Αριστοτέλης Παπαγεωργίου - Γλωσσικός γραμματισμός: Η...

Αριστοτέλης Παπαγεωργίου, Γλωσσικός γραμματισμός – Η εφημερίδα ως αυθεντικό υλικό στη διδακτική διαδικασία

- 1 -

Αριστοτέλης Αλ. Παπαγεωργίου Φιλόλογος, Θεατρολόγος, MSc Παιδαγωγικής

Γλωσσικός γραμματισμός: Η εφημερίδα ως αυθεντικό υλικό στη διδακτική διαδικασία

Λέξεις – Κλειδιά: Αυθεντικό υλικό στη γλωσσική διδασκαλία, Γνωστικοί πόροι και σήμανση της αυθεντικότητας, Διαδραστικότητα, Πολυτροπικότητα στη γλώσσα, Πολυπολιτισμικότητα, Ανάδυση και διδακτική πραγμάτωση του γλωσσικού γραμματισμού (1 .Δράσεις παραγωγής λόγου, 2. Επεξεργασία του λόγου που παράγουν οι μαθητές, 3. Δραστηριότητες δομής – μικροδομικές και μακροδομικές, 4. Δραματοποίηση)

Αυθεντικότητα και εφαρμοσμένη πρακτική

Η εννοιολογική θεώρηση του γραμματισμού σε κάθε ιστορική φάση συνδέεται αναπόδραστα με την υλοποίηση των διδακτικών διαδικασιών. Το ζήτημα υπάγεται σε ένα ευρύτερο πεδίο προβληματικής και η ερευνητική του προσέγγιση παρουσιάζει συνθετότητα. Αφορά τα σημαινόμενα της διδακτικής πράξης αλλά και τις προσδοκίες από τη λειτουργική εφαρμογή του γραμματισμού. Καταρχάς τίθενται βασικά ερωτήματα. Σε ποιο βαθμό λαμβάνουμε υπόψη το ευρύτερο συγκείμενο – κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο – εντός του οποίου καλούνται οι μαθητές ως μελλοντικοί πολίτες να ζήσουν, να εργαστούν και να δημιουργήσουν; Ποιο από τα θεωρητικά μοντέλα, που αποκωδικοποιούν και περιγράφουν την τρέχουσα πραγματικότητα, θα επιλέξουμε τελικά και με ποια σκοπιμότητα; «Διαβάζουμε» τον κόσμο επαρκώς και με ποιο τρόπο; Κατά συνέπεια πώς προετοιμάζουμε τους νέους για την ένταξή τους σε αυτό το πλαίσιο αλλά και για την αποτελεσματική δράση τους εντός των ορίων του; Όμως πώς μπορούμε να προβλέψουμε ή να σχεδιάσουμε το μέλλον των εκπαιδευομένων – έστω και μεσοπρόθεσμα – τη στιγμή που συντελούνται διαρκείς αλλαγές, με ταχύτατους ρυθμούς και οι εξελίξεις ή οι ανατροπές τους είναι ραγδαίες; Αναμφίβολα, η όποια επιλογή συνεπάγεται την πολυσημία. Τα επακόλουθά της προσγράφονται και στη θεωρητικοποίηση της γλωσσικής διδασκαλίας. Προφανώς, μεσοβέζικες απαντήσεις στα κρίσιμα αυτά ερωτήματα δεν μπορεί ούτε και είναι θεμιτό να υπάρξουν. Δεν επιδέχονται συμψηφισμούς, συμφυρμούς ή μέσους όρους. Αντιθέτως, είναι αναγκαίο να τεθούν στέρεες βάσεις αρχών ως θεωρητική αφετηρία. Ακόμη και όταν δε δίνεται απάντηση, η άρση αυτή εγγράφεται ως άποψη ή στάση. Σημαίνει την αποδοχή εν πολλοίς της κρατούσας πρακτικής, καθώς και της λογικής που την υποστηρίζει. Η εστίαση στο οριοθετημένο συγκείμενο (context) επικεντρώνεται στο σχολικό πλαίσιο. Αφορά στην εφαρμογή των πρακτικών γραμματισμού. Έχουν καθιερωθεί νέες βασικές αρχές για τη μάθηση και τη γλώσσα. Ο γλωσσικός γραμματισμός δε διδάσκεται μόνο με γνώμονα το γλωσσικό μάθημα. Διαπλέκονται όλα τα αντικείμενα του Προγράμματος Σπουδών. Στοιχεία από πολλές περιοχές του επιστητού συνυπάρχουν δημιουργικά. Ο ρόλος της γλώσσας είναι κομβικός, καθώς διαβιβάζει πληροφορίες, ιδέες και


- 2 -

εμπειρίες. Συνεπώς η γνώση δεν εκφράζεται απλώς γλωσσικά∙ διαμορφώνεται και μέσα από τη γλώσσα. Με γνώμονα αυτή τη λογική κάθε διδακτικό αντικείμενο προσφέρει διαφορετικές και εναλλακτικές δυνατότητες ή προκλήσεις για πλούσια γλωσσική εμπειρία. Εντούτοις διαπιστώνεται στην πράξη ότι σπάνια αξιοποιείται το Σχολικό Πρόγραμμα στην ολότητά του. Το κέντρο βάρους εξακολουθεί να εντοπίζεται στα γλωσσικά μαθήματα, με εξαίρεση ίσως την αφετηριακή προσέγγιση των κειμενικών ειδών. Κατά συνέπεια μένει ελεύθερο το πεδίο για δόκιμους αυτοσχεδιασμούς. Η υλοποίηση καινοτόμων δράσεων στην εκπαιδευτική διαδικασία – ευέλικτη ζώνη και διαθεματική προσέγγιση, αξιοποίηση των τεχνολογιών της πληροφορίας, προγράμματα πρόσθετης διδακτικής στήριξης – ανατέμνει και την εμπέδωση του γλωσσικού γραμματισμού1. Το αποφασιστικό κριτήριο για τη λειτουργική εφαρμογή της γλωσσικής διδασκαλίας στο πλαίσιο των πολυγραμματισμών έγκειται και στην επιλογή και την αξιοποίηση του αυθεντικού υλικού. Πρόκειται για γνωστικούς πόρους, οι οποίοι δυνητικά χρησιμοποιούνται για τη διδασκαλία και τη συστηματική εκμάθηση μίας γλώσσας, χωρίς κατ’ ανάγκη να έχουν σχεδιαστεί για αυτόν το σκοπό. Συμπεριλαμβάνονται αποσπάσματα από τις εφημερίδες και τα λοιπά περιοδικά έντυπα, προγράμματα της τηλεόρασης ή του θεάτρου, το ωρολόγιο πρόγραμμα διδασκαλίας ενός σχολείου, οδηγοί μουσείων, χάρτες, δελτία καιρού, διαφημίσεις, αποδείξεις παροχής υπηρεσιών και άλλα αντίτυπα λογαριασμών, οδηγίες και σχεδιαγράμματα για τη λειτουργία διαφόρων συσκευών, φωτογραφικό υλικό, μουσικά ερεθίσματα, ραδιοτηλεοπτικές εκπομπές2… Το αυθεντικό υλικό εκ των πραγμάτων αναπτύσσεται σε – και αντλείται από – παντοειδή περιβάλλοντα3. Εντοπίζεται σε χειρόγραφη, τυπωμένη ή και ηλεκτρονική – ψηφιακή μορφή. Κυμαίνεται από τις πολυμεσικές εφαρμογές και τα weblogs έως τις ιστοσελίδες των διαδικτυακών τόπων, από τα μηνύματα της κινητής τηλεφωνίας (sms και mms) και τα e-books έως τα comics, το συμβατικό βιβλίο ή το οποιοδήποτε φυλλάδιο. Ο

1 Η διαθεματική σύζευξη της γλωσσικής διδασκαλίας με άλλες περιοχές του επιστητού είναι πάντα ενδιαφέρουσα. Πρβλ και τις διδακτικές προτάσεις των Lopez & Santamaria & Aponte (1993) καθώς και των Bloom & Stout (2005) για τη συνάφεια της γλώσσας με την ιστορία και την οικολογία αντίστοιχα. 2 Purcell-Gates & Derenger & Jacobson & Soler (2001, 19). Το αυθεντικό υλικό στη διδασκαλία της γλώσσας χαρακτηρίζεται ως “…learners’ contextualized materials, as print materials that occur naturally in the lives of learners outside of their education classrooms”. Με την ευρύτερη σημασία συμπεριλαμβάνονται και τα «ακουστικά» ντοκουμέντα γραμματισμού (μουσικά και ραδιοτηλεοπτικά προγράμματα, video), που υποστηρίζουν ενεργά τη μαθησιακή διαδικασία. Ως ιδιαίτερο κειμενικό είδος – άρα και ως αυθεντικό υλικό γλωσσικού γραμματισμού – αναπάντεχο ενδιαφέρον παρουσιάζουν και τα προσκλητήρια… Πρβλ σχετικά και την εισήγηση της Ελένης Χοντολίδου «Τα προσκλητήρια γάμου ως κειμενικό είδος» στην 24η ετήσια συνάντηση του Τομέα Γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ («Μελέτες για την ελληνική γλώσσα», Πρακτικά σελ. 786-797, Μάιος 2003). 3 Η χρήση και η πολύπλευρη αξιοποίηση του αυθεντικού υλικού στη διδακτική διαδικασία είναι εποικοδομητική. Συνάδει με την εφαρμογή του γλωσσικού – και όχι μόνο – γραμματισμού σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες. Ουσιαστικά διαμορφώνει μία νέα παιδαγωγία. Πρβλ και Spelleri (2002). Ορθά εκτιμάται ότι το αυθεντικό υλικό γεφυρώνει το «χάσμα» ανάμεσα στο σχολικό μάθημα και την πραγματική ζωή. Ομοίως βλ. και Carell (1993).


- 3 -

λόγος, οι ρηματικοί τρόποι, οι ηχητικές σημάνσεις και οι οπτικές τους ανακλάσεις διαλέγονται με τις κοινωνικές συγκείμενες, ορίζουν τα περικείμενα και τελικά συνδιαμορφώνουν την ταυτότητα του κειμένου Επειδή ακριβώς ενεργοποιούν τις αυτοφυείς κειμενικές λειτουργίες και κατευθύνουν τις προσλαμβάνουσες του δέκτη, σχηματοποιούν και το εκάστοτε παραγόμενο προϊόν. Η προσληπτική δυνατότητα καθορίζεται από κριτήρια ορθολογιστικής ή/και συναισθηματικής προσέγγισης, από την επίκληση στο ήθος (του πομπού, του δέκτη ή του αντιπάλου), ακόμη και από την παραπομπή στην αυθεντία4. Πραγματολογικά η έννοια της αυθεντικότητας αναλύεται σε επιμέρους νοητικές συνιστώσες. Δηλαδή δεν εξαντλείται απλώς στην επιλογή του κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού∙ δεν εστιάζεται μόνο στην εφαρμογή της αντίστοιχης διδακτικής μεθοδολογίας∙ πρωτεύουσα σημασία έχει και η διαμόρφωση ενός αυθεντικού περιβάλλοντος διδασκαλίας. Επιχειρείται δηλαδή η δημιουργία, εντός του σχολικού πλαισίου, εκείνων των συνθηκών, που θα επιτρέψουν την προσομοίωσή τους με τις πραγματικές περιστάσεις επικοινωνίας. Ο εκπαιδευόμενος καλείται να εισέλθει, να ανταποκριθεί μαθησιακά και να (αυτο)αξιολογηθεί σε ένα πεδίο οικείο προς τις αναφορές του. Ενδεχομένως η όλη διαδικασία εκκινεί μεταξύ άλλων και από τα προσδοκώμενα της βιωματικής μάθησης. Υπό αυτήν την οπτική σημαίνεται και η αυθεντική «χωροταξία» στο σχολικό περιβάλλον. Οι χώροι των τάξεων αποτελούν από μόνοι τους στοιχεία μάθησης, ιδίως όταν υποστηρίζουν την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Προέχει η λειτουργικότητα: από την κατάλληλη τοποθέτηση των θρανίων μέσα στην αίθουσα και τη δημιουργία πίνακα για τις ανακοινώσεις των μαθητών έως τα χρώματα στους τοίχους και την επιλογή ενός ξεχωριστού χώρου – πλαισίου για τις δημιουργικές εργασίες5. Ομοίως στις αναγκαίες υποδομές για κάθε σχολική μονάδα εντάσσονται οι υπάρχουσες λειτουργικές βιβλιοθήκες, οι συνδρομές σε διάφορα έντυπα, ανάλογα με την ηλικία των μαθητών και τα επιστημονικά ενδιαφέροντα των εκπαιδευτικών, η απρόσκοπτη χρήση των ηλεκτρονικών μέσων και η πρόσβαση στο διαδίκτυο και τα πορίσματα της διεθνούς επιστημονικής κοινότητας, η δυνατότητα για αξιοποίηση των υλικοτεχνικών πόρων και του εποπτικού υλικού, που παρέχουν οι δήμοι και οι λοιποί φορείς της πολιτείας.

4 Βλ. σχετικά και Λόππα (1999). Εκτίθενται συνοπτικά τα πορίσματα από τις «έρευνες στη γλωσσική διδασκαλία» με βάση το Σχολικό Εγχειρίδιο για την Έκφραση – Έκθεση της Α΄ Λυκείου. Από το κεφάλαιο «Ο Λόγος» επιλέγεται η ενότητα, που αναφέρεται στο λειτουργικό αναλφαβητισμό Η παρούσα διδακτική δοκιμή επιχειρεί να ενθαρρύνει την κριτική στάση και την ερευνητική διάθεση των μαθητών. Οι διδασκόμενοι μαθαίνουν πώς να συγκεντρώνουν αυθεντικό υλικό για ένα κοινωνικό πρόβλημα, να το σχολιάζουν και να προτείνουν υπεύθυνα συγκεκριμένες λύσεις. Κατά συνέπεια αναλαμβάνουν ενεργητικές πρωτοβουλίες. Παράλληλα ασκούνται στην παραγωγική χρήση του λόγου τους, ώστε να είναι σε θέση να δρουν – και να επιδρούν – αποτελεσματικά εντός του κοινωνικού πλαισίου. Πρβλ και Gover (2004) για την παραγωγή λόγου με επίκληση στο συναισθηματικό πεδίο του εκπαιδευομένου δυνάμει των πολυγραμματισμών. 5 Η πρόταση του Paul Van Sichem για τη δημιουργία «Ελληνικού Περιπτέρου» εντός της σχολικής τάξης είναι ρηξικέλευθη. Προσφέρεται για τη γλωσσική οικείωση των εκπαιδευμένων, ανηλίκων και ενηλίκων, με τα έντυπα ευρείας κυκλοφορίας και ειδικότερα με το δημοσιογραφικό λόγο. Με την κατάλληλη μεθόδευση δύναται να τελεσφορήσει. Ο ίδιος πάντως μεταβιβάζει την πείρα του από τη διδακτική εφαρμογή της ελληνικής ως ξένης γλώσσας στη Φλαμανδόφωνη Κρατική Σχολή Μεταφραστών και Διερμηνέων του Βελγίου. Βλ. αναλυτικότερα Καμαρούδης (2005) και Καμαρούδης & Ζωγράφου – Τσαντάκη (2005).


- 4 -

Η ενεργητική μάθηση απαιτεί το ευνοϊκό εκείνο περιβάλλον, όπου η έκθεση και η «τριβή» των παιδιών με τη γλώσσα θα είναι συνεχής, αδιάλειπτη, καθημερινή και απεριόριστη. Και εδώ ακριβώς ανακύπτει ένα κρίσιμο ζήτημα. Προβληματίζει η ίδια η φύση της αυθεντικότητας. Συζητείται το θεωρητικό υπόβαθρο της μεθόδου, η επάρκειά της ως προς τη γνωστική προσέγγιση των αντικειμένων, καθώς και η αποτελεσματικότητα που τη διέπει. Έχει συχνά αμφισβητηθεί η αυθεντικότητα της «αυθεντικότητας». Ιδίως σε σχέση με τη γλωσσική διδασκαλία, οι όποιες αντιρρήσεις εγείρονται, αφορούν στην εννοιολογική διάσταση των σημαινομένων. Εκτιμάται δηλαδή ότι υφίσταται σαφής διάκριση ανάμεσα στις στρατηγικές της γλωσσικής εκμάθησης αφενός και τις πρακτικές της γλωσσικής χρήσης αφετέρου. Κατ’ επέκταση υποστηρίζεται ότι και μία μη αυθεντική (όχι απαραίτητα επίπλαστη αλλά μάλλον κατασκευασμένη) συμπεριφορά για την εκμάθηση της γλώσσας μπορεί ταυτόχρονα να είναι μία αποτελεσματική συμπεριφορά για τη λειτουργική χρήση (άρα και για την ωφελιμότητα) της γλώσσας. Εκ των πραγμάτων αυτή η διάσταση απόψεων είναι τελικά σύμφυτη με την ανθρώπινη νοοτροπία και τη διαλεκτική της. Η αντίθεση είναι εύγλωττη ως προς ό,τι θεωρείται γνήσιο ή πηγαίο, κατά περίπτωση. Η προβαλλόμενη αλήθεια είναι συχνά διαπραγματεύσιμη ανάλογα με την οπτική της θέασής της. Συνεπώς και η αυθεντικότητα είναι ζήτημα ερμηνείας. Μπορεί ένα κείμενο πχ ή όποιος άλλος γνωστικός πόρος (video και κινηματογραφική παραγωγή6, λογισμικό, στίχοι τραγουδιών, υπολογιστικό φύλλο κοκ) να ορίζεται ρητά ως αυθεντικό υλικό στη διδακτική διαδικασία. Μπορεί τα δεδομένα της σχολικής τάξης να σχεδιάζονται κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να προσιδιάζουν στις αυθεντικές συνθήκες επικοινωνίας. Όμως στην οριοθέτηση της αυθεντικότητας καθαυτήν παρατηρούνται ερμηνευτικές διαφοροποιήσεις ή και ανακολουθίες. Εν κατακλείδι, δεν έχει και τόση σημασία ο θεωρητικός προσανατολισμός της έννοιας, τουλάχιστον όσον αφορά την παιδαγωγική πράξη. Το σημαίνον έγκειται στη δυνατότητα των εκπαιδευομένων να διαμορφώνουν οι ίδιοι τη δική τους αυθεντικότητα και να την επιβάλλουν εντός του σχολικού περιβάλλοντος7. Μάλιστα, ενώ δεν παραγνωρίζεται η σκοπιμότητα ή και η αξία του αυθεντικού υλικού για τη διδακτική διαδικασία, εντούτοις σε αρκετές περιπτώσεις αμφισβητείται η αποτελεσματικότητά του8. Η αντίστιξη παραβάλλεται στη βάση των παραδειγματικών αναφορών. Επισημαίνεται χαρακτηριστικά ότι τα αυθεντικά κείμενα περιέχουν πραγματικά δεδομένα

6 Πρβλ Chi & Ishihara (2005). Ομοίως τονίζεται η συμβολή του κινηματογραφικού υλικού στην αποτελεσματική διδασκαλία της γλώσσας. Βλ και τις αντίστοιχες διδακτικές προτάσεις της Δημητρακοπούλου (1999) για την εκπαιδευτική αξιοποίηση του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου. Πρβλ επίσης και Bloom & Stout (2005). Στην ίδια λογική και η Marina di Stefano-Cocuzza (2000) πραγματεύεται μία υπόθεση εργασίας σε σχέση με τη χρήση πολυμεσικών εφαρμογών για την εκμάθηση της ιταλικής γλώσσας. Αξιολογεί την απόδοση της μεθόδου με κριτήρια ποσοτικών και ποιοτικών μεταβλητών. Εκτιμά συνολικά ότι η διδακτική αξιοποίηση του αυθεντικού υλικού και της πολυτροπικότητας επέτρεψε τη λειτουργική προσέγγιση της γλώσσας. 7 Ο Taylor (1994) συζητώντας εξαντλητικά τις θεωρητικές συνιστώσες του προβλήματος καταλήγει στην εκτίμηση ότι μάλλον πρόκειται για ψευδοδίλημμα (“Inauthentic Authenticity or Authentic Inauthenticity?”). Σε τελική ανάλυση κάθε τάξη διδασκαλίας καταφάσκει αυτοτελώς τη δική της αυθεντικότητα. 8 Kerr (2002). Disch (2000).


- 5 -

και γνήσιες γλωσσικές μορφές. Όμως είναι αυτά τα στοιχεία κατάλληλα για (ή έστω διαχειρίσιμα από) τους εκπαιδευομένους; Αντιστοίχως ένα αυθεντικό κείμενο αντανακλά την πιο σύγχρονη, την τρέχουσα τυπολογία της γλώσσας. Όμως πόσο «μοντέρνοι» είναι τελικά οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, που θα το χρησιμοποιήσουν, αλλά και οι μαθητές τους; Το αυθεντικό γλωσσικό υλικό κρίνεται συχνά ως «ιδιοφυές» ή πρωτοποριακό. Όμως δεν παρουσιάζεται κατ’ ανάγκη με εξίσου πρωτότυπο τρόπο στη διδακτική πράξη. Επίσης ένα κείμενο σε αυθεντική μορφή θεωρείται παρωθητικό, εφόσον διεγείρει το μαθητικό ενδιαφέρον και είναι ψυχαγωγικό. Όμως δυνητικά το ίδιο δεν ισχύει και για κάποιο άλλο κείμενο αρθρωμένο σε μη αυθεντική τυπολογία; Τέλος, έχει υποστηριχτεί ότι τα αυθεντικά είδη λόγου επιτρέπουν την απρόσκοπτη εξέλιξη του εκπαιδευομένου στη γλωσσική του πρόοδο. Όμως και οι διαπιστώσεις αυτές μάλλον ελέγχονται. Συνδέονται με την επιμέρους στοχοθεσία αλλά και με το βασικό σκοπό της γλωσσικής διδασκαλίας. Αναφέρονται δηλαδή στο γλωσσικό γραμματισμό, που αναπτύσσεται σε πρωτεϊκό ή σε πιο προχωρημένο στάδιο εκμάθησης; Είναι περισσότερο επαρκής η συμβολή του αυθεντικού υλικού στη γλωσσική αγωγή για τον αρχάριο ή για τον πιο έμπειρο μαθητή; Κατ’ επέκταση και οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες, οι προσανατολισμένες στην αυθεντικότητα, αξιολογούνται ως επαμφοτερίζουσες. Επί παραδείγματι οι αυθεντικές δράσεις μπορεί να είναι κινητικές∙ δεν κινητοποιούν όμως απαραιτήτως όλους τους μαθητές. Αντιστοίχως ενδέχεται να οικειώνουν τον εκπαιδευόμενο με τις περιστάσεις επικοινωνίας, όπως αυτές εκδηλώνονται στην καθημερινή ζωή∙ αυτό όμως δεν ισχύει για τα πραγματικά βιώματα στη ζωή του κάθε μαθητή! Συνεπώς οι πρακτικές γλωσσικού γραμματισμού, που επενδύονται από το αυθεντικό υλικό στη διδακτική τους εφαρμογή, επικρίνονται για ρευστότητα ή και ανακυκλούμενες παλινωδίες. Περαιτέρω εκτιμάται ότι αυτές οι δράσεις παρέχουν τη δυνατότητα για αυθεντική ανατροφοδότηση. Αλλά, ακόμη και αν συμβαίνει κάτι τέτοιο εντός της σχολικής τάξης, ωστόσο δεν είναι κάτι το αναμενόμενο και στην πραγματικότητα (real life). Η αίθουσα διδασκαλίας είναι μια κατασκευή, ένα σχήμα προσομοίωσης. Δε συνεπάγεται την αυθεντικότητα. Ακόμη και εάν «μεταφράζει» τις συνθήκες ζωής με τον αναγκαίο ρεαλισμό, ωστόσο δεν παύει να αποτελεί μία μίμηση. Τέλος, παραμένει επίμαχο και ένα ακόμη ενδεχόμενο. Η αυθεντικότητα προσανατολίζει τη μάθηση σε εξωσχολικές πρακτικές γραμματισμού. Συχνά όμως οδηγεί τον εκπαιδευόμενο σε σύγχυση, καθώς μπορεί να συγκρούεται με προγενέστερα βιώματά του ή και με γνώσεις αποκτημένες μέσα στην τάξη. Συνολικά οι αντιπαραθέσεις αυτές εντοπίζονται τόσο στο θεωρητικό πλαίσιο όσο και στο επίπεδο της εφαρμοσμένης πρακτικής. Μάλλον εκκινούν από ένα θεμελιώδες κριτήριο. Εξαρτώνται δηλαδή από το εάν και κατά πόσο οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί υιοθετούν το γραμματισμό, επειδή ακριβώς θεωρούν αξιόπιστες τις αρχές πραγμάτωσής του. Στη βάση αυτών των δεδομένων το αυθεντικό υλικό – γλωσσικό ή άλλο – είναι ο καταλύτης. Η χρήση του αυθεντικού υλικού στη διδακτική διαδικασία παρουσιάζει πολυμέρεια και ευελιξία. Καλύπτει οργανικά τα διάκενα στη


- 6 -

γλωσσική εκπαίδευση9. Καταρχάς υπηρετεί την πολυτροπικότητα. Αποτελεί ένα από τα πιο δημιουργικά εργαλεία του γραμματισμού. Με την κατάλληλη μεθόδευση στην οργάνωση της διδασκαλίας καθίσταται αποτελεσματικός γνωστικός πόρος. Παρά τις αντιρρήσεις που διατυπώνονται εν όλω ή κατά μέρος, δεν παύει να είναι το πλέον πρόσφορο μέσο για τη λειτουργική διδασκαλία της γλώσσας10. Ο μαθητής κατακτά σταδιακά τις δομές του λόγου. Αναπτύσσει τις εγγενείς του δυνατότητες, σε πεδίο συνειδητότητας, τις μετεξελίσσει σε ικανότητες και τελικά διαμορφώνει κριτική στάση απέναντι στη γλώσσα. Δεν αναιρούνται οι στρατηγικές εκμάθησης και εμπέδωσης των γραμματικών και των μορφοσυντακτικών φαινομένων, επειδή απομακρύνονται από τα πιο παραδοσιακά σχήματα διδασκαλίας. Μάλλον αφομοιώνονται πληρέστερα, καθώς εντάσσονται σε ένα πλαίσιο πιο οικείο στον εκπαιδευόμενο. Στην ίδια λογική ακόμη και τα τυχόν κατασκευασμένα κείμενα, που όμως εφορμώνται από το αυθεντικό γλωσσικό υλικό, δυνητικά – αναμένεται να – αντιμετωπίζονται με ασθενέστερο νόημα. Μολονότι συνιστούν απομιμήσεις της πραγματικότητας, εντούτοις η αληθοφάνεια που τα διέπει, μπορεί να λειτουργήσει αποτελεσματικά. Παράλληλα είναι θεμιτό η ίδια η διδακτική να στρέφεται και προς την παραγωγή λεκτικών πράξεων με την αντιμετάθεση ρόλων και τη ρεαλιστική δραματοποίηση11. Στο πλαίσιο του γλωσσικού γραμματισμού προτάσσεται η επικοινωνιακή λειτουργία. Επιδιώκεται η ανάπτυξη αποδεκτικών (acquisition) και παραγωγικών δεξιοτήτων, που εξυπηρετούν την πρόσληψη και τη μετάδοση μηνυμάτων σε σύντομα ή και εκτενέστερα κείμενα γραπτού και προφορικού λόγου. Ενθαρρύνεται η κατανόηση και η παραγωγή συνεχούς και συνεκτικού λόγου, η χρήση γλωσσονοητικών εννοιών και η επιτέλεση λεκτικών πράξεων. Ενσωματώνονται και αξιοποιούνται συστηματικά πολλές στρατηγικές μάθησης και επικοινωνίας12.

9 Monti (2004). Carell (1993). Ο γλωσσικός γραμματισμός εν γένει αρθρώνει – και αρθρώνεται σε – μία διαφορετική τοπολογία. Δεν πρόκειται απλώς για μία εναλλακτική προσέγγιση των φαινομένων. Δε συνιστά μία πειραματική μέθοδο, ούτε προτείνει ένα ακόμη σχήμα στη διδακτική διαδικασία. Κατ’ ουσίαν θεμελιώνονται νέοι διδακτικοί και μαθησιακοί τόποι. 10 Tomczak (2003). Πρβλ εδώ και τα όσα επισημαίνονται αμέσως στη συνέχεια σχετικά με τις επικρίσεις για την παιδευτική «δυστοκία» του αυθεντικού υλικού και την απροθυμία ορισμένων εκπαιδευτικών να το συμπεριλάβουν στη μεθόδευση της διδασκαλίας τους. Η πρακτική αυτή του γλωσσικού γραμματισμού είναι σαφώς εποικοδομητική. Συντελεί στη γνωστική επένδυση αλλά και τη δημιουργική αλληλεπίδραση των εκπαιδευομένων. Ταυτόχρονα και ο εκπαιδευτικός, όντας συμμέτοχος στη διαδικασία, καλείται να βρίσκεται σε διαρκή εγρήγορση (γνωστική και παιδευτική, συναισθηματική και νοητική – εκλογίκευση στην πραγμάτευση και την παρουσίαση των εννοιών). 11 Ο Vygotski (1988) τονίζει την αξία της δραματικής τέχνης στην εκπαίδευση, καθώς οδηγεί στη σκέψη, τη μάθηση και την ανάπτυξη της συνείδησης συνολικά. Για τη συσχέτιση των γλωσσικών δυνατοτήτων με τις γλωσσοαντιληπτικές δεξιότητες στη δραματοποιημένη πρακτική της διδασκαλίας βλ. και Κοντογιάννη (2000, 261). Καθώς πρόκειται για δυναμική όσο και εντυπωσιακή στρατηγική, συντελεί καθοριστικά στην ανάδυση του γραμματισμού. 12 Πρβλ και το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Ξένων Γλωσσών (2001). Οι αρχές του υπάγονται στο διανοητικό μοντέλο υποθέσεων του Krashen. Βλ. Cook (2001). Άλλωστε στην ξενόγλωσση εκπαίδευση η χρήση του αυθεντικού υλικού συνιστά βασική προτεραιότητα για τη διδακτική διαδικασία, τουλάχιστον κατά τις τελευταίες δύο δεκαετίες. Ως καθοριστικό κριτήριο λαμβάνεται και για τη διδασκαλία της ελληνικής πχ ως δεύτερης ή ως ξένης γλώσσας. Πρβλ σχετικά και την εξαίρετη σειρά «Πράγματα και γράμματα», με τις επονομαζόμενες δοκιμαστικές εφαρμογές «Βήματα μπροστά», που εκδίδεται στα πλαίσια του Προγράμματος «Παιδεία Ομογενών» (Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, Ρέθυμνο,


- 7 -

Το αυθεντικό υλικό συντελεί στη δόμηση ενός άρτιου curriculum μάθησης. Επειδή ακριβώς αντανακλά ένα εξωγενές περιβάλλον και συνδέεται άρρηκτα με την καθημερινότητα των εκπαιδευομένων, προσφέρεται για πολυθεματικές αναδιφήσεις και συνακόλουθες υπερβάσεις. Η γνώση ακολουθεί κλιμακωτή πορεία μέσα από «δαιδαλώδεις» διαδρομές, όπου το σύνθετο διαδέχεται αβίαστα το απλό και μάλιστα με την αυτοπροαίρετη συγκατάθεση των μαθητών. Ουσιαστικά οι εκπαιδευόμενοι, ως δέκτες και ενεργητικοί μέτοχοι, είναι εκείνοι που «συγκατασκευάζουν» το δικό τους curriculum, εφόσον έχουν ενεργοποιηθεί οι δημιουργικές τους προσλαμβάνουσες από το δάσκαλο – πομπό13. Επιλέγοντας για παράδειγμα τη διδακτική προσέγγιση ενός χάρτη, που απεικονίζει τη διαδρομή του metro, οι μαθητές συνήθως εκδηλώνουν ενδιαφέρον. Οι εναλλαγές των χρωμάτων στη σήμανση των γραμμών και οι σχηματικές παραστάσεις είναι σαφώς ελκυστικές. Όμως παρουσιάζει αυξημένη δυσκολία η ανάγνωση του αστικού τοπίου σε ένα αντίστοιχο οδικό σχεδιάγραμμα της πόλης. Πρέπει να εξηγηθούν και άλλα σύμβολα και να αποσαφηνιστεί η νέα ορολογία. Εδώ ακριβώς έγκειται η κρισιμότητα του αυθεντικού υλικού στην περαίωση του γλωσσικού γραμματισμού. Ο οδικός χάρτης προσφέρει την ευκαιρία για εκμάθηση ενός πλουσιότερου λεξιλογίου (ουσιαστικά, επίθετα και επιρρήματα, ορθή χρήση των εμπρόθετων προσδιορισμών). Εν συνεχεία εφαρμόζονται τα νέα δεδομένα σε γλωσσικές ασκήσεις. Τελικά θα αξιολογηθούν σε ένα φύλλο εργασίας, που θα περιλαμβάνει στοιχεία από την όλη διδακτική προσέγγιση και θα εστιάζεται κυρίως στην παραγωγή γραπτού λόγου. Η εφόρμηση πάντως δόθηκε από το χάρτη του metro. Οι μαθητές καθοδηγήθηκαν από το απλούστερο στο πιο απαιτητικό έχοντας ως βάση εκείνο το γνωστικό στοιχείο, που εξαρχής είχαν κατακτήσει. Εξάλλου σε αυτό επανέρχονταν διαρκώς έως την αποπεράτωση. Με την ίδια λογική καλούνται να διακρίνουν πχ τη θέση της διαφήμισης από την αρθρογραφία σε μία εφημερίδα κοκ. Συνεπώς οι ίδιοι οι εκπαιδευόμενοι – ανήλικοι ή ενήλικοι – εμπλέκονται και συγκατατίθενται. Διαμορφώνουν το γνωστικό φάσμα, εντός του οποίου θα κινηθούν αποτελεσματικά. Ταυτόχρονα και ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην διερεύνηση και την εσωτερίκευση της αυθεντικότητας είναι καθοριστικός. Το αυθεντικό υλικό στη γλωσσική διδασκαλία δεν μπορεί εκ των πραγμάτων να εκδοθεί ή να παρουσιαστεί σε απλοποιημένη (simplified) μορφή. Κάτι τέτοιο θα υπονόμευε εννοιολογικά την ίδια τη γνησιότητά του. Από τη στιγμή που απαθανατίζεται πχ σε ένα γλωσσικό εγχειρίδιο, καθίσταται πλέον «ιστορικό» τεκμήριο. Επομένως, προσφέρεται για αφετηριακή προσέγγιση ή και για παραδειγματική επίκληση, όχι όμως για προσομοίωση με το επικοινωνιακό πλαίσιο της real life. Ο δάσκαλος είναι αυτός που θα το επιλέξει προσεκτικά και υπεύθυνα. Καλείται να διαλέξει μέσα από μία ευρύτατη γκάμα αναφορών, να εκτιμήσει την εφαρμοσιμότητα και τη διαθεσιμότητά του κατά περίπτωση και τελικά να προβεί στη μεταγνωστική του αξιολόγηση14. Μάλιστα μέσα από τη συνεχή εντρύφηση μαθαίνει και ο ίδιος πώς να το αναγνωρίζει, να του προσδίδει

2004 κε υπό το συντονισμό της Ασπασίας Χατζηδάκη). Στην εκπαίδευση των ενηλίκων αποτελεί όρο εκ των ων ουκ άνευ, εφόσον μάλιστα σχεδιάζεται από κοινού με τους εκπαιδευτικούς το γνωστικό curriculum. 13 Ahlstrom (2003). Κούρτη & Λεωνίδα (2007). 14 Dumitrescu (2000). Πρβλ και ό.π Spelleri (2003).


- 8 -

δηλαδή την ταυτότητα του αυθεντικού, και προπαντός να ιεραρχεί την ωφελιμότητά του σε σχέση με τη δεκτικότητα των μαθητών. Ο σκοπός και οι επιμέρους στόχοι καθορίζονται από τις προσδοκίες του για την κατάκτηση συγκεκριμένων δεξιοτήτων, που θα είναι σε θέση να αναπτύσσουν οι μαθητές μετά το πέρας της διδακτικής διαδικασίας15. Ο εκπαιδευτικός επιτελεί τη λειτουργία του γνωστικού διαμεσολαβητή. Ως ενδιάμεσος «φιλτράρει» το υλικό του, προκειμένου να το ερμηνεύσει και τελικά να το «επικοινωνήσει» στον εκπαιδευόμενο. Διαθέτει ένα πλούσιο ρεπερτόριο για τη γλωσσική εκμάθηση – από τη χρήση περιφράσεων ή συνωνύμων έως την εκτύλιξη μιμικών πράξεων. Η εκπομπή και κυρίως η επιτυχής λήψη του γλωσσικού μηνύματος αποτελούν το πρωτεύον κριτήριο για την επιτέλεση της διαδικασίας. Επικοινωνιακά η βασική προσδοκία εστιάζεται στην επαρκή αναγνωσιμότητα. Το κάθε μήνυμα ενδιαφέρει καταρχάς ως περιεχόμενο. Σταδιακά, μέσα από την εξάσκηση, οι εκπαιδευόμενοι είναι σε θέση να αντιληφθούν τη γλωσσική τυπολογία και να οικειωθούν με τα δομικά του χαρακτηριστικά. Κατέστη ήδη σαφές ότι η λειτουργική διδασκαλία της γλώσσας προϋποθέτει την αξιοποίηση και του αυθεντικού υλικού. Είναι ένα από τα πιο ευέλικτα εκπαιδευτικά μέσα. Συντελεί στην ανάδυση του γραμμματισμού και την κατάκτηση της κριτικής αναγνωσιμότητας. Ο μαθητής εμπεδώνει στην πράξη την έννοια της γλωσσικής πολυτροπικότητας, καθώς μπορεί πλέον να διαχειρίζεται ένα πλήθος κειμένων συνειδητά και ευέλικτα. Ο λόγος, που χρησιμοποιείται κατά τη διδακτική πραγμάτευση, του είναι οικείος, εφόσον παραπέμπει στις αναφορές του και απορρέει από τη βιωμένη καθημερινότητα. Για τον εκπαιδευτικό πάλι η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση εμπεριέχει προκλήσεις, καθώς αποτελεί εγχείρημα απαιτητικό και καινοτόμο, ίσως και ιδιότυπο. Ως αντεπιχείρημα για τη χρήση του αυθεντικού υλικού προβάλλεται συχνά η αμηχανία ή και η δυστοκία που προκαλεί στο δάσκαλο. Ορισμένοι το αμφισβητούν ή έστω επιφυλάσσονται για την αποτελεσματικότητά του. Κάποτε μάλιστα δηλώνεται ρητά η αδυναμία να χρησιμοποιηθεί επαρκώς και να αξιολογηθεί η αποδοτικότητα της εφαρμογής του. Πόσο επίκαιρο ή ενδιαφέρον μπορεί να παραμένει, επί παραδείγματι, ένα άρθρο που δημοσιεύτηκε σε μία εφημερίδα λίγα χρόνια πριν; Η εικονογράφηση, ένα σκίτσο ή μία γελοιογραφία, ακόμη κι αν δε χάνουν εντελώς την παιδευτική τους σημασία, δεν απεμπολούν τελικά την ίδια την αυθεντικότητά τους σε βάθος χρόνου; Αναμφίβολα και σε αυτά τα (εύλογα και καλοπροαίρετα) ερωτήματα μπορούν να δοθούν τεκμηριωμένες απαντήσεις. Η έννοια της αυθεντικότητας, τουλάχιστον στη διδακτική πράξη, δε λαμβάνεται με την αυστηρά ιστορική της οριοθέτηση. Πρωτίστως ενδιαφέρει η διαχρονική υπόσταση και η τυχόν συγχρονική της αναφορά. Υπό αυτό το πρίσμα ενδέχεται ένα κείμενο, δημοσιευμένο κατά το παρελθόν, να διατηρεί ακέραιο τον επικαιρικό του χαρακτήρα. Κατακτά την αξία του κλασικού και δεν εξαλείφει την αυθεντικότητα16. Εξάλλου υπάρχουν εν τω γενάσθαι περιθώρια

15 Πρωτευόντως ανιχνεύονται οι μαθησιακές ανάγκες των εκπαιδευομένων εν όλω. Η παράμετρος αυτή είναι καίρια ιδίως για την εκπαίδευση των ενηλίκων. Πρβλ LeLoup (1998) και Martinelli (2000). 16 Τα σχολικά εγχειρίδια για την «Έκφραση – Έκθεση» στις τρεις τάξεις του Γενικού Λυκείου, καθώς και οι αντίστοιχοι «Θεματικοί Κύκλοι για το Λύκειο» είναι «κατάσπαρτα»


- 9 -

για μερική αξιοποίηση (τμηματοποίηση) ενός υλικού ή για επιλογή εκείνων των στοιχείων του που κάθε φορά κρίνονται ως αναγκαία για την υλοποίηση μίας δράσης. Ο εκπαιδευτικός επιλέγει, κρίνει και τελικά αποφασίζει. Η ευελιξία σε αυτήν την προσέγγιση έγκειται ακριβώς στη συνάφεια με την τρέχουσα επικαιρότητα αλλά και στη δυνατότητα του δασκάλου να καταλήγει στην επιλογή του με γνώμονα τις ανάγκες των εκπαιδευομένων. Είναι γεγονός ότι πολλοί εκπαιδευτικοί έχουν μάθει να οργανώνουν συμβατικά τη δουλειά τους μέσα από την ασφάλεια αλλά και τους περιορισμούς, που επιβάλλει ένα εγχειρίδιο και οι συναφείς διδακτικές οδηγίες του Αναλυτικού Προγράμματος. Προκειμένου να αναλάβουν μία πρακτική γραμματισμού προσανατολισμένη σε τόσο ευρύ θεματικό πλαίσιο, προφανώς αισθάνονται μετέωροι ή και απρόθυμοι. Ασφαλώς η διαρκής επιμόρφωση και η αναπροσαρμογή στα νέα δεδομένα επιβάλλεται ως αναγκαιότητα. Ο δάσκαλος πρέπει να είναι πολυεπιδέξιος∙ οφείλει να ενημερώνεται συστηματικά και εμπεριστατωμένα για τις τρέχουσες εξελίξεις (σεμινάρια, επιμορφωτικά προγράμματα και ημερίδες, συνέδρια). Άλλωστε η επιλογή του κατάλληλου υλικού και η διδακτική του αξιοποίηση δεν είναι μονοσήμαντη. Είναι πάντοτε πρόσφορο για υβριδική εφαρμογή σε οποιοδήποτε σχολικό περιβάλλον. Εξαρτάται δηλαδή από τις επικοινωνιακές ανάγκες που κάθε φορά και σε κάθε σχολική τάξη προκύπτουν. Ακόμη και όταν χρησιμοποιείται το ίδιο υλικό σε διαφορετικά τμήματα τάξεων του ίδιου σχολείου, τελικά δεν είναι ποτέ το ίδιο ούτε ως προς τα σημαινόμενα ούτε ως προς την εννοιολόγηση. Κάθε εκπαιδευόμενος το εισπράττει διαφορετικά, όπως ακριβώς αντιλαμβάνεται διαφορετικά και την καθημερινότητα που τον περιβάλλει. Εφόσον διαφοροποιείται η οπτική στη θέαση της πραγματικότητας, κατ’ αναλογία διαφοροποιούνται και οι παράμετροι ερμηνείας της. Κατά τη διδακτική διαδικασία ο εκπαιδευόμενος μεταβαίνει από την παθητική συμμετοχή στην ενεργή δράση και την κριτική σκέψη17. Συνεπώς και η αξία της αυθεντικότητας είναι ποικιλότροπα ερμηνεύσιμη. Προσδιορίζεται εκ νέου και λειτουργεί ως αντικείμενο επαναδιαπραγμάτευσης σε κάθε περίσταση. Παρέχει άφθονα και εναλλάξιμα ερεθίσματα στον εκπαιδευόμενο. Επομένως το αυθεντικό υλικό αναπτύσσεται και δυναμικά και προοπτικά. Παρουσιάζονται σχεδόν απεριόριστες εκδοχές για τη διαχείρισή του. Στη συμβατική διδακτική όμως του ενός εγχειριδίου οι δυνατότητες περιορίζονται αισθητά και κατευθύνονται άνωθεν. Οι διαπιστώσεις αυτές αφορούν το σημασιολογικό και το ευρύτερο ερμηνευτικό πεδίο.

από εκλεκτά κείμενα των Ε. Παπανούτσου, Α. Τερζάκη, Ι.Μ. Παναγιωτόπουλου κά. Τα περισσότερα είχαν δημοσιευτεί αρχικά σε εφημερίδες – ως άρθρα ή επιφυλλίδες – από το 1950 κε. Εντούτοις ο συμπαγής λόγος και η οξυδέρκεια που τα διακρίνει παραμένουν αναλλοίωτα. Προσφέρονται για άσκηση ύφους και γλώσσας, καθώς και για ιδεολογική διερεύνηση. Άλλωστε και η συγκριτική τους ανάγνωση με ένα πιο πρόσφατο κείμενο είναι πάντα επωφελής για τον εκπαιδευόμενο. 17 Thi Cam Le (2004). Μέσα από τη συνεχή εμπλοκή του με το αυθεντικό υλικό ο εκπαιδευτικός ωθείται στην αλληλεπίδραση και την ανατροφοδότηση. Ο Dumitrescu (2004, όπ), μολονότι φαίνεται εφεκτικός ως προς την αποτελεσματικότητα του υλικού αυτού στη γλωσσική διδασκαλία, εντούτοις αποδέχεται την παραγωγική του αξία. Ο παιδαγωγός το συλλέγει και το αξιοποιεί διδακτικά με γνώμονα τρία κριτήρια: το κατεξοχήν γλωσσικό, το αντιληπτικό και το πολιτισμικό.


- 10 -

Η εφημερίδα ως εργαλείο – κριτήριο γλωσσικού γραμματισμού Η εφημερίδα ως αυθεντικό γλωσσικό υλικό στη διδακτική διαδικασία κατέχει εξέχουσα θέση. Σε όποια της μορφή, έντυπη ή ηλεκτρονική18, αναγνωρίζεται ως ένα από τα πλέον αποδοτικά εργαλεία μάθησης. Δε συντελεί μόνο στην εμπέδωση των γραμματικών και μορφοσυντακτικών φαινομένων, σύμφωνα με τη λειτουργική διδασκαλία της γλώσσας19. Παράλληλα οικειώνει τον εκπαιδευόμενο με το συγκεκριμένο είδος λόγου και τη σημαντική του. Κυρίως τον οδηγεί στην ανίχνευση της επικαιρότητας, στην κριτική ανάγνωση των πραγμάτων και τη διαμόρφωση ανάλογης στάσης. Δυνητικά συμβάλλει στη φιλαναγνωσία των νέων μέσα από τις συμμετοχικές διαδικασίες, τον πειραματισμό, την ανακάλυψη και τη διαπραγμάτευση. Παρέχει δυνατότητες και εναλλακτικές προτάσεις για μαθητεία και εκκόλαψη νοημάτων, για δόκιμη εφαρμογή των πρακτικών γραμματισμού. Η θεματική πολυμέρεια και η πληθώρα των γλωσσικών τρόπων προσφέρονται για την υλοποίηση εποικοδομητικών δράσεων. Εμπλουτίζει το λόγο των μαθητών και ενισχύει τις επικοινωνιακές δεξιότητες. Διασφαλίζει τη δημιουργική συνεργασία και τη διαδραστικότητα. Το πρωτογενές αυτό υλικό, αντλημένο από τα ανεξάντλητα ερεθίσματα του τύπου, εμπνέει, γονιμοποιεί τον προβληματισμό και την κριτική ικανότητα, ψυχαγωγεί. Στη διδακτική εφαρμογή κάθε εφημερίδα είναι τελικά ένα στούντιο, μία άσκηση «ανοιχτή». Εξετάζεται εκ παραλλήλου η δομή και η τυπολογία, η θεματική, ο γλωσσικός και ο αισθητικός τους κώδικας20. Η στοχοθεσία και η μεθόδευση της διδασκαλίας υπηρετούν τα θεμελιώδη αξιώματα του γραμματισμού. Καταρχάς ο εκπαιδευτικός, όταν οργανώνει και αναλύει το υλικό του, οφείλει να το εποπτεύει συνολικά, να έχει δηλαδή σαφή επίγνωση της μακροδομής κάθε επιλεγόμενου κειμένου. Επιδιώκεται να κατανοηθεί τόσο η λειτουργία της γλώσσας σε αυτό το είδος λόγου, όσο και η υπαγωγή του στο ορισμένο συγκείμενο. Τα αποσπάσματα από τον τύπο, που θα χρησιμοποιηθούν στη γλωσσική διδασκαλία, πρέπει να φέρουν συγκεκριμένες προδιαγραφές. Η έκταση κάθε κειμένου, για παράδειγμα, αποτελεί ένα βασικό κριτήριο. Αφενός δεν πρέπει να είναι υπερβολικά εκτεταμένο, ώστε να προξενεί εξαρχής αίσθημα δυσφορίας στον εκπαιδευόμενο. Μάλιστα μια τέτοια επιλογή ενδέχεται να αποθαρρύνει τους πιο αδύνατους μαθητές. Αφετέρου ένα πολύ σύντομο χωρίο δεν είναι

18 Ισχυρό μαθησιακό εργαλείο για τη γλώσσα αποτελεί χωρίς αμφιβολία και η στρατηγική του «καθημερινού διαλόγου», μια μορφή δηλαδή γραπτής επικοινωνίας εν είδει καθημερινής εφημερίδας – dialogue journal. Πρόκειται για έναν τύπο γραπτής συνομιλίας ανάμεσα στο δάσκαλο και τον εκπαιδευόμενο, που αναπτύσσεται σε τακτά διαστήματα – κάθε μέρα ή έστω δύο με τρεις φορές την εβδομάδα – κατά τη διάρκεια ενός διδακτικού εξαμήνου ή και έτους. Οι μαθητές επιλέγουν και γράφουν την άποψή τους για οποιοδήποτε θέμα και ο εκπαιδευτικός τούς απαντά επίσης γραπτά (χειρόγραφα ή με e-mail), προσθέτοντας κάθε φορά και νέα θέματα συζήτησης. Είναι σημαντικό το γεγονός ότι ο δάσκαλος δε διορθώνει τα λεκτικά ή τα φραστικά σφάλματα του μαθητή απευθείας∙ Αντιθέτως, φροντίζει η απάντησή του να οργανώνεται κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να εμπεριέχει και την ορθή γραφή των ίδιων λέξεων ή φράσεων και τη δόκιμη διατύπωσή τους. Συνεπώς πρόκειται για μέθοδο εκμάθησης της γλώσσας, που και διαρκή ανατροφοδότηση παρέχει και την αλληλεπίδραση εξασφαλίζει. Ιδίως για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας είναι εξαιρετικά δημιουργική. Πρβλ και Franke & Cressman (2004). 19 Guieb (2002). Χαραλαμπόπουλος – Χατζησαββίδης (1997). 20 Merino & Massi (1998).


- 11 -

συνήθως αποτελεσματικό. Ένα κείμενο μεσαίας έκτασης, που η επαρκής ανάγνωση και η κατανόησή του θα απαιτήσει πέντε έως δέκα λεπτά της διδακτικής ώρας, λειτουργεί πιο αποδοτικά. Επίσης, η καταλληλότητα του διδακτικού υλικού εξαρτάται από το βαθμό της γλωσσικής δυσκολίας που παρουσιάζει αλλά και από το θέμα του. Είναι αναγκαίο να επιλέγονται κείμενα με σχετική συνθετότητα, που να προάγουν την κατάκτηση των γλωσσικών δεξιοτήτων αλλά και να ενθαρρύνουν τον εκπαιδευόμενο για περαιτέρω διερεύνηση. Ομοίως και τα θέματά τους πρέπει να συνδέονται με τις γνώσεις και τα βιώματα των μαθητών, να εγγράφονται στο φάσμα των ενδιαφερόντων τους, ώστε να προσεγγίζονται ευχάριστα και να μην είναι ανιαρά. Σε αυτούς τους θεματικούς κύκλους εντάσσονται ζητήματα που αναφέρονται στις εμπειρίες της καθημερινότητας, όπως είναι πχ οι οικογενειακές σχέσεις, η εκπαίδευση ή το οικολογικό πρόβλημα. Η μεθοδολογία οργανώνεται με βάση τις ίδιες αρχές που διέπουν τη διδακτική προσέγγιση και των λοιπών ειδών λόγου. Διευκρινίζεται ότι και εδώ ενεργοποιούνται τα βασικά ερωτήματα διερεύνησης: ποιος ή ποιον, τι, πότε, πού, και κυρίως γιατί ή πώς; Ταυτόχρονα επιχειρείται η εννοιολογική εμβάθυνση. Σε πρώτη φάση ο δάσκαλος εστιάζεται στο συγκείμενο και καθορίζει τις περιστάσεις επικοινωνίας. Οικειώνει τους μαθητές με το κλίμα των Μ.Μ.Ε. Παρουσιάζει την τυπική οργάνωση του υλικού σε μία ημεδαπή καθημερινή εφημερίδα. Ανάλογα με το δυναμικό της τάξης καλό θα ήταν να εκτεθούν και δυο τρεις ξενόγλωσσες εφημερίδες (πχ μία αγγλική, μία αλβανική, μία ρωσική). Μπορεί να τις φέρει στην τάξη ο εκπαιδευτικός αλλά είναι προτιμότερο με την παρότρυνσή του να τις προσκομίσουν οι ίδιοι οι αλλοδαποί μαθητές. Μεταφέρουν αυτούσιο ένα στοιχείο καθημερινού πολιτισμού από το οικογενειακό τους περιβάλλον. Κατά συνέπεια όλοι οι εκπαιδευόμενοι εισδύουν στα δεδομένα της πολυπολιτισμικής αγωγής και καθίσταται δημιουργικοί κοινωνοί της διαφορετικότητας. Αντιστοίχως και οι μαθητές διαφορετικής εθνικότητας ενσωματώνονται πλήρως στο περιβάλλον της τάξης τους∙ δεν αισθάνονται επ’ ουδενί ως οι παρίες της διδακτικής διαδικασίας αλλά ως οι ισότιμοι και ενεργητικοί της συμμέτοχοι21. Η συνεργασία με τον καθηγητή των ξένων γλωσσών σε αυτό το πεδίο διδακτικής προσέγγισης συνιστά ιδανική συνθήκη. Παρουσιάζονται λοιπόν τα δομικά γνωρίσματα μίας εφημερίδας: από τα αναγραφόμενα στοιχεία στην πρώτη σελίδα έως την αναλυτική διάταξη της ύλης. Εξηγείται η θέση και ο ρόλος της ειδησεογραφίας, του άρθρου, των πολιτικών αναλύσεων, των σελίδων με οικονομικά θέματα, του αθλητικού και του πολιτιστικού ρεπορτάζ. Επίσης εξετάζονται τα διάφορα editorials, οι στήλες με ειδική θεματική, οι διαφημιστικές καταχωρίσεις, τα δελτία καιρού, οι επιστολές των αναγνωστών. Ενδεχομένως σε αυτό το στάδιο, εφόσον κριθεί αναγκαίο από το διδάσκοντα, μπορεί να γίνει συνοπτική αναφορά και στις θεματικές εφημερίδες (αθλητικές, καλλιτεχνικές κά) ή στη δομή ενός περιοδικού22. Στη συνέχεια ο εκπαιδευτικός ζητά από τους μαθητές του να

21 Πρβλ και τα όσα επισημαίνει ο Κ. Ντίνας (2004) συζητώντας διεξοδικά τις εφαρμογές γραμματισμού κατά τη διαπολιτισμική γλωσσική διδασκαλία. Ο μαθητής καθίσταται γνωστικός εταίρος, διαμορφώνει άποψη για την πολύσημη λειτουργία των Μ.Μ.Ε και τελικά συλλαμβάνει την έννοια του project ως ολότητα .Πρβλ και Κούρτη & Λεωνίδα (2007). 22 Ο Wang (2005) συζητά την αποτελεσματικότητα και αυτού του εντύπου για τη διδακτική πρακτική του γραμματισμού. Συχνά τα περιοδικά προσανατολίζονται σε


- 12 -

διαβάσουν το επιλεγόμενο απόσπασμα από μία εφημερίδα ή από μία ιστοσελίδα και να αντιληφθούν τα μορφικά του γνωρίσματα. Κατόπιν προσεγγίζεται το περιεχόμενο του κειμένου. Εδώ ενδιαφέρει η γλωσσική εξομάλυνση, ο εμπλουτισμός του λεξιλογίου αλλά και η νοητική σύλληψη. Εφόσον καταλαβαίνει τη γλώσσα, ο μαθητής μπορεί να προβαίνει σε δικές του παρατηρήσεις ή σχόλια για ό,τι διαβάζει. Παράλληλα του ζητείται να εντοπίζει και κατά το δυνατό να «μεταφράζει» και τους μη γλωσσικούς κώδικες του κειμένου (πχ σχεδιαγράμματα, στατιστικούς πίνακες, εικόνες). Για το λόγο αυτό είναι προτιμότερο να επιλέγονται από τις εφημερίδες κείμενα με δυνατότητες πολυτροπικής ανάγνωσης. Η διαδραστικότητα προωθείται όχι μόνο από το διάλογό τους με τα κείμενα αλλά και με τη συζήτηση, που αναπτύσσεται μεταξύ των εκπαιδευομένων υπό την καθοδήγηση του δασκάλου. Σε πιο προχωρημένο στάδιο επιχειρείται και η ανάδυση της κριτικής εγγραμματοσύνης. Ο μαθητής έρχεται σε άμεση επαφή με το δημοσιογραφικό λόγο και την πειθώ του. Σταδιακά αντιλαμβάνεται τη λογική της ειδησεογραφίας, αναγνωρίζει την οπτική του δημοσιογράφου, συζητά και κρίνει, διαφοροποιείται και αντιπροτείνει. Τελικά είναι σε θέση να οδηγηθεί εκούσια και στην παραγωγή λόγου. Μετά την περάτωση της διαδικασίας καλείται να απαντήσει σε ένα φύλλο εργασίας με ανάλογη θεματολογία. Κατά συνέπεια μαθαίνει πώς να προσεγγίζει γλωσσικά και κριτικά την είδηση. Παράλληλα αξιολογείται με γνώμονα τις εκμαθημένες γνωστικές του εμπειρίες. Οι γραπτές απαντήσεις των μαθητών σε μία σειρά ερωτήσεων υποστηρίζουν τη διδακτική πραγμάτευση του θέματος, που έχει επιλεγεί από την τρέχουσα ειδησεογραφία και ελέγχουν ενδεχομένως την αποτελεσματικότητά της. Επί παραδείγματι:

– Ζητείται να αναγραφούν τα στοιχεία ταυτότητας του συγκεκριμένου εντύπου – εφόσον δίνεται η πρώτη σελίδα ή το εσώφυλλο: (όνομα της εφημερίδας ή του περιοδικού, διευθυντής, συντάκτης, πίνακας περιεχομένων, εντοπισμός του κύριου άρθρου, τυχόν συνοδευτικοί λογότυποι ή και αισθητικές ιδιαιτερότητες – χρώματα, σχήματα, γραμματοσειρές).

– Από πού προέρχεται η είδηση που συζητήθηκε στην τάξη; (όνομα της εφημερίδας ή του περιοδικού, ημερομηνία, σελίδα, σε πόσες στήλες αναπτύσσεται – αν δεν είναι μονόστηλο, θέση του αποσπάσματος μέσα στο έντυπο – αν πρόκειται για ειδική θεματική ενότητα, τίτλος της είδησης).

– Παρουσιάστε συνοπτικά ποιο είναι ακριβώς το θέμα της είδησης που διαβάσατε.

– Υπάρχουν και άλλα στοιχεία που συνοδεύουν την παρουσίαση της είδησης; (σχεδιαγράμματα, στατιστικοί πίνακες, λοιπό οπτικό υλικό).

– Σας βοήθησαν τα στοιχεία αυτά να καταλάβετε καλύτερα το περιεχόμενο της συγκεκριμένης είδησης;

– Επιλέξτε τις λέξεις εκείνες που θα σας βοηθούσαν να ξαναγράψετε με δικό σας τρόπο το κείμενο ή να αποδώσετε το περιεχόμενο της είδησης προφορικά (λέξεις – κλειδιά, αναδιήγηση, εύστοχη χρήση του πλάγιου λόγου).

διαφορετικούς στόχους, καθώς αντανακλούν την επικαιρότητα πιο μακροσκοπικά. Εντούτοις είναι αμιγή προϊόντα πολιτισμού. Προσφέρονται ταυτόχρονα για γλωσσική ανάλυση και για παραγωγή γραπτού λόγου.


- 13 -

– Πώς σχολιάζετε το ύφος του δημοσιογράφου στην παρουσίαση της είδησης; Καταγράφει απλώς το γεγονός ή προβαίνει και σε κάποιο σχολιασμό; Τεκμηριώστε την απάντησή σας με συγκεκριμένα χωρία από το κείμενο

– Να παρουσιάσετε συνοπτικά την ίδια είδηση σε ένα δικό σας κείμενο δύο παραγράφων. Να δώσετε επίσης έναν άλλο τίτλο στο κείμενο της είδησης. Εάν οι συνθήκες το επιτρέπουν, προτείνεται μία εναλλακτική –αν και πιο σύνθετη– προσέγγιση λόγου. Επιχειρείται η παράλληλη εξέταση της ίδιας είδησης, όπως παρουσιάζεται σε μία εφημερίδα και σε ένα τηλεοπτικό δελτίο ειδήσεων23. Αντιπαραβάλλονται συγκριτικά τα τυπωμένα με τα βιντεοσκοπημένα αποσπάσματα. Μία τέτοια επαφή επιτρέπει και την αφετηριακή διερεύνηση της πολυτροπικότητας στη γλώσσα. Τα κείμενα των εφημερίδων ως διδακτικό μέσο παρουσιάζουν μεγάλο ενδιαφέρον, κυρίως επειδή προσφέρονται για γλωσσική εξάσκηση των μαθητών σε πολλά επίπεδα (μορφολογικό, σημασιολογικό, ανάλυσης του περιεχομένου). Οι εκπαιδευόμενοι μαθαίνουν να διακρίνουν τα νοήματα, να αναγνωρίζουν ιδιαίτερες σημασίες και λεπτομέρειες, να επικεντρώνονται σε χαρακτηριολογικά γνωρίσματα και στάσεις24. Με τις ασκήσεις αυτές συστηματοποιούν την οργάνωση των ιδεών και αποσαφηνίζουν τη λογική ακολουθία των γεγονότων. Συλλαμβάνουν τις ανθρώπινες σχέσεις ως ολότητα και συνειδητοποιούν την αιτιακή τους αλληλεπίδραση. Εμβαθύνουν σε ζητήματα του ανθρώπινου ψυχισμού και εγκολπώνονται νοοτροπίες, κουλτούρες και συμπεριφορές. Σχεδιάζουν αφηγηματικές στρατηγικές – το γραμματισμό τον αφορά κατεξοχήν η γλώσσα της καθημερινότητας και το επικοινωνιακό της αντίκρισμα. Τέλος, η ίδια η ανθρώπινη εμπειρία ορίζεται ως αφετηρία γνώσης και έρευνας. Κατά τη διδακτική διαδικασία οι εφημερίδες είναι πρόσφορες για την ανάπτυξη εφαρμογών σε όλα τα στάδια του γλωσσικού γραμματισμού. Συγκεκριμένα για τους αρχάριους μαθητές25 προτείνονται δράσεις όπως:

– Να επιλέξουν και να κόψουν τις εικόνες που τους εντυπωσιάζουν σε μία εφημερίδα και κατόπιν να γράψουν για αυτές απλές και σύντομες προτάσεις. Για παράδειγμα, σε μία φωτογραφία θα μπορούσαν να δημιουργήσουν τη δική τους λεζάντα.

– Να διαβάσουν τα scores, πχ από ορισμένους αγώνες basketball, που θα εντοπίσουν στη σελίδα με τις αθλητικές ειδήσεις και να τα καταγράψουν.

23 Πρβλ ό.π Merino & Massi (1998). Σε διδακτική εφαρμογή επιχειρήθηκε η άντληση της ειδησεογραφίας εκ παραλλήλου από τις εφημερίδες και το CNN. Το όλο εγχείρημα υπήρξε επιτυχές και αξιολογήθηκε θετικά. 24 Βλ. όπ. Guieb (2002). Η Chandler (1990) τονίζει τη διαρκώς αναπτυσσόμενη βιομηχανία του τύπου και γενικότερα το ρόλο των εκδοτών στην προώθηση των δραστηριοτήτων του γλωσσικού γραμματισμού. Συναρτάται με την παγκοσμιοποιημένη κουλτούρα και τις επιταγές της πολυπολιτισμικότητας. Οι διαπιστώσεις της αφορούν την αμερικανική πραγματικότητα και την πληθυσμιακή – πολυγλωσσική πανσπερμία, που τη χαρακτηρίζει. 25 Καμαρούδης & Ζωγράφου – Τσαντάκη (2005). Η έρευνά τους είναι προτυπική. Τεκμηριώνεται η αξία της εφημερίδας κατά την προσέγγιση της προσχολικής αγωγής. Και εδώ ο τύπος τροφοδοτεί τη διδακτική διαδικασία. Ως αυθεντικό υλικό παρέχει εναλλακτικές δυνατότητες στην εμπέδωση του γραμματισμού.


- 14 -

– Να επισημάνουν τις διαφημίσεις που φέρουν αναγεγραμμένες τις τιμές διαφόρων προϊόντων και να τις παρουσιάσουν προφορικά. Είναι δυνατό τα προϊόντα αυτά να αναφέρονται κατά είδος (τρόφιμα, ενδύματα, συσκευές κά).

– Να συζητήσουν ένα θέμα που αγγίζει τη σφαίρα των δικών τους εμπειριών ή ενδιαφερόντων με βάση μία τυχαία είδηση στην εφημερίδα (κατευθυνόμενη διερεύνηση). Αντιστοίχως οι εκπαιδευόμενοι, που κινούνται σε ένα πιο προηγμένο επίπεδο γραμματισμού, είναι σε θέση να καλλιεργήσουν και πιο σύνθετες γλωσσικές δεξιότητες:

– Από τον τίτλο ή και από το σώμα του κειμένου κυκλώνουν όσες λέξεις τους είναι άγνωστες. Στη συνέχεια προσπαθούν να τις ερμηνεύσουν με βάση τα συμφραζόμενα ή αναζητούν το νόημά τους στο λεξικό – από τις πλέον σημαίνουσες πρακτικές στη λειτουργική διδασκαλία της γλώσσας.

– Ζητείται να τιτλοφορήσουν ένα άρθρο. Αντιστρόφως, επιλέγεται ένας τίτλος και με βάση το θέμα του οι μαθητές καλούνται να γράψουν μία δική τους μικρή παράγραφο.

– Αναλύοντας τις διαφημίσεις συζητούν τις διαφορές των τιμών σε ομοειδή προϊόντα, πχ από τη μία εμπορική επιχείρηση στην άλλη. Μάλιστα καταγράφουν σε μία παράγραφο τα πορίσματά τους από αυτήν την πρωτόλεια «έρευνα αγοράς».

– Επιλέγουν τυχαίες φωτογραφίες εικονιζόμενων προσώπων από την εφημερίδα και με γνώμονα τη δημιουργική τους φαντασία πλάθουν μία ιστορία και την παρουσιάζουν γραπτά. Οι έμπειροι μαθητές καλούνται να ανταποκριθούν σε δραστηριότητες υψηλότερων απαιτήσεων:

– Επιλέγονται από την εφημερίδα φωτογραφίες προσώπων, των οποίων τα ατομικά χαρακτηριστικά παρουσιάζουν γραπτά. Εν συνεχεία εργάζονται σε ομάδες, ανταλλάσσουν με τους συμμαθητές τους τα κείμενα που δημιούργησαν και συγκρίνουν τις λεπτομέρειες της περιγραφής.

– Συνεργάζονται, για να συντάξουν μία επιστολή προς τον εκδότη της εφημερίδας ή του περιοδικού. Οι πιο προχωρημένοι μαθητές μπορούν να απευθύνουν την επιστολή τους ατομικά. Ήδη έχει προηγηθεί συζήτηση σχετικά με τους σκοπούς της επιστολογραφίας και έχει διδαχθεί συστηματικά η τυπολογία της.

– Παρουσιάζουν με συνέπεια χρονικής ακολουθίας τα γεγονότα που περιλαμβάνει η παρουσίαση μίας είδησης. Σχεδιάζουν το διάγραμμά της σε λογική διάταξη και το συζητούν με τους λοιπούς εκπαιδευόμενους.

– Εργάζονται κατά ομάδες και πραγματεύονται ένα επίκαιρο κοινωνικό πρόβλημα, επιχειρώντας να φωτίσουν τα αίτια και να καταγράψουν τις επιπτώσεις του. Σε αυτό το πλαίσιο είναι δυνατό να οργανωθεί και ένα υποτυπώδες debate – ως άσκηση επιχειρηματολογίας. Η αντιπαράθεση απόψεων διανοίγει προοπτικές και εισάγει τους μαθητές στη διαλεκτική της πειθώς.

– Στην ίδια λογική οι εκπαιδευόμενοι χωρίζονται μεταξύ τους ανά ζεύγη και οργανώνουν συνεντεύξεις, με σκοπό υποτίθεται να τη δημοσιεύσουν σε ένα δημοσιογραφικό έντυπο.


- 15 -

– Ζητείται να εντοπίσουν το σχόλιο του δημοσιογράφου στην παρουσίαση μίας είδησης, να το απομονώσουν και να σχολιάσουν τη μορφή του – πχ πρόταση, κείμενο παραγράφου, σημείο στίξης. Στη συνέχεια ξαναγράφουν την είδηση προσδίδοντάς της αποκλειστικά τον ενημερωτικό χαρακτήρα. Σε επίπεδο γλωσσικής επεξεργασίας οι εφημερίδες αποδεικνύονται εξίσου ευέλικτες και αποτελεσματικές. Τα επιλεγόμενα αποσπάσματα παρέχουν δυνατότητες για μία ευρεία τυπολογία ασκήσεων26. Για παράδειγμα αφαιρούνται σκόπιμα ορισμένες λέξεις ή φράσεις από τη ροή του κειμένου. Οι μαθητές πρέπει να καλύψουν τα κενά με τα ίδια στοιχεία ή με άλλα συνώνυμα. Στην ίδια λογική ζητείται η ορθογραφική αποκατάσταση λέξεων με κολοβωμένες συλλαβές. Αντιστοίχως επιχειρείται η τοποθέτηση όλων των τυχόν εναλλάξιμων φωνημάτων στο αυτό φθογγολογικό περιβάλλον, ώστε να διαπιστώνονται οι πλείστες δυνατότητες στη σημασιοδότηση μίας λέξης. Ακόμη καταγράφονται διάσπαρτα μορφήματα ή και λεξήματα, με τα οποία καλούνται οι μαθητές να συμπληρώσουν λέξεις ή να σχηματίσουν δικές της φράσεις. Οι συγκεκριμένες πρακτικές προσφέρονται και για τη νοηματική προσέγγιση του συνταγματικού και του παραδειγματικού άξονα στην οργάνωση του λόγου. Μπορεί επίσης να παραλείπονται οι αναφορικές αντωνυμίες και τα επιρρήματα ή να ζητείται η ορθή συμπλήρωση ορισμένων προθετικών συνόλων. Αν πάλι γράφονται εσφαλμένα οι τύποι ορισμένων ουσιαστικών, επιθέτων ή και ρημάτων μέσα στο κείμενο, θα πρέπει να αποκαθίστανται στη δόκιμη μορφή. Ομοίως διαγράφεται η πρώτη πρόταση – η θεματική περίοδος – κάθε παραγράφου και τους ζητείται να την αποκαταστήσουν με κριτήριο το εννοιολογικό περιεχόμενο της λεπτομερούς ανάπτυξης. Επίσης συμφύρονται νοηματικά οι παράγραφοι του κειμένου, ώστε να διασπάται η λογική του συνοχή. Στη συνέχεια οι μαθητές οφείλουν να το αναδιατάξουν σε «ορθόδοξο» σχήμα. Εκτός των άλλων, τέτοια κείμενα συντελούν στον εμπλουτισμό του λεξιλογίου. Επιλέγονται δηλαδή συγκεκριμένες λέξεις και οι μαθητές αποπειρώνται να δώσουν το λογικό ορισμό τους ή ασκούνται στην εξεύρεση συνωνύμων και αντωνύμων. Στο ίδιο πνεύμα κινούνται και οι ασκήσεις, που αποσκοπούν στην ορθή σύνταξη των προτάσεων. Οι εκπαιδευόμενοι μεταβαίνουν σταδιακά από τα απλούστερα (λειτουργία του υποκειμένου, ρήματα μεταβατικά και αμετάβατα, ονοματικοί και επιρρηματικοί προσδιορισμοί, χρόνοι και τρόποι του ρήματος) στα συνθετότερα (παρατακτική και υποτακτική σύνδεση των προτάσεων, απρόσωπη σύνταξη,

26 Πρβλ Kitao (1996). Η εφημερίδα παρουσιάζει εξαιρετική ευελιξία ως προς το φάσμα του αυθεντικού υλικού∙ προφανώς επειδή η ίδια εμπεριέχει ευρεία ποικιλία κειμενικών ειδών. Προσφέρεται για πληθώρα εφαρμογών στην κατάκτηση της γλωσσικής εγγραμματοσύνης. Οι ασκήσεις – δραστηριότητες γλωσσικής δομής κινούνται στο προδιαγεγραμμένο σύστημα αναφοράς. Εκτός από την ορθογραφημένη χρήση της γλώσσας η μετάβαση σε συνθετότερες δομές κατά την επεξεργασία του γραπτού λόγου γίνεται απρόσκοπτα. Ο εκπαιδευόμενος οικειώνεται αρχικά με την ορολογία (πχ μέρη του λόγου, γραμματικές κατηγορίες όπως γένος, αριθμός, πτώση, χρόνος), μαθαίνει κατόπιν να κατανοεί τις βασικές λειτουργίες της σύνταξης (πχ υποκείμενο και κατηγόρημα, διάκριση κύριων προτάσεων από τις δευτερεύουσες), για να οδηγηθεί τελικά σε πιο απαιτητικές δεξιότητες στην επεξεργασία του γραπτού λόγου (φραστική ποικιλότητα, επαρκής χρήση των μετοχικών συνόλων, εννοιολογική διάκριση στη χρήση της παθητικής σύνταξης έναντι της ενεργητικής).


- 16 -

παθητικοποίηση, πλάγιος λόγος). Όλα αυτά κατακτώνται συνειδητά και υπεύθυνα∙ όχι όμως με την καταδυνάστευση του ενός διδακτικού εγχειριδίου, που είναι οργανωμένο a priori σε κανόνες, αλλά μέσα από την ευχάριστη διαπλοκή του μαθητή με το αυθεντικό γλωσσικό υλικό.

Συμπεράσματα Εννοιολογικά ο γραμματισμός κατέχει κεντρική θέση στην εκμάθηση και τη διδασκαλία της γλώσσας. Πρόκειται για μία αδιάλειπτη μαθησιακή διαδικασία. Σε ένα μέτρο συνάπτεται και με τις λειτουργίες της κοινωνικοποίησης. Ειδικότερα ο σχολικός γραμματισμός έχει συνδεθεί με την ανάπτυξη διανοητικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων, που αφορούν τη συγκρότηση του λόγου, την ανάδυση της κριτικής σκέψης, συγκλίνουσας και αποκλίνουσας, την ικανότητα διαχείρισης αφηρημένων εννοιών. Ασφαλώς περιλαμβάνει τον παραδοσιακό αλφαβητισμό∙ όμως σε καμία περίπτωση σήμερα η βασική εγγραμματοσύνη δεν εξαντλείται στην κατάκτηση της ανάγνωσης και της γραφής. Οι τρέχουσες εξελίξεις καθορίζονται από ένα σύνθετο πλέγμα παραγόντων. Οριοθετούνται από την παγκοσμιοποιημένη οικονομία και τα πολιτικά της συνεπόμενα, από την καθιέρωση του τεχνοπολιτισμού και τη νέα τάξη πραγμάτων στο επικοινωνιακό πεδίο, από τις κοινωνικές αναδιαρθρώσεις που έχει παγιώσει ο μεταβιομηχανικός καπιταλισμός. Μοιραία μετασχηματίζονται και οι απαιτούμενες δεξιότητες χειρισμού της γλώσσας. Το επίπεδο γλωσσικού γραμματισμού για το σύγχρονο πολίτη θέτει υψηλά γνωσιακά προσδοκώμενα. Εστιάζεται στην ικανότητά του να κατανοεί, να ερμηνεύει κριτικά και κυρίως να παράγει λόγο. Προϋποθέτει την απρόσκοπτη αναγνωσιμότητα σε πολλά και συχνά ετερόκλητα κειμενικά είδη, είτε είναι μονοτροπικά είτε πολυτροπικά. Απαιτείται διαρκής εγρήγορση, ώστε να λειτουργεί αποτελεσματικά στα διάφορα περιβάλλοντα και τις περιστάσεις επικοινωνίας. Συνεπώς θα πρέπει να διαχειρίζεται με επάρκεια διάφορα είδη λόγου καθώς και μη γλωσσικά σημειωτικά συστήματα. Ακόμη περισσότερο η ανάγκη για σχεδόν καθολική χρήση των νέων τεχνολογιών επιβάλλει εξειδικευμένες δεξιότητες γραμματισμού.27 Πάντως η εκπαίδευση για το γραμματισμό (literacy education) αποκτά πλέον πρωταρχική σημασία, καθώς οι συνιστώσες της επικοινωνίας έχουν δραματικά μεταβληθεί. Αποσκοπεί στην οργάνωση ενός συστήματος γλωσσικής αγωγής, που η υλοποίησή του δύναται να καλύψει αποτελεσματικά τις υφιστάμενες κοινωνικές ανάγκες. Σε αυτή τη βάση κριτηρίων συγκαταλέγονται οι λειτουργικές αλλά και οι κριτικές του εκφάνσεις. Κατά τη λειτουργική θεώρηση η έννοια του γραμματισμού καθορίζεται από τις επικοινωνιακές ανάγκες των μελών μίας κοινωνίας. Επομένως και η σχεδίαση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων προσδιορίζεται από τις κρατούσες επικοινωνιακές συνθήκες.

27 Πρβλ και Μητσικοπούλου (Κ.Ε.Γ, 2001, 210 κε). Επισημαίνεται ωστόσο ότι κυρίως τα προνομιούχα σχολεία (συνήθως στις πιο εύπορες περιοχές) διαθέτουν σήμερα τον απαραίτητο τεχνολογικό εξοπλισμό. Το γεγονός αυτό, ιδωμένο ως όψη της αναπαραγόμενης ταξικότητας στην εκπαίδευση, έχει οδηγήσει ορισμένους μελετητές στη διαπίστωση ότι ο σχολικός γραμματισμός διέρχεται κρίση.


- 17 -

Σε αυτή τη βάση αναφοράς οργανώνεται το είδος και η έκταση της διδασκόμενης ύλης εντός του σχολικού πλαισίου. Αναλόγως επιδιώκεται να αναπτύξουν οι εκπαιδευόμενοι συγκεκριμένες επικοινωνιακές ικανότητες. Ευρύτερα ο λειτουργικός γραμματισμός είναι μετρήσιμος σε ποσοτικά μεγέθη και αναφέρεται στις δεξιότητες που οφείλουν να έχουν κατακτήσει τα άτομα, προκειμένου να αντεπεξέλθουν στις απαιτήσεις της σύγχρονης αγοράς εργασίας. Ο κριτικός γραμματισμός εστιάζεται στην κοινωνική ενδυνάμωση του μαθητικού πληθυσμού συνολικά. Παράλληλα ενθαρρύνει τις ευάλωτες κοινωνικές ομάδες. Αποσκοπεί στην εσωτερίκευση της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης28. Ουσιαστικά οι εκπαιδευόμενοι αντιλαμβάνονται ότι η γλώσσα εγγράφει κοινωνικές πρακτικές και συχνά αναπαράγει ιδεολογήματα. Όπως συμβαίνει με τις πλείστες χρήσεις της γλώσσας, κατ’ ανάλογο τρόπο και οι πρακτικές του γραμματισμού διαμορφώνουν αλλά και συνδιαμορφώνονται μέσα από ιδεολογικές θέσεις, που απηχούν ή υποστηρίζουν συγκεκριμένες μορφές κοινωνικής εξουσίας. Τα μέλη μιας κοινότητας δύνανται να διαφοροποιήσουν ή και να ανατρέψουν αυτές τις κατεστημένες σχηματοποιήσεις μέσα ακριβώς από την εναλλακτική χρήση της γλώσσας. Κατά συνέπεια και στην περίπτωση του κριτικού γραμματισμού δίνεται έμφαση στην επίτευξη κοινωνικών στόχων, οι οποίοι όμως δε θεωρούνται εκ προοιμίου ως δεδομένοι αλλά υπόκεινται σε κριτική ανάλυση ως μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας29 Στα προσδοκώμενα του κριτικού γραμματισμού εντάσσεται και η νέα προσέγγιση της γλωσσικής αγωγής, που έχει ως επίκεντρο την έννοια των πολυγραμματισμών. Οι πολυγραμματισμοί επιχειρούν να εμπλουτίσουν και όχι να αναιρέσουν τις υπάρχουσες πρακτικές για τη διδασκαλία του γλωσσικού γραμματισμού. Οι βάσεις αρχών θέτουν και την παιδευτική τους ωφελιμότητα. Η παιδαγωγική των πολυγραμματισμών θεμελιώνεται σε ορισμένες παραδοχές σχετικά με τις δυνατότητες που θα πρέπει να εμπεριέχει μία εκπαίδευση γλωσσικού γραμματισμού κατά τον 21ο αιώνα. Καταρχάς η παιδαγωγική πρέπει να δομείται πάνω στους γλωσσικούς πόρους (στο υλικό λόγου) και τις πολιτισμικές καταφάσεις, που (μετα)φέρουν οι ίδιοι οι εκπαιδευόμενοι στο σχολικό περιβάλλον30. Παράλληλα πρέπει να είναι σαφώς προδιαγεγραμμένη και να παρωθεί τους διδασκομένους σε καθημερινές πρακτικές παραγωγής νοημάτων με τη χρήση μάλιστα πληθώρας μέσων. Επιπλέον ο σχεδιασμός αξιόλογων πολιτισμικών δράσεων τίθεται ως δημιουργική προϋπόθεση. Τέλος, η παιδαγωγική αυτή των πολυγραμματισμών μπορεί να στοχεύει στην κατασκευή ή/και τη

28 Η γλωσσική επίγνωση συνδέεται άμεσα με τις σύγχρονες σχολικές πρακτικές. Χαρακτηρίζεται ως παιδευτική τάση, προκειμένου οι μαθητές να προσλαμβάνουν και να χρησιμοποιούν τη γλώσσα με συνειδητότητα και ευαισθησία. Για την επίτευξη αυτού του στόχου η γλώσσα μελετάται πολλαπλά ως ανθρώπινο φαινόμενο, ως σύστημα και μέσο επικοινωνίας, ως εργαλείο σκέψης και διαχείρισης των κοινωνικών σχέσεων. Πρβλ και Μπουτουλούση (Κ.Ε.Γ, 2001, 223 κε). 29 Μητσικοπούλου (στο Κ.Ε.Γ, 2001, 212). 30 Βλ. ό.π Kalantzis & Cope (2002). Η δόκιμη εφαρμογή των πολυγραμματισμών στην εκπαίδευση συνιστά εκ των πραγμάτων ένα φιλόδοξο εγχείρημα. Προβάλλονται ως το αντισταθμιστικό κίνητρο εκδημοκρατισμού. Η παιδαγωγική των πολυγραμματισμών σήμερα δύναται να ελέγξει ή και να ανατρέψει φαινόμενα όπως ο γλωσσικός ηγεμονισμός, ο αποκλεισμός ομάδων εξαιτίας της γλώσσας τους ή η πολιτισμική ομογενοποίηση. Συνάπτεται με τα δεδομένα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και της αντιρατσιστικής αγωγής. Πρβλ Σαπιρίδου και Χριστίδης (Κ.Ε.Γ, 2001, 258 κε).


- 18 -

διαπραγμάτευση νέων μορφών ταυτότητας, κοινωνικών σχέσεων και παραγωγικής εργασίας. Η κοινωνική διάσταση του γλωσσικού γραμματισμού σχετίζεται με τα κριτήρια της αναγνωσιμότητας. Τόσο η ανάγνωση και η κατανόηση (δυναμική της πρόσληψης), όσο και η συγγραφή ενός κειμένου εξαρτάται από τα δεδομένα, που θέτουν οι εκάστοτε ιστορικές επιταγές και οι κοινωνικές μεταβλητές. Καθορίζεται από τις συγκείμενες. Ερήμην των συμφραζομένων του το κείμενο απονεκρώνεται, σαν τους στίχους που «θα μείνουνε σα λαξευμένοι σε άμεμπτο μάρμαρο»31. Η ανάγνωση του κειμένου είναι απλώς το απότοκο. Έχει προηγηθεί και εσωτερικευθεί στιβαρά η ανάγνωση του κόσμου, που μας περιβάλλει32. Η ανάγνωση είναι πράξη πολύσημη και δημιουργική. Αντιστοίχως και ο αναγνώστης δρα – επιδρά και αντιδρά – κριτικά απέναντι στο κείμενο ως ενεργός συμμέτοχος. Επιπλέον και η παραγωγή λόγου, από μία προφορική επιτελεστική πράξη έως τη συγγραφή ενός κειμένου, απαιτεί την εκμάθηση μίας συγκεκριμένης τεχνολογίας (χαρτί, πληκτρολόγιο, επεξεργαστής κειμένου, μαγνητόφωνο, iPod). Δεν πρόκειται όμως για μία πράξη απρόσωπη, για ένα ουδέτερο σύνθεμα πληροφοριών. Αντιθέτως, η συγγραφή καθαυτή συνιστά μία περίπλοκη διαδικασία33. Όπως ακριβώς συμβαίνει με την ανάγνωση των ειδών λόγου, και εδώ ο συσχετισμός αφορά ζητήματα της ευρύτερης κοινωνικής δυναμικής. Συνάπτεται με τις δομές της εξουσίας, την κοινωνική τάξη, τις έμφυλες ιδιότητες των ρόλων, την έννοια της ταυτότητας. Μάλιστα σε επίπεδο πολυγραμματισμού, ο παραγόμενος λόγος, ως νέος πόρος για την κατασκευή νοήματος, συμπίπτει με το ανασχεδιασμένο. Περιλαμβάνει δηλαδή νόημα υβριδικό με σαφείς διακειμενικές και διαπολιτισμικές σημάνσεις. Η πραγματολογία του γραμματισμού ενσωματώνει ταυτόχρονα θεωρητικές συνεκδοχές αλλά και πρακτικές πολιτικής παρέμβασης και κοινωνικής δράσης. Αποτελεί ταυτόχρονα κοινωνικό προϊόν και μαθησιακό εργαλείο. Η γλώσσα αντιμετωπίζεται ολιστικά, καθώς ισχυροποιείται η μετάβαση από την προφορική στη γραπτή μορφή, από την καθημερινή ομιλία στο επίσημο ύφος, από το αυθόρμητο στο προσχεδιασμένο, από το ιδιωτικό στο δημόσιο, από το αυθεντικό στο κατασκευασμένο. Η θεώρηση του γραμματισμού ως κοινωνικής πρακτικής εδράζεται σε αξιωματικές προϋποθέσεις34. Η σύγχρονη οπτική για το γραμματισμό – συνεκδοχικά και

31 Γιάννη Ρίτσου «Η σονάτα του σεληνόφωτος». 32 Πρβλ ό.π Γρόλιος…(2003). Η θέση αυτή του Freire ταυτίζει τη σημασία της ανάγνωσης ενός κειμένου με την ερμηνευτική του υπόσταση, όπως την προσδιορίζει τελικά ο ίδιος ο αναγνώστης. 33 Στα αυτά δεδομένα υπάγεται και η διερεύνηση της δημιουργικής γραφής: από τη λογική και την υλοποίηση του εγχειρήματος έως την παραγωγή του τελικού προϊόντος. Αφορά κατεξοχήν το λογοτεχνικό πόνημα και τους (όποιους) προσδιοριστικούς συντελεστές του. Η γραφή τείνει να απαγκιστρωθεί από στερεοτυπικές καθηλώσεις και ιδεολογήματα αιώνων (πχ η μοναχική πορεία και η αυστηρή πειθαρχία του συγγραφέα, η «αυτοκρατορία» του ταλέντου κοκ). Στη χώρα μας τα κέντρα με τα οργανωμένα σεμινάρια δημιουργικής γραφής εμφανίστηκαν μάλλον όψιμα, κατά τα μέσα της δεκαετίας του 1990 (πρβλ. σχετικά το Κέντρο Δημιουργικής Γραφής, ιδρυμένο από την «εισηγήτρια» του είδους στην Ελλάδα, Χριστιάνα Λαμπρινίδη, και κυρίως το πολύ πρόσφατο – από το ακαδημαϊκό έτος 2008–09 – Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών του Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών στο Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας). Βλ. τώρα και το εκπαιδευτικό πρόγραμμα της Άννας Βακάλη (2011) «Η δημιουργική γραφή πάει σχολείο» ( prezi.com/2zjpobedo5uc/copy-of/). 34 Πρβλ Hasan (1996) αλλά και Baynham (2002).


- 19 -

για τους πολυγραμματισμούς – ανιχνεύει τη γλωσσική οργάνωση των κειμένων, καθώς και τους τρόπους, με τους οποίους ο λόγος, προφορικός ή γραπτός, ενσωματώνεται στα κοινωνικά συμφραζόμενα και παράλληλα τα διαμορφώνει. Δύναται επίσης να εξηγεί πώς οι σχέσεις ισχύος κωδικοποιούνται γλωσσικά, τόσο στον προφορικό όσο και στο γραπτό λόγο. Ταυτόχρονα παρουσιάζει τη σημαντική διαπολιτισμική ποικιλότητα, που εμπεριέχεται στις λειτουργίες και τις χρήσεις της γλώσσας. Η χρήση του αυθεντικού υλικού στη γλωσσική διδασκαλία ακεραιώνει τις πρακτικές γραμματισμού επί της ουσίας. Ιδίως η εφημερίδα προσφέρει σχεδόν ανεξάντλητες προοπτικές και δυνατότητες διδακτικών εφαρμογών. Είναι ταυτόχρονα πολυμερής, ευέλικτη και διαδραστική. Δεν λειτουργεί απλώς ως ένα πρόσθετο γνωστικό εργαλείο. Εμπεριέχει συμβολικούς πόρους, που δυνάμει μετασχηματίζονται σε γνωσιακές δεξιότητες. Παρέχει πλούσια και εναλλασσόμενα ερεθίσματα. Ενισχύει αποφασιστικά το αίσθημα της κριτικής συνειδητότητας απέναντι στη γλώσσα. Ο εκπαιδευόμενος κινείται σε οικείο πλαίσιο μάθησης, αυτενεργεί αλλά και συνεργάζεται αρμονικά. Κατεξοχήν εδώ η εστίαση επικεντρώνεται στη γλώσσα ως κοινωνική πράξη. Παιδαγωγικά οι πρακτικές του γραμματισμού αναδεικνύουν τη γλώσσα όχι ως αντικείμενο γνώσης αλλά ως μέσο για τη δημιουργική κατάκτηση της γνώσης.


- 20 -

Abstract Being a social product and a learning tool as well as a process of training, language literacy today promotes creativity, interactivity and, above all, strengthens an individual’s self– confidence. It is also recognized as a policy option that liberates from prejudice and suppresses – if not eliminates – social exclusion. Furthermore, in the era of globalization, when so dramatic changes occur in communication and in all areas of knowledge, literacy is a powerful instrument of rationality and awareness. This paper deals with the meaning of language literacy and its connection to the current reality. Critical issues are examined such as the interpretation of literacy, the distinction from alphabetization relating to traditional terminology, the language’s multimodality and linguistic style amendments. In parallel, it is explored the social and cultural context, which imposes a “New Word Order” in communication and multiliteracies. It also focuses on authentic material in language teaching. The text is defined as the basis of literacy. The main functions of reading and conceptual or emotional involvement are also discussed briefly. The language of journalism as a distinctive type of speech and media education lead to the internalisation of literacy. Electronic environments are examined inter alia. The nature of authenticity and its rhetoric constitutes also a defining factor. Applied practice and particularly the role of the newspaper in language teaching are seen as an integral whole of the study.

Résumé

Étant un produit social et un outil d'apprentissage ainsi qu'un processus de formation, la langue d'alphabétisation aujourd'hui encourage la créativité, l'interactivité et, surtout, renforce la confiance en soi. Elle est également considérée comme une option politique qui libère des préjugés et supprime l’exclusion sociale. De plus à l'ère de la mondialisation, alors que des changements dramatiques se produisent dans la communication et dans tous les domaines de la connaissance, l'alphabétisation est un instrument puissant de rationalité et de sensibilisation. Ce document traite de la signification de la langue d'alphabétisation et son lien avec la réalité actuelle. Des questions essentielles sont examinées, telles que: l’interprétation de l’alphabétisation, la distinction par rapport à la terminologie traditionnelle, la multi modalité de la langue et les modifications du style linguistique. En même temps, le contexte social et culturel, qui impose un ‘ordre des mots nouveaux’ (New Word Order) en communication et des multiliteracies est abordé. Ce porte aussi sur le matériel authentique dans l'enseignement de la langue. Le texte est défini comme la base de l'alphabétisation. Les fonctions principales de la lecture et de l’imbrication sont également discutées en brève. Le langage journalistique comme un type distinctif de la parole et l'éducation à travers les médias mènent à l’internalisation de l'alphabétisation. Les environnements électroniques sont examinés entre autres. La nature de l'authenticité et sa rhétorique consistent aussi un critère déterminant. Les applications pratiques sur l'éducation et en particulier le rôle du journal dans l'enseignement sont considérées comme un tout intégrant, offert à un traitement approfondi.


- 21 -

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ – ΑΡΘΡΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση BAYNHAM, M., (2002) Πρακτικές γραμματισμού, Μτφρ. Μ.

Αραποπούλου, Μεταίχμιο, Αθήνα ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΠΟΥΛΟΣ, Α., (2003) Νέες τεχνολογίες,

πολυτροπικότητα στη γλώσσα, περ. Φιλόλογος, τ. 113, Θεσσαλονίκη ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΠΟΥΛΟΣ, Α. & ΧΑΤΖΗΣΑΒΒΙΔΗΣ, Σ., (1997) Η

διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας – Θεωρία και πρακτική εφαρμογή, Κώδικας, Θεσσαλονίκη

ΧΑΤΖΗΣΑΒΒΙΔΗΣ, Σ., (2007), Ο γλωσσικός γραμματισμός και η παιδαγωγική του γραμματισμού : Θεωρητικές συνιστώσες και δεδομένα από τη διδακτική πράξη, 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο της ΟΜΕΡ, Πάτρα

ΔΗΜΗΤΡΑΚΟΠΟΥΛΟΥ, Α., (1999), Η εκπαιδευτική αξιοποίηση του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου: πώς, πότε και γιατί;, Ηλεκτρονικό περιοδικό «Γλωσσικός Υπολογιστής», Νο 1

ΕΓΚΥΚΛΟΠΑΙΔΙΚΟΣ ΟΔΗΓΟΣ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ (2001), Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Επιμέλεια Α – Φ Χριστίδης & Μ Θεοδωροπούλου, ΚΕΓ, Θεσσαλονίκη

ΓΡΟΛΛΙΟΣ, Γ. & ΚΑΡΑΝΤΑΪΔΟΥ, Ρ. & ΚΟΡΟΜΠΟΚΗΣ, Δ. & ΚΟΤΙΝΗΣ, Χ. & ΛΙΑΜΠΑΣ, Τ., (2003) Γραμματισμός και συνειδητοποίηση – Μια παιδαγωγική προσέγγιση με βάση τη θεωρία του Paulo Freire, Μεταίχμιο, Αθήνα

KALANTZIS, M. & COPE, B., (1999) Πολυγραμματισμοί: Επανεξέταση του τι εννοούμε ως γραμματισμό και τι διδάσκουμε ως γραμματισμό στα πλαίσια της παγκόσμιας πολιτισμικής πολυμορφίας και των νέων τεχνολογιών επικοινωνίας στο Α-Φ Χριστίδης (επιμ.) Ισχυρές και ασθενείς γλώσσες στην Ευρωπαϊκή Ένωση: όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Θεσσαλονίκη

ΚΑΜΑΡΟΥΔΗΣ, Σ. (2005) Η «Εβδομάδα του Τύπου» στο γαλλικό σχολείο: Παρουσίαση και προσπάθεια εφαρμογής της στη ΣΤ΄ Δημοτικού», Εισήγηση στην 26η Επιστημονική Συνάντηση του Τομέα Γλωσσολογίας του Τμήματος Φιλολογίας του Α.Π.Θ «Η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας σήμερα: προκλήσεις και προοπτικές», 14 & 15 Μαΐου 2005, Θεσσαλονίκη

ΚΑΜΑΡΟΥΔΗΣ, Σ. & ΖΩΓΡΑΦΟΥ – ΤΣΑΝΤΑΚΗ, Μ., (2005) Η εφημερίδα του μπαμπά μου : Μία προσέγγιση στην προσχολική εκπαίδευση στα πλαίσια του γραμματισμού – και ως Εισήγηση (2007) Le journal des mes parents, The 8th World Conference of ALA & The 1st World Conference of EDiLiC, Le Mans

ΚΑΜΑΡΟΥΔΗΣ, Σ. & ΧΟΝΤΟΛΙΔΟΥ, Ε. (επιμ.), (2006) Σημειωτική και Εκπαίδευση, Πρακτικά Συνεδρίων, Επίκεντρο, Θεσσαλονίκη

ΚΟΝΤΟΓΙΑΝΝΗ, Α., (2000) Η δραματική τέχνη στην εκπαίδευση, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα

ΚΟΥΡΤΗ, Ε. & ΛΕΩΝΙΔΑ, Μ., (2007) Από θεατές παραγωγοί: Εκπαίδευση στα Μ.Μ.Ε και παραγωγή οτικοακουστικών προϊόντων, περ. Ζητήματα Επικοινωνίας, τεύχος 6, Αθήνα

ΚΟΥΤΣΟΓΙΑΝΝΗΣ, Δ., (2002) Ελληνική γλώσσα και πληροφορική τεχνολογία: πρόταση για τη διαμόρφωση εκπαιδευτικής πολιτικής, περ. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τ. 34, Αθήνα


- 22 -

KRESS, G., (2002) Γλώσσα και εκπαίδευση στο νέο επικοινωνιακό τοπίο, περ. Γέφυρες, τ. 6 & 7

ΛΟΠΠΑ Ε., (1999) Ομαδοσυνεργατικές και εξατομικευμένες μορφές ασκήσεων στα βιβλία «Έκφραση-Έκθεση» του Λυκείου, Εισήγηση στο σεμινάριο για τους σχολικούς συμβούλους, Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, Αθήνα

ΝΤΙΝΑΣ, Κ., (2004) Γραμματισμός – Πολυγραμματισμοί και διαπολιτισμική γλωσσική διδασκαλία, Πρακτικά 1ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση», Επιμέλεια Π. Γεωργογιάννης, Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Πάτρα

ΥΠ.Ε.Π.Θ – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2001) Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Ξένων Γλωσσών, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα

Ξενόγλωσση

AHLSTROM, C., (2003) Using authentic curriculum and materials:

Collaborating with students to build curriculum that incorporates real life materials, Focus on Basics, Vol 6, Issue C

BLOOM, N E. & STOUT, C., (2005) Using digitized primary source materials in the classroom – A Colorado case study, First Monday, Vol 10, No 6, Colorado

CARELL, P., (1993) Some issues in studying the role of schemata, or background knowledge, in second language comprehension, Reading in a foreign language, 1,2

CHANDLER, C E., (1990) Using newspapers in the ESL Literacy Classroom, ERIC Journal

CHI, C J. & ISHIHARA, N., (2005) Authentic Video in the Beginning ESOL Classroom: Using a Full-Length Feature Film for Listening and Speaking Strategy Practice, English Teaching Forum, 42

COOK, V., (2001) Krashen’s Comprehension Hypothesis Model of L2 learning, SLA Topics, SLA Bibliography

DI STEFANO – COCUZZA, M., (2000) Great expectations: how to exploit and disserminate authentic multimedia material for teaching and learning Italian as foreign language, CILT, The National Centre for Languages

DISCH, R.(ed), (2000) The future of literacy, Englewood. Cliffs, NJ Prentice-Hall. Cisler, No16

DUMITRESCU, V., (2000) Authentic materials: selection and implementation in exercise language training, US of State Forum, Vol 38, 2

GOVER, T., (2004) Words that pull at the heart: a simple writing exercise took on a life of its own, Field notes, Vol. 14, No 2

GUIEB, M., (2002) Newspapers offer much as a learning tool, Women’s Feature Service, Cyberdyaryo

HASAN, R., (1996) Literacy, everyday talk and society, Literacy in Society, ed. Ruqaiya Hasan and Geoff Williams, Longman, London

KERR, P., (2002) Authenticity and artifice, Macmillan KITAO, K., (1996) Teaching the english newspaper effectively, The

Internet TESL Journal, Vol. II, No 3 LE LOUP, W J., (1998) Targeting pedagogy: to underscore the

pedagogical functions of communications technologies in the classroom, Learning Languages, Vol 2


- 23 -

LOPEZ, A E A. & SANTAMARIA, C M. & APONTE, R M V., (1993) Producing an ecology-based textbook, Forum, Vol 31, No 4

MARTINELLI, S. (coordination), (2000) Methodology in language learning T-kit, Council of Europe Publishing, Council of Europe and European Commission, Cedex Strasbourg

MERINO, A. & MASSI, M P., (1998) Using the news in the classroom – A discourse approach, US Dept of State Forum, Vol 38, 2 MONTI, M., (2004) How authentic material sparked a reluctant learner, Fieldnotes for Able Staff, Commonwealth of Pennsylvania

PURCEL-GATES, V.& DEGENER, S.& JACOBSON, E. & SOLER, M. (2001) Taking literacy skills home, Focus on Basics, Volume 4, Issue D

SPELLERI, M., (2002) From lesson to life: authentic materials bridge the gap, ESL magazine

TAYLOR, D., (1994) Inauthentic authenticity or authentic inauthenticity?, TESL – EJ, Vol. 1, No 2

THI CAM LE, Ν., (2004) From passive participant to active thinker. A learner centred approach to materials development, US Dept of State Forum, Vol 43, 2

TOMCZAK, A M., (2003) The seven commandments for teaching british studies, Katedra Neofilologii, Uniwersytet w Bialymstoku, Poland, Teachers Forum

WANG, Y., (2005) English magazines = Motivation + Improved EFL Writing Skill, English Teaching Forum, Vol. 42, Issue 1

ΔΙΑΔΙΚΤΥΟΓΡΑΦΙΑ

Center for media literacy http://www.medialit.org Literacy Information and Communication System – LINCS http://www.nifl.gov/lincs Γλωσσικός υπολογιστής http://www.komvos.edu.gr/periodiko/default.htm Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας – Κ.Ε.Γ http://www.greeklanguage.gr Ηλεκτρονικός Κόμβος http://www.komvos.edu.gr Πύλη για την ελληνική γλώσσα http://www.greek-language.gr

http://www.medialit.org/

http://www.nifl.gov/lincs

http://www.komvos.edu.gr/periodiko/default.htm

http://www.greeklanguage.gr/

http://www.komvos.edu.gr/

http://www.greek-language.gr/

Αριστοτέλης Παπαγεωργίου - Γλωσσικός γραμματισμός: Η...

Documents

Transcript of Αριστοτέλης Παπαγεωργίου - Γλωσσικός γραμματισμός: Η...