La didáctica y sus modelosMaria del Carmen Ludueña: hacia la didáctica como la teoría de enseñar

Introducción:

En las últimas décadas, la preocupación por planificar laenseñanza ha sido motivo de discusión aparente entre directivos ydocentes. Es nuestro propósito en este documento reflexionar sobre quéencierra el intento de programar o diseñar la práctica de la enseñanzacon el fin de hacer evidente lo necesario que es plantearse una seriede problemas teóricos para poder llevar a cabo una planificacióndidactica apoyada lo mejor posible en supuestos científicos.

“una intención importante es la de poner de manifiesto la estrecha conexión que debe existir entre lapractica, la teoría y la investigación sobre los fenómenos de la enseñanza y del aprendizaje escolar. Lapráctica si ha de ser científica, tiene que basarse en una teoría. De aquí que en la formación delprofesorado debiera preocupar este aspecto que hoy está bastante abandonado. Una práctica científicarequiere una actitud científica en el que la realiza. A la inversa la teoría didactica ha de surgir enestrecho contacto con la propia acción como trataremos de mostrar”

En primer término cabe reflexionar acerca de dos problemasrelacionados con esta disciplina. Por un lado, la falta de univocidades la aplicación del término didactica que se observa en los planes deEstudio.

Conducción del aprendizaje, planeamiento, Metodología, Didactica,se confundieron y se confunden, se usaron y se usan indistintamente.¿Cuáles son las razones que justifican tal anarquía en el empleo delvocablo? En 1971, cuando se crean los profesorados para la EnseñanzaPrimaria, aparece en el Plan de Estudios denominada como Teoría delaprendizaje. Al año siguiente se cambia su denominación por conduccióndel Aprendizaje. En el Plan 237/73 vuelve a cambiar su denominación porla de Teoría y Conducción del Aprendizaje. Es en el plan 146/882 quevuelve a llamarse Didáctica. Como este plan se aplica con carácterexperimental solamente en los profesorados de Capital Federal, en 1984al volver al plan 237/73 vuelve a denominarse Planeamiento, Conduccióny Evaluación del Aprendizaje.

Por otro lado, el concepto mismo de Didáctica ha sufrido unanotable evolución. Esta evolución, afirma Márquez, es imputable en granmedida a la evolución de la psicología.

“el estudio de la evolución de las ideas didácticas, como consecuencia de la evolución de lasconcepciones psicológicas, nos permitirá captar las razones que en cierto modo explican estaanarquía, precisar el concepto en su acepción actual y delimitar los objetivos y el campo de ladidactica.”

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La Didáctica Tradicional se mantuvo al margen del desarrollocientífico – psicológico en general y de la teoría del aprendizaje enparticular. Buena parte de la práctica actual sigue ignorando de hechoesa teorización, en sus planteamientos y en sus realizaciones.

Teoría y Práctica se han desarrollado en forma excluyente. Ambasestán cargadas de connotaciones que dan la imagen de ser elementosantinómicos, dando lugar a múltiples conflictos.

Consideramos que hay que pensar en un hecho que los “prácticos”olvidamos con mucha frecuencia:“…bajo la acción siempre hay una teoría, tal vez no una concreta sino fragmentos de ella. Unrequisito pues, que nos parece importante para intentar aproximar la brecha que separa a laTeoría de la Práctica educativa es que la primera se emplea en analizar la segunda, lo quesignifica hacer salir a la superficie los fundamentos que de hecho, aunque implícitos, sustentanel modo de actuar de la enseñanza. Esto significa convertir a la teoría en una herramientacrítica de la acción presente y una vez puesta de manifiesto esa base implícita se procederá aaceptarla o rechazarla”.

Una de las razones para poder explicar la separación entre teoríay práctica pedagógica ha sido el desigual desarrollo científico de lasteorías de aprendizaje y de las teorías de la enseñanza, las causas deesta desigualdad son múltiples.

“la enseñanza se concibe como una mera actividad práctica en la cual se proyectan múltiplesconsecuencias normativas procedentes de diversos campos científicos: psicológicos,sociológicos, etc. su falta de status científico la hace menos atractiva, al tiempo que se laconsidera como una simple actividad carente de una entidad científica que atraiga a losteóricos, consecuencia y causa de ese deficitario status intelectual. Ya dijimos que el valor que aambas actividades se les adjudica es muy desigual. Esta situación favorece por un lado el quemucha de la creación teórica no conecta con la práctica de la enseñanza y que ésta sea uncampo abonado para la manipulación ideologota al carecer de planteos científicos”.

La vastedad de estos problemas: imprecisión terminológica,evolución del concepto de didáctica y replanteo de la relación teoría –práctica en el seno de la disciplina nos lleva a incluir en esteproyecto un documento sobre modelo didáctico.

Modelo didáctico: componentes

El modelo didáctico es una representación de la realidad, es unesquema mediador entre la realidad y el pensamiento, entre el mundo yla ciencia. A partir del uso de un modelo se realiza una comprensióndiferente de la realidad de la enseñanza. Pero la realidad de la

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enseñanza no se identifica con lo que cada modelo dice que es ella;realidad y modelo no son simétricos.

Dentro del modelo didáctico habrá que estudiar sus componentes ysus interrelaciones: objetivos, contenidos, relaciones de comunicación,estrategias metodológicas, evaluación.

El tema central radica para nosotros y a propósito de este modelo,es ver el papel que desempeña la didáctica dentro de ese conjunto.

Consideramos que dentro de este conjunto el tema central radica enver el papel que juegan los componentes en un modelo didácticointegrador que supere la parcialidad de enfoques que históricamentepueden ser considerados mediadores con respecto a la síntesis queproponemos.

A) VOLVER A MIRAR LA DIDACTICA

1) La Didáctica como una teoría de la instrucción:

La didáctica ha sido concebida tradicionalmente como la Teoría de laInstrucción (enseñanza), como la disciplina pedagógica que tenia comoobjeto regular la práctica de la enseñanza. Se ocupaba de obtener,mediante la instrucción, resultados educativos valiosos.

“el acto de enseñar es su problema para contribuir a resolverlo emplea los medios que puedenproporcionarle tanto la experiencia docente como las ciencias básicas de la Pedagogía, laFilosofía y la Historia de la Educación. Corresponde a la didáctica buscar los medios eficacespara instruir y educar. Instruir es facilitar la adquisición de conocimientos, comunicar el saber yfavorecer la adquisición de las técnicas que permitan proseguir la búsqueda del saber al mismodiscípulo”.

¿Cuál es el fundamento psicológico de esta concepción de la didáctica?

Las dos concepciones fundamentales fueron la teoría de la mentedepósito y la teoría de las facultades. Según la primera la mente eraun receptáculo en el que se almacenaban conocimientos. Se podríarecurrir a ellos en el momento que se los necesitaba, cuando se poníaen marcha el proceso rememorativo. Según Bossing, la mente más que unreceptáculo era un colador que filtraba conocimientos ya que eran muypocos los que quedaban en el tamiz y resistían el paso del tiempo.

La segunda concepción psicológica sobre la que se apoya lainstrucción es la teoría de la disciplina mental o teoría de lasfacultades. La idea central de esta teoría es que la mente contiene

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todos los atributos o facultades y que la tarea de la educación eshacerla progresar por medio de la adquisición de conocimientos. Cuantomás difícil resulta adquirir el conocimiento más se ejercita la mente.En esta teoría la práctica y el ejercicio son importantes no tanto parainducir respuestas correctas sino por su valor disciplinario.

Durante esta poca se excluyó del ámbito de la didáctica eltratamiento de los fines y objetivos de la educación. El tratamiento deesta problemática era de incumbencia de la Pedagogía y de la Filosofíade la Educación.

Veamos cual es el modelo que usa esta Didáctica a partir del análisisde sus componentes.

¿Que enseñar? El problema de los contenidos

Durante el siglo XIX y mayor parte del XX los contenidos estabanrepresentados por las materias que integraban los planes de estudio.Estas disciplinas estaban organizadas con un criterio logocéntrico.Interesaba la lógica interna de la disciplina. Stocker expresa:

“… si una ciencia supone una visión sistemática y económica, formalizada d la realidad, suprotección desde el mundo adulto al infantil supone una disciplina formal valiosa”.

Así esta organización de contenidos era objeto del aprecio yaceptación por parte de los docentes.

Es muy reciente la crítica unánime a los contenidos educativos,que puso de manifiesto el enciclopedismo y la carga ideológica queentrañan.

Esta revisión crítica fue posible a partir de los apartes de laPsicología y de la Sociología, que señalaron que los contenidos debenadecuarse tanto a los niveles evolutivos de los alumnos, como alreferente sociocultural.

Cabe preguntarse, ¿qué sucede si ese contenido es atomizado, sinsignificación, porque no responde al nivel evolutivo de los alumnos, nia sus motivaciones e intereses, ni a su referente sociocultural?

¿Pueden los alumnos a través de estos contenidos observar ycomprender la realidad de su entorno inmediato o mediato?

¿Cómo enseñar? El problema metodológico

Dentro de la literatura Clásica Didáctica, Schmieder, en su obra“Didáctica General”, define el método como:”una reunión organizada demedidas didácticas que se fundan sobre conocimientos psicológicos,

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claros, seguros, completos y sobre leyes lógicas, que realizadas conhabilidad personal de artista alcanzan sin rodeo el fin didácticopreviamente establecido”.

Al finalizar la definición aparecen sus aspectos, confusos ycontradictorios. La contradicción está dada en que estos dos enfoquesson excluyentes. Se entremezclan aquí los procesos reales delpensamiento de un sujeto que aprende con la formalización realizada porla lógica. Además se espera de la “habilidad personal” del maestro querealice la síntesis armónica entre: la lógica de la disciplina, lopsicológico del alumno y lo didáctico, el método.

El profesor debería ser un verdadero artista, poseedor de una granintuición pedagógica para poner en funcionamiento estos trescomponentes del modelo didáctico.

¿Cómo caracterizamos a esta Didáctica?

¿Cómo teoría para aprender fundamentalmente de los libros…? ¿Cómo el aprendizaje de las palabras y de las concepciones de

otros…? ¿Cómo una instrucción divorciada de la vida, centrada en

contenidos poco significativos para los alumnos? ¿Cómo el aprendizaje que se realiza a través de la repetición…?

Ferrière critica duramente a la escuela tradicional diciendo queimparte contenidos antinaturales y antipsicológicos. Los métodosescolares son por ello autoritarios, impositivos.

“Nada hay mas contrario a los niños que los métodos escolares; toda la vida de todos los niñoscaen bajo su yugo. En donde reinaba la alegría de vivir reina la quietud, en lugar de risas yalegría, el silencio”.

Cuando analicemos el modelo de la Escuela Nueva, veremos lasconsecuencias pedagógicas de esta crítica.

2) La Didáctica como una Teoría de la Conducción del Aprendizaje

2.1) El modelo de la Escuela Nueva

Una nueva etapa de la evolución de las ideas psicológicas surge conla Psicología dinámica de W. James. Sus “Principios de Psicología” seconstituyen en el eje de la reforma didáctica.

Estos nuevos aportes psicológicos introducen la idea del aprendercomo proceso activo.

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“El educando es concebido como un organismo que aprende por reacción, percibiendo,analizando, juzgando, logrando conocimientos, pensando alternativas, alcanzandodecisiones, actuando y sintiendo, en las situaciones en que surge la ocasión.

Esta teoría concibe al hombre como un sistema de energías queintenta mantener un equilibrio en respuesta a otros sistemas deenergías con los cuales interactúa a través de órganos sensoriales.Este sistema de energías abarca todo su ser, incluye sus respuestas alos estímulos, sus motivaciones, sus sentimientos y sus procesosracionales.

Este concepto de hombre produce dos teorías de la conducta y delaprendizaje. Una es la Teoría Conexionista y la otra es la TeoríaConfiguracionista.

a) La primera supone que el hombre es una colección de respuestas aestímulos específicos. Para esta teoría el pensamiento y susdiferencias individuales son secundarios con respecto al problemade establecer respuestas. Los motivos pueden controlarse desdeafuera mediante el condicionamiento: los castigos y lasrecompensas (ley del efecto de Thorndike). La práctica (ley delejercicio) es esencial para fortalecer la conexión estímulo –respuesta. La transferencia del aprendizaje es limitada.Solamente se transfiere si las situaciones son similares (Teoríade los elementos básicos).

La segunda Teoría, la Configuracionista ha ido evolucionando desdelos primeros ensayos de Koler (1929) donde el aprendizaje aparece comouna “percepción súbita” del objeto de conocimiento (insigh: in: visión)hasta la teoría del campo vital de Kurt Lewin (1954) que tantasimplicancias pedagógicas ha tenido. La teoría del campo considera alaprendizaje como un proceso esencialmente social; ya que para aprenderun individuo debe actuar en relación con otros. Las diferenciasindividuales son relevantes debido a que cada individuo tiene unasecuencia única de experiencias previas. La motivación es fundamentalen esta teoría. El aprendizaje se produce en respuesta a lasnecesidades y metas básicas y se amplia el interés, tanto como lapráctica (que no es sinónimo de repetición).

Como todas las situaciones son nuevas y las respuestas que recibenson reorganizaciones de experiencias previas, es evidente que en estateoría la transferencia tendrá una significación distinta; el caminohacia la transferencia es la generalización, que extiende lo aprendidoa casos nuevos de diferente complejidad.

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Estas teorías abrieron el camino del “activismo experiencial”desarrollado por Dewey. Kilpatrick, Judo, etc. dando lugar alaprendizaje por la experiencia. Para Dewey el “aprendizaje es el caminoo modificación de la conducta mediante la experiencia, lo cual implicatodas las actividades progresivamente comprendidas en los esfuerzos deuna persona por adaptarse con éxito a una situación nueva.

Según esta concepción el individuo aprende adaptándose a situacionesconcretas, resolviendo los problemas que la vida le plantea. El eje dela acción se desplaza del maestro al niño y se hace del aprendizaje laactividad pedagógica fundamental. El “aprender haciendo” resume ladoctrina de Dewey.

¿Para qué enseñar? El problema de los objetivos

Se educa para la vida, en la vida y por la vida.El nuevo espíritu introduce la vida en la escuela y abre la

escuela a la vida.

¿Qué enseñar? El problema de los contenidos

La base de los programas no son construcciones preconcebidas, sinoque se ajustan a los intereses dominantes de cada edad, de acuerdo conlas características psicológicas del niño.

Se sobredimensiona la libertad del niño, se recorta la labor deldocente y los contenidos escolares pierden importancia.

¿Cómo enseñar? El problema metodológico

El problema del método se plantea desde una doble perspectiva; laeducación intelectual y la educación moral. Con respecto a la educaciónintelectual la escuela nueva preconiza el reinado de la acción. Deweyseñala claramente el camino metodológico. Es preciso, expresa, colocaral niño en auténtica situación de experiencia, hacerlo participar deuna actividad continua en la que él se encuentre interesado. Estasituación de experiencia debe ser una situación problemática que loinvite a pensar. Para ello deberá observar, reunir datos, formularhipótesis, comprobar las mismas

A través de la experiencia, esto lo llevará a reorganizar losdatos y encontrar la solución al problema.

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En relación con la educación moral, la escuela nueva no imponenada. Se limita a hacer posible la autonomía de los escolares y afacilitarles el aprendizaje de la libertad.

2.2 El modelo Tecnológico

Este modelo didáctico basa la enseñanza en la instrucción, dondeel enseñar es un comportamiento intencional que posee cierta finalidad,explicitada claramente. Si el docente puede formular con precisión susobjetivos, expresando los cambios que espera producir en los alumnos olos rendimientos que éstos serán capaces de obtener, el camino hacia lameta queda bien definido.

¿Para qué enseñar? El problema de los objetivos.

La noción de objetivos se presenta como un elemento de lapropuesta tecnológica en su intento por contribuir a sistematizar lasactividades educativas. Se argumentaba que los objetivos educativosnecesitaban ser claramente especificados por tres razones:

1- Porque proponen las metas a las que se dirige el currículum.2- Porque una vez establecidos facilitan la selección y

organización de contenidos.3- Porque una vez especificados en términos de conducta y

contenido hacen posible evaluar los resultados delplaneamiento

Es difícil discutir este planteo tan racional. Sin embargo serequiere conceptualizar el valor teórico de esta propuesta y susignificación en relación con el “sujeto de aprendizaje”

¿Dónde y cuando surgieron las opiniones relacionadas con laimportancia de los objetivos educativos en el desarrollo curricular?

Este movimiento surge en Estados Unidos a fines de la década del40.Tyler definía ya a los objetivos educativos como “enunciados queindican los tipos de cambios que se buscan en los estudiantes”

A fines de la década del 50 Bloom y colaboradores conciben lanecesidad de que los objetivos se formulen en términos de conductas quepuedan ser observadas y descriptas y a la vez que estas afirmacionespueden ser clasificadas y categorizadas.

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A principios de la década del 60 Hilda Taba expresa:

“…los objetivos educacionales tiene una variedad de funciones. Quizás la más importante sea lade orientar las decisiones sobre la selección del contenido y de las experiencias del aprendizajey proporcionar ciertos criterios sobre qué es lo que debe enseñarse y cómo debe hacérselo”.

Una enunciación clara de objetivos, para la autora, ayuda aseleccionar, de los vastos campos del conocimiento en las distintasdisciplinas, aquellos realmente necesarios para lograr algún resultadoválido.

A principios de la década del 70 Mager define a los objetivos como“enunciados que describen un resultado de la enseñanza, más que unproceso o procedimiento de la misma”. El autor expresa que losobjetivos son instrumentos útiles para la programación, la realizacióny la evaluación de la enseñanza. “el objetivo operativo es aquel quelogra comunicar al lector uno de los fines a que tiende la enseñanza”.

Es operativo en la medida en que ofrece a los demás una visiónidéntica a la que el autor tiene en su mente. Y el objetivo másoperativo será aquel que permita adoptar el mayor número de decisionespertinentes para su consecución y su medida.

Las características de los objetivos operativos son las siguientes:

1- Realización: un objetivo debe decir siempre qué se espera que elalumno sea capaz de hacer.

2- Condiciones: un objetivo describirá siempre las condicionespertinentes bajo las cuales deberá darse la realización.

3- Criterio: siempre que sea posible u objetivo describirá elcriterio de realización aceptable, indicando el grado deperfección que se espera de la actividad del aluno para que se loconsidere apto.

P. Jackson admite que el modo de enseñar mediante objetivosoperacionales puede haber sido beneficioso, pero observa que el“enseñar” implica mucho más que definir los objetivos correspondientesa un planeamiento y dirigirse hacia ellos. La enseñanza es un procesode acomodación constante. Ningún docente ni los alumnos, puedenpredecir exactamente lo que va a pasar a continuación. Los planessiempre se desviarán y constantemente surgirán oportunidadesinesperadas para la consecución de los objetivos educativos. El docenteexperimentado percibe estas situaciones y las utiliza para mayorventaja del grupo de clase.

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Stenhouse opina que esta propuesta de modelos de instrucción, que sepresenta como alternativa científica, no tiene en cuenta lascondiciones especificas en las que se realiza el proceso delaprendizaje, lo cual lleva a realizar la propuesta técnica como unapropuesta universal. Esto es claramente observable en el aula donde, enlengua por ejemplo, las clases de lectura o de narración son siempreiguales.

Para narración se aplica una misma secuencia de actividades:

Narrar. Identificar a los personajes. Describirlos. Reconstruir la secuencia. Dramatizar. Dibujar. Producir un texto o escribir oraciones según el grado o el ciclo.

Esta secuencia se repite con alguna que otra modificación en todoslos grados de la escuela primaria, ya sean éstas rurales o urbanas, delcentro o de la periferia. La realidad sociocultural de la institución,de los alumnos y de los maestros, así como el desarrollo evolutivo delos estudiantes no interesa a este modelo didáctico.

Otros de los aportes interesantes para analizar es el de Gagné. Afines de la década del 70 elabora una taxonomía de objetivos basada enla jerarquía de tipos de aprendizaje. Es junto a la taxonomía de Bloomla que más acogida ha tenido en el mundo de la educación. La mayoraceptación de esta taxonomía, frente a la de Bloom se debe a que Gagnéla construye a partir de su propia teoría del aprender.

¿Qué enseñar? El problema de los contenidos.

En el modelo tecnológico la organización de los contenidos ya nose realiza alrededor de planes de estudio, sino de un diseñocurricular.

Desde Bobbit hasta Popham y Baker se ha desarrollado una prolíferacorriente que, a partir de la diferenciación entre currículo einstrucción, conciben al currículum como una declaración estructuradade objetivos del aprendizaje.

La problemática del “qué enseñar” no es tenida en cuenta ni porMager ni por Gagné. Es Hilda Taba quién retoma el planteo expresando:

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Objetivos Medios Resultados

Experiencias Previas

Objetivos Medios Resultados

Experiencias Previas

Objetivo General

Pre-test

Objetivo Especific

o

Medios Resultados

Mager

Pophan - Baker

Briggs

“… el aprendizaje en la escuela difiere del aprendizaje en la vida, en que el primero estáorganizado formalmente. La función especial de la escuela consiste en ordenar las experienciasde los niños y de los adolescentes para que el aprendizaje se lleve a cabo. Para que el currículosea un plan de aprendizaje, su contenido y las experiencias de aprendizaje deben serorganizadas de modo que permitan alcanzar los objetivos educacionales”.

Sin embargo, queremos destacar que este modelo didáctico no tomaen cuenta la problemática del contenido, tal como surge claramente dela mera observación de los diagramas de instrucción.

La cuestión metodológica aparece dentro de esta didáctica reciénen el momento de dar la clase. Es en esta situación cuando el docentese plantea cómo llevar el planeamiento a la práctica. El método aparececomo un problema de los docentes en su práctica y no de los pedagogos,los que llevan la concepción teórica del hecho de educar.

“el método es un medio para guiar el aprendizaje, para conducir al alumno a la conquista delsaber, no para transmitir un conocimiento “ya hecho”, “completo”, “acabado”.

Este modelo didáctico se preocupa fundamentalmente por elresultado del aprendizaje. De ahí que se lo considere no ya como “unateoría de la enseñanza” sino esencialmente como una “guía delaprendizaje”. El educador no enseña sino que guía el aprendizaje; deuna teoría del enseñar la didáctica pasa a ser una conducción delaprender.

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Para hacer efectiva la conducción del aprendizaje el educador usadistintos tipos de técnicas que son medios que permiten implementar laorganización propuesta en el planeamiento.

Las técnicas de conducción del aprendizaje pueden clasificarse en:

De conducción individual De conducción grupal

Entre las primeras podemos anotar: el estudio dirigido, lainvestigación dirigida o técnica e laboratorio, la instrucciónprogramada, la enseñanza asistida por computadora, etc.

Entre las segundas podemos considerar:Si trabajamos con grupos grandes: foro, debate dirigido o libre,torbellino de ideas, role playing, etc.Si trabajamos con pequeños grupos: el cuchicheo, el philips 66, elpequeño grupo de discusión, etc.

La actividad de la clase se parcializa con la aplicación dediversas técnicas: un Philip 66 como actividad inicial, estudiodirigido como actividad de desarrollo y un “cuchicheo” como actividadde cierre.

El docente debe ser un “técnico” en “conducción del aprendizaje”.En los planes de estudio de los profesorados se incluye una

materia denominada “Planeamiento, Conducción y Evaluación delAprendizaje” donde se supone que los alumnos, futuros maestros, debenadquirir las técnicas para diseñar planes y pruebas y seleccionaradecuadamente los “medios” que posibiliten implementar dichos planes.

El acento está puesto en el planeamiento y el problemametodológico es subsidiario del mismo. En ningún momento se contemplael método como factor definitorio de la selección y organización decontenidos y actividades. Esta propuesta establece una división rotundaentre “contenido” y “método”

Si bien el modelo analizado presenta coherencia lógica sin fisurasaparentes, es subsidiario de la teoría conductista que, aplicada a laenseñanza, da lugar a un modelo cerrado que busca el equilibrio entreobjetivos y resultados finales, descuidando el proceso mismo.

El planeamiento resultante de la aplicación de este modelo esigualmente cerrado, sin confrontación con la realidad del aula y sinreflexión ni discusión con los pares.A su vez, la evaluación es subsidiaria de los objetivos por lo cualdentro de este modelo no tiene marco teórico propio; además, alprivilegiar el logro de los objetivos en desmedro del progreso

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individual del alumno, la evaluación se constituye en un mero resortede control social.

B- LA DIDACTICA: ¿UNA TEORIA DEL APRENDIZAJE Y UNA TEORÍA DE LA ENSEÑANZA?

El “volver a mirar la Didáctica” nos ha hecho entender que nopodemos concebirla como una disciplina de orden meramente técnico. La didáctica implica una combinación de los niveles teóricos yprácticos en el análisis y elaboración de los problemas de su ámbito,lo que supone una interrelación permanente entre la indagación teóricay la práctica educativa.

Suponer que la Didáctica es una disciplina “instrumental” esadmitir que su objeto de estudio es conclusivo. Esta caracterización dela Didáctica parece desconocer la peculiaridad de las Ciencias de laEducación: la de ser radicalmente inconclusas. Este carácter abiertopropio de toda ciencia se justifica por la limitación de nuestro poderpara captar la realidad y que dan un aire de provisoriedad a losconocimientos científicos, los cuales van a ser revistos a medida quese van contrastando las teorías.

La imprescindible unión de la teoría de la enseñanza con la teoríadel aprendizaje nos proporciona las pistas para penetrar en un objetotan peculiar como es la Didáctica.La Didáctica es la teoría de la práctica y la práctica misma de laenseñanza y además, conlleva opciones valorativas. De todo ello sedesprende lo instrumental como una consecuencia. Desconocer el marcoteórico de lo instrumental es creer que cualquier Didáctica esaplicable a cualquier objeto de conocimiento y es además desconocer eluniverso ideológico en el cual se insertan.

Entendemos la didáctica como una teoría de la enseñanza que seintegra con otro ámbito disciplinar que es la teoría del aprendizaje yno meramente como una teoría de la instrucción o como una teoría de laconducción del aprendizaje. Correlativamente los componentes del modelodidáctico no sólo deben interrelacionarse, sino que deben obedecer a unmarco pedagógico que les dé coherencia. La didáctica no es unatecnología instruccional, ni una epistemología disciplinar, ni unapsicología del desarrollo.

Desde esta concepción de la didáctica, currículum y planeamientodeben ser redefinidos:

a) El currículum es el instrumento inmediato que condiciona laDidáctica. No implica sólo contenidos sino también métodos y

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principios para el desarrollo de una estrategia: cómo debeaprenderse y enseñarse.

“Un currículum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de unpropósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda sertrasladado efectivamente a la práctica”

En la selección, presentación y estructuración de los contenidosdel currículo es necesario que una determinada visión de los que es unaparcela del conocimiento y de la cultura se integre con el aprendizajede los alumnos.Además debe diseñarse una práctica educativa acorde con una concepciónpsicológica del alumno y del aprendizaje y relacionar el aprendizajeescolar con el contexto social.

Desde diferentes perspectivas se ha llegado a la conclusión de quela teoría de la educación es una teoría práctica cuya finalidadprimordial no es la explicación, sino la búsqueda de una ciertanormatividad para intervenir en la práctica guiando la acción.

Es decir que de alguna forma toda la teorización pedagógica tiendea desembocar en sugerencias más o menos precisas sobre cómo guiar laacción educativa.

Cuando un docente toma decisiones sobre cómo va a desarrollar laenseñanza, aparte de considerar el contenido que sus alumnos van aaprender, debe pensar en qué van a estudiar, cómo harán, con qué mediospuede ayudarlos, qué condicionamientos positivos o negativos aportanlos alumnos con los que va a tener esa experiencia, qué influenciapresta el entorno, como influye con esa enseñanza en el entorno social,etc.

b) en cuanto a la forma de planificar sostenemos que ya no seplanificará desde los objetivos, como lo propone el modelotecnológico, sino desde la teoría de la enseñanza y desde lateoría del aprendizaje que guiarán la toma de decisiones.

¿Qué cambios opera esta propuesta para el que “enseña”? ¿Cómopodemos formular planes que no sean un simple enunciado de objetivos,contenidos y actividades para cubrir por los alumnos en un tiempodeterminado y referido a alguna signatura?

El profesor ha de planificar previamente lo que va a hacer,clarificando qué metas orientan su diseño y cómo piensa desempeñarse. Yesto lo puede hacer adecuándose a distintos grupos de alumnos y convalidez para un lapso breve o prolongado.

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“ Es decir, que entender la programación como un paso o eslabón intermedio entre la teoríapedagógica o curricular y la práctica supone descubrir la complejidad de este mecanismo, yconsiderar que el diseño no es una destreza muy bien delimitada que los profesores puedenaprender a realizar como algo mecánico, sino que requiere plantear toda una teoría previa delcurrículo y de su desarrollo desde los principios o fundamentos de la acción hasta la prácticaconcreta, teniendo presente una serie de posibles opciones ante las que el profesor toma dehecho una dirección determinada”.

Planificar desde la teoría pedagógica y no desde los objetivosimplica cambiar el diseño del plan; proponer planes abiertos, sometidosa permanente ajuste, ya que la confrontación con la realidad es la queimpone la retroalimentación permanente.

Una concepción diferente del planeamiento como la proponemossupone una concepción diferente del aprendizaje.Un planeamiento abierto se basa en un modelo de aprendizaje en el quese plantea como hipótesis el desarrollo de estructuras cognoscitivascada vez más complejas, ya que están sujetas a continuasreorganizaciones.

Cuando se construye un nuevo aprendizaje, una nueva operación,ésta no se da aislada, sino que se sitúa en un contexto operacional,esto es en un conjunto de operaciones colaterales que rodean a la nuevaoperación.

Por lo tanto, ningún conocimiento es un dato aislado sino unproceso constructivo que permite al individuo que aprenda a generalizarlo aprendido a situaciones nuevas, que le permite desarrollarse ycomprender la realidad que lo circunda.

El aprendizaje se construye, entonces, con avances y retroceso.¿Se puede acaso construir el pensamiento sin error? ¿Cuando y de quémanera aparecen en el aprendizaje los errores?

Si el docente contribuye a la construcción del conocimiento, elalumno tiene la posibilidad de pensar, condición que le abrirá elcamino a la autodidaxia como respuesta válida a los avances de laciencia y la técnica y a las modificaciones de los conocimientos.

COMPONENTES DEL MODELO DIDACTICO- Importancia de su interrelación

Aplicaremos el análisis del modelo didáctico que proponemos, lametodología ya empleada, en el caso de los modelos desarrollados en laprimera parte de este documento

Así veremos cómo en este caso cobra fundamental importancia laforma en que los componentes se interrelacionan e integran.

¿Para que enseñar? El problema de los objetivos

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Diversos movimientos pedagógicos contemporáneos han resaltado elvalor de los objetivos en la medida que surgen como corrientesdecididas a alcanzar un modelo de hombre y sociedad.

En cambio un modelo abierto de enseñanza permite la diversidadindividual poniendo énfasis en el proceso seguido por los alumnos másque en los resultados logrados.J. Sacristán al referirse a los objetivos afirma;”… seríaninterpretados no como estados a los que hay que llegar sinoorientaciones sobre el camino por seguir, que tiene muy diversasramificaciones y estados terminales para los sujetos”.

En ese sentido quisiéramos consignar la propuesta de elaboraciónde objetivos que desarrolla el mejicano Díaz Barriga en su obra“Didáctica y currículo”. Pág. 76.

“se puede presentar a los estudiantes en los programas escolares un conjunto de lineamientosde acreditación del curso (seminario o taller) que cumplan con la necesidad social einstitucional de la acreditación del curso o certificación de cocimientos, a partir de ciertasevidencias del aprendizaje, que no reflejan la totalidad ni la dinámica del mismo, por ser cortesartificiales en el proceso del aprendizaje del alumno. Estos lineamientos de acreditación no seconstituirían como base para la ejecución de los programas, ni serían el fundamento para ladeterminación de los contenidos; por tanto sólo la puntualizarán como punto de partida delcriterio institucional para la acreditación, a partir del cual se tiene que pensar la interpretaciónmisma del programa”.

Díaz Barriga aclara que la acreditación tiene que ver con la formacomo las instituciones certifica determinados conocimientos, a travésde la calificación, mientras que la evaluación se refiere a determinarlas características que afectaron el proceso de aprendizaje de unsujeto y las condiciones particulares del mismo.

Consideramos que estos lineamientos de acreditación deben seguirmínimamente los siguientes requisitos.

a) Estar elaborados como producciones de aprendizaje.b) Reflejar el mayor nivel de integración posible del objeto de

estudio

¿Qué enseñar? El problema de los contenidos

Las dimensiones que a continuación comentaremos son los aspectosque, desde una óptica pedagógica, nos parecen más importantes, puestoque las opciones que permiten estas dimensiones, condicionan el tipo deenseñanza y de aprendizaje. Son las siguientes:

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Selección de contenido. Fuentes de decisión. Organización del contenido para su enseñanza. Significatividad del contenido.

Con respecto a la selección de contenidos en la teoría curricular sehan impuesto tres criterios:

a) El logocéntrico: que tiene relación con la estructura de la propiaciencia.

b) El psicocéntrico: que toma en cuenta al sujeto del aprendizaje entodas sus dimensiones.

c) El sociocéntrico: considera la “usualidad” del conocimiento.

La cuestión principal consiste en integrar estos criterios.A lo largo de la historia de la didáctica se han ensayado

múltiples formas de organización del contenido. Desde la organizaciónpor asignaturas, pasando por los centros de interés, problemas yproyectos hasta la interdisciplinariedad, hay múltiples soluciones ysoluciones intermedias.Para ordenar estas posibilidades podemos distinguir tres dimensiones:

1- la preocupación centrada en la coherencia interna el contenido.2- La preocupación por la estructura formal epistemológica de los

contenidos.3- La preocupación por la integración psicológica de los contenidos

que se aprenden.

Otro de los criterios que se considera es el de la significación.

“el conocimiento será instrumento de comprensión y transformación del mundo en la medidaque pase a ser un instrumento de pensamiento, lo cual sólo es posible si es un conocimientosignificativo”

Entendemos por conocimientos significativos aquél que responde ala realidad “interior” y “exterior” de los sujetos de aprendizaje. Enrelación con la realidad interior los contenidos deben conectarse conlos esquemas previos de los alumnos. Piaget dice: “en el aprendizajenunca se parte de cero”.

En relación con la realidad exterior José G. Sacristán expresa:“Separar el currículo escolar de las experiencias pre - escolares ypara escolares es sentar un hiato, base de un aprendizaje tambaleante ydiscriminatorio socialmente, dado que el nivel de partida del alumnoestá en función de su procedencia socio – cultural”.

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Esta realidad citada por el pedagogo español es fácilmenteobservable en los profesorados donde en disciplinas como Lengua y sudidáctica; Matemática y su Didactica, Ciencias Física y Química y suDidáctica, los alumnos vuelven a trabajar los contenidos de estasdisciplinas con las mismas estrategias empleadas en la escuela media,lo que carece totalmente de significados y utilidad para los futurosmaestros. Sería mucho más significativo, por ejemplo comenzar con ladidáctica del primer ciclo y poner a los alumnos en situacionesconcretas de “construcción de conocimientos” en lugar de ensayarestrategias que tiene que ver más con un aprendizaje verbalista de laasignatura que con el aprendizaje operatorio.

¿Entre quiénes? El problema de la comunicación.

El desarrollo de la psicología de las relaciones interpersonalesha puesto de manifiesto, en el campo pedagógico, la importancia delcomponente comunicativo en la configuración y desarrollo de lapersonalidad por tanto en el proceso educativo mismo.

“la importancia teórica de considerar este componente del modelo didáctico es trascendental,puesto que es un elemento del modelo con más potencialidad explicativa. En la medida en quela enseñanza es un fenómeno de comunicación es necesario estudiarla a través del esquema decomunicación pertinente para comprenderla y gobernarla”.

La educación se realiza en la comunicación y por medio de ella.Dentro de este modelo didáctico el profesor es considerado un elementoy factor de comunicación.

Reconocemos igualmente el valor sistematizador que puededesempeñar el modelo comunicacional en la dinámica del funcionamientodel modelo didáctico, puesto que es por medio de un procesocomunicativo como los contenidos, a través de actividades, devienen enun proceso de enseñanza que permite la consecución de los objetivos.

Estamos ante el elemento esencial del modelo didáctico más propiopara explicar la acción de la enseñanza.

Dentro de las relaciones de comunicación uno de los estereotiposque debemos trabajar es el del control. Aquí se resumen temas de tantaimportancia en educación como son el poder y la libertad.¿Quién controla esos procesos comunicativos?¿Quién tiene el poder para incidir en esos procesos?

Respecto de cada uno de los componentes anteriores, a la hora dela realización práctica:

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¿Quién toma las decisiones?¿Quién decide la estructura de la comunicación? (Clase discursiva odiscusión en pequeños grupos)¿Quién decide si el alumno solo tiene capacidad para responder o puedeiniciar por si mismo la comunicación?¿Qué espectros de contenidos comunicativos caben en la estrategiadidáctica?

La llave de todas estas decisiones ha estado siempre en manos delos profesores y de las instituciones. Las corrientes no directivas ypreconizadoras de la cogestión pedagógica, dinámica de grupo, etc.ponen de manifiesto la importancia de que el alumno no actúe como serpasivo en el proceso de su propia educación. Es muy importante queestas decisiones sean tomadas por el profesor y por los alumnos que sonlos actores de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Esta dimensión, la de control de la comunicación, es a su vez lallave de toda la problemática metodológica, ya que decide lascondiciones básicas dentro de las que operan otras dimensiones de todoslos componentes del modelo didáctico.

¿Con qué medios? el problema de los recursos técnicos o materiales

Anteriormente, cuando analizamos el modelo tecnológico, sostuvimosque medio era todo componente que servía para lograr un objetivo. Peroahora nos referiremos al “material didáctico”, con un uso másrestringido. Rossi dice que el medio puede definirse “como cualquierforma de recurso o equipo que sea usado normalmente para transmitirinformación entre personas”.

La importancia de estos medios radica no sólo en que son una ayudavaliosa al proceso de enseñanza, sino también en que el alumno recibefuera de la escuela el impacto de los mismos.

“El problema de los medios en educación tiene una doble perspectiva: sus posibles usos dentrode la misma y el papel de la educación muy condicionada por tales medios”

Hacer un análisis desde la didáctica de estos medios es una tareaque desborda las posibilidades de este documento. Su valor didáctico,brota más del contexto metodológico en el cual se emplean, que de suscualidades y posibilidades intrínsecas. Este contexto metodológico esel que les da su valor real, de manera tal que un mismo medio técnicopuede tener distintas funciones en una situación didáctica o en otra.

¿Qué evaluar? ¿Como evaluar? La evaluación del proceso de enseñanza yde aprendizaje.

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Cuando nos referimos a este componente en el modelo tecnológicosubrayamos que la evaluación no es subsidiaria de la problemática de loobjetivos sino que tiene marco teórico propio. Este marco se lo da lateoría de aprendizaje y la teoría de la enseñanza desde donde seevalúa. Así, la evaluación es un aspecto que tiene que mantenerse enestricta dependencia respecto de los demás elementos didácticos,configurados por las opciones que se han tomado en las numerosasdimensiones de los elementos didácticos en orden a la consecución delos objetivos didácticos. Es decir:

“… es el momento de buscar los datos que ayudan a decidir si la estrategia metodológicadesarrollada es adecuada o no, en qué medida lo es, para guiar un proceso de enseñanza queencauce, provoque y configure un proceso de aprendizaje que desemboque en la obtención deunos resultados de aprendizaje previamente propuestos. Desde esta perspectiva el gran valorde la evaluación está en ser un instrumento de investigación de la didáctica: comprobarhipótesis de acción metodológica para ir acumulando recursos metodológicos que tiene unaeficacia comprobada en la acción e ir engrosando de esta manera el apartado de la técnicapedagógica fundada científicamente.”

Por otra parte la evaluación cumple una función de control, deanálisis y valoración de la calidad de los procesos y resultados de losproyectos curriculares. Dos características peculiares de estaconcepción de la evaluación.

1- la naturaleza global y comprensiva de los análisis de laevaluación.

2- El carácter axiológico de todo análisis de la evaluación.

Un primer factor esencial en los procesos de evaluación es lacomprensión que se tenga de lo evaluado; comprensión que sólo esposible en tanto se reconozca claramente el soporte teórico de laevaluación (teorías sociales, psicológicas, pedagógicas, etc.)

Pero la evaluación tiene también un carácter axiológico, dado quele es intrínseco connotar valorativamente al objeto evaluado; de estamanera se llega a la elaboración de juicios de valor acerca de loevaluado desde la comprensión o desde el lugar de poder.La evaluación del aprendizaje y de la enseñanza debe partir de un marcoteórico que oriente todas las acciones que deben llevarse a cabo.

Por otra parte la evaluación es una tarea muy compleja, con seriasimplicancias sociales. Es una actividad inherente al proceso didácticoy por lo mismo condicionada por las circunstancias y característicashistóricas y sociales.

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Por lo tanto

“… no se debe seguir pensando en la evaluación como una actividad Terminal, mecánica eintrascendente con intenciones fundamentalmente administrativas, ya que en esencia,constituye un proyecto de investigación que además de abordar teóricamente el problema ainvestigar, debe determinar a su vez las estrategias de recuperación e interpretación de lainformación más significativa en los distintos niveles o etapas en que se va a desarrollar”

¿Medición, evaluación, acreditación, calificación?

Toda institución escolar se plantea la realización de acciones quele llevan a conocer el resultado de su esfuerzo educativo para poderestablecer con ello el grado de acercamiento entre lo que los planesprevén y lo realizado. A esta acción verificadora se la llamaglobalmente evaluación.

Si analizamos esto con mayor detenimiento y nos preguntamos a quése llama comúnmente evaluación educativa o evaluación de losaprendizajes, encontramos que ésta se refiere indistintamente a lamedición, a la calificación, a la acreditación, a la comprobación delos resultados. Este estado de imprecisión impide realizaradecuadamente una de las tareas más trascendentes de la prácticaeducativa.

Creemos conveniente en este documento efectuar una tarea deesclarecimiento conceptual para evitar que se usen los términosindistintamente.

Ya Mager expresaba:Medición: es un proceso para determinar el grado o la amplitud dealguna característica asociada con un objeto o persona. Por ejemplo,cuando determinamos el largo de una habitación o el peso de un objetoefectuamos una medición.Evaluación: es el acto de comparar una medida con un estándar y emitirun juicio basado en la comparación. Hacemos una evaluación cuandodecimos: este alumno es muy bueno, no está motivado, es muy lento, etc.

Mager compara ambos conceptos a través del siguiente ejemplo:“Este estudiante puede escribir 30 palabras a máquina por minuto”(medida)“Es demasiado lento” (evaluación).Calificación: una calificación es un rótulo que representa unaevaluación. A veces la evaluación se basa en una medida y otras vecesen conjeturas, intuiciones, etc.

Estos conceptos describen la evaluación solamente como producto yno como proceso o como el conjunto de proceso y producto.

Veamos qué es la evaluación como proceso:

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“En su dimensión individual se trata de comparar los progresos de los alumnos no con respectoa una medida o una norma; sino con respecto a su propia evaluación y con la teoría desde lacual se lo evalúa. La evaluación en su dimensión grupal se preocupa fundamentalmente porestudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad. Contemplando el conjunto de factores queintervienen en su desarrollo para favorecerlo u obstaculizarlo, revisa las condiciones queprevalecieron en el proceso grupal, las situaciones tanto propicias como conflictivas alemprender la tarea y las vicisitudes suscitadas en la dinámica del trabajo colectivo, donde seponen en juego mecanismos de defensa, tales como fenómenos de racionalización, evaluación yrechazo a la tarea, así como interferencias, miedos , ansiedades, etc. todos estos factoresplantean una distinta visión del aprendizaje, la cual busca romper con rígidos esquemasreferenciales de los sujetos y al mismo tiempo orienta al grupo hacia nuevas elaboraciones deconocimiento”.

La evaluación incluye la acreditación. La acreditación hacereferencia a la tarea de constatar ciertas evidencias del aprendizaje,determinadas síntesis relacionadas con los aprendizajes fundamentalesque se plantean en un curso. Tiene que ver con resultados muy concretosrespecto a los aprendizajes más importantes que se proponen en unprograma.

Esta conceptuación de la acreditación implica replantear en elnivel superior el planeamiento de los programas. Se trata de hacer unaselección minuciosa de los conocimientos, las habilidades y lasactitudes que se pretende promover en los futuros docentes. Elplaneamiento de la acreditación debe plantearse en la elaboración delprogreso de un curso.

“el progreso escolar, en cuanto propuesta de aprendizaje, establece el mínimo necesario paraacreditar una materia, aunque también es necesario reconocer que en la interpretaciónmetodológica y en el desarrollo del proceso grupal especifico en el que se desenvuelve, sepropicia toda una gama de aprendizajes que superan las predicciones curriculares , o bien, sefomentan aprendizajes curriculares no previstos, en relación con el desarrollo humano yposibilitados por una dinámica particular que confronte la historia personal de cada sujeto(profesor – alumno) en un aquí y ahora.

El programa debe ser además, un medio para que los profesorescomuniquen a los alumnos los objetivos y conocimientos básicos que sedesarrollarán en un curso. Por ello se impone la necesidad de presentarno sólo una lista de objetivos y contenidos, sino también un marcoreferencial, que explique el significado del curso y su vinculación conel plan de estudios de la carrera.

Esta presentación de la disciplina permite a los alumnos tener unavisión totalizadora de la materia y representa un primer intento deestructurar el objeto de estudio.

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Una vez determinados los propósitos del curso y los contenidos, sepueden precisar los resultados o productos de aprendizaje que permitanintegrar la información a lo largo de un curso en relación con unaproblemática. Elaborar los productos o resultados de aprendizajeobedece a una necesidad institucional de establecer ciertos elementosde acreditación.

“la necesidad de realizar estos cortes y de plantear productos o resultados del aprendizaje tienecomo uno de sus fundamentos dar una respuesta a la problemática de las institucioneseducativas en relación con la certificación de los conocimientos. Así los productos deaprendizaje, que en cierta manera se pueden redactar bajo en nombre de objetivos terminalesson enunciados que están vinculados al problema de la acreditación”

Desde este marco teórico creemos que el problema reside en cómoredactar estos objetivos terminales para presentar los resultados deaprendizaje en forma integrada y no parcializada. En un programa nodeben elaborarse un sinnúmero de objetivos terminales; creemos que elproblema reside en encontrar una redacción que refleje la unidad deobjeto de estudio. De hecho la realidad es compleja, se presentaesto es buscar los elementos que la vinculan.

EL PROBLEMA METODOLOGICO

La entidad del método en el modelo didáctico

El problema del método es una cuestión controvertida dentro de ladidáctica.

El método se refiere a la acción educativa misma. Es el camino quese sigue en la realización de la acción. En general cuando se habla demétodo se considera una manera de “hacer” en la enseñanza, peroreferida a una dimensión parcial de la misma. Pensemos por ejemplo enclasificaciones de métodos: método discursivo, método de problemas,métodos de proyectos, etc.

Por el contrario, para analizar un método hay que tener encuenta otros componentes del modelo didáctico. Por ejemplo, el métodode proyectos se refiere a una forma de globalización de contenidos,por una parte y por otra, a una manera de poner en práctica losprincipios de la Escuela Nueva. En general, los métodos activos sonformas de ordenar el proceso de enseñanza y aprendizaje guiado por unapostura filosófica, por ciertos supuestos sobre el proceso delaprendizaje.

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“El método aparece como una forma de actuar, de configurar el ambiente del proceso deenseñanza aprendizaje, de guiarlo, en base a una postura particular en la diversasdimensiones de los distintos elementos del modelo didáctico”.

CREAR UN METODO ES CONFIGURARR UNA FORMA DE ACCIÓN DE ENSEÑANZA OPTANDO POR UNAPOSICIÓN CONCRETA EN CADA UNA DE LAS DIMENSIONES QUE PUEDAN DISTINGUIRSE EN EL MODELODIDACTICO Y ADOPTA UNA POSICIÓN PSICOLOGICA EN TORNO AL ALUMNO Y SU PROCESO DEAPRENDIZAJE.

Supongamos que decidimos trabajar en nuestras clases conestrategias metodológicas referidas al aprendizaje grupal.Fundamentemos nuestra acción: el aprendizaje grupal constituye un mediopara hacer manifiestos los conflictos y las contradicciones que generanel propio conocimiento y las fuentes de información. Estos conflictosse presentan como parte integrante del proceso de aprender. Laimportancia de los aprendizajes tiene aquí un sentido psicológico perotambién social.

“ hablar de aprendizaje grupal implica ubicar al docente y al estudiante como seres sociales,integrantes de grupos; buscar el abordaje y la transformación de conocimientos desde unaperspectiva de grupos, valorar la importancia de aprender a interactuar en grupo y a vincularsecon los otros; aceptar que aprender es elaborar el conocimiento, ya que éste no está dado niacabado; implica igualmente considerar que la interacción y el grupo son medio y fuente deexperiencia para el sujeto, que posibilitan el aprendizaje; reconocer la ignorancia de lacomunicación etc.”

Se aprende a trabajar en grupo, a pensar en grupo, a confrontarcon otros, se afrontan procesos de esclarecimiento tanto relativos auna disciplina como a las dificultades que implica este tipo detrabajo. Lo más importante es que al analizar las dificultades paraabordar el conocimiento o el trabajo se las incorpora a la tarea y asíel enseñar y el aprender resultan retroalimentados.

El grupo, profesor y alumnos, asumen una tarea de elaboración, deanálisis de las dificultades que son decisivas para el aprendizajemismo:

“Las dificultades advertidas en el proceso de aprendizaje deben ser tomadas como un aspectoesencial del mismo, ya su desconocimiento oculta la posibilidad de llegar a descubrir que elaprendizaje es un acto de continuo cuestionamiento”.

La participación de los alumnos es decisiva y significa que éstosdurante el proceso de aprendizaje, “enseñan”, es decir intervienen enlos procesos de aprender de los alumnos entre sí y de éstos con losprofesores.

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Modelo Didáctico

Subsistema Didáctico Subsistema Psicosocial

Teoría de la Enseñanza Teoría del Aprendizaje

Principios Didácticos

Estrategias didácticas

A través de este ejemplo hemos adoptado una posición en torno alalumno y su proceso de aprendizaje. Esta posición, la de aprender engrupo, está de alguna manera implícita en las dimensiones didácticas.Esta es una de las potencialidades que tiene un sistema teórico: lacreación de alternativas metodológicas. El método es lo que hemosvenido llamando estrategias didácticas.

Hemos abordado lo metodológico desde el profesor y desde losalumnos, no quisiéramos cerrar este documento sin mencionar otraproblemática que encierra el abordar el aspecto metodológico: éste soloadquiere sentido cuando es tratado también como un problema deconocimiento.

“Es en este aspecto que no existe un método didáctico que posibilita la enseñanza de variasdisciplinas, por diferentes docentes y para una multitud de alumnos por tanto el cambio detratamiento del aspecto metodológico implica también un cambio de mira en la búsqueda”.

Nuestro propósito no es dar una respuesta única a un problema queno la tiene por ahora, sino plantear la búsqueda desde otro espacio.

Es importante reconocer que no hay alternativa metodológica, sinintegrarla con el contenido por enseñar. El método es un aspecto delcontenido por las implicancias epistemológicas que tiene.

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Son entonces el objeto de conocimiento, el sujeto de aprendizaje yel referente socio – cultural, las instancias desde donde el docentedebe reflexionar y fundamentar sus acciones didácticas.

¿Como acercar el objeto de conocimiento a los alumnos?¿Podemos a través de nuestras estrategias didácticas alejar de losalumnos el objeto de conocimiento y provocar problemas de aprendizaje?¿Podemos desde nuestras actitudes generar nuevas actitudes docentes?¿Ponemos a los estudiantes del profesorado en contacto con experienciasde aprendizaje operatorias?¿Posibilitamos que estas experiencias sean trasladadas a la escuela?¿Colaboramos para que nuestros alumnos reflexionen acerca de su“práctica” como futuros docentes en función de una teoría de laenseñanza y de una teoría del aprendizaje?

Nuestro intento en este trabajo ha sido el de ofrecer en cuadro decomponentes didácticos con sus dimensiones, que faciliten laexplicación de la realidad didáctica, sin constituirse en un modelometodológico cerrado, inaplicable a situaciones distintas de aquellasen las que se configuró.

Propagar tales modelos en los profesorados es cambiarle alprofesor una receta por otra, sin capacidad para adaptar el modelo asituaciones reales.

Esta idea es clave para la formación de docentes los modelosmetodológicos no se pueden copiar ni trasladar esquemáticamente pero sílos principios básicos en los que se apoyan.

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