1

Tal i det fri En diskussion af friluftslivets muligheder i fremmedsprogstilegnelse og sprogpædagogik på gymnasiet

Af Casper Christoffersen

2

Indhold Introduktion ....................................................................................................................................................... 3

Problemformulering ...................................................................................................................................... 3

Metode .......................................................................................................................................................... 4

Begrebsafgrænsning ...................................................................................................................................... 4

Hvorfor friluftsliv? ............................................................................................................................................. 4

Fremmedsprogstilegnelse ............................................................................................................................. 5

Evidensbaseret undervisning og friluftsliv ................................................................................................. 5

Læringsstil og opgavebaseret læring ......................................................................................................... 6

Observationer fra Svendborg Gymnasium om god sprogundervisning ........................................................ 8

Problematikker forbundet med brugen af friluftsliv som middel til sproglæring. ...................................... 10

At sætte det hele sammen – fra teori til praksis ............................................................................................. 11

Konklusion ................................................................................................................................................... 13

Kilder: ............................................................................................................................................................... 15

3

Introduktion

I disse reformtider har bevægelseskulturer vundet enormt stort indpas i landets læringsinstitutioner. Med

folkeskolereformen blev bevægelse gjort til en obligatorisk del af hverdagen, på erhvervsskolerne skal der nu

undervises i sundhed og velvære, og mon ikke bevægelseskulturer inden for få år vil blive opprioriteret på

gymnasieskolerne. Det har vist sig, at bevægelse ikke kun giver fysisk, men også mental sundhed, og de

utallige fordele ved det holistiske menneskesyn, hvor hjernen ikke kan fungere uden at være i samspil med

kroppen, er efterhånden yderst velfunderet i både teori og praksis.

Som tilvalgsstuderende i Idræt og Sundhed med centralfag i Engelske Studier er denne omtænkning af den

klassiske skolemodel et kærkomment syn. At være studerende på to forskellige fakulteter

(sundhedsvidenskab og humaniora) har vist mig, at den klassiske tilgang til læring kan revalueres og

forbedres, og at der, især i de traditionelle skolefag som sprogfagene, eksisterer et fastlåst paradigme fyldt

med blinde pletter. Disse blinde pletter er gennemgående for ikke kun folkeskolen, men er dybt integrerede

i vores læringsinstitutioners opbygning. I tværfaglighedens navn vil jeg derfor i denne rapport forsøge at

gøre op med det klassiske syn på sprogundervisningen. Jeg vil tage klasseundervisningen ud af klassen og ud

i det fri, levendegøre sprogundervisning og forsøge at skabe en tværfaglig relation imellem friluftsliv og

sprogundervisning, fremmedsprogstilegnelse og sprogpædagogik. Fremmedsprogstilegnelse er en af

grundstenene i forskning om sproglære, og friluftslivsforskning er, efter min mening, en af de mest

interessante bevægelser inden for bevægelseskulturer, da den afspejler ikke kun en bevægelseskultur, men

et helt menneske- og samfundssyn. Jeg har altså vagt at forsøge at kombinere de to vidensområder i et håb

om at de kan belyse hinanden, og give grobund for en spændende praksis der kan bruges i felten. Jeg har

valgt at fokusere på gymnasieskolen af tre årsager; for det første fordi det passer ind i mine egne planer om

at arbejde i gymnasieregi, for det andet fordi jeg har erfaret at der mangler forskning indenfor netop

friluftslivets anvendelighed i den danske gymnasieskole, og slutteligt fordi netop gymnasiet, med sine

reformer, har fokus på tværfagligheden. Fagområdet er interessant, da det er to fagområder jeg ikke har set

kombineret før.

Problemformulering

Hvordan kan friluftslivet benyttes i forbindelse med fremmedsprogstilegnelse og sprogpædagogik, og i

hvilken grad vil det være anvendeligt i sprogundervisning i gymnasieskolen?

4

Metode

Denne opgave er funderet i kvalitativ metode, og bygger hovedsaligt på litteraturstudier af videnskabelige

artikler eller anden relevant litteratur omhandlende nordisk friluftsliv eller fremmedsprogstilegnelse. Da

kombinationen af nordisk friluftsliv og fremmedsprogstilegnelse er et relativt uudforsket område, vil

diskussionen være delvist teoretisk funderet, og der vil blive suppleret med observationer fra en etnografisk

deltagerobservation foretaget på Svendborg Gymnasium i ugerne 14-17 i forbindelse med praktikforløb. I alt

fem besøg blev foretaget på gymnasiet. Der blev under forløbet foretaget kvalitative interviews med klassens

lærer. Derudover er der blevet foretaget kvalitative interviews med fire elever fra Svendborg Gymnasium.

Under den etnografiske deltagerobservation blev alle observationer skrevet ned i feltnoter. Interviews blev

optaget på lydoptager og udvalgte passager er efterfølgende blevet transskriberet.

Begrebsafgrænsning

For at kunne arbejde meningsfuldt med emnerne i denne opgave ser jeg mig nødsaget til at lave en

begrebsafgrænsning for ikke at skabe unødvendig begrebsforvirring. Fremmedsprogstilegnelse skal i denne

opgave forstås som det videnskabelige forskningsområde der omhandler hvordan vi, som mennesker, lærer

sprog. Det er altså ikke nødvendigvis bundet i pædagogisk praksis, men er et teoretisk område, der kan skabe

grobund for en praksis. Når der vil blive behov for at diskutere den praktiske anvendelse af

fremmedsprogstilegnelseslitteraturen bevæger vi os over i et andet paradigme; det praktisk-pædagogiske,

og vil derfor blive betegnet under begrebet sprogpædagogik. Friluftslivet, der i sin natur er et meget vidt

begreb, er problematisk at afgrænse. Friluftsliv som et begreb udvikler og ændrer sig med forskellige

historiske perioder og i forskellige kulturer (Bentsen, Andkjær og Ejbye-Ernst, 2009, 23). I denne opgave tager

jeg udgangspunkt i friluftslivet som det kan anvendes i en pædagogisk og didaktisk sammenhæng, som det

er beskrevet af Bentsen, Andkjær og Ejbye Ernst i Friluftsliv: Natur, Samfund og Pædagogik.

Hvorfor friluftsliv?

Igennem de seneste par hundrede år har der været en stigende institutionalisering i vores

uddannelsessystemer, og siden 1970’erne er denne udvikling steget næsten eksponentielt (Bentsen et. al,

184). Klasselokalet er i høj grad det standardiserede læringsrum med noget nær eneret på læringsmiljøet,

både i de fleste danske folkeskoler og især på gymnasieskolerne. Bentsen et al. fortæller hvordan ”friluftsliv

og naturkontakt [er] blevet tillagt en række egenskaber og mål, deriblandt nu også som en metode for læring,

trivsel og livskvalitet i grundskolen” (Ibid, 185). ”Udeskole”, som det benævnes af Bentsen et al., kan altså

især fungere som et væsentligt bidrag til indeskole (ibid. 187). Der er flere undersøgelser der peger på, at

udeskole, natur og brugen af grønne områder i en undervisningsmæssig sammenhæng kan have stor

5

betydning for børn og unges læring, skoletrivsel og sundhed, og andre studier peger på at udeskole som

supplement til den sædvanlige inde-undervisning kan øge motivation, trivsel, sundhed osv (Ibid., 189).

Rødkildeprojektet, der var et forskningsprojekt, der strakte sig over tre år viste, at undervisning blot én dag

om ugen i skoven resulterede i at klassen var dobbelt så fysisk aktiv, og at børnene havde øget motivation,

tilfredshed og skoleglæde samt forbedrede sociale kompetencer (Ibid., 189). Både Naturstyrelsen og

Friluftsrådet stemmer i med disse betragtninger. Naturstyrelsen udgav i november 2012 hæftet ”Friluftslivets

Samfundsværdi”, der sammenfattede de mange positive aspekter af friluftslivets anvendelse i en

samfundsmæssig sammenhæng. Af de mange pointer i hæftet var især afsnittet om læring relevant for denne

opgave. Naturstyrelsen stemmer i Bentsen, Andkjær og Ejbye-Ernsts betragtninger og tilføjer: ”Flere studier

viser desuden at fysisk aktivitet og læring hænger sammen. Man lærer bedre, når man bevæger sig mere. […]

Teorier om læring og praktiske erfaringer tyder på, at man lærer bedre når det sker forskellige steder, både

indendørs og udendørs […] Friluftslivet giver særlige muligheder for at understøtte børns faglige

læreprocesser. Det sker igennem sanselige, konkrete og æstetiske læringsformer, der er båret af nysgerrighed

og undersøgelse. Derfor virker det at lære i naturen mere meningsfuldt og motiverende for børn og unge”

(Naturstyrelsen, 2012, 25). Friluftsrådet supplerer med ”elever i et udeskoleforløb husker det de har lært

bedre end elever i et traditionelt undervisningsforløb. Udeundervisning styrker derudover elevernes egen

motivation for læring, og der sker hurtigere fremgang i læringen end ved traditionel undervisning”

(Friluftsrådet, 2013, 51-52)

Der er altså tilstrækkelig evidens til at kunne argumentere for brugen af friluftsliv i den generelle

skoleundervisning, og gælder den for børn, som der er tendens til at have fokus på i litteraturen, må dette

naturligvis også gælde unge i gymnasieskolen. Fokus i dette projekt vil være på, hvordan friluftslivet kan

bruges som et supplement til lige netop sprogundervisningen, der i den grad er offer for en

institutionalisering i vores skolesystemer.

Fremmedsprogstilegnelse

Fremmedsprogstilegnelsesteori (FT) vil i denne opgave skabe et teoretisk funderet argument for at benytte

friluftslivet som et læringsværktøj i sprogpædagogik. Jeg har udvalgt nogle centrale teorier, jeg mener, kan

skabe et fundament for anvendelse af friluftslivet i skolernes sprogundervisning. Der er ikke på nuværende

tidspunkt foretaget nogen særlig forskning der knytter friluftslivet og sprogpædagogik eller FT, så opgaven

ligger i at kunne skabe en sammenhæng imellem etableret teori og friluftslivet som aktivitets- og fagområde.

Evidensbaseret undervisning og friluftsliv

Der er lavet meget få, hvis nogen, studier, der viser hvordan friluftslivet kan bruges i forbindelse med FT. Der

er, i undervisningssammenhænge, etableret et paradigme hvori sprogundervisning, i sin natur, har behov for

6

en form for klasseundervisning, da der skal undervises i konkretiserede emner samt grammatik, og selv jeg

har svært ved at se, hvordan friluftslivet her skulle kunne give et meningsfuldt blik på sprogundervisningen,

vel at mærke uden at man forstærker dikotomierne ved blot at flytte klassisk undervisning ind i et andet rum.

Mit hovedformål med denne rapport er at forsøge at bryde disse dikotomier og skabe et grundlag for læring

gennem friluftsliv. Det er både problematisk på grund af de eksisterende antagelser inden for den akademiske

verden, men er især også problematisk på grund af den problematik, der er omkring definitionen af friluftsliv.

”Friluftsliv” som et begreb er svært at oversætte til engelsk uden at ændre på begrebsopfattelsen, og de

fleste af de studier der er lavet omkring sammenhængen mellem FT og ”outdoor activities” ender derfor med

at omhandle udendørs klasseundervisning frem for læring igennem friluftslivsaktiviteter. I denne

sammenhæng møder man også flere epistemologiske overvejelser, der kan have indflydelse på, hvordan

friluftsliv er anskuet i undervisningssammenhænge. Historisk set har disse epistemologiske overvejelser

udviklet sig radikalt over blot de seneste årtier. Man skal ikke langt tilbage for, at friluftslivsforskere var nødt

til at afgrænse friluftslivet fra en anden praksis end friluftslivet selv for at etablere friluftslivet som en

kulturkritik (Bentsen et al., 2009, 80) Axel Edinger (1991) fortæller hvordan ”friluftsliv handler om retten til

at beskæftige sig med det unyttige […] Hvis der er for mange pædagogiske formål inde i billedet, forsvinder

det livsbekræftende ved friluftsliv” (Edinger, 1991, 78). Dette, nu arkaiske, syn på friluftslivet som

aktivitetsområde kan være medskyldig i, at flere områder ikke er blevet forsket omfattende i; en forestilling

om, at friluftslivet skal være en beskæftigelse med ”det unyttige” kan sætte en hindring op for pædagoger

og lærere der ønsker at benytte friluftslivet som læringsrum for deres studerende eller børn. I de senere år,

med pædagogiseringen af friluftsliv, er det dog mere anerkendt, at det er op til vejlederen eller deltagerne

at finde ud af, hvilken betydning de vil tillægge arbejdet med friluftsliv (Bentsen et al., 2009, 80). Vi bevæger

os altså langsomt imod et nyt erkendelsesteoretisk grundlag for forståelsen af friluftsliv; friluftslivet kan altså

tages med over i andre aspekter af vores institutioner i forskellige pædagogiserede grader, så længe dette er

afstemt ift. de læringsmål, der må være inden for fagets rammer. Mit argument er altså, at dette også kan

lade sig gøre med sprogpædagogik – og herunder følger en diskussion, og et forsøg på en omtænkning af

anvendelsen af friluftsliv inden for fagområdet.

Læringsstil og opgavebaseret læring

At skabe en undervisningsproces, der kan udfordre eleverne på tværs af deres læringsstile må være en af

underviserens vigtigste opgaver. Læringsstile er defineret af Spada og Lightbown (2006) som et udtryk, der

kan bruges til at definere et individs naturlige, vanlige og foretrukne måde at absorbere, bearbejde og

vedligeholde ny information og færdigheder på (Spada and Lightbown, 2006, 59). Som underviser er der altså

flere faktorer man bør iberegne når man arbejder med forskellige elever med forskellige læringsstile:

7

- Undervisningmetoder skal være designet til at imødekomme forskellige læringsstile.

- Læringsstile er hverken uniforme eller statiske og undervisning må derfor være afvekslende og

dynamisk

- Læringsstil er ikke kun defineret af personlig præference, men kognitive, følelsesmæssige og

adfærdsmæssige elementer.

Erkendelsen om, at læringsstile er en vigtig del af den didaktiske og pædagogiske undervisningsplanlægning

for sprogundervisning er en af de mest anerkendte teorier i FT. Argumentet står tydeligt: ikke alle lærer ens,

og man bør som underviser forsøge at variere undervisningsmåder og strategier for at imødekomme flere

elever og udfordre dem på deres læringsstile. Her giver friluftslivet netop muligheden for at bryde med dette:

at gøre op med forventningerne og selvfølgelighederne og at skabe et nyt perspektiv på hvordan man lærer

sprog.

Friluftsliv indeholder i sin natur en del opgaver, om det er fra at få tændt bålet så man kan lave aftensmad i

det traditionelle nordiske friluftsliv, eller at kravle over en kløft på et tyndt reb i de mere ekstreme tilgange

til friluftslivet som f.eks. adventure race. Opgavebaseret undervisning er velfunderet i FT, og flere forskere

har kortlagt argumenterne for hvorfor opgavebaseret undervisning har sin plads i fremmedsprogstilegnelse.

Den opgavebaserede undervisningstilgang skal her forstås som en tilgang der ”sigter mod at skabe

undervisningssituationer hvor elever kan eksperimentere med, og udforske, både mundtlig og skriftlig

kommunikation igennem læringsaktiviteter der er designet til at engagere eleverne i en autentisk og praktisk

anvendelse af sproget af i en meningskontekst” (Oversat fra Bygate et al., 2001, 233). Peter Robinson (2011)

har forsket i, hvordan opgavebaseret undervisning kan benyttes i FT:

- Opgaver giver mulighed for optag af implicit og eksplicit feedback

- Opgaver fremmer rekonceptualisering og omtænkning af hændelser og begreber

- Læring forekommer i en situeret kommunikationskontekst der fremmer meningsdannelse.

- Ovenstående pointer resulterer i undervisning der kan motivere eleverne til at lære.

(Robinson, 2011, 2).

Netop motivationen er her vigtig. Ifølge Norsk Institutt for forskning om opvekst, velferd og adferd (2011) er

der en næsten lineær sammenhæng imellem motivationen og karakterer i gymnasieskolen (se bilag 1).

Indenfor FT specifikt er motivationsniveauet ligeledes et af de aspekter der har størst indflydelse på, hvordan

eleverne lærer sprog (Schmidt, 2011, Gardner et. al. 2004). Det er altså en essentiel del af sproglærerens

rolle at skabe en motiverende praksis. Dette opnås ifølge Robinson altså ved at benytte den opgavebaserede

undervisning, der er en naturligt integreret del af friluftslivet som praktisk-pædagogisk område. Opgaven kan

defineres som en åben eller lukket aktivitet, hvor mening er primær, der er en sammenhæng imellem

8

opgaven og aktiviteter fra den virkelige verden, opgaveløsning har en vis prioritet, og vurderingen af

resultatet findes i løsningen på problemet (Robinson 2011). Denne betragtning om, at opgavebaseret

undervisning kan bruges i sprogpædagogik for at øge FT taler for brugen af friluftsliv; næsten alle former for

friluftsliv indeholder en form for opgave.

Netop motivationen er en essentiel del af FT-forskeren Robert C. Gardners (2004) Socio-educational model.

Gardner et al. har forsket i optimal fremmedsprogstilegnelse hos både øvede og ikke-øvede talere af et givet

fremmedsprog og har altså kortlagt nogle essentielle variabler der har indflydelse på graden af optagede

sprogfærdigheder hos eleverne. Af disse variabler er ikke alle relevante for denne opgave (f.eks. viden om,

at man skal bruge fremmedsproget i et fremtidigt job), men visse variabler er relevante for denne diskussion.

Herunder er især variablen attitude to the learning situation eller den generelle attitude omkring

læringssituationen (Gardner et al. 2004 3-10). Adams (2009) beskriver, hvordan især elever i

mellemklassetrinene oplever undervisningen som mere engagerende, hvis de deltager aktivt i aktiviteter,

frem for f.eks. at sidde passivt i et klasselokale (Adams, 2009, p. 57). Gardner nævner også motivationen,

som blev diskuteret ovenover, samt integrativeness eller lysten til at integrere sig i et fælles samfund med

fælles mål i hans model (Gardner et al. 3-10). Netop denne inklusionslyst er et af de største kritikpunkter af

Gardners model i relation til klasseundervisning, og bl.a. Dörnyei og Ushioda (2009) argumenterer for at

integrativeness ikke har nogen mening i klasseundevisningssammenhænge (Dornyei og Ushioda, 2009, 22).

Integrativeness er altså en afgørende faktor for hvordan, man lærer sprog, men det er meningsløst i et

klasselokale. Dette problem kan løses ved at bringe eleverne ud af klassen og ind i et område, hvor der kan

opstå et fællesskab med fælles opgaver som kan give eleverne en øget lyst til at blive bedre for at kunne

deltage meningsfuldt i det fællesskab der opstår i en opgavebaseret meningssammenhæng. Dette kunne

f.eks. foregå i en friluftslivssammenhæng, hvor den opgavebaserede læring er i fokus, og bringer vi

forskningen omkring udeskoler, herunder bl.a. det førnævnte Rødkildeprojekt, kan friluftsliv altså øge lige

præcis de faktorer, der er afgørende for at FT sker på en hensigtsmæssig og optimal måde: øget motivation

samt øget tilfredshed, hvilket må anses for at øge attitude towards the learning situation samt øget glæde.

Observationer fra Svendborg Gymnasium om god sprogundervisning

At tage højde for den enkeltes læringsstil kan være mere eller mindre problematisk i varierende

undervisningssammenhænge. Metodedifferentieret undervisning med henblik på at imødekomme flere

læringsstile kræver både erfaring og enormt didaktisk overblik. I forbindelse med praktik på Svendborg

Gymnasium fik jeg lov til at få et indblik i engelskundervisningen for hhv. en 1.g. klasse med engelsk på A-

niveau samt en 2.g. klasse med engelsk på B-niveau. På Svendborg Gymnasium fik jeg muligheden for at få

indblik i en erfaren og dygtig fremmedsprogslærers metoder, Susanne, og få muligheden for at få et indblik

9

i, hvordan hun strukturerer undervisningen og hvilke didaktiske overvejelser hun gør sig i praksis. Susanne

har undervist i engelsk og dansk på gymnasiet i 17 år.

Et af de stærkeste værktøjer der blev brugt i engelskundervisningen på Svendborg Gymnasium var elevoplæg

og gruppearbejde med efterfølgende oplæg. At skabe et rum, hvor eleverne får lov til at arbejde selvstændigt

inden for et afgrænset område med et opgavesæt eller lignende, træner både eleverne i det faglige (og de

bliver motiveret for at forberede sig grundigt når de skal holde oplæg foran resten af klassen omkring emnet),

og det giver muligheden for, at læreren kan give feedback, både på oplægget men også de sproglige

kundskaber. Forskningen peger i samme retning: øget autonomi og medbestemmelse giver øget motivation,

og øget motivation giver højere karakterer, hvilket må antages at betyde større færdighedsniveau.

Psykologerne Edward Deci og Richard Ryan har vist, at motivationen undergraves, hvis subjekterne, i

dette tilfælde eleverne, ikke føler en vis grad af selvbestemmelse og autonomi (Krogh et al. 2013, 373).

Det er altså essentielt at eleverne bliver sat i nogle situationer der:

A) Giver dem mulighed for at øve færdigheder, da man kun bliver bedre til at tale et sprog af at øve det.

B) Har en relativt nær feedback-loop: læreren får mulighed for at evaluere den enkelte elev og sikre, at

de bevæger sig i den rigtige retning, samt at eleverne får mulighed for at få feedback så de kan øve

sig på svagheder eller rette op på fejl og mangler

C) Giver eleverne en følelse af medbestemmelse og autonomi, da disse øger motivationen, og

motivationen spiller en enorm rolle på præstationen inden for fagområdet (se NOVA, bilag 1).

Disse betragtninger er altså både funderet i teorien, men også i praksis – ovenstående var de værdier Susanne

eksplicit lagde vægt på i hendes undervisningsstrategier. Disse værdier er tænkt ind i Susannes undervisning,

men de bliver ikke eksplicit italesat over for eleverne, og derfor var det et ganske andet billede man fik af

undervisningens værdier når eleverne blev adspurgt. Som svar på spørgsmålet ”Hvad er det bedste ved

engelskundervisningen ved Susanne?” var svaret enstemmigt: alle fire adspurgte elever var enige om, at det

bedste og mest spændende ved undervisningen var, når klassen blev delt i to, og den ene halvdel af klassen

fik tildelt opgaver uden for klasselokalet og den anden halvdel skulle løse opgaver inde i klassen. Hvorfor

eleverne synes lige netop dette var det bedste var de ikke helt enige om, én fortalte at hun synes det er ”rart

man kan få mere hjælp når der ikke er så mange i klassen”, hvilket vil sige at hun synes en større nærhed fra

læreren har værdi, og en anden fortalte at det ”bare var lækkert at komme lidt ud af klassen”, hvilket vil sige

at han synes det er rart at bryde rummet. Denne betragtning er interessant og leder direkte tankerne hen på

Bentsen, Andkjær og Ejbye-Ernsts beskrivelse af det moderne læringsrum som det højt institutionaliserede

og enevældige klasselokale. At alle fire elever, der var udvalgt til interviews på grund af at de havde meget

forskellige færdighedsniveauer inden for engelsk, var enige om at det var når rummet og gruppen blev delt

10

op, at undervisningen havde en ”spændende” og ”udfordrende” dimension (elevernes egne ord), fortæller

mig, at netop variation kan gøre undervisning spændende og interessant. Skal man lytte til eleverne, hvilket

jeg naturligvis mener man skal, kan man altså med rette tilføje ”D) Skaber en varierende undervisning der

bryder med antagelserne om, hvordan man traditionelt underviser, og samtidig udfordrer læringsmiljøet”.

Dette passer fint ind i betragtningen om, at ”udeskolen”, eller undervisning i det fri, kan bruges som

supplement til den traditionelle klasseundervisning.

En relativt kort gennemgang af noget meget lille udpluk af et enormt forskningsområde viser altså, at der kan

være god teoretisk grobund for anvendelse af friluftsliv eller udeskoling i sprogundervisningssammenhæng.

Men et overlap imellem friluftslivs- og FT-teori betyder ikke, at det er uden problemer at parre de to

fagområder.

Problematikker forbundet med brugen af friluftsliv som middel til sproglæring. Ovenstående afsnit giver et godt billede af nogle af de umiddelbare fordele der kan være ved brugen af

friluftslivet som et middel til at fremme sprogpædagogisk praksis for at opnår effektiv

fremmedsprogstilegnelse hos eleverne. Det vil være naivt at tro, at det er uproblematisk eller lige til at skabe

en praksis, der blander de to fagområder, og i god videnskabelig praksis bør man naturligvis også belyse

bagsiden af medaljen. Jeg har forudset et par problemer man som underviser bør være klar over når man

skal planlægge et undervisningsforløb der kombinerer sprogundervisning og friluftslivet.

Det første og mest åbenlyse problem bunder i en generel antagelse om, at evnen til at kommunikere

hensigtsmæssigt på et fremmedsprog i høj grad bliver udviklet af, at eleven øver sig på fremmedsproget.

Kommunikation på fremmedsproget (eller metakommunikation om fremmedsproget afhængigt af

læringsmål) må altså nødvendigvis være i fokus under hele undervisningsforløbet for, at det giver mening at

afholde. Hvordan skal dette gøres i praksis? Skal man opstille en situation, hvor eleverne kun må tale

fremmedsproget på en friluftstur? Skal der være specifikke opgaver, der skal løses ved, at eleverne skal bruge

sproget? Skal man invitere en native speaker (en person med modersmål i det ønskede fremmedsprog) som

naturvejleder? Samtlige af disse forslag kan måske virke i praksis, men spørgsmålet er om det i så fald er

hensigtsmæssigt, og hvordan eleverne reagerer på rammerne, der kan komme til at fremstå meget kunstige

og ikke-autentiske. Det optimale vil være at eleverne fik direkte kontakt med en given gruppe af native

speakers, så de her var tvunget til at bruge sproget for at øve sig på det. I praksis er det dog uhyre sjældent,

at denne situation kan opstilles, så spørgsmålet står stadig. Jeg vil til sidst i denne opgave forsøge at give mit

bud på, hvordan dette problem kan løses.

Det næste problem ligger i at der, især i gymnasieskolen, er en meget klar bekendtgørelse og et givent

grundstof, der skal gennemgås i løbet af undervisningsforløbet. Man kan altså ikke tage hovedløst ud i

11

naturen og håbe at læringen sker af sig selv – der findes et intenderet pensum inden for sprogfagene, der

skal være relativt tæt på det lærte pensum. Gymnasieskolens undervisning bærer et større krav om faglig

specificitet end grundskolen, og det sætter større krav til undervisernærhed og didaktiske overvejelser. Der

er dog en vis mobilitet inden for det intenderede pensum, og plads til en vis grad af selvbestemmelse fra

underviserens side. Mit eget forslag på, hvordan man løser dette problem vil være ved at læse klassisk

litteratur, der handler om naturen i naturen, og bruge naturen som rammer for oplevelser, der kan

iscenesætte de følelser og associationer der findes i litteratur. Jeg ser enormt mange muligheder for at løse

dette problem, og jeg vil i det afsluttende lektionsforslag komme med et bud på, hvordan en given

undervisning kunne se ud.

Det tredje og sidste problem jeg vil nævne i denne sammenhæng er det praktisk-pædagogiske. Brugen af

friluftslivet i gymnasieskolen inden for andre fagdidaktiske områder end idræt kan til en vis grad sidestilles

med udeskolerne, der ofte er organiseret som ”bottom-up”-projekter fra den enkelte lærers side, da der ikke

findes nogle formelle krav eller bekendtgørelser, der involverer friluftslivet direkte i lektionsplanerne. Her er

der ingen andre løsninger end praktiske; underviseren må finde muligheder og udnytte de muligheder, der

er til rådighed for ham eller hende.

At sætte det hele sammen – fra teori til praksis En af de store udfordringer for underviseren er at omsætte al sin akkumulerede viden til en meningsfuld

praksis. Der er både fordele og ulemper forbundet ved kombinationen af de to fagområder. Jeg ser dog nogle

fantastiske muligheder for at udforske sammenhængen imellem de to fag, og jeg vil her give et par bud på,

hvordan man eventuelt kan sammensætte forløb, der kan anvendes i praksis. Det vil naturligvis være et

fokuspunkt, at forløbet skal forsøge at gøre brug af de positive aspekter af friluftslivet som det er beskrevet

i denne opgave, men samtidig forsøger at eliminere de problemer, der kan være forbundet med forløbet.

Forløbet skal altså være motiverende, indeholde særlige opgaver eller problemer som eleverne skal søge

løsninger på. Derudover skal der skabes en kommunikationskontekst, hvor eleverne kan øve sig på

færdigheder helst både inden for friluftslivet og fremmedsproget samtidig. Men det er ikke nok at det kun

udvikler færdigheder og giver oplevelser indenfor fremmedsprogstilegnelsen, det er en essentiel del af

enhver tværfaglig praksis at den har fokus på kvaliteterne fra begge fagområder. Andkjær (????) har oplistet

en række pædagogiske mål friluftslivsundervisningen kan legitimiseres (Andkjær, ????, 71). Disse

pædagogiske mål kan ses som et spændingsfelt imellem oplevelse og læring og fordybelse (Ibid.) og det er

vigtigt for mig at undervisningen kan legitimiseres både i forhold til netop oplevelsen men også

læringsaspektet. Jeg har altså valgt at forløbene skal give en oplevelse for den enkelte, skal udvikle gruppen

12

(teambuilding), skal indeholde en vis indlæring indenfor friluftslivsteknikker, skal indebære et miljøpolitisk

aspekt med metakommunikation om friluftsliv, og samtidig være alment dannende.

Forløbet skal give mening i forhold til et intenderet pensum, og der skal være klare læringsmål, der kan

argumenteres for ift. de formelle krav for undervisningen fra institutionens side. Om forløbet er realistisk i

relation til skemalægning og timeplanlægning må være op til den enkelte skole at vurdere, og en vurdering

af dette vil i denne opgave kun være gætværk. Hermed følger to forslag til undervisningsforløb der tager

udgangspunkt i friluftsliv og engelsk.

1. ”STRANDED! Sea kayak, survival and the Crusoe Canon”: 3 uger med 3 dages ekskursion.

Eleverne læser uddrag af Daniel Defoes overlevelsesklassiker Robinson Crusoe (1719). Romanen,

der er den første af sin slags, er enormt detaljeret i fremgangsmåder og er både filosofisk og

praktisk. Der vil være fokus på især det praktiske aspekt omkring overlevelse når man er strandet

på en øde ø. Eleverne vil derefter komme på en 3-dages (2 overnatninger) hav-kajak-tur i det

sydfynske øhav, hvor der vil blive overnattet på stranden på en af de ikke-beboede øer. Robinson

Crusoe bliver elevernes survival guide, og de skal benytte bogen som guide til, hvordan de skal søge

løsninger på problemer som f.eks. at bygge lejr og shelter samt tænde bål osv. Mad medbringes

naturligvis, men udstyret holdes minimalt og begrænses så vidt muligt til det Crusoe havde til

rådighed i bogen. Om aftenen diskuteres udvalgte passager fra bogen på engelsk rundt om bålet,

og dagene evalueres på engelsk i forhold til, hvad der virkede, og hvad der ikke virkede.

Spændingsfeltet imellem roman og virkelighed diskuteres og romanens historiske rolle kan

inddrages. Efter turen afsluttes forløbet med at se filmen ”Cast Away” (2000), der er et moderne

svar på Robinson Crusoe. Filmen sættes i relation til romanen og egne erfaringer. Af overvejelser

her er det naturligvis enormt vigtigt at overholde princippet for tur efter evne som det er beskrevet

af Tordsson (2006), samt at underviserne og vejlederne har de fornødne kompetencer både

indenfor havkajak og friluftslivskundskaber, der kan sikre at eleverne får en god oplevelse. Dette

forløb indeholder et kommunikationsaspekt, eleverne skal samarbejde om at løse opgaver på

baggrund af en engelsk tekst, kommunikere med hinanden på engelsk, turen er motiverende og

spændende og indeholder både elementer af klassisk boglæring, eventyr i form af havkajak og

”overlevelse” samt et mere simpelt nordisk friluftsliv i lejr-livet efter ankomst til øen.

2. ”Life in the woods: A Historical Approach” 3-ugers forløb med 2 dages ekskursion.

Eleverne bliver introduceret grundigt til Henry David Thoreaus værk Walden: Or Life in the Woods

(1854). Da bogen er meget svært læselig egner det sig kun til højniveauhold, der er tæt på

13

afgangseksamen, og det vil kræve en grundig gennemgang af nøje udvalgte passager af bogen.

Efter at have lavet analyser og diskuteret Thoreau i en historisk kontekst drager eleverne så ud på

en 24-timers solotur i et relativt øde skovområde hvor de, ud over deres egen oppakning, medtager

pen og papir. De skal bruge soloturen på at skrive deres egen Walden (naturligvis på engelsk),

nedfælde betragtninger, følelser, filosofier og hvad der nu falder dem ind. Kommunikationen her

foregår på skrift frem for i talt kommunikation. Fortællingerne samles i et hæfte som deles mellem

eleverne så de kan læse hinandens betragtninger. Efter soloturen vendes næsen mod

klasselokalerne, og der vil blive diskuteret ”alenehed” i naturen, natursynet igennem tiden, det

holistiske menneskesyn og friluftslivsfilosofi generelt.

Jeg vil mene at ovenstående forslag overholder ”succeskriterierne” for god fremmedsprogstilegnelse, oversat

til en sprogpædagogisk praksis bundet i friluftslivet. Det kan altså lade sig gøre at skabe et forløb der giver

mening i forhold til fagområdet, er tværfagligt i sin natur og som stadigvæk overholder god

undervisningspraksis. Min egen

personlige undren går på, hvorfor ”udeskolen” er forbeholdt mellemklassetrinene i folkeskolen ud over, at

det måtte være en besværlighed at sætte sådan et forløb op og skabe rammerne for afvikling af f.eks. en

solotur eller kajaktur, og at det naturligvis vil kræve en særlig certificering afhængig af turens rammer og

indhold.

Konklusion Der er meget lidt1 dansk litteratur der peger på anvendelse af friluftslivet i gymnasiet generelt, og jeg har

fundet ingen, der knytter sprogundervisningen specifikt til friluftsliv. Kun enkelte gymnasier i Danmark har

friluftsliv (Bagsværd Kostskole og Gymnasium har friluftsliv som valgfag for 9-10. klasse samt

gymnasietrinene, og Helsingør Gymnasium har et obligatorisk friluftslivsforløb i 2.g). Jeg vil konkludere, at

det vidner om en gymnasieskole, der i langt højere grad end folkeskolen, er institutionaliseret. Det vidner

desuden om en gymnasieskole, der er opbygget af AT-forløb med tværfagligheden i højsædet og en

forhåbning om almen dannelse, men som samtidig ikke anerkender friluftslivet som en særligt gangbar

undervisningsmetode. Heller ikke selv om at både forskning og erfaringsbaseret praksis peger i retningen af,

at der er enormt meget at vinde ved at anvende friluftslivet i undervisningsregi.

Der er ingen tvivl om, at dette område skal undersøges meget mere før det kan blive en integreret del af

vores ungdomsskolesystem. Jeg rejste til Svendborg for at få indblik i, hvordan sprogundervisningen foregår

i praksis ude i ”felten”, og mødte en meget effektiv og velfungerende praksis i klasselokalet. Susanne, der

1 Med undtagelse af Lemvig Gymnasium, der i 1986 udgav folderen ”Friluftsliv i Gymnasiet: Tværfagligt samarbejde mellem geografi, biologi og idræt”.

14

underviste i Svendborg, underviser ud fra hendes erfaring og hvad hun synes virker, og man kan nemt stille

spørgsmålet ”if it’s not broken, why fix it?”, men denne tilgang til pædagogik og didaktik dræber al udvikling.

Man er nødt til, i pædagogiske og didaktiske sammenhænge, at forsøge hele tiden at opkvalificere praksis og

gøre den bedre, og hvis to fagområder kan nyde godt af hinanden vil det være synd ikke at udnytte de

muligheder der er stillet til rådighed for en som lærer.

Mit eget håb er, at jeg selv kan få lov til at afholde forløb som dem jeg har foreslået i denne opgave, når jeg

selv kommer ud i arbejde på gymnasieskolen. Om det er realistisk og kan lade sig gøre i praksis ved jeg ikke,

men det er en fornøjelse at aktivitetsudvikle og skabe praksis inden for tværfaglige områder, det skaber et

nyt perspektiv på det praktisk-pædagogiske aspekt af undervisning og kan skabe variation og bryde med de

antagelser der findes i vores undervisningsinstitutioner.

15

Kilder: Adams, Megan. Engaging 21st-Century Adolescents. The English Journal 98, no 6. 2009 pp 56-59. (4)

Andkjær, Søren. “Nye Trends og Tendenser I Friluftslivet”. 2005. 65-85. Print. (20)

Bentsen, Peter, Søren Andkjær, Niels Ejbye-Ernst. Friluftsliv. Natur Samfund og Pædagogik. Munksgaard.

Danmark, 2009. Print. (218)

Bygate, M., Skehan, Peter, and Swain, Merrill (Ed.). “Researching Pedagogic Tasks: Second

Language Learning, Teaching and Testing” London: Pearson, 2001. 230-244 Print. (14)

Dörnyei, Z and Ushioda, E. Motivation, Language Identity and the L2 Self Great Britain: MPG Books Group,

2009. Print (54)

Edinger, Axel. (1991): ”Den rene vare”. Focus Idræt; 2 (15).

Friluftsrådet “Fakta om Friluftslivet I Danmark”. Danmark, 2013. Print. (75)

Gardner et al. “Integrative Motivation: Changes During a Year-Long Intermediate-Level

Language Course”. Language Learning 54. 2004. Print. (35)

Krogh, Lars Brian og Hanne Møller Andersen. ”Elevers motivation i undervisningen”.

Gymnasiepædagogik – En grundbog. (Red.) Erik Damberg, Jens Dolin, Gitte Holten Ingerslev og

Peter Kaspersen. 2. udgave. København: Hans Reitzels Forlag, 2013. 365-386. Print. (21)

Lightbown, M and Nina Spada. How Languages are Learned. Oxford University Press, 2006. 29-74. Print.(45)

Miljøministeriet, Naturstyrelsen ”Friluftslivets samfundsværdi”. Nst.dk, 2012. Print. (18)

Robinson, Peter. “Task-Based Language Learning: A Review of Issues”. Language Learning 61: Suppl. 1. 2011

(36)

Tordsson, Björn. Perspektiver på friluftslivets pædagogik. Haderslev 2006. Print. 185-202 (17)

Øia, Tormod ”Ungdomsskoleelever: Motivasjon, Mestring og Resultater”. NOVA: Norsk Institutt for

forskning om Oppvekst, Velferd og Adferd. 2011. Kap. 3: 23-63. Print. (40)

Samlet antal sider angivet: 612

Andet:

Defoe, Daniel. Robinson Crusoe. Først udgivet 1719. Penguin Popular Classics, 1994. Print.

Thoreau, Henry David. Walden or: Life in the Woods. Først udgivet 1854. Dover Publications. USA, 1995.

Print.

16

Bilag 1: NOVA

På y-aksen ses snitkarakter (der i Norge går op til 6) og på X-aksen er eleverne inddelt i intervaller justeret

for motivation fra værdi 0 til 4 hvor 0 er lavest motiveret og 4 er mest. Den blå søjle er ”gutter”, eller drenge,

den røde er ”jenter” eller piger.

Kilde: NOVA (2011)