Lernen und seine Körper. Habitusformungen und –umformungen in Bildungspraktiken Thomas Alkemeyer Einleitung Wie der amerikanische Soziologe David Sudnow (1978), der sich selbst in einer ethnographischen Studie mit der Improvisationsfähigkeit von Jazzpianisten be-fasst hat, moniert, erfahre man in musiksoziologischen Arbeiten zwar vieles über die Rahmenbedingungen der Musikproduktion, über das Einkommen, das Rol-lenverständnis und die Arbeitssituation der Musiker, jedoch nichts über „die Arbeit des Musizierens“ selbst, also darüber, wie Musik gemacht wird (Bergmann 2005: 644; Hervh. i. O.). Ich wage zu behaupten, dass die Lage der sozialwissen-schaftlichen Lern- und Bildungsforschung vergleichbar ist: Was weiß man eigent-lich darüber, wie sich Bildung und Lernen innerhalb und außerhalb von Bil-dungsinstitutionen tatsächlich vollziehen, wie sie ‚gemacht’ werden, wie die Schule von ihren Akteuren praktiziert und verkörpert wird, oder wie die Interak-tionen im Klassenraum konkret beschaffen sind, die formalen Selektionsprozes-sen vorausgehen (vgl. auch Krais 1994, 569ff.)?

Wer etwas über die Wirklichkeit von Lern- und Bildungsprozessen erfahren möchte, darf, so lautet meine Ausgangsthese, nicht über die Körperlichkeit ihrer Vollzüge hinwegsehen. Bourdieus überwiegend skizzenhafte Ausführungen zu den unterschiedlichen Formen expliziter und impliziter Pädagogik1 scheinen mir bereits deshalb eine Herausforderung an die Bildungs- und Lernforschung zu sein, weil er die Verstrickung des Körpers in Bildungs-, Sozialisations- und Lern-prozesse ins Zentrum der Aufmerksamkeit rückt. Gegen Bourdieu-Rezeptionen, die die Ausbildung von Habitus auf einen Prozess der Verinnerlichung verdün-nen, möchte ich mit meinem Beitrag die körperlichen Seiten von Habituserwerb 1 Bourdieu (1987: 138) unterscheidet „Lernen durch schlichte Gewöhnung“ von expliziter Unterwei-sung. „Strukturübungen“ wie Rituale oder Spiele sind dazwischen angesiedelt. Sie übertragen „diese oder jene Form praktischer Meisterschaft“ im Modus des So-tuns-als-ob. In modernen Gesellschaf-ten sieht u.a. der Sport mit seinen Appellen zum Üben, Wiederholen und Trainieren Strukturübungen vor, in denen z.B. männliche Geschlechtshabitus erworben und erprobt werden (vgl. Meuser 2005).

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und Habitusmetamorphosen akzentuieren. Ausdrücklich spricht Bourdieu nicht von Verinnerlichung, sondern von der Inkorporierung und Somatisierung sozialer Strukturen und Herrschaftsverhältnisse. Mit seinen Einsichten in die „Bildungsar-beit“ (Bourdieu 1997: 1672), die die Akteure in verschiedenen gesellschaftlichen Kontexten am eigenen Körper vornehmen, lässt er nicht nur Rahmenbedingun-gen, offizielle Lernziele oder sprachliche Kommunikationen in den Blick treten, sondern eben auch die konkreten Praktiken des Lernens, wie jene stumm zwischen den Körpern sich vollziehenden mimetischen Prozesse, in denen die stets mit Bedeutungen und sozialen Werten beladenen Bewegungen, Gesten und Hal-tungsschemata anderer Personen nachgemacht werden.3 Gerade Kinder zeigen, schreibt Bourdieu in einer oft zitierten, wiewohl nicht unproblematischen4 Pas-sage in Entwurf einer Theorie der Praxis (1979: 60), „für die Gesten und Posituren, die in ihren Augen den richtigen Erwachsenen ausmachen, außerordentliche Aufmerksamkeit: also für ein bestimmtes Gehen, eine spezifische Kopfhaltung, ein Verziehen des Gesichts, für die jeweiligen Arten, sich zu setzen (....), dies alles in Verbindung mit einem jeweiligen Ton der Stimme, einer Redeweise und – wie könnte es anders sein – mit einem spezifischen Bewusstseinsinhalt.“ Bourdieu illustriert mit diesem Beispiel die „klandestine Überredung“ einer impliziten Pädagogik des Alltags, die in der Lage sei, vermittels des Einübens von Haltun-gen, Bewegungen, Mimiken und Gesten zugleich spezifische Weltsichten, eine „komplette Kosmologie, Ethik, Metaphysik und Politik (…) einzuschärfen“ (ebd.: 200). Er verfolgt damit das Anliegen, die scharfen Trennungen zwischen Physischem und Psychischem, Natur und Kultur zu unterlaufen, die unser a-bendländisches Denken nachhaltig prägen und gesellschaftliche Hierarchien von Kopf- und Handarbeit legitimieren. Zugleich weisen seine Überlegungen über andere körpersoziologische Ansätze hinaus, in denen die Körper der Menschen als bloße Objekte gesellschaftlicher Disziplinierungen oder diskursiver Ein-schreibungen betrachtet werden. In der Tradition der Marxschen Feuerbachthe-sen betont er demgegenüber die Tätigkeiten, mit denen die Akteure die Vorga-ben, Aufforderungen und Angebote der sie umgebenden materiellen wie symbo-lischen Kultur aktiv in ihre subjektive Praxis und individuelle Biographie umset-zen, um sich in diesem Prozess eine körperliche und mentale Form zu geben.

2 Bildung im Original deutsch. 3 Zu dem hier zugrunde gelegten, weiten Begriff einer sozialen Mimesis, die im Unterschied zu bloßer Imitation Veränderungen einschließt, s. Gebauer/Wulf 1998. 4 Unproblematisch ist diese Äußerung Bourdieus deshalb nicht, weil sie womöglich ein historisch und gesellschaftlich besonderes Verhältnis zwischen Akteuren, die als ‚Erwachsene’ identifiziert werden, und anderen, als ‚Kindern’ konstituierten Subjekten universalisiert.

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Die in den – mit einem Begriff Bourdieus – „scholastischen“ Räumen der Universitäten institutionalisierten Sozialwissenschaften ‚fremdeln’ allerdings allen körperlich-praktischen Vollzügen gegenüber, die wortlos, unartikuliert, gleichsam ‚analphabetisch’ ablaufen.5 Sie haben, so Stefan Hirschauer (2001), eine starke „Affinität zur sprachlichen Dimension des Sozialen“, blenden jedoch umgekehrt aus, was sich als stummer Prozess vollzieht. Aufgrund dieser Blind-heit entgeht ihnen, worauf Bourdieu beharrlich hinweist, nämlich dass auch bei allen vermeintlich rein mentalen Akten der Körper beteiligt ist.

Ich möchte dies in Bezug auf Lern- und Bildungsprozesse in vier Punkten zeigen: Erstens werde ich auf den Zusammenhang von Lernen, Praktiken und Bewegungen eingehen; zweitens werde ich zu plausibilisieren versuchen, welche Neubeschreibungsgewinne es einbringen kann, wenn man Lernen und Bildung vom Sport aus wie ein sportliches Training in den Blick nimmt; drittens beschäftige ich mich anhand einiger empirischer Schlaglichter mit der Schule als institutionel-lem Ort von Bildungspraktiken; und schließlich werde ich viertens Vorüberlegun-gen dazu skizzieren, welche Schlussfolgerungen aus der Einsicht in die körperli-chen Dimensionen des Lernens gezogen werden können, um im Rahmen der Schule subjektive Bildungschancen zu erhöhen und Handlungsspielräume auszu-loten.

1. Lernen, Praktiken, Bewegungen Am Lernen ist der Körper stets beteiligt.6 Jedoch lernen wir weder ‚aus der Mitte des Leibes’ heraus, wie es phänomenologische Sichtweisen nahe legen, noch bloß mit dem Körper, sondern als Körper, genauer: als agierende Körper (im Plural!). Ich schlage deshalb vor, Lernen nicht auf innere Bewusstseinsvorgänge oder mentale Übungen solipsistischer Individuen zu reduzieren, sondern von der

5 ‚Scholastische’ Räume sind von der körperlichen Arbeit bzw. der Alltagspraxis institutionell abgelös-te Räume „sozialer Schwerelosigkeit“ (Bourdieu 2001a: 23). Sie bedingen und ermöglichen eine besondere Sicht der sozialen Welt, die Bourdieu (vgl. 1998: 203) im Anschluss an John Austin als „scholastische Sicht“ (scholastic view) bezeichnet. Damit ist eine neutralisierende Einstellung gemeint, die „Lebensformen“ (Wittgenstein), Kontexte, Existenzzwänge, schließlich alle praktischen Ziele und Intentionen z.B. des Sprachgebrauchs ausblendet. 6 Hintergrund der folgenden Überlegungen sind der praxeologische Ansatz Bourdieus sowie aktuelle, konstruktiv-kritisch auf diesen sich beziehende praxistheoretische Entwicklungen in den Kultur- und Sozialwissenschaften (zu deren Grundakkorden vgl. Schatzki 2001; Reckwitz 2003).

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Praxis auszugehen, präziser: vom körperlich-mentalen Agieren7 gesellschaftlicher Akteure in materiell eingebetteten, lokal situierten Praktiken.

Weshalb nun Praktiken und nicht Handlungen?8 Praktiken gehen nicht von einem autonomen intentionalen Subjekt aus, sondern entstehen situativ im Da-zwischen von Akteuren und ihrer jeweiligen materiell-symbolischen Umgebung, d.h. innerhalb von Relationen und Kräfteverhältnissen. An ihrer Entstehung und Dynamik sind somit unterschiedliche Entitäten beteiligt: Menschen, Körper, Architekturen, Räume, Zeitstrukturen, Artefakte wie Möbel, technische Geräte oder Werkzeuge usw. Im Unterschied zu Handlungen, die nach einem Impuls bzw. einem sinnstiftenden Zentrum verlangen, emergieren Praktiken im Wech-selspiel all dieser Partizipanden, ohne dass die Verantwortung dafür einem auto-nom handelnden Subjekt zugeschrieben werden kann. Sie tauchen auf, wenn ein Habitus auf andere Habitus oder Umweltbedingungen (Habitate) trifft, die seine Dispositionen aktivieren, so dass sich Resonanzen bzw. Affordanzen9 zwischen den aufeinander treffenden Entitäten entwickeln. Auch das die Praktiken gene-rierende und in ihnen sich zeigende Wissen ist in dieser Perspektive nicht aus-schließlich als subjektiver Besitz zu begreifen, sondern als ein relationales, emer-gentes Phänomen: Aufbewahrt in den vorbewussten Tiefenschichten der Person, tritt es aus den Kulissen auf die offene Bühne, wenn es auf Bedingungen trifft, die ein Akteur aufgrund seiner Dispositionen als stimulierende Reize wahrnimmt. Insbesondere „in den Grenzsituationen gewisser Krisenzeiten“ offenbaren sich manchen Menschen ihnen selbst und anderen bisher unbekannte Fähigkeiten, weil ihr Habitus hier auf eine Situation trifft, in der seine verborgenen Potentiale aktualisiert werden und er so überraschend Akte hervorbringt, die er sonst nie hervorgebracht hätte (Bourdieu 1987: 167).10

7 An der Bewältigung ‚praktischer’ oder ‚theoretischer’ Aufgaben sind stets alle menschlichen Vermö-gen beteiligt: Menschen agieren als ‚verkörperter Geist’ wie als ‚vergeistigter Körper’. 8 Zum Folgenden Hirschauer (2004: 74f.), der soziale Handlungen vor allem anhand des Kriteriums der Intentionalität von Praktiken unterscheidet. Zwar ist die Diskussion zum soziologischen Hand-lungsbegriff kaum zu überblicken, eine Gemeinsamkeit ist jedoch, dass Handeln durch subjektive Intentionen und Motivationen initiiert und orientiert wird, die als Handlungsgründe von den Hand-lungssubjekten erfragt werden könnten. 9 Gibsons (1979) Konzept der Affordanzen scheint ein geeignetes begriffliches Werkzeug für die praxeologische Rekonstruktion der Beziehungen von Akteuren und Artefakten bzw. Settings. Es bezeichnet gegenständliche wie handlungsbezogene Gewährleistungen von Artefakten und Objekten, und liegt damit quer zur Subjekt-Objekt-Dichotomie: Affordanzen sind ‚objektive’ Beschaffenheiten der Umwelt ebenso wie ‚subjektive’ dispositionelle Eigenschaften der in dieser Umwelt situierten Akteure, d.h. sie bezeichnen die Komplementarität beider Seiten (vgl. Alkemeyer/Schmidt 2005). 10 Solche Situationen werden im Sport gezielt aufgesucht. Bourdieu (1987: 167) zufolge kann die Interdependenz zwischen Habitus und Situation auch planmäßig ausgenutzt werden, z.B., wenn Filmregisseure einen „Habitus (….) mit einer künstlich erzeugten Situation zusammenbringen und so

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Während man also Handlungen nach dem wozu und warum befragt, stehen in der Untersuchung von Praktiken die Fragen im Zentrum, wie sie von den be-teiligten Entitäten gemacht werden und „was sie am Laufen hält (….) Nach einer Handlung fragt man am besten die Akteure, weil eben ihre Sinnstiftung im Zent-rum steht, Praktiken haben eine andere Empirizität: Sie sind in ihrer Situiertheit vollständig öffentlich und beobachtbar“ (Hirschauer 2004: 73).

Im Anschluss an diese Überlegungen plädiere ich für eine Dezentrierung in der Untersuchung von Lern- und Bildungsprozessen. Lernen wäre in dieser Perspektive als ein Körperliches und Geistiges einbeziehender Komplex von Praktiken zu erforschen, die sich zwischen den verschiedenen Partizipanden des Tuns entfalten. In ihrem Vollzug bilden sich Subjekte mit einer bestimmten Körperlichkeit, einem bestimmten ‚Vorrat’ an Haltungen, Gesten und Bewe-gungsmustern sowie – in Verbindung damit – einem begrenzten Horizont der Möglichkeit des Denkens, Fühlens und Handelns.

Eine zentrale, von außen beobachtbare Dimension von Praktiken nun sind Bewegungen. Wie Bourdieu (1991: 27) schreibt, werden die „Strukturen der sozia-len Ordnung zu einem Großteil vermittels der Verlagerungen und Bewegungen des Körpers“ inkorporiert, wobei diese zugleich „durch (die) in Raumstrukturen umgewandelten sozialen Strukturen organisiert und sozial qualifiziert werden“.11 Bewegungen vermitteln in dieser Perspektive zwischen den Akteuren und ihrer Umgebung, sind also relational. Da diese Umgebungen immer schon sozial orga-nisiert, kulturell kodifiziert und von Machtverhältnissen durchzogen sind, erhal-ten auch die in ihnen vollzogenen Bewegungen nach und nach eine soziale Form, denen Bourdieu zufolge innere Formen als kultur-, klassen- und geschlechtsspe-zifische Schemata des Wahrnehmens, Erkennens, Denkens, Fühlens und Bewer-tens korrespondieren. Bewegungen bilden in dieser Sichtweise die sinnlich-körperliche Seite sozialer Praktiken, in denen die Akteure auf strukturierte Weise soziale Ordnungen erzeugen und sich dabei selbst eine erkennbare soziale Form geben: sie gestalten sich als Subjekte dieser Ordnungen und positionieren sich zugleich in ihnen.12

die Bedingungen für die Hervorbringung von (unter Umständen völlig improvisierten) Praktiken schaffen, die ihren Erwartungen entsprechen“. 11 So zeigt Bourdieu (1979, 48-65) z.B. in seiner Studie über das kabylische Haus, dass die – hegemo-niale – Bewegung von drinnen nach draußen in der kabylischen Gesellschaft als männlich qualifiziert wird – der Mann verlässt das Haus, um anderen Männern zu begegnen und sich in Prüfungen zu behaupten –, während nach innen gerichtete Bewegungen als typisch weiblich gelten. 12 Zu dieser Auffassung von Bewegung s. ausführlicher Gebauer 1997 und Alkemeyer 2003a.

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Praktiken der Bildung und Selbstbildung tragen damit immer auch Züge ei-nes physischen Trainingsprozesses13 – und zwar auch dann, wenn es allein um das Erlernen kognitiver Fähigkeiten zu gehen scheint. So wird z.B. auch das Führen eines mathematischen Beweises praktisch erlernt: in einem konkreten Setting, einer bestimmten Aufmerksamkeitshaltung, mit spezifischen Gegenständen, orientiert an den Gesten anderer Mathematiker usw. (vgl. Bergmann 2005: 640). Dies bedeutet zugleich, dass die Körper der Akteure keine bloßen Behälter für Vorgefertigtes, Aufbereitetes, einen scheinbar abstrakten Wissensstoff sind (vgl. Krais/Gebauer 2002: 64). Vielmehr geht jedes Lernen im Sinne einer Verände-rung der subjektiven Schemata des Wahrnehmens, Erkennens, Denkens und Fühlens mit einer „selektiven und dauerhaften Umwandlung des Körpers“ (Bourdieu 2001a: 175) einher.

Akteure lernen im Vollzug von Praktiken innerhalb unterschiedlicher Kon-texte und Praktikergemeinschaften. Sie durchlaufen dabei einen nicht-linearen, sondern verschlungenen, nicht selten widersprüchlichen Reiseweg (trajectoire), in dessen Verlauf sich ihre Habitus in je besonderer Weise verändern:14 Indem die Akteure lernen, Dinge anders zu tun oder ‚tiefer’ in Probleme einzutauchen, transformieren sie sich körperlich und mental selbst; sie werden von den anderen anders gesehen und sehen sich in der Folge selbst anders.

Mit dieser Perspektive sind zugleich bestimmte forschungsmethodologische Kon-sequenzen verbunden: An die Stelle von Befragungen und Interviews zur Rekon-struktion mentaler Konzepte, subjektiver Theorien und innerer Lernfortschritte treten ethnografische Verfahren der Beobachtung und Beschreibung, die es sich zur paradoxen Aufgabe machen, etwas zur Sprache zu bringen, was selbst nicht Sprache ist (vgl. Hirschauer 2001), wie z.B. den integralen Zusammenhang zwi-schen dem Einnehmen, Vollziehen und Erlernen von Haltungen, Bewegungen und Gesten mit dem Erwerb eines bestimmten (Erfahrungs-)Wissens bzw. eines „praktischen Sinns“ (Bourdieu 1987).15

Um die weitgehende Blindheit universitärer Lern- und Bildungsforschung für die Bedeutung des Körperlichen in Bildungspraktiken zu überwinden, geht mein Vorschlag in methodologischer Perspektive dahin, am sportlichen Training eine Optik auszubilden bzw. zu schärfen, die es gestattet, die unhintergehbare Kör-

13 So Schmidt (2004) im Rekurs auf die Untersuchungen von Krais (1996) zur Ausbildung fachspezi-fischer Habitus. 14 Zur Auffassung von Lernen als Durchlaufen eines nicht-linearen ‚Reiseweges’ durch disparate Kontexte des täglichen Lebens, der Bildungsinstitutionen, des Berufes usw., das mit hohen Anforde-rungen an die subjektiven Integrationsleistungen, (Identitäts-)Konflikten u.ä. verbunden ist, vgl. Liebau 1987, Lave/Wenger 1991, Lave 1997, Nielsen 1997. 15 Zum praktischen Sinn vgl. Bourdieu 1987, besonders 122ff.

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perlichkeit auch anderer, scheinbar körperdistanzierter Lernkontexte auszuleuch-ten.16 2. Lernen, Bildung, Training Training ist ein Prozess, in dem zielgerichtet nicht nur physische und motorische, sondern auch kognitive und affektive Zustandsveränderungen des menschlichen Organismus provoziert werden (Weineck 2003: 18). Bedingung für die Trainier-barkeit des Organismus ist seine natürliche Prädisposition zur Homöostase, d.h. zu einem Gleichgewichtszustand zurückzukehren, sobald er aufgrund von Ver-änderungen seiner Umweltbeziehungen von diesem abgewichen ist. Im sportli-chen Training wird diese Prädisposition z.B. durch das progressive Setzen ü-berschwelliger Reize ausgenutzt, denen sich der Organismus nach und nach anpasst. Medizin, Biologie und Trainingswissenschaft liefern damit eine natur-wissenschaftliche Begründung und Bestätigung für Foucaults (1976: 173ff.) Beg-riff der „Gelehrigkeit des Körpers“ oder Bourdieus (2001a: 175) Annahme einer natürlichen Konditionierbarkeit des menschlichen Körpers, d.h. dafür, „nicht naturgegebene, beliebige Fähigkeiten zu erwerben“.

Damit soll keineswegs eine Identität von Lernen, Bildung und Training be-hauptet werden. Vielmehr geht es mir um einen spezifischen analytischen Blick vom Training auf andere Lern- und Bildungspraktiken: Ich begreife sportliches Training als eine Art ‚natürliches’ Laboratorium, in dem sich außerordentlich gut erforschen lässt, wie über das systematische Üben und Einschleifen körperlicher Haltungen, Gesten, Vermögen und Bewegungsfolgen zugleich ein sport(art)spezifisches Erfahrungswissen, Fähigkeiten zur Selbstregulation (motor control), Weltsichten und Denkweisen ausgebildet werden. In der sportlichen Sonderwelt des Ausführens und Darstellens kodifizierter Bewegungsfigurationen tritt die körperliche Seite sozialer Praktiken und der Habitusbildung besonders klar hervor. Sie existiert hier gewissermaßen eingeklammert, weitgehend ‚berei-nigt’ von sprachlichen Dimensionen. An den Praktiken des Sports wird beson-ders gut sichtbar, dass die Fähigkeit, sich angemessen und geschickt in einer sozialen Welt zu bewegen und zu verhalten, nicht nur über theoretische Beschäf-tigung erworben wird, sondern wesentlich in der Praxis selbst unter weitgehen-dem Verzicht auf theoretische Reflexion: durch Berührungen, Nachmachen, 16 Diese These und weitere Leitgedanken dieses Beitrages sind in der Zusammenarbeit mit Robert Schmidt entstanden (vgl. Alkemeyer/Schmidt 2005).

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Ausprobieren, Üben usw. Genau darin könnte die Bedeutung einer praxeologi-schen Sportforschung für allgemeine, über den Sport weit hinausweisende sozial- und kulturwissenschaftliche Fragestellungen liegen.

Mit Bourdieu kann Lernen als eine spezifische Weise der Entdeckung, Ent-faltung und Transformation (verborgener) Potentiale des Habitus aufgefasst werden, die über Enttäuschungen, Irritationen und Überraschungen vermittelt ist. Zentraler Impuls für Lernprozesse sind in dieser Perspektive Erfahrungen der Diskrepanz zwischen positionellen bzw. situativen Anforderungen an den Akteur einerseits und bereits erworbenen subjektiven Dispositionen anderer-seits.17 Gelernt werden muss, wenn sich Menschen – beabsichtigt oder unbeab-sichtigt – in Situationen (wieder) finden, die zwar an ihre körperlich-mentalen Schemata des Wahrnehmens, Erkennens und Beurteilens anschließen und diese ‚aktivieren’, mittels eingefleischter Routinen allein jedoch nicht zu bewältigen sind, sondern neue, unter Umständen improvisierte Akte erfordern. Allerdings hat Bourdieu die Praktiken, in denen Habitus konkret gebildet und transformiert werden, nirgendwo detailliert erforscht. Er lenkt die Aufmerksamkeit auf die Inkorporierung des Sozialen, aber es bleibt im Dunkeln, wie genau gelernt wird und wie die Beziehungen zwischen den Umwandlungen des Körpers und menta-len Veränderungen in praxi beschaffen sind.

Einen Ansatz zum Schließen dieser empirischen Leerstelle bietet Loic Wac-quants (2003) Studie über das Erlernen des Boxens. Als ehemaliger Schüler Bourdieus hat sich Wacquant Ende der 1980er Jahre einem Boxclub im schwar-zen Ghetto von South Side Chicago angeschlossen, um im Zusammenhang einer ethnografischen Studie einen Zugang zur Alltagswirklichkeit dieses Ghettos zu bekommen. Wacquant nimmt regelmäßig am Boxtraining teil und wird davon derart in Bann gezogen, dass seine „entschieden teilnehmende Forschung“ (Schmidt 2005) in eine immerhin vierjährige Karriere als Amateurboxer übergeht.

Wacquant beschreibt das Chicagoer Boxgym als eine „quasi-totale Instituti-on“ (2003: 59), in der sich in Serien von Übungen und Sparringskämpfen allmäh-lich ein boxerischer Habitus formt. In plastischen auto-ethnografischen Be-schreibungen rekonstruiert er, wie Boxen als ein soziales Geschehen im Zusam-menspiel von Raumordnungen, kollektiven Trainingsrhythmen, Geräten, Trai-ningsanweisungen, Appellen usw. ‚gemacht’ wird. Ansatzpunkt und Zentrum seiner Beschreibungen sind die tief greifenden körperlichen wie psychischen Veränderungen, die sich im Laufe der Zeit durch das Üben, Trainieren und Wettkämpfen an ihm selbst vollziehen. Sie führen z.B. dazu, dass Wacquant nach 17 Zur Bedeutung von negativen Erfahrungen für das Lernen im Sinne der Transformation von Bekanntem in Unbekanntes und Unbekanntem in Bekanntes vgl. auch Benner 2005.

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und nach die Fähigkeit zu einem neuen, boxerischen Sehen erwirbt: Während der Boxnovize in seinen ersten Sparringskämpfen nur überraschend scheinbar iso-lierte Fäuste aus dem Nichts auftauchen sieht, hat er es später gelernt, aus jeder Körperhaltung des Gegners zu ‚lesen’. Er entwickelt die Fähigkeiten, seine Wahrnehmung auf jene unscheinbaren, aber beim Boxen bemerkenswert bedeut-samen Bewegungen und Zuckungen des Gesichts, der Haltung und der Muskeln zu konzentrieren, die Rückschlüsse auf die eigentlichen Absichten des Gegners zulassen, nur flüchtig wahrgenommene Details zu einem sinnhaften Ganzen zu verknüpfen und bereits im Ansatz jedes Schlages das darin Eingeschlossene, den zukünftigen Schlag oder auch die Täuschung, zu erschließen.18

Dieser körperlich-mentale Umbildungsprozess vollzieht sich im Rahmen ei-ner „implizite(n) und kollektive(n) Pädagogik“ (ebd.: 103ff.):

„Dem außenstehenden Beobachter entgeht mit aller Wahrscheinlichkeit die außergewöhnliche Sinnlichkeit der boxerischen Initiation. Die allmähliche Konversion zur Welt des Boxens und ihrer Einsätze findet unter Einbeziehung aller Sinne statt; um diese Behauptung zu untermau-ern, müsste jedoch die Gesamtheit der Gerüche und Geräusche wiedergegeben werden können – die Körperöle, die in die Nase steigen, die schweißdurchtränkte Luft, der Gestank der Gym-nastikbank, der Ledergeruch der Handschuhe, der Rhythmus der Schläge, wobei jeder Sand-sack sein eigenes Geräusch, jede Übung ihre eigene Kadenz und jeder Boxer seine eigen Art hat, die Punktbirne zum ‚Knallen’ zu bringen; das Geräusch der Füße, die auf den Boden trommeln oder auf dem Ringbelag rutschen und quietschen; die Atemgeräusche und das Stöh-nen, die Seufzer und charakteristischen Schreie der einzelnen Athleten und vor allem, die Ver-teilung der Körper und ihre Synchronisation (…). All dies bildet eine Art sensorisches Umfeld, das integraler Bestandteil der Erziehung des Boxlehrlings ist.“ (ebd.: 73f.)

Eindringlich lassen Wacquants Beschreibungen deutlich werden, dass der

Körper weder ein Apriori der Boxpraktiken ist, noch deren bloßes Resultat. Er steckt vielmehr in den Praktiken und entwickelt sich darin allmählich zu einem ‚intelligenten’ Agens.

So begeistert Wacquant vom Boxen auch ist, so groß die Gefahr des going native, er verliert die allgemeine, über den Sport hinausreichende Bedeutung sei-ner Untersuchungen nicht aus dem Blick. Ausdrücklich möchte er mit seiner 18 Bereits Mead (1995: 82ff.) hat die Zeigequalitäten des Boxens für das Ausarbeiten einer intersubjek-tiven Handlungstheorie fruchtbar gemacht, in der geistige Prozesse in den körperlichen Praktiken und Kontakterfahrungen des handelnden Organismus fundiert werden (vgl. Meuser 2004: 204). Bourdieu (1979: 146) greift Meads Darstellungen auf, um die Bedeutung und Funktion eines „prakti-schen Erkennens“ als Grundlage für das Erzeugen und Regulieren der eigenen Aktionen zu verdeut-lichen.

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Untersuchung zeigen, was die spezifische Logik des Boxens „über die Logik jeglicher Praxis lehren kann“ (ebd.: 21). Wacquant beim Wort nehmend möchte ich nun im dritten Schritt anhand einiger empirischer Schlaglichter19 andeuten, welche Neubeschreibungsgewinne es einbringen kann, Wacquants Blick auf schulische Lern- und Bildungspraktiken zu richten und deren praktische Logik auszuleuch-ten. 3. Schulische Lern- und Bildungspraktiken Zwar ist die Schule kein exklusiver Ort des Lernens, dennoch haben Lernen und Bildung in der Schule nach wie vor ein privilegiertes Zentrum. In Analogie zu Wacquants (2003: 22ff.) Beschreibung des Boxgyms als „Insel der Zucht und Ordnung“ inmitten der ‚Wildnis’ der Straße kann diese Institution als ein Sonder-raum aufgefasst werden, der auf das Organisieren von Lernprozessen spezialisiert ist. Hier werden Lernprozesse aus alltäglichen Handlungskontexten herausgelöst und von allen vermeintlich störenden Einflüssen bereinigt. Im ‚behausten’ In-nenraum der Schule wird das Lernen gewissermaßen entkoppelt und systema-tisch-methodisch re-konstituiert, um durch die rational organisierte Vermittlung von gesellschaftlich für relevant erachteten ‚Wissensstoffen’ und Kompetenzen zur Bildung gesellschaftlich handlungsfähiger Subjekte beizutragen.20

Diese schulische Rationalität äußert sich nicht nur z.B. in der differenzie-renden Bewertung und Selektion der Schülerinnen und Schüler anhand inner-schulischer Leistungsmaßstäbe, sondern objektiviert sich auf einer praktisch-körperlichen Ebene bereits im gesamten schulischen Dispositiv mit seinen räum-lichen Ordnungen und Zeittakten, seinem charakteristischen Mobiliar, seinen Geräten, Geräuschen und Gerüchen.21 Wie die materiell-symbolischen Anord-nungen in Wacquants Boxgym, so bilden auch die raum-zeitlichen Arrangements der Schule ein pluri-sensorielles Umfeld für die schulischen Lernpraktiken und „Strukturübungen“ (Bourdieu 1979: 189ff.). Sie sind Bedingungen und Angebote

19 Diese Schlaglichter und ihre Interpretationen stammen aus ersten explorativen Schulbeobachtun-gen, die von Monika Falkenberg und mir im Vorgriff auf weitere Forschungen im Frühjahr 2005 an einer Oldenburger Grundschule in einer ersten und einer zweiten Klasse gemacht worden sind. 20 Offenbar ist den Bildungsinstitutionen die ‚Besetzung’ der Begriffe Lernen und Bildung so erfolg-reich gelungen, dass ihnen im öffentlichen Bewusstsein eine exklusive Zuständigkeit für die Fundie-rung, Anleitung und Begleitung von Lernprozessen zugeschrieben wird. Zu einer herrschaftskriti-schen Perspektive auf diese ‚Okkupation’ des Lernens s. Holzkamp 1995. 21 Zu Ansätzen einer Akzentuierung der körperlichen und performativen Dimensionen schulischer Praktiken s. u.a. Wulf u.a. 2001, Alkemeyer 2003b sowie Kalthoff 2004.

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der Institution, mittels derer das Lernen organisiert und zugleich Subjektformen von Lehrern und Schülern in spezifischer Hierarchie verkörpert, d.h. inkorporiert und dargestellt werden können und müssen.22 Aus der – auch den folgenden Beschreibungsversuchen zugrunde gelegten – Perspektive sportlichen Trainings treten vor der Frage nach Unterrichtsinhalten genau diese gleichsam körperlich-handwerklichen Ausführungen des ‚Schule-Machens’ in den Blick, d.h. das für alle Beteiligten sichtbare körperlich-praktische Geschehen des Unterrichts, das von ihnen stets auch als eine „bodily performance“ (Schatzki 1996: 49) innerer Einstellungen und geistiger Prozesse wahrgenommen und gedeutet wird.23 Die praxeologische Optik nimmt ihren Ausgang mithin von jenen beobachtbaren Formen und Darstellungen, mittels derer die (Re-)Produzenten der schulischen Ordnung ihre Praktiken für die anderen mitspielkompetenten Teilnehmer des schulischen Spiels auf je eigene, von ihrer Position (Schüler, Lehrer) abhängigen Weise intelligibel machen.24

Allerdings scheint die Logik des Boxgyms derjenigen des Klassenzimmers zunächst genau zu widersprechen. Denn während die sensoriellen Reize der Trainingshalle ausdrücklich zu körperlicher Aktivität auffordern, nimmt die Ord-nung des Klassenzimmers die körperliche Bewegung so weit als möglich aus dem Spiel. Statt der körperlichen Interaktion wird hier die sprachliche Kommunikati-on privilegiert. Das Stillstellen der Körper auf Stühlen hat jedoch andererseits den Effekt, die körperlichen Verhaltensweisen genau dadurch zu akzentuieren und ihnen eine besondere symbolische Bedeutung zu verleihen. Der verbreitete Befund, in der „Stillsitzschule“ würden die Körper unterdrückt, ist zumindest missverständlich. Die materiellen Vorkehrungen des Klassenzimmers konstituie-ren die Körper vielmehr geradezu als Objekte, denen nicht nur von den Lehre-

22 Wenn ‚alles passt’, gehen Settings und Praktiken eine gleichsam organische Verbindung ein. So stützen sich beispielsweise die traditionelle räumliche Ordnung des Klassenzimmers und die Versu-che des Lehrers, über Auftreten, Haltung und Gestik eine unmittelbar-sinnlich wirkende Autorität aufzubauen, gegenseitig. Pult oder Schreibtisch, die Wandtafel an der Stirnseite, die frontal davor aufgebauten Bankreihen, all dies sind „Angebote der Institution an den Lehrer, seinen Schülern gegenüber aus bestimmter Entfernung eine bestimmte Haltung einzunehmen, zu sitzen oder zu stehen etwa, den Händen einen Platz zu sichern, man denke an die Handhabung eines Zeigestocks“ (Wünsche 1982: 104). 23 Die schulische Ordnung lässt sich in Anlehnung an Knorr Cetinas (2002: 45ff.) Ausführungen zum Verhältnis von naturwissenschaftlichem Labor und gesellschaftlicher Außenwelt als eine (hegemonia-le) Rekonfiguraton außerschulischer Ordnungen und Praktiken beschreiben, in der die Haltungen, Gesten und Beziehungen der Akteure stets auch in Zeichen verwandelt werden. 24 Vgl. dazu Garfinkels (2002) Konzept der „accounts“ als der „beobachtbaren Formen und Darstel-lungen, in denen sich eine Wahrnehmung, eine Interpretation, eine Erklärung materialisieren“ (Berg-mann 2000: 125). Zum Zusammenhang zwischen der äußeren und inneren Seite sozialer Praktiken s. auch Reckwitz (2003: 290).

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rinnen und Lehrern, sondern auch von den Mitschülerinnen und Mitschülern eine besondere Aufmerksamkeit entgegengebracht wird. Der Einschränkung ganzkörperlicher Bewegungen korrespondiert das Entstehen eines gesteigerten Interesses für einzelne Haltungen und Gesten, eines ‚mikropolitischen’ (Kon-troll-)Blicks auf die Körper. Dieser zeigt sich in dem von uns beobachteten Pri-marbereich z.B. in ständigen Ermahnungen der Lehrerin, nicht herumzuzappeln oder zu lümmeln, sich zum Sprechen und Schreiben ‚anständig’ hinzusetzen u.ä.

Wie im Verbund von materiellen Formungen, mimetischen Prozessen und körperbezogenen Ermahnungen in jeder Schulklasse eine „Familienähnlichkeit“ (Wittgenstein) der Haltungen und Gesten entsteht, eine Art soziale Motorik als Verkörperung von Zugehörigkeit25, zeigt sich besonders dann, wenn einzelne Schülerinnen oder Schüler aus diesem kollektiv entwickelten Praxisstil herausfal-len – indem sie auffallend lässig sitzen, sich nicht wie alle anderen melden, anders sprechen usw.

Klassenzimmer sind nicht nur Sicht-, sondern auch Hörräume. In unseren Fällen waren sie so beschaffen, dass sie alle Geräusche geradezu verstärkten statt sie – z.B. durch Teppichböden oder Vorhänge – abzudämpfen. Jeder Laut war klar und deutlich vernehmbar: der panoptischen Übersichtlichkeit entsprach eine akustische Transparenz. Ein ganzer Komplex schultypischer Geräusche existiert offenbar seit Jahrzehnten nahezu unverändert: das Schrillen der Schulglocke, das Trippeln der Füße auf dem Linolboden, wenn die Schüler in kleinen Gruppen ins Klassenzimmer kommen und sich allmählich an ihre Tische begeben; das Klap-pern der Stifte auf den Tischen; ein ständiges Wispern und Flüstern; dazu kurze, durchdringend über den periodisch an- und abschwellenden Lärmpegel sich legende Ermahnungen der Lehrerin usw.

Vor allem dann, wenn die Tische und Stühle zu Lerninseln gruppiert sind, an denen sich jeweils vier bis sechs Schülerinnen und Schüler gegenübersitzen, ist die Ordnung des Klassenzimmers eigentlich auf Mündlichkeit hin angelegt. Sie fordert zu dauerndem Austausch geradezu auf. In einer solchen Ordnung nur auf Aufforderung hin sprechen zu dürfen, setzt das Vorhandensein oder den Erwerb einer außerordentlichen Selbstbeherrschung voraus, vergleichbar jener Selbstdis-ziplin, die ein Boxer erlangen muss, um im Eifer des Gefechts kühlen Kopf zu bewahren. Die akustische Transparenz des Raumes ist eine Bedingung für das

25 So konnten wir beobachten, wie sehr sich Haltungen und Bewegungsvollzüge z.B. beim Schreiben mit dem Füllfederhalter ähneln. Unter Beteiligung von Tisch, Stuhl, Schreibgerät, Lehrer und Mit-schülern erlangen die Bewegungen des Körpers eine soziale Form. Die Schreibenden bilden eine sinnlich erkennbare Gemeinschaftlichkeit, gerade so, wie die gemeinsam Speisenden in Simmels „Soziologie der Mahlzeit“ (1910).

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Erlernen dieser Selbstbeherrschung. Weitere ‚pädagogische Maßnahmen’ können unterstützend hinzukommen, wie folgendes Beispiel zeigt: In einer ersten Klasse wurden die Kinder von der Lehrerin ausdrücklich dazu aufgefordert, ihren Ar-beitsplatz mit ihren Schulranzen und überdimensionierten Federtaschen regel-recht abzustecken, um selbständig arbeiten zu lernen und sich ausschließlich auf ihre Aufgabe zu konzentrieren (Lehrerin: „Wir bauen Tobis Höhle“). Den Stütz-rädern beim Erlernen des Fahrradfahrens vergleichbar, wurden hier zunächst materielle Halterungen und Markierungen geschaffen, um eine bestimmte Lern-haltung einzuprägen, die dann später auch ohne diese äußere Stütze eingenom-men werden kann.

Nicht nur die Sporthalle, sondern auch das Klassenzimmer bemächtigt sich mithin auf spezifische Weise der Körper der Akteure. Erwartete Verhaltenswei-sen und Subjektmodelle werden immer auch als körperliche Schulungen durch ein Einschleifen typischer Körperhaltungen, Gesten, Geschicklichkeiten und damit auch Sichtweisen angeeignet. Wissenserwerb und Kompetenzvermittlung gehen Hand in Hand mit einer Inkorporierung jener Weltbilder, Werte und Schemata, die in den materiell-symbolischen Anordnungen der Schule objekti-viert sind; sie sind eingewoben in einen Prozess der von den Akteuren an sich selbst vollzogenen, sozialen Formung ihrer Bewegungen zu schultypischen Hal-tungen und Gesten. Im Verlauf dieser Prozesse werden ihre ‚mitgebrachten’ Habitus praktisch überformt und – im Falle des Gelingens – ein feldspezifischer praktischer Sinn ausgebildet, der es ermöglicht, das eigene Verhalten immer besser differenzieren, evaluieren und damit den schulischen Erwartungen anpas-sen zu können.

Überdies konnten wir beobachten, dass unterschiedliche Bildungsinhalte im Rahmen verschiedener räumlicher Settings vermittelt wurden. So saßen die Schü-lerinnen und Schüler einer zweiten Klasse während des ‚normalen’ Unterrichts an ihren Plätzen; in einem davon abgetrennten Sitzkreis am Rande des Klassenzim-mers wurde hingegen der so genannte Klassenrat abgehalten. Der Umzug von einer Raumordnung in die andere bildete das körperpraktisch-motorische Korre-lat zum Wechsel der Unterrichtsthemen: Während die Vermittlung von ‚Lern-stoff’ das Sitzen an den Schultischen voraussetzte, fand die Strukturübung de-mokratischen Verhaltens in einer Ordnung ringförmiger Geschlossenheit statt, in der die Schülerinnen und Schüler eng beieinander saßen und der Außenwelt demonstrativ den Rücken zukehrten. Als wollten sie diese nach innen gerichtete kollektive Energie und Aufmerksamkeit auch gestisch unterstreichen, nahm im Sitzkreis sogar die schultypische Körpertechnik des Meldens eine veränderte Form an: Während die Arme an den Tischen nahezu senkrecht nach oben ge-

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reckt wurden, zeigten sie hier waagerecht mit ausgestrecktem Zeigefinger zur Kreismitte.

Das Beispiel lässt nicht nur deutlich werden, dass Lernen an körperlichen Ordnungen und Durchführungen haftet, sondern auch, dass die physische wie soziale, ‚demokratische’ Kreisform neue, informelle Ein- und Ausgrenzungen nach sich zog. Die Ordnung des Kreises macht alle Akteure vollkommen fürein-ander sichtbar; es gibt keine Tische, unter denen Beine und Hände versteckt werden können. Unverhüllt wurde in diesem Arrangement für Lehrer wie Schü-ler erkennbar, wer über die Kompetenz und das Selbstbewusstsein verfügt, sich in freier Rede vor den anderen zu äußern. Die Spannung, unter der einige Schü-lerinnen und Schüler standen, äußerte sich unmittelbar körperlich: die Stimme zitterte, Finger verknoteten sich, Beine wippten aufgeregt; hilflose Gesten wie ein ostentatives Grimassieren sollten das eigene Scheitern, den Gesichtsverlust, durch gespielte Komik verbergen. Derartige Gesten zeigen, wie im Zusammen-hang schulischer Bildungspraktiken stets auch Selbsteinschätzungen erlernt und performativ bestätigt werden: ein Gespür für die eigene partikulare Position in der Sozialstruktur der Klasse, das die Aneignung praktischer und symbolischer Beherrschung allgemeiner Kompetenzen des Lesens, Schreibens, Rechnens und öffentlichen Sprechens befördern oder behindern kann. Die Aufmerksamkeit für das Körperliche lässt auch an einer solchen Unterrichtssituation transparent werden, welche Fähigkeiten und Aufmerksamkeiten für alle körperlichen und sprachlichen Zeichen und Unterschwelligkeiten nötig sind, „um beim Spiel mit-gehen“ (Bourdieu 1987: 148) zu können.

Ein zweites Beispiel aus dem Mathematikunterricht thematisiert die Tempo-ralisierung des Unterrichts, die Synchronisation der individuellen Praxen in einem gemeinsam erzeugten Rhythmus. Im Boxgym unterliegen alle Trainingsaktivitä-ten einem einheitlichen 3-Minuten-Takt, der sich den Körpern unerbittlich auf-zwingt und sich progressiv derart tief in den Organismus einschreibt, bis schließ-lich die innere biologische Uhr des Boxers so gestellt ist, dass der Körper „selb-ständig die Abfolge der Runden ankündigen kann“ (Wacquant 2003: 118). Auch die zeitliche Reglementierung des Schulunterrichts prägt sich offenbar so tief ein, dass gegen Ende einer jeden Schulstunde fast automatisch Unruhe entsteht. Allerdings definiert der obligatorische 45-Minuten-Rhythmus hier eher einen zeitlichen Rahmen, in dem das Tempo des Unterrichts interaktiv erzeugt wird. In unserem Beispiel forcierte es die Lehrerin durch einen ununterbrochenen Strom von Appellen wie „weiter“, „und jetzt“, „was kommt dann“, „nächster Schritt“, „Schlussfolgerung“ usw. Dabei interpretierte sie die Haltungen und Gesten der Schüler sowie die Intervalle zwischen den Meldungen als Zeichen dafür, ob das

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von ihr vorgegebene Tempo aufgenommen wurde oder nicht: das Unterrichtsge-schehen produzierte seine eigene, sinnlich erkennbare Reflexivität. Die Abstim-mung der sprachlichen wie nicht-sprachlichen Gesten in einem gemeinsamen Rhythmus zeigte sich besonders, als sein Fluss plötzlich ins Stocken geriet: Un-vermittelt unterbricht die Lehrerin, weil etwas nicht stimmt. Sofort gehen alle Finger runter; es wird vollkommen still, wie bei einer Fermate in einer Sinfonie26. Einige Schüler erstarren nahezu, unterbrechen sogar das Stuhlkippeln, so als würde ein Film in einem Standbild eingefroren.

Deutlich wird hier erstens die Emergenz eines interaktiv produzierten, in-formellen Rhythmus, der in beobachtbaren Formen des Sprechens und der Ges-tik greifbar wird. Die ‚orchestrierende’ Funktion der Lehrerin kommt weitgehend ohne Worte aus. Wichtiger als das, was sie sagt, sind ihre Stimmlage, ihre Laut-stärke, ihr Tonfall und ihre Geschwindigkeit. Ihr Sprechen hält das Geschehen performativ wie ein perpetuum mobile am Laufen. Zweitens führt das hohe Tempo des Unterrichts zu impliziten, aber gerade deshalb umso wirkungsvolle-ren Ausgrenzungen. Einige Schüler werden sichtbar ‚abgehängt’: Während dieje-nigen, die problemlos mitkommen, entspannt, ja lässig auf ihren Plätzen sitzen und die zwanglose Souveränität der Lehrerin körperlich aufzunehmen scheinen, verspannen andere, denen das Tempo zu hoch ist: Nicht die guten Schüler sitzen aufrecht gespannt an ihren Plätzen, sondern die schwächeren! Es ist ähnlich wie bei einem Fußballspiel, bei dem sich die überragenden Spieler durch eine enor-me, mitunter fast provokativ wirkende Lockerheit der Bewegungen auszeichnen und so die Souveränität derer verkörpern, die mitten im Spiel sind, während diejenigen sichtbar verkrampfen, die Mühe haben, im Spiel zu bleiben. 4. Fazit und Ausblick: Schule als urbaner Raum Ein Ziel dieses Beitrages war es, der Affinität der Lern- und Bildungsforschung zu kognitiven und sprachlichen Dimensionen des Lernens und der Bildung mit dem Experiment eines Blicks zu begegnen, der sich ebenso für die Materialität, Körperlichkeit und Exteriorität des Handelns, Sprechens und Denkens im Set-ting der Schule interessiert, um auf diese Weise sonst übersehene Dimensionen schulischer Praxis sichtbar werden zu lassen – so, als würde man sich beim Lesen eines Buches zunächst für die beschriebenen Seiten interessieren, um ihre sinnli-che Gestaltung dann daraufhin zu befragen, inwiefern sie wen zum Lesen einlädt und zur Konstitution von Bedeutung im Austausch von Buch und Leser beiträgt.

26 Für diesen Hinweis danke ich Monika Falkenberg.

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Insofern greife ich dekonstruktivistische Kritiken der Immaterialitätsillusion von (sprachlicher) Kommunikation auf, die demgegenüber für einen nicht-hermeneutischen Blick auf deren materiale Oberflächen werben und sich für die Erfahrungsebenen interessieren, die von einem solchen Blick erzeugt werden (vgl. Wellberrey 1992). In praxistheoretischer Perspektive geht es mir jedoch weiterführend darum, die Dichotomien von außen und innen, Physischem und Mentalem zu überwinden und zu erforschen, wie zusammen mit körperlichen Formen zugleich innere, geistige Formen ausgebildet werden und sich damit in den beobachtbaren Praktiken stets auch spezifische Deutungen sowie Formen der Intelligenz, des Wissens und Könnens zeigen. Der Blick auf die Materialität der Handlungsvollzüge lässt Gemeinsamkeiten und subjektive Besonderheiten hervortreten. Er sensibilisiert z.B. für die Unterschiede im Vollzug identischer schultypischer Praktiken und Gesten des Sitzens, Sich-Meldens, Schreibens, Sprechens usw., d.h. dafür, wie die Schülerinnen und Schüler die Erwartungen und Vorgaben des schulischen Settings in Abhängigkeit von ihren jeweiligen Dispositionen praktisch nutzen.

Eine praxistheoretische Optik auf das Lernen zerstört die Illusion eines rei-nen, immateriellen Wissens, das in ebenso reinen, körperlosen Lehr-Lern-Prozessen zu vermitteln wäre. Sie lässt demgegenüber deutlich werden, dass Wissen und Denken nicht unabhängig von Praktiken existieren. Lernen, Denken und Wissen kommen in Gang bzw. tauchen auf, wenn Akteure und Setting in eine praktische Wechselbeziehung eintreten, sich gegenseitig abfragen und her-ausfordern, wenn also der Habitus des Akteurs die Stimuli, Angebote und Appel-le der Lernumgebung zu ‚erkennen’ vermag und Resonanzen zwischen der im Subjekt inkorporierten Geschichte und der in der Umgebung objektivierten Geschichte entstehen. Gleichzeitig müssen die schulischen Akteure in der Lage sein oder erlernen können, sich den an sie gestellten Erwartungen gemäß zu verhalten und ihr Wissen, Denken und Lernen in anerkannten Formen zu ver-körpern.

Offenbar sind die schulischen Settings und Praxisformen jedoch kaum ge-eignet, Saiten in allen Schülerinnen und Schülern zum Mitschwingen zu bringen. Nur ein Teil von ihnen nimmt sie als Lernanreize wahr und ist fähig, Darstel-lungserwartungen zu entsprechen. Ein Ergebnis der empirischen Studie Wac-quants ist, dass von den vielen Jugendlichen, die sich im Boxgym anmelden, nur diejenigen langfristig beim Boxen bleiben, deren Familien halbwegs intakt sind. Boxen setzt, so Wacquants Interpretation, Dispositionen zu Anstrengung, Selbstdisziplin und Verbindlichkeit voraus, wie sie in vollkommen desintegrierten Familien nicht erworben werden. Überträgt man Wacquants Einsichten auf die

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Schule, hieße dies, dass auch deren Fähigkeit, zur aktiven Partizipation einzula-den und Lernen zu initiieren, davon abhängt, inwieweit ihre raum-zeitlichen Dispositive Ankopplungsstellen in den Habitus der Schülerinnen und Schüler fin-den (vgl. auch Krais/Gebauer 2002: 61ff.). Die Frage nach der praktischen Kompatibilität von Habitus und Feld ist im Falle der Schule umso drängender, als diese eine Pflichtveranstaltung ist. Wenn die Schule ihren Bildungsauftrag erfüllen und am Prinzip der Chancengleichheit festhalten möchte, muss sie in der Lage sein, die Habitus von Schülerinnen und Schülern aus unterschiedlichen sozio-kulturellen Milieus anzusprechen.

Wiederholt ist in der sozialwissenschaftlichen Bildungsforschung darauf aufmerksam gemacht worden, dass alle Schülerinnen und Schüler ihr außerschu-lisches Leben mit den Anforderungen des Schullebens vermitteln müssen, und dies umso schwieriger ist, je stärker sich Herkunftsmilieu und Schulkultur von-einander unterscheiden (vgl. z.B. Lenhardt 2001: 331). Ausgehend von einer praxeologischen Konzeption des Lernens plädiere ich dafür, in künftigen bil-dungssoziologischen Untersuchungen stärker als bisher auch die – die Körper-lichkeit der Akteure organisierende – Materialität dieser Schulkultur zu berück-sichtigen und diese daraufhin zu befragen, inwieweit sich in ihr die partikularen Werte, Weltbilder und Verkehrsformen der Mittelschichten objektivieren. Schü-lerinnen und Schülern aus anderen sozialen Milieus würde der Zugang zur Schule dann nicht erst auf der Ebene des Bildungskanons oder offizieller Leistungskrite-rien und Bewertungsmaßstäbe erschwert, sondern bereits auf der stummen Ebe-ne der Praktiken und des nicht-expliziten Wissens. Umgekehrt würden jene Schülerinnen und Schüler implizit privilegiert, die sich in der Schule bereits auf-grund ihrer Herkunftshabitus heimisch fühlen und sich darin so sicher bewegen wie Fische im Wasser (vgl. bereits Liebau 1987: 87). Da gerade die formale Gleichbehandlung aller Schülerinnen und Schüler eine reale Ungleichbehandlung bedeuten kann, wären nicht prinzipiell universale (Organisations-)Formen, Ar-rangements und Methoden des Lehrens und Lernens gefragt, sondern eine Plura-lität, die den heterogenen Habitus der Schülerinnen und Schüler Anschlüsse bietet. Bei der Ursachenforschung über ‚schlechte’ Lernergebnisse wäre mithin auch über Materialien, Raumkonzepte, Praxisformen und die symbolische Kultur der Schule nachzudenken, mit einem Wort: über die Körperlichkeit und Archi-tektur des Wissens und Lernens.

Wenn Lernen ein über Irritationen vermittelter Prozess der Neukonstituie-rung von Körper- und Denkschemata ist, dann werden in pädagogischer Perspek-tive insbesondere Konzepte kultureller Bildung relevant, die es sich zur Aufgabe machen, durch die Inszenierung entsprechender Praktiken Transformationen

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habitualisierter Verhaltens- und Denkweisen zu initiieren und nachhaltig wirksam zu machen. In Entwurf einer Theorie der Praxis hat Bourdieu (1979: 482, Fn. 18) darauf hingewiesen, dass eine Irritation der Doxa, des selbstverständlichen Ver-hältnisses zur Welt, historisch an die Entwicklung der Städte gebunden war, da hier erstmals verschiedene kulturelle und soziale Gruppen einen gemeinsamen (Erfahrungs-)Raum schufen. In der Konfrontation verschiedener kultureller Traditionen wurde für die Menschen konkret erfahrbar, dass Dinge auch anders wahrgenommen, beurteilt und gemacht werden können; kulturelle Willkür wurde hier, so Bourdieu, erstmals „praktisch offenbar“. Überträgt man diesen Gedanken auf die Schule, dann wäre auch diese als ein urbaner Raum des Möglichen zu organi-sieren, in dem im performativen Spiel mit den vielfältigen Praxis- und Denkstilen von Menschen unterschiedlicher sozialer und kultureller Herkunft sowie Ge-schlechtszugehörigkeiten ein gegenseitiges Befremden erwirkt wird.

Mit verblüffenden Parallelen zu Bourdieus Konzept habitualisierter Körper-lichkeit hat bereits Bert Brecht in seiner Theorie des Gestus Haltungen und Ges-ten als körperliche Aufbewahrungsformen von Denkweisen verstanden, so dass die Erkenntnis und Kritik dieser Denkweisen mit dem Ausprobieren anderer körperlicher Haltungen verbunden sein müsse (vgl. Steinweg 2005). Die von Brecht in seinem dezidiert soziologischen Untersuchungsprogramm zum Zu-sammenhang von alltäglichen Interaktionen, Bewegungen, Haltungen, Stand-punkten und Deutungsmustern angedeuteten Möglichkeiten einer praktischen Kritik und Transformation eingeschliffener körperlich-mentaler Haltungen und Stile sind in lern- und bildungstheoretischer Perspektive geeignete, wenn nicht notwendige Ergänzungen des Bourdieuschen Habitusbegriffs.27 Zwar zielt der in der Rezeption der Arbeiten Bourdieus beharrlich formulierte Determinismus-Verdacht ins Leere28, jedoch betont Bourdieu vorwiegend die Trägheits-Effekte der Körperlichkeit des Habitus.29 Erst in neueren, seine Konzepte weiterführen-den Arbeiten finden auch die „mit Bildungsprozessen verbundenen Wandlungs-prozesse des Habitus“ (Engler/Krais 2004: 9) zunehmend Beachtung. Sie beto-nen nicht nur die bereits von Bourdieu (z.B. 2001b: 167) herausgestrichene Un-abgeschlossenheit des Habitus und die Möglichkeiten einer reflexiven Aufklärung von Dispositionssystemen durch Strategien der Sozioanalyse (vgl. Rieger-Ladich 2005: 291f.), sondern versuchen die Veränderlichkeit des Habitus an Fallstudien 27 Diese Idee geht nicht zuletzt auf Diskussionen mit Robert Schmidt zurück. 28 Vielmehr führt Bourdieu bereits in Entwurf der Theorie der Praxis, vor allem aber im Homo Academicus (1992), aus, dass und unter welchen Bedingungen Habitus veränderbar sind. 29 Erst in seinem ‚Spätwerk’, den Meditationen (2001a: 165ff.), wendet er sich stärker auch den Bedin-gungen und Möglichkeiten eines der Praxis zugewandten körperlich-praktischen Reflektierens zu, bei dem eine Bewegung, Geste oder Haltung in ihrem Vollzug korrigiert wird.

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auch empirisch aufzuzeigen, indem sie beispielsweise Habitustransformationen in riskanten, experimentellen Praktiken des Spiels, des Sports, des Tanzes und der Popkultur beschreiben (z.B. Alkemeyer/Schmidt 2003, Gebauer 2003, Gebauer et. al. 2004, Schmidt 2004). Die Frage danach, wie ein solches praktisches Be-fremden der eigenen Kultur, die als Habitus stets das Selbst durchzieht, auch in pädagogischen Kontexten Lernprozesse initiieren und forcieren kann, ist ein lern- und bildungstheoretisches Forschungsdesiderat (vgl. Alkemeyer 2003b).

(Selbst-)Befremdung kann zu einem Nachdenken über die Welt, die eigene Position darin sowie mögliche Positionierungen führen. Dies wäre eine Bedin-gung dafür, die normalerweise undurchschauten Prozesse der Inkorporierung des Sozialen nicht bewusstlos hinzunehmen, sondern sich im Lernen so weit als möglich ein eigenes Maß und eine eigene Form zu geben, bzw. – bescheidener - die komplexen Beziehungen zwischen Fremd- und Selbstgestaltungen reflektiert mitzubestimmen. Es wäre dann freilich auch das Konzept der „Selbstbestim-mung“ als eine historische „Inszenierung“ kenntlich zu machen, anstatt es als „anthropologisches Datum zu verschleiern“ (Meyer-Drawe 1996: 57).

Es gehört zum Kern emanzipatorischer Ansätze, sich nicht nur vor ande-ren, sondern auch vor eigenen Utopien in Acht zu nehmen. Flexibilität und Selbstregierung stehen heute im Zentrum einer Ideologie des ‚unternehmerischen Selbst’, das innovativ, engagiert und kreativ das Nötige tut, ohne äußerer Anwei-sungen zu bedürfen. In diesem Zusammenhang könnten sich – ungewollt – auch pädagogische Rhetoriken und Praktiken der Selbstregierung und des Aufbruchs aus Verkrustungen durch Habitustransformationen als Dimensionen einer über-aus widersprüchlichen Subjektivierungsform erweisen, die die Akteure dazu aufruft, ihr Selbst aus freien Stücken – autonom – so zu regieren und zu verän-dern, dass es den Anforderungen und Wertvorstellungen neoliberaler Flexibilisie-rung entspricht.

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