ΕΡΕΥΝΑ ΔΡΑΣΗΣ

ΜΙΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΤΑΣΗ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΣΤΗΝΑ΄ΛΥΚΕΙΟΥ

Αλεξανδρούπολη 2012-13Κακαράκη Σταυρούλα

Φιλόλογος

2

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Θέμα του άρθρου είναι η παρουσίαση μιας εφαρμοσμένης διδακτικήςπρότασης στο μάθημα της Ιστορίας στην Α΄τάξη Γενικού Λυκείου1 . Η διδακτικήπρόταση έχει τη μορφή έρευνας δράσης που στοχεύει να διερευνήσει τηνομαδοσυνεργατική μέθοδο ως διδακτικό και μαθησιακό πλαίσιο στο μάθημα τηςΑρχαίας Ιστορίας στην Α΄τάξη του Γενικού Λυκείου2. Η διδακτική εφαρμογήδιαπνέεται από τις νέες θεωρίες μάθησης της ερευνητικής προσέγγισης της γνώσηςκαι της ενεργητικής συνεργατικής μαθητείας. Αξιοποιούνται εναλλακτικές διδακτικέςτεχνικές στο πλαίσιο της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου και ερευνάται η ποιότητα τηςγνώσης και η παιδαγωγική προστιθέμενη αξία από την ενεργητική εμπειρία μάθησηςτης Ιστορίας και της τοπικής Ιστορίας .

1. ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ

1.1. Η Έρευνα Δράσης ως διδακτική πρόταση

Η έρευνα δράσης αποτελεί τύπο της εφαρμοσμένης έρευνας καιδιαφοροποιείται από κάθε άλλη από το γεγονός ότι σε αυτήν ο ερευνητής συμμετέχειστην εφαρμογή των τακτικών που υπαγορεύονται από τα πορίσματα της έρευνας καιπου στοχεύουν σε κάποια εκπαιδευτική αλλαγή Είναι έρευνα in vivo περιγραφικήκαι ερμηνευτική , γιατί πραγματοποιείται σε φυσικές συνθήκες τάξης, χωρίς τοναπόλυτο έλεγχο των συνθηκών από τον ερευνητή(in vivo), επιχειρεί να περιγράψει τιςιδιότητες των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία (περιγραφική ) και να ερμηνεύσει( ερμηνευτική ) τη σχέση αιτίας (τρόπος διδασκαλίας) – αιτιατού (παιδαγωγική αξίαμαθησιακής διαδικασίας) ( Τσοπάνογλου, 2010:29, Cohen, et al., 2007).

Οι σύγχρονες θεωρίες μάθησης προτείνουν το ρόλο του εκπαιδευτικού ωςρόλο καθοδηγητή, ερευνητή και εμψυχωτή σε μια μαθησιακή πράξη διαδραστική καισυμμετοχική. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία ο εκπαιδευτικός ερευνητής θέτει ωςερευνητικό στόχο την εκπαιδευτική αλλαγή για την οποία ο ίδιος σχεδιάζειεκπαιδευτικές δραστηριότητες ,συμμετέχει ενεργά σε αυτές μαζί με τους μαθητές ,ενώ ταυτόχρονα τις παρακολουθεί επιστημονικά με κριτήρια γνωστικά καιπαιδαγωγικά. Στη διδακτική πράξη όπου συντελείται η έρευνα δράση κυριαρχεί ησυνεργασία των ομάδων, η κριτική σκέψη στην παραγωγή του εκπαιδευτικούαποτελέσματος και η διαρκής ανασχεδιαστική οργάνωση δραστηριοτήτων του

1 Η διδακτική πρόταση εφαρμόστηκε στο 4ο Γενικό Λύκειο Αλεξανδρούπολης, Ν. Έβρου κατά τηδιάρκεια του σχολικού έτους 2012- 13 και παρουσιάστηκε με τη μορφή εισήγησης σε ενδοσχολικήεπιμόρφωση εγκεκριμένη από την Περιφερειακή Δ/νση Π. & Δ. Εκπ/σης Ανατολικής Μακεδονίας –Θράκης, που διοργανώθηκε από τον Σχολικό Σύμβουλο Φιλολόγων Ν. Έβρου και τη ΔιεύθυνσηΓυμνασίου Πέπλου Ν. Έβρου ( Φ. 15/858/12-02-2013).2 Η διδακτική πρόταση μπορεί να εφαρμοστεί και στην Α΄Γυμνασίου με τις ανάλογες προσαρμογές.

3

εκπαιδευτικού με σκοπό τη μέγιστη παιδαγωγική αξία για τους μαθητές ( Cohen,2007, Μπαγάκης, 2001, Πηγιάκη, 2002).

1.2. Οι δυσκολίες εφαρμογής της ομαδοσυνεργατικής στόχος της έρευνας δράσης

Παρόλο που η ομαδική εργασία προτείνεται θερμά από τη διεθνή βιβλιογραφία καιπλέον και την ελληνική, η εφαρμογή της στα σχολικά προγράμματα συνδέεταισυνήθως με μια σειρά προβλημάτων :

Δημιουργούνται ανταγωνισμοί μεταξύ των ομάδων και προβλήματασυνεργασίας. Αυτό είναι εύρημα πολλών ερευνών με αντικείμενο τηνεισαγωγή της ομαδικής εργασίας στο σχολείο. Το κύριο πρόβλημα είναι ηπολυμορφία των κοινωνικών και συναισθηματικών σχέσεων των ατόμων πουεμπλέκονται σε μια ομάδα εργασίας, ώστε συχνά ακόμη και σε φιλικέςσχέσεις υπάρχουν συγκρούσεις( Γκότοβος, 1986).

Παραγκωνίζονται οι «μετριότεροι» από τους «καλούς» μαθητές. Οι έρευνεςτου Frey (1986) για την εφαρμογή της μεθόδου project δείχνουν ότι για ναεπιτύχουν οι ομάδες τους στόχους τους με μεγαλύτερη ασφάλεια, τιςαναθέτουν στους μαθητές που έχουν περισσότερες γνώσεις , έχουν ηγετικάκαι οργανωσιακά χαρακτηριστικά, με αποτέλεσμα οι άλλοι ναπαραγκωνίζονται στο ρόλο του εκτελεστή και του βοηθού.

Το κυριότερο πρόβλημα είναι ότι λίγοι τελικά εργάζονται από κάθε ομάδα καιοι περισσότεροι αδιαφορούν, με συνέπεια να μη μαθαίνουν. Αυτό ίσως είναιαπόρροια των δύο παραπάνω παραγόντων , εφόσον όταν τους δίνονταιερωτήματα για ατομική έρευνα , δουλεύουν όλοι με ενδιαφέρον ( Καμαρινού,2000) .Η πεποίθηση, ωστόσο ότι είναι ανάγκη εκπαιδευτική και κοινωνική να

ερευνηθούν οι καλύτερες δυνατές μέθοδοι εφαρμογής της συνεργατικής καιερευνητικής μάθησης υποκινεί την παρούσα διδακτική πρόταση.

2. Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΔΡΑΣΗΣ ΩΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ

Η διδακτική πρόταση με τη μορφή της έρευνας δράσης 3στο σχολικόπρόγραμμα και συγκεκριμένα στο μάθημα της Ιστορίας φιλοδοξεί ναπαρακολουθήσει την εξέλιξη της διδακτικής προσέγγισης με συνεργατικήμέθοδο και τη διαμόρφωση ομαδικών εργασιών .

Η μαθησιακή πράξη /έρευνα δράσης επιχειρείται μέσα από την ερευνητικήαναζήτηση των κατά ομάδες συνεργαζόμενων μαθητών από διαφορετικούςπόρους (βιβλιογραφική αναζήτηση, αναζήτηση από κλειστά λογισμικά,

3 Η παρούσα διδακτική πρόταση με τη μορφή έρευνας δράσης ,που στοχεύει να ερευνήσει τηβέλτιστη εφαρμογή της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου, αποτελεί προσαρμογή της αντίστοιχηςβιβλιογραφίας των Carr & Kemmis (1986, 1997), Altrichter (2001, 2002), Ανδρεαδάκη & Ξανθάκου(2005γ), Χατζηγεωργίου & Φωτεινού (2003), Καλαϊτζοπούλου (2001) και Ζαφειριάδη., κ.αλ (2011) στομάθημα της Ιστορίας Α΄Λυκείου από την εκπαιδευτικό Σταυρούλα Κακαράκη (ΠΕ02).

4

ιστολόγια, και το ανοιχτό περιβάλλον του διαδικτύου), τη σύνθεση καιαλληλοδιδακτική παρουσίαση των εργασιών τους.

Η ερευνητική στάση του εκπαιδευτικού συνίσταται στη διαρκήπαρακολούθηση της συνεργασίας των ομάδων κατά την αναζήτηση τουιστορικού υλικού και την καθοδήγησή τους στην κριτική εμβάθυνση τωνεργασιών με την παράλληλη εμψύχωση ατόμων και ομάδων.

Ο σκοπός του εκπαιδευτικού ερευνητή είναι να παρατηρεί και νααναπροσαρμόζει τα αδύναμα σημεία εφαρμογής της ομαδοσυνεργατικήςμεθόδου, επιδιώκοντας πάντα τη μέγιστη παιδαγωγική αξία για τον μαθητήκαι την ενεργητική συνεργατική του συμμετοχή στην ιστορική γνώση.

2.1. Οργάνωση πόρων μάθησης – πόρων αναζήτησης

1. Σχολικό Εγχειρίδιο: Το σχολικό εγχειρίδιο αξιοποιείται ερευνητικά. Ηγνωριμία με το σχεδιασμό του εγχειριδίου είναι απαραίτητη προϋπόθεση γιανα κατανοήσουν οι μαθητές τη δομή ενός ιστορικού έργου. Είναι σημαντικόγια την καλλιέργεια της κριτικής στάσης τους απέναντι στις ιστορικέςπληροφορίες να γνωρίζουν ότι η συγγραφική ομάδα του ΠαιδαγωγικούΙνστιτούτου που επιμελήθηκε το εγχειρίδιο είναι φυσικά και συγκεκριμέναπρόσωπα, με την ιδιότητα του ιστορικού μελετητή , συγγραφέα, αρχαιολόγουκαι ότι η ιστορία που διδάσκονται δεν είναι απροσδιόριστης και απρόσωπηςπροέλευσης εν είδει δογματικής γραφής. Είναι επιπλέον αναγκαίο ναπεριηγηθούν στην πλούσια βιβλιογραφία του σχολικού εγχειριδίου , για νασυνειδητοποιήσουν ότι οι ιστορικές πληροφορίες που θα μελετήσουν δεν είναιαυθύπαρκτες ούτε αποκυήματα φαντασίας αλλά στηρίζονται σεβιβλιογραφικά τεκμήρια πρωτογενών και δευτερογενών πηγών. Ενδιαφέρονπαρουσιάζει το γεγονός ότι οι μαθητές ξεκινούν την περιήγηση στο εγχειρίδιότους σχεδόν αδιάφορα οι περισσότεροι και με τη διαρκή αναζήτηση σε αυτόκαταλήγουν - με την ανάλογη υποκίνηση για ερευνητική παρατήρηση- σεπροσεκτική μελέτη , διατύπωση ερωτήσεων για την προέλευση και λειτουργίατων πηγών, εικόνων. Οι διδακτικοί στόχοι καθορίζονται εξαρχής σε κάθεδιδακτική ενότητα, και είναι διατυπωμένοι με σαφήνεια σε κάθε φύλλοεργασίας που διανέμεται στις ομάδες

2. Βιβλιογραφία: Η βιβλιοθήκη της τάξης ζωντανεύει. Η βιβλιογραφικήαναζήτηση πραγματοποιείται με ιστορικά συγγράμματα σύμφωνα με τηνπροτεινόμενη από το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής βιβλιογραφία καιπροσβάσιμα στους μαθητές. Η Ιστορία του ελληνικού έθνους , για παράδειγμαείναι ένα έργο που βρίσκεται σε όλα τα σχολεία και συχνά στις βιβλιοθήκεςπολλών από τις οικογένειες των μαθητών. Επιπλέον, τα βιβλία – πόροιαναζήτησης της αντίστοιχης ιστορικής περιόδου που εξετάζεται μπορεί ναπροέλθουν από την προσωπική βιβλιοθήκη του εκπαιδευτικού ως δάνειο στησχολική βιβλιοθήκη ή από τις οικογένειες των μαθητών – εφόσον αυτά

5

υπάρχουν. Τέλος, μπορούν να συμβάλλουν επίσης και άλλοι εκπαιδευτικοίπου διατηρούν τα συγγράμματα των σπουδών τους δανείζοντάς τα στηβιβλιοθήκη της τάξης. Αυτή η συνεισφορά εκπαιδευτικών, σχολείου καιμαθητικών οικογενειών είναι το πρώτο βήμα έμπρακτης συνεργασίας τωνμελών της εκπαιδευτικής κοινότητας για τη διδασκαλία του μαθήματος τηςΙστορίας και αποτελεί μία πολύ στέρεη βάση ανάπτυξης ενδιαφέροντος γιατον μαθητή , καθώς συνοδεύεται πάντα με ενισχυτικά σχόλια για την αξία τηςμάθησης της Ιστορίας. Το υλικό της βιβλιοθήκης ανανεώνεται ανάλογα με τηνιστορική περίοδο που εξετάζεται. Την ευθύνη αυτής της οργάνωσης έχουνμαζί οι μαθητές μέλη των ομάδων με το ρόλο του γραμματέα και τηνκαθοδηγητική υποστήριξη του εκπαιδευτικού. . Οι εκπρόσωποι των ομάδωνδανείζονται από τη βιβλιοθήκη του σχολείου και αναλαμβάνουν τη φύλαξήτους στη βιβλιοθήκη της τάξης.

3. Ιστολόγιο: Ένα ιστολόγιο 4 διαμορφωμένο για εκπαιδευτική χρήση μπορεί νααξιοποιείται ως «έκθεση» επιλεγμένων από τον εκπαιδευτικό ιστορικώνπληροφοριών , εικόνων, χαρτών, κουίζ και άλλων που θα χρησιμοποιήσουν οιμαθητικές ομάδες κατά την αναζήτησή τους. Επιπλέον, το ίδιο ιστολόγιο«φιλοξενεί» και τις εργασίες των μαθητών , γεγονός που ενισχύει τηναυτοπεποίθησή τους και τροφοδοτεί ως κίνητρο την έρευνα των ομάδων,μεταξύ των οποίων αναπτύσσεται η άμιλλα για την καλύτερη παρουσία τουςστο ιστολόγιο.

4. Κλειστά Λογισμικά: Τα Κλειστά Λογισμικά παρέχονται από την ηλεκτρονικήπλατφόρμα του εκπαιδευτικού υλικού του Πανελλήνιου σχολικού Δικτύου ( e-yliko.gr). Μπορεί ο εκπαιδευτικός να επιλέξει από αυτά που διατίθενται, καιμε την έγκριση του Διευθυντή και των Υπευθύνων του εργαστηρίουΠληροφορικής να τα εγκαταστήσει στους υπολογιστές που χρησιμοποιούν οιμαθητές για τη διδασκαλία των μαθημάτων τους.

Η επιλογή να αξιοποιηθούν κλειστά λογισμικά στοχεύει στηνεξοικείωση των μαθητών με την αναζήτηση των ιστορικών πληροφοριών καιτην κριτική τους θεώρηση, πριν εκτεθούν στο ανοιχτό περιβάλλον τουδιαδικτύου και δεχτούν άκριτα οποιαδήποτε πληροφορία εμφανίζεται. Πιοσυγκεκριμένα, το λογισμικό «Οι πηγές», που επιλέχθηκε στη συγκεκριμένηπρόταση δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή να μελετήσει έως και δέκαδιαφορετικές πηγές για το θέμα που ερευνά. Η ποικιλότητα της προέλευσηςτης πληροφορίας(πρωτογενείς, δευτερογενείς), οι διαφορετικές μορφές της(ιστορικά συγγράμματα, κριτικές, αρθρογραφία, γελοιογραφία, και άλλα)ενισχύουν τον πλουραλισμό και στηρίζουν την κριτική άσκηση του μαθητή,κάνοντας ταυτόχρονα τη μαθησιακή διαδικασία ενδιαφέρουσα για το μαθητή.Ένα κλειστό λογισμικό επίσης που κινητοποιεί το μαθητή να χαράξει ο ίδιοςτην πορεία εκστρατείας ενός ιστορικού προσώπου, να παρακολουθήσειγεωγραφικά τη διαδρομή, να σημειώσει και να σχολιάσει τους τόπους που

4 Στην παρούσα διδακτική πρόταση αξιοποιήθηκε το «Γνώση και Δημιουργία», εκπαιδευτικής χρήσης ιστολόγιο της εκπαιδευτικού, στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http://gndim.blogspot.com.

6

πέρασε, να διαμορφώσει τον ιστορικό χρόνο μιας επιχείρησης και άλ., είναιπολλαπλά ωφέλιμο μαθησιακά. Καλλιεργεί την αίσθηση του ιστορικού χρόνουκαι χώρου, συνδυάζει τη γνώση με την προσωπική συμμετοχή, προάγει τηναξία της συνεργασίας μεταξύ των μαθητών που σχολιάζουν, κρίνουν ,επιλέγουν, σχεδιάζουν και ταυτόχρονα απολαμβάνουν το μάθημα σανπαιχνίδι.

Η εξοικείωση με τα κλειστά λογισμικά λειτουργεί ως προετοιμασία καιεξάσκηση για την ελεύθερη αναζήτηση στο διαδίκτυο, που ως διδακτικήτεχνική θα ακολουθήσει. Αξίζει εξάλλου να σημειωθεί ότι οι μαθητές δενείναι συνηθισμένοι στην εκπαιδευτική χρήση των ηλεκτρονικών μέσων γιαεκπαιδευτική αναζήτηση ενώ η άριστη συνήθως γνώση χειρισμού τους στηνκοινωνική δικτύωση δεν τους εξασφαλίζει τις δεξιότητες της παρατήρησης καιτης προσεκτικής ανάγνωσης, που είναι προϋποθέσεις για τη διδακτική καιμαθησιακή αξιοποίηση των Η/Υ .

5. Διαδικτυακοί Τόποι: Το διαδίκτυο προσφέρει στις ομάδες τη δυνατότητα τηςελεύθερης περιήγησης για την εύρεση ιστορικών πηγών. Αυτό που στην αρχήφαίνεται εύκολο, καθώς οι μαθητές είναι εξοικειωμένοι με την τεχνολογίααλλά σπάνια με την εκπαιδευτική της χρήση, είναι η αξιολόγηση τηςεγκυρότητας και της αξιοπιστίας των πληροφοριών που εμφανίζονται κατάχιλιάδες στην πληκτρολόγηση των λέξεων- κλειδιών που επιχειρούν οιμαθητές. Εύλογα οι μαθητές έρχονται αντιμέτωποι με σύνθετα ζητήματαεύρεσης της ιστορικής αλήθειας που στο διαδίκτυο αποκτά μεγαλύτερηδυσκολία από ότι στις βιβλιογραφικές διαφορετικές θεωρήσεις που έχουν ήδηαναγνωρίσει στην προηγούμενη ερευνητική τους αναζήτηση. Στο διαδίκτυοπέρα από τους ιστορικούς είναι δυνατόν να αναρτά ο οποιοσδήποτε πολίτηςέχει το ανάλογο ενδιαφέρον, χωρίς όμως να είναι διασταυρωμένες οι πηγέςτου και τα κίνητρά του.

Η καθοδήγηση του εκπαιδευτικού στο σημείο αυτό είναι καθοριστικήκαι η παιδαγωγική της αξία υψηλή. Η συνήθης χρήση του διαδικτύου με τημέθοδο «αντιγραφή(copy)» - «επικόλληση (paste)» αμφισβητείται έντονα καιστη θέση της αναπτύσσεται η κριτική αμφισβήτηση και η διαδικασίαδιασταύρωσης των ιστορικών πληροφοριών. Επισημαίνονται κίνδυνοιπαραπληροφόρησης και προπαγάνδας στην οποία μπορεί να εκτεθεί οερευνητής μαθητής , ενώ ταυτόχρονα εκτιμάται η εκπληκτική συμβολή τουδιαδικτύου στην ιστορική γνώση , εφόσον όμως η αναζήτηση πληροίπροϋποθέσεις. Δίνεται εν τέλει στον εκπαιδευτικό η ευκαιρία να τονίσει τηδημοκρατική πρόσβαση στη γνώση που παρέχει το διαδίκτυο σε όλους αλλάκαι να επισημάνει ότι η στοχευμένη αναζήτηση αποτελεί ασφαλιστικήδικλείδα για τον ερευνητή μαθητή. Γι’ αυτόν τον σκοπό προτείνειεγκεκριμένους ιστοτόπους από Πανεπιστήμια, εφορείες αρχαιοτήτων,ερευνητικά κέντρα , οργανισμούς, κ.λ.π. που παρέχουν τεκμηριωμένη καιδιασταυρωμένη την ιστορική πληροφορία. Ταυτόχρονα, προτείνει και ο ίδιοςιστοτόπους που έχει εντοπίσει ως έγκυρους , διδάσκοντας τους τρόπους μετους οποίους διασταυρώνονται οι ιστορικές πληροφορίες, προκειμένου νααποφευχθεί η παραποίηση χωρίς όμως να απαγορεύεται η διαφορετικήθεώρηση των ιστορικών γεγονότων . Ο πλουραλισμός στην έρευνα της

7

ιστορίας σε συνδυασμό με τη συζήτηση και τη συνεργασία των ομάδων είναιένα από τα σπουδαιότερα μαθήματα δημοκρατικής αγωγής, κριτικής σκέψηςκαι ιστορικής συνείδησης.

Προτείνεται προς αυτήν την κατεύθυνση το υλικό που προσφέρεταιαπό το ψηφιακό σχολείο (digitalschool.gr) στο μάθημα της Ιστορίας ως πόροςστοχευμένης αναζήτησης στο αχανές περιβάλλον των πληροφοριών τουδιαδικτύου. Η αξιοποίηση του περιβάλλοντος του Ιδρύματος ΜείζονοςΕλληνισμού καλλιεργεί στους μαθητές τη δεξιότητα αναζήτησης με έγκυροκαι ασφαλή τρόπο για την αξιοπιστία των πηγών. Επίσης ο ιστοχώρος τηςεμπνευσμένης φιλολόγου και επιμορφώτριας Νέων Τεχνολογιών, κ. ΤερέζαςΓιακουμάτου (netschoolbook.gr) είναι ένας πολυποίκιλος ερευνητικός πόροςμε έξυπνο και ευρηματικό χιούμορ στην περιήγηση των μαθητών σε αυτό . Οιπαραπάνω ιστότοποι είναι ενδεικτικοί5. Ο κάθε έμπειρος δάσκαλος ερευνητήςμπορεί να αξιοποιήσει πλήθος άλλων στηριγμένος στη γνώση και την κρίσητου, και να τους προτείνει στις ομάδες αναζήτησης μέσα από τα φύλλαεργασίας.

6. Οι Διαδικτυακές Ομάδες: Το περιβάλλον του διαδικτύου ευνοεί τηδιαμόρφωση ομάδων, στο πλαίσιο των οποίων τα μέλη διαμοιράζονται ταευρήματα της έρευνάς τους και τα εμπλουτίζουν με ποικίλους τρόπους( εικόνα, βίντεο, παραπομπές με υπερσυνδέσμους κ.αλ)· η δυνατότητα αυτήεπιτρέπει στους μαθητές μια πιο προσωπική διαχείριση του χρόνου καιταυτόχρονα δίνει την ευκαιρία μιας ποιοτικής έρευνας, που δεν συνθλίβεταιστον συνήθη πιεστικό χρόνο της διδακτικής ώρας. Τέτοιο περιβάλλονπαρέχουν οι ομάδες «wikis» (wikispaces.com), googlegroups από τοσυνεργατικό περιβάλλον των googledocs και πολλά άλλα.

2.2. Η οργάνωση του χρόνου και των διδακτικών ενοτήτων

Αρχικά σχεδιάζεται εβδομαδιαίος έως μηνιαίος προγραμματισμός χρόνου καιενοτήτων. Οι διδακτικές ενότητες μπορεί αρχικά να διαμορφώνονται γραμμικά αλλάαργότερα όταν οι μαθητές εξοικειωθούν με τον τρόπο εργασίας ενδείκνυται ηθεματική διαμόρφωση ενοτήτων που συμβάλλει ιδιαίτερα στην κριτική ανάγνωσητου ιστορικού υλικού και την αφαιρετική θεώρηση του ιστορικού χρόνου(Παράδειγμα: Η οργάνωση της κοινωνίας των Μεσοποταμίων και των Μυκηναίων,Ο α΄ και β΄αποικισμός, ) Προτείνεται ο βραχυπρόθεσμος προγραμματισμός για ναπαρακολουθούνται και να παρατηρούνται οι εφαρμογές στη συνεργασία των ομάδων,το ρυθμό απάντησης των εργασιών, την έκταση και το βαθμό δυσκολίας τωνεργασιών.

Επίσης παρακολουθείται η απόδοση αποτελεσμάτων από τη χρήση τωνδιδακτικών μεθόδων ώστε να εναλλάσσονται ή να βελτιώνονται στα αδύναμα σημείατους.

2.3. Τα ερευνητικά εργαλεία του εκπαιδευτικού ερευνητή

Ο εκπαιδευτικός ερευνητής εκτιμά διαρκώς την ποιότητα της παραγόμενηςγνώσης από τους μαθητές , χρησιμοποιώντας συνήθη μέσα αξιολόγησης αλλά και

5 Στην έντυπη έκδοση του άρθρου προτείνεται πλήθος ιστοτόπων για την παρούσα διδακτική εφαρμογή.

8

ερωτηματολόγια που διερευνούν τη συμβολή της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου τόσοστη δημιουργική εμπέδωση της ιστορικής γνώσης όσο και στην ανάπτυξηκοινωνικών δεξιοτήτων κατά τη συνεργασία των μελών των ομάδων. Αξιοποιεί γι’αυτό :

• Ερωτηματολόγια αξιολόγησης6 των διδακτικών παρεμβάσεων που απαντούνοι μαθητές κάθε φορά που αλλάζουν πόρους άντλησης των ιστορικών τουςπληροφοριών ( βιβλιογραφική αναζήτηση, αναζήτηση από ιστολόγιο, απόκλειστά λογισμικά και ελεύθερη αναζήτηση από το διαδίκτυο)

• Ερωτηματολόγια αυτοαξιολόγησης των μαθητών – μελών των ομάδων,άμεσης συμπλήρωσης μετά την παρουσίαση της ομαδικής εργασίας

• Ατομικά Τεστ γνώσεων και κριτικής ανάλυσης/Διαγώνισμα

• Συνεντεύξεις (η γνωστή προφορική «εξέταση» )

• Άμεση παρατήρηση του ερευνητή από συμμετοχή στην ομάδα – σημειώσεις- ημερολόγιο

• Το αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής ομαδικής δραστηριότητας

2.4. Οι διδακτικές τεχνικές που αξιοποιεί ο εκπαιδευτικός ερευνητής

Η ποικιλία των διδακτικών μεθόδων κινητοποιεί το ενδιαφέρον και τησυμμετοχή των μαθητών. Προάγεται η ερευνητική συμμετοχή, η βιωματική σχέσητου μαθητή με τη γνώση και η κριτική επεξεργασία της. Δίνονται ευκαιρίεςδημιουργίας και προσωπικής ανάπτυξης διαφορετικών δεξιοτήτων. Αυτές είναι:

• Ερευνητική Ομάδα ( project method)

• Λόγος – Αντίλογος (debating)

• Προσομοίωση

• Παιχνίδι ρόλων – Δραματοποίηση

• Συζήτηση ( Brainstorming)

• Αλληλοδιδακτική

• Αξιοποίηση ΤΠΕ

• Χάρτες εννοιών (προτείνεται η εγκατάσταση του προγράμματος inspiration,αλλά εναλλακτικά μπορεί να εφαρμοστεί με ανάλυση και συσχέτισηιστορικών εννοιών σε συνδυασμό με τη μέθοδο brainstorming)

6 Τα ερωτηματολόγια (αξιολόγησης & αυτοαξιολόγησης ) και τα φύλλα εργασίας των διδακτικών παρεμβάσεων παρέχονται στην έντυπη έκδοση του άρθρου (αυτοέκδοση)

9

2.5. Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ/ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΟΡΕΙΑ

2.5.1. Η Εργασία των ομάδων – Τα φύλλα εργασίας

Οι ομάδες σύμφωνα με τη διδακτική εφαρμογή ( βιβλιογραφική αναζήτηση,αναζήτηση από το ιστολόγιο , έρευνα σε κλειστά λογισμικά ή στο ανοιχτόπεριβάλλον του διαδικτύου) αναλαμβάνουν να συνθέτουν απαντήσεις σε ερωτήματαή δραστηριότητες ενός φύλλου εργασίας που τους διανέμεται στην αρχή κάθεδιδακτικής ενότητας . Είναι ενδεχόμενο το ίδιο φύλλο εργασίας να απαντηθεί σε δύοδιδακτικές ώρες ή και περισσότερες , εφόσον σε αυτόν το χρόνο ολοκληρώνεται ηδραστηριότητα και η παρουσίασή της από τις ομάδες. Οι εργασίες /δραστηριότητεςγια τις οποίες καλούνται οι μαθητές να ερευνήσουν είναι στοχευμένες και σαφείς,προσαρμοσμένες στο χρόνο, αλληλοεξαρτώμενων γνώσεων /δεξιοτήτων καιπροϋποθέτουν σχεδιασμό, κατανομή πεδίων αναζήτησης, κριτική , συζήτηση,συνεργασία και σύνθεση. Προτείνονται ευσύνοπτες αναζητήσεις για ναεξασφαλίζεται η αμεσότητα του εργασιακού αποτελέσματος, που ανατροφοδοτεί τουςμαθητές και συμβάλλει στη γνωστική εμπέδωση.

Ο ερευνητικός στόχος είναι διαφορετικός για κάθε ομάδα , γιατί αναφέρεταισε διαφορετικές θεματικές περιοχές ή θεωρήσεις της διδακτικής ενότητας. Κάθεομάδα αναλαμβάνει να φωτίσει διαφορετική πτυχή της διδακτικής ενότητας, μεαποτέλεσμα όλες οι ομάδες να έχουν αλληλοεξαρτώμενες εργασίες. Η ποικιλία τωνεργασιών και η αλληλεξάρτησή τους στοχεύει στη διατήρηση του ενδιαφέροντος καιτης άμιλλας των μαθητών, καθώς και στην ανάδειξη της αξίας της συνεργατικήςμεθόδου. Επίσης, η διαφοροποίηση των εργασιών δίνει την ευκαιρία στονεκπαιδευτικό να κάνει αναθέσεις με παιδαγωγικά κριτήρια που αξιοποιούν τιςγνώσεις, οξύνουν την κρίση, ενθαρρύνουν δεξιότητες, εντοπίζουν αδυναμίες,δίνοντας ταυτόχρονα κίνητρα ανάπτυξης και βελτίωσης, επιτρέπουν τη διαβάθμισηδυσκολίας σε ομάδες με ανάλογα χαρακτηριστικά, προάγοντας και επιβραβεύονταςικανότητες, που δεν θα μπορούσαν να διακριθούν στην παραδοσιακή μετωπικήδιδασκαλία. Ο σκοπός της ερευνητικής διαδικασίας στο πλαίσιο της συνεργασίαςτων ομάδων είναι οι ίδιοι οι μαθητές να εντοπίσουν και να διαμορφώσουν τογνωστικό αντικείμενο της διδακτικής ενότητας σε τέτοιο επίπεδο κατανόησης, ώστενα το διδάξουν στους συμμαθητές τους.

2.6.2. Ο Ατομικός & Ομαδικός Φάκελος

Στη διάρκεια της διδακτικής πορείας οι μαθητές διατηρούν έναν ατομικόφάκελο διαφανειών. Ο καθένας τον ενημερώνει ως ημερολόγιο εργασιών,καταγράφει ερμηνευτικές σημειώσεις, παρατηρήσεις από κάθε διδακτικήπαρέμβαση και εντάσσει σε αυτόν τις αυτοαξιολογήσεις και τις αξιολογήσεις τωνδιδακτικών παρεμβάσεων σε μορφή σχολιασμού.

10

Επιπλέον, οι μαθητές διατηρούν έναν ομαδικό φάκελο ή τετράδιο ομαδικώνεργασιών, όπου ο ορισμένος ως γραμματέας της ομάδας γράφει το αποτέλεσμα τουερευνητικού στόχου, με τη συνεχή συνεργασία των άλλων ερευνητών( μελετούν ,υπογραμμίζουν, επιλέγουν μετά από συζήτηση, αφαιρούν στοιχεία, σχεδιάζουν καισυνθέτουν την απάντηση, αναδιατυπώνουν το λόγο, τον πυκνώνουν, τονμετασχηματίζουν στην περίσταση που καλούνται να απαντήσουν, τον αναβαθμίζουνως προς την πειθώ και την τεκμηρίωση, κ. αλ) .

2.6.3. Το αποτέλεσμα της ερευνητικής εργασίας

Το αποτέλεσμα της ερευνητικής αναζήτησης των μαθητών καταγράφεται σε μορφήκειμένων, ενταγμένων σε επικοινωνιακή περίσταση, όπως: Λόγος – Αντίλογοςμεταξύ Δημοσθένη – Ισοκράτη, Διακήρυξη νομοθετημάτων επί διακυβέρνησηςΠερικλή, Αφήγηση συμμετέχοντος στην πομπή των Παναθηναίων.

Κείμενα ιστορικής αναδιήγησης και αιτιακής ερμηνείας με βάση τις πηγές, όπως:«Σύμφωνα με τον Αριστοτέλη στα Πολιτικά η πόλη – κράτος …», «Οικονομικήανάλυση και συσχετισμός της οικονομικής πολιτικής Αλεξάνδρου με ΕυρωπαϊκήΈνωση με άξονα αναφοράς το κοινό νόμισμα», «Τα αποτελέσματα τουΠελοποννησιακού πολέμου στην εξέλιξη του θεσμού της πόλης – κράτους σύμφωναμε τις πηγές»,κ. αλ.

Ηλεκτρονικής μορφής πολυτροπικά κείμενα, όπως : Τουριστικός οδηγός τηςκλασικής Αθήνας. Διαφημιστική αφίσα πρόσκλησης συμμετοχής στον β΄αποικισμό,Συγκριτική παρουσίαση της κλασικής και ελληνιστικής τέχνης στη γλυπτική, κ. αλ.

Εποπτικά σχεδιαγράμματα ενοτήτων, Σημειώσεις προφορικού προσχεδιασμένουλόγου για την αλληλοδιδακτική παρουσίαση, όπως : Σχεδιαγραμματική παρουσίασητης ενότητας στον πίνακα : «Τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του ελληνιστικούκόσμου», Σχεδιαγραμματική Παρουσίαση του Πελοποννησιακού πολέμου,Χαρτογράφηση της εκστρατείας του Αλεξάνδρου, κ. αλ.

Νοητικοί χάρτες, όπως : Δημοκρατία και Λειτουργίες, Δημοκρατία και πόλη – κράτος,Θρησκευτικός & Πολιτιστικός συγκρητισμός, κ. αλ.

Συνέντευξη :Από το στρατηγό Μιλτιάδη, Από τον νομοθέτη Σόλωνα , Από τηνΥπατία, την πρώτη γυναίκα Μαθηματικό κ. αλ

Τέχνημα : Δημιουργία (προτεινόμενη από τον εκπαιδευτικό με σκοπό την ενθάρρυνσησυμμετοχής και ανάδειξης δεξιοτήτων μαθητών ή επιλεγμένη από άτομα ή ομάδεςανάλογων ενδιαφερόντων) μακέτας ναού δωρικού- ιωνικού – κορινθιακού ρυθμού,κατασκευή κοσμήματος – ενδύματος εποχής, κατασκευή τριήρους κ. αλ

Άμεση και πολλαπλή είναι η ωφέλεια των μαθητών: Η προσωπικήδιερεύνηση της ιστορικής γνώσης, η άσκηση της κριτικής σκέψης, η ανάπτυξη τουλεξιλογίου, η καλλιέργεια της πειθούς, η άσκηση στα διαφορετικά είδη και επίπεδαγραπτού λόγου (κειμενικά είδη , περιγραφή - αφήγηση), η ανάπτυξη δεξιοτήτωνχρήσης νέων τεχνολογιών, η αφαιρετική ικανότητα, η ανάπτυξη της φαντασίας και

11

του συναισθήματος, η έμπνευση και η δημιουργικότητα, η αμεσότητα τηςσυμμετοχής στο πλαίσιο της συνεργασίας.

2.6.4. Αλληλοδιδακτική παρουσίαση των εργασιών των Ομάδων

Η παρουσίαση των εργασιών έχει μεγάλη παιδαγωγική και γνωστική αξία ,καθώς γίνεται από τους ίδιους τους μαθητές-μέλη των ομάδων και απευθύνεται στουςσυμμαθητές τους με σκοπό τη διδασκαλία της συγκεκριμένης ενότητας(αλληλοδιδακτική μέθοδος). Οι μαθητές γνωρίζουν από την αρχή ότι το αποτέλεσματης έρευνάς τους θα εκτεθεί δημόσια στην τάξη και γι’ αυτό αναλαμβάνουν τηνευθύνη να μελετήσουν, να κατανοήσουν και τελικά να παρουσιάσουν υπεύθυνα καισοβαρά την εργασία τους .

Τόσο η ερευνητική διαδικασία αλλά κυρίως η παρουσίαση της εργασίας ασκεί τουςμαθητές σε πολυεπίπεδες αξιολογήσεις. Πιο συγκεκριμένα, η στάση του σώματος στοκοινό της τάξης είναι η πρώτη εμπειρία ευθύνης στην οποία καλούνται ναδοκιμαστούν οι μαθητές που παρουσιάζουν, καθώς διαπιστώνουν αμέσως ότι η δικήτους σοβαρή τοποθέτηση επηρεάζει ανάλογα και το ακροατήριό τους. Οεκπαιδευτικός συμβουλεύει και προτρέπει πάντα υποστηρίζοντας και ενισχύοντας τονμαθητή που εκτίθεται ώστε να επιτύχει τη στήριξη της αυτοπεποίθησης του μαθητήκαι την ενίσχυση της αυτοεικόνας του.

Ο λόγος στην παρουσίαση είναι το επόμενο πεδίο άσκησης και εμπειρίας του μαθητήΆμεσα αντιλαμβάνεται ότι αυτό που ο ίδιος γνωρίζει και επιχειρεί να εκφράσειχρειάζεται να γίνει αντιληπτό και από τους συμμαθητές , πράγμα που οδηγεί τηνομάδα σε συνεχείς αναδιατυπώσεις πριν οριστικοποιηθεί στο γραπτό λόγο ή σεμελετημένη και προσεκτική διατύπωση, όταν πρόκειται για προφορικό λόγο. Ηπαρέμβαση του εκπαιδευτικού είναι και σε αυτό το πεδίο εξαιρετικά χρήσιμη μεπροτάσεις συνωνύμων, πιο εύστοχου ή πιο αναβαθμισμένου λεξιλογίου και πάνταενθαρρυντική. Οι μαθητές λαμβάνουν την συνεργατική προσφορά του εκπαιδευτικούάμεσα , την οικειοποιούνται στην εργασία τους , σεβόμενοι τον εκπαιδευτικό για τηναποτελεσματικότητα της συνεισφοράς του και απολαμβάνοντας την ικανοποίηση ότιη εργασία τους πέτυχε τον διδακτικό στόχο.

12

Η ιστορική γνώση που παράγεται ως αποτέλεσμα προσωπικής και ομαδικήςερευνητικής αναζήτησης αποκτά ιδιαίτερη σημασία για τους μαθητές. Η επεξεργασίατου ιστορικού υλικού γίνεται με τρόπο κριτικό και η σύνθεση της εργασίαςπροϋποθέτει κριτική επιλογή και συζήτηση μεταξύ των μελών. Την οικειοποιούνταιως προσωπική δημιουργία και γι’ αυτό έχουν μεγαλύτερες πιθανότητες να τηνκάνουν κτήμα τους από το να την ακούσουν σε μορφή διάλεξης. Εμπεδώνουν επίσηςευχερέστερα και ουσιαστικά τις βελτιωτικές παρατηρήσεις του εκπαιδευτικού,κατανοούν πραγματικά τα ενδεχόμενα λάθη ή παρανοήσεις τους και τα αποκαθιστούνοι ίδιο αναπροσαρμόζοντας την εργασία τους με σκοπό την πιο εύστοχη καιεπιμελημένη μορφή της εργασίας τους.

2.6.5. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην παρακολούθηση των εργασιών των ομάδων

Ο εκπαιδευτικός ερευνητής παρακολουθεί άμεσα την εξέλιξη της εργασίαςτης ομάδας και μπορεί να συμβουλεύσει θετικές συμπεριφορές που ενισχύουν τησυνεργασία ή να αποτρέψει συμπεριφορές, που υπονομεύουν την ανάπτυξη τηςσυνεργασίας.

13

Ο εκπαιδευτικός ερευνητής εμπλέκεται άμεσα στη δραστηριότητα τωνομάδων . Κάθεται δίπλα τους, συζητά την εξέλιξη της δραστηριότητας ,παρακολουθεί διακριτικά τη συμμετοχή του κάθε μέλους και παρεμβαίνει βοηθητικά :εξηγεί δυσερμήνευτους όρους, λύνει ενδεχόμενες απορίες των μαθητών καιενθαρρύνει την ισότιμη συμμετοχή ή προτείνει αξιοποίηση δεξιοτήτων μαθητών,ώστε να δραστηριοποιηθούν . Η αμεσότητα της παρακολούθησης της προόδουεργασίας έχει πολλαπλά οφέλη και ως προς την αξιολόγηση του μαθητή από τονεκπαιδευτικό, την αυτοαξιολόγηση του μαθητή αλλά και του ίδιου τουεκπαιδευτικού.

Ο εκπαιδευτικός ερευνητής έχει τη δυνατότητα να παρακολουθήσει την ώραπου ο μαθητής μελετά, υπογραμμίζει το υλικό που τον ενδιαφέρει, κάνει ερωτήσεις,παρατηρεί, κρίνει, επιλέγει. Ο μαθητής που έχει συνηθίσει να διαβάζει γρήγορα τα«μαύρα γράμματα», ψάχνοντας γρήγορα το αποτέλεσμα της αναζήτησής του, δέχεταιτην ανάλογη προτροπή για προσεκτική και στοχευμένη μελέτη, με σκοπό νασυμβάλλει και αυτός στην εύστοχη αναζήτηση και την αποτελεσματική εργασία.Επαναπροσδιορίζεται, τότε και επανατοποθετείται άμεσα, γιατί αναλαμβάνειπροσωπική ευθύνη μέσα στην κοινότητα – ομάδα που ανήκει.

Με αυτόν τον άμεσο τρόπο ενεργοποιούνται όλοι οι συμμέτοχοι στην ομάδακαι καταθέτουν το μερίδιό τους στην ποιότητα της συνθετικής εργασίας.Μειώνεται πλέον, η αδιαφορία και η απάθεια στη μαθησιακή διαδικασία, γιατίμεταξύ τους διαμοιράζουν ρόλους ή και πεδία διερεύνησης από το σύνολο τηςέρευνας Όλοι μελετούν, συζητούν, κρίνουν , συμπεραίνουν και συνθέτουν τοαποτέλεσμα της έρευνας. Η διαδικασία είναι σχεδόν πάντα ευχάριστη μεταξύ τωνομάδων καθώς δεν λείπουν τα σχόλια , τα πειράγματα, οι έπαινοι αλλά και οιαστειευτικοί «ψόγοι» μεταξύ τους. Ακόμη και σε αυτήν τη διάσταση τηςσυνεργατικής μαθητείας ο εκπαιδευτικός ερευνητής μπορεί να λειτουργήσειενθαρρυντικά ή συμβουλευτικά για την ποιότητα της συνεργασίας και τοναλληλοσεβασμό των μελών. Το σύνολο των μαθητών, που αποτελούν ένασυγκεκριμένο τμήμα του σχολείου, μετασχηματίζεται σε ένα δημιουργικό εργαστήριστη διάρκεια του μαθήματος της Ιστορίας.

2.6.6. Η αξιολόγηση στη διδακτική πρόταση

Η έννοια της αξιολόγησης στη διδακτική πρόταση της έρευνας δράσης είναιπολύπλευρη. Πραγματοποιείται από τον εκπαιδευτικό και τους μαθητές με σκοπό τηβελτίωση της μαθησιακής διαδικασίας. Γίνεται και αυτή μια κοινή πορεία όπουεκπαιδευτικός και μαθητές συμπορεύονται συνεργαζόμενοι για το καλύτερομαθησιακό αποτέλεσμα.

2.6.7. Η αξιολόγηση από τον εκπαιδευτικό

Ο εκπαιδευτικός ερευνητής συμμετέχει στην εφαρμογή των πορισμάτων τηςέρευνας, ανασχεδιάζει τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες με στόχο την εκπαιδευτικήαλλαγή. Έτσι, ερευνά τους πόρους που αξιολογούν τις διδακτικές παρεμβάσεις(ερωτηματολόγια αξιολόγησης που απαντούν οι μαθητές ), πραγματοποιώνταςουσιαστικά την αυτοαξιολόγηση των διδακτικών του σχεδιασμών. Καθοδηγεί τηνπαραγόμενη ιστορική γνώση και παρακολουθεί άμεσα την εμβάθυνση και εμπέδωσήτης . Ο εκπαιδευτικός διατηρεί ημερολόγιο στο οποίο συλλέγει με άμεσο τρόποτεκμήρια της πνευματικής διεργασίας των μαθητών, που θα συνδιαμορφώσουν τοαποτέλεσμα της αξιολόγησης του μαθητή. Τα τεκμήρια αυτά στοιχειοθετούν και μια

14

περιγραφική αξιολόγηση, καθώς το ημερολόγιό του εμπλουτίζεται διαρκώς απόσχόλια και κρίσεις των μαθητών, που αποδεικνύουν την ποιότητα της εμπλοκής τουμαθητή στη συνθετική εργασία της ομάδας .

Το σπουδαιότερο όμως , παιδαγωγικά , είναι ότι ο εκπαιδευτικός μπορεί νακαθοδηγήσει το μαθητή, διευκολύνοντας τη σκέψη και την κρίση ή επισημαίνονταςσημεία παρατήρησης «ως σκαλωσιά» στη σκέψη του μαθητή (scaffolding).Συμβάλλει , έτσι, άμεσα στην εμβρίθεια της σκέψης και τη διεισδυτικότητα τηςεργασίας. Η καθοδήγηση και η εμψύχωση είναι ο νέος ρόλος του εκπαιδευτικού,που σε αυτήν τη διδακτική πρόταση βρίσκει πραγματική εφαρμογή και επιφέρεισπουδαία αποτελέσματα στη συμμετοχή των μαθητών και τη συναισθηματική τουςκινητοποίηση.

Παράλληλα, παρατηρεί και καταγράφει συστηματικά τη συμβολή τηςομάδας στην εφαρμογή εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, παρεμβαίνοντας ταυτόχροναάμεσα και βελτιωτικά. Συνολικά, με στόχο πάντα τη βελτίωση τηςομαδοσυνεργατικής διδακτικής μεθόδου που θα αποδώσει τα μεγαλύτεραπαιδαγωγικά και γνωστικά οφέλη , αξιολογεί τους μαθητές ως προς την αντιληπτικήικανότητα του ατόμου, συνεργαζόμενου με την ομάδα :

• Να κατανοήσει το στόχο της εκπαιδευτικής δραστηριότητας

• Να οργανώσει τη δραστηριότητα με κατανομή ρόλων και πεδίων μελέτης

• Να παρατηρήσει τους ερευνητικούς πόρους

• Να μελετήσει προσεκτικά τις πληροφορίες

• Να κρίνει επιλεκτικά τις πληροφορίες

• Να αξιοποιήσει συνθετικά τις πληροφορίες

• Να κατανοήσει κριτικά την ιστορική γνώση

• Να αναπαράγει την ιστορική γνώση με έμπνευση , δημιουργικότητα καιυπευθυνότητα

• Αξιολογεί επίσης τη δεξιότητα του μαθητή στη συνεργασία της ομάδας :τοσεβασμό των κανόνων, τον αυτοσεβασμό και το σεβασμό των μελών, τηνσυναίσθηση της κοινής ευθύνης στην ποιότητα του αποτελέσματος, τηντήρηση της ησυχίας για την επεξεργασία των εργασιών

• Τη στάση του μαθητή να αντιμετωπίζει τη συμμετοχή του με ευθύτητα καιειλικρίνεια ή το αντίθετο προκειμένου να την αξιολογήσει (αυτοαξιολόγηση-αυτοκριτική)

15

2.6.8. Η αξιολόγηση από τους μαθητές

Αξιολογούν7 τις διδακτικές παρεμβάσεις ως προς την αποτελεσματικότηταγνωστικής εμπέδωσης.

Αξιολογούν τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες ή εργασίες που τους ανατίθενται ωςπρος την εφαρμοστικότητα και τις δυνατότητες ανάπτυξης συνεργατικών δεξιοτήτωνστα μέλη των ομάδων.

Επικουρικά στην ανάληψη της προσωπικής ευθύνης του μαθητή μέσα στη συλλογικήευθύνη λειτουργεί το ερωτηματολόγιο αυτοαξιολόγησης που καλείται νασυμπληρώσει κάθε μέλος της ομάδας αμέσως μετά το τέλος της παρουσίασης τηςεργασίας τους. Οι μαθητές αναγνωρίζουν την ποιότητα της συμμετοχής τους και τηναξιολογούν κατά πλειοψηφία ειλικρινά και με πνεύμα δικαίου, γιατί συναισθάνονταιτη δική τους συνεισφορά σε σχέση με αυτή των συμμαθητών - συνεργατών τους.Ενισχύεται με αυτόν τον τρόπο η αυτοκριτική τους ικανότητα και η ανατροφοδότησήτους στη συνέχιση του έργου τους. Παράλληλα, περιορίζεται στο ελάχιστο ηαδυναμία αξιολόγησης του μαθητή από τον εκπαιδευτικό, γιατί μέσα από μια κοινήδιαδρομή παρακολούθησης και συμβουλευτικής ενίσχυσης ή παρατήρησης7 Τα γραφήματα που παρουσιάζονται είναι ενδεικτικά και προέρχονται από τις αξιολογήσεις καικρίσεις των μαθητών σχετικά με την επίτευξη των στόχων της ομαδοσυνεργατικής μάθησηςκαι την ποιότητα της γνώσης και συμμετοχής των ίδιων σε αυτή τη μαθησιακή διαδικασία.

16

αποκρυσταλλώνει και ο μαθητής άποψη για την ποιότητα και τον τρόπο εμπλοκήςτου στο μάθημα και ο εκπαιδευτικός συλλέγει πάρα πολλά τεκμήρια της ατομικήςεμπλοκής του μαθητή στην ομάδα.

ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Η εφαρμογή της διδακτικής πρότασης με τη μορφή της έρευνας δράσης στο πλαίσιοτου μαθήματος της Ιστορίας στην Α΄Λυκείου υπήρξε αποτελεσματική, σύμφωνα μετις αξιολογικές κρίσεις των παιδιών και σχεδόν καθολικά η Ιστορία χαρακτηρίστηκεμάθημα που είχε δράση και ενδιαφέρον για τον μαθητή.

Η ποιότητα των γνώσεων κρίνεται με ενεργητικό , άμεσο και ενισχυτικό για τομαθητή τρόπο, με αποτέλεσμα η γνώση να εγγράφεται βαθύτερα στην αντίληψη τουμαθητή, γιατί ο ίδιος έχει δραστική συμβολή στην κατάκτησή της.

Η ερευνητική διάσταση στη μαθησιακή διαδικασία ενδιαφέρει τους μαθητές και τουςκινητοποιεί. Η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών κάνει το μάθημα της Ιστορίας«σύγχρονο» και κυρίως «ζωντανό». Ο συνδυασμός και οι εναλλαγές τωνερευνητικών πόρων (βιβλιογραφία, κλειστά και ανοιχτά λογισμικά) δίνουνπλουραλιστική διάσταση στην ιστορική γνώση, υποκινούν την κριτική θεώρηση τωνιστορικών γεγονότων και διατηρούν αμείωτο το ενδιαφέρον των μαθητών.

Η αλληλοδιδακτική παρουσίαση των εργασιών με αδιάλειπτη την καθοδηγητικήσυμβολή του εκπαιδευτικού έχει μεγάλη παιδαγωγική αξία. Η ποιότητα της γνώσηςείναι προϋπόθεση για να εκτεθεί ο μαθητής και να γίνει αντιληπτός από τουςσυμμαθητές του. Υψηλό αίσθημα ευθύνης αναπτύσσεται σταδιακά, μαζί μεδεξιότητες όπως η ευφράδεια, η τεκμηρίωση μιας εργασίας και η επιμέλεια τηςμορφής της. Η συναίσθηση ότι η συμμετοχή του καθενός είναι ουσιαστική για τοσυνολικό αποτέλεσμα της εργασίας καλλιεργεί πνεύμα ομαδικότητας , αλληλεγγύηςκαι συνυπευθυνότητας.

Η συνεργασία των μαθητών μελών των ομάδων είναι το πιο σημαντικό επίτευγμααυτής της διδακτικής εφαρμογής. Η διαμόρφωση κουλτούρας συνεργασίαςεπιτυγχάνεται σταδιακά με τη διαρκή καθοδήγηση και ενθάρρυνση τουεκπαιδευτικού. Οι αδυναμίες ή δυσκολίες στη συνεργασία των μαθητών όταναντιμετωπιστούν από τον εκπαιδευτικό ως κίνητρα ανάπτυξης των ικανοτήτων τωνμαθητών , οι αντιδραστικές στάσεις θετικοποιούνται και βρίσκουν στην ομάδα χώροανάπτυξης και αποδοχής.

Η καλλιέργεια συνείδησης συνεργασίας στο οικοδόμημα της γνώσης είναιαποτέλεσμα σταδιακής και συνεχούς άσκησης των μελών της μαθητικής κοινότηταςτης τάξης αλλά και της εκπαιδευτικής κοινότητας στο σύνολό της . Είναι κατάκτησηβιωματικής συνεργατικής μαθησιακής πράξης και αδιάλειπτης ερευνητικήςπαρατήρησης . Χρειάζεται αναπλαισίωση του προγράμματος σπουδών μεκατεύθυνση την ερευνητική προσέγγιση της γνώσης , έμπνευση, επιστημονικήμεθοδολογία και καινοτομία στη διδακτική πράξη.

17

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ

Altrichter, H. Posch, , P., et. al. (2001) Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους: Μιαεισαγωγή στις μεθόδους έρευνας δράσης, Αθήνα: Μεταίχμιο.

Altrichter, H., (2002) Γιατί πρέπει να κάνουν έρευνα οι εκπαιδευτικοί και πώς θαμπορούσαν να την κάνουν;, στο: Ο Εκπαιδευτικός ως Ερευνητής, Αθήνα: Μεταίχμιο.

Ανδρεαδάκης, Ν., Ξανθάκου, Γ., κ.ά. (2005γ). Ερευνητές της εκπαίδευσης –εκπαιδευτικοί της δράσης : Σχέση αλληλεπίδρασης ή γραμμική σχέση; Εκπαιδευτική –Σχολική Ψυχολογία, Αθήνα : Ατραπός.

Carr, W., & Kemmis, S. (1997). Για µια κριτική εκπαιδευτική θεωρία:Εκπαίδευση,γνώση και έρευνα δράσης, µτφ. Α. Λαµπράκη-Παγανού, Ε. Μηλιγκού &Κ. Ροδιάδου-Αλµπάνη. Αθήνα: Κώδικας.

Cohen L., Manion, L., Morrison, K. (2007). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας.Αθήνα: Μεταίχμιο.

Γκότοβος, Α. (1986) Η λογική του υπαρκτού σχολείου Αθήνα : Σύγχρονη Εκπαίδευση

Ζαφειριάδης, Κ, κ.αλ(2011). Ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός, Εκδ. :ΕταιρίαΕπιστημών Αγωγής Δράμας

Καλαϊτζοπούλου Μ.(2001). Ο εκπαιδευτικός ως στοχαζόμενος επαγγελματίας. Αθήνα:Τυπωθήτω.

Καμαρινού, Δ. (2000). Βιωματική Μάθηση στο σχολείο. Γ΄ Έκδοση.

Ματσαγγούρας, Η., (2001)Θεωρία της Διδασκαλίας. Η προσωπική θεωρία ως πλαίσιοστοχαστικο – κριτικής ανάλυσης, Αθήνα: Gutenberg

Ματσαγγούρας Η.,(2008). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα:Γρηγόρη

Ματσαγγούρας Η. (2011). Η καινοτομία των ερευνητικών εργασιών στο Λύκειο.Αθήνα : ΥΠΔΒΜΘ

Πηγιάκη, Π. (2001) Ο εκπαιδευτικός της πράξης και η έρευνα δράσης, Νέα Παιδεία,99, 51-68

Τσοπάνογλου, Α. (2010). Μεθοδολογία της επιστημονικής έρευνας και εφαρμογές τηςστην αξιολόγηση της γλωσσικής κατάρτισης., Αθήνα: Ζήτη.

18

Χατζηγεωργίου, Γ. & Φωτεινός, Ν.(2003)Ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής: ΄Εναςβασικός ρόλος από τη σκοπιά της κριτικής παιδαγωγικής, Επιστήμες Αγωγής, 1 / 2003,25 – 38

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ

Carr, W. and Kemmis, S. (1986). “ Becoming Critical”, London : The Palmer Press.

Frey, D. (1986). Recent research on selective exposure to information. In Advances inexperimental social psychology. Vol. 19. Edited by Leonard Berkowitz, 41–80. SanDiego, CA: Academic Press