1

جامعة دمياط

مركز ضمان الجودة وتقييم األداء

دليل إرشادي إلعداد: وثيقة سياسات واستراتيجيات التعليم والتقويم بكليات جامعة دمياط

دليل االختبارات والتقويم

وحدة القياس وتقويم األداءإعداد:

مركز ضمان الجودة وتقييم األداء

2017 /2018

2

وثيقة سياسات واستراتيجيات التعليم والتقويم بكليات جامعة دمياط المقدمة والخلفية النظرية:

يجب أن نميز بين ثالث عمليات متتابعة األولى Evaluationعند الحديث عن التقويم وهى العملية التي تساعدنا على وصف األشياء أو Measurementوهى عملية القياس

وصفا كميا باستخدام األدوات الخاصة مثل الميزان لقياس الوزن والمتر لقياس الطول األشخاصويقصد بها إصدار Assessmentما العملية الثانية فهي التقييم أواالختبارات لقياس التحصيل،

حكم على األشياء أو األشخاص في ضوء ما يوفره لنا القياس من كميات، ويكون هذا الحكم في أو محك أو مستوى، كأن يحول المعلم درجات طالبه إلى تقديرات مثل ممتاز وجيد ضوء معيار

جدا وجيد ومقبول وضعيف، وال تعتمد عملية التقييم على القياس فقط وإنما يمكن أن تعتمد على المعلومات التي يمكن ان نحصل عليها من دراسة الحالة أو فحص السجالت أو أراء المعلمين

، وهى تشمل العمليتين السابقتين Evaluationما العملية الثالثة فهي التقويم أو المقابالت، أإضافة إلى تحديد خطة للعالج والمتابعة وصوال إلى تحقيق أهداف المقرر، فقد يتطلب األمر أن يخضع المتعلم إلى دراسة المقرر مرة أخرى، أو دراسة بعض الموضوعات أو الخضوع لتدريب

نامج عالجي خاص. من نوع خاص، او لبر ويتضمن مفهوم التقويم عملية إصدار الحكم على قيمة األشياء أو األشخاص أو الموضوعات، وهو بهذا المعنى يتطلب استخدام المعايير أو المستويات أو المحكات لتقدير هذه القيمة. كما يتضمن أيضا معنى التحسين أو التعديل أو التطوير الذي يعتمد على هذه األحكام

وعليه فإن التقويم في مجال التعليم يؤدى دورا هاما في العملية التعليمية، وهو من أهم حقائقها. .وكثيرا ما يقول المربون إن تطوير التقويم هو المدخل الحقيقي لتطوير التعليم

للمتعلمين: عضو هيئة التدريستقويم أهداف ،ويم التربوي إن لم يكن أهمها جميعا ميادين التق لمتعلميه من أهم التدريس هيئة عضويعد

متعلميه للحصول على معلومات ومالحظات متعددة عن يلجأ إلى تقويم عضو هيئة التدريسفمستوياتهم التحصيلية والعقلية المختلفة، وذلك حتى يستخدمها في هؤالء المتعلمين من حيث

التعلم التوجيه السليم. توجيه عملية

3

للمتعلمين تحقيقها من تقويمه عضو هيئة التدريستي يحاول ويمكن تلخيص األهداف ال :في النواحي اآلتية

والتأكد من مراعاتها كليةالتي تتبناها ال الحكم على قيمة األهداف التعليمية .1 ،الدراسي قررلخصائص وطبيعة الفرد المتعلم ولفلسفة وحاجات المجتمع وطبيعة الم

.اف ودقتها وترتيبها حسب األولويةكما يساعد التقويم على وضوح هذه األهدالمسار الذي تسير فيه العملية التعليمية، اكتشاف نواحي الضعف والقوة وتصحيح .2

.العالجية معا للتقويم التربوي وهذا يؤكد الوظيفة التشخيصيةفردا فردا والوقوف على قدراتهم طالبهعلى معرفة عضو هيئة التدريسمساعدة .3

.الفردية مبدأ الفروق ومشكالتهم، وبهذا يتحققالدافعية لديهم لمزيد من إعطاء المتعلمين قدرا من التعزيز واإلثابة بقصد زيادة .4

.التعلم واالكتشافعلى إدراك مدى فاعليتهم في التدريس وفي هيئة التدريس اءأعضمساعدة .5

عضوالتقويم الذاتي من شأنه أن يدفع ب مساعدة المتعلمين على تحقيق أهدافهم. وهذا رفع مستواه. إلى تطوير أساليبه وتحسين طرقه وبالتالي هيئة التدريس

الناجح: معايير التقويم منه، جملة أمور: يجب أن تتوفر في عمليات التقويم ليكون ناجحا ومحققا للغرض

ا اختبارا له، فإذا صممن المقصود به هو أن األداة تقيس ما صممت :الصدق -1 فيالمتعلم فيجب أن يقيس فعال قدرة مجال تعليمي معين ييقوم قدرة المتعلم ف

.هذا المجالأنه إذا ما أعيد إعطاء االختبار لمجموعة متكافئة من والمقصود به: الثبات -2

.النتائج تقريبا المتعلمين فإنه يعطي نفسبالعوامل الشخصية للمقوم وتعني عدم تأثر نتائج االختبار: الموضوعية -3

نتائج االختبار وأداء عايير واضحة ومحددة في تحليل وتفسيرواحتكامه إلى م التقويم.

4

وظائف التقويم: التقويم حافز على الدراسة والعمل. - التقويم وسيلة للتشخيص والوقاية والعالج - عضو هيئة التدريس.التقويم يساعد على وضوح األهداف ل - ا ومهنيا.التقويم يساعد على التعرف على الطالب وحسن توجيههم دراسي - للتقويم دور كبير في تطوير المناهج وطرائق التدريس وتحديثها. - للتقويم وظائف إدارية هامة. -

أهمية التقويم:األدوار التي يلعبها في هناك عدة نقاط تبرز من خاللها أهمية التقويم، وخطورة

: ويمكن إجمالها في اآلتي عليميالمجال التأجل ، منبرنامج تعليميأصبح جزءا أساسيا من كل ترجع أهمية التقويم إلى أنه قد -

، للمساعدة في اتخاذ قرار بشأنه سواء كان ذلك برنامجمعرفة قيمة أو جدوى هذا ال القرار يقضي بإلغائه أو االستمرار فيه وتطويره.

العلماء والخبراء ال تتوقف في ميدان التطوير التربوي فإن التقويم بما أن جهود - . هامة وأساسية يعتمدون عليها في هذا التطوير قةالتربوي يمثل حل

العملية القائمين على أمر ألن التشخيص ركن أساسي من أركان التقويم فإنه يساعد -هذا عية سواء كانو على رؤية الميدان الذي يعملون فيه بوضوح وموض يةالتعليم

القائمة بين قات، أو الخطة، أو حتى العالبرنامج، أو الةالدراسي فرقةالميدان هو ال . وغيرها من المؤسسات األخرى الكليات

يستطيع أن يحدد نوع العالج نتيجة للرؤية السابقة فإن كل مسؤول في موقعه -يساعد على تحسينها القصور التي يكتشفها في مجال عمله مما لنواحيالمطلوب وتطويرها.

5

موقعه من تقدمه هو يمثل له حافزا يجعله يدرك طالبعرض نتائج التقويم على ال -وقد يدفعه هذا نحو تحسين أدائه ويعزز أداءه ذاته ومن تقدمه بالنسبة لزمالئه،

.الجيدتغيير المسار، وتصحيح يؤدي التقويم للمجتمع خدمات جليلة، حيث يتم بواسطته -

.ويوفر عليها الوقت، والجهد المهدورين العيوب، ويقلل من نفقاتها التعليمية: أنواع التقويم في العملية

:المتعلمين تبعا للمستويات التالية يمكن تصنيف تقويم أداء ( يهدف هذا التقويم إلى تحديد درجة امتالك قبل بدء العملية التعليمية. التقويم القبلي )1

أن عضو هيئة التدريسالمتعلم لمجموعة من المهارات تعد الزمة للتعليم الجديد ومن ثم يمكن ل :في ضوء ذلك ومن وظائف هذا التقويم ما يلييتخذ قرارات

تحديد مستوى الطالب لدراسة معينة . –أ .وتشخيص الضعف أو صعوبات التعلم تحديد االستعداد أو المعلومات السابقة –ب

أثناء العملية التعليمية( ويهدف إلى تزويد . التقويم البنائي )في إطار استمرارية التقويم 2تحقق مدى جعة مستمرة عن مدى تعلم الطالب و الطالب بتغذية راو أعضاء هيئة التدريس

.األهداف السلوكية أوال بأولتعديل ية التعليم والتعلم لتصحيح و : ويكون أثناء عمل. التقويم التشخيصي العالجي3

المسار. أعضاء هيئة التدريسمية( يهدف إلى تزويد في نهاية العملية التعلي. التقويم النهائي )4

طالب بمعلومات عن مدى تحقق األهداف التعليمية ومن وظائفه:الو .تقويم فاعلية التدريس –أ

.عة من الطالب بنتائج مجموعة أخرى مقارنة النتائج التي حصلت عليها مجمو –ب نقل الطالب من مستوى تعليمي إلى مستوى تعليمي آخر. –ج

6

االختبارات التحصيلية، ومعرفة نواحي الضعف والقوة طالبهمبضرورة قياس تحصيل شعر المربون منذ عهود بعيدة

لديهم، وللتأكد من صالحية طرق التدريس والوسائل المستخدمة لتعليمهم، وقد احتلت المالحظة إال أن االختبارات مرت ،الذاتية واآلراء الشخصية دورا كبيرا عبر تاريخ التربية في عملية التقويم

الي: بخمس مراحل على النحو الت المرحلة األولى: مرحلة االختبارات التحريرية -1

تشير كتابات الصينيين القدماء إلى أن االختبارات التحصيلية التحريرية كانت معروفة لديهم، ساعة أحيانا .24وكانت على درجة عالية من الصعوبة، حيث كانت تستغرق اإلجابة عنها

اليوناني القديم، وفي المجتمع الروماني، واستمر ويبدو أن هذا النوع كان معروفا في المجتمع هذا النوع في المدارس حتى بداية العصور الوسطى.

المرحلة الثانية: مرحلة االختبارات الشفهية -2نصيبها منه، فغابت عن مسرح التربية التحصيليةعندما عم أوربا الظالم نالت االختبارات

، وقد انتشرت 1850األداة الوحيدة للتقويم حتى العام وحل محلها االختبارات الشفهية, واستمرت في أمريكا مع أنها أكثر بالد العالم اهتماما باالختبارات والمقاييس.

المرحلة الثالثة: مرحلة االختبارات التحريرية المقالية -3م تاريخ ميالد االختبارات التحريرية وقد استخدمت الختبار الطالب 1850يعتبر عام

األمريكية، ثم ما لبثت أن أصبحت أداة لقياس التحصيل في المدارس بمختلف مراحلها. بالجامعات المرحلة الرابعة: مرحلة االختبارات الموضوعية -4

كانت بمثابة رد فعل على االتهامات الموجهة لالختبارات المقالية، فجاءت بصفات عديدة شكل واسع في المدارس. وتجعل الثقة بها أكبر، وهي تستخدم ب ن الذاتية،عتبعدها

المرحلة الخامسة: مرحلة االختبارات الموضوعية المقننة -5حيث ظهرت الحاجة إلى ضبط وتقنين اإلجراءات والتعليمات ؛للمرحلة السابقة اتعد تطوير

التي تعطى للمفحوصين، فنشأت فكرة التقنين على المستويات المختلفة، وهذا دعا إلى فكرة تقنين

7

وجد اليوم في الكثير من بالد العالم الصناعي العديد من االختبارات الموضوعية المعايير، وي المقننة في مختلف المواد الدراسية.

قد وصلت اليوم إلى مرحلة هامة قياسوعلى العموم فإن االختبارات التي هي أدوات عملية ال جعلت من عملية التقويم أحد األركان الهامة للعملية التربوية.

:بين االختبارات المقالية واالختبارات الموضوعية الفرق االختبارات المقالية واألسئلة المفتوحة اإلجابة لها آثار ضارة على الطالب إذا اقتصر االختبار

واألساتذة وأولياء الكليةعليها، ذلك أن نظرة الطالب إلى االختبار هدف في ذاته تكرس له إدارة إلى آثار نفسية سيئة من أهمها اتجاه الطالب إلى التركيز على يؤدي ا،األمور والطالب جهوده

ي حين أن عل الحفظ واالعتماد على الملخصات وغيرها من الوسائل المساعدة على الحفظ.االختبارات الموضوعية تعالج كل تلك النواحي فيمكن ألسئلتها التي تصاغ بصور متعددة أن تقيس

لف األسئلة الموضوعية عن األسئلة المقالية في أغراضها فقط عدد من األهداف التربوية، وال تخت بل تختلف في نواحي كثيرة من أهمها:

تأليف االختبارات وصياغة األسئلة (1األسئلة المقالية تتطلب سرد سلسلة من الحقائق والمعلومات أو كتابة مقال مطول يشمل

در من الموضوعات، وال األهداف ، مما يجعلها ال تمثل أكبر ققرر الدراسيموضوعا من المكما أن تقدير السهولة أو الصعوبة يعود لواضع األسئلة. في حين أن األسئلة المطلوب قياسها،

، وترتب الدراسي المقررالموضوعية عددها كبير وفي ذلك فرصة للطالب، وتغطية لقدر كبير من األسئلة متدرجة في الصعوبة لكي ال يفاجأ الطالب بها.

طريقة اإلجابة من حيث (2ة متصلة من الحقائق والمعلومات مرتبط لفي االختبارات المقالية يطالب الطالب بسرد سلس

في إحداها يخطئ، والتي قد ارها بترتيب األفكار نفسهبعضها ببعض، بعد أن تم حفظها واستظهفة لمشكالت فيتعذر على الطالب السير في الخطوات التالية، وال يتمكن من إكمال االختبار. إضا

أما االختبار الموضوعي سوء الخط والتنظيم، وعدم القدرة التعبيرية مما يؤثر على الدرجة.فالمطلوب من الطالب وضع إشارة أو كلمة أو كتابة عبارة قصيرة تعبر عن مدى فهمه وتحصيله،

8

ستمرار في كما أن تدرج األسئلة من السهل إلى الصعب، وتنوعها يساعد الطالب على اإلجابة واال الحل دون ارتباك أو اضطراب لحالته النفسية.

من حيث التصحيح (3توجد صعوبة في تقدير درجة الطالب في االختبارات المقالية، خاصة تلك التي يتعذر فيها

األساتذة في تقدير درجة االختبارات المقالية أو تفاوتتحديد نقاط اإلجابة، فقد أثبتت الدراسات بل إنه لو قام أستاذ واحد بتصحيح اإلجابة نفسها في مناسبتين متباعدتين المفتوحة اإلجابة،

التقديرات، األمر الذي يتطلب مراجعة مصحح آخر تصحيح المصحح األول للوثوق لتفاوتتبثبات االختبار. بعكس الحال مع االختبارات الموضوعية التي تتميز بعدم قابليتها لالختالف بين

يحها ال يستغرق وقتا طويال .المصححين، كما أن تصح من حيث االنتفاع بالنتائج (4

إن درجات االختبارات المقالية ال تعني شيئا ألنها تقوم على تقدير ذاتي، فالمصحح هو الذي يضع الحدود التي يراها للنجاح أو الرسوب، بناء على أساس اعتباري وليس على أساس

يكون التقنين أحد الشروط األساسية التي يجب توافرها بينما في االختبارات الموضوعية موضوعي. فيها.

أنواع االختبارات الموضوعيةيوجد عدد كبير من أسئلة االختبارات الموضوعية، منها أسئلة الصواب والخطأ، وأسئلة

، وأسئلة إكمال الفراغ/ التكميل، وغيرها. المطابقة/ المقابلةالمزاوجة/ أسئلة االختيار من متعدد، و نوعين من األسئلة األكثر انتشارا في كليات الجامعة، وهما:يقتصر الدليل على تناول و

النوع األول: أسئلة الصواب والخطأيتكون االختبار في هذا النوع من األسئلة من عدد من العبارات بعضها صحيح وبعضها استخدام هذا النوع ويطلب من الطالب أن يحكم على كل عبارة بالصواب أو الخطأ، ويمكن ،خطأ

مع بعض أنواع االختبارات األخرى.

9

ولقد انتقدت أسئلة الصواب والخطأ بعد أن كثر اإلقبال عليها من قبل األساتذة، وذلك لسهولة صياغتها وتصحيحها، مما أدى إلى ظهور أسئلة موضوعية ضعيفة جعلها عرضه للنقد من قبل

تساعد على الغش، وأنها تشجع على التخمين الكثير فقيل أنها: تشجع على الحفظ، وأنها واالعتماد على عامل الصدفة، وأنها ال تعطي صورة حقيقية عن مدى فهم واستيعاب المفحوص، وأنها تقيس ما هو هامشي، وأنها غامضة.....الخ. ويمكن حدوث كل أو بعض مما سبق إن لم

طأ والتي تعد بمهارة وعناية يمكن أن تصغ األسئلة بدقة وعناية، ذلك أن إعداد أسئلة الصواب والخإلى تعلم فاعل، وال تقيس الحفظ فقط، ويمكن مكافحة مشكلة التخمين بأن يطلب تصويب ؤديت

الخطأ، أو تحديد الخطأ في العبارة.ويعتقد البعض أن إعداد أسئلة الصواب والخطأ أمر سهل سريع اإلنجاز، وهذا اعتقاد غير

والخطأ يتطلب مهارة وجهد وعناية، وهذا يجعلها تتمتع بميزتين: صحيح فكتابة أسئلة الصواب أنها طريقة سهلة ومباشرة لقياس تحصيل الطالب. -1أنها ذات كفاءة عالية في تغطية مواد علمية كثيرة، فهي تعطي إجابات مستقلة -2

كثيرة العدد مقارنة بالزمن القصير لالختبار، ويمكن أن تجمع الكثير مما تعلمه فهي مفيدة على األخص في األسئلة التي تقيس مدى تحصيل الطالب الطالب.

الرسوم البيانية والتوضيحية(. و الخرائط،و عن مثير حسي ) األفالم، أسئلة الصواب والخطأإعداد إرشادات

يجب على واضع أسئلة الصواب والخطأ مراعاة ما يلي: ات الفكرة الواحدة أسهل حصر السؤال في فكرة أو مفهوم واحد: إن فهم األسئلة ذ -1

على الطالب وهي أفضل من األسئلة األطول. يقوم السؤال باختبار فكرة مهمة. -2مباشرة: حيث ينقل البعض العبارة كما هي المقررعدم نقل العبارات كما هي من -3

، ويدخل عليها ال، أو ليس، أو أحيانا .المقرر الدراسيمن اإليجاز وقصر األسئلة قدر المستطاع. -4

10

أن يكون صواب أو خطأ األسئلة واضح: وذلك لمنع االختالط في الفهم بين -5 الطالب.

تجنب الهبات المجانية: وهي العبارات التي تساعد الطالب على االختيار الصحيح -6ومن ذلك: أن تكون عبارات الصواب أطول من عبارات الخطأ أو العكس. ولتكن

ث يميل البعض إلى جعل أسئلة حي في الطول قدر المستطاع. متساويةاألسئلة الصواب أكثر من الخطأ أو العكس. وهذا يساعد الطالب على االختيار إذا اكتشف ذلك، لذا يفضل أن تكون األسئلة مناصفة تقريبا وال بأس أن تكون أسئلة

الخطأ أكثر قليال، حيث يميل البعض إلى اإلجابة بنعم في حالة الشك.ت المحددة) كلمات المبالغة، والعبارات القاطعة( كما يجب تجنب استعمال الكلما -7

لذا يفضل تحاشي كلمات مثل: كل، دائما ، أبدا ، فقط ألن فهي تسبب إشكاال ،كثير من الطالب يعرف أن احتمال وجود مثل تلك الكلمات في األسئلة الخطأ

أكبر.، غير البعد عن الكلمات الدالة على درجات غير محددة: مثل / أكثر، أقل، مهم -8

مهم، كبير، صغير، حديث، عظيم...الخ فهي تؤدي إلى الغموض.كتابة األسئلة في صيغة اإليجاب) اإلثبات(: ذلك أن العبارات المنفية يكون من -9

المتعذر فهمها، خاصة األسئلة التي فيها نفي مزدوج مثل: ليس من غير مات مثل: ال، الصحيح، كما أن الطالب عند استعداده لالختبار قد ال يالحظ كل

أبدا لذا عند استعمالها يفضل وضع خط تحتها أو كتابتها ببنط اعرض للتنبيه. خطأ، تجنب النمط الذي يمكن للطالب كشفه: مثل صح، صح، خطأ، خطأ، -10

صح صح...الخ وذلك رغبة في سهولة التصحيح. استخدام دليل أو مفتاح للتصحيح. -11

على الطالب أو خداعهم، بل المقصود تجنب وال يظن أن تلك اإلرشادات مصممة للتمويه إعداد أسئلة ال تقيس مستوى المعرفة عند الطالب، ولزيادة مصداقية االختبار.

11

مزاياها:نظرا لتمتع هذا النوع من األسئلة بالعديد من المزايا يحبذه الكثير من األساتذة والطالب، ومن

أهم مزاياه. له يتصف بالشمول في قياس ما يراد قياسه.تغطية قدر كبير من المادة مما يجع -1 سهولة اإلعداد والتصحيح مما يوفر الوقت والجهد. -2 إمكانية استخدامه في جميع المراحل التعليمية وهو يتناسب مع صغار السن. -3 \خلوه من ذاتية المصحح، فإجاباته محددة يمكن تصحيحها بمفتاح التصحيح. -4

عيوبها: ومن أهمها: ،في هذا النوعهناك عدد من العيوب

، وعدم ئقياس هدف واحد من أهداف التربية وهو مدى إلمام الطالب بالحقائق والمباد -1 قياس األهداف األخرى كالتركيب والتحليل.

من هذا النوع يجيب معظم الطالب عنها، فال %30السهولة. أثبتت التجارب أن -2وهذا إن لم يحسن إعدادها من قبل تميز بينهم، فيصبح الضعيف جيدا والجيد ممتازا ،

األستاذ.تشجيع الحفظ. ألن األسئلة من جمل الكتاب فيحفظها الطالب، ولذا البد من عدم -3

استخدامها. انخفاض الثبات. هذا النوع من األسئلة أقل األنواع ثباتا الحتمال التخمين والصدفة. -4، %50يحة بنسبة النجاح بالتخمين والصدفة. فاحتمال الحصول على إجابة صح -5

ويمكن التغلب على ذلك بطلب تصحيح الخطأ، أو كتابة الكلمة أو التاريخ الصحيح. سهولة الغش واالستفادة من الغير. -6نظرا للعدد الكبير من العبارات غير الصحيحة، خاصة خاطئاحتمال حدوث تعلم -7

يحة.إذا لم يعرف الطالب أنها غير صح مجاالت استخدامها:

:دم هذا النوع من االختبارات غالبا فييستخ

12

قياس القدرة على معرفة الحقائق والمفاهيم البسيطة ومعاني المصطلحات. -1 قياس القدرة على اكتشاف بعض المفاهيم الخاطئة. -2 قياس القدرة على التفكير الناقد. -3

مقترحات هامة إلعداد أسئلة الصواب والخطأ: ترحات يفضل لمستخدم هذا النوع من األسئلة مراعاتها وهي:هناك عدد من المق أن تكون العبارات واضحة وبسيطة وقصيرة وليست حرفية من الكتاب. -1 أن تكون العبارات صحيحة أو خاطئة دون التباس، وتشتمل على هدف واحد. -2 أن تخلط العبارات عشوائيا، وتكون مناصفة بين الصواب والخطأ. -3 في الطول ما أمكن. متساويةالعبارات أن تكون -4 أن تكون صياغة العبارات مثبتة، وتتضمن معلومات هامة. -5 أن ال تتضمن العبارات أوامر أو جمل جدلية أو موضع خالف على صحتها. -6 أن ال تتضمن األسئلة عبارات تعجيزية -7 أن ال تتضمن األسئلة عبارات تلمح باإلجابة أو تساعد على ذلك. -8 يفضل أن يطلب تصحيح الخطأ للتغلب على التخمين والصدفة. -9

أن تكون هناك أسئلة فئة أ وأسئلة فئة ب للتغلب على الغش، بحيث يكون -10النوع ب، مع إمكانية أن تكون األسئلة نفسها ، المجاورصف لديه النوع أ والصف

أنها مختلفة. بولكن يختلف ترتبيها ليظهر للطال اني: أسئلة االختيار من متعددالنوع الث

غالبا تلي السؤال 5-3، ثم عدد من اإلجابات من ذه األسئلة على مقدمة تطرح مسألةتعتمد هوتكتب أدناه، وواحدة من تلك الخيارات هي الصحيحة، وغيرها خيارات هدفها صرف ذهن الطالب

غير المتمكن.دد من أفضل االختبارات، ولذا فهي شائعة ويعتبر خبراء االختبارات أن أسئلة االختيار المتع

االستعمال في االختبارات المقننة للتحصيل والقدرات، ومع ذلك تنتقد عند إعدادها بشكل غير جيد كما أنها ال تقيس أكثر من المصطلحات والحقائق المجردة واألمور التافهة، وغالبا ما تكون إجابتها

13

ئج تعليمية مهمة إن أحسن إعدادها، فلها القدرة على صحيحة، ومع ذلك هي تقيس بشكل باهر نتا رصد عينة كبيرة من األداء العالي المستوى.

ولهذا النوع عدد من األنماط هي:نمط الجواب الوحيد. حيث يكون هناك جواب واحد صحيح وبقية اإلجابات خاطئة -1

بصورة قطعية.يا ولكن أحدها أكثر نمط أفضل األجوبة. وهنا قد تكون جميع البدائل صحيحة جزئ -2

صحة.أنماط أخرى. وذلك بأن تكون جميع األجوبة السابقة صحيحة، أو الجواب كذا وكذا -3

صحيحان، أو جميع األجوبة خاطئة. إرشادات أسئلة االختيار من متعدد

على واضع أسئلة االختيار المتعدد مراعاة النقاط التالية: اختيار صيغة السؤال بعناية: ومن ذلك. -1

يق الخيارات منطقيا ونحويا مع المقدمة.تنس - تطرح المقدمة مسألة كاملة، أو مفهوما متكامال قبل االنتقال للخيارات. -ال تستعمل النقط والفواصل في الخيارات التي بها أرقاما ، فقد يظن أنها -

صفر أو كسر عشري.رات كتابة المسألة بكل وضوح في المقدمة، وال تضطر الطالب إلى قراءة الخيا -2

إلكمال المسألة، فمن األفضل صياغة سؤال كامل.كتابة مقدمات األسئلة في صيغة اإلثبات: ألن الصيغ المنفية ال تؤدي فقط -3

لالضطراب، بل قد ال تعكس المسألة كما هي في حياة الطالب، وعند الحاجة ب الستخدام كلمة نفي البد من وضع خط تحتها، وفي حالة النفي المزدوج فيج

التخلص منهما تماما . كتابة الخيارات بحيث تكون الخيارات في نهايتها: مثال -4

14

المصطلح الدال على التفاعالت الكيميائية في كل الكائنات الحية هو -.....

......هو المصطلح الدال على التفاعالت الكيميائية في كل الكائنات - الحية

اإليجاز توفيرا لوقت االختبار الثمين. -5اع: أي استغالل ميزة تعدد اإلمكانات التي تقيس بها أسئلة االختيار المتعدد اإلبد -6

بلوغ هذا الهدف بجعل نصف األسئلة فوق وحاولالنتائج التعليمية المهمة، مستوى التذكر.

جعل الخيارات معقولة ومقبولة: وأن تكون جميعها على درجة معقولة من -7 مكن.الصحة حتى يمكن أن تصرف الطالب غبر المت

التأكد مع عدم وجود أكثر من إجابة صحيحة. -8مما يلي، فهي تزيد من غموض السؤال، ءال شي، يما يلعدم استعمال: كل -9

مانع من استخدامها إذا كانت اإلجابة صحيحة قطعا. وال االبتعاد عن التكرار غير الضروري. -10 التخلص من العبارات المؤدية إلى اإلجابة: مثال ذلك: -11

يار الصحيح أطول من غيره.أن يكون الخ -أ وجود كلمات متكررة أو مثيالتها في المقدمة وفي الخيارات. -ب وجود تركيبات نحوية دالة على اإلجابة. -ج تفضيل خيار محدد. -د وجود محددات في المقدمة وفي أحد الخيارات. -ه

ترتيب الخيارات: إن ترتيب الخيارات المحتملة في تسلسل منطقي يساعد -12الخيارات، حيث ترتب األسماء الفبائيا ، والتواريخ زمنيا ، الطلبة على تحديد

والمعدالت حسب الصعوبة.

15

:أسئلة االختيار من متعدد مزايا يتضمن هذا النوع جميع مزايا االختبارات الموضوعية باإلضافة إلى:

.يمكن من قياس جميع األهداف التربوية من فهم، وتحليل، وتركيب وتفسير، وتقويم .1 يقضي على التخمين والصدفة.

يمكن الثقة بنتائجها ألنها تقرر درجة الطالب بموضوعية كاملة. .2 تدفع الطالب إلى لتفكير بروية قبل تحديد اإلجابة. .3 أكثر صدقا وثباتا . .4تساعد في تشخيص أخطاء الطالب أو سوء الفهم لديهم من خالل إجاباتهم .5

الخاطئة. من كمية المادة المطلوبة. تلزم الطالب بمراجعة أكبر قدر .6 يمكن تحليل نتائجها بسهولة. .7 : أسئلة االختيار من متعددعيوب من امع كل المزايا التي يتحلى بها هذا النوع من االختبارات إال أن هناك عدد

العيوب منها: تشغل مساحة أكبر على الورق أكبر مما تشغله أسئلة االختبارات األخرى -1

ة عندما ترتب عموديا .خاص تتطلب وقتا أطول في اإلعداد والقراءة والكتابة أكثر من األنواع األخرى. -2 صياغة األسئلة تحتاج إلى دقة ومهارة عاليتين. -3 مكلفة لكثرة ما تتطلبه من ورق وتكاليف طباعة. -4 تعبيرية واالبتكارية وفي قياس يتعذر استخدامها في قياس القدرات اللغوية وال -5

عدد من القدرات العامة. شترك مع األنواع األخرى من االختبارات الموضوعية في اقتصارها على ت -6

اللفظية/ الكتابية. استجابتهتقويم الطلب من خالل يتيح إمكانية الغش أثناء اإلجابة. -7

16

أو الصدفة، مما يؤثر ولو بدرجــــة يسيرة يتيح إمكانية اللجوء إلى التخمين -8 على صدقه وثباته.

:أسئلة االختيار من متعدد مجاالت استخدام يستخدم هذا النوع من االختبارات غالبا في:

قياس جميع مستويات األهداف المعرفية خاصة في االختبارات النهائية. -1 ووضع درجات تعكس المستوى الحقيقي للطالب.قياس التحصيل -2

اختبار األسئلة المقاليةإن الكثير من التربويين يثني على األسئلة المقالية، ولديهم قناعة بأنها أفضل وسيلة شاملة لتقويم التحصيل، فهي تتيح حرية نسبية في اإلجابة، وهذه هي ميزتها الرئيسة، وفي هذا النوع من

لمتعلم كتابة اإلجابة عن األسئلة )أحيانا تكون األسئلة واإلجابة شفهية( وتعطى األسئلة يطلب من ااألحكام حول دقة اإلجابة ونوعيتها، ومع أن الخطوط الفاصلة في هذا النوع من األسئلة غير

قاطعة فإنه من المناسب وضع األسئلة التي تتطلب إجابات مكتوبة في أحد األنواع التالية:ات المحددة: وهي أسئلة تستدعي إجابات تقع في مجال التذكر والفهم، وقد أسئلة الفقر -1

تتكون اإلجابات من حقيقة أو رأي أو ذكر ألكبر كم من المعلومات يمكن للطالب تذكره عن موضوع محدد، وتكون اإلجابة ما بين جملة أو جملتين إلى عدة فقرات،

.والبعض يسميها أسئلة االسترجاعقالية المحددة: ويقصد بها هنا األسئلة التي تعرض مسألة جديدة )غير األسئلة الم -2

المتعلقة بها، والمبادئمعهودة( للطالب، والمطلوب أن يتذكر الطالب المفاهيم والحقائق تذكره، ويكتبه في إجابة مبتكرة ومتماسكة، وتستدعي األسئلة المقالية ثم ينظم ما

ل، ويمكن تمييزها من أسئلة الفقرات المحدودة المحدودة إجابة في حدود صفحة أو أق .بأن إجابتها تقع في مستوى أداء أعلى من التذكر

األسئلة المقالية المطولة: وتختلف هذه األسئلة عن األسئلة المقالية المحدودة في كون -3كر إلى ذمن الت يتراوحأسئلتها أعقد، ولذا فهي تتطلب إجابات أطول ومدى من القدرات

.ويمالتق

17

إرشادات لصياغة األسئلة المقالية يجب على مستخدم هذا النوع من األسئلة أن يتبع الخطوات التالية:

استعمال األسئلة المقالية لتقويم نتائج التعلم المعقدة. -1 أي تجنب بدء األسئلة بعبارات مثل: عدد، اذكر، متى، أين ....الخ ألن ذلك

فقرات المحددة، ولذا تستخدم عبارات مثل: قارن، ناقش، أعد ال سيؤدي إلى أسئلة تنظيم، اتخذ موقفا ودافع عنه...الخ

اختيار األسئلة المقالية ذات اإلجابة المحددة. -2 دقيقة، وهذا يتيح التعرف على 15حيث ينصح باألسئلة التي يجاب عنها في

المصحح سهلة. عينة أوسع من تحصيل الطالب، وتكون مهمة تحديد المسألة وتنظيمها بطريقة جيدة. -3

وذلك توضيح ما يجب على الطالب فعله، وكيف ستقوم إجابتهم، ويفضل تحديد بعض المعلومات كما في المثال السابق.

تحضير اإلجابة النموذجية قبل االختبار. وهذا يساعد على تعديل بعض األسئلة -4 أو حذفها.

كافيا لإلجابة. وذلك لكي ال يبذل الطالب جهدا كبيرا في الكتابة تطغى إعطاء وقتا -5 فيه الكمية على النوعية.

تشجيع اإلجابات العميقة. -6أن يعطى للطالب االختيار الخاطئاإلجابة عن األسئلة نفسها. فمن السلوك

فذلك يضعف أساس مقارنة إجاباتهم. سئلة. نظرا ألن األهداف التدريسية اطلب من جميع الطالب اإلجابة عن جميع األ

واحدة لجميع الطالب من الخطأ أن يعطى للطالب فرصة االختيار من بين ألن اختالف اإلجابة يضعف أساس مقارنة -مع أن ذلك هو الشائع -األسئلة

إجاباتهم.

18

مزايا األسئلة المقالية: رة من االختبارات، ومن مزاياه.لهذا النوع من االختبارات العديد من المزايا والعيوب كغي

.ضو هيئة التدريسعسرعة وسهولة اإلعداد، مما يوفر الكثير من وقت وجهد -1قياس قدرات كثيرة ومتنوعة لدى الطالب، وخاصة القدرة المعرفية والقدرة التعبيرية -2

والقدرة على حل المشكالت.يم األفكار يساعد على التعرف على قدرة الطالب على التخطيط لإلجابة وتنظ -3

وربطها ببعضها، وبيان قدرة الطالب على استخدام لغته الخاصة في اإلجابة، السؤال من جميع جوانبه، وتغطية كل جزء فيه يتناولهومعالجة الموضوع الذي

بحسب وزنه وأهميته.يساعد على تتبع تفكير الطالب في العمليات العقلية والكشف عن قدرته على -4

داء الرأي الشخصي، وإصدار األحكام.التحليل والنقد، وإبيساعد على التفريق بين الطالب الذي تقوم دراسته على الفهم والطالب الذي تقوم -5

دراسته دون فهم أو استيعاب. ابتعاد اإلجابة عن التخمين أو الصدفة. -6

عيوب األسئلة المقالية:عن دريسالت هيئة عضوالبعد عن الموضوعية، وتغلب الذاتية، حيث تؤثر فكرة -1

الطالب في تقدير الدرجة.يغطي جوانب محددة من المادة المقررة، نظرا لقلة عدد األسئلة، فيبتعد عن -2

الشمول والتمثيل لمحتوى المادة، وانخفاض درجتي الصدق والثبات.يتعذر إخضاع نتائجه لطرق البحث واإلحصاء، بسبب صعوبة وضع معايير -3

محددة لألداء.كبير في حصول الطالب على درجة ال يستحقها، وذلك إذا تلعب الصدفة احتمال -4

االختبار جانبا كان الطالب قد قراءه قبل دخول االمتحان. تناول

19

اختالف درجات المصحح للموضوع نفسه، لتدخل عامل الذاتية، كما قد يختلف -5 تقدير المصحح نفسه للدرجة إن أعاد التصحيح في وقت آخر.

يصعب علىفهم الطالب لألسئلة، مما تفاوت ض بعض األسئلة يؤدي إلىو غم -6 الطالب تقديم اإلجابة الصحيحة مع معرفته لها، لعدم وضوح المطلوب.

ونمطها يؤثر على كم العالمة المعطاة بغض النظر عن اإلجابةتأثير أسلوب -7 صحة المضمون، نظرا للمهارة اللغوية العالية لدى الطالب.

جابات الطالب الذين تم تصحيح أوراقهم قبل تأثير اإلجابات السابقة بمستوى إ -8ورقة الطالب الحالية، فقد يعطي درجة ضعيفة إلجابة جيدة ألن األوراق السابقة بها إجابات ممتازة، وقد يعطي درجة ممتازة لورقة جيدة إذا كانت اإلجابات

السابقة لها ضعيفة.اإلجابة ولو في التصحيح خاصة عند استرسال الطالب في طويال اتستغرق وقت -9

لم يكن لها عالقة بالمادة.بالتغذية التدريس هيئة عضويقيس هذا النوع عدد محدد من القدرات، وال يزود -10

الراجعة المناسبة التي تساعده على التعرف على مدى التقدم الذي حققه في بلوغ األهداف المنشودة.

:األسئلة المقالية تصحيحإرشادات ت لهذا النوع من االختبارات فإنه يمكن التغلب على عيوب نظرا لكثرة االنتقادا

تباع الخطوات التالية:ااالختبارات المقالية ب استعمال اإلجابة النموذجية عند التصحيح. - تصحيح السؤال نفسه عند كل الطالب قبل االنتقال للسؤال الثاني، لدقة المقارنة. - تغطية أسماء الطالب لتقليل احتمال االنحياز. - حيح جميع األوراق في جلسة واحدة.تص -اختيار عدد من األوراق بطريقة عشوائية وقراءتها لتكوين فكرة عامة عن مستوى -

اإلجابة، مراعاة للعدل في توزيع الدرجات عشوائيا قراءة اإلجابة مرتين قبل وضع الدرجة. -

20

مجاالت استخدام األسئلة المقالية: ذه األسئلة.من أبرز المجاالت التي تستخدم فيها ه

قياس القدرة التعبيرية لدى الطالب من خالل استخدامه األسلوب اإلنشائي في -1 اإلجابة.

قياس األهداف التربوية التي يكون التعبير الكتابي فيها مهما ، كإجراء مقارنة -2بين شيئي، أو تكوين رأي أو الدفاع عنه، أو بيان العلة أو السبب، أو شرح

لفاظ، أو نقد العبارات والمفاهيم واألفكار، أو التلخيص المعاني والمفاهيم واأل أو التحليل أو اقتراح مشكالت ونحو ذلك.

قياس قدرة الطالب على انتقاء األفكار وربطها وتنظيمها. -3تشخيص القدرة اإلبداعية عند الطالب، والتعرف على اتجاهاته، ومستوى قدرته -4

على استخدام لغته الخاصة. :بار التحصيليخطوات تصميم االخت

أوال: تحديد الغرض من االختباراالختبارات التحصيلية ممكن أن تلبي العديد من األغراض منها الحكم على إتقان معرفة أو مهارة معينة أو ترتيب الطلبة حسب تحصيلهم فمثال االختبار الذي ُيغطي وحدة

رض تشجيع الطلبة دراسية صغيرة يختلف غرضه عن االختبار الفصلي أو النهائي أو لغعلى المذاكرة، وبالطبع فإن االختبار الواحد يمكن أن يحقق اغراضا عديدة دفعة واحدة

.ولكن البد من تحديد األغراض بصورة مسبقة ثانيا: تحديد األهداف السلوكية

الهدف السلوكي عبارة تصف التغيير المرغوب فيه في مستوى من مستويات الخبرة أو رفيا أو مهاريا أو وجدانيا عندما يكمل خبرة تربوية معينة بحيث يكون هذا سلوك المتعلم مع

التغيير قابال للمالحظة والقياس. فبدون أهداف واضحة ومحددة ال يعلم واضع االختبار ماذا يقيس. فاالختبار التحصيلي ما هو إال قياس لتلك األهداف. ويجب أن ال يحيد

الظروف. والواقع هناك عدد من األساتذة يقومون االختبار عن تلك األهداف مهما كانت

21

بتدريس طلبتهم شيء ويختبرونهم في شيء أخر. وهذا األسلوب خاطئ وغير صحيح. وقد صنف التربويون األهداف السلوكية الى ثالثة مجاالت.

المجال المعرفي -أ المجال الحسي حركي -ب المجال االنفعالي -ج

بط األهداف السلوكية التي تندرج تحت هذا المجال بالمجاالت المجال المعرفي: ترت - العقلية التي تتصل بمعرفة الحقائق الجزئية، وعمليات الفهم والتذكر والتطبيق، والتحليل

والتركيب، والتقويم، فهي تبين مختلف مناشط العقل اإلنساني.ف والنتاجات الدالة على المجال المهاري الحركي الحسي: يتمثل هذا النوع على األهدا -

المهارات الحركية األدائية. الكتابة والقراء، والرسم والزخرفة، والسباحة، والتصوير والتمثيل، واإللقاء والجري، والتركيب، واإلصالح، واإلنتاج والطباعة، ومجاالت التربية الفنية، والبدنية،

التي يمكن أن يؤديها اإلنسان. والتدبير المنزلي، وغيرها من المهارات اليدوية والبدنيةالمجال االنفعالي الوجداني: يشمل هذا المجال األهداف والنواتج الدالة على المشاعر -

واالنفعاالت والوجدانيات واالتجاهات واالهتمامات. ويشير إلى الجانب الوجداني قيم الشخص ومشاعره واتجاهاته ورغباته.

المواقف، ستويات تبين اتجاهات المتعلم نحووقد صنف بلوم هذا المجال إلى خمسة م وهذه المستويات هي:

ويظهر هذا السلوك عند انتباه المتعلم للمثيرات الموجودة في بيئته. ـ االستقبال : 1 ولهذا السلوك أشكال متعددة تتمثل في اآلتي:

الوعي: ويعني االهتمام بموقف أو ظاهرة بعد إدراكها، كوعي األشياء الجمالية. -أ .ستاذلرغبة: وهي القابلية للشيء والميل له. كأن يصغي المتعلم بانتباه إلى شرح األا -ب االنتباه واإلصغاء المتميز باالنتقاء. كيتابع، ويشير، ويختار، ويصغي، ويحس. -ج

22

وهي الخطوة اإليجابية التي تكون بعد االستقبال لتدل على الرغبة، وينتج ـ االستجابة: 2 متعلم، ويندرج تحت هذا المستوى األهداف التي تتصل باآلتي:عنها االستجابة عند ال

قبول االستجابة. -أ الميل إلى االستجابة. -ب القناعة باالستجابة. -ج

ـ تقدير القيم وتقويمها: 3يتم في هذا المستوى إعطاء المتعلم قيمة للسلوكيات التي تم االستجابة لها. ويتمثل هذا

لظواهر والسلوكيات، والحكم عليها وفق معايير المستوى في تقدير المتعلم لألشياء وا محددة، ويشمل هذا المستوى: تقبل القيم، وتفضيلها، وااللتزام بها.

ثالثا: تحليل محتوى المادة وأهميتها النسبيةتتطلب عملية تحليل المحتوى بيان العناصر والمجاالت الرئيسية والفرعية لهذا المحتوى

ل منها، وذلك على ضوء أهميتها والزمن المخصص لتدريسه مع تحديد األوزان النسبية لك لكي يتم تخصيص عدد من األسئلة لكل مجال.

هناك أسس عديدة يمكن اعتمادها في تحديد األهمية النسبية لكل موضوع منها: الوقت الذي يستغرقه في تدريس كل موضوع - عدد الصفحات لكل موضوع . - نسبة للمادة رأي ذوي الخبرة بأهمية الموضوع بال -

Table of specificationرابعا: إعداد جدول المواصفات يمثل جدول المواصفات الخارطة التي سيصمم في ضوئها االختبار, فإذا كانت تلك الخارطة دقيقة وواضحة كان االختبار صادقا ويسمى أحيانا بالخارطة االختبارية أو الئحة

( ويشتمل على مصفوفة من الخاليا يحتوي Blueprintالمواصفات أو البقعة الزرقاء )السطر األفقي األعلى على األهداف التعليمية وأوزانها ويحتوي العمود األول )على

اليمين( على الموضوعات الدراسية وأوزانها أما العمود على اليسار فيمثل عدد األسئلة.

23

جدول موصفات لمادة التقويم والقياس

مجاالت

المحتوى

هاا اللووييةاأل األهمية

النلبيةالمعرفة

30%

الفهم

25%

التطبيق

20%

التحويل

13%

الترييب

12%

عاد

األسئوة

16% 2,4 2 1,6 1,04 0,96 8

12% 1,8 1.5 1,2 0,78 0,72 6

14% 2,1 1,75 1,4 0,91 0,84 7

18% 1,35 2,25 1,8 1,17 1,08 9

24% 2,70 2,25 1,80 1,17 1,44 12

16% 2,40 2,00 1,60 1,04 0.96 8

50 %100 المجموع

تحديد نوع األسئلة :خامساتوجد عدة أشكال وأنواع مختلفة من األسئلة يمكن لواضع االختبار استخدامها مع

مراعاة: شروط صياغة األسئلة الموضوعية والمقالية. -

الحاالت االتية: الدقة في استخدام األفعال السلوكية وتوضيح مدلولها. كما في اإلجابة المطلوبة األفعال الواردة في السؤال

* المقارنة * توضيح التشابه * التغاير * وضح االختالف * انتقد * إعطاء االيجابيات والسلبيات للموضوع

24

* إعطاء معنى عادي للمصطلح * عرف * اشرح * اذكر بالتفصيل حول شيء معين * اعمل رسم وعنوان * ارسم * ناقش * إعطاء تفاصيل ايجابية وسلبية لموضوع ما مع جابات دلة لهذه االثبات األإدد * اذكر النقاط فقط * ع ِّ* التقويم * إعطاء االيجابيات والسلبيات مع وجهة النظر لكل

منهما مع ذكر السبب * وضح * إعطاء امثلة نة * فسر * إعطاء معنى حاجة معي * بيان السبب * ذكر السبب, التبرير

سادسا: تطبيق االختبار البد أن يحرص واضع االختبار كل الحرص على تهيئة ظروف المالئمة لالختبار,

بحيث تنخفض فيه درجة القلق عند الطلبة إلى أدنى مستوى, وهذا يتم من خالل: * اختيار المكان المناسب. * اختيار الوقت المناسب.

كثر مما يستحق. أ* ال تشعر الطلبة بأهمية االختبار * ال تسمح بالغش من خالل المراقبة الحازمة.

سابعا: تصحيح االختبار .% 100تصحيح االختبار الموضوعي ال يشكل مشكلة، فاالتفاق على صحة السؤال

حيث تشير الدراسات الى العديد من المشاكل في والمشكلة الحقيقية في االختبار المقالي، هذا المجال والبد من مراعات بعض الخطوات والشروط لتحقيق نسبة من الموضوعية.

25

ثامنا: إجراء التحليالت االحصائية )الصعوبة والتمييز(انطالقا من الغرض الخاص الذي يتوخاه واضع االختبار من االختبار فالبد من

لمالئم بصعوبة كل سؤال وصعوبة االختبار ككل بصورة مسبقة وقدرة تحديد المستوى االسؤال على التمييز بين الطالب الجيد والضعيف مسالة مهمة في الحكم على نوعية السؤال، كذلك نسبة الطلبة الذين يعرفون اإلجابة عن السؤال، مسالة ال تقل أهمية عن

إلحصائية يدويا أو باستخدام البرمجيات ذلك. وهذا ال يتم إال بإجراء بعض التحليالت اتكون جميع . بحيث الExcel, Spssاإلحصائية المتوفرة لدى واضع االختبار مثال

أسئلة االختبار سهلة جدا أو صعبة جدا، بل يجب أن يتضمن االختبار األسئلة السهلة والمتوسطة واألسئلة الصعبة التي تتحدى فكر الطلبة األقوياء.

سيكومترية لالختبار:الخصائص ال من ثبات االختبار وصدقه، ويعرف الباحث معامل الثبات إجرائيا بأنه لويقصد بها ك

( الذي يحدد االتساق الداخلي لالختبار. كما Cronbach) αقيمة معامل ألفا كرونباخ يعرف معامل الصدق بأنه معامل االرتباط بين درجات الطالب في االختبار التحصيلي

عي ومعدلهم التراكمي. الموضو عرف بنظرية الدرجة الحقيقية، أن توزيع تتفترض نظرية القياس الكالسيكية أو كما

,Bernnanدرجات األفراد في السمة التي يقيسها االختبار يأخذ شكل التوزيع االعتدالي)(، وأن الدالة التي تربط بين درجة الفرد ومقدار ما لديه من سمة هي دالة خطية 2005

طردة.موتشكل الخصائص السيكومترية لالختبار أحد أهم المعايير الهامة في النظرية الكالسيكية للقياس، وينظر إليها باعتبارها من الصفات األساسية التي يجب أن تؤخذ

. وتشير هذه الخصائص إلي Rudner,1994)بعين االعتبار عند تقييم جودة االختبار)التي تتعلق باالختبارات والمقاييس النفسية والتربوية، وهما مفهومين من المفاهيم األساسية

(.(Validity( والصدق Reliabilityالثبات )

26

(، وقد يعني االتساق Stabilityويوجد للثبات أكثر من معنى، فهو االستقرار)(Consistency ،وتوجد تعريفات كثيرة للثبات منها، أنه 1986( )ثورندايك وهيجن ،)

بين الصور المتكافئة، أو أنه يمثل نسبة تباين الدرجات الحقيقية إلى معامل االرتباطتباين الدرجات المشاهدة، كما يعرف على أنه مربع معامل االرتباط بين الدرجات الحقيقية والدرجات المشاهدة. ويمكن تقدير قيم معامل الثبات بطرق متعددة، أهمها إعادة االختبار،

ق الداخلي الذي يستخدم في تقديره عدد من الطرق أهمها والصور المتكافئة، واالتسا"، "Kuder- Richardsonريتشاردسون -، ومعادلة كيودرSplit-halfالتجزئة النصفية

(2002(.)صالح عالم، Cronbach) αومعامل ألفا كرونباخ ,Croker & Algina)ويشير صدق االختبار إلى أنه يقيس ما وضع لقياسه )

(. وتوجد Eden borough, 2005الختبار المستخدم هو األنسب )، أو بأن ا1986(، وهي صدق APA) أربع دالالت للصدق كما حددتها الرابطة األمريكية لعلم النفس

المحتوى، والصدق التنبؤي، والصدق التالزمي، وصدق البناء، ودمجت الرابطة في وقت دق المحك، ليصبح للصدق الحق كل من الصدق التالزمي والتنبؤي بداللة واحدة هي ص

(، وهي شائعة االستخدام APAثالث دالالت فقط، وتوجد دالالت أخرى خارج تصنيف )من قبل الباحثين في المجال التربوي، ومنها الصدق )الظاهري، والمنطقي، والفارقي(، وما

، وغيرها من Generalization، ومنحى التعميم meta Analysisوراء التحليل ( ,Domino 2002الدالالت.) :الخصائص السيكومترية للمفردة

)صعوبة المفردة، وتمييزية المفردة، ومعامل ثبات المفردة(.في ويقصد بها، فإن المفردة جودة مفرداتهعلى افتراض أن الجودة الشاملة لالختبار تستمد من و

هان، تستمد جودتها من تحقيقها للمعايير الواجب أن تتضمنها. ويعرف )موسى النب( تحليل المفردات بأنها العملية التي يتم من خاللها تحديد الخصائص اإلحصائية 2004

بما يفيد في المراجعة الفنية ،إلجابات الطالب على كل مفردة من مفردات االختبارللمفردات وتحسينها؛ بحيث تسهم كل مفردة إسهاما إيجابيا فيما يقيسه االختبار)صالح

27

وء تطبيق االختبار وتصحيحه يتم تقييم فعالية مفرداته، بهدف (. وعلى ض2002عالم، التعرف على:

معامل صعوبة المفردة. - معامل التمييز) قدرة المفردة على التمييز(. - معامل ثبات المفردة. - فعالية كل بديل من بدائل المفردة )تحديد وظيفة االستجابات(. -

دة وصعوبتها، ومدى قدرتها على وتساعد هذه المعلومات في معرفة سهولة المفر التمييز بين المستويات العليا والمستويات الدنيا في القدرة التي يقيسها االختبار، ودرجة قيام البدائل بوظيفتها، كما تساعد في معرفة نقاط الضعف في االختبار، ومن ثم تتاح

االختبار.فاعلية الفرصة للحكم على مالئمة كل مفردة، وتحسين معامل صعوبة المفردة: :أوال

يقصد بمعامل صعوبة المفردة نسبة عدد الطالب الذين أجابوا عن المفردة إجابة .صحيحة

ث يعد قياس صعوبة أو سهولة المفردة ضمن األهداف والكفايات المحددة للمقرر؛ حيتوجه واضع االختبار إلى العمل وفق مستوى المتعلمين حتى ال تكون صعبة، فيستعصي

وبذلك تضيع أهداف االختبار. ،حلها، أو تكون سهلة فيسهل اإلجابة عنهاويمكن الحصول على قيم تشير إلى مستوى صعوبة مفردات االختبار بإيجاد نسبة

مفردة إجابة صحيحة، كل ون علىيجيبالذين عدد الطالب في جماعة مرجعية محددة (، وكلما اقتربت قيمة هذا المعامل من 1ويمتد مدى معامل الصعوبة من )صفر إلى

( فيدل 1الصفر، دل هذا على صعوبة المفردة، أما إذا اقتربت قيمة معامل الصعوبة من ) ( 1979ن: )فؤاد البهي، إهذا على سهولة المفردة؛ حيث

28

: نأو ، 1معامل الصعوبة = معامل السهولة +

معامل الصعوبة =

= معامل الصعوبة xن تباين المفردة = معامل السهولة أو

ن االختبار يمكن أن يميز إلى أقصى أواإلمبيريقية وقد بينت الدراسات السيكومتريةا كان متوسط مستوى صعوبة المفردات التي يشتمل عليها حد ممكن بين المفحوصين، إذ

من المفحوصين عن كل مفردة من مفرداته، %50( تقريبا، أي يستطيع أن يجيب 0,50)لذلك يفضل انتقاء مفردات االختبار بحيث يكون مدى صعوبتها معتدال، ولكن بمتوسط

(. 2002)صالح عالم، . ( تقريبا0,50صعوبة لجميع المفردات )( 0,20ن مدى معامالت الصعوبة التي تنحصر بين )أ( 1983يرى "نيتكو" )و

(2004( يمكن أن يكون مقبوال. )موسى النبهان، 0,50( بمتوسط قدره )0,80و) معامل التمييز: ثانيا:

يعرف معامل التمييز للمفردة إجرائيا بأنه قيمة معامل االرتباط الثنائي ( بين أداء الطالب على المفردة ودرجاتهم الكلية Point Biserial Correlationاألصيل)

على االختبار. وتستخدم الدرجات الكلية لتقدير مستوى قدرة المفحوصين للمجال الذي القدرات األعلي قد ون ذو و يغطيه االختبار، وتشير هذه العالقة إلى ما إذا كان المفحوص

-إلى 1معامل التمييز من )+أجابوا عن السؤال أكثر من ذوي القدرات األدنى. ويمتد ( إلى إن نصف المفحوصين الذين حصلوا على درجات عالية في 1(، وتشير القيمة )1

االختبار، قد أجابوا جميعا على المفردة المعينة إجابة صحيحة، والنصف الذى درجاته أقل على االختبار، أجابوا جميعا عن نفس المفردة إجابة خاطئة.

29

فردات االختبارات مرجعية الجماعة أو المعيار خاصية ينبغي أن تتوافر في م(، وتعني مدى إمكانية قياس الفروق الفردية بواسطة هذه Discriminationالتمييز)

(. ويمكن حساب معامل التمييز للمفردة اعتمادا على 2002االختبارات )صالح عالم، ( بين أداء Point Biserial Correlationقيمة معامل االرتباط الثنائي األصيل)

الطالب على المفردة ودرجاتهم الكلية على االختبار. كما يمكن حساب معامل تمييز عدد الطالب الذين أجابوا عن المفردة إجابة صحيحة في اإلرباعي نسبةبطرح المفردة

( من نسبة عدد الطالب الذين اجابوا على نفس المفردة إجابة صحيحة في داألدنى )ص (2006. )مندور عبد السالم، (ععلى )صاإلرباعي األ

(د)ص - (عأي أن: معامل التمييز= )ص ( من عدد الطالب. ويتخذ معامل التمييز دليال على %27) وتمثل قيمة اإلرباعي

صدق المفردة بعد التحقق من صدق محتوى المفردة قبل تضمينها في االختبار. معامل ثبات المفردة:ثالثا:

المفردة بمعلومية معامل تمييزها وانحرافها المعياري من خالل ثباتُيحدد معامل (Thayn, 2011المعادلة التالية: )

it= ri IR : معامل الصعوبة p: ثبات المفردة iIR حيث:

it :r تمييزية المفردة qمعامل السهولة : يعتمد ثبات االختبار ككل اعتمادا مباشرا على ثبات مفرداته، وتوجد عدة طرق و

لحساب معامل ثبات المفردات، منها طريقة إعادة االختبار، وطريقة االحتمال المنوالي (. 1979)فؤاد البهي،

حساب ثبات ويختلف األسلوب اإلحصائي المستخدم في حساب ثبات االختبار عن مفرداته باستخدام طريقة إعادة االختبار، نظرا الختالف الخواص اإلحصائية لكل منهما، فالدرجات االختبارية تكون متتابعة، على حين درجات المفردات تتسم بالثنائية، ويمكن

حساب ثبات المفردات من خالل الخطوات التالية:

30

تطبيق االختبار علي مجموعة من األفراد. - تطبيق االختبار على نفس المجموعة. إعادة -رصد نتائج اجابات المفحوصين في التطبيقين عن كل مفردة من مفردات -

االختبار في توزيع تكراري رباعي. حساب معامالت االرتباط الرباعية التي تدل على معامالت ثبات المفردات. -

د على اختيار وتصلح طريقة االحتمال المنوالي في حساب ثبات المفردات التي تعتم بديل واحد من عدة بدائل محتملة، وذلك باستخدام المعادلة التالية:

) -(L = i R : معامل ثبات المفردة.Riحيث: n.عدد البدائل االحتمالية للمفردة : L ية للمفردة.: أكبر تكرار نسبي ألي احتمال من االحتماالت االختيار

تحديد وظيفة االستجابات: -الهتمام بتسجيل درجات أوراق اإلجابة، وإعطاء درجة لكل طالب، ينبغي اكما يتم

االهتمام بتحليل االستجابات أو البدائل لكل مفردة من مفردات االختبار، فإذا تبين أن أحد عد دليال علي عدم البدائل الخطأ في مفردة ما، لم يختره أحد من الطالب، فإن هذا ي

فاعلية هذا المشتت أو وضوح خطأه، مما يضيع وقت الطالب في قراءته دون أن يقيس ما يهدف االختبار لقياسه.

ويفيد تحليل فاعلية المشتتات لمفردات االختيار من متعدد في إلقاء الضوء على كل في قياس السمة مشتت تتضمنه المفردة، وهذا يساعد في تحسين المفردة وزيادة فاعليتها

يقيسها االختبار، وتشخيص األخطاء وسوء الفهم لدى المفحوصين في تناول التي المحتوي الدراسي.

ويعتمد تحليل االستجابات المختلفة المحتملة لإلجابة عن السؤال على نفس فكرة طريقة المقارنة الطرفية في تقسيمها لدرجات االختبار إلى المستوى األعلى الذي يمثل

. ويفترض في المشتت أن يكون جذابا %27، والمستوى األدني المساوي لنسبة 27%

31

، وأن ال تقل نسبة الطالب الذين األدنىللمفحوصين، وخاصة ممن ينتمون إلى المستوى (2011منهم. )بندر األمير، %5يختارونه عن

ويمكن حساب معامل جاذبية المشتت بنفس طريقة معامل تمييز المفردة حسب معادلة التالية:ال

DA = : جاذبية المشتت. DA حيث:

Pu .عدد الطالب الذين اختاروا المشتت من المستوى األعلى : Pl .عدد الطالب الذين اختاروا المشتت من المستوى األدنى : N .عدد الطالب في أي من المستويين :

والمشتت الفعال هو البديل الذي يتمتع بمعامل جاذبية مناسب، ويجب مراجعة أو يختاره أحد من الطالب. تغيير أي بديل ال

فوائد تحليل المفردات: فردات في:يفيد تحليل الم الحكم على كفاءة االختبار وجودته، والتعرف على المفردات الجيدة من حيث

الصعوبة والتمييز لالحتفاظ بها في إعداد االختبارات في المستقبل. التعرف على جوانب الضعف والقوة عند الطالب، وتشخيص األسباب سواء

كانت فنية في االختبار أو تربوية في طريقة التدريس. تصار طول االختبار دون أن يؤثر ذلك على ثباته؛ ألن كال من المفردات اخ

السهلة التي يجيب عليها كل المفحوصين أو الصعبة التي ال يجيب عليها أحد، تعد مفردات زائدة ال تحدث أي تأثير على ثبات االختبار؛ حيث إن أي زيادة

يب الدرجات، على المتوسط الحسابي أو أي نقصان مماثل ال يغير في ترت وبالتالي ال يؤثر على ثبات االختبار.

32

الكشف عن فعالية البدائل )المشتتات(، فالبديل الذي يختاره الطالب الضعافأكثر من األقوياء، يعاد النظر فيه، كما يعاد النظر في كل مشتت لم يختره أحد

من الطالب، أو كانت نسبة من اختاره دون الحد المطلوب. تساعد في تحسين مستوى الطالب الذين اختاروا اإلجابة الخاطئة، تقديم بيانات

والكشف عن األخطاء الشائعة والفهم الخاطئ، مما يساعد في تحديد أسلوب العالج.

المبادئ التوجيهية لتحليل مفردات االختبار:توجد بعض الموجهات التي يجب مراعاتها عند تحليل مفردات االختيار من متعدد،

: أهمهايعطي تحليل المفردات معلومات مهمة ترتبط بجودتها، ولكن ليس بمدى مالءمة -1

قياسها للنواتج التعليمية المستهدفة، فقد تكون المفردة مناسبة وتحقق اإلحصاءات المطلوبة لها، إال أنها بعيدة الصلة بالنواتج المراد قياسها، والخطأ األكثر شيوعا

ل "حالسلوكية، مثل تحليل البيانات هو التدريس من أجل تحقيق األهداف، ثم يأتي االختبار ليقيس "المشكالت والقدرة على استنتاج المعني،...الخ

الحقائق. ومن ثم ينبغي التركيز على أهداف المحتوى الدراسي في االعتبار عند ار واختيارها. بصياغة مفردات االخت

طبق عليهم االختبار، يجب أن تكون صعوبة المفردة مناسبة للطالب الذين ن -2(. ومن 0,80(، وال تزيد عن )0,20وأال تقل معامالت الصعوبة للمفردات عن )

إلى 0,30المفضل أن تكون معظم معامالت صعوبة المفردات في المدي من )(؛ حيث إن المفردة الصعبة جدا أو السهلة جدا ال تسهم كثيرا في قوة 0,70

التمييز لالختبار المرجع إلى معيار.يجب أن تميز المفردة بين الطالب األقوياء والضعاف، ويستند ذلك غالبا علي -3

نه يمكن االستناد إلى بعض أالمجموع الكلي للدرجات على االختبار، إال مثل متوسط درجات نفس الطالب في اختبارات أخرى. وقد األخرى المعايير

ن الطالب أي توجد بعض المفردات التي لها معامل تمييز سالب، وهذا يعن

33

الضعاف اختاروا اإلجابة الصحيحة للمفردة بنسبة أكبر من الطالب األقوياء، مما يعكس غموض المفردة واللجوء إلى التخمين، لذلك ينبغي اكتشاف هذه المفردات وتنقيحها أو التخلص منها. كما يمكن الكشف عن تمييزية المفردة من

لية في االختبار من خالل معامل خالل تحديد اتساق درجاتها مع الدرجة الك االرتباط الثنائي األصيل.

ينبغي أن يكون للبدائل غير الصحيحة أو المشتتات دور فعال في قياس جودة -4المفردة، وأن يتم اختيار كل مشتت بنسبة أكبر من قبل الطالب الضعاف مقارنة

ث استجابات بالطالب األقوياء. فإذا كان للمفردة خمس استجابات مثال، منها ثاللم يتم اختيارها من جانب المفحوصين باعتبارها استجابات مستبعدة لعدم ارتباطها بالسؤال، أو أنها استجابات منفرة، فهذا يعني تخفيض االختيار من

خمس استجابات إلى استجابتين فقط. معايير قبول المفردات االختبارية:

(، أن 1983ا على ما ذكره "نيتكو" )يمكن الحكم على مالئمة صعوبة المفردة اعتماد( بمتوسط 0,80(، و)0,20المدى المناسب لمعامالت الصعوبة يجب أن ينحصر بين )

(.2004( )موسى النبهان، 0,50قدره )ولتحديد إمكانية قبول أو رفض المفردة في ضوء معامل تمييزها وضع )أيبل(

( 2011بندر األمير، مجموعة قواعد بعد إجراء العديد من الدراسات وهي: )( فان المفردة تعتبر ذات تمييز عالي 0,40إذا كان معامل التمييز أكبر من ) -1

وممتاز. ( فان المفردة تعتبر ذات تمييز جيد. 0,39 –0,30إذا كان معامل التمييز بين ) -2( فان المفردة تعتبر ذات تمييز جيد 0,29 –0,20إذا كان معامل التمييز بين ) -3 د ما.إلى ح فان المفردة ضعيفة وينصح بحذفها. 0,19قل من أإذا كان معامل التمييز -4

34

، it= ri (IR (وبالنسبة لمعامل ثبات المفردة علي ضوء المعادلة المستخدمة(، عندما يكون معامل التمييز 0,50يتضح أن أعلى قيمة لمعامل الثبات يكون مساويا )

(. ويكون الحد األدنى المقبول لثبات المفردة 0,50لصعوبة يساوي )(، ومعامل ا1يساوي ) (.0,50(، ومعامل الصعوبة )0,20( عندما يكون معامل التمييز )0,10مساويا )

المفردات في معايير الحد األدنى والمفضل لقبول يمكن تحديدوعلى ضوء ما تقدم، الي:الت ، كما يوضحها الجدولاالختبارات المرجعة إلى معيار

والمفضل األدنىمعايير قبول المفردة وفقا للحد :جدول الحا المفضل الحا األدنى إحصائية المفردة

0,30 0,20 معامل التمييز

معامل الصعوبة0,20 ≥ P ≥

0,80 0,30 ≥P ≥0,70

0,15 0,10 معامل الثبات

تاسعا: التخطيط لعمل بنك األسئلة و ورقي يحتوي على عدد كبير من األسئلة التي بنك األسئلة هو ملف الكتروني أ

تتجه كل مجموعة منها إلى قياس هدف تعليمي محدد من خالل ارتباطه بعنصر ما من عناصر المحتوى الدراسي وكما هو مرسوم مسبقا في جدول المواصفات وتشبه عملية

واضع إعداد هذا الملف فتح حساب في المصرف. وتظهر أهمية هذا الملف عندما يختاراالختبار منه أسئلة تهتم بقياس القدرات العقلية العليا نظرا ألن إعداد أسئلة بمثل هذا

المستوى يتطلب وقتا وجهدا كبيرين.وهناك عدة تعريفات لماهية بنك األسئلة، فمن الباحثين من يعرف بنك األسئلة بأنه

يرة نسبيا من أسئلة "أي مجموعة من بنود األسئلة، ومنهم من يعرفه بأنه "مجموعة كباالختبار التي يمكن الحصول عليها بسهولة ويسر"، كما يعرفه فريق ثالث بأنه "مجموعة من بنود االختبار نظمت وفهرست على أساس محتواها وخصائصها القياسية: الصعوبة، الثبات، الصدق "، في الواقع أن بنك األسئلة يمكن تعريفه بناء على الغرض من

.استخداماته

35

وبالرغم من االختالف في التعريفات السابقة، إال أن هناك أرضية مشتركة لجميع هذه التعريفات، وهى ضرورة إدخال البنود الجيدة في هذا البنك، والبند الجيد هو البند الذى

بنى بشكل جيد ومحتواه صحيح، ويمثل مستوى معينا من الصعوبة، والتعقيدات المعرفية. Itemاء بنك أسئلة هي إنشاء خزانة أسئلة أو خزانة مفردات والخطوة األولى إلنش

Pool حيث تضم خزائن المفردات هذه مجموعة ضخمة من المفردات االختبارية التي ،تم مراجعة صياغتها، وتصنيفها حسب وحدات وموضوعات المقرر الدراسي، ويتم تقنين

تلك المفردات وفقا للخطوات التالية:( 500-400على عينات تجريبية من الطالب تتراوح ما بين )تطبيق المفردات -1

0طالباتحليل إجابات الطالب لكل مفردة لتحديد خواصها اإلحصائية كمعامالت -2

السهولة والصعوبة والتمييز والثبات. تعديل صياغة المفردات التي تحتم خواصها اإلحصائية ضرورة تعديلها لكى -3

حذفها، واستبدالها بمفردات أخرى مناسبة. تصبح أكثر مناسبة، وإال يتمتصنيف المفردات حسب وحدات وموضوعات المحتوى ، والمستويات المعرفية -4

والعقلية التي تقيسها )التذكر، الفهم، التطبيق، التحليل، التركيب، التقويم(، وترتيبها تبعا لمستوى صعوبتها فتتدرج من األسهل إلى األصعب.

من إجراءات التقنين يتم تخزين المفردات المعدلة في جهاز الكمبيوتر وبعد االنتهاء محددة، حيث يمكن بسهولة تامة استخدام الكمبيوتر في Data Baseوفق قاعدة بيانات

اختيار األسئلة من البنك حسب مواصفات محددة إلعداد اختبار ما.المستقبلية في التقويم، إلى مزايا بنوك األسئلة كأحد التوجهات بعض الدراسات وتشير

والتي يمكن تلخيصها في:تحقيق الموضوعية في التقويم، وهذا هو الهدف األساسي لبنوك األسئلة، -1

يمكن أن تؤثر على التيويعتمد تحقيق هذا الهدف على مجموعة من العوامل

36

صياغة األسئلة، فيبناء وتكوين بنك األسئلة مثل فلسفة القياس، ومدى الدقة .ا وتحديد مواصفاتها اإلحصائيةوتحليله

فيالمفردات واألسئلة المخزنة بها متقنة ومقننة، لذا يمكن االعتماد عليها -2 .بناء اختبارات جيدة لنظم االمتحانات

سرعة الحصول على صور متكافئة من االختبارات تبعا لمواصفات البنود -3 .المكونة للبنك

لطالب مهما اختلفت االختبارات إمكانية المقارنة الموضوعية بين مستويات ا -4المستخدمة، ومهما اختلفت مستويات المجموعات التي ينتمون إليها طالما أن

.بنك واحد وفقا لعملية التعادل فيالبنود قد تم تدريجها ومعايرتها ووصفها بنك األسئلة بسهولة وسرعة باستخدام فيإمكانية تصحيح البنود المعدة -5

0كثير من الوقت والجهدالكمبيوتر مما يوفر ال .مرونة القياس حيث يسهل تشكيل أي اختبار في أي وقت وبسرعة وسهولة -6توفير وقت وجهد المعلم في بناء االختبارات وذلك بحصوله على اختبارات -7

جيدة من بنوك األسئلة طبقا لمواصفات وأهداف المقرر الدراسي. لك نظرا التساع المدى الذى إتاحة الفرصة لقياس العمليات العقلية العليا وذ -8

يمكن أن يغطيه البنك من حيث المحتوى أو المستويات المعرفية المختلفة ووحدات هذه البنوك تساعد في إعداد اختبارات تكوينية بنائية لموضوعات -9

.المقرر الدراسي أوال بأول نبذة عن الدليل:

قائمين على التعليم بمؤسسات يحظى تطوير أداء طالب الجامعات باهتمام كبير من قبل الالتعليم العالي حيث تركز أساليب التقويم الحالية على قياس تحصيل الطالب لمحتوى المواد الدراسية والتي يغلب عليها قياس استدعاء المعرفة ويمهل قياس العمليات العقلية العليا وغيرها

ساليب تقويم واحدة لجميع من المهارات الضرورية للطالب، وما زالت الجامعات تركز على أالطالب على الرغم من الدعاوى الحديثة بأهمية تنويع تلك األساليب ومالئمتها للتعلم من اجل اإلتقان، كما أن التعليم الجامعي الحالي في حاجة إلى وجود معايير واضحة ومحددة سواء

37

التقويم الحالية بوجه عام إلعداد أدوات التقويم أو لتطبيقها أو لتوظيف نتائجها، كما ان نتائج تقتصر على مقارنة الفرد بغيره وليس على ما حققه من مستويات معيارية منشودة للمقرر.

وعلى ذلك البد أن يقوم التعليم الجامعي بدوره على الوجه األكمل الذي يريده المجتمع، وفى داخل التي تكفل سبيل ذلك ينادى القائمون على منظومة هذا التعليم بضرورة استخدام المeoutcomes إصالح تقويم الطالب والتي من أهمها ما يسمى بالتقويم المبنى على النواتج

Based Evaluation ويشير هذا المخل إلى العملية التي تصاغ فيها معايير ومؤشرات محددة لجودة أداء الطالب المستهدفة، كما يمكن استخدام التقويم ألغراض تشخيصية وتكوينية

وتجميعية على نحو أفضل، ويكون التقويم في ضوء نواتج التعلم والمعايير تقويما محكي المرجع يركز على الكفاءة تركيزا كبيرا، لذا يستخدم التعليم الجامعي المتقدم هذا المنحى من

التقويم لضمان النهوض بمستوى الخريجين إلى معايير األداء المرجوة. إرشادي دليل أيديكم س بمركز ضمان الجودة وتقييم األداء بينوتضع وحدة التقويم والقيا

نظامنا التعليمي عليها يبنى التي العمليات أهم من واحدة باعتبارها واالمتحانات التقويم لعملية عمليتي وتطوير إلصالح المداخل أهم من واحدة التقويم عملية تعد عناصره، حيث بجميع نظامنا من المنشودة األهداف وتحقيق التميز ثم ومن واالعتماد الجودة والتعلم وتحقيق التعليم

التعليمي. للدليل: العامالهدف التعليمية المخرجات لتحقيق الجامعة في كليات للطالب واالمتحانات التقويم نظم تطوير بمستوى واالرتقاء القياسية األكاديمية المعايير مع يتوافق بما األكاديمية للبرامج المستهدفة

.واالعتماد الجودة متطلبات كأحد الطالب سياسات واستراتيجيات التعليم والتقويم بكليات جامعة دمياط

سياسات فيما يلي عدد من السياسات التي يمكن االسترشاد بها عند إعداد وثيقة .واستراتيجيات التعليم والتقويم بكليات جامعة دمياط

38

تيجيات التعليم والتقويم العامة السترا أوال: اإلعالن عن القواعد مييللتق وعادلة وثابتة وصادقة واضحة وإجراءات ئمباد ذيتنف عن اإلعالم" 1-1

"ديالج األكاديميالسلوك تبنى على الطالب عيوتشج :التقييم إجراءات تكون أن اعتبارها في الكلية تضع هذه السياسة ولتحقيق

هيئة أعضاء من لكل ومتاحة دقيقة ييمالتق حول المعلومات تكون أي: ومعلنة واضحة المثال. سبيل على والخارجيين الداخليين والممتحنين الممارسات والطالب ومنفذي التدريس

:التدريس هيئة ألعضاء بالنسبةلقواعد نشر على الموقع اإللكتروني( يو سادة أعضاء التدريسسلم للي) دليل إعداد -

وقواعد إعداد الخارجين الممتحنين اختيارعد وقوا التصحيحعلى قواعد يحتوى التقويموالصارمة لالمتحانات الدقيقةتضمن المراقبة التيمتحانات،.... وإعالن القواعد اال

لهيئةوا االمتحانات لمراقبي هاتة التعامل مع حاالت الغش... كذلك، التوجيفيمثل ك .المعاونة اإلدارية

ترتب على يم أعمال الطالب وما يين تقم التدريس هيئةأعضاء تهاءان مواعيدد يتحد - .المواعيد بهذهعدم التزام األعضاء

ن درجات يمات المختلفة لنفس الطالب )مثل: التكامل بيينتائج التق بينعمل تكامل - (.النهائي االمتحانأعمال السنة المختلفة ودرجة

:للطالب بالنسبة - :على يحتوى ( اإللكتروني عالموق على وينشر للطالب، يسلم) للطالب دليل إعداد قواعد إعداد امتحانات ومواعيدها وأماكن عقدها وقواعد التصحيح والتقديرات وقانون -

الغش والعقوبات.....تعريف الطالب بمسؤولياتهم داخل عملية التقييم ألنهم مشاركين فيها مثل تعريفهم -

ل )تسليم عمل ليس بالسلوكيات غير السليمة المتعلقة بالتقييم مثل: الغش واالنتحا

39

من إنتاج الطالب( واستخدام المواد غير المسموح بها )كالمواد المحملة من مصادر الكترونية مثل اإلنترنت وغيرها( والعقوبات المترتبة عليها.

كيفية توثيق المراجع واالستشهاد األكاديمي لتوفير األمانة العلمية والمحافظة على - الملكية الفكرية لآلخرين(.

عقوبات المترتبة على تأخير أو عدم تسليم مادة التقييم وأعمال السنة في مواعيدها ال - المحددة.

صدق التقييم: أي تقيس أنواع التقييم بشكل مناسب مدى تحقيق الطالب للمعرفة - والمهارات المتضمنة في نواتج التعلم المستهدفة.

ب عمليات واضحة لوضع ثبات التقييم: أي يكون التقييم دقيقا ومتسقا. وهذا يتطل -مخططات تصحيح ومحكات متفق عليها والتحقق من الدرجات المعطاة وتسجيلها

بدقة.عدالة التقييم: توفير المساواة في تقييم الطالب من حيث: تصميم أدوات التقييم -

أي طالب. –أو ضد –بحيث ال تكون متحيزة مع الخاصة )مثل المكفوفين وذوى تحديد أنسب الطرق لتقييم الطالب ذوى االحتياجات -

اإلعاقات الجسمية....(تطبيق عقوبات عدم االلتزام باألمانة األكاديمية بشكل متماثل في جميع كلبات -

الجامعة وأقسامها لتجنب احتمال معاملة الطالب بشكل مختلف على االنتهاكات المتشابهة لقواعد التقييم.

للتقييم المنظمة والقواعد اللوائح : تطبيقثانيان يضوء اللوائح والقوان يم أداء الطالب فياسة واضحة لتقو يتبنى المؤسسة س 2-1

:المنظمة :التالية اإلجراءات االعتبار في الكلية تضع هذا المبدأ لتحقيق

40

المؤسسة تتيح حيث التقويم لعملية المنظمة واللوائح القوانين كلية كل لدى تتوفر -1 التعليم لشئون ووكيل الكلية لدي )مكتب العميد، حواللوائ القوانين من كافية نسخا

سير ولجنة الكنتروالت، ورؤساء والبحوث العليا للدراسات والطالب ووكيل الكلية المختلفة بالكلية( العلمية االمتحانات، واألقسام

بالمواقع وصالت على يحتوى اإللكتروني موقعها على مساحة كلية كل توفر -2 واللوائح لقوانينبا الخاصة اإللكترونية

التقويم لعملية المنظمة واللوائح القوانين لتدارس اجتماعات كلية كل تعقد -3 الدراسات لشئون الكلية والطالب ووكيل التعليم لشئون الكلية وكيل هايحضر

التدريس،هيئة أعضاء طالب،) المعنين من ممثلة وعينات والبحوث العليا (االمتحان رسي أعضاء الكنترول، إداريين، رؤساء

والتأكد للمراجعة المحكمين من مجموعة على المقترحة الخطة كلية كل تعرض -4 خطة التقويم. عناصر شمولية من

المحكمين آراء ضوء في المقترحة الخطة تعدل -5 هاالعتماد الكليات بمجالس وتناقش الخطة تعرض -6 ، لها ونياإللكتر الموقع على النهائية صورتها في التقويم خطة كلية كل تعلن -7

داخل)الكليات داخل واضحة ومتنوعة مواقع في العلمية، االقسام داخل (الخ....الحائط على القاعات،

القواعد تلك تظل حتى دوريا التقييم قواعد وتنقيح لمراجعة فعالة آليات وجود 2-2 والعالمية. المحلية ومواكبة للمستجدات التقويم ألهداف مالئمة

:التالية اإلجراءات االعتبار في الكلية ضعت هذا المبدأ لتحقيق الساعات نظام إلى التحول مثال) التقويم قواعد مراجعة تتطلب التي الظروف تحديد -1

.بدقة التنفيذ إجراءات عن المسئول تحديد مع لتنفيذ المراجعة موثقة وآلية ،(المعتمدة

41

التقويم مجال يف والعالمية المحلية القواعد من ومعتمد جديد هو ما كل توفير -2 متعددة. بوسائل وإعالنها

عرض مالئمتها مع لضمان التقييم قواعد مراجعة في بالمتخصصين االستعانة -3 والممتحنين والطالب التدريس هيئة مع أعضاء القواعد تلك في المقترحة التغيرات

مقترحاتهم من ومناقشتها معهم واالستفادة صلة ذات مهنيةهيئة وأي الخارجيين والممتحنين والطالب التدريس هيئة أعضاء مشاركة تكفل التي اإلجراءات حديدت -4

في الممتحنين ؤالءه لدور دقيق مع توصيف والتطوير المراجعة في الخارجيين والتطوير. المراجعة عمليات

اآلثار التقويم ودراسة قواعد في الدورية التعديالت إلحداث الالزمة اإلجراءات تحديد -5 التي اآلليات وضع مع التقويم أساليب في والتحديث التطوير عمليات ىعل المترتبة

الذين كفاءة تنمية عنها الناشئة السلبيات حدة من للطالب والتقليل دعمها تكفل .لمتابعة أعمالهم آلية ووضع المعدلة، أو الجديدة والقواعد اللوائح ينفذون

التدريس هيئة عضو عمل تنظم التي (األخالقي "تعظيم الجوانب األخالقية )الميثاق 2-3 واالمتحانات". التقويم عملية في

:التالية اإلجراءات االعتبار في الكلية تضع هذه المبدأ لتحقيق :واالمتحانات التقويم عملية في الجامعي الطالب عمل تنظم التي الجوانب األخالقية -

تقييم لالستفادة منها في التقييم المستمر والدوري للطالب مع إفادتهم بنتائج هذا ال -1 تصحيح المسار أو تدعيمه حسب الحالة )التغذية الراجعة(

.للطالب تقييمه وطريقة األستاذ يتبعها التي التقويم بنظم الطالب تعريف -2 المؤسسة أهداف مع يتواكب وفاعال ناجحا تعليما التدريس هيئة عضو يقدم أن -3

.التعليمية .واستيعابها الجامعة وأخالقيات لقيم التدريس هيئة أعضاء احترام -4 .العلمية لمادته التدريس هيئة عضو إتقان -5

42

.المتعددة المعرفة مصادر إلى الطالب إرشاد -6 حاالت مثل) ذلك تستوجب التي الحاالت في التقويم بنتائج الطالب أمر ولى إخطار -7

(.الفصل أو اإلنذار األهداف مع مناسبا ن ليكو االختبارات وتصميم إعداد في والموضوعية الدقة توخى -8

.بالفعل تدريسه تم وما المراد تحقيقها التعلم ومخرجات المقرر االمتحان في المتوقعة باألسئلة أو اإليحاء التنويه بعدم التدريس هيئة أعضاء التزام -9

.الطالب بين مفهوم االختبار والعدالة تحقيق مع ذلك لتعارض .والعدل الحزم قلتطبي الفرصة تتيح بطريقة االمتحانات تنظيم -10 .االمتحان جلسات في االنضباط والتزام والحزم الدقة توخى -11 .الغش يحاول أو يقوم من ومعاقبة حدوثه قبل االمتحانات في الغش منع على العمل -12وعدم أقارب له هيئة التدريس عضو دراسية من جانب لفرقة األسئلة وضع يجوز ال -13

.الرابعة الدرجة حتى باءأقر به كنترول في التدريس هيئة عضو مشاركة وااللتزام السرية على والمحافظة االمتحانات تصحيح في الكاملة الدقة مراعاة -14

.التصحيح في بالموضوعيةهيئة لعضو المعاونة الهيئة من أعضاء االمتحانات بتصحيح يقوم أن يجوز ال -15

.بالتدريس يقوم الذى التدريس .التامة السريةو الدقة يكفل بما النتائج رصد عملية تنظيم -16 بها. االستفادة حق الطالب الذين لهم جميع على -وجدت إن -الرأفة قواعد تطبق -17 .أسمائهم معرفة دون الممتحنين لجنة على الطالب نتائج عرض -18 وقت وفى واحد مصدر من النتائج وإعالن األفراد بعض إلى النتائج إعالن عدم -19

.واحد .والقوانين اللوائح ضوء في البالط من شكوى أي وجود عند النتائج مراجعة -20

43

.العدالة من قدر أكبر لتحقيق للطالب التراكمي التقويم نظام تطبيق -21 غير أو بمقابل للطالب خصوصية دروس إعطاء التدريس هيئة ألعضاء يجوز ال -22

.مقابل بالميثاق التدريسهيئة أعضاء التزام عن مدى والمساءلة للمحاسبة نظام وجود -23

.األخالقي :واالمتحانات التقويم عملية في الجامعي الطالب عمل تنظم التي األخالقية الجوانب -

.العملية والتطبيقات المحاضرات بحضور الطالب التزام .1 .بالكلية دراستهم تنظم التي والقوانين باللوائح الطالب التزام .2 .لالمتحانات المنظمة والقواعد التقويم بنظم الطالب معرفة .3 .االمتحانات في شالغ الطالب محاولة عدم .4 غير بسلوكيات القيام وعدم المحاضرات حضور في األخالقية بالقيم الطالب التزام .5

مقبولة.

التقييم عملية ثالثا: إدارة ومسئوليات وسلطات بعضوية تتعلق ومتسقة وواضحة فعالة سياسات عن اإلعالم" 3-1

."السياسات هذه تنفيذ آلية وتحديد ولجان الممتحنين التقييم مجالس :التالية االعتبار الممارسات في الكلية وتأخذ

ومن في الممتحنينم ولجان ييفي أعضاء مجالس التق هار الواجب توافرييوضع المعا .1 المعاونة. لهيئةوا والمالحظين تروالنتوأعضاء الكالكنتروالت من رؤساء حكمهم

تهمبسلطاكمهم ومن في ح الممتحنينم ولجان ييأعضاء مجالس التق ببننشر الوعي .2تأكدوا من اتساق يوان تهمسلطة محاسب لها التي جهةوال تهمايومسئول تهمايوصالح

توجد ثيح ،ذات الصلة لهيئاتاسات ولوائح الجامعة ومطالب ايمع س تهمقراراد السلطات يجب تحديلذلك ،جانلالمجالس وال لهذهات مختلفة يعدة مستو

44

ممتحنينالمثال: لجنة سبيلعلى فهناك بوضوح نهاة لكل ميات النسبيوالمسؤول تلقاهيجب أن يالذي التقديرالدرجة أو تقريرعن مسؤولةعلى مستوى القسم تكون

ة أو مقرر دراسي ما.يفي وحدة دراس ييمهتق كنتيجةالطالب سلطة صنع ديهاة لياعلي تكون على مستوى الكل ممتحنينم أو لجنة ييمجلس تق .3

ة من البرنامج الدراسي أو يالمرحلة التال الطالب إلىة تقدم يالقرار حول مدى إمكان .نهائيةال تهجيالفرقة األعلى أو نت

ن والمشاركة في القرارات التي ييالداخل الممتحنينن لجان ييالخارج الممتحنينحضور .4 ن معا.يفي اجتماعات تضم الفئت هاتتخذ

من التقييم جالسوم لجان في والخارجيين الداخليين األعضاء لوجود حد أدنى تحديد .5 التشكيالت. هذه نصاب يكتمل لم لو يتخذ يجب أن وما, صادقة قرارات اتخاذ أجل

أو شخصيهتمام ا أي وجود عن الممتحنين لجان وأ التقييم مجالس أعضاء إعالن .6 (الرابعة للدرجة القرابة عالقة مثل)تقييمه يتم الذى بالطالب ما عالقة

تضمن حتى وذلك الممتحنين ولجان لمجالس تماعاج كل لقرارات بسجالت االحتفاظ .7 وحتى اتخذت قرارات أي تتبع إمكانية مع مع القواعد. متسق بشكل العمل الكلية .الطالب وتظلمات شكاوي على الرد يمكن

التقويم" متطلبات استيفاء على أعضائها تدريب على كلية كل "حرص 3-2 لمتطلبات استيفائهم في المتميز لمستوى ا لتحقيق أعضائها احتياجات كلية كل تقدر. 1

المالحظة أسلوب واتخاذ استبيانات تطبيق, نقاشية عقد مجموعات طريق عن وذلك التقويم العملية.

لمتطلبات استيفائهم في المتميز المستوى لتحقيق أعضائها قدرات بتنمية كلية كل تقوم. 2 الخارجية باإلمكانيات واالستعانة اأعضائه لتدريب واضحة خطة إجرائية لوضع وذلك التقويم .والمادية البشرية التقويم متطلبات لتعزيز

التقييم ومتابعة عملية تنفيذ رابعا:

45

الفعال" عملية التعلم تستحث التي التقييم وممارسات إجراءات "تشجيع 4-1 التالية: الممارسات االعتبار في وضعها خالل من ا المبدأهذ الكلية تحقق

من الطالب تمكن والتي المختلفة التقييم باستخدام طرق التدريسهيئة أعضاء مالتزا -1 المستهدفة. التعلم لنواتج تحقيقهم اظهار مدى

:مثل الطالب تعلم تدعم التي التقييم جوانب تفعيل على التدريسهيئة أعضاء حث -2 التغذية من طالبال يستفيد أن يمكن بحيث التقييم مهام أداء عن المرتدة التغذية تقديم

التالي. التقييم في أدائهم تحسبن في( االقران أو األساتذة من الصادرة المرتدة موضوع في البحوث إجراء تشمل الممتدة التي بالتكليفات يسمى بما الطالب تكليف

بأنفسهم. النتائج الى ما والتوصل أزواج في سواء – الطالب يعلق) األقران تقييمها في يشارك التي األنشطة تفعيل

التقييم محكات فهم من للطالب بمكن مما( األخر عمل على كل – مجموعات أو :وتشمل عديدة بطرق تعلمهم ويعمق

ما. تقييم لمهمة األخرين معالجة كيفية من التعلم - وتحسينه. ادائهم تقويم على الطالب يشجع أخر شخص عمل تقييم خالل من التعلم - ألدائهم. Assessment –Self الذاتي مالتقيي على الطالب تشجيع - للطالب المرتدة التغذية من جزء تقديم في( المستفيدين) المصلحة أصحاب تضمين -

كلية حالة في المدارس مدراء أو الطب كلية حالة في المرضى مثل) أدائهم عن .......( التربية

التعلم حاجات االعتبار في تأخذ التي التقييم طرق يخبروا أن من الطالب تمكين - ودمج وتكامل البرنامج من المختلفة األجزاء في التأمل على تشجيعهم كذلك الفردية،

حالة في يحدث التكاملي كما التقييم هدافأ يدعم مما ، منها معا تعلموه ما ( مثال المشروعات

46

تدةالمر التغذية ويتلقوا يمارسوا لكي الفرص إتاحة على الشفوية االختبارات التأكيد في - الشخصية المهارات وتنمية أدائهم تنقيح من لتمكين الطالب معين بوقت المحددة

(التواصل مهارات) بفعالية مناقشاتهم لتقديم المطلوبة التقييم. لممارسات تقويم أي في الطالب تضمين - النصائح توجيه خالل من المطلوبة التعلم أهداف تحقيق في الطالب فشل استثمار -

المستقبل. في االخطاء تلك تجنب يفيةك حول المالئمة مما( األقران وتقييم الذاتي، والتقييم اإللكتروني، التقييم مثل) التقييم أنماط في التنويع -

مالئم. نحو على المستهدفة التعلم نواتج بتقييم ويسمح الفعال، التعلم يستحث االكتفاء وعدم نالمتفوقي الطالب أداء على التعرف يتم بحيث التقييم مهام تصميم -

الناجحين. وغير الناجحين بين بالتمييز بحيث الطالب من الكبيرة لألعداد التقييم أساليب على التدريسهيئة أعضاء تدريب -

المستهدفة. التعلم نواتج تحقيق تضمن جزء العملية المهارات تمثل التي بالكليات الطالب تقييم في الحديثة باألساليب األخذ -

فيها. ييمالتق من كبيرا نواتج الطالب تحقيق لمدى للقياس حدوثه وتوقيت التقييم مرات عدد "مالءمة 4-2

تعلمهم". ولدعم المستهدفة التعلم :التالية اإلجراءات االعتبار في الكلية تضع فإن المبدأ اهذ ولتحقيق

درجة إلظهارللطالب حةبالفرص الممنو تهامقررا وتدريسم البرامج ي. ربط تنظ1 ة المناسبةيم الزمنييخالل جداول التق وذلك من تهدفةلنواتج التعلم المس يقهمتحق

ق يتحق فيد مستوى الطالب يس فقط لتحدليم ييجراءات تدعم استخدام التقإ. وضع 2 فيو الطالب ي) مثل استخدام بورتفول مهلتعلكوسيلة ضا أيبل تهدفةنواتج التعلم المس

سلفا للطالب...( المعلنة RUBRICSالمتدرج رياستخدام قواعد التقد وأ ، مقرر ما

47

الدراسيةم واحد للمواد ييجراء تقإمكن يث يم المتكررة بحييالتق مهامل من عدد ي. التقل3 بهة.المتشا

وإعطاء الطالب الوقت مةالمتعل المادةعاب يقبل التأكد من است نهائيم اليي. تجنب التق4المواد فهمق المعارف و يسمح بتعميما م فهممعار وتمثل مهما تم تعل لهضم الكافي

ق نواتج التعلم يتحقفي التي تسهم ةية أو العمليوالعقل يةلشخصا مهاراتال يةوتنم الدراسية تهدفة.المس

بشكل متعددةدرس الطالب مواد يوبخاصة عندما –مييللتق النهائيةد يق المواعي. تنس5ة يأو وضع أعباء إضاف ضات التعار وذلك لتجنب –كةبرامج مشتر يدرسون متواز أو

التدريس.هيئة على كل من الطالب و مهاعلى تعل التأكيدموضوعات تم في التجميعيم ييد إجراءات لتجنب تكرار التقي. تحد6

.(نة)أو أعمال الس التكوينيم ييخالل التق من فيهام أداء الطالب ييوسبق تقم المواد واألنشطة ييتق تاتيمعلومات واضحة حول توق يهمن الطالب لدأ. ضمان 7

.ككل البرنامج وبتقييم باألخرى ف ترتبط الواحدةيوك فةالمختل الدراسيةإلظهار الكافية الفرص لديهم الطالب وأن المستهدفة التعلم نواتج تقييم من التأكد. 8

على عبئا يلقي ال بحيث التقييم فعالية على نفس الوقت في التأكيد مع لها تحقيقهم مدى التدريس. وهيئة الطالب من كل إلعالن المطلوب والتاريخ التقييم من الطالب انتهاء بين المتاح الوقت أن ضمان. 9

مهما بوجه هذا ويكون بدقة الطالب عمل التدريس تصحيح هيئة ألعضاء يتيح النتائج .النهائية بالنتائج يتعلق فيما خاص

وتقديرات درجات من والتحقق للتصحيح ومتسقة وعادلة شفافة آليات وجود 4-3 وموازنتها. الطالب

:التالية الممارسات االعتبار في الكلية تضع المبدأ اهذ ولتحقيق

48

واضحة تصحيح ومخططات للتقييم واضحة محكات واستخدام عن اإلعالن (1 الدراسية. المقررات كل ومتسق عبر عادل بشكل التصحيح تنفيذ لضمان

التصحيح ولمخططات التقييم اتلمحك والمصححين الطالب وفهم وعى زيادة (2 الدرجات لتحديد مفصلة أطر)هي Rubricsالمتدرج / التقدير قواعد أي

( عملية شفوية، مقاليه، أسئلة) مييتق مهمة لكل( لإلجابة المكونة لألجزاء االمتحانية المادة ومراجعة التصحيح قواعد التدريس على هيئة أعضاء تدريب (3 القسم أو الكلية مستوى على والتقدير تصحيحال أن لضمان إجراءات تحديد (4

(مثال المقررات العامة حالة في) ومتشابها مالئما يعتبر بشكل –الممتحنين تطبيق لضمان والتقديرات الدرجات الداخلي من التحقق (5

أن المتوقع األكاديمية للمعايير فهم مشترك وأنه يوجد التقييم محكات متسق الطالب يحققها

مجموعة إجابات من ممثلة عينة بتصحيح يكون قد الخارجي أو خليالدا التحقق (6 وحاالت الحرجة الحاالت تتضمن العينة أن على التأكيد مع الطالب من

: التصحيح في الموازنة أو التحقق يتضمن قد الحاالت بعض وفى الرسوب dsecondي الثان التصحيح أو double markingالتصحيح المزدوج

marking الخارجيون أو الداخليون المصححون يستخدمها أن يجب التي الطرق تحديد (7

10 االقل على مثال) للطالب المجموعات الكبيرة من للتقييم عينات اخذ عند (المقترحة تقديراتها أو درجاتها من التحقق يجب المقيمة األعمال كل من %

أو تفقي عندما تسجيلها وكيفية الدرجات من للتحقق موثقة إجراءات وضع (8 األصلية مع الدرجات الخارجي/ الداخلي المصحح تقدير يختلف

تقدير في جوهرية تناقضات وجود عند بأكملها التقييمات وتعديل مراجعة (9 أو الخارجيين. الداخليين المصححين بين الدرجات

49

الدرجات معرفة من الثاني المصحح تمكن عدم تكفل التي االجراءات وضع (10 حالة في األداء على األخير هذا تعليقات أو ألولا المصحح قدرها التي

الثاني أو المزدوج التصحيح عملية في الجدد التدريس هيئة أعضاء أعمال من كبيرة نسبة على حصول (11

منها. والتحقق كعينات التقييم الجامعة. داخل تستخدم والتقدير للتصحيح موجهات وضع (12 حالة في الطالب يةهو بمعرفة والتقديرات الدرجات تأثر عدم تكفل آلية وجود (13

.إجابة أغلفة ال تستخدم والتي التقييم من االلكترونية األشكال من الطالب شكاوي وحل التقييم قواعد انتهاكات مع للتعامل فعالة آليات وجود 4-4

"التقييم قرارات :التالية الممارسات االعتبار في الكلية تضع المبدأ هذا ولتحقيق

اإلجراءات تطبيقمع األكاديميةلطالب بعواقب عدم االلتزام باألمانة . التأكد من إعالم ا1لتجنب احتمال معاملة الطالب في األقسام المختلفة ، الجامعة كلياتبشكل متسق عبر

م.ييلقواعد التق بهةالمتشا نتهاكاتبشكل مختلف علي االم ) إعادة ييعة التق. تعريف الطالب بإجراءات تقديم الطلبات )االلتماسات( من أجل مراج2

تهااديالتصحيح ( والتأكيد علي أنه قد يترتب علي إعادة التقييم إنقاص درجة الطالب أو ز الطالب. ليجب أن تعطي في دليالمعلومات ه, وهذهيأو قد تظل كما

لتماسات ) مثل: وجود خطأ م االييف الطالب بشروط التقدم بطلبات مراجعة التقيتعر -. 3 م....(يية التقيخلل إجرائي في عمل اضح, وجودإداري ملموس و و

ام من يأ 10ث تكون خالل يم تلك الطلبات بحيتقد بهاة المسموح يد الفترة الزمني. تحد4 جة.يالنت ظهور

التعليمية العملية تحسين في واستثمارها التقييم نتائج إعالن: خامسا

50

م يللطالب عن األعمال التي تق في الوقت المناسب المرتدة المالئمة التغذية تقديم" 5-1 م"ييالتق د من أعباءي، علي أال تز مهمث تحسن تعليبح

ة المرتدة:ير استفادة الطالب من التغذيسية لتيفي االعتبار الممارسات التال كليةوتضع المن تهاءالتعلم بعد االن عمليةالمرتدة للطالب في الوقت المناسب من التغذية. إعطاء 1

التغذيةدون من يستفيألن الطالب مهماعتبر يت يفالتوق في أسرع وقت ممكن,م ييالتق مهمة .يفهاتوظ علي يهن فيكونون قادر يفي الوقت الذي ئهم المرتدة عن أدا

.عن الموعد المحدد لهمالمرتدة التغذية تقديمرجاء إ. إخبار الطالب بسبب/ أسباب 2/ التعلم التعليم عمليةرتدة أثناء الم التغذيةم يعلي تقد التدريس هيئة. حث أعضاء 3

ؤثر علي يفي الوقت المناسب مما ئهمأدا تحسين ةيفيحول ك النصيحةإلعطاء الطالب ألعضاء التدريسي نعكس علي األداءي –التكوينيم ييحدث في التقي. كما نهائيال تقديرهم

لقوة ن من جوانب ايديفي وقت مناسب مستف يلهقومون بتعديف سهمأنف التدريس هيئة .بهمطال والضعف في أداء

ن أداء أعضاء يفي تحس يسهممما جه م ونتائييالتق أساليب. استطالع رضا الطالب عن 4 التدريس هيئة

. تهدفةم ونواتج التعلم المسييالمرتدة بمحكات التق التغذية. ربط 5ت قايالمرتدة بشكل فردي أو جماعي وذلك من خالل عرض ملخص للتعل التغذيةم ي. تقد6

قات.يالتعل هذه لهمن كتبت يالطالب الذ بالنسبة لكل سؤال مع إخفاء أسماءم ييخ التقيوما من تار ي 15خالل ييمهتم تقيالمرتدة عن كل عمل التغذية. إعطاء 7

خ يوما من تار ي 21ث تعطي خالل يح الرئيسةالمرتدة علي المشروعات باستثناء التغذية م المشروع.يتسل

ف يإعالن النتائج، وك جهةة: يمات واضحة للطالب عن الجوانب التالم معلو يتقد" 5-2 ".النتائج هذهومتي، ومتي تحجب

للرأفة ستخضع أنهاأو نهائيةم الطالب المعلنة تعتبر ييح ما إذا كانت نتائج تقيتوض -1ستعرض %50في نهاية العام، أو إن نتائج المقرر الذي تقل نسبة النجاح فيه عن

.نيمتحنلجنة المعلي

51

م مع ييالتق قراراتق ومراجعة يل وتوثين في تسجيالمشارك لمسئولياتد واضح يتحد -2 القرارات.ق قبل إعالن يوالتدق ة المراجعةيوجود أكثر من مستوي في عمل

.مييانات التقين اإللكتروني لبية عند التخز ياطينسخ احت استخدام -3 الهواتفو اإللكترونية)مثل المواقع م ييمتنوعة لإلعالن عن نتائج التق أساليباتباع -4

.ة(يالمحمولة والنسخ الورق مواصفات الورقة االمتحانية ومعايير التصحيح

أوال : معايير الورقة االمتحانية من حيث الشكل االلتزام بالنماذج المقدمة للورقة االمتحانية حيث تتضمن: .1

شعار واسم الجامعة وكذلك شعار واسم الكلية ، اسم البرنامج ، واسم المقرر ورمزه ) كود المقرر بالالئحة ( اسم القسم الفصل الدراسي وتاريخ االمتحان زمن االمتحان والدرجة الكلية أسماء أعضاء لجنة وضع وتصحيح االمتحان تعليمات االمتحان وطريقة اإلجابة

من حيث التنسيق والتنظيم .2 يكتب االمتحان على الكمبيوتر ( نوع الخطArial ) : وحجم الخط ،(14 Bold) لنص (14)لعنوان السؤال ، و

line spacing and Add Space 1.15السؤال، المسافة البينية بين السطور After Paragraph

جودة الطباعة ) واضحة بدون رطوش( لون الخط أسود، نوع الورق المستخدم(A4) جرام 80، وزن

حيث المضمون )تحقيق صدق االمتحان( ثانيا : معايير الورقة االمتحانية من تغطي أسئلة االمتحان كل محتوى المقرر )الحكم يرجع للجنة وضع األسئلة( .1( ، )ويفضل وضع ILOsترتبط أسئلة االمتحان بمخرجات التعلم المستهدفة ) .2

رقم مخرج التعلم المستهدف كما ورد في توصيف المقرر( بعد درجة السؤال

52

ئلة أفعال أدائية تقيس جوانب المعرفة على مستوى تستخدم في صياغة االس .3 التذكر والفهم والتطبيق

تستخدم في صياغة االسئلة أفعال أدائية تقيس المهارات العقلية العليا )التفكير .4 العلمي، الناقد، التحليلي، االستداللي، االبتكاري، وحل المشكالت ......... (

ددة )تجنب استخدام ان تصاغ االسئلة صياغة واضحة المعنى ومح .5 المصطلحات الغامضة بالنسبة للطالب(

يتدرج محتوى االسئلة من األسهل الى األصعب .6 تنوع االسئلة من حيث النوع )مقالية إنشائية، موضوعية بأنواعها( .7االسئلة تميز بين مستويات تحصيل الطالب ) الحكم يرجع للجنة وضع .8

االسئلة( بة ثالثا : معايير تصحيح ورقة اإلجا

يتم تسليم كراسات اإلجابة في نفس يوم إجراء االمتحان ويتم إعادتها مصححة .1 ( ساعة )يراعي عدد الطالب وعدد الشعب(. 72ومستوفاه كل التوقيعات خالل )

يتم التصحيح بالقلم األحمر .2توضع عالمة الصح أو الخطأ على إجابة كل سؤال )دليل على قراءة وفحص .3

المصحح إلجابة السؤال(. توضع درجة تقييم المصحح لإلجابة على إجابة كل سؤال داخل كراسة اإلجابة. .4اذا كان السؤال مكون من أسئلة فرعية توضع درجة لكل جزء ثم تجمع درجات .5

األجزاء في درجة كلية توضع بجوار رقم السؤال داخل الكراسة.الف كراسة تنقل درجة كل سؤال بدقة من داخل الكراسة الى جدول الدرجات على غ .6

األسئلة ثم تجمع في درجة كلية وتسجل في المكان المخصص لها على غالف كراسة اإلجابة.

يتم التوقيع على الدرجة الكلية من قبل أعضاء لجنة . .7