Construccion de una unidad tematica sobre educacion ambiental

Asociación Colombiana para la investigación en Educación en Ciencias y Tecnología EDUCyT.

Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN 2215-8227

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CONSTRUCCIÓN DE UNIDAD TEMÁTICA SOBRE EDUCACIÓN AMBIENTAL QUE FOMENTE LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO

ESCOLAR EN TORNO AL AMBIENTE, EN ESTUDIANTES DE GRADO DÉCIMO DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL

THEMATIC UNIT BUILDING ENVIRONMENTAL EDUCATION TO SUPPORT THE CONSTRUCTION OF KNOWLEDGE AROUND SCHOOL ENVIRONMENT

IN TENTH GRADE STUDENTS OF A DISTRICT EDUCATIONAL INSTITUTION

Natalia Carolina Valencia Vallejo1

Elías Amórtegui2, Catalina Vallejo3

Resumen

Este trabajo se realizó en la práctica pedagógica del Proyecto Curricular de

Licenciatura en Biología (PCLB) de la Universidad Pedagógica Nacional en el marco

del grupo de investigación Conocimiento Profesional del Profesor de Ciencias

(CPPC), durante el segundo semestre del 2011 y el primer semestre del 2012.

Consiste en resaltar la importancia de la construcción del conocimiento escolar en

torno al ambiente, a partir del conocimiento cotidiano y el conocimiento del

ambiente como tema, a través de la construcción e implementación de una unidad

temática para estudiantes de grado décimo de la institución educativa, ubicado en

la ciudad de Bogotá-Colombia. El trabajo presentó un enfoque cualitativo,

utilizando como técnica la observación participativa, y se utilizó como método el

análisis de contenido, en la información recolectada en los instrumentos como;

entrevista, cuestionario inicial y final, y productos de las actividades desarrolladas

con los estudiantes (videos, talleres, entre otros).

1 Universidad Pedagógica Nacional, [email protected] 2 Universidad Pedagógica Nacional, [email protected] 3 Universidad Pedagógica Nacional, [email protected] Grupo de investigación Conocimiento Profesional del Profesor de ciencias

mailto:[email protected]



Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN: 2215-8227

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A partir de los resultados obtenidos en el cuestionario inicial realizado por

los estudiantes, fue evidente la necesidad de un espacio para la enseñanza de la

educación ambiental (EA), posteriormente se construyó una unidad temática de

EA teniendo en cuenta el contexto educativo y basándose en los lineamientos del

MEN4. La unidad temática contiene, unidades didácticas, programa, cronograma de

clase y protocolo de clase. Posteriormente se implementó logrando fomentar la

construcción de conocimiento escolar en torno al ambiente y fortaleciendo la

media especializada (EME) de la institución.

Palabras claves: Construcción de conocimiento escolar, estrategias

pedagógicas, educación ambiental y Unidad Temática.

Abstract

This work was performed in pedagogy Curriculum Project in Biology (PCLB)

National Pedagogical University under the research group of Professor of

Professional Knowledge Sciences (CPPC) during the second half of 2011 and the

first half of 2012. Is to highlight the importance of the construction of school

knowledge about the environment, from everyday knowledge and awareness of

the environment as a theme through the construction and implementation of a

thematic unit for tenth grade students of the educational institution, located in the

city of Bogotá, Colombia. The work presented a qualitative approach, using

participant observation technique and used as a content analysis method, the

information collected in such instruments; interview, initial and final questionnaire,

and products of the activities with students (videos, workshops, etc.).

From the results of the initial survey conducted by the students, was a clear

need for a space for teaching environmental education (EE), subsequently built a

thematic unit of EA considering the educational context and based on the

guidelines of the MEN. The thematic unit contains lesson plans, program, class

schedule and class protocol. Subsequently implemented encourage achieving

4 MEN, Ministerio de Educación Nacional


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school building knowledge about the environment and strengthening the

secondary specialized (EME) of the institution.

Keywords: construction of school knowledge, teaching strategies,

environmental education and thematic unity.

Introducción

En este escrito se trabajó en torno a la construcción de conocimiento sobre

el tema ambiental, en el no solo se pretende construir frente a lo disciplinar, sino

el incluir otros aspectos como, el contexto, ideas y conceptos previos; esto llamado

como conocimiento cotidiano. Con el fin de resaltar los componentes en la

construcción de conocimiento escolar, y aportar a la Media especializada en EA de

la institución educativa, este proyecto está enfocado a investigar ¿Cómo favorecer

la construcción de conocimiento escolar en torno al ambiente en estudiantes de

grado décimo de una IED en Bogotá? Para esto se construyó una unidad temática

en el marco del modelo pedagógico enseñanza para la comprensión que consiste

en aprender haciendo, esta unidad contiene, programa de clase, cronograma

protocolos de clase y unidades didácticas, estas últimas siendo una forma de

organizar los bimestres en la institución. La unidad temática esta diseñada con el

fin de fomentar la construcción de conocimiento escolar en estudiantes de grado

décimo y aportar a la EME de la institución5, a partir de las necesidades

presentadas en el cuestionario de ideas previas de ambiente. La unidad temática

busca construcción de conocimiento sobre el ambiente. Además de tener en

cuenta los componentes de Conocimiento Didáctico del Contenido Biológico

(CDCB) especialmente las estrategias didácticas e igualmente las ideas previas que

presenta la docente frente a la construcción de conocimiento escolar, finalmente

se reflexionara la importancia de la construcción de conocimiento en torno al

ambiente. 5 La Educación Media Especializada es un proyecto de la Secretaría de Educación del Distrito que por medio

de la utilización del 20% del tiempo libre de los estudiantes del quinto ciclo educativo (grados décimo y once) quiere fomentar la investigación y el desarrollo de herramientas desde una cultura para el trabajo.


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Aportando a la línea de investigación Conocimiento Profesional del Profesor

de Ciencias; este proyecto pretende contribuir a sus problemas de investigación

en torno a la clarificación de la construcción de conocimiento que se presenta en

la escuela, ya que se cree que en la escuela se construye conocimiento científico.

Este proyecto pretende contribuir relacionar los conocimientos (cotidiano,

científico, contextual), que se presentan frente a la enseñanza de las ciencias,

logrando así la caracterización y reconocimiento del conocimiento escolar

(Valbuena, 2007).

Marco referencial y conceptual

Dentro de los principales referentes se tienen el conocimiento, tipos de

conocimiento y construcción de conocimiento siendo este el centro del trabajo,

posteriormente se utilizo el Conocimiento Didáctico Del Contenido, la unidad

temática y finalmente se presentarán las temáticas propias de EA.

Rodrigo (1997) define el conocimiento común como aquel que los sujetos

construyen a partir de vivencias, cultura o tradición, este conocimiento es

autónomo y único, normalmente es transmitido de generación en generación.

Además define el conocimiento escolar como aquel que se construye a partir de

la sustitución, complementación o regeneración del conocimiento común tomando

como base el conocimiento científico.

La construcción de conocimiento escolar que propone García en 1998, es

aquel que se presenta y se elabora en la escuela, participando de las aportaciones

de otras formas de conocimiento, el escolar aparece como un conocimiento

diferenciado, peculiar, ajustado a las características propias del contexto escolar

(Correa, Cubero Y García, 1994)

Para hablar de construcción de conocimiento escolar es necesario incluir el

conocimiento didáctico del contenido (CDC) que se refiere a uno de los

conocimiento específicos del conocimiento profesional del profesor que se define


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como el conocimiento que se necesita para poder transformar los contenidos

disciplinares, se construye a partir de la integración de los otros conocimientos con

el fin de hacerlos más compresibles a los alumnos y facilitar así su aprendizaje

(Valbuena, 2007) Se trata entonces de hacer de los contenidos disciplinares,

contenidos “enseñables y aprendibles”, Bromm (1988) aporta al CDC afirmando

que los conocimientos teórico no son simplemente aplicables en el contexto sino

que demanda unas transformaciones, en las cuales se permita interrelacionar los

conocimientos científicos y los cotidianos.

En Biología es denominado Conocimiento Didáctico Del Contenido Biológico

(CDCB) y se produce a partir de transformación, procesamiento, interrelación e

integración de diversos componentes, estas acciones dentro del CDCB son las que

hacen posible la construcción de conocimiento escolar de la biología al cual se le

puede denominar biología escolar (Valbuena, 2007). Las categorías que

caracterizan el CDCB son:

- Contenidos biológicos a enseñar.

- Finalidades de la biología y su enseñanza.

- Estrategias metodologías para la enseñanza de la biología.

- Concepciones de los alumnos acerca de la biología.

- Dificultades de la enseñanza de la biología.

- La evaluación de los aprendizajes de la biología.

En cuanto a la EA Taje y Dolores (2001) la definen como un proceso

permanente a la comprensión global del medio en la que esclarecen valores, se

desarrollen aptitudes y se asuman actitudes que permitan una posición crítica y

participativa sobre la conservación y correcta utilización de los recursos.

Los contenidos de la EA, se trabajan como temas integrales que son

aquellos contenidos que se deben abordar en todas las materias de educación

secundaria básica, pero no están ubicados en un lugar determinado del currículo,


162

Ruiz (2009) afirma que la EA se originó, ya que era necesario que los ciudadanos

trataran de forma respetuosa el ambiente con el fin de apostar a un desarrollo

sostenible, disminuir la contaminación y preservar el planeta, con esta afirmación

está de acuerdo con González (2003), ya que establece, que la EA busca la

conciencia crítica sobre los problemas del medio ambiente y actuar en

consecuencia. Además Taje y Dolores (2001) afirma que la EA ha contribuido a

mostrar la realidad de la crisis ambiental, y a partir del marco teórico que se ha

construcción hay un camino claro para construir un mundo sostenible.

Como tema transversal dentro de la EA se encuentra el ambiente, que este

definido como todos aquellos factores que nos rodean, presentando un sistema de

interacciones entre el factor social el cultural y el natural (González, 1999).

Sáuve (2000) propone varias concepciones de ambiente según la necesidad

y el contexto en donde se trabaje:

Ambiente como problema para solucionar: hace investigación

para la identificación del problema y poder solucionarlo.

Ambiente como recurso para administrar: el ambiente como

patrimonio biológico, lo administran con una perspectiva de desarrollo

sostenible.

Ambiente como naturaleza: Es el ambiente que se debe

admirar y respetar.

Ambiente como biosfera: Permite realizar reflexiones, de tipo

filosófico, ético y humanista.

Ambiente como medio de vida: impregnado de elementos

humanos socioculturales tecnológicos e históricos.

Ambiente comunitario: es el ambiente de una colectividad

humana que permite la participación.


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El ambiente entendido como un sistema dinámico en donde se establecen

interrelaciones entre factores físicos, biológicos, sociales y culturales, en los cuales

se expresan tanto las diferentes condiciones de la naturaleza como las propias del

ser humano, pues las personas forman parte del mismo. En este acercamiento se

involucran: a) los significados y las acciones derivadas de ellos, relacionados con la

manera como se asume el ambiente; b) el contexto propio del grupo poblacional y

c) la dinámica nacional e intereses hegemónicos presentes en las comunidades,

que determinan representaciones sociales sobre el ambiente y por tanto los

comportamientos al respecto. (Pulido et ál. 2002).

Por otro lado las unidades temáticas constituyen marcos de referencia para

planificar y organizar experiencias de aprendizaje alrededor de áreas comunes de

conocimiento, que atraviesan variadas líneas curriculares. Favorece los

aprendizajes de los alumnos por que los conocimientos o esquemas cognitivos de

los alumnos juegan un significativo rol en la construcción del significado (Anderson

& Pearson, 1984). Permite una interacción que involucra relacionar las ideas

previas con las nuevas ideas para construir nuevas relaciones y conceptos. Las

unidades temáticas no sólo estimulan esta interacción sino que también establecen

relaciones entre distintas áreas de conocimiento.

Por último el modelo enseñanza para la comprensión, consiste en aprender

haciendo, y comprender lo aprendido, para plantear y solucionar problemas del

diario vivir y permitirles mejorar a los estudiantes la calidad de vida. Para hacer

evidentes lo anterior los estudiantes desarrollan actividades que al final cierra el

proceso con una valoración continua en donde los estudiantes obtienen una

retroalimentación continua de sus desempeños con el fin de mejorarlos. (ANDES,

2010)


164

Metodología

El paradigma en el cual se desarrolla este proyecto es el interpretativo, el

cual presenta ideas de corrientes humanísticas-interpetativas se ocupa de la

comprensión e interpretación de la realidad educativa desde los significados de las

personas implicadas en los contextos educativos. El enfoque investigativo que se

presenta para el desarrollo del proyecto es cualitativo ya que la principal

característica es su interés por captar la realidad social a través de la percepción

que tiene el sujeto en ese contexto (Bryaman, 1988).

Como técnica de investigación se utilizó la observación participativa que

consiste en la recolección de información que realiza el observador implicado,

como investigador, el cual observa al grupo, sus interacciones, comportamientos,

ritmos entre otros comportamientos sociales. (Robledo, 2009).

Se utilizará el método análisis de contenido que consiste en la

interpretación de textos de una manera sistémica, objetiva replicable y valida

(Andrue 2001, Piñuel, 2007), en cuanto al diario de campo entrevista, cuestionario

de ideas previas de los estudiantes y algunas actividades durante el proceso de

enseñanza –aprendizaje con el estudiantes.

Como instrumentos de recolección de información se utilizaron: entrevistas,

cuestionarios y diario de campo.

Dentro de la investigación se realizaron cuatro fases. Iniciando con la

definición de la problemática, realizando observación y aplicando cuestionarios y

entrevistas. En la segunda fase se construyó la unidad temática, en el marco del

modelo pedagógico enseñanza para la comprensión. En la tercera fase se

implementó la unidad temática e inicia la recolección de información. En la fase

final se realizó la sistematización y el análisis de la información. (Ver figura 1)


165

Ilustración 1 La investigación

Resultados

La institución en la cual se hizo este trabajo, está ubicado en Bogotá en el

barrio Quirigua de la localidad de Engativá, dicha institución pretende formar

estudiantes que aporten a la sociedad fortaleciendo sus conocimientos a través de

un aprendizaje activo e integral, reciben una formación moral, intelectual, física y

estética, con el fin de promover el cambio social, económico, cultural de los

estudiantes (PEI, 2011). La institución brinda una educación por ciclos propuesta

por la Secretaría de Educación de Bogotá desde su plan sectorial 2008-2012

“Educación de calidad para una Bogotá positiva” por hacer de la pedagogía el

centro de la discusión y reflexión en todos los procesos educativos. La

Reorganización Curricular por Ciclos (RCC) pretende romper con el esquema

tradicional de enseñanza-aprendizaje, en el que el acceso al conocimiento ocurre a

partir del estudio de las partes y no del estudio del todo.

En los resultados obtenidos en la aplicación y el análisis de la entrevista

realizada a la docente de ciencias del grado décimo, se lograron identificar los

componentes del conocimiento didáctico del contenido biológico con el fin de

conocer las estrategias de enseñanza utilizadas en sus clases, para caracterizar las

formar de trabajo que vienen desarrollando con estudiantes y así proponer

estrategias alternativas para la enseñanza de la EA.

• Observación

• Cuestionario

• Entrevista

Contextualización

• Unidad tematica

Reestructuración y diseño • Recolección

de información

Implementación y evaluación

• Resultados

• Conclusiones

Sistematización y analisis


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En cuanto a los contenidos a enseñar la docente presenta la autonomía de

escoger los contenidos para la enseñanza de la biología prefiriendo la química6,

busca el interés de los estudiantes para lograr un aprendizaje significativo y se

preocupa por que este beneficie la calidad de vida de los estudiantes.

La docente da a conocer la necesidad de enseñar contenidos de acuerdo al

contexto de los estudiantes, resalta que utiliza estrategias como, trabajo autónomo

docente, evaluación, realización de laboratorios. En cuanto a dificultades de la

enseñanza-aprendizaje son detectados a partir de su evaluación constante; este

proceso es afectado por los cambios psico-cognitivos y Biológicos de los

estudiantes y la falta de recursos económicos en la institución.

Pasando a las categorías que emergieron7 para la categorización del

conocimiento escolar, puede ser observable que dentro la categoría de

construcción de conocimiento escolar, la docente no presenta una definición clara

del conocimiento escolar, sino lo cataloga como un aprendizaje que da resultados

comerciales o económicos dentro de una escuela.

La identificación de ideas previas de los estudiantes se realizo con el fin de

establecer un marco conceptual en el cual estuvieran ubicados los estudiantes, en

otra palabras para identificar que tanto manejaban los temas de EA para esto fue

diseñado un cuestionario, que pretendía obtener resultados que beneficien la

construcción de la unidad temática, además de establecer las primeras visiones de

los estudiantes frente a la construcción del conocimiento escolar.

Los resultados obtenidos fueron los siguientes:

Los estudiantes del grado décimo presentan respuestas similares en

cuanto a la EA, caracterizan esta, como una orientación que les permite

cuidar y tener sentido de pertenencia por el ambiente, como lo establece MEN,

6 Debido a su formación en Licenciatura en Química

7 Categorías emergentes , entendidas como aquellas que surgieron en el camino de la entrevista y son

relevantes para la investigación


167

otros estudiantes establecen que es un estudio que se ocupa del medio

ambiente.

En cuanto a las temáticas propias de la EA, la mayoría de los

estudiantes coinciden en su respuesta que la mayor temática que se

trabajaría es el cuidado del medio ambiente, la conciencia y sensibilización

hacia el ambiente.

Respecto al currículo y la EA se observa baja participación en el

cuestionario posiblemente por el desconocimiento de la integración del PRAE y

la EME en el currículo de la institución, Es importante resaltar que el PRAE

(Proyectos Ambientales Escolares) no es fácil de observar en la respuesta de

los estudiantes teniendo en cuenta que este debe estar transversal en el

currículo (MEN).

Ideas previas generales del curso, una de las temáticas esenciales es

el ambiente, los estudiantes lo conciben como todo aquello que los rodea en y

una minoría ven el ambiente como el espacio en el que se desenvuelven.

Otra temática propuesta fue el desarrollo sostenible que inesperadamente fue

contestada por pocos estudiantes, pero solamente dos estudiantes dan la idea

general ya que la mayoría de los que respondieron hablan de algo relacionado

con crecimiento en los seres vivos.

Después de haber realizado la contextualización y la indagación de ideas

previas con los estudiantes, se presenta la necesidad de crear una unidad temática

con el fin de aportar en la formación de los estudiantes de décimo en su EME ya

que a partir del cuestionario es evidente el desconocimiento por parte de los

estudiantes en torno a temáticas propias del ambiente y las relaciones que

presenta con la EME el PRAE y el PEI (Proyecto Educativo Institucional) de la

institución.


168

Unidad temática

La unidad temática fue construida para los estudiantes de grado décimo,

está compuesta por un programa, cronograma, unidades didácticas por bimestre y

protocolo de clase.

Programa de clase

Fue elaborado a partir de referentes teóricos, principalmente el programa

de EA del MEN, las temáticas propuestas por el Instituto Alexander Humboldt, la

EA y el currículo de González (2000), y prácticas de EA por Soñora (2009).

El espacio de EA en la institución, se enmarca dentro del área de ciencias

naturales del curso décimo con el fin de fortalecer la Media especializada en EA y

fomentando la construcción de conocimiento escolar en torno al

ambiente, orientado a la re significación de realidades ambientales y conocimientos

(científicos, tradicionales y cotidianos).

Las estrategias y actividades propuestas están en el marco de las

competencias explicativa, propositiva, argumentativa, presentando actividades

como construcción de ensayos, solución de problemáticas, elaboración de mapas

conceptuales entre otros

Cronograma

Fue diseñado teniendo una secuencia en los contenidos principales en la

EA propuestas en el Instituto Alexander Humboldt y por el MEN. Las estrategias

didácticas del cronograma fueron diseñadas partiendo de la búsqueda de las

estrategias que fomenten la construcción de conocimiento escolar en torno al

ambiente, cabe agregar también que su diseño fue pensando en interrelacionar

todo el tiempo la EME, el PRAE y el PEI de la institución, para así mostrar

explícitamente las relaciones entre estos.

Unidades didácticas

Las unidades didácticas, son elaboradas en el marco de la enseñanza para

la comprensión, estas son elaboradas a partir del formato requerido en la


169

institución, presentan una estructura que le permite al docente organizar sus clase,

teniendo claro temáticas, evaluación y objetivos de manera integral

Finalmente el programa de clase presenta los protocolos de cada una

especificando en el objetivo de la clase, la metodología y las actividades.

Implementación

La implementación de la unidad didáctica fue con los estudiantes de grado

décimo durante un tiempo aproximado dieciocho semanas durante el primer

semestre del periodo escolar del 2012. En este se realizaron diferentes actividades,

como discusiones mapas conceptuales, solución de problemas, ensayos entre

otras, de las cuales para la obtención de mejores resultados en cuanto a

construcción de conocimiento escolar en EA se escogieron las siguientes:

Mapa conceptual (concepciones del ambiente)

Evaluación final

Mapa conceptual

El mapa conceptual fue utilizado como estrategia ya que es una técnica

usada para la representación gráfica del conocimiento, basándose en la teorías de

David Ausubel del aprendizaje significativo. Como anteriormente se explicó los

mapas conceptuales permiten ver esas relaciones entre conocimientos, en el caso

de la clase denominada ‘’concepciones del ambiente’’, se pretendía que los

estudiantes efectuaran las relaciones entre la definición de ambiente propia antes

de iniciar la clase, la definición consolidada y las diferentes concepciones

explicadas en clase, propuestas por Sauve (2000) y finalmente la relación de la EA

con la química.

Para este ejercicio los mapas conceptuales, se clasificaron en 3 grupos:

1. Mapas conceptuales completos con el concepto de ambiente,

concepciones y la relación con la química

http://es.wikipedia.org/wiki/T%C3%A9cnica

http://es.wikipedia.org/wiki/Conocimiento

http://es.wikipedia.org/wiki/David_Ausubel

http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje_significativo


170

2. Mapas conceptuales erróneos, sin concepto, sin concepciones

ni relación con la química

3. Mapas conceptuales con el concepto de ambiente relación con

la química pero sin

concepciones.

Los mapas conceptuales

completos fueron en total 11, en los

cuales se observa construcción de

conocimiento, obteniendo

relaciones entre el concepto de

ambiente, las concepciones. Es

evidente la relación que efectúan los

estudiantes entre los conceptos trabajados en clase y sus propias acciones en su

contexto. En nueve mapas conceptuales el concepto ambiente y la relación de

este con la química pero no las concepciones de ambiente. Finalmente 8 mapas

conceptuales, de ambiente, sin relaciones, ni concepciones y algunos poco tenían

en cuenta la química.

En esta clase siendo de las

primeras, se logró identificar que

algunos estudiantes presentan

poco interés por el aprendizaje de

la EA afirmando que el ambiente

y todo este sistema de relaciones

no tiene ninguna relación con ellos

y por ese motivo no les interesa aprender frente a esto, por el contrario la gran

mayoría muestran interés por aprender temas de EA, como anteriormente se

nombro el colegio tiene como media especializada en EA.


171

Evaluación final

La evaluación final se realizó recopilando todos los temas trabajados

durante el espacio de EA, con el fin de identificar la construcción final que

desarrollaron los estudiantes, identificar el cambio, además de establecer las

herramientas brindadas para completar su media especializada.

Para la sistematización del cuestionario se utilizaron las siguientes

categorías que mostraran el resultado final de la construcción de conocimiento

de los estudiantes durante todo el espacio de EA:

EA, presente en el cuestionario inicial: se observa un cambio ya que

los estudiantes reconocen la EA un proceso de enseñanza que permite

tomar conciencia sobre los problemas ambientales y actuar para

disminuirlos como lo plantean Taje y Dolores (2001). La minoría afirma que

la EA es el espacio que brinda las escuelas especializadas en ambiente, esta

respuesta pudo ser influenciada por la EME en la cual se esta formando la

institución.

Significatividad del aprendizaje, refiriéndose a la utilidad que le ve el

estudiante de aprender EA, es evidente que la mayoría está de acuerdo

con que la utilidad es el cuidado del ambiente y la naturaleza, otorgándole

una finalidad al aprendizaje de esta, según el MEN, además agregan que

este cuidado es para mantener los recursos para las demás generaciones

como lo plantea Pinchot (1912) en su ética de la conservación de los

recursos.

Ambiente, esta siendo una de las principales temáticas como lo

propone el Instituto Alexander Humbold, se observa que la mayoría de los

estudiantes comprendieron el sistema de relaciones entre lo social, lo

cultura y lo natural como las propone Torres (2003). Por otro lado la

minoría de los estudiantes presentaron una confusión en la definición

omitiendo el factor natural y agregándole el factor económico

relacionándolo con el desarrollo sostenible


172

Solución de problemas, Los estudiantes demostraron poca

comprensión de las concepciones de ambiente propuesta por Sáuve (2002).

Por otro lado algunos estudiantes proponen soluciones al problema,

logrando el objetivo de la EA , este punto refleja la construcción de

conocimiento escolar y la utilidad que le dieron los estudiantes, que es la

propuesta de problemas locales como lo propone Valbuena (2007)

Problemas ambientales, Los estudiantes respondieron correctamente,

ya que lograron comprender los fenómenos naturales (calentamiento global

y efecto invernadero), permitiéndoles realizar acciones locales que

beneficien la disminución de estos fenómenos

Desarrollo sostenible. Los estudiantes comprende, que el desarrollo

sostenible consiste en tener en cuenta el equilibrio entre lo económico lo

social y lo ambiental. Finalmente la categoría relacionada con desarrollo

sostenible con PRAE y PEI, pocos estudiantes mostraron que comprendieron

el sentido de la media especializada el PRAE y el PEI, ya que pocos

respondieron esta pregunta

Conclusiones

La importancia de la construcción de conocimiento escolar, debe ser

reconocida por los docentes ya que les permiten a los estudiantes relacionar o

transformar su conocimiento en nuevos conocimientos producto de su propia

construcción, que les beneficia para desenvolverse en su contexto estableciendo

causa y proponiendo posibles soluciones, por otro lado la construcción de

conocimiento escolar en torno al ambiente es un proceso nuevo e innovador el

cual pretende el beneficio de las instituciones formadoras en EA.

Por otro lado realizar la aproximación de ideas previas frente a la

construcción de conocimiento, a la docente por medio de una entrevista brinda

herramientas importantes para identificar elementos que permitan entender como

entiende la docente titular la construcción de conocimiento y si en sus clases


173

permite a los estudiantes la construcción de este, identificado como aquel que

construye el niño en la escuela, además se logro establecer los componente del

conocimiento didáctico del contenido biológico que presentaba la docente,

enfocándonos en la estrategias metodológicas para la enseñanza, con el fin de

buscar estrategias alternativas que fomentaran la construcción de conocimiento,

estos elementos brindan aspectos claves para la construcción posterior de la

unidad temática.

La identificación de ideas previas a los estudiantes en torno al ambiente por

medio de un cuestionario inicial, brindo gran información que permitió identificar

la problemática central de este proyecto ya que el cuestionario permitía identificar

aspectos relevantes del conocimiento que presentaban los estudiantes frente a la

EA y sus temáticas, a partir de los resultados se evidenció la necesidad de enseñar

aspectos fundamentales de la EA, como por ejemplo ambiente, problemas

ambientales, soluciones y desarrollo sostenible. Igualmente como la identificación

de ideas previas a la docente estos son aspectos claves para la construcción de la

unidad temática.

A partir de la contextualización realizada, se construyó la unidad temática

basándose en los parámetros y temáticas del MEN y el instituto Alexander

Humboldt. Esta unidad contiene el programa de clase, construido a partir del

modelo pedagógico enseñanza para la comprensión, y utilizando estrategias

didácticas que fomenten la construcción de conocimiento por ejemplo, mapas

conceptuales, y discusiones. La unidad temática también contiene el cronograma

y protocolo de clase, los cuales permiten una organización del espacio de EA y el

último componente de la unidad temática son las unidades didácticas desarrolladas

bajo el modelo pedagógico de la enseñanza para la comprensión. LA unidad

temática pretendía relacionar el PEI, el PRAE, la EME, con el ambiente.

Durante la implementación de la unidad temática se consiguió que los

estudiantes estuvieran motivados a realizar las actividades propuestas y se


174

resaltaba esa relación que presentaba el espacio de EA con el PRAE, la EME y el

PEI de la institución. La construcción de la unidad temática de EA con diferentes

estrategias didácticas que fomentaran la construcción de conocimiento, fue

pertinente, ya que durante el transcurso de la sesión los estudiantes

comprendieron y transformaron su definición de ambiente, lograban proponer

soluciones rápidas locales y globales para la disminución de contaminación,

además de que al final de la sesión mostraron comprender la relación entre el

PRAE, la EME y el PEI de la institución, por medio de una exposición en la

institución sobre el desarrollo sostenible, en el marco de la semana ambiental de la

institución educativa.

Es importante resaltar, que en la construcción de conocimiento escolar en

EA, con la unidad temática diseñada, la prioridad de enseñanza-aprendizaje tanto

para el estudiante como para el maestro esta relacionada con la cotidianidad, en

donde las temáticas ambientales parece no estar presente de manera explícita y

consciente, lo cual demanda que el docente presente el CDC para el diseño de la

unidad temática y lleve a la práctica otro tipo de estrategias de enseñanza.

Finalmente es importante recordar que este trabajo se realizó en el marco

de la práctica pedagógica, la cual es esencial para la formación inicial ya que la

experiencia tanto pedagógica, didáctica, disciplinar, es fortalecida permitiéndole al

maestro en formación involucrarse en las dinámicas académicas de la institución, y

empezar a entender la realidad educativa. Por otro lado la experiencia personal

que brinda la práctica pedagógica se ve mas alimentada ya que en contextos como

en el que se realizó este trabajo el reto de ser maestro se pone a prueba y le

permite manejar situaciones relevantes en la escuela.

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