Curso de Comunidad y Organización Escolar

UNIDAD I. El contexto psicosocial de la educación.

PRESENTACIÓN

Las complejas demandas que se le plantean, en la actualidad, a la educación, exigen a la Psicología Educativa una respuesta distinta e innovadora a los típicos puntos de vista conductista y cognitivo. La descripción y explicación social del proceso educativo, parece ser una de las fuentes más relevantes, en la elaboración de esa respuesta innovadora. Los aportes de este punto de vista social, se han hecho desde diversas temáticas relacionadas principalmente con el comportamiento en la institución escolar. A pesar de que las investigaciones y trabajos teóricos, desde este punto de vista, son la larga trayectoria, su impacto en la práctica educativa no es claro; la recurrencia a prácticas tradicionales es una muestra de ello.

Si pretendemos elaborar una respuesta innovadora, requerimos rescatar y desarrollar los aportes de ese punto de vista social. Esto puede resultar una tarea sumamente compleja. Considerando esto, nos proponemos en esta primera unidad, revisar la relación que se ha dado entre la Psicología Educativa y la Psicología Social. Hemos centrado nuestra atención en la Psicología Social, pensando que se facilite la asimilación de conceptos sociales dentro de la Psicología Educativa, por su afinidad disciplinar.

El resultado de la relación que se da entre la Psicología Educativa y la Psicología Social ha definido lo que entendemos por contexto psicosocial de la educación. En el sentido estricto dicho punto de vista está en proceso de elaboración, engloban gran diversidad de esfuerzos de investigación empírica y conceptual, no necesariamente reciente, sin embargo, en la actualidad nos plantea la necesidad de organizarlos bajo algún esquema analítico que nos permita su integración a la práctica educativa.

Para lograr dicho propósito en la presente unidad se plantea describir la relación que se da entre la Psicología Educativa y la Psicología Social, los intereses que promovieron su acercamiento, el contexto que ha enmarcado dicha relación y sobre todo los resultados empíricos y los autores que presentan la posibilidad de la práctica educativa.

La asimilación de un punto de vista social a los esquemas en la Psicología Educativa ha representado diversas dificultades. Una distinción que nos permitiría entender en gran medida el desarrollo de la Psicología Educativa y su relación con la Psicología Social, es la que se da entre conocimiento básico y conocimiento aplicado.

En la presente unidad, el desarrollo de la Psicología Educativa en el siglo veinte, fue definido en gran medida por demandas de orden institucional; prueba de ello es el profundo interés por aspectos de productividad y eficacia del proceso educativo que es dominante en ese período. La situación de la Psicología Social no corresponde totalmente a esta prioridad. Esta diferencia, parece representar una de las dificultades para la integración de conceptos y conocimientos psicosociales, en la práctica profesional del Psicólogo Educativo. De hecho, como lo apreciaremos en esta unidad, es la Psicología Educativa la que se interesa más tempranamente por los aportes de la Psicología Social, y sólo posteriormente, la Psicología Social se interesa por el proceso educativo.

Este proceso de integración implica, en un primer momento, comprender cómo se da el proceso de relación entre ambas áreas de conocimiento, a partir de distintos intereses. Posteriormente, requerimos de revisar los aportes propios de la Psicología Social así como los autores que los realizan. Finalmente, considerando lo anterior, correspondería desarrollar una definición de lo que vamos a entender cómo contexto psicosocial de la educación.Aunque en los contenidos de la presente unidad examinaremos más detalladamente las variables psicosociales investigadas hasta ahora, podríamos plantear algunas características generales que explican la evolución de la relación entre estas dos áreas de conocimiento. En primer lugar, el interés más pragmático de la Psicología Educativa y el interés más académico de la Psicología Social, se ha traducido en cierto grado de incompatibilidad en las propuestas psicosociales, pensadas en función de procesos, y las necesidades pragmáticas que enfrentaba la Psicología Educativa. Dicha incompatibilidad se da, básicamente, en función de las restricciones de la vida institucional, y quizás con ello, se da una diferencia básica en los propósitos que se le atribuyen a la educación.

Podríamos poner por ejemplo que definir el propósito de la educación, como la mera transmisión de conocimiento, propiciaba que la Psicología Educativa sólo se interesara por la investigación de los procesos de transmisión y adquisición de conocimiento. Sin negar esta importante función de la institución educativa, podemos examinar que posteriormente se identifican otras funciones. Entre las más destacadas se ubica las que se relacionan con el proceso de socialización.

La identificación de variables psicosociales involucradas en el proceso educativo, permitió que se desarrollaran propuestas tales como el enfoque sociocultural de la educación. De manera general podemos ver que el recorrido que se ha dado en el desarrollo de estas propuestas va, desde la consideración de variables de orden interindividual, hasta aquellas otras variables de orden macro social. Este espectro de variables no es nada fácil de integrar a la práctica del docente, ni a la función profesional del Psicólogo Educativo.

Esperamos que los contenidos de la presente unidad permitan tener una visión general de la diversidad de explicaciones psicosociales de la educación, que permitan su identificación, para facilitar la ubicación de su función, en el campo profesional del Psicólogo Educativo.

PROPÓSITO GENERAL:

Al término de esta unidad el egresado será capaz de:Identificar los conceptos y características principales del enfoque psicosocial en el análisis del fenómeno educativo.

UNIDAD I

La presente unidad pretende enfatizar el análisis psicosocial de la educación como perspectiva. Se detalla lo que sucede al interior de la organización escolar, en donde se da cuenta de las temáticas que han sido incorporadas desde la sociología, pedagogía y filosofía de la educación. Estas disciplinas son fuentes de conocimiento a partir de las cuales se ha planteado la necesidad de un enfoque crítico en donde enmarca el concepto de educación, comunidad educativa y su incidencia en el análisis el aula en la comprensión y solución de problemas educativos.

ESQUEMA GENERAL

PSICOLOGÍA ESCOLAR

INSTITUCIÓN EDUCATIVA Productividad Eficacia

CONDUCTAProfesorAlumno

PSICOLOGÍA EDUCATIVA

COGNICIÓNExpectativasAutoestimaAutoconceptocreencias

PSICOLOGÍA SOCIAL

SOCIALIZACIÓNInteracciónGrupoInstitución

SOCIOCULTURALInteracción comunicativaDiscursoCódigosLiderazgoConflictoCooperaciónCompetencia

TEMAS Y CONTENIDOS PSICOLOGÍA SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

ENFOQUE PSICOSOCIALTEMAS:1. MICROGRUPO

• Dinámica de grupo • Liderazgo del profesor• Sociomateria

2. COGNICIÓN SOCIAL• Expectativas• Atribuciones• Construcción de la inteligencia

3. APRENDIZAJE COOPERATIVO4. INTEGRACIÓN DE MINORÍAS

• Etnias• Género• Marginación

5. FRACASO ESCOLAR

FUENTES DE CONOCIMIENTO

PSICOLOGÍA SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

PSICOLOGÍA EDUCATIVA

Investigación básica

Investigación profesional

Fracaso escolar

Aprendizaje cooperativo

Rendimiento escolar

Proceso enseñanza/aprendi

zaje

Adultos

Animación sociocultural

¿QUÉ ENTENDEMOS POR EDUCACIÓN HOY?

SOCIEDAD DEMOCRÁTICA

PRINCIPIOS BÁSICOS

Libertad solidaridad

respeto mutuo

MOVIMIENTO DE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA

ESCUELA NUEVA

PRINCIPALES APORTACIONES

ACTIVIDAD

INDIVIDUALIDAD

INTERÉS

SOCIALIZACIÓN

GLOBALIZACIÓN DE CONTENIDOS

PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES EN LA ESCUELA

El alumno es protagonista activo de su propia educación

La escuela se adapta a la personalidad del alumnoAprendizaje a partir de los intereses del alumno

Responsabilidad del alumno frente al grupo social

Intenta acercar el mundo a la escuela de la forma más real posible

La complejidad de la educación exige que padres y escuela colaboren en una misma línea

ALUMNOS

PADRES MAESTROS

COMUNIDAD EDUCATIVA

ESQUEMA FAMILIAR

MEDIOS DE COMUNICACIÓN

NUEVAS TECNOLOGÍAS

INSEGURIDAD ANTE EL FUTURO (crisis ecológica nuclear, etc.)

PROCESOS ECONÓMICOS

CRISIS DE VALORES

Las interrelaciones en la comunidad educativa se ven alteradas por gran cantidad

de factores externos

ANÁLISIS DEL AULA

FINES DE LA EDUCACIÓN

¿Para qué educamos?

¿Cómo hacemos realidad estos fines de nuestro

centro?

¿Qué haremos este curso?

¿Cómo lo hemos hecho?

PROYECTO EDUCATIVO

PROGRAMACIÓN GENERAL ANUAL

EVALUACIÓN

REGLAMENTO DE RÉGIMEN INTERIOR

¿Quién lo hace, cuándo y de qué manera?

La tarea instructivo – formativa

Rol y funciones relaciones rol y funcionesDel profesor sociales del alumno

Sociogrupo Psicogrupos

CENTRO

AULA

ELEMENTOS PSICOSOCIALES DE LA INTERACCIÓN EN EL AULA

CONTEXTO DE LA ESCUELA Y DE LA

CLASEFACTORES

ORGANIZACIONALES CLIMA

DE LA CLASE

CARACTERÍSTICAS FÍSICAS Y

ARQUITECTÓNICAS

CARACTERÍSTICAS DEL PROFESOR

CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIANTE

CONTEXTO DEL AULA

SITUACIÓN ACTUALSUBSISTEMA SUBSISTEMAHISTORIA: Normas compartidas acerca de la tarea y la interacción.GRUPO: Objetivo común. Liderazgo.

REUNIÓN: Formas de participación. Métodos de discusión. Tipos de tarea

COMUNIDAD EDUCATIVA

Estilo cultural del centroR2

R1 R3

MEJORAR EL POTENCIAL DE COMUNICACIÓN

EFICAZ

RECURSOS HUMANOS PARA AFRONTAR LOS PROBLEMASInternos: Conciencia de grupo. Competencia

comunicativa.Externos. Medios de formación y asesoramiento

ACTUACIÓN COMUNICATIVA

EFECTOS

ANÁLISIS DE LA INTERACCIÓNCOMPONENTES

EXTERNOS

AMBIENTALES AMBIENTALES DE BASE

COMPORTAMENTAL

NATURALES

CONSTRUIDOS

INVARIABLES

MOMENTÁNEOS

INTERNOS

INTERACCIÓN ORAL

OTRAS FORMAS DE INTERACCIÓN NO VERBAL

ENFOQUES SOCIO - LINGÜÍSTICOS

FUNCIONES PSICOSOCIALES DE LOS ACTOS VERBALES MANIFIESTOS

EL TÓPICO TURNO ES ESTUDIADO

CARACTERÍSTICAS ESTRUCTURALES DE LA DISCUSIÓN EN GRUPO DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA COMIUNICACIÓN NO VERBAL

SISTEMA DE TURNO

ALTERNANCIA

CUALIDADES PRIMARIAS

ASIGNACIÓN DE TURNO

INTERRUPCIONES

MANTENIMIENTO DEL CONTACTO

ATENCIÓN SEGUIMIENTO TONO ACTIVIDAD PARALELA

LA INTERACCIÓN EN EL AULA

UNIDAD II. Psicosociología del aula

Cómo se puede apreciar en la primera unidad, la multiplicidad de variables psicosociales involucradas en el proceso educativo es bastante amplia. Reconociendo la distinción que se plantea entre Psicología Escolar y Psicología Educativa, es evidente que gran parte de las preocupaciones de la Psicología Social de la Educación han girado en torno al escenario escolar, y de manera específica al del aula. Es por esta razón que se dedica una unidad específica a la comprensión de las peculiaridades que presentan los paradigmas de investigación de la enseñanza, proceso privilegiado en dicho escenario.

Los paradigmas que revisaremos en la presente unidad (proceso-producto, mediacionales y ecológico) permiten entender por una parte, la evolución de la explicación del proceso educativo, y por otra, valorar la importancia que tienen las variables psicosociales en la explicación de los comportamientos que se desarrollan en el aula.

Aunque cada paradigma ha desarrollado sus propuestas con relativa independencia, para fines de la presente unidad pueden ser interpretados con una secuencia evolutiva de conceptos, algunos autores podrían afirmar que comparten el mismo metaparadigma.

Recuperando los contenidos de la primera unidad, podemos darnos cuenta que en la definición de dicho metaparadigma, han influido enormemente los intereses de orden institucional. Lo anterior no garantiza, que se encamine hacia la innovación de la práctica educativa, pero si hacia las inercias presentes en ella. Podemos apreciar como, desde la complejidad planteada por las propuestas ecologistas, se accede a las propuestas más recientes y complejas de la explicación del comportamiento del aula (por ejemplo desde la sociolingüística).

A pesar de que las propuestas más recientes, como las de la sociolingüística, han mostrado mayor poder de explicación y comprensión del proceso educativo, no es claro su significado para la transformación de la práctica ed|ucativa. Debido ello, en la presente unidad pretendemos profundizar en una propuesta: la referida al Aprendizaje Cooperativo. Pese a que no es la propuesta más reciente, es claro que ha mantenido un desarrollo sistemático y constante, por lo que presenta mayor posibilidad de integrarse en la práctica profesional del Psicólogo Educativo. Por esto, se plantea la necesidad de una comprensión detallada de estas propuestas, por parte del profesional de la Psicología Educativa, que se perfila como el más idóneo para ejecutar el proceso de implementación de la misma, a la práctica docente.

PROPÓSITO GENERAL:

Al término de esta unidad el egresado será capaz de:Definir las características conceptuales, procesuales y metodológicas más representativas de los paradigmas en el análisis psicosocial de la enseñanza.

UNIDAD II

En esta unidad se comienza identificando los paradigmas de la investigación de la enseñanza, sus enfoques y las variables psicosociales implicadas en los procesos de enseñanza. Así mismo se detallan temáticas y conceptos relacionadas con la interacción comunicativa, clima del aula, el modelo del conflicto sociocognitivo y el de grupo cooperativo. Lo anterior permitirá tener una visión amplia y contemporánea de los aspectos psicosociales de la enseñanza

ESQUEMA GENERAL

PROCESO-PRODUCTO MEDIACIONAL ECOLÓGICO

CONFLICTO SOCIOCOGNITIVO INTERACCIÓN ENTRE IGUALES

DESARROLLO COGNITIVO

COOPERACIÓN

INDIVIDUALIDAD

COMPETENCIA

DOCENTE

PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIÓN DE LA ENSEÑANZA

Personalidad adulta

Habilidades ocupacionales o profesionales

VARIABLES DE PRESAGIO

Clase social Edad Sexo

Experiencias de formación del profesor

Universidad a que asistió Características del programa de formación Experiencias de práctica de enseñanza

Propiedades del profesor

Capacidad docente InteligenciaMotivacionesRasgos de personalidad

VARIABLES DE PROCESO

EL AULA

El profesor Conducta en la clase

Alumno Conducta en la clase

Cambios observables en la conducta del alumno

VARIABLES DE PRODUCTO

Desarrollo

inmediato del

alumno

Efectos a largo

plazo del alumno

Temas de aprendizaje

Actitudes hacia las materias Desarrollo de

otras habilidades

VARIABLES DE CONTEXTO

Experiencias formativas de los alumnos

Clase social Edad sexo

Propiedades del alumno

Aptitudes Conocimientos Actitudes

Contexto de la escuela y de la comunidad

Clima Composición étnica de la comunidadTransporteTamaño de la escuela

Contextos del aula

Tamaño de la clase Libros de texto Televisión educativa

Experiencias formativas del profesor

VARIABLES PROCESO – PRODUCTO DE LA ENSEÑANZA

AULA : PROFESOR - ALUMNO

CONTEXTOS LUGARES ESTRATÉGICOS

Determinantes

potenciales

Capacidades Acciones pensamientos

Psicología

individual

Entornos - Individual - Grupo – clase - Escuela - Comunidad

-Actividad instruccional-Actividad de enseñanza - aprendizaje

Psicología social

ROLES Y FUNCIONES

SOCIALIZACIÓN - INTERACCIÓN CURRÍC

ULUM

EXPL

ÍCITO

OCUL

TO

VIDA

EN EL

AULA

CAPACIDADESPuntuaciones del testsExperienciaEscolaridadActitudes

CAPACIDADESPuntuaciones de testsMotivacionesAutoconceptosActitudes

PERSPE

CTIVA

DE IN

VESTIG

ACIÓN

POSITI

VA / E

N BUSC

A DE L

EYES

INTERP

RETATI

VA / S

IGNIFI

CATIVA

/

DESCRI

PTIVA

DISCIP

LINA /

ECLÉC

TICA

CONTENIDO / CURRÍCULUM

ASIGNATURAS / TEMAS

ESTRUCTURA / CONCEPTOS – CONCEPTOS ERRÓNEOS

Sustantiva Sintáctica

EPISODIO / INTERACCIÓN / LECCIÓN / UNIDAD / AÑO

PROFESOR

PENSAMIENTOS / SENTIMIENTOSCOMPRENSIÓN

PROCESO DEL AULA

Transacciones socioorganizativas

Transacciones académicointelectuales

ACCIONESCompromisoParticipaciónConductaHabla

ACCIONESConducta docente•Preactiva•Interactiva

ESTUDIANTE PROFESOR

ESTUDIANTEPENSAMIENTOS / SENTIMIENTOS

COMPRENSIÓN

CONTEXTOS Y AGREGADOSINDIVIDUOGRUPO CLASEESCUELA

FAMILIA / COMUNIDADCULTURA

ACTIVI

DAD

APREND

IZAJE

ACADÉ

MICO

SOCIAL

IZACIÓ

N

MAPA SINÓPTICO DE LA INVESTIGACIÓN DE LA ENSEÑANZA

INTERACCIÓN EN LA ENSEÑANZA

PROFESOR ALUMNO(INFLUENCIA INTERPERSONAL QUE REQUIERE

MODIFICACIÓN COMPORTAMENTAL RECIPROCIDAD)

INTERACCIÓN COMUNICATIVA DETERMINADA POR:

•EL PROPÓSITO DE LA TAREA INSTRUCTIVO – FORMATIVA•LA INCIDENDIA DEL ENTORNO PRÓXIMO

•LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DEL CENTRO•LAS DECISIONES POLÍTICO - ORGANIZATIVAS

TRADICIONES // PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIÓN DE LA ENSEÑANZA

PROCESO - PRODUCTO

MEDIACIÓN DEL ESTUDIANTE

COGNICIÓN DEL PROFESOR

ECOLOGÍA DEL AULA

•ACTIVIDAD DOCENTE•CAPACIDAD DEL ALUMNO►CATEGORÍAS PRECISAS DE OBSERVACIÓN

•PENSAMIENTOS / SENTIMIENTOS RELACIONADOS CON EL PROFESOR►ACCIONES Y CAPACIDADES DEL ALUMNO

•RELACIONES DEL PENSAMIENTO DEL PROFESOR CON SU PROPIA ACCIÓN

•INFLUENCIAS RECÍPROCAS DEL PROFESOR Y DEL ESTUDIANTE►COMPRENDER Y DECIDIR

ANÁLISIS DE LA INTERACCIÓN COMUNICATIVA

PERSPECTIVA EMPÍRICO – FUNCIONALPROCESO – PRODUCTOOBSERVACIÓN ESTRUCTURADA

COMUNICACIÓN INTEGRAL

LINGÜÍSTICACOHERENCIA INTERNA DEL DISCURSO

PSICOLINGÜÍSTICAACTO VERBAL

SOCIOLINGÜÍSTICAINTENCIÓN SUBYACENTE DEL LENGUAJEOBSERVACIÓN PARTICIPANTE

AULA – CLIMA SOCIAL

GRUPO

•Sujetos / persona•Fines / objetivos•Reglas / normas

•Pequeño•Clase

•Cohesión / comunicación

•Roles / funciones

Realidad formalInstitucionalizada

NIDO ECOLÓGICO

Entorno físico / humano

(asientos, organización,

espacial, ruido, etc.)

Estructuración del espacio escolar para Alumnos y Profesores

Zonas de acción / Escenarios

Simbólico / Representacional

Sintetizan y realizan acciones, actitudes y

conductas•Estructura relacional de actitudes•Estilo de relación humana•Socioemocional•Relaciones: cooperación / competitividad; empatía / rechazo; autonomía / dependencia; actividad / pasividad; igualdad / desigualdad

•Agrupamiento

Interpretación y sentido

Sujetos

Profesor / Alumno

DE LAS RELACIONES EN EL AULA Y ÁMBITOS DETERMINANTES

Instrucción

formativa

EquiponderadaCooperativaEmpáticaAutónomaComunicativaRacionalVivencialización de la culturaRigurosidadOptimizaciónIntegralidadCoherencia

Selecc

ión de

métod

os y p

autas

de

acción

EvaluaciónMotivaci

ónCreación de nuevas relaciones con los compañerosDesarrollo de métodos y técnicas

de aprendizajeAdaptación crítica a la circunstancias del aula y centroPromoción de un

clima de exigencia y mejora del aulaAdquisición de un estilo de

pensamiento propioParticipación en la determinación de objetivosElaboración de normas de convivencia y

trabajoAsimilación crítica de la cultura

Motiva

ció

n Organi

zación

del

aulaPro

gramac

ión

Orient

ación

Estruc

tura d

e

conten

idos

Exposi

ción d

e

conten

idos

Promoc

ión de

la

intera

cción

Invest

igació

n

operat

iva

Evalua

ción

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Rol del profesor funciones para lograr una enseñanza

de calidad

Rol del alumno funciones para

lograr un aprendizaje significativo

AULA – CLIMA SOCIAL

CENTRO – COMUNIDAD ESCOLAR

LA TAREAINSTRUCTIVO - FORMATIVA

RELACIONES SOCIALESROL Y FUNCIONES DEL PROFESOR

ROL Y FUNCIONES DEL ALUMNO

EQUIPOSCLASE DIADAS

•SOCIOGRUPO•PSICOGRUPO

AULA

ÁMBITOS Y NIVELES DE INTERACCIÓN PROFESOR – ALUMNO

MODELO: CONFLICTO SOCIOCOGNITIVO ESTRUCTURANTE

INDIVIDUOS

EXPERIENCIASINTERNAS

EXTERNAS

EXPERIENCIAS REESTRUCTURADAS

DESARROLLO INTELECTUAL

CONSTRUCTIVISMO

PENSAMIENTO REVERSIBLE

CONFRONTACIONES / REGULACIÓN•HETEROGENEIDAD DE RESPUESTA•TOMA DE CONCIENCIA•COORDINACIONES COGNITIVAS

INTERACCIONES•TRABAJO COLECTIVO•GRUPOS HETEREOGÉNEOS•DIADAS

INTELIGENCIA “INTERACCIONES CONFLICTIVAS EN LAS QUE EL PROGRESO APARECE AL PONER EN COMÚN CENTRACIONES PROPIAS QUE SON COORDINADAS EN SISTEMAS DE CONJUNTO A TRAVÉS DE

INTERACCIONES ESTRUCTURANTES QUE NO SE SUSTENTAN EN IMITACIÓN”

MODELO: GRUPO COOPERATIVO

GRUPO

RESPONSABILIDAD INDIVIDUALHETEREOGENEIDAD•EDAD•CONOCIMIENTO •HABILIDADESLIDERAZGO COMPARTIDOAFILIACIÓN

LA TAREA

INTERDEPENDENCIA COORDINACIÓN

EFECTOS

HABILIDADES SOCIALESHABILIDADES DE RAZONAMIENTO CONCEPTUALHABILIDADES PARA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

TÉCNICOS

INTERACCIÓN POSITIVAINTERACCIÓN CARA A CARARESPONSABILIDAD INTELECTUALUSO DE HABILIDADES INTERPERSONALES Y GRUPALES

UNIDAD III. La organización escolar

PRESENTACIÓN

En el cuadro propuesto por Muñoz Sédano y Román Pérez (1989) se realiza un síntesis acerca de los procesos de organización escolar en dos dimensiones: lo básico y lo dinámico del comportamiento organizacional, tal síntesis permitirá identificar los modelos más representativos de las teorías organizacionales agrupándolas en seis ejes de reflexión y análisis: la productividad, el hombre, la estructura, el poder, la cultura y el sistema.

Se trata de conceptuar a la escuela desde diversos ángulos de reflexión e ir consolidando una visión interdisciplinaria del análisis institucional escolar para dar pie a una visión variada y diversa que enriquezca la comprensión de los procesos grupales en el centro escolar y se ayude al diagnóstico de sus problemas actuales.

Al identificar características de la escuela, se puede guiar para mejorar la enseñanza y las habilidades de la gestión escolar. La escuela requiere atención a su funcionamiento, es decir, identificar normas, expectativas, actividades del estudiante, respuestas de conducta, dominio-control de las tareas en el aula por parte del docente y la consolidación del liderazgo activo de la instrucción tanto del directivo como de los profesores.

La segunda temática (Rodríguez Flores, 1998)) explicita la necesidad de que el psicólogo educativo deberá desempeñarse profesionalmente para diagnosticar condiciones de funcionamiento de la escuela, diseñar programas para perfeccionar permanentemente las funciones directivas de los actores de la comunidad escolar y consolidar, como lo es la función directiva.

Así, la lectura realizará una caracterización de la escuela en donde se detalla la función directiva de la escuela hacia la organización, comunicación y participación integral de la comunidad escolar: se trata de caracterizar los tipos de liderazgo situacional que suceden en el trabajo cotidiano de la escuela.

El reto es el autoperfeccionamiento directivo a través de identificar los problemas, sus causas, establecer planes de acción, su seguimiento y evaluación: el desempeño profesional del psicólogo educativo supondrá, entonces, apoyar y asesorar las reuniones de trabajo, especificando las actividades del directivo escolar con los profesores, hacia los alumnos y hacia los padres y madres de familia.

Lo anterior le asigna una considerable responsabilidad al psicólogo educativo, tanto al realizar la investigación como al realizar el diagnóstico, ya que se trata de conceptuar escenarios que susciten o promuevan, en la comunidad escolar, modificaciones en los programas de acción que se diseñen, haciéndolos más desafiantes y que se enriquezcan con participación ampliada de los actores educativos orientándolos hacia un proceso permanente de renovación profesional, en donde la gestión sea entendida como algo más que su aspecto administrativo y se privilegie el interés académico y cultural de la institución escolar.

La tercera lectura (García, Herrero y Blázquez, 1999) comenta acerca de las relaciones familiares e incidencias de las mismas en la vida escolar. Se trata de reflexionar sobre el tipo de relación entre padres/madres/profesores, padres/madres/hijos, padres/madres/hijos, padres/madres/hijos vida escolar, el rendimiento académico y la influencia del contexto.

Así, se podrá reflexionar e identificar los contornos del grupo-clase y los procesos grupales implicados. Este entramado de relaciones y procesos forman parte del diagnóstico que realiza el psicólogo educativo, toda vez que la intervención psicoeducativa pretende desencadenar modificaciones en el servicio de atención educativa. Asimismo, supone un marco de referencia psicosocial para la planificación y programación de actividades: los padres y madres de familia aportan elementos importantes que deberán ser identificados.

Lo anterior le asigna responsabilidad a este profesional, tanto al establecer objetivos del diagnóstico, como el planear y programar estrategias de intervención socioeducativa.

Asimismo, supone un ensamble con teorías psicosociales del aprendizaje grupal, los problemas de la enseñanza y el trabajo con grupos de padres y madres de familia, ya que el problema de diseñar, planear y programar determinada estrategia consiste en determinar y caracterizar, por parte del psicólogo educativo, qué tipos de situaciones institucionales cuentan con mayores probabilidades de fructificar en los objetivos, metas y propósitos educacionales dados: se trata de diseñar, planear y programar escenarios institucionales educativos que promuevan, en los actores de la comunidad escolar, resultados de aprendizaje escolar, social y cultural que mejoren la aplicación de los planes de la escuela.

La cuarta lectura (izquierdo, 1996) trata de que el psicólogo educativo elabore esquemas de la reunión y posibles problemas organizativos. Esto será de gran utilidad para la institución educativa, ya que se apoya y asesora en la planeación y programación de actividades para agilizar los nexos entre dirección del plantel con los docentes y los alumnos: del buen funcionamiento de las reuniones se pueden obtener beneficios, así la escuela podrá hacer que sus actividades sean aceptadas por la comunidad escolar, los maestros podrán canalizar sus preocupaciones psicopedagógicas, los alumnos se sentirán apoyados y representados y los padres y madres de familia partícipes.

Se trata de que el psicólogo educativo por medio de un esquema de reunión determine lo ambiental-material de la misma, identifique las determinante y condiciones técnicas que puedan influir en el comportamiento de los participantes y clasifique roles y funciones para percibir y tratar situaciones/problema: supondrá flexibilidad y estabilidad en la direccionalidad de las acciones y actividades y detectará los nuevos emergentes de las situaciones institucionales de la escuela.

Su configuración, planificación de las reuniones dependerá de las condiciones de funcionamiento de la escuela, de la distribución de las funciones directivas y de los enlaces que a través de procesos grupales, se cristalicen: se trata de describir y caracterizar liderazgos favorecedores al desarrollo de buen funcionamiento escolar. El psicólogo educativo es, aunque una persona ajena al grupo-clase y reuniones, un profesional que debe apoyar y asesorar para lograr confianza, tolerancia y optimizar los recursos de que dispone la escuela.

El diagnóstico de la organización escolar articula acciones y actividades como temáticas de aprendizaje; estructura eventos de la intervención socioeducativa; contextualiza metas y propósitos de la escuela; vincula la participación de los actores educativos y consolida pertinencia y coherencia del proyecto escolar de tal suerte que la gestión sea entendida como algo más que su aspecto administrativo y se enfatice la preocupación académica y cultural del proceso educativo.

PROPÓSITO GENERAL

Al término de esta unidad el egresado será capaz de:Analizar las características de la organización escolar. Asimismo, se pretende reflexionar sobre las funciones del director y personal docente y describir las interrelaciones entre directivos, maestros, padres y madres de familia.

UNIDAD III

Esta unidad se inicia con la identificación de los modelos de organización escolar, para enmarcar el análisis de la gestión escolar. Se identifica la función directiva y la comunidad escolar al detallar el trabajo con la familia, el contexto de la organización escolar, la reunión de profesores como ámbitos de reflexión y análisis del psicólogo educativo.

SISTÉMICO

ESCUELAOrganización complejaGestión en el aula

CULTURALPOLÍTICOESTRUCTURALHUMANISTAPRODUCTIVO

DIAGNÓSTICO

Situaciones institucionalesNecesidades socioeducativasSituaciones problema

DirectorPersonal docenteConsejo técnicoAlumnosFamilia

DISEÑO, PLANIFICACIÓN Y PROGRAMACIÓN

DE ACTIVIDADES Y DECISIONES

FUNCIÓN DIRECTIVALIDERAZGO SITUACIONALAUTOPERFECCIONAMIENTOPARTICIPACIÓN

ESQUEMA GENERAL

ASPECTOS BÁSICOS DE LOS DIVERSOS MODELOS DE ORGANIZACIÓN

ASPECTOS BÁSICOS

MODELOS ORGANIZACIONALES

PRODUCTIVOS HUMANISTAS ESTRUCTURA-LES

POLÍTICOS CULTURALES SISTÉMICA

TEORÍAS REPRESENTA-

TIVAS

CLÁSICA Y NEOCLÁSICA

RELACIONES HUMANAS

ESTRUCTURA-LISMO

CRÍTICA MARXISTA

CULTURALISMO TEORÍA GENERAL DE SISTEMAS

CONCEPTO DE ORGANIZACIÓN

UNIDAD RACIONAL DE PRODUCCIÓN

SISTEMA SOCIAL DE ROLES Y “ESTATUS”

ESTRUCTURA FORMAL DE ÓRGANOS Y FUNCIONES

ÁREA DE LUCHA DE INTERESES

CONJUNTO SIMBÓLICO DE SIGNIFICADOS

SISTEMA

CONCEPTO DE ESCUELA

EMPRESA PRODUCTIVA

COMUNIDAD EDUCATIVA

PARTICIPATI-VA

ORGANIZACIÓN FORMAL

ESCUELA LIBRE FRENTE

A LA OPRESIÓN

CULTURA SIMBÓLICA COMPARTIDA

ESCUELA ABIERTA

CONCEPTO DE HOMBRE

HOMBRE PRODUCTIVO

HOMBRE SOCIAL

HOMBRE ORGANIZACION

AL

HOMBRE POLÍTICO

HOMBRE CULTURAL

HOMBRE FUNCIONAL

RESULTADOS DESEADOS

MÁXIMO BENEFICIO

BIENESTAR Y EFICIENCIA

EFICIENCIA CONVIVENCIA COMUNICACIÓN EFICIENCIA

SITUACIÓN FRENTE AL AMBIENTE

CERRADA CERRADA CERRADA ABIERTA ABIERTA ABIERTA

AUTORES TAYLOR, FAYOL, GULIK, KOONTZ,

MORATINOS, MUNICIO

MAYO, LEWIN, TANNEMBAUM, ARGYRIS, DEWEY,

GARCÍA HOZ, MORENO

WEBER, SELZNICK, ETZIONI, MERTON

GINTIS Y BOWELS, ALINSKY, FERRER, FREINET, LOBROT

SAINSAULIEV, DURKHEIM, FREIRE, MUNICIO

BERTALANFY, KATZ Y KAHN, GÓMEZ, DACAL, CISCAR Y URIA

ASPECTOS DINÁMICOS DE LOS DIVERSOS MODELOS DE ORGANIZACIÓN

Aspectos dinámicos

MODELOS

Productivos Humanistas Estructurales Políticos Culturales Sistémica

Planificación La dirección fija los objetivos

Reuniones para la

participación

Estrategias para

conjuntar objetivos

Arenas de lucha de poder

Ritual para designar

responsabilida-des

Estrategias de

coordinación de objetivos

Toma de decisiones

Proceso racional de

mando

Proceso abierto al compromiso

Secuencia racional de decisión

Oportunidad de ejercer el

poder

Ritual para apoyar al

Jefe

Implicación de

SubsistemasReorganizació

nPor nuevas técnicas

Equilibrar necesidades

Redistribuir roles y

responsabilida-des

Redistribuir poder

Mantener imagen de eficacia

Por exigencias del entorno

Evaluación Para primas a la producción

Para ayudar al

crecimiento

Para distribuir premios y sanciones

Para ejercer el poder

Ritual organizado

Feedback para todo el sistema

Tratamientos de conflictos

Imposición autoritaria

Bienestar y eficiencia

Mantener con disciplina

los objetivos

Negociar o manipular

Desarrollar valores comunes

Readaptar subsistemas

Comunicación Transmisión de órdenes

Intercambio de

necesidades

Transmisión de hechos e informes

Para influir y manipular

Contar historias y leyendas

Transmisión en todo el sistema

Reuniones Escasas para decidir

Lugar de encuentro

Lugar formalizado para decidir

Lugar de competición

Ceremonia para

reafirmar valor

Para articular el

sistema

Motivación Económica Autorrealización

Material Coerción, Seducción

Simbólica Variada

FUNCIÓN DIRECTIVA EFICIENTE EN LA ESCUELA

COMBINAR•flexibilidad al cambio

•pensamiento estratégico y global con acción táctica•estabilidad en los resultados con flexibilidad

estructural

MANTENER EL ESPÍRITU DE GRUPO

LIDERAZGO SITUACIONAL•En la detección de necesidades

•En situaciones de funcionamiento•En la orientación y dirección de actividades y

acciones

ORGANIZACIÓN

COMUNICACIÓN

PARTICIPACIÓN

RELACIONES INTERPERSONALES

Ver pp. 76-77 antología

COMUNIDAD ESCOLAR: FAMILIA / PROFESOR

PADRES / MADRES PROFESORInformación por el hijo (a)Estereotipos socialesGeneralización de efectos individualesConflictos concretosInvadir terrenos

PROFESOR

PERFILES DE PADRESColaboradorProtector, exculpatorio, encubridorJuezAnsiosoIndiferente al centro escolarProfesor particularDemandante de apoyo especialDesorientados o angustiados

PROBLEMÁTICA EN LA VIDA ESCOLAR

•Pasividad•Falta de voluntad•Falta de concentración•Tranquilidad excesiva•Encubrimiento de tareas

PADRES / MADRES

Quejas

Quejas

•Desde las condiciones familiares

•Expectativas desmedidas de padres (Ver p. 80)

HIJOS (AS)

RELACIONES PADRES – HIJOS - VIDA ESCOLAR•Pérdida de confianza en la figura del profesor•Comportamiento agresivo•Progresiva relajación y deterioro en la exigencia 81

RENDIMIENTO ACADÉMICO

RENDIMIENTO Y CONTEXTO ESCOLARVARIABLES CONTEXTUALES (AULA)

Dimensión y tamaño del aula

Metros cuadrados. No. de alumnos

Tipología del alumnado y del aula

Mixta/no mixta, nivel único/interniveles, cerrada/abierta, estructura fija/movil

Equipamiento y calidad del aula

Material didáctico, calidad del material, recursos de enseñanza

Sistemas de interacción en el estudio

Interacción profesor-alumnos-alumnos, trabajo en equipos, niveles de participación

Estructura docente en el aula

No. de profesores, ratio profesor/alumnos, edad media del profesorado

Estructura temporal de los procesos de la enseñanza

Calendario, horarios -, actividades extraescolares, módulos temporales por disciplinas, deberes

Estructura normativa

Sistemas de recompensa, sanciones y castigos

Antecedentes en la escolarización del alumno +

Asistencia o no a preescolar+, repetición de cursos+, becarios -

Estructura lingüística en el aula

Códigos lingüísticos, bilingüísmo

VARIABLES CONTEXTUALES GEOGRÀFICAS

Estructura del habitat

Medio urbano, rural, semiurbano-rural

Estructura espacial y humana

Central-periférica, interior-costa, concentrado-disperso

Estructura de la temporalidad

Diferenciación comarcal, regional y/o autonómica

VARIABLES CONTEXTUALES ACADÉMICAS (INSTITUCIONALES)

Organización escolar Centro estatal/no estatal, religioso/laico, mixto/no mixto

Tipología del centro escolar +

Completo/incompleto, colegio nacional, comarcal, unitario, mixto, escuela graduada

Ubicación del centro escolar

Zona centro/periférica, integrado en la comunidad o aislado

Dimensión y tamaño del centro escolar

No. de unidades escolares, No. de alumnos matriculados

Equipamiento y calidad del centro escolar

Recursos académicos y extraescolares, calidad del edificio, antigüedad

Servicios complementarios

Transporte escolar, comedor escolar, actividades extraescolares

Sistemas de gestión y participación escolar

Participación de estamentos: APA, profesores, alumnos

Estructura docente del centro escolar

No. De profesores, edad, media del profesorado, antigüedad en la carrera docente y en el centro

Calidad docente Especialización y titulaciones del profesorado, ratio profesores/alumnos

Estructura lingüística en el centro escolar

Códigos ligüísticos, bilingüísmo

VARIABLES CONTEXTUALES SOCIOECONÓMICASEstratificación social (objetiva y subjetiva de la familia) +

Estructura de las clases sociales: alta, alta-media, media-media, media-baja y baja

Estructura socioprofesional de los padres -

Categorías profesionales del padre y de la madre

Estructura y dimensión familiar

Miembros de la familia, edad de los padres, No. de orden/hermanos, ausencia de miembros

Estructura cultural del medio familiar

Bienes y recursos culturales, actitudes y valores socioculturales

Estructura educativa familiar

Nivel educativo de los padres, años de escolaridad, expectativas académicas

Equipamiento y bienestar familiar

Calidad de vivienda, bienes y servicios domésticos, disponibilidad de espacio personal, y medios de recreo

Estructura socioeconómica familiar

Ingreso mensual, nivel de renta per cápita, disponibilidad económica

Estructura lingüística familiar y socilal

Códigos lingüísticos, bilingüísmo, diglosia

Estructura sociopolítica y cultural de la comunidad

Niveles de renta y producción, índices de desarrollo, organización de la convivencia

CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO

•Historia personal•Capacidades particulares•Personalidad•Grado de estructuración mental•Hábitos de trabajo•Motivación

86-93

PROBLEMAS DE ORGANIZACIÓN EN LA REUNIÓN DE PROFESORES

INCIDENCIA EN EL FUNCIONAMIENTO DE LA REUNIÓN

CONTENIDOS DE LOS PROBLEMAS DE ORGANIZACIÓN

MATERIAL Y AMBIENTAL

RELACIONAL TÉCNICO

REPERCUTE EN EL PROCESO

INTERFERENCIAS Y FALTA DE PREVISIÓN

SOBRECARGA DE TENSIÓN NO POR LA DISCUSIÓN Y LA NECESIDAD DE COMUNICAR VIVENCIAS

ORDEN DEL DÍA IMPRECISO Y FALSO COMIENZO

PUEDE MANIFESTARSE EN LOS PLANOS DEL CONTENIDO Y CLIMA

REDUCCIÓN SENSIBLE DEL TIEMPO DE DISCUSIÓN, FALTA DE TIEMPO PARA TOMAR ACUERDOSIMPACIENCIA, CHOQUES, IMPOSICIONES93 Y SIG

DEFINICIÓN OPERATIVA DE LAS PERTURBACIONES DE LA REUNIÓN

ATRIBUTOS BÁSICOS

LA INTERACCIÓN CONTRIBUYE

LA INTERACCIÓN NO CONTRIBUYE

LAS PERTURBACIONES SON DISFUNCIONALES, INFLUYEN NEGATIVAMENTE EN LA REUNIÓN CUANDO:

FLUIDEZ EL INTERCAMBIO ES ORDENADO Y FLEXIBLE.LA DISTRIBUCIÓN DE LA PARTICIPACIÓN ES EQUILIBRADA

INTERRUPCIONES MAT.-AMBIENTALES DE BASE COMPORTAMENTAL.ATASCOS. RESISTENCIAS. PÉRDIDAS EN EL ORDEN DE LOS TURNOS

REPERCUTEN EN EL USO EFECTIVO DEL TIEMPO DE REUNIÓN FIJADO POR NO HABER IMPUESTO UN ACTO DE MANTENIMIENTO CORRECTOR

COMPROMISO LA ACTIVIDAD CONVERSACIONAL SE REALIZA DE FORMA POSITIVA: ASPECTOS COGNITIVO Y AFECTIVO

PROBLEMAS DE ATENCIÓN, SEGUIMIENTO, PÉRDIDA DE CONTROL DE LOS ASPECTOS ORGANIZATIVOS.COMPORTAMIENTO DEFENSIVO O UNILATERAL

•SE TOLERA LA PÉRDIDA DE ATENCIÓN•SE TOLERA LOS COMENTARIOS DIVERSIONISTAS PROLONGADOS O REPETITIVOS, O EL VACÍO TEMÁTICO, ETC.•SE TOLERAN LOS COMPORTAMIENTOS CON CARGA EMOCIONAL PENALIZABLE

UNIDAD IV. Intervención y evaluación socioeducativa

PRESENTACIÓN

Una vez determinado los elementos y aspectos a incluir en el diagnóstico de la organización escolar, especial atención tiene la elaboración de la intervención socioeducativa que llamaremos, también, proyecto educativo: éste supone un vínculo entre diagnóstico-modificación-puesta en marcha que se ajustará a las necesidades socioeducativas (situaciones problema) de la escuela, integrando el punto de vista psicosocial y los aportes de la animación cultural. Esta estrategia de intervención requiere detallar consideraciones con la elaboración de proyectos.

Así, en la primera lectura (Ander-Egg,1993) se definen consideraciones relacionadas con la planificación, tal es el caso de los elementos, su carácter instrumental, los requisitos, terminología, los niveles de planificación y cobertura. Después de estas consideraciones, la lectura centra su reflexión en la planificación educativa: se trata de identificar requisitos para elaborar una planificación eficaz y elaborar una programación de acciones y actividades relacionadas con las necesidades socioeducativas (situaciones problema) que se pretenden modificar.

Se reflexiona sobre los elementos previos del diseño; la valoración o diagnóstico; la formulación de las hipótesis de intervención; el diseño de la acción educativa; la elaboración de objetivos, estrategias, técnicas, actividades y evaluación: así, se trata de reflexionar y sintetizar las características de la intervención socioeducativa.

Se trata de reflexionar y valorar los escenarios institucionales de intervención socioeducativa, ya que ésta supone la posibilidad de lograr impactos positivos substanciales en la situación institucional educativa, de tal suerte que se proyecten o acciones preventivas, o reeducativas, o prescriptivos, o diagnósticas y que se ejemplifique el papel del psicólogo educativo.

Esto último insiste en que el psicólogo educativo puede ser agente de cambio en la escuela, capaz de promover, en torno a la situación educativa, actividades y acciones socialmente responsables que favorezcan el desarrollo potencial humano y faciliten la integración y comunicación intra e interinstitucional en línea preventiva y reeducativa: se trata de valorar la actuación profesional enfatizando un desempeño con responsabilidad en la organización, ejecución y evaluación de la intervención.

Lograr modificaciones en las necesidades socioeducativas específicas ( situaciones problema ) del centro escolar supondrá varias consideraciones en que se desarrolla el trabajo cotidiano de la escuela, de aquí que se insista en el vínculo entre diagnóstico-modificación-puesta en marcha que el proyecto de intervención socioeducativa desarrolla.

Se insiste en que esta estrategia, proyecto de intervención, debe explicitar claramente y con sistematicidad aquello que se pretende modificar y aquello que puede ser potenciado: es decir, se trata de que se especifiquen los niveles de intervención y las áreas de aplicación que buscarán las mejores condiciones socioinstitucionales del trabajo cotidiano de la escuela.

Por lo mismo, optimizar el funcionamiento de los escenarios y situaciones institucionales; de que la situación de la acción educativa operacionalice un diseño, planeación y programación útil; de facilitar análisis comparativo entre las situaciones que ocurrieron y otras susceptibles de acontecer, de tal suerte que puedan extraerse, grupalmente en la comunidad escolar, lecciones y medidas tendientes a orientar, o a optimizar, o modificar la situación institucional normando los nexos entre toma de decisiones y necesidades socioeducativas.

En la segunda lectura ( Gil y León, 1988) se reflexiona acerca de las habilidades sociales como recursos para realizar actividades y acciones del programa de intervención. Por lo tanto, se define el concepto de habilidad social, sus niveles de análisis, dimensiones, modelos y su evaluación.

Asimismo, se analizará lo que supone las habilidades y su entrenamiento distinguiendo tres niveles: lo micro o molecular (con sus componentes conductuales, cognitivos, fisiológicos y afectivos) lo intermedio y lo macro o molar al relacionarlo con el rendimiento escolar, cooperación, conducta prosocial e integración. También se comentan algunos programas de intervención en el ámbito escolar, enfatizando cuestiones de evaluación.

Se trata de que se reflexione sobre las posibilidades de intervenir en las necesidades socioeducativas de la enseñanza, de analizar los enfoques conceptuales de las habilidades sociales y lo que supone una evaluación y seguimientos de resultados.

La tarea de elaborar una estrategia de intervención socioeducativa, proyecto escolar, no sólo consiste en clasificar jerarquizar acciones, actividades y recursos de acuerdos con el grado de creatividad, sino, también, en colocar cada resultado en el lugar que le corresponde de acuerdo con el diagnóstico/jerarquía de las situaciones/problema identificadas: afirmar que tal o cual técnica y actividad es más creativa que otra equivale a afirmar que resuelve problemas educativos más complejos.

Así, estas propuestas de intervención que elaborará el psicólogo educativo deberán posibilitar una comprensión más profunda de la potencialidad de los actores en el proceso educativo. Se trata de innovar el servicio de atención educativa hacia los alumnos, padres y madres de familia, apoyar las actividades docentes y mejorar el funcionamiento de la escuela.

La tercera lectura (Ventosa J.M 2001) vincula la evaluación de la intervención socioeducativa con la evaluación del procesos de intervención sociocultural. Asimismo, es importante el hecho de contar con criterios adecuados que orienten la valoración en torno a consideraciones o dimensiones específicas y concretas, por tal motivo, se incluyen ejemplos de indicadores socioculturales centrados en la enseñanza.

Vistas así las cosas, esta estrategia de intervención socioeducativa es discusión, análisis y acuerdos colectivos que permiten diseñar y desarrollar proyectos para cada centro escolar, lo cual implicará la posibilidad de un proyecto innovador centrado en la participación y colaboración de la comunidad escolar.

PROPÓSITOS GENERALES

Al término de esta unidad el egresado será capaz de:Analizar las características de una propuesta de intervención psicoeducativa. Asimismo, reflexionar cómo esta propuesta supone vínculos con necesidades socioeducativas específicas (situaciones problema) y socioculturales del centro escolar.Analizar las características y requisitos de la evaluación de la intervención socioeducativa.

UNIDAD IV

Esta unidad inicia analizando y reflexionando acerca de la planificación educativa eficaz para diseñar proyectos educativos de centro, en ese mismo sentido se ubica la necesidad de que el psicólogo educativo elabore proyectos socioculturales de centro escolar, en donde se enseñen habilidades sociales como componentes de los aprendizajes. Finalizamos esta unidad centrando la reflexión en torno a la evaluación y seguimiento de los proyectos de centro.

ESQUEMA GENERAL EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO

ESCENARIO INSTITUCIONAL

DIAGNÓSTICOSITUACIONES INTITUCIONALESNECESIDADES EDUCATIVASSITUACIONES PROBLEMA

NECESIDADESSOCIOEDUCATIVAS

HABILIDADES SOCIALES

PLANIFICACIÓN EDUCATIVAINTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVAPROYECTO ESCOLAR

SITUACIÓN DE LA ACCIÓN EDUCATIVAModelosMétodosProcedimientos

ELEMENTOS DE LA PLANIFICACIÓN

HABIDA CUENTA QUE RECURSOS Y MEDIOS SON ESCASOS

PLANIFICAR ES UTILIZAR PROCEDIMIENTOS CON EL FIN DE INTRODUCIR RACIONALIDAD ORGANIZACIÓN EN LA ACCIÓN PARA ALCANZAR

METAS

OBJETIVOS

PROCESO PREPARATORIO

UN CONJUNTODECISIONESCONCIERNE AL FUTURO

RELACIÓN ENTRE MEDIOS Y FINES (TÉCNICO OPERATIVO)

CARÁCTER INSTRUMENTAL

CARÁCTER INSTRUMENTAL DE LA PLANIFICACIÓN EFICAZ

¿PARA QUIÉN?

¿CÓMO?

PUNTO DE VISTA NORMATIVO• proyecto político – proyecto del centro escolar

PUNTO DE VISTA TÁCTICO / OPERATIVO• decidir y actuar• detallando la planificación

plan, programa, proyecto, actividad, cadena de actividades, plan secuencial de actividades, producto, resultado, áreas o sectores estratégicos, control operacional, concertación, prioridad y programa de acción

COBERTURA TEMPORAL (largo, mediano y corto plazo)

APLICAR A UN ÁREA DE ACTIVIDAD HUMANA CRITERIOS RACIONALES EN CUANTO A LA ORGANIZACIÓN DE LA ACCIÓN

ESQUEMA GENERAL PARA EL DISEÑO DE UN PROYECTO1. Denominación del proyecto2. Naturaleza del proyecto

• Descripción del proyecto• Fundamentación del proyecto• Marco institucional• Finalidad del proyecto• Objetivos• Metas• Beneficiarios• Productos• Localización física y cobertura espacial

3. Especificación operacional de las actividades y tareas a realizar4. Métodos o técnicas a utilizar5. Determinación de los plazos o calendario de actividades6. Determinación de los recursos necesarios:

• Humanos• Materiales• Técnicos• Financieros

- Estructura financiera- Calendario financiero

7. Cálculo de los costos de ejecución y elaboración del presupuesto8. Administración del proyecto9. Indicadores de evaluación del proyecto10. Factores externos condicionantes o pre-requisitos para el logro de los efectos e impacto del

proyecto

Anexos1. Guía para programar actividades2. Matriz del marco lógico3. Criterios para evaluar, priorizar y seleccionar proyectos

PREGUNTAS BÁSICAS QUE DEBE RESPONDER UN PROYECTO

QUÉ…………………se quiere hacer………………………..Naturaleza del proyecto

POR QUÉ…………..se quiere hacer………………………..Origen y fundamentación

PARA QUÉ…………se quiere hacer………………………..Objetivos y propósitos

CUÁNTO……………se quiere hacer………………………..Metas

DÓNDE……………..se quiere hacer………………………..Localización física (ubicación en el espacio)

CÓMO………………se va a hacer…………………………..Actividades y tareas Métodos y técnicas

CUÁNDO…………...se va a hacer………………………….Calendarización o cronograma

A QUIÉNES…………va dirigido……………………………..Destinatarios o beneficiarios

QUIÉNES…………...lo van a hacer…………………………Recursos humanos

CON QUÉ…………..se va a hacer………………………….Recursos materiales

…………..se va a costear……………………….Recursos financieros

APARTADOS DEL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO

P

E

C

Rasgos de

identidad

Formulación de

objetivos

Estructura

organizativa

Formalización de la estructura

(Reglamento de régimen anterior)

• Sintetiza una propuesta de actuación en un centro escolar, explicando su identidad o principios, sus objetivos y su estructura organizativa.

• Resume los planteamientos ideológicos del centro educativo.

• Se elabora y se aplica de manera participativa.

• Nace del consenso y la confluencia de intereses diversos.

• Establece medios y marcos de actuación racionalmente fundamentados.

• Es de aplicación posible, ya que se sitúa en una perspectiva realista, sin olvidar las dosis de utopía siempre necesarias en educación.

• Tiene un planteamiento prospectivo.• Es singular, propio y particular de cada centro.

• Se fundamenta en la coherencia interna.• Establece el patrón de referencia para cualquier discusión y evaluación de la acción educativa que se desarrolla en el centro educativo.

• Es el marco de referencia para el despliegue del currículum y los sucesivos planes de centro.

• En su elaboración y aplicación está orientado por un enfoque paidocéntrico, es decir, centrado en el alumnos.

Serafín Antúnez

¿Quiénes somos?

¿Qué queremos?

¿Cómo le hacemos?

HABILIDADES SOCIALES: ÁMBITO ESCOLARComo parte del currículum, entrenamiento para funcionar con eficacia en:

• sus relaciones con otros• en los comportamientos interpersonales• en las competencias sociales

ÁREAS• Identidad y autonomía personal• Medio físico y social• Comunicación y expresión

ÁMBITOS• Nivel macro o molar

- rendimiento- cooperación y conducta prosocial- integración social

• Nivel intermedio (saludos, iniciación social, hacer y responder preguntas, elogios, proximidad, etc.)

• Nivel micro o molecular- conductual- cognitivo- fisiológico

NIVELES DE INTERVENCIÓN EN HABILIDADES SOCIALES(ejemplo)

NIVEL MOLAR

• Habilidad de cooperación o conducta prosocial

NIVEL INTERMEDIO

• Ofrecer ayuda

• Acatar las reglas del juego

• Compartir los materiales escolares con otros niños

NIVEL MOLECULAR

• Saludar, sonreír, gestos, expresión facial

ELEMENTOS DEL PROYECTO DE EVALUACIÓN DE PROYECTOS SOCIOCULTURALESI. ENFOQUE

• cuantitativo• cualitativo

II. MODELOS (de Miguel)• centrado sobre los

resultados• centrado sobre la eficacia

de los procesos internos• causales (rel. entre vars.

Intervinientes)• culturales• en la evaluación del cambio

o mejoraIII. SEGÚN LA FUNCIÓN QUE CUMPLA

• Formativa (el proceso)• Sumativa (resultados)• De impacto (efectos)

IV. SEGÚN EL CONTENIDO• del contexto (justificar y

ubicar)• de la planificación

(coherencia)• del proceso (ctrl. y

seguimiento)• del producto

II. Modelos (Stufflebean y Shinkfield)

• Pseudoevaluaciones(vgr. evaluar sin criterios previos)

• Cuasievaluaciones (incompletas o con otros objetivos)

• Verdaderas evaluaciones- hacia la teoría de las decisiones

- basados en el consumidor- centrados en el cliente

EVALUACIÓN DE PROYECTOS SOCIOCULTURALESRecolección e interpretación sistemática de información con vistas a emitir un juicio de valor que facilite la toma de decisiones de cara a la mejora de lo evaluado:

• útil• factible• ética• precisa o exacta

TIPOS• externa• interna• antes de la actividad• durante la actividad• al término de la actividad• pasado un tiempo

FUNCIONES• Optimizadora (aprovechamiento óptimo de los recursos culturales)• Sistematizadora (racionalización)• Adaptativa o retroalimentaria (automtto. y automejora)• Formativa (aprendizaje durante la ejecución del programa

evaluado)• motivadora• maduración grupal• participativa

OBJETIVOS:• como guía para la toma de

decisiones• para solucionar los problemas

de responsabilidad• para comprender los fenómenos

implicados

¿Qué se evalúa?

COMPONENTES BÁSICOS DE UNA EVALUACIÓN

OBJETO

REFERENTE

¿Respecto a qué criterios?

INFORMACIÓN

¿Con base en qué datos?

VALORACIÓN

¿Qué juicio merece?

DECISIÓN

¿Qué hacer en consecuencia?

DISEÑO DE UNA EVALUACIÓN: COMPONENTES

1

DETERMINACIÓN DE LOS

OBJETIVOS

2

ESTABLECIMIENTO DEL MARCO DE REFERENCIA

3

ELECCIÓN Y ELABORACIÓN DE INSTRUMENTOS 4

LEVANTAMIENTO DE DATOS

5

ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

6

PRESENTACIÓN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES

7

RECOMENDACIÓN DE MEDIDAS A

TOMAR Y ADOPCIÓN DE DECISIONES