MODULO 2 (COMBAS): Competencias básicas ycurrículo escolar

Equipo de trabajo: Dr. Alejando Tiana, Dr. José Moya Otero

Objetivos

1. Analizar las condiciones en las que se han incorporadolas competencias básicas en el marco de los países dela Unión Europea y, específicamente, en Españaponiendo de manifiesto sus consecuencias para lapráctica educativa y sus aportaciones como factor demejora.

2. Relacionar el modo en que se han incorporado lascompetencias básicas al currículo de los centroseducativos con las características propias de loscentros educativos organizados como comunidades queaprenden, poniendo de manifiesto y tantos lascomplementariedades como las posibles contradicciones.

ESTRUCTURA MODULAR

Unidad didáctica 1 y 1 bis: MARCO TEORICO Y CONCEPTOS:Las competencias básicas como poderes de la ciudadaníay Definición de las competencias básicas. Pequeñocuestionario sobre la Unidad 1

Unidad didáctica 2 MARCO METODOLOGICO: Una estrategiapara el diseño y desarrollo de las competenciasbásicas: la integración del currículo. Pequeñocuestionario sobre la unidad 2

Ejemplificación de un caso. Identificación yobservación de una práctica sencilla sobre las dos

unidades: La integración en el currículo de una tareasobre la televisión

PRÁCTICUM. UN CASO PRÁCTICO : A MODO DE UNA ACTIVIDADDE COMBAS, VER EJEMPLO. Definir niveles de integraciónen un currículo orientado al aprendizaje decompetencias básicas.

GLOSARIO del módulo: selección de conceptos y clavesdel trabajo, ver ejemplificación de COMBAS.

Unidad didáctica 1. Las competencias básicas como poderesde la ciudadanía

La incorporación del concepto de competencias básicas a laenseñanza obligatoria se utiliza como soporte para laresolución de un problema social recurrente: la selecciónde los aprendizajes básicos que, toda sociedad realiza,para que cualquier persona pueda ser considerada unapersona educada. La selección de aprendizajes básicos esuna de las decisiones más importantes que cualquiersociedad debe adoptar para garantizar su propiacontinuidad. Se trata, pues, de utilizar un nuevo conceptopara seguir definiendo un determinado perfil de personadaeducada. Este problema es, además, una de los problemasconstitutivos del currículum como espacio disciplinar.

Históricamente cada sociedad ha definido su propio perfilde persona educada y, en muchos casos, se han definidovarios perfiles en consonancia con los distintos grupossociales. Así el perfil del caballero, reservado para lasclases nobles, coexistió con el perfil del clérigo, o conel perfil del labriego o el del artesano. Cada uno de estosperfiles se adquiría en condiciones educativas diferentes.El caballero contrataba tutores para sus hijos y loseducaba en su propio domicilio. El clérigo adquiría sueducación en las escuelas conventuales. El artesano seeducaba en los talleres en contacto directo con su maestro.

Las sociedades modernas definieron, por primera vez, unperfil compartido para todos los grupos sociales (el perfilde ciudadano) y unas condiciones educativas comunes paraalcanzar ese perfil de persona educada (los sistemaseducativos). Tanto la primera decisión como la segundacomenzaron a adoptarse en el marco de leyes educativas queeran elaboradas y aprobadas por los órganos representativoscorrespondientes (parlamentos). Todo esto sucedía bajo elgeneral reconocimiento de que correspondía al Estado la

obligación de definir el perfil de persona educada y degarantizar las condiciones para que ese perfil pudiera seralcanzado.

En España, tanto la definición del perfil de personaeducada como las condiciones para adquirirlo, se adoptanpor el Parlamento mediante la elaboración de una leyorgánica en la que se establecen las distintas etapaseducativas y sus correspondientes tipos de aprendizaje.Hasta el momento los tipos de aprendizaje definidos en lassucesivas leyes educativas adoptaban dos formas:capacidades y objetivos (ver Cuadro 1). La LOE añade unnuevo tipo de aprendizaje, las competencias básicas, y lositúa como referente para toda la enseñanza obligatoria, esdecir, tanto para la Etapa Primaria como para la EtapaSecundaria. La incorporación de este tipo de aprendizajesplantea múltiples interrogantes que, a lo largo de estaunidad didáctica trataremos de resolver, empezando por elmás evidente, qué es una competencia, y concluyendo con unavisión de las competencias básicas que ha inspirando amuchas personas en los últimos años.

Cuadro 1: Perfil de una persona educada según distintasleyes educativas.

LOGSE, 1992 LOCE, 2002 LOE, 2004

a) Comprender y expresarcorrectamente en lenguacastellana y, en la lenguaofi cial propia de laComunidad Autónoma,textos y mensajescomplejos, orales y escritos .

b) Comprender una lenguaextranjera y expresarse enel la de manera apropiada.

c) Uti l izar con sentidocrít ico los distintoscontenidos y fuentes deinformación, y adquirirnuevos conocimientos consu propio esfuerzo.

d) Comportarse con espíritude cooperación,responsabi l idad moral ,solidaridad y tolerancia,respetando el principio dela no discriminación entrelas personas.

e) Conocer, valorar yrespetar los bienesartíst icos y culturales .

j ) Analizar los principalesfactores que infl uyen en loshechos sociales, y conocerlas leyes básicas de lanaturaleza.

g) Entender la dimensiónpráct ica de losconocimientos obtenidos, yadquirir una preparaciónbásica en el campo de latecnología.

h) Conocer las creencias,act itudes y valores básicosde nuestra tradición ypatrimonio cultural,valorarlos cr ít icamente y

a) Asumir responsablemente susdeberes y ejercer sus derechos en elrespeto a los demás, pract icar latolerancia y la solidaridad entre laspersonas, y ejercitarse en el diálogoafi anzando los valores comunes deuna sociedad participativa ydemocrát ica.

b) Desarrollar y consolidar hábitos deestudio y disciplina, como condiciónnecesaria para una realización efi cazde las tareas del aprendizaje, y comomedio para el desarrollo personal.

c) Desarrollar destrezas básicas en lauti l ización de las fuentes deinformación para, con sentido crít ico,adquir ir nuevos conocimientos.

d) Afi anzar el sentido del trabajo enequipo y valorar las perspectivas,experiencias y formas de pensar delos demás.

e) Comprender y expresar concorrección, oralmente y por escrito,en la lengua castellana y, en su caso,en la lengua coofi cial de laComunidad Autónoma, textos ymensajes complejos, e iniciarse en elconocimiento, la lectura y el estudiode la l iteratura.

f) Concebir el conocimiento cient ífi cocomo un saber integrado, que seestructura en distintas disciplinas,matemáticas y cient ífi cas, y conocer yaplicar los métodos para identifi carlos problemas en los diversos camposdel conocimiento y de la experiencia,para su resolución y para la toma dedecisiones.

g) Desarrollar la competenciacomunicativa para comprender yexpresarse en una o más lenguasextranjeras de manera apropiada, a

a) Asumir responsablementesus deberes y ejercer susderechos en el respeto a losdemás, pract icar la toleranciay la solidaridad entre laspersonas y grupos, ejercitarseen el diálogo afi anzando losvalores comunes de unasociedad plural y prepararsepara el ejercicio de laciudadanía democrát ica.

b) Desarrollar y consolidarhábitos de estudio, trabajo ydisciplina como condiciónnecesaria para una realizaciónefi caz de las tareas delaprendizaje y como mediopara el desarrollo personal .

c) Conocer, valorar y respetarlas diferentes culturas y laigualdad entre hombres ymujeres.

d) Desarrollar sus capacidadesafect ivas, relacionarse con losdemás sin violencia y resolverpacífi camente los confl ictos.

e) Desarrollar destrezasbásicas en la uti l ización de lasfuentes de información para,con sentido cr ít ico, adquir irnuevos conocimientos.Adquirir una preparaciónbásica en el campo de lastecnologías y especialmentelas de la información y lacomunicación.

f ) Concebir el conocimientocientífi co como un saberintegrado, que se estructuraen distintas disciplinas, yconocer y aplicar los métodospara identifi car los problemasen los diversos campos del

elegir aquellas opciones quemejor favorezcan sudesarrol lo integral comopersonas.

i ) Valorar crít icamente loshábitos socialesrelacionados con la salud,el consumo y el medioambiente.

j ) Conocer el medio social ,natural y cultural en queactúan y uti l izarlos comoinstrumento para suformación.

k) Uti l izar la educaciónfísica y el deporte parafavorecer el desarrollopersonal .

fi n de faci l itar el acceso a otrasculturas.

h) Adquirir una preparación básica enel campo de las tecnologíasfundamentalmente, mediante laadquis ición de las destrezasrelacionadas con las tecnologías de lainformación y de las comunicaciones,a fi n de usarlas, en el proceso deaprendizaje, para encontrar,anal izar,

intercambiar y presentar lainformación y el conocimientoadquir idos.

i ) Consolidar el espíritu emprendedor,desarrollando act itudes de confi anzaen uno mismo, el sentido crít ico, lainiciat iva personal y la capacidadpara planifi car, tomar decis iones yasumir responsabil idades.

j ) Conocer los aspectos básicos de lacultura y la historia y respetar elpatr imonio artíst ico y cultural ;conocer

la divers idad de culturas ysociedades, a fi n de poder valorarlascrít icamente y desarrollar acti tudesde respeto o la cultura propia y por lade los demás.

k) Apreciar, disfrutar y respetar lacreación artíst ica; ident ifi car yanal izar crít icamente los mensajesexplícitos

e implícitos que contiene el lenguajede las distintas manifestacionesartísticas.

l ) Conocer el funcionamiento delpropio cuerpo, para afi anzar loshábitos de cuidado y salud corporalesincorporar la práct ica del deporte,para favorecer el desarrol lo en lopersonal y en lo social.

m) Conocer el entorno social ycultural , desde una perspectivaamplia; valorar y disfrutar del medionatural, contribuyendo a suconservación y mejora.

conocimiento y de laexperiencia.

g) Desarrollar el espírituemprendedor y la confi anza ensí mismo, el sentido crít ico, lainiciativa personal y lacapacidad para aprender aaprender, planifi car, tomardecisiones y asumirresponsabi l idades.

h) Comprender y expresar concorrección, oralmente y porescrito, en la lenguacastellana y, si la hubiere, enla lengua coofi cial de laComunidad Autónoma, textos ymensajes complejos, einiciarse en el conocimiento,la lectura y el estudio de laliteratura. Comprender yexpresarse en una o máslenguas extranjeras de maneraapropiada.

i ) Conocer, valorar y respetarlos aspectos básicos de lacultura y la historia propias yde los demás, así como elpatrimonio artíst ico y cultural.Apreciar la creación artíst ica ycomprender el lenguaje de lasdistintas manifestacionesartíst icas.

j ) Conocer el funcionamientodel propio cuerpo, afi anzar loshábitos de cuidado y saludcorporales e incorporar laeducación física y la prácticadel deporte para favorecer eldesarrol lo personal y social.Valorar cr ít icamente loshábitos sociales relacionadoscon la salud, el consumo y elmedio ambiente,contribuyendo a suconservación y mejora.

1.1.¿Qué es una competencia?

El término “competencia” ha sido objeto de numerososintentos de definición y no falta quien, sin tan quisieraentrar en esas disputas sobre el significado, lo considerasencillamente indeseable. Pero, lamentablemente, estasdisputas no son nada nuevo y ponen una vez la debilidadconstitutiva de las Ciencias de la Educacion, una debilidadque afecta al modo en que se enfrentan a los problemasgenerados en su ámbito de actuación mediante elconocimiento aportado por las tradiciones heredadas. Asípues, pese a lo encarnizado del debate no hay nada nuevobajo el sol. No hace tanto tiempo, en nuestro país, eltérmino “currículo” fue objeto de similares disputas ytampoco falto quien repudiaba su uso. El resultado final yalo conocemos: el término “currículo” se ha generalizado conunas formas y unos usos que no han resultado ser los másadecuados. Evidentemente este resultado no supone, enabsoluto que, con el término “competencia” ocurra lo mismo,pero la experiencia debería ayudarnos a ser mucho másprudente en nuestras predicciones sobre el futuro.

Conscientes de lo ocurrido, quisiéramos contribuir a unaconceptualización del término “competencia” quecontribuyera a mejorar nuestra visión de uno de los grandesproblemas educativos (la relación entre el diseño y eldesarrollo del currículo), así como a su resoluciónsatisfactoria. Nuestro esfuerzo de clarificación se va aencaminar por la vía de la resolución de los interrogantesmás importantes y concluirá con una propuesta final dedelimitación conceptual que nos parece la más adecuada paralograr que la incorporación de las competencias básicas alos diseños curriculares de la enseñanza obligatoria seconvierte en un factor de mejora del currículo real de loscentros educativos.

A nuestro juicio la dificultad para que las competenciasbásicas puedan transformarse en un factor de mejora noreside en la utilización del término competencia sino en elconcepto que finalmente se vincule a ese término. Lo ciertoes que la generalización del término tanto en el sistemaeducativo universitario como no universitario pareceinevitable, por ello, lo que nos ocupa y preocupa es elconcepto que finalmente se asocie a ese término. De aquí lanecesidad de impulsar un amplio debate sobre las distintasconcepciones en conflicto que se pueden asociar al términocompetencia, explorando críticamente tanto sus fundamentoscomo sus consecuencias.

No ignoramos que, para algunas personas, la utilización deltérmino debe ser rechazada frontalmente, dado que es untérmino contaminado por los intereses economicistas másconservadores y cuya preocupación educativa no iría másallá del interés por mejorar el capital humano. Para otraspersonas y colectivos, entre los que nos incluimos, eltérmino puede vincularse a otras tradiciones noeconomicistas, especialmente la tradición de la educaciónfuncional y crítica, poniendo de manifiesto la necesidad deconsiderar el proceso educativo como un proceso de“empowerment”: un proceso para transformar el saber enpoder, es decir, en capacidad de acción ciudadana.(Perrenoud, 2004). Esta segunda concepción no se encuentramuy alejada del significado que tiene el término“competencia” tanto en el lenguaje cotidiano como endistintos ámbitos de acción humana, como ha puesto demanifiesto Levy-Leboyer (2003)

Una primera aproximación basada en el campo semánticoasociado como la que ha realizado Lévy-Leboyer (2003), nosdeja claras dos conclusiones:

I. El término competencia se refiere al conjunto deacciones o decisiones que una persona o institución“puede” adoptar. En este sentido, tener competencia es“poder” decidir sobre algo.

II. El término competencia refiere al modo en que unapersona o institución utiliza sus posibilidades dedecisión, esto es al modo en que las decisionesadoptadas o las acciones realizadas son “buenas”. Eneste sentido, tener competencia es sinónimo de poseerun saber.

Cuadro 3: Campo semántico del término “competencia” enespañol. (Lévy-Leboyer, 2003: 9)

Acepciones

Ejemplos Usuarios

Autoridad

-estar bajo lacompetencia dealguien-la competencia delcaso entra bajo mijurisdicción- estos montes son dela competencia deesta comunidad

ComitésdeEvaluaciónUICP

Capacitación

-su competenciainformática son horasante el PC.- es un incompetenteporque no estápreparado,-demostró sucompetencialingüística hablandoinglés-nos fiamos de sucompetenciaresolviendo asuntos.

RR.HHMTS-INEMMEC-FPAA.S.S.

Competición

-se están poniendo aprueba a través de lacompetencia-gracias a lacompetenciadisminuyen losprecios-hay que ir pordelante para ganarcompetencia,-es resultado de unadura competenciaestrategica.

Producción yVentas

Cualificación

-le contratamos porsu competenciaprofesional-su competenciaefectiva prueba sugran calidad,-su competencia lepermitirá llegar muyalto- a competenciasiguales retribucionesequivalentes,

RR.HHMTS-INEMMEC-FPAA.S.S.

Esta primera aproximación pone de manifiesto una de laslíneas que pueden delimitar el concepto de competencia: lalínea que conecta “saberes” y “poderes”. En cierto modo,cabría esperar que, fuera cual fuera la definición deltérmino “competencia”, que finalmente cada uno de nosotrosadoptemos, no será contraria a sus usos habituales, esdecir a los usos que ya están arraigados en el lenguaje,dado que esto supondría una dificultad añadida. Conjugandoen un solo término ambos significados podríamos decir queel término” competencia” refiere a todo aquello que hace posible que unapersona o institución haga un buen uso de su poder de decisión y/o acción.

Para nosotros, la competencia es, ante todo, la forma en quelas personas logran movilizar todos sus recursos personales(cognitivos, afectivos, sociales, etc.) para lograr eléxito en la resolución de una tarea en un contextodefinido. Las competencias constituyen un tipo deaprendizaje que se sitúa entre los comportamientos y lascapacidades. La definición de los aprendizajes básicos entérminos de competencias, presenta, frente a otras formasya ensayadas y no sustituidas (conductas, comportamientos ycompetencias) una importante ventaja: invita a considerarconjuntamente tanto la materia (contenidos) como la forma(actividades). Siendo la competencia una forma deutilización de todos los recursos disponibles (saberes,actitudes, conocimientos, habilidades, etc.) en unascondiciones concretas y para unas tareas definidas. Dichode otro modo, la definición de los aprendizajes en términosde competencia evidencia la necesidad de adquirir elconocimiento de modo que pueda ser movilizado adecuadamentepara la resolución de tareas. Más aún, la definición de losaprendizajes básicos en términos de competencia subraya laimportancia de considerar el conocimiento en acción y nosólo el conocimiento como representación (Pérez Gómez,2007a)

En consonancia con esa definición, las competencias básicasconstituyen la dotación cultural mínima que cualquier

ciudadano o ciudadana debe adquirir y que, por lo tanto, elEstado debe garantizar. No obstante y antes de extendernosen esta concepción es necesario, aunque sólo seabrevemente, realizar un recorrido por los distintosencuadres teóricos del término competencia ya que son estosencuadres los que le proporcionan su significado.

1.2 El concepto de competencia en distintos marcos teóricos

Las dudas e incertidumbres generadas por los términos“competencia” y “competencias básicas” pretenden serresueltas mediante el recurso a algún tipo de definición yasea obtenida de un diccionario o de un libro de autor, peroesta estrategia no parece que puede conducirnos muy lejos,ya que, como reconoce Perrenoud (2004) las competenciassólo pueden ser comprendidas, valoradas y desarrolladasdesde un determinado marco teórico.

Las competencias clave no existen en loabstracto. Se construyen sobre la base deun punto de vista teórico, pero tambiénideológico. Por lo tanto, esto da lugar adiscusiones, incluso a conflictos.(Perrenoud, 2004: 219)

En la definición del término competencias se puedenidentificar tres enfoques teóricos diferentes: a) unenfoque conductista, b) un enfoque funcionalista y c) unenfoque constructivista (Benavides, 2002: 36-39), acontinuación, trataré de expresar la singularidades propiasde cada uno de esos marcos teóricos. Dicho de otra forma,los distintos enfoques y/o tradiciones teóricas científico-educativas han hecho del campo semántico asociado altérmino competencia (y, por tanto, de sus significación) unnuevo campo de batalla, de aquí que la utilización de unadefinición u otra no pueda ser considerada sólo unacuestión de “lenguaje”.

El enfoque conductual

Desde sus orígenes el enfoque conductual ha insistido enlas conductas o comportamientos observables como único yexclusivo referente de los estudios psicológicos, de modoque cuando se adopta este enfoque para definir el conceptode competencia se perciben ante todo las diferencias entrelos comportamientos que son propias de las personaseficientes y los que no lo son. Un ejemplo claro delconcepto de competencia definido desde este enfoque es elsiguiente:

Las competencias son conductas quedistinguen ejecutores efectivos deejecutores inefectivos. Ciertos motivos,rasgos, habilidades y capacidades sonatribuidas a personas que manifiestan unaconstancia en determinadas vías (Dalton,1997, citado en Navío, 2005: 30)

Este enfoque de las competencias se ha desarrollado en EEUUy se pone de manifiesto en la preocupación por lograr unentrenamiento adecuado del trabajador en el puesto detrabajo. La estrecha relación entre este enfoque conductualy las habilidades hace que, en ocasiones, a ese proceso deentrenamiento también se le denomine “habilitación”. Latransferencia de este enfoque al ámbito educativo favorecióla aparición de la pedagogía por objetivos y a contribuido,sobre todo, a identificar “competencias” con “habilidades”.

El enfoque funcional

Este enfoque tiene su origen en Inglaterra y sirvió defundamento para la elaboración del Catalogo de OcupacionesNacionales (CON). En el marco de este enfoque lascompetencias se relacionan con la resolución satisfactoria

de las tareas y las condiciones que han hecho posible estaresolución. La competencia no será sólo aquello que unapersona hace, sino aquello que debería o podría hacer enunas condiciones dadas. La competencia define el grado derealización de las tareas propias de una determinadafunción laboral. Un ejemplo de definición de competenciapropio de este enfoque podría ser el siguiente:

…posee competencia profesional quiendispone de los conocimientos, destrezas yaptitudes necesarios para ejercer unaprofesión, puede resolver los problemasprofesionales de forma autónoma y flexible,y está capacitado para colaborar en suentorno profesional y en la organizacióndel trabajo (Punk, 1994 citado en Navío2005: 28)

Este enfoque ha tenido una gran influencia en laconfiguración de la formación profesional en Inglaterra,Alemania y España, hasta el mundo de que las competenciasque se recogen en sus diseños curriculares se han definidodesde este enfoque.

El enfoque constructivo u holístico

El enfoque constructivo, heredero directo de la tradición cognitiva en Psicología, ha puesto el énfasis en los componentes cognitivos de la competencia. Este enfoque tiene sus orígenes en Francia (Bertrand Schwarst). Benavides define la originalidad de este enfoque de un modomuy claro

Esta tendencia facilita la construcción decompetencias ocupacionales no sólo a partirde la función que nace del contexto, de larazón de ser y la capacidad de respuesta dela organización –parámetros de cortefuncionalista- sino que concede igual

importancia a la persona, a sus objetivos ysus posibilidades, ofreciendo escenarios deconstrucción grupal. (Benavides, 2002: 39)

El enfoque constructivista otorga una gran importancia almodo en que se adquieren las competencias en el contexto deresolución de las tareas y, especialmente, al dominio quelas personas adquieren para movilizar adecuadamente todoslos integrantes de la competencia. Este enfoque rechaza laseparación entre construcción de la competencia y de lanorma por una parte; y por la otra, la implementación deuna estrategia de capacitación. Desde este enfoque seenfatiza mucho los elementos cognitivos presentes en todacompetencia y se ha subrayado la necesidad de incorporar elconcepto de metacompetencia. Una definición del términocompetencia que podría encajar perfectamente dentro de esteenfoque sería la siguiente:

…las competencias pueden ser consideradascomo el resultado de tres factores: elsaber proceder que supone saber combinar ymovilizar los recursos pertinentes(conocimientos, saber hacer, redes…); elquerer proceder que se refiere a lamotivación y a la implicación personal delindividuo; el poder proceder que remite ala existencia de un contexto, de unaorganización del trabajo, de condicionessociales que otorgan posibilidad ylegitimidad en la toma de responsabilidad yriesgo del individuo (Le Boterf, 1998: 150)

Este enfoque de las competencias es, probablemente, el quemás ha influido para que las competencias se incorporen alos diseños curriculares de la enseñanza obligatoria en laforma de competencias básicas y se encuentra también muy

próximo al enfoque holístico que se han desarrollado en elProyecto DeSeCo.

El Proyecto DeSeCo (1996-2006) es un proyecto promovido ydesarrollado por la OCDE, con el fin de establecer un marcopara la evaluación de las competencias clave (keycompetences). El Proyecto DeSeCo, se encuentra estrechamentevinculado tanto al Proyecto INES para la determinación deindicadores de calidad en la educación, como al ProyectoPISA de evaluación de los estudiantes. La finalidad delProyecto DeSeCo según sus promotores es dotar a los paísesde la OCDE de un marco teórico y conceptual que les permitadefinir y seleccionar competencias clave y un sólidofundamento para desarrollar indicadores estadísticos decompetencias individuales. Sirvan estas sencillasindicaciones para identificar al Proyecto y dejar paso a lacuestión que nos interesa. Los responsables del ProyectoDeSeCo proponen una definición del término competenciabasada en dos perspectivas: una perspectiva externa y otrainterna1.

Vista desde fuera una competencia puede serdefinida como la habilidad que permitesuperar las demandas sociales oindividuales, desarrollar una actividad, ouna tarea. Vista desde dentro, cadacompetencia es construida como unacombinación de habilidades prácticas y

1

A comptence is defined as the ability to meet individual or social demands succesfully, or to carry out an activity or task. This external, demand-oriented, or funcional approach has the advantage of placing at the forefront the personal and social demands facing individuals.This demand-oriented definition needs to be complemented by a conceptualition of competencies as internal mental structures –inthe sense of abilities, capacities or disposiions embedded in the individual. Each competence is built on a combination of interrelated cognitive and practical skills, knowledge (including tacit kowledge), motivation, value orientation, attitudes, emotions, and other social ande behavioral components thar together can be mobilized for effective action. (DeSeCo: 2002)

cognitivas, conocimiento (incluyendoconocimiento tácito), motivación, valores,actitudes, emociones y otros componentes deconductuales y sociales que hacen posiblela realización de una determinada acción.(OCDE-DeSeCo, 2002:8)

Esta doble perspectiva sobre las competencias (unafuncional y otra estructural) define un modelo holístico delas competencias (Rychen y Salganik, 2006). Según el modeloteórico que se nos propone (ver cuadro) las competencias seidentifican de dos formas: (i) funcionalmente a través dela resolución satisfactoria de tareas, es decir, a travésde realizaciones o producciones, (ii) estructuralmente através de la configuración de un “espacio” mental surgidode la combinación ordenada de distintos componentes, tantocognitivos como no cognitivos (ver Cuadro 2)

Cuadro 2: Representación gráfica del concepto decompetencias clave (Proyecto DeSeCo (Gilomen, 2006: 189)

A nuestro juicio, esta conceptualización de lascompetencias posee ventajas indudables que la hacenpreferible a otros múltiples intentos de conceptualización

que hemos tenidos ocasión de analizar (Moya, 2007b). Noobstante presenta dos importantes debilidades: (i) sitúa lacompetencia como una “combinación” de elementos diversos,sin tener en cuenta que lo propio de la competencia es laforma en la que los elementos se combinan, y (ii) sitúacomo factor dinámico la reflexividad y no las distintasformas o modos de pensamiento (entre los cuales lareflexión, o el pensamiento crítico, o analítico sonmanifestaciones).

Dicho de un modo sencillo, del mismo modo que locaracteriza a una silla es la forma en que se combinan suspartes (es decir, el orden), lo que hace competente a unapersona es la forma en que lograr combinar todos susrecursos (actitudes, conocimientos, valores, etc.). Ahorabien, el factor que hace posible la forma adecuada decombinación es el pensamiento, que permite adecuar losesquemas mentales, las disposiciones generales, la visiónde la situación y la interpretación concreta de la demandaque platea la tarea.

Así pues, a nuestro juicio, la competencia no es una “cosa”(ya sea un comportamiento, un conocimiento o unahabilidad), esto es no hay ningún objeto al que podamosidentificar como tal, sino que son una “forma”. Atendiendoa esta idea, las competencias vendrían dadas por la “forma”en que una persona lograr “configurar” su mentalidad(estructura mental) para superar con éxito una determinadasituación. Para aclarar esta propuesta de conceptualizaciónvoy a utilizar un ejemplo. Una competencia sería algo masparecido a una “constelación” que a un “conglomerado”. Locaracterístico de una constelación es el modo en que seordenan y relacionan los diversos objetos estelares que laconforman, así como la naturaleza débil de su conexión,pero no cada uno de ellos2.2 En una reciente publicación Rychen y Salganik (2006) utilizan esta misma analogía de la constelación pero lo hacen para definir una forma de combinación de distintas competencias, no para ilustrar el modo en que los diferentes componentes se fusionan de una determinada

1.3.- ¿Qué es una competencia básica?

La competencia, como hemos dejado escrito, puede serdefinida como un tipo de aprendizaje caracterizado por laforma en que cualquier persona logra combinar sus múltiplesrecursos personales (saberes, actitudes, valores,emociones, etc.) para lograr una respuesta satisfactoria auna tarea planteada en un contexto definido. Estaconceptualización del término competencia permite suponerque habrá múltiples formas de competencia dependiendo,claro está, de las tareas y de los contextos, así comovariados niveles dentro de cada una de las competencias.Así pues, la variabilidad de las competencias introduce unproblema suplementario: la identificación y selección delas más adecuadas. Hasta el momento, y sólo en nuestrosistema educativo, es posible reconocer dos ámbitos en losque se definen competencias: la formación profesional y laformación universitaria.

Las ocho competencias básicas que ha incluido el Ministeriode Educación y Ciencia del gobierno de España (MEC) en losdecretos de enseñanzas mínimas son una selección de lascompetencias posibles. Esta selección obedece a laconjunción de, al menos tres criterios: (i) lascompetencias seleccionadas están al alcance de la mayoríay, por tanto, su selección no tiene un sentido selectivo,sino, muy al contrario, de construcción de una culturacomún, (ii) las competencias seleccionadas son relevantespara una amplia variedad de ámbitos de la vida y lasprácticas sociales vinculadas a ellos, (iii) lascompetencias sociales contribuyen al aprendizaje a lo largode toda la vida y, por tanto, en su conjunto puede serconsideradas como instrumentales respecto de otrascompetencias mucho más específicas.

Ahora bien, la definición y selección de las competenciasbásicas en España, viene precedida por otras selecciones

forma para configurar una determinada competencia.

que han marcado, en buena medida el camino a seguir. En elmarco del Proyecto DeSeCo se han identificado nuevecompetencias básicas agrupadas en tres grandes conjuntos otipos (ver Cuadro 3): actuar autónomamente, usarherramientas en forma interactiva y actuar en gruposheterogéneos3.

Cuadro 3: Selección de competencias básicas en el ProyectoDeSeCo.

3 Según Rychen y Salganik (2006) estos tres grandes conjuntos de competencias podría ser considerados como otros tantos “tipos ideales weberianos”.

Competencias clave para éxito en la vida y el buen funcionamiento de la sociedadActuar autónomamente

Habilidad para defender y afirmar sus propios derechos, intereses, responsabilidades, limitaciones y necesidades.Habilidad definir y desarrollar planes de vida y proyectos personalesHabilidad para actuar dentro de grandes escenarios y contextos ampliosUsar herramientas de forma interactivaHabilidad para usar, interactivamente, un lenguaje, símbolos y textosHabilidad para usar, interactivamente, el conocimiento y la información Habilidad para usar, interactivamente, las tecnologíasActuar en grupos socialmente heterogéneosHabilidad para relacionarse bien con otras personasHabilidad para cooperarHabilidad para dirigir y resolver conflictos

Por su parte, la Unión Europea ha definido y seleccionadoun conjunto de ocho competencias básicas que son las quehan inspirado directamente a nuestro país, pero que nocoinciden totalmente. Las competencias seleccionadas por laUnión Europea son las siguientes:

a)Comunicación en lengua maternab) Comunicación en lenguas extranjeras,c) Competencia matemática y competencias básicas en cienciay tecnología,d) Competencia digital,e) Aprender a aprender,f) Competencias interpersonales, interculturales y sociales, y competencia cívica,g) Espíritu de empresa, yh) Expresión cultural.

Dado que en otra unidad didáctica de este mismo módulotendremos ocasión de presentar con detalle tanto laselección realizada en la Unión Europea, como la realizadaen España, vamos a encaminar nuestra paso en la mismadirección, tratando de construir una visión de losconceptos de “competencia” y “competencias básicas”, perotransitaremos por otra ruta: vamos a comparar el conceptode competencia con otros conceptos afines.

1.4. ¿Qué relación entre las competencias básicas, conocimientos ycapacidades?

La definición de los aprendizajes básicos en términos decompetencias supone un desplazamiento desde laidentificación del aprendizaje con el dominio de undeterminado contenido, independientemente de suscondiciones de uso, hacia el modo en que el conocimiento sepone en acción. Este desplazamiento aparece muy bienejemplificado en el informe realizado por Eurydice (2002)sobre competencias básicas en Europa.

En un mundo en el que el conocimientofactual existente se crea, se distribuye yse puede accede a él de forma rápida, lanecesidad de que las personas memoricen escada vez menor. En su lugar, necesitan losinstrumentos apropiados para seleccionar,procesar y aplicar el conocimientorequerido con el fin de hacer frente a losmodelos cambiantes de empleo, ocio yfamilia. Esto explica la tendenciacreciente en la enseñanza por desarrollarcompetencias en vez de enseñar conocimientode hechos. (Euryidice, 2002: 13)

Cualquier persona que se encuentre familiarizada con losacontecimientos y los debates surgidos en el transcurso dela implantación de la Ley Ordenamiento General del SistemaEducativo (LOGSE) recordará que este mismo desplazamiento,desde el “conocimiento” hacia las “capacidades”, sepresentaba como una de las novedades importantes en losanteriores diseños curriculares. ¿Podría decirse entoncesque competencias y capacidades son términos sinónimos? Larespuesta que nosotros proponemos es la siguiente: ambostérminos cumplen una función similar en el debate sobre ladefinición de los aprendizajes básicos, pero difieren en suestructura y finalidad.

La aparición del concepto de “capacidad” en la LOGSE pusode manifiesto la necesidad de considerar el valor relativodel conocimiento. El concepto de capacidad pone de manifiesto que elconocimiento sólo adquiere valor educativo, al menos en la educaciónobligatoria, cuando contribuye al desarrollo personal. El concepto decompetencias cumple esta misma función pero con una diferencia, nosrecuerda, que el valor del conocimiento viene dado por su contribución a laresolución de una tarea. Así pues, ambas incorporaciones ponenen duda cualquier concepción intemporal del valor delconocimiento4. Cierto es que entre uno y otro término puede4 En este sentido se podría decir que tanto una como otra definición suponen una severa falsación de las teorías esencialistas

haber algunas diferencias, pero son diferencias que sólo unbuen modelo teórico nos permitiría apreciar. Sin embargo,por el momento, no disponemos de ese modelo teórico5.

A nuestro juicio, las capacidades, los conocimientos y lascompetencias mantienen entre sí una relación compleja, nolineal. El modelo de relación que mejor describiría el modoen que ambas se condicionan mutuamente hasta configurar unacompetencia es el modelo de “sobredeterminación”. Lascapacidades condicionan, la adquisición de conocimientoque, a su vez, condicionan el desarrollo de competenciasque, a su vez, condicionan el desarrollo de lascapacidades. Las capacidades son las que “sostienen” laconsecución de las competencias. Las competencias ponen demanifiesto un nivel de desarrollo en diferentescapacidades, pero también contribuyen a mejorar ese nivelde desarrollo.

1.5 ¿Relación entre competencias básicas y habilidades?

Las competencias pueden ser definidas desde distintasperspectivas, pero en muchas de las definiciones seproducen una circularidad en las definiciones que nos hacedudar de su eficacia. El ejemplo más significativo de estaidea sería la conceptualización desarrollada en el marcodel Proyecot DeSeCo. En este caso, las habilidades formanparte de los elementos que “configuran” cada una de lasgrandes unidades de competencias y son, a la vez, laexpresión de la competencia.

del currículo.5 Hasta el momento disponemos de algunas definiciones más o menosafortunadas, pero en las definiciones se vuelven a repetir con frecuencia el mismo término definido (competencia, capacidad, habilidad, etc.) razón por la cual necesitamos algún modelo teórico que, además de definir, establezca relaciones entre esos conceptos. Entodo caso, una buena definición nunca podrá sustituir a un buen modeloteórico.

La insistencia en la relación entre competencias yhabilidades ponen de manifiesto que lo que se deseasubrayar con el concepto de competencia es la “utilidad delconocimiento” hasta el punto que, utilizando una expresiónelaborada por Chris Argyris (1999), se podría decir que lascompetencias son “conocimientos en acción.” Precisamente,esta estrecha relación entre conocimiento y acción es laque se pone de manifiesto en el concepto de habilidad,puesto que las habilidades son, ante todo, “esquemas deacción”. Las habilidades, tanto las cognitivas como las nocognitivas, son conocimiento interiorizados como esquemasde acción. Pese a la amenaza de circularidad que subyace atodas las definiciones, creo que sería posible recuperar elelemento diferencial que representa ente concepto siconvenimos en aceptar algunas nuevas ideas, cada una de lascuales puede ser presentada como parte de nuestrasconclusiones. Pero para poder incorporar esas ideas ysuperar la circularidad es necesario aumentar la dosis decomplejidad en los modelos teóricos que tratan decomprender las condiciones que hacen posible lascompetencias.

Las habilidades pueden ser consideradas como unidadesintegradas de comportamientos y vinculadas a una mismarespuesta. Las habilidades tanto mecánicas como cognitivas,sociales o afectivas satisfacen esta condición y tambiénotra: el proceso de adquisición puede ser un proceso deentrenamiento sin la participación relevante delpensamiento (ya sea en forma de pensamiento reflexivo, ocrítico). Las habilidades se consolidan como respuestasdadas a contexto definidos y, generalmente ante tareassencillas. En consecuencia, las competencias, que comocualquier otro tipo de aprendizaje se expresa encomportamientos, pueden incluir habilidades, pero no sereducen a esas habilidades ya que deben satisfacer doscondiciones: (i) incorporar el pensamiento como factordinamizador y (ii) elaborar respuestas diferenciadas ante

tareas complejas en contextos diversos. El recuadro, quepresentamos a continuación ejemplifica de un sencillo losdistintos tipos de aprendizaje de los que nos hemos ocupadoen este apartado (Cuadro 4).

Cuadro 4: Ejemplificación de distintos tipos deaprendizajes

Tipos de aprendizajes

Conducta Habilidad Competencia Capacidad

Levantar lamano parapedir lapalabra

Ordenar lasideas antesde exponerlas

Exponer deforma orallas propiasopiniones enlas asambleasde clase y/ola escuela

Capacidad decomunicación

1.6. Las competencias básicas como poderes de la ciudadanía

Para seguir avanzando en la dirección ya marcada,quisiéramos asumir como propias las palabras de RobertKegan, un psicólogo del desarrollo humano al que se invitoa resumir las aportaciones que distintos expertos hicieronal proyecto DeSeCo. Según Kegan, la incorporación deltérmino competencias al universo conceptual de la educacióny la formación presenta algunas ventajas indudables.

Una gran ventaja de un concepto como“competencia” es que lleva nuestra atenciónhacia el nivel más profundo de lasuperficie de la conducta observable de las“habilidades” con el fin de cuestionar lacapacidad mental que crea la conducta.También dirige nuestra atención más allá dela adquisición del “conocimiento” comocontenidos almacenables (lo que ya sabemos)para cuestionar los procesos mediante los

cuales creamos conocimiento (cómo sabemos).Esto no significa que nuestras habilidadesy nuestro acervo de conocimientos no seanimportantes. Más bien nos recuerda lo quetodo maestro o guía sabe: los resultados deenseñar habilidades y contenidos de conocimiento sindesarrollar las capacidades mentales que crean esahabilidad o conocimiento son muy endebles [elsubrayado es nuestro](Kegan, 2004: 328)

En consonancia con esta última aportación, nos gustaríaproponer una conceptualización del término competencia quepodría resultar de gran ayuda para el diseño y eldesarrollo de las competencias básicas en el currículo dela enseñanza obligatoria. Las competencias no son una “cosa”, esto esno hay ningún objeto al que podamos identificar como tal, sino que son una“forma”. Atendiendo a esta idea, las competencias vendríandadas por la “forma” en que una persona logra “configurar” su mentalidad(estructura mental) para superar con éxito una determinada situaciónmediante un determinado esquema de acción.

Entendidas de este modo, las competencias básicas se puedenconsiderar como los poderes básicos de la ciudadanía,siguiendo la formulación originalmente propuesta porPerrenoud (2004). Las competencias básicas representan lascondiciones de posibilidad para una ciudadanía activa yresponsable. Las competencias requieren saberes, pero sólose expresan como poderes, esto es como capacidad de acción.Una persona es competente cuando puede hacer algo con loque sabe. Siguiendo el modelo definido por Habermas (1987)de “condiciones ideales de habla” como garantía de unacomunicación auténtica, podríamos afirmar que lascompetencias básicas representan las condiciones para queel sujeto participante en el intercambio comunicativo“pueda” (tenga poder) hacer o decir algo racional.

…la racionalidad tiene menos que ver con elconocimiento o con la adquisición deconocimiento que con la forma en que los sujetos

capaces de lenguaje y de acción hacen uso delconocimiento. (Habermas, 1987: 24) [lacursiva es mía]

Llegamos así a un punto que nos parece crucial: laconstrucción social de la realidad como expresión delejercicio activo y responsable de la ciudadanía podríaestar basado (i) en las condiciones que caracterizan el“entendimiento lingüístico”, según Habermas, verdadproposicional, rectitud normativa y veracidad expresiva,pero también en (ii) las competencias básicas de losactores que son las que les permiten hacer un uso adecuadodel conocimiento para satisfacer las condicionesanteriores.

Los actores buscan entenderse sobre una situaciónde acción para poder así coordinar de comúnacuerdo sus planes de acción y con ello susacciones (Habermas, 1987: 124) [la cursivaes mia]

Las competencias básicas, entendidas de este modo, son laexpresión de los poderes que necesita cualquier personapara ejercer una ciudadanía activa que le permita asumirresponsablemente un proyecto de vida personal y un proyectode sociedad (ver Cuadro 5). La construcción social de larealidad requiere pues dos condiciones: (i) unascondiciones de entendimiento y (ii) unos actorescompetentes y comprometidos en la voluntad delentendimiento necesario para construir juntos una sociedadmás justa.

Cuadro 5: Las competencias básicas como poderes para laciudadanía

Competencias básicas (MEC) Competencias básicas como

poderes (Perrenoud, 2004)

1. Competencia en comunicaciónlingüística

2. Competencia matemática3. Competencia en el

conocimiento y lainteracción con el mundofísico

4. Tratamiento de lainformación y competenciadigital

5. Competencia social yciudadana

6. Competencia cultural yartística

7. Competencia para aprender aaprender

8. Autonomía e iniciativapersonal

1. Poder identificar, evaluary defender los recursos,los derechos, los límitesy las necesidades delindividuo.

2. Poder, de maneraindividual o grupal,formar y llevar a caboproyectos, así comodesarrollar estrategias.

3. Poder analizarsituaciones, relaciones ycampos de fuerza de maneraintegral.

4. Poder cooperar, actuar ensinergia y participar deun liderazgo colectivo ycompartido.

5. Poder construir y operarorganizacionesdemocráticas y sistemas deacción colectiva.

6. Poder manejar y resolverconflictos.

7. Poder jugar siguiendo lasreglas, usarlas yfuncionar con base enellas.

8. Poder construir órdenesnegociados por encima delas diferenciasculturales.

Las competencias básicas pueden conformarse a través desaberes disciplinares, pero su utilización aparecenvinculadas a las prácticas sociales y son la condiciónnecesaria para alcanzar el éxito en esas prácticas. Lascompetencias necesarias para participar activamente en los

diferentes “campos” y “prácticas sociales” se adquieren,habitualmente, a través de la socialización. Sin embargo,incorporar las competencias básicas a la enseñanzaobligatoria supone la sustitución de los procesos desocialización por procesos de educación. La diferenciaentre uno y otro proceso no es menor: la finalidad últimadel proceso de educación es promover la autonomía, mientrasque la finalidad del proceso de socialización es promoverla acomodación al campo social.

La identidad y las competencias tienen unarelación dialéctica y se alimentan entresí. Por esto sólo se pueden desarrollar lascompetencias analizadas a continuación sise basan en la aspiración a la autonomíaque va de la mano con la identidad. Almismo tiempo, tal desarrollo va atransformar esta aspiración y la identidadsobre la que se basa, formando un circulo“virtuoso”, la contraparte del circulovicioso del aislamiento. (Perrenoud, 2004:234)

Actividad complementaria (no obligatoria)

Leer con atención el documento de recomendaciones delParlamento Europeo al Consejo de Europa sobre competenciasbásicas que aparece referenciado en la bibliografía ycomentar en un breve ensayo de cinco páginas losfundamentos de estas recomendaciones así como la definicióny selección de cada una de las competencias clave.

Cuestionario

1.- La ley orgánica que introduce el término competenciasbásicas en la definición del currículo es

a) La LOCE

b) La LOGSE

c) La LOE (correcta)

2.- Los centros educativos que imparten enseñanzas de lamisma etapa comparten

a) el diseño curricular (correcta)

b) el currículo

c) tanto a) como b)

3.- La revisión del campo semántico que realiza Ley-Leboyer(2003) incluye dos dimensiones

a) saber y poder (correcta)

b) teoría y práctica

c) normas y valores

4.- La identificación entre competencias y habilidades espropia de

a) el enfoque conductual (correcta)

b) el enfoque cognitivo

c) el enfoque funcional

5.- Identificar de las competencias como la disposición deconocimientos, destrezas y aptitudes es propia del enfoque

a) el enfoque conductual

b) el enfoque cognitivo

c) el enfoque funcional (correcta)

6.- El enfoque que más importancia concede al contexto y ala resolución de tareas es

a) el enfoque conductual

b) el enfoque cognitivo (correcta)

c) el enfoque funcional

7.- El Proyecto DeSeCo adopta una definición de competenciacon un enfoque

a) funcional

b) estructural

c) tanto a) como b) (correcta)

8.- Según el Proyecto DeSeCo el factor común a todas lascompetencias es

a) el pensamiento lógico

b) la reflexividad (correcta)

c) la deliberación

9. Las competencias requieren saberes pero se expresan como

a) Poderes para la acción

b) Capacidades personales

c) Tanto a) como b) (correcta)

10.- Según Habermas la racionalidad de tiene que ver con

a) el dominio del conocimiento

b) el uso del conocimiento (correcta)

c) la adquisición del conocimiento

Referencias

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Rychen, D.S. y Salganik L.H. (eds.) (2006): Definir yseleccionar las competencias fundamentales para la vida.México: Fondo de Cultura Económica.

Unidad didáctica 1 BIS ( puede y debe integrarse en laUnidad 1): Definición de las competencias básicas

Las competencias básicas propuestas por la Unión Europea haservido de referencia para la definición que se ha hecho enel sistema educativo español, por esta razón nos haparecido oportuno definir cada una de las ocho competenciasbásicas comenzando por la visión que cada una de esasmismas competencias tiene la Unión Europea. Estapresentación permite, además, comprobar los cambios que sehan introducido en España y que hacen que la propuesta nosea una simple réplica de la propuesta original: se hanrealizado tres tipos de cambios: (a) se ha modificado ladenominación de algunas competencias, (b) se han creadocompetencias nuevas partiendo de dos competencias afines y(c) se ha creado una competencia segregando elementospresentes en una sola competencia.

2.1.Definición operativa de la competencia comunicación lingüística

La competencia lingüística, tal y como ha sido definida porel MEC, incluye dos de las competencias definidas por laUnión Europea: (A) la competencia en lengua materna y (B)la competencia en, al menos, una lengua extranjera.Comenzaremos, como hemos dejado escrito, por presentarestas dos primeras.

A.- La competencia denominada “Comunicación en la lenguamaterna” por la UE se define como la habilidad para expresar einterpretar pensamientos, sentimientos y hechos de forma oral y escrita(escuchar, hablar, leer y escribir), y para interactuar lingüísticamente de unamanera adecuada en todos los posibles contextos sociales y culturales, como laeducación y la formación, la vida privada y profesional, y el ocio.

Los conocimientos, capacidades y actitudes esencialesrelacionados con esta competencia, según la UE, son:

Conocimiento:

vocabulario básico, la gramática funcional y las funciones del lenguaje

ser consciente de: o los principales tipos de interacción verbal, de

una serie de textos literarios y no literarios, o de las principales características de los

distintos estilos y registros de la lengua y o de la diversidad del lenguaje y de la

comunicación en función del contexto.

Capacidades:

Las personas deben poseer las capacidades necesarias paracomunicarse de forma oral y escrita en múltiplessituaciones comunicativas y para controlar y adaptar supropia comunicación a los requisitos de la situación. Estacompetencia incluye, asimismo, las habilidades que permitenleer y escribir distintos tipos de textos, buscar,recopilar y procesar información, utilizar herramientas deayuda y formular y expresar los propios argumentos de unamanera convincente y adecuada al contexto.

Actitudes

Una actitud positiva con respecto a la comunicación en lalengua materna entraña la disposición al diálogo crítico yconstructivo, la apreciación de las cualidades estéticas yla voluntad de dominarlas, y el interés por la interaccióncon otras personas.

B.- La competencia denominada “Comunicación en lenguasextranjeras” se define como la habilidad para comprender,expresar e interpretar pensamientos, sentimientos y hechosde forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir)en una determinada serie de contextos sociales, como lavida privada y profesional, el ocio o la educación y la

formación, de acuerdo con los deseos o las necesidades decada cual. La comunicación en lenguas extranjeras exigetambién poseer capacidades tales como la mediación y lacomprensión intercultural. El nivel de dominio de cadapersona será distinto en cada una de las cuatro dimensionesy variará, asimismo, en función de la lengua de que setrate y de su nivel educativo de base, su entorno y susnecesidades e intereses.

Conocimiento:

vocabulario y la gramática funcional y ser consciente de:

o los principales tipos de interacción verbal y registros de la lengua.

o el conocimiento de las convenciones sociales, de los aspectos culturales y de la diversidad lingüística es importante.

Capacidades

Las capacidades esenciales consisten en la habilidad paraentender mensajes orales, para iniciar, mantener y concluirconversaciones, y para leer y entender textos adecuados alas necesidades de la persona. Asimismo, las personas debenser capaces de utilizar correctamente las herramientas deayuda y de aprender otras lenguas también informalmente enel contexto del aprendizaje permanente.

Actitudes

Una actitud positiva entraña la apreciación de ladiversidad y las diferencias culturales y el interés y lacuriosidad por las lenguas y la comunicación intercultural.

Tomando como referencia estas dos competencias, definidaspor la Unión Europea, el Ministerio de Educación y Ciencia

define la competencia en comunicación lingüística comosigue.

Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento decomunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión dela realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización yautorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.

Los conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta competencia permitenexpresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, así como dialogar,formarse un juicio crítico y ético, generar ideas, estructurar el conocimiento,dar coherencia y cohesión al discurso y a las propias acciones y tareas, adoptardecisiones, y disfrutar escuchando, leyendo o expresándose de forma oral yescrita, todo lo cual contribuye además al desarrollo de la autoestima y de laconfianza en sí mismo.

Comunicarse y conversar son acciones que suponen habilidades paraestablecer vínculos y relaciones constructivas con los demás y con el entorno, yacercarse a nuevas culturas, que adquieren consideración y respeto en lamedida en que se conocen. Por ello, la competencia de comunicaciónlingüística está presente en la capacidad efectiva de convivir y de resolverconflictos.

Escuchar, exponer y dialogar implica ser consciente de los principales tipos deinteracción verbal, ser progresivamente competente en la expresión ycomprensión de los mensajes orales que se intercambian en situacionescomunicativas diversas y adaptar la comunicación al contexto. Supone tambiénla utilización activa y efectiva de códigos y habilidades lingüísticas y nolingüísticas y de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentessituaciones, para producir textos orales adecuados a cada situación decomunicación.

Leer y escribir son acciones que suponen y refuerzan las habilidades quepermiten buscar, recopilar y procesar información, y ser competente a la horade comprender, componer y utilizar distintos tipos de textos con intencionescomunicativas o creativas diversas. La lectura facilita la interpretación ycomprensión del código que permite hacer uso de la lengua escrita y es,además, fuente de placer, de descubrimiento de otros entornos, idiomas y

culturas, de fantasía y de saber, todo lo cual contribuye a su vez a conservar ymejorar la competencia comunicativa.

La habilidad para seleccionar y aplicar determinados propósitos u objetivos alas acciones propias de la comunicación lingüística (el diálogo, la lectura, laescritura, etc.) está vinculada a algunos rasgos fundamentales de estacompetencia como las habilidades para representarse mentalmente, interpretary comprender la realidad, y organizar y autorregular el conocimiento y la accióndotándolos de coherencia.

Comprender y saber comunicar son saberes prácticos que han de apoyarse enel conocimiento reflexivo sobre el funcionamiento del lenguaje y sus normas deuso, e implican la capacidad de tomar el lenguaje como objeto de observacióny análisis. Expresar e interpretar diferentes tipos de discurso acordes a lasituación comunicativa en diferentes contextos sociales y culturales, implica elconocimiento y aplicación efectiva de las reglas de funcionamiento del sistemade la lengua y de las estrategias necesarias para interactuar lingüísticamentede una manera adecuada.

Disponer de esta competencia conlleva tener conciencia de las convencionessociales, de los valores y aspectos culturales y de la versatilidad del lenguaje enfunción del contexto y la intención comunicativa. Implica la capacidadempática de ponerse en el lugar de otras personas; de leer, escuchar, analizar ytener en cuenta opiniones distintas a la propia con sensibilidad y espíritucrítico; de expresar adecuadamente –en fondo y forma- las propias ideas yemociones, y de aceptar y realizar críticas con espíritu constructivo.

Con distinto nivel de dominio y formalización -especialmente en lengua escrita-esta competencia significa, en el caso de las lenguas extranjeras, podercomunicarse en algunas de ellas y, con ello, enriquecer las relaciones sociales ydesenvolverse en contextos distintos al propio. Asimismo, se favorece el accesoa más y diversas fuentes de información, comunicación y aprendizaje.

En síntesis, el desarrollo de la competencia lingüística al final de la educaciónobligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en múltiplescontextos, y el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera.

Visión operativa resumida (comportamientos y/o habilidadesclave implicados en la competencia según la definiciónsemántica)

Dialogar, escuchar, hablar y conversar. Vocabulario.

Expresar e interpretar de forma oral y escrita,pensamientos, emociones, vivencias, opiniones,creaciones.

Leer y escribir.

Utilizar códigos de comunicación.

Buscar, recopilar y procesar información

Conocer las reglas del sistema de la lengua.

Comunicarse en otros idiomas.

Adaptar la comunicación al contexto.

Generar ideas, hipótesis, supuestos, interrogantes.

Comprensión de textos literarios.

Dar coherencia y cohesión al discurso, a las propiasacciones y tareas.

Estructurar el conocimiento.

Formular y expresar los propios argumentos de unamanera convincente y adecuada al contexto.

Intercambios comunicativos en diferentes situaciones,con ideas propias.

Interactuar de forma adecuada lingüísticamente.

Manejar diversas fuentes de información.

Adoptar decisiones. Resolver conflictos. Tener encuenta opiniones distintas a la propia.

Disfrutar escuchando, leyendo o expresándose de formaoral-escrita.

Eliminar estereotipos y expresiones sexistas.

Formarse un juicio crítico y ético.

Usar el vocabulario adecuado

2.2. Definición de la competencia matemática

En el marco de la Unión Europea esta competencia aparecevinculada a la competencia científica y tecnológica y sedefine como la habilidad para utilizar sumas, restas,multiplicaciones, divisiones y fracciones en el cálculomental o escrito con el fin de resolver diversos problemasen situaciones cotidianas. El énfasis se sitúa en elproceso y la actividad, aunque también en losconocimientos. La competencia matemática entraña —endistintos grados— la capacidad y la voluntad de utilizarmodos matemáticos de pensamiento (pensamiento lógico yespacial) y representación (fórmulas, modelos,construcciones, gráficos y diagramas).

Conocimientos:

los números, las medidas y las estructuras, así como de las operaciones básicas y las

representaciones matemáticas básicas, y la comprensión de los términos y conceptos matemáticos

y de las preguntas a las que las matemáticas pueden dar

respuesta.

Capacidades:

Las personas deberían contar con las capacidadesnecesarias para aplicar los principios y los procesos

matemáticos básicos en situaciones cotidianas de lavida privada y profesional, así como para seguir yevaluar cadenas argumentales. Deberían ser capaces derazonar matemáticamente, comprender una demostraciónmatemática y comunicarse en el lenguaje matemático,así como de utilizar las herramientas de ayudaadecuadas.

Actitudes

Una actitud positiva en matemáticas se basa en elrespeto de la verdad y en la voluntad de encontrarargumentos y evaluar su validez.

Tomando como referencia las ideas anteriores, aportadas porla Unión Europea, el Ministerio de Educación y Cienciadefine la competencia matemática del siguiente modo.

Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operacionesbásicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático,tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como paraampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de larealidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con elmundo laboral.

Forma parte de la competencia matemática la habilidad para interpretar yexpresar con claridad y precisión informaciones, datos y argumentaciones, loque aumenta la posibilidad real de seguir aprendiendo a lo largo de la vida,tanto en el ámbito escolar o académico como fuera de él, y favorece laparticipación efectiva en la vida social.

Asimismo esta competencia implica el conocimiento y manejo de los elementosmatemáticos básicos (distintos tipos de números, medidas, símbolos, elementosgeométricos, etc.) en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana, y lapuesta en práctica de procesos de razonamiento que llevan a la solución de losproblemas o a la obtención de información. Estos procesos permiten aplicaresa información a una mayor variedad de situaciones y contextos, seguircadenas argumentales identificando las ideas fundamentales, y estimar yenjuiciar la lógica y validez de argumentaciones e informaciones. En

consecuencia, la competencia matemática supone la habilidad para seguirdeterminados procesos de pensamiento (como la inducción y la deducción,entre otros) y aplicar algunos algoritmos de cálculo o elementos de la lógica, loque conduce a identificar la validez de los razonamientos y a valorar el gradode certeza asociado a los resultados derivados de los razonamientos válidos.

La competencia matemática implica una disposición favorable y de progresivaseguridad y confianza hacia la información y las situaciones (problemas,incógnitas, etc.) que contienen elementos o soportes matemáticos, así comohacia su utilización cuando la situación lo aconseja, basadas en el respeto y elgusto por la certeza y en su búsqueda a través del razonamiento.

Esta competencia cobra realidad y sentido en la medida que los elementos yrazonamientos matemáticos son utilizados para enfrentarse a aquellassituaciones cotidianas que los precisan. Por tanto, la identificación de talessituaciones, la aplicación de estrategias de resolución de problemas, y laselección de las técnicas adecuadas para calcular, representar e interpretar larealidad a partir de la información disponible están incluidas en ella . Endefinitiva, la posibilidad real de utilizar la actividad matemática en contextostan variados como sea posible. Por ello, su desarrollo en la educaciónobligatoria se alcanzará en la medida en que los conocimientos matemáticosse apliquen de manera espontánea a una amplia variedad de situaciones,provenientes de otros campos de conocimiento y de la vida cotidiana.

El desarrollo de la competencia matemática al final de la educaciónobligatoria, conlleva utilizar espontáneamente -en los ámbitos personal ysocial- los elementos y razonamientos matemáticos para interpretar y producirinformación, para resolver problemas provenientes de situaciones cotidianas ypara tomar decisiones. En definitiva, supone aplicar aquellas destrezas yactitudes que permiten razonar matemáticamente, comprender unaargumentación matemática y expresarse y comunicarse en el lenguajematemático, utilizando las herramientas de apoyo adecuadas, e integrando elconocimiento matemático con otros tipos de conocimiento para dar una mejorrespuesta a las situaciones de la vida de distinto nivel de complejidad.

Visión operativa resumida (comportamientos y/o habilidadesclave implicados en la competencia según la definiciónsemántica)

Conocer los elementos matemáticos básicos Comprender una argumentación matemática. Seguir determinados procesos de pensamiento (como la

inducción y la deducción, entre otros). Integrar el conocimiento matemático con otros tipos de

conocimiento. Expresarse y comunicarse en el lenguaje matemático. Expresar e interpretar con claridad y precisión

informaciones, datos y argumentaciones. Seguir cadenas argumentales identificando las ideas

fundamentales. Estimar y enjuiciar la lógica y validez de

argumentaciones e informaciones. Identificar la validez de los razonamientos. Aplicar estrategias de resolución de problemas a

situaciones cotidianas. Seleccionar las técnicas adecuadas para calcular,

representar e interpretar la realidad a partir de lainformación disponible.

Manejar los elementos matemáticos básicos (distintostipos de números, medidas, símbolos, elementosgeométricos, etc.) en situaciones reales o simuladasde la vida cotidiana.

Aplicar algoritmos de cálculo o elementos de lalógica.

Poner en práctica procesos de razonamiento que llevana la obtención de información o a la solución de losproblemas.

Utilizar los elementos y razonamientos matemáticospara enfrentarse a aquellas situaciones cotidianas quelos precisan.

Razonar matemáticamente.

2.3 Definición de la competencia conocimiento e interacción con el medio físico

La Unión Europea define esta competencia en relación con laciencia y la tecnología como la capacidad y la voluntad deutilizar el conjunto de los conocimientos y la metodologíaempleado para explicar la naturaleza, con el fin deplantear preguntas y extraer conclusiones basadas enpruebas. Por competencia en materia de tecnología seentiende la aplicación de dichos conocimientos ymetodología en respuesta a lo que se percibe como deseos onecesidades humanos. Las dos caras de esta competenciaentrañan la comprensión de los cambios causados por laactividad humana y la responsabilidad de cada individuocomo ciudadano.

Conocimientos:

los principios básicos de la naturaleza, los conceptos, principios y métodos científicos

fundamentales y de los productos y procesos tecnológicos. comprender los avances, las limitaciones y los riesgos

de las teorías científicas, las aplicaciones y la tecnología en las sociedades en

general (en cuanto a la toma de decisiones, losvalores, las cuestiones morales, la cultura, etc.) yen los ámbitos específicos de la ciencia, como lamedicina, y percibir el impacto de la ciencia y latecnología en la naturaleza.

Capacidades

Las capacidades en este ámbito se refieren a lahabilidad para utilizar y manipular herramientas ymáquinas tecnológicas, así como datos científicos conel fin de alcanzar un objetivo o llegar a una decisión

o conclusión basada en pruebas. Asimismo, las personasdeben ser capaces de reconocer los rasgos esencialesde la investigación científica y poder comunicar lasconclusiones y el razonamiento que les condujo aellas.

Actitudes

Esta competencia precisa una actitud de juicio ycuriosidad críticos, un interés por las cuestioneséticas y el respeto por la seguridad y lasostenibilidad, en particular por lo que se refiere alprogreso científico y tecnológico en relación con unomismo, con la familia, con la comunidad y con losproblemas globales.

Tomando como referencia las ideas anteriores, aportadas porla Unión Europea, el Ministerio de Educación y Cienciadefine la competencia en el conocimiento y la interaccióncon el mundo físico del siguiente modo.

Es la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectosnaturales como en los generados por la acción humana, de tal modo que seposibilita la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y laactividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia,de las demás personas y del resto de los seres vivos. En definitiva, incorporahabilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonomía e iniciativapersonal en ámbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud,actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnológicos, etc.) y parainterpretar el mundo, lo que exige la aplicación de los conceptos y principiosbásicos que permiten el análisis de los fenómenos desde los diferentes camposde conocimiento científico involucrados.

Así, forma parte de esta competencia la adecuada percepción del espacio físicoen el que se desarrollan la vida y la actividad humana, tanto a gran escala

como en el entorno inmediato, y la habilidad para interactuar con el espaciocircundante: moverse en él y resolver problemas en los que intervengan losobjetos y su posición.

Asimismo, la competencia de interactuar con el espacio físico lleva implícito serconsciente de la influencia que tiene la presencia de las personas en el espacio,su asentamiento, su actividad, las modificaciones que introducen y los paisajesresultantes, así como de la importancia de que todos los seres humanos sebeneficien del desarrollo y de que éste procure la conservación de los recursos yla diversidad natural, y se mantenga la solidaridad global e intergeneracional.Supone asimismo demostrar espíritu crítico en la observación de la realidad yen el análisis de los mensajes informativos y publicitarios, así como unoshábitos de consumo responsable en la vida cotidiana.

Esta competencia, y partiendo del conocimiento del cuerpo humano, de lanaturaleza y de la interacción de los hombres y mujeres con ella, permiteargumentar racionalmente las consecuencias de unos u otros modos de vida, yadoptar una disposición a una vida física y mental saludable en un entornonatural y social también saludable. Asimismo, supone considerar la dobledimensión –individual y colectiva- de la salud, y mostrar actitudes deresponsabilidad y respeto hacia los demás y hacia uno mismo.

Esta competencia hace posible identificar preguntas o problemas y obtenerconclusiones basadas en pruebas, con la finalidad de comprender y tomardecisiones sobre el mundo físico y sobre los cambios que la actividad humanaproduce sobre el medio ambiente, la salud y la calidad de vida de las personas.Supone la aplicación de estos conocimientos y procedimientos para darrespuesta a lo que se percibe como demandas o necesidades de las personas,de las organizaciones y del medio ambiente.

También incorpora la aplicación de algunas nociones, conceptos científicos ytécnicos, y de teorías científicas básicas previamente comprendidas. Estoimplica la habilidad progresiva para poner en práctica los procesos y actitudespropios del análisis sistemático y de indagación científica: identificar y plantearproblemas relevantes; realizar observaciones directas e indirectas conconciencia del marco teórico o interpretativo que las dirige; formularpreguntas; localizar, obtener, analizar y representar información cualitativa ycuantitativa; plantear y contrastar soluciones tentativas o hipótesis; realizarpredicciones e inferencias de distinto nivel de complejidad; e identificar el

conocimiento disponible, teórico y empírico) necesario para responder a laspreguntas científicas, y para obtener, interpretar, evaluar y comunicarconclusiones en diversos contextos (académico, personal y social). Asimismo,significa reconocer la naturaleza, fortalezas y límites de la actividadinvestigadora como construcción social del conocimiento a lo largo de lahistoria.

Esta competencia proporciona, además, destrezas asociadas a la planificacióny manejo de soluciones técnicas, siguiendo criterios de economía y eficacia,para satisfacer las necesidades de la vida cotidiana y del mundo laboral.

En definitiva, esta competencia supone el desarrollo y aplicación delpensamiento científico-técnico para interpretar la información que se recibe ypara predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonomía personal en unmundo en el que los avances que se van produciendo en los ámbitos científico ytecnológico tienen una influencia decisiva en la vida personal, la sociedad y elmundo natural. Asimismo, implica la diferenciación y valoración delconocimiento científico al lado de otras formas de conocimiento, y la utilizaciónde valores y criterios éticos asociados a la ciencia y al desarrollo tecnológico.

En coherencia con las habilidades y destrezas relacionadas hasta aquí, sonparte de esta competencia básica el uso responsable de los recursos naturales,el cuidado del medio ambiente, el consumo racional y responsable, y laprotección de la salud individual y colectiva como elementos clave de la calidadde vida de las personas.

Visión operativa resumida da (comportamientos y/ohabilidades clave implicados en la competencia según ladefinición semántica)

Analizar los fenómenos físicos y aplicar elpensamiento científico-técnico para interpretar,predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonomíapersonal.

Realizar observaciones directas con conciencia delmarco teórico

Localizar, obtener, analizar y representar informacióncualitativa y cuantitativa

Comprender e identificar preguntas o problemas,obtener conclusiones y comunicar la en distintoscontextos (académico, personal y social)

Conservar los recursos y aprender a identificar yvalorar la diversidad natural

Analizar los hábitos de consumo y argumentarconsecuencias de un tipo de vida frente a otro enrelación con dichos hábitos

Reconocer las fortalezas y límites de la actividadinvestigadora.

Incorporar la aplicación de conceptos cien tíficos ytécnicos y de teorías científicas básicas

Interpretar la información que se recibe para predeciry tomar decisiones

Percibir la demandas o necesidades de las personas, delas organizaciones y del medio ambiente

Interiorizar los elementos clave de la calidad de vidade las personas

Tomar decisiones sobre el mundo físico y sobre lainfluencia de la actividad humana, con especialatención al cuidado del medio ambiente y al consumoracional y responsable

Planificar y manejar soluciones técnicas

2.4. Competencia social y ciudadana

En el marco de la Unión Europea existía y continúaexistiendo una gran preocupación por la convivencia socialy la cohesión entre los países que conforman esta alianzade naciones soberanas. Fruto de esta preocupación es lanecesidad de favorecer el desarrollo de una amplia variedadde competencias interpersonales, interculturales ysociales, y competencia cívica.

Estas competencias recogen todas las formas decomportamiento que preparan a las personas para participarde una manera eficaz y constructiva en la vida social y

profesional, especialmente en sociedades cada vez másdiversificadas, y, en su caso, para resolver conflictos. Lacompetencia cívica prepara a las personas para participarplenamente en la vida cívica gracias al conocimiento deconceptos y estructuras sociales y políticas, y alcompromiso de participación activa y democrática.

A.- Las competencias interpersonales, interculturales ysociales se conforman alrededor de los siguienteselementos.

Conocimientos

entender el modo en que las personas pueden procurarseun estado de salud física y mental óptimo, tanto paraellas mismas como para sus familias, y

saber cómo un estilo de vida saludable puedecontribuir a ello.

Poder participar plenamente en los ámbitos social einterpersonal,

comprender los códigos de conducta y los usosgeneralmente aceptados en las distintas sociedades yentornos (por ejemplo, en el trabajo) y

conocer los conceptos básicos relativos al individuo,al grupo, a la organización del trabajo, la igualdadentre hombres y mujeres, la sociedad y la cultura.

comprender las dimensiones multicultural ysocioeconómica de las sociedades europeas y percibircómo la identidad cultural nacional interactúa con laeuropea.

Capacidades

comunicarse de una manera constructiva en distintosentornos,

expresar y comprender puntos de vista diferentes, y negociar sabiendo inspirar confianza y sentir empatía.

gestionar el estrés y la frustración y de expresarlosde una manera constructiva, y también de distinguir laesfera profesional de la privada.

Actitudes

La colaboración, la seguridad en uno mismo y laintegridad.

interesarse por el desarrollo socioeconómico, lacomunicación intercultural, la diversidad de valores yel respeto a los demás,

estar dispuestas a superar los prejuicios y acomprometerse.

B.- La competencia cívica se conforma a partir de lossiguientes elementos:

Conocimientos

los conceptos de democracia, ciudadanía y derechosciviles, así como de su formulación en la Carta de losDerechos Fundamentales de la Unión Europea y endeclaraciones internacionales, y

su aplicación por parte de diversas instituciones aescala local, regional, nacional, europea einternacional.

El conocimiento de los acontecimientos más destacadosy de las principales tendencias y agentes de cambio enla historia nacional, europea y mundial y en laactualidad, desde la perspectiva específica de ladiversidad europea,

el conocimiento de los objetivos, los valores y lasorientaciones de los movimientos sociales y políticos.

Capacidades

habilidad para interactuar eficazmente en el ámbitopúblico y para manifestar solidaridad e interés porresolver los problemas que afecten a la comunidad, yasea local o más amplia.

reflexión crítica y creativa, participación constructiva en las actividades de la

comunidad o del vecindario, así como la toma dedecisiones a todos los niveles, local, nacional oeuropeo, en particular mediante el ejercicio del voto.

El pleno respeto de los derechos humanos, incluida laigualdad como base de la democracia, y

la apreciación y la comprensión de las diferenciasexistentes entre los sistemas de valores de lasdistintas religiones o grupos étnicos.

Actitudes

la manifestación del sentido de pertenencia a la

propia localidad, al propio país, a la UE y a Europa en general y al mundo (o a la

propia parte de mundo), y la voluntad de participar en la toma de decisiones

democrática a todos los niveles. el apoyo a la diversidad y la cohesión sociales y al

desarrollo sostenible, la voluntad de respetar los valores y la intimidad de

los demás.

Todos estos elementos han permitido al Ministerio deeducación y Ciencia configurar una competencia que presentados dimensiones: una social y otra ciudadana.

Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive,cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural,así como comprometerse a contribuir a su mejora. En ella están integradosconocimientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar

decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas situaciones yresponsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas.

Globalmente supone utilizar, para desenvolverse socialmente, el conocimientosobre la evolución y organización de las sociedades y sobre los rasgos y valoresdel sistema democrático, así como utilizar el juicio moral para elegir y tomardecisiones, y ejercer activa y responsablemente los derechos y deberes de laciudadanía.

Esta competencia favorece la comprensión de la realidad histórica y social delmundo, su evolución, sus logros y sus problemas. La comprensión crítica de larealidad exige experiencia, conocimientos y conciencia de la existencia dedistintas perspectivas al analizar esa realidad. Conlleva recurrir al análisismulticausal y sistémico para enjuiciar los hechos y problemas sociales ehistóricos y para reflexionar sobre ellos de forma global y crítica, así comorealizar razonamientos críticos y lógicamente válidos sobre situaciones reales, ydialogar para mejorar colectivamente la comprensión de la realidad.

Significa también entender los rasgos de las sociedades actuales, su crecientepluralidad y su carácter evolutivo, además de demostrar comprensión de laaportación que las diferentes culturas han hecho a la evolución y progreso dela humanidad, y disponer de un sentimiento común de pertenencia a lasociedad en que se vive. En definitiva, mostrar un sentimiento de ciudadaníaglobal compatible con la identidad local.

Asimismo, forman parte fundamental de esta competencia aquellashabilidades sociales que permiten saber que los conflictos de valores eintereses forman parte de la convivencia, resolverlos con actitud constructiva ytomar decisiones con autonomía empleando, tanto los conocimientos sobre lasociedad como una escala de valores construida mediante la reflexión crítica yel diálogo en el marco de los patrones culturales básicos de cada región, país ocomunidad.

La dimensión ética de la competencia social y ciudadana entraña ser conscientede los valores del entorno, evaluarlos y reconstruirlos afectiva y racionalmentepara crear progresivamente un sistema de valores propio y comportarse encoherencia con ellos al afrontar una decisión o un conflicto. Ello suponeentender que no toda posición personal es ética si no está basada en el respeto

a principios o valores universales como los que encierra la Declaración de losDerechos Humanos.

En consecuencia, entre las habilidades de esta competencia destacan conocersey valorarse, saber comunicarse en distintos contextos, expresar las propiasideas y escuchar las ajenas, ser capaz de ponerse en el lugar del otro ycomprender su punto de vista aunque sea diferente del propio, y tomardecisiones en los distintos niveles de la vida comunitaria, valorandoconjuntamente los intereses individuales y los del grupo. Igualmente la prácticadel diálogo y de la negociación para llegar a acuerdos como forma de resolverlos conflictos, tanto en el ámbito personal como en el social.

Por último, forma parte de esta competencia el ejercicio de una ciudadaníaactiva e integradora que exige el conocimiento y comprensión de los valores enque se asientan los estados y sociedades democráticas, de sus fundamentos,modos de organización y funcionamiento. Esta competencia permitereflexionar críticamente sobre los conceptos de democracia, libertad,solidaridad, corresponsabilidad, participación y ciudadanía, con particularatención a los derechos y deberes reconocidos en las declaracionesinternacionales, en la Constitución española y en la legislación autonómica, asícomo a su aplicación por parte de diversas instituciones; y mostrar uncomportamiento coherente con los valores democráticos, que a su vez conllevadisponer de habilidades como la toma de conciencia de los propiospensamientos, valores, sentimientos y acciones, y el control y autorregulaciónde los mismos.

En definitiva, el ejercicio de la ciudadanía implica disponer de habilidades paraparticipar activa y plenamente en la vida cívica. Significa construir, aceptar ypracticar normas de convivencia acordes con los valores democráticos, ejercitarlos derechos, libertades, responsabilidades y deberes cívicos, y defender losderechos de los demás.

En síntesis, esta competencia supone comprender la realidad social en que sevive, afrontar la convivencia y los conflictos empleando el juicio ético basado enlos valores y prácticas democráticas, y ejercer la ciudadanía, actuando concriterio propio, contribuyendo a la construcción de la paz y la democracia, ymanteniendo una actitud constructiva, solidaria y responsable ante elcumplimiento de los derechos y obligaciones cívicas.

2.5 Definición de la competencia cultural y artística

La competencia cultura y artística es definida, por laUnión Europea, como la apreciación de la importancia de laexpresión creativa de ideas, experiencias y emociones através de distintos medios, incluida la música, las artesescénicas, la literatura y las artes plásticas. Loselementos curriculares que conforman esta competencia son,a juicio de la UE, los siguientes:

Conocimientos

conocimientos básicos de las principales obrasculturales, incluida la cultura popularcontemporánea como parte importante de lahistoria del hombre en los contextos delpatrimonio cultural nacional y europeo, y de sulugar en el mundo.

comprender la diversidad cultural y lingüísticade Europa (y de los países europeos),

la necesidad de preservarla y de comprender laevolución de los gustos populares y

la importancia de los factores estéticos en lavida cotidiana.

Capacidades

la expresión de uno mismo a través de distintosmedios gracias a las capacidades individualesinnatas y la apreciación y

el disfrute de las obras de arte y de las artesescénicas.

la habilidad para comparar las opinionescreativas y expresivas de uno mismo con las deotros y

para determinar y realizar las oportunidadeseconómicas de una actividad cultural.

Actitudes

Una actitud abierta a la diversidad de laexpresión cultural es un fuerte sentimiento deidentidad.

Una actitud positiva se basa también en lacreatividad y en la voluntad de cultivar lascapacidades estéticas mediante la expresiónartística y el interés por la vida cultural.

A partir de estos elementos, el Ministerio de Educación yCiencia, configura su propia propuesta para caracterizaresta doble competencia

Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar críticamentediferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente deenriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de lospueblos.

Apreciar el hecho cultural en general, y el hecho artístico en particular, llevaimplícito disponer de aquellas habilidades y actitudes que permiten acceder asus distintas manifestaciones, así como habilidades de pensamiento,perceptivas y comunicativas, sensibilidad y sentido estético para podercomprenderlas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas.

Esta competencia implica poner en juego habilidades de pensamientodivergente y convergente, puesto que comporta reelaborar ideas y sentimientospropios y ajenos; encontrar fuentes, formas y cauces de comprensión yexpresión; planificar, evaluar y ajustar los procesos necesarios para alcanzarunos resultados, ya sea en el ámbito personal o académico. Se trata, por tanto,de una competencia que facilita tanto expresarse y comunicarse como percibir,comprender y enriquecerse con diferentes realidades y producciones delmundo del arte y de la cultura.

Requiere poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginación y la creatividadpara expresarse mediante códigos artísticos y, en la medida en que las

actividades culturales y artísticas suponen en muchas ocasiones un trabajocolectivo, es preciso disponer de habilidades de cooperación para contribuir ala consecución de un resultado final, y tener conciencia de la importancia deapoyar y apreciar las iniciativas y contribuciones ajenas.

La competencia artística incorpora asimismo el conocimiento básico de lasprincipales técnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajesartísticos, así como de las obras y manifestaciones más destacadas delpatrimonio cultural. Además supone identificar las relaciones existentes entreesas manifestaciones y la sociedad -la mentalidad y las posibilidades técnicasde la época en que se crean-, o con la persona o colectividad que las crea. Estosignifica también tener conciencia de la evolución del pensamiento, de lascorrientes estéticas, las modas y los gustos, así como de la importanciarepresentativa, expresiva y comunicativa que los factores estéticos handesempeñado y desempeñan en la vida cotidiana de la persona y de lassociedades.

Supone igualmente una actitud de aprecio de la creatividad implícita en laexpresión de ideas, experiencias o sentimientos a través de diferentes mediosartísticos, como la música, la literatura, las artes visuales y escénicas, o de lasdiferentes formas que adquieren las llamadas artes populares. Exige asimismovalorar la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural, laimportancia del diálogo intercultural y la realización de experiencias artísticascompartidas.

En síntesis, el conjunto de destrezas que configuran esta competencia se refieretanto a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otrasmanifestaciones culturales, como a aquellas relacionadas con el empleo dealgunos recursos de la expresión artística para realizar creaciones propias;implica un conocimiento básico de las distintas manifestaciones culturales yartísticas, la aplicación de habilidades de pensamiento divergente y de trabajocolaborativo, una actitud abierta, respetuosa y crítica hacia la diversidad deexpresiones artísticas y culturales, el deseo y voluntad de cultivar la propiacapacidad estética y creadora, y un interés por participar en la vida cultural ypor contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico, tanto de lapropia comunidad, como de otras comunidades.

Visión operativa resumida (comportamientos y/o habilidadesclave implicados en la competencia según la definiciónsemántica)

Apreciar y disfrutar con el arte y otrasmanifestaciones culturales

Disponer de las habilidades y actitudes quepermiten acceder a sus manifestaciones depensamiento, perceptivas, comunicativas y desensibilidad y sentido estético

Emplear algunos recursos para realizar creacionespropias y la realización de experienciasartísticas compartidas.

Conocer y contribuir a la conservación delpatrimonio cultural y artístico de la comunidad yde otros pueblos.

Aplicar habilidades de pensamiento divergente yde trabajo colaborativo.

Cultivar la propia capacidad estética y creadora. Participar en la vida cultural de la comunidad. Valorar la libertad de expresión, el derecho a la

diversidad cultural y el diálogo intercultural. Poner en funcionamiento la iniciativa, la

imaginación y la creatividad para expresarsemediante códigos artísticos.

2.6 Definición de la competencia tratamiento de la información y competenciadigital

De los dos elementos que conforman esta competencia, tal ycomo ha sido definida por el MEC, la Unión Europea sóloincorpora uno: la competencia digital. La competenciadigital aparece definida como el uso seguro y crítico de lastecnologías de la sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y lacomunicación. Se sustenta en las competencias básicas enmateria de TSI: el uso de ordenadores para obtener,evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiarinformación, y comunicarse y participar en redes decolaboración a través de Internet.

Conocimientos

La naturaleza, la función y las oportunidades de las TSI en situaciones cotidianas de la vida privada, social y profesional.

el conocimiento de las principales aplicaciones informáticas, como los sistemas de tratamiento de textos, hojas de cálculo, bases de datos, almacenamiento y

gestión de la información, y la comprensión de las oportunidades que ofrecen Internet y la comunicación por medios electrónicos (correo electrónico o herramientas de red) para el ocio, la puesta en común de información y las redes de colaboración, el aprendizaje y la investigación.

comprender las posibilidades que las TSI ofrecen como herramienta de apoyo a la creatividad y la innovación,y

estar al corriente de las cuestiones relacionadas con la validez y la fiabilidad de la información disponible y

los principios éticos por los que debe regirse el uso interactivo de las TSI.

Capacidades

la capacidad de buscar, obtener y tratar información, utilizarla de manera crítica y sistemática, evaluando

su pertinencia y diferenciando entre información real y virtual, pero

reconociendo al mismo tiempo los vínculos. utilizar herramientas para producir, presentar y

comprender información compleja y tener la habilidad necesaria para acceder a servicios basados en Internet, buscarlos y utilizarlos,

utilizar las TSI en apoyo del pensamiento crítico, lacreatividad y la innovación.

Actitudes

Una actitud crítica y reflexiva con respecto a la información disponible y

un uso responsable de los medios interactivos; el interés por participar en comunidades y redes con

fines culturales, sociales o profesionales.

La caracterización anterior de la competencia digital,junto a la incorporación de una competencia nueva hapermitido al Ministerio de Educación y Ciencia definir lacompetencia para el tratamiento de la información y digitaldel siguiente modo

Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener,procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento.Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la informaciónhasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo lautilización de las tecnologías de la información y la comunicación comoelemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.

Está asociada con la búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis de lainformación, utilizando técnicas y estrategias diversas para acceder a ellasegún la fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice (oral, impreso,audiovisual, digital o multimedia). Requiere el dominio de lenguajes específicosbásicos (textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro) y de sus pautas dedecodificación y transferencia, así como aplicar en distintas situaciones ycontextos el conocimiento de los diferentes tipos de información, sus fuentes,sus posibilidades y su localización, así como los lenguajes y soportes másfrecuentes en los que ésta suele expresarse.

Disponer de información no produce de forma automática conocimiento.Transformar la información en conocimiento exige de destrezas derazonamiento para organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacerinferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad; en definitiva,comprenderla e integrarla en los esquemas previos de conocimiento. Significa,asimismo, comunicar la información y los conocimientos adquiridosempleando recursos expresivos que incorporen, no sólo diferentes lenguajes ytécnicas específicas, sino también las posibilidades que ofrecen las tecnologíasde la información y la comunicación.

Ser competente en la utilización de las tecnologías de la información y lacomunicación como instrumento de trabajo intelectual incluye utilizarlas en sudoble función de transmisoras y generadoras de información y conocimiento.Se utilizarán en su función generadora al emplearlas, por ejemplo, comoherramienta en el uso de modelos de procesos matemáticos, físicos, sociales,económicos o artísticos. Asimismo, esta competencia permite procesar ygestionar adecuadamente información abundante y compleja, resolverproblemas reales, tomar decisiones, trabajar en entornos colaborativosampliando los entornos de comunicación para participar en comunidades deaprendizaje formales e informales, y generar producciones responsables ycreativas.

La competencia digital incluye utilizar las tecnologías de la información y lacomunicación extrayendo su máximo rendimiento a partir de la comprensiónde la naturaleza y modo de operar de los sistemas tecnológicos, y del efectoque esos cambios tienen en el mundo personal y sociolaboral. Asimismosupone manejar estrategias para identificar y resolver los problemashabituales de software y hardware que vayan surgiendo. Igualmente permite

aprovechar la información que proporcionan y analizarla de forma críticamediante el trabajo personal autónomo y el trabajo colaborativo, tanto en suvertiente sincrónica como diacrónica, conociendo y relacionándose conentornos físicos y sociales cada vez más amplios. Además de utilizarlas comoherramienta para organizar la información, procesarla y orientarla paraconseguir objetivos y fines de aprendizaje, trabajo y ocio previamenteestablecidos.

En definitiva, la competencia digital comporta hacer uso habitual de losrecursos tecnológicos disponibles para resolver problemas reales de modoeficiente. Al mismo tiempo, posibilita evaluar y seleccionar nuevas fuentes deinformación e innovaciones tecnológicas a medida que van apareciendo, enfunción de su utilidad para acometer tareas u objetivos específicos.

En síntesis, el tratamiento de la información y la competencia digital implicanser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva alseleccionar, tratar y utilizar la información y sus fuentes, así como las distintasherramientas tecnológicas; también tener una actitud critica y reflexiva en lavaloración de la información disponible, contrastándola cuando es necesario, yrespetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso dela información y sus fuentes en los distintos soportes.

Visión operativa resumida (comportamientos y/o habilidadesclave implicados en la competencia según la definiciónsemántica)

Buscar, analizar, seleccionar, registrar, tratar,transmitir, utilizar y comunicar la informaciónutilizando técnicas y estrategias específicas parainformarse, aprender y comunicarse.

Dominar y aplicar en distintas situaciones y contextoslenguajes específicos básicos: textual, numérico,icónico, visual, gráfico y sonoro.

Emplear diferentes recursos expresivos además de lasTICs.

Dominar las pautas de decodificación y transferencia.

Aplicar en distintas situaciones y contextos elconocimiento de los diferentes tipos de información,sus fuentes, sus posibilidades y su localización, asícomo los lenguajes y soportes más frecuentes en losque ésta suele expresarse.

Comprender e integrar la información en los esquemasprevios de conocimiento.

Procesar y gestionar adecuadamente informaciónabundante y compleja.

Hacer uso habitual de los recursos tecnológicosdisponibles.

Evaluar y seleccionar nuevas fuentes de información einnovaciones tecnológicas

Analizar la información de forma crítica mediante eltrabajo personal autónomo y el colaborativo

Generas producciones responsables y creativas

2.7 Definición de la competencia aprender a aprender

Esta competencia, a diferencia de otras competencias,conserva idéntica denominación tanto en el MEC como en laUE, aunque sufra algunas pequeñas variaciones. La UE defineesta competencia como la habilidad para iniciar el aprendizaje y persistiren él. Esto significa que las personas deben ser capaces de organizarsu propio aprendizaje y de gestionar el tiempo y la información eficazmente, yasea individualmente o en grupos. Esto conlleva ser consciente del propioproceso de aprendizaje y de las necesidades de aprendizaje de cada uno,determinar las oportunidades disponibles y ser capaz de superar los obstáculoscon el fin de culminar el aprendizaje con éxito. Significa adquirir, procesar yasimilar nuevos conocimientos y capacidades, así como buscar orientaciones yhacer uso de ellas. El hecho de «aprender a aprender» hace que los alumnos seapoyen en experiencias vitales y de aprendizaje anteriores con el fin de utilizar

y aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en muy diversos contextos,como los de la vida privada y profesional y la educación y formación. Lamotivación y la confianza son cruciales para la adquisición de estacompetencia. Los elementos curriculares que, según lasrecomendaciones de la UE, permitirán adquirir estacompetencia son los siguientes:

Conocimientos

que la persona conozca y sepa qué estrategias deaprendizaje son sus preferidas, los

puntos fuertes y flacos de sus capacidades ycualificaciones, y

que sea capaz de buscar las oportunidades de educacióny formación y los servicios de apoyo y orientación alos que puede acceder.

Capacidades

capacidades básicas como la lectura, la escritura, elcálculo y las TIC. A partir de esta base, la personadebe ser capaz de acceder a nuevos

que la persona gestione eficazmente su aprendizaje, sucarrera y su actividad profesional

que sea capaz de perseverar en el aprendizaje, deconcentrarse en períodos de tiempo prolongados y dereflexionar críticamente sobre los fines y el objetodel aprendizaje.

que sean autónomas y autodisciplinadas en elaprendizaje,

que sean capaces de trabajar en equipo, de sacarpartido de su participación en un

grupo heterogéneo y de compartir lo que hayanaprendido.

ser capaces de evaluar su propio trabajo y, llegado elcaso, de procurarse asesoramiento, información yapoyo.

Actitudes

motivación y la confianza para iniciar y culminar conéxito el aprendizaje a lo largo de la vida.

una actitud positiva orientada a la resolución deproblemas.

el deseo de aplicar lo aprendido y lo vividoanteriormente, y

la curiosidad que impulsa a buscar oportunidades deaprender y aplicar lo aprendido a todos los contextosvitales son elementos esenciales de una actitudpositiva.

La caracterización de esta competencia que hace el MECsigue la anterior orientación pero presenta algunassingularidades.

Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en elaprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez máseficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades.

Esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales. Por un lado, laadquisición de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales,emocionales, físicas), del proceso y las estrategias necesarias paradesarrollarlas, así como de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo que sepuede hacer con ayuda de otras personas o recursos. Por otro lado, disponerde un sentimiento de competencia personal, que redunda en la motivación, laconfianza en uno mismo y el gusto por aprender.

Significa ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender, decómo se aprende, y de cómo se gestionan y controlan de forma eficaz losprocesos de aprendizaje, optimizándolos y orientándolos a satisfacer objetivospersonales. Requiere conocer las propias potencialidades y carencias, sacandoprovecho de las primeras y teniendo motivación y voluntad para superar lassegundas desde una expectativa de éxito, aumentando progresivamente laseguridad para afrontar nuevos retos de aprendizaje.

Por ello, comporta tener conciencia de aquellas capacidades que entran enjuego en el aprendizaje, como la atención, la concentración, la memoria, lacomprensión y la expresión lingüística o la motivación de logro, entre otras, yobtener un rendimiento máximo y personalizado de las mismas con la ayudade distintas estrategias y técnicas: de estudio, de observación y registro

sistemático de hechos y relaciones, de trabajo cooperativo y por proyectos, deresolución de problemas, de planificación y organización de actividades ytiempos de forma efectiva, o del conocimiento sobre los diferentes recursos yfuentes para la recogida, selección y tratamiento de la información, incluidoslos recursos tecnológicos.

Implica asimismo la curiosidad de plantearse preguntas, identificar y manejarla diversidad de respuestas posibles ante una misma situación o problemautilizando diversas estrategias y metodologías que permitan afrontar la tomade decisiones, racional y críticamente, con la información disponible.

Incluye, además, habilidades para obtener información -ya sea individualmenteo en colaboración- y, muy especialmente, para transformarla en conocimientopropio, relacionando e integrando la nueva información con los conocimientosprevios y con la propia experiencia personal y sabiendo aplicar los nuevosconocimientos y capacidades en situaciones parecidas y contextos diversos.

Por otra parte, esta competencia requiere plantearse metas alcanzables acorto, medio y largo plazo y cumplirlas, elevando los objetivos de aprendizajede forma progresiva y realista.

Hace necesaria también la perseverancia en el aprendizaje, desde su valoracióncomo un elemento que enriquece la vida personal y social y que es, por tanto,merecedor del esfuerzo que requiere. Conlleva ser capaz de autoevaluarse yautorregularse, responsabilidad y compromiso personal, saber administrar elesfuerzo, aceptar los errores y aprender de y con los demás.

En síntesis, aprender a aprender implica la conciencia, gestión y control de laspropias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia oeficacia personal, e incluye tanto el pensamiento estratégico, como lacapacidad de cooperar, de autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjuntode recursos y técnicas de trabajo intelectual, todo lo cual se desarrolla a travésde experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto individualescomo colectivas.

Visión operativa resumida (comportamientos y/o habilidadesclave implicados en la competencia según la definiciónsemántica)

Ser consciente de las propias capacidades(intelectuales, emocionales y físicas.)

Conocer las propias potencialidades y carencias. Tener conciencia de las capacidades de aprendizaje:

atención, concentración, memoria, comprensión yexpresión lingüística, motivación de logro, etc.

Plantearse preguntas. Identificar y manejar ladiversidad de respuestas posibles

Saber transformar la información en conocimientopropio.

Aplicar los nuevos conocimientos y capacidades ensituaciones parecidas y contextos diversos.

Aceptar los errores y aprender de los demás. Plantearse metas alcanzables a corto, medio y largo

plazo. Ser perseverantes en el aprendizaje. Administrar el esfuerzo, autoevaluarse y

autorregularse. Afrontar la toma de decisiones racional y

críticamente. Adquirir responsabilidades y compromisos personales. Adquirir confianza en sí mismo y gusto por aprender. Obtener un rendimiento máximo de las capacidades de

aprendizaje con la ayuda de estrategias y técnicas deestudio.

2.8 Definición de la competencia de autonomía e iniciativa personal

La última competencia seleccionada por la UE es tambien laque mayores cambios ha tenido en el marco de la propuestadel MEC. Los cambios afectan tanto a su denominación como asu definición y a los elementos curriculares que laconforman. En el marco de la UE la competencia se denomina“espiritu de empresa” o “competencia emprendedora”, y sudefinición es la siguiente: la habilidad de la persona paratransformar las ideas en actos. Está relacionado con la creatividad, la

innovación y la asunción de riesgos, así como con la habilidad para planificar ygestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos.

Esta competencia no exclusiva del mundo económico, sino quese hace necesaria en múltiples contextos. En esta competenciase apoyan todas las personas en la vida cotidiana, en casa y en la sociedad (losasalariados al ser conscientes del contexto en el que se desarrolla su trabajo yser capaces de aprovechar las oportunidades), y es el cimiento de otrascapacidades y conocimientos más específicos que precisan los empresarios alestablecer una actividad social o comercial. Los elementos curricularesque van a conformar esta competencia son los siguientes:

Conocimientos

las oportunidades existentes para las actividades personales, profesionales y comerciales, incluidos aspectos de mayor amplitud que proporcionan el contexto en el que las personas viven y trabajan, tales como la comprensión en líneas generales del funcionamiento de la economía, y las oportunidades y los desafíos que afronta todo empresario u organización.

ser conscientes también de la postura ética de las empresas y de cómo éstas pueden ser un impulso positivo, por ejemplo, mediante el comercio justo y las empresas sociales.

Capacidades

una gestión proactiva de los proyectos (entrañan capacidades como la planificación, la organización, lagestión, el liderazgo y la delegación, el análisis, lacomunicación, la celebración de sesiones informativas,la evaluación y el registro),

la habilidad para trabajar tanto individualmente como colaborando en equipos.

la capacidad de determinar los puntos fuertes y flacosde uno mismo y de evaluar y asumir riesgos cuando estéjustificado es esencial.

Actitudes

la iniciativa, la proactividad, la independencia y la innovación tanto en la vida privada y social como en la profesional.

la motivación y la determinación a la hora de cumplir los objetivos, ya sean objetivos

personales o metas fijadas en común con otros y tanto en el ámbito laboral como fuera de él.

La denominación, la definición y los elementos curricularesque conforman esta competencia en la propuesta del MEC sonlos siguientes:

Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisición de la conciencia yaplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas,como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y laautoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad deelegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, así como la capacidadde demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los erroresy de asumir riesgos.

Por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginarproyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar lasopciones y planes personales -en el marco de proyectos individuales ocolectivos- responsabilizándose de ellos, tanto en el ámbito personal, comosocial y laboral.

Supone poder transformar las ideas en acciones; es decir, proponerse objetivosy planificar y llevar a cabo proyectos. Requiere, por tanto, poder reelaborar losplanteamientos previos o elaborar nuevas ideas, buscar soluciones y llevarlas ala práctica. Además, analizar posibilidades y limitaciones, conocer las fases dedesarrollo de un proyecto, planificar, tomar decisiones, actuar, evaluar lo

hecho y autoevaluarse, extraer conclusiones y valorar las posibilidades demejora.

Exige, por todo ello, tener una visión estratégica de los retos y oportunidadesque ayude a identificar y cumplir objetivos y a mantener la motivación paralograr el éxito en las tareas emprendidas, con una sana ambición personal,académica y profesional. Igualmente ser capaz de poner en relación la ofertaacadémica, laboral o de ocio disponible, con las capacidades, deseos yproyectos personales.

Además, comporta una actitud positiva hacia el cambio y la innovación quepresupone flexibilidad de planteamientos, pudiendo comprender dichoscambios como oportunidades, adaptarse crítica y constructivamente a ellos,afrontar los problemas y encontrar soluciones en cada uno de los proyectosvitales que se emprenden.

En la medida en que la autonomía e iniciativa personal involucran a menudo aotras personas, esta competencia obliga a disponer de habilidades socialespara relacionarse, cooperar y trabajar en equipo: ponerse en el lugar del otro,valorar las ideas de los demás, dialogar y negociar, la asertividad para hacersaber adecuadamente a los demás las propias decisiones, y trabajar de formacooperativa y flexible.

Otra dimensión importante de esta competencia, muy relacionada con estavertiente más social, está constituida por aquellas habilidades y actitudesrelacionadas con el liderazgo de proyectos, que incluyen la confianza en unomismo, la empatía, el espíritu de superación, las habilidades para el diálogo yla cooperación, la organización de tiempos y tareas, la capacidad de afirmar ydefender derechos o la asunción de riesgos.

En síntesis, la autonomía y la iniciativa personal suponen ser capaz deimaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales ocolectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico.

Visión operativa resumida (comportamientos y/o habilidadesclave implicados en la competencia según la definiciónsemántica)

Comprender la pluralidad y el carácter evolutivo delas sociedades actuales y los rasgos y valores delsistema democrático.

Reflexionar de forma crítica y lógica sobre los hechosy problemas

Ser conscientes de la existencia de diferentesperspectivas para analizar la realidad

Conocer, valorar y usar sistemas de valores como laDeclaración de los Derechos del Hombre en laconstrucción de un sistema de valores propio.

Cooperar y convivir. Tomar decisiones y responsabilizarse de las mismas Ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender

su punto de vista aunque sea diferente del propio Utilizar el juicio moral para elegir y tomar

decisiones y elegir cómo comportarse ante situaciones. Manejar habilidades sociales y saber resolver los

conflictos de forma constructiva. Valorar la diferencia y reconocer la igualdad de

derechos, en particular entre hombres y mujeres Comprender y practicar los valores de las sociedades

democráticas: democracia, libertad, igualdad,solidaridad, corresponsabilidad, participación yciudadanía.

Contribuir a la construcción de la paz y lademocracia.

Disponer de una escala de valores construida de formareflexiva, crítica y dialogada y usarla de formacoherente para afrontar una decisión o conflicto.

Practicar el diálogo y la negociación para llegar aacuerdos como forma de resolver los conflictos

Actividad complementaria (no obligatoria)

Representar gráficamente una posible relación entre lasdistintas competencias básicas de modo que resulte visibleque las competencias se adquieren conjuntamente y, portanto, la adquisición de un cierto nivel de competenciacontribuye al desarrollo de otras competencias. Esta visiónrelacional de las competencias básicas será personal y, portanto, podrá tener muchas respuestas diferenciadas.

Cuestionario

1.-La propuesta de incorporar las competencias básicas a laenseñanza obligatoria surge desde

a) La OCDE

b) La UE (correcta)

c) La UNESCO

2. En España la propuesta se ha incorporado

a) no se ha incorporado

b) se ha incorporado sin modificar

b) se ha incorporado modificada (correcta)

3.- El diálogo crítico y constructivo que forma parte dela competencia comunicativa es

a) conocimiento

b) habilidad

c) actitud(correcta)

4.La competencia comunicativa, en España, incluye

a) la comunicación en lengua natural

b) la comunicación en una lengua extranjera

c) tanto a) como b) (correcta)

5. Comprender los avances, las limitaciones y los riesgosde las teorías científicas es un conocimiento que formaparte de

a) la competencia social y ciudadana

b) la competencia de conocimiento e interacción con elmedio físico(correcta)

c) la competencia tratamiento de la información

6. la competencia de autonomía e iniciativa personal sedenomina en la Unión Europea

a) competencia social

b) competencia de emprendeduría (correcta)

c) competencia cívica

7. La capacidad para gestionar el estrés y la frustración y de expresarlosde una manera constructiva, y también de distinguir la esfera profesional de laprivada forma parte de la competenciaa) aprender a aprenderb) tratamiento de la informaciónc) social y ciudadana (correcta)

8.“El interés por participar en comunidades y redes con fines culturales, sociales o profesionales” se considera

a) Una capacidad

b) Un conocimiento

c) Una actitud (correcta)

9.El conocimiento de puntos fuertes y flacos de suscapacidades y cualificaciones, forma parte de lacompetencia

a) aprender a aprender (correcta)b) tratamiento de la informaciónc) social y ciudadana

10. La capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar proyectos, y dellevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las opciones y planespersonales, forma parte de

a) aprender a aprenderb) tratamiento de la informaciónc) autonomía e iniciativa personal (correcta)

Referencias

Comisión de las Comunidades Europeas (2005): Recomendacionesdel Parlamento europeo y del Consejo de Europa sobre las competencias clavepara el aprendizaje permanente. Disponible en la direcciónelectrónicahttp://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/es/com/2005/com2005_0548es01.pdf

REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre por el que seestablecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria.

Unidad didáctica 2 LA METODOLOGIA PARA EL DESARROLLO DEL MARCO: Una estrategia para el diseño y desarrollo de las competencias básicas: la integración del currículo

La realidad cotidiana de las aulas es una realidadconstruida, no sólo por sus protagonistas directos(docentes, discentes y medios) sino por un agenteimpersonal al que llamamos Sistema Educativo. La realidadde la educación se construye socialmente e individualmente,del mismo modo que buena parte de la realidad social.

«La realidad se define socialmente, perolas definiciones siempre se encarnan, valedecir, los individuos y grupos deindividuos concretos sirven comodefinidores de la realidad. Para comprenderen un momento dado el estado del universoconstruido socialmente o los cambios quesufre con el tiempo, es necesariocomprender la organización social quepermite a los definidores efectuar susdefiniciones». (Berger y Luckmann, 1983:149).

Para cualquier agente educativo, la organización social quele permite actuar como definidor de la educación es elSistema Educativo. Dicho de otro modo: la configuración delos sistemas educativos fija, entre otras cosas, que papelpodrán jugar los profesionales y los diferentes agentessociales en la configuración del currículo escolar. Ennuestro país, las sucesivas reformas del sistema educativohan ido ampliando la contribución que los educadores yagentes sociales pueden realizar en el currículo, es decir,han ido ampliado su autonomía relativa para actuarsiguiendo visiones propias y definir cursos de accióndiferenciados.

Tal y como tendremos ocasión de comprobar, el currículo deun centro educativo (entendido como el conjunto deexperiencias que ofrece a su alumnado) no es nunca una

simple realización del diseño establecido para lasenseñanzas que ese centro ofrece. El diseño curricularcontiene los elementos sobre los que habrá que construir lapráctica cotidiana, pero no contiene una prescripción deesa práctica. Así las cosas, la relación entre diseño ydesarrollo se convierte en una de las cuestiones clave delsaber y la práctica educativos: se hace necesariodeterminar el papel que podrá jugar el desarrollo en laconstrucción de la práctica. En este contexto, la propuestaque se hace en los nuevos diseños curriculares es lasiguiente: el desarrollo debe facilitar la adaptación deldiseño a la variedad situacional; por tanto, el desarrollono debe ser una simple réplica sino un desarrolloadaptativo.

Un diseño curricular es útil porque cumple diversasfunciones, y lo hace de forma más o menos eficaz según suformato, pero no es el instrumento que permite apreciar elcurrículo real de un centro educativo o de un aula. Eldiseño curricular siempre está mediatizado por múltiplesfactores. Tal y como lo expresa Gimeno Sacristán, tododiseño curricular está sujeto a interpretaciones que vanmodelándolo hasta forjar las prácticas educativas.

«Desde un enfoque procesual o práctico, elcurrículum es un objeto que se construye enel proceso de configuración, implantación,concreción y expresión en unas determinadasprácticas pedagógicas y en su mismaevaluación, como resultado de las diversasintervenciones que operan en el mismo. Suvalor real para los alumnos que aprendensus contenidos depende de esos procesos detransformación a que se vesometido.»(Gimeno Sacristán, 1988: 119)

Las diversas mediaciones que ayudan a configurar elcurrículo real de los centros juegan un papel esencial enla capacidad que este currículo pueda tener para lograr eléxito escolar del alumnado.

3.1 Diseño curricular y currículo: una distinción necesaria.

La irrupción del término currículo se produjo, en nuestropaís, de una forma que, dadas sus consecuencias, no debemosignorar. El término currículo aparece definido comoconcepto en el marco de una ley orgánica (Ley deOrdenamiento General del Sistema Educativo, 1990), en esaley se definía el currículo6 como:

…..el conjunto de objetivos, contenidos,métodos pedagógicos y criterios deevaluación de cada uno de los niveles,etapas, ciclos, grados y modalidades delsistema educativo que regulan la prácticadocente (artículo 4, apartado 1).

Esta misma definición es la que se mantuvo en la LeyOrgánica de Calidad de la Educación (2003), y también, conalguna variación importante, la incorporación del términocompetencias básicas, en la nueva Ley Orgánica de Educación(2006).

A los efectos de lo dispuesto en esta Ley,se entiende por currículo el conjunto deobjetivos, competencias básicas, contenidos,métodos pedagógicos y criterios deevaluación de cada una de las enseñanzasreguladas en la presente Ley (Art. 6)

Nuestra impresión es que no debemos ignorar que laincorporación de la idea de competencias básicas al nuevoconcepto no sólo no resuelve los problemas generados por ladefinición anterior, sino que en, alguna medida los puedeagravar. El origen de estos problemas es fácil de

6 No puedo dejar de llamar la atención sobre el hecho de que sea un texto legal el que sirva de referencia sobre el significado que cabe atribuir a un concepto. Esta situación se produce en muy pocos campos de conocimiento.

identificar: se optó por identificar diseño curricular ycurrículo, cuando, es lo cierto, que ambos términos puedenhacer referencia a realidades muy diferentes, hasta elpunto de que, bien se podría decir, que todos los centrosde una misma etapa comparten el mismo “diseño curricular”pero no el mismo “currículo”7.

La situación generada por esta confusión semántica,inaugura, a mi juicio, un amplio abanico de problemas quela incorporación del término competencias básicas haagudizado. Considero que esta situación genera problemasporque dificulta el reconocimiento y, con ello, lacomprensión de realidades distintas y, en consecuencia,reduce o elimina posibilidades de acción. Específicamente,en una situación de confusión conceptual, como la que se hagenerado, resulta muy difícil dibujar el territorio de unapráctica educativa consciente de sí misma y con lasposibilidades de ser mejorada. Dicho de una forma breve, laconfusión conceptual oculta el territorio sobre el quesería posible actuar, eliminando de esta forma laposibilidad de actuar8. Los problemas que genera el uso“ideológico” del término currículo para mejorar la prácticaeducativa pueden ser muchos, pero quizá los másimportantes puedan ser estos:

Problema 1. Uno de los problemas que esta definiciónorigina es que no se puede distinguir entre dosrealidades que son claramente diferentes porque seutiliza para denominarlas el mismo término, a saber,

7 La distinción entre diseño curricular y currículum puede ser relacionada con la existencia de distintos modelos para el diseño y eldesarrollo del currículum (Escudero, 1997) ya que en ambos casos se persigue la misma finalidad: evitar el reduccionismo que oculta la realidad. En un reciente trabajo, todavía en prensa, el profesor Escudero reclama la inserción de las competencias (en este caso las competencias de las titulaciones universitarias) en un modelo de proceso. 8 El uso de un término de tal modo que aludiendo a una determinada realidad, elude cualquier posibilidad de intervenir en ella, puede ser definido como un uso ideológico del término claramente opuesto a su uso científico (Eagleton, 2005).

se utiliza el término currículo para denominar el“documento” que contiene las decisiones adoptadas porlas administraciones públicas, y al conjunto deexperiencias educativas que un centro puede ofrecer asus alumnos (definición adoptada por el C.E.R.I. y queestaba incluida en los documentos preparatorios de laley conocidos como el Diseño Curricular Base).

Problema 2. Otro problema generado por esta definiciónes que resulta difícil relacionar el nuevo concepto de“currículo” con los conceptos ya tradicionales de“enseñanza” y “aprendizaje”. Establecer esa conexiónpodría no ser necesaria si el nuevo concepto incluyeraa los anteriores, pero no es así, de hecho lairrupción del concepto de currículo ha favorecido unuso poco afortunado de la expresión enseñanza-aprendizaje, que parece evidenciar una relación muydirecta, incluso causal, entre la enseñanza y elaprendizaje.

Problema 3. Un problema menor, pero no desdeñable, esque para uno de los usos del término currículo, elreferido al currículo como documento, se utilizatambién la expresión diseño curricular, por lo cualnos encontramos con una situación extraña: disponemosde un concepto (currículo) para denominar dosrealidades distintas (problema 1) y, a la vez,disponemos de dos términos (currículo y diseñocurricular) para denominar la misma realidad,documento con decisiones sobre objetivos, contenidos,etc.

Problema 4. Los problemas anteriores juntos, provocanuno mucho mayor que ahora trataremos de definir: nologramos situar cada uno de esos conceptos en relacióncon el anterior y, por tanto, no logramos “ver” larealidad educativa que, conjuntamente, podrían hacerinteligible. La realidad oculta es esta: la

contribución de los agentes educativos en laconstrucción de las condiciones para el aprendizaje, odicho de otra forma, la naturaleza de la prácticaeducativa.

Buena parte de estos problemas podrían quedar resueltos siadoptamos una definición de cada uno de esos términossimilar a la que ahora vamos a exponer. Esto supone, claroestá, un marco conceptual bien definido. Para construir esemarco nos parece adecuado partir de un acuerdo adoptado enel transcurso de una conferencia internacional celebrada enAllerton Park (Universidad de Illinois) organizado por lapropia universidad, y el Centro para la Investigación eInnovaciones en la Enseñanza de la OCDE9. Los asistentes ala conferencia reconocieron dos usos muy diferentes deltérmino currículo. El uso habitual en los países noanglosajones tiende a relacionar el término currículo con losdiferentes “planes de estudio nacionales” y, por tanto,cuando el término se usa de este modo sus usuarios se estánrefiriendo a algún tipo de documento que fija unascondiciones iníciales para la enseñanza. El uso habitual enlos países anglosajones es diferente, ya que en estospaíses no suele existir nada parecido a “planes de estudionacionales”, el término se asocia a lo que ocurre en loscentros educativos y/o en las aulas.

Siendo conscientes de las dificultades que plantea lacreación de un marco conceptual suficientemente claro ypreciso, nos parece necesario realizar alguna propuesta conel fin de que al menos los problemas puedan ser formuladosclaramente. El marco conceptual mínimo que proponemos es elsiguiente:

9 La Conferencia de Allison Park se desarrolló entre el 19 y el 23 de septiembre de 1971. La conferencia contó con la participación deespecialistas de diferentes países (España estuvo representada por el profesor Arturo de la Orden Hoz).

Diseño Curricular. Documento que recoge las decisionesreferidas al conjunto de objetivos, contenidos ycriterios de evaluación.

Currículo. Conjunto de experiencias educativas que uncentro educativo ofrece a sus alumnos.

Enseñanza. Proceso por el que se configuran lascondiciones para que los alumnos puedan vivir lasexperiencias educativas que el centro ha dispuesto, esdecir, proceso destinado a crear las condiciones paraque, a través de las experiencias educativas, losalumnos lleguen a aprender. Los ejes sobre los que seconfiguran esas condiciones son: la estructura detareas y la estructura de relación, según Doyle.

Aprendizaje. Las capacidades, destrezas, habilidades,competencias que los alumnos llegan a adquirir comoconsecuencia de las experiencias educativas que elcentro les ofrece.

Si adoptamos este sencillo marco conceptual (ver Cuadro 1),podemos definir en términos mucho más precisos el reto quenos plantea la incorporación del concepto de competenciasbásicas a los diseños curriculares correspondientes a laenseñanza obligatoria: ¿puede la incorporación de lascompetencias básicas contribuir a la mejora del currículode los centros educativos? La existencia misma de estapregunta no sólo pone de manifiesto la necesidad dedistinguir entre diseño curricular y currículo, sino queseñala además otra distinción necesaria: la incorporaciónde las competencias básicas constituye un cambio, pero,esta incorporación, no puede ser considerada una mejorahasta que no podamos valorar sus efectos sobre la prácticaeducativa y sobre los aprendizajes adquiridos.

Cuadro 1: Representación gráfica del marco conceptualpropuesto

3.2. Un nuevo modelo para el desarrollo del currículo: adaptación e integración

El currículo de un centro educativo, entendido como elconjunto de experiencias que ofrece a sus alumnos, es unarealidad cualitativamente diferente al diseño curricular,por tanto, nunca será reducible a los términos queconfiguran las decisiones adoptadas por lasadministraciones públicas tanto en la selección de losaprendizajes (competencias básicas, objetivos y criteriosde evaluación) como en la selección de la cultura (áreascurriculares y contenidos). Ciertamente los diseñoscurriculares condicionan el currículo real de los centroseducativos, pero no los determinan, de aquí que en latransformación de los diseños curriculares en currículo seproduzca un amplio margen para la libertad y para la

responsabilidad en la acción. La no identificación entrediseños curriculares y currículo abre la posibilidad deplantear en todos sus términos el problema del desarrollodel currículo10.

El modelo para la configuración del currículo escolardefinido en la LOE (Ley Orgánica de Educación) essustancialmente el mismo que se fijo en la LOGSE (Ley deOrdenación General del Sistema Educativo) y en la LOCE (Leyde Calidad de la Educación). Este modelo es y sigue siendoun modelo adaptativo, se trata de un modelo de decisionesen cascada según el cual las decisiones que se toman en unnivel inmediatamente superior son completadas en losniveles inferiores.

La LOGSE introdujo una novedad muy importante en lahistoria educativa de nuestro país, reconoció plenamentelas competencias de las nacionalidades y regiones paraincorporar parte de su acervo cultural en los diseñoscurriculares generales, así como aquellos conocimientos quepudieran ser importantes en su propio ámbito. Estasituación supuso, por primera vez, que cada uno de losdiseños curriculares fuese elaborado conjuntamente entre elMinisterio y las Consejerías de Educación de lasComunidades Autónomas, siguiendo un porcentaje establecidopreviamente (el Ministerio se reservaba para sí el 55% o el65% de la dedicación horaria según las comunidadesautónomas tuvieran o no tuvieran lengua propia).

Este modelo contempla una dinámica de decisiones que definecon claridad la contribución que cada agente pueda hacer ala concreción de los elementos configuradores delcurrículo. El modelo que se utiliza para describir esta10 Algunos autores, entre ellos, los catedráticos Escudero Muñoz, Amador Guarro y Bolivar Botiga plantean este problema subrayando la necesidad de distinguir entre modelos curriculares centrados en el producto (diseño) o modelos curriculares centrados en el proceso. Utilizando esta distinción han insistido en la necesidad de situar lascompetencias básicas en un modelo de proceso más que en un modelo de producto.

secuencia de decisión es el de una cascada: una corrientede agua que, al caer en pendiente, va creciendo porque sele añaden nuevas corrientes de agua (es decir, nuevasdecisiones).

Cuadro 2: Mapa conceptual de los niveles de concreción delmodelo adaptativo que se utiliza en España (mapa elaboradoAnal Romero de la Universidad de Extremadura disponible enla dirección electrónicahttp://grupoorion.unex.es:8001/servlet/SBReadResourceServlet?fid=1190660378109_298447224_2651)

Con este sistema de decisiones en cascada, cada decisión seintegra en la anterior dándole forma al diseño y haciéndolocrecer en amplitud y profundidad, pero tambiénpermitiéndole sortear los múltiples obstáculos que puedansurgir en su camino, adaptándolo al entorno concreto por el

que el «agua» fluye. Así pues, en este modelo lasdecisiones que se adoptan sobre el currículo estáncondicionadas, pero no determinadas, por las decisionesanteriores.

En esa estructura de decisión se definieron, inicialmente,tres niveles. En el primer nivel se sitúan lasadministraciones públicas: al Ministerio de Educación y alas Comunidades Autónomas les corresponden competenciasdirectas en la definición del formato del diseñocurricular, en la selección de sus elementos y en lasorientaciones para su desarrollo. En el segundo nivel sesitúan los centros educativos: los centros educativos sólotoman decisiones en el desarrollo (especialmente en lo quese refiere a la secuenciación y temporalización de loselementos prescritos) y en las metodologías.

En el tercer nivel se sitúan el profesorado: a losprofesores y las profesoras les corresponde la selección delas actividades y recursos más adecuados para la secuenciaestablecida por el centro y el modo en que se integrarán enla unidad formativa más eficaz. Pero ni siquiera elalumnado está exento de participación en la estructura delcurrículo: los alumnos pueden colaborar en la construccióndel currículo mediante el ejercicio de su margen deopcionalidad, es decir, mediante la elección de lasoptativas que mejor se pueden corresponder con susintereses y necesidades.

Las decisiones sobre métodos o modelos de enseñanza se hanconsiderado, hasta ahora, como el campo propio de loscentros educativos y del profesorado. Sin embargo, esto noha impedido que en la LOGSE se reconociera la importanciade algunos principios educativos derivados del desarrollodel conocimiento y la investigación. Estos principios,conocidos como principios del modelo constructivo, eranreconocidos como elementos de interés para las decisionesmetodológicas que pudiera adoptar el profesorado. Pero no

eran en ningún momento, principios obligatorios. La LOCE,no hacia mención a ninguno de estos principios, pero encambio subrayaba la importancia del esfuerzo que tenían quehacer los alumnos para alcanzar el éxito, tanto en la LOCEcomo en los documentos preparatorios se creo el término“cultura del esfuerzo” o incluso “pedagogía del esfuerzo”.

Una de las razones esenciales por las que las diferentesadministraciones educativas han optado por este modelo(desde que se propuso en la LOGSE), es que facilitaconsiderablemente la adaptación de los diferentes elementosprescritos en los diseños curriculares. Así es como elmodelo de decisiones en cascada se transforma en un modeloadaptativo del currículo.

La idea de «desarrollo» y la idea de «adaptación» hanadquirido fuera del contexto didáctico, en el contextobiológico, un significado relativamente claro, pero paraello han tenido que superar algunas concepciones inicialesmuy confusas. Algunas de estas concepciones confusas estánpresentes todavía en el marco didáctico y están afectandoprofundamente al modo en que se está construyendo la accióneducativa desde el diseño curricular.

Una de las dificultades más importantes a las que seenfrenta este modelo adaptativo de construcción delcurrículo es la mentalidad del profesorado, es decir, elmodo en que se interpreta los elementos prescritos en eldiseño para luego desarrollarlos (Moya, 1993). En estamentalidad se pueden reconocer algunas de las ideas previasque debió superar el concepto de desarrollo. La idea dedesarrollo puede ser interpretada de una forma preformistao de una forma evolucionista.

La idea de desarrollo tenía una lectura inicial que hoysabemos errónea: el desarrollo se concebía como el"desenvolvimiento" de una forma inicial completa en todossus extremos. En esta concepción, el desarrollo veníamarcado por la idea de preformismo. En una concepción

preformista del desarrollo, la realidad no añade nada a loya existente, simplemente lo hace surgir cuando llega sumomento.

Pues bien, el desarrollo del diseño curricular seinterpreta de un modo preformista cuando se busca susentido oculto, su verdadero y correcto desarrollo. En estamentalidad, existe una preocupación esencial: encontrar laforma correcta del desarrollo, la forma que inicialmentepuede contenerse en el diseño. La lectura del diseño seconvierte en un proceso de adivinación sobre las verdaderasintenciones de sus autores. Esta actitud parece desde luegomuy alejada de lo que inicialmente se concibió. Las dosfases (diseño y desarrollo) que el Ministerio de Educacióny Ciencia establecía en sus diseños se concibenestrechamente unidas entre sí, pero no porque esténpreformadas, sino porque una ayuda a modificar a la otra, ahacerla más eficaz.

Lógicamente, la interpretación preformista del desarrollodel diseño alimenta a quienes desean limitar la apariciónde nuevas respuestas, tanto como a quienes desean imponersus propias propuestas presentándolas como las que eldiseño curricular establece. Lejos de esa interpretaciónpreformista se encuentra la interpretación adaptativa, esdecir, una interpretación del desarrollo del diseño quehace del desarrollo una oportunidad para la innovación,para el cambio y la innovación.

Pues bien, a ese modelo de desarrollo adaptativo quefacilita una construcción autónoma del currículo escolar,se suma ahora la necesidad de un desarrollo que favorezcala construcción de un currículo integrado.

3.3. Algunos riesgos del modelo de desarrollo que conviene evitar

Hemos insistido, desde el comienzo, en que el currículo deun centro educativo no es “realización” de ninguna idea,

sino un proceso de construcción social en el que juegan unpapel determinante tanto la visión que adopten los agenteseducativos como su estrategia. Hemos pretendido, además,contribuir a una visión adecuada y a una estrategia eficaz,lo cual, en ocasiones puede haber resultado excesivamenteingenuo: nunca han faltado voces que nos recuerden queningún cambio es posible, o que sólo es posible un cambioque empeore las cosas. Nuestra propuesta es esperanzadora,pero no ingenua. Somos conscientes, incluso más de lo quealgunos consideran oportuno, de los retos que tendremos quesuperar y de los riesgos que tendremos que asumir.

Los principales riesgos que a nuestro juicio amenazan laposibilidad de que las competencias básicas contribuyan amejorar el currículo real de los centros educativos son lossiguientes: a) riesgos que afectan a la visión del procesode mejora y b) riesgos que afectan a la estrategia demejora. Estos riesgos son comunes tanto a lasadministraciones públicas, como a los centros educativos oa los servicios concurrentes.

a) Riesgos que afectan a la visión del proceso de mejora

Estos riesgos surgen en todo proceso de cambio y tienen suorigen en la necesidad de que todo proceso de cambio paraque pueda constituir una mejora tiene que ser un procesoorientado, es decir, un proceso con un horizonte claro ycon un fundamento suficiente sobre las características del“terreno”: todo explorador necesita un punto de llegada yun mapa del territorio. Los riesgos que, a nuestro juicioamenazan el éxito en el proceso de mejora son:

Un marco teórico incompleto Una visión maximalista del cambio: nada cambia frente

a todo cambia Una visión preformista del desarrollo del currículo

Un marco teórico incompleto

El concepto de competencia que ha servido de base paraconstruir una primera visión ha sido un concepto forjado enel marco de la OCDE ya sea a través del Proyecto PISA comoa través del Proyecto DeSeCo. La existencia de fuentes dereferencia compartidas es, sin lugar, una gran ayuda. Sinembargo, conviene recordar que el marco teórico sigueincompleto: tenemos que dotarnos de un concepto de tarea,de un concepto de contexto y, sobre todo, de un concepto deprocesos cognitivos que orienten el proceso de construccióndel currículo.

Durante este último curso escolar, hemos tratado de superaresta debilidad del marco teórico mediante un definicióntanto del concepto de tarea (ver número 7), así como delconcepto de procesos cognitivos. Esta conjunción dedistintos conceptos nos ha permitido lograr una primeramatriz para la generación de tareas cuyos resultadosaparecen expuestos en el Cuadro 1.

Una visión maximalista del cambio: nada cambia frente a todo cambia

La visión de las consecuencias que la incorporación de lascompetencias básicas en los diseños curriculares puedetener para el currículo de los centros educativos se muevecon frecuencia entre dos maximalismos: esto no cambia naday este lo cambia todo. El efecto conjunto de estas dosvisiones que, pese a todo son complementarias, es queconducen al desanimo. Si nada va a cambiar, nada tenemosque hacer, si va a cambiar todo, esto es un trabajo parahéroes que tendrán que abordar las nuevas generaciones.Frente a esta visión maximalista, hemos insistido en situarel cambio en su justa medida y, siempre que ha sidoposible, en una cierta perspectiva histórica. Laincorporación de las competencias básicas nos obliga, sobretodo, a reconsiderar la frecuencia y la secuencia de tareas

sobre la que se asienta el currículo de cada uno de loscentros educativos.

Una visión preformista del desarrollo

Una de las dificultades más importantes a las que seenfrenta este modelo adaptativo de construcción delcurrículo es la mentalidad preformista que tanto lasadministraciones públicas, como los servicios educativos yel propio profesorado pueden adoptar en el momento deldesarrollo (Moya, 1993). El desarrollo del diseñocurricular se interpreta de un modo preformista cuando sebusca su sentido oculto, su verdadero y correctodesarrollo. En esta mentalidad, existe una preocupaciónesencial: encontrar la forma correcta del desarrollo, laforma que inicialmente puede contenerse en el diseño. Lalectura del diseño se convierte en un proceso deadivinación sobre las verdaderas intenciones de susautores. Lógicamente, la interpretación preformista deldesarrollo del diseño alimenta a quienes desean limitar laaparición de nuevas respuestas, tanto como a quienes deseanimponer sus propias propuestas presentándolas como las queel diseño curricular establece. Lejos de esa interpretaciónpreformista se encuentra la interpretación adaptativa, esdecir, una interpretación del desarrollo del diseño quehace del desarrollo una oportunidad para la innovación y lamejora.

b)Riesgos que amenazan a la estrategia para el desarrollo

Desde finales de los años setenta han sido muchos losesfuerzos realizados para comprender los procesos de cambioen las instituciones educativas, el movimiento de DesarrolloBasado en la Escuela ha hecho de este problema su principalpreocupación. Pese a todo, seguimos padeciendo una profunda

debilidad teórica: nuestra comprensión del cambio es muylimitada, podemos reconocer los cambios una vez ocurridospero no logramos reproducirlos en todos los centroseducativos, ni siquiera en aquellos que podrían estarinteresados en cambiar. Esta debilidad teórica amenazaseriamente cualquier estrategia de mejora del currículo,incluida la estrategia destinada a incorporar al currículode los centros educativos las competencias básicas.

Los riesgos derivados de una estrategia inadecuada amenazanal conjunto de acciones que cada uno de los agentesimplicados (administraciones, centros, servicios, etc.)deciden poner en marcha para alcanzar sus propósitos. Ennuestra opinión, los riesgos más importantes son lossiguientes:

Un desarrollo muy desigual en cada una de lasComunidades Autónomas

Un desarrollo “imitativo” basándose en lasevaluaciones de diagnóstico

Ignorar los proyectos de centro: encajar lascompetencias básicas en las programaciones

“Salvar las apariencias”

Un desarrollo muy desigual en cada una de las Comunidades Autónomas

Los encuentros en distintos territorios y los diálogosabiertos con el profesorado y las administraciones públicashan puesto de manifiesto un hecho: la atención que se estáprestando al desarrollo de las competencias básicas en lasComunidades Autónomas es muy diferente. En algunos casos,se ha organizado equipos de trabajo, se han desarrollado

jornadas, seminarios y hasta congresos, mientras que enotros las competencias básicas son una gran incógnita. Eneste sentido, llama poderosamente nuestra atención que,mientras las CCAA están trabajando de forma coordinada enel Instituto de Evaluación para lograr unas bases teóricasy metodológicas comunes sobre las que diseñar las pruebasque se utilizarán en las evaluaciones de diagnóstico, notenemos noticia de que se haya producido un solo encuentropara compartir ideas, experiencias y recursos alrededor deldesarrollo del currículo. Cierto es que no hay nada queobligue a que tal encuentro se produzca, pero no es menoscierto que su conveniencia ofrece pocas dudas.

Un desarrollo “imitativo” basándose en las evaluaciones de diagnóstico

La incorporación de las evaluaciones de diagnóstico alordenamiento del sistema educativo representa un cambiosustancial: por primera vez el mismo tipo de aprendizaje(las competencias básicas) va a servir de indicador paraenjuiciar la eficacia del sistema educativo y definir lasdistintas estrategias de mejora.

Una de las novedades de la Ley consiste enla realización de una evaluación dediagnóstico de las competencias básicasalcanzadas por el alumnado al finalizar elsegundo ciclo de esta etapa, que tendrácarácter formativo y orientador,proporcionará información sobre lasituación del alumnado, de los centros ydel

propio sistema educativo y permitiráadoptar las medidas pertinentes paramejorar las posibles deficiencias.

Otra evaluación similar se llevará a caboal finalizar el segundo curso de laeducación secundaria obligatoria. Parafavorecer la transición entre la primaria y

la secundaria, el alumnado recibirá uninforme personalizado de su evolución alfinalizar la educación primaria eincorporarse a la etapa siguiente(Preámbulo de la Ley Orgánica de Educación,2006).

Pues bien, a la luz de esta novedad comienza a surgir unapreocupación: las pruebas utilizadas en las evaluaciones dediagnóstico pueden constituirse en el único referente parael desarrollo del currículo, de tal modo que tanto lasadministraciones públicas como los centros educativoscaigan en la tentación de hacer que las actividadespropuestas a los alumnos sean una “imitación” de laspropuestas en este tipo de pruebas. El riesgo de que elcurrículo real de los centros educativos se convierta enuna preparación para las pruebas de diagnóstico aumentará odisminuirá en proporción inversa a los esfuerzos por lograrun currículo adaptado e integrado.

Ignorar los proyectos de centro encajando las competencias básicas en lasprogramaciones

El salto desde los diseños curriculares hasta lasprogramaciones de aula, aunque deja la impresión de que elcambio en un extremo se ha prologando hasta el otroextremo, no deja de ser un serio error estratégico: estaestrategia no resulta sostenible. Saltar desde los diseñoscurriculares hasta las programaciones supone ignorar laexistencia de centros educativos y, sobre todo, decomunidades. Las competencias básicas requiere el poder deuna “estación” que refuerce y distribuya el impulso queconduce a la mejora: los centros educativos son esa“estación”. Nuestra propuesta, ha consistido en reforzar elimpulso de mejora mediante la elaboración de proyectosintegrados (de los cuales hemos presentado en este mismo

documento algunos ejemplos) para luego lograr que lasprogramaciones de aula puedan articularse y complementarestos proyectos.

Salvar las apariencias

Hemos reservado para el final el riesgo más frecuente:hacer que algo cambie para que nada cambie, o lo que es lomismo, salvar las apariencias. Este riesgo que amenazapermanentemente cualquier intento de mejora es también unode los que más dificultades presentan para su superación. Amenudo la adopción de un nuevo lenguaje, o la incorporaciónde nuevos requisitos formales dejan la impresión que elcambio ha conducido a la mejora esperada. Sin embargo, estaimpresión sólo se sostiene sobre el autoengaño y reclamauna nueva visión que nos devuelva a la realidad. Mucho nostenemos que las evaluaciones de diagnóstico pueden aportaresta visión que nos enfrente a la realidad: el cambio enlas apariencias no ha sido suficiente.

Siendo realistas es muy probable que todos los agentesresponsables de la mejora (administraciones, centros yservicios) caigan en la tentación que nos recuerdaStenhouse: salvar las apariencias de una “dieta rigurosa”con algún “sucedáneo” que alivie nuestras conciencias.

3.4 Una estrategia para construir el currículo de los centros educativos: definirniveles de integración curricular.

La definición que hemos adoptado de competencia como un tipode aprendizaje que pone de manifiesto, la forma en que una personamoviliza todos sus recursos personales para alcanzar el éxito en la resoluciónde una tarea en el marco de un contexto definido, tiene importantesconsecuencias lógicas y plantea tres grandes interrogantes.El primero de ellos se refiere a la identificación de los“recursos personales” se será necesario movilizar, estos

recursos son, ante todo recursos culturales, dado que lacompetencia, como también hemos dejado escrito, es un tipode aprendizaje. El segundo interrogante, hace referencia alas tareas y el contexto que facilitarán la adquisición dela forma que los recursos tendrán que adoptar hasta quedarconfigurados como un determinado tipo y nivel decompetencia. El tercer interrogante hace referencia a lamovilización de todos los recursos, es decir al factordinámico que impulsa la transformación de los recursosculturales para quedar configurados en competencias, puesbien, ese factor dinámico no son otra cosa que dosmetacompetencias, a saber: el pensamiento y el sentimiento.

Pues bien, el primero de esos interrogantes queda resueltoen los diseños curriculares, dado que son los diseñoscurriculares el documento donde se procede a seleccionar lacultura que en un determinado país se considera socialmenterelevante. Dicho de otro modo, los recursos personales quecada persona podrá llegar a asumir como sus propiosrecursos personales, a través del aprendizaje, aparecendefinidos en los diseños curriculares. No obstante dado queen los diseños curriculares no hay una definición explicitade los recursos culturales vinculados a cada una de lascompetencias es necesario adoptar esta decisión aunque sólosea de forma orientativa. El segundo de los interrogantesse resuelve en el currículo de los centros educativos y sehace a través de una adecuada selección de tareas y decontextos. Dicho de otro modo, la configuración concretaque adoptarán los recursos culturales (contenidos) pre-dispuestos en la planificación didáctica (diseños,proyectos y programaciones), para que el alumnado alcanceun nivel de competencia dependerá del acierto en laformulación y selección de la estructura de tareas. En estecaso, el interrogante tampoco está resuelto y tendrán queresolverlo el profesorado y las comunidades educativas ensus ámbitos de actuación. Es este factor el que nos

obligará a considerar la relación entre competenciasbásicas y los distintos modelos de enseñanza.

El tercer factor, las metacompetencias, se resuelve tantoen los diseños curriculares, como en el currículo, ya quees un factor dinámico, o si se prefiere, es un factor quefacilita la “precipitación” de los recursos culturalesseleccionados en competencias. La constitución de distintosrecursos culturales en una competencia requiere que laspersonas cuentan con dos motores imprescindibles (como sise trata de los movimientos propios del corazón): elpensamiento y el sentimiento. El pensamiento impulsa laelaboración de respuestas inteligentes. El sentimientoimpulsa el compromiso con valores e ideales que otorgan elsentido a todos nuestros actos.

Pues bien, la resolución de todos y cada uno de estosinterrogantes pone en evidencia que las competenciaspresentan un potencial integrador que aumenta su valoreducativo, de modo que las competencias básicas tienen ungran valor educativo no sólo porque constituyanaprendizajes imprescindibles, sino porque ofrecen unasposibilidades de integración que pueden ayudar alprofesorado y a las comunidades educativas laslimitaciones propias de un diseño curricular fragmentado.

La incorporación de competencias básicas al currículopermite poner el acento en aquellos aprendizajes que seconsideran imprescindibles, desde un planteamientointegrador y orientado a la aplicación de los saberesadquiridos [el subrayado es nuestro]. De ahísu carácter básico. Son aquellascompetencias que debe haber desarrollado unjoven o una joven al finalizar la enseñanzaobligatoria para poder lograr surealización personal, ejercer la ciudadaníaactiva, incorporarse a la vida adulta demanera satisfactoria y ser capaz dedesarrollar un aprendizaje permanente a lolargo de la vida. (Anexo I, Real Decreto de

Enseñanzas Mínimas correspondientes a laEtapa Secundaria Obligatoria)

El enfoque “integrador” de las competencias se pone demanifiesto, no sólo en la definición y selección de lascompetencias básicas, sino también en su posteriordesarrollo, como queda evidenciado en la siguiente cita

La inclusión de las competencias básicas enel currículo tiene varias finalidades. Enprimer lugar, integrar los diferentesaprendizajes, tanto los formales,incorporados a las diferentes áreas omaterias, como los informales y noformales. En segundo lugar, permitir atodos los estudiantes integrar susaprendizajes, ponerlos en relación condistintos tipos de contenidos y utilizarlosde manera efectiva cuando les resultennecesarios en diferentes situaciones ycontextos. Y, por último, orientar laenseñanza, al permitir identificar loscontenidos y los criterios de evaluaciónque tienen carácter imprescindible y, engeneral, inspirar las distintas decisionesrelativas al proceso de enseñanza y deaprendizaje. (Idem)

Así pues, la respuesta a los tres interrogantes queenunciados al principio se encuentra en la utilizaciónadecuada del potencial integrador de las competenciasbásicas, es decir, en su capacidad para superar lafragmentación de los diseños curriculares mediante un nuevoprincipio organizador del currículo: las competenciasbásicas.

La integración del currículo, para alcanzar la consecuciónde las competencias básicas, se puede alcanzar, a nuestrojuicio, en cuatro niveles o momentos:

Nivel 1: La integración de cada uno de los elementosdel diseño curricular, a través de una definiciónoperativa de cada una de las competencias básicas.

Nivel 2: La integración de las actividades yejercicios que generan el currículo real a través deuna estructura de tareas compartida.

Nivel 3: La integración de los distintos métodos ymodelos de enseñanza que ordenan el currículo real delcentro.

Nivel 4: La integración de los criterios einstrumentos para valorar el aprendizaje de lascompetencias básicas.

Nivel 5. La integración de las distintas formas delcurrículo: formal, no formal e informal.

La mejora del currículo orientado a la consecución de lascompetencias básicas, requiere no sólo que se defina unavisión compartida del diseño curricular, sino que, antetodo, se defina una visión compartida del desarrollo. Elaprendizaje de las competencias básicas requiere un modelode desarrollo del currículo que, además, de la adaptaciónde los elementos didácticos prescritos (objetivos,contenidos y criterios de evaluación) facilite suintegración. Un desarrollo integrado del currículo, seacual sea el nivel que cada centro pueda alcanzar, sólotiene un propósito: aumentar las oportunidades deaprendizaje y mejorar los resultados de todos y cada uno delos aprendices. De aquí que, junto a los niveles deintegración ya presentados, resulte indispensable unesfuerzo por aumentar y mejorar nuestra capacidad parareconocer y valorar los aprendizajes adquiridos.

Nivel 1: La integración de cada uno de los elementos del diseño curricular, através de una definición operativa de cada una de las competencias básicas.

La definición que se hace de cada una de las competenciasbásicas en los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas es unadefinición semántica, pero no incluye una definiciónoperativa. Es decir, la formulación elegida puede ayudar alprofesorado a comprender el significado que se quiereatribuir a cada una de las competencias e incluso acomprender el sentido que se le quiere atribuir tanto parael desarrollo personal como para el desarrollo social. Sinembargo, la inexistencia de una definición operativadificulta considerablemente una atribución adecuada tantode su significado didáctico como de su sentido educativo.Pues bien, a nuestro juicio, la ausencia de una definiciónoperativa de las competencias básicas puede suponer unserio obstáculo para que los centros educativos puedanapoyarse en las competencias básicas para mejorar sucurrículo. Por eso, precisamente, nuestro propósito, yaanunciado, es que este documento pueda ayudar alprofesorado a definir operativamente todas y cada una delas competencias básicas, teniendo en cuenta su definiciónsemántica y, sobre todo, tomando como referencia algunosejemplos de definiciones operativas.

El modelo de formulación utilizado en los diseñoscurriculares correspondientes a la enseñanza obligatoriapara definir las competencias básicas consta de treselementos: i) una definición semántica de cada una de lascompetencias básicas, ii) una visión de sus implicacionespara el aprendizaje y, iii) una delimitación de lacontribución que cada una de las áreas curriculares puedehacer a cada una de las competencias. Los dos últimoselementos constituyen orientaciones para elaborar unadefinición operativa, pero constituyen ellos mismos unadefinición operativa. Veamos con un ejemplo cada uno de loscomponentes de la estrategia utilizada en la definición,para ello nos detendremos en la competencia Aprender aaprender (Cuadro 1).

Cuadro 1: Modelo utilizado por el Ministerio de Educación yCiencia para definir las competencias básicas.

La ejemplificación pone en evidencia que la estrategiaelegida por el MEC y continuada por las ComunidadesAutónomas, conduce a una delimitación semánticacomplementada por componentes propios de una definiciónoperativa, pero sin que, en ningún momento llegue adelimitarse una definición operativa. Ahora bien, laausencia de una definición operativa no debe inducirnos aerror y menospreciar la importancia que tiene una buenadefinición semántica. La definición semántica orienta elsignificado de la competencia vinculándolo a un determinadomarco teórico y está vinculación, como ya hemos demostradopuede ser crucial (Moya, 2007b). Más aún, es importante quelos centros educativos compartan una visión inicial de cadauna de las competencias básicas, basada en su definiciónsemántica, para que luego pueda construir una definiciónoperativa que alimente un adecuado desarrollo delcurrículo.

Nivel 2: La integración de las actividades y ejercicios que generan el currículoreal a través de una estructura de tareas compartida.

La interpretación que hemos realizado del concepto decompetencias básicas tiene consecuencias importantes parala práctica educativa, probablemente las dos consecuenciasmás importantes de esta concepción sean estas: i) laestructura de tareas, al generar las experienciasnecesarias para la adquisición de una competencia, seconvierte en el centro de nuestra atención, ii) el contextoen el que se desarrollan las tareas, en la medida en queresulta esencial para el éxito en la realización de latarea y, por tanto, en la consecución de la competencia,sitúa al aprendizaje muy lejos de los ejerciciosrepetitivos propios de una escuela aislada de la realidad.

La búsqueda de las mejores tareas para lograr que el mayornúmero de alumnos(as) adquieran las competencias básicas,constituye el núcleo esencial de cualquier transformaciónde un diseño curricular en currículum. Pues bien, estabúsqueda es, en gran medida, un proceso de investigación,esto significa que la búsqueda de una estructura de tareasno tiene un final prefijado (no es una aplicación), nitampoco un final incierto (no es una adivinación) sino quees un proceso que requiere someter a consideracióndistintas propuestas (proyecto y programaciones) parallegar a determinar la estructura de tareas más eficaz. Labúsqueda de la estructura de tareas se ha convertido puesen la respuesta que necesitamos al problema del currículumy, tal problema, quedo claramente formulado por Stenhouse:el problema del currículo más sencilla y directamente formulado es el derelacionar ideas con realidades, el de ligar el currículo concebido o en el papelcon el currículum en clase (Stenhouse, 1987:95). Ahora bien,conviene no olvidar que el currículum se torna problemáticojustamente porque nunca es la realización de alguna idea,ni el reflejo de las condiciones socioeconómicas, ni tansiquiera la proyección de una personalidad: el currículumes una construcción social y, como tal, es sumamente frágil

requiere la complicidad de sus protagonistas paramantenerse vivo.

Así, cabe decir de un currículo que es unatentativa de definir el terreno comúncompartido por aquellos profesores que losiguen. Aunque pueda a veces resultar útilconcebirlo como una oferta a los alumnos,debemos siempre tener en cuenta quecualquier semejanza entre la oferta en unaclase y la de otra, entre una escuela yotra, debe empezar en la semejanza en lamentalidad entre los profesores. Con muchafrecuencia esta semejanza es una cuestiónde tradición (Stenhouse, 1987. 96)

Las tareas mediatizan el valor formativo de los diseñoscurriculares haciendo viable la transformación de lacultura seleccionada en capacidades y/o competencias. Ellugar de las tareas en el proceso de enseñanza, evaluacióny aprendizaje es un lugar central, tal y como queda expresacon claridad Gimeno Sacristan.

“Los efectos educativos no se derivanlineal ni directamente de los curricula quedesarrollan profesores y alumnos, como siuso y otros tuviesen un contacto estrechocon el mismo o aprendiesen directamente suscontenidos y propuestas. La labor deprofesores y de alumnos desarrollando uncurriculum está mediatizado por las formasde trabajar con él, pues esa mediación esla que condiciona la calidad de laexperiencia que se obtiene. Las taresacadémicas, básicamente y de formainmediata, aunque detrás de ellas existanotros determinantes, son las responsablesdel filtrado de efectos. Los resultadosposibles están en función de la congruenciade ls tareas con los efectos que sepretenden, de acuerdo con las posibilidades

inherentes a las mismas en cuanto a sucapacidad de propiciar unos procesos deaprendizaje determinados.”(Gimeno 1988:266)

La resolución adecuada de la tarea permite desarrollar alos alumnos “esquemas prácticos” tanto cognitivos comocomunicativos, que una vez consolidados se transformaran encompetencias y capacidades. Este proceso de adquisiciónobedece al modelo de “zona de desarrollo próximo” definidaVigostky, así como al módelo de aprendizaje situado deLeave y Wenger. Para desarrollar la “zona” se recurre a lastareas y son ellas las que establecen qué hay que hacer,cómo hay que hacerlo y cómo se valorará lo realizado. Laprácticas sociales proporcionan a cada tarea el contextonecesario para su resolución (volveremos sobre esta idea enotro documento).

Así pues, lo que harán los centros educativos en el procesode desarrollo del currículo será buscar dos tipos deestructura de tareas que contribuirá a la adquisición delas competencias básicas. Más concretamente, el currículode los centros educativos tratará de integrar susdiferentes actividades y ejercicios en tareas asociadas acompetencias. Los criterios esenciales para discriminar unatarea de cualquier actividad o ejercicio serán dos: i) latarea debe proporcionar un producto relevante para elcontexto en el que se desarrolla (por ejemplo, un decálogopara el uso adecuado de el agua en el centro educativo),ii) la tarea debe estar asociada a una determinada prácticasocial (ejemplo, la elaboración de decálogos ya es unapráctica consolidada en distintos ámbitos sociales).

El problema al que nos enfrentamos en nuestra búsqueda deuna estructura de tareas compartida que facilite laconsecución de las competencias básicas, no es sólo comolograr el uso adecuado del conocimiento adquirido, sino quees también cómo lograr que el conocimiento se adquiera de

tal modo que genere una competencia. Pero, además, no setrata sólo de la utilización del conocimiento (lo quesupone identificar contenidos curriculares con formas deconocimiento disciplinar), sino de la generación deexperiencias a través de distintas formas de expresión dela cultura (conocimientos, valores, normas, etc.). Lasdiferencias entre un problema y otro pueden llegar a serimportantes. En el primer caso, el conocimiento seconsidera dotado de la unidad que le otorga las disciplinasde las que ha surgido y, por tanto, su aprendizaje requierela reconstrucción de esa unidad. En segundo lugar, elcontenido no se identifica con el conocimiento y, portanto, su integración en una unidad vendrá dado por losrequerimientos propios de la tarea que es necesarioresolver.

Para identificar una tarea y diferenciarla de un conjuntode actividades o ejercicios podemos utilizar distintasestrategias. Una de esas estrategias, utilizada en elProyecto Pisa, es definir los componentes de una tarea. Enel marco del Proyecto PISA una tarea surge de laconfluencia entre cuatro componentes:

competencias que necesitan ser ejercitadas (p.e.,recuperar información escrita a partir de un texto),

contenidos que deben haber sido asimilados (p.e.,familiaridad con conceptos científicos o diversosgéneros de escritura),

procesos psicológicos que será necesario desarrollarpara lograr la combinación adecuada de los distintoscontenidos par que se conforme la competencia. Estosprocesos son, esenciales, distintas operacionesintelectuales o modos de pensamiento (p.e, analizarunos determinados datos, o adoptar una determinadadecisión)

contextos en los que se aplican las competencias y losconocimientos (p.e., tomar decisiones con respecto ala propia vida personal o la comprensión de losasuntos mundiales).

Otra de las estrategias para identificar una tarea es,sencillamente, definir algunos criterios que permitanreconocerla y formularla. Según esta estrategia habría dossencillos criterios que permitirían discriminar una tareas:

La resolución de una tarea permite adquirir unproducto relevante para el contexto en el que sedesarrolló la tarea. Por ejemplo, la elaboración deuna revista escolar sería una tarea que permitiríaintegrar numerosas actividades y ejercicios.

Las tareas forman parte de prácticas sociales yainstauradas. Por ejemplo, una revista escolar, formaparte de una práctica social ya instaurada que es laelaboración de periódicos y revistas.

Nivel 3: La integración de los distintos métodos y modelos de enseñanza queordenan el currículo real del centro.

Hace más de setenta años, una de las autoridades másimportantes que ha tenido y tiene el pensamiento educativo,nos recordaba que la vieja filosofía de “lo uno o lo otro”,es decir, que la oposición entre enseñanza tradicional oenseñanza progresista, enseñanza directa o aprendizaje pordescubrimiento, modelo tradicional o modelo constructivo…etc, había dejado de resultar útil.

A la imposición desde arriba se opone laexpresión y cultivo de la individualidad; ala disciplina externa se opone la actividadlibre; al aprender de textos y maestros, elaprendizaje mediante la experiencia; a laadquisición de destrezas y técnicasaisladas de adiestramiento se opone laadquisición de aquéllas como medio dealcanzar fines que interesan directa y

vitalmente; a la preparación para un futuromás o menos remoto se opone la máximautilización de las oportunidades de la vidapresente; a los fines y materialesestáticos se opone el conocimiento de unmundo sometido a cambio” (Dewey, 2004: 67)

En definitiva, esta forma de plantear los problemaseducativos entrañaba notables dificultades porque situabala decisión en el marco de una racionalidad doctrinaria, esdecir, en el marco de una disputa entre doctrinasfilosóficas ajena, en muchos casos, a las necesidades,características y condiciones de los sujetos educados.

Frente a este principio de oposición, Dewey, reclamaba unnuevo principio de integración, un principio que permitieradeterminar el valor educativo de las distintas formas omodelos de enseñanza y que permitiera, en base a ese valor,construir la práctica educativa más adecuada. Pues bien, enla actualidad, cuando se ha producido una reformulación delos aprendizajes imprescindibles en términos decompetencias básicas y se pretende lograr que estos nuevosaprendizajes actúen como factor integrador, la búsqueda deun principio que ayude a determinar el valor educativo delos distintos modos de enseñar vuelve a ser indispensable.

Los modelos de enseñanza contribuyen a la configuración dela práctica educativa y, por tanto, a la construcción demodos concretos de enseñar, proporcionando a los educadoresmarcos de referencia dentro de los cuales sus decisionesadquieren significación, sentido y sobre todo valor. Eneste sentido, los modelos de enseñanza son marcos deracionalidad limitada sobre los que los educadoresfundamentan sus acciones. Pero los modelos de enseñanza sonalgo más que marcos de racionalidad, son fuente permanentede recursos para la acción, en este sentido los modelosaportan el fundamento para buena parte de la tecnologíaeducativa que los educadores utilizan en la construcción delas condiciones para el aprendizaje.

Nivel 4: La integración de criterios e instrumentos para valorar el aprendizajede las competencias básicas.

La evaluación de competencias, como en su momento lo fue laevaluación de capacidades, marca los límites en los quedebe desarrollarse el proceso de recogida de información,de hecho este proceso no puede iniciarse, sino se danalgunas condiciones previas. La primera condición, esencialen todo proceso de evaluación de estas características, eshaber determinado los criterios de evaluación que seconsideran indicadores válidos de cada una de lascompetencias. Esos criterios de evaluación expresan loscomportamientos que deben manifestar los alumnos aldesarrollar unas determinadas tareas.

Toda competencia se expresa en comportamientos que, por esomismo, pueden actuar como indicadores del nivel de dominioalcanzado en esa competencia. Pues bien, traducida estaafirmación a los elementos que conforman los diseñoscurriculares, podemos decir que los comportamientos en losque se expresarán las competencias básicas serán dos: losobjetivos de cada una de las áreas curriculares y suscorrespondientes criterios de evaluación. Los criterios deevaluación son el tercer elemento que configura un áreacurricular (salvo en la Etapa Infantil), la finalidad deeste elemento es definir unos indicadores válidos parareconocer el nivel alcanzado en el desarrollo de unadeterminada competencia y/o capacidad

La segunda condición es haber determinado con toda claridadlas tareas que proporcionarán a los alumnos la oportunidadde adquirir y manifestar las capacidades que van a serevaluadas. Estas dos condiciones son previas a todo procesode recogida de información ya que, en su ausencia, elproceso de información puede ser un proceso técnicamentecorrecto pero desorientado, dado que no sabemos qué es loque estamos buscando, ni donde tenemos que buscarlo.

Pues bien, en la evaluación de competencias nuestraatención debe estar centrada en la realización de tareas,dado que son ellas las que hacen posible que el dominio delcontenido se transforme en competencia. Las tareas sontambién el centro de la evaluación, como lo eran en eldesarrollo del currículo, de modo que, para obtenerinformación relevante de los trabajos realizados por elalumnado es necesario identificar claramente las tareasimplicadas en la realización de esos trabajos, y asociar eléxito en esas tareas a los criterios de evaluacióndefinidos dentro de cada área curricular.

El concepto de tarea, tal y como viene siendo utilizado enel análisis de la practica pedagógica y de las situacioneseducativas, hace referencia al modo peculiar en que seordenan las actividades educativas para lograr que losalumnos obtengan de ellas experiencias útiles (Doyle 1979 yNewell y Simon 1972 cit. Gimeno 1988: 252). Las tareasconfiguran situaciones-problemas que cada alumno debetratar de resolver haciendo un uso adecuado de loscontenidos escolares. El éxito en la resolución de la tareadepende del nivel alcanzado en el desarrollo de lascapacidades. Entendida como situación-problema una tarea,cuando está definida correctamente, se caracteriza por:

La claridad de los objetivos que orientan a tarea La posibilidad de un control progresivo en la

resolución de la tarea, que permite a quien larealiza una autoevaluación continua.

La articulación de distintos subprocedimientos uoperaciones elementales

Toda tarea implica la consecución de algún producto quetenga valor, más allá del aprendizaje logrado en surealización. Así por ejemplo, realizar cálculos diversoscon el fin de reconocer la cantidad de bocadillos que seránecesario preparar para la realización de una fiesta en laclase, puede ser identificado como una tarea. Sin embargo,

esos mismos cálculos aislados de cualquier contexto y sinmás utilidad que los aprendizajes que ponen de manifiestono dejan de ser un simple ejercicio académico.

Valga todo lo escrito hasta el momento para dar porjustificada esta afirmación: la realización de tareas ylos productos que ellas proporcionan pueden ser una de lasfuentes de información más importantes en la evaluación delas competencias básicas. Siendo así, el tradicionalcuaderno de trabajo del alumnado, o el más actualizado“portafolio” se convierten en dos instrumentos esencialesen cualquier metodología para una evaluación de lascompetencias. El otro instrumento, no menos importante,será la elaboración de rúbricas. El portafolio permitiráobtener información adecuada a las tareas realizadas, lasrúbricas permitirán valorar esa información en consonanciacon los criterios de evaluación propios de cada una de lascompetencias.

El cuaderno de trabajo de los alumnos es un instrumentotradicional dentro de la escuela, son muchos los profesoresque recurren a él para facilitar el aprendizaje de losalumnos, aunque como veremos son muchos menos los que loutilizan para obtener información sobre el aprendizaje delos alumnos. El cuaderno de trabajo es, junto con losexámenes, el instrumento que más información aporta a laevaluación de los aprendizajes. Pues bien nuestra intenciónen este apartado es incorporar ese instrumento a laevaluación de las competencias y capacidades dotándolo deuna estructura ordenada. Pero junto al cuaderno de trabajoqueremos incluir también, como vehículo de información parala evaluación los diversos “productos” que resultan de laresolución de tareas: los murales, las representaciones,los pequeños relatos, etc.

La idea que queremos desarrollar es que los trabajosrealizados por el alumno a lo largo de su proceso deeducación son un excelente indicador del nivel alcanzado en

el desarrollo de sus competencias y capacidades. Lacondición necesaria para que esos trabajos adquieran esevalor es que puedan enmarcarse dentro de la estructura detareas que desarrolla el currículo, es decir que no formenparte ni del currículo paralelo, ni del currículo oculto.Nos referimos, claro está, a esa curiosa situación en laque se solicitan trabajos a los alumnos cuyos resultados ylos consiguientes aprendizajes carecen de todoreconocimiento. En ocasiones diversas, al finalizar elcurso o con motivo de las fiestas y conmemoraciones, se lepide un pequeño trabajo sobre un personaje, una idea, o unasituación, se le invita a trabajar con sus compañeros osólo. En el mejor de los casos esos trabajos se exponenpara satisfacción de todos, pero su valor educativo noaparece en las calificaciones. Por eso decimos que esostrabajos constituyen, de hecho, un currículo paralelo, yaque se sabe que se están realizando, pero no forman partedel currículo oficial.

Nivel 5. La integración de las distintas formas del currículo: formal, no formal einformal.

Las competencias básicas han sido presentadas, hasta elmomento, como un tipo de aprendizaje, un aprendizaje que seexpresa en distintos comportamientos pero que tiene, comofactor diferenciador, la movilización de todo lo aprendidopara resolver las tareas planteadas en un contextodefinido. Dicho de otro modo, las competencias básicas sonun tipo de aprendizaje situado11 y, en cuanto tales,11 La “teoría del aprendizaje situado” fue propuesta por Lave y Wenger en la década de los noventa. Los principios de aprendizaje que esta teoría postula son: i) todo aprendizaje necesita de un contexto para ser adquirido y ii) el aprendizaje requiere interacción y colaboración. (Lave, J., y Wenger, E. (1990). Situated Learning: Legitimate Periperal Participation. Cambridge, UK: Cambridge University Press.).

reclaman una atención del profesorado hacia los contextosen los que el aprendizaje tiene lugar. Esta atención alcontexto tendrá dos efectos importantes sobre elaprendizaje: (i) la aproximación de las tareas educativas alas prácticas sociales que, de este modo, se convierten enel referente para el currículo escolar, (ii) la integraciónde las distintas formas del currículo a través del“compromiso escuela familia”.

La teoría del aprendizaje situado emerge, para diferenciarde ella, del modelo de aprendizaje cognitivo vinculado aVigostky (1986, 1988) y desde aquí se nutre de otrasaportaciones teóricas tales como los trabajos de Rogoff(1993), Lave (1997), Bereiter (1997), Engeström y Cole(1997), Wenger (2001). Desde esta teoría se insiste endistinguir el modo en que las personas aprenden en su vidacotidiana del modo en que los chicos y las chicas aprendenen la escuela: la primera forma es una forma“contextualizada”, la segunda es una forma“descontextualizada”. Por eso se reclama, una y otra vez,que la escuela vuelva a conectar sus actividades cotidianascon las prácticas sociales y culturales. Dicho de otromodo: la escuela debe favorecer una creación de situacionesque permitan una inmersión dirigida en las prácticassociales y culturales.

Dos son los conceptos esenciales para la práctica educativaque nos ofrece esta teoría: el concepto de autenticidad enlas actividades y el concepto de situación. La autenticidadde las actividades viene dada por su relevancia para lavida ordinaria y por la oportunidad que ofrecen para lograruna mejor participación en las prácticas sociales yculturales del grupo social.

Dicho de otro modo, la enseñanza, en cuanto mediaciónnecesaria para los procesos de aprendizaje, consiste en laconstrucción de ambientes en los que los estudiantes puedanadquirir las competencias más que en lograr que estas se

adquieran a través de la transmisión del conocimiento. Esasí como esta reconceptualización de los aprendizajesimprescindibles en términos de competencias conecta conalgunas de las tradiciones más importantes del sabereducativo, especialmente con la tradición heredada de JohnDewey como muy bien nos recuerda Díaz Barriga (2003) en unexcelente artículo.

De acuerdo con Neve (2003), la obra deDewey, en particular el texto Experiencia yeducación (1938/1997), es la raíz intelectualde muchas propuestas actuales de cogniciónsituada. Recuérdese que para Dewey “todaauténtica educación se efectúa mediante laexperiencia” (p. 22) y que una situacióneducativa es resultado de la interacciónentre las condiciones objetivas del mediosocial y las características internas delque aprende, con énfasis en una educaciónque desarrolle las capacidades reflexivas yel pensamiento, el deseo de seguiraprendiendo y los ideales democrático yhumanitario. Para Dewey, el aprendizajeexperiencial es activo y genera cambios enla persona y en su entorno, no sólo va “alinterior del cuerpo y alma” del queaprende, sino que utiliza y transforma losambientes físicos y sociales para extraerlo que contribuya a experiencias valiosas yestablecer un fuerte vínculo entre el aulay la comunidad (Díaz Barriga, 2003: 7)

La construcción de un currículum integrado adaptado a lascaracterísticas y condiciones específicas de cada uno delos centros educativos sólo es posible mediante lautilización eficaz de la autonomía que las leyes otorgan alos centros educativos. Así es, como organización ycurrículum vuelven a encontrarse de nuevo. Ahora bien, estecambio legislativo (iniciado en la LOGSE y continuado en laLOE) no se reduce a dotar a los centros de mayor autonomía,ni a favorecer una mayor participación, sino que va mucho

más lejos cuando otorga a los centros la capacidad paragestionar sus recursos y sus acciones a partir del diseño ydesarrollo de sus propios “proyectos”. A través de estanovedad se introduce un cambio en el modo de funcionamientode los centros: los centros se convierten en organizacionesgestionadas por proyectos. Los proyectos son aquello quecomparten los miembros de la comunidad escolar, y lo queles hace ser “socios” en la organización, dado que asumenlas responsabilidades en el éxito de esos proyectos. Es poresto que decimos que las escuelas son, en más de unsentido, sociedades para el aprendizaje.

Pues bien, la LOE introduce un cambio significado en losproyectos de centro que está estrechamente ligado aldesarrollo de un currículum intregrado basado encompetencias: se trata del compromiso educativo escuela-familia.

Los centros promoverán compromisoseducativos entre las familias o tutoreslegales y el propio centro en los que seconsignen las actividades que padres,profesores y alumnos se comprometen adesarrollar para mejorar el rendimientoacadémico del alumnado (LOE, 121)

El compromiso escuela-familia crea, de hecho, un nuevoconcepto de participación que no se limita a la gestiónpública de los centros educativos, sino que compremeteseriamente a las familias en la consecución del éxitoescolar. Esta nueva concepción de la participación está muypróxima a la que ya es habitual en otros lugares.

La participación de padres es el apoyo enla casa, comunidad y escuela que afectadirectamente y positivamente el desempeñoeducacional de todos los alumnos. (Norma H.Gómez, Coordinadora de la unidad de

participación familiar de la Oficina deeducación del condado de San Diego)

El compromiso escuela-familia, así entendido, puedefacilitar, a nuestro juicio la construcción de un currículobasado en competencias que permita integrar el currículoformal, el currículo no formal y el currículo informal(currículo familiar). Las competencias básicas son ademásuna excelente oportunidad para que las administracioneslocales puedan participar activamente en la mejora deléxito escolar, a través de una orientación adecuada de lasactividades extraescolares.

La integración de estos tres ámbitos de experienciaseducativas puede constituir una de las estrategias máseficaces de reforzamiento de las competencias básicas asícomo de la contextualización de las tareas. En estesentido, nos parece muy importante tener en cuenta elexcelente trabajo realizado por Urie Bronfenbrenner12 y,especialmente, su conceptualización de los distintosambientes de aprendizaje (ver Cuadro 3).

El ambiente ecológico se concibe como unconjunto de estructuras seriadas, cada unade las cuales cabe dentro de la siguiente,como las muñecas rusas. En el nivel másinterno está el entorno inmediato quecontiene a la persona en desarrollo. Puedeser su casa, la clase o, como suele sucedercuando se investiga, el laboratorio o lasala de tests. Aparentemente, hasta ahora

12 La teoría propuesta por Bronfenbrenner (1987) se articulaalrededor de un conjunto de conceptos básicos, proposiciones ehipótesis. Estos elementos van dibujando una visión de la relaciónentre el desarrollo humano y los ambientes en los que este sedesarrolla. El desarrollo humano es definido como un cambioperdurable en el modo en que las persona percibe su ambiente y serelaciona con él.

nos hallamos en terreno conocido (aunquehay más para ver que lo que hasta ahora haencontrado el ojo del investigador). Sinembargo, el paso siguiente ya nos conducefuera del camino conocido, porque nos hacemirar más allá de cada entorno porseparado, a las relaciones que existenentre ellos. Estas interconexiones puedenser tan decisivas para el desarrollo comolo que sucede dentro de un entornodeterminado. Es posible que la capacidaddel niño para aprender a leer en losprimeros cursos no dependa menos de cómo sele enseña que de la existencia y lanaturaleza de los lazos que unen la escuelay el hogar.

El tercer nivel del ambiente ecológico noslleva aún más lejos, y evoca la hipótesisde que el desarrollo de la persona se veafectado profundamente por hechos queocurren en entornos en los que la personani siquiera está presente. (Bronfenbrenner,1987: 23)

Actividad complementaria (no obligatoria)

Leer con atención el Anexo 1 de uno de los dos decretos deenseñanzas mínimas (ya sea el correspondiente a la EtapaPrimaria o la Etapa Secundaria) y escribir un ensayo decinco páginas en el que se expongan las similitudes ydiferencias entre la definición y selección de lascompetencias básicas que ha realizado el MEC y la querealizó la Unión Europea.

Cuestionario

Cuestionario

1.La posibilidades y limitaciones para construir laeducación obligatoria se establecen

a) en la escuela

b) en el sistema educativo (correcta)

c) en el consejo escolar

2.La primera definición legal de currículo se hace en

a) La LOGSE (correcta)

b) La LOCE

c) La LOE

3.En los países anglosajones el término currículo seidéntifica con

a) lo que ocurre en los centros educativos (correcta)

b) planes y programas de estudios nacionales

c) material escolar

4.En los países no anglosajones el término currículo seidentifica con

a) lo que ocurre en los centros educativos

b) planes y programas de estudios nacionales (correcta)

c) material escolar

5.El modelo de desarrollo del currículo que se utilizó enla LOGSE y en la LOCE era un modelo

a) selectivo

b) adaptativo (correcta)

c) secuenciado

6. El modelo de desarrollo fijado por la LOGSE fijaba

a) dos niveles de concreción

b) tres niveles de concreción (correcta)

c) cuatro niveles de concreción

7.Una de las amenazas al desarrollo del currículo es

a) los niveles de concreción

b) una visión creacionista del desarrollo

c) una visión preformada del desarrollo (correcta)

8.Otra de las amenazas al desarrollo del currículo es

a) tratar de salvar las apariencias sin introducir ningúncambio real

b) Ignorar los proyectos de centro encajando lascompetencias básicas en las programaciones

c) tanto a) como b)

9.Las competencias básicas facilitan un enfoque

a) selectivo

b) segregado

c) integrador (correcta)

10. La estrategia de niveles de integración que seproponen incluye

a) Dos niveles

b) Tres niveles

c) Cinco niveles (correcta)

Referencias

BERGER y LUCKMANN (1983) La construcción social de larealidad. Buenos Aires. Ediciones Amorrortu.

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GIMENO SACRISTÁN, J y PÉREZ GÓMEZ, A. (1983) La enseñanza: suteoría y su práctica. Madrid: Akal

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RYCHEN, D.S. Y SALGANIK L.H. (eds.) (2006). Las competenciasclave para el bienestar personal, social y económico. Archidona (Málaga):Ediciones Aljibe.

RYCHEN, D.S. Y SALGANIK L.H. (eds.) (2006): Definir yseleccionar las competencias fundamentales para la vida.México: Fondo de Cultura Económica.

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WENGER, E. (2001) Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado eidentidad. Barcelona: Paidos.

EJEMPLIFICACIÓN DE UN CASO

LA OBSERVACIÓN E IDENTIFICACIÓN DE UNA PRÁCTICA SENCILLACOMO PRODUCTO DE LAS DOS UNIDADES: Un proyecto integrado:el consumo responsable de la televisión. Autores: José MoyaOtero y Florencio Luengo Horcajo.

El Proyecto integrado que hemos seleccionado como ejemploha sido elaborado en el transcurso de un amplio proceso deformación equipos de asesores en varias ComunidadesAutónomas y fue diseñado para servir de referencia alprofesorado de la etapa secundaria para desarrollar suspropias unidades didácticas. Además de esta posibilidadcreemos que el proyecto presenta una virtualidad muyimportante: puede servir de nexo de unión entre elcurrículo formal, no formal e informal.

Etapa: Secundaria Obligatoria. Nivel: 1º a 3º

Temporalización: Un mes

Finalidad:

Facilitar la integración del currículo en tres niveles.

Nivel 1: integración de los elementos de las áreascurriculares alrededor de las ocho competencias

Nivel 2: facilitar la integración de las actividadesde aprendizaje alrededor de una estructura de tareascompartida. Las tareas serían compartidas por todoslos niveles pero las actividades podrían ser adaptadasa cada nivel.

Nivel 3: integración de distintos modelos y métodos deenseñanza para facilitar el desarrollo de las tareas yactividades que conforman el proyecto.

Facilitar la integración del currículo formal, no formal einformal

El proyecto facilitaría la adopción de un compromiso entreescuela y familia sobre las competencias básicas, además deuna colaboración muy importante entre la comunidadeducativa y el municipio.

Utilización

El proyecto ha sido diseñado como referencia general paralograr los distintos niveles de integración. El proyectopuede ser desarrollado en las condiciones originales, perotambién puede ser ampliado y completado con distintasprogramaciones de aula, o simplemente, incorporando nuevas

El proyecto podría tener un tiempo variable de duración (entre un mes y tres meses) pero podríaser el germen de un modelo de compromiso escuela-familia.

Planificación didáctica: Selección amplia de elementos, para después seleccionarsegún el contexto y momento

COMPETENCIAS OBJETIVOS CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Comunicativa 1.Comprender discursos oralesy escritos en los múltiplescontextos de la actividadsocial y cultural, comopreparación para la vidaadulta.

2.Utilizar la lengua paraexpresarse de forma coherentey adecuada en los diversoscontextos de la actividadsocial y cultural, paraestructurar el pensamiento,para tomar conciencia ymanifestar los propios

1Identificación en el uso de loselementos de la comunicación enlos textos orales: emisor,receptor, canal, mensaje, códigoy referente.

7. Comprensión de noticias deactualidad, entrevistas,debates y películas,procedentes de los medios decomunicación audiovisual,próximos a los intereses delalumnado, con atención amuestras de los medios decomunicación canarios.

Extraer informacionesconcretas e identificar elpropósito en textosescritos de ámbitossociales próximos a laexperiencia del alumnado,seguir instruccionessencillas, identificar losenunciados en los que eltema general apareceexplícito y distinguir laspartes del texto.(LCyL.2)

Narrar, exponer y resumir,en soporte papel o digital,

sentimientos y para controlarla propia conducta.

3.Utilizar la lengua oral enla actividad social ycultural de forma adecuada alas distintas situaciones yfunciones, adoptando unaactitud respetuosa y decooperación.

7. Emplear las diversasclases de escritosmediante los que seproduce la comunicacióncon las institucionespúblicas, privadas y dela vida laboral.

5. Utilizar la lengua

3.Narración oral, a partir de unguión preparado previamente, dehechos relacionados con laexperiencia, presentada de formasecuenciada y con claridad,insertando descripcionessencillas e incluyendo ideas yvaloraciones en relación con loexpuesto, con ayuda de mediosaudiovisuales y de lastecnologías de la información yla comunicación

4.Participación en situaciones decomunicación propias del ámbitoacadémico y social, especialmenteen la petición de aclaracionesante una instrucción, enpropuestas sobre el modo deorganizar las tareas, en ladescripción de secuencias

usando el registroadecuado, organizando lasideas

con claridad, enlazando losenunciados en secuenciaslineales cohesionadas,respetando las normasgramaticales

y ortográficas y valorandola importancia deplanificar y revisar eltexto.(LCyL.3)

Realizar narraciones oralesclaras y bien estructuradasde experiencias vividas,con la ayuda de mediosaudiovisuales y de lastecnologías de la

eficazmente en la actividadescolar para buscar,seleccionar y procesarinformación y para redactartextos propios del ámbitoacadémico.

sencillas de actividadesrealizadas, en el intercambio deopiniones y en la exposición deconclusiones.

5. Expresión oral siguiendo laspautas de ortofonía y dicción dela norma culta canaria.

6. Participación y cooperación ensituaciones de aprendizajecompartido (expresión de ideas,experiencias, sentimientos)desarrollando actitudes derespeto y tolerancia.

7. Utilización de la lengua paratomar conciencia de losconocimientos, las ideas y los

información y la

comunicación.(LCyL.4)

Exponer una opinión sobrela lectura personal de unaobra adecuada a la edad;reconocer el género y laestructura global y valorarde forma general el uso del

lenguaje; diferenciarcontenido literal y sentidode la obra y relacionar elcontenido con la propiaexperiencia.(LCyL.5)

sentimientos propios y pararegular la propia conducta.

Matemática 7. Incorporar el razonamiento ylas formas de expresiónmatemática (numérica,gráfica, geométrica,algebraica, estadística,probabilística, etc.) allenguaje y a los modos deargumentación habituales enlos distintos ámbitos de laactividad humana.

7. Reconocer situacionessusceptibles de serformuladas en términosmatemáticos, y analizar yemplear diferentesestrategias para abordarlasaplicando adecuadamente losconocimientos matemáticosadquiridos.

7. Utilizar técnicas derecogida de información yprocedimientos de medidapara cuantificar aspectos dela realidad, realizar loscálculos apropiados a cada

7. Estrategias generales y técnicassimples de la resolución deproblemas: el análisis delenunciado, el ensayo y error, laresolución de un problema mássimple y la comprobación de lasolución obtenida.

7. Interpretación de mensajes quecontengan informaciones sobrecantidades y medidas o sobreelementos o relaciones espaciales.

7. Perseverancia y flexibilidad en labúsqueda de soluciones a losproblemas.

7. Formulación verbal y escrita delprocedimiento seguido en laresolución de problemas.

5. Confianza en las propias capacidadespara afrontar problemas y reconocimientode lo aprendido.

Obtener información práctica detablas y gráficas sencillas (detrazo continuo) e identificarrelaciones de dependencia ensituaciones relacionadas con lavida cotidiana. (M)8. Hacer predicciones sobre laposibilidad de que un sucesoocurra a partir de informaciónpreviamente obtenida de formaempírica.(M) 9. Obtener datos de gráficosestadísticos sencillos, analizare interpretar la informaciónobtenida de acuerdo con elcontexto.(M)

situación y analizar losdatos obtenidos con el finde interpretarlos mejor.

7. Identificar los elementosmatemáticos (datosestadísticos, geométricos,gráficos, numéricos,probabilísticos, etc.)presentes en los medios decomunicación, Internet,publicidad u otras fuentesde información, con el finde analizar críticamente lasfunciones que desempeñanpara comprender y valorarmejor los mensajes.

7. Proceder ante problemas que seplantean en la vida cotidiana,mostrando actitudes propias de lasmatemáticas tales como elpensamiento reflexivo, lanecesidad de contrastarapreciaciones intuitivas, laexploración sistemática, laflexibilidad para modificar elpunto de vista o la perseveranciaen la búsqueda de soluciones. 8. Aplicar y adaptar diversasestrategias para resolverproblemas, manejando diferentes

6. Respeto y aceptación de distintospuntos de vista e interés por éstos.

7. Sensibilidad y gusto por lasexperimentaciones y la resolución deproblemas. 1. Interpretación y elaboración detablas numéricas a partir de conjuntosde datos.

Identificación de relaciones deproporcionalidad directa a partir delanálisis de su tabla de valores. Interpretación puntual y global deinformaciones representadas en unagráfica.

5. Reconocimiento de las variables y lasunidades en que se miden lascorrespondientes magnitudes en unagráfica.

6. Identificación y verbalización derelaciones de dependencia en situacionescotidianas.

recursos e instrumentos yvalorando la conveniencia de lasestrategias utilizadas en funcióndel análisis de los resultados.

Conocimientoeinteraccióncon el mediofísico

Adoptar actitudes críticasfundamentadas para analizarcuestiones científicas ytecnológicas, participarindividualmente y en grupo enla planificación yrealización de actividadesrelacionadas con las Cienciasde la Naturaleza, valorandolas aportaciones propias yajenas.

8. Conocer y valorar lasrelaciones de la ciencia conla tecnología, la sociedad yel medioambiente, destacando

7. Reconocimiento de lascaracterísticas básicas deltrabajo científico, pormedio de la observación, laidentificación de problemasbásicos, la formulación deconjeturas, la realizaciónde experiencias y montajessencillos, la realización depequeños informes y lacomunicación de resultadosde forma individual ycolectiva, medianteexposiciones orales yescritas, murales…, según unguión previo proporcionadopor el profesorado.

7. Recogida, identificación yutilización de información

10. Reconocer la influenciade aspectos físicos,psicológicos y sociales enla salud de las personas, yvalorar la importancia depracticar estilos de vidasaludables para prevenirenfermedades y mejorar lacalidad de vida, así comolas aportaciones de lasciencias biomédicas. (CCNN-BG)

los grandes problemas a losque se enfrenta hoy laHumanidad y comprender lanecesidad de la búsqueda desoluciones, sujetas alprincipio de precaución, paraavanzar hacia un desarrollosostenible.

procedente de diversasfuentes, incluidas lastecnologías de lainformación y lacomunicación para obtenerinformación sobre el medionatural.

7. Utilización de distintastécnicas e instrumentossencillos de recogida einterpretación de datos einformaciones sobre laNaturaleza, para laelaboración de esquemas,gráficas, diagramas, dibujosy mapas a partir de losdatos obtenidos.

Social yCiudadana

8. Asimilar y emplear elvocabulario específico queaportan las CienciasSociales, la Geografía y la

Búsqueda, obtención y selecciónde información del entorno, defuentes escritas, iconográficas,gráficas, audiovisuales y

7. Identificar losprocesos y mecanismosbásicos que rigen loshechos sociales y lasinterrelaciones entre

Historia para que suincorporación al vocabulariohabitual aumente la precisiónen el uso del lenguaje y dela comunicación.

9. Buscar, seleccionar,comprender y relacionarinformación verbal, gráfica,icónica, estadística, textualy cartográfica, procedente defuentes diversas, incluidaslas que proporciona elentorno físico y social, enespecial los medios decomunicación y lastecnologías de lainformación, y tratarla deacuerdo con el fin perseguidocomunicándola a las demáspersonas de manera organizada

proporcionadas por lastecnologías de la información yde la comunicación. Análisis yelaboración oral y escrita de lainformación obtenida.Transformación de informaciónestadística en gráficos.

Estudio de un hecho socialactual y de sus repercusiones.

7. Reconocimiento de lossentimientos propios yajenos, resolucióndialogada y negociada delos conflictos. Rechazo dela violencia como solucióna los conflictosinterpersonales.Habilidades y actitudessociales para la

hechos políticos,económicos yculturales,utilizando esteconocimiento paracomprender lapluralidad de causasque explican laevolución de lassociedades actuales,destacando elprotagonismo quehombres y mujeresdesempeñan en ellas ysus problemas másrelevantes.

7. Descubrir sussentimientos en lasrelacionesinterpersonales,razonar lasmotivaciones de susconductas y eleccionesy practicar el diálogo

e inteligible.

10. Realizar tareas en grupoy participar en debates conuna actitud constructiva,crítica y tolerante,justificando de maneraadecuada sus opiniones yvalorando el diálogo y lacolaboración para unaprendizaje de la vidacotidiana, como una víanecesaria para la solución delos problemas humanos ysociales.

11. Conocer el funcionamientode las sociedadesdemocráticas, apreciando susvalores y basesfundamentales, así como losderechos y libertades, como

convivencia.

7. Preparación y realizaciónde debates sobre problemasdel entorno inmediato o decarácter global, sobrecuestiones de actualidad,temas polémicosrelacionados con avancescientífico-tecnológicos ydilemas ético-cívicos, conla consideración de lasposiciones y alternativasexistentes.

7. Análisis comparativo yevaluación crítica deinformacionesproporcionadas por losmedios de comunicaciónsobre un mismo hecho o unadeterminada cuestión deactualidad.

en las situaciones deconflicto.(EpC)

Utilizar y valorar eldiálogo y la argumentacióncomo procedimiento racionalpara resolver conflictos,para justificar las propiasposiciones éticas o refutarlas ajenas, participando deforma democrática ycooperativa en lasactividades del centro ydel entorno. (EpC).

un logro irrenunciable y unacondición necesaria para lapaz, rechazando actitudes ysituaciones discriminatoriase injustas y mostrándosesolidario con los pueblos ygrupos sociales y con laspersonas privadas de susderechos o de los recursoseconómicos necesarios.

1. Reconocer los rasgosbásicos de la moralidadhumana en su prácticaindividual y social,aceptando la propia identidady valorando la dignidad y lalibertad de las personas comoelementos indispensables ensu crecimiento y madurez.

7. Desarrollar y expresarlos sentimientos y las

emociones, así como lashabilidadescomunicativas y socialesque permiten participaren actividades de grupocon actitud solidaria ytolerante, utilizando eldiálogo y la mediaciónpara abordar losconflictos.

7. Desarrollar lainiciativa personalasumiendoresponsabilidades ypracticar formas deconvivencia yparticipación basadas enel respeto, lacooperación y latolerancia.

Cultural yArtística

7. Apreciar los valoresculturales y estéticos,

7. Explotación de los posiblessignificados de una imagen

3. Reconocer y diferenciarlos procesos, técnicas,

identificando,interpretando yapreciando suscontenidos y entenderloscomo parte de ladiversidad delpatrimonio cultural,sobre todo del canario,contribuyendo a surespeto, conservación ymejora, reforzando lacapacidad de conocer einterpretar el mundofísico.

7. Comprender lasrelaciones del lenguajeplástico y visual conotros lenguajes y elegirla fórmula expresiva másadecuada en función delas necesidades decomunicación.

según su contexto expresivoy referencial, y descripciónde los diferentes modos deexpresión.

5. Valoración de la imagen comomedio de expresión, creación ycomunicación.

6. El lenguaje y la comunicaciónvisual: finalidad informativa,comunicativa, expresiva yestética.

estrategias y materiales enlas imágenes del entornoaudiovisual y multimedia,mostrando actitudessolidarias. (E.P.V)

4. Participar y elaborarproyectos de creaciónvisual en grupo, comoproducciones videográficaso plásticas, aplicando lashabilidades propias dellenguaje visual y plástico.(E.P.V)

5. Realizar obras plásticassiguiendo el proceso decreación y demostrandocapacidad de iniciativa,creatividad e imaginación.(E.P.V)

Tratamientode lainformacióny digital

7. Aplicar, en laresolución de problemas,estrategias coherentescon los procedimientosde las ciencias talescomo: identificar elproblema planteado ydiscutir su interés,realizar observaciones,emitir hipótesis;iniciarse en planificary realizar actividadespara contrastarlas, comola realización dediseños experimentales,elaborar estrategias deresolución, analizar losresultados, sacarconclusiones ycomunicarlas.

7. Seleccionar informaciónsobre temas científicos,utilizando distintasfuentes, incluidas las

Reconocimiento de lascaracterísticas básicas deltrabajo científico, por medio dela observación, la identificaciónde problemas básicos, laformulación de conjeturas, larealización de experiencias ymontajes sencillos, larealización de pequeños informesy la comunicación de resultadosde forma individual y colectiva,mediante exposiciones orales yescritas, murales…, según unguión previo proporcionado por elprofesorado.

7. Recogida, identificación yutilización de informaciónprocedente de diversasfuentes, incluidas las

7. Reconocer lasdiferentescaracterísticas deltrabajo científico yde la forma detrabajar de loscientíficos, através del análisisde textos y de ladescripción depequeñasinvestigacionesdonde se pongan demanifiesto lasmismas, así como lasrelacionesexistentes entre laciencia, latecnología, lasociedad y elmedioambiente.

tecnologías de lainformación y lacomunicación yemplearla, valorando sucontenido, para realizartrabajos sobre temas deinterés científico ytecnológico.

7. Utilizar técnicas derecogida de informacióny procedimientos demedida para cuantificaraspectos de la realidad,realizar los cálculosapropiados a cada

tecnologías de lainformación y lacomunicación para obtenerinformación sobre el medionatural.

7. Estrategias generales ytécnicas simples de laresolución de problemas: elanálisis del enunciado, elensayo y error, laresolución de un problemamás simple y la comprobaciónde la solución obtenida.

7. Interpretación de mensajesque contengan informacionessobre cantidades y medidas osobre elementos o relaciones

7. Conocer, utilizar yseleccionardiferentes fuentesde informaciónnecesarias paraabordar las tareas yproblemasplanteados,utilizando en lamedida de lo posiblemedios audiovisualese informáticos, asícomo conocerprocedimientoscientíficossencillos y respetarlas normas deseguridadestablecidas en eltrabajoexperimental.Trabajar con orden,limpieza, exactitudy precisión, en las

situación y analizar losdatos obtenidos con elfin de interpretarlosmejor.

7. Identificar loselementos matemáticos(datos estadísticos,geométricos, gráficos,numéricos,probabilísticos, etc.)presentes en los mediosde comunicación,Internet, publicidad uotras fuentes deinformación, con el finde analizar críticamentelas funciones quedesempeñan paracomprender y valorarmejor los mensajes.

espaciales.

7. Perseverancia y flexibilidaden la búsqueda de solucionesa los problemas.

7. Formulación verbal y escritadel procedimiento seguido enla resolución de problemas.

5. Confianza en las propiascapacidades para afrontarproblemas y reconocimiento de loaprendido.

6. Respeto y aceptación dedistintos puntos de vista einterés por éstos.

diferentes tareaspropias delaprendizaje de lasciencias.

7. Obtener informaciónpráctica de tablas ygráficas sencillas (detrazo continuo) eidentificar relaciones dedependencia en situacionesrelacionadas con la vidacotidiana

9. Obtener datos degráficos estadísticossencillos, analizar einterpretar la información

7. Sensibilidad y gusto por lasexperimentaciones y la resoluciónde problemas.

obtenida de acuerdo con elcontexto.

10. Utilizar estrategias ytécnicas simples deresolución de problemas,tales como el análisis delenunciado, el ensayo yerror, la búsqueda deejemplos y casosparticulares o laresolución de un problemamás sencillo, comprobar lasolución obtenida yexpresar, utilizando ellenguaje matemáticoadecuado a su nivel, elprocedimiento que se haseguido en la resolución.

Aprender aaprender

7. Comprender y utilizarlos conceptos básicos ylas estrategias de lasCiencias de laNaturaleza parainterpretarcientíficamente losprincipales fenómenosnaturales, así como paraanalizar y valorar lasaplicaciones de losconocimientoscientíficos ytecnológicos y susrepercusiones sobre lasalud, el medioambientey la calidad de vida.

7. Aplicar, en laresolución de problemas,estrategias coherentescon los procedimientosde las ciencias talescomo: identificar elproblema planteado y

Reconocimiento de lascaracterísticas básicas deltrabajo científico, por medio dela observación, la identificaciónde problemas básicos, laformulación de conjeturas, larealización de experiencias ymontajes sencillos, larealización de pequeños informesy la comunicación de resultadosde forma individual y colectiva,mediante exposiciones orales yescritas, murales…, según unguión previo proporcionado por elprofesorado.

7. Recogida, identificación yutilización de informaciónprocedente de diversasfuentes, incluidas las

7. Reconocer lasdiferentescaracterísticas deltrabajo científico yde la forma detrabajar de loscientíficos, através del análisisde textos y de ladescripción depequeñasinvestigacionesdonde se pongan demanifiesto lasmismas, así como lasrelacionesexistentes entre laciencia, latecnología, lasociedad y elmedioambiente.

7. Conocer, utilizar y

discutir su interés,realizar observaciones,emitir hipótesis;iniciarse en planificary realizar actividadespara contrastarlas, comola realización dediseños experimentales,elaborar estrategias deresolución, analizar losresultados, sacarconclusiones ycomunicarlas.

tecnologías de lainformación y lacomunicación para obtenerinformación sobre el medionatural.

7. Estrategias generales ytécnicas simples de laresolución de problemas: elanálisis del enunciado, elensayo y error, la resoluciónde un problema más simple y lacomprobación de la soluciónobtenida.

7. Interpretación de mensajes quecontengan informaciones sobrecantidades y medidas o sobreelementos o relaciones

seleccionardiferentes fuentesde informaciónnecesarias paraabordar las tareas yproblemasplanteados,utilizando en lamedida de lo posiblemedios audiovisualese informáticos, asícomo conocerprocedimientoscientíficossencillos y respetarlas normas deseguridadestablecidas en eltrabajoexperimental.Trabajar con orden,limpieza, exactitudy precisión, en lasdiferentes tareaspropias del

7. Incorporar elrazonamiento y las formasde expresión matemática(numérica, gráfica,geométrica, algebraica,estadística,probabilística, etc.) allenguaje y a los modos deargumentación habitualesen los distintos ámbitosde la actividad humana.

7. Utilizar técnicas derecogida de información yprocedimientos de medida

espaciales.

7. Perseverancia y flexibilidaden la búsqueda de soluciones alos problemas.

7. Formulación verbal y escritadel procedimiento seguido enla resolución de problemas.

5. Confianza en las propiascapacidades para afrontar problemasy reconocimiento de lo aprendido.

6. Respeto y aceptación dedistintos puntos de vista e interéspor éstos.

7. Sensibilidad y gusto por lasexperimentaciones y la resolución

aprendizaje de lasciencias.

Utilizar estrategias ytécnicas simples deresolución

de problemas tales como elanálisis del enunciado, el

ensayo y error o laresolución de un problemamás sencillo,

y comprobar la soluciónobtenida y expresar,utilizando

para cuantificar aspectosde la realidad, realizarlos cálculos apropiados acada situación y analizarlos datos obtenidos conel fin de interpretarlosmejor.

7. Identificar los elementosmatemáticos (datosestadísticos,geométricos, gráficos,numéricos,probabilísticos, etc.)presentes en los mediosde comunicación,Internet, publicidad uotras fuentes deinformación, con el finde analizar críticamentelas funciones quedesempeñan paracomprender y valorarmejor los mensajes.

de problemas. el lenguaje matemáticoadecuado a su nivel, el

procedimiento que se haseguido en la resolución.(M.8)

7. Obtener informaciónpráctica de tablas ygráficas sencillas (de trazocontinuo) e identificarrelaciones de dependencia ensituaciones relacionadas conla vida cotidiana

9. Obtener datos de gráficosestadísticos sencillos,analizar e interpretar la

información obtenida deacuerdo con el contexto.

10. Utilizar estrategias ytécnicas simples deresolución de problemas,tales como el análisis delenunciado, el ensayo yerror, la búsqueda deejemplos y casosparticulares o la resoluciónde un problema más sencillo,comprobar la soluciónobtenida y expresar,utilizando el lenguajematemático adecuado a sunivel, el procedimiento quese ha seguido en laresolución.

Autonomíae

iniciativapersonal

8. Aplicar y adaptar diversasestrategias para resolverproblemas, manejandodiferentes recursos einstrumentos y valorando laconveniencia de lasestrategias utilizadas enfunción del análisis de losresultados.

9. Manifestar una actitudpositiva y confianza en laspropias habilidades ante laresolución de problemas quepermitan disfrutar de losaspectos lúdicos, creativos,estéticos, manipulativos yprácticos de las matemáticas.

7. Perseverancia yflexibilidad en la búsquedade soluciones a losproblemas.

5. Confianza en las propiascapacidades para afrontarproblemas y reconocimiento de loaprendido.

6. Respeto y aceptación dedistintos puntos de vista einterés por éstos.

7. Sensibilidad y gusto por lasexperimentaciones y la resoluciónde problemas.

Utilizar estrategias ytécnicas simples deresolución de problemastales como el análisis delenunciado, el ensayo yerror o la resolución de unproblema más sencillo, ycomprobar la soluciónobtenida y expresar,utilizando el lenguajematemático adecuado a sunivel, el procedimiento quese ha seguido en laresolución. (M.8)

7. Obtener información

9. Utilización de la lengua paratomar conciencia de losconocimientos, las ideas y lossentimientos propios y pararegular la propia conducta

práctica de tablas ygráficas sencillas (detrazo continuo) eidentificar relaciones dedependencia en situacionesrelacionadas con la vidacotidiana

9. Obtener datos degráficos estadísticossencillos, analizar einterpretar la informaciónobtenida de acuerdo con elcontexto.

10. Utilizar estrategias ytécnicas simples deresolución de problemas,tales como el análisis delenunciado, el ensayo y

error, la búsqueda deejemplos y casosparticulares o laresolución de un problemamás sencillo, comprobar lasolución obtenida yexpresar, utilizando ellenguaje matemáticoadecuado a su nivel, elprocedimiento que se haseguido en la resolución.

7. Utilizar con progresivaautonomía las bibliotecas,los medios de comunicaciónsocial y las tecnologías dela información paraobtener, interpretar yvalorar informaciones dediversos tipos y opiniones

diferentes. (LCyL)

Estructura de tareas y competencias básicas

COMPETENCIASBÁSICAS

PENSAMIENTO REFLEXIVO (tomar conciencia, revisar los propios actos e ideas)

Competenciacomunicativa

Elabora una lista de tus programas favoritos de televisión y junto a cada uno de ellos expresa lasrazones por las que te gustan. (TAREA 1)

Competenciamatemática

Completa tu lista de programas favoritos con el tiempo que dedicamos a ver cada uno de ellos y elhorario en el que lo realizas.

Competencia enel conocimientoy lainteracción

Añade a la lista anterior una descripción de tu comportamiento cuando estás viendo esos problemas (tesientas, comes, lees, hablas, comes, etc.), así como una descripción de las condiciones en las ves latelevisión (en mi habitación, en un salón, en la cocina, etc.)

Tratamiento dela informacióny digital

Trata de recordar las muchas ocasiones en las que has visto la televisión y contesta a estas doscuestiones: ¿en alguna ocasión has utilizado o comentado algo de lo que has visto en la televisión enlas actividades de clase?

Competenciasocial yciudadana

Teniendo en cuenta todo lo que has venido anotando en tu lista de programas favoritos, podríasresponder por escrito y de una forma clara a estas dos cuestiones: ¿crees que el tiempo que estásdedicando a la televisión está mejorando tus relaciones con el resto de los miembros de tu familia?,¿crees que lo que estás “aprendiendo” en la televisión es importante?, ¿hay alguna relación entre loque estás aprendiendo en la televisión y lo que estas aprendiendo en la escuela?

Competencia Cuando recomiendas a tus amigos que vean algún programa de los que a ti te gustan, ¿qué “cosas”

cultural yartística

tienes en cuenta?, ¿crees que tus amigos tienen en cuenta las mismas cosas que tu para que les gusteun programa?

Competenciaaprender aaprender

Recuerda algunos de los programas que más te han gustado en televisión y escribe algunas de las cosasmás importantes que has aprendido en ellos.

Autonomía einiciativapersonal

Revisa la distribución del tiempo libre que tienes fuera de la escuela y crea una lista con todas lasactividades que realizas durante la semana así como el tiempo que dedicas a cada una de ellas.

CCBB PENSAMIENTO ANALÍTICO (Opera con datos, hechos y permite abstraer)

Competenciamatemática

Elabora una tabla en la que puedas incluir los programas de televisión preferidos en tu clase y lostiempos que son vistos. Ordena la lista de mayor a menor preferencia y represéntala gráficamente.

Competencia socialy ciudadana

Selecciona una noticia de televisión y compara la forma y el contenido con el que aparecen en lasdistintas cadenas de televisión.

Comp. conocimientoy la interacción

Lee con atención los datos que se presentan en la tabla y describe con tus propias palabras lo queesos datos nos enseñanza sobre el consumo de televisión.

CCBB PENSAMIENTO LÓGICO (Opera con razones y crea argumentos)

Competenciaaprender a aprender

Identifica las razones que exponen las personas que no quieren limitar el consumo de televisión y lasque quieren limitarlo.

Competencia socialy ciudadana

Escribe de una forma clara y ordenada las conclusiones que has obtenido de tu análisis de unanoticia.

Competenciaautonomía einiciativapersonal.

Escribe y expresa tus propias razones para el uso libre o limitado de la televisión.

CCBB PENSAMIENTO CRÍTICO (Opera con preguntas y busca razones, supuestos, condiciones, etc.)

Competenciacomunicativa

Lee el acuerdo suscrito por las televisiones para no emitir determinadas imágenes en horarioinfantil y subraya las razones por las que se adopta.

Competencia social yciudadana

Observa los programas en horario infantil y comprueba en que cadenas se cumple y en que cadenasno se cumple.

Competenciaautonomía einiciativa personal.

Elabora un listado de algunas de las consecuencias positivas y/o negativas que puede tener elconsumo limitado de la televisión.

CCBB PENSAMIENTO SISTÉMICO (Opera con datos e ideas y busca establecer relaciones de orden)

Competenciatecnología de lainformación ycompetencia digital.

Busca en distintas fuentes de información las programaciones semanales de las televisiones ycomprueba si hay relación entre los programas y el horario en el que se emiten.

Competencia social yciudadana

Analiza las listas de programas más vistos de tus compañeros y compañeras y comprueba si hayalguna relación entre el tiempo dedicado a ver televisión y los resultados en la escuela.

Competencia culturaly artística

Busca en distintas fuentes de información las programaciones semanales de las televisiones(nacionales y autonómicas) y comprueba si hay relación entre los programas y el lugar desde dondeemiten.

CCBB PENSAMIENTO ANALÓGICO (Opera con datos e ideas y busca metáforas y modelos)

Competenciacomunicativa

Has utilizado o has oído alguna vez las expresiones: “telebasura” o “caja tonta”, si es asítrata de responder a estas dos cuestiones: ¿qué crees que significan?, por qué crees que seutilizan?

Competencia social yciudadana

Con frecuencia se dice que las personas que salen en televisión se convierten en “modelos” aimitar. ¿Qué crees que significa esta expresión?. ¿Podrías identificar algunos de esos“modelos”?

Competencia culturalUtiliza otras expresiones metafóricas distintas a las habituales para referirte a la televisión

y artística o a los programas que ves habitualmente.

CCBB PENSAMIENTO CREATIVO (Opera con ideas y busca nuevas ideas)

Competenciacomunicación

Escribe algunas frases que sirvan de lemas para animar a participar en el proyecto de un consumoresponsable de la televisión.

Competencia social yciudadana

Prepara algunas propuestas para presentarlas como alternativas en el debate que vamos a realizaren clase son esta cuestión ¿qué actividades se podrían desarrollar como alternativa a ver latelevisión? (TAREA 2. PARTICIPAR EN UN DEBATE)

Competencia culturaly artística

Diseña algunos sencillos logotipos que sirvan para animar a participar en la campaña por unconsumo responsable de la televisión.

CCBB PENSAMIENTO DELIBERATIVO (Opera con criterios para adoptar decisiones)

Competenciacomunicativa

Redacta con claridad con precisión y precisión los criterios que convendría tener en cuenta paradecidir sobre el consumo responsable de la televisión.

Competencia social yciudadana

Prepara tus propios argumentos para participar activamente en el debate que vamos a realizar enclase para responder a esta cuestión: ¿debemos limitar el uso de la televisión en casa?

Competencia autonomíae iniciativa

Decide y expresa en tu agenda semanal las horas y días en los que verás la televisión. (TAREA 3.

personal. AGENDA ESCOLAR)

CCBB PENSAMIENTO PRÁCTICO (Opera con datos, hechos y permite abstraer)

Competenciamatemática

Representa gráficamente la secuencia de acciones necesarias para llevar a cabo el proyecto paraun consumo responsable.

Competencia aprendera aprender

Con lo aprendido y su secuencia, organiza una agenda semanal de actividades que incluya unconsumo limitado y responsable de la TV y que te permita desarrollar otras actividades,incluidas los deberes del colegio.

Competencia en elconocimiento y lainteracción

Prepara los documentos y los espacios en el aula para realizar el debate sobre el consumoresponsable de la televisión.

LA REORDENACIÓN DE LAS IDEAS DEL PLAN PREVIO: UN PLAN DE TRABAJO CONCRETO

TAREAS y

Modelo Enseñanza

ACTIVIDADES : Tipo, Competencia y Modelo Pensamiento Papelescuela/familia/comunidad

Tarea 1

Elabora una lista de tusprogramas favoritos detelevisión y junto acada uno de ellos

expresa las razones porlas que te gustan.

(LISTADO TV… Y RAZONES)

Modelos Enseñanza :

Pluralidad de métodos,los 3

Conductual,cooperativo, cognitivo

1-Has utilizado o has oído alguna vez las expresiones:“telebasura” o “caja tonta”, si es así trata de responder:¿qué crees que significan?, por qué crees que se utilizan?CCBB 1 comunicativa

1.2.-Diseña algunos sencillos logotipos que sirvan paraanimar a participar en la campaña por un consumo responsablede la televisión. ( internet…) CCBB cultural y artística- Pensamientoanalógico

1.3.- ¿Crees que el tiempo que estás dedicando a latelevisión-internet…- está mejorando tus relaciones con elresto de los miembros de tu familia?, ¿crees que lo queestás “aprendiendo” en la televisión es importante?, ¿hayalguna relación entre lo que estás aprendiendo en la

*Informa del trabajo encasa, y aprovecha losdelegados de aula defamilia y el APA parallegar a todos

*Anima en casa a realizarel listado de programasfavoritos, para que eldebate se extienda a lafamilia

televisión y lo que estas aprendiendo en la escuela? CCBB 5Social y ciudadana. Pensamiento reflexivo

1.4.-Escribe y expresa tus propias razones para el uso libreo limitado de la TV, CCBB autonomía. P lógico

1.4.- Completa tu lista de programas favoritos (web, blogs…)con el tiempo que dedicamos a ver cada uno de ellos,horario y razones de tu gusto. CCBB 2 matemática. P. reflexivo

Tarea 2

Prepara algunaspropuestas parapresentarlas comoalternativas en eldebate que vamos a

realizar en clase sobreTV y actividades adesarrollar como

alternativa (PARTICIPAREN UN DEBATE TV y

alternativas)

Modelos Enseñanza :

2.1.-Prepara los documentos y los espacios en el aula pararealizar el debate sobre el consumo responsable de la TV.(internet, móvil…) CCBB 3 interacción medio. P. práctico

2.2.-Analiza las listas de programas más vistos de tuscompañeros, comprueba si hay alguna relación entre el tiempodedicado a ver TV y los resultados en la escuela CCBB 5ciudadana. P sistémico

2.3.-Lee el acuerdo o protocolo suscrito por lastelevisiones para no emitir determinadas imágenes en horarioinfantil y subraya las razones por las que se adopta. CCBB 1comunicativa. P. crítico

2.4.-Redacta con claridad y precisión los criterios que

*Gestiona con el APA unaasamblea paralela de

familia que trate tambiénel tema, e invita a

medios locales de TV pararealizar un debate

similar con protocolofinal.

*Elabora carteles parauna exposición deconclusiones en el centro

Idem, los 3 modelossegún actividad

convendría tener en cuenta para decidir sobre el consumoresponsable de TV, y prepara tus argumentos para el debate.CCBB 1 comunicativa. P.deliberativo

2.5.-Presenta tus argumentos y propuesta en el Debate yresume en un Acta las conclusiones finales del mismo CCBB 5so cial ciudadana. P. creativo

Tarea 3

Decide y expresa en tuagenda semanal horas ydías en que verás la

televisión con programasbásicos , ocio

alternativo y tareaescolar

( AGENDA ESCOLAR- OCIO )

Modelos Enseñanza:

Idem, los 3 modelossegún actividad

3.1.-Revisa la distribución del tiempo libre que tienesfuera de la escuela y crea una lista con todas lasactividades que realizas durante la semana así como eltiempo que dedicas a cada una de ellas. CCBB 8 autonomía einiciativa. Pensamiento reflexivo

3.2.-Representa gráficamente la secuencia de accionesnecesarias para llevar a cabo el proyecto para un consumoresponsable. CCBB 2 matemática. Pensamiento práctico

3-3.-Con lo aprendido y sus elementos, organiza una agendasemanal ESCOLAR-OCIO, de actividades que incluya un consumolimitado y responsable de la TV y que te permita desarrollarotras actividades, incluidos deberes del colegio CCBB 7aprender a aprender. Pensamiento creativo

*Concluye en casa con unacuerdo de familia sobre

el uso razonable ylimitado de la TV,que

integre los horarios deotras alternativas de

toda la familia.

*Ayuda a elaborar de laagenda digital al APA yal ayuntamiento, con elConsejo de Alumnos o lacomisión de expertos

3.4.-Trata en asambleas de clase de gestionar con losrepresentantes del alumnado y de las familias, del APA , delayuntamiento, la edición en web de una Agenda formativa conel trabajo realizado, que pueda descargarse cada año en elcolegio para coordinar escuela, familia y ocio. CCBB 4 digital. P.creativo

informáticos

Actividad complementaria (no obligatoria)

Seleccionar algunos de los elementos didácticos queconforman el proyecto integrado que se ha presentado yelaborar con ellos una sencilla unidad didáctica para unaquincena. La unidad estará centrada en la consecución deuna de las tareas y podrá contribuir a la consecución deuna o más competencias.

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Glosario del Modulo ( a desarrollar por el duo ponente, verejemplo de COMBAS)

Conceptos clave del ámbito tratado en las dos UDIS y elcaso práctico

UN CASO PRÁCTICO… Ver el material anexo de COMBAS, parapromover una Actividad con sus diferentes núcleos dedesarrollo

ACTIVIDAD O PRÁCTICUM……… DEL TEMA……MÓDULO….

- Situación de partida

- Orientaciones

- Recursos y productos

- Glosario ( donde se recoja la propuesta que apareceal final de

Unidad didáctica 5: Definición de los niveles deintegración en un currículo orientado al aprendizaje decompetencias básicas.

Esta unidad didáctica incluye la descripción de varias, asícomo su correspondiente explicación, todas las tareas estánrelacionadas entre sí y contribuyen en gran medida a lacomprensión de todo el conjunto del módulo, así como a laconsecución de los objetivos que lo orientan.

Nivel 1: Una definición operativa de las competencias.

Descripción de la tarea

Completar los distintos elementos de la tabla que seadjunta utilizando como referencia los Anexos I y II delDecreto de Enseñanzas Mínimas (Real Decreto 1631/2006, de29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzasmínimas correspondientes a la Educación SecundariaObligatoria).

La tabla se completará eligiendo una de las etapas(Primaria o Secundaria Obligatoria) dos áreas curricularesy dos competencias. No es necesario utilizar más elementosdidácticos puesto que el propósito de esta tarea no es otroque ayudar a comprender como se configura una visiónoperativa de las competencias básicas.

Tabla que habrá que completar indicando etapa, áreas curriculares yelementos de cada área.

Competenciabásica

Objetivos deEtapa

AreaCurricular 1

AreaCurricular 2

Obj.

Conte.

C.Ev.

Obje.

Cont.

C.Ev.

Competencia1

Competencia2

Explicación

La definición semántica de las competencias básicasproporciona una visión del tipo de aprendizaje que seconsidera socialmente deseable, pero no incluye unaselección concreta de los elementos culturales que haránposible la consecución de ese tipo de aprendizajes. Tal ycomo dejamos escrito al comienzo de este documento, paralograr una adecuado desarrollo de las competencias esnecesario disponer, además, de una definición operativa.Una definición operativa u operacional de las competenciasbásicas requeriría otro tipo de decisiones, requerirá, comopone de manifiesto el Cuadro 6, un modelo que relacionecada una de las competencias básicas con los elementos

prescritos en cada una de las áreas curriculares y con loscorrespondientes objetivos de etapa.

El Cuadro 1 invita a una representación de cada uno de loselementos prescritos en los diseños curriculares actuales,estos elementos son los que aparecen recogidos en ladefinición de currículo que se hace en la LOE. Además deesos elementos, que ocupan los ejes horizontal y vertical,se ha dibujado dos grandes espacios coloreados que secorresponde con dos modelos distintos de definiciónoperativa de las competencias básicas. El espaciodelimitado por el color azul, representaría una competenciacualquiera y en su interior se identificarían los elementosconstituyentes, es decir, objetivos de etapa, objetivos deárea, bloques de contenido y, finalmente, criterios deevaluación. El espacio delimitado por el color gris, sóloincluye uno de los elementos, el contenido.

El primer modelo de construcción operativa de lascompetencias básicas es el que corresponde a una visiónintegradora de las competencias básicas (más próxima a lavisión semántica). El segundo modelo de construcciónoperativa de las competencias básicas, es el que mejor secorresponde con la visión reduccionista de la “vuelta a lobásico”. En este segundo modelo, las competencias básicasse identifican con los contenidos mínimos de las áreasinstrumentales.

Cuadro 1: Modelo para una definición operativa de lascompetencias básicas.

Objetivos

Etapa

AREEA CURRICULAR AREEA CURRICULAR

OE1 Ob1 Conte. 1 Criterios de

Ob 1 Con. 1

Eva. 1

OE2 Ob2 Conte. 2 Criterios deEva. 2

Ob 2 Con. 2

OE3 Ob3 Conte. 3 Criterios deEva. 3

Ob 3 Con. 3

OE4 Ob4 Conte. 4 Criterios deEva. 4

Ob 4 Con. 4

Desde el punto de vista de un centro educativo o unaadministración pública interesada en lograr que lascompetencias básicas contribuyan al éxito escolar es muyimportante distinguir con claridad un modelo de otro y,sobre todo, evitar que la visión reduccionista sustituya ala visión integradora ya que el efecto de una u otra sobreel conjunto de experiencias que los centros podrán ofrecera su alumnado será muy diferente: la visión integradora(modelo azul) enriquecerá el currículo de los centroseducativos, mientras que la visión reduccionista (visióngris) empobrecerá el currículo de los centros educativos.

Nivel 2: Definición de una estructura de tareas compartida

Descripción de la tarea 2

Definir un conjunto de tareas que puedan ser compartidaspor estudiantes de distintos niveles y/o áreascurriculares. Las tareas podrían ser concretadas en lasprogramaciones de aula a través de distintas actividades.

Las tareas tendrán que contribuir a la consecución de, almenos una de las competencias básicas, pero sería

preferible que contribuyeran a la consecución de más de unacompetencia.

COMPETENCIA TAREAS

Competencia 1

Competencia 2

Competencia 3

Competencia 4

Competencia 5

Competencia 6

Competencia 7

Competencia 8

Explicación

El concepto de tarea, como hemos venido exponiendodesempeñan una función esencial en la construcción de uncurriculum escolar orientado a la consecución decompetencias, de aquí que sea necesario realizar algunaactividad destinada a reconocer y formular distintos tiposde actividades así como su contribución a la consecución deuna o más competencias.

Nivel 2: Definición de una estructura de tareas compartida

Descripción de la tarea 3

Definir un listado de actividades recogidas en un centroeducativo o en un libro de texto y definir una o más tareasque puedan integrarlas en un proyecto orientado a laconsecución de las competencias básicas.

Listado de actividades Tareas que podrían contribuira desarrollar

Explicación

Las tareas, que son en última instancia el elemento quehace posible la transformación de una determinadacombinación de contenidos en una tarea, requerir unconjunto de actividades que facilite la adquisición delcontenido que será necesario movilizar en la consecuciónde la tarea, de aquí que resulte conveniente reconocer yformular las distintas actividades que podrían contribuir ala resolución de una tarea.

Por otra parte, las actividades son, sin lugar a dudas, elelemento del currículum real más familiar al profesorado deaquí que cualquier esfuerzo orientado a facilitar laintegración de las actividades en una determinadaestructura de tareas puede desempeñar una función muyimportante en la construcción de cualquier curriculumorientado hacia la consecución de competencias.