Dom gör med hjärtat - kulturarvspedagogikens teori och metod

”Dom gör med hjärtat”

Kulturarvspedagogikens

teori och metod

Anita Synnestvedt

Bricouleur Press 2008

2

Tryckt med ekonomiskt stöd från Thordén stiftelsen

”Dom gör med hjärtat”

Kulturarvspedagogikens teori och metod

Bricoleur Press

Staviksvägen 2

437 92 Lindome

Sweden

[email protected]

www.bricouleurpress.com

© 2008 Anita Synnestvedt

All rigths reserved

Layout och omslag

Anita Synnestvedt

Tryckt och bunden av

Reprocentralen

Göteborgs universitet

Humanisten Göteborg 2008

ISBN: 978-91-85411-05-1

3

Innehåll

Tack 5

Förord 6 Introduktion 6

Syfte och mål 7

Arbetet 8

Material i rapporten 10 Hornbore by 10

”Harald och Sigrid” besöker skolor i Norra Bohuslän 12 Besök i en grundskola 12

SFI (Svenska för invandrare) 18

Dingle jordbruksgymnasium 19 Vitlycke museum – världsarvsförskolan 20

Kulturarvspedagogik – vad betyder orden? 22 Kulturarv 26 Pedagogik – vad är det? 30

Kulturpedagogik - en liten lägesrapport om

utbildningar i ämnet 34

Pedagoger att inspireras av 38 John Dewey 38 Deweys instinkter överförda till Lenas verksamhet i skolan 40

Howard Gardner 44 ”Sigrid och Haralds” föreställning sett med Gardners ögon 45

Loris Malaguzzi 49

Tvärtom det är hundra som finns 52 Lev S Vygotskij 53

Dingle lantbruksgymnasium besöker föreningen Bohuslin

– ett besök i John Deweys anda - med inspiration från Vygotskij, Reggio Emilio och Howard Gardner 56

Kulturarv och små barn 60

Barn, ungdomar och existentiella frågor 66

4

Tankar om tid 70

Metoder och teorier aktuella i tiden för en

utveckling av begreppet kulturarvspedagogik 76 Tidsresor och rollspel 76

Story Line 80 Estetiska läroprocesser 83

Lärstilar 87

Avslutande diskussion 90

Litteratur 102

Bilagor 108 Bilaga 1 Vill du och din klass vara med i ett kulturarvsprojekt?

Bilaga 2 Några funderingar från vikingatiden…

Bilaga 3 Vem är vi?

Bildmaterial Samtliga foton är tagna av Anita Synnestvedt

Barnteckningarna på s. 43, 48 är från F- 3 (VT 2007) Fjällbacka skola

5

Tack Först och främst vill jag tacka Tomas Ferm och Lena Sörqvist för att de

tagit initiativ till det här projektet och sökt pengar för genomförandet. De

skall också ha stort tack för inspirerande dagar och givande samtal under tiden projektet pågått och för att de tålmodigt väntat ut den här rapporten.

Jag vill också tacka de skolor, lärare och elever som deltagit i projektet med sina synpunkter och kommentarer. Tack till den SFI elev som gav

inspiration till bokens titel genom sin kommentar om föreställningen de

varit med om – ”dom gör med hjärtat”.

Petra Borell, Ing Marie Karlsson och Andreas Friberg vid förskolan på

Vitlycke museum skall ha tack för att jag fick komma, ställa frågor och fotografera, likaså skall föreningen Bohuslin ha tack för ett intressant

besök med mängder av lärdom och god fika.

Ett stort tack går till Tove Hjørungdal, Margaretha Häggström och Maria

Persson för att de läst, rättat och kommenterat det jag skrivit och för alla

samtal vi haft kring den här rapporten - vilken tur att jag känner er. Marianne Christensen – tack för ”meget gode” litteraturtips.

Sist, men inte minst vill jag rikta ett stort tack till Thordén stiftelsen i Uddevalla som finansierat projektet genom att stödja Tomas och Lenas

verksamhet, arbetet med rapporten samt tryckning av denna.

6

Förord

Introduktion

Den här rapporten har sin början i en diskussion mellan institutionen för arkeologi och antikens kultur vid Göteborgs

universitet och företrädare för anläggningen Hornbore by i

Hamburgsund i Bohuslän.

Det kom en förfrågan från Hornbore by till universitetet om

institutionen för arkeologi var intresserade av att hjälpa till att

synliggöra ett vetenskapligt perspektiv för den verksamhet som

de bedriver vid sin anläggning. Verksamheten är inriktat både

mot turister och boende i området. Efter omorganiseringar har

fokus lagts på att i ännu större utsträckning vända sig till lokala

skolor med ett pedagogiskt program. Det som därför aktualiserades för ett samarbete var hur den pedagogiska sidan av

den fortsatta verksamheten kunde förklaras och göras tydlig.

Räcker det då inte att säga att det som bedrivs av BUF (barn och

ungdomskulturföreningen) i Hamburgsund1, det är

kulturarvspedagogik eller kulturmiljöpedagogik, eller en form av

upplevelsepedagogik. Frågan ställs istället: vad döljer sig bakom

begreppet kulturarvspedagogik? Diskussionen i rapporten kommer

därför att fokusera på vad som menas med detta begrepp som

ofta används, men där innehållet många gånger är svårförklarat

och diffust.

1 Besöksverksamheten och lägerverksamheten i Hornbore by drivs av BUF. De har även uppsökande skolprogram för grundskolan samt samarbete med Dingle

jordbruksgymnasium.

7

Syfte och mål

Rapporten har till syfte att diskutera pedagogiska metoder och

inriktningar som används i det som kallas kulturarvspedagogik,

vilket oftast är ett samlingsbegrepp för de olika inriktningarna

konstpedagogik, kulturmiljöpedagogik, arkivpedagogik och museipedagogik. Det finns också begrepp som

upplevelsepedagogik och utomhuspedagogik som brukar

förknippas med verksamheter där det handlar om historia och

kultur. Begreppen är många och det känns ofta som om man rör

sig i en djungel av olika termer och riktningar och det kan därför

vara svårt att få en riktig överblick av vad det handlar om. Det

kan därmed också vara svårt för kulturarvsektorn att visa varför

verksamheten är viktig, för t ex skolan att använda sig av. Det

blir lätt att museibesöket, lägerskolan eller det praktiska arbetet

med något hantverk ses som utfyllnad och ett roligt inslag, som en fritidssyssla i det annars så viktiga skolarbetet. De flesta som

jobbar med museiverksamhet eller kulturarv på olika sätt tycker

självklart inte så, men det kan vara svårt att förklara och nå ut

med varför ens verksamhet är viktig och betydelsefull mer än att

säga att den är bra, nyttig, viktig och även rolig och

underhållande. Det roliga och underhållande perspektivet skall

inte underskattas och kommer också att tas upp i rapporten

tillsammans med ett resonemang om de pedagogiska ramar som

ofta används, men som inte alltid är synliga. Målet med

rapporten är därför att den skall fungera som ett underlag och en

diskussion för olika verksameter att använda sig av för att förklara, motivera och förstå på ett pedagogiskt sätt det som går

under benämningen kulturarvspedagogik.

8

Arbetet

Arbetet och författandet av rapporten har gjorts av Anita

Synnestvedt, doktorand vid institutionen för arkeologi och

antikens kultur vid Göteborgs universitet. När det står ”jag” i

rapporten är det därför författaren som avses (bilaga 3). Arbetet

har bestått i att använda främst BUF i Tanum och deras

pedagogiska verksamhet som material att föra diskussioner om

det kulturarvspedagogiska begreppet kring. Jag har följt med till

olika skolor och årskurser från lågstadiet till gymnasiet och SFI

(svenska för invandrare) i Norra Bohuslän. Jag har också haft

kontakt med lärare som deltagit under vårterminen 2007 i den verksamhet som BUF bedrivit och som finansierats av Thordén

stiftelsen i Uddevalla. Dokumentationen har skett med hjälp av

film och foto samt intervjuer och utvärderingar genom en enkät

och samtal med de medverkande lärarna. Förskolan vid Vitlycke

museum som öppnades i januari 2007 ingår också i materialet

där ett besök och intervju med förskolelärarna och den ena

museipedagogen har gjorts. Arbetet inkluderar inte utvärderingar

av dom här verksamheterna, de finns med i rapporten endast i

syfte att exemplifiera kring.

Avgränsningar har gjorts eftersom arbetet varit tidsbegränsat till 12 veckor. Jag har valt att inte redovisa undersökningen på ett

kvantitativt sätt, istället kommer de synpunkter och intryck från

både barn och vuxna som lämnats att diskuteras och användas

fortlöpande i texten under olika avsnitt. Det har inte heller varit

möjligt att delta i all verksamhet och besöka alla medverkande

skolor och aktiviteter i området som varit inblandade i projektet.

Jag tar inte heller upp lägerskoleverksamheten vid Hornbore by,

men diskuterar istället den uppsökande verksamhet som BUF har

i olika skolor i trakten. Förskolan vid Vitlycke museum tas med

som ett exempel för diskussion i rapporten, det är ingen utvärdering, vilket skulle behöva en mer omfattande analys och

9

en längre studie av verksamheten än vad som gavs tillfälle i den

här redovisningen.

Avgränsningar i rapporten gäller också de olika inriktningarna inom begreppet kulturarvspedagogik; fokus ligger inte främst på

att diskutera skillnader/likheter mellan t ex arkiven, museerna

eller forntidsbyn. Fokus är istället satt på en diskussion om

pedagogisk teori och metod som en utgångspunkt för vidare

diskussioner när det gäller begreppet kulturarvspedagogik. Här

kommer också avgränsningar in då det urval av pedagogiska

inriktningar och val av olika pedagoger som presenteras är mina

egna och hade kanske sett annorlunda ut med andra ögon.

Bohusläns klippor sett med mina ögon…

10

Material i rapporten

Hornbore by

Hornbore by grundades 1997 ur det lokalt förankrade

vikingaspelet Hornbore ting som varje år utspelas på en

fornlämningsplats vid Hamburgsund i Bohuslän. Idén med en

fast anläggning i form av en ”vikingaby” var att intäkterna från

turismen skulle ge de medverkande föreningarna välbehövliga

bidrag samt att barn och ungdomsverksamheter i kommunen

skulle stärkas. Anläggningen grundlades av BUF Tanum. 1998

övergick byn till att bli en egen förening: Hornbore by ideell

förening. Den i sin tur ägs av de lokalt verksamma föreningarna

BUF Tanum, föreningen Hornbore Ting och personalkooperativet Hornbore Nyckel ekonomiska förening. I

dag har driften återgått till BUF och anläggningen är i privat ägo.

Trots många svåra ekonomiska problem under åren har hela

tiden barn – och ungdomsverksamheten hållits levande och efter

rekonstruktioner vid årsskiftet 2007, med nya ekonomiska

förutsättningar profileras anläggningen än mer som ”barnens

egen vikingaby”. Den pedagogiska verksamheten bedrivs först

och främst av Tomas Ferm och Lena Sörqvist (bilaga 3). I

rapporten är det dessa två som varit i skolorna med

vikingaprogrammet (bilaga 1) och vilkas verksamhet redovisas.

Påpekas skall att det program som de erbjuder till skolorna i norra Bohuslän fortgår oberoende av det här projektet

(http://www.hornboreby.se/).

12

”Harald och Sigrid” besöker skolor i Norra Bohuslän

Tomas Ferm och Lena Sörqvist från BUF och Hornbore by i

Hamburgsund har satt ihop ett skolprogram med en uppsökande

verksamhet som de erbjuder skolorna i området. Programmet

kan se något olika ut beroende på vilka de vänder sig till. I min studie följde jag med de båda till en lågstadieklass, en

mellanstadieklass, en SFI klass och en grupp vid Dingle

jordbruksgymnasium som Lena har hand om själv och där hon

har varit anlitad som lärare.

Tomas och Lena har en bil fullastad med rekvisita, en pjäs som

skall spelas och hantverk som skall provas av eleverna. En dag på

väg med ”Harald och Sigrid” kan se ut som följande:

Besök i en grundskola

Rekvisita till föreställningen ligger klar i bilen, det är korgar fulla

med ull att tova och långa rännor att ställa upp i klassrummet där

ullen skall sköljas. Pilbågar, måltavlor, tovade små filtar för alla

barn att sitta på, ”vikingatida” kläder och föremål finns med i

bilen. Brickbanden och väven ligger klar liksom sländor och ull

för deltagarna att prova. Elddon att slå eld med och tyger att

dekorera och ändra klassrummet till en vikingatida gård har

packats ner. Bilen är full! Vid ankomst till skolan tar det tid att

packa upp så det gäller att vara ute i god tid eller om det är en tidig lektion ha gjort allt klart i klassrummet kvällen innan.

Barnen börjar strömma in i klassrummet och några sätter sig ner

på golvet på de tovade små sittunderlagen som lagts ut i en

halvcirkel. Andra blir ivriga och springer genast fram till borden

där olika saker som kan ha funnits i en vikingagård ställts upp.

Plötsligt vänder sig alla – en kvinna i vikingatida kläder kommer

gående in i rummet – hon håller en slända i handen som hon

spinner på.

13

”Det är jag som styr och ställer här på gården och jag har en man som heter Harald, men han har varit på haven och rest, men nu så har

våran son Erik tagit över så nu är det han som reser – säger Sigrid - och

ni skall snart få träffa Harald – han pratar och han pratar om allt han varit med om…”

Sigrid fortsättar berätta om trälarna som Harald köpt när han

seglade och dottern Karin och allt hon skall lära sig om det som

finns att göra på gården för att hon en gång skall ta över. Efter en stund säger Sigrid att:

”Nu får jag nog ropa på Harald”

14

In kommer en man klädd i vikingakläder, mumlande och

pratande med sig själv och till Sigrid om smedjan och yxan han

förlagt. Sigrid får säga till på skarpen att han skall vända sig om och hälsa på alla barnen som kommit till deras gård den här

dagen. Harald sätter så igång att berätta om sina resor och

skeppen och att han skall ha ordning och reda, och vara sträng

mot sina trälar. Sigrid lägger sig i och protesterar och säger att

man skall vara snäll mot trälarna.

En diskussion utbryter om hur trälar skall behandlas – skall man

vara hård och sträng eller snäll och tänka på att de är människor

också? Harald skryter också lite om sina handelsresor och allt fint

han sålt och köpt. Fast numera är det sonen Erik som är ute på

handelsresor, säger de. De diskuterar en stund om det är bra eller dåligt att Erik tagit med sig svärdet på resan eller om han hellre

skulle ha lämnat det hemma. Efter en stunds dividerande om

detta kommer Sigrid in på att Harald glömt hämta kålrötter i

åkern och Harald börjar då genast klaga över att han är så less på

att äta kålrötter och att det är kvinnogöra. De pratar lite hit och

dit om vad kvinnor och män har för sysslor och om det skall vara

skillnad på vad tjejer och killar gör. Harald berättar sedan om en

vildsvinsjakt där han fick klättra upp i ett träd. Sigrid blir

bekymrad och säger att Harald, får nog inte gå ut ensam i skogen

mer och hon föreslår istället att han skall ta med sig några av barnen ut för att jag vildsvin…

Härmed inleds den praktiska verksamheten och klassen delas nu

upp i två grupper där den ena går med Harald för att prova på att

skjuta med pil och båge och den andra går med Sigrid för att tova

ull. Efter ca 20 – 30 min kommer grupperna att byta aktiviteter.

15

Harald inleder med att förklara hur en långbåge fungerar och hur

man skall stå och hålla bågen när man skjuter. Barnen får prova

att skjuta på en måltavla. Efter att alla ”tränat” ett par gånger

kommer vildsvinet fram – en måltavla som fungerar så att om man träffar vildsvinet ramlar det ner. Barnen är entusiastiska och

alla vill prova många gånger. Det är svårt att få iväg pilen så att

den träffar vildsvinet, men jublet är stort när någon lyckas.

Det är svårt att skjuta prick med pilbåge,

men med lite träning skall det nog gå.

16

I ett annat rum sitter Sigrid på golvet i en cirkel med eleverna. De

har alla var sitt par med kardor som de lägger obearbetad ull i;

svart, grått, vitt och något ylle som färgats i rött, blått, grönt eller

gult. Sigrid visar hur man skall ”kamma” ullen med kardorna. Efter en stunds ”kammande” kommer en ”rulle” av lös och luftig

ull ut ur kardan. Två ”rullar” med ull skall alla ha med sig när de

sedan sätter sig framför den långa rännan som riggats upp i

lokalen. Nu börjar alla rulla en del av ullen till en liten boll.

Sigrid kommer med en flaska med såpvatten som hon sprutar på

varje liten boll. Barnen kramar, lägger på ny ull och doppar i

såpvatten igen. Rullar ullen ännu mer, lägger på ny och doppar i

vatten – nu kan man börja forma ullen på det sätt man vill ha

den. Sigrid uppmanar barnen att göra små tärningar som de

sedan skall sätta ett snöre i och som de kan ha som en

lyckoamulett runt halsen. Innan snöret sätts fast sköljs den lilla tärningen i rent vatten för att såpan skall försvinna.

– Nästan klart, det behövs bare ett snöre till amuletten.

17

Harald förvandlas till guden Tor.

Efter att alla fått klart sin amulett – skjutit med pilbågen och

kanske provat göra eld med elddonet samlas klassen där de

började – på filtarna på golvet. Harald börjar nu berätta om

världsträdet Yggdrasil och asagudarna. Han berättar historien

om hur guden Tor nästan blev av med sin hammare; jättarna

hade fått tag på hans hammare, men utklädd till brud lurade Tor

jättarna och fick tillbaka hammaren. Harald spelar många roller i

berättelsen och klär ut sig med peruker, hattar och diverse

tillbehör för att gestalta de olika figurerna.

Besöket i skolan har varit ca två timmar långt; Lena och Tomas

har jobbat intensivt med teater, praktisk verksamhet och besvarat

många frågor från alla elever. Innan de lämnar skolan får lärarna

några frågor att diskutera med eleverna vid ett senare tillfälle i

klassrummet (bilaga 2).

18

SFI (svenska för invandrare)

Besöket hos SFI klasserna i Tanumshede gick till på ungefär

samma sätt som besöket i grundskolan, men med några ändringar; istället för att tova fick deltagarna prova på att spinna

ull med slända och den sista teaterföreställningen med

berättelsen om asagudarna togs bort. Det lämnades heller inga

frågor till efterföljande diskussioner, istället fick deltagarna skriva

en liten berättelse om vad de varit med om och sina intryck av

dagen.

– Att spinna ull med slända är inte lätt, men roligt.

19

Dingle jordbruksgymnasium

Lena Sörqvist har haft en grupp elever från gymnasiet i ämnet

eget val där det till stor del handlat om olika ”forntida” textila

tekniker. Eleverna som gått sista året på linjen ”smådjur” har fått lära sig att spinna med slända, sticka, nålbindning, väva

brickband, tova och att spinna på spinnrock m.m. De har också

gjort studiebesök bl.a. hos föreningen Bohuslin där de

introducerades i hur det går till att odla, skörda och bearbeta linet

för att kunna spinna och väva med det.

– Gammalt hantverk är nytt för unga elever.

20

Vitlycke museum - världsarvsförskolan

En relativt ny företeelse som uppkommit på senare tid är att ha

en förskola tillsammans med ett museum/kulturarvsanläggning.

I januari 2007 öppnade Vitlycke museum i Tanum, Bohuslän

sina dörrar för att låta en förskola med 1-5 åringar ta plats i lokalerna. Förskolan är en långsiktig samverkan mellan Tanums

kommun och Västarvet/Vitlycke museum. Förskolan skall, som

det sägs i styrdokumenten, ge en natur- och kulturarvsprofil.

Förskolans innehållsprofil har tre starka teman:

Utomhusförskola Världsarv, kulturarv – globalt och lokalt

Natur och kultur tillsammans formar landskapet och vår omgivning

Förskolans huvudsakliga miljö är bronsåldershusen och

inhägnaden runt om. Det finns också en mindre lokal inomhus,

men den största delen av tiden barnen är i förskolan är de

utomhus eller ”inomhus” i bronsåldershuset där de kan tända

upp en eld.

Förskolans förhållningssätt och pedagogik har FN: s

barnkonvention och läroplanen Lpfö 98 som grund.

Barnkonventionen bygger på principen om icke-diskriminering

och alla barn rättigheter oavsett kön, hudfärg eller religion. Den

har fyra grundläggande principer:

att alla barn har samma rättigheter att barnets bästa ska beaktas vid alla beslut

att alla barn har rätt till liv och utveckling

att alla barn har rätt att säga sin mening och få den respekterad

(http://www.vitlyckemuseum.se/)

Förskolan håller stängt under sommaren då museet är inriktat på

turistverksamhet.

22

Kulturarvspedagogik

– vad betyder orden? Det har skrivits en del böcker, artiklar och rapporter där

begreppet kulturarvspedagogik använts. Syftet har i de flesta fall

främst varit att berätta om olika sorters verksamheter inom

området som bedrivs vid museer eller annan

kulturarvsverksamhet. 1999 gav statens kulturråd ut en liten skrift

Upptäckarglädje! Om museipedagogik. Kulturrådet ville med skriften

och undersökningen ta reda på hur det pedagogiska tänkandet

och dialogen med lärare och elever fungerade vid olika museer. I

rapporten ställs frågan vad museipedagogik är och de ser att

museipedagogerna låter sig influeras av Maria Montessori, såväl

som Rudolf Steiner och att de laborerar med egna blandningar av

pedagogiska modeller. Oftast finns också ett praktiskt moment i

undervisningen som försöker väva samman teori med praktik

(Berg 1999: 6-7). Olle Larsson och Peter Aronsson (2001)

kartlägger i sin rapport Kulturmlijöpedagogik – en kartläggning hur

kulturmiljöpedagogik bedrivs på museer och länsstyrelser i

Sverige.

Kalmar läns museums pedagogiska verksamhet har granskats i

fler rapporter liksom Jamtlis (ex. Lindström et. al. 2001;

Aronsson et. al. 2000; Aronsson & Larsson 2002). Kalmar läns

museum beskriver sitt pedagogiska arbete som

kulturmiljöpedagogik, vilket innebär att de ser kulturmiljön som utgångspunkt för studierna i skolan. De menar också att

grundläggande metoder inom kulturmiljöpedagogiken är att

museerna skall vara behjälpliga med arkiv och

undervisningsmaterial i elevernas eget kunskapssökande. Det är

också viktigt att då använda alla sinnen och att ord och bild

kopplas till praktiska aktiviteter som t ex tidsresor och rollspel.

Viktigt anser de också samarbete mellan skola och museum vara

där skolans behov står i centrum medan museet har den

23

historiska kompetensen (Lindström et. al. 2001: 8). Peter

Aronsson, Per Gerrevall och Erika Larsson har också studerat

den pedagogiska verksamheten vid Kalmar läns museum och gav

år 2000 ut rapporten Att resa i tiden – Mål och medel i mötet mellan

museum, skola och elever. Författarna skall som de själva säger vara

”en kritisk vän” i ett försök att skildra hur mötet mellan skolan

och museet gestaltar sig.

Riksantikvarieämbetet publicerade 2004 skriften Högt i tak. En

inspirationsskrift om kulturmiljöpedagogik. Här ges exempel på olika

pedagogikiska verksamheter i landet och de säger att de med

skriften vill åskådliggöra den kulturmiljöpedagogiska tanken –

och lyfta fram ett berikande, konkret och roligt sätt att närma sig

kulturarvet (Petterson 2004). I dessa olika rapporter omtalas

museipedagogik, kulturmiljöpedagogik och kulturarvspedagogik.

Begreppen är många och ganska diffusa. Olle Larsson och Peter

Aronssson (2001) säger i sin rapport att:

”Att definiera begrepp är alltid besvärligt”

Detta kan jag bara instämma i, men ett försök till en diskussion

om begreppen vill jag ändå göra i den här rapporten.

Nordiskt centrum för kulturarvspedagogik i Östersund (NCK)

definierar kulturarvspedagogik som ett samlingsbegrepp för det

lärande som involverar materiella och immateriella

kulturlämningar. Ordet, säger de, används för det pedagogiska

arbetet som pågår inom kulturarvsmiljöer, konst, arkiv och museer. Enligt dem har arkivpedagogiken sin utgångspunkt i

arkivalierna och dokumentation är utmärkande för lärprocessen.

Kulturmiljöpedagogiken baseras på de olika miljöernas

autenticitet och det viktiga i denna lärprocess är deltagarnas

accosiationer till vad de ser, hör eller känner. Museipedagogiken

har sin utgångspunkt i samlingarna och lärprocessen blir här att

besökarna skall övertygas om hur det kan ha gått till en gång i

24

tiden. Konstpedagogiken, menar de har en dubbel utgångspunkt

då det i lärprocessen sker dels en tolkning av andras alster, dels

egen kreativitet från deltagarnas sida. Henrik Zipsane vid NCK

ser kulturarvspedagogik som en del av det ännu bredare begreppet kulturpedagogik, vilken omfattar all pedagogisk teori

och praxis som handlar om och påverkar all mänsklig handling

(Zipsane 2007; NCK 2008).

Det kan vara ganska förvirrande att hålla isär de olika

inriktningarna i och med att de också hela tiden överlappar

varandra. Museipedgogiken går hand i hand med

kulturmiljöpedagogiken – arkivpedagogiken kan lika gärna vara i

museisammanhanget och konstpedagogiken umgås med både

kulturmiljön, museet och arkivet. Kreativt skapande för de som

deltar kan också finnas inom alla verksamheter. Det kulturarvspedagogiska begreppet är därför mycket brett och i

rapporten kommer jag inte att diskutera de olika

verksamheternas speciella förutsättningar, utan mera försöka se

till en gemensam värdegrund som kan användas på en bred front.

I projektet med Hornbore by tillfrågades de medverkande lärarna

om vad de tänkte på när de hörde begreppet kulturarvspedagogik

och följande funderingar kom om detta:

Kopplingar till det att levandegöra olika tidsepoker

Förståelse för vår egen plats i historien

Ett annat namn på historia i närmiljö

Praktisk tillämpning

En pedagog som på olika sätt lär ut om kulturarv

Skyldighet att föra arv vidare

Pedagog med specialkompetens som lär ut om kulturarv

Att lära om saker och leverne

Lärarnas kommentarer om begreppet, som många inte hört

innan, visar att just närmiljön och levandegörandet av olika

25

tidsepoker genom praktisk tillämpning är associationer som ges.

De anser också att det är ett arv, en skyldighet, något att föra

vidare och bevara för kommande generationer som skall

förmedlas. Detta öppnar för tankar om vad orden egentligen betyder och för att tydliggöra begreppet delar jag i kommande

avsnitt upp ordet kulturarvspedagogik i två delar; kulturarv och

pedagogik för att försöka se vad som kan dölja sig bakom de här

orden.

Gamla verktyg, gammal kunskap – kulturarv att föra vidare…

från föreningen Bohuslin

26

Kulturarv

Olle Larsson och Peter Aronsson definierar kulturarv som

överordnat begreppet kulturmiljö2 och att det innefattar både

materiella och immateriella värden (Larsson & Aronsson 2001:

10). Jonas Grundberg (2000) diskuterar också

kulturarvsbegreppet och han menar att en analys av vad

kulturarvet är, bara leder fram till en viss gräns då kulturarvet kan vara nästan vad som helst och att det också kan skifta i

innebörd och betydelse efter situation och betraktare. Grundberg

definierar kulturarv som en

”komplex, öppen, dynamisk och pågående process i hela samhället”

(Grundberg 2000: 8-9).

Det förflutna kan användas på många olika sätt och har många

gånger använts till att ge legitimitet åt kungamakten, staten eller

nationen, i andra fall kanske den egna etniska gruppen eller

rasen. Det förflutna kan ses som ideal, som en miljö, som ett

levebröd, som en källa till kulturell och social mobilisering, som

arv, och som en kommersiell vara (Rathje 2000: 73). Varje

nation i varje tid bestämmer också vad som skall klassas som ett

kulturarv. En del väljs ut för att skyddas genom lag och vårdas

som ett arv inför framtiden medan andra väljs bort vilka därmed blir osynliga och utan värde i dagens samhälle (Carman 1996;

Tunebridge & Ashworth 1996: 7; Kristiansen 1992: 10).

Kulturarv är också det vi alla bär inom oss av våra egna

traditioner, minnen och erfarenheter. Om vi säger att kulturarvet

2 Kulturmiljön beskrivs oftast som den miljö som människor format genom

årtusendena (Larsson & Aronsson 2001:10). Kulturmiljön finns därför överallt runt omkring oss och kan vara en fornlämningsplats, en övergiven industribyggnad eller en

gammal stadsdel. Kulturmiljöpedagogik avser pedagogisk verksamhet som sker i denna kulturmiljö (Petterson 2004: 5-7).

27

är en pågående, öppen, dynamisk och komplex process skapas

det därmed också kontinuerligt nya kulturarv (Synnestvedt

2003).

Staten har i drygt 300 år bedrivit kulturmiljövård i Sverige och

det traditionella motivet för statens engagemang i kulturarv och

historiepolitik har varit statsbyggnad, nationalhävdelse och

folkfostran (Beckman 1998: 16). Under 1600-talet var kulturarvet

ett nationellt intresse med kungliga förtecken. Det skulle sedan

dröja till 1800-talet innan det nationella intresset för kulturarvet

åter blev synligt. I början på 1900-talet kulminerar ett folkligt

intresse, mycket beroende på hembygdsrörelserna. Kulturarvet

prioriterades sedan lägre på 1930-talet i samband med

modernismens genombrott (Jensen 2002). Under välfärdsstatens

uppbyggnadsår fram till omkring 1970 var inte kulturarvet det som sattes i första rummet. Det moderna samhället hade inte

samma behov som tidigare av att legitimera sig historiskt då

framtiden verkade mer lockande än historien. Kring 1970 sker en

viss ändring när folk börjar protestera mot rivningarna i städerna

vilket kommer att leda till en förändring i den officiella synen på

den fysiska kulturmiljön. Det etableras också en ny radikal

skyddslagstiftning på kulturmiljövårdsområdet (Beckman 1998:

18-19).

Kulturarvsbegreppet har efter andra världskriget fått en mer antropologisk innebörd, t ex handlar arkeologi mer om

mänskligheten, inte så mycket om folkslag. Den politiska prägeln

har varit av mer allmänt intresse och inte som tidigare i första

hand inriktat på ett antikvariskt intresse. Turistiska och

kommersiella intressen präglar också kulturarvet i dag då även

dessa intressen kan få avgörande betydelse när vi beslutar vad

som är eller inte är kulturarv, och när ett kulturarv blir ett

kulturarv. Kulturarv är ett komplext begrepp och bevarandet kan

vara minst lika kontroversiellt, vilket kan bero på motsättningar

mellan olika aktörer och synsätt (Carlsson 2000: 92-95).

28

För att föra resonemanget ännu längre kan kulturarvsbegreppet i

sin tur delas upp i två delar; kultur och arv. Kring kulturbegreppet

finns hyllmetrar skrivet och debatterat, vilket inte skall refereras i

den här rapporten, men i sammanhanget kan det vara intressant

att lyfta fram Else Marie Halvorsens diskussioner om det dubbla

kulturbegreppet som den danska litteraturforskaren Johan Fjord

Jensen introducerat. Halvorsen har använt och diskuterat det

dubbla kulturbegreppet i sin rapport Kultur og individ –

kulturpedagogiske perspektiv (2004). Det dubbla kulturbegreppet

innebär att kultur kan delas in i något som man har och något

som man är i. Det man har finns utanför oss; vi förhåller oss till

materiella värden och delar kanske in den här kulturen i finkultur

eller populärkultur. Kulturen vi är i bär vi däremot med oss – den

är en del av den helhet vi lever i och är i – den beskriver hur vi

lever. Det vill säga att kulturbegreppet kan vara normativt – det vi

har och beskrivande – det vi er i.

Halvorsen diskuterar också termen arv som hon tolkar utifrån ett

juridiskt synsätt vilket hon anser aktualiserar frågor om värden

och tillhörighet. När ett arv skall lämnas är en avgörande fråga

vem som är den rätta arvtagaren. Man måste också ställa frågan

om vilket värde arvet har och hur stort det är, vidare kan man

fundera på hur stor del affektionsvärdet jämfört med t ex det ekonomiska värdet har. Det här är juridiska frågor som de flesta

troligen kommit i kontakt med genom egna erfarenheter i

familjeangelägenheter. Men det är frågor som också kan

överföras till kulturarvsdiskussioner; vem får ta del av

kulturarvet, vilket värde har det och vem bestämmer detta värde

– hur skall det avgöras vilket värde som väger tyngst? Det dubbla

kulturbegreppet visar sig också här då det finns olika sätt att se på

arvet – både normativt och beskrivande (Halvorsen 2004). De

här resonemangen kring kulturarv och det dubbla

kulturbegreppet anser jag bör finnas med i diskussioner kring det

pedagogiska arbetet som lutar sig mot begreppet kulturarv.

29

Vem ärver kunskapen om linet? Vilket värde har det?

Vem bestämmer värdet?

30

Pedagogik – vad är det?

Jag har nu diskuterat orden kultur och arv och av ordet

kulturarvspedagogik återstår att fråga vad pedagogik är. Om man

söker på Internet om pedagogik säger t ex Wikipedia att:

”Ordet kommer från det grekiska ordet paidagagik som kommer av

paidagagiko´s som hör till fostran/uppfostran eller undervisningens

vetande och metoder. Begreppet pedagogik kommer från benämningen på de grekiska slavarna som under 600- talet f. Kr. hjälpte de rika

människornas söner i undervisningen i Aten. Slaven kallades för

pedagog, ordet pedagog står för att ”leda någon” och pedagogen hade till uppgift att både följa sönerna till privatläraren och sedan hjälpa

sönerna med hemläxorna” (.wikipedia 2008; Sjöstrand1968; Svedberg

& Zaar1993).

Henri Egidius (1978: 7) säger om pedagogik att:

”Det är något som handlar om människan, vad hon är, vad hon bör

vara och vad hon kan utvecklas till. I dessa konstateranden ryms en

mängd problem. Till nästan varje problem finns många lösningsförslag. Därigenom uppstår många riktningar inom pedagogiken.”

Min ambition i den här rapporten är inte att ge en heltäckande

bild av hur pedagogik som teori och metod utvecklats sedan

antiken där ämnet har sin grund hos Sokrates och Platon. För den som är intresserad finns mängder av litteratur i ämnet (ex.

Egidius 1978, 2003; Andersson 2001; Forsell 2005; m.fl.). Men

en liten historisk tillbakablick kan ändå vara på sin plats.

Många riktningar inom dagens pedagogik tar ofta sin

utgångspunkt hos Jean - Jacques Rousseau (1712-1778). I sina

romaner Èmile och Samhällsfördraget försöker han lösa frågan om

hur man förenar samhällsliv med det naturliga. Barnet skall lära

sig respektera naturlagarna och detta skall ske genom att utgå

från tingens egen logik. Detta kallas för den självreglerande

uppfostran och syftet är att få individen att upptäcka det för allas

gemensamma bästa (Egidius 1978: 24). Rousseau kom att

http://sv.wikipedia.org/wiki/Fostran

http://sv.wikipedia.org/wiki/Uppfostran

http://sv.wikipedia.org/wiki/Undervisningen

http://sv.wikipedia.org/wiki/Aten

http://sv.wikipedia.org/wiki/Pedagog

31

inspirera många av 1900 –talets mest kända pedagoger. I sin

rapport Pedagogik för 2000 – talet diskuterar Egidius (2003) de

olika inriktningarna inom pedagogiken och han säger att det

finns de självförverkligande pedagogerna vilka utgår från att

krafter inom individen själv reglerar lärande och

personlighetsutveckling. De tycker att naturen är vis, och

människan bara förstör om hon stövlar in och försöker lära barn

saker som de inte är mogna för eller försöker undertrycka sådant

som är grundläggande i vår mänskliga natur, vilket t ex kan vara

sexualitet och sund aggressivitet. Dessa pedagoger bygger sitt

tänkande på humanistisk filosofi som hos Rousseau, på filosofisk

– religiös idealism som hos Rudolf Steiner, på biologisk teori som hos Arnold Gesell eller på psykoanalytisk driftlära som hos A.S

Neill och Maria Montessori. En annan inriktning är de som ofta

kallas frihetspedagogerna. Dessa har delvis ett annat perspektiv

då de menar att människan är obestämd och möjlig att forma och

att människans väsen är att vara ett löfte och en uppgift. Ellen

Key och Célestin Freinet räknas till frihetspedagogerna (Egidius

2003: 30-50).

När det gäller verksamheter vid museer eller forntidsbyar dyker

begreppet aktivitetspedagogik ofta upp. Aktivitetetspedagogerna

anser att vanlig ämnesundervisning skall bort, istället skall

eleverna jobba tillsammans i så kallade projekt. I de högre

årskurserna kan ämnesundervisning gradvis införas (Andersson

2001: 55-65). Den Österrikiska pedagogen Elsa Köhler är den

som haft störst påverkan på svensk pedagogik när det gäller det

här sättet att arbeta. Hon kom till Sverige för att undervisa i ett

flertal sammanhang och vid föreläsningar hänvisade hon ofta till

John Dewey. Hon gav ut boken Aktivitetspedagogik 1936. Köhler

kom direkt att påverka den svenska förskolan där tema och

projektarbeten är vanligt. Dewey, som ses som den främsta

inspiratören, anser att den känslomässiga upplevelsen är viktig

och han ser heller ingen egentlig skillnad mellan vardagliga och

konstnärliga upplevelser. Det finns därför heller ingen skillnad

32

mellan konst och hantverk, vilket innebär att det praktiska kan

dominera över det estetiska. Det här synsättet kom att påverka

skolan så att de estetiska ämnena fick en höjd status (Lindqvist

2000). Nu skiljer det dock fortfarande mycket i status när det gäller estetiska ämnen kontra ”teoretiska”. Våra läroplaner som

ligger till grund för de mål och syften skolan skall ha för sin

undervisning bygger vanligen på pedagogiska strömningar i

samhället. Bo Dahlin, Rutger Ingelman och Christina Dahlin

anser att den offentliga retoriken kring skolan och pedagogiska

mål oftast är mekanisk, instrumentell och ekonomiskt inriktat,

men de menar också att det finns undantag. I Unescos Dolores -

kommission från 1996 om utbildning för 2000 – talet, talas det

om fyra olika typer av lärande som man menar är lika viktiga:

Att lära sig veta

Att lära sig göra

Att lära sig leva tillsammans

Att lära sig vara

Dahlin (et.al.) anser att det framför allt är de två sistnämnda

punkterna som ofta inte uppmärksammas i pedagogiska

diskussioner, facklitteratur och forskning. Att leva tillsammans har på senare tid hamnat i fokus under rubriken ”social

kompetens”. Den sista punkten ”att lära sig vara” är däremot

nästan helt bortglömd i pedagogiken. Dahlin (et.al.) anser att den

här punkten borde vara ett av huvudmålen för en själfull

pedagogik. – Och en själfull pedagogik är kanske det som också

en kulturarvspedagogik skulle handla om att vara – ibland räcker

det att bara vara – utan att ha yttre mål. Runa Sundh var

lärarutbildare vid Högskolan i Karlstad och en mycket

uppskattad småskolelärare. Hon skrev många dikter på dialekt

som handlade om minnen av skolbarn hon mött. Tänkvärd är

dikten lektion på många olika sätt både för att den bevarar och för

vidare ett kulturarv genom att vara skriven på dialekt samt att

den aktualiserar frågan om vem som lär av vem? (Dahlin et.al.

33

2002). Den aktualiserar också frågan om hur de som skall lära ut

lär sig. För att pedagogiska idéer och tankar skall få fäste behövs

utbildningar för dem som jobbar med pedagogik. I följande

kapitel presenteras därför en liten översikt över hur utbildningssituationen ser ut idag när det gäller

kulturpedagogiska kurser på våra universitet och högskolor.

Lektion

Ja geck runt i klassen å såg va di rite

Ja hade gett en uppgift sôm kanske va unnli

Di skulle rite Gud som di trodde han va

Hôlls han såg ut, dä va va ja sagt

Ja såg gôbber med skägg, di va stränge å barske

Å snälle farbrör mä pipe i mun

Se kom ja te Jakob å ble stånes å titte

För hans bild va rakt inte likt di anres.

Han hade rite en klarblå himmel mä lätte môl.

Han märkte nock att ja såg litte smått förvånad ut

Men han såg på mej, mötte min blick utta tvekan

Se sa han så: Du förstår att Gud har ja allri sett,

Men ja vet att han finns övverallt, att han räcker för alle

Det gär himlen mä, därför töcker ja,

att himlen är nock den bäste bilden tå Gud!

Du käre Jakob, ôm du vesste va rätt du har,

Du har lärt mej möe du denne timmen

Å varhelst ja ser en sômmerhimmel se blå

Ska ja tänke på Jakob å hans bild uttå Gud

(Sundh 1991:7)

34

Kulturpedagogik - en liten

lägesrapport om utbildningar i ämnet

Inom kulturarvssektorn jobbar många människor som bedriver en pedagogisk verksamhet, men som inte alltid är utbildade

pedagoger. Inför skrivandet av den här rapporten undrade jag

därför vad det finns för högskoleutbildningar i ämnet och det kan

vara intressant att se lite på hur utbildnings och

lärarandesitutationen ser ut när det gäller kulturarvs- och

kulturpedagogik. Jag ger inte en heltäckande översikt över

området, men presentationen ger en liten bild av hur mål och

syften när det gäller de här begreppen formuleras av några universitet och högskolor.

Ett flertal institutioner vid universitet och högskolor i Sverige har

kurser och utbildningsprogram i kulturpedagogik. Malmö

högskola hade också HT 2002 en kurs kallat levande läromedel –

kulturarvspedagogik. Den var ett samarbete mellan Skoltjänsten

Kultur Skåne, Kulturen i Lund och Lärarutbildningen inom

Malmö Högskola samt Statens Kulturråd. Utbildningen var på

20 p. och vände sig till musei- och arkivpedagoger. Syftet med

kursen var att deltagarna skulle skaffa sig ökade kunskaper om

elevers förutsättningar att utveckla sitt lärande i kontakten med

kulturarvsinstitutionerna. Dessutom skulle deltagarna skaffa sig

kunskaper om hur man gör kopplingarna mellan och till de skilda kulturinstitutionerna tydligare för elever och deras lärare

(Skoltjänsten 2007).

De flesta utbildningarna och kurserna går dock under

benämningen kulturpedagogik. Många av kurserna är förlagda

till lärarhögskolorna, men ges också vid andra institutioner som

konst och bildvetenskap eller t ex beteendevetenskap.

Avdelningen för kulturpedagogik vid lärarhögskolan i Stockholm

säger så här i sin kursbeskrivning:

35

Kurserna behandlar frågor om kultur och lärande i relation till barn, ungdomar och vuxna i institutionella som utominstitutionella

sammanhang. De berör bland annat frågor om klass, etnicitet, genus,

demokrati, filosofi, konst, museer, religion, olika samhälleliga och kulturella villkor för lärande samt frågor om förutsättningar för barn

och ungdomar att reflektera över sådant som berör dem i skola och

utbildning.

Vid Malmö högskola (lärarutbildningen) finns en så kallad

Ateljeristautbildning - kulturpedagogik för förskola och skola. Här sägs

följande i kursinformationen: Kommunikation och reflektion är centrala begrepp i kursen.

Pedagogisk dokumentation sker av estetiska uttrycksformer och

används som verktyg för att skapa förutsättningar för kommunikation och reflektion och möjliggöra ett meningsskapande och lärande.

Möten och kommunikation mellan barn/elever, mellan pedagoger och

barn/elever samt inom pedagoggruppen ses som väsentliga delar av kursinnehållet. Vidare syftar kursen till att studera och diskutera hur

man i skolan och förskolan kan arbeta praktiskt och estetiskt med alla

de olika kulturella erfarenheter barn och ungdomar har, på vilka sätt dessa erfarenheter kan bli en utgångspunkt för undervisning och hur de

kan utmanas av andra erfarenheter. Kursen tar upp olika kulturbegrepp

och sätt att se på förskola och skola till diskussion, men arbetar även med workshops.

Vid Linköpings universitet och institutionen för beteendevetenskap och lärande ges HT 2007 en kurs i

kulturpedagogik. I beskrivning av kursen sägs att:

Genom kursen skall den studerande fördjupa sig i begreppsbildningen kring rumslig gestaltning, kulturarv, pedagogik och folkbildning.

Fokus ligger på museet som kulturell mötesplats, centrum för

kulturarvsfrågor och pedagogisk miljö. Tonvikten ligger under första delen av kursen på eget skapande med inriktning mot

utställningsscenografi och ”rummet” som mötesplats. Här

problematiseras både det offentliga uterummet och innerummet. Målet är att utveckla iakttagelseförmåga och seende, kommunikation och

36

rumsgestaltning. Under andra delen av kursen fokuseras

kulturarvsbegreppet med inriktning på museer och kulturarv. Inom denna del studeras t.ex. ”den nya hembygden,” lokal identitet och

global delaktighet. Tredje och avslutande delen studerar

pedagogik/didaktik i sammanhanget: museet som lärmiljö. I denna genomförs vissa verksamhetsförlagda studier. Vidare studeras här

museets pedagogiska och folkbildande uppdrag.

Vid Växjö universitet ges en kurs vid institutionen för konst och

bildvetenskap som säger så här om ämnet:

Kulturpedagogik är ett tvärdisciplinärt och praxisorienterat ämne där antropologisk och sociologisk kulturanalys läggs till grund för

teoretiska och praktiska undersökningar av vardaglig kreativitet,

estetisk/kulturella kunskapsprocesser och kulturpolitiska problem. Ämnets syfte är att bygga upp en mångsidig kompetens anpassad för

yrkesmässig projektverksamhet och estetiskt/kulturellt

utvecklingsarbete. Kulturens roll i ett regionalt utvecklingsperspektiv är ett genomgående tema.

Efter denna lilla översikt över några av de kurser som ges kan

sammanfattningsvis sägas att de har det gemensamma att vara mycket breda i sina definitioner. Även om kurserna ges inom

olika discipliner är de ändå lika i sina målformuleringar när det

gäller synen på vad kulturpedagogik skall ha för innehåll; det

läggs vikt vid materiella likväl som immateriella värden och det

estetiska perspektivet framhävs. Kulturpedagogik skulle säkert

kunna rymmas inom även andra discipliner än de ovan nämnda

då det bedrivs pedagogik inom en rad verksamheter där det

handlar om kulturarv.

Om kulturarvssektorn vill ha större acceptans och förståelse för sin verksamhet tror jag att det även är viktigt att de använder

begrepp som finns inom de pedagogiska utbildningarna på våra

lärosäten. Det behövs därför en tydligare koppling mellan

pedagogiska teorier och metoder och den kulturarvsverksamhet

som säger sig ha en egen sorts pedagogik i ämnet. Det räcker inte

37

att säga att pedagogerna på museet eller forntidsbyn plockar ihop

lite här och lite där och sätter ihop en mix som de tycker fungerar

bra. Det behöver förtydligas och synliggöras vilka teorier och

metoder verksamheterna använder sig av och stödjer sig mot. Det finns självklart stora skillnader i pedagogiska metoder och

tankar vid de olika anläggningarna, men det finns också stora

likheter vilket kanske kan sägas fungera som en bas för

kulturpedagogiken och där inriktningen mot kulturarv har sina

särskilda förutsättningar. I följande avsnitt vill jag lyfta fram

några av de pedagoger som jag anser kan inspirera till att hitta

värdegrunder att stå på när det gäller kulturarvspedagogik. Det

kan kanske verka som om jag främst valt att lyfta fram äldre

pedagoger som verkat för länge sedan, men det är dessa som på

ett genomgripande sätt förändrat - och fortfarande påverkar såväl

skola som andra lärandemiljöer. Särskilt personer utan pedagogisk utbildning, vilka ofta återfinns i verksamheter med

inriktning mot kulturarv, hänvisar till de här pedagogerna utan

att själva vara medvetna om det.

Jag vill att alla skall rikta in sig på utbildningens innehåll

– köttet på benen: hur innehållet bör presenteras, läras in, användas och förmedlas till andra.

( Howard Gardner).

I själva verket är fantasin grunden för varje kreativ aktivitet

inom alla kulturens områden och

möjliggör det konstnärliga, vetenskapliga och tekniska skapandet.

(L.S. Vygotskij).

Ämnesindelningen är inte något som finns i barns erfarenhet.

Individen upplever inte tingen i separata fack..

(John Dewey)

38

Pedagoger att inspireras av

De följande presentationerna av mina utvalda pedagoger och de

tankar och frågor som jag lyft fram hos dessa anser jag vara

särkskilt lämpliga att använda när det gäller kulturarvspedagogik,

vilket jag exemplifierar genom att använda den verksamhet jag

studerat i den här rapporten. Det är ett mycket subjektivt urval och många fler pedagoger än de som här presenteras skulle

kunna ha varit med, men jag har valt ut de jag tycker ligger

närmast det som kan förknippas med kulturarvspedagogik.

John Dewey

Den amerikanska pedagogen och filosofen John Dewey har

influerat dagens skola och utbildning på många sätt och är nog

en av dem som också har satt störst avtryck i det jag diskuterar i den här rapporten - kulturarvspedagogik.

Dewey levde i en tid som innebar stora samhällsförändringar

(1859-1952) och också i en tid där kunskapen om människans

sociala, biologiska och psykiska uppbyggnad ständigt växte. Han

tyckte i denna stora omvandlingstid att skolan var isolerad från

det vanliga livets villkor och motiv och att det därför var

nödvändigt att förnya skolan så att den skulle kunna bli en del av elevens naturliga livsrum.

De svenska skolreformerna efter andra världskriget bär alla

tydliga spår av Deweys idéer. Dewey är också den som

förknippas med begreppet ”learning by doing”. Själv ansåg han att

det inte är att göra vad som helst som är det väsentliga, utan det viktiga är handlingen som ett led i en oändlig kedja. I den här

handlingen ingår t ex avsikt -planering -handling -reflektion av

resultat- bedömning osv. Handlingen när den har ett mål är

därmed bärare av mening. Eleverna måste ges möjligheter att

aktivt pröva och experimentera i undervisningen. Projektarbete

39

och problembaserat lärande är undervisningsmetoder aktuella i

dagens skola, vilka bär spår av Deweys tankar. Erfarenhet är

också ett begrepp som är centralt hos Dewey och han menar då

att det är den reflekterande erfarenheten som är den viktiga, inte den planlösa eller oreflekterade upplevelsen. Han talar också om

instinkter – det är t ex den sociala instinkten som hör samman

med det språkliga och det är instinkten att tillverka och att

konstruera något – att göra saker. En tredje instinkt är instinkten

att undersöka och en fjärde instinkt är den konstnärliga,

expressiva. Dewey diskuterar också två centrala pedagogiska

problem som fortfarande är aktuella. Det första problemet är

bristen på social samvaro och träning till samarbete som en

traditionell klassrumsundervisning medför. Det andra problemet

med skolan menar han är att skolan har separerat lärandet från

vardagen och institutionaliserat det (Sundgren 2005: 79; Andersson 2001: 49; Dewey 2005). Mycket kan diskuteras kring

de pedagogiska idéer som Dewey tar upp och jag har här lyft

fram endast några av de tankar han introducerat. I sin bok

Experience and Education ((1946), 2005) ställer han också frågan

om hur barnen skall kunna lära känna det förgångna på ett

sådant sätt att det får betydelse i uppskattning av nuet, vilket ju är

en aktuell frågeställning också idag, och speciellt sett i relation till

området kulturarvspedagogik.

Tomas Ferm har gjort ett utkast till en beskrivning av ett

pedagogiskt förhållningssätt i Hornbore by i Hamburgsund och

han säger där bl. a. att:

”Historia är inte bara det som varit. Den finns i högsta grad just nu,

eftersom mycket av livet idag har sitt ursprung i dåtiden. Samtidigt är

vi den historia framtiden ser tillbaka på. I en god pedagogisk miljö

samverkar den fysiska miljön med människorna. Det finns gott om

sinnliga upplevelser från natur, djur och ting. Där finns spännande platser och företeelser att upptäcka och utforska både på egen hand och

tillsammans med pedagogen/förmedlaren. – Och där finns, inte minst,

gott om tid.”

40

Hur kan då de tankar som jag lyft fram hos Dewey representeras

i den verksamhet som Tomas och Lena bedriver?

Jag vill gå tillbaks till ett besök i klassrummet i en grundskola i

norra Bohuslän och en liten bildkavalkad med Deweys tankar

som kommentarer när Lena Sörqvist i gestaltning av

vikingakvinnan Sigrid lär ut hur man gör en lyckoamulett i tovad

ull.

Deweys instinkter överförda till Lenas verksamhet i

skolan

Den sociala instinkten – som hör samman med det språkliga ingår i mötet med Lena som diskuterar med barnen om ull, vad

som händer när ullen blir våt och i arbetet finns också plats för

sången. – Att sjunga till arbetet är ett kulturarv som uppmuntrar

det språkliga och den sociala instinkten på ett mycket tydligt sätt.

41

Instinkten att konstruera

något – att göra saker sker när

eleverna möter ett nytt verktyg

och ett material som de får

jobba med på ett fysiskt sätt. De

lär sig en teknik som är

uråldrig, men ny för dagens

skolelever. Upptäckten att de

kan behärska en teknik gör också att de växer genom att de

får göra något – de konstruerar

sin tovade bit ull.

Instinkten att undersöka erbjuds barnen när de känner

materialet. De undersöker hur ullen känns i mötet med vattnet

och vad som händer när tvålen möter ullen och vattnet.

42

Den konstnärliga –

expressiva instinkten visar sig i barnens val av

färger i ullen vilket de var

väldigt noga med. Många

byten och provningar med

olika kombinationer av färger gjordes innan valet

var klart.

I det här mötet med en forntida hantverksteknik och med ”Sigrid” från vikingatiden tränades barnen i social samvaro, samt

att de fick delta i en ”vardag” som inte var dagens, men istället

ett sätt att arbeta som tillhör en dåtid. Dewey ställde frågan hur

barnen skulle kunna känna det förgångna på ett sådant sätt att

det får betydelse i uppskattningen av nuet. Det finns inget enkelt

svar på den här frågan, men ledtrådar kan ges genom den

verksamhet som Lena och Tomas presenterar för skolorna. I sitt

program lägger de fram inte bara ”learning by doing” som ett

koncept, men för det vidare så som Dewey själv hävdar det

måste vara – att handlingen är ett led i en lång kedja av

verksamheter som är viktiga. Tomas Ferm säger också i sitt utkast till förmedlingsarbetet i Hornbore by att:

”Det pedagogiska begreppet att lära genom att göra är bra och

vällovligt, men det finns en begränsning i att det stannar vid ”att göra” rent bokstavligt. Det vill säga ett tillverkningsinriktat arbetssätt, som

givetvis ökar sannolikheten för att minnas nyvunna erfarenheter längre,

men som kan tappa bort frågeställningar som varför, till vad nytta, för

vem osv. Kunskap är ju inte något fristående eller tidlöst, utan kopplat

till en social och kulturell verklighet. När det gäller förmedling av historisk kunskap är detta än mer uttalat”.

43

I sitt uppsökande skolprogram har därför Lena och Tomas också

formulerat frågor till eleverna och läraren att diskutera efter

föreställningen och det praktiska arbetet. Frågeställningarna tar

fasta på teman som kommit upp i teaterföreställningen de gett för eleverna (bilaga 2).

De små barnen får sedan i klassrummet göra teckningar från

föreställningen som de skickar till Harald och Sigrid.

44

Howard Gardner

Den amerikanske pedagogen och barn- och ungdomspsykologen

Howard Gardner (1943 -) har blivit känd för sina studier om de

åtta eller nio intelligenserna. Han går till angrepp mot

intelligenstesten och den filosofi som ligger bakom. Gardner menar att det är omöjligt att ta en människa ur sitt naturliga

sammanhang för att hon skall göra uppgifter som hon aldrig gjort

och som antagligen heller aldrig kommer att göras igen.

Människan har, menar han en språklig intelligens, en logisk

matematisk intelligens, en visuell rumslig intelligens, en

kroppslig- kinestetisk intelligens, en musikalisk intelligens, en

social intelligens, en intrapersonell intelligens (denna intelligens

är riktat inåt) och en naturalistisk intelligens. Alla människor har

delar av de olika intelligenserna, men utvecklar olika mycket av

dem olika. Att se till de olika intelligenserna innebär att syftet med studier och att lära sig något, är att nå fram till en djupare

förståelse. Bildning är inte det samma som allmänbildning eller

faktakunskap. Istället är det något helt annorlunda som att se

kritiskt på saker och ting, se sammanhang och göra jämförelser.

Gardner förespråkar att jobba i teman, vilket han menar kan

inkludera alla olika typer av intelligenser och alla elever kan

därmed bidra med något på sitt sätt (Egidius 2003: 133- 134;

Lindström 2005: 213-235; Gardner 1994, 1998, 2000). Följande

modell efter Lars Lindström (2005: 225) är ett exempel på ett

vanligt sätt att närma sig Gardners intelligenser i planering av

undervisningen:

Språklig- vilka möjligheter erbjuds för diskussion, läsning, skrivning, muntlig framställning, historieberättande, aktivt lyssnande?

Social – vilka möjligheter erbjuds i att samverka/samarbeta, lösa problem i grupp, utföra projekt tillsammans, lära av varandra?

45

Intrapersonell – vilka möjligheter erbjuds för eleverna att utforska egna intressen och vad man är bra på, att välja, att observera och värdera den

egna kunskapsutvecklingen?

Kroppslig- kinestetisk – vilka möjligheter erbjuds för fysisk aktivitet, inkl. rollspel, dramatisering, pantomim och hanterande av föremål?

Visuell – rumslig – vilka möjligheter erbjuds till att teckna, måla, skulptera; att visualisera problem och lösningar?

Naturalistisk- vilka möjligheter erbjuds för att iaktta mönster i naturen; att lägga märke till fina detaljer; att studera hur människor, djur och växter

inverkar på och påverkas av förlopp i naturen.

Logisk -matematisk – vilka möjligheter erbjuds för eleven att upptäcka samband och mönster, att experimentera och analysera, att klassificera

och dela in i kategorier?

Musikalisk – vilka möjligheter erbjuds för att framföra musik, lyssna till musik, röra sig till musik, använda musik för att förstå bättre, för att väcka

intresse?

”Sigrid och Haralds” föreställning sett med Gardners ögon

I den föreställningen som Lena Sörqvist och Tomas Ferm ger till

skolorna i sitt närområde kan man hitta spår av Gardners sju till

åtta intelligenser även om inte alla var synliga vid det aktuella tillfället. Det finns dock möjligheter att utveckla föreställningen

så att den rymmer Gardners alla intelligenser. Nu säger Gardner

själv att alla intelligenser inte behöver rymmas i varje

verksamhet, det är inte det som är målet - målet med kunskap är i

slutändan att vi får en förståelse som gör att vi kan använda

kunskap, begrepp, och färdigheter för att belysa nya problem och

frågeställningar (Gardner 1994, 1998, 2000).

46

Språklig- Sigrid och Harald kommer till klassen och bjuder på ett

historieberättande, ett aktivt lyssnade och eleverna får i ett senare

skede själva berätta och diskutera kring det som framförts i teaterföreställningen.

Social- genom den

praktiska verksamheten i föreställningen är

barnen tvungna att

lyssna till varandra,

samarbeta när det t ex

gäller att skjuta med

pilbågen och komma

överens om färger i

tovandet med ullen.

Det gäller att också

efteråt i klassrummet

prata om vad som sagts i teatern och därigenom

lösa problem som togs upp.

47

Intrapersonell- eftersom besöket varit så pass kort och följs upp

endast av frågor senare i klassrummet är det svårt att utvärdera

den här aspekten, men i ett större projekt finns stora möjligheter för eleverna att hitta egna intressen och utforska dessa inom

ramen för det tema som tas upp genom t ex en sådan

presentation som Tomas och Lena ger. Men det kunde lika gärna

vara ett besök hos museipedagogerna, arkivet eller i forntidsbyn

som inspirerar till temat.

Kroppslig/kinesteistisk- i föreställningen gavs möjlighet att prova på att skjuta pilbåge, vilket är en fysisk aktivitet och ett

hanterande av ett föremål som för de flesta var nytt.

48

Visuell/rumsligt- eleverna fick i

föreställningen möjlighet att själva

skapa en skulptur i form av en lyckoamulett i tovat ylle. Det gavs

också tillfälle efter föreställningen för

eleverna att göra teckningar om vad de

varit med om.

Harald har, jagad av vildsvinet, fastnat i

trädet.

Naturalistisk- här finns en potential i teaterframträdandet som

skulle kunna utvecklas genom att eleverna beger sig ut i den nära

omgivningen för at här leta platser och lämningar i naturen som ligger nära det som framfördes av ”Sigrid och Harald”.

Logisk/matematisk- efter besöket från ”vikingatiden”

diskuterades frågor som togs upp i föreställningen som t ex

handlade om man skall vara snäll eller sträng och hur en lärare i

så fall skall vara och om det finns trälar i dag – var och vem är

det i så fall. Skillnader på arbete för killar och tjejer? Är det bra med vapen eller inte? Hur är det med resor – vem reser idag och

varför? (Se vidare bilaga 2). Det här är ett område som också

skulle kunna utvecklas i ett mera omfattande projekt/tema.

Musikalisk- i det praktiska arbetet med att tova ull i den långa

rännan och i det gemensamma arbetet uppstod sången och

musiken spontant- och musiken är också något som kan utvecklas i ett större tematiskt projekt.

49

Loris Malaguzzi

Malaguzzi (1921-1994) var verksam i den norditalienska staden

Reggio Emilia. Många svenska förskollärare har sedan 1960 –

talet vallfärdat hit för att studera och ta del av den pedagogiska

verksamhet i förskolan som här har bedrivits sedan andra världskrigets slut. Malaguzzi ville ge barnen makt över sina

läroprocesser genom att det skall ges möjlighet att tänka och

handla. Tyvärr ville han själv inte skriva ner sina tankar och

idéer då han menade att det skulle innebära att idéerna istället för

att vidareutvecklas skulle stelna. Det är därför andras

observationer och också andra pedagoger i Reggio Emilia som

skrivit om verksamheten (Andersson 2001: 97-99).

Miljön är mycket viktig i Reggio Emilia. De brukar tala om

miljön som den ”tredje pedagogen” förutom de två pedagoger

som finns i varje barngrupp. Stor vikt läggs vid att planera och

organisera miljön då de anser att det kan stödja och stimulera

barnens intressen, motivation och kreativitet. Ett andra

kännetäcken för den pedagogiska verksamheten i Reggio Emilia

är att man är öppen för många olika perspektiv. Men man

lyssnar inte bara till olika alternativa synsätt, man konfronterar

också vissa och insikten i det pedagogiska arbetet är därmed att

det inte finns några absoluta sanningar. Förskolan ses som ett offentligt rum där man för en dialog med omvärlden och där

man ser på kommunikation som en nyckelfråga i barns lärande

(Dahlberg & Åsén 2005: 189-211).

Reggio Emilia brukar ofta refereras till vid den typ av pedagogik

som t ex Tomas och Lena bedriver, mycket för att begreppet

Reggio Emilia är så pass välkänt och att det förknippas med

estetisk verksamhet och en kreativ miljö (Malmö högskola har t ex en ateljeristautbildning som baseras på Reggio Emilia

pedagogiken). Mycket kan överföras till det som vi kallar

kulturarvspedagogik och görs som sagt också, men jag väljer att i

50

det här sammanhanget lyfta miljön som den ”tredje pedagogen”

eftersom det är en så stor del när man kommer till museer eller

t ex forntidsbyar.

Tomas Ferm diskuterar också i sitt utkast till ett pedagogiskt

förhållningssätt i Hornbore by kring miljön och säger att:

”Den fysiska miljön är viktig eftersom den ”skalar” bort sådant som är oväsentligt eller motverkar syftet med förmedlingen. Det är givetvis

lättare att förmedla en bred kunskap om t ex hantverk i naturmaterial

om man sitter i en miljö där fåren går omkring, man kan hitta material på marken osv. för att ge en förståelse för sociala och kulturella

livsmönster som annorlunda t ex från historien eller andra kulturer är

naturligtvis barn mer mottagliga om man känner en relevant miljö ”in på skinnet”.

I föreställningen som Tomas och Lena kommer med till skolorna

läggs också stor vikt vid miljö – det är viktigt att bygga upp en

scen som skall representera en vikingagård, skolans klassrum eller samlingsrummet skall ”försvinna”, en annan tid och en

annan värld skall träda fram. Rekvisitan är därför omfattande

och skall också vara tillgänglig för dem som tittar på för att

kunna känna och prova. Liksom i Reggio Emilia är målet

delaktighet, förståelse och kommunikation.

Rekvisita av alla slag skapar stämning och miljö.

51

För att ändra ett klassrum till en scen för en annan tid

krävs mycket saker, tid och engagemang.

52

Tvärtom det är hundra som finns

Ett barn är gjort av hundra. Barnet har hundra språk,

hundra händer, hundra tankar, hundra sätt att tänka att leka och att tala på hundra alltid hundra

sätt att lyssna att förundras att tycka om hundra lustar att sjunga och förstå

hundra världar att uppfinna hundra världar att drömma fram.

Ett barn har hundra språk (och därtill hundra hundra hundra) men berövas nittionio.

Skolan och kulturen skiljer huvudet och kroppen.

Man ber barn: att tänka utan händer

att handla utan huvud att lyssna men inte tala att begripa utan glädjen i

att hänföras och överraskas annat än till påsk och jul.

Man ber dem: att bara upptäcka den värld som redan finns

och av alla hundra berövar man dem nittionio. Man säger dem:

att leken och arbetet det verkliga och det inbillade

vetenskapen och fantasin himlen och jorden

förnuftet och drömmarna är företeelser som inte hänger ihop.

Man säger dem att det inte finns hundra. Men barnet säger:

tvärtom det är hundra som finns.

Loris Malaguzzi

– översättning: Anna Barsotti

(Wallin 1996: 9-10)

53

Lev S Vygotskij

Vygotskij föddes i Ryssland 1896 och han dog endast 38 år av

tuberkulos i 1934. Han är främst förknippad med det som kallas

ett sociokulturellt perspektiv. Inspirationen från filosofen Hegel,

och speciellt dennes påstående att människan blir människa endast i kontakt med andra och i ett socialt sammanhang i den

historiska utvecklingen, är tydlig (Egidius 2003: 77-84). Vygotskij

såg på lärandet som en livslång process där en central

utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv är att människor lär

och utvecklas genom deltagande i sociala praktiker. Han menade

därmed att människor alltid är på väg mot att erövra nya sätt att

tänka och förstå världen. Detta står i kontrast till det som kallas

mognadsteori, vilket innebär att utveckling ses som något som

kommer inifrån och som styrs av biologiska processer (t ex Piaget

1973). Vygotskijs teorier kan inte sägas vara direkt tillämpbara i en fysisk verksamhet, utan skall mera ses som en vägledning och

inspiration i ett pedagogiskt arbete (Säljö 2005: 109- 131). De

svenska läroplanerna under 1990- talet influerades t ex starkt av

den kulturhistoriska teorin som efter Vygotskijs död kom att

företrädas av främst A. N. Leontiev (1903-1979) (Egidius 2003).

Lena och Tomas besökte också en SFI (svenska för invandrare)

klass med sin föreställning och man kan då komma in på det livslånga lärandet och det Vygotskij säger om att människor lär

sig igenom att delta i social verksamhet i interaktion med andra

människor.

Föreställningen och det praktiska innebar för många av eleverna

ett spännande och annorlunda sätt att inhämta kunskap.

Vygotskij hävdar också att språket är det viktigaste redskap som

människan har; det är genom språket människor blir delaktiga i andras perspektiv och där sociokulturella erfarenheter förmedlas

(Säljö 2005: 109-131). Vad händer så när språket fattas som för den

som kommer till ett annat land och inte kan kommunicera genom

54

språket? Det blir då det livslånga lärandet kommer in och genom

att kommunicera med andra människor i en verksamhet där

dialogen är framträdande utvecklas också språket. Några

kommentarer från deltagarna i SFI klassen illustrerar detta:

”Jag kommer till skolan idag. Jag är förvånad, i min skola alla grupper

tittar på gamla saker och arbetar och tittar och förstår. Jag skulle vilja hålla på med gamla saker, hur man spinner och skjuter med pilbåge på

ett vildsvin. Det är mycket bra. Jag skulle kunna hålla med detta i tre

dagar. ”

”Jag vara tillsammans med mina skolans vänner, tittade, hörde och

provade själv bilda av olika slag manuellt arbete. Vi kardade lin, och skjutit en pilbåge och slog gnistor. Det är manuellt arbete, intressant

och kul. ”

”Idag vi hade vikingalektion. Det är bra skådespelare. Mycket

tålmodiga med att förklara. Lena och Tomas, dem berättade om

vikingar, långsamt.”

”Det var jätte – jättebra! De är bra skådespelare, mycket tålmodiga

med förklara, pratade långsamt, hade mycket arbete med ”dekoration”, hade veta, vi/jag hade skämt. Det var information, titta, praktisera

(med hjälp). De gjorde med hjärta.”

Viking for en stund.

55

Monica Cassel (2001) har skrivit boken Museipedagogik- konsten att

visa en utställning och hon diskuterar där också guidning för SFI

klasser, något hon själv haft hand om. Cassel definierar

invandrare som någon som är född och i huvudsak uppvuxen

utomlands. Viktigt att tänka på i de här sammanhangen, säger

hon, är att man måsta må ganska bra själv och inte ha det alltför

kaotiskt omkring sig för att orka intressera sig för något så till

synes avlägset som t ex svensk forntid. Igenkännandet för

deltagarna kan ofta vara stort med miljöer eller äldre hantverkstekniker och hon rekommenderar därför man skall

börja med upplevelsen av det gemensamma, det som alla känner

igen (hus, mat, kläder, barn etc.) för att sedan bli nyfiken och

vilja skaffa sig kunskap om det särskiljande, det man inte känner

igen (Cassel 2001: 124-126). Hos SFI klassen i Tanum var det

mycket igenkännandet i föreställningens presentation av

hantverkstekniker som inspirerade till olika kommentarer, även

om det var en främmande avlägsen miljö som gestaltades.

En slända heter det på svenska, men på några av

de olika SFI deltagarnas språk heter det:

Tashe [tashé]-

kurdiska –sorani

Rrassel [rrassel]–

arabiska

Ga- ghanaspråk

Igg- turkiska

Spindel – tyska

Tagak[tagaķ] – bisaya

från Filippinerna

56

Dingle lantbruksgymnasium besöker föreningen

Bohuslin - ett besök i John Deweys anda – med

inspiration från Vygotskij, Reggio Emilio och Howard

Gardner

Föreningen Bohuslin startades 1993, i syfte att samla så mycket

kunskap som möjligt kring lin och linproduktion för att inte

kunskapen skulle glömmas bort. Föreningen visar i sina lokaler

bl.a. vad man kan göra av linet och här finns det tre

grundprodukter: själva linfibrerna för vävning av linntyg, linfrön för tillverkning av olja och restprodukten som används till bl.a.

blöjor. Föreningen har inte så mycket av egen försäljning, men

tar emot många studiebesök från skolor i Västsverige som

Löftadalens folkhögskola, Grebbestads folkhögskola och Dingle

jordbruksgymnasium. De ordnar också kurser, föredrag och

studieresor. Föreningen tar ut en mindre avgift för de här

arrangemangen. Föreningen erhåller också bidrag från bl.a.

Studiefrämjandet som de samarbetar med.

Vid besöket som Dingle jordbruksgymnasium gör är det Barbro

Emanuelsson som tar emot och berättar hur lin tillverkas. Eleverna skall under de två timmar då de besöker föreningen

prova på att både bråka, skäkta och spinna linet.

Barbro börjar med att berätta vad lin är och visar skärvor av lin

som hänger på väggen. Hon visar hur det skördas, något som

hon säger, även små barn klarar av. Detta arbete kallas att vara

linryckare – eller fröryckare. För att få loss fibrerna i linet så

måste det läggas i blöt och här spelar erfarenheten i att bearbeta

lin, stor roll. Grunden i linkunskap är att veta när det är dags att

ta upp linet, det vill säga att veta när rötningen är klar. I

rötningsprocessen är det limämnet i stjälken som behöver löses upp. Rötningen kan ske antingen på marken eller i ett vattenkar.

När sedan linet tagits upp och är torrt skall det beredas i en

trestegsprocess. Först skall det bråkas, vilket innebär att märg

57

och bark i stjälken knäcks i små bitar som lossnar. Sedan skall

det skäktas, då slår man ut de skärvor som inte lossnat. Det sista

momentet kallas att häckla vilket innebär att fibrerna som ligger i band kammas isär. Gruppen från Dingle jordbruksgymnasium

skall också prova på de olika momenten förutom rötningen som

är en process över lång tid.

Linet bråkas

Linet skäktas

Linet häcklas

58

Linet skall spinnas med en slända

John Dewey tar också upp textilproduktion som exempel i sin

skrift Skolan och samhället (The School and Society) från 1899

(2005). Han säger att:

”Detta arbete kan bli utgångspunkt från vilken barnen kan härleda och följa mänsklighetens framsteg i historien och få en inblick i de material

som används och de mekaniska principer som ingår. I samband med

dessa arbetsuppgifter rekapituleras människans historiska utveckling. ”

Vidare diskuterar Dewey om att arbetet med ett konkret material

ger barnen ett verkligt motiv och förser dem med

förstahandserfarenheter vilket ger dem kontakt med realiteter.

Efter genomgången och det praktiska arbetet med att bråka,

skäkta, häckla och spinna linet avslutades dagen för eleverna

med en fikastund där de fick fråga och diskutera det de gjort.

Eleverna var överlag mycket nöjda med sitt besök hos

linföreningen. De tyckte det varit spännande och roligt att få

prova på hela processen - de var också ganska väl förtrogna med

textila tekniker och kunde jämföra hur det t ex var att spinna

59

med ull jämfört med lin eftersom de spunnit med ull tillsammans

med Lena. Tjejerna (för det var bara tjejer i den här gruppen) var

nöjda med sitt val av kurs även om de inte varit medvetna från

början om vad de egentligen anmälde sig till. De trodde det skulle vara en traditionell sömnadsutbildning, men tyckte detta

var mer intressant och de uppskattade att de fick lära sig om

gamla hantverkstekniker. Under det här besöket fanns Deweys

tankar med, liksom Vygotskijs sociokulturella perspektiv – och

Howard Gardners idéer om hur olika intelligenser kan förenas

liksom Malaguzzis hundra språk. Detta var gymnasieelever som

mötte ett kulturarvspedagogiskt förhållningssätt, med andra ord

så kan de räknas som vuxna. Kring funderingar om

frågeställningar i rapporten, kände jag att det också var viktigt att

ha med ett perspektiv om det livslånga lärandet och en grupp

som ofta förbigås i de här sammanhangen är de riktigt små barnen. Jag vill därför i följande kapitel lyfta fram några av de

särskilda förutsättningar det handlar om när det gäller kulturarv

och små barn.

Sländor på rad…

60

Kulturarv och små barn

Det har på senare tid dykt upp exempel på att förskolor placerats

i forntidsbyar och att de skall ha en medveten kulturarvsprofil.

Vitlycke museum i Tanum är en anläggning som öppnat upp

dörrarna för de minsta barnen i och med starten av en förskola i

bronsåldersbyn i januari 2007. Under tiden som jag jobbat med rapporten har även en förskola öppnats i Hornbore by i

Hamburgsund.

Vad är det då som gör att det startas upp en förskoleverksamhet vid en anläggning som en forntidsby?

Vid besöket jag gjorde hos förskolan vid Vitlycke museum

pratade jag med förskolelärarna Ing Marie Karlsson och Andreas

Friberg samt museipedagogen Petra Borell. Förskolan har 14

barn inskrivna under VT 2007, för det mesta är det ca 10 – 13

barn på plats. Två förskolelärare jobbar heltid och en pedagog från museet finns också i verksamheten tisdagar – torsdagar från

9-14. Barnen är i åldrarna 5- 11/2 år. Under VT 2007 är de flesta

i de lägre åldrarna 11/2 -2 år.

Ing Marie berättar att hon upplever miljön som den största

skillnaden och fördelen jämfört med en ”vanlig” förskola. Här

finns en naturlig utemiljö om man t ex jämför med en asfalterad

lekplats. I en vanlig förskola säger Ing Marie tränas olika

motoriska övningar, något som inte behövs här då detta sker på

ett naturligt sätt genom den varierade utemiljön och de

aktiviteter som barnen hela tiden är delaktiga i.

Innehållet i verksamheten kommer också gratis, istället för som

det brukar vara – att man måste fylla den med något. Man kan

göra alla sorters aktiviteter ute som man i vanliga fall gör

inomhus. Barnen är inte ute 8 timmar i sträck, under vintern går

61

de t ex in för att äta och de större barnen vilar eller leker inomhus

medan de små sover i vagnar ute.

Museipedagogen Petra jobbar i verksamheten den dagen jag är på besök och hon upplever den förändring vid museet som

förskolan inneburit som positiv. Det finns dock några svårigheter

som hon ser med inomhuslokalen som egentligen inte är

anpassad för en förskoleverksamhet. Taket är för högt, vilket ger

ett jobbigt eko, något som i och för sig uppmuntrar till att man

måste gå ut. Som museipedagog skall hon också jobba gentemot

barnen med ”världsarvet” Tanum, vilket rent praktiskt kan vara

svårt då det inte är tillåtet att ta med barn i egna bilar.

Verksamheten begränsas därför till Vitlycke och den nära

omgivningen inom gångavstånd. Detta var inte den ursprungliga

tanken, men ekonomiskt är det omöjligt att ha råd med att hyra bussar för mer än någon enstaka exkursion. – Annars tycker

Petra att även små barn tar in och påverkas positivt av den

verksamhet och miljö som förskolan erbjuder.

Barnen härmar också det arbete som skall göras i anläggningen

som t ex att köra skottkärra eller gräva i odlingarna. Årstidernas

växlingar och alla förändringar i naturen är också tacksamt att

undersöka och prata kring, även med små barn.

Museipedagogerna har försökt att jobba med olika teman kopplat

till hällristningar. Under vecka 7- 8 Vt 2007 jobbade de med spår som tema, där både björn, varg och hällristningar inlemmades.

Allt dokumenteras noga både för egen del och för att kunna visa

för föräldrarna.

62

Petra visar dokumentation

kring temat spår – Lokalerna inomhus

med björn och varg.

Monica Cassel har diskuterat om hur små barn tar till sig

museiutställningar och hon menar att berättandet är en lämplig

form eftersom man knappast skall förvänta sig att små barn över

huvud taget förstår vad ett museiföremål är. Föremålet kan i

stället representera något annat än sig själv i och med att det är

tagit ur sitt sammanhang och placerat på museum. Små barn

förstår inte att en utställning föreställer någonting. Utställningen

upplevs i stället som ytterligare ett rum med vuxna människors

saker i. Cassel menar att andra saker kan vara mer intressant som

strålkastare i taket, monterns ben el.(Cassel 2001: 120). Här har en förskola i en forntidsby fördelar, då föremålen också används i

olika praktiska pedagogiska verksamheter. Ålderdomliga verktyg

och i fallet med Vitlycke bilder som finns i berget där barnen

vistas blir kanske inte lika obegripliga när de visas i en

museiutställning. Berättandet är också för pedagogerna vid

Vitlycke ett viktigt verktyg för att nå barnen och speciellt om

vintern är det t ex mycket att sitta runt elden, medan

museipedagogen berättar.

63

En förutsättning för en förskola av det här slaget, som planerarna

kanske inte tänkt så mycket på, är att barnen har bra skor och

kläder, vilket inte är en självklarhet. Eftersom förskolan är

kommunal och de barn som går här placeras efter köordning är det inte alla föräldrar som är förberedda eller har kunskap om att

barnen skall vistas till största delen utomhus och vad detta

innebär i form av klädsel osv. Det hade därför varit önskvärt med

ett särskilt anslag till förskolan för inköp av extra stövlar,

overaller, vantar, mössor m.m. så att det kunde finnas

”arbetskläder” tillgängligt för barnen oberoende av vilka resurser

och kunskaper föräldrarna har.

Enligt min åsikt finns det många förtjänster i att ha en förskola i

en sådan miljö som en forntidsby. Under de senaste

generationerna har människor ändrat levnadssätt från att leva ett naturligt fysiskt liv till att kunna leva ett liv utan att behöva röra

på sig om man inte vill. För att barn skall utvecklas på ett sunt

och naturligt sätt är fysisk aktivitet av största vikt och här är

utomhusmiljön den främsta garanten för detta.

På väg in i bronsåldershuset…

64

Små barn bör få så många rörelseerfarenheter som möjligt och

för att få detta måste de vara i en miljö som erbjuder utmaningar

– vilket naturen gör. Här finns ojämnt underlag, olika

lutningsgrad på underlaget som kan vara vått, torrt, mjukt eller hårt. Det finns också olika typer av hinder för barnen att klara av

och också de olika årstiderna erbjuder utmaningar av varierande

slag (Hagen & Lysklett 2006: 133- 148). Miljön i en forntidsby

skulle därmed vara perfekt för det lilla barnet som tränar sin

motorik och rörelseförmåga. Det faktum att det mesta av

aktiviteterna under dagen också skall försiggå utomhus stärker

detta. Nu finns på de flesta ställen i landet så kallade ur och skur

förskolor med grund i Friluftsfrämjandets verksamhet. Deras

grundidé är att kunskap, rörelse och gemenskap tillfredsställs

genom vistelse i naturen (http://www2.frilufts.se). Gemensamt

för förskolor i forntidsbyar och s.k. ur och skur förskolor är att verksamheterna vilar på utomhuspedagogik som grund.

Utomhuspedagogik karakteriseras av handlingsinriktade

lärandeprocesser och brukar bl. a. hänvisa till John Dewey, Loris

Malaguzzi, Celestin Freinét, Rudolf Steiner och Howard

Gardner. I Sverige har Linköpings universitet legat i täten när det

gäller forskning kring ämnet. Utomhuspedagogik kan finnas i

varje geografisk sammanhang och pedagoger med varierande

utbildningsbakgrund kan hålla i verksamheten. Det speciella med

utomhuspedagogik i förhållande till andra pedagogiska inriktningar är att den är platsspecificerad. Det är utomhus som

det pedagogiska arbetet skall försiggå. Nu har detta ibland

utnyttjats för att förenkla bilden av utomhuspedagogik, då den

satts i ett motsatsförhållande till inomhuspedagogik. Att lärandet

skall försiggå på särskilda platser (i klassrummet t ex) är ett

synsätt som är en synvilla. Kunskap förekommer i olika former

och uppträder också i olika kontexter (Dahlgren & Szczepanski

1997). Även när det gäller skolan eller den ”vanliga” förskolan

bör mötet mellan pedagogen från museet och skolbarnen börja i

landskapet för att där ställa frågor som senare skall diskuteras i

http://www2.frilufts.se/

65

museet eller skolan med hjälp av olika sorters medier. Ett sådant

arbetssätt gör att eleverna också blir fysiskt aktiva och man får en

naturlig koppling till landskap, kulturarv och frågeställningar av

alla slag (Blomkvist 1995: 15; Synnestvedt 2006).

I förskolor vid forntidsbyar tillkommer kulturarvet som mål i

verksamheten, men när det gäller hur det kulturarvspedagogiska

arbetssättet influerar och påverkar barnen är det nödvändigt att

undersöka detta på längre sikt eftersom verksamheten är så pass

nystartad. Här kommer man då också in på diskussioner om

existentiella frågor, vilket nästa kapitel tar upp.

En förskola kan se ut på många olika sätt – här är

förskolan vid Vitlycke

– och en annan förskola med inte

riktigt samma förutsättningar

och lekmiljöer…

Vem föredrar vi?

66

Barn, ungdomar och existentiella

frågor

Sven G. Hartman (1992) har skrivit om barns livsfrågor som pedagogisk arena och kommer i sitt arbete också tillbaks till John

Dewey som menade att den ideala skolan rymmer både museum

och bibliotek. Han såg den verksamhet som där bedrivs som

skolans egentliga centrum och en mötesplats för eleverna.

Museet ansåg han skulle vara en plats där barnen kunde möta

kulturarvet och där den pedagogiska processen är ett möte

mellan barnen och pedagogerna. Hartman har skissat upp några

tänkbara riktlinjer för museipedagogens del, vilket kan gälla för det samlade begreppet kulturarvspedagogik.

Hartman menar att man inte skall underskatta barnen. Man skall

hålla isär barnens förmåga att uppleva, känna och reflektera och

deras förmåga att uttrycka sina upplevelser, känslor och

reflektioner. Den nivå barnet är på skall betraktas som en tillgång

och möjlighet. Barn växer och det gör också deras sätt att förstå.

Vi skall därför inte förvänta oss att barn skall förstå komplexa ting helt och hållet. Det är inte de vuxnas lösningar som bör ges

plats, men istället barnens förståelse. Saker och ting kan ses på

många olika sätt, menar Hartman. Barnens frågor bör också

släppas fram, även om det inte finns några färdiga svar.

Kulturarvet blir på det sättet något man hela tiden måste

återvända till – pedagogen på museet eller i liknande verksamhet

behöver inte vara den som vet allt – en forskande och sökande

pedagog är mer passande. Barnen och pedagogen kan då också

samarbeta i uppgiften. Det är viktigt att också se till så att mötet

mellan kulturarvsverksamheten och barnet blir ett möte och inte

en krock. Slutligen menar Hartman att man inte skall tveka om sin kunskap, men heller inte ta över skolans eller förskolans

arbetsformer eller språkliga mönster. Ett möte mellan barn och

67

kulturarvsverksamheter måste vara väl förberedda hos alla parter

och en uppföljning är också alltid viktig (Hartman 1992: 59-60)

I frågorna som barnen diskuterade i klasserna efter

föreställningen som Tomas och Lena gett, togs olika

frågeställningar upp (bilaga 2). Det var barn från 0– 6 klass som

hade deltagit i projektet och diskussionerna gick till på lite olika

sätt i helklass eller i mindre grupper. Lärarna antecknade

elevernas kommentarer och synpunkter som framkom i

diskussionen. Det var inte så stor skillnad på de olika klassernas

funderingar, likheterna i åsikter var större än skillnaderna.

Kring frågan om att vara sträng respektive snäll kom

diskussionerna att handla mycket om hur en lärare bör vara. De

flesta var överens om att lagom var bäst – en lärare skall vara

både snäll och sträng för att alla skall trivas. Viktigt var att man

inte skulle var rädd för en lärare.

På frågan om eleverna trodde det fanns trälar idag var det många

som menade att det kunde finnas ”trälar” eller slavar i andra

länder som t ex Afrika, där det finns barnsoldater. I rika länder

kunde det också finnas trälar – det kan vara människor som

måste jobba för en liten lön för rika människor.

I klasserna diskuterades också om det är skillnad på tjej och kill

jobb. Här var det överlag ganska könsbundet. De flesta tyckte dock att tjejer och killar egentligen kunde ha samma sorts jobb

och att det borde vara rättvist, även om deras erfarenhet

berättade att så inte var fallet. I flera klasser gjorde barnen

jämförelser med dem som jobbar inom skolan – på låg och

mellanstadiet jobbar nästan bara kvinnor, medan det på

högstadiet finns flera män som jobbar.

Frågan om vapen engagerade också, och de flesta tyckte att om det inte fanns vapen så skulle det inte finnas krig. Men vissa

måste ha vapen ändå som polisen och jägare annars skulle det bli

68

för mycket djur. Men därmed kunde det också bli problem i och

med att några kanske skulle stjäla vapen.

I diskussionerna om resandet handlade mycket om att vi reser

idag för att sola och för att det är roligt. Förr reste de för att

handla och för att fiska och slavarna reste därför att det var de

som fick ro båtarna. Det kom också upp att man kan resa idag

för att studera i andra länder.

Lärarnas kommentarer om diskussionerna var att frågeställningarna efter föreställningen satte igång en massa

funderingar och snack i klasserna, vilket kunde vara svårt att

återberätta för att ge rättvisa åt alla roliga och intressanta

diskussioner. Svaren från eleverna ger dock intryck av att

diskussionerna till stor del handlade om att prata om

förhållanden nu och då. Detta inspirerade i sin tur till att barnen

funderade kring orättvisor, ojämlikhet mellan könen och frågor

om brott, straff, rätt och fel.

I rapporten Att resa i tiden (Aronsson et. al. 2000) diskuteras också

vad historien fyller för funktion hos eleverna och hur de uppfattat

den rollspelsdag som Kalmar läns museum arrangerat för skolan.

Att lära eleverna något om historia är ett av syftena i

verksamheten som nämns av både lärare och museipersonal.

Eleverna utrycker här skilda åsikter om detta då några anser att

de hade lärt sig mer om de läst en bok, medan andra tyckte rollspelsdagen gjorde att de lärde bättre (jmf. kapitel om Howard

Gardner och kapitel om Lärstilar). I exemplet i Kalmar verkar

inte eleverna göra någon koppling mellan nutid och dåtid och

idén att diskutera livsfrågor med utgångspunkt i det förflutna blir

därför mycket svårt. Detta är en komplicerad frågeställning som

ständigt är aktuell. Arkeologen Anders Högberg har också

diskuterat frågor om hur barn och ungdomar ser på historia i

olika projekt inom Malmö kulturmiljö. I de projekt han varit

projektledare för, menar Högberg att det måste ske en tydlig

69

koppling mellan nutid och dåtid eftersom eleverna för det mesta

känner att det inte finns någon koppling mellan nu och då.

Högberg anser därför att det ligger en stor utmaning för de

pedagoger som jobbar med de här frågorna i att utveckla området (Högberg & Holtdorf 2005; Högberg 2007).

Vad existentiella frågor skall behandla är ett område för sig.

Frågan kan kanske ställas till barn och ungdomar innan en

föreställning ges eller ett projekt sätts igång om vad de tycker

skulle vara mest intressant att ta upp. Det kanske inte är

pedagogen som skall sätta ramarna för detta – kärlek, död eller

ensamhet och mobbning är kanske teman som skulle väljas i stället för att påpeka att det var ett annorlunda samhälle i den

dåtid som skildras, eller att arbetet såg ut på ett annat sätt eller att

man åt annan sorts mat eller att det var ett lugnare tempo förr.

Det senare leder oss in på ett annat ett ämne, nämligen tid, vilket

nästa kapitel kommer att diskutera.

Ett liv kan ha många grenar

– och växa åt olika håll...

70

Tankar om tid

I en rapport som diskuterar kulturarv och pedagogik behöver

även tid som fenomen finnas med i diskussionen eftersom det

handlar om att lära ut om den tid som flytt, även om det skulle

handla om något som hände som igår. Tomas Hylland Eriksen

(2001) säger att det för närvarande finns en rad tecken som pekar

mot på att vi håller på att skapa ett samhälle där det blir omöjligt att tänka en tanke som är längre än fem centimeter. Det kan

tyckas som ett ohållbart samhälle, men jag tror tyvärr att han har

ganska så rätt i sina funderingar. Vi lever i en tid där allt skall gå

otroligt fort, något som är mycket nytt i vår långa mänskliga

historia. Den teknologi som gör det möjligt att färdas över långa

sträckor på kort tid, skicka meddelanden, prata med människor

över hela jordklotet inom minuter, ta emot information snabbt -

allt detta gör att också tiden får en annan dimension än någon

gång tidigare i historien.

Tomas Ferm och Lena Sörqvist har också funderat mycket över hur det de gör är relaterat till begreppet tid. De anser att den

pedagogik som de bedriver och som de själva kallar en

upplevelsens pedagogik måste innefatta en strategi för att arbeta

med tidsbegreppet. Tomas säger i sitt utkast till ett pedagogiskt

förhållningssätt att man därför måste arbeta med tidsbegreppet

och skapa ”frizoner” från nutidssamhället där människa och

natur är centrala och får tid och möjlighet att utvecklas. Ulla

Wiklund har också resonerat kring tid och lärande och hon

menar att för att kunna förstå, utveckla och uttrycka sig behöver

varje individ pröva sina intryck utifrån sina egna erfarenheter, sig själv. Det är viktigt att individen, i gruppen, får den tid som

behövs att ”smälta ner” information och omvandla den inom sig

själv. Det handlar alltså inte direkt om mängden intryck vi får,

utan hur vi förmår bearbeta dem och använda dem i våra liv.

Brist på tid till reflektion urholkar varje människas kapacitet till

71

sammanhang och förståelse. Wiklund anser därför att vi lider av

reflektionsbrist idag (Wiklund 2001). Att ha tid eller inte ha tid är

en upplevelse av fenomenet tid – en annan sida är hur vi förmår

förstå tiden – hur vårt historiemedvetande fungerar.

Nanny Hartsmar (2001) har disputerat på avhandlingen

Historiemedvetande – elevers tidsförståelse i en skolkontext. Hon anser

att utvecklingen av ett historiemedvetande är förbundet med

individens hela livssituation. Detta får som konsekvens, menar hon, att ”den lilla historien” hör samman med den historia vi alla

är en del av, ”den stora historien”. I måldokumenten för skolan

fann hon att det innehåll som föreslås för studier är kronologiskt

upplagt från forntid och framåt längs en tidsaxel (Hartsmar

2001). Tiden ses enligt vårt västerländska synsätt som en linje

oberoende i sig, i en sakta rörelse framåt. Linjen består av

sekunder, minuter, timmar, dagar, veckor, månader, årtionden,

århundraden och årtusenden. Som människor lever vi våra

enskilda liv i denna tidslinje samtidigt som vi tror att tid är ett

självständigt fenomen, tiden upphör t ex inte om vi dör (Karlsson

2001). Den franska filosofen Jean-François Lyotard avvisar detta linjära tänkande i tidsuppfattningen. Han menar att linjäritet

skapas i efterhand och att det som skett i historien förbjuder

människan att längre tro på att historien har en linjär riktning

mot frigörelse. Han säger att:

”Vi inte längre kan skapa oss stora övergripande historieberättelser och

enhetliga system. Och varför? Jo, därför att historiens materia, livets,

vardagens, den sociala sfärens, gives oss i form av finfördelat stoft. Och det är meningslöst. Alltså får man gå tillbaka till det lilla” (Lundmark

1989: 150).

Lyotards resonemang är intressanta då de står i motsättning till

en traditionell presentation av hur historien skall framställas.

Lundmark ställer frågan om vi kan frigöra oss från samtidens

inflytande när vi försöker fastställa vad som hände i det förflutna

och han menar att det då handlar om i hur hög grad de olika

72

tidsskedena blandas i vårt medvetande och i vilken grad vi kan

skilje kunskapen om det ena från kunskapen om det andra. Han

gör en uppdelning i en kvantitativ och en kvalitativ tidsaspekt

och där dessa begrepp utgår från människans sätt att uppfatta tiden. Den kvantitativa är knuten till utnyttjandet av tid som en

resurs för handling, medan den kvalitativa tidsaspekten ser till

kopplingen mellan olika tidsskeden i mönster av tradition,

historia, utveckling och förväntning. Lundmark menar att det

förflutna allt snabbare blir främmande och irrelevant. Samtiden

blir också alltmer dyrbar och därför viktigare att utnyttja

maximalt. Den kosmopolitiska kultur som präglar vårt samhälle

är också inriktat på en strävan efter samtidighet. Den kvantitativa

tidsaspekten dominerar därför i dagens samhälle på bekostnad av

den kvalitativa, men vi måste samtidigt inse att vårt samhälle är

en produkt av den utvecklingen på gott och ont (Lundmark 1989: 186-197). Lytotards tankar om att vi måste gå tillbaka till det

lilla öppnar tycker jag en möjlig utveckling mot ett annat

förhållningssätt när det gäller vår förståelse av tiden och hur vi

handskas med den, oss själva, historien, framtiden och nuet.

Samtidigt visar Lundmarks tankar på att just på den kvantitativa

tidens ständigt ökade värde också innebär möjligheter till nya

uppfattningar om tidens kvalitativa sida då människor får ett

motstånd mot den kvantitativa tidsuppfattningen.

Vi mäter tiden i sekunder, minuter, timmar, dygn, veckor, månader, år. Ibland säger vi att tiden springer iväg - kan tiden springa?

– Och några gånger säger vi att vi vill försöka fånga tiden – kan man fånga tiden?

73

Nanny Hartsmar problematiserade också i sin avhandling

möjligheten till studier om släkten och familjen, ”den lilla”

historien, annat än längs en omvänd tidslinje från samtid till

forntid, och vad detta får för konsekvenser för utvecklingen av historiemedvetandet och tidsförståelsen (Hartsmar 2001). David

Lowenthal har sagt att det förgångna är som ett ”främmande

land” och han undrar hur vi skall få kunskap om detta

främmande – hur skall vi nå till denna bakgrund? Det enkla

svaret säger han är att vi minns saker, läser eller hör historier och

lever mitt emellan föremål från gångna tider. Historien omger oss

och nutiden är byggt på forntidens handlingar och erfarenheter

(Lowenthal 1986). Att förstå en kultur kräver arbete med minnet,

tolkning och rekonstruktion (Urry 1996). Våra egna erfarenheter

och det kollektiva minnet vi bär med oss påverkar oss i vårt

synsätt på historien och ”det främmande land” vi möter. Vi kan heller aldrig vare sig förklara eller förstå vad som skett i det

förflutna utan att ta hänsyn till hur dåtidens människor var

bundna av sitt förflutna och hur de drevs av sina förväntningar av

framtiden (Lundmark 1989: 174). Vårt västerländska begrepp om

vad tid är påverkar också vår resa till ”främmande länder”, men i

vårt informationssamhälle växer ungdomar upp som har en

annan förmåga att röra sig i olika tidssfärer. Gunilla Lindqvist,

Fil. Dr i pedagogik i Karlstad menar att barn och ungdomar i dag

är vana vid att förflytta sig till olika historiska världar genom

dataspel, rollspel och tevespel. Lindqvist hänvisar till Manuel Castells som säger att den linjära tiden som är mätbar och

slutgiltig, bryts sönder i det nätverkssamhälle vi lever i idag.

Castells har myntat begreppet tidlös tid för att beskriva hur

nätverken skapar ett ”evigt närvarande” och att detta är en

rörelse av historisk betydelse (Lindqvist 2001; Castells 1999). Det

här är förändringar i tiden som också de som jobbar med

kulturarv och pedagogik måste följa med i för att kunna möta

olika fenomen aktuella för dagens barn och ungdomar. Det behövs därför en stor variation av lösningar, metoder och medel i

en dialog med de vi vill skall ta del av det vi har att erbjuda.

74

Drottningen i Spegellandet från Alice i Underlandet får avsluta

detta filosoferande kring tid med sina tankar om tiden.

Alice träffar för första gången drottningen i spegellandet:

- Leva baklänges! Utbrast Alice häpen.

Något sådant har jag aldrig hört talas om.

- Den stora fördelen med det är, att ens minne fungerar åt båda

hållen, sa drottningen.

-

- Jag är då säker på att mitt minne bara verkar åt ett håll. Jag kan inte komma ihåg saker, innan det hänt.

-

- Det var mig ett uselt minne som bara fungerar åt ett håll,

anmärkte drottningen

- Vad är det då för saker som ers Majestät kommer ihåg bäst?

Vågade Alice fråga

- Sådant som händer i veckan efter nästa, svarade drottningen som

om det inte vore något konstigt med det. Till exempel kungens

löpare, fortsatte hon… han sitter i fängelse nu, men rättegången börjar inte förrän nästa onsdag, och brottet kommer naturligtvis

sist av allt.

(Ur Alice i Underlandet i Prisma 1999: 97).

75

Åt vilket håll går tiden?

76

Metoder och teorier aktuella i tiden

för en utveckling av begreppet

kulturarvspedagogik

Tidsresor och rollspel

Tidsresor och rollspel är något som ofta förknippas med

anläggningar som sysslar med kulturarv. Monica Cassel definierar ordet ”tidsresa” och pekar på att det handlar om att

försöka förflytta sig i tiden. Förflyttningen kan, säger hon,

särskilt om det gäller barn – åstadkommas genom att man klär ut

sig, hanterar gamla föremål (eller kopior av sådana), utför arbete

och sysslor på gammaldags vis osv. Ett rollspel, däremot, kan till

det yttre vara väldigt likt en tidsresa, men ordet lyfter fram

rollerna som gruppdeltagarna har och spelet mellan dem och

därmed relationerna mellan människorna. De roller som

gruppdeltagarna tilldelas kan vara mer eller mindre tydligt

utformade alltifrån ren improvisation till nästan skrivna repliker. Monica Cassel diskuterar även dramatiserade visningar, vilka

hon menar är när en person bär tidsenliga kläder samt spelar en

roll från den aktuella tidsperioden. Ibland finns det manus för

rollerna, men det kan ofta också finnas utrymme för

improvisation. Det skall vara underhållning och ett

levandegörande av kunskapsförmedling där syftet är att det skall

framföras en episod från historien. Ibland kan det därför vara så,

säger Cassel, att publiken inte alltid förstår vad som sägs då

”skådespelarna” också kan uttrycka sig på ett ålderdomligt sätt

(Cassel 2001).

Föreställningen som ”Sigrid och Harald” presenterar har spår av

tidsresemetoden genom att barnen får prova på olika

hantverkstekniker som förknippas med den tid som spelas upp.

Föreställningen är också en dramatisk visning eftersom Tomas

77

och Lena klär sig i tidsenliga kläder och spelar en roll från den

aktuella tidsperioden. Det finns ett manus, men de följer inte

detta noggrant med helt fasta repliker – det finns utrymme för

improvisation och ibland uttrycker de sig också på ett ålderdomligt sätt. Mitt intryck var att publiken upplevde de

ålderdomliga orden mest som intressanta. Det gavs även tillfälle i

den praktiska delen av besöket att fråga om det var något man

undrade om det som sagts i föreställningen.

Kritik framförs ibland mot både skapande verksamhet samt

tidsresor och rollspel för att det är metoder som lär ut

osanningar. Även om vi vet mycket om föremål, byggnader, miljöer osv. kan vi inte vara säkra på hur förhållandena var

mellan människor (man –kvinna, barn – vuxna, träl – fri,

gammal – ung) eller hur människor tänkte och kände. Man

måste ta ställning i sådana frågor för att kunna spela den här

typen av roller och göra dessa verksamheter på ett meningsfullt

sätt. Det bästa pedagogen kan göra är att presentera en gissning

eller teori att utgå ifrån som kan kommenteras eller tas upp till

diskussion som en teori (Cassel 2001).

”Sigrid och Harald” framförde i sin föreställning olika sätt att se

på när det gäller att vara snäll/sträng mot trälarna, att bära vapen eller inte och olika sysslor för kvinnor och män. De presenterade

inte detta som sanningar, men på ett sätt som skulle inbjuda till

en fortsatt diskussion kring de här temana.

Tidsresa som metodik utvecklades ungefär samtidigt vid Jamtli,

Jämtlands läns museum i Östersund och vid Kalmar läns

museum för ca 20 år sedan. De båda museerna var ovetande om

varandras metoder som gick till på ungefärlig samma sätt;

skillnaden bestod mest i att Kalmar läns museum använde en

fornlämningsplats nära skolan, medan Jamtli använde sitt

friluftsmuseum (Westergren 2006). Båda ställena har kommit att bli ledande i utveckling av tidsresemetoden genom åren som gått.

78

Till Jamtli har många kommit på studiebesök, konferenser och

läger för att se, prova på och lära om metoden. Britt Marie

Borgström som varit med från starten 1985 har skrivit boken

Tidsresan. Lek och fantasi som pedagogisk metod (2003). Borgström

säger att boken presenterar de pedagogiska metoder som

utvecklats de senaste 15 åren på Jamtli och att det är en metodik

som lätt kan överföras till förskolan och skolans värld, till andra

museer och hembygdsgårdar. Det kan också vara aktuellt i

fortbildning för yrkesverksamma lärare och på lärarutbildningen

att ta del av metoden, anser hon. I förklaringen till vad en

tidsresa är – säger Borgström att:

”Det inte är en inövad teaterföreställning inför publik, men en

gemensam upplevelse för gruppen där alla är delaktiga. Lek, fantasi och inlevelse är nyckelord liksom höra, röra och göra. Vi utgår alltså

från att barn lär genom eget praktiskt handlande och hanterande. ”

Vidare säger hon om tidsresan apropå det den ibland har

kritiserats för att:

”Trots att vi skapar och bygger våra tidsresor på historiska källor är vi medvetna om att de förblir en spegling av historien utifrån vår egen

tid.”

I kapitlet tidsresan i teorin diskuteras också olika pedagoger som

stödjer den verksamhet som bedrivs genom tidsresemetoden.

Vygotskij lyfts här fram till stöd för leken som en förutsättning

för lärandet och där pedagogen i sin roll kan ingå i leken för att stödja och ge nya impulser till denna (i motsats till Piagets

utvecklingspsykologiska teorier). Vygotskijs sociokulturella

perspektiv bekräftar också verksamheten. John Dewey och den

pedagogiska helhetssyn som han förespråkar får också plats i

Borgströms teoretiska diskussion om tidsresemetodiken.

79

Cornelius Holtorf och Bodil Petersson (2006) skriver i Populär

historia om den positiva sidan av fenomenet tidsresor och

temaparker som också är en stor del av turism - och

upplevelseindustrin idag. De framhäver att det är sinnenas

upplevelser som står i centrum och det förflutna tappar därmed

sin roll som att vara betydelsebärande i syfte att lära för

framtiden. Tidsresor där sinnesintrycken och upplevelserna

dominerar gör också att man rör sig i ett vardagsperspektiv och

där frågor som varit osynliga tidigare i förmedlandet av historia blir synligt. Det är något som även Ebbe Westergren tagit upp då

han menar att tidsresor gör det möjligt att lära sig om lokal

historia. Det gör också att de som deltar får större förståelse för

historia och tid. Tidsresemetoden är inte ett extra skolämne, men

går in i skolans alla ämnen och tillför dessa ännu en dimension.

Det är därför nödvändigt, menar han, att det sker ett nära

samarbete mellan skolan, eleverna, museet, universitet, den

lokala hembygdsföreningen eller andra som bedriver den här

typen av verksamheter för att den här sortens undervisning skall

komma till sin fulla rätt (Westergren 2006: 34).

Tidsresemetodiken borde ha många möjligheter att användas och utvecklas och stämmer bra överens med de pedagogiska

riktningar som också jag förespråkar när det gäller

kulturarvspedagogik.

Rekvisita är viktigt

när det gäller

tidsresor.

80

Story Line

Det brukar sägas om storyline metoden att den startar i fantasin

och landar i verkligheten. Metoden utvecklades i Skottland i

samarbete mellan lärarutbildare och verksamma lärare. Metoden

sägs tillhöra konstruktivismen som kan sägas stå på samma sida som erfarenhetspedagogiken (Dewey) och verksamhetsteorin

(Vygotskij) i motsats till beteendepedagogiken eller

behaviorismen3. Konstruktivismen har fått genomslag först under

sista tredjedelen av 1900-talet och har sina rötter hos Jean Piaget

(1896 – 1980). Piaget blev först känd i Norden på 1960 -70-talet

för sina teorier om barns olika utvecklingsstadier där han särskilt

intresserade sig för hur barn tänker och handlar för att utveckla

kunskap i de olika stadierna. I slutet av 1900- talet är det dock

som grundare av konstruktivismen som han mest är diskuterad. I

förklarandet av Storylinemetoden anses både Dewey, Vygotskij och Piaget ha influerat denna. Cecilie Falkenberg och Erik

Håkonsson diskuterar de likheter dessa pedagoger uppvisar i

boken Storylineboken. Handbok för lärare (2004). De sammanfattar

teoriernas uppfattning om lärande som följande:

”Lärandet är en subjektiv process. Enbart den lärande själv kan lära sig.

Lärandet är en aktiv process. Lärandet är ett socialt fenomen som alltid

äger rum i en social och betydelsebärande kontext och vars resultat också

skall realiseras i en social kontext. Lärandet består av utveckling av nya kompetenser, dvs. nya färdigheter, insikter och förståelse. De nya

kompetenserna kan bara utvecklas tillsammans med de redan existerande

kompetenserna. Reflekterat lärande måste ha sitt ursprung i den lärandes egna initiativ”(förkortat citat av mig, Falkenberg & Håkonsson 2004: 85).

3 Behaviorismen uppstod i början av 1900 –talet och är känd bl. a. genom psykologen

Burrhus Fredrik Skinner. Att lära ansågs vara något som kunde iakttas och mätas, dvs. som ett beteende (Falkenbereg & Håkansson 2004).

81

Det finns en särskild hemsida för storylinemetoden:

http://www.storyline.nu/ där mycket information kring metoden

kan inhämtas. På hemsidan definieras konstruktivismen på

följande sätt:

”Några av grundelementen i konstruktivismen är att: Lärande är en

aktivitet som den lärande själv utför av egen fri vilja och utifrån det egna intresset. Kunskap inte går att överföra utan individen konstruerar

själv sin egen kunskap. Kunskap inte är en avbildning av verkligheten

utan ett sätt att förstå verkligheten. Individen bygger upp ny kunskap genom att nya erfarenheter tolkas och förstås utifrån de befintliga

föreställningar individen redan har. Kunskapen har en individuell

dimension - individen skapar sin egen förståelse utifrån sina personliga erfarenheter och föreställningar - och en kulturell - i varje samhälle och

kultur finns gemensamma erfarenheter och synsätt. Varje människa

måste samtidigt kunna förhålla sig till sina egna rent personliga tolkningar och synsätt och till de som råder i samhället - kulturen (ett

samhälles kunskaps- och kulturarv). Lärande sker i ett socialt

sammanhang genom sociala aktiviteter. Lärande förutsätter ett socialt samspel och värderingar och relationer mellan deltagarna är därför av

avgörande betydelse för det lärande som kommer till stånd”.

Det mest karakteristiska med storyline är att undervisningen är

utformad kring en berättelse som lärare och elever skapar

tillsammans i klassrummet. Eleverna har olika karaktärer som de

arbetar med. Läraren är inte experten, utan håller en låg profil

under arbetet. Viktiga delar i en storyline är att låta eleverna komma till tals först – det är deras förförståelse och deras egna

förklaringar som är det viktiga. Förklaringar till hur det förhåller

sig i verkligheten kommer i ett senare skede. Berättelsen är hela

tiden den röda tråden i arbetet och storylinen är därför inte ett

ämne, problem eller tema, utan ett händelseförlopp som löper

genom en lång rad teman, ämnen och problemställningar

(Falkenberg 2004; Storyline 2008 ).

Storylinemetoden kan användas för vilken tidsperiod eller

ämnesområde, som helst och kan anpassas till olika

http://www.storyline.nu/

82

verksamheter. Ett exempel på hur det kan se ut kommer från

Dagsmark skola i Kristinestad i Finland. Här ger 3- 6 klass

exempel på stenålderstema inspirerat av storyline metoden:

”Eleverna fick den första skoldagen på höstterminen var sitt piller, som

tog dem tillbaka i tiden. Under efterföljande vandring i skolparken

hittade de en sovande stenåldersman, som naturligtvis vaknade och grymtade till av ilska. Men något var på tok. Mannen använde

föremål, som inte passade in på stenåldern. Vilka föremål? Eleverna

bildade familjer som arbetade i lera och horn, byggde upp byar, skrev stenåldersdagbok och faktaböcker.”

Stenålderns verktyg och dagens verktyg – kan de mötas?

83

Estetiska läroprocesser

Begreppet estetiska läroprocesser är ett relativt nytt begrepp, även

om tankarna bakom diskuterats tidigare. Agnes Nobel är en av

de forskare som påpekat vilken brist det är för både människa

och samhälle att inte jobba med konsten i kunskapssammanhang

(Nobel 2000; Hjort 2001). Diskussionen om detta och begreppet

estetiska läroprocesser aktualiserades i juni 2003 då Malmö

Högskola slutredovisade sin rapport från det så kallade Kultur –

och skola projektet, där tanken om estetiska läroprocesser

användes (Aulin- Gråhamn 2003; Persson och Thavenius 2003).

I uppsatsen Estetiska läroprocesser, metod och kunskapssyn av

Margaretha Häggström och Mikaela Nordgren (2005: 28) ger de

tre förklaringar till vad estetiska läroprocesser kan står för:

1. Som estetisk verksamhet

2. Som inlärningsmetod för skolans alla ämnen, men fortfarande med estetiska uttryck på ett av följande två sätt: stoff presenteras genom

estetik i form av rörlig eller stillbild, musik, drama, dans m.m.

Eleverna får själva bearbeta ett stoff med hjälp av estetik. 3. Som inlärningsmetod som bottnar i ett synsätt där man utgår från

konstnärens angreppsmetoder, vilket då är att ifrågasätta,

främmandegöra, utgå från det angelägna och tänka i nya banor.

När det gäller hur kulturarvspedagogik bedrivs idag ligger

arbetssättet kanske närmast förklaring nummer 2. Där det

emellertid finns flest utvecklingsmöjligheter tror jag är under

rubrik 3 där man använder sig av konstnärens angreppsmetoder.

Genom att använda estetiska läroprocesser på det sättet är

chansen större att vi kan se med nya ögon, göra det bekanta och

självklara till något främmande. Här ligger också det

hermeneutiska synsättet till grund med en positiv människosyn

vilket innebär att brukarna ses som medskapare av kunskap och i första hand som deltagare i stället för mottagare (Marner och

Örtegren 2003: 17; Häggström och Nordgren 2005: 7).

84

Jag har i mitt projekt Mångkulturella möten kring en forntida

lämning arbetat med estetiska läroprocesser i skolan. Projektet

handlade om en utgrävning kring en hällkista i ett bostadsområde

i stadsdelen Bergsjön i Göteborg. Frågor om hur platsen kring

hällkistan använts sedan folk började bosätta sig i stadsdelen i

slutet av 1920- talet samt ett nutida användande aktualiserades.

150 skolelever från den närmsta skolan deltog i utgrävningen,

vilket också inkluderade för – och efterarbete. Genom hela

projektet fanns tankar om estetiska läroprocesser som en metod att luta sig mot och där också Häggströms och Nordgrens tredje

punkt var det som här definierades som estetiska läroprocesser.

(se vidare Synnestvedt & Persson 2007a; Synnestvedt 2007b;

Synnestvedt 2008).

Jan Thavenius diskuterar i sin rapport Den goda kulturen och det

fria skapandet i sin tur Annika Åstrands undersökning från skolor

i Arvika där hon i rapporten Kultur i skolan. Lek eller allvar

intervjuar tjugosex arbetslag och nio rektorer vid grundskolor i

kommunen. Styrkan i den här rapporten menar Thavenius är att

Åstrand kartlägger den verklighet som finns i skolan och inte

som så ofta annars försöker visa hur värdefullt det är med kultur i

skolan. I sin slutdiskussion tar Åstrand upp tre faktorer som hon anser måste dras in i diskussionen om ”hur meningsfullt

kulturarbete skall kunna bedrivas i skolan”. Åstrand talar om en

brist på respekt för elevernas kultur; den populära kulturen och

ungdomskulturerna. Lärarna har en oproblematisk syn på den

”goda kulturen”, vilket hon och Thavenius anser vara ett stort

problem. Den andra faktorn är problemet med att ”det fria

skapandet” skall lämnas i fred. Det skall inte styras och påverkas

eller integreras med annat. Den tredje faktorn är enligt Åstrand

lärarnas kunskapssyn om att det estetiska är lek, något som ligger

utanför de ”viktiga” ämnena (Thavenius 2002; Åstrand uå).

Dom här tre faktorerna tror jag inte är speciella för Arvikas skolor, utan återfinns hela tiden vart man än kommer. Bernt

Gustavsson har i en rad böcker diskuterat vad kunskap är och

85

förhållandet mellan praktisk och teoretisk kunskap (se ex.1996;

2004). Han säger bl. a. att: ”En läro- eller kunskapsprocess kan sägas bestå i att det som är

avlägset och främmande görs välbekant, medan det som är välbekant

görs främmande. Håller vi oss enbart till det bekanta blir vi lätt uttråkade. Kastar vi oss ut i det alltför främmande och avlägsna börjar

vi söka efter kopplingarna vi känner igen. Just spänningsförhållandet

mellan det kända och okända är grundmekanismen bakom intresse och motivation, nyfikenhet, förundran och därmed förmågan att ställa

frågor, kort sagt utgör det drivkraften för kunskap” (Gustavsson 2004).

När det gäller begreppet estetiska läroprocesser ligger

Gustavssons tankar också nära Häggströms och Nordgrens tredje

punkt i deras förklaring om vad estetiska läroprocesser är. Hela

det västerländska skolsystemet bygger på en åtskillnad mellan

teori och praktik och mellan manuellt och praktiskt arbete. Detta

står i motsatsförhållande till det bl. a. Gustavsson definierar som

en pragmatisk syn på kunskap, vilket betyder att ambitionen är

att inte skilja mellan tänkande och handling, kropp och själ, ande

och materia. Här kommer åter igen John Dewey som kanske anses vara den mest kända företrädaren för pragmatismen

(Gustavsson 2004). I tankarna kring estetiska läroprocesser finns

inte uppdelningen mellan ”fin” och ”dålig” kultur, det estetiska

perspektivet skall ingå i alla ämnen och behöver pedagoger som

stöd och hjälp för att kunna utvecklas. Estetiska läroprocesser

medverkar till att upphäva det dualistiska synsättet och kan

därmed sägas vara pragmatisk i sin grund. Om man vill att de

man vänder sig till, antingen det gäller små barn i förskolan eller

SFI klassen, skall ha behållning av processen och utvecklas är det

också viktigt att ha med den estetiska processen i vilket ämne

eller tema det handlar om. Det skulle öppna upp för en rad möjligheter. Annika Ottossons definition av begreppet estetiska

läroprocesser får avsluta denna introduktion till ämnet:

86

”Estetiska läroprocesser innebär en kunskapsutveckling som förmår knyta

samman olika aspekter och där det estetiska perspektivet spelar en viktig roll. Dessa bygger på dialog, till skillnad från enkelriktad utlärning, och

innebär ett möte mellan egna erfarenheter och andras, sedda genom någon

form av medium. De innebär en kombination av gestaltning, reception och reflektion. Här kan populärkultur existera sida vid sida med etablerade

kulturformer, naturvetenskap med humaniora och känslor och upplevelser

med det intellektuella” (Ottosson 2004: 2).

”Ja, jag tycker nog att estetiska läroprocesser skall finnas med i alla

ämnen – jag ser ingen skillnad på populär

kultur och finkultur – Vad tycker du?”

87

Lärstilar

Något som kommit upp till diskussion kring pedagogiska

metoder i dagens skolor är ”lärstilar”. Jag anser att detta också är

ett område som behöver lyftas inom kulturarvspedagogiken och

som även går hand i hand med begreppet estetiska läroprocesser.

Med ”lärstil” menas det sätt en individ koncentrerar sig på, för

att ta in ny och svår information. Varje person har sitt eget

alldeles särskilda sätt att ta in, bearbeta och minnas det han eller

hon lärt sig. Lärstilar är biologiska och utvecklingsbara

karaktärsdrag, vilka gör en och samma instruktion eller metod

effektiv för vissa elever och ineffektiva för andra. Lärstilar i sig är

inte en ny pedagogisk gren. Det är därför viktigt att i det här sammanhanget påpeka att det inte finns någon entydig

”pedagogisk sanning”. Det handlar i stället om att arbeta med

olika metoder och ta nytta av den pedagogik och metod som

passar var och en.

Kenneth och Rita Dunn har bedrivit forskning i ca 30 år kring

inlärningsstilar och de menar att det finns 21 olika faktorer som

har en objektiv mätbar betydelse för inlärningen. Dom här faktorerna är i sin tur indelade i fem olika områden eller stimuli

som de kallar det.

Den omgivande miljön - ljud, ljus, temperatur, inredning

Egna känslor – motivation uthållighet ansvar – struktur

(inre/yttre)

Sociala faktorer – ensam, i par, i grupp, lagarbete, vuxna,

omväxlande (olika grupperingar)

Fysiska faktorer – sinnespreferenser, näringsintag, tid på dagen,

rörlighet

88

Psykiska faktorer – analytisk, holistisk, hemisfärisk (vänster eller

höger), impulsiv, eftertänksam

Alla dom här faktorerna är inte viktiga för alla människor, men

mellan 6 – 14 kan sägas ha betydelse för varje individ och hur

denna tar in kunskap.

Begreppet inlärningsstilar har granskats och utsatts för en del

kritik som att det är ”amerikaniserat” eller att den skulle utgå från en behavioristisk grund (se fotnot 2). Rita Dunn ser inte

inlärningsstilarnas utveckling som att den skulle tillhöra

positivismen, utan mera som att den utvecklats ur en

experimentell forskartradition. Inlärningsstilar har som

förutsättning att alla kan lära sig och den tar därmed inte hänsyn

till den omgivande kontexten. Kultur, sociala och ekonomiska

förhållanden, maktstrukturer osv. skall inte vara avgörande, man

börjar istället på individnivå för att sedan se till den omgivande

kontexten. Det blir därmed ett ”inifrån och ut” tänkande

(Boström 2002; Boström & Svantesson. 2007). Inlärningsstilar erbjuder således ett demokratiskt synsätt som väl passar in i de

styr- och måldokument för kulturarv som presenteras och där

demokratiaspekten ofta framhävs (se t ex Agenda kulturarv 2004,

2005; Kulturpolitik för Västra Götaland 2005; Lpo 94). I

Örnsköldsvik finns ett svenskt center för lärstilar med Lena

Boström och Ulrika Gidlund som pedagogiska ledare. Lena

Boström har skrivit avhandlingen Lärande och metod i ämnet, samt

flera andra böcker (ex. 2002, 2007), och hon säger om inlärningsstilarns fyra olika sinnen att det är

fyra olika sinnen som beaktas; det visuella (se), det auditiva (lyssna och

tala), det taktila ("hands-on-learning") samt det kinestetiska (att uppleva och känna). Det är minst effektivt att för mindre barn lägga

den största delen av undervisningen så att auditiva sinnet stimuleras,

till exempel via diskussioner, föreläsningar, debatter och resonemang. De har svårt att minnas ¾ av innehållet under en lektion (40 - 50

minuter). Även bland äldre, den vuxna populationen, anses en mindre

89

del, endast 22 % vara starkt auditivt lagda. Många lärare vet inte hur de

ska introducera nytt, svårt material taktilt och kinestetiskt. Många av de elever som klassas med s k inlärningssvårigheter har kinestetisk eller

taktil preferens (lärstilscenter.se).

Kulturarvspedagogik borde när det gäller detta ha en hel del att

bidra med då mycket av lärande situationer kring kulturarv

handlar om ett kinestetiskt eller ett taktilt lärande.

Alla är vi olika:

Patrik blir trött, ledsen och sur av att bara sitta och lyssna

– han tycker det är mycket bättre att göra något med händerna –

Patrik är en taktil person.

Susanna gillar att lyssna på läraren, men

David förstår ingenting han längtar bara

ut – David är kinestetisk – han vill

röra på sig, medan Susanna är

auditiv – hon räcker gärna upp

handen och vill prata.

Anna vill gärna ligga på golvet och läsa i böcker – hon tycker hon

lär sig bäst då- Anna har ett visuellt inlärningssätt.

90

Avslutande diskussion Vad innebär begreppet kulturarvspedagogik?- - var frågan jag

inledningsvis ställde och ville diskutera i den här rapporten. Efter

den genomgång jag gjort av pedagoger, metoder och definitioner

återstår att sammanfatta det hela. Jag vill i följande diskussion

summera mina tankar om hur jag tolkar det här begreppet och

vad jag anser det har för innebörd.

Tomas och Lenas föreställning var ett exempel på hur

kulturarvspedagogik kan se ut och de lärare som medverkade i

projektet inför den här rapporten fick frågan om vad de som

lärare tyckte om förställningen och om de ansåg att den tillförde undervisningen något och i så fall vad och hur. Svaren de gav

kan sammanfattas på följande sätt:

Det var bra och roligt – eleverna fick tänka till – diskussionerna efteråt blev väldigt bra och ingående

Det gav oss ett bredare perspektiv på att mannens tillvaro inte bara var krigare och att kvinnan var en auktoritet i hemmet

Den kompletterade det de kände till. De fick praktiskt vara med i förställningen. Bra tillfälle att jämföra ”då och nu”

Ett praktiskt tillskott till den teoretiska delen

Mycket inspirerande. Allt material gjorde allt mycket levande. Praktiskt arbete tillför ju också. Duktiga skådespelare som

”fångade” eleverna.

Föreställningen var bra och belyste många sidor – socialt, praktiskt, levnadsvillkor etc.

Mycket åskådligt och bra. Eleverna fick en inblick i att det liv som levdes här förr inte skilde sig så mycket från det som hade levts och i

vissa fall ännu levdes i deras hemländer (SFI).

Ur lärarnas kommentarer kan vi läsa att de ansåg blandningen av

teori/praktik vara värdefull. Det inspirerade också till intressanta

samtal om olika existentiella frågor. Den miljö som de bygger

upp i klassrummet med mycket material är också något som

91

fångar intresset. De olika pedagogerna och teorierna jag

presenterat i rapporten stärker det lärarna säger om det som

presenterades. Men det kulturarvspedagogiska arbetet kan se ut

på många olika sätt beroende på verksamhet och pedagoger. Det är inget enhetligt arbete och blir därmed också komplicerat att

beskriva och förhålla sig till. Kännetecknande för den form av

kulturarvspedagogik som jag diskuterat och framhävt i den här

rapporten är:

Tema och projekt arbete

Praktik och teori som en helhet

Det livslånga lärandet

Att använda olika miljöer i lärandeprocessen

Att jobba ämnesöverskridande

Mitt synsätt när det gäller detta tillhör pragmatismen.

Utmärkande för de pragmatiska idéerna är tanken om att det

praktiska och teoretiska hela tiden följs åt och skapar en helhet.

Kring tankarna om estetiska läroprocesser finns som jag ser det

vägar för kulturarvspedagogik att utvecklas och förtydligas. Det

komplexa med kulturarvspedagogik är inte bara att det finns så

många olika verksamheter och pedagogiska val att göra, men själva orden anger komplexiteten kring vad det skall handla om.

Vad är det man skall lära ut? – jo det är kultur och arv – som

tillsammans blir det vi kallar kulturarv. I tidigare avsnitt om

orden kulturarv och pedagogik (s. 22-30) sades om kulturarv att

det är en pågående, öppen, dynamisk och komplex process där

det hela tiden skapas nya kulturarv. Det är också det vi alla bär

inom oss av våra egna traditioner, minnen och erfarenheter (jmf.

Else Marie Halvorsens diskussioner om det dubbla kulturbegreppet).

Inom estetiska läroprocesser görs det inte skillnad på ”fin” och

”dålig” kultur – det populära kan finnas jämsides med

92

finkulturen. Det kulturarv som vi skall berätta om kan därför

med de här glasögonen vara ett kulturarv som vi kanske inte först

förstod var ett arv att föra vidare – det kanske var något vi

sorterat bort som skräp eller ointressant. Det är lätt att fastna i gamla spår och mekaniska inlärningssätt. Gunilla Granath har

skrivit boken – Gäst hos overkligheten (2002) där hon har som mål

att försöka fånga skolans värld med ett elevperspektiv. Granath

sätter sig på skolbänken och går om en termin i sjunde klass i en

ålder av 48. I en datalektion berättar hon om Vartan som är

irriterad på lektionsupplägget och sättet att lära sig vid datorn

och han säger:

”Man glömmer bort hur man skall göra om man inte lär sig i ett sammanhang där man behöver göra en grej.”

Vartan är impulsiv och lättantändlig. Just nu är han fascinerad av

växandet i naturen. Han tycker att det har en sån magi och blir upprörd över att vi förstör naturen. Om detta vill han göra en

multimediepresentation.

– ”Men jag har ju så knappt med tid suckar han modstulet”.

När Granath inte förstår hans brist på tid förklarar Vartan att

eleverna bara får göra ”egna” saker när de betat av de stipulerade

avsnitten i manualen (Granath 2002). Granaths exempel berättar

mycket om hur lite respekt vuxna kan ha för barn och

ungdomars egna tankar och initiativ och sätt att lära sig (jmf.

Lärstilar s. 87 & Gardner s. 44 ). Kulturarvspedagogik handlar

om lärande - men det handlar också om delaktighet, om att bli

tagen på allvar och om att få en chans att lämna egna spår (Petterson 2004). Vartan fick inte chans att lämna sitt spår och

blev inte tagen på allvar. Här kan de kulturarvspedagogiska

idéerna hjälpa till att ge nya perspektiv och möjligheter. Men vi

måste sträva efter att hela tiden utveckla, diskutera och inte vara

rädda för att ifrågasätta begreppen. Arv, kultur, demokrati och

pedagogik är ord som ständigt behöver finnas högst på agendan.

93

I Lpo 94 sägs det om kultur och kulturarv att skolan ansvarar för

att varje elev efter genomgången grundskola

- har utvecklat sin förmåga till kreativt skapande och fått ett ökat

intresse för att ta del av samhällets kulturutbud

- har en förtrogenhet med centrala delar av vårt svenska och nordiska

inklusive det samiska, samt västerländska kulturarvet - kan utveckla och använda kunskaper och erfarenheter i så många

olika uttrycksformer som möjligt som språk, bild musik, drama och

dans

- har utvecklat förståelse för andra kulturer.

Eleverna i grundskolan skall med andra ord ha fått med sig kunskap både om vårt egna, det västerländska samt övriga

kulturers kulturarv när de går ut skolan. Detta är nog svårt att

leva upp till. För att försöka nå målen är det viktigt att skolan

och de som jobbar med kulturarvspedagogik samarbetar och ser

värdet i varandras verksamheter. I Annika Åstrands rapport från

skolorna i Arvika tyckte många lärare att kultur i skolan det hade

de väl hela tiden och de hade därför liten förståelse för frågor av

den typ som ställdes i undersökningen (Thavenius 2002).

Kulturarvspedagogerna kan också ha svårt att förstå skolans

värld med inrutade scheman, lång framförhållning, svårigheter

att ta sig ut från skolans områden pga. rent praktiska problem som för lite personal o.l. Mina egna erfarenheter från möten med

skolan är av både positiv och negativ karaktär. Jag har mött ett

totalt ointresse från en skola som sa sig jobba temabaserat efter

Bifrostmodellen från Danmark, men som ändå var så fastlåsta i

sina scheman att de inte vågade ta in en gratis resurs utifrån

(Synnestvedt 2007c). Å andra sidan har jag även mött stor

öppenhet inför kulturarvsprojekt i skolan på andra ställen, men

det är inte givet att alla tycker det är fantastiskt och intressant att

samarbeta med kulturarvspedagogerna. Det är mycket som skall

passa in i skolans värld – det gäller att ha lång framförhållning,

planera noga, vara flexibla och skapa goda kontakter om det skall bli ett lyckat samarbete. Skolan behöver också i många fall

94

öppna sina dörrar och vara mer flexibla för att förstå och

uppskatta kulturpedagogernas arbete.

Det diskuteras mycket om det temabaserade lärandet, vilket jag också nämnt några gånger i den här rapporten. Gunilla Lindqvist

(2000) diskuterar i boken Historia som tema och gestaltning

skillnaden mellan projekt och teman. Hon menar att i den

svenska skolan är det svårt att definiera vad temaarbete är. Ofta

blir det det samma som projektarbete. Den norska läroplanen

däremot har gjort upp en klar skillnad mellan temaarbete och

projekt. De säger att temaarbete hör ihop med hur man

organiserar innehållet, medan projekt handlar om arbetsmetod. Lindqvist säger att den vanligaste temaformen i den svenska

skolan är skolämnesorienterad och den följer därmed oftast

läroböckerna. Följden av detta blir att temat ser ungefär likadant

ut vart man än befinner sig i landet. På lågstadiet får barnen ofta

jobba med t ex forntiden och djur på lantgård, på mellanstadiet

handlar det om vikingatiden och medeltiden. Det här mönstret

kan vara mycket svårt att bryta, men kulturarvspedagogik har

just därför en uppgift att försöka komma med alternativ till

skolorna för att luckra upp det här statiska tänkandet kring hur

teman skall se ut för de olika åldrarna. Det är ganska

problematiskt att de lägsta åldrarna jobbar med de längsta tidsperspektiven då små barn har svårt att ha en tids – och

historiemedvetenhet.

En annan aspekt av kulturarvspedagogik som är viktig att lyfta

fram är berättandet som metod. Berättandet är som jag ser det

också kännetecknande för begreppet kulturarvspedagogik. Den

kanadensiska pedagogikprofessorn Kieran Egan (1995) föreslår

berättelseformen som ett sätt att ge struktur åt läroplanen i

skolan. Det temabaserade lärandet lämpar sig också för att

inkludera berättandet. Det är dock svårt att skapa berättelser, vilket beror på att man inte beaktar den estetiska sidan av

berättelsen, dvs., berättartekniken, det sceniska och dramaturgin.

95

Gunilla Lindqvist föreslår att ett gestaltande arbetssätt är

eftersträvansvärt. Med ett traditionellt sätt att berätta är det ofta

så att pedagogen blir en förkunnare och väljer ”det goda

exemplet” och intar en moralisk inställning. Om eleverna skall vara de som berättar kan det också bli svårt då de sällan

behärskar berättandets konst. Att istället arbeta tillsammans för

att skapa historiska världar och dramatisera berättelsens innehåll

är därför att föredra (Lindqvist 2000). Tidsresan och storyline

som metoder styrker Lindqvists idéer om hur berättandet kan

användas när det gäller att jobba med historia/kulturarv som

ämne. Estetiska läroprocesser kommer också in i det här

sammanhanget då det gäller att jobba ämnesöverskridande med

olika uttryckssätt där gestaltandet är huvuduppgiften. En vanlig

fråga i sådana här sammanhang från t ex lärare är frågan om vad

man egentligen lär sig. Det är därför viktigt för kulturarvspedagogerna att de har gjort klart för sig själva varför

deras tema är viktigt – därför att det kanske stjäl tid från t ex

svenska eller matematik. Vad motiverar deras verksamhet som så

värdefull att man kan ta den här tiden och kanske också pengar

från något som oftast värderas vara väldigt viktigt i skolarbetet?

En skola att inspireras av i det här sammanhanget är Coombes

School i England som drivs av Susan Humphries sedan 30 år

tillbaks i tiden. Skolan jobbar med olika teman som gärna följer

årstidernas växlingar och högtider. De samma temana återkommer gärna år efter år, vilket skapar en kontinuitet.

Skolans gyllene regel är Sharing and caring, det vill säga att det är

lika viktigt att dela med sig och bry sig om andra som att förstå

att man är en del av ett större sammanhang. På Coombes får

barnen uppleva händelser och göra saker på riktigt. I temat eld

bygger de t ex upp en hel liten stad på skolgården som de sedan

eldar upp. Barnen får på så sätt undersöka vad som blir kvar efter

att allt brunnit ner samtidigt som de varit med om att också bygga staden. Skolan är omgärdad av en parkliknande mycket

varierad och ganska vildvuxen anläggning som vuxit upp ur

96

asfalten under de 30 år Susan Humphries varit verksam på

skolan. Det kan vara svårt att applicera de arbetsmetoder som

används på Coombes rakt av på svenska förhållanden, men

mycket inspiration till just teman och berättande kan Coombes och Susan Humphries bidra med (Olsson m.fl. 2002, Humphries

2008 muntl.). Ellen Key skulle säkert ha tyckt om Coombes

School då hon hade en vision om skolans miljö där hon i

framtiden hoppades att det inte skulle finnas klassrum, men salar

med ett rikt material för de olika ämnena och hon hoppades

också att varje skola skulle omgärdas av en trädgård (Key (1900),

1996).

Något som ofta sägs om kulturarvspedagogisk verksamhet

antingen det gäller besök vid någon anläggning eller att det är

pedagoger som besöker skolan - är det att det är roligt – som en SFI elev i Tanum sa:

”Det var jätte – jätte roligt!”

Det här är ett perspektiv som inte skall förringas – att ha roligt är

också viktigt, men ibland används det som ett negativ. I och med

att det är så roligt så anses det inte lika viktigt som de

traditionella skolämnena. Forskning om lek har dock vuxit och

för det kulturarvspedagogiska området gäller det att ta del av

denna för en legitimering och statushöjning. I boken Tidsresan –

lek och fantasi som pedagogisk metod diskuterar Britt-Marie

Borgström lek och lärande i ett kulturellt sammanhang. Hon

citerar Kristina 9 år som säger att:

”Jag måste ha kul för att lära mig och jag måste vilja själv.”

Borgström diskuterar lekens roll genom tiderna från Erasmus

Rotterdamus på 1500- talet som talade om att lek, elevens egna

initiativ och intressen, var grundläggande för en framgångsrik inlärning, fram till dagens forskning kring lek. Britt-Marie

Borgström har tagit del av bl.a. Gunilla Lindqvists forskning

97

kring lek och hon säger att genom att ta del av hennes arbeten

om lekens betydelse och ett gestaltande arbetssätt har de vid

Jamtli stärkts i sitt arbete med tidsresorna.

Vad är då värdet med leken, mer än att det är kul? Ellen Key (Key

(1900), 1996) säger att blott den som kan leka med barn också är

i stånd att lära dem något och Johan Huzinga (1938) som skrivit

den kända boken Den lekande människan anser att varje kultur

som tar död på lekkynnet tar död på sig själv. Huzinga menar

också att leken finns innan kulturen och han jämför med djur där

leken är en del av beteendet (Huizinga (1938), 2004). Man kan

inte använda något surrogat för leken – den är inte utbytbar –

utan lek finns heller ingen identitet. Individ betyder odelbar och

människan blir odelbar bl. a. genom att i sitt samtal med sig själv

upprepa och bekräfta händelser. Utan leken skulle detta

bekräftande inte fortgå och människan skulle inte bli en individ

(Berg 1992). I skolans värld kan det däremot se annorlunda ut – här finns en dualism som skiljer på lek och lärande och skola och

fritid. Skolan skiljer även på estetik och rationalitet och de flesta

lärare anser nog att leken inte hör ihop med skolan. Konst och

vetenskap ställs ofta i motsats till varandra, vilket innebär att s.k.

teoretiska ämnen och estetiska bedöms enligt olika kriterier.

Vetenskapen förknippas oftast med verkligheten medan konsten

handlar om fantasi och fiktion (Lindqvist 2002). Ingrid Pramling

Samuelsson och Maj Asplund Carlsson är verksamma vid

institutionen för pedagogik och didaktik i Göteborg. De har

forskat mycket kring lek och anser den centrala kärnan i lärandet

vara den kreativa skapande delen. Barns lek måste därför tas på allvar och barnen måste ges möjlighet att testa och tänja gränser

för sin egen förmåga. De behöver därför också erbjudas en

mångfald av lärandemiljöer (Pramling Samuelsson & Asplund

Carlsson 2003). Här har de kulturarvspedagogiska

verksamheterna mycket att bidra med både i form av lustfyllt,

lekfullt lärande och en mångfald av lärandemiljöer både inom-

98

och utomhus. I rapporten Högt i tak. En inspirationsskrift om

kulturmiljöpedagogik skriver Nina Petterson att:

”När den kulturmiljöpedagogiska verksamheten är som mest verkningsfull kan den ge nya perspektiv, lägga grunden till ett bredare

samhällsengagemang och väcka ett livslångt engagemang och intresse

för kulturarv och historia. Det som gäller för barn och ungdomar gäller självfallet även för vuxna. Att ”gräva där man står”, utforska sin

närmiljö och fördjupa sina kunskaper om lokalhistoria ger en ökad

känsla av förankring. I en snabbt och ständigt föränderlig värld kan kulturmiljöpedagogiken hjälpa oss ned på jorden och ge oss en fast

grund att stå på ” (Petterson 2004).

I den här rapporten har mycket fokus lagts på skolan och dess

relation till kulturarvspedagogik. Det är dock inte alltid det är

skolans värld som är föremål för det pedagogiska arbetet. Till

museerna kommer t ex en rad olika grupper som turister och det

vi kallar allmänna besökare som kan vara allt från barnfamiljen,

medelålders män och kvinnor, pensionärer eller ungdomar. Det

är därför oerhört viktigt att man också hela tiden har klart för sig

till vilken målgrupp man vänder sig. Henrik Zipsane (2007) vid

Jamtli tar upp den här problematiken med fokus på

friluftsmuseet. 2005 genomfördes en undersökning av de svenska

friluftsmuseernas riksorganisation för att kartlägga vilka som besöker anläggningarna en typisk sommardag. Zipsane ser här

två huvuddrag; dels är det barnfamiljer som kommer, samt

kvinnor. De vuxna har dessutom oftast högre utbildningsnivå än

genomsnittet. Zipsane menar att det är nödvändigt för i detta fall

friluftsmuseerna att ställa frågan om vad de olika målgrupperna

förväntas lära sig samt hur de val, metoder och arbetssätt som

idag används ser ut i relation till dom som faktiskt kommer till

museet (Zipsane 2007: 38-49).

Kulturarvspedagogik kan också bedrivas utanför institutioner som museer, friluftsmuseer och skolor. Vi har hela vårt

kulturlandskap som skyltas och används på olika sätt. Här

bedrivs också ett kulturarvspedagogiskt arbete som är ännu

99

svårare att kartlägga. Vem är det som t ex besöker våra

fornlämningar? Vilka målgrupper har vi där att sikta in oss på

och vilka metoder skall vi använda oss av här? Det finns inte

många undersökningar när det gäller detta. Linda Andersson och Maria Persson (2006) har gjort en publikundersökning på ett stort

skyltat gravfält i norra Bohuslän kallat Blomsholm under 6 dagar

i juli 2004. De hade två frågeställningar i undersökningen, dels

att få kunskap om vem som besöker fornlämningsområdet och

varför samt att undersöka hur besökarna upplever och förstår

fornlämningarna och informationen om dem. De använde

iakttagelser och intervjuer för att få svar på de här frågorna.

Resultatet av frågeställningen vem som besökte platsen och

varför kunde delas in i två grupper där den ena gruppen sade att

intresset för historia och arkeologi var skälet till besöket, den

andra gruppen stannade vid platsen därför att det var en trevlig utflykt eller att de behövde en benstäckare efter en längre

körsträcka på E6. Informationsskyltarna uppmärksammades av i

stort sätt alla besökare och ungefär 90 % stannade för att läsa en

eller flera skyltar. De flesta var ganska nöjda med texterna, men

de som var utländska ville gärna ha haft förklaringar på engelska

till bilderna på skyltarna (Andersson & Persson 2006).

När det gäller hur besökarna tar till sig skyltarnas text och bildmaterial har också Anders Gustafsson och Håkan Karlsson

diskuterat detta i boken Plats på scen – kring beskrivning och

förmedling av Bohusläns fasta fornlämningar genom tiderna

(Gustafsson & Karlsson 2004). Boken är ett resultat av projektet

Kulturarv som samhällsdialog som författarna bedrivit vid

Bohusläns museum där även Anderssons och Perssons

undersökning ingick. Det finns som sagt inte mycket forskning

kring det här området och särskilt inte ur ett pedagogiskt

perspektiv. Detta är dock något jag själv kommer att diskutera i

min avhandling som beräknas vara klar under hösten 2008,

varför jag inte fördjupar diskussionen i den här rapporten om

denna sida av kulturarvspedagogiken.

100

Kristian Berg, kulturchef för Västra Götalandsregionen säger i en

intervju i Göteborgsposten (GP) 29/1 2008 att det är viktigt att

betona att det inte bara skall handla om kultur för barn och unga,

utan med. Regionens satsningar på barn – och ungdomskultur där

ungdomar själva har fått ta initiativ har märkts medan andra

verksamheter inte nått ut till en barn – och ungdomspublik

(Clausson 2008). Jag är övertygad om att detta inte bara gäller

barn och ungdom även om en vuxenpublik är mer ”van” att vara

passiva konsumenter. Det finns säkert en stor vuxenpublik som,

om de fick möjlighet, också skulle vilja vara med istället för att få

kulturen presenterat för sig. Vi behöver i mångt och mycket ändra

synsätt och låta de som är brukare av kulturarvet också bli

medskapare av detsamma. Kulturarvspedagogiken har en stor

utmaning i ett sådant förnyelsearbete eftersom man har stora möjligheter att använda sig av de pedagogiska teorier och

metoder som jag presenterat i den här rapporten, vilket stödjer

Bergs visioner om delaktighet istället för ett passivt

konsumerande. Med dessa visioner sätter jag också stopp för den

här rapporten som jag hoppas har gett dig som läsare lite

inspiration, nya infallsvinklar eller bekräftat tankar som du

kanske själv tänkt.

101

Litteratur

Agenda kulturarv 2004. Slutrapport. Stockholm.

Agenda Kulturarv Västra Götaland. 2005. Slutrapport, Identitet och livsmiljö. Kultur - och

naturarv Västra Götaland. Göteborg.

Andersson, Bengt – Erik. 2001. Visionärerna. Brain Books, Jönköping.

Andersson, Linda & Persson, Maria. 2006. Kulturarvet och besökaren –en

publikundersökning på Blomsholm i Fynd, Arkeologi som mötesplats 2006. Göteborgs

stadsmuseum och Fornminnesföreningen i Göteborg. Göteborg. S. 34-43.

Aronsson, Peter, Gerrevall, Per & Larsson, Erika. 2000. Att resa i tiden. Mål och medel i

motet mellan museum, skola och elever. Rapport nr. 1, 2000. Centrum för kulturforskning,

Växjö universitet. Aronsson, Peter & Larsson, Erika (red). Konsten att lära och viljan att uppleva.

Historiebruk och upplevelsepedagogik vid Foteviken, Medeltidsveckan och Jamtli. Rapport nr 1,

2002. Centrum för kulturforskning, Växjö universitet.

Aulin- Gråhamn, Lena. 2003. Kunskap och kompetens för ”Kultur i skolan” Malmö

högskola, Malmö.

Beckman, Svante 1998, Vad vill staten med kulturarvet? i Kulturarvets natur, (red.

Ahlzén, Annika & Hedrén, Johan). B. Östlings bokförlag, Symposium, Eslöv. S. 13-49.

Berg, Johanna. 1999. Upptäckarglädje! Om museipedagogik. Statens kulturråd.

Berg, Lars-Erik. 1992. Den lekande människan. En socialpsykologisk analys av lekandets

dynamik. Studentlitteratur, Lund.

Blomkvist, N. 1995. Landskapet som skola i Kulturmiljövård 3/1995. S. 9-15.

Borgström, Britt-Marie. 2003. Tidsresan. Lek och fantasi som pedagogisk metod. Nordiska

museets förlag, Stockholm.

Boström Lena. 2002. Inlärningsstilar – en introduktion. Nyhedssbrev Dafolo Förlagnr

3/2002. http:// www. Larstilscenter.se 2008-01-14.

Boström, Lena & Svantesson, Ingemar. 2007. Så arbetar du med lärstilar – nyckeln till

kunskap och individualisering. Brain Books AB, Jönköping.

Cassel, Monica. 2001. Museipedagogik. Konsten att visa en utställning. Studentlitteratur,

Lund.

102

Castells, Manuel.1999. Informationsåldern: ekonomi, samhälle och kultur. Daidalos,

Göteborg.

Carlsson, Eva. 2000. Statens historia eller folkets kultur? Kulturmiljövårdens historia, i Texter om arkeologisk kulturmiljövård, (red. Fahlander, Kristiansen & Nordbladh).

Gotarc. Serie C, arkeologiska skrifter 41. Institutionen för arkeologi, Göteborgs universitet, Göteborg. S.81-98.

Carman, John. 1996. Valuing Ancient Things; Archaeology and Law. Leicester University

Press, London.

Clausson, Malin. 2008. Ökad satsning på unga gav inte väntat resultat i Göteborgsposten

(GP).2008-01-29.

Dahlberg, Gunilla & Åsén, Gunnar. 2005. Loris Malaguzzi och den pedagogiska

filosofin i Reggio Emilia i Boken om pedagogerna (red. Forsell, Anna). Liber AB,

Stockholm.

Dahlin, Bo, Ingelman, Rutger & Dahlin, Christina. 2002. Besjälat lärande. Skisser till en

fördjupad pedagogik. Studentlitteratur, Lund.

Dahlgren, Lars Owe & Szczepanski, Anders.1997. Utomhuspedagogik. Boklig bildning och

sinnlig erfarenhet. Linköpings universitet. Skapande vetande Nr 31, 1997. Linköping.

Dagsmark skola. http://personal.inet.fi/koulu/dagsmark.skola/ 2008-01-05.

Dewey, John. 2005. Individ skola och samhälle. Utbildningsfilosofiska texter. Urval, inledning

och kommentarer av Sven Hartman, Ulf P Lundgren & Mari Hartman. Natur och kultur,

Stockholm.

Egan, Kieran. 1995. Berätta som en saga! Runa förlag, Stockholm

Egidius, Henry. 1978. Riktningar i modern pedagogik. Bokförlaget Natur och Kultur,

Stockholm.

Egidius, Henry. 2003. Pedagogik för 2000 –talet. Bokförlaget Natur och Kultur,

Stockholm.

Falkenberg, Cecilie & Håkansson, Erik. 2004. Storylinehandboken. Handbok för lärare.

Runa förlag, Vällingby.

Ferm, Tomas. (u.å). Opublicerat utkast till en beskrivning av ett pedagogiskt

förhållningssätt i Hornboreby i Hamburgsund.

Forsell, Anna (red.). 2005. Boken om pedagogerna. Liber AB, Stockholm.

http://personal.inet.fi/koulu/dagsmark.skola/STORYL.htm

103

Friluftsfrämjandet. 2008. http://www2.frilufts.se/ 2008 – 01- 08 Gardner, Howard. 1994. De sju intelligenserna. Brain Books, Jönköping.

Gardner, Howard. 1998. Så tänker barn – och så borde skolan undervisa. Brain Books,

Jönköping. Gardner, Howard. 2000. Den bildade människan. Hur vi verkligen förstår det vi lär oss.

Brain Books. Jönköping.

Granath, Gunilla. 2002. Gäst hos overkligheten. En 48-årig sjundeklassares dagbok.

Studentlitteratur, Lund.

Grundberg, Jonas 2000, Kulturarvsförvaltningens samhällsuppdrag, En introduktion till

tillkulturarvsförvatningens teori och praktik. Gotarc. Arkeologiska skrifter, 33. Institutionen

för arkeologi, Göteborgs universitet, Göteborg.

Gustafsson, Anders & Karlsson, Håkan. 2004. Plats på scen. Kring beskrivning och

förmedling av Bohusläns fasta fornlämningar genom tiderna. Bohusläns museum, Uddevalla.

Gustavsson, Bernt. 1996. Bildning i vår tid. Wahlström & Widstrand, Stockholm.

Gustavsson, Bernt (red.). 2004. Kunskap i det praktiska. Studentlitteratur, Lund.

Hagen, Trond Løge & Lysklett Olav Bjarne. 2006. Små barn i uterummet i

Småbarnspedagogik. Fenomenologiske och estetiska förhållningsätt ( red. Løkken, Gunvor et

alt.). Liber AB, Stockholm. S. 133-148.

Halvorsen, Else Marie. 2004. Kultur og individ. Kulturpedagogiske perspektiv på

kulturforståelse, kulturprosesser og idnetitet. Universitetsforlaget, Oslo.

Hartman, Sven G. 1992. Barns livsfrågor som pedagogisk arena. Universitetet i Linköping.

Institutionen för pedagogik och psykologi. Arbetsrapport nr 34.

Hartsmar, Nanny. 2001. Historiemedvetande. Elevers tidsförståelse i en skolkontext. Institutionen för pedagogik, lärarutbildningen, Malmö högskola, Malmö.

Hjort, Madeleine. 2001. Konstarter och kunskap. Carlsson förlag, Stockholm.

Holtorf, Cornelius & Petersson, Bodil. 2006. Tidsresor fördjupar historiekunskaper i Populär historia.6/2006, 72-73

Hornboreby. 2008. http://www.hornboreby.se/ 2008-01-12.

104

Huizinga, Johan. 1938 (2004). Den lekande människan (homo ludens). Bokförlaget Natur

och kultur, Stockholm.

Humphries, Susan. 2007. (Muntl.ref). Föreläsning vid konferensen Skapande uterum-

staden som kraftkälla. 2007-09-04. Göteborg.

Hylland Eriksen, Thomas. 2001. Ögonblickets tyranni. Snabb och långsam tid i

informationssamhället. Nya Doxa. Nora.

Högberg, Anders & Holtorf, Cornelius. 2005. Talking people – From communities to

popular archaeologies. Paper for the Nynäshamn conference 2004.

Riksantikvarieämbetet.

Högberg, Anders. 2007. The Past is the Present – Prehistory and preservation from a children’s point of view i Public Archaeology, vol 6, No. 1, 2007, S. 28-46.

Häggström, Margaretha och Nordgren, Mikaela. 2005. ”Estetiska läroprocesser – Metod

och kunskapssyn.” Otryckt uppsats för lärarprogrammet. Examensarbete. HT 2005.

Göteborgs universitet, Göteborg.

Isaksson, Britt. 1996. Lust att lära. Célestin Freinet och hans pedagogik från 20-talet till 2000-

talet. Utbildningsradion, Stockholm.

Jensen, Ola. 2002. Forntid i historien. En arkeologhistorisk studie av synen på forntid och

forntida lämningar, från medeltiden till och med förupplysningen. Gotarc. Serie B,

Gothenburg archaeological theses, 19. Institutionen för arkeologi, Göteborgs

universitet, Göteborg.

Karlsson, Håkan.2001. Time for an Arceological ”Time- out”? i It’s about Time, The

concept of time in Archaeology, (red. Karlsson, Håkan). Göteborg. S. 45-59.

Key, Ellen. (1900), 1996. Barnets århundrade. Omläst hundra år senare med

introduktion och kommentarer av Ola Stafsäng. Informationsförlaget, Stockholm.

Larsson, Olle & Aronsson, Peter. 2001. Kulturmiljöpedagogik – en kartläggning. Centrum

för kulturforskning, Växjö universitet, Växjö. http://www.aronsson.st/raa2001.htm 2007-11-20.

Kristiansen, Kristian.1992. The strength of the past and its great might; an essay on the

use of the past, i Journal of European Archaeology (1992) 1, S. 3-32.

Kulturpolitik för Västra Götaland. 2005. http://www.vgregion.se/2008-01-09.

Lindqvist, Gunilla. 2000. Historia som tema och gestaltning. Studentlitteratur, Lund.

Lindqvist, Gunilla. 2002. Lek i skolan. Studentlitteratur. Lund.

105

Lindström, Lars. 2005. Gardner om hur vi tänker i Boken om pedagogerna (red. Forsell,

Anna). Liber AB, Stockholm.

Lindström Tina, Holmén Emma Angelin & Westergren Ebbe. 2001. Magiska tidsresor

med 6-9 åringar. Rapport från nationell försöksverksamhet 1999-2000. Kalmar Läns museum,

Kalmar. Linköpings universitet. 2007. http://www.liu.se/utbildning/ 2007-07-18

Lowenthal, David.1985. The past is a Foreign Country. Cambridge

Lpo 94. 2008. http://www.skolverket.se/ 2008-01-15

Lärarhögskolan i Stockholm. 2007. http://www.lhs.se/ 2007-07-19

Lärstilscenter. 2008. http://www.larstilscenter.se/forskningram.htm/ 2008-02-10

Malmö högskola.2008. http://www.edu.mah.se/KS101F/ 2008-02-12 Marner, Anders och Örtegren, Hans. 2003. En kulturskola för alla – estetiska ämnen och

läroprocesser i ett mediespecifikt och medieneutralt perspektiv. Liber förlag, Stockholm.

Nordiskt center för kulturarvspedagogik (NCK). 2008. http://www.nckultur.org/ 2008 – 02-10

Nobel, Agnes. 2000. Hur får kunskap liv? Om konst och eget skapande i undervisning.

Statens kulturråd, Liber förlag. Stockholm.

Olsson, Titti m. fl. 2002. Skolgården som klassrum. Året runt på Coombes School. Runa

förlag, Stockholm.

Ottoson, Annika. 2004. Kultur i skolan – förslag till handledningsprogram för de regionala

kulturaktörerna i Västra Götaland. Enheten för konst och kultur i Göteborg. Göteborg.

Petterson, Nina.2004. Högt i tak. En inspirationsskrift om kulturmiljöpedagogik.

Riksantikvarieämbetet, Stockholm.

Pramling Samuelsson, Ingrid & Asplund Carlsson, Maj. 2003. Det lekande barnet i en

utvecklingspedagogisk teori. Liber AB, Stockholm.

Prisma bokförlag. 1999. Tiden är, en antologi om det vi kallar tid. Stockholm.

Skoltjänsten. 2007. www.mah.se/upload/2007-07-17

http://www.skolverket.se/

106

Sjöstrand, Wilhelm (1968) Pedagogiska grundproblem i historisk belysning. Gleerups,

Lund.

Stensmo, Christer. 1994. Pedagogisk filosofi. Studentlitteratur, Lund.

Storyline. 2008. www.storyline.nu/ 2008-01-06.

Sundgren, Gunnar. 2005. John Dewey –reformpedagog för vår tid i Boken om

pedagogerna (red. Forsell, Anna). Liber AB, Stockholm.

Svedberg, Lars & Zaar, Monica (red.).1993. Boken om pedagogerna. Liber Utbildning,

Stockholm.

Synnestvedt, Anita. 2003. Människor förr och nu. En introduktion om människors

förhållande till plaster, fornminnen och landskap – med ön Styrsö som fallstudie. Opublicerad

magisteruppsats, institutionen för arkeologi och antikens kultur, Göteborgs universitet.

Synnestvedt, Anita. 2006. ”Out in the Air. The Cultural Heritage Site as an Arena för

Archaeology, Health, Pedagogy and Fun”. I Current Swedish Archaeology. Airborne (red.

Cassel, Kerstin & Gustafsson, Anders) Vol.14. S. 67-85

Synnestvedt, Anita & Persson, Maria. 2007a. Mångkulturella möten kring en forntida

lämning. Rapport om utgrävningen kring en hällkista i Bergsjön. Bricoleur Press, Lindome.

Synnestvedt, Anita. 2007b. En berättelse om hällkistan vid Siriusgatan – och då

Gärdsmosseskolans alla elever var arkeologer HT 2006. Bricoleur Press, Lindome.

Synnestvedt, Anita. 2007c. Fornlämningsplatsens oanade möjligheter – projektet Stora Rös i Archaeology@Lund, vol 1 2007. http://www.lu.se/forskning

Säljö, Roger (red.). 1989. Som vi uppfattar det. Studentlitteratur, Lund.

Säljö, Roger. 2005. L.S. Vygotskij – forskare, pedagog och visionär i Boken om

pedagogerna (red. Forsell, Anna). Liber AB, Stockholm.

Thavenius, Jan. 2002. Den goda kulturen och det fria skapendet. Diskurser om ”Kultur i

skolan”. Rapporter om utbildning 13/2002. Lärarutbildningen Malmö Högskola, Malmö.

Rathje, Lillian 2000, Kulturarvets rötter planterade i den kommersiella myllan, i Texter

om arkeologisk kulturmiljövård, (red. Fahlander, Kristiansen, Nordbladh). Gotarc. Serie

C, arkeologiska skrifter 41. Institutionen för arkeologi, Göteborgs universitet,

Göteborg. S. 63- 79. Tunbridge, J.E. & Ashworth, G.J. 1996. Dissonant Heritage: The Management of the Past

as a Resource in Conflict. Wiley, Chichester.

107

Urry, John 1996. How societies remember the past, i Theorizing Museums- representing

identity and diversity in a changing world, (red. Fyfe, Gordon & Macdonald, Sharon).

Blackwell, Oxford, S.45-69.

Vitlycke museum. 2007.. http://www.vitlyckemuseum.se/2007-09-17.

Vygotskij, L.S. 1995. Fantasi och kreativitet i barndomen. Daidalos, Göteborg.

Växjö universitet. 2007. http://utbdb.hig.se/ 2007-07-16

Wallin, Karin. 1996. Reggio Emilia och de hundra språken. Liber AB, Stockholm.

Westergren, Ebbe (red.). 2006. Holy Cow – this is great! Report from a symposium on Historic Enviroment Education and Time travels in Vimmerby, Sweden, November 2004.

Kalmar Läns Museum. Kalmar.

Wikipedia.2008. http://sv.wikipedia.org/wiki/Pedagogik/ 2008-01-05

Wiklund, Ulla. 2001. Den lydiga kreativiteten - om barn, estetik och lärande. Sveriges

utbildningsradio AB, Stockholm. Zipsane, Henrik. 2007.Friluftsmuseet- at lære eller ikke lære i Friluftsmuseer, kulturarv

och lärande. Fornvårdaren 29 (red. Eivergård, Mikael). Jamtli förlag, Östersund.

Zipsane, Henrik. 2007. http://www.nckultur.org/2007-06-26

Åstrand, Annika. (uå). Kultur i skolan. Lek eller allvar. Rapport från barn – och

ungdomsförvaltningen, Arvika kommun, Arvika.

http://sv.wikipedia.org/wiki/Pedagogik

108

Bilagor

Bilaga 1

Vill du och din klass vara med i ett Kulturarvsprojekt?

BUF Tanum och arkeologiska institutionen vid Göteborgs universitet planerar ett samarbete runt

det vi kallar kulturarvspedagogik. Vi söker några lärare och klasser som tycker det skulle vara

roligt att vara med. Projektet finansieras av Thordénstiftelsen.

Hur arbetar vi med frågor som rör vårt gemensamma kulturarv? Det behöver inte vara tusentals

år tillbaks i tiden som hällristningar och vikingar, utan kan lika gärna handla om stenindustrin eller

dansbanor på vårt århundrade. Det viktiga är att vi förmedlar kunskap och insikt om hur världen

sett ut tidigare. Den värld som förändrats till den vi lever i idag. Det ger perspektiv på tillvaron och

en förståelse får 'våra föränderliga livsvillkor.

Men i vårt fall handlar det faktiskt om vikingatid. Visst är det tusen år tillbaks i tiden, men det är

inte så svårt att hitta nutida beröringspunkter. BUF Tanums bifogade program "Vill du ha besök

från vikingatiden" kommer att vara den fallstudie som projektet utgår ifrån och som sedan kommer

att resultera i en vetenskaplig rapport. Till det behöver vi sex klasser i åldrarna 5-11 år som vill

vara med under vårterminen 2007. Vi kommer i första hand välja klasser från Tanums kommun,

men blir det platser över så är också andra kommuner välkomna.

Själva föreställningen "Vill du ha besök " kostar inte de medverkande klasserna något, men vi

vill att klassen/läraren efteråt bidrar med följande:

- läraren tar upp det "brev" med tre frågeställningar, som vi lämnar kvar efter föreställningen,

med klassen och redovisar det sedan skriftligt hm diskussionen gick. Det behöver inte vara så

långt, högst en A4 sida.

- läraren besvarar det formulär som Anita Synnestvedt från arkeologiska institutionen

skickar ut en kort tid efter föreställningen.

- lärarna som deltar i projektet träffar Anita gemensamt och diskuterar frågor som rör kulturarvspedagogik (träffen förlagd så nära de medverkande lärarna som möjligt).

Hör av er så snart som möjligt om ni är intresserade!

Med vänliga hälsningar

Anita Synnestvedt Arkeologiska institutionen Göteborgs universitet

Lena Sörqvist och Tomas Ferm BUF Tanum

109

Bilaga 2

Några funderingar från vikingatiden…

Ni märkte säkert att det gamla strävsamma paret Sigrid och Harald inte var

överens om allting. Men i vilken familj är man det? Det är kanske något att

fundera över:

Sigrid tycket att man skulle vara snäll mot trälarna. Då blir dom snälla

tillbaks och arbetar gärna med det som skall göras på gården. Harald tyckte

att man skall vara sträng och ” hålla dom kort”. Annars bara latar dom sig

och inget blir gjort. Vad tror du?

Några vinklingar:

Ska en lärare vara snäll eller sträng? Kan man vara både och?

Finns det något som liknar trälar idag? Var och vem i så fall?

Sigrid tyckte att Harald gott kunde hjälpa till med sysslorna på gården, nu när

han går hemma. Mala mjöl och sådant. Harald tyckte att det kan gott trälarna

eller kvinnorna på gården göra. Det är inte ”karlgöra” – vad skall dom säga

om husfar måste göra hushållssysslorna? Vad tycker du?

Några vinklingar:

Är det skillnad på tjej – och killjobb? I hemmet, på arbetet?

Sigrid var bekymrad över att sonen Erik skulle ha svärd och andra vapen med

sig ut på sin handelsfärd. Hon tror att om man har vapen så blir det mycket

lättare bråk och strider. Harald tyckte att man måste ha med sig ordentligt

med vapen för att försvara sig. Man kan inte lita på folk… Vad tycker du?

Några vinklingar:

Varför reste vikingarna, varför reser man idag? Vem reste då – vem

reser idag?

Mycket är olika då och nu. Ett och annat kanske fortfarande är sig likt…

Hoppas ni får en rolig diskussion!

Med vänliga hälsningar

Sigrid och Harald / Lena och Tomas

PS. Som lärare får du säkert anpassa frågeställningarna till dina elevers

ålder och andra förutsättningar. Vi hoppas att vår förställning kan vara

utgångspunkt för en givande diskussion.

Bilaga 3

Vem är vi?

Lena Sörqvist är 59 år och förskollärare i

botten. Hon har arbetet inom barnomsorgen sedan 70-talet. Hon har också arbetat inom

skolan både på grundskola – och

gymnasienivå. Vidare har hon varit handledare för kurser för såväl barn som

vuxna. Lena arbetar med förkärlek med de

textila hantverken.

Kontakt: [email protected]

Tomas Ferm är 60 år och har en brokig bakgrund inom studieförbund och föreningar. Han har arbetat

som studieorganisatör, projektledare m.m. Han har

under många år arbetet med musik och teater inom skola och förskola och med förståndshandikappade.

Han har också varit lärare i grundskolan. Tomas

arbetar främst med berättande och teater. Kontakt: [email protected]

Anita Synnestvedt är 51 år och doktorand i arkeologi vid Göteborgs universitet. Hon har

även en bakgrund som fritidsledare och konstnär,

med både eget konstnärligt skapande, samt med fortbildningsprogram för lärare – och

förskolelärare i bildskapande med barn. Anita

har också en mängd utställningar bakom sig och kombinerar gärna arkeologi, konst och frågor om

kulturarv.

Kontakt: [email protected]

Dom gör med hjärtat - kulturarvspedagogikens teori och metod

Documents

Transcript of Dom gör med hjärtat - kulturarvspedagogikens teori och metod