MODULO DE EVALUACION EDUCATIVA

MAESTRIA EN DOCENCIAUNIVERSITARIA E INVESTIGACIÓN

PEDAGÓGICA

MÓDULOEVALUACIÓN EDUCATIVA

DOCENTE : Dr. Manuel Lujan Nuñovero

EMAIL : [email protected]

LUGAR : CEAIS – LimaManuel Lujan Nuñovero Página 1

2015

FUNDAMENTACION

La asignatura de Evaluación Educativa es de naturaleza teórico-

práctica, contribuye al desarrollo del perfil profesional del

Magister en Educación. Tiene como propósito brindar información

sobre la evaluación en el proceso educativo, desde los

fundamentos teóricos que sustentan los diferentes enfoques

pedagógicos, en los diferentes niveles del sistema educativo.

Los contenidos se desarrollan en torno a competencias genéricas

y específicas en cuatro unidades didácticas. En la primera

unidad se estudia la Evaluación Educativa en el Modelo de

Calidad; en la segunda unidad se aborda el proceso de la

evaluación del aprendizaje; en la tercera, se refiera a los

instrumentos de evaluación y en la cuarta unidad se refiere a la

aplicación y procesamiento de la evaluación.

Manuel Lujan Nuñovero Página 2

En la metodología de trabajo se empleará estrategias de

aprendizajes y dinámicas participativas, las que propiciarán el

aprendizaje significativo, colaborativo y estratégico en

trabajos en equipo dentro y fuera del aula. Cada participante

construirá su propio conocimiento sobre la evaluación educativa.

Se promueve la investigación científica como estrategia de

aprendizaje con la propuesta de cambios en su entorno laboral.

PRIMERA UNIDAD

EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EVALUACIÓN

Es importante revisar los antecedentes de la evaluación,con el propósito de poder de explicar su conceptualizaciónactual. La mayoría de investigadores en este campocoinciden en que el fenómeno evaluativo en educación apenascuenta con un siglo de historia.

Los hitos históricos de le evolución corresponden a cuatroépocas, las cuales estudiaremos brevemente.


A. Época Pretyleriana (hasta 1930)Los primeros testimonios de la aplicación de laevaluación se remonta a 2000 años a.C. cuando loschinos ya disponían de los primeros exámenes para elacceso a los servicios públicos; el mismo Sócratescontaba con cuestionarios evaluativos como parte de sumetodología didáctica. También hay evidencias en elRenacimiento; pero es recién a fines del siglo XIX qexiste un planteamiento sistemático y serio sobre laevaluación educativa.Esta época se caracteriza básicamente por losiguiente:

Evaluación y medición son conceptos virtualmenteintercambiables.

Evaluación y medición están inscritos en elparadigma positivista propio de las CienciasNaturales.

Evaluación y medición se centran en ladeterminación de las diferencias individuales.

Evaluación y medición se orientan hacia medidasestandarizadas.

Evaluación y medición no tienen que con losprogramas escolares o el desarrollo delcurrículo.

Sobresale en este periodo Binet(1904),Rice(1898),Thorndike (1910) entre otros.

B. ÉpocaTyleriana (1930-1945)

Tyler, considerado como el padre de la evaluacióneducativa, proponía que el currículo deberíaorganizarse en torno a los objetivos. Tyler afirmabaque la Evaluación era el “proceso de determinar hastaqué punto han sido alcanzados realmente losobjetivos”, Tyler (1950 p.109).


El planteamiento de Tyler implica algunasconsideraciones que importantes de resaltar:

Los organizadores del proceso instructivo yevaluativo son definidos en términos de conducta,

Era la primera vez que se hace referencia a laevaluación como un proceso.

La evaluación se diferencia de la medición. Sobresalen también en este periodo Bloom (1956),

Taba(1962), Krathwohl, Bloom y Masia(1964).

C. Época de la inocencia (1946-1957)Este periodo se caracteriza por la expansiónsignificativa en el uso de los test estandarizados yen las técnicas para mejorar y fundamentar el diseñodel Test y las técnicas de medida.La evaluación educativa continúa centrada en lasnecesidades locales y en el logro de los objetivos. Elenfoque Tyleriano era el dominante.Durante esta época se consolidaran y se sistematizaranaúnmás las teorías clásicas de medidas: se extendió laaplicación de los principios del diseño experimental yse organizaron los objetivos de aprendizaje cognitivosen las taxonomías sistemáticas.

D. Época del realismo (1958-1972)En este periodo los investigadores centran su atenciónen los procesos de la evaluación, poniendo en estamanera las bases en el moderno concepto de evaluación.Entre estos estudios podemos mencionar aCronbach(1963), que a partir de la revisión de lapropuesta tyleriana clarifica que no son los objetivospreviamente establecidos el punto de partida, si no el


tipo de decisión a la de la evaluaciónpretende servir.Por su parte Scriven(1967), ubicado también en lalógica de decisiones, propone que la evaluaciónorienta sobre ámbitos.

a) La mejora del curso (decidir que materiales, quemétodos son satisfactorios).

b) Sobre los sujetos destinatarios (identificaciónde necesidades con el propósito de planificar lainstitución).

c) Regulación administrativa (juzgar la calidad del

sistema escolar, la de los profesores).

E. Época del profesionalismo (1973)Este periodo se caracteriza por la proliferación demodelos evaluativos y el surgimiento de nuevosposicionamientos paradigmáticos (evaluacióncuantitativa, evaluación cualitativa). La educación enesta época se caracteriza por:

Desplazamiento de la evaluación centrada enobjetivos hacia otra orientada a la toma dedecisiones.

Recrudecimiento de las críticas a los paradigmascientíficos positivista.

Apertura a nuevas paradigmas.

DEFINICIÓN DE EVALUACIÓNA continuación se exponen algunas definiciones propuestas poralgunos autores sobre la evaluación.A. Definiciones que sostiene especificaciones sobre atributos

que ha de haber conseguido los alumnos después de unproceso instructivo-objetivo.


Tyler (1950). Proceso que termina hasta qué punto se haconseguido los objetivos educativos.

Mager (1975). Acto de comparar una medida con unestándar y emitir un juicio basado en la comparación.

B. Definición que centran la evaluación en determinación demérito o valor.

Suchman (1997). Proceso de emitir juicios de valor. Nevo(1983). Apreciación o juicio en cuanto a la calidad

o valor de un objetivo.C. Definiciones de evaluación como el proceso que proporcionainformación para la toma dedecisiones. Stufflebeam (1987). Proceso de identificar, obtener y

proporcionar información útil. Fernández (1993). Emitir un juicio valorativo sobre una

realidad educativa en función de unos datos y con elpropósito de tomar decisiones al respecto.

Después de haber analizado las definiciones anteriores,conceptualizamos a la evaluación de manera general como:Un proceso permanente de comunicación, información yreflexión, consistente en obtener informaciónseleccionada y referidas a personas, fenómenos y cosas,con el propósito de emitir juicios de valor orientados ala toma de decisiones. La evaluación educativa es definida como:Un proceso de reflexión sistemática, orientado sobretodo a la mejora de la calidad de las acciones de lossujetos, de las intervenciones de los profesionales, delfuncionamiento institucional o de las aplicaciones a larealidad de los sistemas y a la actividad educativa.La evaluación supone un proceso en el cual estánimplicados los importantes pasos.


Recopilación de información sobre la situación inicial,los procesos o productos referidos a los agentesanteriormente citados.

Elaboración de juicios de méritos o valor a partir deunos criterios establecidos o consensuados durante elpropio curso de evaluación.

Decisiones que conduzca a la elección y a la aplicaciónde la alternativa de intervención más adecuada a partirde la información evaluada o que se halla en proceso deevaluación.

Seguimiento y control de la alternativa elegida y nuevaevaluación de las consecuencias derivadas de laaplicación.La evaluación así atendida se convierte en un mecanismoregulador, posiblemente el más importante de que sedispone para describir, valorar, y orientar la acción delos agentes que operan en el marco de una realidadeducativa especifica.

CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN

Las características que presenta este nuevo sistema devaloración escolar pueden sumarizarse en las siguientesnotas:

A. La evaluación tiene un sentido integral y comprensivo;valora los aspectos cualitativos y cuantitativos de lalabor educativa, para lo cual emplea instrumentos demedición y de evaluación. En esta sentido implica lasmediciones, pero estas no siempre a la evaluación. Lamedición provee datos para la evaluación; ella implicala mensuración objetiva y matemática del aprendizaje,pero la evaluación además de los procedimientoscuantitativos utiliza procedimientos subjetivos y


consideran cambios que solamente pueden apreciarsecualitativamente. La evaluación, por tanto, escuantitativa y cualitativa. La evaluación tiene unsentido integral y amplio ya que tiene que ver tanto conel rendimiento del alumno como con la determinación delos cambios amplios y profundos que en la conducta delindividuo se operan durante la experiencia educativa.

B. La evaluación es proceso dinámico y continuo, se efectúaen vista de las metas educativas propuestas, su carácterde una actividad permanente, consentido de diagnóstico,de reajuste y reorientación educativa. Se practica consentido exploratorio en periodos no muy distanciados ycomo una actividad final en el desarrollo delaprendizaje. Ella debe de iniciarse en la etapa deplaneamiento y desarrollarse atreves de todo el procesoeducativo de acuerdo con los objetivos considerados enel programa y su función de los cambios y aconteceresdel acto educativo.

C. La evaluación debe entenderse como un proceso de grupo,envuelve alumnos, maestros, directores de escuela,padres de familia y a la comunidad, como agentesinteresados en la acción de la escuela. Esta caracterizaimplica que una estrecha colaboración entre alumnosmaestros, padres de familia hace posible un efectivodesarrollo del proceso educativo.

D. La evaluación se refiere a todos los aspectos de laconducta escolar y a los objetivos que el maestro, laescuela y la sociedad esperan de la obra educativa. Estacaracterística indica que la evaluación no puede estarlimitada al uso de pruebas objetivas o exámenesescritos. Para aproximarse a la conducta del educando sedebe usar informes, record anecdóticos, .cuestionarios,entrevista, autobiografías de los alumnos, muestras detrabajos del alumno, etc.


E. La evaluación interpreta la conducta del alumno en unasituación educativa, y no se conforma solo con losresultados obtenidos como efectos de la instrucción. Enrealidad, la conducta del alumno no puede ser descritaadecuadamente, simplemente por los calificativos. Lossimples términos y dimensiones no pueden reflejar losaciertos y deficiencias del educando ni los cambios quese operan en su conducta; es necesarios que sedesarrollen un plan que sintetice la informaciónrecogida para que en esta forma llegue al conocimientode los alumnos, maestros y padres de familia.

F. La evaluación del trabajo escolar debe hacerse entérminos de la filosofía educativa y en vista de losobjetivos inmediatos que persigue la escuela,

G. No hay un programa rígido de evaluación que se aplique acualquier situación educativa; todo lo contrario, losprogramas de evaluación siempre son flexibles debiendoadecuarse sus técnicas a las necesidades que planteenlas diversas situaciones.

DEFINICIÓN DE CURRÍCULOCuando hablamos de currículo no podemos catalogar una

definición como única respecto a este tema, no hay una única

definición del currículo:


Autor Concepto

Panqueva Tarazona JavierCarrear, caminata, jornada,

conteniendo en sola idea de

continuidad y secuencia.

De Zubiría Samper Julián

¿Para qué enseñar?

¿Qué enseñaremos?¿Cuándo,

cómo y con qué enseñamos?

¿Cómo evaluamos?

LudgrenUtfFilosofía de la educación que

transforman los fines

socioeducativos,

fundamentales en las

estrategias de la enseñanza.Keraney y Cook Todas las experiencias que el

alumno tiene bajo la

dirección de la escuela.

Florez Ochoa Rafael

Concreción especifica de la

teoría pedagógica para

volverla efectiva y asegurar

el aprendizaje y el

desarrollo de un grupo

particular de alumnos para la

cultura, época y comunidad de

la que hace parte.


Currículo es la manera eficaz de llevar a cabo una teoría

pedagógica y ponerla en práctica en el campo educativo

del contexto social del aula de clases, dentro de la

institución educativa o incluso fuera de ella. El Currículo

es el comunicador entre una teoría específica y la práctica

de la enseñanza- aprendizaje. Cada teoría pedagógica es

distinta y por ello su plan de acción dentro del aula será

diferente.

Los conceptos de currículo han sido diversos generando

ciertas confusiones al querer elaborar un diseño curricular

siendo este instrumento de gran importancia para la mejora o

cambio educativo, razón por la cual es necesario identificar

algunos elementos entre la diversidad de definiciones, son

comunes en algunas de las conceptualizaciones y permiten

concatenar una variedad de conceptos que amplían el

panorama sobre las prácticas educativas y pedagógicas, así

como la forma en que la constitución de los currículos incide

de manera directa en la configuración de los escenarios en

las instituciones educativas contemporáneas. Es así que

aparecen una serie de currículos que en algunos casos distan

mucho unos de los otros; G. Posner, propone así una

categorización que permite hacer visibles por lo menos 5

tipos de currículos que son las estrategias, las

metodologías, contenidos mínimos que los estudiantes deben

conocer previamente antes de empezar un nuevo año educativo.


TIPOS DE CURRÍCULO

Los diferentes tipos de currículo son:

Currículo Oficial

Currículo Operacional

Currículo Oculto

Currículo Nulo

Currículo Extra curricular

Currículo Oficial

Documento formal que es la base para el desarrollo para lasactividades académicas., orienta tanto a directivos, docentescomo a los administrativos. Todo lo referente a lo que esplanes de clase, programas académicos, lo que permitiráconocer como está estructurado este currículo, consideradooficialmente, lo que se debe manejar en todas lasinstituciones educativas. El currículo es el documento que através de planes y programas, materiales didácticos y guíasregistra los objetivos que la institución desee alcanzar parala educación de sus alumnos, al contrario de lo que se suelepensar, el currículo oficial es un documento dinámico ya queestá sujeto a cambios según lo exija el contexto en donde sehabitan y se desarrollan los educandos.

Currículo Operacional

Contiene lo enfatizado lo aprendido por el estudiante. Esmedido por el docente. Aquí se va ver reflejado losconocimientos actuales que los estudiantes tienen a partir dela enseñanza de sus profesores, siendo necesario que losprofesores manejen metodologías, estrategias, técnicaso instrumentos para garantizar una verdadera educación en sus


estudiantes. (También es denominado currículo pertinente) sonlas prácticas reales de la enseñanza.

Currículo Oculto

Según carrillo (2009) “Currículo oculto es aquel que hacereferencia a los conocimientos, destrezas, valores, actitudesy normas que se adquieren en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en generala en todas las interacciones que sedan cotidianamente en las escuelas, pero que no llegan aexplicitarse como metas educativas a lograr de unamanera intencionada. Son actitudes son normas, son valoresque no se ven reflejados en los contenidos educativos o en elcurrículo oficial, sino son acciones que losestudiantes tienen desde sus hogares y también viene a lainstitución educativa con conocimientos previos desde suentorno familiar o social, y lo demuestran en sus accionesdiarias dentro del aula entre sus compañeros y compañeras dela institución educativa. Son los valores o normasinstitucionales no reconocidas abiertamente, perodesarrolladas de manera implícita por los profesores o losestudiante.

Currículo NuloComprende valores y principios que no están incluidos enotros currículos. Valores actitudes que los estudiantesposeen pero que no se les toma en cuenta en los diferentescurrículos, no están reconocidos en los planes y lasestrategias de la escuela. Son los temas considerados comosuperfluos. Enser dice que currículo nulo es el tema deestudio no enseñado.

Currículo Extra curricularBrinda información a padres e hijos sobre las diferentes actividadesextracurriculares que existen a fin de que juntosManuel Lujan Nuñovero Página 14

puedan hacer mejor elección en su tiempo libre. Losestudiantes tienen asignaturas determinadas, realizanactividades académicas, deportivas, artísticas. El currículoextra curricular es aquel donde los estudiantes puedan teneralguna actividad fuera de la escuela. El currículo extracurricular es de carácter voluntario y son las experienciasplaneadas que son externas al currículo oficial.Otros autores, como Díaz-Barriga y Gimeno Sacristán, hablande currículo abierto, cerrado, flexible, explicito, latente yreflexivo.

Currículo Abierto Es una concepción cuya responsabilidad recae en los

docentes o equipos de estos, en cada una de las áreas dela enseñanza.

Los objetivos son definidos entérminos generales, terminales y expresivos.

Quien elabora el programa y quien lo aplica esdirectamente el profesor.

Currículo es un instrumento para la programación. Subraya la creatividad en el aula y en el contexto. Propuesta de interacción entre el sistema y lo que le

rodea, está sometido a un continuo proceso de revisióny reorganización.

Currículo CerradoEs una concepción en la cual se presenta detalladamente los logros, contenidos, material didáctico y métodos a utilizarpor otros profesores en cada una de las áreas de laenseñanza.Los contenidos son definidos en términos conductuales y operativos.La elaboración del programa y la aplicación del mismo son acargo de diferentes personas.


Currículo: programaciónTransmite conocimientos entre alumno-receptor y maestro-transmisor.Investigación laboratorio.Objetivos, contenidos y estrategias pedagógicas están ya determinado por lo tanto la enseñanza esidéntica para todos los alumnos.

Currículo ExplícitoAnaliza el sistema educativo y lo que losalumnos aprenden a su paso por las instituciones educativas.El currículo explícito u oficial aparece claramente reflejado de manera directa, indicando tanto las normas legales, loscontenidos, los programas oficiales, los proyectos educativosdel centro y el currículo que cada docente desarrollara en elaula.En currículo explicito desarrolla al máximo todo aquello que tenga que ver conel que hacer, como hacer y cuando hacerlo.Factores:Estilos pedagógicos; configuración de tareas; tipos de evaluación; Control dela enseñanza; formación del profesorado; modode planificar en función de la concepción individual de laenseñanza

Currículo Latente• Las intenciones que no están formadas y que contribuyen también positiva onegativamente a la educación son implícitas yestos aprendizajes que se dansin que hayan sido previstas eslo que forma el currículo latente.• Existen series de intervenciones implícitas en laescuela que los alumnos estén de un modo latente aprendiendo,por ejemplo:•A vivir en multitud; a aceptar una autoridad no natural; arecibir premios y castigos; A identificar las expectativas decada uno; a situarse en un grupo.Manuel Lujan Nuñovero Página 16

Por último, no conviene olvidar que los alumnos se impregnanmás de la forma de ser y hacer del docente que de lo que lesofrece el currículo explícito, dado que su aprendizaje es mássignificativo y vivencial; así, un alumno hará las cosas comovio a su maestro hacerlas antes que como éste le explicó quelas hiciera. Por otro lado, el profesor es un mediador entreel currículo y el alumnado, entre estos y la cultura. Elprofesorado tiene sus propias concepciones pedagógicas que notienen por qué coincidir con las de la administracióneducativa, concepciones que van a influir de una formaimplícita en el currículo. Estas teorías implícitas delprofesorado afectan fundamentalmente:•Al modo de planificar la enseñanza.•A la selección de los contenidos.•Al modo de utilizar los materiales y recursos pedagógicos.•A la configuración de las actividades escolares.•Al tipo de evaluación y al control de la enseñanza.•A la propia formación del profesorado. Cada vez se pone másénfasis en la necesidad de que los proyectos y desarrolloscurriculares hagan explícitos todo este proceso de toma dedecisiones de tamaña importancia en el hecho educativo.

PARADIGMAS EVALUATIVAS

El paradigma evaluativo supone una conceptualización general,a partir de la cual se derivan los modelos, métodos,técnicas, procedimientos e instrumentos evaluativos másapropiados.

Aunque resulta difícil delimitar claramente si los diferentesparadigmas, la dominancia de sus característicasfundamentales, nos lleva a estructurar los estereotiposbásicos: cuantitativo, cualitativo y mixto.


Paradigma CuantitativoTiende a la máxima objetividad de datos. Establece unasistematización estricta en el seguimiento del procesoevaluador y un diseño que desemboca en resultadosnuméricos estadísticos.Este rigor en la calificación obliga al evaluador aseguir con escaso margen de flexibilidad, lo quedificulta la modificación de objetivos intermedios.

Paradigma CualitativoDenominado también fenomenológico, se caracteriza por laextracción inmediata y personal de la información,utilizando para ello técnicas e instrumentos más basadosen el contexto que los implicados en el desarrollo deprogramas.El desarrollo de la evaluación cualitativa no implica elseguimiento “a ciegas” y “al pie de la letra” de un planpreviamente fijado.El paradigma cualitativo parece, a primera vista, quenos sitúa ante un mayor riesgo; de subjetividad en lasapreciaciones de las cualidades, encontrar un únicopunto de vista objetivo sobre el propio de losevaluadores, debido a la dificultad de encontrarprogramas. Con el propósito de evitar el riesgo desubjetividad, suelen utilizarse algunos recursos como:

Recopilación de información atreves de fuentes,promoviendo además la combinación de opiniones.

Corroboración de la evidencia mediante el empleo demúltiples fuentes independientes.

Confirmación de las conclusiones alcanzadas,atreves de los implicados en el programa.

Paradigma Mixto


El enfoque mixto pretende no solo eliminar lasaportaciones de, los cuantitativos y cualitativos, sinosobre todo integrar y yuxtaponer junto los hallazgos deambos.Aunque no siempre las opiniones de los diferentesautores son en esto totalmente coincidentes, la mayoríade ellos, especialmente los más modernos, señalan que elparadigma mixto cuantitativo-cualitativo representa lamejor opción para el análisis de programas.La reflexión actual sobre esta problemática parasecaracterizada por una actitud de búsqueda de lacomplementariedad sobre la aceptación de las diferenciasentre los enfoques, evitando la oposición y elenfrentamiento, al analizar la confrontación entremétodos cuantitativos y cualitativos, termina buscandolíneas de conexión entre ambos. Partiendo de: hecho deque unos y otros métodos ofrecen diferentes supuestossobre la realidad y sobre lo que se debe considerar unainvestigación valida.Para los pragmáticos (eclécticos), la relación entreparadigmas y métodos es más instrumental, siendo lametodología una simple colección de técnicas yprocedimientos (Cook y Reichardt 1986).

ENFOQUES O PARADIGMASA B

Positivistas -Cuantitativo

Interpretativo - Cualitativo

Adjetivo ocaracterísticas

Lógico Cerrado Experimentalista Conductual

Fenomenológico Abierto Natura listico Humanístico


que lodesempeñen

Mecanicista Particularista Estático Explicativo Hipotético-

educativo Racional

Organicistico Generalista Dinámico Descriptivo Inductivo Critico

Marco Natural SocialOrientación Estructural Al procesoNivel deanálisis

Estructural Subjetivo

Objetivo de laevaluación

Eficacia Eficiencia Liderazgo/

excelencia

Comunicación Imágenes

sociales Contextos Cultura/cambio

Tipos dediseños oestudios

Diseño experimentales de campo

Diseños cuasi experimentales

Diseño input. Output.

Diseños jerárquicos

Modelos casuales Estudios

longitudinales Ecología escolar Estudio de

poblaciones

Estudios etnográficos

Observación participante

Triangulación Estudios de

casos Análisis de

interacción Estudios de

antropología cognitiva

Redes sistemáticas

Variables Definidas y operacionalizadas previamente

Emergentes en el curso de la evaluación.

Tomado de DIAGNÓSTICO, EVALUACIÓN Y TOMA DECISIONES; Ramón

Pérez Juste y Josem Manuel García Ramos, Pág. 377


MODELOS PEDAGÓGICOS

La pedagogía tradicional comienza a gestarse en el siglo XVIIcon las escuelas públicas en Europa y América Latina, conel éxito de las revoluciones buscadas en ladoctrina política y social del liberalismo, en esta etapa seconcede a la escuela el valor de ser la institución socialpara todas las capas sociales, para la construcción dela nación y reconocimiento moral y social, esta escuelatradicional, adquiere carácter de pedagógica. La escuela, esel medio ideológico y cultural con propósitos de formar a losjóvenes, enseñarle los valores y la ética, así como educarlosen las conductas de la comunidad. El maestro es el centrodel proceso de enseñanza, trasmisor de información y sujetodel proceso de enseñanza, piensa y transmite losconocimientos con poco margen para que el alumno elabore ytrabaje mentalmente. Exige memorización, que narre y exponga.

REPRESENTANTES:Los principales representantes de la escuela tradicionalfueron:

JEAN AMOS COMENIUS:Nació el 28 de marzo de 1592 en Moravia, región de la actualRepública Checa. Considerado el fundador de la pedagogíamoderna.Comenius estableció importantes principios y normas parala organización del trabajo docente (el curso escolar y sudivisión en trimestres, las vacaciones, el ingreso simultáneoManuel Lujan Nuñovero Página 21

de los alumnos, el sistema de clases por grados escolares, laduración de la jornada escolar, el control de losconocimientos de los alumnos, etc. Lo nuevo que aportó en elcampo de la Pedagogía (la idea de la enseñanza general, de laescuela única, de la enseñanza de los seis grados en laescuela primaria, algunas normas y principios didácticos,etc.) se abrió camino muy lentamente. Mucho de lo que soñóeste gran pedagogo, adelantándose a su época, entró en lapráctica de la escuela, al cabo de dos siglos o dos siglos ymedio después. Por su influencia en la ciencia pedagógica sele considera el padre de la Didáctica.

IGNACIO DE LOYOLANacido en Azpeitia el 24 de octubre de 1491 y fallecidoen Roma el 31 de julio de 1556 fue un religioso español,fundador de la Compañía de Jesús. Declarado Santo porla Iglesia Católica, fue también militar castellano y poeta,y se convirtió en el primer general de la orden.Elaboró un sistema educacional, fundamentando la estructuradel proceso docente en la escuela. Es de la orden delos Jesuitas y a través de su orden, hizo aportes a laPedagogía. Los jesuitas en su sistema de enseñanza, tienencomo rasgo más notable la disciplina. El interés fundamentalde su pedagogía era el de afianzar el papel de la IglesiaCatólica y destacar la figura del Papa, la cual se veíaamenazada por la reforma protestante, encabezada por MartínLutero. Su objetivo fundamental es poner al servicio de laiglesia católica al hombre disciplinado que lascircunstancias requerían, basándose en la rigidez y el ordenabsolutos, estando sus maestros bien preparados para ello.

MAESTRO:Se considera el poseedor del conocimiento, por lo que es elcentro de atención durante la clase. Debido a que es


un modelo a seguir, determina la vida de sus alumnos y tienela función de establecer normas y hacerlas cumplir. Castiga yhumilla cuando es necesario y reproduce la cultura yel pensamiento dominante.Es el centro del proceso de enseñanza, generalmente exige delalumno la memorización de lo que narra y expone, ofreciendogran cantidad de información, pues se considera el principaltransmisor de conocimientos.También es considerado como un agente esencial de educación yenseñanza.Además de esto, es el ejecutor de directivas preestablecidas,es muy autoritario, rígido y controlador. Limita laindividualidad y no permite el desarrollo de la creatividad eimaginación del alumno.

ALUMNO:Es considerado como un imitador del maestro, su papel espasivo y debe obedecer todo lo que se le dice y acatar lasnormas de la escuela. Es sumiso y no cuestiona a sussuperiores, por lo que se encuentra sometido a ellos.No critica ni reflexiona, tienepoca independencia cognoscitiva y pobre desarrollo delpensamiento teórico. Es orientado por propiedades aisladas.Se caracterizaba por tener poca iniciativa, era inseguro, ycon escaso interés personal.No participa en la elaboraciónde objetivos, programas o sistemas de trabajo.

RELACIÓN MAESTRO - ALUMNO:Predomina la autoridad del docente, quien es el agenteprincipal de transmisión de conocimientos de forma acabadahacia los alumnos, es el que piensa. El profesor tieneprincipios educativos que son bastante inflexibles,impositivos, que deben ser respetados por el alumno.


El docente debe dar todo el conocimiento en la enseñanza,distante del alumno, por lo que existe poco espacio paraeste, el cual tiene un papel pasivo, se anulatoda comunicación entre los alumnos durante la clase, siendoel silencio el medio más eficaz para asegurar la atención enel aula.Existe la desconfianza entre los alumnos y el profesor. A losestudiantes se les impone el programa o sistema de trabajo yno participan en la elección de los docentes.

CURRICULO:Manejaba un currículo liberal, positivista. (Liberalismoeconómico). Bases ideológicas y filosóficas. Fundamentalmentees conductista y neo conductista. Iba orientado haciala religión y la moral y realizaban un enfoque psicológico ypedagógico.

METODOLOGIA:El aprendizaje se da por repetición y memorización de losconocimientos narrados por el profesor, ajenos a lasexperiencias vivenciales de los estudiantes, la idea esaprender postemas al pie de la letra y no se motiva a losalumnos a reflexionar ni a cuestionarse nada. El sistema escerrado, organizado, jerarquizado y muycompetitivo. El método de enseñanza es expositivo, es decirque el conocimiento se transmite verbalmente yde forma unidireccional.Los objetivos se elaboran de forma descriptiva, designados ala tarea del profesor, no a las acciones o habilidades adesarrollar por los alumnos.El énfasis es puesto en los ejercicios, en la repetición deconceptos expuestos o fórmulas, apunta a disciplinar la mentey formar hábitos. El conocimiento se selecciona de modoempírico, por lo que hay un desarrollo del pensamiento


Teórico del estudiante.

EVALUACIÓN:Tiene un carácter reproductivo, apunta a los resultados dadospor verificaciones a corto plazo (evaluaciones orales), o deplazo más largo (pruebas escritas, o tareas para el hogar).El refuerzo de aprendizaje es en general negativo (en formade castigos, notas bajas, llamado a los padres). Algunasveces se presenta positivo (por ejemplo: emulación en lascalificaciones).

REPERCUSIÓN SOCIAL:Con ella surge la escuela como institución de formación delhombre al servicio de la sociedad. Esta pedagogía hatrascendido a través de la historia; está viva en muchas delas instituciones educativas de los países en desarrollo. Porlo tanto, el estudio de esta tendencia es fundamental paracomprender y efectuar los cambios que requierenlos procesos de enseñanza y aprendizaje, con el objetivo desatisfacer las demandas del desarrollo de la educación deacuerdo con los avances científico-técnicos alcanzados en laactualidad.

Pedagogía conceptualLa Pedagogía Conceptual es un modelo pedagógico orientado aldesarrollo de la inteligencia en todas sus manifestaciones,presenta como propósito fundamental formar seres humanosamorosos, éticos, talentosos, creadores, competentesexpresivamente, formar sus personalidades, no solo educar suintelecto. Se busca formar hacia los otros y hacia uno mismo;a la par con desarrollar el talento para la nueva sociedad,individuos diestros e interactuar con otros, consigo mismo ycon grupos.


La Pedagogía Conceptual privilegia la apropiación deinstrumentos de conocimiento en los procesos educativos paraasegurar una interpretación de la realidad, acorde con elmomento histórico, de tal manera que el producto de esainterpretación sea el conocimiento tal como lo establece lacultura.

REPRESENTANTES:Dentro de la pedagogía conceptual, cabe destacar lossiguientes representantes:

JOHN DEWEY:Nació el 20 de octubre de 1859 en Vermont, y falleció el 1 dejunio de 1952 en Nueva York. Fue un filósofo, psicólogo ypedagogo estadounidense. Junto con Charles Sanders Peirce yWilliam James, a Dewey se le conoce por ser uno de losfundadores de la filosofía del pragmatismo. Asimismo, fue,durante la primera mitad del siglo XX, la figura másrepresentativa de la pedagogía progresista en EE.UU. Aunquese le conoce mejor por sus escritos sobre educación.Pretendía formular sobre bases nuevas una propuestapedagógica en oposición a la escuela tradicional y antigua.Pensaba que la nueva educación tenía que superar a latradición no sólo en los fundamentos del discurso, sinotambién en la propia práctica. Sin embargo, no existe unmétodo Dewey para ser aplicado. Cuando él habla del método,lo hace a nivel abstracto, él piensa que no existen métodos"cerrados y envasados". Dewey estima que la praxis educativaimplica un manejo inteligente de los asuntos, y esto suponeuna apertura a la deliberación del educador en relación consu concreta situación educativa y con las consecuencias quese pueden derivar de los diferentes cursos de acción.Dewey distingue entre un método general y otro individual. Elprimero supone una acción inteligente dirigida por fines,


en cambio, el método individual se refiere a la actuaciónsingular de educador y educando.La propuesta metodológica de Dewey consta de 5 fases:1) Consideración de alguna experiencia actual y real delniño.2) Identificación de algún problema o dificultad suscitados apartir de esa experiencia.3) Inspección de datos disponibles, así como búsquedade soluciones viables.4) Formulación de la hipótesis de solución.5) Comprobación de la hipótesis por la acción.

MIGUEL DE ZUBIRIA:Nació en Bogotá en 1951 y falleció en el 2001. Fue unpsicólogo colombiano. Fundador y director científico dela Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual AlbertoMerani, junto con José Brito (Quito), creador del enfoquepedagógico Pedagogía Conceptual, Presidente de la AcademiaColombiana de Pedagogía y Educación, Presidente de la Ligacolombiana por la vida contra el suicidio.Creador de la Pedagogía Conceptual, nos permite apreciar cómoel desarrollo de los niños y jóvenes de nuestro tiempo,únicamente lo logran a través de sus mediadores(profesores, padres, amigos, hermanos mayores) la comprensióndel mundo en que lo rodea.Esto no quiere decir que los niños son lienzos en blancodonde podemos diseñar a nuestro gusto las apreciaciones quenosotros tenemos del mundo, pero le ayudamos a comprender através de operaciones intelectuales este mundo lleno deinstrumentos del conocimiento.

MAESTRO:


Es quien enseña, es una persona directiva, tienemucho liderazgo pero no por esto deja de brindar mucho afectoa sus alumnos. Su eje actitudinal es cognitivo.Es quien orienta a los alumnos en sus procesos deaprendizaje, y le brinda una formación no solo en la parteintelectual sino también desarrollándolo en los valorescomo el amor, el respeto, entre otros.

ALUMNO:Es quien recibe los conocimientos, son receptores pero vanmás allá de lo que el maestro les enseña, son investigadores,y para nada conformistas.Son muy participativos en clases, son sujetos muy activos,creadores y con conocimientos, emprendedores y conconvicciones políticas y religiosas.

RELACIÓN MAESTRO - ALUMNO:Manejan una relación cercana, en la que el maestro es unorientador en los saberes, de una manera afectuoso y elalumno es quien recibe estas orientaciones, y se interesa porconocer más por lo que realiza investigaciones de los saberestransmitidos.Entre el docente y el alumno presentan roles protagónicos,diferenciados y complementarios.

CURRICULO:

MODELO DEL HEXAGONO:La pedagogía conceptual, a través del Modelo Pedagógico delHexágono, ha determinado un camino cuya visión de futuro hacepensar que permitirá aprovechar al máximo las enseñanzas delos instrumentos de conocimiento y las operacionesintelectuales para formar hombres y mujeres éticos, creativos


e inteligentes, en lo que llamamos "analistas simbólicos",quienes puedan sobrevivir en la tercera fase del capitalismo.Esos propósitos marcan diferencias bastante amplias sobreotras teorías del aprendizaje que se preocupan por enseñarinformación y gestos motores. El Modelo Pedagógico delHexágono presenta seis componentes con un orden determinadopara hacer eficaz su funcionamiento.

Propósitos: Es el primer componente del Modelo del Hexágono yel que otorga sentido y direccionalidad al quehacerpedagógico; es decir, los fines educativos, los cuales debenpermitir la integración de la asignatura a las áreascurriculares. Deben estar adecuados a los estudiantes, a lascondiciones reales de recursos y tiempo.

Enseñanzas: Representan el qué enseñar, y actúan en elsentido de medios fines. Trabajan en torno a los instrumentosde conocimiento (nociones, proposiciones, conceptos,precategorías, categorías), aptitudes (emociones,sentimientos, actitudes, valores y principios), destrezas(operaciones intelectuales, operaciones psicolingüísticas, ydestrezas conductuales). Se enseña para que aprendan y nopara que memoricen, dejando de lado la informaciónirrelevante.

Evaluación: Es el paso siguiente después de elaborar lospropósitos y las enseñanzas; le da mayor pesoal diseño curricular ya que para cada propósito y cadaenseñanza, esta precisa y delimita el nivel de logro, asícomo también precisa y operacionaliza propósitos yenseñanzas.

Secuencia: Es la forma de organizar pedagógicamente lasenseñanzas, facilitando al alumno aprehender y al profesorenseñar.

Didácticas: Representan el cómo enseñar, abordan la cuestiónde cual es el mejor procedimiento para enseñar una enseñanzadeterminada, es decir, se enseña para la comprensión.


Recursos: un genuino recurso didáctico se apoya enel lenguaje o representa realidades materiales dado que elpensamiento se liga intrínsecamente con el lenguaje o larealidad.

METODOLOGIA:Resalta el estudio de los hechos, el papel de la experienciadel individuo. Se apoya en el interés del niño. Se propiciala democracia y la participación del niño en colectivo.Aprender haciendo es su divisa. Estructura el contenido enbloque en correspondencia con necesidades e intereses de losniños. Despierta espíritu investigativo. Sitúa al alumno enuna posición activa ante el aprendizaje (pedagogía dedescubrimiento). Se adapta a particularidades del niño(escuela a la medida). Utiliza métodos activos y técnicasgrupales.Para el desarrollo de estas utilizan la mente factos loscuales son representaciones mentales de lo que después seránartefactos. De acuerdo con esto, una pelota es tan artefactocomo mentecato es la idea de la pelota; más aún, la pelotasolo existe inicialmente en la mente de los hombres, comomentecato.Pero como las mentes factos que aquí trabajamos sirven pararepresentar conceptos, la idea de conceptos, se les llamamente factos conceptuales (existen tantos tipos de mentefactos como tipos de objetos a representar: mente factoscategoriales, arquitectónicos).Las mentes factos actúan como diagramas, ahorran tiempo yvaliosos esfuerzos intelectuales, pues permiten almacenaraprendizajes, a medida que se digieren con lentitud, y paso apaso, los conceptos.Dominar el mente acto favorece en los estudiantes el rigorconceptual, tanto para su futura vida intelectual, como


condición esencial en el tránsito fácil hacia el pensamientoformal.Los mente factos conceptuales llevan a cabodos funciones vitales, organizan las proposiciones ypreservan los conocimientos así almacenados. Condensan enormeinformación, recurriendo a simples diagramas o moldesvisuales; por sus propiedades sintéticas y visuales, losdiagramas constituyen potentes sintetizadores cognitivos.

EVALUACIÓN:En esta pedagogía no evalúan el resultado, sino el proceso.Observan si el estudiante actúa durante su proceso deaprendizaje de acuerdo a los objetivos propuestos en lametodología.

REPERCUSIÓN SOCIAL:La pedagogía conceptual hace frente a la crisis que vienepresentándose en la escuela en cuanto a la erradametodología, que no presenta correlación entre el nivel dedesarrollo intelectual del alumno, los conocimientosteóricos, metodológicos y el rendimiento en la implementaciónde nuevos conceptos, y sólo permiten adquirir información eimpiden a muchas personas el completo acceso al conocimientoque, constantemente, se está construyendo en el mundo. Loanterior genera una actitud negativa del maestro con respectoal alumno, quien recibe un menor estímulo y un sentimiento defrustración al ver que sus expectativas en el ámbito escolarno son satisfechas.La sociedad necesita personas inteligentes que sean capacesde fortalecer los instrumentos de conocimientos y lasoperaciones intelectuales. La pedagogía conceptual avanza enpresentar propuestas alternativas que ayudan a formar estaspersonas mediante la implementación del nuevo diseño


curricular con base en el Modelo Pedagógico del Hexágono, quees un instrumento para quien enseña, el profesor.

Pedagogía constructivista

Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modeloque mantiene que una persona, tanto en los aspectoscognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no seaun mero producto del ambiente ni un simple resultado de susdisposiciones internas, sino una construcción propia que seva produciendo día a día como resultado de la interacción deestos dos factores.En consecuencia, según la posición constructivista, elconocimiento no es una copia de la realidad, sino unaconstrucción del ser humano, esta construcción se realiza conlos esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos),o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio quelo rodea.Esta construcción que se realiza todos los días yen casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo dedos aspectos:De la representación inicial que se tiene de lanueva información.De la actividad externa o interna que se desarrolla alrespecto.


En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone unaconstrucción que se realiza a través de un proceso mental queconlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero eneste proceso no es solo el nuevo conocimiento que se haadquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo yadquirir una nueva competencia que le permitirá generalizar,es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva.

El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en susexperiencias previas de las que realiza nuevas construccionesmentales, considera que la construcción se produce:Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento(Piaget)Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky)Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

LA EVALUACIÓN EDUCATIVA EN EL MODELO CONSTRUCTUVISTA

Para llevar a cabo la evaluación, el docente debe tenerconocimientos teóricos y prácticos que le permitan discernirsobre las estrategias y técnicas necesarias para evaluar elaprendizaje adquirido por los estudiantes y los momentos enque debe realizar la evaluación. Así las evaluacionesdiagnóstica, formativa y sumativa conforman, entre otrosaspectos, los tipos de evaluación que deben ser tomados encuenta para determinar la significativita de los aprendizajeslogrados.

Diagnóstica: Se le conoce también como evaluación predictivay se realiza previamente al desarrollo de cualquier procesoeducativo. De acuerdo a Rosales (1991), la evaluación


diagnóstica puede ser inicial y puntual; la inicial, serealiza antes de un proceso, de manera única y exclusiva y,la puntual, se realiza en distintos momentos, antes deiniciar una secuencia o segmento de enseñanza perteneciente aun determinado curso. La evaluación diagnóstica inicial ypuntual permiten al participante conocer cuáles son losconocimientos previos que tiene y qué es lo que sabe;reconocer sus diferentes formas de razonamientos y lasdificultades que posee para entender algunos temas. Aldocente, la evaluación diagnóstica le permite tomar lasdecisiones sobre las estrategias de facilitación que puedanmejorar el proceso de aprendizaje.

Formativa: Este tipo de evaluación se realiza paralelamenteal proceso de facilitación y aprendizaje. Su función esesencialmente didáctica, es decir, regula el procesoeducativo para adaptar las estrategias y actividades alaprendizaje de los estudiantes. En la evaluación formativa, lo importante es identificar lasfallas que puedan existir y las medidas que las puedanremediar, más que valorar los resultados. La evaluaciónformativa promueve, además, que el docente ya no sea el únicoque ejerza la evaluación, sino que los estudiantes puedanparticipar activamente en la misma mediante la autoevaluacióny la coevaluación, las cuales son consideradas como tipos deevaluaciones alternativas y complementarias a la evaluación.Como lo sostienen Díaz y Hernández (2000), por autoevaluaciónse entiende la evaluación que el participante realiza de susproducciones; la coevaluación tiene que ver con lasevaluaciones de un participante o grupo de participantessobre las producciones realizadas por otros estudiantes, enconjunto con el docente. Los tipos de evaluacióncomplementarios al proceso de evaluación permiten, por tanto,una evaluación formativa que se puede realizar en cualquier


momento del proceso de facilitación y aprendizaje. Ello conla finalidad de promover, por un lado, una evaluación de lashabilidades de autorregulación que permitan en elparticipante la significatividad de los aprendizajes y lariqueza cualitativa de las relaciones obtenidas entre lainformación nueva y los conocimientos previos. Por el otro,verificar los procesos de construcción realizados por elestudiantado y la funcionabilidad de las estrategiasdidácticas empleadas por los facilitadores para determinarlos aprendizajes adquiridos.

Sumativa. Se le llama también evaluación final por cuanto serealiza luego de terminar un determinado proceso educativo,con el objeto de verificar si los aprendizajes previamenteestablecidos fueron logrados de acuerdo a los criteriosseñalados. En la evaluación sumativa prevalece la funciónsocial más que la didáctica, ya que las decisiones que setoman tienen que ver con las calificaciones ycertificaciones. La evaluación sumativa, sin embargo,permitirá tomar decisiones de carácter didáctico quecontribuyan al mejoramiento del proceso educativo y quebeneficien, por ende, al estudiante cuando, según Coll yOnrubia (1999): se fusionen la evaluación sumativa con laevaluación del proceso de facilitación y aprendizaje; laevaluación sumativa se utiliza en forma continua ysistemática para unidades cortas del proceso de facilitacióny aprendizaje que faciliten la adquisición de estrategiasautor reguladoras en los participantes y se seleccionentécnicas, instrumentos o situaciones de evaluación quepermitan la participación activa de los estudiantes y, asíuna mejor evaluación de sus desempeños.La evaluación sumativa entonces, constituye un tipo deevaluación que permitiría focalizar su atención en losproductos del aprendizaje en función del proceso de


facilitación. De esta manera, la evaluación sumativacumpliría la función social que le es propia y, la didáctica,para determinar la profundidad y la significatividad de losaprendizajes obtenidos. Con relación a los tipos deevaluación señalados anteriormente, la evaluación formativapermite determinar si los procesos de construcción realizadospor los participantes son los más indicados y verificar laeficacia de las experiencias y estrategias de aprendizajeseleccionadas por el facilitador para así, realizar el ajustenecesario en aras de lograr el progreso esperado.

LA EVALUACIÓN Y EL MODELO DE CALIDAD

La evaluación de la calidad comprende aquellas actividades realizadas por una empresa, institución u organización en general, para conocer la calidad en ésta. Supervisa las actividades del control de calidad. A veces se define como "el control del control de calidad".

Habitualmente se utilizan modelos de calidad o referenciales,que permiten estandarizar el proceso de la evaluación y sus resultados, y por ello comparar.

Los modelos de calidad más conocidos en el mundo son el Deming, Malcolm Baldrige, EFQM, etc.

En ocasiones hay modelos sectoriales o locales, como en España el modelo Ciudadanía, propio del sector público.

La evaluación en el proceso educativo

La evaluación es un proceso dinámico, y sistemático enfocadohacia los cambios de las conductas y rendimientos, medianteel cual verificamos los logros adquiridos en función de losobjetivos propuestos en cada contenido. Se dice que esdinámico porque se encuentra en constante cambio, ya que se


presenta de distintas formas, y en el aspecto educativo seencuentra continuamente; también se dice que es sistemáticoporque se basa en un conjunto de reglas o principios sobreuna materia relacionada entre sí, además de que contribuye adeterminado objetivo.

La evaluación en la educación consiste en llevar a cabojuicios acerca del avance y progreso de cada estudiante,estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de cadauno de ellos. Nos permite conocer el proceso de aprendizajede cada educando para identificar las necesidades y problemasdel aprendizaje individual, y poner en evidencia los puntosfuertes y débiles de los estudiantes, de modo que éstosjuntos con sus maestros puedan sacar conclusiones paraincrementar su competencia y obtener buenos resultados.

El uso de la evaluación permite generar cambios cognitivos yvalorativos en el alumno, ya que mediante este proceso, eleducando puede realizar una autoevaluación y detectar cuálesson sus debilidades para que posteriormente trate deencontrarles una solución y lograr un avance en su persona.Además puede detectar sus fortalezas para logrardesarrollarlas al máximo. Lo que se busca con una evaluaciónes hacer un análisis algo profundo para detectar lasfortalezas y debilidades de cada alumno; es decir se evalúapara hacer las cosas mejor en el desarrollo educativo. Poresta razón es considerado como un instrumento de máximautilidad para mejorar el funcionamiento de los alumnos, yaque estos pueden motivarlos para seguir sobresaliendo, o porel contrario puede bajarles la autoestima dependiendo tambiénla actitud que tome el docente en relación con el alumno.

Forma de evaluación

El propósito de la evaluación, principalmente, es recopilarevidencia acerca de cómo los estudiantes procesan y completan


tareas reales en un tema particular, así como identificarcual es el nivel del conocimiento, de sus habilidades y desus actitudes que ha desarrollado a lo largo de la clase.

El hecho de evaluar no me refiero solamente al examen deforma escrita, sino a todas aquellas estrategias que tepermitan analizar el desempeño del alumno. Como lo mencionéanteriormente también el uso de libros de texto, laaplicación de algunos ejercicios, la interrogación a losalumnos o simplemente la observación a los niños, son formasque te permiten tener una perspectiva del alumno.

El propósito de la evaluación no es el de asignar unacalificación numérica, como muchos creen, el propósito comolo he mencionado es reconocer todas las fortalezas ydebilidades que tiene el alumno para ayudarlo a sobresalir.Para ello no solo deben evaluarse los conocimientos teóricos,sino también las habilidades, actitudes y valores que elalumno posee.


MATRIZ DE LOS MODELOS DE ACREDITACION DE LOS ORGANOS

OPERADORES DEL SINEACEVARIABLES Y

SUBVARIABLES DEL

MODELOIPEBA CONEACES CONEAU

Dimensiones,

factores,

criterios,

estándares u otros

del modelo

La matriz del modelo de IPEBA enEBR cuenta con 5 factores, 12 estándares de gestión y 43 indicadores. En elcaso de la matriz de ETP cuenta con 4 factores, 9 estándares de gestión y 28 indicadores.

La matriz contempla 4 Dimensiones, 17 factores, 17 criterios y 70-71estándares.

Para instituciones se plantean 3 dimensiones, 9 factores, 16 criterios y 86 indicadores de calidad. Para las carreras se han establecido 97 estándares, habiendoalgunas con 96 y otras 98.

Énfasis del modelo

adoptado

-Procesos, medidosa través de los estándares de gestión, -Resultados, evaluados a travésde los estándares de aprendizaje.

Se mejoran procesos para obtener resultados. El modelo es sistémico y holístico.

El modelo evalúa procesos a través deresultados.

Énfasis de acuerdo

a dimensiones,

factores,

criterios o

estándares

La matriz de estándares de gestión responde aprocesos y resultados.

Se combinan énfasis dependiendo de las características de los estándares

---


Etapas del modelo,

(poner cuáles)

De acuerdo a la norma, el modelo contempla 4 etapas: etapa previa, autoevaluación, evaluación externay acreditación.

Las etapas son las establecidas en la Ley SINEACE.

4 etapas: etapa previa, autoevaluación, evaluación externa yacreditación

Mantiene el modelo

para todas las

carreras

Sí. IPEBA cuenta con un modelo general para la Educación Básica yla Educación Técnico Productiva.

Sí. Sí. Las carreras, posgrados e instituciones cuentan con un mismomodelo de calidad.

Semejanzas,

diferencias y

elementos de los

modelos, de otros

órganos

operadores, a

incorporar

Semejanzas: Base legal y estructuraorganizativa. Etapas de acreditación. Diferencias:

Semejanza: Dimensiones y factores Diferencias:

Semejanzas: Cuentan con un enfoque de procesos y de sistemas

SEGUNDA UNIDAD

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

La evaluación de los aprendizajes es uno de los aspectos másimportantes del currículo; por eso es necesario profundizaren su estudio. En este módulo trataremos de explicar todo elproceso que implica su aplicación, profundizado de maneraespecial por el órgano rector del sector educación: elMinisterio de Educación.

Según la Guía de Evaluación, insumo básico en este documento:


La evaluación de los aprendizajes es un proceso, a travésdel cual se observa, recoge y analiza informaciónrelevante, respecto del proceso de aprendizaje de losestudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitirjuicios de valor y tomar decisiones pertinentes yoportunas para optimizarlo.

De la definición anterior nos permite los siguientes comentarios:

La información se puede recoger de diferentes maneras,a través de la aplicación de instrumentos, observando las reacciones de los alumnos o por medio de conversaciones informales. Debemos aprovechar cualquier indicio para darnos cuenta de las dificultades que surjan en el proceso de aprendizaje.

La información que se recoja debe comprender diferentes aspectos: cognitivos, afectivos, axiológicos, etc., y se referirá tanto a los logros como al proceso de aprendizaje.

La reflexión sobre los resultados de la evaluación implica poner en tela el juicio lo realizado para determinar si en efecto vamos por buen camino o no. Nos preguntamos si los alumnos están desarrollando suscapacidades de acuerdo con sus posibilidades o quizá están por debajo de su nivel por rendimiento. Buscamoslas causas de los desempeños deficientes y también de los progresos.

La reflexión sobre los resultados de la evaluación noslleva a emitir juicios de valor sobre el aprendizaje de los estudiantes. Este juicio de valor trasciende a una simple nota. Los alumnos y los padres de familia necesitan saber cuáles son las dificultades y los progresos de los alumnos y no un simple numero que acompaña a cada una de las áreas en las libretas de información.


Una decisión es pertinente cuando en realidad apunta asuperar la dificultad detectada. No sería pertinente, por ejemplo, tratar una deficiencia de coherencia textual a través de ejercicio de ortografía. Una decisión también es pertinente cuando se opta por continuar haciendo lo mismo porque está dando buenos resultados. Una decisión es oportuna cuando es tomada en el momento indicado, sin esperar que el mal se agrave. Se trata de evitar el fracaso y no esperar queéste suceda para que recién actuemos; de allí que las decisiones se toman durante todo el, proceso de aprendizaje.

A. Características de la evaluación

1. Integral: porque desde el punto de vista elaprendizaje involucra las dimensiones intelectual,social, afectiva, motriz y axiológica del alumno.Naturalmente en la interpretación de los resultadosde la evaluación se considerará también lascondiciones del entorno que inciden en elaprendizaje.

2. Procesal: porque se realiza a lo largo del procesoeducativo, en sus distintos momentos: al inicio,durante y al final del mismo, de manera que losresultados de la evaluación permitan tomar decisionesoportunas.

3. Sistemática: porque se organiza y desarrolla enetapas debidamente planificadas, en las que seformulan previamente los aprendizajes que se evaluaray se utilizan técnicas e instrumentos validos yconfiables para la obtención de informaciónpertinente y relevante sobre la evolución de losprocesos y logros del aprendizaje de los estudiantes.


El recojo de información ocasional mediante técnicasno formales, como la observación casual o noplanificada, también puede resultar útil.

4. Participativa: porque posibilita la intervención delos distintos actores en el proceso de la evaluación,comprometiendo al propio alumno a los docentes,directores y padres de familia en el mejoramiento delaprendizaje, a través de la Autoevaluación,coevaluación y eteroevaluación.

5. Flexible: porque se adecua las diferencias personalesde los estudiantes, considerando sus propios ritmos yestilos de aprendizaje. En función de estasdiferencias se seleccionan y definen las técnicas einstrumentos de evaluación más pertinente.

B. Tipos de la evaluaciónEl proceso de evaluación comprende las siguientes etapas:

1. Planificación de la evaluación. Planificar la evaluación implica esencialmente dar respuesta a las siguientes interrogantes: qué, para qué, cómo ycuándo se evaluará y con qué instrumentos.

¿Qué evaluaré?Se trata de seleccionar qué capacidadesy qué actitudes evaluaremos durante unaunidad didáctica o sesión deaprendizaje, en función de lasintenciones de enseñanza.

¿Para quéevaluaré?

Precisamos para qué nos servirá lainformación que recojamos: paradetectar el estado inicial de losestudiantes, para regular el proceso,para determinar el nivel de desarrollo


alcanzado en alguna capacidad, etc.

¿Cómo evaluaré?

Seleccionamos las técnicas yprocedimientos más adecuados paraevaluar las capacidades, conocimientosy actitudes, considerando además lospropósitos que se persigue al evaluar.

¿Con quéinstrumentos?

Seleccionamos e indicamos losinstrumentos más adecuados. Losindicadores de evaluación son unreferente importante para optar por unou otro instrumento.

¿Cuándo evaluaré?

Precisamos el momento en que serealizará la aplicación de losinstrumentos. Esto no quita que sepueda recoger información en cualquiermomento, a partir de actividades noprogramadas.

C. Funciones de la evaluaciónEn la práctica educativa, la evaluación persiguesimultáneamente varios propósitos, que pueden seragrupados en dos grandes funciones:

1. La función pedagógica

Es la razón de ser de la auténtica evaluación, ya que permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de enseñanza con el fin de optimizarlos. Esta función permite principalmente:

a. La identificación de las capacidades de losalumnos, sus experiencias y saberes previos, susactitudes y vivencias; sus estilos de aprendizaje, sushábitos de estudio, sus intereses, entre otrainformación relevante, al inicio de todo proceso deenseñanza y aprendizaje, con la finalidad de adecuar laprogramación a las particularidades de los alumnos.


Se conoce como función diagnostica de la evaluación.

b. La estimación del desenvolvimiento futuro de losalumnos a partir de las evidencias o informaciónobtenida en la evaluación inicial, para reforzar losaspectos positivos y superar las deficiencias. En otraspalabras, la evaluación nos permite determinar cuálesson las potencialidades de los alumnos y queaprendizajes serían capaces de desarrollar,Se conoce con el nombre de función pronostica.

c. La motivación a los alumnos para el logro de nuevosaprendizajes. Refuerza y recompensa el esfuerzo,haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria.Favorece la autonomía de los alumnos y suautoconciencia respecto a cómo aprende, piensa, atiendey actúa. Así el estudiante toma conciencia sobre supropio proceso de aprendizaje para controlarlo yregularlo desarrollando cada vez más su autonomía. Deallí que se ha de privilegiar la Autoevaluación y laCoevaluavion.Recibe el nombre de función estimuladora o motivadora.

d. El seguimiento oportuno del proceso de enseñanza y

aprendizaje con el fin de detectar logros odificultades para aplicar las medidas pertinentes queconduzcan a su mejoramiento y para determinar laspracticas que resultado más eficaces y aquellas que,por el contrario podrían ser mejoradas.Se conoce como función reguladora.


e. La estimación y valoración de los resultados alcanzadosal término de un periodo determinado, de acuerdo conlos propósitos formulados.Corresponde con la evaluación sumativa.

2. La función SocialPretende esencialmente, asumiendo el compromiso deldesarrollo integral y social, determinar qué alumnos hanlogrado el proceso necesario en sus aprendizajes(capacidades, conocimientos y actitudes) para otorgarlesla certificación correspondiente, requerida por lasociedad en las diferentes modalidades y niveles delsistema educativo. Se trata de constatar o certificar ellogro de determinados aprendizajes al término de unperíodo, curso o ciclo de formación, para la promoción ono a grados inmediato superiores.Ejemplo de esta función es el diploma con mención en unárea técnica que se expedirá a los egresados de educaciónsecundaria, y que los habilitará para insertarse en elmercado laboral y los faculte para acceder a unainstitución de nivel superior (Art. 35 de la ley Generalde Educación 28044).

I. LA EVALUACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

En los últimos años a nivel curricular se ha producido unconjunto de cambios en las Instituciones de EducaciónSuperior, debido a la tendencia mundial actual hacia unaformación profesional más holística en los diferentesescenarios de aprendizaje y desempeños que integre el saber(conocimientos), el saber hacer (habilidades) el saber ser yconvivir (valores y actitudes), y el emprendimiento. Dentrode este contexto otra tendencia es dar mayor énfasis alaprendizaje porque existe el convencimiento de que el


conocimiento es importante en la medida en que es aprendido yno enseñado. Por tanto, la atención está centrada en valorarlos resultados de los aprendizajes de los estudiantes endesempeños que garanticen una buena formación de ordensuperior y su inserción en la vida social y laboral. En estemarco surge la necesidad de implementar un Sistema deEvaluación que genere un cambio en los procesos evaluativos,para favorecer el desarrollo de las competencias globales yunidades de competencia de cada dimensión del perfilprofesional del egresado (personal, profesional pedagógica ysocio comunitario) propuesto en el Diseño Curricular BásicoNacional de Formación Inicial Docente-DCBN. Para abordar laevaluación de competencias se hace referencia a un doblemarco: la concepción de competencia y la concepción deevaluación.

A. Concepción de Competencias En primer lugar, el concepto de competencia actualmente seemplea en diversos campos a nivel organizacional y educativo,es visto como una herramienta útil para mejorar lascondiciones de eficiencia, pertinencia y calidad de lacapacitación laboral, y de este modo mejorar las capacidadesde las principales estrategias competitivas de lasorganizaciones. El enfoque de competencias se ha estructuradoen lo conceptual, a partir de las aportaciones de diversasdisciplinas. Tobón (2008) hace un análisis de los aportesdisciplinares para explicar los orígenes y préstamosdisciplinares establecidos en torno al concepto decompetencias. Desde el área disciplinar de la lingüísticaChomsky (1970) propone el concepto de competencialingüística, y lo define como una estructura mental implícitay genéticamente determinada que se pone en acción mediante eldesempeño comunicativo, existiendo entonces una deferenciasustancial entre competencia y desempeño. Con el surgimiento


de la psicolingüística aparece una nueva derivación delconcepto de competencia. Se trata de la competenciacomunicativa propuesta por Hymes (1996), en la cualdesaparece la oposición competencia/desempeño, y lacompetencia se centra en la actuación comunicativa de acuerdocon las demandas de la situación. La Psicología Conductista,aplicada a las empresas la aborda como aquellos desempeñosespeciales de los trabajadores que le dan ventajascompetitivas a una empresa. Este modelo está ampliamentevigente en la actualidad y ha pasado al campo educativo, comouna demanda para que las escuelas, universidades formen a laspersonas con el tipo de características que se requieren paralograr la permanencia y crecimiento de las empresas, en unmarco de competitividad nacional e internacional cada vez másintenso.

La Psicología Cultural también ha venido formulando una seriede importantes contribuciones al concepto de competencia.Esta área considera las competencias como acciones situadasque se definen en relación con determinados instrumentosmediadores, en tanto se relacionan con el tipo de contexto enel cual se llevan a cabo. Así mismo, es importante indicar,de acuerdo con Vigotsky (1985) y Brunner (1992) que lascompetencias se llevan a cabo por procesos mentalesconstruidos en entornos sociales, y por lo tanto sonfenómenos humanos sociales y culturales. En el marcodisciplinar de la psicología cognitiva se tiene en cuentadiversos aportes, pero los más significativos son losrelacionados con el desempeño comprensivo, las inteligenciasmúltiples y la inteligencia práctica. Perkins (1999) aportael concepto de desempeños comprensivos, y esto es esencialtenerlo presente en las competencias, pues la comprensióndebe ser un aspecto transversal a toda actuación conidoneidad. Dentro de las inteligencias múltiples, Gardner


(1997) habla a veces de las competencias, siendo esta teoríaesencial para comprender los diferentes modos de procesar lainformación que tienen los seres humanos, así como losdiferentes modos de resolver los problemas. Por último, setienen los aportes de Sternberg (1997), con su teoría de lainteligencia práctica, la cual consiste en la capacidad paraabordar las diferentes situaciones cotidianas de acuerdo conlas demandas y el contexto. En el marco disciplinar de laformación para el trabajo se han planteado tres definicionesde las competencias, una centrada en las actividades, otra enel desempeño como tal, y una tercera en la combinación de lasdos anteriores. En la actualidad, predomina esta últimadefinición. En el campo educativo las competencias tienendiversas acepciones y lecturas. No existe una definiciónúnica y consensuada al respecto. En primera instancia ungrupo de investigadores propone las siguientes definiciones:La competencia es una característica subyacente de unindividuo, que está causalmente relacionada con unrendimiento efectivo o superior en una situación o trabajo,definido en términos de un criterio (Spencer y Spencer,1993). Conjunto de conocimientos, habilidades, disposicionesy conductas que posee una persona, que le permiten larealización exitosa de una actividad (Rodríguez y Feliz,1996). Constituyen una dimensión de conductas abiertas ymanifiestas, que le permiten a una persona rendireficientemente. (Woodruffe, 1996). Es una capacidad de hacerque tiene como fundamento un conjunto de conocimientos que alser utilizados mediante habilidades de pensamiento endistintas situaciones, generan diferentes destrezas en laresolución de los problemas de la vida y su transformación,bajo un código de valores previamente aceptados que muestrauna actitud concreta frente al desempeño realizado (Frade,1999). Desde una perspectiva vinculada a la formaciónuniversitaria (Zabalza, 2003), utiliza un concepto de


competencia que pone el acento en los resultados delaprendizaje, en lo que el alumno es capaz de hacer al términodel proceso educativo y en los procedimientos que le permitencontinuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de lavida. Finalmente la Comisión Europea sostiene que unacompetencia se refiere a una combinación de destrezas,conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de ladisposición para aprender además del saber común.

Como puede verse, el concepto de competencia es bastanteamplio, integra conocimientos, potencialidades, habilidades,destrezas prácticas y acciones de diversa índole (personal,colectiva, afectiva, social, cultural) en los diferentesescenarios de aprendizaje y de desempeños. El concepto decompetencias que se asume en esta propuesta es el que seseñala en el Diseño Curricular Básico Nacional “Lascompetencias son procesos complejos de desempeño conidoneidad, en determinados contextos, que permiten unaactuación responsable y satisfactoria demostrando lacapacidad de hacer con saber y con conciencia sobre lasconsecuencias de este hacer en el entorno” (p. 20) Estaconcepción reconoce la complejidad de las competencias eintegra el saber ser con el saber conocer y el saber hacer.Esta perspectiva tiene como antecedente el Informe Delors(1996) desde el cual se recomienda ir más allá de losconocimientos e introduce al ámbito de los saberes en laeducación: saber ser, saber conocer, saber hacer y saberconvivir. El DCBN define estos saberes organizados pordimensiones que son esferas de actuación en las que losestudiantes encuentran oportunidades para desarrollar yfortalecer las competencias requeridas para su formaciónprofesional. En la siguiente figura se puede observar lainteracción entre estas dimensiones:


SISTEMAALINEADO

En este sistema los componentes que se encuentraninterconectados son: los criterios de desempeño expresados entérminos de resultados de aprendizaje de lo que se esperalogren los estudiantes; otro componente es la evaluación queresponde a la pregunta ¿cómo se evaluará el aprendizaje? lacual se operativita a través de los diversos tipos de laevaluación así como el uso de diversos instrumentos. Y porúltimo, el docente selecciona las estrategias más eficacespara que los estudiantes aprendan.

El qué y cómo aprenden los estudiantes depende en gran medidade cómo crean que se les evaluará (Biggs, 2008: 177). Es porello, importante que los estudiantes conozcan al inicio delproceso de enseñanza y aprendizaje que se espera de elloscomo resultado de su aprendizaje y que aspectos se han deconsiderar en la evaluación. Esto permite que los estudiantesse involucren y desarrollen un aprendizaje profundo.

II. DEFINICIÓN DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN

Se propone un sistema de evaluación dinámico, flexible,alineado. Determina las fases mediante las cuales se van aevaluar los criterios de desempeño e indicadores, éstaspodrían resumirse en:

PLANEACIÓN DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Es el momento del diseño de la matriz de evaluación delaprendizaje. Aquí se precisan los criterios de desempeño eindicadores. La evaluación del desempeño implica planificar yorganizar el proceso, ir más allá de las medidas habituales


PERFILESTRATEGIASDE ENSEÑANZAY APRENDIZAJE

EVALUACIÓN

de evaluación (pruebas escritas). En este sentido el primerpaso a la hora de pensar en la evaluación del aprendizaje delos estudiantes comienza con dos preguntas principales:

• ¿Qué deberán saber, ser capaces de hacer y valorar losestudiantes al final de la unidad o semestre?

• ¿Qué producto(s) habrán de indicar el desempeño de losestudiantes?

La respuesta a estas interrogantes por parte del docente:

• Ayuda a clarificar que aprenderán los estudiantes duranteel proceso de enseñanza y aprendizaje.

• Permite que los estudiantes integren sus conocimientos enlas diferentes situaciones de aprendizaje planteadas por eldocente.

• Favorece una evaluación integral.

• Permite que los estudiantes entiendan como va a evaluar eldocente los resultados de su aprendizaje

• Determinar que producto será más pertinente para que seevidencie el aprendizaje de forma integral.

MATRIZ DE EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES

La matriz de evaluación es un componente de la matrizorganizativa donde se planifica el sistema de evaluación lacual debe estar en correspondencia con la matriz de laorganización de los aprendizajes. Estos componentes de lamatriz organizativa se organizan a fin de lograr:

Manuel Lujan Nuñovero Página 52PLANIFICADO EVALUADO APRENDIDO

COHERENCIA

EVALUACION DE LOS APRENDIZAJESCriterios

de desempeño

Indicadores

Instrumento de

evaluación

Momento deaplicación ytemporalizac

ión

Actores

Producto

Maneja teorías y concepcionescurriculares, modelos pedagógicos y paradigmaseducativos que sustentan los procesosde enseñanzaaprendizaje

Relaciona las diversas concepciones curriculares con los paradigmas pedagógicoscontemporáneos identificando sus principalescaracterísticas.

Lista decotejo

Formativa(2da.

Semana)

Docente

Organizado

ortográfico

ORGANIZACION DE LOS APRENDIZAJESContenido Estrategias Tipo de participación

Nociones y concepciones del currículo: características fundamentos y bases. Tipos, paradigmas pedagógicos y curriculares.

Indagación

Organización

Trabajocolaborativo

Grupal

COMPONENTES DE LA MATRIZ

a. Criterios de desempeño


Señalan los resultados que se espera logren los estudiantes,para lo cual incorporan un enunciado evaluativo de la calidadque se debe alcanzar. Están descritos en forma general, detal manera que pueden ser trabajados en cualquier área; aldocente le corresponde contextualizarlos, considerando lascaracterísticas y necesidades de sus estudiantes y lanaturaleza propia del área. (MINEDU/DESP, 2010: 25). Con lafinalidad de incorporarlos a la matriz el docente debeanalizarlos, seleccionarlos y contextualizarlos segúncorresponda a la naturaleza e intencionalidad del área; deser necesario puede agregar otros criterios que según sujuicio, hacen falta para lograr la unidad de competencia.

b. Indicadores

Enunciados o manifestaciones que evidencian el aprendizajede los estudiantes. Los indicadores que se plantean paraevaluar aprendizajes deben ser suficientes y secuenciales,garantizando una gradualidad (puntos de corte) fundamental enla toma de decisiones. Los indicadores tienen trescomponentes que son:

1º Una acción que refleja una habilidad o actitud. 2º Un contenido que es el tema o asunto sobre el cual seaplica la acción. 3º Una condición que es el modo, requisito, cualidad o formade cómo realizarlo.

La formulación del indicador está en correspondencia con elcriterio de desempeño contextualizado y el contenido deaprendizaje tal como se aprecia en el siguiente cuadro:

CRITERIO DE DESEMPEÑO Maneja teorías y concepcionescurriculares, modelos pedagógicos y paradigmas educativos quesustentan los procesos de enseñanza aprendizaje


CONTENIDOS Nociones y concepciones del currículo:características fundamentos y bases. Tipos, paradigmaspedagógicos y curriculares.

INDICADORES Relaciona las diversas concepciones curricularescon los paradigmas pedagógicos contemporáneos identificandosus principales características.

c. Técnicas e Instrumentos de evaluación

La evaluación auténtica del desempeño se realiza con elempleo de variedad de técnicas e instrumentos de evaluación.Las técnicas son el conjunto de procedimientos y actividadesque permiten que se manifieste y demuestre el aprendizajeobtenido para poderlo valorar y comparar con los criterios eindicadores propuestos. Estas deben adecuarse a lascaracterísticas de los estudiantes, de los criterios eindicadores de desempeño, así como a las condiciones con quese cuenta y a la experticia del evaluador. Los instrumentosson el medio que el evaluador emplea para guiar o conduciruna técnica y recabar en forma sistematizada la informaciónque se obtiene de ésta. Cada técnica e instrumento debeutilizarse de acuerdo con propósitos definidos, integrarse enlo posible a las actividades de aprendizaje coincidiendo conlos momentos más adecuados en los que se puede captar loaprendido de manera casi natural, reunir los requisitostécnicos, (validez, confiabilidad, objetividad) y recabardatos que se articulen y permitan concluir sobre elaprendizaje logrado. (Pineda, 2003: 27).


d. Momento de aplicación y temporalización

Es importante identificar el momento en el que se llevará acabo la evaluación ya que este proceso está compuesto por unconjunto de acciones que se dan al inicio, durante y alfinalizar el proceso. Según el momento de aplicación laevaluación puede ser:

Evaluación Inicial o diagnóstica: Se realiza al inicio delsemestre académico en cada una de las áreas antes dedesarrollar la primera unidad con la finalidad de determinarcómo llegan los estudiantes, cuáles son sus saberes previos,cómo están con respecto a la competencia o competencias quese pretenden desarrollar en el curso, cuáles son susfortalezas y sus expectativas respecto al aprendizaje. Sepuede llevar a cabo a nivel individual o grupal.

Evaluación procesual o formativa: Se realiza durante eldesarrollo de los contenidos de aprendizaje a través dediversas actividades y elaboración de productos o evidencias,tiene como finalidad comprobar qué desempeños van lograndolos estudiantes para poder retroalimentar y hacer los ajustesnecesarios.

Evaluación sumativa: Es aquella que evalúa los desempeños,alcanzados por los estudiantes a través de un producto final.Esta evaluación debe llevarse a cabo de una maneracualitativa y cuantitativa según los criterios de desempeñoconsignados en la matriz organizativa. Su finalidad esdeterminar el valor de ese producto final. La diferenciaentre la evaluación sumativa y la formativa se resume muygráficamente en el siguiente episodio: “Cuando el cocineroprueba la sal, la evaluación es formativa; cuando la pruebael cliente, es sumativa. (Biggs, 2008: 179).


Una vez identificadas las acciones que se llevarán a cabo encada momento de la evaluación es preciso señalar latemporalización en términos de semanas. e. Actores Son laspersonas involucradas en el proceso de enseñanza yaprendizaje. Actualmente, y de acuerdo al enfoque porcompetencias, se considera la evaluación como un procesoparticipativo que involucra a diferentes actores educativos(docentes, estudiantes) con la finalidad de que participen enla valoración de los logros de aprendizaje e identifiquen losaspectos a mejorar, como también el grado de calidad ypertinencia de las actividades realizadas en función acriterios e indicadores previamente establecidos.

Los tipos de evaluación según el agente evaluador son:

• Autoevaluación, se da cuando el estudiante evalúa su propiodesempeño. Esta evaluación le permite emitir juicios sobre símismo, participar de manera crítica en la construcción de suaprendizaje y retroalimentarse constantemente para mejorar suproceso de aprendizaje.

• Coevaluación, se da cuando el grupo de estudiantes seevalúa. Esta valoración conjunta sobre la actuación del grupopermite identificar los logros personales y grupales,fomentar la participación, reflexión y crítica antesituaciones de aprendizaje, desarrollar actitudes quefavorezcan la integración del grupo, la responsabilidad, latolerancia entre otras. A través de estos dos tipos deevaluación se busca el desarrollo de una mayor autonomía yautoconciencia para que los estudiantes sean capaces deidentificar lo que saben y lo que les falta por saber. Es porello importante programar espacios de aprendizaje pertinentespara que los estudiantes aprendan y ejerciten sus habilidadesy actitudes para este tipo de evaluación que sea unaevaluación significativa y que progresivamente las vean como


parte del proceso. También es importante que evalúen tantolas estrategias como los instrumentos de evaluación, con elfin de que aporten su experiencia en torno al mejoramiento dela calidad. (Tobon, 2008: 62).

• Heteroevaluación, es la evaluación a cargo del docente,quien emite juicios con respecto a los logros de aprendizajede los estudiantes señalando sus fortalezas y aspectos amejorar. Se lleva a cabo a través de la observación generaldel desempeño en las diferentes situaciones de aprendizaje ytambién de evidencias específicas.

f. Evidencias

El proceso de evaluación por competencias se lleva a cabo através de evidencias, que son productos o pruebas manifiestasde aprendizaje recogidas directamente en el proceso deformación con el fin de demostrar el logro de lascompetencias y sus correspondientes niveles. Según Tobón,(2008), las evidencias de aprendizaje pueden ser:

• Evidencias de saber: son pruebas que buscan determinar dosaspectos, por un lado, la forma cómo interpreta, argumenta ypropone el estudiante frente a determinados problemas oactividades, y por otro el conocimiento y comprensión deconceptos, teorías, procedimientos y técnicas.

• Evidencias del hacer: son pruebas de la manera de ejecutardeterminados procedimientos y técnicas para realizar unaactividad o tarea. Se evalúan generalmente mediante laobservación sistemática, la entrevista y videos. En general,todo registro riguroso de la forma como una persona lleva acabo una actividad es una evidencia del hacer.


• Evidencias de Actitud: son comportamientos omanifestaciones que evidencian la presencia o el grado deinteriorización de valores, normas. Estas pruebas pueden serindirectas, Con frecuencia las evidencias de producto o delhacer dan cuenta de forma implícita de las actitudes de base.

• Evidencias de producto: son pruebas en las cuales sepresentan productos de proceso o uno final, dan cuenta de losavances de los estudiantes en el logro de sus aprendizajes,vinculados a los criterios de desempeño, dentro de un marcode significación profesional. Este tipo de evidenciasrequiere conocer muy bien los requerimientos de calidadestablecidos para los productos.

Evidencias desaber

Evidencias delhacer

Evidencias deActitud

Evidencias deproducto

Textosescritos:ensayo,cuestionariosresueltos,análisis decasos,Informes.

Manipularinstrumental,herramientas,aparatos omateriales delaboratorio otaller. Tocarinstrumentos

Registro departicipaciónen clase conpreguntas ycomentarios.Documentosescritos sobrelas

Portafolios.Reporte deexperimentos.Proyectos.Resolución decasos.Creacionesartísticas,


Organizadoresdeconocimiento:mapasconceptuales,mapasmentales,heurísticos V,cuadros dedoble entrada.

musicales.Practicartécnicasdeportivas,recreativas ocompetitivas.Elaborartrabajosmanuales oplásticos.Exponer ideaso temas enforma oral.Resolverproblemas. Darmasajes.

reflexionescotidianas entorno a lamotivación porelaprendizaje.Documentosescritos conel análisis enel cambioactitudinal.Diario declase. Fichasdemetacognición

plásticas,musicales,literarias.Elaboración deperfiles.Diseño desesiones deaprendizaje.Maquetas.

El docente a la hora de planificar que producto o evidenciasolicitará a los alumnos para que demuestren sus aprendizajesdeberá tener en cuenta los siguientes criterios: (Zabalza,2003: 114).

• Criterio de la validez: Verificar si los productos soncongruentes con los criterios de desempeño e indicadores quenos hemos propuesto, esto es, si es previsible que a travésde la elaboración de este producto consigamos lo que estamosintentando conseguir.

• Criterio de la significancia: Verificar si el producto ensí mismo es relevante, si despierta el interés de losestudiantes.

• Criterio de la funcionalidad: Verificar si es realizabledesde la perspectiva de la situación y las condiciones en quedebe ser realizada y si es compatible con el resto de loscomponentes del proceso didáctico.


SELECCIÓN Y CONSTRUCCION DE INSTRUMENTOS DE EVALUACION

La planificación de la evaluación le exige al docenteseleccionar y construir un conjunto de instrumentos queayuden a obtener información válida y confiable de losaprendizajes logrados o aquellos que aún están en proceso delogro. Para elegir qué instrumento de evaluación es el máspertinente se debe tener en cuenta los siguientes criterios:

• Tipo de contenido: Se consideran los contenidos. Si laintención es evaluar contenidos actitudinales por ejemplo sepuede emplear una escala de estimación como instrumento. Sise desea obtener información sobre adquisición y dominio decontenidos conceptuales se puede utilizar una prueba escrita.

• Características del estudiante: Es importante identificarlas peculiaridades propias de algún estudiante o grupo deestudiantes. Se aconseja aplicar instrumentos diferenciadosacordes a los estilos y ritmos de aprendizaje.

• Área del aprendizaje: No todos los contenidos de lasdiferentes áreas de conocimiento, son susceptibles de serevaluados con los mismos instrumentos.

• Alineamiento entre la evaluación y lo aprendido por elestudiante: Debe existir coherencia entre los aprendizajesprevistos y el tipo de instrumento pertinente para verificarlos logros alcanzados.


TERCERA UNIDAD

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Para poder realizar una adecuada evaluación es necesarioemplear instrumentos distintos y a la vez complementarios.Esta diversidad de instrumentos deben ser elaborados paracada uno de los momentos de la evaluación y su elaboraciónestá a cargo del docente quien presentará los instrumentospara que los estudiantes desde el inicio del proceso tenganclaro que aspectos y criterios forman parte de su evaluacióny expresar sus sugerencias y comentarios para implementar omejorar dicho proceso dentro de una determinada área,teniendo como referencias las competencias y criterios dedesempeño. Para lograrlo es necesario crear espacios paradiscutir con los estudiantes cuáles son las metas deaprendizaje, por qué es importante, que dificultades puedetenerse y que criterios de evaluación se utilizarán paravalorar el logro de dichos aprendizajes. Estos instrumentosdeben medir integralmente los conocimientos, habilidades yactitudes de las diversas áreas y el docente debe ir


registrando los logros y aspectos a mejorar durante todo elproceso. A continuación se sugiere algunos instrumentos deobservación directa:

LISTA DE COTEJO

Consiste en una lista de características o conductasesperadas del estudiante en la ejecución y aplicación de unproceso, destreza, concepto o actitud. Su propósito esrecoger información sobre la ejecución del estudiantemediante la observación. Puede ser aplicada por el docente ylos estudiantes teniendo en cuenta el propósito. El tiempo deaplicación está en función a la complejidad de losindicadores y número de estudiantes a evaluar. Si elpropósito es observar el desempeño del estudiante en laejecución de un procedimiento o calidad de un productoelaborado se aplicará una lista de cotejo. Por ejemplo: en elárea de Comunicación se puede evaluar la capacidad deanálisis y sistematización de información a través de laelaboración de un Organizador Visual. Al momento de construiruna lista de cotejo se sugiere tener en cuenta los siguientespasos:

1º Seleccionar del sílabo.

• Criterio de desempeño que se pretende evaluar.

• Contenido (s) que serán aprendidos por los estudiantes.

• Producto que demuestre el aprendizaje logrado.

2º Formular los indicadores: En concordancia con el criteriode desempeño, contenidos y la evidencia de aprendizaje(producto)

3º Ordenar los indicadores: Según la secuencia delprocedimiento a observa. Si se evalúa un producto, lascaracterísticas se deberían ordenar de manera que el


examinador pueda empezar en un punto del producto yexaminarlo sistemáticamente, parte por parte

4º Seleccionar las categorías: De acuerdo a la intención delo que se desea observar. La presencia o ausencia de lascaracterísticas o comportamiento se registra mediante unamarca de cotejo. Se puede utilizar las siguientes categorías:

Sí ----- NoCorrecto ------ IncorrectoLogrado ------ No logrado

Aceptable ------ Inaceptable

5º Definir la calificación: Para obtener la calificación cuantitativa se sigue el siguiente procedimiento:

C = Nº Puntos obtenidos x 20 Ejemplo:

Puntaje total 4x20 = 16/5

Las escalas cualitativas varían de acuerdo al número de indicadores, y este a su vez varía de acuerdo al criterio o producto.

ESCALAS DE ESTIMACIÓN

Son listas de control cualificadas, esto es una numeración deconductas a observar (indicadores) seguida de una graduacióno continuum que describe la manera, forma o grado en que semanifiesta cada característica a observar. Se recomienda usarcuando se quiere formular juicios sistemáticos sobre el gradohasta el que llega un comportamiento o característicaindicando la cualidad, cantidad o nivel de logro delestudiante. Hay muchos resultados de aprendizaje que sepueden juzgar en cada una de las áreas utilizando esta escalade evaluación. Dentro de esta propuesta se recomiendautilizar esta escala para evaluar los criterios de desempeñode la dimensión personal. Esta escala permite evaluar


actitudes como la tolerancia, el respeto, la responsabilidad,la solidaridad entre otros.

La forma de aplicar esta evaluación puede ser de manerasdiferentes. Cada estudiante puede evaluarse a sí mismo,contestando a cada uno de los ítems presentados en la escala(autoevaluación); también dos o más estudiantes se evalúanentre sí unos a otros (coevaluación) y finalmente, el docentetambién puede utilizar esta escala para evaluar a losestudiantes (heteroevaluación). Como se puede observar es uninstrumentos que los diversos actores pueden aplicarla. Almomento de construir una escala se sugiere tener en cuentalos siguientes pasos:

1º Seleccionar del silabo el criterio de desempeño que sepretende evaluar.

2º Formular indicadores o ítems en concordancia con elcriterio de desempeño.

3º Definir una escala de valoración es importante definir laescala porque permite determinar el grado hasta el que llegaun comportamiento o característica. Hay varios modos dedescribir los puntos de una escala. Los dos tipos más comunesde descripciones son numéricos y verbales.

• Escala numérica: Mediante una serie de números se valoranlos indicadores. Esta serie de números se colocan a laderecha de cada ítem que representa los grados de logros enel estudiante. Se utiliza cuando se juzga la frecuencia enque se produce un comportamiento.

• Escala verbal: Tiene la ventaja que los rasgos que secalifican están más explícitamente formulados en términosobservables.


• Escala gráfica: Se caracteriza por estar constituidos porun enunciado, acompañado de una escala en cuyos extremos sepresenta conceptos de significado opuesto entre ellos. Enestas escalas cada característica, es seguida de una líneahorizontal, con las categorías de respuesta marcadas enlínea.

4º Ordenar las escalas: Al ordenar las escalas tener encuenta el orden lógico y la dirección de cada uno. Una escalaconcreta puede tomar cualquiera de estas dos direcciones.

5º Escribir las instrucciones: Las instrucciones debencontener la siguiente información:

a) Un enunciado que describa el procedimiento general,producto o elemento que se califica.

b) Directrices sobre cómo marcar las escalas.

c) Cualquier instrucción especial (por ejemplo, añadiralgunos comentarios al final u omitir cualquiercaracterística que no se sienta cualificado para juzgar).

INSTRUMENTOS ORIENTADOS A LA AUTORREGULACIÓN

La autorregulación del aprendizaje es un proceso activo y

practico, a través del cual el estudiante planifica lo que es

más conveniente para la ejecución de las tareas académicas,

analiza en cada momento lo que está haciendo, observa el

progreso, coordina el tiempo y el esfuerzo, se auto motiva


etc., y finalmente, evalúa los resultados: logros, errores,

transferencias etc.

FASES DE LA AUTORREGULACION DEL APRENDIZAJE

La autorregulación con sus respectivas fases deben trabajarseen todas las áreas para lograr que los estudiantes ejercitenhabilidades que le permitan saber decidir respecto a laexigencias de la actividad, así como tener una actituddinámica y constructiva, una disposición atenta sobre lo quese ha hecho, se hace o se debe hacer y un nivel de concienciasuficiente para lograr una comprensión inteligente y válidadel aprendizaje. (San de Acevedo, M. 2010: 117) estacapacidad y cada vez se vuelvan más autónomos.Para que se lleve a cabo este proceso es importante que eldocente desde el inicio del semestre informe a losestudiantes sobre el propósito de la asignatura, cuál es el


PLANIFICACIÓN

MONITOREO

EVALUACIÓN

ANTES

DURANTE

DESPUÉS

nivel esperado de desarrollo de la competencia y quecriterios de desempeño se van a utilizar para evaluar si sehan logrado o no. Se presenta a continuación algunosinstrumentos de evaluación que favorecen la autorregulaciónde los aprendizajes, estos instrumentos obviamente estáncentrados en el desempeño del estudiante.

PORTAFOLIO DE APRENDIZAJE:

Un portafolio es un instrumento de aprendizaje y evaluaciónelaborado por el estudiante donde incorpora evidenciassignificativas de producción que representan logrosconseguidos en el proceso de enseñanza y aprendizaje yrelatan de manera reflexiva el progreso y dificultades. Estasevidencias de aprendizaje seleccionadas para el portafoliodeben ilustrar también las competencias del perfilprofesional que van logrando los estudiantes. El portafolioes más que una colección de experiencias de aprendizaje yaque brinda la oportunidad de crecer y mejorar desde unaperspectiva personal y académica. El portafolio deaprendizaje del estudiante responde a dos aspectos esencialesdel proceso de enseñanza y aprendizaje, implica toda unametodología de trabajo y de estrategias didácticas en lainteracción entre docente y estudiante y, por otro lado, esun método de evaluación que permite unir y coordinar unconjunto de evidencias para emitir una valoración lo másajustada a la realidad que es difícil de adquirir con otrosinstrumentos de evaluación más tradicionales que aportan unavisión más fragmentada. (Hernández. Miguel. 2006).

El portafolio de aprendizajes tiene como propósito:

• Orientar a los estudiantes en sus actividades académicas yque puedan identificar sus propios progresos, resaltando loque sabe de sí mismo y en relación al área y valora laevolución de sus aprendizajes. Manuel Lujan Nuñovero Página 68

• Estimular a los estudiantes para que no se conformen conlos primeros resultados, sino que se preocupen de su procesode aprendizaje, valorando esfuerzos, progresos y logros.

• Destacar la importancia del desarrollo individual.

• Integrar los conocimientos previos en la situación deaprendizaje.

• Desarrollar capacidades de pensamiento crítico, resolutivo,toma de decisiones y capacidad para localizar información.

• Brindar la oportunidad para que cada estudiantecontextualice su experiencia académica, presentarla ante eldocente del área y recibir retroalimentación permanente.

Entre sus principales características se destacan:

• Es un documento personal porque cada uno decide quetrabajos son más representativos de su proceso deaprendizaje. Contiene diversos y diferentes documentosseleccionados por cada estudiante.

• Acumula documentación porque incluye trabajos relacionadoscon los aprendizajes logrados, evidencias adicionales,transferencias personales o académicas de los temasaprendidos.

• Potencia la organización del conocimiento en forma integralporque supone un esfuerzo no solo por recopilar informaciónsino, sobre todo por seleccionarla y estructurarla de formaintegrada, relevante para quien la hace y a la vez paramostrar a los demás cómo se ha crecido académicamente y, enconsecuencia que tipo de tareas se está en disposición dehacer en este proceso.

• Documenta un proceso, porque aporta mayor autenticidad yperspectiva temporal al proceso de aprendizaje.


• Documenta la reflexión sobre la docencia y el pensamientocrítico así como la implicación responsable en el propioproceso formativo.

• Permite demostrar los propios méritos y el desarrolloprofesional como estudiante durante un período de tiempoconcreto.

• Instrumento de investigación porque posibilita tenerevidencias.

Tipos de portafolios:

• Portafolio de recolección o carpeta (folders): Instrumentoque reúne todos los trabajos y escritos de los estudiantes.

• Portafolio de presentación: Instrumento que contiene sólolos mejores trabajos de los estudiantes que al final delproceso de enseñanza-aprendizaje puede utilizarse parapresentarlo conjuntamente con su currículum vitae en elmomento de solicitar trabajo.

• Portafolio integrado de aprendizaje: Colección selectiva ysistemática de evidencias de aprendizaje de todas las áreastrabajadas durante el semestre académico donde losestudiantes recopilan, organiza, interpretan y evalúaninformación generada por el proceso enseñanza-aprendizaje conrelación a ciertos objetivos, criterios y estándares.

Elaboración del portafolio

La elaboración del portafolio comprende dos procesos quepueden darse de manera secuenciada o en paralelo, según seala experiencia de cada uno. Aquí algunas orientaciones sobrecada proceso: Manuel Lujan Nuñovero Página 70

a. Recojo de evidencias

Las evidencias que forman parte del portafolio de aprendizajedel estudiante son documentos seleccionados por él mismo ymuestra el aprendizaje logrado en cada uno de los temas delárea o áreas. De acuerdo a los objetivos o competencias delárea estas evidencias pueden ser: informaciones de diferentestipos de contenido (conceptual, procedimental y actitudinal onormativo); tareas realizadas en clase o fuera de ella (mapasconceptuales, recortes de diario, exámenes, informes,entrevistas, etc.) y documentos de diferente soporte físico(digital, impreso, grabaciones entre otros).

b. Selección de evidencias

En esta fase se han de elegir los mejores trabajos realizadoso las partes de aquellas actividades que muestren un buendesarrollo en el proceso de aprendizaje para ser presentadosante el docente o resto de compañeros, también se debeincluir los peores trabajos para que el estudiante tomeconciencia de sus fallas, limitaciones y poder mejorarprogresivamente.

c. Reflexión sobre las evidencias

El portafolio NO es un simple acopio de documentos sino, uninstrumento que incluye procesos reflexivos sobre loaprendido y cómo lo aplicaría en el desempeño profesional, encorrespondencia con las evidencias. Por lo tanto en esteproceso, se redactan las reflexiones que las evidencias nossugieren a fin de darle sentido propio a los documentosacopiados. Preguntas que pueden ayudar al estudiante areflexionar acerca de sus evidencias:

• ¿Qué logré?, ¿En qué me equivoqué?, ¿Cómo lo superaré?¿Cómo evaluó mi propia producción?


• ¿Qué aprendí? ¿Qué quiero aprender? Mis planes son: …………

• ¿Cómo hice este trabajo?, ¿Qué me gusta del trabajorealizado? ¿Qué me gustaría cambiar?, ¿Me gustaría trabajaren ello de nuevo? ¿Por qué?

• ¿Por qué incluir este trabajo?, ¿Por qué considero este unbuen trabajo?, ¿Qué procesos o dificultades heexperimentado?, ¿Qué es lo más importante que aprendí ologrado?

• ¿Cómo puede esta evidencia demostrar quién soy yo comofuturo docente?

• ¿Cómo se relaciona esta evidencia o producto con lascompetencias del perfil y los criterios de desempeño de cadadimensión y área?

• ¿Cómo relaciono la evidencia escogida para que seaconsecuente con las competencias del perfil?

• Presentación

Para la presentación del Portafolio de aprendizaje tomar encuenta las siguientes sugerencias y recomendaciones:

- Utilizar un fólder, pioner, o archivador que facilite elordenamiento y actualización de las evidencias recogidas.

- Las evidencias deben estar referidas a los trabajosrealizados en el aprendizaje presencial y autónomo Pueden sera nivel individual o grupal.

- No colocar documentos que no vaya a comentar.

- Utilizar pestañas para una mejor y más rápidaidentificación de los documentos.

• Índice


Listar el índice en forma ordenada por capítulos o áreas.

• Evidencias

Cada estudiante determinará que evidencia adjunta a suportafolio, sin embargo el docente puede sugerir unasevidencias obligatorias mínimas teniendo en cuenta laintención con que se pide la elaboración del portafolio. Alser un portafolio integrado se debe procurar que se integrenlas diversas evidencias, de modo que no queden como elementosaislados.

• Conclusiones

Es la síntesis del portafolio. En las conclusiones se indicalas implicancias, consecuencias y recomendaciones a las quedio lugar la elaboración del portafolio.

Criterios de evaluación

Los criterios de evaluación son elementos a partir de loscuales se puede empezar a construir instrumentos para evaluarel portafolio de aprendizaje:

Presentación. Redacción clara y comprensiva. Organización e integración del portafolio. Actualidad de la información. Diversidad de información. Coherencia de los contenidos entre sí. Significatividad de los contenidos. Sustantividad de las evidencias de aprendizaje. Disponibilidad de mecanismos de mejora continúa. Implicación personal en la elaboración.

El portafolio del estudiante como se ha mencionado no solodebe demostrar el dominio de contenidos por parte delestudiante sino también debe mostrar que competencias va


logrando. Para ello se sugiere elaborar una plantilla paramostrar las conexiones entre las evidencias que selecciona elestudiante y las competencias que pone de manifiesto durantesu aprendizaje.

En la columna del lado izquierdo señalar las evidencias delas diversas áreas que se están considerando para elportafolio. Estas evidencias pueden ser escritas, auditivas,visuales, audiovisuales, gráficas entre otras. En las filasdel lado derecho consignar las competencias, unidades decompetencias y criterios de desempeño que se están trabajandoen las diversas áreas del semestre académico en curso.

Conforme se va elaborando el portafolio los estudiantes iránregistrando en la plantilla las evidencias y estableciendo larelación con cada una de las Competencias y contenidos de lastres dimensiones. Esto le permite al estudiante tenerconciencia de cómo viene desarrollando sus competencias.

DIARIO DE APRENDIZAJE O DIARIO REFLEXIVO

El diario de aprendizaje es una producción personal delestudiante que refleja la experiencia de aprendizaje en unaunidad o en momento determinado del proceso. Es uninstrumento de análisis y reflexión que implica que elestudiante tenga que necesariamente reflexionar y aportarretroalimentación sobre lo aprendido durante la sesión yevaluar el nivel de comprensión adquirido, así comosintetizar los contenidos tratados. (Blanco, 2009: 165).

Este diario es trabajado a nivel individual y/o grupal conlos estudiantes con la finalidad de que identifiquen suslogros. El docente monitorea la realización del diario yluego se reúne con el estudiante o grupo de ellos para


retroalimentar. Se puede asignar una evaluación cuantitativao cualitativa depende del propósito.

El diario debe expresar los contenidos de manera secuencialdando importancia a la participación efectiva en laconstrucción de los aprendizajes y la documentación quefundamenta a labor educativa.

CONTRATO DIDÁCTICO

Los contratos de aprendizaje son un medio extremadamentevalioso para implicar a los estudiantes en el reconocimientode sus logros y les ayuda a establecer objetivos realistasautogestionados. (Brown y Glaser; 2007: 123).

Al inicio del semestre académico o de la unidad del área losestudiantes a nivel individual o grupal, planean lasestrategias que deben seguir para el logro de susaprendizajes. Pueden ser logros en relación a unprocedimiento, producto o actitudes.

Esta propuesta se concretiza a través de un plan de acciónque es negociada con el docente del área para tomar acuerdosy determinar ¿qué se conoce acerca de los contenidos queserán aprendidos?, ¿cuál es el objetivo que se quierealcanzar?, ¿Qué se necesita aprender?, ¿cómo se efectuará ymonitoreará las actividades?, ¿en qué tiempo se realizará?

El docente permanentemente debe monitorear que las accionescontempladas en el plan se estén llevando a cabo. Si esnecesario se harán reajustes con la finalidad que se cumplacon lo planificado. Al revisar la evidencia o producto deaprendizaje el docente debe evaluar cualitativamente si secumpliendo o no lo señalado en el contrato.

Este instrumento permite medir básicamente criterios dedesempeños de la dimensión personal ya que se trata de


valorar la responsabilidad, el compromiso, la ética, lacapacidad de metacognición i del estudiante...

Puede utilizar la siguiente plantilla para elaborar uncontrato con sus estudiantes.

RÚBRICA DE EVALUACIÓN

Instrumento de medición en los cuáles se establecen criteriosy estándares por niveles, mediante escalas que permitendeterminar la calidad de la ejecución del estudiante en unatarea específica. Pasos en la construcción de una rúbrica:(Tobón, 2008: 70-71)

a. Las rúbricas permiten evaluar diferentes aspectos y elprimer paso es determinar qué aspectos se van a evaluar.

b. Identificar los aspectos a evaluar en cada indicador

c. Construir los suficientes indicadores que den cuenta deldominio efectivo de los criterios de desempeño con elsuficiente grado de idoneidad.

d. Establecer el peso relativo por aspecto a evaluar teniendoen cuenta lo que realmente se desea medir.

e. Determinar niveles de logro del aprendizaje en cadaindicador con el fin de tener elementos de juicio paraestablecer la calidad con la cual se posee tal desempeño. f.Una vez se tengan los indicadores y se hayan definido losniveles de logro, (escala) se puede comenzar a construir lamatriz.

g. Se asigna puntuaciones a los diferentes niveles de logro,de acuerdo a la escala) de acuerdo a su importancia.

h. Finalmente, se establecen los niveles de logro delcriterio de desempeño.


DIFERENTES TIPOS DE ESCALAS PARA ESTABLECER NIVELES DE LOGRO

Siempre Confrecuencia

Algunas Veces Rara vez Nunca

Excelente Muy bien Bien Regular Necesitamejorar

Fuerte Suficiente Básico DébilMuy bien Bien Regular Falta

trabajarExcelente Satisfacto

rioSatisfactorio

s yrecomendacion

es

Necesitamejorar

PLAN DE DESARROLLO

Una vez aplicado y revisado cada uno de los instrumentos

seleccionados el docente del área convocará al estudiante

para una entrevista donde se le informa los resultados

obtenidos y analizan en conjunto los aspectos evaluados con

la finalidad de que éste elabore su Plan de Desarrollo. Esta

entrevista deberá llevarse a cabo en un ambiente amable,

tranquilo y respetuoso. Debe ser la oportunidad ideal para

explorar con el estudiante su desempeño presente, el

cumplimiento de responsabilidades y los compromisos

adquiridos para un buen trabajo; así como los aspectos de

posible mejoramiento, aprendizaje y cambios. También debe ser

la oportunidad para identificar y comprender los sentimientos

y actitudes de los estudiantes frente a su desempeño

académico.

I) Datos Generales


• Nombre y apellido del Estudiante: Escriba el nombre completo del estudiante.

• Semestre académico: Escriba el semestre académico en el quese llevó a cabo la evaluación.

II) Descripción detallada

• Dimensión: Escriba el nombre de la dimensión que serelaciona con el criterio de desempeño seleccionado.

• Criterio de desempeño: Escriba el criterio de desempeño queva hacer objeto de mejoramiento durante el semestre académicosiguiente.

• Código: Escriba el número que corresponde a cada criteriode desempeño.

• Columnas en blanco: Este espacio escriba las metas,acciones, acordados con los estudiantes como compromisos demejoramiento.

• Firmas: Corresponde al docente y estudiante.

• Ciudad y fecha: Corresponde a la elaboración del Plan dedesarrollo. También se debe elaborar conjuntamente con elestudiante un Plan de Seguimiento con la finalidad demonitorear el cumplimiento del Plan de Desarrollo. Se sugiereel siguiente formato:

CODIFICACIÓN Y CALIFICACIÓN DE LA INFORMACIÓN

La información recogida mediante la aplicación de losdiversos instrumentos de evaluación es procesada einterpretada con la finalidad de otorgarle una valoracióndeterminada. Este paso se efectúa, principalmente, con finesde promoción del estudiante donde se establece el grado dedesarrollo de los criterios de desempeño y las competencias.


Por codificación se entiende la tabulación y análisis deinformación evaluativa conforme a ciertos criteriosvalorativos que permiten su unificación y facilitan suanálisis.

La calificación consiste en la asignación de notas, conformelos niveles de logro de aprendizaje y escalas establecidas, alos resultados evaluativos obtenidos, con el propósito detener un parámetro que permita la interpretación delaprendizaje alcanzado. (Díaz, 1982: 20). Existen dosmodalidades básicas para la asignación de calificaciones: Elmodelo de medida y el modelo de los niveles. El primero estádiseñado para acceder a las características estables de losindividuos, con el fin de compararlos entre sí o con normasde la población general. Se ocupa de hacer juicios sobre laspersonas. Esta evaluación está referida a la norma. Elsegundo está diseñado para evaluar los cambios de rendimientoa consecuencia del aprendizaje, con el fin de comprobar si seha aprendido algo y hasta qué punto se ha aprendido bien. Seocupa de hacer juicios sobre la actuación. Esta evaluaciónestá referida a criterios de desempeño. (Biggs, 2008: 180).

En esta propuesta del Sistema de Evaluación hemos seguidoesta segunda modalidad, al considerar la definiciónanticipada de criterios de calificación como parte de laplaneación de la evaluación. La evaluación final tomará encuenta lo siguiente:

Calificación final Peso porcentual (Referencial)• Productos de proceso 25%• Autoevaluación ycoevaluación

15%

• Producto Final 35%• Portafolio final integrado 25%

Total 100%


Los docentes de cada institución teniendo en cuenta lanaturaleza y propósito del área que enseñan, coordinarán paraestablecer los aspectos más pertinentes para la calificaciónfinal así como el peso porcentual que se debe asignar a cadauno de ellos. Este acuerdo debe ser asumido por todos losdocentes del semestre académico

Cada uno al inicio del semestre presentará los instrumentosde evaluación de los aprendizajes en su área, de tal maneraque los estudiantes tengan conocimiento de los requerimientosy exigencias que deben seguir para elaborar los productos oevidencias de aprendizaje solicitados en cada área.

CALIFICACIÓN FINAL: Considera lo siguientes aspectos

• Productos de proceso: Son aquellas evidencias deaprendizaje que los estudiantes irán construyendo durante eldesarrollo de los contenidos del área. Se puede considerar:reportes de lecturas, organizadores de conocimiento, pruebasescritas, exposiciones, prácticas……….

• Autoevaluación: Se debe motivar al estudiante y darle laoportunidad de manifestar su calificación cualitativa ycuantitativa respecto a sus aprendizajes. Se le solicita queargumente su decisión; la nota que él se asigne seráinalterable, ni los docentes ni sus compañeros podránmodificarla. Puede utilizar el diario de aprendizaje, fichasde metacognición….

• Coevaluación: Los estudiantes tienen la oportunidad departicipar en la calificación de sus compañeros, valorando eldesempeño que manifiesten en cada una de las actividadesrealizadas durante el semestre académico.

• Producto final: Esta evidencia de aprendizaje debe permitirque el estudiante integre conocimientos, habilidades yactitudes, es decir se debe solicitar la presentación de un


producto con cierto grado de complejidad por semestre. Estedebe englobar, por dimensiones, todos los criterios dedesempeño seleccionados para el semestre. Puede ser:Monografía, Proyecto de Investigación, Manual de estrategiasy actividades de aprendizaje…se sugiere evaluarlo empleandouna rúbrica. Los resultados que se obtengan servirán parahacer la valoración de los criterios de desempeño del perfilal finalizar cada semestre académico.

• Portafolio integrado de aprendizaje: Se realizará de formaindividual a lo largo del todo el semestre académico. Losestudiantes deberán seleccionar las evidencias de aprendizajemás significativas obtenidas en cada una de las áreascuniculares y establecer la relación entre ellas. Puede serentregado para su revisión por lo menos dos veces durante elsemestre académico; las fechas de presentación serándefinidas por el jefe de la unidad académica. Los docentesresponsables de las áreas del semestre académico diseñaran elinstrumento necesario para la evaluación del portafolioconsiderando el esquema y exigencias institucionales para suelaboración. Teniendo en cuenta el número de estudiantes decada carrera y especialidad se distribuirán la cantidad deportafolios que les corresponde revisar y evaluar.Finalmente, socializarán en equipo los resultados encontradosy los compartirán con los estudiantes, dando lasorientaciones necesarias para su mejora si es necesario.

Una vez identificados los calificativos de cada uno de estosaspectos se promedian y se obtienen el calificativo final delárea en el semestre académico.

A continuación se presenta la escala cualitativa ycuantitativa para valorar la calificación final delestudiante Esta escala ayuda a que los juicios emitidos porel docente sean acertados, válidos y además confiables.


CATEGORIAS SIGNIFICADO CALIFICACIÓN

Sobresaliente

El criterio de desempeño hasido satisfecho ampliamentepor el estudiante de acuerdoa los indicadores deevaluación establecidos en lamatriz y otros adicionales.

19-20

Muy buen

El criterio de desempeño hasido satisfecho ampliamentepor el estudiante de acuerdoa los indicadores deevaluación establecidos en lamatriz

18-17

Bueno

El criterio de desempeño hasido satisfecho de manerasignificativa por elestudiante de acuerdo a losindicadores de evaluaciónestablecidos en la matriz.

4-15-16

Suficiente

Cumple apenas con el nivelmínimo aceptable.

11-12-13

Insuficiente Se considera deficiente paraaprobar, no llega hacer elmínimo aceptable.

10 a menos

Desaprobado por inasistencia (30% o más). 05

No se presentó. 00

REGISTRO AUXILIAR


Es el instrumento de codificación diseñado en consenso porcada institución y que debe ser empleado por cada docente deárea para anotar los productos solicitaos y registrar loscalificativos obtenidos por los estudiantes en cada uno deellos. El esquema presentado contiene:

a) Datos generales de identificación del área.

b) Una columna en el lado izquierdo para los nombres de losestudiantes matriculados en el área.

c) Columnas para cada uno de los aspectos considerados en lacalificación final con sus respectivos pesos porcentuales.

d) Subcolumnas en cada aspecto para evaluaciones de procesode ser necesarias.

e) Una columna para la calificación final.

f) Una columna para anotar alguna observación.

CUARTA UNIDAD

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

Debe realizarse tan pronto se haya aplicado algúninstrumento, lo que permite obtener datos con la finalidad debrindarle al estudiante la realimentación oportuna y ajustarel desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.Esto permite tomar decisiones con respecto al desempeño delos estudiantes en cualquiera de los momentos en que seevalúe.

El análisis e interpretación de resultados al final delsemestre consiste en la valoración de toda la informaciónrecogida en la evaluación del producto final, para darlesignificado y valorar los logros previstos en los criteriosde desempeño seleccionados para el semestre académico en cadaárea curricular. La siguiente tabla nos permite tener unaManuel Lujan Nuñovero Página 83

visión global de la calificación final a nivel individualconsiderando las áreas del semestre. Se elabora una ficha porcada estudiante que debe ser llenada por todos los docentesdel semestre se debe tener en cuenta que este consolidado noes el acta de evaluación final del semestre académico sino esun documento referencial cuya sistematización permiteidentificar los niveles de logro de cada uno de los criteriosde desempeño. La ficha tiene al lado de la columna para losnombres las columnas para las dimensiones del perfil. En cadadimensión se colocan en las subcolumnas los criterios dedesempeño de la matriz institucional (extraídos de lossílabos, están contextualizados).

La valoración cuantitativa de cada uno de los criterios dedesempeño se realiza mediante promedio simple, si variasáreas han coincidido en la selección de mismo paradesarrollarlo durante el semestre académico. En la fila decalificación del criterio se coloca el promedio obtenido, sifueron varias áreas las que trabajaron el mismo criterio dedesempeño o se repite el calificativo puesto en el casillerode las áreas que no tienen criterios comunes. Se empleará lamisma escala cualitativa y cuantitativa utilizada en lacalificación final. En la fila de observaciones yrecomendaciones cada docente hará la evaluación cualitativaseñalando los logros y aspectos a mejorar. Esta ficha devaloración se elabora por duplicado: una para el archivo dela institución y otra para el estudiante.

También se recomienda abrir una carpeta o registroacumulativo de datos para cada estudiante en particular. Endicha carpeta se irán acumulando los resultados de pruebas,test, escalas, cuestionarios, calificaciones de exámenes sotrabajos etc... A la hora de una evaluación final, dichainformación puede sintetizarse en tablas o gráficosindividuales y/o de grupo que permitan visualizar más


fácilmente el rendimiento, logro y progreso de cadaestudiante en relación a sí mismo, al grupo al que perteneceo bien en relación a diversos dominios de aprendizajedefinidos. (García, 2000: 146).

FORMULACIÓN DE JUICIOS, LA TOMA DE DECISIONES E INFORMES

Una vez identificados los logros así como los problemas y suscausas, se procede a elaborar sugerencias que expresenseñalamientos concretos de posibles soluciones o medidascorrectivas para las deficiencias encontradas, así comorecomendaciones sobre lo que es conveniente seguir haciendo oaplicando porque hasta el momento ha tenido buenosresultados. Esta última fase del proceso implica entonces laformulación de juicios, la toma de decisiones y la emisión deun informe que estará a cargo del profesor responsable decada área el mismo que será socializado con los demásprofesores del semestre y entregado al Jefe de Unidadacadémica y Jefe de área del ser caso. Evaluar es juzgar y elequipo de docentes de cada semestre académico toma decisionesapoyados en estos juicios. Se sugiere para ello seguir lossiguientes pasos:

a) Especificar el objetivo (determinar qué se quiere). b) Identificar las posibles alternativas (y sus resultadosmás probables). c) Considerar las consecuencias de cada tipo de acción y susposibles resultados. d) Escoger la mejor alternativa.

Principios

a) Debe ofrecer toda la información necesaria para aquellos alos que se dirige. b) Debe ser claro y fácilmente comprensible para aquellos alos que se dirige.


Sugerencias para ayudar a la elaboración de un informe:

a) Elaborar el informe con claridad. b) Incluir una guía para interpretar la información queproporcione dicho informe. c) Dar información relevante y significativa, debe serseleccionada. d) Explicar cuando sea necesario, cómo la información ayudo ala toma de decisiones y formulación de juicios

EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EDUCACION

PRESENTACIÓN

La educación por competencias es un tema que ha resurgido entodo el mundo con un brío inusitado desde finales del sigloXX y especialmente en lo que va del presente. Es comúnencontrar constantes referencias a conceptos tales comoformación por competencias, aprendizaje por competencias,currículo basado en competencias, evaluación de competencias,entre otros. Se alude a las competencias básicas o clave (keycompetences) para la educación básica obligatoria y a lascompetencias profesionales para la educación superior.Existen distintos enfoques y clasificaciones de lascompetencias, según el marco teórico y cultural que seadopte.

Las reformas del sistema educativo mexicano puestas en marchaen la última década abarcan todos los niveles, desdepreescolar hasta la universidad; dichas reformas tienen unelemento común que comparten todos los tramos de enseñanza:un currículo con un enfoque basado en competencias. Esteproceso de transformación se ha emprendido sin encontrarserios obstáculos, verbigracia, la Reforma Integral de la


Educación Media Superior (RIEMS) (SEP, 2008a), y otras veces,ha causado ám-pulas en ciertos sectores y grupos deinvestigación educativa, como con la Reforma Integral de laEducación Básica (RIEB) para la primaria (SEP, 2008b).

Durante este periodo, sobre las competencias, se hanorganizado un sinfín de foros académicos, tanto nacionalescomo internacionales, a lo largo y ancho del país. El suizoPerrenoud y el colombiano Tobón encabezan el ranking de losconferenciantes foráneos más "taquilleras" en el tema, condos enfoques de las competencias muy distinto uno del otro.

El enfoque de las competencias propuesto por Perrenoud (2010)es mucho más amplio y comprensivo y está orientado por unaperspectiva socio constructivista. Según Jonnaert, "el socioconstructivismo es, cuando más, una hipótesis epistemológicasegún la cual un sujeto se construye conocimientos a partirde lo que ya conoce" (2001, p. 10). Su mirada crítica acercade las competencias nos alerta a tomar con reservas el tema,al tiempo que nos recuerda que el único sentido de ser de laescuela es preparar para la vida y que asistimos a ella paraegresar menos desprotegidos al momento de enfrentar lassituaciones de nuestra existencia, en contraste con latentación del circuito cerrado que es "la escuela por y parasí misma".

Según Perrenoud, el enfoque por competencias nos obliga (enprincipio) a interesarnos por la vida futura de aquellos queno llevarán a cabo estudios superiores, y a prepararlos paralo que verdaderamente les espera. Este enfoque amplía elsentido de escolaridad, y lo vincula a las prácticas socialesy a la vida; lo vuelve accesible para quienes no iniciaron,desde la escuela primaria, un largo camino hacia los estudiossuperiores. Desde esta lógica, este enfoque podría otorgarlemayor sentido a la profesión docente y modificar la relación


pedagógica, al imprimirle un significado más cooperativo ymenos conflictivo. En el desarrollo de competencias, elformador debe estar junto al estudiante, acompañándolo comoun asesor y estimulándolo a reflexionar, en lugar de sólovolcarse en los conocimientos que deberán ser asimilados.

En contraposición, la perspectiva de Tobón acerca de lascompetencias parece mucho más estrecha y limitada (másadelante se ahonda en este punto), como si existiese untraslape entre las competencias del ámbito de la formaciónprofesional o laborales y las competencias escolares. Sepierde de vista que los debates sobre competencias noimpliquen los mismos retos, ya sea que se trate de laeducación escolar o de la formación profesional. Además, supostura es ambigua respecto a la relación entre el enfoque delas competencias y el modelo pedagógico: "... el enfoque decompetencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de losmodelos pedagógicos existentes, o también desde unaintegración de ellos" (Tobón, 2007, p. 6). Consideramos, almenos dudoso, que desde un modelo pedagógico tradicional(unidireccional y cerrado) el enfoque de competencias conbase en una perspectiva socio constructivista puedaimplementarse en la escuela.

Aunque en menor proporción, también se han publicado diversostextos y materiales curriculares alusivos al tema, la mayoríade los cuales, según nuestra consideración, presentan ciertasdebilidades:

i) Generalmente contienen una visión reduccionista einstrumental de las competencias, inspirada en unaperspectiva cognitivo-conductual;

ii) Proceden de otros países y, por ende, aluden a contextos,situaciones y ejemplos que no siempre encajan bien en larealidad de la escuela mexicana; y


iii) En el caso particular de los materiales curriculares decuño nacional, éstos muestran una excesiva simplificación dela temática, como si los maestros fuesen incapaces de unpensamiento educativo más elaborado y profundo (al respecto,se puede consultar SEP, 2011).

Al igual que ocurre en otros países, en México estamosviviendo una efervescencia por las competencias (Moreno,2009, 2010a); no obstante, la confusión e incertidumbreparecen ser el marchamo distintivo de estas reformas, aunquees verdad que este signo suele ser característico de todaslas reformas educativas en el mundo, en nuestro caso elasunto adopta un cariz particular porque son las propiasautoridades de la Secretaría de Educación Pública (SEP) lasque han contribuido -quizá de modo involuntario- algalimatías en el que nos encontramos en este momento en tornoa las competencias.

Como ya hemos mencionado, el enfoque de competenciaspromovido desde las instancias oficiales ha sido pococonsistente, a partir del momento en que se pone en marcha unambicioso proyecto de reforma sin tener un sólido programa deformación continua para maestros en servicio de acuerdo conel nuevo enfoque. También ha habido retraso en el diseño y laoportuna difusión de materiales didácticos que apoyen eltrabajo de los docentes en el aula, según el cambio operadoen los planes y programas de estudio de educación básica.Además, la evaluación del aprendizaje efectuada mediantepruebas nacionales (por ejemplo, Enlace) no parece medircompetencias -al menos no las más complejas-, ya que existeconsenso entre los especialistas en evaluación en que laspruebas escritas son un instrumento poco efectivo para estefin, por citar sólo algunas carencias y contradicciones.


Sabemos que el concepto de competencias es polisémico ycomplejo, que no existe una teoría unificada que sustenteeste enfoque y que carecemos de experiencia en la puesta enpráctica de un currículo basado en competencias (Gimeno,2008; Díaz Barriga, 2006). Si a este embrollo le añadimos ladificultad propia de la evaluación del aprendizaje, diremos,sin temor a equivocarnos, que las condiciones están dadaspara que la ambigüedad, la perplejidad y el desconciertoreinen en los centros educativos, tal como parece que estásucediendo en muchos de ellos.

El profesorado necesita referentes teórico-metodológicos yprácticos claros que le sirvan a modo de anclaje al cualasirse para no naufragar en esta ola de reformas en la que seencuentra jalonado por fuerzas centrífugas. Un elementofundamental del currículo que no ha merecido la debidaatención por parte de los diseñadores e impulsores del cambioha sido la evaluación del aprendizaje, a juzgar por la pocaclaridad que existe respecto a cómo valorar las distintascompetencias (genéricas, específicas, transversales...) quese pretende que los alumnos adquieran y que se condensan enel perfil de egreso, más allá de algunas propuestas que sereducen al llenado de ciertos formatos y guías conindicadores a evaluar. Esta confusión está dada, en buenamedida, por la complejidad y la falta de consenso del propioconcepto de competencia. Tampoco se advierte una claradistinción entre competencias y estándares de desempeño,puesto que no son conceptos equivalentes.

La evaluación es un elemento clave del proceso formativo porlas consecuencias e implicaciones que tiene para el alumno,el docente, el sistema educativo y la sociedad. Justamente,este artículo tiene como objetivo contribuir al debateteórico actual en torno a la evaluación de competencias, asícomo aportar algunas herramientas de tipo metodológico que


permitan a los profesores mejorar sus concepciones yprácticas de evaluación.

El artículo se divide en cuatro apartados. En el primero,esbozamos el debate actual de las competencias en el país, yseñalamos algunos de los inconvenientes que en la prácticaestá suponiendo la puesta en marcha de un currículo porcompetencias. En el segundo, buscamos esclarecer el conceptode competencias, así como identificar algunos de los enfoquesdominantes de este tema. El tercero desarrolla ciertosprincipios pedagógicos que sustentan el enfoque decompetencias y orientan una enseñanza pertinente con dichoenfoque. Por último, abordamos la evaluación de competencias,reconocemos su complejidad y proponemos algunos métodos ytécnicas que el profesorado puede emplear en su prácticapedagógica.

LAS COMPETENCIAS: UN PANORAMA

Las distintas reformas educativas en el país presentanciertas inconsistencias:

• Carencia de un marco teórico sólido que sustente ycontribuya a esclarecer el enfoque de competencias (condiciónpropia de este enfoque en todo el mundo).

• Opacidad e insolvencia conceptual, que deriva en seriosobstáculos para operar la propuesta en la práctica, lo quegenera un vacío metodológico que dificulta la enseñanza porcompetencias y su consiguiente evaluación.

• Escasos materiales curriculares complementarios al modelopropuesto, que sirvan de apoyo a la enseñanza y unadeficiente difusión de éstos entre el profesorado.

• Propuesta de formación docente insuficiente, superficial yprescriptiva en la que se presentan las competencias como un


asunto aséptico en el que la polémica, el debate y la faltade consenso (inherentes al tema) se eliminan; se privilegiauna postura dogmática que poco contribuye a una formaciónamplia y sólida, tan necesaria para dotar al profesorado concompetencias profesionales que le permitan atender coneficacia las demandas no sólo de esta reforma, sino de lasque le seguirán una vez que la actual inicie su declive.

• Las reformas vigentes representan un enorme reto para elprofesorado, porque la enseñanza y la evaluación decompetencias ponen a prueba su profesionalismo, capacidad deinnovación y compromiso con un cambio genuino; se trata deprocesos por naturaleza complejos que es difícil que sepuedan lograr si el docente no domina mínimamente algunashabilidades y conocimientos pedagógicos (Barrón, 2009;García, 2000).

CONCEPTO Y ENFOQUES DE COMPETENCIAS

La competencia es un concepto polisémico y difícil deaprehender; existen diversas formas de concebirlo y elconsenso parece una lejana quimera. En la bibliografía sepueden encontrar distintas posturas sobre las competencias,algunas francamente pobres y con escasa fundamentaciónconceptual (por ejemplo, los trabajos de Tobón y de Frade),alimentadas por una visión en exceso pragmática de lascompetencias, salpicadas de conceptos de distinta procedenciateórica (conductismo, constructivismo, cognitivismo,humanismo, paradigma de la complejidad, enfoquesempresariales...) yuxtapuestos sin rigor ni consistencia, lascuales gozan de una inmerecida popularidad entre elprofesorado del país; quizá en su simplicidad y excesivasuperficialidad radica su éxito; hasta enfoques mucho másamplios y comprensivos que abordan las competencias como unobjeto complejo, dinámico y multidimensional orientados por


una perspectiva constructivista sociocultural (Escudero,2008; Perrenoud, 2008; De Ketele, 2008; Tardif, 2008;Bolívar, 2008 y 2010; Roegiers, 2010).

Para ilustrar la crítica formulada a los autores antesaludidos, tomemos un extracto de uno de los escritos de Tobónen el que menciona que

... el enfoque de las competencias posibilita una serie deelementos para gestionar la calidad de la formación desde elcurrículum, lo cual se concretiza en el seguimiento de undeterminado modelo de gestión de la calidad (por ejemplo, connormas ISO, el modelo FQM de calidad, o un modelo propio dela institución), que asegure que cada uno de sus productos(perfiles, mallas, módulos, proyectos formativos, actividadesde aprendizaje, etc.) tenga como mínimo cierto grado decalidad esperada, lo cual implica tener criterios claros dela calidad, sistematizar y registrar la información bajopautas acordadas, revisar los productos en círculos decalidad, realizar auditorías para detectar fallas ysuperarlas... (2007, p. 16)

Es evidente que el lenguaje empleado por el autor denota suadscripción a un enfoque de las competencias de cortenetamente empresarial.

Por su parte, Laura Frade, en una conferencia que seencuentra disponible en internet(http://www.youtube.com/watch?v=fJEjvWJyynw), al referirse ala evaluación del desempeño, afirma que ésta "implica quetengamos dos pies cuando evaluamos, la evaluación formativa(de proceso) y la evaluación sumativa (de producto)", lo queindica que las concibe como dos modalidades de evaluaciónseparadas una de la otra y no como parte de un procesointegrado. Más adelante, al hablar de las características de


http://www.youtube.com/watch?v=fJEjvWJyynw

lo que ella denomina evaluación del desempeño literalmenteafirma:

La evaluación es objetiva ¿qué quiere decir objetiva?, que vaa depender de instrumentos que me permitan identificar loreal, lo que existe, independientemente de la subjetividad, osea yo no puedo evaluar aquello que es subjetivo ¿sí?,aquello que depende de mi propia interpretación, "¡ay!, mecae gordo, es mala onda, pues le pongo cinco", no, yo tengoque evaluar lo objetivo, lo que se ve, lo real...

Estas palabras denotan que ella confunde calificación conevaluación, y subjetividad con arbitrariedad. Su rústicanoción de la evaluación del aprendizaje al más puro enfoqueconductista nos retrotrae a un lenguaje de décadas pasadasteóricamente superado.

Ni qué decir respecto a que estos promotores de lascompetencias se hayan convertido en guías (una especie deasesores) para la SEP en su afán por sacar adelante la actualreforma educativa. Es obvio que un currículo de orientaciónconstructivista, o más precisamente socio constructivista,tiene poco o nada que ver con una concepción de lascompetencias de corte empresarial y conductista.

¿Cómo entendemos las competencias en este artículo? Esindudable que los individuos necesitan un amplio rango decompetencias a fin de encarar los desafíos del mundoglobalizado de hoy. La escuela del siglo XXI debe transitarde un modelo de pedagogía unidireccional centrado en lafigura del profesor, cuya tarea principal ha sido latransmisión de conocimientos, hacia una pedagogíamultidireccional y diferenciada que posibilite al alumno eldesarrollo de una constelación de competencias tantocognitivas como sociales, con las que haga frente de formaefectiva a los diversos problemas actuales (y futuros)


caracterizados por ser abiertos, no estructurados ycontradictorios, propios de la posmodernidad.

En este artículo, asumimos, de acuerdo con el proyecto DESECO(2000 y 2005), que una competencia es más que el dominio deconocimientos y habilidades. Ésta incluye la capacidad parasatisfacer demandas complejas, poniendo y movilizandorecursos psicosociales; por ejemplo, la capacidad paracomunicarse efectivamente es una competencia que podríaextraer del individuo un conocimiento del lenguaje,habilidades prácticas de informática y actitudes haciaaquellos con los que se comunica.

Las competencias se aprenden, se construyen en el tiempo, noson algo dado, innato y estable. Tampoco son un patrimonioexclusivo de la escuela, hay algunas que atañe promover aotros agentes e instituciones sociales.

Coincidimos plenamente con la idea de que no existencompetencias sin conocimientos; los saberes son esenciales,aquéllas no se desarrollan en el vacío. Toda competenciaimplica una movilización de saberes. Si alguien poseeconocimientos sobre un asunto, pero es incapaz de usarlos, sedice que no es competente. En cambio, alguien sí lo es cuando"aprende a hacer" algo y, además, es consciente de "por qué ypara qué" lo hace (aprende a conocer) y puede comunicarlo demodo efectivo.

Un sujeto competente, entonces, es alguien que identificavarias opciones de respuesta y, además, sabe elegir elesquema de actuación correcto para resolver de forma efectivay oportuna la situación-compleja que se le presenta, sea ensu vida personal, social y laboral o profesional (Denyer,Furnémont, Poulain et al., 2007; Zabala y Arnau, 2008). Estarespuesta no puede ser simple ni mecánica o rutinaria,necesariamente tendrá que ser compleja, holística e integral,


como lo son los problemas de la vida real (Rychen & Hersh,2001 y 2006).

Una actuación competente incluye conocimientos, habilidades,actitudes y valores, pero el todo no es igual que la suma desus partes; el resultado es algo más completo y diverso queestos tres ingredientes reunidos. El sujeto competente deberesponder empleando "toda su humanidad" y hacer una lecturacorrecta del contexto, porque las competencias siempreocurren en un contexto (temporal y espacial) determinado y essólo en ese marco que se pueden desarrollar y potenciar.

El concepto de competencias conlleva saber y saber hacer,teoría y práctica, conocimiento y acción, reflexión y acción;esto representa un cambio en el enfoque del conocimiento: delsaber qué al saber cómo. En la práctica, esto desplaza elpeso del currículo de los principios, del marco conceptual, alos métodos. Sin duda que el método es importante, pero nodeja de ser mera cuestión técnica, variable dependiente delos principios y del marco conceptual, que le dan, dentro dela estructura que representa el currículo como un todo,sentido y significado (Álvarez, 2008).

PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DEL ENFOQUE DE COMPETENCIAS

En la literatura especializada, identificamos ciertosprincipios pedagógicos que subyacen al enfoque decompetencias:

• El propósito central del dispositivo escolar no estransmitir conocimientos, sino provocar el desarrollo decompetencias.

• El objetivo no consiste en aprender los conocimientosdisciplinares, sino en reconstruir los modelos mentalesvulgares y los esquemas de pensamiento de los alumnos.


• El provocar un aprendizaje relevante demanda implicaractivamente al alumno en su proceso de aprendizaje.

• El desarrollo de competencias requiere centrarse ensituaciones reales y proponer actividades auténticas.

• La organización del tiempo y el espacio ha de ser flexibley creativa.

• El aprender en situaciones de incertidumbre y cambiopermanente es una condición para el desarrollo decompetencias básicas.

• Las estrategias didácticas más relevantes son lapreparación de entornos de aprendizaje y la cooperación entreiguales.

• El aprendizaje relevante requiere estimular lametacognición, la capacidad para comprender y gobernar elpropio proceso de aprendizaje.

• El brindar un entorno seguro y cálido en el que el aprendizse sienta libre y confiado para experimentar, equivocarse yvolver a intentar.

• La evaluación será necesariamente formativa y la funcióndel docente de tutoría, lo que significa planificar,acompañar, evaluar y reconducir los procesos de aprendizajede los alumnos (Pérez, 2007).

Los principios pedagógicos anteriores subrayan que unaenseñanza que se sustenta en el enfoque de las competenciasserá, necesariamente, una enseñanza para la comprensión y, porende, requerirá una propuesta de evaluación congruente contales preceptos.

CONSIDERACIONES PARA UN MODELO EVALUATIVO


Todo modelo de evaluación debe prever al menos los siguienteselementos: qué, cómo, cuándo, quién, para qué, por qué y quéhacer con los resultados. El qué, el cómo y el cuándo de laevaluación están establecidos, habitualmente, en el currículoformal; no ocurre lo mismo con los otros componentes delmodelo, sobre todo se soslaya por qué evaluar y qué hacer conlos resultados de la evaluación. Es más, lo acostumbrado esque ni siquiera se planteen estas cuestiones y, en caso dehacerlo, la respuesta suele ser banal.

Sin embargo, estos dos elementos son medulares y demandan deldocente una postura crítica respecto a su tarea de evaluador.Ante la pregunta ¿por qué evaluar?, una respuesta superficialsería: porque es una exigencia institucional, ya que elsistema educativo requiere evidencias del rendimientoacadémico del alumno, las cuales se expresan mediante lascalificaciones que se le otorgan. No obstante, esta no es larespuesta que cabría esperar de un profesor que asume supapel como un profesional comprometido con el aprendizaje desus alumnos; parece más bien la contestación de alguieninteresado en satisfacer las exigencias de rendición decuentas del aparato burocrático administrativo. Una cuestióncentral que todo docente debería plantearse es: ¿al serviciode quién está la evaluación que practico? Una respuestahonesta le dará algunas pistas del por qué y para qué de laevaluación que realiza y, sobre todo, si ésta guarda algunaposibilidad de contribuir a enriquecer los logros deaprendizaje de sus alumnos.

En cuanto a la pregunta: ¿qué hacer con los resultados de laevaluación?, los datos son usados, generalmente, parainformar y servir a intereses que están fuera de la escuela,con lo que se pierde la oportunidad de hacer de la evaluaciónun medio que contribuye a la mejora de la enseñanza y elaprendizaje. Otra cuestión nodal que el profesorado debería


formularse es: ¿quién se beneficia de los resultados de laevaluación que practico? Es evidente que estas preguntastienen fuertes implicaciones éticas que ningún docente comoevaluador debería ignorar (Santos y Moreno, 2004; Moreno,2011).

EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

La propuesta evaluadora debe superar una visión estrecha quehasta ahora ha dominado el ámbito de la evaluación educativa,caracterizada por un afán excesivo por medir los productos deaprendizaje descuidando los procesos; por atenderprimordialmente contenidos de corte cognoscitivo; centrada enel profesor como protagonista del proceso enseñanza-aprendizaje; que emplea escasos instrumentos (pruebasescritas); homogeneizadora, dado que no considera losdistintos ritmos y estilos de aprendizaje, entre otrosrasgos.

Una evaluación con las características mencionadas resultacontraproducente para una formación por competencias, ya queel desarrollo y la adquisición de éstas demandan unaparticipación activa y comprometida del alumno con su propioaprendizaje. Nadie puede adquirir las competencias por otro.Si esta afirmación es válida para cualquier tipo deaprendizaje, todavía es más acuciante para el caso de lascompetencias, porque sólo mediante su actuación "en contexto"el sujeto puede demostrar el grado de dominio que posee delas competencias logradas.

Hay que transitar de una evaluación del aprendizaje a unaevaluación para el aprendizaje buscando mantener unequilibrio, porque ambos tipos son importantes (Stiggins,2002; Moreno, 2012). Se trata de una evaluación formativa,centrada tanto en procesos como en productos, que considerala complejidad del aprendizaje; por tanto, prevé distintos


contenidos y los valora empleando diversas técnicas einstrumentos: proyectos, resolución de problemas, estudio decasos, ensayos, reportes de investigación, presentacionesorales, portafolio de evidencias, rúbricas, exámenes, entreotros, así como diversas modalidades de evaluación: auto-evaluación, coevaluación y heteroevaluación. En definitiva,será una evaluación continua, integral y humana, que reconocey confía en la capacidad del alumno para aprender y, además,le comunica esta confianza en la interacción cotidiana.

ALGUNO MÉTODOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN AFINES CON ELENFOQUE DE COMPETENCIAS

A continuación, trataremos algunos de los dispositivosmetodológicos que parecen pertinentes para la valoración delas competencias; hay que advertir que no en todos los casosse trata de propuestas novedosas de evaluación, su empleo enel campo de la educación y la formación data de mucho tiempoatrás; no obstante, la vigencia y eventual resurgimiento dealgunos de ellos responde a un viejo anhelo de la pedagogía:acercar la escuela a la vida real. Algunos de estos métodos ytécnicas de evaluación no surgen con el advenimiento delenfoque de competencias como a veces erróneamente se hadifundido, sino que aparecieron en la escena pedagógica desdehace más de un siglo, por ejemplo, el "Método de proyectos",que germinó con el movimiento de la denominada "Escuelanueva" o "Escuela activa" y que surgió en Europa a finalesdel siglo XIX.

Ante las críticas por el excesivo acartonamiento y laartificialidad de prácticas pedagógicas que promueven unaprendizaje maquinal y rutinario, en los últimos años ladenominada "evaluación alternativa" (Moreno, 2004) hapropuesto una gama de metodologías de evaluación que encajanbien con el enfoque de competencias. A continuación,


abordaremos algunas de las propuestas evaluadoras máshabituales, y haremos referencia a su pertinencia y utilidadpara el desarrollo de las competencias. Aunque al lector, enalgunos casos, le puede parecer que no se trata dedispositivos metodológicos novedosos, sino que sonherramientas que conoce bien porque las ha usado antes paraevaluar el aprendizaje de sus alumnos, lo cierto es que ahorase trata de emplearlas con otra finalidad bien distinta: eldesarrollo de competencias; por tanto, se hará con unaperspectiva e intencionalidad diferente a lo convencional.

Observación

Consiste en el examen atento que un sujeto realiza sobreotros sujetos, o determinados objetos y hechos para llegar alconocimiento profundo de éstos mediante la obtención de unaserie de datos, generalmente inasequibles por otros medios.La observación es la mayor fuente de datos que posee unapersona y ofrece información permanente acerca de lo queocurre en su entorno. Al respecto, Eisner plantea que "lasaulas, al igual que el vino, se conocen por las cualidadesaromáticas y táctiles, así como por las visuales" (1998, p.87).

La observación se considera la técnica reina para laevaluación de las competencias porque permite dar cuenta delgrado de dominio que un individuo posee de ciertascompetencias mediante su actuación en contexto. Lascompetencias se desarrollan en un continuo en el tiempo; nose trata de constatar si una persona posee una competencia ocarece de ella, sino de conocer el grado en que ésta se haconseguido y para ello la observación resulta fundamental.


Esta técnica es útil cuando se desea indagar las dificultadeso necesidades de aprendizaje que tiene el evaluado paraalcanzar un mayor perfeccionamiento de sus competencias yretroalimentar el proceso de aprendizaje oportunamente. Sinembargo, para que los datos recolectados posean fiabilidad yvalidez, la observación tiene que considerar una serie decondiciones: planificación, definición clara y precisa deobjetivos, sistematización, delimitación de los datos que serecogerán, registro de datos en los instrumentos o soportesconvenientes y triangulación de las observaciones realizadas.

Algunos sesgos ocurren cuando su empleo es asistemático; nose tienen objetivos delimitados de antemano, se observa loque más llama la atención, diferentes aspectos en distintosalumnos. Algún alumno puede permanecer sin que nadie hayaobservado nada sobre él; cuando no se llevan registrosescritos de lo observado, los datos recolectados dependen dela memoria del observador y de su interpretación personal.Cuando la observación es efectuada por un solo individuo, secorre el riesgo de que la información obtenida esté sesgadapor la subjetividad del observador.

Entrevista

Es una conversación intencional. Puede ser estructurada,semiestructurada o abierta, planteada y respondida de formaoral en situación de comunicación personal directa. Es unatécnica básica de evaluación de competencias que se lleva acabo a través del diálogo; se asume de manera previa que losparticipantes buscan el mutuo entendimiento, al erradicarcualquier acto coercitivo de autoridad. La entrevista notiene que ser necesariamente formal; se puede llevar a cabomediante conversaciones informales en distintos momentos yespacios de la jornada escolar. Este formato tiene la ventajade propiciar un clima mucho más distendido y abierto que


puede generar en el entrevistado una mayor confianza hacia elentrevistador (Casanova, 1999).

Se sugiere el empleo de la entrevista cuando se requiereobtener datos que algunos sujetos no facilitarían por escritodebido a su carácter confidencial, delicado, o porque suponenuna fuerte implicación afectiva, profesional o de cualquierotro tipo. Por otro lado, se debe evitar su uso cuando lascapacidades de comunicación del evaluador son endebles;cuando no se distingue lo que pueden ser argucias retóricasde argumentos racionales sostenidos; cuando no se garantizaque el respeto y el diálogo abierto entre las partes sea lacondición que presida el encuentro.

Proyectos

Son actividades poco estructuradas y relativamente abiertas,tanto su definición como las decisiones de su estructuraforman parte del trabajo que el estudiante debe realizar. Suresolución, por lo tanto, es compleja y siempre admitemúltiples concreciones que pueden ser más o menos adecuadasen función de su ajuste a unos criterios ya establecidos(Díaz Barriga, 2006).

Los proyectos pueden llevarse a cabo en la escuela o fuera deella y estar vinculados al desarrollo de algún tipo deprácticas. En este segundo caso, se trataría de actividadescon un mayor nivel de autenticidad por cuanto el estudiantese encuentra inmerso en un proyecto profesional o ciudadanoque es real. Se trata de tener en cuenta lo que sucede fuerade la escuela, en las transformaciones sociales y en lossaberes, la apertura hacia los conocimientos que circulanfuera del aula y que van más allá de los contenidosestablecidos en el currículo formal.


El método de proyectos es importante, entre otras razones:para aprender a establecer relaciones con la cantidad ingentede información que actualmente se produce; por la perspectivatransdisciplinar desde la que hoy se organizan yproblematizan los saberes científicos; por la significaciónque adquiere, en una sociedad que se mueve entre lo global ylo local, el contraste de puntos de vista; y por la idea deque la realidad no es sino para el sistema o la persona quela defina.

El desarrollo de un proyecto suele incluir los siguienteselementos: definición del tipo de trabajo; establecimiento depactos o de un contrato respecto al aprendizaje que se esperaconseguir; diseño de un plan de trabajo; búsqueda, análisis yselección de la información pertinente; y síntesis delresultado del trabajo. Además, la realización de un proyectoimplica siempre un periodo relativamente largo y tambiénpuede ser llevado a cabo en equipo.

Los proyectos pueden contribuir, como apunta Henry (1994,citado en Hernández, 2000), a favorecer en los estudiantes laadquisición de competencias relacionadas con la construcción de lapropia identidad, lo que se estudia responde a cuestiones"inquietantes" para los estudiantes, las cuales tienen quever con las interpretaciones que construyen del mundo y laspreguntas que se hacen sobre la realidad; la autodirección,porqueposibilita el desarrollo de sus iniciativas para realizarprocesos de indagación, ordenación e investigación; lainventiva, a través de la utilización creativa de recursos,métodos y explicaciones alternativas a las que suelenaparecer en los libros de texto; la crítica, respecto a la puestaen cuestión, revisión de lo que se impone y lo que sesilencia, análisis e interpretación de las formas de poderque se transmiten en las formas canónicas de como sonpresentados algunos saberes; el planteamiento y la resolución de


problemas, el diagnóstico de situaciones y el desarrollo deestrategias analíticas, interpretativas y evaluativas; laintegración conceptual, pues favorece la síntesis de ideas,experiencias e información de diferentes fuentes ydisciplinas; la toma de decisiones, ya que ha de elegir lo que esrelevante en la investigación y lo que se ha de incluir en elproyecto para comunicarlo; y la comunicación interpersonal, puestoque ha de contrastar las propias opiniones y puntos de vistacon otros, y hacerse responsable de ellas.

Aprendizaje basado en problemas (ABP)

Existen diversas formas de concebir el ABP; nosotrosadoptamos la definición de McGrath (2002), que lo expresacomo un "método de aprendizaje en grupo que usa problemasreales como estímulo para desarrollar habilidades de soluciónde problemas y adquirir conocimientos específicos". El ABPrepresenta un enfoque innovador que se fundamenta en elconstructivismo y en el que, a partir de un problema inicial,se desarrolla un trabajo creativo de búsqueda de soluciones ointerpretación de la situación objeto de estudio. Esto serealiza, principalmente, a través del trabajo en grupostutorizados y del trabajo individual autodirigido, con lafinalidad de combinar la adquisición de conocimientos con eldesarrollo de habilidades generales y actitudes deseablespara el desarrollo personal y profesional.

Este enfoque parte del planteamiento de un problema inicial -sin lecturas, conferencias o lecciones previas- que sirve deestímulo y expone la necesidad de adquirir nuevos saberes. Apartir de este punto, el alumnado inicia el trabajo enequipos, formados por lo general al azar. Habitualmente, seacta el siguiente esquema: en las primeras sesiones, seestablecen las normas básicas del funcionamiento del grupo,las expectativas de los participantes, etcétera; se trata de


una toma de contacto inicial en la que el alumnado comienza aidentificar y definir el problema, elaborar hipótesis yexplorar los conocimientos previos que posee sobre el temapara determinar cuáles deben ser adquiridos. Una vezseleccionados los temas objeto de aprendizaje -es preferibleque los aspectos básicos sean estudiados por todos, y nodivididos entre los miembros del equipo-, se establece untiempo de trabajo individual. Posteriormente, los miembrosdel equipo debaten, discuten, comparan y contrastan susaprendizajes con los del resto. De este modo, aprenden unosde otros y se aplica la nueva información al problema,cambiando o revaluando las hipótesis iniciales. Si esnecesario, se plantearán nuevos temas a aprender y, si no, sesintetiza lo que se ha aprendido y se reflexiona sobre elprogreso logrado tanto por el grupo como por cada integrante.

En síntesis, el ABP se basa en un proceso cíclico con tresfases: reflexión cooperativa sobre el problema inicial eidentificación de las necesidades de aprendizaje; estudioindividual autodirigido sobre los temas de aprendizaje; yaplicación, en equipo, de los nuevos conocimientos alproblema y síntesis de lo aprendido.

En cuanto a la evaluación basada en la resolución deproblemas para que realmente puedan emplearse comoactividades de evaluación auténtica, los problemas debencumplir algunas condiciones:

• Insertarse en una situación que los estudiantes percibancomo problemática y que, por lo tanto, se relacione con algúncontexto relevante para ellos: el académico, el familiar, elpersonal, laboral, etcétera. Permitir la consulta de lainformación necesaria para avanzar en su resolución. Así, nosólo es preciso que los alumnos puedan acceder a diversas yvariadas fuentes de información para resolver el problema,


sino que, además, las decisiones respecto a cómo y por quéusar una información es objeto preferentemente de evaluación.

• Contar con criterios de solución que permitan establecercon claridad cuándo y por qué se ha resuelto el problema deforma satisfactoria. No se trata de que los problemas noadmitan distintos niveles en su resolución; más bien, que ladiferencia entre uno y otro nivel sea clara y poco discutiblede forma que pueda justificarse qué respuesta es mejor queotra y por qué.

• Establecer los posibles itinerarios a seguir en suresolución y las variables -datos o aspectos- que deben sertenidos en cuenta. La valoración del proceso resultaimprescindible para aprender a solucionar problemas similaresy para interiorizar criterios eficaces de seguimiento de lapropia acción (Castelló, Monereo y Gómez, 2009).

Estudio de casos

Es muy conocido el empleo de casos como herramienta deenseñanza, aunque no siempre resulte fácil distinguirlos delos problemas o los proyectos. Los casos se refieren asituaciones específicas y, a la vez, problemáticas quehabitualmente fueron reales -o que pudieron haberlo sido- yque, por lo tanto, tienen un elevado nivel de autenticidad, ysiempre que sean cercanos a la realidad social del alumno,pueden ser un interesante instrumento para la interiorizaciónde las normas y reglas de cada contexto, lo que lesconvertirá en una herramienta de socialización. De acuerdocon Castelló, Monereo y Gómez (2009), su importancia comopropuesta de evaluación de competencias se logra cuando loscasos utilizados prevén las siguientes condiciones:


• Tratarse de casos reales -o que podrían serlo- y que, porlo tanto, se inserten en contextos cercanos al estudiante ypermitan entender el surgimiento y el desarrollo del caso.

• No contener en su formulación todas las variablesrelevantes y, por lo tanto, la propia delimitación sobre quées relevante para su resolución, también forma parte de loevaluable.

• Admitir varias soluciones posibles, pero siempre dentro deunas condiciones que hay que preservar. Por ello, en suevaluación no se trata tanto de conseguir la solucióncorrecta como de que la solución adoptada sea respetuosa conun determinado conjunto de condiciones.

Entre las soluciones posibles, algunas pueden serconsideradas como mejores porque aportan más beneficios a losactores o se acercan más al objetivo final.

• Las condiciones que deben respetar las soluciones adoptadasen cada situación constituyen los criterios de evaluación deeste caso concreto. Por ello, deben ser no sólo conocidas portodos los estudiantes, sino que resulta muy conveniente queellos mismos valoren sus propuestas a la luz del cumplimientode dichas condiciones.

Simulaciones

Las simulaciones con soporte de la tecnología e incluso, enalgunos casos, con la ayuda de actores, pueden ubicarnos enescenarios diferentes y ayudarnos a proyectar nuestrosconocimientos y a mostrar, en consecuencia, nuestro grado decompetencia (Cano, 2008). Actualmente, disponemos de diversosprogramas informáticos que son excelentes simuladores ypueden ser útiles para evaluar tanto contenidos de lasciencias naturales como de las ciencias sociales. Algunos deestos simuladores son juegos a los que se puede dar un uso


pedagógico. En internet se puede acceder a una amplia listade simuladores, quizá valdría la pena empezar a incorporaralgunos de ellos a nuestras actividades cotidianas deenseñanza y evaluación. En este caso, la propia actividad esde enseñanza y evaluación, y es relativamente fácil quecualquier simulación finalice con una evaluación y unaautoevaluación tanto del producto conseguido (¿tuvobeneficios la empresa?) como del proceso (¿qué decisiones setomaron?, ¿por qué?).

Se recomienda el empleo de las simulaciones en la formaciónprofesional; por ejemplo, en la creación de empresas se emulael funcionamiento de entidades bancarias, o de verdaderostalleres de mecánica. Este tipo de prácticas tiene la ventajade aproximarse a lo que serían actividades auténticas. Cuandonos referimos aauténtico queremos decir que está presente en larealidad para la que preparamos a los alumnos; resultagenuino en dicha realidad tanto si se trata de lograr quesean buenos ciudadanos, excelentes profesionales, obrillantes investigadores. Según Monereo y Castelló (2009,pp. 28-29), para que una actividad se considere comoauténtica debe cumplir tres condiciones: ser realista enrelación con el ámbito evaluado; ser relevante para elalumno; y promover la socialización del alumno.

Rúbricas

Son guías de puntuación usadas en la evaluación del desempeñode los estudiantes que describen las característicasespecíficas de un producto, proyecto o tarea en variosniveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que seespera del trabajo del alumno, de valorar su ejecución yfacilitar la proporción de retroalimentación.

Convencionalmente, se distinguen dos tipos básicos derúbricas, que varían en razón de su estructura o concepción


formal: analíticas y holísticas. Desde un punto de vista temático,ambas pueden ser, a su vez,genéricas (referidas por ejemplo acompetencias transversales, como la expresión oral o escrita)o específicasde un dominio, disciplina o tarea.

Las rúbricas responden eficazmente a dos desafíosfundamentales que plantea la evaluación auténtica yalternativa: evaluar los productos/desempeños del estudiantecon objetividad y consistencia, y proporcionarretroalimentación significativa a los alumnos y otorgarcalificaciones sin invertir grandes cantidades de tiempo. Lasrúbricas son una herramienta de gran potencialidad didáctica,capaz de contribuir significativamente a la mejora de losprocesos de enseñanza-aprendizaje en su conjunto, más allá dela estricta parcela de la evaluación entendida en términostradicionales.

Además, las rúbricas pueden ser un instrumento eficaz antes,durante y al término de una unidad didáctica o procesodeterminado de enseñanza-aprendizaje en varios sentidos:ayudan al docente a clarificar y refinar los objetivos delaprendizaje y de la evaluación y a mantenerlos vinculados alos contenidos y las actividades del curso; facilitan lacomunicación a los estudiantes de los resultados deaprendizaje esperados; permiten proporcionarretroalimentación descriptiva y oportuna tanto en contextosformativos como sumativos; y disponen de un escenariofavorable para fomentar la autorregulación del aprendizaje delos estudiantes (Goñi, 2005).

Se sugiere el empleo de las rúbricas cuando se necesitaemitir un juicio sobre la calidad de un trabajo y se tieneque evaluar un amplio rango de asignaturas y actividades;cuando se tienen que evaluar ensayos o trabajos individualesde los alumnos, actividades grupales breves, proyectos


amplios realizados en equipo o presentaciones oralescolectivas. Las rúbricas se pueden emplear para evaluar áreastécnicas, científicas o las ciencias sociales y humanidades.Cuándo y dónde usar una rúbrica no depende ni del área ni deltipo de asignatura, sino más bien del objetivo de laevaluación y de la tarea de aprendizaje propuesta.

Aprendizaje cooperativo

Los métodos de aprendizaje cooperativo son estrategiassistemáticas de instrucción que pueden ser utilizadas encualquier curso o nivel académicos y aplicarse en la mayoríade las asignaturas de los curriculos escolares (Sharan, 1980;Slavin, 1983). Existen distintos métodos de aprendizajecooperativo y todos ellos presentan dos característicasgenerales comunes: la primera, división del grupo amplio dela clase en pequeños equipos heterogéneos que seanrepresentativos de la población total del aula en cuanto alos distintos niveles de rendimiento, sexo y raza; y lasegunda, llevar a los miembros de estos equipos a manteneruna interdependencia positiva mediante la aplicación dedeterminados principios de recompensa grupal o de unadeterminada estructuración de la tarea que debe realizarsepara conseguir los objetivos propuestos (comunes a todos losmiembros del grupo) (Serrano y Calvo, 1994).

Pero ¿qué es lo que diferencia a estos nuevos métodosinstruccionales de los tradicionales? Por un lado, el trabajoen pequeños grupos que presenten un cierto grado deheterogeneidad interna, orientado hacia una meta común cuyologro sólo será posible si cada miembro del grupo lleva acabo una tarea (o parte de ella) que le corresponde; de estamanera, son las relaciones alumno-alumno las que se destacanen este tipo de instrucción (sin que esto signifique que seolviden las que se establecen entre profesor-alumnos). Por


otro lado, en los métodos de aprendizaje cooperativo eltrabajo no se orienta exclusivamente hacia el producto detipo académico, sino que también persigue una mejora de laspropias relaciones sociales (Serrano y Calvo, 1994, pp. 17-18).

¿Por qué es tan importante el aprendizaje cooperativo? Porquela cooperación contribuye a desarrollar dimensiones delaprendizaje que son comúnmente admitidas: fomenta eldesarrollo de actitudes que crean un clima de desarrollointelectual en clase, estableciendo normas de funcionamientode los grupos, aceptadas por todos sus miembros, y evitandola difusión de responsabilidad. Además, facilita laadquisición e integración de conocimientos, lo que generamayor variedad de alternativas y ofrece una informaciónvaliosa sobre la precisión, veracidad y validez de lainformación empleada en la resolución de las tareas. Por otrolado, colabora a ampliar el conocimiento, dado el caráctermultidimensional de muchas de las tareas, que abarcanaspectos como comparar, clasificar, inducir, deducir,analizar errores o abstraer.

La cooperación contribuye a que los estudiantes se involucrenpersonalmente, a través del establecimiento de recompensas degrupo, basadas en el aprendizaje de sus miembros. Tambiénpotencia un uso coherente del conocimiento en tareas talescomo la toma de decisiones, la investigación o la resoluciónde problemas; dichas tareas implican el uso de numerosasestrategias cognitivas, como la identificación de hechos, laexplicación de fenómenos o la evaluación de resultados, ydesarrolla hábitos mentales favorables a través de mecanismosde retroalimentación (Gavilán, 2009).

Los beneficios del aprendizaje cooperativo parecen más queevidentes: promueve el desarrollo de habilidades tanto


cognitivas como sociales, y es particularmente positivo paraaquellos alumnos con bajo rendimiento o que se encuentran enriesgo de fracaso escolar; contribuye a la construcción derelaciones interpersonales más horizontales en el aula;propicia una comunicación más fluida y abierta entre losparticipantes; genera un clima de cooperación y apoyo mutuoantes que de competitividad entre los alumnos. En esteescenario, formas participativas de evaluación (como laautoevaluación y la coevaluación) obtienen "carta denaturaleza"; el alumno se involucra de forma responsable enel proceso de evaluación y, al hacerlo, aprende y desarrollahabilidades y actitudes positivas para evaluar de forma justay objetiva su propio trabajo y el de sus pares, competenciasnada desdeñables en la sociedad actual, caracterizada por unaférrea competitividad y un exacerbado individualismo.

Los únicos elementos de evaluación comunes en el análisis delos métodos de aprendizaje cooperativo son los relativos: i)al tipo de fuente evaluadora: la evaluación está siemprerealizada por un elemento implicado en la unidad básica deanálisis, es decir, en el proceso de enseñanza/aprendizaje.La fuente de evaluación es, por tanto, una fuente deevaluación interna. Sin embargo, dependiendo de los métodosesta fuente específica puede ser exclusivamente el profesor opueden estar involucrados en ella los propios estudiantes;ii) a los objetivos: tomados en su clásica distinción desociales y pedagógicos. Los sociales, particularizados enaspectos muy específicos (como puede ser la integración deminorías étnicas, de sujetos con alguna discapacidad,etcétera) y nunca en términos generales de evaluación socialdel sistema educativo, y los pedagógicos, en tanto quepermiten delimitar los logros que los alumnos deben haberalcanzado en su formación.


La evaluación dentro de los métodos de aprendizajecooperativos admite distintas opciones y combinaciones, perocomo norma bastante generalizada se puede afirmar que elproceso evaluador tiene en cuenta no sólo el logro deobjetivos especificados para el equipo (puntuación de equipo)o para el alumno (puntuación individual), sino también lasaportaciones de éste al equipo o del equipo al resto delgrupo (si existe cooperación intergrupal). En ese sentido,cuando la fuente de evaluación es el propio alumno o elequipo (solo o en colaboración con el profesor), lasevaluaciones adoptan la siguiente forma: en primer lugar,evaluaciones por parte del profesor y de los estudiantes delos productos y exposiciones del equipo; en segundo,evaluaciones por parte del profesor de las disertaciones delestudiante basadas en sus contribuciones personales al equipoy, finalmente, evaluaciones por parte de los compañeros delas contribuciones individuales que cada miembro hace a suequipo (para la determinación y el peso que cada elementotiene en los métodos de aprendizaje cooperativo) (Serrano yCalvo, 1994, p. 35).

Portafolio

Es una colección de documentos que reflejan el rendimiento(resultados de exámenes, calificaciones, premios...) y lostrabajos (composiciones, resúmenes de libros, cartas, cintascon exposiciones orales, dibujos, fotografías...) producidospor el alumno durante el proceso de aprendizaje, dentro ofuera del centro escolar. El alumno tiene libertad de elegirlos documentos a incluir en su portafolio, pero tiene queespecificar de qué tipo son. Los profesores u otrosevaluadores revisan el portafolio y lo utilizan para evaluaral alumno, pero éste es parte importante del proceso. Puededecidir lo que va a contener el portafolio. Se le puede,incluso, invitar a comentar los documentos, discutir su


importancia con el profesor e influir el modo en que seránevaluados.

El uso del portafolio tiene muchas implicacionespsicopedagógicas; en el campo de la enseñanza de lasciencias, por ejemplo, facilita el pensamiento científicodesde el momento en que utiliza: evidencias para acompañaruna afirmación o un fenómeno natural, considera las posiblesconsecuencias, muestra explicaciones alternativas, yproporciona el espacio para brindar nuevas vías de actuación,en lugar de explicar una serie de conceptos y procedimientosmemorizados y requeridos por un sistema de evaluacióncerrado. En la enseñanza de las ciencias sociales ocurre algosimilar, ya que un buen uso del portafolio potencia: lacomprensión profunda de hechos y conceptos mediante suanálisis y la explicación que de ellos se hace a otraspersonas, la justificación de fenómenos sociales acontecidosy la argumentación de perspectivas personales adoptadas(Barberá, 2005).

El procedimiento en la construcción de un portafolio constadel siguiente esquema básico: comprensión del fenómeno(habilidades de observación, decodificación, análisis ysíntesis); selección relevante (habilidades de discriminacióny valoración); y justificación explicativa (habilidades decomposición y argumentación). Un elemento clave es el procesode reflexión por parte del alumno; las habilidadesmetacognitivas deben conducirlo a la toma de conciencia de supropio aprendizaje.

Nosotros recomendamos ampliamente el empleo del portafoliocomo una técnica de evaluación de las competencias, porquecuenta con dos ventajas fundamentales que otros dispositivosno ofrecen: i) la alta motivación y constante estimulaciónque logra mantener en los alumnos, al tratarse de un trabajo


continuado y no de un ejercicio aislado realizado en uncontexto artificial; y ii) se tienen desde el inicio de lasclases los criterios con que serán evaluados los alumnos.Entre estos criterios podemos mencionar la coherenciainterna, relevancia y reflexión en las elecciones,intencionalidad y explicación verbal, autorregulación yautoevaluación del aprendizaje, flexibilidad cognitiva...,estos criterios se deben compartir desde el primer momento yhacerse transparentes a los alumnos, ayudándolos acomprenderlos (Barberá, 2005, p. 501). Es importanteconsiderar diferentes procedimientos de evaluación en elmismo portafolio.

Exámenes escritos

Son instrumentos utilizados en la evaluación del alumnado conuna larga tradición. El examen es una prueba de evaluaciónestructurada en torno a un número limitado de preguntas queel alumno tiene que responder. Por las características de sudesarrollo, y según el tiempo de que disponga, suele contenerpocas preguntas o problemas a resolver. Aunque su empleo paraevaluar competencias es bastante limitado, esto no significaque debamos expulsarlo de las prácticas de evaluación deaula, sobre todo si admitimos que hoy por hoy continúa siendouno de los medios existentes más comúnmente empleados por elprofesorado.

El examen como instrumento bien utilizado cumple funcionesque pueden ser válidas en el campo educativo. Lasdistorsiones y sinsentidos que con él se cometan no sonimputables al instrumento en sí, sino a quienes llevan a cabotales usos y abusos, producto muchas veces de la torpeza o laignorancia. Dos cuestiones resultan prioritarias: los usosque se hacen del examen y el tipo de preguntas que en él se


formulan. Los usos que se hagan del examen serán el criteriodefinitivo para evidenciar sus posibilidades.

Se recomienda el empleo de esta técnica cuando la informaciónque arroja el examen sirve al profesor para mejorar su propiaenseñanza y (re)orientar y ayudar a los alumnos en suaprendizaje; el examen puede desempeñar un papel constructivoen la formación del alumno. Se debe evitar su uso cuando elexamen sólo sirve para medir y calificar la informacióntransmitida que el alumno puede reproducir literalmente, porlo que se convierte en un artefacto carente de valoreducativo; y cuando el examen exige respuestas atomizadas yautomatizadas que obligan a repetir el conocimiento en losmismos términos que fue contado o transmitido sin salirse delguion previamente establecido. Aunque, en general, sereconoce que las pruebas o exámenes escritos son unaherramienta limitada para evaluar las competencias, no sedescarta su empleo en el aula dado que pueden ser útiles paravalorar ciertos tipos de competencias menos complejas o debajo nivel taxonómico de aprendizaje.

REFLEXIONES FINALES

Como el lector se habrá podido percatar, el aspecto abordadoes complejo, multidimensional y resbaladizo; tiene muchasaristas y por cualquiera de ella que se decida entrarle esinevitable la sensación de que uno se encuentra entre arenasmovedizas. La educación por competencias es un tema tanamplio que uno tiene que elegir una vía de acceso; en estecaso, optamos por su evaluación y ni siquiera de ella hemosagotado todo lo concerniente, ya que hemos dejado fuera otrosasuntos que son igual de significativos e inquietantes; porejemplo, se podría haber dicho algo acerca del concepto detransfer; ahondado en las condiciones o características que


debe contener una situación-compleja, dado que se considerael punto de partida o detonante clave para el desarrollo decompetencias; aludido al valor de definir los indicadorescuando se planifica el sistema de evaluación, porque lascompetencias no se evalúan directamente, sino mediante losindicadores establecidos para cada una de ellas; se podríahaber hablado de las condiciones técnicas para laimplementación en el aula de la autoevaluación y lacoevaluación..., pero por falta de espacio hemos centrado elesfuerzo sólo en algunas dimensiones de la evaluación.

Un currículo por competencias demanda un cambio sustancial enlas concepciones y prácticas de evaluación del aprendizajepor parte del profesorado. Dado que las competenciasrequieren tiempo para experimentarse y ejercitarse hasta quese consigue un nivel de desarrollo satisfactorio que ha sidoya establecido, necesariamente habrá que reducir loscontenidos del currículo, elegir entre aquellos que en verdadresulten esenciales para el logro de una ciudadanía activa opara el ejercicio de una profesión en el caso de la educaciónsuperior. Un currículo saturado de contenidos (academicista oenciclopédico, como lo denominan algunos) no casa bien con elenfoque de competencias; éste demanda un cambio significativoen la cultura escolar si en realidad se espera una auténticatransformación educativa.

Habrá que considerar que la evaluación de las competenciassiempre será una aproximación al grado de dominio alcanzadoen un momento determinado y de ninguna manera una mediciónexacta de su consecución por parte del alumnado.

Además, como las competencias requieren tiempo para sudesarrollo y maduración, lo más probable es que el dominiopleno de algunas de ellas en realidad se logre fuera del


contexto de la escuela, en otro momento posterior y lejos dela mirada del profesor/evaluador, pues será en escenarios dela vida real -en situaciones inéditas o poco convencionales-cuando el alumno realmente pueda probar el dominio que poseede las competencias que la escuela intentó promover medianteel proceso formativo.

No cabe duda que a los estudiantes del siglo XXI les hatocado afrontar una educación cada vez más competitiva ydesafiante. Por el bien de las nuevas generaciones, loseducadores tenemos el compromiso ético de mejorar laenseñanza, el aprendizaje y la evaluación. A pesar de lasmúltiples críticas que el enfoque de competencias eneducación ha recibido, algunas con razón y otras sinfundamento, la formación por competencias puede ser unaposibilidad real de cambio y no mera retórica.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÒN

Díaz, F. Y Barriga, A. (2002)

Berliner (1987) ha propuesto una clasificación en términosdel grado de formalidad y estructuración con que seestablecen las evaluaciones, la cual queremos retomar parapresentar las distintas posibilidades técnicas que puedeutilizar el docente (véase también Genovard y Gotzens, 1990).Como ya hemos dicho, no vamos a proceder a hacer unaexposición técnica que ponga énfasis en una descripcióndetallada o exhaustiva de sus características o formas deaplicación, simplemente queremos ubicar cada una de ellas ydesprender una serie de consideraciones las cuales creemosque deben ser tomadas en cuenta para su uso reflexivo yestratégico.


Es importante decir que varias de las técnicas e instrumentosque presentamos a continuación no pueden ser etiquetadas deuna sola vez en alguno de los tipos incluidos. La forma deuso de las técnicas y de los instrumentos, y el modo depresentarlos a los estudiantes, puede resultar determinantepara ubicarlos incluso en alguna otra categoría distinta a laque se les está presentado aquí.

Técnicas de evaluación informal

En primer término se encuentran las llamadas técnicasinformales, las cuales se utilizan dentro de episodios deenseñanza con una duración breve. Como exigen poco gastodidáctico, pueden utilizarse a discreción en la mismasituación de enseñanza y aprendizaje. Además, dichas técnicasse distinguen porque el profesor no suele presentarlas a losalumnos como actos evaluativos; por ende, los alumnos nosienten que estén siendo evaluados, lo cual resulta idealpara valorar sus desempeños y como en ese momento seencuentran.

Podemos identificar dos tipos de técnicas informales:

• Observación de las actividades realizadas por los alumnos.

• Exploración por medio de preguntas formuladas por elprofesor durante la clase.

La observación de las actividades realizadas por los alumnos

La observación es una técnica que utiliza el profesor enforma incidental o intencional al enseñar y/o cuando losalumnos aprenden en forma más autónoma.

Puede llevarse a cabo en forma asistemática o sistemática,abierta o focalizada, en contextos “naturales” (interaccionesregulares en el aula) o en marcos creados add hoc(actividades de role playing, debates, etcétera), y en forma


participante o no participante (Casanova, 1998; Bolívar,1998; Zabalza, 1998). En la medida que sea más informal ymenos artificial o instrumentada, los alumnos se sentiránmenos observados y evaluados.

La observación de lo que los alumnos dicen o hacen cuandoaprenden es una actividad imprescindible para la realizaciónde la evaluación formativa y procesal. También llega autilizarse de manera indistinta para valorar diagnósticamenteo evaluar lo aprendido después de terminado

un episodio instruccional (como evaluación sumativa); aunqueen estos casos será más instrumentada y, como hemos dicho,tenderá a ser una actividad evaluativa más formal. Por mediode la observación es posible valorar los aprendizajes de losdistintos contenidos curriculares (conceptuales,procedimentales y actitudinales).

De entre las actividades realizadas por los aprendices, elprofesor puede dirigir su atención en los siguientesaspectos: el habla espontánea o inducida (mediante preguntas)de los alumnos, las expresiones y aspectos paralingüísticos,las actividades que realizan los alumnos (incluyendohabilidades, estrategias y formas de razonamiento e inclusolos “errores”), y los productos que ellos elaboran (en formaindividual o en grupos pequeños).

En el habla espontánea expresada por medio de interaccionescon el profesor o con los compañeros (participacionesespontáneas, preguntas elaboradas, comentarios hacia elprofesor o entre compañeros, intervención en discusiones ydebates) dentro del grupo-clase, en pequeños grupos o alumnosestán comprendiendo, sus posibles estrategias, conocimientosprevios, etcétera; además, es posible derivar informaciónrelevante sobre la dificultad de los contenidos o la


ineficacia o inoperancia de los recursos didácticosempleados.

Se debe tener presente que son varios los factores que puedenafectar la ocurrencia del habla de los alumnos; por ejemplo:la edad, la escasa familiaridad con los contenidos, el climade respecto, la atmósfera de aceptación desarrollada en clasey los factores socioculturales.

Por expresiones paralingüísticas entendemos los gestos deatención, de sorpresa, de gusto disgusto, de aburrimiento,etcétera, que realizan los alumnos en la clase. Todas ellasson importantes indicadores para el docente, puesto que leinforman acerca del grado de motivación, tipo deexpectativas, nivel de interés, calidad y grado deaprendizaje; asimismo, resultan informativas sobre el valorfuncional de las estrategias y procedimientos de enseñanzaque se están utilizando.

Por el lado de las actividades, los docentes pueden irobservando las acciones y la forma en que éstas se realizan(orden, precisión, destreza, eficacia, etcétera). Igualmente,los productos (de distinto tipo) son importantes fuentes aobservar por los profesores para valorar el aprendizaje yprogreso de los alumnos.

En el uso de la observación como evaluación informal, elprofesor debe desarrollar una cierta sensibilidad paraatender a estos aspectos y sus posibles indicadores. Se haencontrado, por ejemplo, que los maestros experimentados, adiferencia de los más noveles, tienden a utilizar distintasclaves que les son útiles para interpretar el tipo decomprensión o entendimiento que van logrando los alumnos enla situación de enseñanza. Asimismo, estos profesores semuestran más sensibles a toda la información que ocurre enclase y que permite comprender, interpretar y evaluar las


distintas situaciones que se les presentan (Gage y Berliner,1992; Genovard y Gotzens, 1990). Sin embargo, la observaciónincidental puede estar sujeta a sesgos de subjetividad eirregularidad.

La observación llega a volverse más sistemática cuando seplanifica, se determinan ciertos objetivos que delimitan loque se observará, y se utilizan ciertos instrumentos quesirven para registrar y codificar los datos, paraposteriormente hacer la interpretación necesaria que permitala toma de decisiones. Igualmente, por medio de una técnicacomo la triangulación, se puede lograr una mayor fiabilidadde los datos obtenidos (Casanova, 1998). Existen variastécnicas e instrumentos que permiten sistematizar el acto deobservación. Por ejemplo:

• Registros anecdóticos. Se describen por escrito episodios,secuencias, etcétera, que se consideran importantes paraevaluar lo que interesa en un alumno o en un grupo dealumnos. Los registros pueden realizarse por medio de fichas(véase ejemplo en el cuadro 8.2) y luego integrarse en unanecdotario (véase cuadro 8.3) que cumpla el tiempo necesariopara que puedan visualizarse las observaciones registradasdiacrónicamente.

• Listas de control. En las listas de control se incluyen lasconductas o rasgos de las mismas que interesas evaluar enforma de listado. La tarea de evaluación consiste en irhaciendo una verificación de la presencia o ausencia de cadauna de ellas (véase más adelante en la sección de técnicasformales).

• Diarios de clase. En ellos se recoge la información queinteresa durante un periodo largo (el diario debe escribirsecon cierta regularidad) y sirve para analizar, interpretar oreflexionar sobre distintos aspectos del proceso educativo


(el aprendizaje de los alumnos, la enseñanza, lasinteracciones maestro- alumno, los procesos de gestión, ladisciplina, etcétera) (Bolívar, 1995; Zabalza, 1998). Puedenincluirse en la misma observación, comentarios, sentimientos,opiniones, frustraciones, explicaciones, valoraciones,preocupaciones, etcétera.

El uso de los diarios se inserta dentro de la tradición delprofesor como investigador y constituye un instrumentovalioso para la reflexión sobre la enseñanza (véase Bolívar,1995). Los aspectos que algunos autores recomiendan incluiren el diario son:

a) contexto o ambiente de clase (dinámica, relacionessociales, participación),

b) actuación del profesor (estrategias metodológicas, formasde interacción, propósitos)

c) comportamientos de los alumnos (implicación en lasactividades, estrategias, incidentes).

Su llenado requiere un cierto entrenamiento, puesto que alprincipio se incluyen generalmente descripciones de hechosaislados, recuentos anecdóticos o puros incidentes negativos;pero posteriormente la información contenida llega a hacersemenos descriptiva y volverse más interpretativa y reflexiva.A partir de este momento pueden definirse categorías queorienten el llenado o que promuevan activamente dichasreflexiones dichas reflexiones e interpretaciones delquehacer en el aula o del docente mismo.

La exploración a través de preguntas formuladas por elprofesor durante la clase

Se sabe, a partir de los análisis realizados sobre el tipo dediscurso que utiliza en clase el profesor, que dos terceras


partes de su habla consisten en preguntas (y explicaciones)dirigidas a los alumnos las cuales son elaboradas en su mayorparte sobre la base de los tópicos abordados en la enseñanza(véase Coll y Solé, 1990).

Las preguntas que el profesor suele plantear en el aula seelaboran con el fin de estimar el nivel de comprensión de losalumnos sobre algo que se está revisando, y con base en ello,proporcionar de manera oportuna algún tipo de ayuda requerida(repeticiones, reformulaciones, aclaraciones yprofundizaciones sobre algún aspecto, correcciones, rechazos;véase en capítulo 5 lo relativo a las estrategias yseñalizaciones discursivas). En el capítulo 5 también seexpuso cómo los profesores expertos constantemente utilizanestrategias evaluativas informales, como son las preguntasdirigidas a los alumnos, para asegurarse de que “se estáncomprendiendo” las ideas principales de su discurso. Encambio, los profesores principiantes casi no realizan estetipo de evaluaciones informales en sus exposiciones, y sonmás proclives a realizar las llamadas “pseudoevaluaciones”(¿Me entienden? ¿Sí comprenden, verdad? ¿Estamos deacuerdo?...) que en realidad poco sirven para constatar lacomprensión lograda por los alumnos (véase Sánchez, Rosales yCañedo, 1996 y págs. 162-168 de esta obra).

Otro asunto relevante a la hora de plantear preguntas a losalumnos es saber reconocer que se requiere un tiempoapropiado para que los alumnos piensen y elaboren larespuesta. Muchos profesores elaboran las preguntas y nodejan tiempo para que los alumnos las reciban y preparen susrespuestas adecuadamente. También se requiere plantear laspreguntas en un marco comunicativo y respetuoso, haciendoparticipar al grupo, incluso para que ellos mismos seformulen preguntas entre sí.


Si bien Genovard y Gotzens (1990) han expresado que existeevidencia de una correlación positiva entre la frecuencia depreguntas elaboradas en clase y el nivel de rendimiento delos alumnos, debe decirse que la elaboración de preguntashechas por el profesor precisan ser confeccionadas:

1) sobre la base de las intenciones u objetivos de clase, ode la temática abordada,

2) de manera que demuestren pertinencia y no disgreguen laatención de los alumnos hacia asuntos irrelevantes, y

3) para explorar (e indirectamente inducir) un procesamientoprofundo de la información (grado de comprensión, capacidadde análisis, nivel de aplicación, etcétera) y no sólosoliciten la mera reproducción de la información aprendida.

Por medio de los que los alumnos dicen y hacen, durante lasituación de clase el profesor tiene la oportunidad deidentificar importantes indicadores como hipótesis,estrategias, concepciones erróneas, que le informan sobre elmodo y grado en que se está consiguiendo el aprendizaje delos contenidos curriculares. Esto también le proporcionabases suficientes para saber de qué manera tiene que utilizarnuevas explicaciones o ayudas pedagógicas que se ajusten a suactividad de aprendizaje.

Otro de los principales problemas que se le imputan en subajo nivel de validez y confiabilidad lograda. Al respecto,Airasian (1991) propone tres sugerencias para contrarrestartales críticas:

• Considerar una muestra amplia de estudiantes cuando seintente conseguir información (no sólo incluir los alumnosvoluntarios).


• Tratar de tomar en cuenta diversos indicadores para valorarel progreso del aprendizaje (no sólo si los alumnos ponenatención).

• Darle apoyo con técnicas semiformales y formales. Comoconclusión de esta sección, tenemos que las dos formas deevaluación mencionadas deben ser utilizadas ampliamente porlos profesores en su práctica docente, a pesar de serdesdeñadas por aquellos enfoques que insisten demasiado enlos resultados finales del aprendizaje, porque son recursosde sumo valor que ofrecen resultados adecuados para realizarla evaluación formativa (Blázquez, González y Montanero,1998ª).

Técnicas semiformales

Otro grupo de técnicas de evaluación son las semiformales,las cuales se caracterizan por requerir de un mayor tiempo depreparación que las informales, demandar mayor tiempo para suvaloración y exigir a los alumnos respuestas más duraderas(lo cual hace que a estas actividades sí se les impongancalificaciones); en particular por esta última razón losalumnos suelen percibirlas más como actividades deevaluación, en comparación con las técnicas informales.

Podemos identificar algunas variantes de la evaluaciónsemiformal:

• Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan enclase.

• Las tareas y los trabajos que los profesores encomiendan asus alumnos para realizarlos fuera de clase.

• La evaluación de portafolios.

Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase


Por lo común, el profesor suele plantear a los alumnos unaserie de actividades con el fin de valorar el nivel decomprensión o ejecución que son capaces de realizar en unmomento determinado del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Lo más importante en el planteamiento de los trabajos yejercicios es que estén alineados con los objetivos deaprendizaje y se presentan de manera tal que no resultenaversivos ni sin sentido para los alumnos. Un trabajo oejercicio bien seleccionado, informativo y motivante provocamayores dividendos en el aprendizaje de los alumnos y en laevaluación del profesor sobre sus progresos, que cualquierotro que se repita incesantemente y que no tenga sentido nivalor funcional.

Así, los ejercicios y trabajos efectuados de maneraindividual o en situaciones de aprendizaje cooperativo sedeben plantear de modo que den oportunidad a los alumnos paraque reflexionen, profundicen y practiquen sobre determinadosconceptos o procedimientos que se están enseñando y/oaprendiendo y no para que realicen una práctica ciega yestereotipada de los saberes aprendidos.

Pero también son importantes para el profesor porque una vezque se efectúan y revisan le permiten valorar o estimar sobrela marcha en qué momento del aprendizaje se encuentran susalumnos. En tal óptima, los trabajos y ejercicios realizadosen clase son importantes recursos para que el profesordesarrolle una evaluación formativa (y una ayuda ajustada),permitiéndole tomar decisiones para la regulacióninteractiva, retroactiva o proactiva (véase más adelante lasección de tipos de evaluación).

La regulación interactiva proporcionada en el momento ysituación en que se realizan los trabajos y ejercicios es conseguridad la modalidad más valiosa. Como consecuencia de


ello, el profesor deberá buscar las formas más apropiadas decomunicar los mensajes pertinentes sobre el éxito de lastareas y ejercicios, sobre el uso correcto o incorrecto delas estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas pararesolverlas y corregir directa o indirectamente, según seanecesario, los errores cometidos. No hay que olvidar que losmensajes comunicados también llegan a afectar aspectosrelacionados con la motivación de los alumnos y suautoestima.

Por último, sobre la evaluación de los trabajos de losalumnos, es posible emplear distintas estrategias en las quedirectamente se involucre a los alumnos como evaluadores.Quizás éstos son los momentos más oportunos en los que sepuede ir enseñando a los alumnos cómo evaluar sus procesos yproductos (uso de la coevaluación primero y, posteriormente,de la autoevaluación). Asimismo, conviene utilizarestrategias de evaluación mutua entre compañeros, para queéstos comparen sus trabajos con una serie de criterios biendefinidos y discutan abierta y respetuosamente, guiados porel enseñante, sobre sus avances logrados.

Las tareas o trabajos que los profesores encomiendan a susalumnos para realizarlos fuera de clase

Los trabajos que los profesores suelen encomendar a susalumnos pueden ser muy variados: ejercicios; solución deproblemas; visitas a lugares determinados; trabajos deinvestigación en la biblioteca, en museos o en elciberespacio, etcétera. Se puedan realizar en formaindividual o en grupos cooperativos.

Las recomendaciones son las mismas que para los trabajosrealizados en clase. Deben plantearse trabajos que más quedejar agotados y desmotivados a los alumnos, los haganpracticar reflexivamente, pensar y aprender.


Estos trabajos extraclase, aun cuando pueden ser objeto dealgunas críticas, también permiten obtener informaciónvaliosa al alumno y al profesor.

Al igual que los trabajos en clase, deberán plantearse demodo tal que los aprendices no sólo puedan obtenerinformación respecto a si fue o no exitosa su resolución,sino que, en caso de hacerlos en forma incorrecta, lespermitan obtener información relevante acerca de las razonesque contribuyeron a su fracaso.

La información obtenida a partir de los trabajos deberá serretomada en el contexto de enseñanza; de lo contrario, supráctica puede perder todo sentido. Esto quiere decir que lostrabajos, cuando sean revisados y calificados por elprofesor, se deben devolver lo más rápido posible conretroalimentación correctiva precisa. Incluso es recomendableque el profesor los retome en la clase y explique losprocesos correctos de solución (con la explicaciónrespectiva), así como las fallas típicas que han cometido losalumnos, y al mismo tiempo ofrezca una explicación concisasobre las intenciones y los criterios de evaluación tomadosen cuenta con el fin de que los alumnos identifiquen lospuntos más relevantes del ejercicio y de la tarea evaluada.

Los trabajos extraclase también pueden evaluarse siguiendoestrategias de coevaluación, autoevaluación o evaluaciónmutua.

La evaluación de portafolios

Una técnica de evaluación que puede clasificarse como de tiposemiformal es la llamada “evaluación de portafolios o decarpeta” (Airasian, 2001; Herman, Aschbacher y Winters, 1992;King y Campbell- Allan, 2000; Quintana, 1996; Valencia,1993).


Este tipo de evaluación consiste en hacer una colección deproducciones o trabajos (por ejemplo, ensayos, análisis detextos, composiciones escritas, problemas matemáticosresueltos, dibujos, ideas sobre proyectos, reflexionespersonales, grabaciones, ejercicios digitalizados) e inclusode algunos instrumentos o técnicas evaluativas (tales comocuestionarios, mapas conceptuales, exámenes) que losaprendices realizan durante un cierto episodio o cicloeducativo (cuadro 8.4). Incluso pueden elaborarse portafoliosdigitalizados (véase Niguidula, 2000).

La evaluación de portafolios tiene posibilidad de utilizarseen todas las disciplinas y con ello es posible evaluar losdistintos tipos de contenidos curriculares (uso y aplicaciónde conceptos, habilidades, destrezas, estrategias, actitudes,valores, etcétera). Ya sea que se proponga los portafoliospara la clase de matemáticas, física, lectoescritura o arte,el propósito es el mismo: contar con una muestra de trabajosque hagan constar los aprendizajes y progresos de los alumnosdurante un cierto periodo escolar.

Lo más importante en la evaluación de portafolios es quepermite la reflexión conjunta sobre los productos incluidos ysobre los aprendizajes logrados. Por un lado, es posible queel docente reflexione sobre las producciones de los alumnospara analizar los progresos de su aprendizaje, al mismotiempo que le permite analizar las actividades y estrategiasdocentes empleadas, y orientar su actividad docente próxima.Por otro lado, por medio del portafolios los alumnos llegar areflexionar sobre sus procesos y productos de aprendizaje(King y Campbell-Allan, 2000).

Por tanto, es una estrategia evaluativa que promueve laevaluación del profesor, la coevaluación profesor-alumno, la


evaluación mutua entre compañeros y, sobre todo, laautoevaluación.

Ejemplos de portafolios

Clase de lengua El portafolios deberá incluir:

• Una narración (acompañado de una nota escrita en la queexpliques por qué la seleccionaste).

• Tu peor trabajo (acompañado de una nota escrita dondeexpliques por qué fue el peor trabajo y qué aprendiste eneste proceso).

• Una carta argumentativa a tu profesor.

La tesis es la afirmación que sirve a la argumentación. Enella se ofrece la opinión de un tema que debe sercontrovertible. Partiendo de esta premisa, escribe una cartaen la que presentes argumentos/ razones y que sea una pruebade que debes sacar buena nota en el curso porque hasaprendido mucho en este semestre (tesis).

Recuerda el esquema de la argumentación, al igual que laspartes de la carta al hacer este ejercicio.

Matemáticas

El portafolio deberá incluir:

• Dos o tres ejercicios que evidencien tu habilidad pararesolver problemas matemáticos.

• Dos o tres ejercicios que muestren la aplicación de losconocimientos matemáticos aprendidos.

• Dos o tres ejemplos que pongan de manifiesto tu habilidadpara comunicar los conocimientos matemáticos efectivamente.

• Cinco ejercicios del cuaderno de clase.


• Reflexiones sobre los ejercicios seleccionados. ActuaciónEl portafolios deberá incluir

• Dos reflexiones sobre la puesta en escena de una obrateatral.

• Dos análisis de un personaje interpretado durante el curso.

• Una entrevista a un actor de teatro profesional.

• Una reflexión sobre tu progreso como actor (ilustrado en elvideo).

Para llevar a cabo una evaluación de portafolios se requiere:

1. Que se definan con claridad los propósitos por los cualesse elabora. Esta cuestión es indispensable para saberexactamente qué se evaluará por medio del portafolios ycuáles aspectos del aprendiz serán especialmente valorados.Algunas preguntas clave en tal sentido son las siguientes:¿cuáles objetivos se evaluarán con el portafolios? ¿Se deseaevaluarlos procesos involucrados en la elaboración de lostrabajos, éstos por sí mismos o ambos? ¿El portafolio es lamejor estrategia para evaluar lo que interesa? ¿Se deseaevaluar una muestra de los mejores trabajos o el progreso deaprendizaje?

2. Que se propongan criterios para determinar:

• Lo que debe incluirse en el portafolios (es mejor escogeruna muestra- sean o no los mejores trabajos – queabsolutamente todo aquello que el aprendiz realiza en elperiodo que comprende el portafolios).

• Qué características deben tener los trabajos que seincluyen (los trabajos pueden ser de distinto tipo – porejemplo, narraciones elaboradas, resúmenes, ensayos,


cuestionarios – o de un solo tipo – por ejemplo, sólo ensayosargumentativos -, según se decida).

• Quién decide incluirlo (el profesor y/o el alumno).

• Cuándo debe incluirse.

• Cómo debe organizarse el portafolios (en forma cronológica,en grupos de trabajo, se debe incluir un índice, etcétera).

Estos criterios deberán proponerse de tal forma que permitanconseguir los propósitos que guían los portafolios. De modoque si se decide, por ejemplo, tratar de establecer un perfildel progreso del aprendizaje en un conjunto de habilidades dedibujo durante un cierto periodo, podrá incluirse en elportafolios una muestra de trabajos terminados donde estashabilidades hayan estado en juego; pero también aquellostrabajos que demuestran cómo fueron perfeccionándosepaulatinamente, en conjunción con las retroalimentaciones yreflexiones que requirieron en su momento. Una preguntaclave, siguiendo con el ejemplo, sería si se tomarondecisiones apropiadas para incluir aquellos trabajos queciertamente pusieran al descubierto los progresos de dichashabilidades.

La selección de los trabajos para un portafolios puedehacerse en forma conjunta entre profesor y alumnos; aunquetambién es posible (u deseable) que sean estos últimosquienes realicen esta tarea una vez que se hayanfamiliarizado tanto con el instrumento como con los objetivosparticulares.

3. Definir también criterios para valorar los trabajos enforma individual, grupal y/o global. Al respecto hay quetomar en cuenta al menos los siguientes puntos:


• Los criterios generales deberán ser predefinidos yconocidos por el alumno.

• Decidir si las evaluaciones se realizarán cada vez que sehagan las entradas y/o cuando se complete un cierto periodo oel portafolios completo.

• Para la evaluación de cada producto se puede diseñar exprofeso rúbricas, listas de control o escalas (véase másadelante).

• Las valoraciones que se propongan deberán realizarse,insistimos, por medio de estrategias de evaluación docente,coevaluación, evaluación mutua y autoevaluación.

• Tendrá que definirse con claridad la forma en que loscriterios serán tomados como base para la asignación decalificaciones, sean éstas cualitativas o cuantitativas.

Este tipo de evaluación longitudinal e integral permitevalorar, más que los productos, el proceso de desarrollo deaprendizajes y habilidades complejas durante un episodio deenseñanza amplio.

Por último, es pertinente señalar algunas ventajas de laevaluación de portafolios (Casssany, 1999; King y Campbell-Allan, ob. Cit;):

• Permite observar los trabajos de los alumnos por medio deun “lente” distinto, desde el cual se evalúa el progreso delas producciones y de los procesos que las originan.

• Tiene un componente formativo y puede ser integrada alproceso de instrucción.

• Permite que los alumnos reflexionen sobre su propioaprendizaje y que dicha reflexión incida en actuacionesfuturas.


• Fomenta la coevaluación, la autoevaluación y la evaluaciónmutua.

• Permite reflexionar al docente sobre las estrategiaspedagógicas que utiliza.

• Tienen más validez de contenido que una prueba, ya queevalúa diferentes producciones realizadas en un ciertoperiodo.

• Es una evaluación más auténtica y menos artificial.

Técnicas formales

El tercer grupo de procedimientos o instrumentos deevaluación son los que se agrupan bajo el rubro de técnicasformales. Dichas técnicas exigen un proceso de planeación yelaboración más sofisticados y suelen aplicarse ensituaciones que demandan un mayor grado de control (Genovardy Gotzens, 1990). Por esta razón, los alumnos (y losprofesores inducen a ello) las perciben como situaciones“verdaderas” de evaluación.

Este tipo de técnicas suelen utilizarse en forma periódica oal finalizar un ciclo completo de enseñanza y aprendizaje.

Dentro de ellas encontramos varias modalidades:

• Pruebas o exámenes

• Mapas conceptuales

• Evaluación del desempeño

Pruebas o exámenes

A pesar de los inconvenientes y las fuertes críticas que seles han hecho, las pruebas de lápiz y papel continúan siendolos instrumentos más utilizados en la evaluación escolar.


Podríamos definir a los exámenes, en su forma típica, comoaquellas situaciones controladas donde se intenta verificarel grado de rendimiento o aprendizaje logrado por losaprendices.

Supuestamente, los exámenes son recursos que han aparecido enel ámbito educativo con la intención de lograr una supuestaevaluación objetiva, lo más “libre” posible deinterpretaciones subjetivas, al establecer juicios sobre losaprendizajes de los alumnos. Otra característica adicionalasociada al examen es la supuesta posibilidad de cuantificarel grado de rendimiento o aprendizaje por medio decalificaciones consistentes en números.

En la metodología de su elaboración se pone énfasis en quecontengan un nivel satisfactorio de validez (es decir que losinstrumentos sirvan para valorar aquello para lo cual hansido construidos) y de confiabilidad (que su aplicación encondiciones similares permita obtener resultados similares)para su uso posterior.

Los exámenes pueden ser por lo menos de dos tipos: losestandarizados (por lo general los elaboran especialistas enevaluación) y los formulados por los profesores según lasnecesidades del proceso pedagógico. Esas dos modalidadestambién coinciden con dos tipos de juicios o interpretacionesque se establecen a partir de los puntajes resultantes. Así,podemos identificar evaluaciones basadas en normas o encriterios.

La evaluación referida a normas sigue una aproximaciónsimilar a la de las pruebas psicométricas estandarizadas; esdecir, se compara a un sujeto contra su grupo de referencia(en este caso el grupo-clase). Dicha evaluación con pruebasestandarizadas ha recibido, entre otras, las siguientescríticas:


• Tales exámenes sirven más bien para medir capacidadesgenerales y no conocimientos o habilidades específicos.

• La distribución o curva normal sólo ocurre cuando tenemosun número amplio de calificaciones.

• Por medio de dicha evaluación sólo se obtiene informaciónsobre el grado de acierto a ítems o reactivos respondidos porlos alumnos; mientras que la información sobre las cuales delas fallas, así como las posibilidades de retroalimentación yorientación quedan seriamente limitadas.

• Las comparaciones y las discriminaciones que se establecenno suelen agradar a los alumnos.

La evaluación criterial compara el desempeño de los alumnoscontra ciertos criterios diseñados con anterioridad(generalmente plasmados en los objetivos educativos). Dehecho, se dice que un instrumento de evaluación criterial seutiliza para estimar el lugar de un aprendiz en relación conun dominio (conceptual, procedimental, etcétera) quepreviamente ha sido definido.

En oposición a las pruebas referentes a normas, las basadasen criterios son sin duda más recomendables porque, como yahemos dicho, evitan los efectos de las comparaciones entrealumnos, dado que éstas afectan distintas variablespsicológicas en ellos (por ejemplo, autoconcepto, autoestima,expectativas, metas y atribuciones).

Existe la posibilidad de seguir otros procedimientos alestablecer los juicios interpretativos; por ejemplo, mediantecomparaciones intraindividuales (el alumno contra sí mismo) ocon el establecimiento de los juicios sin partir de criteriostan cerrados o previstos, dando una orientación másapreciativa y respetando la variabilidad de aprendizajes y


las ejecuciones de los alumnos (esta última dependerá deltipo de dominio o tarea que se vaya a realizar).

Como se sabe, los exámenes están construidos por medio de unconjunto de reactivos. El nivel de estructuración de estosúltimos influye de manera importante en el tipo de procesoscognitivos y de aprendizajes significativos que logran losalumnos.

Así, por ejemplo, los reactivos de alto nivel deestructuración como son los de “falsoverdadero”,

“correspondencia” y “complementación”, de manera evidenteexigen a los alumnos principalmente el simple reconocimientode la información. Los reactivos de “respuesta breve” o“completamiento” y los de “opción múltiple” demandan, por logeneral, el recuerdo de la información (proceso mássofisticado que el de reconocimiento), aunque si sonadecuadamente elaborados pueden valorar niveles decomprensión (parafraseo reproductivo) y hasta aplicación delos conocimientos.

Los reactivos estructurados tienen las siguientescaracterísticas:

• Se utilizan típicamente en las llamadas “pruebasobjetivas”.

• Pueden ser calificados e interpretados con mucha rapidez oprecisión.

• Su diseño no es tan sencillo como parece.

• La elección de los reactivos o de las respuestas de éstospor parte del diseñador no está exenta de subjetividad.

• En un breve periodo puede responderse un númeroconsiderable de reactivos.


• No permiten valorar procesos complejos: creatividad,capacidades de comunicación o expresión, elaboración deargumentos, razonamiento sofisticado, pensamiento crítico,etcétera. Tampoco son adecuados para evaluar contenidosprocedimentales y actitudinales.

• Por el azar pueden contestarse correctamente muchosreactivos.

• Gran parte de los reactivos pueden responderse de maneraefectiva por medio de aprendizajes memorísticos o pocosignificativos.

Todavía existen otros dos tipos de reactivos que suelenutilizarse en los exámenes; pero que demandan una evaluacióncualitativa y no cuantitativa como en los casos anteriores.Dichos reactivos son los de “respuesta abierta” y los de“desarrollo de temas”. A diferencia de los anteriores,demandan actividades de mayor complejidad y procesamientotales como comprensión, elaboración conceptual, capacidad deintegración, creatividad, habilidades comunicativas,capacidad de análisis y establecimiento de juicios reflexivoso críticos.

Es evidente que para calificarlos el docente debe establecerjuicios o interpretaciones cualitativos que muchas vecessuelen estar cargados de dosis de subjetividad. Sin embargo,para garantizar un cierto nivel de objetividad en lascalificaciones pueden aplicarse listas o catálogos decriterios sobre las respuestas o producciones solicitadas,que permitan garantizar mayor fiabilidad.

Podríamos intentar, con base en lo anterior, unaclasificación de los tipos de procesos que suelen serdemandados con las clases de reactivos para exámenes. Losreactivos (la mayoría de los estructurados) que demandan como


respuesta el simple reconocimiento de la información, o elrecuerdo al pie de la letra, exigen un nivel designificatividad del aprendizaje muy bajo que puede juzgarsecomo de aprendizaje o procesamiento superficial. En cambio,los reactivos abiertos, de solución de problemas o de temas adesarrollar, que solicitan que el alumno diga con sus propiaspalabras lo esencial (parafraseo) o que son elaborados demodo que demanden la aplicación y la solución de problemas,así como el análisis y/o la reflexión crítica de lainformación aprendida, valorarán un aprendizaje de mayorsignificatividad porque exigen que se usen de modo flexible yfuncional.

Por último, vale la pena hacer aquí algunos comentarios sobreuno de los recursos a los que con mayor frecuencia recurre elprofesorado para basar la elaboración de los reactivos: lataxonomía cognitiva de los objetivos propuesta por B. Bloom yCols. Según dicha taxonomía, elaborada a finales de los añoscincuenta, se pueden clasificar los objetivos de un programa,curso, etcétera, en función de seis niveles de complejidadcreciente, a saber:

1) Conocimiento: recuerdo y retención literal de lainformación enseñada.

2) Comprensión: entendimiento de los aspectos semánticos dela información enseñada.

3) Aplicación: utilización de la información enseñada.

4) Análisis: estudio de la información enseñada en sus partesconstitutivas.

5) Síntesis: combinación creativa de partes de informaciónenseñadas para formar un todo original.


6) Evaluación: emisión de juicios sobre el valor de materialenseñado.

La taxonomía de Bloom ha sido objeto de numerosas críticas.Se ha dicho, por ejemplo, que tal clasificación taxonómica nofue elaborada sobre la base de un modelo teórico sólido, nitiene suficiente evidencia empírica que la respalde, debido aesto se cuestiona su validez psicológica y

de enseñanza (véase Biehler y Snowman, 1990; Santoyo, 1986).

Otros comentarios críticos más específicos de la taxonomíason los siguientes:

1. la conceptualización de la taxonomía se centra más en losproductos esperados que en los procesos que conduce a ellos.

2. Varios autores (Furst, 1981; Seddon, 1978) argumentan surechazo a la jerarquización de niveles considerados comosuperiores (por ejemplo, la “evaluación”) no necesariamenteson más complejos que otros considerados inferiores (losreferentes a al “análisis” y “síntesis”).

3. Se ha comentado que la taxonomía no es exhaustiva, puestoque se excluyen algunos procesos tales como la observación,la reconstrucción de experiencias, las habilidades lógicas,etcétera.

4. En la taxonomía no se usa un mismo principio dejerarquización; por ejemplo,

“conocimiento”, “análisis” y “síntesis” se refieren a unaescala de productos; mientras que “comprensión” aoperaciones, y “evaluación” a elaboración de juicios.

5. Su empleo no necesariamente asegura niveles adecuados deconfiabilidad (véase Santoyo, 1986).


Para terminar la sección sobre los exámenes, a continuaciónresumimos algunos de los principales cuestionamientos queéstos han recibido:

• Sirven más para la valoración de los contenidos de tipodeclarativo y menos para los de tipo procedimental,actitudinal y valoral.

• Por lo general plantean situaciones de evaluaciónartificiales, restringidas y descontextualizadas.

• No permiten establecer juicios sobre la consistencia deldesempeño del aprendiz ni predecir su desempeño futuro.

• Evalúan resultados aislados y no las verdaderascompetencias cognitivas, afectivas o sociales de los alumnos.

• Acentúan el valor de las calificaciones al centrarsedemasiado en los productos, descuidando el proceso deconstrucción que está detrás de ellos.

• Proporcionan escasa retroalimentación cualitativa sobre lasituación de enseñanza.

• Por lo común, a los alumnos no se les informa sobre loscriterios de evaluación antes de su uso.

• Generan ansiedad en los alumnos (“ansiedad de prueba”).

Mapas conceptuales

Son una alternativa interesante para la evaluación decontenidos declarativos (Moreira y Novak, 1988; Novak yGowin, 1988; Notoria, 1992). Hay que recordar que los mapasson recursos gráficos que permiten representarjerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un temadeterminado Novak y Gowin (ob. Cit) han propuesto varioscriterios basados en los procesos y mecanismos psicológicosque describe la teoría de la asimilación de Ausubel, paraManuel Lujan Nuñovero Página 143

valorar la calidad de los mapas construidos por los alumnos,cuando se decide utilizarlos como una estrategia evaluativa.

Tales criterios son:

• Considerar la calidad de la organización jerárquicaconceptual en los mapas elaborados (niveles de inclusividadjerarquizados en función de una temática o concepto nuclear).Por medio de dicha organización jerárquica es posible valorarel nivel de diferenciación progresiva conseguido.

• Apreciar la validez y precisión semántica de las distintasrelaciones establecidas entre los conceptos involucrados.Esto se refiere a que todas las relaciones sean veraces yestén rotuladas con el grado de precisión aceptado en elproceso instruccional.

• Tomar en cuenta dentro del mapa la densidad (nivel eintegración correcta de conceptos) y las relaciones cruzadas(relaciones establecidas entre distintas partes del mapa), yaque involucran procesos de reconciliación integradora.

• Considerar también los ejemplos incluidos en el mapa.

La evaluación por medio de mapas conceptuales puederealizarse según tres variantes que atienden en mayor o menormedida a cada uno de los aspectos anteriores, a saber:

1. Solicitando su elaboración a partir de que el profesorproponga una temática general o un concepto nuclear. Con baseen una temática o concepto nuclear se pide a los alumnos queconstruyen un mapa con los conceptos y relaciones que ellosconsideren para su adecuado desarrollo. Obviamente, tanto elconcepto nuclear como los involucrados en la construcción delmapa serán principalmente aquellos que se revisaron en elproceso instruccional.


En este caso es posible valorar al “natural” los distintosaspectos considerados por Novak y Gowin; esto es: la forma enque los alumnos son capaces de evocar una serie de conceptospertinentes al concepto nuclear, el modo en que sonjerarquizados en niveles de inclusividad, la precisiónsemántica con que se les ubica y la habilidad que semanifiesta para establecer las relaciones apropiadas entreconceptos. Es decir, según esta modalidad no hay referentesque les ayuden a elaborar el mapa salvo el concepto nuclear,de modo que el alumno tiene que evocar los conceptospertinentes y las relaciones existentes entre ellos. Estetipo de estrategia puede utilizarse en las tres formas deevaluación (véase más adelante); pero es más recomendablepara evaluaciones iniciales por diagnosis y prognosis y en laevaluación sumativa parcial o final.

2. Solicitando su elaboración a partir de un grupo o lista deconceptos que el profesor propone.

Para este caso se sugiere no dar una lista enorme deconceptos que haga demasiado difícil su elaboración; esmenester seleccionar los conceptos que se juzguen apropiadospara valorar el tema u objetivos que interesa evaluar. Estasegunda situación puede resultar más fácil que la anterior,porque los alumnos cuentan con los conceptos a relacionar yno necesitan evocarlos. Por tanto, el interés debe centrarseen cómo usan los conceptos para organizarlos jerárquicamentey con qué grado de veracidad y precisión manejan lasrelaciones semánticas entre los conceptos. En este caso esposible utilizar para evaluación diagnóstica, formativa osumativa.

3. Dando a los alumnos la estructura de un mapa conceptualsobre un tema determinado y pedirles que incorporen en él losconceptos que consideren necesarios. Aquí, la estructura del


mapa podrá estar identificada por el concepto nuclear y sepodrá o no proporcionar a los alumnos una lista de losconceptos involucrados para el llenado del mapa, según seconsidere pertinente. El énfasis deberá ubicarse en verificarsi los alumnos son capaces de relacionar los conceptosrevisados con una estructura conceptual que los englobe.

Otras variantes de esta modalidad son: a) presentar un mapasemivacío (un mapa con conceptos y ciertos espacios en blancopara ser llenados por otros conceptos) y solicitar que seacompletado, y b) pedir a los alumnos que a partir de variosmicromapas (presentados por el maestro o, en su caso,aquellos que los alumnos hayan elaborado previamente)integren un mapa (o macromapa) que los incluya especificandolas relaciones. En la situación del inciso a), evidentementela evaluación se basa en gran medida en el reconocimiento yno en el recuerdo.

El caso b puede ser especialmente útil para observar cómo losalumnos han aprendido a relacionar las diferentes temáticas(por ejemplo, varios temas del programa) revisadas en clase,al tiempo que especifican la manera en que éstas serelacionan. Cuando se trate del caso de micromapas que se hanvenido elaborando en varios momentos instruccionales previosy que han sido guardados, por ejemplo, en un portafolios, sepuede solicitar que los alumnos los integren en un macromapaanalizando la creatividad y precisión en las integraciones,además de otros aspectos tales como apreciación de lajerarquía, precisión conceptual, etcétera.

Cada una de estas modalidades evaluativas pueden aplicarse enforma individual o grupal y exigen que los alumnos conozcan yse hayan familiarizado de antemano con la técnica deelaboración de mapas. Tal vez sería mejor si se solicita alos alumnos que los acompañen con una explicación escrita (u


oral), ya que pueden proveer más información para laevaluación.

Para la valoración de los mapas, lo más recomendable esestablecer una serie de criterios en los que se atienda,según el tipo de estrategia seleccionada, lo que más intereseevaluar.

Pueden asignarse arbitrariamente ciertas puntuaciones a laorganización jerárquica, los conceptos evocados, lasrelaciones semánticas adecuadamente expresadas, o considerarla originalidad, etcétera. Un ejemplo de ello podría ser elsistema de calificación cuantitativa propuesta por Novak yGowin (Novak y Gowin, ob. Cit.)

Modelo de puntuación de mapas conceptuales

1. Para las relaciones correctas entre conceptos: un punto.

2. En el caso de los ejemplos correctos: la mitad del valorque en las relaciones correctas o igual valor.

3. Para los niveles jerárquicos bien puestos: de tres a diezveces lo que vale una relación correcta.

4. En el caso de las relaciones cruzadas correctas: dos vecesel equivalente a un nivel jerárquico bien puesto.

También podría obtenerse un coeficiente porcentual conrespecto a un mapa conceptual “experto”, por ejemplo, con elestablecimiento de un cociente entre el puntaje total delmapa del alumno (obtenido por medio de los distintos aspectosmencionados en el párrafo anterior) y el puntaje total delmapa “experto” (realizado por el profesor).

O bien, podría establecerse una valoración intraalumno alcomparar los mapas elaborados antes, durante y después de lasecuencia de enseñanza que se quiera evaluar, para determinar


el progreso de la construcción de los aprendizajes. Estosmapas pueden integrarse en un portafolios y estar sujetos aevaluación formativa con estrategias de evaluación docente yautoevaluación.

Varios autores (Notoria, 1992; Notoria, Molina y Luque, 1996)sostienen que los profesores deben experimentar sus propioscriterios y escalas de puntuación. Para ello, lo importantees saber qué es lo que se considera más importante a serevaluado (pueden tomarse como base los criterios recomendadosen el inicio de esta sección), en función de qué estrategia(cualquiera de las tres presentadas con sus variantes) y conqué finalidad.

Los mapas también sirven como guías de entrevista o deobservación en clase. En este caso del profesor puedeconstruir primero el mapa (el mapa “experto”) y, con base enél, conformar una entrevista con una serie de preguntas clavesobre conceptos y proposiciones centrales de una temática.Por medio de las preguntas dirigidas a los alumnosindividualmente es posible hacer una valoración de susconcepciones o ideas. Sin duda, este recurso puede resultarmuy útil para tareas de exploración e investigación, o cuandose considere necesario efectuar un análisis del manejo quelos alumnos tienen de temáticas o conceptos complejos.

Evaluación del desempeño

Otro tipo de instrumento de evaluación formal son lasllamadas pruebas de desempeño o de ejecución. Éstas consistenen el diseño de situaciones donde los alumnos demuestran sushabilidades aprendidas antes tareas genuinas tales comoaplicar una técnica de primeros auxilios, escribir un textopersuasivo, ejecutar una pieza musical, hacer un experimento,


ejecutar una estrategia cognitiva compleja, solucionarproblemas matemáticos, etcétera (véase Arends, 1998; Gage yBerliner, 1992).

Puede decirse que esencialmente son situaciones de evaluacióndonde interesa que el alumno ponga en acción el grado decomprensión o significatividad de los aprendizajes logrados.

Así, se afirma que intentan valorar el uso funcional yflexible de lo aprendido, y que constituyen una alternativainteresante a la tradicional evaluación de lápiz y papel.

Aunque se ha considerado que este tipo de pruebas es muy útilpara la evaluación de contenidos procedimentales, también lopuede ser para los conceptuales y los actitudinales.Evaluación educativa es el consenso intersubjetivo que puedenmanifestar expertos en educación acerca de la calidad de losfenómenos educativos evaluados.ƒ…orientado a la toma dedecisiones; es la base necesaria para poder tomar decisiones–de cualquier tipo, sean de mejora (evaluación formativa) ode rendición de cuentas (evaluación sumativa)‐.

…y la mejora; sólo puede entenderse que una evaluación es de�calidad, si permite identificar no sólo los elementos querequieren mejora, sino el cómo dinamizar el proceso de mejorao innovación, es decir, el carácter formativo se identificacomo un componente fundamental para cualquier evaluación.

En cuanto a las dimensiones con base en las cuales seclasifica a la evaluación educativa, retomamos la referidapor Jornet, Sánchez y Leyva (2009) la cual se sitúa en elanálisis de las cuestiones clave que guían cualquier plan deevaluación, y que por ello, orientan los procesos de laplanificación y diseño. Esta clasificación, aunqueoriginalmente fue realidad evaluación de docencia deeducación superior, ha sido aplicada y adaptada a diferentes


situaciones, es generalizable y se adapta al esquemaconceptual anteriormente expuesto.

La propuesta incluye otras dimensiones que hemos denominadotransversales las cuales se consideran complementarias porquerefieren a las posibles especificaciones de los escenarios ysituaciones educativas en los que se desarrolla laintervención educativa.

De esta clasificación retomaremos por ahora, la dimensión quehace referencia a la unidad de análisis a la cual se dirigeel proceso evaluativo. ¿Qué se evalúa o pretende evaluar? Lasunidades identificables como referencia de los diversosprocesos son:

‰ Las personas. En este epígrafe se pueden diferenciarevaluaciones referidas a alumnos o estudiantes –de cualquiernivel educativo‐, profesorado y figuras o agentes de laducación (directores escolares, coordinadores académicos,orientadores educativos, supervisores…).

Las organizaciones educativas. Las cuales se pueden�clasificar como formales (sistemas educativos, niveles y/omodalidades educativas, instituciones escolares –de educaciónbásica, media superior o superior); no formales (programassociopolíticos de actuación formativa laboral, social,económica, empresarial), instituciones de formación para laempresa, entre otras.

‰ Los elementos materiales de la intervención educativa. Seincluyen aquí todos los elementos en que se materializa laorganización educativa, tales como los proyectos educativos,los curricula o planes de estudio, programas de intervencióneducativa a cualquier nivel tanto del ámbito educativo comoempresarial o social; y materiales educativos (libros detexto, fichas didá).


nomotética, cuyo referente es externo, puede ser referida auna norma la cual depende de la población o grupo del cualforma parte el sujeto evaluado, o bien a un criterioestablecido en algún programa educativo formal. Cuando lareferencia es normativa, nos permite la comparación delrendimiento de cada alumno con respecto al logrado por elgrupo, entonces es común escuchar que tal alumno tiene unrendimiento superior al rendimiento promedio de su grupo; obien que un grupo específico está una desviación estándar pordebajo del promedio nacional o estatal, ya que generalmentela norma representa la media de la población evaluada y lospuntajes de cada persona o grupo eevaluado puedendistribuirse en torno a esta medida referencia empleada escriterial, la interpretación es independiente del nivellogrado por el grupo o población a la cual pertenece elalumno o persona evaluada, en este caso el interés se centraen determinar el nivel de competencia del alumno con respectoa uno o más estándares previamente fijado.

La dimensión de funcionalidad se refiere a la función quecumplirá el proceso evaluativo respecto al alumno, determinael uso que se hará de los resultados del mismo, generalmenteen la bibliografía se encuentra ligada a la dimensión detemporalidad. De acuerdo con la naturaleza de la evaluacióncomo actividad proyectada sobre todos los componentes delproceso didáctico, las decisiones tanto iniciales odiagnósticas, como continuo‐formativas y finales, seproyectarán sobre la misma función docente, la metodología,los recursos y las evaluación sistemáticamente utilizada yaprovechada es factible transitar con cierta seguridad tantoen los procesos de planeación como de desarrollo del procesoeducativo.

La evaluación se relaciona con la planeación y la ejecucióncomo parte de un todo absolutamente integrado.


La evaluación inicial o diagnóstica proporciona informaciónacerca de los conocimientos y las habilidades previas delsujeto. Debe considerarse siempre en términos de su utilidadpara facilitar adaptaciones constructivas de los programaseducativos a los individuos. En este sentido cumple con lafunción reguladora que asegure que las características delsistema se ajusten a las de las personas a quienes se dirige;es decir que va a servir de base para adoptar decisionesrelativas a la realización de actividades de apoyo,específicamente orientadas a la superación de problemas quepresente el alumno, o bien dará lugar a modificacionesespecíficas en otros componentes de la enseñanza en funciónde los problemas detectados.

La evaluación formativa o procesual cumple una funciónreguladora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje locual nos permite llevar a cabo ajustes y adaptaciones demanera progresiva durante el curso porque se centra más queen los resultados del aprendizaje en los procesos que seponen en juego para el logro de tales resultados. Sólocentrados en los procesos podremos identificar áreas deoportunidad para poder ofrecer una retroalimentaciónapropiada a los estudiantes, de manera que ellos sepan qué esaquello que deben hacer o ajustar de su proceso para alcanzarlos resultados esperados. Una estrategia de evaluaciónformativa requiere un marco conceptual que precise yjustifique los:

ƒ Los procesos implicados en la solución de diversastareas (análisis de tareas)

ƒ Las dificultades presentadas por la mayoría de losalumnos en el aprendizaje

ƒMétodos y técnicas para obtener información de losprocesos implicados (métodos cualitativos de recogida deinformación)


Principios de interpretación de esta información mediantemarcos teóricos apropiados.

ƒ Estrategias de retroalimentación oportuna a losalumnos

ƒ Pasos a seguir en la adaptación de estos procesos deaprendizaje .

La evaluación final o sumativa constituye un balance generalde los conocimientos adquiridos o de las competenciasdesarrolladas después de que se ha operado un programa deintervención educativa, se centra en los resultados delaprendizaje; es decir que se orienta a verificar elcumplimiento de los objetivos y estándares previamentedeterminados en el programa, y por lo tanto nos permiteemitir un juicio de acreditación académica. Tal función decontrol, obliga a que el tipo de evaluación sea criterial encuanto a su normotipo. Adicionalmente posibilita lacomparación de grupos y la conexión entre nivelessecuenciados, por lo que exige un espectro amplio deconductas representativas y significativas del aprendizajealcanzado. La información cuantitativa proporcionada por laevaluación sumativa, permite además cumplir con la función decontrol y acreditación del aprendizaje, imprescindible parala planeación y sistematización de la práctica educativa.

Una reflexión relativa a la dimensión de funcionalidad es larelativa a los procesos mixtos; es decir, en los que secombinan consecuencias de ambos tipos en la evaluación ‐ seidentifican recomendaciones de mejora, al tiempo que seutiliza la información para apoyar una decisión de caráctersumativa‐. Cualquiera de las finalidades implica toma dedecisiones en cuanto a la intervención educativa. Desde ladiferenciación realizada por Scriven (1967), los extremos deesta dimensión sumativo vs. formativo, se han tomado como


elementos excluyentes. Desde la posición de Jornet, Sánchez yLeyva (2008), no se pueden entender totalmente así. Siasumimos a la educación como un proceso que se da a lo largode toda la vida de la persona y en diferentes escenarios ysituaciones educativas, es cierto que la intervencióneducativa estará acompañada por procesos evaluativos en losque se producen tanto actos orientados a la rendición decuentas como otros dirigidos a la mejora.

En relación con la tipología en función de los agentes,Casanova (2007) refiere que la autoevaluación se producecuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones, es un tipode evaluación que toda persona realiza a lo largo de su vida;en el caso que nos ocupa, es de suma importancia que elalumno realice de manera continua ejercicios de valoración desu aprendizaje, de manera que le sea posible identificaraspectos que debe mejorar. En la medida en que un alumnologre contrastar sus avances contra estándares de actuaciónestablecidos, podrá identificar áreas de mejora, con lo cualestará en condiciones de regular su aprendizaje hacia ellogro de competencias útiles para su desarrollo social yprofesional.

La coevaluación, la describe como la evaluación mutua,conjunta de una actividad o trabajo determinado realizadoentre varios. En este caso, lo recomendable es que después deuna serie de actividades didácticas, los participantes tantoalumnos como el profesor evalúen ciertos aspectos queconsideren importantes de tal actuación conjunta.

Generalmente tras un trabajo en equipos, de manera natural,cada uno valora lo que le ha parecido más interesante de losotros, por ejemplo se puede valorar si las actividadesresultaron atractivas, si el contenido del trabajo realizadoes pertinente, si el nivel de colaboración facilitó el logro


de los objetivos, etc.; es muy importante en la conducción deestos procesos de coevaluación pedir a los alumnos que secentren en la valoración tanto de los aspectos positivos oque ellos consideren como los más destacados, como enaquellos que es necesario trabajar más para mejorar lacalidad del trabajo desarrollado en conjunto.

La heteroevaluación consiste en la evaluación que realiza unapersona sobre el trabajo, actuación o rendimiento de otrapersona. Es aquella que habitualmente hace el profesor de susalumnos. Dado que es un proceso importante e imprescindiblede control en los esquemas y modelos educativos vigentes,rico por los datos y posibilidades que ofrece, delicado porel impacto que tiene en las personas evaluadas, y complejopor las dificultades técnicas que supone la emisión dejuicios de valor válidos y objetivos; es que estamosproponiendo esta guía práctica para profesores.

Como nota complementaria a esta propuesta de tipología deCasanova (2007) es importante señalar que los elementossistémicos y holistas que se integran en la concepción de laeducación, apuntan a que la finalidad de los procesos puedeser diferente según se analice desde una u otra unidad deanálisis. Por poner un ejemplo; una prueba de selección oadmisión constituye sin duda alguna una evaluación sumativapara la persona que debe superarla, pero –desde determinadosmodelos de gestión educativa‐ puede entenderse como un actoorientado a la selección de estudiantes con el fin deasegurar unos niveles mínimos de competencia en aquellos queson admitidos, de manera que puede formar parte de unaorientación dirigida a la mejora de la gestión de lainstitución. Este ejemplo ilustra que la finalidad dependedel plano de la intervención desde el que se analice, enrelación a la unidad a que se impute (estudiante oinstitución), y del modelo de gestión que la utilice. Por


ello, la catalogación en los extremos de este continuosiempre se debe entender referida a la unidad objeto deanálisis y como un indicador de la tendencia dominante en lafinalidad del proceso evaluativo.

Una recomendación especialmente útil para la planeación delproceso evaluativo, es el reconocimiento de lo que Jornet yLeyva (2008) definen como las dimensiones transversales, yaque son las que identifican características del

escenario y situación educativa en que se desarrolla laintervención, tales dimensiones se refieren al grado o niveleducativo, la edad de los estudiantes (adultos, adolescenteso niños); la modalidad de entrega ‐presencial o en línea‐;entre otros. La multidisciplinariedad, junto a lavariabilidad y diversidad del objeto de estudio en cienciasde la educación, y la evidencia puesta de manifiesto por lasnecesidades sociales acerca de la utilidad de laintervención, han ido abriendo los marcos de referencia enque sustentar el análisis de las diversas unidades objeto deevaluación.


Evaluación basada en:

LA ENSEÑANZA COMPETENCIAS


Se centra en elresultado delaprendizaje.

Se basa principalmenteen la evaluación deconocimientos teóricos.

Se basa en la evaluaciónsumativa.

Se centra físicamente enla aplicación de pruebasescritas.

Se centran en laselección de unarespuesta.

Se enfoca en situacionesficticias.

Se basa en evidenciasindirecta.

Escasos criterios enindicadores deevaluación

Se estructura con base ala enseñanza

Se enfocaprimordialmente en eldominio cognitivo delaprendizaje.

Se centra en la mejoracontinua de losprocesos de aprendizajey sus resultados.

Se basa en laconstrucción yaplicación deconocimientos

Se basa en laevaluación diagnostica,formativa y sumativa.

Se centra en unavariedad de pruebas deacuerdo al tipo ycaracterísticas de losaprendizajes ydisciplinas de estudio.

Se centra en eldesempeño de una tarea.

Se enfoca en situaciónde la vida real.

Se basa en evidenciadirecta.

Existencia de variedadde rúbricas, o matricesde valoración deacuerdo a los temasespecíficos deevaluación.

Se estructura con baseen el aprendizaje.

Se enfoca en eldesempeño decompetencias,capacidades eindicadores dedesempeño.


Los elementos que comprenden un enfoque de evaluación delos aprendizajes. Son comunes al propósito que fueronacuñados la forma de aplicar y comprender estos componenteslleva implícito el modelo pedagógico y curricular. Uno secoincide en un plano convencional y externo a la actividadde aprender, el nuevo postulado integra todos os elementospara ofrecer situaciones de aprendizaje de manera eindirecta y que a través de la propia vivencia de losestudiantes, estos elementos sean consecuentes en suexperiencia educativa.

EVALUACIÓN TRADICIONAL EVALUACIÓN ALTERNATIVA

La evaluación tiende aser generalizable.

Permite al evaluadorpresentar elconocimiento del alumnomediante unapuntuación.

Está focalizadafundamentalmente sobrela puntuación delalumno en comparacióncon la puntuación delos otros alumnos.

Muestra para larecolección de datos:pruebas y objetivos.

La evaluación tiende aser idiosincrásica.

Permite al evaluadorusar una historiaevaluativa respecto delindividuo o del grupo.

Está focalizada demanera individualizadasobre el alumno a laluz de sus propiosaprendizajes.

Muestra para larecolección de datos:experimentos de losalumnos, debates,portafolios, productos,simulaciones,demostraciones,prácticas,investigaciones de


campo, visitas guiadas,investigaciónbibliográfica.

El enfoque de evaluación emergente, también se conoce comoevaluación procesual, de desempeño auténtica o alternativa.Todas las variaciones del término apuntan al desarrollo decapacidades de los estudiantes que tengan verdaderosignificado en el mundo real.

ACTUAL ENFOQUE PREDOMINANTE UNA NUEVA PROPUESTA EDUCATIVA

Enseñanza y evaluacióngrupal y uniforme.

Predominio de lafunción administrativa.

Propósitos de carácterreproductivo.

Predominio de pruebasde lápiz y papel.

Evaluación personalizaday variada.

Evaluación congruentecon el aprendizaje.

Énfasis en lo procesualy situacional.

Búsqueda de evidenciaautentica deaprendizaje.


Evaluación participativay colaborativa.

Aceptación de técnicas einstrumentos evaluativosno ortodoxos.

La evaluación auténtica o alternativa se enfrentan con lasformas tradicionales de evaluaciones dificultando laimplementación de cambios y transformaciones en el ámbitoeducativo. Esto se debe a que las normas administrativas,las conclusiones laborales, los medios tradicionales deevaluar, entre otros, se han conservado en tiempo formandoun modelo de gran fuerza y una cultura de trabajo a nivelde aula de una alta estabilidad y permanencia.


MODULO DE EVALUACION EDUCATIVA

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