Die fachlichen, konzeptionellen und organisatorischen ...
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Die fachlichen, konzeptionellen und organisatorischen Grundlagen der psychoanalytisch-pädagogischen Kinderheime Osterhof (Baiersbronn, BRD) und Jerusalem Hills Therapeutic Center (Jerusalem, Israel) - Unterschiede, Gemeinsamkeiten, sowie deren theoretisch- organisatorische Begründungen. Masterarbeit zur Erlangung eines akademischen Grades eines Masters der Erziehungs- und Bildungswissenschaft eingereicht von Sina Denise Grethler bei Univ.-Prof. Dr. phil. Dr. h.c. Josef Christian Aigner Fakultät für Bildungswissenschaften Institut für psychosoziale Intervention und Kommunikationsforschung der Leopold-Franzens-Universität Innsbruck Innsbruck / Wien 2018
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Die fachlichen, konzeptionellen und organisatorischen Grundlagen
der psychoanalytisch-pädagogischen Kinderheime Osterhof (Baiersbronn, BRD) und
Jerusalem Hills Therapeutic Center (Jerusalem, Israel) - Unterschiede, Gemeinsamkeiten, sowie deren theoretisch-
organisatorische Begründungen.
Masterarbeit
zur Erlangung eines akademischen Grades eines Masters
der Erziehungs- und Bildungswissenschaft
eingereicht von
Sina Denise Grethler
bei Univ.-Prof. Dr. phil. Dr. h.c. Josef Christian Aigner
Fakultät für Bildungswissenschaften
Institut für psychosoziale Intervention und Kommunikationsforschung
der Leopold-Franzens-Universität Innsbruck
Innsbruck / Wien 2018
2
Inhaltsverzeichnis
Interessensbegründung ................................................................................. 8
1 Einleitung ............................................................................................... 10
2 Bisherige Recherche und Erkenntnisse zur psychoanalytisch-
pädagogischen Heimerziehung ........................................................... 13
2.1 Stationär arbeitende psychoanalytisch-pädagogische Heime .......... 13
2.2 Ambulante psychoanalytisch-pädagogische Erziehungs-
beratungsstellen ............................................................................. 18
2.3 Darstellung der Forschungslücke ................................................... 20
3 Von der Psychoanalytischen Pädagogik zum psychoanalytisch-
pädagogischen Heim ............................................................................ 22
3.1 Einige Vertreter der psychoanalytischen Pädagogik und ihre
wichtigsten Bezüge zur psychoanalytisch-pädagogischen
Heimerziehung ............................................................................... 24
3.2 Zur Geschichte der Psychoanalytischen Pädagogik ........................ 30
Das Jerusalem Hills Therapeutic Center ..................................................... 32
4 Die Entstehungsgeschichte des Jerusalem Hills Therapeutic Centers
(JHTC) .................................................................................................. 32
5 Grundlagen des JHTC ........................................................................... 36
5.1 Die Charakterisierung des JHTC ...................................................... 36
3
5.2 Zielsetzung und übergeordnete Aufgabe des JHTC ........................ 36
5.3 Die Art der Finanzierung ................................................................... 38
5.4 In die Institution einweisende Stellen ............................................... 38
6 Die Struktur der Institution ..................................................................... 40
6.1 Die Leitung ....................................................................................... 42
6.2 Die Kleingruppen .............................................................................. 42
6.3 Räumliche Struktur ........................................................................... 43
7 Das Klientel ............................................................................................ 45
7.1 Alter, Aufenthaltszeitraum und strukturelle Daten ............................ 46
7.2 Die spezielle Mädchengruppe .......................................................... 47
7.3 Indikationen für die Einweisung eines Kindes in das JHTC ............. 48
7.4 Störungsbilder .................................................................................. 48
7.4.1 Kinder mit Borderline-Störung ...................................................... 49
7.4.2 Narzisstische Persönlichkeitsstörung bei Kindern ....................... 52
8 Das Personal ......................................................................................... 55
9 Das psychoanalytisch-pädagogische Selbstverständnis und der
Anspruch des JHTC .............................................................................. 57
9.1 Das stationäre Setting ...................................................................... 59
9.2 Der spezifische psychoanalytisch-pädagogische Ansatz ................. 60
9.2.1 Das JHTC als potential space ...................................................... 62
9.2.2 Die goldene Fantasie und die Gegenübertragungs-phänomene im
pädagogischen und therapeutischen Prozess ........................... 68
9.2.3 Behandlungsprinzipien des JHTC ................................................ 73
9.2.4 Die strukturgebenden Alltagsroutinen und Aktivitäten ................. 76
4
9.3 Die psychotherapeutische Behandlung ............................................ 81
10 Spezialangebote des Rehabilitationsprogramms des JHTC ................. 86
10.1 Die heilpädagogische Schule ........................................................... 86
10.2 Die „Bibliotherapy“ - Die Literaturtherapie ........................................ 88
10.3 Eltern- und Familienarbeit ................................................................ 89
10.3.1 Der spezielle Elterntag ............................................................... 91
10.3.2 Gastfamilien ................................................................................ 92
10.4 Die Musiktherapie ............................................................................. 93
10.5 Tiergestützte Therapie ...................................................................... 94
10.6 Therapeutisches Fotografie-Programm ............................................ 95
10.7 Fußball als Therapie ......................................................................... 95
11 Fazit zum ganzheitlichen Konzept des JHTC ........................................ 97
Der Osterhof - das psychotherapeutisch-heilpädagogische Kinderheim .... 99
12 Die Entstehungsgeschichte des Osterhofes .......................................... 99
13 Grundlagen des Osterhofes ................................................................. 102
13.1 Die Charakterisierung des Osterhofes ........................................... 102
13.2 Die Zielsetzung und übergeordnete Aufgabe des Osterhofes ........ 103
13.3 Die Art der Finanzierung ................................................................. 103
13.4 Aufnahmegrund und in die Institution einweisende Stellen ............ 104
14 Die Struktur des Osterhofes ................................................................ 105
14.1 Die Leitung ..................................................................................... 106
14.2 Die Kleingruppen ............................................................................ 107
14.3 Räumliche Struktur ......................................................................... 107
5
15 Das Klientel des Osterhofes ................................................................ 110
15.1 Alter, Aufenthaltszeitraum und strukturelle Daten .......................... 112
15.2 Indikationen für die Einweisung eines Kindes in den Osterhof ....... 113
15.3 Störungsbilder ................................................................................ 114
15.3.1 Bindungsstörungen bei Kindern ............................................... 115
15.3.2 ADHS - Aufmerksamkeitsdefizitstörung mit Hyperaktivität ....... 120
15.3.3 Psychosomatische Störungen am Beispiel der Enuresis und
Enkopresis ................................................................................ 126
16 Personal Osterhof ................................................................................ 132
17 Das psychoanalytisch-pädagogische Selbstverständnis und der
Anspruch des Osterhofes ................................................................... 135
17.1 Das stationäre Setting .................................................................... 140
17.2 Der spezifische psychoanalytisch-pädagogische Ansatz des
Osterhofes .................................................................................... 141
17.2.1 Das Heim als Bühne komplexen szenischen Verstehens ........ 142
17.2.2 Die Gegenübertragungsanalyse in der psychoanalytisch-
pädagogischen Interaktion ....................................................... 145
17.2.3 Die Behandlung eines ADHS - Kindes und die Bedeutung der
Symbolisierung ......................................................................... 148
17.2.4 Behandlungsprinzipien des Osterhofes .................................... 151
17.2.5 Die strukturgebenden Alltagsroutinen, Rituale und Aktivitäten . 151
17.3 Die psychotherapeutische Behandlung .......................................... 154
18 Spezialangebote des Rehabilitationsprogramms des Osterhofes ....... 157
18.1 Die heilpädagogische Schule und die Zusammenarbeit mit
öffentlichen Schulen ..................................................................... 157
6
18.2 Der heilpädagogische Kindergarten des Osterhofes ...................... 159
18.3 Die Zusammenarbeit mit den Eltern ............................................... 160
18.3.1 Pflegeelternschaft und Drei-Generationenhaus ....................... 163
18.4 Die Orff-Musiktherapie .................................................................... 164
18.5 Tiergestützte Therapie .................................................................... 165
18.5.1 Das heilpädagogische Reiten ................................................... 165
18.6 Tiefenpsychologisch fundierte Kunsttherapie ................................. 166
18.7 Die logopädische Therapie ............................................................. 167
19 Fazit zum ganzheitlichen Konzept des Osterhofes .............................. 169
20 Der Vergleich des JHTC und des Osterhofes ...................................... 170
Literaturverzeichnis ................................................................................... 177
Abkürzungsverzeichnis ............................................................................. 195
Abbildungsverzeichnis ............................................................................... 196
Anhang zur Masterarbeit ........................................................................... 197
7
Danksagung
Ich möchte auf eine, etwas ausführlichere Art und Weise, meinen Dank
ausdrücken, an die die mich über die Zeit dieser Arbeit hinweg und
darüber hinaus, in den letzten Jahren, unterstützt haben.
Mein Dank gilt dir, Stefan, für die Geduld und Liebe während meiner
Launen des Arbeitens, die Unterstützung und für die Motivation
weiterzumachen, in jedem Moment des Zweifels. Ich bedanke mich bei
meinem Hund Marly für den Ausgleich, den sie in dieser Zeit, in mein
Leben brachte.
Ich danke auch dir, liebe Niki, für die regelmäßigen Spaziergänge mit
Marly und das viele Zuhören und da sein.
Sehr dankbar bin ich auch meinen Eltern, Wolfgang und Regina, für die
finanzielle Unterstützung während des ganzen Studiums.
Danke auch dir, liebe Caroline, für das gemeinsame Lernen, die
Motivationsreden und den Glauben an mich über all die Jahre des
Studiums hinweg.
Ich bedanke mich ganz lieb bei Katrin für die mentale Unterstützung und
die Struktur durch unsere to-do-Listen-Abmachung in den letzten Wochen
der Arbeit.
Mein außerordentlicher Dank gilt Herrn Univ.-Prof. Dr. Josef Christian
Aigner für die ausdauernde und gute Betreuung während meiner
Masterarbeit und die Möglichkeit meinen eigenen Stil des Arbeitens und
Schreibens beibehalten zu können.
8
Interessensbegründung
Die psychoanalytisch-pädagogische Heimerziehung halte ich für ein
wichtiges Themengebiet in der praktischen psychoanalytischen
Pädagogik, vor allem deshalb, weil vorhandene psychoanalytisch-
pädagogische Heime seit vielen Jahrzehnten hohe
Reintegrationsstatistiken aufweisen. Leider existieren bis jetzt nur wenige
Heime dieser Art. (Vgl. Protokoll Grethler, 2015) In einigen Städten gibt es
psychoanalytisch-pädagogische Erziehungsberatungsstellen wie
beispielsweise die Familienberatungsstellen der Gesellschaft für
ganzheitliche Förderung und Therapie GmbH, welchen das „Kinder- und
Jugendkompetenzzentrum Innviertel“ u.a. in Andorf, Linz, Krems oder
Gmünd angehört (vgl. Gesellschaft für ganzheitliche Förderung und
Therapie 2015). Einrichtungen wie das Jugendkompetenzzentrum
Innviertel bieten eine ambulante „interdisziplinäre Versorgung für Kinder
und Jugendliche mit Auffälligkeiten im emotionalen, kognitiven, sozialen
bzw. Verhaltensbereich sowie intensive Unterstützung der Eltern [an]“
(GgFT 2015), jedoch sind psychoanalytisch-pädagogische
Therapiezentren wie der Osterhof in Baiersbronn und das Jerusalem Hills
Therapeutic Center (JHTC) bei Jerusalem weltweit kaum vorhandene
Institutionen. Ich halte diese Therapiezentren auf psychoanalytisch-
pädagogischer Basis für eine Besonderheit, die durch ihre Ganzheitlichkeit
der Herangehensweise besticht, weshalb ich diesem Thema meine
Aufmerksamkeit widmen möchte.
Die Psychoanalyse findet ihrerseits in der „Theorie und Praxis der
Kindererziehung“ (Aichhorn 1987, S.7) ihre seit Gründerzeiten bedeutende
Anwendung in der Pädagogik. Da ich die Konzepte der
psychoanalytischen Pädagogik im Laufe meines studentischen
Werdegangs von Semester zu Semester weiter vertieft habe, möchte ich
sie nun in Bezug zur Praxis der psychoanalytisch-pädagogischen
Heimkinderziehung setzen und hierzu zwei aktuelle Realisierungen
vorstellen. Bei den zu vergleichenden Einrichtungen handelt es sich
einerseits um den Osterhof und zum anderen um das JHTC. Erstere
9
durfte ich schon persönlich besuchen. Der Besuch im Osterhof ist
aufgrund persönlicher Bezüge einer der Hauptgründe für die genannte
Themenwahl.
10
1 Einleitung
Die vorliegende Arbeit bewegt sich somit im Feld psychoanalytisch
basierter Erziehungskonzepte. Sie vereinigen verschiedenste Versuche,
die Theorie und Praxis der Psychoanalyse für die Erziehung fruchtbar zu
machen und im umgekehrten Sinne die Psychoanalyse um den Bereich
der Erziehung zu erweitern, sowohl im praxis- als auch
forschungsbezogenen Sinne (vgl. Figdor 2001, S.63ff). Und laut Bittner ist
„jede Pädagogik, die die Wirksamkeit dynamisch-unbewusster Prozesse
beachtet, psychoanalytische Pädagogik“ (Bittner 1986, S.35). Ihre
Schwerpunkte setzt die psychoanalytische Pädagogik in der Beachtung
von Fragen der psychoanalytischen Persönlichkeitstheorie, sowie der
Entwicklungstheorie.
Das Thema dieser Arbeit ist der Vergleich zweier psychoanalytisch-
pädagogischer Konzepte ‚therapeutischer’ Heimerziehung. Die
Forschungsfrage, die meine Recherche leitet, zielt deshalb auf einen
Vergleich der fachlichen, konzeptionellen und organisatorischen
Grundlagen der beiden psychoanalytisch-pädagogischen Kinderheime
Osterhof (Baiersbronn/Schwarzwald) und Jerusalem Hills Therapeutic
Center (Jerusalem) bezüglich deren Unterschiede beziehungsweise
Gemeinsamkeiten, sowie deren theoretisch-organisatorische
Begründungen ab. Diese Fragestellung wird folgendermaßen bearbeitet: Beide Institutionen
werden zunächst getrennt voneinander vorgestellt, jeweils nach derselben
Vorgehensweise und Struktur, um einen Vergleich zu ermöglichen. Die
sich bei der Beschreibung jeder Einrichtung wiederholenden
Strukturmerkmale sind:
• die Entstehungsgeschichte der Institution,
• die Charakterisierung der Einrichtung,
• die Art der Finanzierung,
• die übergeordnete Aufgabe der Einrichtung,
11
• das psychoanalytisch-pädagogische Selbstverständnis und
• der Anspruch der Einrichtung, der das stationäre Setting, den
psychoanalytisch-pädagogischen Ansatz und die
psychotherapeutische Behandlung beschreibt.
• Des Weiteren werden das Klientel,
• die Struktur der Institution,
• das Personal und
• spezielle Angebote der Einrichtungen im Detail dargestellt.
Umrahmt wird die Arbeit durch eine kurze Einführung in die Geschichte
der Heimerziehung sowie im Speziellen der psychoanalytischen
Heimgeschichte und der Beschreibung einiger Vertreter der
psychoanalytischen Pädagogik, auf welche sich die zu beschreibenden
Einrichtungen in ihrer praktischen Arbeit beziehen. Abschließend wird ein
Vergleich des Osterhofs und JHTC anhand der eben genannten
Strukturmerkmale erstellt. Ein kurzer Umriss der Arbeit in einem
therapeutischen Zentrum soll nun an das Thema heranführen.
Im Jahr 1920 gab es die ersten Versuche psychoanalytischer
Heimerziehung beispielsweise seitens August Aichhorns in den
österreichischen Fürsorgeerziehungsanstalten von Oberhollabrunn und St.
Andrä und seitens Siegfried Bernfelds als Leiter des jüdischen
reformpädagogischen Kinderheims "Baumgarten" in Wien. Das
grundlegende Ziel der psychoanalytischen Pädagogik im Heim ist das
„richtige“ Maß an Gewährung von Befriedigungen und
Triebeinschränkungen zu finden. Versagungen können von einem Kind
dann ertragen werden, wenn ein starkes emotionales Band zwischen
Erzieher/in und Kind geknüpft ist (d.h. positive Übertragung stattfinden
kann). Das Fördern und Stärken des Selbst des Kindes hat unter anderem
die Autonomie, Entscheidungsfähigkeit und Reflexionsfähigkeit desselben
zum Ziel. In der heutigen Zeit geht es nach Ansicht vieler Experten/innen
meist um das Bewältigen von Strukturdefiziten und die Weiterentwicklung
von Symbolisierung und Mentalisierung.
12
Bei der Symbolisierung geht es darum, dass „[j]eder Beziehungsakt – zu
Dingen und lebenden Objekten – [eine neue Realität erschafft], die ein
bedeutungsvolles Symbol für beide Teile der Beziehung in deren
individueller Realität ist. Diese neue – dritte – Realität gewinnt
vollständige Wirksamkeit für beide Teile der Interaktion als „symbolischer
Realismus“ und initiiert den Weitergang der Entwicklung. Symbolisierung
wird damit zur zentralen intrapsychischen und intersubjektiven Aktivität
der Entwicklung von Selbst- und Objekterkenntnis. (Frank-Rieser 2011)
Das Mentalisieren hingegen meint die Fähigkeit, andere Menschen in
Bezug auf ihre Grundhaltung und Gefühle einschätzen und entsprechend
darauf reagieren zu können. Mentalisierung ist bedeutend für die
Organisation des Selbst und die Affektregulierung.
Im Mittelpunkt therapeutischer Heimerziehung stehen die Strukturierung
des Alltags, das intensive, kontinuierliche und einfühlsame zur Verfügung
stellen von Beziehungen und der Lebensraum von Kindern und
Jugendlichen und deren interpersonale Sicherheit. (Vgl. Hopf, Schmid
2010, S.152ff)
Stationäre Konzepte psychoanalytisch-pädagogischer Kinderheime wie
des Osterhofs oder des JHTC zeichnen sich durch zahlreiche
heilpädagogische und therapeutische Zusatzangebote wie Kunsttherapie,
kreative Gruppen, Arbeiten mit Ton und Holz, Musik, heilpädagogisches
Reiten und analytische Einzeltherapie aus. Die Einrichtungen legen hohen
Wert auf psychoanalytische Therapieformen und Elternarbeit. Das höchste
Ziel für die beiden Institutionen liegt in der Reintegration des Klientels in
die Gesellschaft, wenn möglich, vorrangig in die Ursprungsfamilie. (Vgl. 50
Jahre Osterhof, Schmid 2015, S.12f
13
2 Bisherige Recherche und Erkenntnisse zur psychoanalytisch-
pädagogischen Heimerziehung
Bei der Recherche zum Thema psychoanalytisch-pädagogische
Heimerziehung wird deutlich, dass dieser Bereich verhältnismäßig wenig
durchleuchtet und dokumentiert wurde. Es gibt ein speziell das JHTC-
betreffendes Buch, geschrieben vom ehemaligen Leiter der Einrichtung
(Yecheskiel Cohen). Ausführliche Veröffentlichungen speziell zum
Osterhof sind nicht vorhanden. Hier verweist der Leiter des Osterhofes auf
Nachfrage wiederum auf die Literatur von Cohen, auf Sonderhefte und auf
eine Diplomarbeit. Einige Sonderdrucke zum Therapiezentrum Osterhof
wurden bereits veröffentlicht, die kleine Fachgebiete wie beispielsweise
die Reittherapie, die spezifische Behandlung von AD(H)S-Patienten
beschreiben oder Vorträge zum 50-jährigen Jubiläum des Osterhofes
enthalten.
Das Spektrum an Veröffentlichungen über die herkömmliche
Heimerziehung und verschiedenste verwandte Felder, wie beispielsweise
Erziehungsberatung als Prophylaxe, Wohngruppen, sozialpädagogische
Familienhilfe, sozialpädagogische Familien- und Besuchsbegleitung,
heilpädagogisch-therapeutische oder systemisch-
verhaltenstherapeutische Kinderheime oder Erziehung in Tagesgruppen
ist wesentlich größer, als das der psychoanalytisch-pädagogischen
Heimerziehung.
2.1 Stationär arbeitende psychoanalytisch-pädagogische
Heime
Im Bereich der stationären psychoanalytisch-pädagogischen Betreuung
und Behandlung lassen sich - wohl auch aufgrund der geringen
Verbreitung der psychoanalytischen Pädagogik heute - nur vereinzelt
Einrichtungen finden, von denen die überwiegende Anzahl bisher wenig
bis keine auffindbare fachspezifische Literatur (außer beispielsweise einer
14
Homepage) veröffentlicht hat. Hier einige Beispiele, in denen auch die
zwei in dieser Thesis fokussierten Einrichtungen kurz dargestellt werden:
- Das Jerusalem Hills Therapeutic Center
Das frühere “B’nai B’rith Residential Treatment Center“ (RTC), heute
„Jerusalem Hills Therapeutic Center“ wurde 1943 gegründet. Yecheskiel
Cohen, ehemaliger Leiter des RTC, hat das psychoanalytische
Therapiekonzept „das Heim als Behandlungsmethode“ (Cohen 2014, S. 9)
entwickelt. Sein Konzept der Behandlung schwerst traumatisierter Kinder
basiert auf dem Zusammenwirken aller im Heim arbeitenden und
lebenden Menschen - dem der Kinder und der Betreuer/innen, der
Sozialarbeiter/innen und Psychologen/innen u.a.m.. Der Aufbau eines
„potencial space“ nach Winnicott (Winnicott 1973, S. 124f.) - ein
potentieller Raum zwischen Fantasie und Realität, auf dessen Basis sich
ein eigenständiges und organisiertes Selbst zu bilden vermag - und das
Zusammenwirken einer konkreten Alltagsstruktur, intensiver und
hochspezialisierter Betreuung, Elternarbeit, Erziehung und
psychotherapeutischer Behandlung stehen im Zentrum des
Therapiekonzepts (vgl. Ogden 2015, S.121f). Zum Ziel der fünfjährigen
Behandlung eines Kindes setzt sich die Einrichtung die Entfaltung des
einzigartigen Selbst des Kindes und, wenn möglich, die Reintegration ins
Elternhaus. (Vgl. Cohen 2014, S. 11ff)
- Das Therapiezentrum Osterhof in Baiersbronn und das ihm
zugehörige Drei-Generationen-Haus
Das Therapiezentrum Osterhof, welches 1965 gegründet wurde, betreut
und behandelt schwer traumatisierte und verhaltensgestörte Kinder.
Dieses psychoanalytisch-pädagogisch arbeitende Kinderheim besteht
heute aus 11 Häusern, in denen die zu betreuenden Kinder (im Alter von 3
- 12 Jahren) mit ihren Betreuern/innen und deren Familien gemeinsam
wohnen und leben. Der Osterhof arbeitet, wenn möglich, eng mit den
Eltern der psychisch schwer vorbelasteten Kinder zusammen und stellt
15
das alltägliche, psychoanalytisch-pädagogisch reflektierte
Beziehungsangebot in den Vordergrund seines Arbeitens. In den Osterhof
ist sowohl ein heilpädagogischer Kindergarten integriert, als auch
verschiedenste Therapiemöglichkeiten wie Einzel- und Gruppentherapie,
heilpädagogische Spieltherapie, tiefenpsychologisch fundierte
Kunsttherapie, heilpädagogische Entwicklungstherapie, analytische
Einzeltherapie, musik-und bewegungstherapeutische Angebote, kreatives
Arbeiten in einer Holz- und Tonwerkstatt, logopädische Behandlungen und
Reittherapie. Das Ziel der Behandlung ist die Reintegration in die
Ursprungsfamilie bzw., wenn nicht möglich, in eine Pflegefamilie. (Vgl.
Osterhof 2015)
Wenn diese Reintegration aufgrund verschiedenster Umstände nicht
umgesetzt werden kann, gibt es auch die Möglichkeit des Aufenthalts im
„Drei-Generationen-Haus Igelsberg“ unter der Gesamtleitung und
Trägerschaft des Osterhofes e.V. Diese Einrichtung stellt eine
therapeutische Ergänzung zum Osterhof dar. Hier werden schwerst
traumatisierte Kinder aufgenommen, bei denen sich die familiäre
Integration als nicht möglich herausstellt. Ihnen bietet sich dort ein
verlässliches Heim, gepaart mit psychologischem Verständnis. Das Drei-
Generationen-Haus gilt als anerkannte Jugendhilfeeinrichtung, die sich
das Ziel der sozialen Integration gesetzt hat. (Vgl. Drei-Generationen-
Haus Igelsberg, 2016)
- Das „Haus Aichele - Psychotherapeutisches Kinderheim“ in
Beuren
Entstanden aus der Synthese des psychoanalytischen Grundgedankens
und der systemisch orientierten Arbeit mit der Gesamtfamilie, wurde 1922
die Basis für den heutigen pädagogisch-therapeutischen Alltag im Haus
Aichele geschaffen. Die Gründerin Julie Aichele war eine der ersten
Psychotherapeutinnen Deutschlands und beschäftigte sich bereits zu
Beginn des 20. Jahrhunderts psychotherapeutisch mit jungen Menschen
und ihren Familien.
16
Ihr Konzept erlangte in Fachkreisen große Anerkennung unter dem
Namen „Therapie auf der Treppe“1. Zu ihrem Konzept gehören vor allem
die Arbeit mit der Familie inklusive der Stief- und Geschwistersubsysteme
und das Vermeiden von längeren Trennungszeiträumen zwischen Eltern
und Kind. Grundlage hierfür fand Julie Aichele in der Verflechtung von
Psychotherapie und Pädagogik im Alltag. (Vgl. Verein Haus Aichele, 2016)
- Das „Walker Home“ in Needham, Massachusetts
Das „Walker Home“ wurde 1961 von Albert Trieschman als Heim für
schwer verhaltensgestörte und aggressive Kinder eröffnet. Zum heute
noch bestehenden Walker Home gehören individuelle Psychotherapie,
Gruppentherapie und zwei private Sonderschulen (mit jeweils einer
Grund- und weiterführenden Schule). Das Zentrum orientiert sich am
„therapeutischen Milieu“ - nach Bruno Bettelheim (Bettelheim 1950, S. 75)
und Fritz Redl (Redl 1987, S.50f) - und arbeitet ähnlich wie der Osterhof
und das JHTC auf psychoanalytisch-pädagogischer Basis. Auf das
therapeutische Milieu wird im Laufe der Arbeit noch mehrmals
zurückgekommen. (Vgl. Trieschman, Whittaker, Brendtro 1975, S.21;
Walker Home 2018)
Das Walker Residential Treatment Program (RTP, Erziehungsheim-
programm) hilft Kindern mit Hochrisikoverhalten und deren Familien
soziale, emotionale und verhaltenstechnische Kompetenzen zu entwickeln
und die familiäre Bindung zu fördern (vgl. Walker Home 2018). Bei dem
RTP handelt es sich um ein national akkreditiertes und voll lizensiertes
Programm für Kinder von 4 - 14 Jahren. Das „Ain group home“ ist das
koedukative Programm des Walker Home, das mit 5 - 13-jährigen Kindern
in einer Intensivgruppe mit einem Betreuungsschlüssel von eins zu drei
1 „[...]„Therapie auf der Treppe“ impliziert, Pädagogik und Psychotherapie im Alltag
miteinander zu verflechten und fruchtbar werden zu lassen[,ü]berdies ist bei Julie
Aichele[(Gründerin)] vor allem die Arbeit mit der gesamten Familie [wichtig][...]“. (Haus
Aichele 2018)
17
arbeitet, und in einem familienähnlichen Wohnkonzept lebt. Hierbei
handelt es sich um eine umfassende Therapieform, die die Milieutherapie,
klinische Unterstützung, medizinische Leistungen, psychiatrische
Behandlung, Beschäftigungstherapie, schulische Unterstützung,
Unterstützung der Einbindung (des Kindes) in Gemeinschaften außerhalb
der Einrichtung, außerordentliche Aktivitäten und soziale
Freizeitaktivitäten inkludiert. Das Walker Home bezieht
Supervisoren/innen in den Gruppen- und Heimalltag, aber auch in die
schulischen Belange mit ein, sowie Lehrer, Assistenzlehrer, Therapeuten,
Psychopharmazeuten, die Familie, Klinikärzte und wenn nötig weitere
Spezialisten (Logopäden etc.), die an der Ausarbeitung von Lehr- und
verhaltensunterstützenden Plänen mitarbeiten. (Vgl. Walker Home 2018)
Die beiden Schulen („Walker school und Walker Beacon school“), die dem
Zentrum anbei gestellt sind, betreuen einerseits 5 - 13-jährige Kinder und
andererseits 12 - 22-jährige Jugendliche und Erwachsene. Ein
erzieherisches Design der Unterrichtseinheiten mit dem Fokus des Mit-
dem-Kind-mitgehens (sich anpassend) erlaubt sinnliche Pausen, sich
anpassende Zeiten und das Einbauen von vielfältigen und abwechselnden
Aktivitäten. Hierbei werden anpassungsfähige Sitzkissen, sensorische
Spiele und Materialien für die 5 - 13-Jährigen zur Verfügung gestellt. In
der privaten Sonderschule für 12 - 22-Jährige werden die Jugendlichen
und Erwachsenen mit kognitiver Verhaltenstherapie (CBT), Trauma-
fokussierter Therapie, lösungsorientierter Therapie und motivational
interviewing (motivierenden Gesprächen und Interviews) unterstützt. Der
Unterrichtsplan wird durch Fächer wie kreatives Schreiben, bildende
Künste, Musik, Theater und weitere kreative Fächer erweitert. (Vgl. Walker
Home 2018)
- Albert-Schweitzer-Kinderdorf
Die Albert-Schweitzer-Kinderdörfer (ASK), benannt nach dem
gleichnamigen Tropenarzt und Friedensnobelpreisträger, sind alle nach
ein - und demselben Prinzip aufgebaut. Als Beispiel dient hier das ASK
18
Waldenburg in Baden Württemberg (BRD), das 1957 von Margarete
Gutöhrlein, Schauspielerin und Krankenschwester, gegründet wurde. Die
nicht staatlichen, Albert-Schweitzer-Kinderdörfer betreuen misshandelte,
sexuell und psychisch missbrauchte, vernachlässigte, verwahrloste und
traumatisierte Kinder. Die Dorfgemeinschaft besteht in diesem Fall (ASK
Waldenburg) aus acht Familien. In jeder Familie werden bis zu sieben
Kinder aufgenommen. Diese leben gemeinsam mit den Kinderdorf-Eltern
und deren eigenen Kindern in einem Haus. Pädagogisches Personal
unterstützt die Kinderdorfeltern zusätzlich tagsüber, wohnt aber nicht im
Haus. Viel Wert wird hier, ähnlich wie im Osterhof oder dem JHTC, auf
gemeinsame Alltagsroutinen gelegt, wie z.B. auf das gemeinsame
Mittagessen.
Psychoanalytische Aspekte werden beispielsweise durch das Analysieren
einer Eskalation eines Kindes deutlich, wobei die Übertragung eine
wichtige Rolle spielt. Es werden dem Förderbedarf des jeweiligen Kindes
angepasste Therapien angeboten und pädagogische Unterstützung in
Form von Diagnostik, Beratung und Therapie in jedes ASK integriert. In
Waldenburg werden Kinder von 0 - 13 Jahren betreut, die entweder in den
naturnahen Kindergarten des Kinderdorfes gehen oder in die öffentliche
Schule in Waldenburg. Trauma-pädagogische Konzepte zur Verarbeitung
und Selbstbewusstseinsstärkung gehören zu den therapeutischen
Förderangeboten ebenso dazu wie Zirkus- und Erlebnispädagogik und
musische Förderungen. Der intensive Bezug zur Natur ist und die
Zusammenarbeit mit der Herkunftsfamilie ist ein weiterer elementarer
Aspekt der ASK-konzepts. Wenn möglich, werden die Kinder wieder ins
Elternhaus reintegriert. (Vgl. Albert-Schweitzer-Kinderdörfer und
Familienwerke 2013, ASK e.V. Baden-Württemberg 2018)
2.2 Ambulante psychoanalytisch-pädagogische Erziehungs-
beratungsstellen
Psychoanalytisch-pädagogische Interventionen an Kindern sind auch
in einigen ambulanten Erziehungsberatungsstellen zu finden, wie z.B.
19
bei der KARO 2 in Wien (s.u). Dies kommt der psychoanalytisch-
pädagogischen Heimerziehung, ganz abgesehen von der ambulanten
Form, noch am nächsten. Die Arbeit im Therapiezentrum Osterhof und
dem JHTC unterscheidet sich jedoch deutlich durch die Intensität und
die über Jahre hinweg gebotene Beziehungs-Konstanz für die Kinder
von den ambulanten Beratungsstellen. Ambulante Vorbeuge- und
Betreuungsmaßnahmen haben heute, aufgrund des hohen finanziellen
Aufwands von Heimen, zugenommen. In diesem Feld finden sich
Dienste wie Erziehungsberatung, soziale Gruppenarbeit,
Betreuungshelfer/innen, Erziehungsbeistand, sozialpädagogische
Familienhilfe, Erziehung in Tagesgruppe, sowie - dort, wo es so etwas
überhaupt gibt, etwa in Wien oder Frankfurt a.M. - psychoanalytisch-
pädagogische Erziehungsberatungen, betreute Wohnformen und
intensive sozialpädagogische Einzelbetreuung. (Vgl. Günder 2007, S.
25f)
Beispielhaft für das Betreiben psychoanalytisch-pädagogischer
Erziehungsberatungsstellen sind die Arbeitsgemeinschaft
Psychoanalytische Pädagogik (APP) und die KARO in Wien:
- KARO
[Das] “Fördern und Forschen“ als Leitgedanke [der KaRo] beschreibt [...]
die Verwobenheit von der Suche nach psychoanalytisch-pädagogischem
Verstehen der Schwierigkeiten und ihren Ursachen, mit der Eröffnung von
Veränderungs- und Entwicklungsprozessen, die auf die je ganz speziellen
Bedürfnisse von Kindern, Eltern und PädagogInnen ausgerichtet sind.
(KARO 2016 , S.2)
Die psychoanalytisch-pädagogische Praxis der KARO (Wien) bietet
ambulante Entwicklungs- und Einzelförderung und Kindergruppen sowie
Erziehungsberatung für die Eltern und für Elterngruppen an. Die
Arbeitsschwerpunkte der KARO liegen in der psychoanalytisch-
2 Abkürzung der Vornamen der Gründerinnen Mag. Katja Frühwirth (Sonder- und Heilpädagogin, psychoanalytisch-pädagogische Erziehungsberaterin) und Mag. Romana Gruber (Sonder- und Heilpädagogin, psychoanalytische Pädagogin) (Vgl. KARO 2018)
20
pädagogischen Beratung und Betreuung von Eltern und Kindern bei
Trennungen und Scheidungen sowie von Kindern mit ADHS. Die Praxis
legt hierbei großen Wert auf liebevoll-haltendende Strukturen für die
Kinder und das Erleben und Gestalten von Beziehungen. (Vgl. KARO
2018)
- Arbeitsgemeinschaft Psychoanalytische Pädagogik -
Psychoanalytisch-pädagogische Erziehungsberatung
Die Grundannahme der APP ist es, dass Schwierigkeiten innerhalb der
Erziehung sowie Verhaltensprobleme eines Kindes, lediglich
Symptomträger tieferliegender Konflikte mit den Bezugspersonen oder
der sozialen Umwelt sind. Unbewusste Faktoren spielen hierbei
selbstredend eine große Rolle. Die APP konzentriert sich daher in ihrer
psychoanalytisch-pädagogischen Erziehungsberatung auf das Verstehen
des zugrundeliegenden Problems und die Entwicklung von Möglichkeiten,
die Kind und Eltern beim Lösen der Problemstellung helfen können. Dies
äußert sich nicht im Erteilen von Ratschlägen, sondern in einem
gemeinschaftlichen Suchprozess nach den möglichen Ursachen und
Zusammenhängen gemeinsam mit den Eltern und dem Kind. Durch
diesen Suchprozess innerhalb der psychoanalytisch-pädagogischen
Erziehungsberatung können in vielen Fällen positive Veränderungen bei
Heranwachsenden mit Verhaltensauffälligkeiten,
Entwicklungsschwierigkeiten und/oder anderen Symptomen erreicht
werden. (Vgl. APP Wien, 2016)
2.3 Darstellung der Forschungslücke
Wie teilweise schon beschrieben, sind viele Bereiche der Heimerziehung
und vor allem viele Aspekte der psychoanalytischen Pädagogik wenig
erforscht, diskutiert und veröffentlicht worden. In der bisherigen Arbeit
finden sich Hinweise auf andere ambulant und stationär psychoanalytisch-
pädagogisch arbeitende Einrichtungen, deren Literatur jedoch nicht
21
ausreichend für eine Bearbeitung innerhalb einer Literaturabschlussarbeit
im Zuge des Masterstudiums ist.
Literatur zu den beiden psychoanalytisch-pädagogischen
Heimerziehungseinrichtungen - JHTC und Osterhof – ist noch am
ehesten, aber dennoch in reduzierter Form vorhanden. Was bisher fehlte,
ist die Frage nach Gemeinsamkeiten und Unterschieden, also ein
Vergleich der beiden bisher am besten dokumentierten und
beschriebenen Einrichtungen. Darüber findet sich bisher keine Literatur,
Forschungsarbeit oder ähnliches, was als Forschungslücke betrachtet
wird, aufgrund derer das Thema gewählt wurde und bearbeitet werden
wird.
22
3 Von der Psychoanalytischen Pädagogik zum
psychoanalytisch-pädagogischen Heim
Die Geschichte der psychoanalytisch-pädagogischen Heimerziehung führt
von den Anfängen der psychoanalytischen Pädagogik über die
Entwicklung der Kindertherapie (Anna Freud, Melanie Klein) hin zur
Heimerziehung. Diese Entwicklung wird anhand ihrer Vertreter/innen, die
die psychoanalytische und psychoanalytisch-pädagogische
Heimerziehung in die Praxis umsetzten, beschrieben werden.
Den Anfang machte die Zeitschrift „Psychoanalytische Pädagogik“, die
1926 erstmalig erschien und somit den Namen des heutigen Fachgebiets
prägte, obwohl Freud bereits 1906 die Folgen psychoanalytischer
Erkenntnisse für die Pädagogik. Im Rahmen der Neurosenlehre Freuds
beschäftigte sich die Psychoanalyse auch mit pädagogischen Fragen,
anfänglich als eine Art der Erziehungskritik, die der Neurosenprophylaxe
dienen sollte. Die Erkenntnisse über die Entstehung psychischer
Krankheiten aufgrund ‚unangemessener Erziehung’ führte dazu, dass
pädagogisch orientierte Psychoanalytiker anfingen Methoden zu
erforschen, die sich förderlich auf den erzieherischen Alltag auswirkten.
(Vgl. Zagorac 2008, S. 15 f)
Als wichtiger pädagogischer Impuls der Psychoanalyse werden von
Kaufhold (2001) die „Drei Abhandlungen“ Freuds aus dem Jahr 1905
genannt. Freud beschreibt darin die Beeinträchtigung und Prägung der
Wahrnehmung der Realität eines Kindes durch die Widerstände des
Erwachsenen, sprich; „[...] den eigenen verdrängten frühkindlichen
Impulsen im Erwachsenen [...]“ (Freud 1942, S.32).
Obwohl Freud sich nicht als Pädagoge sah, betrachtete er
psychoanalytische Erkenntnisse als gut nutzbar und notwendig für die
Pädagogik. Freud konstatierte, dass die Erziehung durchaus einen großen
Einfluss auf die Bildung und Vermeidung von Störungen haben kann, da
23
sie aus den gesellschaftlichen Machtverhältnissen und den sie stützenden
Moralvorstellungen hervorgeht. (Vgl. Kaufhold 2001, S. 22f)
Als die Blütezeit der psychoanalytischen Pädagogik beschreiben
Heinemann und Hopf (2001) die Zeit von 1920 bis 1938, in der die
Befreiung des Kindes durch die Psychoanalyse und deren
Neurosenprophylaxe durch psychoanalytisch geleitete Erziehung im
Vordergrund stand. Das anfängliche Ziel die Sexualität des Kindes und
seine sozialen und affektiven Bedürfnisse anzuerkennen und dessen
Ansprüche auf Selbstverwirklichung zu fokussieren, stellte sich nach einer
Revision 1932 als übertriebene Hoffnung heraus. Durch die Revision
wurde die Kritik laut, dass der Fokus der Befreiung und des ständigen
Verstehen-müssens des Kindes einen Verlust des natürlichen Verhaltens
dem Kind gegenüber mit sich bringen könnte und rückte die Rolle der
Versagungen ins Zentrum der positiven Entwicklung des Kindes. Somit
verschob sich der Fokus von der Befreiung hin zu einer auf Ich-Stärkung
zentrierten Erziehungslehre. (Vgl. Heinemann; Hopf 2001, S.34f)
Drei Schwerpunkte kristallisierten sich zu jener Zeit heraus:
1. der Bereich der Kindertherapie,
2. die Heimerziehung von verwahrlosten und elternlosen Kindern mit
heute noch bedeutsamen Versuchen der Einbindung der
Psychoanalyse in die Kindererziehung von Wera Schmidt, August
Aichhorn und Sigfried Bernfeld, und
3. der Bereich der Anwendung in der Schule.
Pädagogen, die gleichzeitig Psychoanalytiker waren, schufen das
Anwendungs- und Forschungsgebiet der Kinderanalyse. Anna Freud
begründete den pädagogischen Aspekt der Kinderanalyse mit der
„Unfertigkeit des Kindes“ (Heinemann; Hopf 2001, S.35) und dessen
unselbstständigem Über-Ich. Im Laufe jedoch der Zeit wandte sich Anna
Freud von pädagogischen Reflektionen der Kindertherapie ab. (Vgl. ebd.)
24
Diese Versuche der psychoanalytischen Heimerziehung stellten zu jener
Zeit eine Revolution (1918 - 1922) dar. Aufgrund institutioneller und
gesellschaftlicher Widerstände scheiterten diese Projekte aber schon nach
wenigen Jahren. (Vgl. ebd.)
Zusammenfassend waren es in der Erziehung engagierte
Psychoanalytiker/innen, die die psychoanalytische Pädagogik in die Praxis
umsetzten. Hieran schlossen sich andere Anwendungsbereiche
(beispielsweise die der Heimerziehung) und die Forschung im Bereich der
Kinderpsychotherapie und der Kinderanalyse. Ihnen allen gemeinsam, war
die Suche, nach einem unbewussten Zugang zu den Konflikten und die
Reflexion der bestehenden Beziehungen. (Vgl. Hopf; Schmid 2010, S.
152)
3.1 Einige Vertreter der psychoanalytischen Pädagogik und
ihre wichtigsten Bezüge zur psychoanalytisch-
pädagogischen Heimerziehung
August Aichhorn, Bruno Bettelheim und Fritz Redl, sowie David Wineman
und Hans Hopf sind für diese Arbeit nennenswerte Vertreter, weil sie zu
den Grundpfeilern der Konzepte und der Praxis des JHTC und des
Osterhofes Wesentliches beitrugen. Cohen nennt Aichhorn, Bettelheim,
Redl und Winemans Arbeiten als wichtige und faszinierende Ansätze für
„die psychotherapeutische Behandlung im Setting eines Heims“ (Cohen
2014, S. 27), weshalb sie hier Erwähnung finden.
August Aichhorn ist eine sehr zentrale Figur in der Geschichte der
psychoanalytischen Pädagogik. Er entwickelte eine eigene
Erziehungslehre im Zusammenhang mit seiner Arbeit in den
österreichischen Fürsorgeerziehungsanstalten von Oberhollabrunn und St.
Andrä. 1925 schrieb er eines der bekanntesten Bücher zur
psychoanalytischen Pädagogik, "Verwahrloste Jugend", das die
25
grundlegenden Gedanken der Arbeit in den Fürsorgeerziehungsanstalten
wiedergibt und deren Ziele und Zweck in Hinsicht auf die Verwahrlosung
er darlegt. Diese Einrichtungen leitete er von 1918 bis 1922. (Vgl.
Aichhorn 1925, S.16f) Aichhorn versuchte die Ursachen der
Verwahrlosungserscheinungen zu ergründen und suchte hierbei die
unbewussten Motive der Verwahrlosung mittels Psychoanalyse zu
verstehen. Hierbei unterschied er beispielsweise die Verwahrlosung, die
er zu behandeln suchte, von dem Verwahrlosungssymptom, welches für
Aichhorn lediglich eine diagnostische Bedeutung hatte. Er führte den
Begriff der Verwahrlosungsdisposition ein und führte die Disposition auf
die ersten Kindheitserlebnisse zurück. (Vgl. Aichhorn 1925, S.63ff)
Die damaligen Besserungsanstalten nannte Aichhorn
„Fürsorgeerziehungsanstalten des alten Stils“ (Aichhorn 1925, S.182), da
dort „jede einzelne Gruppe eine [An][s]ammlung [pathologischer] Formen“
(Aichhorn 1925, S.183) von Kindern waren, die die Erziehung, laut
Aichhorn, verunmöglichte. Der Zwang zur Anpassung und die
militärähnlichen Umgangsformen mit den Kindern wie dies in Anstalten
des alten Stils gängige Praxis war, widerstrebten ihm. Aichhorn
bevorzugte die Einteilung in kleine Gruppen und achtete auf eine
Zusammensetzung der Gruppe, so dass „Leben in ihr [...] ohne besondere
Erziehungsmaßnahmen“ verwahrlosungsbehebend wirkte (Aichhorn 1925,
S.183). Sein Ansatz beinhaltet zunächst einen Ausgleich des Defizits an
Liebe und erst dann die Stück für Stück stärkere Belastung der Kinder
(vgl. Aichhorn 1925, S.217). Die Kinder und Jugendlichen sollten ihre
Aggressionen zu Beginn frei ausleben können und die Erzieher sollten
dementsprechend der Provokation der Kinder mit Nichtbeachtung und
ohne Gewalt begegnen. Das Wutweinen, welches Aichhorn als eigene
Phase ansah, läutete seiner Erfahrung nach einen Wendepunkt in der
Entwicklung ein. Denn ein Gegenimpuls als Reaktion auf die Wutanfälle
hätte lediglich die Verwahrlosung verstärkt (Bsp.: Gewaltmittel in
Besserungsanstalten). (Vgl. Aichhorn 1925, S.182f, S.215ff, S.221f,
S.224)
26
Obwohl Aichhorn sich an der Triebtheorie orientierte, betonte er die
Wichtigkeit von Versagungen, die jedoch erst eingesetzt werden konnten,
wenn die Kinder und Jugendlichen eine positive Beziehung zu den
Erziehern aufgebaut hatten. Eine Veränderung des Ich-Ideals sollte mittels
des sich zur Verfügung Stellens des Erziehers, als Objekt der
Identifikation, erreicht werden. Voraussetzung dieser Identifikation war die
libidinöse Besetzung der Erzieher (sprich; der äußeren Objekte). Die
wichtigste Rolle hierbei spielt die positive Übertragung als Hilfsmittel, die
durch „ein lustbetontes Milieu und die liebevolle Haltung der Erziehung
hergestellt werden“ (Heinemann; Hopf 2001, S.36) sollte. (Vgl. Aichhorn
1925, S. 153ff, S.158f, S.225)
Fritz Redl gründet 1946 in Detroit ein Erziehungsheim für delinquente
und gewaltbereite Jugendliche aus der unteren Schicht der Gesellschaft.
Das experimentelle „Heim für Gruppentherapie“ trugt den Namen „Pioneer
House“ (Redl, Wineman 1984, S.35). Die Anregungen zu seiner Arbeit
und dessen Fundament entnahm Redl Aichhorns Studie ‚Verwahrloste
Jugend’ (1925), welche er als große Bereicherung für die
psychoanalytische Delinquenzforschung betrachtete (vgl. Redl; Wineman
1984, S.11). In diesem Heim wurden fünf Jugendliche nach neun Kriterien
ausgewählt und von zehn Erwachsenen erzogen und therapeutisch
betreut, wobei hierbei sowohl die Hausmutter, der Direktor, die
Ganztageserzieher und weiteres Personal mit einbezogen wurde. Nicht
alle zehn Erwachsenen standen durch ihre verschiedenen Wirkungs- und
Tätigkeitsbereiche in ständigem Kontakt mit den Kindern. (Vgl. Redl,
Wineman 1984, S. 41, S.49f)
Leider musste das Pioneer House nach 19 Monaten Betrieb aufgrund
fehlender finanzieller Mittel schließen. “Bettelheim an der [...] Orthogenic
School der Universität von Chicago, Redl und [David] Wineman im
Pioneer House in Detroit und später Redl an der stationären
Kinderabteilung des Nationalen Institutes für seelische Gesundheit“
(Cohler; Zimmerman; Crowe 1997, 142f) entwickelten eine
27
Milieutherapie, die das Milieu als therapeutisches Mittel in den
Behandlungsablauf (im stationären Setting) von sozial Auffälligen,
Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensstörungen integriert. Redl,
Wineman und Bettelheim arbeiten in gemeinsamer Diskussion, in den
USA, an der Etablierung der Psychoanalyse im praktisch-pädagogischen
Feld. (Vgl. Redl, Wineman 1984, S. 12, S.36)
Bruno Bettelheim übernimmt hierbei das von Redl und Wineman
entwickelte Life-Space Interview (Lebensraum-Interview/Gespräch). Dabei
handelt es sich um ein situationsbezogenes Krisengespräch, das
versteckte und verdrängte Konflikte genau dort aufgreift und bearbeitet,
wo sie offen auftreten. Redl entwickelt dieses Interview schließlich zur
Interventionsmethode weiter. (Vgl. Mai 2007 , S. 77f; Cohler; Zimmerman;
Crowe 1997, 42 f.)
Bruno Bettelheim entwickelte nach seiner Flucht aus Wien neben und
mit Fritz Redl - als einem der wenigen übriggebliebenen
psychoanalytischen Pädagogen in der Zeit des zweiten Weltkriegs -
bedeutsame Ansätze der psychoanalytischen Pädagogik in den USA (vgl.
Redl, Fatke 1971). Von 1944 bis 1973 war Bettelheim Leiter der
’Orthogenic School’ der Universität von Chicago. Hier versuchte er 34
Kinder und Jugendlichen (bis zum 18ten Lebensjahr) mit schwersten
psychischen Beeinträchtigungen, Psychosen, Autismen und
Verwahrlosungen psychoanalytisch-pädagogisch zu erziehen. „Seine
Pionierleistung zeigt[e] sich [...] darin, dass er die traditionelle
Psychoanalyse – von Freud als ambulante Behandlungsmethode für
Neurotiker entwickelt – zu einer stationären Behandlungsmethode für
sehr schwer gestörte Kinder weiterentwickelt[e] [...]“ (Mai 2007 , S. 45)
und diese einem großen Publikum zugänglich machte, indem er u.a. eine
laienhafte, verständliche Sprache verwendete. Yecheskiel Cohen, der
ehemalige Leiter des JHTC, besuchte 1971 im Rahmen seiner USA Reise
das Internat Bettelheims, um sich selbst ein Bild über dessen
psychoanalytischen Konzept zu machen (vgl. Cohen 2010, S.37f).
28
Bettelheim entwickelte das Konzept der Milieutherapie. Hierbei wurde das
sozialräumliche Umfeld von Kinder und Jugendlichen bis ins Detail
durchdacht, geplant und gestaltet. Zum Beispiel sollten die Kinder durch
die Gestaltung der Räume die Einstellung ihrer Beziehungspersonen
erkennen, die Kinder durften ihre Zimmer selbst gestalten und das
Badezimmer wurde beispielsweise in einer ansprechenden Farbe
gestrichen. Auch wurde viel Platz für Gespräche gelassen und auch
räumlich Vorsorge dafür getroffen. Jede Wohngruppe hatte einen eigenen
Küchenbereich, Süßes war immer vorhanden und die Kinder bekamen, als
Zeichen des Vertrauens, der Wertschätzung und Anerkennung
Porzellanteller, Messer und Gabel. Das Heim bot Raum für Regression an
und in das Alltagsleben und dessen einzelne Situationen wurden immerzu
psychoanalytisches Verstehen und pädagogische Antworten
eingebunden. Bettelheims Konzept ermöglichte den Platz für das
Verstehen der Bedeutung von Symptomen. Die Gefühle der Mitarbeiter
wurden ebenso besprochen und reflektiert wie deren
Gegenübertragungen. (Vgl. Mai 2007, S. 45ff)
So setzte bei den Kindern und Jugendlichen eine Ich-Stärkung durch
Förderung der Progression ein, indem den Kindern und Jugendlichen ihre
Symptome durch verbale und nonverbale Reaktionen der Mitarbeiter
gedeutet wurden. Voraussetzung zum Angebot der Ich-Stärkung waren
Vertrauen und menschlicher Kontakt, bevor ein Verzicht der Symptome zu
erreichen versucht wurde. Dabei hatte jedes Kind hatte sein eignes
Tempo, das von den Mitarbeitern respektiert wurde. Der pädagogische
Rahmen durch die Gestaltung und das Leben des Alltags wurde hierbei
nicht vernachlässigt. Das Konzept findet im pädagogischen Arbeitsfeld bis
in die heutige Zeit seine Anwendung. (Vgl. Heinemann; Hopf 2010, S.8;
Heinemann; Hopf 2001, S.39f)
Albert E. Trieschman, J. Whittaker und L. Brendtro beziehen sich in
ihrem Buch „Erziehung im therapeutischen Milieu“ auf Bruno Bettelheim,
Fritz Redl, David Wineman und August Aichhorn. Yecheskiel Cohen,
29
nennt die Arbeit und das Buch von Trieschman als interessanten Versuch
der psychotherapeutischen Behandlung im Setting eines Heims und
nimmt sie als Anreiz für die Konzeptualisierung des JHTC (vgl. Cohen
2014, S.27).
Seine praktischen Beobachtungen und Erkenntnisse zog Trieschman
vorrangig aus dem „Walker Home“, ein Heim für schwer
verhaltensgestörte und aggressive Kinder, das er 1961 in Needham/
Massachusetts eröffnete (vgl. Trieschman, Whittaker, Brendtro 1975,
S.21; Walker Home 2018). Trieschmans Arbeit fundierte sich in der
psychoanalytische Ich-Psychologie, dem Lebensraummodell (Redl) und
neueren Erkenntnissen vom sozialen Verhalten. Ein großes Thema des
Buches ist auch das psychoanalytisch-pädagogische Durchleuchten von
Alltagsroutinen (Aufstehen, Mahlzeiten, Zu-Bett-gehen). Parallelen zu
Aichhorn werden durch die Einbeziehung des Wutanfalls, der
therapeutischen Beziehung und dem heilenden Einsatz des Spieles und
der Aktivitäten offengelegt. Die Autoren nehmen Bezug auf Bettelheims
Gebrauch des Milieus als therapeutisches Werkzeug (in der orthogenic
school). Des Weiteren räumen Trieschman et al. dem Konzept des
Alternativverhaltens - Anbieten eines Ersatzverhaltens zur Reduktion
selbstzerstörerischer Tendenzen - einen elementaren Platz im
therapeutischen Milieu ein. Das zu ändernde Verhalten eines Kindes wird
analysiert, Verhaltensabsichten definiert und durch Rekonstruktion von
Vorerfahrungen die Ursachen für das Verhalten des Kindes gefunden, um
wiederum neue und individuell angepasstere Verhaltensweisen lehren zu
können. (Vgl. Trieschman, Whittaker, Brendtro 1975, S.25, S.29, S.40f)
Trieschman klärt über Lernprozesse von Kindern und weitere Lehrformen
auf, die als Methode dienen und den Erziehern/innen ein größeres
Repertoire an Handlungsmöglichkeiten bieten und somit abschließend
begründen, wie wichtig im Alltag eines Heims der Beitrag eines
Erziehers/in ist. Dennoch wird die Wichtigkeit der Kommunikation
zwischen den Mitarbeitern (Therapeut/Erzieher) für die Analyse und das
Verstehen des Verhaltens hervorgehoben um den
30
Gesamterziehungsprozess fruchtbar zu gestalten. Woran auch die beiden
noch zu beschreibenden therapeutischen Einrichtungen festhalten. (Vgl.
Trieschman, Whittaker, Brendtro 1975, S.48f, S.62, S.68, S.71ff)
Hans Hopf, ausgebildeter analytischer Kinder- und
Jugendlichenpsychotherapeut, gilt bis heute als bedeutender Vertreter
psychoanalytisch-pädagogischer Heimerziehung. Bis zum Jahre 2003 war
er als therapeutischer Leiter des psychotherapeutischen Kinderheims
Osterhof in Baiersbronn im Schwarzwald (BRD) tätig. Hopf arbeitete als
Dozent und Kontrollanalytiker an verschiedensten psychoanalytischen
Instituten in Deutschland und Österreich. Seit 2004 geht er weiter dem
Beruf des Kinder- und Jugendpsychotherapeuten in der eigenen Praxis
nach und ist als Psychotherapiegutachter tätig. (Vgl. Hopf; Heinemann
2010, S.9, 299) In seinem Buch „Psychoanalytische Pädagogik. Theorien,
Methoden, Fallbeispiele“ geht er zusammen mit Martin Schmid (dem
heutigen Leiter des Osterhofes) näher auf die psychoanalytische
Pädagogik im therapeutischen Heim ein und verdeutlicht diese anhand
eines Fallbeispiels.
3.2 Zur Geschichte der Psychoanalytischen Pädagogik
Zur Historie der psychoanalytischen Pädagogik und der mit ihr
verwobenen psychoanalytisch-pädagogischen Heimerziehung kann
zusammenfassend gesagt werden, dass es eine nachverfolgbare
Entwicklungslinie von Bernfelds Experiment Baumgarten bis zur
Verwirklichung der Grundprinzipien in der Kibbuz-Erziehung3 in Israel gibt
(vgl. Paul 2010, S. 20). Das Konzept des therapeutischen Milieus
(Bettelheims) gilt als Praxisleitfaden für psychoanalytische Kinderheime,
aber auch Altenheime und Psychiatrien. Die Erkenntnisse Aichhorns
3 Hierbei handelt es sich um eine Art der Zentralisierung der Kindererziehung und der Auflösung der patriarchalen Kernfamilie. Die Kinder wurden hierbei früher immer in altersgleichen Gruppen eines Kinderhauses erzogen, dadurch wachsen die Kinder in den ersten Lebensjahren nur mit sehr wenig Kontakt zur Mutter auf. (Vgl. Paul 2010, S. 20).
31
haben laut Hopf und Schmid (2010) noch heute ihre Gültigkeit. Aichhorn
fokussierte „ein ausgewogenes Maß an Befriedigungen immer
[einhergehend] mit Versagungen und Frustration [...]“ (Hopf; Schmid 2010,
S. 152f). Die Mischung zwischen Befriedigung und Triebeinschränkung
muss dem jeweiligen Alter der Kinder angepasst werden. Fritz Redl und
David Wineman setzen 1984 den Fokus der psychoanalytischen
Pädagogik aufgrund von Ergebnissen der Ich-Psychologie auf die
Wiederherstellung gestörter Ich-Funktionen, das Erkennen der Abwehr
und dessen Bearbeitung, einen Ansatz, der ebenfalls bis heute herauf
wichtig und bedeutsam ist. (Vgl. Hopf; Schmid 2010, S. 152)
Auf Martin Schmid und Yecheskiel Cohen wird in den folgenden Kapiteln
weiter eingegangen, weswegen sie hier nicht angeführt wurden. Die
beiden, im Sinne der Forschungsfrage interessierenden Einrichtungen,
werden nun detailliert besprochen und analysiert.
32
Das Jerusalem Hills Therapeutic Center
Abbildung 1: Das JHTC in der Außenansicht (JWI 2018)
4 Die Entstehungsgeschichte des Jerusalem Hills Therapeutic
Centers (JHTC)
Die Vorgänger-Einrichtung des heutigen Jerusalem Hills Therapeutic
Centers trug den Namen „B’nai B’rith Internat“ und hatte 1943 (gleichsam
mit seiner Gründung) im zweiten Stock einer Migrantenunterbringung in
Jerusalem ihren ersten Standort. Der Leiter des damaligen Internats war
Jehuda Dux. Das Internat wurde etwa zwei Jahre lang von der
israelischen B’nai B’rith Organisation unterstützt, bis diese es nicht mehr
halten konnte. Die B’nai B’rith in den USA, genauer die amerikanisch-
kanadische B'nai B'rith-Frauenorganisation übernahm das Internat als
Projekt und ab 1950 auch die komplette Verantwortung für das
sogenannte „B'nai B'rith Children’s Home“.
Schon wenige Jahre nach der Eröffnung vergrößerte sich das Heim
(1956) und es wurde auf einem 20.000 qm Grundstück in Beit Vagan (ein
ruhiges Stadtviertel Jerusalems) ein neuer Campus errichtet. Damals
bestand das Zentrum aus zwei Wohnhäusern und einem Hauptgebäude.
Im Hauptgebäude waren die Büroräume, kleine Klassenzimmer und die
Wohnung des Leiters untergebracht. Nach dem Tod des ersten Leiters,
übernahm erst Josef Schubert die Leitung und anschließend Nachum
Gusch-Chalaw. Ihnen folgte Yecheskiel Cohen , der die Leitungsposition
des RTC, 35 Jahre lang inne hatte (von 1962 bis 1997). (Vgl. Cohen
2010, S.33, Linde 2009)
33
Im März 2009 siedelte das Internat unter Gerard Pulvers 4 Leitung,
damals „Residential Treatment Center“ (RTC) genannt, in die Judean
Hills nach Kiryat Yearim (einer jüdischen Siedlung) um, das sich zwar ca.
10 Kilometer außerhalb von Jerusalem befindet, jedoch noch zu dessen
Gemeindeverwaltung gehört. Die neue Verortung des RTC brachte die
Namenänderung zum „Jerusalem Hills Therapeutic Center“ mit sich, das
im Folgenden meist JHTC genannt wird. (Vgl. JHTC 2018, Cohen 2010,
S. 41)
Das Heim war in seinen Anfangszügen vorrangig für Kinder gedacht, die
den Holocaust überlebt hatten und mit schweren emotionalen Störungen
nach Palästina kamen. Die sogenannten „Teheran-Kinder“, die von
jüdischen Organisationen in Russland oder Polen aufgesammelt wurden,
kamen über Teheran (dort befand sich ein Zwischenlager) und Ägypten
nach Palästina. In den Anfängen des Heims wurden 25 dieser Kinder
(Mädchen und Jungen) aufgenommen. Ab 1950 aufgenommene Kinder
gehörten bereits nicht mehr zu den Teheran-Kindern, sondern waren
Kinder, die mit der großen Einwanderungswelle zu Zeiten der
Staatsgründung nach Israel kamen. Zu Zeiten von Yecheskiel Cohen
beherbergte das Heim bis zu 70 Jungen im Alter von 7 - 12 Jahren -
nahm jedoch zwischenzeitlich keine Mädchen mehr auf. Heute werden
bis zu 100 Kinder (Mädchen und Jungen) Alter von 8 - 15 Jahren im
JHTC betreut. (Vgl. Drews 2014, S.11; Endres; Bründl 2014, S. 19f;
Cohen 2010, S.34, S.35f; Cohen 2014, S.28; JHTC 2018)
Yecheskiel („Chezzi“) Cohen prägte zu seiner Zeit die
psychoanalytische Ausrichtung des JHTC bis in die Gegenwart hinein
(vgl. Endres; Bründl 2014, S. 20). Mit ihm wurde - eben aufgrund seines
psychoanalytischen Einflusses auf das JHTC-Konzept - ein schriftliches
Interview für diese Masterarbeit geführt.
4 Gerard Pulver ist Psychoanalytiker, Psychologe, Mitglied der israelischen psychoanalytischen Gesellschaft und früherer Chefpsychologe des JHTC.
34
Als Deutsche von jüdischer Abstammung wanderte die Familie Cohen
1938 nach Palästina aus. Während seines Pflichtmilitärdienstes wurde
Cohen zum Funklehrer ausgebildet und machte die Erfahrung
außerordentliche Fähigkeiten im Umgang mit jungen Menschen zu
haben. Während dieser Periode äußerte einer seiner Rekruten einen für
ihn entscheidenden Motivationssatz, der Cohen zu der Überzeugung
brachte, im Bereich der Erziehung von Jugendlichen arbeiten zu wollen.
Nach seinem zweijährigen Militärdienst arbeitete er deshalb als Betreuer
im "Haus der Jugend", einem Internat zwischen Tel Aviv und Jaffa. Dort
betreute er jugendliche Schulabbrecher, die aus schwierigen
Elternhäusern stammten, und fand auch zu schwierigen Fällen einen
Zugang. So kam er zum Studium der Pädagogik und Soziologie (an der
Hebräischen Universität). Darauf folgend nahm Cohen seine langjährige
Tätigkeit im damaligen B'nai B'rith-Internat auf. Anfangs arbeitete er als
Betreuer und Verantwortlicher einer Gruppe, nach zwei Jahren dann als
Koordinator der Betreuer und Hausmütter, übernahm die Organisation
von Festen und Ausflügen und wurde nach fünf Jahren Leiter der
Institution. Er fungierte nach seiner Pensionierung als Supervisor und
Vorstandsvorsitzender des JHTC und ist heute noch Ehrenpräsident des
Heims. (Vgl. Cohen 2014, S.11; Endres; Bründl 2014, S.15f, S.18f,
S.20ff; Cohen 2010, S.9f, S.14f, S.25, S.34f; JHTC 2018)
Neben seiner Aufgabe im JHTC studierte Cohen
Erziehungswissenschaften und kam durch den Psychoanalytiker Eliezer
Ilan zur Psychoanalyse, woraufhin er seine Ausbildung in diesem Bereich
fortsetzte. Die erlernten psychoanalytischen Theorien stülpte er den
bereits intuitiv erarbeiteten Praxisabläufen im RTC über. (Vgl. Cohen
2014, S.11; Endres; Bründl 2014, S.15f, S.18f, S.20ff)
Cohen identifizierte die Alltagsroutinen (z.B. Aufstehen, zu Bett gehen)
als Zugewinn für die therapeutische Arbeit im Heim, - auch dank
Trieschman und Bettelheim - lenkte den Fokus auf die Entdeckung des
Selbst eines jeden Kindes und legte großen Wert auf die Schaffung einer
35
Dyade zwischen dem pädagogischen und psychologischen Personal und
dem jeweiligen Bezugskind. Er schuf Arbeitsplätze für die Elternarbeit,
die es zuvor nicht gegeben hatte, und beschäftigte sich forthin mit der
qualitativen Betreuung und Therapievertiefung in Form von
Weiterbildungen der Mitarbeiter/innen, Intensivdiskussionen über
einzelne Kinder und wöchentliche klinisch-theoretische Fortbildungen für
das psychologische Personal. Nach Antritt seiner Leitungsposition wurde
die Anzahl der Aufnahmen gesteigert, die Gruppen verkleinert,
Sozialarbeiter/innen eingestellt und ein Schulgebäude erbaut. 1971
schaffte es Cohen, Mittel für abermals neue Gebäude, ein
Schwimmbecken und einen Sportplatz bei der B’nai B’rith-
Frauenorganisation zu akquirieren. (Vgl. Endres; Bründl 2014, S.21;
Cohen 2010, S. 35ff)
„Aufgrund der hohen Erfolgsrate hat Chezzi Cohens [psychoanalytisch
geprägtes] Therapiekonzept Modellcharakter [...]“ (Endres 2014, S.9).
Sein Heim wurde somit auch Wegweiser für die Resozialisierung
traumatisierter Kinder.
Gerard Pulver veränderte während seiner Leitungsperiode die Struktur
des JHTC dahingehend, dass auch Mädchen regulär im JHTC
aufgenommen wurden und Jugendwohngruppen außerhalb errichtet
wurden die, die Jugendlichen nach ihrer Behandlung im JHTC weiterhin
betreuten. (Vgl. Endres; Bründl 2014, S. 22)
36
5 Grundlagen des JHTC
5.1 Die Charakterisierung des JHTC
Der Charakter des JHTC kann als wohlwollend, hilfe- und schutzbietend
sowie auf das Kindeswohl fokussiert beschrieben werden. Das JHTC ist
eine die Selbstkenntnis, die Selbstbestimmung und die Selbstentfaltung
fördernde Einrichtung, die therapeutische und psychoanalytisch-
pädagogische Aspekte mit der örtlichen Einbindung und räumlichen
Gestaltung des Zentrums verbindet, um so ein therapeutisches Milieu und
Zuhause für, und gemeinsam mit, den dort lebenden Kindern schaffen zu
können. Das Therapiezentrum orientiert sich stark an Donald Winnicotts
„potencial space“ (Winnicott 1973) und ist auch darüber hinaus
psychoanalytisch und pädagogisch fundiert. Dass das Verstehen in den
Vordergrund rückende Kinderheim erarbeitetet für jedes zu betreuende
Kind und jede Situation ein eigenes individuelles, variables,
situationsabhängiges und fachlich reflektiertes „Schema“ des Umgangs.
Das JHTC ist reintegrationsfokussiert, lösungsorientiert, vielfältig in
seinem Angebot, motivierend, liebevoll, bindungsorientiert und setzt dabei
klare und sichere Rahmenbedingungen. Daraus ergibt sich der
therapeutische und stabilisierende Charakter des Kinderheims (vgl. Cohen
2014, S. 74).
5.2 Zielsetzung und übergeordnete Aufgabe des JHTC
Jedes Jahr werden im JHTC 15 Kinder (Mädchen und Jungen) im Alter
von ca. acht Jahren aufgenommen, die ausgeprägtes Hochrisikoverhalten
zeigen und deren Heilung im Sinne einer psychischen Rehabilitation durch
das Programm des stationären Therapiezentrums erreicht werden soll. Die
Kinder sollen die Angst zu lieben (aufgrund antizipierter Enttäuschungen)
verlieren können und im JHTC ein wärmendes Zuhause im therapeutisch-
pädagogischen Rahmen finden. Die Mission des JHTC ist es, Antworten
auf die Rätsel der Wunden in den Seelen der Kinder zu finden, die
37
Familiengewalt erleben mussten, emotional vernachlässigt und/oder
missbraucht wurden. (Vgl. Endres/Bründl 2014, S.23; JWI 2018)
Das Ziel der Einrichtung ist es, die Kinder und angehenden Erwachsenen
mit einer zumindest annähernd intakten Persönlichkeitsstruktur zurück in
die Gesellschaft entlassen zu können. Die Erfolgsrate liegt laut
Endres/Bründl (2014) bei ca. 70 %, insofern unter „Erfolg“ eine positive
Eingliederung in die Gesellschaft verstanden wird. Eine Rückkehr ins
Elternhaus wird angestrebt, ist jedoch in der Praxis nicht immer
umsetzbar. Ist diese nicht möglich, so werden die Kinder und
Jugendlichen des Kinderheims (JHTC) in einer der Wohngemeinschaften
ohne therapeutischen Fokus aufgenommen oder in einer Wohngruppe des
JHTC betreut, die außerhalb des Zentrumareals, für diesen Zweck,
errichtet wurde. Der Aufenthalt im JHTC ist auf fünf Jahre ausgelegt. Im
Mittelpunkt der Zielsetzungen des Jerusalem Hills Therapeutic Centers
steht die allseitige Entwicklung des Selbstsein-Gefühls eines jeden Kindes
durch das Anbieten und Aufrechterhalten von langfristigen Beziehungen
und schließlich die Einbindung der Familie in den Heilungsprozess. Die
Kinder des Heims benötigen, so Cohen (2010), noch einmal eine
Entwicklung von Anfang an. Und in dieser Verpflichtung sieht sich das
Heim, seinem Klientel gegenüber. (Vgl. Endres; Bründl 2014, S. 22f, JHTC
2018)
Das Zentrum hat sich in erster Linie der Aufgabe verschrieben, das Kind
zu schützen. Die Rede ist hierbei sowohl vom Schutz vor den
schädigenden Anteilen der Außenwelt, als auch vor denen der Innenwelt
des Kindes5. Aufgrund dessen bietet das Zentrum den Kindern starke
Strukturen und genaue Zeitpläne, um einen solchen Sicherheitsrahmen zu
schaffen. Cohen macht jedoch deutlich, dass „[d]ie Verwirklichung der
subjektiven Möglichkeiten, die Entfaltung des einmaligen Selbst des
Kindes, [das Ziel sein müssen und] nicht [...] seine Anpassung an seine
gesellschaftliche Umwelt, die von Heimen oft in erster Linie angestrebt
wird“ (Cohen 2014, S. 30 zit. n. Polsky 1962; Grupper & Eisikovits, 1986). 5 Eindrucksvoll dargestellt im Film „Die zweite Geburt“ der Ärztlichen Akademie für Psychotherapie von Kindern und Jugendlichen e.V. (ÄAP) aus dem Jahr 2014
38
Des Weiteren werden eine intensive Kind zu Personal-Betreuung (1:1)
und eine weitestgehend medikamentenfreie Therapie, seitens der
Einrichtung als wesentliche Aufgaben des JHTC betrachtet. (Vgl. ÄAP
2014, JWI 2018)
5.3 Die Art der Finanzierung
In den Anfängen des JHTC übernahm die israelische B’nai Brith -
Organisation die Finanzierung, schnell löste sie die amerikanisch-
kanadische B’nai B’rith Frauenorganisation ab, die lange Zeit bis zu 90%
des Jahreshaushaltes des Zentrums übernahm. Die restlichen Anteile
wurden von der israelischen Regierung aufgebracht. Diese Anteile
wuchsen aufgrund neuer Gesetzmäßigkeiten an. Die B’nai B’rith
Frauenorganisation sagte sich von der Dachorganisation B’nai B’rith los
und gründete die heute noch das JHTC unterstützende Organisation der
„Jewish Women International“. Das Grundstück in Beit Vagan wurde von
der B’nai B’rith-Organisation zurückgefordert und das neue Zentrum in
den Jerusalem Hills in Abu Gosh gebaut, wobei B’nai B’rith dreieinhalb
Millionen US-Dollar zum neun Millionen US-Dollar-Gesamtbeitrag
beisteuerte. Restliche Gelder wurden durch die israelische Regierung,
Spenden und Darlehen aufgebracht. Das heutige Grundstück ist im Besitz
der gemeinnützigen Gesellschaft des JHTC. (Vgl. Cohen 2010, S.38,41;
JWI 2018)
Heute wird das Heim zu 85% von der Regierung finanziert. Das
Ministerium für Wohlfahrt unterstützt jedes Kind einzeln mit gewissen
Beträgen. Des Weiteren erbringt das Bildungsministerium Zuschüsse für
die Schule des JHTC. Die übrigen 15 % werden durch Spenden
aufgebracht. (Vgl. Cohen 2018)
5.4 In die Institution einweisende Stellen
Alle zugewiesenen Klienten werden vom sogenannten
Wohlfahrtsministerium an das JHTC überstellt. Die
39
Überstellungsentscheidung wiederum fußt auf Untersuchungen von
Psychiatern und Psychologen. Bei einer möglichen Einweisung werden
die psychiatrischen und psychologischen Unterlagen und ein Bericht über
die Familie inklusive Anamnese an das JHTC übermittelt. Das JHTC leitet
daraufhin eine eigene Untersuchung ein und nimmt das jeweilige Kind auf,
wenn die im JHTC angebotene Behandlung als zu dem Kind passend
empfunden wird. (Vgl. Cohen 2018)
Die das Klientel einweisenden Stellen sehen das Heim oftmals lediglich
als eine Ersatzunterbringung zur familiären Umgebung und zur
Vorbeugung möglicher Verschlimmerung des jeweiligen Störungsbildes
an. Cohen (2014) beschreibt den abwertenden Beigeschmack, den
Begründungen zur Überweisung ins JHTC oftmals haben, z.B. so: „[...]
haben wir keine andere Wahl , als es in ein gutes Heim einzuweisen [...]“
(Cohen 2014, S.33). Das Verständnis für die Störung des Kindes kann,
laut Cohen (2014), genauso wenig erwartet werden von diesen Stellen,
wie eine Vorstellung über die Art des Heilungsprozesses.
40
6 Die Struktur der Institution
Im Folgenden soll die Struktur des JHTC genauer aufgeschlüsselt werden.
Die folgende Darstellung beinhaltet ein Organigramm, das aus den
bestehenden Informationen und Interviewantworten erarbeitet wurde und
einen Überblick über die Personalstruktur, vorrangig über die
psychoanalytischen, pädagogischen und psychologischen Stellen, gibt
und die Zugehörigkeiten bzw. Verantwortlichkeiten (in Form von Pfeilen)
aufzeigt.
Abbildung 2: Organigramm des JHTC (eigene Darstellung, generiert aus dem Interview; Cohen 2014, S.45f; Cohen 1998, S. 44f)
Es gibt also eine/n Leiter/in (übergangsweise zwei) des gesamten JHTC.
Sie üben die spezifische Heimleitung (David Uri) und die Schulleitung
(Efrat Hoze) aus. In den Wohngruppen des Heims gibt es sieben
Gruppenleiter/innen, die alle Vollzeitstellen auskleiden. Die
Gruppenleiter/innen fallen in den Verantwortlichkeitsbereich der Leitung
des Heims und des JHTC. Es arbeiten im JHTC 96 Betreuer/innen die
41
sich, aufgrund der Teilzeitstellen bezüglich der Tag-, Nacht- und
Wochenenddienste, 33 Vollzeitstellen teilen. Die Betreuer/innen werden
von den Gruppenleitern/innen deligiert, arbeiten jedoch Hand in Hand mit
ihnen. Die acht Sozialarbeiter/innen sind auf Vollzeit angestellt und den
Hausgruppenleitern unterstellt. In der Schule der Einrichtung arbeiten 44
Lehrer/innen. Die psychologische Abteilung, derzeit von Tomer Miron
geleitet, umfasst 18 Psychologen/innen, die auf acht Stellen verteilt sind.
Übrig bleibt die Administration, die sich laut Cohen (2018) aus Büro,
Buchhaltung, Küche, Maintenance und Facility-Manager/innen
zusammensetzt, aus 24 Menschen besteht und auf 20 Stellen aufgeteilt
ist. Diese Bereiche betreuen alle übrigen Abteilungen (inklusive der JHTC-
Leitung) fachspezifisch, sind ihnen jedoch nicht unterstellt. Aus den
Texten und der Homepage des JHTC (2018) geht hervor, dass es auch
eine sogenannte „Hausmutter“ gibt. Es ist davon auszugehen, dass das
Mütterliche, im Kontext der dem JHTC zugrundeliegenden
psychoanalytischen und pädagogischen Theorien - wovon viele schon
Mitte des zwanzigstens Jahrhunderts oder zuvor verfasst wurden - und
den Gründungszeitpunkt des Heims berücksichtigend, einen gewissen
Traditionsvorsprung gegenüber dem, hier nicht eingearbeiteten,
Väterlichen hat. Es bleibt unklar, ob für jede Gruppe eine oder für das
gesamte Zentrum eine sogenannte Hausmutter angestellt ist. Der internen
Kommunikation wird ein hoher Stellenwert beigemessen. Das Angebot
bzw. die Verpflichtung an die Angestellten zur regelmäßigen Supervision
hat die Funktion ein Gefühl des Rückhalts zu vermitteln, sowie Hilflosigkeit
und Burn-Outs vorzubeugen. Des Weiteren soll diese die Professionalität
im Bereich psychoanalytisch-pädagogischer Arbeit verbessern und die
Mitarbeiter in Problemsituationen auffangen. Außerdem soll die Dauer des
Arbeitsverhältnisses der Mitarbeiter gehoben werden um so den Klienten
des JHTC eine möglichst hohe Beziehungskonstanz gewährleisten zu
können.
Des Weiteren finden wöchentlich mehrere Konferenzen statt, bei denen
sich die Leitung des JHTC, des Heims und der Schule gemeinsam mit den
42
jeweiligen Gruppenleitern/innen, Erziehern/innen, Sozialarbeitern/innen,
Lehrern/innen und Psychologen/innen austauschen und besprechen. Eine
formale Arbeitswoche im JHTC hat 45 Arbeitsstunden. (Vgl. Cohen 2014,
S. 45; Cohen 2018)
6.1 Die Leitung
Die erste Leitung hatte Jehuda Dux inne. Als vierter Leiter übernahm
Yecheskiel Cohen das JHTC. Nachfolger Cohens wurde, der zuvor
erwähnte Gerard Pulver, der die Position später an die heutige Leiterin
Noa Haas (Klinische Psychologin) übergab und selbst nun eine Art
stellvertretende Leitung übernimmt. Haas ist zu 60 % für die gesamte
Leitung des JHTC (der Schule und des Heims) zuständig, während Pulver
hingegen nur noch ca. 40 % der Aufgaben dieser Position übernimmt.
Diese Teilung des Amtes ist durch die baldige Pensionierung von Herrn
Pulver in ein bis zwei Jahren erklärbar. Nach dieser Zeit wird Noa Haas
das Amt vollständig ausüben. Uri David ist Leiter - nach Aussagen von
Herrn Cohen (2018) - speziell für den Heimteil des JHTC. (Vgl. JHTC
2018, Cohen 2018)
Aus den Texten von Cohen (2010) und der Selbstbeschreibung des JHTC
geht hervor, dass die Leitung und dessen Familie zwar auf dem Campus
des Heims wohnhaft ist, jedoch örtlich nicht mit einer der
Gruppengemeinschaften verbunden ist.
6.2 Die Kleingruppen
Es gibt verschiedene Kleingruppen, die dem Alter der Kinder nach
aufgeteilt sind („Elementary Unit“ und „Junior Unit“). Für jede Kleingruppe
sind neun bis zehn Mitarbeiter für den gesamten Aufenthalt der Kinder
verantwortlich. Zum zuständigen Personal gehören drei Erzieher/innen,
drei Sonderschullehrer/innen, ein/e Sozialarbeiter/in, ein/e Psychologe/in
und der/die Leiter/in der Gruppe (Unit). (Vgl. Cohen 2014, S. 45f, JHTC
2018)
43
6.3 Räumliche Struktur
Das Zentrum in Abu Gosh ist mit einer heilpädagogischen Schule
ausgestattet, die sowohl als Wohnstätte der Leiterin sowie als Ort der
Zusammenkunft aller Gruppen dient. Dazu kommen die Gruppenhäuser,
sowie ein Fußballplatz, ein Schulhof, ein Garten, ein Schwimmbad und ein
Basketballplatz. Laut Aussage von Cohen im Interview (2018) ist auch ein
Bereich in dem einige Tiere leben, vorhanden. (Vgl. JHTC 2018; Cohen
2018)
Abbildung 3: Campusplan des JHTC in den Judean Hills. (JHTC 2018)
Beim Bau des Zentrums spielte die Ästhetik des Campus laut Cohen
(2018) eine wichtige Rolle für die räumliche Gestaltung des Heims innen
und außen. Abbildung 3 zeigt den Campus als ein fast kreisförmig
angeordnetes Gelände, in dem die Gebäude zur Mitte des Areals hin
ausgerichtet sind, in der sich wiederum die Freiluft-Aktivitäts-Bereiche für
die Kinder befinden. Die Häuser um diese Freiluftplätze herum lassen
durch ihre Anordnung ein gewisses Sicherheitsgefühl entstehen. Im
großen Innenhof stehen moderne schlichte Holzbänke, der Hof ist
teilweise mit einem gefliesten und hellen Boden mit vielen Bäumen und
Büschen rings herum ausgestattet. Zusätzlich wird das Gelände von
einem hohen Zaun aus vertikalen Metallstreben umschlossen, hinter dem
wiederum große Bäume zu sehen sind. Die Tore des JHTC sind nicht
44
verschlossen, denn die Kinder sollen so spüren, dass sie nicht
eingesperrt, jedoch beschützt sind. (Vgl. JHTC 2018)
Die Gebäude des Zentrums sind hell, sandfarben und würfelartig, wirken
sehr standhaft und fügen sich gut in die beige(-grüne) Landschaft der
Jerusalem Hills ein. Das Zentrum liegt wie erwähnt in den Bergen um
Jerusalem. Der Boden ist sandfarben und das Zentrum steht gleichzeitig
auf leicht bewaldetem Gebiet. Das Areal des Heims liegt am Rande des
Ortes Abu Gosh, wo es in den Ort integriert und doch abgeschieden liegt.
Die Anhöhe, auf der das Zentrum steht, stellt rein örtlich gesehen, auch
ein gewisses Sicherheits- und Kontrollgefühl her - u.a. durch den
Überblick den der Standort des Zentrums den Bewohnern/innen
verschafft. Dies ist auf Abbildung 1 gut zu erkennen.
45
7 Das Klientel
Die 80 - 100 Kinder, die im JHTC betreut werden und in sieben Gruppen
aufgeteilt sind, weisen schwere Traumatisierungen sowie starke
Verhaltens- und Anpassungsstörungen auf. Viele von ihnen wurden
körperlich, sexuell oder emotional missbraucht und befanden sich von
klein auf in einem dysfunktionalen und destruktiven Umfeld. Diese
Störungen und Traumatisierungen gehen mit schweren psychischen
Schädigungen im Sinne retardierter psychischer und emotionaler
Entwicklung einher. Auch haben die Kinder und Jugendlichen des JHTC
meist Lernschwierigkeiten und lebten zuvor in chaotischen Verhältnissen,
was ein Sich-fallen-lassen-können und Entspannung-finden (bei ihren
Eltern oder bisherigen Bezugspersonen) weitgehend verunmöglichte. Die
Kinder im JHTC sind nicht aufgrund ihrer Intelligenz sondern bedingt
durch ihre Entwicklungsstörungen eingeschränkt. Die erwähnten
Verhaltens- und Anpassungsproblematiken finden oftmals Ausdruck in
aggressivem und gewalttätigem Verhalten.
Doch die Kinder sind auch hochgradig verängstigt und wehren sich
anfangs gegen die ihnen angebotene Hilfe und es benötigt viel Zeit, um
das Vertrauen der Kinder zu gewinnen und eine Bindung aufzubauen.
Hierbei spielt auch das Herstellen eines Sicherheitsgefühls auf Seiten des
Kindes eine große Rolle. (Vgl. Cohen 2014, S.28; Cohen 2010, S. 34f, 48,
Cohen 2018)
Aus psychoanalytischer Sicht und sich an der Triebtheorie Freuds
orientierend, kann das 8 - 15-jährige Klientel des JHTC der Latenzphase
(6 bis 10-12 Jahre) und der Pubertät (ab 10, 11 oder 12 Jahren)
zugeordnet werden. Die Latenzphase - die ebenso beim Klientel des
Osterhofes vorherrschend ist - spiegelt die Weiterentwicklung des Ichs
und die Verschränkung von Selbstwertgefühl, Erfolgsleben und sozialer
Anerkennung wider und bringt im Idealfall eine Öffnung zur Welt mit sich.
Im Gegensatz hierzu steht der biologische Reifungsvorgang und das
Wirksamwerden unbewusster Konflikte (ödipaler Autonomie- und
46
Vertrauenskonflikte) mit der Chance auf korrigierende emotionale
Erfahrungen im Zentrum der Pubertät. (Vgl. Trescher 2001, S.33ff, 39,
42ff; Freud 1915, S. 214ff)
7.1 Alter, Aufenthaltszeitraum und strukturelle Daten
Das JHTC beherbergt Mädchen und Jungen im Alter von 8 - 15 Jahren,
die in zwei große Altersgruppen aufgeteilt sind. Die erste Gruppe, genannt
„Elementary Unit“, beherbergt und betreut 8 - 11 Jahre alte Kinder. Die
sogenannte „Junior Unit“ kümmert sich um 12 - 15 jährige Kinder und
Jugendliche. Von diesen Einheiten gibt es sieben im gesamten JHTC.
Jedes Jahr werden 15 Achtjährige aufgenommen und verbleiben als
vollständige Gruppe vier Jahre lang in dieser Konstellation. Die jeweilige
Gruppe geht gemeinsam in eine Klasse und wohnt und schläft gemeinsam
in einem Haus. Nach einem Zeitraum von vier Jahren sind die Klienten der
Young-Unit-Gruppen meist in der Lage, in offeneren Rahmenbedingungen
zu leben. Die verbleibenden Kinder werden in die Junior Unit
aufgenommen, zusammen und gleichzeitig mit neu aufgenommenen 12-
jährigen Kindern.
Die Elementary Unit ist in vier Gruppen mit jeweils 15 Jungen und
Mädchen geschlechtergemischt aufgeteilt. Die Junior Unit
(geschlechtergetrennt) besteht im Schnitt aus 26 Jungen, die auf zwei
Gruppen aufgeteilt sind, und 13 Mädchen, die eine weitere Gruppe bilden.
Die so zusammengesetzten Einheiten werden jeweils in der gleichen
Konstellation einer Klasse der zugehörigen Heimschule unterrichtet. (Vgl.
Cohen 2014, S. 45, JHTC 2018, ÄAP 2014, Cohen 2018)
Die einzelnen Gruppen der Units leben jeweils in kleinen Häusern
zusammen - mit eigenem Badezimmer, einer Küche, einem Esszimmer (in
dem Abends gemeinsam gegessen wird), einem Club-Raum, der mit
Computern ausgestattet ist, einem Gemeinschaftsspielbereich, der DVD’s
und eine Musikanlage beinhaltet, und einem Zimmer für den/die
diensthabende/n Betreuer/in. (Vgl. JHTC 2018)
47
7.2 Die spezielle Mädchengruppe
Mädchen sind in Israel einem wachsenden Risiko ausgesetzt. Eine
steigende Anzahl junger Mädchen erfahren physischen und sexuellen
Missbrauch und wachsen in einem dysfunktionalen Familienumfeld auf,
voll von Abhängigkeiten, Suchtkrankheiten, psychischen Krankheiten und
Verwahrlosung. Eine Anzahl an Studien wurde in den letzten Jahren mit
der israelischen Jugend durchgeführt. Diese haben klar gezeigt, dass es
für betroffene Mädchen zwischen 10 und 12 Jahren und im Teenageralter
einen deutlichen Mangel an effektiven therapeutischen
Unterbringungsmöglichkeiten außerhalb des Elternhauses gibt. (Vgl.
JHTC 2018)
Das dreijährige Mädchen-Förderungsprogramm des JHTC bietet daher
einen dringend benötigten, individualisierten Wohn-, Therapie- und
Erziehungsrahmen. Das JHTC ist die einzige Einrichtung des Landes, das
ein solches Programm anbietet. Dieses Programm kann als ein Modell
dienen, das von anderen Institutionen übernommen werden kann, um auf
die steigenden Probleme von Teenagerinnen in Israel einzugehen.
Das Potential eines jedes Mädchens ebenso wie das lebenslange Ringen,
ihre Isolation und Verzweiflung zu überwinden, stellt für die Mitarbeiter
nach Aussage des JHTC (2018) einen großen Motivationsfaktor dar.
Dieser äußert sich im kontinuierlichen Bemühen, die Lebensqualität der
Mädchen zu steigern, sie ihr Potenzial ausschöpfen zu lassen und sie zu
verantwortungsvollen Erwachsenen, Eltern und produktiven Bürgerinnen
zu formen. Die Integrität, Hingabe und Einsatzbereitschaft des Personals
zum Ziel der Ermutigung und dem Erkenntnisgewinn der Kinder bestärken
die Mädchen mental. (Vgl. JHTC 2018)
48
7.3 Indikationen für die Einweisung eines Kindes in das JHTC
Cohen (1998) beschreibt, welche Kinder aufgrund von Nöten und
Schwierigkeiten im JHTC aufgenommen werden. Er nennt vier
Indikationen für die Behandlung, welche hier kurz aufgelistet werden:
1) Kinder, die Probleme haben, sich aus gestörten Beziehungen zu lösen -
vorrangig zu den Primärobjekten oder den sie repräsentierenden Werten.
2) Kinder, die Schwierigkeiten haben, enge Beziehungen einzugehen, was
oft an mangelnder Empathie und mangelndem Sich-Hineinversetzen-
könnens und durch Zurückweisung von zwischenmenschlichem als auch
körperlichem Kontakt, erkennbar wird.
3) Kinder, die sich selbst und andere nicht angemessen wahrnehmen
können, nur wenig Selbstreflexionsmöglichkeiten und grobe symbolische
Fehlwahrnehmungen (gegenüber Menschen und Gegenständen) sowie
keine Integrationsmöglichkeiten von körperlichen Sensationen, Emotionen
und Zeitdimensionen, in denen sie leben, besitzen (z.B.:
unterschiedsloses Schmusen mit Erwachsenen und Gegenständen).
4) Kinder, die keine Impulskontrolle (betreffend verbale und motorische
Aggressivität) haben und keinen Bedürfnisbefriedigungsaufschub oder
eine Bedürfnisverweigerung aushalten können. (Cohen 1998, S.369)
7.4 Störungsbilder
Alle Kinder des JHTC sind stark oder teilweise traumatisiert. Viele hier
aufgenommene Kinder haben im Laufe ihres kurzen Lebens eine
Bindungsstörung entwickelt. Dieses Störungsbild wird im späteren Kapitel
15.3.1 (S.115) aufgeschlüsselt. Außerdem werden häufig im JHTC
auftretende Störungsbilder wie die Borderline-Störung und die
Narzisstische Persönlichkeitsstörung nun geschildert.
49
7.4.1 Kinder mit Borderline-Störung
Die diagnostische Beschreibung einer Person mit einer emotional
instabilen Persönlichkeitsstörung, wozu auch die Borderline-Störung
gehört, wird im ICD 11 folgendermaßen beschrieben: Eine Persönlichkeitsstörung mit deutlicher Tendenz, Impulse ohne
Berücksichtigung von Konsequenzen auszuagieren, verbunden mit
unvorhersehbarer und launenhafter Stimmung. Es besteht eine Neigung zu
emotionalen Ausbrüchen und eine Unfähigkeit, impulshaftes Verhalten zu
kontrollieren. Ferner besteht eine Tendenz zu streitsüchtigem Verhalten
und zu Konflikten mit anderen, insbesondere wenn impulsive Handlungen
durchkreuzt oder behindert werden. [...] [Eine der zwei
Unterscheidungsformen ist der] Borderline-Typus, [der] [...] durch
Störungen des Selbstbildes, der Ziele und der inneren Präferenzen, durch
ein chronisches Gefühl von Leere, durch intensive, aber unbeständige
Beziehungen [oftmals mit anschließenden emotionalen Krisen],
[übertriebene Bemühungen, das Verlassen werden zu vermeiden] und eine
Neigung zu selbstdestruktivem Verhalten mit parasuizidalen Handlungen
und Suizidversuchen [, gekennzeichnet ist] . (WHO 2014, S. 240ff)
Die diagnostische Einordnung der Kinder, die im JHTC aufgenommen
werden, gestaltet sich oft schwierig. Dennoch sind Kinder mit einer
Borderline-Störung die am meisten Aufgenommenen im JHTC. Den
Begriff der Borderline-Störung hält der ehemalige Leiter des JHTC (Cohen
2014) für einen zu umfassenden Begriff, weshalb er „eine Diagnose, der
zufolge diese Kinder vor allem unter Entwicklungsstörungen leiden, die
sich hauptsächlich in einem nicht kohäsiven Selbst und folglich in
Problemen äußern, differenzieren und integrieren zu können“, bevorzugt
(Cohen 2014, S. 36). Zur besseren Übersicht und verkürzten Benennung
der Diagnose wird die eben beschriebene Entwicklungsstörung weiterhin
als Borderline-Störung bezeichnet (entsprechend der Formulierung
Cohens in seinen Texten).
50
Hauptcharakteristika eines Borderline-Kindes
Yecheskiel Cohen hielt 1998 einen Vortrag zur Eröffnung des Instituts für
Psychoanalyse der Fachbereiche Erziehungswissenschaft,
Humanwissenschaften und Sozialwesen (in Kassel). Hierbei beschrieb er
1) die Schwierigkeit des Borderline-Kindes, zwischen dem Selbst und dem
Objekt zu unterscheiden, zwischen der Wirklichkeit und der Fantasie und
zwischen den drei Zeitbegriffen;
2) die fehlende Fähigkeit zur Symbolisierung eines Kindes mit Borderline-
Störung;
3) dessen übertriebene Abhängigkeit und schlussendlich
4) die fehlende Integrationsfähigkeit aller Bestandteile eines Geschehens
in ein und dasselbe Geschehen (vgl. Cohen 2014, S.39; Cohen 1998,
S.42ff).
Detailliert bedeutet dies,
1) dass das Kind nicht zur Differenzierung von Menschen (sich selbst und
Anderen) und Dingen, in der Lage ist. So würde beispielsweise ein Kind
mit Borderline-Störung einen Erwachsenen und einen Baum auf die selbe
Weise umarmen. Ferner kann das Kind nicht zwischen der Realität und
der Fantasie unterscheiden, was bedeutet, dass es beispielsweise bei
einer erfundenen Geschichte oder einer fantasierten Sache, immer von
dessen Wahrhaftigkeitsgehalt ausgeht, sprich; es für real hält. Die
Fähigkeit zur Trennung zwischen Fantasie und Realität ist an das
Vermögen der Zeitendifferenzierung geknüpft. Seine Fantasie einsetzen
zu können, erfordert abstraktes Denken. Abstraktes Denken wiederum
inkludiert die Fähigkeit sich vorstellen zu können, dass etwas in der
Zukunft geschieht, was in gewissem Maße das Ausblenden der
Wirklichkeit und der Gegenwart erfordert. Vorrangig ist dem Kind mit
Borderline-Störung dieses Ausblenden nicht möglich, weshalb die
Differenzierung zwischen Fantasie und Realität nicht zu vollziehen ist. Bei
angsteinflößenden Fantasien kann dies für das jeweilige Kind sehr
51
schlimm sein kann, da es beispielsweise die fantasierte Bedrohung für die
Wirklichkeit hält. (Vgl. Cohen, 2014, S.38f)
Es ist daher auch kein Bedürfnisbefriedigungsaufschub für das Kind
möglich. Ein Aufschub eines Bedürfnisses nimmt das Kind mit Borderline-
Störung als radikale Absage seiner eigenen Person wahr. Die Folge
dessen ist oftmals ein ausdrucksstarkes und aggressives Verhalten, durch
das das Kind versucht sich das Gefühl des Lebendig-seins und
Vorhanden-seins zu spüren und auszudrücken.
2) Dem Borderline-Kind fehlt überdies weitgehend die Fähigkeit zum
symbolischen und abstrakten Denken. Unsere ganze Sprache basiert auf
Symbolisierungen. Das Borderline-Kind wäre beispielsweise unfähig den
symbolischen Charakter eines Tisches zu erklären und würde vermutlich
eine zu präzise und konkrete Beschreibung eines ihm bekannten Tisches
abgeben.
3) Das Kind mit Borderline-Störung ist durch seine Orientierungslosigkeit
und mangelnde Bedürfnisbefriedigungsorganisation sehr abhängig vom
Objekt und benötigt daher viel Orientierungs- und Strukturierungshilfen
von anderen.
4) Das Kind hat große Schwierigkeiten, ein Objekt oder ein Erlebnis mit all
seinen Facetten und somit in seiner ganzen Komplexität wahrzunehmen.
Hierbei kann „ein Ereignis [...] stellvertretend das ganze Objekt
repräsentieren“ (Cohen 2014, S.39), anstatt dass alle, eine
Gesamtsituation ausmachenden Faktoren mit integriert werden können.
Die fehlende Fähigkeit zur Integration situationsverknüpfter Faktoren zeigt
ein Fallbeispiel Cohens (2014): So fährt Dov [(der Name des Klienten)] im Autobus und möchte auf einer
Bank Platz nehmen, auf der ein junger Mann sitzt. Er möchte, dass dieser
ein wenig aufrückt, damit er sich setzten kann, und sagt zu ihm in sehr
aggressivem Ton: >>Machen Sie Platz!<< Der Mann sagt, dass er, wenn
Dov ihn nett bitte, aufrücken würde. Patzig wiederholt er seine
Aufforderung, ein >>bitte<< einfügend, und beklagt sich bei seinem
Betreuer: >>Was will der von mir, ich habe doch >bitte< gesagt! (Cohen,
2014, S. 39).
52
Dem Jungen ist es nicht möglich, alle Faktoren, die die beschriebene
Situation ausmachen, zu integrieren. Die Betonung seiner Worte oder die
Worte selbst sind für ihn von der Gesamtsituation getrennte Elemente.
(Vgl. Cohen, 1998, S.42ff; Cohen 2014, S.39)
7.4.2 Narzisstische Persönlichkeitsstörung bei Kindern
Cohen (2014) behandelt neben der Borderline-Störung auch das Thema
der narzisstischen Persönlichkeitsstörung im Rahmen des Klientels. Egan
und Kernberg 6 (1984) kommen bezüglich der Definition einer
narzisstischen Störung bei Kindern zu dem Schluss, dass diese sich in der
Diagnostik nicht wesentlich von der eines Erwachsenen unterscheidet.
Efrain Bleiberg 7 beschrieb die narzisstische Persönlichkeit 1984. Er
sprach ihr (Charakter-)Eigenschaften zu wie fehlerbehaftete
zwischenmenschliche Beziehungsmuster, Kühle, manipulierendes und
ausnutzendes Verhalten, Kontrollbedürfnisse, Lernschwierigkeiten, eine
niedrige Frustrationstoleranz, impulsgesteuerte Handlungen, rapide
Stimmungsschwankungen, Lügen, Stehlen, Gesetzesverstöße, einen
instabilen Selbstwert, exhibitionistisches Verhalten, Arroganz und verbale
Äußerungshäufung nach Bewunderung und Aufmerksamkeit, sowie
Eifersucht (vgl. Bleiberg 1984, S. 501ff).
Innerhalb dieses narzisstischen Syndroms können zwei Subtypen
unterschieden werden; der „blinde“ und der „höchst bewusste
Narzissmus“:
6 Paulina Kernberg war eine chilenisch amerikanische Kinder-Psychiaterin und verheiratet mit dem Psychoanalytiker und Professor der Psychiatrie, Otto Kernberg. 7 Efrain Bleiberg ist Kinder- und Erwachsenenpsychiater und Supervisor der Psychoanalytiker/innen des Houston-Galveston Instituts für Psychoanalyse (Houston/Texas).
53
1) Der blinde Narzissmus ist dem Objekt gegenüber blind, selbstfixiert,
arrogant und aggressiv. Er konzentriert sich darauf, sich selbst zu pflegen
und ignoriert darüber seine Umwelt.
2) Der bewusste Narzissmus verhält sich dem Objekt und seinen
Reaktionen gegenüber eher hypersensitiv, pflegt die Beziehungen zu ihm
und deren Bedeutungen für sich selbst.
(Vgl. Gabbard 1989, S.529)
Otto Kernberg (1984) erweitert die Diagnose der narzisstischen
Persönlichkeitsstörung um eine Strukturanalyse, die besagt dass die
narzisstische Störung, ebenso wie die zuvor erarbeitete Borderline-
Störung (die beide im Klientel des JHTC zu finden sind) ernstliche
Schädigungen der Ich-Struktur aufweisen und sich vom strukturellen
Grundtypus nicht sehr stark unterscheiden.
Gerald Adler postuliert als zentrales Problem der narzisstischen Störung
das fehlende Selbstwertgefühl, wohingegen das Borderline-Kind sich
durch die vollkommene Vernichtung bedroht fühlt (vgl. Adler 1985, S.89).
Das Borderline-Kind strebt die Verschmelzung mit dem Objekt an,
wogegen die narzisstische Persönlichkeitsstörung das Objekt als
Erweiterung des Ichs wahrnimmt, sich selbst dadurch besser vom Objekt
unterscheiden kann und eine stabilere Objektkonstanz besitzt.
Narzisstisch gestörte Kinder sind in ihrer Realitätsprüfungsfähigkeit
weniger eingeschränkt als Borderline-Kinder. Es stehen sich also
zusammengefasst die Hilflosigkeit (der Borderline-Störung) und die
Wertlosigkeit (der narzisstischen Persönlichkeitsstörung) gegenüber. (Vgl.
Cohen 2014, S. 76ff)
Ein mögliches Beispiel für die Ursache einer narzisstischen
Persönlichkeitsstörung beim Kind läge in der frühkindlichen Beziehung zur
Mutter (oder des Mutter-Ersatzes). Oftmals wurden Kinder mit
narzisstischer Störung in einer extrem eindringenden oder fordernden
Beziehung zur Mutter festgehalten. Die vielen Anforderungen die so an ein
54
Kind gestellt werden, zwingen es zur Loslösung oder auch früheren Reife
auf vielfältigsten Ebenen; auf intellektueller, kreativer oder auch auf
körperlicher. Ein anderes Beispiel für das intrusive Verhalten der Mutter
oder des Mutterersatzes kann auch bedeuten, dass das Kind gezwungen
ist, Rollen oder Ersatzrollen von Personen aus dem näheren Umfeld zu
übernehmen wie beispielsweise die väterliche oder mütterliche Rolle oder
auch einen Puffer gegen den Vater zu verkörpern. Die Mutter eines
Kindes mit narzisstischer Persönlichkeitsstörung erlaubt folglich die
Individuation und auch die Separation ihres Kindes, jedoch nur so lange
wie sich das Kind in diesem Prozess auf sie bezieht (als Ehemann der
Mutter, als Beschützer/in der Muttern et cetera). Diese Art der Nötigung
zur Loslösung vom Primärobjekt und/oder die erzwungene
Rollenübernahme verhindern die freie Entfaltung und Entwicklung des
kindlichen Ichs. Das Kind kann aufgrund dessen sowohl in
Geschlechteridentitätskonflikte als auch in Identitätskonflikte geraten. (Vgl.
Cohen 2014, S. 87)
55
8 Das Personal
Für die bisher beschriebenen Kinder und deren Störungsbilder gilt, dass
ein entsprechend befähigtes Personal herangezogen werden muss. Denn
die „Achse Kind-Mitarbeiter/in“, wie sie Cohen (2014) bezeichnet, ist die
zentralste in der Arbeit im JHTC. Acht Teammitglieder begleiten fünf Jahre
lang die Kinder einer Gruppe, wobei die Begegnung zwischen ihnen das
Fundament der therapeutischen Arbeit darstellt. Diese Begegnung ersetzt
im JHTC die Gabe von Medikamenten und deren Wirkung, die zum Eintritt
des Kindes in die pädagogisch-therapeutische Betreuung abgesetzt
werden und quasi durch die Beziehung zwischen Betreuer/in und Kind
ersetzt werden.
Die unmittelbare Nähe zwischen Personal und Kindern spielt eine wichtige
Rolle für das Therapiekonzept, da die Kinder lernen, dass eine aufgebaute
Bindung von anderen nicht so einfach unterbrochen werden kann.
Aufgrund dessen werden mindestens Fünf-Jahres-Verträge mit den
Mitarbeitern/innen abgeschlossen um die Bindungssicherheit für die
Kinder zu gewährleisten. Die Bindungssicherheit ist ein elementarer
Baustein des JHTC, weshalb nur sehr wenige Freiwillige (die meist nicht
mehrere Jahre bleiben) angestellt werden.
Im JHTC soll eine Art Dyade zwischen dem jeweiligen Kind und dem
Betreuer/in oder dem/der Lehrer/in etc. hergestellt werden. Die fünfjährige
Vertragsdauer hat aber ihre Begründung auch in der Aufenthaltsdauer der
Kinder, die ebenfalls vier bis fünf Jahre im JHTC verbleiben. Somit ist es
dem jeweiligen Mitarbeiter möglich, ein Kind von Beginn an bis zu dessen
„Entlassung“ zu begleiten und eine Grundlage für eine gesunde und
heilende Bindung zu schaffen. Um diese Bindung zu festigen und das
Konzept des JHTC in seinem ganzheitlichen Sinne zu vervollständigen,
wohnen die Hauptbetreuer/innen mit ihren Familien auch auf dem
Campus, ebenso wie Uri David in seiner Funktion als Heimdirektor. (Vgl.
Cohen, 2014, S. 46f, Cohen 2018)
Zum Selbstverständnis der Einrichtung gehört im Personalbereich auch
die Bereitschaft und die Fähigkeit, Projektions- und Übertragungsprozesse
56
zu erkennen, zu verstehen und zu bewältigen, sowie die Bereitschaft zur
Supervision. Lehrer/innen und Betreuer/innen „[...] sind natürliche
Primärobjekte für sämtlich Projektionen des Kindes“ (Cohen 2014, S.46)
und müssen besonders darauf achten, nicht auf die projektiven
Identifikationen einzugehen. Beispielsweise ist Vorsicht geboten, wenn
Kinder die Rolle des Misshandelnden auf den/die Betreuer/in projizieren.
Diese Vorgänge fordern Achtsamkeit und Reflexion, was der Supervision
ihre besonders wichtige Rolle verleiht.
Im JHTC werden jedoch nicht nur die Sozialarbeiter/innen sondern
beispielsweise auch die Angestellten in der Küche supervidiert. Zum
Einen, um die konstante individuelle Reflexion jedes Einzelnen zu
erhalten, und zum Anderen um Übertragungs- und
Gegenübertragungsreaktionen des Personals zu identifizieren, bewusst zu
machen oder gegebenenfalls zu verhindern. Andererseits ist es wichtig,
mit den Kindern deren Übertragungs- und Gegenübertragungsreaktionen
sowie die Projektionsprozesse zu bearbeiten und so ihr Bindungsgefüge
pädagogisch stärken zu können. Jedoch dient die Supervision und
Beratung vorrangig dem Personal selbst und dessen psychischer
Gesundheit. Die psychische Stabilität des Personals wird somit als
bedeutsamer Teil des Heilungsprozesses der Kinder verstanden. (Vgl.
Cohen, 2014, S. 46, ÄAP 2014)
Acht Mitarbeiter treffen sich einmal wöchentlich zu einem halbstündigen
Gespräch mit den Kindern, darunter jeweils deren drei Lehrerinnen, der
Sozialarbeiter, die Psychologin, die beiden Erzieherinnen und der Leiter
der jeweiligen Gruppe. Diesen acht Mitarbeiter/innen schließen sich
dem/der Leiter/in des JHTC, dem Leiter der Schule und dem Leiter des
Heims an, jeweils zusätzlich zu dem Gespräch mit den Kindern, um zwei
Stunden wöchentlich ein spezielles Kind einer jeden Gruppe zu
evaluieren. Hierdurch ist es möglich, in dieser Konstellation für jedes Kind
dreimal jährlich Konferenzen abzuhalten beziehungsweise fünf
Konferenzen (da es sich um fünf Hauptwohngruppen handelt) pro Woche
zu bewerkstelligen. (Vgl. Cohen 2014, S. 45f, Cohen 2018)
57
9 Das psychoanalytisch-pädagogische Selbstverständnis und
der Anspruch des JHTC
Die psychoanalytische Konzeptualisierung des Zentrums beinhaltet die
therapeutische, die erzieherische und auch die schulische Betreuung der
Kinder, was schlussendlich als eigene „Behandlungsmethode“ fungiert
und eine Besonderheit darstellt (vgl. Cohen 2000, S.147). Jeder einzelne
hier integrierte Teil kann und soll im weiteren Verlauf dieser Arbeit
abermals in weitere Detailaspekte - z.B. verschiedene Therapieformen,
psychoanalytisch-pädagogische Praxis und schulische Abläufe -
aufgefächert werden oder Erwähnung finden. Seinen Anfang nahm die
psychoanalytisch-pädagogische Vertiefung des Heims in wöchentlichen
Leitungs-Diskussionsrunden mit Ilan, einem Psychoanalytiker und brachte
den damaligen Leiter Yecheskiel Cohen der Psychoanalyse näher.
So bieten insbesondere die Konzepte des Übergangsraums (Winnicott
1969, S.668) bzw. des potenziellen Raums (potential space) und der
Holding-function nach Winnicott heute noch einen fruchtbaren Nährboden
für die Erziehung schwer verhaltensgestörter Kinder im JHTC (Wolfram
2000, S.276). Die Haltefunktion („holding function“) der Mutter (oder auch
des Vaters) beschützt das Kind vor der physischen Gefahr des Fallens
und der psychischen Gefahr des Zerfallens. Die Mutter respektive der
Vater ermöglichen ihrem Kind durch die kontinuierliche Fürsorge den Weg
in die Unabhängigkeit und zu psychischem Wachstum. Für diesen
Übergangsprozess von der Abhängigkeit in die Unabhängigkeit ist der
potential space - der in Kapitel 9.2.1 (S.62) im Detail geschildert wird -
eine grundlegende Basis im Selbstwerdungsprozess des Kindes. Dieser
Übergangsraum lässt sich, kurz gesagt, als eine Art Zwischenbereich von
Erfahrungen vorstellen, der sowohl von der inneren Realität als auch von
der äußeren Welt gespeist wird. (Vgl. Wolfram 2000, S. 276; Winnicott
1969, S.668)
In dem Interview, das mit Yecheskiel Cohen (2018) für diese Arbeit geführt
wurde, bezieht er sich bei der Frage nach dem psychoanalytisch-
58
pädagogischen Hauptkonzept und Selbstverständnis des JHTC auf die
Prinzipien des „being“ (des Seins) und „doing“ (des Tuns). Das Leben der
Kinder, die zur Behandlung in das Jerusalem Hills Therapeutic Center
kommen, ist dabei auf das zweite Prinzip des Tuns/des Agierens
beschränkt. Sie sind bzw. leben nicht, sie reagieren bzw. überleben nur.
Darum liegt der Anspruch des JHTC darin, die Kinder vom Überleben und
agieren in einen Zustand des Seins, sprich zu einem eigenen Selbst zu
führen. Denn diese Kinder konnten entweder nie ein Selbst entwickeln
oder ihr Selbst ist durch ungünstige Verhältnisse zusammengebrochen.
(Vgl. Cohen 2018)
Als einen weiteren Aspekt des Anspruches des JHTC erwähnt Cohen
(2018) die Nutzung des therapeutischen Milieus auf eine eigene Art und
Weise. Es scheint wichtig festzuhalten, dass das im JHTC angewendete
therapeutische Milieu nicht ausschließlich auf Redl und Bettelheim
zurückzuführen ist, sondern die eigens erprobten, kombinierten und
ausgearbeiteten Aspekte des therapeutischen Milieus einen elementaren
Bestandteil des Konzepts und des psychoanalytisch-pädagogischen
Selbstverständnisses widerspiegeln. Das therapeutische Milieu ist
impliziter Teil der Therapieform, in der wiederum der potential space (nach
Winnicott) eine alles umfassende Rolle spielt. Dieser wird, aufgrund seiner
Wichtigkeit innerhalb des Kapitels 9.2. (S.60) spezifischer evaluiert.
Zum Selbstverständnis der Einrichtung gehören des Weiteren, wie schon
betont, die Supervision des gesamten Personals und die Fortbildung der
Betreuer/innen. Hierzu werden immer wieder neue Weiterbildungen für die
speziellen Fachgebiete (Psychologie, Pädagogik etc.) angeboten oder von
Seiten der Leitung dem Personal sogar abverlangt. Das Erkennen und die
Beachtung zum Beispiel der sogenannten goldene Fantasie 8 - die
komplementäre und die konkordante Identifizierung eingeschlossen -
gehört ebenso zum psychoanalytischen Verständnis des JHTC und findet
im Unterkapitel 9.2.2 (S.68) seine Erläuterung. Bevor jedoch Details zum
8 „[Der] Wunsch, daß in einer durch Vollkommenheit geheiligten Beziehung allen Bedürfnissen entsprochen [wird]“. (Smith 1977, S. 311)
59
psychoanalytisch-pädagogischen Ansatz besprochen werden, soll kurz
das stationäre Setting des Heims umrissen werden.
9.1 Das stationäre Setting
Das stationäre Setting des JHTC gestaltet sich folgendermaßen: Alle für
das Klientel notwendigen Einrichtungen (Schule, Wohnhäuser,
Schwimmbad, etc.), befinden sich auf dem Campus. Jedes Kind, das im
JHTC aufgenommen wird, schläft und lebt dort. Die Eltern besuchen die
Kinder zu geregelten Zeiten im Heim, die Gruppenleiter/innen schlafen im
selben Wohnhaus mit den Kindern und alle Therapien und die meisten
pädagogischen Aktivitäten finden ebenso in diesem geschützten Setting
des Heimcampus statt. Durch sein spezielles ganzheitliches stationäres
und ortszentriertes Setting und das psychoanalytisch-pädagogische
Konzept erhält das JHTC seinen außergewöhnlichen Status. Das Heim
beziehungsweise sein stationäres Setting dienen nicht als Teil einer
Methode, sie sind die Methode. Das stationäre Setting des JHTC macht
die dort eingebundene Psychotherapie und die psychoanalytisch-
pädagogischen Maßnahmen und Methoden für jedes Kind gleichermaßen
erreichbar. Dieses spezielle Setting dient als Basis für die (zukünftige)
Bildung verschiedenster Arten von Bindungen.
Durch die jahrelange Beheimatung der Kinder (mit immer den gleichen
Bezugspersonen) ist es erst möglich, ihnen ein an sie angepasstes,
flexibles, schützendes und stützendes Setting zu bieten - da alles exakt
auf die gerade im Heim wohnenden Kinder abgestimmt wird. Das
stationäre Setting ermöglicht somit das Einsetzten psychoanalytischer
Pädagogik, es schafft Konstanz sowie die Möglichkeit, Routinen in das
Leben der Kinder zu integrieren und bildet den Rahmen für
bindungsfördernde und kontinuierliche therapeutische Maßnahmen.
Dieses spezifische Setting des JHTC macht dessen Behandlungskonzept
erst umsetzbar.
60
9.2 Der spezifische psychoanalytisch-pädagogische Ansatz
Das Konzept der Behandlung beschreibt Cohen (2014) so: „[M]an [muss]
jedem Kind ermöglichen [...], sich als einzigartig zu empfinden, als Inhaber
einer eigenen und einzigartigen Identität" (Cohen, 2014, S. 20f).
Chezzi Cohen entwickelte kontinuierlich seine psychoanalytisch geprägten
Konzepte weiter. Er verstand, dass die Wiederaufnahme einer
menschenwürdigen progressiven Entwicklung des Selbst seiner tief
verletzten Schützlinge nur einer jahrelangen Beheimatung der Kinder in
einer, ganz ihren Bedürfnissen angepassten, tragenden Umwelt möglich
sein würde. So wurde sein Heim wegweisend für die Resozialisierung
schwerstens traumatisierter Kinder aus ganz Israel (Endres; Bründl 2014,
S. 21).
Cohen versuchte schon früh, den Kindern sowohl Schutzschild, als auch
Stütze zu sein und nicht etwa eine autoritäre, fordernde oder gar
bestrafende Instanz zu verkörpern. Er setzte dabei intuitiv Konzepte
Winnicotts ein, anfangs ohne, später mit explizit fachlicher Grundlage.
Einen gewichtigen Teil seines Konzeptes für das JHTC bezieht er - wie
schon erwähnt - aus Winnicotts Konzept des „potencial space“ und aus
dessen Objektbeziehungstheorie.
Die Objektbeziehungstheorie, ursprünglich entwickelt von Melanie Klein,
ist eine Weiterentwicklung der klassisch-psychoanalytischen Triebtheorie.
Die Theorie beinhaltet verschiedenste Ansätze, deren allen gemein die
zentrale Bedeutung der Mutter-Kind-Beziehung und der Vorstellung des
Ichs des Kindes und Nicht-Ichs (der Mutter oder primären Bezugsperson)
für spätere Beziehungsgefüge ist. (Vgl. Bayer 2018)
William Fairbairns 9 sogenannte „britische Objektbeziehungstheorie“
(Bayer 2018) liegt zwischen Kleins und Freuds Auslegung der Theorie, da
Fairbairn den Trieb - im Gegensatz zu Klein und Freud - als primären
motivationalen Faktor aus der Objektbeziehung herauslöst. Die
Psychoanalyse Fairbairns geht davon aus, dass das Baby von Geburt an
9 Psychoanalytiker und Pionier der Objektbeziehungstheorie
61
das Bedürfnis nach Bindung und Beziehung hat und dies elementar für
dessen Entwicklung ist. Die Fairbairn’sche Objektbeziehungstheorie stellt
das Modell einer psychischen Struktur dar, die auf Verinnerlichung und
Modifikation von Erfahrungen mit den Eltern und anderen wichtigen
Bezugspersonen basiert. (Vgl. Fairbairn 1992, S.x ff ; Bayer 2018)
Winnicott folgte teilweise Klein, betonte jedoch den Einfluss der realen
Umwelterfahrungen - ähnlich wie Fairbairn - im Kontrast zu Freuds
Projektionen und fantasieartigen Besetzungen. Winnicott griff damit das
Grundgerüst der britischen Objektbeziehungstheorie nach Fairbairn auf
und entwickelte es weiter. Der Unterschied zwischen Winnicotts und S.
Freuds bzw. Kleins Theorien ist, dass Winnicott sich im Vergleich zu den
beiden anderen nicht nur auf die Innenwelt des Individuums sondern auch
auf dessen Außenwelt bezieht. (vgl. Cohen 2010, S.47f)
Neu in Winnicotts Objektbeziehungstheorie ist aber das Übergangsobjekt,
durch das dem Kind die Möglichkeit zur Ablösung von der Mutter und zur
Hinwendung zur Außenwelt gegeben bzw. erleichtert ist. Winnicott
postulierte ebenso, dass sich die Einzigartigkeit und das individuelle
Wesen des Menschen aus der primären Beziehung mit der primären
Bezugsperson (im Normalfall der Mutter) heraus entfalten kann. Der
Säugling sieht in der Mutter im Grunde genommen sich selbst - sein
wahres Selbst entsteht erst durch die einzigartige Beziehung zur Mutter.
Winnicott besteht des Weiteren darauf, dass der Säugling an sich nicht
existiert, sondern nur der „Säugling-Mutter“: „There is no such thing as an
infant [...]“ (Winnicott 2014, S.XXXVII). Den „Säugling-Mutter“ stellt er sich
als primäre Einheit vor, aus der sich später die Differenzierung zwischen
dem Ich und dem Nicht-Ich - sprich der Mutter - entwickeln kann. (Vgl.
Cohen 2010, S.47, Winnicott 1975, S.303ff)
Diese Theorie ist in der Arbeit des Zentrum insofern hilfreich, als dass sie
die Verantwortung der Bezugspersonen hervorhebt und das Bewusstsein
des gesamten Teams erweitert, da es erkennt, dass es darum geht, das
Kind „mit seinem Selbst, seinem einzigartigen Wesen und seinem Platz in
62
dem zwischenmenschlichen Gewebe, in dem es sich befindet, vertraut
[zu] machen.“ (Cohen 2010 , S. 48)
Der Umgang mit den Kindern muss laut Cohen natürlich sein, "[g]anz so
wie es eine Mutter mit ihren Kindern macht" (Cohen, 2010, S. 35). Um
dem Kind gerecht zu werden, müssen die Bedingungen für das Kind und
die Reaktionen auf dasselbe ständig neu aufgestellt und kreiert werden.
Die Bereitschaft und das Verständnis des Personals für die Übertragungs-
und Projektionsprozesse der Kinder und deren Bewältigung gehören
hierbei zu den Grundlagen der psychoanalytisch-pädagogischen Arbeit
des Personals. (Vgl. Cohen, 2014, S.20ff, 46f; Cohen 2010, S. 35f)
Dieses Verständnis für die täglich ablaufenden Prozesse und die
praktische Umsetzung der in der psychoanalytischen Theorie
bedeutsamen Faktoren wie dem Aufbau des potential space, der
„goldenen Fantasie“ (Smith 1977, S.311), der Struktur und der Bedeutung
der Tagesaktivitäten, der stationären psychotherapeutischen Therapie und
der Routinen schaffen im gegenseitigen Zusammenspiel ein
therapeutisches Milieu besonderer Art.
9.2.1 Das JHTC als potential space
Die Tagespläne, Rituale und zum Beispiel der Bindungsaufbau im JHTC
sind untrennbar mit dem potential space verbunden. Sie bilden eine
Einheit, die den Großteil des psychoanalytisch-pädagogischen Konzepts
ausmacht. Die Theorie des „potential space“ (bei Winnicott nach alter
Rechtschreibung „potencial space“ geschrieben; ist heute das „potential
space“) wird nun im Detail erläutert.
Übersetzt bedeutet „potential space“ so viel wie „potentieller Raum“ oder
„Möglichkeitsraum“, wobei hier der Raum zwischen Kind und Mutter
gemeint ist. Winnicotts Theoriegebilde geht von der paradoxen These aus,
der Säugling erschaffe die Welt durch die eigene Vorstellung, unter der
Voraussetzung und Annahme dass es die Selbe schon gibt. Diese
63
Erfahrung des Kindes, sowohl Schöpfer/in als auch Erschaffene/r zu sein,
kann so Cohen (2014) nach Winnicott nur durch und innerhalb eines
potential space erreicht werden. In der regulären Entwicklung eines
Kindes spiegelt der potential space den Ort der kreativen Spiel- und
Kulturerfahrungen, im Spannungsfeld zwischen Mutter und Kind wider.
Und diesen potentiellen Raum möchte das JHTC für jedes Kind bilden
bieten und nutzen können. Den potential space beschreibt Winnicott
(1973) folgendermaßen: Damit meine ich den hypothetischen Bereich, der zwischen dem Kleinkind
und dem Objekt (d.h. der Mutter oder einem Teil von ihr) während der
Phase besteht (aber dennoch nicht bestehen kann), in der das Kind
erstmals das Objekt als „Nicht-Ich“ ablehnt, d.h. also am Ende der Phase
der Verschmelzung mit dem Objekt. Nach der völligen Verschmelzung mit
der Mutter tritt das Kleinkind in eine Phase, in der es die Mutter vom eignen
Selbst trennt und in der die Mutter das Ausmaß ihrer Anpassung an die
Bedürfnisse des Kindes einschränkt, um sich selbst weitestgehender
Identifizierung mit dem Kind wiederzufinden und weil sie auf das veränderte
Bedürfnis des Kindes, sie jetzt als unabhängiges Wesen zu erleben,
eingeht. (Winnicott 1973, S.124)
Hierdurch kann sich der Bereich des Spiels entfalten und die
Entwicklungsmöglichkeiten des Kindes steigen somit enorm an. Bei nicht
oder fehlerhafter Überwindung dieser Phase (z.B. durch einen leeren statt
potentiellen Raum) sind die Entwicklungsmöglichkeiten des Kindes
hingegen eingeschränkt, da sich durch einen fehlenden potenziellen
Raum „[...] kein tragfähiges Gefühl für Vertrauen und Zuverlässigkeit und
damit keine zwanglose, uneingeschränkte Selbstverwirklichung ergeben
[...] [kann]“ (Winnicott 1973, S.126). Wenn nun aber das Spannungsfeld
zwischen Mutter und Kind auf gesunde Weise vorhanden ist, kann der
Trennungsprozess zwischen den beiden Objekten auf eine Art eingeleitet
werden, die den Spannungsraum auf natürliche Art ins Spiel übergehen
lässt. Hierfür muss die Mutter bereit sein, dass Kind loszulassen, damit
das Kind sich als ein von ihr unabhängiges Wesen empfinden kann. So
64
wird das Kind in der Lage sein, sowohl Objekte der inneren als auch der
äußeren Welt zu verwenden. (Vgl. Winnicott 1973, S.124ff)
Zusammenfassend nennt Cohen (2014) zwei für den potential space
wichtige Prinzipien; 1) In der Wahrnehmung des Säuglings gibt es die
objektive Realität nicht, mittels derer er alle Objekte einer Situation
getrennt voneinander wahrzunehmen vermag. Der Säugling erlebt nur den
Zusammenschluss sich ergänzender Vorgänge. So nimmt er beim
Stillvorgang den Mund, die Brust, die Mutter, sich und das Saugen nicht
getrennt voneinander wahr. Vielmehr schreibt er dem Ergebnis der sich
ergänzenden Vorgänge Eigenschaften zu, die durch die emotionalen
Erlebnisse (zwischen Mutter und Kind z.B. während des Stillens) wie
Behaglichkeit, Verschmelzung oder Entfremdung und
Niedergeschlagenheit, vervollständigt werden. Das bedeutet, dass die
Objekte im potential space nicht für sich stehen, sondern ihren
Existenzwert immer durch ein anderes Objekt erlangen. (Vgl. Cohen 2014,
S.41)
2) Das zweite Prinzip stellt die fehlenden Unterscheidungen zwischen den
zeitlichen Dimensionen dar. Sprich es ist für den Säugling nicht klar, „wer
vor wem existiert hat und warum“ (Cohen 2014, S.41). Der sich als
Schaffenden und Geschaffenen erlebende Säugling fühlt sich allmächtig
und abhängig zugleich. Eine solche über längere Zeit gemachte Erfahrung
gibt dem Säugling die Chance, die Grenzen seines eigenen Könnens und
Wesens zu erkennen und zu verinnerlichen. Somit ist er später in der
Lage zu nehmen, aber auch zu geben; Liebe zu empfinden, in Beziehung
zu anderen zu treten, ohne sich selbst zu verlieren oder „seine Potenz
[einzubüßen]“ (Cohen 2014, S.41). Diese komplexen, kognitiven und
emotionalen Räume des Erlebens befördern in entscheidender Weise die
Entstehung einer realen und objektiven Differenzierungsfähigkeit beim
Kind. (Vgl. Cohen 2014, S.40f).
65
Die Anwendung des potential space im JHTC
Das beschriebene Konzept des potential space wird heute auf das JHTC
angewendet, denn ein Teil des Klientel des JHTC ist beispielsweise zur
zeitlichen Differenzierung von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft
(genauer nachzulesen unter Kapitel 7.4.1, S.49) nicht oder nur teilweise in
der Lage, da (in früher Kindheit) kaum potentieller oder nur leerer Raum
für es vorhanden war. Im JHTC wird daher versucht, Schädigungen, die
durch das „Verpassen“ der ersten Phasen der Kindheit verursacht wurden,
entgegenzuwirken (z.B. bei Borderline-Kindern). So wird die Herstellung
der ersten Phase, auf der Grundlage des neu generierten potential space,
im Zentrum der Jerusalem Hills abermals eingeleitet und nachgeholt.
Der Fokus liegt hierbei in der Entwicklung eines potential space für jedes
Kind, um ihm/ihr eine objektive wie subjektive Verhaltens- und
Erlebensweise gegenüber der „relativen“ Realität zu ermöglichen. Hierfür
ist die verlässliche Liebe eines/r Betreuers/in (ersatzweise zur primären
Bezugsperson) im JHTC erstens in Form des Eingehens auf das
Abhängigkeitsbedürfnis des Kindes wichtig, als auch zweitens die
Möglichkeit des Sich-Lösen-Könnens/-Dürfens aus der Abhängigkeit
elementar, damit Vertrauen entstehen kann. Dieses Vertrauen in die
Verlässlichkeit z.B. der Mutter oder des/der Erziehers/in (und somit auch
in die anderer Menschen) ermöglicht dem Kind die genannte Trennung
zwischen „Nicht-Ich“ und „Ich“. (Vgl. Winnicott 1973, S.124ff)
Einer der Schritte auf dem Wege zu einem abgegrenzten Selbst ist das
Erlernen des Erschaffens von Bedeutungen für alles Umgebende und
darüber hinaus. Somit wird in der Praxis des JHTC sogar das Aufstehen
zu einer objektiven Regelung und einer Aktivität zugleich, durch welche
ein potential space hergestellt und damit eine Bedeutung geschaffen wird.
Genauer nachzulesen ist dies unter Kapitel 9.2.4 (S.76). Um hier trotzdem
kurz ein Beispiel zu nennen, muss sich lediglich vorgestellt werden, dass
der/die Erzieher/in das Bett für oder mit einem Kind macht und diese
individuell ausgeführte Art der Aktivität inklusive nachträglichem
66
gemeinsamen Frühstück, der Beziehung zum Kind eine besondere
Bedeutung verleiht und das Wachstum seines Selbst’ fördert. In weiteren
Interaktionen kann sich auf die jeweilige Aktivität bezogen werden und
somit die Individualität des Kindes und seine Beziehungen hervorgehoben
und gestärkt werden. Dieses Prinzip und dessen Bedeutung kann im
Alltag des JHTC auf jede kleinste Aktivität übertragen werden. (Vgl.
Cohen, 2014, S.42ff)
Zur Selbsterkennung benötigt das Kind Sicherheit in Beziehungen, die
durch den potential space geschaffen wird. Die Kombination dieser
Sicherheit und der Herstellung zahlreicher potential spaces, wie
beispielsweise des Systems von Objekten - das beim Vorgang des
Aufstehens und des Frühstücks vorhanden ist - lässt, aufgrund der
individuellen Beziehung des Erwachsenen zum Kind die
„Differenzierungsfähigkeit des Kindes zwischen der ihn umgebenden Welt
und sich selbst wachsen“ (Cohen, 2014, S.43). (Vgl. Cohen, 2014, S.40ff)
Das JHTC betrachtet sich als einen Raum, der Nicht-Realität und Realität
zugleich ist und schafft somit das gleiche Paradoxon wie der potentielle
Raum selbst. „Ein Heim muß das Leben dieses Kindes, das kein
abgegrenztes Selbst hat, durch einen potential space noch einmal
einfangen“ (Cohen 1997, S. 39f). Das Heim ist hierbei wie eine Art
„Übergangsobjekt“ (Winnicott 1973, S.14f) zu betrachten. Das
Übergangsobjekt gehört nämlich für das Kind weder zur Außenwelt, noch
zur inneren Welt des Kindes. (Vgl. Cohen, 2014, S.40ff; Winnicott 1973,
S.15)
In den unten angeführten Abbildungen ist eine Unterscheidung zwischen
der Entwicklung eines Kindes auf der Basis eines potential space und der
Entwicklung eines Kindes, dem dieser potenzielle Raum nicht gegeben
war, herauszulesen.
67
Abbildung 4: Problematische Entwicklung bzw. Mangel an potential space (vgl. Cohen 2014, S. 44)
Abbildung 5: Aktivität des Schlafengehens in einem potential space (vgl. Cohen 2014, S.44)
In Abbildung 5 ist die Wahrnehmung eines Kindes zu erkennen, das sich
selbst nur als ein unbedeutendes Element zwischen vielen anderen
erleben kann. Dies kann beim Kind zu chaotischen inneren Zuständen
führen, die eine sichere Ausgangsbasis für Erleben, Verhalten und
Beziehungen unmöglich machen. Im Gegensatz hierzu stellt die Abbildung
6 eine Aktivität im potential space dar - hier das Schlafen gehen - das die
Mutter und das Kind miteinander vereinigt und schlussendlich die
Entwicklung der eigenen Identität des Kindes ermöglicht. Hierdurch kann
das Kind, von einer stabilen Ausgangsbasis aus, zwischen Subjekt und
Objekt differenzieren. (Vgl. Cohen, 2014, S.44)
Brustwarze Bett
Stimmen Mutter
Geruch
Mund Essen
Bewegung Milch
Hände
Saugen
Puppe Schnuller
Bett Wiegelied Wünsche Stimmen Schnuller Finsternis
Traum Dunkel
Bettlaken
Baby Mutter
68
Der potential space bei Kindern mit Borderline-Störung
Für Kinder mit einer diagnostizierten Borderline-Störung ist der potential
space besonders wichtig, denn für sie gab es meist keinen solchen
Entfaltungsraum. Dies hat zur Folge, dass Objekte - sprich Gegenstände,
anderen Menschen und Regelungen - alle gleich wahrgenommen werden
und lediglich als Notwenigkeit zur Befriedigung gewisser Bedürfnisse
fungieren. Den Objekten kann seitens dieser Kinder durch das Fehlen
eines potential space keine eigene Bedeutung beigemessen werden.
Borderline-Kinder sind nicht wirklich als Subjekte aufgewachsen, mussten
beispielsweise Mutter oder Partner für die Mutter sein. Gerade für diese
Kinder ist das Gefühl der Liebe, Sicherheit, Kontinuität und Zugehörigkeit,
Abhängigkeit und Unabhängigkeit in der JHTC-Therapie elementar. Die
Einrichtung hat es sich zur Aufgabe gemacht, das Kind zu sich selbst zu
führen und es in seinem Schaffensprozess zu unterstützen, diesen zu
verdeutlichen - und nicht dem Kind eine inadequate Rolle zu zuschieben.
(Vgl. Cohen, 2014, S. 41f)
9.2.2 Die goldene Fantasie und die Gegenübertragungs-
phänomene im pädagogischen und therapeutischen
Prozess
Einen weiteren psychoanalytisch-pädagogischen Aspekt des
therapeutischen Alltags spiegelt die „Goldene Phantasie“ (Smith 1977, S.
311) wider. Auch wenn der Aufbau des potential space noch ganz am
Anfang steht, muss der goldenen Fantasie und ihren Folgen im
pädagogischen und therapeutischen Prozess immer Beachtung geschenkt
werden. Es handelt sich bei ihr [(der goldene Fantasie)] um den Wunsch, daß in
einer durch Vollkommenheit geheiligten Beziehung allen Bedürfnissen
entsprochen werden möge[.] [...] [S]ie ist stets passiv, stets mit der
Überzeugung verbunden, daß es irgendwo in dieser großen, grenzenlosen
Weite namens Welt eine Person gebe, die imstande ist, die eigenen
Bedürfnisse voll und ganz zu befriedigen. (Smith 1977, S. 311)
69
Übersetzt in die Praxis handelt es sich hierbei um den Wunsch des
Kindes, das neu ins JHTC kommt, voll und ganz umsorgt zu werden und
dieses Umsorgt-werden passiv annehmen zu können. Es ist eine Art des
Paradiesgefühls des Kindes, in dem es sich vollkommen sicher fühlt.
Die goldene Fantasie erwacht zu Anfang des therapeutischen Prozesses.
Jeder Mensch trägt diese Fantasie in sich, doch bei Menschen mit
Persönlichkeitsbeeinträchtigungen oder Störungen der Persönlichkeit
kann sie einen zentralen, alles - die Motivation, zwischenmenschliche
Beziehungsgefüge, Entscheidungen etc. - überstrahlenden Stellenwert
einnehmen wie beispielsweise bei den misshandelten Kindern des JHTC.
Bei der Einweisung eines Kindes wird die goldene Fantasie zwangsläufig
aktiviert. Sie löst wiederum verschiedenste zwischenmenschliche
Prozesse aus. Im Laufe der Identifizierungs- und
Gegenübertragungsprozesse (konkordante und komplementäre
Gegenübertragungen) wird sie gebrochen und führt im Allgemeinen oft zur
Beendigung des Therapieverlaufs, obwohl dieser weiterhin notwendig
wäre. Diesen Verlauf versucht das JHTC zu ändern und ein hohes Maß an
Bewusstsein und Reflexion für die konkordante und komplementäre
Gegenübertagung in jedem/jeder therapeutischen und pädagogischen
Mitarbeiter/in zu schaffen. Bevor der praxisbezogene Teil der goldenen
Fantasie kurz zur Erläuterung gebracht wird, werden im Detail
verschiedene Stadien der Therapie und des pädagogischen Prozesses in
Bezug auf die konkordante und komplementäre Identifizierung und
Gegenübertagung erklärt, um hier Organisatorisches mit Theorie zu
unterfüttern.
Der erste Aspekt der Goldenen Fantasie ist die konkordante
Gegenübertragung, wobei es sich kurz gesagt, um den Aufbau einer sich
gegenseitig bedingenden Fantasievorstellung zwischen Kind und
Therapeut/in oder Kind und Betreuer/in handelt. Sie entsteht durch die
Aktivierung der kindlichen goldenen Fantasie bei Heimeintritt, da das Kind
70
nun äußerlichen Schutz erfährt. Dieses Gefühl bringt das Kind dazu, sich
entweder offen verbalisiert oder verborgen verhält, was der/die Betreuer/in
oder Therapeutin als Hilferuf interpretiert und damit seine/ihre
Omnipotenzgefühle geweckt und verstärkt werden, ebenso wie dessen
Fürsorglichkeitsbedürfnis. Hierbei findet eine Gegenübertragung auf
Seiten der Therapeutin mit dem misshandelten Kind statt, das heißt das
vom Kind empfundene Gefühl, empfindet der/die Therapeut/in oder der/die
Betreuer/in auch und entwickelt so das enorme Bedürfnis, das Kind zu
schützen, zu liebkosen, zu lieben und zu umsorgen. Er/sie wird zum
überlegenen Objekt, omnipotenten Verteidiger durch die goldene Fantasie
des Kindes und wird vom Kind als eine omnipotent seine Bedürfnis
befriedigende Person wahrgenommen. (Vgl. Racker 1957, S.306ff; Cohen
2014, S.61ff)
Dieses Phänomen definieren Clarkin, Yeomans und Kernberg (2008) so:
„[Eine] konkordante Gegenübertragung bedeutet, dass sich der Therapeut
affektiv mit dem aktuellen subjektiven Erleben des Patienten identifiziert
[...] [D]as innere Erleben des Therapeuten entspricht [dann] dem
Selbsterleben des Patienten.“ (Clarkin, Yeomans, Kernberg 2008, S. 63)
Doch die Identifizierung des/der Therapeuten/in mit dem Kind und dessen
Wunsch der vollkommenen Beziehung und passiven
Bedürfnisbefriedigung ist nicht von langer Dauer, da das Kind selbst die
Verwirklichung seiner Fantasie nicht in der Lage ist anzunehmen, weil;
1) es sich im Grunde genommen wünscht, dass seine goldene Fantasie
durch die Eltern (vorrangig durch den misshandelnden Elternteil) erfüllt
wird und hiervon nicht ablassen kann und 2) es sich stets bewusst ist,
dass die goldene Fantasie eine Art Illusion ist und sich somit auch ihrer
Lückenhaftigkeit bewusst wird. (Vgl. Cohen 2014, S.70ff)
Die goldene Fantasie kann letztlich also nie Wirklichkeit werden, weil das
Kind nie bedürfnisbefriedigt und zugleich passiv sein kann, da es zur
Bedürfnisbefriedigung aktiv werden müsste oder seine Bedürfnisse
zumindest verbal äußern müsste - was wiederum eine aktive Reaktion
71
wäre. Hinzu kommt, dass den Kindern des JHTC das Gefühl des „etwas
zu verdienen“ unbekannt ist und sie deshalb die Befriedigung nicht
annehmen können. Aufgrund beider Faktoren kommt es zum Bruch der
goldenen Fantasie zwischen Therapeuten/in und Klient/in und zur
Spaltung seitens des Kindes. Mit Hilfe der Spaltung lehnt das Kind jeden
weiteren Versuch der Bedürfnisbefriedigung seitens des/der Betreuers/in
oder des/der Therapeuten/in ab, da es ihm das Gefühl gibt, ansonsten
seinen misshandelnden Elternteil auszulöschen oder abzulehnen, indem
es nicht mehr daran glaubt, die Befriedigung bei den Eltern zu erhalten.
Wenn das Kind aufhören würde daran zu glauben, dass die goldene
Fantasie durch einen Elternteil erfüllt werden kann, müsste es das
Introjekt - sein internalisiertes Objekt - aufgeben bzw. wäre es, als müsse
es einen Teil seiner selbst aufgeben. Die Spaltung, die das Kind hier
unbewusst durchführt ist radikal und funktioniert nach einem „Ganz-oder
Gar-Nicht“-Prinzip. (Cohen 2014, S. 69ff)
Im nächsten Schritt überträgt das Kind deshalb die Rolle des
misshandelnden Elternteils auf die/den Betreuer/in/Therapeuten/in. Die
Handlungen des/der Therapeuten/in oder des/der Betreuers/in werden
anschließend so interpretiert, als stecke - den traumatischen
Elternerfahrungen entsprechend - immer eine böse Absicht dahinter.
Er/sie wird zum Ziel der Aggressionen des Kindes und es folgt eine
Glorifizierung der Eltern - des real misshandelnden Teils. Das Kind
entwickelt daher oft den Wunsch, das Heim zu verlassen und nach Hause
zurück zu kehren.
Die projektive Identifizierung des Misshandelnden auf den Therapeuten
verändert die Objektbeziehung, da das Kind nun seine Aggressionen,
sprich sein gewalttätiges und aggressives Introjekt z.B. auf den/die
Therapeuten/in projiziert. An dieser Stelle reagiert der/die Therapeut/in mit
einer komplementären Gegenübertragung auf die projektive Identifizierung
des Kindes. Der/Die Therapeut/in übernimmt die Rolle der projektiven
Identifizierung des Kindes, sprich; es kommt zur Identifizierung mit dem
72
gewalttätigen inneren Objekt des Kindes auf Seiten des/der
Therapeuten/in. Er/Sie springt von der konkordanten in die
komplementäre Gegenübertagung. (Vgl. Cohen 2014, S.71ff)
Laut Clarkin, Yeomans und Kernberg (2008) heißt die „komplementäre
Gegenübertragung [...], dass sich der Therapeut mit den Anteilen (Selbst-
oder Objektrepräsentanz) identifiziert, die der Patient zu einem
bestimmten Zeitpunkt auf den Therapeuten projiziert.“ (Clarkin, Yeomans,
Kernberg 2008, S. 63) Für die Therapeuten-Patienten-Beziehung bedeutet
dies eine enorme Belastung. Der/Die Therapeut/in oder Betreuer/in
empfindet das Kind dann oft als sehr nervig, lehnt es ab und eine
Verständnislosigkeit entsteht. Der/Die Therapeut/Betreuerin fühlt sich
aufgrund der Ignoranz und dem entwertenden Verhalten seitens des
Kindes gekränkt.
In der Praxis muss hiergegen angekämpft werden, um das Kind weiterhin
zu schützen und es nicht auf zerstörerische oder retraumatisierende
Weise zu betreuen. Cohen (2014) nennt ein Beispiel für das
zerstörerische Verhalten einer Bezugsperson, die in eine Rangelei der
Kinder erst spät bzw. zeitverzögert eingreift und das betroffene Kind
deshalb Schläge einstecken muss.
Im Alltag des JHTC ist es wichtig, diese Phase der Enttäuschung,
Verzweiflung und der komplementären Gegenübertragung unbeschadet
zu überstehen, ohne dass das Kind entlassen wird. Hierzu sind
Kontrollsysteme (z.B. die Diagnose der Funktionen der
Gegenübertragung), Supervision und Förderungen von
Problemlösungsfertigkeiten, sowie hierzu notwendige Ressourcen für das
Personal (von Seiten des Heims) zur Verfügung zu stellen. Denn desto
weniger diese vorhanden sind, desto schneller wird ein Kind zu früh
entlassen. Bei einer so gearteten Entlassung würde sich die Problematik
des Kindes verstärken und die Rehabilitationschancen würden sinken. Es
zeigt sich deshalb als elementar, die unbewussten Prozesse der
Identifizierung mit dem gewalttätigen Elternteil (seitens Betreuer/in oder
73
Therapeut/in) mit bestimmten Mitteln einzufangen, ehe sie am Kind
ausgelebt werden.
Der therapeutische Charakter des Heims unterstützt 1) die Bereitschaft
und die fachliche Ausbildung des Personals, mit negativen
Verhaltensäußerungen des Kindes umzugehen und 2) die Mittel der
Kontrolle und Supervision einsetzen zu können. (Vgl. Cohen 2014, S.74)
9.2.3 Behandlungsprinzipien des JHTC
Die Kontrollmechanismen, das Verstehen und das Bewusstsein des
Personals, das Verständnis, die Supervision und die Art des Klientels bzw.
dessen Störungsbilder sowie die theoretische Fundierung des JHTC
haben zur Entwicklung von spezifischen Behandlungsprinzipien geführt,
die sich in der Praxis als essenziell und zielführend erwiesen haben. Die
zuvor beschriebenen psychoanalytisch-pädagogischen Theorien und
praktischen Umsetzungen finden hier durch die Behandlungsprinzipien
eine orientierungsgebende Rahmung.
Dies sind die vier Basis-Behandlung-Prinzipien des JHTC:
„1. Der Ausschaltung der Zeit steht ein fester Zeitplan gegenüber.“ (Cohen
2014, S.48) das heißt die Grenzen zwischen Zeit und Raum sind trotz
zeitlichem Rahmen und räumlichen Grenzen flexibel (vgl. Cohen 1998,
S.54).
„2. Das Zentrum ist von der Realität abgetrennt und zugleich fest in ihr
verankert [...]“ (Cohen 2014, S.48)
„3. Der Prozess ist das Ziel“ (Cohen 2014, S.48) und das Ergebnis steht
nicht im Fokus.
„4. Verschiedene Gruppenstrukturen: Zugehörigkeit und Eigenständigkeit“
(Cohen 2014, S.48).
1) Das erste Paradox inkludiert das Berücksichtigen und die gleichzeitige
Außerachtlassung der Zeit, das sich einerseits in einem Zeitplan und
andererseits in etlichen Variationsmöglichkeiten innerhalb desselben
74
widerspiegelt. Die Variationsmöglichkeiten, beispielsweise des Aufstehens
(ein wichtiger Punkt des Tagesplans), sind unter anderem abhängig von
der bereits erreichten Form des potential space zwischen Kind und
Betreuer/in. Durch diese Mischung - der festen Tageszeiten und den
Variationsformen innerhalb der Aktivitäten - soll ein Gefühl von vereint und
gleichzeitig getrennt sein können, entstehen. Die zeitliche Verwischung
durch die Variationen und die Trennungslinien, die nicht zu scharf gesetzt
sind, schaffen durch einen strengen Zeitplan wiederum Grenzen zur
Herstellung des potential space. Das bedeutet, dass ein/e Betreuer/in
nicht am Morgen um sieben Uhr genau nach der Uhr geht, um zu
überprüfen, ob auch alle Kinder um diese Zeit aufgestanden sind, sondern
die Kinder innerhalb dieses Rahmens Sicherheit finden und trotzdem sie
‚selbst’ sein können, wie ein späteres Beispiel im Kapitel 9.2.4 (S.76f)
zeigt. (Vgl. Cohen 2014, S.48f; Cohen 1998, S.54)
2) Das JHTC selbst spiegelt den zuvor angesprochene potential space
wider, der von der Wirklichkeit losgelöst ist und zugleich als Einrichtung
fest in der Realität verankert ist. „Das Paradox liegt darin, dass neben
einem solchen Aufbau von Realität eine Realität mit ganz klaren Grenzen
existiert und wirksam ist“ (Cohen 2014, S. 50). Das Zentrum versucht nicht
einen Ersatz für die Realität zu erschaffen, denn es steht für sich selbst
und stellt somit quasi sein eigenes therapeutisches Mittel dar. Da die
Entwicklung eines „normalen“ Selbst beziehungsweise einer persönlichen
Identität Ziel der Behandlung ist, wird das Kind nicht mit der Realität und
deren Normen konfrontiert, sondern es wird gemeinsam mit dem Kind eine
subjektive Realität aufgebaut - fast so, als sei es gerade erst geboren.
(Vgl. Cohen 2014, S.49f, Cohen 1998, S. 53f)
3) Der Prozess steht im Fokus. Dieses Leitbild ist bereits mehrfach
erwähnt worden, wenn auch implizit. Das Ziel ist der potential space, der
im Prozess einer Aktivität zwischen Betreuer/in und Klient/in entstehen
kann. Aufgrund dessen ist es beispielsweise nicht wichtig, ob ein
75
gemeinsam vorbereitetes Theaterstück besonders gut oder schön wird,
sondern final ist der Vorarbeitsprozess, der ein potential space zwischen
Lehrer/in und Kind oder Betreuer/in und Kind bildet, elementar. (Vgl.
Cohen 2014, S.50; Cohen 1998, S.54)
4) Es soll unter dem vierten Prinzip die eigenständige Identität des Kindes
gefördert werden als auch dessen Gruppenzugehörigkeit. Dies wird
einerseits durch verschiedene Gruppenstrukturen - die durch
Mannschaftsspiele, Gruppenaktivitäten, den Alltag in der Gruppe oder
Spiele innerhalb der Gruppe hergestellt werden oder sich bilden - initiiert
und andererseits durch Feierlichkeiten, wie Geburtstag und Bar-Mitzvah-
Feiern 10 hervorgehoben. Hierbei erzählt das Kind von seinen
Veränderungen und der eigenen Vergangenheit, die es spürt. Die
Eigenständigkeit wird im Alltag ebenso mit Hilfe der
wohngruppenspezifischen persönlichen Identifizierungsmerkmale wie
Bildern oder niedergeschriebenen eigenen Worten über das Kind (von
anderen Kindern der Gruppe) gefördert. Die verschiedenen
Gruppenstrukturen stärken das Erlebnis der Triangulierung – im Rahmen
einer ödipalen Beziehung. Die Gruppenstruktur zeichnet sich dadurch aus,
dass Personal und Kinder eine Einheit bilden, sprich einer Gruppe
angehören, wie dies auch in einer Familie zwischen Eltern und Kind der
Fall ist. Merkbar ist dies zum Beispiel im Speisesaal, in dem das Personal
immer gemeinsam mit seiner Gruppe am Tisch diniert. Die Mitarbeiter
sitzen dementsprechend, nicht wie in anderen Heimen üblich, an einem
Extratisch für Erwachsene. Die Kinder können unter anderem so das
Gefühl der Zugehörigkeit erlernen und erleben.
Dennoch erlebt und lernt das Kind im JHTC durch die Pflege der
Beziehungen der Erwachsenen untereinander zu triangulieren.
Triangulationsfördernd ist das Bemerken des Ausgeschlossen-seins aus
10 Bar Mitzwah oder bei Mädchen Bat Mitzwah genannt bezeichnet im Judentum sowohl den Tag der religiösen Mündigkeit als auch die Feier dessen. Jungen erreichen ihre religiöse Mündigkeit im Alter von dreizehn Jahren, Mädchen im Alter von zwölf Jahren.
76
manchen Situationen wie beispielsweise bei den Arbeitssitzungen und
persönlichen Veranstaltungen. Dies findet das Kind für gewöhnlich im
ödipalen Alter (bei den Eltern) heraus und kann trotz allem den Familien-
bzw. Gruppenzusammenhalt (der Wohngruppen) spüren. Im JHTC ist
wichtig, dass kein „versus“ zwischen Kind und Personal steht, sondern die
ödipale Situation wiederholt wird und so Zugehörigkeit, aber auch
Eigenständigkeit gefördert wird. (Vgl. Cohen 2014, S. 50f; Cohen 1998, S.
54f)
9.2.4 Die strukturgebenden Alltagsroutinen und Aktivitäten
Die Förderung der Eigenständigkeit und Zugehörigkeit beginnt vor allem
im Alltag der Kinder. Cohen (2014) beruft sich bezüglich des Konzepts
unter anderem auf das Buch „The other 23 hours“ von Trieschman et al.,
der sich gemeinsam mit Whittaker und Brendtro auf den psychoanalytisch-
pädagogischen Einsatz von Alltagsroutinen, Spielen und Aktivitäten
konzentrierte. (Vgl. Cohen 2014, S.27)
Was die Alltagsroutinen und deren Bedeutungen angeht, merken
Whittaker, Brendtro und Trieschman (1975) an, dass sich hinter jeder
Aktion des Tages ein psychischer Kraftakt für die Kinder des JHTC steht.
Die Routinen sind aber sogleich auch ein Mittel, um feste Punkte im Leben
der Kinder zu etablieren und Strukturen aufzubauen, an denen sie sich
orientieren und Sicherheit, Stabilität, Kontinuität und Halt finden können.
Zum Aufbau und der Durchführung der Routinen wird vor allem
Transparenz großgeschrieben. Es wird für alles ein Plan aufgehängt, zum
Beispiel der Tagesplan, der besagt, was getan wird, wenn man aufwacht,
wann die Besuche sind, wann Schule ist, wann die Mutter anruft, und
wann der Vater und wer wann ins Schwimmbecken geht. Diese Pläne sind
für alle Kinder und Erwachsenen einsehbar. Ein Betreuer des JHTC
erwähnt im Film der ÄAP, dass alles bis ins kleinste Detail geplant ist, da
die Kinder genau wissen müssen, was als nächstes passiert, da sie in
ihrem bisherigen Leben schon genug Überraschungen erleben mussten.
77
Jede Veränderung muss daher angekündigt sein und es muss mit den
Kindern im Vorherein darüber gesprochen werden. Jedem Kind wird
gesagt, wer bei ihm sein wird und für wie lange und zu welchem Zweck,
denn wenn ein Kind sich einer Sache ungewiss ist, so steigt seine
Anspannung. Auch wenn es scheint, als seien die Kinder stark
eingeschränkt, so haben sie im Rahmen ihrer Gruppe, ihres genauen
Zeitplans und ihrer Routinen, die Möglichkeit vollkommen die Kontrolle zu
verlieren. „[D]ie Kinder [können] alles raus zu lassen, was sie möchten.
Weil wir sie nicht rausschmeißen werden“ (ÄAP, Gerard Pulver 2014). Sie
sind während eines Kontrollverlustes durch den strukturellen Rahmen des
Zentrums, die Kontinuität und die Beziehung zu den Mitarbeitern/innen gut
aufgehoben und wissen oder lernen, dass sie nicht zurückgewiesen
werden. (Vgl. ÄAP 2014)
Ein weiterer Bereich der Tagesplanung und der Routinen ist die zeitliche
Kontinuität. Sie ist elementar, da viele Kinder im JHTC nicht begreifen,
dass sie von Anfang bis zum Ende ihres Lebens eine Person sind. Sie
begreifen nicht, dass das Kind (er/sie selbst) von gestern dasselbe ist wie
er/sie selbst heute. Dies bedeutet nicht, dass ihre Erinnerungen nicht
funktionieren, sondern die Kinder keine Verbindung zwischen sich Selbst
von gestern und von heute sehen. Hierzu werden in der Praxis immer
wieder Tätigkeiten der letzten und nächsten Tage erfragt wie „was hast du
die letzten zwei Tage gemacht?“ oder „Was hast du morgen vor?“. Das
Ziel dessen ist die Entfaltung des Selbst und dass irgendwann zwischen
den verschiedenen Zeitdimensionen unterschieden werden kann. (Vgl.
Trieschman, Whittaker 1975, S.142ff, 157ff; ÄAP 2014)
Der Tag im JHTC lässt trotz der Struktur Raum für Flexibilität. Um sieben
Uhr werden die Kinder geweckt jedes auf seine individuelle Art und Weise.
Jedes Kind hat eine andere Beziehung zu den Betreuern/innen und hat
mit der Zeit mit jedem seinen eigenen Weg in den Tag gefunden.
Trieschman (1975) postuliert die Schwierigkeit des Aufstehens für die
Kinder in Form des Prozesses, langsam von inneren Gedanken,
78
Traumresten und Einkapselung in die Außenwelt gelangen zu müssen.
Das Kind versucht sich erst wieder in den sozialen Beziehungen
einzufinden - wie es am Abend das Lösen dessen bewältigen muss. Die
Handlungen der Erzieher/innen sind daher besonders bedeutungsvoll. Im
Aufwachprozess sind meist langsame und vorsichtige Bewegungen,
weniges und leises Sprechen, leichte und angenehme Themen und das
Sprechen über Realitäten der Umgebung, Tagesroutinen und Aktivitäten
seitens des/der Betreuers/Betreuerin gefragt. Der feinfühlige, individuelle
Kontakt und die morgendliche Zuwendung bestimmen laut Trieschman
(1975) oftmals den gesamten Tagesablauf mit. Ziele wie beispielsweise,
dass sich bis acht Uhr gewaschen und angezogen wird, gehören zwar zur
Struktur, doch auf welche Art und Weise der/die jeweilige Betreuer/in dies
mit dem jeweiligen Kind umsetzt, bleibt flexibel und hat keinen
Zwangscharakter oder Zeitdruck. (Vgl. Trieschman 1975, S.143ff, Cohen
2018)
Des Weiteren können Kurzzeitspiele und -programme als
Übergangsaktivitäten zwischen den Tagesroutinen dienen. Ein Beispiel
hierfür wäre ein Stoppuhrspiel für das Anziehen der Kleider am Morgen.
Dies kann sowohl als Übergang vom Schlafen zum Frühstück, als auch
als Motivation nützen (vgl. Trieschman 1975, S.143ff). Jede Aktivität - wie
beispielsweise das Bettmachen - schafft ein potential space und durch
diesen potential space können Bedeutungen für alles (im Kind) erschaffen
werden. Jede Aktivität ist daher, laut Cohen (1997) wichtig. Wie zum
Beispiel das Zuschauen des Kindes während des Bettmachens, denn an
diese Aktivität kann in den nächsten Tagen erinnert werden und das Kind
kann langsam von einer Aktivität des Zuschauens in eine Aktivität des
Beteiligens gelangen (z.B. beim Zusammenlegen der Decke helfen). Die
Erweiterung der Aktivität schafft dann weitere Bedeutungen und vertieft
die Beziehung zwischen Betreuer/in und Kind. Es entstehen intime und
individuelle Erlebnisse und Umgangsarten zwischen dem/der Betreuer/in
und dem Kind. (Vgl. Cohen 1997, S. 39ff)
79
Nach dem Bettmachen im JHTC bringt derselbe/dieselbe Betreuer/in das
Kind zum Frühstück. Um 8:00 Uhr frühstücken alle Kinder zusammen in
ihrer Gruppe. Hierbei können einige das Frühstück mit vorbereiten,
während andere noch Zeit zum Wachwerden benötigen. Der Akt des
Zubereitens selbst wäre schon eine eingebaute Aktivität, die dem
jeweiligen Kind Belohnung verschafft, dadurch dass sein eigenes Essen
zu sich nehmen und sich gleichsam oral befriedigen kann. (Vgl.
Trieschman 1975, S.143ff, Cohen 1997, S. 39ff)
Die Schule beginnt um 8:30 Uhr und endet um 13:00 Uhr. Hierbei
verbleiben die Kinder in ihrer Gruppenkonstellation und bilden so eine
Klasse mit unterschiedlichen Lernlevels. Weitere Informationen zur
Heimschule werden in den speziellen Angeboten des JHTC in Kapitel 10.1
(S.86) beschrieben.
Wenn es um 13:30 Uhr Mittagessen für alle Kinder des gesamten JHTC
gibt, sind die Tische im großen Speisesaal gruppenspezifisch aufgeteilt.
Das Essen wird im JHTC vor Ort gekocht und jedes Kind hat seinen festen
Sitzplatz und seinen eigenen Stuhl mit seinem Namen darauf. Ein
Mittagessen bietet ebenso äußerlichen Schutz und Sicherheit, dadurch
dass dem Kind regelmäßig Nahrung zur Verfügung steht und die
Regelmäßigkeit des Essens bietet gleichzeitig eine starke emotionale
Stütze. Des Weiteren kann die Tischzeit und das Zusammenkommen aller
in einem Heim lebenden Menschen als pädagogisches und
therapeutisches Mittel genutzt werden (z.B. der Umgang mit Besteck kann
gelernt werden, dass alle das Gleiche essen schafft ein
Gemeinschaftsgefühl) und die orale Befriedigung (beim Prozess des
Essens) kann gleichzeitig Anspannungen und Aufregungen im Kind
ausgleichen. (Vgl. Trieschman, Whittaker 1975, S.142ff, 157ff, Cohen
2018)
Nach dem Essen gibt es um 14:00 Uhr es für jede Gruppe eine passende
Gruppenaktivität im jeweiligen Wohnhaus. Geplante Aktivitäten werden
hier und auch von Redl und Wineman als „vollgültiges therapeutisches
Mittel“ (Redl; Winemen 1957, S.393) betrachtet und genutzt. Aktivitäten
80
und Spiele können sowohl Unabhängigkeitsübung sein, als auch
Entwicklungsbedürfnisse stillen, sie haben eine „eigene Realität und eine
Beeinflussungskraft für das Verhalten“ (Whittaker 1975, S. 124), die den
Platz in einer Gruppe definieren, das Selbstbewusstsein anderen
gegenüber stärken und als Medium des Lernprozesses fungieren. Das
„Kinderspiel ist nicht identisch mit dem Erwachsenenspiel [...]. [E]s ist nicht
Erholung. Der Erwachsene wendet sich seitwärts einer anderen Realität
zu; das spielende Kind bewegt sich vorwärts auf dem Wege zu neuen
Entwicklungsstufen“ (Erikson 1971, S. 194f). Gruppenspiele können dazu
dienen, einzelne Kinder zu diagnostizieren, sowie Gruppenstrukturen und
Entscheidungsprozesse zu erfassen und manche Phänomene und
Ausbrüche können besser in Gruppensituationen/-aktivitäten gelöst oder
therapiert werden. Bei der Auswahl der Aktivitäten müssen die
individuellen Interessen und Fertigkeiten, Tageszeiten, die Atmosphäre,
die Anzahl der Personen und ihre Zusammensetzung und die zur
Verfügung stehenden Materialien beachtet werden. (Vgl. Whittaker 1975,
S.123ff, 131)
Die Gruppenaktivitäten werden von den Betreuern/innen gemeinsam mit
den Kindern ausgearbeitet. Hierzu gehören Gesellschaftsspiele, Fußball
und andere Sportarten und vieles mehr. Im JHTC gibt es aber auch
Aktivitäten, die das ganze Heim gemeinsam unternimmt, wie das Feiern
von Feiertagen und der Heimaktivität an Freitagabendenden, an denen
ebenfalls alle im Heim lebenden Personen zusammen kommen. (Vgl.
Cohen 2018)
Zur Nachmittagsplanung gehören außer den Aktivitäten auch die
verschiedenen therapeutischen Betreuungen. Hierzu gehören
Einzeltherapiesitzungen der Kinder, therapeutischer Umgang mit Tieren,
Elternbesuche und andere spezielle Angebote des JHTC. Diese werden
ebenso in den Folgekapiteln Erwähnung finden.
Abendgegessen wird gemeinsam auf der Wohngruppe. Nach dem
Abendessen schließt eine letzte Aktivität oder ein Spiel den Tag ab. Wenn
81
es Zeit zum Schlafengehen ist wird jedes Kind einzeln ins Bett gebracht.
Der/Die Erzieher/in erzählt von den guten Dingen und Aktivitäten des
jeweiligen Tages, welche Betreuer/innen an diesem Tag zugegen waren,
wer früh ging und wer schon in sein Zimmer gegangen ist. Sie/Er erzählt,
wie die Zeit am Abend im Zimmer war, baut Uhrzeiten in die Erzählung ein
(um Zeitbegriffe und -dimensionen im Kind zu festigen) und sichert den
Kindern nochmals zu, da zu sein, wenn sie etwas brauchen, bevor er/sie
ihnen eine gute Nacht und schöne Träume wünscht. Dies tun der/die
Betreuer/in vom Flur aus, so dass alle Kinder zuhören können und danach
verbleibt er/sie noch einige Zeit im Vorraum, falls ein Kind noch einmal
aufsteht, etwas braucht oder nicht schlafen kann. So wissen die Kinder
auch im Dunkeln immer eine Vertrauensperson in ihrer Nähe und damit,
sich selbst in Sicherheit. (Vgl. Cohen 2018, ÄAP 2014)
9.3 Die psychotherapeutische Behandlung
Das letzte Grundelement des speziellen Ansatzes des JHTC-Konzeptes
ist die psychotherapeutische Behandlung. Dieses psychotherapeutische
Programm, das das JHTC über die Jahre hinweg verfolgte, unterlag
verschiedensten Veränderungen. Wo anfangs nur sehr unzugängliche
Kinder und durch den Alltag nicht zu verändernde Störungen eine
psychotherapeutische Behandlung erfuhren, bekam später jedes Kind
wöchentlich eine Therapiestunde zugesichert. Heute erhält jedes Kind
eine individuelle psychotherapeutische und psychoanalytische
Behandlung. Auch die Häufigkeit, obgleich sie von Kind zu Kind, je nach
Bedarf, variiert, hat über die Zeit zugenommen. Jedes Kind erhält heute im
JHTC mindestens zwei Mal in der Woche und sogar bis zu fünf Mal
wöchentlich psychotherapeutische Hilfe. Die therapeutischen
Behandlungen wurden zu Gunsten ihrer Häufigkeit unter der Woche
zeittechnisch etwas reduziert (sie sind nun kürzer als eine
durchschnittliche Therapiestunde). (Vgl. Cohen 2014 S.51f)
82
Laut der Homepage des JHTC (2018) fundiert das psychologische
Therapieprogramm auf drei Aspekten: der Spieltherapie, der Diagnostik
und des wöchentlich weiterbildenden Trainings für das psychologische
Personal. Als erster Aspekt soll die Spieltherapie kurz definiert und in
Bezug auf das JHTC dargestellt werden.
Es handelt sich [...] [bei der Spieltherapie] nicht um eine spezielle Therapie,
sondern [...] um eine Technik, die in unterschiedlichen Therapieschulen
ihre Ausdifferenzierung gefunden hat. Die Ursprünge der Psychotherapien
mit dem Medium des Spiels gehen auf die Psychoanalyse zurück. Noch
heute stellen analytische und tiefenpsychologisch fundierte Spieltherapien
die häufigsten und wichtigsten Zugänge dar. [...] [Grundsätzlich handelt es]
sich um eine Behandlung des Kindes, die als Einzel-, z. T. auch als
Gruppentherapie mit begleitender Elternarbeit durchgeführt wird. Dabei
bestimmt das Kind Inhalt, Ablauf und Tempo der Therapie. In diesem
Prozess ist das Spiel das primäre Medium, Sprache kann ergänzen, stellt
jedoch nicht das entscheidende therapeutische Agens dar. Das geeignetste
Alter für eine Spieltherapie reicht von 4 bis 11 (maximal 2 1⁄2 bis 12 1⁄2)
Jahren. Bei jüngeren Kindern ist eine Einzeltherapie wegen
Trennungsängsten nicht sinnvoll [...]. Dagegen ist eine Spieltherapie
jenseits von 12 Jahren oft möglich. [...]
Die Spieltherapien unterscheiden sich [...] bezüglich ihrem theoretischen
Schwerpunkt. Speziell wird das direkte Verhalten im Gegensatz zum
intrapsychischem Erleben unterschiedlich [in den verschiedenen Ansätzen]
berücksichtigt (Gontard, Lehmkuhl 2003, 36f).
Die Spieltherapie wird aufgrund der häufigen
Kommunikationsschwierigkeiten der Kinder im JHTC eingesetzt. Im
Speziellen tun sich die Kinder oft schwer, ihre Verzweiflung, ihren
Schmerz und ihre Notlage auf verbaler Ebene zu äußern. Das JHTC
benutzt deshalb die Spieltherapie als Medium um verbale
Abwehrmechanismen zu umgehen und handhabbar zu machen. Des
Weiteren bietet Sie ein großes Hilfepotential für Kinder mit grundsätzlich
limitierten verbalen Fähigkeiten, wie dies auch im oben genannten Zitat
(Gontard, Lehmkuhl 2003) Erwähnung findet. Die Spielzeuge und
83
verschiedenen Spiele, die hierfür verwendet werden fungieren als Worte
und Sprache der Kinder. So erlangen die Therapeuten/innen einen
Einblick in die Innenwelt eines Kindes, dessen Konflikte und
Ruhelosigkeiten, die das Kind möglicherweise nicht in Worte fassen will
oder kann. Die aus der Spieltherapie erschlossenen Informationen können
wiederum zu Generierung eines Lösungsansatzes beziehungsweise eines
Therapieplans genutzt werden. Während der, und durch die entstehende
Bindung zwischen Therapeut/in und Kind (im Spiel) lernt das Kind zu
vertrauen, Selbstachtung zu entwickeln und so den eigenen
Heilungsprozess innerhalb des Spielens in Gang zu setzen.
Der zweite Aspekt der Therapie beschreibt die Wichtigkeit diagnostischer
Mittel und Methoden aufgrund der steigenden Rate an beispielsweise
sexuell traumatisierten Kindern. Bei diesen Kindern ist eine aktuelle und
präzise Diagnose essentiell. Über die Jahre hat das Heim die
Diagnoseverfahren immer mehr verfeinert und verfügt heute über ein
komplexes Feld diagnostischer Mittel, das in speziellen
Trainingsseminaren (für Psychologen/innen) eingeübt wird, um die Mittel
und Techniken effizient in der Praxis einsetzen zu können.
Der dritte Aspekt der Therapie erklärt sich fast von selbst. Er inkludiert
sowohl den Informationsaustausch mit dem restlichen Personal - hierbei
wird der aktuelle psychologische Zustand eines Kindes kommuniziert - als
auch das einmal wöchentliche und einstündige Training des
psychologischen Personals und die zuvor erwähnte Supervision.
Lehrer/innen, Sozialpädagogen/innen und Betreuer/innen und vorrangig
mit den Kindern arbeitendes Personal erhalten einmal wöchentlich eine
einstündige Supervisionssitzung durch die Psychologen/innen des JHTC.
Die Psychologen/innen wiederum und die Leitungspersonen bekommen
ebenfalls wöchentliche Supervisionen, jedoch durch den
Chefpsychologen. Die so entstehende Konstanz fördert die
84
Beziehungskonstanz zwischen Personal und Kind und ist
Grundvoraussetzung für dessen Heilungsprozess.11
Zur grundsätzlichen Einordnung der Therapie in das Konzept des JHTC
kann gesagt werden, dass diese einen ebenso wesentlichen und
integralen Bestandteil bildet, wie beispielsweise die zuvor beschriebenen
Aktivitäten. Alles im Heim, sprich; das ganze Heim ist ein potential space,
wozu auch die therapeutische und psychoanalytische Behandlung
gehören. Da die Therapie Teil des potential space ist, wird sie nicht so
stark separiert - sowohl räumlich als auch die interpersonelle
Kommunikation und Transparenz betreffend. Doch nicht nur die Therapie,
sondern auch das therapeutisch-psychologische Personal gehört integral
zum Bestand des Heims und dessen Gemeinschaft (aller Kinder und
Mitarbeiter). Das bedeutet, dass die Psychologen/innen genauso wie alle
anderen an Festen, Geburtstagen und offiziellen Feierlichkeiten zugegen
sind, aktiv teilnehmen und so in das Leben der Kinder integriert werden.
(Vgl. Cohen 2014, S.51ff)
Das gemeinsam zu erarbeitende Ziel von Seiten der Psychologen/innen,
der Sozialpädagogen/innen und der Betreuern/innen - die Selbstentfaltung
und Reduktion von Abwehrmechanismen des Kindes etc. - steht wiederum
ganz im Gegensatz zu den Erwartungen (der Eltern und/oder
Außenstehenden) an den Therapeuten. Sie erwarten oftmals vom Heim,
die Anpassungsfähigkeit des Kindes an die Gesellschaft herzustellen,
ohne selbst viel davon tangiert zu werden. Cohen (2010) zeigt hierbei
deutlich, dass sich diese Erwartung nicht mit der selbstgestellten Aufgabe
des ganzheitlichen Konzeptes deckt, da es auf diese Weise lediglich um
eine kurzfristige Symptombehandlung zum Wohl des Umfeldes des
Kindes handeln würde. Das Ziel der Therapie ist es daher, dem Kind
11 Es ist bezeichnend und von großem Unverständnis seitens heutiger Träger geleitet, dass der Supervisionsaufwand für solcherart Fachpersonal - obwohl wenigstens in Ansätzen unverzichtbar für professionelles Arbeiten - nicht einmal den Bruchteil der notwendigen Einheiten im Vergleich zu derartigen Einrichtungen erreicht - ja manchmal überhaupt ausfällt.
85
emotionale Kapazitäten, wie mit Gefühlen des Ärgers, des Alleinseins, des
Drucks, der Traurigkeit und der Aggression umgegangen werden kann, zu
vermitteln. Gleichermaßen ist es wichtig, dass die Kinder ihren Mangel an
Vertrauen überwinden, ihre Angstzustände reduzieren und ihre
Selbstachtung sensibilisieren. Das Langzeitprogramm der Psychotherapie
im JHTC ist der Grundstein für diese positive Entwicklung des Kindes und
mit verantwortlich für die hohen Rehabilitationsstatistiken des Zentrums.
Entscheidend ist aber, dass die Kommunikation zwischen Betreuern/innen
und therapeutischem Personal groß geschrieben wird, ebenso wie das
Ermöglichen der Therapie jeden Kindes (seitens des psychoanalytisch-
pädagogischen Personals). (Vgl. JHTC 2018)
86
10 Spezialangebote des Rehabilitationsprogramms des JHTC
Einer der größten Bereiche des Rehabilitationsprozesses ist wohl die
psychoanalytisch-pädagogische Lebensraum- und Alltags-“Therapie“
durch Betreuer, Sozialpädagogen, Lehrer, Psychologen und Leiter. Im
folgenden Teil sollen einige spezifische „Therapieformen“, die dem
Konzept des JHTC angehören, Erklärung finden. Die speziellen Angebote
umfassen sowohl therapeutische Angebote als auch psychoanalytisch-
pädagogische und beinhalten auch die Elternarbeit mit z.B. spezifischen
„Elterntagen“, Pflegefamilien, einer heilpädagogischen Schule, Musik-,
Kunst-, Sport- und tiergestützte Therapie (Hunde- und Pferdetherapie), ein
therapeutisches Fotografieprogramm, eine therapeutische Fußballgruppe,
eine Handwerkstherapie und eine Literaturtherapie.
Die aufgezählten Therapieformen dienen der Unterstützung im Ausdruck
komplexer oder belastender Emotionen auf intuitiver und nonverbaler
Ebene. Dies wiederum, unterstützt die Rehabilitation der Kinder und ist so
dem übergeordneten Ziel des Zentrums förderlich. Die hier erwähnten
therapeutischen Angebote werden in den Alltag und die Routinen (z.B.
Nachmittagsbeschäftigungen) der Kinder integriert. Einige der
Therapieformen werden nun im Folgenden kurz beschrieben. (Vgl. JHTC
2018)
10.1 Die heilpädagogische Schule
Aufgrund der Schwere der psychischen Störungen der Kinder können sie
aus Sicht des Zentrums keine öffentliche Schule besuchen. Anstatt
dessen bietet das JHTC den Kindern die Unterrichtsmöglichkeit in der
heilpädagogischen Schule des Campus an, die sehr um die speziellen
Bedürfnisse des Klientels bemüht ist. Die Schule des JHTC befindet sich
auf dem geschlossenen Campusareal, wie auf Abbildung 4 ersichtlich.
Die Inklusion der Schule in das Konzept erlaubt und wünscht einen
ständigen und anhaltenden Kontakt zwischen Lehrern/innen und
Psychologen/innen um die Therapie in jeden Alltagsaspekt einfließen zu
87
lassen. Jede Klasse besteht aus 15 Schülern und drei Lehrern/innen und
einem/r Assistenten/in, die diese Kinder jeweils unterrichten und fachlich
für diese spezielle Erziehung und Schulung ausgebildet sind. Die Kinder
(achtjährige Mädchen und Jungen), die ihr erstes Jahr im JHTC
verbringen werden gesondert vom Schulgebäude in ihren Wohneinheiten
unterrichtet. Dieses Umfeld wirkt beruhigend auf die Kinder und hilft ihnen
Selbstbewusstsein aufzubauen und gibt ihnen die Chance als Gruppe
zusammenzuwachsen, bevor sie in die Heimschule gehen. (Vgl. JHTC
2018)
Jede/r Lehrer/in bleibt über den Zeitraum von vier Jahren an der Schule,
um so die so oft postulierte Konstante für die Kinder auch hier erhalten zu
können. Diese Konstante hilft ebenso beim Aufbauen von Bindungen und
beeinflusst das erfolgreiche Lernen positiv. Die Anzahl der Lehrer/innen ist
insofern relevant, als dass somit jedes Kind mehr und individuellere
Aufmerksamkeit bekommt, welche sie oftmals sehr benötigen. Die großen
verfügbaren Lernräume erlauben es sowohl in Kleingruppen zu arbeiten,
als auch die Klasse im Ganzen zu unterrichten. Das Curriculum des JHTC
wird vom nationalen Curriculum für Sonderpädagogik anerkannt. (Vgl.
JHTC 2018)
Das pädagogische Ressourcenzentrum ist ein Teil der heilpädagogischen
Schule und wurde vom Rektor der Schule gegründet. Hier versorgt das
Beratungspersonal die Lehrer/innen und Therapeuten/innen mit allen
wichtigen Materialien und Serviceleistungen, die für eine innovative
Entwicklung von Lehrmethoden, Lernhilfen und Texten sorgt. Das
Ressourcenzentrum bietet eine zusätzliche Instanz, neben dem Lehrplan
des Bildungsministeriums, um den einzigartigen Bedürfnissen der Kinder
im Heim zu begegnen. Die gesammelten Erfahrungen und das
professionelle Fachwissen des Lehrkörpers dienen heute anderen
Sonderschul- und Bildungseinrichtungen Israels als Wegweiser. (Vgl.
JHTC 2018)
88
Darüber hinaus verfolgt die Schule unter anderem auch einige
umweltbewusstseinserweiternde Programme. Seit einigen Jahren initiieren
die Lehrer/innen der Schule eine Vielzahl an die Umwelt betreffenden und
ökologischen Bildungsplänen, die darauf abzielen, dass sich die Kinder
initiativ neue Denkansätze und Herangehensweisen aneignen und ihr
Umweltbewusstsein erweitern, sich als Teil eines Ganzen zu begreifen12.
Die ganze Schule nahm beispielsweise an einem gemeinsamen
Regenwasserprojekt teil und baute und erhält heute ein
Pflanzenbewässerungssystem, das sich über den gesamten Campus
erstreckt. Des Weiteren nahmen die etwas älteren Kinder an einem
Projekt teil, das ein Recyclingdepot baute um Flaschen, Dosen, Papier,
Batterien und andere Materialien trennen zu können. Die Kinder bemalten
hierbei jeden Mülleimer in strahlenden Farben und lernten gleichsam
etwas über die verschiedenen Stadien des Recyclingprozesses. Projekte
wie dieses wurden zum Abschluss offiziell eingeweiht und eines der
Kinder durfte die Schnur durchschneiden, um die Sammelstelle zu
eröffnen. Infolge solcherlei Bemühungen errang die Schule des JHTC vom
Ministerium für Bildung den Status einer „green school“ (grünen Schule).
(Vgl. JHTC 2018)
10.2 Die „Bibliotherapy“ - Die Literaturtherapie
Die Schule mit ihrer gut bestückten Bücherei und ihrer preisgekrönten
„Bibliotherapy“ (JHTC 2018), die Literaturtherapie des JHTC, unterstützt
die Selbstentfaltung, die Eigenheiten, spezifische Kompetenzen und die
Liebe zum Lesen bei den Kindern. Die Schüler genießen ihre
wöchentlichen Bibliotheksstunden und die Bibliothek eröffnet ihnen ein
breites Spektrum an literarischen Werken. Einmal jährlich bekommt das
Zentrum Besuch von einem der Lieblings-Kinderautoren. Für das sich
wechselseitig beeinflussende Treffen zwischen den Kindern und dem/der
Autor/in werden zuerst die Bücher des/r-jenigen gelesen und deren 12 Auch darin könnte so manche Regelschule sich heute ein Beispiel nehmen und damit bewusstseins- und verantwortungsbildende Prozesse vorantreiben.
89
Schreibstil interpretiert und studiert. Zudem profitiert auch der/die Autor/in
von der Zeit mit den Kindern für seine/ihre Arbeiten. (Vgl. JHTC 2018)
10.3 Eltern- und Familienarbeit
Einer der Schwerpunkte und integraler Teil der Philosophie des Jerusalem
Hills Therapie Zentrums ist die Arbeit mit den Eltern und Familien der
einzelnen Kinder. Diese Arbeit wird über den gesamten
Aufenthaltszeitraum des Kindes im JHTC fortgesetzt. Die Ziele des
Familienunterstützungsprogramms des JHTC sind es, die Bedürfnisse der
Eltern anzusprechen, ihnen zu helfen mit der Unterbringung des Kindes im
Heim zurechtzukommen und Mittel und Wege zu entwickeln um mit
schwierigen Situation in ihrem eigenen Leben umgehen zu können und
die Rehabilitation der Eltern-Kind-Beziehung somit ermöglichen zu
können. Die Rehabilitationsarbeit in diesen gespaltenen Familien bringt
laut dem JHTC (2018) aber nicht nur für die einzelnen Familien Vorteile,
sondern auch einen sozialen Wandel in der israelischen Gesellschaft mit
sich und stärkt diese somit.
Im JHTC kommen die Eltern einmal wöchentlich zu Besuch. Dieser
Besuch wird den Eltern von Seiten des Heims abverlangt. Während eines
solchen Besuchs treffen die Eltern sich einerseits alleine mit ihrem Kind
und andererseits mit dem/der hauseigenen Sozialarbeiter/in der
Wohngruppe des Kindes auf ein Gespräch. Die Eltern oder der jeweilige
Elternteil treffen sich zuerst mit dem/der Sozialpädagogen/in und können
anschließend, in Form eines ausgedehnten Besuches, ihre Kinder sehen.
Die Eltern bekommen für das Treffen mit ihren Kindern einen Raum zur
Verfügung gestellt, der die intime Sphäre zwischen Kind und
Eltern/Elternteil gewährleisten soll. Zusätzlich dient dieser Raum auch als
Entspannungszimmer für die Eltern, während sie auf den/die
Sozialarbeiter/in warten. Familien, die sehr weit entfernt vom JHTC
wohnen, treffen sich mit einem/r Sozialarbeiter/in aber auch in ihrer
90
Heimatstadt. Derjenige/diejenige wiederum, steht in ständigem Kontakt mit
dem/der Sozialarbeiter/in des Heims und hält ihn/sie auf dem aktuellsten
Stand. Während des Besuchs ist das Verhältnis zwischen dem jeweiligen
Kind und seinen Eltern wertvoll und entscheidend für Eltern, Kind und
Personal. Dadurch, dass die Eltern gezwungen sind ihr Kind zu Beginn
völlig fremden Menschen zu überlassen, kommt es oftmals zu elterlichen
Versagens-Gefühlen. Das Gefühl der Eltern, versagt zu haben, mündet
vorerst im Verlust oder der Verunsicherung der elterlichen Identität. Die
Aufgabe der Sozialarbeitern/innen ist es, den Eltern zu helfen mit dieser
Krisensituation - das Verlassen des Kindes des gemeinsamen Zuhauses -
umzugehen und die Eltern in die Erziehung des Kindes und all ihrer
Aspekte mit einzubeziehen (physisch als auch emotional). Nach der
anfänglichen Hauptkrise und den Fortschritten, die die Eltern bei ihrem
Kind und sich selbst sehen, lassen die Eltern zu und vertrauen darauf,
dass die Mitarbeiter/innen ihr Kind erziehen und auf es Acht geben. So
kann sich nach einiger Zeit und weiteren Erkenntnisfortschritten eine
Triade zwischen Eltern, Mitarbeitern/innen und Kind bilden. Auch die
Verbindung zwischen den Mitarbeitern/innen und den Eltern entwickelt
sich über die Jahre zu einer besonderen Bindung. (Vgl. JHTC 2018)
Zu den Besuchs- und Gesprächszeiten mit den jeweiligen
Sozialpädagogen/innen werden deshalb Dinge wie die Rolle des
Elternseins besprochen, als auch die Elternteile als Menschen mit
Grenzen, Problemen, Eigenarten, Bedürfnissen, Leidenschaften und
Bedrängnissen gesehen und hinterfragt. Ein Großteil der „Ätiologie [der]
kindlichen Störung“ (Cohen, 2014, S.47) resultiert aus den Projektionen
der Eltern auf das Kind. „Viele Eltern fürchten den Verlust dieses
bequemen Objekts ihrer Projektionen und können deshalb das Kind nicht
loslassen“ (Cohen, 2014, S. 47), was jedoch entscheidend für den
Heilungsprozess des Kindes ist und die Zusammenarbeit von Eltern und
JHTC so bedeutend macht. Oftmals fällt der Aspekt der elterlichen
Projektion, ins Gewicht wenn sich eine Besserung des kindlichen
91
Zustandes einstellt, da die Eltern dies als eine Art der „Nichterfüllung der
dem Kind zugewiesenen Aufgabe interpretier[en]“ (Cohen, 2014, S. 47):
sprich den Eltern die Loslösung des Kindes als Objekt der Projektion
Schwierigkeiten bereitet. Zeichnet sich eine Erkenntnis auf Seiten der
Eltern im Hinblick auf das Kind als Projektionsfläche ab wird dies oftmals
als Wendepunkt in der Behandlung des Kindes betrachtet.
Dieser Wendepunkt wird immer öfter dann erreicht, wenn die Eltern oder
Elternteile begreifen, dass sie nicht nur als Vater und Mutter gesehen
werden, sondern in erster Linie als Menschen. Greift diese Erfahrung auf
Seiten der Eltern, sind sie mehr und mehr in der Lage, die eigenen
Grenzen, sowie die des Kindes, seine Einzigartigkeit und dessen
Eigenständigkeit anzuerkennen, da sie weniger auf ihr Kind und auch auf
das Heim projizieren. Dann können Eltern ihr Kind bei der Entwicklung des
eigenen Selbst unterstützen. (Vgl. Cohen, 2014, S.47f; Cohen 2018)
Ebenfalls Teil und Basis der essentiellen Arbeit mit den Eltern ist die
Umsetzung des potential space, da dies auch durch die Elternarbeit
hergestellt wird. Dies zeigt, dass die Einbeziehung der Eltern aus
mehreren Gründen von Nöten ist: Zum Einen spielt die Elternarbeit eine
wichtige Rolle, um später eine gute und verantwortbare Reintegration des
Kindes in das Elternhaus einleiten zu können und andererseits ist sie
aufgrund der Bearbeitung der verinnerlichten Repräsentationen der Eltern
im Kind (siehe auch Kapitel 9.2.2, S.68) elementar. (Vgl. Cohen, 2014,
S.47f)
10.3.1 Der spezielle Elterntag
Zwei Mal im Jahr findet ein großer Elterntag statt, an dem alle Eltern einen
ganzen Tag mit ihren Kindern im JHTC verbringen, mit ihnen spielen, an
verschiedenen Projekten arbeiten und sich mit ihnen und dem Prozess,
den sie durchlaufen, vertraut machen können. Die gesamte
interdisziplinäre Belegschaft, die sich unter dem Jahr um das jeweilige
92
Kind kümmert ist ebenfalls anwesend. Das Personal sucht - gemessen am
Entwicklungsstadium der jeweiligen Wohngruppe und angelehnt an die
Eltern-Kind-Beziehung - ein passendes Thema für diesen Tag aus. Hierfür
wird im ersten Jahr ein Thema gewählt das den Eltern die Möglichkeit
bietet, die Kinder und das Personal besser kennenzulernen. Dies
geschieht mit Hilfe bestimmter künstlerischer Aktivitäten und Spiele. Im
zweiten und dritten Jahr wird in Gruppen an gemeinsamen Diskursen
gearbeitet. Der Inhaltsschwerpunkt der Aktivitäten wird immer versucht auf
die Stärkung der Eltern-Kind-Beziehung, die Bestärkung der Eltern
bezüglich ihrer Wichtigkeit für das eigene Kind und das Aufzeigen der
Stärken des eigenen Kindes, den Fokus zu legen. Es wird Wert darauf
gelegt, den hierbei entstehenden, gemischten Gefühle der
Eltern/Elternteile und Kindern schon bei der Planung des Tages
Beachtung zu schenken und auf die Bedürfnisse aller einzugehen. (Vgl.
JHTC 2018)
10.3.2 Gastfamilien
Wenn keine unterstützende Familienstruktur für ein Kind vorhanden ist
oder ein Kind in den Ferien nicht nach Hause kann, weil das familiäre
Umfeld zu schädlich für das Kind wäre, sind die Sozialpädagogen/innen
des JHTC stets bemüht, eine Gastfamilie für dieses Kind zu finden. Für
alle anderen Kinder, die die Ferien zuhause verbringen können, ist diese
Zeit immer etwas Besonderes auf das sie sich freuen (vgl. JHTC 2018).
Die Besuche geben den Kindern Stabilität und sind dem therapeutischen
Prozess zuträglich. Kinder, die nicht die Möglichkeit haben, zu ihren
Familien zurückzukehren, fehlt diese Unterstützung. Sie merken, laut
JHTC (2018), sehr gut was ihnen entgeht, wenn sie dabei zusehen, wie
die Gleichaltrigen den Campus in den Ferien verlassen, was die Situation
für sie zusätzlich erschwert. Deshalb gibt es Gastfamilien für das JHTC.
Dies folgt der Meinung, dass jedes Kind eine Chance verdient und das
Recht auf ein Familienleben hat. Hiernach strebend sucht das
93
sozialpädagogische Personal unablässig nach passenden Gastfamilien für
jedes der betroffenen Kinder.
Eine Gastfamilie ist eine Familie, die bereit ist, (während der Ferien) ein
Kind des JHTC in sein funktionierendes familiäres Umfeld aufzunehmen
und ihm die Liebe und Wärme zu spenden, an denen es ihm seitens der
eigenen Familie mangelt. Der Familienzusammenhalt innerhalb der
Gastfamilie stärkt das Selbstwertgefühl des Kindes. Dort kann es an dem
Familienleben teilnehmen und durch regelmäßige Aufenthalte in der
Gastfamilie neue persönliche und familiäre Erfahrungen sammeln und so
die normalen, positiven und heilsamen Gewohnheiten des Familienlebens
internalisieren.
Da der Umgang mit den im JHTC lebenden Kindern sehr schwer ist,
muss, um sicherzustellen, dass das Zusammenbringen von Kind und
Gastfamilie Erfolg hat, vom Personal viel Anstrengung und Zeit investiert
werden. Das inkludiert ein intensives Training der Gastfamilie,
unterstützende Hilfsgruppen für die Gastfamilien, Hausbesuche in den
Gastfamilien und damit verbunden zusätzliche Aufmerksamkeit und Arbeit
für den/die Sozialarbeiter/in. (Vgl. JHTC 2018)
10.4 Die Musiktherapie
Die Musiktherapie hat sich als ein sehr gutes und intensives Mittel des
Emotionszugangs erwiesen, da sie Kinder auf eine Art und Weise berührt
wie keine andere Therapie. Hier können die Kinder alle vorhandenen
Instrumente ausprobieren und diese spielen lernen. Die Instrumente und
die Musik selbst helfen ihnen sich auszudrücken, wie über eine eigene
Sprache. Die Kinder werden so zugänglicher, ausdrucksstärker und
erlauben somit einen tiefergehenden Dialog mit ihnen eingehen zu
können.
Wenn den Kindern die Möglichkeit gegeben wird, auf Trommeln zu spielen
oder ihre eigene Musik und Lieder zu schreiben oder ihre Gefühle in einer
94
musikalischen Einlage zu erklären, dann kann der Damm der
aufgestauten Emotionen und verdrängten Verletzungen brechen und den
Weg zur Heilung öffnen. Das JHTC beschreibt, dass die Magie der Musik
erlebbar wird in der Therapie und als ein heilendes Mittel funktioniert. (Vgl.
JHTC 2018)
10.5 Tiergestützte Therapie
Über die Musiktherapie hinaus wird auch eine tiergestützte Therapie mit
beispielsweise Hunden, Enten, Schildkröten und Hasen angeboten.
Studien haben erwiesen, dass tiergestützte Therapie einen positiven
Einfluss auf seelisch und emotional geschädigte Kinder hat. Denn diese
Kinder sind, wie erwähnt, oft nicht in der Lage, ihren seelischen Schmerz
oder ihre Ängste verbal auszudrücken, stattdessen stagnieren sie oftmals
in gewalttätigen Ausbrüchen und destruktivem Verhalten. Die Tiertherapie
hat im JHTC bisher gezeigt, dass sich Aggressionen, Unruhe und
Ängstlichkeit bei den Kindern reduzieren lassen und ihre sozialen
Fähigkeiten verbessern.
Im speziellen die Hundetherapie kann hier als Beispiel genannt werden.
Diese hat bei Kindern mit einer Vielzahl von psychischen, mentalen und
emotionalen Problemen positive Resultate erzielt. Die Notwendigkeit, mit
den Tieren auf einer nonverbalen Ebene zu kommunizieren, hilft ihnen,
emotionale Offenheit, die Fähigkeit sich selbst Ausdruck zu verleihen und
soziale Fertigkeiten zu erlangen, die höchst förderlich für die angestrebten
Verhaltensänderungen sind. Die jüngeren Klienten des JHTC sind
besonders passende Kandidaten für eine Hundetherapie, denn sie weisen
oftmals exzessiv aggressives Verhalten, gewalttätige Ausbrüche,
Beschimpfen und Zerstörungswut auf, lassen sich jedoch von den Tieren
beruhigen. Ihr Unvermögen, ihre Probleme zu kommunizieren, erleichtert
ihnen wiederum den nonverbalen Zugang zum jeweiligen Tier. Auch
wirken die Berührungen, die ein Kind mit einem Tier austauscht,
95
beruhigend, heilend und Nähe-Distanz-Verhältnis ausgleichend auf das
Kind und unterstützen das Trainieren der Wahrnehmung (des Anderen)
durch die Reaktionen und Bewegungen der Hunde und die Interaktion mit
ihnen. (Vgl. JHTC 2018)
10.6 Therapeutisches Fotografie-Programm
Jedes Jahr nimmt eine Anzahl von Kindern der Junior Unit an einem
therapeutischen Fotografie-Programm teil, das in Zusammenarbeit mit der
Mosrara Schule (Schule für Fotografie) stattfindet. Hierbei wird die
Kunstschule in Jerusalem besucht, in der die Kinder dem professionellen
Personal begegnen, die Fähigkeiten des Umgangs mit dem Equipment
erwerben und sich ihnen dadurch die Chance auf eine einzigartige
Erfahrung bietet. Die Kinder lernen dort die Welt durch eine Linse
wahrzunehmen, dessen Hintergrund das Erlangen neuer Blickwinkel ist.
Zusätzlich hierzu können die Kinder durch die Fotografien ihrer
emotionalen Welt und Betrachtungsweise, auf eine bisher unbekannte Art
und Weise, Ausdruck verleihen. Die Ergebnisse ihrer Arbeit werden in der
Jerusalem Hills Children’s Home-Schule ausgestellt, heben die Leistungen
der Kinder hervor und tragen so zur Verbesserung ihres Selbstbildes bei.
(Vgl. JHTC 2018)
10.7 Fußball als Therapie
“The Game of Life” - so wird das therapeutische Fußball Programm des
JHTC genannt. Es wurde zur Entwicklung sozialer Fähigkeiten etabliert
und lehrt die Kinder Verhaltensnormen mit Hilfe eines neu entwickelten
Ansatzes. Dieser Ansatz nutzt das Fußballspiel als ein therapeutisches
Mittel. Es soll den Kindern Dinge wie den Gruppenzusammenhalt und
Verhaltensnormen näher zu bringen und bietet den Teilnehmern/innen
gleichsam die Möglichkeit, auf regelmäßiger und professioneller Basis
Sport zu betreiben, der genau auf deren Bedürfnisse zugeschnitten ist.
Die Ziele dieses Programms sind :
96
• die sportlichen Fertigkeiten der Kinder zu fördern - sie zu normaler
und körperlicher Aktivität zu motivieren, die den speziellen
Anforderungen einer Gruppe angepasst und sowohl befreiend als
auch Spaß bereitend sind;
• auf Seiten der Kinder soziale Fähigkeiten zu entwickeln -
angepasstes Verhalten zu erlernen und die sozialen
Persönlichkeitsanteile zu stärken, was ebenso die Entwicklung von
normativen Handlungsweisen mit Hilfe des Spiels und dessen
Regeln mit sich bringt;
• kognitive und moralische Fertigkeiten zu entwickeln - Sport zu
nutzen, um viele mentale Fähigkeiten weiterzuentwickeln und den
Umgang mit moralisch-aufgeladenen Themen zu verbessern. (Vgl.
JHTC 2018)
97
11 Fazit zum ganzheitlichen Konzept des JHTC
Zusammenfassend kann zum Konzept des JHTC gesagt werden, dass die
Vielfalt, Kombination und Zusammenarbeit aller vorhandenen
Fachbereiche der Entwicklung eines Kindes nachempfunden sind, denn
diese war ebenso noch nie das Ergebnis nur einer einzigen
Komponente. 13 Die Kommunikation zwischen Betreuern/innen,
Leitungspersonal, Pädagogen/innen und Therapeuten/innen ist so
elementar, denn sie verschafft jedem der Angestellten des JHTC, ganz
gleich, in welchem Bereich (pädagogischen, therapeutischen oder
leitenden Bereich) ein ganzheitliches Bild eines jeden Kindes, dessen
Innenwelt, Weltsicht und somit ein umfassendes und tieferes Verständnis
für und von dem jeweiligen Kind. So kann das Kind gestärkt werden und
auch auf seine psychischen Bedürfnisse in jedem Bereich seines Lebens
eingegangen werden. Zusammenfassend bietet das JHTC jedem Kind ein
neues Umfeld, das ganz auf dessen notwendige Veränderungen
ausgelegt ist und das sich aus verschiedenen milieutherapeutisch
orientierten Aktivitäten, auf der Basis des potential space, zusammensetzt.
(Vgl. Cohen 2014, S.51ff)
Um ein Beispiel zu nennen, wird der psychoanalytische Ansatz des
„Säugling-Mutter-Ansatzes“ (der Säugling nimmt sich als Säugling-Mutter
und nicht als von der Mutter extrahiertes Objekt war) nach Winnicott auf
die therapeutische Arbeit übertragen. Diese Übertragung verdeutlicht auch
im psychologischen Bereich die immense Verantwortung des Personals -
eine solch tiefe Entwicklung und Erfahrung nachzuholen - um das Kind zu
seinem Selbst führen zu können (vgl. Cohen 2010, S.47f). Wie der Ansatz
des „Säugling-Mutter“ gibt es viele Theorien und Aspekte (z.B: die goldene
13 Die Entwicklung eines Kindes wird durch vielerlei Komponenten beeinflusst, wie beispielsweise durch die Bindung an die Mutter, die Anwesenheit des Vaters, die Art deren Interaktion, deren Charaktere, deren Reflektionsfähigkeiten, so wie viele biologische Faktoren eine Rolle spielen, zusammen mit psychologischen und psychoanalytischen etc.. Ebenso wie die Entwicklung eines Kindes arbeitet auch das JHTC mit vielen verschiedenen Komponenten um fehlende Elemente der Entwicklung eines Kindes nachholen, aufarbeiten und Störungen dessen heilen zu können.
98
Fantasie), die in allen Lebensbereichen des Kindes je nach Gewichtung
und Bedeutung, Beachtung finden müssen und von verschiedenen
ineinandergreifenden und zusammenarbeitenden Fachrichtungen im
JHTC behandelt werden müssen. Es handelt sich, in egal welcher
Therapie oder Lebenslage es sich gerade befindet, immer um dasselbe
Kind. Denn das Kind, das die Therapie besucht, ist kein anderes, als das,
das morgens in die Schule geht.
99
Der Osterhof - das psychotherapeutisch-heilpädagogische
Kinderheim
Abbildung 6: Luftaufnahme des Therapiezentrums Osterhof (Gelbe Seiten o.J.)
Abbildung 7: Aufnahme des Waldhauses
(Osterhof 2015)
12 Die Entstehungsgeschichte des Osterhofes
Der Osterhof ist ein psychotherapeutisches und heilpädagogisches
Kinderheim, das im Jahr 1965 in Baiersbronn/Heselbach im deutschen
Schwarzwald von Ulrich Schmid gegründet wurde. Das Heim „Osterhof“
begann als eine Art therapeutische Wohngemeinschaft mit nur einem
Haus, dem sogenannten Waldhaus, in dem Ulrich Schmid mit seiner
Frau und Familie Kinder mit neurotischen Störungen aufnahm. Der Bau
des Osterhofareals wurde 1988 mit der Fertigstellung des Therapie- und
100
Gemeinschaftshauses abgeschlossen. Hierfür mussten über die Jahre
zehn verschiedene Grundstücke aufgekauft werden.
Auch heute noch ist das Waldhaus Teil, des mittlerweile elf Häuser
großen Areals des Osterhofes (exklusive der Heimschule). In einigen der
Häuser leben die Erzieher/innen gemeinsam mit den zu betreuenden
Kindern. Die anderen Einheiten werden als allgemeiner
Zusammenkunftsort oder für die Durchführung spezieller pädagogischer
und therapeutischer Angebote genutzt. (Vgl. Protokoll Grethler, 2015;
Schmid 1990, S.5,8 ; Schmid 2015, S.19 ff)
Das Therapiezentrum Osterhof e.V. eröffnete 2001 zusätzlich zum Heim
das Drei-Generationen-Haus Igelsberg. Der Bau des Drei-Generationen-
Hauses, in dem stets sieben Kinder im Alter von 4-12 Jahren, drei
heilpädagogische Mitarbeiter und ein Rentnerehepaar leben, begann
1999 und wurde 2001 abgeschlossen. Die dort aufgenommenen Kinder
wurden bereits sehr früh in der Biografie traumatisiert (teils im
Embryonalstadium) und kommen oftmals nach mehrfach misslungenen
Versuchen der Pflegefamilieneinbindungen in das Drei-Generationen-
Haus. Ziel ist es diesen Kindern die Möglichkeit auf Gesundung und
damit die Chance auf ein selbstständiges Leben zu ermöglichen (Vgl.
Schmid 2015, S.24f)
Der Gründer und heutige Seniorchef des Osterhofes und des Drei-
Generationen-Hauses, Ulrich Schmid, war als Sozialarbeiter Maurer und
Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeut tätig. Er sammelte vor der
Gründung seines Therapiezentrums viele Erfahrungen als Heimleiter des
Wespin-Stift Kinderheims in Mannheim 14 und initiierte bereits zu dieser
Zeit einige Umgestaltungen des Waisenhauses (Schlafsäle, Speisesaal 14 Das Wespin-Stift war ein 1953 (Ulrich Schmid begann dort als Praktikant) bereits 64 Jahre altes Heim für damals 80 Burschen, die ursprünglich auf 4 Schlafsäle verteilt waren und denen ein nebenbei berufstätiger Heimleiter, eine Erzieherin und zwei Praktikanten zur Verfügung standen. Schmid (übernahm die Heimleitung ab 1957) gestaltete das Heim erst in vier Familiengruppen für 56 Burschen und Mädchen mit engagierten Gruppenmüttern um und initiierte den Neubau des späteren Kinderdorfes (vgl. Schmid 2015, S.19f).
101
etc.) zum familiengegliederten Kinderdorf (in der Großstadt). Die
Gründungsidee des Osterhofes entstand während Ulrich Schmids Zeit
als Leiter des Wespin-Stifts und fokussierte eine pädagogisch-
therapeutische Einrichtung, die eine Hilfe für Kinder und deren Eltern
darstellen sollte und sich als „Brücke zur Familie“ verstehen wollte, statt
als eine reguläre Heimerziehungseinrichtung. Die Einbeziehung der
Familie in den Heilungsprozess des Kindes setzte er folglich im
Osterhofkonzept um. (Vgl. Schmid 2015, S.20f, 24f; Schmid 1990, S.5ff;
Müller-Küppers 1990, S. 21f)
102
13 Grundlagen des Osterhofes
13.1 Die Charakterisierung des Osterhofes
Der Charakter des Osterhofes ist ähnlich dem des JHTC und kann als
wohlwollend, hilfe- und schutzbietend und kindeswohl-fokussiert
beschrieben werden. Der Osterhof möchte im Kind Selbsterkennung,
Selbstbestimmung und Selbstentfaltung erwecken. Das besondere
Zusammenspiel von Natur, Familienarbeit, Bindungsangebot und Öffnung
hin zur Gesellschaft schafft ein sicheres Zuhause für die hier lebenden
Kinder. Das Therapiezentrum orientiert sich im Arbeitsschwerpunkt
teilweise am JHTC - vorrangig in theoriebasierter Hinsicht - und ist
darüber hinaus tiefenpsychologisch, psychoanalytisch, heilpädagogisch
und pädagogisch fundiert. Eine genaue fachrichtungsbezogene und
detaillierte auf einer Theorie basierende Ausrichtung der speziellen
„Osterhoftherapie“ ist jedoch nicht definierbar. Sogar Schmid (1990)
beschreibt den Osterhof als in keine fachliche „Schublade [...] passen[d]“
und merkt bezüglich dessen Ausrichtung an: „Sicherlich: wir haben den
tiefenpsychologischen Hintergrund der Psychoanalyse, und ich persönlich
habe in meiner Lehranalyse bei Dr. Strauß, einem Schüler von C. G. Jung,
für mich viel Positives erfahren. Aber - ich bin deshalb kein Jungianer
geworden.“ (Schmid 1990, S.11).
Auf der Ebene des Personals zeichnet sich die Einrichtung insbesondere
durch hochfrequent stattfindende Supervisionen der Mitarbeiter/innen aus,
in denen die Interaktion und die Fortschritte der Kinder im Alltag reflektiert
werden. Hinzu kommt ein individualitätsfördernder, variationsbezogener
und fachkompetenzbetonter Charakter des Heims.
Der Osterhof ist ebenso reintegrationsfokussiert, arbeitet lösungs- und
regelorientiert, hat ein breitgefächertes Angebot, zu dessen Schwerpunkt
die Elternarbeit gehört, ist liebevoll gestaltet, bindungsorientiert und gut
strukturiert. Aus all diesen Faktoren ergibt sich der therapeutische und
ganzheitliche Charakter des Kinderheims.
103
13.2 Die Zielsetzung und übergeordnete Aufgabe des
Osterhofes
Das Ziel des Aufenthalts im Osterhof ist stets das Ermöglichen einer
Rückführung ins Elternhaus. Aufgrund dessen wird versucht, den Wunsch
des Klientels nach Verwurzelung offen zu lassen, damit diesem im
eigenen Zuhause nachgekommen werden kann. Üblicherweise wird eine
Entlassung nach ein bis drei Jahren angestrebt. Die Zielsetzung jeden
Kindes wird sehr individuell gestaltet und festgelegt. Das Team des
Therapiezentrums Osterhof versucht deshalb bei der Aufnahme eines
Kindes, gemeinsam mit den Eltern, eine störungsspezifische, individuelle
und realistische Zielsetzung zu entwickeln. Das Ziel der Eltern, des
Jugendamtes und des Osterhofs muss hierbei mit dem Konzept,
abgestimmt werden, was oftmals schwer in Einklang zu bringen ist, wie
uns vor Ort berichtet wurde. (Vgl. Protokoll Grethler, 2015)
Die stationäre, therapeutische sowie psychoanalytisch-pädagogische
Arbeit des Zentrums hat sich die Bewältigung der bewussten und
unbewussten innerseelischen und interpersonalen Konflikte zur Aufgabe
gemacht. Des Weiteren möchte das Zentrum mit und zu jedem Kind ein
dichtes Bindungsklima herstellen und die Elternarbeit als Teil des
Heilungsprozesses des Kindes in den Fokus stellen, um die zuvor
angesprochene Reintegration gewährleisten zu können. Weitere, dem
Konzept zugrundeliegende, Ziele und Aufgaben, die sich der Osterhof für
seine Klienten/innen setzt sind die Selbstfindung jedes Kindes, sein
grundlegendes Wohlbefinden und die Herstellung eines Sicherheitsgefühls
um so die Entwicklung von Individualität und Autonomie
wiederherzustellen bzw. zu fördern (vgl. Engelhard 1990).
13.3 Die Art der Finanzierung
In seinen Anfängen wurde der Osterhof als privates Heim geführt. 1973
folgte dann die Umstellung zum gemeinnützigen Trägerverein und brachte
dem Zentrum so die benötigten staatlichen Zuschüsse ein. Sowohl vom
104
Bund als auch vom Land wurde der Osterhof zur Modelleinrichtung erklärt,
was ebenfalls die Finanzierung des Zentrums begünstigte. Heute gilt eine
Entgeltvereinbarung zwischen dem KVJS (Landesjugendamt Baden-
Württemberg) und dem Osterhof. Zum Einen werden die anfallenden
Kosten vorrangig durch ein taggenaues Entgelt des Landesjugendamts
getragen und zum Anderen von den Krankenkassen und partiellen
Spendenaktionen. (Vgl. Interview Schmid 2018; Osterhof 2018)
13.4 Aufnahmegrund und in die Institution einweisende Stellen
Die Kinder kommen über die Träger der öffentlichen Jugendhilfe, die
Jugendämter, in das Therapiezentrum. Häufig wird die Empfehlung zu
einem Aufenthalt durch behandelnde Kliniken, Beratungsstellen oder
Kindertherapeuten ausgesprochen. Grund für die Aufnahme stellen unter
anderem Schulverweise, strukturelle Verwahrlosung, die problembehaftete
Verwirklichung des Sorgerechts durch die Eltern, aber auch psychische
Erkrankungen, wie z.B. , Mutismus, Depression, oder unkontrolliertes
Einkoten dar. Das „Hauptkriterium einer [Aufnahme] ist, dass die
Störungen und Belastungen des Kindes zum jetzigen Zeitpunkt zu Hause,
auch mit Hilfen, nicht mehr bewältigt werden können“ (Schmid, 2018), so
dass es zur Beauftragung des Osterhofes von Seiten des Jugendamtes
kommt. Eine Vielzahl der Kinder wurde vor der Einweisung schon
ambulant behandelt und betreut, was jedoch nicht ausreichend hilfreich
war und somit zur stationären Unterbringung im Osterhof führte (vgl.
Aalemi 2014, S.75f). Ab und an kommt es auch durch gerichtliche
Anordnungen zu einer Aufnahme. Diese Zwangsmaßnahmen sind jedoch,
laut Martin Schmid, eher selten. (Vgl. Interview Schmid 2018; Protokoll
Grethler, 2015, S.1; Engelhard 1990, S. 16)
105
14 Die Struktur des Osterhofes
Unter der Leitung von Martin Schmid sind derzeit 50 Mitarbeiter/innen
angestellt. Martin Schmid betont in einem Interview 2018, dass es keine
Aufspaltung in verschiedene Abteilungen im Osterhof gibt, sondern sich
alle als eine Einheit bzw. ein Team sehen, in dem jeder verschiedene
Schwerpunkte hat, die Verantwortlichkeiten jedoch untereinander geteilt
werden. Dieses „eine [große] Team“, wie Schmid es im Interview nennt,
besteht aus Sozialarbeiter/innen, Sozialpädagogen/innen,
Erziehern/innen, Heilpädagogen/innen, die zum Beispiel für die Einzel-
und Gruppenangebote wie die Spieltherapie, Reittherapie oder den
Kindergarten zuständig sind. Angestellt sind auch analytische Kinder- und
Jugendlichen-Psychotherapeuten/innen für die einzel- und
gruppentherapeutischen Stunden, Diplom-Psychologen/innen und
Lehrern/innen für das Sonderpädagogische Bildungs- und
Beratungszentrum (Heimschule), sowie das Management, das sich um
Administration und Verwaltung kümmert und die genannten
Mitarbeiter/innen in ihrer Arbeit unterstützt. Darüber hinaus gehören der
Hausmeister, der gleichzeitig für den Garten zuständig ist, das
Küchenpersonal und - selbsterklärend - die Leitung zum beschriebenen
Team.
In jeder Wohngemeinschaft arbeitet zusätzlich eine pädagogische
Halbtagskraft oder auch eine Praktikantin (vgl. Aalemi 2014, S. 77). Das
Praktikum ist jedoch durch ein Minimum von einem Jahr begrenzt, um
dem Bindungsangebot des Konzepts entsprechen zu können. Die
Geschlechteraufteilungen im Personalbereich zeigen - wie fast überall bei
pädagogischem Personal - einen Mangel an männlichen pädagogischen
Mitarbeitern - 80% der Mitarbeiter/innen sind weiblich, nur 20%
männlichen Geschlechts - worüber der Leiter schon 2015 sein Bedauern
ausdrückt. Die Tatsache, dass männliche Bezugspersonen als eine Art
Vaterersatz ebenso wichtig für die kindliche Entwicklung sind, wie die
weibliche, macht das Bedauern Schmids logisch nachvollziehbar.
106
Die Wochenenddienste wechseln jedes dritte Wochenende vom
Halbtagesdienst über den Ganztagesdienst zum freien Wochenende.
Während der Ferien der Kinder (Weihnachtsferien, Osterferien,
Pfingstferien und Sommerferien) erhalten die Mitarbeiter/innen Urlaub. Der
Osterhof wird in dieser Zeit geschlossen. Die Mitarbeiter/innen kommen so
auf 12 Wochen Urlaub im Jahr, was ihr Wochenpensum im Schnitt um vier
Stunden erhöht. Es ist hierbei von einer Standardwochenanzahl von 40
Stunden auszugehen, präzise erwähnt wird dies in der Literatur zum
Osterhof allerdings nicht. (Vgl. Aalemi 2014, S.76ff; Schmid 2015, Schmid
2018)
Eine detaillierte Aufschlüsselung der Wochenstunden und Anstellungen
konnte weder durch Literatur noch durch das Interview genauer erörtert
werden. Da es sich bei der Organisationsstruktur um ein variables und
flexibles System handelt, welches Teamwork im großen Rahmen anstatt
einer Hierarchiestruktur aufzeigt, wurde sich gegen die Erstellung eines
Organigramms entschieden. Auffällig ist auch ein hoher Grad an
mutmaßlicher Diskretion seitens des Zentrums bezüglich der Namen der
Mitarbeiter/innen, die, außer vereinzelt im Sonderheft zur 25-Jahr-Feier
(1990), nicht genannt werden.
14.1 Die Leitung
Die Leitungsposition des Osterhofes hatte der Gründer Ulrich Schmid die
ersten Jahre inne und gab diese später an Hans Hopf (ein renommierter
deutscher Kinder- und Jugendpsychotherapeut und langjähriger
Psychotherapeut am Osterhof) ab, der das Amt des therapeutischen
Leiters neun Jahre lang auskleidete. Die Position der Heimleitung wurde
später an Ulrich Schmids Sohn, Martin Schmid, übergeben, der das
Therapiezentrum heute noch leitet. Ulrich Schmid ist heute Teil des Drei-
Generationen-Haus-Teams in Igelsberg und seine Frau Traudl Schmid
fungiert dort als Heilpädagogin. (Vgl. Schmid 2015, S.11; Michel 2015)
107
Der heutige Leiter des Osterhofes und Interviewpartner für diese Thesis,
Martin Schmid, der seine vier Kinder zusammen mit den Klienten im
Osterhof großzog, lebt nun seit über 30 Jahren im Osterhof. Er ist
ausgebildeter Diplom-Psychologe, psychologischer Psychotherapeut und
Psychoanalytiker. Seine Frau Bettina Schmid arbeitet als Kunsttherapeutin
ebenfalls im Osterhof. Das Ehepaar wohnt in einer der Wohngruppen (der
des Waldhauses) und lebt mit den zu betreuenden Kindern zusammen.
(Vgl. Schmid 2015, S.14; Michel 2015)
14.2 Die Kleingruppen
In jeder Wohngruppe sind konstant die gleichen drei Mitarbeiter/innen
(Erzieher/innen, Sozialpädagoge/innen oder Heilpädagoge/innen)
beschäftigt. „Die Kinder sind in alters- und geschlechtsgemischten
Gruppen auf die Häuser aufgeteilt“ (Schmid 2018). So entsteht eine
familienähnliche Wohnsituation. Die Störungsbilder der Klienten werden
ebenso wie die Altersgruppen frei in den Wohngruppen ‚durchgemischt’.
14.3 Räumliche Struktur
Das heute über 50.000 Quadratmeter große Areal des Osterhofs, auf dem
unter anderem die eben genannten Wohnhäuser stehen, begann im Jahre
1965 mit dem ersten Grundstück das 6000 Quadratmeter umfasste. Für
den heutigen Campus waren zehn Grundstückskäufe nötig. Heute verfügt
der Osterhof über elf Gebäude, die am Waldrand um einen Berg gruppiert
sind, wie dies in Abbildung 6 ersichtlich wird. Hierzu gehören unter
anderem sechs Wohnhäuser, extrahierte Mitarbeiterwohnungen, ein
Besprechungshaus, das für die Arbeit mit den Eltern und anderen
Institutionen bereitgestellt wird, ein Therapie- und Gemeinschaftshaus in
dem auch der heilpädagogische Kindergarten, sowie Einzel- und
Gruppentherapieräume untergebracht sind, ein Tierhaus, in dem etwa die
Reittherapeutin ihren Wirkungsbereich hat und ein großen Stall. Vor jedem
Gruppenhaus ist ein Sandkasten angelegt, der wiederum über eine
108
Wasserleitung verfügt. Diese Materialien fördern die Kreativität der Kinder
und spiegeln primäre Objekte (Balint 1973, S.82) oder auch Ursubstanzen
wider. Die Schaukel dient der Befriedigung regressiver Bedürfnisse. Das
Spielgelände um die Häuser und die Gebäude des Osterhofes sind durch
ein 200 Meter langes Sträßchen verbunden. Ebenso befindet sich auf dem
Grundstück ein eigener Grillplatz. Hinzu kommt die dem Zentrum
angehörende alte Hesselbacher Mühle, die 300 Meter vom Osterhof
entfernt zur Heimschule des Zentrums umgebaut wurde. Der Heimschule
wiederum gehört eine Insel im naheliegenden Fluss Murg an. (Vgl. Ulrich
Schmid 2015, S. 21ff; Martin Schmid 2015, S.12; Hopf 2017, S.92;
Kuhnert 1990)
Das Gelände des Therapiezentrums wird bei einem Besuch schnell als
Binnenraum mit ganz eigenem Klima erlebbar. Beim Bau des Zentrums
wurde viel Wert auf die Gestaltung der physischen Räume gelegt. So
wurde beispielsweise bewusst auf die Verwendung natürlicher und solider
Baumaterialien geachtet. Es verbinden sich sowohl die Gruppenhäuser,
als auch die Holzhäuser (mit den großen Dächern) mit der reizvollen
natürlichen Schwarzwaldlandschaft. Die therapeutischen und
psychoanalytisch-pädagogischen Aspekte der Einrichtung vereinen sich
aufgrund langjähriger und sorgfältiger Planung mit Hilfe eines Architekten
mit der örtlichen und räumlichen Gestaltung des Zentrums, was später
genauer erörtert wird. Der naturbezogene Charakter des Osterhofes
schafft einen besonderen Lebensraum, nämlich einen „[...] lebendige[n]
Organismus von Menschen-, Tier- und Pflanzenwelt [...]“ (Schmid 2015,
S.23). Ähnlich beschreibt Schmid dies im Interview (2018): „Diese
Atmosphäre hat zum einen etwas sehr Beruhigendes und gleichzeitig
vermittelt es ein Gefühl der Zugehörigkeit zu dieser Welt und ein
existenzielles Eingebettet-Sein. Unsere Natur bietet [den Kindern] viele
Möglichkeiten der kreativen Gestaltung und des Ausprobierens“ (Schmid
2018). Dass der örtliche Aspekt nicht zu unterschätzen ist, zeigen auch
neuere Erkenntnisse aus der Hirnforschung. Der Neurobiologe Gerald
Hüther fand zum Beispiel durch das Projekt ‚Alm statt Ritalin’ heraus, dass
109
bei ADHS-erkrankten Kinder ein ruhiges, überschaubares und in die Natur
eingebettetes Lebensumfeld zu hirnorganischen Nachreifungen und
psychischer Genesung führt und somit die Einnahme von Ritalin unnötig
macht. (Vgl. Ulrich Schmid 2015, S. 23; Martin Schmid 2015, S. 12f;
Hüther 2018)
Das Innere der Gebäude wurde nach dem gleichen Prinzip erstellt, wie die
äußere Erscheinung des Therapiezentrums. Das Innere der Gebäude
wurde nach dem gleichen Prinzip erstellt, wie die äußere Erscheinung des
Therapiezentrums. Sowie die Brunnen und Wasserläufe vor jedem
Wohnhaus, sind auch offene Kamine in den Wohnzimmern, gemütliche
Esszimmer mit runden Holztischen und schönem Lichteinfall ein Teil des
Konzepts. Die Kinder schlafen in Ein- oder Zweibettzimmern, in denen
Holz das Hauptbaumaterial ist. Die Betten sind Kojen nachempfunden, in
die ein Geheimfach, ein eigenes Licht und ein Vorhang integriert sind.
Diese Extras sollen das Gefühl vermitteln, etwas ganz für sich zu haben
und geben dem Kind die Möglichkeit zum Rückzug und ein Versteck für
bedeutsame intime Dinge. Martin Schmid schreibt 2018 über die
Gestaltung der Räume und die Bauweise, dass sie Gefühle des
„Aufgehobensein[s], [des] Schutz[es], [der] Zugehörigkeit [...] [und der]
Wertschätzung aller im Osterhof lebenden Menschen“ vermitteln sollen.
(Vgl. Martin Schmid 2015, S. 12f)
110
15 Das Klientel des Osterhofes
In ihrer äußerlich körperlichen Entwicklung ist das Klientel, als „normal“
einzustufen, jedoch nicht in psychischer Hinsicht. Die Kinder im Osterhof
sind zumeist früh traumatisiert worden und weisen multiple Schäden im
kognitiven Bereich auf.
80 % des Osterhof-Klientels musste vor der Einweisung mindestens einen
oder sogar mehrere Wechsel der Hauptbezugspersonen erleben. Im
Gegensatz zum JHTC nimmt der Osterhof jedoch nicht nur stark
traumatisierte Kinder auf, sondern das Klientel erstreckt sich auch über
Kinder, die chronische und subtile (kaum wahrnehmbare) Verzerrungen
innerhalb von Beziehungen erlebt und sich somit krankheitswertige
seelische Strukturen als Störungsmuster gebildet haben (vgl. Hopf 2017,
S. 93). Diese Störungsmuster „[...] sind [zwar] [...] weniger dramatisch,
dafür hartnäckiger“ (Hopf 2017, S.93). Dennoch kommen viele der Kinder
mit mindestens einer traumatischen Erfahrung in den Osterhof (Günter
2015, S.39f). Laut Nixdorf (2012)15 musste jedoch die Mehrzahl der Kinder
im Osterhof mehr als zwei Traumata erleben. Die Hauptarten der
erfahrenen Traumata sind der Tod einer Bezugsperson, sexueller
Missbrauch, körperliche Misshandlungen, die Scheidung der Eltern und in
den meisten Fällen ein Betreuungsmangel und Verwahrlosung. Die
vorherrschenden psychosozialen Belastungen in der Ursprungsfamilie der
Kinder sind laut Nixdorf (2012) familiäre Instabilität, Sucht, Gewalt,
Vernachlässigung und schwere Beeinträchtigungen. Ein kleinerer
Prozentsatz kommt ebenfalls aus finanziell problematischen
Verhältnissen. Aalemi schreibt 2014, dass circa 90 % der im Osterhof
lebenden Kinder von nur einem Elternteil großgezogen werden, der
vorwiegend die Mutter ist. (Vgl. Günter 2015 n. Nixdorf 2012, S.39ff,
Aalemi 2014, S. 72f)
15Maria Nixdorf schrieb ihre Dissertation zum Thema „Psychosoziale Charakteristika, psychopathologische Auffälligkeiten und Verlauf bei Kindern nach Aufnahme in einem therapeutischen Kinderheim“ und wertete hierbei die Daten von drei Aufnahmejahren im Osterhof aus.
111
Die verschiedenen Diagnosen der Kinder bewegen sich vorrangig in
folgenden psycho-pathologischen Bereichen: Störung des
Sozialverhaltens (F43, F24; F43, F25; F91, F92), Entwicklungsstörungen
(F8), Angststörungen (F4), affektive Störungen (F68.1), das
Münchhausensyndrom by proxy 16 (T74.8), das Asperger-Syndrom und
Depressionen (vgl. Günter 2015 n. Nixdorf 2012, S.42f; WHO 2014, S.
153ff, 177, 269ff, 279ff, 314ff). Es treten ebenso Auffälligkeiten und
Symptome wie Bewegungsunruhe, Enkopresis/Enuresis
(Einkoten/Einnässen), Störungen der Emotionen, suizidale Tendenzen,
Essstörungen und Defizite der Symbolisierungsfähigkeit auf. Hans Hopf
(2015) beschreibt bei dem Besuch des Osterhofes zusätzliche und/oder
detailliert formuliertere Störungsproblematiken des Klientels wie z.B. die
kumulativen Traumata, Bindungsstörungen, aggressiv antisoziale
Symptomatiken und kognitive Teilstörungen, die oftmals auf ein AD(H)S-
Syndrom hinweisen. (Vgl. Protokoll, Grethler 2015; Aalemi 2014, S. 73)
Das jeweilige Trauma bzw. die Traumata der Kinder können vielfältige
Auswirkungen auf die Psyche haben und führen in den am Osterhof
vorherrschenden Fällen oftmals zum Verlust der Fähigkeit zur Selbst-
Regulation (vgl. Aalemi 2014, S. 8). Der Aufbau eines strukturierten Selbst
wurde hierbei ebenfalls verhindert. Bei der Affektregulierung und im
Bereich von Bindung und Beziehung treten diese Defizite, sprich die
Traumata ans Licht. Die sich negativ auf die psychische Entwicklung des
Kindes auswirkenden Vorerfahrungen führen zu einer Symptombildung
und der anschließenden Symptomäußerung auf der Beziehungsebene.
Ebenso hat „[j]ede psychische Störung [...] seine Ursache im Gehirn. Wir
haben alle phylogenetisch Ängste in uns und bei den Kindern hier brechen
diese Ängste heraus, wenn sie keine Beziehung/Bindungssicherheit
16 Charakteristisch für das Syndrom ist, wenn eine enge Bezugsperson (meist die Mutter) ihr Kind mehrfach medizinischen Versorgungsystemen mit Krankheitssymptomen zuführt, die durch sie selbst bewusst falsch angegeben, übertrieben geschildert und/oder durch aktive Manipulationen vorgetäuscht/erzeugt werden (z.B. das eigene Kind krank machend) (vgl. Filchner 2016).
112
haben. Bindungssicherheit ist der ausschlaggebende Punkt bei jedem von
uns, der Ängste kontrolliert“ (Hopf 2015 n. Protokoll Grethler 2015).
Die Kinder im Osterhof benötigen daher Beziehungsangebote und die
Arbeit an der Bindungssicherheit, die in einer zeitweisen (nicht
stationären) Therapie in dieser Form nicht zu handhaben wären, weshalb
das Setting des Osterhof ein heilendes und wirksames Milieu für das
genannte Klientel darstellt (vgl. Protokoll, Grethler, 2015).
15.1 Alter, Aufenthaltszeitraum und strukturelle Daten
Heute werden hier Kinder von 3 bis 12 Jahren über einen Zeitraum von 1 -
3 Jahren (Durchschnittverweildauer 1 ½ Jahre), in begründeten Fällen
auch länger, betreut (vgl. Schmid 1990, S.6). Die Aufenthaltsdauer des
jeweiligen Kindes ist immer an die Bewältigung der jeweils individuellen
Symptomatik gekoppelt.
Nach einer Studie (Nixdorf 2012) sind die meisten Kinder im Alter von acht
Jahren. Weniger häufig kommen drei- oder auch 12-jährige Kinder in den
Osterhof (vgl. Günter n. Nixdorf 2015, S.39). Um das Klientel
psychoanalytisch einzuordnen, hat sich der Osterhof, laut Schmid (2015)
auf das Klientel bis zum Ende der Latenzphase beschränkt. Das Klientel
im Alter von zwei bis sechs Jahren ist der Triebentwicklungstheorie
Freuds nach geordnet, der phallischen Phase zuzuordnen. In der
phallischen Phase findet für gewöhnlich beispielsweise die Überwindung
des Ödipuskomplexes und die beginnende Entwicklung des Ichs und
Überichs statt, bei dem die Mutter-Vater-Kind-Beziehung eine wichtige
Rolle spielt. Die Latenzphase wurde in der Beschreibung des Klientels des
JHTC in Kapitel 7 (S.45) bereits erörtert. (Vgl. Freud 1946, S. 214ff;
Trescher 2001, S.33ff, 39)
Die bis zu 48 Kinder, die im Osterhof untergebracht sind, sind auf sechs
Wohnhäuser aufgeteilt. In den Wohngruppen leben Kinder
unterschiedlichen Alters, Störungsbildes und Geschlechts zusammen.
113
Dies spiegelt die Zusammensetzung eines durchschnittlichen
Familiengefüges wider. Die Kinder verbleiben grundsätzlich über ihren
gesamten Behandlungszeitraum im Osterhof konstant in der gleichen
Wohngruppe. In sechs der Wohngruppen werden jeweils zwischen acht
und neun Kinder untergebracht, die mit drei Erziehern/Erzieherinnen unter
einem Dach leben. Die sechste Wohngruppe ist eine spezifische Gruppe,
in der momentan drei Kinder mit intensiveren Betreuungsbedürfnissen
ihren Lebensmittelpunkt haben und spezielle Angebote erhalten.
15.2 Indikationen für die Einweisung eines Kindes in den
Osterhof
Der Osterhof ist in seiner genauen Festlegung der Störungen und
besonderen Bedürfnissen des Klientels (bezüglich der Aufnahme) wenig
selektiv. Aufgrund dessen lassen sich auch die Indikationen der
Einweisung nicht auf einige wenige reduzieren. (Vgl. Aalemi 2014, S.75f)
Im Osterhof beschränkt man sich nicht nur auf schwer traumatisierte
Kinder. Deshalb sind die Indikationen der Einweisung nicht
generalisierbar. Dennoch wurden ein paar Hauptindikationen
hervorgehoben, die jedoch nicht auf jedes aufgenommene Kind zutreffen:
1) Viele Osterhof-Kinder haben Probleme, sich aus gestörten
Beziehungsgeflechten herauszulösen.
2) Eine Konstante, die sich vorwiegend bei den Kindern zeigt ist die
Störung auf der Beziehungsebene.
3) Die Kinder haben Schwierigkeiten sich und andere angemessen
wahrzunehmen, besitzen nur wenig Selbstreflexionsmöglichkeiten und
haben Schwierigkeiten, Nähe- und Distanzverhältnisse zu regulieren.
4) Die Kinder verfügen meist über keine oder nur geringe Impulskontrolle
und leiden unter Affektinkontinenz. (Vgl. Cohen 1998, S.369; Protokoll,
Grethler 2015)
114
Die Kinder die in den Osterhof kommen, sind jedoch alle als
Symptomträger/innen der Eltern zu verstehen (vgl. Protokoll, Grethler
2015 n. Hopf 2015).
15.3 Störungsbilder
Die Störungsbilder und Traumata des Klientels variieren stark. Wie
Schmid (2018) im Interview erwähnt, werden im Osterhof jedoch nicht nur
schwer traumatisierte Kinder aufgenommen. Dennoch spielen Traumata
eine große Rolle. Hier soll zur Einführung in weitere Beschreibungen der
psychoanalytische Aspekt eines Traumas beschrieben werden: Wird ein Kind in einer Gefahrensituation von Angst regelrecht überwältigt
und überschwemmt, die alle wichtigen steuernden Fähigkeiten hemmt oder
ausschaltet, so sprechen wir von einem Trauma. Trauma, Verlust und
Deprivation können besonders schwere Auswirkungen auf das Selbstbild
und das Weltbild eines Kindes haben, vorhandene seelische Strukturen
können regelrecht zerstört werden. Das Trauma schlägt ein wie ein Blitz
und gräbt sich in das Gehirn und die Seele ein. Die nachhaltigste
Auswirkung eines Traumas auf die Psyche eines Kindes besteht im Verlust
der Fähigkeit zur Selbst-Regulation, oder[/]indem der Aufbau eines
strukturierten Selbst generell verhindert wird. Je jünger ein Kind zum
Zeitpunkt der Traumatisierung ist und je länger das Trauma dauert,
umso höher ist die Wahrscheinlichkeit, dass ein Kind langfristige
Probleme bei der Regulation von Wut, Angst und sexuellen Impulsen
hat (Hopf 2015, S.32f, hervorgehoben von Hopf).
Oftmals finden bei Hopf (2015), die Unbeherrschtheit und fehlende
Regulationsfähigkeit von Emotionen, Impulsen und Affekten von Seiten
des Klientels Erwähnung.
Mit vorangehenden Traumata verbunden und ebenso hervorstechend ist
die Tatsache, dass seit den 90-er Jahren zunehmend Kinder mit einer
Aufmerksamkeitsdefizitstörung mit Hyperaktivität (ADHS) aufgenommen
wurden. Aufgrund dessen wird diese Störung in Kapitel 15.3.2 (S.120)
genauer erläutert. Diese Störung entwickelt sich oftmals aus einer
115
Bindungsstörung heraus, die nun als Erstes beschrieben wird. (Vgl.
Protokoll Grethler 2015, S.8 zit. n. Hopf 2015).
15.3.1 Bindungsstörungen bei Kindern
Bei 70 % des Klientels des Osterhofes ist eine Bindungsstörung
wesentlicher Teil der Diagnose (vgl. Michel 2015). Auch im JHTC gehört
die Bindungsstörung zu den Störungen, mit denen sich das Personal
täglich auseinandersetzt. Der kurzen Beschreibung der Bindung folgend,
wird daher erst die Bindungsstörung aus psychologischer Sicht und
anschließend aus psychoanalytischer Sicht erläutert.
Die Bindung, so beschreiben es Resch et al. (1999), beruht auf einer
geglückten gegenseitigen Gefühlsbeziehung zwischen dem Kind und der
primären Bezugsperson. Diese wiederum wird als dyadische Beziehung
bezeichnet. Darüber hinaus fördert die Bindung eines Kindes seine
Autonomieentwicklung. Resch (1999) stellt die Hauptcharakteristika der
Bindung vor: 1) die Angst hemmt das Spiel- und Erkundungsverhalten und
verstärkt gleichzeitig die Bindung, 2) die Anwesenheit einer Bezugsperson
fördert das Explorationsverhalten und 3) verringert die Angst des Kindes in
Krisensituation und ungewohnten Situationen und 4) erfolgt bei der
Trennung von der Bezugsperson ein Protest seitens des Kindes (vgl.
Resch et al. 1999, S.98f). Je enger die Bindung desto mehr kann das Kind
beispielsweise sein Explorationsverhalten ausbauen.
Bowlby (1969, 1973, 1988) und Ainsworth et al. (1978) postulierten das
Angeboren-Sein der Ausbildung starker Gefühlsbande zu spezifischen
Personen der Umgebung und warnen davor, dass das Zerreisen dieser
Bande enorme affektive Störungen verursachen kann. Des Weiteren
stellte Ainsworth (1978) mit Hilfe des „strange situation procedure“ 17 vier
Bindungstypen vor: die sichere Bindung, die unsicher vermeidende 17 Die „fremde Situation“ war ein Experiment von Ainsworth und Wittig im Jahre 1969, in dem das Erkundungsverhalten in Relation zum Bindungsverhalten eines Kindern in Anwesenheit und Abwesenheit der Mutter und in Anwesenheit einer fremden Person (bei Abwesenheit der Mutter) getestet wurde. (Bretherton 2009, S.41)
116
Bindung, die ambivalent unsichere Bindung und die unsicher
desorganisierte Bindung. An dieser Stelle soll im Schwerpunkt auf die
unsicher desorganisierte Bindung eines Kindes eingegangen werden, die
laut Resch et al. (1999) zur Hochrisikogruppe gehört und einen großen
Teil des Klientels des Osterhofes bildet. Dieser Bindungstyp weist in
seinem Verhalten Zeichen der Desorientierung auf, fluktuiert in seinen
Bindungsstrategien wie beispielsweise dem Erstarren bei der
Wiedervereinigung mit der primären Bezugsperson oder es folgt
unbewegtes Anstarren der Bezugsperson, eine intensive Suche nach
Nähe, gefolgt von intensiver Ablehnung oder/und eine gleichzeitige
Äußerung gegensätzlicher Verhaltensmuster (Wegschauen und doch
nach Nähe suchen in Kombination) (vgl. Ainsworth 1978; Main & Solomon
1990).
Mit Hilfe der Bindungstypen-Aufstellung wurden Zusammenhänge
zwischen der Bindungsqualität (Bindungstyp) und der kindlichen
Psychopathologie festgestellt (vgl. Resch et al. 1999, S.101). So
proklamierte Lewis et al. (1984) dass unsicher gebundene Kinder mehr
Psychopathologien aufweisen als sicher gebundene Kinder. Darüber
hinaus identifizierte auch Brisch (2015) bei Kindern mit unsicher
desorganisierten Bindungen, beginnende Psychopathologien, wie sie
soeben beschrieben wurden. Birsch stellt neben den widersprüchlichen
Verhaltensweisen und dem Erstarren von Bewegungen weitere
anfängliche Psychopathologien des desorganisierten Bindungstyps in den
Vordergrund - wie zum Beispiel Verhaltensstereotypen, Absencen und
dissoziative Zustände. Die Ursachen einer desorganisierten Bindung sind,
so Brisch, in ungelösten Traumata der Eltern des Kindes oder in
Auffälligkeiten der Pflegeperson in der Interaktion mit dem Kind zu finden
wie beispielsweise in angstmachendem, ängstlichem oder hilflosem
Verhalten und/oder in einzelnen Episoden der Wiederholung der Traumata
(eines Elternteils) mit dem eigenen Kind, begründet (vgl. Brisch 2015,
S.33).
117
Im ICD-10 wird zwischen einer reaktiven Bindungsstörung des
Kindesalters (F94.1) und einer Bindungsstörung des Kindesalters mit
Enthemmung (F94.2) unterschieden. Die reaktive Bindungsstörung des
Kindesalters wird wie folgt beschrieben: [Sie] tritt in den ersten fünf Lebensjahren auf und ist durch anhaltende
Auffälligkeiten im sozialen Beziehungsmuster des Kindes charakterisiert.
Diese sind von einer emotionalen Störung begleitet und reagieren auf
Wechsel in den Milieuverhältnissen. Die Symptome bestehen aus
Furchtsamkeit und Übervorsichtigkeit, eingeschränkten sozialen
Interaktionen mit Gleichaltrigen, gegen sich selbst oder andere gerichteten
Aggressionen, Unglücklichsein und in einigen Fällen
Wachstumsverzögerung. Das Syndrom tritt wahrscheinlich als direkte
Folge schwerer elterlicher Vernachlässigung, Missbrauch oder schwerer
Misshandlung auf (WHO 2014, S.332).
Die Bindungsstörung des Kindesalters mit Enthemmung wird von der
WHO als
[e]in spezifisches abnormes soziales Funktionsmuster [definiert], das
während der ersten fünf Lebensjahre auftritt mit einer Tendenz, trotz
deutlicher Änderungen in den Milieubedingungen zu persistieren. Dieses
kann z.B. in diffusem, nichtselektivem Bindungsverhalten bestehen, in
aufmerksamkeitssuchendem und wahllos freundlichem Verhalten und
kaum modulierten Interaktionen mit Gleichaltrigen; je nach Umständen
kommen auch emotionale und Verhaltensstörungen vor [...] (WHO 2014,
S.333).
Der Beschreibung des Klientels des Osterhofes nach kommen hier beide
Formen vor, ebenso wie im JHTC (vgl. Cohen 2000, 513ff; Hopf 2015,
S.33; Hopf 2017, S.94). In der Psychopathologie wird als Grundlage der
Entstehung von Bindungsstörungen von wiederholten Traumatisierungen
des Kindes ausgegangen. Diese Traumatisierungen geschehen laut
Brisch (2015) in der frühen Kindheit, häufig innerhalb einer
Bindungsbeziehung, sind nicht vorherzusehen und können in Folge von
Vernachlässigung, Trennung, Gewalt oder Todesbedrohnung entstehen.
118
Die Ursache einer Bindungsstörung sieht er in multiplen unverarbeiteten
Traumatisierungen (des Kindes durch seine Bezugsperson). Als Beispiele
für unverarbeitete Traumata des Kindes nennt er „sexuelle Gewalt,
körperliche Gewalt, massive Vernachlässigung, häufig wechselnde
Bezugssysteme, multiple Verluste, miterlebte Gewalt in allen Formen
(Augenzeuge) und/oder die Verletzung von Bindungspersonen durch
Gewalt“ (Brisch 2015, S. 42).
Da sich der Osterhof (Hopf 2015) im Bereich der Bindung immer wieder
auf das JHTC beruft, wurde ein Artikel von Cohen (2000) herangezogen,
der die Bindung auf psychoanalytischer Ebene beschreibt und Theorien
miteinander abstimmt, um die Entstehung einer Bindungsstörung zu
eruieren (vgl. Cohen 2000, S.512f ; Hopf 2015, S. 30). Hierbei geht Cohen
von der Bindung als angeborenes Element aus. Cohen erläutert, dass
nach neueren Studien davon ausgegangen wird, dass das Kind von
Beginn seines Lebens an, ein getrenntes beziehungsweise ein eigenes
Wesen ist. Er stellt jedoch klar, dass dies für ihn nicht im Widerspruch zu
Winnicotts Theorie steht, der von einer primären Einheit (1975) ausgeht.
Dies begründet er damit, dass „die primären Elemente der Individualität
bei Kindern erst durch die besondere Art und Weise, wie sie behandelt
wird, aktiviert werden“ (Cohen 2000, S.512) und beruft sich diesbezüglich
auf Emde und dessen Motivationstheorie (vgl. Emde 1988, S.23ff). Die
Aktivierung der eben genannten primären und potentiellen Elemente der
Individualität des Kindes findet durch die Art des Umgangs mit dem Kind
statt und bildet so die Mutter-Kind-Dyade, die von Emde (1988) als Einheit
mit besonderen Charakteristika betrachtet wird. Die Einheit existiert
gleichzeitig zu den je eigenen Aspekten des Kindes. Somit bestimmt eine
spezifisch erfahrene Umwelt das sich entwickelnde Verhalten und auch
das Risiko für seelische Störungen (vgl. Emde 1988, S.28). Emde
kristallisiert vier angeborene menschliche Motivationen heraus die, das
Verhalten und die Entwicklung des Kindes bestimmen. Kurz
zusammengefasst sind dies die Motivation 1) zur Aktivität des Säuglings,
119
2) dessen Selbstregulierung, 3) dessen sozialer Einordnung bzw. Bindung
und 4) dessen Motivation zur affektiven Überwachung. Die Qualität, die
Quantität und die Aktivität dieser Elemente (Motivationen) hängen von der
Verfügbarkeit der primären Bezugsperson in der frühen Kindheit ab. Die
Verfügbarkeit der Bezugsperson muss hierbei auf das jeweilige Kind
abgestimmt und persönlich sein. Eine dem Kind nicht angepasste
emotionale Verfügbarkeit führt zu Defekten im Bereich der Fähigkeit
Bindungen einzugehen und wirkt sich auf die Qualität der eingegangenen
Beziehungen aus. Folglich entsteht eine Bindungsstörung. (Vgl. Cohen
2000, S.512f, Emde 1988, S.23ff, 30)
Die Relevanz von Bindungsstörungen und deren Aktualität als Grundlage
vielfältigen Hilfebedarfs proklamiert auch Schmid und beschreibt das
Osterhof-Klientel hinsichtlich dieses Aspekt wie folgt :
Häufig konnten Kinder schon in frühen Jahren nicht ausreichend sichere
Bindungserfahrungen machen. Manchmal konnten ihre frühen Bedürfnisse
nicht befriedigt und deren Wünsche nur in sehr unzuverlässiger Weise
beantwortet werden oder Trennungs- und Verlusttraumen,
Misshandlungserfahrungen und emotionale Deprivation haben
Bindungstraumata entstehen lassen. Diese Kinder sind häufig in ihrer
Individualität, ihrer Einzigartigkeit oder auch in ihren Ängsten und
Belastungen ungesehen und unerhört geblieben; sie konnten in ihrer
Befindlichkeit und in ihrer Lebensentfaltung nicht ausreichend verstanden
werden; sie haben nicht die Rückmeldungen bekommen können, die zu
einer gesunden psychischen Entwicklung mit einem stabilen Selbstbild
notwendig gewesen wären. Ein in dieser Weise irritiertes Kind äußert dann
laut seine Wut und Angst, es schreit, es ist dagegen und widersetzt sich, es
drangsaliert seine Umwelt und ist desorganisiert; oder es kommt zu
umfassen- den Rückzügen mit Entwicklungsstillständen, sprachlichem Ver-
stummen, betäubter Emotionalität bis hin zu suizidalen Phantasien (Schmid
2015, S.13f).
120
15.3.2 ADHS - Aufmerksamkeitsdefizitstörung mit
Hyperaktivität
Laut ICD-10 müssen für eine Aufmerksamkeitsdefizit-
/Hyperaktivitätsstörung (kurz ADHS) die Kriterien einer hyperkinetischen
Störung (F90.0), die im Folgenden beschrieben wird, erfüllt sein, nicht
jedoch die Kriterien für die Störung des Sozialverhaltens (F91). Die
Diagnose einer reinen Aufmerksamkeitsstörung ohne Hyperaktivität wird
im ICD-10 lediglich unter die Kategorie „F90.8 sonstige hyperkinetische
Störungen“ eingeordnet, die jedoch völlig unspezifisch ist. (Vgl. Dilling;
Freyberger 2014, S.313)
Die Definition der Hyperkinetischen Störung (F90) „[...] fordert das
eindeutige Vorliegen eines abnormen Ausmaßes von Unaufmerksamkeit,
Überaktivität und Unruhe, das situationsübergreifend und andauernd ist,
und welches nicht durch andere Störungen wie Autismus oder eine
affektive Störung verursacht ist“ (Dilling; Freyberger 2014, S.310).
Die WHO (2014) beschreibt die hyperkinetischen Störungen
folgendermaßen:
Diese Gruppe von Störungen ist charakterisiert durch einen frühen Beginn,
meist in den ersten fünf Lebensjahren, einen Mangel an Ausdauer bei
Beschäftigungen, die kognitiven Einsatz verlangen, und eine Tendenz, von
einer Tätigkeit zu einer anderen zu wechseln, ohne etwas zu Ende zu
bringen; hinzu kommt eine desorganisierte, mangelhaft regulierte und
überschießende Aktivität. Verschiedene andere Auffälligkeiten können
zusätzlich vorliegen. Hyperkinetische Kinder sind oft achtlos und impulsiv,
neigen zu Unfällen und werden oft bestraft, weil sie eher aus
Unachtsamkeit als vorsätzlich Regeln verletzen. Ihre Beziehung zu
Erwachsenen ist oft von einer Distanzstörung und einem Mangel an
normaler Vorsicht und Zurückhaltung geprägt. Bei anderen Kindern sind sie
unbeliebt und können isoliert sein. Beeinträchtigung kognitiver Funktionen
ist häufig, spezifische Verzögerungen der motorischen und sprachlichen
Entwicklung kommen überproportional oft vor. Sekundäre Komplikationen
sind dissoziales Verhalten und niedriges Selbstwertgefühl (WHO 2014,
S.309).
121
Des Weiteren setzt sich ADHS als ein, der hyperkinetischen Störung
angehörender, Begriff aus den Leitsymptomen 1. der Unaufmerksamkeit,
2. der Überaktivität und 3. der Impulsivität zusammen. Weitere
Leitsymptome sind 4. der Beginn der Störung vor dem siebten Lebensjahr,
5. die Symptomausprägung ist situationsübergreifend (zuhause und in der
Schule oder der Klinik etc.), 6. die Beeinträchtigung der sozialen,
schulischen oder beruflichen Funktionsfähigkeit durch die ersten drei
Leitsymptome und 7. die Störung erfüllt nicht die Kriterien der Störungen
F84, F30, F32 oder von F41. Beim ersten Leitsymptom müssen
mindestens sechs der angegebenen Symptome, bei der Überaktivität
mindestens drei Symptome und bei der dritten Komponente mindestens
ein angegebenes Symptom mindestens ein halbes Jahr in
unangemessenen Ausmaß angehalten haben, sowie mit dem
Entwicklungsstand des Kindes nicht vereinbar sein, um die Störung zu
bestätigen. (Vgl. WHO 2014, S.310ff)
1.) Unaufmerksamkeit: Die Kinder sind häufig unaufmerksam gegenüber
Details und machen Flüchtigkeitsfehler (bei Schularbeiten oder
Aktivitäten), können die Aufmerksamkeit oft nicht aufrechterhalten (bei
Aufgaben oder beim Spielen), hören häufig nicht auf das was ihnen
gesagt wird, sind oftmals nicht in der Lage, Schularbeiten, Erklärungen,
Aufgaben oder Pflichten zu folgen oder zu erfüllen, haben eine
beeinträchtigte Fähigkeit zum Organisieren von Aufgaben und Aktivitäten,
vermeiden Arbeiten, die geistiges Durchhaltevermögen benötigen,
verlieren häufig für ihre Tätigkeiten und Aufgaben wichtige Gegenstände
(Bleistifte, Bücher, Werkzeuge etc.), werden oftmals von außen abgelenkt
(externe Stimuli) und/oder vergessen vieles im Verlauf ihrer alltäglichen
Aktivitäten. (Vgl. WHO 2014, S.310f)
2.) Überaktivität: Auffällig ist ein häufiges Zappeln mit Händen und Füßen
und sich auf dem Stuhl Winden, das Verlassen ihres Platzes in
Situationen, in denen das Gegenteil verlangt wird, häufiges exzessives
122
Herumlaufen und Klettern in unangebrachten Situationen, ein lautes
Spielen und keine Möglichkeit zur ruhigen Freizeitbeschäftigung und/oder
ein anhaltende exzessive motorische Aktivität, die nicht durch das soziale
Umfeld beeinflussbar ist (vgl. WHO 2014, S.311).
3.) Impulsivität: Die Kinder, „platzen häufig mit der Antwort heraus, bevor
die Frage beendet ist, können häufig nicht in einer Reihe warten oder
warten nicht, bis sie beim Spielen oder in Gruppensituationen an die
Reihe kommen, unterbrechen und stören andere häufig (z.B. [...] [in]
Gespräch[en] oder [beim] Spiel anderer), reden häufig exzessiv, ohne
angemessen auf soziale Beschränkungen zu reagieren“ (WHO 2014,
S.311f).
Fallbeispiel und psychoanalytische Sichtweise von ADHS
Nach der diagnostisch psychologischen Beschreibung der Störung soll
erörtert werden, wie sich die Störung im alltäglichen Leben zeigt. Dies wird
anhand eines Fallbeispiels aus dem Osterhof dargestellt. Hierbei wird
insbesondere auf die psychoanalytische Ebene der Störung und deren
mögliche Auslöser eingegangen. 2000 beschrieb Hans Hopf einen Fall
eines Kindes, das mit ADHS aufgenommen wurde.
Zuvor soll jedoch noch erwähnt werden, dass ADHS vom Osterhof nicht
auf einen genetischen Defekt beziehungsweise eine hirnorganische
Störung reduziert wird (die nur mit Medikamenten behandelbar wäre), wie
dies die offizielle Kinderpsychiatrie und die Pharmaindustrie oftmals
postulieren. Nach den fachlichen Auffassungen im Osterhof wird ADHS
vor allem als Ergebnis ungünstiger Entwicklungsbedingungen angesehen.
Zudem wird davon ausgegangen, dass eine genetische Vulnerabilität
vorliegt. Ebenso erwähnt Hopf (2015), dass im Osterhof, - repräsentativ
für die Allgemeinbevölkerung - vorrangig Jungen von ADHS betroffen sind
und auf psychoanalytisch betrachteter Ebene, die betroffenen Kinder
schon früh problembehaftete Bindungen und Beziehungen hatten, viele
Traumatisierungen erleben mussten und fast immer ein
123
affektregulierender und grenzsetzender Vater und/oder eine „hinreichend
gute Mutter“ fehlte. Diese Bindungsstörungen und Traumata innerhalb der
ersten Lebensjahren wirken sich auf die Entwicklung des Gehirns aus. Der
Verlust der Selbst-Regulation, verursacht durch ein oder mehrere
Traumata, macht sich oftmals als Aufmerksamkeits-(Hyperaktivitäts-)
Defizit bemerkbar. Keine Selbst-Regulation zu besitzen, bedeutet in
diesem Fall, dass Handlungen im Erregungszustand für das jeweilige Kind
nicht zu bremsen oder zu kontrollieren sind. Die aktuellen Reaktionen
unbeherrschter Angst, Wut oder Traurigkeit retraumatisieren die Kinder
hierbei erneut. (Vgl. Hopf 2015, S.30, 33, 38)
Typische Symptome des vorliegenden Fallbeispiels (Sven, 9 Jahre alt)
waren seine Unbeherrschtheit, fehlendes Durchhaltevermögen, fehlende
Konzentration über einen längeren Zeitraum, ständige Unruhe und
Getriebenheit und schlussendlich ständiger Bewegungsdrang. Des
Weiteren setzte Sven andere Kinder herab und kränkte sie. Durch das
Zerstören von Gegenständen anderer erfuhr er oftmals Ablehnung und
wurde als „Sündenbock“ deklariert und fand keine Freunde. Zusätzlich
hatte Sven häufig Kopfschmerzen und eine Störung des Essverhaltens.
Die Schwierigkeiten Svens zeichneten sich bereits seit seinem ersten
Lebensjahr durch sein unruhiges Wesen und die Durchschlafstörungen
ab. Im Kindergarten war es ihm nicht möglich, sich an Regeln zu halten
und schlug sowohl andere Kinder als auch die Erzieher/innen. Dieses
Verhalten besserte sich auch in einem Spezialkindergarten nicht. Er erhielt
mit fünf Jahren das erste Mal Ritalin, womit sich sein Sozialverhalten und
seine Aufmerksamkeitsschwierigkeiten ein wenig besserten. Eine
ambulante Psychotherapie zeigte keine positiven Veränderungen. Sven
wurde später in einer Förderschule für Erziehungshilfe untergebracht.
Nach Svens Aufnahme im Osterhof setzte er sich über sämtliche Regeln
hinweg, schrie, pfiff und machte sich konstant auditiv bemerkbar, stritt mit
anderen Kindern und war respektlos. Auf die starken Reaktionen Svens
folgten einige Tage langes starkes Heimweh, das Einstellen des gerade
124
beschriebenen Verhaltens, viel Weinen und das Zurückziehen vom
Gruppengeschehen. Er wirkte, laut Hopf, klein und zerbrechlich und
verlangte seine Tabletten (die abgesetzt worden waren). Kurz darauf fiel
Sven erneut in affektinkontinenzstarkes Verhalten zurück. Die
Bewegungsunruhe, das Herabsetzen anderer Kinder und die Unfähigkeit
dauerhaft Beziehungen eingehen zu können zeigten sich in enormem
Ausmaß und beeinflussten die anderen Kinder in ihrem Verhalten und
ihren Affekten.
Die Dünnhäutigkeit Svens zeigte seine durchlässigen Ich-Grenzen auf,
was dazu führte, dass er nicht in der Lage war, Dinge länger aus- und
durchzuhalten (wie beispielsweise aufmerksam zu sein oder zu spielen).
Sein unruhiges und aggressives Verhalten steckte andere Kinder an und
das Personal stellte fest, dass Sven sehr gut in der Lage war seine
Erregung in anderen Menschen unter zu bringen. Er war nicht in der Lage,
sich kreativ zu betätigen, führte Spannungen nur über den motorischen
Apparat ab und zeigte mit der Zeit eine Suchtstruktur in Bezug auf das
Essen (gieriges Verhalten) und seine Medikamente, nach denen er
ständig verlangte. (Vgl. Hopf 2000, S.3ff)
Im Osterhof wird oben geschildertes Verhalten nicht lediglich
wahrgenommen, sondern es findet zudem eine psychoanalytische
Zuordnung und eine Untersuchung der vorangegangenen
Beziehungserfahrung eines jeden Kindes statt. So findet die
Vorgeschichte, die Umstände und das soziale Umfeld, in dem ein Kind
aufwuchs, Beachtung. In Svens Fall wurde festgestellt, dass dieser kein
Wunschkind gewesen war und eine junge Mutter (17Jahre bei der Geburt)
hatte. Sven selbst war bei der Geburt klein und untergewichtig und trank
nur reduziert. Von der Mutter wurde er in dieser Zeit als zerbrechlich und
bedürftig wahrgenommen, weshalb ihm nichts verwehrt wurde. Zeitweise
schrie Sven so stark, bis er blau anlief. Die Eltern setzen keine Grenzen,
verwöhnten den Jungen und trauten sich keine nachträglichen Grenzen zu
125
setzen, da sie seine Affektdurchbrüche fürchteten. So setzte sich die
Frustrationstoleranz des Jungen immer mehr herab. (Vgl. Hopf 2000, S.4)
Es wurde festgestellt, dass Sven psychisch von seinen Medikamenten
abhängig war, da sie die fehlenden Bezugspersonen ersetzten und ihm
dementsprechend als Übergangsobjekt dienten. Die Sucht in Bezug auf
das Essen trat in Form einer ständigen oralen Befriedigung durch Essen
und Naschen an die Oberfläche, als wolle er eine innere Leere füllen oder
eine innere Bedürftigkeit ausgleichen. Dies zeigt, wie wenig Sven seine
Grenzen spürte und wie sehr er versuchte, seine Depressionen hierdurch
und durch seine Umtriebigkeit zu betäuben. Zu Beginn der Behandlung im
Osterhof unterstützen die Eltern Svens Suchtverhalten und schickten ihm
Süßigkeiten. Als sie ihren Anteil daran erkannten, stellten sie die
Nahrungspaketsendungen ein und Sven war gezwungen, viel Frustration,
die er zuvor beispielsweise durch exzessives Kaugummikauen (10
Kaugummis auf einmal) und Essen verarbeitet hatte, auszuhalten. Nach
anfänglichen Schwierigkeiten besserte sich seine Frustrationsintoleranz
allmählich.
„Nach vielem Essen, aber auch nach Trennungssituationen [...] erbrach
sich Sven regelmäßig, was zeigte, dass der auf einem niedrigen Level
einer rein körperlichen Einverleibung fixiert geblieben war. Trennungen
stellte er in körpernaher Weise dar, indem er Inneres nach Außen stülpte“
(Hopf 2000, S.7). Wenn er seine Spannungen ungenügend über den
motorischen Apparat abführen konnte, tendierte Sven zusätzlich dazu, sie
gegen sich selbst und sein Inneres zu richten und bekam Kopfschmerzen.
(Vgl. Hopf 2000, S.6ff)
Die vielfach erlebten traumatischen Trennungen Svens hatten auch zu
einer Lähmung des Fantasielebens und der Symbolisierungsfähigkeit
geführt und sein Interesse an der Umwelt. Die fehlende
Symbolisierungsfähigkeit machten ihm auch die Trennungen von den
Eltern schwer, da es sich für ihn wie ein Verlassenwerden anfühlte, da
keine inneren Bilder der Eltern vorhanden waren, die ihre Abwesenheit
126
hätten überbrücken können. Die fehlende Symbolisierungsfähigkeit führte
also zu einer Trauerreaktion, die bei Sven psychischen Schmerz
hervorrief. Mehr zur Symbolisierung ist auch unter Kapitel 17.2.3 (S.148)
zu lesen.
Im Laufe der Behandlung wurde der Ursprung des fehlenden strukturierten
Selbst deutlich, weil die Eltern sich immer weniger um Sven kümmerten
und kaum mehr anriefen. „Damit wurde deutlich, dass sich hinter dem
verwöhnenden Verhalten der Eltern, die ja keinerlei Grenzen setzen
konnten und keine Frustration zumuten wollten, letztendlich etwas
anderes verborgen hatte: Es war eine tiefe Ablehnung, letztendlich gut zu
verstehen, die sich aufgrund von Schuldgefühlen vordergründig ins
Gegenteil verwandelt hatte“ (Hopf 2000, S.10). Die Ursache des nicht
vorhandenen Selbst, der nicht ausreichenden Selbstwertregulierung und
der fehlenden Steuerung der Affekte Svens verbarg sich in dieser
Problematik. Somit war für ihn aufgrund des fehlenden Selbst auch keine
Trennung möglich. Die ambivalente Haltung der Eltern hatte eine
Depression hervorgerufen, die Sven mit motorischen Aktionen abwehrte.
Die Verwöhnung des Kindes war eine Art der Beschwichtigung der
Schuldgefühle der Eltern gewesen. Nicht geliebt von den eigenen Eltern
hatte sich Sven so zu einem Kind entwickelt, das niemand (auch niemand
anderes) wirklich geliebt hatte. (Vgl. Hopf 2000, S.8ff)
15.3.3 Psychosomatische Störungen am Beispiel der Enuresis
und Enkopresis
„Psychosomatische Symptome - körperliche Beschwerden wie
Schmerzen, Funktionsstörungen wie Einnässen oder Schlafstörungen
sowie Erkrankungen mit Organschäden - kommen bei Kindern und
Jugendlichen sehr häufig vor“ (Bürgin, Rost 1997, S.151). Dies liegt einerseits an der noch größeren Nähe zum Ausgangsstadium
psychischer Entwicklung, der Entwicklung des Selbst aus dem Körper-
Selbst und der damit verbundenen leichteren Reaktivierung körperlicher
Reaktionen, andererseits an dem stärkeren Zwang zur Anpassung an die
127
äußere Umwelt durch die reale Abhängigkeit des Kindes von den Eltern
und seiner Umwelt. Die Entwicklung einer psychosomatischen Krankheit
kann unter diesem Aspekt einen sinnvollen Versuch darstellen, Konflikte
mit Hilfe der körperlichen Erkrankung zu lösen. Dies geschieht im Sinne
einer Anpassungsleistung oder eines Selbstheilungsversuchs (Heinemann,
Hopf 2001, S.175).
Hierbei sind die körperlichen Symptome der Konfliktabwehr, der
kompromisshaften oder ersatzweisen Abfuhr und der Kompensierung
struktureller Mängel dienlich (vgl. Heinemann, Hopf 2001, S.175).
Die Enuresis (Das Einnässen)
In Fallbeispielen sowie den Vorträgen von Hopf (2015) und Schmid (2015)
- anlässlich eines Osterhof-Besuchs einer Studierendengruppe - wird beim
Klientel oftmals die Enuresis und die Enkopresis (das Einkoten) als
Indikation für die Aufnahme und/oder als mehrfach auftretendes
Störungsbild beschrieben. Aufgrund dessen wird im Folgenden kurz auf
die Störungsbilder eingegangen, um einen umfassenderen Überblick über
die häufig repräsentierten Störungsbilder des Klientels am Osterhofes zu
erlangen.
Enuresis (das Einnässen) ist eine der häufigsten psychosomatischen
Störungen des Kindesalters. In der Altersklasse der Osterhofkinder (bis 11
Jahre) ist die Geschlechterverteilung der Enuresis ausgewogen. Von
Enuresis wird nur gesprochen, wenn das betreffende Kind das vierte
Lebensjahr abgeschlossen hat und keine organische Ursache für das
Einnässen (bei Tag, Nacht oder beidem) gefunden wurde. Es wird
unterschieden zwischen primärer Enuresis - das Kind konnte seinen
Harndrang noch nie kontrollieren - und sekundärer Enuresis, bei der das
Kind seinen Harndrang bereits kontrollieren konnte, diese Kontrolle jedoch
wieder verlor. (Vgl. Heinemann, Hopf 2001, S.201)
128
Das Einnässen ist ein vielschichtiges psychosomatisches Symptom. Bei
der Enuresis findet auf ödipaler Ebene eine Abwehr der Kastrationsangst,
Penisneid, Angst vor Rivalität und die Abwehr der
Geschlechtsidentifikation mit dem gegengeschlechtlichen Elternteil statt.
Oftmals werden einnässende Kinder von der Mutter als Ehepartnerersatz
benutzt oder die Ablösung von der Mutter durch starkes Verwöhnen ver-
oder behindert. Betroffene Kinder erhalten wenig Grenzen in der
Erziehung oder die Eltern mischen sich auf inadäquate Weise in die
Triebbedürfnisse des Kindes ein. Die Nutzung des Kindes als
Partnerersatz (hierfür muss der Vater nicht unbedingt abwesend sein, eine
Unzugänglichkeit seitens des Vaters ist ausreichend) oder eine
ambivalente Verwöhnungs- bzw. Vernachlässigungssituation in der
Familie führt dazu, dass die Phase der Ablösung hin zur Autonomie und
Individuation des Kindes nicht oder ungenügend möglich gemacht wird.
So bleiben beispielsweise die Kinder in der Beziehung zur Mutter verhaftet
(Partnerersatz) und die Generationsgrenzen verschwimmen. Somit kann
oftmals nur eine unzulängliche Selbstentwicklung und Subjekt-Objekt-
Abgrenzung stattfinden, womit das ödipale Rivalisieren und somit die
Geschlechtsidentifikation fehlschlägt. Der Ödipuskomplex kann also vom
Kind nicht überwunden werden, weswegen es zu einem
Abwehrmechanismus kommt, der zur Verlagerung auf eine
psychosomatische Ebene führt. Dies dient der Angstbewältigung vor der
Kastration, vor Aggressionen und der sexuellen Autonomie. Andererseits
kann es durch das Übernehmen einer Ersatzpartnerrolle seitens des
Kindes zu einer Regression auf eine sado-masochistische Beziehung
(meist zur Mutter) kommen. Die Enuresis kann so als Ausdruck
archaischer Konflikte des Autonomie-Abhängigkeitskonflikts und des
Konflikts der Selbstentwicklung verstanden werden. (Vgl. Heinemann,
Hopf 2001, S.201ff; Dolto 1973 , S.135ff, 267ff)
Ein bereits aufgeschlüsseltes Beispiel soll diese Theorien im Praxisbezug
zeigen: Sabine war fünfeinhalb Jahre alt, nässte nach vorangegangener
129
Sauberkeit nachts erneut und regelmäßig ein. Die Beziehung zur Mutter
war sehr eng, der Vater jedoch eher abweisend, wodurch von Sabine kein
ödipales Niveau erreicht werden konnte und sie zum Partnerersatz der
Mutter wurde. Durch das unzulängliche Kümmern und Umwerben und das
fehlende liebevolle Verhalten des Vaters nahm Sabine sich die Mutter als
phallisch begehrtes Objekt. Früheres Stottern von Sabine zeugte von
unterdrückten Aggressionen, die unbewusst bleiben mussten und aus
dem inneren Konflikt des Kindes mit der Mutter resultierten, nämlich sich
dem Vater nicht zuwenden zu dürfen. Wie sich innerhalb der Therapie und
während des neuerlichen Zuwendens des Vaters gegenüber Sabine
herausstellte, konnte sie aufgrund einer Problematik zwischen den Eltern
nicht aufhören einzunässen. Das Einnässen, trotz Besserung der Enuresis
durch die Therapie, die Triangulierung durch den nun anwesenden Vater
(nun als ödipales Objekt vorhanden) und somit der Ablösung Sabines von
ihrem bisher phallisch identifizierten Selbstbild, hin zu einer weiblichen
Identifikation, blieb bestehen. Die Eltern hüteten, wie sich spät
herausstellte, ein Geheimnis, bei welchem es sich um die hochgradig
tabuisierte, sexuell abweisende Beziehung zwischen Mutter und Vater
handelte. Die Beziehung der Eltern war bereits gescheitert, worüber mit
Sabine aber nicht gesprochen wurde. Die Eltern wollten jedoch wegen
Sabine und ihrer Behandlung zusammen bleiben. (Vgl. Heinemann, Hopf
2001, S.203, 209ff)
Folglich konnte durch Hopf (2001) festgestellt werden, dass das
Einnässen Sabines einerseits der Abwehr der phallischen Identifikation
und der Abgrenzung zur Mutter diente und andererseits den Fortbestand
der Familie sicherte. Denn die Enuresis war Sabines Möglichkeit
gewesen, die Eltern zusammenzuhalten. Hierbei wird deutlich, dass die
sexuell problematische Beziehung der Eltern zueinander teilweise für die
Entstehung der psychosomatischen Störung des Kindes verantwortlich
war. (Vgl. Heinemann, Hopf 2001, S.203, 209ff)
130
Die Enkopresis (Das Einkoten)
Wie bei der Enuresis wird auch bei der Enkopresis (dem Einkoten)
zwischen einer sekundären und einer primären Enkopresis unterschieden.
Bei Kindern zwischen sieben und acht Jahren sind circa 1,5 %, vorrangig
Jungen, betroffen. Die Enkopresis tritt häufig in Verbindung mit einer
Enuresis auf. Eingekotet wird hauptsächlich in die Unterhose, teilweise
direkt in Wohnräume und seltener geht die Enkopresis auch mit dem
Kotschmieren einher. Sie ist psychoanalytisch weniger untersucht und
beschränkt sich weitestgehend auf die triebtheoretische Auslegung des
psychosomatischen Symptoms.
Binét (1979) geht davon aus, dass im frühesten Stadium der Verlustangst,
der Verlust der Mutterbrust im Zentrum steht, der sich dann auf den
Verlust des Objekts verlagert und sich schlussendlich als Kastrationsangst
auf den Verlust eines Teils des Körpers bezieht. Grundlage hierfür ist der
Kastrationskomplex des Kindes, wie ihn Calef (1980) beschreibt und sich
in Verlustängsten äußert, wie beispielsweise in der Angst, Körperteile zu
verlieren. Indem das Kind des Geschlechtsunterschieds zwischen Mann
und Frau gewahr wird, wird der Penis „als etwas vom Körper Ablösbares
erkannt und tritt in Analogie zum Kot [Penis = Fäzes], welcher das erste
Stück Leiblichkeit war, auf das man verzichten musste“ (Freud 1946,
S.409), weil der Kot vom Kind als ein Teil des eigenen Körpers
wahrgenommen wird. (Vgl. Kamleitner 2010, S.67)
Kastrationsängste werden regressiv über das Festhalten des Kots
abgewehrt, das heißt eine Enkopresis beginnt meist mit einer Obstipation
(Verstopfung, Zurückhaltung des Kots). Ebenso kann der traumatische
Verlust der Mutterbrust im Umgang mit dem Kot reaktiviert und reguliert
werden. Durch den Kot und die Absonderung des Kots erfährt das Kind
immer eine gewisse Ambivalenz: Stolz (auf sein Produkt) und, dem
entgegengestellt, die Ekelreaktion der Umwelt, was es in einen
Schamkonflikt bringt. Infolge der Obstipation kommt es zum
131
unkontrollierten Verlust des Kots, worin sich auch eine unzureichende
Körperintegration des Kindes zeigt. Mit der Stuhlentleerung geht die Angst
einher, die Mutter und/oder Teile des Körpers zu verlieren, was von
McDougall als Grundlage der psychosomatischen Reaktion angesehen
wird. Binét beschreibt des Weiteren, dass das einkotende Kind stark
regrediert ist. Es hat scheinbar aufgegeben, gegen die Verlustangst
(Verlust des Objekts) zu kämpfen. Diese Trennung, als auch die Scham,
die zu empfinden vermittelt wird, wenn es einkotet, fixiert die
Selbstaufgabe und das Symptom selbst. (Vgl. Heinemann, Hopf 2001,
S.212ff; McDougall 1998, S.157ff, Binét 1980, S.1116f, 1123)
„Die Enkopresis ist das hilflose Loslassen des verlorenen Objekts, die
Obstipation das krampfhafte Sich-klammern, das Zurückhalten des
Objektes“ (Binét 1980, S.1124).
Wie bereits bei der Enuresis festgestellt, haben Kinder mit
psychosomatischen Störungen Probleme, Aggressionen zu zeigen. Dies
trifft ebenso auf Kinder mit Enkopresis zu. Aufgrund dessen spielen bei
der Enkopresis, neben der Verlustangst auch die mangelhafte
Individuation und die hiermit verbundenen Aggressionen eine Rolle. Die
Übertragung und Gegenübertragung sind zentrale Elemente dieses
Aggressionsausdrucks, da die Aggressionen in Form des Kotgeruchs auf
das Objekt übertragen werden. Dem entsprechend wird der Ekelausdruck
oder das Ekelgefühl des Gegenübers als Gegenübertragung verstanden.
Der Geruch des Kots, dringt über die Nase in das Objekt ein
(Inkorporation) und das Objekt wiederum will diesen Geruch, durch seine
Ekelreaktion, exkorporieren. (Vgl. Hopf, Heinemann 2001, S.212f)
132
16 Personal Osterhof
Die Erzieher/innen und Sozialpädagogen/innen, Psychologen/innen sowie
das Lehrpersonal der Heimschule und die Kindergärtner haben
einschlägige Ausbildungen in den Bereichen der Heilpädagogik,
Psychologie, Erziehungswissenschaft, Pädagogik und/oder der
Sonderschulpädagogik und sind zusätzlich fachspezifisch im
psychoanalytischen Bereich geschult. Die Mitarbeiter/innen des
Therapiezentrums erhalten Erste-Hilfe-Kurse, regelmäßige Supervision,
Fortbildungsmöglichkeiten und wöchentliche sowie tägliche
Teamsitzungen und Erziehungsbesprechungen (vgl. Aalemi 2014, S. 77f).
Des Weiteren sind die Mitarbeiter angestellt, die Einzel- und
Gruppentherapeutische Angebote anbieten, sowie Hauswirtschafts- und
Verwaltungsmitarbeiter und das „Management“, die als Unterstützung der
Arbeit im Osterhof dienen.
Die Erzieher/innen des Osterhofes leben gemeinsam mit den Kindern in
einem der Wohnhäuser auf dem Areal. Alle pädagogisch-therapeutischen
Mitarbeiter, die in den Wohngruppen arbeiten sind sowohl tagsüber als
auch nachts im Osterhof und haben genauso wie das dreiköpfige
Leitungsteam hier ihren Lebensmittelpunkt. Was heißt, dass das
pädagogische Personal 24 Stunden, 6 - 7 Tage die Woche arbeitet. Die
hier abgeschlossenen Verträge sind Langzeitarbeitsverträge (5-10 Jahre
Minimum), um die Bindungssicherheit und -konstanz zum Kind
gewährleisten zu können, als auch qualitativ hochwertige und dem
Konzept angepasste, mit praktischer Erfahrung gespickte Arbeit leisten zu
können. Vorwiegend steht den in den Gruppengemeinschaften
wohnenden therapeutischen Bezugspersonen ein separates
Einzimmerappartement im jeweiligen Gruppenhaus zur Verfügung. Die so
entstehende Nähe schafft eine wichtige Grundlage 1.) zum Aufbau der
Beziehungen zwischen Mitarbeiter/innen und den Kindern des Osterhofes,
als auch 2.) für das spezielle stationäre psychoanalytisch pädagogische
Konzept.
133
Die Familien des Personals, also die Kinder und Partner/innen der
Pädagogen/innen, Erzieher/innen und Sozialarbeiter/innen werden in das
Konzept integriert und leben mit den zu betreuenden Kindern zusammen
in den Wohngruppen. Hierbei werden die Partner/innen der Angestellten
so sensibilisiert und miteinbezogen, dass es förderlich für die Kinder des
Osterhofes ist (vgl. Schmid 2015).
Die therapeutischen und/oder heilpädagogischen Bezugspersonen in den
therapeutischen Wohngruppen sind für alle täglichen Belange und
Bedürfnisse der Kinder beziehungsweise der jeweiligen Gruppe, in der sie
wohnhaft sind, zuständig. Das Verstehenwollen eines Kindes, das
Verständnis für das Kind und dessen Leid, die Herstellung einer stabilen,
konstanten und heilenden Bindung zu ihm und gemeinsame
Problemanalysen sind zentrale Fokusse des Personals. Es arbeitet
sowohl in Nachtbereitschafts-, Ganztages- als auch in
Wochenenddiensten. In den Ferien haben die Mitarbeiter eine Urlaubszeit
von 12 Wochen (im Jahr). Wem dies viel erscheint, muss beachten, dass
die Mitarbeiter/innen des Osterhofes in der Zwischenzeit einen hohen
Arbeits- und Zeitaufwand haben, welcher mitunter psychisch sehr
belastend sein kann. Durch die regelmäßige Supervision in der Gruppe
sollen die Arbeit und die Eigenanteile bestimmter Situationen reflektiert
und psychisch verarbeitet werden, um so die Belastung händelbar zu
machen und nicht Überhand nehmen zu lassen.
Bei den Supervisionen und Teamsitzungen werden Verhaltensweisen der
Kinder besprochen und reflektiert, um so ein besseres Verständnis für ihre
individuellen Konflikte zu schaffen. Dieses „Nachdenken über die
möglichen unbewussten Konflikte der Kinder verändert und unterstützt
gleichzeitig die Haltung der pädagogischen Bezugspersonen, den Kindern
mit entsprechenden Beziehungs- und Übertragungsangeboten zu
begegnen“ (Aalemi 2014, S.13). Ein Beispiel hierfür wäre die
Gegenübertragungsanalyse. In den Supervisionen werden auch die
Anliegen der Mitarbeiter/innen und ihre persönlichen Entwicklungen in den
134
Fokus gestellt. Hierbei werden leidvolle Kindheitserfahrungen im eigenen
Leben aufgearbeitet und in ihren Alltag integriert. Eine geglückte Kindheit
hat ebenfalls den Vorteil, sich mit Mut und Kraft in ein verletztes Kind
einzufühlen. (Vgl. Aalemi 2014, S.13, 76f)
Hierdurch wird ein ausgeglichenes positives Klima zwischen dem
Personal und den Kindern, aber auch zwischen den Mitarbeitern/innen
gefördert und einem Burnout des Personals vorgebeugt. Die Kombination
aus „gutem Gehalt, guter Atmosphäre, Zeit für sich (um eine Person zu
sein, auf die sich die Kinder beziehen können), regelmäßige Freizeit“
(Schmid 2015 zit. n. Protokoll Grethler 2015) und gutes Teamwork stellt
der Osterhof an die Spitze seiner Arbeitsauffassung. Der Teamgeist dieser
Einrichtung ist nicht nur an der abwesenden Hierarchie des Personals
spürbar, sondern auch daran, dass alles untereinander abgestimmt (zum
Beispiel was in welchem Haus wie erlaubt ist) und gegenseitige
Unterstützung und „Seelenpflege“ untereinander betrieben wird.
Mitarbeiter/innen des Osterhofes beschreiben beim 25-jährigen Jubiläum
ihre Art des Arbeitens als eine sich selbst hinterfragende
Selbstwahrnehmungs-Chance, die ständig in ihrer Arbeit präsent ist und
auch Kraft braucht. Eine Mitarbeiterin (1990) sagt aber auch, dass sie im
Osterhof viel über sich selbst gelernt hat, ihre Schwächen und Stärken
akzeptieren konnte und durch die Arbeit und die Selbsterkenntnis freier
und selbstbewusster werden konnte. (Vgl. Protokoll, Grethler, 2015;
Kuhnert 1990)
135
17 Das psychoanalytisch-pädagogische Selbstverständnis und
der Anspruch des Osterhofes
„Unser Schwerpunkt liegt in der Verbindung unseres psychoanalytischen
Verstehens und des heilpädagogischen Handelns, eingebettet in ein klares
und überschaubares, nachvollziehbares Setting. Dabei hat sich im Laufe
von 50 Jahren etwas entwickelt, was wir als einen eigenen Ansatz
verstehen („Osterhof-Therapie“) und uns nicht von einer einzelnen Theorie
leiten lassen“, so Martin Schmid im Interview 2018.
Die hier genannte „Osterhoftherapie“ setzt sich aus dem
psychoanalytisch-pädagogischen Alltag, psychoanalytischen
Therapieangeboten, der therapeutischen Elternarbeit, der integrierten
heilpädagogischen Schultätigkeit und der dem Zentrum zugehörigen
heilpädagogischen Kindergartenarbeit zusammen. Verbunden mit den im
Osterhof lebenden Mitarbeitern deren Kindern und dem Klientel ergibt sich
ein ganzheitliches Konzept besonderer Art. Diese Form des
ganzheitlichen Konzepts in stationärem Setting und mit psychoanalytisch-
pädagogischer Vertiefung wurde durch Ulrich Schmid initiiert - wie zuvor
schon bei der Beschreibung der Entstehungsgeschichte (Kapitel 12, S.99)
erwähnt - und seit den Anfängen des Osterhofes verfolgt und im Laufe der
Jahre leicht verändert und verfeinert.
In dem Interview, das für diese Arbeit mit Martin Schmid geführt wurde,
bezieht er sich bei der Frage nach den psychoanalytisch-pädagogischen
Theorien die das Konzept des Osterhofes stützten auf den „[...]
psychoanalytischen und heilpädagogischen Hintergrund, bei welchem [der
Osterhof] die Störung des Kindes im Kontext seiner familiären
Erfahrungen und Beziehungen versteh[t] und die teils mannigfache
Symptomatik nur als Ausdruck von dahinterliegenden Konflikten bzw.
Entwicklungs- und Bindungsstörungen betrachte[t]“ (Schmid 2018).
Ebenso betont Schmid die Wichtigkeit der „korrigierende
Beziehungserfahrungen [die hier] gemacht werden können“ (ebd. 2018).
Der Sinn dahinter steckt in der Kontinuität und Verlässlichkeit die die
136
Kinder innerhalb der Beziehungen erleben sollen. Darüber hinaus
vermittelt die Bindungsarbeit dem Kind Vertrauen und Menschlichkeit (vgl.
Günter 2015, S.54f). „Und was vor 50 Jahren die Grundlage der
Osterhoftherapie wurde, nämlich die Beziehungsgemeinschaft, das
Zusammenleben von seelisch gestörten Kindern mit gesunden
Erwachsenen in familiärer Lebensgemeinschaft, das gilt bis heute
unverändert“ (Schmid 2015, S.21). Die Grundlage für diese
Bindungsarbeit ist der Rahmen der Einrichtung als Organisationsprinzip,
der auch Regeln und Ordnungen vermittelt, die dem Kind Schutz und
Sicherheit bieten. In diesem Rahmen, der eine haltende Ordnung und
Begrenzung für die Kinder schafft, sieht Hopf (2017) den triangulierenden
väterlichen Anteil, der von ihm mehrfach betont und als ebenso wichtiger
Anteil für die Entwicklung eines Kindes gilt, wie die mütterliche Haltung -
die er vorwiegend in der Arbeit der Erzieherinnen identifiziert. (Vgl. Hopf
2017, S.91ff, 97)
Zur Umsetzung und Übertragung dieser Konzepte in den Alltag sind für
das Therapiezentrum vor allem die fachliche Kompetenz, die eigene
Reflexion, die Gegenübertragungsanalyse, die Supervision und die
Fortbildung des Personals elementare Grundlagen und selbst auferlegter
Anspruch an die eigene Professionalität.
An die Fachkompetenz der psychoanalytisch-pädagogischen Arbeit
geknüpft ist das „Ringen um Verstehen“ (Hopf 2017, S. 97). Hierzu zählt
das Verstehen von und das Wissen um die Hintergründe des Lebens
eines Kindes, als auch die Analyse des Unbewussten im Verhalten und
unterschiedlichsten Alltagssituationen des Kindes. Das „szenisches
Verstehen“ (Lorenzer 1968, S. 38, 71f) ist ein therapeutisches sowie
psychoanalytisch-pädagogisches Mittel, das hier im pädagogischen Alltag
genutzt wird und vorrangig die misslungene Selbstregulation eines Kindes
abbildet. Dies wird jedoch in diesem Kapitel noch detaillierter evaluiert.
(Vgl. Lorenzer 1968, S. 38, 71f; Hopf 2017, S. 97ff)
137
Gerahmt wird das Konzept von dem spezifischen therapeutischen Milieu,
das zwar, wie vermutet, vom „therapeutischen Milieu“ Bettelheims und
Redls (Bettelheim 1975, S.260ff; Redl 1987, S.74ff) ausgeht, jedoch seine
ganz eigenen Schwerpunkte im psychoanalytisch-pädagogischen Alltag
setzt. Als Beispiele dienen hier unter anderem das Spiel als
therapeutisches Mittel, der Aufbau und die Einarbeitung eines „potentiellen
Raumes“, sowie die räumliche Gestaltung des Zentrums, die hohe Qualität
des Essens (oraler Aspekt), sowie die Strukturierung des Tagesablaufs
der Kinder. Schmid (2018) betont die Nutzung des therapeutischen Milieus
und dessen vorrangigen Wirkungsbereich; die Wohngruppen: Die [Wohn]Häuser sind alle so gestaltet, dass sie ein hohes Maß an
Geborgenheit und Wohnlichkeit vermitteln. In diesem Klima, in welchem
die pädagogisch-therapeutischen Bezugspersonen ihren
Lebensmittelpunkt in „ihrem“ Haus haben, entsteht [so] ein hohes Maß an
Beziehungsdichte, Zugehörigkeitsempfinden und
Identifikationsmöglichkeit. (Schmid 2018)
Der zuvor angesprochene Übergangsraum (Winnicott 1969, S.668) bzw.
der potenzielle Raum („potential space“), sowie die „Holding-function“
nach Winnicott sind sowohl für das JHTC als auch für den Osterhof gern
genutztes und durch die Beziehungsarbeit mit dem Kind hergestelltes
Element, da der potential space - wie bereits in Kapitel 9.2.1 (S.62) im
Detail geschildert wurde - den Übergang von der Abhängigkeit in die
eigene Unabhängigkeit ermöglicht. Aufgrund der Vermeidung von
Mehrfachbeschreibungen ist das Konzept hier aber nicht erneut
beschrieben. Die Gegenübertragungsanalyse wiederum wird im Laufe des
Kapitels 17.2.2 (S.145) genauer erläutert.
Ein weiterer Anspruch, den das Therapiezentrum an sich stellt, ist die
medikamentenfreie Therapie, gleich dem JHTC. Das Motto hierbei heißt
„Beziehung und Bindung statt Medikamente“.
Etwa 50 % der im Osterhof aufgenommenen Kinder erhält vor ihrer
Aufnahme ein Medikament. Zu nahezu 100 % setzen wir diese
138
Medikamente gleich zu Beginn in geeigneter Form ab. In seltenen Fällen
bleiben oder werden Medikamente verordnet, in der Regel dann, wenn die
Steuerungsfähigkeit des Kindes massivst herabgesetzt ist (Schmid 2018).
An dieser Stelle zeigt sich erneut, dass im Osterhof die Beziehungsarbeit
quasi psychosomatische Schmerzen lindern und heilen soll oder
beispielsweise Ritalin (oft verordnetes Medikament bei ADHS) durch
Bindung seinen Ersatz findet. Da frühe Bindungsstörungen sich auch
immer auf die Entwicklung des Gehirns in den ersten Lebensjahren
auswirken und beispielsweise ADHS begünstigen, ist es nur logisch, dass
auch über Bindung (Bindungsarbeit) eine Nachentwicklung des Gehirns
und somit die heilsame Beeinflussung einer Bindungsstörung/ADHS
möglich ist (vgl. Hopf 2015, S.38).
Der Anspruch, als „Brücke zur Familie“ (Schmid 2015, S.20) zu fungieren,
erklärt das dementsprechend intensive Einbeziehen der Familien in den
Heilungsprozess des Kindes. Dieser Fokus tritt beim Osterhof sogar noch
stärker in den Vordergrund als beim JHTC, weil die Elternarbeit hier als
zweites Standbein der therapeutischen Arbeit bezeichnet wird. Der Elternarbeit im Osterhof kommt eine zentrale Bedeutung zu, sie ist
sozusagen das zweite Standbein unserer therapeutischen Arbeit. Ziel
unserer Arbeit ist die Reintegration des Kindes in die Familie, so dass eben
dieser Arbeit mit den Eltern eine hohe Bedeutsamkeit zukommt [...]
(Schmid 2018).
Nochmals zurückschwenkend zum speziellen Klima des Osterhofes, wird
deutlich dass dieses mitunter durch die Lage des Heims in der Landschaft
und das gleichzeitig naturgebundene Konzept gefördert wird, das sich
durch die vielen Optionen zur regressiven Bedürfnisbefriedigung,
Kreativität und zur Möglichkeit der Erfahrung mit Ursubstanzen (Balint
1973, S.82) auf dem Gelände auszeichnet - beispielsweise durch den
Spielplatz „Wildnis“ mit einer Hängebrücke und Rutsche oder die
139
Sandkisten und Wasserläufe vor den Häusern. (Vgl. Hopf 2017, S.92,
Schmid 2018)
Aber auch die hier lebenden Menschen charakterisieren das Osterhof-
klima, da das Personal gemeinsam mit seinen Kindern und dem Klientel
im Zentrum lebt. Die zu behandelnden Kinder projizieren zwar immer
wieder etwas auf die Kinder des Personal und hierdurch ist es nicht immer
einfach für die Kinder der Mitarbeiter/innen, jedoch haben Sie die eigenen
Eltern immer um sich (da sie ihre Eltern während deren Arbeitszeiten
sehen können), was sich positiv auf die Entwicklung auswirkt, da sich
ankündigende negative Seiten der eigenen Kinder schnell ausgleichen
lassen. Auch die Kinder der Mitarbeiter/innen profitieren in Form von
erlernter Großzügigkeit, Toleranz und Achtung, die sie durch die
Erfahrungen des Zusammenlebens mit vielen anderen und anders
geprägten Menschen erlangen, vom Klima des Therapiezentrums. Es
findet folglich ein Geben und Nehmen zwischen den Kindern statt. (Vgl.
Schmid 2015, S.21f; Protokoll Grethler 2015, S.3).
Abschließend soll ein Zitat Hopfs aus dem Jahre 2017 einige der
erwähnten zentralen Gesichtspunkte des Osterhofes zusammenfassen
und über die psychoanalytische Pädagogik im Heim berichten. Hilfreiche Erziehung braucht Räume, die Stabilität und Schutz vermitteln,
sie braucht aber auch einen klaren Rahmen mit Regeln und Ordnungen.
Deprivierte und traumatisierte Kinder können ihre Affekte nicht
symbolvermittelt in Beziehung bringen, sie fühlen und denken nicht, sie
handeln. Innerhalb des therapeutischen Rahmens kommt es darum
fortwährend zu Szenen, in denen Konflikte und Traumata wiedererlebt
werden. Um Kinder und Jugendliche besser zu verstehen, ist es hilfreich,
wenn der unbewusste Sinn von Begegnungen und Szenen immer
wiedergenauer erfasst wird. Hieraus kann sich ein verstehender Umgang
entwickeln, der eine heilende Wirkung ausüben wird. (Hopf 2017, S.91)
Die beschriebene heilende Wirkung zielt auf eine sichere Bindung
(Bindungstyp B) und ein sich nachentwickelndes und sich entfaltendes
140
Selbst ab, um den Selbstregulationsverlust verarbeiten und die eigene
Selbstregulierung wieder aktivieren zu können. Zusätzlich findet das
schon angesprochene szenische Verstehen (Lorenzer 1968) Erwähnung
und zeigt somit seine zentrale Stellung im psychoanalytisch-
pädagogischen Alltag. Auch wird im Zitat die fehlende
Symbolisierungsfähigkeit, die im Osterhof ebenfalls durch die
Nachentwicklung verschiedener Entwicklungsstadien des Kindes versucht
wird wiederherzustellen, kurz angerissen.
Angemerkt sei, dass noch eine andere Formulierung im Zitat ins Auge
sticht - und zwar die des „[...] sie fühlen und denken nicht, sie handeln
[...]“, (Hopf 2017) - die stark an die von Cohen (2018) für das JHTC in den
Fokus gerückte Ausführung des Prinzips des „doing“ und „being“ erinnert.
Bevor jedoch Theorien und Details zum psychoanalytisch-pädagogischen
Ansatz besprochen werden, soll zuerst das stationäre Setting kurz
umrissen werden.
17.1 Das stationäre Setting
Das räumliche und menschliche Umfeld vermittelt den Kindern und
Jugendlichen bereits in Form von stummen Botschaften die Einstellung
ihrer Bezugspersonen. Der stationäre Rahmen vermittelt aber auch Regeln
und Ordnungen, überwacht ihre Einhaltung und fällt in strittigen Situationen
Entscheidungen. Er bietet Stabilität, Schutz und Sicherheit und schafft so
die zentralen Voraussetzungen für pädagogische und therapeutische
Prozesse. (Hopf 2017, S.92)
Hopf zieht 2015 einen Vergleich zwischen dem Verlauf einer
Psychotherapie im stationären Setting und einem Sandkasten mit
Begrenzungsrahmen heran. Ohne den Rahmen würde der Sand überall
verteilt und könnte sich nicht an einem Platz halten. So stellt der stationäre
Rahmen des Therapiezentrums die Voraussetzung für einen heilsamen,
geordneten und haltenden therapeutischen Prozess dar. Das
Therapiezentrum Osterhof und sein Gelände, und somit auch Teil des
141
stationären Settings, sind offen gestaltet (ohne Zaun etc.) und nicht
verschlossen - das therapeutisches Milieu und die Bindung, die die Kinder
am Osterhof hält, wird somit auch über die Ausgestaltung des Geländes
widergespiegelt und geht mit dem stationären Setting Hand in Hand. (Vgl.
Hopf 2015, S.32)
Die sonstigen Beschreibungen des stationären Settings des JHTC in
Kapitel 9.1 (S. 59) decken sich mit denen des Osterhofes, weswegen Sie
hier nicht wiederholt werden.
17.2 Der spezifische psychoanalytisch-pädagogische Ansatz
des Osterhofes
Grundsätzlich ist es so, dass die psychoanalytisch-pädagogischen
Ansätze des JHTC und des Osterhofes sich größtenteils decken, wodurch
sich dieses Kapitel etwas verkürzt und größtenteils Unterschiede zum
JHTC und noch nicht genannte Details des Ansatzes des Osterhofes
genannt werden.
Wie im späteren Verlauf auch noch die Beschreibung des szenischen
Verstehens zeigen wird, spielt im psychoanalytisch-pädagogischen Ansatz
der analytische Teil eine große Rolle (ebenso am JHTC - wenn auch
bisher noch nicht hervorgehoben). Das Spezifikum der analytischen Arbeit
ist die Betrachtung der hinter dem Verhalten liegenden Bedürfnisse und
Botschaften des Kindes, um deren zerstörerische Anteile behandeln zu
können. Hierzu gehört auch die Analyse der Vorgänge, die das im/in der
jeweiligen Mitarbeiter/in auslöst, um z.B. bei kindlicher Aggression und
Affektdurchbrüchen nicht in Hilflosigkeit, Unbeherrschtheit oder sogar
Rache/Rachegefühle zu verfallen. Gerade hier benötigt es Verständnis
statt Rache. Dieses „Ringen um Verstehen“ (Hopf 2017, S.97) und das
Einfühlen des Personals sind notwendige und grundlegende Mittel für den
Entwicklungsprozess des Kindes. Hilfreich hierbei ist der Rahmen der
Einrichtung, der eine weitaus größere Rolle spielt, als zunächst vermutet
(mehr dazu im folgenden Unterkapitel). Darüber hinaus beschäftigen sich
142
die nächsten Unterkapitel mit den Themen des „szenischen Verstehens“
(Lorenzer 1968, S.71), der Symbolisierung und der
Gegenübertragungsanalyse. Einige der Themen werden anhand der zuvor
begonnen Fallvigniette Svens in Kapitel 15.3.2 (S.120) detaillierter
erläutert. (Vgl. Hopf 2000, S,95ff)
17.2.1 Das Heim als Bühne komplexen szenischen Verstehens
„Hauptwerkzeug des psychoanalytischen Erkennens ist eine
Verstehensart, die ich als ›szenisches Verstehen‹ bezeichnen möchte“
(Lorenzer 1968, S. 71).
Trescher (2001) bezeichnet das szenische Verstehen ebenso als
notwendige Arbeitsqualifikation für die psychoanalytische Arbeit im
pädagogischen Bereich, dessen Ziel es ist, Unbewusstes bzw. auch
Unversprachlichtes bewusst und sichtbar zu machen und so zu verstehen,
„[...] welche Erfahrungen, Verführungsversuche, Funktionen oder Rollen
dem Pädagogen unbewusst zugedacht werden“ (Trescher 2001, S.172).
Ursprünglich von Alfred Lorenzer nur für den therapeutisch-analytischen
Rahmen gedacht, wird die Theorie heute auch im psychoanalytisch-
pädagogischen Handlungsbereich eingesetzt, die von Aloys Leber (1988,
S.56) und Hans-Georg Trescher (2001) (weiter)entwickelt wurde (vgl.
Datler 1995, S.33). (Vgl. Trescher 2001, S.171f)
Diese Ausarbeitung des szenischen Verstehens definiert Trescher wie
folgt: „Der Fokus des psychoanalytischen Verstehens liegt auf dem Erfassen der
zwischen zwei oder mehreren Beteiligten sich herstellenden bewußten und
unbewußten Interaktionsfiguren in einem gemeinsam geteilten
Beziehungsprozeß. Die spezifische Haltung des Pädagogen als
Forschender (Lernender), ist eine notwendige Bedingung, um einen
„fördernden Dialog“ (vgl. 1987, S.55) führen zu können, der an der
interpersonellen Interaktion und nicht am „Erziehungsobjekt“ ansetzt. [...]
[Es] [...] bedarf Professionalität im Sinne der Psychoanalytischen
143
Pädagogik gleichzeitig der Fähigkeit zur optimalen Distanz von den
Konflikt- und Belastungspotentialen des Beziehungsfeldes mittels
kontinuierlicher Reflexion der Teilhabe“ (Trescher 2001, S.172).
In ähnlicher Weise schreibt Lorenzer, dass der Analytiker nicht zu viel
Distanz zum Patienten haben darf. Er muss sich aufs Spiel mit dem
Patienten einlassen und das bedeutet, dass er „selbst die Bühne betreten“
muss. Der Analytiker soll also real am Spiel teilnehmen (vgl. Lorenzer
1974, S.138).
Bezogen auf die Praxis bedeutet dies, dass das gesamte Heim (der
Osterhof) zur Bühne komplexen szenischen Verstehens wird. Das Spiel in
der Therapie findet sein Pendant in alltäglichen Situation, in Konflikten und
auch im Spielen mit dem Kind. Hierzu stellt Hopf (2017) drei elementare
Aspekte des Verstehens im psychoanalytisch-pädagogischen Alltag des
Therapiezentrums in den Fokus. 1) Das Erarbeiten von Informationen über
ein Kind durch die Eltern, andere Bezugspersonen und Berichte
vorhergegangener Therapien 2) das szenische Verstehen in Form der
Analyse verschiedener alltäglicher Situationen, um verdrängte Erlebnisse
erkennen zu können und das gleichsame Einlassen des Personals auf das
Beziehungsgeschehen (mit Hilfe aller, in der Situation entstehenden,
Gefühlsregungen) und schlussendlich 3) die Identifizierung der
Mechanismen des Kindes, die es anwendet, um z.B. Traumata in der
Realität zu wiederholen oder zu verarbeiten. (Vgl. Hopf 2017, S.97)
Ein Fallbeispiel soll helfen, das psychoanalytisch-pädagogische Handeln
während des szenischen Verstehens und in der darauf folgenden
pädagogischen Intervention zu erläutern. Lars, ein in seinen ersten
Lebensmonaten vom drogenabhängigen Vater schwer misshandeltes
Kind, hatte erleben müssen, mit Faustschlägen traktiert und getreten zu
werden, den Kopf in eine verschmutzte Windel gedrückt zu bekommen
und Schlimmeres. Er begann im Kindergartenalter alles zu zerstören und
andere Kinder zu schlagen. Lars kam in den Osterhof und es wurde
festgestellt, dass er Beziehungen nur über aggressives Verhalten
144
aufnehmen konnte. Er zeigte also ein aggressives Bindungsverhalten. Er
hatte andererseits aber auch eine freundliche Seite, wodurch für die
Erzieher/innen schwer erkennbar war, warum er so unberechenbar
handelte. Eines Tages schlug Lars einen anderen Jungen mit einer
Eisenstange in den Rücken, so dass dieser kurzzeitig das Bewusstsein
verlor. Als der Therapeut von den Erziehern/innen hinzugerufen, ankam
saß Lars weinend da und erklärte, dass er nicht wüsste warum er das tue
und es nicht tun wollte, es jedoch dann trotzdem immer wieder tue. Hopf
(als Therapeut) ging auf Lars ein und zeigte ihm, dass er ihm Glauben
schenkte. Er erklärte Lars, dass er glaube dass es „den Lars zweimal
[gäbe]. [E]inen der alles richtig machen [wolle] [...] und [...] einen zweiten,
der anderen weh tun [wolle] [...]“ (Hopf 2017, S.98f) und dass der gute
Lars manchmal vom gewalttätigen Lars beherrscht wurde. Er bestärkte ihn
darin, dass er glaubt, dass Lars noch im Osterhof lernen würde, damit
umzugehen. (Vgl. Hopf 2017, S.98f)
Der beschriebene einfühlende und verstehende Umgang des Therapeuten
ist an dieser Stelle wichtig, führt aber auch zur anschließenden
Intervention der Grenzsetzung. Hier ist die Strafe die Grenze, doch diese
muss wichtige Kriterien erfüllen: sie muss nachvollziehbar sein, darf nicht
auf Rachebedürfnissen (des Personals) basieren und eine
Wiedergutmachung beinhalten bzw. ermöglichen. Die Strafe wird im
Osterhof mit dem jeweiligen Kind besprochen und zielt darüber hinaus auf
die Einsicht des Kindes ab. Im Falle von Lars war die Strafe ein eintägiger
Küchendienst, den er für den Jungen, den er geschlagen hatte, übernahm.
(Vgl. Hopf 2017, S. 99)
Abschließend kann gesagt werden, dass die Bindungsarbeit auch
bezüglich des szenischen Verstehens eine große Rolle spielt, denn es
muss erst einmal eine Beziehung aufgebaut werden (zwischen Kind und
Pädagoge/in), bevor es zu einer Situation kommen kann in der ein/e
Pädagoge/in die Bühne des szenischen Verstehens betreten kann.
145
„Innerhalb von Beziehungen kommt es immer wieder zu Projektionen und
Übertragungen, die verstanden werden sollten. Es wird auch stets zu Re-
Inszenierungen von einstigem Geschehen und von Traumata kommen.
Hieraus kann sich [aber] ein verstehender Umgang entwickeln, der eine
heilende Wirkung ausüben wird“ (Hopf 2017, S.100).
Die „Übertragung und [die] Gegenübertragung treten zum Szenischen
Verstehen hinzu, wobei sich das Zusammenspiel mit dem szenischen
Verstehen als zangenartig ergänzend bezeichnen läßt.
Szenisches Verstehen und Übertragung suchen den Spalt der
strukturellen Wiedersprüche, den Wiederspruch zwischen symbolischen
und desymbolisierten Interaktionsformen zu schließen“ (Lorenzer 1976,
S.143).
17.2.2 Die Gegenübertragungsanalyse in der
psychoanalytisch-pädagogischen Interaktion
Das Fundament der psychoanalytisch-pädagogischen Praxis für das
psychoanalytische Verstehen sind unter anderem die Übertragung bzw.
die Gegenübertragung und die Gegenübertragungsanalyse. Trotzdem gilt
es für Trescher (2001) festzuhalten, dass sie nicht im Zentrum der
pädagogischen Arbeit stehen, sondern in spezifischen Situationen -
konfliktbehafteten und belastungstypischen - zu beachten sind, auch wenn
die hiermit verbundene Form der Wahrnehmung die Grundlage der
Beziehungskompetenz eines/r Pädagogen/in ausmacht. (Vgl. Trescher
2001, S. 173)
Es werden nun kurz die Übertragung (Trescher 2001) und
Gegenübertragung (König 1993) erörtert und anschließend die
Gegenübertragungsanalyse, die Schmid (2018) als wesentlichen Teil der
psychoanalytisch-pädagogischen Arbeit innerhalb von Reflexions- und
Supervisionsgesprächen des Personals sieht, dargelegt.
Bei der Übertragung nach Trescher (2001) handelt es sich um ein
intrapsychisches Geschehen, in dem eine Objektbeziehung zu einem
146
früheren und wichtigen Objekt durch eine/n Stellvertreter/in wiederbelebt
und aktualisiert wird und unbewusst in Handlung und Haltung - in diesem
Fall gegenüber dem/der Pädagogen/in - umgesetzt wird. Hierzu gehört
auch eine Kopplung der Übertragungsreaktion an Regression, die
unbewussten infantilen Beziehungsmustern folgt. Die Basis einer
Übertragung stellt die Verschiebung und/oder Ersetzung eines früheren
Objekts durch einen „‚Platzhalter’ im Hier und Jetzt“ (Trescher 2001,
S.174) - z.B. dem/der Pädagogen/in - dar und wird aufgrund der
Wiederbelebung der früheren Beziehungsmuster dem aktuellen und
realen Beziehungskontext nicht gerecht. (Vgl. Trescher 2001, S.174)
Die Gegenübertragung wird allgemein als eine Form der Übertragung
verstanden, bei der ein/e Therapeut/in - hier auch der/die
Pädagogen/innen - auf die aus dem Übertragungsphänomen
hervorgehenden Handlungen und Äußerungen des Patienten/Kindes,
reagiert. Heimann (1950), Little (1951) und Racker (1957) fanden heraus,
dass die Gegenübertragung nicht nur störend sein kann, wie man lange
meinte, sondern durchaus für die Analyse der Übertragungsreaktion des/r
Patienten/in (hier; des Kindes) hilfreich sein kann und somit etwas über
das Kind in Erfahrung gebracht werden kann. (Vgl. Trescher 2001, S.12)
Die Definitionen der Gegenübertragung sind teilweise unterschiedlich
und/oder umstritten. Hier wird auf eine Definition von König (1993)
zurückgegriffen: „Ich bezeichne als Gegenübertragung alle Affekte,
Stimmungen und Handlungsimpulse, die ein Patient oder die Person oder
Institution, mit denen er in Beziehung steht, unter den Bedingungen der
therapeutischen Aufgabe im Therapeuten hervorrufen“ (König 1993, S.33
im Original kursiv). Die Übertragung sowie die Gegenübertragung werden
jedoch nicht nur im analytischen und therapeutischen Setting genutzt,
sondern sind auch in der pädagogischen Praxis, wie hier im Osterhof und
dem JHTC, von großer Bedeutung. (Vgl. König 1993, S. 33ff)
Die Analyse der Gegenübertragung versucht zu erklären, wie ein Patient
bzw. ein Kind die entsprechenden übertragenen Gefühle im Therapeuten
147
bzw. Pädagogen auslöst und versucht gleichsam zu verstehen, warum der
Patient diese Gefühle im Therapeuten/Pädagogen bewirkt. Der/die
Therapeut/in versucht also, durch die Gegenübertragungsanalyse einen
kritischen, nach Erklärung und Verständnis suchenden Umgang mit
seinen Empfindungen zu finden, indem er/sie diese ‚eigenen’ auftretenden
Gefühle versteht (=begrenzt) und dadurch in der Lage ist eine direkte, und
naive Handlung aus der Gegenübertragung heraus zu verhindern (vgl.
König 1993, S. 33ff). Spezifikum im Osterhof ist es, dass die
Gegenübertragungsanalyse innerhalb der Gruppenreflexionsgespräche im
Therapiezentrum im Vordergrund steht. Hierbei sollen alle Reaktionen
des/der Pädagogen/in ein potentieller Gegenstand der
Gegenübertragungsanalyse sein um die Entstehungsweise verstehen und
eine Zuordnung ermöglichen zu können.
Mögliche Zuordnungen sind bspw. dass festgestellt wird dass es sich um
eine Übertragung des Pädagogen handelt, die durch den
Übertragungsauslöser des Kindes ausgelöst wurde oder dass es sich um
eine persönlichkeitsbedingte Reaktion des/der Pädagogen/in bzw.
Therapeuten/in handelt oder auch, dass es sich um eine Kombination aus
den beiden handelt. Des Weiteren können Reaktionen auf Normen- und
Wertekonflikte des mit dem Kind interagierenden Personals hinterfragt
werden oder festgestellt werden ob es sich um eine „realistische Reaktion
des [Pädagogen] auf objektive Begebenheiten im Leben [des Kindes]
handelt. Darüber hinaus in Betracht zu ziehen sind auch „Reaktionen auf
die Übertragung [des] Kindes [...] und auf die Art des Umgangs des
[Kindes] mit dem Objekt, das [es] überträgt“ (König 1993, S.34) oder
„Reaktionen des [/der Pädagogen/in] [...] auf projektive Identifizierungen
[des Kindes] [...]“ (König 1993, S.34). Eine Erläuterung zur projektiven
Identifizierung findet sich in Kapitel 9.2.2 (S.71f). Es können - und müssen
- aber auch für den Pädagogen normalerweise zu erwartende und
fehlende Reaktionen, analysiert werden. Vermutlich gibt es noch einiges
mehr an Reaktionen, doch viele der genannten können sich im
Bewussten, im Unbewussten und auch im Vorbewussten abspielen. Es ist
148
sowohl eine Kombination all dieser Reaktionen, als auch eine
gegenseitige Beeinflussung derselben möglich während einer
Gegenübertragung möglich. (Vgl. König 1993, S.31,33f,42f)
Die wichtige Aufgabe der Gegenübertragungsanalyse ist es deshalb
Gefühlsanteile, Vorstellungen, Fantasien, Ideen, Affekte und
Handlungsimpulse, die in Verbindung mit dem Kind stehen von denen zu
unterscheiden, die ihren Ursprung anderswo haben z.B. beim Pädagogen
selbst. Ein Ziel der Gegenübertragungsanalyse kann es sein, eine
störende Gegenübertragung, die bestimmte Reaktionen hervorruft, im
Voraus zu erkennen oder ihre Entstehung zu vermeiden. (Vgl. König 1993,
S. 39ff) „Langfristig ermöglicht die Gegenübertragungsanalyse, störende
Übertragungsdispositionen und störende, charakterstrukturell bedingte
Verhaltensdispositionen durch ein weiteres Stück Selbstanalyse [...] oder
in einer Selbsterfahrungsgruppe gezielt zu verändern [...]“ (König 1993,
S.43f). Hierbei wird angenommen, dass die Reflexionsgesprächsgruppen
des Osterhofes und deren Inhalte (Schmid 2018) einen ähnlichen Effekt
ausüben wie eine Selbsterfahrungsgruppe. Die Reflexionsgespräche und
die Inkludierung der Gegenübertragungsanalyse sind jedenfalls von
elementarer Bedeutung für die Genesung der Kinder, da sie die
Wahrnehmung der Mitarbeiter/innen für spezifische Situationen im Alltag
schärfen, womit psychoanalytisch-pädagogisch dementsprechend
professionell gehandelt werden kann.
17.2.3 Die Behandlung eines ADHS - Kindes und die Bedeutung
der Symbolisierung
In diesem Unterkapitel soll erneut am Fall von Sven die Umsetzung des
psychoanalytisch-pädagogischen Konzepts des Osterhofes aufgezeigt
werden. Darüber hinaus dient das Beispiel auch zur Erläuterung der
Wichtigkeit der Symbolisierung sowohl für den Entwicklungs- als auch für
den Heilungsprozess eines Kindes.
149
Bei Svens Aufnahme im Osterhof wurden als eine der ersten Maßnahmen
die ADHS-Medikamente abgesetzt. Dies gibt den Mitarbeitern des
Osterhofes die Möglichkeit, das Kind so zu erleben wie es wirklich ist und
somit gegenüber dem neuen Verhalten des Kindes entsprechende
pädagogische Maßnahmen setzen zu können - mit vorangehender und
eingehender Reflexion des Verhaltens durch das Osterhofteam. Sven
zeigte nach dem Absetzen der Medikamente, dass er versuchte, innere
Spannungszustände nach außen abzubauen (s. S.125). Wenn dies nicht
gelang, richtete er die Spannungen nach innen und bekam
Kopfschmerzen, die bei Sven vorrangig abends oder nachts einsetzten.
Auch in solcherlei Situationen blieb und bleibt der Osterhof seinem
‚medikamentenfreien“ Konzept treu und Sven bekam keine
Kopfschmerztabletten. Die Schmerzmittel wurden durch eine intensive
Betreuungszeit in Form des Erzählens von Geschichten, des in den Schlaf
Singens, des Kraulens und der Gabe eines Kräutertees gegen die
vermuteten psychosomatischen Kopfschmerzen ersetzt. So konnte, nach
der Analyse des Ursprungs von Svens Schmerzen mit ‚einfachen’
pädagogischen Maßnahmen die Bindung bzw. der Bindungsaufbau,
anstatt der Tabletten, in den Vordergrund gerückt werden und Sven auf
Dauer Linderung verschaffen. (Vgl. Hopf 2000, S.7f)
Weiters tat sich Sven, wie Hopf (2000) analysiert, aufgrund der in der
frühen Kindheit erlebten traumatischen Trennungen und problematischen
Kindheitserfahrungen, schwer, sich von den Eltern zu trennen, da er in der
frühen Entwicklungszeit keine Symbolisierungsfähigkeit ausgebildet hatte.
Die Symbolisierungsfähigkeit ermöglicht einem Kind deshalb eine
Trennung von der primären Bezugsperson (samt Unlustgefühlen)
auszuhalten, weil es durch die Symbolisierung in der Lage ist, sich
vorzustellen, dass es die primäre Bezugsperson noch gibt, auch wenn sie
nicht anwesend ist. Überdies kann sich ein Kind auf diese Weise auch
eine Wiederkehr des Objekts vorstellen. Sven konnte diese Fähigkeit zur
Schaffung innerer Bilder und Symbole (z.B. der Eltern) nicht entwickeln
150
und konnte daher die Trennung von den Eltern nicht adäquat verarbeiten.
Er weinte nur kurz und führte anschließend die Gefühle des
Verlassenworden-Seins motorisch durch das Erbrechen ab. Für Kinder mit
früh gestörten Beziehungen, wie Sven, äußert sich der Gefühlszustand
oftmals nicht verbal oder symbolisch, sondern über Körperreaktionen
bspw. durch erhöhten Bewegungsdrang und Unruhe (und hier auch durch
Erbrechen), was für ADHS-Kinder wiederum sehr typisch ist. Sven war auf
diesem frühen körperlichen Modus fixiert geblieben.
Doch obwohl das Erbrechen eine körperliche Reaktion war, spiegelte es
andererseits auch schon den ersten Schritt zur Symbolbildung wider, da er
sich hierdurch von Einverleibtem trennte - dem Erbrochenen bzw. den
Eltern. Im beschriebenen Fallverlauf wird deutlich, dass die geleistete
Beziehungsarbeit, die Konstanz im Osterhof und beispielsweise die
abendlichen Rituale und vieles andere - z.B. Einzeltherapie und
Elternarbeit - in Svens Fall eine Entwicklung seiner
Symbolisierungsfähigkeit bewirkten. So schenkte Sven eines Tages dem
Therapeuten eine Hälfte eines Steins, den er in der Mitte zerbrochen
hatte. Es hatte einerseits eine für Sven nun sichtbare Trennung - des
Steins - stattgefunden. Andererseits stand das Schenken des Steins
hierbei als Symbol für die erlangte Fantasie, sich vorstellen zu können,
das die andere Steinhälfte, auch wenn sie nicht bei ihm war, weiter
existierte. (Vgl. Hopf 2000, S.8ff)
An dieser Stelle soll auch kurz auf das in der Einleitung genannte Zitat
(Kapitel 1, S.10) zur Symbolisierung erinnert werden, da es gut zum
beschriebenen Fallbeispiel passt. Die Fallvigniette Svens zeigt, wie wichtig
die Symbolbildung für die Befähigung zur intrapsychischen und
intersubjektiven Aktivität ist und aufgrund dessen, eine elementare
Grundlage für die Entwicklung des Selbst (eines Kindes) darstellt.
„Symbole im Sinne der Psychoanalyse sind [...] solche Dinge, denen im
Bewusstsein eine logisch unerklärliche und unbegründete Affektbesetzung
151
zukommt [...], [die] [...] sie der unbewussten Identifizierung mit einem
anderen Ding verdanken, dem jener Affektüberschuss eigentlich angehört“
(Ferenczi 1912, S. 173). So kann sich auch das Interesse an der Welt und
den Dingen darin nur entwickeln, wenn ihnen eine symbolische Bedeutung
zugeschrieben werden kann. Die Symbolisierung ermöglicht somit die
Fantasie bzw. das Fantasieren eines Kindes. Hier stellt sich die fehlende
Symbolisierungsfähigkeit Svens als weitere Ursache für sein mangelndes
Interesse am Spiel mit anderen und für seine fehlende Kreativität heraus.
Wie sich die weitere Entwicklung Svens gestaltet wird im Kapitel 18.3
(S.160f) beschrieben und in Zusammenhang mit anderen Aspekten der
psychoanalytisch-pädagogischen Arbeit gebracht.
17.2.4 Behandlungsprinzipien des Osterhofes
Die in Kapitel 9.3.2. (S.73ff) beschriebenen Behandlungsprinzipien des
JHTC können gleichsam auf das Therapiezentrum (Osterhof) übertragen
werden. Deshalb werden an dieser Stelle die Behandlungsprinzipien des
Osterhofes nicht im Detail nochmals behandelt, sondern auf das genannte
Kapitel verwiesen.
Beiläufig muss noch erwähnt werden, dass bestimmte Feste und Feiern
im JHTC (z.B. Bar-Mitzvah-Feiern) sich von denen im Osterhof aus kultur-
und religionsspezifischen Gründen natürlich unterscheiden. Sie haben
jedoch die gleiche Funktion des ‚Veränderung-Spürens’ für das Kind.
17.2.5 Die strukturgebenden Alltagsroutinen, Rituale und
Aktivitäten
Kinder sind sehr ritualbedürftig. Die sowohl in der Psychoanalyse als auch
im heilpädagogischen Bezug als elementar angesehenen Rituale - wie
Hopf dies 2015 in seinem Vortrag im Osterhof anmerkte - werden als Teil
des therapeutischen Milieus in die Rahmenbedingungen des
Therapiezentrums integriert. (Vgl. Protokoll, Grethler, 2015)
152
Die Tagesstruktur [...] bietet einen wichtigen Halt [und Transparenz] für die
Kinder und führt häufig zur Beruhigung. Sie [gibt] Sicherheit und
Überschaubarkeit, da [sie] eine in sich logische Abfolge [hat]. Diese
Konstanz kann im Laufe der Zeit immer mehr in das eigene Erleben und
Handeln [der Kinder] integriert werden (Schmid 2018).
Der Tagesablauf bzw. die Tagesstruktur im Osterhof orientiert sich an dem
in einer regulären Familie. Um 6.30 Uhr etwas früher als im JHTC, werden
die Kinder in den einzelnen Wohngruppen geweckt, ziehen sich an,
frühstücken, es wird mit ihnen ihre Jause hergerichtet und sie werden für
die Schule oder den Kindergarten fertig gemacht. Mittags kommen die
Kinder aus dem heilpädagogischen Kindergarten im Osterhof, der
Osterhofschule bzw. den öffentlichen Schulen zurück.
Der Ort des Mittagessens unterscheidet sich von dem des JHTC. Es wird
viel Wert auf das gemeinsame Mittagessen in den jeweiligen
Gruppenhäusern gelegt - nicht wie im JHTC in einem großen Speisesaal.
Das Essen fungiert hier als gemeinsame und wiederkehrende
Gruppenaktivität, die eine Identifikation der Kinder mit ihrer jeweiligen
Peer-group ermöglicht (vgl. Schmid 2018). Es gibt „eine zentrale Küche im
Osterhof [...], [in der] ein Koch jeden Tag ein gutes Essen [für alle
zubereitet] [...], das in jedes Haus gebracht wird“ (Schmid 2018). Das
Wertlegen auf eine gute Qualität der Speisen wird, einerseits auf die
Befriedigung der Grundbedürfnisse und andererseits auf die - im
psychoanalytischen Sinne - Wichtigkeit der oralen Bedürfnisbefriedigung
zurückgeführt, sowie dies auch im JHTC der Fall ist. Des Weiteren gilt der
Mund als besonders erogene Zone in und nach der oralen Phase, über die
die Kinder ihre Welt wahrnehmen. Hierdurch wird das Essen und der Akt
des Essens Teil des therapeutischen Milieus.
Danach werden die Kinder bei ihren Hausaufgaben betreut, Arztbesuche
oder Einkäufe getätigt oder die Kinder gehen in ihre Therapiestunde, doch
vor allem ist dies die Zeit zum „Spielen mit anderen Kindern, [um] sich
aus[zu]probieren [und] Konflikte [...] mit Hilfe der Bezugspersonen [zu]
153
klären“ betont Schmid (2018) im Interview. Das Abendessen findet gegen
17.30 Uhr statt, danach können die Kinder nochmals nach draußen zum
Spielen oder Fernsehen. (Vgl. Schmid 2018)
„Später ist die Bett-geh-Zeit sehr wichtig, bei der für jedes Kind noch
einmal Zeit bleibt, um Sachen des Tages zu besprechen oder etwas
zusammen zu lesen usw.“ (Schmid 2018). Im Osterhof ist die zu
Bettgehzeit von ebenso hoher Wichtigkeit wie für das JHTC, jedoch wird
diese etwas anders ausgestaltet. Die Beschreibung von Schmid (2018)
erinnert hier aber auch teilweise an die von Trieschman und Whittaker
(1975, S.170ff). Das Zubettgehen ist auch die Zeit für Gespräche, der Tag
kann reflektiert und zu einem guten Ende gebracht werden kann, ebenso
wie Konflikthaftes, belastende Situationen und Gedanken hierdurch einen
guten Abschluss finden können, damit die Kinder anschließend gut
schlafen. Darüber hinaus hat so jedes Kind die Möglichkeit, sich alleine
dem/der Erzieher/in anzuvertrauen. In den Teamsitzungen des Personals
werden extra hierfür spezielle Rituale für jedes einzelne Kind erarbeitet
und geplant. Diese werden jedoch immer situations- und abhängig vom
Befinden des Kindes angewendet. „Durch die Routine entsteht ein hohes
Maß an sicherheitsgebender Überschaubarkeit. Diese Strukturen wollen
Kinder häufig mit in Ferienzeiten zu ihren Familien mitnehmen und dorthin
übertragen“ (Schmid 2018). Gegen 20.30 Uhr sind die Kinder in der Regel
in ihren Betten. (Vgl. Schmid 2018; Trieschman, Whittaker 1975, S.170ff)
Abschließend kann gesagt werden, dass sich die beiden zu
vergleichenden pädagogischen Einrichtungen hier stark ähneln alles
Weitere ist daher unter Kapitel 9.2.4 (S. 76ff) zu finden. Der Rahmen der
strukturgebenden Routinen und Rituale sorgt für ein Sicherheitserleben,
sowie auch die pädagogische Organisation des Miteinanders zum Schutz
und zur Entfaltung des einzelnen Kindes beiträgt. Dennoch soll auch
betont werden, dass die Regeln und Rahmenbedingungen nicht nur dem
Kind Schutz und Sicherheit bieten, sondern auch die Mitarbeiter/innen vor
unreflektiertem Verhalten schützen können: z.B. dem Kind nicht alle
154
Wünsche zu erfüllen, um so einer unbewussten Manipulation des Kindes
zu entkommen. Sicherheit und Stabilität bergen sie (für das Personal)
auch dort, wo es zu Konflikten kommt und sich die Mitarbeiter/innen auf
die Regeln und Tagespläne berufen können. (Vgl. Schmid 2018; Hopf
1998, S.110ff)
Dieser ganzheitliche Rahmen bietet den Kindern auch im Bezug auf ihre
Aktivitäten ein großes Maß an Freiraum für Spiele und Kurzzeitaktivitäten,
die im Osterhof individuell auf sie zugeschnitten werden. Als Pendant zum
freien Spiel gibt es im Laufe der Woche verlässliche und ritualisierte
Angebote für körperliche und gestalterische Erfahrungen und für
Aktivitäten in der Natur - z.B. im angrenzenden Wald.
17.3 Die psychotherapeutische Behandlung
Besonders bewährt hat sich auch im Osterhof das milieutherapeutisch
pädagogische Klima in Kombination mit einzeltherapeutischen Angeboten.
Diese Kombination fügt sich aus dem Geschehen im jeweiligen
Gruppenhaus, den Therapiestunden und dem Kind selbst, in Form einer
triangulären Dynamik, zusammen. Engelhard nennt diese
Dreieckssituation schlicht „Haus-Therapiestunde-Kind“ (Engelhard 1990).
Das Erspüren dieser Dynamik in der Übertragung (während der
Sitzungen) ist, wie Engelhard (1990) aus der Praxis wiedergibt, Teil der
Aufgabe eines Therapeuten. (Vgl. ebd.1990)
Im Osterhof bekommen alle Kinder einzel- und gruppentherapeutische
Angebote sowie tiefenpsychologisch fundierte Spieltherapie und
analytische Kindertherapie. Schmid (2018) hebt noch weitere spezifische
Therapieformen hervor, die in Kapitel 18 (S.157) kurz beschrieben
werden. Die Auswahl der einzelnen Therapieformen kristallisierte sich
durch die Bewährung der verschiedensten Techniken und
Therapiekonzepte über die Jahre hinweg heraus.
155
Nicht jedes Kind erhält die gleiche Therapie. Die individuell getroffene
Auswahl der Methode ist auf das jeweilige Kind und seine spezifische
Entwicklungssituation zugeschnitten. Es ist davon auszugehen, dass auch
die Intervalle der Therapien der Kinder unterschiedlich sind, hierzu liegen
jedoch keine genaueren Informationen vor.
Zunächst sollen noch einige nicht genannte Informationen zur
Spieltherapie eingebracht werden. Wie schon erwähnt gibt der
schützende, spieltherapeutische Rahmen dem Kind Halt und die
Sicherheit, um sich altersangemessen mit der Realität auseinander setzen
zu können. „Das „Halten“ erlaubt dem Kind, Stück für Stück sein Selbst zu
entwickeln und unabhängig zu werden“ (Heinemann, Hopf 2001, S. 62).
Ein Beispiel für ein, in der Spieltherapie am Osterhof verwendetes
therapeutisches Mittel wäre das „Schnörkelspiel“ nach Winnicott (1973;
1984), bei dem der Therapeut und das Kind abwechselnd mit einem
Kritzel auf einem Blatt beginnen und der jeweils andere diesen weiter
ausmalt (etwas daraus zeichnet). Dies soll die Fähigkeit zur Assoziation
anregen (Winnicott 1973, 1984) und dient dem Therapeuten
gleichermaßen zur Deutung und Wahrnehmung der intrapsychischen
Gefühlszustände des Kindes. (Vgl. Heinemann, Hopf 2001, S. 62;
Winnicott 1973, 1984; Günter 2015, S.44ff)
Grundlegend können auch die bereits erörterte
Gegenübertragungsanalyse und der therapeutische Rahmen - der fast
denselben Nutzen und die gleichen Schwerpunkte hat, wie der stationäre
Rahmen des Zentrums - in dem eine Therapiestunde stattfindet, als
grundlegende Aspekte der Therapie am Osterhof genannt werden. Der
Rahmen einer Therapiesitzung des Kindes beinhaltet eine routinierte
Begrüßung und Verabschiedung, verschiedene und gleichbleibende
Regeln, ausgewählte Spielzeuge, eine am Ende wieder herzustellende
Ordnung und die Regelmäßigkeit und Konstanz durch genau eingehaltene
Zeiten. Werden Bestandteile dieses Rahmens verändert, können wichtige
156
Anteile der Übertragung verborgen und unbehandelt bleiben. (Vgl. Hopf
1998, S.109ff)
Die therapeutischen Angebote sind jedoch nicht nur für die Kinder,
sondern auch deren Eltern ein fester Bestandteil des
Genesungsprozesses (des Kindes) und wichtiger Aspekt der
‚Osterhoftherapie’.
157
18 Spezialangebote des Rehabilitationsprogramms des
Osterhofes
Wie das JHTC bietet auch das Therapiezentrum Osterhof verschiedenste
Zusatztherapien und Spezialangebote an. Schmid (2018, 2015) nennt im
therapeutischen Zusammenhang die tiefenpsychologisch fundierte
Kunsttherapie, die Reittherapie, musik- und bewegungstherapeutische
Angebote (Sportangebote), heilpädagogische Übungsbehandlungen,
Logopädie und die kreative Arbeit in der Holz- und Tonwerkstatt.
Aufgrund der verschiedenen Ansprüche, die die Klienten der beiden
Einrichtungen mit sich bringen - u. a. durch die unterschiedlich
vertretenden Altersgruppen - sind die Therapien und Angebote von
Osterhof und JHTC nicht exakt gleich. Eine „Literaturtherapie“ oder auch
ein Fotografie-Programm gibt es hier z.B. nicht. Im Gegensatz zum JHTC
arbeitet der Osterhof jedoch nicht nur mit der heimeigenen Schule
zusammen, sondern auch in Kooperation mit öffentlichen Schulen.
18.1 Die heilpädagogische Schule und die Zusammenarbeit mit
öffentlichen Schulen
Die enge Zusammenarbeit mit der Grund- und Hauptschule (GHS) und
dem Progymnasium in Klosterreichenbach ist eine Besonderheit des
Osterhofes. Sie spiegelt die Öffnung des Zentrums nach außen, sowie
den Bezug zur Gesellschaft und somit zur „realen“ Welt außerhalb des
Osterhofes wider. Darüber hinaus verfügt der Osterhof über eine
hausinterne Heimschule. Die Literatur hierzu stellte sich jedoch als sehr
spärlich heraus, ebenso wie zum nachfolgend beschriebenen
Kindergarten. Es findet sich lediglich die Information, dass sich die
Heimschule wenige Minuten vom Osterhof entfernt am Fluss Murg
befindet. Die Anzahl der Kinder pro Klasse ist bewusst sehr klein gewählt,
damit jedes Kind individuell gefördert werden kann. Schmid (2015)
bezeichnet die Heimschule in der alten Mühle als einen Lernort, der „wie
eine Werkstatt [ist] in der individuell geprobt, experimentiert und gefördert
158
wird“ (Vgl. Schmid 2015, S.12). Wenn eine gewisse Veränderung des
Verhaltens, des Engagements und der Leistungen eines Kindes in der
Heimschule langfristig eintritt, wird ein Wechsel von der
Sonderbeschulungsform in eine Regelschule ermöglicht. (Vgl. Hopf,
Schmid 2010, S.171; Osterhof e.V. 2018) Die Kritik mancher
Inklusionspädagogen/innen, dass hier eine Ausgrenzung stattfände, geht
insofern ins Leere, als die betreffenden Kinder sonst einfach nicht
beschulbar - und dann tatsächlich ausgegrenzt - wären.
Die Vortragsbeiträge von Fritz Holzer (Rektor der GHS) und Karl-Adolf
Hornung (Direktor des Progymnasiums) zum 25-jährigen Jubiläum des
Osterhofes beschreiben die Zusammenarbeit mit diesem als eine sehr
fruchtbare und effektive. Die Kinder besuchen die Schule (GHS), wenn
möglich, circa bis zur sechsten Klasse - bedingt durch die Altersgrenze
des Osterhofklientels. In früheren Jahren - über die aktuelle Gestaltung
war wenig herauszuarbeiten - war Ulrich Schmid sowohl 16 Jahre lang
Vorsitzender des Elternbeirats als auch ständiges Mitglied desselben in
beiden genannten Schulen. Holzer (1990) arbeitet in seinem Beitrag auch
die gute und offene Art der Kommunikation zwischen Erziehern und
Lehrern hervor, die heute noch ihre Gültigkeit hat. Darüber hinaus
postuliert er den hohen Beitrag Ulrich Schmids und des Osterhofes an der
Kontinuität der Erziehungsarbeit der GHS. Die zuvor angesprochene
Öffnung des Osterhofes und die Kommunikation zeigen sich bspw. in
verschiedensten Besuchen der Lehrerschaft der beiden Schulen. (Vgl.
Holzer 1990, Hornung 1990)
Die Grundannahmen, auf denen die Zusammenarbeit mit den Schulen
basiert, sind:
„1. Die Therapie eines Kindes kann nur unter Einbindung seines Umfeldes
[...] erfolgreich angegangen werden.
2. Es ist erforderlich und hilfreich, wenn dem Kind auch gerade in der
Schule keine Sonderrolle zugestanden wird, wenn auf das Kind scheinbar
159
keine besondere Rücksicht genommen wird, wenn es behandelt wird wie
jedes andere“ (Hornung 1990).
Für die Schule bedeutet die Aufnahme der Osterhofkinder immer wieder
das Einbringen unbekannter Elemente und auch eine gewisse Unruhe -
bedingt durch die äußere Fluktuation. Diese Unruhe wird jedoch nicht als
negative aufgefasst, sondern als förderlich für die Erziehungsarbeit und
als Anregung der Erweiterung des Erfahrungshorizonts der
Pädagogen/innen gesehen, da „Pädagogik im “keimfreien“ Raum
[ohnehin] [...] unmöglich [ist]“ (Holzer 1990). Einen Beweis hierzu liefert
der beobachtete Umgang der einheimischen Kinder mit den ihnen
unbekannten Lebenserfahrungen der Osterhofkinder. Diese Elemente
dienten ihnen als Anlass zum Nachdenken und als Chance auf neue
zwischenmenschliche Beziehungen. Diese Chance beruht auf
Gegenseitigkeit, denn auch die Kinder des Osterhofes haben durch diesen
Schulbesuch die Möglichkeit, ihr Umfeld als heilend zu erleben, sich als
ein Kind unter vielen zu fühlen und so ihren zwischenmenschlichen
Erfahrungsschatz auszubauen. (Vgl. Holzer 1990, Hornung 1990)
18.2 Der heilpädagogische Kindergarten des Osterhofes
Der Osterhof verfügt auch über einen heilpädagogischen Kindergarten,
der sich im ersten Stock des Therapie- und Gemeinschaftshaus befindet.
Er wird nicht nur von zu behandelnden Kindern, sondern wurde bspw.
auch von einer Tochter des ehemaligen Leiters Ulrich Schmid besucht.
(Vgl. Schmid 2015, S.12; Schmid 1990, S.10)
Die jüngeren Kinder besuchen den Kindergarten vormittags um
Gemeinschaft zu lernen und drinnen wie draußen miteinander zu spielen.
Die Osterhof-Homepage zeigt ein Bild des Vorspiels der
Kindergartenkinder zum Abschluss des Kindergartenjahres, was auch von
längerfristigen Projektarbeiten mit den Kindern zeugt. Ein weiteres Bild
zeigt die Kinder im Zusammensein mit ihrer Pädagogin, umgeben von
160
hölzernen Spiel- und Bastelecken mit einem wunderschönen Blick in die
Natur (durch die großen Panoramafenster). (Vgl. Osterhof e.V. 2018)
18.3 Die Zusammenarbeit mit den Eltern
Die Zusammenarbeit mit den Eltern stellt das „zweite Standbein der
therapeutischen Arbeit“ (Schmid 2018) dar. An jedem vierten
Wochenende kommen die Eltern der Kinder zu Besuch und verweilen hier
über das Wochenende. Der Sinn dessen ist, dass die Eltern/Elternteile
ihre Alltags-Belastungen zuhause lassen können und sollen. Am Osterhof
gibt es für die Eltern und ihr Kind keine Ablenkung. Die Begegnung mit
dem Kind findet dementsprechend abgekoppelt von der Arbeit in einem
das Kind schützenden Umfeld statt. Meist kommen die Eltern schon am
Freitag im Osterhof an und es findet ein erstes längeres therapeutisches
Gespräch (ca. 50 Minuten) und ein Informationsaustausch bezüglich
aktueller Probleme und Situationen seitens des Osterhofteams statt. Über
die Zeit ihres Wochenendbesuches hinweg erhalten die Eltern eine
kostenlose Unterkunft in den extra für sie errichteten Eltern-Appartements
direkt vor Ort. So haben die Eltern ausgiebig Zeit und Raum mit ihrem
Kind. Das Wochenende abschließend - und ab und an auch
zwischendurch -, wird am Sonntag nochmals ein therapeutisch betreutes
Gespräch ohne das jeweilige Kind geführt. Hervorzuheben ist hierbei,
dass die therapeutische Elternarbeit bewusst von der des Kindes getrennt
ist, damit das Personal, das ständig die Nöte und traumatischen
Erfahrungen eines Kindes spürt, nicht zusätzlich den Eltern verstehend
gegenübertreten muss. Um den eigenen Raum für die Eltern anbieten zu
können und gleichzeitig eine Verzahnung der Entwicklungs- und
Verstehensprozesse beider ‚Parteien’ (Eltern und Kind) zu
bewerkstelligen, ist eine intensive Teamarbeit von Nöten. (Vgl. Grethler
Protokoll 2015; Hopf, Schmid 2010, S. 171)
161
In den erwähnten therapeutischen Gesprächen mit den Eltern werden die
Beziehungsgefüge analysiert, die Herstellung einer Triangulierung (eines
Beziehungsdreiecks) fokussiert, das Herstellen einer elterlichen Allianz
(auch bei getrennten Eltern), getragen von den Phantasien über das Kind,
versucht, und gemeinsame Ziele und Vorstellungen der Elternschaft
herausgearbeitet und darüber hinaus an der Einfühlung der Eltern
(Empathie) gearbeitet. Hopf betont 2015, dass die therapeutischen
Gespräche mit den Eltern nicht zu einer umfassenden Therapie der Eltern
führen sollen, da es vorrangig um die Heilung des Kindes geht, doch soll
es sich hierbei auch nicht um eine Alltagsbetreuung handeln. Eine gute
Balance dessen soll zum Ziel der Stärkung der elterlichen Position führen.
Oftmals haben die Eltern selbst konflikthafte Erfahrungen gemacht, was
sich in ihrem Verhalten zum Kind niederschlägt und so herausgearbeitet
werden kann. Es werden die Paarbeziehungen und ihre Auswirkungen auf
das Kind, nach anfänglichem Aufbau des Vertrauensverhältnisses zu den
Eltern (seitens Pädagogen/innen und Therapeuten/innen), reflektiert und
durchgearbeitet. Ebenso werden sie über die Entwicklung und Situation
ihres Kindes konstant informiert. (Vgl. Protokoll, Grethler, 2015 ; Hopf,
Schmid, 2010, S. 171f; Schmid 2015, S.16f)
Da die Reintegration ins Elternhaus Ziel der Therapie ist, kommen die
Kinder, in Abstimmung mit dem Heim, in den Ferien - wenn möglich - zu
ihren Eltern. Die Ereignisse in dieser Zeit und das Verhalten des Kindes
nach seiner Rückkehr bieten sich hierbei als Spiegel der Beziehung
zwischen Eltern und Kind, an.
Die meisten Eltern leben getrennt oder geschieden und kommen daher zu
verschiedenen Besuchszeiten, damit eine gute Einzelarbeit gewährleitet
werden kann. In der Anfangszeit stellt dies die Elternteile vor einige
Schwierigkeiten, berichtet Martin Schmid (2015). Die Aufgabe des
Personals ist es hierbei den Fokus, von „Was macht der/die Ex-Mann/Frau
falsch“ auf „Was kann ich selbst tun?“ zu verschieben. Ebenfalls ist es in
diesem Prozess immer wieder elementar, die Ziele des Osterhofes mit
162
denen der Eltern/des Elternteils abzugleichen. Das Ziel der
Zusammenarbeit mit den Eltern ist es - im Osterhof wie im JHTC -
unbewusste Beziehungserfahrungen und Objektvorstellungen über das
Kind auf Seiten der Eltern aufzulösen, Zugang zum inneren Erleben des
Kindes zu erlangen und so schlussendlich die Reintegration ins
Elternhaus zu ermöglichen. (Vgl. Protokoll, Grethler 2015; Schmid 2018)
Und dies gelingt auch in der überwiegenden Anzahl der Fälle. So schreibt
der Vater eines Kindes (1990), das zuvor im Osterhof untergebracht war
folgende Erkenntnis nieder:
In unseren Kindern spiegelt sich unser eigenes Leben und wenn wir in uns
hineinsehen, so werden wir die Ängste, die Unsicherheit, die Probleme mit
den Mitmenschen und viele andere Schwierigkeiten unserer Kinder in uns
wiederfinden. Menschen, die unsere Kinder und uns aus dieser Isolation
führen, haben sich wahrhaft einer großen Aufgabe gewidmet. Eine
Lebensaufgabe, deren Ergebnis glückliche Menschen sind (Wawretschka
1990, o.S.).
„So steht im Zentrum der Arbeit zunächst nicht das Kind, sondern die
Eltern mit ihren zentralen Konflikten“ (Schmid 2018). Durch diese
Zusammenarbeit wird der Veränderungsprozess auch beim Kind
nachhaltig begünstigt. Diese Beschreibung symbolisierend und
abschließend, soll nun das Fallbeispiel von Sven erneut aufgegriffen und
zum Abschluss gebracht werden.
Durch die Elternarbeit in Verbindung mit analytischem Verstehen wurde
herausgearbeitet, dass das Verhalten von Svens Eltern -
Grenzenlosigkeit, verwöhnendes Verhalten und das Vermeiden von
Frustration - eine versteckte Ablehnung Sven gegenüber war. Ihr
Verhalten zeigte sich als ein konstanter beschwichtigender und
unbewusster Akt schlechten Gewissens, da sie ihn nicht geliebt hatten.
Dies war aus den immer weniger werdenden Kontaktversuchen der Eltern
während Svens Aufenthalt und aus den Therapiegesprächen
hervorgegangen. Die Erkenntnis der Eltern ihres Anteils am
163
Suchtverhalten des Sohnes (durch das Zuschicken von Süßigkeiten-
Paketen = Beschwichtigungsverhalten) und der Abwehr der
zugrundeliegenden Depression (seitens Sven) sowie das Stillen seiner
Bedürftigkeit durch das unruhige Verhalten und Kaugummikauen, konnte
eine Änderung ihres Verhaltens bewirken. (Vgl. Hopf 2000, S. 5,7f,10f)
Durch das die Realität überlagernde, verwöhnende Verhalten der Eltern
hatte keine Trennung oder Grenzsetzung für Sven stattgefunden. Die
Bildung eines strukturierten Selbst war somit nicht möglich, ebenso wenig
wie eine ausreichende Selbstregulierung. Die motorischen Aktionen Svens
waren das Sinnbild für den zugrundeliegenden Konflikt mit den Eltern.
Durch die schmerzliche Erkenntnis über ihre Gefühle (in den
Therapiegesprächen), konnten die Eltern ihr Verhalten aber reflektieren
und verändern und das wahre Selbst ihres Kindes schließlich akzeptieren.
Sie vergaßen Sven nun auch nicht mehr. Dies bewirkte bei Sven, dass er
nicht mehr gezwungen war, seine Depression motorisch abzuwehren, er
stellte die Kaugummisucht weitreichend ein und konnte seine Traumata
annehmen. Er entwickelte, unter anderem mit Hilfe der Bindungsarbeit, die
Fähigkeit zur Symbolisierung, entdeckte seine Freude am Spiel, fand
Freunde, hatte kaum noch Kopfschmerzen - sie wichen einer normalen
Unlust - und konnte ein Jahr später schon auf eine öffentliche Schule
gehen. (Vgl. Hopf 2000, S. 10f)
18.3.1 Pflegeelternschaft und Drei-Generationenhaus
Im Durchschnitt können die Kinder nach 24 Monaten wieder in die
Ursprungsfamilie reintegriert werden. In manchen Fällen wird die
Übergangszeit - vom Osterhof zurück in das Elternhaus - durch eine
ambulant begleitende Unterstützung in Form von Mitarbeiter/innen des
Jugendamts überbrückt, um der erneuten Familienzusammenführung
Stabilität zu verleihen und die anfänglichen Hürden der neuen Realität
überwinden zu können. (Vgl. Hopf, Schmid 2010, S.173f)
164
Bei einem Teil des Klientels ist dies jedoch nicht möglich. Wenn ein Kind
nicht zurück zu den leiblichen Eltern kann, vermittelt der Osterhof diese an
spezifisch ausgewählte Pflege- oder seltener an Adoptivfamilien weiter.
Die Ersatzfamilien werden nach demselben Schema wie die leiblichen
Eltern auf diese Integration vorbereitet und in die soeben beschriebenen,
therapeutischen Bemühungen des Osterhofes gleichermaßen einbezogen.
Für den wesentlich geringeren Anteil der Kinder, für die die Institution der
Familie zu problematisch erscheint - aufgrund der in den ersten
Lebensjahren gemachten Erfahrungen - wurde das in der Einleitung
bereits beschriebene Drei-Generationen-Haus in Igelsberg errichtet. Es
handelt sich hierbei meist um Kinder, die auf eine unbedingt verlässliche
Heimat und psychologisches Verständnis angewiesen sind. (Vgl. Osterhof
2018; Drei-Generationen-Haus 2018 ; Schmid 2015, S.17)
18.4 Die Orff-Musiktherapie
Im Osterhof wird auch die spezifische Orff-Musiktherapie angewendet die,
die eine heilpädagogische Ausrichtung verfolgt und ihren Namen der
Gründerin Gertrud Orff verdankt. Die Orff-Musiktherapie ist ausgelegt „auf
die Behandlung von Entwicklungsstörungen des sozialen und emotionalen
Verhaltens sowie für die Behandlung von Störungen der körperlichen und
sprachlichen Ausdrucksfähigkeit“ (Hein 2018). Sie findet im Einzel- oder
auch im Gruppensetting statt und stellt die Improvisation als wichtigen Teil
des therapeutischen Prozesses - zur Förderung von individuellem
Ausdruck und sensibilisierter Wahrnehmung - in den Vordergrund. Hierbei
wird das sogenannte Orff-Instrumentarium verwendet. Dabei handelt es
sich um Instrumente, die keine musikalischen Vorkenntnisse
voraussetzen. „Je nach individueller Ausgangssituation und je nach den
Bedürfnissen des einzelnen Kindes werden spezifische Ziele formuliert, an
denen sich der musiktherapeutische Prozess ausrichtet“ (Hein 2018).
Durch die Musik können die Kinder, wie schon beim JHTC erwähnt, ihre
Gefühle auf nonverbaler Ebene mitteilen, ihre Stärke zeigen und sich für
165
sich und andere hörbar machen. Oftmals werden im Osterhof hierbei
versteckte Talente bei Kindern aufgedeckt, die sich sonst bspw. im
sozialen Bereich schwer tun. In der Musikgruppe erfahren gerade diese
Kinder meist schnell Bestätigung und Anerkennung, wie Hopf und Schmid
(2010) berichten. (Vgl. dmtg 2014; Hein 2018; Hopf, Schmid 2010, S.159)
18.5 Tiergestützte Therapie
Der Stall des Osterhofes ist den anderen Häusern des Zentrums stilistisch
angepasst und spielt vor allem für die Kinder eine zentrale Rolle. Die
Stallung beherbergt Pferde, Fohlen, eine Kuh und ein Kalb, Schafe sowie
Hühner. Diese Tiere haben für viele Kinder, die „Funktion des arglosen
Objekts“ (Hopf 2017, S.92), dem vertraut werden kann. Gerade
kontaktgestörte, traumatisierte und sexuell missbrauchte Kinder finden
hier die Chance auf ein erstmaliges angstfreies Annähern an ein lebendes
Wesen und eine „harmonisch-verschränkte Beziehung“ (Hopf 2017, S.92)
bspw. zu einem Pferd in der Reittherapie.
18.5.1 Das heilpädagogische Reiten
Das heilpädagogische Reiten spiegelt eine weitere Ergänzung zur
Bewältigung der zugrundeliegenden Konflikte der hier behandelten Kinder
wider. Die spezifischen Eigenschaften eines Pferdes sind hierbei
ausschlaggebend. Es reagiert mit Geduld und Ruhe auf seine Umgebung,
zeigt wenn es sich nicht wohl fühlt oder unangemessen behandelt wird,
überschreitet dabei aber keine Grenzen. Die Regelmäßigkeit des
Trainings (zwei Mal wöchentlich) schafft Sicherheit im Umgang mit dem
Tier, was durch sein konstant „gleichbleibendes“ Verhalten noch
unterstützt wird. (Vgl. Buntz, Hopf o.J., S.3)
Die Reittherapie verbessert die Nähe-Distanz-Regulationsfähigkeit, die
Selbstwahrnehmung und die Abgrenzung des Selbst von anderen und
bringt Ruhe in die spannungsreiche Welt des Kindes. Das Kind übt hier
seine Wahrnehmung, lernt das Gegenüber zu beobachten, seine
166
Bewegungen zu lesen und dessen Wünsche wahrzunehmen, aber auch
was es heißt, das Getragen und Geschaukelt werden - auf einem
Pferderücken - zu genießen. So fördert die Therapie den
Beziehungsaufbau des Kindes zu einem lebenden Wesen und verhilft ihm
zu einem Stück Autonomie. Das Kind kann sich hierdurch auch Stück für
Stück öffnen und über Dinge und Erlebnisse sprechen, die es
normalerweise zu verstecken sucht oder nur schwer ansprechen kann.
(Vgl. Buntz, Hopf, o.J., S.5ff)
Darüber hinaus ist das Reiten ein besonderes Erlebnis und Abenteuer für
das Kind, das ihm das Gefühl gibt, etwas Besonderes und Wertvolles zu
sein. Dieser Aspekt ist für das Kind ebenso wichtig wie das Üben und
Erlernen des Umgangs mit Abschieden und Trennungen (am Ende einer
Reitstunde). (Vgl. Buntz, Hopf, o.J., S.3ff)
18.6 Tiefenpsychologisch fundierte Kunsttherapie
Der „Minimalkonsens“ tiefenpsychologisch fundierter Kunsttherapie ruht
auf drei Säulen: „1. [auf dem] [...] Konzept der Entwicklung [...] [der]
Sublimierungsfähigkeit 18 durch die Arbeit am Bild, sowie 2. die
Überzeugung, dass eine Gestaltung als Container für bewusste oder
unbewusste innere Bilder und Gefühle dient und dadurch eine
Veränderung des psychischen Zustandes erreicht werden kann, und 3. [...]
[auf der] Notwendigkeit sich auch - wenn möglich - sprachlich an das
Gestaltete anzunähern, damit ein Bewusstwerdungsprozess möglich
werden kann“ (Ingeln 2003, S.2).
Der Einfluss der Psychoanalyse ist in den kunsttherapeutischen Sitzungen
deutlich am sichtbaren „Dritten“, als welche die Gestaltung aufgefasst
werden kann, erkennbar. Hierbei haben Winnicotts Konzepte der
Übergangsphänomene und des „potentiellen Raumes“ eine hohe
Relevanz, da diese zum Verständnis in der Kunsttherapie, die sich 18 Hierbei handelt es sich um einen Abwehrmechanismus auf höherem Strukturniveau. Bei der Sublimierung werden Triebwünsche in sozial wertvolle Motive umgewandelt. In der Fähigkeit zur Sublimierung liegt die Kulturbegabung des Menschen verborgen. (Vgl. Peer 2011, S.6f)
167
wiederum im Dreieck zwischen Patient - Gestaltung - Therapeut abspielt,
beitragen (vgl. Ingeln 2003, S.2). „Diese Konstellation und die
Aufforderung des[/der] Kunsttherapeuten[/in] mit [Hilfe von] Material
[etwas] zu gestalten und dabei spielerisch den Bildraum zu füllen,
entspricht dem Beziehungsgeschehen Mutter - Kind - Übergangsobjekt“
(Ingeln 2003, S.2).
Darüber hinaus kann die Therapie dem Kind auch dazu dienen, auf
positive Art Regressionsbedürfnissen nachzugehen. Beispielsweise kann
dem Bedürfnis nach Wärme und Geliebtwerden anhand des Kontakts mit
weichen Materialien während des Filzens nachgegeben werden. Die
Materialien der tiefenpsychologischen Kunsttherapie im Osterhof sind
vielfältig. Es werden den Kindern neben Filz und Papier, Wasser- und
Wachsmalfarben, plastische Materialien noch vieles andere, geboten.
Bettina Schmid (Frau des Leiters) ist heute als Kunsttherapeutin am
Osterhof tätig. (Vgl. Michel, 2015; Hopf, Schmid 2010, S. 164)
18.7 Die logopädische Therapie
Im Gegensatz zum JHTC verfügt der Osterhof über ein logopädisches
Therapieangebot. Hierbei handelt es sich generell um die Behandlung von
Sprach-, Sprech-, Stimm-, Schluck- und Hörstörungen sowie
audiometrischen Untersuchungen. Sie umfasst Maßnahmen zur
Behandlung von Kommunikationsstörungen zur Rehabilitation und
Reintegration in den Alltag. Die Frühförderung ist osterhofbezogen ein
wichtiges Element der Logopädie. „Das therapeutische Vorgehen
berücksichtigt methodische, soziale und zwischenmenschliche Aspekte“
(Logopädieaustria19 2018). Auf der Basis von Untersuchung und Diagnose
werden nach der Erstellung eines Therapieziels und -plans,
störungsspezifische Methoden klienten- und zielorientiert angewendet.
(Vgl. Logopädieaustria 2018)
19 „Logopädieaustria“ ist der Berufsverband der österreichischen Logopädinnen und Logopäden und verfügbar unter: https://www.logopaedieaustria.at/aufgabenbereiche (Stand 11/12/2018).
168
Im Osterhof können somit - dem Behandlungsbereich eines/r
Logopäden/in nach zu urteilen - Kinder mit Mutismus, Stottersymptomen
oder Lese-Rechtschreibstörungen (bei Schulkindern) sowie
Lautbildungsstörungen und Spracherwerbsverzögerungen als Klientel
zielorientiert behandelt werden. Hierzu wurde jedoch keine spezifische
Literatur gefunden.
169
19 Fazit zum ganzheitlichen Konzept des Osterhofes
Das Fazit des ganzheitlich-verstehenden Therapieansatzes im Osterhof
deckt sich im Allgemeinen mit dem des JHTC, weshalb dies hier nicht
konkreter ausgeführt ist. Durch die psychagogischen Herangehensweisen
der Therapeuten/innen und die tiefenpsychologisch fundierten Therapien,
die psychoanalytisch-pädagogische und heilpädagogische Arbeitsweise
und Verstehensart der Erzieher/innen, die Öffnung des Zentrums nach
außen hin und das Agieren des gesamten Osterhofpersonals als ein
Team, erhält das Therapiezentrum seinen Sonderstatus unter den
Kinderheimen. Hierzu gehört auch, dass dem Kind das Gefühl auf das
Recht auf ein eigenes Gefühls- und Antriebsleben und auf eine eigene
Fantasie- und Gedankenwelt, zurück gegeben wird.
Dem Kind durch die Kombination aus Professionalität, tiefer
Menschlichkeit und Zuwendung wieder den Glauben und das Erleben
einer sicheren Bindung zu ermöglichen ist des Osterhofs oberstes Gebot
und führt beim Kind zu einem Gefühl der Resonanz und des
Verstandenwerdens (vgl. Schmid 2015, S.15; Günter 2015, S.55). Daher
taucht in vielen Sonderheften des Osterhofes immer wieder dasselbe Zitat
von Ulrich Schmid zur Beschreibung des Prinzips seiner therapeutischen
Arbeit auf: “Das positive Angeschaut werden ist Balsam für die Seele dieser tief
verletzten Kinder“ [...] D.h., es wird nun hier ein Lebensraum geschaffen
und angeboten, in dem die Achtung vor dem Besonderen, dem
Eigentümlichen einer jeden Kinderpersönlichkeit den Ton angibt, und zwar
obwohl man um seine unheilvollen Realitäten weiß, ohne diese aber
bloßzustellen (Engelhard 1990, S.17).
Hinzu kommt die Zusammenarbeit mit den Eltern, die sich in Form
therapeutischer Gespräche, außerordentlich intensiv gestaltet.
170
20 Der Vergleich des JHTC und des Osterhofes
Der Vergleich bzw. die Gemeinsamkeiten und Unterschiede der beiden
Einrichtungen wird nun auf zwei Ebenen stattfinden; einer strukturell-
organisatorischen und der konzeptionell psychoanalytisch-pädagogischen.
Beide Zentren wurden extra für den heute stationär genutzten Zweck
erbaut. Was von Gegnern stationärer Versorgung oft - reichlich
realitätsfern - kritisiert wird, liegt an einem nicht länger Verweilen können
der betroffenen Kinder in den pathogenen Herkunftsfamilien und -milieus
begründet.
Die Einrichtungen gleichen sich konzeptionell in der Zielsetzung des
Reintegrationsgedankens und dem Ziel des Aufbaus eines sicheren
Bindungstyps auf Seiten des Klientels sehr. Gleichermaßen haben die
Heime den Behandlungsschwerpunkt auf die Bindungsstörungen gelegt
auch wenn sich die übergeordneten Störungsbilder der Kinder
unterscheiden (Borderline- und narzisstische Störung vs. ADHS,
neurotische Störungen). Die psychoanalytisch-pädagogischen
Arbeitsweisen der Therapiezentren orientieren sich am therapeutischen
Milieu und integrieren verschiedenste psychoanalytische Theorien z.B. die
Winnicotts in die Praxis und ähneln sich somit stark. Nachweislich
beziehen sich die Zentren sogar in ihrer Literatur aufeinander. So zitiert
Hopf (2017) Cohens Leitidee auch für den Osterhof, nämlich die „ [...]
„Zündschnur“ der Bindung „wiederzuentzünden““(Cohen 2000, S.512).
(Vgl. Hopf 2017, S.91, 94)
Strukturell gesehen werden in beiden therapeutischen Einrichtungen nur
Mitarbeiter/innen mit einschlägigen Berufsausbildungen angestellt.
Konzeptionell betrachtet halten beide Zentren Supervisionen ab, die
interne Kommunikation wird groß geschrieben, ebenso Fortbildungen im
psychoanalytisch-therapeutischen oder psychoanalytisch-pädagogischen
Bereich, und das gemeinsame Wohnen der Kindern mit dem Personal
(und dessen Familien) forciert. Bei der psychotherapeutischen
171
Behandlung wird bei beiden Einrichtungen viel Wert auf die
therapeutischen Einzel- und Gruppensitzungen - z.B. im Sinne einer
Spieltherapie - gelegt. Wie sehr sich die Intervalle und die Dauer der
Sitzungen gleichen, kann aufgrund fehlender Informationen bezüglich des
Osterhofes nicht bestimmt werden.
Den fundamentalen Gemeinsamkeiten der therapeutischen Heime steht
ihre Verschiedenartigkeit gegenüber. Während sich das JHTC
organisatorisch vorwiegend durch das Ministerium für Wohlfahrt finanziert,
unterhält sich der Osterhof durch das Landesjugendamt. Die Vermittlung
des Klientels kommt ebenfalls durch die genannten Stellen zustande. Es
kann vermutet werden, dass die Zuständigkeit eines regionalen
Jugendamtes im Vergleich zur ministeriellen Zuständigkeit gewisse
Vorteile bringt, wenn es zu Bedarf an gewissen Fördermitteln oder zu
einem beabsichtigten Ausbau des Betreuungsangebots kommt.
In ihrer Entstehungsgeschichte unterscheiden sich die Einrichtungen
sowohl ortsgebunden als auch historisch, da das JHTC in seinen
Anfängen (1943), - schon 22 Jahre vor der Gründung des Osterhofes -
aufgrund des zweiten Weltkriegs geflüchtete und traumatisierte jüdische
Kinder aufnahm. Im Gegensatz hierzu nahm der Osterhof im Schwarzwald
zu Beginn (1965) vorwiegend neurotisch gestörte Klienten auf, die - auch
zeitgeschichtlich gesehen - grundverschieden waren. Darüber hinaus
besteht die kulturelle bzw. religionsspezifische Verschiedenheit der Heime
in einer evangelisch-christlichen Orientierung des Osterhofes und einer
jüdisch gelebten Gesinnung des JHTC, bemerkbar an verschieden
gefeierten Festen und Traditionen (Konfirmation, Weihnachten vs. Bar-
Mitzvah-Feier, Chanukka).
Die psychoanalytisch-pädagogische Orientierung des JHTC etablierte sich
- ganz im Gegensatz zum Osterhof - in dem diese schon in der
Gründungsphase angestrebt wurde - erst Stück für Stück nach dem
172
Einsetzen Yecheskiel Cohens als Leiter in der Konzeption des Heims.
Allerdings begann der Osterhof im Kleinen mit einer therapeutischen
Wohngruppe und entwickelte sich binnen weniger Jahre zum heutigen
Therapiezentrum.
Weitere strukturelle Differenzen stellen die Räumlichkeiten und der Aufbau
der Zentren dar. Jedes für sich fügt sich gut in die es umgebende Natur
ein und erfüllt damit gleichermaßen den Zweck des sicherheits- und
schutzbietenden Rahmens. Doch durch den Zaun, der das JHTC umgibt
unterscheidet es sich deutlich von der Öffnung des Osterhofes, der
bewusst keine materiellen Grenzen für die Kinder errichten möchte. Die
natürliche Umgebung um das Osterhofareal, der Wald und die grünen
Wiesen, stehen einer recht einfarbigen, floraärmeren Umgebung des
JHTC-Areals gegenüber, welche selbstredend orts- und klimaspezifisch
beeinflusst sind. Beide Zentren verfügen trotzdem über eine gepflegte
Pflanzenwelt auf ihren Grundstücken, die die jeweilige Architektur positiv
unterstreicht. Während der Osterhof viele Tiere und einen großen Stall
besitzt, ist das JHTC mit einem Schwimmbad, einem Fußball- und einem
Basketballplatz ausgestattet.
Des Weiteren sind in der Organisationsstruktur, Differenzen hauptsächlich
in der Ausführung und nicht in der Benennung z.B. der Leitungspositionen
zu finden. So gibt Schmid (2018) an, dass man sich im Osterhof als ein
großes Team versteht, das alle Aufgaben gemeinsam bewältigt. Dies steht
dem JHTC und dessen klarer Struktur der Aufgabenbereiche gegenüber.
Auch ist hier mehr als eine Leitungsposition besetzt. So scheint es im
Gegensatz zum JHTC im Osterhof keine gesonderten Leitungspositionen
für die zugehörige Heimschule oder spezifisch für das Heim zu geben.
Rein organisatorisch betrachtet unterscheiden sich die Therapiezentren
durch die Anzahl der aufgenommenen Kinder beträchtlich. Das JHTC
beherbergt insgesamt ca. 80-100 Kinder, wohingegen der Osterhof
lediglich die Hälfte - 48 bis 50 Kinder - an Aufnahmekapazität besitzt.
173
Dies schlägt sich auch in der Anzahl der Mitarbeiter nieder. Im JHTC
arbeiten insgesamt ca. 215 Angestellte, wohingegen das Therapiezentrum
im Schwarzwald insgesamt nur 50 Mitarbeiter/innen zählt. Die
Stellenverteilung kann jedoch nicht eins zu eins (Kind: Betreuer/in)
gegenübergestellt werden, da es sich bei vielen der JHTC-Stellen um
Teilzeitbeschäftigungen handelt.
Die Wohngruppen sind im JHTC alters- und teilweise
geschlechterspezifisch auf sieben Gruppen aufgeteilt, wohingegen der
Osterhof sechs Gruppen mit jeweils wesentlich weniger Kindern auf sechs
verschiedene Häuser verteilt, die wie ein Familienverbund - keine
geschlechts- oder altersspezifische Trennung - aufgebaut sind. Durch
diese Anlehnung an eine familiäre Konstellation kann im Osterhof
möglicherweise auch am konzeptionellen Hintergrund (der
Bindungsarbeit), ein wenig effektiver gearbeitet werden. Die Verweildauer
der Kinder im JHTC übersteigt die des Osterhofes andererseits im
Durchschnitt um ein bis zwei Jahre, was die Bindung ebenfalls stärkt. Die
Aufenthaltsdauer kann einerseits auf die intensiver ausgeprägten
Störungsbilder des Klientels im JHTC - ausschließlich stark traumatisierter
Kinder - zurückgeführt werden und andererseits daran liegen, dass die
Kinder des JHTC im Schnitt zwischen drei und vier Jahre älter sind als die
des Osterhofes. Dieser Altersunterschied schlägt sich möglicherweise in
Form schwerwiegenderer Störungen und selbstredend auch in den
Entwicklungsstadien der Kinder nieder.
Das JHTC arbeitet mit Kindern, die sich vorrangig in der Latenzphase (im
Alter von 6 bis 10-12 Jahren) und der Pubertät (beginnend im Alter von
10, 11 oder 12 Jahren) befinden oder befinden sollten, wohingegen bei
Kindern im Osterhof die phallische Phase (im Alter von 2-5 Jahren) und
die Latenzphase vorherrschend sind bzw. unter anderem nachgeholt
werden sollen. Aufgrund der hierdurch entstehenden Bedürfnisdifferenz
der Kinder (in den verschiedenen Phasen) erklären sich auch die klienten-
174
, störungs- und erfahrungsbezogen Unterschiede in den speziellen
therapeutischen Angeboten der Therapiezentren.
Dem konzeptionell psychoanalytisch-pädagogischen Teil der Erarbeitung
ist hinzuzufügen, dass Konstanz für die Bindung in beiden Zentren eine
elementare Gewichtung hat, die sich auch darin zeigt, dass die Kinder für
die Zeit des Aufenthalts in den gleichen Wohngruppen verbleiben.
Schlussfolgernd aus den bekannten Informationen kommt es durch die
kürzere Aufenthaltsspanne eines Kindes im Osterhof zu einer höheren
Fluktuation innerhalb der Gruppe. Im JHTC vollzieht ein Kind, das länger
als vier Jahre im Zentrum verbleibt, jedoch einen kompletten
Gruppenwechsel und wird im Fall der Auflösung einer Gruppe in eine
Gruppe neu aufgenommener Kinder integriert.
Der strukturelle Männermangel in Bezug auf das Personal, den wir aus
dem pädagogischen Bereich generell kennen und beklagen, scheint im
Osterhof stärker ausgeprägt, ist jedoch auch im JHTC vorhanden. Dies
wirkt sich auch im psychoanalytischen Sinne auf die Kinder aus, weil eine
Triangulierung für deren Entwicklung z.B. für die Auflösung des
Ödipuskomplexes, elementar ist. Im Osterhof wird Wert auf dieses
„väterliche Dritte“ gelegt, das durch die Rahmenbedingungen und
Routinen vertreten werden soll und dem mütterlichen Anteil der
Erziehungsarbeit gegenübergestellt ist. Eine Triangulierung findet sich dort
aber auch in der Therapie (z.B. Kunsttherapie) und der Elternarbeit.
Seitens des JHTC wird die Triangulierung ebenfalls als wichtiges Element,
sowohl in der Elternarbeit (Kind-Therapeut-Eltern) als auch in den
Gruppenaktivitäten, angesehen. Teilweise scheint es, als sei ein altes
Rollenbild z.B. das der Frau in Form der sogenannten „Hausmutter“ und
der mangelnde Fokus auf den Vater nicht ganz überwunden. Obwohl zur
Verteidigung des JHTC erwähnt werden muss, dass der stützende
Rahmen, wenn auch nicht als Väterliches identifiziert oder reflektiert,
ebenfalls eine große Bedeutung hat. Auch auf die Funktion (und
175
Definition) der Hausmutter wird in der Literatur nicht weiter eingegangen,
womit diese einer kritischen Hinterfragung der Rolle entzogen bleibt.
Der letzte wichtige Aspekt - jener der Elternarbeit - wird bei beiden
Heimen hervorgehoben. Hierbei lassen sich jedoch kleine aber feine
Differenzen in der Ausführung erkennen, die sich einerseits im Osterhof
mit den therapeutischen Elterngesprächen und einer offenen
Kommunikation mit den Eltern ausdrücken, andererseits im JHTC auf
Basis von intensiven Gesprächen und Informationsaustausch definiert ist.
Darüber hinaus sind im JHTC zwar häufigere, jedoch wesentlich weniger
intensive bzw. kürzere Elternbesuche organisiert, als dies im Osterhof der
Fall ist. Weitere Details zu den jeweilig genannten
Vergleichsschwerpunkten sind in den vorangegangenen Kapiteln
nachzulesen.
Abschließend kann gesagt werden, dass mit dieser Forschungsarbeit zwei
ähnlichen und wertvollen Konzepten der Heimerziehung, die in der
sozialpädagogischen Praxis, aber auch in Lehre und Forschung viel zu
wenig genutzt werden, eine weitere Stimme gegeben wurde. Anhand der
zwei Praxisbeispiele wurde die Wichtigkeit und der Nutzen der
psychoanalytischen Pädagogik aufgezeigt und dem damit verbundenen
ganzheitlich-verstehenden Ansatz der therapeutischen Heimerziehung (in
der heutigen Gesellschaft) gleichsam ein Name gegeben. Nun soll ein
Zitat von Hopf/Schmid (2010) die möglichen Auswirkung der mangelnden
psychoanalytisch-pädagogischen Therapiezentren darstellen und zum
kritischen Denken anregen.
„Das therapeutisch arbeitende Heim bietet nicht selten die letzte Chance,
noch entscheidende Veränderungen bei einem Kind zu erreichen. Doch es
gibt viel zu wenige davon, weil Aufwand und Kosten zu groß sind. Es ist
jedoch davon auszugehen, dass die Folgen nicht behandelter Störungen,
dass Gewalt, Dissozialität und Delinquenz eine Gesellschaft viel teurer zu
stehen kommen werden“ (Hopf, Schmid 2010, S.174).
176
Um abschließend noch einmal Hopf (2017) zu zitieren, hoffe ich mit ihm
und denke, „[...] dass jede Pädagogik eine psychoanalytische werden
sollte, so wie jede Medizin eine psychosomatische“ (Hopf 2017, S.92).
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Therapiezentrum Osterhof e.V. (Hrsg.): 1965-2015. 50 Jahre Osterhof.
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http://www.walkercares.org/about/history.asp (Stand 2018/02/16).
Film
Ärztlichen Akademie für Psychotherapie von Kindern und Jugendlichen
e.V. (2014): Die zweite Geburt. Krischan Dietmaier (Redakteur).
München: Bilderfest GmbH.
Interviews
Cohen, Yecheskiel (2018): E-Mail-Interview mit Herrn Dr. Yecheskiel
Cohen (ehemaliger Leiter des JHTC): Interview geführt von Sina Grethler
im Rahmen der Erstellung der Masterarbeit. April - Mai 2018. (Stand
04/30/2018)
194
Schmid, Martin (2018): E-Mail-Interview mit Herrn Martin Schmid (Leiter
Osterhof): Interview geführt von Sina Grethler im Rahmen der Erstellung
der Masterarbeit. Baiersbronn. (Stand 05/29/2018).
Protokoll
Grethler, Sina (2015): Protokoll vom 16.01.2015. Besuch des
Therapiezentrums Osterhof in Baiersbronn. Mit Vorträgen von Martin
Schmid und Hans Hopf. Baiersbronn.
195
Abkürzungsverzeichnis
ADHS Aufmerksamkeitsdefizits- (und/oder Hyperaktivitäts-)
störung
ASK Albert-Schweitzer-Kinderdorf
APP Arbeitsgemeinschaft Psychoanalytische Pädagogik
ÄAP Ärztliche Akademie für Psychotherapie von Kindern
und Jugendlichen e.V.
BRD Bundesrepublik Deutschland
CBT Cognitive Behavioral Therapy (Kognitive
Verhaltenstherapie)
GgFT Gesellschaft für ganzheitliche Förderung und Therapie
GmbH
JHTC Jerusalem Hills Therapeutic Center
JWI Jewish Women International
RTC Residential Treatment Center
RTP Walker Residential Treatment Program
dmtg Deutsche Musiktherapeutische Gesellschaft
o.A. ohne Angabe
o.J. ohne Jahr
o.S. ohne Seite
o.O. ohne Ort
196
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Das JHTC in der Außenansicht (JWI 2018) ......................... 32
Abbildung 2: Organigramm des JHTC (eigene Darstellung, generiert aus
dem Interview; Cohen 2014, S.45f; Cohen 1998, S. 44f) .................. 40
Abbildung 3: Campusplan des JHTC in den Judean Hills. (JHTC 2018) .. 43
Abbildung 4: Problematische Entwicklung bzw. Mangel an potential ....... 67
Abbildung 5: Aktivität des Schlafengehens in einem potential space ....... 67
Abbildung 6: Luftaufnahme des Therapiezentrums .................................. 99
Abbildung 7: Aufnahme des Waldhauses ................................................. 99
197
Anhang zur Masterarbeit
Anhang 1: E-Mail-Interview mit Herrn Martin Schmid (Leiter
Osterhof), Mai 2018
Die gestellten Fragen sind zur Übersicht in Themengebiete aufgeteilt. Die
Antworten von Herrn Schmid sind in kursiver Schrift eingefügt. Zur
Information von Herrn Schmid, wurde die Forschungsfrage der
Masterarbeit nochmals aufgezeigt:
Thema der Masterarbeit:
Welchen fachlichen, konzeptionellen und organisatorischen Grundlagen
folgen die beiden psychoanalytisch-pädagogischen Kinderheime Osterhof
(Baiersbronn) und Jerusalem Hills Therapeutic Center (Jerusalem) - und
welche Unterschiede beziehungsweise Gemeinsamkeiten der beiden
Einrichtungen sowie deren theoretisch-organisatorische Begründungen
können festgestellt werden?
Grundlagen
1. Wie wird ihre Einrichtung aktuell finanziert?
Wir haben eine Entgeltvereinbarung, welche mit dem KVJS
(Landesjugendamt Baden-Württemberg) abgeschlossen wurde. Dieses
dort vereinbarte Entgelt wird für alle im Osterhof untergebrachten Kinder
taggenau verrechnet. Dieses Entgelt soll so berechnet sein, dass die
Kosten gedeckt werden können.
Aufnahme der Kinder/Jugendlichen
2. Wie kommen die Kinder zu Ihnen in den Osterhof? a. Von welchen Behörden, aufgrund welcher Kriterien, werden
die Kinder an ihre Einrichtung weitergeleitet?
198
Die Kinder kommen über die Träger der öffentlichen Jugendhilfe
(Jugendämter) zu uns. Oft auf Empfehlung von Kliniken, Beratungsstellen,
Kindertherapeuten usw., die mit den Kindern ambulant, teilstationär oder
stationär gearbeitet haben. Hauptkriterium einer Anfrage ist, dass die
Störungen und Belastungen des Kindes zum jetzigen Zeitpunkt zu Hause,
auch mit Hilfen, nicht mehr bewältigt werden können.
Konzept
3. Auf welchen psychoanalytisch-pädagogischen Theorien ruht ihr Konzept in erster Linie?
Wir haben einen psychoanalytischen und heilpädagogischen Hintergrund,
bei welchem wir die Störung des Kindes im Kontext seiner familiären
Erfahrungen und Beziehungen verstehen und die teils mannigfache
Symptomatik nur als Ausdruck von dahinterliegenden Konflikten bzw.
Entwicklungs- und Bindungsstörungen betrachten. Es sollen korrigierende
Beziehungserfahrungen gemacht werden können. Kinder sollen
Kontinuität und Verläßlichkeit in der Beziehung erleben und so zu einer
erhöhten Bindungssicherheit kommen.
a. Wie setzen Sie diese - grob gesprochen - in der Praxis um?
Ein wesentlicher Aspekt unserer Arbeit besteht darin, dass wir mit
verschiedenen Zugängen versuchen, ein Kind, seine Anliegen, seine
Konflikte besser zu verstehen. Dazu dienen sehr häufige
Reflektionsgespräche, bei denen uns die Gegenübertragungsanalyse sehr
hilft.
b. Wo setzen Sie ihre Schwerpunkte?
Unser Schwerpunkt liegt in der Verbindung unseres psychoanalytischen
Verstehens und des heilpädagogischen Handelns, eingebettet in ein
klares und überschaubares, nachvollziehbares Setting. Dabei hat sich im
199
Laufe von 50 Jahren etwas entwickelt, was wir als einen eigenen Ansatz
verstehen („Osterhof-Therapie“) und uns nicht von einer einzelnen Theorie
leiten lassen.
4. Welche Rolle spielt das therapeutische Milieu (nach Bettelheim/Redl) hierbei?
Das therapeutische Milieu hat eine zentrale Bedeutung: Wesentlich sind
die therapeutischen Wohngemeinschaften: Jeweils 3 KollegInnen leben
mit einer Gruppe von Kindern in einem eigenen Haus zusammen. Die
Häuser sind alle so gestaltet, dass sie ein hohes Maß an Geborgenheit
und Wohnlichkeit vermitteln. In diesem Klima, in welchem die
pädagogisch-therapeutischen Bezugspersonen ihren Lebensmittelpunkt in
„ihrem“ Haus haben, entsteht ein hohes Maß an Beziehungsdichte,
Zugehörigkeitsempfinden und Identifikationsmöglichkeit.
5. Legen Sie ebenfalls, wie das JHTC, Wert auf das „potencial space“ (nach Winnicott)?
c. Wie zeichnet sich dies in der Praxis ab?
In hohen Maße bieten wir einen sehr geschützten Rahmen für die Kinder
im Osterhof. Dies betrifft alle Aspekte des täglichen Lebens sowie aller
Beziehungen im und außerhalb des Osterhof.
Tagesablauf - Psychoanalytisch-pädagogischer Alltag
6. Wie gestaltet sich grundsätzlich ein Tag im Osterhof? (Tagesplanung, Routinen und Therapiezeiten)
Der Tagesablauf ist erst einmal orientiert an dem, wie er in einer regulären
Familie auch ist: Die Kinder werden gegen 6.30 Uhr geweckt, dann
Anziehen, Frühstücken, Vesper richten, Fertigmachen für Schule und
Kindergarten und schließlich das Aus-dem-Haus-Gehen. Mittags
Rückkehr aus dem heilpädagogischen Kindergarten im Osterhof der
200
Osterhofschule bzw. der öffentlichen Schulen, dann gibt es Mittagessen
(es gibt eine zentrale Küche im Osterhof, bei dem uns ein Koch jeden Tag
ein gutes Essen macht, das in jedes Haus gebracht wird). Nach dem
Essen werden meist die Hausaufgaben gemacht, dann gibt es
üblicherweise Arztbesuche oder Einkäufe, Therapiestunden, einzeln oder
in Gruppen, und vor allem Zeit zum Spielen mit anderen Kindern, sich
ausprobieren, Konflikte klären mit Hilfe der Bezugspersonen usw.
Abendessen gegen 17.30 Uhr, danach noch einmal raus zum Spielen
oder Fernsehen. Später ist die Bett-geh-Zeit sehr wichtig, bei der für jedes
Kind noch einmal Zeit bleibt, um Sachen des Tages zu besprechen oder
etwas zusammen zu lesen usw. Gegen 20.30 Uhr sind in der Regel die
Kinder in ihren Betten.
7. Welche Bedeutung und Funktion haben einzelne Tagespunkte in psychoanalytisch-pädagogischer Hinsicht?
Die Tagesstruktur gibt einen wichtigen Halt und führt häufig zur
Beruhigung. Sie geben Sicherheit und Überschaubarkeit, es hat eine in
sich logische Abfolge. Diese Konstanz kann im Laufe der Zeit immer mehr
in das eigene Erleben und Handeln integriert werden.
8. Routinen und Rituale
a. Welche Bedeutung haben die Routinen des Aufstehens, des Mittagessens und des Zu-Bett-gehens in ihrer Institution und worauf wird hierbei besonders Wert gelegt?
Essenszeiten sind bedeutsam als gemeinsame wiederkehrende
Gruppenaktivitäten, welche eine Identifikation mit ihre Peer-group
ermöglichen, aber auch ein Ort sind, an denen eigene Erfahrungen und
Erlebnisse mitgeteilt werden können, die Zu-Bett-geh-Zeiten sind in
unserem Erleben von hoher Bedeutsamkeit: Da ist Zeit, noch einmal mit
jedem Kind zu sprechen, den Tag zu reflektieren, den Tag abzuschließen,
Konflikthaftes so zum Abschluss zu bringen, dass gut geschlafen werden
201
kann. Durch die Routine entsteht ein hohes Maß an sicherheitgebender
Überschaubarkeit. Diese Strukturen wollen Kinder häufig mit in
Ferienzeiten zu ihren Familien mitnehmen und dorthin übertragen.
b. Wie werden diese Routinen angeleitet? Durch das tägliche, miteinander Leben von therapeutischen
Bezugspersonen und den betreuten Kindern. Das Leben ist überschau-
und verstehbar (transparent) für die Kinder.
c. Würden Sie bezüglich den Routinen Parallelen zu Whittaker und Trieschman ziehen?
Erläuterung: Whittaker; Trieschman (1975, S. 142-189) beschreiben den Ablauf der
Routinen mit praktischen Beispielen, die jeweiligen Egoanforderungen die hierbei an
die Kinder gestellt werden und praktische Tipps z.B. wie die Erzieher/innen arbeiten
können um dem Kind gerecht zu werden, Ängste zu reduzieren, Problemsituationen
zu vermeiden, Alternativverhalten zu integrieren, Diensteinteilungen pädagogisch
wertvoll zu nutzen, Sicherheit zu gewährleisten, psychosexuelle Stadien erkennen zu
können, Abwehrmechanismen bearbeiten etc. , welche aus den Erfahrungen im
Walker Home (Kinderheim USA) gesammelt wurden.
d. Welchen psychoanalytisch-pädagogischen Nutzen haben die festen Rituale in Ihrer Einrichtung?
Sicherheitserleben und Strukturbildung sowie pädagogische Organisation
des Miteinanders zum Schutz und zur Entfaltung des einzelnen.
e. Welches Beispiel für allgemeine (jeden betreffende) Rituale und welche für einzelne Kinder betreffende Rituale gibt es in ihrer Einrichtung?
[J]edes Kind hat jeden Abend eine Zeit, bei dem es sich mit seinen
Aliegen alleine mitteilen kann. Im Team werden spezielle Rituale für ein
einzelnes Kind überlegt und geplant. Diese sind situations- und
befindensabhängig.
202
9. Aktivitäten
Inwiefern werden Kurzzeitaktivitäten und Spiele in die Routinen eingebaut?
a. Welche geplanten (Freizeit-)Aktivitäten gibt es bei Ihnen? ∗ Bitte um einige kurze Beispiele wenn möglich
b. Werden die Aktivitäten und Spiele auf die Bedürfnisse und Defizite der Kinder abgestimmt? (bspw. auf die Interessen, Fertigkeiten,
Materialien, die Stimmung der Gruppe und anwesendes Personal)
[Zusammengefasst:] Die Routinen dienen einem schutzgebenden und
strukturierenden Rahmen, der ein großes Maß an Freiraum für Spiele und
Kurzzeitaktivitäten, welche nicht standardisiert sind, ermöglichen sollen.
c. Welche heilpädagogische Bedeutung und welches Ziel haben für Sie das Spiel und die Aktivitäten in ihrer Institution?
Daneben gibt es im Laufe der Woche verläßliche, ritualisierte Angebote für
körperliche und gestalterische Erfahrungen. Aktivitäten in der Natur, im
Wald.
Therapeutischer Aspekt
10. Wie gestaltet sich der Einsatz von therapeutischen Maßnahmen beim Kind sowie bei den Eltern?
11. Welche Art therapeutische Maßnahmen bietet ihre Einrichtung und wie gestalten sie diese Therapieformen?
12. Gibt es bestimmte therapeutische Maßnahmen für bestimmte Störungsbilder?
13. Was hat sich über die Jahre in dieser Hinsicht besonders bewährt und warum?
[Frage 10 - 13:] Therapeutische Aspekte: Alles Kinder habe einzel- und
gruppentherapeutische Angebote, es gibt Reittherapie,
tiefenpsychologisch fundeierte Spieltherapie, analytische Kindertherapie,
203
tiefenpsychologisch fundierte Kunsttherapie, Musik und
bewegungstherapeutische Angebote, heilpädagogische
Übungsbehandlungen, Logopädie. Alle Maßnahmen haben sich über die
Jahre hinaus in besonderer Weise bewährt, dabei wird geschaut, welche
Hilfestellung dem einzelnen Kind jeweils in seiner spezifischen
Entwicklungssituation helfen kann.
Spiel ist ein wichtiges Ausdrucksmittel der Kinder und eine Möglichkeit,
soziale Kompetenzen zu erwerben inkl. Der Erfahrung von
Selbstwirksamkeit.
Besonders bewährt hat sich dar millieutherapeutische Klima in
Kombination mit einzeltherapeutischen Angeboten.
Beziehungen statt Medikamente
14. Wie wird die Vergabe von Medikamenten und Psychopharmaka gehandhabt? a. Gibt es Medikamente die nicht abgesetzt werden können?
Etwa 50 % der im Osterhof aufgenommenen Kinder erhält vor ihrer
Aufnahme ein Medikament. Zu nahezu 100 % setzen wir diese
Medikamente gleich zu Beginn in geeigneter Form ab. In seltenen Fällen
bleiben oder werden Medikamente verordnet, in der Regel dann, wenn die
Steuerungsfähigkeit des Kindes massivst herabgesetzt ist.
Elternarbeit
15. Wie gestaltet sich der Umgang mit den Eltern in der Praxis? 16. Wie werden die Besuche der Eltern im Zentrum organisiert und
geleitet? 17. Worauf wird bei der Elternarbeit besonders Wert gelegt und
warum?
Elternarbeit, [Frage 15 - 17]: Der Elternarbeit im Osterhof kommt eine
zentrale Bedeutung zu, sie ist sozusagen das zweite Standbein unserer
therapeutischen Arbeit. Ziel unserer Arbeit ist die Reintegration des
204
Kindes in die Familie, so dass eben dieser Arbeit mit den Eltern eine hohe
Bedeutsamkeit zukommt. Die Eltern kommen in der Regel in einem 4-
wöchigem Rhythmus über das Wochenende in den Osterhof, können
dabei in einem der hier zur Verfügung stehenden Appartements
(kostenfrei) wohnen. In dieser Zeit besuchen sie ihr Kind, aber auch die
therapeutischen Sitzungen mit den Eltern finden dann statt. In besonderer
Weise gilt unserer Arbeit mit den Eltern einem Zugang zum inneren
Erleben des Kindes zu bekommen. Dies entsteht in der Regel über ein
neues und erweitertes Verständnis des jeweiligen Elternteils selbst. So
steht im Zentrum der Arbeit zunächst nicht das Kind, sondern die Eltern
mit ihren zentralen Konflikten.
Personal und Struktur
18. Aus wie vielen Mitarbeiter/innen besteht ihr psychoanalytisch-pädagogisches Kinderheim?
50 [Mitarbeiter/innen]
19. Welche Abteilungen gibt es bei ihnen?
[W]ir verstehen uns sehr stark als 1 Team, mit verschiedenen
Schwerpunkten, die zusammengeführt werden. Wir sind nicht in
verschiedene Abteilungen organisiert.
20. Wie ist die Arbeit aufgeteilt? (Hausarbeit, Betreuung, Management etc.)
Die therapeutisch/heilpädagogischen Bezugspersonen in den
therapeutischen Wohngemeinschaften sind für alle täglichen Anliegen des
Kindes und der Gruppe zuständig. Daneben gibt es die Mitarbeiter, welche
einzel- und gruppentherapeutische Angebote machen,
Kindergärtnerinnen, Lehrer, Hauswirtschafts- und Verwaltungsmitarbeiter.
„Management“ dient der Unterstützung der Arbeit.
205
21. Welche Angestellten sind nur tagsüber, welche nachts zugegen?
Alle therapeutischen Bezugspersonen in den Wohngruppen sind tags und
nachts da, da sie ihren Lebensmittelpunkt im Osterhof haben. Ebenso das
dreiköpfige Leitungsteam.
22. Sind die Kinder nach verschiedenen Altersgruppen auf die Häuser aufgeteilt? (Osterhof)
Die Kinder sind in alters- und geschlechtsgemischten Gruppen auf die
Häuser aufgeteilt. Außerdem werden auch die Störungsbilder „gemischt“.
Arbeit mit Tieren
23. Wie wird der heilpädagogische Umgang mit den Tieren gestaltet?
[keine Angabe]
24. Welchen therapeutischen oder psychoanalytisch-pädagogischen Zweck hat dieser Kontakt?
[keine Angabe]
Äußere Erscheinung und Material
25. Welche Rolle spielt die Umgebung und die Natur in ihrem Konzept?
Die Umgebung, die Gestaltung des Hauses und unseres Geländes und
die Natur drum herum haben eine große Wirkung. Diese Atmosphäre hat
zum einen etwas sehr Beruhigendes und gleichzeitig vermittelt es ein
Gefühl der Zugehörigkeit zu dieser Welt und ein existenzielles
Eingebettensein. Unsere Natur bietet viele Möglichkeiten der kreativen
Gestaltung und des Ausprobierens.
206
26. Was sollen die Ausstattung und die Bauweise der Räume den Kindern vermitteln?
Aufgehobensein, Schutz, Zugehörigkeit, Wertschätzung aller im Osterhof
lebenden Menschen.
Abschlussfrage zur Selbsteinschätzung
27. Gibt es etwas, das Sie aus Ihrer Sicht in therapeutischer oder psychoanalytisch-pädagogischer Hinsicht elementar vom JHTC unterscheidet?
Ja: Wir haben nicht ausschließlich nur schwer traumatisierte Kinder. Wir
haben eine stärkere Öffnung nach außen: Schon allein unser Gelände ist
an vielen Stellen offen und auch die Bezüge, etwa zu öffentlichen Schulen
sind viel größer.
28. Wie würden Sie grundsätzlich das psychoanalytisch-pädagogische Selbstverständnis ihrer Einrichtung abschließend beschreiben?
[keine Angabe]
207
Anhang 2: E-Mail-Interview mit Herrn Dr. Yecheskiel Cohen
(ehemaliger Leiter des JHTC), Mai 2018
Die gestellten Fragen sind zur Übersicht in Themengebiete aufgeteilt. Die
Antworten von Herrn Cohen sind in kursiver Schrift zitiert und eingefügt.
Herr Cohen antwortete bereichsspezifisch auf die Fragen, weshalb im
Folgenden nicht jede Frage einzeln abgehandelt wurde. Zur Information
von Herrn Cohen, wurde auch hier die Forschungsfrage der Masterarbeit
nochmals aufgezeigt:
Thema der Masterarbeit:
Welchen fachlichen, konzeptionellen und organisatorischen Grundlagen
folgen die beiden psychoanalytisch-pädagogischen Kinderheime Osterhof
(Baiersbronn) und Jerusalem Hills Therapeutic Center (Jerusalem) - und
welche Unterschiede beziehungsweise Gemeinsamkeiten der beiden
Einrichtungen sowie deren theoretisch-organisatorische Begründungen
können festgestellt werden?
Grundlagen
1. Wie wird ihre Einrichtung aktuell finanziert?
Das Heim wird finanziert 85% von der Regierung. Der welfare Ministerium
zahlt uns per Kind und dann kriegen wir auch von Ministry of Education für
die Schule. Der Rest von 15% versuchen wir durch Spenden zu erreichen.
Aufnahme der Kinder/Jugendlichen
2. Wie kommen die Kinder zu Ihnen in das Jerusalem Hills Therapeutic Center (JHTC)? a. Von welchen Behörden, aufgrund welcher Kriterien, werden
die Kinder an ihre Einrichtung weitergeleitet?
Alle Kinder kommen zu uns durch die Sozial Arbeiter der Welfare
Ministerium auf Grund Untersuchungen von Psychiatern und Psychologen
208
und natürlich ein voller Report über die Familie und Anamnese. Aber wir
machen dann unsere Untersuchung und endgültig beschlisen wir ob das
Kind zu unsere Behandlung passt.
Konzept
3. Auf welchen psychoanalytisch-pädagogischen Theorien ruht ihr Konzept in erster Linie?
d. Wie setzen Sie diese - grob gesprochen - in der Praxis um? e. Wo setzen Sie ihre Schwerpunkte?
Unser konzept wurde von uns langsam aufgebaut und später haben wir
festgestellt das wir uns auf Grund Winnicotts Konzepte gut einarbeiten
können.
Ich finde das die Haupt konzepte von being und doing das wichtigste ist.
Ich habe das Gefühl wenn wir von allgemein sprechen das die Kinder die
zu uns zur behandlung kommen, das sich ihr Leben besonderst auf doing
bassieren, also man kann sagen das der Ziehl von diesen Kinder ist
eigentlich das Überleben. Die haben keine Ahnung von Being, ihr Selbst
ist entwieder nicht entwickelt von anfangann oder ihr Selbst ist
zusammengefallen (breakup).
4. Welche Rolle spielt das therapeutische Milieu (nach Bettelheim/Redl) hierbei?
Die Rolle der therapeutische Milieu ist vollkomen Teil der therapie und
deshalb werden auch die Leute die in der Küche arbeiten supervisidiert.
Tagesablauf - Psychoanalytisch-pädagogischer Alltag
5. Wie gestaltet sich grundsätzlich ein Tag im JHTC? (Tagesplanung, Routinen und Therapiezeiten)
6. Welche Bedeutung und Funktion haben einzelne Tagespunkte in psychoanalytisch-pädagogischer Hinsicht?
[keine Angabe]
209
7. Routinen und Rituale:
b. Welche Bedeutung haben die Routinen des Aufstehens, des Mittagessens und des Zu-Bett-gehens in ihrer Institution und worauf wird hierbei besonders Wert gelegt?
c. Wie werden diese Routinen angeleitet? d. Würden Sie bezüglich den Routinen Parallelen zu Whittaker
und Trieschman ziehen? Erläuterung:Whittaker;Trieschman(1975,S.142-189)beschreibendenAblaufderRoutinenmitpraktischenBeispielen,diejeweiligen
EgoanforderungendiehierbeiandieKindergestelltwerdenundpraktischeTippsz.B.wie
dieErzieher/innenarbeitenkönnenumdemKindgerechtzuwerden,Ängstezureduzieren,
Problemsituationenzuvermeiden,Alternativverhaltenzuintegrieren,Diensteinteilungen
pädagogischwertvollzunutzen,Sicherheitzugewährleisten,psychosexuelleStadien
erkennenzukönnen,Abwehrmechanismenbearbeitenetc.,welcheausdenErfahrungenim
WalkerHome(KinderheimUSA)gesammeltwurden. e. Welchen psychoanalytisch-pädagogischen Nutzen haben die
festen Rituale in Ihrer Einrichtung?
f. Welches Beispiel für allgemeine (jeden betreffende) Rituale und welche für einzelne Kinder betreffende Rituale gibt es in ihrer Einrichtung?
[Frage 5 - 7:] Die Kinder stehen auf um 7, washen, ankleidung usw. 8:00
Frühstück alle Kinder zusamen. Schule von 8:30 bis 13:00. 13:30
Mittagessen alle Kinder zusammen. 14:00 Gruppen aktivitäten (jede
Gruppe für sich allein) und dan Abendessen jede Gruppe in ihren Wohn
gebiet. Danach noch eine Aktivität bis zum schlafen.
Alle Aktiviteten sind meiner Meinung nach nur ein Mittel (und nicht ein
Ziel) für die entwiklung des Selbst. Deshalb wird viel individuelles
behandelt. Zum Beispiel: Das aufstehen um 7 ist nicht der Ziel und
deshalb werden die Betreuer miut jeden einzelne Kind das aufstehen
begleiten wie der Betreuer das Kind verstehen was er in diesen Moment
von Aufstehen braucht.
210
8. Aktivitäten:
f. Inwiefern werden Kurzzeitaktivitäten und Spiele in die Routinen eingebaut?
g. Welche geplanten (Freizeit-)Aktivitäten gibt es bei Ihnen? ∗ Bitte um einige kurze Beispiele wenn möglich
h. Werden die Aktivitäten und Spiele auf die Bedürfnisse und Defizite der Kinder abgestimmt? (bspw. auf die Interessen, Fertigkeiten,
Materialien, die Stimmung der Gruppe und anwesendes Personal)
i. Welche heilpädagogische Bedeutung und welches Ziel haben für Sie das Spiel und die Aktivitäten in ihrer Institution?
Therapeutischer Aspekt
9. Wie gestaltet sich der Einsatz von therapeutischen Maßnahmen beim Kind sowie bei den Eltern?
10. Welche Art therapeutischer Maßnahmen bietet ihre Einrichtung und wie gestalten sie diese Therapieformen?
11. Gibt es bestimmte therapeutische Maßnahmen für bestimmte Störungsbilder?
12. Was hat sich über die Jahre in dieser Hinsicht besonders bewährt und warum?
Erst Mal muss ich betonen das jeder einige der im Heim arbeitet gehört zu
dem Therapeutischen team. Dazu wird auch einzel Therapie gemacht für
alle Kinder furch die Psychologen in eine frequez von 1 bis 4 Mal der
Woche. Der Pszchotherapeuticher Konzept ist tiefen Psychologie inklusiv
einige Kinder die eine volle Psychoanalytische Behandlung krigen.
Beziehungen statt Medikamente
13. Wie wird die Vergabe von Medikamenten und Psychopharmaka gehandhabt? b. Gibt es Medikamente die nicht abgesetzt werden können?
211
Unser Prinzip ist nicht ein oder der andere. Es gibt Kinder die auch
Medikamente kriegen aber wir versuchen so wenig wie es nur möglich ist.
Elternarbeit
14. Wie gestaltet sich der Umgang mit Eltern in der Praxis? 15. Wie werden die Besuche der Eltern im Zentrum organisiert und
geleitet? 16. Worauf wird bei der Elternarbeit besonders Wert gelegt und
warum?
Wir verlangen von den Eltern ein Mal in der Wochen zu Besuch kommen.
Werent so ein Besuch treffen sich die Eltern mit ihr Kind allein und dann
treffen die Eltern die Sociel Arbeiterin die zu dem Team von der Gruppe
gehört.
Die Arbeit mit den Eltern ist sehr Wichtig den meine Fassung ist so das so
bald ein Eltern Teil das Gefühl erreicht das es im Heim als ein Mensch
bezieht und nicht nur als Vater von oder Mutter von dann können die
Eltern auch ihre Projectsone weniger auf ihre Kinder oder auf das Heim
schmeissen.
Personal und Struktur
17. Aus wie vielen Mitarbeiter/innen besteht ihr psychoanalytisch-pädagogisches Kinderheim?
18. Welche Abteilungen gibt es bei ihnen? 19. Wie ist die Arbeit aufgeteilt? (Hausarbeit, Betreuung,
Management etc.) 20. Welche Angestellten sind nur tagsüber, welche nachts zugegen? 21. Welche Aufgaben hat die Hausmutter und ist diese pädagogisch
geschult? 22. Leben die Mitarbeiter des JHTC’s im Zentrum?
a. Wenn ja, Leben Sie dort mit ihren Familien und Partnern? b. Schlafen Sie in der Nähe der zu betreuenden Kinder?
212
23. Leben und schlafen die Kinder der verschiedenen Gruppen (Elementary Unit & Junior Unit) in verschiedenen Häusern des Campus oder im selben Haus auf verschiedenen Stockwerken?
Die 95 Kinder sind Verteilt in 7 Gruppen die auch seperate wohn
Einrichtung haben. 4 Gruppen sind die jüngere Kinder (jugens und
mädchen zusammen) und 3 adloscenten Gruppen (2 Jungens und 1
Mädchens).Die Betreuer wohnen mit ihre Familien im Zentrum wie auch
der Heim Direktor (Uri David).Der Aufbau von alle mitarbeiter ist schwierig
zu erkleren den es gibt mehr Menschen als Jobs da viele nur teilweise
arbeiten wie z.b. betreuer die nur Wochenende arbeiten oder Betreuer die
nur Nachts arbeiten.
Es gibt 7 Leute jeder full time die Leiten die 7 Gruppen.Es gibt 96 Betreuer
aber insgesammt sind es 33 jobs (ich weis nicht wie das in deutsch
aussprechen). In anderen Worten wen alle full time jobs hätten weren nur
33 Menchen). Es gibt 18 Psychologen die insgesammt 8 jobs haben. Es
gibt 8 Social Arbeitern (jeder full time)
• Schulle: 44 Lehrern
• Administration: Büro, Buchhandlung, Küsche, maintenance,
Saubereren, usw. 24 Menchen (20 Jobs)
• Direktor: 2 Menchen (1 Job) (Noa und Gerard)
Arbeit mit Tieren
24. Wie wird der heilpädagogische Umgang mit den Tieren gestaltet? 25. Welchen therapeutischen oder psychoanalytisch-pädagogischen
Zweck hat dieser Kontakt?
Wir haben Tiere und eine Therapeutin die Kinder behandelt mit Tieren,
besonders die jenje die ihre Gefühle und ihre beziehungen besser durch
Tieren ausdrücken können.
213
Äußere Erscheinung und Material
26. Welche Bedeutung hat die Lage des Campus? 27. Welche Rolle spielt die Umgebung und die Natur in ihrem
Konzept? 28. Spielen die Materialien, aus denen das Zentrum gebaut wurde
(innen wie außen), eine Rolle für die Konzeption und die psychoanalytisch-pädagogische und psychologische Arbeit mit den Kindern?
29. Was sollen die Ausstattung und die Bauweise der Räume den Kindern vermitteln?
Das heim soll Esthetich so sein das die Kinder ein Gefühl von Ruhe,
Sicherheit und aufgehoben wie auch zugrhörigkeit fühlen.
Abschlussfrage zur Selbsteinschätzung
30. Gibt es etwas, das Sie aus Ihrer Sicht in therapeutischer oder psychoanalytisch-pädagogischer Hinsicht elementar vom Osterhof unterscheidet?
Ich kenne Osterhof nicht so das ich irgend welche vergleichung machen
kann.
31. Wie würden Sie grundsätzlich das psychoanalytisch-pädagogische Selbstverständnis ihrer Einrichtung abschließend beschreiben?
Ihre letzte Frage kann ich nicht so erkleren in einen Satz. Da müssten sie
meer aus meinen Buch sehen.
Zusatzfrage zur Leitung, am 24.04.2018 per E-Mail beantwortet durch Y. Cohen: Das Zentrum/Heim in Abu Gosh, ist ja das JHTC (Jerusalem Hills Therapeutic Center) , auch genannt Childrens home, und Leiter/in
214
dessen ist Frau Noa Haas und Stellvertreter ist Herr Gerard Pulver? Oder sind die beiden als Geschäftsführer/in zuständig für alle Einrichtungen (also auch für das Kemper Home, das JHTC und die ambulante Betreuung)? Da Gerard Pulver in 1-2 Jahren auf Pension geht teilen sich Noa und
Gerard. Sie arbeitet 60% und er 40% und sie teilen zwichen sich
verschiedene Gebiete aber darum wird die Noa als Direktorin von das
ganze genent. Uri David ist der Leiter von den Internat Teil, also nicht die
Schule.
215
Anhang 3 : Korrespondenz mit Herrn Dr. Cohen vom 26.04.2018
216
Anhang 4 : Osterhof Besuch; Protokoll von Sina Grethler, erstellt
am 16.01-17.01.2015
Herr Schmid
• 30 Jahre hier
• 4 Kinder
Außenstelle des Osterhofes
• 3 Generationen-Haus
• 7 Kinder
• seit 13 Jahren
Osterhof begann mit therapeutischer Wohngemeinschaft (mit einem Haus)
Kinder 3-12 J.: in der kognitiven und körperlichen Entwicklung normal; nur
in psychischer Hinsicht nicht; auf der Beziehungsebene taucht das
Symptom auf.
• brauchen Beziehungsaufgaben
• nicht bewältigbar in der zeitweisen Therapie
• dichtes Beziehungsklima soll hergestellt werden
• in jedem Haus 3 Erzieher und Gruppe von Kindern (8-9 Kinder)
o plus eine Kleingruppe mit spezifischen Angeboten (3 Kinder)
z.B. Kinder die vorher in Kinderpsychiatrien gewesen sind oder
Intensivbetreuung
• Kunst , Musik, logo, ergo , ..-therapien helfen um schwierige Knoten zu
lösen
• pädagogischer Kindergarten (max 6 Kinder pro Gruppe)
• Heimschule , 5 Kinder pro Klasse(kleine Klassen , normaler
Bildungsgang)
o viele mutistische Kinder (nicht sprechend)
• ab und an Kinder werden hergebracht weil sie durch eine gerichtliche
Anordnung hergeschickt werden (Zwangsmaßnahme)
Ziel:
217
• nach 1-2 Jahren Entlassung
• Zielsetzung ist wichtig wenn ein Kind aufgenommen wird (Auch muss
Zielsetzung von Eltern und Jugendamt und Osterhof übereinstimmen
mit dem Konzept)
• Rückführung ins Elternhaus (deshalb Einbeziehung der Eltern wichtig)
• Wunsch zu Verwurzeln soll offen bleiben um dies zuhause bei den
Eltern zu tun
• Der Osterhof bietet ein anderes Milieu und Rahmenbedingungen à
Rituale sind hier wichtig à Kinder sind sehr ritualbedürftig (Hopf)
• eine stationäre Psychotherapie ist hier integriert
• Der Osterhof unterbindet die Symptombildung die von den Eltern
herrühren à von den Eltern/dem Familiengefüge weg zu kommen ist
anfangs gut für die Kinder
• Findet ein Neuaufbau und die Wiederherstellung von Bindung und
Beziehung statt (zentrale Aufgabe des Osterhofes)
• Bewältigung von bewussten und unbewussten innerseelischen und
interpersonalen Konflikten
Erstgespräch/Vorstellung/Abschätzen wichtig:
• wichtig ist die Arbeitsgrundlage mit den Eltern, denn wenn keine
Entwicklung stattfinden kann, haben die Kinder nur eine gute Zeit im
Osterhof aber es kann keine langfristige Änderung erwartet werden
• Probleme entstehen an Stellen wo Eltern sagen ‚Ich will ja’ (und dann
kommt doch nichts von ihnen) , einfacher sind die, die sagen; ‚das will
ich nicht’
à trotzdem müssen die Eltern die Behandlung ausreichend
wollen
• anfänglich geht es um das Herstellen eines Vertrauensverhältnis
• Verbaler und emotionaler Austausch ist wichtig, man muss schauen
wie weit sich die Eltern darauf einlassen können
• Es muss immer erörtert werden ob das Ziel das zu erreichen ist
möglich, dem Ziel des Osterhofs „gerecht“ wird
218
Arbeit mit den Eltern
• die Eltern sollen ihre Belastungen zuhause lassen können
• Im Osterhof herrscht nicht so viel Alltags-/Aktivitätsablenkung
• Es handelt sich um eine Sonderform der Begegnung mit dem Kind
(Abgekoppelt von Arbeit etc.)
• Eltern haben oft selbst schlimme Erfahrungen gemacht, hier wird über
die eigenen Dinge gesprochen
• Kommen am Freitag für ein längeres Gespräch
• die meisten Eltern sind getrennt und kommen zu getrennten
Besuchszeiten , dann wird mit den Eltern einzeln gearbeitet
o Anfangszeit ist schwierig; der Fokus muss darauf gesetzt
werden ‚Was kann ich tun?’ (nicht: was macht der Ex—
Mann/Frau falsch)
o Beschreibung der Eltern über ihr Kind ist oft aussichtslos, da nur
beschrieben wird, was das Kind tut und was nicht etc.
o Aufgabe Osterhof ist es, dass die Eltern verstehen warum ein
Kind schwierig oder nicht schwierig ist!
o Fokus: Verstehen und nicht Wegarbeiten von Problemverhalten
• Bei einer fehlgeschlagenen Reintegration in die eigene Familien wird
versucht das Kind in eine Ersatzfamilie (Adoption od. Pflegefamilie) zu
geben
o mit dieser Pflegefamilie wird ebenso gearbeitet, wie mit den
leiblichen Eltern anderer Kinder
Ferien:
• in den Ferien sind die Kinder zuhause. Da es wichtig ist, dass sie in ihr
Zuhause integriert werden /bleiben, hierzu ist eine Abstimmung von
Zuhause und Osterhof elementar. (Osterhof geschlossen
währenddessen)
o Zusatz Mitarbeiter: in den Ferien haben die Mitarbeiter Urlaub
(11-12 Wochen), sind jedoch in ihrer aktiven Zeit im Osterhof
219
intensiver für die Kinder da und können den Kindern mehr
Beziehung anbieten
• auf einem Bauernhof (nicht auf dem Osterhof-gelände) gibt es eine
Kollegin die sich um Kinder wie Dustin s.u. (die nicht nach Hause
können) kümmert
• Die Ferienzeit ist wichtig, weil über das Erleben des Kindes (zuhause)
in der Ferienzeit festgestellt werden kann, ob ein Kind soweit ist
entlassen zu werden (siehe Marlene Beispiel)
Mitarbeiter Osterhof
• Die Kinder sollen nicht der Lebensinhalt für die Mitarbeiter sein,
sondern ein Teil ihres Lebens, denn sonst bekommen die Kinder das
Gefühl für die Mitarbeiter/in verantwortlich zu sein und dafür wie es
den Mitarbeitern/innen geht und das soll nicht passieren
• gutes Gehalt , Gute Atmosphäre, Zeit für sich (um eine Person zu sein
auf die sich die Kinder beziehen können), regelmäßige Freizeiten
(wichtig)
• Sie haben ihre privaten Räume im Haus mit der Wohngruppe
• Partner der Mitarbeiter/innen werden sensibilisiert und miteinbezogen,
da sie ebenfalls im Osterhof.
o es wird darauf geachtet, dass die Lebensgefährten/innen
etwas Förderliches für die Kinder sein können
• Geschlechterzusammensetzung 80 % weibliches Personal,
20%männlich Männliches Personal
• Ein/eine Mitarbeiter/in ist kein Einzelkämpfer/in, sondern verbindet
sich hier und arbeitet/denket gemeinsam
• ein großes Team
• Sich untereinander abzustimmen spielt eine Rolle (z.B. was ist im
einen oder anderen Haus erlaubt ist) : hierzu werden verschiedenste
Teamsitzungen (wöchentliche und tägliche) abgehalten
• es ist immer jemand da, auch zur gegenseitigen Unterstützung
220
WIE wird hier gearbeitet: Fokus: VERSTEHEN
• Atmosphäre und Bauchgefühl ist wichtig
• die Einstellung der Erzieher zum Kind ist elementar
• Das Verständnis für das Kind schafft einen Raum zur Entwicklung
o Gespräche /Teamsitzung helfen das Kind zu verstehen und dem
Kind
à das Kind nimmt dies auf und reagiert darauf; dies bewirkt
positive Veränderungen
o Man muss sich selbst verstehen und an sich selbst arbeiten
(auch im Umgang mit den Eltern der Kinder gilt dies)
• Bsp.: Ein Junge (5.Klasse) der Vaters Arbeitszimmer angezündet hat:
Hier mit der Vater mit einbezogen werden.
o Im Fallbeispiel verweigerte sich dieser à was zur Annahme
führte, dass der Vater war nicht anwesend/greifbar (für das
Kind) war und das Feuer Aufmerksamkeit schaffte
Äußeres und Inneres (Struktur)
• Es ist nichts verschlossen hier. „Es ist keine geschlossene Einrichtung,
wir halten die Kinder über Bindungen hier.“
• Wir sehen uns als Brücke zur Familie
• Die Kinder werden hier nicht ein/weggeschlossen, Wir binden die
Kinder hier anders. (Zitat Martin Schmid)
Essen:
• Große Mahlzeiten wird von den Restaurants mit ca. 8 Michelinsternen
geliefert
• Bedeutung von Essen wichtig und gut
• orale Befriedigung wichtig zum Nachholen z.B. der oralen Phase
• Bedürfnisbefriedigung durch das Essen in einer erogenen Zone
(Mund) entspannt
Aktuelle Fallbeispiele des Klientels
221
(alle Namen wurden zur Sicherung der Privatsphäre der Kinder
abgeändert)
Marlene; 2 ½ Jahre hier im Osterhof, Mädchen 10 Jahre alt,
Mittelschicht, Eltern noch zusammen, 2 Geschwister:
• Marlene hat zuhause alles zerstört: Ledercouch kaputt, Wasserbett,
Hosen abschneiden, Fotoapparat, WC Reiniger in die Milch des
Bruders, Glas in Kissen, Geldbeutel ins Klo schütten
• kam stationär in Kinderpsychiatrie (und war plötzlich ohne
Aufälligkeiten) à wieder zuhause ging alles wieder von vorne los
• In einer Kopfklinik wurde nach biologischer Ursache gesucht à da die
Eltern glauben, dass es nicht an der Familiendynamik liegt
• anschließend kam sie in den Osterhof und zeigte auch hier kein
auffälliges Verhalten, da der Auslöser sich im familiären Rahmen
wiederfand
Aufschlüsselungsprozess Marlene:
• Wahrnehmen was Kind im Personal/Team auslöst
• abwesender Vater fällt auf
• Verstehen dass es trotzdem ein gemeinsames Problem der Eltern ist
• die Mutter von Marlene ist stark an den eigenen Vater gebunden
• „3 geht gar nicht , 2 ja“- Aussage der Mutter (bezogen auf die Kinder)
• Aupair-mädchen in der Familie vorhanden, die als 3te Erwachsene
fungierte (Konkurrenz) - Handgreiflichkeiten gegenüber dem
Aupairmädchen von Seiten der Mutter (schmeißt sie raus)
• Für Marlene bdeutete dies zwei Mütterliche Bezüge
• Vater hatte ein sehr nettes Verhältnis (psychische Intimität)
• Überlegung zwischendurch: Kann Marlene überhaupt wieder zurück
nach Hause? , denn dies würde eine 2te Frau zuhause bedeuten
• Problem: Viele unterdrückte Emotionen und Probleme, Einstellungen
seitens der Eltern (z.B. Einstellung zum Haus ) oder
Auseinandersetzung gab es nie, sprich es wurden nie Spannungen
222
abgebaut, andererseits fand jedoch eine Vereinigung der Eltern durch
die Probleme mit Marlene zustande
• Marlene hat viel geschnitten/zerschnitten, als wollte sie etwas trennen
• Das Kind zeigt also die Symptome der Eltern/die Spannungen der
Eltern auf à Sie ist die Symptomträgerin! (immer der Fall)
• So war es wichtig dass Marlene entlastet wird (aus dem Zuhause raus
kam)
• Marlene hatte das Gefühl nicht ganz recht zu sein , bekam das Gefühl
vermittelt „bei ihr stimmt was nicht“ (obwohl es eigentlich zwischen
den Eltern nicht stimmte)
• In der gemeinsamen Ferienzeit machten alle die Erfahrung, dass
immer weniger kaputt ging und dass sich die Beziehung der Eltern auf
Marlene auswirkte
Dustin 4 ½ Jahre alt, noch im Osterhof (seit 3 Jahre da) - Stand 2015
• mit 3 ½ in einem Kinderheim , pädagogische Maßnahmen haben nicht
gefruchtet
• schwierige Situation mit der Geburt
• Mutter lebte zusammen mit dem Ex-Schwiegervater in einer
Partnerschaft
• als Dustin 3 war, Mutter hat den Partner (Ex-Schwiegervater)
gemeinsam mit dem Halbbruder gequält und enthauptet,
• Dustin wuchs in diesem Klima auf (Gewalttätige Beziehungen, lebte
mittendrin !!)
• Mutter noch 28 Jahren im Gefängnis, Halb-Bruder auch im Gefängnis,
(Opa tot s.o.)
Hintergrund der Mutter (von Dustin):
• inzestuöse brutale Erfahrungen
223
à Grenze zwischen Täter und Opfer verschwimmen in einer solchen
Situation
Verhalten von Dustin:
• Grinsen unaufhörlich, Schreianfälle bis zu einer Stunden (bei
Strumpfhosen , bei nackten Füßen), Panik bei Blut sehen, Angst vor
Fliegen und Insekten, Angst vor Dunkelheit, aggressive Attacken,
Erschrecken von Anderen, andere Kinder wurden von ihm geschlagen
(aus dem Hinterhalt), teils Weggetreten, Verfolgung der
Bezugspersonen (lies das Personal nicht allein aufs Klo gehen), wenn
aber die Bezugsperson ihm zu nahe kam - kamen panische Schreie,
ebenso wie manipulierendes Verhalten
• zu erkennen sind hier schwerste Traumata-folgen; Fixierung auf
aggressive Inhalte die er nicht mehr aus dem Kopf bekam,
Schwierigkeit Gefühle verarbeiten so dass normales geordneten
Denken nicht mehr möglich war.
• Dinge die er in sich trug wurden ständig veräußert,
• Projizieren von sich auf andere (in unerträglichem Maße) à Problem
mit Mitarbeitern extrem
• „Meine Mutter ist im Gefängnis, weil sie mich geschlagen hat „ (Dustin)
à Widerspiegelung eigener Schuldgefühle, Realität konnte er nicht
annehmen
• Bindung: Hinziehen und wegdrücken; will die Nähe haben, kann sie
aber nicht ertragen!!
Weiterer Verlauf und Achtsamkeit der Mitarbeiter/innen:
à Seelenpflege der Arbeitskollegen wichtig - demjenigen Kollegen etwas
abnehmen
à Gefühl des „Ich kann nicht mehr“ - wichtig dann nicht so zu reagieren
à Symptomatik verbessert sich (Blut, Fliegen, Strumpfhosen etc.)
à Geordnetheit des Denkens besser geworden
224
DR. HANS HOPF-VORTRAG Dr. Hans Hopf
• Kinder- und Jugendlichen-analytiker /Therapeut
• Thema des Vortrags: Trauma, Elternarbeit
• 9 Jahre Leiter d. Osterhofes
• Fortbildung der Erzieher/innen
Grundsatz für Psychotherapie ist dass es mir gut geht (Analytiker,
Erzieher etc.)
Elternarbeit und Erfahrungen in diesem Bereich
• 1 Erstgespräch (s.o.)
• Es finden Wochenendsitzungen statt; 30 - 100 Min. (Schnitt 50 Min.)
pro Elterngespräch/therapie (Freitag und Sonntag, manchmal
zwischendurch)
• Abschlussgespräch am Sonntagabend bevor die Eltern gehen
à Hopf hat alle Gespräche selbst gemacht, damit der Überblick von
einer Person vorhanden ist, auch um Empfehlungen an die
Erzieher/innen bezüglich der Therapie des Kindes geben zu
können
• Eltern meist recht freundlich und dankbar
• bei Kinder die aus der Familie entfernt wurden, ist der
Therapeut/Analytiker der Todfeind (Drohungen, etc.) à Übertragung
der Behördenprobleme auf Herrn Hopf seitens der Eltern
• Bsp. 1: für die Übertragung: Kind das Fotos gemacht haben soll von
anderen Kindern (nackt) und darauf folgt die Erpressung des Vaters,
dass das Kind zurück zu ihm soll
• Ziel der Therapeuten ist nicht das Gleiche wie das der Eltern
• Elternarbeit bedeutet auch die Arbeit mit den inneren Eltern
(Introjektion) und das Übereinbringen mit den realen Eltern
225
o Oft ist hier eine Spaltung vorhanden (idealisierte Mutter oder
schlechter Vater/Mutter)
• Positive und negative Übertragung von den Eltern auf das Kind findet
immer wieder statt - die Arbeit zielt darauf ab ein reales Bild des
Kindes im Elternteil zu verankern
Ziele mit und für die Eltern:
• unbewusste Beziehungserwartungen und Objektvorstellungen über
das Kind auf Seiten der Eltern vorhanden - sollen gelöst werden
• irreale Phantasien und Vorstellungen über Kind sollen auflöst werden
• Das Kind nicht als Besitz zu betrachten, sondern auch als autonomes
Wesen
Grund für das Aufnehmen im Osterhof/Klientel:
• Einkoten (Auch Rückfälle durch Telefonate)
• Schulverweis
• Eltern haben kein Sorgerecht, Jugendamt beauftragt Osterhof, Kind
soll in die Familie zurück à Double-bind-situation
à Wir zu einer Pflegefamilie geraten statt zur Adoption wird eher
abgeraten (Kinder ‚zu alt’), für den Fall dass die Kinder nicht mehr zurück
in die Familien können
à wichtig sind Regeln hier wie z.B. der tägliche Schulbesuch
Fallbeispiele/Übertragung:
• 11 Jahre altes Mädel (Martha),
• enge Symbiose zur Mutter (attraktiv), die zeigt kaum Emotionen,
• zum Vater (enge Beziehung): Martha liebt den Vater,
• Vermutung des Missbrauchs und sex. Spiele von Seiten der Mutter,
• Beziehung zum Vater: Mutter erträgt es nicht dass der Vater eine so
symbiotische Beziehung zur Tochter hatte à Folge: die Eltern trennten
sich und die Mutter war wieder allein mit ihr (Zweierbeziehung)
226
à Martha hat sich zurückgezogen und entwickelt Störungen
• Mutter selbst projizierte den Bruder in den Vater hinein ; denn Mutter
wurde als sie 15 Jahre alt war von 4 Jahre älterem Bruder vergewaltigt
à wahnhafte Verfolgung der Phantasien à heftige Übertragung
• Marta blühte im Osterhof auf
àMutter wurde dem Therapeuten (Hopf) gegenüber misstrauisch
• Anzeige der Mutter gegen Herrn Hopf à Schreiben von Rechtsanwalt
zur Akteneinsicht (von der Mutter) folgten à Info: Kinder haben das
Recht, dass auch nicht Eltern erfahren was in der Therapie
gesprochen wird
• Mutter verweigerte die Therapie ,
• Marta schlussendlich im Osterhof symptomfrei
Analyse des Falls: à Männlicher Dritter (in diesem Fall der Therapeut) wurde zum Bösen
à Externalisierung immer dann wenn männlicher Gegenpart emotional
sensibel wurde,
à Missbrauchender Bruder wurde seitens der Mutter auf Ehemann und
Therapeut übertragen
Aufgabe des Therapeuten
• muss die Beziehungsgefüge analysieren, zum Vater, zur Mutter, zur
Jugendamt, zum Kind, zum Therapeuten
• Herstellung einer Triangulierung (Beziehungsdreieck)
• Herstellen einer elterlichen Allianz (Bei getrennten Eltern auch),
getragen von den Phantasien über das Kind, wie es ist und werden
kann (über das ganze Leben lang),
à Gemeinsames Ziel und Vorstellung der Elternschaft
• Arbeit an der Einfühlung der Eltern (Empathie)
• Eltern sollen nicht zu Patienten werden, soll aber auch keine
Alltagsbetreuung sein
227
• Ziel der Psychotherapie ist die Stärkung der elterlichen Position
(mütterliche und väterliche Position kann auch von einer
alleinerziehenden Person übernommen werden à hier muss
Mutter/der Vater dem Kind einen Dritten Part ermöglichen)
• Dritter (Vater) fehlt oft, Kinder brauchen ihn aber zur sexuellen
Orientierung, Anderssein und für die Ablösung von der Mutter etc.
Trauma Definition
• völlige Überforderung aller psychischen Vorgänge und Fähigkeiten
• im Osterhof vorhanden: frühe kumulative Traumata,
Bindungsstörungen, Probleme mit Affektregulation, aggressive
antisoziale Symptomatik, unkonzentriert, unruhig, kognitive Defizite
(Teilstörungen) à Anzeichen für ADHS
„Jede psychische Störung hat seine Ursache im Gehirn. Wir haben alle
phyllogenetisch Ängste in uns und bei den Kindern hier brechen diese
Ängste heraus wenn sie keine Beziehung/Bindungssicherheit haben!!
Bindungssicherheit ist der ausschlaggebende Punkt bei jedem von uns,
der Ängste kontrolliert.“ (Hopf 2015)
ADHS Am Osterhof werden Medikamente abgesetzt (sofort), um die jeweiligen
Kinder so pädagogisch und psychoanalytisch richtig behandeln zu können
• wird immer als biologisch bedingte Krankheit dargestellt, gibt unter
Anderem jedoch auch eine genetische Disposition
• meist tritt bei allen auch eine Bindungsstörungen auf
• frühe Störung der Mutter-Kind-Beziehung
• In Würzburg werden am meisten Ritalin an Kinder vergeben, weil es
dort die meisten Kinderpsychiater gibt (gekaufte Professionelle)
• ¾ Jungen, ¼ Mädchen ‚betroffen’
Fallbeispiel LEON:
• Mit 4 Jahren eingeliefert bis er 6 Jahre alt war
228
• Nach dem Bericht (mehrmals im Jahr notwendig) der Erzieher/innen:
Schielender Junge, tobt als die Eltern gehen, bemüht sich die neuen
Personen wahrzunehmen, tobt beim Frühstück mit Aussagen wie „Du
Arschloch“ = Übersetzung: Ich = narzistisch, Alles = sofort .
à Große Gefahr der Gegenüberragung auf Seiten des/r
Erziehers/in : Gedanken müssen zugelassen werden, aber
gehandelt werden muss anders.
• Motorik nicht ausreichend für normales Treppensteigen à Gefühle
werden nicht wahrgenommen sondern in Form von Bewegungen
abgeführt (bei vielen Kindern der Fall).
• Einnässen und Einkoten à Inkontinenz zusammenhängend mit einer
Affektkontinenz
• Mütterliches Spiegeln fehlte, kein Containment (Gefühle in sich
aufnehmen von dem Kind und Sicherheit schaffen), wenig Halten, kein
väterliches Gesetz (Lacan) vorhanden, Eltern liebten das Kind nicht,
• transgenerationale Belastungen, traumatisierende, deprivierende und
gewalttätige familiäre Situation à Mutter depressiv, Kind wurde
ignoriert,
• Kind wurde geschlagen, sexueller Missbrauch vom Vater als bis er drei
Jahre alt war (Vater vom Opfer zum Täter) à persönliches Gefühl der
Ohnmacht
• grenzsetzende Funktion: der Vater fängt an Distanz zum Kind
aufzubauen, weil es er nie in sich trug (nach dem ersten Lebensjahr)
• 1. Lebensjahr Beschreibung: Eltern beschreiben das Kind als
ruhig/unauffällig (Kinder spüren wenn Eltern überfordert sind)
• 2. Lebensjahr Beschreibung: Autonomiebestreben: unruhiger etc..
• 3. Lebensjahr Beschreibung: Probleme im Hord à Gewalt von Leon
gegenüber den Geschwistern etc. à Pflegefamilie à Polizei à
Kinderpsychiatrie à Osterhof
• Auswirkungen auf die Psyche: Verlust aller Steuermöglichkeiten,
positive Affektausdrücke nicht möglich bei Leon
229
Mentalisierung : Mein Affekt wird mir bewusst und deshalb kann ich
meiner Mutter dankbar sein à Kinder im Osterhof können das nicht
Generelles:
• Unterschiedlicher Umgang von Frauen und Männern bei Missbrauch
wichtig
• Der meiste Missbrauch geschieht in Familien durch nicht eingehaltene
inzestuöse Nähe- Distanzverhältnisse
Inzestuöse Nähe- Distanzverhältnisse, Bsp.:
• Mutter bespricht mit ihrer 12 jährigen Tochter alle sexuellen Probleme
à es kommt zu einer Nähe/Grenzüberschreitung
• Männer sind polymorph pervers – nicht in ausagierender sondern in
fantasievoller Weise
LEON
• bei Schuld und Verfolgungsangst wird als Intervention folgendes
eingesetzt: Strafe hilft um von Schuld zu entlasten (als
Wiedergutmachung)
à besitzt keinen inneren Raum, so dass er nicht in der Lage ist zu
fantasieren, wahrzunehmen
à Karikaturen z.b. für ihn Realität
à Strafe des/der Erziehers/Erzieherin darf keine Rache beinhalten
à bei Leon entstandene Mechanismen können nur bedingt
verändert werden
àseine Aggressionen sind durch Angst vor einem Menschen
entstanden; identifizierte sich mit dem Aggressor und wird
aggressiv
230
à Entspannung entsteht durch das Wegstoßen und zurückweisen,
wütend werden obwohl er Liebe und Nähe braucht (bewirkt
eine Gegenübertragung)
à Erzieher waren völlig fertig
Ende: Leon ist in einem Heim (auf Dauer), zu schwierig für Pflegefamilie,
hatte weiterhin seine Wutanfälle
Namenlose Ängste = früheste Angst des Kindes die nicht benannt werden
kann, woher sie kommen
231
Leopold-Franzens-Universität Innsbruck Eidesstattliche Erklärung
Ich erkläre hiermit an Eides statt durch meine eigenhändige Unterschrift,
dass die vorliegende Arbeit selbstständig verfasst und keine anderen als
die angegebenen Quellen und Hilfsmittel verwendet habe. Alle Stellen, die
wörtlich oder inhaltlich den angegebenen Quellen entnommen wurden,
sind als solche kenntlich gemacht.
Die vorliegende Arbeit wurde bisher in gleicher oder ähnlicher Form noch
nicht als Magister-/Master/Diplomarbeit/Dissertation eingereicht. Ich
erkläre mich mit der Archivierung der vorliegenden Masterarbeit
einverstanden.
--------------------------------- -------------------------------------------- Datum Unterschrift (Sina Grethler)
