Gestão escolar em tempo de mudança

GESTÃO ESCOLAR EM TEMPO DE MUDANÇA

A vida consiste no não saber, no ter de mudar, No agarrar o momento e fazer o melhor,

sem saber o que a seguir vai acontecer.Gilda Radner

Começarei por vos contar uma parábola, aliás umaparábola bem conhecida: a parábola do SapoTristão.

O Sapo Tristão era um bom profissional. Sabia asua arte (ninguém o batia a caçar moscas),conhecia intimamente o seu meio (não havia sombranem poça que não tivesse experimentado), tirava amáxima vantagem do seu saber e da suaexperiência, e era muito respeitado, consideradoe ouvido na comunidade de sapos em que vivia.Fama da sua virtude e sabedoria já passara paralá da zona do eucaliptal que limitava o seu mundoimediato.

O Sapo Tristão gostava de viver bem e sobretudosabia transformar o seu saber e experiência emconforto. Prezava-se até de que nada ou quasenada o pudesse surpreender. Vivia num mundoconhecido, delimitado, previsível. Depois do seupasseio matinal e da quebra do jejum, o SapoTristão saltava alegremente para uma das suaspoças preferidas, mesmo à sombra dum grandeeucalipto, e chafurdava gostosa, mascomedidamente, não fosse alguém pensar quecomeçara a alimentar devaneios na água fresca esaborosa. Quando no pino do verão o calorabrasava e não havia sombra que mantivesse a água


fresca, o Sapo Tristão saltava para dentro dumapoça e se a água estivesse quente saltava logopara fora. Não havia coisa que ele maisdetestasse que um banho morno num dia de calor.O Sapo Tristão não era preguiçoso, e corria o seumundo saltitando de poça em poça até encontraraquela que refrescasse a sua pele luzidia eanafada. Assim corria a vida do Sapo Tristão.

Um dia, porém, um desses dias de verão que testamos recursos do melhor profissional em saparia, oSapo Tristão, na sua procura metódica esistemática da melhor poça, encontrou algo quenunca tinha visto. Que era uma poça era: haviaágua lá dentro e melhor do que isso, até haviaumas folhinhas que pelo aspecto pareciam bastantetenras. Esta nova poça, no entanto, situava-seacima do chão e estava assente numas madeirasentrelaçadas que lhe davam uma boa sustentação.

De facto, nunca tinha visto uma poça assim, e seo dia não estivesse tão quente até era capaz deusar algum tempo a examinar esta nova poça. Ocalor, todavia, era demais e ele já haviaexperimentado as suas poças mais promissoras. Enão esteve com mais elas. Considerava-se um bomprofissional e um sapo experimentado, e se algumasituação inesperada ocorresse saberia geri-laconvenientemente e a seu favor. Saltou semhesitações para dentro da poça. Meu Deus, quesensação! A água estava mais fresca que a maisfresca poça do seu eucaliptal e as folhastenrinhas ao roçarem-lhe a pele eram comocarícias cujo volúpia pensara que esquecera. OSapo Tristão era sóbrio.

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Pouco depois, apareceram uns homens, uma espéciedesajeitada, gente desajeitada que já vira andarpelo eucaliptal, que punha a pata nas poças ecausavam uma grande destruição. Um delesaproximou-se da sua poça, pegou numa caixa comuns pauzitos, raspou um, apareceu um sol muitopequenino, e atirou-o para debaixo da poça, ondeestavam as madeiras que sustentavam aquela poçafresca e apetitosa. O Sapo Tristão seguia tudoatentamente de dentro da sua poça, rolando osseus olhitos para um lado e para o outro, porentre as hortaliças, para ver o que acontecia.Caso o descobrissem e lhe quisessem fazer mal,estava preparado para dar um daqueles saltosmortais, por que era merecidamente reconhecido.Mas nada aconteceu. Pouco depois, os homensafastaram-se. O Sapo Tristão respirou aliviado.

Aquela poça era mesmo boa. A proximidade dumaárvore frondosa dava uma sombra fantástica eatraía núvens de insectos tão acalorados comoele. Apesar de já ter tido uma refeição, nãoresistiu à fartura e almoçou mais uma vez. Ah,que bem que se estava ali! Começava a sentir-semole, relaxado, indolente, como quando dormia umasesta pela tardinha. Estranhou o facto de sentirassim tão cedo, decididamente fora das horas docostume, mas devia ser a poça. Nada de anormalacontecia, e de mais a mais, sentia-se mesmo bem.Tentou ainda caçar mais um enorme moscardo quepousara numa folha: quis atirar a língua, mas jánão conseguiu. Devia ser da fartura. Eadormeceu ..... para sempre. Acabara cozido. OSapo Tristão tão certo do seu conhecimento e tãoseguro no seu mundo, não se dera conta da mudançaque entretanto o envolvera. Olhara e examinara

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aquela poça segundo os dados que semprerecolhera. Só que desta vez a realidade eraoutra. Fora outra a mudança. Nunca tive a honrade conhecer o Sapo Tristão, no tempo em quereinara naquele eucaliptal, mas a sua históriaé-me mais que familiar.

Vivemos num mundo definido por muitas certezas:a certeza da educação que recebemos, a certeza dequão bem a interiorizamos, a certeza da nossaexperiência pessoal e profissional, a certeza dasciências experimentais, a certeza dasmatemáticas, a certeza daquilo que vemos e queconhecemos, a certeza das nossas conclusões, acerteza da máquina social, a certeza dos livrosque nos dizem coisas sempre novas einteressantes, a certeza de podermos resolver amaior parte dos nossos problemas, a certeza darotina, a certeza de dias bons e de dias maus, acerteza de que as coisas se hão de compor dequalquer maneira, a certeza da vida enquantodura, a certeza da morte quando chegar.

As certezas que definem o nosso mundo emprestamuma grande segurança à nossa vida. Acreditamosque as coisas evoluem e se desenvolvem e nuncadeixamos de nos maravilhar com as fábricas donosso engenho. Sabemos que a mudança é umaconstante e definimos essa mudança como algo quequebra a rotina das nossas vidas, fenómeno a quea maior parte das pessoas tenta resistir. Asreformas, até as próprias revoluções, acabamsempre por ser enquadradas em parâmetros esegundo conceitos conhecidos. Acabam sempre porser domesticadas. A máquina do mundo podeemperrar, mas não falha. Há causas e há

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consequências. As coisas acontecem linearmente.O gelo arrefece a água, o fogo aquece-a. Odesentendimento provoca o conflito, a harmoniaconvida à paz. Os professores ensinam aquilo quesabem e os alunos armazenam o que ouvem. Dois edois são quatro, três vezes sete, vinte e um.Não há nada mais infalível que a matemática.Assim pensara o Sapo Tristão. Assim pensa amaior parte das pessoas.

DA GRANDE MÁQUINA DO MUNDO

Os pensadores do século dezassete e dezoitodeixaram-nos um mundo compreensível ecompreendido. O aparecimento da máquina a vapor,devoradora de homens e fazedora de riquezas,surgiu como o modelo ideal para a configuração domundo: um engenho definido, racionalizado, emconstante aperfeiçoamento, dependente dotrabalho, dos recursos energéticos e dacriatividade humana. A razão, começo e fim detoda a ciência, afirmou-se como matriz última dodesenvolvimento humano. Para trás ficaram ascrendices de outros tempos: a fé, apanágio deespíritos mais fracos ou mais simples; as dúvidasangustiantes de tempos idos, nada que não pudesseser resolvido com duas hipóteses e um curso deestatística.

Conformou-se assim toda a realidade ao modelo damáquina: cada pessoa uma peça, cada acção ummovimento, o encadeado de movimentos em uníssono:a ordem. Uma sociedade ordenada era umasociedade pacífica, rica, útil, moral. Aformação do homem-peça requeria um sistema deensino diferente: o objectivo era o de formatar

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a actividade humana segundo padrões pré-estabelecidos, em que imperavam os conceitos dahierarquia, da razão, da disciplina, dasegmentação do conhecimento e da acção. Urgia,portanto, controlar a vontade para que esta, porsua vez, dominasse o resto do ser humano.Definiu-se a pessoa humana, pré- ou sem escola,como uma tábua rasa: o único conhecimento válidoera aquele que a escola transmitia.Desautorizou-se a experiência sincrética emilenar, rasgaram-se estradas definidoras dosnovos caminhos, ordenou-se a natureza e apaisagem segundo critérios racionais de beleza eutilidade, domesticou-se a mudança. Como numamáquina, o fenómeno B procedia sempre de A e Cera sempre o resultado de A+B. O conceito dacausalidade linear tudo podia explicar.

Como conceber a liberdade sem a ordem? Comocompreender o individualismo sem a inserção dohomem numa estrutura organizada? Como promover odesenvolvimento sem caminhos definidos? Umasociedade sem ordem, sem estrutura hierárquica esem a capacidade da previsibilidade, era umasociedade anárquica e irracional.

O paradigma mecanicista entregou à escola afunção de formatar a pessoa humana em indivíduosúteis à Grande Máquina do Mundo. Estruturou-seo dia escolar em períodos constantes de tempo,cujo ordenamento se sobrepôs às necessidadescurriculares de professores e alunos. Se operíodo escolar era de 50 minutos e a actividadelevava 100 a completar, porque não realizá-la emdois dias, fossem estes consecutivos ou não.Definiu-se o espaço por aluno em cada sala, o

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tamanho de cada janela, a largura de cada porta,os materiais a utilizar, sem qualquer preocupaçãopelo clima ou condições do meio. E o que eraverdade há 100 anos, continua sê-lo.

Contava-me uma aluna minha de São Tomé que oparque escolar no arquipélago estava muitodegradado e que o governo estava a contratar umempréstimo de muitos milhões de dólares pararefazer parte dos edifícios. Na minha inocênciaperguntei se não seria possível utilizar osmateriais e técnicas de construçãocaracterísticos da região. Disse-me que não. Asnovas escolas seriam feitas como as antigas: decimento e tijolo. Só que, adiantou, como estesmateriais não existiam na ilha, teriam de serimportados, e como não havia divisas para ofazer, quando as dobradiças, ou vidros, ouportas, ou qualquer outro componente se partia ouavariava, não podia ser substituído, perpetuando-se assim a degradação. Era a evolução nacontinuidade. Cada vez mais do mesmo.

A preocupação com a estandardização não selimitou aos edifícios e organização do tempo, masestendeu-se ao currículo. Dividiu-se oconhecimento humano em divisões quase estanques(as disciplinas curriculares), fomentando-se aespecialização, condição sine qua non para o bomfuncionamento da sociedade. O saber humano a sertransmitido arrumou-se convenientemente emgavetas separadas, de tal modo que os alunos,durante o dia escolar, aprenderam a passar dumadisciplina para a outra como se entrassem esaíssem de casas diferentes. Acompartimentalização atingiu tais limites que a

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separação entre os três estádios da evoluçãoescolar -- primário, secundário e terciário --impediu em muitos casos a sequência curricularnatural e lógica.

A metodologia e as técnicas requeridas para aformatação da pessoa humana foram também bemdefinidas e aperfeiçoadas. Incrustado numparadigma hierárquico, o professor, delegado dopoder central e transmissor do conhecimentodefinido, transformou-se no actor principal, noagente do processo educativo. Os alunos a seremformatados não podiam ser outra coisa senãorecipientes vazios, prontos para serem enchidoscom saberes pré-definidos. Fizeram-se compêndiose instituíram-se exames para avaliar a medida daretenção dos conhecimentos transmitidos. Por suavez, os compêndios e os exames também serviam decontrole à exuberância ou saber do professor. Oobjectivo fundamental era conseguir que os alunosinteriorizassem as rotinas necessárias ao seu bomfuncionamento como peças importantes da GrandeMáquina do Mundo.

No cume desta pirâmide estava a administraçãocentral, toda ela formada por membros formatadospelo sistema, todos eles personificações dasvirtudes e dos valores que serviam delubrificante à grande máquina, todos elesempenhados na manutenção da ordem e no bomfuncionamento do engenho, todos eles garantia dosbenefícios a dispensar. E assim se formaram osgrandes aparelhos do Estado e da sociedade, osministérios, os monopólios, as grandesassociações cívicas e profissionais. O seu papelprincipal era e foi sempre o de servir os povos,

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gerindo tudo em função duma ordem estática,condição indispensável ao progresso e ao bem-estar. O aparelho regulador da Grande Máquina doMundo via a regulamentação como a principalmetodologia da manutenção da ordem para oprogresso. E assim, como o compêndioregulamentava o conhecimento, assim o decreto-leiregulamentava o tempo, o espaço e o modo, e amudança. Não havia ideia que resistisse a sertransformada em decreto-lei.

A relação entre os diferentes estratos dapirâmide era regulada por um conceito de podertambém linear: a capacidade de um chefe poderexercer a sua autoridade, influência, ou forçasobre um subalterno para a concretização dumdeterminado objetivo: o chamado poder sobre.

Segundo o paradigma mecanicista, a mudança eraimportante e de modo algum deveria ser ignorada.O progresso exigia mudança, mas uma mudançaprevista. As grandes revoluções dos últimos 200anos assim o exemplificam. A Revolução Francesapode ter substituído a autocracia dos reis pelada política, mas manteve intactas ascaracterísticas da Grande Máquina do Mundo. Emalguns aspectos, até a reforçou ao dar-lhe umideário. A Revolução Marxista pode tersubordinado o conceito de liberdade ao daigualdade e remexido bastante no tecido social eeconómico, mas eu estou em dizer que nunca aGrande Máquina do Mundo atingiu tal apogeu como oque conheceu nos regimes soviéticos. Elevou-se arazão a divindade, a ciência a doutrina, amudança ao plano quinquenal. Todos estes eventosalteraram muito a aparência da Grande Máquina,

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mas essas mudanças mantiveram intactas os seusconceitos fundamentais: a hierarquia, acentralização, a estandardização, a rotina, opoder sobre, a segmentação, a causalidade linear,a continuidade, a previsibilidade, a quaseomnipotência da racionalidade linear e daciência.

A grande máquina, racional e científica como era,raramente ponha em causa a infraestruturaintelectual do seu tecido. Assim, quando algodeixava de dar os resultados esperados, ou quandoos povos se sentiam descontentes, delineavam-seplanos de mudança. Esses planos, todavia, eramelaborados como a resposta tão exacta e medidaquanto possível às solicitações em causa. Se aeducação entrava em crise e se imponha umareforma, os alvos escolhidos para serem alteradoseram geralmente aqueles que de acordo com ospressupostos da grande máquina deveriam estaravariados: o currículo e, em casos muito graves,a estrutura administrativa. A maior parte dasreformas educativas detêm-se exatamente nestesdois aspectos. A Grande Máquina do Mundoraramente era posta em causa.

Foi este, todavia, o sistema que possibilitou odesenvolvimento e a hegemonia do mundo ocidental,dando-lhe coerência, vitalidade, propósito,objectivos e meios. Possibilitou a expansão dasriquezas e das liberdades individuais, uma vezque definiu com rigor o território de cadapessoa. É o mundo em que ainda vivemos. Estemundo era e é, no entanto, tão grande e tãopequeno como o eucaliptal do Sapo Tristão.

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DO ENCRAVAMENTO DA GRANDE MÁQUINA DO MUNDO

O sistema da Grande Máquina do Mundo funcionoumuito bem enquanto a sua sustentação teórica e assuas finalidades se mantiveram constantes. Comotudo, a Grande Máquina do Mundo continha em si araiz do seu próprio fim. A fé na ciência e oimperativo racionalista do progresso tinham porconsequências lógicas o aprofundamento daobservação e da explicação da realidade.Observava-se, experimentava-se, media-se. Apreocupação residia sempre no medir com maiorexactidão, no saber com maior objectividade. Oque se via e media era verdade. Todo o resto,alquimia.

Um dos primeiros sintomas da descontinuidadesurgiu precisamente numa das áreas científicasque mais primava pela exactidão: a Física. Acapacidade de medir é fundamental à Física e essacapacidade foi posta em causa com a realidadeencontrada na Física Quântica. Uma das certezascaía por terra com o enunciado da Lei daIncerteza por Heisenberg. Daí, passando pelaTeoria do Caos, pela biotecnologia, sucederam-seum sem número de episódios que abalaramprofundamente a Grande Máquina do Mundo. Se acapacidade da ciência, sustentáculo da verdadecomo facto exacto, era posta em causa, ondeapoiar os conceitos de ordem e de hierarquia, decontinuidade e de poder sobre? Se um exame maisaberto ao conceito da causalidade linear o deitapor terra inexoravelmente, como prever a evolução

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na continuidade, a mudança planeada? Havia umapoça diferente no eucaliptal do Sapo Tristão.

A revolução tecnológica, que praticamenteeliminou distâncias, imediatizou o contacto eautomatizou a produção, provocou alterações defundo à Grande Máquina do Mundo. Numa realidadeem que a especialização passou a depender damáquina, o papel o indivíduo mudou radicalmente:o trabalhador deixou em muitos casos de exercer otrabalho rotineiro para se transformar num gestorde sistemas. Assim, muitas das funções que eramanteriormente apanágio da administração centraldissolveram-se pelos quadros subalternos,deixando-lhe um papel mais de coordenação do quepropriamente direcção.

Pior do que isso, a engrenagem da Grande Máquinado Mundo perdia a coesão e a coerência que atinham tornado indispensável. As implicaçõeseram tremendas: que fazer dos conceitos deliberdade, de democracia, de território, desoberania, de estado, de nação, quando ospressupostos que lhes deram significado parecianunca terem existido? Como definir fins, futuro,mudança, reformas, progresso? Como ser objectivoquando a ciência nos dizia que o próprio acto deobservação alterava o comportamento do fenómenoobservado? Como ser racional na incerteza,esperançoso na dúvida, influente no caos? Comoensinar sem compêndio, educar sem pressupostos,formar sem modelos? Em suma, como gerir emmudança permanente?

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DONDE SE PERGUNTA DA MÁQUINA E DO MUNDO

Que a escola é um microcosmos e um reflexo dasociedade em que está inserida é um daquelesdados adquiridos que, penso, ninguém contestará.Evidente se torna, pois, que estudando o meio quea envolve poderemos encontrar a imagem daquiloque somos como educadores. Independemente daconsciência que temos das características dasmudanças em curso, todos nós sabemos que o mundoé outro; que tudo cada vez é menos como era; queas linhas de continuidade entre o ontem e o hojesão cada vez mais impercebíveis; que a clivagementre futuro projectado e futuro real é cada vezmaior. A queda do império soviético não resultouna vitória ou na supremacia do ocidente; atecnologia tanto nos resolve problemas comolevanta outros de ainda maior complexidade; ossistemas políticos debatem-se ferozmente por umaidentidade, por um sentido, para caírem nasuposta certeza das tecnocracias: fazer mais emelhor daquilo que se julga que continuará a serconsiderado bom e útil: estradas, indústrias,tratados de comércio, assistência social.

Os sinais de ruptura são, todavia, evidentes: adesafectação cada vez maior do indivíduo dasentidades que o definem como ser natural: afamília, o clã familiar ou civil, a nação; abusca hedonista da satisfação imediata - quemsabe o que será o dia de amanhã; o materialismotornado quase ideologia como resposta ao vazioespiritual das nossas vidas; a histeria daocupação como fuga ao medo; a procura daalucinação pela droga como escape à indefinição

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do presente; a vertigem da velocidade comosublimação do desespero; a racionalização ematerialização do amor como substituição docompromisso; a solicitação da noite comopaliativo do absurdo do dia; a explosão violentacomo contravenção da impotência; a relativizaçãodo absoluto como resposta ao caos. Tudo isto sãoreacções naturais e humanas ao desconhecido. Oencravamento da grande máquina do mundo parececonstituir o fim. E um fim é com certeza, massomente o fim de uma etapa.

A Grande Máquina do Mundo ajudou-nos a chegaraqui e serviu-nos bem. Não podemos esquecer queé ela própria que ao tornar-se inútil nos incitaa nova caminhada. Libertos que estamos daengrenagem que nos fez confortáveis na segurançade muitas certezas, somos livres para encontrar onosso próprio caminho. Ao fim e ao cabo, não sãopropriamente as coisas que mudaram. Os fenómenosquânticos sempre existiram, nós é que nãotínhamos conhecimento deles. Os fenómenosbiológicos sempre existiram somente não ospodíamos observar. A Grande Máquina mais não foido que uma convenção que nos permitiu fazersentido da realidade que nós somos e em quevivemos. Nesta perspectiva, fomos sempresenhores da história, só que a contivemos com oparadigma que construímos. E tão perfeitoparecia o modelo que muitas vezes tivemos aimpressão de que as coisas aconteciam de motupróprio. Construímos a causalidade, construímoso determinismo e construímos a continuidade.

Como gerir em tempos de mudança? Como anunciar ofuturo?

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Não podemos gerir o que não conhecemos, nempodemos gerir no vazio. Mas se não podemosobjectivar aquilo que conhecemos, nem definir omeio envolvente, como gerir, por outras palavras,como assumir o controle das nossas vidas? O nãoassumir esse controle define uma outra forma dedeterminismo: um determinismo criado pela nossainacção, que é em si própria uma forma de acção.

Habituados que estávamos a aceitar um mundo pré-definido esquecemo-nos de quem construiu a GrandeMáquina do Mundo: nós próprios. Esquecemo-nos deque o criador do paradigma mecanicista fomos nós;que esse paradigma não foi mais do que a nossaresposta às solicitações do meio, uma maneiranova de fazer a história. Encontramo-nos hojenoutra encruzilhada. Somos chamados a olhar paraa realidade e conceber um novo paradigma que nosajude a dar-lhe significado. Incapazes de aconceber como um absoluto, decerto quearranjaremos maneira de a conter, se bem que emmoldes completamente diferentes.

Acreditámos até agora no rigor e na exactidão damedida, na causalidade linear, no determinismocientífico, mas talvez não seja a medida, acausalidade linear e o determinismo objectivosfundamentais das ciências. Karl Popper (1991),um homem que pensou muito sobre estas coisas dizo seguinte:

A nossa inclinação para pensar de mododeterminístico provém dos nossos actoscomo seres que se movem e que deslocamcorpos, segundo o nosso cartesianismo

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aprendido. Mas isso, hoje em dia, já nãoé ciência, tornou-se ideologia (p. 38).

A velha ideia do mundo como um mecanismofuncionando por impulsos ou por causasmais abstractas que estão todas no passado- o passado empurrando-nos e levando-nospara o futuro, o passado que passou - jánão se adapta ao nosso mundoindeterminista de propensões. (...) Nãosão os empurrões de trás, do passado quenos impelem, mas sim a atracção, o apelodo futuro e das suas possibilidadesconcorrentes, que nos atraem e nosseduzem. É isto que mantém a vida e narealidade o mundo em desenvolvimento (p.33).

Se é o futuro que nos atrai e não o passado quenos empurra, temos uma possível explicação para ocarácter descontínuo da mudança nos nossos dias.A atracção do futuro e a sua concretização nãopodem ser obtidas através da metodologiatradicional que conhecemos: o ensino baseado nocompêndio, ou ainda a aprendizagem como aaquisição de hábitos e rotinas, nem ainda atravésda mera observação. Sigamos o raciocínio dePopper (1991):

Os filósofos e mesmo os cientistasassumem frequentemente que todo o nossoconhecimento deriva dos nossos sentidos edos "dados sensoriais" que nos fornecem.(...) De um ponto de vista biológico,esta abordagem é um erro colossal. Paraque os nossos sentidos nos digam alguma

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coisa, temos de possuir conhecimentoprévio: para podermos ver uma "coisa",temos de saber o que são "coisas", quepodem ser localizadas num espaço, quealgumas se podem mover e outras não, quealgumas têm importância imediata para nóse por isso podem ser observadas e sê-lo-ão, enquanto outras, de menorimportância, nunca entrarão na nossaconsciência (podem não só ser observadasinconscientemente, mas não deixarqualquer traço no aparelho biológico.)(...) Este conhecimento prévio não poderesultar da observação, mas antes de umaevolução por tentativas e erros (p. 53).

Aprender por tentativas e erros. Quer isto dizerque o ensino perde a maior parte das suas valias,uma vez que a formatação se torna inútil aoperder finalidade. O problema fundamental daescola parece-me, pois, o de encontrar a suarazão. Já vimos que a transmissão de saberes nãopode constituir a raison d'être da escola: não hásaberes absolutos. Vimos também que a verdadeiraeducação vem da perseguição do futuro, não daherança do passado. Por outro lado, todas ascrianças chegam à escola com muitosconhecimentos. O meu amigo Coelho Rosa (1994),expõe assim esta situação:

As crianças e jovens são cada vez menosignorantes no que respeita quer ao domíniocientífico (têm muitos e bonsconhecimentos) quer aos factos e problemas

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da vida (não são inocentes). Nessesentido, já não é possível, de um ponto devista meramente funcional, distingui-losdos adultos.

Consequentemente, quer a sociedade quer aescola têm tudo a ganhar do contributo deconhecimento e de descoberta das criançase dos jovens, ou, por outras palavras,estes representam um potencial deinvestigação que se está a perderingloriamente.

Concomitantemente, esta adultizaçãoforçada de crianças coloca-os numafragilidade nunca antes vista. Quaseiguais aos adultos do ponto de vistafuncional, juntam às carências habituaisas que necessariamente decorrem dodesnível entre a extensão dasvirtualidades e a redução das capacidadese competências que efectivamente lhes sãoreconhecidas. Quer de um ponto de vistaafectivo, quer cultural, quer deexperiência exterior, quer de organizaçãointerior, as novas gerações são, mais doque nunca, pessoas que nascem tarde demaispara o que se lhes ensina e cedo demaispara o que são obrigadas a viver (p. 1).

Temos aqui, portanto, mais um exemplo de mudançadescontínua. Por outro lado, alunos que chegam àescola munidos de muitos saberes pressupõe umaeducação extra-escola. A centralização daeducação na escola corresponde a uma visão doprocesso educacional baseada no ensino, e na

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dicotemia mais ou menos radicalizada entreconhecimento e realidade. O conhecimento do realvem, como disse Popper, do aprender portentativas e erros. Em suma, da aprendizagem.

Uma educação baseada na aprendizagem exige adefinição de um espaço radicado em conceitoscompletamente diferentes daqueles que presidem àconcepção de escola-como-lugar-de-ensino. Umespaço educacional baseado na aprendizagem não secoaduna com a relação adversarial entre aqueles-que-sabem e aqueles-que-nada-sabem (professoresversus alunos), típica da escola tradicional, maspressupõe um posicionamento diferente de todos osintervenientes no processo educativo: todos sãosimultaneamente educadores e educandos, se bemque em estádios diferentes de desenvolvimento.Assim, a educação baseada na aprendizagem concebea ciência como a busca perene da verdade,partindo do princípio de que o conhecimentoadquire-se através da investigação, isto é,através do acto humano de formular teorias, de ascriticar, de experimentar. A educação como meratransmissão de conhecimentos, dentro destaperspectiva, não é mais do que uma tecnologia.

O acto criativo é um acto de aprendizagem e porconsequência um acto histórico. Assim sendo, aaprendizagem está indissoluvelmente ligada àmudança. Charles Handy (1992) diz que as teoriasde aprendizagem são teorias de mudança (p. 63).Seguindo este raciocínio, a gestão escolar emtempos de mudança terá forçosamente de ser umagestão de e em aprendizagem. E aqui encontramosum problema fulcral: se a escola tradicionalexiste como baluarte do ensino, mas se a educação

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acontece tanto dentro como fora da escola, nãodeveremos falar em gestão escolar, mas sim emgestão educacional. Quer isto dizer que a gestãoescolar em tempos de mudança se transforma emgestão da educação e que o conceito de escola sedilui no espaço educacional até quase perdersignificado. É neste sentido que costumo dizerque a verdadeira reforma educativa pressupõe amorte da escola. O espaço educacional baseado naaprendizagem aproxima-se bastante do conceito deacademia grega, percebida como uma comunidade deaprendedores empenhados na prossecução doconhecimento.

A razão de ser de um espaço educacional é aformação através da aprendizagem. Como diz abrochura do meu colégio no Porto (CLIP): "Omundo do amanhã exige dos seus cidadãos a aptidãode raciocinar bem e eticamente; a capacidade depensar criticamente e de resolver problemas comeficiência; a flexibilidade de ajustamento a umarealidade em mudança contínua; a coragem deenfrentar situações desconhecidas e intimidantes;a sensibilidade para compreender a fragilidade donosso contexto ambiental e a fragilidade darealização humana; as competências necessáriaspara gerir, com benefício mútuo, a proliferação einerente complexidade dos meios de comunicação;a solidariedade e a fé na humanidade tãoindispensáveis à vida num mundo pequeno epluralista".

Aqui temos em síntese algumas das competênciasque a escola do futuro deve promover nos seus

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alunos: (1) aprender como aprender (2)autocrítica (3) flexibilidade e versatilidade(4) auto confiança (5) respeito eresponsabilidade pelo meio ambiente (6)solidariedade (7) capacidade para trabalhar emgrupo (8) cooperação (9) a alegria de se sergente. São estas, por seu turno, algumas dascaracterísticas que geralmente associamos ao novoparadigma que emerge.

Richard Katz e Joanna Macy (Cabral, 1989) lançaramjá as infra-estruturas de um novo paradigma, aque chamaram sinergético. De facto, a vidanatural define-se essencialmente pelainterdependência, pela interligação, pelacomplexidade causal. São estas, por sua vez, ascaracterísticas de um sistema. Seiler (Cabral, 1989)define-o como um "conjunto de objectos,juntamente com as suas ligações mútuas, e asrelações entre os seus atributos" (p. 59). Osistemas são orgânicos, por natureza, e opostos auma visão mecanicista da realidade: oscomponentes de um sistema existem por si, entresi e como um todo. Cada elemento não existe comouma peça da grande máquina, mas é ele próprio umsistema unido a muitos outros sistemas, de modoque a alteração do comportamento de um elementopõe em funcionamento um processo de mudança quealtera todos os outros. A mudança sistémica nãoé, portanto, igual à soma de todas as mudanças,mas essa mudança resulta geralmente num sistemamaior e melhor.

A noção de sistema é fundamental à noção doparadigma sinergético. Dada a sua complexidade,a realidade já não é percebida como um todo

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ordenado linearmente, mas a imagem utilizada é ada teia: teias de relações percorridas pelo fluirdinâmico e criativo da energia. É isso que sesente quando trabalhamos com um grupo de pessoasque comunga dos mesmos ideais e objectivos e quena sua diversidade se completam uns aos outros.

O relacionamento entre os componentes não podeser regulado pela noção de poder sobre, mas poruma outra, talvez mais antiga, a de poder com, opoder que sustenta a cooperação, a solidariedade,o amor, aquele que Oshry (Cabral, 1989) definiu comopoder orgânico: a capacidade de influenciar a nossacondição num sistema e a condição do própriosistema.

GESTÃO EDUCACIONAL EM TEMPOS DE MUDANÇA: REALIDADE E PROFECIA

Como transformar as nossas escolas em academias,em espaços educacionais, em centros deaprendizagem? Uma coisa nós sabemos: não háreceitas. Gestão educacional é em si mesma umprocesso de aprendizagem e como tal não existeidentificada com uma só pessoa, instituição oufunção. Por sua vez, a educação é fundamental aodesenvolvimento dos povos. Schumacher (1973)disse que "o desenvolvimento não começa com bensmateriais; começa com as pessoas e a suaeducação, organização e disciplina" (p. 159).Sabemos já como estes três aspectos foramdefinidos e implementados segundo o paradigmamecanicista, mas como será no tempo pós-máquinado mundo? Na era da irracionalidade, dadescontinuidade, da incerteza, como tem sido

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apelidada? Teremos, pois, de encontrar algumaslinhas mestras.

1. Numa perspectiva educacional considero que ofactor mais importante é o da compreensão dosaber humano como um saber unificado. Nenhumaárea curricular existe independentemente daoutra. Todas elas não são mais do queconvenções, artifícios administrativos paramelhor trabalharmos o mesmo problema: acompreensão do mundo. É por isso que Popper(1991) diz que "o problema do conhecimento (é) umproblema de cosmologia" (p. 55). Tentar responderàs novas solicitações da realidade através dumareforma curricular que mantenha o princípio dasegmentação do conhecimento é, quando muito, eparafraseando Robert Reich (1993), "encontrar asolução certa para o problema errado" (p. 343), oucomo diz Dixon (1994), fazer as coisas erradas melhor do quenunca (p. 362). Abordando este mesmo tema, CoelhoRosa (1994a), diz que é preciso in-disciplinar o currículo,que é preciso metódica e sistematicamente, abater a lógicadisciplinar no ensino básico e mesmo no secundário.

Quer isto dizer que de um momento para o outrovamos ser todos generalistas? De modo algum.Acredito, todavia, firmemente que o processoeducacional baseado na aprendizagem parte para oconhecimento não da noção das diferentes áreasdisciplinares, mas sim da confrontação comproblemas. Não há propriamente problemas única esimplesmente biológicos, ou físicos, oumatemáticos, ou históricos. Há problemas doreal. A noção de vida é tão literária, comogeográfica, como matemática, como biológica, comofilosófica, como artística, como histórica, como

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antropológica, como sociológica, comocosmológica, como química, como ... como ... como... Por outro lado, uma visão sistémica doconhecimento humano facilita o encontro desoluções ao estimular a criatividade, através dadeslocação de conceitos de uma área disciplinar para outra, nodizer de Daniel Schon (cit. por Schlechty, 1990).

Assim sendo, os gestores educacionais têm defomentar, organizar e implementar nas suasesferas de acção a in-disciplina, para usar oneologismo de Coelho Rosa, do currículo. Ametodologia a utilizar dependerá naturalmente decada situação.

2. A função basilar da educação não é ahabilitação profissional especializada, mas odesenvolvimento pessoal e social. Esta deve sera motivação principal. Num mundo em constantemudança é estultícia preparar pessoas parafunções em constante reformulação. Fico aterradocom a mentalidade que tenho encontrado entremuitos dos meus alunos universitários. Quandolhes pergunto porque estão a tirar um mestrado emgestão, a resposta invariável é a de que procuramuma promoção, o que bem entendido significadeixar de ser professor. Quando lhes falo doenorme preço que se paga por se tomar essa opção- alta mobilidade, pressões familiares, mudançaperiódica de profissão -- dizem-me que estão afazer esse investimento para ficarem num lugarcalmos e serenos. A apodrecer, acrescento eu. Amentalidade prevalente em Portugal, sobretudoentre os educadores, é a de que estudamos paradeixar de fazer alguma coisa. Se se é professorprimário e se se tira uma licenciatura, o passo

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inevitável é ser professor do secundário. Se setira um mestrado ou doutoramento, meu Deus, sócabemos pelos portais duma universidade. Eumantenho firmemente que estudamos para fazermelhor e diferentemente. Aprender para fazer,não para deixar de fazer. Não pode haver outramentalidade num sistema baseado na aprendizagem.

Bostingl (1992) diz também que "a única maneirade assegurarmos o nosso próprio crescimento é ade ajudar os outros a crescer", aquilo a que osjaponeses chamam kaizen (p. 5). Não hádesenvolvimento na solidão, nem aprendizagem semcontexto. Acredito firmemente neste princípio esei por experiência dos seus resultados.

Numa escola como centro de aprendizagem todossão, como já disse, educadores e educandos. Queristo dizer que cada um de nós tem de desenvolveras suas capacidades e ter a oportunidade paragerir o seu próprio processo de aprendizagem. Anoção de espírito tábua rasa não cabe mais no nossomundo. O conhecimento conquista-se, não setransmite: transmitem-se dogmas, mas conquistam-se verdades.

Quer isto dizer que a aprendizagem dos alunos,tal como a nossa, deve partir daquilo que elessabem. Citando de novo um texto lúcido de CoelhoRosa (1994):

No que respeita à metodologia do trabalhocurricular, há que rever a experiência.O conceito de experiência pedagógica quevigora ainda é o de projeto que osprofessores fazem para e com os alunos.

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Ora, o verdadeiro gestor de um processode aprendizagem é o aluno. São os alunos,não os professores, que têm de fazer asexperiências e os projetos. (...) Nãopodemos continuar a pretender fazerformação (geral ou moral) dos alunos aomesmo tempo que se lhes nega aresponsabilidade activa pela gestão, emtodos os aspetos da aprendizagem (p. 2).

Difícil fazer isto? Claro que sim. Impossível?De modo algum. Numa escola como centro deaprendizagem as posições dos professores e dosalunos têm de ser invertidas no que respeita àsua centralidade. No modelo ensino é óbvio que oprofessor é o actor principal, o centro, ogarante de que os conhecimentos são transmitidose armanezados fiel e sistematicamente pelosalunos. No modelo aprendizagem são os alunos osactores principais, são eles que têm de aprender.No modelo ensino, trabalha o professor, no modeloaprendizagem trabalha o aluno. Ted Sizer (1985),o fundador da Coalition for Essential Schools, que tantosucesso tem tido nos Estados Unidos, descreveesta relação do seguinte modo: the student as worker,the teacher as coach - o aluno como trabalhador, oprofessor como treinador. É assim que as equipasdesportivas funcionam: não é o treinador quebate a bola, que faz os exercícios, que define ajogada no campo, que gere a oportunidade no jogo- são os próprios jogadores, os aprendedores.Porque não utilizar técnicas semelhantes na salade aulas?

Uma das razões consiste no processo de formaçãode professores. Primeiro que tudo, começamos a

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preparar professores, sobretudo os do sectorprimário, cedo demais, tão cedo que a maior partedas pessoas nessas idades ainda não sabe bem poronde começar. E ganha a lógica do primeiroemprego. Segundo, partimos do princípio quepodemos aprender a lidar com crianças através docompêndio: vem lá tudo. Terceiro, quando urgemudar o mundo, enfiamos com toda essa gente cheiade ideais no modelo educativo que queremossubstituir.

Não pode ser assim. Claro que me dizem, mas oestágio tem de ser feito com professoresexperientes. Professores experientes? Em quê?Conheço professores com anos de serviço, conheçoprofessores com hábitos, ou mesmo vícios de 20anos, conheço poucos com experiência, com aquelaexperiência que conduz à sabedoria. Temos deencontrar outros modelos. A teoria só fazsentido quando é confrontada com a realidade,quando é criticada livremente. Aceito que numaescola baseada no ensino tudo tenha de serprescrito, mas o mesmo não deve acontecer com umaescola centrada na aprendizagem. Há muito maiscampo para experimentar, sobretudo seconsiderarmos o processo educativo como um todo,não em prestações de 10 meses.

O modelo ensino está ainda intimamente ligado àcultura do ter não do ser e muito menos do tornar-se(a palavra em inglês é muito mais rica, tobecome). Schumacher (1973) diz que: Mais educaçãosó pode ajudar-nos se produzir mais sabedoria (p. 75). Não hásabedoria no ter, haverá alguma no ser, mas háimensa no tornar-se. Não é a acumulação dossaberes que produz necessariamente sabedoria.

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Não é o ser-se qualquer coisa, um bomprofissional, por exemplo, que promovenecessariamente a sabedoria. Mas a sabedoriaprovém do tornarmo-nos em pessoas completas,pessoas em que o saber, a experiência, amaturidade e a reflexão entram num relacionamentoeminentemente sinergético. Poderíamos mesmodizer, correndo o risco de exagerar asimplificação, que a sabedoria é a sublimação daexperiência. Um sistema de aprendizagem em queos alunos tomam consciência dos seus saberes,adquirem outros, trabalham e gerem as suaspróprias experiências e reflectem necessariamentenas suas conclusões é um sistema que fomenta asabedoria.

3. Abordadas a definição e a finalidade dagestão educacional, resta-nos falar dosparâmetros. Estou em dizer que toda a gestãoestá vocacionada para o futuro. O presente sófaz sentido em função do amanhã. Tudo o quefazemos hoje só será validado amanhã. Emeducação isto é ainda muito mais verdade. Umateoria de gestão é por conseguinte uma teoriaeminentemente optimista: vive da esperança, dafé e como diz Popper, das propensões. Poresperança refiro o pressuposto de que haverá umamanhã e de que o amanhã será necessariamentemelhor. Por fé afirmo a confiança na nossacapacidade de gerir a vida. Em oposição aodeterminismo da grande máquina do mundo, Popper(1991) apresenta-nos uma teoria sedutora, a de umfuturo aberto, a de um mundo de propensões. Dizele:

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O futuro está em aberto. Especialmenteno caso da evolução da vida, é óbvio queo futuro sempre esteve aberto. (...)Creio que se tratou de um processo noqual tanto acidentes como preferências -preferências de alguns organismos poralgumas possibilidades - se combinaram:os organismos procuravam um mundo melhor(p. 40). (...) O nosso mundo depropensões é inerentemente criativo.Estas tendências e propensões levaram aoaparecimento da vida. E conduziram aoseu desenvolvimento, à sua evolução. E aevolução da vida levou-nos a melhorescondições de vida na terra e, como tal, anovas possibilidades e propensões. (...)Tudo isto significa que as possibilidadesque ainda não se concretizaram são decerta forma reais. (...) E na medida emque estas possibilidades se podemconcretizar, e em parte se concretizarãono tempo, o futuro está, de certamaneira, já presente, com as suaspossibilidades concorrentes, quase comouma promessa, ou uma tentação, ou umapelo ... O futuro desta forma estáactivamente presente em qualquer momento(p. 33).

Este mundo de propensões dá-nos de facto a visãode um futuro aberto, um futuro em que somos defacto senhores da história, pois nos possibilitaa capacidade da escolha: a capacidade deescolhermos as nossas tentações, os nossosapelos, os nossos problemas, em suma o nossoprocesso de aprendizagem.

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Este mundo de propensões viabiliza também umaoutra ideia: a da missão profética da escolaconcebida como centro de aprendizagem. O modelomecanicista, como vimos, deu origem a modelos degestão caracterizados pela pirâmide: hierarquiade poder claramente definida, comunicação de cimapara baixo (as tentativas de bilateralização têmproduzido resultados muito pouco satisfatórios),isolamento do professor e da sala de aulas,segmentação do conhecimento em disciplinas tãoimpermeáveis que tornam qualquer acçãointerdisciplinar num pesadelo administrativo,focagem na transmissão de conteúdos relegandopara um plano inferior o acto da descoberta,transformação do aluno num ser passivo, obedientee crédulo.

A democracia ocidental, em cujos conceitosassenta a nossa sociedade, não pode desenvolver-se com cidadãos-agentes passivos, obedientes ecrédulos. O máximo que tal situação poderiaproduzir seria o de uma sociedade em que avivência democrática se resumiria a prestações defolclore democrático (não muito diferentes dasque hoje podemos observar). A prossecução de umasociedade democrática, justa e livre dependefundamentalmente da capacidade das instituiçõeseducacionais de formarem cidadãos capazes deespírito crítico, de pensar e decidirindependentemente, de raciocinar moralmente, depromover e assegurar uma sociedade livreindividual e corporativamente.

Sabendo-se que o desenvolvimento só acontece se apar da componente cognitiva houver uma

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experiencial, torna-se flagrante a necessidade deusar a instituição educacional como umlaboratório onde uma aproximação da sociedademelhor do futuro possa ser experimentada nopresente. Não podemos promover um espíritodemocrático num ambiente autoritário, nem ajustiça num contexto arbitrário, nem a liberdadenuma estrutura repressiva. É isto que define amissão profética da escola.

4. Encontramo-nos hoje vivendo um momento em queas possibilidades se extremam: entrenacionalismos desenfreados e a massificação depseudoculturas, entre o apelo das certezas dosregimes políticos rígidos e totalitários e ocepticismo e apatia cívicas, entre o hedonismomaterialista e a abdicação da esperança, entrecondições geopolíticas promotoras da paz e aproliferação dos pequenos, mas hediondosconflitos armados, entre a capacidade e osrecursos existentes para criarmos um mundo melhore a explosão de pequenos, míopes e humilhantesegoísmos.

A resolução destes dilemas vai levar tempo, muitotempo, talvez gerações. Cabe às instituiçõeseducacionais reduzirem esse tempo, formandocidadãos diferentes. Temos de forjar adescontinuidade nas nossas escolas. Costumodizer, que quando tudo parece correr muito bem, éporque está bastante mal. É porque, como o SapoTristão, deixamo-nos adormecer no meio de umcontexto que não dorme e se transformadescontinuadamente. O provérbio que diz que seuma coisa funciona bem, não a consertes, é típicodo paradigma mecanicista, propõe a evolução na

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continuidade. Sabemos já o que aconteceu ao SapoTristão.

A função da vigilância contínua, se bem queresponsabilidade de todos, é fundamental à funçãoda liderança. Proponho que não hádesenvolvimento sistémico sem liderança. Odesenvolvimento dos sistemas sociais não pode serassegurado pela simples manutenção das suasfunções administrativas, pela gestão doquotidiano. O desenvolvimento só acontece quandoo factor mudança é feito parte integrante da vidado sistema. Compete ao líder promover e geriressa mudança.

Num sistema social, de acordo com o paradigmasinergético, só uma espécie de líder deveexistir: a do líder democrático, que tal como oprofessor no modelo aprendizagem é um gestor degestores, é um coordenador e promotor deesforços, é um mediador de conflitos, é ofacilitador do processo de desenvolvimento dainstituição, removendo obstáculos, ultrapassandocrises, sendo um símbolo do esforço comum, oporta-voz dos objectivos organizacionais. Acimade tudo, tem de ser o profeta que ajuda ainstituição a visualizar o futuro, a construiruma visão das suas potencialidades. É ele ogarante dessa visão última, não endeusando-a numdogma, mas mantendo-a viva, dinâmica, provável.

Peter Senge (1992), no seu livro The Fifth Discipline -The Learning Organization, propõe cinco princípios quedevem orientar o gestor duma organização baseadana aprendizagem, numa organização que queraprender: (1) Pensamento sistémico: capacidade

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de ver simultânea e sistematicamente a parte e otodo e as possíveis consequências dessas inter-relações; (2) Mestria pessoal: conhecimentoprofundo de quem somos, clarificação eaprofundamento das nossas convicções e ideias,desenvolvimento de factores como a paciência;(3) Modelos mentais: construção de cenários quenos possam ajudar a compreender o mundo; (4)Visão comum: promover e conseguir oconsenso sobre uma visão do futuro; (5)Aprendizagem em equipa: desenvolver a capacidadede cada grupo poder aprender tirando o máximopartido dos pontos fortes de cada um. É vulgarencontrarmos grupos formados por pessoas muitointeligentes, produzindo trabalho muito inferior.

A gestão educacional em tempo de mudança requerque cada gestor em funções coordenadoras promovaa transformação de todos os componentes dosistema em gestores e em líderes. A função dogestor da educação é assim uma funçãoeminentemente pedagógica, completamente radicadano conceito da aprendizagem. É ele que tem degerir a transformação da escola-armazém deconhecimentos, num centro de aprendizagem, ondetoda a gente, incluindo a instituição como umtodo, aprende, no sentido que tem de olhar arealidade de frente, de mudar o mundo, deconstruir a história.

Não há receitas, nem modelos pré-definidos quepossam assegurar qualquer sucesso. Há somente anossa vontade, a nossa autoconfiança e a nossacoragem de nos enfrentarmos a nós próprios comosenhores da história, e não como seusprocuradores. Como aprendizagem que é, a gestão

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educacional exige mais estudo que heroísmo, maisreflexão que acção, mais perspicácia que força.A batalha da aprendizagem, pois que de umaverdadeira e constante batalha se trata - está emjogo o nosso próprio desenvolvimento e mesmosobrevivência, assemelha-se muito à campanhamilitar. As apostas são demasiado elevadas paraque possam haver contemporizações, desleixos,apatias, comiserações, desânimos. Sun Tzu, um teórico militar chinês do século IVAC, disse o seguinte sobre a arte da mudança:

Um grande general deve conhecer a arte damudança. Se se limitar a um conhecimentovago de certos princípios, a um aplicaçãorotineira das regras da arte; se os seusmétodos de comando forem desprovidos deflexibilidade, se examinar as situaçõesde acordo com certos esquemas; se tomarresoluções de forma mecânica, não merececomandar (cit. por Fiévet, 1993, p. 95).

De Gaulle que se notabilizou como general e comopolítico disse o seguinte sobre o estudo dainterdisciplinaridade:

A verdadeira escola de comando é, pois, acultura geral. Através desta, opensamento tem condições para se exercercom ordem, para distinguir o essencial doacessório, para compreender osprolongamentos e as interferências, emsuma, para se elevar ao nível em quesurgem os conjuntos sem especular sobre ospormenores ... Por detrás das vitórias de

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Alexandre, encontra-se sempre Aristóteles(op. cit. p. 86).

Sobre a relação entre a reflexão e a acção,Napoleão escreveu:

Medito muito. Se pareço pronto pararesponder a tudo, para enfrentar tudo, éporque, antes de empreender qualquercoisa, medito muito. Prevejo o que podeacontecer. Não é um génio que me revelasubitamente, em segredo, o que tenho adizer ou a fazer numa circunstânciainesperada para os outros, é a minhareflexão, a minha meditação (op. cit. p.204).

E por último, cito Roger Enrico, ex-presidente daPepsi-Cola e grande estratega empresarial sobre avisão e a criatividade:

Para se ser líder, é preciso procurargrandes ideias para tudo. Quem dizgrandes ideias, diz criatividade. Nasgrandes empresas, o mais difícil para umpresidente é conseguir que os empregadospensem e actuem sempre de forma criativa.Todo o indivíduo tem um imenso potencialcriativo. A dificuldade consiste emreunir coragem para o utilizar. Ajudar opessoal a encontrar esta coragem, abrindoas janelas de par em par, colocando-o emcompetição, levando-o a ousar e a sonhar,é a responsabilidade de um dirigente (op.cit. p. 280).

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A gestão educacional em tempo de mudança deve,pois, pautar-se por uma grande flexibilidadesustentada pelo estudo, pela reflexão, pelaaprendizagem. Gestão educacional pouco ou nadatem a ver com a elaboração de horários, de mapasde serviço, de contas da tesouraria. Tudo isto éimportante, mas qualquer secretária bem treinadao poderá fazer. O trabalho do gestor educacionalé sobretudo com pessoas. Elas são o grandeinvestimento do século XXI. Enquanto que aGrande Máquina do Mundo assentava em princípiostecnológicos, o paradigma sinergético alicerça-seno relacionamento dos seus componentes.

Há uns anos, quando chefiava uma delegação deeducadores e alunos americanos ao Japão, fiqueideveras assombrado com o investimento em dinheiroe atenção que as entidades governamentais eempresariais japonesas faziam com a nossaestadia, e perguntei-lhes porquê? A respostaveio de imediato: O Japão está decidido ainvestir em pessoas. O vosso bem-estar aqui éfundamental para o nosso futuro.

Precisamos urgentemente de começar o processo demudar a nossa mentalidade. Não nos podemosdeixar avassalar pelo contexto determinista dagrande máquina que ainda em grande parte nosenvolve. É absolutamente imprescindível queassumamos a coragem das nossas convicções. Comoeducadores e líderes não podemos serprocuradores, mas autores, verdadeiros senhoresda história. Isto passa por uma verdadeirametanoia, um mudar de espírito. Nos textos doNovo Testamento a palavra grega metanoia étraduzida geralmente por arrependimento, e é isso

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mesmo que é preciso. Não um acto de contrição,um bater inútil e impotente no peito, mas umarrependimento: a contrição seguida de um mudarde vida.

Impõe-se que dispamos a farda espiritual dofuncionalismo e que enverguemos a bata doaprendedor, do cientista. Não podemos conceberprofessores como técnicos. A única vocaçãopossível para um professor é a de cientista, a deeducador-educando. Ser professor não é paratodos, mas aqueles que o são têm aresponsabilidade, o dever e a oportunidade departicipar activamente na mudança do mundo.

Obras Citadas:

Bostingl, John Jay (1992). Schools of quality: Anintroduction to total quality management in education.Alexandria, VA: Association for Supervisionand Curriculum Development.

Cabral, Ruben de Freitas (1989). Style and Power.Leadership and democracy in the urban high school. Ananalysis of two high high schools. AnnHarbor, MI: U.M.I.

Dixon, R. D. Des (1994). Future schools and how to getthere from here. Phi Delta Kappan, 75 (5).

Fiévet, Gen. Gil (1993). Da estratégia militar àestratégia empresarial. Mem Martins: EditorialInquérito.

Popper, Karl (1991). Um mundo de propensões.Lisboa: Editorial Fragmentos, Lda.

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Reich, R. B. (1993). O trabalho das nações. Lisboa:Quetzal.

Rosa, Joaquim Braga Coelho (1994). Gestãoeducacional. Alguns passos estratégicos. (Inédito)

Rosa, Joaquim Braga Coelho (1994a). In-disciplinar ocurrículo. (Inédito)

Schlechty, Phillip (1990). Schools for the 21st century.San Francisco, CA: Jossey-Bass Inc.Publishers.

Senge, Peter (1992). The fifth discipline. The learningorganization. London: Random House UK Ltd.

Conferência proferida no Instituto Politécnico deViseu a 23 de Maio de 1994. Publicada na Brotéria,(2) 140, Fevereiro 1995, pp. 155-177.

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