Capitolul IX DIDACTICA SAU TEORIA INSTRUIRII

_________________________________________________________________________________

Capitolul IX

DIDACTICA SAU TEORIA INSTRUIRII

Asisten univ. drd. LAVINIA JIPA

OBIECTIVE

- definirea didacticii;- stabilirea momentelor esenţiale în evoluţia didacticii;- analiza obiectului de studiu al didacticii;- clasificarea unor modele ale instruirii;- descrierea funcţiilor didacticii;

- stabilirea subramurilor didacticii;- argumentarea legăturii didacticii cu alte ştiinţe;- analiza tendinţelor actuale în didactică.

373

_________________________________________________________________________________

CONCEPTE-CHEIE

- didactică;- teoria;- instruirii;- învăţământ;

- instruire;- modele ale instruirii;- didactici speciale;- didactica adulţilor;- autoinstruirea.

EVOLUŢIA ISTORICĂ A DIDACTICII

Didactica generală, în calitatea de ştiinţăpedagogică fundamentală, a fost definită dreptteoria generală a procesului de învăţământ.Termenul didactică şi-a păstrat de-a lungultimpului înţelesul său etimologic, gr. didaskein– a învăţa pe alţii; didaktike – arta învăţării;didasko – învăţare, învăţământ; didactikos –instrucţie, instruire; lat. didactica – ştiinţaînvăţării (predarea învăţării).

În sens larg, didactica este ştiinţapredării – învăţării în toate domeniile deacţiune pedagogică (şcoală, universitate,activitatea cu tinerii şi adulţii). În senspedagogic, didactica reprezintă teoriainstruirii [17, p. 66].

374

_________________________________________________________________________________

Gândirea didactică şi problemele didacticiiau fost definite pentru prima dată în Greciaantică de către sofiştii Platon şi Socrate, încontextul proceselor de profunde schimbăriideologice, economice şi sociale din secolul alV-lea î. Hr. Era nevoie de un învăţământconştient şi planificat, care a apărut în formeinstituţionalizate ale aşa-numitelor septem artesliberales, care au dominat timp de mai multesecole planul de învăţământ al Occidentului.

Ca noţiune pedagogică, didactica a apărut în1613, într-o relatare despre propunerile dereformă pedagogică ale lui W. Ratke(Ratichius), teoretician care a elaborat şilucrarea pedagogică “Aphorismi didacticiipaecipui” (1629).

Comunitatea internaţională a declaratsecolul al XVII-lea “secolul didacticii”datorită pedagogului ceh Jan Amos Comenius (1592-1670) care, prin opera sa “Didactica Magna”(1657), este considerat “întemeietoruldidacticii şi al capitolelor aferente:finalităţile educaţiei, principiile didactice,natura valorilor transmise, procedee şi metodede realizare a învăţării, modalităţi tehnice de

375

_________________________________________________________________________________

realizare a lecţiei” [8, p. 130]”. Pornind dela teza că trebuie să-i învăţăm totul pe oameni(“Omnes omnia docendi artificium”), idee careformează subtitlul lucrării, Comenius ateoretizat principiul educaţiei conforme cunatura, a proiectat sisteme educaţionale, ainventat orarul şcolar şi a pledat pentru unsistem democratic de învăţământ; a propus patrucicluri de învăţământ, pornind de la specificuletapelor de vârstă. Definind didactica dreptartă de a învăţa pe alţii bine, Comenius aarătat că a învăţa pe altul înseamnă a şti cevaşi a face şi pe altul să înveţe să ştie repede,plăcut, temeinic. Mijloacele pe care le propunesunt exemplele, regulile, aplicaţiile generalesau speciale, care ţin cont de naturaobiectelor şi a temelor de învăţat, ca şi descopuri. Comenius crede într-o abordarerelaxată, dar disciplinată a învăţării, caresă-i ajute pe copii să înveţe ştiinţa, moralaautentică, să fie educaţi în evlavie, astfelîncât să se integreze optim şi rapid în viaţaprezentă şi să se pregătească în vedereaaccederii în lumea viitoare (K. Gangel, W.Benson, 1994), [8, p. 124]. Obiectivul

376

_________________________________________________________________________________

principal al didacticii este sintetizat astfel:“Didactica noastră are drept proră şi pupă: săcerceteze şi să găsească un mod prin careînvăţătorii, cu mai puţină osteneală, să înveţemai mult pe elevi; în şcoli să existe maipuţină dezordine, dezgust şi muncă irosită, darmai multă libertate, plăcere şi progrestemeinic, în comunitatea creştină să fie maipuţină beznă, confuzie şi dezbinare, dar maimultă lumină, ordine pace şi linişte” (J. A.Comenius), [9, p. 13).

Didactica promovată de Comenius prezintăurmătoarele caracteristici [15, p. 33]: estecuprinzătoare, incluzând întregul proces deeducaţie (se suprapune cu pedagogia); are olargă deschidere, fiind ştiinţa de a predatotul tuturor; este empirist-senzualistă,accentuând primatul simţurilor în educaţie; seîncadrează în concepţia pedagogică generală aautorului, conform căreia prin educaţie se potinfluenţa oamenii şi că şcoala este “atelierulumanităţii” şi “drumul regal” spreînţelepciune.

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) este“pedagogul ce a descoperit copilul”. Pornind de

377

_________________________________________________________________________________

la premisa că omul este bun, dar societatea îlstrică, Rousseau considera educaţia ca ocreştere conformă cu natura “interioară” acopilului, o educaţie liberă, negativă.Educaţia “negativă” presupune excluderea a totce poate stânjeni dezvoltarea naturală acopilului. Ideile sale pedagogice au inspiratteoreticienii “educaţiei noi” şi încă suntvaloroase [8, p. 160]. Subliniem câteva dintreaceste idei:

- necesitatea ca pedagogia să fiefundamentată pe datele şi observaţiilepsihologiei;

- existenţa unor etape distincte aledezvoltării copilului (0-2 ani, îngrijireafizică a copilului; 2-12 ani, dezvoltareafizică, educarea simţurilor şi primele reperemorale; 12-15 ani, formarea intelectuală,instruirea propriu-zisă; 15-20 de ani, educaţiamorală şi religioasă);

- accentuarea importanţei educaţiei prinintuirea lucrurilor, comparativ cu cea bazatăpe cuvinte; rolul metodelor active şi intuitiveîn accederea la cunoaşterea veritabilă;stimularea interesului copilului în învăţare.

378

_________________________________________________________________________________

În secolul al XIX-lea didactica esteintegrată în învăţământ şi relaţionată cupedagogia şi educaţia. Elveţianul Johann HeinrichPestalozzi (1746-1827) a elaborat bazeleînvăţământului elementar şi a realizat pentruprima dată în istoria pedagogiei îmbinareaorganizată a muncii productive cu instrucţia.Este autorul unui sistem de idei pedagogiceprin care dă răspunsuri la problemeleprincipale ale didacticii: rolul familiei şi înspecial al mamei în educaţia copiilor; rolulmuncii în educarea copiilor.

Johan Friedrich Herbart (1776-1841) a delimitatdidactica, considerând-o parte a pedagogiei.Herbart considera că “scopul educaţiei esteacela de a forma un om moral sub aspectulcaracterului şi universal sub raportulcunoaşterii”. Pentru realizarea acestui scop vaimpune principiul învăţământului educativ,primatul dimensiunii formative, faţă de ceainformativă [8, p. 158]. Contribuţia luiHerbart la circumscrierea obiectului didacticiise poate rezuma prin următoarele idei [14, p.267; 15, p. 33]:

379

_________________________________________________________________________________

- Una dintre preocupările fundamentale aledidacticii este activitatea de predare acunoştinţelor în conformitate cu anumitelegităţi psihologice de asimilare a lor. Înacest fel obiectul didacticii este procesul deînvăţământ.

- Cele două componente ale procesului deînvăţământ, predarea şi învăţarea, se aflăîntr-o strânsă interdependenţă, realizareaobiectivelor predării depinzând de substratulpsihologic al învăţării.

- Importanţa didacticii ca ştiinţă pentruprofesor impune necesitatea studieriiorganizate a acesteia.

- Rolul formării şi cultivării interesului,ca motor al dezvoltării personalităţii; şiaccentuarea caracterului moral educaţiei seintegrează dimensiunii formative aînvăţământului.

- Raţionalizarea procesului de predare acondos la delimitarea unei succesiuni demomente, fundamentate psihologic îndesfăşurarea lecţiei: claritatea (expunerea decătre profesor a lecţiei, în baza intuiriiobiectelor şi fenomenelor), asocierea

380

_________________________________________________________________________________

(realizarea unei conexiuni între materialul nouşi cel vechi), sistemul (avansarea unorgeneralităţi precum definiţiile, legile,normele), metoda (extinderea şi aplicareanoilor cunoştinţe) [8, p. 176].

Influenţa lui Herbart asupra dezvoltăriididacticii a fost limitată de puternicaformalizare a teoriei sale despre învăţământ.

În prima parte a secolului XX didactica acunoscut o nouă perioadă de acumulări teoreticeşi practice prin ideile şi mişcările pedagogicecare s-au afirmat.

Curente pedagogice în secolul XX [9, p. 26-27]:- Şcoala activă (termen lansat de către P. Bovet

în 1917, care a primit o bază teoretică prinAdolphe Ferrière, 1879-1960) susţineavalorificarea tendinţei spre activitate şiefort propriu al copilului. Scopul educaţieiera pregătirea copilului astfel încât să seasigure dezvoltarea plenară a personalităţiisale, prin metode active din educaţia fizică,intelectuală sau morală. Şcoala activă propuneaurmătoarele principii fundamentale aleeducaţiei: principiul activităţii proprii,principiul activităţii practice, principiul

381

_________________________________________________________________________________

intuiţiei, principiul respectăriiindividualităţii copilului. Orientări:orientarea manualistă, care punea accent pemunca manuală şi din care s-a dezvoltat “şcoalamuncii” (Georg Kerschensteiner); orientareaintelectualistă, care punea accent peactivitatea intelectuală (Wilhelm August Lay);orientarea integrală care preconizează oarmonizare a activităţii practice, manuale cucea intelectuală şi moral-cetăţenească (AdolpheFerrière, Ovide Decroly, Celestin Freinet;teoreticieni români: Ion Găvănescul, G. G.Antonescu, I. C. Petrescu, I. Nisipeanu, A.Manolache, T. Geantă).

- Şcoala muncii acorda importanţă muncii înprocesul instructiv - educativ (W. T. Booker,Georg Kerschensteiner, Simion Mehedinţi).

- Pedagogia experimentală a abordat problematicainstruirii şi educaţiei în spirit pozitiv,similar ştiinţelor naturii şi ale societăţii; autilizat în educaţie metoda experimentală(Alfred Binet, Wilhelm August Lay, ErnstMeumann, Eduard Claparède, Nicolae Vaschide, H.Mann, Stanley Hall, J. M. Rice, W. H.Kilpatrick, J. Dewey, Ed. Thorndike, Rădulescu–

382

_________________________________________________________________________________

Motru, Grigore Tăbăcaru, Vladimir Ghidionescu,Gheorghe Comicescu, Petru Ilcuş).

- Educaţia liberă susţinea libera dezvoltare acopilului şi nonintervenţia educatorului; sursaacestui curent se află în concepţiile lui J. J.Rousseau şi H. Spencer (Lev Tolstoi, MariaMontessori, Ellen Key, C. Rogers).

Până la mijlocul anilor ‘50, profesorii auavut la dispoziţie teorii generale deînvăţământ, cu principii orientate practic şiforme de învăţământ care nu erau rezultatulunor cercetări, ci rezultau din propriaexperienţă. În această perioadă s-a publicatlucrarea lui E. Weniger, Teoria conţinuturilor instruiriişi planului de învăţământ, reprezentativă pentrupedagogia ştiinţifică. Baza didacticii a fostconsiderată selecţia şi argumentareaconţinuturilor instruirii. O altă lucrarereprezentativă a timpului o constituie Analizadidactică, nucleu al pregătirii învăţământului, ateoreticianului W. Klafki [17, p. 67].

Din anii ‘60 şi până în prezent au apărutnumeroase teorii şi modele ale instruirii.

În anii ‘90, pedagogul C. Berg a readus încentrul atenţiei clasicii, odată cu

383

_________________________________________________________________________________

actualizarea didacticii ca artă a predării şicu reiterarea ideilor lui M. Wagenschein, A.Reichwein, O. Willmann şi A. W. Diesterweg [17,p. 67].

În ultimele decenii, didactica a început să-şi piardă sensul tradiţional de fundamentteoretic şi practic al procesului de predare –învăţare, primind un nou sens (dezvoltat decontextul educaţional din S.U.A.), acela deabilitare a cadrului didactic de a pune înaplicare legile şi normele predării înconsonanţă cu conţinuturile şi strategiileacesteia (Doyle şi Westbury, 1992), [10, p.10].

Miron Ionescu prezintă în sinteză cele maiimportante contribuţii în dezvoltarea teorieişi practicii instrucţiei [9, p. 25]:

- elaborarea unui model de lucru de către J.A. Comenius şi detalierea sa în lucrareaDidactica Magna (primul sistem pedagogic,primul model teoretic referitor la problemeleeducaţiei şi instrucţiei);

- elaborarea unui sistem pedagogic bazat peun model convenţional de către J. F. Herbart şi

384

_________________________________________________________________________________

discipolii săi (fundamentează o structură unicăa lecţiilor; treptele formale ale lecţiei);

- cristalizarea unei concepţii pedagogiceglobale prin contribuţiile lui J. Dewey, E.Meumann, M. Montessori (introducerea unortehnici noi de cercetare – experimentul şicalculul matematic - care au facilitatstabilirea unor relaţii cauzale întrediferitele fenomene educaţionale şi legilepedagogice);

- elaborarea unor modele ale instruirii: B.F. Skinner, J. Piaget, P. I. Galperin(fundamentarea modelelor instruirii pe anumiteteorii ale învăţării);

- elaborarea unui model de lucru de către J.S. Bruner (elaborarea unei teorii explicite aînvăţării).

Fundamentarea didacticii ca teorie ainstruirii implică parcurgerea a trei etapedistincte, prelungite în planul interpretăriloractuale până la nivelul teoriei curriculumului[6, p. 98]:

385

Didactica sau teoria instruirii_________________________________________________________________________________

Etapa didacticiitradiţionale,de tip

magistrocentrist(secolele XVII –

XIX)

Etapa didacticiimoderne,de tip

psihocentristsau

sociocentrist(sfârşitul

secolului XIX-prima jumătate asecolului XX)

Etapa didacticiipostmoderne,

de tipcurricular

(de la a douajumătate

a secolului XX)

Trăsături:- accent pe activitatea de predare;

- sursa principală a cu-noaşterii o reprezintă percepţia;

- educaţia se realizează prindirijarea autorita-ră a învăţării.

Trăsături:- accent pe activitatea depredare – învăţare;

- sursa principală a cu-noaşterii este acţiunea determinată psiholo-gic (curentul psiho-centrist) sau social (sociocentrist);

- educaţia se realizează

Trăsături:- accent pe activitatea de predare - învăţare - evaluare;- sursa principală a cu-noaşterii o reprezintă acţiunea determinată psihosocial, interioriza-tă deplin prin strategii adecvate

386


prin dirijareapsiholo-gică sau socială a în-văţării.

(curentul teh-nocentrist);- educaţia se realizează prinautodirijarea învă-ţării.

DIDACTICA - RAMURĂ FUNDAMENTALĂA ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI

În baza evoluţiilor interne şi externe alepedagogiei, Dan Potolea stabileşte un model alştiinţelor educaţiei, folosind criteriulepistemologic [15, p. 29]:

a) Discipline pedagogice fundamentale:Introducere în pedagogie (I.P.); Teoria şimetodologia curriculumului (T.M.C.); Teoria şimetodologia instruirii (T.M.I.); Teoria şipractica evaluării (T.P.E.);

b) Discipline pedagogice particulare:Pedagogie şcolară (preşcolară); Pedagogiaînvăţământului superior; Metodicile(didacticile speciale); Pedagogia socială etc.

c) Ştiinţe specializate ale educaţiei:Istoria învăţământului şi istoria doctrineloreducaţiei; Pedagogie comparată; Metodologia

387


cercetării educaţiei; Orientare şcolară şiprofesională etc.

d) Ştiinţe ale educaţiei interdisciplinare:Psihologie educaţională; Sociologia educaţiei;Filosofia educaţiei; Antropologia culturală aeducaţiei; Management educaţional etc.

În pedagogia românească, teoria şi medodologia instruiriieste sinonimă cu didactica.

Conceptul “didactică” apare în literatura pedagogică a secolului XX sub diferite accepţiuni [9, p. 19]:

- teorie a instrucţiei (Paul Barth);- domeniu superpozabil cu educaţia

intelectuală, realizată prin valorile culturii(F. X. Eggersdorfer, G. G. Antonescu);

- domeniu care studiază instruirea, caproces logic de învăţare, cu consecinţepractice imediate (W. Lay);

- disciplină care include educaţia şirealizează pregătirea elevilor în conformitatecu idealul de om postulat de către societate(G. Kerschensteiner, A. Ferriere);

- o pedagogie practică (o sumă de normeprofesionale pentru tot ce au de realizatprofesorii în cariera lor, individual sau

388


împreună, spre a o face mai eficientă) (A.Matthias);

- metodologia generală şi specială aînvăţământului (F. Collard);

- teorie a cultivării individului (O.Willmann);- teorie a procesului de instrucţie şi

educaţie în şcoală, teoria învăţământului (R.Titone, H. Klein, Nagy Sandor, B. Esipov, N.Boldîrev, Zankov);

- ştiinţa şi arta predării (Buysse),[10, p.28];

- ştiinţa şi arta conceperii, organizării şidesfăşurării cu succes a procesului deînvăţământ sau a predării – învăţării eficiente(Halpert), [10, p. 28];

- o teorie practică, reflexivă şi totodatătehnică, orientată spre o veritabilăcomplementaritate epistemologică: axiologică,psihologică, sociologică şi tehnică (Durkheim);

- ştiinţa predării şi învăţării (H. Schaub,K. Zenke),[17, p. 68];

- disciplină pedagogică care se ocupă destudiul procesului de învăţământ într-un

389


context educaţional deliberat şi organizat(Torre), [10, p. 11];

- ştiinţa având drept obiect sprijinireaînvăţării (în mod instituţionalizat şiorganizat), în scopul însuşirii unei categoriide performanţe specifice, Bildung (Seel), [10,p. 12].

Literatura pedagogică românească oferă următoarele definiri ale didacticii:

1. „Dicţionarul de pedagogie” din 1979:- didactica este o disciplină pedagogică

(după unii pedagogi, numai un capitol alpedagogiei generale), al cărei obiect de studiueste învăţământul organizat în instituţiişcolare;

- didactica este ştiinţa organizării şidesfăşurării instrucţiei şi educaţiei înşcoală;

- didactica studiază procesul de învăţământ,ca proces de cunoaştere şi formare, sistemul deînvăţământ, ca ansamblu al instituţiilor deinstrucţie şi educaţie; principiile didactice;conţinutul învăţământului; metodele deînvăţământ; formele de organizare a procesuluide învăţământ; tehnologia didactică;

390


raporturile profesor- elev şi rolulprofesorului în procesul de învăţământ;arhitectura şcolară;

- didactica contemporană este mai ales odidactică activă, care urmăreşte dezvoltareacapacităţilor intelectuale, morale şi fizice,în cadrul unui învăţământ cu prioritateformativ. Didactica are ca subramurididacticile speciale care studiază organizareaşi desfăşurarea specifică a învăţării la unobiect sau altul [12, p. 128-129].

2. Ioan Nicola apreciază că didactica poatefi considerată drept teorie ştiinţifică aprocesului de învăţământ, ea reflectând, pe deo parte, relaţiile dintre laturile acestuia,iar pe de altă parte, interdependenţa dintreacest proces şi contextul social în care sedesfăşoară [14, p. 269]. Didactica se preocupăde mecanismele interne ale procesului deînvăţământ care asigură acestuia un echilibruşi o finalitate pedagogică în concordanţă cucerinţele sociale şi cu cele mai noi cuceririale psihologiei [14, p. 272].

3. Ioan Bontaş denumeşte didactica “ştiinţainstrucţiei prin învăţământ” sau “ştiinţa

391


educaţiei prin instrucţie”; “didacticastudiază, într-un ansamblu coerent componenteleprocesului de învăţământ (predării-învăţării)şi anume: esenţa procesului de învăţământ,conţinutul, principiile (legităţile) didactice,mijloacele de învăţământ, metodele didactice,formele de activitate didactică (organizare aprocesului de învăţământ) şi evaluareacunoştinţelor” [1, p. 92].

4. Miron Ionescu apreciază că didacticareprezintă azi o ramură complexă a ştiinţeloreducaţiei care studiază şi fundamenteazăştiinţific analiza, proiectarea, desfăşurareaşi evaluarea predării şi învăţării ca proces deinstruire şi educare, atât în şcoli şi în alteinstituţii, cât şi prin autoinstruire [9, p.23].

5. E. Noveanu consideră didactica ştiinţăpedagogică fundamentală care defineşte şianalizează conceptele de bază, stabilizateepistemic la nivelul unei “teorii a instruiriicare este o subteorie a teoriei despreeducaţie”: proces de învăţământ; obiectivepedagogice; conţinutul învăţământului;medodologia didactică; evaluarea didactică;

392


proiectarea pedagogică (a procesului deînvăţământ) [6, p. 98).

6. Ioan Cerghit apreciază că didactica areînţelesul de ştiinţă sau teorie a procesului deînvăţământ; ştiinţă sau teorie a predării şiînvăţării în toate formele şi pe toate trepteleînvăţământului; teoria conducerii procesului depredare – învăţare sau teorie generală ainstruirii.

7. Cursul de pedagogie din 1988 alUniversităţii Bucureşti denumeşte didactica sauteoria generală a instruirii “ştiinţăpedagogică fundamentală preocupată de laturaprocesuală a învăţământului” [3, p. 101].Cursul propune şi alte denumiri pentrudidactică: ştiinţă sau teorie a procesului deînvăţământ; ştiinţă sau teorie a predării şiînvăţării în toate formele şi pe toate trepteleînvăţământului; ştiinţă a educaţiei prinînvăţământ; teoria generală a instruirii;teoria conducerii procesului de predare şiînvăţare; studiul ştiinţific al organizăriisituaţiilor de învăţare.

Obiectul de studiu al didacticii

393


Unele dintre definiţiile oferite didacticiiexprimă şi obiectul de studiu al acesteia.

Wincenty Okón consideră că obiectivuldidacticii este: a) să analizeze: scopurile şiconţinutul instrucţiei, procesul de învăţământşi principiile acestuia; b) să facă cunoscute:metodele şi mijloacele de învăţământ,organizarea învăţământului, planificarea munciididactice, personalitatea profesorului [9, p.20].

În vederea delimitării conceptuale adomeniului didacticii este necesar a specificasensurile actuale ale conceptelor de învăţământşi instruire [9, p. 20-22):

Învăţământ:- principală formă de organizare a

educaţiei; proces de instruire şi educare înşcoală, organizat şi desfăşurat pentru arealiza obiectivele pedagogice ale educaţieişcolare, stabilite la nivel de sistem şi deproces (Miron Ionescu);

- domeniu în care este valorificatăstructura acţiunii educaţionale la nivelulcorelaţiei funcţionale dintre cadrele didactice

394


şi elevi, exersată în numeroase şi variatesituaţii educative (G. Mialaret, 1992);

- ansamblul instituţiilor şcolare dintr-oţară care participă la organizarea arhitecturiişcolare prin proiectarea unor cicluri,orientări, filiere, realizabile la nivelul unorstructuri specifice educaţiei/instruiriiformale, dar şi neformale (“Dictionnaireencyclopédique de l´éducation et de laformation”, 1994).

Instruire: concept corelat în principal cuînvăţământul şi utilizat frecvent cu cel puţintrei nuanţări:

- instruire generală: activitate deînzestrare cu competenţe şi cunoştinţe dindomeniile culturii, ştiinţei, tehnicii şi deaplicare a lor în practică;

- instruire profesională: activitate alcărei scop este însuşirea unei specialităţi, aunei profesii concrete; ea se bazează peînsuşirea cunoştinţelor profesionale, peformarea abilităţilor profesionale şi pedezvoltarea interesului şi preocupărilor legatede profesia respectivă;

395


- autoinstruire: instruire realizată prinefort propriu, în afara unei instituţii şi înabsenţa îndrumării unei persoane din afară.

Etimologic, termenul “instruire” provine dinlatinescul instruo şi înseamnă aranjament,aranjare, construcţie, întemeiere, instrucţiadevenind o construcţie a spiritului, aintelectului, “construcţia unor structuricognitive, operaţionale” (Skinner).

Ioan Neacşu defineşte în mod operaţionalinstruirea “ca procesul prin care mediul unuisubiect este deliberat manipulat pentru aînvăţa să fie capabil să emită sau să seangajeze într-un comportament specific, încondiţii specifice şi cu răspunsuri specificesituaţiei” [13, p. 64].

I. Cerghit analizează următoarele abordăriale instrucţiei [4]:

- activitate de transmitere a cunoştinţelor(abordarea tradiţională);

- activitate de dirijare a învăţării;- mod de organizare a situaţiilor de

instruire;- proces de formare a structurilor mentale;

396


- proces de construcţie a cunoştinţelor prininteracţiune socială.

Considerarea didacticii drept ştiinţa şiarta (în sens de măiestrie didactică)conceperii, organizării şi desfăşurării cusucces a procesului de învăţământ sau alpredării - învăţării eficiente, a condus laasocierea didacticii cu teoria instruirii, atâtprin obiectul comun de studiu, cât şi datorităabsenţei termenului de didactică în literaturade specialitate anglo-saxonă [10, p. 29].

Sorin Cristea consideră că obiectul destudiu al didacticii generale vizează definireaprocesului de învăţământ din următoareleperspectivele [6, p. 99]:

- caracteristici generale şi dimensiunispecifice;

- structură de funcţionare, bazată pecorelaţia obiective - conţinut - metodologie -evaluare;

- sistem de proiectare dezvoltat la nivelulactivităţii didactice/ educative, realizată înmediul şcolar şi extraşcolar.

Teoria instruirii defineşte conceptele de bazăale didacticii generale (E. Noveanu), [6, p. 366]:

397


procesul de învăţământ, obiectivele pedagogice,conţinutul învăţământului, metodologiadidactică, evaluarea didactică, proiectareapedagogică/ a procesului de învăţământ.

I. Nicola (1994) sistematizează următoareleprobleme de care se preocupă didactica [14, p. 270-271]:

a) Conţinutul procesului de învăţământ (volumul şicalitatea cunoştinţelor):

- didactica priveşte criteriile pe bazacărora se efectuează selectarea şi ordonareacunoştinţelor, astfel încât să fie înconcordanţă cu cerinţele sociale şi să asigureintegrarea individului în viaţa socială;

- didactica se concentrează asupraelaborării metodologiei necesare întocmiriiplanurilor de învăţământ, a programelor şimanualelor şcolare;

b) Tehnologia desfăşurării procesului de învăţământ(ansamblul principiilor, metodelor,procedeelor, mijloacelor şi formelor deorganizare folosite în vederea transmiterii şiasimilării cunoştinţelor);

- didactica se centrează asupra problemei:cum poate fi transmisă o cantitate deinformaţii pentru a putea fi învăţătă mai uşor

398


şi mai eficient şi cum ar putea fi structuratun corp de cunoştinţe pentru a putea fi înţelesde către cel care învaţă?

c) Asigurarea unui echilibru funcţional între predare şiînvăţare;

- didactica este interesată deeficientizarea predării în vederea asigurăriiînvăţării la elev; “îmbogăţită prin punctul devedere social, didactica obligă profesorii săutilizeze forţe sociale susceptibile de acompleta şi întări efectele comunicăriipedagogice” (G. Leroy, 1974)

d) Evaluarea randamentului procesului de învăţământ;- didactica priveşte eficienţa pedagogică a

procesului de învăţământ, urmărind surprindereacorelaţiei dintre obiective, metodologie şiconsecinţele asupra dezvoltării personalităţii,preconizând totodată măsuri de ordin pedagogicpentru sporirea randamentului acestui proces.

e) Conducerea acţiunii didactice. Relaţia prefesor - elev;- didactica se orientează spre cunoaşterea

cât mai detaliată a rolurilor profesorului şielevului, astfel încât să existe cooperare şisă se producă progres în învăţare.

399


Cursul de pedagogie din 1988 propuneurmătoarea tematică a teoriei generale a instruirii [3, p.101-269]: procesul de învăţământ – cadruprincipal de educare şi instruire a elevilor;principiile procesului de învăţământ; teoria şimetodologia obiectivelor educaţionale;conţinutul procesului de învăţământ;metodologia instruirii; mijloace de învăţământşi strategii didactice; moduri şi forme deorganizare a procesului de învăţământ;evaluarea randamentului şcolar; proiectareapedagogică.

Obiectul de studiu al didacticii are ocuprindere mai mare în didactica actuală.

După M. Ionescu, didactica clasică a avut caobiect de studiu esenţa procesului deînvăţământ, cu scopul şi sarcinile sale;procesul de învăţământ şi factorii acestuia;conţinutul învăţământului; principiile,metodele şi formele organizatorice aleactivităţii instructiv - educative; organizareaînvăţământului: clasa, şcoala şi sistemuleducaţional; profesorul.

Didactica modernă încorporează întreaga sferăde cuprindere a didacticii clasice, extinzându-

400


şi conţinutul prin includerea unor noi teme,cum ar fi: didactica adulţilor, instruireaprogramată, programarea pedagogică, altemodalităţi de organizare a activităţilorinstructiv-educative [9, p. 23].

Prezentăm, coparativ, analiza obiectului de studiual didacticii din perspectivă tradiţională şi actuală:

Didacticatradiţională Didactica actuală

Procesul de învăţământ:- scop şi sarcini;- organizareaînvăţământului;- conţinutulînvăţământului;- principii;- metodologie;

- Procesul de învăţământ, cu toate elementele de-terminante (esenţă,scop şi sarcini, factori, orga-nizarea învăţământului: clasa, şcoala şi sistemul educaţional, conţinutul învăţământului, principii, metode, forme organizatorice, personalitatea profesorului).

- Autoinstruirea (esenţa, procesul propriu-zis, con-diţiile unei autoinstruiri autentice şi eficiente).

- Instruirea programată.- Didactica adulţilor (specific, forme

401


- personalitatea profesorului.

de realizare, modalităţi adecvatede menţinere a unui nivel in-structiv mulţumitor, strategii specifice).

Modele de instruire

Pornind de la ideea că instruirea este unefort de ajutorare şi modelare a dezvoltării, oteorie asupra modului în care dezvoltarea esteajutată prin diverse mijloace (J. Bruner), IoanNeacşu realizează examinarea teoriei instruirii“în contextul analizei funcţionale a procesuluide învăţământ în ansamblul său, din perspectivacapacităţii instruirii de a organiza mediul deexistenţă al unui subiect, astfel încâtprocesele de învăţare să conducă la atingereaparametrilor de eficienţă internă aisubsistemelor pe care predarea şi învăţarea lepresupun ca fiind corelative normativelor deproiectare, organizare şi evaluare aconduitelor didactice” [13, p. 62].

402


În demersul de conversie a teoriilorînvăţării în modele de instruire, I. Neacşu(1999) analizează unele idei precum:

- instruirea este o construcţie adezvoltării deprinderilor, priceperilor,abilităţilor, capacităţilor, competenţelorcognitive, ca obiective ale dezvoltării;

- instruirea organizează mediul raţional deinfluenţare a acestei dezvoltări, iar abordareasistematică îi pune în evidenţă determinările,elementele, procesele, factorii, relaţiile,evoluţia de la intrări la ieşiri;

- instruirea reflectă strânsa unitate dintrepredare şi învăţare, ca doi poli carevalorifică relaţiile dintre elementele lor;

- diversitatea modalităţilor de combinaremultidirecţională a acestora a generat modelevariate de reprezentare a conceperiiinstruirii, a perspectivelor de analiză şi deproiectare concretă a situaţiilor specifice;

- instruirea valorifică datele psihologiceale învăţării, într-un context real de formare-dezvoltare complexă a personalităţii, arătândce şi cât trebuie realizat (obiective), în ce

403


condiţii specifice (resurse, norme), cum(metodologie), în ce fel de procesualitate;

- instruirea nu se substituie predării, careevidenţiază rolurile profesorului, cirelaţionează metodologic, managerial, procesualcu predarea şi învăţarea;

- pe diferite modele ale învăţării se potconstrui (teoretic) modele ale instruirii,numai dacă sunt luaţi în considerare toţiparametri săi specifici, fapt care devinerestrictiv în mod practic;

- abordările interdisciplinare deschid şialte perspective de construire a instruirii,decât cea pur psihologică, încă dominantă: “Seva depăşi astfel instruirea centrată pe produs,pe speculaţie, pe exerciţiu intelectual în sineetc., devenind o teorie personalizată,responsabilă şi solidară cu toate cuceririle,dar şi neîmplinirile pedagogiei practicemoderne” [11, p. 103-104].

Modelele didactice sunt un produs alactivităţii ştiinţifice: “o convenţieştiinţifică utilizată atât de profesor, câr şide cercetător, în scopul construirii uneistructuri de epistemologie educaţională în

404


relaţie cu procesele de predare şi învăţare”(Jiménez, Gonzáles şi Ferreres, 1989), [10, p.52). Ioan Cerghit (2002) consideră că existenţamodelelor este datorată necesităţilor practice:“Datorită naturii diferite şi complexităţiiaparte a fenomenelor specifice de rezolvat,soluţiile procesuale s-au proiectat sub formaconcretă a unor modele sau sisteme didactice,relativ distincte, de structurare a proceselorde predare-învăţare” [16, p. 153].

Modele didactice se deosebesc unele dealtele prin natura diferită a alegerilor şicombinaţiilor pe care le realizează (idem):adoptarea unor concepţii (filozofii) diferitedespre cunoaştere (ştiinţă) şi dezvoltareacunoaşterii individuale; orientarea spreanumite sisteme de valori (finalităţi şiconţinuturi); perceperea şi definirea în altemaniere a învăţării; promovarea unor tipuri deexperienţe de învăţare (ca ipoteze de lucru);fiecare dintre acestea sugerând un alt tip depredare şi preferinţe pentru utilizarea destrategii (metodologii) la fel de diferite;aşteptarea obţinerii de efecte diferite şi deutilizare a unor moduri de evaluare deosebite.

405


Ioan Neacşu arată că modelele didacticedispun de caracteristici care le fac utileteoretic şi metodologic [13, p. 63]: caracterulesenţializator şi simplificator în raport custructura procesului, facilitând înţelegerea şimanipularea componentelor, precum şi arelaţiilor, fără a deforma procesul în esenţaşi globalitatea lui; caracterul accentuatmetodologic, cu un potenţial operativ crescut,axat pe abordarea calitativă, metodică, dar şicantitativă, pe comparări, dar şi peconstrucţia structurii modelului; caracterultransparent, analizabil; caracterul prospectiv;caracterul productiv; caracterul explicativ;caracterul transferabil, în sensul adaptăriipentru un cîmp larg de fapte, fenomene şiprocese educaţionale.

Marea variatate de modele pedagogice facedificilă gruparea şi clasificare acestora, dupăun criteriu satisfăcător, de aceea există multevariante de clasificare. Propunem variantaelaborată de R. Iucu [10]:

1. Modele ale procesului de învăţământ (după I.Cerghit, 1992 şi I. Neacşu, 2000):

406


- modelul interactive: are în vedere corelaţiaşi interacţiunea reciprocă predare - învăţare -evaluare;

- modelul systemic: abordează elementeleprocesului de învăţământ în interacţiune,raportându-le la cerinţele întregului;

- modelul informaţional: dezvoltă implicaţiileteoriei informaţiei în procesul de învăţământprin studiul categoriilor de informaţiivehiculate în circuitele interacţionale aleprocesului de învăţământ;

- modelul cybernetic: analizează rolulmecanismelor de feed-back în dinamicaprocesului de învăţământvizând reglarea şiautoreglarea acestuia;

- modelul câmpului educaţional: este construit înbaza conceptului de “spaţiu de instruire”; seconsideră că optimizarea educaţiei este oproblemă ce ţine de controlul variabilelor ceintervin în acest “spaţiu”;

- modelul situaţiilor de instruire: are ca premisăideea că învăţarea este contextuală;organizarea contextului învăţării asigurăsuccesul la elev.

407


2. Modele didactice (din perspectiva analizelorrealizate de Abascal, Fortes şi Gervilla,1998), [10, p. 54-57]:

- modelul Socratic: pune accent pe comunicareaorală, pe descoperirea adevărului prin tehnicaîntrebărilor (maieutica);

- modelul tradiţional: abordat ca model limitat,deoarece produce pasivitatea elevului, fiindcaracterizat prin verbalism, diminuarearesponsabilităţii elevului şi a profesorului;

- modelul activismului: specific “şcoliiactive”; valorizează elevul, eforturile salepersonale, motivaţia şi climatul democratic deinteracţiune;

- modelele raţionalităţii tehnologice şi ale scientismului(modelul lui Kaufman): derivat din filosofiileeducaţionale de tip pozitivist şineopozitivist, find expresia testabilităţii,intersubiectivităţii, formalizării logico-matematice şi experimentalismului;

- modelele bazale (modelul lui Glaser; modelulSFAI al lui Fernandez): corelează variabilapredării şi variabila învăţării cu condiţiileinterne şi externe;

408


- modele calitative (modelul învăţării depline alui J. Carroll şi B. S. Bloom; modelulinteracţiunii verbale a lui N. A. Flanders;modelul lui H. Taba): centrate pe aspectecalitative ale didacticului (pe eficienţă);

- modele de tranziţie către paradigme flexibile şi deschise(modelul lui H. E. Mitzel; modelul lui M. J.Dunkin; modelul lui J. Biddle): consideră căprocesul de instruire este rezultatulinteracţiunii a patru tipuri de variabile ,definite prin surse, factori, componente şicriterii de succes sau eficacitate (variabilecontextuale, variabile ale procesului,variabile productive);

- modelele de mediere cognitivă (modelul lui D. P.Ausubel şi Mayer; modelul lui M. A. Merrill):centrate pe schema transferului cognitivvertical şi orizontal mediat de organizatoriicognitivi şi anticipativi de progres;

- modelele orientate spre designul instruirii (modelullui Reigeluth; modelul lui Winnie şi Marx):sugerează necesitatea proiectării instruiriiluând în calcul trei categorii de variabile:preinstructive (planificarea profesorului,aptitudinea elevului); instructive

409


(comportamentul profesorului, comportamentulelevului); postinstructive (învăţareaelevului);

- modele contextuale (modelul lui Doyle,modelul lui Tikunoff): sugerează importanţacontextelor în care are loc instruirea şirelaţia dintre calitatea instruirii şicalitatea contextelor de instruire;

- modele de investigare-acţiune (modelul luiElliot; modelul lui Lowick): în care “câmpulpractic” coexistă cu “câmpul reflexiv”, ceea ceface ca acţiunea să se transforme îninvestigaţie, iar rezultatele acesteia săoptimizeze acţiunea, între acţiune şi deciziestabilindu-se o legătură directă şi nu unamediată.

3. Modele instrucţionale, rezultate prin procesulde conversie a teoriilor învăţării în modele deinstruire; modele în care predarea şi învăţarease corelează, învăţarea fiind rezultantaacţiunii comune a profesorului şi elevului [13,p. 73 -92]:

a) modele de instruire generate de teorii ale învăţării:- modele de instruire bazate pe învăţarea

abordată ca proces de acumulare şi prelucrare a

410


experienţei senzoriale, derivate din teoriileasociaţioniste: modele care concep învăţareaprin reunirea linear – ascendentă, pornind dela senzaţii – percepţii – reprezentări –noţiuni (concepte) – raţionamente (idei);

- modele de instruire elaborate prinderivare din teoriile învăţării fundamentate pemecanismele condiţionării: focalizate perealizarea de legături relativ stabile întreanumiţi stimuli, menite să-l conducă pe educatsă descopere proprietăţi, principii, legităţiale realităţii;

- modele de instruire bazate pe teoriilesemiotice (verbale) ale învăţării: centrate pefolosirea limbajului ca instrument ceesenţializează orice structură a procesului deînvăţare;

- modele de instruire bazate pe teoriileoperaţionale ale învăţării: bazate peevidenţierea izomorfismului de structură şiprocesualitate dintre instruire (predare-învăţare) şi constituirea acţiunilor mintale şinoţiunilor fundamentale;

411


b) modele de instruire cu o legitimare predominantpedagogică (R. Titone, R. Iucu, S. Panţuru), [13,p. 74-76; 10, p. 60-62; 15, p. 89-90]:

- modelul logocentric: model specificînvăţământului tradiţional; porneşte de lapremisa că ştiinţa este un rezultat finit şi unbilanţ de adevăruri concretizate într-un corpde cunoştinţe ce trebuie transmise educatuluide către educator, folosind îndeosebi metodeanalitice;

- modelul empiriocentric: promovează aspectulformativ al învăţării într-o abordare asituaţiilor de instruire , vizănd ansamblulexperienţelor educatului: acţională, afectivă,cognitivă, individuală şi socială; elevii prinfamiliarizare cu logica investigaţieiştiinţifice şi cu tehnicile de cercetare, îşiplanifică singuri activităţile de investigare,le realizează sistematic, se autoevaluează şiîşi programează noi teme şi probleme deabordare investigativ – experimentală acunoaşterii;

- modelul psihocentric: centrat pe elev, cu ometodologie adecvată la evoluţia şi dinamismulînvăţării; modelul este întâlnit sub diferite

412


forme: teoria treptelor formale ale cunoaşteriiintelectuale (J. F. Herbart, T. Ziller, W.Rein), modelul unităţilor de instruire (H.Parhurst, C. Washburne, D. P. Morris), modelulcentrelor de interes (O. Decroly), modeleleinstruirii centrate pe rezolvarea de probleme/proiecte (W. H. Kilpatrick, J. Dewey), “mastrrylearning” (J. P. Carroll, B. S. Bloom), modelulsecvenţelor ierarhizate ale învăţării (R. M.Gagné);

- modelul sociocentric: centrat pe activitateade grup, metodele sunt de tip cooperatist, deautoconducere, dezbatere, cercetare în echipă;modele reprezentative: sistemul Winnetka (C.Washburne), activitatea pe grupe mari de elevi(R. Cousinet, C. Freinet), modelul comunităţiide muncă sau Planul Jena (P. Petersen), modelulcoloniei şi al detaşamentului (A. S.Makarenko);

- modelul etnocentric: centrat peraţionalizarea procesului de predare: învăţare,prin descompunerea învăţării în operaţiilecomponente; din perspectiva acestui model,instruirea devine o înlănţuire de procedee şitehnici de lucru;

413


- modelul modular: corespunde, în principal,direcţiilor de abordare holistică a instruiriişi învăţării; este un model caracterizat prinrecurenţă, reversibilitate ciclică şi programemodulare special organizate pentru a răspundeatât particularităţilor subiecţilor, cât şiobiectivelor de tip integrative;

c) Modele ale instruirii propuse de şcoala germană:- modelul formativ: bazat pe obiective care

vizează dezvoltarea personalităţii, utilizândvalori politico – sociale şi educaţionale;

- modelul informaţional: se bazează pe ideipromovate de direcţiile cognitiviste,cibernetice şi pe tehnologiile moderne aleinstruirii;

- modelul acţiunii didactice: are ca punct deplecare specificitatea procesului deînvăţământ, destinaţiile sale fundamentale;este deschis orientărilor noi din teorie acurriculumului, a taxonomiei obiectiveloreducaţionale şi a planului de studii şipromovează trei principii: principiul formării(bazat pe obiective), principiul dezvoltării(bazat pe particularităţile situaţiei deplecare în instruire), principiul acţiunii

414


(bazat pe formarea seturilor de învăţare,structurarea conţinuturilor şi orientareaprocesului de învăţare); cele trei principiiconfigurează “pachetul de predare”, devenindcondiţie a instruirii eficiente.

4. Modele ale predării:a) Modele centrate pe procesarea informaţiei; sunt

constituite din perspectiva prelucrării şitransformării informaţiei didactice la diferiteniveluri şi procese:

- învăţarea conceptelor: descrie designulconceptual la nivelul structurilor cognitive(J. Bruner, J. J. Goodnow şi T. F. Pettigrew);

- gândirea inductivă: ilustrează modalităţile decolectare, organizare şi utilizare ainformaţiei (H. Taba);

- gândirea investigativă: valorifică gândireacauzală şi procesele cognitive complexe, pentrua prelungi reflecţia de la factori la teorii(J. R. Suchman);

- învăţarea prin organizatori anticipative: modelcentrat pe teoria organizatorilor anticipativide progres a lui D. P. Ausubel şi F. G.Robinson;

415


- memorizarea: model fundamentat pe noileabordări ale memoriei, din care derivă tehnicispeciale de organizare a materialului deînvăţat (S. L. Pressey şi G. R. Levin);

- dezvoltarea intelectuală: modelul psihologieicognitive; exprimă ideea adaptării cerinţelorînvăţării la nivelul impus de stadiuldezvoltării ontogenetice (J. Piaget, L.Kohlberg, E. V. Sullivan, L. Siegel);

- modelul cercetării ştiinţifice: sintetizează esenţaînvăţării stimulată prin strategii cognitivecomplexe, respectiv, prin absorbţia unorinformaţii întemeiate pe reperele unei schemeştiinţifice elaborate (J. S. Bruner).

b) Modele centrate pe persoană; elaborate dinperspectiva teoriilor ce consideră că succesulpredării depinde de gradul de implicare alsubiectului în actul educaţional:

- predarea nondirectivă: model inspirat dinpedagogia nondirectivă (C. Rogers) şiteoretizat de Snyders, model ce impuneschimbarea rolului profesorului în acela deconsilier, ca organizator al spaţiuluiinstrucţional şi resursă în situaţiile problemăcreate de nevoile elevilor;

416


- sinectica: model dezvoltat de J. M. Gordon,ce valorifică lucrul în grup pentru dezvoltareacreativităţii;

- predarea “conştientizantă”: model centrat pesusţinerea eu-lui şi pe antrenamentul conştientdezvoltat în grup, constând în stimulareareflecţiei personale referitoare la propriapersoană, la ceilalţi şi la interacţiunile eu –celălalt – ceilaţi;

- reuniunile clasei: model adaptat după R.Glaser ce promovează realizarea unei atmosferepozitive şi a unui climat favorabil de studiuîn clasă, în contextul unor norme şi principiipsihosociale cu rol reglator, prin angajareadeopotrivă a cadrului didactic şi a elevilor.

c) Modele centrate pe dimensiunea socială, specificeînvăţării prin cooperare:

- ancheta de grup: model ce redefineştevalorile educaţionale ale grupului prininteracţiunea rezolutivă (H. Thelen, S.Sharon);

- jocul de rol: semnificativ pentru diagnoză şiintervenţie în cazul valorilor sociale şicomportamentelor de adaptare;

417


- cercetarea (ancheta) juridică: model al studiuluide caz aplicat, promovat în educaţia civicăpentru asimilarea normelor sociale (D. Oliver,J. Shaver);

- “laboratorul social”: centrat pe studiuldezvoltării competenţelor interpersonale printrăire/ activitate comună în grup, în situaţiisociale specifice şi a efectelor pe care le austilurile interacţionale atât la nivelulpersoanei, cât şi la nivelul organizaţiei.

d) Modele comportamentale; expresii aleteoriei behavioriste, centrate pe schema S-R:

- învăţarea deplină (mastery learning):promovează ideea optimizării şi aeficientizării instruirii prin adaptareaacesteia la ritmul şi modul de gândire alfiecăruia (J. B. Carroll, B. S. Bloom, J. H.Block, P. Peterson);

- învăţarea controlului personal: vizeazăoptimizarea comportamentului personal şidezvoltarea strategiilor self – managementuluiprin utilizarea feed-back-ului;

- învăţarea prin simulare: reproducerearealităţii în vederea dezvoltării deprinderilor

418


şi abilităţilor profesionale, a dezvoltăriicognitive;

- instruirea prin afirmare: posibilitateadiminuării situaţiei de stres apărută încondiţiile exploatării incorecte a virtuţiilorcomunicării, prin analiza comunicăriiinterpersonale şi la nivel de grup.

Descrierea modelelor instruirii trebuie să aibă învedere următoarele componente [15, p. 92]:

- sintexa modelului: descrierea modelului înacţiune, descompunerea modelului în faze şietape;

- interacţiunea socială: analiza climatelorfavorabile îndeplinirii obiectivelor stabilite;descrierea şi evaluarea modalităţilor şitehnicilor specifice de relaţionare;

- principiile de reacţie: modalităţi specifice derăspuns şi conduite eficiente ale cadruluididactic la situaţii şi stimuli tipici şiatipici de răspuns, din perspectiva organizăriiintervenţiei în predare;

- sistemele support: instrumentele şimijloacele, resursele suplimentare/complementare predării, determinate despecificul teoretic şi practic al modelului;

419


- aplicarea instrucţională şi efectele corelate,identificate la nivelul mediului de învăţare.

Modelele instruirii se fundamentează pe anumite teorii.După Gilbert De Landsheere (1992), [6, p. 366]o teorie a instruirii evidentă la nivelulpracticii procesului de învăţământ, reflectăcapacitatea acesteia pentru: a aborda corectrealitatea specifică “celor ce învaţă”; aproiecta inteligibil ceea ce trebuie învăţat; aposeda o autentică forţă predictivă; a propunesoluţii strategice de rezolvare a problemelor;a susţine coerenţa internă a programelor; aeficientiza efortul de învăţare; a realizaexperimente; a crea tehnici de cercetareadecvate; a convinge în diferite situaţiieducative/ didactice.

Chiar dacă modelele instruirii sunt atât denumeroase şi de variate, ele nu epuizeazărepertoriul tuturor experienţelor, sintezelorşi valorilor constituite în practica şi teoriaeducaţională [13, p. 75]. Pentru a-şi creşteconsistenţa teoretică şi valoarea pragmatică,aceste teorii trebuie să îşi găseascăcorespondent în teoriile învăţării şi săasigure un permanent dialog cu modele teoretice

420


fundamentate ştiinţific şi cu realitateapractică.

Orientările valorice promovate la nivelulteoriei instruirii asigură fundamenteleştiinţifice ale procesului de învăţământ.Angajarea lor la nivel de dezvoltarecurriculară presupune parcurgerea unui traseumetodologic situat între teoria instruirii –didactica normativă – didactica prospectivă –didactica generală – didactica aplicată(„Dictionnaire actuel de l´éducation”, 1993),[6, p. 366].

Funcţiile didacticii

Didactica a dezvoltat de-a lungul timpuluitrei dimensiuni/ caracteristici [14, p. 271-272):

- explicativă:demonstrează interdependenţacomponentelor procesului de învăţământ;înregistrază fenomene didactice, investigheazăşi integrează rezultatele obţinute într-oviziune pedagogică; explică fenomene educativedin şcoli;

- normativă: oferă norme, reguli, principiipentru predare, pentru activitatea

421


profesorului; devansează practica şcolarăoferind soluţii diverselor probleme pe care lepresupune desfăşurarea ca atare a procesului deînvăţământ; soluţiile preconizate sunteficiente în măsura în care sunt rezultatulunor cercetări şi reflecţii stiinţifice, avândun caracter prescriptiv şi urmărindperfecţionarea continuă a procesului deînvăţământ;

- reflexivă (axiologică): emite judecăţi devaloare asupra principalelor componente aleprocesului de învăţământ prin raportarearezultatelor acestuia la imperativele şicerinţele actuale ale educaţiei în ansamblulsău; asigură criterii de apreciere şi preluarea inovaţiilor pedagogice.

Ca teorie a procesului de învăţământ sau ainstruirii didactica îndeplineşte două funcţiipedagogie, funcţii care intervin la nivelepistemologic (prin teoria care stă la bazadidacticii generale) şi praxiologic (prin teoriaaplicată în cadrul metodicii diferitelordiscipline de învăţământ/ didactici aplicate)[6, p. 99]:

422


- funcţia normativă, care stabileştedimensiunea funcţională – structurală –operaţională a activităţii de predare –învăţare – evaluare;

- funcţia prescriptivă, care stabileşte“condiţiile ierarhice” ale activităţii depredare – învăţare – evaluare (obiectivele –conţinutul – metodele - evaluarea) şiposibilităţile tehnologice de proiectare şi derealizare a acestora în sens tradiţional –modern – postmodern (curricular).

Miron Ionescu stabileşte relaţiile deinterdependenţă între două funcţii aledidacticii: funcţia de cunoaştere şi funcţiautilitară/ practică [9, p. 25]:

1. Funcţia de cunoaştere.- Explicitarea funcţiei: didactica studiază

instruirea, autoinstruirea şi învăţământul,dezvăluie legitatea actului didactic, explicămotivele care determină anumite rezultate,dezvăluie şi explică relaţiile dintreinfluenţele instructive şi dezvoltareapersonalităţii elevilor, stabileşte raporturicantitative şi calitative între ele.

423


- Exemple de situaţii în care se exercităfuncţia: asigurarea corelaţiei dintrefinalităţile educaţiei, conţinutul şistrategiile educaţionale; stabilireaprincipiilor didactice generale şi aprincipiilor specifice diferitelor disciplinede studiu; stabilirea structurii acţiuniieducaţionale eficiente la nivel macro şi micro.

2. Funcţia utilitară/ practică.- Explicitarea funcţiei: didactica ghidează

activitatea educaţională, oferind jaloane,orientări generale, norme de activitate.

- Exemple de situaţii în care se exercităfuncţia: stabilirea cerinţelor pentru alegereaşi utilizarea metodelor şi procedeelordidactice; identificarea criteriilor destabilire a eficienţei mijloacelor tehnice deinstruire în studiul diferitelor disciplineşcolare; identificarea criteriilor de evaluareşi notare a randamentului şcolar.

Subramurile didacticii

424


H. Schaub şi K. Zenke (2001) [17, p. 68]consideră că astăzi orizontul problematic aldidacticii s-a lărgit considerabil.

Didactica studiază următoarele domenii [9, p. 24]:- învăţământul în ansamblul său, pe toate

treptele de şcolaritate şi autoinstruirea, cazîn care poartă denumirea de didactică generală;

- procesul de învăţământ din perspectiva pedagogică apredării şi învăţării obiectelor de studiu, caz în carepoartă denumirea de didactică specială sau metodică(fiecare obiect de învăţământ are decididactica/ metodica sa care studiazăconţinutul, principiile, metodele şi formele deorganizare proprii obiectului respectiv îndetaliile concrete aplicative);

- autoinstruirea;- didactica adulţilor;- didactica universitară.1. Didactica generală are ca obiect de studiu

instruirea; “problemele fundamentale aleteoriei învăţării şi predării, şi anume:istoria gândirii didactice, structurilesistemice, dezvoltările determinate social,precum şi problemele generale ale selecţiei,ordonării şi interdependenţei conţinuturilor,

425


obiectivelor, metodelor şi mijloacelor,predarea şi învăţarea instituţionalizate înşcoală” [17, p. 68-69].

Didacticile generale vizează construireaconceptelor şi teoriilor care pot fi aplicatela cât mai multe tipuri de învăţare, putând fifolosite de către toate cadrele didactice [10,p. 19].

2. Didactica specială sau metodica este ramurapedagogică interdisciplinară care prezintăaplicarea didacticii la predarea unei anumitediscipline de învăţământ: “ca ştiinţă apredării şi învăţării într-un anumit domeniu,didactica specială este o combinaţie adidacticii generale cu o anumită ştiinţa oristudiu de specialitate sau practic; ea nu esteo copie a didacticii, în sensul că obiectul despecialitate pregăteşte conţinutul care esteapoi prelucrat din punct de vedere metodic şidin punctul de vedere al psihologieidezvoltării” [10, p. 19].

Studiind procesul de învăţământ în ceea ceare esenţial şi general, didactica generalăorientează metodicile în descoperirea şirezolvarea unor probleme specifice, legate de

426


predarea şi învăţarea cunoştinţelor şicompetenţelor specifice unui obiect deînvăţământ. Didactica constituie baza teoreticăa metodicii. Aceasta nu înseamnă că metodica arprelua doar tezele şi concluziile didacticiipentru a le concretiza la un obiect de studiu.Ca teorie specială, metodica se ocupă curelaţia dintre predare şi învăţare într-un câmpde fenomene circumscrise de logica internă aobiectului de învăţământ, explicând procesulpedagogic ce se constituie şi prescriindmodalităţi de funcţionare a lui [14, p. 273].Dacă didactica oferă baza teoretică ametodicilor, la rândul lor, acestea oferămaterialul concret pentru generalizările ce seelaborează în cadrul didacticii.

Relaţia dintre didactica generală şi didacticile specialeeste una de influenţă reciprocă. Uniiteoreticieni reinterpretează sensul tradiţionalal acesteia: “Relaţia dintre dintre didacticilespeciale şi cele generale poate fi situată laun înalt grad de operativitate prin învăţareateoriilor practice şi instrumentale. Intredidacticile generale şi cele speciale nu existănici o contradicţie şi nici o relaţie de

427


ierarhizare. Relaţia lor este mai degrabă unade fond şi formă şi depinde de punctul centralde interes: generalul sau particularul” [10, p.19].

N. Padellaro (1972) consideră că didacticaşi metodicile vizează explicarea şivalorificarea modului în care se constituie şise desfăşoară procesul de învăţământ. Prinintermediul didacticii şi metodicii fiecareobiect de învăţământ este regândit şi transpusîntr-o structură pedagogică, astfel încât săpoată deveni material de învăţat [14, p. 273].

3. Autoinstruirea/ autodidaxia (autoînvăţare, dingr. autos, însuşi şi didaskein, a învăţa)implică, pe de o parte, analiza şi evaluareapracticilor, tehnicilor şi metodelorautoeducaţiei şi ale autoinstrucţiei capreocupări intenţionale, organizate, ale celorcare se cultivă în afara şcolii, tineri şi maiales adulţi, iar, pe de altă parte, îndrumareaacestor activităţi. Importanţa autoinstruiriicreşte în paralel cu studiul procesului deînvăţare (psihologia, sociologia învăţării), cudezvoltarea instruirii programate şi a

428


manualelor pentru învăţarea diferitelordiscipline “fără profesor” [12, p. 41].

4. Didactica adulţilor este disciplina de ramurăa pedagogiei adulţilor (andragogiei) carestudiază conducerea şi organizarea procesuluide învăţământ pentru adulţi. Ea tinde săacopere legile care guvernează procesulinstructive-educativ pentru a perfecţionametodele, tehnicile şi procedeele utilizate îninstruirea adulţilor. Didactica adulţilortratează probleme ca: personalitatea adulţilor,învăţarea la adulţii aflaţi în procesul deînvăţământ, formele de instruire, principiiledidactice aplicate la condiţiile socio-culturale, relaţia educator–educat [12, p.128].

5. Didactica universitară analizează proceseleştiinţifice de predare şi învăţare, ţinând contde condiţiile organizatorice, de personal, deconţinut, de metode şi materiale didactice,recomandând, în baza cercetării, procedeeeficiente de predare, învăţare şi examinare[17, p. 71].

Legăturile didacticii cu alte ştiinţe

429


Didactica se foloseşte de cunoştinţe(concepte, idei, teorii, modele, metode,principii, legităţi) aparţinând diferitelordomenii: psihologiei (cunoştinţe despreînsuşirile psihicului, posibilităţi dedezvoltare, mecanisme de învăţare, noţiuni depsihologie socială), biologiei şi fiziologiei(cunoştinţe despre creştere, dezvoltare,maturizare), antropologiei, geneticii, teorieicunoaşterii, ştiinţelor socio-umane,matematicii, logicii, ciberneticii,informaticii etc. Domeniile teoretice şiconexiunile acestora se dezvoltă permanent şiîn interiorul disciplinelor educaţiei,didactica fiind în strânsă corelare cupedagogia vârstelor, cu educaţia permanentă, atimpului liber şi a profesiunii.

Exemple care ilustrează interdependenţaabordărilor în domeniul didacticii [9, p. 24]:adoptarea şi aplicarea măsurilor de politică aeducaţiei: cunoştinţe din management,sociologie, economie, filozofie etc.;stabilirea finalităţilor educaţiei: contribuţiidin axiologie, sociologie, filosofia educaţiei

430


etc.; elaborarea de programe pentru educaţiaadulţilor: noţiuni de psihologia învăţării,sociologie, management; eficientizareacomunicării educaţionale: informaţii din teoriacomunicării, teoria informaţiilor, psihologiavârstelor, sociologie etc.; eficientizarearelaţiei profesor–elev: noţiuni de psihologie,sociologie, consiliere.

TENDINŢE ŞI ORIENTĂRI ÎN DIDACTICA ACTUALĂ

Didactica evoluează printr-un dublu demers[6, p. 98]: orientarea prioritară asupraprocesului de învăţământ, a condiţiilor derealizare a diferitelor achiziţii, aobstacolelor care apar în cale instuirii (A.Drouin, 1993); intervenţia la nivelul uneiteorii a curriculum-ului sau a unei metodologiigenerale care reprezintă “ansamblul deprincipii normative, reguli şi procedee,aplicate, în mod egal, în toate situaţiile careapar în cadrul procesului de instruire” (V. deLandsheere, 1992).

În evoluţia didacticii, Miron Ionescuidentifică trei tendinţe majore [9, p. 27]:

431


tendinţa de reconsiderare şi valorificarecontinuă a didacticii tradiţionale; tendinţa deîmbogăţire cotinuă a metodologiei didacticeprin modernizarea învăţământului şi pregătireacalitativ superioară a cadrelor didactice;tendinţa de a acorda atenţie egală celor douăaspecte ale procesului didactic: informativ şiformativ; tendinţa de a face din elev unpartener în educaţie.

Aceste tendinţele ale didacticii actualesunt asigurate de următoarele demersuri [15, p.35-36[:

- acţiunea de prospectare, ca modalitate destudiere anticipativă a instruirii şi educaţieisocietăţii viitoare;

- abordarea comprehensivă, integratoare şiglobală a problematicii procesului de instruireşi educaţie, respectiv, a componenteloracestuia;

- centrarea pe învăţare, în relaţiestructurală şi funcţională cu predarea şievaluarea;

- reproiectarea, în consens cu teoriacurriculum-ului, a raporturilor existente între

432


elev – profesor – materia de studiat şiefectele formative ale educaţiei;

- reevaluarea şi selectarea conţinutuluiînvăţământului atât în sensul deschiderii luispre “noile educaţii”, cât şi a selectării saledupă valoarea formativă;

- proiectarea conţinutului învăţământuluiprin raportarea la toate tipurile de curriculumspecifice unui învăţământ eficient: curriculumcomun – curriculum diferenţiat; curriculumobligatoriu – curriculum la decizia şcolii;curriculum formal – curriculum informal etc.;

- identificarea unor strategii de lucru şi aunor forme de organizare a activităţiididactice care să implice responsabil elevii,fiind în acelaşi timp operante şi productive.

CONCLUZII

Didactica, alături de teoria educaţiei,reprezintă ştiinţele fundamentale ale educaţiei(nucleul tare al ştiinţelor educaţiei).

Didactica este, în sens etimologic, ştiinţaînvăţării, ştiinţă care a evoluat de-a lungultimpului sub influenţa maturizării celorlalte

433


ştiinţe ale educaţiei şi ca urmare a relaţiilorcu alte domenii ştiinţifice. Prin obiectul destudiu comun (procesul de învăţământ,instruirea realizată prin procesul deînvăţământ), didactica este asociată cu teoriainstruirii.

Didactica postmodernă valorifică elevul,determinând un nou tip de dialog al teoriilorînvăţării şi modelelor de instruire.

Didacticile speciale (metodicile) reprezintămodalităţi de aplicare a didacticii generale laspecificul unui obiect de învăţământ.

A P L I C A Ţ I I

1. Analizaţi unele dintre accepţiuniledidacticii şi argumentaţi punctul de vederepersonal asupra a ceea ce reprezintă didacticaactuală.

2. Comparaţi didactica tradiţională cudidactica postmodernă din punct de vedere alrolului profesorului.

434


3. Stabiliţi relaţiile între didacticagenerală şi didactica specială (metodica).

4. Stabiliţi rolul elevului în învăţare încontextul didacticii actuale.

5. Analizaţi relaţia predare–învăţare încondiţiile folosirii calculatorului şiinternetului.

6. Completaţi schema:

Didactica sau teoria instruiriiConcepte Elemente de conţinut

DefinireadidacticiiObiectul de studiu al didacticiiFuncţiiledidacticiiSubramuri ale didacticiiTendinţe actualeîn didactică

435


B I B L I O G R A F I E

1. Bontaş Ioan), Pedagogie, Editura ALL,Bucureşti, 1994.

2. Călin Marin), Procesul instructiv-educativ.Instruirea şcolară (analiză multireferenţială), EdituraDidactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1995.

3. Cerghit Ioan, Vlăsceanu Lazăr (coord.),Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti, 1988.

4. Cerghit Ioan, Teoria şi metodologia instruirii(note de curs), Universitatea din Bucureşti,1996.

5. Cerghit Ioan, Neacşu Ioan, Negreţ-Dobridor Ioan, Pânişoară Ion Ovidiu, Prelegeripedagogice, Editura Polirom, Iaşi, 2001.

6. Cristea Sorin, Dicţionar de pedagogie,Grupul editorial Litera, Litera-Internaţional,Chişinău-Bucureşti, 2000.

7. Cucoş Constantin, Pedagogie, EdituraPolirom, Iaşi, 2002.

8. Cucoş Constantin, Istoria pedagogiei,Editura Polirom, Iaşi, 2001.

9. Ionescu Miron, Radu Ioan (coord.),Didactica modernă, Ediţia a II-a, revizuită,Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.

436


10. Romiţă B. Iucu (2001), Instruireaşcolară. Perspective teoretice şi aplicative,Ed. Polirom, Iaşi

11. Joiţa Elena, Educaţia cognitivă. Fundamente.Metodologie, Editura Polirom, Iaşi, 2002.

12. Manolache A., Muster D. (coord.),Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şiPedagogică, Bucureşti, 1979.

13. Neacşu Ioan, Instruire şi învăţare, ediţia aII-a, revizuită, Editura Didactică şiPedagogică, Bucureşti, 1999.

14. Nicola Ioan Pedagogie, Editura Didacticăşi Pedagogică, R. A., Bucureşti, 1994.

15. Panţuru Stan, Elemente de teoria şi metodologiainstruirii, Editura Universităţii “Transilvania”,Braşov, 2003.

16. Păun Emil, Potolea Dan, Pedagogie.Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, EdituraPolirom, Iaşi, 2002.

17. Schaub Horst, Zenke G. Kerl, Dicţionar depedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2001.]

437

Capitolul IX DIDACTICA SAU TEORIA INSTRUIRII

Documents

Transcript of Capitolul IX DIDACTICA SAU TEORIA INSTRUIRII