ÉTUDE SUR LA GESTION DES FLUX DES ÉLÈVES DANS LE SYSTÊME ÉDUCATIF MALIEN / STUDY ON FLOW...

RÉPUBLIQUE DU MALI

MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION, DE L'ALPHABÉTISATION ET DES LANGUES

NATIONALES

IIIIÈME PHASE DU PROGRAMME D’INVESTISSEMENTS SECTORIEL DE L’ÉDUCATION

DP No 4-09/CTAC/MEBALN/PISE III

ÉTUDE SUR LA GESTION DES FLUX DES ÉLÈVES DANS LE SYSTÊME ÉDUCATIF MALIEN

Rapport de la Phase 1 Rapport final Décembre 2009

http://www.ml.afribone.net/Institutions/Ministeres/education.html

TABLE DES MATIÈRES

Page

LISTE DES ACRONYMES .................................................................................................................................... I

NOTE DE SYNTHÈSE ......................................................................................................................................... III

RAPPEL DU MANDAT ......................................................................................................................................... 1

INTRODUCTION ................................................................................................................................................... 2

1 ANALYSE DU CONTEXTE .................................................................................................................... 4

1.1 Contexte démographique ........................................................................................................................ 4

1.2 Contexte macro-économique .................................................................................................................. 4

1.3 Contexte politique.................................................................................................................................... 5

1.4 Impacts du contexte sur la régulation des flux des élèves ...................................................................... 6

2 PRIORITÉS NATIONALES EN ÉDUCATION ET EN FORMATION ...................................................... 8

2.1 Le cadre stratégique de lutte contre la pauvreté ..................................................................................... 8

2.2 Les orientations du PRODEC .................................................................................................................. 9

2.3 Les objectifs du PISE ............................................................................................................................. 9

2.4 Le Forum national de l'éducation ......................................................................................................... 11

2.5 Contraintes, dysfonctionnements et écarts par rapport aux priorites nationales ................................... 11

3 PROBLÉMATIQUES INTER NIVEAUX DES FLUX DES ÉLÈVES ...................................................... 13

3.1 Premier cycle au second cycle .............................................................................................................. 13

3.2 Second cycle à l'enseignement secondaire .......................................................................................... 16

3.3 Secondaire à l'enseignement supérieur ................................................................................................ 23

3.4 Principaux mécanismes de régulation des flux ..................................................................................... 27

4 PROBLÉMATIQUES EXTERNES DES FLUX ..................................................................................... 42

5 ÉLÉMENTS DE DIAGNOSTIC DE LA GESTION DES FLUX .............................................................. 51

6 ÉVALUATION DU DISPOSITIF ACTUEL DE GESTION DES FLUX ................................................... 58

6.1 Pertinence ............................................................................................................................................. 59

6.2 Efficacité ................................................................................................................................................ 64

6.3 Impacts .................................................................................................................................................. 71

7 STRATÉGIES D'AMÉLIORATION DE LA GESTION DES FLUX ........................................................ 77

7.1 Rappel de recommandations antérieures à la présente étude .............................................................. 80

TABLE DES MATIÈRES

Page

7.2 Cadrage des termes de référence ......................................................................................................... 86

7.3 Orientations générales .......................................................................................................................... 87

7.4 Gestion des flux au niveau central ........................................................................................................ 88

7.4.1 Carte nationale des enseignements et des formations ......................................................................... 88

7.4.2 Cadre national unifié de la Formation Professionnelle, Technique et de l’Apprentissage ..................... 89

7.4.3 Enseignement supérieur ....................................................................................................................... 91

7.5 Gestion décentralisée des flux ............................................................................................................ 100

7.5.1 Information et orientation scolaire et professionnelle .......................................................................... 100

7.5.2 Cartes des enseignements et des formations ..................................................................................... 102

7.6 Gestion locale des flux ....................................................................................................................... 107

7.6.1 Diversification des parcours ................................................................................................................ 107

7.6.2 Rôle de l’évaluation et des diplômes .................................................................................................. 109

7.6.3 Contrôle du privé ................................................................................................................................. 111

7.6.4 Promotion genre .................................................................................................................................. 113

8 SCHÉMA DES FLUX .......................................................................................................................... 120

9 MODALITÉS DE MISE EN ŒUVRE DES RECOMMANDATIONS .................................................... 122

10 TRAVAUX LIÉS À LA PHASE II ........................................................................................................ 132

CONCLUSION .................................................................................................................................................. 133

RÉFÉRENCES .................................................................................................................................................. 134

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 : Évolution du PIB au mali, 1995 à 2008 ..................................................................................... 4

Tableau 2 : Évolution des dépenses en éducation au mal ........................................................................... 5

Tableau 3 : Évolution des taux de scolarisation brut dans l’enseignement fondamental ........................... 13

Tableau 4 : Évolution des effectifs scolaires dans l’enseignement fondamental ........................................ 13

Tableau 5 : Évolution du taux d’élèves admis au second cycle ................................................................. 14

Tableau 6 : Suivi d’une cohorte de 10 000 nouveaux inscrits en 1ière année de l’enseignement

fondamental, 2007-2008 ......................................................................................................... 15

Tableau 7 : Évolution des taux brut de scolarisation du second cycle et de l’enseignement secondaire ... 16

Tableau 8 : Évolution des effectifs scolaires de l’enseignement secondaire .............................................. 17

TABLE DES MATIÈRES

Page

Tableau 9 : Évolution du taux d’élèves obtenant le diplôme d’études fondamentales (classique) ............. 18

Tableau 10 : Évolution de la répartition des admis au diplôme

d’études fondamentales (classique) par région ....................................................................... 18

Tableau 11 : Évolution de l’orientation des admis au DEF ........................................................................... 19

Tableau 12 : Évolution du nombre d’élèves admis en 10ième de l’enseignement technique ...................... 22

Tableau 13 : Évolution des effectifs à l’enseignement secondaire par statut d’établissement ..................... 23

Tableau 14 : Devenir des élèves de la 9ième année de l’enseignement fondamental ................................ 23

Tableau 15 : Évolution de l’obtention du baccalauréat ................................................................................ 24

Tableau 16 : Évolution de l’obtention du baccalauréat pour les élèves de l’ESG ........................................ 24

Tableau 17 : Évolution de l’obtention du baccalauréat pour les élèves de l’ET ........................................... 24

Tableau 18 : Évolution des effectifs étudiants de l’université de Bamako .................................................... 26

Tableau 19 : Statut des effectifs entrant à l’Université de Bamako .............................................................. 26

Tableau 20 : Nombre d’établissements d’enseignement secondaire général

selon le statut, les effectifs et le genre, 2007-2008 ................................................................. 36

Tableau 21 : Évolution des effectifs élèves et enseignants, par genre, et du nombre

d’établissements à l’enseignement technique et professionnel, 1998-2008 ........................... 37

Tableau 22 : Portrait du devenir d’une cohorte de 100 jeunes maliens ....................................................... 42

Tableau 23 : Formation offertes par les ministères sectoriels ...................................................................... 43

Tableau 24 : Évolution des effectifs élèves dans les IFM, 1998-2008 ......................................................... 45

Tableau 25 : Répartition des effectifs élèves dans les IFM selon le diplôme et le genre, 2008-2009 .......... 45

Tableau 26 : Adéquation entre les sortants et les besoins du

marché du travail, moyenne 2002 -2006 ................................................................................. 46

Tableau 27 : Filières de formation de l’enseignement technique et professionnel ....................................... 48

Tableau 28 : Filières porteuses et besoins de formation .............................................................................. 49

Tableau 29 : Distribution des actifs de 25-34 ans selon le niveau d’éducation et

le statut d’emploi, 2006 ........................................................................................................... 62

Tableau 30 : Comparaison entre les cibles d’accès du PISE II et les résultats atteints ............................... 64

Tableau 31 : Évolution des taux de flux du 1ier cycle .................................................................................. 67

Tableau 32 : Évolution des taux de flux du 2ième cycle .............................................................................. 68

Tableau 33 : Projection des titulaires du DEF aux horizons 2015 et 2020,

selon deux hypothèses ........................................................................................................... 71

Tableau 34 : Impact de la transition au secondaire général sur l’encadrement, selon deux hypothèses ..... 72

Tableau 35 : Projection des titulaires du baccalauréat aux horizons 2015 et 2020,

selon deux hypothèses ........................................................................................................... 73

Tableau 36 : Impact de la transition à l’enseignement supérieur public

sur l’encadrement, selon deux hypothèses ............................................................................. 74

TABLE DES MATIÈRES

Page

Tableau 37 : Recommandations faites dans le cadre de l’atelier de réflexion sur la

problématique de la gestion des flux dans le secondaire, 2005 .............................................. 81

Tableau 38 : Synthèse des recommandations proposées pour la gestion et la

régulation centrale des flux des élèves et étudiants, horizon 2015 ......................................... 96


régulation décentralisée des flux des élèves et étudiants, horizon 2015 .............................. 105


régulation locale des flux des élèves et étudiants, horizon 2015 .......................................... 115

Tableau 41 : Cadre logique des recommandations proposées pour la gestion

et la régulation locale des flux des élèves et étudiants, horizon 2015 ................................... 123

LISTE DES FIGURES

Figure 1 : Contraintes d’un développement exclusivement quantitatif .................................................... 51

Figure 2 : Pyramide éducative en 2007/08 .............................................................................................. 52

Figure 3 : Stratégie de régulation des flux des élèves dans le système éducatif malien ......................... 51

Figure 4 : Principaux thèmes d’évaluation de la gestion des flux des élèves .......................................... 58

Figure 5 : Schéma de régulation des flux ............................................................................................. 121

LISTE DES GRAPHIQUES

Graphique 1 : Évolution du nombre d’élèves admis en 10ième de l’ET par genre et séries .......................... 20

Graphique 2 : Évolution du nombre d’élèves admis en 10ième de l’ETP, par genre et par filières ................ 21

Graphique 3 : Orientation des élèves titulaires du DEF, par genre et par filières, 2005 ................................ 30

Graphique 4 : Orientation des élèves titulaires du DEF, par genre et par filières, 2008 ................................ 30

Graphique 5 : Orientation des élèves titulaires du DEF, par statut et par filières, 2005 ................................. 31

Graphique 6 : Orientation des élèves titulaires du DEF, par statut et par filières, 2008 ................................. 31

LISTE DES CARTES

Carte 1 : Taux d’achèvement du premier cycle du fondamental par région, 2007-2008 ........................ 15

Carte 2 : Taux d’accès et taux d’achèvement du second cycle du fondamental par région, 2006 ......... 17

LISTE DES ANNEXES

Annexe 1 : Liste des personnes rencontrées

Annexe 2 : Programme de visites et d’entrevues

Annexe 3 : Note méthodologique

Annexe 4 : Définitions

LISTE DES ACRONYMES

I

ACDI Agence Canadienne de Développement International

AE Académie d’Enseignement

AFD Agence Française de Développement

ANPE Agence Nationale pour l’Emploi

APEJ Agence pour la Promotion de l’Emploi des Jeunes

BIT Bureau International du Travail

BT Brevet de technicien

BTS Brevet de Technicien Supérieur

CAF Centres d’Alphabétisation Fonctionnels

CAFÉ Centre d’Apprentissage Féminin

CAP Centre d’Animation Pédagogique

CAP Certificat d’Aptitude Professionnel

CAR Centre d’Animation Rurale

CDMT Cadre de Dépenses à Moyen Terme

CED Centre d’Éducation pour le Développement

CFA Centre de Formation par l’Apprentissage

CQF Certificat de Qualification Professionnelle

CPS Cellule de Planification et de Statistiques

CTAC Cellule Technique d'Appui aux Communes du District de Bamako

DEF Diplôme d’Études Fondamentales

DNEB Direction Nationale de l’Éducation de Base

DNESG Direction Nationale de l’Enseignement Secondaire Général

DNETP Direction Nationale de l’Enseignement Technique et Professionnel

DNFP Direction Nationale de la Formation Professionnelle

DNESRS Direction Nationale de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

DNSI Direction Nationale de la Statistique et de l’Informatique

EPT Éducation Pour Tous

FAFPA Fonds d’Appui à la Formation Professionnelle et à l’Apprentissage

MEFP Ministère de l'Emploi et de la Formation Professionnelle

http://www.ml.afribone.net/Institutions/Ministeres/emploi.html

LISTE DES ACRONYMES

II

MEALN Ministère de l'Éducation, de l'Alphabétisation et des Langues Nationales

MESRS Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

ODM Objectifs du millénaire

OEF Observatoire de l’Emploi et de la Formation

ONG Organisation non gouvernementale

ONU Organisation des Nations Unies

OPA Organisation Professionnelle d’Artisan

PIB Produit intérieur brut

PISE Programme d’Investissements Sectoriel de l’Éducation

PNUD Programme des Nations unies pour le développement

PRODEC Programme Décennal de Développement de l’Éducation

PTF Partenaires Techniques et Financiers

RESEN Rapport d’État d’un système d’Éducation National

RUB Rectorat de l’Université de Bamako

TBS Taux brut de scolarisation

TNS Taux net de scolarisation

UB Université de Bamako

UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, les Sciences et la Culture

UNICEF United Nations Children's Emergency Fund

USAID United States Agency for International Development


http://fr.wikipedia.org/wiki/Programme_des_Nations_unies_pour_le_d%C3%A9veloppement

NOTE DE SYNTHÈSE

III

Étude sur la gestion des flux des élèves dans le système éducatif malien

La gestion des flux dans le système éducatif malien est devenue, au fil des ans, un enjeu important. Cet enjeu

prend d’abord appui sur un succès, celui du développement rapide d’une école de masse pour les jeunes

maliens de 7 à 13 ans. Toutefois, ce succès comporte aussi des effets pervers, inéquitables et contre productifs.

Ainsi, le développement rapide et massif du premier cycle de l’enseignement fondamental a induit une pression

accrue sur les effectifs des ordres d’enseignement qui se situent en aval. Cette pression des effectifs a mis à mal

les infrastructures et les ressources humaines. Il n’est que de penser aux classes pléthoriques, à la formation

déficiente des enseignants, au manque de matériel et de livres scolaires. Cette pression des effectifs que l’on

arrive mal à gérer, comporte aussi d’autres conséquences qui sont dommageables à moyen et long terme sur le

système d’éducation malien. Ainsi, la qualité des apprentissages n’est souvent plus au rendez-vous, la valeur

sociale des diplômes est affaiblie et nombre de jeunes quittent sans avoir reçu une première qualification.

Dans le contexte actuel, caractérisé par le quantitatif, la non maîtrise actuelle des flux risque de tirer

inexorablement l’école malienne vers le bas comme l’indique la figure suivante.

FIGURE 1 : CONTRAINTE D’UN DÉVELOPPEMENT EXCLUSIVEMENT QUANTITATIF

La non maîtrise du système de gestion des flux concerne donc aujourd’hui tous les ordres d’enseignement et

évidence plusieurs problèmes et dysfonctionnements, notamment :

L’enseignement fondamental reste marqué par des taux d’abandons et de redoublement élevés. Déjà à la

fin de l’enseignement fondamental plus de la moitié des jeunes d’une même cohorte d’âge ne fréquentent

plus l’école. De nombreux jeunes qui quittent le système d’enseignement sans aucune qualification.

Malgré les déperditions importantes d’effectifs au 1ier cycle de l’enseignement fondamental le flux d’élèves

qui en sort n’en demeure pas moins une augmentation substantielle pour les ordres d’enseignement

QUANTITÉ

QUANTITÉ

QUANTITÉ

QUANTITÉ

DÉPERDITION

DÉPERDITION

DÉPERDITION

NOTE DE SYNTHÈSE

IV


suivants. Cette augmentation est appelée à prendre des proportions encore plus importantes au cours des

prochaines années sous la double influence de la croissance démographique et d’une meilleure efficacité

interne.

La très grande majorité des détenteurs du DEF s’orientent actuellement en majorité vers la formation

générale. L’accès à l’enseignement technique et professionnel n’est réellement envisagé que comme un

mode de formation relié à l’échec scolaire ou à la déscolarisation.

L’attrait pour le secondaire général conduit à une massification de cet ordre d’enseignement qui, de plus en

plus, affecte le développement de l'enseignement supérieur. Celui-ci, à son tour, ne se propose que

comme un modèle temporaire de survie en dehors du système économique pour des « masses »

d‘étudiants.

L’enseignement privé offre une alternative tangible aux jeunes et aux parents et soulage l’État de lourds

investissements à court terme. Cependant, son développement ne fait pas l’objet de normes rigoureuses et

de contrôles suffisants. De plus, le secteur privé devrait apporter sa contribution à la diversification des

voies de réussite scolaire et professionnelle.

La gestion des flux externes, soit la majorité des jeunes maliens à partir de la fin de l’enseignement

fondamental, se caractérise par l’absence d’une offre de formation qualifiante qui soit à la hauteur de ce

problème social et économique.

Trois causes se détachent lorsqu’il s’agit d’expliquer cette situation. La première est démographique. Ainsi, le

Mali fait parti du peloton de tête des pays à plus forte croissance démographique. Actuellement le Mali est peuplé

par 14,5 millions d’habitants et, en 2020, cette population atteindra 22 millions, soit une croissance de 3,6% par

année. Cette poussée démographique combinée avec l’objectif de scolariser tous les enfants induit une forte

pression sur les dispositifs éducatifs, notamment, et dans un premier temps, au niveau de l’enseignement

fondamental.

La seconde cause est d’ordre systémique. Au cours des dernières années on a favorisé massivement la

croissance du premier cycle de l’enseignement fondamental. Conséquemment, les autres ordres d’enseignement

ont été négligés. La grande priorité nationale mise de l’avant dans le cadre du PRODEC, soit l’atteinte d’une

scolarisation initiale pour tous les enfants, a ainsi été abordée de façon mécaniste, sans une vision d’ensemble.

La montée des effectifs du premier cycle de l’enseignement de l’enseignement fondamental s’est ensuite étendue

aux autres d’enseignement qui ont dû faire face à la croissance de leurs effectifs sans l’ajout de nouvelles

capacités d’accueil.

Enfin, la troisième cause est d’ordre social. La gestion des flux est la conséquence de la vision que l’on a d’un

système éducatif et de son rôle par rapport à la formation des ressources humaines dont le pays a besoin. Il

existe actuellement au Mali une « vision partagée », tacite ou explicite, entre la population, les décideurs

politiques et les agents éducatifs en faveur d’une conception concernant la progression dans le système éducatif

malien, conception que l’on peut qualifier de véritable « contrat socio-didactique ».

Le contrat socio-didactique malien présente les principales caractéristiques suivantes :

L’éducation est vue comme un droit et un moyen de promotion sociale lié à une représentation de la

modernité « urbaine » et « administrative » souvent calqué sur le modèle de la formation des élites du

pays;

On souhaite la progression la plus longue que possible à travers la formation générale. La qualification

étant repoussée le plus loin possible, voire même complètement occultée du parcours de formation.

NOTE DE SYNTHÈSE

V


Tout parcours favorisant la qualification au détriment d’une scolarisation plus poussée est dès lors

associé à un échec ou à une rupture d’avec le modèle idéalisé;

Le développement d’un secteur privé parallèle, puisqu’il s’investit peu dans les domaines qui demande

de lourds investissements, devient essentiellement un moyen pour remettre, à grand frais, certains

jeunes momentanément écartés sur la voie du parcours idéalisé;

La sortie de milliers de jeunes tout au long du parcours idéalisé devient alors, en pratique, la première

« production » du système éducatif. De plus, l’économie informelle et formelle ne peut pas ou ne veut

pas absorber ces jeunes déqualifiés et on ne veut pas les voir trainer dans la rue;

Même lorsque l’on fréquente l’Enseignement Technique et Professionnel (ETP) on choisit, le plus

souvent, les séries se rapportant aux sciences de la gestion, réinvestissant ainsi d’une certaine façon le

modèle idéalisé même là où on devrait qualifier en fonction des besoins du pays;

La qualification réelle des centaines de milliers de jeunes qui ne terminent pas le parcours idéalisé est

massivement laissée à la débrouille, à la formation sur le tas ou à des programmes sans continuité qui

ne répondent pas à l’ampleur du problème. L’école formelle intervient peu dans ce domaine;

Même les jeunes qui terminent d’une façon ou d’une autre le parcours idéalisé se retrouvent souvent au

chômage ou en rupture avec les besoins de qualifications de l’économie réelle.

Ainsi, dans le cadre de ce type de contrat socio-didactique la maîtrise des flux est quasiment impossible et les

solutions les plus imaginatives et les plus généreuses conduites par les personnes les plus compétentes finiront

par être perverties ou déviées de leur finalité. Pourtant, et c’est là un paradoxe, les textes officiels et les Forums

annoncent régulièrement des orientations qui constituent de fait une rupture par rapport aux termes de ce contrat.

Cependant, il faut reconnaître que même les meilleurs textes, mêmes les meilleurs orientations ne peuvent à eux

seuls venir à bout d’un vecteur d’opinions et de comportements aussi puissant qu’un contrat socio-didactique.

Pour se diriger vers un nouveau modèle de gestion des flux il importe d’avoir une vision claire et de se donner

une feuille de route qui permettra graduellement d’apporter des réponses adéquates aux causes qui sont à

l’origine du manque de maîtrise des flux des élèves. À cet effet, trois défis doivent être pris en compte pour la

maîtrise des flux :

Le défi de la quantité : parce que le flux démographique ne s’arrêtera pas au cours des prochaines

années et qu’il se répercutera sur tous les ordres d’enseignement ;

Le défi de la qualité : parce qu’il convient de rehausser le niveau des apprentissages, la crédibilité des

diplômes et l’adéquation avec les besoins du pays;

Le défi de la qualification : parce qu’il est plus que temps que le système d’enseignement fasse de

cette finalité une véritable finalité systémique et se dote d’une vision continue de la formation

professionnelle et technique allant des petits métiers jusqu’aux formations très spécialisées.

Tous les ordres d’enseignement sont concernés, d’une manière ou d’une autre, par ces trois défis. Cependant,

afin de segmenter les problèmes et produire des effets d’entraînements, ils ne devraient pas être mis dans un

même ordre de priorité selon l’ordre d’enseignement comme l’indique la figure ci-dessous.

NOTE DE SYNTHÈSE

VI


FIGURE 2 : STRATÉGIE DE RÉGULATION DES FLUX DES ÉLÈVES DANS LE SYSTÈME ÉDUCATIF MALIEN

La stratégie d’amélioration de la gestion des flux des élèves à travers le système d’éducation et de formation

devra ainsi être basée sur ces trois termes : « qualité », « quantité » et « qualification ». Cela se traduira dans

orientations suivantes de la stratégie :

Tenir compte de l’évolution des besoins de la société et de l’économie malienne ;

Articuler d’une manière nouvelle les éléments du système d’éducation et de formation pour offrir aux jeunes

plusieurs voies alternatives de même valeur et améliorer le rendement interne et externe de chaque

élément de ce système;

S’appuyer sur une information efficace des élèves sur les possibilités offertes par le système d’éducation et

de formation et sur l’évolution de l’emploi;

Assurer parallèlement une information efficace des parents et de la communauté;

Intervenir au plus tôt sur la répartition des flux entre les filières scolaires et professionnelles en tenant

compte des aptitudes des élèves et de leurs préférences en leur assurant une égalité des chances ;

Encadrer le développement de l’enseignement privé pour offrir des services éducatifs de qualité dans un

contexte marqué par la rareté des ressources.

Ainsi, la stratégie proposée fera appel à la diversification des voies de réussite pour les élèves et elle introduira

assez tôt une approche d’orientation afin de faciliter le choix de chaque élève. Elle fera aussi appel à la qualité de

l’information, notamment lors des périodes de transition d’un ordre d’enseignement à un autre.

La nouvelle stratégie de gestion des flux pourra contribuer à l’atteinte des résultats suivants :

Introduire une vision systémique et évolutive du système d’éducation et de formation;

QUALITÉ

QUANTITÉ

QUALIFICATION

RÉTENTION

PT. MÉTIERS

CAP-BT

NOTE DE SYNTHÈSE

VII


Développer les capacités d’accueil des différents ordres d’enseignement et à s’assurer de leur distribution

équitable à travers le territoire;

Améliorer l’efficacité interne et externe du système éducatif malien ;

Orienter les élèves de façon à ce qu’ils se déploient selon un nouveau modèle de distribution des effectifs

permettant une meilleure adéquation entre les systèmes d’éducation, de formation et d’emploi;

Offrir des mesures de soutien adaptées pour les groupes les plus vulnérables;

Développer et diversifier les filières de formation professionnelle répondant aux qualifications intermédiaires

dont le pays a rapidement besoin;

Offrir aux flux externes un soutien à l’insertion professionnelle et une continuité dans les mesures d’appui;

Coordonner la contribution des divers ordres d’enseignement, des autres ressources éducatives, des divers

acteurs, du privé, du public et de la société civile à la réalisation des objectifs nationaux.

L’atteinte de ces résultats sera dépendante de la mise en place d’un certain nombre de recommandations se

répartissant à tous les paliers du système d’enseignement et de formation. Fait à noter plusieurs de ces

recommandations seront d’autant plus faciles à mettre en place qu’elles se feront dans le contexte d’une mise à

niveau technologique des différents dispositifs d’enseignement et de formation.

Ainsi, au palier central plusieurs recommandations sont proposées pour l’amélioration des flux dont les

principales sont les suivantes :

Établir une carte nationale des enseignements et des formations qui aura pour fonction de fédérer les

cartes des collectivités territoriales et de compléter celles-ci dans le cas des établissements

d’enseignement ou de formation qui ont une vocation nationale;

Créer un cadre national unifié de l’Enseignement Technique et Professionnel et de l’Apprentissage (ETP-

App) en regroupant sous une même tutelle les différentes unités administratives en charge de l’ETP-App;

Pour l’Enseignement supérieur :

o Professionnaliser le système LMD;

o Créer un système de bourses au mérite;

o Contrôle le développement des établissements d’Enseignement supérieur privés;

o Doter l’Université de Bamako de campus régionaux.

Aux différents paliers décentralisés de la gestion flux les principales recommandations sont les suivantes :

Créer dans chaque Académie un Centre Régional d’Information et d’Orientation (CRIO). Ces centres

verraient dans un premier temps à une gestion décentralisée de l’orientation scolaire et professionnelle lors

du passage du fondamental au secondaire. Par la suite le mandat des CRIO pourra s’étoffer.

Développer, selon les niveaux de responsabilité des collectivités territoriales, les cartes des enseignements

et des formations qui correspondent aux besoins de ces communautés. Les cartes seront un outil important

qui permettra d’accroître, dans des proportions variées la capacité d’accueil des différents dispositifs

d’enseignement et de formations.

Enfin, au plan local, celui des écoles, des collèges, des lycées, des centres et des ateliers d’apprentissage les

principales recommandations sont les suivantes :

Au fondamental :

NOTE DE SYNTHÈSE

VIII


o La mise en place de mesures qui favorise la rétention des élèves : des cantines scolaires,

l’amélioration de la vie scolaire;

o La mise en place de mesures spécifiques qui favorisent la rétention des filles à l’école;

o L’introduction dans le curriculum de sensibilisations à la qualification et aux métiers et,

éventuellement, développer un modèle d'école orientante adapté au Mali;

o La mise en place d’un référentiel qualité pour le fonctionnement et l'organisation des

établissements;

o L’abolition de l’examen national de 6ième et le renforcement du rôle du diplôme d’études

fondamentales (DEF) pour sanctionner la fin de l’enseignement fondamental et servir de

critère dans l’orientation au secondaire.

Au secondaire général :

o Une 10ième une année commune pour la totalité des élèves qui empruntent ce parcours;

o L’intégration de la « filière » technique menant au baccalauréat à l'ESG;

o L’orientation à partir de la 11ième dans 5 séries : math, science, technique, lettre, économie

science sociale;

o L’établissement de passerelles pour les élèves des 10, 11 et 12ième années permettant

d’intégrer l’ETP;

o La mise en place d’un dispositif d'orientation universitaire;

o Le contrôle des établissements privés;

o Le maintien du Baccalauréat qui sanctionne la fin des études secondaires dans la voie générale

et qui ouvre les portes de l’enseignement supérieur et sert de critère dans un système

d’attributions des bourses su mérite.

Au professionnel :

o La mise en place d’un nouveau système de diplômes basé sur : le Certificat de compétences

(CC) qui sanctionne la formation au regard de métiers simples; le Certificat d’aptitudes

professionnelles (BT) qui sanctionne la formation visant les métiers de niveau « ouvrier

qualifié »; le Brevet technicien (BT) qui sanctionne la formation visant un métier de

qualifications intermédiaires, d’agents de maîtrise.

o Des passerelles permettant : de passer du Certificat de compétences au CAP; pour les

meilleurs élèves du CAP de s’inscrire au BT;

o Le contrôle des établissements privés;

o L’optimalisation du fonctionnement des établissements;

o La mise en place d’un mode de gouvernance en lien avec les partenaires du monde du travail.

La figure qui suit présente schématiquement une partie significative de ces recommandations. Selon les

orientations prises par les décideurs, celles-ci pourront être développées au cours de la Phase II de l’Étude.

NOTE DE SYNTHÈSE

IX


FIGURE : SCHÉMA DES FLUX AU SEIN DU DISPOSITIF D’ENSEIGNEMENT FORMATION MALIEN

ALPHA

CED

Marché

du

travail

co

mm

un

es

cerc

les

rég

ion

sn

ati

on

al

cartes1-2

3-4

5-6

7-8-9 FPDEFFG 10

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11

12

LF LA

MF MP

D

BAC Rec. acquis

BT

CAP

CC

CRIO

Ministère de l'Éducation, de l'Alphabétisation et des Langues Nationales

IIIième Phase du programme d’investissements sectoriel de l’éducation


Rapport de la Phase 1

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RAPPEL DU MANDAT

Suite aux succès remportés dans la mise en œuvre du PISE II quant à l’augmentation rapide et soutenue des

effectifs scolaires certains effets pervers se sont manifestés au sein du système éducatif malien, notamment en

ce qui à trait à la dégradation de la qualité de l’enseignement, à l’indisponibilité de ressources techniques et

financières, à l’inadéquation du système d’enseignement avec les besoins du marché du travail.

Dans le cadre de la mise en œuvre du PISE III le gouvernement malien désire parvenir à une croissance

équilibrée et soutenable des effectifs scolaires, ce qui suppose, en amont, la capacité à gérer les flux de ces

effectifs en fonction des priorités nationales. C’est dans ce cadre qu’il a été décidé de financer une Étude sur la

gestion des flux des élèves dans le système éducatif malien.

La première Phase de cette Étude est surtout consacrée au diagnostic du dispositif de gestion des flux mis en

place dans le cadre du PISE II et à proposer des stratégies de gestion alternatives. La Phase 2, conditionnelle à

la réalisation de la première, est, quant à elle, davantage consacrée à l’appui de la mise en œuvre des stratégies

à travers le développement de méthodologies et d’outils permettant l’implantation des stratégies retenues dans le

cadre de la Phase 1 au sein des divers ministères et directions concernés. Ces stratégies devraient permettre

l'atteinte d'objectifs de développement humain à l’horizon 2015.

Le Ministère de l’Éducation, de l’Alphabétisation et des Langues Nationales est le maître d’ouvrage de l’Étude et

les parties prenantes de l’Étude sont les suivantes : la Cellule de Planification de Statistiques, la Direction

Nationale de l’Éducation de Base, la Direction de l’Enseignement Secondaire Général, la Direction de

l’Enseignement Technique et Professionnel, la Direction Nationale de la Formation Professionnelle, la Direction

Nationale de Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique ainsi que les Partenaires Techniques et

Financiers. Des cadres de ces directions et de ces organismes composent le Comité de Pilotage qui supervise

l’avancée des travaux et assure la validation des différentes productions et Rapports.






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INTRODUCTION

Ce Rapport de la Phase 1 présente les travaux qui ont été réalisés dans le cadre de deux missions. La première

mission, qui s’est déroulée du 19 juillet au 23 août 2009, a permis de produire une Note d’étape qui proposait un

état des lieux ainsi qu’un diagnostic préliminaire de la situation actuelle. La seconde mission, qui s’est déroulée

du 26 septembre au 24 octobre 2009, s’est conclue sur un Aide mémoire proposant une évaluation du dispositif

actuel de gestion des flux ainsi que des stratégies d’amélioration. Ces productions ont fait appel à l’analyse

documentaire, à l’analyse de données statistiques, notamment celles fournies par la Cellule de Planification et de

Statistiques (CPS). Des visites et des entrevues auprès des différents acteurs du système éducatif malien ont

aussi permis d’apporter un éclairage complémentaire des différentes problématiques reliées à la gestion des flux

des élèves.

Tout au long de la Phase 1 des rencontres avec le Comité de pilotage ont permis un suivi des travaux. Ces

rencontres ont eu lieu aux dates suivantes :

22 juillet;

19 août;

9 octobre;

23 octobre.

Le premier chapitre de ce Rapport de la Phase 1 brosse un tableau du contexte démographique, économique et

politique actuel dans lequel évolue la gestion des flux des élèves.

Le second chapitre propose un repérage des principales orientations et des principaux objectifs en matière de

scolarisation et de formation qui ont une incidence direct sur la gestion des flux. Ces orientations et objectifs sont

repérés à travers des documents tels que la Loi d’Orientation sur l’Éducation, le Programme Décennal de

Développement de l’Éducation (PRODEC), le PISE II et la Déclaration du Forum National sur l’Éducation.

Le troisième chapitre aborde la problématique inter niveaux de la gestion des flux. Tout au long de ce chapitre les

entrées et les sorties des élèves des divers parcours scolaires qu’autorise le système d’enseignement malien font

l’objet de descriptions qualitatives et quantitatives et les principaux constats sont dégagés. Certains paramètres

(genre, régions, privé/public…) viennent compléter la description de ces parcours de formation. L’influence de

diverses mesures de régulation sur les parcours de formation (orientation, information, sélection, bourses, …) est

aussi commentée.

Le quatrième chapitre présente certaines problématiques externes de la gestion des flux, notamment quant à

l’offre de formation pour ceux et celles qui ne fréquentent plus l’école et quant à l’adéquation de la formation avec

la structure et l’offre d’emploi au Mali.

Le cinquième chapitre présente le diagnostic de la gestion des flux et propose certaines réflexions.

Le sixième chapitre est consacré à l’évaluation du dispositif actuel, notamment sa pertinence, son efficacité et

son impact sur l’horizon 2015. Cet impact est comparé à celui d’un scénario en gestation dans le cadre de la

préparation du PISE III.

Le septième chapitre propose des stratégies d’amélioration du dispositif de gestion des flux. On y retrouve des

suggestions qui visent à améliorer la régulation des flux des élèves entre les ordres d’enseignement grâce,






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notamment, à la clarification des rôle et des responsabilités des acteurs, à la diversification de l’offre de

formation, à l’accroissement de l’efficacité, interne et externe, du système et, enfin grâce à une meilleure

information et orientation des élèves. Des recommandations accompagnent ce chapitre.

Le huitième chapitre propose un modèle de gestion des flux des élèves qui peut fournir l’architecture d’une

éventuelle Politique nationale de gestion des flux telle qu’elle a été souhaité lors de la tenue du Forum national

sur l’éducation. Cette architecture repose sur l’autonomie des établissements d’enseignement, l’encadrement de

l’offre de formation par une carte scolaire, l’information et l’orientation des élèves ainsi que sur un mécanisme de

régulation national.

Le neuvième chapitre aborde les priorités ainsi que les modalités de mise en œuvre des différentes

recommandations qui son proposées dans le cadre de cette Étude.

Le dixième et dernier chapitre annonce et décrit les travaux qui pourraient être entrepris au cours de la Phase II

de l’Étude sur la gestion des flux des élèves dans le système éducatif malien. Cette dernière Phase de l’Étude

sera conditionnée par les orientations qui seront retenues pour la gestion des flux dans le cadre du PISE III.






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1 ANALYSE DU CONTEXTE

La gestion des flux des élèves dans le système éducatif malien dépend fortement du contexte démographique,

économique, politique et culturel dans lequel elle évolue. Les différentes sections ci-après présentent les

principaux éléments contextuels qui pèsent sur la gestion des flux.

1.1 Contexte démographique

Selon les projections de population disponibles la population totale malienne est estimée, en 2009, à 14,5

millions d’habitants et connait un accroissement moyen annuel de sa population de l’ordre de 3,6%. Ce qui

classe le Mali parmi les vingt pays connaissant la croissance démographique la plus forte.

La population malienne est à légère prédominance masculine (50,7%) et elle vit majoritairement en milieu rural

(73,9%). La répartition territoriale de la population malienne est inégale. Ainsi, 6 régions sur 9 abritent 89,5% de

la population, soit les régions de Bamako, de Kayes, de Koulikoro, de Sikasso, de Mopti et de Ségou. Les trois

autres, soit Tombouctou, Gao et Kidal, regroupent, sur un territoire immense, seulement 10,5% de la population

malienne.

La population du Mali est aussi une population jeune. En effet, la population âgée entre 0 et 15 ans représente

51% de la population totale. Quant à la population scolarisable à l’enseignement fondamental, les 7 à 15 ans, elle

est estimée à 3,3 millions en 2008 et elle devrait atteindre 4,7 millions en 2020 soit une augmentation de 43% en

douze ans. Elle devrait cependant rester stable quant à sa proportion dans la population totale, soit 25%.

1.2 Contexte macro-économique

Suite à une période d’ajustements structurels l’économie malienne a enregistré, de 1996 à 2008, un taux de

croissance moyen de 5% par année. Des réformes économiques visant à stabiliser la croissance, à diversifier

l’économie et à attirer les investissements étrangers ont été poursuivies avec succès.

Comme l’indique le Tableau 1 ci-dessous, le PIB du Mali a été multiplié par 3 aux prix courants entre 1995 et

2008, soit un taux d’accroissement annuel moyen de 9,2%, 5,6% aux prix constants.

TABLEAU 1 : ÉVOLUTION DU PIB AU MALI, 1995 À 2008

1995 2000 2005 2008 TAMA

PIB aux prix courants (milliard FCFA) 1231 1725 2894 3851 9,2%

PIB aux prix constants 2008 1889 2431 3350 3851 5,6%

Population totale (million) 9,6 10,8 12,2 13,3 2,54%

PIB par habitant aux prix courants (mille) 128 159,1 237,1 288,5 6,5%

PIB par habitant aux prix constants (2008) 196,4 224,3 274,5 288,5 3%

Source : DNSI






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Malgré ces succès notables le Mali se situe encore parmi les 25 pays les plus pauvres de la planète et il se

classe au 173ième rang sur 177 selon l’indice de développement humain (IDH) 2007-2008 développé par l’ONU /

PNUD.

Son économie est vulnérable par rapport aux aléas climatiques et aux fluctuations du prix des matières premières

telles que l’or et le coton et le manque d’infrastructure du pays menace sa croissance à moyen et à long terme.

Environ 65% des terres du Mali sont désertiques ou semi-désertiques. Une grande partie de sa population vit en

moyenne avec un revenu d’environ 380 $US par année, montant qui, bien que minime, cache aussi de grandes

disparités de revenus.

Le Mali dispose d’une force de travail estimé, en 2007, à 5,7 millions de travailleurs. Un peu plus de 80% de cette

main d’œuvre se concentre dans les activités reliées à l’agriculture, à la pêche et à l’élevage tandis que l’industrie

et les services absorbent 20% de la main d’œuvre. Il s’agit d’une main d’œuvre faiblement qualifiée où l’on

rencontre un taux d’analphabétisme élevé.

Les activités économiques de la population malienne se concentrent autour du corridor riverain du Niger et on

estime que 10% de la population malienne est nomade.

Cette période de progression économique a été marquée aussi par une augmentation sensible des ressources

de l’État et des dépenses publiques qui ont permis, comme l’indique le Tableau 2 ci-dessous, d’allouer des

ressources importantes au secteur de l’éducation. Ainsi, les dépenses publiques courantes d’éducation ont

évolué à un rythme de 11% par an. Elles représentent 21% des ressources internes de l’État en 2008 contre 13%

en 1995. De même, l’aide extérieure continue à occuper une place importante dans le financement du secteur de

l’éducation, soit 31% des dépenses totales d’éducation en 2008 contre 10% en 2001.

Ces données confirment l’intérêt et la priorité qu’accorde le Mali au secteur de l’éducation en lui réservant une

part croissante de son PIB, soit 3,6% en 2000 et 5,06% en 2008. En 2006, le Mali consacrait 4,5% de son PIB à

l’éducation, ce qui le classait au 87ième rang des pays, derrière le Sénégal (5,0%, 74ième) et la Côte d’Ivoire (4,6%,

83ième) mais devant le Burkina Faso (4,2%, 98ième).

TABLEAU 2 : ÉVOLUTION DES DÉPENSES EN ÉDUCATION AU MALI

2000 2004 2008 TAMA

Total des dépenses courantes en éducation (milliard) 49,2 82,6 127,7 12,6%

Total des dépenses d’investissement

Financement national

Financement extérieur

13,3

2,8

10,5

46,9

4,7

42,2

67,2

6,6

63,6

22,4%

Dépenses totales en éducation 62,5 129,5 194,9 15,3%

Rapport des dépenses totales éducation / PIB 3,0% 3,3% 3,5%

Sources : DNSI / RESEN






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1.3 Contexte politique

En rupture avec un modèle où l’État occupait une place prépondérante, à la fois sur les plans public et privé, et

où un parti unique dirigeait les destinées de la nation le Mali s’est lancé, à partir de 1992, sur la voie de la

démocratisation. Cette démocratisation s’est accompagnée d’un ensemble de réformes dont les principales

visaient à redéfinir les institutions publiques, à adopter une stratégie nationale de lutte contre la pauvreté et à

mettre en œuvre un projet de décentralisation étatique.

Au cours de la dernière décennie le Mali a créé un environnemental national propice, et ce, afin de favoriser une

croissance forte, durable et réductrice de la pauvreté. L’État malien a précisé au cours de cette période ses trois

principaux axes d’intervention pour réduire la pauvreté :

Le développement institutionnel, l’amélioration de la gouvernance et de la participation;

Le développement humain et le renforcement de l’accès aux services sociaux de base ;

Le développement des infrastructures et des appuis aux secteurs productifs.

Ces éléments d’intervention ont aussi éveillé et mobilisé une société civile qui, malgré les faibles moyens dont

elle dispose, revendique de plus en plus un rôle actif dans la mise en œuvre et l’atteinte des objectifs

économiques, sociaux et culturels poursuivis par l’État malien.

Malgré ce dynamisme politique la conjoncture économique des dernières années, marquée par la chute des

cours des principaux produits d’exportation et par la hausse des prix à l’importation des produits pétroliers et des

denrées alimentaires, a entraîné une dégradation générale de la situation financière de l’État. Cette dégradation

financière a réduit les marges de manœuvre de l’État et a rendu plus nécessaire et urgent certains choix difficiles.

Le système d’éducation malien a subi une évolution parallèle à celle de l’État malien. Ainsi, le système éducatif

malien est passé d’un système surtout préoccupé de former les élites administratives et politiques dont le pays

avait besoin au lendemain de son indépendance à un système de scolarisation de masse destiné à relever le

niveau d’éducation et de qualification de sa population. L’État n’est dorénavant plus le principal employeur des

finissants du système d’éducation. Il doit adapter ses finalités éducatives à un nouvel environnement où

l’initiative, l’entrepreneuriat et les qualifications de ses exploitants agricoles, ouvriers et techniciens prennent le

relais de l’œuvre de modernisation initié par l’État au cours de la période postcoloniale. Ce changement de cap

majeur où auparavant on valorisait le « lettré et l’intellectuel » et maintenant où l’on recherche surtout le « qualifié

et l’entrepreneur » ne va pas sans heurts et sans difficultés. Ce sont des mentalités qu’il faut changer, des

nostalgies du passé qu’il faut oublier et de nouvelles pratiques et attitudes qu’il faut adopter, et ce, afin de relever

les nouveaux défis du XXIième siècle.

1.4 Impacts du contexte sur la régulation des flux des élèves

Le contexte démographique, économique et politique pèse lourdement sur la régulation des flux des élèves, et

ce, au moins de trois façons :

Quantité : les données démographiques indiquent qu’une pression continue s’exercera sur le 1ier cycle

de l’enseignement fondamental. Celle-ci se répercutera jusqu’à l’enseignement supérieur. Il faudra

donc, quelques soient les options prises en matière de régulation des flux et en l’absence d’une politique

démographique vigoureuse, composer avec cette augmentation du nombre d’élèves;






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Qualité : dans le cadre des orientations prises aux plans économique et politique, le Mali a décidé de

poursuivre sa modernisation ce qui signifie, dans le monde actuel, de s’inscrire dans la mouvance des

sociétés du savoir et de l’information où l’ouverture aux autres passe aussi par le renforcement de ses

valeurs identitaires. Cette exigence de fond se traduira par un souci d’adapter graduellement l’État et la

société malienne aux normes et aux standards internationaux. L’éducation devra elle aussi répondre à

cette exigence de mise à niveau car elle est à la fois promoteur des valeurs nationales maliennes et un

outil privilégiée pour s’ouvrir à l’altérité. Cette exigence de mise à niveau se traduira par une obligation

de qualité dans le système d’enseignement. Cette obligation pourrait se traduire par une régulation des

flux plus étroite, notamment en renforçant les exigences de passage d’un ordre d’enseignement à un

autre. Cependant, partant du principe que « tout le monde ne peut pas devenir le chef du village », c’est

plus probablement une approche segmentée de la qualité, notamment en fonction du profil de sortie de

l’élève, qui devrait s’imposer à la longue. Cette approche pourrait dans certains cas enlever de la

pression, par exemple au niveau de l’enseignement supérieur, mais aussi en ajouter dans d’autres cas,

par exemple au niveau du secondaire;

Qualification : le Mali a décidé de réformer son système d’enseignement en favorisant dorénavant les

compétences et les qualifications qui répondent aux besoins économiques du pays. Ce tournant devrait

avoir un impact majeur sur la régulation des flux, notamment en dirigeant de plus en plus d’élèves vers

certaines filières et en se souciant de leur insertion professionnelle. Ce tournant comporte toutefois des

exigences financières énormes. L’aide financière internationale pourrait contribuer à absorber les coûts

initiaux d’un tel système. Cependant, les coûts récurrents d’un système d’enseignement qualifiant sont

eux-mêmes très élevés, d’où un risque que, une fois l’aide internationale terminée, le système se

dégrade faute de financement adéquat. Dans un contexte de rareté des ressources le tournant vers la

qualification devra donc nécessairement faire appel à un mix de solutions innovatrices qui fera appel à

l’implication de la société civile : les parents, les communautés locales, la diaspora, le secteur privé, les

chambres de commerce, les fédérations de maîtres artisans, les divers ministères concernés.






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2 PRIORITÉS NATIONALES EN ÉDUCATION ET EN FORMATION

Les grands objectifs nationaux du Mali en matière d’éducation et de formation s’inscrivent dans la foulée des

grands engagements pris par la communauté internationale, notamment lors du Forum mondial sur l’éducation

tenu à Dakar en 2000 qui a permis de mettre en place une stratégie concertée entre les pays, l’Éducation Pour

Tous (EPT). Lors de ce Forum les pays participants ont pris l’engagement de réaliser les six objectifs suivants :

1. Développer et améliorer sous tous leurs aspects la protection et l'éducation de la petite enfance, et

notamment des enfants les plus vulnérables et défavorisés;

2. Faire en sorte que d'ici 2015 tous les enfants, notamment les filles et les enfants en difficulté et

appartenant aux minorités ethniques, aient la possibilité d'accéder à un enseignement primaire

obligatoire et gratuit de qualité et de le suivre jusqu'à son terme ;

3. Répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes en assurant un accès équitable à des programmes

adéquats ayant pour objet l'acquisition de connaissances ainsi que de compétences nécessaires dans la

vie courante et pour l'exercice d'une citoyenneté active ;

4. Améliorer de 50% les niveaux d'alphabétisation des adultes, et notamment des femmes, d'ici 2015, et

assurer à tous les adultes un accès équitable aux programmes d'éducation de base et d'éducation

permanente ;

5. Éliminer les disparités entre les sexes dans l'enseignement primaire et secondaire d'ici 2005 et instaurer

l'égalité dans ce domaine en 2015 en veillant notamment à assurer aux filles un accès équitable et sans

restriction à une éducation de base efficace et de qualité ;

6. Améliorer sous tous ses aspects la qualité de l'éducation de façon à obtenir pour tous des résultats

d'apprentissage reconnus et quantifiables - notamment en ce qui concerne la lecture, l'écriture et le

calcul et les compétences indispensables dans la vie courante.

L’objectif d’assurer une éducation primaire pour tous a été repris dans la déclaration des Objectifs du millénaire

pour le développement (OMD) signé par les États membres de l’ONU en septembre 2000.

Ces objectifs ont fait l’objet, au Mali, d’une traduction dans les politiques nationales et dans leur cadre

d’opérationnalisation. Ils ont aussi fait l’objet de diverses mesures de suivi afin d’apporter certains ajustements et

certains recadrages.

Les points suivants présentent brièvement ces politiques, cadres et mesures de suivi en insistant un peu plus sur

les composantes qui ont une incidence sur la gestion des flux dans le système éducatif malien.

2.1 Cadre Stratégique de Lutte contre la Pauvreté

Le Cadre Stratégique de Lutte contre la Pauvreté (CSLP) a été adopté par le gouvernement malien dans sa

version définitive en 2002. Les objectifs spécifiques relatifs à l’Éducation proposés dans le CSPL sont les

suivants :

Porter le taux brut de scolarisation de l’enseignement fondamental de 63% à 73% en 2004 (de 49% à

59% pour les filles) tout en réduisant les inégalités entre régions ;


http://fr.wikipedia.org/wiki/2005

http://fr.wikipedia.org/wiki/2015





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Porter le taux d’alphabétisation des adultes de 42,5% à 50% (dont 40% pour les femmes) sur la même

période.

2.2 Les orientations du PRODEC

Le Mali s’est doté, en 1999, d’une Loi d’orientation sur l’éducation de décembre. Le programme décennal de

développement de l’éducation (PRODEC) qui en découle fixe les grandes orientations de la politique éducative à

venir. Ce sont les 11 axes prioritaires de développement suivants :

1. Une éducation de base pour tous;

2. Un enseignement professionnel adapté aux besoins de l’économie;

3. Un enseignement secondaire et technique rénové et performant;

4. Un enseignement supérieur de qualité adapté aux besoins prioritaires et aux coûts maîtrisés;

5. Une utilisation des langues maternelles dans l’enseignement formel concomitamment avec le français;

6. Une politique du livre et du matériel didactique opérationnelle;

7. Une politique soutenue de formation des enseignants;

8. Un partenariat véritable autour de l’école;

9. Une restructuration et un ajustement institutionnel nécessaires à la refondation du système éducatif;

10. Une politique de communication centrée sur le dialogue et la concertation avec les partenaires;

11. Une politique de financement soutenue, rééquilibrée, rationnelle et s’inscrivant dans la décentralisation.

Chacun de ces axes se sont vus assignés des objectifs quantitatifs ou qualitatifs. Par exemple, le PRODEC fixe

comme objectif d’atteindre un taux brut de scolarisation de 95% au premier cycle de l’enseignement fondamental

à l’horizon 2010, ou, autre exemple, d’adapter la formation professionnelle aux besoins de l’économie.

Les quatre premiers axes du PRODEC ont une incidence directe sur la gestion des flux des élèves dans le

système éducatif malien. Par contre, les axes suivants peuvent aussi subir les conséquences de flux d’élèves

non maîtrisés.

La mise en œuvre du PRODEC doit se dérouler sur trois phases : PISE I, PISE II et PISE III.

2.3 Les objectifs du PISE

La réalisation du PRODEC est appuyée par les partenaires techniques et financiers (PTF). Ceux-ci,

conformément à la Déclaration de Paris 2005 privilégient l’approche sectorielle afin de multiplier l’efficacité de

l’aide. Cette approche a permis de mettre en place le Programme d'Investissement Sectoriel de l'Éducation

(PISE). Le PISE s’appui aussi sur la contribution de la population dans le cadre du programme de

décentralisation. Le PISE se présente ainsi comme la traduction opérationnelle du PRODEC.

Le PISE a été découpé en trois phases afin de faciliter la réalisation du PRODEC :

PISE I (2000-2005) : la phase 1 du PISE a surtout porté sur l’amélioration de l'accès à la scolarisation de

base, sur la qualité des apprentissages et des enseignements et sur le renforcement des capacités du

système éducatif. Il s’est traduit par la construction de 3 337 salles de classe, la construction et

l'équipement de 5 lycées publics, de 50 centres d'animation pédagogique (CAP), de 3 académies

d'enseignement, de 7 instituts de formation des maîtres et de 3 instituts de formation professionnelle. Le






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taux brut de scolarisation au premier cycle de l'enseignement fondamental est passé au cours de cette

période de 61 à 74 %. Cependant, plusieurs insuffisances ont aussi été observées au cours de cette

période : faible amélioration de la qualité de l’éducation, persistance des disparités régionales et de

genre. Si le taux d’accès en 1ière année du fondamental était de 67,6% en 2004-2005, le taux

d’achèvement au primaire se situait autour de 43,1% et le taux de redoublement se situait à 18,6% en

2005.

PISE II (2006-2009) : la deuxième phase PISE II se termine prochainement. Cette phase du PRODEC a

bénéficié dès le départ d’un programme d’investissement important, soit 578 milliards FCFA, dont 200

milliards pour l’investissement dans des infrastructures. Ce programme a permis la construction et

l’équipement de millier de salles de classe pour l’enseignement fondamentale, de lycées et d’un institut

de formation des maîtres. Il a permis également la formation des enseignants, l’acquisition de

fournitures et la mise en place de coins de lecture dotés de livres dans environ 50 % des salles de

classes. Les principaux objectifs du PISE II étaient les suivants :

o Améliorer la qualité du système éducatif et tout particulièrement dans l’enseignement

fondamental;

o Poursuivre l’augmentation de l’accès dans l’enseignement fondamental;

o Réguler les flux vers l’enseignement secondaire général afin d’y améliorer la qualité;

o Accélérer le processus de déconcentration et décentralisation notamment à travers le transfert

des ressources aux collectivités territoriales à partir de 2007;

o Améliorer la gestion du système éducatif à travers un important programme de renforcement de

capacités;

o Restructurer l’enseignement technique et la formation professionnelle pour répondre aux

besoins économiques du pays.

Certains indicateurs de résultats du cadre logique du PISE II ont une incidence directe sur la gestion des

flux tels que, par exemples :

o Le taux brut de scolarisation du 1ier cycle est de 80% en 2008;

o Le taux d’achèvement, en 2008, est de 56,4% pour le 1ier cycle et de 33,8% pour le 2ième cycle;

o Le taux de transition est de 28% au secondaire général et technique en 2008;

o La construction et l’équipement de 2 350 nouvelles salles de classe par an pour le 1ier cycle et

de 1 009 pour le 2ième cycle est réalisée;

o Le pourcentage d’élèves orientés du DEF à l’ETP passe de 34 à 45% en 2008;

o Le dispositif de formation duale accueille 5 500 jeunes déscolarisés;

o Vingt sept pour cent des enfants non scolarisés et déscolarisés de 9 à 15 ans ont accès à un

CED;

o L’offre de formation aux élèves titulaires du DEF, aux apprenants des CED et aux déscolarisés

sera développée pour accueillir jusqu’à 1 800 élèves supplémentaires dans les lycées publics

en 2008, 1 800 dans l’enseignement technique et professionnel, 5 000 apprentis de type dual

et 7 200 jeunes en formation modulaire qualifiante dans la formation professionnelle.






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PISE III : le lancement du PISE III est prévu prochainement. Il devrait répondre à certaines

préoccupations qui sont ressorties lors des différentes missions d’évaluation dont, notamment, la

gestion des flux des effectifs élèves.

2.4 Le Forum National de l'Éducation

Le Forum National sur l’Éducation s’est tenu du 30 octobre au 2 novembre 2008 et il a réuni les principaux

acteurs, internes et externes, du système éducatif malien. Le Forum National sur l’Éducation s’est terminé sur

une déclaration solennelle. Cette déclaration propose, entre autres, que soit adoptée une politique et des

stratégies adaptées pour la gestion des flux de la maternelle à l’université et dégage plusieurs orientations qui

devraient éventuellement fixer le cadre dans lequel devrait évoluer cette nouvelle politique, telles que :

Garantir au système éducatif les ressources humaines, financières et matérielles nécessaires pour

atteindre ses objectifs quantitatifs et qualitatifs ;

Rendre effectives la gratuité de l’enseignement fondamental et l’obligation scolaire ;

Instaurer des filières courtes et qualifiantes en particulier au niveau de l’enseignement supérieur ;

Concevoir, élaborer et mettre en œuvre une stratégie alliant l’adéquation demande/offre scolaires ;

Faire de l’achèvement universel de six années de scolarisation un objectif prioritaire ;

Promouvoir les voies et moyens propices à l’émergence d’une école qui répond aux besoins de

ressources humaines compétentes et qualifiées du secteur privé et du développement du pays ;

Refonder et se réapproprier l’enseignement technique et professionnel moteur de tout développement

moderne, économique et social ;

Engager une politique rigoureuse en vue de l’amélioration significative de la qualité des apprentissages

scolaires.

2.5 Contraintes, dysfonctionnements et écarts par rapport aux priorités nationales

Malgré les efforts enregistrés ces dernières années en matière d’accessibilité, l’école malienne demeure encore

confrontée à des difficultés telles que :

Le manque d’enseignant qualifié;

Le manque d’infrastructures et d’équipements;

Des taux d’achèvement qui progressent peu, résultat d’une combinatoire de facteurs s’additionnant dans

le même sens : faible qualité des apprentissages et de l’enseignement, manque de renforcement

familial, conditions d’études difficiles, absentéisme des professeurs et des élèves, manque de

ressources didactiques, nombre d’heures effectives d’enseignement par année que les élèves

consacrent à la classe, ratio maître / élèves élevés;

Des taux de redoublements qui restent élevés;

Des taux de déperdition des filles qui s’élèvent au fur et à mesure que l’on progresse à travers les ordres

d’enseignement;

Des déséquilibres importants entre les régions en matière d’accès, de scolarisation des filles,

d’infrastructures, d’équipements et de ressources.






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La question de la gestion des flux est apparue comme de plus en plus importante à travers les différentes

questions soulevées dans le cadre du suivi du PISE II. Au moins trois ateliers ont abordé directement cette

question :

Un atelier de réflexion sur la problématique de la gestion des flux dans le secondaire s’est tenu fin 2005.

Cet atelier a proposé plus d’une soixantaine de recommandations;

Un atelier de travail s’est déroulé en avril 2008 sur la gestion des flux. Cet atelier n’était pas programmé

initialement mais il a été organisé afin d’aborder le problème de la récente augmentation du taux de

transition entre le 2ième cycle de l’enseignement fondamental et l’enseignement secondaire général. Cet

atelier répondait aussi à la requête du MESSRS de mettre en place un groupe de travail sur ce thème.

Enfin, le Forum sur l’éducation qui s’est tenu fin 2008 et qui a recommandé la mise en place d’une

véritable politique de gestion des flux.

Le bilan de ces différentes initiatives indique que la problématique de la gestion des flux se cristallise

actuellement autour de trois enjeux importants :

Les pressions de plus en plus fortes pour élargir l‘accès au 2ième cycle du fondamental car c’est un

triplement des effectifs achevant le primaire qui est attendu en 2015;

Les difficultés d’insertion professionnelle et sociale des jeunes, des moins scolarisés jusqu’à ceux qui

sortent de l’enseignement supérieur. Ces difficultés posent le problème de l’articulation entre formation,

qualification et emploi;

Le rôle et la place du public et du privé dans l’offre de formation.






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3 PROBLÉMATIQUES INTER NIVEAUX DES FLUX DES ÉLÈVES

Le développement quantitatif du système éducatif malien a subi, au cours des dernières années, une progression

fulgurante. Ainsi, conscient du retard enregistré en matière de scolarisation, particulièrement au niveau de

l’enseignement fondamental, des investissements importants et un train de mesures sans précédent ont été

mobilisées afin de s’ajuster aux objectifs ambitieux fixés à l’horizon 2015.

Ce chapitre présente l’évolution des flux des élèves entre les différents niveaux d’enseignement ainsi que les

principaux mécanismes de régulation des flux qui ont été mobilisés au cours de la dernière décennie.

3.1 Premier cycle au second cycle

Comme le montre le Tableau 3 présenté ci-dessous, les taux bruts de scolarisation des deux cycles de

l’enseignement fondamental ont connu une évolution remarquable.

TABLEAU 3 : ÉVOLUTION DES TAUX DE SCOLARISATION BRUTS DANS L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL

2000-01 2007-08

GARÇONS FILLES TOTAL GARÇONS FILLES TOTAL

1IER CYCLE DE L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL 72,5 50,0 61,0 89,5 70,7 80,0

2IÈME CYCLE DE L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL 31,2 17,6 24,3 57,3 36,6 46,8

Source : CPS

Cette évolution des taux brut de scolarisation s’est traduite par un accroissement très rapide des effectifs élèves

dépassant de loin le rythme de la croissance démographique. Ainsi, par exemple, les effectifs du 1 ier cycle de

l’enseignement fondamental sont passés de 1 015 000 élèves en 1999/2000 à 1 823 000 en 2007/2008, soit un

taux d’accroissement moyen annuel de 7,6% contre 3,6% pour l’accroissement démographique au cours de cette

même période.

Le Tableau 4 présente une évolution des effectifs scolaires dans l’enseignement fondamental. Ce Tableau

permet aussi de constater que le rapport des effectifs scolaire entre le 2ième cycle (144 241 élèves) et le premier

cycle (958 936 élèves) était, en 1998/1999, d’environ 15%. Une décennie plus tard, en 2007/2008, ce même

rapport était d’environ 23%. Ce qui indique que plus d’élèves du 1ier cycle passent désormais au second cycle.

TABLEAU 4 : ÉVOLUTION DES EFFECTIFS SCOLAIRES DANS L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL

1998/1999 2005/2006 2007/2008 TAMA

1IER CYCLE DE L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL 958 935 1 609 979 1 823 037 7,4%

2IÈME CYCLE DE L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL 144 241 352 746 422 252 12,7%

TOTAL POUR L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL 1 103 176 1 962 725 2 245 162 8,2%

Source : CPS






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Le Tableau 5 qui suit présente l’évolution du taux de promotion entre le 1ier cycle et le 2ième cycle. Les données

permettent de mettre en évidence que, d’une part, les effectifs de la 6ième année du 1ier cycle ont pratiquement

doublés en une décennie, et que, d’autre part, une proportion de plus en plus grande d’élèves peut passer

chaque année au 2ième cycle de l’enseignement fondamental, soit 55,9% en 1998 et 72,4% en 2008. Ces

données permettent aussi de mettre en évidence que les taux d’admission des garçons et des filles tendent à se

ressembler. Cependant, ces taux s’appliquent sur des effectifs qui, dans le cas des filles, sont toujours plus

petits. Cependant, les filles représentaient environ 40% de la promotion 2005 et, en 2008, cette même proportion

est de 42,5%, ce qui indique une légère progression vers la parité filles / garçons chez les lauréats du 1ier cycle.

TABLEAU 5 : ÉVOLUTION DU TAUX D’ÉLÈVES ADMIS AU SECOND CYCLE

1998 2005 2008

G F TOTAL G F TOTAL* G F TOTAL

EFFECTIFS DE LA 6IÈME

DU 1IER CYCLE

ND ND 87 300 86 782 58 862 146 170 96 397 71 454 168 290

ÉLÈVES ADMIS AU

2IÈME CYCLE (%)

ND ND 55,9 63,5 60,5 62,2 73,8 70,5 72,4

Source : CPS

* La légère différence que l’on observe entre le total et l’addition des effectifs garçons et filles tient à la présence de candidats libres qui ne

font pas l’objet d’une identification par genre. Cette remarque vaut aussi pour les tableaux qui suivent.

Il est attendu que l’accroissement des effectifs de l’enseignement fondamental se poursuivra au cours des

prochaines années en raison de la place importante qu’occupe les jeunes dans la démographie malienne. Ainsi,

les enfants âgés de 7 ans vont passer de 422 000 en 2008 à 525 000 en 2014 et 569 000 en 2019. De plus, dans

la mesure où la proportion d’élèves passant au 2ième cycle continuera à s’améliorer, en suivant la tendance

amorcée au cours des dernières années, une pression académique s’ajoutera à la pression démographique au

niveau des établissements et des classes du 2ième cycle.

Comme nous le verrons, cette double pression, démographique et académique, affectera aussi les autres ordres

d’enseignement.

Le Tableau 6 ci-dessous présente le devenir d’une cohorte de 10 000 élèves qui aurait débuté en 2007-08. Ils

sont 10 000 au départ en 1ière année. Ils seront un peu plus de 5 000 à obtenir leurs diplômes du 1ier cycle. Ce qui

veut dire que près de la moitié des élèves du 1ier cycle n’obtiendront pas un diplôme. Il faut donc que l’État

investisse près de 12 ans de scolarité (11,53) pour produire un diplômé du 1ier cycle, soit pratiquement le double

de la durée du 1ier cycle, d’où un coefficient d’efficacité relativement bas (0,52).

Au second cycle de l’enseignement fondamental les déperditions se poursuivent car ils seront un peu plus de

3 600 à obtenir leur DEF. Cependant, l’efficacité s’améliore au second cycle car il faut investir 5,13 années pour

produire un diplômé du second cycle.

Sur la cohorte initiale de 10 000 élèves ayant débuté en première année ils ne seront qu’un peu plus de 3 600 à

se diriger vers l’enseignement secondaire. Entre temps, la majorité des élèves, soit 6 400 élèves sur la cohorte

initiale de 10 000, auront quitté le système d’enseignement malien avant l’âge de 15 ans.






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TABLEAU 6 : SUIVI D’UNE COHORTE DE 10 000 ÉLÈVES INSCRIS À L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL, 2007-2008

1IER CYCLE 2IÈME CYCLE

ÉLÈVES INSCRIS AU DÉBUT DU CYCLE 10 000 5 387

ÉLÈVES AYANT ACHEVÉS LE CYCLE 6 907 4 460

ÉLÈVES AYANT ACHEVÉS LE CYCLE AVEC DIPLÔME 5 387 3 656

EFFECTIFS DES ÉLÈVES AYANT ABANDONNÉS 4 613 1 731

TAUX DE RENDEMENT 53,9 67,8

COEFFICIENT D'EFFICACITÉ 0,52 0,58

RAPPORT ENTRANT / EXTRANT 1,92 1,72

DURÉE INVESTIE PAR DIPLÔME (ANNÉE) 11,53 5,13

Source : CPS

La Carte 1, ci-dessous, fournit un complément d’information au Tableau 6 en indiquant que ces résultats

nationaux reposent aussi sur de profondes disparités régionales.

CARTE 1 : TAUX D’ACHÈVEMENT DU PREMIER CYCLE DU FONDAMENTAL PAR RÉGION, 2007-2008

Tombouctou

Kidal

Gao

Mopti

SegouKoulikoroKayes

Sikasso

Source : CPS

TAP<25%

25%<=TAP

<40% 40%<=TAP

<55%

TAP>=55%

Légende :

55,6% 55,2%

46,9%

37,8%

49,6%

35,3%

37,1%

24,7% District de Bamako

103,5%






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La Carte 1 permet, en effet, de constater que ce sont les régions du nord qui présentent les plus forts taux

d’abandons au cours du premier cycle, alors que Bamako amène, une fois éliminé le surnombre dû aux transferts

d’élèves vers la capitale, presque tous les élèves d’une cohorte à la fin du premier cycle. À ces disparités

régionales s’ajoutent aussi les disparités liées au genre. Ainsi, les taux d’achèvement garçons / filles peuvent

varier encore plus considérablement que ceux observés pour les régions, passant, par exemple, de 92% pour les

garçons de la région de Bamako à moins de 14% pour les filles de la région de Kayes.

3.2 Second cycle à l'enseignement secondaire

Le Tableau 7 ci-dessous présente l’évolution des taux bruts de scolarisation du 2ième cycle et de l’enseignement

secondaire général et technique. Ce tableau permet de montrer que la proportion de filles continue de chuter au

fur et à mesure que l’on passe d’un ordre d’enseignement à un autre. Il permet aussi de montrer qu’il y a un léger

recul dans la proportion des flux d’élèves qui passe du fondamental au secondaire, même si, en terme absolu,

beaucoup plus d’élèves fréquentent désormais le secondaire. En effet, le ratio entre le second cycle et

l’enseignement secondaire était d’environ 0,61 en 2000 (13,5 / 22,2) alors que ce même ratio glisse à 0,46 en

2008 (21,6 / 46,8), indiquant par là que l’accessibilité au secondaire est devenu plus difficile en terme relatif.

TABLEAU 7 : ÉVOLUTION DES TAUX BRUT DE SCOLARISATION DU SECOND CYCLE ET DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

2000 2008

G F TOTAL G F TOTAL

2IÈME CYCLE DE L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL 28,3 16,1 22,2 57,3 36,6 46,8

SECONDAIRE GÉNÉRAL ET TECHNIQUE 18,1 8,0 13,5 ND ND 21,6

Source : CPS

La Carte 2, proposée à la page suivante, présente une autre facette du passage du second cycle à

l’enseignement secondaire. Elle permet, à travers la présentation des situations dans chaque région, de

comprendre, en partie, pourquoi le taux brut de scolarisation passe de 46,8% au second cycle à 21,6% au

secondaire. Ainsi, alors que certaines régions, telles que Bamako, Kidal et Sikasso, voient leurs effectifs réduit de

moins de 10% au cours de la scolarité du second cycle, les autres régions présentent un profil de déperdition de

plus de 10% de leurs effectifs, pouvant aller jusqu’à 20% dans le cas de la région de Kayes. À cette déperdition

régionale s’ajoutent d’autres facteurs qui, au total, contribueront à diminuer de plus de la moitié les effectifs

scolaires qui passeront au secondaire.

Malgré les difficultés d’accès au secondaire le Tableau 8 fait état d’une évolution quantitative importante de

l’enseignement secondaire. Ainsi, le secondaire accueillait 73 429 élèves en 1998/1999 et, une décennie plus

tard, ce nombre est de 177 362, soit près de 2,4 fois plus, soit un taux annuel moyen d’accroissement (TAMA) de

plus de 10%. Ce Tableau indique aussi que l’ETP représentait, en 1998/1999, environ 36% de l’effectif total du

secondaire et, en 2007/2008, cette même proportion n’avait pratiquement pas bougé, avec 35,4% des effectifs.

Ce qui revient à dire qu’environ un élève sur trois de l’enseignement secondaire est inscrit dans une filière de

l’ETP, alors que deux élèves sur trois poursuivent leurs études dans la voie générale.






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CARTE 2 : TAUX D’ACCÈS ET TAUX D’ACHÈVEMENT DU SECOND CYCLE DU FONDAMENTAL PAR RÉGION, 2006

Tombouctou

Kidal

Gao

Mopti

SegouKoulikoroKayes

Sikasso

Sources : CPS / RESEN

TABLEAU 8 : ÉVOLUTION DES EFFECTIFS SCOLAIRES DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

1998/1999 2005/2006 2007/2008 TAMA

ENSEIGNEMENT SECONDAIRE GÉNÉRAL 46 645 76 612 114 620 10,5%

ENSEIGNEMENT SECONDAIRE TECHNIQUE ET PROFESSIONNEL 26 784 45 422 62 742 10,0%

TOTAL POUR L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE 73 429 122 034 177 362 10,3%

Source : CPS

Le Tableau 9 présente une évolution du taux d’obtention du DEF classique, soit une condition importante pour

pouvoir passer du second cycle de l’enseignement fondamental au secondaire, soit le passage de la 9ième à la

10ième année. Ainsi, ce sont, en 1998, deux élèves sur trois de la 9ième année qui peuvent remplir cette première

condition. Une décennie plus tard, après un recul constaté en milieu de décennie, c’est près de trois étudiants sur

quatre qui parviennent à cette étape. Les filles obtiennent légèrement moins le DEF classique ce qui accentue

l’écart garçons / filles qui s’est creusé à chaque année de l’enseignement fondamental.

50 %

36%

36% / 30%

35% / 21%

32%

20%

39% 27%

23%

15%

District de Bamako

TAc : 79%

TAch : 72%

Légende :

TAch<=15%

15%<TAch

30%<=TAch

TAch>30%

39%

19%

Kayes

41% / 30%

Segou






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TABLEAU 9 : ÉVOLUTION DU TAUX D’ÉLÈVES OBTENANT LE DIPLÔME D’ÉTUDES FONDAMENTALES (CLASSIQUE)

1998 2005 2008

G F TOTAL G F TOTAL G F TOTAL

EFFECTIFS DE LA 9IÈME 22 440 11 764 36 431 53 056 31 716 90 715 96 397 67 295 116 452

ÉLÈVES ADMIS (%) 70,1 65,7 66,9 55,0 48,5 50,7 75,5 71,3 73,3

Source : CPS

Le Tableau 10 permet une lecture de l’évolution du nombre de diplômés du Fondamental par région. Ainsi, de

2002 à 2008 le nombre de titulaire d’un DEF classique a été multiplié par 2,5. On remarque aussi que les taux

d’obtention du DEF par les élèves qui se sont présentés aux examens par rapport à la moyenne générale

présentent des écarts notables entre les différentes régions en 2002, soit de 38,4% à 72,2%. En 2008, les

différentes régions tendent à se regrouper davantage autour d’une moyenne nationale qui est à la hausse par

rapport à celle de 2002. On observe une forte progression des diplômés dans certaines régions telles que Kati,

Ségou et Sikasso. De même, certaines régions présentent des écarts entre garçons et filles très importants,

telles que Kayes et Kita. La parité garçons / filles est davantage en progression dans les zones urbaines.

TABLEAU 10 : ÉVOLUTION DE LA RÉPARTITION DES ADMIS AU DIPLÔME D’ÉTUDES FONDAMENTALES (CLASSIQUE) PAR RÉGION

ACADEMIE ADMIS 2002 ADMIS 2008

G F TOTAL TAUX G F TOTAL TAUX

BAMAKO RG 6 624 5 461 13 080 58,1

7 515 5 700 13 215 71,6

BAMAKO RD 5 788 4 813 10 601 78,4

DOUENTZA 905 184 1 179 47,2 2 351 971 3 322 74,2

GAO 543 304 987 72,2 1 224 744 1 968 77,9

KATI 2 621 1 112 4 062 58,5 8 280 4 626 12 906 73,7

KAYES 908 383 1 363 50,8 2 166 895 3 061 59,1

KIDAL 62 31 101 73,7 90 46 136 80,5

KITA 872 259 1 253 68,6 2 440 770 3 210 78,8

KOULIKORO 852 362 1 298 53,2 2 331 1 018 3 349 68,4

KOUTIALA 1 009 396 1 555 59,5 2 456 1 180 3 636 72,6

MOPTI 526 242 805 38,4 1 902 1 279 3 181 74,6

SAN 1 098 350 1 482 40,5 2 927 1 619 4 546 74,0

SÉGOU 1 429 639 2 161 39,4 4 675 2 867 7 542 74,7

SIKASSO 2 734 951 3 884 50,6 8 585 4 474 13 059 73,8

TOMBOUCTOU 442 186 663 56,4 1 022 619 1 641 67,9

TOTAL 20 625 10 860 33 873 53,7 53 752 31 621 85 373 73,3

Source : CPS






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Une fois que les jeunes maliens ont obtenu leur DEF classique l’accès à l’enseignement secondaire ne leur est

pas garanti pour autant. Ils doivent passer par un filtre, celui de l’orientation des élèves. Le Tableau 11 présente

l’évolution de l’orientation des élèves. On constate, à la lecture de ce tableau, que le nombre des élèves orientés,

donc pris en charge par l’État, vers le secondaire s’accroît d’année en année. Ils passent d’un peu plus de 27 000

en 2002 à un peu plus de 63 000 en 2007. De plus, un certain nombre d’élèves non orientés, dont la proportion

semble se stabiliser autour de 18%, continuent leur parcours académique au secondaire. Fait à noter, le

mécanisme de l’orientation des élèves ne contribue pas à corriger l’écart qui sépare les garçons des filles. Par

exemple, en 2007, les filles représentent 37% des candidats qui obtiennent leur DEF et, après orientation, elles

représentent 36% des élèves orientés.

TABLEAU 11 : ÉVOLUTION DE L’ORIENTATION DES ADMIS AU DEF

ANNÉES CANDIDATS ORIENTÉS NON ORIENTÉS TOTAL ADMIS

F G F G TOTAL

2002 33 873 27 108 1 207 2 932 13,3% 31 247

2003 33 688 9 396 17 631 1 555 3 440 15,6% 32 022

2004 42 725 11 844 21 749 2 351 4 792 17,5% 40 736

2005 45 943 12 879 22 868 2 175 5 683 18,0% 43 605

2006 66 887 19 617 33 360 3 109 8 041 17,4% 64 127

2007 81 091 23 160 40 316 5 481 8 692 18,3% 77 649

Source : CPS

Certains élèves orientés seront dirigés vers l’enseignement technique où l’on retrouve trois séries :

mathématiques-technique-économie (MTE), mathématiques, technique, génie civil (MTGC) et mathématiques,

technique, industrie (MTI). Comme on peut le constater à l’aide du Graphique 1, l’enseignement technique reçoit

peu les nouveaux élèves, moins de 400 élèves se répartissant dans les trois séries en 2003, soit 1,4% des

élèves orientés. En 2008, ils étaient un peu plus de 1 800 élèves à intégrer l’enseignement technique, soit près

de 3% des élèves orientés.

On notera aussi la prédominance de la série MTE sur les deux autres séries. En effet, en 2003 ils étaient plus de

deux élèves sur trois à entreprendre ce parcours de formation et, en 2008, cette proportion n’a que légèrement

baissée (58%).

De plus, dans l’enseignement technique on constate un accroissement de l’écart entre garçons et filles qui,

comme il a été vu, est déjà important au secondaire. Ainsi, ce sont surtout les garçons qui se retrouvent dans

l’enseignement technique car s’ils représentent au total environ 60% des orientés de l’enseignement secondaire,

en enseignement technique, en 2008, ils constituent près de 68% des nouveaux effectifs. Il faut reconnaître






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cependant qu’en 2003 les garçons représentaient environ 75% des nouveaux élèves à intégrer la 10ième année de

l’enseignement technique. Il est donc possible de parler d’une légère amélioration dans un contexte où le chemin

à parcourir pour une complète parité garçons / filles reste long à parcourir.

GRAPHIQUE 1 : ÉVOLUTION DU NOMBRE D’ÉLÈVES ADMIS EN 10IÈME DE L’ET, PAR GENRE ET SÉRIES

Source : CPS

Une autre partie des orientés se dirigera vers l’enseignement technique et professionnel (ETP). Les élèves

pourront alors intégrer l’un ou l’autre des Brevets Techniques (BT), soit le BT administration, le BT agropastoral,

le BT industrie, ou bien ils intégreront l’un ou l’autre des certificats d’aptitude professionnel (CAP), soit le CAP

administration, le CAP agropastoral, le CAP industrie. Le Graphique 2 présente l’évolution des nouveaux admis.

La lecture du Graphique 2 permet de constater que l’ETP reçoit un nombre intéressant de nouveaux élèves. Ils

étaient 8 445 élèves se répartissant dans six séries en 2003, soit un peu plus de 30% des élèves orientés. En

2008, ils sont un peu plus de 22 000 élèves à intégrer l’ETP, soit près de 35% des élèves orientés. Cependant,

ces chiffres sont encore loin des objectifs nationaux fixés pour l’ETP.

Comme pour l’enseignement technique on observe la prédominance des séries administratives sur les autres

séries. Ainsi, en 2003 les séries CAP et BT administratives représentaient plus de 75% des élèves de l’ETP en

10ième année et, en 2008, cette proportion a quelque peu baissée à 66%. À l’opposé les séries agropastorales

sont celles qui regroupent le moins d’élèves. Ce qui peut sembler surprenant dans un pays où les emplois reliés

à ce secteur représentent à eux seuls 80% des emplois.

Contrairement à l’enseignement technique, l’ETP se comporte comme l’ensemble de la 10ième du secondaire

concernant l’écart entre garçons et filles. Ainsi, en 2008, alors que l’on a environ 2 garçons pour une fille qui

débutent en 10ième année, toutes séries confondues, en ETP ce rapport est à peu près le même.






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GRAPHIQUE 2 : ÉVOLUTION DU NOMBRE D’ÉLÈVES ADMIS EN 10IÈME DE L’ETP, PAR GENRE ET PAR FILIÈRES

Source : CPS

Il existe des possibilités, limitées, pour les élèves d’un CAP de passer dans la série BT équivalente, par exemple

du CAP agropastoral au BT agropastoral. Cette opportunité est réservée aux meilleurs élèves qui terminent le

CAP (2 ans). Ceux-ci pourront intégrer la seconde année d’un BT qui dure 4 ans. Ce type de passerelle, même si

elle est souhaitée et souhaitable, ne concernera que peu d’élèves car elle rencontrera des limites pédagogiques.

Ainsi, la formation de niveau CAP a pour fonction de développer davantage les compétences axées sur

l’exécution d’un travail, le savoir faire. La formation d’un technicien répond à d’autres exigences car celui-ci est

destinée davantage à travailler en mode supervision et contrôle. Il pourrait même à la limite être un « bon

technicien » tout en étant un « mauvais exécutant ». Sur le marché du travail on lui demandera de développer

une représentation plus complexe du travail à exécuter, de le comprendre dans son processus et ses finalités, ce

qui en fera éventuellement un agent d’encadrement. Le développement de ce type de compétence passe

nécessairement par des notions techniques et scientifiques que les élèves d’un CAP ne possèdent généralement

pas en profondeur. La plupart des élèves provenant d’un CAP auront donc de la difficulté à progresser dans une

série BT. Mais il est aussi vrai que certains élèves qui détiennent un CAP ont la motivation pour continuer vers un

BT. Cette motivation pourra favoriser l’acquisition des connaissances qui leur manque. Ils seront toutefois peu

nombreux à entreprendre ce parcours et le passage de ces élèves très motivés devrait être avalisé par des

rapports d’orientation ou de stages qui confirment leur potentiel et intérêt.

Enfin, une dernière partie des orientés intégrera l’enseignement secondaire général (ESG). Les élèves se

retrouveront alors soit dans la série Lettres ou dans la série Sciences. Le Tableau 12 présente l’évolution des

nouveaux admis à l’ESG en utilisant les années de référence 2003 et 2008.






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TABLEAU 12 : ÉVOLUTION DES ÉLÈVES ADMIS EN 10IÈME DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE GÉNÉRAL, 2003-2008

ÉLÈVES LETTRES SCIENCES

ANNÉE 2003

F 3 784 2 307

G 7 216 4 893

TOTAL 11 000 7 200

% TOTAL 40,70% 26,64%

ANNÉE 2008

F 10 913 3 452

G 18 872 6 536

TOTAL 29 785 9 988

% TOTAL 46,51% 15,60%

Source : CPS

Le Tableau 12 permet de constater que l’ESG reçoit la majorité des nouveaux élèves, Ils étaient 18 200 élèves

en 2003, soit plus de 66% des élèves orientés. En 2008, on retrouve près de 40 000 élèves en 10ième de l’ESG,

soit 62% des élèves orientés.

La majorité des nouveaux élèves de l’ESG se retrouvent dans la série Lettres. Ainsi, en 2003 les Lettres

représentaient environ 60% des élèves de l’ESG en 10ième année et, en 2008, cette proportion passe à 75%.

L’écart entre garçons et filles s’observe aussi à l’ESG. Il se creuse encore un peu plus selon que l’on fréquente la

série Lettres ou la série Science. Ainsi, en 2008, si les garçons représentent au total environ 60% des orientés de

l’enseignement secondaire, ils représentent en Lettres à peu près la même proportion. En sciences cette

proportion passe à 65%. Ce qui revient à dire que déjà un peu plus de garçons se préparent à entreprendre des

études supérieures.

Le Tableau 13 ci-dessous présente l’évolution des effectifs à l’enseignement secondaire selon le statut de

l’établissement qui les accueille. Ainsi, on peut constater que la part du privé a augmenté d’année en année. Elle

était de 37% par rapport à l’effectif total en 1998-1999 et de 64% en 2007-2008. Ainsi, en une décennie, les

établissements privés se sont pratiquement multiplié par 6 à l’ESG, alors qu’à l’ETP ils se sont multipliés par 3.

Ces établissements privés se concentrent surtout dans les villes et, dans le cas de l’ETP, ils offrent surtout des

formations reliées au secteur tertiaire. Ainsi, dans la situation actuelle, plus de 1 étudiant sur 2 à l’enseignement

général poursuit ses études dans un établissement privé.






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TABLEAU 13 : ÉVOLUTION DES EFFECTIFS À L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE PAR STATUT D’ÉTABLISSEMENT

TAMA

1998-99 2004-05 2005-06 2006-07 2007-08 1998-07

SECONDAIRE GÉNÉRAL 46 645 70 511 76 612 90 907 114 620 10,5%

PUBLIC 36 333 43 776 40 686 45 998 50 912 3,8%

PRIVÉ 10 312 26 735 35 926 44 909 63 708 22,4%

TECHNIQUE ET PROFESSIONNEL 26 784 42 196 45 422 55 128 62 742 9,9%

PUBLIC 9 685 10 825 10 666 13 352 12 317 2,7%

PRIVÉ 17 099 31 371 34 756 41 776 50 425 12,8%

TOTAL SECONDAIRE 73 429 112 707 122 034 146 035 177 362 10,35%

Source : CPS

À titre récapitulatif le Tableau 14 permet de présenter l’évolution au cours des dernières années du devenir des

élèves de la 9ième année de l’enseignement fondamental lorsqu’ils passent, ou non, du côté de l’enseignement

secondaire. Ainsi, en 2006-2007 ils sont 77 649 qui sont détenteur du DEF et, de ceux-ci, 63 476 sont orientés et,

comme il a été vu, environ 2 élèves sur trois se dirigent vers l’enseignement secondaire général et, de plus en

plus, dans un établissement privé.

TABLEAU 14 : DEVENIR DES ÉLÈVES DE LA 9IÈME ANNÉE DE L’ENSEIGNEMENT GÉNÉRAL

2001-2002 2005-2006 2006-2007

EFFECTIFS DE LA 9IÈME ANNÉE 60 488 106 797 116 283

EFFECTIFS DES DIPLÔMÉS 31 247 64 127 77 649

EFFECTIFS DES REDOUBLANTS 20 406 28 448 22 915

EFFECTIFS DES ABANDONS 8 835 14 222 15 719

EFFECTIFS DES NON ORIENTÉS 4 139 11 150 14 173

EFFECTIFS DES ORIENTÉS 27 108 52 977 63 476

ESG 17 732 32 349 41 224

ETP 9 376 20 628 22 252

Source : CPS

3.3 Secondaire à l'enseignement supérieur

Le Tableau 15 indique que, bien qu’ils soient peu nombreux, les élèves de l’ET obtiennent plus facilement leur

Baccalauréat que les élèves de l’ESG. Ceux-ci, par contre, semblent progresser d’année en année. Les résultats

au Bac doivent aussi être interprétés avec beaucoup de précaution. Ainsi, le taux d’obtention de 55,9% en 2008,






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ne signifie pas nécessairement que les apprentissages des élèves s’améliorent. Au contraire, les acteurs de

l’enseignement supérieur observent plutôt une baisse marquée de la qualité des diplômés du Bac.

TABLEAU 15 : ÉVOLUTION DE L’OBTENTION DU BACCALAURÉAT

1998 2005 2008

EFFECTIFS DE LA 12IÈME ESG 14 696 33 236 38 461

TAUX DE RÉUSSITE AU BAC % 28,5 41,2 55,9

EFFECTIFS DE LA 12IÈME ET 499 819 941

TAUX DE RÉUSSITE AU BAC % 67,3 77,7 74,1

Source : CPS

Le Tableau 16 suivant permet d’apprécier l’évolution du nombre annuel de bacheliers de l’ESG par filière, soit

sciences exactes (SE), sciences biologiques (SB), langue et littérature (LL) et sciences humaines (SH). C’est de

loin la filière SH qui produit le plus de bacheliers, soit, en 2008, un peu plus de la moitié des diplômés. À l’opposé

la filière SE est celle qui, à chaque année, produit le moins de bacheliers. La proportion des bacheliers de l’ESG

provenant des filières LL et SH ne cesse d’augmenter depuis une décennie. Cette proportion était de 52% en

1998, de 72% en 2005 et de 76% en 2008.

TABLEAU 16 : ÉVOLUTION DE L’OBTENTION DU BACCALAURÉAT POUR LES ÉLÈVES DE L’ESG

ANNÉE 1998

SE SB LL SH TOTAL

ADMIS 580 1 135 737 1733 4 185

ADMIS % 21,5 21,3 46,7 29,8 28,5

ANNÉE 2005

ADMIS 2 819 1 249 3 187 7 430 14 685

ADMIS % 32,0 33,5 65,0 47,1 44,2

ANNÉE 2008

ADMIS 1 630 3 387 5 387 11 100 21 504

ADMIS % 51,2 45,5 72,4 54,4 55,9

Source : CPS

Le Tableau 17 présente la même évolution que le Tableau 16 mais, cette fois-ci, pour les bacheliers de

l’enseignement technique. Ce Tableau permet d’observer que les séries de l’ET produisaient, il y a une décennie,

à peu près un nombre équivalent de bacheliers et que, depuis, la série MTE s’est fortement détachée des deux

autres. En 2008, elle produisait tout près de 80% des bacheliers de l’ET. L’ET reste tout de même marqué par le

fait qu’elle produit beaucoup moins de bacheliers que l’ESG, par exemple, en 2008, 697 par rapport à 21 504.






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Cependant l’ET peut revendiquer une meilleure efficacité car près de 75% des élèves de l’ET qui se présentent

aux examens obtiennent leur Baccalauréat, contre 56% pour l’ESG.

TABLEAU 17 : ÉVOLUTION DE L’OBTENTION DU BACCALAURÉAT POUR LES ÉLÈVES DE L’ET

ANNÉE 1998

MTE MTGC MTI TOTAL

ADMIS 30 32 26 88

ADMIS % 50,0 72,7 51,0 55,4

ANNÉE 2003

ADMIS 297 91 115 503

ADMIS % 64,4 50,0 70,6 62,4

ANNÉE 2008

ADMIS 548 85 64 697

ADMIS % 82,4 47,8 65,3 74,1

Source : CPS

Les détenteurs du baccalauréat se dirigent principalement vers l’Université de Bamako (UB), première et

principale porte d’entrée à l’enseignement supérieur. Le Tableau 18 permet de se faire une idée de l’orientation

que prennent les bacheliers à partir de l’évolution de la répartition des élèves dans les différentes facultés et

instituts rattachés à l’UB, soit :

La Faculté des lettres, Langues, Arts et Sciences Humaines (FLASH);

La Faculté des Sciences et Techniques (FAST);

La Faculté de Médecine, de Pharmacie et d'Odonto Stomatologie (FMPOS);

La Faculté des Sciences Juridiques et Économiques (FSJE, scindée, à partir de 2005, en FSEG et

FSJP);

La Faculté des Sciences Économiques et de Gestion (FSEG);

La Faculté des Sciences Juridiques et Politiques (FSJP);

L’Institut Supérieur de Formation et de Recherche Appliquée (ISFRA);

L’Institut Universitaire de Gestion (IUG).

Le Tableau 18 illustre le fait que le monde universitaire est divisé en deux. D’une part, une faculté et un institut

qui maintiennent, voire même diminuent quelque peu leurs effectifs, soit la FMPOS et l’ISFRA. D’autre part, les

facultés et un institut qui connaissent une forte croissance tels que la FLASH, la FSEG, la FSJP et l’IUG. La

FAST, se situe dans un entre-deux, affichant certes une progression mais moins forte que dans le cas des

structures précédentes. Ce type de progression indique que les bacheliers du secondaire sont majoritairement

absorbés par les sciences humaines, les sciences juridiques et politiques ainsi que par les sciences de la

gestion. À elles seules ces facultés et cet institut représentent près de 85% des effectifs de l’UB.






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Il existe aussi de nombreux instituts et écoles d’enseignement supérieur privés qui ont essaimé au cours des

dernières années. S’il est difficile d’avoir des données pour évaluer les effectifs de ces structures privées telles

que Sup’Management, ESTM, HETEC, IHEM, ESTBB, il est par contre facile de constater que ces structures

s’inscrivent dans la tendance identifiée précédemment en offrant surtout des formations en mangement.

TABLEAU 18 : ÉVOLUTION DES EFFECTIFS ÉTUDIANTS DE L’UNIVERSITÉ DE BAMAKO

ANNÉE

STRUCTURE 2001-2002 2004-2005 2007-2008

FLASH 7 776 10 411 19 067

FAST 1 961 2 142 3 959

FMPOS 3 813 5 336 4 753

FSJE 7 150 11 919 SO

FSEG SO SO 8 409

FSJP SO SO 18 515

ISFRA 80 121 108

IUG 753 1 472 2 038

TOTAL 20 833 31 401 56 849

Source : DNESRS

Le Tableau 19 indique que la majorité des nouveaux inscrits à l’UB sont des bacheliers réguliers. Ils proviennent

donc de l’enseignement secondaire général et technique et, de ce fait, ils seront pris en charge par l’État. Il a été

mentionné (voir Tableau 16) qu’en 2008 ce sont 21 504 bacheliers qui sont sortis des rangs de l’enseignement

secondaire. En 2008-2009, on constate que l’UB accueille près de 20 000 nouveaux étudiants. Ainsi, parvenu à

l’enseignement supérieur, et contrairement à ce qui se passe dans les ordres d’enseignement précédents, il n’y a

presque plus de déperdition entre le flux sortant de l’enseignement secondaire et le flux entrant à l’université.

C’est donc dire qu’il existe actuellement une relation de passage quasi mécanique entre le secondaire et

l’université. Si rien n’est modifié, l’augmentation des cohortes du secondaire jointe à l’augmentation du nombre

de bacheliers auront un impact sur l’UB au cours des prochaines années.

TABLEAU 19 : STATUT DES EFFECTIFS ENTRANT À L’UNIVERSITÉ DE BAMAKO

ANNÉES BACHELIERS RÉGULIERS BACHELIERS CANDIDATS LIBRES TOTAL

2005-2006 12 468 642 13 110

2006-2007 14 316 498 14 814

2007-2008 15 247 560 15 807

2008-2009 19 146 837 19 983






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Source : DNESRS

3.4 Principaux mécanismes de régulation des flux

Afin de réguler les flux entre les divers ordres d’enseignement il existe une variété de mécanismes. Le système

d’enseignement malien en a utilisé quelques uns avec un succès mitigé.

La carte scolaire

La carte scolaire peut servir d’outil de régulation des flux en permettant de mieux cibler les endroits où de

nouvelles infrastructures sont nécessaires. Cependant, le constat actuel est qu’un tel mécanisme fait défaut.

Les examens et les diplômes

Le système d’enseignement malien balise le parcours de formation de plusieurs diplômes qui requièrent, en

amont, des examens :

Le Certificat de Fin d’Études du Premier Cycle de l’Enseignement Fondamental (CFEPCEF), est le

premier diplôme, celui qui régule le passage entre la 6ième et la 7ième année. On distingue le CFEPCEF

obtenu dans la filière dite classique et le CFEPCEF obtenu lorsque les établissements utilisent la

pédagogie convergente, laquelle fait appel aux langues nationales;

Le Diplôme d’études fondamental (DEF) qui est une des conditions de passage entre le 2ième cycle de

l’enseignement fondamental et le début de l’enseignement secondaire;

Au secondaire il est possible d’avoir accès à plusieurs diplômes :

o Le Baccalauréat de l’enseignement général;

o Le Baccalauréat de l’enseignement technique;

o Le Brevet Technicien (BT);

o Le Certificat d’aptitude professionnelle (CAP).

Actuellement ce système d’évaluation ne joue pas son rôle dans la régulation des flux. En effet, ce système

devrait être organisé selon le principe de « l’aval commande l’amont ». Ainsi, si l’on recherche la progression

entre les ordres d’enseignement ce sont les critères et les exigences de l’ordre d’enseignement suivant, l’aval,

qui devraient fixer les modalités et le profil de sortie de l’ordre de l’ordre d’enseignement antérieur, l’amont. Dans

le cas des formations qualifiantes, c’est le marché du travail, notamment les employeurs, qui devraient jouer le

rôle de l’aval, par exemple, en exprimant leur satisfaction ou leur insatisfaction au regard des lauréats qui

intègrent le marché du travail. Or, actuellement, le constat est unanime à l’effet que les élèves manquent toujours

de « quelque chose » qui aurait dû leur être enseigné auparavant. En fait, le système actuel renverse l’équation,

car c’est « l’amont qui commande à l’aval ».

Les causes de cette situation sont bien sûr profondes et multiples. Cependant, le système d’évaluation devrait les

révéler et non les dissimuler. Or, paradoxalement, les taux d’achèvement augmentent tandis que le problème

aval / amont s’amplifie aussi. Parmi les explications avancées pour éclairer ce paradoxe, on estime que les outils

d’évaluation sont déviés de leur fonction formative au profit d’une logique de résultats comptables, lesquels sont






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souvent obtenus grâce à des artifices douteux, par exemple, celui de l’abaissement du seuil de repêchage lors

des examens du baccalauréat.

L’impact du repêchage est important sur le système d’enseignement malien, et ce, tant au plan interne qu’au plan

externe. En effet, tout ce qui entoure l’évaluation envoie un message fort à l’intérieur et à l’extérieur du système,

aux enseignants, aux élèves, aux parents, aux futurs employeurs.

Au plan interne on peut observer les effets suivants :

Le repêchage contribue directement à l’augmentation des flux que l’ordre d’enseignement suivant doit

absorber;

Le passage facilité des élèves, avec des apprentissages déficients ou non consolidés, reporte sur l’ordre

d’enseignement suivant les problèmes non résolus du précédent;

Les élèves finissent par comprendre que même avec un minimum d’effort ils peuvent s’en sortir ou que

« ils vont arranger cela ». S’installe alors, peu à peu, une culture de dépréciation de l’effort scolaire;

S’installe aussi la perception que l’on peut parvenir très loin dans le système d’enseignement, même

avec des résultats insatisfaisants;

Cette dépréciation de l’effort conduit à des stratégies de « démission » car, le diplôme devenant plus

« accessible », pourquoi les élèves se plieraient-ils à des études supplémentaires? Pourquoi les

professeurs proposeraient-ils des mesures de remédiation aux élèves alors que les jeux sont faits

d’avance ?

Parallèlement, d’autres acteurs du système se font les promoteurs de stratégies défensives de diverses

natures afin de défendre certains ilots qui n’ont pas encore été placé sur cette pente descendante. On

favorise alors des mesures sélectives telles que, par exemples, la généralisation de l’admission sur

concours, l’instauration de la clause « numerus clausus »;

Au total, le pays dépense beaucoup pour un système qui produit peu et rapporte peu.

Au plan externe, ce sont les impacts suivants qui peuvent être observés :

La dévalorisation de la valeur sociale du diplôme;

La dévalorisation du système d’enseignement malien par rapport à ceux de la sous-région;

Le déplacement des formations pour les élèves provenant de familles aisées en d’autres lieux. Le

système d’enseignement fréquenté par la « masse des élèves » devient alors un système objectivement

déprécié.

Les seuls avantages de l’abaissement du seuil de repêchage sont politiques et occupationnels. À court terme on

peut ainsi « gagner du temps ». Il sera difficile de faire marche arrière car, par exemple, si on se met à

sélectionner plus les jeunes ceux-ci diront, à juste titre, pourquoi devons-nous écoper pour ce qui a été fait avant

nous?

L’orientation

L’orientation des élèves est un mécanisme de régulation des flux important qui intervient lors du passage de la

9ième année à la 10ième année ou, si l’on préfère, du 2ième cycle de l’enseignement fondamental au secondaire. Ce

mécanisme fonctionne de la manière suivante :






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Le directeur d’école remplit une fiche de suivi pour tous les nouveaux élèves de la 7ième année

comportant des informations sur chacun d’eux, ainsi qu’une fiche synthétique de renseignements;

Les élèves de 9ième remplissent une fiche d’orientation scolaire;

Le directeur compile et remonte les informations de la fiche de suivi et de la fiche d’orientation scolaire;

Les conseillers d’orientation, lesquels sont au nombre de 70, soit un par CAP, visitent toutes les écoles

et se réunissent avec les directeurs pour présenter les filières de l’enseignement secondaire, la liste des

établissements, les critères d’orientation;

Le directeur d’école organise une réunion avec les élèves et aussi une réunion avec les parents pour

expliquer les critères d’orientation vers l’enseignement général, l’enseignement technique,

l’enseignement technique et professionnel;

Les critères d’orientations prennent la forme suivante :

o L’enveloppe financière allouée aux frais scolaires;

o Modalités et conditions d’accès dans les différentes séries et filières de l’enseignement

secondaire;

o Le calcul des performances de l’élève;

o L’âge de l’élève;

o La scolarité au second cycle;

o Le genre;

À partir de ces informations on détermine l’effectif des élèves admis dans le secondaire général,

technique et professionnel. Le pourcentage varie d’une région à l’autre selon les performances des

élèves. La répartition des élèves entre les différentes séries se fait en se basant sur les notes des

élèves obtenues pendant tout le 2ième cycle dans les disciplines scientifiques et littéraires, le choix des

élèves et la capacité d’accueil des établissements;

Le calendrier de ce mécanisme d’orientation est le suivant :

o Information :

Décembre-avril : campagne d’information des élèves;

o Orientation :

Décembre-janvier : distribution des fiches;

Février-avril : collecte d’information;

Mai : saisie des fiches synthétique de renseignement et de présentation;

Août-septembre : orientation « définitive »;

Fin novembre : date buttoir pour recevoir les demandes de transfert et de

réorientation.

Les Graphiques des pages suivantes proposent une lecture de l’évolution de l’orientation des élèves. Comme

l’indiquent les Graphiques 3 et 5, en 2005 ils étaient au total près de 36 000 élèves à être orientés, 36% filles et

64% garçons. Les séries de la formation générale, Lettres et Sciences, accueillaient la grande majorité des

élèves orientés, 60%, suivi par la filière BT administration, 18%. Les filles occupent une place plus importante en

Lettres et dans le BT administration que leur poids relatif dans l’ensemble des orientés. Le privé occupe, en

2005, une place moindre que le public en ESG tandis que du côté de l’ETP c’est le privé qui accueille la majorité

des orientés.






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2005 2008

GRAPHIQUE 3 : ORIENTATION DES ÉLÈVES TITULAIRES DU DEF, PAR GENRE ET PAR FILIÈRES

Source : CPS

GRAPHIQUE 4 : ORIENTATION DES ÉLÈVES TITULAIRES DU DEF, PAR GENRE ET PAR FILIÈRES

Source : CPS






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2005 2008

GRAPHIQUE 5 : ORIENTATION DES ÉLÈVES TITULAIRES DU DEF, PAR STATUT ET PAR FILIÈRES

Source : CPS

GRAPHIQUE 6 : ORIENTATION DES ÉLÈVES TITULAIRES DU DEF, PAR STATUT ET PAR FILIÈRES

Source : CPS






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Les Graphiques 4 et 6, consacrés à l’année 2008, permettent de jeter un regard sur l’évolution récente de

l’orientation des élèves. Ainsi, en 2008, ils étaient, au total, un peu plus de 64 000 élèves à être orientés, soit

environ 75% des nouveaux orientés par rapport à l’année 2005. Entre 2005 et 2008, la proportion filles/garçons

n’a pas changé significativement, soit 36% / 64%. Les séries de la formation générale, Lettres et Sciences,

accueillent toujours la grande majorité des élèves orientés et même un peu plus, soit 62%, suivi par la filière BT

administration et, là encore, un peu plus, soit 20%. Cette légère tendance indique que l’orientation ne contribue

pas à redéployer les élèves vers de nouvelles filières, c’est même le contraire qui tend à se concrétiser. En 2008,

les filles occupent toujours une place plus importante en Lettres et augmentent leur importance relative dans le

BT administration. Par contre, leur importance relative diminue en Sciences. Le privé occupe désormais, en

2008, une place plus importante que le public en ESG et, du côté de l’ETP, il conforte sa place dominante dans

l’accueil des orientés.

La description du mode opérationnel à travers lequel se fait l’orientation des élèves ainsi que les statistiques de

2005 et 2008 indiquent que l’orientation entre le 2ième cycle et l’enseignement secondaire consolide en fait le

système de prédominance de l’ESG dans l’orientation des élèves ainsi que l’importance des filières

administratives en ETP. Dans ce contexte, l’orientation n’a pas pour fonction d’orienter les élèves vers des filières

recherchées dans le cadre des objectifs nationaux. Par exemple, très peu d’élèves sont orientés vers les filières

agropastorales. L’orientation fonctionne ainsi davantage comme un mécanisme de placement des élèves en

fonction de l’offre disponible dans les établissements.

De plus, l’orientation présente certaines lacunes, telles que :

L’insuffisance d’accès des élèves à l’information;

Des informations lacunaires, parcellaires, insuffisantes et difficiles à traiter du point de vue de leurs

conséquences sur l’avenir;

Des outils non validés et peu fiables.

Les élèves et les parents, qui sont souvent au Mali les premiers orienteurs, ne sont que faiblement impliqué dans

ce processus qui est d’abord mené à partir d’objectifs nationaux.

Pour faire de ce mécanisme d’orientation un véritable outil de régulation des flux il conviendrait de le scinder en

deux processus qui répondent à des logiques différentes. D’une part, le placement d’élèves, opération qui répond

à une logique légitime de l’administration de veiller à une bonne répartition des effectifs de façon à ne pas

surcharger les établissements et à restreindre ou augmenter l’accès à certaines filières pour répondre à des

besoins locaux ou nationaux. D’autre part, l’orientation comme telle qui devrait fournir aux parents, aux élèves et

aux acteurs scolaires une information signifiante permettant d’explorer diverses options afin d’en arriver à choisir

pour l’élève une orientation professionnelle stimulante.

Fait à noter, l’orientation entre la 9ième et la 10ième est la dernière occasion qui est offerte aux élèves pour réfléchir

à leur orientation professionnelle car les critères d’orientation, de sélection et d’inscription dans l’Enseignement

Supérieur des titulaires du Baccalauréat Général et du Baccalauréat Technique peuvent davantage être

assimilés aux opérations administratives entourant l’admission qu’à un processus d’orientation. D’ailleurs, il

appert que dès que l’élève a mis les pieds dans une filière du secondaire il a déjà, en quelque sorte, scellé son

destin par rapport à l’enseignement supérieur.






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La sélection

Exception faite des concours d’admission pour être admis dans les Grandes Écoles de l’enseignement supérieur

et dans les écoles nationales placées sous la tutelle de ministères sectoriels, il n’existe pas de mécanisme de

sélection dans le système éducatif malien. L’orientation des élèves entre le 2ième cycle de l’enseignement

fondamental et le début de l’enseignement secondaire pourrait s’apparenter à un système de sélection mais,

comme il a été mentionné, celui-ci opère davantage comme un système de placement des élèves.

L’admission

Utilisé pratiquement qu’au niveau universitaire, l’admission est un mécanisme de régulation des flux qui pourrait

être scindé en deux parties. D’une part, l’admission comme telle qui valide la conformité du dossier de l’étudiant

au regard des exigences précisées pour l’entrée dans telle ou telle faculté, exigences qui peuvent aller jusqu’à un

concours et des tests d’entrée. D’autre part, l’inscription qui est une prérogative qui devrait appartenir

exclusivement à l’administration universitaire. Ainsi, il serait tout à fait possible qu’un étudiant soit admis mais,

faute de place, non inscrit.

Une fois cette distinction faite, il est possible de constater que les structures universitaires maliennes se

répartissent en trois cas de figures :

Admissions et inscriptions quasi illimitées : parmi les facultés qui correspondent à ce cas de figure

on retrouve des facultés telles que FLASH, FSJP, FSEG ou il s’agit simplement d’avoir un Baccalauréat

compatible avec le profil de la Faculté, par exemple un Baccalauréat LL (Langues Littératures) ou SH

(Sciences Humaines) pour les étudiants qui veulent entrer à la FLASH, et l’inscription s’en suit. Ce

modèle regroupe, comme l’indique le Tableau 18 vu précédemment, 80% des étudiants qui fréquentent

l’UB;

Admissions resserrées et inscriptions automatiques : au moins une faculté correspond nettement à

ce cas de figure, soit la FAST. Ainsi, pour être admis à la FAST il faut, si l’on suit la voie directe, détenir

un Baccalauréat scientifique et avoir 25 ans au plus. On peut aussi être admis par voie d’examen

spécial, notamment lorsque l’on détient un BT ou un diplôme reconnu comme équivalent. Si l’on satisfait

à l’une ou l’autre de ces familles de critères, l’inscription s’en suit;

Admissions resserrées et inscriptions contingentées : la Faculté qui correspond le mieux à ce cas

de figure est la FMPOS. Pour y être admis il faut avoir un Baccalauréat des séries SBT ou SET de

l’année Universitaire en cours, être âgé de 23 ans au plus. Une autre voie consiste à être reçu au

concours d’entrée des professionnels âgés de moins de 40 ans. Une fois « admis » les étudiants

devront cependant composer avec le « numerus clausus » qui plafonne chaque année le nombre

d’inscriptions à la FMPOS.

Ces trois cas de figures fonctionnent actuellement en parallèle. Il faut craindre cependant que le premier cas de

figure produise en abondance des « chômeurs instruits » qui exerceront une pression sociale de plus en plus

importante. D’où l’importance de régler le problème des flux plus tôt en amont, par exemple au niveau du second

cycle et au niveau de l’enseignement secondaire.






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L’information scolaire et professionnelle

L’information peut s’avérer un mécanisme de régulation des flux des plus intéressants lorsqu’elle est accessible,

pertinente et à jour.

Du côté enseignement, à part quelques brochures et dépliants et quelques sites internet, les jeunes et les

parents auront beaucoup de difficultés à trouver une information fiable, utile et à jour pour se renseigner sur

l’offre de formation disponible, et ce, au moment où ce genre d’Information devient utile, soit lors du passage du

Fondamental au secondaire et lors du passage du secondaire à l’enseignement supérieur.

Par contre du côté du marché de l’emploi l’offre d’information est plus importante et consistante. Celle-ci est

souvent le fait de l’ANPE, d’organismes privés ou sectoriels et d’ONG. Un site (www.job-mali) se spécialise

d’ailleurs dans la mise en ligne des demandes d’emploi et des offres d’emploi.

Le secteur privé

Le privé est devenu un outil essentiel de la régulation des flux des élèves au Mali. Comme il a été mentionné

dans le cadre de l’analyse du Tableau 13 et des Graphiques 5 et 6, la part du privé augmente d’année en année.

Ce portrait varie toutefois selon les ordres d’enseignement. Ainsi, alors que le privé occupe, en 2007-2008, une

part congrue en regroupant environ 10% des effectifs aux 1ier cycle et 2ième de l’enseignement fondamental, cette

part passe à 56% à l’enseignement secondaire général.

Le Tableau 20, à la page suivante, donne une idée encore plus complète de la situation actuelle au niveau de

l’enseignement secondaire général. À la lecture de ce Tableau on peut constater que dans certaines régions,

telles que Bamako, Kati, Ségou et Sikasso, le privé occupe désormais presque tout l’espace éducatif. Ainsi, alors

que la proportion d’établissements privés est déjà élevée au niveau national, soit 78% de l’ensemble des

établissements, dans ces villes et régions, elle dépasse les 90%. Cette proportion baisse quelque peu lorsque

l’on tient compte des effectifs, alors que le privé dans ces villes et régions regroupe un peu plus de 85% des

effectifs.

Le Tableau 21 qui suit présente l’évolution des effectifs élèves et professeurs et du nombre d’établissements

pour l’ETP. Ce Tableau indique qu’en une décennie le nombre d’établissements offrant des formations ETP à

pratiquement quadruplé, passant de 50 à 192. Cette augmentation est presque uniquement due au secteur privé

car durant cette période les établissements publics sont passés de 11 à 14 établissements, tandis que les

établissements privés sont passés de 39 à 178. La croissance importante du nombre de contractuels

enseignants que l’on observe au cours de cette période peut donc, sans trop de risque d’interprétation, être

attribuée à cette montée du secteur privé dans l’offre de formation ETP. De plus, le privé modifie quelque peu, en

faveur des filles, la composition des effectifs élèves selon le genre. Ainsi, en 2007-2008 on retrouve au secteur

public 66% de garçons et 34% de filles tandis qu’au privé ces proportions sont de 60% et 40%.

Le secteur privé fait donc désormais pleinement partie du système éducatif malien. Il absorbe, par exemple, plus

de la moitié des effectifs au secondaire et encore plus, comme nous venons de le voir, en ETP. Du coté de

l’enseignement supérieur on a vu, ces dernières années, se multiplier les établissements privés de formation et

cette tendance est appelée à se renforcer au cours des prochaines années. Il est possible de dire que, sans le

privé, le problème des flux serait beaucoup plus important qu’il ne l’est actuellement. Notons aussi que le privé


http://www.job-mali/





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fait l’objet, avec les écoles des organisations religieuses, du plus haut taux de satisfaction des parents (source :

DNSI, ELIM, 2006).

Bien qu’un premier bilan soit à faire concernant le rôle du secteur privé, ses avantages et ses inconvénients, il est

déjà possible d’entrevoir certains effets de ce modèle de développement favorisant le privé sur la régulation des

flux, notamment à l’enseignement secondaire et à l’enseignement supérieur :

Le développement du privé est axé sur les grandes villes, celui-ci couvre peu les régions éloignées et le

milieu rural;

Concernant l’ETP, le développement du privé est axé sur les séries du tertiaire, celui-ci investit peu dans

les séries coûteuses et où la demande est faible;

Le privé regroupe 55% des effectifs élèves en ESG et en ETP cette part dépasse les 80%. Cette

tendance lourde en faveur d’une présence massive du privé à l’enseignement secondaire ne semble

pas être ralentie par la situation actuelle;

Le secteur privé présente souvent une meilleure fiche de performance que celle du secteur public :

meilleur taux de satisfaction des parents, meilleure rétention et meilleure performance des élèves. Par

contre les salaires des enseignants y sont, en moyenne, moins élevé que dans le public;

Le privé se livre parfois à des campagnes de marketing douteuses qui laisse croire, par exemple, au

diplôme « garanti »;

La possibilité de réguler le développement du privé et d’appliquer des normes de qualité paraît peu

envisageable compte tenu des moyens actuels dont disposent les Académies d’enseignement ou

encore, l’enseignement supérieur public;

Le privé recrute souvent ses enseignants au public, ce qui peut à la longue réduire les établissements

publics au rôle d’anti chambre des futurs enseignants du privé;

Le privé ne change pas le profil dominant « enseignement général » au secondaire car on y retrouve les

mêmes cohortes étudiantes, dans les mêmes proportions, se destinant à l’université;

Au niveau de l’enseignement supérieur, le privé se concentre surtout sur une offre de formation dans le

domaine du management. Il dispense surtout des formations courtes allant jusqu’à Bac+2. Le nombre

des établissements privés à l’enseignement supérieur dépasse maintenant la trentaine et est en forte

progression;

Il existe des écoles privées de qualité comme il en existe aussi au public. Par contre, le développement

non encadré du privé peut, à la longue, réduire les marges de l’État quant à ses choix et à ses

orientations. Un secteur public « compétitif et de qualité » peut tirer l’enseignement privé vers le haut en

fixant les standards à atteindre et en faisant la promotion de bonnes pratiques.

Ces quelques remarques permettent de percevoir que le secteur privé présente des avantages notables mais

qu’il n’est, en matière d’accessibilité et d’équité, toujours pas le meilleur moyen pour la réalisation de certains

objectifs.






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TABLEAU 20 : NOMBRE D’ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE GÉNÉRAL SELON LE STATUT, LES EFFECTIFS ET LE GENRE, 2007-2008

ACADÉMIE STATUT

TOTAL PUBLIC PRIVÉ ENSEMBLE

MI PPC PR PU SP G F T G F T G F F (%) T

BAMAKO RG

3 67 3

73 2 953 1 331 4 284 16 162 9 220 25 382 19 115 10 551 36 29 666

BAMAKO RD

2 45 8

55 8 743 4 359 13 102 11 058 5 852 16 910 19 801 10 211 34 30 012

DOUENTZA

3

3 1 842 654 2 496

1 842 654 26 2 496

GAO

2 2

4 1 345 628 1 973 331 126 457 1 676 754 31 2 430

KATI 1

22 3 1 27 1 715 748 2 463 4 056 2 122 6 178 5 771 2 870 33 8 641

KAYES

2 3

5 2 437 862 3 299 234 92 326 2 671 954 26 3 625

KIDAL

1

1 233 77 310

233 77 25 310

KITA

2 3

5 2 025 573 2 598 145 31 176 2 170 604 22 2 774

KOULIKORO

3 3

6 1 428 699 2 127 416 250 666 1 844 949 34 2 793

KOUTIALA

3 2

5 2 235 671 2 906 1 187 459 1 646 3 422 1 130 25 4 552

MOPTI

1 2

3 1 803 848 2 651 278 133 411 2 081 981 32 3 062

SAN

3 1

4 1 088 489 1 577 458 201 659 1 546 690 31 2 236

SÉGOU

10 2

12 1 826 765 2 591 2 395 1 313 3 708 4 221 2 078 33 6 299

SIKASSO

17 4

21 4 795 1 581 6 376 4 900 2 289 7 189 9 695 3 870 29 13 565

TOMBOUCTOU

3

3 1 288 877 2 165

1 288 877 41 2 165

TOTAL 1 5 177 43 1 227 35 756 15 162 50 918 41 620 22 088 63 708 77 376 37 250 32 114 626

Source : CPS

Légende : Mi _ Militaire / PPC _ Privé pur et complet / PR _ Privé / PU _ Public / SP _ Établissement Sportif






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TABLEAU 21 : ÉVOLUTION DES EFFECTIFS ÉLÈVES ET ENSEIGNANTS, PAR GENRE, ET DU NOMBRE D’ÉTABLISSEMENTS À L’ENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET PROFESSIONNEL, 1998-2008

ANNÉE

EFFECTIFS ÉLÈVES EFFECTIFS PROFESSEURS NOMBRE D’ÉTABLISSEMENTS

PUBLIC PRIVÉ TOTAL FEMMES HOMMES TOTAL PUBLIC PRIVÉ TOTAL

F G TOTAL F G TOTAL F G TOTAL FONC. CONT. TOTAL FONC. CONT. TOTAL

98-99 3 113 6 572 9 685 6 760 10 339 17 099 9 873 16 911 26 784 ND ND 54 ND ND 557 611 11 39 50

04-05 4 159 6 666 10 825 12 919 18 425 31 371 17 078 25 118 42 196 18 56 74 318 318 636 710 11 96 107

07-08 4 296 8 021 12 317 20 512 29 913 50 425 24 808 37 934 62 742 10 68 78 277 507 784 862 14 178 192

Source : CPS






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Le contingentement ou « numerus clausus »

Le contingentement ou « numerus clausus » est un mécanisme de régulation des flux qui consiste à déterminer

un nombre fixe d’admission, et non un pourcentage, quelque soit le nombre de candidats. Ce nombre fixe est

décidé par les autorités en fonction des besoins ou des capacités d’accueil. Ce mécanisme de régulation des flux

n’est pas appliqué au Mali, hormis à la Faculté FMPOS pour l’admission aux études médicales.

Le système d’information

Un système de gestion de flux est un système qui devrait se baser principalement sur un système d’information

pertinent, fiable et en temps réel.

La tâche principale du système d’information est de fournir un flux d’Informations qui, d’une part, reflète le plus

fidèlement possible le flux physique et, d’autre part, fournit au système opérationnel les éléments nécessaires

pour son fonctionnement quotidien et au système de pilotage les éléments nécessaires à une prise correcte de

décision.

Le système d’informations pourrait fournir une image du flux physique des élèves en représentant tous les

événements survenus dans le système opérant ainsi que les éléments d’information qui permettent de traiter ces

événements.

Dans le système de gestion de flux, ce type d’information permettrait de prendre les bonnes décisions en étant

constamment informé de ce qui se passe dans le système opérationnel.

Dans la situation actuelle la gestion des flux des élèves ne fonctionne pas sur la base d’un système d’information

efficient. Ainsi, par exemple, on pourrait doter les élèves d’un matricule unique mais cela ne ressouderait pas

pour autant les problèmes suivants :

Les problèmes de fiabilité des données statistiques particulièrement au niveau de l’enseignement

secondaire et supérieur. Il n’existe pas de structure chargée de cette opération;

L’éparpillement des sources des données statistiques;

La non disponibilité de l’information en temps réel. Par exemple, l’Annuaire statistique de l’année en

cours est disponible l’année suivante;

Les difficultés d’accès aux données statistiques. Par exemple, l’Annuaire de statistiques national de

l’enseignement fondamental est difficile à manipuler et trop détaillé;

Les données financières qui sont ni à la porté des fonctionnaires, ni des utilisateurs;

Les structures régionales de planification sont très limitées en termes de production de données. Par

exemple, il n’y a pas d’Annuaire statistique régional;

L’absence de données qualitatives sur le système éducatif : CNE, DNEB, DNESRS;

L’absence d’informations et de données sur l’environnement, par exemple sur les besoins en ressources

humaines au niveau national et régional.

Les bourses

Les bourses constituent un mécanisme de régulation des flux en permettant de favoriser le maintien de certains

élèves ou étudiants dans leur parcours de formation. C’est l’arrêté interministériel N°020205/ME-MEF du 15






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février 2002, qui fixe les critères d’attribution des bourses d’études allouées par l’état et les conditions d’accès à

l’aide sociale. On utilise un pointage basé sur quatre critères pour attribuer une bourse à un candidat :

La performance, notamment la moyenne obtenue au bac et, par la suite, la moyenne de l’année

académique ;

Le nombre d’années passé au secondaire ;

Le genre, les femmes voient leur pointage bonifié ;

La situation sociale (maladie, handicape ou orphelin sans ressources),

Selon le score obtenu un nouveau bachelier peut ne pas avoir une bourse ou bien avoir une bourse complète ou

une demi-bourse.

D’autre part, une bourse entière est accordée aux étudiants bénéficiaires de la demi-bourse, qui passent en

classe supérieure et une demi-bourse est accordée aux étudiants sans bourse, qui passent en classe supérieure.

Il est à noter aussi que le redoublement entraine la perte automatique d’une demi-bourse.

Par ailleurs pour demander une bourse les nouveaux postulants sont appelés à présenter un dossier à la

commission nationale d’attribution des bourses, ce dossier doit comprendre :

Une demande de bourse au nom de Monsieur le Ministre chargé de l’enseignement supérieur ;

Un extrait d’acte de naissance ;

Un certificat de nationalité ;

Le relevé des notes obtenues au baccalauréat ;

Un certificat de décès du parent défunt s’il y a lieu.

Les étudiants précédemment inscrits au supérieur sont appelés à fournir :

Une demande de bourse au nom de Monsieur le Ministre chargé de l’enseignement supérieur ;

Le relevé annuel des notes de l’année précédente.

Une bourse complète procure à l’étudiant 35 000 FCFA en début d’année, c’est le trousseau, et il recevra 26 250

FCFA à la fin de chaque mois de l’année académique, soit durant 9 mois.

Ce système de bourse permet une certaine équité en favorisant l’accès à l’enseignement supérieur. Cependant,

ce système est miné par de nombreux problèmes de fonds tels que :

Conçu pour tous les ordres d’enseignement le système actuel se concentre, de plus en plus, sur

l’enseignement supérieur ;

Conçues au départ comme une aide ciblée, les bourses sont maintenant perçues, notamment à

l’enseignement supérieur, comme un « droit » ou un « automatisme », une forme de salariat étudiant ;

L’utilisation de faux titres, l’enlèvement frauduleux de bourses minent la crédibilité et la finalité du

système de bourses ;

Bien que les crédits annuels destinés au paiement des bourses d'études devraient être inscrits dans la

Loi de finances, le système de bourses actuel n’a pas été géré, jusqu’à maintenant, en fonction d’un

plafond financier. De ce fait, il sera soumis à une augmentation des pressions financières provenant du

flux croissant d’étudiant admis à l’université ;






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Les critères d’attribution oscille entre « l’équité », aider les plus démunis, et l’excellence ou le mérite,

récompenser l’effort et les résultats exceptionnels.

Compte tenu de ces problèmes il apparaît important de repositionner le système de bourses à partir des

considérations suivantes :

Différencier le système de bourse de l’enseignement supérieur, qui devrait reposer davantage sur

l’excellence ou le mérite, de celui qui serait prévu pour les autres ordres d’enseignement, davantage

basé sur des critères d’équité ;

Établir un plafond budgétaire afin d’en contrôler les coûts ;

Renforcer le système d’information afin d’éviter la fraude et les fausses déclarations.

L’optimalisation des capacités d’accueil

Déjà il existe des mesures visant à optimaliser les capacités d’accueil au niveau de l’enseignement fondamental.

Ainsi, on fait appel dans plusieurs académies à la double vacation (matin / après-midi) ou à la double division

(jumelage de classes de niveau différents). Ces mesures augmentent effectivement les capacités d’accueil mais

elles rencontrent aussi des limités physiques, par exemple l’absence d’électricité, ou pédagogiques, par exemple

au niveau du second cycle où l’enseignement est par matière.

En ce qui concerne les capacités d’accueil des différentes filières de l’ESG et de l’ETP en comparaison avec les

effectifs actuels, il serait possible d’augmenter l’effectif moyen par enseignant au niveau de l’ESG et de l’ETP,

notamment en se basant sur l’hypothèse suivante :

ESG : 35 élèves par enseignant / actuellement : 26

ETP : 25 élèves par enseignant / actuellement : 15

Le surplus dégagé au niveau des enseignants permettrait d’augmenter les effectifs élèves comme suit :

ESG : on augmenterait l’effectif élève de 114 620 actuellement à 154 000 soit environ 40 000 élèves de

plus;

ETP : l’effectif passerait de 62 742 à 106 000 soit une augmentation de 44 000 élèves.

À noter que la réussite de la mise en application de cette hypothèse exige la capacité d’accueil nécessaire

(utilisation de la double vacation, augmentation du taux d’utilisation des salles de classe, des salles spécialisées,

des ateliers…) et les enseignants nécessaires. L’avantage de ce scénario est dans son impact financier au

niveau des dépenses courantes (pas de personnel enseignant supplémentaire).

Autres mécanismes ou mesures

Les acteurs éducatifs qui sont au contact des problèmes que vivent quotidiennement les élèves signalent aussi

un certain nombre de mesures susceptibles de favoriser la rétention des élèves dans les écoles. Ainsi, en plus

des recommandations connues telles que la construction d’écoles et l’amélioration des infrastructures existantes,

la formation des enseignant ainsi que la disponibilité de manuels et de matériel scolaire, on signale, par

exemples, les effets positifs que pourraient avoir les mesures suivantes sur la rétention scolaire : généralisation

des cantines scolaires, proximité de l’école par rapport au lieu de résidence ou construction d’internat, offre sous






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un même toit des deux cycles de l’enseignement fondamental, plus grande vigilance au regard de

comportements abusifs de certains enseignants avec les filles, diversification des voies parcours scolaires à

partir du second cycle de l’enseignement fondamental.

Plusieurs de ces mesures ont déjà démontré leur efficacité face au problème de déperdition des élèves. Par

exemple, le fait d’avoir un établissement scolaire à moins d’une demi-heure du lieu de résidence favorise

nettement la fréquentation scolaire, notamment en ce qui concerne les filles. Selon ce critère de distance, la

situation s’est nettement améliorée entre 2001 et 2006, passant de 58 à 81% pour les établissements du 1ier

cycle du primaire et de 18 à 55% pour les établissements du 2ième cycle (source : DNSI-ELIM, 2006).

Par contre, il est difficile d’évaluer autrement que qualitativement l’impact des autres mesures proposées. Afin

d’évaluer l’efficacité de celles-ci et d’obtenir des progrès rapides dans leur implantation et généralisation, il serait

possible, à travers des forums spécialisés, de faire appel à l’analyse comparative et à l’évaluation indépendante

de façon à dégager rapidement des consensus entre les partenaires impliquées.






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4 PROBLÉMATIQUES EXTERNES DES FLUX

Le Tableau 22 présenté ci-dessous permet, à partir des taux bruts de scolarisation et de certaines estimations

fournies par le RESEN pour l’année 2007-2008, de dégager un portrait du devenir d’une cohorte de 100 jeunes

maliens à partir de l’âge 7 ans, et ce, dans la mesure où les conditions actuelles se maintiennent. Ce Tableau est

complété en donnant une idée de l’offre de formation ou des modalités d’apprentissage qui seront offertes aux

jeunes qui ne poursuivent pas leur parcours de formation à l’intérieur du système d’enseignement.

TABLEAU 22 : PORTRAIT DU DEVENIR D’UNE COHORTE DE 100 JEUNES MALIENS

ÂGE FLUX SCOLAIRE FLUX EXTRA SCOLAIRE

NOMBRE OFFRE DE FORMATION NOMBRE OFFRE DE FORMATION

7 ANS 80 Début 1ier cycle du fondamental 20 Tradition : apprentissage familial

Alphabétisation / ONG

12 ANS 54 Fin du 1ier cycle et premier diplôme 46 Éducation non formelle / CED

Système d’apprentissage

Programmes spéciaux pour les

déscolarisés

13 ANS 47 Début 2ième cycle du fondamental 53 Idem

15 ANS 34 Fin du 2ième cycle et DEF 66 Centres de formation des ministères

sectoriels (santé, culture, police, etc.)

Apprentissage dual

IFM (4 ans)

16 ANS 23 Enseignement secondaire :

Formation générale (15) :

o LL

o SE

ETP (8) :

o CAP

o BT

77 Stages en entreprise

Soutien à l’entrepreneuriat

Aide à des projets

Réinscription spontanée à l’ET,

l’ESG, l’ETP et dans les dispositifs

de formation professionnelle

qualifiante

18 À 20 ANS 8 Diplômes à durées variables :

CAP : 2 ans (18 ans)

Bac : 3 ans (19 ans)

BT : 4 ans (20 ans)

92 Formation continue

Programmes d’insertion

professionnelle

IFM

19 ANS 5 Enseignement supérieur 95 Formation continue

Retour sur des emplois moins

qualifiés

Sources : CPS, RESEN, DNSI et calcul des auteurs






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Ce Tableau met en évidence l’importance de la problématique des flux externes du système d’enseignement

malien. En effet, le système d’enseignement retient peu ses effectifs et, qui plus est, il les qualifie encore moins.

Ainsi, la première et la plus importante source de déperdition de jeunes se situe au niveau du 1ier cycle de

l’enseignement fondamental. Avant même la fin du 1ier cycle, 26 jeunes s’ajouteront aux 20 qui ne fréquenteront

pas l’école. Ce qui revient à dire que, selon les tendances actuelles, près de la moitié de ces jeunes maliens

ne dépasseront pas le niveau du premier cycle de l’enseignement fondamental et se retrouveront devant une

offre de formation non formelle, par exemple les Centres d’Alphabétisation Fonctionnels (CAF) qui regroupaient,

en 2007-2008, plus de 135 000 apprenants (source : CPS). Cependant, le plus souvent, ils n’auront pour seul

horizon que la reproduction du métier traditionnelle, souvent agriculteur, éleveur ou pêcheur, qu’exercent leurs

parents.

Les Centres d’Éducation pour le Développement (CED) ont été prévus pour la population des 9-15 ans afin

d’alphabétiser ces jeunes « déscolarisés » et offrir une initiation à un métier. Les CED font partie des orientations

initiales du PRODEC où il s’agissait, pour chaque communauté, d’avoir accès à « une école ou un CED ».

Environ 1 000 CED ont été ouverts depuis 2002 et ils ont accueilli, en 2007-2008, une population de plus de

30 000 jeunes (31 747, source : CPS). Les CED ont bénéficié au départ d’un engouement de la population qui y

voyait une formation « utile » en lien avec le développement local. Force est de constater qu’en 2009 cet

engouement initial s’est dissipé car les CED n’ont pas rempli la partie « initiation à un métier » de leur mandat.

Dans un tel contexte, le choix entre « école ou CED » ne se pose pratiquement plus car les parents préfèrent

l’école à un CED qui ne débouche pas sur quelque chose de pratique et significatif.

Au second cycle de l’enseignement fondamental de nouvelles déperditions seront enregistrées. Sur la cohorte

initiale de 100 jeunes maliens peu parviendront au DEF, soit environ 34, et encore moins débuteront leurs études

secondaires. Parvenu à ce stade le flux extra scolaire est nettement majoritaire. Ces jeunes pourront toutefois,

s’ils détiennent un DEF déposer une demande d’admission dans l’une ou l’autre des écoles nationales placées

sous la tutelle de Ministères sectoriels (cf. Tableau 23). Ces écoles et centres de formation admettent

généralement sur concours.

TABLEAU 23 : FORMATION OFFERTES PAR LES MINISTÈRES SECTORIELS

SECTEUR INSTITUT / CENTRE / ÉCOLE FORMATION

Agropastoral

Centre de formation pratique en

élevage Diplôme d’agent technique d’élevage

Centre d’apprentissage agricole Diplôme d’agent technique en agriculture

Artisanat-tourisme Centre de perfectionnement et de

formation en hôtellerie (privé)

BT hôtellerie

CAP hôtellerie

Commerce et industrie Institut consulaire d’études et de

formation (INCEF)

BTS finances et comptabilité

BTS informatique de gestion

BTS marketing

BTS hôtellerie-tourisme






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SECTEUR INSTITUT / CENTRE / ÉCOLE FORMATION

BT comptabilité

BT secrétariat bureautique

CAP aide comptable

Cap employé de bureau

Culture Institut National des arts

Diplôme d’animation socioculturelle

Diplôme d’arts plastiques

Diplôme de formation théâtrale

Diplôme de musique

Diplôme de métiers d’arts

Équipement,

aménagement du

territoire environnement

et urbanisme

Centre de formation pratique de

Tobacoro

Diplôme d’agent technique des eaux et forêts

Diplôme de technicien des eaux et forêts

Force armée et anciens

combattants

EMIA Diplôme de sous lieutenant

École des sous officiers Diplôme de sous officiers

Jeunesse et sport Institut national de la jeunesse et des

sports

Professeur d’éducation physique

Professeur d’animation

Justice, Garde des

sceaux

Institut national des formations

judiciaires

Diplôme de l’institut national des formations

judiciaires

Promotion de la femme

de l’enfant et de la

famille

Centre de formation Aoua-Keita

Commis d’hôtellerie :

o Accueil

o Cuisine

o Pâtisserie

o Réception

o Restaurant

Centre d’orientation professionnelle en

coupe et couture

Coupe et couture

Diplôme de coupe et couture

Stylisme

Santé Institut de formation en sciences de la

santé Diplôme de technicien supérieur de la santé

Sécurité École nationale de Police Diplôme de l’École nationale de police

Les jeunes qui ne possèdent pas le DEF ou qui font partie des non orienté du DEF, compte tenu qu’ils sont

alphabétisés pourront avoir accès à la formation professionnelle modulaire, courte et qualifiante placée sous la






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responsabilité de la DNFP. Ce type de formation duale, dispensée pour une partie dans les entreprises ou les

ateliers de maîtres artisans et pour une autre partie dans des centres de formations, rejoint environ 2 000 jeunes

par année. Toutefois, ce type de formation ne rejoint, estime-t-on, qu’à peine 5% du public cible potentiel

(source : Swisscontact). Si les jeunes sont déjà insérés sur le marché du travail, ils pourront peut être bénéficiés

des formations financées par le Fonds d’Appui à la Formation Professionnelle et à l’Apprentissage (FAFPA). Ce

fonds a permis, jusqu’en 2007, de financer des formations qui ont rejoint 3 055 bénéficiaires dans le secteur

moderne et 3 306 bénéficiaires dans le secteur informel.

Certains de ces jeunes reviendront plus tard à l’ET, l’ESG ou l’ETP, notamment à travers les établissements

privés, mais il est actuellement difficile d’évaluer l’importance de ce phénomène.

Les Instituts de Formation des maîtres (IFM) se sont avérés au cours des dernières années une voie de

formation qualifiante des plus dynamiques. Ces instituts recrutent sur concours et proposent une formation

qualifiante de 4 ans aux jeunes qui détiennent le DEF et de 2 ans aux jeunes qui détiennent le Baccalauréat. Le

Tableau 24 présente l’évolution des inscriptions dans les 13 IFM dont dispose actuellement le Mali. Le Tableau

25 qui suit présente la répartition des effectifs des IFM entre titulaires du DEF et du Baccalauréat pour l’année

2008-2009.

TABLEAU 24 : ÉVOLUTION DES EFFECTIFS ÉLÈVES DANS LES IFM, 1998-2008

1998-1999 2004-2005 2007-2008 TAMA

3 074 9 428 12 525 9,9%

Source : CPS

Ces instituts ont formé, en 2006-2007, 1 501 sortants, dont 1 108 généralistes et 413 spécialistes. En 2007-2008

ils étaient 2 000 sortants. Les femmes représentent environ le quart des effectifs élèves dans les IFM.

TABLEAU 25 : RÉPARTITION DES EFFECTIFS ÉLÈVES DANS LES IFM SELON LE DIPLÔME ET LE GENRE, 2008-2009

AN 1 AN 2 AN 3 AN 4 TOTAL

G F G F G F G F G F

GÉNÉRALISTE

DEF 1 905 721 1 804 659 1 542 435 1 439 397 6 690 2 212

BAC 114 20 67 24 181 44

SPÉCIALISTE DEF

LANGUES 317 33 141 15 136 40 134 14 728 102

SNPC 243 93 110 23 92 27 39 23 484 166

MPC 323 62 133 31 97 21 64 18 617 132

LHG 191 39 185 32 140 18 146 23 662 112

SPÉCIALISTE BAC

SNPC 58 2 37 2 95 4

MPC 75 1 53 3 128 4

LHG 171 25 82 11 253 36

TOTAL 3 397 996 2 612 800 2 007 541 1 822 475 9 838 2 812

TOTAL GÉNÉRAL 12 650

Source : CPS






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Comme le Tableau 25 l’indique les jeunes détenteurs du DEF représentent un peu plus de 93% des effectifs

élèves présent dans les IFM et les détenteurs du Baccalauréat seulement 7%. Cependant, ces derniers sont

considérés comme les élèves les plus problématiques car ils se trouvent dans les IFM « par défaut », peu

motivés et, souvent, seulement intéressés par l’accès que donne cette formation à la bourse. Par ailleurs, la

formation dans les IFM est souvent jugée de faible qualité et les taux de redoublements et d’exclusion y sont

élevés. Pour les prochaines années cette situation pose un défi considérable car les enseignants représentent un

important facteur de qualité de l’enseignement. Ceux-ci, en effet, jouent un rôle de premier plan dans les résultats

obtenus par les élèves lesquels, à leur tour, conduisent, s’ils sont mauvais, aux redoublements et contribuent aux

abandons. Investir dans la qualité du personnel enseignant c’est donc contribuer directement à l’amélioration de

l’efficacité du système d’enseignement malien.

C’est au niveau de l’enseignement secondaire que se termine, pour la quasi-totalité de la cohorte initiale des 100

jeunes, le parcours de formation, car à peine 5 de ces jeunes poursuivront leurs études à l’enseignement

supérieur. Certains, quitteront l’enseignent secondaire détenteur d’une formation générale pas nécessairement

sanctionnée par le baccalauréat. Sauf en ce qui concerne les finissants possédants un CAP ou un BT la plupart

de ces jeunes ne posséderont pas un premier métier. Ils pourront alors avoir accès à certaines mesures

d’insertion professionnelle, mais la demande sera grande et les opportunités peu nombreuses.

L’adéquation formation emploi

Au final, le parcours de la cohorte initiale exprime l’articulation difficile entre les sortants du système éducatif et le

marché du travail. Le Tableau 26 présente les termes de cette inadéquation. Ainsi, le marché du travail au Mali

est caractérisé par une segmentation en deux secteurs : un secteur moderne et un secteur non structuré dit

informel. La prédominance des emplois agricoles informels existe toujours et ils augmentent en nombre mais ils

diminuent progressivement en proportion de la population active totale (de 78 % en 1985 à 63 % en 2006).

D’autre part, la progression du nombre des actifs occupés dans le secteur non-agricole concernent le secteur

informel urbain de l’économie. Cependant, les jeunes sortants du système d’enseignement offrent peu de

qualifications qui répondent aux besoins de cette économie en transformation.

TABLEAU 26 : ADÉQUATION ENTRE LES SORTANTS ET LES BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL, MOYENNE 2002 -2006

SORTANT DU SYSTÈME ÉDUCATIF EMPLOI OFFERT

NIVEAU DE SORTIE NOMBRE % SECTEUR PROFESSION NOMBRE %

Supérieur 12 164 7 Moderne

Cadres 4 000 2

SGT 28 689 17 Employés et ouvriers qualifiés 28 500 15

2ième cycle complet 14 467 9

Informel

Autres emplois informels

identifiés 55 000 33

2ième cycle incomplet 19 509 12

1ier cycle complet 14 238 9 Emplois agro-pastoral et

assimilés 77 000 47

Analphabète 75 934 40






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SORTANT DU SYSTÈME ÉDUCATIF EMPLOI OFFERT

NIVEAU DE SORTIE NOMBRE % SECTEUR PROFESSION NOMBRE %

TOTAL 165 000 100 Ensemble

des emplois 165 000 100

Sources : RESEN et ELIM 2006

Le Rapport de synthèse présenté lors du Forum sur l’éducation a décrit dans les termes suivants cette

inadéquation avec laquelle les jeunes doivent composer : le marché de l’emploi au Mali est caractérisé par un

écart croissant entre l’offre et la demande d’emploi. Les difficultés d’insertion sont plus fortes chez les jeunes

actifs que chez les plus âgés (48% des actifs de 25-35 ans sont sans emploi, contre 40% des 55-60 ans). En

outre, la proportion de jeunes qui sont sans emploi croît quand le niveau d’instruction augmente, passant ainsi de

39% chez ceux qui ont fréquenté le fondamental 1 à 56% pour ceux qui ont fréquenté le supérieur. Parmi les

jeunes de 25 à 25 ans, 92% de ceux qui ont un emploi exercent dans le secteur informel avec une productivité

faible. Seulement 40% des sortants du supérieur occupent un emploi de cadre dans le secteur moderne ; les

autres sont sans emploi ou occupent un emploi qui ne nécessite pas leur niveau d’instruction (en d’autres termes,

ils sont surqualifiés).

Il faut cependant noter les efforts soutenus pour corriger ce problème d’inadéquation. Ainsi, pour sortir le pays de

son état de pauvreté et assurer une croissance stable et continue, le Gouvernement du Mali a adopté une

Stratégie de Croissance Accélérée (SCA) qui reconnaît, entre autres, l’importance de la formation professionnelle

des jeunes et de leur insertion professionnelle. Pour atteindre cet objectif il faudra, reconnait-on, s’attaquer au

problème de l’inadéquation entre la formation des jeunes et les besoins du marché du travail. Dans ce sens, le

Gouvernement s’est engagé à développer des filières de formation dans des domaines identifiés comme

« porteurs » tels que le secteur agro-sylvio-pastoral, les BTP (électricité, peinture, maçonnerie, carrelage et

plomberie), le tourisme et l’artisanat, les transports, les technologies de l’information et de la communication.

Les établissements d’EPT offrent actuellement la possibilité de se former dans une quarantaine de filières. Le

Tableau 27 présente les filières actuelles, suivi des nouvelles filières en cours d’implantation ainsi que celles dont

le développement est projeté.

Cette offre de formation est cependant encore inadaptée par rapport aux besoins. D’une part, la plupart de ces

programmes sont considérés comme obsolètes, trop théoriques et disposant de peu de moyens didactiques.

D’autre part, bien qu’ils représentent moins du tiers des programmes offerts, les programmes du tertiaire attirent

vers eux la majorité des élèves de l’ETP. Ainsi, sur un effectif ETP total d’un peu plus de 55 000 élèves, plus de

73% d’entre eux se trouvent dans des filières tertiaires contre moins de 27% pour les autres secteurs.

Ainsi, l’effectif des élèves présents dans les filières agricoles, en 2007-2008, s’élève à 3 076 élèves, soit 5,58%

des effectifs. Cependant, selon la Politique nationale d’enseignement, d’alphabétisation et de formation

professionnelle agricole continue du Ministère de l’agriculture, les défis de productivité auquel est confronté

l’agriculture malienne exigent, en complément aux apprentissages familiaux, une formation professionnelle pour

près de 50 000 personnes par an.

Du côté des filières industrielles, plusieurs études indiquent que, malgré la faiblesse de ce secteur, le marché du

travail aura besoin de personnels hautement qualifiés (ingénieurs, etc.) mais aussi, et surtout, de cadres






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intermédiaires (agents de maîtrise, techniciens supérieurs), de techniciens, de maintenanciers et d’ouvriers

qualifiés. Le système de formation actuel ne répond pas à cette demande du marché de travail.

Enfin, même la formation dans les filières du tertiaire, pourtant abondante et diversifiée, ne répond pas

actuellement aux attentes du marché du travail. Il y aurait trop de formations offertes pour les métiers les moins

qualifiés (par exemple : secrétaire / dactylo) alors que d’autres métiers sont peu ou pas couvert par l’offre de

formation (par exemples : secrétariat de direction, métiers de l’hôtellerie, du tourisme, de la santé, des finances).

TABLEAU 27 : FILIÈRES DE FORMATION DE L’ENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET PROFESSIONNEL

SECTEUR FILIÈRES

PRIMAIRE

ACTUELLES

Agropastoral

Machinisme agricole

Géomètre

Géologie

EN COURS D’IMPLANTATION

Agriculture

Mécanique agricole

Aquaculture

Cultures irriguées

PROJETÉES Nil

SECONDAIRE

ACTUELLES

Bâtiment

Construction métallique

Dessin Bâtiment

Electricité Bâtiment

Menuiserie

Plomberie-Sanitaire

Maçonnerie

Travaux publics

Hydraulique

Géomètre

Transmission

Electronique industrielle

Electronique audio-visuelle

EN COURS D’IMPLANTATION

Agro-alimentaire

Électroménager

Tissage/tapisserie/filets de pêche

Fabrication d’embarcations légères

Mécanique des moteurs marins,

PROJETÉES Chaudronnerie

Maintenance industrielle

Tannerie

TERTIAIRE ACTUELLES

Aide-comptable

Employé de bureau

Employé de banque

Impôts

Employé de commerce

Marketing






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SECTEUR FILIÈRES

Comptabilité

Secrétariat de direction

Commerce et distribution

Douanes

EN COURS D’IMPLANTATION Hôtellerie/petite restauration

PROJETÉES Tourisme

Le constat de l’inadéquation de l’offre de formation avec les besoins du pays indique qu’il existe de nombreuses

opportunités pour développer et améliorer l’offre de formation ETP et y diriger un flux plus important d’élèves. Le

Tableau 28, proposé par l’ANPE, donne un aperçu de la correspondance entre filières porteuses et besoins en

formation.

TABLEAU 28 : FILIÈRES PORTEUSES ET BESOINS DE FORMATION

FILIERES ECONOMIQUES ACTIVITES FORMATION RECOMMANDEE

Coton Culture, égrenage, filage, tissage, teinture, commercialisation

Techniques culturales Tissage et teinture Commercialisation, distribution

Maïs Culture, Mouture, aliment volaille/bétail, commercialisation

Techniques culturales, Mouture Commercialisation, distribution

Arachide Culture, égrenage, production d’huile, d’aliment bétail, commercialisation

Techniques culturales, Conservation et transformation Commercialisation

Sésame Culture, égrenage, production d’huile, d’aliment bétail, commercialisation

Techniques culturales Commercialisation

Fruits et légumes Cueillette, séchage, pasteurisation, commercialisation

Fertilisation, Techniques culturales, Connaissances des variétés adaptées, Transformation, Commercialisation

Mil/Sorgho/fonio Culture, décorticage, mouture, commercialisation

Techniques culturales, Conservation et transformation, Commercialisation

Riz Culture, décorticage, commercialisation

Techniques de sélection des semences appropriées, Techniques de dosage des engrais, gestion des stocks, Techniques de conditionnement, commercialisation

Gomme arabique Collecte, mouture, conditionnement, commercialisation

Techniques de collecte et de mouture, commercialisation

Karité Récole, séchage, production de beurre, aliment bétail, commercialisation

Techniques de collecte, de séchage et d’extraction de beurre et conditionnement

Produits maraichers Culture, conditionnement, commercialisation

Fertilisation, techniques culturales, connaissance des variétés, conditionnement, commercialisation






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Bétail/Viande Elevage, embouche, abattage, commercialisation

Techniques d’embouche, de soins vétérinaires, sélection des races, système d’information du marché

Lait Collecte, pasteurisation, conditionnement, commercialisation

Connaissance de la filière, des conditions d’hygiène et de consommation

Peaux et cuirs Collecte, tannage, conditionnement, commercialisation

Techniques de dépouillement, de séchage, de tannage et de stockage, commercialisation

Aviculture Elevage, collecte, préparation de mayonnaise, commercialisation

Soins et entretiens des poussins, des poulets, conservation et transport des œufs, préparation de mayonnaise

Aquaculture Pisciculture, pèche, conditionnement, commercialisation

Soins et entretien des alevins et des poissons, conditionnement et transport

Or Orpaillage, traitement, commercialisation

Techniques d’orpaillage, connaissance de la bourse des valeurs de l’or

Calcaire Production de chaux, de craie, de ciment, de sanitaire

Techniques d’extraction et techniques céramiques

Boulangerie Production de produits panifiés Techniques de panification, Hygiène alimentaire

Boissons alimentaires et gazeuses

Production de jus de fruit et de boissons gazeuses

Techniques de fabrication, Hygiène alimentaire

Imprimerie Imprimés et divers de l’industrie graphique

Techniques d’imprimerie et des arts graphiques

BTP Génie civil, construction, etc. Formation en génie civil, formation art et métiers

Bois et ameublement Entreprises artisanales Formations menuiserie, charpentes, etc.

Métaux et constructions métalliques

Entreprises artisanales Formations mécanique, constructions métalliques, etc.

Transports routiers Transport urbain, interurbain, international

Formation chauffeur, maintenance des véhicules, etc.

Hôtellerie Hébergement, restauration, produits touristiques

Formation du personnel hôtelier, des guides touristiques

Informatique, Electronique

Télécommunication, Internet Formation des techniciens de maintenance, etc.






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Banques, Assurances Activités bancaires et fiduciaires Formation en techniques commerciales, marketing, comptabilité, finances, etc.

Source : ANPE






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5 ÉLÉMENTS DE DIAGNOSTIC DE LA GESTION DES FLUX

À partir des informations recueillies et grâce au travail préalable de nombreux acteurs il est possible de dégager

un premier diagnostic de la situation actuelle, à partir des problèmes de gestion des flux, de leurs causes et des

solutions qui peuvent être envisagées.

Les problèmes

La problématique de la gestion des flux des élèves dans le système d’enseignement malien s’inscrit, au point de

départ, sur fond de succès. Ainsi, depuis une décennie, des progrès remarquables ont été enregistrés en matière

d’accès à l’éducation de base.

Mais ce succès a aussi sa contrepartie. Les objectifs majoritairement quantitatifs des dernières années ont

maintenant pour effet de soumettre les personnes et les structures à des pressions énormes. Plusieurs

indicateurs de qualité virent au rouge. Déperdition, redoublements, faible taux d’achèvement minent l’efficacité,

interne et externe, du système. La conséquence d’une telle situation, si elle n’est pas corrigée, sera, comme

l’indique la Figure 1, l’enclenchement d’une spirale de développement qui tire vers le bas dont il sera difficile de

sortir. La gestion des flux sera placée sous le principe de « l’amont commande l’aval », alors que cela devrait être

le contraire.

FIGURE 1 : CONTRAINTE D’UN DÉVELOPPEMENT EXCLUSIVEMENT QUANTITATIF

QUANTITÉ

QUANTITÉ

QUANTITÉ

QUANTITÉ

DÉPERDITION

DÉPERDITION

DÉPERDITION






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La première manifestation de cette pression des flux des élèves est d’abord sur le premier cycle de

l’enseignement fondamental. L’école fondamentale malienne a dû et devra continuer à accueillir au cours des

prochaines années des cohortes de jeunes de plus en plus importantes. Celles-ci se répercuteront sur le second

cycle et ainsi de suite. Et, comme on peut le constater en observant la Figure 2 ci-dessous, tout gain de qualité,

par exemple en améliorant les Taux d’achèvement, aura pour effet d’augmenter le problème de gestion des flux,

et non de le diminuer.

FIGURE 2 : PYRAMIDE ÉDUCATIVE EN 2007/08

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

1ère

2ème

3ème

4ème

5ème

6ème

7ème

8ème

9ème

10ème

11ème

12ème

UB. 1

UB. 2

UB. 3

UB. 4+

Fo

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1er cy

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Accès 87%

Accès 72%

Achèvement 63%

Achèvement 45%

Accès 55% Accès 36%

Achèvement 42% Achèvement 25%

Accès 32%

Achèvement 19%

Achèvement 17%

Achèvement 10%

Accès* en 1ère année 15% Accès* en 1ère année 6%

Sources : RESEN / CPS, DNESG, Université de Bamako

Ainsi, paradoxalement, si le premier cycle atteint son objectif d’un taux brut de scolarisation de 100% et qu’il

améliore la qualité de l’enseignement, son efficacité interne et qu’il règle certaines situations inéquitables, c’est le

second cycle qui, dans l’état actuel des choses sera davantage débordé qu’il ne l’est actuellement.

Les succès à venir du premier cycle exerceront une contrainte sans précédent sur le second cycle. C’est un

triplement des effectifs achevant le primaire qui est attendu en 2015.

Filles Garçons






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Le premier et le second cycle de l’enseignement fondamental vivent conséquemment une problématique

solidaire de gestion des flux marquée par des défis reliés à la quantité, à la qualité, à l’équité et à l’efficacité.

Les problèmes de gestion des flux au secondaire et au supérieur se présentent sous un angle différent. Ils se

présentent d’abord sous l’angle de l’efficacité externe car, parvenu à cette étape, déjà une forte majorité de

jeunes maliens ont quitté le système d’enseignement avec peu ou pas de qualification. Ce sont les arrimages

avec le marché du travail qui sont difficiles et les programmes prévus à cet effet sont débordés par l’ampleur du

problème.

Ce problème d’efficacité externe se posera même pour ceux qui continuent leurs études secondaires, voire

même supérieures. C’est souvent le chômage ou l’occupation d’emplois qui ne correspondent pas à leur

formation initiale.

Au plan de l’efficacité interne, on observe que la majorité des jeunes choisissent au secondaire la filière

d’enseignement général et, lorsqu’ils vont du côté de l’enseignement technique et professionnel ce sont les

filières du tertiaire qui absorbent la majorité des effectifs. Ce phénomène s’étend aux études supérieures où l’on

observe que certaines facultés croulent sous le nombre alors qu’elles ne correspondent pas aux capacités

d’absorption du pays dans ces domaines.

Aux plans interne et externe il se dégage donc un type d’orientation professionnelle des jeunes qui ne correspond

pas au profil des emplois offerts par le marché du travail, non plus aux priorités de développement que le pays se

donne à travers ses politiques nationales et sectorielles.

Ainsi, au total, le secondaire et les études supérieurs vivent un problème de découplage avec les besoins du

marché du travail. C’est le lien entre formation-qualification-emploi qui est à refonder.

Il existe d’autres problèmes de gestion des flux qui concernent justement la « gestion », soit : planifier, diriger,

organiser, contrôler et évaluer. La gestion des flux devrait faire l’objet d’une planification et d’un pilotage adéquat.

Or, elle a plus été, jusqu’à présent, plus l’objet d’une préoccupation que d’une planification. Elle devrait aussi

faire l’objet d’une organisation. Il n’existe pas actuellement de plans d’action où cette question est abordée en

termes opérationnels. Elle devrait faire aussi faire l’objet d’un contrôle. À cet effet, il faut souligner les lacunes

actuelles du système d’information qui ne permet pas une vision en temps réel des problèmes qui se posent à

travers tout le système d’enseignement, non plus un suivi adéquat qui permettrait, à travers des mesures

correctives, d’améliorer la régulation des flux. Enfin, elle devrait faire l’objet d’évaluation. Sur ce plan, il faut

souligner la vigilance des différents acteurs qui lors de Forums, d’ateliers, d’évaluation à mi-parcours ont

commencé à mettre ce problème sur la liste des préoccupations.

Les causes

Les problèmes de gestion des flux ont plusieurs causes qui s’interpellent et se renforcent mutuellement.

La première cause est liée à la démographie. Ainsi, en l’absence d’une politique de contrôle des naissances et de

planning familial vigoureuse, la pression démographique se fera sentir encore pour plusieurs décennies. L’école

fondamentale malienne devra donc accueillir chaque année des cohortes de jeunes de plus en plus importantes.

Celles-ci se répercuteront sur le second cycle et ainsi de suite. Cette vague démographique pourra à la longue

être contrôlée car, comme cela se passe dans plusieurs pays, l’accès des filles à l’éducation est souvent le






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premier et principal régulateur démographique. Mais cet horizon n’est pas encore pour demain. Les enfants qui

entreront à l’école en 2015 sont déjà nés.

La seconde cause est liée à l’absence d’une vision systémique. Ainsi, par exemple, on attribue souvent aux

bailleurs de fonds d’avoir planifié leur aide en fonction d’un développement massif et rapide du premier cycle du

fondamental sans toutefois prévoir ou anticiper les problèmes que cela allait causer sur les ordres

d’enseignement suivants. Cette cause explique, en bonne partie, les problèmes du second cycle de

l’enseignement fondamental mais elle n’est que partielle en ce qui concerne les ordres d’enseignement suivants.

Les problèmes de gestion des flux à partir du secondaire se posent, en effet, en termes différents. Certes, les

problèmes de gestion de la quantité sont aussi présents. De même, on constate des problèmes de qualité et

d’équité. Cependant, la problématique principale en est une de pertinence ou, si l’on préfère, d’adéquation aux

besoins, notamment avec les besoins du marché du travail. Cette problématique se traduit tout d’abord par des

difficultés importantes d’insertion professionnelle et sociale des jeunes. Déjà peu de jeunes parviennent à

l’enseignement secondaire et, quand ils y parviennent, ils fréquentent davantage la formation générale ou les

filières de l’ETP du secteur tertiaire. Peu se retrouveront dans une filière industrielle et encore moins dans une

filière agropastorale.

S’attaquer à cette problématique ne peut pas se faire simplement en construisant de nouvelles infrastructures.

Elles risquent de devenir des « éléphants blancs » si le problème de pertinence n’est pas abordé à la racine.

Ainsi, dès lors que l’ordre d’enseignement doit répondre principalement à la préoccupation de former les

ressources humaines dont le pays a besoin, la gestion des flux devient dépendante de la vision que l’on a des

liens qui unissent formation-qualification-emploi.

Il existe actuellement au Mali une « vision partagée », tacite ou explicite, entre la population, les décideurs

politiques et les agents éducatifs en faveur d’une conception concernant la progression dans le système éducatif

malien à partir du secondaire, conception que l’on peut qualifier de véritable « contrat socio-didactique ».

Ce contrat socio-didactique présente les principales caractéristiques suivantes :

L’éducation est vue comme un droit et un moyen de promotion sociale lié à une représentation de la

modernité « urbaine » et « administrative » souvent calqué sur le modèle de la formation des élites du

pays;

On souhaite la progression la plus longue que possible à travers la formation générale. La qualification

étant repoussée le plus loin possible, voire même complètement occultée du parcours de formation, tout

parcours de formation favorisant la qualification au détriment d’une scolarisation plus poussée est dès

lors associé à un échec ou à une rupture d’avec le modèle idéalisé;

Le développement d’un secteur privé parallèle, puisqu’il s’investit peu dans les domaines qui demande

de lourds investissements, devient essentiellement un moyen pour remettre, à grand frais, certains

jeunes momentanément écartés sur la voie du parcours idéalisé;

La sortie de milliers de jeunes tout au long du parcours idéalisé devient alors, en pratique, la première

« production » du système éducatif. De plus, l’économie informelle et formelle ne peut pas ou ne veut

pas absorber ces jeunes peu ou pas qualifiés et on ne veut pas les voir trainer dans la rue;






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Même lorsque l’on fréquente l’ETP on choisit, le plus souvent, les séries se rapportant aux sciences de

la gestion, réinvestissant ainsi, d’une certaine façon, le modèle idéalisé même là où on devrait qualifier

en fonction des besoins du pays;

La qualification réelle des centaines de milliers de jeunes qui ne terminent pas le parcours idéalisé est

massivement laissée à la débrouille, à la formation sur le tas ou à des programmes sans continuité qui

ne répondent pas à l’ampleur du problème. L’école formelle intervient peu dans ce domaine;

Même les jeunes qui terminent d’une façon ou d’une autre le parcours idéalisé se retrouvent souvent au

chômage ou en rupture avec les besoins de qualifications de l’économie réelle.

S’attaquer à cette conception ne sera pas facile car elle imprègne profondément les mentalités et les

comportements. Cependant, cette conception peut, à la longue, constituer un véritable « bouchon » sur les flux

d’élèves et provoquer des effets de refoulement sur les ordres d’enseignement antérieurs.

Puisque la gestion des flux est un indice d’efficacité interne d’un système, une dernière cause peut aussi être

mise de l’avant concernant la régulation des flux. Cette cause est liée au renforcement des capacités en gestion,

à la capacité de pilotage du système et de ses ressources. Ainsi, l’absence de volonté politique, l’état du système

d’information, les déficits de capacités, l’absence de suivi sont autant d’élément qui rendent difficile une bonne

régulation des flux qui se traduiraient dans des actes de gestion liés à la planification, à l’organisation, au contrôle

et à l’évaluation.

Les solutions

Pour se diriger vers un nouveau modèle de gestion des flux, il importe d’avoir une vision claire et de se donner

une feuille de route qui permettra graduellement de reprendre le contrôle des flux, et ce, sans s’attaquer à tous

les problèmes en même temps. À cet effet et dans le contexte d’une transition en faveur d’un nouveau contrat

socio-didactique, trois défis doivent être pris en compte pour la maîtrise des flux :

Le défi de la quantité : parce que le flux démographique ne s’arrêtera pas au cours des prochaines

années et qu’il se répercutera sur tous les ordres d’enseignement ;

Le défi de la qualité : parce qu’il convient de rehausser le niveau des apprentissages, la crédibilité des

diplômes et l’adéquation avec les besoins du pays;

Le défi de la qualification : parce qu’il est plus que temps que le système d’enseignement fasse de cet

enjeux une véritable finalité et se dote d’une vision continue de l'enseignement technique et

professionnelle, allant des petits métiers jusqu’aux formations très spécialisées.

Tous les ordres d’enseignement sont concernés, d’une manière ou d’une autre, par ces trois défis. Cependant,

afin de segmenter les problèmes et produire des effets d’entraînements, ils ne devraient pas être mis dans un

même ordre de priorité selon l’ordre d’enseignement comme l’indique la Figure 3 ci-après.

Pour le 1ier cycle : rehausser la qualité pour la quantité en vue de qualifier

Le premier cycle, après une décennie de développement quantitatif, devrait, sans délaisser les problèmes de

quantité, prioriser le développement de la qualité. Et, tout comme les problèmes de quantité du premier cycle ont

rejailli sur le second cycle de l’enseignement fondamental au cours des dernières années, le développement de






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la qualité au premier cycle devrait avoir des effets d’entraînement sur le second cycle et les suivants. Des

éléments d’orientation et d’exploration professionnelle devraient même être intégrés au curriculum du premier

cycle de l’enseignement fondamental.

FIGURE 3 : STRATÉGIE DE RÉGULATION DES FLUX DES ÉLÈVES DANS LE SYSTÈME ÉDUCATIF MALIEN

Pour le second cycle : servir la quantité dans la qualité pour commencer à qualifier

C’est d’abord au second cycle que se concentrent les principaux effets du développement quantitatif du 1ier cycle

au cours des dernières années. Le second cycle, tout en faisant aussi face aux deux autres défis, devrait faire de

la « quantité » son premier objectif en offrant de nouvelles classes, en embauchant des formateurs qualifiés, en

s’assurant de la disponibilité du matériel et des manuels. Pour certains élèves, et en concertation avec le milieu,

les parents et les projets de développements locaux, des qualifications pourraient être offertes dans ce que l’on

appelle des « petits métiers ». Ces formations devraient permettre d’intégrer, le cas échéant, les formations de

niveau CAP du secondaire.

Au secondaire : qualifier la quantité dans la qualité

C’est, au secondaire, que se situe le principal enjeu pour la gestion des flux car c’est au niveau de cet ordre

d’enseignement que l’on peut vraiment, et à grande échelle, inverser les termes du contrat socio-didactique

actuel. Pour ce faire, il faut que le secondaire soit dorénavant perçu, par les différents acteurs, comme le

nouveau « modèle idéalisé » pour la formation des jeunes, notamment en misant sur leur qualification. Ainsi, il

serait possible d’introduire des voies qualifiantes dès le second cycle de l’enseignement fondamental mais celles-

QUALITÉ

QUANTITÉ

RÉTENTION

PT. MÉTIERS

CAP-BT

QUALIFICATION






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ci devraient trouver un écho, une continuité au secondaire. De même, certaines formations qualifiantes du

secondaire devraient trouver un écho à l’enseignement supérieur mais cette possibilité devrait être développée

prudemment et en fonction de signaux provenant des partenaires socio-économiques. C’est donc au secondaire

même qu’il faudrait offrir des formations qualifiantes, débouchant sur de véritables emplois, notamment en offrant

à des milliers de jeunes la possibilité de poursuivre leurs études dans des séries diversifiées. Toutefois, compte

tenu du coût unitaire élevé que représentent généralement les voies qualifiantes au secondaire, il faudra choisir

un modèle de développement qui soit, à la fois, « par le haut », car l’enseignement technique et professionnel

exige une vision et une coordination d’ensemble (nomenclature national des empois, approche sectorielle,

prévisions des besoins en main d’œuvre, régime pédagogique particulier, cartes des enseignements, diplômes

nationaux reconnus et valorisés, ingénierie de la formation, formation des formateurs, etc.) et, aussi, un

développement « par le bas » qui favorise l’harmonisation avec le développement et les priorités locales ainsi

que l’implication d’acteurs exigeants tels que les entrepreneurs, la diaspora, les chambres de commerce, les

fédérations de maîtres artisans, les exploitants agricoles. Au final, les élèves doivent se retrouver devant une

offre de formation diversifiée, adaptée au marché de l’emploi et en continuité avec les mesures d’employabilité et

d’insertion professionnelle.

Quant à la formation générale au secondaire, elle existera toujours, mais elle devrait être moins fréquentée, dans

le but de diriger vers l’enseignement supérieur moins de candidats mais davantage préparés en fonction de ce

type d’études.

Au supérieur : qualité et qualification pour servir la quantité

Les effectifs de l’enseignement supérieur ont été multipliés par 3 en moins de 10 ans, et ce, sans pratiquement

aucune nouvelle structure d’accueil, exception faite du développement récent de l’enseignement supérieur privé.

Cependant, ce problème quantitatif doit cohabiter avec un problème plus structurel et plus insidieux à moyen et

long terme, celui de l’inadéquation des formations du supérieur par rapport aux besoins du marché du travail.

Ainsi, de façon générale, le marché du travail malien n’est pas en mesure d’absorber les types de diplômés qui

sortent de l’enseignement supérieur. Il est donc possible d’entrevoir qu’à partir du moment où les flux d’élèves

vers l’enseignement supérieur sont diminués, où la qualité de formation des bacheliers est rehaussé, où la

contribution et le rôle des différents ordres d’enseignement sont clarifiés, l’enseignement supérieur pourra

davantage se consacrer à repositionner son offre de formation et à prioriser ses missions qui apportent une

valeur ajoutée à la société : recherche, formation de pointe et spécialisée, service à la collectivité.






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6 ÉVALUATION DU DISPOSITIF ACTUEL DE GESTION DES FLUX

La Figure 4, que l’on retrouve ci-dessous, présente le modèle d’évaluation qui est utilisé tout au long ce chapitre

pour émettre un jugement appréciatif sur le système de gestion des flux actuels des élèves. Trois thèmes de ce

modèle sont utilisés pour parvenir à jugement :

La pertinence du dispositif actuel de gestion des flux : soit le rapport entre les besoins nationaux

auxquels ce dispositif doit répondre et les objectifs qui lui ont été fixés, notamment à travers le PISE II.

L’efficacité du dispositif actuel de gestion des flux : soit le rapport entre les ressources qui sont

mobilisées et les résultats qui sont atteints;

Les impacts du système actuel de gestion des flux : soit sa capacité à répondre, à l’horizon 2015,

aux besoins qui ont justifié sa mise en place.

Ces thèmes sont abordés à la lumière des questions qui ont été retenues dans les termes de référence à l’origine

de cette étude. Une Note méthodologique (voir Annexe 3) présente les différents paramètres et hypothèses à

partir desquels les données présentées tout au long de ce chapitre ont été produites.

FIGURE 4 : PRINCIPAUX THÈMES D’ÉVALUATION DE LA GESTION DES FLUX DES ÉLÈVES

Efficience

Efficacité

Utilité

Per

tin

ence

BESOINS

RÉALISATIONS OPÉRATIONS RESSOURCES OBJECTIFS

RÉSULTATS

IMPACTS






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6.1 Pertinence

Rappel des termes de référence

Les termes de référence de l’Étude appréhendent le thème de la pertinence du dispositif de gestion des flux à

travers les questions suivantes :

• Correspond-il aux priorités nationales ?

• Est-il adapté aux objectifs du PISE II ?

• Les orientations dans le système sont-elles en adéquation avec les besoins du marché du travail ?

• En particulier, le dispositif d’orientation des titulaires du DEF est-il pertinent ?

Le PISE II a été structuré autour de deux grandes priorités nationales : d’une part, celle de la scolarisation

universelle des enfants de 7-11 ans et, d’autre part, celle de la formation des ressources humaines nécessaires

dont le pays a besoin pour son développement.

Première priorité nationale

Concernant la première priorité nationale force est d’admettre que le PISE II a permis des gains importants

conduisant à la réalisation de la première priorité nationale. Ainsi, alors que le PISE II a pour cible, en 2015, un

taux d’admission de 90% dans le 1ier cycle de l’enseignement fondamental celui était déjà, en 2007-2009,

parvenu à hauteur de 79,4%. Par contre, concernant le taux d’achèvement du 1ier cycle le chemin à parcourir

s’annonce plus ardu car la cible 2015 de ce cycle est de 82,5% alors qu’en 2007-2008 ce taux se situe à 56,4%,

ce qui est, malgré tout, un gain appréciable car, en 2004-2005, ce même taux était de 43%.

Ainsi, au plan formel, le dispositif de gestion des flux contribue à la réalisation de l’objectif prioritaire

d’achèvement universel de six années de scolarisation. Toutefois, ce dispositif présente les insuffisances

suivantes :

En 2007/08, l’accès en première année est de 80% ce qui signifie qu’environ 20% des enfants n’ont

toujours pas accès à l’école, contre 30% en 2003-2004;

Si, au départ, le taux d’accès au premier cycle est d’environ 80%, le taux d’achèvement se situe, comme

nous venons de la voir, à 56%. Ce qui signifie que le parcours de la première à la sixième année est

jalonné par de nombreux abandons;

Ces abandons, qui représentent près de 24% de l’effectif initial, sont, en bonne partie, conditionné par le

phénomène du redoublement qui se situe au 1ier cycle, en 2007-2008, à hauteur de 14 % en 2008. Ce

qui est, malgré tout, une amélioration par rapport au 19% de redoublement en 2004;

De plus, ces résultats globaux cachent de profondes disparités et clivages. En effet, ce sont les régions

du nord du pays qui présentent les plus forts taux d’abandons au cours du 1ier cycle, alors que le district

de Bamako amène presque tous les élèves d’une cohorte à la fin du 1ier cycle;

Aux disparités régionales s’ajoutent aussi les disparités liées au genre et au revenu :






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o Ainsi, le développement des scolarisations au cours des dernières années a permis

d’augmenter la proportion d’enfants scolarisés sans vraiment réduire les écarts entre garçons

et filles. L’accès des filles en 1ière année du 1ier cycle en 2007-2008 n’en est qu’au niveau

d’accès des garçons en 2003-2004 montrant que malgré de réels progrès beaucoup reste à

faire dans la scolarisation des filles au niveau du 1ier cycle. Par ailleurs, le taux d’achèvement

des filles en 2007-2008 reste encore faible, et en deçà de celui des garçons en 2003-2004.

Plus de garçons achèvent le 1ier cycle que de filles, contribuant ainsi à créer un écart qui ne va

que s’accentuer au fur et à mesure que les élèves avancent dans leur parcours de formation.

o Tout confondu, le groupe le plus défavorisé, constitué des filles issues de ménages pauvres

vivant en milieu rural, présente des chances d’accès aux différents niveaux d’études

extrêmement faibles par rapport à celles du groupe le plus favorisé, constitué des garçons

issus des ménages les plus riches vivant en milieu urbain. Par exemple, une fille vivant dans un

ménage pauvre en milieu rural a seulement 4% de chance d’achever le 1ier cycle de

l’enseignement fondamental alors qu’un garçon vivant dans un ménage aisé en milieu urbain a

69% de chance d’achever le même niveau.

Cependant, et paradoxalement, la principale insuffisance du dispositif de gestion des flux dans le cadre de la

première priorité nationale tient aux succès rencontrés. Ainsi, la progression vers une scolarisation de base

accessible universellement révèle, peu à peu, que cet objectif ne peut être une finalité en soi. Cet objectif doit

s’inscrire dans une vision globale dynamique où le succès remporté doit permettre de déboucher et renforcer

d’autres objectifs à atteindre, par exemple, et notamment, celui de la qualification des élèves.

La première priorité nationale a donc, dans le cadre du PISE II, été abordée de façon mécanique sans que celle-

ci s’arrime à une vision systémique du développement, créant de profondes tensions et distorsions dans le

système d’éducation et de formation.

Seconde priorité nationale

Concernant la seconde grande priorité nationale, soit la formation des ressources humaines nécessaires dont le

pays a besoin pour son développement, le bilan du PISE II au regard de la gestion des flux des élèves apparaît

plus nuancé.

Cette seconde priorité nationale concerne surtout les voies qualifiantes et diplômantes qui conduisent au marché

du travail. Les résultats atteints au cours du PISE II dans ces voies sont les suivants :

Pour l’enseignement technique et professionnel :

L’effectif de l’enseignement technique et professionnel (ETP) s’est développé, en moyenne, de 14,1%

par an entre 2004-2005 et 2007-2008, passant de 42 196 à 62 742 élèves. Cependant, on devait

atteindre dans le cadre du PISE II un taux d’orientation de 45% des élèves possédant un DEF vers

l’ETP. En 2008, c’est un élève sur trois qui se dirige vers les filières de l’ETP;

L’accès à l’ETP s’est amélioré. Le nombre d’établissement dispensant l’ETP a pratiquement doublé

entre 2004-2005 et 2007-2008, passant de 107 à 195. Cependant, cette progression est presque

entièrement attribuable au développement du secteur privé. Il n’existe, en effet, que 14 centres publics






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dédiés à l’ETP. Le privé regroupe, en 2007-2008, plus de 80% de l’effectif élève fréquentant les

différentes filières de l’ETP;

Les centres ETP sont, à 62%, concentrés dans la région de Bamako;

Les effectifs de l’ETP se concentrent, en 2008, massivement dans les filières administratives, soit deux

élèves sur trois. Cette situation est à mettre en parallèle avec le développement du secteur privé de

l’ETP, lequel hésite à s’engager dans les filières industrielles ou agropastorales. Et, lorsqu’il le fait, par

exemple dans le cas des filières industrielles, c’est pour offrir les filières les moins coûteuses,

notamment la filière « dessin-bâtiment »;

Le cadre logique du PISE II prévoyait de développer l'accès à l’ETP en accueillant 1 800 élèves

supplémentaires par an, principalement dans les filières industrielles et agropastorales. Pour ce faire on

devait construire et équiper 4 nouveaux centres de formation industriels, 3 nouveaux ateliers industriels

au lycée technique de Bamako et réhabiliter et équiper 3 centres publics (Koutiala, Gao, Fana). De plus,

6 ateliers industriels nouveaux devaient être construits et équipés dans les centres de formation privés.

Dans les faits, ce programme de construction et d’équipement n’a pas été réalisé au cours du PISE II;

La population scolaire des filles dans les filières industrielles et agropastorales devait atteindre 20% de

l’effectif ETP dans le cadre du PISE II. En 2003, cette proportion était d’environ 6% et, en 2008, de 10%;

Un institut de formation des professeurs de l’ETP devait être créé avant 2008. Celui-ci n’a pas vu le jour.

Pour la formation professionnelle et l’apprentissage :

Le PISE II visait à renforcer les capacités formatives en apprentissage. Le dispositif d’apprentissage

devait permettre d’accueillir 5 500 apprentis de type dual, 22 899 jeunes déscolarisés et 26 000

finalistes de CED en formation modulaire qualifiante en 2008 avec au moins 20% de filles dans les

filières industrielles et agro-pastorales. Pour faciliter la mise en œuvre de ces objectifs on devait

réhabiliter et/ou équiper jusqu’à 72 centres publics de formation d’apprentissage (autres que les IFP) et

28 centres privés. De même, environ 300 ateliers dans les entreprises artisanales devaient être équipés.

Dans les faits, le dispositif FP / apprentissage actuel a formé, en additionnant les chiffres disponibles

des années 2007 et 2008, 3 209 apprentis de type dual, dont 2 792 déscolarisés et 457 finalistes CED.

Ces résultats, notamment pour les déscolarisés et les finalistes CED, sont largement en deçà des

objectifs visés par le PISE II. Le programme de réhabilitation et d’équipement n’a pas été réalisé;

Par contre, contrairement à l’ETP, les effectifs de la FP / apprentissage se concentrent presque

qu’exclusivement dans les filières agropastorale et industrielles. Cependant, la faiblesse des effectifs du

dispositif FP / apprentissage ne permet pas de contrebalancer les tendances en faveur des filières

administratives observées pour l’ETP;

Au regard de besoins nationaux, le dispositif FP / apprentissage représente une réponse marginale par

rapport l’importance des besoins d’insertion professionnelle des jeunes. Ainsi, en 2008-2009, la

population cible de la FP est d’environ 295 000 jeunes et adultes analphabètes, tandis que l’offre de

formation d’une année du dispositif FP / apprentissage répond à peine à 1% de ces besoins.

Pour l’enseignement supérieur :

Au niveau de l’enseignement supérieur, il était prévu que le taux de croissance annuel des effectifs

s’élève à 10% à la fin du PISE II. Il était de 10,2% en 2005 et il a fortement augmenté en 2006 à 23,4%.






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L’objectif de maîtriser le taux de croissance à 10% ne semble donc pas atteint. C’est l’université de

Bamako qui accueille la majorité des étudiants de l’enseignement supérieur public. Avec 22,1%

d’augmentation en moyenne par an, et ce, depuis 2004-2005, le nombre d’étudiants inscrit est passé de

31 077 en 2004-2005 à 56 765 en 2007-2008. Les effectifs des grandes écoles sont stationnaires;

Deux facultés regroupent, à elles seules, 80% des étudiants qui fréquentent l’université publique, soit

lettres et science humaines ainsi que Sciences juridiques et économiques.

Le PISE II visait, pour 2008, un taux de 10% des effectifs qui fréquenterait les établissements

d’enseignement supérieur privés. En 2007-2008 on retrouve environ 5 000 élèves dans l’enseignement

supérieur privé, soit un taux de 7,3%. Le privé ne contribue pas à modifier le modèle d’inscription décrit

ci-dessus car son offre de formation se concentre massivement dans le domaine de la gestion.

Ces différentes réalisations du PISE II sont pertinentes dans la mesure ou les sortants de ces différentes filières

diplômantes ou qualifiantes répondent aux besoins du marché du travail. Or, vu sous cet angle, ce que l’on

constate c’est, comme il a été précisé au chapitre précédent, une articulation difficile entre les sortants du

système éducatif et le marché du travail.

Il existe un fort déséquilibre entre l’offre éducative et les emplois offerts. Ce déséquilibre crée des situations de

chômage et de sous utilisation des qualifications. Il y a, en effet, environ 3 fois plus de jeunes sortants

annuellement de l’enseignement supérieur que d’emplois de cadres offerts par an et 1,7 fois plus de jeunes

sortants de l’enseignement secondaire et du second cycle du fondamental que de postes d’employés et

d’ouvriers qualifiés par an. Par ailleurs, le nombre de jeunes actifs qui ne sont jamais allés à l’école, ou qui n’ont

pas achevé le 1ier cycle, est à peu près équivalent au nombre d’emplois du secteur agropastoral.

En se référant au Tableau 29 on constate que seuls 41% des sortants du supérieur occupent un poste de cadre

dans le secteur moderne, les autres étant sans emploi (25% de chômeurs) ou occupant un emploi qui ne

nécessite pas le niveau d’instruction qu’ils ont acquis (situation de sous-emploi ou de sur qualification).

Concernant l’enseignement secondaire, le taux de chômage est également élevé, soit 16%, et le taux d’insertion

dans le secteur moderne est faible, soit 16% pour les cadres et 44% pour la catégorie employés/ouvriers.

TABLEAU 29 : DISTRIBUTION DES ACTIFS DE 25-34 ANS SELON LE NIVEAU D’ÉDUCATION ET LE STATUT D’EMPLOI, 2006

NIVEAU D’ÉDUCATION AUCUN 1IER CYCLE 2IÈME CYCLE SECONDAIRE SUPÉRIEUR ENSEMBLE

Cadres 0% 2% 1% 16% 41% 2%

Employés/ ouvriers 5% 10% 21% 44% 18% 8%

Manœuvre 1% 1% 0% 0% 0% 1%

Agriculteurs 70% 39% 19% 7% 0% 60%

Autres informels 22% 43% 51% 17% 16% 26%

Chômeurs 2% 4% 8% 16% 25% 3%

Total 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Source : RESEN






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En résumé :

Le dispositif de gestion des flux :

• Correspond-il aux priorités nationales ?

En partie, notamment en ce qui concerne l’accès à une scolarité de base universelle. Cependant cette

priorité nationale est abordée sans vision d’ensemble, notamment sans se préoccuper du devenir des

flux sortants du 1ier cycle de l’enseignement fondamental.

Par contre, concernant la mise à la disposition du pays de ressources humaines qualifiées on constate

d’importantes distorsions et inadéquations avec les besoins nationaux.

• Est-il adapté aux objectifs du PISE II ?

Plusieurs objectifs du PISE II tendent à se réaliser, notamment en ce qui concerne le 1 ier cycle de

l’enseignement fondamental, et ce, bien qu’il y ait de nombreuses iniquités qui peuvent être observées

aux plan régional, genre et revenu. Par contre, en ce qui concerne les objectifs du PISE II associé à

l’ETP et à l’enseignement supérieur, force est de constater que le dispositif actuel de gestion des flux

est particulièrement inadapté.

• Les orientations dans le système sont-elles en adéquation avec les besoins du marché du

travail ?

Malgré les réformes en cours et des efforts d’ajustements, le dispositif actuel de gestion des flux

répond peu aux besoins de qualifications de l’économie malienne. Par exemples, peu de jeunes se

destinent aux filières agropastorales et dans les filières industrielles alors que beaucoup s’investissent

dans les filières administratives.

Le dispositif FP / apprentissage n’arrive pas à répondre à l’importance des besoins sociaux

professionnels des jeunes déscolarisés et des finissants des CED.

Pour l’enseignement supérieur on observe que les étudiants se concentrent massivement dans des

facultés de littérature, sciences humaines et sociales alors que, comme l’indiquent les données sur le

marché du travail, rien ne justifie une orientation aussi massive.

• En particulier, le dispositif d’orientation des titulaires du DEF est-il pertinent ?

Le dispositif d’orientation des finissants du DEF s’apparente davantage à un exercice de répartition ou

de placement des élèves. Celui-ci ne correspond pas à un effort systématique d’information et

d’orientation des élèves. Ceux-ci, et probablement aussi les parents, continuent à favoriser une

scolarisation générale même si celle-ci ne permet de déboucher sur l’emploi.






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6.2 Efficacité


Les termes de référence de l’Étude appréhendent le thème de l’efficacité du dispositif de gestion des flux à


Les résultats sont-ils atteints en matière d’accès à l’EF2, l’ESG, l’ETP, la FP, l’ES au regard des

objectifs du PISE II et des modèles de simulation développés dans le cadre de la préparation du PISE

II ?

Si non, comment s’expliquent les écarts ? par exemple : Faible capacité d’accueil ? Expérimentation

de l’enseignement modulaire dans l’ETP ? Coût plus élevé de la formation dans l’ETP ? Enveloppe

financière des frais scolaires dans les établissements privés insuffisante ? Manque d’information et de

sensibilisation des élèves sur l’ETP et ses débouchés ? Pression sociale pour intégrer à

l’Enseignement Supérieur l’ensemble des bacheliers ? etc.

Raisons de l’écart entre les priorités pour les filières scientifiques (ESG et ES) et pour les filières AP

et industrielles (ETP et FP) et les résultats atteints ?

Quels sont les taux de redoublement et d’abandon dans l’EF1 et dans l’EF2 ?

Quel est le taux d’abandon entre l’EF1 et l’EF2, les raisons des abandons et le devenir des scolarisés

de 6ième année ?

Le Tableau 30 présente, d’une part, les objectifs d’accès du PISE II aux différents ordres d’enseignement et,

d’autre part, les résultats atteints. On y observe qu’aucune des cibles d’accès fixées par le PISE II n’a vraiment

été atteinte, nonobstant celle de l’accès au second cycle de l’enseignement fondamental.

TABLEAU 30 : COMPARAISON ENTRE LES CIBLES D’ACCÈS DU PISE II ET LES RÉSULTATS ATTEINTS

ORDRE D’ENSEIGNEMENT TYPE D’INDICATEUR CIBLE 2008 DU PISE II RÉSULTATS 2008

Second cycle Taux d’accès fond. 7 46,3% 45,4%

Enseignement secondaire général Transition effectif EF2 - ESG 33,6% 49%

Enseignement technique et professionnel Transition effectif EF2 - ETP 28,0% 23%

Formation professionnelle Nombre de bénéficiaires 5 500 2 055

Enseignement supérieur Taux de croissance des effectifs 10% 21,9%

Sources : Cadre logique PISE II, rapports de suivi PISE II, modèle de simulation du PISE III

Plusieurs raisons contribuent à expliquer ces écarts. Parmi ces causes on retiendra, ou exclura, les suivantes :






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Les faibles capacités d’accueil : cette cause concerne surtout le second cycle de l’enseignement

fondamental et l’enseignement supérieur. Ainsi, même si l’accès au 2ième cycle semble formellement

atteint, il n’en demeure pas moins que cet objectif se réalise au prix de classes surchargées et de taux

d’encadrement très bas. À l’enseignement supérieur on observe la même dynamique car les effectifs ont

pratiquement triplé en une décennie, et ce, sans l’ajout de nouvelles infrastructures.

Expérimentation de l’enseignement modulaire dans l’ETP : cette cause n’est pas à retenir dans

l’explication des écarts. En effet, l’expérimentation de l’enseignement modulaire a concerné un nombre

très limité d’établissements, les autres, soit la vaste majorité, ont continué à dispenser des programmes

de formation dit « classique »;

Coût plus élevé de la formation dans l’ETP : cette cause est surement à prendre en compte car le

développement d’une place-élève à l’ETP coûte, en moyenne, cinq fois plus cher qu’en formation

générale. Cet écart dans le coût explique, en bonne partie, pourquoi on n’a pas construit de nouveaux

établissements publics pour l’ETP. Il explique aussi le fait que le privé se soit investi dans le

développement des filières les moins coûteuses, soit les filières administratives;

Enveloppe financière des frais scolaires dans les établissements privés insuffisante : cette cause

est à relativiser. Ainsi, la plupart des établissements privés étant de création récente l’enveloppe

financière sert souvent au financement de la construction et de l’extension des infrastructures de

l’établissement privé. Ainsi, paradoxalement, c’est l’État qui subventionne le développement des

infrastructures du secteur privé. Par contre, certains établissements privés, avec la même enveloppe,

arrivent à investir dans les équipements et les ressources matérielles. Il faudrait donc penser à

paramétrer l’enveloppe financière des frais scolaires en normalisant la part qui doit aller aux ressources

humaines, aux ressources de soutien et aux ressources matérielles. Les coûts de développement des

infrastructures devraient être à la charge du promoteur et s’amortir sur plusieurs années.

Manque d’information et de sensibilisation des élèves sur l’ETP et ses débouchés : ce type

d’information n’existe à peu près pas dans le dispositif de l’ETP, non plus du côté de la formation

générale. Ce type d’information pourrait contribuer à changer les perceptions dont l’ETP et la formation

professionnelle font l’objet. L’influence de cette information auprès des jeunes pourrait être décuplé par

des mesures incitatives, par exemple des bourses, et par la possibilité réelle de se trouver un emploi au

terme de sa formation.

Pression sociale pour intégrer à l’Enseignement Supérieur l’ensemble des bacheliers : comme il a

été mentionné au chapitre 5 une telle pression sociale existe. Elle a été désignée par l’expression

« contrat socio-didactique » afin de faire valoir ses implications sur le système d’enseignement,

notamment en faveur du développement de la formation générale et de l’enseignement supérieur au

détriment de la formation qualifiante.

Le rajeunissement des élèves : la forte augmentation de l’accès à l’ESG s’explique aussi par le

rajeunissement des titulaires du DEF, les enfants entrant de plus en plus tôt dans le système éducatif

malien. Ce phénomène devrait s’affirmer encore davantage avec la généralisation et le renforcement de

l’efficacité interne de l’enseignement fondamental.

Ces divers écarts se compliquent du fait qu’ils s’accompagnent de distorsions importantes dans l’accès. Ainsi, le

PISE II a fixé des priorités d’accès pour les filières scientifiques au niveau de l’Enseignement secondaire général






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et à l’Enseignement supérieur. Par contre, dans les faits, ce sont ces filières qui sont les moins fréquentées par

les élèves. On retrouve le même phénomène du côté de l’ETP alors que les filières agropastorales et les filières

industrielles font l’objet de priorités dans l’accès, on constate que les étudiants fréquentent peu ces filières. Les

raisons qui expliquent ces distorsions sont nombreuses mais certaines se distinguent :

Concernant les filières scientifiques il faut noter que celles-ci n’offrent pas aux élèves, dans les

conditions actuelles, d’avantages comparatifs décisifs. Elles conduisent, avec plus d’effort, à

l’enseignement supérieur et débouchent souvent, comme les autres parcours, sur le chômage ou le

sous emploi. Dans ce contexte où l’effort et la discipline d’étude n’apportent pas ou peu de valeurs

ajoutées plusieurs étudiants choisissent les parcours qui leurs semblent les plus faciles.

Pour les filières agropastorales, comme il a été mentionné au chapitre 5, celles-ci rappellent trop la vie

jugée peu épanouissante que les parents des élèves ont connu. Les élèves n’aspirent pas aux métiers

du secteur agropastoral car les conditions de travail y sont perçues comme trop difficiles. Pour attirer les

jeunes vers ces filières il faudra aller dans le sens de la politique agricole du Mali qui vise à

professionnaliser ce secteur et à offrir des mesures incitatives pour que les jeunes s’y investissent.

Pour les filières industrielles les mêmes raisons jouent, en partie, le même rôle que pour les filières

agropastorales. De plus, ces filières apparaissent en décalage avec les besoins du marché du travail en

offrant des programmes obsolètes, des ressources humaines insuffisantes, des équipements vétustes,

des matériaux insuffisants. Cette situation confère aux programmes des filières industrielles une image

peu attirante auprès des jeunes. Elle a aussi pour effet d’accentuer les cours théoriques de la formation,

ce qui tend à dévaloriser la formation aux yeux des employeurs.

Les relations sont peu fréquentes entre les établissements de formation et leur environnement socio-

économique. Les industriels, les commerçants, les maîtres artisans, la diaspora ne participent pas à la

vie de l’établissement, notamment par l’expression de leurs besoins et la participation au financement

de la formation.

L’efficacité du dispositif de gestion des flux dépend aussi des taux de redoublement et d’abandon au 1ier cycle et

au second cycle du fondamental. Le Tableau 31 présente l’évolution de ces taux au 1ier cycle tandis que le

Tableau 32 présente l’évolution de ces mêmes taux au second cycle.

En général, pour l’enseignement fondamental, le pourcentage des redoublants est en diminution alors que les

abandons restent, en moyenne, stables mais à des niveaux encore très élevés.

Au niveau du 1ier cycle, les abandons se situent en moyenne à 20% alors que la proportion des redoublants

a diminué, passant de 19% en 2004 à 13% en 2008 ;

Au 1ier cycle, 28% des ressources mobilisées pour ce niveau d’enseignement sont pour ainsi dire

« perdues » du fait des abandons et des redoublants ;

Au 2ième cycle, le taux de redoublants a connu une forte diminution, passant de 27% en 2004 à 13% en

2008, alors que la rétention des élèves est restée relativement stable;

Le coefficient d’efficacité interne au 2ième cycle s’est amélioré durant les 4 dernières années, passant de

71% en 2004 à 78% en 2008, alors que pour le 1ier cycle le coefficient d’efficacité est passé de 69% en

2004 à 72% en 2008. Ces résultats signifient que, par rapport à 2004, la perte de ressources publiques, du






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fait des abandons précoces et des redoublements, a été réduite, mais celle-ci demeure relativement

élevée ;

Au 2ième cycle, la perte des ressources a été réduite de façon significative, soit 22% des ressources

mobilisées perdues en 2008 contre 29% en 2004. Ce sont les redoublements, plus que les abandons, qui

contribuent le plus à la perte d'efficacité au second cycle.

Globalement, redoublements et abandons contribuent à un gaspillage important d’années élèves : près de 30 %

des années élèves au 1ier cycle et 25% au fondamental 2, le poids du redoublement devenant le facteur le plus

important dès le second cycle.

TABLEAU 31 : ÉVOLUTION DES TAUX DE FLUX DU 1IER CYCLE

ANNÉE TAUX (%)

NIVEAU D'ÉTUDES

1 2 3 4 5 6

2002-2003

Taux de promotion 83,5 86,1 76,2 71,5 64,1 59,7

Taux de redoublement 13,4 13,0 20,3 24,5 29,5 28,2

Taux d’abandon 3,1 3,1 3,1 3,1 3,1 3,1

2003-2004



Taux d’abandon 3,6 0,7 3,2 3,6 5,4 12,9

2004-2005



Taux d’abandon 2,9 3,5 5,1 5,3 7,1 14,3

2005-2006



Taux d’abandon 2,7 4,0 5,5 5,0 7,5 15,1

2006-2007



Taux d’abandon 2,2 2,8 4,7 4,3 7,6 14,0

2007-2008








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ANNÉE TAUX (%)

NIVEAU D'ÉTUDES

1 2 3 4 5 6

Taux d’abandon 5,0 6,4 8,7 17,0

Sources : CPS, calculs des auteurs

TABLEAU 32 : ÉVOLUTION DES TAUX DE FLUX DU 2IÈME CYCLE

ANNÉE TAUX (%)

NIVEAU D'ÉTUDES

TOTAL (%)

7 8 9

2002-2003

Taux de promotion 66,5 75,5 76,2 71,5

Taux de redoublement 26,62 21,46 37,76 28,3

Taux d’abandon 6,9 3,1 3,5 4,0

2003-2004



Taux d’abandon 4,7 1,0 3,6

2004-2005




2005-2006




2006-2007




2007-2008




Sources : CPS, calculs des auteurs






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L’efficacité interne du système d’enseignement malien est très sensible au passage d’un ordre d’enseignement à

un autre. Ces moments charnières agissent comme des révélateurs car, c’est à ces moments là que se

produisent de nombreux abandons. Ainsi, comme on peut le constater à la lecture du Tableau 31 les abandons

au 1ier cycle s’intensifient en 6ième année, ils étaient de 17% en 2007-2008 et, lors du passage du 1ier cycle au

second cycle c’est un autre 10% qui va s’ajouter. Ainsi, avec la fin du 1 ier cycle et le passage au second cycle

c’est le quart des effectifs qui quittent le système éducatif. C’est aussi à cet instant que le système

d’enseignement malien cesse de s’adresser à la majorité des jeunes maliens car, ceux qui continuent leur

formation cessent à partir de là de représenter la majorité de leur groupe d’âge. Cette situation est appelée à

changer dans un avenir prévisible car, d’année en année, les effectifs rajeunissent et les taux de passage

augmentent.

Les flux sortants du système d’enseignement seront faiblement pris en charge. Un élève sortant pourra ainsi être

récupéré par les services d’éducation non formelle, par exemple les CED ou les programmes d’alphabétisation

dispensés par certaines ONG, ou bien intégrer l’atelier d’un maître artisan. Il pourra aussi bénéficier de la

formation professionnelle à titre de « déscolarisé », ou bien accéder à certains programmes ou mesures mis en

place pour les jeunes sans emploi. Cependant, l’addition, quantitative et qualitative, de toutes ces mesures reste

bien en deçà du problème social posé par ces centaines de milliers de jeunes qui quittent, chaque année, le

système d’enseignement entre le 1ier et le second cycle de l’enseignement fondamental.

On pourrait croire que la situation des flux entrants au second cycle et, plus tard, au secondaire et à

l’enseignement supérieur s’améliore du fait que bon nombre d’élèves quittent le système. Cependant, tel n’est

pas le cas. En effet, même si le flux des élèves diminue celui-ci est pris en charge par un dispositif qui ne s’est

pas adapté à l’augmentation, relative et absolue, du nombre d’élève qui poursuivent leur formation. Les capacités

d’accueil n’ont pas été développées comme au 1ier cycle et les taux d’encadrement n’on pas suivi. Les IFM

peinent à répondre aux besoins du secteur puisqu’en 2007, 1 525 nouveaux enseignants sortant des IFM ont

accédé au marché du travail contre un objectif de 2 500.

Ainsi, l’augmentation prévisible des flux au second cycle et dans les ordres d’enseignement suivant se traduira, si

rien n’est fait, par une dégradation du taux d’encadrement et par une baisse de la qualité de l’enseignement. Par

effet domino, cette onde de choc se répercutera jusqu’à l’enseignement supérieur et sur les capacités des futurs

enseignants et donc, à terme, cela aura en retour un impact négatif sur le niveau d’acquisition des élèves du

fondamental. Cette spirale va tirer vers le bas tout le système éducatif malien.

Il importe donc d’améliorer l’efficacité interne du système éducatif mais aussi de le faire avec une vision

systémique de façon à s’assurer que les gains enregistrés en amont ne se transforment pas en « effets pervers »

en aval. Les infrastructures doivent suivre, les enseignants doivent être formés en nombre et en qualité, des

inspecteurs doivent être disponibles dans toutes les disciplines et ainsi de suite.

En résumé :

L’efficacité du dispositif de gestion des flux :

Permet-il d’atteindre les résultats en matière d’accès à l’EF2, l’ESG, l’ETP, la FP, l’ES au regard






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des objectifs du PISE II et des modèles de simulation développés dans le cadre de la

préparation du PISE II ?

En général, les objectifs du PISE II ne sont pas atteints. Le seul objectif qui est formellement atteint est

celui de l’accès au second cycle de l’enseignement fondamental. Cependant, l’atteinte de ce dernier

objectif déclenche des effets en cascade à travers les autres ordres d’enseignement qui n’ont pas ou peu

été pris en compte jusqu’à présent.

Si non, comment s’expliquent les écarts ? Par exemple : Faible capacité d’accueil ?

Expérimentation de l’enseignement modulaire dans l’ETP ? Coût plus élevé de la formation

dans l’ETP ? Enveloppe financière des frais scolaires dans les établissements privés

insuffisante ? Manque d’information et de sensibilisation des élèves sur l’ETP et ses

débouchés ? Pression sociale pour intégrer à l’Enseignement Supérieur l’ensemble des

bacheliers ? etc.

Au cours des dernières années le développement des capacités d’accueil et d’encadrement des

autres ordres d’enseignement n’a pas été pris en compte comme cela a été le cas pour le premier

cycle du fondamental. On a laissé le secteur privé répondre à la demande de formation, et ce, avec

peu d’encadrement de son développement. Ce modèle de développement est globalement inefficace

car il repose sur une dynamique favorisant la formation général, et ce, de façon à diriger les flux vers

l’enseignement supérieur. Au total, il s’agit d’un modèle qui qualifie peu. La majorité des jeunes

maliens n’ont pas accès à une qualification dans un premier métier.

Les raisons de l’écart entre les priorités pour les filières scientifiques (ESG et ES) et pour les

filières AP et industrielles (ETP et FP) et les résultats atteints ?

Le système éducatif malien, surtout à partir du secondaire, introduit chez les élèves la double idée de

la « facilité » « sans débouchée ». Dès lors les filières représentant un parcours académique perçu

comme étant plus difficile, notamment les filières scientifiques, offrent peu d’avantages comparatifs

attrayants.

De même, pour l’enseignement technique et professionnel, les filières agropastorales et les filières

industrielles se présentent auprès des jeunes comme des « repoussoirs » à la fois d’un point de vue

interne, avec des programmes obsolètes et des équipements déficients peu en lien avec une vision

moderne de l’évolution de ces secteurs, et, d’un point de vue externe, en visant des secteurs où les

conditions de travail sont perçues comme difficiles.

Quels sont les taux de redoublement et d’abandon dans l’EF1 et dans l’EF2 ?

Les redoublements et abandons contribuent à un gaspillage important d’années élèves. Ainsi, près

de 30 % des années élèves au 1ier cycle sont gaspillées, surtout par le phénomène de l’abandon

alors qu’au second cycle ce sont 25% des années élèves qui sont gaspillées, surtout à cause des

redoublements.

Quel est le taux d’abandon entre l’EF1 et l’EF2, les raisons des abandons et le devenir des

scolarisés de 6ième année ?

En 2008, le taux d’abandon relié au passage de l’EF1 à l’EF2 avoisine les 10%. Cependant, l’effet






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combiné de ce taux avec celui des abandons en cours de formation à la sixième année dépasse les

25%. Le système éducatif malien perd ainsi le quart de ses effectifs au cours d’une période très

courte.






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6.3 Impacts


Les termes de référence de l’Étude appréhendent le thème de l’impact du dispositif de gestion des flux à


• Projection des titulaires du DEF à l’horizon 2015 ?

• Impact des taux de transition entre l’EF2 et l’ESG d’une part et entre l’ESG et l’ES d’autre part sur le

taux d’encadrement dans les Enseignements Secondaire et Supérieur ?

• Projection des titulaires du Baccalauréat à l’horizon 2015 ?

• Pérennité technique et financière du système compte tenu de l’évolution des taux et de

l’accroissement des titulaires du DEF ?

• Comparaison entre l’évolution des effectifs dans l’Enseignement Supérieur, la projection des effectifs

dans l’Enseignement supérieur sur la base de l’évolution des effectifs dans l’ESG et du taux

d’admission au Baccalauréat, et le modèle de simulation présente-elle un modèle soutenable

financièrement et techniquement (capacité d’accueil, qualité des enseignements, capacité

d’absorption du marché de l’emploi, etc.) ?

Le Tableau 33 ci-dessous présente la projection des titulaires du DEF selon deux hypothèses. D’une part, une

hypothèse basée sur le maintient des résultats actuels. Cette hypothèse prévoit qu’en 2015 ce seraient 136 000

élèves qui devraient obtenir leur DEF, soit une augmentation de près de 60% de l’effectif actuel. En 2020, ils

seraient environ 178 000. D’autre part, une hypothèse basée sur une légère amélioration de l’efficacité interne du

système par une réduction des taux de redoublement et d’abandon. Selon cette hypothèse, qui s’avère plus

vraisemblable que la première compte tenu des tendances des dernières années, ce seraient 181 000 élèves qui

obtiendraient leur DEF en 2015, soit plus du double qu’actuellement et, à l’horizon 2020, ils seraient au moins

quatre fois plus nombreux, soit 371 500 élèves.

TABLEAU 33 : PROJECTION DES TITULAIRES DU DEF AUX HORIZONS 2015 ET 2020, SELON DEUX HYPOTHÈSES

H0 : MAINTIEN H1 : AMELIORATION

2007-2008 86 500 DEF 2007-2008 86 500 DEF

2014-2015 136 000 DEF 2014-2015 181 000 DEF

2019-2020 178 000 DEF 2019-2020 371 500 DEF

SUR 10 000

INSCRITS EN 1IERE

EN 2009-2010

5 700 terminent EF1

4 300 terminent EF2

SUR 10 000

INSCRITS EN 1IERE

EN 2009-2010

8 000 terminent EF1

7 000 terminent EF2

Sources : CPS, DNSI, modèle de simulation PISE III, calculs des auteurs






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Le Tableau 34 ci-dessous présente l’impact de la transition des élèves entre le second cycle et l’Enseignement

secondaire général sur l’encadrement. On peut constater à la lecture de ce tableau que, selon l’hypothèse

maintien, on aura besoin au secondaire général, secteur privé et secteur public confondu, pour la période 2010 à

2015, de 2 400 nouveaux enseignants, soit une moyenne d’environ 500 enseignants additionnels par année.

Pour la période 2010 à 2020, selon cette même hypothèse, le besoin se situe à un peu plus de 4 000

enseignants, soit 400 enseignants en moyenne par année. Par contre, lorsque l’on passe à l’hypothèse

amélioration, la période 2010 à 2015 fait appel à 5 000 nouveaux enseignants, soit en moyenne 1 000

enseignants par année, et la période 2010 à 2020 prévoit un besoin de plus de 12 000 enseignants, soit en

moyenne 1 200 enseignants par année. Le passage du simple au triple en matière de besoin en nouveaux

enseignants, entre l’hypothèse maintien et l’hypothèse amélioration à l’horizon 2020, indique que l’augmentation

des effectifs de l’enseignement fondamental jumelé avec une augmentation de l’efficacité interne aura un impact

énorme sur le secondaire général, et ce, même si on resserre l’admission des élèves au secondaire général.

Notons aussi que les augmentations du nombre d’élèves et d’enseignants génèrent d’autres augmentations

d’effectifs : inspecteurs, conseillers, cadres, personnels techniques et administratifs.

TABLEAU 34 : IMPACT DE LA TRANSITION AU SECONDAIRE GÉNÉRAL SUR L’ENCADREMENT, SELON DEUX HYPOTHÈSES


PERIODE NOUVEL EFFECTIF* NOUVEAUX ENSEIGNANTS PERIODE NOUVEL EFFECTIF* NOUVEAUX ENSEIGNANTS

2010-15 55 400 2 400 2010-15 90 500 5 000

2010-20 68 200 4 050 2010-20 281 700 12 250


* En 2009-2010 : 47% des admis passent du fondamental au secondaire général; en 2014-2015 : 42%; en 2019-2020 : 40%

Ces projections portant sur l’évolution des taux et de l’accroissement des titulaires du DEF et l’augmentation de

l’encadrement indiquent que la pérennité technique et financière du système sera mise à rude épreuve. Ainsi :

Selon les hypothèses utilisées, pour conserver la capacité d’accueil du secondaire général il faudra

disposer entre 665 et 1 090 nouvelles salles de classe pour la période 2010 à 2015, et entre 1 165 et

3 500 pour la période 2010 à 2020;

Selon l’hypothèse maintien les dépenses courantes du secondaire général, basées sur le coût unitaire

par élève pour cet ordre d’enseignement, passeraient de 32 milliards de FCFA en 2010 à 45 milliards en

2015 et 53 milliards en 2020 alors qu’avec l’hypothèse amélioration elles passeraient de 32 milliards en

2010 à 53 milliards en 2015 et 96 milliards en 2020;

En terme de qualité d’enseignement, quelque soit l’hypothèse utilisée, le taux d’encadrement restera

élevé au secondaire général et le besoin pressant de nouveaux enseignants apportera avec lui

d’importantes variations dans les statuts d’emploi et les salaires;

Le redéploiement d’une partie importante des effectifs qui auparavant se dirigeait en formation générale

vers la formation professionnelle et technique, exigera un effort financier et humain important. Le






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modèle de simulation du PISE III prévoit, en effet, que 23% des élèves passant du second cycle du

fondamental secondaire se dirigeront vers l’Enseignement technique et professionnel. En 2020 c’est

près de 200 000 jeunes qui devraient emprunter les parcours de formation de l’ETP, 64% fréquentant un

établissement privé et 36% un établissement public. Ces projections indiquent un grand changement

dans l’orientation des élèves. Elles indiquent aussi qu’il faudra accroître la capacité d’accueil du public,

laquelle n’a pas beaucoup été développé au cours des dernières années. La construction

d’établissements, la formation de formateurs, le développement de matériel didactique devraient

mobiliser des ressources financières importantes. Le PISE III prévoit que la part de l’ETP dans les

dépenses courantes et en capital évoluera de 10 à 13% jusqu’en 2012 pour ensuite amorcer une

progression graduelle vers les 20% à l’horizon 2020;

Selon l’hypothèse d’amélioration, ce seront, en 2014-2015, près de 215 000 jeunes titulaires du DEF qui

n’auront pas accès au secondaire et, en 2019-2020, ils seraient 287 800. Les mesures de formation et

d’emploi actuelles qui visent cette clientèle sont loin d’être en mesure d’absorber ce niveau de flux

externe au système d’enseignement. Au total, les mesures de formation et d’emploi actuelles pourraient

absorber, tout au plus, 10% de cette clientèle. Pour les jeunes déqualifiés, surtout en milieu urbain, avec

ou sans le diplôme DEF, ils se retrouveront dans les emplois les plus vulnérables et les plus faiblement

rémunérés. Le PISE III prévoit développer un nombre important de place en formation professionnelle,

plus de 75 000 en 2020, pour répondre aux besoins de qualification de cette population.

Le Tableau 35 ci-dessous présente la projection des titulaires du Baccalauréat selon une hypothèse de maintien

des tendances actuelles et une hypothèse d’amélioration de ces tendances. Selon la première hypothèse basée

sur le maintient des résultats actuels ils seraient, en 2015, 28 500 nouveaux bacheliers, soit une augmentation de

près de 70% du nombre de bacheliers par rapport à 2009-2010. En 2020, ils seraient environ 33 200. Selon la

seconde hypothèse basée sur une légère amélioration des flux, ils seraient, en 2015, environ 31 000 nouveaux

bacheliers, soit presque le double des bacheliers qu’en 2009-2010 et, à l’horizon 2020, ils seraient au moins trois

fois plus nombreux, soit 52 000 nouveaux bacheliers.

TABLEAU 35 : PROJECTION DES TITULAIRES DU BACCALAURÉAT AUX HORIZONS 2015 ET 2020, SELON DEUX HYPOTHÈSES


2009-2010 16 800 Bac 2009-2010 16 800 Bac

2014-2015 28 500 Bac 2014-2015 30 800 Bac

2019-2020 33 200 Bac 2019-2020 52 000 Bac


Le Tableau 36 ci-dessous présente l’impact sur l’encadrement de l’augmentation des effectifs passant de

l’Enseignement secondaire général à l’Enseignement supérieur. Selon le maintien des tendances actuelles,

l’Enseignement supérieur verrait son effectif croître jusqu’en 2015 pour ensuite augmenter très faiblement à partir

de 2015. Ce scénario ferait appel à 450 nouveaux professeurs d’ici 2015 et 475 d’ici 2020. Le second scénario,

celui de l’amélioration des tendances actuelles, prévoit une évolution similaire du nombre de professeurs






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jusqu’en 2015, cependant, comptabilisé sur la période 2010-2020, ce besoin double pratiquement en faisant

appel à 850 nouveaux professeurs d’université.

TABLEAU 36 : IMPACT DE LA TRANSITION À L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR PUBLIC* SUR L’ENCADREMENT, SELON DEUX HYPOTHÈSES


PERIODE NOUVEL EFFECTIF** NOUVEAUX PROFESSEURS PERIODE NOUVEL EFFECTIF** NOUVEAUX PROFESSEURS

2010-15 27 000 450 2010-15 27 000 450

2010-20 28 400 475 2010-20 51 000 850


* En 2009-2010 : les effectifs sont répartis à 91,5% au public et 8,5% au privé; en 2014-2015 : 76%/24%; en 2019-2020 : 60%/ 40%

** Selon les simulations du PISE III, les effectifs globaux du supérieur public sont de 81 000 en 2010 et de162 000 en 2020

Ces données et projections portant sur l’évolution des taux et de l’accroissement des bacheliers indiquent que

l’on cherche à maintenir la progression des effectifs et des coûts de l’enseignement supérieur. Ainsi, en formulant

les hypothèses de maintien et d’amélioration, lesquelles sont basées sur les divers paramètres utilisés par le

modèle de simulation du PISE III, on constate que :

Selon le modèle de simulation du PISE III l’effectif étudiant serait maintenu constant dans

l’Enseignement supérieur public jusqu’en 2012 et diminuerait ensuite légèrement jusqu’en 2020 pour se

stabiliser autour d’une capacité d’accueil de 70 000 étudiants pour l’ensemble des formations L-M-D. On

fait ainsi l’hypothèse que le passage à une capacité d’accueil prévue de 162 000 étudiants en 2020 à

l’Enseignement supérieur sera assumé, en fait, par le secteur privé. Cette hypothèse est vraisemblable

compte tenu que l’Enseignement supérieur privé est encore peu développé au Mali par rapport à ce que

l’on observe dans d’autres pays de la sous-région. Ce secteur devra cependant être stimulé car il s’agira

de développer, en moyenne, environ 9 000 places / élèves chaque année jusqu’en 2020.

Selon l’hypothèse maintien des tendances actuelles, les dépenses courantes de l’Enseignement

supérieur, basées sur le coût unitaire par étudiant pour cet ordre d’enseignement, passeraient de 23

milliards FCFA en 2010, à 33 milliards en 2015 et 34 milliards en 2020 alors qu’avec l’hypothèse

amélioration elles passeraient de 23 milliards en 2010, à 33 milliards en 2015 et 42 milliards en 2020.

Ainsi, seule l’hypothèse amélioration, qui prend son origine dans l’augmentation des flux à partir de

l’enseignement fondamental, est susceptible de faire augmenter les coûts de l’Enseignement supérieur,

surtout après 2015. C’est cette hypothèse qui se rapproche le plus du modèle de simulation développé

pour le PISE III car celui-ci prévoit des dépenses courantes de l’ordre de 50 milliards en 2020 pour

l’Enseignement supérieur. Le maintien des coûts de l’Enseignement supérieur dépendra donc, en bonne

partie, du contrôle des flux qui seront dirigés vers l’Enseignement secondaire général.

À travers des investissements appropriés et ciblés il sera possible de rehausser la qualité des formations

dispensées à l’enseignement supérieur, et ce, dans la mesure où la croissance des effectifs sera

contrôlée et que le privé jouera le rôle que l’on attend de lui.






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L’Enseignement supérieur devra aussi faire un effort particulier pour adapter ou reconfigurer son offre de

formation de façon à offrir des voies qualifiantes et à étendre cette offre aux régions. Actuellement,

l’Enseignement supérieur, à travers les bourses et les études de type académique, ne représente pour

les étudiants qu’une stratégie de durée et de survie en dehors du marché du travail. Une fois épuisé les

recours de cette stratégie, les diplômes obtenus par les étudiants ouvrent peu de portes en dehors

d’une fonction publique qui a réduit ses effectifs. Vu sous l’angle strict de la qualification les étudiants

universitaires possèdent des connaissances mais pas de compétences.

Selon l’hypothèse maintien, il faut prévoir que, sur la période 2010 à 2015, ils seraient près de 11 000

jeunes qui abandonneront leurs parcours à l’enseignement secondaire général et, sur la période 2010-

2020, ils seraient près de 18 000 élèves qui n’intègreront pas l’enseignement supérieur. De même, selon

l’hypothèse amélioration, ils seraient, de 2010 à 2015, 14 000 et, de 2010 à 2020, ils seraient près de

45 000 élèves à ne pas intégrer l’enseignement supérieur. Même si, en terme absolu, les élèves sont

plus nombreux à abandonner leurs études dans le cadre de l’hypothèse amélioration il s’agit, en fait,

d’une diminution relative car plus d’élèves obtiendront leur DEF et intègreront l’enseignement

secondaire général. Quelque soit l’hypothèse qui se réalisera, ces jeunes, toujours sans qualification du

point de vue des exigences du marché du travail, seront des candidats idéals pour les passerelles

menant de la formation générale à la formation professionnelle et technique.

Dans l’ensemble, que ce soit pour l’Enseignement secondaire général ou pour l’Enseignement supérieur, les

scénarios actuels ou améliorés annoncent une viabilité technique et financière fragile, et encore plus si certains

paramètres de gestion des flux sont revus à la hausse ou que certaines hypothèses ne se réalisent pas à la

hauteur des attentes, par exemple celle du développement rapide et massif du secteur privé à l’Enseignement

supérieur. Rappelons que cette constatation a déjà été faite dans le cadre des travaux réalisés par le Pôle de

Dakar :

Des simulations faites sur la base d'hypothèses optimistes, en termes de croissance et de

mobilisation de ressources internes pour le secteur de l'éducation, indiquent que le maintien

des tendances actuelles en termes de transition entre les cycles et de politique de recrutement

et de rémunération des enseignants conduit à une politique non soutenable financièrement sur

le long terme.

Il sera donc sans doute nécessaire :

i. De revisiter la question de la gestion des flux entre les cycles, de sorte à mettre en cohérence la

couverture dans les parties hautes du système éducatif (secondaire général, enseignement

technique et formation professionnelle, enseignement supérieur) et les capacités d'absorption

du marché de l'emploi ;

ii. De réfléchir à une politique salariale équitable (du point de vue de la rémunération des différents

statuts d'enseignants), qui assure l'équilibre entre la nécessité d'avoir un nombre suffisant

d'enseignants et celle de leur offrir un niveau de salaire adéquat.

Source : Pôle de Dakar, Mali, Note pays n°3, janvier 2007






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En résumé :

Quel sera l’impact du dispositif de gestion des flux sur :

• Quelle est la projection des titulaires du DEF à l’horizon 2015 ?

Selon l’hypothèse la plus vraisemblable le nombre de titulaires du DEF fera plus que doubler, passant

de 86 500 en 2008 à 181 000 en 2015.

• Quel est l’impact des taux de transition entre l’EF2 et l’ESG d’une part et entre l’ESG et l’ES

d’autre part sur le taux d’encadrement dans les Enseignements Secondaire et Supérieur ?

L’impact du taux de transition entre le 2ième cycle du fondamental et l’enseignement secondaire

général fera appel, selon l’hypothèse que l’on privilégie, à un besoin se situant entre 400 à 1 200

nouveaux enseignants par an qui travailleront à l‘Enseignement secondaire général, privé et public

confondu.

• Quelle est la projection des titulaires du Baccalauréat à l’horizon 2015 ?

Toujours selon l’hypothèse la plus vraisemblable le nombre de bacheliers doublera, passant de

15 800 en 2008 à 31 000 en 2015.

• Quel est la pérennité technique et financière du système compte tenu de l’évolution des taux

et de l’accroissement des titulaires du DEF ?

Les modèles de simulation annoncent que le resserrement de l’accès à l’Enseignement secondaire

général pour les titulaires du DREF se traduira, malgré tout, par des besoins importants en capacité

d’accueil et en nouveaux enseignants pour cet ordre d’enseignement. Ils indiquent aussi, et surtout,

que le développement de parcours alternatifs, notamment en formation professionnelle et technique,

exigera une mobilisation importante de ressources humaines, techniques et financières. Malgré les

efforts conjugués et sans précédents de l’enseignement général, de l’ETP et de la formation

professionnelle, nombre de jeunes détenteurs du DEF ne se retrouveront pas dans un parcours de

formation scolarisant ou qualifiant.

• La comparaison entre l’évolution des effectifs dans l’Enseignement Supérieur, la projection

des effectifs dans l’Enseignement supérieur sur la base de l’évolution des effectifs dans l’ESG

et du taux d’admission au Baccalauréat, et le modèle de simulation présente-elle un modèle

soutenable financièrement et techniquement?

Sous condition d’une forte croissance du privé, l’Enseignement supérieur serait en mesure d’absorber

les nouveaux bacheliers tout en maintenant la croissance des dépenses courantes dans un registre

viable. L’Enseignement supérieur public pourra alors se consacrer à l’introduction du système LMD et

au repositionnement de son offre de formation par rapport au marché du travail et aux régions.






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7 STRATÉGIES D'AMÉLIORATION DE LA GESTION DES FLUX

Le diagnostic posé au chapitre 5 sur le système actuel de gestion des flux met en évidence plusieurs problèmes

et dysfonctionnements dans la régulation des flux à travers les différents ordres d’enseignement et de formation,

notamment :

Le premier et principal « problème » est d’ordre externe. Il s’agit du flux démographique. Ainsi, en 2009, le

Mali a 14,5 millions d’habitants et connait un accroissement moyen annuel de sa population de l’ordre de

3,6%. Ce qui classe le Mali parmi les vingt pays connaissant la croissance démographique la plus forte.

Selon cette tendance de fond, le Mali sera, en 2020, un pays qui approchera les 22 millions d’habitants,

soit 1,5 fois la population actuelle. Cette première réalité implique, pour la gestion des flux, que le système

d’enseignement devra augmenter et optimaliser, à chaque année, ses capacités d’accueil, et ce, quelque

soit l’ordre d’enseignement ou de formation.

Le système d’enseignement n’a pas encore fait le plein de ses effectifs à partir de l’enseignement

fondamental. Environ 20% des jeunes maliens n’intègrent toujours pas un parcours de formation. De plus,

l’enseignement fondamental reste marqué par des taux d’abandons et de redoublement élevés. Déjà à la

fin de l’enseignement fondamental plus de la moitié des jeunes d’une même cohorte d’âge ne fréquentent

plus l’école. Ce phénomène s’amplifie lorsqu’on l’examine sous les angles du genre, du revenu ou de la

région. Cette seconde réalité indique que pour améliorer la gestion des flux il faudra prendre un tournant

qualitatif important afin d’améliorer l’efficacité interne du système d’enseignement, et ce, dans le but

d’améliorer la rétention des effectifs et faire de l’achèvement du fondamental un objectif pour tous. Et tant

que cet objectif ne sera pas complètement atteint, il faudra aussi continuer à offrir des alternatives crédibles

et fonctionnelles aux nombreux jeunes qui quittent le système d’enseignement sans aucune qualification.

La problématique particulière de l’articulation entre le second cycle de l’enseignement fondamental et le

secondaire a été soulignée. La très grande majorité des détenteurs du DEF s’orientent actuellement en

majorité vers la formation générale. L’accès à l’enseignement technique et professionnel n’est réellement

envisagé que comme un mode de formation relié à l’échec scolaire ou à la déscolarisation. Et, lorsque les

jeunes considèrent cette voie c’est pour se diriger, encore là en majorité, vers les filières administratives. La

croissance de l’effectif de l’Enseignement secondaire général pose ainsi problème, notamment en raison

de la proportion insuffisante de jeunes qui s’oriente vers l’enseignement technique et professionnel dans un

contexte où l’économie malienne a surtout besoin de qualifications intermédiaires. La gestion des flux

devrait, au cours des prochaines années, contribuer à « dé massifier » l’enseignement secondaire général

afin d’introduire un nouveau modèle d’orientation privilégiant un accès diversifié des élèves à la formation

qualifiante.

L’enseignement privé s’est développé de façon importante au cours des dernières années, notamment au

second cycle de l’enseignement fondamental et au secondaire. Il offre une alternative tangible aux jeunes

et aux parents et soulage l’État de lourds investissements à court terme. Cependant, le développement du

privé a souvent été qualifié d’anarchique, parce que fait sans normes rigoureuses et sans contrôles

suffisants. De plus, le secteur privé ne change pas le modèle de développement actuel de l’enseignement

public, voire même, il l’amplifie. Par exemple, en enseignement technique et professionnel l’offre de






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formation du privé est massivement tournée vers les filières du tertiaire. La gestion des flux au cours des

prochaines années devra contribuer à faire du secteur privé un partenaire dynamique qui contribue

davantage à l’atteinte des objectifs nationaux, notamment en offrant des services de qualité. Le système

d’enseignement en général à tout à gagner d’une saine concurrence et émulation entre le secteur public et

le secteur privé. Et, dans un contexte de rareté des ressources, la participation du secteur privé au

développement de la capacité d’accueil de tous les ordres d’enseignement, du fondamental à

l’enseignement supérieur, est nécessaire. Le secteur privé peut aussi apporter sa contribution à la

diversification des voies de réussite scolaire et professionnelle.

La gestion des flux externes, soit la majorité des jeunes maliens à partir de la fin de l’enseignement

fondamental, se caractérise par l’absence d’une offre de formation qualifiante qui soit à la hauteur de ce

problème social et économique. Il y a bien sur la possibilité d’apprendre un métier chez un maître artisan,

d’intégrer une formation dispensée par la formation professionnelle, de passer un concours pour fréquenter

une école de formation d’un ministère sectoriel, de fréquenter un IFM, de bénéficier de mesures

d’employabilité ou de soutien à l’entrepreneuriat mais, au total, ces diverses mesures et possibilités

n’arrivent pas à répondre à l’ampleur du problème. La majorité des jeunes se retrouvent sans aucune

qualification. La gestion des flux devra contribuer, au cours des prochaines années, à resserrer les liens

entre éducation, formation et emploi, notamment en augmentant l’offre de services de formation et en

facilitant les parcours d’insertion professionnelle.

L’attrait pour le secondaire général conduit à une massification de cet ordre d’enseignement qui, de plus en

plus, affecte le développement de l'enseignement supérieur. Celui-ci, à son tour, perpétue et amplifie,

presque inexorablement, le modèle de formation amorcé au secondaire général en dispensant à des

« masses » d‘étudiants un enseignement magistral et théorique dans des filières que l’on peut qualifier de

« générales ». Ces filières correspondent peu aux besoins économiques du pays et conduisent souvent les

étudiants directement au chômage. La gestion des flux devra contribuer à résoudre ce problème

d’inadéquation de l’enseignement supérieur par rapport à la société malienne, par exemple en

professionnalisant les formations, c’est-à-dire en s’assurant qu’elles soient en lien avec des emplois

correspondant à ce niveau de formation.

Au vu de ces diverses problématiques et du diagnostic qui a été effectué, il sera important d’agir sur plusieurs

fronts pour construire une stratégie cohérente qui puisse assurer une gestion fluide des flux des jeunes à travers

le système d’éducation et de formation. Cette stratégie sera forcément multiforme et s’appuiera sur plusieurs

vecteurs car la réussite d’une action éducative dépend d’un grand nombre d’intentions, d’activités, de

circonstances et de facteurs en interaction. Toute action isolée risque de se heurter à des obstacles

insurmontables, malgré le potentiel d’innovation qu’elle pouvait porter et les espoirs qu’elle pouvait susciter. Il est

donc essentiel de faire converger, dans le cadre d’une stratégie cohérente, plusieurs forces vers les résultats

recherchés.

Ainsi, la stratégie de régulation des flux devra faire appel aux orientations suivantes :

Tenir compte de l’évolution des besoins de la société et de l’économie malienne ;






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Articuler d’une manière nouvelle les éléments du système d’éducation et de formation pour offrir aux jeunes

plusieurs voies alternatives de même valeur et améliorer le rendement interne et externe de chaque

élément de ce système;

S’appuyer sur une information efficace des élèves sur les possibilités offertes par le système d’éducation et

de formation et sur l’évolution de l’emploi;

Assurer parallèlement une information efficace des parents et de la communauté;

Intervenir au plus tôt sur la répartition des flux entre les filières scolaires et professionnelles en tenant

compte des aptitudes des élèves et de leurs préférences en leur assurant une égalité des chances ;

Encadrer le développement de l’enseignement privé pour offrir des services éducatifs de qualité dans un

contexte marqué par la rareté des ressources.

Ce type de régulation des flux sera possible que si l’on diversifie les voies de réussite pour les élèves et que l’on

mette en place des passerelles pour favoriser une circulation souple entres celles-ci. Dans tous les cas, les

enjeux seront de maximiser l’efficacité interne et externe du système d’éducation et de formation et, à partir d’une

démarche de type « école orientante », d’offrir aux élèves l’opportunité d’apprendre à faire un choix de carrière.

Comme on peut le constater ce type de stratégie mise beaucoup sur la qualité de l’information, notamment sur la

mise en place d’un système d’information et d’orientation intégré au processus éducatif, mobilisant plusieurs

acteurs en plus des conseillers d’orientation scolaire. L’information scolaire et professionnelle devra être

pertinente, fiable et accessible pour les utilisateurs de cette information.

La stratégie permettra aussi de mieux distinguer entre ce qui relève de la « gestion » des flux et ce qui relève de

la « régulation » des flux. Ainsi, la gestion des flux renvoie davantage à des mesures centrales de type politico-

administratif qui peuvent être mises en place aux niveaux central, déconcentré et décentralisé alors que la

régulation est le résultat de milliers de microdécisions faites par les élèves, les parents, les orienteurs, les

enseignants, les établissements de formation et la communauté qui infléchissent et façonnent, dans un sens ou

dans un autre, le devenir du système d’éducation et de formation. Dans un cas, la gestion, les mesures à mettre

en place seront visibles et, dans un certain sens, prédictibles alors que dans l’autre, la régulation, il faut

d’avantage travailler sur les attitudes et les comportements afin de stabiliser, à moyen et long terme, un nouveau

modèle de relation avec l’éducation et la formation. Ainsi, on pourra, par exemple, prendre des mesures de

gestion pour infléchir les flux dans un sens ou un autre mais, si les mentalités ne sont pas mises au diapason de

ces orientations de gestion, on assistera à la multiplication des stratégies de contournement et de déviations qui

introduiront rapidement d’importantes distorsions dans le système d’éducation et de formation.

De pair avec d’autres stratégies complémentaires une gestion harmonieuse des flux pourra contribuer à l’atteinte

des résultats suivants :

Introduire une vision systémique et évolutive du système d’éducation et de formation;

Développer les capacités d’accueil des différents ordres d’enseignement et s’assurer de leur distribution

équitable à travers le territoire;

Améliorer l’efficacité interne et externe du système éducatif malien;






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Orienter les élèves de façon à ce qu’ils se déploient selon un nouveau modèle de distribution des effectifs

permettant une meilleure adéquation entre les systèmes d’éducation, de formation et d’emploi;

Offrir des mesures de soutien adaptées pour les groupes les plus vulnérables;

Développer et diversifier les filières de formation professionnelle répondant aux qualifications intermédiaires

dont le pays a rapidement besoin;

Offrir aux flux externes un soutien à l’insertion professionnelle et une continuité dans les mesures d’appui;

Coordonner la contribution des divers ordres d’enseignement, des autres ressources éducatives, des divers

acteurs, du privé, du public et de la société civile à la réalisation des objectifs nationaux.

7.1 Rappel de recommandations antérieures à la présente étude

Avant de présenter les recommandations découlant de cette Étude sur la gestion des flux, il convient de rappeler

les propositions et recommandations, elles sont nombreuses, qui ont déjà été faites, et ce, dans le double objectif

suivant :

Faire état des convergences de vue avec des recommandations qui ont déjà été faites au cours des

dernières années;

Faire mieux ressortir les éléments de nouveautés qui caractérisent la présente Étude.

En novembre 2005, un Atelier de réflexion sur la problématique de la gestion des flux dans le secondaire a

produit une centaine de recommandations pour améliorer la gestion des flux. Bien qu’axées sur le secondaire,

ces propositions ont touché à tous les ordres d’enseignement. De plus elles ont traité surtout la problématique

des flux internes du système d’enseignement, cependant moins celle des flux externes.

Le Tableau 37, ci-après, rappelle ces propositions car plusieurs seront reprises par la suite, indiquant par là

qu’elles semblent répondre à une meilleure régulation des flux.

Cet Atelier de réflexion s’appuyait aussi sur une Étude, financée par l’AFD, intitulée Problématique de la gestion

des flux à l’entrée et à la sortie du secondaire. Cette Étude recommandait d’accorder une attention particulière

aux quatre points suivants :

La politique d’orientation et de carte scolaire;

Le développement de l’ETP;

Le développement contrôlé du secteur privé;

La mobilisation et l’utilisation des ressources financières.






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TABLEAU 37 : RECOMMANDATIONS FAITES DANS LE CADRE DE L’ATELIER DE RÉFLEXION SUR LA PROBLÉMATIQUE DE LA GESTION DES FLUX DANS LE SECONDAIRE, 2005

THÈMES RECOMMANDATIONS

L’ORIENTATION À LA FIN DU

FONDAMENTAL

1. Maîtriser la carte scolaire ;

2. Gérer de façon rationnelle les infrastructures existantes et les personnels enseignants;

3. Augmenter le nombre d’infrastructures scolaires là où le besoin se fait sentir ;

4. Inciter les collectivités locales à recruter du personnel enseignant qualifié et à équiper les infrastructures existantes;

5. Promouvoir le développement du privé tout en lui assurant la possibilité d’investissement ;

6. Revoir les critères d’orientation sur la base de : la réussite au DEF; la capacité d’accueil dans le secondaire; la scolarité/âge; la performance au DEF; la

politique de discrimination positive (filles, personnes handicapées…) ; l’orientation régionale effective;

7. Concevoir avec le ministère en charge de la FP un programme de qualification et d’insertion des non orientés à moindre coût ;

8. Identifier et diversifier les filières porteuses ;

9. Donner la priorité à ces filières porteuses dans l’attribution des frais scolaires aux établissements privés ;

10. Assurer l’installation des diplômés par un accompagnement soutenu (prêt, association, coopération…) ;

11. Sensibiliser les apprenants sur les filières de l’Enseignement Technique Professionnel, pour les inciter à y aller ;

12. Réformer l’examen du DEF dans son ensemble ;

13. Multiplier et équiper les blocs scientifiques ;

14. Assurer la formation continue des enseignants du second cycle fondamental ;

15. Établir une articulation entre enseignement fondamental et enseignement secondaire ;

16. Relire l’arrêté réglementant les orientations des admis au DEF ;

17. Responsabiliser les chefs d’établissements pour les changements de série ;

18. Immatriculer à part les non orientés pour leur permettre de s’inscrire à leurs frais comme élèves réguliers dans les établissements privés ;

19. Renforcer le rôle des conseillers à l’orientation.

L’ORIENTATION À LA FIN DU

SECONDAIRE

20. Construire des infrastructures pédagogiques ;

21. Recruter de nouveaux professeurs ;

22. Renforcer les capacités des enseignants ;

23. Sélectionner les bacheliers à l’entrée de l’enseignement supérieur ;

24. Adopter le système Licence – Master – Doctorat (LMD) ;






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25. Revoir les modalités d’évaluation ;

26. Déterminer un taux de transition du secondaire au supérieur ;

27. Adopter les critères d’orientation suivants : l’âge et le retard scolaire; l’examen d’entrée (Bac.); la politique de discrimination positive;

28. Diligenter la création de pôles universitaires dans les autres régions du Mali tout en tenant compte de leurs potentialités économiques ;

29. Renforcer les filières courtes par la création d’autres filières porteuses ;

30. Procéder à la relecture des textes régissant les critères de bourses et rechercher d’autres sources de financement ;

31. Créer des Instituts Universitaires de Technologie (IUT) ;

32. Créer l’institut de formation des enseignants de l’enseignement technique et professionnel ;

33. Réviser le cycle des grandes écoles (le ramener à 5 ans, avec le recrutement des bacheliers sur concours) ;

34. Donner la possibilité de réguler les flux d’étudiants par leur inscription dans les établissements d’enseignement supérieur privé.

DÉVELOPPEMENT ET PART DE

L’ENSEIGNEMENT TECHNIQUE

ET PROFESSIONNEL

35. Établir un Schéma directeur/carte de l’ETP en tenant compte des besoins régionaux et locaux ;

36. Renforcer les capacités d’accueil par la construction et la réhabilitation de centres de formation ;

37. Réviser et développer les programmes de formation selon l’approche par compétences ;

38. Diversifier les filières de formation ;

39. Identifier les filières porteuses ;

40. Développer des programmes de formation souples et adaptés au marché du travail;

41. Mettre en place un cadre de conception et de planification de programmes de formation ;

42. Établir un plan d’évaluation des programmes de formation ;

43. Élaborer un répertoire des métiers et emplois ;

44. Promouvoir l’investissement privé dans l’ETP ;

45. Mettre en place des mesures incitatives (fiscales, réglementaires..) pour la création de centres de formation privés;

46. Appuyer le secteur privé pour la création et/ou l’équipement de centres de formation professionnelle ;

47. Ouvrir les structures publiques de formation professionnelle et technique à la formation continue et qualifiante ;

48. Renforcer les dispositifs de formation dans le monde rural ;

49. Multiplier les centres d’apprentissage féminin ;

50. Développer et diversifier des programmes de formation pour les centres d’apprentissage féminins ;






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51. Mettre en place des mesures incitatives en faveur des filles pour l’accès à l’ETP, notamment dans les filières industrielles ;

52. Redéfinir le statut et les missions de l’Observatoire de l’Emploi et de la Formation ;

53. Déterminer des besoins de formation des secteurs prioritaires de développement ;

54. Produire un annuaire statistique des masses d’emploi par groupe de métiers, professions ou activités, de même que leur répartition géographique ;

55. Mettre en œuvre une stratégie de formation des ressources humaines de l’ETP ;

56. Renforcer les capacités matérielles des organismes de formation ;

57. Encourager et développer un partenariat entre les centres de formation et les entreprises modernes et artisanales ;

58. Développer des alliances stratégiques avec les partenaires potentiels ;

59. Appliquer strictement la réglementation de création et d’ouverture des centres de formation professionnelle ;

60. Encourager et développer la coopération et l’intégration régionales ;

61. Redéfinir les finalités des lycées d’enseignement technique ;

62. Mettre en place un mécanisme permettant le suivi et l’insertion professionnelle ;

63. Développer des modules pour l’acquisition des compétences entrepreneuriales et techniques ainsi que pour l’auto emploi ;

64. Renforcer les capacités de suivi et de contrôle pédagogique de l’ET ;

65. Encourager et développer la participation du secteur privé et des collectivités décentralisées dans la gestion et dans le financement de l’ETP ;

66. Développer un partenariat autour de l’ETP par la mise en place d’un cadre de concertation (État, Secteur Privé, PTF….) en vue d’obtenir une capacité

constante de changement et d’adaptation ;

67. Accorder l’autonomie de gestion aux centres de formation professionnelle publics ;

68. Renforcer et diversifier les sources de financement de la formation (public, privé, Partenaires Techniques et Financiers) ;

69. Coordonner les actions de financement des différentes structures d’appui de l’ETP ;

70. Mettre en place un fonds d’investissement de l’ETFP (Public et privé) ;

71. Créer un cadre de coordination entre les ministères sectoriels qui dispensent la formation professionnelle ;

72. Développer les capacités nationales en ingénierie de la formation ;

73. Respecter strictement les programmes de l’État et les disciplines à enseigner ;

74. Respecter le niveau requis pour le recrutement des formateurs ;

75. Recycler le personnel ;






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76. Élaborer des programmes d’insertion professionnelle ;

77. Mettre en place un schéma d’insertion professionnelle ;

78. Institutionnaliser l’apprentissage comme mode de formation ;

79. Envisager une reforme du CAP et du BT ;

80. Mettre en place un dispositif de certification de l’apprentissage ;

81. Mettre en place un dispositif de validation des acquis de l’expérience.

DÉVELOPPEMENT ET PART DU

PRIVÉ

82. Relire les textes régissant l’enseignement privé ;

83. Veiller à l’application rigoureuse des textes ;

84. Renforcer l’encadrement pédagogique et administratif ;

85. Harmoniser et alléger la réglementation fiscale ;

86. Faciliter l’accès au foncier et mettre à la disposition des promoteurs privés des infrastructures sous forme de location vente ;

87. Faciliter les conditions d’accès aux prêts ;

88. Faire bénéficier le privé des mêmes avantages que le public pour l’achat de matériels didactiques, matériaux de construction, etc. ;

89. Autoriser le privé à participer à la formation continue des professeurs et administrateurs ;

90. Répertorier les filières existantes et identifier celles qui sont porteuses ;

91. Identifier les filières porteuses non existantes ;

92. Élaborer un catalogue référentiel d’offre de formation pour envisager de nouvelles créations ;

93. Subordonner toute nouvelle création à une étude de faisabilité fiable ;

94. Veiller au respect des normes de distance entre établissements de même nature ;

95. Apporter un appui conseil et financier de l’État ;

96. Permettre la prise en charge des frais scolaires en nature ou en espèces ;

97. Assurer le paiement des frais scolaires par trimestre à la demande du promoteur ;

98. Harmoniser les rapports de rentrée et de fin d’année ;

99. Envoyer les statistiques aux autorités de tutelle dans les délais ;

100. Informer les autorités en cas de jumelage avec des établissements d’autres pays.

Source : Rapport général de l’Atelier de réflexion sur la problématique de la gestion des flux dans le secondaire, Bamako, 17 et 18 novembre 2005






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Dans ces quatre domaines clés, cette Étude proposait les recommandations suivantes :

Orientation, carte scolaire et gestion des flux

o Améliorer et renforcer les dispositifs de recueil et traitement de l’information sur l’enseignement

secondaire et supérieur, permettant d’assurer une gestion prévisionnelle des flux aussi précise

que possible;

o Conduire une politique d’orientation en fin du fondamental qui se préoccupe du sort de ceux qui

ne poursuivent pas d’études secondaires et implique une gestion maîtrisée des flux entre

général et professionnel, public et privé, tertiaire et industriel;

o Améliorer le « rendement » de l’enseignement secondaire, qui demande un investissement

financier important et croissant;

o Maîtriser l’orientation des bacheliers dans l’enseignement supérieur, qui risque rapidement

l’explosion du fait de l’engorgement des infrastructures et la baisse de la qualité et du

rendement des études. Il s’agit sans doute de favoriser et préparer sa nécessaire

diversification, entre filières générales et filières professionnalisées, enseignement public et

écoles privées, Université et grandes écoles.

Développement de l’ETP

o Organiser le développement de l’offre de formation;

o Renforcer la politique de carte scolaire;

o Programmer, en concertation avec le secteur privé, la construction de nouveaux locaux en

fonction de besoins dûment établis;

o Programmer le recrutement et la formation des enseignants et les inciter à exercer dans les

zones rurales ou difficiles afin de pouvoir y maintenir les élèves;

o Développer au sein de l’Observatoire de l’emploi et de la formation (OEF) l’analyse des besoins

en qualification et des relations formation / marché du travail.

Développement du secteur privé

o Revoir les textes régissant le privé qui doit pouvoir se développer sans avoir recours aux élèves

du public;

o Programmer un développement concerté public / privé, notamment dans le secteur de l’ETP et

dans l’enseignement supérieur.

Mobilisation et utilisation des ressources humaines

o Améliorer la connaissance et la maîtrise des coûts unitaires par élève;

o Mettre en œuvre une politique d’aides ciblées et incitatives;

o Recherche de partenariats et de financement extrabudgétaires, notamment pour l’ETP tels que

secteur privé, entreprises, collectivité locales, ONG, bailleurs.

Enfin, parmi les autres recommandations antérieures à cette Étude il faut aussi accorder une place particulière à

celles émanant de Forum National sur l’Éducation qui s’est tenu du 30 octobre au 2 novembre 2008 et qui a réuni

les principaux acteurs, internes et externes, du système éducatif malien.

Le Forum National a ainsi souhaité que soit adoptée une politique et des stratégies adaptées pour la gestion des

flux de la maternelle à l’université et a dégagé plusieurs orientations qui devraient fixer le cadre dans lequel

devrait évoluer cette nouvelle politique, telles que :






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Garantir au système éducatif les ressources humaines, financières et matérielles nécessaires pour

atteindre ses objectifs quantitatifs et qualitatifs ;

Rendre effectives la gratuité de l’enseignement fondamental et l’obligation scolaire ;

Instaurer des filières courtes et qualifiantes en particulier au niveau de l’enseignement supérieur ;

Concevoir, élaborer et mettre en œuvre une stratégie alliant l’adéquation demande/offre scolaires ;

Faire de l’achèvement universel de six années de scolarisation un objectif prioritaire ;

Promouvoir les voies et moyens propices à l’émergence d’une école qui répond aux besoins de

ressources humaines compétentes et qualifiées du secteur privé et du développement du pays ;

Refonder et se réapproprier l’enseignement technique et professionnel moteur de tout développement

moderne, économique et social ;

Engager une politique rigoureuse en vue de l’amélioration significative de la qualité des apprentissages

scolaires.

7.2 Cadrage des termes de référence

Les Termes de Références (TDR) qui ont balisé la mise en place de la présente Étude ont suggéré de prendre

en compte 19 mesures d’amélioration de la gestion des flux dans le système éducatif malien. Ces mesures étant

proposées à titre exploratoire par les TDR fournissent néanmoins, surtout si on les regroupe par thèmes, une

idée du cadre dans lequel la régulation des flux est abordée pour la préparation du PISE III.

En regroupant les mesures suggérées dans les TDR par thèmes, on obtient les axes d’amélioration suivants :

Une meilleure régulation des flux par la clarification des rôles et responsabilités des acteurs :

o Rôle des Collectivités Territoriales dans l’orientation et dans la prise en charge des élèves;

o La complémentarité entre les formations proposées par le MEALN et le MEFP dans le cadre du

PISE ;

o Le transfert de compétences aux Académies concernant l’orientation des élèves de l’EF2;

o Une complémentarité établissements publics et privés, notamment dans l’ETP et dans

l’Enseignement Supérieur;

o La révision des textes régissant l’enseignement privé ;

o Un meilleur contrôle-qualité des établissements privés par le public.

Une meilleure régulation des flux par plus d’efficacité :

o La réforme des examens (CEP, DEF, CAP, BT, Baccalauréat et dans l’Enseignement

Supérieur);

o L’amélioration du rendement de l’Enseignement Secondaire;

o La refonte des diplômes/certifications dans l’ETP.

Une meilleure régulation des flux par le contrôle et le suivi des effectifs :

o L’affectation d’un matricule unique à l’élève tout au long de sa scolarité;

o La modification des critères de passage entre l’EF2 et l’ESG;

o La modification des critères d’attribution des bourses au niveau de l’Enseignement Supérieur;

o La modification des critères d’inscription dans l’Enseignement Supérieur (vers une inscription

unique);






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o La définition d’une capacité d’accueil optimale pour chaque formation (discipline, niveau de

diplôme) proposée dans l’Enseignement Supérieur.

Une meilleure régulation des flux par la diversification des parcours scolaires :

o La mise en place d’un dispositif de formation dès la fin de l’EF1;

o L’équilibre entre filières littéraires/scientifiques, agricoles/industrielles/tertiaires;

o La diversification des formations supérieures (universitaires / non universitaires, générales /

professionnelles, longues / courtes).

Une meilleure régulation des flux par l’information et l’orientation :

o Le renforcement des dispositifs de recueil et de traitement de l’information sur les

Enseignements Secondaire et Supérieur;

o La professionnalisation de l’information et de l’orientation des élèves.

7.3 Orientations générales

La stratégie doit apporter une réponse aux problèmes identifiés au cours des dernières années ainsi qu’aux

évolutions, prévisibles ou souhaitées, du système d’enseignement et de formation. De plus, elle doit aussi

s’inscrire dans les orientations du PRODEC qui vise l’accès universel à une scolarisation de base ainsi que la

formation de ressources humaines répondant aux besoins économiques du pays.

Vu sous cet angle la stratégie de régulation des flux devra répondre au cours des prochaines années aux

principaux enjeux suivants :

Continuer à développer les capacités d’accueil et d’encadrement de l’enseignement fondamental pour

faire face à une augmentation significative des effectifs;

Accroître l’efficacité interne de tous les ordres d’enseignement, notamment par la réduction des taux

d’abandons et de redoublement;

Apporter des solutions au tassement des effectifs qui s’annonce au terme du DEF;

Offrir, lors des transitions d’un ordre d’enseignement à un autre, un éventail de choix qui recouvre la

diversité des situations scolaires et d’insertion professionnelle des élèves;

Parvenir à un nouveau modèle de distribution des effectifs, au secondaire et au supérieur, en faveur

d’une professionnalisation des parcours de formation;

Faire de l’enseignement technique et professionnel une voie en adéquation avec les besoins du marché

du travail pouvant accueillir des milliers de jeunes;

Assurer une vision globale de l’évolution des flux, interne et externe, à partir d’un système d’information

fiable ;

Redistribuer, renforcer, responsabiliser et rendre redevable les principaux acteurs nationaux, régionaux

et locaux impliqués dans la gestion des flux ;

Former les enseignants, les formateurs, les maîtres artisans, les encadreurs dont le système

d’enseignement et de formation aura besoin pour faire face à l’augmentation et à la redistribution des

effectifs;

Assurer la viabilité financière du système d’enseignement et de formation.






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Pour répondre adéquatement à ces divers enjeux il sera nécessaire d’adopter une stratégie qui mise à la fois sur

la continuité et la consolidation des acquis du PISE II mais aussi sur le développement et la diversification des

parcours de formation, notamment à partir du secondaire.

7.4 Gestion des flux au niveau central

Les mesures d’amélioration proposée dans cette section visent à préciser le rôle et la place du niveau central

dans la gestion et la régulation des flux. C’est à ce niveau que l’on peut assurer la mise en œuvre de certaines

orientations qui conditionnent la gestion des flux, telles que les orientations du PRODEC, la décentralisation, les

priorités de développement nationales. L‘État central, de par sa position et son autorité, peut assumer ses

fonctions régaliennes en assurant la redistribution et la qualité des ressources humaines et techniques, l’équilibre

entre les régions et la mobilisation de la puissance publique lorsque le privé ou la société civile ne peuvent

intervenir.

C’est aussi à ce niveau que l’on peut donner hauteur et visibilité à certaines problématiques transversales qui

influencent la régulation des flux telles que la question démographique, l’insertion professionnelle des jeunes, la

revalorisation de la formation professionnelle au sein de la société malienne. Compte tenu de son rôle et sa

position l’État malien et son administration centrale peuvent contribuer à construire une légitimité et mobiliser un

pouvoir d’influence pour changer les mentalités et les comportements, ce qui permettra d’infléchir plus facilement

et harmonieusement la régulation des flux des élèves dans de nouvelles directions.

Dans le cadre des rôles et fonctions du niveau central, le Tableau 38 présente les mesures proposées pour

transformer la gestion et la régulation des flux sur un horizon de 5 ans. Il est à noter que plusieurs de ces

mesures seront aussi déclinées au niveau des services déconcentrés et décentralisés en fonction de leurs

attributions.

Les points suivants développent, parmi les mesures présentées au Tableau 38, celles qui auront une incidence

majeure sur la gestion et la régulation des flux.

7.4.1 Carte nationale des enseignements et des formations

La mise en place d’une carte nationale s’inscrirait dans le cadre d’une planification décentralisée de l’éducation et

de la formation. Elle viserait notamment :

À assurer une meilleure intégration des activités éducatives et de formation à celles des autres secteurs

économiques et sociaux ;

À permettre que les objectifs fixés correspondent aux besoins de la population ;

À exploiter plus intensément de nouvelles ressources pour satisfaire les demandes toujours croissantes

d’une population en expansion ;

À contribuer à la correction des inégalités en matière de ressources éducatives et formatives.

Cette carte nationale, outre son rôle informatif et d’appui à la prise de décision, devrait permettre de corriger les

disparités entre les régions et de répondre à certaines problématiques supra régionales, nationales, voire même

internationales, notamment en identifiant les carences ou les surplus dans l’offre d’enseignement-formation-

apprentissage aux plans national et décentralisé.






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Elle impliquerait une délégation des responsabilités en matière de planification et un renversement du flux de

l’information. Le travail de planification devrait se faire au niveau des différentes collectivités territoriales. Le rôle

du niveau central consisterait alors à préparer un portrait global de l’offre de formation, faire l’analyse des forces

et faiblesses de l’offre de formation, proposer des actions correctives et, si besoin est, arbitrer entre diverses

propositions régionales.

7.4.2 Cadre national unifié de l’Enseignement Technique et Professionnel et de l’Apprentissage

La mise en place d’un Cadre national unifié pour la gestion de l’Enseignement Technique et Professionnel et de

l’Apprentissage (ETP-App) permettrait de regrouper ensemble toutes les parcours de formation qui débouchent

directement sur le marché du travail. Idéalement ce regroupement devrait se faire sous une tutelle unique, et ce,

afin de rassembler les forces, développer des synergies et représenter une voix unique auprès des employeurs

et du marché du travail en général. Ce qui impliquerait aussi que la formation technique menant au baccalauréat

serait intégrée à l’Enseignement secondaire général car celle-ci ne vise pas le marché du travail mais la

préparation à des études supérieures.

Une des premières actions de ce cadre unifié serait de développer la partie nationale d’un schéma directeur de

l’ETP-App. Éventuellement, ce schéma directeur national serait complété par les schémas directeurs de l’ETP-

App développés au niveau de chaque région. Ce schéma directeur analyserait les forces et les faiblesses du

dispositif actuel de l’ETP-App et proposerait des mesures de renforcement organisationnelles, techniques et

humaines. Le schéma directeur proposerait aussi, à partir d’Études sectorielles, une feuille de route pour la

consolidation, le développement et la diversification de l’offre de formation. Sur une période de 5 ans de

nombreuses Études sectorielles devraient être menées pour développer et diversifier l’offre de formation,

cependant, pour les fins du schéma directeur, les secteurs suivants devraient être priorisés compte tenu des

besoins nationaux en qualification :

Le secteur des BTP;

Le secteur agropastoral;

Le secteur agro-alimentaire;

Le secteur hôtellerie-tourisme;

Le secteur artisanat;

Le secteur des transports;

Le secteur informatique et technologies de la communication.

Ces Études sectorielles devraient conduire à l’identification des programmes de formation qu’il faudrait

consolidés, améliorés ou développés au cours des prochaines années, et ce, selon les demandes exprimées par

les différents opérateurs du marché du travail. Elles devraient aussi conduire à identifier les lacunes dans l’offre

de formation aux plans national et régional et à proposer des améliorations aux plans des infrastructures, des

équipements, de la formation des formateurs, de la gestion et de la promotion de l’offre de formation.

Concernant la promotion des nouveaux programmes, le schéma directeur pourrait proposer des mesures de

soutien et des mesures incitatives, par exemple des bourses, dans le cas des programmes qui attirent

actuellement peu les jeunes ou encore où l’on retrouve peu de filles.






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Le schéma directeur pourrait ainsi, dans chacun des secteurs mentionnés, proposer la construction de centres de

formation professionnelle ou le renforcement de certains dispositifs d’apprentissage en fonction de la

nomenclature suivante :

Des centres ou dispositifs à vocation locale répondant aux besoins que l’on retrouve dans tous les

milieux : commerce, coiffure, etc. ;

Des centres ou dispositifs offrant des programmes à vocation régionale, par exemple dans le domaine

agroalimentaire ;

Des centres sectoriels ou spécialisés, œuvrant dans un domaine d’activité, par exemple un centre en

tourisme et hôtellerie ;

Des centres à vocation nationale concentrant l’intervention de l’État dans un domaine d’activité, par

exemple un centre national de formation en conduite de véhicules lourds.

Le schéma directeur national devrait aussi servir de base pour l’accompagnement et le renforcement des régions

dans la mise en place de leur propre de leur propre schéma directeur ETP-App et de la carte régionale qui en

découle.

Une tâche importante attendra aussi l’administration centrale unifiée de l’ETP-App soit celle de la refonte des

diplômes/certifications. Les diplômes devraient devenir un standard de qualité de la formation et servir d’outils de

régulation. Il importe aussi qu’ils aient une valeur « nationale », c’est-à-dire une valeur uniforme à travers le

territoire, et qu’ils soient décernés par une autorité unique.

La nomenclature des diplômes devrait être développée en miroir avec une classification nationale des métiers et

des qualifications et identifier les responsabilités (qui fait quoi…) dans ce domaine. Les niveaux des diplômes

devraient reposer sur des critères objectifs comme la complexité du métier tel qu’il s’exerce sur le marché du

travail au Mali. En se référant à une classification courante des métiers basé sur six descripteurs formulés en

terme de résultats de l’apprentissage qui se fonde sur la complexité du métier, l’autonomie, la responsabilité,

l’adaptabilité, le savoir, le savoir faire et le comportement, il serait possible, en fonction du marché du travail au

Mali, de proposer la nomenclature de certificats et diplômes suivante :

Le certificat de compétence «CC» : celui-ci couronnerait une formation d’une durée minimale de six

mois qui viserait l’acquisition par l’apprenant de compétences dans un domaine professionnel donné

ainsi que des connaissances générales. Il serait ouvert à ceux qui ont atteint l’âge de quinze ans et qui

ne remplissent pas les conditions de niveau scolaire pour accéder au CAP ou au BT. Ce certificat

viserait les métiers ou l’on réalise des opérations standardisées simples et répétitives et qui mobilisent

des savoirs de base concrets et factuels en lien étroit avec l’activité. Il pourrait convenir à nombre de

formation que l’on retrouve au sein des dispositifs d’apprentissage.

Le certificat d'aptitude professionnelle «CAP» : celui-ci sanctionnerait un cycle de formation d'une

durée minimale d'une année et maximal de deux années après l'enseignement fondamental. Il serait

ouvert aux titulaires d’un diplôme de fin d’étude fondamentale (DEF) et des titulaires du CC qui désirent

approfondir leurs qualifications.

Le brevet de technicien «BT» : celui-ci sanctionnerait un cycle de formation d'une durée de trois

années après l'enseignement de base. Il serait ouvert aux titulaires d’un diplôme de fin d’étude






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fondamentale ou d’un certificat d’aptitude professionnelle ou à ceux qui ont poursuivi leurs études

jusqu’à la fin de la première année de l’enseignement secondaire et plus.

Parallèlement à l’élaboration d’un schéma directeur l’administration centrale devra voir à la mise en place d’un

dispositif national de formation. En général un dispositif de formation efficient est constitué des quatre entités

suivantes :

1. Une entité qui met en place la politique nationale en matière d’ETP-App et qui veille à l’application des

normes et labélise la formation (stratégie nationale, politique, diplôme, réglementations, lois, priorités,

évaluation, etc.). C’est le premier rôle du cadre unifié de gestion de l’ETP-App.

2. Une deuxième entité assure le développement d’une ingénierie de formation selon les orientations

nationales proposée par le gouvernement : identification et analyse des besoins en formation, maintien

d’une adéquation formation emploi, recherche et innovation pédagogique, élaboration des programmes

de formation, développement de méthodologies, assistance aux opérateurs, audit des opérateurs,

fabrication des normes et standards, veille sectorielle, etc.. Un service dédié à ce mandat devrait donc

émerger au cours des prochaines années.

3. Une troisième entité qui met en œuvre la formation (initiale et continue) ; c’est le rôle des opérateurs de

formation publics et privés. Ceux-ci seraient surtout organisés à travers les cartes et schémas directeurs

régionaux.

4. Une quatrième entité qui se charge de la formation de formateurs. Cette structure aura la charge de

former les formateurs pédagogiquement, d’assurer leur immersion en entreprises et de veiller sur leurs

perfectionnements techniques. La mise en place d’une École nationale supérieure de l’Enseignement

professionnel et technique devrait répondre à ce besoin.

Enfin, une autre responsabilité du cadre unifié serait de mettre en place un système de suivi-évaluation de l’ETP-

App. Un mécanisme important pour assurer le suivi-évaluation pourrait être une Commission nationale de l’ETP-

App où siègerait des représentants du monde de l’éducation, du monde de la formation et du monde du travail.

7.4.3 Enseignement supérieur

L’Enseignement supérieur est de responsabilité nationale au Mali. Parmi les développements importants que cet

ordre d’enseignement est appelé à connaître au cours des prochaines au moins quatre auront un impact

important sur la gestion et la régulation des flux, soit celui du passage au système LMD, celui de la réforme des

bourses, celui du développement rapide et massif du secteur privé, et, enfin, celui du développement régional de

l’Université de Bamako.

La professionnalisation du système LMD

Concernant l’introduction du système LMD, les principes qui guident cette réforme devraient être les suivants :

Mettre en place un système de formation caractérisé par la flexibilité et la comparabilité internationale ;

Réformer les programmes et diversifier les parcours dans les créneaux porteurs ;

Créer des parcours de formation souples et efficients, à caractère académique ou appliqué, offrant à

l'étudiant, à tous les niveaux, des possibilités d'insertion professionnelle ;






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Favoriser la mobilité de l'étudiant à l'échelle nationale et internationale ;

Offrir à l’étudiant la possibilité de restructurer son parcours en cours de formation ;

Faciliter l’équivalence des diplômes ;

Créer une nouvelle génération de diplômés polyvalents aptes à s’adapter au contexte mondial actuel.

Assurer pour toutes les parties concernées (étudiants, parents, professionnels, employeurs etc.) une

meilleure lisibilité des grades de formation et des paliers d’insertion professionnelle.

La réforme LMD devrait être l’occasion de changer des mentalités qui ont, jusqu’à présent, prévalues au sein de

la société malienne concernant l’Enseignement supérieur. Notamment, elle devrait offrir aux enseignants et aux

étudiants l'occasion de réfléchir sur les formations actuelles et de les réformer de manière à les mettre à jour et à

mieux les adapter aux attentes de la société, du marché de l’emploi et des mutations de la technologie.

Cette réforme devrait placer en priorité l’objectif de professionnaliser l’Enseignement supérieur, et ce, afin

d’assurer une meilleure employabilité des jeunes diplômés. Ces parcours à finalité professionnelle devraient,

compte tenu que l’Enseignement supérieur est, pour la plupart des étudiants, une fin de parcours débouchant sur

le marché du travail, regrouper la majorité de ceux-ci.

La réforme LMD devrait se traduire par l’introduction de deux types de licence :

Une licence appliquée : celle-ci viserait directement le marché du travail. La formation et son

organisation serait développées en partenariat avec les milieux professionnels concernés. La licence

appliquée cible un vaste champ de métiers dans un secteur économique ou professionnel donné et se

fonde sur le principe de la spécialisation progressive. Elle comporterait des enseignements communs

favorisant le passage d'un parcours à un autre, d'une spécialité à une autre. Des spécialisations

pourraient être introduites en fin de parcours. Selon le cas, et en accord avec les partenaires

professionnels, il pourrait être évalué la pertinence de développer des cycles courts, dans la mesure où

ceux-ci visent des emplois qui correspondent à ce niveau de qualification.

Une licence fondamentale : celle-ci viserait à habiliter les étudiants à rejoindre le marché de l’emploi,

soit directement, soit après avoir reçu une formation spécialisée en la matière. Elle permettrait

également aux meilleurs diplômés de s’inscrire, au master.

Selon les souhaits des partenaires professionnels, il serait possible d’envisager le même découpage, appliqué et

fondamental, au niveau du master.

En amont du système LMD il sera important d’informer les élèves du secondaire général sur ces nouvelles

orientations et leurs implications. La première année du parcours universitaire pourrait en être une de tronc

commun réunissant les élèves des deux types de licences. Cette façon de faire permettrait de consolider la

formation générale des étudiants et de les aider à structurer leurs parcours ainsi que leur orientation. Les années

suivantes un étudiant pourrait, selon des équivalences adaptées à chaque type de parcours, revoir son choix, et

ce, tout en tenant compte des capacités d’accueil de chaque parcours.

Des bourses au mérite jumelées à un identifiant unique

Afin de changer le modèle actuel d’attribution des bourses qui s’apparente à un « salariat » étudiant, les bourses

au niveau de l’Enseignement Supérieur devraient être attribuées au mérite, c’est-à-dire destinée à récompenser






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l'excellence tout au long des études supérieures. Celles-ci seraient accordées par le Ministère responsable en

fonction des crédits consacrés à cet effet, notamment une enveloppe financière fixée par l’État à l’avance.

Chaque année il pourrait être institué, après la publication officielle des résultats de l’orientation des nouveaux

bacheliers, un concours en vue de l'octroi des bourses d'études supérieures. Le service chargé de l’orientation

universitaire communiquerait la liste des étudiants orientés vers des établissements d’enseignement supérieur à

l’organe responsable des attributions des bourses d’études supérieures.

Chaque année les bourses mises au concours seraient réparties entre les différents secteurs d'activité nationale

par décision du Ministre chargé de l’enseignement supérieur dans le cadre des besoins du pays.

Les bourses d'études supérieures pourraient être accordées aux étudiants titulaires du Baccalauréat poursuivant

un enseignement supérieur qui ont montré des aptitudes confirmées et attestées selon les critères d'attribution du

Ministre chargé de l’enseignement supérieur. Une liste des candidats admissibles à la bourse serait alors établie

et publiée en fonction des critères suivants :

Les besoins du pays;

La capacité d’accueil par établissement et par filière;

Le mérite constaté par les résultats scolaires ou universitaires;

L'âge du candidat;

Les vœux de l’élève;

Une bonification pour encourager les filles serait accordée.

La bourse serait renouvelable chaque année après justification par le boursier du succès à ses examens et de

résultats supérieurs à une moyenne minimale fixée à l’avance, par exemple 12/20, dans ses études au cours de

l'année précédente. Une bourse retirée à un étudiant, pour raison d’échec ou d’un résultat inferieur à la moyenne

minimale exigée, ne serait pas restitué.

Un système informatique peut très bien aider et faciliter l’attribution des bourses d’études supérieures ainsi que le

contrôle de celles-ci pour éviter les doubles, voire les multiples attributions. Il faudrait alors que le mécanisme

d’attribution des bourses soit placé, en amont, sous le contrôle du système d’orientation universitaire.

Le système d’orientation universitaire offrirait une possibilité aux admis à l’examen de baccalauréat de s’inscrire

dans l’un des établissements de l’enseignement supérieur et ce sur la base de la capacité d’accueil des

établissements, des performances et des résultats enregistrés dans l’examen du baccalauréat.

Le bachelier remplirait une fiche de choix (par exemple : 10 choix par ordre de préférence) qui serait distribuée

par le ministère chargé de l’enseignement supérieur. Avant de remplir sa fiche le candidat serait appelé à évaluer

ses chances d’être orienté dans une filière d’un établissement d’enseignement supérieur en se basant sur :

La nature du baccalauréat obtenu (science, lettre, économie, etc.);

La capacité d’accueil des établissements d’enseignement supérieur : c’est le nombre de places /

étudiants disponibles dans chaque établissement et dans chaque spécialité;

Le classement du candidat dans son groupe, soit l’ensemble des candidats qui a demandé une même

spécialité, se ferait à partir d’un score calculé en fonction de la moyenne générale de l’examen du

baccalauréat et des notes obtenues dans les matières perçues comme spécifiques à la spécialité

souhaitée. Par exemple, pour un bachelier « science » le score pourrait se calculer ainsi :






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Score (S) =

5 x moyenne générale du bac + 1 x note en math + 1,5 x note en science naturelle + 1,5 x note en science physique + 0,5x (note en français+note en anglais)

Un tableau de correspondance entre les spécialités offertes à l’enseignement supérieur et la nature du

baccalauréat serait arrêté et publié par le Ministre chargé de l’enseignement de supérieur;

Un score minimal serait arrêté et publié par le Ministre chargé de l’enseignement supérieur pour accéder

à chaque filière. Selon les besoins du pays le Ministre pourrait revoir le score à la baisse ou à la hausse.

Afin d’éviter l’inscription des nouveaux bacheliers dans plus d’une spécialité un « identifiant unique étudiant »

pourrait être utilisé à partir de la dernière année de l’enseignement secondaire. Ainsi, il pourrait être exigé des

élèves qui passent l’examen du baccalauréat une carte d’identité nationale. Le numéro qui apparaît sur cette

carte servirait comme identifiant unique pour les candidats. La carte d’identité pourrait aussi servir comme

document de vérification de l’identité des candidats pendant l’examen du baccalauréat.

Le ministère chargé de l’enseignement secondaire communiquerait la liste détaillée des élèves qui ont réussi

l’examen de baccalauréat avec toutes les données nécessaires à l’orientation universitaire et à l’obtention des

bourses d’études supérieures au ministère chargé de l’enseignement supérieur. Par ailleurs le ministère chargé

de l’enseignement supérieur remettrait une « fiche d’affectation » à chaque étudiant orienté, cette fiche serait

récupérée par l’établissement d’enseignement supérieur au moment de l’inscription du nouvel étudiant. Sans la

présentation de la fiche d’affectation dans le dossier que doit présenter l’étudiant pour intégrer l’établissement

d’enseignement supérieur, il serait impossible de l’inscrire.

Des établissements d’Enseignement supérieur privés qui répondent à des standards internationaux

Le développement de l’Enseignement supérieur privé est une orientation plus que légitime et elle pourrait

apporter beaucoup au Mali, comme c’est d’ailleurs le cas dans d’autres pays où l’on retrouve des établissements

d’enseignement supérieur privés de réputation internationale.

Dans plusieurs pays, le développement de l’enseignement privé supérieur devient régulé par la réputation que

ces établissements se construisent. Celle-ci, à l’ère d’Internet, est facilement accessible aux parents et aux

élèves et l’État n’a généralement pas beaucoup à intervenir dans ce domaine. Cependant, dans un pays où une

partie importante de la population n’a pas facilement accès à ce type d’information et où le privé est convié à un

développement rapide, un tel système de régulation ne peut survenir spontanément. Les risques d’abus et de

fausse représentation sont, dans ce contexte, élevés.

Il faudra donc, pour éviter les abus, développer un cahier de charges constitué principalement de normes et de

standards de qualité auquel les établissements privés devraient répondre, tels que :

Les professeurs rattachés à l’établissement ont au moins un master dans leur domaine de spécialité;

Les programmes de formation dispensés sont reconnus nationalement ou internationalement;

Les classes, ateliers et laboratoires sont dotés d’équipements à jour et d’installations technologiques

appropriées;

Le cas échéant, les locaux sont aptes à recevoir les nouvelles technologies;






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L’établissement possède un centre de documentation, avec des livres, des documents de références,

des revues récentes et une banque de CD-ROM reliée aux programmes de formation;

Les étudiants bénéficient d’Internet, selon un ratio et des horaires qui permettent un accès facile;

L’établissement répond à des normes sanitaires et de sécurité;

L’établissement n’accueil pas au-delà de sa capacité d’inscriptions;

L’établissement souscrit à une déclaration de principes indiquant qu’il ne prône pas la supériorité ou la

persécution raciale ou ethnique, la discrimination selon le genre, l'intolérance ou la persécution

religieuse, le changement social par le biais de la violence, la sédition.

Le ministère en charge de l'enseignement supérieur publierait ce cahier de charge afin qu’il soit connu des

promoteurs des nouveaux établissements privés du supérieur, afin que ceux-ci l’intègrent dans leur plan de

développement. Par la suite, le ministère pourrait recourir aux services de firmes d’audit afin de vérifier la

conformité des établissements privés qui opèrent depuis au moins un an. Lorsqu’un établissement privé ne

rencontrerait pas un seuil minimal de standards il pourrait lui être demandé un plan de mise à niveau assorti d’un

échéancier et de la possibilité d’une contre vérification. L’établissement privé pris en défaut et qui n’entreprend

aucune mesures correctives pourrait subir graduellement une série de sanctions allant jusqu’à sa fermeture.

Ces contrôles miseraient d’abord sur l’information, l’éducation et la confiance puisqu’ils se feraient a posteriori. Le

privé saurait ce que l’on attend de lui et il se conformerait de lui-même aux exigences du cahier de charge. Et,

lorsque pris en défaut, aucune sanction irrémédiable ne serait adoptée sans, auparavant, donner à

l’établissement concerné la chance de s’ajuster.

Une grande université nationale dotée de campus régionaux

L’Université de Bamako (UB) devra, au cours des prochaines années, développer sa capacité d’accueil, et ce,

même si elle voit ses effectifs réduits. Par exemple, l’introduction de licences professionnelles faisant appel à des

stages, des ateliers pratiques ou du micro enseignement ne pourrait pas se faire dans un contexte de ratios

pléthoriques.

Ainsi, de nouvelles constructions, de nouveaux types d’aménagements, de nouveaux personnels seront

nécessaires. Certaines de ces nouvelles ressources devront être investies à Bamako même. Toutefois, l’UB

devrait profiter de cette occasion pour se développer selon un modèle déconcentré qui lui permettra de maintenir

les effectifs étudiants dans les régions, de se rapprocher des réalités locales et, dans le cadre de ses nouvelles

licences et master professionnel, de ne pas surcharger les seuls opérateurs professionnels du district de Bamako

de demandes de stages ou de supervision de projets ou de travaux pratiques provenant des professeurs et des

étudiants.

Dans ce sens, l’UB devrait se doter d’un plan de régionalisation de ses activités qui envisagerait la mise en place

rapide de campus régionaux, dans des villes telles que Ségou, Sikasso, Kayes, et Mopti. Ce plan de

régionalisation n’exclurait pas la possibilité d’avoir des antennes de service dans d’autres villes, notamment en

fonction des exigences de certains programmes ou de certaines ententes sectorielles, nationales ou

internationales. Ces pôles régionaux de l’UB pourront, selon leur niveau de développement, devenir un jour de

nouvelles universités autonomes.






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TABLEAU 38 : SYNTHÈSE DES RECOMMANDATIONS PROPOSÉES POUR LA GESTION ET LA RÉGULATION CENTRALE DES FLUX DES ÉLÈVES ET ÉTUDIANTS, HORIZON 2015

GESTION / RÉGULATION DES FLUX PROBLÈMES OU ENJEUX RECOMMANDATIONS COMMENTAIRES

SENSIBILISATION ET INFORMATION

Assurer une vision globale de l’évolution des

problèmes d’éducation, de formation et d’insertion

professionnelle des jeunes au sein de la société

malienne;

Dépasser la pensée en « silo » des ministères alors

que le problème de l’insertion des jeunes est

transversal et requiert une coordination

intersectorielle;

Faire des recommandations aux ministères et aux

organismes de la société civile;

Favoriser le dialogue vertical entre les collectivités

territoriales;

Répondre à l’enjeu démographique.

Accompagner la mise en place

un organe national de la

promotion de la formation, de la

qualification et de l’emploi pour

les jeunes

Mettre en place un Plan de

communication pour vulgariser,

informer et expliquer les

nouvelles orientations concernant

la gestion des flux

Concevoir et mettre en place un

système d'information et de

calcul d'indicateurs du dispositif

éducatif

Cet organe devrait avoir un mandat interministériel

et intersectoriel. Il devrait travailler en remontant et

analysant des informations provenant des régions.

Il devrait déposer un rapport annuel auprès du

premier ministre et du Haut Conseil des

collectivités territoriales. Il devrait proposer des

mesures incitatives et des innovations pour infléchir

la régulation des flux des jeunes en fonction des

objectifs nationaux.

Le système d’information produit des données

statistiques pour tous les ordres d’enseignement et

il est arrimé aux besoins des processus

décisionnels nationaux et régionaux

CARTE NATIONALE DES

ENSEIGNEMENTS ET DES

FORMATIONS

Fournir une lecture nationale et globale de l’offre de

services d’enseignement et de formation à travers

le territoire;

Compléter les cartes des collectivités territoriales

pour offrir des services à des populations d’élèves

présentant des problèmes d’apprentissage;

Compléter les cartes des collectivités territoriales

pour offrir des formations qualifiantes sectorielles

ou spécifiques;

Faire jouer à l’État son rôle régalien : redistribution,

équilibre entre région, qualité des ressources

humaines et technique.

Créer une carte nationale des

enseignements et des formations

Rendre disponible les

informations de la carte nationale

pour consultation sur Internet

Maintenir à jour la carte

Rétro informer les différents

acteurs quant aux carences ou

surplus dans l’offre

d’enseignement-formation-

apprentissage aux plans national

et décentralisés

De façon générale, les cartes d’enseignement et de

formation devraient être élaborées au niveau des

collectivités territoriales. La carte nationale devrait

remonter ces informations pour offrir une vision

d’ensemble.

De plus, certaines écoles et filières ont une

vocation nationale. Il s’agit, par exemple, des

écoles spéciales pour les enfants handicapés ou

de filières professionnelles très coûteuses ou à

vocation très spécifique dont il n’est pas possible

de constituer une masse critique d’élèves au

niveau régional.






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CRÉATION DE NORMES, DE

STANDARDS ET DE MESURES

INCITATIVES

Assurer le suivi et l’évaluation des actions;

Assurer une qualité de prestation et de traitement

entre les régions, entre le public et le privé, entre

les établissements de différents statuts;

Introduire une culture de l’évaluation et de la

gestion par résultat.

Définir au niveau central des

normes et des standards

attendus en matière de gestion

des flux et créer des indicateurs

de suivi

Identifier et implanter les

mesures incitatives qui aideront

les différents acteurs à faire des

choix structurants

Les deux principaux ministères de tutelle de

l’enseignement et de la formation devraient édicter

les normes et les standards recherchés,

notamment : dans les domaines de la construction

de classes, de laboratoires et d’ateliers; la

qualification des enseignants et des formateurs;

l’élaboration de matériel didactique; les ratios; les

seuils de réussite; etc.

La création et le développement de mesures

incitatives sera importantes pour la gestion des flux

dans le sens des nouvelles orientations. Ces

mesures devraient être développées par les deux

principaux ministères de tutelle et, dans certains

cas, avec les ministères sectoriels concernés, par

exemple le ministère de l’agriculture pour ce qui

concerne la formation des jeunes dans ce domaine

ACCOMPAGNEMENT ET

RENFORCEMENT DES ACTEURS

LOCAUX

Renforcer les acteurs des collectivités territoriales

et des services déconcentrés et décentralisés;

Informer des enjeux entourant la gestion et la

régulation des flux;

Développer une meilleure communication sur les

rôles et responsabilités respectifs des Services

Centraux, Services Déconcentrés et Collectivités

Territoriales;

Identifier et généraliser les bonnes pratiques.

Mettre en place une stratégie

d’accompagnement des acteurs

des communes, cercles, régions,

des CAP et des Académies

concernant leurs rôles et

attributions dans la gestion des

flux

Le pilotage, le leadership et l’accompagnement des

acteurs locaux, dans les CAP, les Académies, les

communes, les cercles, les régions seront des

attributs importants pour la mise en place de

nouveau type de gestion des flux.

La stratégie d’accompagnement devrait s’appuyer

principalement sur l’information, la formation et

l’instrumentation des différents acteurs

REVALORISATION DE Unifier les forces et les expertises; Mettre en place un cadre national En confiant les l’ETP-App à une seule tutelle on






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L’ENSEIGNEMENT TECHNIQUE, DE

LA FORMATION PROFESSIONNELLE

ET DE L’APPRENTISSAGE

Proposer un interlocuteur unique au marché du

travail et aux employeurs, aux fédérations

sectorielles et aux grands donneurs d’ordre;

Assurer le développement cohérent et intégré de la

formation qualifiante à travers le territoire national

Unifier les titres, les diplômes et les

reconnaissances en matière de qualification;

Proposer une ingénierie de la formation

standardisée;

Former les formateurs et les maîtres artisans;

Favoriser l’innovation.

unifié de gestion de la formation

professionnelle, technique et de

l’apprentissage

Intégrer le Baccalauréat

technique, conduisant à

l’Enseignement supérieur, à

l’Enseignement secondaire

général

Créer une École nationale

supérieure de l’ETP

Développer une nouvelle

nomenclature des diplômes et

harmoniser celle-ci au sein de

l’ETP-App et avec les écoles des

différents ministères sectoriels

favorisera :

La mise en place d’un schéma directeur du

développement de l’ETP-App

Les analyses sectorielles du marché du

travail et le développement des nouveaux

programmes qui en découlent

La planification et le développement de l’offre

de formation à partir de la demande

L’organisation du dispositif national de

formation

L’accompagnement et le renforcement des

régions dans la mise en place de leur carte et

de leur schéma directeur de l’ETP-App

La mise en place d’un système de suivi-

évaluation de l’ETP-App

DÉVELOPPEMENT DE

L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

Développer la capacité d’accueil de l’enseignement

supérieur;

Professionnaliser l’Enseignement supérieur;

Assurer la qualité de l’enseignement;

Changer le modèle de perception entourant les

bourses à l’Enseignement supérieur;

Développer les liens avec les régions.

Dans le passage au système

LMD, favoriser la mise en place

de licences et de masters

professionnels

Réformer le système des

bourses en les attribuant au

mérite

Développer un modèle de

contrôle des établissements

d’enseignement supérieur privé

Doter l’Université de Bamako

La majorité des étudiants devraient être inscrits

dans des licences appliquées.

La réforme des bourses implique, en amont,

l’adoption d’un nouveau système d’inscription basé

sur un identifiant unique.

Pour suivre une formation à l'ENSUP il faudrait

avoir une licence au minimum






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d’un Plan de régionalisation de

ses activités

Revaloriser le rôle de l’ENSUP

ACCÈS INTERNET

Répondre aux besoins d’information des jeunes,

des parents, du personnel cadre, des enseignants

et des formateurs : liste d’établissements, offre de

formation, type de programme, critères

d’admission, orientation professionnelle, emplois

en demande, répertoire compétences et métiers,

classification des qualifications services d’insertion

professionnelle, etc.

Développer la familiarisation avec l’outil

informatique;

Utiliser le potentiel des médias sociaux

Assurer la visibilité, l’accessibilité et améliorer

l’image des services d’enseignement et de

formation;

Valoriser les métiers.

Développer sur Internet un

modèle d’information en fonction

des besoins d’information de

différents types d’usagers des

services d’enseignement et de

formation

Toutes les propositions présentées dans cette

section font appel, à un moment ou un autre, aux

technologies de l’information et de la

communication, notamment aux ressources de la

plateforme Internet.

Pour utiliser les ressources de la plateforme

Internet il faudra s’appuyer d’abord sur un système

d’information basé sur des données fiables et à

jour. Il faudra ensuite rendre ces données

signifiantes et utilisables du point de vue de

différentes catégories d’utilisateurs : les élèves et

les parents, le personnel, les enseignants et

formateurs. Ce qui exigera un travail de conception

des sites Internet où l’on retrouvera ces

informations.






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7.5 Gestion décentralisée des flux

Les mesures d’amélioration proposée dans cette section visent à préciser le rôle et la place des collectivités

territoriales, des CAP et des Académies au regard de la gestion et de la régulation des flux.

Les collectivités territoriales, les CAP et les Académies peuvent apporter à la gestion et à la régulation des flux

des couleurs et des sensibilités locales, évitant ainsi les solutions uniformes et mur-à-mur. Il y aurait, bien sur,

des normes et des standards nationaux, mais ceux-ci devraient être flexibles et se prêter à des adaptations

locales ou régionales.

Par exemple, des programmes nationaux conduisant à des diplômes de valeur équivalente d’une région à l’autre

seraient nécessaires mais une partie significative de ceux-ci pourrait être réservée à des contenus locaux ou

régionaux qui reflètent les valeurs, les préoccupations et les axes de développement de chaque localité ou

région. De même, s’il est possible de trouver au niveau central des indications quant à la proportion d’élèves qui

devraient se retrouver dans tel ou tel parcours de formation il se pourrait que l’on s’écarte de ces indications aux

plans local ou régional pour tenir compte de situations particulières.

Le niveau central garderait un droit de regard sur l’évolution des dispositifs d’enseignement et de formation mais

il troquerait son pouvoir décisionnel pour un pouvoir d’influence qui miserait sur l’information, la formation,

l’accompagnement et les mesures incitatives.

Le Tableau 39 présente, pour les paliers décentralisés, les mesures proposées pour transformer la gestion et la

régulation des flux sur un horizon de 5 ans.

Les points suivants développent deux mesures présentées au Tableau 39, soit celles qui auront une incidence

importante sur la gestion et la régulation des flux.

7.5.1 Information et orientation scolaire et professionnelle

Il est proposé de mettre en place, au niveau des Académies, des Centres Régionaux d’Information et

d’orientation (CRIO). La mission de ces centres viserait à introduire plus de choix et de souplesse dans

l’articulation entre la fin du fondamental et le secondaire.

Ainsi, pour des milliers d’élèves, la fin du fondamental, l’obtention d’un DEF, exigera d’entreprendre une

démarche d’orientation. Afin de favoriser l'équité et la qualité le libre choix des jeunes entre les parcours scolaires

et les parcours qualifiants, à l'issue de l'enseignement fondamental, devrait prévaloir, et ce, dans une perspective

à moyen terme. Le libre choix des jeunes préserverait ainsi l’ETP-App d’être basé non pas sur un choix mais sur

un mode d’échec. Le libre choix imposera aussi une dynamique de valorisation et d’innovation qui sera bénéfique

à tous les parcours de formation.

Le passage vers le libre choix dans l’orientation exigera une période de transition au cours de laquelle seront

mises en place diverses mesures, telles que l’augmentation des capacités de l’ETP-App, le rééquilibrage des

filières de la formation professionnelle par le recours à des mesures incitatives, l’introduction de nouvelles voies

en formation générale au secondaire, la formation d’un corps professionnels de conseillers à l’orientation, de

meilleurs outils d’information et ainsi de suite. Ainsi, avant d’introduire le « libre choix » encore faut-il que le choix

existe. Les diverses mesures de la période de transition auront pour objectif de créer cette diversification des

choix.






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Entre temps, les CRIO devraient prendre en charge l’orientation des élèves en répartissant les admis au DEF

vers l'ESG ou vers l’ETP-App (CAP 1 à 2 ans et BT 3 ans) selon des critères (pré-requis, rendement, aptitudes,

etc.) et selon le besoin de l'économie régionale.

Dans la perspective d’un système d’orientation qui serait basé sur le libre choix de l’élève, et compte tenu du

diagnostic posé sur la gestion des flux, le principal défi sera de convaincre les élèves du fondamental de

s’orienter vers les parcours qualifiants lorsque leurs aptitudes sont adaptées à cette voie. L’articulation entre

l’enseignement fondamental et le secondaire devrait alors s’appuyer sur les ressources d’une « approche

orientante ». Cette approche implique :

Une information sur les parcours de formation offerts par le système d’éducation et de formation et les

métiers qui leurs sont associés ;

La possibilité de réfléchir sur soi, notamment pour aider les jeunes à prendre conscience de leurs

intérêts, de leurs points forts, de leurs points faibles, des contraintes afin de pouvoir se projeter dans

l’avenir à travers une profession, un métier valorisé ou encore une activité artistique ou sportive. Cette

démarche se réaliserait en respectant les grandes théories du développement de l’enfant et de

l’adolescent ;

Le développement de la capacité de l’élève à recueillir de l’information, à la sélectionner et à faire des

choix selon une démarche qui tient compte à la fois de ses aptitudes, des possibilités éducatives et

formatives offertes, des perspectives d’insertion sur le marché du travail;

L’appui sur des acteurs significatifs, notamment les parents, dans la formulation du choix d’orientation de

l’élève.

Du point de vue de la régulation des flux, l’enjeu serait d’offrir à l’élève l’opportunité de découvrir le plus tôt

possible la voie professionnelle et de lui attribuer la même valeur que la voie générale. Pour y parvenir il serait

nécessaire de renforcer le rôle des conseillers à l’orientation, notamment en dotant les Académies d’un corps de

professionnels formé dans ce domaine, lequel formera le noyau de base des CRIO. Il serait aussi nécessaire de

confier au CRIO le mandat de former des « enseignants orienteurs », directement rattachés aux écoles du 2ième

cycle, qui seraient habilités à utiliser le matériel d’information et de réflexion qui serait conçu par les conseillers à

l’orientation.

Outre l’orientation des jeunes en provenance du fondamental le CRIO devrait intégrer dans son mandat le suivi

des diplômés et de leur insertion professionnelle. Ce volet du mandat pourrait faire l’objet de collaboration avec

les différentes collectivités territoriales, les ONG, les associations patronales et syndicales, les chambres de

commerce, les fédérations de maîtres artisans, les associations de parents et autres. À travers ce volet on

pourrait, par exemple, organiser des « forums pour l’emploi des jeunes », informer sur les filières porteuses,

faciliter et flexibiliser les liens entre employeurs et chercheurs d’emploi, offrir des formations en entrepreneuriat

ou en développement de l’employabilité, développer des réseaux de soutien et d’entraide, développer une

information spécifique pour les filles, ainsi que de nombreux autres services.

Les CRIO pourraient aussi développer un volet « information et référence », en lien avec les cartes des

enseignements et des formations, afin de diriger les candidats vers des ressources d’enseignement ou de

formation, initiale ou continue, qui répondent à leurs besoins, ou encore, informer sur les différents mécanismes

de passerelles qui existent au sein et entre les ordres d’enseignement et de formation.






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Enfin les CRIO devraient aussi s’occuper de l’articulation entre la fin du secondaire général et le passage aux

études supérieures en fournissant des informations sur :

Les modalités d’évaluation du supérieur ;

Les modalités de transition du secondaire au supérieur ;

L’existence de clauses restrictives quant à l’accès à telle ou telle faculté;

Les mécanismes d’obtention des bourses.

Éventuellement, les CRIO pourraient développer une gamme de services étendus et variés, par exemple celui de

la reconnaissance des acquis. Graduellement ceux-ci deviendraient un pôle de référence qui assurerait la fluidité

et le partage des informations entre les élèves, les parents, les enseignants et les formateurs, les cadres, les

employeurs, les organisations de la société civile.

L’existence des CRIO et le recours au libre choix des élèves signifient que le système actuel d’orientation serait

graduellement remplacé. Ce nouveau système permettrait de mieux distinguer entre « orientation »,

« admission » et « inscription ». Ainsi, l’élève pourrait, suite à ses réflexions, réclamer un avis favorable du CRIO

quant à son choix d’orientation, étant informé que le CRIO émettra cet avis sur la base de certains critères tels

que :

Son profil de réussite dans le curriculum du fondamental ;

La capacité d’accueil dans les séries et filières du secondaire ;

Sa scolarité/âge ;

Sa performance au DEF ;

La politique de discrimination positive (filles, handicapés…) ;

Les orientations régionales.

L’élève muni de cet avis favorable du CRIO pourra joindre celui-ci à son dossier de demande d’inscription dans

un établissement de la région qui répond à ce choix d’orientation. L’établissement devrait considérer plus

favorablement l’admission d’un élève muni de cet avis favorable. Cependant, un élève pourrait être « admis » au

vu des critères de l’établissement et de l’avis du CRIO mais « non inscrit » car l’établissement pourrait se

retrouver en situation de surnombre dans ce domaine d’orientation. L’élève pourrait alors être informé de la

possibilité de fréquenter un autre établissement, d’être mis sur une liste d’attente, ou encore de commencer ses

études dans un domaine où il est possible de s’inscrire et qui permettrait, par la suite, une passerelle vers son

choix. Une photocopie des avis seraient retournés au CRIO par chaque établissement en y inscrivant la décision

prise, et ce, de façon utiliser cette rétro information pour améliorer la pertinence de cet outil.

Les élèves qui n’utiliseraient pas la possibilité de recourir à un avis favorable du CRIO pourraient le faire par

choix, ou encore parce que cette démarche s’avérerait inutile dans leur cas compte tenu que leur choix les

conduit, par exemple, vers un domaine où la demande n’atteint pas un seuil critique.

7.5.2 Cartes des enseignements et des formations

Les cartes des enseignements et des formations seraient des outils de gestion des flux placés entre les mains

des collectivités territoriales. Ainsi, les communes élaboreraient la carte du 1ier cycle, les cercles la carte du 2ième






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cycle du fondamental et la région la carte de l’enseignement secondaire général ainsi que la carte de la formation

professionnelle, technique et de l’apprentissage.

Il faut rappeler que ces cartes ne sont pas conçues que dans un but informatif. Il s’agit, d’abord en avant tout,

d’un outil de planification qui facilite la communication et la prise de décision par les responsables des

collectivités territoriales. La décentralisation de la planification présente de nombreux avantages.

Notamment, selon le cas, elle devrait permettre :

D’évaluer de façon précise les ressources éducatives et formatives existantes ainsi que leurs liens avec

les priorités de développement socio-économique de la localité ou de la région ;

De mieux préparer la rentrée scolaire : pyramide des âges, besoins en équipements, besoins en

enseignants ou en formateurs…);

De localiser et d’identifier les besoins en nouvelles infrastructures ou en réhabilitation d’infrastructures

existantes;

D’identifier les lieux d’implantation des nouvelles infrastructures;

De localiser et d’identifier les besoins en équipement;

D’encourager (fiscalement, réglementairement, financièrement) le développement du privé dans des

domaines recherchés ;

De proposer des mesures d’optimisation de l’utilisation des établissements et des équipements

existants;

De signaler au niveau central des besoins de construction ou de diversification qui ne peuvent être pris

en charge au niveau local ou régional;

De faciliter l’élaboration, la réalisation et le suivi des plans nationaux de l’éducation.

En bout de piste, une carte des enseignements ou des formations devrait conduire à la mise à la disposition pour

les responsables des collectivités territoriale d’une description détaillée des structures éducatives de la localité ou

de la région et d’un programme prévisionnel de travail sur une base de cinq ans consacré principalement au

développement des capacités d’accueil et qui serait basé sur : l’évolution des effectifs, les nouvelles

infrastructures, les extensions, les réhabilitations, les besoins additionnels d’enseignants ou de formateurs, de

postes de travail, de nouvelles séries ou filières.

L’élaboration de ces cartes requiert, en amont, la mise en place d’un certain nombre d’outils et de conditions

telles que :

L’existence d’un Plan de développement socio-économique local ou régional;

Une réflexion préalable avec les Académies et les CAP pour traduire en actions concrètes, au niveau

local ou régional, les objectifs nationaux de planification éducative et formative;

La participation des CAP et des Académies à la préparation des cartes, notamment en fournissant les

données éducatives ainsi que les données démographiques, sociales, économiques et culturelles liées

au domaine de l’éducation ou de la formation;

Dans le cas de l’ETP-App, l’élaboration de la carte par le niveau régional nécessite au préalable la prise

en compte des objectifs nationaux et sectoriels, lesquels pourront être pris en compte et recadrer au

niveau régional grâce à l’élaboration d’un schéma directeur régional. Ce schéma permettra notamment

d’identifier : les forces et les faiblesses de la région, les attentes des opérateurs économiques, les






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filières porteuses, les nouveaux programmes à implanter, le type d’infrastructures qui permettra, par la

suite, une utilisation optimale des ressources et la prise en compte de développements futurs, ainsi que

les besoins en équipements, en matériel, en ressources humaines que celles-ci vont exiger. De plus,

compte tenu que le privé continuera à être une ressource importante pour le développement de l’ETP-

App l’élaboration du schéma directeur pourra être l’occasion d’examiner certains mécanismes

d’encadrement du privé, tels que la mise en place d’un mécanisme d'homologation des programmes de

formation professionnelle pour les établissements privés, ou encore, l’identification de mesures

incitatives pour la création de filières de formation réputées plus coûteuses (industrie, bâtiment, etc.)

dans les établissements privés.

Signalons, en terminant, que dans la mesure où les cartes seront élaborées par les collectivités territoriales elles

devraient être basées, en général, sur les bassins de recrutement délimités par le découpage territorial de ces

collectivités. Ainsi, par exemple, la localisation d’une nouvelle école du 1ier cycle devrait rejoindre une population

suffisante dans un rayon de 3 à 5 kilomètres. Les bassins de recrutement en amont devraient se déverser dans

un plus grand bassin au fur et à mesure que l’on avance dans les ordres d’enseignement. Cette logique générale

devrait cependant être appliquée souplement. Notamment parce que :

Les bassins de recrutement peuvent se chevaucher, surtout dans les villes;

De conditions de sécurité, de pénibilité ou de confort peuvent infléchir certains choix;

L’ouverture d’un nouvel établissement pourrait entraîner une sous utilisation significative et durable des

équipements de l’établissement qui accueillait jusqu’là les élèves transférés;

Dans le cas de l’ETP-App des établissements peuvent avoir une vocation nationale, voire internationale,

qui modifie leur capacité d’accueil au regard de leur bassin de recrutement régional.

Ajoutons aussi que les découpages administratifs récents ont généré, à plusieurs endroits, beaucoup

d’insatisfactions et les séquelles de celles-ci se répercuteront encore pendant plusieurs années. Les cartes des

collectivités territoriales devront donc parfois être élaborées « diplomatiquement » en s’assurant qu’elles ne

viennent pas envenimer des situations déjà délicates à gérer. Des mécanismes d’arbitrage et de conciliation

seraient donc à prévoir dans la mise en œuvre de cette recommandation.






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TABLEAU 39 : SYNTHÈSE DES RECOMMANDATIONS PROPOSÉES POUR LA GESTION ET LA RÉGULATION DÉCENTRALISÉE DES FLUX DES ÉLÈVES ET ÉTUDIANTS, HORIZON 2015


INFORMATION ET ORIENTATION

Introduire un nouveau type de régulation des flux

des élèves;

Promouvoir l’égalité de statut entre les différentes

voies de formation;

Faire le pari qu’une bonne information et un bon

travail d’orientation permettra de générer de

nouvelles attitudes et de nouveaux comportements;

Revaloriser l’ETP-App et attirer les jeunes vers des

filières « impopulaires »;

Informer adéquatement les parents et les acteurs

significatifs qui interviennent dans la formulation du

choix d’orientation de l’élève.

Mettre en place un CRIO au

niveau de chaque Académie

Le CRIO ferait appel à un corps de conseillers en

orientation formé dans ce domaine.

Il viserait surtout l’articulation fondamental /

secondaire.

À moyen terme, l’élève, dans un contexte de

responsabilisation, serait libre de son choix

d’orientation. À court terme les Académies font

l’orientation.

L’importance de la qualité et de la pertinence de

l’information scolaire et professionnelle contribuera

au succès des CRIO.

Il y aurait lieu de s’inspirer des expériences

semblables dans les pays de la sous-région, par

exemple au Sénégal.

CARTES DES ENSEIGNEMENTS ET

DES FORMATIONS

Traduire les objectifs nationaux au plan local;

Développer les capacités d’accueil de l’éducation et

de la formation en lien avec les objectifs de

développement socio-économique du territoire;

Rendre le système d’enseignement et de formation

imputable au regard de son environnement;

Traduire la nouvelle vision des flux d’élèves dans

en termes tangibles : infrastructures, équipements,

matériel.

Appuyer l’élaboration des cartes

des enseignements et des

formations en fonction des

attributions de chaque collectivité

territoriale :

- Carte 1ier cycle : communes

- Carte 2ième cycle : Cercles

- Cartes du secondaire général

et de l’ETP-App : Régions

Les Académies et les CAP accompagnent les

collectivités dans l’élaboration de leur carte en

fournissant un accompagnement approprié.

Dans certains cas il faudra tenir compte de

données nationales.

La carte au niveau régional prend aussi en compte

l’IFM. Il faudrait tendre, dans les IFM, vers un seuil

de recrutement BAC au minimum

REVALORISATION DE LA

FORMATION PROFESSIONNELLE ET

Identifier et diversifier les filières porteuses de

chaque région;

Appuyer l’élaboration du Schéma

directeur de l’ETP-App. de

Le schéma directeur régional devrait précéder

l’élaboration de la carte. Ainsi, un nouvel






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TECHNIQUE ET DE

L’APPRENTISSAGE

Renforcer les capacités d’accueil par la

construction et la réhabilitation de centres de

formation;

Développer des programmes de formation souples

et adaptés au marché du travail;

Optimaliser le fonctionnement des établissements;

Développer des modes de formation plus courts et

moins dispendieux;

Mettre en place des mesures incitatives pour la

création de centres de formation privés;

Favoriser l’insertion professionnelle des diplômés;

Favoriser les achats regroupés pour abaisser les

coûts des équipements et du matériel;

Définir un cadre de gestion des revenus des

établissements;

Promouvoir l’ETP-App. : publicité, porte ouverte…

chaque région

Mettre en place un mécanisme

d'homologation des programmes

de formation professionnelle pour

les établissements privés

Mettre en place des mesures

incitatives pour les

établissements privés pour la

création de filières de formation

réputées plus coûteuses

(industrie, bâtiment, etc.)

établissement professionnel serait créé sur la base

d’un « devis pédagogique », indiquant par là qu’on

sait ce qu’on va y faire et y enseigner et à combien

d’élèves. Les locaux et les équipements seront

ainsi configurer en conséquence. Souvent on

procède de façon inverse et cela conduit à des

établissements vides ou sous utilisés.

Dans le cas des filières porteuses mais réputées

« difficiles », notamment les filières agropastorales,

le schéma directeur devrait prêter une attention

particulière aux processus de recrutement de

nouveaux élèves ainsi qu’au processus d’insertion,

notamment quant à l’installation des diplômés par

un accompagnement soutenu (bourses, prêts,

association, coopération, accès à des terres,

soutien logistique et commercial…).

ACCÈS INTERNET

Répondre aux besoins d’information des jeunes,

des parents, du personnel cadre, des enseignants

et des formateurs : liste d’établissements, type de

programme offert, critères d’admission, orientation

professionnelle, emplois en demande, répertoire

compétences et métiers, services d’insertion

professionnelle, etc.

Développer la familiarisation avec l’informatique;

Utiliser le potentiel des médias sociaux;

Assurer la visibilité, l’accessibilité et améliorer

Développer le site Internet de

chaque Académie

Comme au niveau central, toutes les propositions

présentées dans cette section font appel, à un

moment ou un autre, aux technologies de

l’information et de la communication, notamment

aux ressources de la plateforme Internet.

À l’intérieur du site national les Académies auraient

chacune leur section présentant leur offre

d’enseignement-formation et fournissant des

informations aux élèves et aux parents, et ce, selon

le type d’offre : fondamental, secondaire, ETP-App.






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l’image des services éducation et formation;

Valoriser les métiers.

Les collectivités territoriales pourraient développer

leur propre site.






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7.6 Gestion locale des flux

Les mesures d’amélioration proposée dans cette section visent à préciser le rôle et la place des différents

dispositifs locaux d’enseignement et de formation, écoles, collèges, lycée, dispositifs d’apprentissage, publics et

privés, au regard de la gestion et de la régulation des flux.

Ces dispositifs locaux constitueront les points d’ancrage d’un nouveau type de gestion et de régulation des flux.

Ainsi, par exemple, même si l’on fixait au niveau national que 23% des élèves détenteur d’un DEF seront

dorénavant orientés vers la formation professionnelle, il n’en demeure pas moins que ce type de barème national

doit se traduire dans des micros décisions au plan local : quelles sont les capacités d’accueil des établissements

ETP-App de la région ? Quels sont les choix réellement offerts aux élèves ? Une région minière peut-elle infléchir

le choix de certains élèves peu convaincus vers des filières en lien avec les métiers d’extraction ? Utilisera-t-on

l’information et la persuasion ou bien un système fait de dissuasions et de contraintes ? Que faire avec des

élèves peu motivés et dont le choix professionnel n’est pas stabilisé ?

Ces questions indiquent que les réalités locales, voir personnelles, doivent être abordées avec souplesse et

discernement. Il se peut que, pendant quelques années, la remontée des données vers le système d’information

national indiquent que l’on n’atteint pas les objectifs nationaux visant un meilleur équilibre entre les séries et les

filières. Comme il a été précisé lors du diagnostic, la gestion des flux est aussi une question d’attitudes et de

comportements qui ne se modifient pas facilement. Et, plus un changement se passe au niveau des personnes et

plus il faut informer, communiquer, consulter, expliquer, convaincre.

Le Tableau 40 présente les recommandations qui auront une incidence sur la gestion et la régulation des flux par

ordre d’enseignement ou de formation. Les points suivants proposent une lecture plus thématique de ces

recommandations.

7.6.1 Diversification des parcours

La diversification des parcours sera importante pour la gestion et la régulation des flux car elle permettra

d’introduire plus de choix et plus de souplesse dans les parcours de formation. Elle permettra aussi une meilleure

adéquation avec les besoins de l’économie.

L’enseignement fondamental sera structuré selon un curriculum unique qui introduira l’idée de progression par

niveau : 1-2, 3-4, 5-6 et 7-8-9. Cette structure unique et nationale pourrait indiquer une absence de

diversification. Au fondamental, celle-ci se manifestera davantage au niveau des contenus d’enseignement et des

méthodes d’enseignement-apprentissage. La pédagogie convergente qui se fonde sur l’utilisation des langues

nationales, la possibilité d’adapter les contenus au groupe-classe, la flexibilité que permet l’enseignement par

niveau au regard des rythmes d’apprentissage, le recours aux compétences constituent un vivier d’approches et

de mesures qui permettront d’adapter l’école à son milieu. De plus, l’école, à travers un projet d’établissement en

lien avec la communauté, pourra modeler l’école à l’image de la communauté environnante et utiliser une partie

du temps curriculaire pour introduire des contenus en lien avec l’identité sociale, culturelle et religieuse de la

communauté.

Au secondaire la formation générale offrirait tout d’abord une 10ième année commune pour la totalité des élèves

qui emprunte ce parcours. Cette année servirait à consolider chez les élèves les acquis de l’enseignement

fondamental. Elle pourrait aussi servir à murir et mieux définir le choix d’orientation de l’élève. À partir de la 11 ième






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il est proposé d’introduire 5 séries ou parcours de formation : math, science, technique, lettre, économie science

sociale. D’autres propositions font état de 6 séries. Mais, dans tous les cas, le nombre devrait rester limité. D’une

part, parce que le secondaire général n’est pas une voie menant au marché du travail et, de ce fait, il n’exige pas

une spécialisation précoce. D’autre part, il revient à l’Enseignement supérieur de segmenter et diversifier ces

voies générales en les orientant vers une finalité professionnelle.

La formation professionnelle au secondaire devrait, quant à elle, diversifier ses programmes de façon importante.

D’ailleurs, nombre de pays offrent, à ce niveau de formation, de 150 à 200 programmes de formation différents.

Ainsi, à partir d’une nomenclature nationale des métiers et professions propre au Mali, il serait possible de

regrouper les différents métiers sous la bannière d’une vingtaine de secteurs de formation. Fait à noter la notion

de « secteur de formation » diffère de la notion de « secteur économique » car il s’agit de regrouper les métiers

par affinité de compétences, car les implications sont nombreuses quand vient le temps de construire des centres

sectoriels, d’embaucher des formateurs, de commander et d’installer de l’équipement pour la formation. Ainsi, par

exemple, on serait tenté de regrouper le métier « mécanicien de machinerie agricole » avec les métiers de

l’agriculture. Cependant, ce métier à plus à voir avec les métiers de la « mécanique auto » qu’avec l’agriculture.

Un mécanicien de machinerie agricole n’a probablement jamais labouré un champ de sa vie mais, comme ses

collègues de la mécanique auto, il travaille le plus souvent dans un atelier, utilise les mêmes outils et, pour

exécuter son travail, il mobilise le même type et niveau de compétences.

Il a été suggéré de privilégier au cours des prochaines années le développement de sept secteurs de formation

qui sont en lien avec les besoins économique du pays. Rappelons-les :

Le secteur des BTP;

Le secteur agropastoral;

Le secteur agro-alimentaire;

Le secteur hôtellerie-tourisme;

Le secteur artisanat;

Le secteur des transports;

Le secteur informatique et technologies de la communication.

Il serait possible de songer à d’autres secteurs de formation prioritaires tels que celui regroupant les métiers

« administration » ou celui regroupant les métiers « commerce », ou encore le secteur des métiers « textile et

habillement ». Cependant, il est recommandé de se familiariser avec l’approche sectorielle afin d’en maîtriser les

implications et avant d’en généraliser l’utilisation. Déjà les secteurs de formation proposés sont en mesure de

générer à eux-seuls entre 30 et 50 programmes de formation correspondant à des métiers de niveau CAP ou BT.

Ce nombre peut augmenter si on ajoute les petits métiers visés par le diplôme Certificat de Compétence «CC».

Signalons aussi que les dix nouveaux programmes par compétences développer récemment au Mali s’inscrivent

dans cette perspective de l’approche sectorielle. Il s’agit des programmes suivants : agro-alimentaire, tourisme,

hôtellerie, agriculture, aquaculture, électroménager, mécanique agricole, moteurs marins, tissage et tapisserie.

Déjà, à ce niveau, la diversification des filières est sur la bonne route.

Un mot en terminant cette section sur le système des passerelles. Celui-ci ne constituent pas, en soi, une

diversification de l’offre de formation mais répond davantage à l’objectif de rendre celle-ci flexible. Ainsi, il est

reconnu à travers le monde qu’avec l’amélioration de l’espérance de vie, les jeunes ont, de plus en plus,






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tendances à retarder le moment de leur choix professionnel. Ils se permettent parfois d’explorer plusieurs voies,

des retours, des changements radicaux. Les jeunes maliens participent aussi à cette tendance. Cependant, dans

un pays où les familles sont pauvres et où les ressources de l’État sont limitées ce système d’exploration

professionnelle tout azimut peut s’avérer très coûteux. Le système des passerelles, balisé par des choix

d’orientation validés et encadré par les capacités d’accueil des établissements, peut s’avérer un compromis

intéressant et tout à fait souhaitable car, en définitive, le blocage des réorientations peut aussi s’avérer contre

productif, notamment en affectant la motivation de l’élève et en ajoutant un poids à la tâche de l’enseignant ou du

formateur.

Ainsi, il est proposé à partir du secondaire les passerelles suivantes :

Possibilité de passer du Certificat de compétences au CAP;

Possibilité pour les meilleurs élèves du CAP de s’inscrire au BT;

Possibilité pour les élèves de 10ième, 11ième, et 12ième de s’inscrire au BT.

Et, pour l’enseignement supérieur :

Possibilité pour les étudiants du supérieur de passer d’une licence appliquée à une licence

fondamentale dans son domaine et, inversement, d’une licence fondamentale à une licence appliquée;

Possibilité pour les étudiants de passer d’un master professionnel à un master fondamental dans son

domaine et, inversement, d’un master fondamental à un master professionnel;

7.6.2 Rôle de l’évaluation et des diplômes

Tout au long des parcours de formation proposés des évaluations et des reconnaissances, sous formes de

diplômes, viennent sanctionner la progression de l’élève dans ses apprentissages. Ces évaluations et diplômes

servent ensuite de « passeport » pour accéder à un autre ordre d’enseignement ou au marché du travail. De ce

fait ils constituent des outils de gestion et de régulation des flux importants.

Une nomenclature composée de 10 diplômes « nationaux » est proposée pour la formation initiale :

Au fondamental :

o Le diplôme d’études fondamentales (DEF), pour sanctionner la fin de l’enseignement

fondamental et servir de critère dans l’orientation au secondaire;

Au secondaire :

o Le Baccalauréat qui sanctionne la fin des études secondaires dans la voie générale. Il porterait

l’une ou l’autre des mentions suivantes : Math, science, technique, lettre, économie science

sociale. Il ouvre les portes de l’enseignement supérieur et sert de critère dans un système

d’attributions des bourses au mérite;

Au professionnel :

o Le Certificat de compétences (CC) qui sanctionne la formation au regard de métiers simples;

o Le Certificat d’aptitudes professionnelles (BT) qui sanctionne la formation visant les métiers de

niveau « ouvrier qualifié »;

o Le Brevet technicien (BT) qui sanctionne la formation visant un métier de qualifications

intermédiaires, d’agent de maîtrise.

Au supérieur :






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o La licence appliquée et la licence fondamentale;

o Le master professionnel et le master fondamental;

o Le doctorat.

Cette nomenclature n’exclu pas la possibilité de développer au plan local, au secteur privé ou en formation

continue d’autres titres. Cependant, ceux-ci ne devraient pas être libellés de façon à introduire des ambiguïtés ou

de fausses représentations.

La réputation de ces diplômes sera fonction du système d’évaluation qui les a fait naître. Ce système doit, en

quelque sorte, être une « garantie qualité » que l’élève peut poursuivre ses études, s’il le désire, dans un

parcours scolarisant ou faciliter l’accès à un métier dans le cas d’un parcours qualifiant. Cette garantie qualité qui

doit être associé aux diplômes nationaux implique le positionnement suivant par rapport à certains enjeux

actuels :

La distinction entre formation qualifiante, dispensée par la DNFP, et formation diplômante, dispensée

par l’ETP, reflète davantage des prérogatives administratives que la réalité du marché du travail. Il y

intérêt à harmoniser les titres et les diplômes en ETP-App afin que la « garantie qualité » des diplômes

soit reconnue par les employeurs;

Le poids de la note cumulée au sein de l’établissement qui vient s’ajouter à la note obtenue à l’examen

national pose un problème délicat. D’une part, face à certaines pratiques de gonflement des notes

locales au sein de certains établissements, il peut être tentant de dire que seule la note obtenue à

l’examen national devrait compter pour le diplôme. Ce choix aurait pour conséquence de démotiver les

enseignants et les étudiants par rapport au travail assidu tout au long de l’année. Par contre, attribuer un

poids très important à la note locale revient, dans les conditions actuelles, à reconnaître et encourager

les pratiques douteuses de certains établissements, forçant ceux qui « jouent selon les règles » à, tôt ou

tard, imiter ces pratiques douteuses afin de ne pas se retrouver pénalisé. Ce problème peut, sans

changer les règles du jeu, être traité au niveau des Académies car il concerne, le plus souvent, les

établissements du secondaire général. Ainsi, un directeur d’établissement dont les étudiants présentent

un écart important entre les notes « locales » et les notes « nationales » pourrait devoir présenter

devant une commission de contrôle un dossier expliquant les raisons de cet écart et être convoqué pour

répondre aux questions de la commission. La commission, composée de représentants du privé, du

public, des syndicats enseignants et des parents et présidée par un inspecteur pourrait, sur la base du

dossier et des réponses apportées par le directeur, proposer les décisions suivantes : dossier accepté,

dossier refusé, dossier en ballotage pour x années. Un dossier refusé ferait en sorte que seule la note

nationale compterait pour les élèves de cet établissement. Un dossier en ballotage impliquerait que le

directeur devrait, l’année suivante, fournir à l’avance les notes locales des élèves et, suite au nouvel

examen national, il verrait son dossier réévalué par la commission.

Dans le cadre du baccalauréat national un autre mécanisme prête aussi flanc à la critique, soit celui du

repêchage. Il faut signaler au départ que ce mécanisme est tout à fait légitime. Selon les pays il porte un

nom différent mais il renvoi à l’idée qu’il faut parfois pondérer les notes obtenues au baccalauréat à

partir des résultats constatés. Ainsi il se peut que lors d’une année « normale » ou « sans grève » les

résultats des élèves soient, en moyenne, plus faibles que les années précédentes ce qui normalement

devrait renvoyer à la « difficulté des examens » et non à des « élèves en difficultés ». Le repêchage sert






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alors de mécanisme d’équité pour que les élèves, d’une année à l’autre, soient placés devant un

traitement équivalent. La situation glisse lorsque ce même mécanisme ne répond plus à des objectifs

d’équité. Le repêchage, puisqu’il s’agit de faire passer des jeunes en deçà d’un seuil fixé, sert alors

d’autres objectifs. Ces objectifs, le plus souvent jamais formulés ouvertement, augmentent

artificiellement les flux vers l’ordre d’enseignement suivant en lui confiant des « élèves en difficultés ».

Ce calcul à court terme se traduit par une dégradation de la « garantie qualité » associé au diplôme et

introduit une perception aux plans national et international dont il sera difficile de se départir. Le

repêchage devrait donc être un outil utilisé parcimonieusement, toujours dans un objectif d’équité. Par

exemple, il ne faudrait jamais allé au-delà de 9,4 dans le cas du baccalauréat.

7.6.3 Contrôle du privé

Le privé s’est imposé, en moins d’une décennie, comme un outil essentiel du développement de la capacité

d’accueil au Mali. Sa part augmente d’année en année. Il regroupe actuellement environ 10% des effectifs aux

1ier cycle et 2ième de l’enseignement fondamental et cette part passe à 56% à l’enseignement secondaire général

et dépasse les 80% dans le cas de l’ETP.

Ce type d’établissement est populaire auprès des parents et, sous certaines réserves d’interprétation, les

résultats des élèves y sont meilleurs. Cependant le privé reste cantonné dans les grandes villes et il s’investi

frileusement dans les formations qui exigent de lourds investissements.

Dans tous les pays il existe ce type de secteur. Il existe également une Loi qui encadre le développement et la

régulation de ce secteur. Celle-ci est l’instrument de contrôle du fonctionnement des établissements

d’enseignement privés par les pouvoirs publics. Ce contrôle, dans la plupart des cas, prend la forme d’une

inspection ou d’un audit. La responsabilité globale du contrôle de l’enseignement privé est du ressort du ministère

chargé de l’enseignement au niveau national ou du département compétent au niveau décentralisé mais aussi et

de plus en plus du ressort des parents, des collectivités locales et des partenaires sociaux économiques qui

peuvent jouer un rôle dans les activités de pilotage et d’évaluation des établissements d’enseignement publics et

privés.

Ces normes et standards qui servent à contrôler le privé sont relatifs à plusieurs aspects tels que :

Les équipes éducatives;

Les méthodes d’apprentissage;

Les bâtiments;

Les équipements;

Les normes sanitaires et de sécurité;

Les programmes d’étude en vigueurs;

La gestion financière;

Le nombre d’inscriptions;

Etc.

Ces normes et standards visent à s’assurer que les enfants en âge de scolarité reçoivent un enseignement

suffisant et de qualité et qu’ils ont droit à la sécurité, à leur intégrité et à l'encouragement de leur développement.

Le ministère de l'enseignement vérifie que ces conditions sont remplies, que les moyens dont l'établissement






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s'est doté lui permettent d'enseigner dans les conditions conformes à l'offre annoncée, et que les établissements

n'acceptent que des élèves pouvant suivre raisonnablement l'enseignement souscrit. Des inspections et des

audits sont organisés dans les établissements privés à cet effet.

Le contrôle qualité des établissements d’enseignement privé passe tout d’abord par des professionnels, les

inspecteurs auditeurs, qui doivent être en nombre suffisant pour pouvoir couvrir l’ensemble des établissements et

des spécialités et aussi formé pour réaliser leur mandat et atteindre les objectifs escomptés. La fonction

d'inspecteur auditeur comprend des tâches de conseil, de coordination, de contrôle et d’encadrement

pédagogique des enseignants, de collaboration, de relations et de prospective. Les directions des établissements

privés devraient pouvoir recourir en tout temps aux services de ces inspecteurs auditeurs pour tout conseil

d'ordre pédagogique, organisationnel, fonctionnel ou en rapport avec l’orientation.

Le contrôle qualité des établissements privés devrait commencer avant même la création de l’établissement et

quiconque demande aux autorités de créer un établissement d’enseignement privé doit fournir un dossier

comprenant des renseignements tels que :

Les programmes d'études qui seront dispensés;

Une déclaration voulant que l'école n’encourage pas, en théorie ou en pratique, des principes portant

sur la supériorité ou la persécution raciale ou ethnique, la discrimination fondée sur le genre,

l'intolérance ou la persécution religieuse, le changement social par le biais de la violence, la sédition;

Une prévision du nombre d'inscriptions pour l'établissement;

Les installations prévues;

Les profils et qualifications des enseignants;

Etc.

Par ailleurs le demandeur doit s’engager à autoriser l’inspecteur auditeur de pénétrer dans les lieux afin de

procéder à des évaluations et des contrôles, auditer tout dossier relatif au fonctionnement ou à la gestion de

l'école, examiner tout rapport relativement aux résultats des élèves, observer des élèves et des enseignants en

classe, etc.

Le contrôle qualité du privé exige donc l’élaboration de référentiels qualité pour chaque ordre d’enseignement,

Ceux-ci se basent sur des normes et des standards et ils sont généralement reliés à une approche structurante

et incitative du financement et de la reconnaissance des diplômes. Autrement dit, il faut que le privé sache ce que

l’on attend de lui et qu’il puisse s’auto discipliner et se conformer aux exigences d’un référentiel qualité connu à

l’avance.

Il faut aussi que le privé soit encouragé et guidé pour aller dans le sens qu’on attend de lui en concevant des

formules de financement et des mécanisme de reconnaissance de qualifications et de diplômes en lien avec ces

attentes.

Le principe d’élaborer un référentiel qualité se conjugue avec l’implantation de la démarche qualité dans les

établissements d’enseignement. Il traduit la nécessité de pérenniser, au niveau des établissements, les principes

d’une bonne gestion basée sur la qualité interne du système et au niveau du ministère d’une gestion efficace et

efficiente des flux des élèves.

Une autre forme de contrôle doit prévaloir, notamment concernant les centres de l’ETP-App privés. Ceux-ci ne

devaient pas lancer une nouvelle formation sans, auparavant, homologuer le diplôme. Ce type de contrôle






Page 117


permettrait au ministère ou à l’autorité décentralisé de mieux réguler l’offre de formation, notamment en

permettant de vérifier s'il y a beaucoup d'autres centres dans le même bassin qui offre la même spécialité. Elle

permettait aussi de contrôler la qualité du programme à offrir à travers la qualité des enseignants, des locaux et

des équipements.

Pour réaliser ce type de contrôle il s’agirait de mettre en place un organe d'homologation de diplôme pour le

public et le privé composé de représentants de l’ETP-App, de représentants des secteurs économiques et

d'autres départements ministère économie, etc. Les établissements produiraient un dossier d’homologation pour

chaque nouveau programme et le soumettrait à cet organe paritaire. Selon la conformité du dossier présenté

avec des critères préétablis et, sous réserve de vérifications ultérieures, ils seraient autorisés à dispenser le

nouveau programme.

7.6.4 Promotion genre

Les données recueillies démontrent que la déperdition des filles tout au long de l’enseignement fondamental est

un problème important, de même que celui du peu d’orientation des filles, soit vers les séries technique et

scientifique de l’Enseignement secondaire général, soit vers les filières industrielles ou agropastorales de l’ETP-

App. Cette problématique reliée au genre indique que les recommandations concernant la gestion et la régulation

des flux devront être lues en fonction de celle-ci. Ainsi, afin de retenir et favoriser les filles tout au long de leurs

parcours d’enseignement et de formation certaines mesures spécifiques devront être retenues. Celles-ci peuvent

être regroupées en trois catégories :

Les mesures de bien-être : ce sont des mesures qui ont comme objectif d’assurer le bien-être

physique, physiologique et psychologique des personnes, et ce, en favorisant la mise en place d’un

environnement compatible avec la problématique genre. Ces mesures de bien-être pourront concerner

tout autant l’architecture des lieux des établissements; l’aménagement des locaux, les règles de santé,

de sécurité et d’hygiène, l’achat de mobilier, d’équipements et d’outillage. Ces mesures pourraient se

traduire, par exemples, par des normes d’installation des sanitaires, en ETP-App par des choix

d’équipements moins lourds ou mieux adaptés aux filles ou encore par l’aménagement d’aires d’activités

favorisant l’accessibilité aux services ou la participation à la vie scolaire pour les filles. Ainsi, tous les

projets de construction, de rénovation, d’aménagement, d’achats d’équipement devraient faire l’objet, à

l’étape de leur conception, d’une itération spécifique basée sur une grille de lecture genre. La

conception de ces projets devrait alors intégrer un certain nombre de recommandations permettant

d’assurer le bien-être des filles, avant d’être définitivement approuvés.

Les mesures socio-pédagogiques : les mesures socio-pédagogiques ont comme objectif de s’assurer

que l’ensemble des dispositifs pédagogiques répond aux exigences de la problématique genre. Dans ce

domaine les mesures envisageables peuvent être nombreuses, telles que : révision des curricula afin

d’éliminer les aspects sexo-discriminants; adaptation de la durée des programmes et flexibilité dans les

horaires; tutorat et mentorat entre apprenants; conception du matériel didactique; encouragement à la

recherche et à l’innovation pédagogique dans le domaine du genre; information et publicité adaptées

aux filles; services de préformation et d’accueil en formation spécifiques aux filles (par exemple des

cours de mise à niveau); encadrement et suivi des filles dans une perspective de renforcement de

l’estime de soi; encadrement et suivi des filles en insertion professionnelle (par exemple : accès aux






Page 118


bourses, aux formations sur l’entrepreneuriat); formation continue des enseignants et des formateurs

aux concepts, enjeux et interventions reliés au genre; révision des standards appliqués lors des

évaluations; révision des intitulés des cours, des filières et des options; approches spécifiques en

matière de travaux d’équipes et de leadership; reconnaissance des acquis expérientiels des femmes

dans le cadre de l’éducation permanente.

Les mesures stratégiques reliées au genre : ces mesures ont pour objectifs de conscientiser, de

responsabiliser et de renforcer les hommes et les femmes, et ce, en vue de parvenir à une redistribution

des rôles plus équitable et à des politiques, programmes, projets ou services qui tiennent compte des

priorités et des intérêts des femmes et des hommes. Ici aussi les mesures adoptées peuvent être

nombreuses, telles que : campagne de sensibilisation pour l’inscription des filles en ETP-App non

seulement dans des métiers comme le secrétariat mais aussi dans des filières non traditionnelles

comme l’électronique, l’informatique, la mécanique auto; organisation de journées portes ouvertes;

stratégie d’intégration des filles dans des groupes à prédominance masculine; lutte contre les

stéréotypes; documentation et publicisation d’« exemples positifs »; modifications au cadre

réglementaires des établissements; modalités d’inscription et d’accessibilité aux services spécifiques

aux filles; élaboration d’une politique genre au niveau des collectivités locales; politique d’embauche, de

promotion et d’évaluation du personnel féminin; mises en place de mesures symboliques (bourses, prix,

semaine genre….); utilisation de porte paroles féminins qui ont réussi leur carrière professionnelle dans

un métier non traditionnel; sensibilisation et participation des employeurs; implication des associations

professionnelles féminines; formation continue à la problématique « genre » des cadres et

professionnels à tous les niveaux; application des principes et méthodes de « l’école orientante », dans

une perspective genre, qui touche les aspects suivants : rôles des intervenants; outils pédagogiques

d’orientation, plan individualisé, outils d’accompagnement vers l’insertion en emploi, orientation et

entrepreneuriat.

Une meilleure rétention des filles dans les parcours d’enseignement et de formation se fera à travers un

ensemble de mesures allant du bien-être des filles, en passant par le sensibilisation des familles, la mobilisation

des associations professionnelles féminines et le suivi des apprenantes dans les entreprises, jusqu’aux mesures

incitatives du projet favorisant l’accueil des filles dans toutes les séries et filières. Ces mesures devraient

contribuer à augmenter de manière appréciable le nombre de filles persistant dans leur parcours de

d’enseignement ou de formation et accédant aux séries et filières où elles sont sous représentées. Elles

devraient également avoir pour effet de valoriser le statut des filles dans les familles en démontrant qu’un

enseignement ou une formation de qualité conduit à un travail correctement rémunéré et à une meilleure

reconnaissance du travail féminin au sein de la famille, des employeurs et de la société malienne en général .






Page 119


TABLEAU 40 : SYNTHÈSE DES RECOMMANDATIONS PROPOSÉES POUR LA GESTION ET LA RÉGULATION LOCALE DES FLUX DES ÉLÈVES ET ÉTUDIANTS, HORIZON 2015


1IER CYCLE

Accroître la capacité d'accueil :

construction d'établissement,

recrutement d'enseignants,

acquisition de manuel, en

corrigeant les déséquilibres

régionaux;

Accroître l’efficacité interne;

Accroître la qualité des

apprentissages des élèves;

Améliorer la vie scolaire;

Favoriser la rétention des

effectifs, notamment les filles;

Impliquer les collectivités et les

familles dans la gestion et la vie

de l’établissement;

Réaliser la première priorité du

PRODEC.

Participer avec les communes au développement de la carte

scolaire dans une optique de respect des capacités d’accueil

des écoles

Favoriser la construction d’écoles de proximité

Chaque fois que cela est possible, favoriser la construction

d’écoles offrant à la fois le 1ier et le 2ième cycle

Contribuer à la généralisation des cantines scolaires

Supprimer le diplôme national de la 6ième année

Mettre en place des mesures qui favorisent la rétention des

filles à l’école

Développer des programmes de formation des personnels en

lien avec la lutte contre l’abandon et les redoublements

Doter chaque école d’un plan de réussite scolaire

Renforcer l'autonomie des établissements dans le cadre d’une

culture de redevabilité

Généraliser la notion de projet d'établissement

Développer le rôle d’inspecteur auditeur des établissements

privés du 1ier cycle

Plusieurs des mesures proposées sont

déjà présentes au 1ier cycle. Il s’agira

de voir à leur généralisation et à leur

consolidation.

L’introduction d’une progression par

niveau (1-2, 3-4, 5-6, 7-8-9) dans

l’enseignement fondamental rend

moins nécessaire l’existence d’un

diplôme national de fin de 6ième année.

La fin de ce diplôme national n’implique

cependant pas un passage

automatique du niveau 5-6 au niveau 7-

8-9. Les élèves doivent réussir leur

niveau 5-6 pour passer au niveau 7-8-

9.

2IÈME CYCLE

Accroître la capacité d'accueil de

façon plus importante qu’au 1ier

cycle;

Améliorer l’efficacité interne du

système par la qualification des

enseignants et du personnel de

Participer avec les cercles au développement de la carte

scolaire dans une optique de respect des capacités d’accueil

des collèges

Introduire dans le curriculum des sensibilisations à la

qualification et aux métiers, éventuellement développer un

modèle d'école orientante adapté au Mali

Rappel : Création d'un corps d'orienteur

professionnel






Page 120



l'établissement;

Accroître la qualité des

apprentissages des élèves

Améliorer la vie scolaire;

Impliquer les collectivités et les

familles dans la gestion et la vie

de l’établissement.

Introduire des compétences reliées à la technologie dans les

programmes du 2ième cycle. Possibilité d’en faire une voie

scolaire à part entière.

Introduire dans le curriculum national une partie spécifique à

l’établissement

Renforcer l'autonomie des établissements dans le cadre d’une

culture de redevabilité

Généraliser la notion de projet d'établissement

Responsabiliser les établissements au regard de l’évaluation

des acquis des élèves

Faire évoluer le rôle des inspecteurs du contrôle vers la

supervision et l'encadrement

Mettre en place un référentiel qualité (normes et standards)

pour le fonctionnement et l'organisation des établissements

Maintenir l'examen national pour l’obtention du DEF


privés du 2ième cycle

SECONDAIRE : ESG


l'ESG par la construction de

nouveaux d'établissements, le


acquisition de manuel, etc.

Diversifier les voies de l’ESG;

Diversifier les voies de l’ETP-

App;

Favoriser l’équilibre entre les

Permettre à 100% des détenteurs du DEF d'accéder à l'ES, la

clé de répartition ESG / ETP-APP serait fixée par la région

Faire de la 10ième de l'ESG une année commune pour la totalité

des élèves qui empruntent ce parcours

Intégrer la « filière » technique menant au baccalauréat à

l'ESG

Retenir 5 séries dans l'ESG : math, science, technique, lettre,

économie science sociale

Rappel :

Des CRIO sont créés dans chaque

Académie et ceux-ci répartissent les

admis au DEF vers l'ESG ou l’ETP-App

(CAP 1à 2 ans et BT 3 ans) selon des

critères (pré-requis, rendement,

aptitudes, etc.) et selon le besoin de

l'économie régionale.

Les élèves dont orientés par les CRIO






Page 121



séries;

Développer de façon contrôlée le

privé.

Offrir, au cours de la 10ième année, 5 semaines thématiques qui

permettront l’exploration de chacune des séries

S’assurer que la répartition des élèves dans les différentes

séries correspond aux capacités d’accueil de l’enseignement

supérieur

Utiliser le repêchage uniquement comme outil d’équité entre

les années sans aller au-delà du seuil 9,4

Contrôler les établissements dont les notes locales des élèves

s’écartent de beaucoup de leurs notes aux examens nationaux

Établir des passerelles pour les élèves des 10, 11 et 12ièmes

années pour intégrer l'ETP-App

Prévoir des mesures incitatives pour favoriser l'accès des filles

aux séries technique et scientifique

Maintenir l'examen du BAC dans les 5 filières de l'ESG (Math,

science, technique, lettre, économie science sociale)

Mettre en place un dispositif d'orientation universitaire

Orienter les bacheliers sur la base de mécanisme d'orientation

(barème, choix du bachelier et le besoin économique)

En fonction des orientations définies au niveau de la région,

construire des dortoirs, des cantines, des centres

documentaires

Introduire les TIC dans les programmes et rendre celles-ci

accessibles en dehors des heures de cours


privés du secondaire

Développer la formation à distance et les cours en ligne pour

sur la base de barèmes préétablis et

tiennent compte des capacités des

établissements.

Les données et statistiques du

secondaire sont disponibles grâce à un

système d’information efficace et

efficient

Les diverses mesures implique aussi

une redynamisation du rôle de la carte

scolaire éducative dans chaque région






Page 122



l'ESG

SECONDAIRE : ETP-APP


l’ETP-App par la construction de

nouveaux d'établissements, le


acquisition de manuel, etc.

Diversifier les filières de la ETP-

APP;

Modifier le modèle d’orientation

des élèves;

Répondre aux besoins de

développement économique des

régions et des secteurs;

Favoriser l’équilibre entre les

filières;

Développer de façon contrôlée le

privé;

Réaliser la seconde priorité du

PRODEC.

100% des détenteurs du DEF ont la possibilité d'accéder à l'ES

et la clé de répartition ESG / ETP-APP est fixée par la région

Participer avec la région au développement de la carte ETP-

App. dans une optique de respect des capacités d’accueil des

établissements

Rattacher la filière technique menant au baccalauréat à l'ESG

Créer des passerelles entre les parcours scolaires et les

parcours qualifiants :

o Le CAP peut être alimenté par les élèves possédant un CC

o Le BT peut être alimenté par les détenteurs du CAP ou par

les élèves de la 10, 11 et 12ième ESG

Développer les partenariats avec le monde du travail

Développer l'entreprenariat et l’employabilité des élèves de

l’ETP-App

Prévoir des mesures incitatives pour favoriser l'accès des filles

aux filières ETP-App.

Pour les filières difficiles, par exemple les filières

agropastorales, favoriser la construction de centres sectoriels

offrant, sous un même toit, plusieurs programmes rattachés au

secteur, multi niveaux en formation initiale et continue, des

projets expérimentaux, des équipements collectifs, des

services aux entreprises et une intégration des mesures de

recrutement, d’accompagnement et d’insertion professionnelle

des jeunes et des adultes

Développer une culture de la formation continue au sein des

Rappel :

Les titres et diplômes de l’ensemble de

l’ETP-App. sont harmonisés

Les CRIO développent la valorisation

des filières ETP-App.

Les CRIO s’occupent aussi du volet

insertion professionnelle

Les diverses mesures implique aussi

une redynamisation du rôle de la carte

scolaire éducative dans chaque région

Les données et statistiques du

secondaire sont disponibles grâce à un

système d’information efficace et

efficient






Page 123



établissements de l’ETP-APP

Optimaliser le fonctionnement des établissements en tendant

vers 7-12-18 : ouvert 7 jours par semaine, 12 mois par année,

18 heures par jour

Développer la possibilité pour les établissements de générer

des revenus autonomes, et ce, dans un cadre de gestion

préétabli au niveau de la région

Mettre en place un référentiel qualité pour le fonctionnement et

l'organisation des établissements d’ETP-APP (normes et

standards)

Pour les BT : adopter comme standard que les formateurs de

l’ETP-App doivent avoir un BT ou une licence dans le

programme à dispenser ainsi qu’une formation d'appoint en

pédagogie. Idéalement ceux-ci devraient provenir de la

nouvelle École nationale supérieure de l’Enseignement

professionnel et technique

Pour les CAP : favoriser le recrutement de maîtres artisans

aux postes de formateurs avec une formation d'appoint en

pédagogie

Définir un mode de gouvernance des établissements ETP-APP

en lien avec les partenaires du monde du travail

Mutualiser les services et les équipements entre

établissements de l’ETP-APP ainsi qu’avec les opérateurs

économiques

Introduire les TIC dans les programmes et rendre celles-ci

accessibles en dehors des heures de cours

Favoriser le développement des stages et des formations en






Page 124



alternance

Développer un plan annuel de formation, technique et

pédagogique, pour les formateurs

Offrir aussi aux maîtres artisans ainsi qu’aux établissements

privés les formations techniques et pédagogiques qui seront

offertes aux formateurs des lycées publics


privés de la formation professionnelle

Développer la formation à distance et les cours en ligne pour

l’ETP-APP, notamment dans les domaines communs à

plusieurs filières (par exemple : hygiène et sécurité au travail,

travail d’équipe, communication au travail, qualité au travail…)






Page 125


8 SCHÉMA DES FLUX

La Figure 5, à la page suivante, propose un schéma de régulation des flux.

On y trouve représenté les éléments suivants :

D’un côté les paliers centralisés et décentralisés qui élaboreront des cartes d’enseignement et de

formation, et de l’autre côté, l’éducation non formelle et le marché du travail;

L’enseignement fondamental réparti en niveau : 1-2, 3-4, 5-6, 7-8-9;

L’enseignement secondaire avec sa 10ième année commune et les cinq filières qui sont proposées par la

suite;

Le dispositif, unifié et diversifié, de l’enseignement technique et professionnel ainsi que de

l’apprentissage (ETP-App). Ce dispositif comprend aussi les établissements des ministères sectoriels

qui offrent une formation conduisant au marché du travail dans des domaines tels que la santé,

l’agriculture et, bien sur, l’enseignement avec les IFM;

L’enseignement supérieur avec son système LMD;

Les 10 diplômes de la formation initiale : DEF, Bac, CC, CAP, BT, LF, LA, MF, MP, D;

Le Centre Régional d’Information et d’Orientation (CRIO);

Les passerelles et les possibilités de reconnaissance des acquis.

Ce schéma, à ce stade-ci, à valeur d’outil de travail. Comme c’est le cas dans les travaux de conception il sert de

modèle ou de prototype pour faciliter les discussions et visualiser les implications de telle ou telle orientation. Il

reprend aussi, de façon synthétique, nombre de recommandations qui ont été présentées tout au long du

chapitre précédent.






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FIGURE 5 : SCHÉMA DES FLUX

ALPHA

CED

Marché

du

travail

co

mm

un

es

cerc

les

rég

ion

sn

ati

on

al

cartes1-2

3-4

5-6

7-8-9 FPDEFFG 10

11

12

11

12

11

12

11

12

11

12

LF LA

MF MP

D

BAC Rec. acquis

BT

CAP

CC

CRIO






Page 127







Page 128


9 MODALITÉS DE MISE EN ŒUVRE DES RECOMMANDATIONS

Les objectifs du PISE III en tant que programme sectoriel seront en cohérence avec ceux :

Du Cadre Stratégique de Lutte contre la Pauvreté (CSLP);

De la Déclaration de Paris sur l’efficacité de l’Aide au Développement;

De l’Éducation Pour Tous (EPT).

Il est aussi fort probable que le PISE III reprenne à son compte les orientations suivantes du PISE II :

Améliorer la qualité du système éducatif et tout particulièrement dans l’enseignement fondamental;

Poursuivre l’augmentation de l’accès dans l’enseignement fondamental;

Réguler les flux vers l’enseignement secondaire général afin d’y améliorer la qualité;

Accélérer le processus de déconcentration et décentralisation notamment à travers le transfert des

ressources aux collectivités territoriales à partir de 2007;

Améliorer la gestion du système éducatif à travers un important programme de renforcement de

capacités;

Restructurer l’enseignement technique et la formation professionnelle pour répondre aux besoins

économiques du pays.

Dans ce contexte, le Tableau 41 propose un cadre d’implantation et de mise en œuvre des différentes

recommandations proposées au chapitre précédent. Ce cadre d’implantation et de mise en œuvre a été élaboré

en s’inspirant d’une démarche de type « cadre logique ». Cette démarche permet de hiérarchiser et de prioriser

les interventions et de les regrouper de façon logique. Ainsi, on retrouvera au Tableau 41 les éléments de

présentation suivants :

Les activités ou intrants : soit la liste par catégorie des activités générales à réaliser pour atteindre les

buts et objectifs de développement visés par le PISE III en matière de gestion des flux;

Les extrants ou indicateurs : soit les résultats à court terme susceptibles d’être obtenus ou constatés

dans le cadre du PISE III et qui sont la conséquence immédiate des activités ou intrants;

Les effets : soient des indicateurs de résultats qui découlent logiquement des extrants prévus et qui

sont susceptibles d’être atteints vers la fin du PISE III. Conséquemment les effets se rapprochent des

buts recherchés.

PAGE: 128

Les retombées : les retombées se rapprochent des objectifs poursuivis et elles correspondent à des

changements à long terme susceptibles d’être constatés à la suite de la réalisation des effets.






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TABLEAU 41 : CADRE LOGIQUE DES RECOMMANDATIONS PROPOSÉES POUR LA GESTION ET LA RÉGULATION LOCALE DES FLUX DES ÉLÈVES ET ÉTUDIANTS, HORIZON 2015

GESTION DES FLUX DES ÉLÈVES DANS

LE SYSTÈME ÉDUCATIF MALIEN

But(s) :

1. Améliorer et optimaliser la capacité d’accueil des divers dispositifs d’enseignement et de formation;

2. Améliorer l’efficacité interne du système d’enseignement et de formation;

3. Améliorer l’efficacité externe du système d’enseignement et de formation.

Objectif(s) :

1. Le système d’enseignement et de formation contribue à la scolarisation universelle des jeunes maliens;

2. Le système d’enseignement et de formation contribue à la qualification des jeunes maliens en fonction des besoins du pays.

Activités / Intrants Résultats escomptés

Extrants / indicateurs Effets Retombée(s)

Activité 100 : Renforcement central de la gestion des flux

101 Création d’une carte nationale des enseignements et des formations

Une carte nationale des enseignements et des formations est crée

Les informations de la carte nationale sont mises à jour à chaque année

Les informations de la carte sont disponibles sur Internet

Une lecture nationale et globale de l’offre de services d’enseignement et de formation à travers le territoire malien est disponible

Les différents acteurs sont mieux informés sur les carences ou surplus dans l’offre d’enseignement-formation

Les besoins des élèves présentant des caractéristiques spéciales sont identifiés et pris en compte

Les besoins de formation et de qualification de niveau national sont identifiés et pris en compte

L’offre nationale d’enseignement et de formation est mieux répartie et équilibrée

102 Revalorisation nationale de l’enseignement technique et professionnel ainsi que de l’apprentissage

Un cadre national unifié de gestion de la formation professionnelle, technique et de l’apprentissage est mis en place

Un schéma directeur national de l’ETP-App est élaboré

Une École nationale supérieure de l’ETP est créée

Une nouvelle nomenclature des diplômes et harmonisée au sein de la l’ETP-App et avec les écoles des différents

Une meilleure coordination et synergie des interventions ETP et FP est assurée

L’ETP-App dispose d’un Plan de développement, par secteurs et par régions

L’offre de formation est pilotée à partir des demandes du marché du travail

Des encadreurs de formateurs sont formés aux plans

Le système de gestion nationale de l’ETP-App est renforcé






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ministères sectoriels

Le Baccalauréat technique, conduisant à l’Enseignement supérieur, est intégré à l’Enseignement secondaire général

Un système de suivi-évaluation est mis en place

pédagogique et technique

L’accompagnement des régions dans la mise en place de leur carte et de leur schéma directeur de l’ETP-App est renforcé

L’ingénierie de formation est renforcée

L’approche sectorielle est renforcée

103 Développement de l’Enseignement supérieur

L’université de Bamako offre des licences et des masters professionnels

Le système des bourses est réformé

Un modèle de développement contrôlé des établissements privés est appliqué

L’Université de Bamako dispose d’un Plan de régionalisation de ses activités

Le rôle de l’ENSUP est revalorisé

La capacité d’accueil de l’Enseignement supérieur est doublée

Plus de deux tiers des étudiants sont inscrits dans des licences appliquées

Le système de bourses contribue à l’amélioration des résultats académiques et à l’orientation vers des formations prioritaires pour le pays

L’image de la profession d'enseignant est revalorisée

La pertinence de l’Enseignement supérieur est améliorée

104 Formulation de normes standards et de mesures incitatives

Des normes et des standards attendus en matière de gestion des flux d’élèves sont élaborés

Des indicateurs de suivi sont créés

Des mesures incitatives, pour les filles et les garçons, sont identifiées et mises en œuvre

Le suivi et l’évaluation des actions sont assurés

La qualité des services d’enseignement et de formation est assurés, et ce, selon les régions, le genre, le public et le privé

Les acteurs sont responsabilisés et imputables des résultats atteints

Les mesures incitatives contribuent à diriger les élèves vers les filières et séries répondant aux besoins du pays

La qualité du système d’enseignement et de formation est améliorée

105 Sensibilisation et information des décideurs, des parties prenantes et de la population

Sont mis en place :

Un organe national de la promotion de la formation, de la qualification et de l’emploi pour les jeunes;

Un Plan de communication pour vulgariser, informer et expliquer les nouvelles orientations concernant la

Le niveau central dispose d’une vision globale de la gestion des flux des élèves, interne et externe

Le niveau central dispose d’informations de qualité pour la prise de décisions

Les parties prenantes et la population disposent

La capacité de pilotage du système d’enseignement et de formation est améliorée






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gestion des flux

Un système d'indicateurs du dispositif éducatif est opérationnel

d’informations pertinentes

106 Accompagnement et renforcement des acteurs locaux

Une stratégie d’accompagnement des acteurs des communes, cercles, régions, des CAP et des Académies concernant leurs rôles et attributions dans la gestion des flux est mise en place

Les acteurs des collectivités territoriales et des services déconcentrés et décentralisés sont renforcés

Les acteurs sont informés des enjeux entourant la gestion et la régulation des flux

Une meilleure communication sur les rôles et responsabilités respectifs des Services Centraux, Services Déconcentrés et Collectivités Territoriales

Les bonnes pratiques de gestion des flux sont identifiées et généralisées

La coordination entre les paliers centralisés et décentralisés est renforcée

107 Mise à niveau technologique au plan national

Un modèle d’information en fonction des besoins d’information de différents types d’usagers des services d’enseignement et de formation est conçu et rendu disponible sur Internet

Les acteurs et les services centraux utilisent les technologies appropriées pour informer et instrumenter les différents types d’usagers des services d’enseignement et de formation

Les modèles d’information et de collaboration en temps réel sont la norme

Activité 200 : Renforcement de la gestion décentralisée des flux

201 Renforcement de l’information et de l’orientation des élèves

Un Centre Régional d’Information et d’Orientation (CRIO) est créé au niveau de chaque Académie

Le modèle de service des CRIO est développé

Un corps de conseillers à l’orientation est constitué et formé au sein de chacune des Académie

Des enseignants-orienteurs sont formés au 2ième cycle

Les principes, approches et méthodes de « l’école orientante » sont appliqués au 2ième cycle

L’orientation des élèves devient une pratique professionnelle

Les différents parcours scolaires sont perçus par les élèves et les parents comme étant d’égale valeur

Les CRIO contribuent à revaloriser l’ETP-App et attirer les jeunes vers des filières « impopulaires »

Les parents et les élèves disposent des informations adéquates pour formuler un choix d’orientation

Un nouveau type de régulation des flux des élèves est implanté

202 Création de cartes des enseignements et des

L’élaboration des cartes des enseignements et des formations est appuyée en fonction des attributions de

De nouvelles capacités d’accueil des élèves sont développées

Le modèle de planification décentralisée de l’offre






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formations chaque collectivité territoriale :

- Carte 1ier cycle : Communes

- Carte 2ième cycle : Cercles

- Cartes du secondaire général et de l’ETP-App :

Régions

Des plans quinquennaux de dotation en nouvelles infrastructures et en rénovation sont élaborés

Les capacités d’accueil de l’éducation et de la formation sont en lien avec les objectifs de développement socio-économique du territoire

Les grands objectifs nationaux sont pris en compte au plan local

d’enseignement-formation est renforcé

203 Revalorisation régionale de l’enseignement technique et professionnel ainsi que de l’apprentissage

Un Schéma directeur de l’ETP-App est élaboré dans chaque région

Des formateurs de l’ETP-App sont recrutés et formés

De nouveaux programmes de formation sont disponibles et implantés

Des modèles privé-public de mutualisation des services sont mis en place

Un mécanisme d'homologation des programmes de formation professionnelle pour les établissements privés est élaboré et mis en place

Des mesures incitatives pour encourager les établissements privés à créer des filières de formation dans des secteurs réputés plus coûteux (industrie, bâtiment, etc.) sont identifiées et implantées

Des mesures incitatives pour encourager les jeunes à fréquenter certaines filières sont identifiées et mises en place

Des services d’insertion professionnelle sont disponibles à travers les CRIO

La promotion de l’ETP-App est assurée

Les filières porteuses de chaque région sont identifiées

Les capacités d’accueil en ETP-App sont renforcées par la construction et la réhabilitation de centres de formation ainsi que par le développement de places chez les maîtres artisans, les exploitants agricoles et les employeurs

Les programmes de formation sont adaptés au marché du travail

Les jeunes fréquentent davantage les filières industrielles et agropastorales

Le fonctionnement des établissements de l’ETP-App est optimalisé

Les centres de formation privés sont intégrés au développement national et régional de l’ETP-App

L’insertion professionnelle des diplômés est facilitée

La collaboration interrégionale et nationale en ETP-App est renforcée

La promotion de l’ETP-App permet d’atteindre certains publics cibles, notamment les filles

La satisfaction des opérateurs du marché du travail est

L’accès à l’ETP-App est renforcé






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Chaque région dispose d’un mécanisme de suivi-évaluation de l’ETP-App

intégrée au processus de développement des services de l’ETP-App

204 Mise à niveau technologique au plan régional

Chaque Académie dispose d’un site Internet présentant l’offre d’enseignement et de formation de la région ainsi que les différents services adjuvants

Les jeunes, les parents, le personnel cadre, les enseignants et les formateurs ont accès à une information utile

Le potentiel des médias sociaux est utilisé

La visibilité, l’accessibilité et l’image des services éducation et formation sont améliorés

Les campagnes d’information, de sensibilisation et de promotion sont mieux appuyées

Les modèles d’information et de collaboration en temps réel sont la norme

Activité 300 : Renforcement de la gestion locale des flux

301 Renforcement du 1ier cycle de l’enseignement fondamental

Les écoles participent avec les Communes au développement de la carte scolaire du premier cycle

La construction d’établissement offrant à la fois le 1ier et le 2ième cycle est favorisée

Les cantines scolaires sont généralisées et prises en charge par les Communautés locales

Le diplôme national de la 6ième année est supprimé

Les mesures qui favorisent la rétention des filles à l’école sont identifiées et mises en œuvre

Des programmes de formation visant à renforcer la lutte contre l’abandon et les redoublements sont dispensés aux personnels scolaires

Chaque école possède un projet d'établissement

Chaque école possède un plan de réussite scolaire

Les enseignants et le personnel cadre ont accès à la formation continue

La capacité d'accueil du 1ier cycle est accrue et en phase avec l’augmentation démographique des effectifs

100% des jeunes terminent leur sixième année en 2015

La qualité des apprentissages des élèves est améliorée

La vie scolaire est améliorée

Les collectivités et les familles sont davantage impliquées dans la gestion et la vie de l’établissement

Les écoles et les Communautés sont davantage responsabilisés au regard de la réussite des élèves

Les filles réussissent mieux et abandonnent moins leur parcours scolaire

L'autonomie des établissements est renforcée dans le cadre d’une culture de redevabilité

Le privé contribue à l’atteinte des objectifs locaux et nationaux

L’accès et la réussite au 1ier cycle sont renforcés






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Les inspecteurs sont formés à exercer le rôle d’auditeur des établissements privés du 1ier cycle

302 Renforcement du second cycle de l’enseignement fondamental

Les collèges participent avec les Cercles au développement de la carte scolaire du second cycle

La construction d’établissements offrant à la fois le 1ier et le 2ième cycle est favorisée

Le curriculum du 2ième cycle contient des sensibilisations à la technologie et aux métiers. Possibilité d’en faire une voie scolaire à part entière

Le curriculum national autorise une partie du temps d’enseignement pour les contenus spécifiques à l’établissement

Les principes, approches et méthodes de « l’école orientante » sont appliqués au 2ième cycle de l’enseignement fondamental

Chaque collège possède un projet d'établissement

Chaque collège possède un plan de réussite scolaire

Les enseignants et le personnel ont accès à la formation continue

Les inspecteurs sont formés dans une optique d’accompagnement, de supervision et d'encadrement

Un référentiel qualité pour l'organisation des établissements du fondamental est créé et mis en place

L'examen national est maintenu pour l’obtention du DEF

Les inspecteurs sont formés à exercer le rôle d’auditeur des établissements privés du 2ième cycle

La capacité d'accueil du 2ième cycle est accrue et en phase avec : l’augmentation démographique des effectifs; les gains d’efficacité interne du 1ier cycle; les normes d’encadrement plus

90% des élèves du 1ier cycle passent au second cycle

80% des élèves du 2ième cycle obtiennent leur DEF

La qualité des apprentissages des élèves est améliorée

La vie scolaire est améliorée

Les filles réussissent mieux et abandonnent moins leur parcours scolaire

Les Cercles et les familles sont davantage impliqués dans la gestion et la vie de l’établissement

Les collèges et les Cercles sont responsabilisés au regard de la réussite des élèves

Les enseignants et le personnel de l'établissement sont mieux qualifiés

L'autonomie des établissements est renforcée dans le cadre d’une culture de redevabilité

Le privé contribue à l’atteinte des objectifs locaux et nationaux

L’accès et la réussite au 2ième cycle sont renforcés

303 Renforcement au plan local de l’enseignement

Les lycées d’enseignement général participent avec la La capacité d'accueil de l'ESG est améliorée par la L’orientation et la réussite à l’Enseignement secondaire






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secondaire général (ESG) région au développement de la Carte de l’ESG

Les élèves sont orientés vers l’ESG ou l’ETP-App selon une clé de répartition définie par le CRIO de leur région

La 10ième de l'ESG est une année commune pour la totalité des élèves qui empruntent le parcours de l’enseignement général

La « filière » technique menant au baccalauréat fait partie de l'ESG

Les parcours des élèves sont diversifiés en fonction de 5 filières : math, science, technique, lettre, économie science sociale

Au cours de la 10ième année, 5 semaines thématiques réparties à travers l’année sont offertes afin d’explorer chacune des filières

Les établissements dont les notes locales des élèves s’écartent de beaucoup de leurs notes aux examens nationaux sont contrôlés

Des mesures incitatives pour favoriser l'accès des filles aux séries technique et scientifique sont identifiées et implantées

L'examen du Baccalauréat est maintenu

Le repêchage aux examens du Baccalauréat ne baisse pas au-delà du seuil 9,4

Un dispositif d'orientation universitaire est élaboré et mis en place

Les bacheliers sont orientés sur la base de critères connus : barème, choix du bachelier, besoins de l’économie

construction de nouveaux d'établissements, la rénovation ou l’extension d’établissements existants, le recrutement d'enseignants, acquisition de manuel, etc.

100% des détenteurs du DEF peuvent accéder, s’ils le désirent, à l'Enseignement secondaire

En 2015, 40% des élèves sont orientés vers l’enseignement général et 60% vers l’ETP-App

La répartition des élèves entre les différentes filières correspond aux capacités d’accueil de l’Enseignement supérieur

En 20015, 40% des élèves de l’ESG obtiennent leur Baccalauréat

Favoriser l’équilibre entre les séries

Développer de façon contrôlée le privé.

général sont renforcées






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En fonction des orientations, définies au niveau de la région, des dortoirs, des cantines, des centres documentaires sont construits

Les TIC sont intégrés dans les programmes et ces technologies sont accessibles hors des heures de cours

Les inspecteurs sont formés à exercer le rôle d’auditeur des établissements privés du secondaire général

La formation à distance et les cours en ligne pour l'ESG sont disponibles

304 Renforcement au plan local de l’enseignement technique et professionnel ainsi que de l’apprentissage (ETP-App)

Les lycées ainsi que les divers opérateurs économiques participent avec la région au développement du schéma directeur de l’ETP-App

Les lycées professionnels et techniques ainsi que les divers opérateurs économiques participent avec la région au développement de la Carte de l’ETP-App

Les nouvelles constructions et rénovations font l’objet d’un devis pédagogique initial

Des partenariats avec le monde du travail sont développés et consolidés au sein des établissements et des dispositifs de formation

Des passerelles entre les parcours scolaires et les parcours qualifiants sont aménagées :

o Le CAP est alimenté par les élèves du CC

o Le BT est alimenté par les détenteurs du CAP ou

par les élèves de la 10, 11 et 12ième ESG

Des mesures incitatives pour favoriser l'accès des filles aux filières ETP-App sont identifiées et mise en œuvre

Les filières difficiles disposent d’un plan d’intervention

La capacité d'accueil de l'ETP-App est améliorée par la construction de nouveaux d'établissements, la rénovation ou l’extension d’établissements existants, le recrutement de formateurs, l’acquisition d’équipement et de matériel didactique, etc.

100% des détenteurs du DEF peuvent accéder, s’ils le désirent, à l'Enseignement secondaire

En 2015, 40% des élèves sont orientés vers l’enseignement général et 60% vers l’ETP-App

La gouvernance des établissements et des dispositifs de l’ETP-App se développe en lien avec les partenaires du monde du travail

Les services et les équipements entre établissements de l’ETP-App ainsi qu’avec les opérateurs économiques sont mutualisés

Les filières de l’ETP-App sont diversifiées dans le cadre d’une approche sectorielle

Les établissements et dispositifs de l’ETP-App répondent aux besoins de développement économique

L’orientation et la réussite à l’ETP-App sont renforcées






Page 137




spécifique

Le fonctionnement des établissements et dispositifs de l’ETP-App est optimalisé

Les établissements et dispositif de l’ETP-App ont la possibilité de générer des revenus autonomes

Un référentiel qualité pour l'organisation des établissements d’ETP-App est créé et mis en place

Pour le BT les formateurs possèdent un BT ou une licence dans le programme à dispenser

Pour le CAP le recrutement de maîtres artisans est favorisé

Les TIC sont intégrés dans les programmes et ces technologies sont accessibles hors des heures de cours

Les stages et l’alternance sont organisés

Un plan annuel de formation, technique et pédagogique, est élaboré et mis en œuvre pour les formateurs

Les inspecteurs sont formés à exercer le rôle d’auditeur des établissements privés de l’ETP-App

La formation à distance et les cours en ligne pour l'ETP-App sont disponibles

des régions et des secteurs

Le secteur privé de formation contribue à la réalisation des objectifs régionaux et nationaux

Une culture de la formation continue se développe au sein des établissements de l’ETP-App

L'entreprenariat et l’employabilité des élèves de l’ETP-App sont appuyés par les programmes et les services de formation

Les établissements et dispositifs de l’ETP-App tendent vers une norme d’accessibilité 7-12-18 : ouvert 7 jours par semaine, 12 mois par année, 18 heures par jour

Les formations techniques et pédagogiques qui sont offertes aux formateurs des lycées publics sont étendues aux maîtres artisans ainsi qu’aux formateurs des établissements privés les formations






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10 TRAVAUX LIÉS À LA PHASE II

La Phase 2 fera suite à la Phase 1 après au moins 2 mois de délai, et ce, compte tenu des attentes manifestées

par les partenaires maliens et les PTF pour examiner et valider les différentes propositions de la première phase

de l’Étude. La mission terrain reliée à la Phase 2 de l’Étude pourrait donc se dérouler en janvier 2010.

Cette mission visera tout d’abord à appuyer la mise en œuvre des stratégies qui auront été retenues à travers un

processus de choix politiques. La prise en compte de ces choix politiques amènera certains ajustements par

rapport aux propositions émanant de la Phase 1. L’équipe de consultants ajustera alors la démarche d’appui en

fonction de ces décisions. L’appui qui sera apporté aux différents départements en charge de l’éducation et de la

formation dans la mise en œuvre des stratégies de gestion des flux retenues tiendra compte des objectifs

opérationnels suivants proposés dans les TDR :

Développer des méthodologies précises et des outils permettant de mettre en œuvre les stratégies

validées ;

Préciser les besoins humains, techniques et financiers nécessaires à la mise en œuvre de chaque

stratégie ;

Identifier les besoins de renforcement de capacités des acteurs dans la mise en œuvre des stratégies.

Lors d’une réunion des décideurs un document en format « Power Point » présentera les outils de mise en œuvre

des stratégies de gestion des flux qui auront été développés avec les différents Départements. Ces outils, qui

auront été discutés dans le cadre de la rencontre avec les décideurs seront revus à la lumière de ces discussions

et ensuite présentés dans le Rapport provisoire de la Phase 2. Celui-ci, suite au processus de validation

convenu, deviendra Rapport définitif de la Phase 2

Activités, durée et niveau d’effort de la Phase 2:

1. Appui à la mise en œuvre des stratégies: 10 jours / 2 consultants

2. Réunion des décideurs: 3 jours / 2 consultants

4. Rédaction du Rapport (provisoire et définitif) de la Phase 2: 2 jours / 2 consultant

Livrables de la Phase 2:

Un document « power point » de présentation des outils de mise en œuvre des stratégies;

Un Rapport provisoire ;

Un Rapport définitif.

Durée totale de la Phase 2: 15 jours ouvrables / environ 20 jours calendaires






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CONCLUSION

La présentation d’un schéma des flux des élèves dans le système d’enseignement et de formation malien permet

de conclure la démarche de la Phase 1 de l’Étude sur la gestion des flux.

Ce schéma, puisqu’il prend en compte le diagnostic sur la gestion des flux ainsi que les orientations nationales

fixées par le PRODEC et la Forum national sur l’éducation, permettra des discussions fructueuses car il

concentre sur lui plusieurs réflexions et recommandations.

Plus qu’un simple outil de prototypage il se veut aussi une proposition optimale, compte tenu des contraintes

humaines et financières, et solide, compte tenu de sa faisabilité.

Dans la mesure où ce modèle de flux serait avalisé ainsi que les principales recommandations qui l’accompagne,

la Phase II de l’Étude sera l’occasion d’aller plus loin en détaillant certaines recommandations, en proposant des

outils et des méthodes ainsi que les mesures de renforcement approprié.






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RÉFÉRENCES

ANPE / Département Observatoire de l’Emploi et de la Formation :

Activité, emploi et chômage au Mali en 2007, Enquête Permanente Auprès des Ménages, 2007

Bulletin Semestriel d’Information sur le Marché du Travail, deuxième semestre 2007

Bulletin Semestriel d’Information sur le Marché du Travail, premier semestre 2008

Étude sur les opportunités de développement de l’emploi local dans les collectivités décentralisées au

Mali, septembre 2007

Rapport d’analyse situationnelle annuelle du marché du travail, 2007

DNSI :

Enquête Légère Intégrée auprès des Ménages (ELIM), 2006

Gouvernement du Mali :

Stratégie de croissance accélérée pour la période 2008-2012, document de travail, mai 2008

Politique nationale d’enseignement, d’alphabétisation et de formation professionnelle agricole continue,

Ministère de l’agriculture, mai 2008

Schéma directeur du développement du secteur de l’artisanat au Mali, 2007-2011 : stratégie et plan

d’action, Ministère de l’artisanat et du tourisme, décembre 2006.

MEALN :

Base de données statistiques de la CPS

Cadre logique du PISE II

Communication sur la formation des maîtres

Enquête RESEN, 2005

Enquête RESEN, 2009 (version provisoire)

Gestion des flux, Commission de réflexion, 2005

Lettre de politique éducative du Mali, mission d'évaluation, 2006

Politique de formation initiale des maîtres de l’enseignement fondamental

Problématique de la gestion des flux à l’entrée et à la sortie du secondaire, 2005

Rapport général de l’atelier de réflexion sur la problématique de la gestion des flux dans le secondaire,

Bamako, novembre 2005

Pôle de Dakar :

Les notes du Pôle de Dakar, note pays, Mali, janvier 2007

UNESCO :

Rapport mondial de suivi sur l’EPT, Vaincre l’inégalité : l’importance de la gouvernance, 2009


Annexe 1 : Liste des

personnes rencontrées

1


NOM FONCTION UNITÉ ADMINISTRATIVE

1 Kadiatou C. ABBASSI Gestionnaire de projet

éducation

USAID

2 Abdelkarim AHMADOU Chef DEB Académie d’Enseignement Bamako R-G

3 Daniel ALIBERT Expert sectoriel

enseignement supérieur

Direction Nationale de l’Enseignement

Supérieur et de la Recherche Scientifique

4 Kokou AMELEWONOU Consultant Banque Mondiale

5 Joëlle AYITÉ Consultante spécialiste

éducation

UNICEF

6 Lassana BALLO Assistant SG Rectorat Université de Bamako

7 Niangado F. BATHILY Direction Nationale de l’Enseignement

Secondaire

8 Karamoko BERTHE Chef APEC Académie d’Enseignement de Koulikoro

9 Dissata BOCOUN Directrice CAP de Kati

10 Issa BOUARÉ Chef de service études et

recherches

Direction National de la Statistique

11 Marion BUTIGIEG Chargée de mission Agence Française de Développement

12 Sekou CAMARA Groupe scolaire privé « La Lumière »

13 Jocelyne CASELLI Consultante Cellule de Planification et de Statistique

14 Omar CISSE Cellule de Planification et de statistique

15 Moriba CISSOKO Chef de division suivi du

Budget

MÉALN

16 Abdou K. COULIBALY Conseiller d’orientation CAP de Kati

17 Konodjougou COULIBALY Chef DETP Académie d’Enseignement de Kati

18 Kongogiri COULIBALY Chef DESS Académie d’Enseignement Bamako R-D

19 Nanzié C. COULIBALY Surveillant général LILY

20 Soumana COULIBALY Directeur général CFTS

21 Yacouba COULIBALY Proviseur Lycée Dioba Diarra, Koulikoro

22 Eugène D. DA Conseiller au programme

éducation

USAID

23 Boubacar DACKORO Proviseur CMDB


2


24 Famory DEMBELE Secrétaire principal École Nationale d’Ingénieurs

25 Abdulay DEMBELLE Chef de division financière MÉALN

26 N’Go Zia DEMIBELE Directeur CAP Faladié

27 Coudy DIA Chargée d’études Agence Française de Développement

28 Mansa Makan DIABETÉ Secrétaire général Rectorat Université de Bamako

29 Nianaza DIABETÉ Directeur adjoint Ministère de l’Emploi et de la Formation

Professionnelle

30 Lekou O. DIAKITÉ IFP Ségou

31 Kichiougou DIALIATÉ CDEB Académie d’Enseignement Bamako R-D

32 Mahamoud DIARRA Chef section finances Académie d’Enseignement Bamako R-G

33 Tieoule DIARRA Technicien informaticien Cellule de Planification et de statistique

34 Abdoulaye DIALLO CO CAP Ségou

35 Illo DIALLO Chef DEPE CNECE

36 Bakary DIALLO CDPEC Académie d’enseignement de Ségou

37 Mory DIALLO Directeur général IFTK

38 N’Fale DIARRA CAP de Kati

39 Ibrahima DICKO DCAP Lafiabougou

40 Oumar DJITEYE Censeur Lycée Askia Mohamed

41 Mahamadou DOLO Inspecteur en chef MEALN

42 Amadou DOMBÉLÉ Conseiller pédagogique CAP Bamako R-D

43 Mohamadou GARY Chef division information,

statistique

Rectorat Université de Bamako

44 Souleymane GOUNDIAM Conseiller technique MEALN

45 Abdoulaye FAROTA Chef de suivi enseignement

formation



46 Keita FATOUMATA Directrice Ministère de l’Emploi et de la Formation

Professionnelle

47 Konaré KADIDIA Chef division statistiques

courantes

Direction National de la Statistique

48 Pr. Dr Ingénieur Moussa

KANTÉ

Directeur général École Nationale d’Ingénieurs

49 Zan KAUTÉ Proviseur Lycée Mamby Sidibé de Kati






3


50 Fidel A. KEÏTA Chef section suivi-évaluation Académie d’enseignement Bamako R-G

51 Founéké KEITA Chef division études et

évaluation

Direction Nationale de la Formation

Professionnelle

52 Issac D. KEÏTA Censeur Lycée Mayniné Mariko, Koulikoro

53 Komakan KEÏTA Directeur Académie d’enseignement de Koulikoro

54 Mamadou KEÏTA Directeur DNESRS

55 Mamadi M. KEÏTA Directeur général CPSK

56 Youssouf KONANDJI Chef division des

programmes scolaires

MEALN

57 Coulibaly M. KONÉ Directrice adjointe Direction Nationale de l’Enseignement


58 Tiambaga KONÉ Conseiller pédagogique CAP Faladié

59 Samba KOUYATÉ CTAC

60 Abdoulaye KY Conseiller éducation Unité d’appui au programme coopération

canado-malienne

61 Douglas LEHMAN Directeur de projet PADDEM

62 Caroline LOUIS Consultante Secrétariat Permanent du PISE

63 Mohamedoun Ag

HATNFAYE

Directeur adjoint Direction Nationale de l’Enseignement

Secondaire

64 Bonaventure MAÏGA Conseiller technique MÉALN

65 Mohamadou L. MAÏGA Conseiller d’orientation CAP Banamba

66 Modibo B. MALET Assistant du Directeur

Général

ANPE

67 Sidibé F. MAMKIRBA Directrice adjointe Agence pour la Promotion de l’Emploi des

Jeunes

68 Ali MANGARA Chef de section préparation

du budget

MÉALN

69 Issiaka M. NIAMBELE Directeur adjoint Cellule de Planification et de Statistiques

70 Soumana NIARÉ Directeur CAP Kalabanoura

71 Salima SYLLA SSO Rectorat Université de Bamako

72 Bakary SAMAKÉ Chef de division

enseignement normal

Institut de formation initiale des enseignants

de l’enseignement fondamental

73 Brahima SANGARÉ Direction Nationale de l’Enseignement


4


Secondaire

74 Fatogoena SANGARÉ IFSAB Barran Kabogou

75 Drissa N’Gouro SANOGO Chef de division éducation

de base

Académie d’Enseignement de Kati

76 Ibrahim K.SANOGO Surveillant Lycée technique DMTK

77 Ogobassa SAYE Chef division études et

programmes


Technique

78 Abdoumane SIDIBÉ Directeur des études Lycée technique DMTK

79 Zantigui SIDIBÉ LMA-SEG Ségou

80 Amadou SIDIBÉ Chef DESS Académie d’Enseignement de Koulikoro

81 Moctar SISSOKO Directeur des études CPK

82 Moussa SISSOKO Directeur Académie d’Enseignement de Kati

83 Aramani SOUARÉ Chef DEPC Académie d’Enseignement Bamako R-G

84 Baisso SOUDIOUGOU Proviseur LKMD

85 Demba SOW Chef DESS Académie d’Enseignement Bamako R-G

86 Pathé TAMBOURA Directeur CAP Torokoroboagou

87 Haleinta THIAM Administratrice éducation UNICEF

88 Brahima TIMBOLIBA Chef des travaux ECICA

89 Dramane TOGOLA Chef division normalisation DNFP

90 Siama C. TOGOLA Directrice Académie d’Enseignement Bamako R-D

91 Ahmahamadoud H.

TOURÉ

Proviseur LAKCC Ségou

92 Diallo Fadimata B. TOURÉ Directrice Académie d’Enseignement Bamako R-G

93 Ibrahima TOURÉ Chef division évaluation Direction Nationale de l’Enseignement


94 Mohamed A. TOURÉ Directeur CAP de Koulikoro

95 Abdoulaye TRAORÉ Directeur adjoint École Nationale d’Ingénieurs

96 Adama D. TRAORÉ Chef section gestion des flux DNETP

97 Boukary TRAORÉ Chargé de communication Académie d’enseignement de Kati

98 Sahaloum Ould YOUBBA Directeur Direction Nationale des Examens et

Concours, MEALN

Annexe 2 : Programme de

visites et d’entrevues

1

Annexe 2 : Programme de visites et d’entrevues

1. Calendrier des entrevues

En concertation avec le Directeur adjoint de la CPS, M. Issak Niambelé, un calendrier d’entrevues a été établi

afin de recueillir certaines données qualitatives concernant la gestion des flux dans le système éducatif malien.

Les entrevues se sont déroulées entre le 23 juillet et le 10 août 2009. Au cours de cette période les unités

suivantes ont été rencontrées, souvent en réunissant plusieurs personnes concernées par la gestion des flux :

Académie d’enseignement de Kati

Académie d’enseignement de Bamako rive-gauche

Académie d’enseignement de Koulikouro

Académie d’enseignement de Bamako rive-droite

Académie d’enseignement de Bamako rive-gauche

Académie d’enseignement de Ségou

Agence Française de Développement (AFD)

Agence Nationale Pour l’Emploi (ANPE)

Agence pour la Promotion de l’Emploi des Jeunes (APEJ)

Cellule de Planification et de Statistiques

Direction Nationale de l’Éducation de Base

Direction Nationale de l’Enseignement Secondaire Général

Direction Nationale de l’Enseignement Technique et Professionnel

Direction Nationale de la Formation Professionnelle

Direction Nationale de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

École Nationale d’Ingénieurs

Équipe RESEN (Rapport d’État d’un système d’Éducation National)

Rectorat de l’Université de Bamako

Unité d’appui à la coopération canado-malienne

United States Agency for International Development (USAID)

United Nations Children's Emergency Fund (UNICEF)

2. Objectifs des entrevues

Les entrevues avaient pour objectifs de :

Recueillir, si disponibles, des données statistiques portant sur la gestion des flux ;

Faire état des principaux problèmes concernant la gestion des flux ;

Détailler certaines problématiques particulières concernant la gestion des flux, telles que genre, région,

revenu, statut des établissements ;

Explorer certaines pistes de solutions.

3. Référentiel des entrevues

Le référentiel des entrevues a été adapté selon la mission, la place et le rôle dans le système d’enseignement

des différents organismes rencontrés. Cependant, comme l’indique le Tableau présenté ci-après, un référentiel

Annexe 2 : Synthèse des entrevues

2

de base a été utilisé afin de faciliter ultérieurement la synthèse des entrevues et leur intégration dans le présent

Rapport.

RÉFÉRENTIEL DES ENTREVUES :

THÈMES CONCERNANT LA GESTION DES FLUX SOUS-THÈMES

Passage EF1 à EF2

Principaux problèmes et leurs conséquences

Enjeux

Principaux déterminants : démographies, revenus,

etc.

Problématiques particulières :

o Garçons / filles

o Urbain / rural

o Statut des établissements

Non-scolarisés, déscolarisés, non-orientés et

éducation non formelle

Solutions

Passage EF2 au secondaire


Enjeux


etc.


o Garçons / filles

o Urbain / rural




Rôle du privé

Efficacité externe

Solutions

Passage du secondaire au supérieur


Enjeux


etc.


o Garçons / filles

o Urbain / rural




Annexe 2 : Synthèse des entrevues

3

THÈMES CONCERNANT LA GESTION DES FLUX SOUS-THÈMES

Solutions

Annexe 3 : Note

méthodologique

Annexe 3 : Note méthodologique

En vue d’évaluer l’impact des différentes mesures prévues à introduire au niveau du système éducatif, un modèle

de simulation a été développé. Ce modèle se base sur un certain nombre d’hypothèses et d’indicateurs que l’on

retrouve dans le Rapport préliminaire du RESEN 2009, le modèle de simulation et les analyses préliminaires de

l’équipe de consultants.

Pour la formulation des hypothèses les indicateurs suivants ont été utilisés :

Indicateur 1 : Taux d'admission (Valeurs)

Indicateurs 2 : Taux de promotion (1ier cycle)

Indicateur 3 : Taux de promotion (2ième cycle)

Indicateur 4 : Taux de redoublement (1ier cycle)

Indicateur 5 : Taux de redoublement (2ième cycle)

Indicateur 6 : Moyenne élèves/classe (1ier cycle)

Indicateur 7 : Moyenne élèves/classe (2ième cycle)

Indicateur 8 : Ratio Enseignants/Classe (1ier cycle)

Indicateurs 9 : Ratio Enseignants/Classe (2ième cycle)

Indicateurs 10 : Ratio Non enseignants/classe (1ier cycle)

Indicateurs 11 : Ratio Non enseignants/classe (2ième cycle)

Indicateurs 12 : Ratio Classes/Établissement (1ier cycle)

Indicateurs 13 : Ratio Classes/Établissement (2ième cycle)

Pour les calculs des effectifs élèves-les données, taux et paramètres suivants ont été utilisés :

Données démographiques: Population

Nouveaux entrants et taux d'admission

Taux de promotion 1ier cycle

Taux de promotion 2ième cycle

Taux de redoublement 1ier cycle

Taux de redoublement 2ième cycle

Taux d'abandon 1ier cycle

Taux d'abandon 2ième cycle

Projection des effectifs élèves 1ier cycle (nouveaux et redoublants)

Projection des effectifs élèves 1ier cycle

Projection des effectifs élèves 2ième cycle (nouveaux et redoublants)

Projection des effectifs élève 2ième cycle

Effectif scolarisé

Taux de croissance

Nombre de diplômés

Pour les calculs des effectifs enseignants-les données, taux et paramètres suivants ont été utilisés :

Moyenne élèves par classe : 1ier cycle

file:///C:/Documents%20and%20Settings/user/Bureau/Lassaad%20Bouassida/Modèle%20de%20simulation%20education%20de%20base_ABh1.xls%23Elève!H133%23Elève!H133

file:///C:/Documents%20and%20Settings/user/Bureau/Lassaad%20Bouassida/Modèle%20de%20simulation%20education%20de%20base_ABh1.xls%23Enseignant!B3%23Enseignant!B3

Moyenne élèves par classe : 2ième cycle

Nombre de classes-élèves : 1ier cycle

Nombre de classes-élève : 2ième cycle

Établissements à créer

Ratio enseignants et non enseignants par classe

Projection des effectifs enseignants et non enseignants

Départ des personnels enseignants et non enseignants (en %)

Total postes additionnels du 1ier cycle

Nombre d'heures hebdomadaires par matière et par année d'études 04/05 du 2iéme cycle enseignement

fondamental

Total masse horaire 2ième cycle enseignement de base

Moyenne horaires par enseignant

Total enseignants par matière

Total nouveaux postes 2ième cycle

Départ enseignants par matière

Postes additionnels par matière

Recrutement par matière

Deux hypothèses (ou scénarios) ont été développées :

Ho

Il s’agit d’une hypothèse basée sur le prolongement de la tendance actuelle pour l’enseignement fondamental,

notamment à travers le maintien constant des différents paramètres du modèle :

Actualisation des données démographiques sur la base des données globales du recensement 2009;

Taux d admission en première année du fondamental 1 (80%);

Taux de promotion de redoublement et d’abandon enregistres au cours de l année scolaire 2007-08;

Taux d’admission au DEF.

H1

Il s’agit d’une hypothèse qui prévoit l’introduction d’améliorations importantes au niveau du fondamental 1 et 2,

notamment par l’augmentation des taux de promotion et la diminution des taux de redoublement et d’abandon,

et ce, compte tenu des perspectives suivantes :

Les orientations nationales (PRODEC, éducation pour tous…);

La revalorisation de la formation professionnelle;

Les principales conclusions du diagnostic de la situation actuelle du système éducatif en faveur de

l’amélioration du rendement interne;

Les orientations prévues par le ministère :

o Mise en place de l’approche compétences de base;

o Mise en place des niveaux dans l’enseignement fondamental;

o Diversification des filières de l enseignement secondaire général et professionnel;

file:///C:/Documents%20and%20Settings/user/Bureau/Lassaad%20Bouassida/Modèle%20de%20simulation%20education%20de%20base_ABh1.xls%23Enseignant!I3%23Enseignant!I3


file:///C:/Documents%20and%20Settings/user/Bureau/Lassaad%20Bouassida/Modèle%20de%20simulation%20education%20de%20base_ABh1.xls%23Enseignant!K21%23Enseignant!K21


file:///C:/Documents%20and%20Settings/user/Bureau/Lassaad%20Bouassida/Modèle%20de%20simulation%20education%20de%20base_ABh1.xls%23Enseignant!A59%23Enseignant!A59

file:///C:/Documents%20and%20Settings/user/Bureau/Lassaad%20Bouassida/Modèle%20de%20simulation%20education%20de%20base_ABh1.xls%23Enseignant!A77%23Enseignant!A77










Les calculs effectués dans le cadre de ces deux hypothèses sont aussi basés sur l’intégration de la filière

baccalauréat technique dans l’enseignement secondaire général.

Pour l’enseignement secondaire et supérieur et dans les deux hypothèses (Ho et H 1), la méthodologie adoptée

s’est basée sur les différents choix du modèle de simulation développé par le ministère de l’éducation du Mali

dans le cadre des travaux du PISE 3 tels que :

Le taux d’accès à l’enseignement secondaire général, technique et professionnel;

Le taux d’admission aux différents examens nationaux du secondaire et du supérieur;

Les paramètres utilisés pour la détermination des besoins en enseignants et en salles de classe.

La répartition des titulaires entre l’enseignement secondaire général et technique et professionnel est la

suivante :

2007-08 2014-15 2019-20

ESG 49% 43% 40%

ETP 23% 23% 23%

La répartition du pourcentage (23%) entre l’enseignement technique et professionnel est la suivante :

2007-08 2014-15 2019-20

E. TECH. 8% 10% 10%

E. PROF. 92% 90% 90%

La répartition de effectifs élèves entre le brevet technicien et le CAP a été faite comme suit :

2007-08 2014-15 2019-20

BT 80% 62% 40%

CAP 20% 38 % 60%

Quant à l’Enseignement supérieur, le total de bacheliers de l’enseignement secondaire général et technique se

repartit entre le public et le prive comme suit :

2007-08 2014-15 2019-20

E. SUP. PUBLIC 95% 76% 60%

E. SUP. PRIVÉ 5% 24% 40%

Les principaux résultats de cette simulation sont :

La diminution du nombre de bacheliers orientés dans les différentes institutions de l’enseignement

publiques, et ce, à partir de 2014-15;

La stagnation des effectifs totaux du supérieur public aux alentours de 88000. Entre 2014-15 et 2019-20 les

effectifs additionnels dans le supérieur public augmenteront d’environ 4000.

Cette situation posera énormément de problèmes notamment au niveau de l’utilisation des moyens humains et

matériels et quant à l’absence de possibilités de développement (au niveau national et régional) de ce type

d’enseignement. Il est proposé de revoir :

L’amélioration du taux de réussite aux différents baccalauréats;

De permettre aussi à une proportion de titulaire du brevet de technicien d’accéder à ce type d’enseignement

dans le cadre de la stratégie de la valorisation de la formation professionnelle.

L’augmentation des effectifs étudiants dans H1 est beaucoup plus forte que celle dans Ho en raison de

l’amélioration introduite dans le fondamental qui se traduit par un accroissement du nombre important de titulaire

du DEF et de bacheliers comme le montre le tableau suivant :

2009-10 2014-15 2019-20

HO

DIPLÔMÉS DEF 105 221 136 213 178 287

BACHELIERS 17 615 30159 35 500

H1

DIPLÔMÉS DEF 105 221 136 213 178 287

BACHELIERS 17 615 30 159 35 500

L’estimation des dépenses courantes des deux hypothèses s’est basée sur :

Les coûts unitaires récurrents des différents ordres d enseignement (RESEN 2009),

La totalité des effectifs sans faire la distinction entre l enseignement public et prive.

L’objectif de cette estimation est de faire apparaître l’impact financier total de l’application de ces deux scénarios

ce qui explique la différence entre les estimations de ce modèle et celle dans le modèle du ministère

DÉPENSES COURANTES (000 000)

2010 2015 2020

TOTAL H0 197 003 256 855 298 574

TOTAL H1 197 407 291 431 444 630

Les contraintes d’accès au secondaire et au supérieur en plus du nombre d’abandons générés par le système,

lesquelles s’ajoutent au nombre d’enfants qui n’ont pas la chance d’accéder à l’école, ont a fait que le total des

personnes qui sont en dehors de l’école malienne, comme l’illustre le tableau ci-dessous, est très préoccupant.

Cette constatation est valable pour les deux hypothèses, surtout que la capacité d’accueil des établissements et

structures qui ne relèvent pas du ministère de l’éducation est très limitée.

TOTAL DES EFFECTIFS HORS SYSTÈME 2009-2010 2012-2013 2014-2015 2019-2020

HO 300 448 345 302 379 578 444 957

H1 215 842 211 875 221 932 287 765

Annexe 4 : Définitions

1

Annexe 4 : Définition

Les définitions utilisées dans le cadre de ce Rapport sont généralement celles utilisées par l’UNESCO, telles

que :

Taux d'alphabétisation

Proportion de la population âgée de 15 ans et plus et capable de lire et écrire, en le comprenant, un exposé

simple et bref de faits en rapport avec la vie quotidienne, dans une langue quelconque.

Taux d'analphabétisme

Proportion de la population âgée de 15 ans et plus incapable de lire et écrire, en le comprenant, un exposé

simple et bref de faits en rapport avec la vie quotidienne, dans une langue quelconque.

Taux brut de scolarisation

Nombre d’enfants inscrits à un cycle ou niveau d’enseignement (qu’ils aient ou non l’âge normal pour le suivre),

exprimé en pourcentage du nombre total d’enfants appartenant au groupe d’âge correspondant à ce niveau

d’enseignement.

Taux net de scolarisation

Les effectifs d’un groupe d’âge officiel dans un degré donné d’enseignement exprimé en pourcentage de la

population correspondante.

Taux brut d'admission en EF1

Nombre d'enfants nouveaux (qu'ils soient ou non en âge de fréquenter), exprimé en pourcentage du nombre

d'enfants âgés de 7 ans.

Taux brut d'achèvement

Rapport entre le nombre d’enfants d’une cohorte donnée réussissant à l’examen de fin d’année et la même

cohorte atteignant la fin du cycle primaire.

Ratio élèves/maître

Nombre moyen d’élèves enseignés par un maître pour un niveau /cycle d’enseignement donné pour une année

scolaire donnée.

Ratios élèves/ salles de classe

Nombre moyen d’élèves par salle de classe pour un niveau/cycle d’enseignement donné.

Taux de promotion

Nombre d’élèves admis dans le niveau supérieur exprimé comme un pourcentage du nombre d’élèves inscrits

dans le niveau inférieur l’année précédente.

Taux de redoublement

Proportion d’élèves qui ont fréquenté la même année d'étude durant deux années scolaires successives.

Taux d’abandon en année d’étude

Proportion d’élèves inscrits à un niveau d'études i au cours de l’année scolaire t et qui quittent le système scolaire

durant l'année scolaire t/t+1 pour une raison quelconque.

Taux de transition du primaire au secondaire

Nombre d’élèves admis dans la première année du secondaire exprimé comme un pourcentage du nombre

d’élèves inscrits dans la dernière année du primaire l’année précédente.

ÉTUDE SUR LA GESTION DES FLUX DES ÉLÈVES DANS LE SYSTÊME ÉDUCATIF MALIEN / STUDY ON FLOW...

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