ESTRUCTURA E INTERACCIÓN. La organización y la resistencia en el aula. El caso de la Escuela...
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UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE ESTADO Y SOCIEDAD DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS EN EDUCACIÓN ESTRUCTURA E INTERACCIÓN. La organización y la resistencia en el aula. El caso de la Escuela Preparatoria núm. 7. Universidad de Guadalajara. TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PRESENTA
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UNIVERSIDAD DE GUADALAJARACENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES
DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE ESTADO Y SOCIEDADDEPARTAMENTO DE ESTUDIOS EN EDUCACIÓN
ESTRUCTURA E INTERACCIÓN. La organización y laresistencia en el aula. El caso de la EscuelaPreparatoria núm. 7. Universidad deGuadalajara.
TESISQUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN INVESTIGACIÓN EN
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PRESENTA
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GILBERTO RODRÌGUEZ GARCÌA
DIRECTORA DE TESIS: DRA. BARBARA GREYBECK
Agradecimientos
Deseo expresar mi agradecimiento a quienes de alguna manera
me alentaron y me animaron a terminar esta tesis, nombres de
algunos que tal vez quedaran sin mención en esta sección,
pero sabrán que fueron pieza importante en esta empresa.
También deseo agradecer de una manera especial a mi
directora de tesis, a la Dra. Barbara Greybeck Daniels por su
infatigable apoyo e incansable conducción y dirección en una
labor que nos tomo días, meses, años, y que con un trato
humano y una paciencia estoica me dirigió y obsequió su gran
apoyo y comprensión.
Mi reconocimiento para mis profesores y compañeros de la
maestría que también fueron de gran apoyo, para dar
consecusión a esta tarea. A mis lectores que también con una
gran paciencia alentaron este trabajo al Dr. Armando Martín
Ibarra López, a la Maestra Silvia Ayala Rubio, al Dr. Ramón
Ascencio Franco, y a todos aquellos que confiaron en que esta
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empresa llegaría a un buen término y que ahora con encomio
podemos juntos ver su culminación.
Gilberto Rodríguez García
Primavera de 2001
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN.........................................
.....................................................
.1
CAPÍTULO 1. EL ENTORNO TEÓRICO
METODOLÓGICO........................ 6
1. Los
antecedentes.................................................
.......................................... 11
2. Las preguntas de
investigación................................................
.................... 16
3. La parte
Metodológica.................................................
................................. 18
3. 1. La recolección de los datos......................................................................... 24
3. 2. Las entrevistas............................................................................................. 26
4. El entorno
Teórico................................................
......................................... 28
4. 1. La interacción en los estudios del aula....................................................... 29
4.2. La corriente crítica y su teoría de la resistencia......................................... 31
4.3. El ecosistema sociocultural del aula. Los postulados de la sociología
y la antropología................................................................................................. 34
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4.4. El enfoque fenomenológico y vida cotidiana................................................ 36
5. Las formas de organización y cultura
aúlica............................................... 39
6. El espacio de interacción y resistencia: el
aula............................................ 41
6.1. El espacio. Descripción del aula................................................................... 41
6.2. Los Actores. Los alumnos y el profesor......................................................... 45
CAPÍTULO 2. INTERACCIONES Y “ORGANIZACIÓN SOCIAL EN EL
AULA”........................................................
......................................................... 49
2. 1. De las interacciones y la organización en el
aula..................................... 49
2. 2. Los roles: maestro
alumno.......................................................
.................. 51
2. 3. Las rutinas en el
aula.........................................................
......................... 52
2. 3. 1. De cómo se agrupan los alumnos en la clase y uso del espacio............... 54
2. 3. 2. Las rutinas del profesor............................................................................ 62
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CAPÍTULO 3. LA ESTRUCTURA Y EL CONTROL DEL
AULA................... 64
3. 1. La estructura de la
clase........................................................
..................... 64
3. 1. 1. Las actividades en el aula.......................................................................... 65
3. 1. 2. El trato diferencial hacia los estudiantiles................................................ 68
3. 1. 3. Las negociaciones...................................................................................... 71
3. 2. El control en el
aula.........................................................
............................. 72
3. 2. 1. El estilo docente y el control en el aula...................................................... 74
3. 2. 2. El profesor y el control del discurso........................................................... 76
3. 2. 3. El profesor y el control a través de las preguntas....................................... 77
3. 2. 4. El control por medio de los materiales didácticos y las tareas en clase..... 81
CAPÍTULO 4. LA RESISTENCIA DE LOS ALUMNOS EN EL
AULA............. 86
4. 1. Resistencia a la participación verbal en clase................................................. 88
4. 2. La resistencia, el orden y la disciplina............................................................. 92
4. 3. Resistencia y pasividad en el aula.................................................................... 96
4. 4. Resistencia, inasistencia e impuntualidad........................................................ 97
CONCLUSIONES.................................................
...................................................101
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BIBLIOGRAFÍA.................................................
.....................................................107
ANEXO........................................................
............................................................1
10
1. Guía de preguntas aplicadas al profesor y a los alumnos
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CAPÍTULO 1. EL ENTORNO TEÓRICO METODOLÓGICO
Este estudio fue realizado en la Escuela Preparatoria núm. 7
de la Universidad de Guadalajara durante el calendario
escolar 98 “B”, como un estudio de caso aplicado al grupo
“D”, de cuarto semestre en el turno vespertino en la clase de
Historia Internacional. Como es conocido ésta escuela forma
parte del Sistema de Educación Media Superior y se encuentra
ubicada hacia el poniente de la zona Metropolitana de
Guadalajara, más específicamente en el municipio de Zapopan.
Por otra parte, es importante señalar la relevancia que
este estudio entraña, en el sentido de que estudios de esta
naturaleza, es decir, estudios áulicos a nivel bachillerato
son escasos en la Universidad de Guadalajara; además, por la
importancia cada vez mayor de desarrollar estudios
interpretativos de corte cualitativo en el estudio del aula,
porque creó y estoy convencido de su fecundidad y su eventual
aportación para el desarrollo de la teoría y de los estudios
empíricos; además de su papel esclarecedor, dada la
problemática particular tratada en estudios como el presente
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en educación. Así, la aspiración del presente estudio es
poder contribuir al campo de la sociología de la educación, y
a los estudios de interacción social específicamente.
Por otro lado, un aspecto que deseo destacar y que me
obligó a reconsiderar el entorno teórico metodológico, es que
durante la investigación de campo y en la etapa de análisis
de los datos me di cuenta de que la “resistencia”- dado que
el proyecto y el problema a investigar era originalmente: La
resistencia de los alumnos en el aula -que pudiera presentarse con los
alumnos en el aula, debería plantearse en y a través de un
estudio que tuviera presente de manera más privilegiada el
proceso de la interacción entre los actores en escena:
alumnos y profesor; pero también la interacción entre estos y
el medio físico, así como con los materiales didácticos que
son utilizados en la acción pedagógica. De modo que teniendo
presente aquellas reflexiones, me condujeron a formular los
ejes de análisis de la siguiente manera: dos cuestiones se
buscaría dilucidar en este estudio. La primera de ellas se
refiere a los aspectos que tienen que ver con los encuentros
en el aula -considerando que no hay “mundo real” del aula,
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del aprendizaje y de la enseñanza, sino muchos mundos reales
ocupando universos paralelos, habitados por las mismas
personas, con roles diferentes y persiguiendo distintos
propósitos simultáneamente (Shulman, 1989)- pero más
específicamente lo que atañe a las interacciones entre
alumnos y profesor y entre los mismos alumnos.
La segunda cuestión fue comprender lo que de la
interacción resulta, es decir, ese ambiente específico que se
crea en la interacción a través de los intercambios y
encuentros dentro del aula, la influencia que pudiera ejercer
el medio físico y los materiales didácticos utilizados en el
proceso pedagógico en ese ambiente “sociocultural” del aula,
en el supuesto de que a través de ese “universo
multidimensional” (Erickson, 1989) se generen ciertas
resistencias u oposiciones a la “acción pedagógica” por parte
de los alumnos.
Así, el estudio se conformó como un estudio en cuyos
propósitos principales estaba: buscar e identificar
“principios genéricos” (Evertson y Green, 1989) a través de
las acciones, comprender su significado y sus influencias
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recíprocas, así como la interpretación que dan los actores a
las mismas, en el supuesto de que por medio de estos
elementos y fuerzas es que se produce y se da pauta a una
“organización social” dentro del aula.
Se trató de identificar cómo en el aula existen dos
clases de actuaciones, a través de la negociación de dos
tipos de currículum (Shulman, 1989). Expresados tanto para
docentes como para los alumnos una serie de acuerdos,
disensos y negociaciones, a través de las tareas académicas
que se encuentran enmarcadas en una lógica institucional
dentro del diseño curricular, de los planes y programas
escolares; pero también a través de una serie de
acontecimientos y de acciones que se manifiestan en lo que se
ha llamado currículum oculto, que tienen que ver con el
aspecto organizativo, de interacción social y de desarrollo
de la vida en el aula1.1 Giroux, H. y Anthony Penna, N., (1990) desde la teoría crítica,problematizan acerca de la necesidad de desarrollar los estudios socialesde manera sistemática y no fragmentada en un marco teórico, dicen, quesitúe las escuelas dentro de un contexto sociopolítico. En donde losestudios sociales han de comprender a la escuela como un agente desocialización, identificando esas propiedades estructurales en el centromismo del proceso de instrucción escolar.
Se trata, como tareas fundamentales, identificar los procesossociales que actúan en contra de la intención ética y política de laenseñanza escolar, y poner nuevos elementos encaminados a la renovación
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Los contenidos de estas dos actuaciones, estas “formas
de transmisión pedagógicas”, (Shulman, 1989) se constituyen
en la esencia misma de la empresa educacional, porque definen
para que sirven las escuelas, cuales son los propósitos que
están destinadas a cumplir, por medio de las tareas comunes
del aula y definen la esencia de la vida en ella. Por lo que
resulta de singular importancia lo que atañe a las
interacciones maestro alumno, relaciones que establecen ambos
dentro y a través del contenido.
Por otra parte, resulta conveniente incursionar en torno
a las diferentes caracterizaciones que sobre el currículum
han hecho algunos autores y con ello lograr un mayor sustento
y fortaleza al estudio que presento. Para Stenhouse (1984),
por ejemplo, el currículum esta constituido por una síntesis
de posiciones epistemológicas, psicológicas y educativas en
general2, elementos que sirven para desarrollar, a través de
de los estudios sociales. Se deberán comprender, afirman, lascontradicciones entre el currículum oficial y el currículum oculto, comoel conjunto de normas, valores y creencias que se transmiten a losestudiantes a través de la estructura subyacente tanto del contenidoformal como de las relaciones de la vida escolar y del aula.Respondiendo a la pregunta de ¿que se aprende en la escuela?
2 Sobre la problemática curricular, cfr.: Ibarra, (2000)
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unas directrices metodológicas y con unos determinados
materiales la práctica concreta de la enseñanza. El
currículum es el instrumento inmediato que condiciona la
actividad didáctica.
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Aunque la posición de Stenhouse pugna por una concepción
del currículum basada en el proceso, y no como algo fijo y
estático. Lo cual supone poner en relación tres elementos
básicos: el respeto a la naturaleza del conocimiento y a su
metodología, la toma en consideración del proceso de
aprendizaje, y el enfoque coherente del proceso de enseñanza,
troncos básicos de toda didáctica. Luego, un currículum es
una tentativa para comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propósito educativo, de forma tal que
permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado
efectivamente a la práctica.
El currículum es imaginado desde esta óptica,
primeramente como posibilidad y luego como objeto de prueba,
un currículum debe basarse en la práctica, según Stenhouse.
También ha de proporcionar una base para planificar un curso:
principios para la selección del contenido, estrategias de
enseñanza, decisiones relativas a la secuencia; considerando
también, los motivos de su justificación: una formulación de
la intención o la finalidad del currículum que sea
susceptible de examen critico (Stenhouse, 1984).
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Para Coll (1994) la primera función del currículum, es
la de explicitar el proyecto, como intenciones y plan de
acción, que preside las actividades educativas escolares. En
tanto que proyecto, según Coll, es una guía para los
encargados de desarrollarlo, un instrumento útil para
orientar la práctica pedagógica. El currículum debe tener en
cuenta las condiciones reales en las que va a tener que
llevarse a cabo el proyecto, situándose entre los principios
y las orientaciones generales y la práctica pedagógica, de
ello depende su utilidad y su eficacia. El currículum no debe
suplantar la iniciativa y la responsabilidad de los
profesores convirtiéndolos en unos instrumentos de ejecución.
Los elementos que contempla, el currículum para cumplir con
éxito aquellas funciones, pueden agruparse en cuatro
capítulos. Primero: proporciona informaciones sobre qué
enseñar, es decir, los contenidos como “la experiencia social y
culturalmente organizada”, conceptos, destrezas, normas, y
objetivos; segundo: cuándo enseñar, esto es, ordenar y
secuenciar los contenidos y objetivos, optando por una
determinada secuencia de acción; tercero: cómo enseñar, sobre
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la manera de estructurar las actividades de
enseñanza/aprendizaje en las que participan los alumnos, y
para el logro de los fines propuestos en relación con los
contenidos; finalmente el currículum mostrara sobre qué, cómo
y cuándo evaluar. Como elemento indispensable para asegurarse
que la acción pedagógica responde adecuadamente a las
intenciones plasmadas en el proyecto y para introducir las
correcciones oportunas en caso contrario (Coll, 1994).
Este planteamiento esta próximo al que plantea
Stenhouse, por cuanto que el currículum es una tentativa para
comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito
educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión
crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica.
Para Bourdieu, (1990) en una aproximación hacia el
estudio y aplicación del currículum, los contenidos de la
enseñanza deben ser elaborados a partir de sus principios
organizativos, buscándose la reestructuración de las
divisiones del conocimiento y la redefinición de las
condiciones de su transmisión, la eliminación de las nociones
caducas o poco pertinentes, y a la introducción de los nuevos
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saberes impuestos por los avances del conocimiento y los
cambios económicos, técnicos y sociales.
Desde la corriente crítica Giroux y Penna, (1990) en su
estudio sobre la educación social en el aula y el currículum
oculto, aceptan la idea de que el desarrollo se produce a
partir del conflicto. Problematizan desde un marco teórico,
que sitúa a las escuelas dentro de un contexto sociopolítico.
Se deberán comprender, según Giroux, y Penna, las
contradicciones entre el currículum oficial y el currículum
oculto, como el conjunto de normas, valores y creencias que
se transmiten a los estudiantes a través de la estructura
subyacente tanto del contenido formal, como de las relaciones
de la vida escolar y del aula.
Desde este marco, se trató en esta investigación de
buscar consecuentemente un mejor conocimiento de las
“relaciones educativas” ahí presentes, principalmente de los
procesos aúlicos centrados en la instrucción y en ciertos
actos de aprendizaje social de los alumnos para sobrevivir en
el contexto del aula, como procesos que ahí se crearon y
recrearon a través de la interacción de profesor y alumnos.
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Pero más aun, se trató de comprender ese espacio, como
señalan Berger y Luckman, (1979) ahí donde los hombres
producen juntos un ambiente social con la totalidad de sus
formaciones socio culturales, sus creencias, ideas, etc.
Pretendimos así mismo, conocer los significados humanos
en la vida social desde la perspectiva de los actores, su
dilucidación y exposición; los rasgos que caracterizan y el
orden en que se presentan las formas de resistencia de los
alumnos; cuales son los rasgos específicos de esa
organización social y del significado que surge en el
ecosistema de una aula determinada.
1. Los antecedentes
En la revisión de las investigaciones pertinentes, fue
realizado un recorrido por una serie de estudios que de una
manera muy importante y significativa ya han incursionado en
el campo de los estudios de interacción y sobre la cuestión
de la resistencia en ámbitos escolares y aúlicos.
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En ese sentido, Aldaba (1998), nos aproxima al
conocimiento de los procesos que se gestan en el aula.
Analiza el proceso didáctico en el acontecer dentro del aula,
busca interpretar sus significados y sus propósitos; la
intencionalidad de las acciones, la dinámica interna. Y la
forma en que se vinculan los factores sociales e
institucionales.
En ese estudio Aldaba explica que, el estudio de la
práctica docente debe ser orientado más al proceso y las
interrelaciones, ya que cada hecho social solo es
comprensible en su contexto. Lo cual conlleva, dice la
autora, el objeto de analizar el proceso didáctico en el
acontecer dentro del aula, interpretar su significado, su
propósito, la intencionalidad de las acciones, la dinámica
interna dentro del aula y la forma en que se vinculan los
factores sociales e institucionales.
En el mismo sentido, aunque con una temática un tanto
cuanto diferente, Jackson (1991) apunta, que la vida en las
aulas se caracteriza por ser un lugar donde el poder se
establece, como una relación entre el débil y el poderoso,
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con grados diferentes de autoridad, en la construcción de las
respectivas estrategias que maestro y alumno despliegan en el
propio orden que se da al interior del aula.
Se referirá también a la vida cotidiana en las aulas, de
como es producido un orden especial dentro de ellas a través
de las interacciones, como lugares activos, con limites fijos
temporal y socialmente, con sus propios ritmos de tiempo y
demora, rechazo interrupción y distracción social. Las aulas
convertidas en recintos evaluativos; y como lugar donde el
poder se establece.
Como también ya lo ha hecho notar Castells (1999, v II)
en lo tocante a las formas en que los sujetos construyen sus
identidades en una serie de encuentros e interacciones dentro
de los espacios sociales. Dado que la identidad es fuente de
sentido y experiencia para la gente, explica, el problema es
cómo se construye esa identidad, ya que la construcción
social de la identidad se encuentra enmarcada por relaciones
de poder y de resistencia. De igual modo podemos afirmar que
los espacios educativos, y los actores ahí interactuantes no
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pueden escaparse a esa dinámica en la construcción de la
identidad, es decir, sujetos a esas relaciones de poder.
Otro de los estudios de especial relevancia con respecto
a los estudios de interacción en el aula es el de Ayala
(1995). En tal estudio la autora se refiere al aula como un
microespacio social de construcción de significados, que a
través de las redes de relaciones sociales, culturales,
políticas e ideológicas, son objetivados por medio de los
procesos de interacción. El aula se constituye como un
sistema único y especifico en el que se construyen modelos
complejos de organización social, de construcción y
estructuración, de signos que dan vida a significados y al
universo simbólico en la relación pedagógica.
El estudio de Ayala se encuentra cimentado en la
descripción de los actos de enseñanza, acciones frecuentes y
dominantes que pautan la cotidianidad en el aula. Se trata,
afirma, de avanzar en la reconstrucción de lo especifico y
concreto, de lo general y universal que tiene éste espacio
escolar, para lograr la construcción fenoménica del proceso
de socialización escolar.
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Para Edwards (1995), en su estudio sobre las formas del
conocimiento en el aula. El aula es vista como trama de un
universo de relaciones, se conforma como una instancia de
definición del conocimiento, espacio concreto donde ocurre la
síntesis particular de las mediaciones, de las formas del
conocimiento, que prescribe en su diseño las posibilidades y
limitaciones de las relaciones con el conocimiento.
Los estudios citados contribuyeron de una manera
decisiva, a esta propuesta de investigación, proporcionando
algunas pautas en el reconocimiento de la existencia de
ciertas “expectativas culturales distintas”, a través de los
encuentros en el aula, y de los intercambios mediados por la
interacción entre maestros y alumnos, en los roles adultos y
en los roles de los adolescentes, en el reconocimiento del
aula escolar como un espacio “multidimensional, pleno de
paradojas y contradicciones”. De descubrir posibles
“dificultades interaccionales”, malentendidos y
predisposiciones negativas entre docentes y alumnos; modos de
demostrar atención y comprensión a través de conductas no
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verbales y en las “diferencias en la organización de la toma
de la palabra”, etc.
Así, el problema a investigar, a saber, Interacción y
resistencia en el aula tuvo que recorrer por una serie de reajustes
y replanteamientos, pero que de manera sustantiva tuvo que
ver con la reconsideración del entorno metodológico. De
manera sucinta lo podría resumir de la siguiente manera. El
grupo 4to. “D” del calendario escolar 97 “ B”3, se convirtió
en el foco de interés de la investigación debido a que la
dinámica que se vive en grupos escolares como éste resulta
hasta cierto punto un desafió para no pocos profesores, que
con una buena dosis de autenticidad y con un espíritu de
búsqueda, nos preguntamos por situaciones y sucesos como éste3 Algunos profesores que impartían clase a este grupo se expresaban delmismo aduciendo que era “un verdadero desastre”, que eran “chavos barrio”y otra serie de comentarios. En entrevista con un profesor de estaescuela, (la entrevista se realizó al maestro que impartió la asignaturade Lengua Española I, al grupo primero “D”, turno vespertino, en elsemestre correspondiente al calendario escolar 97 ”A”). Algunos de loscomentarios vertidos por dicho maestro: “Bueno en realidad este grupo, tienealgo muy especial, muy particular, es un grupo que en realidad es de los pocosque he tenido, con un rendimiento escolar deficiente, porque no lograronentender, ni poner en práctica algunos ejercicios; no porque no quisieran, oporque no comprendieran, mejor dicho, sino más bien, porque no deseaban hacerlo.La motivación se tuvo que dar con estos muchachos, de hablar a base de sulenguaje, su experiencia inmediata, como es la música, áreas de recreación, comoel cine, la televisión, para poder tener una confianza, un acercamiento primerocon ellos, ya que se mostraban un poco hostiles hacia cualquier maestro, nosolamente con mi materia”. (6 de diciembre de 1997)
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que se nos presentan algunas veces de manera frecuente. Bajo
la consigna de ir más allá del hecho en si y llegar a tener
algunas aproximaciones con un mayor rigor de cientificidad,
para que pueda ser explicado con un más alto alcance de
validez, que la sola interpretación aislada y poco
sistemática de esos aconteceres.
Yo impartía la clase de sociología a este grupo y me
parecía “muy especial”, pero al fin, como uno entre otros
tantos. Con esto quiero decir, que efectivamente eran
muchachos con algunas características “especiales”, la
mayoría de ellos presentaban actitudes de poco interés a las
clases, y ciertos rasgos de rebeldía a las indicaciones de
los maestros, parecía un grupo que se organizaba, pero mas en
torno a este tipo de actitudes, lo cual me condujo a
formularme algunas interrogantes iniciales, tales como: ¿que
es lo que sucede en casos como este, dentro del aula?; ¿que
acontece en las relaciones interpersonales, alumno/alumno,
profesor/alumno, alumno/profesor?; ¿si los factores que
interfieren en el aula para un buen desempeño escolar son
explicados por cuestiones que tienen que ver, solamente con
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los alumnos, con los profesores, la institución misma o con
factores de mayor alcance social, como la familia, lo
cultural, etc.? Otros aspectos que fueron considerados en
estos cuestionamientos se refieren al papel que juega el
propio espacio físico, así como los materiales didácticos
utilizados en la mediación pedagógica.
Una segunda preocupación se refiere a la intención de
querer comprender “esas realidades áulicas”, y tratar de
lograr una reconstrucción de esas “lógicas institucionales y
personales”, éstas que aunque no fueron materia de atención
particular en la investigación si son expresadas, de acuerdo
con Berger y Luckman, (1979) como un conjunto de “prácticas
sedimentadas”, en esos “espacios social y culturalmente
organizados”. La tarea consistió en buscar consecuentemente,
un mejor conocimiento de las “relaciones educativas” ahí
presentes, así como de los procesos de interacción de
profesores y alumnos producidos en la vida del aula a través
de la enseñanza y el aprendizaje, generando con ello un
ambiente social con la totalidad de sus formaciones socio
culturales, ideas, creencias y valores.
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2. Las preguntas de investigación4
De aquellas preguntas iniciales que señalábamos en la sección
pasada se logro formular a lo largo del proceso de
delimitación del objeto de estudio una pregunta central que
tiene que ver con los modos en que docente y alumnos
construyen la organización del aula, pudiendo presentarse en
esas formas de organización diferentes tipos y proporciones
específicos de resistencia de los alumnos a la acción
docente, constituyéndose estas formas de organización en el
foco de atención del presente estudio. Arribando además, a
una secuencia de preguntas que ayudaran a responder a la
pregunta central, estas son: ¿que esta sucediendo en la
acción social particular a la que nos enfrentamos?; ¿que
significan estas acciones para los actores? Quisimos conocer
también, de qué manera están organizados los acontecimientos
en patrones de organización social y principios culturalmente
aprendidos, y de acciones recíprocamente significativas; así4 Debo declarar que estoy en deuda con F. Erickson (1989), con respecto aalgunas de las preguntas, aunque en parte las adapte a los requerimientosde este estudio. Lo cual, por otro lado es esencialmente válido si separten de preocupaciones y problemáticas que se comparten.
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como los modos en se crean y se mantienen esos sistemas de
significado en la interacción diaria entre alumnos y
profesores.
Así, lo que se buscaba era comprender si existen
diferencias en las perspectivas de significado de docentes y
alumnos en las aulas; a la vez que conocer si existe alguna
relación entre el ejercicio dado a través de un estilo
docente y la resistencia de los alumnos en el aula.
De ahí que la hipótesis principal de trabajo que
planteábamos consistía en que de una manera importante los
diferentes tipos de encuentros en el aula y las diferentes
formas de interacción que se establecen entre profesor y
alumnos determinan el que surjan y en algunos casos persistan
por parte de los alumnos ciertas formas de resistencia a la
acción pedagógica.
Era claro que ante la problemática planteada y las
preguntas formuladas se debió partir de ciertas intuiciones
que hicieran posible abrir el camino e ir en pos de una
certeza, como dice Giddens, (1994) que la vida social no esta
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constituida por una serie de hechos azarosos que ocurren sin
ritmo ni razón.
Así, de manera inicial partía de algunos supuestos: que
los alumnos dentro del ámbito áulico, expresan de muy
diversas formas sus preferencias, intereses y expectativas,
pero también su disgusto o desacuerdo como formas de disentir
o como formas de “resistencia”. Donde, además existen, para
docentes y alumnos una serie de acuerdos, disensos y
negociaciones, que se encuentran enmarcadas en una lógica
institucional a través del diseño curricular, de los planes y
programas escolares, pero también existen una serie de
acontecimientos, de acciones y de situaciones, que se
manifiestan en lo que se ha llamado currículum oculto. Y como
ya se dijo se pretendió comprender los significados humanos
en la vida social desde la perspectiva de los actores, los
rasgos que caracterizan y el orden en que se presentan las
formas de resistencia de los alumnos; pero también los rasgos
específicos de esa organización social y del significado que
surge en el ecosistema de una aula determinada.
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Y dado que en este estudió no se trabajó qué tanto
podría influir la asignatura o disciplina en la actitud de
resistencia, no obstante, creo que es muy probable que se
presenten diferencias entre un curso y otro; y en algunos
casos esas diferencias podrán ser muy marcadas, por lo que
naturalmente nos preguntamos que sucedería si se hubiese
observado a un profesor de matemáticas o de química, sin duda
que los hallazgos serian sorprendentes y lo mas importante es
que darían una visión mas completa del fenómeno educativo.
Así, en ese sentido se pensaba incluso, como otro
supuesto, sobre la frecuente presencia en los alumnos de
cierto tipo de resistencia, rechazo o desinterés hacia
algunas áreas del conocimiento, de asignaturas como
sociología, geografía o de las ciencias humanísticas como
filosofía, o de las ciencias formales como matemáticas,
lógica, etc.
Además, esas resistencias podrían ser buscadas a través
de modos de desacuerdo en y hacia la acción docente, sea ésta
una manifestación verbal; o el no cumplimiento de trabajos o
tareas; por medio de formas de indisciplina, etc. O a través
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de expresiones corporales o gestuales, de lo que expresasen
con sus cuerpos, por ejemplo, la pasividad como modo de
resistir, etc.
3. La parte Metodológica
En el presente apartado se pretende conocer de que modo fue
llevado a cabo el estudio en su aspecto metodológico, así
como la serie de estrategias y técnicas utilizadas en la
recolección de los datos. En el aspecto metodológico, el
estudio se desarrolló a través de un enfoque interpretativo
observacional participativo, en el sentido en que es
propuesto por Erickson, (1989). Bajo la consideración de la
pregunta central que busca comprender los modos en que
docente y alumnos construyen la organización del aula, las
formas de organización que son adoptadas y adaptadas por
ellos, y los diferentes tipos y proporciones específicos de
resistencia de los alumnos a la acción docente.
Me parece que es pertinente plasmar unas cuantas
palabras en torno al método utilizado en el presente estudio.
El enfoque interpretativo de la investigación cualitativa, y
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el conjunto de técnicas que frecuentemente se utilizan por la
llamada observación participativa- opción elegida para este
estudio ya que me pareció la mas pertinente dada su idoneidad
y el interés de llamar la atención sobre la investigación y
los problemas que atañen a la cuestión escolar - una de sus
características es que hace su foco principal de atención al
estudio de los significados humanos en la vida social, su
dilucidación y exposición. Su criterio básico de validez esta
constituido por los significados inmediatos y “locales” de
las acciones, según se definen desde el punto de vista de los
actores. Refiriéndose a cuestiones de contenido más que de
procedimiento (Erickson, 1989).
Según Erickson, los investigadores interpretativos
asumen un punto de vista muy diferente sobre la naturaleza de
la uniformidad y de la causa en la vida social. Los seres
humanos crean interpretaciones significativas de los objetos
físicos y conductuales que los rodean en su medio. Actuamos
con respecto a los objetos que nos rodean a la luz de
nuestras interpretaciones de su significación.
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El analista interpretativo del enfoque cualitativo, de
acuerdo a Erickson, quiere descubrir los diferentes estratos
de universalidad y particularidad presentes; qué aspectos son
ampliamente universales, cuáles pueden generalizarse a otras
situaciones similares, cuáles son exclusivos del caso en
cuestión. Los factores universales se descubren según se
manifiestan en forma concreta y específica, y no en
abstracción y en generalidad.
Para el caso que nos ocupa, los objetos esenciales están
constituidos por las aulas como “medio social y culturalmente
organizado”; la enseñanza como medio de aprendizaje
reflexivo; y los tipos y contenidos de las perspectivas de
significación de profesor y alumnos, se buscó lograr un
análisis detenido de sutiles detalles de conducta y
significado en la interacción social cotidiana
En ese sentido, lo que hace que dicho trabajo sea
interpretativo o cualitativo es lo referente al enfoque y a
la intención substanciales y no al procedimiento de
recopilación de datos, ya que una técnica, dice no constituye
un método. De esa manera el enfoque interpretativo enfoca más
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su atención en los asuntos que se refieren al contenido de
las acciones, más que a los de procedimiento, es buscar
métodos y un conjunto de técnicas, así como de herramientas
apropiadas para el estudio de ese contenido (Erickson, 1989).
Según este autor el trabajo de campo observacional
participativo e interpretativo, es un método de investigación
que para que tenga una correcta aplicación deben ser
considerados:
a) una participación intensiva y de largo plazo;
b) un cuidadoso registro;
c) y reflexión analítica.
Además, consiste en la elaboración de un informe donde
se incluya una descripción detallada, fragmentos narrativos y
citas textuales extraídas de las entrevistas diagramas
analíticos, cuadros sinópticos y estadísticas descriptivas,
etc. Elementos y características que fueron consideradas en
el presente estudio, aunque si bien no de manera puntual, en
lo tocante a esa participación intensiva y a largo plazo,
sino en un tiempo variable, de lo cual surge una de las
posibles limitaciones del estudio. En cambio, si fueron
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elementos que se buscó orientaran en lo más posible el
trabajo.
Algunos autores sugieren que el proceso de la
investigación sea tan deliberativo como sea posible, para lo
cual según Erickson, no existen inducciones puras ya que
siempre aportamos a la experiencia ciertos marcos de
interpretación, o esquemas. La tarea consiste en tomar
conciencia de los marcos de interpretación de los sujetos que
observamos y de nuestros propios marcos. La cuestión
metodológica fundamental, sugiere, es asegurar una relación
constante, aunque dinámica, entre las preguntas de
investigación y la recopilación de los datos.
Otros aspectos que también fueron centrales en el
estudio es lo que se refiere a que para la recopilación de
datos como proceso de indagación, ésta debe comenzar en el
campo con las preguntas de investigación que guían el
estudio, como aspectos cruciales en el inicio: identificar
toda la gama de variación en los modos de organización social
formal e informal (relaciones de rol) y las perspectivas de
significado; registrar sucesos reiterados de acontecimientos
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y establecer su carácter típico o atípico; observar los
acontecimientos que ocurren en cualquier nivel dado del
sistema ( el aula, la escuela, el grupo de lectura), como por
ejemplo, las jerarquías de las posiciones formales e
informales de los alumnos o los modos característicos que
tiene el profesor de organizar la interacción con los
alumnos, detectar posibles conexiones de influencia e
influencias procedentes fuera de la escuela (Erickson, 1989).
Edwards (1995) por su parte señala, que el fenómeno
educativo en el proceso de la investigación es preciso un
recorte y ordenamiento particular de la realidad, en la
detección de varias mediaciones institucionales, pero también
de orden en el ámbito de los sujetos individuales, en donde
el aula se conforma como una instancia de definición del
conocimiento académico y del conjunto de las relaciones
sociales que ahí se expresan.
Por otro lado, Ayala (1995) explica que la esencia de la
investigación tiende a develar cualitativamente la
construcción social del conocimiento mediante el proceso de
enseñanza, de las acciones de los sujetos escolares, de esos
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conocimientos, los cuales representan la construcción y
estructuración de conocimientos objetivados a través del
lenguaje, rutinas, hábitos, gestos, silencios y signos que
dan vida a significados y al universo simbólico en la
relación pedagógica. Agrega que, la investigación cualitativa
denota procesos inductivos generativos, constructivos y
subjetivos, utilizando de forma particular la observación
participante.
Citando a Goetz y Lecompte apunta Ayala (1995) que, la
observación participante es una técnica etnográfica de
recogida de datos, donde el investigador toma parte de la
existencia cotidiana de los individuos, que estudia y refleja
sus interacciones y actividades en notas de campo y sirve
para obtener de los individuos sus definiciones de la
realidad y los constructos que organizan su mundo.
En la investigación al ir efectuando las observaciones
se fueron captando los datos basándose en la percepción,
después se pudo sistematizar el material empírico. Se
obtuvieron los datos ya bajo ciertos rangos de significación
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que incidieron en la reflexión analítica permitió identificar
y conformar los constructos de estudio y estructurarlos.
Como forma de uso y organización del material empírico,
éste fue agrupado para su análisis primero: los datos que dan
cuenta de la inserción cultural en la cotidianidad escolar y
áulica, y la interacción docente alumno en el proceso de
socialización escolar.
Interesó además, incorporar los aportes de la
investigación cualitativa a fin de explicar algunos de los
significados que los sujetos de la relación pedagógica
construyen, reproducen o modifican por medio de las prácticas
educativas (Romo, 1993). Esta autora agrega que, es
precisamente en el desarrollo diario del currículum a través
de las acciones compartidas, en donde se ocultan diversas
normas, valores, significados y formas de percepción de lo
real, los cuales determinan a la vez los intercambios, la
construcción y la valoración de cierto tipo de conocimiento
académico.
El método cualitativo señala, nos permite estudiar la
construcción de significados que, en el interjuego de
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determinaciones sociales, institucionales y como producto de
la actividad de los sujetos, se comparten en el salón de
clases, las diversas determinaciones y los variados
movimientos que caracterizan a estos significados.
Nuestra atención se ha centrado en el análisis de los
aspectos cotidianos el cual requiere un observador por
periodos prolongados. Hacer etnografía, dice Geertz (Romo,
1993), es como tratar de leer una serie de datos de la
realidad. Para ello es necesario captar la variedad de
estructuras conceptuales superpuestas a fin de interpretarlas
a la luz de diversas teorías efectuar los recortes
necesarios, iniciando el estudio con una descripción amplia
de los diferentes eventos del aula y enfocando
progresivamente aquellos rasgos mas importantes. Para Romo
considerada así la realidad, es formular a través de la
investigación etnográfica las bases que apoyan la
interpretación.
En el trabajo de campo, la inducción y la deducción
están en constante dialogo no se determinan de antemano
ciertas categorías especificas antes de entrar al lugar. El
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investigador identifica aspectos conceptuales de su interés,
sigue líneas deliberadas de indagación pueden cambiar los
términos específicos, pudiendo ser también reformulados.
En este estudio se procedió al registro exhaustivo y
minucioso de la mayor cantidad de hechos posibles los cuales
fueron analizados cualitativamente. Además de la
transcripción de información para elaborar registros de
observación y su posterior análisis recurriendo a diversas
fuentes de información teórica, que nos proporcionasen
elementos de interpretación.
En la etapa del análisis de los datos para encontrar
vínculos clave, como constructo analítico, se buscaron
patrones de generalización, tratando de descubrir y verificar
aquellos vínculos que determinan el mayor numero posible de
conexiones entre los datos del corpus. Partiendo de las
unidades básicas de análisis en el proceso de la inducción
analítica, en los casos de acción, en acontecimientos que
tuvieron lugar entre personas con determinadas posiciones en
la escena, presentándose comentarios sobre el significado de
esas acciones desde la perspectiva de los diversos actores,
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mediante retratos narrativos o citas directas, como
descripción particular, según la denomina Erickson (1985). Y
acompañados de algunos comentarios interpretativos como ayuda
para establecer conexiones. Así, se recurrió a la “narración
analítica”: el retrato narrativo constituye una
representación vivida permitiendo ilustrar los conceptos
analíticos generales, como las pautas culturales y de
organización social en el aula. Anclando los conceptos
analíticos más abstractos en acciones especificas
suministrando a la vez pruebas que se consideraron más
adecuadas.
Se trató en suma, de la indagación sobre lo que sucede
dentro de la vida cotidiana en el aula y la escuela, del
conjunto de aspectos relacionados con las formas de
interacción que se gestan entre profesores y alumnos; de como
en esa interacción se construye cierto "orden" dentro del
salón de clases; se trata también de identificar el conjunto
de estrategias que alumnos y profesores adoptan y adaptan en
la construcción de esa realidad; de prácticas docentes
asumidas; así como de identificar el conjunto de estrategias
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sociales que los estudiantes aprenden a utilizar para
acreditar los cursos, y que se sitúan como formas de
sobrevivencia en el aula; del papel y la función que
desempeñan los materiales escolares; la forma en que
influyen los comportamientos y los valores que los profesores
ofertan a los alumnos a través del "currículum oculto" y el
formal; y la forma en que éstos se apropian o no de ellos; de
lógicas institucionales y personales que informan sobre el
modo de ser de las "diferentes realidades" que se dan en la
escuela.
3. 1. La recolección de los datos
Para la recopilación de los datos se siguió un proceso de
indagación deliberada, por medio de las siguientes técnicas:
* audiograbaciones;
* entrevistas semi estructuradas (a maestro y alumnos);
* registros de observación y el diario de campo;
* observación sistemática y participante.
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La observación sistemática y participante como técnica
de recogida de datos implicó cuestionarse qué es lo que se
observa, cómo se lo observa, quién es observado, dónde tiene
lugar, cómo se registran las observaciones, qué observaciones
se registran, cómo se analizan los datos y qué uso se le da a
los mismos. De ahí que el estudio fuera abordado, a través de
un enfoque interpretativo observacional participativo.
El trabajo de campo para la recopilación de los datos,
en lo que respecta a las observaciones, se realizó a todo lo
largo del semestre del calendario escolar 1998 “B”. A través
de nueve observaciones, con un promedio de duración por cada
una de ellas de treinta y cinco minutos. La primera de ellas
se llevó a cabo el día treinta de septiembre y la ultima el
ocho de diciembre de 1998. Todas con sus respectivos
registros y sus diarios de campo y solo en cuatro de ellas se
llevaron a efecto audiograbaciones que le fueron aplicadas al
grupo en cuestión, en esa materia. Por lo que se refiere a la
selección que se hiciera de esta asignatura, Historia
Internacional, se debió a que ésta se encuentra ubicada
dentro de las ciencias histórico sociales, que es el área de
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conocimiento que a mi me interesaba estudiar.
En las entrevistas -que fueron semiestructuradas,
buscando dar lugar a la expresión natural, espontanea y libre
y para captar y recuperar mediante un análisis interaccional,
las acciones interiorizadas que subyacen en los
comportamientos, (Aldaba, 1998)- con los alumnos se trato de
seleccionar a ciertos alumnos con ciertas características que
se pudieron observar en ellos durante las observaciones. Por
ejemplo, se entrevistaron a aquellos alumnos que más
participaron durante la clase; luego, a los que mostraron más
pasividad y apatía; y por último, a los que medien entre
estas dos categorías, pero que se consideraron
representativos, en el sentido de, que se les hayan visto
ciertos rasgos, o bien de resistencia o de cierto interés en
participar. Las entrevistas a los alumnos se llevaron a cabo
en dos momentos: la primera entrevista se aplicó a un grupo de
seis alumnos. La segunda se realizó a dos alumnas de manera
individualizada, y cuya duración fue de aproximadamente
quince minutos por cada una de ellas. Cabe mencionar que esta
En los anexos se encuentran las guías de preguntas de las entrevistas que se practicaron a los alumnos y al profesor.
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entrevista estaba pensada para ser dirigida y aplicada a tres
alumnos, los más representativos de acuerdo a esos rasgos
antes mencionados; aunque si bien, el alumno que durante las
observaciones y las grabaciones destaco por su participación
durante las clases, no fue posible entrevistarlo de manera
individual, pero si participó en la entrevista que se hizo a
los seis alumnos, como ya se dijo anteriormente. En lo que
respecta a la entrevista del profesor, esta se le aplico a él
de manera exclusiva, y tuvo una duración de cerca de treinta
minutos.
3. 2. Las entrevistas
De la manera en que lo sugiere Aldaba en las entrevistas en
el primer paso se tuvo en cuenta:
- La forma y contenido de la interacción verbal entre los
participantes.
- La forma y contenido de la interacción verbal con el
investigador.
- El comportamiento verbal.
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- Patrones de acción y de “no acción”, en el sentido de
situaciones de pasividad en los participantes, o también bajo
la consideración de acontecimientos, que pueden ser
significativos para los actores y el observador, por medio de
gestos o movimientos corporales, que pudieran llevar a la
consideración de:
- Indicios significativos en las expresiones lingüísticas.
Por otra parte, es pertinente señalar que durante el
trabajo de campo se presentaron algunos obstáculos.
Desde el inicio de las observaciones hubo algunas
dificultades para el observador, en principio se penso
en utilizar videograbaciones y de hecho al profesor se
le tomo su parecer en torno a esta intención, pero el
mismo profesor no dio su consentimiento. En cambio si
accedió a que fuera grabada la clase con una
audiograbadora.
En las primeras observaciones se quiso hacer una especie
de reconocimiento del lugar y del ambiente ahí reinante, por
lo que no fue llevado ningún registro magnetofónico, como ya
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fue indicado antes, aunque como ya se dijo, si se tuvieron
los registros de la clase por medio las anotaciones que se
obtuvieron de la observación. Y no fue sino hasta la quinta
visita al grupo que se audio grabo la clase, lo cual puede en
un momento dado ser un obstáculo para el logro de una
“participación intensiva y de largo plazo”; ya que por lo
demás recordemos que solo fueron nueve las observaciones que
se le hicieron al grupo.
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Por otra parte, lo que tiene que ver con las entrevistas
que se practicaron a ciertos participantes, las dificultades
que se presentaron fueron por la puesta de acuerdo sobre la
“cita” entre el entrevistador y los entrevistados. Se
presentó el caso en que en la primera cita que se acordó con
un grupo de alumnos no fue posible coincidir ya que una vez
puesta la fecha del encuentro- pero como estabamos en periodo
de exámenes de fin de cursos- fue difícil encontrarlos y
aunque a algunos que logre ver en los pasillos de la escuela
se les recordó sobre la cita, pero no fue posible llevarla a
cabo.
Sucedió algo similar con una de las alumnas de las que
fueron seleccionadas para la entrevista, pero ahora por
algunas dificultades del observador por cuestiones que tenían
que ver con la definición de los tiempos pertinentes para que
tal entrevista se llevara a cabo. Fueron varias las veces que
nos vimos esa alumna y el entrevistador en los pasillos de la
escuela y ambos comentábamos sobre tal entrevista, hasta que
al fin fueron resueltas aquellas situaciones y se logro
llevarla a efecto.
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4. El entorno Teórico
Para el planteamiento teórico me serví de los postulados de
la corriente crítica y su teoría de la resistencia. También
se consideró la aproximación que hacen la sociología y la
antropología del aula como un ecosistema, cuando consideramos
el funcionamiento individual en el contexto de un ecosistema
sociocultural, dentro de lo cual consideraremos la cuestión
que tiene que ver con los encuentros en el aula y los
procesos de la interacción que ahí se viven (Erickson, 1989).
En lo siguiente examinaré en primer lugar, los aspectos que
tienen que ver con los procesos de interacción en el aula,
luego lo que se refiere a la resistencia, y por ultimo la
cuestión sociológica sobre el ecosistema sociocultural5.5 Giroux, y Penna, (1990) señalan a propósito de las diferentestradiciones o programas teóricos y de investigación en educación, que setrata de desarrollar los estudios sociales en un marco teórico que sitúelas escuelas dentro de un contexto sociopolítico. Estos autoresconsideran que hay básicamente tres tradiciones teóricas en educación:1) la visión estructural funcional; 2) la fenomenológica; y 3) la visióncrítica radical del análisis neomarxista. No obstante que, como explicanéstas comparten algunos supuestos teóricos, sin embargo, los enfoquesestructural funcional y el fenomenológico adolecen de gravesdeficiencias. Colocan al enfoque estructural funcional, como un modelosociológico positivista, al cual le interesa como se transmiten las
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4. 1. La interacción en los estudios del aula
Según Weber (Erickson, 1985) en la acción social existe una
relación social cuando varias personas adaptan recíprocamente
normas y valores sociales en la escuela. De como se socializan a losestudiantes en la aceptación incuestionable de un conjunto de creencias,reglas y disposiciones, para el funcionamiento de la sociedad. Susdeficiencias: rechaza la idea, dicen, de que el desarrollo se produce apartir del conflicto, acentuando el consenso y la estabilidad, es unpunto de vista apolítico. Los estudiantes son definidos como productos desocialización, y como receptores pasivos.
Por otra parte apuntan, que el enfoque social fenomenológico,también llamado la nueva sociología, concentra su interés en lasinteracciones del aula y los encuentros sociales. Dicen losfenomenólogos, según Giroux y Penna, que toda teoría válida de lasocialización ha de verse como una teoría de la construcción de larealidad social, si no de una particular ordenación social histórica,donde el significado es producto de la interacción y por las situaciones,pero también es creado por los estudiantes dentro del aula, lo cualplantea cuestiones acerca de la naturaleza objetiva del conocimientomismo. Los principios que gobiernan la organización, distribución yevaluación del conocimiento no son absolutos, sino que son constructossociohistóricos forjados por seres humanos activos creadores y que no selimitan a existir en el mundo.
Se trata de la participación de los estudiantes en la definición yredefinición de sus mundos, y el centro focal se ha desplazado a lasinteracciones de los estudiantes con el lenguaje, las relaciones socialesy las categorías de significado. Es una nueva dimensión a los estudios dela relación entre socialización y el currículum escolar. (Young, 1971;Keddie, 1973; Jenks, 1977; Eggleston, 1977). Elevando a un nuevo plano ladiscusión de la relación entre la distribución de poder y elconocimiento.
En sus puntos flacos, afirman que en este enfoque se carece de unconstructo que explique el papel que desempeña la ideología en laconstrucción del conocimiento por parte de los estudiantes. Y no explicala forma en que los estudiantes perciben el mundo externo que no siemprese corresponde con la estructura y el contenido reales de ese mundo. Estapostura fracasa en explicar como surgen las diferentes variedades designificado, conocimiento y experiencias en el aula, y en como logranmantenerse, al concentrar su interés en el nivel micro, no logra aclararcomo la ordenación sociopolítica influye y constriñe los esfuerzos
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su conducta con respecto al significado que le otorgan, esta
adaptación reciproca determina la forma que se asume dicha
conducta, así, la acción social esta significativamente
orientada hacia las acciones de otros individuos en la
escena. De modo que lo que constituye la acción social
apropiada e inteligible en las aulas es la capacidad de un
conjunto de individuos de vivir juntos el momento presente.
Este es el mundo de la experiencia vivida, el mundo de la
vida.
En términos de Bloome (Campos, et al, 1994), la
interacción se define como la acción con relación a otra que
le es simultánea, previa subsecuente, inmediata o mediata,
donde: primero, las personas actúan y reaccionan frente a
los demás; segundo, las personas actúan, esto es, son
individuales y colectivos por construir conocimiento y significados.El enfoque neomarxista sobre la socialización y el cambio social. Sunúcleo, lo constituye la relación entre reproducción económica ycultural, en la intersección teoría, ideología y practica. La escuela esvista como agente de control ideológico que reproduce y mantiene lavigencia de creencias, valores y normas dominantes. Conecta las fuerzasmacrosociales con microanálisis.Aclara como la reproducción social esta vinculada a las relacionessociales del aula y como la construcción del conocimiento se relacionacon el concepto de falsa conciencia. Se acentúa el papel subjetivo en labúsqueda de significados, pero también en como las condiciones sociales yeconómicas constriñen y distorsionan la construcción social delsignificado, precisamente por la mediación del currículum oculto.
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estratégicas en lo que hacen, actúan en la situación;
tercero, las personas reaccionan a las acciones
inmediatamente anteriores, a las acciones ocurridas con
cierta antelación, ante los grupos y patrones de acción. Las
personas también reaccionan ante las acciones que ocurrirán
en el futuro. Cualquier acción, incluso una reacción, incluye
por lo tanto el concepto de consecuencia. La consecuencia
presupone acciones futuras tanto propias como ajenas. Como
tal, una “no acción” puede ser una reacción.
Cuarto, las acciones y reacciones de las personas entre
si no son necesariamente lineales; quinto, las personas
pueden actuar y reaccionar entre si a través de secuencias de
acciones y no solo a través de acciones individuales. Campos,
et al (1994) señalan que en la interacción, cada evento se da
en relación con otro u otros, es decir, que la participación
solo tiene sentido en la dinámica de interacción que se da en
la clase, donde todo evento es una “reacción” a otros eventos
anteriores y con eventos posibles en el futuro.
Así mismo, como Bourdieu (1986) lo hace notar en lo que
se refiere al espacio social, explica que se busca
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identificar lo real. La interacción entre las personas
plantea una pregunta, la cual asumo, y a la cual pretende dar
respuesta Bourdieu, ésta es: ¿Cómo pueden captarse
concretamente esas relaciones objetivas, irreductibles a las
interacciones en las cuales se manifiestan? Lanzando una
explicación en el sentido de que, esas relaciones objetivas
son las relaciones entre las posiciones ocupadas en las
distribuciones de recursos; esos poderes sociales
fundamentales son, el capital económico bajo sus diferentes
formas y el capital cultural y también el capital simbólico,
cuando son percibidas y reconocidas como legítimas.
Así, los agentes son distribuidos en el espacio social
global, dice Bourdieu, según el volumen global del capital
que poseen y la estructura de su capital. Las disposiciones
adquiridas en la posición ocupada implican una adaptación a
esta posición, a mantenerse en un lugar “modestamente”. Así
mismo señala, que en realidad las distancias sociales están
inscritas en los cuerpos, o con mas exactitud, en la relación
con el cuerpo, el lenguaje y el tiempo, aspecto que se
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convirtió a lo largo de esta investigación como algo
capital.
4.2. La corriente crítica y su teoría de la resistencia
Para los aspectos sobre la “resistencia” me remití a algunos
de los representantes de la teoría crítica quienes postulan
que tal concepto es indispensable para el estudio de la
cuestión escolar, como Apple, Giroux, McLaren, entre otros.
Peter McLaren (1989) conocido como uno de los
representantes de la teoría critica señala, que la
resistencia en las escuelas es un esfuerzo de parte de los
estudiantes por incorporar su cultura callejera al salón de
clase; es un rechazo a la cultura del aprendizaje y a la
instrucción escolar, es una pelea en contra de que se borren
sus identidades callejeras, y a que sean considerados como
objetos dóciles. Dice MaClaren, que los cuerpos se
convierten en espacios de lucha y la resistencia como una
forma para ganar poder. Para McLaren una comprensión
dialéctica de la escolarización permite ver a las escuelas
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como espacios tanto de dominación como de liberación,
sosteniéndose la idea de la autonomía relativa del aparato
escolar (Apple, 1987).
El propósito en estos trabajos es examinar los
fundamentos políticos, sociales y económicos subyacentes en
la sociedad y el papel que la escuela desempeña para unir
conocimiento y poder. En ese sentido el poder, dice McLaren,
esta siempre ahí y esta inextricablemente implicado en las
menores relaciones de dominación y resistencia.
En el enfoque neomarxista sobre la socialización y el
cambio social. La escuela es vista como agente de control
ideológico que reproduce y mantiene la vigencia de creencias,
valores y normas dominantes, pero no exenta de
contradicciones.
Sin embargo, advertí que dado que los estudios de
McLaren son estudios realizados en los Estados Unidos de
Norteamérica y Canadá, era necesario tomar algunas
distancias. En ese sentido Rockwell (1994) sugiere, que en
lugar de resaltar “el conflicto” entre culturas minoritarias
y culturas escolares, como el caso de Norteamérica,
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encontramos como esas culturas populares mayoritarias,
contenidas en las tradiciones diversas de alumnos y maestros
son constitutivas de las escuelas que estudiamos, nuestras
preocupaciones partieron pues de un contexto educativo
diferente.
Otros estudios que han aportado y acrecentado el acervo
teórico y de estudios empíricos, respecto a las cuestiones
tocantes a la resistencia encontramos, por ejemplo, en Ayala
(1995), donde se explica cómo la escuela transmite una
concepción del mundo, una serie de valores y un determinado
tipo de ciencia. Sugiere que a pesar del determinismo
histórico de la socialización, los sujetos revierten
cotidianamente la reproducción y se convierten en agentes de
oposición, lucha y resistencia del orden social y cultural
preestablecido. Y agrega que, la ruptura a la reproducción se
construye en todos y cada uno de los espacios de la vida
cotidiana, presentándose en el aula procesos de construcción
y destrucción de la memoria colectiva, ahí según la autora,
se reproduce, resiste y negocia el poder.
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En esa misma línea de explicación, afirma Erickson que
cuando los alumnos actúan de un modo que no coincide con las
expectativas culturales del profesor respecto de la clase, el
profesor puede percibir como frustrante, confusa y hasta
temible la conducta de los alumnos.
Otro de los aspectos que también resulta revelador en
torno a la dinámica de interacción entre profesor y alumnos,
y su relación con la resistencia, es la que se refiere a la
manera en que tales actores, contando además con las
respectivas historias de vida, en una serie de encuentros
logran construir algunos rasgos de identidad en ese proceso
de aprendizajes que se forman en la vida social colectiva. A
este respecto creo pertinente comentar lo que para Castells
es la distinción en las construcciones de las identidades
colectiva e individual (Castells, 1999 v. II). Afirma este
autor, que la identidad es la fuente de sentido y experiencia
para la gente, identidad que es construida mediante un
proceso de individualización; sin embargo, el problema apunta
Castells, es cómo se construye esa identidad, desde qué, por
quién y para qué es construida.
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De manera que para poder entender esa construcción
social de la identidad, esta se tendría que enmarcar por un
conjunto de relaciones de poder, de ahí que sea necesario una
distinción entre tres formas y orígenes de esa construcción:
la identidad legitimadora, introducida por las instituciones
dominantes de la sociedad para extender y racionalizar su
dominación (racionaliza las fuentes de la dominación
estructural); la identidad de resistencia, generada por aquellos
actores que se encuentran en posiciones/condiciones
devaluadas o estigmatizadas por la lógica de la dominación,
construyendo trincheras de resistencia y supervivencia
basándose en principios diferentes u opuestos a los que
impregnan las instituciones de la sociedad; y por ultimo
identidad proyecto, cuando los actores sociales, basándose en los
materiales culturales de que disponen, construyen una nueva
identidad que redefine su posición en la sociedad y al
hacerlo buscan la transformación de toda la estructura social
(Castells, 1999 v. II).
Por su puesto, que a estas formas generales podrían
corresponder algunos aspectos específicos de lo que aquí
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estamos tratando de apuntalar en el presente estudio. Sin
duda que lo que Castells llama identidad legitimadora, es algo que
a lo largo del presente estudio pretendimos mostrar como uno
de los rasgos que ahí se vivieron y expresaron, en el sentido
de que las instituciones buscan extender y racionalizar su
dominación; en lo tocante a la identidad de resistencia, aquí también
se ha demostrado como ciertos actores dan lugar a formas de
resistencia y supervivencia; y como en la identidad proyecto, se
podría afirmar que los jóvenes adolescentes también
encuentran formas de expresión culturales de las cuales
disponen, construyendo una identidad propia que de alguna
manera le da un lugar en la sociedad, aunque no se puede
afirmar que se busque algún proyecto –cuando menos quizá no
consciente por muchos- de transformación de la sociedad.
Una vez considerados algunos de los estudios en su
sentido mas general y otros mas específicos de la
problemática aquí planteada, me encuentro en condiciones de
dar una primera aproximación a lo que en el presente trabajo
se va a entender por resistencia dentro de un ámbito mas
restringido- el escolar -según la revisión hecha hasta ahora.
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Por resistencia quiero significar, a ese conjunto de acciones
que se gestan dentro del aula y que se manifiestan como
resistencias u oposiciones- “basándose en principios
diferentes u opuestos a los que impregnan las instituciones”
-a la “acción pedagógica” por parte de los alumnos, en una
lógica institucional a través del diseño curricular y del
currículum formal; pero considerando también al currículum
oculto y el conjunto de acciones del mundo de la realidad que
ahí se viven por los actores principales en la escena del
aula.
4.3. El ecosistema sociocultural del aula. Los postulados de la sociología y la
antropología
En este apartado fue considerada la aproximación que hacen la
sociología y la antropología del aula como un ecosistema,
(Erickson, 1989). Según Erickson, cuando consideramos el
funcionamiento individual en el contexto de un ecosistema
sociocultural, tenemos un marco de referencia para una
anatomía de la enseñanza y el aprendizaje en el aula, marco
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de referencia que hace necesario y esenciales la utilización
de los conceptos de poder, autoridad, influencia, intereses
opuestos, legitimidad, asenso y disenso.
Considerábamos desde este ángulo de análisis que para
realizar un estudio de esta naturaleza, se entiende que los
grupos humanos, en su organización social, son capaces de
construir normas culturales que organizan su ecología social
cara a cara, y mas ampliamente la familia, la comunidad y la
sociedad. En lo que respecta al supuesto ecología
sociocultural del aula, Erickson (1989), sugiere que la
interpretación de significado se constituye como el verdadero
elemento causal en la secuencia de acciones y reacciones
sociales. En donde la acción social debe estar
significativamente orientada hacia las acciones de otros
individuos en la escena. Por lo que las pautas de esa
ecología son definidas a través de acuerdos culturales,
implícitos y explícitos, acerca de las relaciones de los
correspondientes derechos y obligaciones, así como a través
de conflictos de intereses entre individuos y grupos por el
acceso a determinados derechos.
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Algunos de los supuestos básicos de este programa, según
Shulman, (1989) es considerar las aulas como medios
comunicativos, en donde los hechos se desenvuelven durante
las interacciones, mientras los profesores y los estudiantes
trabajan juntos para lograr objetivos educacionales. Se trata
pues, de comprender la naturaleza de los procesos de
enseñanza aprendizaje desde la perspectiva de los
participantes. De esta manera se presentan el ecosistema del
alumno, el aula, el profesor, la escuela y la comunidad, es
lo que sirve como unidad teórica ideal de indagación para el
investigador interpretativo.
De modo que, en la investigación interpretativa sobre la
enseñanza es esencial centrar la atención en la ecología
social en su proceso y estructura, es comprender los modos en
que los docentes y estudiantes, en sus acciones conjuntas,
constituyen ambientes unos para otros como acontecimientos
que registran la organización social y cultural de los hechos
observados, es ver el aula y la enseñanza como un juego de la
vida real (Erickson, 1986).
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De acuerdo a este programa, la aula de clases es
considerada como un ecosistema inmersa en un proceso
político, donde el poder es potencialmente poseído por
profesores y alumnos. La autoridad, que es el ejercicio
legítimo del poder reside oficialmente en el profesor, el
ejercicio de esa autoridad en ausencia del consentimiento de
los alumnos puede conducir a un acatamiento exterior y
aparente de la voluntad del profesor, el alumno siempre posee
la facultad de ofrecer resistencia negándose a aprender. La
transacción puede considerarse intrínsecamente política y
retórica. El docente debe persuadir que su conducción es
legitima y responde a los intereses legítimos del alumno. De
otro modo puede presentarse el “sabotaje interaccional” o los
problemas de disciplina (Erickson, 1986).
4.4. El enfoque fenomenológico y la vida cotidiana
Sugiero que la realidad áulica esta inserta de algún modo en
el marco de la realidad de la vida cotidiana. En este orden
de ideas, han sido ya desarrollados algunos trabajos desde
escritorio
pizarrón
este enfoque. Rockwell, (1995) tratará cuestiones referidas a
la historia cotidiana en la escuela, y a cuestiones
referentes a la experiencia escolar cotidiana, a tradiciones
históricas, tradiciones pedagógicas es lo que constituye el
contexto formativo real tanto para maestros como para
alumnos. De esta manera la experiencia escolar es selectiva y
significativa, es pues trabajar en la construcción de un
nuevo objeto de estudio: la escuela cotidiana.
En este sentido, me remito a las aportaciones que han
hecho sobre la vida cotidiana Berger y Luckman, (1979) y
Heller, (1987). El enfoque fenomenológico que sitúa el
problema de la realidad de la vida cotidiana, sugiere que
existe un conocimiento que orienta la conducta en la vida
cotidiana, desde una realidad tal como se ofrece al sentido
común, constituyéndose como formas en que las personas
fundamentan su propio conocimiento en la vida cotidiana. La
cuestión es saber, de qué forma se constituye esa realidad de
la vida cotidiana, y las interacciones sociales que en ella
se producen; la importancia del lenguaje en esa
escritorio
pizarrón
fundamentación y constitución de esa realidad de la vida
cotidiana en la escuela.
La sociedad lo mismo que las aulas escolares existen
también como realidad objetivada, con sus propias formas de
organización y diseño, enmarcada en un contexto
institucional, a través de un conjunto de disposiciones
normativas, etc. Pero además, esas formas de organización y
diseño son explicadas por lo que tiene de oculto el
currículum, como ya lo anotábamos líneas arriba, esto es, de
lo que no esta estipulado formalmente, y que tienen que ver
con todo una serie de pautas de conducta, de valores y
acciones. Una realidad interpretada por los hombres mismos,
otorgándole un significado subjetivo de un mundo coherente,
como una realidad que se torna como dada, (Berger y Luckman,
1979).
Por otra parte, Heller (1987) observa que todo hombre al
nacer se encuentra en un mundo ya existente, en condiciones
sociales concretas, en sistemas concretos de expectativas,
dentro de instituciones concretas. El cual debe aprender a
“usar” las cosas, apropiarse de los sistemas de usos y de los
escritorio
pizarrón
sistemas de expectativas, como forma de reproducción de un
hombre histórico, donde cada hombre particular debe adquirir
una capacidad media, debe tener un mínimo de capacidad
práctica.
Para Berger y Luckman, la vida cotidiana, a través de la
cual el hombre asume una actitud natural, se presenta ya
objetivada, o sea, constituida por un orden de objetos que
han sido designados como objetos de antemano. Sugieren que en
las objetivaciones de los procesos y significados subjetivos
por medio de los cuales se construye el mundo intersubjetivo
del sentido común, tienen un carácter intencional que es
común de toda conciencia, con diversas capas de experiencia,
y distintas estructuras de significado.
Para Heller, la vida cotidiana es la forma en que se
estructuran las objetivaciones. La teoría de las
objetivaciones dice, se refiere a distintos niveles: el
primero, el lenguaje, el sistema de hábitos y el uso de los
objetos. Según Heller la vida cotidiana se desarrolla y se
refiere siempre al ambiente inmediato.
escritorio
pizarrón
Se señala desde este enfoque, como la institución juega
un papel importante en la organización y las prácticas de los
individuos, experiencias humanas, tradiciones, y también el
conjunto de “roles” sociales, los cuales van a ser
convertidos en formas de representación del orden
institucional. Así, este estudio buscó dilucidar desde esta
formulación teórica sobre esas formas de organización, de las
prácticas, etc., que se gestan en las aulas escolares, en esa
vida cotidiana donde se “verifica la reproducción de un
hombre histórico en un mundo ya existente”, en condiciones
sociales concretas, y en sistemas concretos de expectativas,
dentro de instituciones también concretas (Heller, 1987).
Bajo las anteriores consideraciones, a la luz de la
interacción en los estudios del aula, de la teoría de la
resistencia, de la sociología y la antropología del aula, y a
los aspectos relacionados con el enfoque fenomenológico, fue
necesario ubicar y localizar de acuerdo a nuestro marco
teórico, los aspectos que podrían considerarse como claves en
la articulación que pretendemos entre ese estado del
escritorio
pizarrón
conocimiento y la realidad del acto educativo al que hacemos
alusión en esta investigación.
Por una parte encontramos en la “resistencia”, desde la
corriente critica, aspectos que tienen que ver con el papel
de la escuela en términos de sus significados políticos,
económicos, culturales e ideológicos, y a comprender la
escolarización y a las escuelas como espacios tanto de
dominación como de liberación.
La pregunta que inmediatamente salta a la discusión es
el tratar de comprender la naturaleza y las características
de las relaciones políticas y culturales e ideológicas, más
que económicas que se presentan en las relaciones entre
profesor y alumno en el salón de clase, y la manera como
podemos entender a dicho espacio, caracterizado éste como un
espacio de dominación y liberación, pero también para
comprender el papel que la escuela desempeña para unir
conocimiento y poder.
En los discursos del profesor en el aula se ejerce esa
unión entre conocimiento y poder como parte de las prácticas
discursivas, en el sentido del diseño de un conjunto de
escritorio
pizarrón
reglas que gobiernan lo que puede ser dicho y lo que debe
permanecer callado, quien puede hablar con autoridad y quien
debe escuchar y a través de ello entonces entender la
naturaleza y significado de la experiencia escolar, en las
relaciones sociales propias del encuentro en el aula.
5. Las formas de organización y cultura aúlica
En otro orden de ideas, y como algo ya ampliamente
documentado, sabemos que las actividades de la enseñanza
pueden tener lugar dentro de una serie de contextos,
“entornos” que definen en parte el medio en el cual se
produce la enseñanza, través de los cuales se llevan a cabo
dos clases de actuaciones, y se negocian dos tipos de
currículum: el currículum oculto y el currículum explícito,
formal o institucional.
En ese sentido se hace pertinente la caracterización de
lo que en este estudio se denomina como organización social del aula
y el concepto de culura aúlica. Para esto, utilizare y apuntalaré
lo que para Rockwell (1995) es la experiencia escolar
escritorio
pizarrón
cotidiana, las tradiciones históricas y pedagógicas como el
resultante del proceso escolar, que es lo que constituye el
contexto formativo real de vida en las escuelas.
Considerando también a la transmisión de concepciones
del mundo, a través de una serie de procesos de comunicación
de un conjunto de valores y diversos elementos del folklore,
del sentido común, etc.; de las iniciaciones en las reglas
del juego de la escuela; de ciertas explicaciones acerca de
las diferentes concepciones del mundo social; y a las formas
en que se lleva a efecto la transformación de la propia
experiencia escolar.
Una vez considerados esos elementos, puede ser
caracterizado ahora otro de los aspectos centrales que fueron
desarrollados en la presente investigación, me refiero a la
organización social del aula. Entiendo por organización social del aula a
esa serie de acciones típicas y atípicas, con significados e
influencias recíprocas para los sujetos interactuantes, con
un conjunto de relaciones que se establecen dentro y a través
del contenido, mediadas por las interpretaciones que dan los
actores a las mismas. Significados, influencias e
escritorio
pizarrón
interpretaciones enmarcados en una lógica institucional, y
otra informal, expresados en el currículum oculto y el
formal, que vinculan los factores sociales e institucionales,
dando pauta un desarrollo peculiar de la vida social dentro
del aula (Shulman, 1989).
Partiendo de esas múltiples determinaciones, es que
entonces surja una forma suigeneris de cultura aúlica. Por cultura
aúlica entiendo a ese “universo multidimensional”, lugar donde
confluyen un gran numero de procesos y de prácticas
cotidianas, de encuentros e interacciones, a veces
coincidentes y otras excluyentes, singulares o comunes, entre
sujetos, entre instituciones, entre formación y
socialización; enfrentamiento con una realidad donde se
despliegan procesos de reproducción, resistencia,
negociación, apropiación, control, aculturación, tradición y
de sometimiento (Sánchez, F. M., 1994), expresados en el
currículum oculto y formal.
Tanto las formas de organización social del aula, como la cultura
aúlica dan lugar a modelos complejos de organización social,
a la construcción y estructuración de signos que dan vida a
escritorio
pizarrón
significados y al universo simbólico en la relación
pedagógica, que pautan la cotidianidad en el aula (Ayala,
1995).
6. El espacio de interacción y resistencia: el aula
6.1. El espacio
El estudio se realizó en la Escuela Preparatoria Número 7, de
la Universidad de Guadalajara, en el aula que ocupara el
grupo “D” de 4to. semestre del turno vespertino, en la clase
de Historia Internacional, durante el calendario escolar 98
B. De esta escuela preparatoria sus elementos descriptivos y
rasgos generales se pueden definir de la siguiente manera: es
una de trece escuelas urbanas que forma parte del Sistema de
Educación Media Superior de la Universidad de Guadalajara. Se
encuentra ubicada hacia el poniente de la Zona Metropolitana
de Guadalajara, en el municipio de Zapopan, en una zona
habitacional de clase media.
La escuela cuenta con sesenta y cinco salones de clase
distribuidos en ocho módulos. Son tres turnos los que se
escritorio
pizarrón
atienden, en el matutino existen sesenta y tres grupos, en el
turno vespertino hay cincuenta y nueve grupos, y en el turno
nocturno son doce grupos. Además, tiene instalaciones para
cinco laboratorios: de biología, química, física, idioma y
computación; un salón de danza, otro de fotografía; un
espacio para “orientación educativa”; otro para la producción
y proyección de audiovisuales; instalaciones para el taller
de cerámica; una biblioteca, con uso para una área de
hemeroteca, salón de maquinas, cubículos de investigación,
sala de conferencias y galería para exposiciones; un gimnasio
para las actividades de educación física; un auditorio, con
capacidad para trescientas setenta y cinco personas; una sala
para profesores; el Colegio Departamental, donde se realizan
labores de coordinación de las actividades académicas; unas
instalaciones para las labores administrativas; y oficinas
para las actividades del patronato de padres de familia.
Para atender a la demanda de educación en esta escuela
existen noventa y cuatro profesores de tiempo completo,
treinta y dos de medio tiempo, y de asignatura son ciento
escritorio
pizarrón
setenta y siete; técnicos académicos de tiempo completo:
treinta y dos; y de medio tiempo son cinco técnicos.
En cuanto a su estructura de gobierno y administrativa,
la cual también se apega a lo que esta establecido por la Ley
Orgánica y las respectivas reglamentaciones universitarias,
la escuela se organiza a través de: un Consejo de Escuela,
como autoridad máxima, la Dirección, un Secretario, Oficialía
Mayor, un Patronato de padres de familia. En su estructura
académica la escuela organiza las actividades a través del
Colegio Departamental, y de cinco Departamentos, de: Ciencias
Experimentales, Ciencias Formales, de Lengua y Literatura, de
Ciencias Humanísticas y el Departamento de Ciencias Histórico
Sociales, los cuales a su vez se integran con las respectivas
academias, además cuenta con cuatro unidades de apoyo,
constituidas por: el Centro de Computo, Servicios
Bibliotecarios, de Producción Audiovisual, y el de
Orientación Educativa.
Descripción del aula Según lo marca la Ley Orgánica de la Universidad de Guadalajara, entérminos de las formas de contratación de ese personal.
escritorio
pizarrón
Se trata aquí de conceptualizar el “marco” según lo
caracteriza Goffman, (Delamont, 1985) con relación a la
importancia de las aulas para el profesor y alumnos, como un
lugar que comprende muebles, decorado, disposición física y
de algunos otros elementos del ambiente que suministran el
decorado y el escenario al “torrente de acción humana”. De
manera que los que utilizan ese marco como parte de una
representación no puede empezar su actuación hasta que estén
en el lugar apropiado, y deben terminarla cuando se vayan de
él.
O de la manera como refiere Foucault (1976) cuando
caracteriza a la disciplinas y los espacios. Apunta que la
disciplina organiza un espacio analítico. Se fijan unos
lugares no solo para vigilar sino también para crear un
espacio útil. La unidad en la disciplina es el rango: el
lugar que se ocupa en una clasificación. Luego, la
organización de un espacio serial, se dará a través de la
asignación de lugares individuales en la escuela organizado
una nueva economía del tiempo de aprendizaje. Es así como se
ha hecho funcionar el espacio escolar como una maquina de
escritorio
pizarrón
aprender, pero también de vigilar, de jerarquizar, de
recompensar.
Explica Foucault que La Salle soñaba con una clase cuya
distribución espacial pudiera asegurar distinciones, según la
bondad de carácter, aplicación, limpieza, fortuna de sus
padres. Cuadro único de entradas múltiples, bajo la mirada
cuidadosamente “clasificadora” del maestro, aquellos cuyos
padres son descuidados y tienen parásitos estén separados de
los que van limpios que un escolar frívolo y disipado este
entre dos sensatos y sosegados, un libertino o bien solo o
entre dos piadosos (Foucault, 1976).
La puerta de entrada del salón se encuentra orientada
hacia el sur, se puede observar, al lado contrario del
ingreso la ubicación de un escritorio y una silla, para uso
del profesor. En la parte del frente se cuenta también con un
pizarrón. Se puede observar la existencia de una cantidad de
butacas con “paleta”, que exceden en mucho las necesidades de
los alumnos, sin un orden en su acomodo. Esto es, que se
carece de un acomodo en filas y columnas de las mismas.
escritorio
pizarrón
Las dimensiones del aula están distribuidas de la
siguiente manera: a lo largo, de aproximadamente ocho metros
por ocho de ancho. Existen en sus paredes laterales unos
ventanales, en la parte superior, divididos en dos partes de
similar medida, alrededor de ochenta centímetros cada uno,
solo que la parte de abajo del ventanal tiene pintura de
color claro, lo cual no permite ver hacia afuera. En una
parte mas arriba hay celosías, permitiendo que haya
suficiente ventilación. Y la parte de abajo es de material de
construcción.
Las aulas de esta escuela preparatoria tienen un toque
“frío”, dan la impresión de ser “espacios impersonales”, que
a nadie pertenecen, lugares que por otra parte, también
tratan de establecer las presencias y las ausencias. Tanto
alumnos como profesor solo “pasan” por ellas, ya que al
siguiente ciclo escolar seguro estarán en otras- pero sobre
todo aquellas aulas que son utilizadas para la impartición de
las clases “normales”, es decir, aquellas clases que forman
parte de lo que se llama “materias básicas”, como
matemáticas, geografía, historia, química o física, aunque
escritorio
pizarrón
estas dos ultimas, lo mismo que biología alternan sus clases,
en otro tipo de espacios como son los laboratorios, los
cuales observan otras características, en cuanto a su diseño
y arreglos en su interior.
Mientras que en las aulas, cuyas dimensiones son por lo
general de aproximadamente ocho metros por ocho, y cuentan
con sus respectivos “mesabancos”, pizarrones y un escritorio
para uso del profesor, en éstas los profesores, alumnos y los
señores que hacen el servicio de aseo todos “están de paso”,
en los laboratorios en cambio hay permanentemente personal
técnico encargado de darle ese toque mas personal, los
propios profesores que forman esos departamentos, de cada una
de esas materias se observa que muestran mas pertenencia a
los mismos.
Por otro lado, existen algunos espacios que son de
“trafico”: los pasillos; y estos junto con los patios, que
separan un modulo de otro, son convertidos por los alumnos en
“sus” lugares de preferencia: luego están ellos sentados en
el piso recargados en las paredes, ahí ellos platican, se
bromean, algunas parejas platican y se acarician; en los
escritorio
pizarrón
patios existen unas bancas hechas de material de cemento,
también este ha sido hecho cautivo de los alumnos, son los
lugares en donde ellos, fuera de las aulas y del tutelaje de
los maestros, tienen mas libertad y se mueven más a su
antojo. Como dice Michel Foucault (1976), sin la mirada
puntillosa de las inspecciones, la sujeción y control de las
menores partículas de la vida y del cuerpo.
6.2. Los Actores
La investigación se refiere a un grupo de alumnos del cuarto
semestre del turno vespertino de la Escuela Preparatoria
Número Siete y al profesor responsable de la clase de
Historia Internacional.
Los alumnos
La composición del grupo la integraban mujeres con edades
entre los diecisiete y diecinueve años; y los varones,
cuentan entre diecisiete y los veinte años. De modo que,
podían contarse un total de diecisiete alumnos, nueve mujeres
y ocho hombres.
escritorio
pizarrón
En virtud de que esta Escuela Preparatoria se localiza
en una zona habitacional de clase media, su población escolar
en lo que respecta al origen socioeconómico, encontramos
alumnos de extracción obrera, y de clase media, aunque su
influencia de "acción" y de selección en lo que respecta a
esa población, abarca a otros sectores de posición económica
mas "acomodada", ya que algunos de sus alumnos provienen de
colonias como Jardines del Country, Jardines de San Javier,
etcétera. Los jóvenes que proceden de estas colonias por lo
general, buscan inscribirse en el turno matutino, y los
primeros se ubican con mas frecuencia en los turnos
vespertino y nocturno, conformándose estos últimos en el
objeto de atención para este estudio.
Se pudo ver desde las primeras observaciones que los
alumnos y alumnas se agrupan de la siguiente manera: tres
“grupitos”: el que se encuentra al contrario de la entrada
del salón, son tres muchachas; el otro se localiza en la
parte de en medio y hasta atrás, aquí se trata de tres
hombres; y otro que se ubica cerca de la puerta de entrada,
se trata de cuatro alumnas. Otro grupo que me parecía “menos
escritorio
pizarrón
integrado”, ubicado en la parte mas cercana a la puerta de
la entrada. Y una de las alumnas más “distante” de los demás,
estaba sola y al frente en la parte de en medio. Y el resto
de los integrantes del grupo se sentaron mas alejados de los
demás (ver cuadro núm. 1).
escritorio
pizarrón
Cuadro 1
representan lugares ocupados por alumnas
representan lugares ocupados por alumnos
lugar ocupado por el observador
El profesor
El Profesor Horacio es un señor que tiene alrededor de
cuarenta años y con quince de ser profesor en esta
institución. Su formación Profesional la adquirió en la
Universidad de Guadalajara, en la antigua carrera de
Administración y Comercio. Su manera de vestir es algo
informal. El tono de su voz es uniforme durante la
escritorio
pizarrón
impartición de la clase, habla con un volumen alto que a
veces se escucha en los salones aledaños, como es frecuente
escucharlo.
Tratando como se observo en varias clases, de hacer el
recordatorio de la lección anterior, con la lista de
asistencia en mano nombraba a alguno de los alumnos. Y
también con sus largos periodos en el uso de la palabra
durante la clase, que se notaba el cansancio y el
agotamiento, con las comisuras de los labios secas, aunque
también era frecuente que llevara consigo una taza de té o
agua, previendo tal vez que era necesario durante la clase.
Con esos movimientos rutinarios de pasearse al frente
del salón, recorriéndolo de un lado al otro solo de la parte
del frente, y también al escribir en el pizarrón su esquema
de cada clase, para guiarse durante la misma; además de su
habitual pregunta de: “hasta aquí, ¿queda comprendido? Pero
también con esas muestras de tolerancia ante las acciones de
inquietud de los alumnos. Fue esta la forma típica de cómo el
profesor estructuró y organizó la clase, y que se convertiría
en la forma más habitual de trabajar con un “estilo” propio”
en el aula.
CAPÍTULO 2. INTERACCIÓN Y “ORGANIZACIÓN SOCIAL EN EL AULA”
En el presente capítulo se pretende describir, con el
propósito de comprender -considerando que no hay “mundo real”
del aula, del aprendizaje y de la enseñanza, sino muchos
mundos reales ocupando universos paralelos, habitados por las
mismas personas, alumnos y maestros, con roles diferentes y
persiguiendo distintos propósitos simultáneamente (Shulman,
1989)- los modos en que es construida por profesor y alumnos
la interacción en el aula, el conjunto de roles que ahí se
juegan, las diferentes rutinas y las formas en como se
estructura la clase a través del estilo docente y el control
que éste ejerce en el aula, así como el conjunto de
actividades que a través del contenido dan lugar a esa
organización social del aula; y por último describiremos el
trato diferencial hacia los estudiantiles y los diferentes
modos en que se crean ciertas negociaciones y transacciones
en la clase.
Así, uno de sus propósitos principales consiste en
buscar e identificar “principios genéricos” (Evertson y
Green, 1989) a través de las acciones, comprender su
significado y sus influencias recíprocas, así como la
interpretación que dan los actores a las mismas, en el
supuesto de que por medio de estos elementos y fuerzas se
produce y se da pauta a una “organización social” dentro del
aula.
2. 1. De las Interacciones y la organización en el aula
Se trata en este primer punto de buscar una mayor comprensión
de las “relaciones educativas” presentes en el aula, (Rueda,
1989) así como de los procesos de enseñanza aprendizaje, como
construcción de significados, que ahí se crean y recrean a
través de la interacción de profesor y alumnos. De esas
relaciones educativas en el aula, según lo define Rueda, como
expresión de un conjunto de relaciones sociales que se
establecen entre profesor y alumnos, en la búsqueda de
objetivos educativos con una estructura institucional dada.
Relación que posee características cognoscitivas y afectivas
identificables bajo temas muy diversos, que viven una
historia, un desarrollo y cuentan con una larga tradición.
Empero más aun, como señalan Berger y Luckman, (1979) se
trata de comprender esos espacios justo ahí donde los hombres
producen juntos un ambiente social con la totalidad de sus
formaciones socio culturales y psicológicas.
En ese sentido, el estudio debe ser orientado más al
proceso y las interacciones, considerando que cada hecho
social solo es comprensible en su contexto. De los modos en
que surgió la construcción de las respectivas estrategias que
maestro y alumnos desplegaron para el logro de los objetivos
educativos, de adaptación y sobrevivencia, imprimiéndole un
orden propio al interior del aula. Dado que, la pregunta
central a la cual pretendemos responder se refiere a: ¿Cómo y
de que manera el docente y los alumnos construyen la
organización social a partir de la interacción y los
encuentros en el aula en el contexto de ese ecosistema
sociocultural, de modos que sirven para aumentar o disminuir
diferentes tipos y proporciones específicos de resistencia
por parte de los alumnos?
Cuestión que implica, para este segundo capítulo, la
consideración de los siguientes cuestionamientos, de una
manera similar a como son planteados por Erickson, (1989):
¿que esta sucediendo en la acción social particular a la que
nos enfrentamos?; ¿que significan estas acciones para los
actores?; ¿cómo están organizados los acontecimientos en
patrones de organización social y principios culturalmente
aprendidos, de acciones recíprocamente significativas?; ¿cómo
se crean y se mantienen esos sistemas de significado en la
interacción diaria entre alumnos y profesores? Y de manera
estrechamente relacionada con estos planteamientos se dejara
para el siguiente capítulo lo que respecta a las preguntas de
si ¿existen diferencias en las perspectivas de significado de
docentes y alumnos en las aulas, caracterizadas por una
disposición mas positiva, o no, hacia las actividades
escolares?; ¿por qué para los estudiantes tiene sentido
aprender en una situación dada y no en otra?; y ¿cómo podría
relacionarse este contexto con lo que sucede dentro y fuera
de él?
De ahí que se crea conveniente para dar una mayor
consistencia y claridad al análisis del proceso de las
interacciones y de la “organización social en el aula”
comenzar con los roles que se despliegan entre maestro y
alumnos, luego las rutinas en el aula; así como también dar
cuenta de la estructura de la clase, del estilo docente y el
control en el aula; de cómo el profesor logra el control por
medio del discurso –de lo que ahí se dice, pero también de lo
que se calla y que podría significar modos de control en
ciertas circunstancias por medio de mensajes gestuales o
corporales- y de las preguntas que son formuladas en la
clase. Otro aspecto sustancial se refiere al conjunto de
actividades que ahí se despliegan, y como se da al interior
de la clase una cierta estructura de participación, y un
trato diferencial hacia los estudiantiles, y por ultimo, las
negociaciones que surgen en el proceso de intercambios
intraaúlico.
2. 2. Los roles: maestro alumno
Brown (Delamont, 1985), afirma cómo la palabra rol ha sido tomadaprestada del teatro, y que hay muy poco en su sentido socio psicológicoque no este prefigurado en su sentido teatral. Luego apunta que los rolesprescriben ciertos modos de comportamiento, pero también permiten unagran cantidad de “interpretación creativa”. En ese sentido Delamontconsidera que la enseñanza es un trabajo, pero afirma, hasta que se llegaa ser un profesor se va aprendiendo a ocupar un rol.
En este apartado se busca identificar y ubicar el conjunto de
roles que tanto profesor como alumnos llevan a cabo en el
interjuego e intercambios en el aula, hacia el reconocimiento
de los significados que han sido construidos a lo largo de
las diferentes historias de los sujetos en la vida escolar,
significados que siguen siendo reelaborados en esos
encuentros y que ambos construyen en el aula. Es necesario
situar, cómo en las aulas es preciso el reconocimiento de los
respectivos derechos y obligaciones de los actores en escena,
dado que, en cierto modo los procesos de interacción y
adaptación dentro del grupo social se logran por vía de este
reconocimiento. Lo cual por lo demás esta estrechamente
ligado al conjunto de actividades y a la organización social
del aula.
Los alumnos en un rol, un papel colaborador de la
estructuración del ambiente del aula, donde se espera que
ellos aprendan; sin embargo, ellos logran también cierta
incidencia en lo que se refiere a los modos en que los
docentes llevan a cabo la enseñanza y el control del aula.
Aspecto este ultimo que será analizado posteriormente.
Por su parte el profesor, como miembro de un cuerpo de
profesionales de la enseñanza, se debe distinguir entre los
atributos de esa ocupación que es la enseñanza, pero con la
advertencia de que es preciso ser sensibles a las posibles
variaciones personales e institucionales.
2. 3. Las rutinas en el aula
Para comprender lo que ocurre en las aulas, debemos partir
del hecho de cómo ahí se enseña algo: “habilidades,
estrategias, procedimientos o conocimientos y una serie de
resultados de socialización a través del contenido de una
materia” (Shulman, 1989) y entonces comprender también como
todo ello estructura una determinada organización social
dentro del aula.
De manera inicial me parece que uno de los aspectos de
importancia de las rutinas es el que se relaciona con el
ingreso y salida de clase. Por una parte, esas rutinas se
relacionan con la dinámica de control y funcionamiento
interno que está regida a través del sistema de timbres.
Timbrazos que marcan la llegada del profesor y el acomodo de
los alumnos para dar comienzo a la clase. Y se oye sonar el
timbre de salida, los alumnos preparan sus objetos escolares
para retirarse, con lo cual se da termino a las labores de
clase cada hora y cada día.
Pero por la otra, esas rutinas de ingreso y salida de la
clase se asocian con ciertas reglas ocultas que se dan al
interior del aula y que frecuentemente se presento durante la
clase, contribuyendo al orden impreso en las relaciones
maestro y alumnos. Lo cual consistió en que algunos alumnos
ingresaran y salieran de la clase “intempestivamente”: una de
las alumnas apenas unos minutos antes de finalizar la clase
había salido y en el momento en que dan el timbre de salida
nuevamente entra -por sus “útiles” escolares- y vuelve a
salir6. De acuerdo con los registros de las observaciones
este suceso se presento marcadamente durante las clases, de
alumnos que constantemente salían o entraban, algunas de las
veces solicitando el “permiso” del profesor algunas otras no
fue así, eso muestra que anta la ausencia de ciertas reglas
6 Registro obtenido de la observación núm. dos. 6 de octubre de 1998
de interacción, tanto para alumnos como profesor, daba lo
mismo entrar y salir en el momento en que ellos quisieran.
Así, en esta investigación se logro conocer cómo algunas
de las acciones que son parte de los aspectos rutinarios de
la clase, se estructuran a partir de la llegada del profesor,
dando paso a la “creación” del ambiente propicio para el
inicio de la clase. Los alumnos toman su lugar de acuerdo a
formas variadas, lo cual de una manera muy importante pauta
la interacción de los alumnos entre si y con el profesor.
2. 3. 1. De cómo se agrupan los alumnos en la clase y uso del espacio
En las rutinas de maestro y alumnos existen una serie de
reglas o acuerdos implícitos, sobre el uso que se hace del
espacio. En ésta escuela preparatoria en particular no existe
un reglamento interno sobre la cuestión que tenga que ver con
el acomodo de las butacas o en general en como los profesores
y alumnos deben usar el espacio en cada aula. Aunque quizá
habría que distinguir entre las aulas “habituales”, es decir,
aquellas en donde los profesores acuden a impartir la clase,
convirtiéndose en lugares en donde los alumnos pasan la mayor
parte de su tiempo en la escuela, es su espacio “mas
privado”. Pero también existen otros espacios como los
laboratorios –de química, física, ingles, cómputo- a donde
ahora los alumnos acuden a tomar algunas clases durante la
semana; además de los “talleres” de cerámica, de pintura,
danza, etc. Sin embargo, la clase que fue observada –historia
internacional- se circunscribe al campo de las ciencias
histórico sociales, área de conocimiento que abarca a las
materias de geografía, sociología, economía, y a las tres
historias: internacional, nacional y regional. En particular
esta materia usualmente se lleva a cabo en las aulas
habituales, aunque eventualmente algunos profesores usen los
salones de audiovisuales para proyectar alguna cinta de
interés para la materia.
Por otro lado, estas aulas como espacios habituales
suelen ser “fríos” y austeros en el sentido de que al
interior de ellos únicamente se cuenta con el mobiliario
básicamente necesario como los pizarrones, las butacas que
usan los alumnos, y el escritorio para uso del profesor. Las
paredes en la mayoría de estos salones de clase están
cubiertas con “azulejo” blanco y en ellas generalmente no hay
ningún tipo de “ornamento” o que exista algún indicio que
marque la “personalidad” ni de los alumnos, pero tampoco de
los profesores, a lo mas se tiene en ellos en la parte
superior del pizarrón un “aviso” que advierte sobre el
cuidado de los salones y de mantenerlos aseados, acaso
también de manera eventual se comunica a los alumnos a través
de hojas que aparecen pegadas en las paredes del salón, por
medio de las cuales se invita a los alumnos a participar en
alguna actividad académica, deportiva o de asuntos
estudiantiles.
Así, los aspectos que tienen que ver con la organización
del espacio dentro de las aulas normales se encuentran
circunscritos al arbitrio por una parte, de los mismos
alumnos, cuando el profesor no insiste en alterar esa forma
“libre” de usar el espacio. Y en la otra parte esta el
profesor, quien algunas veces también se limita a usar solo
las partes del frente del salón de clase, como fue el caso
que se presentó en las observaciones realizadas en esta
clase.
Basta con pasearse por los pasillos de los módulos que
albergan los salones de clase, y asomarse aun durante las
clases para constatar eso. Sin embargo, debo insistir en la
cuestión que tiene que ver con ese uso del espacio, en el
sentido de conocer como ese modo peculiar de usar el espacio
contribuye o no a un buen desempeño de las actividades
escolares, o si ello favorece a que los propios alumnos
logren crear situaciones para evadir el control del profesor
por medio de formas de resistencia, y que probablemente estas
situaciones deban ser producto de una serie de reflexiones y
análisis para ser consideradas como elementos potencialmente
relevantes en un mejor desempeño de las actividades en las
aulas.
Queda, sin embargo, la cuestión sobre si es necesario o
no algún tipo de reglamento con respecto a los usos de los
espacios al interior del salón de clase, el acomodo de la
“butaquería” durante las clases, de los muebles que están
destinados para uso del profesor como el escritorio, los
pizarrones. El diseño en cuanto a la colocación de algunos
medios electrónicos, como la televisión y videocassetteras
para uso didáctico. Esto ultimo tuvo vigencia hace dos
administraciones, una “moda” que vivió su auge, pero que
terminó por desaparecer, ya que a cada uno de los salones de
clase se proveyó de estos medios, mediante el apoyo de los
estudiantes y padres de familia.
Dentro de las rutinas en el aula, una en verdad
interesante se refiere a las formas cómo los alumnos se
agrupan en la clase y como ellos usan el espacio áulico. En
seguida trataré sobre lo que se logro observar en esta clase
con relación al uso del espacio áulico, en esas reglas o
acuerdos implícitos ese espacio “esta organizado” de tal
manera que tanto alumnos como el profesor se apropian de
diferentes formas de él.
Por ejemplo, en cuanto a las formas de “asociación” que
tienen los alumnos para “estar” en clase fue característico
que ellos al llegar al salón, se acomodaban “jalando” las
butacas hacia un lugar que iban eligiendo, para estar en
donde regularmente se instalaban por subgrupos. Su colocación
era de manera irregular, es decir, no en filas o columnas. La
forma mas típica y recurrente de agrupación que se presento
entre los alumnos -a lo largo de las nueve observaciones que
se realizaron- se dio a través de la “asociación” que ellos
elegían al interior del salón, la excepción se dio únicamente
el “día de examen”7. El día de examen los alumnos tomaron un
lugar distinto, o sea, que no se colocaron en “grupos”, como
normalmente lo hacían, ya que el examen deberían hacerlo de
manera individual y separados, al parecer esta forma en que
los alumnos se colocaron no fue por que el profesor les haya
dado alguna instrucción al respecto, ellos simplemente
tomaron su lugar y procedieron a realizar el examen.
Es claro que en cuento al plan de estudios oculto,
mientras que en las clases ordinarias los alumnos toman un
lugar en los espacios destinados a su uso, pero la dinámica
de ese uso en situaciones “especiales” como en el caso cuando
se presentó el día del examen, ahí ellos no se colocaron de
acuerdo a como normalmente lo hacían, por afinidades, con
algunos de sus compañeros, pero de igual forma sigue
7 Registro obtenido de la observación núm. seis. 17 de noviembre de 1998.
prevaleciendo una situación en donde no hay reglas explícitas
acerca del uso del espacio.
En cuanto a las formas de asociación de los alumnos en
las clases se observó, por ejemplo, la existencia de dos
“grupitos”, cuya distinción estuvo marcada por la separación
entre sexos. En el primero de ellos se formaba de tres
alumnas; el otro, por tres hombres. Además de otro grupo
“menos integrado” formado también por alumnos varones. El
resto de los alumnos mantenían menor “afinidad” con aquellos.
Una de las alumnas, en este caso, ocupaba un lugar al frente
en la parte media del salón y separada de los demás.
Sin embargo, hay que señalar que estas pautas de
agrupación, con respecto al uso del espacio, en realidad no
fueron por completo homogéneas e invariables como pudo
notarse desde la segunda observación, sino más bien los
espacios ocupados por los grupitos podía ser en un lado del
salón o en otro, pero por lo regular eran los mismos
integrantes los que se juntaban en el mismo grupo aunque en
diferente espacio. Esto refleja de una manera importante las
elecciones que los alumnos hacen al colocarse ya sea con uno
o con otro compañero, y las razones que los mueven a tomar
estas decisiones, asunto que veremos más adelante. Empero
quizás lo relevante del caso es esto cómo influye en el
aprovechamiento escolar o en la generación de formas de
resistencia a la acción pedagógica
Un aspecto también interesante en torno al “respeto” por
la no invasión de los espacios entre alumnos y profesor. Los
alumnos suelen limitarse a lo que corresponde al espacio en
donde inicia el acomodo de las butacas. Porque, además en
ninguna ocasión los alumnos pasaron al frente, en donde se
encuentra ubicado el pizarrón, esto cuando menos durante la
clase, ya que una vez concluida, ellos se movían con más
“libertad”.
Dos o tal vez tres movimientos, se han hecho ver con mas
claridad en torno a esa libertad de movimiento dentro de los
“espacios privados”: cuando un alumno, en la segunda
observación, se cambio de lugar ya casi al finalizar la
clase, y pude ver que lo hacia para alcanzar a ver y poder
copiar lo que el profesor había escrito en el pizarrón. El
otro, corresponde a la tercera observación, y es cuando una
alumna al iniciar la clase se pone de pie, toma el borrador y
borra lo que estaba escrito en el pizarrón correspondiente a
otra clase.
Algunas preguntas que se plasman en razón de lo anterior
son: ¿Cómo se explica el que los alumnos tomen ciertos
lugares al interior del salón, agrupándose de la manera en
que lo hacen? ; ¿a través de esas formas de agrupación ellos
se evaden del control del profesor y lo asumen como maneras
de resistir? ; ¿por qué ellos eligen ese modo irregular de
acomodo de sus butacas al parecer sin interés en que existan
la ordenación de las mismas a través de filas y columnas? ;
¿cuál debería ser el papel del profesor frente a tales actos
de los alumnos bajo la consideración de que se deba de
conservar cierto acomodo de las sillas y en consecuencia de
los alumnos por medio de filas y columnas?
Con relación a la primera pregunta cabe la consideración
de que hay algunas razones que explican por qué los alumnos
se acomoden en ciertos lugares en el salón, y el que se
agrupen de la manera en que lo hacen, podría responderse con
algunas evidencias que arrojo la entrevista que se aplicó a
los alumnos de la clase, quizá pudiéramos entender que ello
refleja cierta forma de evasión y de resistencia a la clase:
Aa1. Bueno o sea, a veces si le ponía atención y a veces no, yo en todas las clases siempre platico, o sea ¡siempre¡ (enfatiza más ésto último que dijo), (la)... clase, o sea a mi si me gustaba, y más porque podíamos platicar...8
Eso podría significar que los alumnos se agrupan para
encontrar formas de hablar de lo que acontece en sus asuntos,
de bromearse entre ellos, porque es claro que según los
acontecimientos observados ellos no se “juntan” con
cualquiera sino solo con aquellos con los que logran cierta
afinidad en las interacciones e intercambios.
Otro de los modos en que los alumnos escapaban del
control del profesor, o entendido como otra de las formas de
resistencia, también se presento por medio de que ellos
estaban “cada quien con su ‘rollo’”:
Aa2. ...una sola vez se enojo mucho (se refiere al profesor)...porque de plano nadie le estaba haciendo caso, la mayoría cadaquien con su “rollo"... nunca yo lo vi enojado...le valía... dijo
En lo sucesivo utilizaré las “claves” Ao1, Ao2, Ao3, etc., parareferirme a los alumnos varones; Aa1, Aa2, Aa3, etc., para referirme alas alumnas y para el profesor usare la letra “P”. Aunque, en el caso delos alumnos, no necesariamente la misma clave identifica al mismo alumnoo alumna, solo es utilizado como un recurso que en las diferentessecuencias de las viñetas narrativas buscan distinguir a losparticipantes en los acontecimientos registrados.8 Entrevista personalizada a una alumna de la clase. 12 de julio de 1999
que los que de verás no quisieran entrar mejor no entraran que else quedaba con pocos alumnos pero que deberás le hicieran caso...“vienen aquí a estudiar, los que no quieran pues mejor no entren yvayan a jugar abajo o a ver a donde” (ella trataba de parafrasearlo que el maestro había dicho)... unos estaban haciendo otrastareas, otros platicando...9
En otra secuencia narrativa que muestra esa evasión de
los alumnos, aunque también hace evidente el porque los
alumnos se asociaran en pequeños grupos al interior del
salón, se muestra de acuerdo a uno de los registros obtenidos
de las observaciones. Ahí se logro captar como en la parte
del centro del salón unos alumnos reían, miraban un cuaderno
que uno de ellos traía. Una alumna que estaba atrás de ellos
se pone de pie, y se asoma por encima de sus cabezas para ver
por qué reían, nuevamente se sienta. Pude notar que le
molesto lo que estaba dibujado ahí. A la salida pregunté a
los alumnos del por qué se reían, y uno de ellos respondió
que se debió a que estaban: primero viendo un “trabajo” del
“taller de dibujo”, pero que luego habían dibujado el rostro
de su compañera, diciendo que por eso reían10.
9 Entrevista personalizada a otra alumna de la clase. 12 de julio de 1999.
10 Registro de la observación núm. cuatro.27 de octubre de 1998.
En lo que respecta a la tercera pregunta planteada, del
por qué los alumnos acomodan de irregular modo el acomodo de
butacas, tal vez el siguiente comentario de uno de los
alumnos haga entrever cual es el significado que en este caso
le asigna al orden y la disciplina en la clase.
Ao1. Yo digo que es muy importante porque si no hay orden ydisciplina... no tiene que ser asi como tanto, o sea no tiene queser así como militar... todo tiene que ser flexible... un buenorden y una disciplina para un buen aprendizaje, yo creo que nuncava a dejar de existir11.
Como se puede notar el “orden y la disciplina tiene que
ser flexible”, aunque después dice este alumno que eso es
indispensable para un buen aprendizaje. En cuanto a la
consideración hecha por éste alumno acerca de lo que él
piensa sobre el orden y la disciplina, parece claro que las
formas en que los alumnos contribuyen a ese orden en el aula,
se deben en mucho a las experiencias previas que comportan en
sus vidas como escolares.
Por otra parte, ya lo señalábamos líneas arriba, el
profesor frente a tales actos de los alumnos, ¿cuál debería
ser su papel? Ya que el punto central que argumentamos y que
requiere ser develado es de que manera ello puede influir en11 Entrevista a un grupo de alumnos de la clase. 15 de enero de 1999.
las actividades de la enseñanza y el aprendizaje, o en todo
caso lo que ello pudiera hacer surgir como alguna forma de
resistencia por parte de los alumnos, cuestión que es
planteada en la segunda pregunta. En ese sentido el profesor
apela a las obligaciones y derechos de los alumnos:
P. El maestro tiene una tarea muy amplia, diversa, debe detransmitir al alumno, que también debe asumir sus obligaciones, susderechos. Pero si me salen de que quieren hacer actos delibertinaje y toda la cosa pues fíjense que no se va a poder, sinoque todo lo que precisamente del maestro hacerles toda una serie deindicaciones12.
12 Entrevista al profesor de la materia. 14 de enero de 1998.
Objetando, que los alumnos no deben de realizar actos de
libertinaje, sino que el profesor debe dar “una serie de
indicaciones”. Este punto sobre el uso que hacen del espacio
los alumnos y el profesor, es decir, la manera en que se
organizan y distribuyen en el, es particularmente
interesante. Mientras que los alumnos se organizan de una
manera específica sin un acomodo ordenado, en filas o
columnas, el profesor si cree que se deben dar indicaciones
para que no se de un “libertinaje”.
En la entrevista aplicada al profesor él se refería al
orden y la disciplina en el salón de clases en los siguientes
términos:
P. Bueno es uno de los elementos primordiales, básicos si no haydisciplina pues, simple y sencillamente la cátedra, el orden sepierde y al final de cuentas que se logro que entonces losmuchachos hacen lo que les da la gana...
Al parecer en la idea que el profesor tiene del orden y
la disciplina no entran los aspectos que tienen que ver con
el acomodo de los alumnos en el aula, sino con otros
aspectos. Sin embargo, una pregunta se hace presente con
relación a ese acomodo: ¿cuál es el impacto y cuales son los
resultados que tiene para alumnos y profesores, como el caso
que estamos discutiendo, sobre “la buena marcha de las
actividades escolares”? Es probable que un estudio más
detallado sobre este aspecto particular resulte revelador, el
afán en este trabajo es no entrar en detalle a profundizar en
ello, sino bosquejar algunos aspectos, como hemos visto y que
me parecen esclarecedores al respecto.
Si bien, en lo que ya comentamos mas arriba sobre por
qué los alumnos se agrupan de la manera en que lo hacen,
según la respuesta que dio Aa1, en la entrevista que le fue
aplicada, ella se refería a que las afinidades se buscan y
así “poder platicar” durante la clase. Situación que pone en
claro que estas acciones son parte de las reglas ocultas o
tácitas que son sobreentendidas y al parecer aceptadas por
profesor y alumnos, ya que la actuación de los participantes
las asume así nada más.
2. 3. 2. Las rutinas del profesor
Las rutinas del profesor consistieron en llegar al salón de
clase, dirigirse casi invariablemente al escritorio, dejaba
sus objetos- suele traer una bolsa de plástico, y la lista de
asistencia -en el escritorio. Luego, se dirigía al pizarrón
para dar inicio “al ritual” de elaborar su “esquema” para
conducir y orientar su clase. El tono de su voz era uniforme,
hablaba con un volumen alto que a veces se escuchaba en los
salones aledaños, como en las ocasiones en que el observador
se ha encontrado trabajando en algún grupo aledaño a donde el
profesor da sus clases.
Con relación a la organización del espacio, de cómo esos
patrones de acciones marcaron un ambiente especifico, Bordieu
(1988) aclara acerca de cómo los sujetos en el campo de la
cultura organizan sus espacios y le dan cierto sentido. Parte
de lo que este autor llama “habitus”, definiéndolo como un
conjunto de estructuras mentales y cognitivas que existen en
la mente de los actores, esquemas internalizados mediante los
cuales las personas manejan y le dan sentido al mundo social,
producen sus prácticas, las perciben y las evalúan.
Por otro lado, en lo que este autor llama el “campus”,
dice, que éste apuntala y guía las estrategias para
salvaguardar o mejorar las posiciones sociales, para imponer
el principio de jerarquización dentro del mercado
competitivo. Es en nuestro caso, tal vez ese principio el que
podría operar en el ambiente del aula, el profesor con su
jerarquía o su autoridad, y los alumnos en sus respectivos
roles de “subordinación”. Señalando a estos dos elementos, el
campus y el habitus, en su relación dialéctica como
productores del mundo social, a la vez que son producidos por
él, según Bourdieu, como estructura estructurante y
estructuradora.
El profesor y el modo como usó el espacio en el salón de
clase, de acuerdo con las observaciones y sus respectivos
registros ese uso se limitó por la apropiación que hizo de la
parte del frente del salón, es decir, que el profesor en una
especie de “rondas” de un lado a otro de la parte del frente
del aula, sin afán alguno de “violar” el espacio que ocupan
los alumnos, el cual se encuentra delimitado donde inicia la
primera fila de butacas para alumnos. La pregunta que salta
de inmediato en torno a esta serie de acciones por parte del
profesor es: ¿en que medida estos patrones de acciones marcan
un ambiente especifico quizá de resistencia o simplemente
definan e inviten a no invadir los espacios vitales de
profesor y alumnos, pautando también una interacción típica
entre estos actores? Como ya lo han hecho notar McDonald y
Elias (Shulman, 1989), con relación a los efectos de las
acciones del profesor y la forma de interactuar con los
alumnos tendrían diferentes efectos sobre lo que aprenden los
alumnos y el modo en que lo hacen. Lo que, por lo demás,
podría entenderse como parte expresiva de los simbolismos y
de los rituales que marcan y a la vez constituyen el
ejercicio docente.
CAPÍTULO 3. LA ESTRUCTURA Y EL CONTROL DEL AULA
3. 1. La estructura de la clase
Cazden, en El discurso del aula (1989) afirma que a través del
análisis sociolingüístico del aula como sistema de
comunicación se puede lograr una comprensión profunda de los
acontecimientos sociales que ahí se presentan. Menciona
acerca de los acontecimientos y las estructuras de
participación en el aula. Precisa que la estructura de estos
“subambientes” ponen de manifiesto un conjunto de reglas y
normas que guían la conducta que se produce en ellos, y que
las personas ocupan lugares en los guiones o esquemas de
conducta que se forman en el ambiente del salón de clase.
Así, Mehan habla sobre la estructura de la lección, como
clarificación de lo que se entendía que era la estructura
comunicativa de los individuos, y Coulthard sobre la
estructura de participación con relación a los derechos y
obligaciones de los participantes (Cazden, 1989).
Buscando comprender tales cuestiones, la intención de
este apartado es determinar las maneras en que se construye
la organización social del aula a través de las estructuras
de trabajo, tratando de comprender el estilo del docente y
los modos por medio de los cuales se busca tener cierto
control en el aula. De ahí que sea necesario conocer las
diversas actividades de enseñanza aprendizaje que son
instrumentadas y desplegadas por los participantes para el
logro de los propósitos del curso, según lo marca el
“programa de la materia” interviniendo en ello la manera en
que el profesor traduce tales propósitos; también las
diferencias de trato del profesor hacia los estudiantes y la
manera como las negociaciones, entre docente y alumnos,
logran tener un papel importante en la organización social en
el aula.
3. 1. 1. Las actividades en el aula
Una vez que sonaba el timbrazo de entrada a la clase se daba
lugar al inicio de las actividades, como ya lo observa Grenn
(Cazden, 1989) que las actividades tienen estructuras de
participación, con derechos y obligaciones relativos a ellas,
donde los encuentros cara a cara se encuentran a su vez
regidos por reglas especificas del contexto. Indica Grenn que
los indicios contextuales son los indicios verbales y no
verbales, como el timbre de voz, acento y entonación; gestos,
expresión facial y distancia física, los cuales indican como
deben entenderse las emisiones, donde la comprensión
conversacional requiere la formulación de deducciones. De
esta manera, afirma este autor, las reglas para la
participación son implícitas, se transmiten y aprenden a
través de la interacción misma, desarrollándose a través del
tiempo marcos de referencia que guían la participación
individual.
Todo comenzaba con la llegada del profesor a la clase,
invariablemente elaboraba su “esquema” en el pizarrón para
dirigir y orientar su clase. Su tono de voz se oía uniforme,
con un volumen alto que a veces se escuchaba en los salones
aledaños.
En esta parte pretendo señalar la manera cómo el maestro
interpreta y lo que para él significa lo que debe ser y como
se deben impartir los contenidos a través de ciertas
actividades de la materia según se sugiere en el “programa de
la asignatura”.
P. Bueno, yo creo que de acuerdo al programa, las actividades, quesegún son las óptimas o las convenientes, me he dado cuenta de quelas actividades que plantean ahí en el programa, como que a vecesno se encuentra... eso de darles que investiguen los temas, sobrelos trabajos que el alumno debe de realizar...a veces dejar eltrabajo pues, ahí está una de las resistencias...13
Al parecer mientras que el programa se inscribe en el
currículum formal, por otro lado se encuentra el “plan de
estudios oculto”, y en ambos se plasman las propias ideas y
creencias del profesor y de los alumnos. Para el profesor el
programa y las actividades, “que según son las óptimas o las
convenientes... como que a veces no se encuentra...”, es
perceptible que tales prescripciones del programa no son del
todo tan afortunadas para el profesor, por lo que el mismo le
imprime su propia idea de cómo deben ser las actividades en
el aula.
En otro sentido con relación a la elaboración de los
esquemas, esa actividad que el profesor de manera persistente
13 Entrevista realizada al maestro. 14 de enero de 1999.
mostró a través de la “elaboración de esquemas” en el
pizarrón. De hecho a lo largo de las nueve observaciones
realizadas fue recurrente en el profesor que desde inicio de
clase elaborara un “esquema” a manera de “cuadro sinóptico”,
o lo fuese desarrollando a lo largo de la clase,
continuamente se acercaba al mismo, apoyándose en él para
dirigir la clase. Generalmente comenzando desde él titulo del
tema que se vería ese día; así lo iba haciendo conforme veía
cada uno de los puntos que trataba en la clase. Aunque por su
puesto no siempre fueron tan amplios o muy elaborados algunos
de esos esquemas14.
Se dejo sentir una especial preocupación por parte del
profesor por ir al día con el “programa de la materia”, ya
que repetidamente recordó que: “estamos atrasados en las
clases”; “vamos atrasados con dos lecciones”
Las actividades de la enseñanza y el aprendizaje durante
el tiempo en el que transcurrió el curso regular escolarizado
y las interacciones que se crearon entre maestro y alumnos
revelaron que ahí se llevan a cabo dos clases de actuaciones,
14 Registros correspondientes a las observaciones núms. tres y cuatro. 17y 27 de octubre de 1998, respectivamente.
se negocian dos tipos de currículum (Shulman, 1989). Una en
el aspecto organizativo, de interacción social y de
desarrollo de la vida en el aula, como currículum oculto; la
otra se refiere a las “tareas académicas, la asignación
escolar, el contenido del aula” como currículum explícito.
Los contenidos de estas dos actuaciones, estas “formas de
transmisión pedagógicas”, constituyen la esencia misma de la
empresa educacional, porque definen para que sirven las
escuelas, cuales son los propósitos que están destinadas a
cumplir, por medio de las tareas comunes del aula definen la
esencia de la vida en ella (Shulman, 1989). Por lo que
resulta de singular importancia lo que atañe a las
interacciones maestro alumno, relaciones que establecen ambos
“dentro y a través del contenido".
En ese sentido, un aspecto importante de esta relación
es lo que sucede entre lo que el profesor hace en el aula y
lo que les pasa a sus alumnos. O como apuntan McDonald y
Elias (citados en Shulman, 1989), de estimar los efectos de
las acciones del profesor o de las actividades docentes sobre
el aprendizaje del alumno. Bajo la idea de que las
diferencias entre los profesores en cuanto a la manera de
organizar la instrucción, los métodos y materiales que usan y
la forma de interactuar con los alumnos tendrían diferentes
efectos sobre lo que aprenden los alumnos y el modo en que lo
hacen.
Como ejemplo de lo anterior el profesor menciono en
repetidas ocasiones que iban atrasados en las lecciones. En
una de las clases parece que ve el programa de la materia, y
luego dice, “¡ah miren, no estamos tan atrasados!”15, y una
alumna como efecto de la preocupación mostrada por el
profesor dijo: “No vamos tan atrasados, maestro”, el profesor
responde: “No, estoy viendo que no, vamos todo al contrario,
¡ahora si!. Entonces vamos a ver...”.
Remarcando este acontecimiento, en una de las
observaciones el profesor se refiere a la suspensión de
clases que “frecuentemente ha habido”. Dice: “en verdad no se
pierde, sino que es una ‘formación’ para el maestro. Agrega,
que la formación no se da solo en el aula, como transmisión
de conocimientos, sino que hay otras actividades que lo
15 Registro correspondiente a la observación núm. cinco. 10 de noviembre de 1998.
hacen... es el proceso educativo16. Parece claro que es pues
esa transmisión de conocimientos lo que conforma ese proceso
educativo conformándose en el modo en que el profesor
entiende la formación de los alumnos, pero que
definitivamente es esa concepción la que logra influir en los
alumnos en lo que aprendan a través de esos encuentros e
intercambios en el aula.
3. 1. 2. El trato diferencial hacia los estudiantiles
De acuerdo a lo que pudo ser observado y analizado en la
dinámica y en la organización de las actividades en el aula,
por medio de las interacciones y de intercambios resulta
claro que en el diseño del ambiente existe un marcado trato
diferencial hacia los alumnos, en el sentido de que mientras
que algunos de ellos parece que se adaptan a ese medio y
logran subsistir “ocultando su presencia”, por lo que
entonces para los que no cooperan el castigo y para quienes
si lo hacen la recompensa como se manifestó en esta escena16 Registro correspondiente a la observación núm. tres. 17 de octubre de 1998.
observada: “El grupo no quiere cooperar”, dice el profesor.
Un alumno sale en defensa de uno de sus compañeros, menciona
a Ao1, quien se ha destacado por participar mucho en clase, y
que “no pudo venir a la escuela el día de hoy, por razones de
trabajo”. El profesor: “hay algunos de los que no están aquí
que son buenos alumnos”, y “se les podría dar una
oportunidad”17.
Por su parte, los alumnos parecía que se quejaban ante
el suceso registrado el “día del examen”. ¿Cómo perciben los
alumnos?: “nadie sabía que se haría esta actividad de examen
este día”, “ni siquiera nos había avisado de que tendríamos
examen ese día”18.
A la clase siguiente después del día en que se aplico el
examen el profesor llega, nombra lista, al concluir dice: “y
los demás, ¡se pueden salir!, nada más los que mencioné se
quedan y los demás les doy ¡mas vacaciones!”, se salen del
salón varias alumnas, y una de las que aun no salían le
17 Registro de la observación núm. seis. 17 de noviembre de 1998.18 Al día siguiente del día del examen, las alumnas a las cuales el profesor les había negado la oportunidad de hacer el examen me comentaron, cuando nos encontramos en los pasillos de la escuela, en una entrevista informal que el maestro no les había dejado entrar al salón, había confusión en sus comentarios. Una de ellas decía que el maestro se había enojado porque hacían tareas de otras clases dentro de su clase.
increpa al profesor: “¿por qué?...” “Maestro nosotras...”, el
maestro le interrumpe abruptamente: “!no, no, no¡”; y el
profesor se encarga de recordarles que: “hicimos una
actividad que valía, no se presentaron a pues, ¡que suave!”;
otra alumna: “no, maestro pues si no...19”
En una entrevista realizada a una de las alumnas de la
clase manifestaba:
Aa1: Yo pienso que en ocasiones nada mas Ao1....o sea no lepreguntaba directamente pero hacia la pregunta y dirigía, o sea sedirigía hacia Ao1., como diciendo Ao1. tu dime... con su forma deverlo y a la mejor... a los demás, póngale que si decía en general
la pregunta pero en casos si se dirigía más a Ao120.
En ese sentido resulta muy sugerente lo que ya menciona
Shulman, (1989), al referirse a una serie de estudios que de
manera sistemática habían abordado la problemática acerca de
las expectativas del profesor, Shulman explica como Rosenthal
y Jacobson, afirmaban que en la escuela, los enseñantes
comunicaban sutilmente sus expectativas a los alumnos, a
través de patrones de elogio, interrogación, tonos de la voz
y de las oportunidades de aprender.
19 Registro correspondiente a la observación núm. siete. 23 de noviembre de 1998.20 Entrevista individualizada a una de las alumnas de la clase. 12 de julio de 1999.
En el caso de lo que en la siguiente viñeta se describe,
veremos como el profesor y Ao1, logran una secuencia de
dialogo que podríamos considerar larga, y que refleja de una
manera clara, que solo el que tiene ciertos conocimientos
previos es el que logra integrarse activamente a la clase.
Cazden, (1989) menciona acerca de la importancia de lograr la
comprensión de los acontecimientos sociales del aula a través
del habla y también sobre los conocimientos que adquieren los
alumnos, ello se pone de manifiesto por medio de procesos por
los que relaciona los nuevos conocimientos con los
anteriores, lo cual depende de las relaciones sociales, y del
“sistema de comunicación que implanta el docente”.
Dando “pistas”, la clase se refiere al “Renacimiento”:
P. Literatura y teatro. ¿Y aquella que combinaba el sonido con eltiempo?
Ao1. La operaP. !No es cierto¡ Sonido con el tiempo, mas largo, alto, lento,
rápido.Ao1. ¿La música?P. ¡Eso!Ao1. Oiga maestro y la Opera ¿cuando surgió?, ¿no surgió en el
Renacimiento?P. Ahh, si también... los exponentes, vamos a ver lo que es laOpera, si tienes razón, también... ¡Si! tienes razón... claro. Enla química se dice que los primeros que dieron vida a esta cienciafueron los “alquimistas”, ¿si han oído hablar de ellos?Ao1. ¡Sí! son los que querían convertir los metales en oro.P. ¡Exacto!
Ao1. Maestro ¿en la física no cabría también... este, LeonardoD’avinci?
P. ¿No! mas bien fue lo... o ¿sabes donde? podemos decir, este eningeniería. ¿si?
Ao1. ¡Si!
El profesor le da una explicación acerca de algunos de
los inventos que Leonardo D’avinci había hecho. La respuesta
se dirigía más a este alumno:
Ao1. Maestro, ¿también este Leonardo D’avinci fue quien inventó eltanque de guerra, no, lo diseño?
P. Exactamente...Ao1. O sea... fue ingeniero, pintor...P. Diseñador, calculador (sic), ¡si! Ao1. Fue un genio como dicen...P. Yo creo que fue una de las personas...21
Se enfrascan en un intercambio de preguntas y
respuestas. El alumno interviene por cuatro veces
consecutivas, con el mismo numero de contestaciones por parte
del profesor. Me parece que ante situaciones como las que
aquí se han mostrado dejan entrever las maneras en como se
construyen los “sistemas de significado” (Cazden, 1989) entre
los participantes en la escena. Es claro el desconcierto de
los alumnos ante la situación amenazante de perder la
calificación del examen, pero también la incertidumbre ante
21 Registro obtenido de la Observación núm. siete. 23 de Noviembre de 1998.
situaciones no definidas por medio de unas reglas claras en
la interacción. Y mientras unos “que son buenos alumnos”
gozan de ciertas preferencias, los demás tendrán que
sujetarse a los dictados del profesor quedando más
vulnerables al castigo del profesor.
3. 1. 3. Las negociaciones
Podrá notarse, que algunos grupos escolares presentan una
mayor capacidad de negociación que otros en sus “arreglos” y
transacciones para preparar el terreno y así interactuar de
acuerdo a un marco que estructurara el trabajo entre alumnos
y profesor a lo largo del periodo escolar. Marco que además
durante un curso va a tener la característica de ajustarse
algunas veces a otros cambios de perspectiva y de
significatividad por parte tanto de maestro como de los
alumnos, lo cual habla de cierta plasticidad y dinamismo al
ajuste que de manera regular y cotidiana deben hacer estos
actores en la escena escolar.
En este sentido Cazden (1989) ya lo ha hecho notar
cuando señala la relación entre la estructura de
participación y contenido escolar, afirma, que en el aula hay
una construcción conjunta del discurso entre alumnos y
profesor, donde los primeros tienen un rol importante en lo
que se refiere a determinación de los métodos en que los
docentes llevan a cabo la enseñanza o el control del aula.
Así, se puede afirmar que dentro de ese ámbito existe un
margen de negociación donde los alumnos llevan a cabo un
papel colaborador de la estructuración del ambiente del aula.
Lo cual me parece particularmente importante en lo que
concierne a ciertas ideas predominantes en algunos profesores
y ciertos ambientes escolares donde se cree que los alumnos
son sujetos que carecen de decisión e influencia en lo que al
diseño del ambiente dentro del aula se refiere, y que
entonces el profesor y el currículum por medio de los planes
y programas se encargan de estructurar y diseñar por completo
la organización social del aula.
3. 2. El control en el aula
Jackson (Delamont, 1985) se refiere a la “naturaleza esencial
de la enseñanza”, explicando que algunos de los rasgos que
caracterizan a la ocupación de la profesión de la enseñanza
son: el aislamiento que el profesor vive en el aula; la urgencia,
que surge por el gran numero de alumnos con los que se
enfrenta, significando que el profesor tiene que tomar
decisiones inmediatas, en los “miles de intercambios
interpersonales” que se hacen presentes en el aula; y la
autonomía, donde el profesor “esta solo y posee todo el
control”. Agrega, que el profesor ante estas circunstancias
tiene poder o autoridad sobre muchos aspectos de la vida de
los estudiantes: control sobre el conocimiento, sobre la
conducta, lenguaje e indumentaria. Por lo que se pone en el
centro de la discusión la cuestión del poder, donde profesor
y alumnos disponen de diferentes niveles y capacidad de
negociación debido a situaciones como esta que se presentan
en el aula.
Por otra parte, también resulta importante considerar
cómo el profesor a su vez tiene cierta vulnerabilidad con
respecto al control del conocimiento. Las amenazas a ese
control del conocimiento que ostenta el profesor, le pueden
significar situaciones perturbadoras en su ámbito de
autoridad, tanto desde su autonomía dentro del aula, con los
alumnos, como veremos más adelante, así como también las
amenazas dirigidas a su autonomía de programación (Delamont,
1985).
Foucault (1976), con relación al control se referirá a lo
que designa como minucia de los reglamentos, la mirada
puntillosa de las inspecciones, la sujeción y control de las
menores partículas de la vida y del cuerpo aspectos que dan
pronto dentro del marco de la escuela un contenido laicizado
una racionalidad económica o técnica a este calculo místico
de lo infinito y del infinito.
Se trata de vigilar la conducta de cada cual,
apreciarla, sancionarla, medir las cualidades y los méritos.
Procedimiento, pues, para conocer, para dominar y para
utilizar. La disciplina organiza un espacio analítico. La
unidad en la disciplina es el rango: el lugar que se ocupa en
una clasificación. La disciplina arte del rango y técnica
para la transformación de las convinaciones. Individualiza
los cuerpos por una localización que no los implanta, pero
los distribuye y los hace circular en un sistema de
relaciones.
Explica Foucault que el rango, en el siglo XVIII,
comienza a definir la gran forma de distribución de los
individuos en el orden escolar: hileras de alumnos en la
clase, los pasillos y los estudios, alineamiento de los
grupos de edad, sus adelantos y su conducta, ocupa ya un
orden ya otro; se desplaza sin cesar por esas series de
casillas, las unas ideales que marcan una jerarquía del saber
o de la capacidad, las otras que deben traducir materialmente
en el espacio de la clase o del colegio la distribución de
los valores o de los méritos espacio ritmado por intervalos
alineados.
La organización de un espacio a través de la asignación
de lugares individuales en la escuela ha organizado una nueva
economía del tiempo de aprendizaje. Ha hecho funcionar el
espacio escolar como una maquina de aprender, pero también de
vigilar, de jerarquizar, de recompensar.
3. 2. 1. El estilo docente y el control en el aula
Señalan Evertson y Green (1989), que las conductas pueden
tener mas de una función en el caso del docente, éste a
través del mensaje puede dirigirse a los alumnos y al mismo
tiempo puede ser una señal de control. Estos autores afirman
que estos patrones se pueden describir en términos tanto de
sus funciones como de sus efectos. Así, lo que se trata de
comprender es cómo a través de los mensajes del profesor se
pueden descubrir ciertos patrones que pautan la interacción
entre éste y los alumnos, pero también descubrir los efectos
que de esta forma se producen en el aula y crean cierto
ambiente en la interacción, lo cual esta fuertemente
relacionado con el “sistema de comunicación que implanta el
docente”, lo cual posibilita, obstruye o diseña un cierto
tipo de la relaciones sociales en el aula (Cazden, 1989).
Se trata de lograr un “análisis comprehensivo de las
estructuras de la lección” y de las actividades en el aula,
que es de lo que nos ocuparemos en seguida, para que ello
mismo hable del estilo docente, tratando de comprender las
reglas y normas implícitas y explícitas que guían las
acciones que producen los actores, como “guiones o esquemas
de conducta que se forman en cada uno” (Cazden, 1989), de
esos acontecimientos y sus estructuras de participación,
buscando identificar “el trato diferencial” por medio de “las
preguntas del docente y su reacción ante las respuestas del
alumno”. En la explicación de como todo ello se encuentra
supeditado a ciertas intenciones de control en el aula por
parte del profesor.
En lo que afirmábamos líneas arriba en torno a que las
conductas a través de los mensajes pueden tener mas de una
función: dirigirse a alguien y al mismo tiempo ser una señal
de control, como patrones que pueden ser descritos desde el
punto de vista de sus funciones como de sus efectos. Cazden
(1988) al referirse al discurso del aula, señala que, en la
clase el maestro inicia casi todas las interacciones con un
conjunto de señales delimitadoras como “y bien” o “bueno”; de
manera que una de las características mas acusadas del
contenido del habla del maestro es la expresión de control,
según Cazden, control del comportamiento como del habla
misma. Citando al especialista en lingüística Michael Stubbs,
menciona como éste autor encontró hasta ocho clases de habla
“metacomunicativa” cuya función principal es controlar.
La regulación de actividades así como el registro de las
participaciones se constituyen como otra modalidad de
control, vigilancia del cumplimiento de las obligaciones
estudiantiles y el control de tareas fuera del aula (Romo,
1993). Explica Romo que los procesos de control subsisten en
todos los aspectos, incluso en las relaciones mas espontaneas
de los alumnos, cuyas pláticas informales en momentos de
clase, por ejemplo, son sancionadas y reprimidas. Se hace un
énfasis continuo en el discurso docente, hacia el deber ser,
hacia la asignación de actividades, de exámenes, y a través
del dictado, hacia el control de la escritura. El paradigma
real de enseñanza aspira a la eficacia obtenida por la
vigilancia continua, independientemente de las tareas que
sobre el contenido se realicen. Y agrega, que al interior del
salón existen modalidades de liderazgo, que marcan el tipo de
relación maestro alumno.
Por otra parte, a lo largo de las observaciones en este
estudio se pudo conocer la existencia del predominio de un
modelo de trabajo docente centrado más en la enseñanza que en
el aprendizaje, (Barr y Tagg, 1995). Es decir, que el
torrente de acciones al interior del aula se circunscriben y
se refieren más arrolladóramente al profesor y no tanto a lo
que hacen o pudieran hacer los alumnos.
Durante las observaciones en el aula se presentaron de
manera clara cuando menos tres situaciones típicas de cómo el
profesor logró el control del aula. Una de ellas se refiere
al manejo del discurso en el salón de clase; la segunda, se
refiere al control a través de las preguntas del profesor; y
la tercera tiene que ver con el control y la ausencia de
tareas en la clase. En seguida veremos como se presentaron
cada una de ellas.
3. 2. 2. El profesor y el control del discurso
Una de las formas a través de las cuales el profesor organiza
la clase esta fuertemente marcada por el uso y control que se
hace del discurso dentro del aula. Con respecto a este uso y
manejo del discurso como conocimiento, poder y forma de
control pudo conocerse, por ejemplo, en una de las sesiones
de clase observadas,22 que el profesor se mantuvo en el uso de
la palabra por un tiempo no menos de treinta minutos, sin
interrupción alguna por parte de los alumnos. Y de manera
invariable a lo largo de las nueve observaciones hechas al
grupo en cuestión se logro conocer como el profesor se
mantuvo en el uso y control del discurso por largos espacios
de tiempo.
Ao1. ...el maestro se la pasaba hable y hable...
Ao2. Había veces que el maestro se pasaba toda la hora nomáshablando, hablando23.
En otra secuencia muy interesante con respecto al
control del discurso. Ocurrió durante el intento de hacer un
recordatorio de la lección anterior al inicio de la clase,
22 Registro obtenido de la observación núm. cinco. 10 de noviembre de 1998. 23 Entrevista a un grupo de seis alumnos. 15 de enero de 1999.
actividad que consistió en algunas ocasiones en tomar la
lista de asistencia y seleccionar a algún alumno y luego
solicitarle que diera el recordatorio de la lección pasada.
Por ejemplo, en una de las nueve sesiones observadas, no
obstante que el profesor manifestara que “como en otras
clases, ahora también se hará un recordatorio”:
Con la lista de asistencia en mano señala a un alumno, a ver Ao1.,pregunta el profesor ¿que vimos en la clase pasada?...el joven se“traba”... intenta comenzar a hablar... el profesor lo interrumpe yal final es este ultimo quien da el recordatorio...24
Posteriormente nos vemos el profesor y el observador en
los patios de la escuela, en una charla informal una vez
terminada la clase, el profesor me informaba que: “así es en
el grupo, necesita uno hacerlos participar”. Y sin embargo,
es claro que el control del discurso por parte del profesor,
ese uso y control que hace de él dentro del aula lo reviste
de cierto conocimiento y poder, como lo afirma: Ao1. ...el
maestro se la pasaba hable y hable.
3. 2. 3. El profesor y el control a través de las preguntas
24 Registro obtenido de la observación núm. uno. 30 de septiembre de 1998.
En torno al control a través de las preguntas Cazden (1989)
señala un aspecto importante con relación a la estructura de
participación y contenido escolar, sugiriendo que hay una
construcción conjunta del discurso entre alumnos y profesor,
en el sentido de que aquellos tienen un rol en lo que se
refiere a determinación de los métodos en que los docentes
llevan a cabo la enseñanza o el control del aula. Así, según
Cazden los alumnos llevan a cabo un papel colaborador de la
estructuración del ambiente del aula, también por medio de lo
que esta autora llama la secuencia básica “Iniciación
respuesta evaluación”, como una secuencia diferente a la
conversación normal, sino más bien del tipo:
P. En la química se dice que los primeros que dieron vida a estaciencia fueron los “alquimistas”, ¿si han oído hablar de ellos?
Ao1. ¡Si!, son los que querían convertir los metales en oro.P. ¡Exacto!25
Se refiere así mismo a que hay una finalidad pedagógica
en el control por medio de las preguntas y que por medio de
ello se hace evidente el control que ejercen los profesores
sobre el habla y, por consiguiente, sobre el plan de
25 Registro correspondiente a la observación núm. siete. 23 de noviembre de 1998.
estudios que se lleva a cabo. El modo en que se presentó tal
situación se podrá ver en la siguiente secuencia narrativa.
El alumno da una respuesta que satisfizo al maestro y la
recompensa sin dejarse esperar: ¡exacto!, !bien
contestado¡ En una clase sobre el “Renacimiento y sus
principales exponentes”:
P.... entonces vamos a ver...“Ciencias”, las “Artes”... Bueno deciencias podemos ver lo que fue la química, la física...
En otra secuencia mientras el profesor esta escribiendo
los temas en el pizarrón, algunos alumnos le van diciendo
temas, como “la literatura”, y lo anota también, repitiendo
él la palabra en voz alta.
P. (Da algunas pistas, que no se escuchan, para que los alumnossugieran lo que les demanda).Ao1. ¿La música?P. ¡Eso!(El alumno, que había acertado se nota que se alegra de haberlohecho, y algo dice para festejarlo, pero que no alcanzo a escuchar)Ao1. (Interviene nuevamente, no se escucha, parece que se refiere a
la “opera”).P. ¡Si! tienes razón... claro. En la química se dice que losprimeros que dieron vida a esta ciencia fueron los “alquimistas”,¿si han oído hablar de ellos?
Ao1. ¡Si!, son los que querían convertir los metales en oro.P. ¡Exacto! Y luego...26
26 Registro correspondiente a la observación núm. siete. 23 de noviembre de 1998.
Cazden también ha encontrado que la práctica de hacer
preguntas que ayuden a los alumnos a dar con la respuesta
esperada puede tener tres funciones: que la clase avance,
ayudar a los niños a aprender cómo cumplir una tarea escolar
y ayudar al docente a evaluar el aprendizaje, mostrando como
los alumnos pueden deducir las respuestas aprendiendo los
patrones del discurso del aula.
P.... situación real del mundo actual, vamos a hacer un listado de aquellos hechos o acontecimientos que han contribuido, a la forma que en la actualidad del mundo se manifiesta. A ver de los últimos, podemosdecir, cincuenta años ¿Cual ha sido eh, la causa, origen de que el mundo... las guerras... cual fue el primer hecho o acontecimiento de gran trascendencia?
Ao1. ¿La primera Guerra?P. ¡No!. A los últimos cincuenta años...(Es un pista que el profr. da a los alumnos)(Ahora es otro Alumno quien responde acertadamente, no se escucha
claramente en la grabación)P. !Exacto!...¿si, o no?, ¿si estamos de acuerdo?, ¿si por qué?...
porque la 2a. Guerra mundial...27
Y en otra secuencia correspondiente a la misma observación,
podemos ver como las respuestas de los alumnos se van
aprendiendo de los patrones del discurso en el aula:
27 Registro correspondiente a la observación núm. cinco. 10 de noviembre de 1998.
P. Y aparte de la segunda guerra mundial, ¿de que otro hecho se acuerdan como factor determinante del mundo moderno, contemporáneo?Ao1. ¿La Primera Guerra Mundial?P. No, no, no...estamos partiendo del 45 en adelante, es decir parallegar, para que te des una idea, ya establecemos que del 45 al 48,es el periodo histórico o el marco que va a determinar cualesfueron sus causas mas inmediatas del mundo moderno. ¡Ya dijimosuno! que fue: Segunda Guerra Mundial.Ao2. ¿No es cuando llego el hombre a la luna?P. Y la llegada del hombre a la luna ¿en que área lo abarcas o locolocas?Ao1. ¿En científico?P. !Claro, verdad¡, ahí esta el gran desarrollo de la ciencia, ytecnología, ahí esta otro, se puede decir del desarrollo. Ao2. ¿La televisión a color?P. Ahí esta ya incluida. Otro hecho...(El profr. espera que los o el alumno le sigan dando respuestas)Ao1. ...del transporte...el avión...(El profr. de manera algo apresurada le corta la palabra al alumno)P. A ver otro hecho que ya no sea científico ni tecnológico.(repite esa misma frase)...otro hecho que también sea...que elmundo ha cambiado o se ha transformadoAo2. La contaminación... (el mismo alumno dice) ¿tampoco verdad?P. Pues científico y tecnológico. A ver ¡otro hecho!Ao1. A ver denos alguna pista por que...de lo que quiere que ledigamosP. A ver por que así...de que te llegue a la mente, de que tambiéncreas que ese hecho también fue un factor determinante de laconformación actual del mundo...Ao1. ¿Las Guerras?, ¡no!P. !Como no! Ao1. ¿Las guerras?P. ¿Como cuales?Ao1. La guerra fríaP. ¿Cual otra?
Resulta particularmente interesante esto ultimo que
demanda el Ao1, cuando dice “a ver denos alguna pista, por
qué... de lo que quiere que le digamos...”. Dando la
impresión de que el profesor busca que sus alumnos logren
pensar apelando a los conocimientos previos de los alumnos,
lo que él quiere que le digan, cuando el profesor les dice:
“A ver por qué así... de que te llegue a la mente... ¿Cual
otra?” En si, esta secuencia es más que elocuente de esos
modos en que los alumnos deben aprender los patrones
discursivos en el aula.
Sin embargo, también se logro notar en repetidas
ocasiones que el profesor cuando formulaba algunas preguntas,
intercaladas entre su discurso, no daba tiempo suficiente
para que los alumnos diesen alguna respuesta, entonces ¿cuál
será la intención de plantear dichos cuestionamientos?
Nuevamente deja entrever con ello una intención de mantener
la atención y el control del grupo a través de las preguntas.
En otro ejemplo vemos como los alumnos se encuentran por
la participación en clase “como una pelea con los demás”:
Ao1. Mas que nada fue la participación que nos hizo (el profesor)que tuviéramos, o sea que yo al menos sentía como una pelea con
todos los demás, por la participación.Ao2. No pues es que a veces que preguntaba a ver este si, o seahacia una pregunta y todos los, bueno casi todos trataban deresponderla... o sea y no que ¡eso no es! y otro hablaba y que no¡eso, que tampoco! o sea... la hacia... (es interrumpido por otro alumno) Ao3 ...Interactiva28.
28 Entrevista a un grupo de seis alumnos del grupo en cuestión. 15 de enero de1999.
Por otra parte, durante las observaciones también fue
frecuente que el maestro formulara la pregunta: ¿quedo Claro?
Y como respuesta en varias ocasiones el silencio fue más
elocuente, sin que nadie dijera nada, el profesor parecía
como que el mismo asentía, decía: bueno, continuemos pues.
Hace evidente otra forma de mantener la atención y el control
de los alumnos por parte del profesor. Así, como ya lo ha
hecho notar McLaren, (1984) el discurso en las relaciones de
poder, lo que puede ser dicho, el modo y cuando se debe de
decir, lo que debe permanecer callado, quien puede hablar con
autoridad y quien solo debe escuchar.
3. 2. 4. El control por medio de los materiales didácticos y las tareas en clase
Al parecer resulta claro que los profesores dejamos inermes,
dependientes y sujetos a nuestro control a los estudiantes -
de lo que algunos autores llaman estructuración didáctica del
conocimiento, conocimientos escolares, recorte y ordenamiento
particular de la realidad (Edwards, 1995)-, cuando se carece
de una previa y clara programacíon o “microplaneación” en la
instrumentalización y despliegue de escenarios y estrategias
de aprendizaje, ello cuando menos en dos sentidos de lo que
aquí hemos tratado hasta ahora. Cuando creemos que ellos no
deben cumplir con tareas escolares, como el caso que acabamos
de analizar, de investigación en las bibliotecas, visitar a
las instituciones con fines didácticos, etc. ya que los
alumnos al no tener otro referente estructurado y organizado
didácticamente, esto nos hace convertirnos en la única fuente
de conocimiento académico, legitimado y valorado socialmente,
al cual ellos tienen acceso, eso por cierto en las
condiciones de vida en el aula. Sin embargo, creo que eso
tiene un gran peso en la formación, las imágenes y
concepciones que los alumnos construyen a lo largo de sus
vidas escolares, y ya después “en el mundo de afuera”.
En el otro sentido, lo que también genera control y
dependencia es el aspecto que se relaciona con la falta de
materiales de apoyo didáctico, como libros de texto,
antologías, materiales audiovisuales, etc. En el caso
estudiado, la cuestión que deseo tratar es la que concierne a
cual es el tipo de dinámica que se establece entre los
actores en escena al prescindir del uso de ciertos materiales
didácticos para llevar a cavo la acción pedagógica.
No obstante que, de acuerdo a una entrevista informal
con un alumno del grupo en cuestión me informara que el
profesor sí les había proporcionado un programa de la
materia, y además de contar por supuesto con un espacio
adecuado como es el aula, y el mobiliario necesario,
pizarrón, las butacas, escritorio, para llevar a cabo las
actividades escolares.
En el caso siguiente observamos como el profesor logra
establecer entre él, y los alumnos por medio del programa y
los contenidos ahí comprendidos una dinámica clara de
interacción a través de éste último.
P. Continuando con otro tema de América Latina, dice. Luego se acerca al escritorio toma al parecer el “programa de la materia”, para ver lo que sigue. Busca por unos instantes, parece que no encuentra el “programa”... dice, al parecer a si mismo: ¿donde quedo?, uno no sabe a veces donde deja las cosas. Hasta que al fin lo encuentra. Agrega: daremos seguimiento ahora si, de la Unidad II. “El populismo”... 29
29 Observación núm. 1. 30 de septiembre de 1998.
En este sentido, me parece pertinente comentar lo que
Giroux (1990) señala cuando se refiere a la racionalidad como
constructo crítico aplicado al material escolar, como los
libros de texto y los materiales audiovisuales. Dice que
estos materiales incorporan, siempre un conjunto de
presupuestos acerca del mundo, un tema determinado y un
conjunto de intereses. La cuestión como dice Giroux, radica
en como esos intereses estructuran las experiencias del aula.
Por ejemplo, los intereses mostrados en las palabras y la
conducta del profesor, pueden mostrar la necesidad de
controlar, de explicar, etc.
En entrevista con el profesor en esta parte pretendo
señalar la manera cómo él interpreta y lo que para él
significa lo que debe ser y como se deben impartirse los
contenidos a través de ciertas actividades de la materia
según se sugiere en el “programa de la asignatura”.
P. Bueno, yo creo que de acuerdo al programa, las actividades, quesegún son las optimas o las convenientes, me he dado cuenta de quelas actividades que plantean ahí en el programa, como que a vecesno se encuentra. eso de darles que investiguen los temas, sobre lostrabajos que el alumno debe de realizar... a veces dejar el trabajopues ahí está una de las resistencias...30
30 Entrevista aplicada al profesor. 14 de enero de 1999
Y lo que sobre esas actividades el alumno debe o no de hacer
P.... de costumbre la mayoría o muchos más bien para no decir todoseste, buscan que se evite trabajar o cumplir lo menos posible eneso de trabajos de investigación o las clásicas tareas a pesar deque la prepa cuenta con una instalación como es la biblioteca, elmaterial... lo que queremos es de que Uds. lo busquen empiecen ahacer ese tipo de actividad ese tipo de trabajo, es parte de suformación...31
A lo largo de las observaciones en ningún momento los alumnos
entregaron tareas durante las clases:
Ao1. Pues no porque como... ¿para que es la tarea?Ao2. O sea también nos pudo dejar trabajos de investigación,
hubiera estado mejor.Ao1. ¡No! pero muchas veces se copian se hace mas “borlote” y no sellega a algo, nada más por quitarse la “bronca”, cumplir con laformalidad y no es porque uno aprenda más...32
Por otra parte, la imagen que tiene el profesor de los
alumnos, en relación a las tareas:
P.... y como tienen una serie de mañas o de pretextos parajustificar el por qué: “no lo hice, que no lo encontré”, lo que espor naturaleza la forma de que el alumno evada, o que no cumpla...los trabajos que se les deja por escrito y todo, muchas veces son
transcripciones, nada mas es copiar... También rescatar lopositivo... si hay lo que se dice de un elemento accesible
participativo...33
Así, entonces para el profesor los alumnos son
“mañosos”, evaden y no cumplen con sus trabajos pero de
acuerdo a él hay alumnos que se deben “rescatar” por
31 Ibid32 Entrevista a un grupo de alumnos. 15 de enero de 1999.33 Ibid
participativos. Como se vera en seguida, justo el “día del
examen”, cuando por algunas razones que logre conocer por
parte de los alumnos tiempo después, ese día el profesor no
dejo entrar a varios de los alumnos al examen, manifestaba el
profesor:
Ao2. Uno de los alumnos menciona que Ao1. (se refiere al alumno quesuele participar mucho en clase, como ya se señalo anteriormente) no pudo venir a la escuela el día de hoy, por razones de trabajo.El profesor pregunta: “¿cómo se apellida Ao1.?”, y varios de elloscontestan: “Olalde”. Añadiendo que: “hay algunos de los que noestán aquí que son buenos alumnos”, y que en el caso de Olalde seles podría dar una oportunidad34.
Según lo que el profesor cree de los alumnos, de la
imagen que tiene de ellos, creo que ello determina en gran
medida las formas en que el profesor imparte su materia y los
modos a través de los cuales él cree que debe de enrolarse el
alumno en las actividades de la clase.
Así, logramos a lo largo del presente capìtulo comprender y
describir los modos en que es construida la interacción en el
aula, los roles que ahí se juegan, las rutinas y las formas en
como se estructura la clase a través del estilo y el control
docente, también el conjunto de actividades que a través del
34 Registro obtenido de la Observación núm. seis. 17 de Noviembre de 1998.
contenido dan lugar a esa organización social del aula; logramos
conocer como el estilo docente y la organización de las
actividades en el aula están marcadas por el trato diferencial
hacia los estudiantiles, estilo y control que sin embargo, hacen
posibles ciertas negociaciones y transacciones en la clase.
Más aun, además de describir y comprender el
significado de las acciones también logramos conocer las
propias perspectivas de los actores y la interpretación que
dan a las mismas. De modo que, entre otras cosas, lo más
relevante son los procesos por medio de los cuales se da la
construcción de significados a través de la interacción de
profesor y alumnos.
En ese sentido, el proceso y las interacciones, y los
modos en que surgió la construcción de las respectivas
estrategias que maestro y alumnos desplegaron para el logro
de los objetivos educativos, de adaptación y sobrevivencia,
imprimiéndole un orden propio al interior del aula.
Así, pudimos conocer que esta sucediendo en la acción
social particular a la que nos enfrentamos y lo que
significan estas acciones para los actores; cómo están
organizados los acontecimientos en patrones de organización
social y principios culturalmente aprendidos, de acciones
recíprocamente significativas; cómo se crean y se mantienen
esos sistemas de significado en la interacción diaria entre
alumnos y profesores; dejando en claro que existen
diferencias en las perspectivas de significado de docentes y
alumnos; y porque para los estudiantes tiene sentido aprender
en una situación dada y no en otra.
CAPÍTULO 4. LA RESISTENCIA DE LOS ALUMNOS EN EL AULA
Existe un par de preguntas que podrían tener un significado
revelador acerca de las relaciones maestro alumno con
respecto a la resistencia en el aula, estas son: ¿Qué
aconteció a lo largo del período de clase en que fue llevado
a cabo este estudio, en las interacciones e intercambios
entre profesor y alumnos, a fin de que se presentaran algunas
formas de resistencia en el aula? Y ¿en qué medida ese
ambiente creado por el profesor y su forma de conducir la
clase y el conjunto de interacciones ahí presentes,
“moldeadas” por él, significaron o se reflejaron en las
percepciones de los alumnos, para producir algunas formas de
resistencia?
En las formas de la dinámica ahí presente más
reveladoras en lo que atañe a esas dos preguntas es que, los
modos y acontecimientos que se suscitaron, dejan entrever que
cuando el profesor dirigía su clase solamente y por medio de
sus intervenciones orales se dejaba ver en los alumnos un
menor interés en la clase, como ya se ha hecho notar
renglones atrás, aunque también lo recordaremos más adelante.
Por otra parte, también se hizo patente la ausencia en
el establecimiento de reglas claras de interacción entre
alumnos y profesor, por ejemplo, en las interrupciones
frecuentes que hacían los alumnos al entrar y salir del salón
en cualquier momento, el acomodo de las bancas que usan los
alumnos en clase sin un orden previo, como ya se dijo
también. Situaciones que de una manera importante generan en
los actores ciertos estados de estrés e incertidumbre, tanto
del maestro como de los alumnos.
Cazden, (1989) al realizar un recuento acerca de los
supuestos y constructos en la investigación escolar, apunta
como en los estudios de Grenn que la interacción cara a cara,
docente y alumnos y entre alumnos, está regida por reglas
específicas del contexto, y que, además, las actividades
tienen estructuras de participación, con derechos y
obligaciones relativos a ellas. En ese estudio se encontraron
indicios contextuales verbales y no verbales, timbre, acento
y entonación, gestos, expresión facial y distancia física,
los cuales indican como deben entenderse las emisiones, y la
comprensión conversacional.
Como ya se ha hecho notar antes que las reglas para la
participación, en estos contextos, son implícitas y se
transmiten y aprenden a través de la interacción misma, Grenn
agrega que a través del tiempo se desarrollan marcos de
referencia que guían la participación individual. Una parte
sustancial para este estudio es el que se refiere a como los
choques manifiestos entre maestro y alumnos pueden ser objeto
de observación por parte de los participantes y los
investigadores, pero puede haber choques encubiertos, que
requieran un nivel más profundo de análisis y que también
contribuyan a producir una evaluación negativa de las
actitudes del alumno.
Para finalmente concluir que la diversidad de las
estructuras comunicativas del aula impone exigencias
comunicativas complejas tanto a los docentes como a los
alumnos, y que es a través de estas exigencias como los
docentes evalúan las actitudes de cada alumno mediante la
observación de su actuación comunicativa.
Así, una de las formas de control más difundidas en el
ejercicio docente dentro de un esquema tradicional de
impartir la clase como lo es el uso del habla por largos
periodos, en una de las “visitas de observación”, -como ya se
anoto antes- que se realizo al grupo durante la clase, se
pudo conocer el modo cómo empleo el tiempo el profesor en el
aula: de un lapso de alrededor de treinta y cinco minutos que
duro la clase, el profesor utilizo treinta minutos para
explicar la lección35.
Brunswik parece haber pensado en que los seres humanos
inteligentes son procesadores activos, flexibles y adaptables
de la información disponible en un medio probabilístico y
parcialmente redundante (Evertson y Green, 1989). En este
sentido Delamont (1985) explica que desde el enfoque
interaccionista simbólico existe un punto central que se
refiere a que todos los seres humanos poseen un yo, y que son
reflexivos, interaccionando consigo mismos. De modo que,
actuamos de acuerdo con la forma en que consideramos o
interpretamos el mundo que nos rodea, así los individuos
35 Registro obtenido de la Observación núm. cinco. 10 de noviembre de 1998.
actúan juntos compartiendo sus construcciones de lo que esta
pasando, lo cual por si mismo hace posible un análisis
dinámico de las relaciones presentes en el aula.
En razón de lo cual salta una pregunta que hace preciso
reconocer ¿cómo y de qué manera los alumnos muestran cierto
tipo de actividad, flexibilidad y adaptabilidad en el aula,
pero también de resistencia a la acción pedagógica? Siguiendo
este señalamiento el apartado siguiente buscará ir hacia
algunas de las posibles respuestas en ese sentido.
4. 1. Resistencia a la participación verbal en clase
Un caso en donde se percibe nítidamente la resistencia a la
participación activa de manera verbal es el siguiente: una
joven la más “distante” de los demás parecía escribir en su
cuaderno, en ningún momento creo haber visto que le dirigiera
la mirada al profesor para dar señales de poner atención a la
clase, así fue hasta que ésta termino36.
36 Registro correspondiente a la Observación núm. uno. 30 de septiembre, de 1999.
En entrevista a esta misma alumna, ante la pregunta de
que a ella que le había parecido la clase de historia, y en
razón de lo que señalábamos mas arriba de cómo los alumnos de
algún modo muestran desinterés a la clase, explica sus
motivos:
Aa1. Bueno pues la verdad a mí me pareció muy aburrida (se ríe desu comentario), porque en si, casi no me ha gustado historia,entonces sus (se refiere al maestro) clases como que les haciafalta más, no sé, o sea él llegaba y hablaba y hablaba y la verdadno sé... no la hacia amena o sea para mi para mi gusto, entoncespor eso no me gustaba mucho la clase.
En seguida se le plantea la pregunta acerca de que si
ella considera importante la participación de los alumnos en
la clase:
Aa1. Bueno si es importante pero yo le tengo miedo a participar, osea porque lo que yo pienso... ¡no esta bién! Yo así he sido desdeque me acuerdo, nunca he participado mucho a no ser que mepregunten pero de que sea yo quién... diga ¡yo contesto, no!. Nose, como que me da pena más bién37.
En otra secuencia narrativa:
Ao1. ...el maestro se la pasaba hable y hable...Ao2. Había veces que el maestro se pasaba toda la hora nomáshablando, hablando38.
37 Entrevista a una alumna del grupo 4º. “D”, 12 de julio de 1999. A estaalumna se le selecciono porque dentro del grupo en ninguna ocasión se viointegrada a los pequeños grupos que ahí interactuaron, tampoco pudoobservársele que intercambiara palabra con los demás compañeros, nidentro ni fuera de clase. Se le nota un tanto tímida y poco sociable.38 Entrevista a un grupo de seis alumnos. 15 de enero de 1999.
Al momento en que los alumnos mencionan esto se nota en
sus expresiones un dejo de enfado, por éste modo en que el
profesor organizaba la clase. Tal vez cabe preguntarnos sobre
el papel que juega el contexto o entorno en que viven los
estudiantes y de esa manera poder encontrar quizá otro tipo
de explicaciones a sucesos como el que se señaló antes;
aunque el estudio que pretendemos no busca precisamente dar
explicaciones en ese sentido, sino circunscribiéndose a lo
que aconteció dentro del aula39.
39 Evertson y y Green (1989), se refieren a la observación como forma deabordar el estudio de procesos y cuestiones educativas. Explican acercade la observación como proceso contextualizado, existe un factor queinfluye en lo que se observa, es el modo en que se define lo que es un“contexto”, apuntando que existen una diversidad de definiciones decontexto. Sin embargo, precisan que la tarea consiste en ajustar laspreguntas de investigación al contexto, y el instrumento -la observaciónparticipante, en el caso de este estudio- al fenómeno, al contexto y a lapregunta. Se refieren estos autores al contexto local inserto en nivelesde contexto más amplios, el contexto constituido por el lugar inmediato olocal (Erickson, 1979). Señalan que si se adopta un enfoque sistémico, sepuede considerar que el contexto local esta inserto en contextos másamplios y es influido por estos, estos contextos acotan, por ejemplo, elmodo en que participaran las personas, los recursos que utilizan y losrecursos de los que disponen. Citando a Cooper quien señala que es lamanera como a menudo las personas utilizaran o percibirán lo que ocurre.
Por otra parte, se refieren al “contexto histórico del lugar”, al“contexto histórico del acontecimiento”. Precisando que los trabajos quese han desarrollado en el contexto histórico del acontecimiento secentran en el modo en que los procesos -las normas sociales, o la gestiónde actividades- se desarrollan a través del tiempo. Señalan que lasprimeras semanas de clase son periodos críticos en cuanto alestablecimiento de rutinas, expectativas, estructuras en el aula,enfocando preguntas como: ¿cuales son las prácticas grupales?, ¿cual esla índole de la transmisión, la organización y el desarrollo delcurriculum?, etcétera. Especifican que algunas de las conductas podrían
Aunque haciendo algunas consideraciones con respecto al
trabajo de Delamont (1985) en torno a la menor o mayor
frecuencia en que el profesor interactúa con los alumnos y
que esto de acuerdo a algunos estudios, que cita la autora,
como los de Adams y Biddle, quienes mostraron que los alumnos
que se sentaban con mayor cercanía al profesor tenían una
mayor interacción con aquel, y los que se colocaban a los
lados o al fondo su frecuencia de interacción era menor; el
estudio de Parlett informa sobre la correlación que hay entre
la diferente participación de los alumnos y su forma de
sentarse.
ser estables a través del tiempo, otras pueden ser especificas de lasituación, el contenido o el tiempo, agregan que la conducta manifestadaen cada contenido o acontecimiento dentro de un contexto puede estarrelacionada con experiencias previas en acontecimientos similares.Afirmando que las preguntas que se deben considerar son: ¿Que conductasson estables a través del tiempo, y por lo tanto representativas, de lasexpectativas -procedimientos y prácticas- de los alumnos y cuales varían.
Y finalmente se refieren al “contexto según lo determina el enfoquede la investigación”. De acuerdo con diferentes enfoques, se puedenconsiderar distintos volúmenes y niveles de contexto. Un modo de entendereste aspecto consiste en figurarse un continuo. En un extremo losfactores del contexto son controlados o minimizados; en el otro extremo,los contextos no son controlados.
En el caso que señale antes, como un caso singular, la
alumna referida al llegar a las clases solía sentarse en la
parte de adelante, con una mayor cercanía al profesor, solo
que en ninguna ocasión, como ya se observo antes, ella no
participó oralmente en clase. Y de los dos o tres alumnos que
más participaban en la clase se encontraban más al fondo del
salón. Aunque en el modo en que los alumnos se ubicaban en la
clase me parece que obedecía más a esas formas de evasión, y
se asociaban para poder platicar o bromearse entre ellos,
como ya lo veíamos en el capítulo dos.
Otro de los casos también típicos y recurrentes es el de
los alumnos que mientras están en clase realizan actividades
distintas a la clase que están observando
Aa1. tiene en sus manos un “manual” de otra materia, y parece quecopia algo, tal vez una tarea. Lo mismo sucede con otro alumno,parece que dibuja algo, tal vez también tarea de otra materia, yaque tiene una especie de cuaderno grande de dibujo. Y Aa2. mira elreloj, enseguida Aa1. le pregunta la hora40.
Y que decir, por ejemplo, de situaciones como la que ya
mencionábamos antes:
40 Registro correspondiente a la Observación núm.3. 17 de Octubre de 1998.
Bueno, o sea a veces si le ponía atención y a veces no, yo en todas las clases siempre platico (la)... clase, a mi si me gustaba,y mas porque podíamos platicar...41
De situaciones que fueron recurrentes en las acciones de
parte de los alumnos, incurriendo en indisciplina durante la
clase. Luego, como también ya se observo en líneas arriba, de
los modos en que los alumnos escapaban del control del
profesor, ya que ellos estaban “cada quien con su ‘rollo’”:
...una vez (se refiere al profesor) de plano nadie le estabahaciendo caso, la mayoría cada quién con su “rollo"... dijo que losque deveras no quisieran entrar mejor no entraran que el se quedabacon pocos alumnos pero que deveras le hicieran caso... unos estabanhaciendo otras tareas, otros platicando...42
En otra secuencia, que muestra esa evasión de los
alumnos, de acuerdo a uno de los registros obtenidos de las
observaciones se logró captar como en la parte del centro del
salón unos alumnos reían, miraban un cuaderno que uno de
ellos traía. Una alumna que estaba atrás de ellos se pone de
pie, y se asoma por encima de sus cabezas para ver por qué
reían, nuevamente se sienta. Pude notar que le molesto lo que
estaba dibujado ahí. A la salida pregunto a los alumnos del41 Entrevista personalizada a una alumna de la clase. 12 de julio de 199942 Entrevista personalizada a otra de las alumna de la clase. 12 de julio de 1999
porque se reían, y uno de ellos responde que porque estaban,
primero viendo un “trabajo” del “taller de dibujo”, pero que
luego dibujaron a Aa1, diciendo que por eso reían43.
4. 2. La Resistencia, el orden y la disciplina
Por otra parte, tal vez el siguiente comentario que ya
describimos antes de uno de los alumnos haga entrever cual es
el significado que en este caso le asigna al orden y la
disciplina en la clase:
Yo digo que es muy importante porque si no hay orden ydisciplina... no tienen que ser así como tanto, o sea no tiene queser así como militar... todo tiene que ser flexible... un buenorden y una disciplina para un buen aprendizaje, yo creo que nuncava a dejar de existir44.
Como se puede notar el “orden y la disciplina tienen que
ser flexibles”, aunque después dice que eso es indispensable
para un buen aprendizaje. Y no obstante lo que declara el
mismo alumno en dos ocasiones cuando fue observada la clase
se suscitaron dos casos muy especiales: uno cuando se
manifestó de manera muy clara una discordancia entre lo que
el profesor y este mismo alumno decían. Además, cuando el
alumno intervenía algunos alumnos se reían, porque se notaba
43 Registro de la observación núm. cuatro.27 de octubre de 1998.44 Entrevista a un grupo de alumnos de la clase. 15 de enero de 1999.
que discrepaba de los puntos de vista del profesor, diciendo
a veces: ¡Ah eso no es cierto! Luego, “¿es que estamos
gobernados por puros ‘mongoles’?”. El profesor decía que
“papá gobierno”, ya no debería de resolver los asuntos de la
sociedad “paternalístamente”, etc45.
Si bien me parece que esta narración resulta muy
peculiar e interesante ya que no es frecuente que los alumnos
confronten o resistan de manera directa el saber del
profesor, y que por cierto se logro notar en un momento
alguna incomodidad de parte del profesor ante tal insistencia
del alumno. Ahora, puede no ser ese evento una situación de
indisciplina paro quizá si que el “orden y la disciplina
tienen que ser flexibles”.
El otro caso fue cuando este mismo alumno casi a lo
largo de los treinta minutos iniciales de la clase se mantuvo
al margen de la misma ya que se encontraba haciendo un
trabajo de otra clase, aunque después casi al terminar se
incorpora haciendo algunas participaciones y comentarios al
45 Registro correspondiente a la observación núm. uno. 30 de septiembre de1998.
tema visto en ella, lo cual parece hablar en un sentido
inverso de “un buen orden y una disciplina para un buen
aprendizaje”.
Luego cuál debería ser el papel del profesor frente a
tales actos de los alumnos y de que manera ello puede influir
en las actividades de la enseñanza y el aprendizaje, o en
surgimiento de formas de resistencia por parte de los
alumnos.
Mientras que el profesor es el poseedor legitimo del
conocimiento y el poder en el aula y es quien lo usa a través
del “discurso”, de ese saber que tiene, de las prácticas
discursivas, que se refieren a las reglas que gobiernan lo
que puede ser dicho y lo que debe permanecer callado, quien
puede hablar con autoridad y quien debe escuchar, (MClaren,
1984). De modo que cabe la pregunta de cómo maestro y alumnos
juegan las diversas representaciones que los actores llevan a
cabo en el aula.
En el mismo sentido en que señalábamos antes de que no
es frecuente que los alumnos confronten o resistan de manera
directa el saber del profesor, pero en donde el docente
pretende hacer mas prominente el conocimiento académico, a la
vez que crear ciertas secuencias de interacción a la clase.
En el siguiente fragmento la clase se refiere al
“Renacimiento”, cuando el profesor dice: “bueno”, al parecer
con ello quiere dar “orden”, controlar la secuencia de
interacción al tema de exposición, pero también denota de qué
manera el conocimiento cotidiano de la “calle” debe dejarse a
un lado y dar mas prominencia al conocimiento escolar.
P. En escultura ¡Exactamente! Y ¿no les dice nada los nombres deLeonardo, Miguel Angel... ?
Ao. “Las tortugas ninja”.
Se refieren a ese programa de televisión que estuvo de
moda hace unos años:
P. Rafaelo y Donatelo, las tortugas ninja ¡exactamente!(Ante un comentario de un alumno que no se alcanza a escuchar)P. Ahh no eso si no me acuerdoAo. DestructorAo. ¿Que, destructor?P. Ahh siAo. Ya, ya, ya.
En esta parte, el alumno parece dar a entender que lo
que estaban comentando sus demás compañeros no estaba dentro
de los temas de la clase, como diciendo ¡ya basta!
Ao. No era destructor o ¿cómo se llamaba?, el que tenia una mascarade metal...
P. Ahh ya se a cual te refieres si precisamente. Bueno como luego,luego se capta de que el nombre de las tortugas ninja son nombresde artistas...Ao. Alguna caricatura que fue la rata, ¿no?P. ClaroAo. (Dice algo que no se escucha claro, pero ríen varios de ellos)P. Bueno46.
¿Podemos considerar la anterior viñeta y su contenido
asociado a formas de resistencia de parte de los alumnos? Me
parece que la respuesta es afirmativa. Resulta completamente
revelador las maneras en que los alumnos resisten a la
“autoridad padagógica”, al pretender anteponer un
conocimiento más inmediato e influyente de su entorno como lo
son los programas televisivos.
Luego el profesor por segunda vez dice: “bueno”, se nota
esa intención de dar orden a la clase. Delamont (1985) apunta
sobre las conclusiones de Stenhouse acerca del control que el
profesor ejerce sobre los estudiantes sobre el lenguaje,
conducta y hasta indumentaria, afirmando que los profesores
tienen el derecho de supervisar y de corregir el habla de
sus alumnos en situaciones que difieren considerablemente de
las normas de conversación diaria durante la clase.
46 Registro correspondiente a la observacion núm. siete. 23 de noviembre de 1998.
Edwards (1995), en “Las formas del conocimiento en el
aula”, explica cómo los conocimientos escolares tienen una
existencia social, elemento importante de la cotidianidad
escolar. Este conocimiento, dice, esta constituido por los
programas y libros escolares, por el conjunto no homogéneo de
prácticas de alumnos y profesores, y que se asumen, se
reconstruyen, se median, se restituyen, o se olvidan, por
sujetos particulares y concretos
De los contenidos académicos, menciona, que son
presentados generalmente con carácter de verdaderos, visiones
del mundo “autorizadas”, y que es lo que define
implícitamente lo que no es conocimiento válido, lo que por
otro lado, también dificulta la identificación como
conocimiento valido de los conocimientos de los alumnos, los
cuales, sin embargo, también están presentes en el aula y se
resisten. Por su parte los contenidos académicos validamente
cognoscibles a partir de la experiencia escolar, proposición
de una cultura, como un particular modo de existencia social
del conocimiento. En donde la lógica del contenido y la
lógica de la interacción influyen en la forma del
conocimiento.
En este estudio Edwards se refiere a lo que llama
“conocimiento situacional”: en donde la situación se conforma
como una realidad que se crea en torno a la presencia de un
sujeto, haciendo referencia a un conjunto de relaciones desde
el sujeto, implicándolo en ellas: intersección entre el
“mundo” y el sujeto para el cual el mundo es significativo,
(Edwards, 1995).
Ayala (1995) por su parte, se refiere a la socialización
humana y sugiere que en el aprendizaje de lo social el sujeto
construye en forma no sistemática e intencionada significados
de su realidad. Agrega, que es a través de la escuela que se
transmite una concepción del mundo, una serie de valores y un
determinado tipo de ciencia.
Por eso cuando Erickson (1989) se refiere a la
aproximación a la sociología y la antropología del aula como
un ecosistema, señala que es importante considerar el
funcionamiento individual en el contexto de un ecosistema
sociocultural, lo cual hace posible tener un marco de
referencia que hace necesario y esenciales la utilización de
los conceptos de poder, autoridad, influencia, intereses
opuestos, legitimidad, asenso y disenso.
De ahí que a través de las representaciones que
construyen maestro y alumnos se hace posible la edificación
de normas culturales que organizan la ecología social cara a
cara. De modo que, las pautas de esa ecología son definidas a
través de acuerdos culturales implícitos y explícitos, acerca
de las relaciones de los correspondientes derechos y
obligaciones, así como a través de conflictos de intereses
entre individuos y grupos por el acceso a determinados
derechos.
Pautas de interacción que si reconocen ciertos márgenes
de “negociación” y de “resistencia” (MClaren, 1984). Lo cual
permite ver a las escuelas y las aulas como espacios tanto de
“dominación” como de “liberación”, y no solo como espacios
que solo reproducen las relaciones de poder y de
“adoctrinamiento” pasivo de los estudiantes.
4. 3. Resistencia y pasividad en el aula
En esta parte resulta sumamente interesante como a través de
ciertas “negociaciones” entre alumnos y profesor se hace
posible “afinar” la manera de tomar en cuenta las
participaciones de los alumnos, como también la forma de
evaluación del profesor, denotando como la pasividad, o no
participación activa, por parte de algunos alumnos se
convierte en un elemento a “negociar”:
Ao1. Participan escuchando...Ao2. No le hacían caso ni al maestro... como va ser bueno si unosdos o tres participan.
En esta secuencia narrativa al parecer los alumnos
trataban de defender sus puntos de vista acerca de sus ideas
o creencias acerca de lo que ellos consideran lo que debe ser
la participación y cómo debe ser, incorporando con ello sus
experiencias más la interacción en el aula. Ao1 sugiere que
se participa oyendo y también hablando durante la clase,
luego:
Ao2. El maestro empezó a tomar participación ya casi al fin delcurso y si lo hace al principio o sea preguntando mas...
Ao1. Hace un esfuerzo por recordar:
Ao1 En la clase de historia a sus primeras... el maestro nuncatomaba participación, hasta que varios empezamos a hablarcomenzamos a participar más a preguntarle y comentarle y como queal maestro eso le llamo la atención, porque siempre el maestro nadamás hable y hable. Y como que uno o sea varios comenzamos apreguntarle y eso... preguntar su clase y como que al maestro legusto y sonreía...Ao2 Una vez llego así y puso participaciones y es cuando ya todosquerían participar Ao1 Empezamos a tomar en cuenta, para que participen más, (esto lodecía el alumno parafraseando al profesor).Ao2. apoyamosAo1. ¡Fue mejor!47.
4. 4. Resistencia, inasistencia e impuntualidad
Erickson (1989) sugiere algunos cuestionamientos en torno a
las diferencias “subculturales” entre la comunidad y la
escuela; a las “dificultades interaccionales”, o
malentendidos; a las predisposiciones negativas entre
docentes y alumnos; a la existencia de expectativas
culturales distintas; y a la organización cultural de las
relaciones sociales en la comunicación.
De esa manera de acuerdo a Erickson, cuando los alumnos
actúan de un modo que no coincide con las expectativas
culturales del profesor respecto de la clase, el profesor
47 Entrevista a un grupo de seis alumnos del grupo en cuestión. 15 de enero de 1999.
puede percibir como frustrante, confusa y hasta temible la
conducta de los alumnos. En seguida mostrare cómo se puede
presentar la confusión y las expectativas del profesor:
P. Aquí hay una situación, una aclaración que, !ay¡ que uno no sefija, uno no se da cuenta, y lo que no les gusta muchas veces escuando uno se “las voltea”, ¿y ahora yo que hice?. A ¡bueno!, si noles gusta, si no les interesa, no les tiene sin cuidado, a puesórale, ahí yo les voy a dar más. Uds. saben a que se refiere.Parece que quisieron pasarse de listos y esto va para todos, latomaron casi tres clases seguidas... pues si aquí es a la hora quequiere uno cuando le da la gana, pues ¡fíjense que no! A veces valemás la calidad, es decir, que los que se quedan tienen ganas, yasea de aprender o de cumplir, por la actividad que habíamosrealizado el martes fueron nada más seis personas las quecumplieron y otras que por no venir simple y sencillamente tienenpuntos malos, uno sólo es el que se perjudica... yo creo quetuvieron la posibilidad de poder haberlo hecho mejor48.
El profesor se refiere a que los alumnos habían faltado
a algunas de sus clases, y por supuesto que el profesor
esperaba que sus alumnos cuando menos asistieran a las
mismas, cosa que molesto y confundió al profesor, “vienen
aquí a estudiar, los que no quieran pues mejor no entren y
vayan a jugar abajo o a ver a donde”, razón que esgrime como
motivo para tomar sus propias medidas de disciplina y de
orden. La sanción consistió en no darles a los alumnos la
oportunidad de realizar un examen parcial, y además, perder
48 Registro correspondiente a la Observación núm. siete. 23 de Noviembre de 1998.
un puntaje de calificación por una actividad extra aula que
consistía en acudir a un evento académico, con relación a la
materia de historia.
Por otra parte, aunque relacionado con lo que
anteriormente señalábamos, vista el aula como un ecosistema
inmersa en un proceso político, como señala Erickson, el
poder es potencialmente poseído por profesores y alumnos. La
autoridad, que es el ejercicio legítimo del poder reside
oficialmente en el profesor, el ejercicio de esa autoridad en
ausencia del consentimiento de los alumnos puede conducir a
un acatamiento exterior y aparente de la voluntad del
profesor, el alumno siempre posee la facultad de ofrecer
resistencia negándose a aprender. La transacción puede
considerarse intrínsecamente política y retórica. El docente
debe persuadir que su conducción es legitima y responde a los
intereses legítimos del alumno. De otro modo puede
presentarse el “sabotaje interaccional” o los problemas de
disciplina, (Erickson, 1989).
Otro de los estudios que refuerzan lo que antes señalaba
es el de Romo (1993), cuando se refiere a los controles
disciplinarios, ahí señala, entre otras cosas las actitudes
regulativas, como sostén de la función docente, e
institucionalizadoras del derecho a hablar y a ser escuchado.
Los castigos como derecho del docente, las miradas
desaprobadoras, y los ritos disciplinarios. Explica que
existen diversos tipos de resistencia: posponer, eliminar,
resistirse a la evaluación, etc. El conflicto se inicia en el
momento en que no hay coincidencia entre las expectativas
estudiantiles y magisteriales.
En la clase de Historia Internacional” algunos alumnos
solían ingresar y salir de la clase “intempestivamente”: una
de las alumnas apenas unos minutos antes de finalizar la
clase había salido y en el momento en que dan el timbre de
salida nuevamente entra -por sus “útiles” escolares- y vuelve
a salir49. De acuerdo con los registros de las observaciones
este suceso se presento marcadamente durante las clases, de
alumnos que constantemente salían o entraban, algunas de las
veces solicitando el “permiso” del profesor algunas otras no
fue así. La pregunta es ¿qué relación guardan estas acciones
49 Registro obtenido de la observación núm. dos. 6 de octubre de 1998
de los alumnos, el salir y entrar de esa manera de la clase,
y la resistencia?
En una de las clases observadas50, la siguiente que
aunque no fue una acción recurrente si resulta muy relevante,
para ilustrar de qué manera los alumnos se resisten a la
acción del profesor. A la hora de salida de la clase, el
profesor:
P. La conquista, principios del siglo XVI... Hasta aquí ¿Queda comprendido? Si bueno. Continuamos un ratito...Aa1. Maestro ya faltan 20(Quiso decir que ya faltaban 20 minutos para las 6:00 hrs. de latarde, que es la hora en que ellos deben de salir de clase)Ao1. Eso fue hace mucho, mujer...¡ya vámonos!(El alumno corrige a su compañera, la clase continúa)
Aunque por otra parte, esta secuencia es demasiado
frecuente durante las clases, para quienes navegamos en la
actividad docente dentro de las aulas de clase, aun sin
embargo, también en las clases que fueron observadas el
profesor una vez que sonaba el timbre de salida en repetidas
ocasiones dijo: “Continuamos un ratito”.
50 Observación núm. ocho. Primero de diciembre de 1998.
CONCLUSIONES
El informe sobre la historia natural de la indagación en el
estudio me llevo a las siguientes conclusiones generales. Las
pautas de la ecología del aula son definidas a través de
acuerdos culturales, implícitos y explícitos, a través de las
tareas académicas que se encuentran enmarcadas en una lógica
institucional dentro del diseño del curriculum formal, pero
también con la presencia de lo que se ha llamado curriculum
oculto. Y con ello lograr el reconocimiento de las relaciones
acerca de los correspondientes derechos y obligaciones, de
los conflictos de intereses entre individuos y grupos por el
acceso a determinados derechos; así como la identificación
del conjunto de estrategias sociales que los estudiantes
aprenden a utilizar para acreditar los cursos, y que se
sitúan como formas de sobrevivencia y adaptación en el aula.
A continuación también enumeraré una serie de hallazgos
como parte de esas conclusiones que se pudieron lograr a lo
largo de la investigación, los cuales no desean expresar en
lo más mínimo que son absolutamente concluyentes y
definitivos, sino más bien, parte de un reconocimiento de
algunas realidades, de ciertas prácticas, de aspectos
idiosincrásicos y culturales de muchos de los profesores que
impartimos la clase a suelo raso y llano al interior de las
aulas, y del paso y participación activa de aquellos alumnos
que nos ayudan a crecer como personas y en nuestra práctica
como docentes en la Universidad de Guadalajara.
El primero de los hallazgos obtenidos es el cómo
mientras que la institución, las reformas académicas, y los
diseños y planeación curriculares van por un lado- se dice a
la letra que se desean maestros con una sólida formación en
lo disciplinar y en lo pedagógico51, con todo y los cursos de
51Ante las propuestas curriculares de que los modelos pedagógicos sean másformativos que informativos; el fomentar la interdisciplinariedad; buscarla formación de sujetos innovadores con una cultura, humanística,científica y tecnológica, capaces de responder a las necesidades socialesy a los retos del desarrollo; vincular los planes de estudio con losprocesos de formación y profesionalización docente.
También en lo pedagógico se busco superar la práctica educativatradicional, verbalista, enciclopedista, de fragmentación de contenidos,del aprendizaje memorista, relación maestro alumno autoritaria, etcétera;tratando de promover el dominio de los contenidos a un nivel masprofundo, en comprensión y aplicación, en el desarrollo de actitudes yvalores. Estableciendo la necesidad de privilegiar la calidad de losaprendizajes, sobre la cantidad de los contenidos. Las prácticaseducativas concebidas como una actividad cotidiana y creadora entrealumnos y profesor, cuyo producto fundamental es el aprendizaje,entendido éste como la aprehensión, asimilación, apropiación y aplicacióny que se realiza a través de mecanismos de asimilación aprehensión delconocimiento a partir de los esquemas cognoscitivos y la acomodaciónmodificación a partir de los nuevos conocimientos adquiridos.
inducción52 implementados ex profeso- y la práctica de una buena
mayoría de profesores, va por otro. El problema que se
plantea se sitúa a partir de dos preguntas centrales: ¿pueden
los profesores cambiar su manera de enseñar? (Cranay, 1988);
segunda: ¿es necesaria una transformación del estilo docente?
(Mejía y Sandovál, 1996) y si es así, cuales son las
condiciones para que eso se lleve a cabo de manera más
efectiva y eficiente.
Preguntas que deliberadamente dejamos sólo en el aire, y
a la libre interpretación e imaginación de los lectores, ya
que van más allá de los propósitos del presente estudio;
empero no se descarta el que puedan ser producto de una línea
de investigación fecunda sobre la vasta problemática
particular de lo que acontece en la Universidad de
Guadalajara. Es decir, que conlleve a esclarecer cómo y de
qué manera enseñamos realmente los profesores delCfr.: Documento Base del Bachillerato General, Universidad deGuadalajara, (s/f). 52Recuérdese que previa y durante la puesta en operación de la Reformaacadémica de 1992, los profesores tomamos parte en los cursos deinducción para ser depositarios de una reforma que desde entonces nacíasin el sustento necesario y suficiente para que los profesores lográsemos“apropiarnos” de ella con aquellos simples cursos, que por lo demás erande una escasa duración de apenas veinte o veinticinco horas.
bachillerato, a partir de la reforma del 92, no obstante los
grandes y buenos propósitos plasmados en los planes y
programas, el conocimiento de la pertinencia y realidad de la
práctica docente nos ayudaría a conocernos mejor y con ello
ayudarnos a transformar nuestras prácticas tradicionales y
vetustas.
A lo largo de las observaciones, también se pudo conocer
la existencia del predominio de un modelo de trabajo docente
centrado más en la enseñanza que en el aprendizaje, (Barr y
Tagg, 1995). Es decir, que el torrente de acciones al
interior del aula se circunscriben y se refieren más
arrolladóramente al profesor y no tanto a lo que hacen o
pudieran hacer los alumnos. Lo cual si logra explicar el
hecho, la naturaleza y las características del papel que la
escuela desempeña para unir conocimiento y poder.
Y sin embargo también hizo presencia en la escena un
rechazo a la cultura del aprendizaje y a la instrucción
escolar, lo cual muestra como el poder es potencialmente
poseído y frecuentemente usado tanto por profesores como por
los alumnos. Se podría considerar que el presentarse el
“sabotaje interaccional” o los problemas de disciplina
(Erickson, 1986), que ya señalábamos en las anteriores
páginas, no obstante que, aunque la autoridad reside
oficialmente en el profesor, el ejercicio de esa autoridad
debería estar al encuentro del consentimiento de los alumnos,
como una transacción en donde el docente deba persuadir que
su conducción es legítima y responde a los intereses
legítimos del alumno, es ahí también donde se reproduce,
resiste y negocia el poder.
En ese orden de ideas, una de las líneas fuertes de las
conclusiones se refiere a los aspectos que tienen que ver
precisamente con esa resistencia a la reproducción bajo la
forma de rechazo a la cultura del aprendizaje y a la
instrucción escolar por parte de los alumnos. Creo pertinente
mencionar aquí acerca de los hallazgos que han hecho algunos
de los teóricos de la resistencia, a los que ya nos hemos
referido en algunas partes del estudio, en el sentido de cómo
en la escuela se reproducen ciertas condiciones de
desigualdad que son vividas en la sociedad por parte de los
diferentes estratos, grupos y clases sociales. Así, logramos
observar como existe una inclusión exclusión, un trato
diferencial hacia los estudiantes, ahora que la cuestión es
conocer si ello perfila el futuro éxito escolar y social o
no; pero ello por su puesto tendría que ser resultado de un
estudio que buscara respuestas a esa interrogante. Aunque
parece algo arriesgado afirmar que ellos en la escuela
pretendan, cuando menos concientemente, revertir la
reproducción de esas condiciones sociales de desigualdad.
Empero, como Ayala (1995) apunta en el pasaje que se
refiere a la cotidianidad escolar, afirmando que ésta se
presenta como una aprehensión del sujeto en acto, como una
toma de lo social en movimiento. Ahí afirma, que a pesar del
determinismo histórico de la socialización, los sujetos
revierten cotidianamente la reproducción y se convierten en
agentes de oposición, lucha y resistencia del orden social y
cultural preestablecido. Advirtiendo que la ruptura a la
reproducción se construye en todos y cada uno de los espacios
de la vida cotidiana, la resistencia cobra cuerpo y se
objetiva primero a través del duplo pensamiento lenguaje y
después en acciones sociales emancipadoras.
También logramos encontrar, en los modos en que es
construida por profesor y alumnos la interacción en el aula,
por medio de los roles y las rutinas, la estructura de la
clase, el estilo docente y el control en el aula, las
actividades que dan lugar a esa organización social del aula;
el trato diferencial hacia los estudiantes, y las
negociaciones en la clase. Y sin embargo los alumnos llevan a
cabo un papel colaborador de la estructuración del ambiente
del aula. De esas interacciones, encuentros e intercambios en
el aula fue detectado cómo por medio de los procesos de
enseñanza aprendizaje se produjo una construcción y
deconstrucción de significados en la búsqueda de objetivos
educativos con características cognoscitivas y afectivas
diversas.
Se logro conocer lo que significan en cierto modo las
acciones para los propios actores, de la creación
contestación y reproducción de esos sistemas de significado
en la interacción diaria entre alumnos y profesor, y las
maneras en que se estructuraron los acontecimientos en
patrones de organización social; y cómo ciertos principios
culturalmente aprendidos y algunas razones que los
estudiantes esgrimen nos aproxima a comprender porque para
los estudiantes tiene sentido aprender en una situación dada
y no en otra.
Se mostró en ese ambiente del aula que ahí existen
ciertas reglas ocultas contribuyendo al orden impreso en las
relaciones maestro y alumnos, lo cual de una manera muy
importante pautó la interacción de los alumnos entre si y con
el profesor.
Por otra parte, en lo que atañe al diseño de la
investigación el trabajo de campo para la recopilación de
los datos en lo que respecta a las observaciones, es tal vez
una de las limitaciones del presente estudio. Ya que podría
ser considerado como una “cantidad” insuficiente para lograr
una real y válida observación sistemática y participante, al
solo realizar nueve observaciones con una duración por cada
una de ellas de treinta y cinco minutos en promedio, y
también porque en solo cuatro de ellas se llevaron a cabo
audiograbaciones que fueron aplicadas al grupo en cuestión,
en esa materia.
Finalmente, espero haber logrado la misión en este
estudio con el gran compromiso que tengo con los jóvenes
estudiantes, futuros dirigentes y constructores de sus
familias y de la sociedad de la cual formamos parte, para que
juntos logremos cambiar y mejorar convertir nuestra
circunstancia, nuestro medio en un medio cordial, acogedor y
promisorio.
Termino parafraseando unas palabras de Manuel Castells
cuando afirma creo en la racionalidad y en la necesidad de
apelar a la razón, sin convertirla en diosa, agrega, creo que
observar, analizar y teorizar es un modo de ayudar a
construir un mundo diferente y mejor (Castells, 1999).
Bourdieu, (1986) sugiere que para cambiar el mundo es
necesario cambiar las maneras de hacer el mundo; que el poder
simbólico es también un poder de hacer cosas con las
palabras.
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