DETERMINANTES DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

PIERRE ÁNGELO LÓPEZ CARDENAS

CÓDIGO: 2010120051

SONIA JIMENA CARDONA ORTÍZ

CÓDIGO: 20101200

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA

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Bogotá D.C.

29 de mayo de 2013

DETERMINANTES DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

INTRODUCCIÓN

En este momento de nuestra carrera es necesariosistematizar nuestra experiencia como futuros educadoresfísicos para el desarrollo de la academia, de nuestradisciplina. En este documento encontrará el lectorsituaciones, conceptos, críticas, apreciaciones y sobretodo reflexiones del estado de la educación física quenosotros hemos podido evidenciar en los diferentescontextos en los cuales hemos estado inmersos (escuela,universidad, intervenciones), con el fin de dar cuenta otratar de desglosar muchas de las problemáticas quenuestra disciplina presenta hoy en día por diversascircunstancias que han determinado su estado, rol, eimportancia en nuestra sociedad.

Determinantes que han construido el corpus epistémico denuestra carrera, que han marcado las relaciones entreestudiante-maestro y en gran medida que han influenciadolas prácticas corporales que en ésta se han reproducido-mantenido por mucho tiempo. Así expondremos algunos delos determinantes más relevantes en la construcción deeste campo de conocimiento a partir de una breveexposición de condiciones que han permitido y/oestablecido el desarrollo de la educación física ennuestra sociedad, en nuestras escuelas. Para esto hemosdividido el trabajo en tres partes:

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En primer momento a manera de conceptualización,expondremos los determinantes que consideramos son demayor relevancia para nuestra disciplina como lo son: Laconcepción de cuerpo que se ha transformado en eltranscurrir del tiempo a causa de las diversassituaciones que ha enfrentado la humanidad y que por lotanto han afectado todos los ámbitos de la misma, aligual que la perspectiva de movimiento que ha surgidodesde los planteamientos realizados por diferentesciencias; las tendencias con las cuales la educaciónfísica ha guiado sus actos educativos; los modelospedagógicos y los estilos de enseñanza existentes en laeducación.

A partir de éstos se analizará la situación de laeducación física en Colombia, buscando establecer losdeterminantes que han sido comunes y que han prevalecidoen nuestra disciplina a partir de una corta descripciónde: La revisión histórica que se ha hecho desde el PCLEFacerca de la educación física en Colombia y como sustentoreal y significativo para nosotros, los registros deobservación realizados en las diferentes intervencioneshechas en este primer ciclo de profundización.

Por último, concluiremos dejando algunas apreciacionesde nuestra perspectiva de educación física que hemosconstruido en el proceso educativo en esta universidad.

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A.1. CUERPO

La concepción de cuerpo que ha tenido la humanidad a lolargo del tiempo ha variado con el desarrollo y cambiotecnológico, intelectual, material, cultural, político,geográfico, económico, religioso etc. de la misma. Así,con el devenir del tiempo y todas sus consecuenciascircunstanciales el cuerpo ha sido concebido en muchasperspectivas como: objeto, templo, máquina, materia, etc.manifestándose primordialmente una dualidad entre

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cuerpo-alma, cuerpo-espíritu, cuerpo-razón; dualidadsustentada principalmente por la filosofía, la ciencia yla religión. En contraposición a la dualidad tambiénencontramos visiones y apreciaciones de un cuerpoholístico, unidad; no tan mencionado y entendido y que hatenido muy poca intensidad e influencia en la educaciónfísica, pero que se construye y apropia en programas comoel PCLEF.

Realizaremos un pequeño recorrido histórico de lasadaptaciones que ha tenido el cuerpo desde nuestracultura occidental, tomando como referencia el libro deJordi Planella: cuerpo, cultura y educación. A lo que élha llamado genealogía del cuerpo, historiografía delcuerpo. “Queremos dedicar este apartado a presentar un recorridohistórico de las diferentes concepciones y/o construcciones sociales de loscuerpos que vivían, que ha de permitir interpretar como ha influido en laconstrucción de discursos corporales.”(Planella,2006:53)

1.2 Historia del cuerpo

La evolución del cuerpo ha sido esencialmente unadescripción biológico-genética que se ha hecho de éste,una evolución filogenética que en gran medida ha sidoestudiada desde los cambios estructurales que el cuerpoha tenido con el transcurrir de la hominización.Iniciando desde el bipedismo que permitió undesplazamiento cada vez mas erguido, conquistandohorizontes; hasta la fabricación de herramientas queconstituyó en la transformación del entorno paranuestro beneficio por medio de la mano y másespecíficamente del dedo pulgar. Pero, este cuerpo quetransformo su entorno, también creo sociedades, creoculturas, religiones, creo historia de su experiencia en

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el mundo; es por esto que es necesario hablar del cuerpodesde su vivencia “A través de diferentes culturas, de diferentesmomentos históricos, atravesando ideologías, concepciones y negaciones delmismo”. (Ibíd. P.55) Para evidenciar los discursosdualizadores del cuerpo (así como los discursosmonistas), las circunstancias que produjeron yreprodujeron cuerpos máquinas, objetos, dóciles, físicosetc. Para reflexionar acerca de la construcción socialdel cuerpo.

1.2.1 Dualismo

La cultura más influyente hasta nuestros días en nuestromundo occidental ha sido la cultura griega y todos suspensadores, por lo tanto el recorrido histórico delcuerpo que realizaremos empieza por Grecia: Platón yAristóteles. La Grecia de la época arcaica tenía comoparticularidad una visión holística del cuerpo, no sediferenciaba entre cuerpo y alma los sujetos que hacíanparte de la polis; Platón rompe con esta concepción delcuerpo al poner los cimientos de una concepción dualistade éste (hasta nuestros días mantenida) con su sentencia:“El cuerpo es la cárcel del alma”. Para Platón el cuerpoes aquello negativo, culpable, despreciable, al ser ésteel obstáculo que no permite al alma (divina, pura,inmortal) realizarse, elevarse al mundo de las ideas. Superspectiva negativa y radical del cuerpo-cárcel dejó ellegado de una maltratación del cuerpo al tener quecontrolarlo, gobernarlo e instruirlo para que nointervenga en el conocimiento de la verdad, en laelevación del alma.

Aunque Aristóteles tenía una influencia platónica fuerte,en el desarrollo de sus textos plantea la unicidad del

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cuerpo: “El alma es el acto de un primer cuerpo natural que tiene la vidaen potencia. Se trata del cuerpo orgánico, de manera que el alma es el actoprimero del cuerpo natural orgánico; por esto no es necesario preguntar si elalma y el cuerpo son una misma cosa… (412ª26, 412b 1 ss)” (citado porPlanella, P.63) Así, Aristóteles plantea una de lasprimeras fases en la concepción de un cuerpo monista.

Siguiendo el texto de Planella al explicar continuamentela historiografía del cuerpo, pasamos brevemente porRoma y los usos que ellos hacían del cuerpo. Los romanosmantuvieron la concepción negativa de los deseoscorporales al creer que la satisfacción de estosromperían con el estado de las cosas que componían susociedad como: las jerarquías, las categorías, funcionesetc. Además de esto y paradójicamente los romanosgeneraron un culto al cuerpo al privilegiar el cuidadoy la higiene, construyendo espacios especiales paralimpiar los cuerpos de la sociedad romana.

Continuamos con la edad media y el cuerpo cristiano. Elcristianismo fundamenta por medio del teocentrismo, lacreencia de haber sido creados por un dios, unaincompatibilidad entre el cuerpo y el alma. El cuerposólo puede ser transformado por dios, el cuerpo tiene queser respetado por ser una creación divina; pero, debemosalejarnos de toda tentación carnal que no permita, quecorrompa la pureza del alma (tentaciones específicamentesexuales) y por lo tanto que desvíe el camino hacia laelevación. La edad media es la época del cuerporestringido, privado, castigado, muerto, negadocontrolado a causa de una moral religiosa que perturbó ymarcó fuertemente un desprecio hacia el cuerpo- carne,fundamentada por un dualismo absoluto.

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En contraposición y como resultado de la época oscuraanterior, el renacimiento abrió camino para “Una época deglorificación del cuerpo, que puede ser traducida en el cuidado del cuerpo(especialmente la belleza), las actividades corporales y los “amores” delcuerpo” (Planella,2006:69). En ésta época lasmanifestaciones corporales como la higiene, las formas devestirse mucho más ajustadas que dejaron ver el cuerpohermoso (ideal de belleza griega) de los hombres, elinterés de los artistas por pintar el cuerpo y de losprimeros anatomistas que pudieron tocar el cuerpo-cadáverfueron demostraciones del progreso humano en torno a lacomprensión de la experiencia del hombre en este mundo.

1.2.2. Cuerpo máquina

Con los avances de la anatomía en la época delrenacimiento, la modernidad recae y fortalece condescartes en la dualización del cuerpo, “El cuerpo del hombremoderno se convierte en un cuerpo mecanizado, anatomizado y alejado dela concepción antropocéntrica del renacimiento” (Ibíd. P.71).Descartes retoma la concepción que Platón constituyo decuerpo-alma mucho más radical, hasta el punto dedenominar al cuerpo como res extensa (cuerpo) y rescogitans (alma) concibiéndolo como una máquina quefunciona al servicio del pensamiento. El cuerpo modernopasa a ser objeto de las ciencias naturales para serconcebido como una maquina con diferentes partes quefuncionan simultáneamente “Como un reloj compuesto de ruedas ycontrapesos… considero al cuerpo humano” (meditación sexta) (citadopor Planella, P.73) Descartes al igual que Platón y latradición cristiana desprecian el cuerpo hasta tal puntode considerarlo un sobrante, un estorbo, un problema enel que “Existen muchos aspectos del cuerpo que es necesario reducir oeliminar”(Ibíd. P.74) para encontrar el bien supremo en elmundo de las ideas, del pensamiento.

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Con esta negativización del cuerpo se apropian discursosque argumentan y buscan formas de controlarlo, por susupuesta naturaleza pecadora y criminal. Así en elsiglo XVIII y XIX empiezan a generarse una serie deestrategias controladoras del cuerpo, directamenterelacionadas con la vigilancia panóptica y la regulaciónde las conductas de los cuerpos por medio del castigopenal (se acrecienta la importancia de las cárceles comodispositivos disciplinarios; en esto Foucault “centrará elsurgimiento de los procesos de fabricación de cuerpos dóciles”(Planella, 2006:75) y la medicalización. Los discursosmédicos retoman y profundizan la higiene corporal comouna necesidad para la prosperidad de la sociedad; sinembargo, ésta mirada de la medicina ayudará en “Elmantenimiento de un conjunto de conductas higiénicas para mantener yregular el orden social” (Ibíd. P.76). Así, una de susconsecuencias es el comienzo de la agresiva exclusión delos cuerpos llamados diferentes, peligrosos de unanormalidad aparente: los cuerpos con discapacidad, loscuerpos moribundos, mutilados, indigentes (que a la vezeran atribuidos a la clase trabajadora, concebida comola clase sucia, peligrosa que era necesario empezar acontrolar).

1.2.3 Cuerpo imagen.

Después de la mitad del siglo XX empieza en la humanidadun cambio acelerado e incontrolado en donde los avancestecnológicos son los protagonistas de la época; elinvento de las nuevas tecnologías que sirvieron para lacomunicación entre los cuerpos: televisión, radio,computadores, internet (al igual que los nuevos modeloseconómicos que determinaron las relaciones personales y

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que manifestaron nuevas formas de control corporal pormedio del mercado, del capitalismo) empezaron a modificary establecer nuevas relaciones entre los cuerpos, nuevasrelaciones entre las sociedades, nuevas percepciones decorporalidad. Es la época de la masificación de productosmateriales que satisfacen las “necesidades” del cuerpo,la época del consumo; en donde los cuerpos sontransformados y reconfigurados por las demandas delmercado. En esto los medios de comunicación cumplen supapel fundamental: promocionar, visualizar, educar,determinar, estimular etc. modelos de cuerpos a seguircon determinadas características sobrevaloradas por elmundo de la imagen (características inventadas por lasclases dominantes) que intervienen en las percepcionescorporales de los demás, y que invitan principalmente almundo del consumo. “El cuerpo, en este sentido, es un campo designificados, que intenta reproducir las imágenes que lo consumen y queconsume” (Gracia, 2008).

Los modelos corporales visualizados constantemente porlos medios masivos han tenido fuerte repercusión en loscuerpos de quienes los ven: la preocupación por unaestética negadora (negadora por la incompatibilidad de larealidad de los cuerpos con los modelos establecidos, porejemplo, la imagen del hombre alto, rubio, musculoso,blanco; la mujer delgada, alta, rubia, son incompatibles,despreciadores de los cuerpos que no cumplen con esascaracterísticas), la preocupación por los objetos quepermitan parecerse a esos cuerpos, la preocupación porser rechazados, discriminados y hasta humillados por nocumplir con los ideales estéticos que el sistema demercado impone al mundo, es una de las característicasmás importantes de nuestra época.

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Existe otra variante en la relación de cuerpo ytecnología. En las comunicaciones interpersonales que sepresentan hoy en día por medio del internet y latelefonía móvil principalmente, existe una característicapeculiar de esta época, la forma no presencial delcuerpo. El denominado ciberespacio ha permitido unaacelerada relación interpersonal no corporal, al permitirla comunicación de los sujetos por medio de aparatostecnológicos que inhiben, no hacen necesario el contactocara a cara, representando el cuerpo muchas veces pormedio de imágenes del mismo.

1.2.4 Monismo: el cuerpo vivido

Es necesario hablar de las concepciones que han surgidoreferentes al cuerpo como unidad, holístico, vivido,integral, como territorio de instintos, pulsiones,manifestaciones, imágenes, significados que interaccionany se experimentan como experiencia en el mundo. Ideas quese han rescatado a través de la historia como legado dealgunos autores que centraron sus reflexiones filosóficasen torno al cuerpo.

“No estoy delante de mi cuerpo, no estoy en mi cuerpo, sino que soy micuerpo” (Merleau-Ponty, 1945 citado por Planella), elcuerpo no es un ser compuesto de elementos dicotómicos,el cuerpo no se puede entender como el traje de huesos ymúsculos de una esencia inmaterial, no puede serentendido como el subalternado de la mente, el cuerpo noes una maquina a la cual debamos controlar y fortalecer,el cuerpo que somos no es objeto de nosotros mismos, niel objeto de los que lo pretenden controlar, transformary negar. El cuerpo como ya lo hemos mencionadoanteriormente ha pasado por un sin número de concepciones

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que se caracterizan principalmente por “hermenéuticas queentienden a los cuerpos como elementos a disolver, controlar, eliminar osubyugar” (Planella, 2006:284); sin embargo la visión delcuerpo también se ha transformado y reconfigurado pormuchos postulados filosóficos primordialmente (tambiénpostulados pedagógicos) de algunos pensadores como:Nietzsche, Sartre, Merleau-Ponty, Foucault, Freud,Planella, entre otros.

Nietzsche posiciona al cuerpo como centro de gravedad delhombre al criticar fuertemente la tradición teorica-cientifica moderna que “en lo fundamental se ha preocupado porinvestigar qué son el espíritu y la razón, cuáles son sus condiciones deposibilidad, cómo proceden, cuáles son sus límites, en caso de que los tenga,y cuáles son sus fines, Nietzsche se preocupa por pensar e investigar aquelloque ha sido negado, o bien, marginado subestimado, por esta tradición: elcuerpo” (Jara,1998:53) se puede decir que este pensador esuno de los primeros en “reivindicar un status no negativo del cuerponi de su condición de sometimiento y alienación al alma se refiere”(Planella,2006:91). Desde estos planteamientos el cuerpose transforma en la totalidad del individuo, el cuerpo esla totalidad de nuestra existencia, el cuerpo es elconocimiento de nuestra vida, nuestros cuerpos sonhistoria, son experiencia.

Para no ir más lejos y no tratar de desglosar todas lasaportaciones que los diferentes autores hicieron al temadel cuerpo desde sus planteamientos demarcados porcorrientes filosóficas existencialistas yfenomenológicas; los dejamos con esta definición queSergio Rabade hace del cuerpo: “cuerpo vivido, cuerpo vivo,principio y fundamento de todo conocer, sentir e imaginar, de toda forma devida y cultura, ancla y amarre en la realidad; punto en el que nosconcretamos y vamos siendo en el proceso vital de la historia”(Rabade,1985).

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Como vemos, las formas de interpretar el cuerpo desdeestas corrientes filosóficas no se reducen a la simplevista biológica-material de la existencia corpórea delser. Estas concepciones del cuerpo abren paso a otrasmiradas de nuestra corporeidad (entendida como el cuerpono escindido) haciendo alusión a los procesos subjetivos,consientes, vivenciales de sí mismos. Es por esto que“cuando afirmamos que el cuerpo humano es corporeidad queremos señalarque es alguien que posee consciencia de la su propia vivacidad, de supresencia aquí y ahora, de su procedencia del pasado y de su orientación alfuturo, de sus anhelos de indefinido a pesar de su congénita finitud”(Duch, 2003. Citado por Planella)

2. MOVIMIENTO

¿Qué es el movimiento?, ¿Cómo entendemos el movimientohumano? En este momento del trabajo haremos unaaproximación al concepto de movimiento desde algunasbases o dimensiones de análisis, como lo son: BasesBiológicas, anatómicas, fisiológicas, psicológicas,sociales y antropológicas. Sin embargo cabe aclarar queel tema de movimiento es intrínseco al de cuerpo, nopodemos hablar de cuerpo sin movimiento y viceversa, espor esto que los cambios en las ideas del cuerpo, generócambios igualmente en las formas de moverse de esoscuerpos, así, en la extrema dualizacion del cuerpo,surgieron manifestaciones motrices inconscientes ymecánicas como: los movimientos restringidos (desde laconcepción de cuerpo como pecado), los movimientosautómatas (desde el cuerpo maquina-obrero), losautómatas-técnicos (desde el cuerpo instrumento-maquina-deportista). Al igual que la manifestación consiente ysignificativa que el movimiento adquiere cuando es mediode aprendizaje.

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Otra de las circunstancias con el tema del movimiento, esla poca atención que se le ha prestado a este aspecto dela existencia humana; ya que en la mayoría de casos elmovimiento es fundamentalmente estudiado desde lasciencias naturales como la física, la química, labiomecánica y demás ciencias.

2.1 BASES BIOLÓGICAS:

Se toma el movimiento desde su evolución orgánica-funcional producida por la necesidad de locomoción; lacual a su vez permitió el desarrollo muscular que se fuecomplementando con el desarrollo del sistema nervioso,respiratorio, cardiaco, digestivo y excretor. En estaprimera propuesta el movimiento surge de la unión y eltrabajo de éstos, aunque cabe resaltar que los que estánestrechamente ligados son el sistema nervioso y elsistema muscular, ya que para que estos últimos ejecutenla locomoción, es necesaria la aparición de un estímulo,lo que a su vez contribuye con un mayor desarrollocerebral. El movimiento desde esta perspectiva, esentendido como el medio por el cual los seres humanosevolucionaron a una etapa superior.

2.2 BASES ANATÓMICAS:

La Anatomía es la ciencia que estudia la estructura delser humano; es por esto que su concepción de movimientoesta ligada a la unión del sistema muscular (queproporciona la fuerza) con el sistema óseo (que da formay sostén al cuerpo). En este caso el movimiento es

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entendido como la interacción de las partes de unaestructura mecánica.

2.3 BASES FISIOLÓGICAS:

La fisiología es la ciencia que estudia las funciones delser humano, la cual explica el movimiento como larespuesta a una serie de procesos bioquímicos que sucedenen nuestro organismo (desde el estímulo hasta lacontracción muscular), el cual se produce por lasincronía entre huesos, articulaciones, palancas,cartílagos, músculos y ligamentos, como una respuesta aun estímulo nervioso.

2.4 BASES PSICOLÓGICAS:

Desde la psicología el movimiento humano tiene unacaracterística complementaria a la simple mecanicidad delas partes del cuerpo; el movimiento es medio delaprendizaje, el movimiento es resultado de procesoscognitivos que generan un tipo de conducta. Lapsicología explica principalmente la función que cumpleel sistema nervioso central y el periférico en elprocesamiento de la información recibida por los sentidoshasta la respuesta motora.

2.5 BASES SOCIALES:

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El movimiento además de ser el resultado de procesosbioquímicos, mecánicos y de procesamiento de información,es principalmente una conducta social. Estamosconstantemente en interacción con otros cuerpos quedeterminan nuestras conductas, nuestros movimientos sonel resultado de una construcción social que se transmitepor medio de la educación. El movimiento entre diferentescuerpos generó, desarrolló, organizó procesosculturales, ubicaciones espaciales, diversas sociedades.

2.6 BASES ANTROPOLÓGICAS:

La antropología como ciencia que estudia al hombre haencontrado como una de sus funciones el estudio delpasado. Esta tiene dos ramas en la construcción temporaldel hombre: antropología física y antropología cultural,(entendiendo que la cultura y el hombre no se puedenescindir) la primera estudiando el desarrollo biológico-evolutivo y la segunda las manifestaciones culturales queel hombre ha generado a través de la historia. En esteestudio del movimiento humano se hace relación en lasinteracciones biológicas y socioculturales que handeterminado diferentes tipos de conductas.

2.7 DE MOVIMIENTO A MOTRICIDAD

Así como el cuerpo se ha transformado yreconceptualizado, hasta hablar de éste como unidad, comoun ente holístico, al cambiar el termino a corporeidad;el movimiento igualmente debe ser analizado desde otrasmiradas, al ser el cuerpo y el movimiento inseparablespor nuestra condición experiencial en el mundo. Cuandonos referimos al tema de movimiento y cuerpo es difícil

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no pensar en las ciencias que han predominado en elestudio de estos dos términos, las ciencias naturalespositivistas. En éstas el movimiento como lo expusimosanteriormente es entendido desde su dimensión mecánica,instrumental; pero, al ser sujetos que viven, secomunican, experimentan, se expresan, se manifiestan(emociones, pensamientos, sentimientos) a través de sucorporeidad, también somos sujetos que significan,vivencian, intencionan, complejizan nuestra experienciacon lo otro, los otros y consigo mismos, nuestramotricidad.

Todo esto relacionado con la propuesta de concebir elmovimiento humano desde tres factores: evolutivo,neurofisiológico y cognitivo del movimiento. “Se entiende porevolutivo, el desarrollo ascendente, jerárquico, de las capacidades y/oestadios en las que se va encontrando el niño: movimientos reflejos-rudimentarios- habilidades básicas- específicas y especializadas”(Gallahue, 1985).

Lo neurofisiológico del movimiento se entiende como elproceso que ejecutamos internamente, así se explicanmodelos de actuación como el siguiente: “entrada sensorial-tratamiento- planificación de la respuesta- programación de la respuesta-acto motor (ajustes periféricos, agonistas-antagonistas)- resultados-referencias” (Rigal, 1988, citado por Castañer y Camerino);este proceso se va volviendo cada vez más especializadocon las múltiples y variadas experiencias con el mundoque tenga el sujeto.

Al igual “Todo movimiento es un sistema de procesamiento cognitivo enel que participan diferentes niveles de aprendizaje del sujeto gracias a undesarrollo inteligente de elaboración sensorial que va desde la percepción ala conceptualización” (Castañer y Camerino, 2001: 27) que se

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ha explicado principalmente por un modelo deprocesamiento circular-cíclico como: sensación-percepción- cognición (imagen, simbolizaciónconceptualización)- movimiento- sensación…. Pero que, enel desarrollo de cada experiencia corporal, el sujeto vagenerando nuevos procesos de afianzamiento y aprendizaje;así, el mejor modelo para explicar tal proceso, es elmodelo “espiral-optimización del proceso de desarrollo cognitivo. Cadacirculo de sensación-percepción-cognición y movimiento genera círculos denuevas fuentes de sensaciones y percepciones así como nuevos procesos decognición y manifestación de movimientos más optimizados”(ibíd.p.29)

Cuando hablamos de motricidad, estamos refiriéndonosentre otras muchas cosas a la capacidad reflexiva,creativa y recreativa que tenemos los seres humanos enfunción de nuestra experiencia en el mundo, en función denuestra forma de actuar-pensar-sentir. Esta experienciaen el mundo es simbólica, cultural, intelectual, social,llena de expectativas y proyectos, por lo tanto nuestramotricidad no son movimientos autómatas, estereotipados,establecidos, ni legitimados, mucho menos mutilados deintencionalidades y significados.

Es por esto que, al igual que el cuerpo, el movimiento nodebe reducirse, ni instrumentalizarse. El cuerpo y elmovimiento deben ser creación y recreación experiencialde nuestras mas intimas pulsiones, de nuestrasubjetividad.

3. TENDENCIAS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

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A continuación se hará una breve descripción de lastendencias que se han manejado en la Educación Física alo largo de la historia; (cabe aclarar que todo lo que seplantea en esta parte ha sido sacado de los apuntestomados en la clase de disciplinar y lo dicho por elprofesor Libardo Mosquera). Estas tendencias tienenvalidez porque sus contenidos son prácticos, porque lasteorías que manejan parten de una investigación, porquehan sido avaladas por una comunidad académica, porqueplantean formas de evaluar las prácticas, porque suscontenidos se dan en las clases y porque estánsustentadas por un discurso. Estas son:

3.1 TENDENCIA CONDICIÓN FÍSICA:

Nace en la escuela sueca a mediados de 1800 y escontinuada por el movimiento gimnástico del norte, escreada y argumentada por médicos, sustentada a la vez porun discurso principalmente Biológico. Esta tendenciaplanteaba una gimnasia basada en la higiene corporal,correctiva y preventiva; a partir de ésta es que seempiezan a dimensionar los movimientos humanos. Suscorrientes son: 1. Preparación física para la salud:Cuyos contenidos son: La resistencia aeróbica y laflexibilidad. 2. Preparación física para el deporte:Cuyos contenidos son: velocidad, fuerza, agilidad,resistencia, flexibilidad y potencia.

3.2 TENDENCIA DEPORTIVA O DEPORTIVISTA:

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Nace en Inglaterra, porque según Carl Diem, “Los ingleseseran personas dadas a la competencia, el juego y las apuestas”. Ademásel deporte era utilizado como mecanismo de control deltiempo libre de jóvenes y niños. Esta tendencia estasustentada por unos discursos militar, político yreligioso. Sus corrientes son: 1. Deporte escolar, praxiso recreativo. 2. Deporte de rendimiento: Cuyos contenidosson: Técnica: La forma más eficiente y eficaz de realizarel movimiento, Táctica: La estrategia y reglamento.

3.3 TENDENCIA PSICOMOTRICISTA:

Surge fuera de la escuela en Francia; ya que en susinicios buscaba la reeducación terapeúpetica, llega a laescuela a la escuela como una forma de prevenir y terminasiendo educativa porque sus contenidos pueden seraplicados a todos los niños. Los discursos que sustentanesta tendencia son el neuropsiquiátrico, elpsicopatológico y el neurofisiológico. Tiene 3corrientes: 1. El método psicocinético de Jean Le Boulch,el cual plantea que el movimiento es el medio para elaprendizaje; 2. Educación corporal, psicoeducativa opsicopedagógica de Luis Pigc y Pierre Vayer, quienesplanteaban que por medio de la observación se detectanlos problemas escolares; 3. La vivencial de La Pierre yAcountorrier, quienes planteaban que el movimiento sedebe dar desde sus 3 dimensiones: Afectiva, social ycognitiva.

A diferencia de las otras tendencias, los contenidos noson específicos de cada corriente, estos son: Tonomuscular, lateralidad y direccionalidad, ubicacióntémporo-espacial, respiración, esquema corporal, y suscontenidos síntesis: El equilibrio, donde importa el

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centro de gravedad y la base de sustentación y Lacoordinación, la cual tiene 3 fases para su aprendizaje,estas son: a. trabajo de ajuste, b. Toma de conciencia yc. Automatización del movimiento.

3.4 TENDENCIA EXPRESION CORPORAL O EXPRESIONISTA:

Nace en Alemania fuera de la escuela, su origen está enel movimiento corporalista que busca la liberación decuerpo y en el movimiento expresionista que da laoportunidad de que el cuerpo se exprese. Los discursosque sustentan esta tendencia son: Sociológico, semiótico,político y educativo; se fundamenta en la Kinética y laproxémica. Sus corrientes son: 1. Terapéutica: Aprender aexpresarse; 2. Escénica: Teatro, danza, ópera…; 3.Pedagógica: cuyos contenidos son: Conciencia corporal,espacialidad, temporalidad, las percepciones corporales,la interiorización, la espontaneidad y la creatividad.

3.5 TENDENCIA PRAXIOLOGÍA MOTRÍZ O SOCIOMOTRICIDAD:

Es fundada por Pierre Parlevas, se fundamenta en elestructuralismo, sus discursos son: La semiótica, elestructuralismo, la cibernética y la sociología. ParaParlevas la Educación física es una práctica pedagógicaen la que el profesor debe elegir prácticas motrices queno se centren en lo individual, si no en lo grupal; adiferencia de otras tendencias, lo que importa aquí no esel movimiento, si no la persona que lo ejecuta. En cuantoa las corrientes y contenidos, parlevas dice que en laeducación física ya todo esta inventado, que lo que debehacer ésta es aprovecharlo y llevarlo a la práctica. Espor esto que los contenidos que aquí se plantean surgen

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de la combinación de las siguientes acciones: 1. Acciónpráxica con o sin compañeros; 2. Acción práxica con o sinadversarios; 3. Acción práxica con o sin incertidumbredel medio.

3.6 TENDENCIA INTEGRADORA:

No tiene origen específico, sus fundadores son MarthaCastañer y Oleger Cameríno. Los discursos que sustentanesta tendencia son: El educativo, el biológico y elsociológico. Esta tendencia plantea que el ser humano seha desarrollado filogenéticamente; es decir, desde lashabilidades básicas, también plantea que el ser humanotiene 3 capacidades que se deben trabajar, estas son:Capacidades perceptivo-motrices: Dependen del sistemanervioso central, Coordinación y equilibrio; Capacidadesfísico-motrices: Dependen del sistema energético,capacidades físicas o condicionales y por últimoCapacidades socio-motrices: Se trabajan desde el juego ylos pre deportivos, comunicación, introyección einteracción. Estas 3 capacidades junto a las habilidadesbásicas, son los contenidos de esta tendencia.

4. MODELOS PEDAGÓGICOS:

Empezaremos por definir los modelos pedagógicos como “Esashuellas y rastros inocultables de nuestras prácticas pedagógicas” (DeZubiría Samper, Julián. ¿Qué son los modelospedagógicos?). En nuestro caso como Educadores Físicos,las huellas se remiten a la forma en que organizamos elgrupo a la hora de las prácticas, las actividades queutilizamos, las relaciones que se construyen con losestudiantes, la forma en que los tratamos, lasexplicaciones que se dan de las actividades, el tipo de

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materiales que utilizamos como herramientas y la forma enque evaluamos; Todo esto nos define el tipo de modelo queprevalece en nuestras prácticas; aunque suele suceder enmuchas ocasiones, que el maestro no se caza con un sólomodelo, si no que los utiliza según las situaciones quese presenten.

Para dar más claridad, a continuación se hará una pequeñadescripción de los modelos que han prevalecido en laeducación a lo largo de la historia, (la cual se harábasada en el capítulo 7 del libro “Hacia una pedagogía delconocimiento (1994)” de Rafael Flores Ochoa). Estos son:

4.1 MODELO TRADICIONAL:

En este modelo, se trata de moldear a los estudiantes através de la voluntad, la virtud y el rigor de ladisciplina, el método que se utiliza es la transmisión yla imitación del buen ejemplo, en este modelo elestudiante es tomado como una vasija que debe ser llenadade conocimientos; el estudiante es totalmente receptivo yaprende repitiendo muchas veces los contenidos, elmaestro es quien tiene la verdad absoluta.

4.2 MODELO ROMÁNTICO:

El centro del eje de la educación es el niño y loscontenidos que se proponen son los que vienen de suinterior; es decir el maestro es el auxiliar que ayuda aque el niño potencie sus habilidades, cualidades yagilidades naturales, “El desarrollo natural del niño se convierte enla meta y a la vez en el método de la educación” (Flores, 1994: 180),

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a diferencia del modelo tradicional, aquí no importan loscontenidos de aprendizaje, aquí lo que importa es eldesarrollo espontáneo del niño en sus experiencias con elmundo que lo rodea.

4.3 MODELO CONDUCTISTA:

La meta que se propone este modelo es el moldeamiento dela conducta técnico-productiva, por medio de contenidostécnicos observables, los cuales se dan mediante laacumulación de aprendizajes; el educador debe traducirlos contenidos, de manera que los estudiantes los puedanentender; ya que este modelo da mucha importancia a laforma en que se da el aprendizaje, porque lo que lesinteresa es que éste sea eficaz y objetivo.

4.4 MODELO CONSTRUCTIVISTA:

En este modelo, “La meta educativa es que cada individuoacceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa superiorde su desarrollo intelectual de acuerdo con lasnecesidades y condiciones particulares” (Ibíd. P. 188),el papel del educador queda remitido a la estimulación deexperiencias que faciliten este aprendizaje para que elalumno deduzca su propio conocimiento. A diferencia delmodelo tradicional, aquí no se busca llenar al alumno deconocimientos; se trata es de ayudar a que él cree suspropios conocimientos a través de la experiencia y lainvestigación.

4.5 MODELO SOCIAL:

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La relación entre estudiantes y maestros es de pares,aquí prevalece el trabajo en grupo. Los problemas a losque se busca dar soluciones, son tomados de la realidad yabordados en su contexto natural. La observación del otroen la acción es un factor determinante porque a partirde ella se generan opiniones, críticas y discusionesconstructivas, en las que pesa no el tipo de autoridad,si no la fuerza del argumento.

5. ESTILOS DE ENSEÑANZA:

“Los estilos de enseñanza surgen como una línea de investigación didáctica,la cual busca identificar el profesor eficaz o la enseñanza eficaz”(Mosston, (1982) “Didáctica de la Educación Física”, en el cual nosapoyaremos para hacer la descripción de los diferentesestilos); es decir que buscan esos puentes que logren launión entre el contenido, los alumnos y el profesor enpro de una enseñanza efectiva. Estos estilos a su vez,hacen parte o se convierten en esas estrategiasdidácticas que los docentes utilizan o utilizamos ennuestro que hacer diario; ya que a diferencia de otrostiempos estos estilos ya no compiten por demostrar cuales el mejor, si no que se complementan porque uno puedeser más útil que otro a la hora de lograr un objetivo(Depende del contexto). Estos estilos son:

5.1 ESTILOS DE ENSEÑANZA TRADICIONALES:

En este estilo, el profesor es quien el control de laclase, es él quien toma las decisiones en cuantocontenidos, ejecución y evaluación del proceso de

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enseñanza-aprendizaje; estos estilos se encuentran en laenseñanza de destrezas físicas específicas como losdeportes (aunque es común que se den en las clases deEducación Física). Existen dos tipos:

a. La enseñanza mediante instrucción directa: En estecaso el profesor proporciona al alumno la respuesta de laejecución del problema motor; es decir, el profesor da laexplicación de lo que se va a aprender en clase, hace elejemplo de lo explicado, pasa a la ejecución y por últimoa la evaluación o corrección de la ejecución; elaprendizaje se da por medio de la imitación, buscando elrendimiento mecánico (Técnico).

b. La asignación de tareas: Desarrolla mayorresponsabilidad y autonomía en el alumno, al darle unpoco más de libertad en cuanto a la ejecución delproblema motor; es decir, el profesor hace su respectivaexplicación, pero es el alumno el que decide cuandoinicia, cuantas repeticiones va a realizar y cuando va aparar, el profesor sólo hace correcciones.

5.2 ESTILOS DE ENSEÑANZA PARTICIPATIVOS:

Son aquellos estilos en los que se busca que elestudiante tenga mayor participación en su propio procesode aprendizaje y en el de sus compañeros. Estos estilosson apropiados cuando el profesor no alcanza a atender atodos sus alumnos y lo que hace en este caso es recurrira la ayuda de ellos para que se observen y hagan sus

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propias correcciones. Entre estos estilos podemosencontrar tres:

a. La enseñanza recíproca: Consiste en que los alumnosorganizados en parejas o tríos, hacen una distribución depapeles en el cual la evaluación recae sobre el alumnoque tiene la función de observador, ya que es él elencargado de hacer las correcciones y dar las posiblessoluciones. El profesor en este caso hace la correcciónal evaluador y no al ejecutante.

b. La enseñanza en pequeños grupos: Es similar alanterior, con la diferencia que aparece un “Miembroparticipante” que registra lo observado, una vez elejecutante termina su acción, el observador y elregistrador hacen las correcciones; en este estilo seprogresa en la responsabilidad y el autocontrol delalumno.

c. La Microenseñanza: Aquí el profesor da susexplicaciones a unos 5 o 6 alumnos y ellos son losencargados de transmitir la información, dar laexplicación y hacer la corrección al resto del grupo. Eneste estilo es común que los alumnos estén junto alprofesor a la hora de preparar las clases y queintroduzcan algunas variantes a la actividad, asimismoque tengan participación en el proceso de evaluación.

5.3 ESTILOS DE ENSEÑANZA INDIVIDUALES:

Giran alrededor del alumno teniendo en cuenta losintereses, el ritmo de aprendizaje y el nivel de aptitud.

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Busca promover en el alumno la motivación mediante lapropia evaluación y toma de decisiones. Estos estilos seencuentran en tres grupos, estos son:

a. Programa individual: Cada alumno sigue su programa deforma independiente, el distintivo más importante de esteestilo es la evaluación ya que es ejercida por el propioalumno.

b. Trabajo en grupo: Se hace una clasificación de losestudiantes por los niveles de aptitudes, los cuales sondeterminados por una evaluación inicial, en este caso elprofesor hacer una clasificación de las tareasespecíficas a enseñar.

c. Enseñanza modular: Reúne todas las características deltrabajo en grupo, con la diferencia de que el alumnopuede elegir entre las diferentes actividades, según susintereses.

5.4 ESTILOS DE ENSEÑANZA COGNITIVOS:

“Intentan estimular un aprendizaje activo y significativo a través de laindagación y la experimentación motriz” (Mosston,1982)trasladando así la toma de decisiones al alumno; esteestilo busca crear ambientes educativos en los cuales seintegre al grupo desde el principio en la realización dela actividad, proporcionar ayuda en cuanto a lasdificultades que se presenten, la cual se retiraprogresivamente.

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a. El descubrimiento guiado: En este estilo, el profesornunca da la respuesta a la tarea encomendada, en vez deello, hace preguntas relacionadas al tema que orienten alalumno en su búsqueda de la respuesta. Estedescubrimiento guiado se da por etapas, de modo que cadapaso conduzca ordenadamente a la solución; el profesordebe hacer preguntas claras con pocas opciones derespuestas para que el alumno no se desvíe en su camino.

b. El estilo de resolución de problemas: Aquí se pretendeque el alumno encuentre la respuesta por sí mismo sin laayuda del profesor, cuyo papel queda relegado solamenteal diseño del problema. Este estilo estimula lacreatividad del alumno; ya que éste debe buscaralternativas para la resolución de los problemasmotrices.

5.5 ESTILOS DE ENSEÑANZA QUE PROMUEVEN LA CREATIVIDAD:

Estos estilos tienen un carácter abierto de lasexperiencias que se generan en la Educación Física, dandoal estudiante la libertad para que desarrolle un papelactivo en la clase, desarrollando a la vez “la libre expresióndel individuo, la creación de nuevos movimientos o la innovación tanto paralos alumnos como profesores” (Mosston, 1982: 290). En estiloscomo estos el papel del profesor es el de generarexperiencias que contribuyan a la exploración, laadaptación, la espontaneidad y la creatividad que se vereflejada en la originalidad motriz.

………….. …………..……………

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Con esta primera parte hemos querido evidenciar elementosque se podrían enmarcar en tres características en laenseñanza de la educación física como disciplinaacadémica: el porqué enseñarla, cómo enseñarla y quéenseñar. Entendemos a la educación física como disciplinaacadémica porque: asume y apropia discursos relacionadoscon su campo de investigación, está vinculada a un campode conocimiento más amplio, la pedagogía (por lo tantotienen unas características educables); genera y tienecontenidos, prácticas, teorías que son avalados por unacomunidad académica mundial, de la cual nosotros somosparte al estar vinculados en este proyecto curricular.

Demarcamos el porqué enseñar la educación física en solodos términos, cuerpo y movimiento (conscientes que elporqué enseñarla debe y tiene una explicación más ampliay detallada, pero que, en este momento de nuestro procesono nos parece necesario profundizar, por ser unasistematización de conceptos, ideas y experiencias agrandes rasgos de nuestra carrera), ya que la “historiadel cuerpo (…) no otra que la historia de los hombres(Planella,2006:52) por lo tanto es la historia de laeducación; la concepción de cuerpo que se ha transformadoy reconfigurado históricamente, ha establecido lasrelaciones educativas entre maestro- educando, haconstituido prácticas específicas para educar a esoscuerpos y ha estructurado (lógicamente) el ideal dehombre que la sociedad necesita. El educador físiconecesita y debe tener conciencia que sus aspiracioneseducativas en pro de la sociedad, pasan directamente porel ideal de hombre que tenga de la misma. Hablar de idealde hombre es igual que hablar de alguna posición clara deconcebir al cuerpo, de concebir sus relaciones con elmundo (los otros cuerpos, las cosas, el ambiente), de

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concebir las formas de relacionarse con éste, ya sea,formas mecánicas o formas autónomas y significativas.

La postura que el educador asuma respecto al cuerpo ytodo lo que acarrea pensar la educación de éste, esprimordialmente una postura política. ¿Qué concepción dehombre tiene usted, educador? ¿Acaso quiere seguirreproduciendo las concepciones negativas, dualizadoras,cosificadoras, instrumentalistas del cuerpo? ¿Quéposibilidades de movimiento, de experiencias corporalesha pensado para la formación de esos cuerpos? Solo usted,puede contestar esas preguntas desde su experiencia comosujeto-educando, sujeto-maestro, sujeto-político, sujeto-hombre, sujeto-mujer, etc.

El cómo enseñar la educación física lo hemos tratadosolamente desde los modelos pedagógicos y los estilos deenseñanza existentes y determinantes de las relacioneseducativas. Presentamos la variedad y diversidadexistentes de formas de intervención educativa, demaneras de perfilar nuestros actos educativos, solo conuna intensión: dar cuenta de las múltiples posibilidadesque tenemos los educadores para pensar, reconfigurar,transformar nuestros procesos educativos. Aunquenosotros, los maestros, dirigimos y asumimos diferentesformas de realizar una clase, de dirigirnos hacianuestros estudiantes, apropiamos y defendemos diferentesposturas que orientan la educación (todo esto desdenuestra experiencia docente y nuestras experiencias comoeducandos), es también indispensable conocer, apropiar,intentar y hasta inventar otras oportunidades pedagógicasque medien en pro de la formación de los sujetos-educandos.

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Por último, expusimos brevemente lo que sería el queenseñar en la educación física. Esto lo tratamos desde lastendencias, pues éstas, han determinado las prácticas,los contenidos que se han enseñado en la clase deeducación física; además de los discursos y fundamentosque se han tenido entorno al cuerpo y al movimiento. Esnecesario insistir en uno de los objetivos principales deesta sistematización, la importancia de evidenciar lasmúltiples y diferentes posibilidades que el educadortiene para orientar sus prácticas pedagógicas. Al igualque los estilos de enseñanza y los modelos pedagógicos,el maestro apropia, sustenta y enfoca desde sus vivenciase intereses, las experiencias que propone a suseducandos. Es en esto donde creemos existe unaproblemática importante en nuestra disciplina; ya que,han prevalecido experiencias, practicas corporales casihegemónicas en la clase de educación física como eldeporte y las destinadas a la condición física que, nohan posibilitado otro tipo de experiencias a los sujetoscon el mundo.(ampliaremos esta explicación más adelantedel trabajo)

Hemos querido reflejar con este primer apartado algunosde los determinantes que la educación física tiene en suactuar, pensar y sentir pedagógico cuando está enfrentadaa intervenir en las corporeidades educandas (diferentes aeducables como lo explica Fullat.1989), cuando estáenfrentada a propiciar la progresiva y proyectivamotricidad humana. Al igual, hemos querido evidenciarotras posibilidades que la educación física tiene alpensar sus procesos educativos, haciendo alusión a quehistóricamente la educación física ha estado al serviciode los siguientes determinantes:

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- Concepciones de cuerpo dualistas: la educación físicaal reducirse históricamente al componente físico-materialdel sujeto, ha alimentado y reproducido principalmentelas visiones que del cuerpo se tienen desde el sigloXVIII, cuando los discursos cartesianos escindieron elcuerpo y lo convirtieron en maquina; así la educaciónfísica “ha sido una disciplina que ha tematizado el cuerpo desde unavisión predominantemente naturalista, entendiéndolo fundamentalmentecomo res extensa, como cuerpo objeto con una visión simplificadora del“cuerpo máquina” o del procedimiento anatómico y fisiológico del cuerpo entérminos de organicidad, instrumentalización, cosificación, prescripción,entrenamiento, desarrollo, optimización y disciplinamiento” (Gallo,2006) con la anterior descripción hecha por la profesoraLuz Helena Gallo, se evidencia la subalternidad y lasituación que la educación física ha tenido a nivelhistórico-mundial.

- Concepciones de movimiento: La educación físicaentendida como la educación del cuerpo físico, alimenta yalimentó una serie de características motoras en lascorporeidades de los educandos. El movimiento de laeducación física es, reiteradamente nombrado y descrito,un movimiento autómata, instrumentalizado, mecánico, sinsentido existencial.

- Tendencias: Al ser la educación física una disciplinaeminentemente práctica, las tendencias de éstadeterminan principalmente las acciones pedagógicas quelos educadores tienen hacia sus educandos. Las prácticasdeportivas y de condición física han sido el comúndenominador en la clase de educación física; éstaslógicamente conservan todo el legado de lo anteriormentenombrado. Las práctica en la educación física, reducen alcuerpo a la condición de objeto recayendo en el dualismo;

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ya que “excluye la experiencia viviente y los procesos subjetivos,sensoriales y significativos” (ibíd., p.315)

- Modelos pedagógicos: Los modelos pedagógicosconductistas y tradicionales predominan en la educaciónde los sujetos en la mayoría (si no en todas) de lasdisciplinas educativas, la educación física no ha sido laexcepción. El educador físico se ha caracterizado por laobtención de los conocimientos a enseñar (conocimientosentendidos como destrezas técnicas de movimientos, en elcaso del deporte), y los educandos como los sujetos quetienen que aprender por medio de la repetición talesconocimientos.

- Estilos de enseñanza: Los estilos de enseñanzatradicionales como el mando directo y la asignación detareas, son la manifestación más relevante de unaeducación física desinteresada de posibilitarcorporeidades autónomas y consientes. Reiteramos laimportancia que ha tenido el educador físico en esteproceso de negación de las corporalidades, pues elmaestro dueño del conocimiento y controlador de lasconductas de los sujetos, no ha permito el desarrollo decorporeidades reflexivas de sus procesos. Estoprincipalmente por el desarrollo y mantenimiento de lasprácticas deportivas y de condición física que al parecerno posibilitan otras formas de ser tratadas.

Recordemos que la exposición de los determinantes quehemos hecho anteriormente, no sólo es para nombrarlos ydescribir las características que han tenido en laeducación física; son para sistematizar brevemente lasmúltiples posibilidades que la educación física tiene entanto tendencias, modelos pedagógicos, estilos de

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enseñanza, concepciones de cuerpo y movimiento, que no sehan tomado en cuenta en las prácticas pedagógicas deintervención corporal. Es para nosotros necesario hacerconocer otras formas de intervención con los estudiantes,diferentes al mando directo y la asignación de tareas;otras herramientas discursivas entorno al cuerpo y almovimiento, para que el educador y el educando seanconsientes de sus procesos corporales; otras maneras deintervenir las corporalidades de los sujetos diferentesal mecánico deporte y otros medios por los cualesentender los procesos educativos mucho más autónomos,más humanos, diferentes al conductismo. Educador está enusted la decisión de los caminos a seguir.

Por lo tanto continuaremos con la exposición de nuestrarealidad colombiana, profundizando un poco más en lascaracterísticas que han determinado la educación físicade nuestro país.

B. EDUCACIÓN FÍSICA EN COLOMBIA

Para realizar el recorrido histórico en Colombia, tenemosque evidenciar cuales fueron los discursos asociados a laeducación de los sujetos por medio del movimiento, cuálesfueron las influencias que nuestro país adoptó, importó,reprodujo acerca de la llamada educación del cuerpo; ycomo éstas se han mantenido-reproducido desde el iniciodel sistema escolar. Desde esta perspectivaevidenciaremos las problemáticas de la educación físicadesde los determinantes antes mencionados. Se hacenecesario evidenciar primero cuales de éstos han sidocomunes, o bajo cuales se ha regido nuestra disciplina alo largo de la historia; los cuales surgen desde larevisión de los antecedentes del PCLEF y de nuestraexperiencia.

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B. 1 REVISIÓN HISTÓRICA:

Con la aparición de la escuela primaria en 1871, aparecetambién la Educación física como componente educativo,estableciendo a su vez a la gimnasia como sumanifestación principal, en la cual sus prácticas (en elcaso de los varones) se remitían a ejercicios de ordenmilitar gracias a los referentes que se tomaban pararealizar tales prácticas como los textos del ejércitofederal. En este sentido la Educación física estaba alservicio de la condición física, determinando comoobjetivo principal el mejoramiento de la salud a travésdel ejercicio físico.

Esta concepción de Educación física no cambió mucho enrelación con la del inicio del siglo XX, su diferencia seremitía tan sólo en que además de los ejerciciosgimnásticos, se iniciaron los trabajos de fuerza como lasflexiones de brazos y piernas y se dio gran importancia alos paseos y a las caminatas por sus beneficioshigiénicos.

La Educación física empezó a tener tanta fuerza que en1925 se dieron grandes avances en la misma; se creó laComisión Nacional de Educación física, la sección deEducación física en el Ministerio de instrucción públicay se empezó a pensar en la formación de sus docentes.Otro importante acontecimiento ocurre dos años más tardecuando Colombia recibe la primera visita de la Comisiónpedagógica alemana, la cual llega con el fin de capacitara profesores, estudiantes y aspirantes a profesores deEducación física “Dichas actividades incluían ejercicios escogidos de la

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gimnasia sueca y alemana, ejercicios con aparatos, juegos, carreras, saltos ylanzamientos” (Tomado de los antecedentes del PCLEF Pág.23).

Más tarde en 1936, se crea el Instituto nacional deEducación física INEF con la ayuda de una segunda visita,en este caso de una comisión Chilena, la cual buscacapacitar maestros a nivel nacional en el área deEducación física, éste funciona anexo a la facultad demedicina de la Universidad Nacional UN “Al revisar el plan deestudios que allí se impartía, se puede observar que la información eraamplia y la intensidad horaria baja; sin embargo, se aprecia una estructurade ciencias básicas (Psicología, Pedagogía e Historia de la Pedagogía,Anatomía, Fisiología, Bioquímica, Mecánica del movimiento, Kinesioterapia,Biología, Nutrición y Dietética), unas asignaturas adicionales (Inglés,Primeros Auxilios, Puericultura, Redacción Deportiva, Música y Canto Coral) ylas actividades físicas (Gimnasia, Natación, Juegos, Deportes, Atletismo,Danzas y Esgrima)”. (Ibíd. Pág. 24).

A comienzos de la profesionalización, el deporte comienzaa marcar terreno en el país, y como es de esperarse, laEducación física se afectada e influenciada por eldeporte hasta el punto de convertirse en su contenidoprincipal.

En 1954 Colombia recibe una tercera visita y esta vez esde una comisión española quien se dedica a trabajarprincipalmente con mujeres y es a raíz de esto que en1959 se crea la Escuela Nacional de Educación física.Poco mas tarde, en 1968 nace Coldeportes encargándose detrabajar específicamente con deportistas, esto afecta unpoco a la Educación física porque pierde parte de losrecursos que se destinaban para el deporte.

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De nuevo, una misión de origen alemana llega a nuestropaís en 1974 proponiendo sus enfoques, los cualesplanteaban contenidos diferentes como: la formacióncorporal, el desarrollo de la coordinación por medio deejercicios gimnásticos, la expresión corporal yrendimiento deportivo “La Educación Física es concebida allí comoparte esencial de la educación integral del niño y se le asigna la función deformar la inteligencia y el alma, las cuales se encuentran atadas al cuerpo,de ahí que la Educación Física sea considerada básica”. (ibíd., Pág.26).

En 1976 la psicomotricidad llega a la Educación físicagracias a la psicóloga María Teresa Velázquez, llamandola atención por su teoría que relacionaba los problemasde pensamiento con el movimiento, abriendo las puertas auna fundamentación científica de la Educación física.Después de ser analizada, esta propuesta llega comopropuesta de la Educación física a la escuela primaria yse empiezan a desarrollar actividades que van encaminadashacia: Esquema corporal, coordinación, equilibrio,conductas perceptivo-motrices… esta propuesta se queda enla escuela primaria, ya que en el bachillerato el deporteera su contenido principal; quedando como puente deconexión entre el uno y el otro los juegos predeportivos.

En la década de los ochenta, las ideas humanistas de JoséMaría Cajigal llegan a Colombia por medio de los cursosinternacionales organizados por la FederaciónInternacional de Educación física, siendo las ideasantropológicas de gran impacto para nuestra disciplina.

En los 90 algunos de los contenidos se instalan comotendencias, generando la Educación física variadasposibilidades de enfoques, enfoques que son acogidos

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según las necesidades particulares de cada lugar. Es eneste momento cuando surge la discusión sobre cual deberíaser el objeto de estudio de la Educación física.

Desde 1962 se incorpora la Educación física a laUniversidad Pedagógica Nacional y es en 1999 cuando seinicia con el proceso de acreditación del PCLEF el cuales iniciado en 2001.

Después de hacer esta corta revisión histórica, saltan ala vista aquellos determinantes que han sobresalido encuanto a contenidos, discursos, tendencias, concepcionesde cuerpo… en la Educación Física, los cuales han sidomarcados por la gran influencia que otros países hantenido en Colombia; influencias que se han venidoacogiendo desde las diferentes misiones que llegaron anuestro país con el fin de capacitar a los docentes einteresados en cuanto a Educación Física y que marcaronla historia de nuestra disciplina por medio de suscontenidos, prácticas y discursos; importados después deprocesos evolutivos que cada uno de estos tuvieron enEuropa principalmente.

Así, en el desarrollo histórico de la educación física ennuestro país prevalecieron y prevalecen discursos yprácticas relacionados con dos de las tendenciasnombradas anteriormente: condición física para la salud yla deportiva (al igual que la tendencia psicomotricistaimportada después de los años 70´s, pero qué, desdenuestra experiencia, no ha sido tan importante o tanevidente en las clases de educación física en nuestropaís; como si lo ha sido el deporte y la condiciónfísica).

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B.2 CONDICION FÍSICA PARA LA SALUD

Es así como en este análisis la primera característicahistórica que determinó y sigue determinando la educaciónfísica en nuestro país, es el discurso higiénico y losdiscursos en pro de la salud de los individuos; tomadosdesde una de las tendencias que se mencionaronanteriormente, como lo es en este caso, la tendencia dela condición física para la salud. A pesar de ser estatendencia la primera en aparecer, sus contenidos yobjetivos han estado presentes desde que se instauró enla escuela hasta nuestros días. Pero esto no significaque sus prácticas hayan sido iguales durante todos estosaños; sus prácticas han cambiado mucho desde sus inicios.

Antes de hablar de sus prácticas, es necesario hablarprimero de sus discursos, que han sido principalmentemédicos, biológicos y militares. El discurso médico tieneaquí un gran valor, ya que es éste quien termina marcandoel objetivo de esta tendencia, el cual es el mejoramientode la salud a través del ejercicio físico; el discursobiológico basado en la higiene, busca una formaciónintegral por medio de la educación de lo físico, ya que através del movimiento se pretende además el desarrollocognitivo y afectivo del ser; el discurso militar estomado desde la influencia o el significado que otrospaíses tuvieron respecto a esta tendencia, como lo es elcaso de Alemania e Inglaterra, quienes pretendían que susprácticas estuvieran ligadas al servicio y la defensa dela patria. A pesar que en sus discursos se evidencianformas diferentes de abordar y entender la EducaciónFísica, todos iban encaminados hacia el mismo objetivo:

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Buscar el mejoramiento de la salud y/o un buen nivel dedesarrollo físico.

Es por este motivo que las prácticas de la tendenciaCondición Física para la salud en sus inicios, estabanrelacionadas con ejercicios de orden militar; laEducación Física más que una transmisión de saberes ymovimientos corporales, era abordada en este caso como unentrenamiento que buscaba a la vez el dominio y elcontrol de sus estudiantes.

La escuela Sueca, como precursora de esta tendencia,inventó prácticas corporales abordadas y desarrolladasdesde la gimnasia, en la cual, “Uno de sus principios fue orientarla gimnasia en cuanto a la prevención de los malos hábitos posturales y ala corrección de las deformidades corporales, que generaron la llamadagimnasia preventiva y correctiva”. (Mosquera, 2010:9),desprendiendo así la intensión de mejorar la raza(discursos con los cuales se fundamentó el desarrollo detales ejercicios en nuestro país; por la supuestanecesidad que nuestra población tenia de hacerlo) pormedio de la practica de ésta, ya que así se evitaría la“deformidad de cuerpo” y se conseguiría un cuerpoarmónico.

La escuela Sueca es quien más énfasis hace en cuanto a lahigiene sustentando “La necesidad del ejercicio físico como fuente deequilibrio psicosomático que incluía, lo físico, lo mental y lo moral”. (Ibíd.P. 6). Desde este punto de vista el cuerpo estaba o estáal servicio del alma y/o la mente; es decir, se toma alcuerpo desde el dualismo quedando la Educación Físicaencargada de la parte carnal del hombre.

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En este caso, del bienestar del cuerpo depende elaprendizaje y las emociones o el desarrollo de las“Facultades del alma”, se hace necesario que el profesorde Educación Física ayude y motive a sus estudiantes paraque sean consientes y manifiesten interés por su salud;es decir, que sean consientes de las necesidades deejercitarse para estar bien y que cuando esténdesarrollando alguna actividad lo hagan lo mejor posibley con el esfuerzo y la exigencia que requieren.

Esto se ve un poco más reflejado en 1960 con la teoría delos aerobics de Kennet Cooper, quien basaba las prácticasen la resistencia aeróbica, ya que “Este tipo de actividadesposibilitan ante todo tener un corazón fuerte y sano, de allí, se desprendemejorar el funcionamiento de otros sistemas orgánicos. (Ibíd. P. 12).La sustentación médica desde los beneficios de estapráctica, hicieron que estos fueran acogidos eimplementados en la escuela (hasta nuestros días).Algunas de las actividades fueron: Caminatas, natación,carreras… en todas su duración debía ser mayor de 30minutos y su realización exigía esfuerzo y constancia.Como ejemplo de esto, podemos afirmarlo desde nuestrapropia experiencia como educandos; pues, en nuestra épocaescolar tuvimos varias veces la experiencia, de aquellollamado por el profesor como test de Cooper: consistíaen correr por 12 minutos alrededor del patio del colegio,cada vez que terminábamos de dar la vuelta al patio, elprofesor nos marcaba una rayita en la mano. “ganaba” elque lograra tener más rayitas. Por supuesto que nosabíamos de qué se trataba la actividad, solo era otraclase más de educación física donde corríamos ysudábamos.

Con el paso del tiempo estas prácticas fueron acompañadasde una alimentación selectiva y proporcionada relacionada

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con el deseo y la necesidad de estar en forma, prácticasdenominadas Fitness, las cuales iban o mejor dicho, vande la mano con los estereotipos de cuerpo y las modas delas sociedades actuales; esto género que el educadorfísico diera gran importancia a conocimientosrelacionados con la nutrición, las dietas. Aunque éstacorriente tomo acogida principalmente por fuera delámbito escolar, los educadores físicos asumieron lanecesidad de incluirla en sus prácticas escolares.

Es así como estas prácticas corporales que en sus iniciosbuscaban el mejoramiento de la salud, van cambiando pocoa poco su objetivo hasta el punto de ponerse al serviciode la estética corporal, bajo el pretexto de verse ysentirse bien o más bien de acercarse al ideal de bellezaimpuesto socialmente.

En este sentido la Educación Física está al servicio deintereses estéticos y modas sociales tratando de combatirla enfermedad o el problema que representa la obesidad.“Si en la Edad Media el cuerpo era relegado en pro del cultivo del alma, en laactualidad se sigue construyendo -muy a pesar, de los que plantean laeducación integra del hombre- un cuerpo dual, lo que se invierte es el valorde lo corpóreo por encima del alma”. (Mosquera,2010: 14).

Desde los inicios de esta tendencia en el sistema escolarde nuestro país (ya casi 100 años) se han tenido unaserie de características que podemos analizar desde losdeterminantes propuestos. La concepción de cuerpo queésta tendencia ha manifestado, es innegablemente unaconcepción dual del sujeto; las prácticas que fueroninstauradas en la escuela (desde sus inicios en Europahasta la incorporación en nuestro país) primaron elmantenimiento, ejercitamiento y control del cuerpo. Los

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ejercicios gimnásticos que prevalecieron como actividadesde clase, fueron estrictamente asignados por el profesor(que en nuestro país por mucho tiempo fueron exmilitares) por medio del mando directo, donde larepetición de los movimientos era la metodología aseguir.

Por otra parte o en consecuencia de esto, el deporte esotra de las características que se evidencian y se hanmantenido en el currículo escolar desde su inmersión enla escuela hasta la actualidad tomando cada vez mayorfuerza.

B.2.1 EL DEPORTE

Como se dijo al inicio de éste texto en el análisis delas tendencias, el origen del deporte está en las PUBLICSSCHOOL de Inglaterra; aunque varios autores argumentan deforma diferente las causas de su origen. Algunas de estasteorías son: La de Carl Diem, “Atribuye el origen del deporte acaracterísticas particulares del pueblo ingles, tales como: su carácteremprendedor, el gusto por las apuestas y el aprecio otorgado a la fuerzafísica y a su demostración”. (Carl Diem, citado por LibardoMosquera en el texto Tendencia Deportiva Pág. 1). Esteespíritu competidor, hizo ver la necesidad dereglamentar, fundamentar y establecer el deporte; porotro lado, Pierre Bourdieu atribuye los orígenes deldeporte a la necesidad de dominio y control del tiempolibre de los jóvenes, ya que la burguesía estabapreocupada por los comportamientos y las actividades queejercían en este tiempo, y a su vez necesitabansolucionar los problemas de rebeldía que presentaban.

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Es a raíz de esto, que a partir del siglo XVIII eldeporte entra a la escuela por sus “Beneficios” decontrol y disciplina sobre los estudiantes, siendodirigido bajo los modelos conductistas y tradicionales deenseñanza.

Entre los elementos que posibilitaron el auge del deporteestá enmarcado principalmente el factor económico, ya queéste, además del dinero que involucra en las apuestas, seda para ser mostrado y mover masas; otro elemento queinfluyó fue la obtención de marcas y records, como unaforma de probarse, medirse y competir consigo mismo;además de esto los avances arquitectónicos en cuanto aestructuras (que lo convirtieron en un espectáculocerrado, con escenarios), llamaron mucho la atención porparte de los observadores, aunque más allá de esto,proporcionaron las condiciones necesarias para sudesarrollo. Pero es hasta finales del siglo XIX cuando eldeporte logra su internalización por la difusión de losprimeros juegos olímpicos a través de los medios decomunicación y es “A comienzos de 1900 la educación física comienzaa adoptar una tendencia deportivista competitiva, que ha perdurado hastala actualidad”. (Mosquera,2010:6).

A nuestro país, al igual que la tendencia condiciónfísica, el deporte llega por comisiones extranjeras quecapacitaban a las personas que quisieran desempeñar elrol de profesor de educación física, además de algunaspersonas de la élite que tenían la posibilidad de viajara Europa y traer las prácticas que observaban con granauge en ese continente. Es por esto, por lo cual en loscurrículos que se estaban generando en aquel entoncespara la profesionalización de docentes en educación

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física, pasaban peculiarmente por el acceso deconocimientos técnicos deportivos, el aprendizaje de lasciencias naturales que estudian al cuerpo y losconocimientos pedagógicos principalmente. Posteriormentelos currículos escolares comenzaron a girar en torno a lainiciativa del deporte; “Así, la gimnasia, que basaba su pedagogíaen el control del alumno, en el diseño mecánico de movimientos y enalgunos casos, en un fuerte espíritu nacionalista, se ve afectada por lapropuesta divertida y cívica del deporte”( Tomado de losantecedentes del PCLEF Pág. 25).

De este modo al configurarse el deporte como tendencia dela Educación física, se divide en dos ramificaciones ocorrientes, las cuales son: El deporte praxis o escolar,que tiene un fin recreativo, que pretende un juego limpioy desinteresado, en él que el esparcimiento esta porencima del todo y que busca un trabajo en grupo más quela competencia y la victoria; y el deporte derendimiento, que busca la mecanización, automatización ytecnificación del movimiento a través de lasrepeticiones, que pretende alcanzar fines económicos, enel cual no importa el otro, si no estar por encima delotro; en el que la palabra rendimiento es clave,remitiendo así al cuerpo a una concepción de máquina queno procesa ni analiza la información, si no que laejecuta. Aunque se ha hecho una diferenciación deldeporte como “medio educativo” por autores como JoséMaría Cajigal principalmente, en realidad, el deporte enla escuela fue y sigue siendo reproducción del deporte derendimiento, por la forma en la cual se estimula hacia lacompetencia, por la repetición y automatización de losmovimientos, por la forma en que se relaciona elprofesor-entrenador con sus estudiantes (desde el mandodirecto, desde los modelos técnico-tradicionales), por laobsesiva pretensión de obtener resultados cuantificablesen los procesos de los educandos. Igualmente el deporte

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de alto rendimiento ha generado modelos estéticos-deportivos que son vistos en la mayoría de los casos porlos estudiantes, como por los profesores, y que generanexpectativas a ser igualados: el caso del niño que quiereser como el jugador de fútbol que sale en latelevisión, la niña que quiere ser como la gimnasta, etc.Y que buscan en la clase de educación física laoportunidad para realizarlo. Para resumir en palabras másprecisas:

“El deporte de alto rendimiento es desarrollado hacia lavertiente espectacular programada y explotada, apto parala difusión y la propaganda, objeto de exigenciascampeoniles, y proclive a las finanzas, la industria, yel comercio; potencia entre los estudiantes una excesivapreocupación de ganar por encima de todo, lo quereproduce una de las características del actual sistemasocial competitivo, sólo reservado para vencedores. Esteenfoque de la actividad deportiva favorece un tipo depráctica selectiva, discriminante y especializada, que seinicia cada vez en etapas más tempranas. Entre suscaracterísticas están:

Reproduce un modelo social dominante basado en losprincipios de productividad y rendimiento.

Valida los resultados finales sobre el proceso Promueve la competición como fin principal, lo que

puede producir conductas violentas y agresivas porel deseo de obtener la victoria.

“No permite la participación activa de los estudiantes, tanto en latoma de decisiones como en el procesamiento de la información”(Mosquera,2010:8,9).

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Lastimosamente para nuestra disciplina el deporte hacaído en esto, en el irrespeto hacia el otro, en laviolencia, en la exclusión de los más débiles o los menosaptos según las exigencias deportivas (clasificación queprofesor-entrenador hace de sus estudiantes), y lo máspreocupante en la globalización de las prácticas; tantaha sido su popularidad y su fuerza, que el deporte comocontenido esta presente en todas partes, en la escuelaprimaria, en el bachillerato, en la universidad, en lascalles… el deporte en este sentido es asumido en laescuela en su grado más alto de expresión, reproduciendoasí la problemática social de competencia eindividualidad.

Con lo anterior realizamos una pequeña contextualizaciónde lo que es el deporte en la educación física. Desde suinserción en el ámbito escolar colombiano(aproximadamente durante de la década de los 50’s), eldeporte tomo gran protagonismo (por no decir que en sutotalidad) en las prácticas realizadas en la clase deeducación física. Deportes como el baloncesto, elvoleyball y el fútbol principalmente, se convirtieron enlos contenidos específicos de los currículos en educaciónfísica hasta nuestros días. Así, nuestra experienciaescolar fue protagonizada por la práctica de los deportesanteriormente nombrados; el fútbol predominó como una delas actividades más disfrutadas por los hombres, elbaloncesto y en algunos casos el voleyball fue relegado alas actividades de las mujeres. Nuestra clase deeducación física fue particularmente una clase dirigidatotalmente por el profesor, quien se encargaba dedirigir, mostrar, vigilar, diagnosticar los movimientos arealizar, según el deporte que se estuviera trabajando;movimientos que se iban especializando técnicamentedespués de la repetición constante del ejercicio, y queeran evaluados por el profesor cuantitativamente.

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En comparación con experiencias hechas por nuestroscompañeros, podemos confirmar igualmente lasparticularidades que tuvieron sus clases de educaciónfísica: el deporte como protagonista de las actividadesrealizadas por varios años de vida escolar, en donde larepetición de movimientos específicos, la asignación detares, el cansancio, la competición hiperestimulada(entre grupos, entre individuos, entre géneros, edades yhasta razas) por ganar, por conseguir las mejores marcas,por vencer al otro, fueron características notables de suexperiencia escolar.

También nos queremos dirigir a nuestra experiencia comoeducadores en formación además de la experiencia comoeducandos, para referenciar el estado de la educaciónfísica en nuestras escuelas actualmente, desde latendencia deportivista. Al realizar las observacionescorrespondientes en las escuelas visitadas, encontramoslas mismas características que presentaron anteriormente,con un grado de preocupación mayor que queremos hacerconocer:

“Me ubico al fondo del salón a la espalda de los niños, al final del salón seencuentra un mesón grande con 2 lavamanos en sus extremos y 5 lockers.Los niños son aproximadamente 44, ubicados en 7 mesas, dos a cada ladodel salón y 3 en el centro, al frente de la puerta de ingreso al salón, estáubicado el escritorio del profesor… En el momento de mi ingreso al salón, sepresentaba una discusión entre el profesor y los niños, por una tarea quehabía puesto 15 días atrás…. en medio de la discusión no sabía que decir,me seguía preguntando ¿Por qué estamos encerrados en un salón? ¿Por quélos niños tienen cuadernos encima de las mesas?.... Inmediatamente losniños me miran y empiezan a manifestarme su inconformidad frente a laclase… N1: No salimos al patio, y cuando lo hacemos sólo nos pone a trotar yhacer ejercicio.N2: Sólo corremos de allá para acá.N3: El llena todo el tablerode arriba a abajo y nos lo hace escribir” (Registro observación N-1)

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En otra oportunidad, con diferente profesor y otro curso:

“Al llegar, mis compañeros se encuentran sentados al lado derecho delsalón, el profesor en su escritorio y los niños ordenadamente sentados y consus cuadernos abiertos…. El profesor se encuentra dictando a los niños unaexplicación sobre el deporte del lanzamiento de bala: la secuencia demovimientos que se hacen al lanzar la bala, el espacio que se utiliza paraeste deporte. Al dictar lo hace lentamente, silabando en momentos yaumentando el acento en la letra r….Al terminar realiza un dibujo en eltablero de la posición inicial y la posición final del lanzamiento de bala. Dicesus estudiantes: P: saquen sus colores, sin pararse del puesto (gritándolos)para que les quede bien bonito. Ustedes ya saben” (Registroobservación N-3)

¿Qué podemos pensar de éstas experiencias? ¿Cuál es elsignificado que tiene la educación física para estoseducadores? Nuestra postura es clara. Rechazamoscualquier forma instrumentalista, reduccionista,miserable que de nuestra disciplina se haga uso, en prode una supuesta educación, de una supuesta formaciónfísico-corporal de los sujetos. No aceptamos la ausenciade responsabilidad política, ética y moral que muchos delos educadores físicos de nuestro país manifiestan en susclases (como lo mostramos en el ejemplo y como se ven enla mismas noticias televisivas cuando muere un niño porrealizar el test de Cooper), tratando a los niños comoobjetos, maquinas, cosas; llegando al hasta el límite deencerrarlos; en ésta clase, en éste espacio que debecaracterizarse por la libertad, por el placer, por elreconocimiento de las subjetividades en cada experiencia.No toleramos el exclusivo y protagonista uso (como medioy como fin) de las prácticas deportivas que dualizan elcuerpo, que lo controlan, que lo marginan, que lo

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individualizan (como instrumento de el sistemacapitalista actual que hace cada vez más miserable,desigual, injusta, cruel la vida de las personas) que loobjetivan, que lo convierten en una maquina concapacidades físicas (como si fueran las únicas) a lascuales hay que entrenar.

Por tal motivo, en este momento del trabajo es necesariodar a conocer nuestra apuesta, nuestra postura frente aesta disciplina que es la educación física, comoconclusión de este proceso de sistematización que hemosrealizado.

CONCLUSIONES

C. PERSPECTIVA EDUCATIVA

En esta última parte del trabajo, terminaremospresentando la expectativa que tenemos acerca de laeducación física desde los determinantes expuestos (agrandes rasgos, ya que se encuentra en proceso deconstrucción).

En primera medida queremos dejar en claro, que somosconsientes de nuestra responsabilidad política, ética ymoral con nuestra sociedad, con nuestra cultura, connuestro país. Somos educadores consientes de la

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importancia que nuestra disciplina tiene en la formaciónde seres integrales, autónomos, responsables, de sujetosconsientes de su experiencia en el mundo. Por otro lado,gracias a la importancia y necesidad de fundamentarepistémicamente este campo de conocimiento desde algunosde sus determinaste “Hoy nos es posible definir a la educación físicacomo una disciplina pedagógica (académica específicamente) quecontribuye a la construcción de la corporeidad y motricidad, con fuerteconsideración de los contextos socioculturales en los que ejerce su acción, enconstante reflexión sobre su propia identidad disciplinar y sobre lasestrategias de intervención necesarias para que dicha contribución seaposible” (Corrales y otros, 2010: 29)

C.1 Concepción de cuerpo y movimiento

Siendo consientes de los procesos históricos por loscuales el hombre ha sido concebido de diferentes formas(dual y monista), de las formas en que ha sidodeterminado su movimiento; apropiamos las concepcionesholísticas, simbólicas, integrales del ser humano (queasumimos como influencia, como corriente filosófica deeste proyecto curricular) para darle un sentidoverdaderamente educativo, significativo a la experienciade cada sujeto-educando. Somos sensatos, siguiendo aPlanella (2006) al afirmar la necesidad de cambiar losparadigmas dualistas que la educación física ha tenidohistóricamente, que solo han permitido la negativizacióndel cuerpo, su instrumentalización, su exclusión; siendola educación física instrumento de pedagogíasnormalizadoras, correctivas, silenciadoras de lascorporalidades. Queremos ocuparnos del cuerpo, de lacorporeidad que en nuestra disciplina (en todas lasdisciplinas educativas) no ha sido abordado en sutotalidad, queremos hablar de procesos educativos dondese “resalta el cuerpo vivido, la experiencia corporal, la vivencia del cuerpo,

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la narrativa corporal, las relaciones educación-cuerpo, sentido e imagenque, en el marco de una teoría de la formación, es otra vía para ayudar alhombre a hacerse hombre” (Gallo, 2006)

No se trata de olvidar todo un legado epistemológico quedel hombre se ha hecho desde las ciencias naturalespositivistas, no se trata de olvidar que también somoscuerpos orgánicos, biológicos; pero, lo que si se tratade afirmar es que “Los cuerpos dicen, y los sujetos escriben sobre susexperiencias corporales, pues sigue siendo a través del cuerpo queexperimentamos las sensaciones y captamos el mundo que nos rodea”(Planella,2010: 285); se trata de volcarnos hacia unamirada holística del sujeto, como sersentipensanteactuante, que ha tenido más eco encorrientes filosóficas como la fenomenología, elexistencialismo y el estudio de las ciencias sociales.

C.2 Tendencias

Con la constitución del cuerpo como sujeto, comocorporeidad (diferente al cuerpo como objeto), tenemosque ser claros frente a nuestra postura como educadoresfísicos. Primero, no aceptamos el desconocimiento o elencasillamiento que han asumido los educadores físicos enla elección de sus prácticas pedagógicas: Deportivas y decondición física principalmente; realizándolas en todocontexto, importando más el movimiento-técnico que lapersona, sin una reflexión consiente de aspectossocioculturales, políticos, económicos que hacen parte delas corporeidades a las cuales están afectando. Noaceptamos esto con el objetivo de “superar las tendenciasinstrumentalista, funcionalista, disciplinadora,elitista, ahistórica, acrítica, “neutral” e ingenua”

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(Corrales y otros,2010:31) que con frecuencia hancaracterizado a la educación física.

Segundo, consideramos como consecuencia de lo anterior,que las tendencias que más pueden contribuir en laformación de ese cuerpo simbólico, de esa corporeidad porsus concepciones y discursos entorno al hombre son: laexpresión corporal, la práxiologia motriz y la propuestaintegradora.

Tercero, “es preciso que comencemos aceptando lo diversode las prácticas de educación física, dando cabida a lasposibilidades de todas las personas que desean desplegarsu disponibilidad corporal y motriz en cualquiercontexto” (Ibíd. P.30). El educador físico tiene quevalerse de todas las posibilidades experienciales quepodamos brindar a los educandos en pro de su formación, ysobre todo, tiene que ser coherente en el análisis, en lareflexión sobre el significado y las consecuencias quetienen las diferentes experiencias corporales que élproponga como medio de aprendizaje en relación con loscontextos socioculturales, con sus ideales de hombre, consu postura política, con sus propósitos educativos.“tenemos que evitar una educación física vacía de contenido disciplinar ysocial, desvinculada de las realidades en las que interviene” (ibíd. 31)

C.3 Modelos y estilos de enseñanza

Reiteramos que, aunque los educadores nos podemoscircunscribir en determinados modelos pedagógicos yestilos de enseñanza para intervenir por medio denuestros actos educativos a los sujetos (estilos y

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modelos tradicionales y conductuales principalmente), nopodemos dejar de lado otras formas de intervención.

Consideramos que los modelos y estilos de enseñanzaconductuales no son la forma más adecuada de intervencióncuando hablamos de corporeidad. Ya que la corporeidad vamás allá de movimientos autómatas y mecánicos; va muchomás lejos de considerar a los estudiantes como entespasivos, recesivos, que no tiene capacidad de expresión yque son puntos aislados en su formación; es mucho más quedar órdenes, estar por encima de los alumnos y ponerbarreras en las relaciones que se dan (entre alumnos ymaestros) en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Lacorporeidad niega la simple transmisión de saberes (en lacual se considera a los sujetos como entes pasivos), yaque considera a la educación como ese acto creativo en elcual el hombre se forma interpretando, descubriendo,experimentando.

Es por esto que el modelo pedagógico y los estilos deenseñanza que van más acorde con nuestra perspectiva son:El modelo pedagógico constructivista porque rompe conesas barreras entre docentes y alumnos; ubica alestudiante en el centro del proceso formativo,posibilitando que participe, exprese, descubra, cree,experimente y aporte en la creación de sí mismo. Por lotanto, los estilos de enseñanza adecuados y quecomplementan este modelo son: Los participativos y loscreativos.

Por último queremos dejarlos con el siguiente apartadoque el autor Jordi Planella (2006) hace al terminar sulibro y que nos ayuda a complementar lo anteriormentedicho: “Todos los elementos de la pedagogía de la corporeidad se

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proyectan en la capacidad del sujeto de idear su corporeidad. No son losoros, sobre todo los educadores, los que diseñan proyectos curricularesdonde figuran los elementos de los cuerpos de los educandos. Son loseducandos que dibujan a través de los deseos y de las vivencias aquello quequieren ser, y como quieren concretar sus corporeidades.

El educando no es un objeto que hay que fabricar a través de un complejomecanismo de proyecciones anticipativas, si no que es la proyección de elmismo a través de la comprensión contextualizada y continua de su propiaexperiencia que hará posible la concreción de la pedagogía que posibilita laexistencia de los sujetos corporeizados. Comprender el mundo me permitecomprenderme y comprender las corporeidades me permite verme yentenderme como sujeto corporeizado”. ( P.286)

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