MAESTRIA EN DESARROLLO INTEGRAL DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES

EJERCICIO FINAL DE INVESTIGACIÓN CON EL MÉTODO ETNOGRÁFICO

“LA AUTORIDAD VERSUS EL AUTORITARISMO EN UN AULA DE CLASES

OBSERVACIÓN REALIZADA EN UNA ESCUELA DE BÁSICA PRIMARIA DE LA IED

DE LA PAZ DE SANTA MARTA”.

ELIÚ FAJARDO CASTILLO

PRESENTADO AL TUTOR:

DOC. WILHELM LONDOÑO

ANTROPOLOGÍA DE LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

MAESTRIA EN DESARROLLO INTEGRAL DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES

COHORTE II – I Semestre

MARZO DE 2014

1. HERRAMIENTAS DE ANÁLISIS

LA ESCUELA COMO AUTORIDAD

Cuando se escribe sobre la misión de la Escuela en la

actualidad, es recurrente encontrar la frase desarrollo integral,

y se entiende el desarrollo integral como la posibilidad de

asegurar el mejor comienzo y proceso de crecimiento perceptivo,

lingüístico, físico, mental, emocional y social de los niños

(UNICEF, 2004). Esta en realidad es una función que hereda la

escuela por la incompetencia de la familia, que es llamada a ser

la primera institución en participar y direccionar el desarrollo

de los infantes, pero que con su pobre capacidad para ser

ejemplo, enrutador de la educación inicial; realmente se ha

convertido en un promotor de la violencia, que desvirtúa la

capacidad de la sociedad como una formadora de ciudadanos capaces

de vivir en comunidad.

Un reflejo de esto se encuentra en la investigación de Peter

Wader (1994, citado en Álvarez, 2010), conocida como “Man the

hunter”, menciona que el hombre de la costa caribe tiene que tener

un equilibrio: ser el más parrandero “que está divirtiéndose y bailando con

varias mujeres y tomando con los amigos” y ser el poderoso “que tiene los

recursos necesarios” es decir que tiene el dinero para sobresalir

sobre los demás. Ante estos los más jóvenes tienen que mostrar

los dientes, o mostrarse agresivos para ganarse un puesto ante la

sociedad. ¿Qué ejemplo pueden tener los niños de sus padres o

familiares varones? ¿Qué valores pueden desarrollar producto de

las relaciones en la familia? Realmente lo que encuentran los

niños de nuestras comunidades es una lucha por sobrevivir y no

una oportunidad de encontrar desarrollo integral desde el seno de

su familia.

La escuela emerge entonces como la llamada a aportar en el

desarrollo integral de los niños y niñas, como menciona Adela

Cortina en su libro “Ciudadanos del mundo” (1997), la educación

es una acción urgente, manifiesta que “si no acometemos en serio la tarea

educativa, aumentará inevitablemente el número de los excluidos de la vida social, el

número de los que ni se saben ni se sienten ciudadanos en ningún lugar: el número de

los apátridas” y no es un llamado sólo de uno, desde la formación

ética Fernando Savater menciona que la educación no puede ser

ajena a la responsabilidad de formar de manera integral, en su

libro “El valor de educar” (1997) “El proceso de enseñanza nunca es una

mera transmisión de conocimientos […] sino que se acompaña de un ideal de vida y de

un proyecto de sociedad” (Pág. 145).

Al ser miembros de la comunidad educativa, la misión del docente

reúne la capacidad de ser una autoridad en el desarrollo integral

de los niños y aunque aspectos económicos y hasta culturales no

fortalecen este papel, la realidad es que frases como “usted es

el docente entonces usted es el que le puede pegar” “le doy

permiso para que lo discipline” “el docente es como la mamá, así

que usted debe hacerle caso” sacados de las conversaciones con

los acudientes, padres, madres, abuelas y tías que asisten

regularmente a la escuela, generalmente por situaciones

relacionadas con faltas al manual de convivencia de las escuelas;

tienen como objetivo vitalizar el rol del docente como una

autoridad para la formación integral de los niños, niñas y

adolescentes. Saltan entonces al investigador dudas que son

necesarias responder ¿Están los docentes preparados para ser

autoridad? ¿Son los docentes reconocidos por los niñas y niñas

como su autoridad? ¿Qué puede pasar con los docentes caigan de la

autoridad al autoritarismo, propio de aquellos que extralimitan

sus funciones y convierten su poder social, político, formador,

en agresiones hacia sus subordinados?

El docente por su parte, pareciera que se hace a la idea de que

el desarrollo integral debe crear a estudiantes perfectos, que

desde el nivel de preescolar se inicia un proceso de

homogenización en donde todos los niños y niñas sean un dechado

de virtudes o robots que responden a las instrucciones de la

autoridad. Precisamente Rafael Feito Alonso, al hablar de la

diferencia entre Autoridad y Autoritarismo (2009, pág. 4) retoma

el concepto de Paulo Freire (2004) del Modelo de Educación

Bancaria, expone: “para que este modelo funcione se precisa un régimen de

control disciplinario que garantice que alumnos y alumnas estén en disposición de

aprender, es decir, callados, sentados, aseados y con el libro de texto abierto en la

página correspondiente”.

Refuerza este modelo la forma como se concibe la educación en

Colombia, según lo analizado por el estudio realizado por

Castillo y Rojas (2005). “El pasado colonial colombiano ha sido determinante

en el desarrollo de las relaciones entre individuos en Colombia. Las diferencias sociales

gestadas durante la colonia se extendieron hasta nuestros días y se instauraron en relaciones de

poder y dominación” ¿Será entonces que aún en nuestras escuelas se

está promoviendo la relación de poder y dominación cuando al

maestro se le coloca como el encargado de hacer un control

disciplinario que no se hace en casa?, y ¿Será que sus

actuaciones han generado conductas agresivas que terminan siendo

nocivas para la relación entre ellos y sus estudiantes?

Para resolver estas inquietudes este análisis etnográfico se

centrará en observar las relaciones entre una docente de

transición y el grupo de 40 estudiantes que recibe desde el mes

de enero. A continuación se presentan las especificaciones

metodológicas.

2. METODOLOGÍA

Para describir con objetividad el problema cultural de

autoritarismo en los salones de clase producto de las dinámicas

sociales descritas previamente en el sustento teórico, se hace

necesario un proceso de observación, seguimiento y análisis que

se enmarcará en el método de investigación etnográfica. Para

Cliffor Geertz (2003) la etnografía representa el análisis

antropológico del conocimiento. Menciona que “hacer etnografía es

establecer relaciones, seleccionar a los informantes, transcribir textos, establecer

genealogías, trazar mapas del área, llevar un diario, etc” (Pág. 21). Pero el

resultado real es una “descripción densa”, concordando con el

concepto de Gilbert Ryle (Citado en Geertz, 2003). Justo lo que

se hizo fue hacer una observación detallada y organizada del

llamado proceso de adaptación, que representa los primeros días o

semanas de asistencia de un estudiante de 04 a 05 años que llega

por primera vez a la escuela en el grado transición, que hace

parte del llamado nivel preescolar o preparatorio para el inicio

de la formación educativa, según los parámetros establecidos en

la ley general de educación (1994).

Para poder entender las razones por las que se utiliza este

método de investigación podemos citar su importancia desde la

concepción que le da Jurjo Torres Santomé (Citado en Alvarez,

2008) en el libro “La investigación etnográfica y la

reconstrucción crítica en educación” donde manifiesta que:

“Los seres humanos,[…] crean interpretaciones significativas de su entorno social y físico, por

tanto, de los comportamientos e interacciones de las personas y objetos de ese medio ambiente.

Nuestras acciones, consiguientemente, están condicionadas por los significados que otorgaos a

las acciones de las personas ya los objetos con los que nos relacionamos. Una investigación que

descuide estos aspectos está claro que no reflejará todas las dimensiones de esa realidad, e

incluso 'podríamos decir que captará lo menos revelador de ella. Las investigaciones etnográficas

son una de las alternativas que recogen esta nueva filosofía interpretativa y reconstructivista de

la realidad” (Pág. 13).

La población seleccionada son 126 niños y niñas de la comuna 8 de

Santa Marta, donde se encuentra la Institución Educativa

Distrital de la Paz, hacen parte del grado Transición, que en

este colegio está dividido en tres grupos, cada uno de 42

estudiantes y una docente titular por grupo. La muestra es el

grupo de Transición C (0°-C), dirigido por una docente normalista

superior y estudiante de noveno semestre de licenciatura en

lenguas modernas, con 4 años de experiencia en la institución,

pero que es la primera vez que tiene un grupo de transición. Las

familias de este grupo son nucleares simples y extensas,

monoparentales, donde la mamá es madre cabeza de hogar y dos

familias compuestas y recompuestas, donde hay parejas que tienen

hijos de relaciones anteriores.

La observación se llevó a cabo durante el mes de enero (22) y

febrero (26) por el investigador ingresando al aula de clases

tres veces a la semana (Total de 15 visitas) y permaneciendo en

las actividades escolares durante una hora por día. Esta

observación fue participante, que según James Mckernan (1999) “se

puede definir como la práctica de hacer investigación tomando

parte en la vida del grupo social o institución que se está

investigando”. A esto se suma el registro de diarios de campo

hechos por la docente y por el observador semana a semana y las

entrevistas a familiares utilizando para esto preguntas abiertas

que permiten al investigador tener información clara sobre su

objeto de análisis. En el caso de esta investigación el objeto de

análisis es establer las relaciones que existen entre docentes y

estudiantes desde la perspectiva autoridad versus autoritarismo.

2.1 OBSERVACIÓN

La docente Lorena Ospino, de 23 años es la directora de grupo

asignada por las directivas de la institución educativa dos

semanas antes del ingreso de los niños y niñas, recibió el 22 de

enero del 2014 al grupo, este primer día nota muy enredado ya que

los padres de familia desconocen a las profesores y sólo

preguntan por la ubicación del grado transición, los niños son

identificados por su nombre y apellidos, dos niños y una niña

lloran aún en el regazo de las madres que se encargan de que se

queden cerca al grupo de los niños. Este primer encuentro,

carente de organización más que la ubicación a un costado de la

entrada del colegio aún no tiene contacto con los niños, sino en

su mayoría entre los adultos que preguntan sobre la hora de

entrada, los uniformes y la hora de salida, la maestra se remite

a responder a las preguntas y saluda con afecto, tocando

suavemente con sus manos la cabeza de los niños y niñas, ellos se

muestran callados y algunos observan a sus compañeros que están

llorando. Luego de media hora las maestras se disponen a ir a sus

salones. El segundo día la observación inicia en la hora de

descanso, el espacio del patio escolar tiene varios árboles e

improvisados troncos cortados que son enterrados y se reutilizan

como sillas o butacas. Se destaca el niño Juan Pinedo, de 05

años, que viene del Jardín social AEIOTU, administrado por la

fundación Carulla y que queda diagonal a la sede de la

Institución Educativa Distrital de la Paz, también conocido como

el Megacolegio. En la observación se anota que Juan le gusta

jugar a pegarse con los compañeros, y para él es un juego porque

cuando la docente le pregunta por qué le pega a su compañero él

responde “estamos jugando”. Su tamaño físico frente al de sus

compañeros es mayor y la fuerza que utiliza en los juegos del

cogido, que consiste en tocar con la mano a un compañero y salir

corriendo para que n o lo toquen a uno, Juan los hace con la mano

empuñada, la docente manifiesta al observador: “Pero es cuando

entra al salón después de recreo, ayer le pegó a dos niños sin

razón, nada más porque se le acercaron y no se queda quieto en

ningún lugar”. Cuando se le pregunta por el llamado de atención

la docente responde: “yo le hablo y me escucha pero al ratico ya

está peleando con otro niño”. Pasado una semana tres estudiantes,

Juan Pinedo, Juan Campo y Erick Gonzalez todos de cinco años,

además de una niña de 04 años llamada Evelyn Castañeda parecen no

hacer caso a la docente, se mantienen de pie y el ingreso del

observador altera aún mas esta situación pues se quieren acercar

a conversar, sin importar que hacen parte de una dinámica. La

docente manifiesta: “Me preocupa Juan Pinedo, ya no respeta a

nadie, ni cuando le llamo la atención me hace caso y lo peor es

que ya hay mamitas que se me han acercado a decirme que Juan

Pinedo les está pegando y mordiendo”. Pedí entonces hablar con la

madre del niño, quien se demoró dos días para atender la cita. Su

nombre es Diana Pinedo, manifiesta que el papá de Juan no vive

con ellos desde que él tenía un año aproximadamente, reconoce que

su hijo responde con agresión pero dice que la razón principal

por que la que responde así obedece a relaciones hostiles con

Juan Campo y otro niño llamado Luis Santiago, menciona: “Ellos se

conocen del Jardín (Aeiotu) y allá siempre le pagaban a mi hijo y

ahora él se está defendiendo” luego menciona a la maestra:

“usted debe mirar también que mi hijo reacciona así cuando le

pegan, pero cuando usted vea eso profesora péguele o quítele la

salida al recreo” luego el observador le pregunta si eso sucede

en casa, basado en un comentario que hace la docente: “el niño es

así porque ve cómo se pelean la madre con el novio”; ante el

requerimiento del observador la madre reacciona escudándose en

otras razones: “No creo, Oscar (Pareja de la madre) a mí no me

pega, sí discutimos pero tratamos de no hacerlo delante de Juan,

[…] pero si se ha dado cuenta el niño lo que ha,go es explicarle

que los adultos a veces se ponen rabiosos”

Lo cierto es que en las siguientes observaciones el niño Juan

Pinedo sigue mostrándose muy agresivo y luego de tres semanas la

maestra empieza a utilizar estrategias como tenerlo todo el

tiempo al lado de ella y cuando se acercan estudiantes a la mesa

el niño les pega, por su parte Erick y Luis Santiago toman la

hora después de recreo como momentos para no regresar al salón

sino que lo que hacen es quedarse jugando al escondido, juego que

consiste en esconderse de la mirada de la docente y no dejarse

ver hasta que ella los extraña y los va a buscar y luego se dan

la vuelta para salir nuevamente al curso, haciendo que ella los

corretee por todo el bloque de primaria, esto los hace reir, pero

cuando la profesora les pregunta ellos no contestan. A mitad del

ejercicio, el sábado 08 de febrero se realiza la primera reunión

de padres, esta era la oportunidad perfecta para hacer un segundo

encuentro con la madre de Juan y un primer encuentro con la madre

de los niños que no se han adaptado a la autoridad de la docente,

por su parte, la docente empieza a aplicar en esta tercera semana

unos acuerdos de aula, basada en la estrategia “Somos territorio

de paz y afecto” que es un programa de formación en valores. Del

semanario de campo rescato esta reflexión de la maestra:

Esta semana no se realizaron todas las actividades propuestas en la planeación, pues nos

enfocamos más en el proceso de adaptación de nuestros estudiantes. He tenido algunos

problemas dentro del salón con el comportamiento del estudiante Juan David Pinedo pues es un

niño que le cuenta convivir, tolerar y respetar con y a sus compañeros.

En el diario de campo no se expresa lo observado en la cuarta

semana de observación, donde la docente ha tenido que subir el

tono de su voz para ganar el respeto de los tres estudiantes,

además ha tenido que intervenir la coordinación de convivencia

pues los niños no respetan a la docente. En las observaciones

noto que no hay atención si la docente no utiliza la elevación de

la voz o se va directamente al niño o la niña que este de pie

para llevarlo al puesto.

2. ANÁLISIS DEL PROBLEMA E INTERVENCIÓN

La relación docente, casi todo el mundo lo reconoce, implica

autoridad del que enseña sobre el que aprende. Y es el padre de

familia el que debe trabajar junto con el docente en la

construcción de esta autoridad, sin embargo, como se notó en la

situación observada en la IED De la Paz, en el grado transición,

los padres de familia prefieren dejar al maestro esta

responsabilidad o tratan de justificar la agresividad y la falta

de respeto de sus hijos. Como menciona Julio Carabaña en su

artículo periodístico: “Autoridad en las aulas y poder en las

escuelas”: “Parte del tiempo de clase se gasta definiendo esta

relación [de autoridad entre docentes y estudiantes], es decir,

poniendo orden en el aula o negociando la autoridad; y lo que

queda se dedica al contenido, es decir a la enseñanza y al

aprendizaje” (Tribuna Complutense, Octubre de 2009, pág. 4).

En la observación esta concepción teórica se corroboró pues la

docente dedicaba más tiempo a mantener el orden en el salón de

clases que dando clases, sobre todo en la hora después de recreo

donde los estudiantes no hacían caso a las indicaciones y a la

rutina sino que preferían pasarse el tiempo corriendo. Pero no es

asunto sólo de esta institución, de hecho el mismo escritor

Carabaña (2009) menciona que en España, según datos de la

Organización para la Cooperación en Desarrollo Económico (OCDE)

“el problema es más grave que en otros países. Los profesores se quejan de que los

alumnos son cada vez menos respetuosos, y tienen la vivencia de que cada vez tienen

menos autoridad, en el aula y fuera de ella. La prensa se lo confirma con relatos de

amenazas y agresiones, no sólo de los alumnos, sino también de padres que secundan

a sus hijos contra del profesor”.

Y la OCDE se preocuparía más con las cifras en el país, existe

una interesante producción académica hecha por entidades de

carácter nacional, como Fecode, quien ha formulado planteamientos

de corte más general sobre la violencia escolar y el conflicto en

Colombia, en artículos como: Los derechos humanos en la escuela:

Infracción continuada (Martínez y Martínez, 1998), Ser maestro:

una profesión peligrosa (Bayona, 1987), Ser maestro: un peligro

mortal (Restrepo, 1991), La violencia ronda la escuela (Valdés,

1991), La escuela como agente socializador y la violencia

(Peláez, 1991) y Escuela y violencia, una reflexión sobre la

cotidianidad escolar (Vallejo,1991). Este conjunto de artículos,

además de señalar fenómenos agresivos típicos en la institución

escolar, como aquellos que ejercen los maestros hacia los

estudiantes, los cuales se caracterizan como expresiones

orientadas al mantenimiento de relaciones de dominación.,

presenta también resultados de investigaciones en diversas

instituciones del país que permiten mirar cómo la escuela, al ser

producto del proceso particular de modernización que ha sufrido

Colombia, no está exenta de las nefastas manifestaciones y

consecuencias de la violencia. (Citados en Valencia, 2004).

En ese marco el interés de esta observación no sólo es revalidar

la existencia de situaciones de conflicto y violencia en las

escuelas, o la observación del interés o la obligación de los

docentes en utilizar el autoritarismo para que los estudiantes le

presten atención. Sino que es necesario que se trascienda en

acciones de intervención, o más bien en acciones de acuerdo y de

contrato social tal como lo expresaba Locke y Rousseau, donde tanto

educadores como estudiantes trasciendan sus relaciones del

autoritarismo a la autoridad basada en el respeto ¿Pero cómo se

logra esto?

Dos elementos de intervención se aplicaron el salón de Transición

B. Uno la aplicación de acuerdos para la convivencia en el aula y

segundo la utilización de los valores como herramientas para

desarrollar la paz y el afecto en las relaciones dadas en el

aula.

3.1 Pactos de aula

Según la propia ley de educación nacional (MEN, 1994) y el

decreto 1860 (MEN, 1994) establecen pautas y objetivos claros

para el desarrollo de la convivencia escolar, por ejemplo el

decreto menciona que los manuales de convivencia deben incluir

“normas de conducta de estudiantes y profesores que garanticen el

mutuo respeto, y procedimientos para resolver con prontitud y

justicia los conflictos individuales y colectivos que se

presenten entre miembros de la comunidad educativa” (Colombia,

Ministerio de Educación Nacional, 1994). También es importante

entender lo que plantea Habermas (1990, citado por Rodríguez,

2013), quien considera tres principios en la ética del discurso

que aluden a la construcción de normas: “los participantes

adoptan las perspectivas de todos los demás para equilibrar los

intereses. Solamente pueden pretender validez, aquellas normas

que tengan o puedan tener la aprobación de todos los afectados en

su condición de participantes en un discurso práctico. El

consenso solo puede obtenerse, si todos los participantes

participan libremente” (p. 54).

Para Mockus (2004) hallarle el sentido a la norma es poder llegar

a acuerdos que se cumplan o se modifiquen conjuntamente. Sin

lugar a dudas, aprender a construir y respetar acuerdos

colectivos es un proceso complejo que supone la capacidad del

estudiante de descentrarse, ponerse en el lugar del otro –

inclusive de quienes están ausentes –, coordinar distintas

perspectivas, argumentar, debatir, escuchar, tener en cuenta las

consecuencias que podrían llegar a tener esos acuerdos y estar

dispuestos a acatarlas, y estar dispuestos a acatarlas, así en

ocasiones vayan en contravía de los intereses propios.

Por eso en el salón de Transición B la docente Lorena y sus

estudiantes debían sentarse a concertar las normas del aula, a

crear una rutina en la que todos se pusieran de acuerdo. Así

entonces, si a los niños les gusta jugar al escondido, entonces

se juega en los tiempos y correspondiendo al interés y

participación de todos. Así como el comprender que hay momentos

para estar en el aula, y momentos para trabajar sentados en sus

lugares. Estos acuerdos se hicieron visibles para que se

recordaran cada vez que alguien los olvide.

3.2 Somos territorio de paz y afecto

Para el desarrollo de una comunidad donde los conflictos que se

presenten entre estudiantes, docentes y los que se reflejan desde

la familia es necesario pensar en una propuesta de formación

integral que les de herramientas a todos para aprender a

resolverlos. Para la Institución el conflicto se convierte en el

elemento explícito en la dinámica de la convivencia del aula

escolar, por ello se asume dentro de esta categoría, desde un

enfoque socio-crítico, apoyado por Nares. F, (1995), quien afirma

que el conflicto no es necesariamente un problema, expresa que

“los agentes necesitan estar preparados para el conflicto como una parte del

proceso”, que el termino conlleva a hablar de “problemas propios de la

escuela que precisan de constante reflexión y solución; reflexión sobre lo que ocurre en

ella, las necesidades a cubrir, los resultados que se obtienen, el clima y la cultura que

propicia”. En este sentido, para Paulo Freire “la educación se

vuelve un momento de la experiencia dialéctica total de la

humanización de los hombres, con igual participación dialógica de

educador y educando” (Citado en Gaddoti y Torres, 2001).

Ahora bien, los valores representan esta dialéctica, pues son

herramientas universales para ponernos de acuerdo en la búsqueda

de la convivencia armónica en la escuela. Y el Programa Somos

Territorio de Paz y Afecto, que tiene como base el desarrollo de

valores como el respeto, la tolerancia, la diversidad y el

afecto, entre otros, permiten al educador y a los educandos a

ponerse de acuerdo en el objetivo de hacer efectiva la

convivencia armónica en las aulas de clase. Así que semana a

semana la docente de transición y sus estudiantes desarrollarán

este programa de formación día tras día hasta hacerlo parte y

referente de las relaciones entre ellos.

Estas dos estrategias serían las intervenciones y al final de la

observación estamos atentos a redactar cambios en el proceso de

adaptación y las relaciones de autoridad en el aula de clases de

transición B. Se espera mantener el ejercicio de seguimiento

etnográfico para validar con la observación los resultados de la

intervención.

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