1 1 2
1 1 3 1 2 11
Groep A2
1 1 1 3
Groep E1 2
1 1 4
1 9
Groep E2 1
1 2
Totaal 4 2 1 2 2 3 7 1 3 25
Soos aangedui in tabel 5.14, was daar slegs een deelnemer in Groep A1 wat aangedui
het dat Afrikaans as derde taal aangeleer is. Die rede hiervoor is omdat die deelnemer
hoofsaaklik Engels grootgeword het, maar Suid-Sotho tweede in haar lewe op die plaas
geleer het vir kommunikatiewe doeleindes. Afrikaans is dus as derde taal by haar ouers
as kind geleer. Twee deelnemers het ook aangedui dat hulle Engels as derde taal geleer
het omdat hulle nie Engels vanaf geboorte of as jong kind geleer het nie, maar as tieners
of volwassenes. ʼn Ander moontlike rede mag wees dat Engels nie so belangrik in die
verlede was soos dit vandag is nie; dus is hierdie deelnemers nie geforseer om Engels te
leer nie en hulle het nie die blootstelling gehad het om Engels te leer nie. Tabel 5.14 wys
154
dat die deelnemers in Groepe E1 en E2 Afrikaans derde in hul lewens geleer het. Vir die
deelnemers in Groep E1 (EAA6 en EAA10) is ʼn Afrikataal derde in hulle lewens geleer,
moontlik omdat dit belangrik was om in die omgewing te gebruik. Vir deelnemer EA11
was Afrikaans die derde taal wat hy in sy lewe geleer het omdat sy ouers van
Nederlandse afkoms was.
In terme van die Afrikatale is dit vir die meeste deelnemers in Groepe A1 en E1
algemeen om ʼn Afrikataal derde in hul lewens te geleer het. Net soos met die Afrikataal
wat eerste of tweede in die deelnemers se lewens geleer is, is Suid-Sotho en Zulu die
meer gereelde tale wat derde in die deelnemers se lewens geleer is. Een deelnemer,
deelnemer AE3, het aangedui dat sy Noord-Sotho derde in haar lewe aangeleer het,
alhoewel sy in Groep A2 gegroepeer is. Die rede hiervoor is omdat sy Noord-Sotho op
skool geleer het, maar intussen het die taal gefossileer en dus is sy van mening dat
Noord-Sotho nie meer in haar taalrepertoire is nie al het sy dit derde in haar lewe geleer.
Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 het ook oor hul vierde, vyfde, sesde en
sewende sterkste tale gerapporteer, wat in addendum G opgeneem is. Die getalle van
hierdie tale wat vierde, vyfde, sesde en sewende in die lewens van die deelnemers
geleer is, is so klein dat dit nie moontlik is om enige afleidings uit hierdie data te maak
nie. Daarom word die rou data beskikbaar gemaak in addendum G, maar daar word nie
verder oor hierdie data gerapporteer nie.
5.1.4 Die deelnemers se taalvaardighede
In vraag 9 van die biografiese en taalrepertoirevraelys is die deelnemers versoek om hul
sterkste taal aan te dui. Die sterkste taal word beskou as die taal wat volgens die
deelnemers se persepsies hul sterkste tale is. Die taalvaardighede van die deelnemers
se sterkste tale is nie met vaardigheidstoetse getoets nie. Die deelnemers is gevra om
die vrae in die biografiese en taalrepertoirevraelys wat oor hul sterkste taal, tweede
sterkste taal, derde sterkste taal ensovoorts handel, te beantwoord. Hierdie ordening het
dus primêr te make met die deelnemers se persepsies oor hul taalvaardighede en kan
nie verbind word aan die orde waarin die tale geleer is nie.
In tabel 5.15 word die deelnemers wat aan hierdie studie deelgeneem het, se sterkste
taal gerapporteer.
155
Tabel 5.15: Die deelnemers se sterkste taal
Taal Die deelnemers se sterkste taal
Aantal % Afrikaans 21 45,65
Engels 25 54,34
Totaal 46 100
Vanuit die inligting vir Groepe A1 en A2 wat ingesamel is, is drie deelnemers van mening
dat Engels hul sterkste taal is, alhoewel hul huistaal Afrikaans is. Daarom is daar 21
deelnemers met Afrikaans as sterkste taal en 25 deelnemers met Engels as sterkste taal.
Wat opvallend is, is dat drie Afrikaanssprekende deelnemers van mening is dat Engels
hul sterkste taal is, maar al die Engelse huistaalsprekende deelnemers (n=22) beskou
slegs Engels as hul sterkste taal.
Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 het hiervolgens hul taalvaardighede op ʼn
skaal van 1 tot 448 aangedui vir lees, skryf, praat en luister. Soos alreeds genoem in
Hoofstuk 4, is hierdie taalvaardighede self deur die deelnemers gerapporteer, dus is
hierdie resultate nie deur taalvaardigheidstoetse bepaal nie. Vir die deelnemers in
Groepe A1, A2, E1 en E2 is hul taalvaardighede vir hul sterkste taal gerapporteer in
grafiek 5.3.
Die algemene persepsies van die deelnemers in Groep A1, wat Afrikaans as hul sterkste
taal aandui, is dat hulle dit goed kan lees, skryf, praat en luister, oftewel verstaan. Die
deelnemers in Groep A2 het ook aangedui dat hulle taalvaardighede in Afrikaans goed is
in terme van lees, skryf, praat en luister. Uit grafiek 5.3 is dit duidelik dat al die
deelnemers in Groep A1 aangedui het dat hulle Afrikaans goed kan lees, praat en
verstaan, waar al die deelnemers in Groep A2 aangedui het dat hulle Afrikaans goed kan
lees en verstaan. Slegs vyf deelnemers in beide Groepe A1 en A2 het aangedui het dat
hulle gemiddelde taalvaardighede in Afrikaans het.
48 1= Kan nie, 2= Swak, 3= Gemiddeld en 4= Goeie.
156
Grafiek 5.3: Afrikaans en Engels as sterkste taal
Vir Groep E1 het die deelnemers aangedui dat hulle Engels goed kan lees, skryf, praat
en luister. Twee deelnemers het aangedui dat hulle Engels gemiddeld kan lees (n=1) en
skryf (n=1). Groep E2 se data lyk redelik dieselfde as dié van Groep E1. Die deelnemers
in hierdie groep voel dat hulle Engels as sterkste taal goed kan lees, goed kan skryf,
goed kan praat en goed kan luister. Weereens was daar slegs twee deelnemers wat
aangedui het dat hulle óf gemiddelde skryfvaardighede óf gemiddelde praatvaardighede
in Engels as hul sterkste taal het. Oor die algemeen toon grafiek 5.3 aan dat die
deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 van mening is dat hul lees-, skryf-, praat- en
luistertaalvaardighede vir Engels as hul sterkste taal goed is. Hierdie resultate dui aan dat
die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 van mening is dat hul produktiewe en
reseptiewe vaardighede49 in Afrikaans of Engels as hul sterkste taal goed ontwikkel is. In
terme van Blommaert en Backus (2012:17-18) se uitgangspunt is die deelnemers in
Groepe A1, A2, E1 en E2 van mening dat hulle maksimum vaardighede in Engels as hul
sterkste taal het.
Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is ook versoek om oor hul tweede sterkste
taal te rapporteer, wat in die meerderheid vir Groepe A1 en A2 Engels was en E1 en E2
Afrikaans was. Daar was slegs een deelnemer in Groep E1 met Shona as tweede
49 Lees-, skryf-, praat- en luistervaardighede soos aangedui deur Baker (2001:4-5).
Gemiddeldlees Goed lees Gemiddeld
skryf Goed skryf Gemiddeldpraat Goed praat Goed
luisterAfrikaans 21 4 17 1 20 21Engels 1 24 2 23 1 24 25
0
5
10
15
20
25
30
Aant
al
Taalvaardighede van Afrikaans of Engels as sterkste taal
157
sterkste taal en twee deelnemers in Groep A1 met Suid-Sotho as tweede sterkste taal.
Die deelnemers se tweede sterkste tale na hulle mening word in tabel 5.16 gerapporteer.
Tabel 5.16: Die deelnemers se tweede sterkste taal
Taal Die deelnemers se tweede sterkste taal
Aantal % Afrikaans 24 52,17
Engels 19 41,3
Shona 1 2,17
Suid-Sotho 2 4,34
Totaal 43 100
Soos aangedui in tabel 5.16, het die meerderheid deelnemers (n=24) in Groepe A1 en A2
aangedui dat Engels hul tweede sterkste tale is. Vir 19 van die deelnemers in Groepe E1
en E2 is Afrikaans hul tweede sterkste taal. Ten spyte van Afrikaans wat die deelnemers
in Groepe A1 en A2 se moedertaal is, is daar deelnemers (n=3) wat aangedui het dat
Afrikaans hul tweede sterkste taal is en Engels hul sterkste taal. Moontlike redes vir
hierdie persepsie is dat die deelnemers Engels grootgeword het maar in ʼn
Afrikaanssprekende familie ingetrou het of die deelnemers is tans besig met tersiêre-
opleiding, wat hoofsaaklik in Engels plaasvind.
Sommige deelnemers (n=2) in Groep A1 het aangedui dat Engels nie hul tweede sterkste
taal is nie, maar Suid-Sotho. Shona is vir een deelnemer in Groep E1 haar tweede
sterkste taal. Hierdie persepsies bevestig dat Afrikaans of Engels nie noodwendig vir alle
wit Afrikaans of Engelssprekende Suid-Afrikaners ʼn tweede sterkste taal sal wees nie.
In die biografiese en taalrepertoirevraelys het die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en
E2 ook hul taalvaardighede vir hul tweede sterkste taal aangedui (sien grafiek 5.4).
Vir die deelnemers (n=19) met Afrikaans as tweede sterkste taal is hulle van mening dat
hul leesvaardighede in Afrikaans gemiddeld tot goed is, hul skryfvaardighede gemiddeld
tot goed is en oor die algemeen is hul praat- en luistervaardighede goed. Uit hierdie
persepsies is die deelnemers in Groepe E1, E2 en die deelnemers in Groepe A1 (n=2) en
A2 (n=1) dat hulle produktiewe en reseptiewe vaardighede in Afrikaans as tweede
sterkste taal goed ontwikkel het. Met ander woorde, die deelnemers is van mening dat
hul mondelinge of verbale taalvaardighede oor die algemeen goed is, maar hul
geletterdheidsvaardighede gemiddeld tot goed is.
158
Grafiek 5.4: Afrikaans, Engels, Shona of Suid-Sotho as tweede sterkste taal
Die deelnemers in Groepe A1 en A2 met Engels as tweede sterkste taal is van mening
dat hul lees-, skryf- en luistervaardighede goed is, maar dat hul praatvaardighede tussen
gemiddeld en goed varieer. Net soos die deelnemers wat Afrikaans as tweede sterkste
taal het, glo die deelnemers in Groepe A1 en A2 dat hul produktiewe en reseptiewe
vaardighede in Engels goed ontwikkel het. Daarom kan hulle mondelings kommunikeer
en is hulle geletterd in Engels.
Wanneer die twee groepe met mekaar vergelyk word, is dit duidelik dat die deelnemers
met Engels as tweede sterkste taal hul Engelse geletterdheidsvaardighede sterker
beskou as dié deelnemers met Afrikaans as tweede sterkste taal. Wat opvallend is, is dat
die deelnemers met Afrikaans as tweede sterkste taal hul praatvaardighede sterker ag as
die deelnemers met Engels as tweede sterkste taal. Die rede hiervoor is omdat die
deelnemers met Afrikaans as tweede sterkste taal in die meeste gevalle nie Afrikaans sal
gebruik om te kommunikeer nie. Hauptfleisch (1977:26) vind ook dieselfde in sy data,
waar hy aandui dat Afrikaanssprekende Suid-Afrikaners Engels benodig, maar die
Engelssprekende Suid-Afrikaners benodig nie Afrikaans nie.
In terme van Shona (n=1) en Suid-Sotho (n=2) wat ʼn klein groep deelnemers as hul
tweede sterkste taal beskou, toon grafiek 5.4 aan dat die deelnemers van mening is dat
hulle geen geletterheid in Shona het nie en selfs swak luister- en praatvaardighede het.
Kannieleesnie
Swakleser
Gemiddeldlees
Goedlees
Kannie
skryfnie
Swakskrywe
r
Gemiddeldskryf
Goedskryf
Kannie
praatnie
Swakspreke
r
Gemiddeldpraat
Goedpraat
Kannie
luisternie
Swakluister
aar
Gemiddeld
luister
Goedluister
Afrikaans 1 10 13 1 2 8 13 3 7 14 6 18Engels 3 16 6 14 8 11 4 15Shona 1 1 1 1Suid-Sotho 1 1 1 1 2 2
02468
101214161820
Aant
al
Taalvaardighede van Afrikaans, Engels, Shona of Suid-Sotho as tweede sterkste taal
159
Die deelnemers met Suid-Sotho as tweede sterkste taal is van mening dat hul
geletterdheidsvaardighede oor die algemeen swak is, maar dat hulle goeie praat- en
luistervaardighede het. Alhoewel hierdie deelnemerspoel klein is, is dit duidelik dat die
deelnemers van mening is dat hulle gemiddeld tot geen geletterdheidsvaardighede in ʼn
Afrikataal het nie, maar tog goeie verbale en luistervaardighede.
Nie net is dit belangrik om die Afrikataal as tweede sterkste taal te ondersoek nie, maar
ook die Afrikataal in die taalrepertoire van die deelnemers in Groepe A1 en E1 as derde
sterkste taal. Die bevindinge waar ʼn Afrikataal as derde sterkste taal deur die deelnemers
aangedui word, word in tabel 5.17 gerapporteer.
Tabel 5.17: Die deelnemers se derde sterkste taal
Taal Die deelnemers se derde sterkste taal
Aantal % Noord-Sotho 2 4.34
Suid-Sotho 10 21.73
Zulu 5 10.86
Totaal 17 36.96
Soos aangedui in tabel 5.17, word Suid-Sotho as die mees algemene derde sterkste taal
deur die deelnemers (n=10) in Groepe A1, A2, E1 en E2 beskou. Hierdie bevinding dui
aan dat Suid-Sotho ʼn gewilde streekstaal is, wat deur wit Suid-Afrikaners wat in die
Vaaldriehoek woonagtig is, aangeleer word. Die rede hiervoor is omdat die Vaaldriehoek
uit 46,72% Suid-Sothohuistaalsprekers bestaan, soos aangedui in die sensusdata van
2011 (sien Hoofstuk 4). Zulu is die tweede mees gesproke taal onder die deelnemers,
wat ooreenstem met Zulu wat die tweede meeste huistaalsprekers in die Vaaldriehoek
het (Sensus, 2011). Noord-Sotho is in die Vaaldriehoek nie ʼn streekstaal nie; dus is daar
in hierdie studie net twee deelnemers wat glo dat Noord-Sotho hul tweede sterkste taal
is. Noord-Sotho is deel van die Sothotaalfamilie en Suid-Sotho, Noord-Sotho en
Setswana is onderling verstaanbaar (Finlayson & Slabbert, 1997:65). Mense wat uit die
konteks van Pretoria of noord van Pretoria, waar Noord-Sotho die dominante huistaal is,
migreer, sal in die Vaaldriehoek tot ʼn mate hulle Noord-Sotho kan gebruik in die
dominante Suid-Sothogemeenskap.
160
Hierdie deelnemers (n=17) wat Noord-Sotho, Suid-Sotho of Zulu as hul derde sterkste
taal beskou, het by vraag 8 in die biografiese en taalrepertoirevraelys hul self-
gerapporteerde taalvaardighede aangedui (sien die bevindinge in grafiek 5.5).
Grafiek 5.5: Suid-Sotho, Zulu en Noord-Sotho as derde sterkste taal
Die deelnemers wat ʼn Afrikataal as hul derde sterkste taal beskou, het aangedui dat hulle
geen tot swak leesvaardighede in Suid-Sotho (n=10) en Zulu (n=5) het. Twee
deelnemers is van mening dat hulle swak tot gemiddelde leesvaardighede in Noord-
Sotho het. Die deelnemers glo dat hulle geen tot swak skryfvaardighede in Suid-Sotho en
Zulu het, maar die deelnemers met Noord-Sotho as derde sterkste taal is van mening dat
hulle geen tot gemiddelde skryfvaardighede het. In terme van die deelnemers se
praatvaardighede is die meerderheid deelnemers van mening dat hulle goeie
praatvaardighede in Suid-Sotho en Zulu het, maar swak tot gemiddelde praatvaardighede
in Noord-Sotho het. Laastens, glo die deelnemers dat hulle goeie luisteraars in Suid-
Sotho is, maar gemiddeld in Zulu en swak tot gemiddeld in Noord-Sotho is.
Net soos die deelnemers wat ʼn Afrikataal as tweede sterkste taal aangedui het, is die
deelnemers met ʼn Afrikataal as derde sterkste taal van mening dat hulle swak lesers en
skrywers in ʼn Afrikataal is; dus is hulle nie geletterd in ʼn Afrikataal nie. Dit is duidelik dat
Kan nielees nie
Swakleser
Gemiddeld lees
Goedlees
Kan nieskryfnie
Swakskrywer
Gemiddeld
skryf
Goedskryf
Kan niepraatnie
Swakspreker
Gemiddeld
praat
Goedpraat
Kan nieluister
nie
Swakluistera
ar
Gemiddeld
luister
Goedluister
Suid-Sotho 5 2 1 2 5 3 2 1 3 6 3 7
Zulu 2 2 1 3 1 1 1 1 3 4 1
Noord-Sotho 1 1 1 1 1 1 1 1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Aant
al
Taalvaardighede van Suid-Sotho, Zulu en Noord-Sotho as derde sterkste taal
161
die deelnemers van mening is dat hulle ʼn Afrikataal goed kan praat en gemiddelde tot
goeie luistervaardighede het, dus het hul verbale/mondelinge taalvaardighede.
Samevattend kan daar bevestig word dat die deelnemers van mening is dat hulle beide
produktiewe en reseptiewe vaardighede in Afrikaans en Engels as sterkste of tweede
sterkste taal het. Hierdie deelnemers glo dat hulle geletterd in Afrikaans en Engels is en
dat hulle die tale mondelings kan gebruik en goed kan verstaan. Vir die deelnemers met
Shona en Suid-Sotho as tweede sterkste taal en Suid-Sotho, Zulu en Noord-Sotho as
derde sterkste taal, is hulle van mening dat hulle oor die algemeen nie geletterd is in ʼn
Afrikataal nie, maar dat hulle die Afrikataal goed kan praat en verstaan. In die Suid-
Afrikaanse konteks dui hierdie bevindinge aan dat die deelnemers waarde aan Afrikaans
en Engels as geletterdheidstale heg, maar nie aan ʼn Afrikataal nie. Verbale
kommunikasie in ʼn Afrikataal blyk vir die deelnemers belangriker te wees as die
ontwikkeling van skryf- en leesvaardighede in die Afrikataal. Die gebrek aan geleenthede
vir die aanleer van skryf- en leesvaardighede in ʼn Afrikataal vir hierdie deelnemers moet
ook in ag geneem word.
Vir die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 was daar ook verskillende motiverings
om hul sterkste tale aan te leer, wat in die volgende afdeling bespreek word.
5.1.5 Die deelnemers se motivering om ʼn taal te leer
In vraag 9.3.1 van die biografiese en taalrepertoirevraelys is die deelnemers versoek om
hul motivering te gee waarom hulle hul sterkste tale aangeleer het. In hierdie afdeling sal
daar spesifiek gefokus word op Afrikaans, Engels en die Afrikataal as sterkste tale en nie
die Europese taal nie. Die rede hiervoor is dat daar min Europese tale gerapporteer word
en omdat dit nie die fokus van hierdie studie is om die Europese tale te ondersoek nie.
5.1.5.1 Groep A1: Motivering vir die leer van Afrikaans, Engels en ʼn Afrikataal
Vir die deelnemers in Groep A1 wat Afrikaans, Engels en ʼn Afrikataal magtig is, is daar
verskillende motiverings gekoppel aan die rede waarom hulle hul sterkste tale aangeleer
het. In hierdie studie het die deelnemers volgens hulle mening hul sterkste, tweede
sterkste en derde sterkste tale aangedui. Vir hierdie analise, het ek die motiverings van
die deelnemers vir spesifieke tale saamgegroepeer. Met ander woorde, wanneer daar in
hierdie afdeling na Afrikaans as een van die sterkste tale in die taalrepertoires van die
162
deelnemers verwys word, dan is dit primêr die deelnemers in Groep A1 se sterkste taal;
Engels is die algemeen tweede sterkste taal en die Afrikatale is derde sterkste tale (sien
tabel 5.15, 5.16 en 5.17). Die deelnemers in Groep A1 se taalrepertoires is dus baie
homogeen. Daar is net een deelnemer wat Engels as sterkste taal aangedui het, en
daarom word die bevindinge in hierdie afdeling saamgegroepeer.
Die deelnemers se motiverings vir die aanleer van Afrikaans as sterkste taal, Engels as
tweede sterkste taal en ʼn Afrikataal as derde sterkste taal is ontleed deur die motiverings
vir die oop vraag in die vraelys (sien addendum A, vraag 9.4) te ontleed met Atlas.ti
weergawe 7. Op hierdie wyse kan die motiverings vir die tale wat die deelnemers beskou
as hulle sterkste, tweede sterkste en derde sterkste tale beter verstaan word. Die
motiverings word per groep gerapporteer om te verseker dat verskillende motiverings
gekoppel aan verskillende taalrepertoires nie vermeng word nie. Die hoofmotiverings vir
die aanleer van die tale wat beskou word as die sterkste tale in Groep A1 word in figuur
5.1 voorgestel en daarna verduidelik met voorbeelde.
Figuur 5.1: Groep A1 – Motivering vir taalaanleer
Afrikaans is hoofsaaklik aangeleer omdat dit die taal van die deelnemers se ouers was
wat in die ouerhuis gebruik is, met ander woorde die moedertaal. Die deelnemers in
Groep A1 het hul motiverings vir die leer van Afrikaans as sterkste taal soos volg
aangedui:
• AEA1: Was thought50 by parents since birth, wasn't a choice;
• AEA2: Dis die taal wat my ouers by die huis gepraat het;
50 Hierdie aanhalings is direk oorgetik uit die biografiese en taalrepertoirevraelys soos neergeskryf deur die deelnemers. Enige spelfoute of afkortings wat gemaak is in die aanhalings, is dié van die deelnemers en nie deur myself nie.
163
• AEA3: My parents insisted from birth.
Die deelnemers het ook spesifiek klem gelê op Afrikaans as moedertaal, waar daar nie ʼn
keuse of selfs ʼn rede was om Afrikaans te leer nie. Alhoewel die ouers ʼn groot impak
gehad het op die leer van Afrikaans vir die deelnemers in Groep A1, het hulle spesifiek
na Afrikaans as die moedertaal verwys en nie net na Afrikaans as taal wat in die ouerhuis
gebruik is nie. Die deelnemers het soos volg na Afrikaans as moedertaal verwys:
• AEA5: Moedertaal, taal waarmee ek grootgeword het;
• AEA8: Afrikaans is my moedertaal;
• AEA9: Afrikaans geboorte taal. Is taal geleer in Afrikaans. Mal oor die oorsprong
van die taal.
Dit is duidelik uit die voorbeelde dat die huis as domein ʼn groot rol speel in die aanleer
van Afrikaans as moedertaal vir hierdie deelnemers. Die minder gereelde kodes wat ook
as motivering gedien het om Afrikaans aan te leer, was omdat dit in die skool aangebied
was, dit was die taal van die kerk of hul vriende was Afrikaans (sien addendum Q vir die
volledige frekwensielys).
Die hoofmotivering vir die deelnemers in Groep A1 om Engels te geleer het, was omdat
dit as skoolvak aangebied was, wat die meer gereelde kode was. Dus is Engels geleer
deur formele onderrig op laerskool, hoërskool of universiteit. Die deelnemers in Groep A1
het soos volg na Engels as onderrigtaal verwys:
• AEA11: Skool, moes Engels leer as skoolvak;
• AEA12: Op skool geleer, skoolvak;
• AEA5: Skool-verpligtend.
Vanuit die deelnemers se motivering, het Groep A1 Engels geleer omdat dit ʼn verpligte
vak op laerskool en hoërskool was. Nog ʼn motivering vir die deelnemers in Groep A1 om
Engels te geleer het, is weens die status van Engels as kommunikasietaal,
besigheidstaal of wêreldtaal. Die deelnemers het hul motivering vir die leer van Engels
soos volg beskryf:
• AEA9: Beste taal om omtrent oral te kommunikeer;
• AEA9: Engels wêreld taal;
• AEA10: Besigheidstaal.
164
Vir die deelnemers in Groep A1 word Engels geag as ʼn taal van kommunikasie, dus
verkry Engels ʼn instrumentele waarde vir die deelnemers in Groep A1. Die minder
gereelde temas vanuit die datastel is die gebruik van Engels in die kerk, die gebruik van
Engels by die werk en die gebruik van Engels vir algemene kommunikasie (sien
addendum Q vir die volledige frekwensielys).
Kommunikasie vir die deelnemers in Groep A1 is ook ʼn prominente tema wat as
hoofmotivering dien vir die aanleer van ʼn Afrikataal. Daar word spesifiek klem gelê op die
domein van werk, waar dit belangrik is om ʼn Afrikataal te ken of waar ʼn Afrikataal geleer
is:
• AEA9: Ook in Sebokeng gewerk en sodoende meer geleer;
• AEA11: In die bank werk, verplaas na Klerksdorp en het daar Setswana geleer.
Moes met die klerke kommunikeer, en hulle was Tswanas;
• AEA12: As gevolg van werksomstandighede.
Vir die deelnemers in Groep A1 dien die werk as domein as ʼn geleentheid waar ʼn
Afrikataal aangeleer is, of as omstandighede waar ʼn Afrikataal primêr gebruik moes word
vir kommunikasie met ander Afrikataalsprekers. Kommunikasie in ʼn Afrikataal kring
verder uit waar die deelnemers verwys het na landelike gebiede in Suid-Afrika waar ʼn
Afrikataal ʼn lingua franca is en dus moes hulle as kinders die taal aanleer.
• AEA2: Op die plaas was Afrikaans en Zulu die hoof tale in die gemeenskap;
• AEA6: Nie spesifieke motivering, het op plaas saam met Zulusprekendes groot geword;
• AEA12: Het op die plaas grootgeword, en het saam met die volk gelewe.
Nie net dui die deelnemers in Groep A1 aan dat ʼn Afrikataal in die omgewing aanwesig
was nie, maar ook dat hulle speelmaats gehad het wat Afrikataalsprekend was:
• AEA4: Die plaaswerkers se kinders was al kinders met wie ek gespeel het;
• AEA8: Een van my beste vriende van kleintyd is ʼn Basotho;
• AEA11: Die man wat in die winkel gewerk het vir my pa was ʼn Zulu. En sy kind,
selfde ouderdom as ek was Zulu. Naskool geen maatjies, hy was my enigste maat, ek moes sy taal leer.
165
Uit hierdie voorbeelde is dit duidelik dat die Afrikataal primêr geleer is deur kommunikasie
met Afrikataalsprekers, waar swart en wit Suid-Afrikaners in ʼn landelike omgewing na
aan mekaar gewoon het. Die instrumentele funksie wat ook aangedui is, alhoewel dit
minder gereeld voorkom, is dat ʼn Afrikataal geleer is in die huis as domein deur ʼn
huishulp51 wat ʼn Afrikataal vir die deelnemers geleer het.
5.1.5.2 Groep A2: Motivering vir die leer van Afrikaans en Engels
Vir die deelnemers in Groep A2 het al 12 deelnemers aangedui dat Afrikaans hul huistaal
is en Engels hul tweede sterkste taal. Slegs een deelnemer het aangetoon dat Engels
haar sterkste taal is. Net soos met die deelnemers in Groep A1 is hierdie deelnemers se
taalrepertoires ook homogeen. Die hoofmotiverings soos aangedui deur die deelnemers
word in figuur 5.2 uitgebeeld:
Figuur 5.2: Groep A2 – Motivering vir taalaanleer
Vir die deelnemers in Groep A2 was die hoofmotivering om Afrikaans aan te leer
hoofsaaklik omdat dit die moedertaal vir hierdie groep is. Die deelnemers dui hul
motiverings vir die leer van Afrikaans soos volg aan:
• AE2: Moedertaal;
• AE5: Dit is my Moedertaal;
• AE6: Vanaf geboorte geleer daar was nie ʼn ander taal nie, het in Afrikaans
grootgeword.
51 In die Statistiek Suid-Afrika (2017:5) verslag van arbeidsake, word aangedui dat 43% van huishulpe swart vroue is.
166
Uit hierdie voorbeelde is dit duidelik dat die deelnemers van Groep A2, net soos die
deelnemers in Groep A1, klem lê op Afrikaans as die taal waarmee hulle grootgeword
het. Vir die deelnemers in Groep A2 speel die ouers of taal in die huis net so ʼn groot rol
soos vir die deelnemers in Groep A1. Die deelnemers motiveer die leer van Afrikaans
soos volg:
• AE3: My pa was Afrikaans en daarom is ek as Afrikaanssprekende groot gemaak;
• AE9: Geen keuse, het grootgeword met die taal in die huis;
• AE11: Ouers het dit gepraat.
Uit hierdie voorbeelde kom dit weereens na vore dat die deelnemers nie ʼn keuse gehad
het om Afrikaans te leer nie. Dit was hoofsaaklik omdat dit die ouers se huistaal was, wat
in die huis gebruik is, en daarom het die deelnemers van Groep A2 ook Afrikaans
grootgeword. Beide die motiverings vir taalaanleer hetsy dit die klem op Afrikaans as
huistaal of omdat dit in die huishouding deur die ouers gebruik word, is die motivering vir
die leer van Afrikaans vir beide Groepe A1 en A2 dieselfde. Die minder gereelde
motiverings vir die leer van Afrikaans was vir kommunikasiedoeleindes, dat dit die taal
van die omgewing was en dat Afrikaans deel is van die deelnemers in Groep A2 se
kultuur.
Net soos vir die deelnemers in Groep A1 het die deelnemers in Groep A2 ook Engels
geleer deur middel van formele onderrig by die laerskool, hoërskool of universiteit.
Volgens die deelnemers was die hoofmotivering om Engels te leer soos volg:
• AE7: Ek was in ʼn Engelse laerskool;
• AE9: Verpligte taal op skool;
• AE12: Studies in Engels gedoen.
Soos aangedui in hierdie voorbeelde, is Engels aangeleer in die laerskool, hoërskool en
universiteit. Vir die deelnemers in Groep A1 was hierdie ook die hoofmotivering om
Engels aan te geleer het, maar die deelnemers in Groep A2 het aangedui dat universiteit
of tersiêre instelling ook bygedra het tot die leer van Engels, waar die deelnemers in
Groep A1 nie hierdie verwysing gemaak het nie.
167
Engels as kommunikasiemiddel was ook die meer gereelde tema, waar die deelnemers
aangedui het dat hulle Engels geleer het sodat hulle met ander kan kommunikeer. Die
deelnemers in Groep A2 se motivering vir die leer van Engels is soos volg:
• AE2: Om met engelse persone te kan kommunikeer;
• AE5: Om in my werksplek en besighede met ander te kan kommunikeer;
• AE10: Kommunikasie, tale oorvleuel, swart mense kan Engels praat en nie
Afrikaans nie, en die Indiërs praat meer Engels.
Net soos die deelnemers in Groep A1 wat klem lê op Engels wat geleer is omdat dit ʼn
kommunikasietaal is, is die deelnemers in Groep A2 dit eens met die deelnemers in
Groep A1 dat Engels geleer is vir kommunikasie tussen verskillende rasse,
Engelssprekendes of vir kommunikasie in die werksplek. Die minder gereelde redes wat
ook as motivering gedien het om Engels aan te leer, is dat dit deel is van die huis as
domein en literatuur wat meer in Engels beskikbaar is.
5.1.5.3 Groep E1: Motivering vir die leer van Engels, Afrikaans en ʼn Afrikataal
Vir die deelnemers in Groep E1 is al die deelnemers Engels huistaalsprekend. Engels
word as die deelnemers se sterkste taal beskou, Afrikaans as algemeen tweede sterkste
en sy/haar Afrikataal as derde sterkste taal. Daar is slegs een deelnemer wat van mening
is dat die taalvaardighede vir beide Engels en Afrikaans ewe goed is, wat hierdie
deelnemer tweetalig maak. Die hoofmotiverings vir die leer van Engels, Afrikaans en ʼn
Afrikataal vir die deelnemers in Groep E1 word in figuur 5.3 uitgebeeld.
Uit figuur 5.3 is dit duidelik dat daar klem gelê word op Engels as huistaal, wat die
hoofmotivering was waarom Engels aangeleer is. In die biografiese en
taalrepertoirevraelys het die deelnemers kort antwoorde gegee wat na Engels as die
huistaal verwys:
• EAA2: English is our home language, I feel most confident using it;
• EAA7: Home language;
• EAA10: My home language spoken with my parents.
168
Figuur 5.3: Groep E1 – Motivering vir taalaanleer
Vir die deelnemers in Groep E1 is Engels as huistaal net soos vir die deelnemers in
Groepe A1 en A2 met Afrikaans as moedertaal die belangrikste faktor vir die aanleer van
die taal. Engels as huistaal het ook aanleiding gegee tot die tweede motivering wat meer
gereeld was, waar die deelnemers aangedui het dat Engels vir kommunikatiewe
doeleindes gebruik word:
• EAA1: And later on I learnt it in order to communicate with others in my day to
day;
• EAA5: get on with others, communication is important, understand what's going
on around you;
• EAA9: Communication.
Soos aangedui deur die deelnemers is kommunikasie in Engels belangrik, sodat daar op
ʼn daaglikse basis met Engelssprekendes gekommunikeer kan word en sodat situasies
beter verstaan kan word. Die minder gereelde motiverings wat die deelnemers aangedui
het om Engels te geleer het, was dat Engels in die huis as domein gebruik was of dat dit
as onderrigtaal op laerskool of hoërskool aangebied was.
Kommunikasie speel weereens ʼn baie groot rol met die aanleer van Afrikaans deur die
deelnemers in Groep E1, wat die meer gereelde motivering was. Die deelnemers het dit
soos volg aangedui:
• EAA1: And later on I learnt it in order to communicate with others in my day to
day;
• EAA5: Business world – communication; communicating with friends,
neighbours.
169
Die deelnemers in Groep E1 het hoofsaaklik Afrikaans aangeleer om op ʼn daaglikse
basis met Afrikaanssprekendes te kommunikeer, hetsy dit in die besigheidswêreld, met
vriende of kennisse is. Vir deelnemer EAA5 speel Afrikaans ʼn belangrike rol om in die
besigheidswêreld te kommunikeer en nie net Engels nie. Hierdie gegewe mag wees
omdat Afrikaans ook aangedui is as die taal van die omgewing, wat daartoe bygedra het
dat Afrikaans aangeleer is:
• EAA4: Heard it around me, and learnt to speak it;
• EAA10: Growing up in a farming community - Predominently Afrikaans.
Hierdie deelnemers lê ook klem op Afrikaans wat deur baie mense gebruik word, wat
reflekteer op die status van Afrikaans as gesproke taal met ʼn lingua franca-funksie vir die
areas waarin hierdie deelnemers grootgeword het.
Die laaste hoofmotivering vir die aanleer van Afrikaans vir die deelnemers in Groep E1, is
dat Afrikaans deur die ouer/s in die huis gebruik is:
• EAA1: This was the second of the languages my parents spoke, so I learnt it
from them, as all children learn from their caregivers;
• EAA2: My family has an Afrikaans background;
• EAA8: Home language (dad).
Daar is ʼn groot moontlikheid dat die deelnemers in Groep E1 so te sê tweetalig
grootgeword het, deur middel van die ouers of taal van die omgewing, maar die
deelnemers het aangedui dat Engels hul huistaal en sterkste taal is. Minder gereelde
redes vir die aanleer van Afrikaans was dat dit die huistaal is, die familie is Afrikaans en
dat Afrikaans in ʼn formele hoedanigheid soos die laerskool of hoërskool aangeleer is.
Een deelnemer (deelnemer EAA10) het aangedui dat Afrikaans en Engels die huistaal is,
wat weereens aandui dat hierdie deelnemer tweetalig Afrikaans en Engels grootgeword
het maar tegelyk ʼn Afrikataal bygeleer het, wat die taalrepertoire vergroot het. Deelnemer
EAA10 klassifiseer homself nie as drietalig nie omdat hy meer geletterd is in Engels en
Afrikaans as Suid-Sotho.
Net soos vir die deelnemers in Groep A1 was kommunikasie in ʼn Afrikataal ook vir die
deelnemers in Groep E1 die hoofmotivering om die taal aan te leer:
• EAA3: Wanted to know what people were saying;
170
• EAA5: Business, easy to communicate with staff;
• EAA9: Communication; giving instructions.
Vir sommige deelnemers soos deelnemer EAA3 was die leer van die Afrikataal meer om
te weet wat ander Afrikataalsprekers sê in die werksopset. Die werk as domein speel
weereens ʼn groot rol waar dit makliker is om in ʼn Afrikataal te kommunikeer soos
aangedui deur deelnemer EAA5. Hierdie motiverings vir die leer van ʼn Afrikataal daag op
ʼn baie klein skaal die status van Engels in die werksdomein uit, omdat daar in hierdie
datastel vir die deelnemers in Groepe A1 en E1 meer klem gelê word op die Afrikataal
wat meer waarde dra vir kommunikasie in die werksopset.
Die deelnemers het verder aangedui dat die Afrikataal ook aangeleer is weens die
aanwesigheid daarvan in die huis as domein:
• EAA4: Had a nanny, she spoke to me in Sesotho and she had a daughter and we
played together;
• EAA6: Life Style;
• EAA10: I was raised by a Sotho lady who taught me to speak it.
Soos aangedui deur hierdie deelnemers, word dit weergegee dat die huishulp of
oppasser ʼn groot rol in hierdie deelnemers se lewens gespeel het. Die oppasser wat
saam met die Engelssprekende familie gewoon het, was verantwoordelik vir die aanleer
van die Afrikataal deur die deelnemers as kind. Deelnemer EAA6 het aangedui dat die
Afrikataal deel van die leefstyl was; dus het die deelnemers in die geselskap van ander
Afrikataalsprekendes grootgeword. Alhoewel die huis as domein vir die aanleer van die
Afrikataal vir die deelnemers in Groep A1 minder gereeld was, bly die huis as domein
sentraal vir die aanleer van die Afrikataal. Die minder gereelde redes wat die deelnemers
ook aangedui het as motivering vir die leer van ʼn Afrikataal, is dat dit op laerskool,
hoërskool of universiteit geleer is, speelmaats op die plaas was Afrikataalsprekende, in
die werksdomein moes ʼn Afrikataal geleer word of die Afrikataal was deel van die
plaasomgewing waar die deelnemers grootgeword het.
5.1.5.4 Groep E2: Motivering vir die leer van Engels en Afrikaans
Vir Groep E2 het alle deelnemers Engels as hul sterkste taal beskou en Afrikaans as hul
tweede, derde of vierde sterkste taal. Wanneer daar oor hierdie deelnemers gerapporteer
171
word, word Engels vir al die deelnemers as hul sterkste taal beskou en Afrikaans word vir
die meeste deelnemers as hul tweede sterkste taal beskou. Die hoofmotivering vir Groep
E2 om Engels en Afrikaans aan te leer, word in figuur 5.4 uitgebeeld.
Figuur 5.4: Groep E2 – Motivering vir taalaanleer
Vir Groep E2 was die hoofmotivering vir die aanleer van Engels eerstens omdat dit in die
domein van die ouerhuis aanwesig was, asook omdat Engels die huistaal is. Die
deelnemers het hul hoofmotivering vir die leer van Engels wat in die ouerhuis gebruik is
soos volg aangedui:
• EA2: My parents spoke English;
• EA5: Mother + father was English; brother + friends English + spoke English in
the home;
• EA7: Father's influence (side of family speaks it);
• EA8: Main form of verbal communication used both in my household.
Soos aangedui deur deelnemers EA2 en EA5, was beide ouers Engelssprekende, dus is
Engels as huistaal aangeleer. Vir deelnemers EA7 en EA8 was slegs een ouer Engels en
die ander Afrikaans, of beide Afrikaans en Engels is in die huishouding gebruik. Die
deelnemers het verder klem gelê op Engels as die huistaal wat ook ʼn hoofmotivering was
waarom hulle Engels aangeleer het:
• EA1: Home language;
• EA3: Home language;
172
• EA6: Home language.
Die deelnemers in Groep E2 het slegs hierdie antwoorde as motivering in die biografiese
en taalrepertoirevraelys neergeskryf en nie verder daarop uitgebrei nie. Ander redes vir
die aanleer van Engels wat minder gereeld was, was dat Engels as onderrigtaal op skool
geleer is, vir kommunikatiewe doeleindes in Engels of dat hul Engelse vriende gehad het.
Alhoewel Engels in die ouerhuis en Engels as huistaal die meer gereelde motiverings
was vir die leer van Engels, speel Afrikaans ook ʼn rol in die huis as domein waar
Afrikaans geleer is:
• EA1: Mothers home language;
• EA7: Mom's influence (side of family speak it);
• EA12: Mothers tongue.
Die deelnemers klassifiseer die ma/moeder as draer van Afrikaans, waar die pa/vader
hoofsaaklik Engelssprekend in die geval van hierdie deelnemers was. Dit is duidelik dat
sommige van die deelnemers Afrikaans en Engelse families het. Die motivering wat meer
bygedra het tot die leer van Afrikaans vir Groep E2, was formele onderrig in Afrikaans op
laerskool en hoërskool. Groep E2 het die aanleer van Afrikaans soos volg aangedui:
• EA5: Had to learn it in school. Part of the schooling - primary + high school;
• EA8: It was a compulsory subject at school;
• EA9: We had to take Afrikaans at school;
• EA11: Compulsory at school.
Vanuit Groep E2 se motiverings is dit duidelik dat hulle primêr na Afrikaans as verpligte
vak op laerskool en hoërskool verwys, waar Groepe A1 en A2 dieselfde verwysing na
Engels gemaak het. Vir Groep A2 is Engels op tersiêre vlak verder geleer waar Groep E2
nie hierdie verwysing na Afrikaans maak nie.
Die laaste hoofmotivering waarna Groep E2 verwys, is dat Afrikaans aangeleer is omdat
dit deel van die omgewing was:
• EA2: It was a language that a lot of people speak;
• EA8: and due to the area that I grew up in, there were many speakers of this
language;
• EA10: Moved into an area where we were the only English speaking family.
173
Vir hierdie deelnemers is Afrikaans ʼn lingua franca; dus moes hulle Afrikaans aanleer om
met Afrikaanssprekendes in die omgewing te kommunikeer. Die instrumentele gebruik
van Afrikaans is weereens ʼn prominente motivering vir die leer van ʼn taal. Die minder
gereelde motiverings vir die aanleer van Afrikaans was ook vir algemene kommunikasie
en vriende wat Afrikaans is.
5.1.5.5 Opsomming
Wanneer Groepe A1 en A2 met mekaar vergelyk word, is die motiverings vir die leer van
Afrikaans en Engels dieselfde. Vir hierdie deelnemers was die motivering om Afrikaans te
leer hoofsaaklik omdat dit deur die ouers in die huis gebruik was, dus ook die
beklemtoning van Afrikaans as moedertaal. Engels is hoofsaaklik deur Groepe A1 en A2
geleer omdat dit ʼn verpligte laerskool-, hoërskool- en universiteitsvak was, asook vir
kommunikatiewe doeleindes.
Vir Groepe E1 en E2 was daar ook ooreenstemmende motiverings vir die leer van
Afrikaans en Engels. Vir Groep E1 is Engels hoofsaaklik geleer omdat dit die huistaal is,
sowel as vir kommunikasiedoeleindes. Vir Groep E2 was Engels ook geleer omdat dit
deur die ouers in die huishouding gebruik is, maar ook omdat dit die huistaal is. Afrikaans
is deur Groep E1 geleer vir kommunikasie met Afrikaanssprekendes, dit was die taal van
die omgewing en Afrikaans is deur die ouers in die huishouding gebruik. Vir Groep E2 is
Afrikaans ook geleer as gevolg van die ouers wat dit gebruik het, omdat dit die taal van
die omgewing was, maar ook omdat dit as verpligte vak op laerskool en hoërskool geleer
is. Dit is dus duidelik dat vir Groepe A1 en A2 met Afrikaans as moedertaal en Groepe E1
en E2 met Engels as huistaal is die huistaal aangeleer weens die ouers wat dit in die huis
gebruik het of bloot omdat dit hul huistaal is en dit nie juis ʼn keuse vir die deelnemers
was om te leer nie. Wat die data uitlig, is dat Groepe A1 en A2 min verwys na Engels wat
in die huis as domein aanwesig is of deur die ouers in die huishouding gebruik is, waar
Groepe E1 en E2 meer verwys na die ouers wat Afrikaans in die huishouding gebruik het.
Alhoewel sommige van die deelnemers in Groep A2 aangedui het dat hul ouers ʼn
Afrikataal in die huis gebruik, was dit ʼn minderheid; daarom was hierdie gegewe nie deel
van die deelnemers se hooftaalaanleermotiverings nie.
In terme van die Afrikataal wat deur Groepe A1 en E1 geleer is, was daar ʼn
ooreenstemmende motivering om ʼn Afrikataal te leer vir beide groepe. ʼn Afrikataal is
174
hoofsaaklik aangeleer deur Groepe A1 en E1 sodat kommunikasie met ander
Afrikataalsprekendes kon plaasvind. Groep A1 het aangedui dat die werk as domein
bygedra het tot die leer van ʼn Afrikataal of selfs deur speelmaats in die plaasomgewing.
Die deelnemers in Groep E1 het aangedui dat die huis as domein die primêre rede was
waarom ʼn Afrikataal aangeleer is.
Vir Groepe A1, A2, E1 en E2 was die hoofmotivering om die tale wat hulle ken, aan te
leer hoofsaaklik weens hul ouers wat spesifieke tale in die huis as domein gebruik het,
weens kommunikatiewe doeleindes of dat daar geen motivering was vir die leer van ʼn
taal nie, bloot dat dit net die deelnemers se huistaal is.
Die data rondom die ouderdomme waarop deelnemers die tale in hulle taalrepertoires
geleer het, word volgende aangebied. Die inligting is ʼn handige manier om die
motiverings vir die aanleer van tale verder te verstaan omdat die ouderdom van aanleer ʼn
aanduiding is van die konteks waarin die deelnemer die tale wat sy/hy ken, geleer het.
Konteks van aanleer van tale is verbind met die motiverings vir die aanleer van tale.
5.1.6 Die deelnemers se taalaanleerouderdomme
Om verder die deelnemers se motiverings te verstaan vir die aanleer van al die tale wat
hulle ken, is die deelnemers ook versoek om by vraag 9.3 in die biografiese en
taalrepertoirevraelys die ouderdom aan te dui wanneer hulle die tale wat hulle ken, geleer
het. Hierdie inligting word in grafiek 5.6 aangebied.
Soos aangedui in grafiek 5.6, het die meerderheid deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en
E2 vanaf geboorte tot en met ʼn tweejarige ouderdom Afrikaans of Engels as hul sterkste
taal aangeleer. Afrikaans wat sedert die deelnemers se geboorte aangeleer is, bevestig
hul motiverings vir taalaanleer in figuur 5.1 en 5.2 waar hulle aangedui het dat Afrikaans
die huistaal is wat hoofsaaklik deur die ouers in die huis as domein gebesig is. Dieselfde
geld ook vir Engels as sterkste taal wat deur die meerderheid deelnemers sedert hul
geboorte aangeleer is, omdat dit hul huistaal is, wat in die huis as domein gebruik is (sien
figuur 5.3 en 5.4). Twee deelnemers het Engels eers gedurende hul laerskoolloopbaan
geleer, omdat hulle Afrikaans as huistaal eerste geleer het, maar tans Engels as hul
sterkste taal beskou.
175
Die ouderdomsaanduiding vir Afrikaans wat as tweede sterkste taal geleer is, is
wydverspreid. Vir die deelnemers in Groepe E1 en E2, sowel as drie deelnemers vanuit
Groepe A1 en A2, is Afrikaans vanaf geboorte tot 2 jaar (n=9), 3 tot 6 jaar (n=5) en
tussen die ouderdomme van 7 tot 13 jaar (n=9) aangeleer.
Grafiek 5.6: Taalaanleerouderdomme van die deelnemers5253
Hierdie ouderdomme van taalleer wat die deelnemers aangedui het, stem ooreen met hul
motiverings dat hul ouers Afrikaans in die huis as domein gebruik het, of soos Groep E2
aangedui het, dat hulle formele onderrig in Afrikaans op laerskool ontvang het. Die
deelnemers met Engels as hul tweede sterkste taal het aangedui dat hulle hoofsaaklik
Engels tussen die ouderdomme van 7 tot 13 jaar geleer het of tussen die ouderdomme
van 3 tot 6 jaar. Vir die deelnemers wat Engels tussen die ouderdomme van 3 tot 6 jaar
geleer het, is dit hoofsaaklik omdat die ouers Engels in die huis as domein gebruik het
(soos aangedui in figuur 5.3 en 5.4). Vir diegene wat Engels tussen die ouderdomme van
7 tot 13 jaar geleer het, oftewel tydens hul laerskoolloopbaan, bevestig die deelnemers in
figuur 5.1 en 5.2 dat hulle formele opleiding in Engels ontvang het. Die deelnemers (n=3)
met Shona en Suid-Sotho as tweede sterkste taal het aangedui dat hulle die Afrikataal as
52 Aanleer van die deelnemers se sterkste taal; Aanleer van die deelnemers se tweede sterkste taal; Aanleer van die deelnemers se derde sterkste taal. 53 Sedert my geboorte (0-2 jaar oud); As klein kind (tussen 3-6 jaar oud); Gedurende laerskool (tussen 7-13 jaar oud); Gedurende hoërskool (tussen 14-18 jaar oud); Na hoërskool (19+ jaar oud en ouer).
0-2 jaaroud
Tussen7-13 jaar
oud
0-2 jaaroud
Tussen3-6 jaar
oud
Tussen7-13 jaar
oud
Tussen14-18
jaar oud
19+ jaaroud en
ouer
0-2 jaaroud
Tussen3-6 jaar
oud
Tussen7-13 jaar
oud
Tussen14-18
jaar oud
19+ jaaroud en
ouerSterkste taal Tweede sterkste taal Derde sterkste taal
Afrikaans 21 9 5 9 1Engels 23 2 2 5 10 1 1Shona 1Suid-Sotho 2 3 3 1 1 2Zulu 1 2 1 1Noord-Sotho 1 1
0
5
10
15
20
25
Aant
al
Taalaanleerouderdomme van deelnemers
176
kind, tussen die ouderdomme van 3 tot 6 jaar geleer het. Vanuit die motiverings in figuur
5.1 en 5.3, het die deelnemers moontlik die Afrikataal by hul speelmaats in die landelike
gebiede geleer, sowel as by hul ouers in die huis as domein.
Vir die deelnemers met ʼn Afrikataal as derde sterkste taal, het die meerderheid
deelnemers aangedui dat hulle die Afrikataal vanaf geboorte tot 2 jaar en tussen 3 tot 6
jaar geleer het. Die motiverings vir die deelnemers met ʼn Afrikataal as derde sterkste taal
is hoofsaaklik dat hulle die Afrikataal tussen hul speelmaats as kind in die omgewing en
selfs in die huis as domein geleer het. Daar is ook ʼn aantal deelnemers (n=5) wat
aangedui het dat hulle die Afrikataal tussen 7 tot 13 of 14 tot 18 geleer het, wat aandui
dat hulle moontlik formele onderrig in ʼn Afrikataal op laerskool of hoërskool ontvang het.
Die deelnemers (n=3) wat die Afrikataal van ʼn negentienjarige ouderdom af geleer het,
stem ooreen met hul motivering dat hulle dit moontlik by die werk as domein geleer het.
In terme van die deelnemers se sterkste, tweede en derde sterkste tale, dui grafiek 5.6
oor die algemeen aan dat die deelnemers Afrikaans en Engels as hul sterkste tale vanaf
geboorte geleer het, Afrikaans as hul tweede sterkste taal tussen die ouderdomme vanaf
geboorte tot 13 jaar geleer het, Engels as hul tweede sterkste taal vanaf 3 tot 13 jaar
geleer het en hul derde sterkste taal vanaf geboorte tot 6 jaar geleer het.
5.1.7 Bydraende faktore tot die leer en blootstelling aan die deelnemers se sterkste tale
In die biografiese en taalrepertoirevraelys het die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en
E2 oor die faktore gerapporteer wat bygedra het tot die aanleer en blootstelling van die
sterkste, tweede en derde sterkste tale wat hulle ken. Net soos in die vorige besprekings
is daar weereens deelnemers wat Afrikaans (n=21) en Engels (n=25) as hul sterkste taal
beskou. Die deelnemers in Groepe A1 en A2 met Afrikaans as sterkste taal en die
deelnemers in Groepe E1 en E2 met Engels as sterkste taal is saamgegroepeer omdat
die persepsies van die deelnemers nie drasties van mekaar verskil het nie. Die wyse
waarop die faktore in vraag 9.4 en vraag 9.5 geanaliseer en voorgestel gaan word, is om
die 7-punt-Likertskaal in drie breë groepe te deel. Groep een sluit die volgende opsies in:
glad nie bygedra nie, nie baie bygedra nie en effens bygedra; Groep twee: neutraal, en
Groep drie: redelik bygedra, baie bygedra en uiters baie bygedra. Vir elke groep word die
177
frekwensies saamgetel om te bepaal of die faktor ʼn negatiewe, neutrale of positiewe
bydrae tot die leer of blootstelling aan die deelnemers se sterkste tale gelewer het.
Die faktore val in verskillende kategorieë, naamlik: persoonlik (vriende, familie en
selfstudie), onderrig (lees, skool en universiteit), vermaaklikheid (televisie, radio/musiek
luister en rekenaarspeletjies) en laastens besigheid (werk) om die interpretasie duidelik te
maak.
5.1.7.1 Faktore wat bygedra het tot die leer van die deelnemers se sterkste tale
In hierdie afdeling is die deelnemers versoek om aan te dui watter faktore daartoe
bygedra het om hul sterkste taal aan te leer.
Grafiek 5.7: Faktore wat bygedra het tot die leer van Afrikaans en Engels as sterkste taal54
Vir die deelnemers met Afrikaans of Engels as sterkste taal het hulle aangedui dat die
vriende en familie op persoonlike vlak bygedra het tot die leer van Afrikaans en Engels,
dus het die deelnemers nie hulself geleer Afrikaans of Engels praat nie. Hierdie bevinding
54 Weens die klein hoeveelheid deelnemers met Shona en Suid-Sotho as tweede sterkste taal, is hierdie frekwensies saamgegroepeer: V= Vriende; F= Familie; L= Lees; S= Self leer; T= Televisie; R= Radio/Musiek luister; Sk= Skool; U= Universiteit; W= Werk en Re= Rekenaarspeletjies.
V F L S T R Sk U W Re V F L S T R Sk U W Re Afrikaans as sterkste taal Engels as sterkste taal
Glad nie bygedra nie 2 15 10 3 12 11 17 1 1 18 13 5 1 15 18 18Nie baie bygedra nie 1 2 2 3 2 2 1 1 2Effens bygedra 2 5 2 1 3 2 1 1 4 1 4 1 2 1Neutraal 3 2 1 4 1 2 2 1 2 1 1 1 2 2 1Redelik bygedra 5 1 2 1 3 4 1 2 2 2 3 5 4 4 2Baie bygedra 2 4 6 3 7 3 2 1 7 3 5 1 2 5 5 2 2 2Uiters baie bygedra 7 16 12 2 2 3 8 12 19 15 3 4 12 4 3 3
02468
101214161820
Aant
al
Faktore bygedra tot die leer van die sterkste taal
178
stem ooreen met die eersgenoemde en tweede genoemde familielede wat beide
Afrikaans en Engels ken, sowel as die deelnemers se motiverings dat hulle Afrikaans en
Engels in die huis as domein geleer het. Afrikaans of Engels is ook aangeleer hoofsaaklik
vir kommunikasiedoeleindes.
Onderriggewys het die deelnemers aangedui dat lees en skool as faktore bygedra het tot
die leer van Afrikaans of Engels. Afrikaans en Engels is onderrigtale in Suid-Afrika; dus
word dit op laer- en hoërskool geleer. Verder word Afrikaans en Engels ook as huistaal,
eerste addisionele taal of tweede addisioneel taal op laerskool en hoërskool in Suid-
Afrika aangebied. Universiteitsdeelname het nie tot die leer van Afrikaans of Engels
bygedra nie, omdat die deelnemers of hul sterkste tale vanaf geboorte geleer het of
alreeds die tale geken het toe hulle universiteit toe is.
Op die gebied van vermaaklikheid het die meerderheid deelnemers aangedui dat
televisie en rekenaarspeletjie, nie daartoe bygedra het om Afrikaans of Engels as
sterkste taal te leer nie. Moontlike redes hiervoor is omdat hierdie tegnologie nie tot die
deelnemers se beskikking was as kind nie. Die deelnemers met Engels as sterkste taal
het aangedui dat radio/musiek luister bygedra het tot die leer van Engels, waar hierdie
faktor wydverspreid was vir die deelnemers met Afrikaans as sterkste taal. Radio/musiek
luister sou wel kon bydra tot die leer van Afrikaans of Engels omdat hierdie tegnologie, in
terme van radiostasies en musiek, tot die deelnemers se beskikking was.
Besigheidsgewys het die deelnemers met Afrikaans of Engels as sterkste taal aangedui
dat die werk as domein nie daartoe bygedra het om die taal te leer nie. Hierdie is
weereens omdat hulle vanaf geboorte Afrikaans en Engels geleer het, dus het hulle
alreeds die tale geken toe hulle die werksdomein betree het.
Die faktore wat bygedra het tot die leer van Afrikaans of Engels of Shona of Suid-Sotho
as tweede sterkste tale, word in grafiek 5.8 gerapporteer.
Vir die deelnemers met Afrikaans en Engels as tweede sterkste taal het die vriende op
persoonlike vlak ʼn groot bydrae gelewer om Afrikaans of Engels te leer. Vir deelnemers
met Afrikaans as tweede sterkste taal het die familie ʼn groot bydrae gelewer tot die leer
van Afrikaans. Die deelnemers met Afrikaans as die tweede sterkste taal het aangedui
dat hulle Afrikaans in die huis as domein geleer het, omdat hul ouers Afrikaans en Engels
magtig is. Vir die deelnemers met Engels as tweede sterkste taal het die familie vir
179
sommige deelnemers bygedra en vir ander deelnemers nie. Vir sommige deelnemers
met Engels as tweede sterkste taal is die ouers Afrikaans en Engels tweetalig daarom het
hulle Engels aangeleer, alhoewel die deelnemers nie aangedui het dat Engels in die huis
as domein geleer is nie. Beide groepe deelnemers met Afrikaans of Engels as tweede
sterkste taal het aangedui dat hulle nie hulself Afrikaans of Engels geleer het nie. Grafiek 5.8: Faktore wat bygedra het tot die leer van Afrikaans, Engels, Shona en Suid-Sotho as tweede
sterkste taal
Vir die deelnemers met Afrikaans of Engels as tweede sterkste taal het die skool daartoe
bygedra dat Afrikaans of Engels as tweede taal geleer is. Beide groepe deelnemers het
in hul taalleermotiverings aangedui dat formele onderrig hul gemotiveer het om Afrikaans
of Engels te leer. Onderrig in Afrikaans of Engels as tweede sterkste taal het in die vorm
van lees vir die meerderheid deelnemers plaasgevind. Vir beide groepe deelnemers met
Afrikaans of Engels as tweede sterkste taal het die universiteit nie daartoe bygedra om
Afrikaans of Engels te leer nie, omdat die deelnemers die tale sedert geboorte of as kind
geleer het. Met ander woorde, hulle het alreeds Afrikaans of Engels goed geken voordat
van die deelnemers tersiêre onderrig ontvang het.
In terme van vermaaklikheid het die deelnemers met Afrikaans as tweede sterkste taal
aangedui dat televisie kyk nie daartoe bygedra het om Afrikaans te leer nie. ʼn Moontlike
V F L S T R Sk U W Re V F L S T R Sk U W Re V F L S T R Sk U W ReAfrikaans as tweede sterkste
taal Engels as tweede sterkste taal Shona en Suid-Sotho astweede sterkste taal
Glad nie bygedra nie 1 1 18 13 5 1 17 10 23 4 6 1 11 8 3 8 3 9 2 3 2 3 3 3 3 2 3Nie baie bygedra nie 3 2 2 3 1 2 1 1 1 1 1 2 2Effens bygedra 4 3 3 4 1 7 2 3 1 2 2 2 1 1 4 2 1Neutraal 1 2 7 1 2 3 3 3 2 2 1 2 1Redelik bygedra 6 2 4 4 4 5 2 5 4 6 3 1 2 6 4 1 6 3Baie bygedra 4 3 3 1 1 1 4 2 4 1 4 1 3 3 1 1 5 2 1Uiters baie bygedra 8 10 5 1 1 8 3 4 1 10 3 4 5 11 5 1 2 3 1
05
10152025
Aant
al
Bydraende faktore tot die leer van die tweede sterkste taal
180
rede hiervoor is omdat daar meer Engelse inhoud op televisie in Suid-Afrika uitgesaai
word as inhoud in Afrikaans of in Afrikatale. ʼn Studie wat deur Dibetso en Smith vir
“Media Monitoring Africa” in 2012 gedoen is, het gevind dat Engels die dominante taal is
wat op SABC-televisiekanale uitgesaai word. Die Afrikataal wat die meeste dekking op
SABC kry, is Zulu, maar dekking vir ander Afrikatale, insluitend Afrikaans, is beperk
(Dibetso & Smith, 2012:12). Vir die deelnemers met Engels as tweede sterkste taal was
daar negatiewe en positiewe persepsies oor die leer van Engels deur middel van
televisie. Vir sommige deelnemers sou televisie bygedra het tot die leer van Engels
omdat dit beskikbaar was, maar vir ander deelnemers sou televisie nie beskikbaar wees
nie. Dieselfde geld ook vir beide deelnemers met Afrikaans of Engels as tweede sterkste
taal waar hulle aangedui het dat rekenaarspeletjies nie tot taalleer bygedra het nie. Vir
die deelnemers met Engels as tweede sterkste taal het radio/musiek luister daartoe
bygedra om Engels te leer, maar Afrikaans is nie deur middel van die radio/musiek luister
geleer vir deelnemers met Afrikaans as tweede taal nie.
Op besigheidsvlak is deelnemers met Afrikaans as tweede sterkste taal van mening dat
die werksomgewing tot ʼn mate bygedra het tot die leer van Afrikaans. Dit mag wees dat
hulle Afrikaans geleer het omdat hulle met kollegas moes kommunikeer, maar vir
sommige deelnemers was die werksplek hoofsaaklik Engels. Die deelnemers met Engels
as tweede sterkste taal het aangedui dat die werksplek ʼn groot bydrae gelewer het tot die
verdere leer van Engels, moontlik omdat die werk as domein Engels is.
Met die aanleer van Shona of Suid-Sotho as tweede sterkste taal het die meerderheid
deelnemers aangedui dat vriende daartoe bygedra het om Shona of Suid-Sotho te leer.
Uit hierdie deelnemers se motiverings is dit duidelik dat hulle na die speelmaats of
kommunikatiewe doeleindes verwys het. Die vriende het ook ʼn groot bydrae gelewer
omdat hulle die Afrikataal as kind geleer het. Slegs een deelnemer het aangedui dat die
familie en werk daartoe bygedra het om die Afrikataal te leer. Die deelnemers in Groep
E1 het aangedui dat ʼn Afrikataal in die huis as domein gebruik is, daarom is hulle
gemotiveer om die taal te leer. Al die ander faktore soos aangedui in grafiek 5.8, het geen
bydrae gelewer tot die leer van Shona of Suid-Sotho as tweede sterkste taal nie.
Vir die deelnemers met Suid-Sotho, Zulu of Noord-Sotho as derde sterkste taal het slegs
die vriende op persoonlike vlak daartoe bygedra om Suid-Sotho, Zulu of Noord-Sotho te
leer. Weereens stem hierdie ooreen met Groep A1 wat aangedui het dat hul ʼn Afrikataal
181
geleer het om met hul speelmaats te kommunikeer of soos Groep E1 aangedui het sodat
algemene kommunikasie in ʼn Afrikataal kon geskied. Die familie het slegs vir ʼn
meerderheid deelnemers met Zulu as derde sterkste taal bygedra en nie vir die
deelnemers met Suid-Sotho of Noord-Sotho nie.
Grafiek 5.9: Faktore wat bygedra het tot die leer van Suid-Sotho, Zulu en Noord-Sotho as derde sterkste taal
Die deelnemers met Suid-Sotho en Zulu het ook geen selfstudiemetodes gevolg om die
Afrikataal te leer nie, alhoewel een deelnemer aangedui het dat selfstudiemetodes gevolg
is om Noord-Sotho te leer.
Vir die deelnemers met Suid-Sotho en Zulu as derde sterkste taal, het lees, skool en
universiteit op onderrigvlak geen bydrae gelewer tot die leer van die Afrikataal nie. Die
deelnemers met Noord-Sotho as derde sterkste taal het aangedui dat die skool vir hulle ʼn
bydrae gelewer het, maar ʼn tendens kon nie gesien word in terme van die bydrae wat
lees of universiteit gelewer het nie.
Op die gebied van vermaaklikheid het televisie kyk, radio/musiek luister of
rekenaarspeletjies geen bydrae gelewer tot die leer van Suid-Sotho of Zulu nie.
Weereens kon daar nie ʼn duidelike tendens vir die deelnemers met Noord-Sotho as
V F L S T R Sk U W Re V F L S T R Sk U W Re V F L S T R Sk U W ReSuid-Sotho as derde sterkste
taal Zulu as derde sterkste taal Noord-Sotho as derdesterkste taal
Glad nie bygedra nie 7 6 6 8 7 7 7 4 10 2 3 4 3 4 5 2 2 5 1 1 1 1 1Nie baie bygedra nie 2 2 1 2 1 1 1Effens bygedra 2 2 1 1 2 1 1 1Neutraal 1 1 1 1 1 1 1Redelik bygedra 1 1 1 1 3 2 1 1 2 1 1 1Baie bygedra 4 2 1 1 1 1 1 1 1Uiters baie bygedra 5 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1
0
2
4
6
8
10
12
Aant
al
Bydraende faktore tot die leer van die derde sterkste taal
182
derde sterkste taal bepaal word nie, omdat hul persepsies nie eweredig versprei is nie en
die aantal deelnemers klein is.
In terme van die besigheidswêreld was die tendens tussen negatiewe of positiewe bydrae
van die werk as domein moeilik om te bepaal. Vir die meerderheid deelnemers met Suid-
Sotho as derde sterkste taal het die werksdomein nie daartoe bygedra om die taal te leer
nie. Vir die deelnemers met Zulu en Noord-Sotho het die werksdomein vir sommige
deelnemers die geleentheid geskep om ʼn Afrikataal te leer en vir ander nie. Daar moet in
gedagte gehou word dat die deelnemers met Zulu of Noord-Sotho as derde sterkste taal
hierdie tale moontlik eers vanaf ʼn veertienjarige ouderdom kon geleer het, deur middel
van vakansiewerk, plaaswerk, ensovoorts.
Nie net is dit belangrik om te bepaal watter faktore bygedra het tot die leer van Afrikaans,
Engels en ʼn Afrikataal nie, maar dit is ook van belang om die deelnemers se blootstelling
aan hierdie tale te bepaal en so kennis te neem van die faktore wat op die oomblik bydra
dat hulle die tale in hulle taalrepertoires aanhou gebruik.
5.1.7.2 Faktore wat die deelnemers tans blootstel aan hul sterkste tale
In hierdie afdeling word dieselfde faktore wat bygedra het tot die leer van die deelnemers
se sterkste tale bespreek. Die deelnemers is versoek om slegs oor hul blootstelling aan
hul sterkste, tweede- en derdetale te rapporteer nadat die taalleerproses afgehandel is.
In hierdie afdeling gaan dieselfde faktore wat bygedra het tot die leer van die deelnemers
se sterkste tale bespreek word. Vir vraag 9.5 is die deelnemers versoek om slegs oor
hulle huidige blootstelling aan hul sterkste, tweede sterkste en derde sterkste tale te
rapporteer. Die faktore wat tans bydra tot blootstelling aan Afrikaans en Engels in die
taalrepertoires van die deelnemers, word in grafiek 5.10 aangedui.
Op persoonlike vlak speel die vriend en familie tans vir die deelnemers met Afrikaans of
Engels as sterkste taal ʼn groot rol. Die deelnemers het aangedui dat die vriende en
familie ʼn groot bydrae lewer tot die blootstelling aan Afrikaans of Engels. Net soos met
die leer van Afrikaans of Engels het die deelnemers aangedui dat hulle oor die algemeen
geen selfstudie in Afrikaans of Engels as sterkste taal doen nie.
183
Op onderrigvlak het die deelnemers aangedui dat lees tans ʼn groot bydrae lewer tot die
blootstelling aan Afrikaans of Engels as hul sterkste taal. Die skool of universiteit lewer
geen bydrae tot enige blootstelling aan Afrikaans of Engels nie omdat al die deelnemers
tans hul skoolloopbaan voltooi het en die meerderheid deelnemers tans geen tersiêre
opleiding ontvang nie.
Grafiek 5.10: Faktore wat tans bydra tot die blootstelling aan Afrikaans en Engels as sterkste taal
Die deelnemers met Afrikaans of Engels as sterkste taal het aangedui dat televisie op
vermaaklikheidsvlak hulle tans blootstel aan Afrikaans en Engels. Dit staan in teenstelling
met die bydrae wat televisie tot die leer van Afrikaans of Engels gelewer het, omdat
televisie tans in verskeie tale aan die deelnemers beskikbaar is. Die deelnemers met
Afrikaans of Engels as sterkste taal het verder aangedui dat radio/musiek luister tans ʼn
groot bydrae lewer tot die blootstelling aan Afrikaans of Engels. Weereens stel
rekenaarspeletjies die meeste deelnemers nie bloot aan Afrikaans of Engels nie, omdat
die deelnemers nie hierdie platform gebruik nie.
Die deelnemers met Afrikaans of Engels as sterkste taal het aangedui dat die
werksdomein tans ʼn groot bydrae lewer tot die blootstelling aan Afrikaans of Engels. Dit
mag wees dat die deelnemers met Afrikaanse en Engelse kollegas werk of in kontak kom
met Afrikaanse en Engelse kliënte. In die Vaaldriehoek is Afrikaans die derde grootste
V F L S T R Sk U W Re V F L S T R Sk U W ReAfrikaans as sterkste taal Engels as sterkste taal
Dra glad nie by nie 1 1 17 3 3 18 17 4 20 1 22 2 3 22 17 5 15Dra nie baie by nie 1 1 2 1 1 1 1Dra effens by 1 2 1 1 2 2 1 1 2Neutraal 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1Dra redelik by 4 2 2 1 7 2 1 2 1 3 2 2 3 1 1 4 1Dra baie by 5 4 9 2 8 1 5 6 6 5 1 9 8 2 2Dra uiters baie by 10 14 7 2 6 5 2 6 13 17 18 11 9 1 6 12 4
0
5
10
15
20
25
Aant
al
Bydraende faktore wat TANS bydra tot die blootstelling aan die sterkste taal
184
huistaal volgens die 2011-sensus; dus sal dit algemeen wees om Afrikaanssprekendes in
die besigheidswêreld aan te tref.
Vanuit die bespreking is dit duidelik dat die deelnemers met Afrikaans of Engels as
sterkste taal tans deur talle faktore blootgestel is aan Afrikaans of Engels. Vir die
deelnemers met Afrikaans of Engels of Shona of Suid-Sotho as tweede sterkste taal dra
baie faktore tans tot hul blootstelling aan die tale by (sien grafiek 5.11).
Grafiek 5.11: Faktore wat tans bydra tot die blootstelling aan Afrikaans, Engels, Shona en Suid-Sotho as tweede sterkste taal
Op persoonlike vlak het die deelnemers met Afrikaans as tweede sterkste taal aangedui
dat hul vriende en familie ʼn groot bydrae lewer tot die blootstelling aan Afrikaans. Dit is
duidelik dat die Engelssprekende deelnemers ʼn groot aantal Afrikaanse vriende en
familie het. Vir die deelnemers met Engels as tweede sterkste taal stel hul vriende hulle
ook bloot aan Engels, maar hul familie speel nie so groot rol vir die meerderheid
deelnemers nie. Beide deelnemers met Afrikaans of Engels as tweede sterkste taal word
tans nie deur selfstudiemetodes aan Afrikaans of Engels blootgestel nie.
Vir al die deelnemers met Afrikaans of Engels as tweede sterkste taal is daar tans geen
blootstelling aan Afrikaans of Engels deur middel van die skool of universiteit nie. Die
deelnemers het dus hul skoolloopbaan alreeds voltooi en die meerderheid deelnemers
V F L S T R Sk U W Re V F L S T R Sk U W Re V F L S T R Sk U W ReAfrikaans as tweede sterkste
taal Engels as tweede sterkste taal Suid-Sotho en Shona as tweedesterkste taal
Dra glad nie by nie 1 2 21 5 3 21 17 6 21 3 14 1 16 15 3 11 2 3 2 2 3 3 3 2 3Dra nie baie by nie 1 3 3 1 3 6 1 2 2 3 1 6 2 1 1 1Dra effens by 2 5 6 4 4 4 1 2 2 2 2 2 1 1 1 1Neutraal 1 1 3 1 1 2 1 3 4 2 1 2Dra redelik by 5 1 4 5 2 1 2 3 1 4 1 2 3 4 2Dra baie by 6 6 2 1 4 3 1 1 5 3 6 6 6 1 1Dra uiters baie by 9 7 4 2 4 9 4 2 7 2 7 7 2 4 11 3 1 1
05
10152025
Aant
al
Faktore wat deelnemers TANS aan hul tweede sterkste taal blootstel
185
kry tans geen tersiêre opleiding nie. Sommige deelnemers met Afrikaans as tweede
sterkste taal het aangedui dat hulle in Afrikaans lees, waar ander deelnemers aangedui
het dat hulle nie in Afrikaans lees nie. Die deelnemers met Engels as tweede sterkste taal
is tans blootgestel aan Engels deur middel van lees.
Vir die deelnemers met Afrikaans as tweede sterkste taal stel die televisie sommige
deelnemers tans bloot aan Afrikaans en sommige deelnemers nie. Dit is slegs omdat
sekere deelnemers Afrikaanse televisieprogramme kyk en ander deelnemers dit verkies
om eerder Engelse televisieprogramme te kyk. Die deelnemers met Engels as tweede
sterkste taal is van mening dat hulle tans baie blootstelling aan Engels kry deur middel
van Engelse televisieprogramme. Vir die deelnemers met Afrikaans as tweede sterkste
taal luister hulle oor die algemeen nie na Afrikaanse radioprogramme of musiek nie. Die
teenoorgestelde is waar vir die deelnemers met Engels as hul tweede sterkste taal waar
die meerderheid deelnemers graag na Engelse radioprogramme of Engelse musiek
luister. Vir beide groepe deelnemers met Afrikaans of Engels as hul tweede sterkste taal
stel rekenaarspeletjies die meerderheid deelnemers nie bloot aan Afrikaans of Engels
nie.
Op besigheidsvlak het beide groepe deelnemers aangedui dat hulle tans aan Afrikaans of
Engels as hul tweede sterkste taal blootgestel word. Hierdie blootstelling vind tans op ʼn
daaglikse basis plaas, waar Afrikaans- en Engelssprekendes in die werkdomein
kommunikeer. Soos alreeds gestel, is die Vaaldriehoek ʼn omgewing waar daar ʼn hoë
aantal Afrikaanssprekendes woonagtig is en Engels word in die Vaaldriehoek (soos in
baie studies gerapporteer) as ʼn wydverspreide addisionele taal gebruik. Die deelnemers
sal tans ook Engelssprekers in die werksdomein op ʼn daaglikse basis aangetref.
Vir die deelnemers met Shona of Suid-Sotho as ʼn tweede sterkste taal stel slegs hul
vriende hulle tans bloot aan ʼn Afrikataal en nie hul familie of selfstudiemetodes nie. Tans
word geen onderrig in ʼn Afrikataal op skool of universiteit ontvang nie en die deelnemers
lees ook nie in ʼn Afrikataal nie. Op vermaaklikheidsvlak is daar tans ook geen
blootstelling aan ʼn Afrikataal deur middel van televisie, radio/musiek luister of
rekenaarspeletjies nie. In terme van televisie, radio en musiek is Afrikatale in hierdie
domeine beskikbaar, maar die deelnemers gebruik nie hierdie platforms nie. In terme van
die deelnemers se blootstelling aan Shona of Suid-Sotho in die besigheidswêreld het die
meerderheid deelnemers aangedui dat die werksdomein hulle tans nie aan ʼn Afrikataal
186
blootstel nie. Daar is een deelnemer wat in die werksdomein aan Suid-Sotho blootgestel
word.
Die faktore wat die deelnemers tans blootstel aan ʼn Afrikataal as hul derde sterkste taal
word verder in die volgende bespreking ondersoek (sien grafiek 5.12).
Grafiek 5.12: Faktore wat tans bydra tot die blootstelling aan Suid-Sotho, Zulu en Noord-Sotho as derde sterkste taal
Op persoonlike vlak dui die deelnemers met Suid-Sotho en Zulu as derde sterkste taal
aan dat hul vriende tans ʼn groot bydrae lewer tot hul blootstelling aan ʼn Afrikataal. Vir die
deelnemers (n=2) met Noord-Sotho as derde sterkste taal stel die vriende een deelnemer
bloot aan ʼn Afrikataal en vir ʼn ander deelnemer nie. In terme van familie het die
deelnemers met Suid-Sotho, Zulu en Noord-Sotho aangedui dat hul familie hul glad nie
aan ʼn Afrikataal blootstel nie. Alhoewel die deelnemers aangedui het dat hul familielede ʼn
Afrikataal ken, vind hierdie blootstelling tans nie plaas nie. Oor die algemeen het die
deelnemers met Suid-Sotho, Zulu en Noord-Sotho as derde sterkste taal aangedui dat
hulle tans geen selfstudiemetodes volg nie. Slegs een deelnemer gebruik tans
selfstudiemetodes om Noord-Sotho verder te leer.
Op die gebied van onderrig het die deelnemers met Suid-Sotho, Zulu en Noord-Sotho as
derde sterkste taal oor die algemeen geen blootstelling aan die Afrikataal deur middel
V F L S T R Sk U W Re V F L S T R Sk U W Re V F L S T R Sk U W ReSuid-Sotho as derde sterkste
taal Zulu as derde sterkste taal Noord-Sotho as derde sterkstetaal
Dra glad nie by nie 2 6 6 7 6 5 10 9 1 10 3 3 4 3 3 4 3 2 5 2 1 1 2 2 2 1 1Dra nie baie by nie 1 1 2 3 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1Dra effens by 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1Neutraal 1 1 1 1Dra redelik by 1 1 2 2 1 1 1Dra baie by 3 2 2 1Dra uiters baie by 2 1 1 2 1 3 1 1 1
02468
1012
Aant
al
Faktore wat deelnemers TANS aan hul derde sterkste taal blootstel
187
van lees, skool of universiteit nie. Dieselfde geld ook vir televisie, radio/musiek luister of
rekenaarspeletjies wat geen blootstelling aan ʼn Afrikataal bied nie. Weereens is daar
radio- of televisieprogramme in ʼn Afrikataal beskikbaar, maar die deelnemers gebruik
tans nie hierdie platforms nie.
Vir die deelnemers met Suid-Sotho as derde sterkste taal is die werksdomein vir hulle ʼn
gebied waar hulle tans aan Suid-Sotho blootgestel word. Vir die deelnemers met Zulu as
derde sterkste taal is daar ʼn eweredige verspreiding waar twee deelnemers van mening
is dat Zulu tans in die werksdomein gebruik word en twee deelnemers wat nie tans in die
werksdomein aan Zulu blootgestel word nie. Die deelnemers met Noord-Sotho as derde
sterkste taal is daarvan oortuig dat daar tans geen blootstelling aan Noord-Sotho in die
werksdomein is nie. ʼn Moontlike rede waarom Suid-Sotho en Zulu in die werksdomein
aanwesig is, is omdat hierdie tale die grootste aantal huistaalsprekers in die Vaaldriehoek
het, daarom sal hierdie deelnemers aan Suid-Sotho en Zulu blootgestel word in die
werksdomein.
5.1.7.3 Opsomming
Vir die leer van Afrikaans en Engels as die sterkste en tweede sterkste taal is dit duidelik
dat die vriende, familie, lees en skool die grootste bydraes lewer. Die deelnemers het ook
aangedui dat radio/musiek luister ook ʼn groot bydrae gelewer het tot die leer van
Afrikaans en Engels as sterkste taal en Engels as tweede sterkste taal. Die werksdomein
speel ook ʼn groot rol vir die deelnemers met Afrikaans of Engels as tweede sterkste taal,
waar hulle Afrikaans of Engels verder kan leer. Op vermaaklikheidsvlak het sommige
deelnemers met Engels as tweede sterkste taal aangedui dat televisie daartoe bygedra
het om Engels te leer.
Die blootstelling wat die deelnemers tans aan Afrikaans of Engels as sterkste en tweede
sterkste taal het, is hoofsaaklik deur die kontak wat hulle met hul vriende en familie het.
Vir die deelnemers met Engels as tweede sterkste taal speel die familie nie so ʼn groot rol
nie. Ander faktore wat die deelnemers met Afrikaans of Engels as sterkste en tweede
sterkste taal aan Afrikaans of Engels blootstel, is lees, televisie en die werksdomein.
Radio/musiek luister stel slegs die deelnemers met Afrikaans of Engels as sterkste taal
en Engels as tweede sterkste taal bloot aan Engels of Afrikaans. Die deelnemers kom
188
dus op ʼn daaglikse basis met hierdie faktore in kontak, daarom is hulle op ʼn daaglikse
basis blootgestel aan Afrikaans of Engels as hul sterkste of tweede sterkste taal.
Met Shona en Suid-Sotho as tweede sterkste taal en Suid-Sotho, Zulu en Noord-Sotho
as derde sterkste taal het die deelnemers meestal na die vriende verwys wat bygedra het
tot die leer van die Afrikataal. Vir die deelnemers met Shona en Suid-Sotho as tweede
sterkste taal en die deelnemers met Zulu as derde sterkste taal het hulle hierdie
Afrikataal by hul familie geleer. Die werksdomein was ook ʼn faktor wat slegs vir die
deelnemers met Shona en Suid-Sotho as tweede sterkste taal en Zulu as derde sterkste
taal ʼn ruimte geskep het om ʼn Afrikataal te leer. Vir die deelnemers met Noord-Sotho as
derde sterkste taal het formele onderrig by die skool daartoe bygedra om Noord-Sotho te
leer. In terme van die deelnemers se blootstelling aan hul tweede of derde sterkste tale
speel die vriende en die werksdomein tans die grootste rol. Hierdie was die enigste
faktore waarna die deelnemers met ʼn Afrikataal as tweede of derde sterkste taal
herhaaldelik verwys het. Daar kon nie vir die deelnemers met Noord-Sotho as derde
sterkste taal ʼn duidelike tendens opgemerk word nie.
In die volgende afdeling word die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 se
taalhoudings en persepsies oor hul sterkste, tweede en derde sterkste tale bespreek.
5.1.8 Die deelnemers se taalhoudings
Nie net is dit belangrik om te bepaal hoe die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 al
die tale wat hulle ken, aangeleer het nie, maar dit is ook van belang om ondersoek oor
hul taalhoudings in te stel. In vraag 9.2. van die biografiese en taalrepertoirevraelys het
die deelnemers op ʼn skaal van 1 tot 355 hul taalhoudings oor die tale wat hulle ken,
aangedui.
In grafiek 5.13 word die deelnemers se taalhoudings oor hulle sterkste tale gerapporteer.
Dit is duidelik dat al die deelnemers met Afrikaans as sterkste taal aangedui het dat hulle
daarvan hou om Afrikaans te gebruik, dat hulle vol selfvertoue is om Afrikaans te gebruik,
dat Afrikaans deel van hul identiteit is en dat die gebruik van Afrikaans hulle op
individuele vlak laat tuis voel. Die meerderheid (n=20) deelnemers is van mening dat dit
belangrik is om goed in Afrikaans te wees, dat die gebruik van Afrikaans hulle in die 55 1= Stem saam, 2= Onseker, 3= Stem nie saam nie.
189
gemeenskap laat inpas en dat die gebruik van Afrikaans hulle in staat stel om ʼn eenheid
met ander Suid-Afrikaners te vorm.
Grafiek 5.13: Die deelnemers se taalhoudings oor hul sterkste taal56
Oor die algemeen is dit duidelik dat die deelnemers met Afrikaans as hul sterkste taal
positiewe taalhoudings oor Afrikaans het. Daar was deelnemers wat aangedui het dat
hulle onseker is oor hierdie faktore of dat hulle nie saamstem dat Afrikaans belangrik is
om te ken of dat Afrikaans ʼn eenheid met ander skep nie. Alhoewel die meerderheid
deelnemers van mening is dat die kennis van Afrikaans hulle in staat stel om ander
kulture, veral die Afrikaanse kultuur, beter te verstaan, was daar deelnemers wat
weereens onseker (n=2) was hieroor of nie saamgestem het nie (n=2).
In vergelyking met Engels as sterkste taal het al die deelnemers aangedui dat hulle
daarvan hou om Engels te gebruik, dat hulle vol selfvertroue is om Engels te gebruik, dat
56 Hou van= Ek hou daarvan om hierdie taal te praat; Selfvertroue= Ek voel vol selfvertroue om hierdie taal te gebruik; Belangrik= Ek dink dis belangrik om goed in hierdie taal te wees; Identiteit= Hierdie taal is deel van wie ek is, dis deel van my identiteit; Tuis= Ek voel tuis wanneer ek hierdie taal gebruik; Inpas= Hierdie taal help my om by die gemeenskap in te pas; Verstaan kulture= Hierdie taal help my om ander kulture makliker te verstaan; Eenheid= Hierdie taal gee my die gevoel van eenheid met ander mense.
Stemsaam
Stemsaam Onseker Stem
saam OnsekerStem nie
saamnie
Stemsaam Onseker Stem
saam Onseker Stemsaam Onseker Stem
saam OnsekerStem nie
saamnie
Stemsaam Onseker
Stem niesaam
nieHou van Selfvertroue Belangrik Identiteit Tuis Inpas Verstaan kulture Eenheid
Afrikaans 21 20 1 19 1 1 20 1 20 1 19 2 17 2 2 19 1 1
Engels 25 25 25 25 25 24 1 21 3 1 22 3
0
5
10
15
20
25
30
Aant
al
Taalhoudings oor die deelnemers se sterkste taal
190
dit belangrik is om goed in Engels te wees, dat Engels deel van hul identiteit is en dat die
gebruik van Engels hulle op individuele vlak laat tuis voel. Net soos by die deelnemers
met Afrikaans as sterkste taal, heers daar ook onsekerheid oor die vermoë van Engels
om hulle toe te laat om in die Suid-Afrikaanse gemeenskap in te pas en of Engels ʼn
eenheid onder Suid-Afrikaners skep. Die deelnemers het verder aangedui dat Engels
hulle oor die algemeen toelaat om ander kulture te verstaan, maar dat hulle onseker
(n=3) is of Engels eenheid bring. Alhoewel sekere deelnemers onseker is oor hierdie
faktore, heers daar oor die algemeen ʼn positiewe taalhouding onder deelnemers met
Engels as sterkste taal.
Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 het ook hul taalhoudings oor hul tweede
sterkste taal weergegee, soos aangedui in grafiek 5.14.
Die deelnemers met Afrikaans as tweede sterkste taal het oor die algemeen aangedui dat
hulle daarvan hou om Afrikaans te gebruik, dat hulle vol selfvertroue is om in Afrikaans te
kommunikeer en dat dit belangrik is om in Afrikaans te kan kommunikeer. Hierdie
taalhoudings stem ook ooreen met die deelnemers se taalvaardigheidspersepsies oor
Afrikaans, dat hulle goeie lees-, skryf-, praat- en luistervaardighede het. In terme van
identiteit het die meerderheid deelnemers met Afrikaans as tweede sterkste taal
aangedui dat Afrikaans deel is van hul identiteit en dat die gebruik van Afrikaans hulle op
individuele vlak tuis laat voel. Die deelnemers is ook van mening dat Afrikaans hulle in
staat stel om in die gemeenskap in te pas en dat hulle ʼn eenheid voel met ander
Afrikaanssprekendes omdat hulle die Afrikaanse kultuur, asook ander kulture, beter kan
verstaan. Alhoewel daar onsekerheid onder ʼn klein aantal van die deelnemers is, of dat
hulle glad nie met van die faktore saamgestem het nie, is hierdie deelnemers ʼn
minderheid.
Die deelnemers met Engels as tweede sterkste taal se taalhoudings is oor die algemeen
dieselfde as die deelnemers met Afrikaans as tweede sterkste taal. Wat opvallend is, is
dat daar vir beide deelnemers met Afrikaans of Engels as tweede sterkste taal ʼn groter
aantal deelnemers is wat van mening is dat Afrikaans of Engels nie deel van hul identiteit
is nie en dat die tweede sterkste taal hulle nie laat tuis voel nie.
191
Grafiek 5.14: Die deelnemers se taalhoudings oor hul tweede sterkste taal
Met Shona of Suid-Sotho as die deelnemers se tweede sterkste taal het die deelnemers
aangedui dat hulle daarvan hou en dat hulle vol selfvertroue is om die Afrikataal te
gebruik. Al die deelnemers is ook in akkoord dat die gebruik van ʼn Afrikataal as tweede
sterkste taal hulle op individuele vlak laat tuis voel, dat hulle in die gemeenskap inpas,
dat hulle ander kulture makliker verstaan en dat hulle ʼn eenheid met ander Suid-
Afrikaners vorm. Die deelnemer met Shona as tweede sterkste taal het aangedui dat dit
belangrik is om goed in Shona te wees, maar dat Shona nie deel van hul identiteit is nie.
Vir die deelnemers met Suid-Sotho as tweede sterkste taal was daar die persepsie dat dit
belangrik is om goed in ʼn Afrikataal te wees (n=1), maar een deelnemer was onseker
hieroor. Albei deelnemers het aangedui dat Suid-Sotho deel van hul identiteit is.
Vir al die deelnemers met Afrikaans, Engels, Shona of Suid-Sotho as tweede sterkste
taal is daar oor die algemeen ʼn positiewe taalhouding oor hul tweede sterkste taal. Die
meerderheid deelnemers het aangedui dat hulle daarvan hou en vol selfvertroue is om
hul tweede sterkste taal te gebruik. Die deelnemers is van mening dat dit belangrik is om
goed in hul tweede sterkste taal te wees, dat die gebruik van hul tweede sterkste taal
deel van hul identiteit is, dat die tweede sterkste taal hulle op individuele vlak tuis laat
voel, dus pas hulle in die gemeenskap in en hulle voel ʼn eenheid met ander Suid-
Afrikaners. Die deelnemers het ook aangedui dat hulle ander kulture beter verstaan deur
Stemsaam
Onseker
Stemnie
saamnie
Stemsaam
Onseker
Stemnie
saamnie
Stemsaam
Onseker
Stemnie
saamnie
Stemsaam
Onseker
Stemnie
saamnie
Stemsaam
Onseker
Stemnie
saamnie
Stemsaam
Onseker
Stemsaam
Onseker
Stemnie
saamnie
Stemsaam
Onseker
Stemnie
saamnie
Hou van Selfvertroue Belangrik Identiteit Tuis Verstaankulture Inpas Eenheid
Afrikaans 20 3 1 18 4 2 22 2 18 3 3 15 8 1 23 1 21 2 1 20 3 1Engels 18 1 15 3 1 18 1 12 3 4 14 4 1 19 18 1 16 3Shona 1 1 1 1 1 1 1 1Suid-Sotho 2 2 1 1 2 2 2 2 2
0
5
10
15
20
25
Aant
al
Taalhoudings oor die deelnemers se tweede sterkste taal
192
middel van hul tweede sterkste taal, dus skep hierdie verstaan ook ʼn eenheid met ander
Suid-Afrikaners.
Die taalhoudings van die deelnemers oor hulle derde sterkste tale word in grafiek 5.15
gerapporteer.
Grafiek 5.15: Die deelnemers se taalhoudings oor hul derde sterkste taal
Al die deelnemers in Groepe A1 en E1 het aangedui dat hulle daarvan hou om ʼn
Afrikataal as hul derde sterkste taal te gebruik, maar slegs die deelnemers met Suid-
Sotho as derde sterkste taal, dui aan dat hulle oor die algemeen vol selfvertroue is om
hul derde sterkste taal te gebruik. Vir die deelnemers met Zulu of Noord-Sotho as derde
sterkste taal was die algemene gevoel dat hulle onseker is of glad nie selfvertoue in hul
derde sterkste taal het nie. Die meerderheid deelnemers het aangedui dat dit belangrik is
om goed in die Afrikataal te wees, dat dit hulle op individuele vlak tuis laat voel en dat die
gebruik van ʼn Afrikataal hulle in staat stel om by die gemeenskap in te pas. Die
deelnemers met Zulu en Suid-Sotho as derde sterkste taal het aangedui dat die gebruik
van ʼn Afrikataal hulle in staat stel om ʼn eenheid te skep met ander Suid-Afrikaners. Die
deelnemers met Noord-Sotho as derde sterkste taal is ook hiervan oortuig (n=1), maar
een deelnemer is onseker of dit eenheid bring. Die meerderheid deelnemers met Zulu of
Suid-Sotho as derde sterkste taal het aangedui dat die Afrikataal deel van hul identiteit is,
Stemsaam
Stemsaam
Onseker
Stemnie
saamnie
Stemsaam
Onseker
Stemsaam
Onseker
Stemnie
saamnie
Stemsaam
Onseker
Stemnie
saamnie
Stemsaam
Stemsaam
Onseker
Stemsaam
Onseker
Stemnie
saamnie
Houvan Selfvertroue Belangrik Identiteit Tuis Inpas Verstaan
kulture Eenheid
Zulu 5 2 3 4 1 5 4 1 5 5 5Suid-Sotho 10 8 2 10 8 2 8 1 1 10 8 2 8 1 1Noord-Sotho 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1
0
2
4
6
8
10
12
Aant
al
Taalhoudings oor die deelnemers se derde sterkste taal
193
maar die deelnemers met Noord-Sotho was onseker hiervan (n=1) of glad nie hiervan
oortuig nie (n=1).
In die geheel het die deelnemers met die Afrikataal as derde sterkste taal ʼn positiewe
taalhouding oor die Afrikataal. Hulle is dus van mening dat hulle daarvan hou om die
Afrikataal te gebruik en dat hulle redelike selfvertroue het om in ʼn Afrikataal te
kommunikeer. Die meeste deelnemers beskou die Afrikataal as belangrik, waar dit oor
die algemeen deel van hul identiteit is en dat dit op individuele en gemeenskaplike vlak
hulle in die Suid-Afrikaanse samelewing laat inpas. Die Afrikataal laat die deelnemers in
Groepe A1 en E1 ook toe om die Afrikakultuur makliker te verstaan; dus laat die
Afrikataal hulle toe om ʼn eenheid met ander Suid-Afrikaners te ervaar.
Nie net het die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 hul taalhoudings aangedui nie,
maar hulle het ook hul menings meegedeel oor die belangrikheid van taal in Suid-Afrika
en hoeveel tale ʼn Suid-Afrikaner magtig moet wees.
5.1.9 Die deelnemers se taalhoudings en persepsies oor tale in Suid-Afrika
In afdeling D van die biografiese en taalrepertoirevraelys is die deelnemers versoek om
twee oop vrae oor die rol van taal in Suid-Afrika te beantwoord. Die deelnemers moes by
die eerste vraag (vraag 10.1) op ʼn 7-punt-Likertskaal57 aandui hoe belangrik dit na hul
mening is om meer as een taal in Suid-Afrika te ken (sien grafiek 5.16 vir die bevindinge).
Soos aangedui in grafiek 5.16, het die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 aangedui
dat om meer as een taal in Suid-Afrika te ken, baie tot uiters baie belangrik is. Die meer
gereelde rede waarna die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 verwys het, is
kommunikasie. Met ander woorde, in Suid-Afrika moet Suid-Afrikaners meer as een taal
kan praat sodat kommunikasie kan plaasvind.
57 1= Glad nie belangrik nie; 2= Nie so belangrik nie; 3= Effens belangrik; 4= Neutraal; 5= Redelik belangrik; 6= Baie belangrik; 7= Uiters baie belangrik.
194
Grafiek 5.16: Belangrikheid om meer as een taal in Suid-Afrika te ken
Die deelnemers met Afrikaans en Engels as huistaal beskryf hierdie kommunikasie soos
volg:
• AEA8: ʼn Taal vorm kommunikasie en kommunikasie vorm verhoudings en
verbintenisse;
• AEA11: Afrikaans en Engels alleen gaan jou nie verder bring nie, jy moet hulle
taal (Zulu, Xhosa ens) kan praat anders is jy niks;
• EA11: Communication and a better knowledge on culture and history;
• EAA7: Helps to bridge cultural gaps, break the ice when meeting new people;
• EAA10: If you understand other languages you also understand their culture.
Uit hierdie voorbeelde is dit duidelik dat die deelnemers met Afrikaans of Engels as
huistaal kommunikasie in ʼn Afrikataal hoog op prys stel. Soos verduidelik deur deelnemer
AEA11, is Afrikaans en Engels in Suid-Afrika nie genoeg nie, addisionele Afrikatale moet
aangeleer word. Vir al hierdie deelnemers lei kommunikasie in meer as een taal tot die
bou van verhoudings, beter kommunikasie en ʼn duideliker verstaan en begrip vir mekaar
se kulture. Dit is duidelik dat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 instrumenteel
en integreringsgeoriënteerd oor die Afrikataal is. Die instrumentele benadering van die
Afrikataal is slegs om te kommunikeer soos aangedui deur deelnemer AEA11 en die
Glad niebelangrik
nie
Nie sobelangrik
nie
Effensbelangrik Neutraal Redelik
belangrikBaie
belangrik
Uitersbaie
belangrikAfrikaans as huistaal 2 8 13Engels as huistaal 2 8 11
0
2
4
6
8
10
12
14
Aant
al
Belangrikheid om meer as een taal in Suid-Afrika te ken
195
integreringsbenadering is om verhoudings te bou (deelnemer AEA8) of om kulturele
versperringe te oorkom (deelnemer EAA7).
Die tweede gereeldste kode waarna die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 verwys
het, is om ander Suid-Afrikaners beter te verstaan. Hierdie kode motiveer hulle soos volg:
• AEA3: understand and get along with other citizens;
• AE3: Om ander mense te kan verstaan en saam te kan groei;
• EAA1: I feel that I, more comfortable with someone when I can understand
them and knowing their language is one way to achieve this;
• EA1: To create unity, we need to understand one another;
• EA2: To ensure that everyone can be understood.
Uit hierdie voorbeelde is dit duidelik dat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E1 klem
lê op die kennis van meer as een taal wat sal toelaat dat Suid-Afrikaners mekaar beter
verstaan. Deelnemers AE3, EAA1 en EA1 het spesifiek na groei (wat hier geïnterpreteer
word as Suid-Afrikaners wat verder saam in Suid-Afrika ontwikkel), vertroue en eenheid
verwys, sou Suid-Afrikaners in meer tale met mekaar kan kommunikeer.
Die tweede gereeldste motivering waarna die deelnemers in Groepe A1 en A2 verwys
het, is dat dit oor die algemeen belangrik is om meer as een taal in Suid-Afrika te ken.
Die deelnemers beskryf hul motivering in die volgende voorbeelde:
• AEA8: Om as ʼn trotse en eg Suid-Afrikaner herken te word glo ek dit is van
uiterse belang om meer as een taal te ken in RSA;
• AEA11: Baie baie belangrik op die oomblik;
• AE7: Weens die groot verskydenheid58 tale, en kulture in Suid-Afrika, glo ek dat
dit belangrik is om met mekaar te kan kommunikeer;
• AE9: Baie kulture, baie tale en om beter met mekaar te kan kommunikeer is baie belangrik.
Die belangrike aspekte waarna die deelnemers in Groepe A1 en A2 verwys, is dat die
gebruik van meer as een taal in Suid-Afrika die definisie van ʼn ware Suid-Afrikaner is.
Soos verduidelik deur deelnemer AEA11, is die gebruik van meer as een taal veral in
vandag se konteks belangrik omdat Suid-Afrika rekonsiliasie ondergaan in die post- 58 Die deelnemers se antwoord is direk vanuit die biografiese en taalrepertoirevraelys oorgetik, dus is enige spelfoute, afkortings ensovoorts nie my toedoening nie.
196
apartheidsera. Die tema van verstaan kom weereens aan bod in deelnemers AE7 en AE9
se antwoorde waar hulle aandui dat dit belangrik vir Suid-Afrikaners is om mekaar se
kulture te verstaan en makliker met mekaar te kommunikeer.
Die laaste kode waarna die deelnemers in Groep A2 verwys het, is die tema van
meertaligheid en diversiteit, wat hulle soos volg beskryf:
• AE5: Daar is baie verskillende kulture en rasse in ons land;
• AE8: Multi kulturele land waar meeste mense twee tale praat nl. Huistaal en
Engels.
Die tema van meertaligheid, diversiteit of multikulturalisme is ʼn bevestiging waarom die
deelnemers van mening is dat Suid-Afrikaners meer as een taal in Suid-Afrika moet ken
en gebruik. Weereens is dit om verskillende kulture en verskillende rassegroepe te
verstaan.
Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 het verder ook aangedui hoeveel tale ʼn
Suid-Afrikaner behoort te ken. Soos aangedui in grafiek 5.17, het die meerderheid
deelnemers aangedui dat ʼn Suid-Afrikaner hul huistaal en twee addisionele tale moet
ken. Met ander woorde, die deelnemers beveel aan dat elke Suid-Afrikaner drie tale moet
ken.
Grafiek 5.17: Aantal tale wat ʼn Suid-Afrikaner moet kan praat
SlegsHUISTAAL
HUISTAALen EEN
addisioneletaal
HUISTAALen TWEE
addisioneletale
HUISTAALen DRIE
addisioneletale
HUISTAALen VIER
addisioneletale
HUISTAALen VYF
addisioneletale
Afrikaans as huistaal 1 16 6Engels as huistaal 1 18 1 1
02468
101214161820
Aant
al
Aantal tale wat 'n Suid-Afrikaner moet kan praat
197
Weereens het die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 hul mening uitgespreek deur
meer gereeld na kommunikasie te verwys:
• AEA8: Ek hou daarvan om ʼn eenheid te vorm met iemand d.m.v. kommunikasie
(ʼn taal);
• AEA11: Afrikatale is vir my baie belangrik, want sommige van hulle kan nie Afr of
Eng verstaan nie maar hulle kan bv. Zulu of Sotho verstaan;
• AE2: Want somtyds is engels nie ʼn gemeenskaplike taal tussen twee persone
nie dus kan dit help as ʼn mens ʼn Afrika taal kan praat;
• AE11: Afrikataal" wat die meeste in jou omgewing gepraat word - vir beter kommunikasie met die mense in jou omgewing;
• EA1: If we are all able to speak at least 3 languages communication will be
much easier for everyone and this create equality.
Uit die deelnemers se antwoorde is dit duidelik dat kommunikasie eenheid, beter begrip
en gelykheid tussen Suid-Afrikaners skep. Soos aangedui deur deelnemer AE2 is Engels
nie altyd tot alle Suid-Afrikaners se beskikking nie, dus moet Suid-Afrikaners ʼn Afrikataal
ken sodat kommunikasie kan plaasvind. Deelnemer EA11 beveel ook aan dat die
Afrikataal wat in Suid-Afrikaners se omgewing is, geleer moet word, sodat hulle met die
mense in hul omgewing effektief kan kommunikeer. Met die klem op Afrikatale het die
deelnemers in Groepe A1, A2 en E1 aangedui dat Afrikaans, Engels en ʼn Afrikataal
geleer moet word deur alle Suid-Afrikaners. Die deelnemers beskryf hierdie tema soos
volg:
• AEA4: Engels in ʼn internasionale- en besigheids taal; ʼn swart taal is belangrik
veral in die omgewing waar ek woon; Afrikaans is my huistaal;
• AE11: 1. Huistaal moet goed hanteer kan word - "moedetaalonderrig" is kardinaal;
2. Engels is een van die internasionale tale - dit is altyd goed om dit te kan
gebruik; 3. "Afrikataal" wat die meeste in jou omgewing gepraat word - vir beter
kommunikasie met die mense in jou omgewing;
• EAA3: Learn Afr+Eng and African language;
• EAA8: South Africa's Geaography lends itself to using English, Afrikaans, Zulu/Xhosa and a "local" language. (Area specific).
Uit hierdie motiverings is dit duidelik dat Engels vir al die deelnemers ʼn belangrike taal is
om te leer omdat dit ʼn internasionale taal is wat Suid-Afrikaners in staat stel om
internasionaal te kompeteer. Soos aangedui deur deelnemers AEA4, EA11 en EAA8
198
moet ʼn Afrikataal wat in die streek gebruik word, geleer word, sodat kommunikasie kan
plaasvind.
Twee addisionele kodes waarna die deelnemers in Groep A1 en E2 verwys het, is
weereens die belangrikheid om drie tale te ken en dat ʼn groter taalrepertoire eenheid
tussen Suid-Afrikaners skep. Die belangrikheid om drie tale te ken, beskryf die
deelnemers in Groep A1 soos volg:
• AEA8: Ek voel ʼn taal is ʼn belangrike eienskap;
• AEA11: Vir die kinders (blankes) is dit noodsaaklik, hulle moet 1 of 2 swart tale
aanleer. Omdat ek hulle taal kan praat is dit ʼn voordeel.
In hierdie voorbeelde is dit duidelik dat die deelnemers in Groep A1 klem lê op die
belangrikheid van taal, veral in terme van die kommunikatiewe voordeel wat dit vir Suid-
Afrikaners inhou. Soos verduidelik deur deelnemer AEA11, is dit noodsaaklik dat die
jonger generasie wit Suid-Afrikaners ʼn Afrikataal leer, sodat hulle in die toekoms makliker
met swart Suid-Afrikaners kan kommunikeer. Die deelnemers in Groep E2 verwys na
eenheid wat die kennis van drie tale sal bring, wat soos volg gemotiveer word:
• EA4: Benefits culture integration;
• EA5: To integrate with the other peole that live in our country, the other groups of
people (e.g. black people).
In hierdie voorbeelde verwys die deelnemers in Groep E2 spesifiek na integrasie wat die
kennis van ʼn Afrikataal teweeg sal bring. Op kulturele vlak sal Suid-Afrikaners integreer,
veral in terme van swart en wit Suid-Afrikaners, sou wit Suid-Afrikaners in ʼn Afrikataal
kon kommunikeer.
In die geheel is dit duidelik dat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 van mening is
dat Suid-Afrikaners ten minste hul huistaal en twee addisionele tale moet ken waarvan
een van die tale ʼn Afrikataal moet wees. Suid-Afrikaners moet Engels ken omdat dit ʼn
internasionale taal is en ʼn Afrikataal skep ʼn beter verstandhouding tussen swart en wit
Suid-Afrikaners. Die deelnemers het oor die algemeen na kommunikasie in meer as een
taal verwys wat verhoudings bou, ʼn verstandhouding tussen taalgebruikers skep, groei
en ontwikkeling vir alle Suid-Afrikaners bewerkstellig en eenheid tussen Suid-Afrikaners
bring. Weens Suid-Afrika wat ʼn multitalige en multikulturele land is, sal ʼn taalrepertoire
199
met Afrikaans, Engels en ʼn Afrikataal Suid-Afrikaners in staat stel om mekaar se kulture
te verstaan, makliker te kommunikeer en ʼn eenheid in Suid-Afrika te vorm.
5.1.10 Opsomming
Uit die biografiese en taalrepertoirevraelys is dit duidelik dat daar ʼn eweredige
verspreiding van manlike en vroulike deelnemers, tussen die ouderdomme van 19 tot 60+
jaar is. Deelnemers tussen die ouderdomme van 31 tot 40 jaar en 40 tot 50 jaar is
onderverteenwoordig in die studie. Die meeste deelnemers klassifiseer hulself onder die
wit populasiegroep, maar twee deelnemers is van mening dat hulle hulself eerder as
swart of as deel van alle rassegroepe ag. Die deelnemers in Groepe A1 en A2 (n=21) het
oor die algemeen Afrikaans as sterkste taal en Engels as tweede sterkste taal. Groepe
E1 en E2 (n=25)59 het Engels as sterkste taal en Afrikaans as tweede sterkste taal. Daar
is drie deelnemers met ʼn Afrikataal as tweede sterkste taal, 10 deelnemers met Suid-
Sotho as derde sterkste taal, vyf deelnemers met Zulu as derde sterkste taal en twee
deelnemers met Noord-Sotho as derde sterkste taal. Soos aangedui deur die
deelnemers, het hul eerste en tweede genoemde familielede Afrikaans, Engels, Afrikaans
en Engels of Afrikaans, Engels en ʼn Afrikataal as hul huistale. Die deelnemers het ook
aangedui dat die eerste en tweede genoemde familielede ʼn Afrikataal ken.
Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is van mening dat hulle goeie lees-, skryf-,
praat- en luistervaardighede in Afrikaans of Engels as hul sterkste taal het. Die
deelnemers met Afrikaans as tweede sterkste taal glo dat hulle goed kan praat en luister,
maar dat hul skryf- en leesvaardighede gemiddeld tot goed is. Die deelnemers met
Engels as tweede sterkste taal voel dat hulle goeie lees-, skryf- en luistervaardighede
het, maar dat hulle gemiddeld tot goeie praatvaardighede het. Wat opvallend was in die
data, is dat die Engelssprekende deelnemers met Afrikaans as tweede sterkste taal
aangedui het dat hulle praatvaardighede sterker is as dié van die Afrikaanssprekende
taalgebruikers met Engels as tweede sterkste taal wat Engels moontlik meer gereeld oor
verskeie domeine heen gebruik. Dit is ʼn duidelike voorbeeld waarna MacIntyre et al.
(1997:267) verwys, waar taalgebruikers soms hul taalvaardighede oorskat of onderskat.
Die deelnemers met ʼn Afrikataal as tweede sterkste taal is van mening dat hulle praat- en
luistervaardighede goed is, maar hul lees- en skryfvaardighede swak is. Dieselfde geld
59 Let wel: daar is drie deelnemers in Groepe A1/A2 met Engels as sterkste taal.
200
ook vir die deelnemers met ʼn Afrikataal as derde sterkste taal, waar hulle glo dat hul lees-
en skryfvaardighede swak is, hul praatvaardighede goed is en hul luistervaardighede
gemiddeld tot goed is. Met ander woorde, die deelnemers met Afrikaans en Engels as
sterkste of tweede sterkste taal is geletterd in Afrikaans of Engels, maar die deelnemers
met ʼn Afrikataal as tweede of derde sterkste taal het geen geletterdheid in ʼn Afrikataal
nie.
Vir die deelnemers in Groepe A1 en A2 is die huis as domein en dat hul ouers Afrikaans
gebruik die hoofmotiverings om Afrikaans as huistaal te geleer het. Die deelnemers het
ook aangedui dat formele onderrig en kommunikasieredes daartoe bygedra het dat
Engels geleer is. Vir die deelnemers in Groepe E1 en E2 was die motiverings redelik
dieselfde, waar hulle aangedui het dat Engels geleer is omdat dit hul huistaal is of dat
hulle Engels geleer het vir kommunikasieredes. Die deelnemers in Groepe E1 en E2 het
Afrikaans geleer omdat dit in die huis gebruik is en omdat dit die taal van die omgewing
is. Vir die deelnemers in Groep E1 is Afrikaans geleer omdat hulle in die omgewing wou
kommunikeer en die deelnemers in Groep E2 het Afrikaans geleer omdat dit as skoolvak
aangebied is. Die deelnemers in Groepe A1 en E1 het ʼn Afrikataal aangeleer omdat hulle
graag wou kommunikeer. Die deelnemers in Groep A1 het ook aangedui dat hul
speelmaats, werk en ʼn Afrikataal as taal van die omgewing hul motivering was om ʼn
Afrikataal te leer. Die deelnemers in Groep E1 het aangedui dat ʼn Afrikataal in die huis as
domein gebruik is, en daarom het hulle ʼn Afrikataal geleer.
Die biografiese en taalrepertoirevraelys het aangedui dat die meeste deelnemers
Afrikaans of Engels as sterkste taal vanaf geboorte tot en met ʼn tweejarige ouderdom
geleer het. Die meeste deelnemers het Afrikaans as tweede sterkste taal vanaf geboorte
tot en met ʼn dertienjarige ouderdom geleer en die deelnemers met Engels as tweede
sterkste taal het Engels tussen die ouderdomme van 7 tot 13 jaar geleer. Daar was
deelnemers wat Engels tussen die ouderdomme van 3 tot 6 jaar geleer het. Shona en
Suid-Sotho as tweede sterkste taal was ook tussen die ouderdomme van 3 tot 6 jaar
geleer. Die ouderdomme van die deelnemers met ʼn Afrikataal as derde sterkste taal
varieer. Suid-Sotho en Zulu is sedert die deelnemers se geboorte tot en met 6 jaar geleer
en Noord-Sotho sedert 7 tot 18 jaar. Die meeste deelnemers het dus Afrikaans, Engels
en ʼn Afrikataal as kind geleer.
201
Die faktore wat die meeste bygedra het tot die leer van Afrikaans en Engels as sterkste
taal, was op persoonlike vlak die deelnemers se vriende en familie, op onderrigvlak: lees
en skool, en op vermaaklikheidsvlak: radio/musiek luister. Afrikaans en Engels as tweede
sterkste taal is op persoonlike vlak deur die vriende en familie geleer, onderrigvlak lees
en skool, en op besigheidsvlak werk. Vir Shona en Suid-Sotho as tweede sterkste taal
het vriende die meeste bygedra tot die leer van ʼn Afrikataal en die werk en familie het vir
slegs een deelnemer bygedra. Op persoonlike vlak het vriende weereens die meeste
bygedra tot die leer van Suid-Sotho, Zulu of Noord-Sotho as derde sterkte taal. Die
familie het ook bygedra vir die Zulusprekendes as derde sterkste taal en op
besigheidsvlak het die werk vir Zulu- en Noord-Sothosprekers as derde sterkste taal
bygedra. Die faktore waaraan die deelnemers tans aan Afrikaans en Engels as sterkste
en tweede sterkste taal blootgestel is, is vriende, familie, lees, televisie, radio/musiek
luister en werk. Vir Shona en Suid-Sotho as tweede sterkste is hulle weereens aan die
vriende blootgestel en een deelnemer is aan Suid-Sotho blootgestel by die werk. Op
besigheidsvlak is werk tans die grootste blootstelling vir die deelnemers met Suid-Sotho
en Zulu as derde sterkste taal, maar vriende is die grootste blootstelling vir die
deelnemers met Noord-Sotho as derde sterkste taal.
In terme van die deelnemers se taalhoudings oor Afrikaans of Engels as hul tweede
sterkste taal is daar ʼn algemeen positiewe taalhouding onder die deelnemers. Dieselfde
geld ook vir die deelnemers met ʼn Afrikataal as tweede of derde sterkste taal. Daar is
sommige deelnemers wat aangedui het dat dit nie belangrik is om goed in Afrikaans te
wees nie en dat kommunikasie in Afrikaans of Engels nie ʼn eenheid skep nie. Die
meerderheid deelnemers het aangedui dat Afrikaans of Engels as hul tweede sterkste
taal nie deel is van hul identiteit nie. Oor die algemeen was die deelnemers met ʼn
Afrikataal as tweede of derde sterkste taal ook positief oor die Afrikataal, alhoewel daar
ook onsekerheid was of die Afrikataal deel is van hul identiteit, of hulle ander kulture
beter kan verstaan en of dit werklik eenheid bring. Hierdie negatiewe persepsies oor
Afrikaans, Engels of die Afrikataal was ʼn minderheid; dus het die meerderheid
deelnemers in positiewe taalhouding oor Afrikaans, Engels en ʼn Afrikataal gehad.
Hierdie positiewe taalhoudings kring verder uit waar die deelnemers aangedui het dat dit
baie tot uiters baie belangrik is, om meer as een taal in Suid-Afrika te ken. Die
hoofmotiverings was sodat Suid-Afrikaners met mekaar kan kommunikeer, kulture
202
verstaan en omdat dit oor die algemeen belangrik is. Uit die deelnemers se motiverings is
dit duidelik dat hulle waarde heg aan verhoudings wat gebou moet word tussen Suid-
Afrikaners en dat daar eenheid, groei (Suid-Afrikaners wat verder saam in Suid-Afrika
ontwikkel) en ontwikkeling vir alle Suid-Afrikaners is. Om meer as een taal in Suid-Afrika
te ken, is ook volgens die deelnemers deel van Suid-Afrikanerskap, dit is belangrik in
vandag se politieke en sosio-ekonomiese klimaat en omdat Suid-Afrika meertalig en
multikultureel is. Die deelnemers het aangedui dat alle Suid-Afrikaners hul huistaal en
twee addisionele tale moet leer, wat Afrikaans, Engels en ʼn Afrikataal insluit. In sommige
gevalle het die deelnemers selfs na twee addisionele Afrikatale verwys. Sou Suid-
Afrikaners drie tale ken, sal dit kommunikasie vergemaklik wat verder ook eenheid, ʼn
beter verstandhouding en gelykheid in Suid-Afrika sal meebring.
5.2 Die taalportret
Soos alreeds verduidelik in Hoofstuk 4, word die taalportret as instrument gebruik om
meer lig te werp op Groepe A1, A2, E1 en E2 se taalhoudings oor die tale wat hulle ken
of graag wil leer, sowel as hul identiteit. Vir elke groep wat bespreek gaan word, sal daar
eerstens op die posisies wat die meeste kere op die silhoeët aangebring is, gerapporteer
word en daarna die deelnemers se beskrywings aangaande die posisie soos in die
individuele onderhoud gekodeer is. Die meer gereelde kleure wat aan Afrikaans, Engels
en ʼn Afrikataal toegeken is, sal ook bespreek word, gevolg deur die meer gereelde
betekenisse wat die deelnemers aan hierdie kleure toegeken het. Elke groep sal
afsonderlik bespreek word aan die hand van voorbeelde. Daar kan terugverwys word na
addendum L, addendum M en addendum N wat die volledige frekwensielys van die
taalportretposisie, taalportretkleur en addisionele kodes uit deel twee van die individuele
onderhoud uitbeeld.
Om die taalportret volledig te bespreek, word daar gebruik gemaak van vyf datastelle,
naamlik: die hardekopie taalportret, die gekwantifiseerde posisies en kleure wat in ʼn
Excel-blad opgeteken is, die betekenisse gekoppel aan ʼn bepaalde posisie soos
gekodeer in Atlas.ti vanuit deel twee van die individuele onderhoud, die betekenisse wat
aan ʼn kleur verbind word soos gekodeer in Atlas.ti vanuit deel twee van die individuele
onderhoud, en laastens die addisionele kodes soos gekodeer vanuit deel twee van die
individuele onderhoud. Vir elke groep sal daar gerapporteer word oor die twee meer
gereelde posisies, die meer gereelde kleur en die meer gereelde kodes wat as
203
ondersteuning sal dien vir die deelnemers se motivering vir die posisie en kleur wat aan
die tale wat hulle ken, toegeken is en op die taalportret aangedui is. Sou daar nog ʼn
posisie, kleur of kode wees wat meer gereelde voorkom, sal daar oor hierdie posisie,
kleur en kode gerapporteer word. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 het ook
gerapporteer oor die Europese taal wat hulle ken, wat nie verder in hierdie studie
bespreek gaan word nie omdat hierdie studie slegs fokus op Afrikaans, Engels en ʼn
Afrikataal wat die deelnemers ken.
5.2.1 Groep A1: Afrikaans, Engels en ʼn Afrikataal
In die taalportrette wat Groep A1 voltooi het, moes die deelnemers rapporteer oor
Afrikaans, Engels en die Afrikataal wat hulle ken. Afrikaans is meestal in die hart- en
mondposisie geplaas. Die volgende drie taalportrette verteenwoordig die posisionering
van Afrikaans, Engels en ʼn Afrikataal op die silhoeëtte, deur Groep A1 (sien figuur 5.5).
Soos geïllustreer in figuur 5.5, het hierdie deelnemers, onder andere, Afrikaans in die
hart- en mondposisie geplaas (sien addendum H vir die oorblywende taalportrette vir
Groep A1).
Figuur 5.5: Taalportrette van deelnemers AEA2, AEA4 en AEA10
204
Die betekenisse wat Groep A1 aan die hart geheg het (soos aangedui in die deelnemers
se notas op die taalportrette), is dat Afrikaans ʼn hartstaal is, dit is deel van hul identiteit
en dat daar ʼn emosionele waarde aan Afrikaans geheg word. In die individuele
onderhoud het die deelnemers in Groep A1 die posisionering van Afrikaans in die hart
soos volg gemotiveer:
• AEA3: Afrikaans is ook ʼn hartstaal;
• AEA7: Dis nou Afrikaans, yes ek het hom in my hartjie geplaas (O:60 Oukei) yes
want dis vir my want dis my volkstaal, (O: Ja ja) en dis baie na aan my hart en
ek is dis my bloed dis my grond, Afrikaans. (O: Oukei) yes;
• AEA8: en ek het dit op die taalportret het ek dit … min of meer waar jou hart ge-
ge- gestasioneer of ge- geposisioneer is, … geplaas omdat ek sê dit is vir my ’n
hartstaal. (O: Oukei) Dit is dit is wie en wat ek is.
Uit hierdie deelnemers se beskrywing van Afrikaans word daar direk verwys na Afrikaans
as hartstaal, waaraan emosionele waarde geheg word. Soos aangedui deur deelnemer
AEA7, word Afrikaans met die Afrikaanse volk verbind, sowel as die identiteit omdat die
deelnemer aandui dat Afrikaans in sy bloed is. Afrikaans as identiteit word verder
benadruk waar deelnemer AEA8 van mening is dat Afrikaans deel is van die self, daarom
is Afrikaans in die hartposisie. Uit die individuele onderhoud toon die addisionele
frekwensielys61 ʼn meer gereelde waarde aan waar deelnemers aandui dat Afrikaans deel
van die deelnemers se identiteit is, hoofsaaklik omdat hulle Afrikaans grootgeword het,
dat Afrikaans hul huistaal is en dat Afrikaans in die huis en familie as domein aanwesig
is/was.
Die tweede gereeldste posisie wat aan Afrikaans toegeken is, is dié van die mond. Die
rede waarom die mondposisie gekies is deur Groep A1, is omdat die mond met
kommunikasie verband hou. Tydens die individuele onderhoud het Groep A1 soos volg
na Afrikaans in die mondposisie verwys:
• AEA2: in die mondgedeelte is tale waarmee ek gemaklik is om te kommunikeer;
• AEA4: en jou mond, wel dis die taal wat ek my man leer ken het (O: Ja) en dit is
maar ons praat nog altyd Engels, ag Afrikaans met mekaar;
60 “O:” verwys na die onderhoudvoerder. 61 Die addisionele frekwensielys verwys na die frekwensies soos verkry uit deel twee van die individuele onderhoud.
205
• AEA5: En dis vir my baie sag op die tong want dis pragtig om my moedertaal te
kan praat en ook die idiome te kan gebruik (O: Ja, en dis hoekom hy op die tong
is, ja) op die tong is dis reg.
Soos verwys deur die deelnemers in Groep A1, is dat Afrikaans ʼn instrumentele waarde
het. Daarom is Groep A1 van mening dat Afrikaans daagliks in die samelewing gebesig
kan word.
Uit die kwantifiseringsproses (sien die Excel-blad in addendum E) is daar gevind dat die
kleure rooi en blou gebruik is om Afrikaans uit te beeld. Groep A1 het die volgende
verbintenis tussen Afrikaans en rooi as kleur gemaak:
• AEA7: Rooi want dit is bloed (O: ja) dit loop soos bloed deur my are, so ja dis
wat dit vir my beteken, diep kultuur (O: Sê gou weer) Diep kultuur;
• AEA8: bloed is rooi. Bloed … (O: Ja) word deur jou hart gepomp en soos ek sê
dit is ’n hartstaal … (O: Dis reg) so dit is alles hierdie konneksies met mekaar;
• AEA12: Hy’s my rots, so Afrikaans is my rots ek het hom rooi gemaak omdat my
bloed rooi is. (O: Ja dis reg) Dis vir my belangrik lat dit so moet wees ja.
Die gebruik van rooi om Afrikaans uit te beeld, sluit aan by die temas van Afrikaans as
hartstaal en identiteit. Soos verduidelik deur deelnemer AEA7, simboliseer rooi as bloed
ook die verbintenis met die Afrikaanse kultuur, wat ook deel vorm van sy identiteit.
Die tweede gereeldste kleur wat Groep A1 gebruik het om Afrikaans uit te beeld, was
blou. Die betekenisse wat Groep A1 aan blou gekoppel het, is dat Afrikaans ʼn natuurlike
konnotasie het:
• AEA10: Blou is vir my ’n wye … ek dink dis die grootheid van die hemel wat blou
is;
• AEA10: Dis soos om te … om asem te haal jy weet, dis natuurlik. Dis dalk waar
die blou ook inkom. ’n Natuurlike deel van dit.
Dit is duidelik dat deelnemer AEA10 se persepsies van blou as ʼn wye of breë kleur
gekoppel kan word aan Afrikaans wat beskou word as ʼn taal met wye
kommunikasiemoontlikhede, dus ook die posisionering van Afrikaans in die mond. Die
natuurlike konnotasies aan blou kan verder ook omskryf word as Afrikaans wat deel van
die deelnemer se identiteit is of dit is sy hartstaal, omdat Afrikaans soos ʼn tweede natuur
206
is. Die ander minder gereelde konnotasies tussen Afrikaans en blou, soos deur sommige
deelnemers verduidelik, is dat blou diversiteit en rustigheid verteenwoordig.
Oor die algemeen het die individuele onderhoude aangetoon dat Groep A1 ʼn positiewe
taalhouding oor Afrikaans het. Hoewel Groep A1 nie Afrikaans in die kop- of breinposisie
aangedui het nie, het hulle in die individuele onderhoud na hul formele onderrig in
Afrikaans verwys, asook dat daar status aan Afrikaans as ʼn akademiese taal verbind
word.
Groep A1 het Engels in drie verskillende posisies geplaas, naamlik: die kop of brein wat
die meer gereelde posisie was, gevolg deur die hart en laastens hande. Die rede waarom
Engels deur Groep A1 in die kop of brein geplaas is, is omdat hulle aangedui het dat
Engels te make het met hul denkvermoë of intellek. Die deelnemers in Groep A1 het soos
volg na Engels verwys:
• AEA2: [...] in die kop omdat dit akademies is en dis ’n taal waarin ek dink soos
dis ’n akademiese proses ding maar ook ’n aangeleerde taal;
• AEA7: Oukei ek het taal nommer dis nou my Engels, uhm ek het dit in die kop
geplaas want jy dink met dit elke dag en jy praat dit elke dag en jy werk meestal
ek het gedink omdat mens met dit elke dag werk het ek dit gekoppel aan die brein
wat bo is ja;
• AEA10: daar by die brein? Dis vir my omdat dit … ek dink dis jou … soos ek gesê
het jy … dit is ons … ons besigheidskommunikasie taal en dis met die brein te
doen so ek dink ek moet die … dis die banke en dis die medies en dis dit en …
dis die besigheidstaal. So dis … dis waarvoor jy jou brein nodig het om … om die
… die Engels te kan gebruik. So die besigheid is in die brein en die brein is vir die
Engels.
Vir Groep A1 word Engels aan onderrig, denkvermoë en besigheid gekoppel, dus
bevestig hierdie gegewe die hoë statusfunksie van Engels in Suid-Afrika. Engels word
ook deur Groep A1 beskou as ʼn lingua franca, met ander woorde die taal waarin daar
besigheid gedoen word. Die status van Engels as ʼn akademiese taal kring ook verder uit
deur Groep A1 wat spesifiek verwys na die formele onderrig wat hulle in die skool,
hoërskool en universiteit in Engels ontvang het. Die media is ook ʼn domein waarna
Groep A1 verwys het, veral in terme van inligting, sosiale media, ensovoorts, wat
hoofsaaklik vir hulle in Engels beskikbaar is.
207
Die hart en hande was die tweede en derde posisie wat ewe veel deur Groepe A1
gebruik is om Engels te posisioneer. Die deelnemers se motivering vir die posisionering
van Engels in die hart is omdat dit hul hartstaal is, deel is van die deelnemers se identiteit
of dat daar ʼn emosionele waarde aan Engels geheg word:
• AEA2: dan in my hart ook want ek wil sê deel van my identiteit;
• AEA4: Wel die hartjie want dis vir my dit is deel van my.
Net soos met Afrikaans is daar deelnemers wat Engels ook as deel van hul identiteit ag,
alhoewel Afrikaans meer gereeld was. ʼn Moontlike rede waarom Groep A1 Engels in die
hart geposisioneer het, is omdat Engels in die huis as domein aanwesig is/was, waar een
ouer Afrikaanssprekende was, die ander ouer Engelssprekend was of dat die ouers
tweetalig Afrikaans en Engels was. Oor die algemeen ag Groep A1 nie Engels as die
huistaal nie.
Engels in die handposisie, weerspieël die deelnemers se persepsies van Engels as ʼn
praktiese of werkstaal. Weereens kom die instrumentele waarde van Engels aan bod. Die
deelnemers het soos volg die handposisie verduidelik:
• AEA2: en dan op die hande omdat dit omgangs- en gebruikstaal is;
• AEA3: En ek werk in Engels, Afrikaans en Sesotho, dis hoekom die hande
ingekleur is;
• AEA12: Hy’s nie vir my so sterk soos Sotho of Afrikaans in my lewe nie (O: Oukei
ek sien) die taal beteken ook vir my baie want dis ʼn dis ons landstaal dit is ook vir
my kommunikasie en ons moet met mekaar kan kommunikeer om te kan lewe
(O: Ja dis heeltemal reg) want uh ja dit is waar die dowe mens kan kommunikeer
met handgebare.
Vir die deelnemers in Groep A1 verteenwoordig die hande die instrumentele waarde van
Engels, wat kommunikasie vergemaklik. Dit bevestig weereens die status van Engels as
ʼn besigheids- of omgangstaal tussen Suid-Afrikaners veral in die werksplek as domein.
Blou was die meer gereelde kleur wat deur die deelnemers in Groep A1 gebruik is om
Engels uit te beeld, met die betekenisse van diversiteit of breedheid daaraan verbind.
Daar was een deelnemer wat blou as ʼn praktiese kleur geag het, wat dus Engels as ʼn
praktiese taal uitbeeld. Engels as blou word soos volg deur Groep A1 beskryf:
208
• AEA1: It just it it reminded me of the ocean that it brings like I said diversity it
brings everyone together cause it's a common language. And everyone can
use it;
• AEA2: Wel ek het blou gemaak ek het ek het nie daaraan gedink toe ek dit
gedoen het nie maar op ’n manier is dit vir my half soos ’n baie praktiese
duidelike van soos amper amper sê soos klinies op ’n manier;
• AEA7: Uhm die kleur is blou vir die rede dat die hemelruim is blou, oukei so dis
groot en dis relevant tot baie groot en wêreldwyd gebruik ons die taal so dit het
maar te doen met die grootheid van die heelal (O: Dis reg) wat dit represent.
Soos verduidelik deur hierdie deelnemers, verteenwoordig blou Engels as ʼn wêreldtaal
wat deur baie taalgebruikers gebruik word of dit is ʼn praktiese taal om te ken ter wille van
kommunikasie. Soos verduidelik deur deelnemer AEA1, bring Engels ook taalgebruikers
nader aan mekaar ten spyte Suid-Afrikaanse taalgebruikers se diversiteit. Vanuit die
addisionele frekwensielys is dit duidelik dat Groep A1 van mening is dat Engels meer
verhoudings bou as Afrikaans.
Vanuit die bogenoemde bespreking is dit duidelik dat Groep A1 oor die algemeen
positiewe taalhoudings oor Engels openbaar, maar daar is ook negatiewe taalhoudings
gebonde aan Engels. Hierdie negatiewe taalhoudings het te make met die deelnemers
wat nie ʼn emosionele verbintenis met Engels het nie, maar meen dat dit net ʼn praktiese
of selfs kliniese taal is om te gebruik. Dit mag ook wees dat die deelnemers nie van
Engels hou nie, dus sal hulle nie sommer in Engels kommunikeer nie.
Die laaste taal waarop Groep A1 gerapporteer het, is die Afrikataal. Die Afrikataal wat die
deelnemers in Groep A1 ken, is meestal in die hande en mond geplaas62. Die betekenis
wat Groep A1 aan die hande geheg het, is die praktiese gebruik van die Afrikataal in
Suid-Afrika, sowel as die kennis van ʼn Afrikataal wat kommunikasie in die werksplek
vergemaklik. Die deelnemers in Groep A1 het die verbintenis tussen die hande en die
Afrikataal soos volg beskryf:
• AEA7: Uhm oukei ek dink persoonlik mens kan amper uit ons perspektief uit, my
62 Daar moet in ag geneem word dat die numeriese waarde van die vingerposisie hoër is as dié van die mondposisie. Die rede hiervoor is omdat die vier Afrikatale wat deelnemer AEA11 ken, dit op die vingers geplaas het en is nie deur al die deelnemers in geheel aangedui nie. Daarom sal daar eerder op die mondposisie gerapporteer word wat oor die algemeen die tweede gereeldste posisie was.
209
perspektief uit sal ek sê enige addisionele swart tale in ons land sou ek daar
geplaas het want dit is voordelig vir jou tot enige werksomstandighede nou as jy
ʼn ekstra addisionele swart taal praat en dit help vir jou in die
werksomstandighede (O: Yes) of enige situasie en die rede hoekom ek op die
hande geplaas het, is omdat ons verband het met werk elke dag so dis ʼn taal wat
jy kan gebruik om mee te werk. Dit sal vir jou voordelig wees in die
werksomgewing en al daai dinge;
• AEA10: Ek dink dis oor die werkbaarheid. Ek … die hande … dis dis die goed
waarmee jy elke dag werk en dis die dit is daai … taal wat jy jy jy gebruik hom om
iets te bereik.… ek gaan nie net chit-chat in Zulu nie … ek gaan iets wil bereik
deur om as ek Zulu praat dan wil ek iets oordra of ek wil iets hê of ek … so dis vir
my die werkbaarheid van daai taal;
• AEA12: Tswana ek het hom reeds in my linkerhand gesit omdat wanneer ek met
mense werk en ek is myself links soos ek dit voorheen genoem het en hoekom
ek hom in my linkerhand sit as ek met die mense kommunikeer dan is dit asof
hulle my wil ondersteun en altyd gee met ander woorde hulle is my linkerhand.
Hierdie beskrywings word deur die addisionele frekwensielys ondersteun waar die
deelnemers in die individuele onderhoud aanspraak gemaak het op die instrumentele
waarde van die Afrikataal veral in die werksdomein waarin ʼn Afrikataal gebruik word of
selfs geleer word. Alhoewel daar ʼn instrumentele waarde aan die Afrikataal geheg word,
word daar ook verwys na die Machiavelliaanse benadering tot taal soos aangedui deur
deelnemer AEA10, waar die Afrikataal gebruik word om instruksies te gee of vir
persoonlike gewin, “ek gaan nie net chit-chat in Zulu nie … ek gaan iets wil bereik”.
Die mondposisie bevestig verder die instrumentele waarde wat Groep A1 aan die
Afrikataal heg. Die betekenis wat Groep A1 aan die mond geheg het, is dat die mond
gebruik word vir kommunikasie. Die deelnemers het soos volg na die mondposisie
verwys:
• AEA4: by die mond dit is maar hoe ek dit ge- geleer praat het;
• AEA12: Sesotho is uh uh ʼn taal wat baie diep en na my hart lê dis ʼn taal wat ek
baie goed kan praat ook en darem het ek hom by die mondposisie gesit.
Met die Afrikataal wat deur die hande en die mond uitgebeeld word, is dit duidelik dat
Groep A1 ʼn instrumentele waarde aan die Afrikataal heg. Die kommunikatiewe waarde
wat aan die Afrikataal geheg word, word ook gereflekteer deur die addisionele
210
frekwensielys waar die taalhoudings van die deelnemers in Groep A1 positief van aard is.
Hierdie positiewe taalhoudings manifesteer veral in die instrumentele- en
integreringsbenadering wat aan die Afrikataal geheg word. Met ander woorde, deur die
deelnemers in Groep A1 se kennis van die Afrikataal kan hulle makliker met ander
Afrikataalsprekendes kommunikeer en integreer, wat dus verhoudings bou tussen Suid-
Afrikaners.
Die meer gereelde kleur wat die deelnemers in Groep A1 aan die Afrikataal toegeken het,
is groen. Die betekenis wat die deelnemers in Groep A1 aan groen as kleur geheg het, is
dat dit te make het met die natuur. Die deelnemers in Groep A1 het die keuse vir groen
as kleur soos volg beskryf:
• AEA1: It's just it's it's natural it just …when you look outside when God … used
wind …to to move grass or anything on the ground. It just means anything and everything it just … it just breathes you know air and you know so much beauty and natural;
• AEA2: O oukei ek het Zulu groen gemaak want dit het my laat dink aan Natal se grasvelde en soos die berge. Ek het in die Drakensberge grootgeword. So dit
het my laat dink aan daai soos (O: Ja) daar's soos ’n wildernis aspect aan dit en
half natural ongerep (O: Yes) ja soos (O: Ag nice) ja ek dink dis maar die hoof
ding;
• AEA4: Oe ek assosieer dit met die plaas waar ek grootgeword het;
• AEA11: groen soos die gras.
Vir hierdie deelnemers word die Afrikataal geassosieer met plekke waar hulle
grootgeword het, soos die plaas, landelike gebiede, die provinsie in Suid-Afrika waar Zulu
dominant is waar een van die deelnemers grootgeword het of algemene
natuurkonnotasies. Moontlike redes waarom die Afrikataal ʼn natuurkonnotasie het, is
omdat die deelnemers in Groep A1 grootgeword het met ʼn Afrikataal wat ook in die huis
as domein aanwesig was. Weens hierdie blootstelling aan die Afrikataal, het die
deelnemers die Afrikataal op ʼn informele of “natuurlike” wyse aangeleer. Met die
beskrywing dat die Afrikataal deelnemers herinner aan die landelike gebiede waar hulle
grootgeword het, het hulle ook aangetoon dat die Afrikataal wat hulle ken, deel is van hul
identiteit.
211
Oor die algemeen toon die deelnemers in Groep A1 ʼn positiewe taalhouding oor die
Afrikataal aan, alhoewel die deelnemers ʼn negatiewe taalstatus aan die Afrikataal koppel.
Die rede hiervoor is hoofsaaklik omdat ʼn Afrikataal in die verlede en tans nie in skole
geïmplementeer word nie; dus voel die deelnemers dat daar nie onderrigstatus aan ʼn
Afrikataal geheg word nie.
5.2.2 Groep A2: Afrikaans en Engels
Die deelnemers in Groep A2 moes hul taalportrette voltooi volgens die tale wat hulle ken,
naamlik: Afrikaans en Engels. In sekere gevalle was die Afrikataal ook op die silhoeëtte
aangebring, omdat hierdie deelnemers daarna streef om ʼn Afrikataal te ken. Die
volgende drie taalportrette beeld Afrikaans, Engels en die Afrikataal waarna die
deelnemers streef, uit (sien figuur 5.6).
Figuur 5.6: Taalportrette van die deelnemers AE1; AE2; AE7
Die deelnemers in Groep A2 het Afrikaans meestal in die kop of brein en hart geplaas.
Die hartposisie het weereens te make met Afrikaans wat beskou word as die hartstaal,
deel is van die deelnemers se identiteit of dat Afrikaans gepaardgaan met emosie (sien
212
addendum I vir die oorblywende taalportrette vir Groep A2). Die hartposisie word soos
volg deur Groep A2 beskryf:
• AE2: dan't ek dit ook by die hart geplaas nou Afrikaans het ek gesê dis my
moedertaal en dit lê na aan my hart;
• AE9: die ander rede vir die Afrikaans in die posisie van die hart omtrent ek dink
dis deel van die kultuurding uhm dis maar die eerste en die maklikste taal wat
ek (O: Ja) wat ek gaan praat (O: Oukei) kom maar outomaties;
• AE12: hy’s by die hart ook omdat dat dit my moedertaal is.
In die individuele onderhoud het die deelnemers in Groep A2 aangedui dat hulle oor die
algemeen ʼn positiewe taalhouding oor Afrikaans handhaaf. Hierdie positiewe taalhouding
gaan gepaard met die verwysing na Afrikaans wat deel van hul identiteit is, dat hulle
Afrikaans grootgeword het en dat Afrikaans die moedertaal is. Dus bevestig die
addisionele frekwensielys die posisionering van Afrikaans in die hart. Die familie en huis
as domein word ook spesifiek verbind aan Afrikaans, wat verder die uitbeelding van
Afrikaans as die hartstaal, deel van die identiteit en selfs kulturele identiteit versterk.
Die kleur wat die meeste gebruik is deur die deelnemers in Groep A2 om Afrikaans uit te
beeld was, rooi. Die betekenis wat met rooi verbind word, is die liefde wat daar vir
Afrikaans is, wat ook gekoppel word aan Groep A2 se spesifieke verwysing na Afrikaans
as moedertaal of die Afrikaanse kultuur. Die motivering vir die gebruik van rooi as kleur
om Afrikaans te verteenwoordig word, soos volg deur Groep A2 verduidelik:
• AE3: Want rooi is dis is my gunsteling taal want ek is Afrikaans en dis in my hart
ingeskrywe;
• AE8: die rooi is dis nogal passievol Afrikaans is baie energetic.
Rooi as kleur, wat te make het met die liefde en passie wat daar vir Afrikaans is, bevestig
verder die positiewe taalhoudings oor Afrikaans.
Vir die deelnemers in Groep A2 verteenwoordig die kop- of breinposisie denkvermoë en
intellek wat in Afrikaans plaasvind. Die deelnemers in Groep A2 motiveer Afrikaans in die
kop- of breinposisie soos volg:
• AE2: Die brein dan nou, die rede hoekom ek dit daar geplaas het is in die
algemeen dink ek maar in Afrikaans soos wat ek daagliks dinge doen is dit maar
213
in Afrikaans. So dis hoekom ek dit in die brein ja sit het;
• AE6: bolyf, die denkvermoë;
• AE11: ek het hom nou by die kop gesit omdat dit nou my ek kan maar die woord
intellektueel gebruik want al die kennis en so aan wat ek het is is Afrikaans is
verantwoordelik vir die grootste gros daarvan en dit het ek daar gesit;
• AE12: Hy’s by die brein en hy’s by die hart ook omdat dat dit my moedertaal is dit
is vir my baie maklik om alles wat ek leer in Engels oor te skakel in Afrikaans en
ek kon dit in uh uh uh in ʼn klaskamer kon ek dit weergee ook.
Vir die deelnemers in Groep A2 het Afrikaans te make met intellektuele denke of
denkvermoë wat in Afrikaans plaasvind. In die individuele onderhoud was daar ʼn minder
gereelde verwysing na formele onderrig wat in Afrikaans ontvang is en die status van
Afrikaans as akademiese taal. Omdat die deelnemers in Groep A2 Afrikaans grootgeword
het en dit hul moedertaal is, bevestig hierdie gegewens waarom Afrikaans in die kop- of
breinposisie geplaas is.
Die persepsies van Groep A2 ten opsigte van die status van Afrikaans is meestal
gekodeer as negatief omdat Afrikaans volgens hierdie deelnemers nie ʼn toekoms in Suid-
Afrika het nie weens die invloed van Engels. Groep A2 se persepsies is soos volg:
• AE2: jy kan nie net jou hele lewe deurgaan en net Afrikaans praat nie jy gaan jy
gaan nie baie ver kom nie;
• AE3: nee daar’s nie hoop in Suid-Afrika vir Afrikaans nie, ek glo dit net (O: Oukei, en hoekom?) want alles gaan verengels want dit is makliker vir
anderstaliges om dit aan te leer.
Die rede waarom daar ʼn negatiewe persepsie oor die status van Afrikaans is, is
hoofsaaklik omdat Engels ʼn hoër statusfunksie in Suid-Afrika volgens hierdie deelnemers
beklee. Hierdie negatiewe persepsie oor Afrikaans, sal in die volgende bespreking ook
die taalhoudings en persepsies van Groep A2 oor Engels uitgelig word.
Die deelnemers in Groep A2 het Engels in die kop- of breinposisie geplaas, wat te make
het met die denkvermoë en intellek. Die deelnemers in Groep A2 het soos volg na Engels
in die kop of brein verwys:
• AE7: So ek dink is dis in die kop en ek dink rooi is ook in die die kruis die vorm en
goed is baie gefokus ek (O: ah goed) ek moes dit doen en ek moes dit
214
bemeester;
• AE11: dis die intellektuele gedeelte wat Engels baie bygedra het tot die
intellektuele ontwikkeling van my as persoon en ook dit wat ek kon bereik het wat
Engels daar 'n deel gehad het;
• AE12: Omdat soos ek gesê het ek’t al my studie gedoen in Engels en uh meeste
van my kennis is uit Engelse bronne (O: Oukei en dan watter posisie is daai?)
Dis in die brein.
Soos verduidelik deur die deelnemers in Groep A2, word Engels beskou as ʼn taal wat
aangeleer moes word, hoofsaaklik weens akademiese en kommunikatiewe redes. Engels
as ʼn akademiese en formele onderrigtaal was meer gereeld in die individuele onderhoud
oor Afrikaans. Dus is daar ʼn meer positiewe taalhouding oor Engels, veral in terme van
primêre, sekondêre of tersiêre onderrig.
Die tweede gereeldste posisie waarin die deelnemers in Groep A2 Engels geplaas het, is
dié van die hande, hoofsaaklik vir die praktiese gebruik van Engels. Die verbintenis
tussen die hande en Engels word soos volg deur die deelnemers verduidelik:
• AE2: dan dan het ek dit ook gesit by die hande en die voete ja die rede daarvoor
is ek voel as jy Engels is soos vir my ’n wêreldtaal soos as jy goed kan Engels
praat of iets, dan kan jy maklik half regkom as jy in ’n ander land is jy kan maklik
so met mense kommunikeer of so, en ek weet nie of ek dit reg is dit of so kan sê
nie, maar Engels makes the world go round ek weet nie of jy so kan sê nie (O: ja)
so dis hoekom ek dit by die hande geplaas;
• AE9: Engels uhm is vir my ʼn tweede taal uhm miskien meer van ʼn van ʼn
gebruiktaal uhm en dis hoekom ek dit onder in die hande gesit het (O: Ja) want
dis maar waarmee ek werk.
Net soos die deelnemers in Groep A1 het die deelnemers in Groep A2 ook Engels in die
hande geplaas omdat Engels ʼn taal is waarin hulle kan kommunikeer en werk. Vanuit die
addisionele frekwensielys was Engels meer gereeld as taal met ʼn sterk instrumentele
waarde. Die werk as domein waarin Engels gebruik word en die status van Engels as
lingua franca, was meer gereeld, wat bevestig dat daar waarde geheg word aan Engels
as kommunikasietaal, besigheidstaal of taal waarin daar met ʼn wyer groep taalgebruikers
gekommunikeer kan word.
215
Alhoewel die deelnemers in Groep A2 ʼn positiewe taalhouding oor Engels handhaaf, het
die deelnemers ʼn ideologiese of kulturele verbintenis met die gebruik van rooi om Engels
uit te beeld. Die deelnemers motiveer die gebruik van rooi vir Engels soos volg:
• AE2: ek het die rooi kleur gekies nou ek dink dis ook maar vandat ek klein was
dan hoor jy maar dat Engels is half soos ’n red-neck taal ja dis hoekom ek ja (O: oukei) die rooi gekies het dit is en as ja as jy Engels ek weet nie hoekom nie as
ek Engelse mense sien dan jy dink maar net daaraan as jy ja the red-neck mense
(O: ja) maar ek sien dit op TV ook hulle noem mense so ja;
• AE6: Engels is beeld uit uh ʼn rooi taal nou ons het altyd maar in die verlede
gepraat van die rooi taal dan weet hulle jy praat van Engels;
• AE10: Omdat dit saam met die Engelsman gaan ja rooi is maar hoe kan ek sê
amper ’n identiteit met hom wat hy mee saam met hom gaan. (O: Oukei oukei, en
dan het u ook gesê dat dit is gekoppel aan die geskiedenis, né?) Dis reg ja. Ja ek
meen die hele geskiedenis die rooi hulle's altyd met die rooi mos maar gekoppel
(O: ja) gewees ek meen hulle kleredrag het mos die rooi ingehad en als (O: oukei, oukei) so dit dit dit sê vir my dis maar deel van hulle.
Soos aangedui deur die deelnemers, word Engels verbind met Brittanje of selfs die
Amerikaanse Engelssprekendes wat op televisie gesien word. Vir beide deelnemer AE6,
wat bo ʼn sestigjarige ouderdom is, en deelnemer AE10, bo ʼn vyftigjarige ouderdom, mag
kolonialisme deur Brittanje meer van ʼn realiteit wees as vir deelnemer AE2 wat ʼn jonger
generasie verteenwoordig. Alhoewel die deelnemers in Groep A2 Engels hoofsaaklik met
Brittanje assosieer, voel hulle dat Engels ook deel van hul identiteit is. Hierdie
taalhouding oor Engels kom ook as eweredig versprei voor.
Soos aangedui deur die taalportrette in figuur 5.6, was daar slegs een deelnemer wat ʼn
Afrikataal op die silhoeët aangebring het. Vir deelnemer AE1 beeld die Afrikataal in die
hand die praktiese gebruik van die taal uit, waar groen gebruik is om groei (Suid-
Afrikaners wat verder saam in Suid-Afrika ontwikkel) en die natuurlikheid van die
Afrikataal uit te beeld. Alhoewel die deelnemers in Groep A2 nie ʼn Afrikataal in hul
taalrepertoire het nie, streef sommige deelnemers daarna om ʼn Afrikataal te ken.
216
5.2.3 Groep E1: Engels, Afrikaans en ʼn Afrikataal
Die taalportrette wat deur die deelnemers in Groep E1 voltooi is, bestaan uit Engels, wat
die deelnemers se huistaal is, Afrikaans en die Afrikataal wat hulle ken. Figuur 5.7 gee
drie taalportrette weer wat ʼn oorsig gee van die deelnemers in Groep E1 se taalportrette.
Vanuit die gekwantifiseerde datastel het Groep E1 Engels meestal in die kop- en
handposisie geplaas, Afrikaans in die hart- en handposisie en die Afrikataal wat hulle ken
in die hand- en hartposisie (sien addendum J vir die oorblywende taalportrette vir Groep
E1).
Die kop of brein was die mees prominente posisie vir die posisionering van Engels deur
die deelnemers in Groep E1. Net soos vir die deelnemers in Groepe A1 en die
deelnemers in Groep A2 het die kop- of breinposisie te make met die denkvermoë wat in
Engels plaasvind of die deelnemers se intellek wat uit Engels bestaan.
Figuur 5.7: Taalportrette van die deelnemers EAA1; EAA4; EAA8
Die motivering vir die posisionering van Engels in die kop of brein word soos volg deur
die deelnemers in Groep E1 verduidelik:
• EAA1: Well the English is there because it's usually the language I reason with
217
(I:63 aah) it's I often when I think of things I think in English;
• EAA4: The English because it’s the language I use to think and to communicate
mainly;
• EAA7: Okay English is in the brain, or in the head because it means everything to
me I think in English, I work in English so I need all of that.
Soos verduidelik deur die deelnemers in Groep E1, word Engels geassosieer met hul
denkvermoë of hul intellek in terme van werk of kommunikasie wat in Engels plaasvind.
Die addisionele frekwensielys versterk die uitbeelding van Engels in die kop- of
breinposisie, omdat Engels beskou word as hierdie groep deelnemers se sterkste taal.
Hierdie kodes beeld die integrale deel van Engels in die deelnemers se lewens uit.
In die addisionele frekwensielys is die algemene taalhouding oor Engels positief, veral in
terme van die instrumentele waarde van Engels. Die instrumentele waarde van Engels
word verder deur die taalportret beklemtoon waar Engels in die hande geplaas is weens
die praktiese gebruik daarvan. Die deelnemers in Groep E1 motiveer die posisionering
van Engels in die hande soos volg:
• EAA7: in the hands because that’s what I work with;
• EAA8: Exactly, my type is pretty much my main way of communicating things,
and I would do that pretty much in English for the most part;
• EAA9: well it depends on people, their strengths if their right hand is most of their
work comes on their right hand things like that ya.
Vir die deelnemers in Groep E1 verteenwoordig die handposisie kommunikasie in die
werksplek. Die addisionele frekwensielys versterk hierdie beskrywings waar die
deelnemers na Engels as lingua franca verwys, asook dat die werk as domein wat meer
gereeld voorkom. Die persepsies wat die deelnemers in Groep E1 van Engels het, is dat
Engels gebruik kan word om met ander Engelssprekendes te kommunikeer, sowel as die
praktiese gebruik van Engels as ʼn besigheidstaal.
Die meer gereelde kleur wat aan Engels toegeken is, is rooi. Die verband wat die
deelnemers in Groep E1 tussen Engels en die kleur rooi geskep het, is dat rooi bloed
verteenwoordig, wat soos volg beskryf word:
63 “I:” Verwys na die onderhoudvoerder. In hierdie geval waar die onderhoud in Engels gevoer is, is die term ‘Interviewer’ gebruik.
218
• EAA4: red is also blood is also life red is life ja;
• EAA10: It’s a warm colour to me it’s like my blood it’s warm it’s part of me.
Net soos die deelnemers in Groep A1 Afrikaans as moedertaal verbind het aan bloed, so
maak die deelnemers in Groep E1 ook hierdie verbintenis met Engels as hul huistaal. Vir
die deelnemers in Groep E1 is Engels ook deel van hul identiteit wat verder ondersteun
word deur die addisionele frekwensielys, waar Engels as deel van hul identiteit en Engels
as huistaal meer gereeld voorkom.
Die mees algemene posisie wat die deelnemers in Groep E1 gebruik het om Afrikaans te
verteenwoordig, was die hartposisie. Die hartposisie verteenwoordig die familie, ʼn
hartstaal, identiteit of emosie, of bekommernis wat aan Afrikaans gekoppel word. Soos
aangedui in addendum L, was daar vir elk van hierdie betekenisse slegs een deelnemer
wat hierdie verbintenis gemaak het. Die deelnemers in Groep E1 verduidelik hul
motiverings vir die posisionering van Afrikaans in die hart soos volg:
• EAA3: Cause my heart bleeds for them hey (I: Okay why would you say so?)
cause they stig net af (I: And you said there, South Africa can’t stand together?)
That’s correct (I: Okay why would you say so?) because in my opinion Afrikaans
people don’t like to see the sun shine over anybody else (I: Okay, okay) they’re
very selfish if I can put it that way;
• EAA7: Yes I’ve got it in the heart (I: Yes), because I keep it close to my heart
because I have Afrikaans family and I still speak to them in Afrikaans;
• EAA8: I placed it on my heart I think culturally I would identify as Afrikaans (I: Yes) that’s very much, I think one of the cultures that’s close to my heart.
Alhoewel deelnemer EAA3 bekommerd is oor Afrikaans en ʼn negatiewe persepsie oor
Afrikaanssprekendes toon, toon die addisionele frekwensielys aan dat daar oor die
algemeen ʼn positiewe taalhouding oor Afrikaans onder die deelnemers van Groep E1
heers. Soos aangedui deur deelnemer EAA7, is daar familie wat Afrikaans is, dus is
Afrikaans vir haar belangrik. Deelnemer EAA8 het aangedui dat sy kulturele identiteit
meer Afrikaans as Engels is. Die addisionele frekwensielys toon aan dat die deelnemers
in Groep E1 waarde heg aan hul Afrikaanse nalatenskap en dat Afrikaans ʼn taal is wat
steeds in die familie en selfs huis as domein gebruik word. Alhoewel Afrikaans in die huis
as domein aanwesig is, word daar nie na Afrikaans as die moedertaal deur die
deelnemers in Groep E1 verwys nie, maar eerder as huistaal. Dit is ʼn belangrike
219
bevinding omdat Afrikaans as identiteit in verhouding met die ander taalhoudings oor
Afrikaans nie meer gereeld voorkom nie.
Die handposisie was die tweede posisie wat aan Afrikaans deur die deelnemers in Groep
E1 toegeken is. Net soos vir die deelnemers in Groepe A1 en A2 beeld die hande vir die
deelnemers in Groepe E1 ook die praktiese gebruik van ʼn taal uit of dat daar in ʼn taal
gewerk kan word. Die deelnemers in Groep E1 verduidelik in die individuele onderhoud
dat Afrikaans ʼn praktiese kommunikasietaal is, wat in die Vaaldriehoekarea gebruik kan
word:
• EAA7: and also at work I did teach Afrikaans as well so it’s in the hands so I was
teaching primary Afrikaans;
• EAA8: in my hands, because I’ve largely used that to work, it’s a working
language I have a lot of colleagues that are Afrikaans, my friends are Afrikaans, I
braai in Afrikaans.
Beide deelnemers EAA7 en EAA8 toon aan dat Afrikaans ʼn taal is waarin hulle kan
kommunikeer, veral in die werksopset. Die taalhoudings van die deelnemers in Groep E1
word in die addisionele frekwensielys gereflekteer waar daar spesifiek verwys word na
Afrikaans se instrumentele waarde, asook die bruikbaarheid daarvan in die werksdomein.
Die kleur wat die deelnemers in Groep E1 gebruik het om Afrikaans te verteenwoordig, is
rooi. Die betekenisse wat aan rooi as kleur geheg is, is dat rooi gevaar uitbeeld en dat
rooi ʼn warm of sterk kleur is. Slegs deelnemers EAA6 en EAA7 se motiverings vir die
gebruik van rooi om Afrikaans uit te beeld, was gekodeer:
• EAA6: Because I will run away, people will run away from me when I speak
Afrikaans, my daughter asked me not to speak Afrikaans because I sin solid as it
make her embarrassed at school (I: Okay) Yes (I: And you said it is danger?) It’s
a danger colour, when you’re doing things wrong and you know you’re doing it
wrong it’s dangerous but you still do it;
• EAA7: red is like you know it’s a warm strong colour.
Vir deelnemer EAA6 is dit duidelik dat haar taalvaardighede in Afrikaans nie goed is nie,
en daarom die ongemaklikheid of onsekerheid om Afrikaans te gebruik. Vir deelnemer
EAA7 is daar ʼn positiewe assosiasie met Afrikaans. Weens die bogenoemde betekenisse
se minder gereelde voorkoms, kan dieselfde betekenis tussen kleur en taal nie aan die
220
res van die deelnemers toegeskryf word nie. Die rede hiervoor is omdat die deelnemers
die gebruik van ʼn kleur slegs gemotiveer het as hul gunsteling kleur of dat daar geen
betekenis aan die kleur geheg word nie.
Die laaste taal wat die deelnemers in Groep E1 op die taalportret aangebring het, was die
Afrikataal wat hulle ken. Die frekwente posisies wat gebruik is om die Afrikataal te
posisioneer was dié van die hart, wat ook die hartstaal, identiteit of emosie
verteenwoordig, en die hande weens die praktiese gebruik van die Afrikataal of dat daar
in die Afrikataal gewerk kan word.
Die meer gereelde posisie vir die Afrikataal is deur die deelnemers in Groep E1 op die
hande geposisioneer. Die deelnemers in Groep E1 heg ʼn praktiese waarde aan die
Afrikataal omdat dit in verskeie domeine of met ander Afrikataalsprekers gebruik kan
word. Die deelnemers in Groep E1 se motivering vir die posisionering van die Afrikataal
op die hande lui soos volg:
• EAA7: I also uhm you know use it at work (I: Okay) so that’s why it’s in the heart
and the hands so yes that about covers it;
• EAA8: Sepedi I placed only in my hands (I: Ja) I, it’s not a native language for
me, but I have used it very effectively when I was working with factory workers
and on the factory floor;
• EAA10: so I learnt the language uhm through them so the reason why I’ve put it
on my hand was it gave me, it assisted me (I: Yes) you know it it it helped me to
understand the people uhm it doesn’t have the passion it doesn’t have part of my
heritage its circumstantial (I: Okay) and I don’t speak it as well as Sesotho (I: Yes)
but I can help myself.
Die Afrikataal wat die deelnemers in Groep E1 ken, word deur die hande voorgestel
omdat dit te make het met die kommunikatiewe waarde van die Afrikataal. Die
addisionele frekwensielys toon aan dat die deelnemers in Groep E1 oor die algemeen ʼn
positiewe taalhouding oor die Afrikataal wat hulle ken, het, veral in terme van die
instrumentele waarde van die Afrikataal. Die integreringswaarde van die Afrikataal dra
daartoe by dat die deelnemers Afrikataalsprekendes en die Afrikakultuur beter kan
verstaan. Verder het die deelnemers na die instrumentele waarde van die Afrikataal in die
individuele onderhoud verwys waar ʼn Afrikataal van waarde in die werksplek is, sodat
daar met Afrikataalsprekendes gekommunikeer kan word en hulle selfs in die werksplek
221
verstaan kan word. Deur middel van kommunikasie voel die deelnemers in Groep E1 net
soos die deelnemers in Groep A1 dat die kennis van ʼn Afrikataal verhoudings met ander
Afrikataalsprekers bou.
In teenstelling met die deelnemers in Groep A1 het die deelnemers in Groep E1 ʼn
emosionele verbintenis aan die Afrikataal, deurdat hulle dit in die hartposisie geplaas het.
Die motiverings vir die Afrikataal as ʼn hartstaal, deel van die identiteit of emosie, lui soos
volg:
• EAA4: Because yes that’s the happiness (I: Yes) happiness is in the heart I think
ja;
• EAA7: the same with the Zulu also in the heart cause I just feel it’s part of me.
Waar deelnemer EAA4 ʼn emosionele verbintenis met die Afrikataal het, voel deelnemer
EAA7 dat die Afrikataal deel van haar identiteit is. Dit is dus duidelik dat beide
deelnemers ʼn emosionele verbintenis met die Afrikataal wat hulle ken, het. Oor die
algemeen het hul deelnemers in Groep E1 aangetoon dat die Afrikataal wat hulle ken,
deel van die identiteit is omdat hulle ook in die individuele onderhoud aangedui het dat
hulle met die Afrikataal grootgeword het en dit op ʼn informele wyse geleer het,
byvoorbeeld deur kommunikasie met speelmaats op die plaas.
Blou was die meer gereelde kleur wat die deelnemers in Groep E1 aan die Afrikataal
toegeken het, maar geen beduidende rede is deur die deelnemers verskaf nie. Die kleur
blou wat aan die Afrikataal toegeken is, is die deelnemers se gunsteling kleur sonder
verdere motivering.
5.2.4 Groep E2: Engels en Afrikaans
Die deelnemers in Groep E2 is versoek om die taalportret te voltooi volgens hul sterkste
tale, naamlik: Engels en Afrikaans. Al die deelnemers het Engels en Afrikaans op die
silhoeëtte aangebring en ʼn kleur vir elke taal toegeken. Die volgende drie taalportrette
gee ʼn oorsig van die posisionering en kleurtoekenning deur die deelnemers in Groep E2,
soos in figuur 5.8 gerapporteer.
Vanuit die deelnemers in Groep E2 (n=12) was daar slegs twee deelnemers, deelnemer
EA5 en EA6, wat ʼn Afrikataal op hul taalportrette aangebring het. Vir deelnemer EA5 is
Zulu gefossileer omdat sy dit as jong vrou gebruik het om met Afrikataalsprekers in Natal
222
te kommunikeer. Toe deelnemer EA5 ongeveer 41 jaar oud was, het sy vanaf Natal na
Vanderbijlpark verhuis, dus verduidelik sy in die individuele onderhoud dat sy nie meer ʼn
Afrikataal gebruik nie omdat sy nie in kontak met Zulusprekendes kom nie. Deelnemer
EA6 het ook ʼn Afrikataal op haar taalportret aangebring en aangedui dat sy daarna streef
om ʼn Afrikataal te ken (sien addendum K vir die oorblywende taalportrette vir Groep E2).
Oor die algemeen het die deelnemers in Groep E2 gerapporteer oor Engels wat hul
sterkste taal is en Afrikaans wat hul tweede sterkste taal is.
Figuur 5.8: Taalportrette van die deelnemers EA4; EA7; EA10
Engels is meestal in die kop- of brein- en hartposisie geplaas en Afrikaans in die kop of
brein, die hande asook een helfte van die silhoeët. Engels wat in die kop of brein geplaas
is, dra die betekenis van die denkvermoë of intellek wat in Engels geskied. Die
deelnemers in Groep E2 het die posisionering van Engels in die kop of brein soos volg
verduidelik:
• EA4: Because that’s my thought, train of thought. I think in English, I do
everything in English;
• EA6: More knowledge for the brain I would say;
• EA8: I actually put it on the head because it’s the language I think in, reason with
and I suppose when you think in your head, you think in your home language
basically (I: Yes) which in my case is English;
223
• EA11: Well basically you the head is where the brain is (I: yes) and that is where
the knowledge centre is.
Soos aangedui deur die deelnemers in Groep E2, word Engels geassosieer met kennis,
asook die denkvermoë wat in Engels plaasvind. Die deelnemers in Groep E2 het min tot
geen verwysing gemaak na die status van Engels as akademiese taal of formele onderrig
in Engels nie, maar Engels as huistaal was meer gereeld. Hierdie gegewe verduidelik
waarom die deelnemers in Groep E2 waarde heg aan Engels as die taal waarin daar
gedink word of dat Engels deel uitmaak van hul intellek.
Die deelnemers in Groep E2 het Engels as hul huistaal net soos die deelnemers in Groep
A1 in die hart geplaas, met betekenisse daaraan verbind dat Engels hul hartstaal is, deel
van hul identiteit is of ʼn taal is waarin hul emosies uitgedruk kan word. Die deelnemers in
Groep E2 motiveer die posisionering van Engels in die hart soos volg:
• EA2: and then by my heart because English defines, your languages define
certain parts of who you are. (I: Yes, exactly) I mean that’s your way to relate to
the rest of the world;
• EA4: That’s who I, that’s part of me, that’s me;
• EA11: emotion of of who the person is (I: yes true) who you are.
Soos verduidelik deur hierdie deelnemers in Groep E2, is dit duidelik dat Engels in die
hartposisie geplaas is omdat Engels deel van hul identiteit is. Die addisionele
frekwensielys toon ook aan dat die deelnemers in Groep E2 talle kere verwys het na
Engels wat deel is van die identiteit, dus versterk hierdie kode die posisionering en
verduideliking waarom Engels Groep E2 se hartstaal is. Weereens kan Engels as die
huistaal, wat meer gereeld voorkom, aansluit by Groep E2 se motivering dat Engels deel
van hul identiteit is. Nie net ondersteun die verwysing na die huistaal hierdie gegewe nie,
maar ook die verwysing na die domein van die ouerhuis wat as die meer gereelde
domein gekodeer is. Die huis as domein speel ook ʼn belangrike rol in die rapportering
van Groep E2 dat Engels deel van die identiteit is omdat hulle Engels grootgeword het en
Engels deur die ouers, oftewel gesin gebruik is/was.
Die kleur wat deur die deelnemers in Groep E2 gebruik is om Engels te verteenwoordig,
was blou. Die betekenis wat sommige deelnemers aan blou geheg het, is dat blou
diversiteit en breedheid simboliseer. Engels is vir sommige deelnemers in Groep E2 ʼn
224
diverse taal met ʼn breë reikwydte. Alhoewel die deelnemers in Groep E2 meestal blou
gebruik het om Engels uit te beeld, was daar nie altyd ʼn spesifieke betekenis aan die
kleur gekoppel nie, behalwe dat die deelnemers aangedui het dat blou hul gunsteling
kleur is of dat daar geen betekenis aan die kleur geheg word nie. Een deelnemer in
Groep E2 verduidelik die gebruik van blou soos volg:
• EA1: I felt I don't know I I I feel like English is a very neutral because I think
because it's so widely spoken and because I don't know I suppose I can't say it's
an a easy language because it's my own language;
• EA1: but it does kind of feel like it's an easy language it does kind of feel like it's a
very neutral widely spoken language so I don't know I just saw blue and I
thought it's it's a blue language.
Alhoewel daar net een deelnemer in Groep E2 is wat blou as ʼn diverse of breë kleur ag,
was daar ook ʼn minder gereelde betekenis vir die gebruik van blou wat te make het met
blou as praktiese kleur, wat Engels ʼn praktiese taal maak. Oor die algemeen is die
deelnemers in Groep E2 se taalhoudings oor Engels positief veral in terme van die status
van Engels as lingua franca wat meer gereeld voorkom. Blou as kleur sluit aan by hierdie
persepsie wat die deelnemers in Groep E2 oor Engels het, wat bevestig dat die
deelnemers in Groep E2 oor die algemeen van mening is dat Engels ʼn taal is waarin daar
makliker en met ʼn wyer groep taalgebruikers gekommunikeer kan word. Uit die
addisionele frekwensielys is dit duidelik dat die deelnemers in Groep E2 ook ʼn
instrumentele waarde aan Engels heg, wat die kommunikatiewe funksie van Engels
verder bevestig.
Om Afrikaans op die silhoeëtte uit te beeld, het die deelnemers in Groep E2 die kop of
brein en hande gebruik om Afrikaans voor te stel, asook die een helfte van die silhoeëtte
vir Afrikaans en die ander helfte van die silhoeëtte vir Engels. In teenstelling met die
deelnemers in Groep E1 assosieer die deelnemers in Groep E2 Afrikaans met die
denkvermoë en intellek. Die posisionering van Afrikaans in die kop of brein word soos
volg deur die deelnemers in Groep E2 verduidelik:
• EA2: It’s on the top, it’s by the brain and then by the ears and I’ve placed it there
because even though I was taught Afrikaans from primary school (I: Yes) and
high school and of course while working here (I: Yes) you’re also engaged in
Afrikaans, I still struggle to speak it and write it and I feel that it it, I always have to
225
concentrate when listening to it and thinking about it (I: Exactly, yes) so that’s
why I placed it there. Yes, I have to constantly think;
• EA9: when I speak Afrikaans I think in Afrikaans;
• EA11: Either because I have the knowledge or because I want the knowledge (I: yes) to be there.
Die deelnemers in Groep E2 heg verskillende betekenisse aan Afrikaans wat te make het
met die denkvermoë of intellek. Soos verduidelik deur deelnemer EA2, moet daar
konstant in Afrikaans gedink word omdat haar taalvaardighede in Afrikaans nie goed is
nie. Vir deelnemer EA9 is dit duidelik dat daar makliker in Afrikaans gekommunikeer word
omdat hy die taalvaardighede het om in Afrikaans te dink en te kommunikeer. Deelnemer
EA11 toon aan dat Afrikaans gekoppel word aan kennis. In die individuele onderhoud het
die deelnemers in Groep E2 aangetoon dat daar status verbonde is aan Afrikaans as ʼn
akademiese taal en dat formele onderrig as domein daartoe bygedra het dat Afrikaans
geleer is.
Die tweede posisie wat gebruik is om Afrikaans te verteenwoordig, is dié van die hande,
wat die praktiese gebruik van Afrikaans voorstel of dat daar in die taal gewerk kan word.
Die deelnemers in Groep E2 verduidelik die handeposisie vir Afrikaans soos volg:
• EA4: It’s also placed at the head and hands because mostly I worked in in an
environment that needed Afrikaans as my work and of course I had to know,
speak, know to speak Afrikaans (I: Yes) so I had to use it in that manner as well;
• EA12: And ja as I as I say it's a I put it in like in the hands which is a working
thing.
Uit hierdie motiverings vir die posisionering van Afrikaans in die hande is dit duidelik dat
Afrikaans gekoppel word aan kommunikasie in die werksplek. In die individuele
onderhoud het Afrikaans wat in die werksdomein gebruik word en Afrikaans se
instrumentele waarde, meer gereeld voorgekom. Afrikaans word ook geag as ʼn
besigheidstaal wat in die Vaaldriehoek gebruik kan word om in die besigheidswêreld met
Afrikaanssprekendes te kommunikeer. Vir die deelnemers in Groep E2 is Afrikaans ook
die taal wat verhoudings tussen taalgebruikers bou, wat soos volg verduidelik word:
• EA6: Yes there are people who you know there does come a time when you need
to speak Afrikaans and relate (I: yes) to people;
226
• EA7: Afrikaans to me is basically a means of understanding more people and of
being able to communicate with them as well.
Groep E2 heg baie waarde aan Afrikaans vir kommunikatiewe doeleindes sodat
Afrikaanssprekendes makliker verstaan kan word en sodat die deelnemers in Groep E2
met Afrikaanssprekendes kan vereenselwig.
Die laaste posisie wat die deelnemers op die taalportret aangedui het, was om die
silhoeëtte in twee te deel, met Afrikaans aan die een kant en Engels aan die ander kant.
Die deelnemers wat Afrikaans op hierdie wyse geposisioneer het, se motivering daarvoor
is soos volg:
• EA1: I put it in a small part of me because it definitely does make up a small part of who I am and I kind of feel like it makes me South African;
• EA3: It’s my other half of of home;
• EA10: Also half of the, of my life is Afrikaans.
Soos verduidelik deur hierdie deelnemers in Groep E2, maak Afrikaans ʼn klein of ʼn groot
deel van hul lewens uit, alhoewel hulle huistaal Engels is. Die deelnemers se
taalhoudings toon aan dat hulle voel dat Afrikaans deel is van hul identiteit meer as wat
dit vir die deelnemers in Groep E1 is. In die individuele onderhoud het die deelnemers in
Groep E2 na die huis as domein verwys waar een ouer Afrikaans is/was en die ander
ouer Engels, dus ondersteun hierdie kode die deelnemers in Groep E2 se persepsie dat
Afrikaans deel van hul identiteit is. Deelnemer EA1 is verder van mening dat Afrikaans
haar deel van Suid-Afrika maak, en daarom is Afrikaans deel van haar Suid-Afrikaanse
identiteit. Vir hierdie deelnemer is Afrikaans nie net deel van haar identiteit nie, maar dit
maak haar deel van die groter Suid-Afrikaanse samelewing, wat wys dat sy Afrikaans as
ʼn inheemse Afrikataal beskou.
Die algemene kleur wat die deelnemers in Groep E2 aan Afrikaans toegeken het, is
groen. Die betekenis wat aan groen geheg is, is dat dit positiwiteit en beweging
verteenwoordig. Daar was slegs een deelnemer wat ʼn verduideliking vir groen as kleur
verskaf het:
• EA10: Cause green is a warm colour to me and it represents positivity and the
word go (I: Okay) is green.
227
Vir deelnemer EA10 verteenwoordig die kleur groen groei omdat Afrikaans positiwiteit en
vooruitgang verteenwoordig. Alhoewel groen oor die algemeen die kleur is wat die
meeste deur die deelnemers in Groep E2 gebruik is, het van die deelnemers nie hierdie
verbintenis gemaak nie. Vir die meeste van die deelnemers was die gebruik van groen
betekenisloos of dat dit een van hul gunsteling kleure is.
Oor die algemeen het die deelnemers in Groep E2 aangedui dat hulle ʼn positiewe
taalhouding oor Afrikaans handhaaf, maar wanneer die addisionele frekwensielys verder
bestudeer word, is dit duidelik dat die deelnemers in Groep E2 die status van Afrikaans
as beide positief en negatief beskou. Die positiewe persepsie oor die status van
Afrikaans motiveer die deelnemers soos volg:
• EA1: Ja definitely that sets me aside from any other English speaker in the rest
of the world;
• EA2: So I don’t know, I don’t think ... I mean it’s an important language for our country especially, but I don’t know;
• EA7: I said local here in the description. I don’t know. It just gives me this local feel;
• EA12: Well it's like within the environment. It's in our environment.
En die negatiewe persepsie oor Afrikaans verduidelik Groep E2 soos volg:
• EA9: I don’t believe ... I believe, my personal opinion is that Afrikaans will fall away;
• EA12: and I feel very sad that people Afrikaans people don't want to use it anymore.
Uit hierdie verduidelikings is dit duidelik dat die deelnemers in Groep E2 Afrikaans as ʼn
waardevolle kommunikasietaal ag, veral in die Vaaldriehoekarea. Die deelnemers voel
ook dat om taalvaardighede in Afrikaans te hê, hul meer bekwaam maak om te
kommunikeer, teenoor diegene wat net eentalig Engelssprekend is. Vir deelnemers EA1,
EA7 en EA12 is Afrikaans ʼn inheemse Afrikataal, wat hulle deel van die Suid-Afrikaanse
samelewing maak en hulle verbind met die groter Suid-Afrika. Die negatiewe persepsie
oor die status van Afrikaans is dat dit in die toekoms nie meer gebruik gaan word nie,
moontlik weens die invloed van Engels. Die persepsies van die deelnemers in Groep A2
228
en E2 is ooreenstemmend met mekaar omdat beide groepe van mening is dat daar nie ʼn
toekoms vir Afrikaans is nie.
Sommige deelnemers (n=2) in Groep E2 het ook aangedui dat hulle graag ʼn Afrikataal
sal wil praat en verstaan; dus is dit duidelik dat daar deelnemers is wat die Afrikataal as
belangrik ag.
5.2.5 Opsomming
In die bogenoemde bespreking is die taalportrette van die deelnemers (n=46) in Groepe
A1, A2, E1 en E2 bespreek. Die onderstaande figure is ʼn samevatting van die
taalhoudings en persepsies van die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 oor
Afrikaans, Engels en die Afrikataal wat hulle ken. Figuur 5.9 beeld die deelnemers se
taalhoudings en persepsies oor Afrikaans uit.
Figuur 5.9: Taalhoudings en persepsies oor Afrikaans
Uit figuur 5.9, is dit duidelik dat die deelnemers in Groepe A1, A2 en E1 Afrikaans
assosieer met die hart wat gekoppel word aan hul identiteit sowel as die domein van die
familie. Vir die deelnemers in Groepe A1 en A2 verteenwoordig Afrikaans in die
hartposisie die volgende taalhoudings en persepsies: Afrikaans is deel van hul identiteit
omdat Afrikaans hul moedertaal is en dat hulle Afrikaans grootgeword het waar dit in die
ouerhuis en deur die familie gebruik is. Die hartposisie vir Groep E1 verteenwoordig ook
hul Afrikaanse nalatenskap. Die kop- of breinposisie is slegs deur die deelnemers in
Groep A2 en E2 gebruik om Afrikaans uit te beeld, wat gekoppel word aan die formele
229
onderrig wat in Afrikaans ontvang is, sowel as die status wat Afrikaans as akademiese
taal beklee. Die deelnemers in Groep A2 assosieer die kop- en breinposisie met
Afrikaans as moedertaal en dat hulle Afrikaans grootgeword het. Die laaste twee posisies
wat gebruik is om Afrikaans op die silhoeët uit te beeld, is die mond, deur die deelnemers
in Groep A1 en die hande deur die deelnemers in Groepe E1 en E2. Die mond- en
handposisie vergestalt die instrumentele waarde van Afrikaans, maar die deelnemers in
Groepe E1 en E2 het aangedui dat die hande veral instrumentele waarde in die
werksplek het en verhoudings bou, soos aangedui deur die deelnemers in Groep E2. Die
deelnemers openbaar ook die integreringswaarde van Afrikaans, waar Afrikaans gebruik
word om verhoudings te bou. Die deelnemers in Groep E2 het die silhoeëtte in twee
gedeel met Afrikaans in die een helfte en Engels in die ander helfte, wat ook aandui dat
Afrikaans deel van hul identiteit is veral omdat dit in die huis as domein gebruik is.
Figuur 5.10 beeld die deelnemers se taalhoudings en persepsies oor Engels uit.
Figuur 5.10: Taalhoudings en persepsies oor Engels
Die kop- of breinposisie is deur die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 gebruik om
die denkvermoë en intellek wat in Engels plaasvind, uit te beeld. Vir die deelnemers in
Groepe A1, A2 en E2 verteenwoordig die kop- of breinposisie formele onderrig wat in
Engels verkry is, sowel as die status van Engels as ʼn akademiese taal. Die kop- of
breinposisie verteenwoordig vir die deelnemers in Groepe A1 ook die status van Engels
as lingua franca, sowel as die invloed van Engels deur middel van die mediadomein. Die
deelnemers in Groepe A2 en E1 het ook verwys na die instrumentele waarde van Engels,
wat deur die kop of brein verteenwoordig word. Die deelnemers in Groep E2 assosieer
230
ook die kop- of breinposisie met Engels wat die huistaal is. Die deelnemers in Groepe A1
en E2 het Engels in die hartposisie geplaas, wat vir beide groepe identiteit en die gebruik
van Engels in die ouerhuis as domein uitbeeld. Vir die deelnemers in Groep A1 was daar
ʼn negatiewe konnotasie tussen die hart en Engels, waar die deelnemers van mening is
dat hulle geen emosionele waarde aan Engels heg nie, of hulle hou nie van Engels nie.
Die deelnemers in Groep E2 assosieer die hartposisie met Engels waarmee hulle
grootgeword het en dat Engels die huistaal is. Die deelnemers in Groepe A1, A2 en E1
het Engels in die hande geplaas, wat die instrumentele waarde van Engels
verteenwoordig. Vir die deelnemers in Groepe A2 en E1 verteenwoordig die hande ook
die status van Engels as lingua franca, wat veral nuttig is in die werksdomein.
Figuur 5.11 beeld die deelnemers se taalhoudings en persepsies oor die Afrikatale wat
hulle ken, uit.
Figuur 5.11: Taalhoudings en persepsies oor ʼn Afrikataal
Om die Afrikataal uit te beeld wat die deelnemers ken, het Groepe A1, A2 en E1 die
Afrikataal in die hande geplaas. Vir die deelnemers in Groep A2 simboliseer die hande
die praktiese gebruik van die Afrikataal, dus streef hulle daarna om ʼn Afrikataal te ken.
Die deelnemers in Groep E2 het die Afrikataal op die knieë en middellyfposisie geplaas,
waar hierdie deelnemers ook daarna streef om ʼn Afrikataal te ken. Vir die deelnemers in
Groepe A1 en E1 verteenwoordig die hande die instrumentele waarde van die Afrikataal
veral in die werksplek. Die deelnemers in Groep A1 het ʼn Machiavelliaanse konnotasie
geskep tussen die Afrikataal en die werksplek, waar die Afrikataal gebruik word om
231
instruksies te gee. Die deelnemers in Groep E1 assosieer verder die hande met die
Afrikataal en kultuur wat makliker verstaan word as daar in ʼn Afrikataal gekommunikeer
word, wat verder ook verhoudings bou. Die instrumentele waarde van die Afrikataal kring
verder vir die deelnemers in Groep A1 uit waar die mond verantwoordelik is vir
kommunikasie, wat integrasie bewerkstellig en verhoudings bou. Die deelnemers in
Groep E1 het ook die hartposisie gebruik om aan te toon dat die Afrikataal deel van hul
identiteit is, omdat hulle daarmee grootgeword het en die Afrikataal informeel in die
landelike gebiede waar hulle woonagtig was geleer, het.
Vanuit die taalportrette is dit duidelik dat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2
sekere tale aan hul identiteit koppel, wat ʼn emotiewe verbintenis met taal uitbeeld, of dat
daar slegs ʼn instrumentele waarde aan ʼn taal gekoppel is. Die derde deel van die
onderhoud sal volgende bespreek word, wat verder die bogenoemde bevindinge
ondersteun.
5.3 Individuele onderhoud
In hierdie afdeling word deel drie en deel vier van die individuele onderhoud bespreek.
Deel een van die individuele onderhoud was slegs ʼn inleiding tot die individuele
onderhoud en deel twee het gehandel oor die taalportret self waar dieselfde vrae aan die
deelnemers gerig is as die vrae wat hulle rondom die silhoeët moes beantwoord. Die
bevindinge vir deel twee van die individuele onderhoud is bespreek in afdeling 5.2 en dus
word dit nie in hierdie afdeling bespreek nie, want die hardekopie taalportret en die deel
twee van die individuele onderhoud wat gehandel het oor die taalportret, is saam
bestudeer. Deel drie van die individuele onderhoud fokus op hoe die deelnemers in
Groepe A1 en E1 die Afrikataal verwerf het en waarom die deelnemers in Groepe A2 en
E2 nie ʼn Afrikataal magtig is nie. Deel vier van die individuele onderhoud handel meer
oor sosiale identiteit, persepsies oor swart en wit immigrante, asook taalhoudings oor die
Afrikataal en of daar ʼn verband tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika is. Hierdie
bevindinge dra verder by tot die biografiese en taalrepertoirevraelys en taalportretdata
om die navorsingsvrae van die studie op ʼn omvattende wyse te antwoord.
5.3.1 Individuele onderhoud deel drie
Deel drie van die individuele onderhoud handel oor die Afrikataal of Afrikatale wat die
deelnemers in Groepe A1 en E1 ken, asook waarom die deelnemers in Groepe A2 en E2
232
nie ʼn Afrikataal ken nie. In hierdie bespreking gaan elke vraag in deel drie van die
individuele onderhoud apart bespreek word. Die meer gereelde kodes wat by elke vraag
gekodeer is, sal bespreek word en daar sal na die minder gereelde kodes verwys word
(sien addendum O vir die volledige frekwensielys). Ten slotte sal daar in hierdie afdeling
bepaal word of die deelnemers in Groepe A1 en E1 van mening is dat die Afrikataal hulle
in staat stel om beter verhoudings met swart Suid-Afrikaners te bou en of die kennis van
ʼn Afrikataal integrasie in die Suid-Afrikaanse samelewing bevorder. Voorts sal daar ook
bepaal word of die deelnemers in Groepe A2 en E2 dieselfde benadering tot die
Afrikataal het, wat taal en sosiale integrasie in die Suid-Afrikaanse samelewing betref,
alhoewel hulle nie ʼn Afrikataal magtig is nie.
5.3.1.1 Groepe A1 en E1
Nadat die deelnemers in Groepe A1 en E1 gevra is watter Afrikataal of Afrikatale hulle
ken, het ek gevra wanneer hulle hierdie Afrikataal of Afrikatale wat hulle ken, geleer het.
Vanuit die frekwensielys vir deel drie van die individuele onderhoud (addendum O) het
die deelnemers in Groep A1 en E1 aangedui dat hulle die Afrikataal of Afrikatale as kind,
tussen die ouderdomme van 0 tot 10 jaar oud geleer het. Sommige deelnemers in
Groepe A1 en E1 het ook aangedui dat hulle ʼn Afrikataal geleer het toe hulle redelik jonk
was, tussen die ouderdomme van 18 tot 30 jaar oud, wat ʼn minder gereelde kode was.
Die deelnemers in Groepe A1 en E1 se antwoorde lui soos volg:
• AEA6: O, ek het dit maar van kleintyd van omdat ons op ʼn plaas grootgeword
het en natuurlik ons werkers was almal Zulus gewees en ek het saam met die
Zulukinders gespeel en hulle het saam met ons gewerk en geondersteun en so;
• AEA11: Nee ek het soos ek sê van kleins af het ek daai tale by die mense gaan
leer want hulle kon nie Afrikaans praat nie;
• EAA7: When I, from the time I was very young (I: Okay, okay) a baby;
• EAA10: Sesotho from birth I had a nanny that raised me (I: Yes, yes) so that
from birth.
Uit die deelnemers se antwoorde is dit duidelik dat die meeste deelnemers grootgeword
het met die Afrikataal, dus was hulle kinders toe hulle die Afrikataal of Afrikatale wat hulle
tans ken, geleer het. Hierdie deelnemers se antwoorde toon aan dat hulle saam met
swart Afrikataalsprekers grootgeword het en saam met hulle gewoon het. Hulle het die
Afrikataal makliker aangeleer omdat hulle daagliks in aanraking met swart
233
Afrikataalsprekers gekom het, waar algemene gesprekke gevoer is. Om die individuele
onderhoude te kodeer, is daar ook ʼn kode toegeken waar die deelnemers in Groepe A1
en E1 na swart Suid-Afrikaners, wat veral rondom hulle in die landelike gebiede gewoon
het, se taalvaardighede verwys. Die deelnemers in Groepe A1 en E1 het verwysing
gemaak na swart Suid-Afrikaners in die landelike gebiede se taalvaardighede in
Afrikaans en Engels wat redelik swak was. Weens hierdie rede het die deelnemers in
Groepe A1 en E1 die Afrikataal aangeleer sodat hulle met swart Suid-Afrikaners kon
kommunikeer.
Die deelnemers is ook versoek om te rapporteer oor die plek, oftewel domein waar hulle
die Afrikataal wat hulle ken, geleer het. Die deelnemers in Groepe A1 en E1 het meer
gereeld na die informele onderrigdomein waarin die Afrikataal geleer is verwys. Vir die
deelnemers in Groep A1 is die Afrikataal informeel geleer in die landelike gebiede, soos
die plaas, waar die deelnemers grootgeword het, veral tussen hul speelmaats waar hulle
ʼn Afrikataal gebruik het om met mekaar te kommunikeer. Die deelnemers in Groep A1
beskryf hul ervaringe soos volg:
• AEA3: en dat het ons op ʼn plaas gebly so maatjies wat kom speel het. Ek het
baie meer met swart maatjies gespeel as met wit maatjies;
• AEA4: Ons het op ʼn plaas grootgeword (O: Oukei) met die kinders gespeel;
• AEA8: So die ding is wat ek basies vir hom gesê het is, “ek gaan vir jou
Afrikaans leer, en jy leer vir my Sesotho”.
Uit die deelnemers in Groep A1 se antwoorde is dit duidelik dat daar swart speelmaats in
die omgewing was waar wit gesinne gewoon het, daarom het die deelnemers as kind ʼn
Afrikataal aangeleer. Hierdie swart kinders was hoofsaaklik die kinders van die huishulpe
of plaaswerkers wat in die omgewing gewerk en/of gewoon het. In die geval van
deelnemer AEA8 het beide die deelnemer en sy swart speelmaat ʼn nuwe taal aangeleer,
deurdat hulle vir mekaar hul huistale geleer het. Alhoewel die huis as domein minder
gereeld voorkom, was daar verwysing na die Afrikataal wat in die huis as domein geleer
is. In die huishouding is die ouers en huishulp die grootste rolspelers wat daartoe
bygedra het dat die deelnemers in Groep A1 ʼn Afrikataal as kind geleer het. Ander
domeine met ʼn eweredige verspreide voorkoms was formele onderrig in ʼn Afrikataal, wat
bygedra het tot sommige deelnemers in Groep A1 se Afrikataalkennis, asook die werk as
234
domein wat bygedra het tot die leer van die Afrikataal vir die deelnemers ouer as 18 jaar
in Groep A1.
Die deelnemers in Groep E1 het hoofsaaklik ook ʼn Afrikataal op ʼn informele wyse geleer;
dus speel die landelike gebied waar hulle grootgeword het ook ʼn groot rol. Die
deelnemers in Groep E1 verwys na die landelike gebied waar hulle die Afrikataal
aangeleer het, soos volg:
• EAA6: On the farms (I: Okay and the farms were in Zimbabwe?) Zimbabwe;
• EAA9: I would say I learned it on the plots where all, where they mainly area ja
with the farming and all that ja mainly there ja;
• EAA10: We moved to a farming area called Tamboekiesfontein in Heidelberg (I: Okay) at the age of 7 till I was a young man and there I learned to speak Zulu.
Die plaas as ruimte was vir hierdie deelnemers in Groep E1 die gebied waar hulle die
Afrikataal geleer het, hoofsaaklik tussen vriende, oftewel speelmaats, en plaaswerkers
wat Afrikataalsprekend was. Die deelnemers in Groep E1 het ook aangedui dat formele
onderrig op laerskool, hoërskool, universiteit of formele klasse ʼn groot bydra gelewer het
vir die aanleer van die Afrikataal. Die deelnemers in Groep E1 beskryf die formele
onderrigdomein waar hulle die Afrikataal geleer het, soos volg:
• EAA1: I started learning Sesotho when I was in matric, ja (I: okay) there were the
classes with Heidi (I: oh ja) yes that's where it started with me;
• EAA1: And in at university;
• EAA2: During primary school I think around about the sixth grade;
• EAA8: So the first time was in primary school.
Soos verduidelik deur hierdie deelnemers in Groep E1, is die Afrikataal in die laerskool,
hoërskool, universiteit of deur middel van formele klasse aangeleer. Alhoewel die
deelnemers in Groep E1 waarde aan formele onderrig in die Afrikataal heg, was daar min
tot geen verwysing na die status van ʼn Afrikataal as ʼn akademiese taal nie. Vir die
deelnemers in Groep E1 is dit duidelik dat informele en formele blootstelling aan die
Afrikataal bygedra het tot die aanleer van die Afrikataal wat hulle ken. Alhoewel die werk
as domein minder gereeld voorkom, het die deelnemers aangedui dat hulle later in hul
lewens ʼn Afrikataal verder geleer het of ʼn nuwe Afrikataal aangeleer het.
235
Die deelnemers in Groepe A1 en E1 het in die individuele onderhoud gerapporteer oor
die persone wat daartoe bygedra het dat hulle die Afrikataal geleer het. Vir Groep A1 het
die plaaswerkers hoofsaaklik daartoe bygedra dat hulle die Afrikataal aangeleer het. Die
deelnemers in Groep A1 beskryf die rol van die plaaswerkers soos volg:
• AEA3: By die mense wat op die plaas gewerk het primêr geleer;
• AEA10: want by my werk nog vir die laaste dertig jaar wat ek gewerk het, het ek
swartes gehad wat my ongelooflik baie gehelp het met uitsprake;
• AEA11: Dis die … die die die Sotho was die man op die trekker op die lande.
Hierdie beskrywings stem ook ooreen met die plaas as domein of landelike gebiede waar
die deelnemers in Groep A1 die Afrikataal aangeleer het. Die deelnemers in Groep A1
het ook na hul vriende verwys wat ʼn groot rol gespeel het, om die Afrikataal aan te leer.
Hierdie gegewe stem ook ooreen met vraag 2, waar die deelnemers aangedui het dat
hulle by hul speelmaats op die plaas ʼn Afrikataal geleer het. Die deelnemers in Groep A1
beskryf die rol van hul vriende soos volg:
• AEA3: en dat het ons op ʼn plaas gebly so maatjies wat kom speel het;
• AEA6: en ek het saam met die Zulu kinders gespeel;
• AEA8: ons bediende se seun, … wat op ons plot gewoon het saam met sy sy
ouers;
• AEA8: een van my vriendinne wat in ons straat … gewoon het, … sy's
Xhosasprekend en dit is dit is by haar by wie ek gevoel het … (O: Ja.) dit is ’n taal
wat ek graag aan wil leer.
Alhoewel die plaaswerkers en vriende hoofsaaklik bygedra het tot die deelnemers in
Groep A1 se blootstelling aan die Afrikataal, speel die huishulp ook ʼn groot rol. Die kode,
huishulp as draer van die Afrikataal, het ʼn eweredige verspreide voorkoms, waaroor daar
ook gerapporteer moet word. Die deelnemers in Groep A1 beskryf die rol van die
huishulp soos volg:
• AEA3: Ek het onthou ek is in 1963, daai dae het mense oppassers,
kinderoppassers gehad en hulle het met my Sesotho gepraat so van babatyd af;
• AEA4: met die vrouens wat ons opgepas het (O: Oukei) wat in my ma se huis
gewerk het;
• AEA6: By wie, ag ek sal maar sê by die huishulpe.
236
Hierdie beskrywings maak dit duidelik dat die huishulpe in die huis as domein ʼn groot rol
vir die deelnemers in Groep A1 gespeel het omdat die huishulpe die deelnemers gehelp
het om die Afrikataal te leer. Die huishulpe was daagliks in die huis as domein omdat
hulle daar gewerk het en na die kinders omgesien het. Dus is die deelnemers op ʼn
daaglikse basis blootgestel aan die Afrikataal. Ander persone wat bygedra het tot die
aanleer van die Afrikataal vir die deelnemers in Groep A1, is die familie of die deelnemers
se ouers, kollegas by die werk of onderwysers by die skool. Soos aangedui in addendum
O het die verwysing na hierdie persone ʼn minder gereelde voorkoms.
Vir die deelnemers in Groep E1 het die speelmaats of vriende ook die meeste bygedra tot
die leer van die Afrikataal, net soos vir Groep A1. Hierdie bevindinge stem ooreen met
die speelmaats as domein waarin die deelnemers van Groep E1 die Afrikataal geleer het.
Die deelnemers in Groep E1 beskryf die invloed van hul vriende soos volg:
• EAA4: Because I was playing with a little African girl, and we grew up together;
• EAA2: all friends and so they kind-of also helped in that (I: yes, yes) they would
teach me the slang and the informal (I: ja) and all of that;
• EAA9: I learnt from my friend, could call him a brother I would say, good friends
ja.
Die deelnemers in Groep E1 het ook die huishulp geïdentifiseer as ʼn persoon by wie
hulle die Afrikataal geleer het. Die deelnemers in Groep E1 se omskrywing van die
bydrae van die huishulp as persoon wat hulle die Afrikataal help leer het, sluit die
volgende voorbeelde in:
• EAA5: Well her name was Agnes. Agnes, she was my nurse maid and she
taught me the most;
• EAA6: Well it could’ve been the people we had in our home;
• EAA10: Well the nanny who raised me taught me to speak Sesotho.
Net soos vir die deelnemers in Groep A1 het die huishulp in die huis as domein ʼn
belangrike rol gespeel waar die deelnemers die Afrikataal aangeleer het omdat die
huishulp hulle versorg het en ook in die Afrikataal met die deelnemers op ʼn daaglikse
basis gekommunikeer het. Hierdie gegewe stem ooreen met die informele opleiding wat
die deelnemers ontvang het om die Afrikataal aan te leer. Ander persone waarna die
deelnemers in Groep E1 verwys, wat daartoe bygedra het dat hulle die Afrikataal verwerf
237
het, is die familie of ouers, kollegas by die werk, die onderwyser, asook werknemers wat
vir die deelnemers werk soos in addendum O gerapporteer. Alhoewel die deelnemers
min na hierdie persone verwys het, is hierdie persone ook belangrik om die leefwêreld
van die deelnemers en by wie hulle tale leer, te verken.
Die deelnemers in Groepe A1 en E1 het die wyse waarop hulle die Afrikataal geleer het,
beskryf. Vir die deelnemers in Groep A1 was die wyse waarop hulle die Afrikataal
aangeleer het hoofsaaklik deur mondelings te kommunikeer met swart of wit
Afrikataalsprekers en om na die Afrikatale te luister wanneer dit deur ʼn Afrikataalspreker
gepraat word. Praat, oftewel verbale kommunikasie, was die meer gereelde wyse waarop
die deelnemers in Groep A1 die Afrikataal aangeleer het. Deur na die Afrikataal te luister
soos dit deur Afrikataalsprekers gebruik word, was die tweede gereeldste kode. Die
deelnemers in Groep A1 beskyf die aanleer van die Afrikataal deur middel van praat en
luister soos volg:
• AEA3: Soos wat jy Afrikaans en Engels aangeleer het, deur deur gesprek;
• AEA5: en dan ook uh baie prakties en baie mondeling (O: Oukei) uh dis hoe ek
hom basies (O: Oukei) basies geleer het;
• AEA7: hy’t probeer om dit vir my te skryf en als maar ek’t nie eintlik aandag
gegee daaraan nie, so ek het maar net geluister en probeer onthou;
• AEA12: maar 90% van hulle het ek op gehoor.
Soos verduidelik deur die deelnemers in Groep A1, is die Afrikataal hoofsaaklik
aangeleer deur verbale interaksie met Afrikataalsprekers. Vir hierdie deelnemers is ʼn
Afrikataal nie aangeleer deur te lees of te skryf nie, dus word daar nie ʼn vlak van
geletterheid in die Afrikataal gehandhaaf nie.
Vir die deelnemers in Groep E1 was verbale kommunikasie as kode meer gereeld, dus
stem hierdie gegewe ooreen met die informele wyse waarop hierdie deelnemers die
Afrikataal aangeleer het. Die deelnemers in Groep E1 beskryf die wyse waarop hulle die
Afrikataal deur middel van verbale kommunikasie aangeleer het:
• EAA1: it's learning when I speak to people in class;
• EAA2: then throughout the years from you know face to face (I: yes) mouth to
well what do they call it word of mouth;
• EAA10: Word of mouth.
238
Net soos vir die deelnemers in Groep A1 heg die deelnemers in Groep E1 ook waarde
aan die kommunikatiewe wyse waarop die Afrikataal aangeleer is, meer as skryf of lees
wat meer geletterde vaardighede insluit. Die tweede gereeldste wyse waarop die
deelnemers in Groep E1 die Afrikataal aangeleer het, is deur middel van formele
opleiding op laerskool, hoërskool, universiteit of deur middel van formele klasse. Die
deelnemers in Groep E1 se beskrywing lui soos volg:
• EAA1: the contact sessions here on campus;
• EAA2: So mostly at school;
• EAA8: uhm where one of the teachers had a particular interest in it and offered
the subject (I: Yes, ja) and I spent a year with him and definitely gave me a big
start I think.
Die deelnemers in Groep E1 het nie duidelik beskryf watter Afrikataalvaardighede hulle
op laerskool, hoërskool, universiteit of deur middel van formele klasse aangeleer het nie.
Dit is duidelik dat die deelnemers op laerskool, hoërskool, universiteit of deur middel van
formele klasse geleer het hoe om die Afrikataal op ʼn mondelinge wyse te gebruik, asook
die minder gereelde wyses wat luister en lees insluit. Die deelnemers in Groep E1 verwys
nie na enige skryfvaardighede wat hulle op laerskool, hoërskool, universiteit of deur
middel van formele klasse geleer het nie. Die deelnemers in Groep E1 se beskrywing van
die wyse waarop die Afrikataal geleer is, stem ooreen met die formele domein waar hulle
die Afrikataal geleer het, asook die onderwyser wat ʼn bydrae gelewer het. Die minder
gereelde kodes wat die deelnemers ook beskryf het as bydraes tot die leer van die
Afrikataal is deur middel van luister, interaksie met Afrikataalsprekers, lees of deur om
hulself die Afrikataal te leer.
In die individuele onderhoud het ek die deelnemers versoek om te verduidelik waarom
hulle die Afrikataal geleer het. Die meer gereelde taaloriëntering wat die deelnemers in
Groepe A1 en E1 aangedui het, is die instrumentele oriëntering wat aan die Afrikataal
gekoppel word. Die deelnemers in Groepe A1 en E1 motiveer die rede waarom hulle die
Afrikataal geleer het soos volg:
• AEA3: En ons het ʼn baie suiwer Sesotho leer praat, maar dis die taal van die mense wat elke dag om ons was, wat die taal gepraat het so dit was nooit
opsioneel nie, dit was net so;
239
• AEA4: Wel dis al kinders met wie ons gespeel het, daar was nie ander blanke
kinders nie, met wie ons kon speel daar nie;
• AEA11: Ek het dit … my maats het nie Engels of Afrikaans geken nie toe
moes ek my maar self … inwurm, … (O: Ja) om die tale te leer … en vandag is
ek so dankbaar ... dat die Vader het geweet ek sal dit vandag met jou bespreek.
• EAA2: I think pursuing it it's nice to to be able to speak to someone or even
recognise words in their own language;
• EAA3: Cause I wanted to understand what people were saying;
• EAA8: so really being able to actively communicate with other people in my work
place.
Uit hierdie aanhalings is dit duidelik dat die Afrikataal geleer is sodat kommunikasie
tussen maats, plaaswerkers of kollegas kon plaasvind. Soos verduidelik deur deelnemers
AEA3, AEA4 en AEA11 is die Afrikataal aangeleer word omdat dit die taal van die
omgewing was. Deelnemer AEA11 het aangedui dat die swart Afrikataalsprekers in sy
omgewing min tot geen taalvaardighede in Afrikaans of Engels gehad het nie, dus moes
hulle in ʼn Afrikataal kommunikeer. Vir deelnemers EAA2, EAA3 en EAA8 word daar ook
klem gelê op mondelinge kommunikasie om Afrikataalsprekers te verstaan. Vir beide
deelnemers in Groepe A1 en E1 word daar ʼn instrumentele waarde geheg aan die
Afrikataal vir kommunikatiewe doeleindes.
Die tweede gereeldste kodes wat in die individuele onderhoud voorkom, is dat die
deelnemers in Groepe A1 en E1 nie ʼn keuse gehad het om ʼn Afrikataal aan te leer nie
omdat die Afrikataal dominant in hul omgewing was en hulle die Afrikataal spontaan
aangeleer het:
• AEA6: Kyk ek sal sê daar was nie ʼn rede nie, dit het net natuurlik vandat ek nou
gebore is en grootgeword het is dit natuurlik saam met hulle opgegroei en ek het
dit natuurlik aangeleer;
• AEA9: daar’s nie ʼn spesifieke rede hoekom ek hom gekies het nie dit was net
die taal wat gebruik was daar waar ek was;
• EAA7: I don’t know, it was just there (I: Ja) like Afrikaans was just there (I: Yes) it wasn’t a choice, it just happened;
• EAA10: It wasn’t my choice, it was part of my heritage.
Soos aangedui deur hierdie deelnemers, was die Afrikataal daagliks gebruik in die
omgewing waarin hulle grootgeword het, daarom het hulle op ʼn informele, of natuurlike
240
wyse, kommunikatiewe vaardighede in die Afrikataal opgedoen. Om misverstande tussen
swart en wit taalgebruikers uit te skakel, was vir die deelnemers in Groep A1 ook ʼn
algemene rede waarom hulle die Afrikataal aangeleer het. Hierdie kode was minder
gereelde vir die deelnemers in Groep E1. Die minder gereelde kodes waarna die
deelnemers in Groepe A1 en E1 verwys het, is dat hulle die Afrikataal aangeleer weens ʼn
integreringsgeoriënteerde benadering tot die Afrikataal of omdat dit die loop van
omstandighede was. Sommige deelnemers in Groep A1 het ook verwys na ʼn akkulturasie
en Machiavelliaans georiënteerde benadering tot die aanleer van die Afrikataal, wat beide
minder gereelde redes was. Deelnemer AEA1 se verwysing na ʼn
integreringsgeoriënteerde benadering tot die Afrikataal is waar die leer van die Afrikataal
haar toegelaat het om by die Afrikataalsprekendes se gemeenskap in te pas, “I heard of
the languages… but I want to fit in so I started … listening to other black people”.
Deelnemer AEA12 se Machiavelliaanse-georiënteerde benadering tot die leer en gebruik
van ʼn Afrikataal is om in sekere omstandighede gesag af te dwing of iemand te beveel
om ʼn opdrag uit te voer, “maar uh hoe meer jy met ʼn persoon in sy eie taal kommunikeer,
hoe baie makliker is dit vir jou om te kommunikeer en die regte ding te doen, die eerste
keer te doen en nie dubbel werk en daai dinge nie”. Hierdie addisionele kodes was
minder gereeld, en daarom is daar net oor die meer gereelde kodes gerapporteer.
In die laaste gedeelte van deel drie in die individuele onderhoud is die deelnemers
versoek om te rapporteer oor die situasie waarin hulle ʼn Afrikataal sal gebruik, met ander
woorde wat ʼn tipiese gesprek in hierdie situasie sal wees, met wie hulle sal kommunikeer
en waarom hulle die Afrikataal as kommunikasietaal sal gebruik. Uit die deelnemers in
Groep A1 se antwoorde in die individuele onderhoud, het die volgende drie kodes meer
gereeld voorgekom, naamlik: alledaagse gesprekke, werksverwante gesprekke of om
hulp aan Afrikataalsprekendes te bied. Die deelnemers in Groep E1 het ook slegs drie
tipiese gesprekke aangedui waar hulle ʼn Afrikataal sal gebruik, naamlik: werksverwante
gesprekke, alledaagse gesprekke of om met Afrikataalsprekers in ʼn Afrikataal oor die
Afrikakultuur te gesels. Vir beide Groepe A1 en E1 behels alledaagse gesprekke om oor
enige onderwerp te gesels soos sport, familie, dienslewering (banksake en inkopies), om
Afrikataalsprekers te groet of om grappe te maak. Slegs deelnemer EAA4 het aangedui
dat sy en die Afrikataalsprekendes soms oor die weer sal gesels. Die Afrikataal word ook
by die werk deur beide Groepe A1 en E1 gebruik, waar die Afrikataal gebruik word om
oor die werksituasie te gesels of om werksinstruksies te bespreek. Slegs deelnemer
241
EAA7 het aangedui dat sy graag met ʼn Afrikataalsprekende oor hul Afrikakultuur gesels
soos die tipe kos wat geniet word en wat disse genoem word. Hierdie deelnemer toon ʼn
integeringsgeoriëteerde benadering tot die Afrikataal waar sy van mening is dat die
gebruik van die Afrikataal verhoudings bou en grense afbreek. Deelnemer AEA1 het
aangedui dat sy haar Afrikataalkennis gebruik om konflik tussen mense op te los, “most
cases scenarios do … push us to go to conflict … sorting out conflict, and that's the most
difficult like very difficult part” of om hulp aan Afrikataalsprekende kinders aan te bied “We
need to make them understand we need to help them … to … understand what they have
to do … when they have to do it … (I: Yes true) and (I: Ja) if they do something wrong to
help them do it right”.
In die individuele onderhoud het die deelnemers in Groep A1 aangedui dat hulle die
meeste met hul werknemers, soos die huishulp, tuinwerker of ander werknemers in
hierdie tipiese situasies sal kommunikeer. Die deelnemers in Groep A1 het ook aangedui
dat hulle graag met hul kliënte, studente of leerders in ʼn Afrikataal kommunikeer, asook
enige Afrikataalsprekende wat hul pad mag kruis. Die deelnemers in Groep E1 het meer
gereeld na hul kommunikasie met hul werknemers in hierdie tipiese situasies verwys,
gevolg deur kollegas waarmee hulle ook in ʼn Afrikataal kommunikeer in die werksdomein.
Die rede waarom daar in ʼn Afrikataal met hierdie persone gekommunikeer word, is vir
beide Groepe A1 en E1 hoofsaaklik omdat hulle makliker in ʼn Afrikataal met swart
Afrikataalsprekers kommunikeer, dus bewerkstellig dit ʼn beter verstandhouding tussen
swart en wit Afrikataalsprekers. Beide deelnemers in Groepe A1 en E1 het ook aangedui
dat hulle eerder in ʼn Afrikataal met swart Afrikataalsprekers kommunikeer omdat dit die
swart taalgebruiker se huistaal is, daarom kommunikeer die wit Afrikataalspreker eerder
met die swart Afrikataalspreker in ʼn Afrikataal eerder as Afrikaans of Engels. Die
deelnemers in Groep E1 het aangedui dat hulle graag in ʼn Afrikataal met ʼn swart
Afrikataalspreker kommunikeer omdat die Afrikataal hulle toelaat om verhoudings met
mekaar te bou en dat die swart Afrikataalspreker vriendeliker teenoor die wit
Afrikataalspreker is, wanneer die Afrikataal gebruik word. Met ander woorde, die wit
Afrikataalspreker is van mening dat die swart Afrikataalspreker daarvan hou of dit geniet
as swart en wit Afrikataalsprekendes met mekaar in ʼn Afrikataal kommunikeer. Alhoewel
hierdie kodes, dat die Afrikataal verhoudings bou en dat swart Afrikataalspreker
vriendeliker is, eweredig versprei voorkom, het Groep A1 ook na hierdie redes verwys
waarom hulle ʼn Afrikataal gebruik.
242
5.3.1.1.1 Opsomming
Samevattend kan deel drie van die individuele onderhoud vir beide die deelnemers in
Groepe A1 en E1 soos volg uitgebeeld word (sien figuur 5.12).
Figuur 5.12: Waarom Groepe A1 en E1 ʼn Afrikataal ken64
Soos aangedui in figuur 5.12, het die meerderheid deelnemers in Groepe A1 en E1 die
Afrikataal as kind aangeleer, en dus het hierdie deelnemers met die Afrikataal
grootgeword. Daar was ook gevalle waar die deelnemers in Groepe A1 en E1 dit op ʼn
latere stadium in hul lewens aangeleer het. Vir die meeste deelnemers in Groepe A1 en
E1 het hulle die Afrikataal op ʼn informele wyse in die landelike gebiede tussen hul
speelmaats aangeleer omdat die Afrikataal alomverteenwoordig in die omgewing was.
Die deelnemers in Groep E1 het aangedui dat hulle die Afrikataal op ʼn formele wyse
geleer het, asook in die werksdomein.
Die Afrikataal is vir beide deelnemers in Groepe A1 en E1 aangeleer deur mondelinge
kommunikasie, maar die deelnemers in Groep A1 het aangetoon dat hulle deur middel
van luister ook die Afrikataal aangeleer het. Die deelnemers in Groep E1 brei uit op hul
formele onderrig waar hulle aangedui het dat hulle die Afrikataal op laerskool, hoërskool,
64 Die reguit lyn verwys na beide deelnemers in Groepe A1 en E1; die vetgedrukte soliede lyn verwys slegs na die deelnemers in Groep A1 en die vetgedrukte stippellyn verwys slegs na Groep E1.
243
universiteit of deur middel van formele klasse geleer het. Alhoewel die Afrikataal formeel
aangeleer is, is die deelnemers in Groep E1 van mening dat die Afrikataal geen
akademiese status het nie.
Die persone by wie die deelnemers in Groepe A1 en E1 die Afrikataal aangeleer het, was
vriende of die huishulp, asook die plaaswerkers, soos aangedui deur die deelnemers in
Groep A1. Die deelnemers in Groepe A1 en E1 het meestal aangedui dat hulle
motivering om die Afrikataal aan te leer, instrumenteel georiënteerd is. Dit beteken dat
hulle ʼn Afrikataal gebruik om makliker en duideliker te kommunikeer met
Afrikataalsprekers. Die addisionele Afrikataal is ʼn instrument om beter te kommunikeer.
Beide deelnemers in Groepe A1 en E1 het aangedui dat hulle nie ʼn keuse gehad het om
ʼn Afrikataal aan te leer nie, maar tog dui sommige deelnemers in Groep A1 aan dat hulle
ʼn Afrikataal aangeleer het sodat misverstande tussen swart en wit Suid-Afrikaners vermy
kan word.
Die rede waarom die deelnemers in Groepe A1 en E1 die Afrikataal aangeleer het, is
sodat die deelnemers swart Suid-Afrikaners beter kan verstaan en makliker met hulle
kommunikeer. Die deelnemers in Groepe E1 het ook aangedui dat hulle die Afrikataal
aangeleer het sodat verhoudings gebou kan word en omdat swart Suid-Afrikaners
vriendeliker teenoor hulle is wanneer ʼn Afrikataal vir kommunikasie gebruik word.
Die deelnemers in Groepe A1 en E1 het ook aangedui dat hulle graag met hul
werknemers, enige Afrikataalsprekende, hul kliënte, studente of leerders in ʼn Afrikataal
wil kommunikeer. Die deelnemers in Groep E1 is ook van mening dat hulle graag met hul
kollegas in ʼn Afrikataal wil kommunikeer. Die tipiese gesprekke waarna die deelnemers in
Groepe A1 en E1 verwys het, is dat hulle alledaagse gesprekke in ʼn Afrikataal wil voer of
oor werksverwante sake gesels. Die deelnemers in Groep A2 het aangedui dat hulle
graag hulp in ʼn Afrikataal sal wil aanbied en die deelnemers in Groep E1 sal graag in ʼn
Afrikataal oor Afrikakulture wil gesels.
Uit die individuele onderhoud het deel drie ʼn duidelike beeld geskep waarom, hoe, waar,
by wie en hoekom Groepe A1 en E1 die Afrikataal aangeleer het, asook hoe hulle die
Afrikataal tans gebruik. Hierdie aspekte moet ook vir Groepe A2 en E2 ondersoek word
sodat daar bepaal kan word waarom hierdie deelnemers nie ʼn Afrikataal magtig is nie.
244
5.3.1.2 Groepe A2 en E2
Die deelnemers in Groepe A2 en E2 is versoek om te rapporteer waarom hulle nie ʼn
Afrikataal ken nie. Vir beide deelnemers in Groepe A2 en E2 was die meer gereelde rede
omdat hulle nooit die geleentheid of blootstelling gehad het om ʼn Afrikataal aan te leer
nie. Die deelnemers in Groepe A2 en E2 verduidelik hul ervaring soos volg:
• AE1: Ek dink net nie ek het die perfekte geleentheid gehad om dit te leer nie;
• AE9: so ek het nie blootstelling gehad om met mense te werk waar die enigste
manier was om met hulle in hulle eie swart taal te praat nie;
• AE11: as mens nou kan verstaan en ek het nie grootgeword met ek dalk te
doen gehad kinders wat op plase grootgeword het wat daai taal so goed kan
praat soos die Afrikasprekende mense wat op die plase gewerk het;
• EA7: It’s pure lack of exposure to it, I guess;
• EA9: I wasn’t ... It all goes back to school. We never were given the opportunity
to learn a a black language;
• EA11: we grew up in a white, in the old days it was a white suburb (I: yes yes)
and white school and the (I: ja) so there were very little inter-reaction with any
other race.
In die terugvoer wat die deelnemers in Groepe A2 en E2 gegee het, is dit duidelik dat
hulle nie geleenthede of blootstelling gehad het om ʼn Afrikataal te leer nie. Vir hierdie
deelnemers was daar nie ʼn Afrikataalsprekende in die onmiddellike omgewing om mee te
gesels en die Afrikataal te leer nie, hulle het dalk nie op ʼn plaas grootgeword waar hulle
Afrikataalsprekende speelmaats gehad het nie of daar was nie ʼn geleentheid om die
Afrikataal op skool, hoërskool, universiteit of formele klasse te leer nie. Na die afloop van
die individuele onderhoud het ek spesifieke notas geneem oor die onderhoud self. In die
veldnotas is dit duidelik dat sommige deelnemers in Groepe A2 en E2 aan ʼn Afrikataal op
laerskool, hoërskool, universiteit of formele klasse blootgestel is om die Afrikataal te leer.
Hierdie deelnemers het aangedui dat hulle nie ʼn Afrikataal magtig is nie, dat hulle geen
taalvaardighede in die Afrikataal verwerf het nie en dat hulle nie kan onthou wat hulle
vantevore geleer het nie. In deel drie van die individuele onderhoud is daar in beide
Groepe A2 en E2 opgemerk dat hierdie deelnemers se taalvaardighede in ʼn Afrikataal
gefossileer is, met ander woorde hul taalvaardighede het onsuksesvol ontwikkel of die
leerproses is te vinnig gestaak.
245
Die deelnemers in Groep A1 het aangedui dat hulle nie tyd het om ʼn Afrikataal aan te leer
nie of dat hulle nie werklik genoeg belangstel om ʼn Afrikataal te leer nie. Beide hierdie
kodes is eweredig versprei. Die deelnemers in Groep A2 verduidelik die rede waarom
hulle nie ʼn Afrikataal ken nie in die volgende voorbeelde:
• AE9: maar dit vat weer terug na die uhm bietjie selfdissipline (O: Ja dis reg) om te
gaan sê ek ek gaan dit leer en ek wil (O: Yes) dit leer en ek het net nooit daarby uitgekom nie;
• AE10: op die maar ek het nie altyd die tyd om daar te sit en daar daarna te kyk
nie (O: ja ja dis waar) dis die neukery;
• AE2: as ek dalk te doen kry met mense wat ’n Afrikataal ken dan ek het nog nooit
rêrig so vreeslik baie belanggestel om daai taal aan te leer nie;
• AE6: het ons nie daai tale ons het nie eintlik belanggestel om hulle tale te (O: Ja) leer nie.
Vir die deelnemers in Groep A2 is hul belangstelling en tyd om ʼn Afrikataal te leer ook
faktore wat bydra of bygedra het tot die onsuksesvolle taalverwerwing van ʼn Afrikataal.
Die minder gereelde kodes waarna die deelnemers in Groep A2 verwys het, is dat hulle
nie Afrikataalsprekers ken nie, hulle te oud is om ʼn Afrikataal aan te leer, daar te veel
Afrikatale is om te leer of hulle voel dat swart taalgebruikers wit taalgebruikers spot wat ʼn
Afrikataal probeer leer en verkeerd gebruik.
Die deelnemers in Groep E2 het aangedui dat hulle te oud is om ʼn Afrikataal aan te leer.
Groep E2 verwoord hul verduideliking waarom hulle nie ʼn Afrikataal ken nie, soos volg:
• EA5: and at my age now it’s no good;
• EA9: No, look I’ve never really thought about it because I haven’t, I don’t think I’d
learn a black language now because of my age;
• EA12: I find it very difficult now at my age (I: ja) to learn another language.
Hierdie aanhalings dui aan dat die deelnemers van mening is dat hulle te oud is om ʼn
Afrikataal aan te leer en dat hulle nie die moeite doen om op hul huidige ouderdom ʼn
Afrikataal te leer nie. Die minder gereelde kodes of motiverings waarna die deelnemers in
Groep E2 verwys het, is dat hulle nie die taalvermoë het om ʼn Afrikataal te leer nie, hulle
het nie tyd of genoeg belangstelling om ʼn Afrikataal te leer nie, daar word nie druk op
hulle geplaas om ʼn Afrikataal te leer nie of daar is te veel Afrikatale om te leer.
246
Alhoewel die deelnemers in Groepe A2 en E2 verskillende motiverings of verduidelikings
gehad het waarom hulle nie ʼn Afrikataal ken nie, het elke deelnemer in Groepe A2 en E2
positief gereageer op die volgende vraag: “As u weer kon kies sou u graag ʼn Afrikataal
geleer het?” Elke deelnemer het aangedui dat hulle graag ʼn Afrikataal sou wou leer. Daar
is ʼn groot moontlikheid dat al die deelnemers aangedui het dat hulle graag ʼn Afrikataal
sou wou leer omdat dit die regte ding is om in Suid-Afrika te doen of dit was die regte
antwoord om in die individuele onderhoude te gee. Volgens Hanks (2005:76) is daar ʼn
moontlike diskrepansie tussen dit wat taalgebruikers sê hulle graag wil doen, dit wat
gedoen moet word en dit wat hulle uiteindelik doen. Wanneer persepsiedata geanaliseer
word, moet die onderskeid tussen ʼn houding en werklike gedrag altyd in ag geneem
word.
In hierdie geval is dit moontlik dat die deelnemers in Groepe A2 en E2 aanvoel dat om ʼn
Afrikataal te leer en te ken, die regte ding is om te doen, maar uit die studie is dit duidelik
dat talle van hierdie deelnemers weens verskeie redes nie ʼn Afrikataal sal aanleer nie.
Hierdie diskrepansie tussen deelnemers se menings oor gepaste taalgedrag en hulle
werklike taalgedrag het ook na vore getree in Dekoke (2016:237) se studie. In sy
(Dekoke, 2016:237) studie wat die taalrepertoire van Kongolese migrante in die
Vaaldriehoek ondersoek, het hy in die vraelysdata gevind dat die deelnemers van mening
is dat Kongolese tale na hulle kinders oorgedra moet word. In die onderhouddata vind hy
egter dat geen oordrag van die Kongolese tale onder die kinders van die deelnemers
plaasvind nie. Dekoke (2016:237) verklaar hierdie diskrepansie ook as ʼn verskil tussen
deelnemers se persepsie van gepaste taalgedrag teenoor werklike taalgedrag.
Die deelnemers in Groepe A2 en E2 het aangedui waarom hulle graag ʼn Afrikataal wou
leer. Die deelnemers in Groep A2 het meer gereeld aangetoon dat hulle ʼn instrumentele
oriëntering aan die Afrikataal heg, dus sou hulle graag ʼn Afrikataal wou aanleer sodat
hulle dit daagliks in die samelewing kan gebruik. Die deelnemers in Groep E2 het ook
aangedui dat hulle graag ʼn Afrikataal wil aanleer, omdat dit ʼn instrumentele waarde
inhou. Hierdie kode se voorkoms was nie soos Groep A2 meer gereeld nie, maar dit was
die tweede gereeldste motivering. Die deelnemers in Groepe A2 en E2 verwoord hul
motivering soos volg:
• AE1: is dit dalk net makliker om in ʼn taal te kan praat (O: Exactly) wat nader vir
hulle is wat makliker is om te verstaan;
247
• AE10: ek meen baie keer as jy by nou by iemand kom wat jy raad vra of iets van
daai aard as jy hom kan in sy taal raad vra, (O: ja) dan gaan dit makliker wees
(O: oukei) om te kan kommunikeer;
• AE12: Weer om met die mense te kommunikeer, ek is ouer en ek dink nou
anderste daaroor;
• EA4: If it’s in a work environment obviously it is to understand them and
communicate with them;
• EA9: I think if you communicated with them in in their own language you would
get the truth out of them and understand them;
• EA11: Well I I would learn to to better communicate.
Soos verwoord in hierdie uittreksels, sou die deelnemers in Groepe A2 en E2 graag ʼn
Afrikataal wou ken sodat hulle hoofsaaklik met Afrikataalsprekendes kan kommunikeer,
wat ʼn beter begrip tussen swart en wit Suid-Afrikaners kan bewerkstellig. Die deelnemers
in Groepe A2 en E2 toon ʼn instrumentele oriëntering tot die moontlike gebruik van ʼn
Afrikataal omdat hulle slegs in ʼn Afrikataal wil kommunikeer, verstaan wat die
Afrikataalspreker kommunikeer en hulle wil graag hê dat die Afrikataalspreker ook moet
verstaan wat in ʼn Afrikataal gekommunikeer word. In hierdie voorbeelde is daar geen
aanduiding dat dieperliggende konsepte of dieper kulturele begrippe gekommunikeer en
verstaan wil word nie.
Die deelnemers in Groepe A2 en E2 het aangedui dat hulle graag ʼn Afrikataal wil leer
omdat hulle integreringsgeoriënteerd is. Die integreringsgeoriënteerde benadering is vir
die deelnemers in Groep E1 die belangrikste motivering vir die aanleer van ʼn Afrikataal,
waar dit vir Groep A2 die tweede belangrikste is. Die deelnemers in Groep A2 se
antwoorde lui soos volg:
• AE3: miskien net om hulle beter te leer ken hoe hulle voel oor oor ons, en uhm
dis eintlik dis eintlik al, ja;
• AE7: Ek sou graag wou gesprekke voer oor wie hulle is en wat hulle doen en
waarheen hulle gaan;
• AE11: maar daar sou tye gewees het wat mens bietjie meer persoonlike gesprek sou kon gevoer het.
• EA1: I think you would be able to connect more with them (I: ja) if you were to
speak their language;
248
• EA2: So, I would want to just be able to engage with that person where they feel
comfortable and they can talk and explain themselves, (I: Yes) where they know
the words to explain what they need to say;
• EA12: So, also when I was with SAA I always tried to get to know other peoples' cultures so that you could interact with other people.
Die integreringsgeoriënteerde benadering van die deelnemers in Groepe A2 en E2 wys
dat hulle ʼn belangstelling toon in die lewens van swart taalgebruikers, dus toon hulle in
hul antwoorde aan dat hulle graag op ʼn persoonlike vlak met swart taalgebruikers wil
kommunikeer en integreer. Die deelnemers in Groepe A2 en E2 wil graag die Afrikataal
gebruik om op persoonlike vlak die swart taalgebruiker te leer ken (deelnemers AE3 en
AE7), om oor die swart taalgebruikers se kultuur te gesels (deelnemer EA12), om nouer
met mekaar kontak te hê (deelnemer EA1) of meer betrokke te raak by die swart
taalgebruikers (deelnemer EA2). Hierdie voorbeelde dui aan dat die deelnemers in
Groepe A2 en E2 meer as net wil kommunikeer en verstaan wat gepraat word, maar
hulle wil op ʼn dieper, persoonliker en kulturele vlak met die swart taalgebruiker omgaan.
Twee minder gereelde redes vir die aanleer van ʼn Afrikataal waarna die deelnemers in
Groepe A2 en E2 verwys het, is dat hulle graag instruksies in ʼn Afrikataal aan swart
taalgebruikers wil weergee, met ander woorde die Machiavelliaanse oriëntering. Die
deelnemers in Groep A2 het ook aangedui dat hulle graag misverstande tussen swart en
wit taalgebruikers deur die gebruik van ʼn Afrikataal wil uitskakel, maar hierdie kode was
minder gereeld.
Die deelnemers in Groepe A2 en E2 het verduidelik hoe hulle te werk sal gaan om ʼn
Afrikataal aan te leer. Die deelnemers in Groepe A2 en E2 het aangedui dat hulle graag ʼn
Afrikataal sal aanleer deur om na Afrikataalsprekers te luister en hoe hulle die Afrikataal
in gesprekke met mekaar gebruik. In die frekwensielys was luister as kode meer gereeld
vir Groep A2 en tweede gereeldste vir Groep E2. Die deelnemers in Groepe A2 en E2
verduidelik hoe hulle ʼn Afrikataal sal aanleer deur na Afrikataalsprekers te luister in die
volgende voorbeelde:
• AE7: So toe het ek begin agterkom wat gesê word want (O: yes) ek hoor baie
keer kry ek dieselfde boodskap van haar af en dan hoor ek daar's dieselfde
woorde wat herhaal, (O: yes yes oukei) en dan't ek begin agterkom dat daai
woord was al in hierdie paar sinne en hierdie paar sinne het oor dieselfde ding
249
gehandel (O: ja) sê ek vir haar so is dit dit ja (O: ja ah goed) so dan's dit in
konteks;
• AE10: Jy moet hom baie hoor en jy moet sy werkwoordgedeelte ook (O: ja) ken;
• EA1: and also let people know that I'm trying to learn it (I: yes exactly) so say
listen please talk to me (I: ja) you know and I'm sure I would pick it up;
• EA11: Well the only way I would try is to learn the words but to actively have
somebody to speak to so that I (I: yes) because if I'm trying to learn the words in
my head all the time.
Soos verduidelik deur hierdie deelnemers, sal die Afrikataal hoofsaaklik aangeleer word
deur Afrikataalsprekers bewus te maak dat hulle besig is om die Afrikataal te leer, deur in
gesprek met ʼn Afrikataalspreker te wees of deur te luister na die taalgebruik van
Afrikataalsprekers. Dus is die deelnemers in Groepe A2 en E2 van mening dat deur hul
interaksie met Afrikataalsprekers hulle informeel, oftewel “natuurlik“, ʼn Afrikataal sal
aanleer.
Die tweede gereeldste kode vir die deelnemers in Groep A2, maar die meer gereelde
kode vir die deelnemers in Groep E2, is dat die deelnemers die Afrikataal op laerskool,
hoërskool, universiteit of deur middel van formele klasse ʼn Afrikataal graag sou aanleer.
• AE1: as ek die geleentheid gehad het op skool om ʼn Afrikataal te leer sou ek
definitief (O: Presies) dit gevat het;
• AE11: Deur ander omstandighede, so ek sou sê mens moet 'n klas gaan klas
draf om dit te leer;
• EA1: I think now I would probably maybe try and do a class;
• EA5: I would have to go to school again.
Vir hierdie deelnemers in Groepe A2 en E2 word daar waarde aan formele onderrig
geheg sodat ʼn Afrikataal aangeleer kan word. Net soos in deel twee en drie van die
individuele onderhoud, heg die deelnemers in Groepe A2 en E2 min tot geen waarde aan
ʼn Afrikataal as akademiese taal nie. Tog verduidelik die deelnemers in Groepe A2 en E2
dat hulle graag ʼn Afrikataal op ʼn formele onderrigwyse sal wil leer. Uit hierdie voorbeelde
is dit duidelik dat die deelnemers daarna streef om ʼn Afrikataal te ken, alhoewel
deelnemer EA1 se antwoord ʼn onsekerheid oor die aanleer van ʼn Afrikataal aantoon, wat
as verskansing (“hedging”) bekendstaan. Verskansing word deur Biber et al. (2002:457)
gedefineer as “a word that conveys imprecision or uncertainty, often used to lessen the
250
force of what is said”. Die opgehoopte woorde wat deelnemer EA1 gebruik, naamlik:
“think”, “now”, “would”, “probably”, “maybe” en “try”, dui daarop dat sy onseker is oor hoe
sy die Afrikataal sal aanleer en dit mag selfs sinspeel op die moontlikheid dat die
Afrikataal nooit aangeleer sal word nie.
Vir die deelnemers in Groep E2 was daar addisionele kodes met ʼn eweredige verspreide
voorkoms, naamlik: om ʼn Afrikataal deur middel van interaksie aan te leer of deur gebruik
te maak van media. Om ʼn Afrikataal deur middel van interaksie met ander
Afrikataalsprekers te leer, verduidelik die deelnemers in Groep E2 soos volg:
• EA1: as I said completely emergent;
• EA8: So specifically someone very close around you that you spend a lot of time with that knows that language (I: Yes) I think would be the best way to go
about learning the language;
• EA11: So you have to have that interaction.
Vir die deelnemers in Groep E2 sal hulle graag ʼn Afrikataal wil aanleer deur middel van
noue kontak met ʼn Afrikataalsprekende wat hulle kan help om die Afrikataal te leer. Soos
verduidelik deur deelnemer EA1, is dit ook noodsaaklik om verdiep te wees in die ruimte
waarin die Afrikataal gebruik word of soos aangedui deur deelnemer EA8 om baie tyd
saam met ʼn Afrikataalspreker te spandeer. Die deelnemers in Groep A2, het ook
aangedui dat hulle ʼn Afrikataal deur middel van nouer interaksie met Afrikataalsprekers
wil leer. Hierdie kode kom eweredig versprei voor. Vir die deelnemers in Groep E2 speel
die gebruik van die media ook ʼn rol om moontlik ʼn Afrikataal aan te leer. Die deelnemers
verduidelik die gebruik van die media soos volg:
• EA2: I know there’s lots of apps that is also available of translating (I: Ja) on our
phones, you know, technology;
• EA7: sort of things like Duolingo (I: Yes) and and those kind of applications. […]
Ja, just look for tutorials online and sort of package every day.
• EA10: I think the easiest way is obviously using media forms, like tutorials would
probably be the best, ja.
Vir hierdie deelnemers in Groep E2 speel tegnologie ʼn belangrike rol om moontlik ʼn
Afrikataal aan te leer. Alhoewel die gebruik van die media eweredig versprei voorkom, is
251
die deelnemers in Groep A2 van mening dat hulle graag ʼn Afrikataal sal wil aanleer deur
gebruik te maak van die media.
In terme van die domein waarin die deelnemers in Groep A2 en E2 graag die Afrikataal
sal wil aanleer, is hoofsaaklik op ʼn informele wyse, asook op ʼn formele wyse. Die
deelnemers in Groep A2 het aangedui dat hulle graag in die werksdomein ʼn Afrikataal sal
wil aanleer, waar die deelnemers in Groep E2 aangedui het dat hulle graag by hul
huishulp in die huis as domein ʼn Afrikataal sal wil aanleer.
Die minder gereelde wyses waarna die deelnemers in Groep A2 verwys het om ʼn
Afrikataal aan te leer, is dat hulle in die verlede probeer, maar gefaal het om ʼn Afrikataal
aan te leer, dat hulle deur middel van praat en lees ʼn Afrikataal sal aanleer of dat hulle
sedert hul kinderdae ʼn Afrikataal moes aanleer. Die deelnemers in Groep E2 verwys ook
na lees en praat in die Afrikataal as wyses om ʼn Afrikataal te leer. Net soos die
deelnemers in Groep A2 verwys die deelnemers in Groep E2 ook na hul begeerte om
eerder ʼn Afrikataal aan te geleer het toe hulle kinders was of dat hulle al probeer het om
ʼn Afrikataal te leer, maar gefaal het.
Sou die deelnemers in Groepe A2 en E2 ʼn Afrikataal kon gebruik, het ek hulle gevra met
wie hulle graag in ʼn Afrikataal sou kommunikeer. Beide deelnemers in Groepe A2 en E2
is van mening dat hulle met enige Afrikataalsprekende sal kommunikeer. Om met enige
Afrikataalsprekende te kommunikeer, was vir beide deelnemers in Groepe A2 en E2
meer gereeld, wat soos volg verwoord word:
• AE1: ek kan met eintlik in enige konteks in Suid-Afrika as jy iemand sien kan jy
met hulle in ʼn Afrikataal praat;
• AE7: Ja ek bly in Afrika elke dag hoor ek dit rondom my en elke dag kan ek met
mense om my praat;
• EA1: I think it would defin... well pretty much be with everyone;
• EA11: Well, I would say our local population with that's living in the area (I: yes
ja) that's basically it is area-bound.
Die deelnemers in Groepe A2 en E2 verwys na verskeie kontekste, omgewings of areas
waarin hulle graag met ʼn swart Afrikataalsprekende sou wou kommunikeer. Hierdie
voorbeelde dui aan dat Afrikatale alomteenwoordig in Suid-Afrika is, dus sal die
252
deelnemers in Groepe A2 en E2 ʼn geleentheid hê om met ʼn swart Afrikataalsprekende te
kommunikeer.
Die deelnemers in Groep A2 het ook aangedui dat hulle graag met hul kollegas in ʼn
Afrikataal wil kommunikeer. Die deelnemers in Groep A2 beskryf hul waarskynlike
kommunikasie met kollegas soos volg:
• AE4: Met kollegas;
• AE11: want as jy hierso is dan sal 'n mens in omstandighede wat ek gewerk het,
sou mens waarskynlik met meer as helfte van die mense kon kommunikeer;
• AE12: Uhm met my kollegas, werkers wat saam met my werk.
Die werk as domein kom weereens hier na vore waar die Afrikataal op ʼn daaglikse basis
gebruik kan word. Hierdie verwysings na die gebruik van die Afrikataal in die
werksdomein daag die status van Engels in die werksdomein uit omdat die deelnemers
aandui dat hulle graag ʼn Afrikataal wil gebruik om in die werksplek te kommunikeer met
Afrikataalsprekendes. Die minder gereelde kodes waarna die deelnemers in Groep A2
verwys het, is kommunikasie met die werknemers wat vir hul werk soos hul huishulp of
tuinwerker, asook hul vriende.
Die tweede gereeldste kode waarna die deelnemers in Groep E2 verwys het, is die
potensiële kommunikasie met hul werknemers, wat hulle graag in ʼn Afrikataal wil doen.
Hierdie kommunikasie beskryf deelnemers in Groep E2 soos volg:
• EA1: I go so the people that either work for us;
• EA4: I’ve got a a a gentlemen that works here in the garden a little bit;
• EA10: My domestic.
Die deelnemers beskryf hoofsaaklik persone soos die huishulp of tuinwerker, wat in en
om die huis werk, as persone met wie hulle graag in ʼn Afrikataal wil kommunikeer.
Hierdie bevinding dui aan dat die deelnemers bewus is van die Afrikataal wat op ʼn
daaglikse of weeklikse basis in en om die huis gebruik word. Die minder gereelde kodes,
soos aangedui deur die deelnemers in Groep E2, wat vanuit die individuele onderhoud
gespruit het, is kommunikasie met kollegas, vriende of kliënte, studente of leerders.
253
Die tipiese gesprek wat beide deelnemers in Groepe A2 en E2 wil voer met
Afrikataalsprekendes, is alledaagse gesprekke wat oor enige onderwerp sal handel. Die
deelnemers in Groepe A2 en E2 beskryf die alledaagse gesprek soos volg:
• AE1: Jou alledaagse goed wat wat jy vir almal sou kan sê: hallo, hoe gaan dit en
wat het jy gedoen en dis wat jy gaan doen (O: Ja) hoe’t jy hierdie taak gevind, het
jy geleer;
• AE9: Goed oor alledaagse lewe;
• EA3: Ag, just the everyday talking;
• EA8: I’d say more friendly kind of conversations.
Soos aangedui in hierdie deelnemers se antwoorde, is dit duidelik dat hulle op ʼn
persoonliker vlak met ʼn swart Suid-Afrikaner wil kommunikeer, wat ook ʼn element van
integrasie weerspieël. Vir beide Groepe A2 en E2 sou die deelnemers ook graag in ʼn
Afrikataal met swart Suid-Afrikaners oor hul kultuur wil gesels, wat verder die
integreringsgeoriënteerde benadering tot swart Suid-Afrikaners beklemtoon. Die
deelnemers in Groepe A2 en E2 verduidelik die gesprekke in ʼn Afrikataal oor kultuur soos
volg:
• AE2: Een van die gesprekke wat ek dalk sou wou gevoer het is ek dink is om
meer te leer van hulle en hulle kultuur;
• AE2: hoe's hulle kultuur (O: ja) en ek dink dit's baie interessant ja ek dink ek sal
dit (O: oukei) wou gebruik het ja;
• EA11: Well more cultural;
• EA12: A typical discussion ja about their their their culture cause it's important to
know their culture to know the people.
Alhoewel die deelnemers in beide Groepe A2 en E2 aangedui het dat hulle graag met
swart Suid-Afrikaners oor hul kultuur wil gesels, was hierdie kode meer frekwent vir die
deelnemers in Groep E2 as vir die deelnemers in Groep A2. Hierdie voorbeelde dui op
die deelnemers in Groepe A2 en E2 se integreringsgeoriënteerde benadering tot die
moontlike gebruik van die Afrikataal. Die deelnemers wil graag met swart
Afrikataalsprekers oor hul kultuur gesels omdat hulle dit interessant vind (deelnemer
AE2) of dat kennis oor Afrikakulture belangrik is (deelnemer EA12).
254
Vir die deelnemers in Groep E2 sou hulle in die werksdomein ook graag met swart Suid-
Afrikaners in ʼn Afrikataal wou kommunikeer. Die deelnemers in Groep E2 beskryf die
werksituasie soos volg:
• EA4: If it’s in a work environment obviously it is to understand them and
communicate with them;
• EA7: Okay this this is quite interesting ‘cause I work in an environment where we,
we work in media. So I work in SGI, serious games, (I: Yes) so probably about
media and how it sort of influenced us and shaped us;
• EA10: also mine will be more business orientated.
Volgens die deelnemers in Groep E2 speel die werksdomein ʼn groot rol waarin hulle
graag met swart Afrikataalsprekers in ʼn Afrikataal wil kommunikeer. Soos verduidelik
deur deelnemer EA4, sal sy graag ʼn Afrikataalspreker beter wil verstaan in die
werksdomein en beter met hulle wil kommunikeer. Deelnemer EA7 sal graag oor
spesifieke werksonderwerpe wil gesels.
Kodes met ʼn minder gereelde voorkoms vir die deelnemers in Groep A2, is gesprekke in
ʼn Afrikataal oor werk, om hulp aan te bied (iemand met ʼn probleem of in ʼn situasie te
help), of om oor sinvolle onderwerpe (persoonlike of spesifieke onderwerpe) te gesels.
Die deelnemers in Groep E2 het aangedui dat hulle graag hulp in ʼn Afrikataal sou wou
aanbied (om studente of leerders te help om hul leermateriaal te verstaan), om sinvolle
gesprekke (persoonlike of oor spesifieke onderwerpe) te voer of om oor politieke
kwessies in ʼn Afrikataal te gesels.
5.3.1.2.1 Opsomming
In deel drie van die individuele onderhoude het die deelnemers in Groepe A2 en E2
verduidelik waarom hulle nie ʼn Afrikataal ken nie. Hulle het ook die hoe, waar, met wie,
hoekom en watter tipiese gesprekke hulle graag in ʼn Afrikataal wou voer. Die deelnemers
in Groepe A2 en E2 se motiverings en omskrywings van die vrae in deel drie van die
individuele onderhoud, kan soos volg uitgebeeld word (sien figuur 5.13).
255
Figuur 5.13: Waarom Groepe A2 en E2 nie ʼn Afrikataal ken nie65
Figuur 5.13 dui aan dat die deelnemers in Groepe A2 en E2 verskeie redes verskaf
waarom hulle nie ʼn Afrikataal magtig is nie, soos geleenthede of blootstelling in ʼn
Afrikataal wat ontbreek of dat hulle ʼn Afrikataal op ʼn stadium geleer het maar intussen
vergeet het. Met ander woorde, hierdie deelnemers se taalkennis het nie ontwikkel nie,
dus is hul taalvaardighede in die Afrikataal gefossileer. Die deelnemers in Groep A2 het
aangetoon dat hulle nie genoeg belangstelling toon om ʼn Afrikataal te leer nie en die
deelnemers in Groep E2 het aangedui dat hulle nie tyd het nie of dat hulle te oud is om ʼn
Afrikataal te leer. Die deelnemers het nie verder hieroor uitgebrei nie.
Elke deelnemer het aangedui dat hulle graag ʼn Afrikataal sou wou leer of nog sal wil leer.
Die deelnemers in Groepe A2 en E2 het verder aangedui hoe hulle moontlik te werk sal
gaan om ʼn Afrikataal te leer. Die deelnemers in beide Groepe A2 en E2 sal meer gefokus
na die Afrikataal luister om dit te leer of formele klasse bywoon. Die deelnemers in Groep
E2 het aangedui dat hulle deur middel van interaksie met swart Suid-Afrikaners of deur
gebruik te maak van die media (toepassingsprogramme, die internet, kassette of CDs,
boeke, koerante of tydskrifte) ʼn Afrikataal sal aanleer. Beide Groepe A2 en E2 sou graag
ʼn Afrikataal wou aanleer omdat hulle instrumenteel en integreringsgeoriënteerd is.
Sommige deelnemers in Groepe A2 en E2 is instrumenteel georiënteerd vir blote
kommunikasie en begrip om plaas te vind, maar sommige deelnemers is ook
integreringsgeoriënteerd waar hulle meer van die Afrikataalspreker wil weet, meer van
die Afrikakultuur wil leer en nader aan die Afrikataalspreker wil beweeg. Persone met wie
65 Die reguit lyn verteenwoordig beide Groepe A2 en E2, die vergedrukte soliede lyn verteenwoordig Groep A2 en die vetgedrukte stippellyn verteenwoordig Groep E2.
256
hulle graag sou wou kommunikeer, is enige Afrikataalsprekende. Die deelnemers in
Groep E2 het aangedui dat hulle graag met hul werknemers, met ander woorde die
huishulp of tuinwerker, in ʼn Afrikataal wil kommunikeer en die deelnemers in Groep A2
sal graag met kollegas by die werk kommunikeer. Tipiese gesprekke wat beide
deelnemers in Groepe A2 en E2 in ʼn Afrikataal sal wil voer, is alledaagse gesprekke en
gesprekke oor swart Suid-Afrikaners se kultuur. Groepe E2 sou ook graag
werksverwante gesprekke wou voer.
5.3.1.3 Samevatting
Vanuit figuur 5.12 en figuur 5.13 is dit duidelik dat die deelnemers in Groepe A1 en E1,
en die deelnemers in Groepe A2 en E2 ooreenstemmende benaderings tot die Afrikataal
het, hetsy dit alreeds aangeleer is en of die Afrikataal graag geleer wil word.
In hierdie uiteensetting is dit duidelik dat Groepe A1 en E1 die Afrikataal aangeleer het
toe hulle kinders of relatief jonk was Dus is die deelnemers in Groepe A2 en E2 van
mening dat hulle nie dieselfde blootstelling aan ʼn Afrikataal gehad het nie. Formele
onderrig in ʼn Afrikataal was vir die deelnemers in Groepe A2 en E2 onsuksesvol, waar
die formele onderrig in ʼn Afrikataal vir Groepe A1 en E1 suksesvol was. Die wyse waarop
die deelnemers in Groepe A1 en E1 die Afrikataal aangeleer het, is deur die Afrikataal te
praat, daarna te luister of deur formele onderrig. Die deelnemers in Groepe A2 en E2 is
van mening dat hulle net soos die deelnemers in Groepe A1 en E1 ook ʼn Afrikataal sou
wou aanleer deur na die Afrikataal te luister of deur formele onderrig op laerskool,
hoërskool, universiteit of formele klasse. Die is kontrasterend met die Afrikataal wat in ʼn
formele domein aan sommige deelnemers in Groepe A2 en E2 aangebied is, maar
onsuksesvol deur die deelnemers aangeleer is en gefossileer het. Vir al die groepe in
hierdie studie is dit duidelik dat daar ʼn instrumentele waarde aan die Afrikataal geheg
word, wat die deelnemers in staat stel of dat die deelnemers in staat wil wees om op ʼn
daaglikse basis met swart Afrikataalsprekers te kan of wil kommunikeer. Vir die
deelnemers in Groepe A2 en E2 is die deelnemers ook integreringsgeoriënteerd omdat
hulle graag op ʼn dieper kulturele of persoonlike vlak met die swart gemeenskap wil
inskakel of by hulle wil inpas. Alhoewel die deelnemers in Groepe A2 en E2 spesifiek na
die integreringsaspek van die Afrikataal verwys het, was hierdie gegewe nie afwesig by
Groepe A1 en E1 nie. Die deelnemers in Groepe A1 en E1 het aangedui dat hulle ʼn
Afrikataal gebruik omdat dit kommunikasie tussen swart en wit taalgebruikers
257
vergemaklik en omdat dit die swart Afrikataalsprekende se huistaal is. Die deelnemers in
Groep E1 het aangedui dat die Afrikataal hulle in staat stel om verhoudings met swart
Suid-Afrikaners te bou, asook vriendeliker terugvoer vanaf swart Suid-Afrikaners te kry
wanneer die deelnemers met hulle in ʼn Afrikataal kommunikeer.
Vir Groepe A1, E1, A2 en E2 is die persone met wie daar gekommunikeer of graag
gekommunikeer wil word, hoofsaaklik enige Afrikataalsprekende, werknemers of
kollegas. Die deelnemers in Groepe A1 en E1 het aangedui dat hulle graag met hul
kliënte, studente of leerders in ʼn Afrikataal kommunikeer. Al die groepe in hierdie studie
het aangetoon dat hulle alledaagse gesprekke in ʼn Afrikataal voer of wil voer, of hulle wil
oor kultureel of werksverwante kwessies gesels. Die deelnemers in Groepe A1 en E1 is
van mening dat hulle die Afrikataal gebruik om hulp aan swart Suid-Afrikaners te verleen.
In die volgende afdeling word die deelnemers in Groep A1, A2, E1 en E2 se taalhoudings
en persepsies oor Afrikatale, sowel as die verband tussen taal en sosiale integrasie in
Suid-Afrika aangebied.
5.3.2 Individuele onderhoud deel vier
In deel vier van die individuele onderhoud het die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en
E2 hul taalhoudings en persepsies oor die verband tussen Afrikatale in die Suid-
Afrikaanse samelewing en sosiale integrasie uitgespreek.
Die deelnemers in Groepe A1 en A2, wat wit Afrikaans-Engelssprekend met Afrikaans as
huistaal is, en die deelnemers in Groepe E1 en E2, wat wit Engels-Afrikaanssprekende
met Engels as huistaal is, word as die ingroep beskou vir hierdie deel van die analise. Ek
is bewus daarvan dat daar kontroversie sal wees om Afrikaans-Engels of Engels-
Afrikaanse Suid-Afrikaners as een groep te beskou. Vir die doeleindes van die studie
aanvaar ek dat die kulturele leefwêrelde van wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-
Afrikaners breedweg dieselfde is. Ek weet dat die wit Afrikaans-Engels en Engels-
Afrikaanse Suid-Afrikaners nie homogeen is nie en dat geen groep werklik homogeen is
nie. Die doel van die saamgroepering van die deelnemers as ʼn groep wit Afrikaans- en
Engelssprekendes is om die taalhoudings en persepsies van die deelnemers in Groepe
A1, A2, E1 en E2 (die ingroep) teenoor hulle aannames van ʼn denkbeeldige uitgroep te
ondersoek. Uitgroepe kan byvoorbeeld swart Suid-Afrikaners, swart immigrante vanuit
Noordelike Afrika en wit immigrante uit die res van die wêreld wees.
258
In hierdie afdeling word daar oor die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 se
persepsies en taalhoudings oor swart en wit Suid-Afrikaners, swart en wit immigrante,
sowel as Afrikatale gerapporteer, sodat daar bepaal kan word of daar vir hierdie
deelnemers ʼn verband lê tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika. Die deelnemers
in Groepe A1, A2, E1 en E2 is gevra om oor tipiese Suid-Afrikaners te rapporteer wat
soortgelyk is aan die deelnemers in Groepe A1 en E1, wat Afrikaans-Engelssprekende of
Engels-Afrikaanssprekend is met die kennis van ʼn Afrikataal, en aan die deelnemers in
Groepe A2 en E2, wat Afrikaans-Engelssprekende of Engels-Afrikaanssprekend is
sonder die kennis van ʼn Afrikataal. In die volgende bespreking sal daar ʼn duidelike
onderskeid getref word tussen die taalhoudings en persepsies van die deelnemers in
Groepe A1 en E1, asook die deelnemers in Groepe A2 en E2. Hierdie bevindinge
bespreek die deelnemers se persepsies oor hoe hierdie groepe oor mekaar voel en wat
hulle van mekaar dink. Weereens sal die twee kodes wat meer gereeld voorkom,
bespreek word, met verwysing na die eweredige verspreide en minder gereelde kodes
waar dit van toepassing is.
5.3.2.1 Groep A1
In hierdie afdeling word die deelnemers in Groep A1 se taalhoudings en persepsies
bespreek sodat dit met Groepe A2, E1 en E2 vergelyk kan word. In deel vier van die
individuele onderhoud het ek aan die deelnemers gevra wat hulle persepsies is
aangaande die taalhoudings en persepsies van swart Suid-Afrikaners (swart uitgroep)
oor wit Suid-Afrikaners wat ʼn Afrikataal magtig is of nie magtig is nie. Die wit Suid-
Afrikaners wat ʼn Afrikataal magtig is, word gelykgestel aan die deelnemers in Groepe A1
en E1 en die Suid-Afrikaners wat nie ʼn Afrikataal magtig is nie, word gelykgestel aan die
deelnemers in Groepe A2 en E2.
5.3.2.1.1 Persepsies van swart Suid-Afrikaners oor Groepe A1, A2, E1 en E2
Die deelnemers in Groep A1 het hul menings gelug oor die moontlike persepsies wat
swart Suid-Afrikaners oor wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners mag inhou. Alhoewel
die deelnemers in Groep A1 spekuleer wat die taalhoudings en persepsies van swart
Suid-Afrikaners mag wees, het die deelnemers in Groep A1 hierdie taalhoudings en
persepsies op ʼn stadium in hul lewe ervaar. Die deelnemers in Groep A1 is van mening
dat swart Suid-Afrikaners respek teenoor die deelnemers in Groep A1 en E1 toon en dat
259
hulle verheug is oor hul Afrikataalkennis. Respek was die meer gereelde kode waarna die
meeste deelnemers in Groep A1 verwys het. Die deelnemers in Groep A1 beskryf hul
ervaringe soos volg:
• AEA6: of dan dan ek kry die indruk hulle respekteer dit, dat ek hulle kan
aanspreek;
• AEA8: en ek praat nou met die …Tswana-mense, die Setswanas, … Sotho
byvoorbeeld omdat dit mos nou baie dieselfde is so hulle verstaan wat ek sê en
hulle het dan soveel respek hulle praat met jou terug in Sesotho;
• AEA9: ek dink hulle het dadelik bietjie meer respek want jy sit effort in om te leer
wat ek weet;
• AEA12: want die oomblik as jy met hom kommunikeer in sy taal verander sy hele
menswees (O: Jis, ja) so ek glo daar kom baie respek uit.
Die deelnemers in Groep A1 verduidelik hul ervaringe dat swart Suid-Afrikaners meer
respek teenoor hulle toon omdat die deelnemers in Groepe A1 en E1 van mening is dat
swart Suid-Afrikaners vriendeliker en meer toeganklik is wanneer daar in ʼn Afrikataal
gekommunikeer word. Deelnemer AEA9 verduidelik dat wit Afrikataalsprekende Suid-
Afrikaners moeite doen om ʼn Afrikataal te leer, dus tree swart Suid-Afrikaners positiewer
teenoor die deelnemers in Groepe A1 en E1 op (deelnemer AEA12) omdat hulle die
deelnemers in Groepe A1 en E1 se pogings om in ʼn Afrikataal te kommunikeer,
waardeer. Soos aangedui deur deelnemer AEA8, word kommunikasie vergemaklik omdat
beide partye in ʼn Afrikataal kan kommunikeer en mekaar verstaan. Swart Suid-Afrikaners
toon ook respek teenoor die deelnemers in Groep A1 en E1 omdat die deelnemers
moeite gedoen het om ʼn Afrikataal te leer en verder ook moeite doen om met swart Suid-
Afrikaners in ʼn Afrikataal te kommunikeer. Dit verklaar ook waarom deelnemer AEA12
van mening is dat swart Suid-Afrikaners se menswees verander wanneer die deelnemers
in ʼn Afrikataal met hulle kommunikeer. Hierdie voorbeelde toon aan dat deur die
instrumenteel georiënteerde benadering tot die Afrikataal, swart Suid-Afrikaners respek
vir die deelnemers in Groepe A1 en E1 toon omdat hulle in ʼn Afrikataal kommunikeer.
Volgens die meeste deelnemers in Groep A1 is swart Suid-Afrikaners ook verheug oor
die deelnemers in Groep A1 en E1 se taalvaardighede in ʼn Afrikataal. Dit gaan ook hand
aan hand met respek wat swart Suid-Afrikaners teenoor die deelnemers toon, weens die
positiewe reaksie wat die deelnemers in Groep A1 ervaar wanneer hulle die Afrikataal
260
gebruik. Die deelnemers in Groep A1 beskryf hierdie positiewe taalhoudings en
persepsies van swart Suid-Afrikaners soos volg:
• AEA2: Ja, maar ek dink oor die algemeen is baie mense soos half bly dat iemand
hulle taal kan praat;
• AEA3: maar janallerman op straat, janallerman in die winkel sê weer wat jy watter
taal jy praat, watter taal jy probeer my taal praat ek is so bly, ek is so gelukkig,
ek kry dadelik ʼn gevoel dat, dat ek anders gesien word;
• AEA6: Ek sal vir jou sê dit is vir my as ek nou iemand byvoorbeeld sommer dag
sê in Zulu of vra hoe gaan dit dan kry ek, dan kry ek sommer daai indruk hy’s
baie vriendelik jy weet;
• AEA11: Weet hulle party sê nogal hulle … hulle hulle's bly ek kan hom … praat of
so.
Die persepsies van die deelnemers in Groep A1 oor swart Suid-Afrikaners is dat hulle
gelukkig of bly is dat die deelnemers met hulle in ʼn Afrikataal kan kommunikeer. Swart
Suid-Afrikaners tree dus vriendeliker op teenoor die deelnemers in Groep A1 en E1 en
die deelnemers voel dat hulle positiewer ontvang word as diegene wat nie ʼn Afrikataal
magtig is nie.
Die data in die frekwensielys toon aan dat die deelnemers in Groep A1 spekuleer dat
swart Suid-Afrikaners oor die algemeen ʼn positiewe taalhouding teenoor die deelnemers
in Groep A1 en E1 openbaar omdat hulle in ʼn Afrikataal kan kommunikeer. Daar was
verskeie ander persepsies wat die deelnemers in Groep A1 aangedui het, byvoorbeeld
wanneer die deelnemers ʼn Afrikataal gebruik dat swart Suid-Afrikaners belangstelling
toon, dat swart Suid-Afrikaners die deelnemers makliker verstaan en gemakliker met
hulle kommunikeer of dat swart Suid-Afrikaners verbaas is dat die deelnemers ʼn
Afrikataal kan gebruik (sien addendum P vir die volledige frekwensielys vir vraag 1).
Die deelnemers in Groep A1 het ook hul menings gelug oor die moontlike persepsies wat
swart Suid-Afrikaners teenoor die deelnemers in Groepe A2 en E2 het. Die meer
gereelde kode of tema wat uit die analise van die onderhouddata voorgekom het, is dat
swart Suid-Afrikaners openlik oor en van die deelnemers in Groepe A2 en E2 sal praat
omdat hulle nie ʼn Afrikataal ken nie. Met ander woorde, swart Suid-Afrikaners skinder
van die deelnemers in Groepe A2 en E2 sonder dat die deelnemers daarvan bewus is.
Die deelnemers in Groep A1 verduidelik hierdie persepsie soos volg:
261
• AEA2: Verstaan soos as jy nou in ’n bank ry staan en mense praat heeltyd
Tswana of wat ook al, gaan jy heeltyd wonder of praat hulle oor jou;
• AEA4: want hulle sien jou as iemand om oor te praat;
• AEA8: Miskien as hy dit nie kon praat nie sou hy dalk iets gedink het, want dan
sal hy wonder hoekom praat ek en sy nou Sesotho met mekaar wan... wat beplan ons of wat het ons oor hom te sê?;
• AEA10: Ek sê vir jou ek het van die swartes wat saam met my gewerk het, het al
vir my in my gesig gelag en gesê “weet jy wat, julle mense verstaan nie”. Jy sien
so hulle weet ons is onbehulpe, (O: Ja) as hulle agter ’n toonbank sit … en jy
probeer iets praat en dan … dan praat hy met die kollega langsaan en hy sê vir
die kollega langsaan net wat hy wil en jy staan daar met ’n bek vol tande.
Uit hierdie aanhalings is dit duidelik dat die deelnemers in Groep A1 vermoed dat swart
Suid-Afrikaners moontlik oor die deelnemers in Groepe A2 en E2 sal skinder. Hierdie
persepsie toon aan dat die deelnemers in Groep A1 swart Suid-Afrikaners nie vertrou nie
omdat hulle swart Suid-Afrikaners daarvan verdink dat hulle negatiewe persepsies van
die deelnemers in Groepe A2 en E2 hê. Wanneer hierdie gegewe vergelyk word met die
deelnemers in Groepe A2 en E2 se persepsies, het hierdie kode ʼn minder gereelde
voorkoms. Slabbert en Finlayson (2000:125) skryf dat “the more multilingual you are, the
less people can use language to exclude you from any group”. Dit is dus duidelik dat wit
Suid-Afrikaners mag voel dat swart Suid-Afrikaners van hulle sal skinder, maar sou hulle
ʼn Afrikataal ken, sal swart Suid-Afrikaners nie oor hulle kan skinder of praat nie. Alhoewel
die deelnemers in Groep A2 en E2 nie ʼn Afrikataal magtig is nie, is die meerderheid
deelnemers daarvan oortuig dat swart Suid-Afrikaners nie noodwendig van hulle sal
skinder nie. Hierdie tema, die leer van meer tale sodat mense nie oor jou kan skinder nie,
kan ʼn toekomstige studietema wees, veral in die meertalige Suid-Afrikaanse konteks.
Die deelnemers in Groep A1 is ook van mening dat swart Suid-Afrikaners nie iets
spesifiek oor die deelnemers in Groepe A2 en E2 dink nie. Die deelnemers in Groep A1
verduidelik hul persepsies soos volg:
• AEA1: There are blacks who are okay with white people knowing … (I: Yes) or
not knowing …languages, …they still they are going on their own way;
• AEA4: Ek glo nie hulle dink rêrig iets nie;
• AEA5: Uh weet jy ek dink hulle uhm hulle aanvaar maar net so.
262
Volgens hierdie deelnemers aanvaar swart Suid-Afrikaners dit as vanselfsprekend dat die
deelnemers in Groepe A2 en E2 nie ʼn Afrikataal magtig is nie. Ander persepsies waarna
Groep A1 verwys het, is dat swart Suid-Afrikaners nie van die deelnemers in Groepe A2
en E2 verwag om ʼn Afrikataal te ken nie, dat swart Suid-Afrikaners minder respek vir die
deelnemers in Groepe A2 en E2 het of swart Suid-Afrikaners mag voel dat die
deelnemers in Groepe A2 en E2 nie moeite doen om ʼn Afrikataal te leer nie (sien
addendum P vir ander moontlik persepsies wat minder gereeld was).
Nie net het die deelnemers in Groep A1 kommentaar gelewer oor die moontlike
persepsies van swart Suid-Afrikaners teenoor die deelnemers in Groepe A2 en E2 nie,
maar die deelnemers het gespekuleer oor wat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-
Afrikaners moontlik dink of voel oor die deelnemers in Groepe A1 en E1.
5.3.2.1.2 Persepsies van wit Suid-Afrikaners oor Groepe A1, A2, E1 en E2
In deel vier van die individuele onderhoud is die deelnemers in Groep A1 versoek om hul
mening te lug oor die moontlike persepsies van wit Suid-Afrikaners oor die deelnemers in
Groepe A1, A2, E1 en E2. In vraag 3, 4 en 5 van die individuele onderhoud was daar drie
kategorieë van wit Suid-Afrikaners waaraan die deelnemers moes dink sodat hulle die
vrae kon beantwoord. Vraag 3 het oor wit Suid-Afrikaners in die algemeen se persepsies
gehandel, vraag 4 was spesifiek gerig op wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners se
persepsies en vraag 5 het oor wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners se persepsies
gehandel.
Vir vraag 3 is die deelnemers in Groep A1 versoek om hul mening te lug oor die
persepsies wat wit Suid-Afrikaners oor die deelnemers in Groepe A1 en E1 mag inhou.
Die meer gereelde persepsie waarna die deelnemers in Groep A1 verwys het, is dat wit
Suid-Afrikaners nie van die deelnemers in Groep A1 en E1 hou nie. In die volgende
voorbeelde verduidelik die deelnemers in Groep A1 hul menings:
• AEA5: Kritiseer (O: Ja) die wat baie negatief ingestel is, uh sal sê, ag dis
sommer tydmors (O: O) dit dit dit glo ek;
• AEA10: Daar's twee daar … daar's die stoereboere né die … (O: Oukei?) die
AWB ouens, wat sê “man, ek kruip nie”;
• AEA12: Ek kan dit nou nie in Afrikaans vir jou spel nie, maar hulle dink ek is ʼn boetie van hulle, [...] hulle dink ek is ʼn kruiper.
263
Die deelnemers in Groep A1 spekuleer dat wit Suid-Afrikaners die deelnemers in Groep
A1 en E1 sal minag omdat hulle glo dat dit tydmors is om ʼn Afrikataal te leer of dat hulle
nie agter swart Suid-Afrikaners sal aankruip om hul taal te leer nie. Met ander woorde, wit
Suid-Afrikaners wil nie met swart Suid-Afrikaners geassosieer word of integreer nie. Dit
mag wees dat wit Suid-Afrikaners die deelnemers in Groep A1 en E1 as verraaiers ag
omdat hulle ʼn Afrikataal magtig is, verhoudings bou en met die swart bevolking integreer,
oftewel nouer saamleef.
Alhoewel die deelnemers in Groep A1 van mening is dat wit Suid-Afrikaners negatiewe
persepsies oor hulle mag openbaar, spekuleer hulle ook dat wit Suid-Afrikaners daarna
streef of selfs wens dat hulle ʼn Afrikataal kon praat. Die deelnemers in Groep A1
verduidelik hierdie persepsies in die volgende voorbeelde:
• AEA3: Baie, baie mense sê vir my oef, as my ouers net vir net dieselfde gedoen het;
• AEA7: so ek wil amper sê in al twee rigtings, party het al gesê jis dis grand dis
nice jy weet hulle sal like om dit ook te kan doen;
• AEA9: ek wens ek kan dit ek wens ek kan dit praat.
In hierdie voorbeelde is die deelnemers in Groep A1 van mening dat wit Suid-Afrikaners
wens dat hul ouers hulle blootgestel het aan ʼn Afrikataal of dat hulle ʼn Afrikataal kon
gebruik. Die deelnemers in Groep A1 is dus van mening dat wit Suid-Afrikaners die
Afrikataal as ʼn waardevolle kommunikasiemiddel ag, wat in die Suid-Afrikaanse
samelewing gebruik kan word. Die deelnemers in Groep A1 het na ander moontlike
persepsies verwys waar hulle glo dat wit Suid-Afrikaners moontlik jaloers is op die
deelnemers in Groep A1 en E1, dat wit Suid-Afrikaners beïndruk is met die deelnemers in
Groep A1 en E1, of dat wit Suid-Afrikaners nie ʼn opinie het oor die deelnemers in Groep
A1 en E1 nie (sien addendum P vir die volledige frekwensielys vir vraag 3).
In vraag 4 het die deelnemers in Groep A1 hul menings gelug oor wit nie-
Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners se persepsies oor die deelnemers in Groep A1 en
E1. Weens die deelnemers in Groep A1 wat van mening is dat wit nie-
Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners negatiewe persepsies oor die deelnemers in Groep
A1 en E1 mag openbaar, spekuleer die deelnemers in Groep A1 dat wit nie-
Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners gemakliker met die deelnemer in Groepe A2 en E2
sal voel. Deelnemer AEA1 het meer gereelde na hierdie idee verwys:
264
• AEA1: because they feel like they don't know anything and they, so they feel like
they are united in a way;
• AEA1: They don't feel left out for not knowing any other languages.
Soos verduidelik deur deelnemer AEA1, voel die wit nie-Afrikataalsprekende Suid-
Afrikaners ʼn eenheid met mekaar omdat hulle nie ʼn Afrikataal ken nie. Met ander woorde,
wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners voel nie afgesonder van die deelnemers in
Groepe A2 en E2 nie.
Die tweede motivering wat eweredig versprei voorkom, is dat wit nie-Afrikataalsprekende
Suid-Afrikaners nie ʼn opinie oor die deelnemers in Groepe A2 en E2 het nie. Weereens
het deelnemer AEA1 die meeste hierna verwys:
• AEA1: I don't think they think anything in particular about that actually.
ʼn Moontlike rede waarom deelnemer AEA1 spekuleer dat wit nie-Afrikataalsprekende
Suid-Afrikaners nie spesifieke persepsies van die deelnemers in Groepe A2 en E2 sal hê
nie, is moontlik omdat hulle dit as algemeen beskou dat hulle nie ʼn Afrikataal ken nie.
Kodes wat eweredig versprei voorkom, is dat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners
nie ʼn geleentheid gehad het om ʼn Afrikataal te leer nie, dat wit nie-Afrikataalsprekende
Suid-Afrikaners nie die moeite gedoen het om ʼn Afrikataal te leer nie, of dat daar in ander
tale gekommunikeer kan word (sien addendum P vir die volledige frekwensielys).
Die laaste vraag waarop die deelnemers in Groep A1 gerapporteer het, is die moontlike
persepsies van wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners oor die deelnemers in Groepe A1
en E1. In die antwoorde van hierdie deelnemers was eenheid, wat onder wit
Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners heers, die meer gereelde kode. Die deelnemers in
Groep A1 verduidelik hierdie persepsie soos volg:
• AEA1: I they think we are a family …because now that we can speak … a
language;
• AEA3: ander wit mense wat ook ʼn Afrikataal kan praat, wee’ jy wat, ons is dieselfde;
• AEA4: Ek glo nie hulle sal snaaks dink want hulle’s in dieselfde bootjie, want
hulle kan ook praat.
265
Die deelnemers in Groep A1 voel dat wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners ʼn eenheid
met Suid-Afrikaners soortgelyk aan die deelnemers in Groepe A1 en E1 vorm omdat
hulle soos ʼn familie is of dat hulle so te sê op dieselfde vlak is. Dit sluit ook by die tweede
gereeldste kode aan waar die deelnemers in Groep A1 aangedui het dat wit
Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners nie spesifieke persepsies van die deelnemers in
Groepe A1 en E1 het nie. Die deelnemers in Groep A1 verduidelik hierdie persepsie soos
volg:
• AEA3: Dis vir my niks snaaks nie, dis vir hulle niks snaaks nie;
• AEA4: Wel hulle kan ook praat so hulle sal nou nie snaaks dink nie;
• AEA8: Maar ek dink nie hy dink regtig iets nie.
Soos verduidelik deur hierdie deelnemers in Groep A1, het wit Afrikataalsprekende Suid-
Afrikaners nie ʼn spesifieke opinie of persepsie oor die deelnemers in Groepe A1 en E1
nie omdat hulle mekaar as dieselfde beskou. Die meeste deelnemers in Groep A1
spekuleer dat ander wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners moontlik voel dat hulle
mekaar met die taal kan help:
• AEA1: we help each other …like … we teach each other other languages;
• AEA4: jy kan dalk by hulle leer of hulle kan by jou leer;
• AEA5: en hulle moedig jou aan (O: Ja) want jy kan by mekaar leer ook.
Die deelnemers in Groep A1 is van mening dat wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners
mekaar aanmoedig om die Afrikataal te gebruik of dat hulle mekaar help om meer van die
Afrikataal te leer. Dit sluit ook by die meer gereelde kode aan, waar wit
Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners voel dat hulle ʼn eenheid of familie vorm. Net soos wit
Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners mekaar ondersteun, so dui die deelnemers in Groep
A1 aan dat wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners bewus is van mekaar se
Afrikataalvaardighede. Die deelnemers in Groep A1 motiveer hierdie persepsie soos volg:
• AEA2: Hulle dink probably my Zulu suck;
• AEA4: hulle kan dalk beter as jy praat, jy kan dalk beter as hulle praat;
• AEA8: So … ja, toe … toe het hy … nou toe hy nou hoor hoe ek Sesotho praat,
toe's hy soos oukei ek staan terug.
Hierdie voorbeelde soos weergegee deur die deelnemers in Groep A1 beskryf hoe wit
Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners bewus is van die deelnemers in Groepe A1 en E1 se
266
verskillende taalvaardighede. Wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners mag voel dat die
deelnemers in Groepe A1 en E1 swak of goeie Afrikataalvaardighede het. Hierdie
gegewe sluit aan by die vorige kode waar wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners
mekaar kan help om die Afrikataal te leer. Moontlike persepsies wat eweredig versprei
voorkom, is dat wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners ʼn belangstelling deel, dat hulle
beïndruk is met mekaar omdat hulle ʼn Afrikataal ken of dat hulle met mekaar kan
kommunikeer (sien addendum P vir die volledige frekwensielys).
Die deelnemers in Groep A1 het ook hul persepsies meegedeel oor hoe hulle swart en
wit immigrante in Suid-Afrika ervaar en of immigrante wat ʼn Afrikataal ken, makliker in die
Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas of nie.
5.3.2.1.3 Persepsies oor swart en wit immigrante
In die individuele onderhoude het die deelnemers in Groep A1 hul menings gelug oor
swart en wit immigrante wat na Suid-Afrika immigreer. Die deelnemers in Groep A1 is
eerstens gevra of hulle van mening is dat sou swart en wit immigrante ʼn Afrikataal ken,
hulle beter in die Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas en dink hulle dat daar vir hierdie
immigrante ook ʼn verband tussen taal en sosiale integrasie is.
Die deelnemers in Groep A1 is van mening dat daar ʼn verband tussen taal en sosiale
integrasie vir swart immigrante in Suid-Afrika is, sou hulle ʼn Afrikataal ken. Weens swart
immigrante se Afrikataalkennis is die deelnemers in Groep A1 oortuig dat die Afrikataal
hulle sal help om makliker in die Suid-Afrikaanse samelewing in te pas. Die rede waarom
die deelnemers in Groep A1 van mening is dat swart immigrante makliker sal inpas, is
eerstens omdat hulle makliker met ander Suid-Afrikaners in ʼn Afrikataal kan
kommunikeer. Die deelnemers in Groep A1 verduidelik hierdie kommunikasie wat tussen
immigrante en Suid-Afrikaners sal plaasvind soos volg:
• AEA5: en dan het ʼn mens meer uh uh beter verstandhouding;
• AEA7: dit laat enige ou gemakliker voel as iemand met hom in sy eie taal kan
praat;
• AEA8: Zulu is die taal wat die meeste gepraat word in Suid-Afrika, hulle gaan
basies … orals regkom.
267
Volgens die deelnemers in Groep A1 sal swart immigrante wat ʼn Afrikataal ken, in die
Suid-Afrikaanse samelewing inpas omdat hulle met ʼn groter groep Afrikataalsprekende
Suid-Afrikaners kan kommunikeer, hulle Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners gemakliker
sal laat voel wanneer daar in ʼn Afrikataal gekommunikeer word en dat daar ʼn
verstandhouding tussen die Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners en die swart immigrant
sal wees.
Die deelnemers in Groep A1 het ook aangedui dat swart immigrante wat ʼn Afrikataal ken,
maklik in die Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas omdat hulle nie anders lyk as swart
Suid-Afrikaners nie. Hierdie opmerkings oor ras, die bewustheid van velkleur en die
aannames of stereotiperings oor die land van herkoms in die geval van swart immigrante
na Suid-Afrika moet baie versigtig hanteer word. Die rasgebaseerde houdings van die
deelnemers is in hierdie data sigbaar. Hierdie gegewe verduidelik die deelnemers in
Groep A1, soos volg:
• AEA3: Kyk die ouens van Nigerië lyk anders, maar die ouens van Zimbabwe lyk,
hulle lyk nie dramaties anders nie, dit hang maar af van watter dele;
• AEA4: ek dink baie keer kyk jy na persoon se velkleur jy kyk nie wat hulle praat
nie (O: Oukei, oukei) so oor hulle dalk ʼn ʼn donker vel het sal hulle dalk beter by ons mense inpas;
• AEA8: Ek weet nie watter tale hy nog kan praat nie. Hy's ’n Malawiër, maar hy is
nie sy sy skin-tone is maar soos die Sotho Basotho's en so in ons omgewing.
In hierdie voorbeelde is die deelnemers in Groep A1 van mening dat die swart immigrant
se velkleur sal bepaal of hulle beter in die Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas of nie.
Soos aangedui deur deelnemer AEA4, speel velkleur ʼn groot rol wat sal bepaal of die
swart immigrant in Suid-Afrika aanvaar sal word en inpas of nie. In hierdie geval is die
deelnemers in Groep A1 van mening dat swart immigrante in die Suid-Afrikaanse
samelewing sal inpas omdat hulle dieselfde ras as die swart Suid-Afrikaners is. Ander
persepsies met ʼn eweredige verspreide tot minder gereelde voorkoms, is swart
immigrante wat makliker funksioneer as hulle ʼn Afrikataal ken, dat hulle selfs sal inpas al
kan hulle in Afrikaans of Engels kommunikeer en laastens sal swart immigrante in die
Suid-Afrikaanse konteks inpas omdat hulle die Afrikataal as belangrik ag. Wat opgemerk
word by die mees gereelde en minder gereelde kodes in hierdie studie, is dat swart
immigrante se velkleur moontlik nie ʼn struikelblok is as hulle in ʼn Afrikataal kan
268
kommunikeer nie. Die menings van deelnemers aan hierdie studie dui aan dat die kennis
van ʼn Afrikataal moontlik belangriker as die velkleur van die swart immigrant geag word.
In terme van wit immigrante het die deelnemers in Groep A1 aangedui dat hulle glo dat
daar wit immigrante in die Suid-Afrikaanse konteks sal inpas sou hulle ʼn Afrikataal ken.
Die meer gereelde persepsie wat die deelnemers in Groep A1 aangeraak het, is dat wit
immigrante makliker in die Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas omdat hulle met ander
Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners kan kommunikeer. Hierdie gegewe motiveer die
deelnemers in Groep A1 soos volg:
• AEA3: ek dink die feit dat jy ʼn swart taal kan praat maak dit makliker;
• AEA7: maar die feit dat hy ʼn Afrikataal gaan praat dink ek sal onmiddellik,
onmiddellik die mense meer tuis laat wees met hom, rondom hom;
• AEA9: ja, so ja, hulle’t baie meer respek vir hulle.
In hierdie voorbeelde wys die deelnemers in Groep A1 dat sou wit immigrante ʼn
Afrikataal ken, sal hulle makliker in die samelewing funksioneer, Suid-Afrikaanse
Afrikataalsprekers sal hulle meer tuis laat voel en wit immigrante sal met meer respek
behandel word. Alhoewel die deelnemers in Groep A1 nie eksplisiet hierna verwys het
nie, is dit duidelik dat daar ʼn verband tussen taal en sosiale integrasie is, sou ʼn wit
immigrant ʼn Afrikataal kon gebruik.
Die tweede gereeldste persepsie waarna die deelnemers in Groep A1 verwys het, is dat
wit immigrante in die Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas omdat hulle respek vir Suid-
Afrika het. Die respek wat wit immigrante oor Suid-Afrika het, bespreek deelnemer AE2
soos volg:
• AE2: Jy jy moet respek hê vir hulle goed;
• AE2: hulle praat daai spesifieke taal jy kan nie nou sukkel en met jou eie (O: yes) jy weet jou eie taal aangaan nie.
Volgens deelnemer AE2 moet wit immigrante respek toon teenoor Suid-Afrika en ʼn Suid-
Afrikaanse taal aanleer, sodat hulle gemaklik in die Suid-Afrikaanse samelewing kan
inpas. Alhoewel hierdie persepsie eweredig versprei voorkom, is dit tog belangrik om in
ag te neem dat daar deelnemers is wat van mening is dat wit immigrante Suid-Afrika as
land en die Suid-Afrikaanse tale moet respekteer. Persepsies met ʼn minder gereelde
voorkoms, is dat Suid-Afrikaners gemaklik sal wees met wit immigrante sou hulle ʼn
269
Afrikataal ken, wit immigrante wat ʼn Afrikataal ken, sal veral goed in die besigheidswêreld
inpas en wit immigrante sal Engels kan gebruik om te kommunikeer, dus sal hulle in die
Suid-Afrikaanse samelewing inpas (sien addendum P vir die volledige frekwensie).
In die volgende afdeling gee die deelnemers in Groep A1 hul taalhoudings en persepsies
oor ʼn Afrikataal weer, wat verder inligting gee oor hul taalhoudings en persepsies van die
verhouding tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika.
5.3.2.1.4 Taalhoudings en identiteitspersepsies oor Afrikatale
Die taalhoudings oor die Afrikataal is ook ondersoek en die deelnemers in Groep A1 het
oor die volgende gerapporteer: wit Suid-Afrikaners se taalhoudings en persepsies van
Afrikatale; die deelnemers in Groep A1 se persepsies van hul identiteit, hul nasionale
identiteit, sowel as die verband tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika.
In die individuele onderhoud is die deelnemers in Groep A1 versoek om hul menings te
lug oor wat hulle dink wit Suid-Afrikaners se taalhoudings oor Afrikatale mag wees. In die
frekwensielys is dit duidelik dat daar negatiewe en positiewe taalhoudings na vore gekom
het. In die geheel is die deelnemers in Groep A1 van mening dat wit Suid-Afrikaners se
taalhoudings oor Afrikatale positief is, wat hulle soos volg verduidelik:
• AEA2: Ek dink daar's baie wit Suid-Afrikaners wat wens hulle kon ’n Afrikataal praat;
• AEA3: Hulle taalhouding het baie versag, in die laaste paar jaar [...] want, want
wit mense het besef laat swart mense dat swart mense eintlike gelyk is met hulle;
• AEA4: Ek sal sê ek glo nie hulle het ʼn slegte houding nie.
In hierdie voorbeelde spekuleer die deelnemers in Groep A1 dat wit Suid-Afrikaners ʼn
positiewe taalhouding oor die Afrikatale het omdat hulle graag ʼn Afrikataal sal wil praat en
omdat hul taalhoudings oor die jare heen verander het. Hierdie versagte taalhoudings
waarna deelnemer AEA3 verwys, sinspeel op die apartheidsera, waar wit Suid-Afrikaners
hulself as superieur teenoor swart Suid-Afrikaners geag het. Die tweede gereeldste
persepsie wat gepaardgaan met die positiewe taalhoudings oor die Afrikataal, is dat wit
Suid-Afrikaners ʼn Afrikataal as belangrik ag. Die deelnemers in Groep A1 spekuleer dat
wit Suid-Afrikaners die Afrikataal as belangrik ag weens kommunikasie wat tot moontlike
integrasie mag lei:
270
• AEA3: So ons kom bymekaar uit;
• AEA2: maar as dit ek, ek, dis ek het dit genoem in my so ek weet nie waar ek dit
gekry het soos soos om isolasie te voorkom;
• AEA6: sodat hulle beter met mekaar in die toekoms soos die toekoms aangaan
kan saamwerk, land of ʼn nasie opbou jy weet wat vrede en samewerking kan
saamleef.
In hierdie voorbeelde kom nie net die instrumentele waarde van die Afrikataal aan bod
nie, maar ook die integreringswaarde van die Afrikataal. Hierdie deelnemers in Groep A1
verduidelik dat om ʼn Afrikataal te ken, swart en wit Suid-Afrikaners nader aan mekaar sal
laat beweeg en dus ook isolasie tussen die twee rasse voorkom. Deur middel van
kommunikasie kan ʼn land of nasie opgebou word soos verduidelik deur deelnemer AEA6.
Met ander woorde, deur die gebruik van ʼn Afrikataal kan swart en wit Suid-Afrikaners met
mekaar integreer en nasiebou bewerkstellig. Die minder gereelde kodes waarna die
deelnemers in Groep A1 verwys het, is wit Suid-Afrikaners se positiewe taalhoudings
teenoor die Afrikataalsprekers, dat hulle die Afrikataal as deel van die samelewing
beskou en dat Afrikatale ontwikkel moet word (sien addendum P vir die volledige
frekwensielys).
In terme van identiteit is die deelnemers in Groep A1 versoek om hul mening te lug oor
die Afrikataal wat hulle ken en of dit deel van hul identiteit is of nie. Die meeste
deelnemers in Groep A1 het bevestig dat die Afrikatale wat hulle ken, deel van hul
identiteit is. Die motiverings wat meer gereeld voorkom, is dat die Afrikataal deel van hul
identiteit is omdat hulle dit kan gebruik om te kommunikeer en dat die Afrikataal nog altyd
deel van hul lewens was. Die Afrikataal wat deel van die identiteit is wat hoofsaaklik vir
kommunikasie gebruik kan word, bespreek Groep A1 in die volgende voorbeelde:
• AEA7: so die identiteit wat ek geskep het onder hulle is (O: Yes) hulle ek wil nie
sê hulle vertrou my makliker nie, maar ons kom baie beter oor die weg en als;
• AEA8: so die meeste mense wat my ken wat ek baie mee te doen kry, … (O: Ja
ja) weet dat ek kan Sesotho praat;
• AEA10: En ek nog en dis hoekom dit vir my lekker is om met … Tim sou nie Tim gewees het as hy nie kon Zulu praat nie.
In hierdie voorbeelde trek die deelnemers ʼn direkte verband tussen hul identiteit en die
Afrikataal wat hulle ken. Deelnemers AEA7 en AEA10 beskryf hoe hulle hulself sien ten
271
opsigte van die Afrikataal en dat die Afrikataal deel geword het van hul identiteit. Selfs in
deelnemer AEA8 se geval word daar gespekuleer dat buitestaanders die deelnemer met
ʼn Afrikataal assosieer. Weens hierdie assosiasie mag dit wees dat die deelnemers ook
makliker verhoudings met ander Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners bou. Uit hierdie
voorbeelde is dit duidelik dat die deelnemers in Groep A1 instrumenteel georiënteerd is,
waar hulle die Afrikataal gebruik om te kommunikeer, maar hulle ook
integreringsgeoriënteerd is omdat hulle die Afrikataal as deel van hul identiteit beskou en
omdat hulle die Afrikataal gebruik om verhoudings met ander Afrikataalsprekendes te
bou.
Die tweede gereeldste persepsie van die deelnemers in Groep A1 is dat die Afrikataal
deel van hul identiteit is omdat dit nog altyd deel van hul lewens was. Hierdie persepsie
beskryf die deelnemers in Groep A1 soos volg:
• AEA3: Want ek kan nie ʼn tyd in my lewe onthou dat dit nie ʼn deel van ek was nie;
• AEA3: En uhm, en Sesotho is onlosmaaklik deel van my soos wat Engels en
Afrikaans is want ek ken nie ʼn tyd wat dit nie daar was nie;
• AEA6: ek dink dis ʼn deel van my identiese in die opsig dat ek uh dit van ek
kleintyd dit kon ken en besig;
• AEA10: So dis maar … dit kom kom eintlik baie lank terug.
Vir deelnemers AEA3, AEA6 en AEA10 is die Afrikataal al ʼn baie lang tyd deel van hul
lewens; dus was hulle al van hul kinderdae af blootgestel aan Afrikatale. Soos verduidelik
deur deelnemer AEA3, word dieselfde waarde aan ʼn Afrikataal geheg as Afrikaans en
Engels, en daarom is die Afrikataal ʼn integrale deel van die identiteit. Die minder
gereelde taalhoudings waarna die deelnemers in Groep A1 verwys het, is dat die
Afrikataal deel is van die identiteit omdat dit veral vandag belangrik is om te ken, dat hulle
gemaklik is met die Afrikataal of dat hulle ʼn Afrikataalnaam ontvang het (sien addendum
P vir die volledige frekwensielys).
Die frekwensielys wys dat die deelnemers na ʼn Afrikataalnaam verwys, wat deur
Afrikataalsprekendes aan hulle gegee is. In die individuele onderhoud was daar nie ʼn
frekwente verwysing hierna nie, maar ek het hierdie fenomeen tydens die individuele
onderhoud opgemerk en in my veldnotas opgeteken. In die individuele onderhoud was
daar gevalle waar die deelnemers in Groep A1 hul Afrikataalnaam verduidelik het:
272
• AEA11: “O, nou luister julle na die … (O: Ja) Mokoena”;
• AEA3: Ek het ʼn Sesotho naam, ek is nie met hom geregistreer nie maar ek kon
net sowel gewees het. Dis Ntabiseng, my Sesotho naam is Ntabiseng, wat
beteken blydskap.
Alhoewel die deelnemers nie baie na hul Afrikataalnaam verwys het nie en ek eers na die
individuele onderhoud hul hieroor moes vra, is dit tog belangrik om in ag te neem omdat
ʼn naam ook die draer van identiteit is. 11 uit die 12 deelnemers het aangedui dat hulle ʼn
Afrikataalnaam ontvang het. Tipiese name wat aan die deelnemers toegeken is, is
Nomusa, Ntabiseng of Mokoena, wat “krokodil” beteken. Ander name wat die deelnemers
genoem het word aan diere verbind, soos leeu, perd of tier. Een deelnemer het
verduidelik dat sy naam ‘man van baie tale’ beteken.
Nie net het die deelnemers in Groep A1 na die verband tussen die Afrikataal en hul eie
identiteit verwys nie, maar ook die verband tussen die Afrikataal en nasionale identiteit.
Die meeste deelnemers in Groep A1 is van mening dat om ʼn Afrikataal te ken, deel van
Suid-Afrikanerskap is. Die meer gereelde rede wat die deelnemers in Groep A1 verskaf
het, is dat Suid-Afrikaners met mekaar kan kommunikeer en mekaar kan verstaan. Die
deelnemers in Groep A1 motiveer hierdie persepsie soos volg:
• AEA5: om beter te kan kommunikeer;
• AEA6: om uh, so uh, jy weet die toekomende nasies die opbouing van die
toekomstige nasie te kan jy weet beter met mekaar oor die weg te kan kom;
• AEA9: as jy van hulle ken gaan jy meeste van die mense ten minste kan
verstaan.
Vir hierdie deelnemers is ʼn Afrikataal deel van Suid-Afrikanerskap sodat kommunikasie
kan plaasvind, Suid-Afrikaners met mekaar oor die weg te kan kom en sodat daar ʼn beter
verstandhouding tussen Suid-Afrikaners sal wees. Die instrumentele waarde van die
Afrikataal kom weereens hier aan bod, waar Suid-Afrikaners ʼn Afrikataal daagliks in die
samelewing kan gebruik. Die deelnemers in Groep A1 is ook integreringsgeoriënteerd
soos verduidelik deur deelnemer AEA6 waar die toekomende nasies deur die gebruik van
ʼn Afrikataal opgebou moet word. Wat hier geïmpliseer kan word, is dat die gebruik van ʼn
Afrikataal sosiale integrasie mag bevorder.
273
Met die klem op die Afrikataal wat gebruik word vir kommunikasie, het die deelnemers in
Groep A1 ook aangedui dat die Afrikataal belangrik is om te ken:
• AEA3: ʼn Afrikataal is noodsaaklik;
• AEA5: dis belangrik om ʼn ekstra taal te ken ook;
• AEA9: nou kry jy ʼn klein dogtertjie wat verlore geraak het en sy ken net Sotho en
nou moet jy met haar gesels en jy moet sê waar is jou ma en wat is hierdie en
dan kan jy niks doen nie, so ek dink dis belangrik en in ons land is so iets ʼn
realiteit.
Soos verduidelik deur hierdie deelnemers, is die kennis van ʼn Afrikataal belangrik, veral
in terme van kommunikasie soos aangedui deur deelnemer AEA9 sodat
Afrikataalsprekers verstaan kan word. Die belangrikheid van die Afrikataal word ook in
die volgende persepsie beskryf, waar die deelnemers in Groep A1 aangedui het dat ʼn
Afrikataal deel is van Suid-Afrikanerskap veral ten opsigte van die omstandighede waarin
Suid-Afrika tans verkeer. Hierdie omstandighede beskryf die deelnemers in Groep A1
soos volg:
• AEA3: Dit help om bande op te bou en dit maak aanvaarding makliker;
• AEA5: maar om goeie verhoudings met ander kulture te bou;
• AEA8: Eerstens as jy dink ons is ’n reënboognasie;
• AEA12: want uh ek meen as jy nou dink aan die regering se Rainbow nation, dan
beteken dit vir my net een ding om deel te wees van die rainbow nation moet ek deel wees van die Afrikatale.
Die belangrikheid en die omstandighede van Suid-Afrika waarna die deelnemers in
Groep A1 verwys, word in hierdie uittreksels uitgebeeld. Deelnemers AEA8 en AEA12
verwys eksplisiet na die reënboognasie waarvan hulle graag deel wil wees, en dus moet
wit Suid-Afrikaners ʼn Afrikataal ken om in te pas. Deelnemers AEA3 en AEA5 verwys ook
na verhoudings wat tussen Suid-Afrikaners gebou word, sou beide partye ʼn Afrikataal
ken. Die meeste deelnemers in Groep A1 is van mening dat om ʼn Afrikataal te ken, deel
is van Suid-Afrikanerskap sodat Suid-Afrikaners met mekaar kan integreer deur die
verhoudings wat gebou word. Met ander woorde, die meerderheid deelnemers in Groep
A1 is integreringsgeoriënteerd. Die minder gereelde persepsies van die deelnemers in
Groep A1 is dat die Afrikataal deel is van Suid-Afrikanerskap omdat Afrikakulture beter
274
verstaan kan word, om ʼn Afrikataal te ken, respek toon en dat daar verskeie rassegroepe
in Suid-Afrika is wat linguisties geakkommodeer moet word.
Die integreringsgeoriënteerde benadering wat die deelnemers in Groep A1 oor die
Afrikataal openbaar, kring verder in vraag 10 uit waar hulle aandui het dat hulle oortuig is
daarvan dat daar ʼn verband tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika is. Die tweede
gereeldste persepsie was kommunikasie en verstaan van ʼn Afrikataal. Die deelnemers in
Groep A1 beskryf hoe kommunikasie integrasie bewerkstellig:
• AEA1: because I understanded other people and how they lived and
background;
• AEA6: omdat hulle dan begrip het jy weet vir uh vir wat hulle uh uh uh jy weet
begrip het vir die andertaliges hoe hulle voel;
• AEA8: Sosiale integrasie wat is die hoofaspek van sosiale integrasie is
kommunikasie.
Uit hierdie voorbeelde is dit duidelik dat die deelnemer instrumenteel georiënteerd is
omdat die gebruik van ʼn Afrikataal taalgebruikers in staat sal stel om met mekaar te
kommunikeer en te integreer. Die integreringsgeoriënteerde benadering is ook duidelik in
hierdie voorbeelde, soos aangedui deur die deelnemers AEA1 en AEA6, omdat die
Afrikataal dit vir taalgebruikers moontlik maak om hoofsaaklik swart Suid-Afrikaners se
leefwyses, agtergrond, emosies of gevoelens beter te verstaan en dus meer
belangstelling te toon deur die gebruik van ʼn Afrikataal.
Kommunikasie en begrip met en van mekaar sluit ook by die tweede gereeldste
persepsie aan, waar die deelnemers in Groep A1 aangedui het dat die gebruik van ʼn
Afrikataal Suid-Afrikaners makliker in die samelewing sal laat inpas en nader aan mekaar
bring. Die gebruik van die Afrikataal wat Suid-Afrikaners nader aan mekaar bring, beskryf
die deelnemers in Groep A1 in die onderstaande uittreksels:
• AEA5: maar in hulle verhoudings met die ander kulture sal dit beter verhoudings kan bou;
• AEA6: om mekaar te aanvaar en mekaar saam met mekaar te leef;
• AEA12: So die oomblik as jy as jy as jy met hom begin kommunikeer in sy taal jy
pas onmiddellik in of by jou aan of jy pas by hom aan (O: ja ja) en dan is is
daar samelewing.
275
Soos aangedui deur hierdie deelnemers in Groep A1, is die Afrikataal ʼn middel om
verhoudings tussen swart en wit Suid-Afrikaners te bou, sowel as om mekaar te aanvaar
en saam met mekaar in ʼn samelewing te leef.
Alhoewel die meeste deelnemers in Groep A1 van mening is dat die gebruik van ʼn
Afrikataal tussen swart en wit Suid-Afrikaners sosiale integrasie sal bevorder, huldig hulle
tog die opinie dat die hoeveelheid tale in Suid-Afrika Suid-Afrikaners verdeel. Die
deelnemers in Groep A1 het meer gereeld na die hoeveelheid tale wat daar in Suid-Afrika
is verwys, wat ʼn wig tussen swart en wit Suid-Afrikaners dryf. Hulle motiveer hul opinies,
soos volg:
• AEA4: Tot ʼn mate, ja maar jy weet jy kan ook nou nie sê daai taal is minder
belangrik as daai een nie as daai een nie, want almal se tale is vir hom, hy weet
vir jou belangrik;
• AEA7: Meer tale is meer diversiteit glo ek meer verskille;
• AEA10: Ek dink dit verdeel ons in die sin van dat elke ou sy eie taal wil laat …
(O: Oukei) lat geskied, né?
Vanweë die aantal tale wat in Suid-Afrika gebruik word deur Suid-Afrikaners, is die
deelnemers in Groep A1 van mening dat die hoeveelheid tale Suid-Afrikaners verdeel,
omdat elkeen hul taal as belangrik ag en elkeen in sy of haar eie taal wil kommunikeer.
Nie net is die hoeveelheid tale in Suid-Afrika problematies vir sosiale integrasie nie, maar
die deelnemers in Groep A1 is ook van mening dat Suid-Afrikaners te veel van mekaar
verskil. Hierdie verskille beskryf die deelnemers in Groep A1 as hindernisse tot sosiale
integrasie:
• AEA3: Ons is nog nie, ons sien onsself nog nie ons praat van die reënboognasie
maar ons sien onsself as kleure in die reënboognasie, ons sien nie ʼn
reënboog wat inmekaar vas vloei nie ons sien onsself as kleur;
• AEA4: Want jy word grootgemaak jy glo in dit, jy doen dit en jy wyk nie af van dit nie;
• AEA7: en as jy een ding en een ou sien ʼn ander ding uit sy konteks uit (O: Yes, oukei) in verband met sy taal en sy kultuur en daai goed.
Die deelnemers in Groep A1 is van mening dat swart en wit Suid-Afrikaners hulself nie as
een sien nie omdat hulle elkeen hul eie persepsie van taal en kultuur het. Dus verskil
276
Suid-Afrikaners te veel van mekaar om as ʼn eenheid of as een nasie beskou te word.
Persepsies wat eweredig versprei voorkom, is dat baie tale Suid-Afrikaners verdeel
weens verskillende kulture, dat Suid-Afrikaners nie met mekaar kan kommunikeer nie en
dat daar geen samewerking tussen Suid-Afrikaners is nie (sien addendum P vir die
volledige frekwensielys vir vraag 13). In die frekwensielys is dit opvallend dat die
deelnemers in Groep A1 ʼn groot aantal kere verwys het na die aantal tale in Suid-Afrika
wat Suid-Afrikaners verbind omdat daar meer tale is waarin daar gekommunikeer kan
word. Alhoewel hierdie taalhoudings en persepsies eweredig versprei was, oortref die
persepsies van verdeeldheid hierdie persepsie van eenheid. Dit is duidelik dat die
deelnemers in Groep A1 sosiale integrasie as wenslik beskou, maar is van mening dat
die groot verskeidenheid tale en verskillende persepsies van Suid-Afrikaners sosiale
integrasie belemmer.
Net soos die deelnemers in Groep A1 het die deelnemers in Groep A2 ook dieselfde stel
vrae in die individuele onderhoud beantwoord.
5.3.2.2 Groep A2
Die deelnemers in Groep A2 wat nie ʼn Afrikataal magtig is nie, het hul taalhoudings en
persepsies oor swart en wit Suid-Afrikaners, swart en wit immigrante, Afrikatale, identiteit
en sosiale integrasie uitgespreek.
5.3.2.2.1 Persepsies van swart Suid-Afrikaners oor Groepe A1, A2, E1 en E2
In die frekwensielys is dit duidelik dat die deelnemers in Groep A2 net soos die
deelnemers in Groep A1 van mening is dat swart Suid-Afrikaners respek teenoor die
deelnemers in Groepe A1 en E1 toon, wat die vermoë het om in ʼn Afrikataal te
kommunikeer. Die deelnemers in Groep A2 beskryf hul persepsies, soos volg:
• AE2: soos ek gesê het, oukei soos ek gesê het ek dink hulle't baie respek vir ons
as jy die moeite half gedoen het om hulle taal te leer;
• AE10: En ek dis hoekom ek dink hulle, hulle respekteer jou meer as jy sy taal
kan praat;
• AE11: as hulle maar net dink as as die respek sê 40 persent en hier kom ’n
persoon en hy kan regkry om daai man se taal te praat (O: ja) dan sal daai dalk
opskuif na 45 of 50 persent.
277
Die deelnemers in Groep A2 is dit eens met die deelnemers in Groep A1 wat van mening
is dat swart Suid-Afrikaners respek teenoor die deelnemers in Groepe A1 en E1 toon. Die
rede hiervoor is omdat hulle die moeite gedoen het om ʼn Afrikataal te leer en dat
kommunikasie makliker tussen die twee groepe taalgebruikers is.
Die verduideliking dat swart Suid-Afrikaners die deelnemers in Groepe A1 en E1
respekteer omdat hulle makliker met mekaar kan kommunikeer, word bevestig deur die
tweede gereeldste kode in die frekwensielys. Die deelnemers in Groep A2 het aangedui
dat hulle glo swart Suid-Afrikaners makliker met die deelnemers in Groepe A1 en E1 kan
kommunikeer omdat hulle mekaar makliker kan verstaan. Gemaklike kommunikasie en ʼn
beter verstandhouding word soos volg deur die meeste deelnemers in Groep A2
verduidelik:
• AE1: so as iemand in jou taal praat dan weet jy oukei hulle verstaan wat ek
bedoel, hulle weet waarvandaan ek kom so jy’t daai bietjie meer konneksie;
• AE7: Al twee ontspan want dis daar's nou ’n verstandhouding (O: yes, dis reg)
wat nie voorheen bestaan het nie of wat hulle nie geweet het bestaan nie;
• AE12: jy verstaan hom ook beter om die taal te kan praat moet jy dink soos wat
hy dink, daarom glo ek wanneer jy in sy skoene staan (O: Ja) is daar ʼn baie beter verhouding ook tussen mense.
Die deelnemers in Groep A2 is van mening dat swart Suid-Afrikaners moontlik voel dat
die deelnemers in Groepe A1 en E1 hulle beter verstaan omdat kommunikasie makliker
plaasvind. Deelnemers AE1 en AE12 is van mening dat die verhoudings wat tussen swart
en wit Afrikataalsprekers gebou word, hulle in staat stel om mekaar makliker te verstaan.
Die frekwensielys bewys ook hierdie persepsie van die deelnemers in Groep A2, waar
sommige deelnemers voel dat om ʼn Afrikataal te ken, verhoudings tussen swart en wit
Suid-Afrikaners bou.
Voorts spekuleer die deelnemers in Groep A2 dat swart Suid-Afrikaners minder respek
sal hê of toeganklikheid teenoor die deelnemers in Groepe A2 en E2 sal openbaar omdat
daar moontlike kommunikasiegapings sal wees. Die deelnemers in Groep A2 motiveer
hierdie persepsies soos volg:
• AE9: en die taal wat jy praat, is is is ʼn skill wat jy het of nie het nie maar ek dink
tog weer uhm minder openheid minder bereidheid;
278
• AE10: en as jy hom glad nie kan praat nie, dan is dit asof hy dink niks vir jou;
• AE12: Uhm uh hulle dink nie veel van ʼn blanke in daardie opsig nie, hulle het uh
spesifieke woord waarmee hulle hom beskryf, die woord is Makgowa (O: Oukei)
wat niks beteken behalwe dat dit is amper amper ʼn uh uh uh vreemdeling wat
daar nie voor plek is wat die uitdrukking beteken.
Soos verduidelik deur die deelnemers in Groep A2, is swart Suid-Afrikaners minder
bereid is om met die deelnemers in Groepe A2 en E2 in ʼn ander taal te kommunikeer.
Meer ekstreme gevoelens wat hierdie deelnemers voorspel, is dat swart Suid-Afrikaners
nie net minder respek vir die deelnemers in Groepe A2 en E2 het nie, maar ook dat hulle
die deelnemers in Groepe A2 en E2 as minderwaardig of onbelangrik ag, weens hul
onvermoë om in ʼn Afrikataal te kommunikeer.
In teenstelling met hierdie persepsie is die deelnemers in Groep A2 van mening dat swart
Suid-Afrikaners nie iets spesifiek daarvan dink dat die deelnemers in Groepe A2 en E2
nie ʼn Afrikataal magtig is nie. Die deelnemers in Groep A2 beskryf hierdie perspektief
soos volg:
• AE1: Uhm, ek glo nie dit hulle dink lelik van ons nie;
• AE2: so ek dink nie ek dink nie dit pla hulle baie nie;
• AE9: en ek dink ook uhm ek ek dink nie noodwendig mm- minder van jou as ʼn persoon dink of jou anders hanteer nie.
Net soos die deelnemers van Groep A1 van mening is dat swart Suid-Afrikaners nie
spesifieke persepsies oor die deelnemers in Groepe A2 en E2 het nie, so stem Groep A2
se persepsies hiermee ooreen. Beide groepe se persepsies is dat swart Suid-Afrikaners
die deelnemers in Groepe A2 en E2 aanvaar of hulle dieselfde behandel as enige ander
wit Suid-Afrikaner. Ander minder gereelde persepsies waarna Groep A2 verwys het, is
dat swart Suid-Afrikaners nie verwag dat die deelnemers in Groepe A2 en E2 ʼn Afrikataal
magtig is nie, swart Suid-Afrikaners weet dat Afrikatale moeilik is om te leer, swart Suid-
Afrikaners mag ook voel dat die deelnemers in Groepe A2 en E2 nie moeite doen om ʼn
Afrikataal te leer nie of swart Suid-Afrikaners kan oor en van die deelnemers in Groepe
A2 en E2 praat omdat hulle nie ʼn Afrikataal verstaan nie (sien addendum P vir verdere
persepsies wat minder gereeld was).
279
Die deelnemers in Groep A2 het ook hul persepsies weergegee, rakende die moontlike
persepsies van wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners oor wit Afrikataal-sprekende
en nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners. Weereens word wit Afrikataal-sprekende
Suid-Afrikaners gelykgestel aan die deelnemers in Groepe A1 en E1 en wit nie-
Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners word gelykgestel aan die deelnemers in Groepe A2
en E2.
5.3.2.2.2 Persepsies van wit Suid-Afrikaners oor Groepe A1, A2, E1 en E2
Die deelnemers in Groep A2 het hul persepsies bespreek ten opsigte van wat wit Suid-
Afrikaners moontlik van die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 mag dink. Volgens
die deelnemers in Groep A2 dink wit Suid-Afrikaners dat dit goed is wanneer die
deelnemers in Groepe A1 en E1 ʼn Afrikataal ken en kan gebruik. Die deelnemers in
Groep A2 verduidelik hul persepsies soos volg:
• AE5: want uh vir my is dit net, joe, dit is fantasties (O: Ja) om dit te kan doen;
• AE9: maar ek dink dis great as jy kan ʼn ander taal praat;
• AE12: ek dink dit is ʼn ʼn ʼn ʼn ʼn uitstekende posisie om in te wees om ʼn Afrikataal
te kan praat.
Soos verduidelik deur die deelnemers in Groep A2, is die deelnemers in Groepe A1 en
E1 in ʼn bevoorregte posisie om ʼn Afrikataal te ken en te gebruik. Vanuit die deelnemers
in Groep A2 se antwoorde kan daar afgelei word dat hulle ʼn positiewe persepsie van die
deelnemers in Groepe A1 en E1 handhaaf en dat hulle selfs ook waarde aan die
Afrikataal heg. Die deelnemers in Groep A2 is ook van mening dat die deelnemers in
Groepe A1 en E1 ook beter en gemakliker met swart Suid-Afrikaners kan kommunikeer,
wat hulle soos volg verduidelik:
• AE9: dit maak net jou vermoë om met mense te kommunikeer en ander mense
beter te verstaan net soveel beter;
• AE10: Nee, ek kom, ek jou sê hoe meer hom kan praat hoe beter vir ons almal,
want ek meen jy gaan baie beter oor die weg kom;
• AE12: Wel, omdat jy met die mense makliker kan kommunikeer omdat jy jouself
kan uitdruk.
Hierdie positiewe persepsies van die deelnemers in Groep A2 kom ook na vore in hierdie
voorbeelde waar hulle die instrumentele waarde van die Afrikataal beskryf. Die
280
deelnemers in Groep A2 spekuleer dat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners
bewus is dat die deelnemers in Groepe A1 en E1 makliker met swart Suid-Afrikaners kan
kommunikeer en hulle beter verstaan. Soos beskryf deur deelnemer AE10 kom die
deelnemers in Groepe A1 en E1 beter oor die weg met swart Suid-Afrikaners; dus is dit
moontlik dat hulle voel dat die deelnemers in Groepe A1 en E1 beter verhoudings met
swart Suid-Afrikaners bou. Die deelnemers in Groep A2 het ook na ander persepsies
verwys wat eweredig versprei tot minder gereeld was, naamlik: dat die deelnemers in
Groepe A2 en E2 daarna streef om ʼn Afrikataal te ken of aan te leer, dat die deelnemers
in Groepe A2 en E2 meer respek het vir die deelnemers in Groepe A1 en E1 of dat die
deelnemers in Groepe A2 en E2 die deelnemers in Groepe A1 en E1 as beter
geposisioneer beskou om eenheid in Suid-Afrika te bewerkstellig (sien addendum P vir
die ander persepsies waarna die deelnemers in Groep A2 verwys het).
Die deelnemers in Groep A2 spekuleer ook dat wit Suid-Afrikaners geen persepsie of
houding oor die deelnemers in Groepe A2 en E2 het nie. Die volgende voorbeelde
verduidelik hierdie persepsie:
• AE1: Uhm, ek dink dit verskil as jy self nie ʼn Afrikataal kan praat nie gaan dit nie
gaan dit jou glad nie beïnvloed of enigsins iets doen aan jou nie;
• AE8: so ja ek dink nie daar is enige sterk gevoelens (O: Oukei) oor die
algemeen onder die witmense daaroor nie;
• AE12: Op die oomblik, uh ek glo nie die wit mense regtig steur hulle daar eers aan nie.
Hierdie voorbeelde dui die deelnemers in Groep A2 se persepsies aan dat wit Suid-
Afrikaners nie omgee dat die deelnemers in Groepe A2 en E2 nie ʼn Afrikataal ken nie
omdat hulle self nie ʼn Afrikataal ken nie, soos verduidelik deur deelnemer AE1.
Die tweede gereeldste persepsies wat die deelnemers in Groep A2 weergegee het, is dat
wit Suid-Afrikaners nie geleenthede of blootstelling gehad het om ʼn Afrikataal te leer nie,
en daarom is hulle nie ʼn Afrikataal magtig nie. Die moontlike gebrek aan geleenthede of
blootstelling aan die Afrikataal beskryf die deelnemers in Groep A2 soos volg:
• AEA4: weereens omdat dit nie vir jou beskikbaar gestel het of geoffer is jare
terug in in in ons tye nie;
• AE5: maar ons is nie ons is nie grootgemaak met swart tale nie;
281
• AE11: maar soos wat ek nou van myself gesê het, het ons almal êrens maar nou
net nie die geleentheid nie.
Die deelnemers in Groep A2 is van mening dat wit Suid-Afrikaners mag voel dat daar nie
genoeg geleenthede vir hulle was om ʼn Afrikataal te leer nie of hulle het nie met ʼn
Afrikataal grootgeword nie. In die konteks van Suid-Afrika, selfs in die apartheidsera, was
swart en wit Suid-Afrikaners op een of ander wyse in kontak met mekaar, dus is dit
vreemd dat wit Suid-Afrikaners mag voel dat hulle nie blootgestel is aan Afrikatale nie.
Die gebrek aan geleenthede soos aangedui deur deelnemer AE11 mag wees dat daar
nie formele blootstelling op primêre of sekondêre vlak was nie.
Die laaste persepsie wat ook eweredig versprei voorkom, is dat die deelnemers in Groep
A2 spekuleer dat wit Suid-Afrikaners mag voel dat daar ander tale is om met Suid-
Afrikaners te kommunikeer, nie net ʼn Afrikataal nie. Die ander tale wat gebruik kan word
eerder as ʼn Afrikataal vir kommunikasie word soos volg deur die deelnemers in Groep A2
beskryf:
• AE2: Soos Afrikaans of Engels maar grotendeels is dit Engels;
• AE5: As jy uh Afrikaans en Engels kan praat voel hulle jy kan met basies (O: Ja)
90 persent van die mense kan jy kommunikeer;
• AE9: ons kan een Afrikaanse taal praat en ons kan ʼn wêreldtaal praat so
hoekom moet ons meer praat.
Volgens die deelnemers in Groep A2 mag wit Suid-Afrikaners voel dat Afrikaans en
Engels genoeg is om met ander Suid-Afrikaners te kommunikeer. Vanuit die gelyktydige
koderingsproses was die status van Engels as lingua franca meer gereeld en die status
van Afrikaans as lingua franca is eweredig versprei. Alhoewel die deelnemers in Groep
A2 van mening is dat daar ook status aan ʼn Afrikataal as lingua franca geheg word,
spekuleer hulle dat wit Suid-Afrikaners meer waarde aan Engels en Afrikaans vir
kommunikasie mag heg. Ander kodes wat eweredig versprei tot minder gereeld voorkom,
is dat wit Suid-Afrikaners dit as algemeen beskou dat die deelnemers in Groepe A2 en
E2 nie ʼn Afrikataal ken nie, dat swart Suid-Afrikaners nie die deelnemers in Groepe A2
en E2 se tale leer nie, dus leer die deelnemers in Groepe A2 en E2 nie Afrikatale nie of
wit Suid-Afrikaners doen nie moeite om ʼn Afrikataal te leer nie (sien addendum P vir die
volledige frekwensielys).
282
In die laaste vraag oor wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners waarop die deelnemers in
Groep A2 gerapporteer het, is hulle van mening dat die deelnemers in Groepe A1 en E1
mekaar respekteer omdat hulle ʼn Afrikataal ken. Respek as kode was meer gereeld, wat
soos volg deur die deelnemers in Groep A2 verduidelik word:
• AE1: al die geleenthede wat hulle het om dit te kan gebruik dink ek hulle het
respek vir mekaar (O: Oukei) in daai konteks;
• AE5: ek dink hulle moet baie respek het vir mekaar (O: Ja) om te dink jissie daai
ene kan ook daai taal praat jy weet;
• AE11: Ja, hulle sal seker baie respek hê vir mekaar omdat elkeen van hulle in
staat is om om 'n Afrikataal te kan praat.
Soos verduidelik deur hierdie deelnemers, het wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners
moontlik baie respek vir mekaar omdat hulle ʼn Afrikataal in verskillende kontekste met
swart Suid-Afrikaners kan gebruik. Tesame met hierdie respek wat die wit
Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners vir mekaar mag hê, spekuleer die deelnemers in
Groep A2 dat hulle ook beïndruk met die deelnemers in Groepe A1 en E1 sal wees
omdat hulle ʼn Afrikataal ken. Hierdie kode was die tweede gereeldste kode vir vraag 5,
wat die deelnemers in Groep A2 soos volg verduidelik:
• AE1: Ek dink hulle’s baie beïndruk met mekaar;
• AE6: Ek dink hulle is trots op hulle;
• AE9: Ja, ek sou dink hulle is quite happy met mekaar.
In hierdie persepsies spekuleer die deelnemers in Groep A2 dat wit Afrikataalsprekende
Suid-Afrikaners ʼn positiewe persepsie oor die deelnemers in Groepe A1 en E1 openbaar.
Hierdie positiewe taalhoudings stem ooreen met Groep A1 se spekulasie dat wit
Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners ʼn eenheid vorm en dat hulle mekaar met die
Afrikataal kan help. Die deelnemers in Groep A2 is van mening dat wit
Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners weet wat die taalleerproses behels, hulle deel ʼn
belangstelling of dat wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners ʼn beter verstandhouding
met mekaar het (sien addendum P vir kodes wat eweredig versprei tot minder gereeld
voorkom).
283
In die volgende afdeling word die deelnemers in Groep A2 se persepsies verder
ondersoek, sodat daar bepaal kan word of hulle van mening is dat swart en wit
immigrante makliker in die Suid-Afrikaanse samelewing inpas, sou hulle ʼn Afrikataal ken.
5.3.2.2.3 Persepsies oor swart en wit immigrante
Vir vraag 11 en 12 in die individuele onderhoude het die deelnemers in Groep A2 hul
menings uitgespreek oor swart en wit immigrante wat na Suid-Afrika immigreer. Volgens
die deelnemers in Groep A2 sal swart immigrante in die Suid-Afrikaanse samelewing
inpas en makliker integreer omdat hulle ʼn Afrikataal kan gebruik. Voorts verduidelik die
deelnemers in Groep A2 die voordeel wat swart immigrante het, wanneer hulle in ʼn
Afrikataal kan kommunikeer:
• AE3: want dit maak kommunikasie makliker uhm dis al, ja;
• AE5: maar hulle sal wel met hulle uh uh uh kleur mense uh sal hulle kan
kommunikeer;
• AE9: as jy met iemand kan praat kan jy inligting kry, jy kan jy kan kommunikeer.
Soos verduidelik deur hierdie deelnemers in Groep A2, word die instrumentele waarde
van die Afrikataal beklemtoon omdat swart immigrante ʼn Afrikataal sal gebruik om in die
Suid-Afrikaanse samelewing in te pas en deel te word van ʼn gemeenskap.
Die deelnemers in Groep A2 is verder van mening dat ʼn Afrikataal nie altyd nodig is vir
integrasie nie, maar Afrikaans en Engels sal swart immigrante ook in staat stel om te
kommunikeer en in te pas. Hierdie persepsie word soos volg deur die deelnemers in
Groep A2 beskryf:
• AE5: Uh ek glo nie ʼn Afrikataal nie, ek gaan eerder sê uh uh Engels of Afrikaans;
• AE10: So dit is vir ’n Nigeriër ek meen hulle hulle kommunikasie is maar Engels.
Uit hierdie voorbeelde is dit duidelik dat deelnemers AE5 en AE10 voel dat ʼn Afrikataal
nie die enigste taal is om in te kommunikeer nie omdat swart immigrante alreeds Engels
ken en dat hulle Afrikaans ook vir kommunikatiewe doeleindes kan gebruik. Vanuit die
frekwensielys is dit duidelik dat die deelnemers in Groep A2 status aan Afrikaans en
Engels heg; dus weerspieël hierdie gegewe waarom hierdie deelnemers van mening is
dat Afrikaans en Engels deur swart immigrante gebruik kan word om met Suid-Afrikaners
284
te kommunikeer. Minder gereelde persepsies waarna die deelnemers in Groep A2
verwys het, is dat swart immigrante in die Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas omdat
hulle voel dat Afrikatale belangrik is, om ʼn Afrikataal te ken, verminder xenofobie en swart
immigrante sal makliker in Suid-Afrika funksioneer omdat hulle ʼn Afrikataal ken en kan
gebruik (sien addendum P vir die volledige frekwensielys).
In vraag 11 van die individuele onderhoude word die deelnemers in Groep A2 gevra dat
hulle moet spekuleer of swart immigrante in die Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas
sou hulle ʼn Afrikataal ken. Die deelnemers in Groep A2 het hierdie vraag beantwoord
deur hul mening te lug oor swart immigrante wat nie ʼn Afrikataal ken nie. Die deelnemers
in Groep A2 verduidelik hierdie persepsie soos volg:
• AE2: nou wil hulle hulleself kom vestig, maar nou's daar nie kan daar nie lekker kommunikasie plaasvind nie;
• AE6: want ek sal nie sê hoekom nie, maar hulle ken hulle seker maar uit en dan
miskien praat hulle ʼn vreemde taal of iets van die aard wat hulle mekaar nie
verstaan nie;
• AE12: Ene kom van Zimbabwe en ene kom uit die Kongo uit (O: Ja) hulle sukkel albei om selfs al is dit net om ʼn blyplek te kry (O: Oukei) want omdat hy nie die, die die taal magtig is hier waar hy nou wil bly nie word jy eintlik (O: Ja) eenkant gestoot.
Volgens die deelnemers in Groep A2 is kommunikasie in Suid-Afrikaanse Afrikatale
sentraal tot swart immigrante se integrering in die Suid-Afrikaanse samelewing. Soos
verduidelik deur deelnemer AE6, sal swart immigrante moontlik ʼn vreemde taal praat, wat
Suid-Afrikaners nie verstaan nie. Deelnemer AE12 se antwoord sluit hierby aan waar hy
van mening is dat swart immigrante verwerp sal word omdat hulle nie kan kommunikeer
en verstaan word nie. Alhoewel die meerderheid deelnemers aangedui het dat swart
immigrante in die Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas, was daar verwysing na swart
immigrante wat nie in Suid-Afrika sal aanpas nie wees xenofobie. In vergelyking met
Groepe A1, E1 en E2 is dit duidelik dat xenofobie ʼn uitdaging vir swart immigrante in
Suid-Afrika is as die persepsies van die deelnemers in ag geneem word.
In terme van wit immigrante wat na Suid-Afrika immigreer, is die deelnemers in Groep A2
van mening dat hulle beter in die Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas, sou hulle ʼn
Afrikataal ken. Die meer gereelde persepsie soos weergegee deur die deelnemers in
285
Groep A2 is dat wit immigrante makliker sal integreer, sou hulle in ʼn Afrikataal kon
kommunikeer. Hierdie gegewe stem ook ooreen met Groep A1 wat van mening is dat
kommunikasie belangrik is vir integrasie. Die deelnemers in Groep A2 motiveer
kommunikasie as merker vir sosiale integrasie vir wit immigrante in die volgende
voorbeelde:
• AE2: hang af vir hoe lank hulle nou hier is (O: ja) maar dit is maar dis maar deel
van die stap om (O: yes) ook half amper ’n Suid-Afrikaner genoem te word;
• AE10: Ek meen jy kan hom nie per boek leer in daai nie as jy met hom kontak
maak dan gaan jy definitief (O: ja) dit dit gaan ’n pluspunt wees;
• AE11: as hulle so ver kom om dit vir hulle te leer want dis vir hulle dalk nog
moeiliker as vir ons, maar hulle sal sekerlik beter kan kommunikeer.
Uit hierdie voorbeelde is dit duidelik dat die deelnemers in Groep A2 voordele beskryf sou
ʼn wit immigrant in ʼn Afrikataal kan kommunikeer. Deelnemer AE2 is van mening dat sou
ʼn wit immigrant in ʼn Afrikataal kommunikeer en lank genoeg in Suid-Afrika woonagtig
wees, hy of sy op so ʼn wyse sal integreer dat hulle selfs as Suid-Afrikaners bestempel
kan word. In deelnemers AE10 en AE11 se opinie sal die Afrikataal hulle ook tot ʼn mate
bevoordeel sodat hulle makliker met Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners kan
kommunikeer.
Nie net is die deelnemers in Groep A2 van mening dat ʼn Afrikataal wit immigrante in staat
sal stel om in die Suid-Afrikaanse samelewing te integreer nie, maar so ook Engels. Die
voordele wat Engels vir wit immigrante inhou, word soos volg deur die deelnemers in
Groep A2 beskryf:
• AE1: en even ek sê men- meeste mense kan Engels praat so Engels is
gewoonlik die taal van kommunikasie;
• AE3: as ek as ek dink aan uhm Engelssprekendes, hulle gaan makliker vir uh uh
uh sonder dat dit nou weird moet klink, uhm jy sien jy sien meer
Engelssprekendes saam met swart mense uhm in verhoudings;
• AE5: uh uhm so hulle kan reeds Engels praat so hulle sal inskakel;
• EA12: en dan kry jy nou ʼn rou Engelsman wat net sy taal magtig is ook en dis al waarmee hy homself help.
Soos verduidelik deur deelnemer AE1, AE5 en EA12, sal die gebruik van Engels wit
immigrante in staat stel om makliker met Suid-Afrikaners te kommunikeer omdat Engels
286
deur die meeste Suid-Afrikaners gebruik en verstaan word. In deelnemer AE3 se
opmerking, alhoewel dit ʼn stereotipe mag wees, is dit duidelik dat sy Engels ook koppel
aan die vermoë om verhoudings tussen wit immigrante en swart Suid-Afrikaners te bou
omdat Engels hierdie mense help om mekaar beter te verstaan. Ander persepsies
waarna die deelnemers in Groep A2 verwys het, wat eweredig versprei tot minder
gereeld voorkom, is dat wit immigrante in die Suid-Afrikaanse samelewing ook kan
integreer as hulle Afrikaans kan gebruik. Die aanleer van Afrikaans behoort veral maklik
te wees vir Nederlandse immigrante omdat Nederlands verwant is aan Afrikaans. Vir
Nederlandse immigrante sal die leer van Afrikaans hulle dus makliker laat inpas in die
Afrikaanssprekende deel van die Suid-Afrikaanse gemeenskap (sien addendum P vir die
frekwensielys met die oorblywende kodes).
In die laaste afdeling van die individuele onderhoude het die deelnemers in Groep A2 hul
menings uitgespreek oor hul persepsies aangaande Afrikatale, hul identiteit en die
verhouding tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika.
5.3.2.2.4 Taalhoudings en identiteitspersepsies oor Afrikatale
In die individuele onderhoude is die deelnemers in Groep A2 se taalhoudings oor
Afrikatale ondersoek om te bepaal wat hul taalhoudings oor Afrikatale is, of hulle van
mening is dat hul hulself as ʼn persoon van Afrika ag, dat die Afrikataal kollektief deel is
van Suid-Afrikaners se nasionale identiteit en of daar ʼn verband tussen taal en sosiale
integrasie in Suid-Afrika is.
Net soos die deelnemers in Groep A1 spekuleer die deelnemers in Groep A2 ook dat wit
Suid-Afrikaners positiewe taalhoudings oor ʼn Afrikataal handhaaf. Die deelnemers in
Groep A2 omskryf hierdie positiewe taalhouding in die volgende voorbeelde:
• AE1: Ek dink ek dink almal wil wil dit praat soos ek vroeër gesê het.;
• AE8: Van wat ek al gehoor het dis dalk net omdat ek met die mense deal met wie
ek deal is die houding nogal dieselfde as myne hulle sal graag ʼn Afrikataal wil praat;
• AE11: en dat Afrikatale in hulle eie reg ook ontwikkel moet word.
Die deelnemers in Groep A2 spekuleer dat wit Suid-Afrikaners positiewe taalhoudings oor
die Afrikataal openbaar omdat hulle dit graag sal wil leer, praat of dat Afrikatale selfs
287
verder ontwikkel moet word. Weereens kom die instrumentele waarde van die Afrikataal
aan bod waar die deelnemers in Groep A2 verwys na kommunikasie tussen wit en swart
Suid-Afrikaners. Die deelnemers in Groep A2 verduidelik verder dat die jonger generasie
wit Suid-Afrikaners ook positiewe taalhoudings oor die Afrikataal openbaar, wat die
tweede gereeldste frekwensie was. Die deelnemers in Groep A2 beskryf die taalhoudings
van die jonger generasie soos volg:
• AE1: Waar as ons jonger generasie omdat ons nie weet van apartheid en al
daai goed nie ons is gebore na dit;
• AE4: nou oor jonger gaan en die mense wat nou gebore is na die tienerjare toe
daar verander die persep- persepsies sal ek sê dis meer aanvaarbaar.
Net soos in die persepsies van die deelnemers in Groep A1 verwys die deelnemers in
Groep A2 ook na die apartheidsverlede waarvan die jonger generasie nie meer deel is
nie. Weens die apartheidspersepsies waarmee die jonger generasie nie grootgeword het
nie, spekuleer deelnemers AE1 en AE4 dat die jonger wit Suid-Afrikaanse generasie die
Afrikatale sal aanvaar. Daarom is daar meer positiewe taalhoudings oor Afrikatale. Ander
persepsies waarna die deelnemers in Groep A1 verwys het, is dat Afrikatale belangrik is,
dat Afrikatale deel van die samelewing is en dat Afrikatale ontwikkel moet word (sien
addendum P vir die volledige frekwensielys).
Die meeste deelnemers in Groep A2 is van mening dat hulle hulself as ʼn persoon van
Afrika sal identifiseer omdat hulle in Suid-Afrika gebore is, oftewel nog altyd in Suid-Afrika
woon. Die deelnemers in Groep A2 beskryf hul identiteit as ʼn persoon van Afrika soos
volg:
• EA6: want ek is hier gebore ek is hier getoë;
• AE10: en ek meen ons is hier gebore;
• AE11: ek is lank 'n Afrikaan en ek is hier gebore ek het hier grootgeword.
Vanweë die herkoms van die deelnemers in Groep A2 is hulle van mening dat hulle ʼn
persoon van Afrika is omdat hulle in Afrika gebore is en in Afrika grootgeword het. Verder
ag die deelnemers in Groep A2 hulself as Afrikane omdat hulle in die individuele
onderhoud aangedui het dat hulle baie lief is vir Suid-Afrika. Die liefde vir Suid-Afrika as
land van herkoms bespreek die deelnemers in Groep A2 soos volg:
288
• AE1: ek is nog my hele lewe hier ek is baie lief vir die plek;
• AE8: uhm ek is baie lief vir die land dis mooi en die weer is lekker;
• AE12: ek is lief vir die mense hierso.
Hierdie deelnemers in Groep A2 dui verskillende redes aan waarom hulle lief is vir Suid-
Afrika en hulself as Afrikane identifiseer. Die redes wat weergegee is, is dat deelnemer
AE1 in Suid-Afrika gebore is, dus is daar ʼn liefde vir die land. Deelnemer AE8 beskryf die
mooiheid van die Suid-Afrikaanse landskap en deelnemer AE12 identifiseer homself met
ander Suid-Afrikaners wat van hom ʼn Afrikaan maak. Die minder gereelde houdings
waarna die deelnemers in Groep A2 verwys het, is dat hulle hulself as Afrikane beskou
omdat hulle ook deel is van ander Afrikakulture, dat hulle Afrikane is ten spyte van hul
Europese nalatenskap en dat hulle Afrikane is alhoewel hul eie kultuur van ander Suid-
Afrikaanse kulture verskil (sien addendum P vir die volledige frekwensielys).
Net soos die deelnemers in Groep A1 wat van mening is dat om ʼn Afrikataal te ken, deel
is van Suid-Afrikanerskap, so stem die deelnemers in Groep A2 se persepsies daarmee
ooreen. Die rede wat die meeste deelnemers in Groep A2 aangeraak het, was dat kennis
van ʼn Afrikataal Suid-Afrikaners toelaat om met mekaar te kan kommunikeer. Hierdie
persepsie wat meer gereeld voorkom, beskryf die deelnemers in Groep A2 soos volg:
• AE4: om mense te kan verstaan te kan kommunikeer ja;
• AE5: en uh ek voe- ek voel ʼn mens gaan mekaar meer respekteer op daai vlak
van kommunikasie as jy met mekaar kan kommunikeer (O: Ja) in die
verskillende tale;
• AE9: binne ons konteks dink ek sou dit goed gewees het as as meer mense ten
minste darem ʼn ander en nie ek sê weer nie nie nie nie skryf nie en ook nie lees
nie (O: Ja) praat en verstaan uh as ons dit kon regkry.
Vir die deelnemers in Groep A2 is die kennis van ʼn Afrikataal deel van Suid-
Afrikanerskap omdat Suid-Afrikaners met mekaar in ʼn Afrikataal kan kommunikeer en
mekaar beter verstaan. Soos verduidelik deur deelnemer AE5, lei kommunikasie tussen
Suid-Afrikaners tot groter respek vir mekaar. Deelnemer AE9 stel dat om geletterd in ʼn
Afrikataal te wees, deur middel van lees en skryf, nie so belangrik is vir kommunikasie
nie. Om te praat en luister, oftewel verstaan, is van meer belang. Met die klem op
kommunikasie, sluit hierdie gegewe ook aan by die tweede gereeldste persepsie waar
die deelnemers in Groep A2 van mening is dat om ʼn Afrikataal te ken, belangrik is. Die
289
belangrikheid van ʼn Afrikataal bespreek die deelnemers in Groep A2 in die volgende
voorbeelde:
• AE2: Ja en uit daai, daar's verskillende rasse mense ja wat uit Suid-Afr... en die in
ons as gevolg van daai verskillende rasse mense is dit belangrik vir daai daai
Afrikatale wat om deel te wees van (O: oukei) as gevolg van jou ras verstaan jy;
• AE5: Sjoe ons Afrika populasie is die hoogste in Suid-Afrika so ek dink dis baie
belangrik vir ieder en elke persoon om ʼn Afrikataal te leer.
In hierdie voorbeelde verwys deelnemers AE2 en AE5 spesifiek na die belangrikheid van
Afrikataalkennis omdat die meerderheid mense in Suid-Afrika swart Suid-Afrikaners is.
Vir hierdie deelnemers in Groep A2 kan die Afrikataal op ʼn instrumentele wyse gebruik
word, sodat swart Suid-Afrikaners linguisties beter geakkommodeer kan word. Daarom is
die meeste deelnemers in Groep A2 van mening dat ʼn Afrikataal deel is van Suid-
Afrikanerskap. Die minder gereelde persepsies wat ook na vore getree het in die
individuele onderhoud, is dat ʼn Afrikataal deel is van Suid-Afrikanerskap omdat daar baie
rasse is, weens politieke en sosio-ekonomiese omstandighede in Suid-Afrika en omdat
daar meer Afrikataalsprekers in Suid-Afrika is (sien addendum P vir die volledige
frekwensielys). Daar moet ook in ag geneem word dat alhoewel die deelnemers in Groep
A2 ten gunste is van die Afrikataal wat deel is van Suid-Afrikanerskap, het die
deelnemers ook na Engels verwys wat gebruik kan word vir kommunikasie tussen Suid-
Afrikaners en nie net die Afrikataal nie
In terme van die verband tussen taal en sosiale integrasie het die meeste deelnemers in
Groep A2 aangedui dat daar beslis ʼn verband is. Die deelnemers in Groep A2 het
dieselfde twee redes vir hul antwoord verskaf as Groep A1. Die deelnemers in Groep A2
het meestal verwys na die Afrikataal wat Suid-Afrikaners nader aan mekaar bring en dat
wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners beter inpas. Die Afrikataal wat sosiale integrasie
bevorder, bespreek die deelnemers in Groep A2 soos volg:
• AE5: uh vroeër jare was daar bitter min by sosiale geleenthede wat ʼn mens
bygewoon het, was daar anders kleuriges gewees dit was basies maar net blank
(O: Ja) maar deesdae (O: Oukei) begin’t al hoe meer en meer as jy na sosiale geleenthede toe gaan (O: Oukei) uh is daar anders kleuriges, Afrika mense [...]
so uh restaurante waar jy gaan uhm uh prysuitdelings hetsy of dit skool of waar
ook al (O: Ja) is uh hulle is nou oralste;
290
• AE7: want mense integreer hulle word deel van mekaar;
• AE9: en ek dink jy gaan sosiaal beter inpas uh in die in die breër samelewing
(O: Ja) as jy ʼn ander taal kan praat.
In hierdie voorbeelde wys deelnemer AE5 dat swart en wit Suid-Afrikaners op sosiale en
gemeenskaplike vlak baie nader aan mekaar lewe as in vroeër jare. Deur middel van
kommunikasie wat in ʼn Afrikataal plaasvind, word swart en wit Suid-Afrikaners deel van
mekaar, gemeenskaplik sowel as op sosiale vlak. In hierdie beskrywings van die
deelnemers in Groep A2 is dit duidelik dat die gebruik van ʼn Afrikataal by hierdie
geleenthede sosiale integrasie tussen swart en wit Suid-Afrikaners sal meehelp.
Kommunikasie as draer van sosiale integrasie, was die tweede gereeldste persepsie
waarna die deelnemers in Groep A2 verwys het, wat hulle soos volg beskryf:
• AE6: want as jy iemand se taal ken en jy kommunikeer met daai persoon dan is
dit eintlik vir jou baie beter en die verstandhouding is daar;
• AE8: so jy gaan met die taal wat jy nou aanleer, gaan jy meer relate tot ʼn sekere
kultuur en sekere manier van dink en (O: Oukei) sal meer verstaan hoekom doen
mense sekere goed;
• AE11: Hier begin mens nou eintlik ook beweeg op die gebied van kultuur en
kultuurintegrasie want ek sou sê, as ek sê nou maar ek kan nou vlot praat, dan
gaan dit my nou help as ek teenoor sulke mense nou kom om met hulle te
kommunikeer dan gaan dit my nou help om op 'n dieper vlak met hulle te kan
kommunikeer en so aan.
Die deelnemers in Groep A2 dui aan dat om ʼn Afrikataal te ken, wit Suid-Afrikaners op
twee vlakke in ʼn posisie plaas word om op ʼn sosiale vlak met swart Suid-Afrikaners te
integreer. Eerstens, beskryf deelnemers AE6 en AE8 dat die Afrikataal wit Suid-
Afrikaners in staat sal stel om swart Suid-Afrikaners beter te verstaan, verwantskappe te
skep en ʼn verstandhouding tussen mekaar te kweek. Deelnemer AE8 verwys ook na ʼn
kenmerkende eienskap van taalleer, waar hy aandui dat wit Afrikataalsprekende Suid-
Afrikaners soos swart Suid-Afrikaners sal dink omdat hulle die Afrikataal ken en omdat
hulle swart Suid-Afrikaners beter verstaan. Die tweede vlak waarna deelnemer AE11
verwys, is integrasie in terme van kultuur. Deelnemer AE11 is van mening dat sou wit
Suid-Afrikaners ʼn Afrikataal ken en hulle gemakliker met mekaar kan kommunikeer, gaan
kulturele aspekte beter verstaan en gedeel word tussen swart en wit Suid-Afrikaners.
Ander persepsies waarna die deelnemers in Groep A2 verwys het, is dat die Afrikataal
291
sosiale integrasie sal meebring omdat die gebruik van ʼn Afrikataal misverstande tussen
swart en wit Suid-Afrikaners sal uitsny, dat hulle meer respek sal hê vir mekaar en dat
swart Suid-Afrikaners gemakliker met wit Suid-Afrikaners sal wees wat in ʼn Afrikataal
kommunikeer (sien addendum P vir die volledige frekwensielys vir vraag 10).
Alhoewel die meeste deelnemers in Groep A2 van mening is dat daar ʼn verband tussen
taal en sosiale integrasie is en dat wit Afrikataalsprekendes makliker by swart Suid-
Afrikaners sal integreer, beskou hulle die aantal tale in Suid-Afrika as ʼn hindernis tot
sosiale integrasie. Die meeste deelnemers in Groep A2 het aangedui dat die hoeveelheid
Suid-Afrikaanse landstale Suid-Afrikaners verdeel, weens die groot aantal tale in die land.
Hierdie persepsie bespreek die deelnemers in Groep A2 soos volg:
• AE7: So ek dink dit, dis ’n ander ding wat mense ek dink afsit om ’n taal te leer is
watse een leer jy;
• AE9: want soos ek nou-nou net gesê het jy leer ʼn sekere taal in in Zululand dan
kom en trek jy Vrystaat toe en dit gaan nie noodwendig vir jou help nie;
• AE12: want onder in Natal moet jy Zulu praat of jy moet Xhosa praat, hier moet jy
Sotho praat, Suid-Sotho as jy Noord-Transvaal toe gaan moet jy Pedi of Noord-
Sotho praat.
Die probleem rakende die aanleer van Afrikatale wat veroorsaak word deur die aantal
Suid-Afrikaanse tale, word deur die bogenoemde voorbeelde geïllustreer. Soos aangedui
deur deelnemer AE7, is daar “te veel” Suid-Afrikaanse tale, en daarom wil Suid-
Afrikaners nie ʼn spesifieke taal leer nie. Die rede hiervoor word verduidelik deur
deelnemers AE9 en AE12, waar hulle aandui dat elke provinsie in Suid-Afrika ʼn ander
taal gebruik. Die een Afrikataal sal nie noodwendig in ʼn ander provinsie of streek gebruik
kan word nie. Nie net is die deelnemers in Groep A2 van mening dat Suid-Afrika te veel
landstale het nie, maar hulle is ook van mening dat die groot hoeveelheid kulture sosiale
integrasie teëwerk. Die deelnemers in Groep A2 se persepsies lui soos volg:
• AE4: of ons, jy weet, ons is verskillend van mekaar en dit maak dit verskillende
ons is verskillende kulture verskillende mense en verskillende tale;
• AE8: ons gaan nog steeds kommunikeer, maar ja dit is maar ʼn cultural barrier [...] uhm so dit is dis nie die taal wat die divide veroorsaak nie, ek dink dis die
kulture wat so uiteenlopend is dat ons het nie altyd touch points;
292
• AE12: is maar hulle kulture en jou wit kultuur en jou negerkultuur is
verskillende.
In hierdie voorbeelde spreek deelnemers AE4, AE8 en AE12 hul menings uit oor die
verdeeldheid wat die verskillende kulture tussen swart en wit Suid-Afrikaners veroorsaak.
Deelnemer AE8 is van mening dat swart en wit Suid-Afrikaners steeds met mekaar in ʼn
Afrikataal sal kan kommunikeer, maar die kulturele versperring sal sosiale integrasie
belemmer.
Nie net is die aantal tale en kulture ʼn versperring tot sosiale integrasie nie, maar die
verskille tussen Suid-Afrikaners oor die algemeen, speel ook ʼn rol. Hierdie gegewe stem
ooreen met die deelnemers in Groep A1 se persepsies, wat ook vir Groep A2 die tweede
hoogste frekwensie is. Die verskil tussen Suid-Afrikaners bespreek die deelnemers in
Groep A2 soos volg:
• AE3: Uhm jy praat ʼn ander taal as ek, jy lyk anders as ek en nou wil ek nie
graag met jou meng nie wil nie, graag saam met jou gesien word nie;
• AE4: Oukei, dit sal ook wees in vandag se tyd praat hulle mos van die kleur van die vel dit is nou ongelukkig die groot deel;
• AE7: hier't jy mense wat grootword in ’n huis wat ’n spesifieke taal leer en al daai
sterk assosiasies wat jy maak met jou wêreld, jou kultuur (O: yes) jou mense vind
plaas in daai taal en dan word jy ouer en nou jou buurman (O: ja) het ander assosiasies.
Die deelnemers in Groep A2 verduidelik dat Suid-Afrikaners in terme van hul velkleur en
persoonlike persepsies anders is van mekaar, daarom vind hulle dit moeilik om te
integreer. Soos verduidelik deur deelnemer AE7, word Suid-Afrikaners op verskillende
wyses groot en het hulle hul eie persepsies. Met ander woorde, mense se ras, oftewel
velkleur, agtergrond en persoonlike oortuigings mag Suid-Afrikaners verhoed om te
integreer. Wat opvallend van die deelnemers in Groep A2 se persepsies is, is dat daar ʼn
gemiddelde aantal kere verwys is na slegs een taal in Suid-Afrika, wat sosiale integrasie
sal vergemaklik. Die eweredige verspreide en minder gereelde kodes waarna die
deelnemers in Groep A2 verwys het, is dat Suid-Afrikaners nie met mekaar kan
kommunikeer nie, dus word hulle verdeel, dat taal die draer van verdeeldheid in die
verlede was en dat misverstande ontstaan omdat Suid-Afrikaners nie met mekaar kan
293
kommunikeer in ʼn taal wat almal verstaan nie (sien addendum P vir die volledige
frekwensielys).
Die volgende bespreking handel oor die taalhoudings en persepsies oor swart Suid-
Afrikaners, wit Suid-Afrikaners en Afrikataal, soos weergegee deur die deelnemers in
Groep E1.
5.3.2.3 Groep E1
In hierdie afdeling word die deelnemers in Groep E1 se taalhoudings en persepsies uit
deel vier van die individuele onderhoud bespreek. Die deelnemers in Groep E1 se
taalhoudings en persepsies van swart Suid-Afrikaners (swart uitgroep), wit Suid-
Afrikaners in die algemeen, wit Afrikataalsprekende en nie-Afrikataalsprekende Suid-
Afrikaners word ondersoek. Voorts word die taalhoudings en persepsies van die
deelnemers in Groep A1 oor Afrikatale, hul identiteit en die verhouding tussen taal en
sosiale integrasie bespreek. Weereens word wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners
gelykgestel aan die deelnemers in Groepe A1 en E1 en wit nie-Afrikataalsprekende Suid-
Afrikaners word gelykgestel aan die deelnemers in Groepe A2 en E2.
5.3.2.3.1 Persepsies van swart Suid-Afrikaners oor Groepe A1, A2, E1 en E2
Die deelnemers in Groep E1 het gerapporteer oor die moontlike persepsies wat swart
Suid-Afrikaners van die deelnemers in Groepe A1 en E1 mag hê. Eerstens, is die
deelnemers in Groep E1 van mening dat swart Suid-Afrikaners nie daarvan hou dat die
deelnemers in Groepe A1 en E1 ʼn Afrikataal magtig is nie. Vir Groep A1 het hierdie kode
eweredig versprei voorgekom, waar Groepe A2 en E2 min tot geen verwysing hierna
gemaak het nie. Die deelnemers in Groep E1 verduidelik die moontlike persepsie wat
swart Suid-Afrikaners mag hê, soos volg:
• EAA2: I have come across certain people well younger years where I am using
the language and they will be negative, especially girls;
• EAA3: it goes again that they don’t really like you understanding what they say;
• EAA4: The young ones are very aggressive WHY are you speaking my
language they don’t want you (I: Okay) and that is personal experience here over
the years.
294
Volgens deelnemer EAA3 hou swart Suid-Afrikaners nie daarvan dat die deelnemers in
Groepe A1 en E1 ʼn Afrikataal ken nie omdat swart Suid-Afrikaners weet dat die
deelnemers in Groepe A1 en E1 verstaan wat hulle kommunikeer. Dit is opvallend dat
beide deelnemers EAA2 en EAA4 na die jonger swart generasies verwys wat nie daarvan
hou die deelnemers in Groepe A1 en E1 ʼn Afrikataal ken nie. In die individuele
onderhoud was die deelnemers in Groep E1 nie seker waarom die jonger generasies nie
daarvan hou as wit Suid-Afrikaners ʼn Afrikataal gebruik nie, maar hulle sê dat dit slegs
hul ervaring is met die jonger swart generasie.
Die tweede gereeldste persepsie wat gekodeer is, is dat die deelnemers in Groep E1
spekuleer dat swart Suid-Afrikaners verheug is oor die deelnemers in Groepe A1 en E1
se vermoë om in ʼn Afrikataal te kommunikeer. Dit stem ook ooreen met Groep A1 waar
hierdie kode ook meer gereeld voorkom. Die deelnemers in Groep E1 bespreek hul
persepsie soos volg:
• EAA4: Uhm, the older ones appreciate it and are very happy that I speak their
language;
• EAA6: I know quite a lot of stuff now I suppose, they just think it’s hilarious that
you can say things but they also get very pleased that you don’t only use one
language;
• EAA10: to them it’s like being at home you know they enjoy it.
Die deelnemers in Groep E1 het aangedui dat die ouer swart generasie dit waardeer of
verheug is oor die deelnemers in Groepe A1 en E1 wat ʼn Afrikataal ken. Dit staan in
teenstelling tot die deelnemers in Groep A1 se persepsie dat die jonger swart generasie
nie daarvan hou as die deelnemers in Groepe A1 en E1 in ʼn Afrikataal kommunikeer nie.
Hierdie gegewens dui op ʼn generasiegaping tussen jong en ou swart Suid-Afrikaners wat
in verskillende eras en tye grootgeword het. ʼn Moontlike verklaring waarom die
deelnemers in Groep E1 spesifiek verwys het na die verskillende generasies wat
verskillend teenoor die deelnemers in Groepe A1 en E1 optree, is weens die
apartheidgeskiedenis en post-apartheid gebeure. Beide hierdie kodes het ʼn meer
gereelde tot eweredige verspreide voorkoms. Sommige deelnemers in Groep E1 is van
mening dat jong swart Suid-Afrikaners polities verkeerd beïnvloed word (deelnemer
EAA2) en dat hulle negatiewe houdings koester teenoor die apartheidsera waarvan hulle
nie deel was nie (deelnemer EAA6). Hierdie redes mag verklaar waarom die jong swart
295
generasie nie daarvan hou dat die deelnemers in Groepe A1 en E1 met hulle in ʼn
Afrikataal probeer kommunikeer nie.
Die deelnemers in Groep E1 het ook aangedui dat swart Suid-Afrikaners moontlik mag
voel dat wanneer die deelnemers in Groepe A1 en E1 ʼn Afrikataal gebruik dat stereotipes
afgebreek word, dat swart Suid-Afrikaners respek teenoor die deelnemers in Groepe A1
en E1 toon of dat swart Suid-Afrikaners dit waardeer wanneer die deelnemers in Groepe
A1 en E1 met hulle in ʼn Afrikataal kommunikeer (sien addendum P vir die volledige
frekwensielys met eweredige verspreide en minder gereelde kodes vir vraag 1).
In die antwoorde wat die deelnemers in Groep E1 by vraag 2 geantwoord het, het hulle
na drie moontlike persepsies verwys, wat swart Suid-Afrikaners moontlik van die
deelnemers in Groepe A2 en E2 dink. Die volgende drie kodes was meer gereeld,
naamlik: dat swart Suid-Afrikaners van mening is dat hulle van die deelnemers in Groepe
A2 en E2 kan skinder omdat die deelnemers nie ʼn Afrikataal verstaan nie, swart Suid-
Afrikaners van mening mag wees dat die deelnemers in Groepe A2 en E2 nie wil
integreer nie en laastens verwag swart Suid-Afrikaners nie van die deelnemers in Groepe
A2 en E2 om ʼn Afrikataal te ken nie.
Net soos die deelnemers in Groep A1 spekuleer die deelnemers in Groep E1 ook dat
swart Suid-Afrikaners van die deelnemers in Groepe A2 en E2 kan skinder omdat hulle
nie ʼn Afrikataal ken nie. Die deelnemers in Groep E1 verduidelik hierdie gevolgtrekking
soos volg:
• EAA2: because especially in the workplace, I noticed that if they want to talk about someone then they will (I: ja) they'll choose their own language;
• EAA5: hear how they talk about the whites. They they discuss us all the time
[…] but if somebody catches their notice they'll comment about how they dress
what they look like their long noses their fat bottoms (I: jissem gosh) yes they do;
• EAA9: then they white people start you know judging and saying that they’re talking about them and things like that in the language that they don’t
understand.
Soos verduidelik deur deelnemer EAA9, mag die deelnemers in Groepe A2 en E2
agterdogtig raak wanneer swart Suid-Afrikaners in ʼn Afrikataal met mekaar kommunikeer
omdat hulle voel dat daar van hulle geskinder of oor hulle gepraat word. Deelnemers
296
EAA2 en EAA5 bevestig dat swart Suid-Afrikaners kommentaar oor die deelnemers in
Groepe A2 en E2 sal lewer. Net soos die deelnemers in Groep A1, spekuleer die
deelnemers in Groep E1 ook dat swart Suid-Afrikaners dit as ʼn geleentheid ag om oor die
deelnemers in Groepe A2 en E2 te praat omdat hulle nie ʼn Afrikataal verstaan nie (sien
Slabbert & Finlayson, 2000:125). Skinder is ʼn tema wat deur navorsers ondersoek word
(Foster, 2004:78). In die konteks van die rassegeskiedenis in Suid-Afrika en die
komplekse meertalige omgewing waarin stedelike Suid-Afrikaers daagliks beweeg, sal ʼn
studie oor motiverings om Afrikatale te leer sodat sosiale uitsluiting (byvoorbeeld deur
skinder oor ander in ʼn Afrikataal) nie kan plaasvind nie, ʼn belangrike uitbreiding vir die
veld wees.
Die deelnemers in Groep E1 spekuleer ook dat swart Suid-Afrikaners mag voel dat die
deelnemers in Groepe A2 en E2 nie wil integreer nie omdat hulle nie ʼn Afrikataal wil leer
nie. In die volgende voorbeeld verduidelik die deelnemers in Groep E1 die moontlike
persepsies van swart Suid-Afrikaners:
• EAA8: I can even see it in my kind of cultural groupings where people were
speaking in Afrikaans and someone comes in who can barely speak Afrikaans
they’re definitely sort of outside;
• EAA9: they they they’re okay working with each other but they won’t say, hey come and visit, you know, mix completely socialise with them too much.
In hierdie voorbeelde is dit duidelik dat die deelnemers in Groep E1 vermoed dat swart en
wit Suid-Afrikaners nie met mekaar kan integreer nie omdat hulle nie met mekaar kan
kommunikeer nie. Hierdie deelnemers in Groep E1 spekuleer dat kommunikasie en
integrasie hand aan hand vir swart Suid-Afrikaners loop.
In teenstelling met kommunikasie wat integrasie tussen swart en wit Suid-Afrikaners
belemmer, spekuleer die deelnemers in Groep E1 ook dat swart Suid-Afrikaners nie van
die deelnemers in Groepe A2 en E2 verwag om ʼn Afrikataal te ken nie. Die deelnemers in
Groep E1 verduidelik hierdie moontlike persepsie van swart Suid-Afrikaners, soos volg:
• EAA1: I think they might not have such a big problem with it, I mean we're not,
we're no longer in that situation where they're being forced to learn Afrikaans
which is often considered our language;
297
• EAA2: an older Afrikaans generation I don't think any black person expects them to (I: yes yes) understand a language;
• EAA5: But the Sothos don't really always expect it.
Uit hierdie deelnemers in Groep E1 se antwoorde is dit duidelik dat daar verskillende
uitgangspunte is waarom swart Suid-Afrikaners nie verwag dat die deelnemers in Groepe
A2 en E2 ʼn Afrikataal hoef te ken nie. Soos verduidelik deur deelnemer EAA1, mag dit
wees dat swart Suid-Afrikaners nie forseer word om Afrikaans te leer nie, dus verwag
hulle nie van die deelnemers in Groepe A2 en E2 om ʼn Afrikataal te ken of te leer nie.
Deelnemer EAA2 verwys na die verskillende verwagtinge van verskillende generasies en
is van mening dat die ouer wit generasie nie ʼn Afrikataal hoef te ken nie, maar daar mag
dalk van die jonger wit generasie verwag word om ʼn Afrikataal te ken. Ander moontlike
persepsies wat onder swart Suid-Afrikaners mag bestaan, is dat hulle minder respek vir
die deelnemers in Groepe A2 en E2 het, dat hulle nie iets spesifiek van die deelnemers in
Groepe A2 en E2 dink nie en dat swart Suid-Afrikaners dit verkies dat die deelnemers in
Groepe A2 en E2 nie ʼn Afrikataal ken nie (sien addendum P vir die volledige
frekwensielys).
Die deelnemers in Groep E1 het ook gespekuleer oor wat wit Suid-Afrikaners van die
deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 mag dink wat ʼn Afrikataal ken en nie ken nie.
5.3.2.3.2 Persepsies van wit Suid-Afrikaners oor Groepe A1, A2, E1 en E2
Die deelnemers in Groep E1 spekuleer dat wit Suid-Afrikaners moontlik verbaas sal wees
om uit te vind dat die deelnemers in Groepe A1 en E1 ʼn Afrikataal ken en gebruik.
Hierdie bevinding bevestig weereens die gegewe dat wit Suid-Afrikaners nie as
homogeen geag kan word nie, maar eerder as heterogeen omdat talle wit Suid-Afrikaners
ʼn Afrikataal ken. Die rede waarom die deelnemers in Groep E1 spekuleer dat wit Suid-
Afrikaners verbaas sal wees dat die deelnemers in Groepe A1 en E1 ʼn Afrikataal kan
gebruik, word soos volg verduidelik:
• EAA2: I feel that white South Africans are surprised by another white person who
can speak an African language;
• EAA7: but here in Johannesburg it’s definitely some people are stunned when
they hear you;
298
• EAA9: I don’t know, it’s something totally new for them I would say even though
they do hear it from other people.
Die deelnemers in Groep E1 verduidelik dat wit Suid-Afrikaners verbaas is wanneer die
deelnemers in Groepe A1 en E1 ʼn Afrikataal gebruik omdat hulle dit nie verwag nie of
omdat dit in die stedelike gebiede vreemd is om te hoor. Die rede waarom wit Suid-
Afrikaners verbaas is om die deelnemers in Groepe A1 en E1 teë te kom, mag wees
omdat die Afrikataal meer geassosieer word met landelike as stedelike gebiede.
Die tweede gereeldste kode wat in die individuele onderhoud voorkom, is dat die
deelnemers in Groep E1 van mening is dat wit Suid-Afrikaners niks daarvan dink
wanneer die deelnemers in Groepe A1 en E1 ʼn Afrikataal ken nie. Die deelnemers in
Groep E1 verduidelik hierdie gebrek aan belangstelling soos volg:
• EAA6: I don’t think they will think either here nor there;
• EAA8: I have never had a negative experience with it though;
• EAA9: to me personally my friends they don’t really have a problem, ja.
In hierdie voorbeelde verduidelik die deelnemers in Groep E1 dat hulle nie negatiewe
reaksie ontlok vanaf wit Suid-Afrikaners nie en dat dit oor die algemeen nie wit Suid-
Afrikaners steur nie. Die deelnemers in Groep E1 is van mening dat wit Suid-Afrikaners
moontlik meer verbaas sal wees om ʼn wit Suid-Afrikaner te hoor ʼn Afrikataal gebruik
omdat dit nie algemeen aanvaar word dat wit Suid-Afrikaners ʼn Afrikataal ken nie. Die
deelnemers in Groep E1 het ook gespekuleer dat wit Suid-Afrikaners moontlik nie
daarvan sal hou as die deelnemers in Groepe A1 en E1 ʼn Afrikataal gebruik nie, wit Suid-
Afrikaners behoort beïndruk te wees met die deelnemers in Groepe A1 en E1 omdat hulle
ʼn Afrikataal ken of wit Suid-Afrikaners ag die deelnemers in Groepe A1 en E1 as persone
wat vooruitgang simboliseer, wat eenheid in Suid-Afrika wil implementeer (sien
addendum P vir die minder gereelde kodes).
Net soos die deelnemers in Groep A1 spekuleer die deelnemers in Groep E1 dat wit nie-
Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners hulself nie steur aan die deelnemers in Groepe A1
en E1 nie, so mag wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners ook geen opinie of
persepsies oor die deelnemers in Groepe A2 en E2 hê nie. Die deelnemers in Groep E1
verduidelik hierdie persepsie soos volg:
299
• EAA2: No I don’t believe that white South Africans think anything about other
people not being able to speak an African language;
• EAA4: I really don’t think, it’s the one’s that speak a language that think about it,
but the ones that don’t speak don’t think about the others that don’t speak;
• EAA6: do they know other people and do they have an opinion on something
about that no, it’s nothing in their lives.
Soos verduidelik deur die deelnemers in Groep E1, is dit moontlik dat wit nie-
Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners nie ʼn negatiewe of positiewe persepsie oor die
deelnemers in Groepe A2 en E2 handhaaf nie. Soos verduidelik deur deelnemer EAA6,
mag dit wees omdat dit nie ʼn verskil in hul lewens maak nie, dus slaan hulle nie ag op
watter of hoeveel tale ʼn persoon magtig is nie. Die deelnemers in Groep E1 se
persepsies stem ook ooreen met Groepe A1 en A2 waar hulle van mening is dat wit nie-
Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners nie ʼn opinie oor die deelnemers in Groepe A2 en E2
het nie.
Die tweede gereeldste kode waarna die deelnemers in Groep E1 verwys het, is dat dit
algemeen is dat wit Suid-Afrikaners nie ʼn Afrikataal ken nie. Hierdie bevinding sluit ook
aan by die meer gereelde kode waar wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners nie ʼn
opinie mag hê oor die deelnemers in Groepe A2 en E2 nie omdat dit algemeen aanvaar
word dat wit Suid-Afrikaners nie ʼn Afrikataal magtig is nie. Die deelnemers in Groep E1
spekuleer waarom wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners dit as algemeen ag dat die
deelnemers in Groepe A2 en E2 nie ʼn Afrikataal ken nie:
• EAA1: I think that most would consider this, that white people don’t know an
African language, normal;
• EAA2: In my experience it is still quite a new concept, in the sense that the
majority of whites are not able to understand or speak an African language;
• EAA5: Ag ja, it’s common that others don’t speak.
Deelnemer EAA2 verduidelik dat wit Suid-Afrikaners wat ʼn Afrikataal ken, ʼn redelike
nuwe verskynsel is omdat die meeste wit Suid-Afrikaners nie ʼn Afrikataal ken nie.
Deelnemers EAA1 en EAA5 verduidelik dat dit algemeen en normaal vir wit Suid-
Afrikaners is om nie ʼn Afrikataal te ken en verstaan nie.
300
ʼn Moontlik rede waarom dit algemeen vir wit Suid-Afrikaners is om nie ʼn Afrikataal te ken
nie, sluit aan by die derde kode wat ook die tweede gereeldste voorkom. Die deelnemers
in Groep E1 spekuleer dat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners nie geleenthede
gehad het om ʼn Afrikataal te leer nie, en daarom ken en verstaan hulle nie ʼn Afrikataal
nie:
• EAA1: In other words, previous generations weren’t exposed to African
languages as much as recent generations were;
• EAA7: I think it’s just harder for them because they never had to learn another
language;
• EAA10: No, you know, I think, I blame the government for, that they didn’t give us that at school, you know.
In hierdie voorbeelde spekuleer die deelnemers in Groep E1 dat daar verskeie redes mag
wees waarom wit Suid-Afrikaners nie ʼn Afrikataal ken nie. Deelnemer EAA1 verwys na
die verskil tussen die ouer en jonger generasies waar die ouer generasies nie
blootstelling aan ʼn Afrikataal gehad het soos hedendaagse generasies nie. Dit mag
weereens sinspeel op die apartheidsera waar swart en wit Suid-Afrikaners in verskeie
omstandighede nie vry was om te sosialiseer soos vandag nie. Deelnemer EAA7 is van
mening dat daar geen druk was vir wit Suid-Afrikaners om ʼn Afrikataal te leer nie, wat ook
aansluit by deelnemer EAA10 se persepsie dat ʼn Afrikataal nie in skole geïmplementeer
is nie. Hierdie gegewens stem ook ooreen met die deelnemers in Groep A2 wat van
mening is dat daar nie genoeg geleenthede was om ʼn Afrikataal te leer nie. Soos
verduidelik in Hoofstuk 2, is daar in die apartheidsera pogings aangewend om Afrikatale
in wit skole te implementeer, wit skoolleerders het dus ʼn keuse en geleentheid gehad om
ʼn Afrikataal as vak te neem. In die post-1994 Suid-Afrika is dit ironies dat die aanleer van
Afrikatale op skool eers baie onlangs aandag geniet en dat die beleidstukke aandui dat
Afrikatale in skole ingefaseer gaan word (DBE, 2013:5). Die minder gereelde persepsies
waarna die deelnemers in Groep E1 verwys het, is dat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-
Afrikaners nie moeite doen om ʼn Afrikataal te leer nie, dat dit wit nie-Afrikataalsprekende
Suid-Afrikaners se persoonlike keuse is om ʼn Afrikataal te leer of dat daar ander tale is
wat gebruik kan word vir kommunikasie tussen swart en wit Suid-Afrikaners (sien
addendum P vir die volledige frekwensielys).
301
Die deelnemers in Groep E1 se persepsies oor wat wit Afrikataalsprekende Suid-
Afrikaners van mekaar dink, is ooreenstemmend met die deelnemers in Groep A1, wat
ook aangedui het dat hulle nie ʼn bepaalde persepsie of opinie oor mekaar het nie. Hierdie
kode was die meer gereelde persepsie vir vraag 5 in die individuele onderhoude. Die
deelnemers in Groep E1 verduidelik hierdie persepsies soos volg:
• EAA5: Ja, we don't think it's strange or unusual;
• EAA6: but I don’t know if they really worry that much if another white person
speaks a second;
• EAA7: But apart from that occasionally I don’t think there’s anything (I: Okay)
no, I don’t really feel anything.
Net soos die deelnemers in Groep A1, is die deelnemers in Groep E1 ook van mening
dat dit nie vreemd is wanneer wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners ʼn Afrikataal
gebruik nie, en dus is hul gevoelens teenoor mekaar redelik neutraal. Die deelnemers in
Groep E1 dui aan dat wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners moontlik ʼn belangstelling
met mekaar deel omdat hulle ʼn Afrikataal ken en verstaan. Hierdie kode was meer
gereeld, wat die deelnemers in Groep E1 soos volg beskryf:
• EAA8: and ja, me trying to, but ja I don’t really think I ever defaulted to it and so
with all the people I knew specifically one factory we we had an active sort of drive to do it;
• EAA9: Well, I would say we can maybe, if we do come across each other that can
speak the same language we would if you heard that they speak the language we
would actually if I saw someone else speaking the language I would say hey well done, you know, you took the time;
• EAA10: you know we we sort of equal in terms of we understand the people’s
culture, their languages.
Die deelnemers in Groep E1 spekuleer dat wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners
moontlik mag voel dat hulle gelyk is aan mekaar omdat hulle tyd geneem het om die
Afrikataal te leer en die moeite doen om dit daagliks te gebruik.
Die laaste kode wat ook meer gereeld voorkom, het aangedui dat wit Afrikataalsprekende
Suid-Afrikaners moontlik voel dat hulle met ʼn wyer groep mense kan kommunikeer.
Hierdie kommunikasievermoë van wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners, word soos
volg deur die deelnemers in Groep E1 beskryf:
302
• EAA4: and it’s nice to see someone that also communicates with people in
their own language it’s unfair to always demand them to speak your language;
• EAA8: because a lot of our colleagues were just using African languages so it
was a respectful slash practical thing;
• EAA9: Mainly because he he knows his understand he understands them better than normal white people would do.
Soos verduidelik deur deelnemer EAA4, word wit Afrikaanssprekende Suid-Afrikaners
voordeel deur gebruik te maak van ʼn Afrikataal omdat Afrikaans en Engels nie altyd deur
alle swart Suid-Afrikaners vir kommunikasie gebruik kan word nie. Die Afrikataal kan ook
gebruik word in die werk as domein waar deelnemer EAA8 verduidelik dat sy kollegas
ook ʼn Afrikataal gebruik om met werkers te kommunikeer. Weens kommunikasie wat
plaasvind, verduidelik deelnemer EAA9 dat die verstandhouding tussen swart en wit
Suid-Afrikaners gemakliker is omdat wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners swart Suid-
Afrikaners makliker kan verstaan wanneer hulle met mekaar in ʼn Afrikataal kommunikeer.
Dit kom weereens in hierdie voorbeelde na vore dat daar ʼn instrumentele waarde aan ʼn
Afrikataal geheg word wat wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners in staat stel om
makliker met swart Suid-Afrikaners te kommunikeer. Die minder gereelde kodes waarna
die deelnemers in Groep E1 verwys het, is dat wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners
moontlik mag voel dat die deelnemers in Groepe A1 en E1 van verskillende agtergronde
kom, dat hulle bewus is van mekaar se taalvaardighede of dat hulle beïndruk is met
mekaar omdat hulle in ʼn Afrikataal kan kommunikeer (sien addendum P vir die
oorblywende kodes).
In die volgende afdeling motiveer die deelnemers in Groep E1 hul persepsies van swart
en wit immigrante wat ʼn Afrikataal gebruik om in die Suid-Afrikaanse samelewing in te
pas.
5.3.2.3.3 Persepsies oor swart en wit immigrante
In hierdie afdeling het die deelnemers in Groep E1 hul persepsies weergegee oor swart
en wit immigrante wat na Suid-Afrika immigreer en of hul van mening is dat hulle in die
Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas of nie.
Die deelnemers in Groep E1 het twee uiteenlopende persepsies oor swart immigrante
wat na Suid-Afrika immigreer. Hulle is van mening dat swart immigrante sal integreer en
303
in Suid-Afrika aanpas sou hulle ʼn Afrikataal, Afrikaans of Engels ken, maar dat daar ook
ander faktore is wat hul integrasie sal belemmer. In die individuele onderhoude was die
verband tussen taal en sosiale integrasie nie meer gereeld nie. Die deelnemers in Groep
E1 verduidelik eerstens dat dit nie vir swart immigrante nodig is om ʼn Afrikataal te ken om
in Suid-Afrika kan kommunikeer nie. Hierdie bevinding verduidelik die deelnemers in
Groep E1 soos volg:
• EAA4: But most of them coming from there are English speaking in any case;
• EAA6: depending on like if they coming and that have to be people like car
guards you’ll see that they’ll either, they might know a bit of English;
• EAA6: but they will go in and start learning Afrikaans and they do because I
watch them do it;
• EAA9: I’ve worked with a lot of black people that only speak Afrikaans and fluent Afrikaans (I: Okay and they come from …?) South Africa as well, across the
border also or something like that.
In hierdie voorbeelde verduidelik die deelnemers in Groep E1 dat swart immigrante
alreeds Engels ken wanneer hulle na Suid-Afrika immigreer of dat hulle Engels en
Afrikaans leer terwyl hulle in die land is. Weens hul vermoë om Engels of Afrikaans te
praat, spekuleer die deelnemers in Groep E1 dat hulle makliker in Suid-Afrika sal
integreer en inpas. Nie net is die deelnemers in Groep E1 van mening dat Engels en
Afrikaans swart immigrante sal laat inpas nie, maar ook die kennis van ʼn Afrikataal omdat
hulle makliker met Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners kan kommunikeer. Hierdie
persepsie motiveer die deelnemers in Groep E1 in die volgende voorbeelde:
• EAA2: If you're an outsider and you can speak an African language, ja I think it it
might benefit you;
• EAA5: but I just think it's easier just to get on with each other from day to day;
• EAA7: It is very tough for them really and maybe learning a language, a local
language might make it just a little easier.
In hierdie voorbeelde verduidelik die deelnemers in Groep E1 dat die kennis van ʼn
Afrikataal swart immigrante sal help om makliker oor die weg te kom met
Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners. Hierdie voordeel wat die Afrikataal vir swart
immigrante inhou, sal die integreringsproses makliker maak, alhoewel die deelnemers in
Groep E1 bewus is dat swart immigrante moeilik aanvaar word deur Suid-Afrikaners. Die
304
minder gereelde persepsies waarna die deelnemers in Groep E1 verwys het, is dat swart
immigrante makliker sal funksioneer in die Suid-Afrikaanse samelewing sou hulle ʼn
Afrikataal ken en swart Suid-Afrikaners sal swart immigrante makliker aanvaar, sou hulle
in ʼn Afrikataal kon kommunikeer.
Die deelnemers in Groep E1 het ook aangetoon dat swart immigrante moeilik sal
integreer ten spyte van hul Afrikataalvaardighede. Die deelnemers in Groep E1 het die
kwessie van xenofobie aangeraak, wat hulle soos volg beskryf:
• EAA2: so it doesn't matter what language you speak, if you come over the
boarder nobody's gonna be happy about it;
• EAA3: because they’re taking their work for that reason doesn’t matter if they
can speak Chinese, it’s not gonna help;
• EAA7: Uh I don’t know that they’re sponging off of us here and taking our jobs
and blah blah.
Deelnemer EAA2 sê eksplisiet dat die kennis van Afrikaans, Engels of ʼn Afrikataal nie ʼn
verskil gaan maak vir swart immigrante om in die Suid-Afrikaanse samelewing te
integreer nie omdat Suid-Afrikaners nie swart immigrante in Suid-Afrika aanvaar nie.
Deelnemers EAA3 en EAA7 se perspektiewe sluit hierby aan waar hulle aandui dat daar
die algemene persepsies is dat swart immigrante Suid-Afrikaners se werksgeleenthede
wegneem en op Suid-Afrikaners teer. Uit hierdie voorbeelde is dit duidelik dat die
deelnemers in Groep E1 ʼn negatiewe persepsie oor swart immigrante openbaar.
In teenstelling met swart immigrante is die deelnemers in Groep E1 van mening dat wit
immigrante in die Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas en integreer sou hulle ʼn
Afrikataal ken. Die meer gereelde kode is dat hulle sal inpas en integreer omdat hulle in ʼn
Afrikataal met ander Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners kan kommunikeer, wat hulle
soos volg beskryf:
• EAA1: and I'd say it's for the same reason as any white people fit in better to the
society, but also with an immigrant it kind of makes you feel more at home I think
when you can already speak the language even to a little extent;
• EAA2: to come from there and be able to speak one of our languages, that that I
think would be very beneficial to them;
305
• EAA5: Look I know of some but then they are in the mission field the ones that I
know. (I: Okay) So, they learn it as a necessity to to (I: yes) to spiritually help the
locals you see.
In hierdie voorbeelde verduidelik die deelnemers in Groep E1 dat sommige wit
immigrante dit noodsaaklik ag om ʼn Afrikataal te leer sodat hulle met Suid-Afrikaners kan
kommunikeer en hul hulp aanbied. Die instrumentele waarde van die Afrikataal kom hier
na vore omdat Afrikataalkennis wit immigrante bevoordeel. Die deelnemers in Groep E1
ag Afrikatale en Engels as kommunikasiemiddels wat wit immigrante kan gebruik om in
die Suid-Afrikaanse samelewing te integreer. Die deelnemers in Groep E1 beskryf die
kommunikasiewaarde van Engels soos volg:
• EAA6: English more than likely to get a job and their national language is Dutch,
so yes they would fit in;
• EAA8: But with all the other communications I had with people, if it’s English
they’d speak English;
• EAA10: I think generally if they speak English they can help themselves.
Hierdie voorbeelde wys weereens dat daar status aan Engels as kommunikasietaal
geheg word omdat wit immigrante in Engels kan kommunikeer. Net soos die deelnemers
in Groep A2 is die deelnemers in Groep E1 ook van mening dat deur middel van Engels
as kommunikasietaal of lingua franca wit immigrante makliker in die Suid-Afrikaanse
samelewing sal integreer omdat hulle met ander Suid-Afrikaners kan kommunikeer. Die
minder gereelde persepsies waarna die deelnemers in Groep E1 verwys het, is dat wit
immigrante in die Suid-Afrikaanse konteks sal inpas omdat hulle makliker ander tale
aanleer, hulle ʼn Afrikataal sal kan gebruik om in die besigheidswêreld te kommunikeer en
dat Suid-Afrikaners gemakliker met hulle sal kan saamleef, sou hulle ʼn Afrikataal ken
(sien addendum P vir die volledig frekwensielys).
In die volgende bespreking spreek die deelnemers in Groep E1 hul taalhoudings en
persepsies uit oor die Afrikatale in Suid-Afrika, identiteit en of daar ʼn verband tussen taal
en sosiale integrasie in Suid-Afrika is.
5.3.2.3.4 Taalhoudings en identiteitspersepsies oor Afrikatale
In hierdie afdeling gaan die taalhoudings en persepsies van die deelnemers in Groep E1
bespreek word, wat aansluit by die kwessie van Afrikatale, identiteit en sosiale integrasie.
306
In die individuele onderhoude het die deelnemers in Groep E1 oor die Afrikataal
gerapporteer, in terme van die Afrikataal wat deel van hul persoonlike en nasionale
identiteit is, sowel as die verband tussen taal en sosiale integrasie.
Die deelnemers in Groep E1 het hul taalhoudings oor wit Suid-Afrikaners se moontlike
taalhoudings en persepsies oor ʼn Afrikataal uitgespreek. Volgens die deelnemers in
Groep E1 mag wit Suid-Afrikaners oor die algemeen positiewe taalhoudings oor die
Afrikataal openbaar, wat soos volg beskryf word:
• EAA4: so, I said, well I grew up with it and so on, but on the whole the attitude is more that it’s a good thing;
• EAA7: and I think that more people now want to learn an African language;
• EAA5: because they've just been boxed into certain especially people in town (I: yes ja) they don't get as much close.
Uit hierdie voorbeelde is dit duidelik dat wit Suid-Afrikaners se moontlike taalhoudings oor
Afrikatale positief van aard is en dat hulle die waarde van die Afrikataal begryp en selfs ʼn
Afrikataal wil leer. Deelnemer EAA5 is van mening dat wit Suid-Afrikaners ʼn positiewe
taalhouding oor ʼn Afrikataal openbaar, maar dat hulle nie in aanraking met
Afrikataalsprekers kom nie. Die deelnemers in Groep E1 spekuleer verder dat wit Suid-
Afrikaners die Afrikataal as belangrik ag veral vir kommunikasie, wat hulle soos volg
verwoord:
• EAA2: there we go, it helps him to communicate with the people he works with;
• EAA7: because they see the value of it in society in general, in school, in work, in
you know where you live everything;
• EAA10: so I can help myself in large parts of the country you know.
Die belangrikheid van die Afrikataal word in hierdie voorbeelde bespreek, waar dit
gebruik kan word in die werksplek, gemeenskap, skool, woonareas en in die grootste
deel van Suid-Afrika. Deelnemer EAA7 se antwoord sluit hierby aan waar hy van mening
is dat die Afrikataal tot in wit Suid-Afrikaners se woonarea gebruik kan word. Hierdie
gegewe kan ook gekoppel word aan Meyer (2007; 2013) se persepsies dat swart en wit
Suid-Afrikaners nader aan mekaar begin woon, dus is daar nouer sosiale kontak tussen
die twee rassegroepe. Net soos met Groep A1, heg Groep E1 ook ʼn instrumentele
waarde aan die Afrikataal waar dit hoofsaaklik gebruik word vir kommunikasie. Die
307
deelnemers in Groep E1 het ook na ander positiewe persepsies verwys waar wit Suid-
Afrikaners van mening mag wees dat dit goed is om Afrikatale te ken, dat die jonger wit
generasie Afrikatale makliker aanvaar en dat wit Suid-Afrikaners respek het vir die
ontwikkeling van die Afrikatale (sien addendum P vir die volledige frekwensielys vir vraag
9).
Net soos die deelnemers in Groep A1 is die meeste deelnemers in Groep E1 ook van
mening dat die Afrikataal wat hulle ken, deel is van hul identiteit. Die deelnemers in
Groep E1 het dieselfde redes verskaf as die deelnemers in Groep A1, waar hulle ook van
mening is dat die Afrikataal nog altyd deel was van hul lewens, dat hulle met die
Afrikataal grootgeword het en dat hulle die Afrikataal gebruik vir kommunikasie.
In die volgende voorbeelde dui die deelnemers in Groep E1 aan hoe die Afrikataal deel
vorm van hul identiteit:
• EAA5: Living with it my whole life you know speaking it (I: yes) on a regular
basis;
• EAA7: There’s never been a time where I’ve been without Zulu;
• EAA10: it’s part of my heritage […] uhm I was born, I learnt the language there, I
learnt the culture there, so it’s part of me most certainly you know (I: Okay) it’s
who I am.
Net soos vir die deelnemers in Groep A1, is die deelnemers in Groep E1 ook van mening
dat die Afrikataal so te sê onlosmaaklik deel van hul identiteit is. Deelnemer EAA10
assosieer selfs die Afrikataal met sy nalatenskap waar hy grootgeword het in die
Lesotho-distrik. Die deelnemers in Groep E1 dui aan dat die Afrikataal nog altyd tot hul
beskikking was, wat aansluit by die volgende taalhouding waar hulle aangedui het dat die
Afrikataal vir kommunikasie gebruik kan word. Hierdie gegewe verduidelik die
deelnemers in Groep E1 soos volg:
• EAA2: because it makes me, it enables me to get along better with a Sotho-
culture person;
• EAA9: Yes, definitely definitely I don’t think I would be able to to do the things I do without the language with them and things like that, ja;
• EAA10: I’m able to communicate with somebody, my Zulu is not nearly as good
as my Sesotho (I: Yes, yes) but I can help myself I can communicate.
308
Soos verduidelik deur deelnemer EAA2, stel die Afrikataal haar in staat om eerstens te
kommunikeer maar ook om met swart Suid-Afrikaners en selfs die Afrikakultuur oor die
weg te kom. Deelnemer EAA9 dui ook aan dat die Afrikataal so te sê deure oopmaak wat
nie bereik kan word deur die gebruik van Engels of Afrikaans nie. Net soos vir Groep A1
word daar ʼn kommunikatiewe waarde aan die Afrikataal geheg, wat die deelnemers in
staat stel om te kommunikeer en verhoudings te bou. Die Afrikataal dien dus ook die doel
vir integrering tussen wit en swart Suid-Afrikaners, deur die verhoudings wat deur
kommunikasie gebou word. Ander redes waarna die deelnemers in Groep E1 verwys het,
is dat die Afrikataal deel is van hul identiteit omdat hulle in die Afrikakultuur belangstel,
hulle hou van die Afrikataal wat hulle ken en hulle is gemaklik om die Afrikataal te
gebruik.
In teenstelling met die deelnemers in Groep A1 het die deelnemers in Groep E1 geen
verwysing gemaak na hul Afrikataalnaam tydens die individuele onderhoude nie. Hierdie
persepsies was in die veldnotas aangeteken, waar ek die deelnemers gevra het of swart
Suid-Afrikaners ʼn Afrikataalnaam aan hulle toegeken het. Vanuit die tien deelnemers is
daar in die veldnotas opgemerk dat vyf ʼn Afrikataalnaam gekry het. Een deelnemer het
aangedui dat swart Suid-Afrikaners die naam ‘Boet’ aan hom toegeken het. Die ander
deelnemers in Groep E1 het nie aangedui wat hul Afrikataalnaam is nie.
Die deelnemers in Groep E1 het dieselfde gerapporteer as die deelnemers in Groepe A1
en A2, waar hulle ook van mening is dat ʼn Afrikataal deel is van Suid-Afrikanerskap. Die
meer gereelde persepsie onder sommige deelnemers in Groep A2 is dat dit goed is om ʼn
Afrikataal te ken sodat Suid-Afrikaners met mekaar kan kommunikeer. Hierdie
kommunikasie beskryf die deelnemers in Groep E1 soos volg:
• EAA5: just, I think all whites should’ve sometime or other made a effort you know.
It just makes relationships much smoother and run easier you know;
• EAA9: I think it’s it’s good to know another language because some of the
black people have learnt the Afrikaans language definitely some of them speak
English as well, uh but mainly Afrikaans;
• EAA10: and being able to speak other languages just stands you in good stead.
Deelnemers EAA5 en EAA10 verduidelik dat dit goed is om ʼn Afrikataal te ken en te
gebruik omdat dit verhoudings bou en om ʼn beter verstandhouding met swart
Afrikataalsprekers te hê. Vanuit deelnemer EAA9 se persepsie is dit duidelik dat swart
309
Suid-Afrikaners wit Suid-Afrikaners so te sê halfpad ontmoet omdat hulle Engels en
Afrikaans ken. Daarom moet wit Suid-Afrikaners ʼn Afrikataal ken sodat verhoudings
verder gebou kan word tussen swart en wit Suid-Afrikaners. Uit hierdie voorbeelde is dit
duidelik dat die deelnemers in Groep E1 ʼn instrumentele waarde aan ʼn Afrikataal heg
sodat kommunikasie kan plaasvind, asook ʼn integreringswaarde waar verhoudings
tussen swart en wit Suid-Afrikaners gebou kan word.
Die tweede gereeldste persepsie waarna die deelnemers in Groep E1 verwys het, is dat
ʼn Afrikataal deel is van Suid-Afrikanerskap, weens die huidige omstandighede in Suid-
Afrika. Hierdie omstandighede beskryf die deelnemers in Groep E1 in die volgende
voorbeelde:
• EAA1: everyone's kind of okay it's not, I kind of wish we feel the way that
everyone's kind of making peace it’s not the realisation, there's still a lot of
hatred on both sides and a lot of racism and unfairness on both sides;
• EAA2: if you look at how many other countries have eleven official languages I
think we're the only ones (I: ja ja ja) so that already shows us that (I: ja) we we
are a diverse nation;
• EAA9: be part of it’s a nation that we all should, be happy with you know
everybody stays together, sticks together it’s a good nation.
Net soos die deelnemers in Groep A1 verwys het na Suid-Afrika as reënboognasie, so
verwys die deelnemers in Groep E1 ook na Suid-Afrika se diversiteit, waar landsburgers
ʼn eenheid vorm. Uit deelnemer EAA2 en EAA9 se persepsies is dit duidelik dat hulle na
eenheid in diversiteit in Suid-Afrika verwys. Soos verduidelik deur deelnemer EAA1, is
daar rassehaat, rassisme en ongelykheid tussen swart en wit Suid-Afrikaners, maar die
huidige stand van sake is dat rekonsiliasie tussen die twee rassegroepe plaasvind. Met
ander woorde, die gebruik van ʼn Afrikataal sal integrasie tussen swart en wit Suid-
Afrikaners moontlik maak. Ander persepsies wat in die frekwensielys gereflekteer word, is
dat die Afrikataal deel is van Suid-Afrikanerskap omdat die deelnemers in Groep E1 in
Suid-Afrika gebore is, dat die Afrikataal belangrik is om besigheid mee te doen in Suid-
Afrika en om Afrikakulture beter te verstaan (sien addendum P vir die volledige
frekwensielys vir vraag 6). Alhoewel die deelnemers in Groep E1 ten gunste is van die
Afrikataal wat deel is van Suid-Afrikanerskap, het ʼn aantal deelnemers ook aangedui dat
die Afrikataal nie nodig is nie.
310
Die meeste deelnemers in Groep E1 voel dat kennis van ʼn Afrikataal deel is van Suid-
Afrikanerskap. Hierdie deelnemers het ook in die individuele onderhoude aangedui dat
daar ʼn verband is tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika. Die deelnemers in
Groep E1 het net soos Groepe A1 en A2 na die Afrikataal verwys, wat wit Suid-Afrikaners
beter laat inpas, swart en wit Suid-Afrikaners nader aan mekaar bring en beter
kommunikasie tussen swart en wit Suid-Afrikaners aanhelp. Die meer gereelde persepsie
waar die Afrikataal gebruik word vir kommunikasie en om Afrikataalsprekers beter te
verstaan, beskryf die deelnemers in Groep E1 soos volg:
• EAA1: especially if you going more towards black South African society, I think
you find more common ground with people (I: yes) when you can speak their
language;
• EAA2: before, if I meet someone for the first time and I speak their language I
think that that creates immediately a social connection so I can socialise with
you;
• EAA8: So on the one hand it would because it would break down some of the
sort of immediate barriers;
• EAA8: It does make that easier, but in terms of kind of long-term friendships
and stuff like that.
Die deelnemers in Groep E1 dui aan dat die gebruik van ʼn Afrikataal enige versperrings
tussen swart en wit Suid-Afrikaners sal afbreek, wat sal verseker dat hulle so te sê gelyk
is. Hierdie gelykheid wat die Afrikataal skep, stel swart en wit Suid-Afrikaners in staat om
sosiale bande en vriendskappe te vorm. Aansluitend by hierdie persepsie het die
deelnemers in Groep E1 aangedui dat die Afrikataal swart en wit Suid-Afrikaners nader
aan mekaar bring wat hulle soos volg beskryf:
• EAA7: it does help to to make getting together easier;
• EAA8: Uhm, in that you can if you go to church and it’s (unclear) speakers it
would be a hell of a lot easier to integrate with them;
• EAA10: but that is a class differentiation in terms of income (I: Yes) it’s no longer
colour, it’s no longer religion, because they can afford to live there (I: Exactly) they will move there and that way our country’s integrating.
Oor die algemeen is die meeste deelnemers in Groep E1 van mening dat ʼn Afrikataal wit
Suid-Afrikaners in staat sal stel om met swart Suid-Afrikaners te integreer. Net soos die
311
deelnemers in Groep A1 verwys het na sosiale integrasie in terme van sosiale
geleenthede, so maak die deelnemers in Groep E1 ook aanspraak hierop. Deelnemers
EAA8 en EAA10 verwys spesifiek na die kerk as domein of selfs sogenaamde wit
woonareas waarvan swart Suid-Afrikaners ook deel van is. ʼn Integreringswaarde word
weereens in hierdie geval aan die Afrikataal gekoppel, waar dit deur wit Suid-Afrikaners
gebruik kan word om makliker in sosiale omstandighede by swart Suid-Afrikaners in te
skakel. Ander persepsies waarna die deelnemers in Groep E1 verwys het, is dat
Afrikaans en Engels gebruik kan word om sosiale integrasie te bevorder, jonger
generasies eerder met mekaar sal integreer en ʼn Afrikataal belangrik vir sosiale
integrasie is (sien addendum P vir die volledige frekwensielys).
Alhoewel die deelnemers ʼn groot aantal kere na die gebruik van die Afrikataal en sosiale
integrasie verwys het, is daar deelnemers wat ʼn groot aantal kere aangedui het dat ʼn
Afrikataal nie nodig is om sosiale integrasie te bevorder nie. Algemene persepsies is dat
Afrikaans en Engels gebruik kan word of dat verhoudings gebou sal word as gevolg van
persoonlikheid en nie taal nie. Sommige deelnemers het ook neutrale persepsies in
terme van taal en sosiale integrasie gehad omdat hulle van mening is dat konteks sal
bepaal of swart en wit Suid-Afrikaners sal integreer of nie.
Ten spyte van die meeste deelnemers in Groep E1 wat van mening is dat daar ʼn verband
tussen die Afrikataal en sosiale integrasie is, is hulle net soos die deelnemers in Groepe
A1 en A2 oortuig dat die hoeveelheid of aantal landstale in Suid-Afrika verdeeldheid
bring. Die deelnemers in Groep E1 het dieselfde redes as die deelnemers in Groepe A1
en A2 verskaf, waar hulle meer gereelde aangedui het dat die Afrikakulture Suid-
Afrikaners verdeel. Hierdie persepsie bespreek hulle soos volg:
• EAA8: Uhm, so our people, I think maintain their languages because it’s tied to their culture;
• EAA9: Ja, no, it’s a two-part answer people mix, people won’t mix its maar the
why they think of the two different cultures;
• EAA10: because you have a language and it has its cultural roots attached to it
you know.
In hierdie motiverings van deelnemers EAA8, EAA9 en EAA10 is dit duidelik dat taal en
kultuur vir hierdie deelnemers een begrip is. Volgens hierdie deelnemers stuit die
hoeveelheid tale sosiale integrasie omdat Suid-Afrikaners hul huistaal of die tale wat hulle
312
ken aan hul kultuur heg. Die tweede gereeldste persepsie is dat verskillende tale ook
sosiale integrasie ondermyn, wat die deelnemers in Groep E1 soos volg beskryf:
• EAA1: because there's a sense of culture that's and history that's always going
to be attached to language;
• EAA8: but if you're specifically speaking a language that identifies you as part of the culture, then you maintain that culture;
• EAA10: Look there’s a, there’s a definite division in terms of cultural occasions.
Selfs in hierdie persepsies is dit duidelik dat die deelnemers in Groep E1 taal en kultuur
as entiteite ag wat onlosmaaklik deel van mekaar is. Die deelnemers in Groep E1 is van
mening dat daar verskillende kulture is wat ʼn skeiding tussen Suid-Afrikaners bring, maar
dat die taal wat Suid-Afrikaners gebruik, hul kultuur bepaal of selfs andersom. As gevolg
van die hoeveelheid tale, kulture en die persepsies van die deelnemers in Groep E1 dat
taal en kultuur ineengeweef is, is sosiale integrasie nie ʼn maklike uitkomste in hierdie
diverse konteks nie. Ander persepsies waarna die deelnemers in Groep E1 verwys het, is
dat een taal nie eenheid of sosiale integrasie in Suid-Afrika kan bring nie, die hoeveelheid
tale in Suid-Afrika Suid-Afrikaners verdeel omdat hulle nie met mekaar kan kommunikeer
nie en dat daar talle verskille tussen Suid-Afrikaners is, wat ook sosiale integrasie
teëwerk (sien addendum P vir die volledige frekwensielys).
In die laaste afdeling het die deelnemers in Groep E2 hul taalhoudings en persepsies
meegedeel oor swart en wit Suid-Afrikaners, swart en wit immigrante, hul persepsies oor
Afrikatale, identiteit en sosiale integrasie in Suid-Afrika.
5.3.2.4 Groep E2
In hierdie afdeling word die taalhoudings en persepsies van die deelnemers in Groep E2
oor swart en wit Suid-Afrikaners bespreek. Vanuit deel vier van die individuele
onderhoude sal die deelnemers in Groep E2 se taalhouding en persepsies oor ʼn
Afrikataal ook bespreek word, veral in terme van hul identiteit en die verband tussen taal
en sosiale integrasie in Suid-Afrika.
5.3.2.4.1 Persepsies van swart Suid-Afrikaners oor Groepe A1, A2, E1 en E2
Die taalhoudings en persepsies waarna die deelnemers in Groep E2 verwys het, stem
merendeels ooreen met die deelnemers in Groepe A1, A2 en E1. Die deelnemers in
313
Groep E2 is net soos die deelnemers in Groepe A1 en A2 van mening dat swart Suid-
Afrikaners respek het vir die deelnemers in Groepe A1 en E1 omdat hulle in ʼn Afrikataal
kan kommunikeer. Die deelnemers in Groep E2 stel swart Suid-Afrikaners se
verwagtinge van die deelnemers in Groepe A1 en E1 soos volg:
• EA9: they’ve got more respect for white South Africans that can speak a a black
language and that’s the bottom line;
• EA10: They will have a more respect for you if you can speak their language;
• EA12: There's more respect for people that can speak the language, ja.
Die deelnemers in Groep E1 spekuleer dat swart Suid-Afrikaners meer respek vir die
deelnemers in Groepe A1 en E1 sal hê omdat die deelnemers in Groepe A1 en E1 met
swart Suid-Afrikaners in ʼn Afrikataal kan kommunikeer. Nog ʼn rede waarom swart Suid-
Afrikaners meer respek vir die deelnemers in Groepe A1 en E1 sal hê, is moontlik omdat
die deelnemers in Groepe A1 en E1 moeite gedoen het om ʼn Afrikataal te leer. Hierdie
persepsies was tydens die koderingsproses meer gereeld en voorbeelde van hierdie
persepsies sluit die volgende in:
• EA1: they feel like you actually made that effort (I: ja) to be able to communicate
(I: exactly) with them because often we just expect oh everyone must speak
English but why?;
• EA7: simply because it’s taking the time to sort of understand their point of view
and their culture;
• EA9: Because once again you’ve taken the time out to learn their language as
they’ve taken the time to learn your language and both your official languages,
your English and Afrikaans.
Soos verduidelik deur deelnemer EA1, mag swart Suid-Afrikaners voel dat die
deelnemers in Groepe A1 en E1 die moeite gedoen het om ʼn Afrikataal te leer omdat
Engels nie noodwendig altyd gebruik kan word vir kommunikasie nie. Deelnemer EA9 lig
uit dat swart Suid-Afrikaners moontlik beide Afrikaans en Engels magtig is, dus waardeer
hulle dit wanneer die deelnemers in Groepe A1 en E1 met hulle in ʼn Afrikataal kan
kommunikeer. Nie net speel kommunikasie ʼn rol nie, maar deelnemer EA7 spekuleer dat
swart Suid-Afrikaners voel dat wanneer die deelnemers in Groepe A1 en E1 in ʼn
Afrikataal kommunikeer, hulle hul kultuur en standpunt ook beter sal verstaan. Wanneer
hierdie kommunikasie plaasvind, spekuleer die deelnemers in Groep E2 dat swart Suid-
314
Afrikaners verheug mag wees oor die deelnemers in Groepe A1 en E1 wat ʼn Afrikataal
kan gebruik. Hierdie persepsies verduidelik die deelnemers in Groep E2 soos volg:
• EA1: I think they very they happy if someone can speak their language;
• EA2: So I I would I would assume that they are happy that we actually can
understand their languages and can relate to them on their level, you know;
• EA10: and the reason why I say that is because when I say “Dumelang” to
somebody or “Sawubona” to somebody, the reaction you get is just a lot of teeth,
they smile, they’re happy.
Soos verduidelik deur die deelnemers in Groep E2, sal swart Suid-Afrikaners verheug
wees omdat die deelnemers in Groepe A1 en E1 ʼn Afrikataal kan gebruik. Deelnemer
EA2 verwys spesifiek na swart Suid-Afrikaners wat verheug sal wees omdat swart en wit
Suid-Afrikaners op dieselfde vlak is en omdat hulle mekaar kan verstaan. Vanuit die
deelnemers se antwoorde is dit duidelik dat kommunikasie en om mekaar te verstaan,
noodsaaklik is. Kodes wat ʼn eweredige verspreide tot minder gereelde voorkoms het, is
dat swart en wit Suid-Afrikaners gemakliker met mekaar kan kommunikeer en mekaar
beter verstaan, dat swart Suid-Afrikaners verbaas is wanneer die deelnemers in Groepe
A1 en E1 ʼn Afrikataal gebruik of dat swart Suid-Afrikaners dit snaaks vind wanneer die
deelnemers in Groepe A1 en E1 in ʼn Afrikataal kommunikeer (sien addendum P vir die
volledige frekwensielys vir vraag 1).
Ten opsigte van vraag 2 waar die deelnemers in Groep E2 gevra is om te spekuleer wat
swart Suid-Afrikaners van die deelnemers in Groepe A2 en E2 mag dink, was die meer
gereelde kode dat swart Suid-Afrikaners moontlik mag voel dat die deelnemers in Groepe
A2 en E2 nie moeite doen om ʼn Afrikataal te leer nie. Die deelnemers in Groep E2
motiveer swart Suid-Afrikaners se moontlike persepsies soos volg:
• EA2: Just so that maybe they think we don’t wanna communicate with them in
their own home language, to understand what they’re trying to say;
• EA6: That's my my you know we expect them to just do what we want, but we should also make the effort as well;
• EA11: so they took the effort we have taken absolute no effort to (I: ja) do
anything.
315
In die antwoorde weergegee deur deelnemer EA2 mag dit wees dat swart Suid-
Afrikaners van mening is dat die deelnemers in Groepe A2 en E2 nie met hulle in ʼn
Afrikataal wil kommunikeer en hulle beter wil verstaan nie. Soos aangedui deur
deelnemer EA6 en EA11, kan swart Suid-Afrikaners oor die algemeen Afrikaans en
Engels praat, maar die deelnemers in Groepe A2 en E2 doen nie die moeite om ʼn
Afrikataal aan te leer nie. Dus verwag die deelnemers in Groepe A2 en E2 dat swart
Suid-Afrikaners in Afrikaans of Engels moet kommunikeer maar dieselfde word nie van
hulle verwag nie. Hierdie bevinding sluit by die tweede gereelde kode aan wat ook
ooreenstem met die deelnemers se persepsies in Groep E1 waar daar nie van die
deelnemers in Groepe A2 en E2 verwag word om ʼn Afrikataal te ken nie. Die deelnemers
in Groep E2 beskryf moontlike persepsies van swart Suid-Afrikaners soos volg:
• EA8: where for example a white speaking person never had to learn an African
language;
• EA10: is because they’re so used to the fact that we cannot speak the
language, ja;
• EA12: and why weren't we forced to speak (I: ja) or at least one of their
languages.
In hierdie voorbeelde is dit duidelik dat swart Suid-Afrikaners moontlik van mening mag
wees dat hulle al gewoond is daaraan dat die deelnemers in Groepe A2 en E2 nie ʼn
Afrikataal ken nie, dus verwag hulle nie om in ʼn Afrikataal met die deelnemers in Groepe
A2 en E2 te kommunikeer nie. Soos verduidelik deur deelnemers EA8 en EA12, was die
deelnemers in Groepe A2 en E2 nie geforseer om ʼn Afrikataal te leer nie, dus aanvaar
swart Suid-Afrikaners dat wit Suid-Afrikaners oor die algemeen nie ʼn Afrikataal ken nie.
Die deelnemers in Groep E2 het ook aangedui dat swart Suid-Afrikaners nie spesifieke
persepsies van die deelnemers in Groepe A2 en E2 het nie. Hierdie bevindinge stem ook
ooreen met die deelnemers in Groepe A1 en A2 se persepsies. Die deelnemers in Groep
E2 verduidelik waarom hulle van mening is dat swart Suid-Afrikaners nie iets spesifiek
van die deelnemers in Groepe A2 en E2 dink nie:
• EA5: Well as far as I can see now, there’s nobody that I know, a black person,
who’s got anything against me for not knowing their language;
• EA8: I don’t think they think untowardsly towards them;
• EA10: I I don’t think they are too critical regarding that, that’s my opinion.
316
Uit hierdie voorbeelde is dit duidelik dat die deelnemers in Groep E2 van mening is dat
swart Suid-Afrikaners nie negatiewe persepsies van die deelnemers in Groepe A2 en E2
het nie. ʼn Moontlike rede hiervoor mag wees omdat dit algemeen aanvaar word dat wit
Suid-Afrikaners nie ʼn Afrikataal ken nie. Kodes wat eweredig versprei voorkom, is dat
swart Suid-Afrikaners dink dat die deelnemers in Groepe A2 en E2 dom is omdat hulle
nie ʼn Afrikataal ken nie, dat swart Suid-Afrikaners die deelnemers in Groepe A2 en E2
verkwalik omdat hulle nie ʼn Afrikataal ken nie of dat swart Suid-Afrikaners wonder
waarom die deelnemers in Groepe A2 en E2 nie ʼn Afrikataal ken nie (sien addendum P
vir die volledige frekwensielys met die minder gereelde kodes).
In die volgende afdeling word die persepsies van wit Suid-Afrikaners bespreek om te
bepaal wat die moontlike taalhoudings en persepsies van hierdie groep mag wees.
5.3.2.4.2 Persepsies van wit Suid-Afrikaners oor Groepe A1, A2, E1 en E2
Die deelnemers in Groep E2 het hul menings gelug oor wat wit Suid-Afrikaners moontlik
van die deelnemers in Groepe A1 en E1 mag dink. Die meer gereelde persepsie soos
weergegee deur die deelnemers in Groep E2 is dat wit Suid-Afrikaners moontlik dink dat
dit goed is dat die deelnemers in Groepe A1 en E1 ʼn Afrikataal ken, verstaan en kan
gebruik. Die deelnemers in Groep E2 verwoord hierdie persepsies in die volgende
voorbeelde:
• EA2: I mean even watching that gentleman talk Tswana and I mean I also have a
fellow colleague that can speak quite a few African languages (I: Ja) and I think that’s amazing;
• EA6: What would white people, no I think they would encourage you to to
integrate (I: yes) and and to have that another language;
• EA7: Also, again I think, I think they might see it as something that’s actually
good and beneficial (I: Okay) maybe in society.
Uit hierdie voorbeelde is dit duidelik dat wit Suid-Afrikaners positiewe persepsies oor die
deelnemers in Groepe A1 en E1 openbaar omdat hulle eerstens dink dat dit goed is om ʼn
Afrikataal te ken. Voorts spekuleer die deelnemers in Groep E2 dat die deelnemers in
Groepe A1 en E1 wit Suid-Afrikaners moontlik sal oortuig om meer met swart Suid-
Afrikaners te integreer en ʼn Afrikataal aan te leer. Wit Suid-Afrikaners mag ook van
317
mening wees dat dit voordelig vir die deelnemers in Groepe A1 en E1 is om ʼn Afrikataal
te ken, veral vir kommunikasie en interaksie in die gemeenskap en samelewing.
Die tweede gereelde kode wat tydens die koderingsproses deur die deelnemers in Groep
E2 aangeraak is, is dat wit Suid-Afrikaners voel dat die deelnemers in Groepe A1 en E1
beter met swart Suid-Afrikaners kan kommunikeer. Hierdie voordeel om te kommunikeer,
bespreek die deelnemers in Groep E2 soos volg:
• EA2: I think to understand someone and communicate to that person, I think it’s
what a wonderful thing to be able to understand quite a few different languages;
• EA8: So if there’s someone you didn’t know and you felt more comfortable (I: Yes) speaking to someone from your same creed, that you could ask them why or
what what that specific phrase or word means that you weren’t familiar with;
• EA11: because remember knowing two or three or four languages irrespective of
what language it is (I: yes) it's it's a ability to communicate.
Die deelnemers in Groep E2 spekuleer dat wit Suid-Afrikaners moontlik mag voel dat die
deelnemers in Groepe A1 en E1 swart Suid-Afrikaners beter kan verstaan en gemakliker
met hulle in ʼn Afrikataal kan kommunikeer. Vir die deelnemers in Groep E2 speel die
instrumentele waarde van die Afrikataal ʼn groot rol omdat dit toegang tot kommunikasie
met swart Suid-Afrikaners bied. Die meer gereelde kodes vir die deelnemers in Groep
E2, was ook dieselfde motivering vir die deelnemers in Groep A2. Die eweredige
verspreide kodes waarna die deelnemers in Groep E2 verwys het, was dat wit Suid-
Afrikaners moontlik jaloers op die deelnemers in Groepe A1 en E1 is, dat wit Suid-
Afrikaners ook wens of daarna streef om ʼn Afrikataal te ken en dat die deelnemers in
Groepe A1 en E1 ʼn voorbeeld van vooruitgang in Suid-Afrika is, omdat swart en wit Suid-
Afrikaners mekaar kan verstaan en gemakliker kommunikeer sou ʼn Afrikataal gebruik
word (sien addendum P vir die minder gereelde kodes in die frekwensielys).
Die deelnemers in Groep E2 het verder in die individuele onderhoude hul menings oor
die moontlike persepsies van wit Suid-Afrikaners oor die deelnemers in Groepe A2 en E2
uitgespreek. Net soos die deelnemers in Groepe A1, A2 en E1 is die deelnemers in
Groep E2 ook van mening dat wit Suid-Afrikaners geen spesifieke persepsies of opinies
hieroor het nie. Die deelnemers in Groep E2 motiveer hierdie kode wat die meer gereelde
persepsie vir vraag 3 is, soos volg:
318
• EA1: I don't actually think white South Africans think a lot about it;
• EA4: I don’t think they, I don’t think they fall into that area where they’re very worried perhaps (I: Okay) about them not speaking another language (I: Yes)
beside the general;
• EA10: So they probably not have an opinion of anybody that cannot speak a,
the language.
Soos aangedui deur hierdie voorbeelde, is dit duidelik dat die deelnemers in Groep E2
van mening is dat wit Suid-Afrikaners nie wonder waarom die deelnemers in Groepe A2
en E2 nie ʼn Afrikataal ken nie. Net soos vir die deelnemers in Groep E1 mag ʼn moontlike
rede wees dat dit vir die deelnemers in Groepe A2 en E2 algemeen is dat Afrikaans en
Engels in hul taalrepertoire gemanifesteer het en nie ʼn Afrikataal nie. Hierdie persepsie
verduidelik die deelnemers in Groep E2 soos volg:
• EA1: because it's so common not to speak it;
• EA3: Sjoe, that’s difficult because we only have two languages, so why should we have another language?
• EA8: I think most white individuals don’t really speak an African language.
Soos verduidelik deur deelnemers EA1 en EA8, word dit algemeen aanvaar dat die
deelnemers in Groepe A2 en E2 nie ʼn Afrikataal ken nie, dus is dit ook nie vreemd dat
hulle moontlik slegs Afrikaans en Engels gebruik om met swart Suid-Afrikaners te
kommunikeer nie. Deelnemer EA3 is van mening dat dit nie nodig is om nog ʼn taal in
Suid-Afrika te ken nie omdat Afrikaans en Engels gebruik word vir kommunikasie. Die
minder gereelde persepsies waarna die deelnemers in Groep E2 verwys het, is dat dit die
deelnemers in Groepe A2 en E2 se persoonlike keuse is watter tale hulle vir
kommunikasie gebruik, die deelnemers in Groepe A2 en E2 is bang om foute te maak
wanneer hulle ʼn Afrikataal wil leer, daarom vermy hulle die Afrikataal en die deelnemers
in Groepe A2 en E2 mag van mening wees dat daar ander tale is wat gebruik kan word
vir kommunikasie (sien addendum P vir die volledige frekwensielys).
Die laaste vraag handel oor die taalhoudings en persepsies wat wit Afrikataalsprekende
Suid-Afrikaners oor die deelnemers in Groepe A1 en E1 het. Die meer gereelde
persepsie volgens die deelnemers in Groep E2 was dat wit Afrikataalsprekende Suid-
Afrikaners met mekaar in ʼn Afrikataal kan kommunikeer. Hierdie persepsie motiveer
Groep E2 soos volg:
319
• EA2: and maybe they can even speak in an African language to each other which I think they would would also find very interesting;
• EA4: They com-, they’re in a combined situation where they both can communicate and speak;
• EA12: and if they could communicate together in that language as well.
Die deelnemers in Groep E2 spekuleer dat wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners dit as
ʼn geleentheid ag om met die deelnemers in Groepe A1 en E1 in ʼn Afrikataal te
kommunikeer. Hierdie vermoë om in ʼn Afrikataal te kommunikeer, mag wit
Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners in staat stel om goed te voel oor hul
kommunikasievermoë. Die deelnemers in Groep E2 spekuleer hierdie gegewe soos volg:
• EA2: So I think they would also be happy about it;
• EA7: I think they would they would, they wouldn’t feel a sense of pride and sort
of look down on you;
• EA9: Well, I think they they know for a fact that they’ve got the advantage over
the rest of us.
Soos verduidelik deur hierdie deelnemers, word daar gespekuleer dat wit
Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners bly sal wees en sal weet dat hulle ʼn voordeel het om
ʼn Afrikataal te ken, maar hulle sal nie neerkyk op die deelnemers in Groepe A2 en E2
nie. Die ander minder gereelde persepsies waarna die deelnemers in Groep E2 verwys
het, is dat wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners geen opinie sal hê oor die deelnemers
in Groepe A2 en E2 nie, wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners sal voel dat die
deelnemers in Groepe A1 en E1 vanuit verskillende agtergronde kom of hulle sal mekaar
respekteer omdat hulle ʼn Afrikataal ken, verstaan en gebruik (sien addendum P vir die
minder gereelde kodes in die frekwensielys).
Die deelnemers in Groep E2 het ook hul persepsies oor swart en wit immigrante
weergegee en verduidelik of hulle van mening is dat swart en wit immigrante beter in die
Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas, sou hulle ʼn Afrikataal ken.
5.3.2.4.3 Persepsies oor swart en wit immigrante
In die individuele onderhoude het die deelnemers in Groep E2 hul persepsies weergegee
oor swart en wit immigrante wat na Suid-Afrika immigreer. Die deelnemers in Groep E2 is
van mening dat swart immigrante wat ʼn Afrikataal ken, makliker in die Suid-Afrikaanse
320
samelewing sal inpas, en dus mag daar vir swart immigrante ʼn verband tussen taal en
sosiale integrasie wees. In die frekwensielys is dit duidelik dat daar twee persepsies is,
wat meer gereeld voorkom. Die eerste persepsie is dat die deelnemers in Groep E2 van
mening is dat swart immigrante makliker in die Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas
omdat hulle in ʼn Afrikataal kan kommunikeer. Hierdie persepsie stem ooreen met die
deelnemers in Groepe A1, A2 en E1, wat soos volg deur die deelnemers in Groep E2
verduidelik word:
• EA2: I think so. I think it’s the same answer as before, that they can now
understand each other and communicate with each other;
• EA5: because the one might teach the other and that, then they would
understand one another better;
• EA8: I think it would be a lot easier to socially integrate and speak on a kind of
like a level term.
Soos verduidelik deur die deelnemers in Groep E2, sal die kennis van ʼn Afrikataal swart
immigrante in staat stel om Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners makliker te verstaan en
met hulle te kan kommunikeer. Weens die verstandhouding wat tussen swart immigrante
en swart Suid-Afrikaners is, is deelnemer EA8 van mening dat sosiale integrasie sal
plaasvind. Dus word daar ʼn instrumentele- en integreringswaarde aan die Afrikataal
geheg.
Die tweede gereeldste persepsie waarna die deelnemers in Groep E2 verwys het, is dat
wit Suid-Afrikaners swart immigrante makliker aanvaar, teenoor swart Suid-Afrikaners
wat swart immigrante moeiliker aanvaar. Hierdie persepsie verduidelik die deelnemers in
Groep E2 soos volg:
• EA6: So I think the whites are probably more tolerant than the South the South
African whites (I: yes) rather than the blacks;
• EA9: Yeah, because we employ them.
In hierdie voorbeelde verduidelik deelnemers EA6 en EA9 dat wit Suid-Afrikaners ʼn
toleransie vir swart immigrante het omdat wit Suid-Afrikaners hulle in diens neem.
Deelnemer EA9 het ook in die individuele onderhoud aangedui dat swart immigrante
meer betroubaar en hardwerkend is. Ander persepsies waarna die deelnemers in Groepe
E2 verwys het, is dat swart immigrante in die Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas
321
omdat hulle Engels of Afrikaans kan gebruik, dat hulle makliker sal funksioneer omdat
hulle ʼn Afrikataal ken en omdat hulle dieselfde ras as swart Suid-Afrikaners is (sien
addendum P vir die volledige frekwensielys).
In teenstelling met die persepsie dat swart immigrante maklik in Suid-Afrika sal inpas, het
die deelnemers in Groep E2 ook aanspraak gemaak op xenofobie wat sal verhoed dat
swart immigrante in Suid-Afrika sal aanpas. Net soos die deelnemers in Groep E1
xenofobie as ʼn struikelblok vir integrasie sien, so is hierdie gegewe ook die persepsie van
die deelnemers in Groep E2, wat hulle soos volg beskryf:
• EA3: Because if if a person comes from a D-, the DRC or Nigeria, we know that
they’re here to take our work;
• EA4: I think not everyone likes the foreign nationals coming in because they feel
they take their jobs;
• EA9: No, I wouldn’t say there’s a hatred from the white side of of of South
Africans, but from the black side most definitely. They’re taking their work.
Soos aangedui deur deelnemer EA9, mag swart Suid-Afrikaners se xenofobiese
gevoelens teenoor swart immigrante hoofsaaklik rondom arbeidsposisies wentel, wat
deur swart Suid-Afrikaners gevul kon word. Soos weergegee deur deelnemer EA4, is
daar negatiewe persepsies oor swart immigrante weens die idee dat werksgeleenthede
wat aan swart immigrante gegee word, eerder aan swart Suid-Afrikaners gegee kon
word.
Net soos Groepe A1, A2 en E1, is die deelnemers in Groep E2 ook van mening dat wit
immigrante makliker in die Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas, sou hulle ʼn Afrikataal
ken. Die meer gereelde persepsie is dat Afrikataalsprekende wit immigrante sal inpas
omdat Suid-Afrikaners wit immigrante makliker aanvaar. Hierdie persepsie verduidelik
Groep E2 soos volg:
• EA6: I think they will be accepted easier;
• EA9: We are not threatened by them because they don’t take our work. You
know, we’ve got our jobs and they don’t, they create their own jobs;
• EA10: in the sense of what I’ve already said is if you greet somebody in his own
language, you are received better.
322
Uit deelnemer EA10 se antwoord, is dit duidelik dat taal ʼn belangrike rol speel omdat
Suid-Afrikaners wit immigrante makliker sal aanvaar as hulle ʼn Afrikataal ken. Deelnemer
EA9 raak ook die kwessie van xenofobie aan wat nie met wit immigrante geassosieer
word nie omdat daar nie ʼn persepsie is dat wit immigrante swart en wit Suid-Afrikaners
van enige werksgeleenthede ontneem nie.
Die tweede gereeldste persepsie waarom die deelnemers in Groep E2 van mening is dat
Afrikataalsprekende wit immigrante makliker in die Suid-Afrikaanse sal inpas, is omdat
hulle in ʼn Afrikataal sal kan kommunikeer. Die deelnemers in Groep E2 bespreek hierdie
persepsie in die volgende voorbeelde:
• EA4: Look, a language, if they know the language, yes definitely they would be
at an advantage;
• EA7: Ja, because they can actually clearly communicate with each other;
• EA8: But I think most people, if they’re coming abroad like that they’re mostly
tourists so it would also be a surprise for South African Africans (I: Ja) if they
would hear someone who they would expect to be a tourist to be able to speak a language that they can understand.
In hierdie voorbeelde verduidelik die deelnemers in Groep E2 dat deur kommunikasie in
ʼn Afrikataal wit immigrante en Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners mekaar beter sal
verstaan en duideliker met mekaar sal kan kommunikeer. Daar is dus die persepsie dat
die instrumentele waarde van die Afrikataal integrasie vir die wit immigrante in Suid-Afrika
sal ondersteun. Die minder gereelde persepsies waarna die deelnemers in Groep E2
verwys het, is dat wit immigrante in die Suid-Afrikaanse konteks sal inpas omdat hulle
ook in Engels kan kommunikeer, sou wit immigrante ʼn Afrikataal ken sal hulle goed in die
besigheidswêreld inpas en sou wit immigrante Afrikaans ken sal hulle makliker in die
Suid-Afrikaanse samelewing integreer (sien addendum P vir die volledige frekwensielys
vir vraag 12).
In die individuele onderhoude het die deelnemers in Groep E2 ook hul taalhoudings en
persepsies oor die Afrikataal, hul identiteit sowel as die verband tussen taal en sosiale
integrasie uitgespreek.
323
5.3.2.4.4 Taalhoudings en identiteitspersepsies oor Afrikatale
In die individuele onderhoud is die taalhoudings en persepsies van die deelnemers in
Groep E2 ondersoek, ten opsigte van wit Suid-Afrikaners se persepsies oor Afrikatale in
Suid-Afrika, die deelnemers in Groep E2 se identiteit as ʼn Afrikaan, of die Afrikatale deel
is van Suid-Afrikanerskap en of hulle van mening is dat daar ʼn verband tussen taal en
sosiale integrasie in Suid-Afrika is.
Die deelnemers in Groep E2 is versoek om hul persepsies oor die taalhoudings wat wit
Suid-Afrikaners oor ʼn Afrikataal mag hê, weer te gee. In teenstelling met die deelnemers
se persepsies in Groepe A1, A2 en E1, is die deelnemers in Groep E2 van mening dat wit
Suid-Afrikaners ʼn negatiewe taalhouding oor Afrikatale sal openbaar, wat hulle soos volg
motiveer:
• EA3: I don’t know what to say because it’s gonna become a racist thing that, in
my opinion;
• EA6: and that is why people are intolerant because they are actually ignorant of
the various cultures;
• EA7: I think the majority probably perceive it as negative.
Uit hierdie voorbeelde is dit duidelik dat die deelnemers in Groep E2 spekuleer dat wit
Suid-Afrikaners negatiewe taalhoudings oor die Afrikataal sal openbaar omdat die
Afrikataal eerstens aan rassisme verbind word. Die verwysing na rassisme mag gekoppel
word aan die apartheidsverlede, die post-apartheid gebeure asook die politisering van
taal in Suid-Afrika. Die tweede negatiewe persepsie wat die deelnemers in Groep E2
uitlig, is dat daar intoleransie vir die verskillende Afrikakulture is, dus beïnvloed dit ook wit
Suid-Afrikaners se taalhoudings oor die Afrikataal. In die frekwensielys is dit duidelik dat
die deelnemers in Groep E2 taal en kultuur met mekaar verbind, wat moontlik ook
veroorsaak dat wit Suid-Afrikaners ʼn negatiewe taalhouding oor die Afrikataal het. Die
deelnemers in Groep E2 is verder van mening dat hierdie negatiewe taalhouding wat wit
Suid-Afrikaners mag hê, ook voortspruit uit die gebrek aan kommunikasie tussen swart
en wit Suid-Afrikaners. Die deelnemers in Groep E2 verduidelik dat wit Suid-Afrikaners
nie in ʼn Afrikataal kan kommunikeer nie soos volg:
324
• EA4: I think sometimes they, a lot of whites perhaps don’t, are a bit annoyed
because they speak in their language or the African language and we do not understand;
• EA7: simply due to lack of exposure to it and sort of the the sort of subtleties
that that it can sort of help you improve your communication;
• EA10: If you don’t understand the language, you you just don’t understand it.
Soos verduidelik deur die deelnemers in Groep E2, is die negatiewe houding van wit
Suid-Afrikaners merendeels omdat hulle nie die Afrikataal verstaan nie en omdat hulle nie
in ʼn Afrikataal kan kommunikeer nie. Ander persepsies met ʼn eweredige verspreide
voorkoms, is dat wit Suid-Afrikaners negatief oor die Afrikatale voel omdat hulle van
mening is dat ʼn Afrikataal nie nodig is nie, dat hulle die Afrikataal nie wil leer nie of omdat
daar te veel Afrikatale is om te leer (sien addendum P vir die volledige frekwensielys).
Vir vraag 8 van die individuele onderhoude het die deelnemers in Groep E2 verskillende
persepsies oor hul identiteit as Afrikane gehad. Die deelnemers in Groep E2 het meer
gereeld na hulself as Suid-Afrikaners verwys eerder as Afrikane. Die deelnemers in
Groep E2 het meer gereeld aangedui dat hulle hulself as Suid-Afrikaners ag omdat hulle
in Suid-Afrika gebore is en nie elders in Afrika nie. Hulle motiveer hierdie persepsie soos
volg:
• EA2: I was born here. I’m not born in a different country or a different continent.
• EA5: Well I was born in South Africa so I can’t say I, I haven’t been to England,
I haven’t been to America, I haven’t been anywhere except Vanderbijlpark now,
you see.
Hierdie voorbeelde wys dat die deelnemers in Groep E2 waarde heg aan hul plek van
geboorte en dat Suid-Afrika deel van hul identiteit vorm en nie ʼn ander land of kontinent
in Afrika nie. Nie net is die geboorteplek van die deelnemers in Groep E2 van belang nie,
maar ook die plek waar hulle tans woonagtig is:
• EA3: Because South Africa is my homeland, not Africa;
• EA12: and ja there is no other place in the world as as you know I've travelled
some people ask me where haven't you been (I: ja) and I say well it's very
difficult to answer.
325
Weens die gebied, oftewel land waarin deelnemers EA3 en EA12 tans woonagtig is, is
hulle van mening dat hulle hulself as Suid-Afrikaners beskou omdat hulle in Suid-Afrika
woon. Deelnemer EA12 dui aan dat hy al in die verlede oorsee gereis het, maar hy
identifiseer homself nogtans as ʼn Suid-Afrikaner omdat daar geen plek in die wêreld vir
hom is soos Suid-Afrika nie. Die minder gereelde kodes waarna Groep E2 verwys het, is
dat hulle hulself nie as Afrikane ag nie weens hul velkleur oftewel ras, dat hulle nie deel
van die groter Afrika is nie en hulle ken nie ʼn Afrikataal nie, dus ag hulle hulself nie as
Afrikane nie (sien addendum P vir die volledige frekwensielys vir vraag 6).
In verband met die Afrikataal wat deel is van Suid-Afrikanerskap, het die meerderheid
deelnemers in Groep E2 aangedui dat om ʼn Afrikataal te ken, deel is van Suid-
Afrikanerskap. Die deelnemers in Groep E2 het meer gereeld na die omstandighede in
Suid-Afrika verwys, wat dit belangrik maak om ʼn Afrikataal te ken. Hierdie omstandighede
beskryf hulle soos volg:
• EA4: We work close, more closely together than we used to;
• EA6: To learn yes yes and I think more and more people are willing to learn more
(I: yes) to help peace and harmony amongst all people;
• EA8: I think because of the diversity of South Africa and I just think it is
something that that should be learned by all South Africans;
• EA11: Yes it is particularly in this in this day and age I'm now I'm talking about the
younger South Africans coming up, (I: yes) to know it's important to know
something about the other people that live particularly in your home area.
Die omstandighede in Suid-Afrika waarna daar in hierdie voorbeelde verwys word, is dat
Suid-Afrika ʼn diverse land is en dat vrede en harmonie onder Suid-Afrikaners geskep
moet word. Deelnemers EA4 en EA11 verwys net soos die deelnemers in Groep E2 na
swart en wit Suid-Afrikaners wat óf nader aan mekaar beweeg by die werk óf in die areas
waar hulle woon. Deelnemers EA4 en EA11 dui aan dat ʼn Afrikataal deel is van Suid-
Afrikanerskap omdat swart en wit Suid-Afrikaners nader aan mekaar beweeg, dus moet
hulle met mekaar kan kommunikeer. Die belangrikheid van die Afrikataal as element vir
integrasie was die tweede gereeldste persepsie, wat die deelnemers in Groep E2 soos
volg motiveer:
• EA4: It was always there (I: Yes) and it was always good to do it before (I: Yes)
but now it’s more;
326
• EA7: I think it’s something that needs to be like nurtured from a young age, that’s
why I think schooling’s so important;
• EA12: and it's really important that we do (I: yes) and it's sad that we didn't learn
it at our schools.
In hierdie voorbeelde lê die deelnemers in Groep E2 klem op die Afrikataal wat belangrik
is om te leer. In terme van onderrig in Suid-Afrika, is deelnemers EA7 en EA12 van
mening dat ʼn Afrikataal as vak aangebied moet word in skole, sodat wit Suid-Afrikaners
die geleentheid gegun kan word om ʼn Afrikataal te leer.
In terme van die verband tussen ʼn Afrikataal en sosiale integrasie in Suid-Afrika, is die
meerderheid deelnemers in Groep E2 oortuig dat daar ʼn verband is tussen taal en
sosiale integrasie. Met ander woorde, die deelnemers in Groep E2 is van mening dat sou
wit Suid-Afrikaners ʼn Afrikataal ken, sal hulle beter in die Suid-Afrikaanse samelewing
inpas. Die meer gereelde rede wat hulle verskaf het, is omdat swart en wit Suid-
Afrikaners wat ʼn Afrikataal ken, beter met mekaar kan kommunikeer en mekaar beter kan
verstaan. Hierdie persepsie verduidelik die deelnemers in Groep E2 soos volg:
• EA1: because people would like wou... definitely would ja on society level people would just kind of connect more and you know there wouldn't be this
barrier (I: yes) which is the language barrier (I: yes) definitely;
• EA6: Once you've crossed that line, you will understand and you will be more
tolerant on each other and understand them;
• EA9: because once again you could understand, you would mix, in other ... You
would have more black friends because you could speak their language;
• EA11: and because able to understand them better, it ables to you to feel their
pain feel their happiness feel their sorrows etcetera.
Vanuit die deelnemers se antwoorde, is dit duidelik dat sou wit Suid-Afrikaners ʼn
Afrikataal ken, sal hulle makliker met swart Suid-Afrikaners kon kommunikeer omdat daar
nie meer ʼn taalversperring is nie. Kommunikasie in ʼn Afrikataal tussen swart en wit Suid-
Afrikaners verseker dat hulle mekaar beter verstaan en soos deelnemer EA6 verduidelik,
onstaan daar toleransie vir mekaar. In hierdie voorbeelde is dit duidelik dat die
integreringsgeoriënteerde benadering tot die Afrikataal na vore kom omdat deelnemers
EA9 en EA11 aandui dat verhoudings tussen swart en wit Suid-Afrikaners gebou kan
word en dat die Afrikataal wit Suid-Afrikaners in staat sal stel om swart Suid-Afrikaners se
327
emosies te verstaan. Die eweredige verspreide en minder gereelde persepsies waarna
die deelnemers in Groep E2 verwys het, is dat ʼn Afrikataal deel is van Suid-Afrikanerskap
omdat dit goed is vir kommunikasie, die deelnemers in Groep E2 in Suid-Afrika gebore is
en dat Afrikakulture makliker verstaan sal word sou wit Suid-Afrikaners in ʼn Afrikataal kon
kommunikeer (sien addendum P vir die volledige frekwensielys vir vraag 9).
Nie net sal wit Suid-Afrikaners makliker met swart Suid-Afrikaners in ʼn Afrikataal kan
kommunikeer nie, maar die deelnemers in Groep E2 is ook van mening dat wit Suid-
Afrikaners makliker sal inpas in die Suid-Afrikaanse samelewing en dat die gebruik van ʼn
Afrikataal swart en wit Suid-Afrikaners nader aan mekaar sal bring. Hierdie persepsie
verduidelik die deelnemers in Groep E2 soos volg:
• EA7: I think the more white people sort of embrace this, these languages, I think
they will be better integrated;
• EA8: I think it would be easier to break social barriers as well;
• EA9: because once again you could understand, you would mix, in other ... You
would have more black friends because you could speak their language.
In hierdie voorbeelde wys die deelnemers in Groep E2 dat sou wit Suid-Afrikaners ʼn
Afrikataal ken, sal hulle makliker integreer, veral omdat sosiale versperrings afgebreek
word. Die afbreek van sosiale versperrings en meer swart vriende wat wit Suid-Afrikaners
sal maak, verwys weereens na die integreringswaarde wat die deelnemers in Groep E2
aan die Afrikataal heg. In Groep E2 was daar slegs een deelnemer wat verwys het na
ouer wit generasies wat makliker met ander rasse integreer. Hierdie persepsie verduidelik
deelnemer EA3 soos volg:
• EA3: No, I don’t think so either because when we were growing up we were all equal;
• EA3: There there was no such a thing as a black and white;
• EA3: But but if I was younger I would have had a lot of friends (I: Yes) that were
other ethnic groups.
Volgens deelnemer EA3 het die ouer generasie makliker met ander rassegroepe oor die
weg gekom en selfs vriendskappe gevorm omdat velkleur nie so ʼn groot probleem is
soos in vandag se tyd nie. Soos verduidelik deur deelnemer EA3, het swart en wit Suid-
Afrikaners gelyke status gehad. ʼn Moontlike rede waarom deelnemer EA3 voel dat swart
328
en wit Suid-Afrikaners gelyk was en dat velkleur nie ʼn rol gespeel het nie, is omdat sy
geen rassistiese of bevooroordeelde persepsies in die verlede en tans het nie. Die
minder gereelde persepsies waarna die deelnemers in Groep E2 verwys het, is dat daar
ʼn verband tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika is omdat ʼn Afrikataal veral in
die besigheidswêreld gebruik kan word. Engels en Afrikaans kan ook gebruik word om te
integreer en die Afrikataal is belangrik om ander kulture te verstaan (sien addendum P vir
die volledige frekwensielys).
Alhoewel die meerderheid deelnemers in Groep E2 van mening is dat die gebruik van ʼn
Afrikataal deur wit Suid-Afrikaners sosiale integrasie sal bevorder, is hulle net soos die
deelnemers in Groepe A1, A2 en E1 van mening dat die hoeveelheid amptelike Suid-
Afrikaanse tale sosiale integrasie ondermyn. Die meer gereelde rede waarna die
deelnemers in Groep E2 verwys het, is dat die tale in Suid-Afrika in oormaat is. Hierdie
persepsie motiveer hulle in die volgende voorbeelde:
• EA3: There’s, it’s too much. […] It’s too much for our education system, (I: Okay)
our our life system;
• EA9: No, it doesn’t, it it, what it does do, it it divides us because once again it’s
different cultures and it’s different languages;
• EA10: So I don’t think so many languages contribute to unity. […] actually brings
separation, ja.
Hierdie deelnemers in Groep E2 stel verskeie redes voor waarom die elf amptelike
landstale verdeeldheid in Suid-Afrika bring. Deelnemer EA3 is van mening dat elf
amptelike tale nie in Suid-Afrikaanse skole geïmplementeer kan word nie omdat dit die
skoolsisteem sal oorlaai. Hierdie persepsie gee ʼn blik op Afrikatale wat nie in die
skoolsisteem geïmplementeer word nie, en daarom nie volhoubaar is nie. Deelnemer
EA9 is ook van mening dat die hoeveelheid landstale Suid-Afrikaners verdeel omdat taal
en kultuur weereens aan mekaar verbind word.
Die tweede gereeldste rede waarna die deelnemers in Groep E2 verwys het, is dat die
hoeveelheid landstale veroorsaak dat Suid-Afrikaners nie met mekaar kan kommunikeer
nie. Hierdie persepsies verduidelik die deelnemers in Groep E2 soos volg:
• EA2: I mean if I can’t understand what you’re talking about but you don’t wanna
even translate it into my home language (I: Exactly) I’m excluded;
329
• EA4: Some don’t speak Afrikaans, some don’t speak a black language,
somewhere we’re going to be, have a problem;
• EA5: Well we get a little few here and a few there, this one doesn’t want to talk to that one because they can’t understand what’s going on.
Uit hierdie voorbeelde is dit duidelik dat die deelnemers in Groep E2 van mening is dat
Suid-Afrikaners nie mekaar se tale ken nie, dus kan hulle nie met mekaar kommunikeer
en mekaar verstaan nie. Soos verduidelik deur deelnemer EA2, veroorsaak die tale wat
Suid-Afrikaners nie kan verstaan nie, dat hulle uitgesluit voel. Kommunikasie wat nie
tussen swart en wit Suid-Afrikaners kan plaasvind nie, veroorsaak verdeeldheid eerder as
eenheid. Net soos sommige deelnemers in Groep A1 van mening is dat die groot
hoeveelheid tale Suid-Afrikaners tog verbind, so is sommige deelnemers in Groep E2 ook
hiervan oortuig. Hierdie gegewe was minder gereeld. Ander persepsies waarna die
deelnemers in Groep E2 verwys het wat verdeling in Suid-Afrika vooroorsaak, is die
verskillende kulture van Suid-Afrikaners, dat daar stereotiperings tussen Suid-Afrikaners
is en dat Suid-Afrikaners te veel van mekaar verskil (sien addendum P vir die volledige
frekwensielys vir vraag 13).
5.3.2.5 Opsomming
In hierdie afdeling gaan die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 se taalhoudings en
persepsies oor deel vier van die individuele onderhoud opgesom word.
Die persepsies van die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 rondom die moontlike
taalhoudings en persepsies van swart Suid-Afrikaners oor die deelnemers in Groepe A1,
A2, E1 en E2, word in figuur 5.14 voorgestel.
Vanuit die antwoorde op vraag 1 en 2 in die individuele onderhoude is die deelnemers in
Groep A1, A2, E1 en E2 van mening dat swart Suid-Afrikaners oor die algemeen ʼn
positiewe reaksie toon wanneer die deelnemers in Groepe A1 en E1 met hulle in ʼn
Afrikataal kommunikeer. Dus voel die deelnemers in Groep A1, A2 en E2 dat swart Suid-
Afrikaners meer respek het vir hulle omdat swart Suid-Afrikaners makliker met hierdie
deelnemers in ʼn Afrikataal kan kommunikeer en daar waardering is dat die deelnemers in
Groepe A1 en E1 moeite gedoen het om ʼn Afrikataal te leer en met hulle in ʼn Afrikataal
kan kommunikeer.
330
Figuur 5.14: Persepsies van swart Suid-Afrikaners oor Groepe A1, A2, E1 en E2
Die deelnemers in Groep A1 dui aan dat swart Suid-Afrikaners minder respek toon vir die
deelnemers in Groepe A2 en E2 omdat hulle voel dat hulle nie met die deelnemers in
Groepe A2 en E2 wil meng nie. Swart Suid-Afrikaners beskou die deelnemers in Groepe
A2 en E2 as minderwaardige of onbelangrike persone omdat hulle nie ʼn Afrikataal ken
nie.
Die tweede gereeldste kode waarna die deelnemers in Groepe A1, E1 en E2 verwys het,
is dat swart Suid-Afrikaners moontlik verheug sal wees oor die deelnemers in Groepe A1
en E1 wat ʼn Afrikataal gebruik. Redes wat hierdie deelnemers verskaf het, is dat swart
Suid-Afrikaners verheug is oor kommunikasie wat tussen swart en wit Suid-Afrikaners
kan plaasvind, dus kan hulle mekaar makliker verstaan. Swart Suid-Afrikaners is ook
vriendeliker met die deelnemers in Groepe A1 en E1, dus word die deelnemers makliker
aanvaar veral deur die ouer swart generasie, soos aangedui deur die deelnemers in
Groep E2.
Die deelnemers in Groep A2 het ook aangedui dat swart Suid-Afrikaners makliker met die
deelnemers in Groepe A1 en E1 kan kommunikeer, dat daar ʼn beter verstandhouding sal
wees en dat swart en wit Suid-Afrikaners deur die gebruik van ʼn Afrikataal verhoudings
kan bou. Die deelnemers in Groepe E1 en E2 het ook aangedui dat swart Suid-Afrikaners
dit nie van die deelnemers in Groepe A2 en E2 verwag om ʼn Afrikataal te ken nie omdat
hulle nie geforseer is om ʼn Afrikataal te leer nie. Daarom is swart Suid-Afrikaners
gewoond daaraan dat wit Suid-Afrikaners oor die algemeen nie ʼn Afrikataal ken nie.
Ander moontlike persepsies waarna die deelnemers in Groep E1 verwys het, is die
331
kwessie rondom integrasie. Die deelnemers in Groep E1 is van mening dat swart Suid-
Afrikaners mag voel dat die deelnemers in Groepe A2 en E2 nie wil integreer nie omdat
hulle nie in ʼn Afrikataal kan kommunikeer nie.
Die deelnemers in Groep E2 spekuleer dat swart Suid-Afrikaners mag voel dat die
deelnemers in Groepe A1 en E1 moeite gedoen het om ʼn Afrikataal te leer, dus
kommunikeer hulle makliker met die deelnemers in Groepe A1 en E1 omdat daar nie net
in Afrikaans of Engels gekommunikeer word nie. Voorts spekuleer die deelnemers in
Groep E2 dat swart Suid-Afrikaners moontlik voel dat deur die gebruik van ʼn Afrikataal
die deelnemers in Groepe A1 en E1 hul standpunt en kultuur beter sal verstaan. In
teenstelling hiermee het die deelnemers in Groep E2 aangedui dat swart Suid-Afrikaners
mag voel dat die deelnemers in Groepe A2 en E2 nie moeite doen om ʼn Afrikataal te leer
nie, en daarom kan kommunikasie nie plaasvind nie.
Die deelnemers in Groep E1 het ook aangedui dat die jonger swart generasie Suid-
Afrikaners moontlik nie daarvan hou dat die deelnemers in Groepe A1 en E1 ʼn Afrikataal
ken nie omdat die deelnemers in Groepe A1 en E1 hul gesprekke verstaan. Die
deelnemers in Groepe A1 en E1 is van mening dat swart Suid-Afrikaners moontlik oor die
deelnemers in Groepe A2 en E2 mag praat, oftewel skinder, omdat hulle nie ʼn Afrikataal
verstaan nie. Die deelnemers in Groepe A2 en E2 mag ook agterdogtig raak wanneer
hulle hoor hoe swart Suid-Afrikaners in ʼn Afrikataal kommunikeer omdat hulle moontlik
mag voel dat daar oor hulle gepraat word. Beide deelnemers in Groep A1 en E1 is van
mening dat swart Suid-Afrikaners moontlik die deelnemers in Groepe A2 en E2 as ʼn
groep ag waaroor daar gepraat en kommentaar oor gelewer kan word.
Ten opsigte van swart Suid-Afrikaners se moontlike persepsies van die deelnemers in
Groepe A2 en E2, is die deelnemers in Groepe A1, A2 en E2 van mening dat swart Suid-
Afrikaners nie ʼn spesifieke mening of opinie oor die deelnemers in Groepe A2 en E1 het
nie. Die rede hiervoor mag wees dat swart Suid-Afrikaners dit as algemeen aanvaar dat
wit Suid-Afrikaners nie ʼn Afrikataal ken nie, dus het hulle nie ʼn negatiewe persepsie oor
die deelnemers in Groepe A2 en E2 nie.
Alle deelnemers wat aan hierdie studie deelgeneem het, het ook hul persepsies
gerapporteer van wat wit Suid-Afrikaners van die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en
E2 mag dink. Sien figuur 5.15 vir die skematiese voorstelling van hierdie persepsies.
332
Figuur 5.15: Persepsies van wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners oor Groepe A1, A2, E1 en E2
Soos voorgestel in figuur 5.15, spekuleer die deelnemers in Groep A1 dat wit nie-
Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners moontlik nie van die deelnemers in Groepe A1 en E1
mag hou nie omdat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners hulle as verraaiers
beskou, dat hulle hul tyd mors om ʼn Afrikataal te leer of dat hulle agter swart Suid-
Afrikaners aankruip as hulle ʼn Afrikataal leer. Die deelnemers in Groep A1 het ook
aangedui dat hulle vermoed dat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners ʼn eenheid
vorm met die deelnemers in Groepe A2 en E2 en dat hulle nie afgesonder van mekaar
voel nie omdat hulle nie ʼn Afrikataal ken nie.
Die deelnemers in Groep A1 is van mening dat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-
Afrikaners daarna streef om ʼn Afrikataal te ken, of hulle wens hulle kon ook ʼn Afrikataal
gebruik. Die hoofmotivering hieragter is sodat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners
makliker met swart Suid-Afrikaners kan kommunikeer. Alhoewel wit nie-
Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners daarna streef om ʼn Afrikataal te ken, dui die
deelnemers in Groep A2 en E1 aan dat ʼn Afrikataal nie beskikbaar was nie, of hulle het
nie die geleentheid gehad om ʼn Afrikataal te leer nie. Die redes vir hierdie motiverings is
omdat die deelnemers in Groepe A2 en E1 van mening is dat hulle nie grootgeword het
met ʼn Afrikataal nie en dat die skoolsisteem nie ʼn Afrikataal aangebied het nie. Soos
alreeds aangedui, is Afrikatale in die apartheidsera in skole aangebied (Reagan,
333
2004:424), maar dit bly in vandag se tyd ʼn uitdaging om Afrikatale as vak in skole te
implementeer (Department of Education, 2016:37)66.
Die deelnemers in Groepe A2 en E2 spekuleer verder dat wit nie-Afrikataalsprekende
Suid-Afrikaners mag voel dat dit goed is om ʼn Afrikataal te ken omdat dit ʼn voordelige
posisie is om in te wees veral in terme van kommunikasie, interaksie en integrasie. Die
deelnemers in E2 is ook van mening dat wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners, wit nie-
Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners mag aanpor om ʼn Afrikataal te leer om beter met
swart Suid-Afrikaners te integreer. Kommunikasie as tema was meer gereeld waarna die
deelnemers in Groepe A2 en E2 verwys het. Hierdie deelnemers is van mening dat wit
nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners mag voel dat die deelnemers in Groepe A1 en
E1 makliker met swart Suid-Afrikaners sal kan kommunikeer en hulle makliker sal
verstaan. In teenstelling met hierdie twee kodes het die deelnemers in Groep A2
aangedui dat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners moontlik voel dat daar ander
tale is waarmee daar gekommunikeer kan word. Weens Afrikaans en Engels wat beide
lingua francas in Suid-Afrika is, mag wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners van
mening wees dat ʼn Afrikataal nie die enigste taal is om te gebruik nie.
Uit die skematiese voorstelling is dit duidelik dat die deelnemers in Groep E1 ook van
mening is dat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners nie omgee daaroor dat die
deelnemers in Groepe A1 en E1 ʼn Afrikataal gebruik nie. Met ander woorde, hulle het
geen sterk opinies of oortuigings hieroor nie. Soortgelyk hieraan het die deelnemers in
Groepe A1, A2, E1 en E2 aangedui dat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners ook
geen spesifieke opinies oor of persepsies van die deelnemers in Groepe A2 en E2 dra
wat nie ʼn Afrikataal ken nie. Hierdie gegewe is normaal vir wit nie-Afrikataalsprekende
Suid-Afrikaners, want wit Suid-Afrikaners ken oor die algemeen nie ʼn Afrikataal nie.
Hierdie persepsie sluit by die volgende persepsie aan waarna die deelnemers in Groep
E1 verwys het, waar hulle aangedui het dat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners
moontlik verbaas sal wees as die deelnemers in Groepe A1 en E1 ʼn Afrikataal ken. Die
redes wat hulle verskaf het, is omdat dit as iets nuuts beskou word en dat hulle verras is
wanneer die deelnemers in Groepe A1 en E1 in ʼn Afrikataal kan kommunikeer. ʼn
66 Suid-Sotho word in 2018 by die volgende voormalige model C-skole in Sasolburg en Vaalpark vanaf graad een ingefaseer: Primêre Skool Fonteine, Noordskool, Leeuspruit Primêre Skool, Laerskool A.J. Jacobs, Vaalpark Primêre Skool en Laerskool Lumiére.
334
Moontlike rede waarom hierdie deelnemers dit as iets nuuts beskou, is omdat hulle meer
verwag dat persone wat in landelike gebiede grootgeword het ʼn Afrikataal ken eerder as
diegene wat in stedelike gebiede grootgeword het. Die deelnemers in Groepe E1 en E2
het ook aangedui dat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners dit as algemeen
aanvaar dat die deelnemers in Groepe A2 en E2 nie ʼn Afrikataal ken nie, omdat die
meeste wit Suid-Afrikaners nie ʼn Afrikataal kan gebruik nie.
Figuur 5.16 beeld die moontlike persepsies wat wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners
oor die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 mag inhou, uit.
Uit figuur 5.16 is dit duidelik dat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2
uiteenlopende persepsies het van wat wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners van die
deelnemers in Groepe A1 en E1 mag dink.
Die deelnemers in Groep A1 het aangedui dat wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners
bewus is van die deelnemers in Groepe A1 en E1 se taalvaardigheid in ʼn Afrikataal. Sou
ʼn wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaner se Afrikataalvaardighede beter wees as ʼn ander
wit Afrikataalspreker se taalvaardighede, sal die persoon met die beter
Afrikataalvaardighede toegelaat word om in ʼn Afrikataal te kommunikeer. Hierdie kode
sluit ook aan by die deelnemers in Groep A1 se persepsies dat wit Afrikataalsprekende
Suid-Afrikaners mekaar moontlik mag help om verder die Afrikataal te bemeester.
Figuur 5.16: Persepsies van wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners oor Groepe A1, A2, E1 en E2
335
Die deelnemers in Groep E2 het aangedui dat wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners
mag voel dat hulle selfs met die deelnemers in Groepe A1 en E1 in ʼn Afrikataal kan
kommunikeer.
Die deelnemers in Groep A2 se persepsies sluit hierby aan waar hierdie deelnemers
aangedui het dat wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners beïndruk en trots is op mekaar
se taalvaardighede, dus het hulle respek vir mekaar. Weens hul vermoë om te
kommunikeer, spekuleer die deelnemers in Groep E2 dat wit Afrikataalsprekende Suid-
Afrikaners goed voel oor hul kennis en kommunikasievermoë, weens die voordeel wat die
Afrikataal vir hulle as kommunikasietaal inhou. Die deelnemers in Groep E1 het ook na
kommunikasie verwys, waar hulle van mening is dat wit Afrikataalsprekende Suid-
Afrikaners moontlik mag voel dat Afrikaans en Engels nie altyd as ʼn
kommunikasiemedium gebruik kan word nie, dus is dit respekvol om met swart Suid-
Afrikaners in ʼn Afrikataal te kommunikeer. Hierdie kommunikasie in ʼn Afrikataal stel wit
Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners ook in staat om swart Suid-Afrikaners makliker te
verstaan.
Volgens die deelnemers in Groep A1 mag dit ook wees dat wit Afrikataalsprekende Suid-
Afrikaners ʼn eenheid vorm met die deelnemers in Groepe A1 en E1. Die redes vir hierdie
persepsie van eenheid is weens ʼn familiegevoel of dat hulle hulself as ʼn aparte groep
teenoor die deelnemers in Groepe A2 en E2 ag. Aansluitend by hierdie kodes is die
deelnemers in Groep E1 van mening dat wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners
dieselfde belangstelling toon omdat hulle die moeite gedoen het om ʼn Afrikataal te leer
en dat hulle swart Suid-Afrikaners beter verstaan.
Die deelnemers in Groepe A1 en E1 spekuleer dat wit Afrikataalsprekende Suid-
Afrikaners nie ʼn opinie oor die deelnemers in Groepe A1 en E1 mag hê nie, omdat dit nie
vir hulle ʼn nuwe verskynsel of iets vreemds is dat hulle ʼn Afrikataal ken nie.
In die individuele onderhoude het die deelnemers in Groep A1, A2, E1 en E2
gespekuleer wat wit Suid-Afrikaners se persepsies aangaande Afrikatale is. Die kodes
wat vanuit die koderingsproses voortgespruit het, word in figuur 5.17 uitgebeeld.
336
Figuur 5.17: Wit Suid-Afrikaners se taalhoudings oor Afrikatale
Die deelnemers in beide Groepe A1 en E1 spekuleer dat wit Suid-Afrikaners Afrikatale as
belangrik ag veral vir kommunikatiewe doeleindes. Soos verduidelik deur die deelnemers
in Groep A1, voorkom die kommunikasie in ʼn Afrikataal isolasie, dus sluit hierdie
persepsie aan by die deelnemers in Groep E1 wat van mening is dat die Afrikataal
waarde dra veral in skole, woonareas en werksplekke waar swart en wit Suid-Afrikaners
in kontak is met mekaar. Met ander woorde, nasiebou vind plaas, wat verder sosiale
integrasie bevorder.
In figuur 5.17, is dit duidelik dat die deelnemers in Groepe A1, A2 en E1 positiewe
taalhoudings oor Afrikatale mag hê. Die redes waarna die deelnemers verwys het, is dat
wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners daarna streef om ʼn Afrikataal te ken en dat
hulle die waarde van die Afrikataal begryp, wat hulle in staat sal stel om meer interaksie
met swart Suid-Afrikaners te hê. Die deelnemers in Groep A2 het spesifiek na die
interaksie tussen swart en wit Suid-Afrikaners verwys, waar wit nie-Afrikataalsprekende
Suid-Afrikaners moontlik van mening mag wees dat die jonger wit generasie meer
toeganklik mag wees vir die gebruik van Afrikatale omdat hulle nie direk deel was van die
apartheidsera nie. Dus vind nouer kontak tussen swart en wit Suid-Afrikaners plaas in die
post-apartheidsera.
Alhoewel die meerderheid deelnemers in Groepe A1, A2 en E1 ʼn positiewe taalhouding
oor die Afrikatale het, was die meerderheid deelnemers in Groep E2 van mening dat wit
nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners negatiewe persepsies openbaar. Die moontlike
337
redes wat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners mag hê, is dat hulle nie in ʼn
Afrikataal kan kommunikeer nie omdat hulle nie Afrikatale verstaan nie en hulle nie die
geleentheid gehad het om ʼn Afrikataal te leer nie. Die deelnemers in Groep E2 spekuleer
verder dat die negatiewe taalhouding oor Afrikatale moontlik weens rassisme mag wees
en dat daar ʼn intoleransie vir die Afrikakulture is, dus is daar ʼn negatiewe persepsie oor
Afrikatale. Soos alreeds verduidelik in afdeling 5.3.2.4.4, mag hierdie persepsies
aangemoedig word deur die apartheidsverlede, die post-apartheid gebeure, asook die
politisering van taal in Suid-Afrika.
Nie net het die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 hul menings weergegee oor hul
persepsies oor die Afrikataal nie, maar ook die rol wat die Afrikataal in terme van swart
en wit immigrante mag speel. Sien figuur 5.18 vir die uiteensetting van hierdie
persepsies.
Vir die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 speel kommunikasie in ʼn Afrikataal vir
swart en wit immigrante ʼn baie groot rol. Al die deelnemers in al die groepe het aangedui
dat sou swart immigrante ʼn Afrikataal ken, hulle in die Suid-Afrikaanse samelewing sal
inpas, dus sal hulle makliker integreer. Die deelnemers in Groep E1 het nie ʼn beduidende
verwysing na die verband tussen taal en sosiale integrasie gemaak nie. Die redes
waarna die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 verwys het, is dat swart immigrante
makliker in die Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas deur makliker kommunikasie in ʼn
Afrikataal en dat die swart immigrant en Afrikataalsprekende Suid-Afrikaner ʼn beter
verhouding sal hê.
Soos verwys deur die deelnemers in Groep E1, kan kommunikasie in Afrikaans of Engels
ook plaasvind omdat swart immigrante Engels alreeds ken en Afrikaans aanleer. Daarom
sal die swart immigrant met meeste Suid-Afrikaners kan kommunikeer, wat sosiale
integrasie sal vergemaklik. Die deelnemers in Groep A2 het aangedui dat daar ook ʼn
moontlikheid is dat swart immigrante nie in die Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas nie
omdat hulle nie kan kommunikeer in ʼn Afrikataal nie en dus nie sal kan integreer nie.
Vir wit immigrante wat na Suid-Afrika immigreer, spekuleer die deelnemers in Groepe A1,
A2, E1 en E2 dat kommunikasie in ʼn Afrikataal sosiale integrasie sal vergemaklik. Suid-
Afrikaners sal kan kommunikeer en mekaar ook beter sal kan verstaan.
338
Figuur 5.18: Persepsies oor swart en wit immigrante
Die redes wat hierdie deelnemers verskaf het, is dat die gebruik van ʼn Afrikataal net
voordelig vir wit immigrante sal wees omdat hulle makliker met Afrikataalsprekende
Die gebruik van ʼn Afrikataal sal vir beide wit immigrante en Afrikataalsprekende Suid-
Afrikaners ʼn ruimte skep waar beide partye tuis voel en waar respek teenoor mekaar
uitgeoefen word. Hierdie respek het die deelnemers in Groep A1 ook klem op gelê, deur
te verduidelik dat wit immigrante respek vir Suid-Afrika as land en sy inheemse landstale
moet toon.
Soos aangedui in die frekwensielys, het die deelnemers in Groepe A2 en E1 in die
individuele onderhoude verduidelik dat ʼn Afrikataal nie noodwendig die enigste taal vir
swart en wit immigrante is om met Suid-Afrikaners te kommunikeer nie. In terme van
swart immigrante spekuleer die deelnemers in Groepe A2 en E1 dat hulle alreeds Engels
ken, dus kan hulle maklik met Suid-Afrikaners kommunikeer, of hulle sal Afrikaans in
Suid-Afrika aanleer. ʼn Afrikataal is volgens hierdie deelnemers ook nie noodsaaklik vir wit
immigrante nie omdat hulle ook Engels ken. Dus pas hulle vinniger en makliker aan in
Suid-Afrika. Vir beide hierdie groepe speel die rol van Engels as lingua franca, en selfs
Afrikaans in ʼn mindere mate, ʼn baie groot rol wat sosiale integrasie mag bevorder.
Die tema van aanvaarding kom ook aan bod, waar die deelnemers in Groep E2 van
mening is dat wit Suid-Afrikaners swart immigrante makliker aanvaar. Volgens hierdie
339
deelnemers is wit Suid-Afrikaners meer tolerant teenoor swart immigrante omdat hulle vir
swart immigrante werksgeleenthede aanbied. Die deelnemers in Groep E1 en E2 het
aangedui dat alhoewel swart immigrante daarby sal baat om ʼn Afrikataal te ken, hulle nog
steeds onderhewig sal wees aan xenofobie. Xenofobie sal plaasvind omdat swart Suid-
Afrikaners van mening mag wees dat swart immigrante hul werksgeleenthede wegneem
en dat swart immigrante op swart Suid-Afrikaners teer. Met ander woorde, swart
immigrante sal volgens die deelnemers in Groepe E1 en E2 nie in die Suid-Afrikaanse
samelewing inpas nie. Die deelnemers in Groep E2 het aangedui dat wit Suid-Afrikaners
wit immigrante makliker aanvaar omdat hulle nie bedreig voel deur wit immigrante wat hul
werksgeleenthede sal afneem nie. Verder dui die deelnemers in Groep A1 aan dat swart
immigrante in Suid-Afrika aanvaar sal word omdat hulle dieselfde ras as swart Suid-
Afrikaners is; lyk hulle dus nie anders nie.
Die deelnemers in Groepe A2 en E2 het ook hul menings weergegee oor hul
identiteitspersepsies en of hulle hulself as ʼn Afrikaan of ʼn mens van Afrika ag. Sien figuur
5.19 vir die skematiese voorstelling.
Soos aangedui in figuur 5.19, het die deelnemers in Groepe A2 en E2 uiteenlopende
persepsies oor hul identiteit as Afrikane. Die deelnemers in Groep A2 is van mening dat
hulle hulself as Afrikane klassifiseer omdat hulle ʼn liefde vir Suid-Afrika as land het, sowel
as die Suid-Afrikaanse landsburgers.
Hulle het verder aangedui dat hulle hulself as Afrikane ag omdat hulle in Suid-Afrika
gebore en grootgeword het, wat deel is van die wyer Afrika as kontinent. Die deelnemers
in Groep E2 het ook aangedui dat hulle in Suid-Afrika gebore is en tans in Suid-Afrika bly,
maar dat hulle hulself eerder as Suid-Afrikaners ag en nie as Afrikane nie. Met ander
woorde, hulle klassifiseer hulself as Suid-Afrikaners wat net deel is van Suid-Afrika en nie
die breër Afrika kontinent nie.
Die tema van identiteit is verder in deel vier van die individuele onderhoude ondersoek,
waar die deelnemers in Groepe A1 en E1 aangedui het of die Afrikataal wat hulle ken,
deel is van hul identiteit, asook of al die groepe van mening is dat die Afrikataal deel is
van Suid-Afrikanerskap. Sien figuur 5.20 vir die volledige opsomming.
340
Figuur 5.19: Persepsies van Groep A2 en E2 oor hul identiteit as Afrikane
Soos uitgebeeld in figuur 5.20, is die deelnemers in Groepe A1 en E1 oortuig dat die
Afrikataal wat hulle ken, deel is van hul identiteit. Beide deelnemers in Groepe A1 en E1
is van mening dat die Afrikataal deel is van hul menswees, met ander woorde die
identiteit wat hulle vir hulself geskep het.
Die deelnemers in Groep A1 dui aan dat die Afrikataal deel is van hul identiteit omdat
hulle kan kommunikeer en die deelnemers in Groep E1 is van mening dat die Afrikataal
deel is van hul herkoms en dat dit altyd deel van hul lewens was. Die deelnemers in
Groepe A1 en E1 het ook aangedui dat die Afrikataal deel van hul identiteit is, omdat
hulle ʼn Afrikataalnaam toegeken is deur swart Suid-Afrikaners.
Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is ook van mening dat die Afrikataal
kollektief deel is van Suid-Afrikanerskap. Die deelnemers in Groepe A1, A2 en E1 het
aangedui dat kommunikasie in ʼn Afrikataal belangrik is omdat swart en wit Suid-
Afrikaners met mekaar kan kommunikeer en mekaar beter in ʼn Afrikataal verstaan. Soos
aangedui deur die deelnemers in Groep A2 sal daar meer respek wees vir mekaar, wat
verder aansluit by die deelnemers in Groep E1 wat aangedui het dat verhoudings gebou
kan word as mense ʼn Afrikataal deel.
341
Figuur 5.20: Identiteit en die Afrikataal
Vir Groepe A1, A2 en E2 is die Afrikataal belangrik om te ken sodat linguistiese
akkommodasie tussen swart en wit Suid-Afrikaners kan plaasvind. In teenstelling met die
tema van kommunikasie het die deelnemers in Groep E1 aangedui dat ʼn Afrikataal nie
altyd nodig is vir kommunikasie nie, wat aansluit by die deelnemers in Groep A2 se
persepsie dat Engels (en tot ʼn mindere mate Afrikaans) ook gebruik kan word.
Weens die omstandighede in Suid-Afrika, is die deelnemers in Groepe A1, E1 en E2 van
mening dat deur die gebruik van ʼn Afrikataal daar aanvaarding is en vrede tussen swart
en wit Suid-Afrikaners geskep kan word. Die deelnemers in Groepe A1 en E1 het
aangedui dat die Afrikataal die bou van verhoudings tussen swart en wit Suid-Afrikaners
vergemaklik. Vir die deelnemers in Groep E1 weerspieël die kennis van ʼn Afrikataal Suid-
Afrika se identiteit, wat verder eenheid in terme van die reënboognasie vir die
deelnemers in Groep A1 verteenwoordig. Hierdie eenheid word verder deur die
deelnemers in Groep E2 beskryf, waar hulle aandui dat ʼn Afrikataal deel is van Suid-
Afrikanerskap omdat swart en wit Suid-Afrikaners nouer in kontak is met mekaar deur
middel van werksomstandighede en die toenemende saamwoon in woongebiede. Die
deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 dui aan dat hulle ʼn instrumentele en
integreringswaarde aan die Afrikataal heg, wat sosiale integrasie tussen swart en wit
Suid-Afrikaners sal bevorder.
342
Die verband rondom taal en sosiale integrasie, en of die aantal landstale in Suid-Afrika
Suid-Afrikaners verdeel of verbind, is die laaste onderwerp wat die deelnemers in Groepe
A1, A2, E1 en E2 bespreek het. Sien figuur 5.21 vir die opsommende skematiese
voorstelling.
Figuur 5.21: Die verband tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika
In terme van taal en sosiale integrasie is die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 van
mening dat daar definitief ʼn verband is tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika.
Eerstens, verduidelik die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 dat deur die gebruik
van ʼn Afrikataal, swart en wit Suid-Afrikaners makliker kan kommunikeer. Hierdie
deelnemers is eerstens instrumenteel georiënteerd omdat hulle glo dat kennis van die
Afrikataal swart en wit Suid-Afrikaners makliker laat kommunikeer en mekaar makliker
kan verstaan. Dus word die taalversperring afgebreek. Die deelnemers in al die groepe is
ook integreringsgeoriënteerd omdat hulle aandui dat die Afrikataal wit Suid-Afrikaners in
staat sal stel om swart Suid-Afrikaners se gevoelens beter te verstaan, verhoudings en
vriendskappe te bou en toleransie te handhaaf. ʼn Deelnemer in Groep A2 het selfs
aangetoon dat die gebruik van ʼn Afrikataal tot kultuurintegrasie sal lei. In teenstelling
hiermee het die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 aangedui dat die hoeveelheid
landstale in Suid-Afrika Suid-Afrikaners verdeel. Eerstens, het die deelnemers aangedui
dat Suid-Afrikaners waarde aan hul huistale heg, dus is daar te veel tale om te
akkommodeer veral in die skoolsisteem soos aangedui deur die deelnemers in Groep E2.
343
Die deelnemers in Groep A2 het aangedui dat die hoeveelheid tale verdeeldheid
veroorsaak omdat elke provinsie in Suid-Afrika ander tale gebruik. Die deelnemers in
Groepe E1 en E2 het spesifiek na die Afrikatale wat aan Afrikakulture gekoppel word,
verwys, wat nie van mekaar geskei kan word nie, daarom lei die gebrek aan kennis van ʼn
Afrikataal na verdeeldheid tussen Suid-Afrikaners. Die deelnemers in Groep E2 is van
mening dat die hoeveelheid tale in Suid-Afrika verdeeldheid bring omdat wit Suid-
Afrikaners nie geredelik Afrikatale aanleer nie, dus mag hulle uitgesluit voel.
Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 het verder aangedui dat Afrikataal-
vaardighede wit Suid-Afrikaners in die Suid-Afrikaanse samelewing sal laat inpas en hulle
nader aan swart Suid-Afrikaners bring. Die deelnemers in Groepe A1, A2 en E2 het
spesifiek na die bou van verhoudings tussen swart en wit Suid-Afrikaners verwys. Die
deelnemers het verder hul persepsies gemotiveer deur te verduidelik dat swart en wit
Suid-Afrikaners tans nouer aan mekaar beweeg veral in terme van woonbuurte waar
hulle saam woon en werksplekke waar hulle saam werk. Dus leef en beweeg swart en wit
Suid-Afrikaners nader aan mekaar. Voorts sal die gebruik van ʼn Afrikataal ook
versperrings afbreek, waar swart en wit Suid-Afrikaners mekaar makliker sal aanvaar. In
teenstelling hiermee het die deelnemers verduidelik dat die aantal amptelike landstale
verdeeldheid veroorsaak, wat alreeds bespreek is, maar dat die verskillende kulture ook
verdeeldheid veroorsaak, soos aangedui deur die deelnemers in Groepe A2 en E1.
Volgens die deelnemers in Groep A2 en E1 is daar ʼn kultuurversperring wat sosiale
integrasie tussen swart en wit Suid-Afrikaners veroorsaak omdat taal nie van kultuur
geskei kan word nie. Soos verduidelik deur die deelnemers in Groep E1, definieer die
kultuur die spreker van die taal en word daar baie geskiedenis aan beide taal en kultuur
gekoppel. ʼn Verdere tema waarna die deelnemers in Groepe A1 en A2 verwys het, is dat
Suid-Afrikaners te veel van mekaar verskil, wat ook Suid-Afrikaners verdeel. Eerstens,
verwys hierdie deelnemers na die persoonlike persepsies van swart en wit Suid-
Afrikaners wat verdeeldheid veroorsaak, asook die rassegroep waaraan hulle behoort.
Die deelnemers in Groep E2 is verder van mening dat die ouer generasie Suid-Afrikaners
makliker sal integreer omdat hulle swart en wit Suid-Afrikaners as gelyk beskou en dat
die rasseverskille nie problematies vir hulle is nie. Die deelnemers in Groep E1 het
aangetoon dat hulle in sekere opsigte onseker is oor die verband tussen die Afrikataal en
sosiale integrasie omdat konteks sal bepaal of swart en wit Suid-Afrikaners sal integreer
344
of nie integreer nie. Hulle het ook aangetoon dat ʼn Afrikataal nie nodig is om sosiale
integrasie teweeg te bring nie omdat daar ook in Afrikaans en Engels gekommunikeer
kan word. Hierdie gegewe sluit aan by die deelnemers in Groepe A1 en E2 se persepsies
dat die verskillende landstale in Suid-Afrika Suid-Afrikaners verbind omdat daar meer tale
is wat gebruik kan word om met ander Suid-Afrikaners te kommunikeer. Vanuit figuur
5.21 is dit duidelik dat die meerderheid deelnemers van mening is dat die groot aantal
landstale in Suid-Afrika Suid-Afrikaners verdeel en dat die kennis van Afrikatale sosiale
integrasie in Suid-Afrika sal bevorder.
5.4 Triangulering van die bevindinge
Die biografiese en taalrepertoirevraelys, die taalportret en deel twee, drie en vier van die
individuele onderhoud is getrianguleer om die meer gereelde tendense te bepaal. Met
ander woorde, vanuit die trianguleringsproses het die makrokodes na vore getree. Om
hierdie makrokodes te bepaal, is al die datastelle gebruik, maar slegs die kodes met
meer as een frekwensie is in die notas opgeneem. Die rede hiervoor is omdat die
deelnemerspoele te groot is om slegs een frekwensie in die trianguleringsproses te
gebruik. Uit die notas, soos uitgebeeld in addendum R, is die kodes oor al die datastelle
heen gebruik om te bepaal in watter datastelle die kodes na vore gekom het.
Die makrokodes vir Afrikaans, Engels en ʼn Afrikataal word in tabel 5.18 uitgebeeld.
Tabel 5.18: Makrokodes vir Afrikaans
Triangulering van die data vir Afrikaans
Groep A1
Tota
al
Groep A2
Tota
al
Groep E1
Tota
al
Groep E2
Tota
al
Vrae
lys
Taal
port
ret
Dee
l 2
Dee
l 3
Dee
l 4
Vrae
lys
Taal
port
ret
Dee
l 2
Dee
l 3
Dee
l 4
Vrae
lys
Taal
port
ret
Dee
l 2
Dee
l 3
Dee
l 4
Vrae
lys
Taal
port
ret
Dee
l 2
Dee
l 3
Dee
l 4
Identiteit 3 4 3 3
Huis/Familie 3 3 3 2
Kommunikasie: Instrumenteel 3 2 3 5
Kommunikasie: Integreer 1 2 2 2
Akademiese taal 3 2 2 5
Status positief 2 0 0 0
Status negatief 3 2 0 0
Positiewe taalhouding 2 0 2 2
Taal en kultuur 2 2 2 2
345
Soos aangedui in tabel 5.18, is die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 van mening
dat Afrikaans deel is van hul identiteit. Afrikaans is deel van die deelnemers se identiteit
omdat hulle daarmee in die huis as domein grootgeword het en dat hulle familielede het
wat Afrikaanssprekend is. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 maak nie ʼn
onderskeid tussen Afrikaans as taal en Afrikaanse kultuur nie, maar ag dit eerder
konsepte wat nouliks aan mekaar verbind is. Taal en kultuur loop dus hand aan hand vir
hierdie deelnemers omdat hulle hulself met Afrikaans en die Afrikaanse kultuur
identifiseer. Van die deelnemers in Groepe E1 en E2 identifiseer met die Afrikaanse
kultuur omdat hulle familie Afrikaanssprekend is, die Afrikaanse kultuur baie na aan die
Engelse kultuur is of die gebruik van Afrikaans laat hulle toe om die Afrikaanse kultuur
beter te verstaan. Die deelnemers in Groepe A1 toon ʼn positiewe taalhouding oor
Afrikaans omdat Afrikaans as taal baie vir hulle beteken, dit is ʼn taal waarmee hulle graag
identifiseer en dit is ʼn taal waarvoor hulle baie lief is.
Die deelnemers in Groepe E1 en E2 toon ook ʼn positiewe taalhouding oor Afrikaans,
maar vir hulle is Afrikaans ʼn taal wat hulle Suid-Afrikaners maak, om met
Afrikaanssprekendes te identifiseer, te kommunikeer en te integreer. Hierdie positiewe
taalhoudings sluit ook aan by die instrumentele en integreringsgeoriënteerde benadering
tot Afrikaans. Vir die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 word Afrikaans op ʼn
instrumentele wyse gebruik soos in die werksdomein waar algemene kommunikasie
plaasvind. Daar is ook ʼn integreringsgeoriënteerde benadering tot Afrikaans, waar die
deelnemers in Groep A1 en A2 dit gebruik om met hul familie of vriende te kommunikeer.
Die deelnemers in Groepe E1 en E2 is ook integreringsgeoriënteerd omdat hulle graag
met hul vriende in Afrikaans kommunikeer, hulle gebruik Afrikaans om verhoudings te
bou of hulle gebruik Afrikaans om in die gemeenskap in te pas. Afrikaans word as ʼn
akademiese taal deur die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 beskou omdat hulle op
laerskool, hoërskool of universiteit Afrikaans geleer en as vak gehad het. Sommige
deelnemers is ook van mening dat Afrikaanse terminologie goed ontwikkel is en dat daar
baie moeite gedoen is om Afrikaans as akademiese taal te ontwikkel. Die deelnemers in
Groep A1 is van mening dat daar ʼn positiewe status aan Afrikaans verbonde is omdat
daar baie Afrikaanse families is, dat kommunikasie in die besigheidswêreld in Afrikaans
plaasvind en omdat daar baie Afrikaanse omgewings of woonbuurte is.
346
Daar is ʼn persepsie dat Afrikaans ʼn sterker negatiewe status in Suid-Afrika handhaaf. Die
deelnemers in Groepe A1 en A2 verwys na Engels wat Afrikaans onderdruk veral in die
besigheidswêreld, Engels is ʼn lingua franca of wêreldtaal en nie Afrikaans nie en
sommige deelnemers het ʼn vrees dat Afrikaans sal uitsterf.
Hierdie makrokodes sal verder in Hoofstuk 6 bespreek word.
Uit die trianguleringsproses het daar ʼn aantal makrotemas na vore getree (sien tabel
5.19).
Net soos vir Afrikaans is die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 ook van mening dat
Engels as sterkste taal (Groepe E1 en E2) of tweede sterkste taal (Groepe A1 en A2)
deel van hul identiteit is. Engels is deel van die deelnemers se identiteit omdat dit deel
van hul menswees is. Aansluitend by die tema van identiteit is die deelnemers in Groep
A2 van mening dat hulle deel van die Engelse kultuur voel en maklik daarmee inskakel.
Tabel 5.19: Makrokodes vir Engels
Triangulering van die data vir Engels
Groep A1
Tota
al
Groep A2
Tota
al
Groep E1
Tota
al
Groep E2
Tota
al
Vrae
lys
Taal
port
ret
Dee
l 2
Dee
l 3
Dee
l 4
Vrae
lys
Taal
port
ret
Dee
l 2
Dee
l 3
Dee
l 4
Vrae
lys
Taal
port
ret
Dee
l 2
Dee
l 3
Dee
l 4
Vrae
lys
Taal
port
ret
Dee
l 2
Dee
l 3
Dee
l 4
Identiteit 3 2 2 3
Huis/Familie 3 1 2 2
Kommunikasie: Instrumenteel 5 5 4 3
Kommunikasie: Integreer 2 0 0 2
Akademiese taal 3 3 3 5
Status negatief 3 0 0 0
Positiewe taalhouding 2 3 2 2
Negatiewe taalhouding 2 0 0 0
Taal en kultuur 0 2 0 0
Media 2 2 2 0
Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 het na die huis as domein verwys waar
Engels gebruik word. In die meeste gevalle word Engels saam met Afrikaans in die huis
as domein gebruik en die deelnemers se familielede of ouers is ook Engelssprekend.
Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is net soos met Afrikaans instrumenteel
georiënteerd omdat hulle Engels in die besigheidswêreld en tussen kollegas kan gebruik.
347
Engels dien as lingua franca vir hierdie deelnemers omdat dit ʼn taal is wat wêreldwyd
gebruik kan word vir kommunikasie. Die status van Engels as wêreldtaal sluit ook aan by
die groot impak van Engels in die media soos televisie, films, die internet, radio, musiek
of literatuur. Die deelnemers in Groepe A1, A2 en E1 het aangedui dat Engelse inhoud
oor al hierdie platforms heen aangetref word. Daar is minder deelnemers wat aangedui
het dat hulle integreringsgeoriënteerd is oor Engels. Slegs die deelnemers in Groepe A1
en E2 het aangedui dat hulle Engels gebruik om by die res van die wêreld in te pas en
Suid-Afrika in te pas omdat daar verskeie tale is waarin mense kan kommunikeer. Die
gebruik van Engels gee aan die deelnemers ʼn geleentheid om met ander
Engelssprekendes te meng en ʼn eenheid te vorm. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1
en E2 het ook na Engels as akademiese taal verwys. Hulle glo dus dat die status van
Engels as akademiese taal positief is. Vir baie deelnemers was Engels ʼn onderrigtaal op
laerskool, hoërskool of universiteit of daar is ʼn bewussyn dat daar baie moeite gedoen is
om Engels as akademiese taal te ontwikkel.
Oor die algemeen is daar ʼn positiewe taalhouding oor Engels onder die deelnemers in
Groepe A1, A2, E1 en E2. Die deelnemers se positiewe taalhoudings is gerig op Engels
omdat hulle baie waarde aan Engels heg, Engels kan gebruik word om met ʼn wyer groep
taalgebruikers te kommunikeer, Engels ʼn belangrike taal is of Engels gee die deelnemers
toegang tot die media of algemene kommunikasiegeleenthede. Slegs die deelnemers in
Groep A1 toon negatiewe taalhoudings oor Engels en hulle glo dat die status van Engels
in Suid-Afrika negatief is. Die negatiewe taalhoudings is gefokus op die deelnemers in
Groep A1 wat nie ʼn emosionele verbintenis met Engels het nie, dit nie hul gunsteling taal
is nie of hulle voel dat hulle soms gedwing word om Engels te gebruik. In terme van
Engels se negatiewe status, het die deelnemers in Groep A1 aangedui dat Engels nie
deur alle Suid-Afrikaners gebruik kan word nie omdat hulle nie die taal ken en kan praat
nie. Daarom is hulle van mening dat Engels ʼn negatiewe status in Suid-Afrika het.
Vanuit die trianguleringsproses het daar ʼn aantal makrotemas na vore getree wat ʼn
duideliker beeld van die Afrikataal in die deelnemers se taalrepertoire skep, sien tabel
5.20.
Net soos vir Afrikaans en Engels is die Afrikataal vir die deelnemers in Groepe A1 en E1
deel van hul identiteit. Die Afrikataal is deel van die deelnemers se identiteit omdat dit
deel van hul lewens is, dit is ʼn taal wat hulle Suid-Afrikaners maak, dit is deel van hul
348
persoonlikheid en sommige deelnemers het ʼn Afrikataalnaam ontvang wat dit deel van
hul identiteit maak.
Sommige deelnemers het ook aangedui dat die Afrikataal in die huis as domein aanwesig
is. Die aanwesigheid van Afrikatale in die huis is deur die ouers of familie wat ʼn Afrikataal
ken of in die geval van sommige deelnemers omdat die huishulp bygedra tot die aanleer
van die Afrikataal. Vir die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is daar ʼn noue
verbintenis tussen die Afrikataal en Afrikakultuur.
Tabel 5.20: Makrokodes vir ʼn Afrikataal
Triangulering van die data vir Afrikatale
Groep A1
Tota
al
Groep A2
Tota
al
Groep E1
Tota
al
Groep E2
Tota
al
Vrae
lys
Taal
port
ret
Dee
l 2
Dee
l 3
Dee
l 4
Vrae
lys
Taal
port
ret
Dee
l 2
Dee
l 3
Dee
l 4
Vrae
lys
Taal
port
ret
Dee
l 2
Dee
l 3
Dee
l 4
Vrae
lys
Taal
port
ret
Dee
l 2
Dee
l 3
Dee
l 4
Identiteit 4 0 5 0
Huis/Familie 3 2 2 3
Kommunikasie: Instrumenteel 5 3 5 3
Kommunikasie: Integreer 5 2 4 2
Akademiese taal 0 2 2 2
Nie akademiese taal nie 4 0 3 0
Status negatief 2 0 0 0
Positiewe taalhouding 3 3 4 3
Taal en kultuur 3 2 4 2
Die deelnemers is van mening dat sou ʼn Afrikataal gebruik word, kan die Afrikakultuur
beter verstaan word, en kulturele versperrings kan oorkom word, Afrikataalsprekendes
kan deur die gebruik van ʼn Afrikataal beter verstaan word, die Afrikakultuur vorm deel
van hul nalatenskap en wit Afrikataalsprekendes het toleransie vir die Afrikakultuur.
Sommige deelnemers is bereid om die Afrikakultuur aan te leer, maar ander deelnemers
nie.
Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is instrumenteel georiënteerd teenoor die
gebruik van ʼn Afrikataal omdat hulle dit graag wil gebruik vir algemene kommunikasie,
om besigheid mee te doen of om met hul kollegas te kommunikeer. Die deelnemers in
Groepe A1, A2, E1 en E2 wil, of gebruik alreeds, die Afrikataal vir integreringsdoeleindes
waar hulle graag met hul vriende in ʼn Afrikataal kommunikeer of selfs met
Afrikataalsprekendes in ʼn Afrikataal oor hul Afrikakultuur gesels en meer daarvan leer.
349
Oor die algemeen is dit duidelik dat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 ʼn
positiewe taalhouding oor Afrikatale handhaaf omdat kommunikasie in ʼn Afrikataal
voordelig is, dat Afrikatale belangrik is, dat Afrikatale in die besigheidswêreld gebruik kan
word of dat Afrikatale as ʼn addisionele taal aangeleer moet word. Die deelnemers se
ingesteldheid om ʼn Afrikataal aan te leer, sluit aan by hul persepsies oor Afrikatale se
status as ʼn akademiese taal. Die deelnemers in Groepe A2 en E2 het die geleentheid
gehad om ʼn Afrikataal op laerskool, hoërskool, universiteit of deur formele klasse aan te
leer, maar hul leerproses is te vroeg gestaak, dus het die Afrikataal gefossileer in hul
taalrepertoire. Hierdie deelnemers is van mening dat hulle graag Afrikatale op ʼn formele
wyse wil aanleer. Sommige deelnemers in Groep E1 het die geleentheid gehad om ʼn
Afrikataal op laerskool, hoërskool, universiteit of deur formele klasse aan te geleer het,
wat meer suksesvol was. In teenstelling hiermee is Groepe A1 en E1 se persepsies dat
Afrikatale nie genoeg status as akademiese taal het nie omdat Afrikatale nie in alle skole
geïmplementeer word nie of dat Afrikatale nie genoeg ontwikkel word nie. Dit sluit ook
aan by die deelnemers in Groep A1 se persepsie dat Afrikatale nie genoeg ondersteuning
in skole kry nie, wit Suid-Afrikaners nie aangemoedig word om Afrikatale te leer nie en
taalgebruikers ʼn Afrikataal nie buite Suid-Afrika kan gebruik nie.
5.5 Samevatting
In hierdie hoofstuk is die biografiese en taalrepertoirevraelys bespreek wat lig gewerp het
op die deelnemers se taalrepertoire, waarom hulle die tale wat hulle ken, geleer het, hoe
oud hulle was toe hulle die tale geleer het, wat hul taalhoudings en persepsies oor die
tale wat hulle ken is, watter faktore daartoe bygedra het om die tale te leer en watter
faktore hulle tans aan hul sterkste, tweede en derde sterkste tale blootstel, en laastens
wat hul persepsies oor taal in die Suid-Afrikaanse samelewing is.
Die taalportret is die tweede instrument wat bespreek is, waar die deelnemers op ʼn
silhoeët aangedui het wat hul taalhoudings, persepsies en gevoelens is oor die tale wat
hulle ken, met die fokus op Afrikaans, Engels en ʼn Afrikataal.
Die individuele onderhoud is die laaste instrument wat bespreek is. Deel drie van die
individuele onderhoud het gehandel oor waarom Groepe A1 en E1 ʼn Afrikataal ken en
waarom Groepe A2 en E2 nie ʼn Afrikataal ken nie. Deel vier van die individuele
onderhoude het gefokus op die taalhoudings en persepsies van die deelnemers oor wit
350
Suid-Afrikaners, wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners, wit nie-Afrikataalsprekende
Suid-Afrikaners, swart Suid-Afrikaners, swart en wit immigrante, asook die rol van
Afrikatale in Suid-Afrika, en watter verband daar tussen taal en sosiale integrasie is.
Die biografiese en taalrepertoirevraelys, die taalportret en die individuele onderhoud is
getrianguleer wat tot verskeie makrokodes gelei het. Hierdie makrokodes gaan verder in
Hoofstuk 6 bespreek word, waar dit in verband gebring sal word met die literatuur wat in
Hoofstuk 2 en 3 opgeskryf is, om ten einde die navorsingsvrae van hierdie studie te
beantwoord.
351
Hoofstuk 6 BEVINDINGE EN INTERPRETASIE
In hierdie hoofstuk word die bevindinge van die getrianguleerde datastelle, soos
verduidelik in Hoofstuk 5, bespreek. Die trianguleringsproses het ingesluit dat die meer
gereelde kodes en soortgelyke bevindinge oor al die datastelle heen met mekaar in
verband gebring word, sodat die makrotemas geïdentifiseer kon word. Soos verduidelik in
afdeling 4.1.2.3, bestaan die trianguleringsproses uit drie vermengingsfases.
Vermengingsingswyse een van die triangulasieproses is die vergelyking van die meer
gereelde kodes in die taalportret, deel twee van die individuele onderhoud en relevante
vrae in die biografiese en taalrepertoirevraelys. Vermengingswyse twee van die
triangulasieproses behels die vergelyking van die meer gereelde kodes in die taalportret,
deel drie van die individuele onderhoud en relevante vrae in die biografiese en
taalrepertoirevraelys. Vermengingswyse drie van die triangulasieproses is die vergelyking
van die meer gereelde kodes in die taalportret, deel vier van die individuele onderhoud en
relevante vrae in die biografiese en taalrepertoirevraelys. Hierdie makrotemas sal in die
bestaande literatuur ingebed word, wat in Hoofstuk 2 en 3 bespreek is, sodat die
navorsingsvrae van hierdie studie beantwoord kan word.
Die hoofdoel van die triangulering van al die datastelle, is om omvattende antwoorde op
die navorsingsvrae van die studie moontlik te maak. Die navorsingsvrae van hierdie
studie is:
Wat is die verband tussen taal en sosiale integrasie?
Wat is die taalhoudings en persepsies oor taal en sosiale integrasie van:
a. Groep A1, wat ʼn Afrikataal magtig is;
b. Groep A2, wat nie ʼn Afrikataal magtig is nie;
c. Groep E1, wat ʼn Afrikataal magtig is; en
d. Groep E2, wat nie ʼn Afrikataal magtig is nie?
Wat is die implikasies van hierdie studie se bevindinge vir die verstaan van
die verband tussen taal en sosiale integrasie onder wit Suid-Afrikaners in
Suid-Afrika en wat beteken dit vir taal- en sosiale beplanning?
Die taalsosiologiese benadering van die studie fokus op die taalhoudings en
taalpersepsies van die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2, wat in die Vaaldriehoek
352
woonagtig is, teenoor taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika. Soos aangedui deur
Fishman (1972b:45-47), is taalhoudings en persepsies van belang tot taalsosiologie, en
daarom word die taalhoudings en persepsies van al die deelnemers in hierdie studie
ondersoek sodat daar bepaal kan word hoe die deelnemers die verhouding tussen taal
en sosiale integrasie in Suid-Afrika sien. Die navorsingsvrae sal deur die deelnemers in
Groepe A1, A2, E1 en E2 se taalhoudings en persepsies beantwoord word, wat ten slotte
ʼn duideliker beeld van die verhouding tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika sal
skep.
Die voordele van die gemengdemetode-benadering is dat daar makrotemas oor al die
datastelle heen na vore sal tree. Die gemengdemetode-benadering verseker dus dat die
betroubaarheid van die identifiseringsproses, wat tot die makrotemas lei, verhoog word.
Die gemengdemetode-benadering, wat steun op die triangulasie van al die datastelle,
belig een wyse waarop die datastelle geanaliseer kan word. Die geïdentifiseerde
makrotemas dui op ʼn betroubare manier die belangrikste temas aan, wat in ag geneem
moet word om die navorsingsvrae te beantwoord.
Eerstens, gaan die algemene taalhoudings en persepsies oor Afrikaans, Engels en ʼn
Afrikataal bespreek word, wat in verband gebring sal word met sosiale integrasie in Suid-
Afrika. Hierdie bevindinge sal verder in terme van taal en sosiale integrasie bespreek
word, met die klem op die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 se taalhoudings en
persepsies van die verhouding tussen Afrikatale en sosiale integrasie.
6.1 Navorsingsvraag twee: Taalhoudings en persepsies van taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika
Om die verband tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika te verstaan, moet die
deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 se taalhoudings en persepsies van Afrikaans,
Engels en ʼn Afrikataal bespreek en geïnterpreteer word. Alhoewel die deelnemers se
taalhoudings en persepsies oor Afrikatale sentraal tot hierdie studie is, is die deelnemers
se taalhoudings en persepsies van Afrikaans en Engels ook van belang. Dit is belangrik
omdat die geheelbeeld rakende die verband tussen taal en sosiale integrasie belig kan
word uit die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 se taalrepertoires.
Die bevindinge uit Hoofstuk 5 gaan verder belig word deur elke groep se taalhoudings en
persepsies afsonderlik te bespreek. Die rede hiervoor is omdat Groepe A1, A2, E1 en E2
353
nie homogeen is nie, soos Bornman (2010:239) ook aandui. Die beskrywings van die
kompleksiteit van die Suid-Afrikaanse samelewing sluit die begrip in van die diep
verdeeldheid van die samelewing ten opsigte van kultuur, ras, historiese agtergrond, taal
en geloof, asook ekonomiese klas en/of status (Bornman, 2010:239). Die besprekings
van die bevindinge soos vergestalt deur die verskillende deelnemersgroepe in hierdie
studie, is daarom belangrik.
6.1.1 Taalhoudings en persepsies oor Afrikaans en Engels
Uit die biografiese en taalrepertoirevraelys, die taalportret, deel drie van die individuele
onderhoud en deel vier van die individuele onderhoud is daar verskeie taalhoudings en
persepsies oor Afrikaans en Engels deur die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2
opgemerk. Hierdie gedetailleerde bevindinge is uitgebreid in Hoofstuk 5 toegelig. Uit die
trianguleringsproses het daar ses makrotemas na vore gekom wat insig bied oor die
taalhoudings en persepsies van die deelnemers oor Afrikaans en Engels, naamlik: die
prominensie van die gebruik van Afrikaans of Engels in die huis as domein, die
belangrikheid van Afrikaans of Engels as deel van die identiteit van die deelnemers, die
bewustheid van Afrikaans of Engels as akademiese tale, die belangrikheid van Afrikaans
of Engels as kommunikasietale, die invloed van Engels in die media en die positiewe
taalhoudings of positiewe en negatiewe statusse wat die deelnemers aan Afrikaans of
Engels heg.
6.1.1.1 Familie en die huis as domein vir die leer en gebruik van Afrikaans en Engels
Die deelnemers in Groepe A1 en A2, wat Afrikaans as huistaal het, is van mening dat die
familie ʼn groot bydrae lewer tot die verwerwing en taalhandhawing van Afrikaans. Hierdie
bevinding bevestig soortgelyke bevindinge gerapporteer deur Coetzee-Van Rooy
(2013:203) waar sy gevind het dat vir Afrikaanse huistaalsprekers, Afrikaans geassosieer
word met die familie of huis as domein en dat hierdie deelnemers Afrikaans as deel van
hul identiteit beskou. Deur middel van die familie wat Afrikaans ken en in die huis as
domein gebruik, het die deelnemers in Groepe A1 en A2 met Afrikaans as taal
grootgeword en hulle word tans aan Afrikaans blootgestel omdat die deelnemers
Afrikaans in die huishouding gebruik. Die deelnemers in Groep A1 heg ʼn positiewe status
aan Afrikaans (soos aangedui in tabel 5.18), juis omdat hulle van mening is dat daar talle
354
Afrikaanse families in Suid-Afrika is. Hierdie bevinding stem met data in hierdie studie
ooreen, waar die deelnemers in Groepe A1 en A2 Afrikaans deur hul ouers en familie
geleer het. In Wesbank in die Kaap het Dyers (2008:123-124) gevind dat meertalige
Xhosa-, Engels- en Afrikaanssprekende deelnemers hulle huistale in die intieme domeine
(die familie) handhaaf en dat die ander tale in hul taalrepertoire ook in die intieme domein
voorkom. Thutloa en Huddlestone (2011:61) het in hul studie aan die Wes-Kaap gevind
dat Afrikaans as familietaal belangrik geag word, en dus word Afrikaans van die een
geslag na die volgende oorgedra. Daarom is taalverskuiwing nie opgemerk nie. Soos in
die studies van Thutloa en Huddlestone (2011) en Coetzee-Van Rooy (2013), word daar
ook nie in hierdie studie taalverskuiwing by die deelnemers in Groepe A1 en A2
opgemerk nie.
Die meerderheid van die deelnemers in hierdie studie dui Afrikaans as huistaal en
sterkste taal aan. Vanuit die data in hierdie studie word Afrikaans vir die meerderheid
deelnemers in Groepe A1 en A2 in die huis gebruik, maar daar is tog deelnemers in
Groepe A1 en A2 wat in ʼn Afrikaans-Engelse tweetalige huishouding grootgeword het.
Hierdie bevinding bevestig die Afrikaans-Engelse tweetaligheid wat De Klerk (2001:198)
in tweetalige gesinne opgemerk het. Afrikaans-Engelse tweetaligheid onder sommige
deelnemers in hierdie studie bevestig Afrikaans-Engelse tweetaligheid onder wit Suid-
Afrikaners wat deur talle kundiges oor ʼn lang tydperk opgemerk is (Coetzee-Van Rooy,
2013; De Klerk, 2001:198; Hauptfleisch, 1983:42; Malherbe, 1969:45). Die deelnemers in
Groepe A1 en A2 in hierdie studie dui Afrikaans as huistaal in hul taalrepertoires aan,
maar is ook van mening dat Engels ʼn belangrike tweede sterkste taal is. Alhoewel
taalverskuiwing tans vir sommige Afrikaanssprekende families nie plaasvind nie, het
Anthonissen (2009) in haar 2003- tot 2009-data gevind dat taalverskuiwing van Afrikaans
na Engels oor drie generasies heen, in die tweetalige Afrikaans-Engelse of Engels-
Afrikaanse bruin gemeenskap in die Wes-Kaap plaasvind. Die redes waarom
taalverskuiwing vir die families, wat aan Anthonissen (2009:70) se studie deelgeneem
het, plaasgevind het, is omdat die familie die kind/ers in Engels groot maak, die kind/ers
na Engelse skole stuur, eerder in Engels met die kind/ers gesels om afstand te skep
vanaf Afrikaans wat as die taal van die onderdrukker bekendstaan en dat Engels die
kind/ers in staat stel om wêreldwyd te kommunikeer (Anthonissen, 2009:70-72). Die doel
van hierdie studie was nie om konkrete bevindinge oor taalverskuiwing te maak nie, maar
355
die bevindinge dra by om nog inligting om oor taalhandhawing en taalverskuiwing in die
Afrikaanse taalgemeenskap te belig.
Vir die deelnemers in Groepe E1 en E2 met Engels as huistaal, speel die familie ʼn baie
groot rol. Soos aangedui deur die deelnemers in Groepe E1 en E2, het hulle met Engels
grootgeword, hulle het Engels by hul ouers en familie geleer en hulle word tans
blootgestel aan Engels in die huishouding en deur die familie. Vir die deelnemers in
Groepe E1 en E2 met Afrikaans as tweede sterkste taal speel die huis as domein ʼn groot
rol in die oordrag en gebruik van Afrikaans. Uit die trianguleringsproses is dit duidelik dat
Afrikaans deur die familie saam met Engels in die huis as domein gebruik word.
Hauptfleisch (1979:14) het in sy data gevind dat wit Engelssprekende Suid-Afrikaners
meer gewillig is om Afrikaans in die intieme domein met familielede te gebruik, as wat wit
Afrikaanssprekendes gewillig is om Engels in die intieme domein met Engelse familielede
te gebruik. Dus stem die bevindinge in hierdie studie met dié van Hauptfleisch (1979:14)
ooreen.
Die familie of huis as domein wat vir die deelnemers in Groepe E1 en E2 ʼn intieme
domein is, bevestig Fishman (1972b:47) se persepsie dat domein sal bepaal watter taal
met wie gebruik word. In hierdie geval is dit spesifiek die familie of huis as domein waarin
en waarmee die deelnemers in Groepe E1 en E2 gemaklik is om Afrikaans te gebruik,
soos ook aangetoon deur Hauptfleisch (1979:14) se bevindinge. Sommige deelnemers in
Groepe E1 en E2 het in ʼn Afrikaans-Engels tweetalige huishouding grootgeword en word
tans aan Afrikaans deur die familie blootgestel. Die deelnemers in Groepe E1 en E2 het
aangedui dat hulle met Afrikaans as taal grootgeword het en hulle het tussen die
ouderdomme van 0 tot 2 jaar Afrikaans geleer. Hierdie bevinding bevestig De Klerk
(2001:199) se bevinding dat tweetaligheid in sekere families opgemerk word, waar die
kinders byvoorbeeld Engels en Afrikaans van geboorte af leer. Beide Afrikaans en Engels
word in die huis as domein gebruik, maar vir die deelnemers in Groepe E1 en E2 bly
Engels die huistaal en sterkste taal met Afrikaans vir die meerderheid deelnemers as
tweede sterkste taal.
Dat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 in ʼn tweetalige huishouding grootgeword
het, is nie ʼn vreemde verskynsel nie omdat tweetalige Afrikaans-Engelse of Engels-
Afrikaanse Suid-Afrikaanse families bekend is en in die verlede bestudeer is (Barnes,
1990, 1991; Bretteny & De Klerk, 2008; Hauptfleisch, 1979; Hauptfleisch, 1983). Vir die
356
deelnemers in Groepe A1 en A2 wat in ʼn Afrikaans-Engelse huishouding grootgeword het
en vir die deelnemers in Groepe E1 en E2 wat in ʼn Engels-Afrikaanse huishouding
grootgeword het, is die ‘een-persoon, een-taal’-benadering (Bretteny & De Klerk, 2008)
hier ter sprake. In beide tipes ouerhuise is/was daar moontlik een Engelssprekende en
een Afrikaanssprekende ouer teenwoordig. Soos verduidelik deur Bretteny en De Klerk
(2008), neem die familie ʼn besluit om hul kinders tweetalig groot te maak. Alhoewel beide
Afrikaans en Engels in die huishouding teenwoordig is/was vir die deelnemers in Groepe
A1, A2, E1 en E2, was daar slegs een deelnemer in Groep A1 en een deelnemer in
Groep E1 wat self-gerapporteer het dat hulle tweetalig grootgeword het. Vanuit die data
het die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 nie eentalig grootgeword nie, maar die
gebruik van beide Afrikaans en Engels in die huishouding is teenwoordig met óf Afrikaans
óf Engels wat as huistaal in die deelnemers se taalrepertoire gemanifesteer het.
Uit die bevindinge is dit duidelik dat die familie ʼn kardinale rol speel om te bepaal watter
tale in ʼn taalgebruiker se taalrepertoire opgeneem sal word en watter tale oor geslagte
heen oorgedra gaan word. Soos verduidelik deur Fishman (1972b:97), begin elke geslag
“anew on a monolingual or restricted repertoire base of hearth and home and must be
rendered bilingual or provided with a fuller repertoire by the formal institutions of
education, religion, government, or work sphere”. Vir die deelnemers in Groepe A1, A2,
E1 en E2 het hulle familie hul aan beide Afrikaans en Engels blootgestel maar deur die
onderrig- en werksdomein het Engels (vir Groepe A1 en A2) en Afrikaans (vir Groepe E1
en E2) in hul taalrepertoire uitgebrei.
6.1.1.2 Afrikaans en Engels as deel van die deelnemers se identiteit
Met Afrikaans wat deur die deelnemers in Groepe A1 en A2 as huistaal aangeleer is, is
dit nie vreemd dat hulle na Afrikaans as deel van hul identiteit verwys nie. Soos
verduidelik deur Norton (1997:420), lewer die familie ʼn bydrae tot ʼn taalgebruiker se
sosiale identiteit. Afrikaans as deel van die deelnemers in Groepe A1 en A2 se identiteit
bevestig ander navorsers se werk, wat ook die verband tussen Afrikaans as taal en die
identiteit van Afrikaanssprekende mense gerapporteer het (Coetzee-Van Rooy, 2002:77,
2013:203; Bornman, 1995:341; Norton, 1997:420; Thutloa & Huddlestone, 2011:66). Die
deelnemers in Groepe A1 en A2 ag Afrikaans as deel van hul identiteit (Coetzee-Van
Rooy, 2000:92-99) omdat Afrikaans hul huistaal is, hul opgroeitaal is, deel is van hul
kultuur en Afrikaans vir kommunikasiedoeleindes gebruik word. Die deelnemers in
357
Groepe A1 en A2 wat Afrikaans as deel van hul identiteit beskou, stem ooreen met
Hauptfleisch (1979:2) wat aangedui het dat daar vir Afrikaners ʼn sterk verbintenis tussen
taal en identiteit is omdat Afrikaans deel van hul waardesisteem en kulturele erfenis is
(meer oor die verbintenis tussen Afrikaans en die Afrikaanse kultuur in afdeling 6.1.1.3).
Afrikaans is dus deel van die deelnemers in Groepe A1 en A2 se sosiale identiteit omdat
Afrikaans die deelnemers deel van die groter Suid-Afrikaanse samelewing maak en
kommunikasie tussen Afrikaanssprekendes kan plaasvind.
In terme van sosiale integrasie is dit duidelik dat Afrikaans as identiteit die deelnemers in
Groepe A1 en A2 deel maak van die Afrikaanse gemeenskap en Afrikaanse kultuur. Soos
aangedui in tabel 5.18, toon die deelnemers in Groep A1 ʼn positiewe taalhouding oor
Afrikaans juis omdat Afrikaans ʼn taal is waarmee hulle identifiseer, dat Afrikaans baie vir
hulle beteken en dat hulle lief is vir die Afrikaanse taal.
Nie net is Afrikaans deel van die deelnemers in Groepe A1 en A2 se identiteit nie, maar
so ook Engels as hul tweede sterkste taal. Weens Afrikaans en Engels wat deel is van
die deelnemers in Groepe A1 en A2 se identiteit, vind ek dieselfde as Coetzee-Van Rooy
(2002:79) dat die deelnemers geen twyfel aan hul Afrikaanse herkoms het nie. Die
deelnemers in Groepe A1 en A2, asook Coetzee-Van Rooy (2002) se deelnemers, wat in
die Vaaldriehoek woon, reik uit na die wyer wêreld en nie net die ingroep (wit
Afrikaanssprekende Suid-Afrikaners) alleen nie. Die aanleer en gebruik van Engels as
tweede addisionele taal word dus as ʼn hulpbron beskou. Met Afrikaans en Engels wat
deel vorm van die deelnemers in Groepe A1 en A2 se identiteit is dit duidelik dat hulle ʼn
tweetalige sosiale identiteit handhaaf. Hierdie tweetalige identiteit is ook in Coetzee-Van
Rooy (2000:184) se deelnemers opgemerk waar hulle waarde aan beide Afrikaans en
Engels heg wat in verskeie domeine gebruik kan word.
Die deelnemers in Groepe E1 en E2, met Engels as huistaal, het in die biografiese en
taalrepertoirevraelys en deel twee van die individuele onderhoud aangedui dat Engels
deel van hul identiteit is. Vir die deelnemers in Groep E2 was die hartposisie in die
taalportret ʼn duidelike aanduiding dat hulle Engels as deel van hul identiteit beskou.
Hauptfleisch (1979:2) skryf dat “with the ESSA67, his language not being as closely allied
to his identity as in the case of the Afrikaner, the rejection of English and the adoption of
67 “English-speaking South Africans” (Hauptfleisch, 1979:4).
358
Afrikaans would be no less of a wrench to him”. Die bevindinge van hierdie studie stem
nie volledig met Hauptfleisch (1979:2) se bevindinge ooreen nie omdat die deelnemers in
Groepe E1 en E2 duidelik verwys het na Engels wat hulle as deel van hul identiteit
beskou. Soos verduidelik in Hoofstuk 5, is Engels veral deel van die deelnemers in Groep
E2 se identiteit omdat Engels die huistaal is, dit ʼn hartstaal is (vir sommige deelnemers in
Groepe E1 en E2) en dat Engels deel van hul menswees is.
Nie net is Engels deel van die deelnemers in Groepe E1 en E2 se identiteit nie, maar so
ook Afrikaans as hul tweede sterkste taal. Weens die invloed van die familie en die
kommunikatiewe voordele wat Afrikaans vir die deelnemers in Groepe E1 en E2 inhou,
maak Afrikaans saam met Engels deel uit van die deelnemers se identiteit. Soos
verduidelik deur Norton (1997:420), speel die familie, akademie en werksplek ʼn groot rol
in ʼn taalgebruiker se sosiale identiteit. Met die deelnemers se Afrikaanssprekende
familie, Afrikaans wat hulle as tweede addisionele taal in die skool geleer het en die
werksplek waar hul Afrikaans gebruik, is dit duidelik dat Afrikaans deel van die
deelnemers in Groepe E1 en E2 se sosiale identiteit is. Net soos die deelnemers in
Groepe A1 en A2 handhaaf die deelnemers in Groepe E1 en E2 ook ʼn tweetalige
identiteit omdat hulle meer geneig is om met hul familie in Afrikaans te kommunikeer,
soos ook gevind deur Hauptfleisch (1979:42) wat aandui dat Engelssprekendes Afrikaans
eerder in die intieme domein van die huis of familie sal gebruik.
Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 voel deel van die Afrikaanse en Engelse
kultuur en hierdie tweetaligheid maak deel van hulle identiteit uit.
6.1.1.3 Die verband tussen taal en kultuur
In terme van Afrikaans wat deel vorm van die deelnemers in Groepe A1 en A2 se
identiteit, was daar verwysing na die Afrikaanse kultuur tydens die trianguleringsproses.
Sommige deelnemers in Groepe A1 en A2 is van mening dat daar ʼn verbintenis tussen
Afrikaans en die Afrikaanse kultuur is, wat deel van hul identiteit vorm. Die verbintenis
wat sommige deelnemers in Groepe A1 en A2 tussen Afrikaans en die Afrikaanse kultuur
maak, is bloot dat hulle met die Afrikaanse kultuur kan identifiseer omdat dit deel van hul
nalatenskap is of omdat Afrikaans as taal belangrik vir hulle is. Die data in hierdie studie
stem ooreen met verskeie kenners soos Coetzee-Van Rooy (2013:203), De Klerk en
Bosch (1998:44), Hauptfleisch (1978:2) en Malan (2003:45) wat gevind het dat daar ʼn
359
sterk verband tussen Afrikaans as taal, Afrikaans as deel van die identiteit en die
Afrikaanse kultuur vir sommige deelnemers is. In terme van die Afrikaanse nalatenskap
of Afrikaanse erfenis, stem hierdie bevinding met Hauptfleisch (1979:2) ooreen waar hy
ook ʼn sterk verbintenis tussen taal en kulturele erfenis in sy data opgemerk het. Die
taalhoudings en persepsies van twee deelnemers in Groep A2 wys dat hulle die Engelse
kultuur as deel van hul identiteit ag, dus voel hulle deel van beide die Afrikaanse en
Engelse kultuur. Deur die aanleer van Engels, dui deelnemer AE8 aan dat kulturele
konvensies aangeleer word en deelnemer AE4 gebruik Engels om ander kulture beter te
verstaan op nasionale en internasionale vlak. Hierdie deelnemers se taalhoudings en
persepsies stem met Lambert (1963) se integreringsgeoriënteerde benadering ooreen,
waar die deelnemers ʼn belangstelling in Engelssprekendes en die Engelse kultuur toon.
Die deelnemers in Groep A2 stem met Coetzee-Van Rooy (2002:78) se
Afrikaanssprekende deelnemers ooreen wat ook ʼn inklusiewe taalhouding oor ander
taalgroepe het, alhoewel hulle sterk met hul eie groep identifiseer. Die deelnemers in
Groep A2 is ʼn goeie voorbeeld hiervan waar hulle met die Afrikaanse kultuur identifiseer,
asook die Engelse kultuur. Hul kultuur bly dus eie aan hulle, ten spyte van hul kennis in
Engels, soos ook gevind deur Coetzee-Van Rooy (2013:197). Die houdings van Groepe
A1, E1 en E2, wat nie ʼn sterk verbintenis tussen Engels en die Engelse kultuur
gerapporteer het nie, staan in teenstelling met Norton (1997:419) wat van mening is dat
taal en kultuur nie geskei kan word nie. Uit die data in hierdie studie, tref die deelnemers
in Groepe A1, E1 en E2 hierdie onderskeid omdat hulle nie sterk met die Engelse kultuur
deur die gebruik van Engels assosieer nie. Vanuit die trianguleringsproses is die verband
tussen taal en kultuur vir Engels nie ʼn makrotema vir die deelnemers in Groep A1 nie, en
dus kan daar nie oor hierdie deelnemers gerapporteer word nie.
Die taalhoudings en persepsies van die deelnemers in Groepe E1 en E2 oor Engels en
die Engelse kultuur kon nie in die trianguleringsproses bepaal word nie. Daar was slegs
een deelnemer in Groep E1 en een deelnemer in Groep E2 wat aangedui het dat Engels
deel van hul kultuur is. Uit die konteks van 22 deelnemers is hierdie ervaring deel van
slegs twee deelnemers se leefwêreld en nie ʼn sentrale tendens nie. ʼn Moontlike rede
waarom die meerderheid deelnemers in Groepe E1 en E2 nie ʼn verband tussen Engels
en die Engelse kultuur maak nie, is soos Hauptfleisch (1977:36) aandui, dat Engels nie
beskou word as ʼn taal wat gaan uitsterf nie. Engelssprekendes voel dus nie ʼn bedreiging
360
vir kulturele verskuiwing wat kan plaasvind vanaf Engels na Afrikaans nie, “English is
seldom seen as being threatened with extinction, the ESSA is little likely to fear a cultural
shift merely because of exposure to the local language Afrikaans” (Hauptfleisch,
1977:36). Hierdie studie het nie spesifieke vrae aan die deelnemers gestel rakende taal
en kultuur gevra nie, en dus mag hierdie verskynsel wat in die data opgemerk is,
ooreenstem met Hauptfleisch (1977:36) se bevinding. Sommige deelnemers in Groepe
E1 en E2 is van mening dat daar vir hulle ʼn verband tussen die Afrikaanse taal en
Afrikaanse kultuur is. Met ander woorde, hulle voel deel van die Afrikaanse kultuur omdat
hul familie Afrikaanssprekend is, hulle kan met Afrikaans as taal assosieer en Afrikaans
laat hulle toe om Afrikaanssprekendes beter te verstaan. Hierdie deelnemers is dus
integreringsgeoriënteerd omdat hulle in die Afrikaanssprekendes en Afrikaanse kultuur
belangstel.
6.1.1.4 Verskillende vorme van kommunikasie in Afrikaans en Engels
Vir die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 word Afrikaans en Engels gebruik vir
twee funksies, naamlik: om in die algemeen te kommunikeer (instrumenteel georiënteerd)
of om te integreer (integreringsgeoriënteerd).
Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 het aangedui dat hulle Afrikaans op ʼn
instrumentele wyse gebruik sodat hulle in die gemeenskap en werksdomein met ander
Afrikaanssprekendes kan kommunikeer. Die deelnemers gebruik Afrikaans in die
werksdomein weens die praktiese waarde daarvan. Die deelnemers in Groep A1 heg ʼn
positiewe status aan Afrikaans juis omdat hulle Afrikaans in die Vaaldriehoek as
besigheidstaal ag. Insgelyks toon die deelnemers in Groepe A1 en A2 aan dat Afrikaans
ʼn negatiewe status in Suid-Afrika het omdat dit onderdruk word deur Engels as
besigheidstaal en lingua franca. Dus het sommige deelnemers die vrees dat Afrikaans
mag uitsterf. Afrikaans, verduidelik Carstens in ʼn onderhoud met die joernalis Jean
Oosthuizen (2015), het ongeveer 6,8 miljoen taalgebruikers, dit is dus onwaarskynlik dat
Afrikaans heeltemal sal uitsterf. Hierdie onderdrukkingsvrees wat die deelnemers in
Groepe A1 en A2 openbaar, sluit by Skutnabb-Kangas (2000, 2001) se persepsie aan
dat Engels ʼn “killer language” is weens die hegemoniese posisie wat Engels in die wêreld
beklee. In terme van Afrikaans as besigheidstaal word die deelnemers in Groep A2 se
persepsies bevestig deur De Klerk en Gough (2002:356) se bevindinge, wat aandui dat
Engels ʼn dominante besigheidstaal is en heelwaarskynlik as een sal bly.
361
Alhoewel Afrikaans die meerderheid deelnemers in Groepe E1 en E2 se tweede sterkste
taal is, gebruik hulle tog Afrikaans in die werksdomein in die Vaaldriehoek. Hierdie
deelnemers heg derhalwe ʼn instrumentele waarde aan Afrikaans. In dele twee, drie en
vier van die individuele onderhoud is daar sommige deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en
E2 wat Afrikaans as lingua franca beskou. Die grootste aantal deelnemers wat Afrikaans
as lingua franca beskou, is die deelnemers in Groep E2. Afgesien van die klein aantal
deelnemers is dit duidelik dat Afrikaans deur die deelnemers in die Vaaldriehoek gebruik
word om in die omgewing met Afrikaanssprekendes te kommunikeer en om besigheid
mee te doen. Hierdie bevinding reflekteer dat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en
E2 daarvan bewus is dat die Vaaldriehoek uit ʼn groot Afrikaanssprekende gemeenskap
(136 990) bestaan (Sensus, 2011), en Afrikaans is dus belangrik vir kommunikasie.
Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 het verder aangedui dat hulle ʼn
instrumentele waarde aan Engels heg omdat dit in die werksdomein gebruik kan word om
met medewerkers te kommunikeer. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 het
verder na Engels as lingua franca verwys, wat hulle in staat stel om met ʼn wyer groep
mense te kommunikeer. Soos aangedui in tabel 5.19, toon die deelnemers in Groepe A1,
A2, E1 en E2 ʼn positiewe taalhouding oor Engels omdat hulle in Engels met talle
Engelssprekendes kan kommunikeer. Soos verduidelik deur Aronin en Singleton
(2012:49), word Engels as fasiliteerder beskou waarin internasionale en interkulturele
kommunikasie kan plaasvind. Die deelnemers heg ʼn instrumentele waarde aan Engels
wat veral in die werksplek gebruik kan word. Dus is dit vir hierdie deelnemers belangrik
om Engels te ken, te verstaan en te gebruik.
Die waarde wat aan Engels geheg word, word ook deur Dyers (2008:119) se studie
bevestig, waar haar Afrikaans en Xhosasprekende deelnemers ʼn hoë instrumentele
waarde aan Engels heg. Hauptfleisch (1979:26) vind dieselfde onder
Afrikaanssprekendes wat ʼn sterk funksionele waarde aan Engels heg en Heugh
(1995:331) skryf dat Engels sal voortduur om ʼn hoë status funksie te beklee. Thutloa en
Huddlestone (2011:63) is van mening dat die Afrikaanse gemeenskap in die Wes-Kaap
moontlik Engels gebruik om hul werksgeleenthede te verbeter, soos ook in die data in
hierdie studie opgemerk word. Die rol van Engels vir besigheidsdoeleindes is kardinaal,
maar net soos Thutloa en Huddlestone (2011:63) opgemerk het, bly Afrikaans net so
belangrik en is Engels nie noodwendig die enigste besigheidstaal om te gebruik nie. Die
362
taalhoudings en persepsies van die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 stem met
Thutloa en Huddlestone (2011:63) ooreen omdat hierdie deelnemers Afrikaans en Engels
as besigheidstale gebruik. Weens die deelnemers in Groepe A1 en A2 wat Engels as ʼn
lingua franca ag en Engels gebruik om veral in die besigheidswêreld te kommunikeer,
stem hierdie bevinding ooreen met Hauptfleisch (1979:61) se data waar
Afrikaanssprekendes waarde aan Engels heg en nie daarsonder kan klaarkom nie.
Hierdie bevinding sluit verder by Crystal (2003:46) se mening aan waar hy skryf dat “it is
likely that English will continue to be an important lingua franca” in Suid-Afrika. Alhoewel
Engels as lingua franca deur die deelnemers in Groepe A1 en A2 beskou word, heg hulle
ʼn negatiewe status aan Engels deurdat hulle van mening is dat nie alle Suid-Afrikaners
Engels ken nie. Hierdie deelnemers se persepsie word deur Deumert (2008:73) bevestig,
wat aandui dat daar meer as 40% van Suid-Afrikaners is wat Engels weinig of enigsins
kan verstaan.
Die taalhoudings en persepsies van sommige deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2
wys dat hulle integreringsgeoriënteerd is oor die gebruik van Afrikaans. Die deelnemers
in Groepe A1 en A2 is van mening dat hulle Afrikaans gebruik om by vriende, familie, die
Afrikaanse taalgemeenskap en die Afrikaanse kultuur in te pas en met hulle te integreer.
Soos aangedui in tabel 5.18, kom Afrikaans vir integreringsdoeleindes nie meer gereeld
vir die deelnemers in Groep A1 voor nie. Die deelnemers in Groep E1 en E2 se
taalhoudings en persepsies wys dat hulle integreringsgeoriënteerd is oor Afrikaans, maar
hul redes vir integrasie met die Afrikaanse gemeenskap verskil van die deelnemers in
Groepe A1 en A2. Die deelnemers in Groepe E1 en E2 is van mening dat hulle Afrikaans
vir kommunikasie met Afrikaanssprekendes gebruik sodat die Afrikaanse kultuur beter
verstaan kan word, dat hulle by hul Afrikaanssprekende vriende kan inpas, hulle gebruik
Afrikaans met hul Afrikaanssprekende familie en hulle ag Afrikaans as ʼn belangrike
kommunikasietaal. Die data in hierdie studie stem ooreen met Hauptfleisch (1977:26;
1979:14) se bevindinge waar Engelssprekendes meer geneig is om Afrikaans met hul
vriende of familie te gebruik, eerder as in ander domeine. Die deelnemers in Groepe E1
en E2 toon ʼn positiewe taalhouding oor Afrikaans omdat hulle met Afrikaanssprekendes
kan identifiseer, kan kommunikeer, kan integreer en dat die gebruik van Afrikaans van
hulle Suid-Afrikaners maak.
363
Sommige deelnemers in Groepe A1 en E2 is van mening dat hulle Engels gebruik om
met die Engelssprekende gemeenskap te integreer. Vanuit die trianguleringsproses het
die deelnemers in Groepe A2 en E1 geen beduidende verwysing na Engels as
integreringstaal gemaak nie. Vir een deelnemer in Groep A1 word Engels gebruik om
eenheid te skep en om by Engelssprekendes in te pas. Twee deelnemers in Groep E2
het aangedui dat hulle Engels gebruik omdat dit hulle toelaat om by die res van die
wêreld in te pas en by Engelssprekendes in te skakel. Hierdie voorbeelde wys dat
sommige deelnemers in Groepe A1 en E2 waarde aan Engels as lingua franca heg
omdat dit hulle in staat stel om met die Engelssprekende gemeenskap te kommunikeer
en te integreer. Daar was nie ʼn groot aantal deelnemers wat konsekwent na Engels as
integreringstaal verwys het nie. Hierdie bevinding ondersteun Coetzee-Van Rooy
(2016:257) se mening dat kennis van Engels nie genoeg is om sosiale integrasie in Suid-
Afrika te bevorder nie. Hierdie bevinding mag ooreenstem met sekere van Coetzee-Van
Rooy (2000:10) se bevindinge dat Afrikaanssprekendes nie Engels leer sodat hulle met
die Engelssprekende gemeenskap wil integreer nie, juis omdat die gebruik van Engels
nie genoeg is om deur die Engelssprekende gemeenskap aanvaar te word nie. Sommige
deelnemers in Groep A1 toon ʼn negatiewe taalhouding oor Engels omdat hulle nie
emosioneel verbind is aan Engels nie of hulle nie ʼn liefde vir Engels het nie. ʼn Moontlike
rede hiervoor is omdat die Engelssprekende gemeenskap nie noodwendig alle sprekers
van Engels as deel van die sosiale groep aanvaar nie, soos verduidelik deur Coetzee-
Van Rooy (2000:10).
In terme van kommunikasie is dit duidelik dat aanvullende meertaligheid vir die
deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 ter sprake is. Die deelnemers in Groepe A1 en
A2 met Afrikaans as huistaal, vul hul taalrepertoire met Engels aan en die deelnemers in
Groepe E1 en E2 met Engels as huistaal vul hul taalrepertoire met Afrikaans aan.
6.1.1.5 Engels in die media as domein
Uit die trianguleringsproses is Engels in die media, wat as kommunikasiemedium dien, vir
die deelnemers in Groepe A1, A2 en E1 ʼn makrotema. Vir hierdie deelnemers speel die
media in die vorm van lees, radio en televisie ʼn groot instrumentele rol, waar
kommunikasie plaasvind. Sommige deelnemers in Groepe A1, A2 en E1 toon ʼn positiewe
taalhouding oor Engels juis omdat die taal hulle toegang tot die media gee. Coetzee-Van
Rooy (2014b:51-52) vind ook die belangrikheid van Engels in die media in haar data,
364
waar sy aandui dat haar deelnemers Engels aan moderniteit koppel. Soos verduidelik in
Hoofstuk 5, toon die data wat Dibetso en Smith (2012:12) ingesamel het, aan dat die
SABC deur Engels gedomineer word. Webb (2002:91) skryf dat Engels die dominante
taal is van die openbare media asook die nasionale uitsaaiwese. Aansluitend hierby is
Alexander (1999:12) van mening dat Engels in die media asook in ander sektore ʼn
bedreiging vir ander tale mag inhou omdat Engels nie as taal gebruik word om aan te vul
nie, maar eerder om ander tale te vervang.
6.1.1.6 Afrikaans en Engels as akademiese tale
Uit die getrianguleerde datastelle, soos aangedui in tabel 5.18 en tabel 5.19, word
Afrikaans en Engels as akademiese tale deur die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en
E2 beskou.
Die deelnemers in Groep A1, A2, E1 en E2 het in die biografiese en taalrepertoirevraelys
na hul laerskool- en hoërskoolopleiding verwys wat ʼn groot bydra gelewer het om
Afrikaans te leer. Uit die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 se selfrapportering oor
hul taalvaardighede in Afrikaans het hulle aangetoon dat hulle glo dat hulle die taal goed
kan lees, skryf, praat en verstaan. Met ander woorde, die deelnemers glo dat hulle
maksimum taalvaardighede (Blommaert & Backus, 2012:17-18) in Afrikaans het. Die
deelnemers in Groepe A2 en E2 het spesifiek in die taalportret aangedui dat hulle
Afrikaans in die breinposisie geplaas het omdat hulle Afrikaans aan hul intellek en denke
koppel. Die intellek waarna die deelnemers in Groepe A2 en E2 verwys het, dui op
Afrikaans wat hulle as ʼn akademiese taal beskou. Wat verder die makrotema van
Afrikaans as akademiese taal versterk, is dat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2
in die biografiese en taalrepertoirevraelys, die taalportret of die individuele onderhoud na
Afrikaans as akademiese taal verwys.
Die status van Engels as ʼn akademiese taal het ook as bevinding na vore gekom uit die
deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 se taalhoudings en persepsies oor al die
datastelle heen. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 het in die taalportrette
Engels in die breinposisie geplaas wat hulle aan hul intellek en denke koppel. Die
deelnemers in Groepe A1 en A2 verwys na Engels wat hulle op skool of universiteit
geleer het. Soos Coetzee-Van Rooy (2014b:51, 2014c:135) ook gevind het, is daar oor
die algemeen ʼn positiewe houding oor Engels as onderrigtaal, weens die hoë status wat
365
daaraan geheg word. Sommige deelnemers het aangedui dat hulle tans in Afrikaans op
universiteit studeer of dat hulle terminologie of leerwerk in Engels is. Dat die deelnemers
in Groepe A1 en A2 veral na Engelse terminologie verwys, stem ooreen met Crystal
(2003:110), wat aandui dat Engels wêreldwyd as akademiese taal beskou word, weens
vooruitgang as tegnologiese en wetenskapstaal. Die deelnemers in Groepe E1 en E2 het
aangedui dat Engels vir hulle ʼn taal is waarin daar gestudeer word of dat hulle Engels op
skool geleer het. Uit die deelnemers se self-rapportering oor hul taalvaardighede in
Engels is die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 van mening dat hulle maksimum
taalvaardighede in Engels verwerf het.
Dit is nie ʼn vreemde verskynsel dat Afrikaans en Engels as sterkste of tweede sterkste
taal as akademiese tale deur die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 beskou word
nie. Heugh (2002b:173) en Murray (2004:437) skryf dat Afrikaans- en Engelssprekende
Suid-Afrikaners in ʼn bevoorregte posisie is weens die huistaalonderrig wat hulle in skole
ontvang, teenoor Afrikataalsprekers wat nie huistaalonderrig in ʼn Afrikataal ontvang nie.
Weens Afrikaans en Engels wat as akademiese tale deur die deelnemers beskou word, is
dit moontlik dat Afrikaans en Engels hul dominansie as onderrigtale sal behou soos
aangedui deur Strydom (2003:29). Reagan (2004:421) verwys na die hoë vlakke van
twee- en meertaligheid wat deur onderrig in Suid-Afrika bereik kan word en die
deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is ʼn voorbeeld hiervan omdat hulle van mening
is dat hulle tweetalig Afrikaans-Engels of Engels-Afrikaans is. Deur die deelnemers se
self-rapportering waar hulle aandui dat hulle tweetalig en geletterd is in Afrikaans en
Engels (maksimum taalvaardighede behaal het), stem hierdie bevinding met Heugh
(2007:188) se uitspraak ooreen wat aandui dat “those who are literate and have the
highest levels of education tend to be most proficient in Afrikaans and/or English”.
Oor die algemeen openbaar die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 ʼn positiewe
taalhouding oor Afrikaans. Alhoewel Carstens aan Oosthuizen (2015) verduidelik het dat
Afrikaans as akademiese taal onder druk geplaas word, kon hierdie kwessie nie in hierdie
studie bevestig word nie. Volgens Murray (2004:442) is die meerderheid voormalige
model C-skole nog Afrikaans of Engels, dit bly dus die belangrikste tale van onderrig.
Wardhaugh (1987:18) en Cuvelier et al. (2003b:1) se menings oor die verband tussen
sosiale integrasie en onderrig word deur hierdie studie bevestig waar die deelnemers in
Groepe A1, A2, E1 en E2 die geleentheid gebied word om in Afrikaans en/of Engels
366
onderrig te word, wat hulle in staat stel om met Afrikaans en/of Engelssprekendes te
kommunikeer en in ʼn sekere mate te integreer.
In ʼn onlangse uitspraak het die Minister van Basiese Onderwys, Angie Motshekga,
aangevoer dat Afrikaans een van die mees ontwikkelde Afrikatale is, daarom moet dit
bewaar word as akademiese taal omdat daar ʼn groot belegging in Afrikaans gemaak is
(Küsel, 2018). Motshekga het verder verduidelik dat afgesien van Engels wat ʼn koloniale
taal is, dit net so belangrik vir swart en wit Suid-Afrikaners is omdat Engels hul toegang
tot die wêreld bied, waarvan hulle deel moet wees (Küsel, 2018). Motshekga het
aangedui dat Afrikaans as onderrigtaal in alle staatskole onder druk geplaas word om te
verengels (Oosthuizen, 2018). Die kwessie van verengelsing is in 2018 by Hoërskool
Overvaal in Vereeniging opgemerk, waar optogte gehou is omdat die enkelmedium-
Afrikaanse hoërskool toegang vir 55 Engelssprekende leerders geweier het (Kruger,
2018). Volgens Kruger (2018) was Hoërskool Overvaal ingelig om na ʼn
dubbelmediumskool oor te skakel en dus hul taalbeleid te verander. In ʼn onderhoud met
Carstens, Wessels en Eloff, skryf Fitzpatrick (2018) dat dubbelmediumonderrig ʼn vinnige
pad na verengelsing is, dus moet daar noukeurig vir Afrikaans beplan word. Meer
navorsing is hieroor nodig aangesien daar skole is wat as dubbel-mediumskole bly
bestaan. Ook in 2018 het ouers en leerders by Sandisulwazi Secondary School in
Paterson aan die Wes-Kaap, protes gelewer omdat hulle Afrikaanse onderrig wil ontvang
(Chirume, 2018). Hierdie protesaksies, wat in die huidige Suid-Afrikaanse samelewing
plaasvind, rakende taalbeleide by skole, bevestig die belangrikheid en die status wat
sommige Suid-Afrikaners nog aan Afrikaans as onderrigtaal heg. Soos verduidelik deur
Hornberger en King (1996:440), is ondersteuning deur die taalgebruikers van ʼn taal die
belangrikste element, wat die voortbestaan van ʼn taal sal verseker. In die geval van
Afrikaanssprekendes wat geprotes vir die behoud van Afrikaans by Sandisulwazi
Secondary School, ʼn voorbeeld van taalaktivisme waarna Hornberger en King (1996:440)
verwys. Eloff (2016:164) is van mening dat taalaktivisme noodsaaklik is vir ʼn taal soos
Afrikaans om behoue te bly.
Die kwessie rondom Afrikatale as akademiese taal gaan verder bespreek word in afdeling
6.1.2.5.
367
6.1.1.7 Opsomming
In terme van die navorsingsvrae van hierdie studie, is dit duidelik uit die bevindinge dat
die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 Afrikaans en Engels gebruik om met
Afrikaans en/of Engelssprekende taalgemeenskappe te integreer. Die data in hierdie
studie toon aan dat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 Afrikaans gebruik om
met die Afrikaanssprekende gemeenskap te integreer, maar slegs sommige deelnemers
in Groepe A1 en E2 gebruik Engels om met die Engelssprekende gemeenskap te
integreer. Hierdie sieninge dui aan dat daar pogings aangewend word deur die
deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 om sosiale integrasie in die Afrikaanse en/of
Engelse gemeenskappe te bevorder.
Die bevindinge werp lig op die konsep van taal en sosiale integrasie in hierdie spesifieke
populasiegroep: wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners en hulle idees oor
integrasie met mekaar se taalgemeenskappe. Die bevindinge hanteer nie die breër vraag
na taal en sosiale integrasie met Suid-Afrikaners buite die twee wit taalgemeenskappe,
wat Afrikaans en Engels gebruik as huistale, nie. Mens sou kon argumenteer dat mense
wat met die idee van tweetaligheid in die familie of huis as domein grootword, ʼn beter
begrip vir die belangrikheid van die aanleer van addisionele tale in die algemeen sou kon
hê omdat hulle die waarde sou kon ervaar van integrasie en die vermoë om verhoudings
te bou in ten minste twee taalgemeenskappe deur hulle taalvaardighede in twee tale.
Geen bevindinge in dié verband het uit hierdie datastel na vore getree nie. Deur die
deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 se taalhoudings en persepsies is dit duidelik dat
sosiale integrasie deur die gebruik van Afrikaans en Engels in die Afrikaanse en Engelse
gemeenskap bevorder word. Soos verduidelik deur Wardhaugh (1987:18), moet sosiale
integrasie plaasvind sodat ʼn taal deur die hele gemeenskap kan versprei. Uit die
deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 se taalhoudings en persepsies waar Afrikaans
en Engels in die familie, akademie en werksdomein aanwesig is, toon dit aan dat sosiale
integrasie in die Vaaldriehoek vir wit Afrikaans- en Engelssprekendes, soortgelyk aan die
deelnemers in hierdie studie, bevorder word.
Uit die bespreking is dit duidelik dat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2
Afrikaans en Engels as deel van hul identiteit beskou veral omdat hulle aan Afrikaans en
Engels in die huis as domein of deur die familie blootgestel is. Vir die deelnemers in
Groepe A1, A2, E1 en E2 is daar verder ʼn sterk verband tussen Afrikaans en die
368
Afrikaanse kultuur waarvan hulle deel voel of wat hulle beter verstaan deur die gebruik
van Afrikaans. Sommige deelnemers in Groep A2 het aangedui dat hulle deel van die
Engelse kultuur voel en maklik inskakel. Met Afrikaans en Engels wat deel is van die
deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 se identiteit, stem hierdie bevinding met Joseph
(2004:13) se bevindinge ooreen, wat van mening is dat taal en identiteit nie geskei kan
word nie. Afrikaans en Engels word as kommunikasietaal op instrumentele vlak deur die
deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 beskou, waar hulle aandui dat hulle Afrikaans en
Engels in die werksplek kan gebruik. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 gebruik
Afrikaans om met die Afrikaanssprekende gemeenskap te integreer, maar Engels word
slegs deur die deelnemers in Groepe A1 en E2 vir integreringsdoeleindes gebruik. Die
deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 ervaar ʼn verband tussen die Afrikaanse taal en
kultuur, wat nie op dieselfde manier ervaar word vir Engels nie. Slegs die deelnemers in
Groep A2 het aangedui dat hulle deel van die Engelse kultuur voel en daarmee inskakel.
Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 het ook aangedui dat hulle Afrikaans en
Engels as akademiese tale ag, wat tesame met die invloed van die familie aanleiding
gegee het tot hul Afrikaans-Engels of Engels-Afrikaanse tweetaligheid.
In die volgende afdeling gaan die taalhoudings en persepsies van die deelnemers in
Groepe A1, A2, E1 en E2 verder in terme van Afrikatale ondersoek word.
6.1.2 Taalhoudings en persepsies oor Afrikatale
Uit die trianguleringsproses is die deelnemers in Groepe A1 en E1 van mening dat die
Afrikataal of Afrikatale wat hulle ken, ʼn groot rol in die huis as domein gespeel het, dat die
Afrikataal deel is van hul identiteit en dat die Afrikataal hulle in staat stel om met
Afrikataalsprekendes te kommunikeer.
6.1.2.1 Die huis as domein vir die leer en gebruik van Afrikatale
Net soos vir Afrikaans en Engels speel die huis as domein weereens ʼn belangrike rol
rakende die blootstelling aan Afrikatale in hierdie studie. Vir die deelnemers in Groep A1
en E1 het sommige familielede ʼn belangrike rol gespeel in die gebruik van ʼn Afrikataal in
die huis as domein, die deelnemers was dus blootgestel aan ʼn Afrikataal saam met
Afrikaans en Engels. Johanson Botha (2015:83) het ook in haar studie met vier wit
deelnemers gevind dat die familie draers van die Afrikataal is en die Afrikataal aan hul
kinders oordra. Soos verduidelik deur Fishman (1965:76), begin meertaligheid dikwels by
369
die familie. Die data in hierdie studie en in dié van Johanson Botha (2015) is voorbeelde
hiervan.
ʼn Betekenisvolle bevinding was die belangrikheid van die huishulp (selfs die huishulp se
kind/ers) in die huis as domein. Vir die deelnemers in Groepe A1 en E1 speel die
huishulp ʼn fundamentele rol omdat sy ʼn Afrikataal gebruik om met die deelnemers as
kind of as volwassenes te kommunikeer; dus kon die deelnemers ʼn Afrikataal aanleer. In
sommige gevalle het die deelnemers in Groepe A1 en E1 aangedui dat die huishulp hulle
as kind opgepas en grootgemaak het. Preston-Whyte (1979) en Cock (1980) het in hul
studies gevind dat die huishulp ʼn fundamentele rol in die wit huishouding speel. Preston-
Whyte (1979:75) skryf dat in die Ridgeheightsomgewing in Durban is 10% van die
huishulpe die wit kinders se kinderoppassers. Deur hierdie noue kontak tussen die
deelnemers in Groepe A1 en E1 en hul kinderoppasser is hulle van ʼn baie jong
ouderdom af blootgestel aan ʼn Afrikataal. Sommige deelnemers in Groepe A1 en E1 het
aangedui dat hulle as kind met die huishulp se kind/ers in en om die huis gespeel het,
daarom het hulle ʼn Afrikataal deur middel van speel aangeleer. Preston-Whyte (1979:78)
het in die gebied van Ridgeheights gevind dat die huishulp se kinders met die wit
werkgewer se kinders gespeel het. Volgens Preston-Whyte (1979:78) is die huishulp van
mening dat “she liked having her daughter with her in town as she could learn English
from the employer’s children and Afrikaans from the neighbouring children”. Die data in
hierdie studie stem ooreen met Preston-Whyte (1979) se bevinding dat daar kontak was
tussen swart en wit kinders, waar hulle mekaar se huistale aangeleer het. In Cock
(1980:88) se studie aan die Oos-Kaap, het die deelnemers (huishulpe) wat aan haar
studie deelgeneem het, aangedui dat hulle ʼn goeie verhouding met Afrikaanssprekende
families het omdat die families Xhosa kan praat. Beide Preston-Whyte (1979) en Cock
(1980) se studies is redelik oud, maar daar is geen rede om te dink dat die belangrike rol
van die huishulp, veral in terme van die gebruik en oordrag van Afrikatale, in die moderne
tyd verander het nie.
Johanson Botha (2015:32) verwys in haar boek ook na die belangrikheid van die huishulp
in die huis as domein. Sy skryf dat sy Zulu by haar huishulp geleer het en dat een van
haar deelnemers, Brendon, graag met die huishoudelike personeel in die koshuis
gekommunikeer het (Johanson Botha, 2015:112-113). Op sosiale media is daar selfs ʼn
YouTube-video beskikbaar, waar ʼn huishulp ʼn Afrikataal vir haar werkgewer se kind
370
aanleer68. Uit die data en gesprekke met die deelnemers in Groepe A1 en E1 speel die
huishulp (en die huishulp se kind/ers) ʼn kardinale rol omdat sy haar werkgewers en
werkgewers se kinders in staat stel om taalversperrings te oorkom en aan hulle die
linguistiese voordeel gee om in ʼn Afrikataal met swart Suid-Afrikaners te kommunikeer,
wat tot sosiale integrasie mag lei.
Hauptfleisch (1979:15) het in sy data gevind dat Afrikaanssprekendes meer geneig is om
met hul huishulpe in Afrikaans te praat omdat dit algemeen aanvaar word dat huishulpe
Afrikaans magtig is, maar nie Engels nie. Die Engelssprekendes maak melding hiervan,
hulle gebruik dus die geleentheid om Afrikaans met hul huishulp te praat eerder as
Engels. Uit hierdie studie se data sal die deelnemers in Groep A1 eerder met hul huishulp
in ʼn Afrikataal kommunikeer as Afrikaans. Die deelnemers in Groepe A1 en E1 het in
deel drie van die individuele onderhoud spesifiek na die huishulp verwys by wie hulle ʼn
Afrikataal geleer het. Die huishulp se rol in die huis as domein word verder versterk waar
die deelnemers in Groepe A2 en E2 van mening is dat hulle graag by hul huishulp ʼn
Afrikataal sal wil leer sodat hulle in ʼn Afrikataal kan kommunikeer.
Deur sommige deelnemers in Groepe A1 en E1 wat ʼn Afrikataal by hul huishulp geleer
het, is dit duidelik dat Krashen (1979:157) se verduideliking van die informele of
natuurlike leeromgewing hier ter sprake is. Die meeste deelnemers in Groepe A1 en E1
besit slegs mondelinge en luistervaardighede. Hulle is dus nie geletterd in ʼn Afrikataal
nie. Hierdie taalvaardighede verskil van hul Afrikaanse en Engelse taalvaardighede
waarin hulle geletterd is omdat hulle formele onderrig in die tale ontvang het. In hierdie
geval stem die data met Krashen (1976:158) se benadering ooreen, waar hy aandui dat
taalgebruikers in formele en informele leeromgewings verskillende taalvaardighede sal
aanleer.
Die deelnemers in Groepe A1 en E1 is van mening dat hulle goeie praat- en
luistervaardighede in die Afrikatale het, wat hulle in staat stel om suksesvol met
Afrikataalsprekendes te kommunikeer en moontlik te integreer.
68 Skakel na hierdie Youtube-video: https://www.youtube.com/watch?v=Td4SjzfC1yI&t=51s.
371
6.1.2.2 Afrikataal as deel van die individuele en nasionale identiteit
Die Afrikataal wat deel is van die deelnemers in Groepe A1 en E1 se identiteit, is
grotendeels omdat die deelnemers met ʼn Afrikataal grootgeword het, oftewel dat die
Afrikataal nog altyd deel van hul lewens was. Van die deelnemers wat aan Johanson
Botha (2015:139-144) se studie deelgeneem het, het ook gerapporteer dat die Afrikataal
wat hulle ken, deel van hul identiteit is. Vir hierdie deelnemers was die Afrikataal altyd ʼn
deel van hul lewens of die Afrikataal was nog altyd daar.
In terme van die populasiegroep waaraan die deelnemers in Groep A1 behoort, het twee
deelnemers in die biografiese en taalrepertoirevraelys hulself as deel van die swart of alle
populasiegroep/e beskou. Een deelnemer het verder in deel vier van die individuele
onderhoude aangedui waarom hy deel van die swart populasiegroep voel. Deelnemer
AEA12 klassifiseer homself as ʼn “wit swart man” omdat hy nie met ʼn swart
Afrikataalspreker in Afrikaans of Engels kan kommunikeer nie maar eerder in ʼn Afrikataal.
Die Afrikataal skep ʼn geleentheid waar meer respek tussen die swart en wit
taalgebruikers bewys kan word.
Verwysings na die Afrikataalnaam wat deelnemers in Groepe A1 en E1 deur hulle lewens
ontvang het, is een aanduiding van die bevinding dat kennis van die Afrikataal deel van
die deelnemers se identiteit is. Die naam wat die deelnemers ontvang het, bevestig
Cuvelier (2003:44) se siening dat die deelnemers ʼn Afrikataalnaam ontvang het omdat
hulle interaksie met swart Suid-Afrikaners het, maar dit is ʼn diep emotiewe en
integreringsgeoriënteerde interaksie van swart Suid-Afrikaners wat hulle toegelaat het om
deel van die swart Suid-Afrikaanse identiteit op individuele vlak te word. Soos verduidelik
deur Edwards (2009:39), skryf groter groepe taalgebruikers ʼn naam aan ander
taalgebruikers toe, waaraan hulle herken sal word. Die deelnemers in Groepe A1 en E1
wat ʼn Afrikataalnaam ontvang het, het nie presies verduidelik waarom hulle ʼn
Afrikataalnaam gekry het nie, maar sommige deelnemers het aangedui dat hulle deur die
swart Afrikataalsprekendes met ʼn dier, soos ʼn perd, tier of leeu geassosieer word weens
die wit Suid-Afrikaners se karaktereienskappe. Deur daaglikse interaksies waarna
Cuvelier (2003:44) verwys en die toekenning van ʼn naam deur swart Suid-Afrikaners,
mag hierdie op ʼn mikrovlak as ʼn aanduiding gesien word, wat sosiale integrasie tussen
swart en wit Suid-Afrikaners verteenwoordig, omdat daar ʼn aanvaarding tussen die twee
rassegroepe is.
372
In terme van die deelnemers in Groepe A2 en E2 se nasionale identiteit het die
deelnemers in Groep A2 aangedui dat hulle hulself as Afrikane beskou omdat hulle in
Suid-Afrika gebore is, hul hele lewe lank hier woon en omdat hulle ʼn liefde vir Suid-Afrika
het. Bornman (2010:252) skryf dat “[i]t might also become problematic to propagandize
an identity such as Africanism as not all South Africans seem to identify with this”. Weens
alle Suid-Afrikaners wat nie hulself as Afrikane, of deel van Afrika in die geheel beskou
nie, wys hierdie studie se data dat die deelnemers in Groep E2 hulself nie as Afrikane
beskryf nie, maar eerder as Suid-Afrikaners omdat hulle in Suid-Afrika bly en gebore is
en nie in ander dele van Suidelike-Afrika nie. Bornman (2010:251) merk dieselfde in haar
2001-data op, dat wit Engelssprekende Suid-Afrikaners meer met Suid-Afrika identifiseer.
Alhoewel Groepe A1 en E1 se persepsies oor Afrika in die geheel verskil, bly hulle getrou
aan hul Suid-Afrikaanse identiteit omdat hulle Suid-Afrika as land van herkoms deel.
Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is van mening dat om ʼn Afrikataal te ken,
deel van Suid-Afrikanerskap is. Hierdie bevinding stem ooreen met Coetzee-Van Rooy
(2014b:51) se bevindinge, waar haar vraelysdata aandui dat om meertalig te wees ʼn
merker vir nasionale Suid-Afrikaanse identiteit is. Hierdie studie se bevindinge brei verder
oor hierdie kwessie uit wat veral die verband tussen Afrikatale en nasionale identiteit in
Suid-Afrika ondersoek. Die redes wat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2
verskaf het, rakende die verbintenis tussen taal en nasionale identiteit, is dat ʼn Afrikataal
deel van Suid-Afrikanerskap is, omdat kommunikasie tussen Suid-Afrikaners kan
plaasvind, dat ʼn Afrikataal belangrik is (Groepe A1, A2 en E2) en weens die
omstandighede in die land (Groepe A1, E1 en E2). Die omstandighede in Suid-Afrika
waarna die deelnemers verwys het, is dat Suid-Afrika ʼn reënboognasie is, dat
verhoudings gebou moet word (Groep A1), dat vrede gemaak moet word en Suid-
Afrikaners bymekaar moet staan (Groep E1), dat vrede en harmonie geskep moet word
en dat daar eenheid in diversiteit moet wees (Groep E2).
Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 se positiewe taalhoudings teenoor
Afrikatale, stem ooreen met Hofmeyr en Govender (2015:18) se bevindinge wat aandui
dat Suid-Afrikaners ʼn begeerte het om ʼn eenheid in Suid-Afrika te vorm. In hierdie geval
wys die data in hierdie studie dat die kennis van ʼn Afrikataal deel van die nasionale
identiteit in Suid-Afrika is, wat mettertyd sosiale integrasie in Suid-Afrika sal bevorder
omdat kommunikasie tussen Suid-Afrikaners plaasvind, verhoudings gebou kan word en
373
rekonsiliasie bevorder kan word. Toleransie, soos verduidelik deur Gouws (2003:43), is
ook hier ter sprake waar die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 aangedui het dat
hulle eerder in vrede saam wil leef in ʼn diverse land. ʼn Vreedsame saambestaan kan
plaasvind deurdat ʼn Afrikataal vir kommunikasie gebruik word, wat toleransie tussen
swart en wit Suid-Afrikaners ondersteun en versoening en nasionale eenheid kan
meebring en bevorder. Die eenheid waarna die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2
streef en die verwysing na Suid-Afrika as reënboognasie, stem ooreen met Webb
(2002:151) se bevindinge, wat aantoon dat die reënboognasie fokus op verskillende
rasse, tale, kulture en gelowe wat een moet word.
Uit die data in hierdie studie is dit duidelik dat daar ʼn verbintenis tussen taal en identiteit
is. Vir die deelnemers in Groepe A1 en E1 vorm die Afrikataal wat hulle ken, deel van hul
identiteit en dit is vir hulle ʼn merker van nasionale identiteit. Die deelnemers in Groepe A2
en E2 glo dat ʼn Afrikataal deel is van Suid-Afrikanerskap, alhoewel hulle nie ʼn Afrikataal
ken nie. Die data in hierdie studie wys dat die deelnemers van mening is dat Afrikatale
wat deel is van die deelnemers se identiteit en nasionale identiteit nie segregasie skep
soos Afrikaans in die apartheidsjare nie. Coetzee-Van Rooy (2000:30-31) skryf dat
Afrikaans in die apartheidsjare gebruik is om verdeeldheid in gemeenskappe te skep; sy
waarsku dus dat die verband tussen taal en identiteit met omsigtigheid hanteer moet
word. Alexander (2003:19) het sy bekommernis oor nasionale identiteit uitgespreek, waar
hy bevrees was dat die hegte band wat wit Afrikaanssprekende Suid-Afrikaners met
Afrikaans het, nie tot ʼn nasionale identiteit mag lei nie.
Uit die data in hierdie studie is dit duidelik dat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en
E2 die Afrikataal as ʼn merker van Suid-Afrikanerskap beskou, wat aandui dat die
Afrikataal deel is of deel kan wees van ʼn Suid-Afrikaner se nasionale identiteit. Die
Afrikataal wat deel is van die nasionale identiteit, skep alreeds vir die deelnemers in
Groepe A1 en E1 ʼn ruimte waar die Afrikataal gebruik word om ʼn eenheid met swart
Suid-Afrikaners te skep en verdere toleransie tussen groepe bevorder. In terme van die
deelnemers in Groepe A1 en A2 se taalhoudings en persepsies oor Afrikatale is dit
duidelik dat hulle ʼn positiewe taalhouding oor Afrikatale handhaaf. Die deelnemers in
Groep A1 toon ʼn komplekse identiteit aan omdat Afrikaans, Engels en ʼn Afrikataal deel
van hul identiteit is. Uit hierdie deelnemers se persepsies is dit duidelik dat Afrikaans nie
die enigste taal is wat hul nasionale identiteit uitmaak nie, dus laat die Afrikataal hierdie
374
deelnemers toe om ʼn nasionale identiteit en nasionale eenheid met ander
Afrikataalsprekendes te deel en te vorm. Die bevindinge onder die deelnemers in hierdie
studie dra nuwe data by en weerlê Alexander (2003:19) se vrees dat nasionale identiteit
nie bereik kan word deur die hegte band wat Afrikaners met Afrikaans vorm nie. Groter
studies sal hierdie saak verder moet ondersoek. Uit die data in hierdie studie bestaan die
deelnemers in Groep A1 se identiteit uit Afrikaans, Engels en ʼn Afrikataal wat aandui dat
Afrikaners bereid is om die Afrikataal te leer en dit deel van hul sosiale en nasionale
identiteit te maak.
Soos verduidelik deur Webb (2002:143), kan nasiebou bevorder word deur individue wat
ʼn komplekse identiteit handhaaf, met ander woorde ʼn individu moet sy/haar identiteit
aanvul. Die deelnemers in hierdie studie vergestalt duidelik ʼn aanvullende identiteit
eerder as ʼn reduserende en beperkende identiteit wat net een deel van hulle sosiale
identiteit in verskillende gemeenskappe belig. Die deelnemers in Groep A2 en E2 se
identiteit bestaan uit Afrikaans en Engels, wat hulle mobiliseer om by Afrikaans- en
Engelssprekende gemeenskappe in te pas en met Afrikaans- en Engelssprekendes te
kommunikeer. Sosiale integrasie tussen die wit Afrikaans- en Engelssprekende
deelnemers met mekaar se groepe word in hierdie studie bevestig. Die deelnemers in
Groepe A1 en E1 se identiteit bestaan uit Afrikaans, Engels en ʼn Afrikataal wat hulle in
staat stel om by die Afrikataalsprekende gemeenskap in te pas, te kommunikeer en
moontlik sosiale integrasie tussen swart en wit Suid-Afrikaners te bevorder. Hierdie
bevindinge sluit by Norton (1997:411) se standpunt aan waar sy van mening is dat
taalgebruikers in hul sosiale identiteit belê deur die aanleer van ʼn addisionele taal. Uit die
bevindinge in hierdie studie, is dit duidelik dat die deelnemers in Groepe A1 en E1 in die
aanleer van ʼn Afrikataal belê en so hul sosiale identiteit uitbrei en die deelnemers in
Groepe A2 en E2 begeer om ʼn Afrikataal aan te leer en op dié manier druk hulle ten
minste ʼn begeerte uit om hul sosiale identiteit uit te brei.
6.1.2.3 Die verband tussen taal en kultuur
Uit die trianguleringsproses (soos aangedui in tabel 5.20) het die deelnemers in Groepe
A1, A2, E1 en E2 ʼn verband tussen Afrikatale en Afrikakulture geskep. Vir die
deelnemers in Groepe A1 en E1 laat die kennis van ʼn Afrikataal hulle toe om die
Afrikakultuur beter te verstaan en om beter verhoudings te bou. Beide groepe
deelnemers is van mening dat daar kulturele aspekte saam met die leer en gebruik van
375
die Afrikataal gaan. Sommige deelnemers neem selfs aan kulturele aktiwiteite deel, juis
omdat hulle ʼn Afrikataal ken. Die deelnemers in Groep E1 het aangedui dat daar meer
respek vir die Afrikakulture is deurdat hulle die Afrikataal kan gebruik. Vir sommige
deelnemers in Groep A1 word die hele Afrikakultuur nie aangeneem omdat hulle ʼn
Afrikataal ken nie.
Die deelnemers in Groepe A2 en E2 is ook van mening dat daar ʼn verband tussen die
Afrikataal en Afrikakultuur is. In deel vier van die individuele onderhoude het hulle
spesifiek na die verband tussen taal en kultuur verwys. Beide groepe deelnemers is van
mening dat die kennis van ʼn Afrikataal mense in staat sal stel om die Afrikakultuur beter
te verstaan en dat daar meer respek vir die Afrikakulture sal wees (Groep E2). Sommige
deelnemers in Groep A2 is van mening dat, sou hulle ʼn Afrikataal ken, hulle bereid sal
wees om sekere kulturele aspekte van die Afrikataal aan te neem. Die deelnemers het
nie spesifiek aangedui watter kulturele aspekte hulle sou wou aanneem nie.
Hierdie bevindinge stem ooreen met Clément (1980) se sosialekonteksmodel waar hy
aandui dat die taalgebruikers se kulturele identiteit behoue bly tydens die aanleer van ʼn
tweede, of in hierdie geval ʼn derde taal, in ʼn gemeenskap. Alhoewel Gardner (1985:139)
aangedui het dat die minderheidsgroep moontlik met die T2-kultuur mag assimileer, wys
die data in hierdie studie nie dat die deelnemers in Groepe A1 en E1 ʼn begeerte het om
heeltemal met die T3-kultuur in die gemeenskap te assimileer nie.
6.1.2.4 Afrikataal as kommunikasietaal
In terme van kommunikasie is die deelnemers in Groepe A1 en E1 op twee wyses
georiënteerd, naamlik: instrumenteel georiënteerd en integreringsgeoriënteerd. Die
Afrikataal wat op ʼn instrumentele wyse gebruik word, word in die werksdomein gebruik of
die werksdomein dien as ruimte om verder ʼn Afrikataal te leer. In die werksdomein word
daar met verskeie mense gekommunikeer soos medewerkers of kliënte. Die Afrikataal
wat die deelnemers in Groepe A1 en E1 in die werksdomein gebruik, daag Engels as
besigheidstaal in die Vaaldriehoekarea uit omdat Engels en Afrikaans nie die enigste tale
is wat as besigheidstale deur die deelnemers gebruik word nie. Die deelnemers in
Groepe A1 en E1 gebruik ʼn Afrikataal om effektief met diegene te kommunikeer wat nie
Afrikaans of Engels magtig is nie. Kamwangamalu (2007) dui aan dat Afrikatale verruil
word vir Engels veral in die werksdomein omdat Engels hulle in staat stel om beter
376
werksgeleenthede te kry. Volgens De Kadt (2006:54) bevorder die besigheidswêreld nie
die leer van Afrikatale nie. In hierdie studie dui die deelnemers die teenoorgestelde aan
waar die Afrikataal Engels se posisie in die werksdomein uitdaag. Volgens die
deelnemers in hierdie studie word ʼn Afrikataal veel eerder as Engels of Afrikaans gebruik
omdat kommunikasie makliker kan plaasvind. In teenstelling met Kamwangamalu
(2013:798) se persepsie word Afrikatale nie deur Afrikaans en Engels onderdruk nie, die
deelnemers in hierdie studie is dus van mening dat Afrikatale goed in die werksdomein
funksioneer. Die besigheidswêreld of werksdomein skep tog ʼn ruimte om Afrikatale te
bevorder, juis omdat die werknemers, in hierdie geval die deelnemers in Groepe A1, A2,
E1 en E2, graag ʼn Afrikataal in die werksdomein gebruik of graag wil gebruik.
Vele studies het al aangetoon dat wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners in
die landelike gemeenskappe van Suid-Afrika Afrikatale aanleer (Angogo, 1978:218;
Gough, 1994; Johanson Botha, 2015). Gough (1994:40) vind dat Afrikaanse boere onder
die wit bevolkingsgroep die meeste kennis van Afrikatale toon. Die data in hierdie studie
dui aan dat sommige deelnemers in Groepe A1 en E1 ʼn Afrikataal in landelike gebiede
geleer het, maar dat die kennis van ʼn Afrikataal ook onder stadsmense teenwoordig is.
Hierdie bevinding wys dat die leer en gebruik van Afrikatale nie meer beperk is tot net die
landelike gebiede nie. Half-stedelike en stedelike omgewings skep ook ʼn ruimte waar
Afrikatale geleer en gebruik kan word. Hierdie bevinding bevestig Mufwene (2010b:34) se
uitgangspunt waar hy van mening is dat deur die migrasie vanaf landelike na stedelike
gebiede, meer kontaksituasies geskep word vir taalgebruikers, wat die aanleer van
Afrikatale in die stad kan bevorder.
Die deelnemers in Groep A2 en E2 spekuleer dat hulle graag ʼn Afrikataal vir
instrumentele doeleindes wil gebruik. Beide groepe deelnemers verwys spesifiek na die
werksdomein waar hulle graag op ʼn daaglikse basis met Afrikataalsprekendes oor
werksituasies wil gesels. Die deelnemers in Groepe A2 en E2 het in deel drie van die
individuele onderhoude aangedui dat hulle graag met hul kollegas of werknemers in ʼn
Afrikataal sal wil gesels. Vir taalbeleidsdoeleindes is hierdie gegewe, wat na vore tree in
hierdie studie, belangrik omdat die besigheidswêreld nie net ʼn ruimte vir Engels as
besigheidstaal kan skep nie, maar ook vir Afrikatale, waar dit geleer word in die
werksdomein en moontlik tot sosiale integrasie in die werksplek kan lei.
377
Uit die trianguleringsproses het die makrotema vir die gebruik van ʼn Afrikataal vir
integreringsdoeleindes na vore gekom. Die deelnemers in Groepe A1 en E1 het aangedui
dat kommunikasie in ʼn Afrikataal hulle in staat stel om met ander Afrikataalsprekendes te
integreer. In Coetzee-Van Rooy (2014b:41) se bevindinge dui sy aan dat Sotho- en Zulu-
huistaalsprekers ʼn Afrikataal gebruik om by die gemeenskap te integreer. Net soos
hierdie Sotho- en Zulu-huistaalsprekers heg die deelnemers in Groepe A1 en E1
dieselfde integreringswaarde aan ʼn Afrikataal. Kommunikasie in ʼn Afrikataal stel die
deelnemers in Groepe A1 en E1 in staat om verhoudings te bou en vriendskappe te
vorm, en beter te kommunikeer en te verstaan, en die Afrikataal skep vir hulle die gevoel
van eenheid, om tuis te wees en om in die gemeenskap in te pas. Die deelnemers het
aangedui dat hulle ander kulture beter of makliker verstaan deur die gebruik van ʼn
Afrikataal, wat verder aandui dat taal en kultuur ʼn belangrike faktor vir hierdie deelnemers
is.
Kommunikasie in ʼn Afrikataal het vir ʼn klein aantal deelnemers in Groep A1 ʼn
Machiavelliaanse funksie. Die Machiavelliaanse oriëntering is wanneer taal gebruik word
om mense uit te buit, te manipuleer of te beheer (Gardner, 1985:133). Sommige
deelnemers in Groep A1 het aangedui dat die kennis van ʼn Afrikataal hulle in staat stel
om in die werksdomein of in werksverwante kontekste instruksies aan Afrikataal-
sprekendes te gee. In teenstelling met die instrumentele en integreringsbenadering tot ʼn
Afrikataal wat merendeels met positiewe taalhoudings teenoor die Afrikataal gepaard
gaan, is dit duidelik dat daar deelnemers is wat ʼn Afrikataal op ʼn negatiewe wyse gebruik,
wat sosiale integrasie op die langtermyn kan ondermyn.
Uit die trianguleringsproses is dit duidelik dat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2
positiewe taalhoudings oor die leer en gebruik van Afrikatale openbaar. Soos alreeds
verduidelik, heg die deelnemers ʼn instrumentele waarde aan Afrikatale waar hulle dit tans
gebruik of graag in die werksplek wil gebruik sodat kommunikasie makliker kan
plaasvind. Die deelnemers in Groep A1, A2, E1 en E2 se positiewe taalhoudings het te
make met die Afrikataal wat ʼn integreringswaarde het. Die deelnemers is van mening dat
hulle die Afrikakulture beter verstaan of graag wil verstaan deur die gebruik van ʼn
Afrikataal of dat daar meer respek tussen swart en wit Suid-Afrikaners is wanneer daar in
ʼn Afrikataal gekommunikeer word. Die data in hierdie studie ondersteun Hauptfleisch
378
(1977:24) se bevindinge waar hy aandui dat wit Suid-Afrikaners twee- of meertaligheid
aanvaar en dat die taalrepertoire uitgebrei moet word deur die leer van ʼn Afrikataal.
6.1.2.5 Afrikatale as akademiese en nie-akademiese tale
Uit die trianguleringsproses is dit duidelik dat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2
nie dieselfde waarde aan ʼn Afrikataal as akademiese taal heg, soos aan Afrikaans en
Engels nie. Alhoewel daar gepoog word om Afrikatale op primêre en sekondêre
onderrigvlakke te implementeer en te ontwikkel (DBE, 2013:5; Reagan, 2004:424), is
hierdie doelwit nog nie deur baie skole bereik nie, weens die gebrek aan die
implementering van die Suid-Afrikaanse taalbeleid (Coetzee-Van Rooy, 2014c:121).
Reagan (2004:425) skryf ook dat Afrikatale as akademiese tale nie ondersteun word deur
Afrikataalsprekers nie, moontlik weens die status van Engels (Murray, 2004:438). Vanuit
die 22 deelnemers wat ʼn Afrikataal ken, was daar slegs drie wat van mening is dat die
laerskool (twee deelnemers) of universiteit (een deelnemer) ʼn bydrae gelewer het tot die
leer van ʼn Afrikataal. Hierdie bevinding bevestig die gebrek aan ondersteuning vir
Afrikatale as vak of taal van onderrig en leer in die onderrigsektor. Sommige deelnemers
in Groep A1 heg ʼn negatiewe status aan Afrikatale omdat dit nie in skole gebruik word nie
en dat Afrikatale volgens sommige deelnemers in Groep A1 geen internasionale status
het nie.
Uit die biografiese en taalrepertoirevraelys, die taalportret en deel drie van die biografiese
en taalrepertoirevraelys, is dit duidelik dat sewe deelnemers in Groepe A2 en E2 ʼn
Afrikataal op laerskool, hoërskool, deur tersiêre onderrig of formele klasse ʼn Afrikataal
probeer leer het. Weens die taalleerproses wat te vinnig gestaak is op hierdie
onderrigvlakke, het die Afrikataal vir hierdie sewe deelnemers in Groepe A2 en E2
onsuksesvol ontwikkel. Soos verduidelik deur Herdina en Jessner (2002:12) en Mackey
(2006:452), vind fossilering plaas wanneer die taalleerproses te vroeg beëindig is.
Fossilering van die Afrikataal word in sewe van die deelnemers in Groepe A2 en E2 se
taalrepertoires opgemerk. Daarom is hulle van mening dat hulle glad nie ʼn Afrikataal ken
nie, alhoewel daar ʼn tydperk in hul lewens was waar hulle dit formeel geleer het. Die data
in hierdie studie toon dus aan dat Afrikatale as vak op laerskool en hoërskool geneem
kon word.
379
Met die DBE (2013:5) se konsepbeleid wat aandui dat Afrikatale vanaf graad een tot
graad 12 as skoolvak in skole geïmplementeer moet word, is dit uit hierdie studie se data
duidelik dat die skoolsisteem die sewe deelnemers in Groepe A2 en E2 in die verlede en
moontlik skoolleerders van vandag faal, weens die gebrek aan optimale en volhoubare
blootstelling aan ʼn Afrikataal in alle laerskole en hoërskole landswyd. Tans word ʼn
Afrikataal as skoolvak nie in alle skole in die Vaaldriehoek aangebied nie, veral nie in die
voormalige model C-skole nie. Wit Afrikaans- en Engelssprekendes in die Vaaldriehoek
het dus min geleenthede om ʼn Afrikataal as vak in die skool aan te leer. Daar is skole
waar die Afrikataal as taal van onderrig en leer aangebied word aan
Afrikahuistaalsprekers, maar die periode van gebruik strek vanaf graad een tot graad drie
of die leerlinge kry slegs vir een jaar onderrig in ʼn Afrikataal. Myns insiens is hierdie
blootstelling aan ʼn Afrikataal gans te kort, dus loop skoolleerders die risiko om die
Afrikataal wat hulle leer, nie optimaal te ontwikkel nie. Hierdie saak val buite die reikwydte
van die studie, maar toon verder aan hoe die gebruik van Afrikatale in die skoolkonteks
ondervoorsien word.
Soos aangedui deur Grosjean (2010) en Hauptfleisch (1979:2), is elke taalgebruiker se
blootstelling aan ʼn taal anders, hetsy dit in ʼn woongebied of taalomgewing is. Dit is
duidelik dat die deelnemers in Groepe A1 en E1 die geleentheid en blootstelling gehad
het om ʼn Afrikataal te leer, maar die deelnemers in Groepe A2 en E2 het nie dieselfde
geleenthede of blootstelling gehad nie. Die deelnemers in Groepe A2 en E2 dui aan dat
hulle graag, tans of in die verlede, in ʼn formele leeromgewing soos laerskool, hoërskool,
universiteit of deur formele klasse, ʼn Afrikataal sou wou leer. Hierdie bevinding stem
ooreen met Wardhaugh (1987:18) en Cuvelier et al. (2003:1) se menings dat die
onderrigdomein noodsaaklik is vir vertikale69 taalverspreiding en dat daar ʼn noue skakel
is tussen onderrig en sosiale integrasie.
Uit hierdie bevinding is dit duidelik dat die deelnemers in Groepe A2 en E2 graag ʼn
Afrikataal as vak formeel op laerskool, hoërskool of tersiêre onderrigvlak wil leer. Die
blootstelling aan ʼn Afrikataal deur middel van formele onderrig sal jong Suid-Afrikaanse
kinders die geleentheid bied om ʼn Afrikataal te leer. Romaine (2006:466) beskryf die
belangrikheid van die onderrigdomein, deur te sê: “education is the one domain where 69 Soos verduidelik in afdeling 4.3.5.1, beteken ‘vertikale kodering’ om die deelnemers se antwoorde op verskillende vrae eers per deelnemer klaar te gekodeer voordat die volgende deelnemer se antwoorde op dieselfde vrae gekodeer is.
380
the use of many minority languages is actually increasing, schools themselves become,
in effect, new speech communities, and very powerful ones too”. Deur die skool word tale
van die een geslag na die volgende oorgedra, wat krities is vir taalhandhawing. Mits die
onderrig van ʼn Afrikataal as vak effektief genoeg is, sal wit Suid-Afrikaanse kinders die
Afrikataal kan gebruik om met swart Afrikataalsprekendes te kommunikeer en sosiale
integrasie in Suid-Afrika sal op hierdie wyse bevorder kan word.
6.1.2.6 Gebrek aan taalblootstelling vir Groepe A2 en E2
Uit deel drie van die individuele onderhoud is dit duidelik dat al 24 deelnemers in Groepe
A2 en E2 graag ʼn Afrikataal sal wil leer, dus was daar nie ʼn enkele deelnemer wat
aangedui het dat hy/sy nie ʼn Afrikataal sal wil leer nie. Hierdie bevinding sluit by Hanks
(2005:76) se mening aan waar hy aandui dat daar ʼn verskil is tussen dit wat
taalgebruikers sê hulle graag wil doen en dit wat hulle uiteindelik doen. Vir die
deelnemers in Groepe A2 en E2 is dit nie ʼn uitgemaakte saak dat hulle ʼn Afrikataal gaan
aanleer nie. Soos verduidelik in afdeling 6.1.2.5, was daar deelnemers in Groepe A2 en
E2 wat ʼn Afrikataal as vak op laerskool of hoërskool gehad het, maar vir ander
deelnemers was hierdie opsie nie beskikbaar nie. Sommige deelnemers in Groepe A2 en
E2 dui aan dat hulle nie die geleentheid in ʼn formele of informele konteks gehad het om ʼn
Afrikataal te leer nie; daarom het hulle nie ʼn Afrikataal geleer nie. Clément (1980) se
sosialekonteksmodel kan hier betrek word, alhoewel hierdie model op T2-verwerwing vir
immigrante gebaseer is. Die bruikbare konsep wat deel van die model uitmaak, is dat
linguistiese minderheidsgroepe faal om die T2 aan te leer as gevolg van assimilasie-
vrees. Die assimilasievrees as konsep kan toegepas word op die deelnemers in Groepe
A2 en E2 se situasie, alhoewel ʼn Afrikataal hul T3 sal wees. Die bevindinge in hierdie
studie dui aan dat die deelnemers nie assimilasievrees oor die Afrikataal of Afrikakultuur
openbaar nie. Dit is bloot die gebrek aan blootstelling wat veroorsaak het dat sommige
deelnemers in Groepe A2 en E2 nie die geleentheid gehad het om ʼn Afrikataal aan te
leer nie.
In Coetzee-Van Rooy (2016:255) se data het sy gevind dat mense wat Engels ken, nie
gemotiveerd is om ander tale, insluitende Afrikatale, te leer nie. Die data in hierdie studie
staan in kontras met hierdie bevinding omdat die deelnemers in Groepe A1 en E1 ʼn
Afrikataal aangeleer het en die deelnemers in Groepe A2 en E2 daarna streef om ʼn
Afrikataal te ken sodat hulle in die gemeenskap kan kommunikeer.
381
6.1.2.7 Afrikatale en sosiale integrasie in Suid-Afrika
Deur die triangulering van die oop vrae in die biografiese en taalrepertoirevraelys en deel
vier van die individuele onderhoud het die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2
duidelik verwys na die verband tussen Afrikatale en sosiale integrasie in Suid-Afrika.
Soos alreeds in Hoofstuk 5 verduidelik, is al die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2
dit eens dat daar ʼn definitiewe verband tussen die gebruik van ʼn Afrikataal en sosiale
integrasie in Suid-Afrika is. Met ander woorde, sou wit Suid-Afrikaners ʼn Afrikataal kon
gebruik, sou dit hulle in staat stel om makliker met Afrikataalsprekendes te kommunikeer
en hulle te verstaan. Die linguistiese akkommodasie tussen swart en wit Suid-Afrikaners
deur die gebruik van ʼn Afrikataal sal hulle nader aan mekaar bring, wat aandui dat wit
Suid-Afrikaners by swart Suid-Afrikaners sal inpas. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1
en E2 glo dat die groot aantal landstale Suid-Afrikaners verdeel, weens kommunikasie
wat nie kan plaasvind nie (Groep E2), verskillende kulture wat nie kan meng nie (Groepe
A2 en E1) en dat dit ʼn Suid-Afrikaanse omgewing skep waar mense te veel van mekaar
verskil (Groepe A1 en A2). Die problematiek van verskillende tale, kulture en mense, wat
in hierdie datastel gevind is, stem ooreen met Webb (2002:143) se werk waar hy aandui
dat dit onbekend is watter een van die 11 amptelike landstale en watter kulture gebruik
sal word om nasiebou in Suid-Afrika te bevorder.
Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 het aangedui dat dit baie tot uiters baie
belangrik is om meer as een taal in Suid-Afrika te ken. Die aantal tale wat die deelnemers
aangedui het ʼn Suid-Afrikaner moet ken, is sy/haar huistaal en twee addisionele tale. Met
ander woorde, drie tale moet geleer word, naamlik: Afrikaans, Engels en ʼn Afrikataal.
Hierdie drie tale wat geleer moet word, stem met Coetzee-Van Rooy (2000:181) se
bevindinge ooreen waar haar Afrikaanssprekende deelnemers aangedui het dat Suid-
Afrikaners drie tale moet aanleer waar Afrikaans, Engels en ʼn Afrikataal aanbeveel word.
Die Afrikataal wat geleer moet word, sal streeksgebonde wees. In die Vaaldriehoek sal
Suid-Sotho geleer word, maar in Johannesburg sal Zulu geleer word. Die redes waarom
daar drie tale geleer moet word, is sodat kommunikasie kan plaasvind, Suid-Afrikaners
mekaar makliker kan verstaan, hetsy op sosiale of kulturele vlak, verhoudings gebou kan
word en eenheid en gelykheid tussen Suid-Afrikaners bevorder kan word. Dit is duidelik
dat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 van mening is dat daar oor die algemeen
382
ʼn positiewe taalhouding oor Afrikatale onder wit Suid-Afrikaners heers omdat
kommunikasie kan plaasvind.
Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 se aanbeveling om drie Suid-Afrikaanse tale
te leer, verwys na aanvullende meertaligheid, waar hulle steeds die kennis het van
Afrikaans as lingua franca, Engels as lingua franca en wêreldtaal tesame met ʼn Afrikataal
wat veral in die Vaaldriehoek ʼn groot lingua franca is. Die belangrikheid van aanvullende
meertaligheid word deur die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 uitgelig wat aansluit
by Webb (2002:143) wat skryf dat nasiebou ʼn aanvullende en nie ʼn reduserende proses
is nie. Dat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 aandui dat drie tale geleer moet
word, wys dat die ‘een taal, een nasie’-beginsel (Bamgbose, 1991:23; Pavlenko,
2002:192) nie ʼn wenslike uitkomste is om plaaslike of selfs nasionale integrasie in Suid-
Afrika te bevorder nie. Alhoewel Weideman (2003:88) van mening is dat dit ʼn verkeerde
interpretasie is om bloot te aanvaar dat taalgebruikers ʼn taal leer om deel te word van ʼn
gemeenskap, wys die data in hierdie studie dat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en
E2 juis ʼn Afrikataal wil leer, of alreeds gebruik, om met die groter Afrikataalsprekende
gemeenskap te integreer en in te pas. Aanvullende meertaligheid is vir die deelnemers in
Groepe A1, A2, E1 en E2 ʼn wenslike roete om te volg omdat die huistaal nie verlore gaan
nie, maar meer tale geleer word om te kommunikeer en te integreer. Soos gevind deur
Hofmeyr en Govender (2015:5-6), is daar vordering in Suid-Afrika om rekonsiliasie te
bewerkstellig, maar verdere rekonsiliasie is nodig. Die data in hierdie studie wys nie direk
op rekonsiliasie wat plaasvind nie, maar op die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2
se begeerte na rekonsiliasie deur die gebruik of die strewe na die kommunikatiewe
gebruik van ʼn Afrikataal vir instrumentele en integreringsdoeleindes.
Eloff (2007) het ʼn skema bymekaargestel wat tipes wit Afrikaanssprekende Suid-
Afrikaners kategoriseer in terme van hulle liefde vir die land en vir Afrikaans. Die data in
hierdie studie maak dit moontlik om die skema uit te brei om wit Afrikataalsprekende en
nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners te kategoriseer (sien tabel 6.1).
Wat die beskrywings van wit Afrikataalsprekendes en nie-Afrikataalsprekendes se
gebruik of spekulerende gebruik van ʼn Afrikataal uitbeeld, is dat daar disintegrerende en
integrerende benaderings tot Afrikatale en sosiale integrasie in Suid-Afrika moontlik is
onder hierdie groep mense. Sou ʼn wit Afrikataalsprekende ʼn Machiavelliaanse
benadering tot ʼn Afrikataal het, lei dit meer tot disintegrasie, alhoewel kommunikasie
383
plaasvind. Sou die Machiavelliaanse benadering tot ʼn Afrikataal nagevolg word, mag
Afrikatale net soos Afrikaans in die apartheidsjare tot segregasie lei omdat wit Suid-
Afrikaners slegs die Afrikataal gebruik vir onderdrukkingsredes.
Die verwerpers is diegene wat nie ʼn Afrikataal ken nie en nie belangstel om ʼn Afrikataal
te leer nie. Hierdie groep Suid-Afrikaners bied weerstand teen die verspreiding van ʼn
Afrikataal, wat die moontlikheid vir sosiale integrasie verminder. Dieselfde geld ook vir die
eensydiges wat ʼn neutrale benadering tot die leer van ʼn Afrikataal het. Sosiale integrasie
sal nie bevorder word deur wit Suid-Afrikaners wat ʼn Afrikataal leer of alreeds ken en dit
nie gebruik nie. Sosiale integrasie word belemmer weens wit Suid-Afrikaners wat nie hul
Afrikataalkennis gebruik om verhoudings te bou of vir kommunikatiewe doeleindes nie.
Die belangstellendes toon ʼn positiewe taalhouding oor Afrikatale maar hulle gebruik dit
slegs op ʼn instrumentele wyse, veral in die werksdomein, wat tot sosiale integrasie deur
die gebruik van ʼn Afrikataal bydra. Die integreerders is ook positief oor die Afrikataal
ingestel en hulle gebruik hul Afrikataalkennis om verhoudings met Afrikataalsprekende
Suid-Afrikaners te bou, wat bydra tot sosiale integrasie in Suid-Afrika.
Hierdie groep deelnemers toon ʼn opregte belangstelling in swart Suid-Afrikaners se taal,
lewens en kultuur. Die aanvaarders is wit Suid-Afrikaners wat nie ʼn Afrikataal ken nie,
maar graag ʼn Afrikataal wil leer. Deur die leer en gebruik van ʼn Afrikataal sal hierdie
groep Suid-Afrikaners bydra tot horisontale70 en vertikale taalverspreiding van die
Afrikataal, waarna Wardhaugh (1987:17) verwys, dus kan sosiale integrasie in Suid-
Afrika bevorder word.
Soos verduidelik deur Verwey en Quayle (2012:554), was Afrikaans in die apartheidsera
geassosieer met Afrikanernasionalisme, Afrikaneridentiteit en Afrikanererfenis, maar in
die post-apartheidsera moes wit Afrikaanssprekende Suid-Afrikaners by ʼn demokratiese
land inpas en aanpas.
70 Soos verduidelik in afdeling 4.3.5.3, verwys horisontale kodering na al 46 deelnemers se antwoorde wat op een vraag gekodeer is voordat al 46 deelnemers se antwoorde op die volgende vraag gekodeer is.
384
Tabel 6.1: Tipes wit Afrikataalsprekende en nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners
Tipes wit Suid-Afrikaners
Taalhoudings oor ʼn
Afrikataal
Doel om ʼn Afrikataal te
gebruik
Persepsies oor ʼn Afrikataal en sosiale integrasie
Die onderdrukkers Negatief Machiavelliaans
georiënteerd
ʼn Afrikataal word nie vir sosiale
integrasie gebruik nie.
Die verwerpers Negatief Neutraal
georiënteerd
Stel nie belang om ʼn Afrikataal te
leer nie en wil nie noodwendig
bydra tot die bevordering van
sosiale integrasie nie.
Die eensydiges Neutraal Neutraal
georiënteerd
Ken Afrikataal, maar gebruik dit
nie. Geen bydrae tot sosiale
integrasie nie.
Die belangstellendes Positief Instrumenteel
georiënteerd
ʼn Afrikataal word in verskeie
domeine gebruik en verder geleer,
m.a.w. sosiale integrasie word in
die werksplek bevorder.
Die integreerders Positief Integrerings-
georiënteerd
Leer en gebruik die Afrikataal
aktief. Stel belanging om
verhoudings te bou en meer van
die Afrikakultuur en
Afrikataalsprekendes te leer,
m.a.w. sosiale integrasie word
bevorder.
Die aanvaarders Positief Instrumenteel of
integrerings-
georiënteerd
Stel belang om ʼn Afrikataal aan te
leer, sodat sosiale integrasie
bevorder kan word.
Vanuit die deelnemers in Groepe A1 en E1 se positiewe ingesteldheid oor die leer en
gebruik van Afrikatale, asook die deelnemers in Groepe A2 en E2 wat van mening is dat
hulle graag ʼn Afrikataal sal wil leer, is dit duidelik dat die deelnemers in die demokratiese
Suid-Afrika aanpas en daarna streef om verder aan te pas deur die aanleer van ʼn
Afrikataal. Deur die deelnemers se positiewe taalhoudings en persepsies is dit duidelik
385
dat hulle van mening is dat die leer en gebruik van ʼn Afrikataal sosiale integrasie in Suid-
Afrika kan bevorder.
6.1.2.8 Opsomming
Uit die bespreking is dit duidelik dat Groepe A1, A2, E1 en E2 oor die algemeen baie
positiewe taalhoudings en persepsies oor Afrikatale openbaar. In die huis as domein
speel die familie, net soos met die oordra van Afrikaans en Engels, vir die deelnemers
wat ʼn Afrikataal ken, ʼn groot rol. Die huishulp speel selfs ʼn groter rol vir die deelnemers in
Groepe A1 en E1 omdat sy die deelnemers as kind ʼn Afrikataal geleer het of die
deelnemers in Groepe A2 en E2 sou graag by hul huishulp ʼn Afrikataal wou leer en met
hulle kommunikeer.
Verder is die Afrikataal wat die deelnemers in Groepe A1 en E1 ken, deel van hul
identiteit omdat hulle daarmee grootgeword het en ʼn paar deelnemers ʼn Afrikataalnaam
ontvang het. Op individuele en nasionale vlak het die data aangetoon dat die deelnemers
in Groepe A1 en E1 komplekse identiteite het en van aanvullende meertaligheid gebruik
maak om op nasionale vlak in Suid-Afrika in te pas. Die gebruik of die begeerte om ʼn
Afrikataal te leer, sal verder tot sosiale integrasie lei, en dus voel die deelnemers dat die
kennis van ʼn Afrikataal noodsaaklik is. Soos aangetoon ʼn Hoofstuk 5, is die wit Afrikaans-
en Engelssprekende Suid-Afrikaners nie ʼn homogene groep nie omdat Groepe A1 en E1
hul identiteit anders beskou, weens hul Afrikataalkennis en opvoeding wat in ʼn Afrikataal
plaasgevind het.
Ek is dit eens met Bornman (2010:252-253) dat identiteitstrukture voortdurend verander,
veral deur die aanleer van Afrikatale soos in die geval van hierdie deelnemers. Weens
die identiteitstrukture wat heterogeen is, is dit duidelik dat ʼn homogene groep as ʼn
“mono-lingual, mono-ethnic, mono-religious, mono-ideological” (Blommaert &
Verschueren, 1992:362) -nasie, nie deur die deelnemers in Groepe A1 en E1 uitgebeeld
word nie. Daarom versterk hierdie bevinding dat sosiale integrasie bevorder kan word
deur die uitbreiding van ʼn wit Suid-Afrikaner se taalrepertoire en identiteitstruktuur deur
die aanleer van ʼn Afrikataal.
Vir die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 speel Afrikaans, Engels en ʼn Afrikataal ʼn
belangrike rol in die huis as domein, werksdomein en vir kommunikasie op ʼn
instrumentele en/of integreringsvlak in verskeie domeine. Die enigste uitsondering is die
386
gebruik van ʼn Afrikataal as akademiese taal, wat tans deur Afrikaans en Engels oorheers
word. Met Suid-Afrika se taalbeleid wat aandui dat Afrikatale as onderrigtale bevorder
moet word, asook Suid-Afrikaners se behoefte om ’n Afrikataal te leer (soos aangetoon
deur die deelnemers in Groepe A2 en E2) mag Afrikatale in die toekoms ook in die
onderrigdomein as akademiese tale floreer. Uit hierdie data is dit duidelik dat daar geen
diglossie in die huis as domein, werksdomein, akademie en algemene
kommunikasiedomeine in Afrikaans en Engels ter sprake is nie. Dieselfde geld ook vir
Afrikatale, wat in die huis as domein, werksdomein en algemene kommunikasiedomeine
gebruik word. Vanuit die literatuur en die data in hierdie studie is Afrikatale op primêre,
sekondêre en tersiêre onderrigvlak in ʼn mindere mate aanwesig, diglossie is dus nie in
hierdie domein opgemerk nie. Om sosiale integrasie verder te bevorder, moet daar meer
pogings aangewend word om Afrikatale op primêre en sekondêre onderrigvlakke te
implementeer sodat die leer van Afrikatale wit Suid-Afrikaners in ʼn posisie sal plaas om in
ʼn Afrikataal te kommunikeer. Op die huidige stadium word sosiale integrasie deur middel
van onderrig gestuit, weens die gebrek aan die implementering van ʼn Afrikataalbeleid
deur die Suid-Afrikaanse regering.
Aronin en Singleton (2012:59) se dominantetaalkonstellasie word deur die deelnemers in
Groepe A1 en E1 se taalrepertoire uitgebeeld waar hulle Afrikaans, Engels en ʼn
Afrikataal op ʼn daaglikse basis in die huis as domein, werksdomein en algemene
kommunikasiedomeine in die Vaaldriehoek gebruik. Deur die deelnemers in Groepe A1
en E1 wat drie tale gebruik, is dit duidelik dat Afrikaans, Engels en ʼn Afrikataal,
hoofsaaklik Sesotho, in die Vaaldriehoek as meertalige gemeenskap gebruik word.
Die volgende bespreking handel oor die taalhoudings en persepsies van wit
Afrikataalsprekende, wit nie-Afrikataalsprekende, swart Suid-Afrikaners, wit immigrante
en swart immigrante oor taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika.
6.1.3 Persepsies van swart en wit Suid-Afrikaners oor Groepe A1, A2, E1 en E2
Die volgende bespreking handel slegs oor deel vier van die individuele onderhoud, wat
nie ʼn komplementêre datastel gehad het om mee te trianguleer nie. In die toekoms moet
bykomende biografiese en taalrepertoirevraelysdata of selfs taalportretdata oor hierdie
kwessies ingesamel word, sodat dit getrianguleer kan word.
387
Eerstens, gaan die moontlike persepsies van swart Suid-Afrikaners oor die deelnemers in
Groepe A1, A2, E1 en E2 bespreek word. Tweedens, gaan wit Afrikataalsprekende en
nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners se persepsies oor die Groepe A1, A2, E1 en E2
bespreek word. Laastens, gaan die kwessie rakende swart en wit immigrante wat na
Suid-Afrika immigreer, belig word. Hierdie besprekings sal inskakel by die groter gesprek
rondom die verhouding tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika, sodat daar verder
bepaal kan word hoe sosiale integrasie in terme van rassegroepe en immigrantegroepe
bevorder kan word, soos verstaan word deur die deelnemers in hierdie studie.
6.1.3.1 Persepsies van swart Suid-Afrikaners oor Groepe A1, A2, E1 en E2
Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is van mening dat swart Suid-Afrikaners oor
die algemeen positief sal reageer teenoor wit Suid-Afrikaners, oftewel die deelnemers in
Groepe A1 en E1, wat ʼn Afrikataal kan praat. Die twee beduidendste redes wat die
deelnemers (Groepe A1, E1 en E2) verskaf het, is dat swart Suid-Afrikaners verheug sal
wees omdat die deelnemers in Groepe A1 en E1 in ʼn Afrikataal kan kommunikeer en dat
swart Suid-Afrikaners respek vir die deelnemers in Groepe A1 en E1 sal hê omdat hulle ʼn
Afrikataal kan praat. Gordon (2017:10) het ʼn studie oor swart Suid-Afrikaners se
houdings oor wit Suid-Afrikaners gedoen, waar hy gevind het dat swart Suid-Afrikaners
oor die algemeen positiewe houdings oor wit Suid-Afrikaners openbaar. Volgens Gordon
(2017:10) word wit Suid-Afrikaners deur swart Suid-Afrikaners bo ander rassegroepe in
Suid-Afrika verkies. Alhoewel Gordon (2017) se studie nie spesifiek oor swart Suid-
Afrikaners se houdings oor wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners gehandel het nie, wys
sy data tog dat swart Suid-Afrikaners positiewe houdings oor wit Suid-Afrikaners in die
algemeen openbaar. Hierdie bevinding dui aan dat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1
en E2 se persepsies oor wat swart Suid-Afrikaners moontlik van wit Suid-Afrikaners mag
dink, ooreenstem met Gordon (2017:10) se bevindinge.
Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 spekuleer verder dat swart Suid-Afrikaners
moontlik nie iets daarvan sal dink sou wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners,
oftewel die deelnemers in Groepe A2 en E2, nie ʼn Afrikataal ken nie omdat hulle dit nie
van die deelnemers in Groepe A2 en E2 verwag om ʼn Afrikataal te ken nie. Een rede is
omdat Afrikaans en Engels vir die meeste wit Suid-Afrikaners eerste geleer word en nie
Afrikatale nie. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is verder van mening dat
swart Suid-Afrikaners moontlik minder respek vir die deelnemers in Groepe A2 en E2 sal
388
hê, swart Suid-Afrikaners mag dink dat die deelnemers in Groepe A2 en E2 nie wil
integreer nie, dat die deelnemers in Groepe A2 en E2 nie moeite doen om ʼn Afrikataal te
leer nie en dat die deelnemers in Groepe A2 en E2 swart Suid-Afrikaners moontlik
daarvan verdink om van hulle te skinder. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2
spekuleer dat swart Suid-Afrikaners negatiewer houdings en persepsies oor die
deelnemers in Groepe A2 en E2 sal openbaar, maar positiewer houdings en persepsies
oor die deelnemers in Groepe A1 en E1 sal openbaar. Bornman (1995:352) het gevind
dat swart Suid-Afrikaners negatiewe houdings oor wit Suid-Afrikaners openbaar en
Mynhardt (2013:558) het in sy studie gevind dat swart Suid-Afrikaners oor die algemeen
negatiewe houdings en persepsies oor Engelssprekende Suid-Afrikaners openbaar. Die
data in hierdie studie het nie ʼn onderskeid tussen wit Afrikaans- en Engelssprekende
Suid-Afrikaners gemaak nie, maar tog stem die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2
se persepsie met Bornman (1995:332) en Mynhardt (2013:558) se bevindinge ooreen,
dat swart Suid-Afrikaners ʼn negatiewer houding en persepsie oor wit Suid-Afrikaners
openbaar.
6.1.3.2 Persepsies van wit Afrikataalsprekende en nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners oor Groepe A1, A2, E1 en E2
Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 spekuleer dat wit nie-Afrikataalsprekende
Suid-Afrikaners oor die algemeen ʼn positiewe houding oor die deelnemers in Groepe A1
en E1 mag hê. Met ander woorde, hulle streef om soos die wit Afrikataalsprekende Suid-
Afrikaners ʼn Afrikataal te kan leer en gebruik, hulle dink dit is goed dat die deelnemers in
Groepe A1 en E1 ʼn Afrikataal ken en kan gebruik omdat hulle beter met swart Suid-
Afrikaners kan kommunikeer of hulle verbaas is dat die deelnemers in Groepe A1 en E1
ʼn Afrikataal ken en kan gebruik. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 spekuleer
dat wit Suid-Afrikaners moontlik negatiewe houdings oor die deelnemers in Groepe A1 en
E1 mag hê omdat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners mag voel dat die
deelnemers in Groepe A1 en E1 verraaiers is. Hierdie bevinding stem met Bornman
(1995:41) ooreen, wat skryf dat wanneer lede van ʼn ingroep hulself met ʼn ander groep
vereenselwig, hulle as verraaiers deur die ingroep beskou mag word. Sou wit nie-
Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners die deelnemers in Groepe A1 en E1 as verraaiers
beskou, mag die deelnemers moontlik anomie aanvaar. Lambert (1963:114) verduidelik
dat anomie ʼn gevoel is wat ʼn taalgebruiker het, waar hy/sy nie gemaklik by ʼn sosiale
389
groep inpas nie. Die deelnemers in Groepe A1 en E1 mag dalk nie gemaklik by die
Afrikaans- of Engelssprekende gemeenskap inpas nie, asook nie heeltemal by die swart
gemeenskap nie, ten spyte van hul Afrikataalkennis.
In terme van wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners se houdings en persepsies oor
die deelnemers in Groepe A2 en E2 spekuleer die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en
E2 dat hulle ʼn eenheid vorm (Groep A1), dat hulle nie onder druk geplaas word om ʼn
Afrikataal te leer nie (Groepe A2 en E1), dat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners
algemeen is (Groepe E1 en E2), dat hulle geen opinie het dat wit Suid-Afrikaners nie ʼn
Afrikataal kan praat nie (Groepe A1, A2, E1 en E2) of dat daar ander tale is om met Suid-
Afrikaners te kommunikeer (Groep A2). Die feit dat veral die deelnemers in Groepe A1 en
A2 aangedui dat wit Suid-Afrikaners wat nie ʼn Afrikataal ken nie, ʼn eenheid vorm en dat
hulle geen opinie oor hierdie saak vorm nie, stem ooreen met Bornman (1995:316) se
bevindinge dat wit Afrikaanssprekende Suid-Afrikaners sterk met die ingroep (in die geval
wit Afrikaanssprekende Suid-Afrikaners) identifiseer. Alhoewel Bornman (1995:316)
gevind het dat Engelssprekendes met die ingroep identifiseer, maar tot ʼn mindere mate
as Afrikaanssprekendes, sluit die deelnemers in Groepe E1 en E2 se persepsies hierby
aan waar hulle van mening is dat dit algemeen is dat wit Suid-Afrikaners nie ʼn Afrikataal
ken nie of dat hulle nie ʼn opinie daaroor het nie. Hierdie bevinding dui aan dat die
Engelssprekendes met die ingroep (in die geval wit Engelssprekende Suid-Afrikaners)
identifiseer.
Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 spekuleer dat wit Afrikataalsprekende Suid-
Afrikaners oor die algemeen positiewe houdings oor die deelnemers in Groepe A1 en E2
mag openbaar. Die rede wat die deelnemers verskaf het, is dat die deelnemers in Groepe
A1 en E1 beïndruk is met mekaar (Groep A2), dat hulle ʼn belangstelling deel (Groep E1),
dat hulle bewus is van mekaar se taalvaardighede (Groep A1), dat hulle moontlik nie ʼn
opinie oor hul Afrikataalkennis vorm nie (Groepe A1 en E1), dat hulle ʼn eenheid vorm
(Groep A1) en mekaar respekteer (Groep A2), dat hulle mekaar met die Afrikataal kan
help (Groep A1), met mekaar kan kommunikeer (Groep E2) en met ʼn wyer groep mense
390
kan kommunikeer (Groep E1) en hulle mag dalk wonder waarom ander wit Suid-
Afrikaners nie ʼn Afrikataal ken nie (Groep E2)71.
6.1.3.3 Persepsies oor swart en wit immigrante
Die meerderheid deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is van mening dat swart
immigrante goed in die Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas, sou hulle in ʼn Afrikataal
kon kommunikeer. Die beduidendste rede vir swart immigrante is dat hulle met
Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners kan kommunikeer, wat hul kanse tot sosiale
integrasie in die Suid-Afrikaanse gemeenskap verbeter.
Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is van mening dat sou swart immigrante ʼn
Afrikataal ken, hulle maklik in die Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas. Die redes wat
die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 verskaf het, is dat hulle makliker kan
kommunikeer, dat hulle sal inpas omdat hulle nie anders as swart Suid-Afrikaners lyk nie
(Groep A1), dat hulle sal inpas omdat hulle Afrikaans en/of Engels kan gebruik (Groepe
A2 en E1) en dat hulle makliker sal inpas omdat wit Suid-Afrikaners hulle makliker
aanvaar (Groep E1). Die data in hierdie studie, soos verduidelik deur die deelnemers in
Groepe A2 en E2, stem ooreen met Dekoke (2016:231) se argument dat Afrikaans
moontlik deur swart immigrante gebruik kan word om in die Suid-Afrikaanse samelewing
in te pas sodat hulle soos wit Suid-Afrikaners potensiële xenofobie kan voorkom. Die
deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 dui dus aan dat daar ʼn verband is tussen taal en
sosiale integrasie vir swart immigrante omdat die kennis van ʼn Afrikataal hulle in staat
stel om in Suid-Afrika in te pas. Hierdie positiewe houdings oor swart immigrante wat die
deelnemers in hierdie studie openbaar, wys op die moontlike nasiebou tussen swart
immigrante en Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners, sou swart immigrante in ʼn Afrikataal
kon kommunikeer.
Die deelnemers in Groepe E1 en E2 het die teenoorgestelde van swart immigrante se
moontlike integrasie in Suid-Afrika uitgewys as ʼn proses wat belemmer word deur
xenofobie. Die deelnemers in Groepe E1 en E2 is van mening dat swart immigrante swart
Suid-Afrikaners se werksgeleenthede afneem, dat swart immigrante op Suid-Afrikaners
teer en dat swart immigrante swart Suid-Afrikaners se plek in die Suid-Afrikaanse
71 Hierdie spekulerende taalhoudings is in diepte in Hoofstuk 5 bespreek, daar word dus kortliks na hierdie aspekte verwys, sodat onnodige herhaling voorkom word.
391
samelewing inneem. Die bevinding oor xenofobiese uitbarsting wat tussen swart Suid-
Afrikaners en swart immigrante plaasvind, stem ooreen met Kirshner (2012:1309) wat
skryf dat arm Suid-Afrikaners, meestal swart Suid-Afrikaners, swart immigrante as
kompetisie vir werksgeleenthede, behuising, hulpbronne en dienslewering ag.
Oor die algemeen het die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 positiewe persepsies
oor wit immigrante geopenbaar. Al die deelnemers het aangedui dat wit immigrante in die
Suid-Afrikaanse konteks sal inpas sou hulle in ʼn Afrikataal kon kommunikeer. Met ander
woorde, die Afrikataal sal wit immigrante ʼn kans bied om by die Suid-Afrikaanse
samelewing te integreer. Die deelnemers in Groepe A2 en E1 is van mening dat wit
immigrante Engels ken, wat hulle sal toelaat om in Suid-Afrika in te pas. Alhoewel Suid-
Afrikaners nie ʼn integreringswaarde aan Engels heg nie, soos verduidelik deur Coetzee-
Van Rooy (2000:10), is die deelnemers tog van mening dat Engels wit immigrante sal
toelaat om in die Suid-Afrikaanse samelewing in te pas. Hierdie bevinding sluit by Webb
(2002:140) se mening aan waar hy aandui dat Engels ʼn belangrike lingua franca in Suid-
Afrika is, maar ook wêreldwyd soos aangedui deur Coetzee-Van Rooy (2014b:51) en De
Lange en Du Plessis (2013:14).
6.1.3.4 Opsomming
Die bogenoemde bespreking dui aan dat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2
spekuleer dat swart Suid-Afrikaners wit Suid-Afrikaners makliker sal aanvaar, sou hulle in
ʼn Afrikataal kan kommunikeer. Sou wit Suid-Afrikaners nie in ʼn Afrikataal kan
kommunikeer nie, spekuleer die deelnemers dat swart Suid-Afrikaners nie noodwendig
negatiewe persepsies oor wit Suid-Afrikaners sal openbaar nie. Daar is ʼn kans dat swart
Suid-Afrikaners mag dink dat wit Suid-Afrikaners nie wil integreer nie omdat hulle nie
moeite doen om ʼn Afrikataal te leer nie. Met ander woorde, die deelnemers spekuleer dat
swart Suid-Afrikaners meer met wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners wil integreer, wat
sosiale integrasie tussen swart en wit Suid-Afrikaners kan bevorder.
Uit die bespreking is dit duidelik dat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners positiewe
houdings oor die deelnemers in Groepe A1 en E1 openbaar. Hierdie positiewe houdings
lê klem op die deelnemers in Groepe A1 en E1 se Afrikataalkennis, wat moontlik aandui
dat sosiale integrasie met swart Suid-Afrikaners deur die gebruik van ʼn Afrikataal bereik
of ten minste bevorder kan word. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 spekuleer
392
dat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners geen beduidende opinies oor die
deelnemers in Groepe A2 en E2 vorm nie. Dit mag wees dat nie-Afrikataalsprekende
Suid-Afrikaners met die ingroep (wit Afrikaans- of Engelssprekende Suid-Afrikaners wat
nie ʼn Afrikataal ken nie) identifiseer, wat sosiale integrasie met ander groepe belemmer
omdat hulle nie ʼn Afrikataal ken en gebruik nie. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en
E2 is verder van mening dat wit Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners positiewe houdings
en persepsies oor die deelnemers in Groepe A1 en E1 openbaar omdat hulle in ʼn
Afrikataal kan kommunikeer. Hierdie bevindinge dui op die positiewe benadering tot die
Afrikataal wat gebruik word om met ʼn wyer groep taalgebruikers te kommunikeer, wat
sosiale integrasie in Suid-Afrika bevorder.
In terme van swart en wit immigrante het die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2
aangedui dat swart en wit immigrante maklik in die Suid-Afrikaanse samelewing sal
inpas, sou hulle in ʼn Afrikataal kon kommunikeer. Kommunikasie in ʼn Afrikataal blyk
weereens ʼn baie groot faktor te wees wat sosiale integrasie in Suid-Afrika kan bevorder.
Alhoewel ʼn Afrikataal swart immigrante sal toelaat om makliker te integreer, is die
deelnemers in Groepe E1 en E2 oortuig daarvan dat xenofobiese uitdagings tot
disintegrasie en marginalisering van swart immigrante in Suid-Afrika mag lei. Hierdie
xenofobiese gevoelens van swart Suid-Afrikaners oor swart immigrante mag sosiale
integrasie belemmer.
6.2 Samevatting
Uit die data is dit duidelik dat die taalhoudings en persepsies van die deelnemers in
Groepe A1, A2, E1 en E2 op ʼn sterk verband tussen taal en sosiale integrasie in Suid-
Afrika dui. Sou ʼn wit Suid-Afrikaner Afrikaans, Engels en ʼn Afrikataal ken, sal dit in ʼn
mindere (Afrikaans en Engels) en ʼn meerdere (Afrikatale) mate bydra tot sosiale
integrasie in Suid-Afrika.
Die taalhoudings en persepsies van die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 oor
Afrikaans en Engels toon aan dat sosiale integrasie in die werksplek bevorder kan word
deur die instrumentele gebruik van Afrikaans en/of Engels. Integrasie met die ingroep is
vir sommige deelnemers moontlik omdat Afrikaans en Engels die deelnemers in Groepe
A1 en A2 in staat stel om met die Afrikaanssprekende en Engelssprekende gemeenskap
te integreer. Die deelnemers in Groepe E1 en E2 is van mening dat hulle Afrikaans
393
gebruik om by die Afrikaanssprekende gemeenskap in te pas, hoofsaaklik weens hul
Afrikaanssprekende familie, maar sommige deelnemers in Groep E2 gebruik Engels om
by die Engelse gemeenskap in te pas. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 het
verder aangedui dat Afrikaans en Engels deel van hul identiteit is en dat hul familie en
ouerhuis uit Afrikaans- en Engelssprekendes bestaan. Hierdie bevinding dui aan dat die
deelnemers ʼn komplekse identiteit het wat hulle toelaat om in beide die Afrikaanse en
Engelse gemeenskap in te pas. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is dankbaar
vir die onderrig wat hulle in Afrikaans en Engels op laerskool, hoërskool en universiteit
ontvang het. Afrikaans en Engels, wat tot ʼn mate sosiale integrasie in Suid-Afrika kan
bevorder, sluit nie Afrikaanssprekendes en nie Engelssprekendes uit, wat die
moontlikhede vir sosiale integrasie op nasionale vlak kan verminder.
Net soos met Afrikaans en Engels is daar vir die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2
ʼn sterk verband tussen taal en sosiale integrasie in terme van Afrikatale. Die deelnemers
in Groepe A1, A2, E1 en E2 gebruik die Afrikataal, of wil graag die Afrikataal op ʼn
instrumentele wyse gebruik, veral in die werksdomein. Die instrumentele gebruik van die
Afrikataal is nie meer beperk tot net die landelike gebiede nie, wat aandui dat sosiale
integrasie deur die gebruik van Afrikatale in stedelike gebiede kan plaasvind. Die
deelnemers heg ʼn groot integreringswaarde aan die Afrikataal waar hulle tans die
Afrikataal gebruik of eendag graag wil gebruik om te kommunikeer, verhoudings te bou
en meer van die Afrikakultuur te leer. Deur die gebruik van die Afrikataal vir
integreringsdoeleindes, dui hierdie bevindinge aan dat die deelnemers ʼn verband trek
tussen die Afrikataal en sosiale integrasie met Afrikataalsprekendes in Suid-Afrika. Die
deelnemers in Groepe A1 en E1 verteenwoordig ʼn komplekse identiteit omdat hulle
aandui dat die Afrikataal deel van hul identiteit is, saam met Afrikaans en Engels. Op
nasionale vlak is die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 dit eens dat ʼn Afrikataal
deel is van Suid-Afrikanerskap, hulle is dus bereid om ʼn Afrikataal deel van hul sosiale
identiteit te maak, wat uiteindelik deel van hul nasionale identiteit sal vorm. Die
onderrigsisteem het talle deelnemers in Groepe A2 en E2 gefaal, maar tog dui hulle aan
dat dit belangrik vir hulle is om op ʼn formele wyse ʼn Afrikataal aan te leer. Dit dui op die
deelnemers in Groepe A2 en E2 se behoefte aan, vir ʼn Afrikataal om in die
onderrigsisteem as vak aangebied te word.
394
Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is van mening dat die gebruik van ʼn
Afrikataal swart Suid-Afrikaners se persepsies oor wit Suid-Afrikaners sal versag, wat
sosiale integrasie tussen swart en wit Suid-Afrikaners sal bevorder. Sou wit Suid-
Afrikaners nie ʼn Afrikataal ken nie, sal swart Suid-Afrikaners minder toeganklik wees wat
sosiale integrasie sal teëwerk. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 dui aan dat
wit Suid-Afrikaners oor die algemeen positief oor die deelnemers in Groepe A1 en E1 is,
wat ʼn Afrikataal ken. Hierdie deelnemers inspireer hulle om ʼn Afrikataal te leer. Die
deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 se persepsies oor wit nie-Afrikataalsprekende
Suid-Afrikaners het nie enige beduidende aanmerkings oor taal en sosiale integrasie
gemaak nie. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is van mening dat wit
immigrante makliker in die Suid-Afrikaanse samelewing sal inpas, sou hulle ʼn Afrikataal
ken, maar swart immigrante mag onderworpe wees aan xenofobiese uitbarstings ongeag
van hul Afrikataalkennis.
Vir die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is daar ʼn sterk verbintenis tussen taal en
sosiale integrasie. Die linguistiese akkommodasies van Afrikataalsprekendes, deur die
opbou van ʼn meertalige taalrepertoire en om ʼn Afrikataal deel van die sosiale en
nasionale identiteit te maak, kan sosiale integrasie tussen swart en wit Suid-Afrikaners
bevorder.
6.3 Navorsingsvraag een: Die verband tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika
Uit die bespreking oor die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 se taalhoudings en
persepsies oor Afrikaans, Engels en ʼn Afrikataal in terme van sosiale integrasie, sowel as
die ondersteunende literatuur in Hoofstuk 3, kan die verband tussen taal en sosiale
integrasie in Suid-Afrika bepaal word.
In terme van Kymlicka (2007), Peters (2011) en Pulinx en Van Avermaet (2015) wat
voorwaardes stel vir die integrasie van immigrante in ʼn gasheerland, wys die data in
hierdie studie dat al hierdie voorwaardes nie toegepas kan word op die Suid-Afrikaanse
konteks in terme van taal en sosiale integrasie nie. Konsepte wat toegepas kan word op
die Suid-Afrikaanse konteks, alhoewel dit gerig is op die immigrantekonteks, is Kymlicka
(2007) se voorstel dat ʼn individu in die gasheerland integreer deur die land se identiteit
aan te neem, om die land se amptelike tale aan te leer en om deel te neem aan die land
395
se instellings. Konsepte soos voorgestel deur Peters (2011:60) wat toegepas kan word
op die Suid-Afrikaanse konteks, is die strukturele dimensie, waar ʼn individu deelneem
aan die land se instellings, veral in terme van onderrig. Die kulturele dimensie is waar ʼn
individu aan interaktiewe prosesse deelneem, maar hul kultuur gaan nie verlore nie. Die
interaktiewe dimensie is waar verhoudings gebou word en die sosiale netwerk verbreed
word, en die identifikasiedimensie is waar ʼn individu deel van die gemeenskap voel. Die
enigste konsep uit Pulinx en Van Avermaet (2015:342) se voorstelle tot sosiale
integrasie, of sosiale samesyn op nasionale vlak, wat bruikbaar is vir die Suid-Afrikaanse
konteks, is die weerstand om die amptelike taal van ʼn land te leer en te gebruik, wat lei
tot onvolkome sosiale integrasie, wat op nasionale vlak ʼn bedreiging vir sosiale samesyn
inhou. Hierdie konsepte kan nie klakkeloos nageboots word in die Suid-Afrikaanse
konteks nie, maar deur die bevindinge in hierdie studie kan die konsepte aangepas word.
Die verband tussen taal en sosiale integrasie vir wit Suid-Afrikaners in die Suid-
Afrikaanse konteks word deur die volgende konsepte in hierdie studie opgemerk.
Vir wit Suid-Afrikaners om sosiale integrasie in Suid-Afrika te bevorder, moet hulle:
• ʼn meertalige taalrepertoire, wat uit Afrikaans, Engels en ʼn Afrikataal
bestaan, bou;
• Afrikatale deur die familie of huishulp na die volgende geslag oordra;
• ʼn komplekse sosiale en nasionale identiteit aanneem;
• op instrumentele en integreringsvlak in ʼn Afrikataal kommunikeer;
• verhoudings bou en sosiale netwerke uitbrei deur die gebruik van ʼn
Afrikataal;
• Afrikatale in die werksdomein leer en gebruik;
• Afrikatale as vak in die onderrigsisteem ondersteun; en
• nie weerstand bied teen die aanleer van ʼn Afrikataal nie.
Die verband tussen taal en sosiale integrasie lê opgesluit in hierdie bogenoemde faktore,
wat navorsingsvraag twee van hierdie studie beantwoord.
Aanvullende meertaligheid speel ʼn groot rol vir ʼn wit Suid-Afrikaner wat sy/haar
tweetalige taalrepertoire aanvul met ʼn Afrikataal as T3, sonder om die T1 of T2 prys te
gee. Die deelnemers in hierdie studie is dit eens dat dit belangrik is om meer as een taal
396
in Suid-Afrika te ken en te gebruik, hulle stel dus voor dat ʼn Suid-Afrikaner drie tale
(Afrikaans, Engels en ʼn Afrikataal) moet aanleer. Hierdie idee sluit aan by D’Oliveira
(2003:132) se standpunt dat Suid-Afrikaners alle tale in Suid-Afrika moet respekteer, deur
in ʼn ander Suid-Afrikaner se taal te kan kommunikeer. Die taal wat D’Oliveira (2003:132)
voorstel wat geleer moet word, is ʼn Afrikataal. Dit is dus duidelik vanuit die deelnemers in
Groepe A1 en E1 se taalhoudings en persepsies oor Afrikatale, sowel as D’Oliveira
(2003:132) se standpunt dat die ‘een taal, een nasie’-beginsel in Suid-Afrika nie ʼn opsie
is om sosiale integrasie te bevorder nie (soos ook gestel deur Bamgbose, 1991:23 in die
breër Afrikakonteks). Immigrante wat na ʼn gasheerland immigreer, word dikwels
geforseer om hul taal en kultuur prys te gee, soos aangedui deur Pavlenko (2002:192).
Uit die data in hierdie studie is die redusering van taal en kultuur nie ʼn opsie nie, dus
stem hierdie data met Webb (2002:143) se bevindinge ooreen dat taal, kultuur en
identiteit behoue moet bly met die aanleer van ʼn nuwe taal.
Die familie of ouers wat ʼn Afrikataal ken, moet aktief die Afrikataal vir hul kinders probeer
leer of die ondersteuning van die huishulp vra om te help om die Afrikataal oor te dra. Die
blootstelling aan ʼn Afrikataal vanaf ʼn jong ouderdom, hetsy deur die familie/ouers of deur
die huishulp, stel jong wit Suid-Afrikaners in staat om vanaf ʼn jong ouderdom ʼn Afrikataal
te leer. Uit die data in hierdie studie asook Johanson Botha (2015) se studie, is daar
sukses behaal waar die huishulp aan individue in die huis as domein ʼn Afrikataal geleer
het. Sou ʼn jong wit Suid-Afrikaanse kind ʼn Afrikataal vanaf ʼn jong ouderdom kan leer,
verbeter dit sy/haar kanse om suksesvol met swart Suid-Afrikaners te kommunikeer, om
swart Suid-Afrikaners beter te verstaan, om met swart Suid-Afrikaners te integreer en
nouer in harmonie en vrede saam te leef. Die wyses waarop daar taalbeplanning
moontlik in die familie of huis as domein kan plaasvind, word verder in afdeling 6.4
bespreek. Die huis as domein vir die aanleer van die Afrikataal deur wit Afrikaans- en
Engelssprekende Suid-Afrikaners gaan belangrik bly totdat die skoolsisteem in Suid-
Afrika die aanleer van Afrikatale wyd op alle vlakke kan versprei.
Die data in hierdie studie het aangetoon dat ʼn komplekse sosiale en nasionale identiteit
belangrik is vir sosiale integrasie. Soos verduidelik deur Coetzee-Van Rooy (2002:77),
kan identiteit in Suid-Afrika nie as ʼn eenvoudige konstruk beskou word nie weens
meertaligheid en meertalige gemeenskappe wat ʼn groot rol in taalgebruikers se lewens
speel. Suid-Afrikaners se identiteit bestaan dus uit ʼn komplekse identiteit waar die
397
Afrikataal wat geleer word deur wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners deel
word van hul sosiale identiteit. Alhoewel Afrikataalsprekende en nie-Afrikataalsprekende
wit Suid-Afrikaners hulself as Afrikane of Suid-Afrikaners bestempel, sal die Afrikataal wat
deel van hul identiteit is of wat deel van die identiteit sal word, nasionale identiteit en
samehorigheid kan versterk. Suid-Afrika in die geheel en veral die stedelike
Vaaldriehoekomgewing bestaan uit ʼn superdiverse samelewing, waar komplekse
identiteite sosiaal geïntegreer word op maniere wat ʼn eentalige, eenrassige, een-
religieuse en een-ideologiese identiteitskonstruk (Blommaert & Verschueren, 1992:362)
nie kan doen nie. Sosiale integrasie sal eerder bevorder word deur Suid-Afrikaners wat
dieselfde komplekse nasionale identiteit deel. Die eienskappe van ʼn komplekse identiteit
sal vir wit Suid-Afrikaners byvoorbeeld uit taalkennis van Afrikaans, Engels en ʼn
Afrikataal bestaan wat vanaf ʼn jong ouderdom geleer word, hulle sal dus tale vir
instrumentele en integreringsdoeleindes kan gebruik om sosiale integrasie om nasionale
vlak te bevorder.
Weens die superdiversiteit in die Vaaldriehoek en in Suid-Afrika in die geheel, bevestig
die deelnemers se taalhoudings en persepsies Kwenda (2003:79) se standpunt dat
“difference can help rather than hinder unity”. Soos verduidelik deur Webb (2002:138), is
daar ʼn verband tussen taal en sosiale integrasie, maar taal kan nie soos in die verlede
gebruik word om Suid-Afrikaners te verdeel nie. Die data in hierdie 2017/2018 studie wys
dat die deelnemers glo dat Afrikatale deur die gebruik van wit Suid-Afrikaners sosiale
integrasie kan bevorder weens verhoudings wat gebou word hetsy in die werksplek of op
persoonlike vlak. Dit is van kardinale belang dat wit Suid-Afrikaners die Afrikataal vir
integreringsredes gebruik, deur verhoudings met swart Afrikataalsprekers te bou of meer
te leer van die Afrikakultuur sodat sosiale integrasie tussen wit en swart Suid-Afrikaners
bevorder kan word. Deur die gebruik van ʼn Afrikataal deur alle wit Suid-Afrikaners sal
Afrikatale verder in die Suid-Afrikaanse wit gemeenskap versprei, wat sosiale integrasie
sal bevorder en moontlik sosiale samesyn op nasionale vlak kan ondersteun.
Kommunikasie wat plaasvind deur swart en wit Suid-Afrikaners op instrumentele of
integreringsvlak, mag tot streeksintegrasie lei, soos beplan deur die “National Planning
Commision” (2012:38) om nasionale integrasie te bevorder. Die rede hiervoor is omdat
linguistiese akkommodasie toleransie bevorder wat sosiale integrasie en nasionale
eenheid sal ondersteun.
398
Wit Suid-Afrikaners sal verder sosiale integrasie in Suid-Afrika kan bevorder deur die
ondersteuning van Afrikatale as vak op primêre, sekondêre en tersiêre onderrigvlakke.
Soos verduidelik deur Skutnabb-Kangas en Cummins (1988:14), kan aanvullende
tweetaligheid ʼn leerder se meertalige bekwaamheid verhoog, sodat hulle makliker ʼn
tweede- en derde taal kan aanleer. Sou wit Suid-Afrikaners die geleentheid gebruik om ʼn
Afrikataal op primêre, sekondêre en tersiêre onderrigvlak te leer, kan die gebruik van ʼn
Afrikataal tot sosiale integrasie in Suid-Afrika bydra. Die data in hierdie studie toon dat
daar ʼn behoefte aan ʼn Afrikataal as vak op primêre, sekondêre en tersiêre onderrigvlakke
is. Die implementering van ʼn Afrikataal as vak moet dus deur die regering suksesvol
wees. Heugh (1995:335) en Webb (2002:151) skryf dat Alexander aangedui het dat
meertalige onderrig moet plaasvind, wat multikulturalisme en meertaligheid sal bevorder.
Sou hierdie implementering van ʼn Afrikataal saam met Afrikaans en Engels op
onderrigvlak onsuksesvol wees, word wit Suid-Afrikaners op nasionale vlak die
geleentheid ontneem om ʼn Afrikataal te leer en by te dra tot sosiale integrasie in Suid-
Afrika.
Die laaste faktor wat verband hou met taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika is dat wit
Suid-Afrikaners nie weerstand moet bied teen die formele of informele taalleer of
taalverwerwingsgeleenthede in ʼn Afrikataal nie. Soos verduidelik deur Gardner (1985:4),
speel ʼn taalgebruiker se taalhouding en motivering ʼn groot rol om addisionele tale aan te
leer. Sou wit Suid-Afrikaners nie gemotiveerd wees om ʼn Afrikataal aan te leer nie,
belemmer hulle die kans dat sosiale integrasie deur middel van kommunikasie in ʼn
Afrikataal bereik sal word. Hierdie deelnemers sal die verwerpers van ʼn Afrikataal wees,
soos aangetoon in tabel 6.1, wat die verspreiding van ʼn Afrikataal sal belemmer, en
daarom moontlik sosiale integrasie sal teëwerk.
Om hierdie kwessies ʼn werklikheid te maak, veral vir die deelnemers in Groepe A2 en
E2, sal baie spesifieke taalbeplanning in terme van Afrikatale moet plaasvind, onder
andere as deel van taalbeplanning op die familievlak vir wit Afrikaans- en
Engelssprekende gesinne.
399
6.4 Navorsingsvraag drie: Implikasies en beplanning vir taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika
Daar is verskeie uitgangspunte wat aangespreek kan word en waar daar beplan moet
word om sosiale integrasie in Suid-Afrika te bevorder. Uit hierdie studie se bevindinge is
die familie (huis as domein), die onderrigsisteem, algemene kommunikasiedomeine en
die werksdomein die vier grootste domeine waar beplanning moet plaasvind, om sosiale
integrasie in Suid-Afrika deur middel van die gebruik van Afrikatale te bevorder.
Hoewel taalbeplanning in die huis as domein of vir ʼn familie ʼn persoonlike saak en keuse
is, wil hierdie studie tog die belang vir taalbeplanning in terme van die familie uitlig. Uit die
data in hierdie studie is dit duidelik dat die familie ʼn belangrike rol speel vir die oordrag
van Afrikaans, Engels en in sommige gevalle Afrikatale. Twee wyses waarop die
belangrikheid van die leer van ʼn Afrikataal aan Afrikaans- en Engelssprekende ouers
oorgedra kan word, is eerstens deur bewusmaking van taalbeplanning in die familie of
huis as domein. Baker (2003:93) is van mening dat taalbeplanning deur die familie
belangrik is omdat die familie sal verseker dat ʼn taal van geslag tot geslag oorgedra sal
word.
Sonder die familie kan hierdie proses nie plaasvind nie. Hierdie waarneming sluit die
belangrike rol van die huishulp en die oordrag van ʼn Afrikataal na jong Suid-Afrikaanse
kinders in. Die rede waarom die familie en huishulp saam gegroepeer word, is weens die
noue verwantskap tussen die huishulp en die wit Suid-Afrikaanse familie, soos
verduidelik deur Du Plessis (2011:46). Die tweede wyse is die bewusmaking van die
belangrikheid van Afrikatale as vak op onderrigvlak. Baker (2003:109) meen dat sou die
familie gemotiveerd wees om ʼn taal aan die kind te leer en ʼn taal met die kind te gebruik,
sal hierdie houding oorspoel na die tweetalige onderrigvlak. Sou Afrikatale suksesvol in
die onderrigsisteem geïmplementeer word, sal ʼn jong Suid-Afrikaanse kind deur sy/haar
ouers aangemoedig word om ʼn Afrikataal as vak op skool te neem, wat ʼn drietalige
taalrepertoire tot gevolg sal hê.
Uit die bevindinge is dit duidelik dat daar genoeg voorsiening gemaak word vir Afrikaans
en Engels as akademiese tale. Afrikatale word tans steeds op die periferie geplaas en
word nie as ʼn akademiese taal beskou nie. Alhoewel die data in die studie wys dat
Afrikatale as nie-akademiese tale beskou word, is daar tog deelnemers wat graag
400
primêre, sekondêre of tersiêre onderrig wil ontvang om ʼn Afrikataal te leer. Met ander
woorde, daar moet beplan word vir die onderrig van Afrikatale as vakke op al drie hierdie
onderrigvlakke in Suid-Afrika (Heugh, 1995:335; Webb, 2002:151). In die verlede en tans
word die onderrig van Afrikatale nie optimaal in die Suid-Afrikaanse onderrigsisteem
geïmplementeer nie. In die verlede is Afrikatale vir kort tye op oneffektiewe maniere aan
wit Suid-Afrikaners onderrig, wat tot fossilering gelei het (Han, 2004; Mackey, 2006) en
nie tot die ontwikkeling van optimale kommunikasievaardighede nie. Waarvoor daar
beplan moet word, is dat wit Suid-Afrikaners die geleentheid op skoolvlak sal hê om ʼn
Afrikataal as vak te neem vir ʼn lang genoeg tydperk en dat dit op ʼn effektiewe manier
aangebied word sodat die Afrikataal in hul taalrepertoire kan manifesteer.
Hornberger (2002) se “Biliteracy continua”-model is ʼn goeie voorbeeld van meertalige
onderrig wat in Suid-Afrikaanse laerskole en hoërskole kan plaasvind. Soos verduidelik
deur Prah (2010:173), is daar ʼn lang geskiedenis van Afrikatale wat slegs mondeling of
verbaal deur swart Suid-Afrikaners gebruik kan word. Sou Suid-Afrikaanse laerskole en
hoërskole dit hul fokus maak om mondelinge of verbale (Baker, 2001:5)
kommunikasievaardighede aan wit Suid-Afrikaanse skoolgaande kinders oor te dra, sal
hierdie taalvaardighede hulle in staat stel om met Afrikataalsprekers te kommunikeer en
moontlik te integreer. Met ander woorde, daar moet op onderrigvlak beplan word vir die
aanleer van kommunikatiewe taalvaardighede in ʼn Afrikataal, sodat linguistiese
akkommodasie tussen swart en wit Suid-Afrikaners kan plaasvind (Webb, 2002:153). As
die Afrikataal van jongs af deur wit Suid-Afrikaners in skole geleer kan word, verhoog dit
die kanse dat die Afrikataal deel van hul sosiale identiteit vorm, wat sal lei tot die
Afrikataal wat deel is van hul nasionale identiteit en wat sosiale integrasie in Suid-Afrika
sal bevorder.
Vanweë die T2-verwerwingsteorieë wat nie op alle vlakke in die Suid-Afrikaanse konteks
geïmplementeer kan word nie, soos ook bevind deur Sridhar en Sridhar (1986) in hul
studies, moet daar ʼn T3-taalleer en T3-verwerwingsteorie vir die Suid-Afrikaanse konteks
in terme van Afrikatale vir wit Suid-Afrikaners geskep word. Soos Cook (2003:72)
verduidelik, bly die T1 en T2 in ʼn taalgebruiker se taalrepertoire behoue, alhoewel ʼn T3
bygeleer word. In terme van aanvullende meertaligheid word die T3 beskou as die
Afrikataal wat ʼn addisionele taal in die taalrepertoire van wit Afrikaans-Engelse of Engels-
401
Afrikaanse taalgebruikers in Suid-Afrika kan word. Deur die analise van die data kan die
volgende T3-model voorgestel word:
• Deur die aanleer van die T3, bly die taalgebruiker se T1 en T2 behoue.
• Wit Suid-Afrikaners kan as kind of volwassene ʼn Afrikataal in ʼn informele en/of
formele domein verwerf of aanleer (Krashen, 1976:166-167).
• Die taalgebruiker sal verskillende oriënterings tot ʼn Afrikataal hê, naamlik:
instrumenteel en/of integreringsgeoriënteerd (Lambert, 1963).
• Deur die aanleer van ʼn T3 het die taalgebruiker nie assimilasievrees nie omdat
die kulturele identiteit behoue bly (Clément, 1980).
• Die T3-kultuur mag deel word van die taalgebruikers se bestaande kultuur, maar
totale assimilering tot die nuwe kultuur is onwaarskynlik en nie ʼn vereiste vir die
aanleer van die Afrikataal as T3 nie.
• Die T3 word deel van die taalgebruiker se identiteit, dus vind aanvullende
identiteitsvorming plaas.
• Deur die leer of verwerwing van die T3 is die taalgebruiker beter in staat om op
sosiale en nasionale vlak te integreer.
Deur die implementering van hierdie aanvullende T3-model sal wit Suid-Afrikaners ʼn
Afrikataal aanleer sonder dat hulle enige van die tale wat hulle ken, prysgee, maar dit
bied hulle ʼn geleentheid om op nasionale vlak een te word en sosiaal te integreer met die
Afrikataalsprekende bevolking.
Volgens Hofmeyr en Govender (2015:14) skep die werksdomein, onder andere, ʼn ruimte
vir Suid-Afrikaners vanuit alle rassegroepe om op ʼn daaglikse basis met mekaar in
kontak te kom. Uit die data in hierdie studie is die werksdomein die ideale ruimte om ʼn
Afrikataal te leer deur die interaksie met veral Afrikataalsprekende kollegas of kliënte.
Soos aangedui deur die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2, skep die werksdomein
die geleentheid vir wit en swart Suid-Afrikaners om die Afrikataal wat hulle ken te gebruik,
of om ʼn Afrikataal aan te leer. Hierdie bevinding bevestig die belangrikheid van die
“National Planning Commission” (2012:66) se plan om besighede aan te moedig om
geleenthede vir hul personeel te skep sodat ʼn Afrikataal aangeleer kan word. Hierdie
aksie (die aanleer van ʼn Afrikataal) sal tot moontlike sosiale integrasie in die
werksdomein lei, wat uiteindelik nasionale sosiale integrasie en sosiale samesyn kan
bevorder.
402
Uit die bevindinge in hierdie studie is dit duidelik dat die familie of huis as domein, die
onderrigdomein en die werksdomein vele implikasies vir taal- en sosiale beplanning
inhou. Die data in hierdie studie, wat in lyn gebring is met die literatuur in Hoofstuk 2 en
3, toon aan dat deur die beplanning vir taalverwerwing in die huis of werksdomein, wit
Suid-Afrikaners ʼn geleentheid gebied word om hul taalrepertoire te verbreed deur die
aanleer van ʼn Afrikataal, wat hulle in staat sal stel om swart Suid-Afrikaners linguisties te
akkommodeer, wat sosiale integrasie in Suid-Afrika kan bevorder. Sou die leer van ʼn
Afrikataal in hierdie domein onsuksesvol wees, sal sosiale integrasie op sosiale en
nasionale vlak teëgewerk word. Met ander woorde, sou wit Suid-Afrikaners nie daarin
slaag om ʼn Afrikataal te leer en te gebruik nie, sal dit moontlik die sosiale
integrasieproses ondergrawe.
In terme van Afrikatale in die onderrigdomein, is daar drie implikasies vir die posisie wat
die Afrikataal in die akademiese of onderrigdomein kan beklee. Soos Baker (2003:109)
aandui, is daar ʼn noue verbintenis tussen die familie of huis as domein en die
onderrigsisteem.
Die eerste implikasie is dat sou die familie nie ondersteuning vir die implementering van
Afrikatale in die onderrigsisteem bied nie, sal die implikasie wees dat die Afrikataal-
taalleerproses op onderrigvlak belemmer sal word. Sou die familie of huisgesin positief
gemotiveerd wees oor die aanleer van Afrikatale as vak op onderrigvlak, skep dit die
moontlikheid vir wit Suid-Afrikaanse skoolgaande kinders om ʼn Afrikataal suksesvol te
leer, sonder dat dit fossileer. Sou slegs mondelinge of verbale taalvaardighede aan wit
skoolgaande kinders geleer word, skep dit vir hulle die geleentheid om vanaf ʼn jong
ouderdom swart Suid-Afrikaners linguisties te akkommodeer, wat verder tot nasionale
sosiale integrasie kan uitbrei. Dit is bekend dat die Afrikaanse taalgemeenskap aktief
werk om Afrikaans te handhaaf en te bevorder. As hierdie taalgemeenskap versoek dat
Afrikatale op skool aan hulle kinders geleer word, kan dit ʼn bydraende faktor word in die
steun om Afrikatale in die skoolsisteem in Suid-Afrika te bevorder.
Die tweede implikasie is verbind aan die implementering van Afrikatale op akademiese
vlak. Sou die Suid-Afrikaanse regering daarin faal om die Afrikatale op onderrigvlak
suksesvol te implementeer, sal die kanse vir veral wit Suid-Afrikaanse skoolgaande
kinders skraal wees om ʼn Afrikataal deur middel van formele onderrig te leer. Die gebrek
aan kennis van ʼn Afrikataal onder die wit Suid-Afrikaanse gemeenskap kan negatief
403
inwerk op die sosiale integrasieprojek in Suid-Afrika. Die teenoorgestelde mag ook
plaasvind, sou die regering daarin slaag om ʼn Afrikataal as vak suksesvol op onderrigvlak
te implementeer. Wit Suid-Afrikaanse skoolgaande kinders sal die geleenthede gegun
word om ʼn Afrikataal van jongs af aan te leer, wat sal bydra tot die sosiale
integrasieprojek in Suid-Afrika.
Die derde implikasie het betrekking op die werksdomein en algemene
kommunikasiedomeine. Net soos met die familie of huis as domein en die
onderrigsisteem, sal goeie sosiale beplanning vir die leer en gebruik van Afrikatale in die
werksdomein en algemene kommunikasiedomeine sosiale integrasie in Suid-Afrika
bevorder, juis omdat swart en wit Suid-Afrikaners met mekaar in ʼn Afrikataal kan
kommunikeer. Sou wit Suid-Afrikaners, en tot ʼn sekere mate die regering, in terme van
die werksdomein, daarin faal om te beplan vir die leer en gebruik van Afrikatale, mag dit
moontlik die sosiale integrasieprojek in Suid-Afrika belemmer.
6.5 Slot
In hierdie bespreking is die drie navorsingsvrae van hierdie studie beantwoord. In
navorsingsvraag twee waar die taalhoudings en persepsies van wit Afrikaans- en
Engelssprekende Suid-Afrikaners wat in die Vaaldriehoek woonagtig is, ondersoek is, is
dit duidelik dat die familie (huis as domein) en die onderrigdomein ʼn groot rol in die
handhawing van Afrikaans en Engels speel. Vanuit die familie en die toegang tot
Afrikaans en Engels in die onderrigdomein, is dit duidelik dat die deelnemers in Groepe
A1, A2, E1 en E2 tweetalig is. Afrikaans en Engels is deel van hul identiteit en hulle
gebruik Afrikaans en Engels om te kommunikeer. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1
en E2 is hoofsaaklik instrumenteel georiënteerd ten opsigte van die gebruik van
Afrikaans, weens Afrikaans wat ʼn lingua franca in die Vaaldriehoek is. Die deelnemers in
Groepe A1, A2, E1 en E2 gebruik Afrikaans om te integreer en verhoudings met
Afrikaanssprekendes te bou. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 heg ʼn
instrumentele waarde aan Engels, sowel as lingua franca-status. Die deelnemers in
Groepe A1 en E2 gebruik Engels vir integreringsdoeleindes, hetsy dit is om deel van die
Engelse kultuur te wees of om met Engelssprekendes te kommunikeer. Die deelnemers
in Groep A1, A2 en E1 heg ook waarde aan Engels wat in die mediadomein gebruik
word. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 gebruik Afrikaans en Engels
hoofsaaklik om linguisties met ander Afrikaans- en Engelssprekendes te integreer, veral
404
waar Afrikaans en Engels in die werksplek gebruik word, wat tot sosiale integrasie kan
bydra.
Die deelnemers in Groepe A1 en E1 beskou die huis as domein as ʼn belangrike ruimte,
waar die Afrikataal wat hulle ken, aangeleer is. Die deelnemers in Groepe A1 en E1 heg
geen akademiese waarde aan ʼn Afrikataal nie, veral in terme van onderrig, alhoewel
formele onderrig verlang word deur die deelnemers in Groepe A2 en E2. Die Afrikataal is
vir die deelnemers in Groepe A1 en E1 net so belangrik soos Afrikaans en Engels, dus
ag hulle die Afrikataal as deel van hul identiteit. Sommige deelnemers in Groepe A1 en
E1 het ʼn Afrikataalnaam ontvang wat aandui dat hulle deel van die Afrikataalgemeenskap
is en ʼn nasionale identiteit met swart Suid-Afrikaners deel. Op nasionale vlak voel die
deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 deel van die land, deurdat hulle ʼn parallel tussen
Afrikatale en sosiale integrasie in Suid-Afrika trek. Met ander woorde, ʼn Afrikataal is deel
van Suid-Afrikanerskap, wat ten einde bydra tot ʼn kollektiewe nasionale identiteit.
Kommunikasie is vir die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 van kardinale belang.
Die instrumentele gebruik van ʼn Afrikataal laat die deelnemers in Groepe A1 en E1 toe
om in die werksplek ʼn Afrikataal te gebruik of die deelnemers in Groepe A2 en E2 wil
graag ʼn Afrikataal in die werksdomein leer en gebruik. In die Vaaldriehoek daag die
gebruik van ʼn Afrikataal die posisie wat Afrikaans en Engels in die werksdomein beklee
uit, omdat die werksdomein die ideale ruimte is waarin Afrikatale vir kommunikatiewe
doeleindes gebruik kan word, wat sosiale integrasie in die werksdomein bevorder.
Kommunikasie in ʼn Afrikataal word vir belangrike doeleindes gebruik soos om in ʼn
Afrikataal te kommunikeer sodat verhoudings gebou kan word, om nouer saam te leef en
om eenheid en rekonsiliasie tussen swart en wit Suid-Afrikaners te bevorder. Die data in
hierdie studie het aangetoon dat die deelnemers sterker klem op die gebruik van
Afrikatale vir integrasiedoeleindes lê, teenoor Afrikaans en Engels.
Die moontlike persepsies van swart Suid-Afrikaners van die deelnemers in Groepe A1 en
E1 het aangedui dat swart Suid-Afrikaners hulle moontlik meer respekteer, wat kanse tot
die bou van verhoudings verbeter. Die teenoorgestelde is waar vir die deelnemers in
Groepe A2 en E2 waar swart Suid-Afrikaners moontlik mag dink dat hulle nie moeite
doen om ʼn Afrikataal te leer nie en nie wil integreer nie. Die data in hierdie studie het
aangetoon dat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners die deelnemers in Groepe A1
en E1 as verraaiers mag ag, omdat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners en die
405
deelnemers in Groepe A2 en E2 deel van aparte groepe is. Soos aangedui, mag hierdie
persepsies tot verdere disintegrasie lei wat nasionale integrasie sal belemmer. Nog ʼn
moontlikheid wat in die data opgemerk is, is dat wit nie-Afrikataalsprekende Suid-
Afrikaners die deelnemers in Groepe A1 en E1 sal navolg om ʼn Afrikataal te leer omdat
hulle nie uitgesluit wil voel nie, maar ook graag wil integreer. Die deelnemers in Groepe
A1, A2, E1 en E2 is verder van mening dat swart en wit immigrante goed in die Suid-
Afrikaanse samelewing sal inpas, sou hulle ʼn Afrikataal ken, tog loop swart immigrante
die gevaar van xenofobie.
Uit die data-analise en databespreking is dit duidelik dat daar ʼn definitiewe verband
tussen taal en sosiale integrasie is (navorsingsvraag een). Dit is duidelik dat die
deelnemers in hierdie studie van mening is dat aanvullende meertaligheid bevorder moet
word in Suid-Afrika sodat Afrikaans, Engels en ʼn Afrikataal in wit Suid-Afrikaners se
taalrepertoire kan manifesteer. Die deelnemers beklemtoon in hierdie studie dat
kommunikasie op instrumentele en integreringsvlak sal bydra tot sosiale integrasie omdat
die Afrikataal deel is van Suid-Afrikanerskap, wat deel uitmaak van nasionale identiteit.
Hierdie nasionale identiteit is ʼn merker van eenheid, waar meertaligheid, multikulturele en
multirassigheid, Suid-Afrika tot ʼn eenheid sal bind eerder as die ‘een taal, een nasie’-
beginsel.
In terme van navorsingsvraag drie is dit duidelik dat daar noukeurige taalbeplanning vir
Afrikatale in die huis as domein, werksplek en op onderrigvlak moet plaasvind vir wit
Suid-Afrikaners wat soortgelyk aan die deelnemers in hierdie studie is. Die huishouding
skep die ideale geleentheid waar die huishulp of versorger die Afrikataal wat hulle ken
aan die kinders in die huishouding kan oordra. ʼn Wit Suid-Afrikaanse kind se kanse om
as volwassene moeiteloos met swart Suid-Afrikaners te integreer en in vrede saam te
leef, word verbeter deur ʼn Afrikataal van ʼn jong ouderdom af te leer. Alhoewel die
werksplek ʼn geleentheid skep vir die gebruik en aanleer van ʼn Afrikataal, moet ʼn
Afrikataal op onderrigvlak vanaf graad een geleer word. Dit is onvermydelik dat die
onderrig van ʼn Afrikataal as vak van kardinale belang is. Die implementering van die
aanvullende T3-model sal taalgebruikers in staat stel om kommunikatiewe
taalvaardighede in ʼn Afrikataal te leer sodat hulle in die gemeenskap met
Afrikataalsprekers kan kommunikeer. Die data in hierdie studie dui aan dat die
deelnemers ʼn behoefte het aan geleenthede wat geskep moet word vir wit Suid-
406
Afrikaners om ʼn Afrikataal aan te leer. Suksesvolle taalbeplanning op verskeie vlakke en
in verskillende domeine kan ʼn Afrikataal in wit Suid-Afrikaners se taalrepertoire vestig,
waarmee hulle met swart Suid-Afrikaners kan kommunikeer en geleenthede vir sosiale
integrasie kan ontgin.
407
Hoofstuk 7 SAMEVATTING EN GEVOLGTREKKING
In hierdie studie is die verhouding tussen taal en sosiale integrasie in die Suid-Afrikaanse
konteks bestudeer. Daar het 46 deelnemers aan hierdie studie deelgeneem en die
deelnemers is in vier groepe verdeel, naamlik: Groepe A1, A2, E1 en E2. Groepe A1 en
E1 was wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners, wat ʼn Afrikataal ken, en
Groepe A2 en E2 was wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners, wat nie ʼn
Afrikataal ken nie. Die taalhoudings en persepsies van hierdie deelnemers oor Afrikaans,
Engels en Afrikatale, asook die verband tussen Afrikatale en sosiale integrasie in Suid-
Afrika, is ondersoek. Hierdie studie het gebruik gemaak van ʼn biografiese en
taalrepertoirevraelys, individuele onderhoud, taalportret en addisionele veldnotas om die
data in te samel. Daar is gebruik gemaak van Statistica om die biografiese en
taalrepertoirevraelys te ontleed, ʼn kwantifiseringsproses om die taalportrette te ontleed
en Atlas.ti om die individuele onderhoude te ontleed. Die datastelle is getrianguleer, wat
tot die hoofbevindinge (makrotemas), soos verduidelik in Hoofstuk 6, gelei het.
Hierdie hoofstuk verskaf ʼn kort opsomming van die hoofbevindinge, soos verkry vanuit
die trianguleringsproses (soos verduidelik in Hoofstuk 6). In hierdie opsomming word die
kwessies rondom die verhouding tussen taal en sosiale integrasie aangeraak. Verder sal
die metodologiese en teoretiese bydraes van hierdie studie bespreek word, asook die
beperkings van hierdie studie en kwessies wat nie in hierdie studie aangespreek kon
word nie. Laastens, word verdere studiemoontlikhede uitgewys, wat nie in hierdie studie
ondersoek kon word nie, maar wat moontlik in verdere studies ondersoek kan word.
7.1 Bevindinge: ʼn Opsomming
In die taalportretdata wat gekwantifiseer is, deur numeriese waardes aan die taalposisie
en taalkleur in ʼn Excel-blad toe te ken, asook die individuele onderhouddata wat met
behulp van Atlas.ti gekodeer is, is daar verskeie bevindinge wat nie in hierdie studie
opgeskryf kon word nie omdat die kodes minder gereeld was. Daar kon ook nie oor
sommige bevindinge gerapporteer word nie omdat daar nie genoeg verwysing na die
minder gereelde kodes in die getrianguleerde datastelle tydens die trianguleringsproses
na vore gekom het nie. Weens die omvang van die minder gereelde kodes kan elke
408
bevinding nie genoem word nie, maar addendum L tot P kan geraadpleeg word om ʼn
volledige oorsig van al die bevindinge te kry. Hierdie minder gereelde kodes sal in
toekomstige studies met meer deelnemers ondersoek moet word om te bevestig of
hierdie bevindinge belangrik vir die verhouding tussen taal en sosiale integrasie in Suid-
Afrika is. Met ander woorde, meer veralgemeenbaar is as wat in die studie gereken kon
word.
Om navorsingsvraag twee te antwoord, wys die resultate vanuit die trianguleringsproses,
soos aangedui in Hoofstuk 5 afdeling 5.4 en volledig in Hoofstuk 6 bespreek is, dat
Afrikaans en Engels in verskeie domeine ʼn aktiewe rol speel. Vir die deelnemers in
Groepe A1, A2, E1 en E2 word Afrikaans en Engels met die familie of huis as domein
geassosieer, soos ook gevind deur Coetzee-Van Rooy (2013:203), waar Afrikaans en
Engels geleer en gebruik word. Sommige deelnemers het in ʼn tweetalige huishouding
grootgeword, en daarom kan die taalrepertoires van die deelnemers as ʼn tweetalige
Afrikaans-Engels of Engels-Afrikaanse taalrepertoire beskou word. Die deelnemers in
Groepe E1 en E2 gebruik graag Afrikaans met hul familie of in die huis as domein omdat
hulle gemakliker voel om Afrikaans in hierdie domein te gebruik, soos ook gevind deur
Hauptfleisch (1979:14).
Weens die noue skakel wat die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 tussen Afrikaans
en Engels en die familie of huis as domein maak, het die deelnemers aangedui dat
Afrikaans en Engels deel van hul identiteit is. Afrikaans en Engels is deel van die
deelnemers in Groepe A1 en A2 se identiteit omdat Afrikaans hul huistaal is, dat
Afrikaans hul opgroeitaal is en dat hulle Afrikaans en Engels vir instrumentele of
integreringsdoeleindes (Groep A1) gebruik. Die deelnemers in Groepe A1 en A2 gebruik
Afrikaans op ʼn instrumentele vlak om in die werksdomein te kommunikeer. Afrikaans
word vir integreringsdoeleindes gebruik, waar die deelnemers in Groepe A1 en A2
Afrikaans sal gebruik om met hul vriende, familie of die Afrikaanse gemeenskap te
kommunikeer. Soos gevind in hierdie studie, asook deur Coetzee-Van Rooy (2002:79),
twyfel die deelnemers in Groepe A1 en A2 nie oor hul identiteit weens hul
taalvaardighede in Engels nie; dus word Engels as ʼn kommunikatiewe hulpmiddel
beskou. Die deelnemers in Groepe E1 en E2 het ook aangedui dat Engels en Afrikaans
deel is van hul identiteit. In die biografiese en taalrepertoirevraelys het die deelnemers in
Groepe E1 en E2 aangedui dat Engels ʼn hartstaal vir hulle is, dus staan hierdie bevinding
409
in kontras met Hauptfleisch (1979:2) omdat hierdie deelnemers ʼn sterk verbintenis tussen
Engels en hul identiteit ervaar. Afrikaans maak ook deel van die deelnemers in Groepe
E1 en E2 se identiteit uit omdat hulle Afrikaans met hul familie assosieer en dat Afrikaans
vir instrumentele en integreringsredes gebruik word. Die deelnemers in Groepe E1 en E2
sal Afrikaans gebruik om met hul Afrikaanssprekende familie of vriende te kommunikeer
sodat hulle in die Afrikaanssprekende gemeenskap kan inpas. Afrikaans word ook op
instrumentele vlak gebruik, veral in die werksdomein, waar besigheid in Afrikaans in die
Vaaldriehoek gedoen word.
In terme van kommunikasie in Engels, heg die deelnemers in Groepe A1, A2, en E1
waarde aan Engels in die mediadomein in die vorm van literatuur, radio en televisie.
Navorsers soos Coetzee-Van Rooy (2014b:51-52), en Dibetso en Smith (2012:12)
verwys ook na die belangrikheid van Engels in die mediadomein omdat Engels aan
moderniteit gekoppel word en omdat Engels die dominante taal in die uitsaaiwese is.
Vir die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is daar ʼn verband tussen die Afrikaanse
taal en die Afrikaanse kultuur. Vir die deelnemers in Groepe A1 en A2 maak die
Afrikaanse kultuur deel uit van hul identiteit omdat Afrikaans deel is van hul nalatenskap
en dat hulle Afrikaans as ʼn belangrike taal beskou. Die verband tussen die Afrikaanse
taal en Afrikaanse kultuur vir wit Afrikaanssprekendes word deur verskeie navorsers soos
Coetzee-Van Rooy (2013:203), De Klerk en Bosch (1998:44), Hauptfleisch (1978:2,
1979:2) en Malan (2003:45) opgemerk. Die deelnemers in Groepe E1 en E2 koppel
Afrikaans en die Afrikaanse kultuur aan mekaar, waar hulle van mening is dat hulle met
die Afrikaanse kultuur kan assosieer, dat hul familie Afrikaanssprekend is en dat hulle
deur die gebruik van Afrikaans Afrikaanssprekendes en die Afrikaanse kultuur beter kan
verstaan. Slegs die deelnemers in Groep A2 het aangedui dat Engels hulle toelaat om
makliker by die Engelse kultuur in te skakel. Die trianguleringsproses het gewys dat die
deelnemers in Groepe A1, E1 en E2 nie ʼn verband tussen Engels as taal en die Engelse
kultuur tref nie. ʼn Rede hiervoor mag wees dat hulle Engels nie as ʼn taal beskou wat
bedreig word nie. Kulturele verskuiwing word dus nie deur Engelssprekendes gevrees nie
(Hauptfleisch, 1977:36).
Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 het verder aangedui dat hulle Afrikaans en
Engels as akademiese tale beskou omdat hulle Afrikaans en Engels op laerskool en
hoërskool geleer het. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 het aangedui dat hulle
410
maksimum taalvaardighede (Blommaert & Backus, 2012:17-18) in Afrikaans en Engels
het, juis omdat hulle die tale van jongs af formeel geleer het. Die deelnemers in Groepe
A2 en E2 beskou Afrikaans as ʼn intellektuele taal, wat hulle as akademiese taal beskou.
Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 beskou Engels as ʼn taal wat met die intellek
te make het, daarom word Engels as ʼn akademiese taal beskou. Soos verduidelik deur
Strydom (2003:29), is dit moontlik dat Afrikaans, maar veral Engels, hul hoëstatusfunksie
in die akademiese domein mag behou omdat Afrikaans en Engels ondersteun word deur
Afrikaans- en Engelssprekendes, soos aangedui deur die deelnemers in Groepe A1, A2,
E1 en E2.
Die deelnemers in Groepe A1 en E1 se taalhoudings en persepsies oor die Afrikatale wat
hulle ken, was oor die algemeen baie positief. Die leer en gebruik van die Afrikataal speel
in die huis as domein veral ʼn groot rol in terme van die huishulp. Die huishulp het ʼn groot
invloed op sommige deelnemers in Groepe A1 en E1 se verwerwing van die Afrikataal
omdat sy of haar kinders die Afrikataal aan die deelnemers geleer het. Soos gevind in die
data van hierdie studie en deur Johanson Botha (2015:83), is die familie ook draers van
die Afrikataal, en daarom het sommige deelnemers in Groepe A1 en E1 ʼn Afrikataal by
hul familie/ouers geleer. Die deelnemers in Groepe A2 en E2 sal graag op ʼn informele
wyse ʼn Afrikataal wil aanleer, deur middel van hul huishulp sodat hulle op ʼn gereelde
basis in ʼn Afrikataal kan kommunikeer. Die deelnemers in Groepe A1 en E1 beskou die
Afrikataal as deel van hul identiteit omdat hulle met ʼn Afrikataal grootgeword het of omdat
hulle ʼn Afrikataalnaam ontvang het. Hierdie deelnemers is ʼn voorbeeld van Suid-
Afrikaners wat ʼn komplekse identiteit aangeneem het, deur Afrikaans, Engels en ʼn
Afrikataal deel van hul taalrepertoire en identiteit te maak. Die Afrikataal maak deel van ʼn
Suid-Afrikaner se nasionale identiteit uit omdat die kennis van Afrikatale Suid-Afrikaners
op ʼn nasionale vlak aan mekaar sal verbind deur kommunikasie wat in ʼn Afrikataal kan
plaasvind. Dit sal bydra tot die versagtende omstandighede tussen wit en swart Suid-
Afrikaners, wat nasiebou kan bevorder.
Soos aangedui in Hoofstuk 3, word daar tans pogings aangewend om Afrikatale in Suid-
Afrikaanse skole te implementeer. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is van
mening dat Afrikatale geen status as ʼn akademiese taal het nie. Sommige deelnemers in
Groepe A1, A2, E1 en E2 het wel ʼn Afrikataal as vak op laerskool of hoërskool gehad, en
daarom was die taalleerproses suksesvol. Vir die deelnemers in Groepe A2 en E2 wat ʼn
411
Afrikataal as vak op laerskool of hoërskool ontvang het, was die taalleerproses
onsuksesvol, die Afrikataal het dus in hierdie deelnemers se taalrepertoires gefossileer.
Daar is ʼn behoefte aan formele onderrig om ʼn Afrikataal te leer by die deelnemers in
Groepe A2 en E2 opgemerk, en dus is dit belangrik in die Suid-Afrikaanse konteks dat
Afrikatale as vak in laerskole, hoërskole en selfs op universiteitsvlak suksesvol
geïmplementeer word.
Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 het aangedui dat hulle tans in ʼn Afrikataal
kommunikeer of graag in ʼn Afrikataal sal wil kommunikeer vir instrumentele en
integreringsdoeleindes. Op instrumentele vlak word die Afrikataal in die werksdomein
gebruik omdat dit ʼn ruimte is waarin die Afrikataal verder geleer kan word of daagliks
gebruik kan word met kollegas of kliënte. Daar mag ook ʼn versugting wees om die
Afrikataal in die werksdomein te gebruik, wat daartoe sal lei dat die Afrikataal nie in die
werksdomein bevorder word nie. Op integreringsvlak gebruik die deelnemers in Groepe
A1 en E1, en wil die deelnemers in Groepe A2 en E2, die Afrikataal gebruik om meer van
die Afrikataalkultuur te leer of om op ʼn persoonliker vlak met swart Afrikataalsprekendes
te kommunikeer en te integreer. Weens die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 wat
die Afrikataal gebruik of graag wil gebruik om met swart Afrikataalsprekers te integreer,
wys dit dat hierdie deelnemers die Afrikataal en die Afrikakultuur aan mekaar verbind. Dit
is nie noodwendig dat die Afrikataalkultuur deur die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en
E2 aangeneem of aangeneem wil word nie, maar die deelnemers in van mening dat
Afrikataalkennis hulle in staat stel om Afrikataalkulture beter te verstaan. Sommige
deelnemers in Groepe A1, E1 en A2 is bereid om sommige aspekte van die
Afrikataalkultuur aan te neem of aan kulturele aktiwiteite deel te neem, wat aandui dat
hulle integreringsgeoriënteerd is.
In terme van taal en sosiale integrasie is die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 van
mening dat swart Suid-Afrikaners makliker met die deelnemers in Groepe A1 en E1 sal
integreer omdat hulle ʼn Afrikataal ken. Sosiale integrasie sal belemmer word deur die
deelnemers in Groepe A2 en E2 omdat swart Suid-Afrikaners minder respek vir hulle sal
toon, wat tot disintegrasie kan lei. Wit nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners mag die
deelnemers in Groepe A1 en E1 as verraaiers ag; tog is daar data wat aandui dat die
deelnemers in Groepe A2 en E2 ʼn wens uitspreek om die voorbeeld van die deelnemers
in Groepe A1 en E1 na te volg. Hulle wil graag ʼn Afrikataal aanleer sodat hulle makliker
412
met swart Suid-Afrikaners kan integreer. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is
van mening dat swart en wit immigrante, wat ʼn Afrikataal ken, makliker in die Suid-
Afrikaanse samelewing sal inpas en integreer, maar daar is ʼn groot moontlikheid dat
swart immigrante onder xenofobiese uitbarstings gebuk sal gaan (Groepe E1 en E2).
Vir die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 is daar ʼn definitiewe verband tussen die
Afrikataal en sosiale integrasie in Suid-Afrika. Die aanleer van ʼn Afrikataal word verbind
aan die vermoë om sosiaal te integreer omdat kennis van ʼn Afrikataal swart en wit Suid-
Afrikaners help om met mekaar te kommunikeer, help om mekaar beter te verstaan en
help om nader aan mekaar te laat leef. Die deelnemers het verder aangedui dat die groot
hoeveelheid landstale op ʼn manier sosiale integrasie teëwerk en Suid-Afrikaners verdeel
omdat daar nie gekommunikeer kan word nie, die groot hoeveelheid kulture is ʼn
probleem en Suid-Afrikaners verskil te veel van mekaar om ooreen te stem watter tale en
kulture gebruik sal word om sosiale integrasie te bevorder. Die deelnemers in Groepe A1,
A2, E1 en E2 het aangedui dat dit belangrik is om meer as een taal in Suid-Afrika te kan
gebruik, daarom stel hulle voor dat drie tale geleer word, naamlik: Afrikaans, Engels en ʼn
Afrikataal. Die kennis van hierdie drie tale sal Suid-Afrikaners in staat stel om makliker te
kommunikeer en verhoudings te bou, wat sosiale integrasie sal bevorder.
Die bevindinge wat verbind word met navorsingsvraag twee van hierdie studie dui aan
dat die deelnemers duidelik van mening is dat sosiale integrasie bevorder word in die
Afrikaanse en Engelse gemeenskappe. Die deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2
gebruik Afrikaans om met die Afrikaanssprekende gemeenskap te integreer en sommige
deelnemers in Groepe A1 en E2 gebruik Engels om met die Engelssprekende
gemeenskap te integreer. Die deelnemers in Groepe A1 en E1 gebruik die Afrikataal wat
hulle ken om met swart Suid-Afrikaners te integreer en om verhoudings met hulle te bou.
Die deelnemers in Groepe A2 en E2 sou graag ʼn Afrikataal wou leer en gebruik sodat
hulle ook verhoudings met swart Suid-Afrikaners kan bou. Vir die deelnemers in Groepe
A1, A2, E1 en E2 is daar ʼn definitiewe verband tussen taal en sosiale integrasie in Suid-
Afrika.
Die verband tussen taal en sosiale integrasie word deur navorsingsvraag een belig. Met
aanvullende meertaligheid wat benadruk word, asook die aanneem van ʼn komplekse
identiteit, is die eenheid-in-diversiteit-beginsel in Suid-Afrika ter sprake en nie die ‘een
taal, een nasie’-beginsel nie. Deur die gebruik van ʼn Afrikataal deur wit Suid-Afrikaners,
413
soortgelyk aan die deelnemers in Groepe A1 en E1, kan hegter verhoudings met swart
Suid-Afrikaners gebou word, wat sosiale integrasie in Suid-Afrika kan bevorder. Die
deelnemers in Groepe A1, A2, E1 en E2 gebruik of wil graag ʼn Afrikataal in die
werksdomein gebruik, wat aandui dat Engels en selfs Afrikaans se posisie as werkstale in
die Vaaldriehoekomgewing uitgedaag word. Sommige deelnemers in Groepe A2 en E2
toon ʼn begeerte om ʼn Afrikataal in die verlede op ʼn formele wyse te geleer het, wat
aandui dat daar ʼn begeerte is dat Afrikatale as vak in die onderrigsisteem
geïmplementeer moet word. Om te verseker dat Afrikatale ʼn weg baan tot sosiale
integrasie in Suid-Afrika, moet wit Suid-Afrikaners nie weerstand bied om ʼn Afrikataal op
ʼn formele of informele wyse te leer nie. Die data in hierdie studie het tipes wit
Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners geïdentifiseer wat sosiale integrasie kan bevorder,
soos die belangstellendes, die integreerders en die aanvaarders, maar daar is diegene
soos die onderdrukkers, die eensydiges en die verwerpers wat sosiale integrasie kan
teëwerk.
Uit die data in hierdie studie, is dit duidelik dat daar implikasies vir sosiale en
taalbeplanning is, veral in terme van Afrikatale in Suid-Afrika. Op persoonlike vlak moet
die wit familie of huisgesin vir aanvullende meertaligheid beplan, in terme van Afrikaans,
Engels en ʼn Afrikataal, en hierdie tale moet na die volgende generasie oorgedra word.
Hierdie taalbeplanning in die huis as domein kan die familie self, wat ʼn Afrikataal ken,
insluit, asook die huishulp wat ʼn Afrikataal aan die kinders in die wit huisgesin oordra.
Verder moet daar vir aanvullende meertaligheid in die werksdomein beplan word, waar
werknemers die kans gegun word om ʼn Afrikataal in die werksdomein te leer en te
gebruik. Die laaste domein, is die onderrigdomein, waar daar voorsiening vir die aanleer
van Afrikatale as addisionele taalvakke vir wit Suid-Afrikaners gemaak moet word. In
hierdie studie is ʼn aanvullende T3-model voorgestel. Daar word nie na
moedertaalonderrig in ʼn Afrikataal vir wit Suid-Afrikaners verwys nie, maar slegs die
aanleer van ʼn Afrikataal as skoolvak vir kommunikatiewe doeleindes om potensiaal vir
sosiale integrasie in Suid-Afrika te vergroot en te ondersteun. Verder is drie implikasies
geïdentifiseer wat navorsingsvraag drie beantwoord. Daar moet goed beplan word vir die
leer en gebruik van Afrikatale in die huis as domein, die werksdomein, onderrigdomein en
algemene kommunikasie-domeine. Sou wit Suid-Afrikaners en selfs die regering in terme
van die werksdomein en onderrigdomein daarin faal om suksesvol vir Afrikatale te
beplan, kan dit die sosiale integrasieprojek in Suid-Afrika belemmer. Sou daar
414
suksesvolle beplanning vir Afrikatale in hierdie domeine plaasvind, kan dit moontlik bydra
tot die bevordering van sosiale integrasie in Suid-Afrika.
7.2 Bydrae van hierdie studie
Die bydrae wat hierdie studie lewer, is tweevoudig. Die eerste bydrae is op
metodologiese vlak waar die taalportret as kwalitatiewe datastel gebruik is om data te
versamel. Alhoewel die basiese gebruik van die taalportret alreeds ontwikkel is (Bristowe
et al., 2014; Busch, 2010; Martin, 2012; Van Zyl, 2016), was hierdie benadering nie
voldoende om optimale inligting vanuit die taalportrette te onttrek nie. Soos voorgestel
deur Van Zyl (2015:132), moet die dataversameling en data-analise van die taalportret
verfyn word. Daarom het ek ʼn individuele onderhoud met die deelnemers oor die
taalportret gevoer en die taalportretdata gekwantifiseer. Die kwantifiseringsproses het
bestaan uit die aanduiding van die taalposisies, soos wat dit op die menslike silhoeët
deur die deelnemers aangedui is, genommer is en op ʼn Excel-blad aangeteken is. Verder
is ʼn individuele onderhoud met die deelnemers oor hul taalportrette gevoer, wat verdere
inligting van die taalportret ontsluit het. Deur gebruik te maak van Atlas.ti om die temas
wat na vore kom in die individuele onderhoude oor die taalportret te kodeer, kon daar
duideliker patrone raakgesien word tussen die hardekopie taalportret wat die temas wat
na vore tree in die individuele onderhouddata. Myns insiens lewer hierdie ontwikkeling ʼn
bydrae tot die analisering van taalportrette omdat dit enige spekulasie en ongegronde
interpretasies van die taalportretdata voorkom.
Die teoretiese bydrae wat hierdie studie lewer, is om verder vanaf Hauptfleisch (1975-
1983) se bevindinge te werk in terme van die onderrig van tale in die Suid-Afrikaanse
onderrigsisteem, die aard van tweetaligheid in Suid-Afrika en taalhoudings oor die
gebruik van tale deur wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners. Hierdie studie
het verder van Coetzee-Van Rooy (2016) se studie oor sosiale samesyn in Suid-Afrika
gewerk. Coetzee-Van Rooy (2016:245) het voorgestel dat Afrikaans-Engelse
taalrepertoires verder bestudeer moet word, veral in terme van Afrikaans-Engelse
tweetaligheid en sosiale samesyn. Hierdie studie het Afrikaans-Engelse en Engels-
Afrikaanse taalrepertoires van wit Suid-Afrikaners bestudeer, asook die verband tussen
die taalrepertoire en sosiale integrasie. Met die spesifieke fokus op die aanwesigheid of
afwesigheid van ʼn Afrikataal in Afrikaans- en Engelssprekendes se taalrepertoire het
hierdie studie verder vanaf Johanson Botha (2015) se bevindinge gewerk. Hierdie studie
415
het verder die taalhoudings en persepsies oor Afrikatale in die taalrepertoire van beide
wit manlike en vroulike Suid-Afrikaners wat Afrikaans of Engels as huistaal gebruik,
ondersoek, wat die gesprek oor Afrikatale in wit Suid-Afrikaners se taalrepertoires
voortsit. Wat hierdie studie anders as Johanson Botha (2015) se studie maak, is dat daar
bepaal is of die kennis van ʼn Afrikataal sosiale integrasie bevorder en of die afwesigheid
van ʼn Afrikataal sosiale integrasie belemmer. Met die aanwesigheid van ʼn Afrikataal in
die taalrepertoires van sommige wit Suid-Afrikaners, het hierdie studie gevind dat wit
Suid-Afrikaners nie ʼn homogene groep is nie. Bornman (1995) het ook ingroeppersepsies
bestudeer; hierdie studie bou dus voort om nog data by te dra in terme van wit Afrikaans-
en Engelssprekende Suid-Afrikaanse ingroepe se taalhoudings en persepsies.
Die laaste bydrae wat hierdie studie gelewer het, is in terme van taalbeplanning. Uit die
data is dit duidelik dat daar vir Afrikaans, Engels en ʼn Afrikataal beplan moet word in die
onderrigsisteem, sodat wit Suid-Afrikaners in drie tale kan kommunikeer. Verder het
hierdie studie die belangrikheid van meertalige onderrig bevestig (Heugh, 1995:335;
Webb, 2002:151), sodat dit wit Suid-Afrikaners in staat kan stel om suksesvol in Suid-
Afrika te kommunikeer en te integreer. In terme van taalbeplanning het hierdie studie
verder met die T2-verwerwingsteorieë gewerk, waar daar ʼn voorstel gemaak word dat
daar volgens ʼn aanvullende T3-model beplan word, sodat wit Suid-Afrikaners in
Afrikaans, Engels en ʼn Afrikataal kan kommunikeer. Nie net het hierdie studie uitgelig dat
taalbeplanning vir Afrikatale in die Suid-Afrikaanse onderrigsisteem belangrik is nie, maar
ook taalbeplanning deur die familie en taalbeplanning deur firmas en maatskappye.
7.3 Beperkinge van hierdie studie
Een van die grootste beperkinge van hierdie studie was ʼn geografiese beperking. Hierdie
bevindinge is ʼn spieëlbeeld van die taalhoudings en persepsies van die deelnemers wat
in die Vaaldriehoek woonagtig is en nie noodwendig van die breër Gauteng of Suid-Afrika
in geheel nie. Hierdie bevindinge kan slegs as aanbevelings vir Suid-Afrika of ander
meertalige lande dien, maar aparte studies sal uitgevoer moet word in verskillende
kontekste om seker te maak of die bevindinge van hierdie studie na stedelike kontekste
in Gauteng, Suid-Afrika of soortgelyke dele in die wêreld veralgemeen kan word.
Die tweede beperking van hierdie studie is dat die bevindinge slegs wit Suid-Afrikaners
wat in die Vaaldriehoek woonagtig is, se taalhoudings en persepsies reflekteer. Hierdie
416
taalhoudings en persepsies gee ʼn blik op slegs een van die vele populasiegroepe in
Suid-Afrika, wat die bevindinge beperk tot net die wit populasiegroep in die Vaaldriehoek.
ʼn Fokus op die houdings van wit Suid-Afrikaanse taalgebruikers met Afrikaans en Engels
as huistale teenoor Afrikatale, is belangrik in die groter gesprek oor taal en sosiale
integrasie in Suid-Afrika.
7.4 Verdere studiemoontlikhede
Uit die beperkinge van hierdie studie is dit duidelik dat die geografiese area en ander
populasiegroepe verder bestudeer moet word. Weens hierdie studie wat net die
taalhoudings en persepsies van wit Suid-Afrikaners in die Vaaldriehoek oor Afrikatale
ondersoek het, kan hierdie studie gedupliseer word. Die metodes wat in hierdie studie
gebruik is, kan selfs gebruik word om wit Suid-Afrikaners se taalhoudings en persepsies
oor taal en sosiale integrasie in ander provinsies in Suid-Afrika te verkry, wat vergelyk
kan word met hierdie studie se bevindinge. Die metodes kan selfs gedupliseer word om
die taalhoudings en persepsies van ander populasiegroepe, soos die swart, bruin en
Indiër populasiegroepe, te verkry sodat die taalhoudings en persepsies rakende taal en
sosiale integrasie in Suid-Afrika uitgebrei kan word.
Sosiale netwerke, soos bestudeer deur Milroy en Milroy (1992), en Botha (2017), kan
gebruik word om die taalhoudings en taalgebruik onder wit, swart, bruin en Indiër
populasiegroepe verder te bestudeer. Hierdie studiemetode sal meer lig op die dag-tot-
dag interaksies tussen Afrikataalsprekende en nie-Afrikataalsprekende Suid-Afrikaners
werp. Pavlenko (2002) se sosiale afstandteorieë (“social distance”) kan verder gebruik
word om te bepaal of die kennis van ʼn Afrikataal swart en wit Suid-Afrikaners se
verhoudings verbeter en sosiale afstand vernou en of swart en wit Suid-Afrikaners se
verhoudings belemmer word en sosiale afstand groter word weens die gegewe dat wit
Suid-Afrikaners in die algemeen nie in ʼn Afrikataal kan kommunikeer nie.
Nog ʼn studiemoontlikheid wat oorweeg kan word, is om die tema van skinder in ʼn
Afrikataal verder te bestudeer. In hierdie studie kon daar nie duidelike bronne oor wit
Suid-Afrikaners se houdings en persepsies oor swart Suid-Afrikaners wat ʼn Afrikataal
gebruik om oor wit Suid-Afrikaners te skinder, opgespoor word nie. In hierdie studie kon
die tema van skinder in ʼn Afrikataal nie in diepte ondersoek en breedvoerig bespreek
word nie omdat die tema nie direk verband hou met die fokus van die studie nie en omdat
417
die verwysings minder gereeld was. Daarom is dit ʼn tema wat verder bestudeer kan word
in die toekoms met groter datastelle.
7.5 Slot
In hierdie studie is daar gevind dat kommunikasie in ʼn Afrikatale ʼn kritiese faktor is om
sosiale integrasie tussen swart en wit Suid-Afrikaners te bevorder. Weens die
Vaaldriehoek wat ʼn superdiverse ruimte is, moet linguistiese akkommodasie tussen swart
en wit Suid-Afrikaners plaasvind sodat sosiale integrasie op linguistiese en
integreringsvlak kan plaasvind. Hierdie studie het ook die belangrikheid van aanvullende
meertaligheid en selfs die kompleksiteit van identiteit belig, wat wit Suid-Afrikaners in
staat stel om op persoonlike en nasionale vlak ʼn identiteit met swart Suid-Afrikaners te
deel. Hierdie eenheid tussen swart en wit Suid-Afrikaners weerspieël die eenheid-in-
diversiteit-beginsel in Suid-Afrika, asook die klem op meertaligheid wat tot eenheid sal lei
en nie deur eentaligheid gevestig kan word nie. ʼn Meertalige taalrepertoire en ʼn
komplekse identiteit is krities vir sosiale integrasie. Sou meer wit Suid-Afrikaners in staat
wees om ʼn Afrikataal te gebruik en ʼn Afrikataal as deel van hul identiteit aan te neem, sal
sterker verhoudings en vriendskappe tussen swart en wit Suid-Afrikaners gebou kan
word, kommunikasie sal makliker plaasvind en swart en wit Suid-Afrikaners sal in meer
vrede en harmonie kan saamleef wat die fondasie van sosiale integrasie is, wat ten einde
sosiale samesyn op nasionale vlak kan bevorder.
418
BRONNELYS
Agheyisi, R. & Fishman, J.A. 1970. Language attitude studies: a brief survey of
methodological approaches. Anthropological Linguistics, 12(5):137-157.
Alexander, N. 1999. English unassailable but unattainable: the dilemma of
language policy in South African education. PRAESA – Occasional papers, 3:3-27.
Alexander, N. 2003. Language education policy, national and sub-national identities
in South Africa. Strasbourg: Language Policy Division.
Allport, G.W. 1935. Attitudes. (In Murchison, C., ed. Handbook of Social
Psychology. Massachusetts: Clark University Press. p. 798-844).
Angogo, R. 1978. Language and politics in South Africa. Studies in African
Linguistics, 9(2):210-221.
Angouri, J. 2010. Quantitative, qualitative or both? Combining methods in linguistics
research. (In Litosseliti, L., ed. Research methods in linguistics. London:
Continuum. p. 29-45).
Anthonissen, C. 2009. Bilingualism and language shift in Western Cape
communities. Stellenbosch Papers in Linguistics, 38:61-76.
Appel, R. & Muysken, P. 2006. Language contact and bilingualism. Amsterdam
Archaeological Studies: Amsterdam University Press.
Aronin, L. & Singleton, D. 2012. Multilingualism. Amsterdam: John Benjamins
Publishing Company.
Auerbach, C.F. & Silverstein, L.B. 2003. Qualitative data:an introduction to coding
and analysis. New York: New York University Press.
Baker, C. 2001. Foundations of bilingual education and bilingualism. 3rd ed.
Clevedon: Multilingual Matters.
Baker, C. 2003. Language planning: A grounded approach. (In Dewaele, J.,
Housen, A. Wei, L., eds. Bilingualism: Beyond basic principles. Clevedon:
Multilingual Matters. p. 88-111).
419
Bamgbose, A. 1991. Language and the nation. The language question in sub-
Saharan Africa. Edinburgh: Edinburgh University Press.
Barnes, L.A. 1990. Family bilingualism: A review of the literature. South African
Journal of Linguistics, 8(4):143-148.
Barnes, L.A. 1991. Family bilingualism in Pretoria East. South African Journal of
Linguistics, 9(1):18-23.
Bekker, I. & Van Rooy, B. 2015. The pronunciation of English in South Africa. (In
Reed, M. & Levis, J., eds. The handbook of English pronunciation. Oxford:
Blackwell. p. 286-300).
Benor, S.B. 2010. Ethnolinguistic repertoire: shifting the analytic focus in language
and ethnicity. Journal of Sociolinguistics, 14(2):159-183.
Bernstein, B. 1971. Class, codes and control: theoretical studies towards a
sociology of language. Volume 1. London: Routledge.
Bhatia, T.K. & Ritchie, W.C. 2013. Introducation. (In Bhatia, T,K. & Ritchie, W.C.,
eds. The handbook of bilingualism and multilingualism. 2nd ed. West Sussex:
Wiley-Blackwell. p. xxi-1).
Biber, D., Conrad, S. & Leech, G. 2002. Longman student grammar of spoken and
written English. Essex: Pearson Education Limited.
Bloch, C. & Alexander, N. 2003. A Luta Continua!: the relevance of the continua of
biliteracy to South African multilingual schools. (In Hornberger, N.H., ed. Continua
of biliteracy: An ecological framework for educational policy, research, and practice
in multilingual settings. Clevedon: Multilingual Matters. p. 91-122).
Blommaert, J. 2010. The sociolinguistics of globalization. Cambridge: Cambridge
University Press.
Blommaert, J. & Backus, A. 2012. Superdiverse repertoires and the individual. (In
De Saint-Jacques, I. & Weber, J., eds. Multimodality and multilingualism: Current
challenges for educational studies. Rotterdam: Sense Publishers. p. 1-31).
Blommaert, J. & Verschueren, J. 1992. The role of language in European
nationalist ideologies. International Pragmatics Association, 2(3):355-375.
420
Blommaert, J., Collins, J. & Slembouck, S. 2005. Spaces of multilingualism.
Language and Communication, 25:197-216.
Bornman, E. 1995. Etnisiteit in ʼn oorgangsperiode: ʼn sosiaal-sielkundige studie.
Universiteit van Suid-Afrika: UNISA. (Proefskrif - PhD).
Bornman, E. 2010. Emerging patterns of social identification in postapartheid South
Africa. Journal of Social Issues, 66(2):237-254.
Bosch, B. & De Klerk, V. 1995. Linguistic stereotypes: nice accent – nice person?
International Journal of the Sociology of Language, 116:17-38.
Bosch, B. & De Klerk, V. 1996. Language attitudes and their implications for the
teaching of English in the Eastern Cape. (In De Klerk, V., ed. Focus on South
Africa. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. p. 231-251).
Botha, W. 2017. The use of English in the social network of a student in South
China: the social functions of language mixing among Chinese students. English
Today, 33(4):19-29.
Bretteny, B. & De Klerk, V. 2008. Bilingualism: the one-person one-language bond.
Studies in the Languages of Africa, 1(4):40-58.
Breytenbach, C. 1991. The new South Africa: the Zulu factor. Montagu: Luga
Publishers.
Bristowe, A., Oostendorp, M. & Anthonissen, C. 2014. Language and youth identity
in a multilingual setting: a multimodal repertoire approach. South African Linguistics
and Applied Linguistics, 32(2):229-245.
Bruhn, J. 2009. The group effect: social cohesion and health outcomes. Dordrecht:
Springer Science+Business Media, LLC.
Brumfit, C.J. 1996. Teacher professionalism and research. (In Cook, G. &
Seidlhofer, B., eds. Principles and practice in applied linguistics: studies in honour of
H.G. Widdowson. Oxford: Oxford University Press. p. 27-41).
Busch, B. 2010. School language profiles: valorizing linguistic resources in
herteroglossic situation in South-Africa. Language and Education, 24(4):283-294.
421
Butler, A. 2016. Die deelwoord as ʼn ánder vorm van die werkwoord. Tydskrif vir
Geesteswetenskappe, 56(1):81-101.
Carlyle, J. 2016. Monolingualism and its meaning in two KwaZulu-Natal high
schools. KwaZulu-Natal: Rhodes. (Thesis – MA).
Chabalala, J. 2016. UFS SRC welcomes English as teaching medium.
http://www.news24.com/SouthAfrica/News/ufs-src-welcomes-english-as-teaching-
medium-20160314 Date of access: 19 Jul. 2017.
Chen, S. 1997. Sociology of language. Encyclopedia of Language and Education,
Volume 8: Research Methods in Language and Education, 1-13.
Chidester, D., Dexter, P. & James, W. 2003. Conclusion: social cohesion in South
Africa. (In Chidester, D., Dexter, P. & James, W., eds. What holds us together:
social cohesion in South Africa. Cape Town: HSRC Press. p. 323-338).
Chirume, J. 2018. Afrikaans-speaking parents threaten to close Eastern Cape
school. News 24, 13 Feb. https://www.news24.com/SouthAfrica/News/afrikaans-
speaking-parents-threaten-to-close-eastern-cape-school-20180213 Date of access:
14 Feb. 2018.
Clèment, R. 1980. Ethnicity, contact and communication competence in a second
language. (In Giles, H., Robinson, W.P. & Smith, P.M., eds. Language: social
psychological perspectives. Oxford: Pergamon. p. 147-159).
Clipart Black And White ideas. 2017.
https://www.sportekevents.com/2017/10/clipart-human-body-outline/clipart-human-
body-outline-body-outline-clipart-clip-art-library-coloring-page/ Date of access: 10
Apr. 2017.
Cloete, P. & Kotze, F. 2009. Concept paper on social cohesion/ inclusion in local
integrated development plans. Department of Social Development, Republic of
South Africa.
Cluver, A. de V. 1995. A futurist outlook on the languages of Southern Africa. (In
Légers, S., ed. Towards a language agenda: futurist outlook on the United Nations.
Ontario: Canadian Centre for Linguistic Rights. p. 173-204).
422
Cock, J. 1980. Maids and madams: A study in the politics of exploitation.
Johannesburg: Ravan Press.
Coetzee-Van Rooy, A.S. 2000. Cultural identity and acquisition planning for English
as a second language in South Africa. Vanderbijlpark: NWU. (Thesis – PhD).
Coetzee-Van Rooy, A.S. 2006. Integrativeness: untenable for world Englishes
learners? World Englishes, 25(3/4):437-450.
Coetzee-Van Rooy, A.S. 2012. Flourishing functional multilingualism: evidence
from language repertoires in the Vaal Triangle region. International Journal of
Sociology of Language, 218:87-119.
Coetzee-Van Rooy, S. 2002. Cultural identity profiles of Afrikaans and Southern
Sotho learners of English: resource or hazard? World Englishes, 21(1):63-81.
Coetzee-Van Rooy, S. 2013. Afrikaans in contact with English: endangered
language or a case of exceptional bilingualism. International Journal of
Sociolinguistics, 224:179-207.
Coetzee-Van Rooy, S. 2014a. A multilingual church leader for a multilingual world:
a case study. In die Skriflig, 48(2):1-12.
Coetzee-Van Rooy, S. 2014b. The identity issue in bi- and multilingual repertoires
in South Africa: implications for Schneider’s dynamic model. (In Buschfeld, S.,
Hoffman, T., Huber, M. & Kautzsch, A., eds. The evolution of English: the dynamic
model and beyond. John Benjamins Publishing Company. p. 39-57).
Coetzee-Van Rooy, S. 2014c. Explaining the ordinary magic of stable African
multilingualism in the Vaal Triangle region in South Africa. Journal of Multilingual
and Multicultural Development, 35(2):121-138.
Coetzee-Van Rooy, S. 2016. Multilingualism and social cohesion: insights from
South African students (1998, 2010, 2015). Journal of the Sociology of Language,
242:239-265.
Cook, G. 2003. Applied linguistics. Oxford: Oxford University Press.
Creswell, H.W. 2014. Research design: qualitative, quantitative, and mixed
methods approaches. 4th ed. Los Angeles: SAGE.
423
Crystal, D. 1985. What is linguistics? 4th ed. London: Edward Arnold.
Crystal, D. 2003. English as a global language. 2nd ed. Cambridge: Cambridge
University Press.
Cummins, J. 1984. Bilingualism and special education: issues in assessment and
pedagogy. Clevedon: Multilingual Matters.
Cuvelier, P. 2003a. Multilingualism, education and multicultural society:
developments in Belgium. (In Cuvelier, P., Du Plessis, T. & Teck, L., eds.
Multilingualism, education and social integration: Belgium, Europe, South Africa,
Southern Africa. Pretoria: Van Schaik Publishers. p. 33-47).
Cuvelier, P., Du Plessis, T. & Teck, L. 2003b. Introduction. (In Cuvelier, P., Du
Plessis, T. & Teck, L., eds. Multilingualism, education and social integration:
Belgium, Europe, South Africa, Southern Africa.. Pretoria: Van Schaik Publishers.
p. 1-9).
D’Oliveira, C. 2003. Moving towards multilingualism in South African schools. (In
Cuvelier, P., Du Plessis, T. & Teck, L., eds. Multilingualism, education and social
integration: Belgium, Europe, South Africa, Southern Africa. Pretoria: Van Schaik
Publishers. p. 131-140).
D’warte, J. 2014. Exploring linguistic repertoire: multiple language use and
multimodal literacy activity in five classrooms. Australian Journal of Language and
Literacy, 37(1):21-30.
Davies, A. & Elder, C. 2004. Applied linguistics: subject to discipline? (In Davies, A.
& Elder, C., eds. The handbook of applied linguistics. Australia: Blackwell
Publishing. p. 1-17).
De Kadt, J. 2006. Language development in South Africa – past and present. (In
Webb, V. & Du Plessis, T., eds. The politics of language in South Africa. Pretoria:
Van Schaik. p. 40-57).
De Klerk, V. 2001. The cross-marriage language dilemma: his language or hers?
International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 4(3):197-216.
De Klerk, V. & Bosch, B. 1998. Afrikaans to English: a case study of language shift.
Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Taalkunde, 16(2):43-51.
424
De Klerk, V. & Gough, D. 2002. Black South African English. (In Mesthrie, R., ed.
Language in South Africa. p. 356-380).
De Kock, A. 2013. Amazing toddler can speak African language.
https://www.youtube.com/watch?v=Td4SjzfC1yI&t=51s Date of access: 21 May
2018. [YouTube].
De Lange, J. & Du Plessis, T. 2013. Influences on educational policy: a historical-
ethnographic investigation at schools in the Southern Free State, South Africa. (In
Cuvelier, P., Du Plessis, T., Meeuwis, M., Vandekerckhove, R. & Webb, V., eds.
Multilingualism for empowerment: studies in language policy in South Africa.
Pretoria: Van Schaik. p. 13-33).
De Wit, A. 2008. Introduction: intuitive interpretation of social cohesion.
Unpublished lectures. Nelson Mandela Metropolitan University.
Dekoke, T.M. 2016. The changing language repertoires of Congolese migrants in
the Vaal Triangle. Vanderbijlpark: NWU. (Thesis – PhD).
Department of Basic Education kyk South Africa. Department of Basic Education.
Department of Education kyk South Africa. Department of Education.
Desai, Z. 2001. Multilingualism in South Africa with particular reference to the role
of African languages in education. International Review of Education, 47(3/4):323-
339.
Deumert, A. 2004. Language planning and policy. (In Mesthrie, R., Swann, J.,
Deumert, A. & Leap, W. L., eds. Introducing sociolinguistics. 2nd ed. Edinburgh:
Edinburgh University Press. p. 371-405).
Deumert, A. 2008. Language, migration and development – Towards an
interdisciplinary research agenda. (In Webb, V. & Du Plessis, T., eds. The politics of
language in South Africa. Pretoria: Van Schaik Publishers. p.57-81).
Deumert, A. 2009. Tracking the demographic of (urban) language shift – an
analysis of South African census data. Journal of Multilingual and Multicultural
Development, 31(1):13-35.
425
Deumert, A. 2011. Multilingualism. (In Mesthrie, R., ed. The Cambridge handbook
of sociolinguistics. Cambridge: Cambridge University Press. p. 261-283).
Dibetso, L.T. & Smith, T. 2012. Lack of diversity (Repeat): Analysis of SABC News
and Programming. Media Monitoring Africa.
Dion, K.L., Dion, K.K. & Banerjee, R. 2009. Discrimination, ethnic group belonging,
and well-being. (In Reitz, J.G., Breton, R., Dion, K.K. & Dion, K.L., eds.
Multiculturalism and social cohesion: Potentials and challeges in diversity. Springer:
Springer Science+Business Media. p. 69-86).
Dörnyei, Z. 1994. Motivation and motivating in the foreigh language classroom.
Modern Language Journal, 78:515-523.
Dörnyei, Z. 2007. Research methods in applied linguistics. Oxford: Oxford
University Press.
Dörnyei, Z. & Otto, I. 1998. Motivation in action: a process model of L2 motivation.
Working papers in Applied Linguistics, 4:43-69.
Dörnyei, Z. & Ushioda, E. 2011. Teaching and researching motivation. 2nd ed.
Harlow: Pearson Education Limited.
Du Plessis, I. 2011. Nation, family, intimacy: the domain of the domestic in the
Social Imaginary. South African Sociological Association, 42(2):45-65.
Du Plessis, T. 2003. Multilingualism for empowerment: studies in language policy in
South Africa. (In Cuvelier, P., Du Plessis, T., Meeuwis, M., Vandekerchhove, R. &
Webb, V., eds. Multilingualism for empowerment: studies in language policy in
South Africa. Pretoria: Van Schaik Publishers. p. 5-134).
Dyers, C. 2008. Truncated multilingualism or language shift? an examination of
language use in intimate domains in a new non-racial working class township in
South Africa. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 29(2):110-126.
Edwards, J. 1994. Multilingualism. London: Routledge.
Edwards, J. 1996. Language and society in a changing world. (In Hickey, T. &
Williams, J., eds. Language, education and society in a changing world. p. 29-37).
426
Edwards, J. 2009. Language and identity: an introduction. Cambridge: Cambridge
University Press.
Edwards, J. 2013. Bilingualism and multilingualism: some central concepts. (In
Bhatia, T.K. & Ritchie, W.C., eds. The handbook of bilingualism and multilingualism.
2nd ed. West Sussex: Wiley-Blackwell. p. 5-26).
Ellis, E.M. 2008. Defining and investigating monolingualism. SOLS, 2(3):311-330.
Eloff, T. 2007. Is daar ʼn “nuwe Afrikaner” vir die “nuwe Suid-Afrika”? Lesing Dr
Theuns Eloff FAK-Prestigeaand 21 September 2007, Potchefstroom.
Eloff, T. 2016. Wat nou, Suid-Afrika? Kaapstad: Tafelberg.
Fasold, R. 1984. The sociolinguistics of society. Oxford: Basil Blackwell.
Ferguson, C.A. 1959. Diglossia. Word, 15:325-340.
Finlayson, R. & Slabbert, S. 1997. “We just mix” – codeswitching in a South African
township. International Journal of the Sociology of Language, 125: 65–98.
Fishman, J.A. 1965. Who speaks what language to whom and when? La
Linguistique, 1(2):67-88.
Fishman, J.A. 1967. Bilingualism with and without diglossia; diglossia with and
without bilingualism. Journal of Social Issues, 23(2):29-38.
Fishman, J.A. 1968. Introduction. (In Fishman, J.A., ed. Readings in the sociology
of language. The Hague: Mouton Publishers. p. 5-13).
Fishman, J.A. 1972a. The sociology of language. (In Giglioli, P.P., ed. Language
and social context. London:Penguin Books. p. 45-59).
Fishman, J.A. 1972b. The sociology of language: An interdisciplinary social science
approach to language in society. Massachusetts: Newbury House Publishers.
Fishman, J.A. 1976. The sociology of language: An interdisciplinary social science
approach to language in society. (In Fishman, J.A., ed. Advances in the sociology
of language. Volume 1. The Hague: Mouton. p. 217-404).
427
Fitzpatrick, M. 2018. Afrikaans: hoe nou? Beeld, 25 Jan.
https://www.pressreader.com/south-africa/beeld/20180125/282063392392997
Datum van gebruik: 10 Mei. 2018.
Foster, E.K. 2004. Research on Gossip: taxonomy, methods, and future directions.
Review of General Psychology, 8(2):78-99.
Fought, C. 2006. Language and ethnicity. Cambridge: Cambridge University Press.
Fukuyama, F. 1999. The great disruption: human nature and the reconstitution of
social order. New York: The Free Press.
Gardner, R.C. 1985. Social psychology and second language learning: the role of
attitudes and motivation. London: Edward Arnold.
Gardner, R.C. 2013. Motivation. (In Robinson, P.J., ed. The Routledge
encyclopedia of second language acquisition. New York: Routledge. p. 443-447).
Garrett, P. 2010. Attitudes to language. Cambridge: Cambridge University Press.
Gauteng Department of Education kyk South Africa. Gauteng Department of
Education.
Gee, J.P. 2011. How to do discourse analysis: a toolkit. New York: Routledge.
Giles, H. & Byrne, J.L. 1982. An intergroup approach to second language
acquisition. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 3(1):17-40.
Gordon, S.L. 2017. Understanding semantic differential measures in modern South
Africa: attitudes of black Africans towards white South Africans. South African
Journal of Psychology, 1-12.
Gough, D. 1994. Myths of multilingualism: demography and democracy. BUA!,
9(3):9-11.
Gouws, A. 2003. The importance of political tolerance for fostering social cohesion.
(In Chidester, D., Dexter, D. & James, W., eds. What holds us together: social
cohesion in South Africa. Cape Town: HSRC Press. p. 42-67).
Grosjean, F. 2008. Studying bilinguals. Oxford: Oxford University Press.
428
Grosjean, F. 2010. Bilingual: life and reality. Massachusetts: Harvard University
Press.
Gullberg, M. & Indefrey, P. 2003. Language background questionnaire.
Development in the dynamics of multilingual processing. Nijmegen: Max Planck
Institute for Psycholinguistics.
Gumperz, J. 1964. Linguistic and social interaction in two communities. American
Anthropologist, 66:137-154.
Han, Z. 2004. Fossilization in adult second language acquisition. Clevedon:
Multilingual Matters.
Hanks, W.F. 2005. Pierre Bourdieu and the practices of language. Annual review
of anthropology, 34:67-83.
Harwood, N. & Petrić, B. 2011. English for academic purposes. (In Simpson, J., ed.
The Routledge handbook of applied linguistics. New York: Routledge. p.243-258).
HAT: handwoordeboek van die Afrikaanse taal. 2009. 5de uit. Kaapstad: Pearson
Education.
Hauptfleisch, T. 1977. Language loyalty in South Africa. Vol. 1: Bilingual policy in
south africa – opinions of white adults in urban areas. Report no. TLK/L-6. Pretoria:
South African Human Science Research Council.
Hauptfleisch, T. 1978. Language loyalty in South Africa. Vol. 2: Using and
improving usage in the second language – some opinions of white adults in urban
areas. Report no. TLK/L-8. Pretoria: South African Human Science Research
Council.
Hauptfleisch, T. 1979. Language loyalty in South Africa. Vol. 3: Motivations to
language use: opinions of white adults in urban areas. Report no. TLK/L-10.
Pretoria: South African Human Science Research Council.
Hauptfleisch, T. 1983. Language loyality in South Africa. Vol 4: Language loyality
and language shift: some trends among white adults in urban areas. Report no.
TLK/13. Pretoria: South African Human Science Research Council.
Henning, E. 2004. Finding your way in qualitative research. Pretoria: Van Schaik.
429
Herdina, P. & Jessner, U. 2002. A dynamic model of multilingualism: perspectives
of change in psycholinguistics. Clevedon: Multilingual Matters.
Hertzler, J.O. 1953. Toward a sociology of language. Social Forces, 32(2):109-
119.
Heugh, K. 1995. Disabling and enabling: implications of language policy trends in
South Africa. (In Mesthrie, R., ed. Language and social history: Studies in South
African sociolinguistics. Cape Town: David Philip Publishers. p. 329-351).
Heugh, K. 2002a. Recovering multilingualism: recent language-policy
developments. (In Mesthrie, R., ed. Language in South Africa. Cambridge:
Cambridge University Press. p. 449-476).
Heugh, K. 2002b. The case against bilingual and multilingual education in South
Africa: laying bare the myths. Perspectives in Education, 20(1):171-196.
Heugh, K. 2007. Language and literacy issues in South Africa. (In Rassool, N., ed.
Global issues in language, education and development. Perspectives from
postcolonial countries. Clevedon: Multilingual Matters. p. 187–217).
Hofmeyr, J. & Govender, R. 2015. SA reconciliation barometer 2015: national
reconciliation, race relations, and social inclusion. Cape Town: Justice and
Reconciliation.
Holmes, J. 2013. An introduction to sociolinguistics. 4th ed. New York: Routledge.
Hornberger, N.H. 1989. Continua of biliteracy. Review of Educational Research,
59(3): 271-296.
Hornberger, N.H. 2002. Multilingual language policies and the continua of biliteracy:
An ecological approach. Language Policy, 1(1):27-51.
Hornberger, N.H. 2003. Introduction. (In Hornberger, N.H., ed. Continua of
biliteracy: an ecological framework for educational policy, research, and practice in
multilingual settings. Clevedon: Multilingual Matters. p. xii-xxiv).
Hornberger, N.H. 2008. Continua of biliteracy. (In Creese, A., Martin, P. &
Hornberger, N.H., eds. Encyclopedia of language and education. 2nd ed. Springer
Science + Business Media LLC. p. 275-290).
430
Hornberger, N.H. & King, K.A. 1996. Language revitalisation in the Andes: Can the
schools reverse language shift? Journal of multilingual and multicultural
development, 17(6):427-441.
Horner, K. 2009. Language, citizenship and Europeanization: unpacking the
discourse of integration. (In Hogan-Brun, G., Molinero, C. & Stevenson, P., eds.
Discourses on Language and Integration: critical perspectives on language testing
regimes in Europe. Amsterdam: John Benjamins. p.109-129).
Hudson, R.A. 1996. Sociolinguistics. 2nd ed. Cambridge: Cambridge University
Press.
Hymes, D. 1996. Ethnography, linguistics, narrative inequality: toward an
understanding of voice. London: Taylor & Francis.
Ivankova, N.V., Creswell, J.W. & Plano Clark, V. L. 2010. Foundations and
approaches to mixed methods research. (In Maree, K., ed. First steps in research.
Pretoria: Van Schaik. p. 255-284).
Johanson Botha, L. 2015. Language learning, power, race and identity: white men,
black language. Bristol: Encounters.
Joseph, J. 2004. Language and identity: national, ethnic, religious. Basingstoke:
Palgrave Macmillan.
Kadenge, E.M. & Kadenge, M. 2013. Declaration without implementation: an
investigation into the progress made and challenges faced in implementing the Wits
language policy. Language Matters, 44(3):33-50.
Kadenge, M. 2015. “Where art thou Sesotho?” Exploring the linguistic landscape of
Wits University. Per Linguam, 31(1):30-45.
Kamwangamalu, N.K. 2013. Multilingualism in Southern Africa. (In Bhatia, T.K. &
Ritchie, W.C., eds. The handbook of bilingualism and multilingualism. 2nd ed.
West Sussex: Wiley-Blackwell. p. 791-813).
Kamwangamalu, N.M. 2007. One language, multi-layerd identities: English is a
society in transition, South Africa. Oxford: Blackwell Publishing.
431
Khumalo, L. 2017. Intellectualization through terminology development. Lexikos,
27:252-264.
Kirkpatrick, A. & Deterding, D. 2011. World Englishes. (In Simpson, J., ed. The
Routledge handbook of applied linguistics. New York: Routledge. p.373-387).
Kirsten, J. 2016. Veranderinge in adverbiale tydsverwysing in Afrikaans van 1911
tot 2010. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 56(1):45-61.
Kramsch, C. 2011. Language and culture. (In Simpson, J., ed. The Routledge
handbook of applied linguistics. New York: Routledge. p.305-317).
Krashen, S.D. 1976. Formal and informal linguistic environments in language
acquisition and language learning. TESOL Quarterly, 10(2):157-168.
Kriel, M. 2006. Ruining “die wonder van onsuiwer Afrikaans”: a critique of attempts
to regulate the spelling of colloquialisms. (In Webb, V. & Du Plessis, T., eds. The
politics of language in South Africa. Pretoria: Van Schaik. p. 100-117).
Kirshner, J.D. 2012. “We are Gauteng people”: challenging the politics of
xenophobia in Kutsong, South Africa. Antipode, 44(4):1307-1328.
Kruger, H. 2018. Overvaal: skool moet aanpas. Beeld, 13 Jan.
https://www.pressreader.com/south-africa/beeld/20180113/281663960410686
Datum van gebruik: 10 Mei. 2018.
Küsel, A. 2018. Afrikaans kán nie weggegooi word – Motshekga. Netwerk 24, 28
Jan. https://www.netwerk24.com/Nuus/Algemeen/afrikaans-kan-nie-weggegooi-
word-nie-motshekga-20180128 Datum van gebruik: 30 Jan. 2018.
Kwenda, C.V. 2003. Cultural justice: the pathway to reconciliation and social
cohesion. (In Chidester, D., Dexter, D. & James, W, eds. What holds us together:
social cohesion in South Africa. Cape Town: HSRC Press. p. 67-83).
Kymlicka, W. 2007. Multicultural odysseys: navigating the new international politics
of diversity. Oxford: Oxford University Press.
Kymlicka, W. & Norman, W. 2000. Citizenship in culturally diverse societies: issues,
contexts, concepts. (In Kymlicka, W. & Norman, W., eds. Citizenship in diverse
societies. Oxford: Oxford University Press. p. 1-45).
432
Lambert, W.E. 1963. Psychological approaches to the study of language Part II: on
second language learning and bilingualism. Modern Language Journal, 14:114-21.
Landry, R. & Bourhis, R.Y. 1997. Linguistic landscape and etnolinguistic vitality: an
emperical study. Journal of Language and Social Psychology, 16(1):23-49.
Lanham, L.W. 1996. A history of English in South Africa. (In De Klerk, V., ed.
Focus on South Africa. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. p. 19-
35).
Larsen-Freeman, D. & Long, M.H. 1991. An introduction to second language
acquisition research. New York: Routledge.
Le Cordeur, M. 2011. Die variëteite van Afrikaans as draers van identiteit: ’n
sosiokulturele perspektief. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 51(4):758-777.
Llamas, C. 2011. Sociolinguistics. (In Simpson, J., ed. The Routledge handbook of
applied linguistics. New York: Routledge. p.501-514).
Llamas, C., Mullany, L. & Stockwell, P. 2007. Introduction. (In Llamas, C., Mullany,
L. & Stockwell, P., eds. The Routledge companion to sociolinguistics. New York:
Routledge. p. xv-1).
Luckett, K. 1992. National additive bilingualism. Working paper/report to NEPI.
Lyons, J. 1981. Language and linguistics: an introducation. New York: Cambridge
University Press.
MacIntyre, P.D., Noels, K.A. & Clément, R. 1997. Biases in self-rating of second
language proficiency: the role of language anxiety. Language Learning, 47(2):265-
287.
Mackey, A. 2006. Second language acquisition. (In Fasold, R. & Connor-Linton, J.,
eds. An introduction to language and linguistics. New York: Cambridge University
Press. p. 433-465).
Makoni, S. & Pennycook, A. 2005. Disinventing and (re)constituting languages.
Critical Inquiry in Language Studies: An International Journal, 2(3):137-156.
Malan, J.J. 2003. Die gebruik van Afrikaans vir die notulering van hofverrigtinge
gemeet aan demokratiese standaarde. Tydskrif vir Regswetenskap, 28(1):36-58.
433
Malherbe, E. 1969. How and why do persons become bilingual? (In Kelly, L.G., ed.
Description and measurement of bilingualism. Toronto: University of Toronto Press.
p.11-78).
Mandela, R. 2018. White lady speaking Zulu in South Africa.
https://www.youtube.com/watch?v=y2F3QR7yROo Date of access: 21 May 2018.
[YouTube].
Marian, V., Blumenfeld, H.K. & Kaushanskaya, M. 2007. The language experience
and proficiency questionnaire (LEAP-Q): assessing language profiles in bilinguals
and multilinguals. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 50(4):940-
967.
Martin, B. 2012. Coloured language: identity perception of children in bilingual
programmes. Language Awareness, 21(1-2):33-56.
McCusker, D., Maithufi, S., Kloppers, E., Cilliers, L., Bernard, T. & Suliman, F. 2014.
English home language: a comparison of the NCS and the CAPS for the FET phase.
(In Grussendoeff, S. & Booyse, C., eds. What is in the CAPS package? Languages.
Pretoria: Umalusi. p. 23-49).
Mesthrie, R. 2004. Clearing the ground: basic issues, concepts and approaches.
(In Mesthrie, R., Swann, J., Deumert, A. & Leap, W. L., eds. Introducing
sociolinguistics. 2nd ed. Edinburgh: Edinburgh University Press. p. 1-41).
Mesthrie, R. 2011. Introduction: the sociolinguistic enterprise. (In Mesthrie, R., ed.
The Cambridge handbook of sociolinguistics. Cambridge: Cambridge University
Press. p. 1-15).
Mesthrie, T.G. 2002. South Africa: a linguistic overview. Language in South Africa.
(In Mesthrie, R., ed. Language in South Africa. Cambridge: Cambridge University
Press. p. 11-26).
Meyer, D. F. 2007. The role of local economic development in poverty alleviation:
the case of Sicelo, Midvaal local municipality. Vanderbijlpark: NWU. (Dissertation –
M.A).
Meyer, D. F. 2013. An exploration of revitalization strategies for rural areas: the
case of the Northern Free State. Vanderbijlpark: NWU. (Thesis – PhD).
434
Milroy, L. & Milroy, J. 1992. Social network and social class: Toward an integrated
sociolinguistic model. Language in Society, 21(1):1-26.
Moore, J., Makalela, L., Bull L.G., Zindela, N., Voller, P. & Nonkwelo, N. 2014.
English first additional language: a comparison of the NCS and the CAPS for the
FET phase. (In Grussendoeff, S. & Booyse, C., eds. What is in the CAPS package?
Languages. Pretoria: Umalusi. p. 55-90).
Mostert, S.J. s.a. Family language policy: deliberate decisions by parents to
educate their children via Afrikaans despite access to English in the family.
Vanderbijlpark: NWU. (Thesis – MA).
Mufwene, S.S. 2010a. Series editor’s foreword. (In Blommaert, J., ed. The
sociolinguistics of globalization. Cambridge: Cambridge University Press. p. xi-xii).
Mufwene, S.S. 2010b. Globalization, global English, and World English(es): myths
and facts. (In Coupland, I., ed. The handbook of language and globalization. West
Sussex: Wiley-Blackwell. p. 31-55).
Murray, S. 2002. Language issues in South African education: an overview. (In
Mesthrie, R., ed. Language in South Africa. p. 434-449).
Murray, S. 2004. Language issues in South African education: an overview. (In
Mesthrie, R., ed. Language in South Africa. Cambridge: Cambridge University
Press. p. 434-448).
Mutasa, D.E. 2015. Language policy implementation in South African universities
vis-à-vis the speakers of indigenous african languages’ perception. Per Linguam,
31(1):46-59.
Mynhardt, J.C. 2013. Intergroup attitude change in South Africa: a thirty-seven year
longitudinal study. Journal of Psychology in Africa, 23(4):549-560.
Nasionale Kurrikulumverklaring (NKV). 2011a. Afrikaans eerste addisionele taal:
Intermediêre fase Graad 4-6. Department of Basic Education.
Nasionale Kurrikulumverklaring (NKV). 2011b. Afrikaans tweede addisionele taal:
Intermediêre fase Graad 4-6. Department of Basic Education.
435
National Planning Commission. 2012. Our future – make it work: national
development plan 2030 executive summary.
Ng, B.C. & Wigglesworth, G. 2007. Bilingualism: an advanced resource book.
London: Routledge.
Ngcobo, S. 2014. The struggle to maintain identity in higher education among Zulu-
speaking students. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism,
17(6):695-713.
Nieuwenhuis, J. 2010a. Qualitative research designs and data gathering
techniques. (In Maree, K., ed. First steps in research. Pretoria: Van Schaik. p. 70-
92).
Nieuwenhuis, J. 2010b. Analysing qualitative data. (In Maree, K., ed. First steps in
research. Pretoria: Van Schaik. p. 99-117).
Nkomo, N.O. 1984. Student culture and activism in black South African universities:
the roots of resistance. London: Greenwood Press.
Norton, B. 1997. Language, identity, and the ownership of English. TESOL
Quarterly, 31(3):409-429.
Norton, B. 2013. Identity and language learning: extending the conversation. 2nd
ed. Bristol: Multilingual Matters.
Oosthuizen, J. 2015. Waar lê die uitklophou vir Afrikaans?
http://www.litnet.co.za/Article/waar-le-die-uitklophou-vir-afrikaans Datum van
gebruik: 22 Jul. 2017.
Oosthuizen, J. 2018. Afrikaans is belangrik, sê minister. Voertaal, 30 Jan.
http://voertaal.nu/afrikaans-belangrik-se-minister Datum van gebruik: 31 Jan. 2018.
Orman, J. 2008. Language policy and nation-building in post-apartheid South
Africa. Springer: Science+Business Media.
Otto, A. 2015. Sosiolinguistiek. (In Carstens, W.A.M. & Bosman, N., reds.
Kontemporêre Afrikaanse taalkunde. Pretoria: Van Schaik. p. 311-341).
436
Parmegiani, A. 2014. The (dis)ownership of English: language and identity
construction among Zulu students at the University of KwaZulu-Natal. International
Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 17(6):683-694.
Pavlenko, A. 2002. We have room for but one language here: language and
national identity in the US at the turn of the 20th century. Multilingua, 21:163-196.
Pennycook, A. & Otsuji, E. 2014. Metrolingual multi-tasking and spatial repertoire:
‘pizza mo two minutes coming’. Journal of Sociolinguistics, 18(2):161-184.
Peters, K. 2011. Living together in multi-ethnic neighbourhoods: the meaning of
public spaces for issues of social integration. Wageningen: Wageningend Academic
publishers.
Petersen, M. 2017. White girl speaks Zulu better than you.
https://www.youtube.com/watch?v=MsVDy60K0Ps Date of access: 21 May 2018.
[YouTube].
Plano Clark, V.L. & Creswell, J.W. 2015. Understanding research: a consumer’s
guide. 2nd ed. New Jersey: Pearson Education Inc.
Platt, J. & Platt, H. 1975. The social significance of speech: an introduction to and
workbook in Sociolinguistics. Amsterdam: North-Holland.
Prah, K.K. 2010. Multiligualism in urban Africa: bane or blessing. Journal of
Multicultural Discourses, 5(2):169-182.
Preston-Whyte, E. 1979. Race attitudes and behaviour: the case of domestic
employment in white South African homes. African Studies, 35(2):71-89.
Prinsloo, J. 2006. Learning (dis)advantage in matriculation language classrooms.
(In Reddy, V., ed. Marking matric: Colloquium proceedings. Cape Town: HSRC
Press. p. 185-201).
Pulinx, R. & Van Avermaet, P. 2015. Integration in Flanders (Belgium) – citizenship
as achievement. Journal of language and Politics, 14(3):335-358.
Rasinger, S.M. 2010. Quantitative methods: concepts, frameworks and issues. (In
Litosseliti, L., ed. Research methods in linguistics. London: Continuum. p. 49-68).
437
Reagan, T.G. 2004. Language planning and language policy: past, present and
future. (In Mesthrie, R., ed. Language in South Africa. Cambridge: Cambridge
University Press. p. 419-433).
Reddy, T. 2006. Higher education and social transformation in South Africa since
the fall of apartheid. Pressions sur l'enseignement supérieur au Nord et au Sud, (5):
121-145.
Reitz, J.G. 2009. Assessing multiculturalism as a behavioural theory. (In Reitz,
J.G., Breton, R., Dion, K.K. & Dion, K.L., eds. Multiculturalism and social cohesion:
potentials and challeges in diversity. Springer: Springer Science+Business Media.
p. 1-43).
Richards, L. & Morse, J.M. 2007. Readme first for a user’s guide to qualitative
methods. 2nd ed. California: SAGE.
Romaine, S. 2000. Language in society: An introduction to sociolinguistics. 2nd ed.
Oxford: Oxford University Press.
Romaine, S. 2006. The bilingual and multilingual community. (In Bhatia, T.K. &
Ritchie, W.C., eds. The handbook of bilingualism. Malden: Blackwell Publishing. p.
385-405).
Saldaña, J. 2009. The coding manual for qualitative researchers. London: SAGE.
Saville-Troike, M. 2006. Introducing second language acquisition. New York:
Cambridge University Press.
Sayed, Y. 1999. Discourses of the policy of educational decentralisation in South
Africa since 1994: An examination of the South African schools act. 29(2):141-152.
Schmitt, N. & Celce-Murcia, M. 2010. An overview of applied linguistics. (In
Schmitt, N., ed. An introducation to applied linguistics. London: Hodder Education.
p. 1-18).
Schumann, J.H. 1986. Research on the acculturation model for second language
acquisition. Journal of Multilingual and multicultural development, 7(5):379-392.
Schuring, G.K. 1979. A multilingual society: English and Afrikaans amongst blacks
in the RSA. Pretoria: Human Sciences Research Council.
438
Seidlhofer, B. 2003. Controversies in applied linguistics. Oxford: Oxford University
Press.
Sensus kyk Census
Sharma, D. 2011. Style repertoire and social change in British Asian English.
Journal of Sociolinguistics, 15(4):464-492.
Shohamy, E. 2012. Linguistic landscape and multilingualism. (In Jones, M.,
Blackledge, A. & Creese, A., eds. The Routledge handbook of multilingualism. New
York: Routledge. p. 538-551).
Shohamy, E. & Gorter, D. 2009. Introduction. (In Shohamy, E. & Gorter, D., eds.
Linguistic landscape: expanding the scenery. New York: Routledge. p. 1-11).
Simpson, J. 2011. Introduction: applied linguistics in the contemporary world. (In
Simpson, J., ed. The Routledge handbook of applied linguistics. New York:
Routledge. p.1-9).
Skutnabb-Kangas, T. 1981. Bilingualism or not: the education of minorities.
Clevedon: Multilingual Matters.
Skutnabb-Kangas, T. 2000. Linguistic genocide in education – or worldwide
diversity and human rights? Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
Skutnabb-Kangas, T. 2001. The globalisation of (educational) language rights.
International Review of Education/Internationale Zeitschrift fur
Erziehungswissenschaft/Revue internationale l’education, 47(3–4): 201–219.
Skutnabb-Kangas, T. & Cummins, J. 1988. Minority education: from shame to
struggle. Clevedon: Multilingual Matters.
Slabbert, S. & Finlayson, R. 2000. “I’m a cleva!”: the linguistic makeup of identity in
a South African urban environment. International Journal of Sociolinguistics,
144:119-135.
Smit, C. 2014. 3 year old white boy speaks Xhosa.
https://www.youtube.com/watch?v=4jfoWHDAGBg Date of access: 21 May 2018.
[YouTube].
439
South Africa. Department of Basic Education. 2013. The incremental introduction
of African languages in South African schools. Draft policy.
South Africa. Department of Education. 2002. Revised national curriculum
statement grades R-9 (Schools). Pretoria.
South Africa. Department of Education Province of Free State. 2016. Annual report
2015/2016 financial year.
Statistics South Africa. 2017. Quarterly Labour Force Survey. Pretoria: Statistics
South Africa.
South African Census. 2011. Census in brief.
http://www.statssa.gov.za/census/census_2011/census_products/Census_2011_Ce
nsus_in_brief.pdf Date of access: 23 Sep. 2017.
Spolsky, B. 1998. Sociolinguistics. Oxford: Oxford University Press.
Sridhar, K.K. & Sridhar, S.N. 1986. Bridging the paradigm gap: second language
acquisition theory and indigenized varieties of English. World Englishes, 5(1):3-14.
Stemler, S.E. 2001. An overview of content analysis. Practical Assessment,
Research & Evaluation, 7(17):137-146.
Stockwell, P. 2007. Sociolinguistics: a resource book for students. 2nd ed. New
York: Routledge.
Strauss, A. & Corbin, J. 1998. Basics of qualitative research:techniques and
procedures for developing grounded theory. 2nd ed. California: SAGE.
Strauss, A.L. 1987. Qualitative analysis for social scientists. Cambridge:
Cambridge University Press.
Stroud, C. 2001. African mother-tongue programmes and the politics of language:
linguistic citizenship versus linguistic human rights. Journal of Multilingual and
Multicultural Development, 22(4):339-355.
Strydom, H. 2003. South African law and policy on language in education. (In
Cuvelier, P., Du Plessis, T. & Teck, L., eds. Multilingualism, education and social
integration: Belgium, Europe, South Africa, Southern Africa. Pretoria: Van Schaik
Publishers. p. 23-32).
440
Swann, J. 2004. Language choice and code-switching. (In Mesthrie, R., Swann, J.,
Deumert, A. & Leap, W. L., eds. Introducing sociolinguistics. 2nd ed. Edinburgh:
Edinburgh University Press. p. 146-182).
Teddlie, C. & Tashakkori, A. 2009. Foundations of mixed methods research:
integrating quantitative and qualitative approaches in the social and behavioral
sciences. California: SAGE Publications.
TEDx Talk. 2012. Language learning: Bridge to a beter world, Craig Charnock at
TEDx Cape TownED. https://www.youtube.com/watch?v=xn_Z6UkwNiM Date of
access: 23 May 2018. [YouTube].
Thornbury, S. 2011. Language teaching methodologies. (In Simpson, J., ed. The
Routledge handbook of applied linguistics. New York: Routledge. p.185-199).
Thutloa, A.M. & Huddlestone, K. 2011. Afrikaans as an index of identity among
Western Cape coloured communities. Stellenbosch Papers in Linguistics, 40:57-73.
Tomasello, M. 2008. Origins of human communication. The MIT Press:
Massachusetts.
Trudgill, P. 2000. Sociolinguistics: an introduction to language and society. 4th ed.
London: Penguin Books.
Ushioda, E. & Dörnyei, Z. 2012. Motivation. (In Gass, S.M. & Mackey, A., eds. The
Routledge handbook of second language acquisition. New York: Routledge. p. 396-
409).
Valdés, G. & Figueroa, R.A. 1994. Bilingualism and testing: a special case of bias.
Norwood: Ablex.
Van der Walt, C. 2010. Of shoes-and-ships-and sealing-wax: a dynamic systems
approach to language curriculum orientation. Southern African Linguistics and
Applied Linguistics Studies, 28(4):323-337.
Van Rooy, B. 2013. Corpus linguistic work on Black South African English. English
Today, 29(1):10-15.
441
Van Rooy, B. & Piotrowska, C. 2015. The development of an extended time period
meaning of the progressive in Black South African English. (In Collins, P., ed.
Grammatical change in English world-wide. Amsterdam: Benjamins. p. 465-483).
Van Rooy, B. & Wasserman, R. 2014. Do the modals of black and white South
African English converge? Journal of English Linguistics, 42(1):51-67.
Van Zyl, A.J.M. 2016. The native-speaker debate: the case of the Afrikaans-English
teacher’s identity in Thailand. Vanderbijlpark: NWU. (Thesis – MA).
Vertovec, S. 2007. Super-diversity and its implications. Ethic and Racial Studies,
30(6):1024-1054.
Verwey, C. & Quayle, M. 2012. Whiteness, racism, and Afrikaner identity in post-
apartheid South Africa. African Affairs, 111(445):551-575.
Viljoen, L. 2005. Displacement in the literary texts of black Afrikaans writers in
South Africa. Journal of Literary Studies, 21(1-2):93-118.
Wagner, J. 2004. The classroom and beyond. The Modern Language Journal,
88(4):612-616.
Wardhaugh, R. 1987. Languages in competition: dominance, diversity, and decline.
London: Basil Blackwell.
Wardhaugh, R. & Fuller, J.M. 2015. An introduction to sociolinguistics. 7th ed.
West Sussex: Wiley Blackwell.
Watermeyer, S. 1996. Afrikaans English. (In De Klerk, V., ed. Focus on South
Africa. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. p. 99-125).
Webb, V. 1992. Afrikaans as probleem. (In Webb, V., red. Afrikaans ná apartheid.
Pretoria: Van Schaik. bl. 3-25).
Webb, V. 1996. English and language planning for South Africa: the flip side. (In
De Klerk, V., ed. Focus on South Africa. Amsterdam: John Benjamins Publishing
Company. p. 175-191).
Webb, V. 2002. Language in South Africa: the role of language in national
transformation, reconstruction and development. Amsterdam: John Benjamins
Publishing Company.
442
Webb, V. 2012. Managing multilingualism in higher education in post-1994 South
Africa. Language Matters, 43(2):202-220.
Webb, V. N. 1995. A sociolinguistic profile of South Africa: a brief overview. (In
Webb, V., ed. Language in South Africa: An input into language planning for a post-
apartheid South Africa. Pretoria: University of Pretoria. p. 15-40).
Webb, V., Dirven, R. & Kock, E. 1992. Afrikaans: feite en interpretasies. (In Webb,
V., red. Afrikaans ná apartheid. Pretoria: Van Schaik. bl. 25-69).
Wei, L. 2000. Dimensions of bilingualism. (In Wei, L., ed. The bilingualism reader.
London: Routledge. p. 2-21).
Weideman, A. 2003. Towards accountability: a point of orientation for post-modern
applied linguistics in the third millennium. Literator, 24(1):83-102.
Wiborg, S. 2009. Education and social integration. New York: Palgrave MacMillan.
Widdowson, H.G. 1996. Linguistics. Oxford: Oxford University Press.
Willemse, H. 1987. The black Afrikaans writer: a continuing dichotomy (essay).
Triquarterly, 69:236.
Williams, M. & Burden, R.L. 1997. Psychology for language teachers. Cambridge:
Cambridge University Press.
443
ADDENDUM A: BIOGRAFIESE EN TAALREPERTOIREVRAELYS
INLIGTINGSBRIEF
TITEL VAN NAVORSINGSPROJEK: Die verhouding tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika
DIE DOEL VAN DIE NAVORSING: is om die verhouding tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika
te bestudeer. Die studie fokus op wit Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners wat ʼn Afrikataal
magtig is, en nie magtig is nie. Die doel is om met gewillige deelnemers te gesels oor die tale wat hulle
ken, hoe hulle dit aangeleer het, wanneer hulle dit gebruik of met wie hulle ʼn spesifieke taal gebruik. Die
doel van die studie is om wit Suid-Afrikaners se taalervarings beter te verstaan.
SAMBREELPROJEK LEIER: Prof. Susan Coetzee-Van Rooy (016 910 3441;
NAVORSER: Chantelle Kruger (083 951 5811; [email protected])
DETAIL OOR DIE NAVORSINGSPROJEK
DUUR: Daar sal twee ontmoetings met u wees.
Eerste ontmoeting (ongeveer 15-30 minute): Ek sal myself aan u voorstel en aan u ʼn vraelys, ʼn
lewensverhaaltydlyn en ʼn taalportret gee. Ek sal kortliks die vraelys, lewensverhaaltydlyn en taalportret
met u bespreek sodat u gemaklik is en weet hoe om dit te voltooi.
Tweede ontmoeting (ongeveer 30-45 minute): Ek sal u vra om die voltooide vraelys,
lewensverhaaltydlyn en taalportret vir my te gee. Ons gaan vinnig deur die voltooide vraelys en
lewensverhaaltydlyn blaai om seker te maak ek verstaan u antwoorde. Daarna gesels ons oor die
taalportret wat u gemaak het en u taalervaringe as Suid-Afrikaner aan die hand van voorbereide vrae.
PROSEDURE: Ek sal u vra om asseblief die vraelys in te vul, wat uit biografiese en taalverwante vrae
bestaan. Tweedens, sal die lewensverhaaltydlyn volg, wat handel oor die aantal tale wat u deur die loop
van u lewe geleer het, of selfs geleer en vergeet het. Derdens sal daar ʼn taalportret wees om te voltooi,
waar u ʼn silhoeët van ʼn mens inkleur deur die tale wat u ken op die silhoeët te teken, saam met
verduidelikende notas. Laastens, sal ek met u ʼn onderhoud voer, wat hoofsaaklik sal handel oor die
taalportret en u taalervarings in Suid-Afrika.
RISIKO’S: Ek voorsien geen risiko’s vir deelnemers aan die projek nie. Ek hoop wel dat u as deelnemer
dit sal geniet om u stories en opinies oor die tale wat u ken en die tale in Suid-Afrika met my te deel.
444
VRYWILLIGE DEELNAME: Deelnemers neem vrywillig deel aan hierdie studie, en kan enige tyd
versoek om nie meer aan hierdie studie deel te neem nie.
VERTROULIKHEID: Al die deelnemers se antwoorde sal anoniem in hierdie studie gerapporteer word.
Onderhoudopnames sal ook anoniem gemerk word. Alle datastelle met die deelnemers se
besonderhede sal by die NWU VDK in ʼn kabinet toegesluit word vir bewaringsdoeleindes.
VERSPREIDING VAN INLIGTING: Die data wat opgeneem word, in die vorm van die vraelys,
lewensverhaaltydlyn, taalportret en onderhoud, sal in die navorser se Meestersgraadverhandeling
opgeteken word, sowel as in ander moontlike akademiese publikasies soos artikels, boeke, nasionale of
internasionale kongresreferate.
ETIEKKLARING
Hierdie navorsingsprojek is goedgekeur deur die NWU Etiekkomitee vir Taalsake op 24/02/2017. Die
etieknommer is: NWU 00031 07 A1.
INGELIGTE TOESTEMMING VAN DEELNEMERS
Ek _______________________________________ (voorletters en van) verstaan wat my verwag word
as ek instem om aan die navorsingsprojek deel te neem. Ek stem in om vrywillig deel te neem aan
hierdie studie.
Deelnemer se handtekening: _______________ Navorser se handtekening: _________________
Datum: ___________________________________
TOESTEMMING VIR VERDERE KOMMUNIKASIE: Afgesien van die twee ontmoetings wat hierbo
beskryf is, vra ek u toestemming om u weer te kontak indien ek nie u antwoorde verstaan nie.
Ek _______________________________________ (voorletters en van) gee toestemming dat die
navorser my weer mag kontak indien dit nodig is om antwoorde duidelik te verstaan.
KONTAK BESONDERHEDE WAT DIE NAVORSER MAG GEBRUIK
Telefoon/ Selnommer: ___________________________________________________________
E-pos adres: ___________________________________________________________________
Deelnemer se handtekening: ______________ Navorser se handtekening: ________________
Datum: ___________________________________
445
TAALREPERTOIRE VRAELYS
AFDELING A: Biografiese inligting
Merk asseblief met ʼn kruisie (X) of ʼn regmerkie () die blokkie wat met u antwoord ooreenstem of skryf
asseblief ʼn antwoord neer waar nodig.
1) Geslag
Vroulik 1 Manlik 2
2) Ouderdom
Ouderdom Merk () asseblief die korrekte blokkie
Ouderdom Merk () asseblief die korrekte blokkie
19-24 jaar 1 41-50 jaar 4
25-30 jaar 2 51-60 jaar 5
31-40 jaar 3 61+ jaar 6
3) Hoe sal u uself in terme van populasiegroepe in Suid-Afrika beskryf? Merk asseblief met ʼn kruisie (X)
of ʼn regmerkie () die kategorie waarmee u die gemaklikste is:
Populasiegroepe in Suid-Afrika soos gedefinieer deur Statistiek Suid-Afrika vir Sensus opnames72
Kategorie waarmee ek die gemaklikste is:
Swart 1
Bruin 2
Indiër of Asiër 3
Wit 4
Ander: As u die opsie “ander” gekies het, skryf asseblief ʼn beskrywing van u keuse in die spasie hieronder by A en gee asseblief ʼn kort beskrywing van die “ander” populasiegroep wat u verkies by opsie B:
5
A) Naam van die populasiegroep waarmee u die gemaklikste is, as u die opsie “Ander” hierbo gekies het:
B) Kort beskrywing van die “Ander” populasiegroep waarmee u die gemaklikste is:
GAAN VOORT MET AFDELING B
72 Hierdie vraag mag sensitief wees vir sommige deelnemers om te beantwoord. Maar dit is belangrik om die geheelbeeld van die Suid-Afrikaanse populasie (Sensus, 2011) vir taalbeplanning- en data-interpreteringsdoeleindes wat verskillende ervaringe van Suid-Afrikaners uitbeeld te probeer kry, [http://www.statssa.gov.za/Census2011/Products/Census_2011_Metadata.pdf]
446
AFDELING B: Taalgeskiedenis, taalervaringe, taalvaardigheid en taalgebruik
4) Sien asseblief die volgende lys van tale. Merk asseblief EEN taal wat u by die HUIS die meeste
van die tyd gebruik:
Afrikaans 1 Portugees 8 Siswati 15 Nederlands 2 Spaans 9 Xitsonga / Shangaan 16 Engels 3 Noord-Sotho 10 Setswana 17 Frans 4 isiNdebele 11 Tshivenda 18 Duits 5 Shona 12 isiXhosa 19 Hebreeus 6 Suid-Sotho 13 isiZulu 20 Italiaans 7 Ndonga 14 Ander tale 21
*Skryf asseblief die naam van die “ANDER TALE” neer, wat u hierbo gekies het:__________________
5) As u meer as een taal by die HUIS gebruik, merk asseblief daardie addisionele huistale op die
lys hieronder:
Afrikaans 1 Portugees 8 Siswati 15 Nederlands 2 Spaans 9 Xitsonga / Shangaan 16 Engels 3 Noord-Ssotho 10 Setswana 17 Frans 4 isiNdebele 11 Tshivenda 18 Duits 5 Shona 12 isiXhosa 19 Hebreeus 6 Suid-Sotho 13 isiZulu 20 Italiaans 7 Ndonga 14 Ander tale 21
*Skryf asseblief die naam van die “ANDER TALE” neer, wat u hierbo gekies het:__________________
6) Merk asseblief AL die tale wat u ken in die lys hieronder:
Afrikaans 1 Portugees 8 Siswati 15 Nederlands 2 Spaans 9 Xitsonga / Shangaan 16 Engels 3 Noord-Sotho 10 Setswana 17 Frans 4 isiNdebele 11 Tshivenda 18 Duits 5 Shona 12 isiXhosa 19 Hebreeus 6 Suid-Sotho 13 isiZulu 20 Italiaans 7 Ndonga 14 Ander tale 21
*Skryf asseblief die naam van die “ANDER TALE” neer, wat u hierbo gekies het:__________________
7) Dui asseblief die tale wat familielede in die huishouding ken aan, en lys die tale wat hulle by
die HUIS die meeste van die tyd gebruik. Gebruik asseblief die TABEL met kodes vir taal om
die tale aan te dui.
Familielid Tale wat hulle ken Tale wat hulle in die huis gebruik
447
8) Lys asseblief al die tale wat u ken in die volgorde wat u dit geleer het. Volgens u geheue,
watter tale het u eerste, tweede, derde ens. geleer? Gebruik asseblief die TABEL met kodes
om die taal aan te dui.
Volgorde van taal wat verwerf of aangeleer is:
Skryf asseblief die kode / nommer van die taal wat u geleer het neer, soos dit in die aangehegde tabel voorkom.
Byvoorbeeld: as u “Suid-Sotho” eerste geleer het, sal u die kode / nommer “13” langs “Taal wat ek EERSTE geleer het” neerskryf.
Taal wat ek EERSTE geleer het
Taal wat ek TWEEDE geleer het
Taal wat ek DERDE geleer het
Taal wat ek VIERDE geleer het
Taal wat ek VYFDE geleer het
GAAN VOORT MET AFDELING C.
448
AFDELING C: Vrae oor die tale wat u ken
Dit is nie “goed” of “sleg” om baie of min tale te ken nie. Ek, as navorser, is geïnteresseerd in die
taal of tale wat u ken.
In Afdeling C, sal u dieselfde stel vrae gevra word oor die tale wat u ken. Die volgende
verduideliking vir die konsep “taalkennis” word in hierdie vraelys gebruik:
Mense wat meer as een taal ken, het nie dieselfde taalvaardighede vir elke taal nie en daardie
taal word vir ʼn spesifieke kommunikasiefunksie gebruik. Hulle gebruik die tale wat hulle ken:
• om te luister en verstaan wanneer ander mense die taal gebruik; en / of • om die taal te praat; en / of
• om die taal te lees; en / of
• om die taal te skryf.
U sal gevra word om die vrae in hierdie afdeling in ʼn spesifieke orde te beantwoord, wat met u
sterkste taal sal begin, dan u tweede sterkste taal, tot en met u vyfde sterkte taal, sou u vyf
tale of meer ken.
Die volgende beskrywing vir die konsep “sterkste taal”, word in hierdie vraelys soos volg
gebruik:
• U sterkste taal is die taal wat die maklikste is vir u om te gebruik en die taal waarin u die
maklikste kommunikeer;
• Hierdie is die taal waarin u, na u mening, die vaardigste in is.
U tweede sterkste taal is die taal waarin u, naas u sterkste taal, met gemak kan kommunikeer
en dit is die taal waarin u taalvaardighede die tweede sterkste is.
Dieselfde prinsiep geld ook vir u derde, vierde, vyfde ens. sterkste tale.
GAAN VOORT MET VRAAG 9
449
Vraag 9: Vrae oor die tale wat u ken in volgorde van STERKTE.
9.1) Lys asseblief al die tale wat u ken in die volgorde van sterkte. Na u mening, watter taal is u sterkste taal, tweede sterkste, derde sterkste ens? Dui ook asseblief aan
hoe goed u hierdie tale kan LEES, SKRYF, PRAAT en LUISTER, met ʼn regmerkie () of kruisie (X). Gebruik asseblief die TABEL met kodes om die taal aan te dui.
Vrae oor taalvaardighede
Persepsies van die STERKSTE tale wat ek ken
Hoe goed kan u hierdie taal LEES? Merk asseblief met ʼn regmerkie () of
kruisie (X) die relevante blokkie hieronder.
Hoe goed kan u in hierdie taal SKRYF? Merk asseblief met ʼn regmerkie () of kruisie (X) die
relevante blokkie hieronder.
Hoe goed kan u hierdie taal PRAAT? Merk asseblief met ʼn regmerkie () of kruisie (X) die
relevante blokkie hieronder.
Hoe goed kan u in hierdie taal LUISTER? Merk asseblief met ʼn regmerkie () of kruisie (X) die
relevante blokkie hieronder. Ek
kan
nie
in h
ierd
ie
taal
lees
nie
.
Ek is
ʼn s
wak
lese
r in
hie
rdie
taal
.
Ek is
ʼn g
emid
deld
e le
ser i
n hi
erdi
e ta
al.
Ek is
ʼn g
oeie
lese
r in
hie
rdie
taal
.
Ek k
an n
ie in
hie
rdie
ta
al s
kryf
nie
.
Ek is
ʼn s
wak
sk
ryw
er in
hie
rdie
ta
al.
Ek is
ʼn g
emid
deld
e sk
ryw
er in
hie
rdie
ta
al.
Ek is
ʼn g
oeie
sk
ryw
er in
hie
rdie
ta
al.
Ek k
an n
ie in
hie
rdie
ta
al p
raat
nie
.
Ek is
ʼn s
wak
sp
reke
r in
hier
die
taal
.
Ek is
ʼn g
emid
deld
e sp
reke
r in
hier
die
taal
. Ek
is ʼn
goe
ie
spre
ker i
n hi
erdi
e ta
al.
Ek k
an n
ie in
hie
rdie
ta
al lu
iste
r nie
.
Ek is
ʼn s
wak
lu
iste
raar
in h
ierd
ie
taal
.
Ek is
ʼn g
emid
deld
e lu
iste
raar
in h
ierd
ie
taal
.
Ek is
ʼn g
oeie
lu
iste
raar
in h
ierd
ie
taal
.
My STERKSTE taal is
kode / nr:_______ 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
My 2de STERKSTE taal
is kode / nr:_______ 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
My 3de STERKSTE taal
is kode / nr:_______ 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
My 4de STERKSTE taal
is kode / nr:_______ 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
My 5de STERKSTE taal
kode / nr:_______ 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
450
9.2) Gebruik asseblief die TABEL met kodes om die tale wat u ken aan te dui, soos in (9.1). Dui ook aan wat u taalhoudings oor hierdie tale is. Merk asseblief met ʼn regmerkie () of kruisie (X) in die blokkie van u keuse.
Vrae oor taalhoudings
Persepsies van die STERKSTE tale wat ek ken
Ek hou daarvan om hierdie taal te praat
Ek voel vol selfvertroue om hierdie taal te gebruik
Ek dink dit is belangrik om goed in hierdie taal te wees
Hierdie taal is deel van wie ek is, dis deel van my identiteit
Ek voel tuis wanneer ek hierdie taal gebruik
Hierdie taal help my om by die gemeenskap in te pas
Hierdie taal help my om ander kulture makliker te verstaan
Hierdie taal gee my die gevoel van eenheid met ander mense
Stem
sa
am
Ons
eker
Stem
nie
sa
am n
ie
Stem
sa
am
Ons
eker
Stem
nie
sa
am n
ie
Stem
sa
am
Ons
eker
Stem
nie
sa
am n
ie
Stem
sa
am
Ons
eker
Stem
nie
sa
am n
ie
Stem
sa
am
Ons
eker
Stem
nie
sa
am n
ie
Stem
sa
am
Ons
eker
Stem
nie
sa
am n
ie
Stem
sa
am
Ons
eker
Stem
nie
sa
am n
ie
Stem
sa
am
Ons
eker
Stem
nie
sa
am n
ie
My STERKSTE taal
is kode / nr:_______ 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
My 2de STERKSTE
taal is kode /
nr:_______
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
My 3de STERKSTE
taal is kode /
nr:_______
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
My 4de STERKSTE
taal is kode /
nr:_______
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
My 5de STERKSTE
taal kode /
nr:_______
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
451
9.3) As u moet terugdink, wanneer het u u sterkste tale begin leer? Merk asseblief met ʼn regmerkie () of kruisie (X) in
die blokkie van u keuse. Kies asseblief net EEN opsie vir elke taal. Gebruik asseblief die TABEL met kodes om die
taal aan te dui.
Sedert my geboorte
(0-2 jaar oud) As klein kind
(tussen 3-6 jaar oud) Gedurende
laerskool (tussen 7-13 jaar oud)
Gedurende hoërskool (tussen 14-18 jaar oud)
Na hoërskool (19+ jaar oud en ouer)
My STERKSTE taal is
kode / nr:_______ 1 2 3 4 5
My 2de STERKSTE
taal is kode /
nr:_______ 1 2 3 4 5
My 3de STERKSTE
taal is kode /
nr:_______ 1 2 3 4 5
My 4de STERKSTE
taal is kode /
nr:_______ 1 2 3 4 5
My 5de STERKSTE
taal is kode /
nr:_______ 1 2 3 4 5
9.3)1. Ons leer tale vir ʼn verskeidenheid redes. Wat is die hoofrede of u motivering om u sterkste tale te geleer het? Gebruik
asseblief die TABEL met kodes om die taal aan te dui.
Motivering
My STERKSTE taal is
kode / nr:_______
My 2de STERKSTE taal
is kode / nr:______
My 3de STERKSTE taal
is kode / nr:_______
My 4de STERKSTE taal
is kode / nr:_______
My 5de STERKSTE taal
kode / nr:_______
452
9.4) Dui asseblief op ʼn skaal van 1 tot 7 aan, hoeveel die volgende faktore daartoe bygedra het dat u u sterkste tale aangeleer het. Gebruik asseblief die TABEL met kodes
om die taal aan te dui.
Faktore wat bygedra het dat ek my sterkste tale AANGELEER het
STERKSTE tale wat ek ken
Glad nie bygedra
nie
Nie baie bygedra
nie
Effens bygedra
Neutraal Redelik bygedra
Baie bygedra Uiters baie
bygedra
1 2 3 4 5 6 7
Interaksie met
vriende
Interaksie met familie Lees
Taalleer programme
/ self-instruksie
Televisie kyk Na die radio /
musiek te luister
By die skool
Klasse by ʼn tersiêre
instelling (Bv. Universiteit
ens.)
By die werk Games (Rekenaar, Playstation, Xbox,
selfoon ens.)
My STERKSTE
taal is nr:_______
My 2de
STERKSTE taal
is nr:_______
My 3de
STERKSTE taal
is nr:_______
My 4de
STERKSTE taal
is nr:_______
My 5de
STERKSTE taal
nr:_______
453
9.5) Dui asseblief op ʼn skaal van 1 tot 7 aan, tot watter mate u tans aan u sterkste tale blootgestel word. Gebruik asseblief die TABEL met kodes om die taal aan te dui.
Faktore wat TANS bydra tot die BLOOTSTELLING aan my sterkste tale STERKSTE tale wat ek ken
Glad nie blootgest
el nie
Nie baie blootgestel
nie
Effens blootgestel Neutraal Redelik
blootgestel Baie
blootgestel
Uiters baie blootgestel
1 2 3 4 5 6 7
Interaksie met
vriende
Interaksie met familie Lees
Taalleer programme
/ self-instruksie
Televisie kyk Na die radio /
musiek te luister
By die skool
Klasse by ʼn tersiêre
instelling (Bv. Universiteit ens.)
By die werk Games (Rekenaar, Playstation, Xbox,
selfoon ens.)
My STERKSTE
taal is nr:_______
My 2de
STERKSTE taal
is nr:_______
My 3de
STERKSTE taal
is nr:_______
My 4de
STERKSTE taal
is nr:_______
My 5de
STERKSTE taal
nr:_______
GAAN VOORT MET AFDELING D
454
AFDELING D
10.1) Dink u dis belangrik om meer as een taal in Suid-Afrika te ken? Merk asseblief met ʼn regmerkie ()
of kruisie (X) in die blokkie van u keuse.
Glad nie belangrik nie
Nie so belangrik nie
Effens belangrik Neutraal Redelik
belangrik Baie belangrik Uiters baie belangrik
1 2 3 4 5 6 7
10.2) Verduidelik asseblief u antwoord by 10.1:
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
11) Na u mening hoeveel tale moet ʼn Suid-Afrikaner kan praat?
Opsies om te oorweeg
Merk asseblief met ʼn regmerkie () of kruisie (X) EEN opsie waarmee u die meeste saamstem
Suid-Afrikaners moet SLEGS hul HUISTAAL kan praat 1
Suid-Afrikaners moet hul HUISTAAL en EEN addisionele taal kan praat 2
Suid-Afrikaners moet hul HUISTAAL en TWEE addisionele tale kan praat 3
Suid-Afrikaners moet hul HUISTAAL en DRIE addisionele tale kan praat 4
Suid-Afrikaners moet hul HUISTAAL en VIER addisionele tale kan praat 5
Suid-Afrikaners moet hul HUISTAAL en VYF addisionele tale kan praat 6
12) Hoekom moet Suid-Afrikaners die aantal tale kan praat wat u aanbeveel by 11?
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
EINDE VAN VRAELYS
455
13) DIE TAALPORTRET
DEELNEMER SE NAAM EN VAN:_______________________________________________________
Instruksies:
1. Kies asseblief ʼn kleur pen vir elke taal wat u ken. Gebruik hierdie kleur en kies ʼn plek op die
silhoeët waar u hierdie taal graag wil plaas vir elk van die tale wat u ken.
2. Maak asseblief relevante notas oor die volgende:
a. Waarom u ʼn taal op ʼn spesifieke plek op die silhoeët geplaas het?
b. Wat hierdie taal vir u beteken?
c. Waarom hierdie kleur?
d. Enige ander relevante inligting.
456
14) Lewensverhaaltydlyn
Deelnemer se naam en van: ______________________________________________________________________________________________________
Geboorte
Volgende plek waar u gewoon
het [1]
Volgende plek waar u gewoon
het [2]
Volgende plek waar u gewoon
het [3]
Volgende plek waar u gewoon
het [4]
Volgende plek waar u gewoon
het [5]
Volgende plek waar u gewoon het
[6]
Volgende plek waar u gewoon
het [7]
Naam van plek
Datum
Ouderdom van aankoms
Ouderdom toe u getrek het
Tale wat in die omgewing was
Watter tale het u geleer?
457
Geboorte Volgende plek waar u gewoon
het [1]
Volgende plek waar u gewoon
het [2]
Volgende plek waar u gewoon
het [3]
Volgende plek waar u gewoon
het [4]
Volgende plek waar u gewoon
het [5]
Volgende plek waar u gewoon het
[6]
Volgende plek waar u gewoon
het [7]
Wanneer het u hierdie tale geleer?
Hoekom het u hierdie tale geleer?
Hoe het u hierdie tale geleer?
By wie het u hierdie tale geleer?
Tale wat u voorheen geleer het maar nie in hierdie omgewing gebruik het nie?
Waarom het u opgehou om hierdie tale te gebruik?
458
Addisionele notas
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
EINDE VAN DIE LEWENSVERHAALTYDLYN
BAIE DANKIE VIR DIE TYD WAT U GENEEM HET OM AAN HIERDIE STUDIE DEEL TE NEEM
459
TABEL MET KODES VIR TALE OM IN DIE VRAELYS TE GEBRUIK
Afrikaans 1 Portugees 8 Swati 15 Nederlands 2 Spaans 9 Xitsonga/ Shangaan 16 Engels 3 Noord-Sotho 10 Setswana 17 Frans 4 isiNdebele 11 Tshivenda 18 Duits 5 Shona 12 Xhosa 19 Hebreeus 6 Suid-Sotho 13 Zulu 20 Italiaans 7 Ndonga 14 Ander tale 21
460
ADDENDUM B: INDIVIDUELE ONDERHOUDVRAE
ONDERHOUD: Afrikaans + Afrikataal
Afdeling 1: Inleiding
• Datum
• Tyd
• Met wie
• Plek
• Dankie vir die invul
Afdeling 2: Kontrolevrae
1. Kan ons asseblief saam deur die vraelys kyk?
2. Kan ons asseblief saam deur die tydlyn kyk?
3. Kan ons asseblief saam deur die taalportret kyk?
Ek wil u asseblief vra om my deur die taalportret te praat sodat ek mooi verstaan wat u
bedoel het. Kan ons bo-aan die figuur begin:
• Waarom het u hierdie taal bo-aan die figuur gesit?
• Waarom het u hierdie kleur gebruik om hierdie taal aan te dui?
• Wat beteken hierdie taal vir u? Laat ek seker maak ek verstaan u notas oor
hierdie taal.
Afdeling 3: Vrae oor die Afrikataal (tale) wat die deelnemer ken
Nou wil ek asseblief ʼn paar vrae vra oor die Afrikataal (tale) wat u ken.
• Watter Afrikataal (tale) ken u nou weer?
• Wanneer het u die Afrikataal (tale) wat u ken geleer?
• Waar het u die Afrikataal (tale) wat u ken geleer?
• Waarom het u die Afrikataal (tale) wat u ken geleer?
• Hoe het u die Afrikataal (tale) wat u ken geleer?
• By wie (by watter mense) het u die Afrikataal (tale) wat u ken geleer?
• Ek wil u vra om te dink aan ʼn TIPIESE situasie waar u die Afrikataal wat u ken gebruik. Vertel my asseblief meer oor hierdie TIPIESE situasie. Met wie gebruik u TIPIES die Afrikataal (tale) wat u ken? Hoekom gebruik u die
Afrikataal (tale) wat u ken? In watter tipiese gesprekke gebruik u die Afrikataal
(tale) wat u ken?
461
• Is hierdie ervaringe dieselfde vir die ander Afrikataal (tale) wat u ken? Wat is dieselfde en wat is anders?
Afdeling 4: Vrae oor die verband tussen Afrikatale in die Suid-Afrikaanse samelewing
1. As u moet raai, wat dink u dink swart Suid-Afrikaners van u omdat u ʼn Afrikataal ken?
Hoekom dink u so?
2. As u moet raai, wat dink u dink swart Suid-Afrikaners van wit mense wat NIE ‘n Afrikataal
ken nie? Hoekom dink u so?
3. As u moet raai, wat dink u dink wit Suid-Afrikaners van u omdat u ‘n Afrikataal ken?
Hoekom dink u so?
4. As u moet raai, wat dink u dink wit Suid-Afrikaners wat NIE ʼn Afrikataal ken nie van u?
Hoekom dink u so?
5. As u moet raai, wat dink u dink wit Suid-Afrikaners wat ʼn Afrikataal kan praat van ander
wit Suid-Afrikaners wat ʼn Afrikataal kan praat? Hoekom dink u so?
6. Is die Afrikataal wat u ken deel van wie u is? Is dit deel van u identiteit? Verduidelik
asseblief u mening hieroor vir my.
7. As u aan die Suid-Afrikaanse samelewing dink, dink u dat om ʼn Afrikataal te ken deel is
van Suid-Afrikanerskap? Hoekom dink u so?
8. As u dan oor wit Suid-Afrikaners dink, wat dink u is hulle taalhoudings oor Afrikatale?
Hoekom dink u so?
9. Dink u dat daar ʼn verband is tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika? M.a.w. dink
u dat wit Suid-Afrikaners wat WEL ʼn Afrikataal (tale) ken, beter inpas in die Suid-
Afrikaanse samelewing? Hoekom dink u so?
10. As u dink oor swart immigrante wat bv. van die DRC na Suid-Afrika kom, dink u dat daar ʼn
verband is tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika in hulle konteks? M.a.w. dink u
dat swart immigrante vanuit elders in Afrika wat WEL ʼn Suid-Afrikaanse Afrikataal ken,
beter inpas in die Suid-Afrikaanse samelewing? Hoekom dink u so?
11. En wat sou u van wit immigrante sê, wat bv. vanaf Engeland of Nederland kom? M.a.w.
dink u dat wit immigrante vanuit Europa wat WEL ʼn Suid-Afrikaanse Afrikataal ken, beter
inpas in die Suid-Afrikaanse samelewing? Hoekom dink u so?
12. In Suid-Afrika gebruik ons baie tale. Dink u dat al hierdie tale ons nader aan mekaar bring,
of verdeel dit ons? Hoekom dink u so?
13. Is daar enige ander inligting wat u dalk met my wil deel oor taal en sosiale integrasie in
Suid-Afrika?
Einde van onderhoudvrae – AFRIKAANS + Afrikataal
462
ONDERHOUD: Afrikaans – Afrikataal
Afdeling 1: Inleiding
• Datum
• Tyd
• Met wie
• Plek
• Dankie vir die invul
Afdeling 2: Kontrolevrae
1. Kan ons asseblief saam deur die vraelys kyk?
2. Kan ons asseblief saam deur die tydlyn kyk?
3. Kan ons asseblief saam deur die taalportret kyk?
Ek wil u asseblief vra om my deur die taalportret te praat sodat ek mooi verstaan wat u
bedoel het. Kan ons bo-aan die figuur begin.
• Waarom het u hierdie taal bo-aan die figuur gesit?
• Waarom het u hierdie kleur gebruik om hierdie taal aan te dui?
• Wat beteken hierdie taal vir u? Laat ek seker maak ek verstaan u notas oor
hierdie taal.
Afdeling 3: Vrae oor die feit dat die deelnemer NIE ʼn Afrikataal (tale) ken nie & die verband tussen Afrikatale en die Suid-Afrikaanse samelewing
1. Vertel my asseblief waarom u NIE ʼn Afrikataal ken nie?
2. As u weer kon kies, sou u ʼn Afrikataal geleer het? Waarom / waarom nie? Hoe sou u dit
probeer leer het? Waar of met wie sou u ʼn Afrikataal gebruik het as u ʼn Afrikataal kon
praat? Watter tipiese gesprekke sou u graag in ʼn Afrikataal (tale) wou gehad het as u ʼn
Afrikataal geken het?
3. As u moet raai, wat dink u dink swart Suid-Afrikaners van wit mense wat wel ʼn Afrikataal
ken? Hoekom dink u so?
4. As u moet raai, wat dink u dink swart Suid-Afrikaners van wit mense wat NIE ʼn Afrikataal
ken nie? Hoekom dink u so?
5. As u moet raai, wat dink u dink wit Suid-Afrikaners van mense wat NIE ʼn Afrikataal ken
nie? Hoekom dink u so?
463
6. As u moet raai, wat dink u dink wit Suid-Afrikaners van mense wat wel ʼn Afrikataal ken?
Hoekom dink u so?
7. As u moet raai, wat dink u dink wit Suid-Afrikaners wat ʼn Afrikataal kan praat van ander
wit Suid-Afrikaners wat ʼn Afrikataal kan praat? Hoekom dink u so?
8. As u aan die Suid-Afrikaanse samelewing dink, dink u dat om ʼn Afrikataal te ken deel is
van Suid-Afrikanerskap? Hoekom dink u so?
9. Dink u aan uself as ʼn Afrikaan – ‘n mens van Afrika? Verduidelik asb. vir my hoe u
hieroor dink?
10. As u oor wit Suid-Afrikaners dink, wat dink u is hulle taalhoudings oor Afrikatale?
Hoekom dink u so?
11. Dink u dat daar ʼn verband is tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika? M.a.w. dink
u dat wit Suid-Afrikaners wat WEL ʼn Afrikataal (tale) ken, beter inpas in die Suid-
Afrikaanse samelewing? Hoekom dink u so?
12. As u dink oor swart immigrante wat bv. van die DRC na Suid-Afrika kom, dink u dat daar
ʼn verband is tussen taal en sosiale integrasie in Suid-Afrika in hulle konteks? M.a.w.
dink u dat swart immigrante vanuit elders in Afrika wat WEL ʼn Suid-Afrikaanse Afrikataal
ken, beter inpas in die Suid-Afrikaanse samelewing? Hoekom dink u so?
13. En wat sou u van wit immigrante sê, wat bv. vanaf Engeland of Nederland kom? M.a.w.
dink u dat wit immigrante vanuit Europa wat WEL ʼn Suid-Afrikaanse Afrikataal ken, beter
inpas in die Suid-Afrikaanse samelewing? Hoekom dink u so?
14. In Suid-Afrika gebruik ons baie tale. Dink u dat al hierdie tale ons nader aan mekaar
bring, of verdeel dit ons? Hoekom dink u so?
15. Is daar enige ander inligting wat u dalk met my wil deel oor taal en sosiale integrasie in
Suid-Afrika?
Einde van onderhoudvrae – Afrikaans - Afrikataal
465
ADDENDUM D: TRANSKRIPSIETOTALE Deelnemers in Groepe A1 en A2
Aantal woorde in transkripsie
Deelnemers in Groepe E1 en E2
Aantal woorde in transkripsie
AEA1 8850 EAA1 5239
AEA2 8798 EAA2 4729
AEA3 7726 EAA3 2963
AEA4 4280 EAA4 5362
AEA5 3740 EAA5 4409
AEA6 7216 EAA6 5877
AEA7 9953 EAA7 5561
AEA8 9410 EAA8 7644
AEA9 6400 EAA9 6080
AEA10 5007 EAA10 6445
AEA11 6920 EA1 4331
AEA12 5159 EA2 5065
AE1 5920 EA3 3695
AE2 6617 EA4 3954
AE3 3077 EA5 4220
AE4 3070 EA6 4696
AE5 5011 EA7 4084
AE6 3288 EA8 4141
AE7 6591 EA9 6150
AE8 3525 EA10 2487
AE9 6991 EA11 6391
AE10 5494 EA12 4175
AE11 5883
AE12 3488
Totaal 250 112
466
ADDENDUM E: NUMERIESE UITEENSETTING VAN DIE TAALPORTRETTE
Groep A1: Afrikaans
Groep A2: Afrikaans
Groep E1: Afrikaans
Groep E2: Afrikaans
Groep A1: Engels
469
ADDENDUM F: TAALPOSISIE EN KLEUR VAN TAALPORTRETTE Posisie Posisienommer Posisie Posisienommer
Kop/ Brein 1 Arms 12
Gesig 2 Hande 13
Oë 3 Vingers 14
Neus 4 Bene 15
Ore 5 Knieë 16
Mond/ Tong 6 Voete 17
Nek/ Keel 7 Tone 18
Skouers 8 Figuur in 2 gedeel 19
Bors 9 Figuur in 3 gedeel 20
Hart 10 Hele figuur 21
Maag/Middel 11
Kleur Kleurnommer
Groen 1
Rooi 2
Blou 3
Oranje 4
Geel 5
Pers 6
Beige 7
Bruin 8
Swart 9
470
ADDENDUM G: TALE WAT DIE DEELNEMERS 4DE, 5DE, 6DE EN 7DE GELEER HET
Taal Groepe 4de geleer 5de geleer 6de geleer 7de geleer Afrikaans Groep A1 Groep E1 Groep E2 2 Engels Groep A1 1 Groep A2 Shona Groep E1 Suid-Sotho Groep A1 Groep E1 Zulu Groep A1 2 2 Groep E1 1 Nederlands Groep A2 1 Frans Groep A1 1 1 Groep A2 Groep E1 1 Duits Groep A1 Groep A2 Groep E1 Portugees Groep A1 Groep E1 Groep E2 Noord-Sotho Groep A1 Groep A2 Groep E1 1 Xhosa Groep A1 1 SA Gebaretaal Groep E1 Ndebele Groep A1 1 Tswana Groep A1 1 1 1 Swati Groep A1 1
475
ADDENDUM J: GROEP E1 - TAALPORTRETTE Deelnemers: EAA2; EAA3; EAA4
Deelnemers: EAA6; EAA7; EAA9; EAA10
478
ADDENDUM L: KODERINGSLYS VAN DIE TAALPORTRETPOSISIES Groep A1 Groep A2 Groep E1 Groep E2 TOTAAL *1_Kop/brein_Afrikaans_Denke/Intellek 4 6 1 8 19 *1_Kop/brein_Afrikataal_Denke/Intellek 1 0 0 0 1 *1_Kop/brein_Engels_Denke/Intellek 8 9 8 12 37 *1_Kop/brein_Engels_Globaal 0 1 0 0 1 *1_Kop/brein_Europese taal_Denke/Intellek 1 3 0 3 7 *10_Hart_Afrikaans_Familie 0 0 1 0 1 *10_Hart_Afrikaans_Hartstaal/identiteit/emosie 8 6 1 1 16 *10_Hart_Afrikaans_Jammerte 0 0 1 0 1 *10_Hart_Afrikataal nie deel van identiteit 1 0 0 0 1 *10_Hart_Afrikataal_Hartstaal/identiteit/emosie 2 0 3 0 5 *10_Hart_Engels_Hartstaal/identiteit/emosie 3 2 3 9 17 *10_Hart_Engels_Krag 0 0 0 1 1 *10_Hart_Europese taal_Hartstaal/identiteit/emosie 1 1 2 1 5 *10_Hart_Gebaretaal_Hartstaal 0 0 2 0 2 *11_Maag/middel_Afrikaans_Gut feeling 0 1 0 0 1 *11_Maag/middel_Afrikataal_Gut feeling 2 0 0 0 2 *11_Maag/middel_Afrikataal_Tale uitbrei 0 0 0 1 1 *11_Maag/middel_Engels_Kern/Gut 0 0 0 1 1 *11_Maag/middel_Engels_Ongemaklik 0 2 0 0 2 *12_Arms_Afrikaans_kommunikasie 0 0 2 0 2 *12_Arms_Afrikaans_krag 0 0 0 1 1 *12_Arms_Afrikataal_Kommunikasie 0 0 2 0 2 *12_Arms_Afrikataal_Krag 1 0 0 0 1 *13_Hande_Afrikaans_Kommunikasie 0 0 0 1 1 *13_Hande_Afrikaans_Prakties gebruik/Werk 2 1 3 3 9 *13_Hande_Afrikataal_Eenheid 1 0 2 0 3 *13_Hande_Afrikataal_Prakties gebruik/Werk 6 0 5 0 11 *13_Hande_Engels_Prakties gebruik/Werk 3 2 3 2 10 *13_Hande_Europese taal_Prakties gebruik/Werk 2 2 1 0 5 *13_Hande_Gebaretaal_Kommunikasie 0 0 2 0 2 *14_Vingers_Afrikataal_Gebare/om mense te groet 2 0 0 0 2 *14_Vingers_Krag/sensitief_Engels 0 0 0 2 2 *15_Bene_Afrikaans_Weg hardloop 0 0 1 0 1 *15_Bene_Kommunikasie_Afrikaans 0 0 1 1 2 *15_Bene_Kommunikasie_Afrikataal 0 0 1 0 1 *15_Bene_Lewensbestaan/mobiliteit_Afrikaans 0 2 0 0 2 *16_Knieë_Afrikataal_As jy val sal jy weer opstaan 1 0 0 0 1 *16_Knieë_Afrikataal_Kniel 0 0 0 1 1 *16_Knieë_Krag_Afrikaans 0 0 0 1 1 *17_Voete_Afrikaans_Basis 0 0 1 0 1 *17_Voete_Afrikaans_Leefwyse/lewensbestaan/mobiliteit 1 1 0 0 2
479
*17_Voete_Afrikataal_Leefwyse/lewensbestaan/mobiliteit 2 0 2 0 4 *17_Voete_Afrikataal_Werk 0 0 1 0 1 *17_Voete_Engels_Leefwyse/lewensbestaan/mobiliteit 1 1 0 0 2 *17_Voete_Europese taal nie in die voete nie 1 0 0 0 1 *17_Voete_Europese taal_Mobiliteit 3 0 0 2 5 *18_Tone_Afrikaans_Grond 0 0 1 0 1 *18_Tone_Dans_Engels 0 0 0 1 1 *18_Tone_Krag/Sensitief_Engels 0 0 0 2 2 *19_Figuur in 2 gedeel_Afrikaans 0 1 0 3 4 *19_Figuur in 2 gedeel_Engels 0 2 0 3 5 *2_Gesig_Identiteit_Afrikaans 1 0 0 0 1 *20_Figuur in 3 gedeel_Afrikaans 1 0 2 0 3 *20_Figuur in 3 gedeel_Afrikataal 1 0 1 0 2 *20_Figuur in 3 gedeel_Engels 1 0 1 0 2 *21_Hele figuur_Afrikaans 1 0 0 0 1 *3_Oë_Engels_Lees 1 0 0 1 2 *3_Oë_Engels_Toekomsvisie 1 0 0 0 1 *5_Ore_Afrikataal_Kommunikasie 1 0 0 0 1 *5_Ore_Luister_Afrikaans 0 0 0 4 4 *5_Ore_Luister_Engels 0 0 0 3 3 *6_Mond_Afrikaans_Kommunikeer 3 2 0 3 8 *6_Mond_Afrikataal_Kommunikeer 4 0 0 0 4 *6_Mond_Engels_Kommunikeer 2 0 0 4 6 *6_Mond_Europese taal_Kommunikeer 1 0 0 0 1 *6_Mond_Gebaretaal_Kommunikasie 0 0 1 0 1 *7_Nek/Keel_Praat_Afrikataal 0 0 2 0 2 *8_Skouers_Sterkte/stabiliteit_Afrikaans 0 0 0 1 1 *8_Skouers_Sterkte/stabiliteit_Engels 0 0 1 0 1 *9_Bors_Afrikaans_Rustig/gemaklik/beskerming 0 1 0 0 1 *9_Bors_Afrikataal_Asemhaal 1 0 0 0 1 *9_Bors_Engels_Maklik uitdruk 0 1 0 0 1 *Ander posisies 1 1 1 0 3 TOTAAL 77 48 59 76 260
480
ADDENDUM M: KODERINGSLYS VAN DIE TAALPORTRETKLEUR
Groep
A1 Groep
A2 Groep
E1 Groep
E2 TOTAAL ###1_Groen_Groei_Afrikaans 1 1 1 1 4 ###1_Groen_Groei_Afrikataal 1 1 0 1 3 ###1_Groen_Groei_Engels 1 1 0 0 2 ###1_Groen_Kalm/sophisticated_Engels 0 1 0 1 2 ###1_Groen_Kalm_Europese taal 1 0 0 0 1 ###1_Groen_Kinderdae_Gebaretaal 0 0 1 0 1 ###1_Groen_Natuurkonnotasie_Afrikaans 1 1 1 0 3 ###1_Groen_Natuurkonnotasie_Afrikataal 4 1 2 0 7 ###1_Groen_Natuurkonnotasie_Engels 1 1 0 1 3 ###1_Groen_Natuurkonnotasie_Europese tale 0 0 1 0 1 ###1_Groen_Sterk/helder_Engels 0 0 1 0 1 ###2_Rooi_Bloed_Afrikaans 3 0 0 0 3 ###2_Rooi_Bloed_Afrikataal 3 0 0 0 3 ###2_Rooi_Bloed_Engels 0 0 2 1 3 ###2_Rooi_Brittanje/Britte/Brits/Red-necks/Rooi taal_Engels 2 3 1 0 6 ###2_Rooi_Gevaar/ Waarskuwing_Afrikataal 1 0 0 0 1 ###2_Rooi_Gevaar/ Waarskuwing_Engels 0 2 0 0 2 ###2_Rooi_Gevaar_Afrikaans 0 0 1 1 2 ###2_Rooi_Liefde_Afrikaans 1 2 0 0 3 ###2_Rooi_Liefde_Europese taal 0 1 0 0 1 ###2_Rooi_Positiwiteit_Engels 0 0 0 1 1 ###2_Rooi_Sterk,warm_helder_Afrikataal 0 0 1 0 1 ###2_Rooi_Sterk,warm_helder_Engels 2 2 1 1 7 ###2_Rooi_Warm/sterk_Afrikaans 0 0 1 1 2 ###3_Blou_Diverse, breed_Afrikaans 1 0 0 0 1 ###3_Blou_Diverse, breed_Afrikataal 1 0 0 0 1 ###3_Blou_Diverse, breed_Engels 2 1 0 2 5 ###3_Blou_Helder_Engels 0 0 0 1 1 ###3_Blou_Koninklik_Engels 0 1 0 0 1 ###3_Blou_Natuurkonnotasie_Afrikaans 2 0 0 0 2 ###3_Blou_Natuurkonnotasie_Afrikataal 2 0 0 0 2 ###3_Blou_Natuurkonnotasie_Engels 0 0 0 1 1 ###3_Blou_Natuurkonnotasie_Europese taal 0 0 0 1 1 ###3_Blou_Prakties_Engels 1 1 0 1 3 ###3_Blou_Rustig_Afrikaans 1 3 1 0 5 ###3_Britse vlag_Engels 0 0 0 1 1 ###3_Minder belangrik_Afrikataal 0 0 1 0 1 ###4_Oranje_Energiek/Vibrant_Europese taal 0 0 0 1 1 ###4_Oranje_Gevaar_Engels 1 0 0 0 1 ###4_Oranje_Mengsel van kleure_Afrikataal 2 0 0 0 2 ###4_Oranje_Mengsel van kulture_Afrikaans 0 0 0 2 2 ###4_Oranje_Natuurkonnotasie_Afrikaans 0 1 0 0 1 ###4_Oranje_Natuurkonnotasie_Afrikataal 0 0 2 0 2
481
###4_Oranje_Passie_Afrikataal 0 0 1 0 1 ###4_Oranje_Suiwer/lojaal_Afrikaans 1 0 0 0 1 ###4_Oranje_Vrees_Afrikaans 0 0 0 3 3 ###4_Oranje_Vreugde_Engels 0 0 1 0 1 ###4_Oranje_Warm/gelukkig_Afrikaans 0 1 0 1 2 ###5_Geel = Helder/Duidelik_Afrikaans 1 0 0 0 1 ###5_Geel_Helder/Duidelik_Afrikataal 1 0 0 0 1 ###5_Geel_Hou nie van geel nie_Engels 1 0 0 0 1 ###5_Geel_Natuurkonnotasie_Afrikaans 1 0 1 0 2 ###5_Geel_Natuurkonnotasie_Engels 1 0 0 0 1 ###5_Geel_Warm/lewe_Engels 0 0 1 0 1 ###6_Pers_Belangrik_Afrikaans 1 0 0 0 1 ###6_Pers_Liefde_Afrikataal 1 0 0 0 1 ###6_Pers_Luuksheid,royalty,duursaamheid_ Afrikataal 1 0 0 0 1 ###6_Pers_Luuksheid,royalty,duursaamheid_ Engels 1 0 0 0 1 ###6_Pers_Luuksheid,royalty,duursaamheid_ Europese tale 1 0 0 0 1 ###6_Pers_Natuurkonnotasie_Europese tale 1 0 0 0 1 ###6_Pers_Sterk_Afrikataal 0 0 1 0 1 ###7_Beige_Eenheid_Afrikataal 1 0 0 0 1 ###7_Beige_Uniek_Afrikaans 0 0 0 2 2 ###7_Beige_Wit velkleur_Afrikaans 0 1 0 0 1 ###8_Bruin_Bruin/swart velkleur_Afrikatale 1 0 0 0 1 ###8_Bruin_Natuurkonnotasie_Europese taal 2 0 0 0 2 ###9_Swart_Natuurkonnotasie_Afrikaans 1 0 0 0 1 ###9_Swart_Sterk_Afrikataal 1 1 0 0 2 ###Ander_Chakra 0 0 3 0 3 ###Betekenisloos/Gunsteling kleur 6 7 12 11 35 TOTAAL 59 34 39 36 168
482
ADDENDUM N: KODERINGSLYS VIR DEEL TWEE VAN DIE INDIVIDUELE ONDERHOUD
Groep
A1 Groep
A2 Groep
E1 Groep
E2 TOTAAL --Taalhoudings 0 0 0 0 0 -Afrikaans deel van identiteit 6 11 4 8 29 -Afrikaans instrumenteel 4 3 5 8 32 -Afrikaans Integreringbenadering 2 3 3 13 8 -Afrikaans_Taal en kultuur 2 4 4 3 13 -Afrikaanse nalatenskap/heritage 0 1 7 2 10 -Afrikataal deel van identiteit 9 0 7 0 16 -Afrikataal Instrumenteel 19 0 17 4 40 -Afrikataal Integreringbenadering 18 1 4 0 23 -Afrikataal nie deel van identiteit nie 1 0 0 0 1 -Afrikataal_Taal en kultuur 0 1 9 0 10 -Afrikatale nalatenskap/heritage 0 0 5 0 5 -Engels deel van identiteit 2 5 5 15 27 -Engels instrumenteel 12 20 9 8 49 -Engels Integreringbenadering 3 1 1 3 8 -Engels nalatenskap/heritage 0 0 1 5 6 -Engels nie deel van identiteit nie 1 0 0 0 1 -Engels_Taal en kultuur 0 3 1 1 5 -Europese taal deel van identiteit 1 1 0 0 2 -Europese taal_Taal en kultuur 0 0 0 3 3 -Europese tale deel van identiteit 0 1 0 0 1 -Europese tale instumenteel 2 1 3 0 6 -Europese tale Integreringsbenadering 1 0 0 1 2 -Europese tale nalatenskap/heritage 0 1 1 3 5 -Gebaretaal instrumenteel 0 0 1 0 1 -Naam_Afrikataal 1 0 0 0 1 -Taalhoudings oor Afrikaans (negatief) 3 2 2 3 10 -Taalhoudings oor Afrikaans (positief) 15 22 15 29 81 -Taalhoudings oor Afrikatale (negatief) 0 0 1 1 2 -Taalhoudings oor Afrikatale (positief) 40 1 19 0 60 -Taalhoudings oor ander Europese tale (negatief) 3 0 1 2 6 -Taalhoudings oor ander Europese tale (positief) 6 6 4 2 18 -Taalhoudings oor Engels (negatief) 10 5 0 1 16 -Taalhoudings oor Engels (positief) 11 13 8 26 58 -Taalhoudings oor immigrante 2 0 0 0 2 !!Taalvaardighede 0 0 0 0 0 !Afgestompte meertaligheid_Afrikataal 0 0 0 0 0 !Afgestompte meertaligheid_Europese taal 0 0 0 0 0 !Afrikaans grootgeword 5 11 2 0 18 !Afrikatale grootgeword 8 0 5 1 14 !Afrikatale naverwant 5 0 0 0 5
483
!Engels grootgeword 2 1 3 6 12 !Europese tale naverwant 0 0 0 0 0 !Gedeeltelik (Lees, verstaan)_Afrikataal 0 0 1 0 1 !Gedeeltelik (Lees, verstaan)_Europese taal 0 0 0 0 0 !Gefossileer (onsuksesvol onwikkel, leer gestaak)_Afrikataal 0 0 0 1 1 !Gefossileer (onsuksesvol onwikkel, leer gestaak)_Europese taal 0 0 0 0 0 !Herkende (taal slegs herken)_Afrikataal 0 0 0 0 0 !Herkende (taal slegs herken)_Europese taal 0 0 0 0 0 !Kinders leer makliker n taal 2 1 0 0 3 !Maksimum (skryf, lees, praat, luister)_Afrikaans 2 4 4 1 11 !Maksimum (skryf, lees, praat, luister)_Afrikataal 1 0 0 0 1 !Maksimum (skryf, lees, praat, luister)_Engels 2 4 4 9 19 !Maksimum (skryf, lees, praat, luister)_Europese taal 0 0 0 0 0 !Minimum (tot n mate gebruik)_Afrikaans 0 0 0 6 6 !Minimum (tot n mate gebruik)_Afrikataal 4 1 1 0 6 !Minimum (tot n mate gebruik)_Engels 0 1 0 0 1 !Minimum (tot n mate gebruik)_Europese taal 0 0 0 1 1 !Moedertaal_Afrikaans 7 16 0 0 23 !Moedertaal_Engels 1 0 5 16 22 !Taalaanleg 0 2 1 0 3 !Taalvaardighede of taalkennis_swart 2 1 0 1 4 !Taalvaardighede of taalkennis_Wit mense 4 1 1 3 9 !Voel nie gemaklik met Engels nie 0 3 0 1 4 ###Afrikaans = Boere 2 0 3 0 5 $$Taalorientering 0 0 0 0 0 $Akkultureringsgeorienteerd_Afrikataal 1 0 0 0 1 $Akkultureringsgeorienteerd_Engels 1 0 0 0 1 $Intergreringsgeorienteerd 0 0 0 0 0 $Intrumentele orientering_Afrikataal 1 0 0 0 1 $Intrumentele orientering_Engels 1 0 0 0 1 $Machiavelliaanse orientering_Afrikataal 3 0 0 0 3 %%%%%Politiek 0 0 0 0 0 %%%%Apartheid 2 0 1 0 3 %%%%Kolonialisme deur die Engelse 2 0 0 1 3 %%%%Post-apartheid 1 0 1 0 2 %%%%Taal as politieke ding_Afrikaans 1 0 0 1 2 %%%%Taal as politieke ding_Afrikataal 1 0 0 0 1 %%%%Taal nie politieke ding nie_Afrikaans 1 0 0 0 1 &&Teorie 0 0 0 0 0 &Kodewisseling 2 2 0 1 5 &Sapir Whorf 0 3 0 1 4 &Taalkontak 0 0 0 1 1 &Taalverskuiwing na Afrikaans 1 0 0 2 3 &Taalverskuiwing na Engels 0 2 0 0 2
484
****Taalstatus 0 0 0 0 0 ***Afrikatale: Idiome/metafore ens. 1 0 1 0 2 ***Status van Afrikaans as akademiese taal 6 2 1 5 14 ***Status van Afrikaans as lingua franca 0 0 0 3 3 ***Status van Afrikaans negatief 3 8 0 5 16 ***Status van Afrikaans positief 2 5 2 6 15 ***Status van Afrikataal as lingua franca 2 0 0 0 2 ***Status van Afrikatale as akademiese taal 1 0 2 0 3 ***Status van Afrikatale negatief 6 0 1 0 7 ***Status van Afrikatale positief 0 0 1 0 1 ***Status van Engels as akademiese taal 9 9 2 3 23 ***Status van Engels as lingua franca 13 26 7 17 63 ***Status van Engels negatief 2 0 0 1 3 ***Status van Engels positief 6 1 1 4 12 ***Status van Europese tale as akademiese taal 0 0 0 0 0 ***Status van Europese tale as lingua franca 1 0 0 1 2 ***Status van Europese tale_Negatief 0 1 2 2 5 ***Status van Europese tale_Positief 1 3 0 1 5 ***Tale = gelyke regte 1 0 0 0 1 ^^Houdings 0 0 0 0 0 ^Afrikaans wil weet wat ander se 0 0 1 0 1 ^Identiteit:Afrikaan nie African 1 0 0 0 1 ^Identiteit:Afrikaner 1 4 0 2 7 ^Meertaligheid 0 1 0 1 2 ^Moedertaalonderrig 1 0 0 0 1 ^Positief_Ingroep (Wit) 0 1 0 0 1 ^Positief_Uitgroep (Swart) 0 0 2 0 2 ^Swart teenoor wit negatiewe houdings 1 0 0 0 1 ^Swart teenoor wit positiewe houdings 6 0 0 0 6 ^Wit mense teenoor wit Afrikataal_Negatief 1 0 0 0 1 ~~Domein 0 0 0 0 0 ~Dienslewering_Afrikataal 2 0 0 0 2 ~Familie_Afrikaans 3 3 4 3 13 ~Familie_Afrikataal 0 0 0 0 0 ~Familie_Engels 1 1 1 1 4 ~Familie_Europese taal 0 1 3 1 5 ~Howe 0 0 0 0 0 ~Huis_Afrikaans 5 3 7 4 19 ~Huis_Afrikataal 4 0 0 0 4 ~Huis_Engels 3 0 4 5 12 ~Huis_Europese taal 0 0 1 0 1 ~Kerk_Afrikaans 1 0 0 1 2 ~Kerk_Afrikataal 2 0 0 0 2 ~Kerk_Engels 1 0 0 0 1 ~Landelik_Afrikataal 6 0 4 0 10 ~Literatuur_Afrikaans 3 0 0 0 3
485
~Literatuur_Engels 2 4 3 1 10 ~Media_Afrikaans 2 1 0 0 3 ~Media_Afrikatale 0 0 0 0 0 ~Media_Engels 5 2 2 1 10 ~Media_Europese tale 1 0 1 0 2 ~Onderrig - Formeel_Afrikaans 7 2 1 4 14 ~Onderrig - Formeel_Afrikataal 3 0 2 0 5 ~Onderrig - Formeel_Engels 8 8 1 2 19 ~Onderrig - Formeel_Europese taal 0 1 1 0 2 ~Onderrig - Informeel_Afrikaans 0 0 2 1 3 ~Onderrig - Informeel_Afrikataal 11 0 7 1 19 ~Onderrig - Informeel_Engels 0 2 0 0 2 ~Onderrig - Informeel_Europese taal 0 1 0 0 1 ~Speelgrond/Maats_Afrikaans 0 0 0 1 1 ~Speelgrond/Maats_Afrikataal 2 0 4 0 6 ~Speelgrond/Maats_Engels 0 1 0 1 2 ~Staatsadministrasie 0 0 0 0 0 ~Stedelik_Afrikataal 1 0 1 0 2 ~Werk_Afrikaans 1 1 6 10 18 ~Werk_Afrikataal 4 0 7 0 11 ~Werk_Engels 2 9 4 1 16 ++Sosiale integrasie 0 0 0 0 0 +Bou verhoudings_Afrikaans 1 1 3 4 9 +Bou verhoudings_Afrikataal 16 1 9 0 26 +Bou verhoudings_Engels 4 1 1 3 9 +Bou verhoudings_Europese taal 1 0 2 0 3 +Ek en die ander 4 0 0 0 4 +Mense nie Engels ken nie_Isolasie 0 0 0 1 1 +Respek_Swart teenoor wit 4 1 3 0 8 +Wedersydse respek_Wit en swart 2 0 4 0 6 +Wit nie Engels ken nie = Isolasie 0 1 0 0 1 TOTAAL 416 266 279 290 1251
486
ADDENDUM O: KODERINGSLYS VIR DEEL DRIE VAN DIE INDIVIDUELE ONDERHOUD
Groep
A1 Groep
A2 Groep
E1 Groep
E2 TOTAAL --Taalhoudings 0 0 0 0 0 -Afrikaans instrumenteel 0 0 1 0 1 -Afrikataal Instrumenteel 42 1 17 0 60 -Afrikataal Integreringbenadering 18 0 0 0 18 -Afrikataal is geheime wapen 5 0 0 0 5 -Afrikataal_Taal en kultuur 10 9 3 5 27 -Afrikatale nalatenskap/heritage 0 0 1 0 1 -Machiavelliaanse benadering-Afrikataal 4 0 7 0 11 -Naam_Afrikataal 2 0 0 0 2 -Taalhoudings oor Afrikaans (positief) 0 1 0 1 2 -Taalhoudings oor Afrikatale (negatief) 2 2 0 0 4 -Taalhoudings oor Afrikatale (positief) 23 9 11 26 69 -Taalhoudings oor ander Europese tale (positief) 0 3 0 0 3 -Taalhoudings oor Engels (positief) 0 2 0 1 3 !!Taalvaardighede 0 0 0 0 0 !Afgestompte meertaligheid_Afrikataal 1 0 2 0 3 !Afrikaans grootgeword 0 1 0 0 1 !Afrikatale naverwant 2 0 0 0 2 !Gedeeltelik (Lees, verstaan)_Afrikataal 1 0 0 0 1 !Gefossileer (onsuksesvol onwikkel, leer gestaak)_Afrikataal 0 9 0 7 16 !Kinders leer makliker ʼn taal 1 1 0 1 3 !Maksimum (skryf, lees, praat, luister)_Afrikataal 0 1 0 0 1 !Maksimum (skryf, lees, praat, luister)_Engels 0 1 0 0 1 !Minimum (tot ʼn mate gebruik)_Afrikataal 3 1 0 0 4 !Taalaanleg 5 0 0 0 5 !Taalvaardighede of taalkennis_Afrikataal_Wit mense_Goed 2 3 1 2 8 !Taalvaardighede of taalkennis_swart_Goed 4 1 0 2 7 !Taalvaardighede of taalkennis_swart_Swak 7 10 3 1 21 !Taalvaardighede of taalkennis_Wit mense_Swak 1 1 1 1 4 $$Vraag 5_Taaloriëntering/ Hoekom ge-/wil leer 0 0 0 0 0 $Akkultureeringsgeoriënteerd_Afrikataal 2 0 0 0 2 $Geen rede_Afrikataal 3 0 3 0 6 $Integreringsgeoriënteerd_Afrikataal 2 13 2 33 50 $Instrumentele oriëntering_Afrikataal 19 46 10 21 96 $Machiavelliaanse oriëntering_Afrikataal 1 4 0 3 8 $Misverstande uitskakel tussen wit en swart_Afrikataal 3 4 1 0 8 $Omstandighede_Afrikataal 1 0 1 0 2 %%%%Apartheid 1 0 1 2 4 %%%%Post-apartheid 1 0 0 1 2
487
%%%%Taal as politieke ding_Afrikataal 0 1 0 0 1 &&Teorie 0 0 0 0 0 &Sapir Whorf 0 0 2 0 2 &Taalkontak 0 0 0 1 1 ))Vraag1_Wanneer taal geleer 0 0 0 0 0 )Jonk (18-30) 9 0 4 0 13 )Kind (0-10) 18 0 11 0 29 )Oud (30 en op) 0 0 1 0 1 )Tiener (10-18) 2 0 1 0 3 ****Taalstatus 0 0 0 0 0 ***Afrikatale: Idiome/metafore ens. 4 2 0 1 7 ***Status van Afrikaans as akademiese taal 0 0 0 2 2 ***Status van Afrikaans as lingua franca 0 0 0 3 3 ***Status van Afrikaans negatief 2 0 0 0 2 ***Status van Afrikaans positief 3 1 0 0 4 ***Status van Afrikataal as lingua franca 5 2 0 6 13 ***Status van Afrikatale as akademiese taal 1 0 2 0 3 ***Status van Afrikatale negatief 0 6 0 1 7 ***Status van Afrikatale positief 2 5 2 0 9 ***Status van Engels as akademiese taal 0 0 0 2 2 ***Status van Engels as lingua franca 3 4 1 6 14 ***Status van Engels negatief 6 0 1 1 8 ***Status van Engels positief 0 1 0 0 1 ***Status van Europese tale_Negatief 0 1 0 0 1 ***Status van Europese tale_Positief 0 0 0 1 1 //Vraag6_Tipiese gesprekke 0 0 0 0 0 /Alledaagse gesprekke 15 12 11 7 44 /Hulp aanbied 4 2 0 3 10 /Kultuur 0 3 1 6 10 /Politiek 0 0 0 2 2 /Sinvolle onderwerpe 0 1 0 3 4 /Werk 8 2 12 7 29 ??Hoekom nie 'n Afrikataal ken nie 0 0 0 0 0 ?Afrikataal nie geleentheid/blootstelling 0 15 0 15 30 ?Geen belangstelling 0 6 0 4 10 ?Geen druk om te leer nie 0 0 0 3 3 ?Ken nie mense wat Afrikatale ken nie 0 5 0 0 5 ?Nie taalvaardig nie 0 0 0 5 5 ?Nie tyd 0 6 0 4 10 ?Spot as Afrikataal verkeerd gebruik word 0 1 0 0 1 ?Te oud 0 3 0 7 10 ?Te veel tale 0 1 0 1 2 ^^Houdings 0 0 0 0 0 ^Beny dies wat Afrikataal kan praat 1 0 0 1 2 ^Jonger generasie nie Afrikataal praat 0 0 1 1 2 ^Meertaligheid 1 0 0 0 1
488
^Negatief_Ingroep (Wit) 2 1 0 0 3 ^Negatief_Uitgroep (Swart) 0 0 0 1 1 ^Positief_Uitgroep (Swart) 13 3 8 2 26 ^Praat met ouer generasie meer respek 0 0 0 3 3 ^Spyt nooit Afrikataal geleer 0 3 0 2 5 ^Swart mense as agtergeblewenes 0 0 1 0 1 ^Swart teenoor wit negatiewe houdings 3 0 2 1 6 ^Swart teenoor wit positiewe houdings 19 10 7 3 39 ^Swart wil nie Afrikaans/Engels praat nie 2 2 0 2 6 ^Wit en swart verstaan mekaar nie 0 0 0 1 1 ^Wit mense teenoor wit Afrikataal_Negatief 1 1 0 0 2 ^Wit teenoor wit Afrikataal_Bou Afrikataalkennis 0 1 0 0 1 ^Wit teenoor wit_Afrikataal vaardigheid 1 0 0 0 1 ^Wit verstaan nie Afrikataal, swart skinder/praat ens van wit 9 5 0 0 14 ^Wit vra wit wat in Afrikataal gesê word 3 0 0 0 3 __Vraag4_Hoe Afrikataal leer/sou leer 0 0 0 0 0 _Interaksie 7 8 4 7 26 _Lees 5 4 4 4 17 _Luister 15 12 7 7 41 _Media 2 8 3 7 20 _Op skool/Universiteit/formele klasse leer 2 10 14 8 34 _Praat 21 7 18 4 50 _Sedert kinderdae 1 1 0 3 5 _Self geleer 6 0 4 0 10 _Skryf 2 0 0 0 2 _Wou/het probeer 0 5 0 1 6 ``Vraag3_By wie leer/geleer 0 0 0 0 0 `Algemeen 1 0 3 0 4 `Huishulp 13 3 7 2 25 `Familie 1 0 1 0 2 `Kollegas 5 0 5 0 10 `Onderwyser 3 0 5 0 8 `Ouer/s 5 0 2 0 7 `Vriend/e 18 0 13 4 35 `Werkers 19 0 3 0 22 ~~~~Vraag2_Domein_Waar geleer/ waar sal/ ge-leer 0 0 0 0 0 ~~~Huis_Afrikataal 7 0 3 4 14 ~~~Landelik_Afrikataal 27 1 7 1 36 ~~~Onderrig - Formeel_Afrikataal 10 17 21 11 59 ~~~Onderrig - Informeel_Afrikataal 93 29 69 27 218 ~~~Speelgrond/Maats_Afrikataal 20 0 6 0 26 ~~~Stedelik_Afrikataal 1 0 0 0 1 ~~~Werk_Afrikataal 10 2 6 2 20 ~~Domein/Waar gebruik 0 0 0 0 0 ~Dienslewering_Afrikataal 9 3 2 2 16
489
~Huis_Afrikaans 2 2 0 1 5 ~Huis_Afrikataal 3 3 1 3 10 ~Huis_Engels 2 0 0 1 3 ~Landelik_Afrikataal 5 1 1 0 7 ~Media_Afrikatale 0 1 0 0 1 ~Media_Engels 0 1 0 0 1 ~Onderrig - Formeel_Afrikaans 0 0 0 1 1 ~Onderrig - Formeel_Afrikataal 4 0 8 1 13 ~Onderrig - Formeel_Afrikataal_Geen 0 1 0 10 11 ~Onderrig - Formeel_Engels 0 0 0 1 1 ~Onderrig - Formeel_Europese taal 0 1 0 0 1 ~Staatsadministrasie_Afrikataal 2 1 0 0 3 ~Stedelik_Afrikataal 2 0 0 0 2 ~Werk_Afrikaans 1 1 0 0 2 ~Werk_Afrikataal 4 20 20 12 56 ~Werk_Engels 1 4 0 0 5 ++Sosiale integrasie 0 0 0 0 0 +Baie tale = nader aan mekaar 1 0 0 0 1 +Bou verhoudings_Afrikataal 7 4 11 15 37 +Wedersydse respek_Wit en swart 4 0 1 7 12 +Wit nie Afrikataal verstaan nie = Isolasie 2 1 0 1 4 ====Vraag6_Hoekom Afrikataal gebruik 0 0 0 0 0 ===Afrikataal is geheime wapen 3 0 0 0 3 ===Afrikataal_Taal en kultuur 5 0 0 0 5 ===Beter kommunikeer en verstaan 15 0 11 0 26 ===Bou verhoudings_Afrikataal 6 0 6 0 12 ===Dit is die swart taalgebruiker se taal 9 0 6 0 15 ===Eie taalvaardighede uit te brei 0 0 4 0 4 ===Formele onderrigdoeleindes 2 0 0 0 2 ===Help wit Afrikataalgebruiker 2 0 1 0 3 ===Hulp aanbied 1 0 0 0 1 ===Machiavelliaanse oriëntering 1 0 4 0 5 ===Misverstande uitklaar 1 0 0 0 1 ===Respek 7 0 5 0 12 ===Swart kan nie Afrikaans/Engels praat nie 8 0 4 0 12 ===Swart mense is dan vriendeliker/hou daarvan 8 0 6 0 14 ===Swart wil nie Afrikaans/Engels praat nie 1 0 2 0 3 ===Want hy/sy het die taalvaardigheid 1 0 2 0 3 ===Wit hou daarvan 3 0 0 0 3 <<Sou Afrikataal geleer het 0 0 0 0 0 <Sou leer 0 21 0 24 45 ==Kommunikeer met 0 0 0 0 0 =Enige iemand 5 9 1 12 27 =Familie 2 0 0 0 2 =Kliënte/studente/leerders 5 0 4 1 10 =Kollegas 3 8 6 4 21
491
ADDENDUM P: KODERINGSLYS VIR DEEL VIER VAN DIE INDIVIDUELE ONDERHOUD
Groep A1
Groep A2
Groep E1
Groep E2 TOTAAL
--Taalhoudings 0 0 0 0 0 -Afrikaans deel van identiteit 1 0 0 0 1 -Afrikaans_Taal en kultuur 1 0 1 0 2 -Afrikataal Instrumenteel 1 2 0 3 6 -Afrikataal Integreringbenadering 8 0 2 1 11 -Afrikataal is geheime wapen 0 0 3 1 4 -Afrikataal_Taal en kultuur 21 14 8 18 61 -Engels_Taal en kultuur 1 0 1 0 2 -Taalhoudings oor Afrikaans (negatief) 1 0 0 0 1 -Taalhoudings oor Afrikaans (positief) 0 1 0 0 1 -Taalhoudings oor Afrikatale (negatief) 1 1 0 0 2 -Taalhoudings oor Afrikatale (positief) 0 3 2 3 8 -Taalhoudings oor ander Europese tale (negatief) 0 0 1 1 2 -Taalhoudings oor Engels (negatief) 3 1 0 0 4 -Taalhoudings oor immigrante 0 2 0 0 2 !!Taalvaardighede 0 0 0 0 0 !Afrikatale naverwant 8 1 0 1 10 !Gedeeltelik (Lees, verstaan)_Afrikataal 0 0 0 1 1 !Gefossileer (onsuksesvol onwikkel, leer gestaak)_Afrikataal 1 3 0 2 6 !Kinders leer makliker ʼn taal 0 1 0 1 2 !Maksimum (skryf, lees, praat, luister)_Afrikataal 0 1 0 0 1 !Minimum (tot ʼn mate gebruik)_Afrikataal 1 2 0 0 3 !Taalaanleg 0 2 1 2 5 !Taalvaardighede of taalkennis_Afrikataal_Wit mense_Goed 2 4 0 0 6 !Taalvaardighede of taalkennis_swart_Goed 2 1 5 11 19 !Taalvaardighede of taalkennis_Wit mense_Swak 2 0 1 0 3 !Voel nie gemaklik met Engels nie 0 1 0 0 1 ""Vraag 10_Sosiale integrasie 0 0 0 0 0 "Ja_Afrikataal is belangrik 3 1 2 3 9 "Ja_Afrikataal kommunikeer en verstaan 21 16 17 33 87 "Ja_Alles moet gelyk wees 0 0 0 1 1 "Ja_Gemaklik met swart mense 4 4 1 2 11 "Ja_Jonger generasie sal integreer 2 0 2 3 7 "Ja_Kan Engels/Afrikaans gebruik 5 2 3 3 13 "Ja_Om misverstande uit te sny 2 6 0 0 8 "Ja_Ouer generasies met ander rasse integreer 0 0 1 8 9 "Ja_Pas in/bring mense nader aan mekaar 12 18 16 8 54 "Ja_Respek 2 3 2 0 7 "Ja_Veral vir besigheid 3 0 1 7 11
492
"Ja_Verander taalhouding 6 0 0 0 6 "Ja_Verband 12 16 8 22 58 "Ja_Verstaan kultuur 2 2 0 2 6 "Ja_Vir huidige omstandighede 0 1 0 3 4 "Nee_Gaan nie integreer met Europese taal nie 0 3 1 0 4 "Nee_Gaan nie integreer nie 3 3 7 0 13 "Nee_Gaan nie kultuur aanneem/inpas nie 5 2 0 0 7 "Nee_Jong generasie wil nie integreer nie 0 0 1 0 1 "Nee_Kan steeds kommunikeer 0 1 16 1 18 "Nee_Ken Afrikataal maar gebruik dit nie 5 0 0 0 5 "Nee_Kulture verskil 2 4 0 0 6 "Nee_Nie almal wil hê wit moet n Afrikataal praat nie 2 0 0 0 2 "Nee_Nie op sosiale vlak nie 2 4 1 3 10 "Nee_Nie verband nie 1 4 3 3 11 "Nee_Ouer generasie nie integreer 3 0 2 4 9 "Nee_Swart en wit verskil te veel 0 3 0 0 3 "Nee_Te verdeeld 0 0 1 4 5 "Neutraal_Engels kan gebruik word 1 0 0 0 1 "Neutraal_hang van konteks af 4 3 16 2 25 "Neutraal_Hang van mense af 0 2 5 4 11 $$Taaloriëntering 0 0 0 0 0 $Misverstande uitskakel tussen wit en swart 0 1 0 0 1 %%%%Apartheid 22 13 13 11 59 %%%%Geskiedenis 0 0 0 1 1 %%%%Kolonialisme 6 1 6 1 14 %%%%Post-apartheid 7 10 7 11 35 %%%%Taal =Velkleur_Afrikataal 2 2 0 0 4 %%%%Taal as politieke ding_Afrikaans 0 1 0 0 1 %%%%Taal as politieke ding_Afrikataal 10 4 1 2 17 %%%%Taal nie politieke ding nie_Afrikaans 0 0 0 1 1 &&Teorie 0 0 0 0 0 &Sapir Whorf 2 5 0 0 7 &Taalkontak 1 0 0 0 1 ((Vraag6_Afrikataal deel van SAner wees 0 0 0 0 0 (Afrikaans is ʼn Afrikataal 7 4 0 4 15 (Afrikaans is nie ʼn Afrikataal nie 2 2 0 0 4 (Engels is ʼn Afrikataal 0 0 0 2 2 (Ja anders uitgesluit 1 1 0 1 3 (Ja nie ʼn keuse nie 0 0 1 1 2 (Ja, meer Afrikataal gebruikers 2 3 0 0 5 (Ja, weens omstandighede in die land 8 6 9 23 46 (Ja_Deel van Suid-Afrikaner-wees 34 5 19 22 80 (Ja_dit is belangrik 8 7 1 12 28 (Ja_Goed dat almal kan kommunikeer 12 18 18 10 58 (Ja_Hier gebore 2 0 5 6 13 (Ja_Jouself te bevoordeel 3 1 1 0 5
493
(Ja_Respek 3 1 1 0 5 (Ja_Swart meer toeganklik 0 1 0 0 1 (Ja_veral vir besigheid/werk 0 2 3 0 5 (Ja_Veral vir kinders 0 3 0 0 3 (Ja_Verstaan kultuur 7 2 2 4 15 (Ja_want daar is baie rasse 3 6 0 0 9 (Ja_Wys jy doen moeite 1 1 0 0 2 (Nee_Bly in SA 0 0 2 0 2 (Nee_Bly ʼn Afrikaner sonder Afrikataal 1 5 0 0 6 (Nee_Dis nie nodig nie 6 3 12 1 22 (Nee_Engels word gebruik 0 7 0 0 7 (Nee_Hier gebore is genoeg 0 3 0 0 3 (Nee_Lank terug 0 0 0 2 2 (Nee_Nie deel van Suid-Afrikaner-wees nie 0 4 5 0 9 (Nee_Nie so belangrik/nodig nie 0 1 0 0 1 (Nee_Praat alreeds twee tale 0 1 0 0 1 (Nee_Situasies vereis nie Afrikataal nie 0 1 0 0 1 (Nee_Te veel tale 0 0 3 0 3 (Nee_Word nie gedwing nie 0 1 1 0 2 ))Vraag 8_Sien self as Afrikaan 0 0 0 0 0 )Ja, kan Afrikaans/Engels ook gebruik 0 1 0 4 5 )Ja, persoon van Afrika 2 17 0 17 36 )Ja, sou kon/kan Afrikataal gebruik 0 0 0 1 1 )Ja_Afgesien van troebel geskiedenis 0 1 0 1 2 )Ja_Afrika (SA) is uniek 0 1 0 0 1 )Ja_Alhoewel eie kultuur verskil 0 4 0 0 4 )Ja_Baie lief vir SA 0 9 0 2 11 )Ja_Bly nog altyd in SA/In SA gebore 0 17 0 10 27 )Ja_Deel van ander kulture 0 5 0 2 7 )Ja_Nalatenskap 0 2 1 2 5 )Ja_Nie Afrikataal maak nie minder ʼn SAner nie 0 2 0 1 3 )Ja_ten spyte van Europese nalatenskap 0 5 0 3 8 )Ja_Velkleur of ras is irrelevant 1 0 0 1 2 )Ja_Volgende geslagte ook Afrikane 0 1 0 0 1 )Nee_Afrika is te groot 0 3 0 0 3 )Nee_Bly in Suid-Afrika 0 0 0 3 3 )Nee_In SA gebore, nie ander plek nie 1 2 0 7 10 )Nee_Ken nie n Afrikataal nie 0 1 0 1 2 )Nee_Nie deel van groter Afrika 0 1 0 1 2 )Nee_Suid-Afrikaner (nie Afrikaan/African) 0 5 0 20 25 )Nee_Weens velkleur 0 0 0 1 1 ****Taalstatus 0 0 0 0 0 ***Status van Afrikaans as akademiese taal 1 0 0 4 5 ***Status van Afrikaans as lingua franca 2 6 1 4 13 ***Status van Afrikaans negatief 7 5 3 1 16 ***Status van Afrikataal as lingua franca 1 9 0 1 11
494
***Status van Afrikatale as akademiese taal 2 0 0 1 3 ***Status van Afrikatale negatief 6 0 2 0 8 ***Status van Afrikatale positief 0 1 0 1 2 ***Status van Engels as akademiese taal 1 0 0 5 6 ***Status van Engels as lingua franca 14 32 26 14 86 ***Status van Engels negatief 4 2 0 0 6 ***Status van Europese tale_Negatief 2 0 0 0 2 ..Vraag 13_Baie/min tale nader aan mekaar 0 0 0 0 0 .Baie tale = nader aan mekaar 5 6 5 1 17 .Baie tale = Verdeel 12 21 10 24 67 .Neutraal_Gebeure lei land tot eenheid 0 3 0 0 3 .Neutraal_Hang van persoonlikheid af 2 0 0 4 6 .Neutraal_Meer tale meer rykheid 0 3 0 1 4 .Neutraal_Minder tale minder rykheid 0 1 0 0 1 .Verbind_Deel van ons identiteit 0 0 3 0 3 .Verbind_Een taal = eenheid 6 9 0 1 16 .Verbind_Elke taal behoort aan taalgroep 0 0 4 0 4 .Verbind_Eng en Afrikataal 0 0 0 2 2 .Verbind_Kan Afrikaans praat 0 1 0 0 1 .Verbind_Kan Engels praat 9 4 7 2 22 .Verbind_Kan kommunikeer 18 8 8 10 44 .Verbind_Ken slegs Afr,Eng,1 Afrika 3 2 0 2 7 .Verbind_Minder tale 0 2 0 0 2 .Verbind_Nou - mense ken Afrikataal 0 1 0 0 1 .Verbind_Samewerking 1 0 0 1 2 .Verbind_Swart en wit leef nader aan mekaar 5 2 3 0 10 .Verbind_Weens gelykheid 0 2 0 0 2 .Verdeel_Een taal kan nie eenheid bring nie 0 3 11 0 14 .Verdeel_Geen samewerking 1 1 3 0 5 .Verdeel_Kan nie kommunikeer nie 13 7 9 12 41 .Verdeel_Mense verskil te veel 14 10 2 1 27 .Verdeel_Misverstande ontstaan 0 1 0 1 2 .Verdeel_Politieke kwessies 0 3 0 0 3 .Verdeel_stereotipering_Swart teenoor swart 0 0 0 2 2 .Verdeel_stereotipering_Wit teenoor wit 0 0 0 1 1 .Verdeel_Tale het in die verlede verdeel 0 3 0 0 3 .Verdeel_Verskillende kulture 13 10 26 11 60 .Verdeel_Verskillende tale 22 18 12 26 78 .Verdeel_Weens ongelykheid 2 3 0 0 5 //Vraag7_Afrikataal deel van identiteit 0 0 0 0 0 /Ja_Afrikataal sal versprei 1 0 0 0 1 /Ja_Afrikataal verander jou 4 0 0 0 4 /Ja_Deel van identiteit 35 0 12 0 47 /Ja_Doen die werk van die Here 2 0 0 0 2 /Ja_Gebruik selfs in die huis 4 0 0 0 4 /Ja_Gemaklik met Afrikataal 4 0 1 0 5
495
/Ja_Grootgeword met taal/ Was altyd daar 10 0 9 0 19 /Ja_Handig vir kommunikasie 17 0 9 0 26 /Ja_Hou van die taal 6 0 2 0 8 /Ja_Kan Afrikataal met ander deel 1 0 0 0 1 /Ja_Naam_Afrikataal 3 0 0 0 3 /Ja_Nie spyt oor Afrikataal nie 5 0 0 0 5 /Ja_Stel belang in ander kulture 3 0 4 0 7 /Ja_Swart en wit is deel van mekaar 4 0 0 0 4 /Ja_Ten spyte van mense wat oordeel 4 0 0 0 4 /Ja_Vaardigheid wat ander nie het nie 1 0 0 0 1 /Ja_Veral in vandag se tyd en toekoms 5 0 0 0 5 /Ja_Wit swart man 2 0 0 0 2 /Ja_Wys wie jy werklik is 2 0 0 0 2 /Nee_Ander mense verstaan nie 1 0 0 0 1 /Nee_Dis net ʼn passie 9 0 0 0 9 /Nee_Gebruik dit nie tuis 1 0 0 0 1 /Nee_Gebruik net vir kommunikasie 1 0 4 0 5 /Nee_Ken dit nog nie so goed nie 0 0 4 0 4 /Nee_Nie deel van identiteit nie 4 0 3 0 7 /Nee_Toevallig 0 0 3 0 3 ::Vraag9_Wit taalhoudings oor Afrikatale 0 0 0 0 0 :Negatief_Afrikatale nie nodig nie 8 1 0 8 17 :Negatief_Dink iets oor persoon/kultuur eerder as taal 9 3 4 1 17 :Negatief_Dink negatief oor Afrikatale 19 13 9 10 51 :Negatief_Dink negatief oor kultuur 0 5 2 2 9 :Negatief_Engels/Afrikaans kan gebruik word 1 12 6 6 25 :Negatief_Geen toekoms vir Afrikaans 0 3 0 0 3 :Negatief_Kan nie kommunikeer nie 9 5 9 14 37 :Negatief_Ouer generasie hou nie van Afrikatale 3 8 5 0 16 :Negatief_Te veel tale 0 4 0 7 11 :Negatief_Verstaan nie Afrikatale nie 0 0 0 2 2 :Negatief_Weens omstandighede in die land 0 3 0 0 3 :Negatief_Wil nie leer nie 8 4 1 8 21 :Neutraal_Dink nie iets nie 0 0 11 7 18 :Positief_Teenoor die taalgebruikers/taal 5 2 1 3 11 :Positief_Afrikatale is belangrik/kommunikasie 16 9 7 3 35 :Positief_Afrikatale is deel van lewe 4 9 1 1 15 :Positief_Afrikatale is goed 0 1 5 1 7 :Positief_Afrikatale moet ontwikkel word 2 4 0 1 7 :Positief_Dink nie negatief oor Afrikatale nie 24 22 13 6 65 :Positief_Jonger generasie_Meer toeganklik 2 11 4 0 17 :Positief_Ouer generasie, het saam swart grootgeword 1 2 0 0 3 :Positief_Respekteer Afrikataal 2 1 2 0 5 @@Vraag2_Swart teenoor wit -Afrikataal 0 0 0 0 0 @Afrikataal word nie van wit verwag nie 5 6 6 6 23 @Dink dat wit dink Afrikataal is minder belangrik 2 2 0 0 4
496
@Dink nie iets nie 6 8 4 6 24 @Hulle weet dis moeilik om te leer 2 5 0 2 9 @Minder respek/openheid 5 9 5 0 19 @Negatief teenoor wit -Afrikataal 2 3 0 3 8 @Sukkel om te kommunikeer/Verstaan 1 2 2 2 7 @Swart dink wit is dom 0 0 0 5 5 @Swart dink wit wil nie integreer nie 2 1 6 0 9 @Swart hou nie van wit nie 0 0 1 0 1 @Swart is wit se meerdere 2 0 0 0 2 @Swart spot wit -Afrikataal 2 0 0 0 2 @Swart verkies wit -Afrikataal 0 0 4 0 4 @Swart verwag dat wit Afrikataal moet ken 2 1 1 4 8 @Swart wonder waarom wit nie Afrikataal ken nie 2 3 0 5 10 @Verkwalik wit -Afrikataal 4 1 0 5 10 @Wit -Afrikataal doen nie moeite nie 5 4 4 15 28 @Wit verstaan nie Afrikataal, swart skinder/praat ens van wit 9 4 8 1 22 [[Vraag 11_Swart immigrante +Afrikataal 0 0 0 0 0 [Ja, +Afrikataal sal inpas 21 18 10 22 71 [Ja_Afrikataal is belangrik 2 3 0 1 6 [Ja_Beter kommunikasie 8 9 7 8 32 [Ja_Europese tale nie algemeen in SA nie 0 1 0 0 1 [Ja_Immigrante lyk nie anders nie 8 0 0 1 9 [Ja_Los Xenofobie op 0 3 0 2 5 [Ja_Makliker funksioneer 6 2 1 4 13 [Ja_Nie Afrikataal (Eng/Afr) 4 6 10 5 25 [Ja_Respek 0 1 0 1 2 [Ja_Velkleur en kontinent is irrelevant 0 1 0 0 1 [Ja_Verband 8 6 2 7 23 [Ja_Verdeeldheid te voorkom 0 1 0 0 1 [Ja_Wit aanvaar makliker as swart 0 0 1 8 9 [Nee_Gaan nie inpas nie 6 1 8 2 17 [Nee_Gaan steeds uitvind dis ʼn immigrant 3 2 1 0 6 [Nee_Hulle is besoekers in SA 0 1 0 0 1 [Nee_Jonger generasie aanvaar immigrante nie 0 0 2 0 2 [Nee_Kan nie kommunikeer nie 0 12 12 2 26 [Nee_Kultuur nie aanvaar nie 6 0 0 0 6 [Nee_Nie ʼn verband 2 4 1 1 8 [Nee_SAners aanvaar nie van immigrante nie 9 0 6 3 18 [Nee_Sonder Afrikataal geen respek 0 1 0 0 1 [Nee_Sonder Afrikataal pas nie in nie 1 7 0 1 9 [Nee_Sonder Afrikatal word daarop neergekyk 0 1 0 0 1 [Nee_Taal maak nie saak nie 4 0 2 3 9 [Nee_Verskil te veel van mekaar 1 6 5 0 12 [Nee_Xenofobie 8 7 14 19 48 [Neutraal_hang af van watter taal gepraat word 1 3 4 0 8
497
[Neutraal_Wit mense word in die land aanvaar 0 3 0 0 3 ]]Vraag 12_Wit immigrante +Afrikataal 0 0 0 0 0 ]Ja_Het Afrikaans/kan kommunikeer 0 4 1 2 7 ]Ja_Het Engels/Kan kommunikeer 3 14 12 3 32 ]Ja_Hoef nie ʼn Afrikataal te gebruik nie 0 1 0 1 2 ]Ja_Hulle leer maklik 2 2 4 1 9 ]Ja_Immigrante hou van SA 2 0 0 0 2 ]Ja_Kan kommunikeer 13 17 18 13 61 ]Ja_Moet respek hê vir ander land 5 4 1 0 10 ]Ja_Sal inpas 22 24 8 18 72 ]Ja_Sal nie dadelik sien dis ʼn immigrant nie 1 0 0 0 1 ]Ja_SAners aanvaar wit makliker 4 0 2 16 22 ]Ja_Taal is belangrik 1 2 0 0 3 ]Ja_Veral vir besigheid 3 0 3 3 9 ]Nee_Engelse is nie jou gelyke nie 0 2 0 0 2 ]Nee_Gaan die land meer verdeel 0 6 0 0 6 ]Nee_Gaan nie inpas nie 2 4 3 11 20 ]Nee_Gaan ook nie integreer met swart SAners nie 1 1 0 0 2 ]Nee_Gewoond aan meer 2 2 1 2 7 ]Nee_Kan nie kommunikeer nie 0 4 3 5 12 ]Nee_Ken nie die land nie 3 0 2 0 5 ]Nee_Mag dalk ʼn agenda hê 0 4 0 3 7 ]Nee_Nie deel van SA nie 3 0 0 0 3 ]Nee_Sal met sekere groepe meng 0 2 0 2 4 ]Nee_Sal nie die moeite doen om te leer nie 4 3 0 0 7 ]Nee_SAners aanvaar nie immigrante nie 8 0 0 0 8 ]Nee_Taal maak nie saak nie, persoonlikheid doen 0 1 1 0 2 ]Nee_Wit immigrante (Xenofobie) 7 0 1 2 10 ]Nee_Wit SAners sal bedreig voel 1 2 0 0 3 ]Nee_Word nie deel van kultuur nie 2 0 1 0 3 ]Neutraal_Hang van konteks en mense af 0 4 1 2 7 ^^Houdings 0 0 0 0 0 ^Afrikaans wil weet wat ander se 0 2 0 0 2 ^Identiteit_Sien self nie as wit nie 3 0 0 0 3 ^Jonger generasie nie Afrikataal praat 0 0 3 0 3 ^Meertaligheid 1 0 2 1 4 ^Negatief_Ingroep (Wit) 3 1 0 0 4 ^Negatief_Uitgroep (Swart) 0 0 4 0 4 ^Positief_Uitgroep (Swart) 0 2 0 4 6 ^Swart generasies 1 2 6 0 9 ^Swart mense as agtergeblewenes 2 0 0 0 2 ^Swart teenoor wit +Afrikataal positiewe houdings 6 0 1 0 7 ^Swart teenoor wit negatiewe houdings 1 1 0 0 2 ^Swart wil nie Afrikaans/Engels praat nie 5 2 1 0 8 ^Te veel tale 0 0 1 0 1 ^Wit generasies 3 1 5 4 13
498
^Wit vra wit wat in Afrikataal gesê word 4 0 0 0 4 __Vraag5_Wit +Afrikataal teenoor wit +Afrikataal 0 0 0 0 0 _Beïndruk met mekaar 4 8 3 3 18 _Beter verstandhouding 3 5 1 5 14 _Bewus van wit +Afrikataal se taalvaardigheid 8 0 3 0 11 _Deel n belangstelling 5 6 6 1 18 _Dink hulle is beter as ander 2 2 0 1 5 _Dink nie iets nie, geen opinie 8 3 10 6 27 _Eenheid 9 0 0 5 14 _Kan mekaar help met die taal 8 2 1 1 12 _Kom vanuit dieselfde agtergrond/omgewing 0 0 4 6 10 _Kommunikeer met mekaar 3 4 2 13 22 _Persoonlike keuse 0 2 0 0 2 _Respekteer mekaar 3 9 2 4 18 _Verbaas 1 0 0 1 2 _Voel jammer vir wit-Afrikataal 2 0 0 0 2 _Weet wat die taal behels 0 7 0 1 8 _Wit +Afrikataal voel goed daaroor 3 3 2 7 15 _Wonder hoekom het ander mense nie n Afrikataal geleer nie 2 0 0 0 2 _Wyer kommunikasie 0 3 6 2 11 ``Vraag1_Swart teenoor wit +Afrikataal 0 0 0 0 0 `Beïndruk 3 1 2 2 8 `Beter kommunikasie, verstaan beter 9 11 4 8 32 `Breek stereotipes en barriers 3 0 7 0 10 `Kan nie skinder van wit +Afrikataal nie 6 3 2 3 14 `Moeite gedoen 4 1 6 10 21 `Respek wit +Afrikataal 19 17 7 20 63 `Respek_Wit domineer 2 2 2 0 6 `Swart help wit taal leer 2 0 0 0 2 `Swart hou nie daarvan nie 8 0 11 1 20 `Swart ontspan 2 6 1 0 9 `Swart oordeel wit 1 0 1 0 2 `Swart stel in wit +Afrikataal belang 9 0 0 2 11 `Afrikataal maak nie saak nie 0 0 4 2 6 `Swart vind wit +Afrikataal snaaks 0 0 2 4 6 `Verbaas oor wit +Afrikataal 5 8 5 6 24 `Verheug wit +Afrikataal 11 4 10 10 35 `Voel trots 0 0 0 2 2 `Waardeer wit +Afrikataal 2 9 6 2 19 `Wedersydse respek_Wit en swart 4 3 3 3 13 `Wit +Afrikataal, swart vind dit verdag 0 0 2 1 3 }}Vraag4_Wit mense teenoor wit +Afrikataal 0 0 0 0 0 }Beïndruk 7 5 6 7 25 }Dink dis goed 3 21 3 16 43 }Dink dis vreemd 2 0 0 2 4
499
}Dink wit+Afrikataal is beter as wit-Afrikataal 3 1 0 0 4 }Gee nie om nie 4 1 10 0 15 }Hou nie van wit +Afrikataal 24 0 7 5 36 }Ja_Anders moet Engels gebruik word 0 1 0 0 1 }Jaloers 8 3 3 9 23 }Persoonlike keuse 0 2 0 1 3 }Streef/wens Afrikataal 18 13 6 8 45 }Verbaas 3 2 11 3 19 }Voel onmoontlik om te bereik 3 1 0 5 9 }Vooruitgang/ Almal is een/gelyk 2 4 4 6 16 }Wit -Afrikataal dink meer van wit +Afrikataal 0 1 2 0 3 }Wit -Afrikataal respekteer wit +Afrikataal 0 5 0 3 8 }Wit +Afrikataal ag Afrikataal belangrik 1 1 1 0 3 }Wit +Afrikataal het die geleentheid gehad 0 4 0 4 8 }Wit +Afrikataal het moeite gedoen 0 3 1 2 6 }Wit +Afrikataal is iets nuuts 0 1 1 2 4 }Wit +Afrikataal klink soos swartsprekers 1 1 0 1 3 }Wit bekendes +Afrikataal 1 2 2 3 8 }Wit+Afrikataal kan beter kommunikeer 2 20 3 15 40 ~~Domein/Waar gebruik, Waar geleer 0 0 0 0 0 ~Dienslewering_Afrikataal 4 2 0 0 6 ~Familie_Afrikataal 0 2 0 1 3 ~Huis_Afrikaans 1 0 0 0 1 ~Huis_Afrikataal 5 1 0 1 7 ~Kerk_Afrikaans 1 0 0 0 1 ~Landelik_Afrikataal 5 7 9 4 25 ~Literatuur_Afrikaans 0 0 0 1 1 ~Literatuur_Afrikataal 1 0 0 0 1 ~Literatuur_Engels 0 0 0 1 1 ~Media_Afrikaans 0 0 0 1 1 ~Media_Afrikatale 0 2 0 2 4 ~Media_Engels 0 0 3 1 4 ~Onderrig - Formeel_Afrikaans 2 0 0 0 2 ~Onderrig - Formeel_Afrikataal 6 4 1 5 16 ~Onderrig - Formeel_Afrikataal_Geen 0 1 0 2 3 ~Onderrig - Formeel_Engels 1 0 0 0 1 ~Onderrig - Informeel_Afrikataal 2 0 0 0 2 ~Staatsadministrasie_Afrikatale 2 0 0 0 2 ~Stedelik_Afrikataal 1 1 2 0 4 ~Werk_Afrikaans 1 0 0 0 1 ~Werk_Afrikataal 9 7 6 12 34 ~Werk_Engels 0 4 2 2 8 ++Sosiale integrasie 0 0 0 0 0 +Bou verhoudings_Afrikaans 0 1 0 0 1 +Bou verhoudings_Afrikataal 33 15 3 10 61 +Bou verhoudings_Engels 0 1 0 0 1
500
+By huishulp Afrikataal leer 0 0 0 2 2 +SA moet verander 0 0 0 4 4 +SAners moet Afrikataal leer 0 0 1 1 2 +Verband tussen taal en sosiale integrasie (Ja) 0 0 0 1 1 +Wit en swart woonareas 0 5 0 0 5 ==Vraag3_Wit mense teenoor wit -Afrikataal 0 0 0 0 0 =Afriktale was nie beskikbaar nie/ Geen druk om te leer/ Geen blootstelling 2 7 8 2 19 =Ander tale vir kommunikasie 1 7 1 2 11 =Bang om foute te maak 0 0 0 3 3 =Dink nie daaraan nie/ Geen opinie 3 17 11 26 57 =Hoekom wit -Afrikataal nie kan praat nie 0 3 0 2 5 =Naïef, moet ʼn Afrikataal kan leer 0 0 1 1 2 =Persoonlike keuse 0 1 2 4 7 =Swart leer nie wit se taal, hoekom moet wit swart se taal leer 0 4 0 0 4 =Wit -Afrikataal doen nie moeite nie 2 3 3 1 9 =Wit -Afrikataal is algemeen 1 6 8 14 29 =Wit -Afrikataal is op dieselfde vlak 6 2 0 0 8 TOTAAL 1307 1218 956 1133 4614
501
ADDENDUM Q: KODERINGSLYS VAN DIE OOP VRAE IN DIE BIOGRAFIESE EN TAALREPERTOIREVRAELYS
@@Vraag1_Motivering vir taalleer Groep A1 Groep A2 Groep E1 Groep E2 TOTAAL @Afrikaans deel van identiteit 1 0 0 0 1 @Afrikaans is moedertaal 6 9 1 0 16 @Afrikaanse kultuur 0 1 0 0 1 @Bou verhoudings_Afrikataal 1 0 0 0 1 @Domein huis_Afrikataal 3 0 3 0 6 @Domein van huis/ouers_Afrikaans 7 4 3 3 17 @Domein_Familie_Afrikaans 0 0 1 0 1 @Domein_huis_Engels 2 1 2 8 13 @Domein_Kerk_Engels 2 0 0 0 2 @Domein_Literatuur_Engels 1 1 0 0 2 @Domein_Onderrig_Formeel_Afrikaans 2 0 1 7 10 @Domein_Onderrig_Formeel_Afrikataal 2 0 2 0 4 @Domein_Onderrig_Formeel_Engels 6 7 1 1 15 @Domein_Onderrig_Formeel_Europese taal 2 3 0 0 5 @Domein_Speelmaats_Afrikataal_Landelik 5 0 1 0 6 @Domein_Werk_Afrikataal 7 0 2 0 9 @Domein_Werk_Engels 2 3 0 0 5 @Engels_Moedertaal 0 0 6 3 9 @Familie/Huis_Europese tale 0 0 2 0 2 @Hou van Afrikatale 0 0 1 0 1 @Kommunikasie_Afrikaans 0 2 4 2 8 @Kommunikasie_Afrikataal 7 0 4 0 11 @Kommunikasie_Engels 5 7 3 2 12 @Kommunikasie_Europese taal 3 0 3 0 6 @Kommunikasie_Kulture_Afrikataal 1 0 0 0 1 @Taal van die omgewing_Afrikaans 1 2 3 3 9 @Taal van die omgewing_Afrikataal_Landelik 7 0 2 0 9 @Taal van die omgewing_Engels 1 1 0 0 2 @Taal van kerk_Afrikaans 1 0 0 0 1 @Vriende is Afrikaans 1 0 0 1 2 @Vriende is Engels 0 0 0 1 1 TOTAAL 76 41 45 31 193
502
%%Vraag 2_Hoekom meer as 1 taal Groep A1 Groep A2 Groep E1 Groep E2 TOTAAL %Ander te verstaan 5 3 5 6 19 %Belangrik vir volgende generasie 0 0 0 1 1 %Bou verhoudings 3 1 2 2 8 %Dis belangrik 5 3 0 1 9 %Eenheid 2 1 0 1 4 %Kommunikasie 16 16 16 7 55 %Meertaligheid/Diversiteit 4 3 2 0 9 %Misverstande uit te skakel 0 1 2 0 3 %Multikultureel 2 0 0 0 2 %NB vir werk 3 2 1 1 7 %Net Afr en Eng is genoeg 0 0 0 1 1 %Respek 3 0 0 0 3 %Sapir Whorf 1 0 0 0 1 %Taal en kultuur 3 2 1 1 7 TOTAAL 47 32 29 21 129
503
Groep
A1 Groep
A2 Groep
E1 Groep
E2 TOTAAL **Vraag 3_Hoekom aantal tale 0 0 0 0 0 *2_Engels_Lingua Franca 0 0 2 0 2 *2_Europese taal_Kommunikasie 2 0 0 0 2 *2_Kommunikeer 2 0 0 0 2 *2_Persoonlike keuse 0 0 1 0 1 *3_Afrikaans_Huistaal 2 0 0 0 2 *3_Afrikataal_Ander te verstaan 0 0 1 0 1 *3_Afrikataal_Omgewing 1 0 0 0 1 *3_Belangrik 5 1 0 0 6 *3_Eenheid 2 1 0 4 7 *3_Engels_Lingua Franca 3 2 1 0 6 *3_Kommunikeer 5 9 8 5 27 *3_Mekaar verstaan 0 2 2 2 6 *3_Minimum taalvaardigheid_Net kan praat 1 0 0 0 1 *3_Misverstande uit te skakel 0 1 0 1 2 *3_Moet Afr, Eng, Afrikataal ken 4 3 3 1 11 *3_NB vir werk 1 2 2 1 6 *3_Rassisme te ondermyn 0 1 0 0 1 *3_Respek 1 1 0 0 2 *3_SA is meertalig 1 0 1 1 3 *3_SA is multikultureel 0 1 1 0 2 *3_SAners moet ten minste 3 tale ken 1 0 0 0 1 *3_Verhoudings te bou 1 0 2 1 4 *4_Belangrik 1 0 0 0 1 *4_Eenheid 1 1 0 0 2 *4_Europese taal_Kommunikasie 1 0 0 0 1 *4_Kommunikeer 3 2 0 0 5 *4_Moet Afr, Eng, Afrikataal ken 1 0 0 0 1 *4_SA is meertalig 1 0 0 0 1 *4_Taal en kultuur_Afrikataal 0 1 1 0 2 *6_Belangrik 0 0 0 1 1 *6_Mekaar verstaan 0 0 0 2 2 TOTAAL 40 28 25 19 112
Top Related