Thèse de Doctorat-Corrigée-Bien.pdf

Thèse de Doctorat/PhD ès Sciences du Langage, Littératures et

Cultures

Option : Langue et Linguistique françaises

Par

Clément BIGIRIMANA Master ès Sciences du Langage

Matricule : CM-UDs-14LSH1979

Sous la Direction de :

Prof. Ladislas NZESSÉ Maître de Conférences - HDR

Université de Dschang

Juillet 2017

REPRÉSENTATIONS ET ATTITUDES

SOCIOLINGUISTIQUES DU FRANÇAIS EN

MILIEU SCOLAIRE AU BURUNDI

RÉPUBLIQUE DU CAMEROUN

Paix - Travail – Patrie

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UNIVERSITÉ DE DSCHANG

Scholae Thesaurus Dschangensis Ibi Cordum

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RECTORAT

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ÉCOLE DOCTORALE

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UNITÉ DE FORMATION ET DE RECHERCHE

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DSCHANG SCHOOL OF ARTS AND SOCIAL

SCIENCES

*******

Website: http://www.univ-dschang.org

E-mail: [email protected]

REPUBLIC OF CAMEROON

Peace - Work - Fatherland

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THE UNIVERSITY OF DSCHANG

Scholae Thesaurus Dschangensis Ibi Cordum

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CHANCELLERY

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POST GRADUATE SCHOOL

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TRAINING AND RESEARCH UNIT

*******

DSCHANG SCHOOL OF ARTS AND

SOCIAL SCIENCES

*******

Website: http://www.univ-dschang.org

E-mail: [email protected]

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

i

TABLE DES MATIÈRES

DÉDICACE …………………………………………………………………. vi

REMERCIEMENTS ………………………………………………………. vii

RÉSUMÉ …………………………………………………............................. viii

ABSTRACT ………………………………………………………………… ix

LISTE DES TABLEAUX ………………………………………………….. x

LISTE DES GRAPHIQUES ………………………………………………. xiv

LISTE DES SCHÉMAS …………………………………………………… xv

LISTE DES CARTES ……………………………………………………… xvi

LISTE DES SIGLES ET ABRÉVIATIONS ……………………………… xvii

INTRODUCTION GÉNÉRALE ………………………………………….. 1

1. Motivations du choix du sujet ……………………………………….. 1

2. Objectifs de la recherche ….......……………………………………...

2.1. Objectif principal ………………………………………………...

2.2. Objectifs spécifiques ……………………………………………

4

4

5

3. Problématique ……………………………………………………….. 5

4. Hypothèses de la recherche ………………………………………….

4.1. Hypothèse générale ……..……………………………………….

4.2. Hypothèses secondaires .…………………………………………

5

6

6

5. Intérêts de la recherche …………………………………………........ 6

6. Articulation du travail ……………………………………………….. 8

I ÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE ET

MÉTHODOLOGIQUE

10

CHAPITRE I : LES NOTIONS DE REPRÉSENTATIONS ET

D’ATTITUDES EN SOCIOLINGUISTIQUE

11

I.1. Définitions ……………………………………………………….. 11

I.2. Les représentations : Une notion interdisciplinaire ……………… 13

I.3. Les représentations sociales ……………………………………... 15

I.4. Les attitudes sociolinguistiques ………………………………….. 19

I.5. L’apport de la sociolinguistique …………………………………. 23

I.5.1. Autour de la sociolinguistique ……………………………... 24

I.5.2. Objet de la sociolinguistique ……………………………….. 26

I.5.3. La langue : noyau des études sociolinguistiques …………… 27

ii

I.6. Les représentations [socio]linguistiques et construction identitaire … 29

I.7. Les concepts-clés rattachés à l’étude des représentations linguistiques 34

I.7.1. Variations linguistiques ……………………………………......... 34

I.7.1.1. Les variations selon l’usager ……………………………… 35

I.7.1.2. Les variations selon l’usage ……………………………… 36

I.7.2. Diglossie ………………………………………………………… 37

I.7.3. Bilinguisme ……………………………………………………… 42

I.7.4. Insécurité linguistique …………………………………………… 44

I.7.5. Stéréotypes ………………………………………………………. 47

CHAPITRE II : APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE

49

II.1. Le déroulement de l’enquête et de l’entretien ………………………….. 49

II.1.1. L’enquête ………………………………………………………… 50

II.1.2. Déroulement des entretiens ……………………………………… 51

II.2. Le questionnaire ………………………………………………………… 52

II.2.1. Le questionnaire adressé aux élèves/étudiants …………………… 53

II.2.2. Le questionnaire adressé aux enseignants de français …………… 54

II.3. Entretien semi-directif …………………………………………………... 56

II.4. Choix du lieu d’enquête …………………………………………………. 60

II ÈME PARTIE : CADRE GÉNÉRAL DE L’ÉTUDE

62

CHAPITRE III : SITUATION GÉOGRAPHIQUE, POLITICO-

HISTORIQUE ET SOCIOLINGUISTIQUE DU BURUNDI

63

III.1. Situation géographique du Burundi …………………………………… 63

III.2. Situation politico-historique du Burundi ……………………………… 70

III.2.1. Époque précoloniale …………………………………………….. 70

III.2.2. Époque coloniale ………………………………………………… 71

III.2.2.1. Quinze ans de protectorat allemand ……………………… 71

III.2.2.2. Plus de 40 ans de domination belge ……………………… 72

III.2.2.2.1. La période du mandat …………………………… 72

III.2.2.2.2. La tutelle belge ………………………………….. 72

III.2.3. Époque postcoloniale …………………………………………….. 73

III.3. Situation sociolinguistique du Burundi ………………………………… 74

iii

III.3.1. Le kirundi …………………………………………………………. 76

III.3.2. Le français ………………………………………………………... 79

III.3.3. L’anglais ………………………………………………………….. 80

III.3.4. Le kiswahili ………………………………………………………. 81

III.3.5. Les autres langues ………………………………………………… 81

CHAPITRE IV : LE SYSTÈME ÉDUCATIF ET LA POLITIQUE

LINGUISTIQUE DU BURUNDI

86

IV.1. Le Système éducatif du Burundi …………………………………….. 86

IV.1.1. Enseignement formel ………………………………………….. 87

IV.1.1.1. L’enseignement préscolaire …………………………… 87

IV.1.1.2. L’enseignement primaire ………………………………. 88

IV.1.1.3. L’enseignement secondaire ……………………………. 90

IV.1.1.4. L’enseignement des métiers …………………………… 90

IV.1.1.5. L’enseignement supérieur ……………………………… 91

IV.1.2. Enseignement non formel ……………………………………… 91

IV.2. L’Enseignement/Apprentissage du français au Burundi ……………… 91

IV.3. La politique linguistique du Burundi ………………………………….. 94

IV.3.1. Autour de la notion de politique linguistique …………………... 94

IV.3.2. Aperçu de la politique linguistique du Burundi ………………… 99

IV.3.2.1. Statut du kirundi ………………………………………… 100

IV.3.2.2. Statut du français ………………………………………... 101

IV.3.2.3. Statut du kiswahili ………………………………………. 102

IV.3.2.4. Statut de l’anglais ……………………………………….. 103

IV.4. La Francophonie et le Burundi ………………………….………….. 104

IV.4.1. Pacte linguistique Francophonie – Burundi ………………………. 104

IV.4.2. Les domaines clés d’utilisation du français au Burundi …………... 108

IV.4.2.1. Le domaine de l’enseignement/éducation ………………….. 109

IV.4.2.2. Le domaine de l’Administration ……………………………. 110

IV.4.2.3. Le domaine de la coopération internationale ……………….. 111

IV.4.2.4. Le domaine des médias et de la presse ……………………… 112

IV.4.2.5. Le domaine de la culture …………………………………… 113

IV.4.2.6. Le domaine de la santé ……………………………………… 114

IV.4.2.7. Le domaine du secteur bancaire …………………………….. 114

iv

CHAPITRE V : LES LIEUX D’ENQUÊTE ET LES ENQUÊTÉS 116

V.1. L’université du Burundi (UB) ………………………………………… 116

V.2. L’École Normale Supérieure (ENS) …………………………………. 123

V.3. Le secondaire (LM) …………………………………………………... 125

IIIÈME PARTIE : CADRE OPÉRATOIRE

142

CHAPITRE VI : DÉPOUILLEMENT, ECHANTILLONNAGE ET

CONSTRUCTION DES VARIABLES

143

VI.1. Dépouillement …………………………………………………………. 143

VI.2. Population d’enquête et échantillon …………………………………… 145

VI.3. Présentation et Analyse des variables …………………………………. 146

VI.4. Analyse et interprétation des données …………………………………. 149

CHAPITRE VII : REPRÉSENTATIONS DU FRANÇAIS AU BURUNDI

151

VII.1. Les compétences linguistiques des élèves/étudiants …………………. 151

VII.2. Les représentations de la langue française …………………………… 153

VII.2.1. Le français, garantie la réussite sociale ………………………. 156

VII.2.2. Le français assure la cohésion sociale ………………………… 157

VII.2.3. Le français langue de communication fréquente au Burundi … 159

VII.2.4. Le français, outil utile et à usage quotidien au Burundi ……… 163

VII.2.5. Français, langue utile ………………………………………… 165

VII.2.6. Français, langue de prestige …………………………………….. 166

VII.2.7. Français, langue de technologie/science ………………………... 167

VII.2.8. Français, langue de domination ………………………………… 175

VII.3. Le français et son avenir au Burundi …………………………………… 177

VII.4. Les enseignants du français et le français : Rapports et représentations... 185

VII.4.1. Profil des enseignants …………………………………………… 185

VII.4.2. Compétences linguistiques des enseignants …………………….. 185

VII.4.3. Moments d’utilisation et contexte d’acquisition des langues …… 188

VII.5. La responsabilité individuelle des élèves et étudiants burundais ………... 199

CHAPITRE VIII : ATTITUDES ET PRÉFÉRENCES

SOCIOLINGUISTIQUES DES BURUNDAIS

206

VIII.1. Les langues préférées et utilisées par les élèves burundais ……...……… 206

v

VIII.2. Les langues préférées et utilisées par les étudiants burundais …….. 215

VIII.3. Les langues préférées et utilisées en milieu scolaire burundais …… 224

VIII.4. Les rapports entre les langues officielles du Burundi ……………… 237

VIII.5. Les langues préférées pour les passe-temps ……………………….. 240

VIII.6. Les langues préférées pour la musique ……………………………. 242

VIII.7. Préférence de pays de résidence à l’avenir ………………………… 242

VIII.8. Synthèse des représentations et attitudes sociolinguistiques ………. 245

CHAPITRE IX : PERSPECTIVES PÉDAGOGIQUES ET DIDACTIQUES

246

IX.1. Les représentations en classe ………………………………………….. 246

IX.2. Les représentations en pédagogie ……………………………………... 249

IX.3. L’impact des représentations sur la réussite/échec scolaire…………… 254

IX.4. Les représentations et l’activité didactique …………………………… 255

CONCLUSION GÉNÉRALE ET RECOMMANDATIONS

262

BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE …………...…………………………. 270

INDEX DES AUTEURS ………………………………………………………… 286

INDEX DES NOTIONS ………………………………………………………… 288

LISTE DES ANNEXES ………………………………………………………… 292

1. Questionnaire adressé aux élèves/étudiants ……………………… 292

2. Questionnaire adressé aux enseignants ………………………….. 295

3. Guide d’entretien pour les parents locuteurs burundais du français 298

4. Liste des interviewé(e)s …………………………………………... 299

5. Loi portant statut des langues au Burundi ………………………... 300

6. Loi portant création, organisation et fonctionnement de l’Académie

rundi

305

7. Pacte linguistique OIF-Burundi …………………………………… 316

8. Pacte linguistique OIF-Burundi : plan d’action 2015-2018 ……….. 318

9. Vade-mecum pour l’usage du français dans les organisations

internationales ……………………………………………………..

330

10. Politique linguistique du Burundi – Projet 2013 ………………….. 333

11. Loi portant organisation de l’enseignement de base et secondaire

(2013)

350

vi

DÉDICACE

À toute personne qui sait vivre le bien dans la promotion de la recherche.

vii

REMERCIEMENTS

Que toutes les personnes qui m’ont aidé dans l’élaboration de cette thèse trouvent ici

l’expression de ma profonde gratitude. Ainsi, il me faut tout d’abord remercier mes parents

GAHUNGU Polycarpe et MACUMI Isabelle pour leur amour à ma personne et pour m’avoir

fait aimer l’école, sans oublier que sans le soutien et les encouragements de mes frères et

sœurs, je ne serais jamais arrivé à cette étape de ma vie.

Naturellement, il est de mon devoir d’adresser mes sincères remerciements à mon

directeur de recherche, le Professeur Ladislas NZESSÉ pour son encadrement volontaire et

permanant, pour ses conseils avisés et ses orientations, pour son aide et sa disponibilité

malgré ses nombreuses occupations et surtout pour sa confiance à mon égard, au-delà des

frontières nationales.

Ma profonde reconnaissance est particulièrement adressée aux membres de jury qui

ont accepté de lire mon travail et d’enrichir celui-ci de leur savoir et de leur expérience

scientifiques. Dans le même sens, je remercie l’Université de Dschang et tout

particulièrement son Recteur qui m’a accepté et admis au programme doctoral tout en me

permettant de travailler dans des conditions agréables.

Ma gratitude s’adresse également à l’AUF à travers son programme de « Collège

Doctoral Inter-Régional » ainsi que son comité scientifique pour leur contribution au

développement scientifique dans la recherche dont il m’a fait bénéficier lors des rencontres

d’Abidjan en mai 2016 et de Dakar en mai 2017.

Je n’oublierai pas de remercier mes chers collègues des universités du Burundi et de

Dschang ainsi que les gouvernements du Burundi et du Cameroun pour leur soutien et leurs

encouragements.

Aussi, je tiens à exprimer ma gratitude à l’ensemble des élèves, étudiants, enseignants

ainsi que les parents locuteurs du français qui ont eu la gentillesse de participer à l’enquête

menée dans le cadre de cette recherche et dont les contributions constituent un apport

incontournable à la réalisation de cette étude.

Enfin, merci à Monsieur HABIMANA Adolphe pour m’avoir initié aux logiciels

Cspro, Stata de gestion et de traitement des données, de même qu’à toute personne dont le

nom ne figure pas sur la liste mais qui a su contribuer à la réalisation de ce travail sous

quelque forme que ce soit.

viii

RÉSUMÉ

Ce travail sur les représentations sociolinguistiques du français s’inscrit dans le

champ de la sociolinguistique de terrain. Il explore le milieu scolaire dans sa riche dimension

multiculturelle et multilingue. Plus particulièrement, la réflexion analyse et présente les

rapports cruciaux entre les pratiques langagières plurilingues et les représentations et

attitudes du français au Burundi. L’hypothèse de départ stipule qu’en milieu scolaire, les

Burundais auraient en général un ensemble de représentations, c’est-à-dire un ensemble

d’opinions, de croyances et d’images envers tout ce qui a trait à la langue française et que

lesdites représentations dictent leurs attitudes et comportements envers le français. Ce

dernier, loin d’être un simple outil de communication et de transmission d’information

comme les autres langues du paysage sociolinguistique burundais, cumule des statuts

privilégiés au détriment du kirundi qui est la langue des Burundais. Ainsi l’objectif principal

de cette recherche est de donner une explication au fait que les Burundais ne manifestent pas

le même engouement pour la langue française que pour les autres langues étrangères

présentes au Burundi, notamment l’anglais.

Pour mener à bien ce travail, en plus de l’approche empirique, la méthode

hypothético-déductive qui consiste à proposer au départ de la recherche, à titre d’hypothèse,

une réponse à une question, et à valider ou invalider cette réponse en la confrontant par

expérimentation, en situation contrôlée, à des données sélectionnées (travail de bureau ou de

laboratoire) ont été utilisée. Dans cette perspective, l’enquête par questionnaire a été réalisée

dans l’objectif de comprendre l’apport des représentations sociolinguistiques du français en

rapport aux autres langues du Burundi.

Au terme de la recherche, deux principaux résultats découlent de la présente étude :

Premièrement, le français est préféré et utilisé par 61.30% de locuteurs. Il occupe ainsi la

deuxième place dans les préférences linguistiques des Burundais après le kirundi (65.14%)

dans treize situations de la vie courante. Quant à l’anglais, au kiswahili et aux autres langues

du paysage sociolinguistique burundais, elles sont préférées et/ou utilisées respectivement

par 37.14% ; 22.65% et 1.67% de locuteurs. Néanmoins, l’avenir du français est incertain au

Burundi selon les enseignants (60.00%) et selon les apprenants (62.53%).

Deuxièmement, pour ce qui est des représentations du français : le français garantit la

réussite sociale (65.63%) ; il assure la cohésion sociale (53.24%) ; il est la langue de

communication fréquente au Burundi (52.60%) ; il est un outil utile et à usage quotidien au

Burundi (85.34%) ; il est la langue utile (78.61%) ; il est parlé entre générations (89.20%) ;

il est la langue de prestige (13.14%) ; il est la langue de science/technologie (17.53%) et

enfin, il est la langue de domination (14.95%).

Mots clés : représentation(s), attitude(s), Burundi, langue française, locuteur francophone,

diglossie.

ix

ABSTRACT

This work on the sociolinguistic representations of French language appears in the

vast field of the sociolinguistic. It explores the school environment in its rich multicultural

and multilingual dimension. More particularly, it analyzes and presents the crucial

relationships between multilingual practices and the representations and attitudes of French

language in Burundi. The hypothesis of departure states that in school environment,

Burundian has a set of representations in general, that means a set of opinions, beliefs and

pictures towards everything that linked to the French language and those representations

command their attitudes and behaviors towards French language. The last is not simply used

to transmit and communicate information as other languages of the Burundian

sociolinguistic landscape. It accumulates privileged statutes beyond Kirundi, the language

of all Burundian people. The main objective of this research is therefore to give a

clarification to the fact that the Burundian living in the country do not show the same keen

interest for the French language as for the other foreign languages, especially English

language.

To carry out this research, beyond the empiric approach, the hypothetico-deductive

approach have been used. It consists of proposing an answer to a question presented as

hypothesis for the departure research, and to validate or to invalidate the said answer, this

by confronting through experimentation, the selected data in controlled situation (work of

office or laboratory). In this perspective, the investigation by using a questionnaire has been

adopted to understand the contribution of the sociolinguistic representations of French

language compared with the other languages of Burundi.

Therefore, the present inquiry had two main results. First, French language is

preferred and used by 61.30% of speakers. So, in thirteen situations of the current life, it

occupies after Kirundi language (65.14%), the second place in the linguistic preferences of

Burundian people. As for English, Kiswahili and others languages of the Burundian

sociolinguistic landscape, they are preferred and/or are used respectively by 37.14%; 22.65%

and 1.67% of speakers. Nevertheless, the French language’s future is uncertain in Burundi

according to teachers (60.00%) and according to learners (62.53%).

Second, talking about the representations of French language, it guarantees the social success

(65.63%); it assures the social cohesion (53.24%); it is the frequent communication language

in Burundi (52.60%); it is an useful tool and daily used in Burundi (85.34%); it is the useful

language (78.61%); it is spoken between generations (89.20%); it is the language of prestige

(13.14%); it is the language of science/technology (17.53%) and finally, it is the language

of domination (14.95%).

Key words: representations, attitudes, Burundi, French language, diglossia, French speaker.

x

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 : Situation de diglossie étudiée par FERGUSON ………………………………… 39

Tableau 2 : Variétés des langues au Burundi …………………..……………………………… 39

Tableau 3 : Évolution de la population selon les provinces de 1990 à 2008 ………………….. 69

Tableau 4 : Composantes de la population burundaise avec ses langues …………………….. 75

Tableau 5 : Évolution des taux de préscolarisation et de l’effectif des auditeurs de

l’enseignement préscolaire de 2008/09 à 2013/14 …………………..………………………….

88

Tableau 6 : Les étudiants inscrits en français et en anglais de 2003 à 2015 de l’UB …………. 117

Tableau 7 : Les étudiants inscrits en français et en anglais de 1994 à 2003 de l’UB …………. 119

Tableau 8 : Les effectifs des inscrits en anglais et en français à l'IPA/UB de 2003 à 2015…… 122

Tableau 9 : Effectif des étudiants de l’ENS de 2003 à 2014 …………………………………. 124

Tableau 10 : Classement national des écoles (d’étude) à l’Exetat – Section Lettres Modernes

(LM) – Session 2005 à 2014 …………………..……………………………………………......

126

Tableau 11 : Classement des écoles (d’étude) à l’Exetat – section LM – session 2010 à 2014

par discipline dans le domaine des langues (français, kirundi et anglais) ………..

127


en français …………………..…………………..………………………………......................

129


en kirundi …………………..…………………..……………………………………………….

134


en anglais …………………..…………………..……………………………………………….

138

Tableau 15 : Les langues parlées par les élèves/étudiants …………………………….. 151

Tableau 16 : Les langues comprises par les élèves/étudiants …………………………. 152

Tableau 17 : Répartition des enquêtés selon la région ………………………………… 153

Tableau 18 : Répartition des enquêtés par spécialités selon les établissements ………. 154

Tableau 19 : Le français, garantie de la réussite sociale selon les régions ……………. 155

Tableau 20 : Le français, garantie de la réussite sociale selon les spécialités ………… 156

Tableau 21 : Le français assure la cohésion sociale selon les spécialités …………….. 157

Tableau 22 : Le français assure la cohésion sociale selon les régions ………………… 158

Tableau 23 : Le français langue de communication fréquente au Burundi …………… 159

Tableau 24 : Avec qui l’on parle français …………………..………………………… 161

Tableau 25 : Langues parlées par les ami(e)s …………………..…………………….. 162

Tableau 26 : Le français, outil utile et à usage quotidien au Burundi ………………… 163

xi

Tableau 27 : Le français langue utile …………………..……………………………… 165

Tableau 28 : Le français, langue de prestige …………………..……………………… 166

Tableau 29 : Le français, langue de technologie/science ……………………………… 167

Tableau 30 : Les langues préférées pour les études par les apprenants burundais ……. 170

Tableau 31 : Poursuite des études en langue française ………………………………... 171

Tableau 32 : Langue d’étude conseillée aux ami(e)s ………………………………….. 172

Tableau 33 : Le français, langue de domination …………………..………………….. 175

Tableau 34 : Justification aux représentations du français ……………………………. 176

Tableau 35 : L’avenir du français au Burundi selon les apprenants ………………….. 176

Tableau 36 : L’avenir du français au Burundi selon les enseignants………………….. 180

Tableau 37 : Les langues parlées par les enseignants …………………………………. 185

Tableau 38 : Les langues comprises par les enseignants ……………………………… 186

Tableau 39 : Les langues les plus utilisées par les enseignants ……………………….. 187

Tableau 40 : L’ancienneté dans l’enseignement du français…………………………... 187

Tableau 41 : Les moments d’utilisation des langues …………………………………. 188

Tableau 42 : Les contextes d’acquisition des langues ………………………………… 191

Tableau 43 : Les souvenirs d’acquisition du français pour les enseignants …………… 192

Tableau 44 : Le rapport des enseignants avec le français ……………………………… 193

Tableau 45 : L’appréciation de l’enseignement du français …………………………... 194

Tableau 46 : Mélange de langues dans l’enseignement du français ………………….. 195

Tableau 47 : Estimation du niveau des enseignants du français en français ………….. 196

Tableau 48 : Estimation du français parlé des enseignants …………………………… 196

Tableau 49 : Estimation du français parlé des apprenants par les enseignants ……….. 197

Tableau 50 : Estimation du français écrit des apprenants par les enseignants ………... 197

Tableau 51 : Difficultés des apprenants en français selon les enseignants …………… 198

Tableau 52 : Rôle du français dans l’enseignement selon les enseignants ……………. 198

Tableau 53 : Niveau de français des apprenants selon le lieu de résidence …………… 199

Tableau 54 : Niveau des apprenants en français selon l’institution …………………… 201

Tableau 55 : Niveau des apprenants en français selon le sexe ………………………... 202

Tableau 56 : Répartition des élèves/étudiants par niveau en français selon la spécialité 203

Tableau 57 : Niveau d’instruction du père selon la spécialité des apprenants ………... 204

Tableau 58 : Niveau d’instruction de la mère selon la spécialité des apprenants …….. 205

Tableau 59 : Langue préférée/utilisée à la maison par les élèves ……………………... 207

Tableau 60 : Langue préférée/utilisée dans la rue par les élèves ……………………… 207

xii

Tableau 61 : Langue préférée/utilisée avec les ami(e)s par les élèves ………………… 208

Tableau 62 : Langue préférée/utilisée à l’école par les élèves ………………………… 209

Tableau 63 : Langue préférée/utilisée au quartier par les élèves ……………………… 210

Tableau 64 : Langue préférée/utilisée avec les enseignants par les élèves ……………. 210

Tableau 65 : Langue préférée/utilisée au marché par les élèves ………………………. 211

Tableau 66 : Langue préférée/utilisée aux prières par les élèves ……………………… 212

Tableau 67 : Langue préférée/utilisée aux cours universitaires par les élèves ………... 213

Tableau 68 : Langue préférée/utilisée pour les discours politiques par les élèves ……. 213

Tableau 69 : Langue préférée/utilisée pour la lecture des journaux par les élèves ……. 214

Tableau 70 : Langue préférée/utilisée pour les nouvelles radiotélévisées par les élèves 214

Tableau 71 : Langue préférée/utilisée pour les lettres, mails, chats, sms, etc. par les élèves … 215

Tableau 72 : Langue préférée/utilisée à la maison par les étudiants ………………….. 216

Tableau 73 : Langue préférée/utilisée dans la rue par les étudiants ………………….. 217

Tableau 74 : Langue préférée/utilisée avec les ami(e)s par les étudiants …………….. 217

Tableau 75 : Langue préférée/utilisée à l’école (université) par les étudiants ………… 218

Tableau 76 : Langue préférée/utilisée au quartier par les étudiants …………………... 219

Tableau 77 : Langue préférée/utilisée avec les enseignants par les étudiants ………… 219

Tableau 78 : Langue préférée/utilisée au marché par les étudiants …………………… 220

Tableau 79 : Langue préférée/utilisée aux prières (messes, etc.) par les étudiants …… 220

Tableau 80 : Langue préférée/utilisée aux cours universitaires par les étudiants ……... 221

Tableau 81 : Langue préférée/utilisée pour les discours politiques par les étudiants …. 222

Tableau 82 : Langue préférée/utilisée pour la lecture des journaux par les étudiants … 222

Tableau 83 : Langue préférée/utilisée pour les nouvelles radiodiffusées par les étudiants 223

Tableau 84 : Langue préférée/utilisée pour les lettres, mails, chats, sms, etc. par les étudiants 224

Tableau 85 : Langue préférée/utilisée à la maison par les apprenants ………………... 225

Tableau 86 : Langue préférée/utilisée dans la rue par les apprenants ………………… 226

Tableau 87 : Langue préférée/utilisée avec les ami(e)s par les apprenants …………… 227

Tableau 88 : Langue préférée/utilisée à l’école par les apprenants ……………………. 227

Tableau 89 : Langue préférée/utilisée au quartier par les apprenants ………………… 228

Tableau 90 : Langue préférée/utilisée avec les enseignants par les apprenants ………. 229

Tableau 91 : Langue préférée/utilisée au marché par les apprenants …………………. 230

Tableau 92 : Langue préférée/utilisée aux prières (messes, etc.) par les apprenants ….. 231

Tableau 93 : Langue préférée/utilisée aux cours universitaires par les apprenants …… 232

xiii

Tableau 94 : Langue préférée/utilisée pour les discours politiques par les apprenants .. 233

Tableau 95 : Langue préférée/utilisée pour la lecture des journaux par les apprenants .. 233

Tableau 96 : Langue préférée/utilisée pour les nouvelles radiotélévisées par les apprenants.. 234

Tableau 97 : Langue préférée/utilisée pour les lettres, mails, chats, sms par les apprenants .. 235

Tableau 98 : Synthèse des préférences linguistiques des Burundais …………………. 236

Tableau 98 : Amour du cours de français …………………..……………………….. 240

Tableau 100 : Les passe-temps préférés par les élèves et étudiants burundais ……….. 240

Tableau 101 : Préférences linguistiques pour les passe-temps ……………………….. 241

Tableau 102 : Préférences linguistiques pour la musique …………………………….. 242

Tableau 103 : Préférence de pays de résidence à l’avenir ……………………………. 243

Tableau 104 : Enseignement des langues au post fondamental ………………………. 253

Tableau 105 : Évolutions en matière des langues d’enseignement et des langues enseignées

au primaire ……………………………………………………………………………………..

254

xiv

LISTE DES GRAPHIQUES

1. Les étudiants inscrits en français et en anglais de 2003 à 2015 de l’UB ……….. 118

2. Les étudiants inscrits en français et en anglais de 1994 à 2003 ………………… 120

3. Les effectifs des inscrits en anglais et en français à l’IPA/UB de 2003 à 2015 123

4. Effectif des étudiants de l’ENS de 2003 à 2014 ……………………………….. 124

5. Classement national des écoles (d’étude) à l’Exetat – Section Lettres Modernes

(LM) – Session 2005 à 2014 …………………..……………………………….

127

6. Classement des écoles (d’étude) à l’Exetat – section LM – session 2010 à 2014

en français …………………..…………………..………………………………

131


en kirundi …………………..…………………..…………………..…………..

136


en anglais …………………..…………………..……………………………….

140

9. Répartition des enquêtés selon la région ………………………………………. 154

10. Répartition des enquêtés par spécialités selon les établissements ……………... 155

11. L’avenir du français au Burundi selon les apprenants …………………………. 179

12. L’avenir du français au Burundi selon les enseignants ……………………….... 180

13. Niveau de français des apprenants selon le lieu de résidence ………………….. 200

14. Niveau des apprenants en français selon l’institution ………………………….. 202

15. Niveau des apprenants en français selon le sexe ……………………………….. 203

16. Synthèse des préférences linguistiques des Burundais ………………………… 237

xv

LISTE DES SCHÉMAS

1. Modèle tripartite classique de l’attitude établi par Lafrenaye (1994) ……………… 21

2. Action des représentations linguistiques sur les discours et les pratiques des

locuteurs …………………………………………………………………………...

31

3. Insécurité linguistique ……………………………………………………………... 47

4. Rapport entre politique linguistique / planification linguistique ………………….. 98

5. Synthèse des représentations et attitudes sociolinguistiques …………………… 245

6. Passage des représentations linguistiques aux représentations didactiques ……….. 257

7. Schéma de Constellation didactique (Dabène, 2005) ……………………………… 259

xvi

LISTE DES CARTES

1. Le Burundi dans la sous-région ………………………………………….. 64

2. Carte administrative du Burundi ………………………………………………. 65

3. Les aires et dynamiques linguistiques des Pays du Nord Tanganyika ………… 84

xvii

LISTE DES SIGLES ET ABRÉVIATIONS

1. ACALAN : Académie Africaine des Langues

2. API : Alphabet Phonétique International

3. AUF : Agence Universitaire de la Francophonie

4. BBC : British Broadcasting Corporation

5. CELAB : Centre pour l’Enseignement des Langues au Burundi

6. CEPGL : Communauté Économique des Pays des Grands Lacs

7. CNIDH : Commission Nationale Indépendante des Droits de l’Homme

8. CNN : Cable News Network

9. EAC : East African Community

10. ENS : École Normale Supérieure

11. Exetat : Examen d’État

12. FLE : Français Langue Étrangère

13. IGEBU : Institut Géographique du Burundi

14. IPA : Institut des Pédagogies Appliquées

15. ISTEEBU : Institut de Statistiques et d’Études Économiques du Burundi

16. LM : Lettres Modernes

17. MEBSEMFPA : Ministère de l’Enseignement de Base et Secondaire, de

l’Enseignement de Métiers, de la Formation Professionnelle et

de l’Alphabétisation

18. NTIC : Nouvelles Technologies de l’Information et de la

Communication

19. OIF : Organisation Internationale de la Francophonie

20. OLF : Observatoire de la langue française

21. ONU : Organisation des Nations Unies

22. PIB : Produit Intérieur Brut

23. RDC : République Démocratique du Congo

24. RFI : Radio France Internationale

25. RTNB : Radiotélévision Nationale du Burundi

26. TNS : Taux Net de Scolarisation

27. UA : Union Africaine

28. UB : Université du Burundi

29. UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, la Science et

la Culture

30. USA : United States of America

1

INTRODUCTION GÉNÉRALE

Le Burundi, un tout petit pays d’Afrique de l’Est, n’avait qu’une seule langue : le

kirundi, partagée par tous les Burundais, et cela avant la colonisation. Peu après, c’est-à-dire

avec la colonisation et autres mouvements caractéristiques de plusieurs peuples du monde,

d’autres langues se sont invitées au Burundi. Ces dernières sont venues semer la confusion,

voire le conflit entre les langues alors en présence, du point de vue usage, statut, rôle,

fonction, etc. Ainsi, les locuteurs confrontés à ces dernières ont nécessairement des

représentations sur chacune d’elles. Si l’on prend le cas du français, sur lequel porte mon

étude intitulée « Représentations et attitudes sociolinguistiques du français en milieu

scolaire au Burundi », il est la langue officielle, la langue de l’administration, la langue de

l’enseignement et la langue enseignée. Il coexiste avec d’autres langues, respectivement, le

kirundi, l’anglais et le kiswahili. Dans la réalité, c’est plus la langue française qui partage

avec le kirundi le quotidien des Burundais de plus que ces deux langues sont plus présentes

dans l’administration, l’enseignement, et dans tous les secteurs de la vie socioéconomique.

Par ailleurs, l’anglais et le kiswahili ne sont utilisés que dans des contextes limités et précis.

1. Motivations du choix du sujet

Comme il vient d’être évoqué précédemment, le Burundi est sans conteste

multilingue. Pour cela, une idée m’est venue de recueillir les avis des uns et des autres,

surtout ceux du milieu scolaire, sur le français. En effet, ces avis me livrent les perceptions

que les locuteurs burundais, ici les élèves, les étudiants, les enseignants et les parents

locuteurs du français en général, ont et/ou se font du français. Cela est important aujourd’hui

où la plupart des discours invitent au pluralisme culturel et à la diversité linguistique. Ainsi,

dans ce contexte du multilinguisme, il est intéressant de connaître l’opinion des locuteurs

sur les langues dont ils se servent, mais aussi de connaître la place, la valeur et le rôle de

chaque langue auprès des locuteurs. Une place ou un statut qui peut s’éloigner des textes

officiels sur les langues en présence au pays.

Par ailleurs, au Burundi, comme dans plusieurs régions du monde, la question des

langues suscite tant d’interrogations, à tel point qu’un éclaircissement s’avère important. En

2

effet, le Burundi, sur sa petite superficie1 (27.834 km2), compte 10.114.505 habitants

(Projection 2016) avec une densité de 379 habitants /km2 (2015) pour un taux de croissance

démographique de 2,4% (2011)2. Et cette population communique dans plusieurs langues,

selon les situations de communication qui se présentent. Ces langues sont toutes présentes,

du moins en théorie (dans les textes officiels) qu’en pratique.

Par ailleurs, je ne saurais pas dire que je suis le pionnier dans la recherche sur les

représentations et attitudes en sociolinguistique. Elles supposent la question épineuse de la

dynamique des langues et des pratiques langagières à laquelle plusieurs travaux ont été

accomplis. Je citerai, d’emblée, les travaux d’Anne-Marie Houdebine-Gravaud sur

l’imaginaire linguistique depuis 1976 jusqu’en 2002 avec la direction d’un ouvrage collectif

L’imaginaire linguistique3 où les articles constitutifs témoignent de la réflexion menée lors

du colloque international Imaginaire linguistique qui s’est tenu à la Sorbonne, les 30

novembre et 1er décembre 2001. Nombre de ces articles se penchent sur les concepts voisins

de l’imaginaire linguistique – normes, représentations, idéal – qui tentent de cerner ce qui

dépasse le linguistique tout en influençant sa dynamique. Également, une série d’articles

porte sur les questions traditionnellement traitées en sociolinguistique et en politique

linguistique, entre autre l’insécurité linguistique, l’imaginaire linguistique dans l’élaboration

de l’identité ethnique, etc. Aussi, d’autres travaux collectifs comme : D’une langue à

d’autres : pratiques et représentations (Castellotti, 2001) ; Stéréotypage, stéréotypes :

fonctionnements ordinaires et mise en scène (Boyer, 2007) ; etc. ont été menés dans ce sens.

Et plus récemment, dans le contexte africain, l’ouvrage de Marie Sol Désirée : Imaginaire

des langues et dynamique du français à Yaoundé. Enquête sociolinguistique4. Dans cet

ouvrage, qui m’a, par ailleurs, beaucoup inspiré dans la réalisation de ce travail, la

1 Les frontières actuelles du Burundi ont été plusieurs fois modifiées. Avant la colonisation, c’est le jeu des

conquêtes et du morcellement des entités voisines qui rend impossible la délimitation définitive du territoire.

D’après les historiens, c’est au milieu du dix-neuvième siècle, sous le règne de Ntare Sentaganzwa, que

s’achèvent l’édification et l’unification de la nation burundaise et que les frontières du Burundi se précisent.

En voulant délimiter son nouvel empire (le Congo), Léopold II se base sur un tracé arbitraire fait par Stanley

et ampute le Burundi d’une portion de son territoire au nord-ouest. Lorsque l’Allemagne en vient à coloniser

le Burundi, elle conteste ce tracé et obtient gain de cause en 1910. Après la première guerre mondiale,

l’Allemagne doit céder toutes ses colonies aux vainqueurs. Alors que l’Angleterre hérite du Tanganyika

(l’actuelle Tanzanie), elle en profite pour « subtiliser » à la Belgique, héritière du Ruanda-Urundi, un territoire

du nord-est du Burundi, le Bugufi. Ce territoire est resté jusqu’alors rattaché à la Tanzanie. (Cf. Ntahonkiriye,

1996). 2 Le dernier recensement général de la population date de 2008 et le prochain est prévu pour 2018. Par ailleurs,

ces nouvelles données sont tirées du site http://www.isteebu.bi/index.php/economie-en-bref, consulté le

8/7/2016 à 8h25. 3 Houdebine-Gravaud Anne-Marie 2002 (sous dir.), L’Harmattan. 4 Sol Marie Désirée 2013. L’Harmattan.

http://www.isteebu.bi/index.php/economie-en-bref

3

configuration ethno-sociolinguistique du Cameroun, pays exemplaire pour ce qui est de la

pluralité des langues dites nationales aux côtés des deux langues européennes, cependant

langues officielles, le français et l’anglais, est cernée.

Ainsi, pour ce qui est de la langue française au Burundi, plusieurs chercheurs se sont

intéressés à sa place et à son statut sans pratiquement poser les questions liées aux

représentations et attitudes sociolinguistiques qui font l’objet de la présente recherche. Il

importe, à cet effet, de citer en particulier les travaux réalisés par Ntahonkiriye5. Ce dernier,

à l’heure actuelle, est le seul sociolinguiste burundais qui a mené des recherches sur le

français au Burundi, à ce que je sache. Les autres linguistes sont orientés vers la didactique

des langues et la linguistique africaine. Ainsi, parmi les travaux réalisés par Ntahonkiriye,

l’on citera, entre autres : « Le français comme langue de l’élite au Burundi : un inconvénient

plutôt qu’un avantage »6. Ici, l’auteur souligne que le français au Burundi est une langue

prestigieuse occupant, dans le jargon diglossique classique, la position dite « haute »,

drainant ainsi des représentations positives à la hauteur de son poids social. Le français est

perçu comme une langue belle et complexe assurant l’exercice du pouvoir et l’élévation

intellectuelle des sujets. Mais il demeure en même temps une langue élitiste sans ancrage

réel dans la vie communautaire des populations locales. Par ailleurs, ajoute-t-il, le monopole

de la position « haute » détenu jusque-là par le français est de plus en plus convoité par

l’anglais. Ensuite « Les jugements linguistiques des bilingues burundais : idéologies

diglossiques et insécurité linguistique »7. Dans cet article, il affirme que le statut des langues

occidentales est positivement apprécié, voire surestimée, tandis que celui des langues locales

est tout simplement nié, sous-estimé. Dans sa thèse de doctorat/PhD intitulée Statut et

fonctions des langues au Burundi : Contribution à l’élaboration d’un cadre théorique pour

l’aménagement linguistique du Burundi8, il conclut que le paysage linguistique du Burundi

nécessite une intervention humaine urgente pour conférer à chaque langue la place sociale

qu’elle mérite. Alors que cette tâche a été souvent remplie par des intervenants extérieurs au

pays et dans des secteurs isolés de la société, une vision globale et endogène de

l’aménagement linguistique s’impose pour mettre fin au tâtonnement et à l’immobilisme qui

5 Ntahonkiriye Melchior est un enseignant-chercheur (Professeur Ordinaire) à l’université du Burundi. Il a

réalisé d’importantes recherches dans le domaine de la linguistique et surtout de la sociolinguistique sur le

Burundi. 6 Université du Burundi, article non référencié. afelsh.org/wp-content/uploads/.../Ntahonkiriye-Melchior-MEF-Final.pdf (Consulté le 01/12/2015 à 13h00). 7 Université de Laval, 2008. « Langues et Linguistique », n°32, pp.59-79, Québec. 8 Université de Laval, 1996. Thèse de doctorat/PhD, Québec.

4

caractérisent les pouvoirs publics en matière de politique linguistique. L’on peut enfin

évoquer les ouvrages des Occidentaux sur le français au Burundi, entre autres : Claude

Couvert : La langue française au Burundi9, dans lequel l’auteur procède tout simplement au

dénombrement de francophones (au Burundi) en 1985 (soit 9.77%). Parmi ces derniers il

compte toutes les personnes ayant atteint au moins la 4ème primaire. Et Claude Frey : Le

français au Burundi. Lexicographie et culture10où l’auteur évoque les emprunts du français

au kirundi ainsi que certains calques.

Comme on peut le constater, mon travail se démarque de ces études antérieures sur

le français au Burundi, dans la mesure où je me propose d’étudier les « univers d’opinions »

(Moliner, 1996) des Burundais en milieu scolaire, notamment ceux de l’université du

Burundi (UB)11, de l’École Normale Supérieure (ENS) et du secondaire, section Lettres

Modernes (LM). Mon postulat est que : « la langue, en tant que système symbolique fait de

culture, est l’objet de multiples représentations et attitudes individuelles, collectives,

positives ou négatives, au gré des besoins et des intérêts. Ces représentations qui trouvent

leur origine dans le mythe ou la réalité du rapport de puissance symbolique, dictent les

jugements et les discours, commandent les comportements et les actions. » (Desbois et

Rapegno, 1994 :3-4).

2. Objectifs de la recherche

Mon étude a un objectif principal et deux spécifiques.

2.1. Objectif principal

L’objectif principal de cette recherche est de donner une explication au fait que les

Burundais ne manifestent pas le même engouement pour la langue française que pour les

autres langues étrangères présentes au Burundi, notamment l’anglais.

Les réponses que je tente d’apporter face à ce phénomène découlent de l’exploration

des représentations et attitudes sociolinguistiques des principaux acteurs. Ces

représentations sont recueillies via un questionnaire ad hoc qui a été administré aux élèves

9 Couvert, Claude 1985. Paris, Institut de Recherche sur l’Avenir de la Langue Française. 10 Frey, Claude 1996. Vanves, EDICEF/AUPELF. 11 Tout au long du présent travail sera utilisé « UB » pour l’université du Burundi ; « ENS » pour l’École

Normale Supérieure et « LM » pour Lettres Modernes.

5

et étudiants burundais, mais également aux enseignants du français. Un entretien a également

été réalisé auprès de quelques parents locuteurs du français à titre représentatif.

2.2. Objectifs spécifiques

Les objectifs spécifiques que je me suis fixés peuvent se résumer en deux (02) points

comme suit :

1) Connaître l’image réelle de la langue française en milieu scolaire, c’est-à-dire les

différentes représentations et attitudes telles qu’elles apparaissent dans leurs opinions et

évaluations contenues dans leurs réponses au questionnaire.

2) Démontrer les différents rapports entre les attitudes produites et la décision engendrée

par ces représentations. Cette situation peut se traduire par une pratique sociale telle que

le choix linguistique, le manque d’intérêt pour l’apprentissage de la langue française et

les stéréotypes vis-à-vis de la puissance coloniale.

3. Problématique

Mon argumentation est structurée autour d’une question principale : Quelles sont les

images que les Burundais ont de la langue française en milieu scolaire ? Autrement dit, que

pensent-ils de cette langue ? Comment ces images influencent-elles leurs pratiques

langagières ?

Par ailleurs, deux questions subsidiaires complètent la principale :

1) Pourquoi le jeune burundais, une fois à l’université, ne manifeste-t-il pas autant de zèle

quand il s’agit d’études ayant pour medium d’enseignement le français ?

2) Quel serait l’impact de toutes ces images sur leurs attitudes et leurs usages du français ?

4. Hypothèses de recherche

Dans tout travail de recherche, et plus précisément au départ, il est important de

proposer des réponses aux questions de la recherche, à titre d’hypothèses, et à valider ou

invalider ces réponses en les confrontant par expérimentation, en situation contrôlée, à des

données sélectionnées.

6

Ainsi, pour cette étude, une hypothèse générale et deux hypothèses secondaires ont

été proposées.

4.1. Hypothèse générale

En milieu scolaire, les Burundais auraient, en général, un ensemble de

représentations, c’est-à-dire un ensemble d’opinions, de croyances et d’images envers tout

ce qui a trait à la langue française. Lesdites représentations dictent leurs attitudes et

comportements envers le français.

4.2. Hypothèses secondaires

1) Les Burundais ont une image moins méliorative de la langue française en milieu scolaire

et leur recul envers cette langue pourrait trouver sa justification dans leur

conditionnement historique, environnemental, psychosocial et culturel. La conséquence

de ces représentations s’illustre par les attitudes qu’ils manifestent tantôt dans leurs

discours sur le français tantôt dans leurs pratiques du français et tout ce qui fait référence

à cette langue.

2) La langue anglaise, du fait de sa position géostratégique12, au fil du temps, devient une

langue de prestige au sein de la population burundaise d’où le manque d’engouement

pour la langue française.

5. Intérêt de la recherche

Les travaux antérieurs sur la question du français au Burundi n’ont pas, à ce jour,

interrogé les représentations des Burundais envers la langue française. Ainsi, ce travail est

utile sur plusieurs plans :

12

Sur le plan mondial, l’anglais est la langue la plus parlée sur toute l’étendue de la terre. Il est la principale

langue du commerce, des affaires, du travail et de la diplomatie. Selon Alexander (2007 : 13), de nombreuses

études statistiques montrent que l’anglais est aujourd’hui la langue dominante dans les domaines du

commerce international, de la finance, de la gouvernance mondiale, de l’enseignement supérieur, des

sciences et techniques et de l’édition, pour ne citer que ceux-ci. Les statistiques relatives à Internet confirment

ces observations (…) l’anglais est la langue de 35,2% des informations présentes sur Internet, les autres

langues européennes représentant 35,7% et les langues asiatiques 32,3%.

7

- Intérêt scientifique : cette étude est d’un apport à la recherche au Burundi dans le

domaine de la sociolinguistique dans la mesure où le champ des représentations

sociolinguistiques du français chez les Burundais y est tout à fait vierge. Ce travail peut

servir au déblayage de terrain en vue de nombreuses recherches futures sur les

représentations sociolinguistiques des autres langues enseignées au Burundi (kirundi,

kiswahili, anglais, chinois).

- Intérêt pédagogique : En milieu scolaire, les attitudes et représentations forgées par les

apprenants à l’égard des langues, ont un grand impact sur le désir et la motivation de les

apprendre. Elles sont en fait une des raisons même de la réussite ou de l’échec de cet

apprentissage. C’est pourquoi différentes démarches didactiques et politiques

linguistiques éducatives focalisent leur réflexion sur l’explication et l’analyse des

représentations et images des langues chez les apprenants, les mettant au cœur des

processus d’enseignement/apprentissage pour les exploiter en vue d’apporter quelques

réajustements pédagogiques et didactiques plus favorables à l’apprentissage de ces

langues. Cette recherche est un outil pour les élèves, les enseignants, les parents et le

gouvernement qui, en effet, sont les principaux partenaires de l’éducation. Les

enseignants pourront obtenir des renseignements sur les représentations

sociolinguistiques du français chez les apprenants. Une connaissance approfondie de

celles-ci leur permettra de comprendre le contexte psycho-sociolinguistique de leurs

élèves et des parents. Les parents en effet orientent le choix linguistique des enfants et

forment en eux un système de croyances et une idéologie linguistique. Ce formatage les

accompagne le reste de leur existence et dicte leurs attitudes, leurs jugements, bref

téléguide leur vision du monde en général et des langues en particulier.

Par ailleurs, Cohen-Azria (2010 : 199), se posant la question de savoir ce que constituent

les représentations des sujets apprenants dans un processus d’enseignement et

d’apprentissage, une aide ou un obstacle ? donne une réponse en citant Jean-François

Halté (1992 :100) pour qui ce sont les deux : « À la fois obstacles et points d’appui, elles

doivent être repérées, objectivées, travaillées par les pratiques d’enseignement ». Elle

continue en disant que dans la même mouvance, mais dans une didactique disciplinaire

différente, Jean-Pierre Astolfi et Michel Develay (1989) proposent d’étudier pour chaque

cas, le champ de validité des représentations, le domaine pour lequel elles fonctionnent

comme des aides mais aussi comme des obstacles : « Puisque tout progrès intellectuel

véritable devra bien prendre appui sur elles pour mieux les travailler et les faire évoluer ».

8

On conviendra qu’il s’agit là d’une question cruciale pour les enseignants et

l’intervention en classe.

- Intérêt social : Les représentations sociolinguistiques sont assimilables aux croyances

et n’ont aucun fondement scientifique. Le monde des représentations et le monde de la

science sont deux mondes différents ; le premier relevant de la subjectivité et le second

de l’objectivité. Ce travail pourrait permettre aux Burundais de s’autoévaluer

objectivement et de changer les images qu’ils ont de la langue française et peut-être de

s’y intéresser de plus en plus. L’absence du français sur le terrain populaire pourrait ainsi

disparaître et faire naître des bases solides sur lesquelles le français construirait sa

stabilité au Burundi. Il pourra en outre ôter les préjugés et stéréotypes de ceux-ci envers

la puissance coloniale.

6. Articulation du travail

Mon travail est subdivisé en trois parties. La première partie intitulée « Cadre

théorique et méthodologique » comprend deux chapitres. Le premier chapitre intitulé « Les

notions de représentations et d’attitudes en sociolinguistique », se penche sur les différentes

conceptions des représentations, les « représentations » comme une notion interdisciplinaire,

les représentations sociales, l’apport de la sociolinguistique, les représentations linguistiques

et la construction identitaire, les attitudes [socio]linguistiques ainsi que les concepts-clés

rattachés à l’étude des représentations linguistiques. Le deuxième chapitre « Approche

méthodologique » présente le déroulement de l’enquête et de l’entretien, le questionnaire,

l’entretien semi-directif ainsi que le choix des lieux d’enquête.

La deuxième partie, « Cadre général de l’étude », comporte trois chapitres. Le premier

intitulé, « La situation géographique, politico-historique et sociolinguistique du Burundi »

présente le Burundi sur ses aspects géographique, politico-historique et sociolinguistique.

Le second chapitre, « Le système éducatif et la politique linguistique du Burundi », fait le

point sur les différents types de l’éducation au Burundi, l’enseignement/apprentissage du

français au Burundi, la politique linguistique du Burundi ainsi que les rapports entre la

Francophonie et le Burundi. Enfin, le troisième chapitre, « Les lieux d’enquête et les

enquêtés », dresse les statistiques des étudiants de l’UB et l’ENS ayant fréquenté les

départements de langue et littérature françaises et de langue et littérature anglaises dans les

9

dix dernières années. Il présente également le taux de réussite des dix écoles considérées à

l’Exetat, section LM dans le domaine des langues (kirundi, français et anglais) sur les dix

dernières années.

La troisième partie intitulée « Cadre opératoire » comporte, quant à elle, quatre

chapitres. Le premier, « Dépouillement, échantillonnage et construction des variables »,

concerne le dépouillement, la population d’enquête et échantillon, la présentation et analyse

des variables ainsi que l’analyse et interprétation des données. Le second chapitre,

« Représentations du français au Burundi », aborde les compétences linguistiques des élèves

et étudiants, les représentations de la langue française, le français et son avenir au Burundi,

les enseignants du français et le français : rapports et représentations ainsi que la

responsabilité individuelle des élèves et étudiants burundais. Par ailleurs, le troisième

chapitre, « Attitudes et préférences sociolinguistiques des Burundais », présente les langues

préférées et/ou utilisées par les élèves et étudiants burundais, les langues préférées et/ou

utilisées en milieu scolaire burundais, les rapports entre les langues officielles du Burundi,

les langues préférées pour les passe-temps ainsi que le schéma synthétique des

représentations sociolinguistiques. Enfin, le quatrième chapitre, « Perspectives

pédagogiques et didactiques », interroge les représentations en classe, les représentations en

pédagogie, l’impact des représentations sur la réussite/échec scolaire ainsi que les

représentations et l’activité didactique.

10

IÈRE PARTIE :

CADRE THÉORIQUE ET MÉTHODOLOGIQUE

11

Cette première partie présente les différentes théories qui appuieront l’argumentation

de cette recherche. Ces théories sont en général constituées des notions comme celle de

« représentations » qui est une notion interdisciplinaire ainsi que la notion d’« attitudes ». Il

sera également question des représentations sociales et de l’apport de la sociolinguistique

dans l’étude des représentations et attitudes sociolinguistiques, sans oublier les concepts

rattachés à ces dernières comme : variation linguistique, diglossie, bilinguisme, insécurité

linguistique et stéréotypes. Par ailleurs, l’approche méthodologique appropriée pour la

réalisation de ce travail sera présentée en explicitant les outils de recherche entre autres le

questionnaire et l’entretien semi-directif, tout en expliquant le choix des lieux d’enquête à

savoir le secondaire et le supérieur du système éducatif burundais.

CHAPITRE I : LES NOTIONS DE REPRÉSENTATIONS ET

D’ATTITUDES EN SOCIOLINGUISTIQUE

I.1. Définitions

Issu du latin « repraesentatio » (action de mettre sous les yeux), le terme

« représentation » n’appartient pas originellement au domaine linguistique. Il renvoie, dans

son sens le plus général, à toutes les façons par lesquelles les objets concrets ou les objets de

pensée peuvent être rendus présents à l’esprit (on notera que la morphologie du mot lui-

même représentation invite à le comprendre comme un processus de réactualisation d’un

événement antérieur). La représentation est ainsi abordée en tant qu’activité conceptuelle.

Cette définition large implique une grande diversité des acceptions du terme, selon la

discipline au sein de laquelle il est sollicité. Canut (1998), suite à l’inquiétude qu’elle

éprouve face à cette diversité méthodologique, propose l’unification des méthodes

comme un devoir de premier ordre en affirmant: « la première chose à faire serait donc

peut-être d’unifier ou en tout cas de rendre homogènes, ces méthodes de recueil en fonction

des objectifs que nous nous donnons ».

Alors, Canut voit que le problème est un problème conceptuel, un problème de

théorisation. Dans ce sens, n’est-il pas nécessaire de connaître avec exactitude sur quoi l’on

travaille avant d’entreprendre toute recherche ? L’objet observé n’est-il pas lié à la méthode

d’observation et à l’objectif fixé par le chercheur ? Le problème évoqué semble assez

12

sérieux. Ainsi, Maurer (1998) voit que le devoir des linguistes est de ne pas se contenter de

l’étude d’un objet linguistique (ici les représentations). Il doit le dépasser en réfléchissant à

l’élaboration de méthodes purement linguistiques. Il propose de s’intéresser à l’interaction

avec ses diverses dimensions, d’étudier les représentations en tant qu’objets fluctuants qui

se produisent au sein de l’interaction suite à une série de négociations, de rejets ou

d’appropriations des discours des autres. Cette méthode possède une véritable base théorique

et résout le problème des discours oraux.

Il est vraiment difficile de dégager une définition commune à tous les auteurs utilisant

cette notion, les définitions que je propose sont celles qui sont le plus répandues. Alors la

première difficulté que rencontre le chercheur travaillant sur les représentations c’est cette

polysémie du concept et les multiples phénomènes et processus qu’il désigne. Le problème

est fondamental et l’on se demande si la sociolinguistique peut travailler sur un concept qui

n’est pas le sien, qui est emprunté à une science voisine, la psychologie. Peut-elle construire

un domaine de recherche qui se base sur une insuffisance théorique ? Comment dépasser ce

problème ? Maurer (1998 : 33) pense que la sociolinguistique ou la linguistique de manière

générale doit élaborer sa propre réflexion sur les représentations et qu’avant

d’accomplir cette tâche elle doit prendre part aux débats des psychologues.

En tant que linguistes, pouvons-nous faire l’économie d’une réflexion propre sur le

concept de représentation et encore une fois rester sur le terrain d’une science voisine,

ici la psychologie, à laquelle nous empruntons un concept migrateur sans toutefois en

maîtriser toute la complexité ? Faute d’une telle réflexion propre à nos préoccupations.

Il nous faudra entrer dans les débats des psychologues et être conscients du fait que la

notion de représentation même ne fait pas l’objet d’un consensus.

Maurer (1998 : 30-31) estime que le chercheur travaillant sur les représentations est

obligé de recourir à la psychologie cognitive en ces termes : « De ce fait, quand nous parlons

nous-mêmes en qualité de linguistes, de représentations des langues, nous renvoyons

explicitement au domaine de la cognition et postulons que nos analyses ont une pertinence

à ce niveau cognitif ».

Ainsi, la prise en compte de cette science permet de redéfinir les représentations. Une

définition élargie de ce phénomène exige qu’aux traits déjà retenus, s’ajoutent des points tels

que : les représentations individuelles/représentations sociales ; les deux niveaux de

représentation : le niveau cognitif et le niveau de la conduite (lorsque la représentation

prend le statut d’évidence et oriente les comportements des individus); la représentation et

13

sa mise en discours ; la représentation et sa relation avec la personnalité. Tout ceci montre

l’extrême complexité de la notion de représentation. Ce terme en effet intervient dans une

multiplicité de disciplines.

I.2. Les représentations : une notion interdisciplinaire

La notion des représentations est polysémique par sa mobilité et son usage dans

plusieurs disciplines telles que la linguistique, la psychologie, la sociologie, l’histoire,

l’anthropologie, la didactique et la philosophie. Chacun des « évènements » de la vie

quotidienne (discussion en milieu scolaire, au café, au travail ou en famille, écoute de la

radio ou d’un sermon religieux, la télévision, le vote, …) met en jeu des représentations sur

les objets qui constituent la réalité sociale. En effet, exprimer un point de vue, un avis ou

une opinion à propos d’une « chose », traduit la représentation que l’on se fait de cette «

chose » (Vallence 2010 :6). Si la réalité des représentations semble facilement accessible, le

concept l’est beaucoup moins.

Dans le domaine de la linguistique, la notion de représentation peut être reprise (avec

des adaptations spécifiques) dans l’une ou l’autre des acceptions citées plus haut. En

particulier, ce mot, selon qu’il est au singulier ou au pluriel, se charge de potentialités

sémantiques différentes.

Saussure pense que la représentation est l’apparition de l’image verbale mentale chez

le locuteur. Pour lui, l’étape de la représentation, qu’il distingue de la signification, est celle

de l’apparition de l’image mentale chez le locuteur. Cette approche pose plus de problèmes

qu’elle n’en résout. L’image mentale procède-t-elle d’une représentation du monde

(correspondant à un archivage mémoriel des expériences du monde) ou d’une

représentation de la langue elle-même, des potentialités signifiantes sous les mots

préexistant à leur emploi en discours? La représentation est-elle un reflet mental du

monde ? Ou bien, est-elle l’activité qui fait émerger des formes langagières, et au-delà des

discours ? Contrairement à la vision saussurienne, Guillaume oppose le terme de

«représentation» à celui d’expression, opposition qui correspond à celle de langue/discours :

si la langue est un système de représentations, le discours est un emploi de ce système à des

fins d’expression.

En linguistique cognitive, représentation renvoie à un processus permettant d’activer

des images mentales, elles-mêmes portées par un lexique mental. Ce travail de représentation

14

mentale s’effectue par le biais de l’activation des nœuds du réseau sémantique (aussi appelé

réseau associatif) du mot lui-même (soit une structure de représentation des connaissances),

s’étendant ensuite à la relation intra-lexicales internes au lexique mental.

En analyse de discours, Marin (1993) s’inspirant de Bakhtine assigne aux

représentations trois fonctions sociales :

- «les représentations, en tant qu’elles construisent une organisation du réel à travers

des images mentales elles-mêmes portées par du discours (…) sont incluses dans le

réel, voire sont données pour le réel lui-même » (Guillaume, 2001 :299). Ainsi, les

représentations se configurent en discours sociaux qui témoignent d’un savoir de

croyance renfermant des systèmes de valeurs dont se dotent les individus pour juger

cette réalité.

- Ces discours sociaux se configurent soit de façon explicite en « s’objectalisant »

(Bourdieu 1979) dans des signes emblématiques (drapeaux, peintures, icônes, mots

ou expression), soit de façon implicite, par allusion comme dans le discours

publicitaire.

- Ces discours de connaissance et de croyance jouent un rôle identitaire, c’est-à-dire

constituent la médiation sociale qui permet aux membres d’un groupe de se

construire une conscience de soi et partant une identité collective.

En pragmatique, cette notion est diversement employée. Tantôt de façon restreinte

comme dans la théorie de la pertinence de Sperber et Wilson (1989) pour qui la

représentation est l’un des deux processus (l’autre étant celui de la computation) par lequel

un sujet interprète les énoncés. Il faut en effet qu’il soit capable « de représenter mentalement

ce fait et d’accepter sa représentation comme étant vraie ou probablement vraie». Tantôt de

façon large sous la domination de « représentations supposées partagées » se référant au

savoir commun que sont censés partager les interlocuteurs pour que puisse s’établir

l’intercompréhension. Certains lui préfèrent la notion de « schématisation » qui a pour rôle

de faire voir quelque chose à quelqu’un ; plus précisément, c’est une représentation

discursive orientée vers un destinataire de ce que son auteur conçoit ou imagine d’une

certaine réalité. C’est dans ce sens-là que le terme de représentations sociales intervient.

15

En didactique des langues étrangères, Bourdieu (1980) ne distingue pas entre les

représentations et la réalité sociale. Celle-ci est en grande partie représentations ou produit

de la représentation. Pour lui, il faut « inclure le réel dans la représentation du réel… »

Pour Wittgenstein et al. (2002), les représentations ne témoignent pas sur le monde

mais sont le monde. Les représentations se mélangent avec la réalité et pour le membre d’une

communauté, cela devient impossible de les dissocier puisqu’elles ne sont pas le reflet de la

réalité extérieure, mais font fusion avec cette dernière et deviennent pour ce groupe la réalité.

Ces représentations constituent une sorte de « carte mentale » provisoire, car susceptible de

changer avec la construction de chaque nouvelle représentation. Cette « carte mentale»

oriente la perception, régit les attitudes et les opinions et détermine les conduites des

individus.

En sociologie, le terme de représentation est défini comme «le rapport entre la

signification, la réalité et son image ». Cette approche des représentations est assez proche

de celle de la psychologie sociale où elles « recouvrent l’ensemble des croyances, des

connaissances et des opinions qui sont produites et partagées par les individus d’un même

groupe, à l’égard d’un objet social donné. » (Berger et Luckmant 1986). Également, cette

définition n’est pas loin de celle énoncée par Abric (1994 :13) selon laquelle

La représentation fonctionne comme un système d’interprétation de la réalité qui régit

les relations des individus à leur environnement physique et social, elle va déterminer

leurs comportements ou leurs pratiques. La représentation est un guide pour l’action,

elle oriente les actions et les relations sociales. Elle est un système de pré-décodage de

la réalité car elle détermine un ensemble d’anticipations et d’attentes.

Parvenu à ce niveau, il importe d’apporter quelques clarifications sur la notion de

représentations. Il convient de dégager les différentes sortes de représentations, les notions

qui leur sont proches et de s’appesantir sur le type qui intéresse à savoir, les représentations

sociolinguistiques.

I.3. Les représentations sociales

Les représentations sociales sont de plus en plus étudiées et constituent un cadre de

référence pour plusieurs chercheurs en sciences sociales depuis sa formulation par

Moscovici (1976 [1961]). Le travail de Moscovici en 1961 rafraichira la notion de

représentations sociales en partant des théories de Durkheim. L’une des critiques qu’il

formule envers celles-ci concerne la vision figée des représentations qu’il considère

16

inadéquate pour les sociétés contemporaines. Il veut envisager les représentations sous une

forme plus dynamique et mobile avec l’idée qu’elles circulent continuellement, montrant

ainsi leurs fonctions de sociabilité. Dans ce cadre d’analyse, les représentations se créent

dans les interactions entre groupes et se construisent dans la conflictualité sociale. Ce n’est

pas une vision négative, mais une approche dynamique qui montre que les représentations

sont inéluctablement signes et œuvres de distinction et d’hétérogénéité sociale. C’est ainsi

que selon Windisch (1980), les représentations sociales évoluent et changent.

Les représentations sociales n’ont pas le caractère statique qu’on leur a parfois

attribué ; elles sont fondamentalement mobiles, dynamiques ; elles vivent, s’attirent,

se repoussent et donnent naissance à de nouvelles représentations sociales comme des

modes de reconstruction sociale de la réalité.

Suite à cette formulation initiale par Moscoici, diverses contributions ont permis de

préciser la connaissance de ces représentations (Abric 1987 ; 1994 ; 2003, Jodelet 1989,

Moliner 1996, Rouquette et Rateau 1998, Lo Monaco et Lheureux 2007). Avant tout, une

représentation sociale se réfère à « quelque chose », désignée sous le terme générique «

d’objet ». Ainsi, la « psychanalyse », la « maladie mentale », la « chasse et la nature », «

l’intelligence », le « travail », « l’entreprise », la « santé et la maladie » ont été considérés,

parmi d’autres, comme des objets de représentation sociale (Lo Monaco et Lheureux 2007).

Pour la présente étude, l’objet mis en avant et considéré est la « langue française » dans un

contexte précis, le milieu scolaire au Burundi. Ensuite, une représentation sociale est

appréhendée comme « un ensemble d’informations, de croyances, d’opinions et d’attitudes

à propos d’un objet donné » (Abric, 1994 :19).

Selon Moliner (1996: 26), les représentations sociales désignent

Un mode spécifique de connaissance du réel, substituant par un processus

d’objectivation la perception à la connaissance, permettant aux individus de

comprendre et d’interpréter leur environnement afin d’y agir efficacement, proposant

enfin une vision du monde cohérente parce que déformée selon les intentions des

acteurs sociaux qui les ont produites.

Les représentations sociales sont donc un moyen de connaissances non savantes que

l’homme utilise constamment, inconsciemment, pour déchiffrer le monde. Elles sont

reconstruction de la réalité et constitutives de celle-ci. Cette reconstruction va dans le sens

de la réduction de la dissonance cognitive : le réel est déformé, altéré, transformé en

représentations et images constituées pour adhérer au système de normes et de valeurs du

17

groupe social. Selon le grand dictionnaire de la psychologie (1993 : 668), représentation

sociale [angl. Social representation] est

Une forme de connaissance courante, dite « de sens commun », caractérisée par les

propriétés suivantes : 1. elle est socialement élaborée et partagée ; 2. elle a une visée

pratique d’organisation, de maîtrise de l’environnement (matériel, social, idéel) et

d’orientatation des conduites et communications ; 3. elle concourt à l’établissement

d’une vision de la réalité commune à un ensemble social (groupe, classe, etc.) ou

culturel donné.

C’est pourquoi les représentations sociales enseignent davantage sur les groupes

sociaux qui les produisent que sur les objets sociaux qu’elles concernent. Ces représentations

sont aussi liées aux idéologies puisque ces dernières les alimentent et les justifient. Idéologie

ici est entendue comme un système d’idées liées sociologiquement à un groupement

économique, politique, ethnique ou autre, exprimant sans réciprocité les intérêts plus ou

moins conscients de ce groupe ou plus simplement un système global d’interprétation du

monde historico-politique.

Ainsi, en proposant de substituer le concept de représentations sociales à celui de

représentations collectives, l’objectif de Moscovici était de présenter une instance apte à «

articuler les processus cognitifs aux systèmes de communication et aux formes de sociabilité

des rapports intergroupes » (Flament et Rouquette, 2003:13). Dès lors, les représentations

tiennent un rôle important dans la gestion des relations sociales, tant du point de vue des

conduites que de la communication. Les psychologues sociaux insistent sur trois aspects

interdépendants des représentations : leur élaboration dans et par la communication ; la

reconstruction du réel et ; la maîtrise de l’environnement par son organisation. Ainsi, selon

(Bonardi et Roussiau 1999: 25), « analyser une représentation sociale, c’est tenter de

comprendre et d’expliquer la nature des liens sociaux qui unissent les individus, des

pratiques sociales qu’ils développent, de même que les relations intra et intergroupes ».

Le champ de représentations ne se limite donc pas à comprendre les

comportements observables mais il contribue à préparer l’action qui sera entreprise à

l’égard de l’autre groupe pour lequel le sujet développe certaines images et certaines

attributions : les représentations et les attributions sont influencées par un échange bilatéral

et évolutif. Selon (Doise, 1976 :11),

[…]les représentations sociales jouent un rôle tout particulier dans l’interaction des

groupes, si leur contenu est bien modifié par la nature des rapports entre

18

groupes, elles n’ en influent pas moins sur le déroulement de ces rapports en

anticipant leur évolution et en justifiant leur nature. La représentation est

déterminée par l’interaction, mais elle l’influence également.

Cependant, loin d’être exclusivement cognitive, la représentation est également « une

forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et

concourant à la constitution d’une réalité commune à un ensemble social » (Jodelet,

1989 :36). Elles se construisent à partir des expériences, informations, savoirs et modèles de

pensée, reçus et transmis par les socialisations, la famille, l’école et la culture. Elles disposent

d’un noyau central contenant des éléments significatifs du thème de la représentation. Pour

qu’une représentation sociale évolue, se modifie ou se transforme, plusieurs paramètres sont

mis en jeu et le raisonnement doit partir d’un élément bien défini comme déclencheur.

Ainsi Jodelet (1990) tente de définir la représentation sociale de façon générale.

Le concept de représentations sociales désigne une forme de connaissance spécifique,

le savoir de sens commun dont les contenus manifestent l’opération du processus

génératifs et fonctionnels socialement marqués. Plus largement, il désigne une forme

de pensée sociale. Les représentations sont des modalités de pensée pratique orientée

vers la communication, la compréhension et la maîtrise de l’environnement social,

matériel et idéel. En tant que telles, elles présentent des caractères spécifiques au plan

de l’organisation des contenus, des opérations mentales et de la logique. Le marquage

social des contenus ou des processus de représentations, aux communications par

lesquelles elles circulent, aux fonctions qu’elles servent dans l’interaction avec le

monde et les autres.

Quant à Branca-Rosoff (1996: 82), il situe les représentations sociales à un mi-

chemin, entre le réel et l’idéologie. La représentation sociale en effet se diffère de la réalité

dont le porte-parole est le discours scientifique. Elle se distingue aussi du discours

idéologique tenu par le pouvoir. Les représentations « permettent de sortir de l’opposition

radicale entre le réel, les faits objectifs dégagés par la description linguistique, et l’idéologie,

les considérations normatives comme représentations fausses, représentations écrans. En

développant l’idée, elle estime que « l’accent est déplacé de l’idéologie aux

schématisations sociales du réel qui constituent des formes collectives de connaissance

permettant la communication à l’intérieur de la communauté, le guidage de l’action

et fournissant un cadre pour aborder les réalités nouvelles ».

Alors, si les représentations en tant que « schématisations sociales du réel » sont

spontanées, les représentations idéologiques proférées par les institutions de l’État sont

officielles et visent des objectifs bien déterminés. Il s’agit alors des représentations motivées

19

par contre aux premières qui sont innocentes. Même fausses ou écrans, elles sont formées

d’un consensus social, elles sont plus on moins libres. Cette distinction est repérable au

niveau de la verbalisation de ces dernières (représentations discursives).

Ainsi, « toutes les représentations sont à l’interface entre deux réalités : la réalité

psychique, avec les connections qu’elle a avec le royaume de l’imagination et des sensations,

et la réalité extérieure qui se situe dans une collectivité et est sujette aux règles du groupe. »

(Moscovici, 1988 : 220). Appréhender de manière exhaustive une représentation sociale ne

consiste donc pas « simplement » à faire état des croyances et attitudes associées à une

thématique précise, étant donné la pluralité des facteurs impliqués dans sa formation.

On reconnait généralement que les représentations sociales, en tant que système

d’interprétation régissant notre relation au monde et aux autres, orientent et organisent

les conduites et les communications sociales. De même interviennent-elles dans des

processus aussi variés que la diffusion et l’assimilation des connaissances, le

développement individuel et collectif, la définition des identités individuelles et

sociales, l’expression des groupes, et les transformations sociales. […] De ce point de

vue, les représentations sociales sont abordées à la fois comme le produit et le

processus d’une activité d’appropriation de la réalité extérieure à la pensée et

d’élaboration psychologique et sociale de cette réalité (Jodelet, 1991 : 36-37).

Par ailleurs, les représentations sociales remplissent plusieurs fonctions. Pour

Moscovici (1976), elles permettent aux individus de disposer, à propos de l’objet, de

croyances communes nécessaires à leur compréhension mutuelle lors de leurs interactions.

Et en tant que phénomène,

Les représentations sociales se présentent sous des formes variées plus ou moins

complexes. Images qui condensent un ensemble de significations, systèmes de

références qui nous permettent d’interpréter ce qui nous arrive voire de donner un

sens à l’inattendu ; catégories qui servent à classer les circonstances, les

phénomènes, les individus auxquels nous avons affaire, théories qui permettent

de statuer sur eux souvent quand on les choisit dans la réalité concrète de notre

vie sociale, tout cela ensemble (Moscovici, 1990 : 360).

I.4. Les attitudes [socio]linguistiques

Selon le dictionnaire Larousse 2010, le mot attitude vient de l’italien attitudine

(posture), « manière de tenir son corps ou manière dont on se comporte avec les autres ou

encore en psychologie sociale, disposition profonde, durable et d’intensité variable à

produire un comportement donné ». Avec le temps, ce terme a pris diverses interprétations

20

selon le domaine d’utilisation. C’est ainsi que le dictionnaire de la sociologie le définit

comme « une disposition mentale, d’ordre individuel ou collectif, explicative du

comportement social » (Akoun et Ansart, 1999 :42). Ainsi, la notion d’attitude se verra

étudiée par différentes disciplines scientifiques, notamment la psychologie, la psychologie

sociale, la sociologie pour expliquer les comportements sociaux.

Par conséquent, c’est vers les années 1960, que les études portant sur les perceptions

des locuteurs concernant les langues et leurs usages ont été traitées à travers la notion

d’attitude. Ces études explorent les images des langues pour expliquer des comportements

langagiers en s’intéressant aux valeurs subjectives accordées aux langues et à leurs variétés,

mais également aux évaluations sociales qu’elles suscitent chez les locuteurs. Dans ce sens,

le mot attitude est généralement défini comme « une disposition à réagir de manière

favorable ou non à une classe d’objet » (Castellotti et Moore, 2002 : 7).

Ainsi pour Katz (1960 : 168), «L’attitude est la prédisposition de l’individu à évaluer

un symbole d’un objet ou un aspect de son monde d’une manière favorable ou défavorable.

L’avis est l’expression verbale d’une attitude, mais les attitudes peuvent aussi être exprimées

en comportement non verbal ». Mais, de manière générale, l’attitude en psychologie sociale

est définie comme « une disposition interne durable qui sous-tend les réponses favorables de

l’individu à un objet ou à une classe d’objets du monde social (Bloch et al., 2002 :119).

Le mot « disposition » est l’élément central des définitions susmentionnées. Elle

souligne le caractère potentiel de l’attitude. Elles organisent des conduites et des

comportements plus ou moins stables, mais ne peuvent pas être directement observées. Elles

sont généralement associées et évaluées par rapport aux comportements qu’elles génèrent.

Ces réponses sont des réactions aux croyances intériorisées vis-à-vis d’un objet, une

personne ou un évènement et qui permet de situer ces objets sur une échelle de jugement

allant de positive à négative, de favorable à défavorable. Par ailleurs, elles peuvent être

motivées par des informations objectives, comme elles peuvent s’appuyer sur des préjugés

ou des stéréotypes.

Aussi, les attitudes selon Léon (2008 :41) sont un produit social qui possède quatre

fonctions :

- La connaissance : elles jouent le rôle de cadre de référence pour les évaluations

que les individus font de leur environnement ; elles sont donc des connaissances ;

21

- L’instrumentation ou l’utilité : elles sont sources de comportements d’approche

vis-à-vis des objets (sociaux ou non) positifs, favorables, valorisants, mais aussi

source de comportements d’évitement vis-à-vis des objets (sociaux ou non)

négatifs, défavorables, dévalorisants ;

- L’expression : elles permettent aux individus l’expression de leurs valeurs

essentielles et de leur individualité ;

- La protection de soi : elles assurent une fonction de sécurité personnelle.

Quant à Backer (1992), travaillant sur les attitudes, il a distingué une compétence

cognitive, une compétence affective et une dimension conative qui déterminent les

intentions d’action et affectent les comportements. Elles se présentent comme suit :

- Cognitive : les connaissances que l’on possède sur l’objet de l’attitude ;

- Affective : affects, sentiments, états d’humeurs que l’objet suscite ;

- Conative : (nommé « behavioural component » chez Garrett et al.) consiste en une

disposition à agir de façon favorable ou défavorable vis-à-vis de l’objet. (Voir également

Ajzen 1988 ; Zanna et Rempel 1988).

Par ailleurs, ces composantes correspondent au modèle tripartite classique de

l’attitude établi par Lafrenaye (1994) ci-après :

Pour lui la présence factuelle ou symbolique d’un objet génère une réaction

évaluative positive ou négative, l’attitude vers l’objet qui prédispose en retour les

réponses cognitives, affectives, et conatives envers l’objet en question. Ainsi, toute langue

pratiquée va susciter de la part des locuteurs des prises de position, des attitudes

« pour » ou « contre » cette langue ou l’une de ses dimensions (culturelle,

linguistique…). Ces attitudes trouvent les explications dans des idées qui existaient

auparavant et qui émanent ou bien du domaine cognitif, subjectif ou conatif. Ces

réponses ainsi produites s’observent du point de vue expression verbale, psychologique ou

comportementale.

Objet de l’attitude

Attitude

Conation

Affect

Cognition

Mesures

*verbales

*psychologiques ou

*comportementales

22

Ainsi, les attitudes et les conduites sont en relation étroite. La cause première des

comportements est une intention d’action, c’est-à-dire une décision d’agir d’une certaine

façon. Le comportement est fonction de la valeur assignée aux conséquences perçues de ce

même comportement et à la probabilité subjective attachée à ses conséquences. Quant aux

conduites, elles sont aussi liées au contrôle comportemental perçu par les individus, et

déterminé par les croyances (correctes ou illusoires).

Il est à noter que dans son acception la plus large, le terme d’attitude linguistique est

employé parallèlement et sans véritable nuance de sens à norme subjective, jugement,

opinion pour désigner tout phénomène à caractère épilinguistique. Le terme épilinguistique

qualifiant à son tour « les jugements de valeurs que les locuteurs portent sur la langue utilisée

et les autres langues » (Dubois, 1994 :184).

De ce qui précède, l’on peut dire que les attitudes s’expriment plus ou moins

ouvertement par divers indicateurs comme les paroles, les actes, le choix ou l’absence de ces

derniers. Les attitudes exercent alors une fonction cognitive, énergétique, régulatrice sur les

conduites qu’elles sous-tendent. Appliquées à la linguistique, les attitudes renvoient à des

prises de positions individuelles ou collectives, par rapport à l’objet « langue » et à la

variation qui le caractérise. Et comme Saussure (1916) affirme que la langue est un

fait/produit social, c’est ce caractère social qui suscite des comportements, des attitudes, des

sentiments différents de la part de ses locuteurs ou usagers. Pour cela, Calvet (1993 :43)

avance que

Les attitudes renvoient à un ensemble de sentiments que les locuteurs éprouvent pour

les langues ou une variété d’une langue. Ces locuteurs jugent, évaluent leurs

productions linguistiques et celles des autres en leur attribuant des dénominations. Ces

dernières révèlent que les locuteurs, en se rendant compte de leurs différences

phonologiques, lexicales et morphosyntaxiques, attribuent des valeurs appréciatives

ou dépréciatives à leur égard.

Cela montre que les attitudes langagières sont recueillies à travers les réactions des

sujets à l’égard des locuteurs s’exprimant dans deux ou plusieurs variétés linguistiques, en

concurrence ou en contact sur un territoire, sur des échelles relatives à l’attrait physique, la

compétence, le statut social, le niveau intellectuel, le cadre professionnel, les règles

syntaxiques, la valeur sémantique, etc.

23

Enfin, Lafontaine (1997), distinguant les concepts d’attitudes et représentations, voit

que les attitudes sont des jugements sociaux portés par des locuteurs sur les variétés

linguistiques, même s’ils ont un caractère esthétique. Ces jugements forment, avec les

représentations des phénomènes linguistiques, la norme évaluative ou subjective. L’attitude

est liée à la représentation et donc aux comportements mais de manière plus directe. Le

dynamisme des représentations et attitudes n’empêche pas qu’elles se présentent comme des

champs dont les constituants sont structurés par un principe de cohérence et c’est à partir des

discours des personnes qu’elles se manifestent.

Les attitudes et les représentations ont des similitudes notamment celui de préexister

aux comportements, comme le note Dominique Bourgain, elles sont toutes deux sélectives,

spécifiques, intégratives dans leurs rapports aux comportements. L’attitude serait néanmoins

plus directement définie comme une sorte d’instance anticipatrice des comportements, une

prédisposition à répondre de manière consistante à l’égard d’un objet donné, ce qui n’exclut

pas que l’attitude est une conséquence du comportement, elle peut représenter un élément

charnière et dynamique entre les représentations sociales et le comportement régulant en

quelque sorte leurs rapports (Billiez et Millet 2001).

I.5. L’apport de la sociolinguistique

Les représentations linguistiques sont le résultat des configurations

sociolinguistiques d’une communauté donnée. Cela étant, leur étude s’opère sur base des

considérations sociolinguistiques. Selon Windisch (1989), pour la sociolinguistique, le

problème des variations sociales du comportement langagier constitue même la raison d’être

de la discipline. Si la sociolinguistique s’intéresse à la langue en tant que système abstrait,

général et universel, la sociolinguistique s’arrête au langage en usage, au langage tel qu’il

est effectivement utilisé dans la vie de tous les jours. Qu’il s’agisse d’actions sociales, de

pensée sociale ou de langage en usage, « n’importe qui ne fait, ne pense et ne dit pas

n’importe quoi, n’importe comment, à n’importe qui, n’importe quand, n’importe où, dans

n’importe quelle situation, à n’importe quelle fin, avec n’importe quel effet ».

24

I.5.1. Autour de la sociolinguistique

La sociolinguistique est une branche de la linguistique qui s’intéresse à la langue

dans une société donnée. L’on peut dire simplement qu’il s’agit du langage dans le contexte

social. Elle a vu le jour au début des années soixante et a connu un essor considérable. Elle

s’est particulièrement développée aux États Unis d’Amérique avec les auteurs tels que

Fishman, Labov, Bernstein, Hymes, et bien d’autres.

Labov (1976) évoquant de la sociolinguistique avance : « Le terme sociolinguistique

est plus imprécis, recouvrant d’un auteur à l’autre, d’une école à une autre, des travaux et

des programmes très divers, jusqu’à se confondre souvent avec la sociologie du langage,

l’ethnolinguistique et la linguistique sociale». Cette conception labovienne montre à quel

point la sociolinguistique est riche d’études et suscite l’intérêt des chercheurs. Cependant,

cette multiplicité d’appellation ne change en rien quant à l’objet d’étude et l’étiquette de

discipline autonome de la linguistique.

Pour Ducrot et Todorov (1972), quand on parle de la sociolinguistique,

On pose l’existence de deux entités séparées, langage et société (ou culture) et on

étudie l’une à travers l’autre. On considère l’un des deux termes comme cause, l’autre

comme effet, et on étudie l’effet en vue d’une connaissance de la cause, ou

inversement, suivant que l’un ou l’autre se prête mieux à une analyse rigoureuse.

La plupart des temps, c’est la société qui est le but de la connaissance, et le langage

l’intermédiaire facile à manier qui y mène. Or, selon le point de vue le plus traditionnel,

c’est la société qui détermine le langage, par conséquent, l’étude des variantes

linguistiques permettra de circonscrire avec précision ces variantes sociolinguistiques

(ou culturelles) qui les ont produites.

De ce qui précède, l’on comprend déjà que la langue est un fait social. C’est autour

d’elle que se structure toute une société. Autour d’elle des représentations et idéologies

(linguistiques) naissent et prédominent. Dans la vie quotidienne, l’on remarque que les

locuteurs d’une même langue ont tendance à se rapprocher plus que d’autres. La richesse

qu’ils ont en commun et qui les rassemble et les attire, c’est la langue. Ainsi, un mot ou

groupe de mots utilisés fréquemment dans le discours par des individus peut servir de moyen

d’adhésion dans un groupe. La sociolinguistique est donc une discipline qui étudie la relation

entre la langue et la société qui la parle. Partant de ce rapport entre la langue et les membres

d’une société donnée, Barthes (1972) s’exprime en ces termes :

25

À l’intérieur d’une norme nationale comme le français, les parlers diffèrent de groupe

à groupe, et chaque homme est prisonnier de son langage : hors de sa classe, le premier

mot le signale, le situe entièrement et l’affiche avec toute son histoire. L’homme est

offert, livré par son langage, trahi par une vérité formelle qui échappe à ses mensonges

intéressés ou généreux.

À travers ce passage, il est clair que la situation linguistique est tributaire de la

situation sociale. En étudiant donc un fait linguistique, comme les représentations, on devra

tenir compte du fait social. Pour cela, Boyer (1991) parle de la sociolinguistique comme un

vaste territoire :

Un vaste territoire : car on peut dire aujourd’hui sans exagérer le caractère multipolaire

de la sociolinguistique, que celui-ci embrasse à travers ses diverses tendances que

l’ensemble des composantes de l’activité de la parole : non seulement la/les langues et

la société, mais également le(s) discours(s), les (s) textes, le sujet et la communication

sans oublier les attitudes, les perceptions, les croyances, les atteintes et les images.

Cette vision de Boyer va jusqu’à rapprocher la sociolinguistique à la notion des

représentations. Cette dernière faisant ressortir les perceptions, les croyances, les atteintes et

les images de l’objet ainsi considéré. Évidemment, pour la présente étude, il s’agit des

représentations et attitudes sociolinguistiques du français en milieu scolaire burundais. C’est

à ce seul caractère de la sociolinguistique que l’étude se limite.

D’autres auteurs, en l’occurrence Gardin et Marcellesi (1974), continuent à définir le

concept de la sociolinguistique. En effet, selon ces derniers, la sociolinguistique est « une

discipline qui s’occupe des conduites linguistiques collectives caractérisant des groupes

sociaux dans la mesure où elles se différencient et entre en contraste dans la même

communauté linguistique globale ».

De toutes les définitions susmentionnées, non pas dans leur exhaustivité, l’on peut

affirmer que la sociolinguistique est une discipline autonome de la linguistique qui traite des

faits sociaux et des relations qu’ils entretiennent avec les langues. Et de manière générale, la

sociolinguistique peut se concevoir comme une discipline scientifique des faits sociaux en

relation avec des phénomènes linguistiques pouvant y résulter et éventuellement dans une

logique de cause à effet étant donné que l’existence des variations linguistiques est fonction

des différences sociales. Par ailleurs, selon Boyer (2001 :45),

Le sociolinguiste observe et analyse donc les variations de la langue, ses divers usages

au sein de la communauté linguistique en fonction de variables sociales, sans jamais

se dissimuler que ces variations, ces usages sont plus ou moins clairement perçus,

26

étiquetés, évalués par les membres de cette communauté. Et la dynamique d’une

situation linguistique donnée ne peut être appréciée qu’au prix d’un repérage attentif

des pratiques et des représentations sociolinguistiques.

I.5.2. Objet de la sociolinguistique

Chaque discipline a son objet d’étude. Ainsi, la sociolinguistique en tant que

discipline, a son objet d’étude. Concernant ce dernier, l’on peut dire que la sociolinguistique

traite des phénomènes variés comme les fonctions et les usages de la langue [du langage]

dans la société, la maîtrise de la langue, l’analyse du discours que les communautés

linguistiques portent sur leurs langues (les représentations linguistiques) mais aussi les règles

sociales déterminant les comportements linguistiques dans ces communautés. Ainsi, selon

Fishman (1971 :20), « la sociolinguistique tâche de découvrir quelles lois ou normes sociales

déterminent le comportement linguistique dans les communautés linguistiques. Elle

s’efforce de les limiter et de définir ce comportement vis-à-vis de la langue même ».

Par ailleurs, la sociolinguistique se donne pour tâche de chercher et de déterminer

l’influence linguistique qu’une langue a sur une autre, c’est-à-dire l’interaction entre deux

ou plusieurs langues. Quant à Baylon (1991), il exprime l’objet de la sociolinguistique en

ces termes :

Dans la mesure où l’un de ses principaux buts est de mettre en évidence les rapports

de cause à effet qui sont établis entre les divisions de la société en closes et en groupes

d’un côté, les variétés de la langue et d’utilisation de la langue de l’autre, la

sociolinguistique fait intervenir parmi les facteurs, l’état social de celui qui parle et

l’état social de celui à qui l’on parle, les conditions sociales de l’échange linguistique,

la façon dont on se sert de la langue dans la vie en société, ce qu’on pense du

comportement verbal. C’est-à-dire que toute linguistique faisant intervenir ces facteurs

est sociolinguistique.

Néanmoins, comme les communautés linguistiques enregistrent différents types de

parlers, la sociolinguistique s’efforce de décrire ces communautés. C’est d’ailleurs ce que

Baylon (1991) continue d’exprimer en ces termes :

La sociolinguistique s’est donnée primitivement pour tâche de décrire les différentes

variétés qui coexistent au sein d’une même communauté linguistique en les mettant en

rapport avec les structures sociales, aujourd’hui elle englobe primitivement tout ce qui

est l’étude du langage dans son contexte socioculturel.

27

En définitive, bien que la sociolinguistique soit une discipline très vaste, il existe

quelques concepts fondamentaux sur lesquels sont basées la plupart des études y relatives.

L’on citera entre autres : L’étude du langage prenant en compte des facteurs externes à la

langue et non en en considérant uniquement les structures linguistiques internes. L’étude de

l’évolution de la langue dans un contexte social. Les facteurs internes de la langue, c’est-à-

dire la sémantique et la syntaxe. Les facteurs externes de la langue, c’est-à-dire

l’environnement sociolinguistique, les facteurs économiques, les facteurs démographiques,

les changements sociaux, etc. Ainsi, les recherches en sociolinguistique impliquent la

compréhension des réseaux sociaux dans lesquels s’inscrit le langage. Cela peut s’appliquer

au niveau macroscopique à un pays ou à une ville. On parle de recherche macro-

sociolinguistique. Mais les recherches peuvent porter aussi sur le niveau interpersonnel au

sein d’un voisinage ou d’une famille. On parle de la micro-sociolinguistique.

Mais qu’est-ce que la langue [le langage] autour de laquelle les études

sociolinguistiques sont élaborées ? Dans ces quelques lignes qui suivent, il est question de

définir brièvement la langue [langage].

I.5.3. La langue : noyau des études sociolinguistiques

Presque toutes les études relatives à la linguistique se nourrissent de la langue

[langage]. En effet, selon Soutet (2005 : XIV), le langage est un phénomène complexe qui

va au-delà de la faculté spécifique humaine. Il fait appel aux domaines variés.

Définissable d’abord, au niveau anthropologique, comme faculté humaine spécifique,

le langage s’analyse comme un phénomène complexe où interfèrent des composantes

biologique, psychologique, sociologique, historique et symbolique. Définissable

ensuite, au niveau de son fonctionnement intérieur, comme concept unificateur

réunissant la variété des langues particulières, le langage se décrit à partir de règles et

de traits d’organisation dont tout permet de penser qu’ils ne peuvent être que de très

haute généralité, donc abstraits.

Ainsi, si plusieurs chercheurs se sont proposé d’étudier une langue ou même

l’ensemble des langues parlées dans une communauté donnée, c’est que la langue n’est pas

seulement un moyen de communication mais qu’elle revêt un sens beaucoup plus profond.

C’est pour cela que Fishman (1971 :17) définit la langue en ces termes :

La langue n’est pas seulement un moyen de communication entre les hommes, ni un

moyen de s’influencer réciproquement. Elle n’est pas uniquement « porteuse » d’un

contenu, que celui-ci soit inexprimé ou manifesté mais elle est même un contenu. Elle

28

est un moyen d’exprimer l’amitié ou l’animosité, elle est un indicateur de la position

sociale et des relations de personne en personne.

Elle détermine les situations et les sujets, les buts et les aspirations d’une classe sociale

ainsi que l’important et vaste domaine de l’interaction qui donne à chaque

communauté linguistique son caractère particulier.

La langue est alors révélatrice de différents aspects d’une communauté linguistique

donnée pour un chercheur avisé. Elle est un des traits caractéristiques de l’identité humaine

difficilement amputable à la personne qui en est marquée. La langue [le langage] revêt un

caractère particulier au sein des études sociolinguistiques et en est le centre. La langue et le

langage sont en quelque sorte inséparables. L’un de ces concepts fait appel à l’autre. Selon

Dubois et al. (1973), « la langue est un dispositif de choix opéré dans le langage pour un

groupe social déterminé dans le but de communiquer. C’est donc une manifestation concrète

du langage. Son existence est éminemment sociale puisque toute langue suppose l’existence

du groupe social qui la parle ». Par ailleurs, d’autres expliquent la difficulté qu’il y a à définir

le langage (Bonin, 2013 :18).

Il est difficile de définir précisément et consensuellement ce qu’est un langage, mais

il peut se définir comme une capacité à exprimer des pensées via un code. Selon cette

acception, il n’est pas limité aux êtres humains car des travaux en éthologie ont montré

que les animaux pouvaient, eux aussi, utiliser des codes. Par exemple, des oiseaux

peuvent échanger des signaux pour transmettre des informations. Cependant, les êtres

humains possèdent un code particulier que les linguistes ont décrit comme doté d’une

double articulation.

Le langage est donc fondamental dans notre vie. Comme l’écrit Dessalles (2000),

cité par Bonin (2013 :20)

Les humains parlent dès qu’ils se retrouvent ensemble. L’effet cocktail, où chacun

essaie de couvrir le bruit des conversations avoisinantes, et le brouhaha qui en résulte,

illustrent à quel point le langage est un comportement à la fois systématique et ancré

dans notre biologie. Dans ces conversations se joue un aspect essentiel de la vie de

chacun : qui va se lier avec qui, qui va gagner la considération des autres, à qui va-t-

on consentir l’influence et les avantages attachés au statut. C’est une partie de notre

programme biologique que nous mettons inconsciemment en œuvre dans nos

conversations.

Pour résumer, la langue est définie comme un ensemble d’éléments sur lesquels un

groupe social s’attend pour susciter l’usage de la faculté du langage chez les individus. Et à

ce niveau, il est à remarquer que contrairement au langage, ce qui fait la différence spécifique

de la langue, c’est qu’elle est conventionnelle et sociale. La langue est un système

29

d’expression et de communication, propre à un groupe humain déterminé. Par conséquent,

il y a un rapport entre la langue et la société, cette dernière étant considérée comme un groupe

de personnes qui sont liées entre elles par un ou plusieurs objectifs communs. Et il est naturel

que la société ait un ensemble de représentations, de perceptions, de jugements, d’idéologies

et de pensées sur la langue ainsi en usage et à sa portée. C’est ce que l’on qualifie

généralement de représentations [socio]linguistiques. Également, c’est ce que Neveu

(2003 :146) évoque en termes de discours épilinguistique, discours plus généraliste constitué

de « l’ensemble des jugements qu’une communauté humaine porte sur sa langue ».

I.6. Les représentations [socio]linguistiques et construction identitaire

La notion de représentations en linguistique, communément appelée représentation

linguistique, apparaît à plusieurs niveaux dans le processus de l’acquisition d’une langue et

de la production de la parole, c’est-à-dire de sa concrétisation, ce que Chomsky appelle

compétence. Ainsi, plusieurs courants ont recours à cette notion du point de vue didactique,

de l’acquisition et de l’enseignement/apprentissage des langues (Matthey, 1997 ; Dabène,

1997 ; Castelloti et al., 2001). Il est également clair que la notion de représentations

linguistiques fait référence à une situation plurilingue dans la mesure où les représentations

ressortent une sorte de comparaison sur l’état de l’objet considéré. Et la comparaison exige

la présence d’au moins deux éléments, le comparant et le comparé. Cela amène à dire que

les jugements, les images, les attitudes que les locuteurs ont de leur(s) langue(s) sont le fruit

de ce qu’ils ressentent en eux-mêmes ou ce qu’ils valorisent et/ou dévalorisent chez un (d’)

autre(s) locuteur(s). Il s’agit des notions dont la sociolinguistique se sert pour désigner

certains types de fonctionnements, de phénomènes, de visions, relatifs à la langue ou/et à

l’activité de langage (Boyer, 2001 :41). Pour lui,

Les représentations sociolinguistiques sont pour nous une catégorie de représentations

sociales/collectives, donc partagées. Comme les autres catégories de représentations

sociales/collectives, ce sont des « systèmes d’interprétation régissant notre relation au

monde et aux autres », donc à la langue, à ses usages et aux usagers de la communauté

linguistique.

Bourdieu (1982), considérant qu’il faut « inclure dans le réel la représentation du

réel, ou plus exactement la lutte des représentations, au sens d’images mentales, mais aussi

de manifestations sociales destinées à manipuler les images mentales », a contribué à

privilégier un traitement dynamique des représentations ; des représentations

30

sociolinguistiques tout particulièrement. Pour lui, « la langue, le dialecte ou l’accent »,

réalités linguistiques, « sont l’objet de représentations mentales, c’est-à-dire d’actes de

perception ou d’appréciation, de connaissance ou de reconnaissance, où les agents montrent

leurs intérêts et leurs présupposés ». En fait, toute représentation implique une évaluation,

donc un contenu normatif qui oriente la représentation soit dans le sens d’une valorisation,

soit dans le sens d’une stigmatisation, c’est-à-dire d’une appréciation négative, d’un rejet et,

s’agissant d’un individu ou d’un groupe, en fin de compte d’une discrimination (Boyer,

2001).

Par ailleurs, Calvet (1999: 187) estime que les représentations linguistiques sont

perceptibles à travers les phénomènes qu’elles produisent (comme les différentes attitudes,

opinions, productions linguistiques, voire certains comportements sociaux au gré des

situations). Ces phénomènes sont : « la sécurité/insécurité dans différents domaines : forme,

statut, (…), mais aussi image et fonction identitaire ». Selon Khaoula (1995),

La langue que parle, que revendique l’individu comme étant la sienne, la vision qu’il

peut en avoir en rapport avec les autres langues utilisées dans le même contexte n’est

pas seulement un instrument de communication, elle est surtout le lieu où se cristallise

son appartenance sociale à une communauté avec laquelle il partage un certain nombre

de conduites linguistiques.

La langue peut être aussi un moyen que l’école utilise pour véhiculer des

représentations linguistiques. Bourdieu (1982) explique comment l’école peut être un

instrument puissant d’une politique linguistique d’unification. Elle peut jouer un rôle

important dans la transmission des connaissances et aussi la reconnaissance de la langue

légitime ; car toute langue véhicule non seulement des savoirs savants (des représentations

relatives au corpus de cette langue), mais aussi des savoirs non savants (représentations

relatives aux valeurs sociopolitiques, économiques et culturelles). Quels que soient les

instruments et les objectifs de toute action sur les langues et leurs statuts, le rôle des

représentations linguistiques des locuteurs est primordial. Elles déterminent leurs attitudes,

leurs discours et orientent certains comportements sociaux y compris les pratiques

linguistiques. Elles peuvent carrément faire tourner la boussole dans le sens inverse ; car

l’image qu’a un locuteur d’une langue donnée peut être définie comme des « conceptions

que les locuteurs, ou groupe de locuteurs, ont de son rôle, de sa valeur, de ses fonctions et

qui, pour être souvent non conscientes, sont néanmoins, à l’origine des comportements »

(Bautier-Castaing, 1981).

31

La notion de comportements langagiers marque une évolution, car il ne s’agit plus

d’analyser les règles internes au système linguistique qui organisent la compétence d’un

locuteur idéal (selon Chomsky) mais de s’intéresser à la diversité des locuteurs et à la

diversité de leurs conduites qui dépendent inévitablement des représentations linguistiques

qui sont attachées aux idéologies linguistiques qui s’alimentent dans les idéologies. Ces

dernières seront diffusées par le biais de passeurs culturels qui véhiculent des discours

épilinguistiques, des images, des comportements et des styles. Le schéma ci-dessous, illustre

bien ce phénomène.

Action des représentations linguistiques sur les discours et les pratiques des locuteurs

Source Alik Amel, (2002). Les représentations du français et de l’anglais chez des

apprenants de troisième année du secondaire.

Par ailleurs, la sociologie du langage est un des domaines de la sociolinguistique qui

s’occupe de sérier les attitudes et les représentations des locuteurs vis-à-vis des pratiques

linguistiques (Messaoudi, 2003: 4). La sociolinguistique, depuis sa constitution comme

discipline autonome, accorde un intérêt particulier à l’étude des différents phénomènes

épilinguistiques. Ces derniers constituent aujourd’hui, un outil d’observation tellement

Véhiculent

- images visuelles

- styles de comportements

- symboles

- discours épilinguistique :

Stéréotypes, valeurs sociales

des variétés linguistiques,

proverbes

Passeurs

culturels :

Documents

écrits, Médias

REPRÉSENTATIONS LINGUISTIQUES

Discours

Épilinguistiques :

Opinions, jugements,

dictons…

Comportements sociaux → Dont → Pratiques linguistiques

Exemples : choisir d’étudier une langue au lieu d’une autre ou

choix du code dans une conversation

IDÉOLOGIE LINGUISTIQUE

32

efficace que l’étude des représentations des langues, repérables à travers les attitudes et les

opinions des locuteurs, soit incontournable dans de nombreux phénomènes

sociolinguistiques et sociaux, tels l’évolution et le devenir de tout parler. Les représentations

sociolinguistiques sont une catégorie des représentations sociales.

Alors que la sociolinguistique étudie les rapports entre la langue (ou les langues), ses

locuteurs et la société, un courant particulier de cette science étudie les phénomènes

linguistiques en tant que pratiques sociales (Boudreau, Dubois et d’Entremont, 2008). Un

domaine important de ce courant s’intéresse aux représentations (socio)linguistiques

(Blanchet et Robillard, 2003 ; Calvet, 1999 ; Klinkenberg, 2001) qui se composent de

croyances relativement stables que les locuteurs se construisent au sujet de leurs pratiques

linguistiques à la suite de leurs expériences avec la langue dans divers contextes sociaux.

Ces croyances déterminent les évaluations que les locuteurs font de leur propre langue, de

même que leurs attitudes envers les langues. Les représentations linguistiques se construisent

essentiellement dans le discours (Boudreau, Dubois et d’Entremont, 2008 ; Calvet, 1999).

Incluant l’ambiance linguistique et culturelle dans le milieu familial, scolaire et social

et les perceptions des individus concernant le statut de leur langue, le vécu sociolinguistique

des individus influence leurs représentations linguistiques (Boudreau et Perrot, 2005 ; Gee,

2008). Les représentations linguistiques se façonnent selon ce que les locuteurs pensent de

leurs pratiques linguistiques, comment ils évaluent leurs pratiques linguistiques par rapport

à celles des autres et comment ils évaluent leur langue en rapport avec les autres langues.

Selon Calvet (1999 :165), la langue est, avant tout, « un ensemble de pratiques et de

représentations ». Il estime que les représentations, concernent la façon dont les locuteurs

perçoivent la pratique et comment ils se situent par rapport aux autres locuteurs, aux autres

pratiques et aux autres langues en présence dans la sphère linguistique. Ainsi les

représentations [linguistiques] déterminent, selon toujours Calvet (1999 : 158) :

- Des jugements sur les langues et les façons de les parler ; jugements qui souvent se

répandent sous formes de stéréotypes.

- Des attitudes face aux langues, aux accents, c’est-à-dire en fait face aux locuteurs

que les stéréotypes discriminent.

- Des conduites linguistiques tendant à mettre la langue du locuteur en accord avec

ses jugements et ses attitudes. C’est ainsi que les représentations agissent sur les

pratiques, changeant la « langue ».

33

Autrement dit, les représentations linguistiques peuvent renseigner sur les raisons

profondes du choix des codes. Ces mêmes représentations qui génèrent les pratiques

linguistiques, génèrent aussi les attitudes vis-à-vis des langues en présence, « il y a derrière

chaque langue un ensemble de représentations explicites ou non, qui expliquent le rapport à

cette langue sous forme d’attachement ou de répulsion » (Calvet, 1999 :82). Ce sont les idées

préconçues sur la langue ou ses locuteurs qui font que celle-ci soit valorisée et adoptée ou

refusée et rejetée. Si Calvet donne une définition assez large des représentations

linguistiques, Boyer (1990: 102), quant à lui les rattache aux représentations sociales

lorsqu’il affirme que « les représentations de la langue ne sont qu’une catégorie de

représentations sociales : même si la notion de représentation sociolinguistique, d’un point

de vue épistémologique, fonctionne de manière autonome dans certains secteurs des sciences

du langage ». Il (Boyer, 1990 :104) renchérit ces propos en estimant que : « La

sociolinguistique est inséparablement une linguistique des usages sociaux de la/des langue(s)

et des représentations de cette/ces langue(s) et de ses/leurs usages sociaux, qui repère à la

fois consensus et conflits et tente donc d’analyser des dynamiques linguistiques et sociales. »

Compte tenu de ce qui précède, l’on peut affirmer que les représentations sur les

langues font « partie intégrante de l’objet d’étude de la sociolinguistique » (Garmadi 1990 :

104). Et Moreau (1990: 407), définit le double objectif de l’étude des représentations en

sociolinguistique en ces termes : « D’une part, les images associées aux langues se

présentent comme des témoins de la manière dont sont perçues les situations sociales ; elles

permettent d’autre part de mieux comprendre les soubassements et les enjeux de la non-

diffusion des langues, de leur maintien ou de leur disparition ». Pour elle, les représentations

sociolinguistiques sont intrinsèquement liées aux réalités sociales en ce qu’elles en sont le

moyen de leur expression. Elles vont jusqu’à dicter la vitalité, le prestige et l’extension d’une

langue.

Labov (1972) et Bourdieu (1982) ont tenté de cerner ces aspects subjectifs articulés

aux comportements des locuteurs. En s’inspirant desdits travaux (1972), Francard (1997)

explique que, souvent, à la suite des comparaisons qu’ils font entre eux-mêmes et d’autres

catégories de locuteurs, les individus peuvent se construire des représentations linguistiques

négatives, car ils perçoivent un écart entre leur parler et celui d’un autre groupe qu’ils se

représentent comme étant plus légitime. Ainsi, si la notion, d’un point de vue

épistémologique, fonctionne de manière autonome dans certains secteurs des sciences du

34

langage, il convient de situer la problématique des représentations par référence à son champ

disciplinaire originel : la psychologie sociale (Boyer 1990:102). Cette notion présente de

nombreux points de rencontre avec celle d’attitude. Elles sont même souvent utilisées l’une

à la place de l’autre.

I.7. Les concepts-clés rattachés à l’étude des représentations linguistiques

Comme il a été précédemment évoqué, les représentations linguistiques naissent

et/ou sont observables dans des communautés ayant recours à plusieurs langues ou variétés

de langue. Ainsi, cela suppose la coexistence des langues aussi bien au niveau individuel

que collectif, c’est-à-dire s’étendant sur toute la communauté. L’étude des représentations

linguistiques ne peut alors être réalisée indépendamment de celle des fonctions sociales des

variations linguistiques. En effet, les concepts de diglossie et de bilinguisme sont au cœur

des représentations linguistiques. Par conséquent, les variétés sont aussi analysées du point

de vue de leurs fonctions sociales ou symboliques. L’on a alors les concepts de variations

linguistiques, insécurité linguistique, bilinguisme et diglossie. Ces notions, plus complexes

qu’on ne le pense, méritent d’être clarifiées pour ainsi être distinguées, à la lumière des

travaux des chercheurs.

I.7.1.Variations linguistiques

Dans le présent travail sur les représentations et attitudes sociolinguistiques du

français en milieu scolaire au Burundi, il y a moyen de se demander si le français parlé par

les élèves et étudiants du Burundi a quelques variations. Ces variations seront analysées

selon les critères de faible, moyen, bon, très bon français, etc. surtout au niveau de l’oral et

de l’écrit. Mais avant d’entrer dans cette analyse (qui sera entreprise plus tard dans la

troisième partie), il importe d’évoquer ce que l’on entend par variation linguistique et ses

différents aspects.

En effet, c’est Labov (1976) qui est le père de l’approche variationnelle en

sociolinguistique. De ses travaux, il distingue quatre types de variations dont :

- Variation diachronique, qui se comprend comme l’évolution de la langue par rapport à

l’histoire (par exemple : le français du XVIIe siècle/du XXIe siècle).

35

- Variation diatopique, qui est la variété linguistique spatiale et régionale (comme le

français en France/au Canada/en Afrique ; l’accent à Paris/à Marseille ; village/ville,

etc.) que l’on connaît sous le nom des dialectes ou les régiolectes.

- Variation diastratique, qui est la variété linguistique selon le niveau social et

démographique (comme la langue des jeunes/des personnes âgées, villageois/citadins,

professions différentes, instruits/non instruits…). Dans ce cas-là, l’on connaît ce qu’on

appelle le sociolecte (la variation liée à la position sociale) et le technolecte (variation

liée à la profession ou à une spécialisation).

- Variation diaphasique, qui correspond au style de la langue, spécifiquement au niveau

de la compétence communicative.

Par ailleurs, selon l’usage il existe plusieurs classements de la variation, selon que

l’on s’attache aux usagers, aux usages (Gadet : 2003a, 2003d) ou à la fonction sociale des

variétés (Ferguson : 1959, Gobard : 1976, Mackey : 1989). Dans les deux premiers cas, il

est question de diversités géographiques, sociales et stylistiques, dans le dernier cas, on

oppose le fonctionnement vernaculaire au fonctionnement véhiculaire.

I.7.1.1. La variation selon l’usager

La langue étant un produit social (De Saussure, 1916), cette société est faite

d’hommes et de femmes, de jeunes et d’adultes, d’élites et d’analphabètes, de villageois et

de citadins, bref de toutes sortes de gens, ce qui fait que la langue appartient aux personnes

qui la parlent. La variation diachronique renvoie à l’évolution temporelle de la langue et

partant à la situation historique d’un locuteur. Cette approche de la variation concerne cette

étude sur deux points : elle peut permettre d’expliquer la formation et les composantes du

parler estudiantin au Burundi. Pour la variation diatopique, elle concerne la diversification

spatiale de la langue et la localisation géographique du locuteur. Ici, l’on partira des résultats

recueillis auprès des jeunes burundais de la ville et de l’intérieur du pays. En effet, l’enquête

menée dans le cadre de cette étude a concerné les écoles de l’intérieur du pays comme celles

de la capitale, tout en se limitant sur quelques-unes. Le fait qu’une langue soit parlée sur un

territoire plus ou moins étendu, ou sur des territoires différents, contigus ou non, a des

conséquences plus ou moins significatives sur sa pratique. Et cela offre un ensemble de

représentations/attitudes sur sa pratique dans le quotidien des locuteurs. La reconnaissance

des variations diatopiques fonctionne en quelque sorte comme une localisation du locuteur

dans et par sa manière de parler.

36

Le français en milieu scolaire au Burundi, loin du français parisien13, ne s’éloigne

pas du français africain, connu sous la terminologie de Dumont (1990) « français langue

africaine » et cela est réservé aux variétés internes de la langue et/ou aux compétences

affichées dans cette langue. Elle peut ainsi être qualifiée de variété simplement

géographique. Enfin, l’on a la variation diastratique qui renvoie à la diversité sociale des

locuteurs. C’est ici que l’on parle de français populaire pour désigner la manière de parler

de la classe paysanne, non suffisamment instruite mais aussi économiquement défavorisée,

essentiellement les ouvriers.

I.7.1.2. Les variations selon l’usage

Pour De Saussure, la langue est la partie sociale du langage. Ce dernier aurait donc

un « côté individuel et un côté social » (De Saussure 1916: 24). Le côté individuel du langage

serait représenté par la parole. La parole précéderait la langue et permettrait son

établissement. En retour, la langue serait nécessaire pour que la parole soit intelligible et

produise tous ses effets (De Saussure 1916 : 37). De plus, la parole permettrait l’évolution

de la langue. Ainsi, c’est au niveau de la parole, qui est l’actualisation et/ou la concrétisation

de la langue que l’usage se fait remarquer. La diversité d’expressions linguistiques donne

lieu à celle des usages que peut faire un locuteur de sa langue, car il en est le manipulateur

par excellence. Traditionnellement, c’est ici que l’on parle de variation stylistique et de

style, au sens sociolinguistique du terme (Lefebvre, 1983), et plus scientifiquement de

variation diaphasique. Cette dernière concerne la compétence communicative en général, et

plus spécifiquement ce que Chomsky appelle performance.

La variation diaphasique est en lien avec le répertoire dont dispose un locuteur pour

s’adapter au degré de formalité de la situation, ou pour véhiculer sa subjectivité. Cette

notion implique un certain continuum des usages chez ce locuteur qui sélectionne, de

manière fonctionnelle, les structures de la langue qui sont pertinentes pour l’intervention

langagière qu’il projette. Aussi, l’on signale qu’en ce qui concerne l’usage, il existe une autre

variation diamésique. Cette variation consiste en la manipulation de la langue à l’écrit et à

l’oral. En effet, comme le fait remarquer Gadet (2003d :98),

13 Concernant le Burundi, il est important de souligner cette remarque qui a souvent été faite aux locuteurs du

français concernant leur accent et plus particulièrement concernant les phonèmes /l/ et /r/ qui leur est souvent

difficile de distinguer dans des mots. L’on prend l’exemple de Paris [pari] et parole [parᴐl] qui se prononcent

respectivement [pali] et [palᴐlᴐl] par certains Burundais.

37

Une autre distinction relevant également de l’usage intervient entre oral et écrit. Elle

est particulièrement forte dans une langue de culture très standardisée comme la langue

française. Ici, c’est la distinction de chenal de transmission de la parole qui constitue

le point d’ancrage de la différence : aucun locuteur ne parle comme il écrit, aucun

n’écrit comme il parle. La distinction n’est pas purement matérielle, elle touche aussi

la conception même des discours. Il faudra donc distinguer entre ce qui est un effet

général de l’oralité, et ce qui relève de la variation.

Il serait insensé de ne pas mentionner la variation liée aux différents registres de

langue, connus sous le nom de « niveaux de langue ». En effet, lesdits niveaux occasionnent

des changements d’ordre phonétique, morphologique, sémantique, lexicale et syntaxique des

mots selon les interlocuteurs en présence. Il s’agit généralement de : Registre soutenu (ou

encore soigné, recherché, élaboré, châtié, cultivé…) ; Registre standard (ou non marqué ou

encore courant, commun, usuel), qui est le seul recommandé dans les communications

ordinaires14 et enfin de registre familier (ou encore relâché, spontané, ordinaire, vulgaire).

I.7.2. Diglossie

Le concept de diglossie a été employé par Ferguson (1959) dans son article

« diglossia », paru dans la revue Word n°15, pour désigner une séparation et une hiérarchie

nette des usages de deux variétés « très divergentes » la variété basse, dite aussi variété

L en référence à l’anglais « Low », et la variété haute, dite aussi variété H en référence à

l’anglais « High ». Ainsi, selon Ferguson (1959:336)

Diglossia is a relatively stable language situation in which, in addition to the

primary dialects of the language (which may include a standard or regional

standards), there is a very divergent, highly codified (often grammatically

more complex) superposed variety, the vehicle of a large and respected body

of written literature [...], which is learned largely by formal education and

is used for most written and formal spoken purposes but is not used by

any sector of the community for ordinary conversation.

Et chez Calvet (1993, 43),

La diglossie est une situation linguistique relativement stable dans laquelle, outre les

formes dialectales de la langue (qui peuvent inclure un standard, ou des standards

régionaux), existe une variété superposée très divergente, hautement codifiée (souvent

grammaticalement plus complexe), véhiculant un ensemble de littérature écrite vaste

et respecté, […] qui est surtout étudiée dans l’éducation formelle, utilisée à l’écrit ou

14 Par ordinaire, je veux signifier toutes les occasions d’expression visant la compréhension d’un grand nombre

de personnes.

38

dans un oral formel mais n’est utilisée pour la conversation ordinaire dans aucune

partie de la communauté.

Néanmoins, il s’avère important de signaler que la première utilisation du mot

« diglossie » est attribuée à Psichari et remonte des années 1885. Selon Sol (2013 :78),

Pernot, alors disciple de Psichari, définit la diglossie en 1918 en ces termes :

La diglossie ou la dualité de langues est l’obstacle principal auquel se heurtent non

seulement les étrangers qui s’initient au grec moderne15, mais aussi les grecs dès leurs

études primaires. De très bonne heure, en effet, le petit Héllène doit se familiariser,

même pour la désignation des objets les plus usuels, avec des mots et des formes

différents de ceux qu’il emploie journellement.

Par ailleurs, le terme de « diglossie » est un néologisme, qui signifie bilinguisme en

langue grecque avant d’être utilisé par le linguiste Marçais en 1930 dans sa Diglossie arabe

où il avance que la diglossie est une situation linguistique où se trouvent deux systèmes

linguistiques coexistant sur un territoire donné pour des raisons historiques et du statut

sociopolitique inférieur. Cette définition rejoint celle du Petit Larouse (2010) où la diglossie

est « une situation d’un bilinguisme d’un individu ou d’une communauté, dans laquelle une

des deux langues a un statut sociopolitique inférieur ».

Ainsi, selon Marçais (1930), la situation diglossique est généralement une situation

conflictuelle car ce phénomène se rencontre lorsque les langues en contact ont des fonctions

différentes, par exemple une langue « formelle » et une langue « privée » qui causent

l’apparition de variétés haute et basse de la langue. Néanmoins, le caractère de

complémentarité reste de principe, comme le précise Ferguson (1959), selon ses

observations de quatre situations sociolinguistiques exemplaires, celles de la Suisse

Alémanique, de la Grèce, d’Haïti et des pays arabes selon le tableau 1, ci-dessous :

15 Selon Sol, l’auteur, dans ce cas, fait allusion au grec scolastique et savant, le kathrevusa et au grec usuel,

dit vulgaire, le dhimotiki.

39

Tableau 1 : Situation de diglossie étudiée par FERGUSON

Variétés apparentées

Situations

Variété Haute

H

Variété Basse

B

Suisse alémanique Allemande standard

(Hochdeutsch)

Dialecte alémanique

« Schwyzertuutsch »

Haïti Français Créole

Grèce Katharevousa Démotique

Pays arabes Arabe classique Dialectes arabes

Si l’on fait une application et/ou transposition de cette étude en considérant les

langues présentes au Burundi, l’on a : kirundi : variété Basse ; kiswahili : variété plus basse ;

français : variété Haute et l’anglais : variété Plus Haute16. C’est ce que montre le tableau n°2

ci-après :

Tableau 2 : Variétés des langues au Burundi

Langues

Variétés Apparentées

Kirundi

B

Kiswahili

B

Français

H

Anglais

H+

Variété plus Haute H+ x

Variété Haute H x

Variété Basse B x

Variété plus Basse B x

Ainsi, le concept de diglossie dans un premier temps était appliqué à des sociétés

multilingues [ce qui est le cas pour le Burundi où l’on a parlé de multilinguisme

complémentaire] ou à des sociétés qui différencient des variétés vulgaires et des variétés

classiques. Il a ensuite été développé par Gumperz (1989) qui l’a utilisé pour analyser la

16 Au Burundi où le Kirundi est langue maternelle de tous, le parler, loin de sa fonction identitaire, est une

marque d’analphabétisme, de « paysan ». Et s’exprimer en kiswahili affiche et/ou connote un caractère

d’incivilité, d’un menteur, d’un badaud ; donc une variété plus basse. Par contre, parler français, langue

officielle, d’administration, d’enseignement, etc, accorde une valeur au locuteur, signe d’élitisme. Par ailleurs,

s’exprimer en anglais, témoigne un écart par rapport aux locuteurs de ces deux dernières langues car, l’anglais

est perçu comme une langue prestigieuse, ainsi réservée à une certaine catégorie de locuteurs. Cette

représentation met ainsi le locuteur de l’anglais en situation plus haute.

40

hiérarchisation des dialectes et des registres ; ou Fishman qui s’est intéressé à la dynamique

des relations diglossiques, leur maintien ou leur abandon.

Cette notion va plus loin et est jugée insuffisante. En effet, Mathilde (2006), citant

l’ouvrage sur l’aliénation linguistique de Gobard (1976 : 31-51), avance que celui-ci propose

d’analyser les fonctions des variétés d’une langue non plus d’une manière binaire, qui isole

une variété haute et une variété basse, qu’il juge insuffisante, mais selon un «schéma

tétraglossique », c’est-à-dire un schéma où s’articulent quatre rôles symboliques à savoir le

vernaculaire, le véhiculaire, le référentiaire et le mythique. Pour lui,

- Le langage vernaculaire est « local, parlé spontanément, moins fait pour

communiquer que pour communier, [lui] seul peut être considéré comme langue

maternelle (ou natale) ».

- Le langage véhiculaire est « national ou régional, appris par nécessité, destiné aux

communications à l’échelle des villes ».

- Le langage référentiaire est « lié aux traditions culturelles, orales ou écrites,

assurant la continuité des valeurs par une référence systématique aux œuvres du

passé pérennisées ». Enfin, le langage mythique est un langage qui « fonctionne

comme ultime recours, magie verbale dont on comprend l’incompréhensibilité

comme preuve irréfutable du sacré ».

Par ailleurs, Calvet (1999a :45) mentionne que

Ce qu’il y a d’intéressant dans les situations évoquées par Ferguson, c’est le jeu

qu’elles mettent en scène entre le semblable et le dissemblable : d’une part des formes

linguistiques « semblables » en ce sens qu’elles participent d’un même modèle, avec

sa variante normée et sa variante populaire […], d’autre part des formes « différentes »

en ce sens que l’on peut dominer l’une sans dominer l’autre. De la tension entre ces

deux pôles, du rapport qu’entretiennent les locuteurs avec l’une et l’autre de ces

formes, résultent bien sûr des comportements que l’on peut tenter d’approcher en

termes psycholinguistiques (les attitudes linguistiques individuelles face à ces deux

formes) ou sociolinguistiques (la signification sociale de la diglossie, les groupes tels

qu’ils sont délimités par elle).

Cette mention fait écho à ce que l’on lit dans Ducrot et Todorov (1972 : 79)

Car il y a, en réalité, autant de parlers différents qu’il y a de collectivités différentes

utilisant une langue, et même, si on est rigoureux, qu’il y a d’individus à l’utiliser (sans

exclure la possibilité qu’il y ait, linguistiquement, plusieurs individus dans chaque

homme). On peut appeler géolinguistique l’étude de toutes les variations liées à

l’implantation, à la fois sociale et spatiale, des utilisateurs du langage.

Ici, il est fait mention de la géolinguistique, une autre notion faisant appel aux

configurations sociolinguistiques. Cet extrait souligne l’existence de plusieurs parlers, soit

au niveau de l’individu soit au niveau de la société. Néanmoins, Calvet a mis en évidence

41

une sorte de dualité. Et Fishman, partant de cette dualité, élargit en 1967, la notion de

diglossie à la répartition fonctionnelle de deux langues au sein d’une même communauté. Il

parle de langue haute et de langue basse, déjà évoquées par Ferguson (1959) sous les

vocables High et Low et surtout avec ses observations de quatre situations sociolinguistiques

exemplaires, celles de la Suisse Alémanique, de la Grèce, d’Haïti et des pays arabes (Cf.

tableau supra). À cet effet, Calvet (1999a :46) souligne que :

Opposant le bilinguisme (la capacité d’un individu à utiliser plusieurs langues) qui

relèverait de la psycholinguistique à la diglossie (utilisation de plusieurs langues dans

une société) qui relèverait de la sociolinguistique, Fishman modifie la conception de

Ferguson sur deux points importants :

- D’une part, il insiste beaucoup sur la présence de deux codes (il peut y en avoir plus,

même s’il pense qu’en général la situation se ramène à l’opposition entre une variété

haute et une variété basse).

- D’autre part, il pose que la diglossie existe dès qu’il y a une différence fonctionnelle

entre deux langues, quel que soit le degré de différence, du plus subtil au plus radical :

la relation génétique entre les deux formes n’est pas une obligation.

Cette observation de Calvet est très importante à plus d’un titre. En effet, elle apporte

une lumière sur la différence première entre la diglossie et le bilinguisme. Il les attache

respectivement à la sociolinguistique et à la psycholinguistique. Ces deux domaines, tous de

la linguistique, vaillent la peine d’être redéfinis, à titre de rappel, pour ainsi bien situer la

diglossie et le bilinguisme dans ces champs. Ainsi, Ducrot et Todorov (1972: 85) évoquent

la sociolinguistique en ces termes :

Le langage est ici, comme l’écrit son auteur William Labov, «un indice sensible de

maint processus social», il est une matière relativement facile à étudier et qui permet

de tirer des conclusions sur la structure de la société. Cette perspective est résolument

sociologique et on pourrait lui réserver le nom de sociolinguistique.

Quant à la psycholinguistique, elle est l’étude scientifique des comportements

verbaux sous leurs aspects psychologiques. Pour cela, elle est interdisciplinaire par nature et

est étudiée par des domaines variés tels que la psychologie, les sciences cognitives et la

linguistique. Ses domaines d’études sont notamment: l’acquisition du langage, la

compréhension du langage, la perception de la parole, la production verbale orale et écrite,

les troubles du langage, langage et pensée, la reconnaissance visuelle des mots (ou la

lecture).

http://fr.wikipedia.org/wiki/Acquisition_du_langage

http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Compr%C3%A9hension_du_langage&action=edit&redlink=1

http://fr.wikipedia.org/wiki/Perception_de_la_parole

http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Production_verbale_orale_et_%C3%A9crite&action=edit&redlink=1

http://fr.wikipedia.org/wiki/Troubles_du_langage

http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Langage_et_pens%C3%A9e&action=edit&redlink=1

http://fr.wikipedia.org/wiki/Reconnaissance_visuelle_des_mots

42

I.7.3. Bilinguisme

Le bilinguisme est l’une des plus pertinentes caractéristiques des situations

linguistiques. En effet, quel que soit le pays, monolingue soit-il (comme il a été souligné

pour le Burundi avant la colonisation), les locuteurs se trouvent dans une situation du

bilinguisme indépendamment de leur propre volonté. Deux langues au moins sont parlées

par les locuteurs, la langue maternelle17 (ou nationale voire première selon les appellations

et contextes) et une langue étrangère. Cette dernière peut être acquise à l’école et/ou présente

officieusement dans une communauté donnée suite à la migration des peuples. Ainsi, le

bilinguisme est une situation où deux langues [voire plus] sont présentes simultanément et

dans une communauté donnée et utilisées alternativement et dépendamment des occasions

par un locuteur.

Depuis un certain temps alors, des chercheurs s’intéressent de plus en plus au concept

du bilinguisme. Ainsi, la présence de deux langues [voire plus] chez un locuteur fait penser

à deux choses différentes : le degré de maîtrise de ces langues et leur domaine d’utilisation.

Pour cela, l’on parle de bilinguisme « parfait » et « imparfait ou complexé ». Pour le premier,

le locuteur a une maîtrise plus ou moins égale des deux langues. Ce qui fait que leur usage

chez le locuteur n’accuse aucune difficulté. Et pour le second, une des deux langues est plus

maîtrisée que l’autre. Ainsi, cette situation crée chez le locuteur une certaine complexité vis-

à-vis d’une situation de communication exigeant le recours à ces deux langues.

Par ailleurs, le bilinguisme se présente comme un comportement linguistique

caractérisé par l’usage de deux langues, l’une qui s’ajoute sur la langue première. Selon

Dubois et al. (1973), « D’une façon générale, le bilinguisme est la situation linguistique dans

laquelle les sujets parlants sont conduits à utiliser alternativement, selon les milieux ou les

situations, deux langues différentes ». Quant à Martinet (1977), le bilinguisme est : « Une

17 La conception de « langue maternelle » est à comprendre dans le sens de la première langue parlée par

l’enfant quel que soit le contexte. L’enfant qui perd sa mère à son accouchement ne manquera pas de parler

pour autant. Ainsi, le qualificatif « première » me parait adapté. Par ailleurs, selon Martinet (2008), la première

langue apprise n’est pas nécessairement celle de la mère, mais peut être celle de serviteurs ou de toute autre

personne constamment en contact avec l’enfant ; cette première langue n’est pas forcément celle que l’individu

parlera à l’âge adulte avec le plus de facilité : un enfant de cinq ans peut, en quatre mois, acquérir une seconde

langue et devenir incapable de rien dire dans la première ou d’en comprendre un seul mot ; des millions

d’adolescents, de par le monde, apprennent à utiliser une nouvelle langue avec plus de sécurité et de précision

que l’idiome qu’ils ont exclusivement pratiqué au cours de leur enfance, que cet idiome soit un patois, un

dialecte ou une langue nationale. Il est clair que, plus cet idiome premier garde, pour le sujet, d’utilité et de

prestige, moins il risque de s’oblitérer ou de se détériorer, et il semble que l’acquisition de la seconde langue

se fasse moins vite et moins parfaitement dans la mesure où la première se maintient mieux.

43

situation où l’individu parle parfois avec une grande facilité une ou plusieurs langues autres

que la première acquise, la langue dite « maternelle » ». De plus, pour lui (2008),

L’idée que le bilinguisme implique deux langues de statut identique est si répandue et

si bien ancrée, que des linguistes ont proposé le terme de « diglossie » pour désigner

une situation où une communauté utilise selon les circonstances, un idiome plus

familier et de moindre prestige ou un autre plus savant et plus recherché. Il n’y aurait

de bilinguisme qu’individuel, alors que la diglossie serait le fait de communautés tout

entières. Toutefois, il y a tant de possibilités diverses de symbiose entre deux idiomes,

qu’on peut préférer converser un terme comme « bilinguisme » qui les couvre toutes,

plutôt que de tenter une classification sur la base d’une dichotomie simpliste : le

français et l’anglais sont deux langues nationales de grand prestige, mais au Canada

on ne peut pas dire qu’elles soient réellement sur un pied d’égalité ; devrait-on, dans

ces conditions, parler de diglossie dans la province de Québec ?

Et selon l’Encyclopédie Universalis (1981), ce terme « bilinguisme » s’emploie

concurremment à « plurilinguisme » pour « désigner toutes les situations qui entraînent

l’usage généralement oral et dans certains cas écrits de deux ou plusieurs langues par un

même individu ou par un groupe.»

De toutes ces définitions, il est clair que les chercheurs soient loin d’être unanimes

sur le concept du « bilinguisme », chacun voulant l’élucider selon les critères déterminés.

Néanmoins, il convient d’ajouter la position de Houis (1971) selon laquelle

La situation multilingue la plus courante, est celui où à l’intérieur d’une communauté

linguistique, des groupes plus ou moins larges et homogènes connaissent et utilisent

deux langues, avec une égale ou inégale compétence. L’une est la langue maternelle

que nous préférons appeler langue première (Lg I) chronologiquement antérieur à la

langue seconde (Lg II).

Il ressort de cette définition que le bilinguisme est l’usage de deux langues différentes

dont la langue première et une autre langue acquise spontanément ou par la scolarité. Le

bilinguisme se développe donc au carrefour de plusieurs populations locutrices de langues

différentes dans les secteurs professionnel, commercial, scolaire, etc.

Enfin, certaines personnes ont tendance à croire que le locuteur bilingue est une

personne à double casquettes. Pour cela, Hélot (2007) indique :

L’individu bilingue n’est pas la somme de deux individus monolingues mais plutôt un

locuteur spécifique totalement compétent qui a développé une compétence

communicative égale à celle des monolingues, mais de nature différente. Et cette

compétence de communication spécifique des bilingues inclut non seulement la

connaissance de deux langues mais la capacité de passer de l’une à l’autre et la

44

connaissance des effets produits par l’alternance, tout comme le monolinguisme passe

d’un registre à l’autre suivant ses interlocuteurs et les situations de communication.

Néanmoins, le bilinguisme n’est pas sans conséquences pour une situation de

communication donnée. En effet, il est à l’origine des phénomènes d’emprunt, du métissage

linguistique et de l’interférence linguistique. Selon Calvet (1974), « L’emprunt est le

phénomène sociolinguistique le plus important dans tous les contextes de langues. Il est

nécessairement lié au prestige dont jouit une langue ou le peuple qui la parle ou bien au

mépris dans lequel on tient l’un ou l’autre ». Quant au métissage linguistique, selon Sesep

(1979), c’est « Le processus qui consiste en une alternance systématique entre deux ou

plusieurs langues à l’intérieur d’un acte de langage ou tout simplement la production d’un

acte de langage linguistique hétérogène ». Enfin, l’interférence linguistique est selon

L’encyclopédie Universalis (1981) « L’emploi de deux ou plusieurs langues par un même

individu et a fortiori par un groupe, aboutit à la présence dans un système linguistique donné

d’unités, de modalités, d’agencement ou de fonctionnement propre à un autre système. C’est

ce type d’interaction que l’on appelle interférence linguistique ».

I.7.4. Insécurité linguistique

La notion d’insécurité linguistique sous-entend d’abord celle de sécurité linguistique.

En effet, parmi les usages linguistiques dans une société donnée, il y a ceux qui sont plus

valorisés que les autres. Ainsi, les locuteurs choisissent de pratiquer ceux qui sont valorisés

et manifestent par là un désir de s’identifier à une classe sociale, qui selon eux, parle la forme

prestigieuse. Ce choix est déterminé par l’ensemble des formes linguistiques employées

fréquemment par un grand nombre de locuteurs appartenant à une communauté linguistique.

Autrement dit, il est déterminé par la norme. C’est alors en considération de cette norme

comme la manière la plus valorisante de pratiquer une langue que les locuteurs modifient

leurs pratiques linguistiques pour se rapprocher du modèle prestigieux quand ils se sentent

en insécurité linguistique. Par contre, s’ils considèrent que leur langue est la forme la plus

correcte, ils se sentent en sécurité.

Selon Calvet (1993),

On parle de sécurité linguistique lorsque, pour des raisons sociales variées, les

locuteurs ne se sentent pas mis en question dans leur façon de parler, lorsqu’ils

considèrent leur norme comme la norme. À l’inverse, il y a insécurité linguistique

45

lorsque les locuteurs considèrent leur façon de parler comme peu valorisante et ont en

tête un autre modèle, plus prestigieux, mais qu’ils ne pratiquent pas.

Et pour Bourdieu (1982),

Quand un locuteur se trouve dans une communauté linguistique où est pratiquée une

langue qu’il ne maîtrise pas, le sentiment d’insécurité linguistique se traduit chez lui

par un effort conscient de correction afin de se rapprocher de l’usage jugé prestigieux.

Dans ce cas, les locuteurs rejettent leur façon de parler pour dissimuler leur identité

sociale, se voient ridiculisés par le groupe qui détient la forme légitime.

Ces deux auteurs se rejoignent pour la conception de la notion d’insécurité

linguistique. C’est un comportement tout à fait naturel qu’éprouve tout locuteur peu

compétent face à son interlocuteur plus ou moins compétent. C’est un complexe qui naît des

représentations, c’est-à-dire des images que l’on se fait de l’autre par rapport à sa façon de

manipuler une langue donnée. La conséquence de tous ces deux comportements (sécurité et

insécurité) linguistiques est qu’ils débouchent souvent aux phénomènes dits hypercorrection

et hypo-correction, accompagnés parfois de transgression de certaines règles régissant une

langue donnée. Par ailleurs, l’on oublie que tout comportement langagier résulte du contexte

dans lequel il s’observe, d’autant que les communautés linguistiques diffèrent. En effet,

selon Nzessé (2008 : 317),

Le communisme linguistique est un idéalisme. Hors des frontières hexagonales, le

français est en contact ou aux prises avec d’autres langues. Tout espace social est

généralement multilingue et polyphonique. On comprend donc que dans une

communauté linguistique, “ groupe qui partage les mêmes jugements de valeur sur la

langue” (Labov, 1976), il n’y ait pas d’unanimisme autour des normes relatives à

l’usage approprié du français.

Cela étant, la langue française au Burundi reste faiblement implantée et ses locuteurs

sont plus ou moins complexés quand il s’agit de l’expression orale. Jouissant d’un statut de

langue privilégiée, le français devrait être parlé selon les normes prescrites par l’Académie

française qui veille au « bon usage du français ». Ledit usage s’apprend à l’école qui,

aujourd’hui, ne produit plus des éléments de qualité à cause des effectifs pléthoriques

enregistrés. Ainsi, les locuteurs « lettrés » éprouvent un sentiment de s’écarter de la vraie

norme à cause des apports provenant éventuellement de la langue première. Ils se trouvent

ainsi en situation d’insécurité linguistique. C’est un problème général pour la jeunesse

africaine francophone à l’heure de la mondialisation, et surtout que le français hérité de la

colonisation est la langue d’enseignement dans plusieurs pays de l’Afrique subsaharienne.

Quant au Burundi, l’absence du français sur le terrain populaire ne fait qu’accentuer ce

46

phénomène et prive le français de bases solides sur lesquelles il construirait sa stabilité.

L’école qui est le canal traditionnel de diffusion du français ne suffit plus à garantir la

pérennité du français au Burundi. Les locuteurs « lettrés » actuels confèrent au français un

prestige social indiscutable, mais il ne le met pas à l’abri de la concurrence.

Par ailleurs, Nzessé (2010 : 33) fait un constat amer :

Lorsqu’on observe la langue française dans la pratique linguistique quotidienne de la

jeunesse africaine […], on conclut aisément que cette langue est en insécurité, ses

locuteurs aussi. C’est une langue affaiblie : un vocabulaire restreint ; un usage

approximatif des marques grammaticales. Plus grave encore, c’est une langue

dénaturée […].

De ce constat, il se pose des questions : « la maîtrise d’un français de qualité par la

jeunesse africaine n’est-elle pas une condition indispensable pour s’approprier les

connaissances scientifiques et techniques dont l’Afrique a besoin pour s’arrimer à la

dynamique générale du développement mondial ? N’est-il pas aujourd’hui illusoire de

penser que la jeunesse africaine peut renaître et se développer sans la maîtrise d’une bonne

langue française ? »

Le phénomène de l’insécurité linguistique est alors plus observable chez les locuteurs

africains du français. C’est une langue qui se trouve mixée aux langues locales et dont sa

saveur d’origine n’est plus comme avant. La norme n’est plus respectée et ses locuteurs en

situation d’insécurité linguistique le ressentent en s’exprimant, raison pour laquelle ils

cherchent à se conformer à la norme fixée. Dans ce sens, Francard (1993 :6) élabore une

définition de ce phénomène sur base des études de Labov en ces termes :

Il y a insécurité linguistique lorsque le locuteur a, d’une part, une image nette des

variations légitimes mais que, d’autre part, il a conscience de ne pas s’y conformer en

tous points. La sécurité est par contre assurée quand l’usager conforme naturellement

ses énoncés à la norme (et aussi dans le cas où il ne le fait pas, mais sans qu’il n’ait

une conscience nette de déroger à une règle).

Et pour ce qui est de la norme, Eloy (1993 :105) fait remarquer que

La norme figure toute la langue, ou « l’essentiel de la langue », et cette conception

porte en elle-même une idée d’insécurité linguistique : représentée stable, invariante,

finie, elle est par définition inaccessible dans sa complétude. Autrement dit, on n’est

jamais tout à fait en règle avec cette loi-là et on ne peut que craindre toujours.

47

Bref, les locuteurs présentent une grande insatisfaction linguistique qui traduit un

sentiment d’insécurité linguistique comme l’illustre cette figure (Sol, 2013 :167) :

Insécurité linguistique

Évaluation des compétences

Valorisation

Appropriation

Dépréciation

Non à l’amélioration

Insatisfaction linguistique

Ce schéma traduit alors les différents comportements de locuteurs d’une langue

donnée face à une situation d’insécurité linguistique. Ce phénomène fait référence à la

valorisation/dévalorisation de la langue « normée » et l’appropriation de cette forme

adoptée. Dans tous les cas, il y a ceux qui peuvent s’accommoder à la norme en fournissant

d’efforts et d’autres qui ne peuvent pas s’y accommoder indépendamment de leur volonté.

De plus, j’ose croire que tout locuteur d’une langue donnée est en permanente insécurité

linguistique dans la mesure où personne ne peut en aucun cas maîtriser parfaitement toutes

les règles et structures d’une langue, mais aussi tout son lexique étant donné le phénomène

de la néologie. Cela étant, le simple fait de ne pas être à jour de l’évolution d’une langue

crée une insécurité linguistique chez un locuteur.

I.7.5. Stéréotypes

Le concept de stéréotype est souvent vu dans le sens négatif. Néanmoins, comme le

souligne Sol (2013),

En tant que forme spécifique des représentations, le stéréotype est caractérisé par

l’adhésion totale et emblématique des membres d’une communauté autour de certains

traits saillants perçus comme valides et discriminants. Il affiche ainsi les perceptions

Oui à l’amélioration

Insé

curi

té l

inguis

tique

48

identitaires et la cohésion des membres de la communauté. Il instaure donc une version

de la réalité commune et partagée au sein de ce groupe.

Le stéréotype apparaît alors comme un élément de la structure des représentations.

Or, les stéréotypes sont selon Fleye (1997),

Des représentations généralisantes forgées a priori, sans fondement empirique ou

rationnel, amenant à juger les individus en fonction de leur appartenance catégorielle,

et résistantes à l’apport d’informations, ils vont servir de fondement aux processus de

stigmatisation sociale, en d’autres termes de jugements de valeur.

Par ailleurs, Boyer (2003) fait remarquer que le stéréotype a « une structure où noyau

central et système périphérique ne font plus qu’un, et où les cognèmes constitutifs, en nombre

forcément limité, sont totalement solidaires », contrairement aux représentations qui ne sont

pas reconstituées d’un ensemble fermé de traits figés. Également, pour Boyer (2001),

Le stéréotype est une représentation d’un genre particulier, issu d’une accentuation du

processus de simplification, de schématisation et donc de réduction propre à toute

représentation collective, conduisant au figement. Le stéréotype n’évolue plus, il est

immuable, d’une grande pauvreté. Mais pourtant, « on considère […] qu’il est le

produit d’un fonctionnement cognitif normal résultant d’une catégorisation […] sans

laquelle l’environnement ne peut être traité, compte tenu de sa complexité ».

Par le stéréotype, précise Sol (2013),

Un groupe social caractérise, réduit l’ensemble d’un objet, d’un autre groupe social à

un ou deux traits spécifiques appartenant à cet objet ou observés chez quelques

individus du groupe. Les représentations sont généralement plus nuancées et

susceptibles d’évoluer plus rapidement que les stéréotypes. Le caractère stable des

stéréotypes qui échappe aux variations contextuelles particulières chez les individus et

les groupes permet des raccourcis d’intelligibilité. En ce sens, les stéréotypes

apparaîtraient comme des phrases toutes faites, des proverbes et des citations qui

reviennent fréquemment.

Ici donc, Sol insiste sur ce caractère de stabilité et d’invariabilité des stéréotypes.

Ainsi, Kella (2006) présente cinq caractéristiques majeures des stéréotypes à savoir « la

fréquence, le semi-figement, l’ancrage dans la mémoire collective, le caractère durable et

l’ambivalence axiologique ».

En conclusion, ce chapitre a expliqué les notions de « représentations » et

d’« attitudes » dans leurs sens généraux ainsi que leurs ancrages en sociolinguistique. Ainsi,

il s’avère important d’exposer l’approche méthodologique qui a concouru à la réalisation de

cette recherche. C’est ce qu’aborde le chapitre suivant.

49

CHAPITRE II : APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE

La méthode qui sera appliquée dans ce travail est celle empirique. Et comme il s’agit

d’un travail de terrain, l’on s’est appuyé sur la méthode hypothético-déductive qui consiste

à proposer au départ de la recherche, à titre d’hypothèse, une réponse à une question, et à

valider ou invalider cette réponse en la confrontant par expérimentation, en situation

contrôlée, à des données sélectionnées (travail de bureau ou de laboratoire).

Par ailleurs, il se trouve pratiquement que ledit travail sur les représentations et

attitudes sociolinguistiques suppose la notion d’« imaginaire linguistique », développée et

conçue par Houdebine (1975, 1979, 1993, 2002) qui, montrant l’impact que les

représentations/attitudes peuvent avoir sur la langue, définit l’imaginaire linguistique en ces

termes :

Rapport du sujet à la langue, la sienne et celle de la communauté qui l’intègre comme

sujet parlant-sujet social ou dans laquelle il désire être intégré, par laquelle il désire

être identifié par et dans sa parole ; rapport énonçable en termes d’images, participant

des représentations sociales et subjectives, autrement dit d’une part des idéologies

(versant social) et d’autre part les imaginaires (versant plus subjectif) (2002 :10).

Ainsi, cela requiert un travail de terrain, raison pour laquelle il a été question de

procéder par une enquête de terrain. Cette dernière a consisté en un questionnaire qui, selon

Ghiglione et Matalon (1978 :98) est

Un instrument rigoureusement standardisé, à la fois dans le texte des questions et dans

leur ordre. Toujours pour assurer la comparabilité des réponses de tous les sujets, il est

absolument indispensable que chaque question soit posée à chaque sujet de la même

façon, sans adaptation ni explication complémentaires laissées à l’initiative de

l’enquêteur.

Cela étant, cette recherche a été réalisée au moyen d’une enquête par questionnaire

ainsi qu’un entretien semi-directif.

II.1. Le déroulement de l’enquête et de l’entretien

Dans cette section, il est question de présenter l’enquête menée. Cette dernière a

consisté en un questionnaire à l’adresse des élèves de la terminale (Section LM), des

étudiants de troisième année de Baccalauréat à l’UB et à l’ENS dans les départements de

français et d’anglais.

50

II.1.1. L’enquête

L’enquête par questionnaire a été menée dans 10 écoles d’enseignement secondaire.

En effet, il s’agit de : Petit Séminaire Kanyosha, Lycée du Saint Esprit, École Internationale

de Bujumbura, École indépendante, Lycée SOS Bujumbura, Lycée Notre Dame de Rohero,

Petit Séminaire Mugera, Petit Séminaire Buta, Petit Séminaire Dutwe, Lycée Clarté Notre

Dame de Vugizo. Également 2 établissements d’enseignement supérieur ont été visés dont

l’ENS et l’UB.

Par ailleurs, pour réaliser ladite enquête en ces différents endroits, il a été question

de se rendre dans chaque lieu d’enquête pour rencontrer personnellement les informateurs

ciblés. Une fois arrivé audit lieu, l’attestation de recherche de notre Directeur de thèse ainsi

que celle du doyen de la Faculté des Lettres et Sciences Humaines de l’UB étaient présentées

au responsable de l’établissement visé. Celles-ci étaient livrées moyennant une petite

présentation de ce à quoi consiste l’enquête pour plus d’éclaircissement. Heureusement, l’on

a été chaleureusement accueilli dans tous les établissements visés. Et très vite, le contact

avec la population d’enquête a été établi. Il s’agit des enseignants de français et des élèves

finalistes de la section LM, pour ce qui est du secondaire. Des fois, le rendez-vous n’était

pas automatique. Il pouvait être fixé ultérieurement pour des raisons de l’organisation interne

de l’école. Également, des autorisations supplémentaires ont quelque fois étaient exigées,

surtout pour le lycée SOS de Bujumbura où le Directeur Général de SOS Burundi a dû

intervenir favorablement.

Après avoir rencontré la population d’enquête et fourni une brève explication de

l’objectif de l’enquête, le questionnaire était distribué à toute la classe pour le compléter

selon leur disponibilité. En moyenne, une ou deux semaines, c’est-à-dire 15 jours au

maximum, étaient accordées aux enquêtés et le délégué de classe et/ou le professeur de

français se chargeait de la récupération des questionnaires remplis pour les remettre au

chercheur sur rendez-vous. Évidemment, certains questionnaires étaient mal complétés, ce

qui a poussé à leur exclusion parmi ceux qui ont été soumis au traitement et à l’analyse.

Les visites d’écoles pour l’administration du questionnaire ont commencé

précisément le 02 décembre 2015 pour se terminer le 21 mars 2016. Cette longue période

est due aux facteurs variés entre autres les distances à parcourir, l’organisation interne des

écoles, les examens organisés, les congés de Noël, etc. En général, la participation est

51

satisfaisante car sur un total de cinq cent cinquante-huit (558) questionnaires distribués,

quatre cent soixante-dix-huit (478) ont été retournés. Soit un taux de 85,6% de participation.

II.1.2. Déroulement des entretiens

Les entretiens se sont déroulés dans les lieux de travail et/ou au domicile des

interviewés sur rendez-vous. Toutes les personnes interrogées ont été contactées directement

par le chercheur, soit par téléphone, soit par mail, soit par lettre officielle. La liste des

questions était donnée à l’avance à certaines personnes sollicitées pour en prendre

connaissance afin de pouvoir donner des réponses plus ou moins satisfaisantes, avançaient-

elles.

Chaque entretien a commencé par une présentation pour annoncer de façon brève, la

thématique de la recherche. Il était par la même occasion question d’informer les

interviewé(e)s de la nécessité et de la volonté d’enregistrer l’entretien. Par conséquent,

certains des répondants ont refusé de se faire enregistrer, avançant que l’enregistreur leur

fait peur et que leurs idées ne seront plus ordonnées. Néanmoins, l’on a recouru à un

enregistrement discret par téléphone, ce qui a donné de résultats. La durée moyenne de

l’entretien variait entre 8 et 15 minutes selon les interviewé(e)s.

Pendant l’entretien, l’on a parfois eu à intervenir pour inciter les interlocuteurs à faire

un retour sur leurs interventions, en apportant quelques précisions et orientations, surtout

quand l’informateur tendait à se perdre dans ses idées. En effet, c’est ce que Combessie

(1996 :26) appelle relance conçu comme :

Terme générique qui désigne la manière de reprendre « en écho » […] les propos

même de son interlocuteur : « entrer » dans ses énoncés et dans leur logique est un

mode de connaissance ; c’est aussi l’encourager à les développer, à aller plus avant de

son récit, à en préciser des aspects. […] les relances au sens le plus strict sont la

répétition par l’enquêteur d’une partie (un mot, un élément de phrase, une phrase) de

ce qui vient d’être dit. Cette répétition manifeste l’attention et l’intérêt de l’enquêteur

et suscite des précisions supplémentaires, des confirmations ou des reformulations :

elle a une fonction d’encouragement.

Par ailleurs, les entretiens se sont déroulés dans un espace de deux mois, c’est-à-dire

du 8 juin au 10 août 2016. Cette longue période est due aux agendas chargés des uns comme

des autres, ce qui faisait reporter chaque fois que nécessaire le rendez-vous.

52

Enfin, il a été question d’un entretien semi-directif qui a visé les parents locuteurs

burundais du français exerçant en milieu scolaire. À titre d’exemple le personnel du CELAB

(Centre pour l’Enseignement des Langues au Burundi), le personnel de l’IFB (Institut

Français du Burundi) où des cours de langues sont donnés. L’on peut signaler qu’on a

contacté les locuteurs susceptibles de fournir des informations utiles. En effet, il est très

important de préciser que seule une minorité de Burundais est capable de bien s’exprimer en

français, surtout lors d’un entretien. Ainsi, il a été judicieux de cibler les personnes instruites

et qui ont accepté volontiers d’accorder une interview. Leurs points de vue sur les

représentations et attitudes sociolinguistiques du français par les jeunes burundais n’étant

pas négligeable.

II.2. Le questionnaire

Le questionnaire étant l’une des trois grandes méthodes pour étudier les faits

psychosociologiques, il a été jugé bon de mener cette recherche sur les représentations et

attitudes sociolinguistiques du français en milieu scolaire au Burundi, thème qui relève à la

fois du domaine social et psychique, par cet outil incontournable. En effet, le questionnaire

est une méthode de recueil des informations en vue de comprendre et d’expliquer les faits.

Néanmoins, on peut recourir aux deux autres méthodes les plus couramment utilisées dans

ce genre d’étude : l’entretien et l’observation qui, par ailleurs, sont des méthodes

individuelles et collectives. Le questionnaire a donc cet avantage d’être une méthode qui est

uniquement collective, mais aussi une méthode quantitative qui s’applique à un ensemble

(échantillon) qui doit permettre des inférences statistiques.

Ainsi, élaborer un questionnaire, c’est produire des chiffres qui vont permettre selon

les tenants de cette démarche de se soustraire à la subjectivité. L’approche repose sur des

idéaux, idéalisme des mathématiques comme démarche purement rationnelle, raisonnant au-

delà de la contingence matérielle des phénomènes. Il s’agit donc d’une démarche

méthodique qui doit satisfaire à certaines exigences de rigueur.

Ainsi, pour la présente étude, deux questionnaires différents ont été élaborés pour un

même objectif, celui de donner une explication au fait que les élèves et étudiants burundais

ne manifestent pas le même engouement pour la langue française que pour les autres langues

présentes au Burundi. Et comme la question d’éducation n’est pas une affaire de la personne

directement impliquée dans le processus d’enseignement/apprentissage, l’on a pensé à

53

comprendre ce phénomène à travers les apprenants, les enseignants ainsi que les parents

locuteurs du français. Par conséquent, le questionnaire conçu pour chaque public est

constitué d’une série de questions susceptibles de renseigner sur les représentations

sociolinguistiques des usagers des langues présentes au Burundi.

Par conséquent, le questionnaire élaboré est constitué d’une série de questions ayant

trait aux représentations/attitudes [sociolinguistiques] des jeunes locuteurs burundais face à

la langue française et face aux différents usages qui en sont faits. Cela a permis de recueillir

les sentiments desdits locuteurs-cibles sur la langue [française] en général, celle qu’ils

parlent ou celle que parle autrui, ainsi reconnue et évaluée selon des idéologies sociales et

des perceptions subjectives. Et comme les élèves et étudiants supposent le cadre

d’enseignement/apprentissage, ladite enquête par questionnaire a aussi touché les

enseignants de français dans l’objectif de comprendre l’apport de leurs représentations

sociolinguistiques du français et ce qu’ils pensent de leurs sujets apprenants [de français].

II.2.1. Le questionnaire adressé aux élèves/étudiants

Pour les étudiants et les élèves, vingt-et-une questions ayant trait aux représentations,

attitudes et préférences linguistiques ont été formulées. Après une identification sur le sexe,

l’âge, le niveau, la spécialité, les langues maternelle, parlées et comprises, la question

introductive est parlez-vous français ? Cette question, banale pour certains, amène les

répondants à s’interroger sur le pourquoi de la question. En effet, le fait de parler français

suppose sa connaissance, sa pratique, son usage et tout ce que cela représente. La seconde

question est ainsi libellée Selon vous, comment est votre niveau en français. Là, il s’agit

d’une autoévaluation subjective mais également objective pour qui sait se situer exactement.

Cette question fait également référence aux représentations. La troisième, le français est-il

un outil utile et à usage quotidien ? abonde dans le même sens, avant de déboucher sur celle

plus subjective concernant l’amour du français Aimez-vous la langue française ?

D’autres questions, comme Avec qui parlez-vous français ? a pour objectif de

déterminer la fréquence de l’usage du français dans la société burundaise, soit avec les

grands-parents, soit avec les parents, soit avec les amis, soit avec les autres (à préciser). Cela

donne l’idée sur le nombre, bien qu’imprécis, des locuteurs de français. Par ailleurs, cette

question fait appel à la suivante la connaissance du français garantit-elle une réussite

sociale ? visant à déterminer la fonction du français au sein de ladite société. Et quelle que

54

soit la réponse, une explication s’impose pour en connaître les raisons. Aussi des questions

comme le français est-il une langue de communication fréquente au Burundi pour

l’intercompréhension ? Le français assure-t-il la cohésion sociale et l’intégration nationale

? visent le même objectif. Une question est réservée sur les langues utilisées et/ou préférées

à la maison, dans la rue, avec les amis, à l’école, au quartier, avec les enseignants, au marché,

aux prières, aux cours universitaires, pour les discours politiques, pour la lecture des

journaux, pour les nouvelles radiotélévisées ainsi que pour les lettres, mails, chats, sms. Une

autre question vise ce que représente le français moyennant une explication Le français

représente pour vous : Une langue de prestige, une langue utile, une langue de

technologie/science, une langue de domination ?

Également, des questions sur la préférence du passe-temps (télé, lecture, radio,

internet, musique, autres [à préciser]) et en quelle(s) langue(s) on les aime (anglais, français,

kiswahili, autres [à préciser]), le genre de musique préféré (en français, en kirundi, en

kiswahili, en anglais, autres [à préciser]), ont été formulées. Toutes ces questions cherchent

à déterminer les langues en usage dans différents secteurs de la vie quotidienne. Cela

présuppose également les projections dans l’avenir, d’où une question : à l’avenir, vous

voudriez vivre : au Burundi, en France, en Angleterre, aux USA, autres [à préciser] pour

avoir une idée et sur le pays et sur la langue envisagée dans son avenir. Mais, quel que soit

le choix, la question suivante vise ce que les informateurs pensent du français et de son avenir

au Burundi. Ceci pour se rendre compte de l’importance du français au Burundi ainsi que sa

préservation pour l’avenir. Pour cela, l’on a voulu savoir si les informateurs pensent s’il est

important de poursuivre les études en français et pourquoi.

Et comme l’influence des parents dans la formation des enfants ne peut pas manquer,

l’on a voulu savoir le niveau d’instruction des parents. Aussi, a-t-on cherché à connaître si

les informateurs élèves/étudiants avaient le choix, en quelle langue ils seraient entrain de

poursuivre leurs études. Cette question donne également l’idée sur les langues d’études, sans

oublier la langue d’étude à conseiller aux ami(e)s ainsi que les langues parlées par les

ami(e)s. La dernière question de la série réservée aux élèves/étudiants est Aimez-vous le

cours de français ? Pourquoi ? L’importance de cette question est capitale pour la présente

étude sur les représentations et attitudes sociolinguistiques du français en milieu scolaire au

Burundi, dans le sens où le français, au Burundi, est une langue apprise à l’école, par ailleurs

le canal traditionnel de diffusion du français et qui ne suffit plus à garantir la pérennité du

55

français au Burundi. La langue française cumule, par ailleurs, les statuts de la langue

officielle, la langue enseignée, la langue d’enseignement, la langue de justice, la langue

d’administration, la langue de législation, etc.

II.2.2. Le questionnaire adressé aux enseignants de français

Pour ce qui est du questionnaire adressé aux enseignants de français, il est constitué

de deux parties. La première est réservée à l’identification de l’enseignant (sexe, âge, langue

maternelle, formation suivie, lieu et durée voire langue de formation, diplôme ainsi que

l’institution/établissement d’affectation).

Quant à la deuxième partie, elle est constituée d’une série de questions (dix-sept) en

rapport avec les représentations et attitudes sociolinguistiques du français en milieu scolaire.

En effet, la première question porte sur l’ancienneté dans l’enseignement (Entre : 0-4 ans ;

5-9 ans ; 10-14 ans ; 15-19 ans ; 20ans et plus). Ainsi, l’ancienneté est pertinente pour cette

étude, car elle témoigne les rapports entretenus avec cette langue. Cette question est suivie

par celle des langues parlées et comprises, celles les plus utilisées et quand elles sont

utilisées. Cela vise la possibilité du multilinguisme chez les enseignants de français et

l’impact que cela pourrait avoir dans leur profession d’enseignant de la langue française.

Également, le contexte d’acquisition desdites langues permet de déterminer s’il s’agit du

cadre formel ou informel que les langues ont été acquises. Par ailleurs, une question

spécifique est liée à l’apprentissage du français, langue concernée par la présente étude, et

laquelle est enseignée par les enseignants ciblés. Il s’en suit la question en rapport avec les

souvenirs et/ou impressions que les enseignants gardent de l’apprentissage de la langue

française, mais aussi leur rapport avec le français (bon, moyen, très bon) ce qui est en partie

liée aux représentations.

Une série de questions est en rapport avec le processus d’enseignement/apprentissage

du français. Il y a des questions comme : Aimez-vous la façon dont le français était

enseigné ? (Oui, Non, Pas tellement), Vous arrive-t-il de mélanger les langues en enseignant

le français ? (Oui, Non. Si oui, lesquelles ? Et pourquoi ?), Comment estimez-vous votre

niveau en français ?, Comment estimez-vous votre français parlé ? Comment estimez-vous

le français parlé de vos élèves/étudiants ? Comment estimez-vous le français écrit de vos

élèves/étudiants ? À toutes ces questions, la réponse devrait être : Faible, Moyen, Bon, Très

bon. Mais s’ajoutent à cette série des questions comme Quelles difficultés constatez-vous de

56

vos élèves/étudiants en français ? D’après vous, quel est le rôle du français dans

l’enseignement au Burundi ? où il s’agit d’émettre ses opinions sur la langue française, mais

également des jugements sur leurs représentations et celles de leurs élèves/étudiants. Enfin,

les deux dernières questions sont similaires à celles des élèves/étudiants. Il s’agit d’une part

de ce qu’ils pensent du français et de son avenir au Burundi (certain, incertain, meilleur,

prometteur). D’autre part des langues utilisées ou préférées à la maison, dans la rue, avec les

ami(e)s, à l’école, au quartier, avec les enseignants, au marché, aux prières, aux cours

universitaires, pour les discours politiques, pour la lecture des journaux, pour les nouvelles

radiotélévisées ainsi que pour les lettres, mails, chats, sms. Mais là, l’on s’attend aux

réponses différentes de celles des élèves/étudiants, ce qui permettra de comparer les

représentations des uns comme des autres.

En sociolinguistique, nul n’ignore que l’objet d’étude est construit par l’enquêteur. La

question principale dans cette phase de construction est la suivante : comment parvenir à

l’objet qu’on se propose d’étudier ? Pour y arriver, il est convenable d’élaborer une méthode

judicieuse à la mesure des objectifs de l’enquête.

En effet, l’enquête [par questionnaire] permet de toucher l’imaginaire des langues

qui désigne un mode de perception et d’appréhension des langues qui naît à partir des

représentations sociolinguistiques. À noter que l’idée des représentations vise à explorer les

mécanismes de la connaissance commune et à rendre compte de la perception « ordinaire »

du monde (Sol, 2013 : 14). Par conséquent et d’une certaine façon, le terrain prime sur la

construction intellectuelle, tant en termes de déroulement du travail que, surtout, de méthode

d’enquête et de traitement des observations, puisque l’interprétation qui en est faite est

toujours relative aux observations et à l’expérience du terrain vécue par le chercheur. Dans

ce cadre, le terrain est défini de la façon suivante : « le terrain n’est pas une chose, ce n’est

pas un lieu, ni une catégorie sociale, un groupe ethnique ou une institution (…) c’est d’abord

un ensemble de relations personnelles où « on apprend des choses ». « Faire du terrain »,

c’est établir des relations personnelles avec des gens » (Agier, 2004 : 35).

II.3. Entretien semi-directif

Dans une recherche sociolinguistique, spécialement comme la présente portant sur

les représentations et attitudes sociolinguistiques, l’entretien est indispensable. En effet,

l’entretien semi-directif est une méthode d’enquête qui relève de l’interview. Celui-ci est

57

initié pour recueillir des informations de la part des enquêté(e)s et permet aux visé(e)s de

pouvoir s’exprimer librement sur un certain nombre de questions. Ces dernières sont

généralement ouvertes donnant lieu au flou d’informations au chercheur car l’informateur

peut répondre tout ce qu’il souhaite, lors d’un entretien, l’enquêteur se contentant

simplement de le suivre et de le guider dans le dialogue (y compris si l’on s’écarte de la

question pendant un certain temps). Néanmoins, ce dernier est tenu d’enregistrer toute

l’interview à l’aide d’un appareil approprié selon ses moyens, pour une transcription soignée

et triée des informations recueillies.

Par ailleurs, comme le souligne Boyer (1996 :14), « l’un des objectifs de l’entretien

sociolinguistique est de recueillir, au-delà des particularités linguistiques et à travers un

discours sur les usages de la langue/des langues, les images et attitudes à travers lesquelles

l’idéalisation se donne en général libre cours (le préjugé et le stéréotype aussi) ». Ceci dit,

l’entretien semi-directif ne se confond pas à une conversation ordinaire dans le sens où le

chercheur, comme interlocuteur incontournable dans le déroulement de l’entretien, participe

à la production de la parole en réagissant aux propos de l’interviewé(e) et en construisant la

forme de ses questions ainsi que leur ordre en interaction en suscitant la parole et non en

parlant.

Ce travail sur les représentations sociolinguistiques ne peut donc pas être efficace

sans le concours de l’entretien. Et comme le souligne Sol (2013), « la parole est le siège des

représentations qui ne peuvent être amplement cernées que dans la parole des individus.

Ainsi, la parole extériorisée propose une description et une explication des phénomènes du

monde et des comportements humains ».

Pour accéder aux informations et aux éléments de réflexion très riches et nuancés des

entretiens, une mise en œuvre des processus fondamentaux de communication et

d’interaction humaine s’impose. Ainsi, s’instaure un véritable échange au cours duquel

l’informateur exprime ses perceptions d’un événement ou d’une situation, ses interprétations

ou ses expériences, tandis que, par ses questions ouvertes et ses réactions, le chercheur

facilite cette expression, évite qu’elle s’éloigne des objectifs de la recherche et permet à son

vis-à-vis d’accéder à un degré maximum d’authenticité et de profondeur. Cela amène à

préciser l’importance des questions formulées à l’intention des informateurs.

58

Les questions alors évoquées lors de l’entrevue visent à fournir des informations sur

le rapport que les locuteurs burundais entretiennent avec les langues présentes au Burundi

en général et le français en particulier. Ayant interviewé seize personnes18 au total, le guide

d’entretien a été conçu de façon à faciliter les enquêtés vu le temps qu’ils disposaient mais

également pour une production verbale abondante. D’où la prise en compte de ces facteurs

a permis d’établir une série de douze questions.

Par conséquent, après une brève présentation du chercheur annonçant en même

temps l’objectif de la recherche et en quoi elle consiste et de l’informateur, les questions ont

été posées pour un libre échange sur un consensus d’enregistrement. Les questions posées

s’articulent principalement sur la langue française et ses représentations au sein de la

jeunesse burundaise ainsi que l’avenir du français au Burundi. Ci-après la série des questions

abordées lors de l’entretien :

1. Le Burundi connaît plusieurs langues. Lesquelles parlez-vous ? comprenez-vous ?

L’objectif de cette question est d’amorcer la conversation et d’avoir les différentes

opinions des locuteurs du français sur la sphère linguistique du Burundi, tout en

soulignant les langues comprises et celles parlées.

2. Quel est votre niveau d’étude ? Ici, il est attendu de l’enquêté le niveau de formation et

les compétences linguistiques disposées.

3. Aimeriez-vous que vos enfants apprennent et parlent le français ? La question vise la

volonté et/ou la nécessité d’apprendre le français pour leurs enfants.

4. Quelle langue d’étude recommanderiez-vous à vos enfants ? Pourquoi ? Ici, il est

question de savoir la langue d’étude souhaitée par les locuteurs/parents pour leurs enfants

et de constater à quelle fréquence le français est considéré.

5. Que pensez-vous de la langue française ? De votre niveau de maîtrise de cette langue ?

La question vise les perceptions/représentations des locuteurs sur le français et de leur

autoévaluation du niveau de maîtrise de ladite langue.

18 Les contributions issues des entretiens ont été codées par les lettres de l’API, c’est-à-dire de A à Z puis de

A1 et ainsi de suite pour garder l’anonymat de l’interviewé(e).

59

6. Utilisez-vous le français en famille et au quotidien ? Pourquoi ? L’objectif de cette

question est de prouver les contextes d’utilisation du français et le pourquoi de cet usage.

7. Le kirundi, le français et l’anglais sont désormais langues officielles, d’enseignement et

langues enseignées au Burundi. Que pensez-vous des rapports entre ces langues ? Ici,

l’objectif est d’avoir les relations entre les trois langues [français-kirundi-anglais] pour

leur officialité théorique au Burundi.

8. Que pensez-vous de l’avenir du français au Burundi ? Cette question vise à recueillir les

avis des locuteurs du français sur l’avenir de ladite langue au Burundi, vu son

positionnement géostratégique.

9. Comment trouvez-vous le français au Burundi ? Cette question abonde dans le même

sens que la précédente pour relever la situation, les fonctions voire l’importance du

français dans la sphère linguistique burundaise.

10. Le Burundi fait partie de l’EAC, une communauté qui met en avant le kiswahili et

l’anglais. Que pensez-vous de la place et/ou du rôle voire importance du français dans

ladite communauté ? Ici, l’objectif est de savoir le niveau d’implantation du français

dans la communauté de l’Afrique de l’Est ainsi que les projets y relatifs mais aussi ce

qu’ils pensent de la langue française au sein de cette communauté, par ailleurs,

anglophone.

11. Actuellement, l’anglais a tendance à s’imposer sur la scène internationale et plus

particulièrement dans le domaine de la science (éducation). Que pensez-vous de la

langue française pour l’acquisition des connaissances et le développement de la

science ? Il s’agit de cerner la place du français dans le domaine de la science et des

technologies.

12. En tant que locuteur de la langue française en général et au Burundi en particulier, que

pensez-vous des locuteurs burundais de la langue française et de leur rapport avec cette

dernière ? Ici est recherché le jugement porté sur les locuteurs burundais du français

dans l’utilisation quasi-quotidienne du français, ainsi que leur niveau de maîtrise de la

langue française.

60

II.4. Choix du lieu d’enquête

Le choix du lieu d’enquête est déterminant pour toute recherche de terrain. En effet,

la représentativité doit être respectée, selon la thématique abordée. Pour le présent travail, il

a été ciblé, les établissements d’enseignement secondaire et supérieur. Le choix n’est pas

hasardeux. Il semble que le milieu scolaire est un endroit idéal pour l’étude des

représentations [sociolinguistiques, ici] du fait qu’il comporte des jeunes souvent qualifiés

de l’avenir du pays ou d’une communauté donnée. La jeunesse est aussi considérée comme

une catégorie de gens en qui et/ou par qui l’avenir [d’une communauté] se construit. Elle

constitue un investissement à long terme. Il est par là un lieu à ne pas négliger pour les

décideurs en tout domaine en général, et plus particulièrement dans le domaine de la

planification linguistique. Aussi, le milieu scolaire est-il un lieu de rencontre et de

configuration linguistique du fait qu’il regorge les jeunes de plusieurs horizons avec des

préférences et/ou compétences linguistiques diversifiées.

De ce fait les jeunes ont cette capacité et/ou pouvoir de développer ou adopter un

comportement linguistique et/ou langagier plus ou moins déterminant au reste des membres

d’une communauté linguistique donnée. Un comportement qui peut être suivi et adopté par

la plupart de gens, car la jeunesse estudiantine étant considérée par le reste de la population

comme modèle et consciente de leur entreprise. Et ce comportement ne devrait pas être pris

à la légère par les décideurs en matière de politique linguistique. C’est par ailleurs ce que

Bourdieu (1982 :36) exprime en ces termes « l’approche du terrain universitaire s’est avérée

importante dans la mesure où ce milieu est conçu avant tout comme un lieu de transmission,

d’imposition des normes dominantes et de valorisation des langues officielles ».

Ainsi, l’école étant le lieu de socialisation et d’acquisition des règles diverses de vie

et de conduite sociale, elle demeure un lieu privilégié pour la recherche. Par ailleurs, note

Sol (2013 :36-37),

L’université correspond pour les étudiants à une période cruciale en ce qui concerne

le choix de groupes de référence qui vont banaliser leur trajectoire sociale : c’est en

effet au cours de leur parcours universitaire que les individus sont amenés à se

constituer une identité sociale et à adopter une attitude donnée par rapport aux langues

en concurrence.

C’est ainsi que l’on a voulu étudier les représentations sociolinguistiques dans deux

institutions d’enseignement supérieur dont l’UB et l’ENS dans les départements de français

61

et d’anglais pour pouvoir déceler le lien existant entre le parcours universitaire et la

configuration des représentations et des attitudes sociolinguistiques. Également, les

finalistes des humanités générales – Section LM sont concernés par l’étude, étant donné

qu’ils aspirent à une orientation universitaire, la majorité dans les lettres et sciences

humaines. Aussi, peuvent-ils prétendre à une mobilité sous régionale ou régionale selon leur

compétences/aptitudes [linguistiques] pendant et/ou après leur parcours universitaire.

Aujourd’hui où les processus d’intégration sous régionale au sein de l’EAC

s’accélèrent, les étudiants, futurs cadres dans ladite communauté, doivent prendre des

dispositions dans leurs parcours universitaires pour leur intégration. À cet effet, l’on note

que les langues officielles de ladite communauté sont l’anglais et le kiswahili. Par

conséquent, il importe de connaître les avis des étudiants sur les représentations des langues

en présence et en usage au Burundi. Mais qu’en est-il du français qui fait objet de la présente

recherche et qui, par ailleurs, n’est pas encore admis officiellement dans la communauté est-

africaine alors qu’il est langue matière et langue d’enseignement au Burundi ? Le milieu

scolaire en général, et le milieu universitaire en particulier reste une partie intégrante du vécu

des locuteurs susceptibles d’influer les usages et représentations tout en déterminant les

pratiques sociales.

Bref, les différents outils de recherche (questionnaire et entretien) ont été exposés

avec leur raison d’être pour cette recherche qui implique la sociolinguistique de terrain. Le

choix des lieux d’enquête ainsi que le public ciblé ont été justifiés. En somme, il s’agit de

l’approche empirique qui est opérationnelle pour cette étude en vue des résultats probants et

satisfaisants. Cette approche consiste, par ailleurs, à la récolte de données sur le terrain, des

données qui seront soumises à une analyse minutieuse après leurs récoltes. Ainsi, avant de

passer à la deuxième partie, qui consiste à présenter et/ou à justifier le cadre général ou

contextuel dans lequel la présente recherche a été réalisée, il faut préciser que cette recherche

de terrain a abouti aux données et résultats qui sont présentés, parfois, sous forme de tableaux

et de graphiques, voire de schémas. Par conséquent, je tiens à signaler, dès le départ, que les

tableaux, graphiques ou schémas dont la source n’est pas indiquée ou mentionnée sont de la

conception du chercheur sur bases des données récoltées.

62

IIÈME PARTIE :

CADRE GÉNÉRAL DE L’ÉTUDE

63

Cette partie est une présentation générale du contexte d’étude. Il s’agit du Burundi

dans ses aspects géographique, politico-historique, sociolinguistique et éducatif. Par ailleurs,

la place et l’usage du français dans divers domaines de la vie du pays seront abordés, en

considération de la politique linguistique du pays et des langues du paysage sociolinguistique

burundais. La partie décrit également le milieu scolaire en général en insistant sur les lieux

d’enquête et les enquêtés, tout en présentant les statistiques de fréquentation dans les

départements de français et d’anglais au niveau de l’enseignement supérieur ainsi que le taux

de réussite dans le domaine des langues au niveau du secondaire sur les dix dernières années.

Ainsi, cette partie descriptive et de mise en contexte comporte trois chapitres.

CHAPITRE III : SITUATION GÉOGRAPHIQUE, POLITICO-

HISTORIQUE ET SOCIOLINGUISTIQUE DU BURUNDI

De prime abord, il importe de signaler, en guise d’introduction, que le Burundi fait

partie des pays d’Afrique Centrale et des Grands Lacs. C’est pour cela que l’on présentera

sa situation géographique par rapport aux pays limitrophes et environnementaux avant

d’évoquer celle propre au Burundi. Ainsi, il se trouve que ce dernier n’est pas un pays isolé

des autres, mais plutôt entouré de grands pays comme la RDC, la Tanzanie et limité au nord

par le Rwanda. C’est ce que montre la carte 1, ci-dessous. Également, la situation politico-

historique du Burundi mérite d’être exposée pour justifier les différents mouvements de

population, au niveau interne et externe, ce qui n’est pas sans effets sur l’aspect

sociolinguistique du pays. Cet aspect sera abordé dans ses détails, en insistant surtout sur la

place et/ou le rôle du français dans la sphère sociolinguistique du Burundi, un pays rare

d’Afrique où toute la population partage une et une seule langue nationale, le kirundi.

III.1. Situation géographique du Burundi

Pour commencer cette section, il me semble important de situer et de présenter le

Burundi à l’aide des cartes. Voici alors, respectivement, deux cartes (carte 1 et carte 2) qui

présentent le Burundi dans la sous-région de l’Afrique Centrale et des Grands Lacs et la

situation administrative du Burundi.

64

Carte 1 : Le Burundi dans la sous-région

Cela étant, la carte suivante (Carte 2) présente le Burundi du point de vue

administratif, dans ces dix-huit provinces.

Source : OIF (2014 : 91) : L’Afrique Centrale et des Grands Lacs

BU

RU

ND

I

65

Projection : UTM _Zones 35S, DATUM : WGS 84, Coordonnées en degrés, Source :

IGEBU/SIG, Décembre 2015.

Carte 2 : CARTE ADMINISTRATIVE DU BURUNDI

66

Le Burundi, appelé souvent « pays des mille collines » est situé entre 2°20' et 4°27'de

latitude sud et à 28°50' et 30°53' de longitude Est avec une superficie de 27.834 km2 y

compris celle occupée par des eaux. Cette superficie fait du Burundi un petit pays d’Afrique

subsaharienne. Malgré cette petite superficie, le Burundi est divisé en dix-huit provinces à

savoir Bubanza, Bujumbura, Bujumbura-Mairie, Bururi, Cankuzo, Cibitoke, Gitega, Karuzi,

Kayanza, Kirundo, Makamba, Muramvya, Muyinga, Mwaro, Ngozi, Rumonge, Rutana et

Ruyigi qui sont à leur tour subdivisées en communes. Ces dernières sont actuellement au

nombre de 119. Il est caractérisé par la diversité des paysages dont domine celui des collines

et est enclavé, car situé à 1100 km de l’océan Indien et à 2100 km de l’océan Atlantique.

En ce qui est des températures, elles se calquent sur celle des reliefs. L’on a

respectivement les moyennes annuelles de 23°c, 14.7°c et 16.6°c dans la plaine (800m), à

Gisozi sur la crête Congo-Nil (2076 m) et sur les plateaux. La différence des températures

diurnes sont plus importantes que les différences annuelles. Entre le jour et la nuit, la

différence de températures dépasse la dizaine de degrés et sont modifiées par l’altitude

suivant les saisons. Les plus élevées sont dans les basses altitudes, les plus basses en haute

altitude et en saison sèche. En outre, sa situation au point de vue hydrographique est très

particulière. La ligne de partage des eaux entre les deux grands bassins hydrographiques du

continent se confond avec le faîte du relief, la crête Congo-Nil où un chevelu de cours d’eau

prend naissance.

Le Burundi présente une très grande variété des formes du relief de l’Afrique

orientale. Le profond fossé du Tanganyika et les grands escarpements qui conduisent à la

crête Congo-Nil se répètent dans tout le système des rifts de l’Afrique orientale. La grande

variété des formes du relief au Burundi résulte de la combinaison d’une longue évolution et

d’un bouleversement récent. Cette longue évolution a laissé sur le socle ancien des formes

héritées du climat et des conditions passés. La présence d’un grand nombre de cours d’eau,

d’une multitude de marais, des lacs qui occupent plus du dixième de la superficie du pays

donnent une importance particulière à l’hydrographie du Burundi. La position du Burundi

par rapport à l’ensemble du continent africain lui confère un type de climat assez particulier

par rapport à sa position en latitude. Les facteurs locaux interfèrent avec la circulation

atmosphérique générale pour engendrer une très grande variété de climats locaux.

Les campagnes burundaises se caractérisent par une dispersion extrême de l’habitat

sur les versants des collines. L’exploitation reste dominée par le régime foncier ancien qui

67

tend à le réduire de plus en plus. Le paysage burundais est caractérisé par des cultures

vivrières associées où le bananier, culture pérenne est omniprésent dans le finage.

Étant un pays enclavé, le Burundi doit sa communication au monde extérieur aux

routes internes et externes. Il n’a, par ailleurs, qu’un seul aéroport international relativement

fréquenté. Avec l’ouverture de nouvelles voies, le Burundi a créé des possibilités de nouer

des relations d’échange avec les pays de la région et d’accéder à l’Océan Indien et l’Océan

Atlantique.

Par ailleurs, le climat du Burundi est tropical par la longueur de la saison sèche qui

excède trois mois, mais aussi subéquatorial par le régime de précipitation et surtout le jeu de

la circulation atmosphérique. Il se trouve alors que la topographie du Burundi s’accompagne

d’une variation du climat en fonction de l’altitude d’où une diversité géoclimatique

importante. Le climat du Burundi est tropical humide influencé par l’altitude qui varie entre

773 m et 2670 m. Il est caractérisé par une alternance de la saison pluvieuse qui s’étend

généralement du mois d’octobre à mai et de la saison sèche qui va de juin à septembre.

S’agissant de la population burundaise, celle-ci s’élevait à 4.028.420 habitants en

1979 ; à 5.356 millions d’habitants au recensement de 1990 et à 8.053.574 d’habitants au

recensement de 2008. À préciser que ce dernier recensement est le dernier effectué au

Burundi. Ainsi, la population burundaise compte parmi les peuplements les plus denses du

continent. Au même titre que d’autres pays en voie de développement, la population

burundaise est très jeune (45% population burundaise a moins de 15 ans). La densité de la

population reste très élevée. Elle était de 190 hab/km2 en 1990 et s’élève à 310 hab/km2 en

2008. La croissance rapide de la population entre 1990 et 2008 est en moyenne de 2,4% avec

une fécondité de 6 enfants en moyenne par femme âgée de 15 à 49 ans. Les études existantes

révèlent une mortalité élevée quelle que soit la catégorie de la population considérée.

Mais, qu’en est-il de la natalité au Burundi ? Tout d’abord, la natalité est la

composante essentielle dans l’étude de la dynamique démographique d’un pays. Cette

dernière permet également de faire le suivi de l’évolution de la population. Ainsi, le taux

brut de natalité s’élève à 39,2 naissances vivantes pour mille habitants à la date du

recensement de 2008. Il est respectivement de 40% en milieu rural contre 37% en milieu

urbain, tout en soulignant que les variations par provinces sont importantes, avec cinq

provinces ayant des niveaux de natalité largement au-dessus de la moyenne nationale.

68

Il en est de même pour la fécondité. En effet, le taux global de fécondité générale des

femmes de 15 à 49 ans est évalué à 159 naissances vivantes pour 1000 femmes. Ce taux

élevé prouve encore une fois la forte fécondité du Burundi. La valeur de ce taux est moins

élevée en milieu urbain (148,3‰) qu’en milieu rural (160‰), avec l’indice synthétique de

fécondité égal à 6 naissances vivantes par femme en moyenne au Burundi. Il est de 6,8 en

milieu rural et de 5,5 en milieu urbain. Il est à noter qu’au niveau des provinces se dégagent

des disparités régionales importantes. Le Nord et le Nord-Ouest du pays semblent être des

régions à forte fécondité alors que le centre et le sud constituent des régions à fécondité

relativement faible. Signalons que le taux de natalité dépend davantage de la structure de la

population, mais il suit la hausse du taux de fécondité.

Néanmoins, le taux brut de mortalité étant le nombre de décès survenus au cours

d’une année, rapporté à la population moyenne total du pays, la population burundaise se

caractérise par des niveaux très élevés de la morbidité et de la mortalité liée à plusieurs

facteurs. Il est de 16,5% pour l’ensemble du pays, un taux qui varie suivant le sexe : 18,5%

pour le sexe masculin et 14,6% pour le sexe féminin. Le taux de mortalité est moins élevé

en milieu urbain (soit 12%) qu’en milieu rural (soit 17%).

Dans l’ensemble l’espérance de vie de la population burundaise est passée de 51 ans

en 1990 à 49 ans en 2008 soit une perte de vie moyenne de 2ans. La différence s’observe le

plus chez les hommes pour lesquels l’augmentation de la mortalité a fait passer la durée

moyenne de vie de 49,8 ans en 1990 à 46 ans en 2008, soit une perte de 4 année de vie en

moyenne. Chez les femmes, cette durée moyenne a presque stagnée. Elle est passée de 51,9

en 1990 à 51,8 en 2008. L’espérance de vie à la naissance est de 52,4 ans pour la population

urbaine.

Enfin, il s’avère important de souligner qu’avec une population de 8.053.574 sur un

territoire de 27.834 km2, le Burundi a une densité globale de 289,3 habitants au km2. Pour

cela, elle était de 190,2 hab/km2 en 1990 et de 144,7 hab/km2 en 1979. Comparée à la densité

des autres pays du continent africains en général et de la Sous-Région d’Afrique centrale et

orientale en particulier, la densité du Burundi est l’une des plus élevées. Selon les données

issues des derniers recensements des pays de la Sous-Région, seul le Rwanda a une densité

qui dépasse celle du Burundi, soit 308,6 habitants au km2, au moment où celle de la Tanzanie

n’est que de 40,7 hab/km2 (2002), l’Ouganda 101,4 hab/km2(2002) et le Kenya 61 hab/km2

69

(1999). Bref, voici en tableau 3, ci-après, l’évolution de la population selon les provinces19

de 1979 à 2008.

Tableau 3 : Évolution de la population selon les provinces de 1979 à 2008

PROVINCE 1979 1990 2008 Taux d’accroissement

1979 - 1990 1990 - 2008

BUBANZA 154093 222953 338023 3,4 2,3

BUJUMBURA RURAL 292577 373491 555933 2,2 2,2

BURURI 313016 385490 574013 1,9 2,2

CANKUZO 107550 142797 228873 2,6 2,7

CIBITOKE 179853 279843 460435 4,1 2,8

GITEGA 471020 565174 725223 1,7 1,4

KARUZI 210589 287905 436443 2,9 2,3

KAYANZA 383085 443116 585412 1,3 1,6

KIRUNDO 289181 401103 628256 3 2,5

MAKAMBA 120897 223799 430899 5,8 3,7

MURAMVYA 188694 231744 292589 1,9 1,3

MUYINGA 257259 373382 632409 3,4 3

MWARO 188548 209209 273143 1 1,5

NGOZI 394351 482246 660717 1,8 1,8

RUTANA 141357 195834 333510 3 3

RUYIGI 167982 238567 400530 3,2 2,9

BUJUMBURA MAIRIE 168368 235440 497166 3,1 4,2

TOTAL 4028420 5292793 8053574 2,5 2,4

Source : ISTEEBU, RGPH 1979 ; 1990 ; 2008

Par ailleurs, un autre phénomène qui peut expliquer la population burundaise est celui

des mouvements migratoires. En effet, les mouvements de la population burundaise sont

internes au pays et redistribuent la population rurale des régions très fortement peuplées vers

les basses terres où existent encore des terres cultivables libres. L’exode rural rapide et

massif qui affecte beaucoup de pays africains commence à être un fait réel à Bujumbura. Les

migrations définitives sont assez modérées et la population augmente sur place accentuant

la pression démographique sur les terres densément peuplées et les conflits fonciers. Aussi,

19 Ici, il s’agit de 17 provinces au lieu de 18. En effet, la province de RUMONGE qui manque date de 2015.

70

sous l’effet de la crise ou de l’attrait exercé par des potentialités économiques, certaines

provinces ont accueilli plus de personnes migrantes, déplacés internes, rapatriés ou refugiés

que d’autres. À l’inverse, d’autres provinces, particulièrement les plus densément peuplées,

ont enregistré plus de départs que d’autres.

Une autre forme de migration dite externe s’observe au Burundi et date de longtemps.

Ainsi, avant l’indépendance, l’émigration des Burundais vers les pays limitrophes était très

importante. Elle avait débuté au cours des années 1920. Cette migration était temporaire et

orientée vers les plantations du territoire de l’Ouganda et accessoirement du Tanganyika.

Les départs se comptaient par dizaines de milliers par an. Après 1945, l’émigration vers Kivu

et Katanga s’est développée pour atteindre l’ampleur de l’émigration vers les territoires

britanniques. À l’indépendance, 200000 Burundais étaient installés en Ouganda.

Par ailleurs, les migrations externes sont devenues très intenses depuis les années

1962 avec les crises politiques répétitives qu’a connues et connaît le Burundi. Ainsi, des

centaines de milliers de Burundais se sont exilés (et s’exilent avec la crise d’avril 2015) en

Tanzanie, en RDC, au Rwanda, etc. D’autres ont franchi les pays européens, le Canada, les

USA, l’Australie, etc. comprenant des immigrants définitifs et des immigrants temporaires.

Signalons que le retour de ces derniers est l’un des problèmes fonciers auxquels fait face le

Burundi.

III.2. Situation politico-historique du Burundi20

Dans cette section, il est question de présenter l’évolution politico-historique du

Burundi, de l’époque monarchique jusqu’à nos jours.

III.2.1. Époque précoloniale

Le Burundi est un vieux royaume dont l’origine remonte aux 16ème – 17ème siècles.

Avant les conquêtes de Ntare Rushatsi, il était subdivisé en petits royaumes avec des

souverains qui administraient ces petites entités. Vers les années 1700, Ntare Rushatsi, venu

du Buha, fonda la dynastie Ganwa et devient le premier roi du Burundi. Entre 1779 et 1852,

20 La plus grande partie de ce point est tirée de Histoire du Burundi. Des origines à la fin du XIXème siècle, E.

Mworoha (Sous Dir.), Hatier, 1987. Aussi, l’on s’est inspiré du Programme d’éducation et de formation

patriotique, Bujumbura, juin 2013.

71

grâce aux conquêtes du roi Ntare Rugamba, le royaume du Burundi s’agrandit pour atteindre

les frontières actuelles, à l’exception du Bugufi qui fut attaché à la Tanzanie en 1919.

À la mort du roi en 1852, son fils Mwezi Gisabo lui succéda. Contrairement à la

période du règne de son père, c’est sous Mwezi que le royaume subira l’invasion étrangère

suivie de la perte de l’indépendance en 1903, malgré 7 ans de résistance farouche. En effet,

après avoir infligé une défaite aux Arabes venus de Zanzibar et conduits par Mohamed Ben

Khalfan dit « Rumaliza » en 1884, les troupes de Mwezi avec leurs lances arcs et flèches, ne

purent empêcher les Allemands de pénétrer dans le royaume.

III.2.2. Époque coloniale

Au Burundi, la période coloniale a été longue et marquée respectivement par le

protectorat allemand et la domination belge.

III.2.2.1. Quinze ans de protectorat allemand

En 1896, le royaume de Mwezi fut envahi par les troupes allemandes avec la création

d’un poste militaire à Kajaga, près du delta de la Rusizi. De 1896 à 1903, les troupes de

Mwezi résistèrent contre l’occupation allemande, mais le 06 juin 1903, après avoir échappé

à la mort à Fota, le roi Mwezi accepta le traité de Kiganda et reconnut le protectorat allemand

sur le Burundi. Le royaume venait de perdre son indépendance.

Les Allemands inaugurèrent dans le pays une politique d’administration indirecte

reposant sur le maintien des autorités coutumières. Sur le plan économique, ils venaient

d’introduire le café, de fonder une nouvelle capitale à Gitega et de lancer les travaux d’un

chemin de fer Tabora-Kagera, quand éclata la première Guerre Mondiale. Durant cette

guerre de 1914-1918, l’Afrique orientale allemande fut isolée entre les territoires

britanniques et belges. En avril 1916, les troupes belges attaquèrent le Rwanda et le Burundi

en deux colonnes venues du Nord et du Sud du lac Kivu.

Vu l’infériorité numérique, les Allemands, dirigés au Burundi par le major Von

Langenn, firent retraite vers Gitega puis vers l’Est. Les Belges occupèrent Bujumbura et

Gitega à la mi-juin, et en septembre atteignirent Tabora. Après la défaite allemande, la

convention Orts-Milner de mai 1919 entre la Belgique et la Grande Bretagne laissa le

Ruanda-Urundi (actuels Rwanda et Burundi) à la Belgique au titre de Mandat B (mais

72

amputé de toutes les régions riveraines de la Kagera) pour terminer le chemin de fer anglais

du Cap au Caire.

III.2.2.2. Plus de 40 ans de domination belge

Cette période fut marquée par deux grands moments, à savoir : la période du mandat

et la tutelle belge.

III.2.2.2.1. La période du mandat

Après avoir occupé militairement le Ruanda-Urundi, la Belgique accepta

d’administrer ce territoire. Elle l’unit administrativement au Congo Belge le 21 août 1925.

Le Ruanda-Urundi formait ainsi un Vice-gouvernorat général de cette colonie belge et en

devenait en quelque sorte un appendice économique. La Belgique y instaura une

administration dite indirecte (indirect rule). Sur le plan socioéconomique, elle introduisit les

mesures destinées à lutter contre les famines, les disettes et les épidémies, et encourage la

scolarisation des enfants pour laquelle elle bénéficia du concours des missions catholiques

notamment. Elle mena une politique de mobilisation de la population autour des activités de

production initiées, disait-on « dans l’intérêt des indigènes eux-mêmes ».

III.2.2.2.2. La tutelle belge

Après la seconde Guerre Mondiale, le Burundi fut placé sous le régime de Tutelle de

l’Organisation des Nations Unies. La loi portant sur cet Accord de Tutelle fut approuvée par

l’Assemblée Générale de cette organisation universelle le 13 décembre 1946. La Belgique

accepte cette mission le 25 avril 1946. Elle s’engagea à assurer le maintien de la paix et du

bon ordre et la défense du territoire, à favoriser la promotion du développement économique

et social du Ruanda-Urundi, et à préparer ce territoire à accéder à l’autonomie et à

l’indépendance.

Dès le 14 juillet 1952, elle initia des mesures pour favoriser la démocratisation des

institutions et de la vie politique, par la publication du décret sur l’organisation politique

indigène qui permit d’organiser les élections des conseils de chefferie et de sous chefferie.

D’autres mesures qui allaient dans le même sens furent prises par la suite, notamment celles

qui avaient trait au transfert des pouvoirs de l’administration tutélaire aux autorités locales.

Lors des élections du 18 septembre 1961, sous la supervision des Nations Unies, le parti

73

UPRONA, partisan d’une indépendance immédiate, remporta 58 sièges sur 64. Son leader,

le Prince Louis RWAGASORE, fils du Roi Mwambutsa, fut choisi le 28 septembre 1961

par l’Assemblée législative comme Premier Ministre pour former son gouvernement. Ce

prince fut assassiné le 13 octobre de la même année dans des circonstances inconnues

jusqu’aujourd’hui.

III.2.3. Époque postcoloniale

Cette période correspond à ce que l’on pourrait appeler l’évolution récente du

Burundi. En effet, le Burundi a connu une histoire politique très instable marquée par une

alternance de régimes constitutionnels et des coups d’États militaires depuis son accession à

l’indépendance le 1er juillet 1962.

Ainsi, les grandes étapes de l’histoire récente du Burundi sont essentiellement :

18 septembre 1961 : élections préparant l’accession du Burundi à l’indépendance.

18 septembre 1961 – 13 octobre 1961 : Premier gouvernement du Burundi avec le Prince

Louis RWAGASORE comme Premier Ministre.

13 octobre 1961 : Assassinat du Premier Ministre Prince Louis RWAGASORE.

1er juillet 1962 : Proclamation de l’indépendance du Burundi.

8 juillet 1966 – 28 novembre 1966 : Règne de Ndizeye Charles sous le nom dynastique

de Ntare V.

1966 – 1976 : Régime de la Première République. Le Capitaine Michel Micombero a

renversé le régime monarchique par un coup d’État militaire.

1976 – 1987 : Régime de la deuxième République. Le Colonel Jean Baptiste BAGAZA

a pris le pouvoir par un coup d’État Militaire. Il meurt le 4 mai 2016 en Belgique.

1987 – 1993 : Régime de la troisième République. Le major Pierre BUYOYA a renversé

le pouvoir par un coup d’État Militaire.

1er juin 1993 – 21 octobre 1993 : Pouvoir issu des urnes. Le président Melchior

NDADAYE est vainqueur des élections. Il fut assassiné le 21 octobre 1993.

5 février 1994 – 6 avril 1994 : Monsieur Cyprien NTARYAMIRA est à la tête de l’État

pour achever le mandat électif de feu NDADAYE Melchior.

6 avril 1994 : Assassinat du Président Cyprien NTARYAMIRA.

Septembre 1994 – 25 juillet 1996 : Monsieur Sylvestre NTIBANTUNGANYA est à la

tête de l’État pour achever le même mandat de feu NDADAYE Melchior.

74

25 juillet 1996 – mai 2003 : Le Président Pierre BUYOYA a repris le pouvoir ; puis après

la signature des Accords d’Arusha pour la paix et la Réconciliation, le 28 août 2000, un

régime de transition est instauré pour un premier mandat de 36 mois.

Novembre 2001 – mai 2003 : Première période du gouvernement de transition par Pierre

BUYOYA.

Mai 2003 – 2005 : Le Président Domitien NDAYIZEYE est désigné pour achever le

deuxième mandat du pouvoir de transition.

De août 2005 – août 2010 : Le Député Pierre NKURUNZIZA est à la tête de l’État après

avoir été élu Président de la République pour un mandat de 5 ans par le Parlement.

2010 – 2015 : Le Président Pierre NKURUNZIZA est élu au suffrage universel direct.

2015 – Le Président Pierre NKURUNZIZA est réélu au suffrage universel direct, pour

un mandat de 5 ans, mais très contesté par l’opposition et qui plongea le pays dans une

crise qui perdure.

III.3. Situation sociolinguistique du Burundi

D’une manière générale, la sociolinguistique est une science qui étudie la langue sous

son aspect socioculturel. Selon Baylon (1991 :26), « la sociolinguistique prend en compte

fondamentalement tous les phénomènes liés à la situation du discours qu’ils soient

caractérisables en termes temporel (historique), spatiaux (géographique), ou sociaux

(sociologiques voire plus globalement anthropologiques) ». Ici, je vais m’appesantir sur les

langues en usage au sein de la société burundaise. Cette dernière se compose de trois

catégories sociales à savoir hutu, tutsi et twa. Étonnamment, ces catégories parlent une seule

et même langue : le kirundi. Cette situation linguistique est parmi les rares au monde où dans

un pays donné une seule langue peut assurer l’intercompréhension mutuelle.

La situation sociolinguistique du Burundi, autrement dit l’univers linguistique

burundais, est caractérisée par une multiplicité de langues si l’on considère les différents

locuteurs, chacun dans sa langue, habitant le sol burundais. Ici, je fais référence aux

Burundais de nationalité ainsi qu’aux expatriés œuvrant dans les différentes organisations

gouvernementales ou non. Pour rappel, en 1997, la population du Burundi était estimée à 6,1

millions d’habitants, mais 7,8 millions en 2005 et 8,8 millions en 2013. Les Hutus

représentaient 82,3 % de la population, les Tutsis 13,6% et les Twas (pygmés) 1%. Le

75

tableau 4, ci-dessous, montre les composantes de la population burundaise avec les langues

propres à chaque catégorie ainsi que l’affiliation linguistique.

Tableau 4 : Composantes de la population burundaise avec ses langues21

Ethnie Population Pourcentage Langue Affiliation

Hutus burundais 7 250 000 82,3 % kirundi langue bantoue

Tutsis burundais 1 199 000 13,6 % kirundi langue bantoue

Congolais du lingala 132 000 1,4 % lingala langue bantoue

Pygmées twa 93 000 1,0 % twa22 langue bantoue

Hutus rwandais 25 000 0,2 % kinyarwanda langue bantoue

Swahiliens 9 600 0,0 % swahili langue bantoue

Arabes 2 500 0,0 % arabe langue sémitique

Indiens du Gujarat 2 200 0,0 % gujarati langue indo-iranienne

Francophones 1 500 0,0 % français langue romane

Grecs 600 0,0 % grec langue grecque

Anglophones 400 0,0 % anglais langue germanique

Autres 86 000 0,9 % - -

Total (2013) 8 801 800 100 % - -

Cela étant, le gouvernement burundais, pour donner plus de lumière à l’utilisation

des langues, a sorti une loi, la loi N°1/31 du 3 novembre 2014 portant statut des langues au

Burundi. Cette loi fait mention de quatre langues en usage à savoir le kirundi, le français,

l’anglais et le kiswahili. Elle mentionne par ailleurs que d’autres langues peuvent être

déterminées par la loi en cas de besoin. Néanmoins, notons qu’un peu avant ladite loi, un

décret avait été signé sur la langue kirundi. Il s’agit du décret N°100/188 du 25 août 2014

portant création, organisation et fonctionnement de l’Académie Rundi.

Ainsi, voici le panorama des langues en usage au Burundi, conformément à la loi

précitée, tout en faisant des commentaires sur les différents statuts y relatifs selon la même

loi comparativement aux réalités de terrain.

21 http://www.axl.cefan.ulaval.ca/afrique/burundi.htm, (consulté le 13/03/2016 à 14h12). 22 Ici, il faut préciser que le « twa » n’est pas à proprement parler une langue en soi. Il s’agit du kirundi avec

un accent particulier. Peut-être une étude pourrait être menée dans ce sens pour découvrir à quoi est due cette

différence d’intonation de mots d’une même langue et d’une même communauté [linguistique].

http://www.axl.cefan.ulaval.ca/monde/fambantou.htm






http://www.axl.cefan.ulaval.ca/monde/famarabe.htm

http://www.axl.cefan.ulaval.ca/monde/langues_indo-iran.htm

http://www.axl.cefan.ulaval.ca/monde/langues_romanes.htm

http://www.axl.cefan.ulaval.ca/monde/langues_grecques.htm

http://www.axl.cefan.ulaval.ca/monde/langues_germaniques.htm

http://www.axl.cefan.ulaval.ca/afrique/burundi.htm

76

III.3.1. Le kirundi

Le kirundi est la langue du Burundi et donc du peuple burundais. Celle-ci, pour son

usage efficace, effectif, significatif et formel, a vu signer un décret présidentiel. Il s’agit du

décret portant création, organisation et fonctionnement de l’Académie Rundi. Cette dernière

est une institution nationale mandatée par l’État pour la supervision et l’exécution de la

politique linguistique nationale. Elle se veut une instance au modèle de l’Académie

française, avec le rôle principal d’assurer la souveraineté de la langue et de la culture rundi.

Par ailleurs, ladite académie a des missions bien précises. Entre autres missions 23 :

1) la protection et la promotion de la culture rundi : La culture rundi mérite d’être protégée

et promue. Riche et variée en soi, certains de ses aspects risquent de disparaître si rien n’est

fait. 2) l’exécution, le contrôle et le suivi de la mise en œuvre effective de la politique

linguistique nationale : la politique linguistique nationale reste à bien définir. C’est pourquoi

le présent travail se veut une contribution à une élaboration d’une politique linguistique plus

ou moins adapté aux contextes régional et sous régional. 3) la promotion de l’usage du

kirundi au Burundi et à l’étranger : Le kirundi étant l’unique langue nationale et maternelle

du Burundi, mérite d’être promue. En effet, le kirundi constitue la moelle même de l’identité

du Burundais et le signe d’unité nationale. Arriver à en faire une langue régionale ou sous

régionale serait une bonne chose pour la promotion même de la culture burundaise. 4)

l’animation de toutes les activités en rapport avec l’enseignement et la recherche sur la

langue et la culture ainsi que la promotion et la création des œuvres linguistiques, artistiques

et culturelles : Le kirundi est une langue qui doit être enseignée pour sa maîtrise.

Actuellement, peu d’œuvres linguistiques existent en cette langue. Néanmoins, quelques

mémoires de fin d’études universitaires au département d’Études Africaines sont rédigés en

kirundi. Ce qui est à encourager car des difficultés n’en manquent pas. 5) la codification des

normes et valeurs de la langue et de la culture rundi : La langue en soit est un code. Un

système de signe. Cela étant, la langue kirundi mérite une révision de ses normes d’écriture,

et l’Académie rundi doit veiller au bon usage des normes ainsi définies. Elle doit faire suivre

un même système d’écriture pour tout usager du kirundi afin d’éviter d’éventuelle confusion.

6) la collaboration avec d’autres Institutions locales, régionales ou internationales ayant des

attributions similaires : L’Académie rundi est une institution nationale. Ainsi, elle est

23 République du Burundi, Décret n°100/188 du 25 août 2014 portant création, organisation et fonctionnement

de l’Académie Rundi, art. 6, Cabinet du Président.

77

appelée à collaborer avec les autres institutions œuvrant dans ce sens, par exemple

l’Académie française pour le français, etc.

Par ailleurs, tous les Burundais d’origine, quelle que soit leur ethnie (hutu, tutsi ou

twa), parlent la même langue, soit le kirundi, une langue bantoue, comme il se fait remarquer

dans le tableau supra. Certaines théories sur l’immigration laisseraient croire que le kirundi

aurait été transmis par les Hutus, alors que les Tutsis auraient perdu leur langue ancestrale

depuis plusieurs siècles. Dès lors, l’on peut s’interroger sur le fait que l’envahisseur tutsi

n’ait pas cherché à imposer sa langue au lieu de l’«oublier». Quoi qu’il en soit, le kirundi est

devenu aujourd’hui la langue nationale de tout le Burundi, mais cette langue est fragmentée

en de nombreuses variétés dialectales, relativement intelligibles entre elles.

Cela est fort remarquable dans différentes régions traditionnelles du Burundi. Un

« Mugamba » du Mugamba a une structure syntaxique et sémantique différente de celle d’un

« Mubo » de l’Imbo. Ce sont alors des variétés fondées sur la syntaxe, la sémantique et plus

particulièrement la phonétique/phonologie voire la morphophonologie. Les Hutus, les Tutsis

et les Twa comptent pour 96,9 % des Burundais qui ont le kirundi comme langue maternelle.

Si l’on ajoute les Rwandais parlant le kinyarwanda, le pourcentage des locuteurs du kirundi

atteint les 97 %. Le kirundi, langue maternelle et nationale au Burundi, est la première langue

officielle du Burundi avec le français et l’anglais. Il [kirundi] est l’élément primordial

constitutif de l’identité nationale et de tout Burundais quelle que soit son ethnie. Cela

transparait clairement dans la définition de langue nationale formulée dans la loi portant

statut des langues au Burundi24 :

Langue nationale : c’est la langue de la nation ou du peuple, c’est-à-dire reconnue

comme langue nationale, par les États, mais aussi dans certains cas par les autorités ou

reconnue par la population d’un État comme étant une langue non introduite par le

colonisateur. La langue nationale a pour vocation par son utilisation hégémonique dans

le pays de souder l’unité nationale ou par l’extension de son utilisation parmi ceux qui

sont considérés comme les membres de la nation (et qui ont la volonté d’en être) de

participer à souder l’unité nationale. Elle en est ainsi l’élément primordial constitutif

de l’identité nationale. Elle peut être la langue officielle : c’est le cas du kirundi qui

est à la fois langue nationale et langue officielle.

Par ailleurs, le kirundi et le kinyarwanda sont respectivement langue nationale du

Burundi et du Rwanda, mais ce sont en réalité deux variétés d’une même unité linguistique

24 Idem, chapitre I, art.1, al.2.


78

dans le vaste ensemble des langues bantoues. Ils sont très proches au point de les confondre

parfois. Ainsi, un Burundais et un Rwandais se comprennent facilement, malgré le ton qui

diffère et un certain nombre de mots de part et d’autre qui peuvent échapper aux

interlocuteurs en présence sans pour autant nuire au sens. Le kirundi du Burundi a emprunté

une grande quantité de mots à d’autres langues, mais surtout au français, au kinyarwanda,

au kiswahili et au lingala. De plus, l’anglais, le portugais et l’allemand ont aussi apporté un

certain nombre de mots au kirundi.

En 2007, le gouvernement burundais adoptait une politique culturelle qui réaffirmait

la nécessité d’unification du pays par le kirundi. Et cela est raisonnable dans le sens où plus

de la moitié de la population burundaise n’ont pas été à l’école pour y apprendre des langues

étrangères. Le kirundi, alors langue commune aux Burundais, est un élément unificateur des

différentes composantes sociales (hutu, tutsi et twa), de plus qu’il est omniprésent dans la

vie politique, sociale et économique du pays. Par conséquent, le Burundi constitue un cas

d’unilinguisme rare en Afrique, alors que 97 % de la population parle le kirundi comme

langue maternelle. Il est donc plus aisé d’adopter une langue commune. Ainsi, « la langue

nationale est le Kirundi. Les langues officielles sont le Kirundi et toutes autres langues

déterminées par la loi. Tous les textes législatifs doivent avoir leur version originale en

Kirundi. »25

C’est ainsi que dans la conclusion du projet de politique linguistique du Burundi

(2013 :17), il est mentionné que le kirundi, langue maternelle, nationale et officielle,

retrouve sa place comme socle des apprentissages et de la communication. En mettant en

place une telle politique linguistique, le gouvernement a voulu protéger, de la sorte, la

langue nationale comme un trésor irremplaçable, favorable au développement et à

l’épanouissement de la population. De cette façon, le gouvernement a voulu faire de la

langue nationale un facteur central et un symbole de l’identité sur les plans culturel,

social, politique et économique.

25 Loi n°1/ 010 du 18 mars 2005 portant promulgation de la Constitution de la République du Burundi, art. 5

79

III.3.2. Le français

Introduit par les Pères Blancs26, l’histoire du français au Burundi est relatée par

Ngorwanubusa dans son ouvrage La littérature de langue française au Burundi (2013)27.

Ainsi, le français introduit au Burundi depuis 1916 par le colonisateur a connu du succès

dans son enseignement/apprentissage jusqu’à faire partie de la sphère linguistique

burundaise. Par conséquent, il est actuellement la seconde langue officielle du Burundi. C’est

une langue essentiellement apprise à l’école et utilisée dans des situations formelles ou

officielles. Seule une minorité de Burundais peut s’exprimer en français. Selon le sens qu’on

accorde au mot francophone, on estime que les locuteurs du français oscillent entre 3 % et

10 % de la population. Cela signifie que les premiers sont des «francophones réels» (environ

170000 locuteurs en incluant les coopérants européens), alors que les seconds ne connaissent

que superficiellement cette langue. En réalité, la langue française constitue une langue

véhiculaire uniquement pour les Burundais très scolarisés (les «lettrés») ayant terminé leurs

études secondaires ou encore ayant poursuivi des études supérieures. Eux seuls maîtrisent

les deux langues officielles.

Il faut préciser que le français au Burundi est particulier, car il a beaucoup de calques

par rapport à la langue nationale du pays. La situation du français au Burundi, comme c’est

aussi le cas dans les autres anciennes colonies belges (Rwanda et Congo-Kinshasa), semble

plus vulnérable que dans les autres pays africains de langue française, qui sont situés plus au

Nord. Le Burundi vit une sorte de transition en matière de politique linguistique. Le français

est perçu comme un «mal nécessaire» hérité du colonialisme afin de communiquer avec le

monde extérieur. Toutefois, durant les années de guerre, l’usage de la langue française a

fortement régressé. Cela est confirmé par un locuteur avisé avec qui je me suis entretenu

concernant l’avenir du français au Burundi. Il s’exprime en ces termes :

C’est vraiment difficile de parler de l’avenir du français au Burundi. Parce que moi je

trouve que depuis les années 80-90 le niveau du français a beaucoup baissé. Le français

est en régression. Il y a eu beaucoup de réformes au niveau des programmes du

26 La langue française a été introduite au Burundi par la Congrégation des Pères Blancs qui, contrairement à

l’administration coloniale belge, n’avait aucune sympathie envers le kiswahili étiqueté « langue de l’islam ».

Vers les années 1920, elle a été introduite dans quelques écoles destinées à former des auxiliaires coloniaux

recrutés parmi les enfants de la famille royale. Les autres écoles essentiellement catéchétiques se limitaient à

l’apprentissage de la lecture et de l’écriture en kirundi. Après la conférence de Bandung (1955), le français a

été revendiqué par l’élite burundaise de l’époque qui voulait se libérer de la tutelle des missionnaires accusés

de dispenser une éducation au rabais en kirundi (OIF, 2014 : 92). 27 Cet ouvrage aborde l’état de la langue française au Burundi dès les premières pages dans un chapitre intitulé

« Place de la langue et de la culture française au Burundi » pp. 28 – 49.

80

français, et on a vu le niveau beaucoup baissé. Aujourd’hui encore moins. Cela est dû,

je pense, à ces réformes qu’il y a eu, mais également à certaines circonstances,

comment dire, endogènes. Même au pays, parce qu’il y en a eu après la crise des

classes qui sont devenues populeuses. Il y avait des problèmes au niveau de la

transmission et cela se répercutait sur tous les cours et non seulement sur le français,

puisqu’on parle du français, le français a beaucoup régressé encore28.

Ce locuteur s’exclame du niveau actuel des jeunes burundais en français. Il déplore

les réformes effectuées au niveau des programmes ce qui ne fait qu’empirer les choses. Il est

vrai que le français, en tant que langue d’enseignement, devrait être plus maîtrisé pour la

réussite scolaire.

III.3.3. L’anglais

Le Burundi est francophone, mais compte tenu de ses voisins anglophones comme le

Kenya, l’Ouganda, la Tanzanie et le Soudan du Sud, sans oublier le Rwanda qui s’y met,

l’anglais prend de l’importance. Il s’agit d’une langue de désenclavement. Ces pays de

l’Afrique de l’Est ont commencé un processus d’intégration économique et politique qui

devrait franchir les étapes d’une zone de libre-échange. C’est-à-dire un marché commun

avec comme objectif ultime l’union économique, la création d’une monnaie commune et une

fédération des États membres. L’adhésion du Burundi à ce processus d’intégration

économique et politique de l’Afrique de l’Est en juillet 2007 fut saluée comme un événement

important pour l’avenir politique des populations et du pays.

Jusqu’à présent, la langue anglaise ne fut introduite au Burundi que grâce à

l’enseignement. Aujourd’hui, compte tenu de l’adhésion du Burundi à l’EAC (East African

Community ou Communauté d’Afrique de l’Est), comprenant le Kenya, l’Ouganda, le

Rwanda, la Tanzanie et le Soudan du Sud, l’anglais représente une langue dont il faut

absolument tenir compte dans toute tentative d’intégration à tous les niveaux. Conscient de

son importance, le Burundi vient de déclarer l’anglais langue officielle et d’enseignement

voire enseignée à côté du kirundi et du français. Une politique linguistique explicite est

indispensable avec un suivi de sa mise en application. La réalité de terrain est que l’anglais

est quasi-absent dans le quotidien des Burundais. L’on est en contact de cette langue que via

la presse, c’est-à-dire quelques minutes de journal radiotélévisé. Ailleurs, c’est-à-dire en

dehors de l’école, il n’y a pas d’anglais.

28 Propos recueilli par moi-même le 27/7/2016 à 9h20.

http://www.axl.cefan.ulaval.ca/afrique/EAC-traite.htm

http://www.axl.cefan.ulaval.ca/afrique/EAC-traite.htm

81

III.3.4. Le kiswahili

La loi portant statut de langues au Burundi (2014) précédemment évoquée stipule

que le kiswahili est la langue de communication régionale et sous régionale mais aussi la

langue enseignée. À côté de cette mention, le kiswahili n’a aucun autre statut juridique au

Burundi. Pourtant, cette langue demeure importante, notamment dans les petites entreprises

commerciales et dans certains quartiers de la capitale comme Buyenzi, Kamenge, Kinama,

Bwiza et Jabe. Également, dans certains centres urbains de l’intérieur du pays, le kiswahili

est parlé. Le plus important à ne pas oublier est que le kiswahili est la langue de culte de

l’Islam au Burundi, à défaut de l’arabe. En fait, le kiswahili est la langue véhiculaire la plus

importante de la région des Grands Lacs, et ce, d’autant plus que c’est la langue africaine

comptant le plus grand nombre de locuteurs en Afrique de l’Est.

Par ailleurs, l’article 119 du Traité pour l’établissement du traité de l’EAC (2007)

stipule que les États membres doivent promouvoir une étroite coopération dans le domaine

de la culture et des sports au sein de la Communauté au moyen du «développement et la

promotion des langues indigènes et notamment le kiswahili en tant que lingua franca.

D’ailleurs, l’Académie africaine des langues (ACALAN) fut fondée en ce sens. C’est une

institution internationale spécialisée de l’Union africaine, qui a pour mandat de développer

et de promouvoir l’utilisation des langues africaines dans tous les domaines de la société.

L’ACALAN a pour partenaires l’UNESCO, l’OIF, l’Union académique internationale et la

Coopération Suisse. Bref, au Burundi, le kiswahili est désormais enseigné au primaire, au

secondaire et dans les universités. Il est aussi utilisé dans la presse et les médias et est parlé

par un nombre non négligeable de jeunes urbains, de musulmans ou d’étrangers, notamment

les immigrants d’origine africaine. De plus, un département de Kirundi-Kiswahili vient

d’être créé au sein de l’UB à l’IPA.

III.3.5. Les autres langues

Dans cette catégorie dénommée « autres langues », l’on y retrouve les autres langues

en usage au Burundi, mais dont les statuts ne sont pas clairs. En premier lieu, j’évoquerai le

chinois. Cette langue, communément appelée « mandarin » compte plus d’apprenants au

Burundi. Depuis l’introduction de l’Institut Confucius en 2012 à l’université du Burundi, sa

présence se fait de plus en plus sentir. En effet, des centaines d’étudiants de toutes les facultés

accourent pour apprendre le mandarin. Plus encore, dans certains lycées de la capitale, les

82

cours du mandarin se donnent et attirent des foules. Cette volonté massive pour le mandarin

trouve raison dans les bourses octroyées et par l’institut Confucius, et par la République

Populaire de Chine pour le renforcement de la coopération avec les pays en voie de

développement. À titre illustratif, plus de 14.000 étudiants et élèves ont appris la langue et

la culture chinoises au Burundi depuis 201229. En effet, selon Joseph Nzeyimana, directeur

national de l’Institut Confucius au Burundi,

On a déjà formé plus de 8.000 étudiants qui ont passé sur les bancs de l’école en

apprenant le chinois et la culture chinoise et parmi eux, il y a plus de 4.500 qui ont

obtenu des certificats. Dans les écoles secondaires, nous avons initié la langue chinoise

il y a plus de deux ans et là nous avons aussi plus de 6.000 élèves à Bujumbura et à

Gitega (deuxième grande ville du Burundi au centre du pays).

L’Institut Confucius assure des enseignements pour amener les élèves et étudiants à

la culture chinoise, dans le sens de la complémentarité culturelle. « On a remarqué que dans

la culture chinoise, on a beaucoup d’éléments qui ressemblent à la culture burundaise, ce qui

fait donc dire que les deux cultures se complètent », souligne Nzeyimana. Il renchérit en ces

termes : « En plus de ces étudiants et élèves qui ont appris la langue et la culture chinoises

au Burundi, plusieurs autres les ont apprises à la source même, en Chine, où ils ont suivi

l’enseignement universitaire ».

Bref, le Burundi faisant partie des Pays du Nord Tanganyika avec des zones des

langues bantu renfermant des diversités linguistiques, le statut des langues reste ambigu.

Cela se laisse remarquer dans la loi portant statut des langues au Burundi par exemple où il

est clair que les considérations politiques priment pour déterminer les langues officielles,

enseignées voire d’enseignement. En effet, ces considérations se remarquent au niveau de

chacun des États où la question d’aménagement linguistique n’a pas encore aboutie. Dans

ce sens, Bukuru (2015 : 95) évoquant les aires et dynamiques linguistiques desdits pays

s’exprime en ces termes :

Ainsi, le kinyarwanda et le kirundi sont à la fois langues nationales et langues

officielles au Rwanda et au Burundi, langues transfrontalières par rapport à l’est du

Congo. En revanche, le kiswahili qui est une langue véhiculaire au Rwanda et au

Burundi, devient langue nationale dans toute la RDC et joue le rôle de langue

véhiculaire à l’est du pays. Le français et l’anglais, d’extension internationale, sont des

langues de pouvoir, de savoir ou de prestige, essentiellement pratiquées par les élites.

29 http://www.arib.info/index.php?option=com_content&task=view&id=15568&Itemid=66, du 25/09/2016,

(consulté le 27/10/2016 à 15h26).

http://www.arib.info/index.php?option=com_content&task=view&id=15568&Itemid=66

83

Paradoxalement, ces deux langues, minoritaires par le nombre de locuteurs, sont des

langues dominantes.

Dans un pays comme le Burundi où il se remarque la présence de différentes langues,

le monolinguisme traditionnel centré sur le kirundi, langue de la quasi-totalité des Burundais

en général et plus particulièrement de la masse paysanne qui constitue par ailleurs la majorité

de la population burundaise, est brouillé avec la dynamique des langues de la région. Des

langues dites d’ouverture d’horizons ou internationales, surtout le français et l’anglais voire

le kiswahili [notamment pour l’Afrique] font progresser le multilinguisme qui demeure un

atout pour un locuteur avisé du phénomène de la mondialisation caractérisé par le

mouvement des populations.

L’on aura enfin de compte compris que la sphère linguistique du Burundi demeure

complexe. Toutes les langues présentes au Burundi ne sont pas mentionnées dans la loi

portant statut des langues au Burundi (2014). Également, les statuts conférés aux quatre

langues énoncées dans ladite loi : le kirundi, le français, l’anglais et le kiswahili diffèrent de

loin des réalités de terrain. À part le kirundi et le français qui ont depuis longtemps cohabité

au Burundi et auxquels les Burundais sont plus ou moins habitués, les autres langues :

l’anglais et le kiswahili méritent d’être renforcés au sein des locuteurs burundais. Des

occasions d’utilisation de ces langues (kiswahili et anglais) peuvent être révisées afin que

les Burundais restent en contact fréquent de ces langues.

Par exemple, offrir à la jeunesse des occasions de s’exprimer en anglais, soit par le

biais des concours d’éloquence, soit par la création et l’assistance voire encadrement des

centres d’enseignement/apprentissage des langues, etc. De fait, l’anglais n’était enseigné

qu’à partir de la deuxième année du collège, ce qui ne permettait pas aux locuteurs burundais,

sauf à ceux dotés de capacités intellectuelles exceptionnelles, de s’approprier de cette langue.

Certains ne l’apprenaient que superficiellement pendant trois à cinq années. Un temps non

raisonnable pour apprendre une langue. Quant au kiswahili, il ne s’apprenait qu’à

l’université au seul département de Langues et Littératures Africaines, aujourd’hui changé

en département d’Études Africaines. Pour cela, la carte 3, ci-après, présente les aires et

dynamiques linguistiques de la région des Pays du Nord Tanganyika, dans lesquels le

Burundi fait partie. Ladite carte a été établie par Bukuru (2015 :95).

84

Planche établie par : Denis Bukuru, Université du Burundi.

85

Cette carte montre les différentes langues nationales et transrégionales regroupées

en familles. Elle fait état du statut institutionnel qui distingue les langues nationales des

langues officielles ou autres. C’est ainsi que le kinyarwanda et le kirundi sont respectivement

les langues nationales du Rwanda et du Burundi, tandis que le kiswahili est une des langues

nationales de la RDC, avec le tshiluba, le kikongo et le lingala. Par ailleurs, le français et

l’anglais possèdent un statut de langue officielle dans les trois pays. De plus, l’on constate

qu’en RDC, aucune langue africaine ne possède le statut de langue officielle, contrairement

au Burundi et au Rwanda où le kirundi et le kinyarwanda sont respectivement langues

officielles, en plus du français et de l’anglais. Le statut de langue transfrontalière, qui

concerne le kirundi et le kinyarwanda, illustre les porosités entre les Pays du Nord

Tanganyika. Également, le kiswahili est la principale des langues véhiculaires dans les Pays

du Nord-Tanganyika et son influence est grandissante, essentiellement dans les villes, les

bourgs et le long des routes, comme l’explique Bukuru (2015 : 96).

Bref, ce chapitre aura montré les aspects géographiques, politico-historiques et

sociolinguistiques du Burundi qui influencent d’une façon ou d’une autre le paysage

sociolinguistique burundais. Il se dégage de ce chapitre que le français, dont il est question

dans cette recherche, est la première langue étrangère à se faire de la place et à connaître un

certain essor aux côtés du kirundi, langue nationale. Ainsi, le chapitre suivant fait état du

système éducatif burundais, en insistant sur la place et le rôle du français dans

l’enseignement/apprentissage.

86

CHAPITRE IV : LE SYSTÈME ÉDUCATIF ET LA POLITIQUE

LINGUISTIQUE DU BURUNDI

Dans ce chapitre, il est question de présenter les différents types du système éducatif

burundais, en insistant sur l’enseignement/apprentissage des langues en général et du

français en particulier. L’on s’interroge sur le rôle et/ou l’importance du français dans ledit

système, par rapport aux contextes géographiques et politico-historiques.

IV.1. Le Système éducatif du Burundi

L’école est le lieu incontournable pour l’acquisition des savoirs pour le

développement intellectuel et humain. Pour cela, elle demeure le lieu où le code linguistique

se façonne et reste d’usage fréquent. Ainsi, ce chapitre sur le système éducatif et la politique

linguistique du Burundi commence par un aperçu sur l’organisation de l’enseignement au

Burundi. Aujourd’hui, l’accès à l’éducation s’améliore de plus en plus. Ainsi, plus de 4

enfants sur 5 en âge d’être scolarisé vont à l’école (TNS=95,6 en 2013/2014). Plusieurs

facteurs contribuent à cet état de fait. On peut citer l’adéquation de l’offre scolaire et la prise

de conscience des parents à scolariser leurs enfants. Également, la gratuité scolaire primaire

depuis l’année 2005 est l’un des facteurs importants.

Néanmoins, tout n’est pas structuré de façon harmonieuse. En effet, des disparités

s’observent dans le système éducatif burundais. Les infrastructures sont de plus en plus

concentrées en milieu urbain qu’en milieu rural ; le taux de scolarisation est inégal dans les

provinces ; le nombre de filles scolarisées est très inférieur à celui des garçons ; etc. Par

exemple, selon un récent rapport de la Banque mondiale de 2012 : sur 200 000 personnes

entrées dans la vie active, plus de 130 000 (67%) n’ont pas terminé l’école primaire, 28%

l’école primaire, 3% enseignement de base, 1% enseignement secondaire, moins de 1%

enseignement supérieur. Tout cela est amplifié par la grande ruralité de la population

burundaise.

Par ailleurs, le système éducatif burundais est un système qui ne cesse de connaître

de réformes. Il englobe l’éducation préscolaire, l’enseignement fondamental,

l’enseignement secondaire, l’enseignement des métiers, la formation professionnelle et

l’alphabétisation ainsi que l’enseignement supérieur et la recherche scientifique. À titre

indicatif, à partir du 29 août 2010, deux ministères gèrent l’ensemble du système éducatif

87

burundais. Il s’agit d’une part du Ministère de l’Enseignement de Base et Secondaire, de

l’Enseignement des Métiers, de la Formation Professionnelle et de l’Alphabétisation, et

d’autre part, du Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique. Et à

partir du 24 août 2015, le système éducatif burundais est mis à la gestion d’un seul ministère

qu’est le Ministère de l’Éducation, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche

Scientifique. Dans tous ces cas, deux formes d’enseignement se pratiquent : l’enseignement

formel et l’enseignement informel.

IV.1.1. L’enseignement formel

Il comprend cinq paliers de formation : le préscolaire, le primaire, le fondamental, le

post fondamental, l’enseignement des métiers et l’enseignement supérieur.

IV.1.1.1. L’enseignement préscolaire

Cet enseignement n’est pas significatif au Burundi. En effet, il concerne une minorité

de la population burundaise, car prisée par la classe des « aisés ». Légalement, cet

enseignement est régi par le décret n°100/025 du 24 mars 2004 ainsi que par une ordonnance

ministérielle organisant les structures communautaires, concernant l’âge d’admission et la

durée de la formation. Les écoles maternelles publiques ainsi que les structures

communautaires (garderies communautaires et cercles préscolaires) accueillent en général

les enfants de 4 à 6 ans, tandis que les écoles privées accueillent ceux de 3 ans, pour une

durée de formation de 1 à 3 ans, ce qui sous-entend que l’admission à l’école primaire

commence avec l’âge de 7 ans.

Par ailleurs, selon le rapport de l’Institut de Statistiques et d’Études Économiques du

Burundi [ISTEEBU en sigle] (2016), les taux de préscolarisation au Burundi restent bas

depuis longtemps. En plus, entre 2008 et 2014, les taux de préscolarisation ont davantage

régressé, puis progressé un peu : le taux brut de préscolarisation est passé de 6,9% en

2008/2009 à 4,8% en 2012/2013, puis à 6,0% en 2013/2014, soit une diminution de 30,4%

au cours de la période des 5 premières années.

Pour ce qui est du taux net il est passé de 5,4% pendant l’année scolaire 2008/2009 à

4,6% au cours de l’année scolaire 2012/2013, puis à 5,9% en 2013/2014, soit une diminution

de 14,8% au cours de la même période que celle qui précède. Au cours de la même période,

l’effectif des élèves est passé de 59923 en 2008 à 55103 en 2009, à 52772 en 2013, puis à

88

66972 en 2014. Signalons en outre que la répartition des structures de l’enseignement

préscolaire par statut au cours de l’année scolaire 2013/2014 est de l’ordre du public (54%),

communautaire (24%) et privé (22%). Ainsi, le tableau 5, ci-après, montre l’évolution des

taux de préscolarisation et de l’effectif des auditeurs de l’enseignement préscolaire de

2008/09 à 2013/14.

Tableau 5 : Évolution des taux de préscolarisation et de l’effectif des auditeurs de

l’enseignement préscolaire de 2008/09 à 2013/14

Année scolaire 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014

Taux brut de

préscolarisation

6,97 6,22 - 5,5 4,8 6,0

Taux net de

préscolarisation

5,38 4,89 - 2,1 4,6 5,9

Nombre

d’élèves

Garçons 27 581 30 721 21 417 23 235 25 933 33 390

Filles 29 202 27 522 21 832 23 507 26 839 33 582

Ensemble 59 923 55 103 43 249 46 742 52 772 66 972

Source : Indicateurs sur l’enseignement au Burundi 2007/08 ; 2008/09 ; 2009/10 ;

2011/2012 ; 2012/13 ; 2013/14 et Annuaire de l’éducation

IV.1.1.2. L’enseignement primaire

Comme il est annoncé ci-haut, l’admission officielle à l’école primaire est permise

aux enfants de 7 ans ayant suivi ou pas l’enseignement préscolaire. Ces enfants subissent

une formation de 6 ans à l’issue de laquelle un concours d’entrée au secondaire30 est

organisé. Précisons que même si l’accès à l’éducation s’améliore statistiquement, les

situations sur terrain témoignent d’autres réalités. Les taux d’accès au primaire atteignent

80% en milieu urbain et 72% en milieu rural au Burundi. Actuellement, seulement la moitié

des élèves accèdent à l’enseignement secondaire.

Cette situation s’explique par le taux d’abandon scolaire qui se manifeste le plus

souvent après le primaire. Le concours national étant un test de sélection, peu de candidats

y réussissent. Et suite à l’âge plus ou moins avancé des élèves, la plupart de ceux qui

30Avec les premiers lauréats du cycle fondamental (2015/2016), le concours national n’est plus celui d’entrée

au secondaire plutôt au post-fondamental et est désormais organisé à la fin de la 9ème année. Cela fait partie des

réformes opérées au sein du système éducatif burundais.

89

échouent optent pour l’abandon que le redoublement. Ceci crée des disparités au niveau des

cycles de formation.

Par ailleurs, pour ce qui est des chiffres, entre 2005 et 2008, le nombre de salles de

classes dans les écoles primaires est passé de 15.172 à 20.806 (+37%), le nombre

d’enseignants de 23.760 à 33.131 (+39%), et le nombre d’élèves de 1.309.387 à 1.720.287

(+31%). Pour le primaire, les indicateurs 2009/2010 comparés à ceux de 2009/2010 donnent

des résultats encourageants sur l’accès : augmentation de 6.7% du nombre d’élèves (total :

1.848.861 élèves dans le primaire) et augmentation du taux d’admission (en première année)

qui passe de 53% à 69.7%, ce qui entraîne également une augmentation du Taux Net de

Scolarisation, qui passe de 89.7% à 92.9%.

L’objectif d’une scolarisation primaire universelle de qualité est donc confronté à un

accroissement considérable de la population scolarisable, alors que plus de la moitié des

ressources investies dans l’enseignement primaire n’aboutissent pas aux résultats attendus

du fait des déperditions scolaires. Le taux d’achèvement du primaire qui était de 37,5% en

2005 stagne depuis 2008 à 46%. Il reste l’un des plus faibles du continent (60% pour la

moyenne des pays d’Afrique sub-saharienne). Le taux de redoublement de 34% engendre

donc une stagnation des effectifs au niveau primaire, et enfin, des abandons en cours de

cycle.

Bref, comme il s’agit de l’éducation et de la politique linguistique, il importe de

préciser que le kiswahili et l’anglais, alors deux langues supplémentaires enseignées dès le

primaire depuis 2006, sont des langues qui sont en train de bénéficier de l’intégration

régionale du Burundi au sein de l’EAC. Malheureusement, leur assimilation voire

acquisition pour des fins communicatives, sont de loin appréciables. En effet, elles ne sont

parlées que par moins de 5% de la population burundaise. C’est-à-dire que l’introduction en

2006 du kiswahili et de l’anglais à l’école primaire a complètement désorienté les enfants,

déjà en mal de maîtriser leur langue maternelle et le français. Et A. Ntabona avait prévenu

en ces termes : « La superposition de quatre langues crée une sorte de brouillard dans la tête

des enfants et les pousse à n’en connaître aucune »31. Bref, par tranche, les langues sont

évalués comme suit : 95 à 98% des élèves parlent, lisent et écrivent le Kirundi, 30 à 40% des

31http://www.bweducconsult.org/projects/country_education_profiles/burundi/education_pour_tous_au_buru

ndi (consulté le 27/12/2015 à 21h).

http://www.bweducconsult.org/projects/country_education_profiles/burundi/education_pour_tous_au_burundi


90

élèves communiquent en Français, 2 à 4% en Kiswahili sans possibilité d’écriture, tout

comme le 1 à 3% de l’Anglais.

IV.1.1.3. L’enseignement secondaire

Ce niveau comprend deux cycles : le premier cycle qui assure une formation générale

en 4 ans et le second cycle qui varie selon les sections. En effet, au second cycle 5 filières

de formation sont organisées : une section scientifique ; une section lettres modernes ; une

section pédagogique ; une section économique et les filières d’enseignement technique et

professionnel.

Au sein de l’enseignement secondaire général et pédagogique, on distingue,

l’enseignement secondaire régit par l’État et l’enseignement secondaire communal, régit par

l’ordonnance ministérielle n° 610/530/620 du 21 août 2000 portant création des collèges

communaux. La durée de formation dans les sections scientifiques, lettres modernes et

économiques est de 3 ans, alors que la formation pédagogique est assurée dans deux types

d’écoles à savoir les lycées pédagogiques avec une formation de deux ans et les écoles

normales pendant 4 ans actuellement. Les lauréats des cycles longs qui réussissent à

l’examen d’État sont admis à l’enseignement supérieur. Les élèves qui ne réussissent pas cet

examen peuvent avoir l’accès à l’enseignement supérieur privé moyennant une note fixée

officiellement par le Ministère en charge de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche

Scientifique.

IV.1.1.4. L’enseignement des métiers

Cet enseignement est généralement professionnel. Des activités d’apprentissage

professionnel sont organisées dans des centres d’enseignement des métiers, de formation

professionnelle et artisanale. La durée de formation est de 2 à 3 ans. Ces centres

d’enseignement des métiers se trouvaient précédemment classés dans le secteur non formel,

mais la politique nationale de l’enseignement des métiers tend à formaliser progressivement

ce secteur, qui peut représenter un recours pour les élèves n’accédant pas au secondaire. Et

plus encore aujourd’hui, ce secteur accueille ceux qui n’ont pas réussi au concours d’accès

au post fondamental.

91

IV.1.1.5. L’enseignement supérieur

Tout d’abord, il est à noter que depuis la loi de réforme de l’enseignement supérieur

de décembre 2011, seul le diplôme d’État permet l’accès à l’enseignement supérieur.

Ainsi, à ce niveau se situe en première position l’université du Burundi, la première

structure d’enseignement supérieur et la seule et unique université du pays. Ladite université

a pour slogan « Grenier du savoir ». Cela sous-entend le savoir dans son sens général que

l’on acquiert dans ladite institution. Le savoir-être, le savoir-vivre, le savoir-faire, le savoir-

savant, etc. Par ailleurs, l’enseignement supérieur est dispensé dans des universités, instituts

et écoles publics et privés. Il comporte des cycles courts de 2 à 3 ans et des cycles longs

généralement de 4 ans, exception faite des facultés d’agronomie et de médecine où la

formation dure respectivement 5 et 7 ans. Mais certaines formations de 3ème cycle sont

actuellement organisées localement. Mais avec le système BMD32, les années

d’enseignement supérieur sont de l’ordre de 3 – 2 – 3 ans.

IV.1.2. L’enseignement non formel

Les activités organisées dans le cadre de l’éducation non formelle sont de deux ordres

à savoir : l’alphabétisation et l’éducation spéciale. Pour le premier volet, celui de

l’alphabétisation, il s’agit des activités organisées à l’endroit des enfants non scolarisés et

des adultes analphabètes. Elles sont en grande partie supportées par des organisations

privées, entre autres les Confessions Religieuses et les Organisations Non

Gouvernementales. Et quant à l’éducation spéciale, elle est assurée à un petit nombre des

handicapés. Pour ce type d’éducation, ce sont généralement les organisations privées qui

s’en occupent.

IV.2. Enseignement/Apprentissage du français au Burundi

Au Burundi, l’évolution de l’enseignement du français date de la colonisation belge.

Avant les Belges, la majorité de la population parlait et connaissait une seule langue, le

kirundi qui est la langue maternelle. Mais avec l’avènement de l’école, les Belges ont

32Depuis l’année académique 2011/2012 le Burundi a opté pour le système BMD (Baccalauréat – Mastère –

Doctorat), ailleurs connu sous l’appellation LMD (Licence – Master – Doctorat).

92

introduit le français dans l’enseignement/apprentissage. Le français est alors une seconde

langue d’enseignement/apprentissage au côté du kirundi, langue maternelle et nationale.

Jusqu’aujourd’hui, dans le domaine de l’éducation, le français occupe une place

importante dans l’enseignement/apprentissage parce que l’ensemble des disciplines est

enseigné en français. Cela est justifié par le fait que ce dernier est considéré comme matière

enseignée depuis la 1ère année du primaire mais aussi comme langue d’enseignement. De

plus, le français, héritage de la tutelle Belge est depuis longtemps langue de l’administration,

de législation et de l’éducation. Or, aujourd’hui, le Burundi fait partie de la Communauté

Est Africaine (EAC) une communauté traditionnellement anglophone. Pour ce faire, les gens

sont obligés de connaître les langues de la région pour une meilleure communication entre

les différentes communautés Est-Africaines.

En effet, pour que cette entrée du Burundi dans la Communauté Est Africaine ait une

base solide, il devrait y avoir des changements dans le domaine de l’éducation pour que les

jeunes scolarisés puissent connaître les langues de la région. Ainsi, l’anglais et le kiswahili

sont obligatoires dès la première année du primaire. C’est pour cette raison que le Burundi

a souscrit aux engagements de l’éducation pour tous qui ont été pris par la conférence

internationale sur l’éducation tenue à Jomtien en Thaïlande en 1990 (Rapport mondial de

l’éducation pour tous, 2015).

En 1948, le français a été introduit comme une langue étrangère à compter de la

troisième année. Cependant, son enseignement était poussé dans quelques classes

préparatoires à l’enseignement secondaire. Les instructions officielles de 1961 allaient

généraliser l’apprentissage du français dès les premières années du primaire malgré la

réticence de certains responsables des écoles catholiques (Baragasika, 1989 ; Ndemeye,

1989 ; Ntahombaye, 1989). Les instructions officielles préconisaient entre autres un

enseignement plus poussé du français, langue à large diffusion et à très grand rayonnement.

Cela étant, durant les deux premières années de scolarisation, le kirundi jouait le rôle de lien

entre l’étude du milieu et l’acquisition des connaissances en français. Le français, langue

d’enseignement au secondaire, allait prendre une place importante dans tout le système

d’enseignement scolaire.

En 1969, une commission ministérielle a produit les premiers programmes de

français au secondaire non calqués sur ceux de la métropole. De ces programmes est issue

93

la méthode «je parle français et on me comprend» devenue plus tard «le français sans

frontière» (Baragasika, 1989). La réforme de 1973 fait perdre au français son statut de langue

d’enseignement au profit du kirundi. Toutefois, le français reste toujours l’objet

d’enseignement et le support d’enseignement de toutes les matières enseignées autres que le

kirundi et l’anglais tant au secondaire qu’à l'université. Ce qui précède montre plus ou moins

que l’enseignement du français au Burundi a suivi un parcours sinueux. On pourrait en dire

autant pour la méthodologie qui est toujours fonction du statut de la langue enseignée. Ainsi,

le français a d'abord été enseigné comme une langue étrangère, puis comme une langue

seconde et même comme une langue maternelle. Néanmoins, selon Cuq et Gruca (2005 :96),

Le français langue seconde est une langue de nature étrangère, il se distingue des autres

langues étrangères éventuellement présentes par des valeurs statutaires, présentes, soit

juridiquement, soit socialement, soit les deux et par le degré d’appropriation que la

communauté qui l’utilise s’est octroyé ou revendique.

Par conséquent, le français langue seconde n’est pas maternelle, elle n’est pas non

plus étrangère. Cette appellation est fréquente surtout en Afrique francophone où le français

est devenu langue d’enseignement. Il y en a même ceux qui considèrent le français comme

langue maternelle. Pourtant, tous les pays africains, ont leurs propres et respectives langues

locales. Et ces langues fonctionnent en parallèle avec le français qui bénéficie par ailleurs de

la croissance démographique en Afrique subsaharienne. Bref, selon le rapport de l’OIF

(2014 :3),

Cinquième langue la plus parlée au monde, avec 274 millions de locuteurs, le français

bénéficie de la croissance démographique des pays d’Afrique subsaharienne dont les

systèmes éducatifs, bien que rencontrant des difficultés de natures quantitative et

qualitative continuent d’accorder une place privilégiée à cette langue. Conformément

à nos pronostics, la scolarisation en français a permis à plusieurs pays du sous-

continent de connaître des progressions du nombre de francophones allant jusqu’à 30%

depuis 2010. Outre les questions de moyens financiers et humains, qui restent encore

prégnantes pour nombre de pays en développement, celles qui sont liées à l’équilibre

à trouver entre langues nationales et langue française constituent l’une des clés de

l’avenir de cette langue en Afrique. (…) Certains, ceux qui « naissent et vivent aussi

en français », l’ont acquise dès l’enfance, en famille et à l’école et l’utilisent

quotidiennement (environ 212 millions de personnes) alors que d’autres se la sont

appropriée au fil d’un apprentissage scolaire ou universitaire, et parfois en

autodidactes, faisant d’eux des utilisateurs souvent moins réguliers du français.

Ainsi donc, l’enseignement/apprentissage du français en général et au Burundi en

particulier est une réalité indéniable. Il constitue, par ailleurs, le socle de la formation au

Burundi en tant que langue d’enseignement. Cette réalité est commune aux plusieurs pays

94

africains qui, depuis les indépendances, ont bien voulu garder cette langue comme langue

officielle et d’administration. Également, le français est parmi les rares langues qui

s’enseignent dans les quatre coins du globe, de même que l’anglais ce qui concourt à sa

diffusion à travers le monde.

IV.3. La politique linguistique du Burundi

IV.3.1. Autour de la notion de politique linguistique

La politique linguistique est au cœur de plusieurs études en linguistique. Pour

circonscrire cette notion et en donner son historique, je me baserai sur Jacques Maurais

(1987). De prime abord, il importe de préciser que les notions de politique linguistique,

aménagement linguistique et normalisation linguistique sont, en pratique, des termes

synonymes. Elles renvoient à la même réalité, celle de décider des usages et des fonctions

des langues en présence dans une communauté donnée. Néanmoins, cette procédure émane

souvent des responsables politiques et doit inclure les spécialistes des langues. C’est

d’ailleurs ce qu’avance Tollefson (1981 :176) qui propose d’analyser le processus de

l’aménagement linguistique en se basant sur les caractéristiques structurelles des organismes

responsables de la prise de décision ou de la mise en œuvre des politiques d’intervention sur

la langue.

Par ailleurs, les termes de politique linguistique et d’aménagement linguistique

entrent dans le discours linguistique depuis qu’en 1959 le linguiste américain Haugen (1959)

a employé l’expression anglaise language planning pour parler de la situation linguistique

de la Norvège. Fishman (1970) va ajouter l’expression language policy et dès lors, le couple

politique linguistique/planification linguistique s’utilise pour désigner l’intervention directe

et volontaire du pouvoir politique dans le domaine linguistique. Calvet (1999 :154-155)

définit les deux concepts ainsi :

Nous considérons la politique linguistique comme l’ensemble des choix conscients

effectués dans le domaine des rapports entre langue et vie sociale, et plus

particulièrement entre langue et vie nationale, et la planification linguistique comme

la recherche et la mise en œuvre des moyens nécessaires à l’application d’une politique

linguistique.

La politique linguistique s’oppose à la planification linguistique en ce sens que le

premier terme concerne les décisions prises par rapport aux langues d’un territoire national

95

et le dernier porte sur l’application de ces décisions grâce aux moyens nécessaires. Le

concept de planification linguistique implique donc celui de politique linguistique et la

réciproque n’est pas possible. En d’autres mots, l’on pourrait formuler une politique

linguistique qui ne sera jamais appliquée, auquel cas il s’agit d’une décision symbolique

(Calvet, 1999). Mais la planification linguistique suppose qu’il y ait une décision existante

à l’égard des langues. Toutefois, « lorsqu’un État nouvellement indépendant décide de

prendre comme langue nationale une langue locale, cette décision sera considérée comme

pratique pour autant qu’elle sera suivie d’une planification […] » (Calvet, 1999 :156).

Compte tenu de tout cela, l’on peut dire que la loi portant statut des langues au

Burundi (2014) n’est qu’une décision symbolique. En effet, cette dernière stipule que « la

langue nationale du Burundi est le kirundi » (Art.4 ». Les langues officielles utilisées au

Burundi sont le kirundi, le français et l’anglais. Le kiswahili est utilisé comme langue de

communication régionale. D’autres langues peuvent être introduites par la loi » (Art.5). Cela

est une innovation par rapport à la constitution de 2005 où il est fait mention que «la langue

nationale est le Kirundi. Les langues officielles sont le Kirundi et toutes autres langues

déterminées par la loi. Tous les textes législatifs doivent avoir leur version originale en

Kirundi » (Art.5). Dans la constitution, la primauté est accordée au kirundi et l’on constate

que la langue française, aujourd’hui déclarée officiellement « officielle » ne l’était

qu’officieusement tout en étant omniprésent. L’anglais au Burundi est une langue des

minorités et pour qu’elle jouisse effectivement de son nouveau statut de « langue officielle »,

les efforts à conjuguer impliquent tout le peuple burundais.

Il y a d’autres chercheurs qui ont beaucoup travaillé sur la question de politique

linguistique, en proposant pour cela des appellations selon leurs conceptions et en apportant

des éclaircissements. L’on pense par exemple à Corbeil (1980a :9) qui propose à la place de

« planification linguistique » l’expression « aménagement linguistique » qui évoque un

effort à moyen et à long terme pour mieux tirer parti d’une ressource collective, la ou les

langues, en fonction des besoins et des intérêts de la nation, selon un plan souple qui oriente

l’évolution de la société sans la brusquer mais au contraire en réclamant son adhésion et sa

participation. Quant au sociolinguiste Aracil, il préfère l’expression « normalisation

linguistique ».

La normalisation linguistique […] consiste à réorganiser les fonctions linguistiques de

la société de façon à réadapter les fonctions sociales de la langue à des conditions

96

externes changeantes. […] Par conséquent, une véritable normalisation ne saurait

jamais se borner aux aspects purement linguistiques. […] Contrairement à ce que

quelques-uns imaginent, le remaniement interne du système linguistique n’est pas le

but de la normalisation. (Aracil, 1965, repris dans Aracil, 1982 :182)

Dans tous les cas, cette décision intervient pour résoudre des problèmes de

communication, sans oublier qu’elle résulte des changements socio-économiques,

sociopolitiques mais aussi des autres langues qui s’invitent dans la société concernée. Et la

décision linguistique touche tous les secteurs de la vie d’une communauté donnée, c’est-à-

dire l’enseignement, l’administration, les médias, les relations internationales, la

communication et les instances publiques. Au Burundi, je considère comme politique

linguistique la loi portant statut des langues au Burundi (voir supra). Et comme le chinois

fait actuellement partie des langues enseignées au Burundi (du moins dans certaines écoles

et plus particulièrement à l’UB), la loi est susceptible de changer pour plus de précisions.

Et selon Calvet (1999), la politique linguistique peut se donner comme but d’agir

d’une part sur la forme de la langue, c’est-à-dire normaliser la langue nationale et d’autre

part les langues, c’est-à-dire définir les rapports entre les langues dans les situations

plurilingues. Dans le premier cas, l’intervention porte sur l’orthographe, le lexique et les

formes dialectales alors que dans le dernier, il s’agit entre autres, du choix d’une langue

nationale parmi plusieurs langues en présence, du choix des langues d’enseignement et de

communication médiatique. Dans une situation multilingue [comme au Burundi par

exemple], une décision relative à la politique linguistique porte nécessairement sur le rôle

ou le statut d’une langue avec d’autres langues. Autrement dit, la politique linguistique

oriente, ordonne et met en relation les langues présentes sur un territoire donné en statuant

sur la fonction de chacune d’elles par ordre d’importance.

Par ailleurs, des définitions de politique linguistique sont proposées. Au départ, on

parlait de « language planning », définit par Weinstein (1980) comme « un effort à long

terme, soutenu, conscient et ayant reçu l’aval d’un gouvernement dans le but de modifier les

fonctions d’une langue à l’intérieur d’une société afin de résoudre des problèmes de

communication » (Trad. de Weinstein, 1980 :56 ; voir aussi Nahir, 1984 :294). Il continue

en évoquant l’aménagement linguistique comme « une tentative de résoudre des problèmes

sociaux, économiques et politiques par le biais d’une intervention portant sur la langue »

(Trad. de Weinstein, 1980 :56).

97

Mais alors, quelle dénomination retenir parmi les trois, étant donné que toutes ont un

même objectif, celui de la mise en place d’un système de régulation des langues présentes

dans une communauté donnée pour leur complémentarité. C’est d’ailleurs une définition que

je donnerais aux trois expressions « politique linguistique », « aménagement linguistique »

et « normalisation linguistique ». Et bien que le Burundi fût longtemps monolingue, d’autres

langues étaient présentes et parlées à côté du kirundi. Seulement, certaines langues ou du

moins la plupart des langues d’une communauté donnée ne sont pas toutes connues des

locuteurs. Dans un pays où il n’y a pas obligation de parler telle ou telle langue, la décision

politique importe peu pour statuer sur les langues. Néanmoins, une marge doit être établie

pour l’harmonisation des usages dans les secteurs variés du pays.

Ainsi, sans toutefois contourner, ces expressions sont à comprendre dans le sens de

la mise en place d’un système linguistique dans lequel les locuteurs concernés, chacun dans

la limite de ses compétences linguistiques, se sentent interpeller dans l’usage des langues en

présence dans leur société, pour réguler les problèmes de communication tout en montrant

la complémentarité entre les langues visées ainsi que leur domaine d’intervention,

d’utilisation en fonction de l’intérêt commun en particulier et de la nation en général.

Par ailleurs, toutes ces appellations véhiculent une certaine connotation comme le

montre Maurais (1987 :12).

Si planification linguistique, aménagement linguistique et normalisation linguistique

sont trois termes qui, dans la pratique, peuvent être largement synonymes, leurs

connotations sont pourtant différentes. Le mot même de planification linguistique

connote davantage l’intervention étatique, le dirigisme alors que le concept

d’aménagement linguistique repose sur une intention de consensus social par rapport

à un projet linguistique collectif et que celui de normalisation suppose l’existence

d’une situation inadaptée qu’il s’agit de réadapter au courant historique pour la rendre

normale, comme l’indique le terme.

Ainsi donc, ces trois termes s’appliquent aux modes d’intervention officiels sur la

langue qui visent la promotion linguistique, sociolinguistique, socioculturelle ou

socioéconomique d’une langue ou de plusieurs langues ou encore d’une variété

linguistique de chacune des langues faisant l’objet de l’aménagement linguistique dans

un territoire donné et ce, par l’entremise d’un ou de plusieurs organismes dotés d’un

mandat officiel tant pour la mise en œuvre des politiques linguistiques (au sens large)

qui découlent de ce type d’intervention que pour l’évaluation de ces politiques.

De plus, deux autres termes voisins sont aussi utilisés pour désigner la même idée. Il

s’agit de standardisation et glottopolitique. Pour Hagège (1983 :13), « la standardisation »

98

s’applique à « l’adoption, renforcée par les mass-médias, d’un moyen d’expression

linguistique promu au rang de langue, soit officielle, soit nationale […], soit l’un et l’autre ».

Quant au mot glottopolitique, selon Guespin et Marcellesi (1986 : 5),

Il comprend « les diverses approches qu’une société a de l’action sur le langage,

qu’elle en soit ou non consciente : aussi bien la langue, quand la société légifère sur

les statuts réciproques du français et des langues minoritaires par exemple ; la parole,

quand elle réprime tel emploi chez tel ou tel ; le discours, quand l’école fait de la

production de tel type de texte matière à examen ».

Enfin, comme il est signalé précédemment, la notion de politique linguistique a

suscité plus d’attention des chercheurs en linguistique. Et comme cela n’est pas l’objet

principal de la présente recherche, il importe de me limiter à cette brève présentation

historique voire synonymique des expressions en rapport avec cette épineuse question. Et

pour synthétiser, les rapports entretenus par le couple politique linguistique/planification

linguistique se résument dans la figure ci-après, empruntée chez Calvet (1999 :157) où les

flèches en trait plein indiquent le lien logique entre une politique linguistique à fonction

pratique et la planification linguistique qui la met en œuvre, et les flèches en pointillés

indiquent la possibilité d’enchaînement de solutions apparemment alternatives.

Rapport entre politique linguistique/planification linguistique (Calvet, 1999).

99

IV.3.2. Aperçu historique de la politique linguistique du Burundi

Partant des éclaircissements précédents sur le couple politique linguistique /

planification linguistique, l’on présente ici l’historique de la politique linguistique du

Burundi. En effet, le Burundi est un pays exceptionnel en ce qui concerne sa politique

linguistique. La population partage dans son quotidien une seule et même langue : le

Kirundi. Je dis bien dans son quotidien, car il est rare d’entendre des Burundais s’exprimer

dans d’autres langues que le kirundi. Pourtant, le français, l’anglais, le kiswahili sont aussi

présents. L’usage de ces derniers est limité. Des limites parfois d’ordre individuel. En effet,

les compétences linguistiques et communicatives des Burundais sont limitées. Le kirundi est

apprise dès la naissance, alors langue maternelle et nationale. Tandis que les autres langues

sont apprises tardivement à l’école par certains locuteurs33. Cela étant, le Burundi a tout de

même statué sur toutes ces langues, en laissant une ouverture.

En effet, au Burundi, quatre langues (kirundi, kiswahili, français et anglais) étaient

utilisées jusqu’ici, sans aucune réglementation. Cela a été orienté par la loi N°1/31 du 3

novembre 2014 portant statut des langues au Burundi. Cette loi, a été adoptée à l’unanimité

le 28 août 2014 par l’Assemblée Nationale. Elle vise à mettre de l’ordre dans le paysage

linguistique burundais. Une nouvelle réglementation qui privilégie l’anglais en le déclarant

langue officielle et d’enseignement. Le Burundi qui est traditionnellement francophone tend

à l’anglophonie. Et, depuis l’entrée du Burundi dans l’EAC, l’anglais et le kiswahili sont

obligatoires dès la première année du primaire. Cela étant, les choses vont changer, la

nouvelle loi met sur pied d’égalité le kirundi, le français et l’anglais, toutes trois appelées à

être langues officielles de ce pays. Une question sur le français, sur lequel porte la présente

recherche, en ce qui est de ses représentations en milieu scolaire, reste posée. Le français

risque de perdre sa place prépondérante au Burundi. Mais les autorités se veulent rassurantes

sur la place du français.

Ainsi, dans les paragraphes suivants, il sera question d’expliquer et de commenter le

statut accordé par ladite loi à chacune des quatre langues : le kirundi, le français, l’anglais et

le kiswahili.

33 Ici, l’adjectif « certain » est employé pour signifier que les autres langues s’apprennent à l’école qui n’est

pas fréquentée par tous les Burundais. Dans la section sur le système éducatif burundais, il a été démontré le

taux de scolarité des Burundais à chaque niveau d’enseignement. Il ressort de cela que peu de Burundais sont

scolarisés, donc que peu de Burundais accèdent aux autres langues, souvent qualifiées d’élite.

100

IV.3.2.1. Statut du kirundi

Généralement, chaque pays a au moins une seule langue d’identification, c’est-à-dire

une langue non introduite par le colonisateur, mais héritée des ancêtres. C’est la langue

perçue d’une manière générale comme une langue de la majorité de la population d’un pays.

Elle assure alors le rôle de langue de communication au quotidien des citoyens, locuteurs au

premier degré.

Ainsi, au Burundi, une et une seule langue : le kirundi est parlée par la quasi-totalité

de la population. Du nord au sud, de l’ouest à l’est, les citoyens burundais se comprennent

aux exceptions près de l’accent. Mais ce dernier n’entrave pas l’intercompréhension

communicative et mutuelle. Le kirundi est alors une véritable langue nationale du Burundi34.

De ce qui précède, le kirundi est sans conteste la langue de cohésion nationale. Il

marque l’identité de tout Burundais. Aussi, toute personne ayant l’intention de participer à

l’unité nationale est tenue d’apprendre et de maîtriser le kirundi. Le peuple burundais est

alors uni en premier lieu par le kirundi avant tout autre élément. Hormis la pauvreté

qu’accuse le kirundi pour exprimer certaines idées ou pour dénommer certains objets, il reste

et est la langue d’usage quotidien au Burundi. Cela fait qu’il emprunte quelques mots au

français, à l’anglais voire aux autres langues. Tout compte fait, s’exprimer en cette langue

témoigne de la fierté d’être Burundais et de l’attachement aux valeurs fondamentales du

Burundi. Par ailleurs, le kirundi assume d’autres fonctions et bénéficie de plusieurs statuts.

Elle est la langue maternelle, la langue officielle, la langue d’enseignement, la langue

enseignée, langue de la législation, de la justice, de l’administration, des médias publics, des

réunions des instances publiques, etc. De surcroit, dans les médias publics, le kirundi doit

avoir la prééminence sur les autres langues (art.10). Aussi, tous les textes juridiques rédigés

dans l’une des langues officielles du Burundi doivent avoir leurs versions originales en

kirundi (art.11). Les réunions des instances publiques se tiennent en kirundi. Les discours

adressés à la nation sont en kirundi. Ils peuvent être rédigés ou traduits dans les autres

langues officielles au besoin. Les textes des serments sont rédigés et prononcés dans l’une

des langues officielles reconnues par la loi et doivent avoir leur version originale en kirundi

(art.14). Par conséquent, le kirundi est la langue des Burundais de fait et de droit. Sur papier,

le kirundi, langue nationale de ce pays, était la seule langue officielle du Burundi. Mais dans

34 Loi portant statut des langues au Burundi, art.4. Par ailleurs, l’art.2 alinéa 2 définit la langue nationale.

101

les faits, le français, héritage de la tutelle belge est depuis longtemps langue de

l’administration, de législation et de l’éducation bien que pas accessible à tous.

IV.3.2.2. Statut du français

Le français a ses racines au Burundi, depuis la colonisation belge. Apporté par les

Pères Blancs belges, ces derniers ont su l’enseigner aux Burundais. Les parents étaient fiers

d’envoyer leurs enfants à l’école des Blancs, afin qu’ils deviennent un jour de « petits

blancs » par le biais de la langue française, celle qui ouvre la voie au développement, à

l’emploi, à la réussite et ascension sociales. En cette période, parler français était signe de

prestige et procurait plus d’avantages à son locuteur. Et cela rapprochait le locuteur des

Blancs.

De même aujourd’hui, savoir bien manipuler le français est un atout. La connaissance

du français parlé et écrit transparait à chaque offre d’emploi. Pour la plupart de fois, il est

fait mention que la connaissance de l’anglais constitue un atout. Ce qui suppose que le

français prédomine par rapport à l’anglais. Du moins, aujourd’hui, car la tendance pour

l’avenir est la maîtrise de l’anglais. Dans l’histoire de son enseignement/apprentissage au

Burundi, le français a été combattu par certaines autorités. C’est le cas en 1973 où

Bimazubute, alors ministre de l’éducation nationale, dans son intention de combattre ce qu’il

considérait comme une acculturation qui poussait l’intelligentsia burundaise à se soumettre

à la langue française et aux valeurs qu’elle véhiculait, contraires à celles des ancêtres, il

décréta la « kirundisation » et la « ruralisation » de l’enseignement.

La kirundisation visait la promotion de la langue nationale en toutes ses formes.

Malheureusement, les parents s’opposent à cette mesure car leur ambition est d’envoyer

leurs enfants à l’école pour en faire de « petits Bazungu », c’est-à-dire de « petits Blancs »,

capables de parler les langues étrangères génératrices d’argent et de respectabilité. La

réforme fut supprimée avant d’être appliquée et plus personne n’en parla jusqu’à ce jour.

C’est pour cela que le français a longtemps demeuré une langue d’enseignement, « medium

d’enseignement » et langue enseignée avec un horaire significatif.

Plus encore aujourd’hui, le français cumule autant de statuts que peut avoir une

langue privilégiée au sein d’une politique linguistique donnée. Selon la loi portant statut des

langues au Burundi (2014), le français est langue d’enseignement, langue officielle, langue

102

d’administration, langue de justice, langue de législation, langue de presse, langue de

diplomatie. Généralement, c’est dans le domaine de l’enseignement que le français témoigne

de son importance par rapport aux autres langues en usage au Burundi. Par ailleurs, le projet

de politique linguistique du Burundi (2013) prévoyait que « le français devra être la langue

de la diplomatie et de la communication internationale au niveau de l’oral et de l’écrit. Il

devra être la principale langue d’enseignement au secondaire et au supérieur. Les textes de

lois adoptés en kirundi devront être traduits dans cette langue. Le français sera aussi l’une

des langues des médias ».

IV.3.2.3. Statut du kiswahili

Au Burundi, avec la nouvelle loi portant statut des langues (2014, art.5), le kiswahili

est décrit plus particulièrement par rapport aux autres langues. Il est utilisé comme langue

de communication régionale. Et cette dernière, selon la même loi (art.2),

C’est une langue qui, du point de vue géographique, est significativement parlée dans

une partie limitée du territoire d’un État ou d’une région faisant partie d’un État

beaucoup plus vaste qui dépasse les frontières nationales. Elle peut y être localement

majoritaire, ou non.

C’est une langue parfois reconnue et protégée par l’État ou par des entités de

coopération régionale, et qui lui accordent un statut particulier, comme c’est le cas du

kiswahili dans l’Afrique des Grands Lacs (ex : EAC et CEPGL) ou de l’Union

Africaine (U.A).

Elle peut être aussi la langue des minorités linguistiques historiques reconnues dans

un État ou dans un espace linguistique déterminé.

De ce qui précède, il est clair que le kiswahili se distingue des autres langues. Son

statut est spécial : « langue de communication régionale ». Le kiswahili est une langue parlée

par une minorité de la population burundaise. Il se fait remarquer dans certains quartiers de

la Capitale Bujumbura ainsi que dans certains centres urbains de l’intérieur du pays. Mais,

il n’est pas à proprement parlé au Burundi dans les conversations quotidiennes.

Comme le français, le kiswahili est aussi une langue étrangère qui a été implantée

sur le sol burundais par la colonisation allemande dans les années 1908. Cette langue était

négligée par la majorité des gens du fait qu’il était réservé aux semi-évolués des centres de

négoces. D’ailleurs, il garde jusqu’aujourd’hui des connotations négatives. L’on peut citer à

titre d’exemple : le kiswahili c’est la langue des bandits ; la langue des musulmans (cela dans

103

le pays à majorité chrétienne) ; le kiswahili c’est la langue des gens de la rue (badauds) ; le

kiswahili c’est la langue des non civilisés ; le kiswahili c’est la langue des voyous ; etc.

IV.3.2.4. Statut de l’anglais

La loi portant statut des langues au Burundi (2014), stipule que l’anglais et le français

bénéficient du même statut. C’est-à-dire que l’anglais est la langue officielle, de la

législation, de la justice, de l’enseignement et de l’administration au Burundi. Il est aussi

enseigné.

La déclaration des nouveaux statuts de l’anglais dans la sphère linguistique du

Burundi a fait croire à certaines personnes la décadence de la langue française au Burundi

malgré son omniprésence. Mais à cela, les autorités se veulent rassurantes. En effet, selon le

ministre burundais de l’Enseignement supérieur, qui a défendu cette loi devant l’Assemblée

nationale, il s’agit plutôt de la diplomatie linguistique :

Au contraire, nous faisons une diplomatie linguistique. On adopte l’anglais pour être

en ordre avec les autres pays membres de la Communauté est-africaine, mais on

n’adopte pas l’anglais pour exclure le français. Nous ne voulons pas fermer les portes,

nous voulons que les francophones se sentent à l’aise, [et que] les anglophones se

sentent à l’aise également35.

Cette affirmation des autorités montre la détermination du Burundi à promouvoir la

langue anglaise. Cette dernière, bien qu’enseignée longtemps avant le kiswahili, n’est pas

aussi maîtrisée que le français. Il est tout de même présent dans le répertoire linguistique des

Burundais ayant été à l’école aux divers degrés de compétences. Contrairement au kiswahili

qui n’est introduit que récemment dans les langues enseignées au Burundi et dont la maîtrise

reste à désirer. Par ailleurs, l’anglais est également une langue étrangère comme le français

et le kiswahili. Dans les années antérieures, l’anglais était réservé à l’école secondaire et à

l’université.

35 http://www.rfi.fr/afrique/20140829-le-burundi-met-ordre-politique-linguistique (consulté le 05/01/2016 à

09h 10)

http://www.rfi.fr/afrique/20140829-le-burundi-met-ordre-politique-linguistique

104

IV.4. La Francophonie et le Burundi

Dans cette section, il est question des rapports entre la Francophonie36 et le Burundi.

Le Burundi qui a, depuis longtemps, opté pour langue officielle le français, concourt à sa

diffusion et son évolution. Ainsi, avec la mise sur pied de l’OIF, le Burundi n’a pas tardé de

ratifier les clauses d’adhésion depuis 1970. Aujourd’hui, le Burundi est membre à part

entière [de plein droit] de cette organisation.

IV.4.1. Pacte linguistique Francophonie – Burundi37

Partant des quatre grandes missions38 de la Francophonie, un pacte linguistique a été

signé entre la Francophonie et la République du Burundi en date du 28 novembre 2014 à

Dakar – Sénégal.

Ledit pacte est le signe du renforcement des rapports existant entre la République du

Burundi et l’OIF. C’est un pacte qui comporte un certain nombre d’engagements entre les

partis signataires, en considération de l’adoption de la politique intégrée de promotion de la

langue française à Kinshasa en 2012 qui précise que « seule une action déterminée et

concertée en faveur de la langue française, de l’OIF et des opérateurs conjuguée à celle des

États et gouvernements membres, des collectivités locales et de la société civile peut porter

des fruits ». Il a été également signé en considération de la volonté de la République du

Burundi, « de travailler en étroite concertation avec la Francophonie à l’élaboration d’un

Pacte linguistique entre le Burundi et la Francophonie » afin de « renforcer l’usage de la

langue française et son rayonnement ainsi que celui de la culture francophone dans le pays

et dans la sous-région » (lettre du 8 mars 2013), volonté précisée dans la lettre du Président

du 23 septembre 2014 confirmant les engagements politiques du Burundi.

36

Le mot « Francophonie » a été créé à la fin du 19ème siècle par le géographe Onésime Reclus. À l’origine, la

Francophonie est une organisation qui regroupe l’ensemble des pays ayant en partage la langue française. Mais

aujourd’hui, au-delà de la dimension linguistique, la Francophonie a une dimension politique puisque certains

pays bien que non francophones adhèrent à cette organisation. 37 Pour plus de détails, le pacte se trouve annexé au présent travail. 38 Les quatre missions sont : 1) Promouvoir la langue française et la diversité culturelle et linguistique ; 2)

Promouvoir la paix, la démocratie et les droits de l’Homme ; 3) Appuyer l’éducation, la formation,

l’enseignement supérieur et la recherche ; et 4) Développer la coopération au service du développement durable

105

Par la signature de ce pacte, le Burundi entend :

- Mettre en place des mesures d’aménagement linguistique adaptées au pays et au contexte

régional et qui soient favorables à l’usage de la langue française ;

- Définir, suite à la tenue d’États généraux sur la didactique des langues, les langues

d’enseignement et les langues enseignées par niveaux ;

- Renforcer l’enseignement du français à tous les niveaux du système éducatif ;

- Assurer, pour cela, une formation initiale et continue de qualité des enseignants du primaire

et des enseignants de français à tous les niveaux ;

- Développer l’offre de formation en et au français notamment en direction de la sous-

région ;

- Favoriser l’accès de sa population à des produits culturels (livres, émissions de

télévision…) et à des médias francophones ;

- Respecter et promouvoir, notamment au niveau régional, les dispositions du Vade-mecum

relatif à l’usage de la langue française dans les organisations internationales ;

- Promouvoir la langue française et la diversité linguistique et culturelle dans le pays et la

sous-région.

Cette série d’engagements de la République du Burundi mérite des commentaires

pour leur suivi, compte tenu de la situation sociopolitique et des constats de l’expérience de

terrain. Le Burundi, il est vrai, est membre de la Francophonie de plein droit. Il est indéniable

et plus urgent de renforcer l’apprentissage et l’utilisation du français au Burundi. Il a été

évoqué dans les pages précédentes que le français, bien que présent dans tous les secteurs de

la vie du pays, avec des statuts différents, ne se fait pas sentir au sein de la population

burundaise. Il n’est pas du tout la langue de communication. Les Burundais s’expriment en

kirundi. Si l’on prend l’exemple du domaine de la santé, les patients exposent leurs

malaises/maladies en kirundi devant un médecin consultant, et celui-ci prescrit l’ordonnance

en français. Il y a risque de problème d’intercompréhension pour une personne non avisée.

Aussi, dans l’administration burundaise, l’exposé des motifs pour la demande de

documents administratifs se fait presque toujours en kirundi alors que lesdits documents sont

délivrés en français. Et là, une question se pose sur le statut du français en tant que langue

de l’administration. Ainsi, si rien n’est fait pour « imposer » l’usage du français partout où

il se doit, le français, au Burundi, sera toujours plus présent et visible dans les écrits qu’à

l’oral ou dans les faits. Pour anecdote, un ami togolais qui a fait le Burundi quelques

106

semaines me disait que personne ne parle français au Burundi. En effet, il avait eu l’occasion

de sillonner l’intérieur du pays et n’avait pas eu malheureusement à se faire comprendre

auprès de ses interlocuteurs. Pour cela, je lui ai donné raison en ces mots : Au Burundi, à

part les intellectuels qui peuvent s’exprimer en français, le reste de la population parle

kirundi. Et même ces intellectuels ne s’expriment pas en français toujours et partout. Ils le

font dépendamment des occasions. Donc, il est rare d’entendre les Burundais entre eux

converser en français. Le kirundi demeure la seule et l’unique langue de fierté des Burundais

dans leurs communications quotidiennes au Burundi et étonnamment à l’étranger quand ils

se retrouvent entre eux39.

De cet usage interne du français, l’on peut se demander de ce qu’il en est dans la

sous-région. En effet, j’ai précisé que le Burundi, par sa position géographique, est en

position charnière entre une Afrique francophone et une Afrique anglophone. Le simple cas

de l’EAC par ces pays membres dont le Kenya, le Rwanda, la Tanzanie, le Burundi,

l’Ouganda et le Soudan du Sud en témoigne. Tous ces cinq pays sont anglophones. C’est-à-

dire que seul le Burundi est francophone, donc un centre de rayonnement et de diffusion du

français dans la sous-région. Et il l’est à travers le Centre pour l’Enseignement des Langues

au Burundi (CELAB) officiellement créé au sein de l’université du Burundi à partir de

l’année académique 1984-1985. Ce centre est issu d’une décision du Conseil des Ministres

avec comme objectifs de départ : 1) L’enseignement du français à un public anglophone et

lusophone d’Afrique Centrale, Orientale et Australe ; 2) Les recherches appliquées en

didactique des langues et l’élaboration d’un matériel didactique en FLE adapté aux contextes

socioculturels ; 3) L’enseignement du français, du kirundi, du kiswahili et d’autres langues

aux adultes ; et 4) Le développement de la coopération Sud-Sud et des échanges

linguistiques et culturels entre les peuples de la région. Par ailleurs, selon la Note stratégique

pour un nouveau développement du CELAB (Mazunya, 2010 : 2),

Le CELAB est considéré à juste titre comme le précurseur de l’actuel processus de

coopération Sud-Sud au sein de l’EAC et du COMESA, pour avoir organisé des stages

de français en faveur de plus de 1000 ressortissants de l’Afrique non francophone, de

39 Dans le questionnaire distribué aux enseignants comme aux élèves/étudiants, j’ai cherché à comprendre les

langues utilisées et/ou préférées dans les diverses situations de communication à savoir : à la maison, dans la

rue, avec les amis, à l’école, au quartier, avec les élèves/étudiants, avec les enseignants, au marché, aux prières,

aux cours universitaires, pour les discours politiques, lecture de journaux, nouvelles radiotélévisées, lettres,

mails, chats et sms.

107

1984 à 1994. Par conséquent, le CELAB s’affirme comme un centre régional

d’excellence en matière d’enseignement du français langue étrangère.

La mise en application des dispositions du Vade-mecum relatif à l’usage de la

langue française dans les organisations internationales servirait de modèle et de point d’ordre

pour la promotion du français au Burundi. Il est convenu que dans les organisations

internationales et régionales où le français bénéficie du statut de langue de travail ou de

langue officielle, le Burundi cherchera : 1) à s’exprimer en français lorsque c’est la seule

langue nationale ou officielle ; 2) à faire une part équitable à l’expression en français lorsque

le pays reconnait plusieurs langues nationales ou officielles, illustrant ainsi la diversité

culturelle ; 3) à privilégier l’expression en langue française dans tous les autres cas où

l’usage de langue(s) nationale(s) ou officielle(s), autre que le français, n’est pas possible.

Ces dispositions, comparées à celles de la loi portant statut des langues au Burundi,

peuvent être réalisées à condition que les statuts des langues ainsi définis par ladite loi soient

délimités clairement. Du moins, un flou statutaire est évident dans la loi. Le français est aux

côtés du kirundi et de l’anglais, la langue enseignée, la langue de l’enseignement, la langue

officielle, la langue de l’administration. Cette situation offre la liberté aux usagers des

langues en présence au Burundi de choisir la langue à utiliser, peut-être selon les

compétences et/ou préférences de tout un chacun. À noter que le français qui n’était qu’un

outil de communication simple pour faciliter l’action des missionnaires et du pouvoir

colonial est devenu au fil du temps une langue enseignée dans les écoles, pour être plus tard,

une langue officielle, statut qu’il a perdu avec la nouvelle constitution du Burundi au profit

du kirundi, langue nationale.

En effet, selon la Constitution de 2005 en son art.5, « La langue nationale est le

Kirundi. Les langues officielles sont le Kirundi et toutes autres langues déterminées par la

loi ». Cela ne contribue en rien pour la promotion des langues ou du multilinguisme au

niveau de l’expression orale. Mais, pour ce qui est de l’enseignement des langues, un résultat

positif est possible, car les langues enseignées sont le kirundi, le français, l’anglais, le

kiswahili et toutes autres langues déterminées par la loi. Ce qui n’offre pas le choix de langue

à enseigner.

Par ailleurs, l’importance d’une langue d’enseignement reste incontestable dans la

mesure où elle revient en tout temps, suscitant ainsi sa maîtrise. La langue d’enseignement

se retrouve indirectement enseignée à travers les autres disciplines par la découverte et

108

l’acquisition du nouveau vocabulaire. Le défi à relever est d’accorder une place exclusive

au français, en spécifiant les domaines exclusifs de son usage loin des autres langues

partenaires au Burundi. Car, aux côtés du kirundi et de l’anglais, la tendance risquerait

d’opter pour l’anglais jugé d’international et de facile à apprendre au détriment du français.

IV.4.2. Les domaines clés d’utilisation du français au Burundi

Il n’est pas aisé de définir les domaines d’utilisation du français au Burundi autres

que ceux déterminés par la loi portant statut des langues au Burundi (2014) ainsi que par le

plan d’action (2015-2018) du pacte linguistique Francophonie-Burundi. Néanmoins, je vais

m’appuyer sur ceux-là, pour montrer d’autres domaines clés afin de permettre aux décideurs

dans la politique linguistique de bien penser à l’aménagement linguistique.

Ainsi, il s’agit de dresser une carte des domaines clés d’utilisation de la langue

française. Cette dernière, la deuxième langue la plus utilisée au Burundi après le kirundi,

langue maternelle et nationale, est plus présente dans divers secteurs de la vie du pays. Pour

cela, une mise en œuvre de la politique linguistique privilégiant le français et son usage

s’avère indispensable. Cet aménagement linguistique suppose : 1) le ciblage de tous les

domaines dans lesquels l’usage du français est à favoriser ; 2) le renforcement de la place du

français à tous les niveaux du système éducatif burundais. Ici, il est important de souligner

que le français est langue d’enseignement de toutes les matières, hormis le kirundi, l’anglais

et le kiswahili. Il est le vecteur de transmission des connaissances dans le milieu scolaire

burundais. Ainsi, une évaluation de la didactique des langues enseignées au Burundi s’avère

indispensable. 3) la consolidation de la langue française dans le pays afin que le Burundi

devienne un pôle du rayonnement de cette langue en Afrique de l’Est. Là, il est question de

cibler les besoins de la Communauté est africaine (EAC), en matière de français. Cela va de

pair avec la modernisation du Centre d’enseignement des langues au Burundi (CELAB).

De ce qui précède, d’aucuns ne doutent que le français est la langue la plus privilégiée

dans les textes et lois par rapport aux autres langues en présence au Burundi. Cela va de soi,

du moins si l’on tient compte de sa prédominance/présence dans les différents secteurs de la

vie socio-politico-économique du pays.

109

IV.4.2.1. Le domaine de l’enseignement/éducation

Le secteur de l’enseignement est le premier domaine clé d’utilisation de la langue

française pour plus d’une raison. En effet, le français est la langue d’enseignement et la

langue enseignée. Il est alors le socle de transmission des savoirs et connaissances au

Burundi. Par conséquent, il est une évidence de dire qu’un apprenant40 ne maîtrisant pas le

français ne saurait évoluer dans sa formation intellectuelle. Et cela me fait dire que tous ceux

qui ont fréquenté l’école ont un minimum de connaissances de la langue française.

Malheureusement, le peu de compétences acquises dans cette langue ne saute pas aux yeux

d’un étranger francophone qui arrive au Burundi. Les conversations courantes, que ce soit

des intellectuels ou des analphabètes ont lieu en kirundi.

Par conséquent, le principe est le renforcement de la place du français dans le système

éducatif. À noter au passage que désormais, la nouvelle loi portant statut des langues au

Burundi (2014) fait mention d’une part, de trois langues d’enseignement dont le kirundi, le

français et l’anglais et, d’autres part, de quatre langues enseignées à savoir le kirundi, le

français, l’anglais et le kiswahili. De toutes parts, il est précisé que d’autres langues peuvent

être déterminées par la loi.

Ainsi, certains engagements ont été énoncés dans le plan d’action (2015-2018)

accompagnant le pacte linguistique Francophonie-Burundi. L’on citera, entre autres :

- le renforcement de la place du français dans l’enseignement supérieur par une mise en place

d’un master en didactique du français langue étrangère à vocation régionale ;

- un développement d’une filière de formation aux métiers du journalisme ;

- un partenariat entre les départements de français pour la formation initiale et/ou continue

des professeurs de français des universités locales et celles des pays anglophones et

lusophones environnants, etc. ;

- le renforcement de la formation initiale et continue des instituteurs du primaire pour la

maîtrise de la langue ;

- le renforcement de la formation continue des enseignants de français (secondaire) ;

- l’élaboration de supports pédagogiques contextualisés ;

40 Le système éducatif burundais comporte différents niveaux d’enseignement à savoir : éducation préscolaire,

l’enseignement fondamental et l’enseignement secondaire, l’enseignement des métiers, la formation

professionnelle et l’alphabétisation ainsi que l’enseignement supérieur.

110

- la consolidation de l’enseignement bilingue kirundi-français ;

- l’appui à la recherche en didactique du bi/plurilinguisme scolaire ;

- le renforcement de la place du français dans la formation professionnelle et le transfert

d’expertise francophone sur l’adaptation de l’offre de la formation professionnelle à

l’emploi.

De tous ces engagements, le mot « renforcement » se fait remarquer. Il revient à

plus d’un titre. Cela veut dire que le français est déjà présent dans ce secteur de l’éducation.

Il vise alors la revalorisation du français dans le domaine de l’enseignement en lui accordant

une place de choix par rapport aux autres langues présentes dans le système éducatif

burundais. Une révision à la hausse du volume horaire serait favorable à la promotion du

français. L’on pourra penser au bi/plurilinguisme piloté par la langue française.

IV.4.2.2. Le domaine de l’Administration

L’Administration burundaise est faite en français pour ce qui est de la délivrance

des documents administratifs. Mais, en réalité, elle se déroule en kirundi purement et

simplement. En effet, la majorité des demandeurs desdits documents s’adresse aux

administratifs en kirundi. En retour, le document est rédigé et est délivré en français. Il faut

noter également que la plupart des Burundais n’ont pas fait l’école. L’on peut

superficiellement dire que l’administration burundaise est bilingue. Par ailleurs, stipule la loi

portant statut des langues au Burundi (2014), « le kirundi, le français et l’anglais sont les

langues de la législation, de la justice et de l’administration au Burundi » (Art 9).

Cette mention de trois langues complémentaires risque de tourner en concurrence.

Mais, le Burundi est loin de s’outiller suffisamment pour changer la langue d’administration

qu’est la langue française. Cette dernière serait plus maîtrisée si l’on décidait que désormais

les demandeurs de documents administratifs exposent leurs requêtes en français uniquement.

Au Burundi, la langue officielle est celle d’administration. Ce statut est déterminant

pour l’importance d’une langue donnée. Pour reprendre la définition émise dans la loi (Art2),

La langue officielle est une langue qui est spécifiquement désignée comme tel, dans

la constitution ou les textes de loi d’un pays, d’un État ou d’une organisation

quelconque. Elle s’impose à tous les services officiels de l’État (organes de

gouvernement, administrations, tribunaux, registres publics, documents

111

administratifs, etc.), ainsi qu’à tous les établissements privés qui s’adressent au

public41.

En effet, les correspondances administratives officielles sont toutes rédigées en

français. Dans le projet de la politique linguistique (2013 :14), il est prévu ce qui suit « dans

l’administration publique, il faudra faire du kirundi la première langue officielle, c’est-à-dire

que là où c’est possible, le kirundi devra être la langue des réunions, des rapports et de travail

dans les Ministères. Tous les discours et messages adressés à la population burundaise

devraient être conçus et prononcés en kirundi ».

Cette mention rejoint celle de la loi portant statut des langues au Burundi (2014) qui

propose trois langues à ce niveau administratif : le kirundi, le français et l’anglais. Mais

comme il est déclaré que ces trois langues sont des langues officielles, le choix revient au

locuteur concerné compte tenu de ses compétences linguistiques et communicatives.

IV.4.2.3. Le domaine de la coopération internationale

Ce domaine de la coopération exige beaucoup sur le plan linguistique. Le Burundi,

membre de diverses organisations internationales tant anglophones que francophones, se doit

de définir les langues de communication. À cet effet, la loi précitée en son article 16

stipule : « Conformément à la réglementation et aux traités internationaux et régionaux dont

le Burundi est signataire, les langues utilisées comme outils de communication dans la

coopération sont le kirundi, le français, l’anglais et le kiswahili ».

Ainsi, pour la promotion et le rayonnement du français dans la sous-région, dans la

région voire à l’échelle internationale, le Burundi devrait opter pour l’utilisation du français

uniquement. Par conséquent, le français serait donc la langue de diplomatie et des diplomates

pour le Burundi. Ce volet et cette clarification manquent dans les textes de loi. Et il est

souhaitable que cette mention apparaisse pour décomplexer les locuteurs du français devant

un anglophone ou lusophone et ainsi réaffirmer l’identité francophone du Burundi et des

Burundais. Quant au kirundi, il ne saurait être employé en diplomatie du moment que son

usage ne se limite qu’aux frontières du Burundi à quelques exceptions près.

41 Le soulignement est de ma volonté pour montrer la pertinence et la rigueur de cette définition qui ne demeure

que dans les écrits sans se concrétiser dans les faits.

112

Par ailleurs, dans le plan d’action (2015-2018) du pacte linguistique déjà cité, il est

fait mention de l’utilisation du français par les diplomates burundais dans les instances

internationales et régionales ainsi que la formation des diplomates burundais au/en français.

C’est un volet qui consiste aux formations linguistiques et techniques, à la valorisation de

ces formations dans la formation continue des agents et dans leur affectation dans les

missions diplomatiques auprès des organisations, à la mise à disposition de contenus

numériques pour l’enseignement/apprentissage du français des relations internationales,

enfin au respect des dispositions du vade-mecum relatif à l’usage du français dans les

organisations internationales. Également, ce volet appelle au renforcement de la place du

français dans l’EAC et dans les autres organisations d’intégration régionale dont le Burundi

est membre.

Ainsi, cela concerne la reconnaissance du français comme la langue officielle et de

travail à l’EAC au même titre que l’anglais et le kiswahili, ce qui implique par ailleurs, la

modification des textes fondateurs de l’EAC pour introduire le français comme langue

officielle et de travail. La demande pour l’introduction du français est déjà en cours d’étude

au sein de l’EAC. Le développement de l’offre de formation en français pour les diplomates

et les fonctionnaires internationaux en poste dans la sous-région est aussi envisagé. Par

conséquent, la création d’un pôle régional de formation de diplomates et fonctionnaires

internationaux à la langue française au CELAB, tout en définissant ses missions dans la sous-

région, s’impose.

IV.4.2.4. Le domaine des médias et de la presse

Au Burundi, il existe beaucoup de radios qui émettent dans tout le pays. Des chaînes

de télévision aussi. La langue qui prédomine est évidement le kirundi, langue nationale et

maternelle de presque tous les Burundais. Cette langue, comprise d’un bout à l’autre du pays,

est plus utilisée dans les médias et dans la presse pour la transmission générale de

l’information. Aussi, il s’agit de gagner plus d’auditeurs. Cela répond à l’article 10 de la loi

portant statut des langues au Burundi (2014) ainsi libellé : « Dans les médias publics, le

kirundi doit avoir la prééminence sur les autres langues ».

Également, le projet de politique linguistique du Burundi (2013 :14-15), met un

accent particulier sur le kirundi dans le domaine de la communication. En effet, il y est fait

la mention suivante :

113

« Dans le secteur de la communication et des médias, il faudra augmenter les émissions

et les programmes en kirundi, ainsi que les journaux rédigés en kirundi. Un site internet

et une chaîne de télévision en kirundi seront créés. Il faudra encourager la réalisation

des films et des pièces radiodiffusées en kirundi. Le recrutement des journalistes devra

tenir compte d’une bonne connaissance du kirundi. De plus, des séances de

perfectionnement en rapport avec le bon usage du kirundi devront être régulièrement

organisées à l’intention des journalistes ».

Par ailleurs, des émissions en d’autres langues de la sphère linguistique du Burundi

existent. L’on soulignera les émissions en français qui abondent contrairement à celles en

anglais et en kiswahili qui se raréfient. Ainsi, le français doit avoir une place de choix dans

les émissions radiotélévisées pour son rayonnement et sa visibilité au Burundi. C’est

pourquoi, dans le plan d’action (2015-2018) du pacte linguistique déjà évoqué, il est question

des médias et numérique en insistant sur la réception TV5 Monde/Afrique par la population

dans tout le pays ; le rôle des maisons de TV5 Monde pour la promotion du français ; sous-

titrage de produits culturels ; Numérisation des archives nationales. Cela permettrait aux

locuteurs burundais de s’approprier de la langue française.

Les Burundais en général et la jeunesse burundaise en particulier aiment suivre les

émissions radio-télédiffusées. Privilégier la langue française dans ce domaine créerait des

liens forts entre le français et les Burundais42.

IV.4.2.5. Le domaine de la culture

La définition de la culture est l’une des plus complexes qui puissent exister.

Beaucoup de chercheurs l’ont conçue différemment, tout en convergeant sur certains points.

Il y en a même qui n’hésitent pas à qualifier la culture d’universelle. Néanmoins, les cultures

diffèrent d’un pays à un autre, d’un peuple à un autre. Ainsi, une définition plus ou moins

générale peut être retenue. Il s’agit de celle d’Oliviéri (1996 : 9), énoncée en ces termes :

La culture englobe les modes de vie, les traditions et les croyances, les arts et les lettres,

tout en intégrant à son système des valeurs les droits fondamentaux de l’être humain.

La culture d’un pays ne se ramène pas à la culture savante, elle comprend également

la culture populaire. Elle ne se résume pas à l’héritage, mais s’enrichit et se développe

aussi bien par la créativité que par la mémoire. (…) Enfin, la culture scientifique

constitue, de plus en plus, une part importante de la culture de l’humanité dont elle

contribue à fonder l’universalité.

42 À ce niveau également, une question de la langue préférée pour les nouvelles radio-télédiffusées a été

formulée. La réponse et son commentaire sera donnée dans la deuxième partie du présent travail.

114

Par ailleurs, il s’avère important de préciser qu’il n’y a pas nécessairement une

correspondance exclusive et totale entre identité culturelle et identité linguistique, même si

la plupart des différences culturelles se manifestent par des différences linguistiques entre

langues différentes ou variétés diverses d’une même langue. Cela dit, la conception

oliviérienne de la culture englobe tout ce qui fait l’homme. Ainsi, pour bien enraciner et

s’approprier la langue française, le Burundais devait l’adopter et faire recours à ladite langue

dans sa vie pour qu’elle fasse partie de son patrimoine culturel.

IV.4.2.6. Le domaine de la santé

Ce secteur de la vie du pays est actuellement bilingue dans la pratique. Les patients

exposent leurs préoccupations sanitaires en kirundi, les médecins consultants ne faisant que

prescrire les ordonnances médicales en français. Ainsi, étant donné que la plupart de notices

médicales sont écrites en anglais et en français, des efforts d’engagements du gouvernement

devraient être fournis pour la sensibilisation des patients comme des médecins consultants.

Ces derniers devraient être suffisamment outillés en vocabulaire et forts en ces deux langues

alors couramment utilisées qui sont le kirundi et le français. Ainsi, le développement de

maîtrise de la langue nationale par les cadres de la santé publique qui sont en rapport direct

avec la population burundaise ainsi que le développement d’un laboratoire de recherche

terminologique, afin que les étudiants en médecine et en sciences infirmières soient préparés

à transmettre leur savoir à la population bénéficiaire s’avèrent indispensable.

Cela éviterait les risques de défaillance de part et d’autre. La plupart des patients ne

savent en aucun cas les médicaments qui leur sont prescrits par leur médecin. Et le problème

de la langue est mis en avant. Un équilibre devrait alors être établi dans ce secteur pour ce

qui est de l’usage linguistique. Par ailleurs, la loi portant statut des langues au Burundi (2014)

n’en fait aucune mention là-dessus.

IV.4.2.7. Le domaine du secteur bancaire

Au Burundi, il existe plusieurs banques et microfinances. La quasi-totalité de ces

banques travaillent en français, bien que l’anglais s’impose dans le secteur économique

bancaire. La question ici est de savoir pourquoi autant de Burundais ne sont pas clients de

ces banques et microfinances. En effet, la majorité des Burundais est non instruite, cela a été

clarifié dans les pages précédentes. Ainsi, les paysans qui ont plus ou moins de l’argent

115

préfèrent le garder dans leurs maisons avec tous les risques qu’ils encourent. Cela est dû au

fait que la plupart d’entre eux ne savent ni lire ni écrire en général et en français ou en anglais

en particulier. Il leur serait très difficile de compléter le chéquier souvent établi en français

et en anglais. Par conséquent, le secteur bancaire étant un des domaines clés d’utilisation du

français, une forte sensibilisation et un effort devrait être fait au niveau de l’enseignement

de la langue française et anglaise à travers les centres d’alphabétisation.

Enfin, l’identification non exhaustive de sept domaines clés d’utilisation de la langue

française a été faite. Cela veut dire que pour un Burundi marqué par un développement

communautaire réussi, les intellectuels et la masse paysanne doivent partager un même

langage. Le français en particulier qui se veut omniprésent dans les secteurs diversifiés du

pays bien que parlé et compris par très peu de Burundais (8% selon le rapport de l’OIF

2014 :17), reste essentiellement la langue de l’administration, de l’enseignement et des

relations internationales. Malheureusement, les intellectuels ne parviennent pas à maintenir

l’équilibre dans leur expression vis-à-vis de la masse paysanne. La vulgarisation dans

certains domaines de la vie du pays laisse à désirer et est à adapter suivant la langue comprise

par les interlocuteurs.

116

CHAPITRE V : LES LIEUX D’ENQUÊTE ET LES ENQUÊTÉ(E)S

Le milieu scolaire burundais comporte différents niveaux. Dans ce chapitre, il est

question de la présentation descriptive de notre population d’enquête. Cette dernière est en

grande partie constituée des élèves et étudiants ainsi que leurs enseignants. L’on a aussi

ajouté les parents locuteurs burundais du français. Ainsi, s’agit-il ici de présenter certains

éléments caractéristiques des écoles et établissements ayant fait objet de la présente

recherche. Cela suppose alors deux niveaux, le secondaire et le supérieur.

Dans cette brève introduction, il est question de présenter les données statistiques, en

ce qui est des fréquentations des étudiants dans les départements de français et d’anglais.

Également pour les élèves, le taux de réussite dans le domaine de langues est présenté voire

commenté plus particulièrement pour les écoles ayant fait objet d’étude. Ces statistiques

concernent le classement43 des écoles dans les dix dernières années à l’Exetat, section Lettres

Modernes, c’est-à-dire, de 2004 à 2015. De même, le rythme de fréquentation44 des étudiants

dans les départements de français et d’anglais pour les dix dernières années, c’est-à-dire de

2003 à 2015 à l’UB et à l’ENS, a été présenté. Par ailleurs, toutes ces présentations seront

accompagnées des commentaires analytiques et critiques.

Mais, pourquoi le choix du milieu scolaire pour l’étude des représentations et

attitudes sociolinguistiques du français ? Au Burundi, le français est premièrement langue

d’enseignement du primaire à l’université. Cela fait que le français est plus présent en milieu

scolaire qu’ailleurs. Il est aussi langue officielle et de l’administration. C’est dans ces deux

domaines que l’utilisation, la représentation, les fonctions voire le statut du français sont

plus manifestes. Voici alors cas par cas les établissements où l’enquête s’est déroulée.

V.1. L’Université du Burundi (UB)

L’UB est l’une des institutions d’enseignement supérieur au Burundi. Elle est, par

ailleurs, l’unique université publique voire de référence au pays. Cela donne à ladite

institution le privilège d’un vrai lieu de recherche scientifique.

43 Le classement pour les écoles secondaires a été donné par le MEESRS, Bureau des évaluations. 44 Le taux de fréquentation des étudiants de l’UB et de l’ENS a été donné respectivement par la cellule

informatique et le service des étudiants.

117

Créée en 1964, l’UB est la principale université publique comptant actuellement près

de 16000 étudiants répartis dans 8 facultés et 3 instituts. Elle assure une formation

d’excellence basée sur un enseignement de qualité et se veut être une université de référence

dans la sous-région, voire dans toute l’Afrique. L’UB est déjà entrée dans le système BMD

(3 – 2 – 3) depuis la rentrée académique 2011-2012. Elle fait partie du Réseau

Interuniversitaire des Pays des Grands Lacs et du Réseau Interuniversitaire des Pays de

l’EAC tout en étant membre de l’AUF. Et selon le classement 2015 établi par « Journals

Consortium »45, l’UB occupe la 340ème place sur les 1447 concernées.

Cela étant, le présent travail ne pouvant pas porter sur les étudiants de tous les

facultés/instituts, l’on s’est limité à ceux des langues pour présenter la situation des

départements de français et d’anglais durant les dix dernières années, c’est-à-dire, de 2003 à

2015. Cela montre le taux de fréquentation desdits départements, ce qui donne lieu aux

explications et commentaires sur les deux langues dont le français et l’anglais, les seules

enseignées dans les établissements d’enseignement supérieur, comme langues étrangères.

Ainsi, le tableau 6, ci-après, présente le taux de fréquentation au niveau des départements de

français et d’anglais dans les dix précédentes années à l’UB.

Tableau 6 : Les étudiants inscrits en français et en anglais de 2003 à 201546 de l'UB

Année Académique Département de français Département d’anglais

2003-2004 193 442

2004-2005 205 465

2005-2006 228 616

2007-2008 160 564

2008-2009 158 547

2009-2010 216 554

2010-2011 209 591

2011-2012 217 814

2012-2013 310 778

2014-2015 306 855

TOTAL 2202 6226

45 http://ranking.journalsconsortium.org/unirankings/index, (consulté le 30/9/2016 à 9h13). 46 Les années académiques 2006-2007 et 2013-2014 ont été annulées pour des raisons de retards encaissés. En

effet, il est rare qu’à l’UB une année académique dure moins de 12 mois.

http://ranking.journalsconsortium.org/unirankings/index

118

Ce tableau 6, ci-dessus, montre que durant les dix précédentes années le taux de

fréquentation dans le département d’anglais est loin supérieur à celui du département de

français. Soit un tiers des étudiants d’anglais pour le français. D’où la question : « Pourquoi

le jeune burundais, une fois à l’Université, ne manifeste-t-il pas autant de zèle quand il s’agit

d’études ayant pour medium d’enseignement le français ? ». Ainsi, les données de ce tableau

6 donne lieu au graphique, ci-après (Graphique 1) :

Graphique 1 : Les étudiants inscrits en français et en anglais de 2003 à 2015 de l'UB

Cela étant, il semble que ce phénomène de massification au sein du département

d’anglais comparé aux autres départements de la faculté des lettres et sciences humaines, en

l’occurrence le département de français, n’est pas du tout nouveau. La considération des huit

dernières années, c’est-à-dire de 1994 à 2003, nous montre pareille situation. Le tableau 7,

ci-après, illustre ces inscriptions :

0

100

200

300

400

500

600

700

800

900

Effe

ctif

Années Académiques

Les étudiants inscrits en français et en anglais de 2003 à 2015 de l'UB

Français Anglais

119

Tableau 7 : Les étudiants inscrits en français et en anglais de 1994 à 200347 de l'UB

Année Académique Département d’anglais Département de français

1994-1995 259 99

1995-1996 237 86

1996-1997 279 134

1998-1999 279 134

1999-2000 393 145

2000-2001 354 141

2001-2002 300 155

2002-2003 401 181

TOTAL 2502 1075

Source : Domitien Nizigiyimana, La formation en Faculté des Lettres et Sciences Humaines

face au phénomène de Massification : Tendances et Perspectives Pédagogiques. P.3. Article

non publié. UB.

En effet, Nizigiyimana explique à la quatrième page dudit article qu’en général, le

phénomène de massification n’est plus le propre d’une seule université. De Bujumbura à

Dakar, du Congo (RDC) à Beyrouth, les amphithéâtres débordent d’effectifs et cet

environnement amène avec l’apparition de nouveaux phénomènes et comportements chez

les étudiants comme les enseignants.

Ainsi, le tableau précédent (tableau 7) montre clairement que les effectifs sont allés

en augmentant dans les deux sections anglais et français. L’on a respectivement pour l’année

académique 1994-1995 un nombre de 259 étudiants sur 855 pour celle 2014-2015 pour le

département d’anglais. De même, pour l’année académique 1994-1995, l’on a un effectif de

99 étudiants sur 306 étudiants pour le compte de l’année 2014-2015 au département de

français. Par ailleurs, le taux de fréquentation des étudiants de 1995 à 2003 est

respectivement de 2502 et 1075 pour l’anglais et le français, tandis que de 2003 à 2015, ce

taux est respectivement de 2202 et 6226 pour le français et l’anglais. C’est ce que témoigne

le graphique 2, ci-après :

47 L’année académique 1997-1998 n’a pas existé, probablement à cause de la guerre civile qui a marqué le

Burundi dès 1993, et que les mêmes effectifs sont repris (279 pour l’anglais et 134 pour le français). Un bon

nombre d’étudiants a été assassiné durant la guerre civile à l’UB, les autres préférant quitter le pays.

120

Graphique 2 : Les étudiants inscrits en français et en anglais de 1994 à 2003

Sur ce graphique 6, l’on constate, néanmoins, qu’un écart remarquable est observable

en termes des taux de fréquentation au sein desdits départements. Cela montre que la

jeunesse burundaise a toujours une autre vision, plus appréciée de la langue anglaise par

rapport à la langue française. En effet, dans le temps, un locuteur du français était vu et

considéré comme un intellectuel de haut niveau, mais actuellement, les choses se sont

inversées. Désormais, un locuteur de l’anglais est plus considéré dans divers secteurs de la

vie que celui du français. Le français perd petit à petit sa place et sa saveur. Il n’est plus la

langue des intellectuels mais la langue de tous. Par ailleurs, il est jugé de plus d’un comme

langue difficile.

Selon l’éditorial des numéros 3-4 (2013) du bulletin de l’AUF « Le Français à

l’université », dans la première moitié de l’année 2013, le monde de l’enseignement

supérieur et de la recherche en France a été secoué par des débats sur une nouvelle loi sur la

place des langues étrangères (et principalement de l’anglais) dans l’enseignement supérieur.

Il s’agit de toute la francophonie universitaire qui est touchée par la question de la place du

français dans les universités et les grandes écoles françaises. Au Burundi, la place du français

est aussi remise en question. En effet, dans un article Le Burundi au tournant du 21ème siècle :

décomposition et recomposition du paysage sociolinguistique, Ntahonkiriye précise, dans sa

conclusion « l’amorce d’un changement d’allégeance linguistique », que :

259 237279 279

393354

300

401

99 86134 134 145 141 155

181

050

100150200250300350400450

Effe

ctif

s

Années académiques

Les étudiants inscrits en français et en anglais de 1994 à 2003

Anglais Français

121

Tout comme sur le terrain sociolinguistique objectif, les langues du Burundi sont

engagées dans une nouvelle dynamique perceptive. Traditionnellement, une

diglossie classique conférant au français la position « Haute » et au kirundi la

position « Basse », et donnant aux autres langues des positions intermédiaires « peu

dérangeantes », s’était quelque peu stabilisée. […] depuis la dernière décennie du

20ème siècle, la configuration sociolinguistique du Burundi est entrée en mutation.

Le kirundi se confirme comme une langue nationale en position diglossique

marginalisée.

Quant au français, son espace se rétrécit progressivement, l’anglais y trouvant de

plus en plus de place. Le kiswahili demeure une langue sans grande importance sur

l’échiquier linguistique national. […] c’est cette effervescence culturelle qui se

dessine dans les représentations linguistiques des adolescents de Bujumbura. […]

il est à penser que, à plus ou moins brève échéance, l’anglicisation du Burundi se

réalisera au détriment de sa francisation. La percée progressive de l’anglais

s’observe en effet dans la perception de son statut et de son corpus. (Ntahonkiriye,

2010 : 258)

De ce qui précède, il est évident que la situation du français est alarmante si rien n’est

fait pour sa promotion. Aussi, au vu des statistiques pour ce qui est du rythme de

fréquentation, l’on remarque que depuis 1994 jusqu’en 2015, le département d’anglais

enregistre de plus en plus d’étudiants contrairement au département de français. Des raisons

de ce déséquilibre sont à chercher au plus profond des représentations et attitudes

sociolinguistiques en milieu scolaire au Burundi, ce qui constitue le nœud du présent travail.

En effet, l’on espère qu’une explication sera apportée à cette question dans les chapitres qui

suivent. Cette situation se fait remarquer au sein facultaire où les lauréats n’ont pas vocation

d’enseigner, mais de vaquer aux postes administratifs.

Mais alors, qu’est-ce qui se passe du côté des étudiants de l’institut de pédagogie

appliquée (IPA) dont la finalité est l’enseignement, c’est-à-dire la transmission des savoirs

et connaissances. Ici, l’on prend en considération ceux des départements de français et

d’anglais pour constater quelle langue sera privilégiée et/ou promue au sein de

l’enseignement par rapport à ceux qui l’acquièrent pour enfin la faire apprendre aux autres.

Pour ces apprenants de l’IPA, l’enjeu est majeur. En effet, cet institut est spécialisé

pour la formation des enseignants du secondaire. Et j’ai souligné dans les pages précédentes

l’importance de la langue d’enseignement ainsi que son influence sur le savoir des

apprenants. S’il y a de plus en plus d’anglophones qui sont formés, l’enseignement de

l’anglais connaîtra de plus en plus de progrès au détriment du français. Ce dernier se trouvera

alors délaissé ou du moins détérioré au profit de l’anglais. La qualité de l’enseignement du

122

français sera alors remise en question. Et il n’est pas étrange au Burundi de trouver un

anglophone en train d’enseigner le français ou dans le cas contraire un francophone qui

enseigne l’anglais. Cela nuit à la qualité de l’enseignement et est la conséquence du manque

d’enseignants qualifiés dans le système éducatif burundais.

Ainsi, le tableau 8, ci-après, illustre les taux d’inscriptions dans les départements de

français et d’anglais à l’IPA de 2003 à 2015.

Tableau 8 : Les effectifs des inscrits en anglais et en français à l’IPA/UB de 2003 à 2015

Il est à constater à travers ces données statistiques que le déséquilibre ne se fait pas

beaucoup remarquer, contrairement au cas de la faculté. En effet, à part les années

académiques 2003-2004 et 2004-2005 où les effectifs s’avoisinent à moitié, les autres années

semblent être équilibrées. Néanmoins, l’on remarque que l’année académique 2011-2012

affiche plus d’étudiants de français (634) que de l’anglais (604) ce qui est exceptionnelle

comparativement à la faculté. Par ailleurs, ces données du tableau 8, ci-dessus, donne lieu

au graphique 3, ci-après :

Année Académique Département d’anglais Département de français

2003-2004 452 228

2004-2005 468 265

2005-2006 517 364

2007-2008 535 415

2008-2009 92 56

2009-2010 551 447

2010-2011 511 541

2011-2012 604 634

2012-2013 746 721

2013-2014 242 310

2014-2015 732 618

TOTAL 5450 4599

123

Graphique 3 : Les effectifs des inscrits en anglais et en français à l’IPA/UB de 2003 à 2015

Grosso modo, telles sont les statiques que présente l’UB en rapport avec le taux de

fréquentation des étudiants dans les départements de français et de l’anglais. Des statistiques

qui suscitent des questionnements sur les disparités prononcées qui s’observent dans lesdits

départements.

V.2. L’École Normale Supérieure (ENS)

La présente étude concerne également l’ENS. Là aussi, l’on a cherché à comprendre

le phénomène d’effectifs pléthorique dans le département d’anglais par rapport à celui de

français au sein de l’École Normale Supérieure dont la vocation est de former les futurs

formateurs. Sans trop se tromper, l’on peut assimiler les lauréats de l’ENS à ceux de l’IPA48.

Les statistiques permettront alors de s’enquérir sur la situation linguistique des futurs

éduqués par rapport aux inscriptions enregistrées au sein du département des langues et

sciences humaines, sections de français et d’anglais à l’ENS. Le tableau 9, ci-après, illustre

ces effectifs.

48 Les deux institutions ENS et IPA forment des formateurs du secondaire dans les domaines variés.

0

100

200

300

400

500

600

700

800Ef

fect

if

Années Académiques

Effectifs des inscrits en anglais et en français à l'IPA/UB de 2003 à 2015

Anglais Français

124

Tableau 9 : Effectif des étudiants de l’ENS de 2003 à 2014

Année Académique Section49Anglais-Kirundi Section Français-kirundi

2004-2005 387 334

2005-2006 327 332

2006-2007 380 342

2007-2008 469 456

2008-2009 598 528

2009-2010 528 459

2010-2011 448 413

2011-2012 528 417

2012-2013 655 537

2013-2014 675 554

TOTAL 4995 4372

D’après les données du tableau 9, ci-dessus, l’on remarque que la section d’anglais

reste dominante en effectifs par rapport à celle de français, à l’exception de l’année

académique 2005-2006. Il s’agit du même phénomène que pour l’UB. Ainsi, ces données

donnent lieu au graphique 4, ci-après :

Graphique 4 : Effectif des étudiants de l’ENS de 2003 à 2014

49 Les appellations des sections Français-Kirundi ou Anglais-Kirundi sont anciennes. Actuellement, l’on parle

de section de français et de l’anglais.

0

100

200

300

400

500

600

700

Effe

ctif

Année Académique

Effectif des étudiants de l’ENS de 2003 à 2014

Anglais-Kiru Français-kiru

125

Et comme il a été constaté à travers ces tableaux et graphiques, il est évident que les

étudiants manifestent un engouement pour l’anglais au détriment du français. Cela est dû

peut-être aux représentations que les jeunes burundais ont de l’anglais, comme une langue

de communication internationale, de science et technologie, de prestige et d’intégration

régionale et sous régionale [cela sera vérifié dans les chapitres qui suivent].

Mais dans le contexte burundais, le français est incontournable vu le statut, plutôt les

statuts qu’il cumule par rapport aux autres langues en concurrence. Le français est la langue

de tout burundais scolarisé, bien que le taux de scolarisation reste bas. Par contre, bien que

l’anglais soit enseigné au presque même niveau que le français au primaire et au secondaire,

le français demeure plus maîtrisé, du moins de par son usage courant dans la quasi-totalité

des affaires officielles du pays. Il est la langue d’enseignement à tous les niveaux. Sa

présence est inévitable, voire incontournable dans les médias, la presse, l’enseignement,

l’administration, etc. Comparé au français, l’anglais est rarement présent dans le quotidien

des Burundais. À l’exception de quelques moments du journal radiotélévisé, des émissions

ayant pour medium l’anglais sont rares. Sans me tromper, aucune réunion administrative

officielle ne se tient en anglais, contrairement au français qui s’invite dans presque toutes les

occasions. Par ailleurs, le kirundi est présent quelles que soient les circonstances. Le kirundi

est une langue bien enracinée dans le bagage linguistique de tout Burundais qui s’affirme

comme tel, et ne peut en aucun cas s’en passer. C’est en recourant au kirundi que l’on se

sent libéré de l’expression pour convaincre.

V.3. Le secondaire (LM)

Enfin, le présent travail a porté sur les élèves du secondaire. Seulement a été

considérée la terminale (1ère) section LM. Pour cela, l’on s’est limité aux dix premières

écoles à l’Exetat 2014. Ne pouvant pas alors présenter chaque école dans ses détails, il s’agit

de présenter le classement national général des dix écoles sur une période de cinq ans,

comme il a été le cas pour les autres cas précédents (UB et ENS). Également un classement

national par discipline linguistique sera établi.

126

Ainsi, le tableau 1050, ci-après, présente le classement national général des écoles

ayant fait objet d’enquête pour cette recherche, sur les dix dernières années scolaires, c’est-

à-dire de 2005 à 2014.

Tableau 10 : Classement national des écoles (d’étude) à l’Exetat – Section Lettres

Modernes (LM) – Session 2005 à 2014

Dans ce tableau 10, ci-dessus, le point le plus remarquable est cette amélioration

progressive de certaines écoles vers les dix premières écoles du pays. L’École Indépendante

illustre ce fait, car ne s’étant classée dans les unités qu’en 2014, l’année prise en référence.

Aussi, l’École Internationale de Bujumbura ainsi que le Lycée Clarté Notre Dame de Vugizo

ont fait preuve de progrès.

Par ailleurs, le graphique 5, ci-après, découle de ce tableau 10 :

50 Ce tableau a été confectionné suivant les données recueillies auprès du Ministère de l’Éducation, de

l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique, Bureau des Évaluations, Commission de l’Exetat

Nom de l’École

Classement par années/sessions

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

Séminair Kanyosha 1 3 3 1 4 4 2 2 5 1

L. Saint Esprit 13 8 6 22 3 1 1 3 1 2

Éc. Int. Bujumbura 55 44 38 49 74 20 14 8 7 3

Éc. Indépendante 17 48 43 26 26 23 25 23 12 4

Lycée SOS 8 6 2 2 6 3 9 11 4 5

LND Rohero 32 22 15 12 17 14 7 6 3 6

Séminaire Mugera 6 1 1 3 1 8 3 16 8 7

Séminaire Buta 4 9 13 5 9 2 10 7 16 8

Séminaire Dutwe 3 11 5 21 16 13 6 5 14 9

LCND Vugizo 27 21 35 31 23 19 11 15 17 10

127

Graphique 5 : Classement national des écoles (d’étude) à l’Exetat – Section Lettres

Modernes (LM) – Session 2005 à 2014

Après cette présentation générale du classement national dans son ensemble à travers

le tableau 10 et le graphique 5, ci-dessus, il importe de montrer ce qui compte le plus dans

cette recherche, à savoir le classement suivant des écoles par discipline. Un accent particulier

sera mis sur le français, mais aussi d’autres langues pour déterminer les écoles accusant des

faiblesses dans telle ou telle langue. En effet, il est souvent proféré que les écoles de

l’intérieur réussissent mieux en kirundi et moins en français et en anglais, contrairement aux

écoles urbaines où le kirundi est moins maîtrisé par rapport aux autres langues, dont le

français et l’anglais. Il est question alors de comparer dans les tableaux qui suivent les écoles

qui réussissent le plus en français et/ou dans les autres langues. Une explication y relative

sera apportée.

D’entrée de jeu, l’on commence par le tableau 11, ci-après, qui dresse le classement

des écoles (d’étude) à l’Exetat – section LM – sessions de 2010 à 2014 par discipline dans

le domaine des langues (français, kirundi et anglais). Ici, l’on précise que selon les

0

10

20

30

40

50

60

70

80

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

Pla

ce o

ccu

pé

e

Années de sessions

Classement national des écoles (d’étude) à l’Exetat – Section Lettres Modernes (LM) – Session 2005 à 2014

Séminaire Kanyosha L Saint Esprit Ecole Inter Buja Ecole Indépendante

Lycée SOS LND Rohero Séminaire Mugera Séminaire Buta

Séminaire Dutwe LCND Vugizo

128

documents fournis par le Ministère susmentionné, le classement par discipline ne s’est fait

qu’à partir de 2010 au lieu de 2005, comme souhaité dès le départ de la recherche.

Tableau 11 : Classement des écoles (d’étude) à l’Exetat – section LM – session 2010 à

2014 par discipline dans le domaine des langues (français, kirundi et anglais)

Année/langues

École

2010 2011 2012 2013 2014

Fra Kir Ang Fra Kir Ang Fra Kir Ang Fra Kir Ang Fra Kir Ang

Sém Kanyosha 6 13 6 33 2 2 3 1 15 14 8 10 2 2 6

L Saint Esprit 3 18 2 1 15 1 13 28 2 1 3 1 6 55 1

Éco Inter Buja 7 107 3 20 129 3 17 138 3 11 123 4 1 58 2

Éco Indépend 8 125 4 17 140 6 46 195 1 5 141 3 4 40 3

Lycée SOS 16 53 1 10 95 11 6 129 7 13 57 2 8 13 5

LND Rohero 10 20 7 13 37 5 24 18 6 3 65 5 5 101 4

Sém Mugera 4 2 47 6 16 18 14 50 17 15 25 14 20 17 10

Sém Buta 2 8 10 37 7 8 58 9 16 26 46 67 17 15 21

Sém Dutwe 23 33 28 15 3 15 10 3 18 29 1 42 3 3 25

LCND Vugizo 28 49 15 2 67 21 16 37 20 18 26 24 11 53 15

Ce tableau 11, ci-dessus, présente dans sa globalité le classement des écoles ayant

fait objet de la présente étude en fonction des disciplines de langues. Il s’agit du kirundi, du

français et de l’anglais51. Ce sont ces trois langues qui constituent le socle de formation en

section LM, bien qu’enseignées aussi dans les autres sections. La différence réside dans la

pondération. Ainsi, un élève ayant brillamment réussi dans ces quatre langues matières à

l’Exetat a plus de chance d’avoir la moyenne requise pour accéder à l’enseignement

supérieur. Par ailleurs, les lauréats de la section LM n’ont que six épreuves dont kirundi,

français, anglais, mathématique, géographie et histoire. Il importe alors de se focaliser sur le

classement selon la réussite en français, en anglais et en kirundi pour nous rendre compte

des lieux où telle ou telle langue est plus ou moins maîtrisée par rapport aux autres lieux. De

même, le constat sera fait tout en s’interrogeant sur le pourquoi des différents classements

d’une même école selon la discipline.

Ainsi, avant même d’entrer dans les détails, l’on formule, comme hypothèses, que le

français comme l’anglais sont beaucoup maîtrisés dans les écoles urbaines que rurales.

51 Dans le tableau 10, les langues évoquées sont mentionnées comme suit : Fra pour français ; Kir pour kirundi

et Ang pour anglais. Par ailleurs, l’on remarque, ici, l’absence du kiswahili bien que langue enseignée au

secondaire. En effet, il n’a pas encore fait objet d’épreuve dans les concours nationaux.

129

L’explication à cela n’est autre que les citadins sont plus outillés matériellement (dans les

livres, la TV, la Radio, cours du soir, etc…), ce qui fait qu’ils se cultivent souvent

contrairement aux élèves du milieu rural. Ils sont ainsi en contact permanent avec les

différentes situations linguistiques.

Quant aux élèves du milieu rural, ils sont parfois pris par les tâches ménagères et autres

multiples occupations les privant d’une culture générale. Néanmoins, ils ont un avantage en

kirundi par leur contact et usage fréquent et quotidien du kirundi par rapport aux citadins qui

en ignorent certaines expressions voire certaines structures syntaxiques et sémantiques.

Voici alors le tableau 12, ci-après, qui montre le classement en français sur une période de

cinq ans, c’est-à-dire de 2010 à 2014.


2014 en français

Année de session

Écoles

2010 2011 2012 2013 2014

Séminaire Kanyosha 6 33 3 14 2

Lycée du Saint Esprit 3 1 13 1 6

Éco Inter Bujumbura 7 20 17 11 1

Éco Indépendante 8 17 46 5 4

Lycée SOS 16 10 6 13 8

LND Rohero 10 13 24 3 5

Séminaire Mugera 4 6 14 15 20

Séminaire Buta 2 37 58 26 17

Séminaire Dutwe 23 15 10 29 3

LCND Vugizo 28 2 16 18 11

En effet, comme l’indiquent les données du tableau 12, ci-dessus, sur les cinq

dernières années prises pour référence dans notre étude sur les dix premières écoles à l’Exetat

2014, section LM, l’on constate que le taux de réussite en français est relativement bas.

Ainsi, l’amélioration dans le cours (épreuve) de français a été progressive pour les écoles

considérées. En 2010, seules six écoles sur dix (soit 60%) ont été classées dans les unités. Il

s’agit respectivement du Séminaire Buta (2ème avec 90.03%), Lycée Saint Esprit (3ème avec

86.78%), du Séminaire Mugera (4ème avec 83.98%), du Séminaire Kanyosha (6ème avec

130

83.15%), de l’EIB (7ème avec 82.71%) et de l’École Indépendante (8ème avec 82.21%). En

cette année 2010, un nombre de 135 écoles à section LM avaient participé au concours. Et

la moyenne nationale en français était de 65.8%. En général, l’on peut affirmer que durant

cette année, le français a été bien appris et maîtrisé à un niveau satisfaisant.

En 2011, seulement trois écoles sur dix (soit 30%) se sont classées dans les unités.

L’on a respectivement le Lycée Saint Esprit (1ère avec 74.9%), le Lycée Vugizo (2ème avec

70.8%) et le Séminaire Mugera (6ème avec 69.4%). Pour cette année, 161 écoles avaient subi

l’examen national, et la moyenne nationale pour l’épreuve de français était de 55.1%. Pour

cela, l’on remarque que le niveau en français a un peu chuté, mais que le français reste une

matière réussie par rapport aux autres matières. Quant à 2012, l’on a deux écoles sur dix,

c’est-à-dire le Séminaire Kanyosha (3ème avec 59.8%) et Lycée SOS (6ème avec 56.6%). Cette

année, le Séminaire Buta (2ème en 2010) se voit attribuée la 58ème place. C’est un échec dont

l’on ignore les raisons. En 2012, il s’agit de 206 écoles concernées par le test national, et la

moyenne nationale n’a pas été déterminée.

Pour 2013, trois écoles sur dix se sont classées respectivement le Lycée Saint Esprit

(1ère avec 83.6%), le Lycée Rohero (3ème avec 73.6%) et l’École Indépendante (5ème avec

70.0%). Pour cette année également, la moyenne nationale n’a pas été définie. Enfin, pour

2014, prise pour référence, le taux de réussite s’est amélioré comme le classement pour les

écoles ciblées. En effet, sept écoles sur dix font partie des unités. L’EIB se classe première

avec 67%, le Séminaire Kanyosha deuxième avec 63%, le Séminaire Dutwe troisième avec

62%. La moyenne nationale n’ayant pas été définie, l’on constate tout de même que

l’épreuve de français avait été réussie. Par ailleurs, durant 2014, le nombre d’écoles ayant

participé à l’épreuve était de 278.

Ainsi, le graphique 6, ci-après résulte des données fournies par le tableau 12, ci-

dessus :

131

Graphique 6 : Classement des écoles (d’étude) à l’Exetat – section LM – session 2010 à

2014 en français

De ce qui précède, l’on constate, en général, que le nombre d’écoles à section LM où

le domaine de langue compte beaucoup va en augmentant. Et il est remarquable aussi que le

niveau en français s’améliore progressivement, faisant des jeunes burundais

« francophones ». Ce concept étant conçu comme

Une personne capable de parler en français, quel que soit son niveau ou sa maîtrise

d’autres compétences, comme l’écriture ou la lecture. On éprouve néanmoins souvent

le besoin – caractéristique, voire défaut des usagers de la langue française – de qualifier

le locuteur et, bien souvent, de le corriger ! Chacun s’arrogeant le privilège de juger

de la qualité de « sa » langue pratiquée par un autre. (OIF 2014, 7-8).

Cela étant, les jeunes burundais sur lesquels l’enquête a été menée dans le cadre de

ce travail sont évalués à travers l’écrit. Ici, l’oral importe peu, et le fait de bien écrire une

langue ne signifie en aucun cas maîtriser cette langue. Pour cela, l’on conçoit un francophone

comme toute personne ayant les compétences communicatives en français, c’est-à-dire

pouvant s’exprimer à l’oral comme à l’écrit avec moins de difficultés en transmettant le

message et en se faisant comprendre par son interlocuteur. Compte tenu de tout cela, selon

le rapport de l’OIF (2014 :8)

0

10

20

30

40

50

60

Cla

sse

me

nt

Nom de l'école

Classement des écoles (d’étude) à l’Exetat – section LM –session 2010 à 2014 en français

2010 2011 2012 2013 2014

132

Le monde enregistre 273,8 millions de francophones. Et la langue française se situe

ainsi à la 5ème place dans le monde par le nombre de ses locuteurs, derrière le mandarin,

l’anglais, l’espagnol et, suivant les estimations retenues, l’arabe ou l’hindi. Elle

partage, avec l’anglais, le privilège d’être présente sur les cinq continents, même si ses

principaux foyers sont concentrés en Afrique, en Europe et, dans une moindre mesure,

en Amérique du Nord.

Par ailleurs, le français dans le système éducatif burundais a un double statut. Il est

la langue de l’enseignement et la langue enseignée (matière). Cela se fait d’ailleurs

remarquer dans plusieurs pays de l’Afrique subsaharienne qui ont adopté le français comme

langue d’enseignement, bien qu’étant langue héritée de la colonisation. En effet, selon le

rapport de l’OIF (2014 :3),

Cinquième langue la plus parlée au monde, avec 274 millions de locuteurs, le français

bénéficie de la croissance démographique des pays d’Afrique subsaharienne dont les

systèmes éducatifs, bien que rencontrant des difficultés de natures quantitative et

qualitative continuent d’accorder une place privilégiée à cette langue. Conformément

à nos pronostics, la scolarisation en français a permis à plusieurs pays du sous-

continent de connaître des progressions du nombre de francophones allant jusqu’à 30%

depuis 2010. Outre les questions de moyens financiers et humains, qui restent encore

prégnantes pour nombre de pays en développement, celles qui sont liées à l’équilibre

à trouver entre langues nationales et langue française constituent l’une des clés de

l’avenir de cette langue en Afrique.

Le français est une langue mondiale, parlée sur les cinq continents. Il est l’une des

rares langues à être enseignée dans les systèmes éducatifs de tous les pays et à bénéficier du

statut de langue officielle ou de travail dans les organisations internationales. Le nombre de

locuteurs ne cesse d’augmenter, et cela en co-utilisation avec les langues locales (nationales)

des pays ayant le français comme langue officielle, de travail, d’enseignement, etc. Les

évolutions du monde lui sont favorables au vu du nombre de locuteurs du français. La langue

française est un outil fondamental de communication.

Au Burundi, le français reste un cours principal dans toutes les classes et il est une

langue de communication scientifique en situation de classe, c’est-à-dire une langue de

l’enseignement. C’est un état de fait qui fait du français une langue parlée par des milliers

de locuteurs sur tous les continents et présente dans presque tous les systèmes éducatifs du

monde entier. Pour tous les travaux réalisés actuellement dans le sens de l’amélioration du

niveau des élèves en français, le défi est le même : le niveau des élèves en français est bas

(cf. tableau 12, p.129).

133

De plus, il importe de se demander de ce qu’il en est du niveau des élèves/étudiants,

voire des locuteurs du français. Cette question étant difficile à trouver une réponse

satisfaisante pour tous les côtés, il importe de procéder à l’autoévaluation des locuteurs où

chacun donne sa propre estimation de son niveau en français. Cela fait par ailleurs partie de

l’étude des représentations et attitudes sociolinguistiques. Venant de constater en général le

niveau des jeunes burundais en français, Mayugi (1986 :26) s’exprimait en affirmant que

« partout dans le pays (Burundi), on se plaint de la baisse du niveau de français ».

Évidemment, l’on trouve que l’expression orale et écrite des élèves et des étudiants laisse

beaucoup à désirer. Cela est vrai dans le sens où l’enseignement du français échoue à un

niveau alarmant. Les enseignants ne se penchent que soit sur le plan du contenu

(programme), soit sur la méthodologie du français. Et pourtant, l’on devrait mettre les

apprenants dans une situation de communication pour valoriser les connaissances acquises.

C’est ainsi que quand l’apprenant n’a pas de difficultés dans la langue d’enseignement, cela

signifie qu’il maîtrise les notions de vocabulaire et de structures grammaticales. Par

conséquent, au Burundi où le français est la langue d’enseignement, cette situation facilitera

l’enseignement des mathématiques, de géographie, de l’histoire et d’autres cours qui sont

dispensés en français. Dans ces autres disciplines également, le français devrait continuer à

être enseigner à travers l’expression orale et écrite lors de l’enseignement de ces matières ce

qui contribuera à l’amélioration du vocabulaire.

De passage, l’on note que selon le constat fait, certains enseignants de français n’ont

pas la qualification requise pour l’enseigner. Et avec l’école fondamentale qui n’a qu’un seul

enseignant du domaine de langues, la situation se complique de nouveau et le résultat tend

vers le négatif à l’oral comme à l’écrit dans certaines langues. Par ailleurs, le statut du

français se fait remarquer à travers ces mots contenus dans la préface de l’ex-secrétaire de la

Francophonie dans La langue française dans le monde (OIF, 2014 :3).

En effet, la langue française, 4ème langue d’Internet, 3ème langue des affaires, 2ème

langue d’information internationale dans les médias, 2ème langue de travail de la

plupart des organisations internationales et 2ème langue la plus apprise dans le

monde est une chance, constitue un atout pour ceux qui la maîtrisent. Certains, ceux

qui « naissent et vivent aussi en français », l’ont acquise dès l’enfance, en famille

et à l’école et l’utilisent quotidiennement (environ 212 millions de personnes) alors

que d’autres se la sont appropriée au fil d’un apprentissage scolaire ou universitaire,

et parfois en autodidactes, faisant d’eux des utilisateurs souvent moins réguliers du

français. Y recourant comme langue de communication internationale, dans leurs

échanges professionnels ou pour les affaires, elle leur permet aussi d’exprimer leur

créativité littéraire, poétique ou musicale à partir de leur identité culturelle propre

134

dans une langue sans cesse renouvelée qui adopte la forme universelle chère à

Léopold Sédar Senghor. À ce titre, la langue française demeure l’un des plus sûrs

ferments de la diversité culturelle et linguistique dont la reconnaissance et la

promotion sont les gages d’un dialogue inclusif entre les femmes et les hommes,

entre toutes les traditions et les cultures ainsi qu’entre les différentes formes

d’organisation des sociétés humaines.

Ainsi, cette idée de Diouf démontre que le français est sans conteste une des langues

à vocation universelle. Dans le contexte actuel où la compréhension internationale occupe

une place importante, aucun pays n’est insensible à la maîtrise d’une ou plusieurs langues,

en plus de la langue maternelle. Même les pays développés qui étaient réticents pour ce qui

est de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères comme l’URSS, le Japon et la

Chine sont convaincus que la maîtrise d’une ou de plusieurs langues en plus de la langue

maternelle constitue un atout pour le développement économique, social, culturel et

politique.

Par la suite, le tableau 13, ci-après, présente le classement des écoles (d’étude) à

l’Exetat – section LM – sessions de 2010 à 2014 en kirundi.

Tableau 13 : Classement des écoles (d’étude) à l’Exetat – section LM – session 2010

à 2014 en kirundi

Années de session

Écoles

2010 2011 2012 2013 2014

Séminaire Kanyosha 13 2 1 8 2




Lycée SOS 53 95 129 57 13

LND Rohero 20 37 18 65 101

Séminaire Mugera 2 16 50 25 17

Séminaire Buta 8 7 9 46 15

Séminaire Dutwe 33 3 3 1 3

LCND Vugizo 49 67 37 26 53

Le tableau 13, ci-dessus, montre le taux de réussite en kirundi par les élèves à

l’Exetat des dix écoles ayant fait objet d’enquête. En effet, en 2010, deux écoles sur 10 se

sont classées dans les unités. Il s’agit du séminaire Mugera (2ème avec 53.68%) et du

135

séminaire Buta (8ème avec 48.99%). L’on remarque qu’en 2010, la moyenne est peu élevée

et que les écoles de la Capitale se retrouvent en dernière place. L’EIB (107ème avec 30.88%)

et l’École Indépendante (125ème avec 24.72%). Sur 135 écoles ayant été soumises à l’épreuve

du kirundi, seulement 5 écoles ont réussi l’épreuve à 50% étant donné que la moyenne totale

nationale est de 37.1%, comparativement à l’épreuve de français avec une moyenne totale

nationale de 65.8%. Et les 5 écoles sont de l’intérieur du pays. Cela confirme l’hypothèse

formulée que les élèves de l’intérieur réussissent et/ou maîtrisent le kirundi plus que ceux de

la capitale.

Pour l’année 2011, l’on a 3 écoles classées dans les unités sur les 10 écoles

concernées par l’étude. Contrairement à l’année 2010, la moyenne est plus élevée. Le

séminaire Kanyosha (2ème avec 86.7%), le séminaire Dutwe (3ème avec 84.7%) et le

Séminaire Buta (7ème avec 81.6%). Sur les 161 écoles, la moyenne nationale en kirundi est

de 67.2% comparativement à celle du français qui s’élevait à 55.1%. Quant à 2012, l’on a

206 écoles ayant participé aux épreuves de l’Exetat. Ainsi, sur les dix concernées par l’étude,

seulement 3 se sont classées dans les unités. Le séminaire Kanyosha (1ère avec 78.1%), le

séminaire Dutwe (3ème avec 77.4%) ainsi que le séminaire Buta (9ème avec 73.8%). Là, l’on

note que les 3 séminaires classés 3 premiers sur les dix, sont des écoles spéciaux. En effet,

le séminaire est une école à vocation spéciale, gérée par un prêtre (recteur) dont le choix des

enseignants est aussi minutieux. Il s’agit des établissements pour les jeunes garçons

seulement, se préparant au sacerdoce. Les candidats auxdites écoles proviennent des familles

chrétiennes et croyantes. Ces trois séminaires se sont distingués sur les deux années

successives, 2011 et 2012.

Pour l’année 2013, les écoles classées dans les unités sont respectivement le

séminaire Dutwe (1ère avec 76.3%), le lycée Saint Esprit (3ème avec 67.5%) et le séminaire

Kanyosha (8ème avec 65.0%). Ces écoles sont aussi connues pour leur rigoureuse formation.

Toutes sont sous la gestion des prêtres (clergé). Enfin, en 2014, seulement deux écoles sur

10 ayant fait objet de l’enquête se sont classées dans les unités. Il s’agit respectivement du

séminaire Kanyosha (2ème avec 76%) et le séminaire Dutwe (3ème avec 73%). Toujours des

écoles gérées par le clergé.

Par ailleurs, les données de ce tableau 13, ci-dessus, s’illustrent par le graphique 7,

ci-après :

136

Graphique 7 : Classement des écoles (d’étude) à l’Exetat – section LM – session

2010 à 2014 en kirundi

De plus, compte tenu du tableau 13, ci-dessus, et du graphique 7 précédent, il

importe de rappeler que le kirundi est à la fois la langue nationale et la langue maternelle.

Ces deux statuts lui reviennent de droit. C’est une langue parlée depuis longtemps avant la

venue des colonisateurs/missionnaires. Elle unit les Burundais et le Burundi, parce que

parlée dans toutes les régions du pays, à l’exception de certains changements d’intonation.

Néanmoins, cela ne cause pas de problème, car l’intercompréhension reste inchangée. Et les

programmes d’enseignement en kirundi sont uniformes pour tout le pays. Cependant, à

l’Exetat, l’épreuve de kirundi peut comporter une série de questions relatives à la culture et

tradition burundaise. Et certains des éléments constitutifs de la culture et tradition burundaise

échappent aux élèves citadins, à cause de la perte de certains repères traditionnels.

Par ailleurs, il est souvent évoqué que les gens du monde rural sont bien outillés en

kirundi contrairement à ceux du milieu urbain. En effet, les personnes sages du village sont

de vrais gardiens de la tradition et culture. Comme le disait Hampaté Bâ « un vieux qui meurt

0

50

100

150

200

250

SémKanyosha

L SaintEsprit

Eco InterBuja

EcoIndépend

Lycée SOS LNDRohero

SémMugera

Sém Buta SémDutwe

LCNDVugizo

Cla

ssem

ent

Nom d'école

Classement des écoles (d’étude) à l’Exetat – section LM – session 2010 à 2014 en kirundi

2010 2011 2012 2013 2014

137

en Afrique est toute une bibliothèque qui brûle ». Comme le français est la langue

d’instruction, le kirundi est la langue de culture. Au Burundi donc, le kirundi des origines et

de souche est bien parlé/utilisé au village par les sages. La jeunesse actuelle veut la facilité

et ne veut garder cette culture comme patrimoine immatériel du Burundi. Mais la jeunesse

burundaise diffère d’un lieu à un autre, de l’école fréquentée et du milieu de vie quotidien,

etc. C’est cela qui a poussé à entreprendre la confection de tableau pour constater les

disparités de réussite entre la note du kirundi dans les dix établissements visités/enquêtés.

Le kirundi reste la langue clé pour être Burundais et pour vivre le Burundi. Elle est

l’unique et seule langue comprise de tous et dans tous les coins du pays. Des textes officiels

accordent au kirundi d’autres statuts. L’on évoque à titre exemplatif la loi portant statut des

langues au Burundi (2014) en plus du décret portant création, organisation et fonctionnement

de l’Académie Rundi (2014). En effet, le kirundi est aussi la langue d’enseignement et la

langue officielle du Burundi. Elle est la langue privilégiée dans différents secteurs de la vie

du pays, comme dans la magistrature, dans la version originale des textes de loi, etc. Par

ailleurs, même si l’administration est en français, elle est entreprise en kirundi. L’on veut

signifier par là qu’un demandeur de document administratif officiel s’adresse toujours aux

administrateurs en kirundi, tout en se voyant délivré un document en français.

Cela est significatif dans la mesure où il est rare voire inexistant de trouver des

Burundais dans un bureau quelconque en train d’échanger en français ou en anglais, si

l’obligation n’est pas mentionnée. Tous s’expriment/échangent en kirundi bien que le gros

du travail se fasse en français. Mais alors une question se pose : est-ce l’amour du kirundi

ou la non-maîtrise des langues étrangères, désormais officielles comme le français et

l’anglais. La réponse à cette question sera détaillée dans l’analyse des résultats obtenus

auprès des enquêtés sur les préférences linguistiques dans diverses occasions de la vie

quotidienne.

L’on remarque enfin de compte que l’épreuve de kirundi est moins réussie par

rapport au français. Le kirundi, langue maternelle et nationale devrait être une langue plus

maîtrisée par les jeunes burundais. Mais sa structure sémantique, syntaxique, grammaticale

fait qu’elle ne soit pas à la portée de tous. Aussi, parmi les écoles qui se classent en premier

dans l’épreuve du kirundi, il est évident qu’elles sont de l’intérieur du pays et/ou des écoles

aux élèves du milieu rural. Ce dernier parle du kirundi « pur ». Son emploi quasi-quotidien

en milieu rural contribue à l’acquisition de plus de compétences en cette langue. Aussi, des

138

échanges autour du feu « ishule ryo kuziko » sont des occasions d’apprentissage des

proverbes, contes, devinettes, lexiques spécifiques et relatifs à la culture et tradition

burundaise, lesquels font parfois objet des examens nationaux. C’est pour cette raison que

la plupart des citadins - hormis ceux qui bénéficient des cours du soir – tombent dans le

piège et se retrouve ainsi en situation d’échec en kirundi.

Enfin, l’on a le tableau 14, ci-après, qui montre le classement des écoles (d’étude) à

l’Exetat – section LM – sessions de 2010 à 2014 en anglais.


2014 en anglais

Années de session

Écoles

2010 2011 2012 2013 2014

Séminaire de Kanyosha 6 2 15 10 6




Lycée SOS 1 11 7 2 5

LND de Rohero 7 5 6 5 4

Séminaire de Mugera 47 18 17 14 10

Séminaire de Buta 10 8 16 67 21

Séminaire de Dutwe 28 15 18 42 25

LCND de Vugizo 15 21 20 24 15

De ce tableau 14, ci-dessus, l’on remarque qu’en 2010, des 10 écoles ciblées, 6 se

sont classées dans les unités. Il s’agit respectivement du Lycée SOS (1ère avec 89.49%), du

Lycée Saint Esprit (2ème avec 85.46%), de l’EIB (3ème avec 78.09%), de l’École Indépendante

(4ème avec 77.08%), du Séminaire Kanyosha (6ème avec 74.66%) et du Lycée Rohero (7ème

avec 74.42%). Ce classement prouve que l’épreuve de l’anglais est plus réussie que les autres

épreuves de langue. Cela s’explique par le fait que les jeunes burundais estiment l’anglais

comme une langue facile à apprendre par rapport au français et au kirundi. Néanmoins, le

constat est que toutes ces écoles sont de la Capitale, ce qui veut dire que l’anglais est plus

présent en ville qu’à l’intérieur du pays. Également des efforts se font remarquer par les

inscriptions dans des écoles privées offrant des formations qualifiantes en anglais. Et ces

139

écoles ne se localisent qu’en milieu urbain. Force est de constater que la moyenne totale

nationale est 56.8% pour les 135 écoles ayant subi le test et que 111 écoles ont obtenue plus

de 50%.

Pour l’année 2011, il y a aussi 6 écoles classées dans les unités. Il s’agit

respectivement du Lycée Saint Esprit (1ère avec 69.4%), du Séminaire Kanyosha (2ème avec

61.1%), de l’EIB (3ème avec 60.2%), du Lycée Rohero (5ème avec 53.7%), de l’École

Indépendante (6ème avec 53.6%) et du Séminaire Buta (8ème avec 53.4%). Contrairement à

l’année précédente, seulement 14 écoles sur 161 écoles qui ont participé à l’épreuve de

l’anglais ont obtenu une moyenne de 50%. Par conséquent, la moyenne totale nationale est

de 39.0%. Le constat est que ce sont les écoles de la capitale qui réussissent mieux à

l’épreuve de l’anglais.

En 2012, nous avons 5 écoles classées dans les unités. Il y a respectivement l’École

Indépendante (1ère avec 71.8%), le Lycée Saint Esprit (2ème avec 71.0%), l’EIB (3ème avec

70.2%), le Lycée Rohero (6ème avec 64.0%) et le Lycée SOS (7ème avec 62.4%). Pour cette

année, 26 écoles sur les 206 ayant participé au test ont réussi avec une moyenne de plus de

50%. Il se fait remarquer que le taux de réussite est plus bas au cours de l’année 2012 où la

première école avait réussi avec 65.0% et la dernière (206) avec 8.6%. Toujours est-il que

ce sont les écoles urbaines qui battent le record.

Pour ce qui est de 2013, la situation ressemble à celle de 2012. En effet, 5 écoles sur

les 10 écoles d’étude ont fait partie des unités. Elles sont respectivement le Lycée Saint

Esprit (1ère avec 66.7%), le Lycée SOS (2ème avec 65.8%), l’École Indépendante (3ème avec

65.0%), l’EIB (4ème avec 62.5%) et le Lycée Rohero (5ème avec 61.7%). Encore des écoles

urbaines. Le taux de réussite est énormément bas comparativement aux années précédentes.

En effet, seulement 18 écoles sur un total de 240 ayant concouru ont atteint une moyenne de

50%. Cela veut dire que l’épreuve de l’anglais était difficile, car la moyenne générale de la

première école s’élève à 72% et celle de la dernière à 14.8%.

Enfin, en 2014, l’année prise de référence, 278 écoles ont participé au test. Et pour

ce qui est du classement en anglais, 6 écoles des 10 ciblées se sont classées dans les unités

et sont respectivement le Lycée Saint Esprit (1ère avec 79%), EIB (2ème avec 77%), École

Indépendante (3ème avec 75%), Lycée Rohero (4ème avec 74%), Lycée SOS (5ème avec 72%)

et Séminaire Kanyosha (6ème avec 72%). Par ailleurs, la dernière école en anglais a obtenu

140

une moyenne de 17% contre la moyenne totale nationale 18.9% de la dernière école et 67.7%

de la première école. Par ailleurs, il découle de ce tableau 14, ci-dessus, le graphique 8, ci-

après :

Graphique 8 : Classement des écoles (d’étude) à l’Exetat – section LM – session 2010

à 2014 en anglais

En somme, l’anglais actuellement désigné langue officielle et langue de

l’enseignement, voire la langue enseignée est plus aimée par la jeunesse burundaise.

Néanmoins, elle n’est pas plus présente dans la communication quotidienne. Elle est absente

dans l’administration ainsi que dans la presse écrite. Par contre, elle est présente dans la

presse radiotélévisée pour les nouvelles seulement. Ce qui est étonnant, c’est qu’aucune

émission radiotélévisée, en dehors des quelques minutes du journal officiel pour les

nouvelles, n’est faite en anglais. Par ailleurs, de manière générale, l’on remarque que le taux

de réussite dans le domaine de langues est relatif. Le français, comme langue d’enseignement

est plus ou moins maîtrisé dans toutes les écoles. Quant à l’anglais, jugé de facile à apprendre

par rapport au français, il est plus réussi dans les écoles urbaines que rurales. Le kirundi,

bien que langue maternelle et nationale, demeure moins réussi par les élèves des milieux

urbains que ceux du rural.

Au terme de cette deuxième partie sur le cadre général de l’étude, il en ressort qu’il

s’agit de la mise en contexte qui campe au niveau linguistique un constat : la nécessité de

demeurer soi-même en promouvant une véritable langue nationale et l’exigence actuelle

d’ouverture sur le monde avec le phénomène de la mondialisation en adoptant d’autres

0

10

20

30

40

50

60

70

80

SémKanyosha

L SaintEsprit

Eco InterBuja

EcoIndépend

Lycée SOS LNDRohero

SémMugera

Sém Buta SémDutwe

LCNDVugizo

Cla

sse

me

nt

Nom d'école

Classement des écoles (d’étude) à l’Exetat – section LM – session 2010 à 2014 en anglais

2010 2011 2012 2013 2014

141

langues européennes comme langues officielles, ici le français et l’anglais, auprès du kirundi,

langue nationale. Ceci est dans le contexte burundais où le système éducatif est dominé par

le français comme langue d’enseignement et langue enseignée. Par ailleurs, les contextes

géographiques, politico-historiques, sociaux, voire économiques influencent, d’une manière

ou d’une autre, le paysage sociolinguistique burundais. Cela permet, par conséquent, de

passer à la partie opérationnelle qui rend compte des résultats de la recherche en question.

142

IIIÈME PARTIE :

CADRE OPÉRATOIRE

143

Cette dernière partie de ce travail témoigne des résultats de la recherche menée. En

effet, elle comporte quatre chapitres et est, par conséquent, la plus grande partie du travail,

en termes de volume ou de chapitres. Il y est question du dépouillement des données, de

l’analyse et de l’interprétation des données. Également, la présentation de la population

d’enquête, de l’échantillon arrêté ainsi que des variables mises en considération seront

analysées, commentées et interprétées par confrontation, en situation contrôlée, aux données

sélectionnées.

Par ailleurs, la démonstration des représentations du français et des autres langues au

Burundi, l’estimation de niveau en français, les compétences sociolinguistiques déclarées,

les comportements sociolinguistiques affichés, préférences linguistiques des Burundais, les

différents rapports entre les langues du paysage sociolinguistique burundais, dans les

diverses situations de vie des Burundais, sans oublier la question de l’avenir du français au

Burundi, seront abordés. Au final, une synthèse des représentations et attitudes

sociolinguistiques des Burundais sera faite avant d’aborder la question des représentations

en didactique et pédagogie, alors en situation de classe, qui détermine la réussite et/ou

l’échec de l’apprenant. Bref, cette partie comporte en tout quatre chapitres.

CHAPITRE VI : DÉPOUILLEMENT, ÉCHANTILLONNAGE ET

CONSTRUCTION DES VARIABLES

Ce premier chapitre de la troisième partie se veut une explication de la démarche

adoptée pour aboutir aux résultats escomptés. C’est alors dans le souci de présenter la

manière dont les résultats ont été obtenus, que l’on explicitera le dépouillement des données

récoltées lors de l’enquête, en précisant la population d’enquête ainsi que l’échantillon

considéré. L’on prend également soin d’exposer les variables construites et/ou considérées.

VI.1. Dépouillement

Le dépouillement des questionnaires est un exercice qui consiste à trier et à ranger

par catégorie les questionnaires collectés. Autrement dit, il s’agit d’une vérification

minutieuse des réponses apportées aux questions posées pour en extraire l’essentiel. S’il y a

des questionnaires non et/ou mal complétés, ils sont rejetés ou déconsidérés. De même il

arrive qu’un bon nombre de questionnaires ne soient pas retournés. Ceux qui sont plus ou

144

moins bien complétés sont retenus pour traitement et vont contribuer plus ou moins

efficacement à l’élaboration du travail.

Ainsi, de cet exercice, sur 558 questionnaires distribués à l’ensemble des enquêtés

(523 élèves/étudiants et 35 enseignants), seulement 478 ont été récoltés, donc retournés. Cela

étant, 80 questionnaires se sont volatilisés pour des raisons inconnues (8 enseignants et 72

élèves/étudiants). Et pour ce qui est de rejet, 63 questionnaires ont été exclus (61

élèves/étudiants et 2 enseignants) car non et/ou mal complétés. L’étude a porté alors sur 415

questionnaires jugés plus ou moins bien complétés, dont 390 pour élèves/étudiants et 25

enseignants. Cela est donc le résultat du dépouillement des questionnaires.

Par ailleurs, comme l’étude s’est aussi basé sur des entretiens, il a été question de

transcrire les contributions des interviewé(e)s qui étaient des enregistrements sonores. En

effet, selon Maurer (1999 : 154), « transcrire, c’est choisir une manière de coder, c’est

composer un code de communication visant à transcoder un message existant dans une

matérialité sonore en une matérialité scripturale ». Cet exercice est fait pour faciliter

l’analyse et en est par ailleurs une condition. Ainsi, pour de tels procédés, un système de

transcription répondant aux objectifs de l’étude doit être défini pour fournir des éléments de

production de sens qui serviront dans l’analyse.

Il s’agit d’un travail sociolinguistique qui s’intéresse, d’une façon générale, aux

langues, à la communauté qui les parlent, aux phénomènes linguistiques relevant des

interactions verbales, aux représentations et aux attitudes des locuteurs face aux langues en

présence dans une communauté linguistique donnée. Ici, il est précisément question des

représentations et attitudes sociolinguistiques du français au Burundi. Cela suppose l’étude

des comportements langagiers. Le discours qui est produit alors sur lesdites représentations

s’accompagnent des gestes très significatifs pour l’analyse. Mais, comment traduire et/ou

transcrire ces gestes, par ailleurs non correctement enregistrés ? Ce problème, pour ne pas

enfreindre mon analyse, a été ignoré dans la transcription orthographique. Le système

orthographique a été donc choisi pour être appliqué par des conventions orthographiques

universellement connues, tout en rendant compte de quelques caractéristiques majeures de

l’oralité. Les manières de dire pouvant être aussi importantes et significatives que le contenu

des propos des intervenants, il est question de transcrire plus ou moins fidèlement avec des

indications possibles les propos.

145

VI.2. Population d’enquête et échantillon

Dans une recherche comme la présente, il est important de bien choisir sa population

d’enquête dans laquelle l’échantillon représentatif sera choisi. Mais comment comprendre la

population d’enquête ? Selon Rongère (1971 :21), « c’est le nombre total des unités qui

peuvent entrer dans le champ de l’enquête et parmi lesquelles sera choisi l’échantillon ».

Ainsi, de cette réalité a été alors déterminé l’échantillon pour cette étude comme le montre

Mucchielli (1973 :9) « l’univers de l’enquête est l’ensemble du groupe humain concerné par

un ou plusieurs objectifs de l’enquête. C’est dans cet univers que sera découpé

l’échantillon ». Quant à Del Bayle (1978 :48), il conçoit l’échantillon comme « la partie de

l’univers qui sera effectivement étudié et qui permettra par l’extrapolation de connaître les

caractéristiques de la totalité de l’univers ».

Cela étant, les gens ont l’habitude de croire que plus la population d’enquête est

grande plus l’échantillon est grand ; ce qui n’est pas évident comme nous le montre Clapared

cité par Manirakiza (2010 :33) :

On a en effet tendance à croire que plus la population est nombreuse, plus l’échantillon

doit être important, c’est là une erreur. En effet en supposant que le hasard seul ait

décidé du choix du sujet, un échantillon de 500 éléments donnera des résultats justes,

aussi précis pour une étude qui engloberait la population des USA que pour une

enquête qui ne porterait que sur une grande ville.

Cela étant, le présent travail a ciblé les élèves des dix premières écoles selon le

classement national à l’examen d’État (communément appelé Exetat), section Lettres

Modernes. Ces écoles comptent au total cent quatre-vingt-sept (187) élèves. Pour ce qui est

des étudiants, il a été considéré les finalistes du cycle de baccalauréat des départements de

français et d’anglais de l’UB et de l’ENS. Ces étudiants sont au nombre de deux cents trois

(203). Aussi, vingt-cinq (25) enseignants de français ont été visés pour remplir un

questionnaire. Enfin, un nombre de seize (16) parents locuteurs du français a été choisi pour

un entretien semi-directif. Bref, au total, mon étude a porté sur un échantillon de quatre cents

vingt-neuf (429) individus sur un total de cinq cents soixante-dix-huit (578) personnes

enquêtées, c’est-à-dire ayant reçu le questionnaire et/ou interviewé. Par ailleurs, cent

quarante-trois questionnaires n’ont pas été considérés car certains n’ont pas été retournés et

d’autres ont été non et/ou mal complétés.

Bref, pour une telle étude, un échantillon doit être arrêté pour une représentativité

et cela dans les limites de l’enquête. Dans cette perspective, il a semblé raisonnable de

146

considérer quatre cents vingt-neuf (429) individus pour échantillon. Ce dernier est subdivisé

en deux catégories dont seize individus pour l’entretien semi-directif et 415 individus pour

le questionnaire écrit. Pour ce qui est du questionnaire, il y a un questionnaire pour 25

enseignants de français [8 du supérieur et 17 du secondaire] et un autre questionnaire pour

390 individus dont 203 étudiants [106 de l’UB et 96 de l’ENS] et 187 élèves de la section

LM des dix premières écoles à l’Exetat 2015. L’on signale que parmi les 390 élèves/étudiants

figurent 101 filles et 289 garçons. Le déséquilibre qui se fait remarquer s’explique par le fait

que peu de filles fréquentent l’enseignement supérieur. Et pour le secondaire, la plupart

d’écoles visitées n’est pas mixte [quatre sur dix écoles sont des petits séminaires à vocation

masculine].

VI.3. Présentation et Analyse des variables

La recherche sur les représentations et attitudes sociolinguistiques du français en

milieu scolaire exige des variables bien précises pour son analyse. En effet, les

représentations et attitudes sont difficilement détectables ou observables. Par conséquent,

l’on s’est heurté au problème de données susceptibles de déboucher sur des résultats plus ou

moins fiables. Et comme il est indispensable de construire des variables pour le traitement

des données, l’on a fait cet exercice étant donné que Singy (1996 : 66), cité par Sol (2013 :33)

avance que la construction des variables « vise, en effet, à la traduction des notions ou

concepts que l’on veut mesurer – notions ou concepts introduits au niveau des hypothèses –

en éléments opératoires de recherche. En d’autres termes, il s’agit de construire, à partir de

notions plus ou moins précises, des instruments concrets, des observables ».

Par ailleurs, il existe des variables dépendantes et indépendantes. Celles-ci sont

respectivement, selon Singy (1996 :67) « celles dont on veut expliquer les variations et celles

dont on essaie de mesurer et de comprendre l’influence sur une variable dépendante ». En

effet, pour ce qui est des variables indépendantes en ce qui concerne les élèves/étudiants,

nous avons considéré le sexe, le lieu de résidence, la région/province d’origine, la

section/spécialité, l’institution/établissement. Pour les variables dépendantes, nous citerons

l’usage des langues, le rôle et l’importance du français, les préférences linguistiques, etc. Et

pour ce qui est des enseignants, les variables indépendantes sont le sexe, l’âge, la

qualification (diplôme), l’institution d’affectation et le nombre d’années dans

l’enseignement (ancienneté). Quant aux variables dépendantes, elles ressortent des questions

auxquelles les répondants ont réagi.

147

Maintenant, il s’agit d’expliquer brièvement les spécificités de chaque variable.

1) Le sexe : considéré comme une variable unidimensionnelle basée sur un indicateur

à deux valeurs : le masculin et le féminin, cette variable donne une idée sur les considérations

linguistiques selon le genre. En effet, il est souvent dit que les filles ont un comportement

langagier différent de celui des garçons, que ce soit à l’oral et à l’écrit, voire le choix de

langues et leurs usages.

2) Le lieu de résidence : c’est une variable déterminante pour l’étude des

représentations. Il a été évoqué dans les pages précédentes que les enquêté(e)s proviennent

des lieux différents. De même, ils ont été catégorisés selon qu’ils résident en milieu urbain

ou rural. Cette variable aide ainsi à déterminer le comportement langagier mais aussi les

préférences linguistiques selon ledit lieu de résidence. En effet, il est connu que le milieu

urbain enregistre un grand nombre de langues et que, suite à la proximité des

ménages/locuteurs, ces langues s’apprennent et se parlent le plus souvent par les populations

environnantes. C’est aussi un lieu d’intellectuel et d’activités diverses. Contrairement au

milieu rural où les ménages sont éparpillés/isolés et que souvent l’on est confronté à une

seule langue.

3) Région/province d’origine : ayant visité une dizaine d’établissements, je suis

convaincu que les élèves/étudiants proviennent de toutes les provinces du pays. Et pour

faciliter la tâche, j’ai subdivisé lesdites provinces en cinq régions dont : le centre-est, le nord,

le sud, l’ouest et Bujumbura-Mairie. Cela permet d’étudier les représentations et préférences

linguistiques selon les régions. Par exemple, l’on a fait attention aux régions frontalières des

pays limitrophes comme le Rwanda, la Tanzanie et la RDC pour voir si les langues desdits

pays sont parlées et/ou comprises par les Burundais de la région.

4) La section/spécialité : Cette étude a visé la section LM et les départements de

Français et d’Anglais. Ces sections, les seules à vocation linguistique et/ou littéraire au

Burundi52, sont susceptibles d’apporter une contribution non négligeable sur les

représentations des langues au Burundi. L’objectif poursuivi est de connaître les

52 Il importe de préciser à ce niveau que les langues étrangères enseignées au Burundi sont seulement le français

et l’anglais. Il eut une période même où à l’Institut des Pédagogies Appliquées et à l’ENS l’on parlait de section

Anglais-Kirundi et Français-Kirundi. Et actuellement, un département de kiswahili est fonctionnel dans ledit

institut.

148

représentations du français par ceux qui font l’anglais par rapport à ceux qui font le français

et vice-versa, bien que l’orientation dans ces sections ne soit toujours pas volontaire.

5) L’institution/établissement : cette variable est non négligeable pour l’étude des

représentations. En effet, trois institutions ont fait objet de la présente étude. Il s’agit du

secondaire (10 écoles), de l’UB à vocation pluridisciplinaire et multidimensionnelle et de

l’ENS à vocation pédagogique. À signaler que les enquêtés du secondaire sont des candidats

potentiels pour les deux autres institutions après la réussite à l’Exetat.

6) La qualification (diplôme) : cette variable a été considérée pour les enseignants.

En effet, il est normal que le jugement/évaluation du niveau des compétences des

élèves/étudiants dépende du niveau de l’enseignant. L’on ne peut évaluer que par rapport à

ses propres compétences.

7) L’institution d’affectation : ici, deux variables ont été prises en considération :

secondaire et universitaire. Il semble important de connaître l’auto-évaluation du niveau en

français par niveau. C’est-à-dire de celui du secondaire et de celui du supérieur, et pour

l’enseignant et pour l’élève/étudiant.

8) Le nombre d’années dans l’enseignement : la variable ancienneté est aussi

déterminante pour l’étude des représentations. L’expérience dans une profession quelconque

fait changer l’opinion d’une personne sur un sujet ou objet donné. Ainsi, semble-t-il que les

perceptions linguistiques diffèrent selon les situations auxquelles on a été confrontées ou

auxquelles ont fait face dans la vie.

9) Les rapports entre les langues en usage au Burundi, les différentes représentations

linguistiques du français par ses locuteurs et usagers, l’auto-évaluation du niveau en français,

l’avenir du français ainsi que son importance du point de vue fonctions et usages dans les

différents secteurs de la vie du pays, etc. font partie de mes préoccupations dans cette étude.

149

VI.4. Analyse et interprétation des données

Pour analyser et interpréter les données récoltées, des logiciels CSPro53 et Stata54 ont

été exploités pour la mise en place d’une plate-forme des données à analyser.

Et comme l’on a procédé aux entretiens et aux questionnaires pour la collecte de

données, une analyse du contenu a été privilégiée pour ce qui est de l’entretien semi-directif

mais aussi une analyse statistique pour ce qui est des questionnaires. Ces deux types

d’analyse se complètent et font appel aux approches qualitative et quantitative. L’analyse du

contenu porte généralement sur des déclarations sur un sujet donné, ici sur des

représentations sociolinguistiques, issues d’entretiens semi-directifs. Comme le précise

Abric (1994 :61), « l’utilisation de l’entretien suppose le recours à des méthodes d’analyse

de contenu dont chacun sait qu’elles sont largement tributaires d’interprétations que même

les méthodes les plus récentes ne parviennent pas à détacher de la subjectivité et des biais de

lecture des analystes ». Par ailleurs, selon Quivy et Campenhoudt (2006:201),

Les méthodes d’analyse de contenu impliquent la mise en œuvre de procédures

techniques relativement précises (comme le calcul des fréquences relatives ou des

cooccurrences des termes utilisés, par exemple). Seule l’utilisation de méthodes

construites et stables permet en effet au chercheur d’élaborer une interprétation qui ne

prend pas pour repères ses propres valeurs et représentations.

Cela étant, le chercheur se doit de suivre une ligne directrice des objectifs poursuivis

pour des résultats plus ou moins fiables. Également, les méthodes d’analyse de contenu qui

sont quantitatives et qualitatives font appel à plusieurs éléments utiles à l’analyse en général.

L’analyse quantitative, par exemple, traite un grand nombre d’informations sommaires et

témoigne de la fréquence d’apparition de certaines caractéristiques de contenu ou les

corrélations entre elles. Quant à l’analyse qualitative, elle traite peu d’informations mais

53

Le CSPro (Census and Survey Processing System) est un logiciel pour la saisie, l’édition, la tabulation, et la

diffusion des données de recensement et d’enquête. Il permet de créer, modifier et gérer la saisie des données,

de corriger par lots d’édition, et de préparer, à partir d’un seul développement particulier intégré, des

applications de tableaux. Il traite des données sur base d’un cas (un ou plusieurs questionnaires), où un cas peut

être composé d’un ou de plusieurs enregistrements de données. Les données sont stockées dans des fichiers

texte en mode décrits par des dictionnaires de données.

54

Stata est un logiciel statistique créé par William W. Gould depuis 1985. C’est le logiciel de statistiques

intégrant dans un environnement unique un jeu complet de fonctions statistiques et graphiques, de gestion des

données, et un langage de programmation. Les capacités de Stata conviennent aussi bien à la recherche

académique qu’aux professionnels, dans des domaines aussi variés que l’épidémiologie, la biostatistique,

l’économie, la sociologie...

150

complexes et détaillées. Elle montre alors la présence ou l’absence d’un élément ou

caractéristique voire manière dont les éléments du discours sont articulés les uns des autres.

Bref, de toutes ces analyses ressortent une analyse thématique portant sur les thèmes

évoqués. Elle tente ainsi de mettre en évidence les représentations ou jugements des

locuteurs. Il y a également une analyse formelle portant principalement sur les formes et

l’enchaînement du discours. Enfin, une analyse structurale mettant l’accent sur la manière

dont les éléments du message sont agencés. Ainsi, les différents thèmes sont identifiés à

travers tous les discours des enquêtés, pour être classés dans des rubriques correspondantes.

Généralement, de l’analyse thématique, le chercheur y découvre plusieurs éléments

enrichissants. Sol (2015 :47) avance que :

L’avantage de l’analyse thématique est qu’elle procède au découpage des énoncés de

façon endogène. Elle permet de ressortir d’un entretien à l’autre, ce qui se réfère au

même thème et cherche une cohérence inter-entretiens. Elle se résume à relever les

différentes formes sous lesquelles le même thème apparaît d’un sujet à l’autre.

L’accent est mis sur le repérage des indices linguistiques. Ceux-ci sont élaborés

principalement à partir du lexique et de la sémantique. Il est également raisonnable de

considérer les indices de subjectivité telles que les modalisations, les hésitations…

comme étant constitutifs de ces représentations. Ces indices peuvent différer les uns

des autres.

Pour conclure ce chapitre sur les considérations méthodologiques, il importe

d’avouer que l’étude sociolinguistique a une multiplicité de méthodes. Cela étant, il a été ici

question d’exposer quelques méthodes et moyens utilisés pour recueillir et analyser les

données utiles pour la présente recherche. C’est-à-dire que la présentation des considérations

méthodologiques n’est pas exhaustive. Il a été question de simplement synthétiser la vaste

et riche littérature sur l’enquête sociolinguistique pour essayer d’étudier les représentations

et attitudes sociolinguistiques du français en milieu scolaire au Burundi.

151

CHAPITRE VII : LES REPRÉSENTATIONS DU FRANÇAIS AU

BURUNDI

Dans ce chapitre, il est question de présenter, d’analyser et de commenter les résultats

proprement dits de l’enquête de terrain. Je vais explorer les diverses réponses recueillies sur

le terrain, dans toutes les catégories d’enquêté(e)s, c’est-à-dire les élèves/étudiants, les

enseignants et les parents locuteurs du français.

VII.1. Les compétences linguistiques des élèves/étudiants

La question de représentation linguistique résulte d’une situation multilingue. Pour

savoir les représentations du français en milieu scolaire au Burundi, il a été préférable

d’interroger les différentes langues parlées et comprises par les élèves/étudiants burundais.

Ainsi, le paysage sociolinguistique burundais fait ressortir quatre langues dont le kirundi

langue première et nationale, le français et l’anglais langues officielles [à côté du kirundi]

ainsi que le kiswahili langue de communication régionale. Mais, d’autres langues55 sont

évoquées par certains informateurs. Il s’agit de : lingala, chinois, shiluba, kinyarwanda,

tetela, esperanto, espagnol, italien, allemand, pour ne citer que celles-là. En effet, le tableau

15, ci-après, présente les langues parlées par les élèves/étudiants.

Tableau 15 : Les langues parlées par les élèves/étudiants

Langues parlées Plus de 4 langues 4 langues 3 langues 2 langues

Spécialité Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non

LM 12 175 58 129 160 27 186 1

Français 2 94 61 35 86 10 96 0

Anglais 3 104 84 23 104 3 107 0

Total 17 373 203 187 350 40 389 1

% 4.36 95.64 52.05 47.95 89.74 10.26 99.74 0.26

55Au Burundi, les cours des langues étrangères sont dispensés dans différents centres d’enseignement de

langues. En l’occurrence, le Centre Jeune Kamenge et récemment l’Institut Confucius pour le chinois.

Également, d’autres langues s’apprennent dans l’informel suite à la cohabitation des locuteurs respectifs des

langues concernées.

152

D’après ce tableau 15, ci-dessus, il est clair qu’au moins 52.05% de Burundais parlent

quatre langues marquantes du paysage linguistique burundais. Néanmoins, trois langues sont

parlées par 89.74% de locuteurs, tandis que 99.74% affirment parler deux langues. Ces

derniers font mention du kirundi et du français, les deux langues qui ont longtemps cohabité

ensemble depuis des années. Par ailleurs, 4.36% de locuteurs parlent plus de quatre langues.

Cette catégorie de locuteurs témoigne de l’existence des autres langues sur le sol burundais.

Ainsi, les décideurs en matière de politique linguistique pourraient bien étudier la langue qui

se manifeste le plus à part les quatre.

Quant au tableau 16, ci-après, il présente les langues comprises par les

élèves/étudiants, dans la mesure où le fait de comprendre une langue ne veut pas obligatoire

ou automatiquement la parler.

Tableau 16 : Les langues comprises par les élèves/étudiants

Langues comprises Plus de 4 langues 4 langues 3 langues 2 langues

Spécialité Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non

LM 13 174 71 116 171 16 185 2

Français 6 90 77 19 91 5 96 0

Anglais 5 102 91 16 105 2 107 0

Total 24 366 239 151 367 23 388 2

% 6.15 93.85 61.28 38.72 94.10 5.90 99.49 0.51

Pour ce qui est des langues comprises, le tableau 16, ci-dessus, fait ressortir un

nombre important de langues comprises que parlées. En effet, l’on peut comprendre autant

de langues qu’on n’en parle. Suivant ce tableau 61.28% comprennent quatre langues ;

94.10% trois langues ; 99.49% deux langues et 6.15% plus de quatre langues.

Ces deux tableaux (n°15 et 16), ci-dessus, donnent le profil linguistique des

élèves/étudiants pour ainsi étudier leurs représentations du français. Lesdites représentations

sont énoncées comme suit : le français garantie de réussite sociale ; le français langue de

cohésion sociale ; le français langue de communication fréquente au Burundi ; français outil

utile et à usage quotidien au Burundi ; français langue utile ; français langue de prestige ;

français langue de technologie/science ; français langue de domination. Ici, chaque image

sera étudiée séparément pour constater l’image qui revient le plus.

153

VII.2. Les représentations de la langue française

Dans cette section, il s’agit d’exposer et de commenter les réponses que les

élèves/étudiants, les enseignants et les parents locuteurs du français au Burundi ont apportées

au questionnaire d’enquête, sans oublier leurs contributions à l’entretien. En effet, les

répondants élèves/étudiants au questionnaire sont au nombre de 390 et proviennent de toutes

les provinces du pays aux proportions variables. Et pour synthétiser leurs provenances, on

les a regroupés selon les cinq régions compte tenu du découpage territorial56 :

- Région Centre Est : Muramvya, Gitega, Karusi, Ruyigi et Cankuzo.

- Région Sud : Mwaro, Bururi, Rutana, Makamba et Rumonge.

- Région Nord : Kirundo, Muyinga, Ngozi et Kayanza.

- Région Ouest : Bujumbura rural, Bubanza et Cibitoke.

- Région propre : Bujumbura Mairie.

Ainsi, selon ce découpage, le tableau 17, ci-après, donne les représentativités

suivantes par région.

Tableau 17 : Répartition des enquêtés selon la région

Nombre d’enquêtés par région

Région Effectif Pourcentage

Centre Est 121 31

Sud 100 25

Nord 42 10

Ouest 73 18

Bujumbura Mairie 54 13

Total 390 100

Ce tableau 17, ci-dessus, montre que les régions Centre-Est et Sud sont plus

représentées avec une moyenne de 31% et 25%. En effet, elles regroupent plus de provinces

que d’autres. Il faut noter que la province de Bujumbura Mairie occupe à elle seule 13%.

Ainsi, de ces données ressort le graphique 9, ci-après :

56 L’Enquête Démographique et de Santé Burundi-II, 2010, p.3

154

Graphique 9 : Répartition des enquêtés selon la région

Par ailleurs, ayant enquêté au niveau de l’enseignement secondaire (Section LM) et

au niveau de l’enseignement supérieur (UB et ENS) dans les départements de français et

d’anglais, il importe de se poser la question de savoir les représentations du français qu’ont

et/ou se font les élèves et étudiants burundais selon les établissements et spécialités ? C’est

cette dernière dimension qui a été la plus exploitée car elle montre bien le champ d’étude

qui est le milieu scolaire. Ainsi, le tableau 18, ci-après, montre la répartition des enquêtés

par spécialité selon les établissements.

Tableau 18 : Répartition des enquêtés par spécialité selon les établissements

Institution/

Établissement

Spécialité/filière /section

LM Français Anglais Total %

Secondaire 187 0 0 187 47,95

UB 0 48 58 106 27,18

ENS 0 48 49 97 24,87

TOTAL 187 96 107 390 100

% 47.95 24.62 27.44 100.00

Selon le tableau 18, ci-dessus, les enquêtés, suivant la spécialité, se répartissent

comme suit : la section LM représente 47.95% ; la section de Français 24.62% et celle

0

20

40

60

80

100

120

140

Centre Est Sud Nord Ouest BujumburaMairie

Effe

ctif

Régions

Représentativité/échantillon par région

Effectif Pourcentage

155

d’Anglais 27.44%. Par-là, il se remarque que la section LM est plus représentée. C’est elle

qui constitue la partie importante de la population d’enquête. Quant au côté des

établissements, l’on observe presque les mêmes proportions. En effet, le secondaire

représente 47.95% tandis que le supérieur représente 52.05%. Ce dernier combine l’UB

(27.18%) et l’ENS (24.87). L’on constate alors qu’il y a plus ou moins de l’équilibre entre

le secondaire et le supérieur, ce qui donne lieu à la fiabilité des résultats. Par conséquent, le

graphique 10, ci-après, fait ressortir les données du tableau 18, ci-dessus.

Graphique 10 : Répartition des enquêtés par spécialités selon les établissements

Pour ce qui est des représentations du français, j’ai cherché à savoir si :

- le français garantit la réussite sociale ;

- le français assure la cohésion sociale ;

- le français est une langue de communication fréquente au Burundi ;

- le français est un outil utile et à usage quotidien au Burundi ;

- le français est une langue utile ;

- le français est une langue de prestige ;

- le français est une langue de science/technologie.

0

50

100

150

200

250

300

350

400

450

Secondaire UB ENS Total

Répartition des enquêtés par spécialités selon les

établissements

LM Français Anglais Total

156

VII.2.1. Le français, garantie de réussite sociale

Le français, au Burundi, est plus qu’un simple outil de communication et de

transmission d’informations. Néanmoins, il est plus présent à la capitale que dans les autres

régions du pays. En effet, l’administration centrale se localise à Bujumbura et le français,

langue officielle et d’administration, y est d’usage courant. En plus, Bujumbura se veut un

centre d’attraction et de rencontre de locuteurs diversifiés. L’on peut dire que le français sert

de véhiculaire pour l’intercompréhension. Ainsi, le tableau 19, ci-après, montre les locuteurs

du français qui estiment cette langue comme une garantie de la réussite sociale selon les

régions.

Tableau 19 : Le français, garantie de la réussite sociale selon les régions

Avis

Régions

Oui Non Total

Effectif % Effectif %

Centre Est 78 64.46 43 35.54 121

Sud 63 63.64 36 36.36 99

Nord 27 64.29 15 35.71 42

Ouest 48 65.75 25 34.25 73

Bujumbura Mairie 38 73.08 14 26.92 52

Total général 254 65.63 133 34.37 38757

En milieu scolaire burundais, selon les données du tableau 19, ci-dessus, le français

est une langue de garantie sociale ; soit 65.63% des répondants contre 34.37% qui rejettent

cette affirmation. Pour cela, plusieurs raisons sont avancées, entre autres : le français est au

Burundi une langue d’enseignement, une langue officielle et administrative, une langue de

prestige, etc. Par ailleurs, il est remarquable que les habitants de Bujumbura Mairie fassent

beaucoup plus recours au français (soit 73.08%) que ceux des autres régions (entre 63.64%

et 65.75%). Cela peut s’expliquer par la diversité des habitants de la capitale et toutes les

affaires qui s’y opèrent.

Par ailleurs, le tableau 20, ci-après, montre les locuteurs du français qui estiment cette

langue français comme une garantie de la réussite sociale selon les spécialités. En effet, il

57 Ici, trois répondants ne se sont pas prononcés dont un du centre est et deux de Bujumbura Mairie.

157

faut préciser que, parfois, chaque personne estime son choix linguistique selon sa spécialité,

ce qui fait partie même des motivations de la spécialité en question.

Tableau 20 : Le français, garantie de la réussite sociale selon les spécialités

Avis

Spécialité

Oui Non Total


Lettres Modernes 133 71.89 52 28.11 185

Français 60 62.50 36 37.50 96

Anglais 61 57.55 45 42.45 106

Total général 254 65.63 133 34.37 38758

Pour ce qui est du point de vue des répondants selon la spécialité, le français est bel

bien une langue de garantie de la réussite sociale pour 65.63% contre 34.37%. En effet,

même ceux de la section d’anglais l’affirment (57.55%). Par conséquent, le français reste la

langue dominante et alors plus visible par rapport aux autres langues en concurrence au

Burundi.

Bref, cela est tout à fait logique dans la mesure où l’anglais n’est pas langue officielle

et d’administration59. Dans les différentes offres d’emploi au Burundi, il était/est souvent

mentionné que la « connaissance de l’anglais constitue un atout ». Par contre, la

connaissance du français est obligatoire.

VII.2.2. Le français assure la cohésion sociale

Dans cette section, il est question d’estimation de la langue française dans son rôle

d’assurer la cohésion sociale selon les spécialités et selon les régions. Ainsi, le tableau 22 ci-

après fait état des locuteurs qui pensent que français assure la cohésion sociale selon les

spécialités.

58 Trois répondants n’ont pas précisé leur tendance. Il s’agit de deux élèves de LM et un étudiant d’anglais. 59 Avec la nouvelle loi portant statut des langues au Burundi (2014), l’anglais est désormais langue officielle

et d’administration aux côtés du kirundi et du français. Néanmoins, le processus sera long pour que cette langue

puisse jouir de ces statuts. Aussi, faudrait-il, pour plus de contact et visibilité de ces langues officielles, que

ces langues figurent concomitamment sur tous les documents administratifs et officiels en l’occurrence le

passeport, la carte d’identité, le permis de conduire, les cartes de vaccination, les chèques bancaires, les

diplômes, les affiches, les pancartes, etc. Bref, ces trois langues doivent figurer sur tout ce qui est d’ordre

public, national et international.

158

Tableau 21 : Le français assure la cohésion sociale selon les spécialités

Avis

Spécialité

Oui Non Total



Français 46 48.94 48 51.06 94

Anglais 54 52.94 48 47.06 102

Total général 189 53.24 166 46.76 35560

Au Burundi, la langue partagée par tous est le kirundi. Pour cela, elle est la langue de

l’identité, de la cohésion sociale ainsi que la fierté même de tout Burundais. Et d’après le

tableau 21, ci-dessus, le français est qualifié de langue de cohésion sociale par 53.24% contre

46.76%. Les avis se rapprochent, ce qui fait du français langue « intermédiaire ». Par

ailleurs, il convient de constater que les étudiants de français ne s’accordent pas à ce statut

du français (51.06%) contrairement à ceux de l’anglais qui l’approuvent (52.94%). Cela

s’explique par le fait des représentations. Il est normal que les étudiants de français pensent

que l’anglais est meilleur et que ceux de l’anglais pensent plutôt que le français est meilleur.

C’est une aspiration à ce que l’on n’a pas. L’ « autre » est toujours objet de convoitise ou de

récusation.

Quant au tableau 22, ci-après, il affiche les avis des locuteurs qui pensent que français

assure la cohésion sociale selon les différentes régions de résidence et/ou de provenance.

Tableau 22 : Le français assure la cohésion sociale selon les régions

Avis

Régions

Oui Non Total


Centre Est 61 53.51 53 46.59 114

Sud 58 61.70 36 38.30 94

Nord 20 54.05 17 45.95 37

Ouest 33 50.00 33 50.00 66

Bujumbura Mairie 17 38.64 27 61.36 44

Total général 189 53.24 166 46.76 355

60 Ici, 35 répondants n’ont pas donné leurs avis. Il s’agit de 28 pour la LM, 2 pour le français et 5 pour l’anglais.

159

Le tableau 22, ci-dessus, reflète l’opinion des répondants selon les régions.

Bujumbura qui affirmait que le français est garantie de réussite sociale (Cf. tableau n°19, p.

156), réfute qu’il assure la cohésion sociale (38.64% pour et 61.36% contre). Elle est la seule

région à contester ce statut. En effet, comme il a été dit précédemment, Bujumbura enregistre

plus de langues que d’autres régions. Chaque quartier se focalise sur la variété linguistique

dominante dans le quartier soit le kirundi, le kiswahili, l’anglais ou autres langues. Par

contre, l’intérieur du pays n’est confronté qu’au kirundi. Le fait que le français assure alors

la cohésion sociale est tout à fait surprenant dans la mesure où le français n’est qu’une langue

de la minorité et ainsi utilisée dans le contexte administratif seulement.

VII.2.3. Le français langue de communication fréquente au Burundi

Dans cette section, il s’agit de voir les opinions des locuteurs du français au Burundi

sur le rôle et/ou le statut du français dans ce pays, en tant que langue de communication

fréquente. En effet, le français qui est quasi-omniprésent dans les divers secteurs de la vie

du pays devrait assurer ce statut de « langue de communication fréquente » au Burundi. C’est

ce que livre le tableau 23, ci-après, selon les spécialités des répondants.

Tableau 23 : Le français langue de communication fréquente au Burundi

Avis

Spécialité

Oui Non Total



Français 43 45.26 52 54.72 95

Anglais 60 56.60 46 43.40 106

Total général 202 52.60 182 47.40 38461

Le français, langue de communication fréquente au Burundi. Cet avis est approuvé

par 52.60% de répondants contre 47.40%. Étudié selon les spécialités, il ressort du tableau

ci-dessus que les étudiants du français n’adhèrent pas à cet avis (45.26% pour et 54.72%

contre). Également, il s’agit de l’effet de représentation qui inverse les images linguistiques

pour les étudiants du français et de l’anglais. Par contre, la LM et l’anglais soutiennent ce

statut du français respectivement à 54.10% et 56.60%.

61 Six répondants n’ont pas donné leurs avis. Il s’agit de 4 pour la LM, 1 pour le français et pour l’anglais.

160

Mais l’on peut se demander ce qui est de l’usage du français dans les familles et au

quotidien au Burundi. Pour les locuteurs burundais du français auxquels on a adressé la

question suivante « Utilisez-vous le français en famille et au quotidien ? Pourquoi ? », les

avis divergent sur le français comme langue de communication courante au Burundi.

A : Non, je n’utiliserais pas le français en famille et/ou au quotidien. Parce que le

français est une langue seconde et il n’y a pas de pertinence à communiquer en français

avec un locuteur natif du kirundi quand on peut le faire en kirundi.

Pour lui, l’usage du français en famille et/ou au quotidien n’est pas pertinent. Ainsi,

il n’est pas d’usage courant. Par ailleurs, un autre informateur nuance les choses :

B : Dans quelques familles oui, qui ont un niveau de scolarité un peu avancé. Mais

quand nous sommes à la campagne avec nos oncles et nos tantes, c’est purement la

langue kirundi que nous parlons. D’abord, la langue comme moyen de communication,

il faut s’assurer que ton interlocuteur va comprendre et interagir, non pas ceux qui

n’ont pas fait l’école, il faut leur faciliter la tâche pour qu’ils comprennent dans la

langue qu’ils se sentent à l’aise.

Pour celui-ci, ce qui importe c’est l’intercompréhension. S’il y a des gens qui

comprennent le français, rien n’empêche son usage courant. Le respect des compétences

linguistiques de tout un chacun s’impose pour réussir la communication.

C : Le français en famille, […] pas trop. Mais quand on est en train de parler on insère

les mots français. Sinon, au quotidien lorsque je suis au travail au niveau de

l’administration. Parce qu’au niveau de la famille, ce n’est pas tout le monde qui parle

français ou bien même si dans ma famille on peut parler français, souvent on préfère

faire notre conversation en notre langue. Bien sûr on fait quelques recours au français

pour certains mots.

Quant à cet informateur, le français n’apparaît pas comme tel dans les conversations

en famille. Tout le monde ne parle pas français. C’est une réalité burundaise à ne pas nier.

L’on trouve rarement toute une famille instruite des grands parents aux petits-fils au

Burundi. Par ailleurs, le français en famille peut servir de complément au kirundi sous forme

d’ « emprunts ». Il y a certaines réalités qui ne trouvent pas d’équivalent en kirundi, d’où le

recours au français. C’est l’une des conséquences du multilinguisme.

D : C’est difficile à dire. De temps en temps quand il s’agit d’aider les enfants à faire

leurs devoirs à domicile, mais autrement nous parlons plutôt kirundi en milieu familial.

Je crois qu’avec ce que j’ai dit vu le nombre de locuteurs du kirundi au Burundi, le

kirundi est un héritage culturel, j’aimerais transmettre cet héritage à mes enfants, bien

que ces enfants ne le transmettent aux leurs. C’est aussi la langue du voisinage, de mes

parents, proches et éloignés, c’est la langue nationale, voilà.

161

De ces différents avis précédents, l’on remarque un autre point de vue différent des

autres intervenants. Pour lui, le français n’intervient en famille qu’en cas de besoin. « Aider

les enfants à faire les devoirs à domicile » par exemple. Autrement, le kirundi prédomine

dans toutes les conversations familiales. Il s’agit d’un héritage à transmettre de générations

en générations. Le kirundi est la langue nationale, autrement dit de la communication

courante au Burundi. Par ailleurs, un autre rejoint cette opinion en ces termes : « Pas

vraiment. La langue de communication reste la langue maternelle. C’est la plus spontanée.

Dans le milieu social, la langue de communication c’est le kirundi. Le français reste la langue

officielle, en tout cas il n’est pas utilisé dans la communication courante ».

D’autres avis ont émergé des interviewé(e)s. Entre autres :

E : En famille quelques fois, par exemple avec madame qui est instruite, nous parlons

français. En famille parce que tous mes cousins, mes oncles mes tantes, tous parlent

français. Tous ont appris le français à l’école. En famille nous parlons vraiment le

français, sans oublier la langue maternelle qui est le kirundi. Donc premièrement nous

parlons le kirundi avec nos chers parents qui ne parlent pas le français, nous parlons

avec eux le kirundi. Mais avec les membres de la famille instruits nous parlons

français. […] Pour nous familiariser avec cette langue.

F : Un peu. Parce que vous trouverez en famille beaucoup de gens qui parlent le

kirundi. Même en dehors de la famille, beaucoup de gens parlent le kirundi. Alors, on

parle un peu du français.

Par-delà ces opinions, voici en tableau 24, ci-après, ceux avec qui les élèves/étudiants

communiquent en français, selon les spécialités.

Tableau 24 : Ceux/celles avec qui les élèves/étudiants communiquent en français

Locuteurs Grands Parents Parents Amis Autres

Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non

LM 8 178 92 94 162 24 78 108

Français 0 96 13 83 89 7 43 53

Anglais 0 107 13 94 96 11 52 55

Total 8 381 118 271 347 42 173 216

% 2.06 97.94 30.33 69.67 89.20 10.80 44.47 55.53

À travers ce tableau 24, ci-dessus, l’on remarque que l’utilisation du français est entre

les amis (89.20%). Il s’agit des amis d’école ou de classe. Ensuite, il est utilisé avec les autres

162

(44.47%). Ces autres sont entre autres les enseignants, les administratifs, les expatriés, etc.

Par contre, seuls 30.33% affirment échanger en français avec les parents et 2.06% avec les

grands parents. Cela montre alors que la plupart de Burundais ne parlent pas français, et plus

encore en famille. Le français n’est pas donc à proprement parlé une « langue de

communication fréquente au Burundi ». Il assume d’autres fonctions de langue officielle et

d’administration et plus particulièrement de langue d’enseignement.

Par ailleurs, voici le tableau 25, ci-dessous, qui synthétise les langues parlées par les

ami(e)s selon les élèves/étudiants burundais.

Tableau 25 : Langues parlées par les ami(e)

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres62

Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non

LM 157 25 129 53 162 20 93 89 16 165

Français 84 12 66 30 81 15 60 36 9 87

Anglais 87 20 89 18 87 20 66 41 13 94

Total 328 57 284 101 330 55 219 166 38 346

% 85.19 14.81 73.77 26.23 85.71 14.29 56.88 43.12 9.90 90.10

De ce tableau 25, ci-dessus, l’on peut affirmer que la jeunesse burundaise parle plus

de langues que la loi burundaise n’en reconnaît. C’est une jeunesse multilingue. En effet, le

français est évoqué à raison de 85.19% ; l’anglais à 73.77% ; le kirundi à 85.71% ; le

kiswahili à 56.88% et les autres langues à 9.90%. Il importe de signaler que le français et le

kirundi s’avoisinent pour leur utilisation par la jeunesse burundaise. Ils représentent

respectivement 85.19% et 85.71%.

VII.2.4. Le français, outil utile et à usage quotidien au Burundi

Dans cette section, vu l’importance de la langue française au Burundi, compte tenu

des statuts que lui procurent les textes officiels, l’on a cherché à connaître les opinions des

locuteurs de cette langue sur son double statut d’outil utile et d’usage quotidien au Burundi.

Les avis recueillis à ce propos se reflètent à travers le tableau 26, ci-dessous.

62 Parmi les autres langues parlées par les ami(e)s selon la jeunesse burundaise, l’on peut citer entre autres

langues : le chinois (en premier), le lingala, l’italien, l’allemand, le suédois, l’espagnol, etc.

163

Tableau 26 : Le français, outil utile et à usage quotidien au Burundi

Avis

Spécialité

Oui Non Total



Français 80 84.21 15 15.79 95

Anglais 83 78.30 23 21.70 106

Total général 326 85.34 56 14.66 38263

Le tableau 26, ci-dessus, montre la concordance des répondants sur ce statut du français

(85.34%). Cela reflète la réalité de terrain qui accorde plus de place au français qu’aux autres

langues. En effet, le français est la langue officielle, la langue de l’administration, de

l’enseignement, la langue enseignée, de législation, de la justice, de diplomatie, etc. ce qui

fait de lui un « outil utile et à usage quotidien au Burundi » à ne pas se passer.

Mais, qu’en pensent les locuteurs interviewés à ce sujet en ces termes : « Comment

trouvez-vous le français au Burundi » ? Les avis divergent selon les répondants. En voici

quelques-uns :

G : Je trouve que le français a trop de place au Burundi, que ce soit dans

l’administration ou dans l’enseignement. Dans l’administration, il suffit de comparer

le pourcentage de la correspondance en français et en kirundi. Même chose avec les

réunions. Les divers séminaires, ateliers, symposiums, réunissant généralement des

participants à 100% Burundais se déroulent habituellement, sans complexe, en

français ! Les panneaux portent très largement des inscriptions en français ; même

ceux qui ont pour but de localiser les services de l’État prennent rarement soin de

donner une place au kirundi. Dans l’enseignement, tout est en français sauf les cours

d’anglais et de kirundi. Je comprends qu’à l’école secondaire on puisse enseigner la

chimie ou la physique en français. Encore que là aussi, pour moi, ça devrait l’être à

titre transitoire. Car avec des efforts appuyés par une volonté politique, on pourrait

élaborer une terminologie scientifique de façon à pouvoir enseigner ces matières en

kirundi pour les Burundais. Mais je comprends mal que des cours comme l’Histoire et

le Civisme se fassent en français et non en kirundi, et cela depuis longtemps comme si

c’était normal.

Ce répondant plaide pour le changement des comportements ou attitudes

linguistiques vis-à-vis des langues en présence au Burundi. Pour lui, le français a trop de

place qu’il ne fallait. Il est partisan de la « kirundisation » de certains secteurs de la vie du

63 Huit répondants n’ont pas donné leurs avis. Il s’agit de 6 pour la LM, 1 pour le français et pour l’anglais.

164

pays, surtout l’enseignement. Néanmoins, cette opinion fait sous-entendre la place

incontournable du français au Burundi.

H : Le français au Burundi, c’est une langue obligée, avalée de force, donc pas bien

maîtrisée, sauf par écrit ; probablement je ne suis pas seule. Je sais que les Burundais

partout où ils se retrouvent à l’étranger ils écrivent très bien mais parlent plus ou moins

mal. […] Au Burundi, on n’est pas francophone franchement. Ça disparaît même. Dans

les écoles secondaires si tu enseignes en français, ils ne comprennent pas bien. Tu dois

encore retraduire en kirundi. Et surtout qu’il y a aussi un développement de notre

langue maternelle. Il y a des traducteurs, des dictionnaires qui ont commencé à

paraître, donc on doit enseigner dans cette langue-là que dans cette langue empruntée

de la France.

Les propos, ci-dessus, affichent un autre regard sur la langue française au Burundi

« langue obligée, avalée de force, langue empruntée de la France ». Il fait allusion à la

puissance coloniale, « la France » plutôt la Belgique. Les syntagmes employés sont lourds

de sens : « langue obligée », « avalée de force », « langue empruntée ». Autrement dit, les

Burundais devraient être complexés en faisant recours au français, qui n’est pas leur langue.

Ils sont en quelque sorte redevables, donc dépendants linguistiquement. Ils doivent rendre

cette langue à ses propriétaires et ainsi développer leur langue, le kirundi. Pour cet

intervenant, le français n’a pas raison de dominer au Burundi. Une place importance devrait

être réservée au kirundi. Comme le précédent, il s’agit d’un plaidoyer pour l’usage du

kirundi, surtout dans l’enseignement.

I : Le français, ce n’est pas trop utilisé sauf au niveau administratif, au niveau

enseignement. Sinon dans le milieu rural, peu de gens connaissent le français. Donc

c’est une langue qui est souvent utilisée par une minorité. Donc ceux qui sont passés

par le banc de l’école.

L’avis de cet informateur pointe les secteurs d’utilisation du français et cela par une

minorité. En effet, le français au Burundi est une « langue de l’élite » pour reprendre les

mots de Ntahonkiriye. Elle est réservée aux personnes ayant fréquenté l’école et ces

dernières sont minoritaires. Le reste de la population ne s’en sert pas mais en subit l’usage.

J : Bon, je trouve que le français reste malgré tout la langue dominante dans la

communication publique, dans l’enseignement public, dans l’enseignement privé. Il se

trouve dans une position dominante mais cette position est de plus en plus menacée

par l’anglais ou par le chinois. Ce que je constate, je constate que l’usage du français

au Burundi est incertain. […] Rien qu’en me référant à la manière dont les étudiants

parlent et écrivent le français à l’université par ailleurs à ce niveau, c’est évident qu’il

y a une nette régression par rapport aux décennies passées pour des raisons très

diverses. Certainement, les longues années de crise y sont pour quelque chose. La

165

dégradation du système éducatif d’une manière générale, je crois que l’enseignement

de la langue française et son apprentissage en ont subi les conséquences. Et je crois

qu’il faudra certainement que l’apprentissage s’améliore et qu’on améliore non

seulement la qualité et la quantité des manuels pédagogiques mais aussi les

compétences des enseignants du français. Je crois que les professeurs de langue d’une

manière générale, leurs compétences ont beaucoup régressé dans ces dernières années

ou ces dernières décennies.

Quant à cet interviewé, le français domine malgré tout. Il déplore pour cela le niveau

des étudiants en cette langue, mais aussi la dégradation du système éducatif en général.

Néanmoins, il constate que cette position du français est convoitée par les autres langues

l’anglais et le chinois. Pourtant, le chinois n’a fait irruption que récemment dans le paysage

sociolinguistique burundais et attire par ailleurs du monde. (Voir les statistiques pour

l’apprentissage du chinois au Burundi P.82).

Cela montre à quel point la situation du français au Burundi est incertaine. Les autres

langues se font de plus en plus de place dans la sphère sociolinguistique du Burundi. Et le

constat est que l’anglais tend à s’imposer au détriment des autres langues. Les Burundais

(jeunes et adultes) accourent dans les centres privés d’enseignement/apprentissage de

l’anglais. Ils pensent ainsi se préparer à intégrer pleinement et efficacement l’EAC qui

privilégie davantage la langue anglaise.

VII.2.5. Français, langue utile

À la différence du tableau 26, précédent, qui interroge l’utilité et l’usage quotidien

du français au Burundi, le tableau 27, ci-après, interroge l’utilité du français de façon

générale, en tant qu’une langue de grande portée mondiale et internationale.

Tableau 27 : Le français, langue utile

Avis

Spécialité

Oui Non Total



Français 76 79.17 20 20.83 96

Anglais 78 72.90 29 27.10 107

Total général 305 78.61 83 21.39 38864

64 Ici, deux élèves n’ont pas donné leurs avis.

166

L’utilité de la langue française est approuvée à 78.61%. Il n’est pas surprenant que

les Burundais s’accordent sur l’utilité du français. En effet, en plus de grande portée

internationale, le français est omniprésent dans divers secteurs de la vie socio politico-

économique du pays, qu’on le veuille ou pas. Sa présence au Burundi date du début du

XXème siècle (1916) avec l’occupation belge. Depuis lors, il n’a cessé de paraître comme

une « langue utile » à telle enseigne qu’actuellement la loi privilégie sa place par rapport aux

autres langues en usage au Burundi. Pour rappel, le français est la langue officielle, de

l’administration, de l’enseignement, de la législation, de la justice, de la diplomatie ainsi que

la langue enseignée. Les décideurs en matière de politique linguistique, en accordant tous

ces statuts au français, avaient saisi son importance et sa place au Burundi.

Mais, il n’est pas question d’oublier la place du kirundi, cette langue des Burundais,

signe de leur unité dans leur diversité intellectuelle, régionale, sociale, etc. Le français n’a

été adopté comme tel au Burundi que comme dans les autres pays africains où il a été hérité

de la colonisation. Les Africains ont alors africanisé la langue française en essayant de se

l’approprier par tous les moyens et en l’enrichissant de leurs langues locales.

VII.2.6. Français, langue de prestige

Dans cette section, il est question du prestige de la langue française au Burundi. En

effet, le mot « prestige » dans son sens général signifie « Attrait, éclat pouvant séduire et

impressionner ; influence, ascendant qu’exerce quelqu’un ou quelque chose » (Larousse

2010). Ainsi, le tableau 28, ci-après, témoigne le degré de prestige du français au Burundi.

Tableau 28 : Le français, langue de prestige

Avis

Spécialité

Oui Non Total



Français 15 15.63 81 84.38 96

Anglais 7 6.54 100 93.46 107

Total général 51 13.14 337 86.86 38865

65 Idem.

167

Le tableau 26, ci-dessus, montre à quel niveau le français est une « langue utile », en

général et au Burundi, en particulier. Quant au tableau 28, ci-dessus, il est question du

français « langue de prestige ». En effet, ce statut est refusé à la langue française à 86.86%

des enquêtés contre 13.14% qui se représente le français comme une « langue de prestige ».

Ainsi, il est clair que la langue française n’attire plus la convoitise des locuteurs, en

général et des Burundais en particulier. La langue anglaise prend de plus en plus de devant

en attirant de nouveaux locuteurs à travers le monde. L’anglais peut alors, au détriment du

français, bien entendu, dans le contexte burundais, être qualifié de « langue de prestige ».

Par ailleurs, loin de tous les statuts que lui procure la loi (2014), le français a plus de chance

de se faire concurrencer par les autres langues comme l’anglais qui vient de bénéficier

presque des mêmes statuts que le français et qui est beaucoup sollicité dans les cours du soir

ainsi que le chinois qui s’apprend à un rythme accéléré.

VII.2.7. Français, langue de technologie/science

Aujourd’hui, l’intérêt porté à la science et à la promotion de la recherche scientifique

et technologique ne sont plus à démontrer. Ainsi, dans le présent travail, l’on s’est demandé

si le français est la « langue de science/technologie », dans la mesure où il est de plein droit

la langue « medium » d’enseignement au Burundi. Le tableau 29, ci-après, offre les avis des

uns comme des autres sur ce statut, en contexte burundais actuel.

Tableau 30 : Le français, langue de technologie/science

Avis

Spécialité

Oui Non Total



Français 24 25.00 72 75.00 96

Anglais 13 12.13 94 87.85 107

Total général 68 17.53 320 82.47 38866

Le tableau 29, ci-dessus, par surprise, montre que seul 17.53% des informateurs

trouvent le français « langue de science/technologie » contre 82.47% qui rejettent cette

affirmation. Par ailleurs, voici ce qu’en pensent les parents locuteurs du français pour ce qui

est du français « langue de la science/technologie ».

66 Idem.

168

K : […] Je pense que la langue française est quand même très utilisée dans ce domaine.

Et alors, c’est vrai que pour des raisons de visibilité, bon de scientifiques travaillent

souvent en anglais, mais je pense que la langue française est parlée dans les pays où il

y a des développements scientifiques importants et je pense donc également que c’est

une langue qui sert à travailler dans le monde scientifique.

Pour le locuteur « K », le français est présent dans la science. Mais, il avoue tout de

même que l’anglais accorde plus de visibilité dans le monde de la recherche scientifique que

le français. Cela étant, des efforts devraient être mis sur pied pour redonner à la langue

française la place qui lui revient dans le domaine de la science/technologie.

L : Il faut ouvrir plus d’universités francophones avec les filières d’actualité et la

Francophonie devrait financer des bourses pour inciter les futurs dirigeants des pays à

étudier dans les bonnes universités francophones. Le français est une langue offrant

une aisance d’expression de ses connaissances et l’on devrait intéresser les chercheurs

francophones pour produire plus de documents et articles francophones. L’on s’étonne

de trouver par exemples plus de documentation riche en anglais qu’en français, surtout

dans le domaine des NTIC. Où sont les chercheurs francophones dans ce domaine ?

Le locuteur « L » quant à lui déplore l’absence des filières d’actualité dans les

universités francophones et le manque de motivations pour les chercheurs francophones. Il

souligne que la documentation riche se trouve en anglais, surtout dans les NTIC. Ainsi, cela

fait sous-entendre que la langue française n’est pas une « langue de la science/technologie ».

M : Je crois effectivement qu’il est vraiment important de veiller à ce qu’il y ait une

diversité, donc des langues et donc pas sûrement l’anglais, ni même l’anglais et le

français, mais une grande diversité de langues qui puissent permettre d’accéder aux

sciences et à l’éducation. Il est vrai qu’un grand nombre d’écrits scientifiques,

d’ouvrages dans le domaine de la recherche sont aujourd’hui rédigés en anglais et la

langue française reste utilisée et je pense qu’il est vraiment important de favoriser cette

diversité linguistique dans le domaine de la recherche et de l’éducation par l’appui à

la publication dans différentes langues, afin de permettre vraiment aux chercheurs

et/ou universitaires d’enrichir leurs sources de documentation et d’éviter peut-être un

seul prisme finalement d’approche.

Le point de vue du locuteur « M » évoque la question de diversité linguistique dans

la science. En effet, je suppose que toutes les langues ont la capacité de dire le monde et par-

là la science. Il suffit que les chercheurs en questions s’investissent pour témoigner des

réalités mondaines et du développement du monde, peu importe la langue. Le locuteur

précise tout de même que nombre d’écrits scientifiques sont en anglais. La

science/technologie doit être diffusée et vulgarisée au plus du monde possible pour permettre

un accès sans limite aux chercheurs.

169

N : C’est vrai, non seulement l’anglais mais également l’espagnol. Je vois que

l’espagnol occupe de plus en plus de place dans la communication également dans le

domaine des sciences ; l’espagnol aussi prend de plus en plus de l’importance. Moi, je

pense que le français, quoi qu’en régression, va reprendre sa place en tant que langue

de communication, langue d’acquisition des connaissances dans tous les domaines

scientifiques.

De ces propos ci-dessus, l’on remarque un optimisme pour la langue française dans

la science. Néanmoins, d’autres langues comme l’espagnol se démarquent dans ce domaine,

souligne le locuteur « N ».

O : Je vais d’abord vous dire que le français, c’est une langue d’innovation, le français

c’est une langue de connaissance. Le français, si vous voulez, n’est pas en compétition

avec l’anglais. Mais le français et l’anglais sont deux langues complémentaires. Ce qui

est très important, c’est d’avoir des notions suffisantes dans ces deux langues. Parce

que, si vous voulez, la complémentarité devrait nourrir ce monde d’éducation, ce

monde de connaissance. Le français, l’anglais, ce sont deux langues, donc deux outils

de communication. La personne la plus chanceuse, c’est la personne qui maîtrise ces

deux langues. D’où j’ai parlé au départ de la complémentarité. Donc aucune langue

n’est supérieure à l’autre. Et ces deux langues, ce serait mieux de les connaître toutes

et jouer sur cette complémentarité au niveau de l’éducation et de la recherche des

connaissances.

Enfin, le locuteur « O » met un accent particulier sur la complémentarité entre le

français et l’anglais. Le français, pour lui, est une « langue d’innovation », une « langue de

connaissance ». Il souligne l’égalité des langues et exhorte ainsi à la maîtrise de ces deux

langues qui ne sont pas du tout en compétition.

Après ces avis des locuteurs, il importe d’analyser les préférences linguistiques pour

les études selon les élèves/étudiants. En effet, en posant la question de langue préférée pour

les études, j’ai proposé deux langues principales : le français et l’anglais, en proposant

d’autres que les répondants sont invités à préciser. C’est dans l’objectif de vérifier la langue

d’étude qui conviendrait et qui répondrait aux attentes de la jeunesse burundaise pour faire

face aux exigences du marché international du travail.

Par ailleurs, une langue d’étude ou de scolarisation voire d’enseignement doit être

obligatoirement pratiquée par les apprenants, qu’elle soit leur langue maternelle ou non.

Cette langue est traditionnellement le français au Burundi. Mais la nouvelle loi portant statut

des langues au Burundi (2014) ajoute au français le kirundi (langue maternelle) et l’anglais

(langue étrangère, mais désormais langue officielle au Burundi). La langue d’enseignement

n’est pas alors une simple discipline scolaire dans la mesure où elle sert de medium pour

170

l’enseignement/apprentissage des autres disciplines. Elle joue ainsi un rôle intermédiaire par

rapport aux autres disciplines enseignées à la différence d’une langue enseignée qui est une

discipline comme les mathématiques, la physique, la géographie, l’histoire, le civisme, etc.

Ainsi, l’on peut dire que la langue d’enseignement est celle qui va outiller

suffisamment l’apprenant surtout en expression écrite. C’est un aspect primordial dans la

mesure où l’accès à l’écrit correct de la langue d’enseignement est plus important pour

accéder aux autres disciplines. Elle devient alors une langue incontournable et majeure pour

le succès de l’enseignement/apprentissage et sa représentation au sein de la communauté

scolaire est plus ou moins positive. Elle est perçue comme une langue du savoir, de la

science, de la cohésion scolaire, d’intégration à la communauté scolaire, d’expression et

d’usage courant en milieu scolaire.

Cela étant, le tableau 30, ci-après, montre les langues préférées pour les études par

les apprenants burundais. Ici, je préciserai que, désormais, les langues d’enseignement au

Burundi sont le kirundi, le français et l’anglais, selon la récente loi portant statut des langues

au Burundi (2014).

Tableau 30 : Les langues préférées pour les études par les apprenants burundais

Langues Français Anglais Autres67 Total

Réponses Oui Non Oui Non Oui Non

Secondaire 92 90 115 67 23 159 182

UB 41 64 69 36 9 96 105

ENS 48 49 56 41 5 92 97

Total Général 181 203 240 114 37 347 38468

% 47.14 52.86 62.50 37.50 9.64 90.36 100

Le tableau 30, ci-dessus, révèle finalement que le français n’est préféré pour les

études que par 47.14% au moment où l’anglais est préféré à 62.50% et les autres langues à

9.64%. L’on peut en déduire que le français bien qu’il soit la langue d’enseignement au

Burundi n’est pas beaucoup préféré pour les études. Autrement dit, pour la jeunesse

67 Parmi les autres langues, l’on y a inclues le kiswahili qui est la langue de communication régionale et le

kirundi qui est la langue nationale, maternelle et officielle selon la loi portant statut des langues au Burundi

(2014). De ces deux langues, d’autres ont été évoquées par les informateurs, entre autres : le chinois (qui vient

en premier), l’allemand et l’espagnol pour ne citer que celles-là. 68 Ici, cinq élèves et un étudiant n’ont pas donné leurs avis.

171

burundaise, le français n’est pas une langue de science/technologie. Et pour reprendre les

mots de l’un des interviewés, le français au Burundi est une langue « obligée et avalée de

force ».

Néanmoins, une question sur l’importance de poursuivre les études en français a été

posée aux élèves/étudiants. Les réponses à cette question ont été surprenantes. Elles prouvent

la différence entre la préférence d’une langue et l’importance d’une langue. Ces deux

éléments étant relativement liés à la question de représentations sociolinguistiques. Voici

alors en tableau 31, ci-après, les avis recueillis sur l’importance de [pour]suivre les études

en langue française.

Tableau 31 : Poursuivre des études en langue française

Avis

Spécialité

Oui Non Total



Français 84 88.42 11 11.58 95

Anglais 63 58.88 44 41.12 107

Total général 290 75.72 93 24.28 383

Ainsi, l’on constate que 75.72% affirment l’importance de poursuivre les études en

la langue française. Cela s’explique par le fait qu’au Burundi, le français est la langue

d’enseignement. Donc, une langue déjà « maîtrisée » pour pouvoir s’en servir dans les

études. C’est-à-dire que la jeunesse burundaise n’éprouverait pas de difficultés à poursuivre

les études en français contrairement à l’anglais qui exigerait d’autres efforts. À titre

d’exemple, chaque fois qu’un Burundais postule pour un pays anglophone, une attestation

de connaissance de la langue anglaise est plus qu’obligatoire. Par contre, quand il s’agit d’un

pays francophone, l’exigence linguistique est limitée.

Par ailleurs, les parents locuteurs du français interrogés sur le fait de conseiller leurs

enfants de poursuivre les études en français ont émis des avis. Pour certains, le français a été

imposé au Burundi et l’on a été contraint à son apprentissage et usage : « des études, mais

pas pour conserver. Comme je l’ai dit, on se trouve dedans, on n’a pas d’autres choix. Mais

si c’est pour les études supérieures où un enfant peut choisir entre différents pays ou

différentes universités, c’est une université anglophone naturellement ». Ce parent est plutôt

172

anglicisant. Quant à un autre, il nuance ses propos, et milite pour un bilinguisme anglais-

français :

P : Je préfèrerais les deux (anglais et français) selon le milieu dans lequel l’enfant se

trouve. S’il est dans une université francophone, que l’enfant puisse se débrouiller dans

les enseignements avec le français comme langue d’enseignement. Si une opportunité

se présente pour une université des enseignements en langue anglaise, que l’enfant

puisse évoluer dans cette institution en utilisant l’anglais comme langue

d’enseignement. Donc, je n’ai pas de préférence particulière.

Mais qu’en est-il de langue d’études conseillée aux ami(e)s par les locuteurs

burundais entre le français, l’anglais ou autres langues69. C’est ce que fait ressortir le tableau

32, ci-après.

Tableau 32 : Langue d’étude conseillée aux ami(e)s

Langues Français Anglais Autres Total


Secondaire 110 48 125 58 41 142 183

UB 46 60 76 30 33 73 106

ENS 49 73 72 25 30 67 97

Total 205 181 273 113 104 282 386

% 53.11 46.89 70.73 29.27 26.94 73.06 100

Parmi les langues d’études conseillées aux ami(e)s, par les locuteurs burundais, vient

en première position l’anglais (70.73%), puis le français (53.11%) et les autres langues

(26.94%). Ainsi, le constat reste le même : le français n’est pas une « langue de

science/technologie ». Il est clair que l’anglais et les autres langues occupent le devant.

Par ailleurs, les parents locuteurs du français ont été interviewés à propos de la langue

d’études à recommander à leurs enfants. La question était ainsi libellée : Quelle langue

d’étude recommanderiez-vous à vos enfants ? Pourquoi ? Ici, plusieurs opinions ont été

données par les interviewés. Parmi les plus pertinentes, à mon sens, l’on cite entre autres :

Q : Pour l’école primaire, je recommanderais le kirundi. Parce que c’est dans leur

première langue qu’ils peuvent comprendre les réalités liées à leur milieu, parce que

69 Parmi les autres langues figurent le kirundi et le kiswahili. Par ailleurs, d’autres langues sont évoquées par

les informateurs, entre autres : le chinois (en premier), l’allemand et l’espagnol.

173

j’imagine que pour ce palier de l’enseignement, les thèmes des leçons sont

essentiellement liés à leur environnement immédiat. Pour le niveau secondaire, je

recommanderais plutôt le français. Les raisons, c’est d’abord que les enfants auront

acquis un niveau suffisant de français à travers son enseignement comme matière à

l’école primaire et seront en mesure de comprendre leurs leçons dans cette langue. En

plus, au regard de la place du français dans la communication, essentiellement

publique, au Burundi, il faut qu’ils se retrouvent convenablement dans l’emploi du

français au Burundi. Pour le niveau universitaire, je leur recommanderais plutôt

l’anglais pour qu’ils soient préparés à travailler dans un environnement international,

l’anglais étant prédominant à ce niveau. Même les pays comme l’Éthiopie qui ont eu

à choisir la langue internationale à privilégier dans l’enseignement, notamment

universitaire, ont porté leur préférence à l’anglais.

La contribution de cet intervenant est plus intéressante à plus d’un titre. En effet, il

démontre les langues qui conviennent selon le niveau de formation. À chaque niveau, les

apprenants découvrent de plus en plus de réalités, et une langue qui convient à ce niveau doit

être définie. Il termine par recommander l’anglais pour ce qui est des études supérieures

(universitaires). La connaissance de l’anglais est une chance pour travailler dans un

environnement international.

R : La langue d’études, c’est l’anglais. Parce que c’est plus moderne, c’est une langue

de recherche, des sciences et la langue des États-Unis, de l’Angleterre, de la Chine

même plus ou moins du Japon. Dans tous les pays développés, c’est la langue d’études

et de recherche.

Pour « R », c’est clair, la langue anglaise est celle d’études. Il fait référence aux pays

développés et qui se servent de l’anglais. Il est plus subjectif en qualifiant l’anglais. C’est

« plus moderne », c’est une « lange de recherche », des sciences, etc. Il donne l’image des

puissances et veut les imiter. Quant à « S », il fait référence à l’intégration du Burundi à

l’EAC, tout en soulignant l’importance de l’anglais dans divers domaines.

S : [….] L’anglais. Parce que l’anglais actuellement est la langue utilisée dans

plusieurs domaines : la science, technologie, domaine sanitaire et surtout en ce qui

concerne l’intégration régionale, tu vois nous faisons partie de l’EAC, donc mon

enfant, il faut qu’il soit plus outillé en anglais soit pour travailler dans ces pays soit

continuer les études dans les universités de ces pays.

T : Cela dépend des niveaux de scolarisation. À mon avis, au niveau de la scolarisation

primaire, personnellement d’après les analyses que je fais de ce paysage

sociolinguistique et aussi des exigences de l’acquisition des connaissances et des

compétences en milieu scolaire, je donnerais la priorité au kirundi. Vu que le kirundi

est la langue maternelle, pédagogiquement qui est recommandée depuis le milieu du

20ème siècle, recommandation de l’Unesco à mettre l’accent sur la place privilégiée de

la langue maternelle dans la scolarisation primaire et même secondaire. Alors en ce

qui concerne la langue française ou la langue anglaise, aujourd’hui que le Burundi

174

entre progressivement dans l’EAC, donc le français et l’anglais entrent

progressivement dans le cursus scolaire comme langues matières d’enseignement au

même titre que la physique ou la chimie. Et de telle manière qu’au niveau de la

formation universitaire par exemple avec les méthodes pédagogiques appropriées que

l’anglais et le français qui seraient en train d’être utilisées comme langues

d’enseignement et pour la communication internationale aussi et dans le commerce

international, etc. Je recommanderais alors le kirundi. J’oubliais aussi la place qu’il

faudrait accorder au kiswahili comme matière d’enseignement.

Ce locuteur « T » rejoint le locuteur «Q » pour les langues adaptées à chaque niveau

de scolarisation. Contrairement à « Q », « T » prône pour le kirundi à tous les niveaux. Les

autres langues comme le français, l’anglais et le kiswahili doivent être enseignées comme

matières au même titre que les autres matières.

V : Pour le moment avec la mondialisation, je recommanderais aux enfants

d’apprendre le français et même l’anglais parce que comme vous le savez, nous

sommes dans l’EAC. Nous sommes avec le Rwanda, le Kenya, l’Uganda, la Tanzanie

et même très récemment avec le sud-Soudan. Alors tous ces pays sont anglophones et

nous qui sommes francophones nous devons en plus du français nous adapter à

l’anglais. Pour mes enfants, je recommanderais le français et l’anglais parce que le

kirundi est une langue maternelle, ils doivent connaître ça, doivent le parler. Mais je

recommanderais le français et l’anglais qui sont utilisés dans l’administration et qui

sont des langues internationales et même utilisées partout dans le monde.

Ce locuteur « V » recommande le français et l’anglais. Pour lui, ces deux langues

sont plus utilisées et sont des langues internationales. Il fait également mention de l’EAC,

une communauté majoritairement anglophone. Le Burundi devrait donc se mettre à l’anglais

pour une intégration effective. Ces deux langues sont aussi proposées par cet autre locuteur :

W : Les deux. Moi, je proposerais […] il faudrait vraiment que les enfants soient

compétitifs sur le marché du travail et […] dans le monde en général. Pour le moment,

c’est mieux et on le voit d’ailleurs dans plusieurs entreprises que ce soit même dans

les entreprises anglophones, les gens qui sont beaucoup plus choisis sont des gens

bilingues. Donc, moi j’orienterais les enfants pour les études secondaires en français,

pour les études universitaires en anglais.

L’avis de ces deux langues est beaucoup évoqué et partagé par la plupart des

interviewés. Ils se réfèrent au phénomène de la mondialisation et à la compétitivité au

marché du travail. C’est ainsi que ce locuteur s’exprime :

X : Alors, je dirais que ça c’est un choix tout assez personnel qui dépend du contexte

dans lequel on se trouve. J’aurais tendance à dire que le mieux serait que les enfants

soient réellement bilingues dans les deux langues, bien sûr avec en premier leur langue

nationale et ensuite le français et l’anglais. Je pense que c’est vraiment un atout compte

tenu des difficultés que l’on peut rencontrer effectivement sur le marché de l’emploi.

Un étudiant bien formé dans son domaine mais qui en plus maîtrise sa langue nationale

et deux langues d’ouverture à l’international, ça peut faire la différence.

175

Enfin, un autre locuteur se montre « très » militant de la langue française en

s’exprimant en ces termes :

Y : Moi, je proposerais à mon enfant de faire le français. Parce que le français c’est

une langue d’ouverture. C’est une langue d’expression. C’est une langue de

communication. Donc, si vous voulez, dans ce pays, les gens ont tendances à mélanger,

à créer l’amalgame. L’anglais langue commerciale, l’anglais langue d’innovation,

[…], le français aussi est une langue d’innovation. Combien d’initiatives de jeunes

sont-elles remarquables dans les pays de la communauté francophone, donc l’OIF ?

Des projets, de bons projets de technologie, de science, de littérature, sont créés par

des jeunes francophones. Donc pour moi, mon enfant n’aura pas de difficultés s’il

aurait appris/fait une éducation francophone. Pourquoi, parce que le français constitue

pour nous aussi une langue d’épanouissement, de culture, d’éducation et d’ouverture

mais aussi c’est une langue d’ouverture d’horizons. Parce que ce qui importe pour moi

est qu’il puisse apprendre cette langue et la maîtriser. Pas l’apprendre

superficiellement, mais la maîtriser en profondeur, la creuser, la maîtriser, et cette fois-

ci, je suis sûr qu’il aura à réussir sa vie s’il maîtrise cette langue et je n’ai pas de doute.

VII.2.8. Français, langue de domination

Le statut de « français, langue de domination » est la dernière des images faite du

français par les locuteurs burundais. En effet, l’on sait qu’une langue peut s’imposer dans

une sphère sociolinguistique donnée. Par exemple, certaines langues européennes, une fois

implantées en Afrique, n’ont pas tardé à dominer les langues dites locales. Les cas du

Cameroun ou de la RDC où on dénombre une multiplicité de langues locales sont parlants.

Dans ces pays, aucune langue locale, quel que soit le nombre de ses locuteurs, n’a le statut

de langue officielle aux côtés des langues européennes qui bénéficient de ce statut. Cela

étant, le tableau 33, ci-après, montre ce que les locuteurs burundais pensent du français

comme langue de domination.

Tableau 33 : Le français, langue de domination

Avis

Spécialité

Oui Non Total



Français 15 15.63 81 84.38 96

Anglais 11 10.28 96 89.72 107

Total général 58 14.95 330 85.05 38870

70 Deux élèves n’ont pas exprimé leurs points de vue.

176

Le tableau 33, ci-dessus, prouve que les locuteurs burundais n’attribuent pas le statut

de langue de domination à la langue française. Ainsi, ce statut lui est refusé par 85.05% des

répondants contre 14.95% qui le jugent comme tel. En effet, certains locuteurs s’étaient

exprimés en soulignant que le français prédomine sur les autres langues présentes au Burundi

et qu’il enregistre par là même une place privilégiée. Bien qu’il cumule plus de statuts par

rapport aux autres langues en usage au Burundi, les élèves/étudiants affirment que le français

n’est pas une langue de domination (85.05%).

Pour terminer cette section des représentations du français par les élèves/étudiants

ainsi que les points de vue des parents locuteurs du français sur lesdites représentations, il

convient de synthétiser sous forme d’un tableau, les différentes justifications évoquées par

les élèves/étudiants par rapports à leurs représentations de la langue française. En effet, les

différentes raisons avancées sont entre autres : le français est une langue de communication

internationale, une langue officielle/administrative, une langue des intellectuels, une langue

étrangère ; etc. Ainsi, le tableau 34, ci-après, témoigne des différentes justifications

apportées aux diverses images faites à la langue française.

Tableau 34 : Justification aux représentations du français

Raisons de représentation du français Spécialité/Filière/Section

LM Français Anglais Sous-total %

Langue de communication internationale 78 27 13 118 32.15

Langue officielle/administrative 38 34 54 126 34.33

Langue des intellectuels 12 2 4 18 4.90

Langue étrangère 2 0 0 2 0.54

Autres justifications 39 30 34 103 28.07

Total 169 93 105 36771 100

% 46.05 25.34 28.61 100

La lecture de ce tableau 34, ci-dessus, montre que les élèves/étudiants qui avancent

que le français est une langue de communication internationale sont à l’ordre de 32.15%.

Pour le français langue officielle/administrative 34.33%. Le français une langue des

71 Ici, 23 répondants n’ont pas justifié leurs représentations de la langue française. Il s’agit de 18 de LM, 3 du

français et 2 de l’anglais.

177

intellectuels 4.90%. Le français comme une langue étrangère 0.54%. Les autres 28.07% ont

avancés d’autres raisons ne rentrant pas dans le cadre de la présente étude.

En synthèse, les images que la jeunesse burundaise en général et celles que les

locuteurs du français au Burundi en particulier se font de la langue française sont

multivariées. Grosso modo, l’on peut affirmer que le français a plus de chance de se voir

concurrencé par les autres langues en l’occurrence l’anglais et le chinois. Également, l’on a

constaté que le français n’est pas favorablement accueilli dans le domaine de la

science/technologie, et que pour cela, la langue française n’est pas une « langue de

science/technologie ». Néanmoins, des efforts sont recommandés aux partisans de la langue

française, en l’occurrence l’OIF, pour redonner plus de saveur à cette dernière et ainsi

promouvoir la recherche en ladite langue pour sa visibilité scientifique de travers le monde.

VII.3. Le français et son avenir au Burundi

Après avoir parcouru les différentes représentations du français au Burundi, il

importe d’étudier l’avenir de la langue française au Burundi. En effet, il s’agit de présenter

et de commenter les avis des enquêté(e)s comme des interviewé(e)s à ce sujet. Pour rappel,

la nouvelle loi portant statut des langues au Burundi, comme par ailleurs les autres textes

l’ayant précédé, a accordé une place privilégiée au français. Ce dernier se trouve présent

dans tous les secteurs de la vie du pays. Excepté le statut de langue maternelle et nationale,

le français a tous les statuts de langue privilégiée. D’ailleurs, il est langue seconde plus

qu’officielle. Et cela n’est pas rejeté par le personnel de l’Ambassade de France au Burundi

qui trouve que le français a longtemps servi auprès du kirundi depuis des décennies.

Le français, langue qui a été introduite et imposée par les missionnaires et les

colonisateurs au Burundi, continue de supplanter les autres langues de la sphère linguistique

du Burundi. Ainsi, se demander le pourquoi de cette situation et de ce que le français sera à

l’avenir mérite de réponse. Pour cela, l’on s’est approché de la jeunesse burundaise, des

enseignants du français et des parents locuteurs du français pour recueillir leurs avis sur

l’avenir du français au Burundi en ces termes : « Que pensez-vous du français et de son

avenir au Burundi ? »

Les réponses recueillies à cette question sont loin des difficultés que rencontrent les

élèves et étudiants en cette langue matière et d’enseignement. Des lacunes dans son

178

enseignement sont observables. Il s’agit en général d’un vocabulaire restreint, de la

prononciation défectueuse, de l’inaptitude au dialogue, du manque de volonté de converser

en français, etc. afin de pouvoir suivre avec profit les enseignements entièrement donnés en

français.

Néanmoins, l’importance de la langue française au Burundi n’est plus un secret. En

effet, le Burundi comme tous les autres pays du monde en général et du monde francophone

en particulier ne peut pas se soustraire à cette exigence internationale surtout que c’est un

pays en voie de développement. Il ne peut pas accéder au développement s’il reste enclavé

linguistiquement, s’il ne peut pas communiquer avec les partenaires internationaux. Non plus

les échanges commerciaux et culturels ne peuvent pas s’opérer facilement sans une langue

de communication appropriée. C’est pourquoi la loi précitée révise le statut accordé aux

autres langues, entre autres l’anglais qui devient désormais langue officielle et langue de

l’enseignement au Burundi. Sans oublier le kiswahili, en plus d’être enseigné, est langue de

la communication régionale. Compte tenu de toutes ces considérations, l’on peut affirmer

que le français a une place importante dans la vie de la société burundaise. Par conséquent,

l’évaluation de l’avenir du français au Burundi, cette langue qui s’est enracinée dans la

sphère linguistique burundaise s’avère nécessaire. Ainsi, le tableau 35, ci-après, montre ce

que les apprenants pensent de l’avenir du français au Burundi.

Tableau 35 : L’avenir du français au Burundi selon les apprenants

Institution -

Établissement

Avis des apprenants

Certain Incertain Bon Meilleur Prometteur Ne sait pas Total

Secondaire 29 102 17 15 6 15 184

UB 12 78 6 8 1 1 106

ENS 6 62 14 8 6 1 97

Total 47 242 37 31 13 17 38772

% 12.14 62.53 9.56 8.01 3.36 4.39 100

De ce tableau 35, ci-dessus, il se remarque que l’avenir du français au Burundi est

incertain. En effet, 62.53% des élèves/étudiants pensent que l’avenir de la langue française

au Burundi est incertain. Et 12.14% le pensent certain ; 9.56% bon ; 8.01% meilleur et 3.36%

72 Ici, trois élèves ne se sont pas prononcés.

179

prometteur. Par ailleurs, 4.39% des élèves/étudiants n’en savent rien. Par ailleurs, de ces

réponses ressort le graphique 11, ci-après.

Graphique 11 : L’avenir du français au Burundi selon les apprenants

Cette appréciation pour l’avenir incertain du français au Burundi pourrait trouver une

justification dans l’intégration du Burundi au sein de l’EAC. Cette communauté a l’anglais

et le kiswahili comme langue officielle et de travail. Par conséquent, l’intégration

linguistique est une condition sin quo none pour participer efficacement aux activités de

ladite communauté. Le Burundi, traditionnellement francophone, se doit d’aménager son

paysage sociolinguistique pour répondre aux exigences de l’EAC. Ainsi, ce n’est pas par

hasard que l’anglais s’est vu statué au même titre que le français avec la loi portant statut

des langues au Burundi (2014). Cette dernière critiquée, il a été signifié que le Burundi

promeut une « diplomatie linguistique ». Elle consiste à permettre à tout Burundais de

circuler dans la sous-région sans complexe linguistique, c’est-à-dire un Burundais capable

de s’exprimer correctement dans plusieurs langues, en l’occurrence le français, l’anglais et

le kiswahili.

Par ailleurs, le tableau 36, ci-dessous, montre, quant à lui, ce que les enseignants du

français pensent de l’avenir du français au Burundi.

47

24

2

37

31

13 17

0 0 0 0 0 0

C E R T A I N I N C E R T A I N B O N M E I L L E U R P R O M E T T E U R N E S A I T P A S

L'avenir du français au Burundi selon les

élèves/étudiants

180

Tableau 36 : L’avenir du français au Burundi selon les enseignants de français

Institution -

Établissement

Avis des enseignants de français

Certain Incertain Meilleur Prometteur

Secondaire 3 10 1 3

Supérieur 2 5 1 0

Total 5 15 2 3

% 20.00 60.00 8.00 12.00

De ce tableau 36, ci-dessus, il ressort que les enseignants du français, pensent

également que l’avenir du français au Burundi est incertain. En effet, 60% des enseignants

pensent que la langue française à un avenir incertain au Burundi, tandis que 20% l’estiment

certain. Aussi, 12% pensent que ledit avenir est prometteur et 8% meilleur. Bref, l’avenir du

français au Burundi est incertain. Pour cela, le graphique 12, ci-dessous, en est une

illustration.

Graphique 12 : L’avenir du français au Burundi selon les enseignants

Par ailleurs, l’on pense que la justification est la même que celle formulée pour les

élèves/étudiants. Néanmoins, comme les enseignants sont en même temps évaluateurs et

juges, les différentes compétences linguistiques dont la compréhension orale et écrite des

élèves/étudiants en français de leurs apprenants peuvent justifier cette incertitude de l’avenir

du français.

Mais quels sont les avis des parents locuteurs du français sur l’avenir de cette langue

au Burundi ? Voici ci-dessous en synthèse les avis recueillis lors d’un entretien mené avec

les parents locuteurs du français au Burundi, à la lumière des questions ci-après : Que pensez-

vous de la langue française et de votre niveau de maîtrise de cette langue ? Que pensez-

vous de l’avenir du français au Burundi ?

5

15

2 3

0 0 0 0

C E R T A I N I N C E R T A I N M E I L L E U R P R O M E T T E U R

Avenir du f rançais au Burundi se lon les

ense ignants

181

Z : La langue française est une des langues internationales qu’il est important de

maîtriser, mais elle n’est plus la seule, même dans un pays comme le Burundi. J’estime

que j’ai un niveau de maîtrise satisfaisant du français, aussi bien à l’oral qu’à l’écrit,

mais le français reste, bien sûr, une langue seconde pour moi.

A1 : À mon avis, le français a encore de la place au Burundi. On a du mal à pousser le

kirundi de manière à le promouvoir comme il faudrait pour une langue nationale, mais

en même temps la société considérée de manière générale n’évolue pas à un rythme

suffisant pour s’approprier l’anglais, qui est important dans la communication

internationale et qui est la langue internationale de la majorité des citoyens de l’EAC

et dont l’apprentissage, à ce titre, devrait nous interpeller.

Pour « A1 », le français a encore de la place au Burundi. Néanmoins, il fait sous-

entendre que l’intégration du Burundi dans l’EAC où l’anglais est la langue officielle et de

travail devrait interpeller les Burundais à l’apprentissage de l’anglais. Il est alors optimiste

pour l’avenir du français au Burundi, contrairement aux propos de « B1 » ci-dessous :

B1 : Je n’ai pas grand-chose à dire. Ça dépendra de la politique française. S’ils veulent

que le français ait une place, le français va se développer dans les instituts

d’enseignement. Mais s’ils ne font rien, je ne pense pas que cette langue ait un avenir

surtout que nous sommes maintenant dans l’EAC où c’est l’anglais qui domine.

C1 : L’avenir du français je pense qu’il est bon. Nous voyons le cas des pays qui

changent de camp, le cas du Rwanda qui sort du français pour l’anglais. Mais c’est un

cas particulier. Je pense que le français au Burundi sera toujours consolidé. Nous avons

des étudiants qui approfondissent, nous avons des docteurs qui font des recherches là-

dessus et nous avons aussi le curriculum qui s’améliore ; c’est toujours la langue

d’enseignement. Moi je pense que l’avenir du français au Burundi est là pour toujours.

D1 : L’avenir du français c’est toujours bon, parce que c’est d’abord une langue

admise comme langue officielle, c’est une langue qui est toujours utilisée dans les

enseignements, dans les conférences et dans les réunions. Donc ça a toujours un bon

avenir surtout qu’on lui accorde de nombreuses heures comme matière à apprendre.

Pour « C1 » et « D1», le français au Burundi a un « bon avenir ». En effet, ils font

référence aux divers statuts cumulés par le français au Burundi ainsi que son enseignement

à travers l’école. C’est alors un enseignement de qualité et intensif qui décidera de l’avenir

du français au Burundi. Par ailleurs, le français « C’est une langue qui est en compétition

avec d’autres langues importantes comme l’anglais, comme le chinois, comme l’arabe,

l’espagnol, le portugais, le kiswahili, le haoussa, donc c’est une langue qui est en

compétition ».

E1 : L’avenir du français, c’est difficile de prédire l’avenir. C’est qu’il y ait des

moyens qui seront alloués soit à la promotion du français, soit à la promotion du

kirundi. Quant à la promotion du kiswahili, je ne sais pas. Il faudra probablement avec

182

l’émergence de langue comme le chinois dans le paysage sociolinguistique non

seulement du Burundi mais aussi du monde, que quelque chose soit initiée. Je me dis

que le français ou l’anglais ne vont pas garder le quasi-monopole qu’ils ont

aujourd’hui. Et j’ai peur que le kirundi n’embattît probablement au détriment de … Ce

que je constate, je constate que l’usage du français au Burundi est incertain. Rien qu’en

me référant à la manière dont les étudiants parlent et écrivent le français à l’université

par ailleurs à ce niveau, c’est évident qu’il y a une nette régression par rapport aux

décennies passées pour des raisons très diverses. Certainement, les longues années de

crise y sont pour quelque chose. La dégradation du système éducatif d’une manière

générale, je crois que l’enseignement de la langue française et son apprentissage en

ont subi les conséquences. Et je crois qu’il faudra certainement que l’apprentissage

s’améliore et qu’on améliore non seulement la qualité et la quantité des manuels

pédagogiques mais aussi les compétences des enseignants du français. Je crois que les

professeurs de langue d’une manière générale, leurs compétences ont beaucoup

régressé dans ces dernières années ou ces dernières décennies. Donc je crois qu’il

faudrait fournir d’efforts particuliers si l’on veut promouvoir le kirundi, le français,

l’anglais ou le kiswahili ; qu’on améliore la formation des enseignants de langues, qu’il

y ait de ressources documentaires et que les manuels de l’élève et les manuels de

l’enseignant pour sortir de cette crise dans l’apprentissage que ce soit de la langue

française ou d’autres langues.

Cette intervention de « E1 » sur l’avenir du français au Burundi aborde également

les paramètres relatifs à sa situation actuelle ainsi que les facteurs qui ont concouru à sa

détérioration. Par ailleurs, il donne des pistes pour l’amélioration et le maintien du français

au Burundi, par exemple : « améliorer non seulement la qualité et la quantité des manuels

pédagogiques mais aussi les compétences des enseignants du français ; améliorer la

formation des enseignants de langues en général ». Il s’agit des propositions concrètes

susceptibles de changer positivement le niveau des élèves/étudiants ainsi que les

représentations que l’on se fait de cette langue en milieu scolaire burundais.

F1 : La langue française, est une bonne langue que nous avons apprise depuis l’école

primaire jusqu’à l’école secondaire, même à l’université nous avons beaucoup utilisé

le français. Donc, c’est une langue que j’aime beaucoup parce qu’elle ouvre les

horizons avec le monde extérieur, par exemple en Afrique, il y a beaucoup de pays

francophones, donc nous pouvons nous entendre avec les pays francophones, avec la

France, avec le Canada, même tous les pays européens. Donc c’est une langue que

j’aime vraiment pour le moment parce que c’est une langue de communication au

monde entier, en plus bien sûr de l’anglais. Quant à mon niveau, le niveau de maîtrise

du français se voit sur mon CV. Je mentionne excellent pour le français parlé. Oui, je

parle français, mais pas comme les Français qui parlent le français depuis leur

naissance. Mais quand même, j’essaie de m’adapter, de parler français, en tout cas je

ne peux pas être humilié ou méprisé devant les Français. En tout cas avec les Français

nous parvenons à communiquer.

G1 : Parler de l’avenir du français, pour moi, je vois que si rien n’est fait le français

va disparaître. Parce qu’il y a l’anglais qui, pour le moment, est l’enfant le plus aimé.

183

Presque tout le monde s’adapte à parler l’anglais. Alors, l’avenir du français vraiment

dépendra de l’implication de la Francophonie, sinon le français va disparaître au profit

de l’anglais. Comme je l’ai dit, nos pays voisins sont tous anglophones à part la RDC

qui est restée francophone, presque tous les pays s’adaptent à parler l’anglais. Même

les Burundais font des cours du soir pour apprendre l’anglais. […] tout le monde

cherche à être anglophone que francophone.

« F1 » qui continue en « G1 » essaie de définir ce qu’il entend par la langue française

et ce qu’il pense d’elle. Il aime cette langue et continue de fournir d’efforts pour s’améliorer

davantage. Avec son niveau « excellent », il s’estime capable de converser sans complexe

avec les Français. Et quand il évoque l’avenir du français (cf. G1), il parle de la probable

disparition du français au Burundi. D’où un appel est lancé à l’endroit de la Francophonie

pour son maintien. Pour lui, « presque tous les pays s’adaptent à parler l’anglais. Même les

Burundais font des cours du soir pour apprendre l’anglais. […] tout le monde cherche à être

anglophone que francophone ». Par ailleurs, cet avis est partagé par d’autres locuteurs qui

évoquent de la disparition du français : « Pour le Burundi, je crois que s’il n’y a pas des

actions de motivation, par exemple financer des projets d’enseignement de la langue

française et dans le français, il tendra à disparaître. Déjà, l’on observe un certain penchant

des parents pour les écoles enseignant en anglais à partir de la maternelle ».

H1 : C’est une langue essentiellement apprise à l’école et utilisée dans des situations

formelles ou officielles. Seule une minorité de Burundais peut s’exprimer en français.

En réalité, la langue française constitue une langue véhiculaire uniquement pour les

Burundais très scolarisés (les lettrés) ayant terminé leurs études secondaires ou encore

ayant poursuivi des études supérieures. Eux aussi maîtrisent cette langue officielle.

I1 : Je crois que le français au Burundi a un bon avenir, je crois qu’on peut être

optimiste, puisque effectivement le Burundi a une longue tradition avec la langue

française au côté bien sûr de la langue nationale le kirundi avec une ouverture à

l’anglais. Je pense qu’effectivement le paysage linguistique du Burundi peut être en

cours d’évolution pour tenir compte donc de son environnement. Et voilà, je crois que

la langue française reste un outil important.

Les interventions de « H1 » et « I1 » font état de la place et du statut du français au

Burundi. C’est une langue des lettrés, donc de l’ « élite » selon Ntahonkiriye. C’est une

langue de la minorité des Burundais. Néanmoins, son avenir est « bon », vu la longue

tradition du Burundi avec le français. Il va sans dire que le paysage linguistique du Burundi

peut être en cours d’évolution pour tenir compte donc de son environnement. Ici, l’on fait

référence à l’EAC anglophone.

184

J1 : Bon, si vous voulez l’avenir du français au Burundi, il est flamboyant dans la

mesure où des initiatives se font par des organisations qui travaillent autour de cette

langue. Le français au Burundi a un bel avenir sachant que beaucoup de personnes

s’impliquent de l’enfant à l’adulte, des écoles aux entreprises, des entreprises aux

sociétés qui travaillent au Burundi et qui travaillent autour de la langue française ; donc

je trouve que la langue française a un bel avenir au Burundi.

« J1 » montre plus d’optimisme par rapport à l’avenir de la langue française :

« l’avenir du français au Burundi, il est flamboyant […]. Le français au Burundi a un bel

avenir […] ». Il se réfère aux diverses organisations voire même aux personnes qui œuvrent

pour la promotion du français. Mais, l’on peut dire que des efforts peuvent être vainement

fournis pour le maintien de la langue française. En effet, la langue parle d’elle-même. La

jeunesse burundaise, communément dénommée « Urwaruka, Burundi bw’ejo »,

littéralement « La jeunesse, Burundi de demain » constitue par-là même le socle du pays.

C’est d’elle que l’avenir du pays dépend. Le pays se doit alors de prendre en compte les

représentations sociolinguistiques de ladite jeunesse pour décider de sa « politique

linguistique ». La langue anglaise qui, d’après elle, est la langue d’avenir, devrait avoir plus

de place que le français dans le paysage sociolinguistique burundais. Son enseignement et

son utilisation devraient être plus visibles pour plus d’un locuteur. Et comme le soulignait le

locuteur « G1 », « Tout le monde cherche à être anglophone que francophone » avec la

mondialisation.

K1 : Le français ne va pas disparaître de toutes les façons. Mais il y aura toujours le

français, il y aura l’anglais parce que c’est toujours d’actualité. Il y a beaucoup d’écoles

qui enseignent en anglais maintenant mais je pense que ça va prendre beaucoup de

temps pour qu’on ait l’anglais car, par exemple dans l’administration, on ne pourra pas

en tout cas oublier le français. Nous avons beaucoup de gens qui ont étudié le français

et qui continuent à l’étudier maintenant. […] Je pense que le français restera quand

même dans notre pays.

Enfin, le locuteur « K1 » quant à lui pense au long processus que prendra l’anglais

pour réellement intégrer la sphère linguistique du Burundi. Également, il précise que

l’enseignement/apprentissage du français continue et que, par conséquent, le français restera

quand même au pays. Cet aspect d’enseignement/apprentissage des langues est primordial

pour l’étude des représentations sociolinguistiques. En effet, c’est à travers cette dimension

que la construction d’images commence. La langue véhicule certains aspects de la culture et

est même un élément clé de la culture. Ainsi, son enseignement/apprentissage doit tenir

compte de tous les paramètres pouvant inciter positivement les apprenants à l’amour et à

l’attachement [de]à cette langue. Cela étant, le rôle de cette image véhiculée par la langue à

185

travers son enseignement/apprentissage revient à l’enseignant. Ainsi, dans la section

suivante, il est question des rapports des enseignants du français avec la langue française.

VII.4. Les enseignants du français et le français : Rapports et représentations

Cette section vient interroger les rapports de force entre l’enseignant du français et

la langue française. Elle témoigne également des représentations sociolinguistiques qui

découlent de leur métier ou de leur qualité d’enseignant de langue.

VII.4.1. Profil des enseignants

Le profil présente les différents éléments caractéristiques des enseignants ayant fait

objet d’enquête pour le présent travail. Il s’agit des compétences linguistiques (langues

parlées et comprises) tout en notant que tous affirment que leur langue maternelle est le

kirundi, les langues les plus utilisées ainsi que l’ancienneté dans l’enseignement du français.

VII.4.2. Compétences linguistiques des enseignants

Cette section interroge les langues parlées et comprises par les enseignants parmi

celles du paysage sociolinguistique burundais : kirundi, français, anglais et kiswahili. L’on

a aussi cherché à connaître ceux qui parlent et/ou comprennent plus de ces quatre langues.

Ainsi, le tableau 37, ci-dessous, montre les langues parlées par les enseignants. En effet, il

existe plus de langues parlées que les langues officiellement reconnues dans une

communauté sociolinguistique donnée.

Tableau 37 : Les langues parlées par les enseignants de français

Réponses

Nombre de langues parlées

4 langues et plus 4 langues 3 langues 2 langues

Effectif % Effectif % Effectif % Effectif %

Oui 1 4.00 15 60 24 96.00 25 100

Non 24 96.00 10 40 1 4.00 0 0.00

Total 25 100 25 100 25 100 25 100

De ce tableau 37, ci-dessus, il se fait remarquer que seulement 4% affirment parler

plus de quatre langues. Cela veut dire qu’en dehors des quatre langues officiellement en

186

usage au Burundi (kirundi, français, anglais et kiswahili), les enseignants ne parlent pas

d’autres langues. Par ailleurs, 60% avouent parlées quatre langues, sans doute celles du

paysage sociolinguistique burundais. Et 96% évoquent trois langues. Ici, il importe de

constater que c’est la majorité des enseignants. Ces trois langues sont le kirundi, le français

et l’anglais. Des langues apprises à l’école. Enfin, tous les enseignants, soit 100%, parlent

au moins deux langues. Il s’agit généralement du kirundi et du français, ces deux langues

qui ont cohabité depuis longtemps. En effet, l’anglais reste une langue moins accessible aux

Burundais d’un âge plus ou moins avancé. Il n’était enseigné qu’à partir de la 2ème année du

secondaire jusqu’en 2006 où il fut instauré dès la 1ère année primaire.

Quant au tableau 38, ci-après, il montre le nombre de langues comprises par les

enseignants de français.

Tableau 38 : Les langues comprises par les enseignants de français

Réponses

Nombre de langues comprises

4 langues et plus 4 langues 3 langues 2 langues

Effectif % Effectif % Effectif % Effectif %

Oui 2 8.00 17 68 24 96.00 25 100

Non 23 92.00 8 32 1 4.00 0 0.00

Total 25 100 25 100 25 100 25 100

Ainsi, contrairement au tableau 38, des langues parlées, le tableau, ci-dessus, fait

montre des effectifs importants pour les langues comprises. En effet, comprendre une langue

ne signifie pas ipso facto la parler. C’est pour cela que 8% affirment comprendre plus de

quatre langues au moment où c’était 4% qui les parlaient. Aussi, 68% comprennent quatre

langues sur les 60% qui les parlaient. Pour trois et deux langues, le pourcentage reste

constant. L’on a respectivement 96% et 100%. Pour ceux de trois langues, il s’agit

généralement du kirundi, du français et de l’anglais, des langues apprises à l’école. Ici, le

kiswahili peut ne pas faire partie de ces langues car il n’a commencé à être enseigné que plus

tard.

Par ailleurs, de toutes les langues parlées et comprises, l’on a cherché à savoir celles

les plus utilisées par les enseignants de français dans la vie courante, en général, et dans leur

métier d’enseignement, en particulier. C’est ce que témoigne le tableau 39, ci-après.

187

Tableau 39 : Les langues les plus utilisées par les enseignants

Langues Toutes Français-kirundi Français-Autres

Supérieur 4 4 0

Secondaire 14 1 2

Total 18 5 2

% 72.00 20.00 8.00

Les données que font ressortir ce tableau 39, ci-dessus, montrent que 72%

d’enseignants font recours aux langues de leur répertoire linguistique dépendamment des

occasions. Ensuite, 20% d’eux utilisent couramment le français et le kirundi, les deux

langues de la majorité de locuteurs burundais. Enfin, seulement 8% d’enseignants de français

emploient le français et les autres langues selon les interlocuteurs.

Au-delà des langues les plus utilisées, l’on a cherché à savoir le nombre d’années

passées dans le métier d’enseignement. Pour cela, le tableau 40, ci-après, livre les

informations y relatives. Il faut noter que le nombre d’années dans le métier témoigne de

l’expérience ou plutôt des expériences, généralement bénéfiques sur le plan professionnel.

Tableau 40 : L’ancienneté dans l’enseignement du français

Nombre d’années Moins de 5 ans 5-9 ans 10-14 ans 15-19 ans 20 ans et plus

Supérieur 2 1 0 3 2

Secondaire 3 4 6 2 2

Total 5 5 6 5 4

% 20.00 20.00 24.00 20.00 16.00

Ainsi, le tableau 41, ci-dessus, montre l’ancienneté des enseignants pour la dispense

du français aux apprenants. Suivant ledit tableau, 20% d’enseignants ont respectivement

moins de 5 ans de service, 5 à 9 ans et 15 à 19 ans. 26% ont de 10 à 14 ans d’ancienneté et

16% ont 20 ans et plus. En effet, l’ancienneté peut plus ou moins jouer sur la maîtrise des

représentations que les apprenants peuvent afficher lors de l’enseignement/apprentissage.

Et quand il s’agit de l’enseignement/apprentissage des langues, l’enseignant aura

acquis des éléments nécessaires dans la langue enseignée ainsi que de la culture y relative.

188

Il pourra ainsi dispenser ses enseignements en fonction de ses connaissances à telle enseigne

que les apprenants puissent se représenter positivement la langue ainsi apprise.

Après cette présentation du profil, il s’avère nécessaire d’analyser les moments

d’utilisations de différentes langues du répertoire linguistique des enseignants de français.

VII.4.3. Moments d’utilisation et contexte d’acquisition des langues

Cette section présente les différents moments d’utilisation et d’acquisition des

langues. En effet, trois moments ont été pris en considération : en classe, hors classe et

partout73. Ainsi, le tableau 41, ci-après, présente les moments d’utilisation des langues.

Tableau 41 : Les moments d’utilisation des langues

Langues Contextes Secondaire Supérieur Total %

Kirundi

En classe 0 0 0 0.00

Hors classe 5 1 6 24.00

Partout 12 7 19 76.00

Français

En classe 5 1 6 24.00


Partout 12 7 19 76.00

Anglais



Partout 8 7 15 93.75

Kiswahili



Partout 7 4 11 84.62

Autres



Partout 1 0 1 50.00

Dans une étude sur les représentations et attitudes sociolinguistiques, le contexte

d’utilisation des langues est déterminant. En effet, il permet de montrer l’attachement et

73 Pour le présent travail, « partout » signifie en classe et en hors du cours, c’est-à-dire dans diverses situations

de communication.

189

l’importance accordés à la langue en question. Pour cela, le tableau 42, ci-dessus, présente

clairement les moments d’utilisation des langues par les enseignants du français. En effet,

pour ce qui est du kirundi, il n’est pas du tout utilisé en classe (0%). Néanmoins, 24%

affirment utiliser le kirundi hors classe tandis que 76% l’utilisent partout. C’est-à-dire que

les enseignants de français alternent quelques fois en enseignant le kirundi et le français. Il

peut s’agir de ce cas de l’explication d’un mot et/ou expression difficile voire une

illustration.

Pour le français, 24% d’enseignants l’utilisent uniquement en classe tandis que 76%

s’en servent partout. Néanmoins, aucun enseignant n’affirme faire recours au français hors

classe. Ce dernier cas illustre l’absence du français dans les conversations quotidiennes au

Burundi. Le français est seulement parlé dans des contextes bien précis. Mais, l’on note que

des discussions d’intellectuels en kirundi ne peuvent jamais faire abstraction des mots

français. La présence desdits mots est soit volontaire soit involontaire. Pour le premier cas,

il s’agit d’une complémentarité linguistique en cas de manque d’un mot adéquat pour

exprimer une idée dans une langue donnée. L’on peut parler de l’alternance codique. Pour

le second cas, il s’agit d’un phénomène purement linguistique, à savoir « l’interférence

linguistique ».

Quant à l’anglais, il est absent au cours (0%) mais présent en dehors de cours à raison

de 6.25%. Par contre, 93.75% des 15 enseignants s’étant prononcé sur l’utilisation de

l’anglais affirment employer l’anglais partout. Il se remarque à travers ce tableau que

seulement quelques enseignants disposent des compétences en anglais. Ainsi, la

connaissance et l’utilisation de l’anglais restent réservées à une minorité de la population

burundaise. L’on peut dire que l’anglais se remarque beaucoup plus dans la jeunesse que

dans les personnes adultes. L’anglais est alors une langue de la personne émergeante.

Pour ce qui est de l’utilisation du kiswahili, seulement treize personnes ont pu se

prononcer. En effet, personne ne se sert du kiswahili en classe (0%). Pourtant, 15.38%

l’utilisent hors classe et 84.62% l’emploient partout. De cela, l’on peut dire également que

la connaissance et l’utilisation du kiswahili est limitées dans la classe des intellectuels

190

burundais. Le kiswahili n’a commencé à être enseigné que tardivement, ce qui fait qu’il est

moins connu des personnes de la première école74.

Enfin, la catégorie des autres langues n’a concerné qu’une seule personne qui dit

n’avoir pas recours à cette langue en classe tout en l’utilisant hors classe et partout. L’on a

évoqué les compétences linguistiques des enseignants où l’on a compris que seule une

minorité parle et/ou comprend plus de quatre langues.

Le tableau 41, ci-dessus, ayant montré les différents contextes d’utilisation des

langues, il importe maintenant de passer aux contextes d’acquisition des langues. En effet,

trois contextes : école, famille et ailleurs ont été proposé. Par ailleurs, le contexte

d’acquisition des langues peut être à l’origine des représentations que l’on s’en fait. En effet,

une langue acquise dans la rue ou en famille est plus ou moins jugée non importante pour la

communication externe. Ses locuteurs gardent un sentiment que ladite langue n’a pas été

apprise dans tous ses aspects, ce qui est à l’origine du complexe linguistique, témoignant

d’un désir inassouvi. Ils peuvent se dire que ladite langue ne respecte pas la norme prescrite.

C’est ce qui est à l’origine de l’insécurité linguistique. Ainsi, dans quel contexte les langues

en usage au Burundi ont-elles été acquises par les enseignants ? C’est ce que le tableau 42,

ci-après, essaie de montrer.

74 Par « première école », je veux signifier l’école d’avant les différentes réformes du système éducatif opérées

ces dernières années. Ces réformes ont abouti aujourd’hui à l’enseignement de quatre langues : le kirundi, le

français, le kiswahili et l’anglais dès la première année primaire. Également, le kirundi, le français et l’anglais

sont désormais les trois langues officielles et d’enseignement, raison de plus de les maîtriser par la jeunesse

burundaise. Dans la « première école » étaient seulement enseignés le kirundi, le français et l’anglais et à des

niveaux très différents.

191

Tableau 42 : Les contextes d’acquisition des langues

Langues Contextes Secondaire Supérieur Total %

Kirundi

École 1 1 2 8.33

Famille 15 7 22 91.67

Ailleurs 0 0 0 0.00

Français

École 16 8 24 100.00

Famille 0 0 0 0.00

Ailleurs 0 0 0 0.00

Anglais

École 14 8 22 100.00

Famille 0 0 0 0.00

Ailleurs 0 0 0 0.00

Kiswahili

École 1 2 3 21.43

Famille 3 0 3 21.43

Ailleurs 4 4 8 57.14

Autres

École 0 0 0 0.00

Famille 0 0 0 0.00

Ailleurs 1 1 2 100.00

Le tableau 42, ci-dessus, donne clairement une indication sur les contextes

d’acquisition des langues pour les enseignants de français, du moins pour les contextes

proposés à savoir : l’école, la famille, ailleurs. En effet, pour le kirundi, seul 8.33% l’ont

acquis à l’école75 tandis que 91.67% l’ont acquis en famille. Enfin, personne n’a appris le

kirundi ailleurs. Par conséquent, le kirundi s’affirme comme langue maternelle ou première

et langue nationale au Burundi. Pour ce qui est du français et de l’anglais, par ailleurs langues

étrangères, tous s’accordent sur l’école comme contexte de leur acquisition (100%). Cela

montre que les deux langues sont alors des langues des scolarisés (lettrés) et pas tous car les

compétences diffèrent d’une personne à une autre. Par exemple, il n’y a que 22/25

répondants qui ont mentionné l’anglais. Et cette catégorie de gens reste minoritaire au

Burundi, d’où le kirundi demeure la langue du quotidien des Burundais. Quant au kiswahili,

seulement 14/25 ont pu réagir. En effet, 57.14% parmi eux affirment avoir acquis le kiswahili

ailleurs tandis que le reste, soit 42.86 % l’ont acquis à l’école (21.43%) et en famille

75 Il me semble que ceux qui avancent avoir acquis le kirundi à l’école font allusion aux divers aspects de la

langue à savoir la syntaxe, la structure grammaticale, la phonologie, la sémantique, etc.

192

(21.43%). L’on peut généralement noter que le kiswahili s’acquiert ailleurs. Un ailleurs qui

fait référence soit à l’étranger, soit dans la rue, soit dans des clubs linguistiques, bref dans

l’informel. Le taux de locuteurs du kiswahili standard au Burundi reste de loin inférieur à

celui des autres langues au Burundi. Des efforts pourraient être déployés dans ce sens, étant

donné que le kiswahili est la langue officielle et de travail de l’EAC. Enfin, le cas des autres

langues ne concerne que 2/25. Et ces langues sont évidemment acquises ailleurs.

Comme la présente étude est centrée sur les représentations du français, l’on a

cherché à comprendre les souvenirs que les enseignants du français gardent de leur

acquisition de cette langue. Ainsi, le tableau 43, ci-après, dégagent les différents souvenirs

exprimés en termes de « très bon », « bon », « mauvais » et « autres » par les enseignants.

Tableau 43 : Les souvenirs d’acquisition du français

Souvenir Très bon Bon Mauvais Autres

Secondaire 4 2 1 10

Supérieur 4 2 1 1

Total 8 4 2 11

% 32.00 16.00 8.00 44.00

Généralement, selon les données du tableau 43, ci-dessus, les enseignants de français

gardent des souvenirs diversifiés selon les contextes d’acquisition, donc

d’enseignement/apprentissage du français. En effet, 32% en gardent un très bon souvenir ;

16% un bon souvenir ; 8% un mauvais souvenir et 44% d’autres souvenirs. Pour cela, ceux

qui en ont un très bon souvenir évoquent leurs excellentes notes dans le cours de français et

les bons enseignants qu’ils ont connus. Pour le bon souvenir, l’on évoque également la

réussite en cette langue et la qualité d’enseignement/apprentissage, mais sous des angles

différents. Le mauvais souvenir est exprimé par rapport aux mauvaises conditions

d’apprentissage en général, aux insultes de l’enseignant à l’égard des apprenants en état

d’échec, certains ayant fréquenté en période de crises burundaises où des classes étaient

momentanément interrompues et d’autres surpeuplées. D’ailleurs, ce cas de crise a été

évoqué par deux des interviewés comme étant à l’origine de la baisse du niveau en français.

Voici comment ils s’expriment à propos :

193

L1 : Même au pays, parce qu’il y en a eu après la crise des classes qui sont devenues,

populeuses. Il y avait des problèmes au niveau de la transmission et cela se répercutait

sur tous les cours et non seulement sur le français, puisqu’on parle du français, le

niveau en français a beaucoup régressé encore.

M1 : Rien qu’en me référant à la manière dont les étudiants parlent et écrivent le

français à l’université, par ailleurs à ce niveau, c’est évident qu’il y a une nette

régression par rapport aux décennies passées pour des raisons très diverses.

Certainement, les longues années de crise y sont pour quelque chose. La dégradation

du système éducatif d’une manière générale, je crois que l’enseignement de la langue

française et son apprentissage en ont subi les conséquences.

Enfin, les autres souvenirs évoqués sont d’ordre plus subjectifs entre autres :

l’enseignement assuré par des sœurs, des cadeaux reçus de la part de l’enseignant du français,

la complexité de la langue française surtout la syntaxe et la phonétique, l’échec encaissé en

français, pour ne citer que ceux-là. Par ailleurs, le rapport des enseignants de français avec

la langue française a fait l’objet de l’étude des représentations du français. Il s’agit des

rapports évalués en termes de « très bon », « bon » ou « moyen » que le tableau 44, ci-après,

met en lumière.

Tableau 44 : Le rapport des enseignants avec le français

Rapport Très Bon Bon Moyen

Secondaire 16 0 1

Supérieur 7 1 0

Total 23 1 1

% 92.00 4.00 4.00

Dans le présent travail, le rapport suppose la relation et les pratiques langagières. En

effet, c’est cette relation qui fait naître des représentations. S’agissant de la langue, c’est

surtout sa pratique quotidienne qui témoigne des liens forts que l’on entretient avec cette

dernière. L’on parle du langage en contexte. Et selon Reuter (2010 :53),

La notion de contexte de la situation rassemble alors les éléments de la situation avec

lesquels le sujet est dans une relation de sens. Plus précisément encore, il est

l’ensemble des significations que le sujet attribue à ces éléments. Le contexte est par

conséquent un ensemble d’objets sémiotiques, de signes, d’interprétations propre à

chacun des sujets concernés, qui conditionne, contraint, autorise…les conduites des

sujets dans une situation donnée.

194

De ce qui précède, il importe d’interroger les rapports que les enseignants de français

entretiennent avec la langue française. Ces rapports sont analysés en termes de pratiques

langagières. En effet, selon le tableau 44, ci-dessus, 92% des enseignants affirment avoir un

très bon rapport avec le français. Cela s’explique par le contact fréquent qu’ils ont avec le

français en l’enseignant. Aucun jour ne se passe sans qu’ils parlent/pratiquent le français.

Cette pratique du français est conditionnée par leurs statuts d’enseignant de cette langue. Il

s’agit des rapports conditionnés alors de force entre le travail et ses exigences. Par contre,

4% entretiennent un bon rapport et 4% un moyen rapport. Ces deux dernières catégories

sous-entendent leurs pratiques limitées du français. Il y a de ces enseignants qui ne

parlent/pratiquent la langue qu’en situation de classe seulement, et parfois qui font recours

aux autres langues en enseignant le français. Les pratiques langagières sont à l’origine des

représentions sociolinguistiques et vice versa. Par ailleurs, selon Reuter (2010 :167),

La notion de pratiques langagières désigne les usages du langage en ce qu’ils sont

toujours contextualisés et situés physiquement, institutionnellement et historiquement.

Elle permet de considérer que la capacité de langage n’est pas liée au seul agencement

de formes linguistiques (au fonctionnement de la langue comme système de signes)

mais à l’élaboration de significations et de modes de signification. Parler de pratiques

langagières, c’est donc analyser les fonctionnements du langage en contexte, c’est

s’interroger sur la production de sens et d’effets, c’est enfin interroger le rapport du

sujet au langage et à la situation dans laquelle il est engagé comme sujet

parlant/écrivant : les pratiques langagières sont construites dans les milieux sociaux

dont l’individu se reconnaît membre et dans le contexte de l’interaction sociale où elles

se déploient.

Par ailleurs, le tableau 45, ci-après, présente l’appréciation que les enseignants du

français sur la manière dont le français leur était enseignés.

Tableau 45 : L’appréciation de l’enseignement du français

Appréciation Positive Négative Approximative

Secondaire 10 0 6

Supérieur 6 1 1

Total 16 1 7

% 66.67 4.17 29.17

Dans ce tableau 45, ci-dessus, il est question de l’appréciation de l’enseignement du

français. Cela étant, l’intention est de savoir si les enseignants actuels du français apprécient

la manière dont cette langue leur avait été enseignée. Cette manière d’enseignement peut

195

susciter des représentations sociolinguistiques desdits enseignants. Ainsi, 66.67% contre

4.17% apprécient la manière dont le français leur était enseigné. Néanmoins, 29.17%

avouent n’avoir « pas tellement » apprécié ladite manière. L’activité d’enseignement peut

influencer sur le comportement de l’apprenant dans sa future profession. Par ailleurs, selon

Reuter (2010 :95),

Si donc, dans une acception large, l’enseignement peut être défini comme la mise en

relation, par le biais d’un tiers, de contenus (savoirs, savoir-faire, compétences, …)

avec des sujets afin que ceux-ci s’en emparent, la perspective plus spécifique des

didacticiens envisagera l’enseignement comme l’ensemble des activités déployées par

les enseignants, directement ou indirectement, afin qu’au travers de situations

formelles (dédiées à l’apprentissage, mises en place explicitement à cette fin), des

élèves effectuent des tâches qui leur permettent de s’emparer de contenus spécifiques

(prescrits par l’institution, organisés disciplinairement …).

Un incident survenu lors de l’apprentissage d’une langue peut continuer à marquer

la victime jusqu’à l’enseignement de celle-ci. Un comportement alors indigne d’un

enseignant de langue peut provoquer la rupture avec cette langue du côté des apprenants.

Sous un autre angle, l’on a cherché à savoir si les enseignants mélangent les langues

en dispensant le cours de français, comme matière enseignée. En effet, le mélange des

langues dans l’enseignement de langues est un phénomène fréquent. Quelques fois, ce

mélange est dû au niveau de la compréhension des apprenants comme des enseignants dans

la langue en question. Une autre raison pourrait être un manque de vocabulaire adéquat et

suffisant pour exprimer les différentes réalités auxquelles on est toujours confrontées. Cette

situation suscite de la part des apprenants certaines représentations comme : telle ou telle

langue est pauvre. Pour cela, le tableau 46, ci-après, présente les réponses des enseignants à

ce sujet de mélange des langues dans l’enseignement de français.

Tableau 46 : Mélange de langues dans l’enseignement de français

Réponses Oui Non

Secondaire 7 10

Supérieur 4 4

Total 11 14

% 44.00 56.00

196

Cela étant, les résultats de l’étude menée montrent, à travers ce tableau 46, ci-dessus,

que ceux qui mélangent les langues (soit 44%) précisent que c’est pour faciliter la

compréhension. Tandis que ceux qui ne mélangent pas les langues, soit 56%, affirment que

c’est pour inciter les élèves/étudiants à fournir plus d’efforts.

Ayant évoqué le niveau parmi les causes de mélange de langues, le tableau 47, ci-

dessous, met en lumière le niveau des enseignants de français en la langue française. Il s’agit

de leur auto-évaluation, exprimée en termes de « faible », « moyen », « bon » et « très bon »

en réponse à la question suivante : comment estimez-vous votre niveau en français ? D’où le

tableau 48, ci-après, pour rendre compte de cette auto-évaluation.

Tableau 47 : Estimation du niveau des enseignants du français en français

Estimation Faible Moyen Bon Très bon

Secondaire 0 0 1 16

Supérieur 0 0 0 8

Total 0 0 1 24

% 0.00 0.00 4.00 96.00

De ce tableau 47, ci-dessus, 96% des enseignants estiment leur niveau en français

« très bon » sur 4% qui s’estiment de niveau « bon ». Le niveau « très bon » des enseignants

en français devrait donner des résultats significatifs chez les apprenants. Quant au français

parlé des enseignants, le tableau 48, ci-après, montre ce que les enseignants même en disent.

Tableau 48 : Estimation du français parlé des enseignants

Niveau Faible Moyen Bon Très bon

Secondaire 0 0 2 15

Supérieur 0 0 0 8

Total 0 0 1 24

% 0.00 0.00 8.00 92.00

Selon le tableau 48, ci-dessus, les enseignants de français estiment leur français parlé

« très bon », soit 92%. Seulement 8% l’estiment « Bon ». Ainsi, quoiqu’il soit difficile de

s’autoévaluer, cette appréciation des enseignants sur leur français parlé est plus significative

dans l’étude des représentations sociolinguistiques.

197

Mais, comment les enseignants estiment-ils le français de leurs apprenants ? Ici, deux

aspects ont été pris en considération : l’écrit et l’oral. Ce sont généralement ces deux

dimensions d’une langue qui sont enseignées aux apprenants de langue ou non, surtout avec

un cours souvent dénommé « Techniques d’Expression Orale et Écrite en Français ». C’est

alors le niveau de compréhension de l’expression orale et écrite qui est évalué ici.

Tout d’abord, le tableau 49, ci-après, dégage l’estimation du français parlé des

apprenants par les enseignants.

Tableau 49 : Estimation du français parlé des apprenants par les enseignants


Secondaire 1 1 10 5

Supérieur 0 3 2 3

Total 1 4 12 8

% 4.00 16.00 48.00 32.00

Ce tableau 49, ci-dessus, montre que d’après les enseignants, le niveau des

apprenants en français parlé est « très bon » pour 32% ; « Bon » pour 48% ; « moyen » pour

16% et « faible » pour 4%. Généralement, l’on peut en déduire que le niveau des apprenants

en français parlé est « bon ». Cette estimation, jugement, représentation du niveau des

enseignants est le résultat de l’évaluation. Et qu’en est-il du français écrit des apprenants ?

C’est, par ailleurs, ce que démontre le tableau 50, ci-après.

Tableau 50 : Estimation du français écrit des apprenants par les enseignants


Secondaire 2 4 10 1

Supérieur 0 3 3 2

Total 2 7 13 3

% 8.00 28.00 52.00 12.00

D’après ce tableau 50, ci-dessus, le français écrit des apprenants par les enseignants

est estimé « Bon » par 52%. Et pour 28%, ledit niveau est « moyen » ; 12% « très bon » et

8% « faible ». Bref, le français écrit des étudiants est pour les enseignants « bon », comme

leur français parlé. Ce jugement est satisfaisant pour pouvoir s’exprimer en français dans

198

différentes situations de la communication. Ainsi, au Burundi, les jeunes peuvent accéder au

poste exigeant des connaissances en français.

Par ailleurs, certaines difficultés d’apprenants en français ont été évoquées par les

enseignants. Il s’agit des difficultés liées à l’écrit, à l’oral, à l’oral et à l’écrit ainsi que

d’autres difficultés. Ainsi, le tableau 51, ci-après, montre ces difficultés.

Tableau 51 : Difficultés des apprenants en français selon les enseignants

Difficultés À l’écrit À l’oral À l’oral et à l’écrit Autres

Secondaire 7 3 6 1

Supérieur 0 1 6 1

Total 7 4 12 2

% 28.00 16.00 48.00 8.00

L’enseignement/apprentissage des langues est confronté souvent aux difficultés liées

à l’oral, à l’écrit, à l’oral et à l’écrit voire d’autres. D’après ce tableau 51, ci-dessus, 48%

d’apprenants éprouvent des difficultés à l’oral et à l’écrit ; 28% à l’écrit et 16% à l’oral tandis

8% évoquent d’autres difficultés.

Pour terminer avec cette section, l’on a cherché à savoir, à travers le tableau 52, ci-

dessous, le rôle que les enseignants attribuent à la langue française dans l’enseignement.

Tableau 52 : Rôle du français dans l’enseignement selon les enseignants

Le français au Burundi cumule plus de statuts et sa place se remarque dans

l’enseignement. Pour cela, l’on a essayé de comprendre le rôle du français dans ledit secteur

selon les enseignants du français. Et le tableau 52, ci-dessus, montre que les rôles proposés :

assurer la communication, medium de l’enseignement et rôle administratif ont été

Rôle du français Assurer la communication Medium de l’enseignement Rôle administratif


Secondaire 10 7 17 0 7 10

Supérieur 1 7 7 1 2 6

Total 11 14 24 1 9 16

% 44.00 56.00 96.00 4.00 36.00 64.00

199

respectivement approuvés à raison de 44% ; 96% et 36%. Bref, le français dans

l’enseignement est « medium de l’enseignement ».

Avec la loi portant statut des langues au Burundi (2014), l’on pourrait se demander

si le français continuera à être ainsi qualifié de privilégié au côté du kirundi et de l’anglais,

désormais « langues d’enseignement » au Burundi. Il est vrai que la mise en application de

cette loi exige plus d’efforts aux deux premiers acteurs de l’enseignement/apprentissage :

l’enseignant et l’apprenant. Des difficultés majeures pour y arriver peuvent être décrites

comme suit : Pour l’enseignement en kirundi, le problème du matériel didactique ainsi que

celui de la terminologie scientifique se pose. Le Burundi est loin de se confectionner du

matériel didactique adéquat en kirundi. Quant à l’enseignement en anglais, il a été démontré

précédemment que la maîtrise de cette langue au sein de la population burundaise en général

et de l’élite burundaise en particulier reste à désirer. En effet, pour y arriver, il faudrait une

formation solide et accélérée aux principaux intervenants ce qui est loin d’être une réalité au

Burundi. La langue anglaise au Burundi demeure une langue la « plus étrangère ».

VII.5. La responsabilité individuelle des élèves et étudiants burundais

Les représentations sociolinguistiques en milieu scolaire peuvent être dues aux divers

facteurs. L’on peut citer la responsabilité individuelle des apprenants en ce qui est du niveau

ainsi que la part des parents. Le niveau d’instruction de ces derniers peut influer sur le choix

des études et le comportement langagier des enfants. Ainsi, le tableau 53, ci-après, montre

le niveau en français des apprenants selon le lieu de résidence, étant donné que le lieu de

résidence est plus déterminant dans la connaissance du français et influe sur le niveau des

apprenants en français.

Tableau 53 : Niveau en français des apprenants selon le lieu de résidence

Lieu de

résidence

Niveau en français

FAIBLE MOYEN BON TRES BON TOTAL

urbain 1 49 95 19 164

rural 8 54 130 34 226

Total 9 103 225 53 390

% 2.31 26.41 57.69 13.59 100

200

Le tableau 53, ci-dessus, montre que le niveau des apprenants est généralement

« Bon », soit 57.69%. Les autres s’estiment du niveau « Très bon », soit 13.59% ;

« Moyen », soit 26.41% et faible, soit 2.31%. Ici, il importe de souligner la difficulté qu’il y

a à s’évaluer. Ainsi, le graphique13, ci-après, illustre le tableau 53, ci-dessus.

Graphique 13 : Niveau en français des apprenants selon le lieu de résidence

Par ailleurs, d’après ce graphique illustrant le tableau 53, l’on peut souligner que dans

les écoles urbaines, certains facteurs concourent à l’amélioration du niveau des apprenants

en général et en français en particulier. En effet, l’éclairage en ville est plus ou moins une

garantie. Des chaînes de télévision émettent en ville. L’on peut aussi y associer certaines

émissions radiodiffusées en français. Par exemple, la plupart des écoles urbaines ont des

effectifs d’élèves réduits et faciles à encadrer. C’est en moyenne entre 20 et 30 élèves par

classe, ce qui facilite un encadrement individualisé et une facilité de suivi-évaluation. Les

élèves desdites écoles bénéficient d’un encadrement responsable. En effet, les directions sont

très impliquées dans l’encadrement des élèves et un service de suivi scolaire dirigé par des

spécialistes pour les élèves en difficulté scolaire ou sociale. Un cas spécial se situe au niveau

des petits séminaires [dans le présent travail, 4 petits séminaires ont fait objet de l’étude] où

l’encadrement et le suivi des élèves est assuré par des grands séminaristes dont la conscience

professionnelle est bien garantie.

L’on peut ajouter à ces facteurs le personnel enseignant qualifié, un rythme de travail

serré, l’organisation des activités parascolaires comme les clubs et les compétitions sportives

ou intellectuelles (génies en herbes : compétition sur des sujets de culture générale). Ainsi,

urbain rural

0

50

100

150

1 8

49 54

95

130

1934

Niveau en français

Effe

ctif

Répartition des élèves/étudiants par niveau en français selon le lieu de résidence

FAIBLE MOYEN BON TRES BON

201

est-il normal que les enfants des écoles de l’intérieur du pays dont les parents sont en général

pauvres et dont les activités parascolaires ne sont que des travaux champêtres, de ménage

débouchant sur la fatigue et les privant d’une révision des matières aient un niveau bas par

rapport aux écoles urbaines.

De même, le niveau en français peut dépendre de l’institution dans laquelle l’on est.

Ainsi, le tableau 54, ci-après, expose le niveau des apprenants en français selon l’institution

d’enseignement : secondaire et supérieur (UB et ENS).

Tableau 54 : Niveau des apprenants en français selon l’institution

Institution/

Établissement

Niveau en français


Secondaire 5 70 98 14 187

UB 3 13 69 21 106

ENS 1 20 58 18 97

Total 9 103 225 53 390

% 2.31 26.41 57.69 13.59 100

D’après le tableau 54, ci-dessus, l’on remarque que l’institution dans laquelle

l’apprenant évolue est responsable de la qualité des connaissances à faire acquérir aux

apprenants, c’est-à-dire de leur niveau de formation. Ainsi, pour le secondaire, le niveau

est généralement « Moyen » tandis que pour le supérieur, le niveau est « Bon ». Cette

différence de niveau est normale. Ceux du secondaire sont dans une situation qui ne leur

permet pas de pratiquer la langue pour s’en approprier et ainsi en faire leur outil de

communication courante. Quant à ceux du supérieur ce niveau peut bien s’expliquer par

leur maniement quasi-quotidien de la langue. Ils sont aussi exposés à plusieurs situations

de communication, soit avec leurs camarades de classe, soit avec le milieu universitaire.

Par ailleurs, le graphique 14, ci-après, illustre les données présentées au tableau 54, ci-

dessus.

202

Graphique 14 : Niveau des apprenants en français selon l’institution

Le sexe étant un autre critère pour l’étude des représentations sociolinguistiques, l’on

a essayé de chercher à savoir, à travers le tableau 55, ci-après, son influence sur le niveau en

français de l’apprenant. En effet, dans certains cas il arrive que, si l’enseignant est de sexe

féminin, le cours de langue soit bien assimilé, par souci de conformisme à l’accent de

l’enseignante. Dans ce cas, l’apprenant peut fournir d’efforts supplémentaires dans le but de

s’améliorer. Aussi, le cas contraire, c’est-à-dire celui de l’enseignant de sexe masculin, les

choses peuvent se passer autrement.

Tableau 55 : Niveau des apprenants en français selon le sexe

Sexe Niveau en français


Masculin 6 79 160 44 289

Féminin 3 24 65 9 101

Total 9 103 225 53 390

% 2.31 26.41 57.69 13.59 100

De ce tableau 55, ci-dessus, il est clair que les garçons sont plus représentés (soit

74.10%) que les filles (soit 25.98%). Néanmoins, les résultats restent significatifs. Il se

remarque que les garçons s’estiment que les filles pour le niveau en français. Par conséquent,

le graphique 15, ci-dessous, reflète clairement les données du tableau 565, ci-dessus.

faible moyen bon tres bon0

20

40

60

80

100

5

70

98

143

13

69

21

1

20

58

18

Niveau en français

Effe

ctif

Réparatition des élèves/étudiants par niveau en français selon l'institution

secondaire ub ens

203

Graphique 15 : Niveau des apprenants en français selon le sexe

Enfin, il a été curieux de savoir le niveau des apprenants en français selon la

spécialité. Cela, car il est souvent proféré que les anglophones (ici ceux qui fréquentent le

département d’anglais) ne s’intéressent pas au français ce qui supposerait leur niveau bas en

cette langue contrairement à ceux qui fréquentent en français et vice-versa. Pour ceux du

secondaire (LM), ils sont encore au même stade d’apprentissage de l’anglais et du français,

en attendant leur orientation au supérieur. C’est ce qu’affiche le tableau 56, ci-après.

Tableau 56 : Niveau des apprenants en français selon la spécialité

Spécialité/

Filière

Niveau en français


LM 5 70 98 14 187

Français 1 10 58 27 96

Anglais 3 23 69 12 107

Total 9 103 225 53 390

% 2.31 26.41 57.69 13.59 100

De ce tableau 56, ci-dessus, il se remarque que la plupart estiment que leur niveau en

français est « Bon », soit 57.69%.

À part ce niveau des apprenants, la responsabilité dans les représentations

sociolinguistiques peut aussi dépendre du niveau de formation des parents qui, parfois, ne

savent pas orienter et/ou désorientent leurs enfants. Le mieux aurait été d’interroger les

0

100

200

300

400

Faible Moyen Bon Très bon total

Effe

ctif

Niveau en français

Niveau des apprenants en français selon le sexe

Masculin Fémini

204

filières fréquentées par lesdits parents afin d’étudier le lien qu’il y aurait sur le choix des

filières linguistiques des apprenants. Ainsi, le tableau 57, ci-après, présente le niveau

d’instruction du père selon la spécialité des apprenants.

Tableau 57 : Niveau d’instruction du père selon la spécialité des apprenants

Spécialité/

Filière

Niveau d’instruction du père

Sans Primaire Secondaire Universitaire TOTAL

LM 12 42 24 103 181

Français 15 65 15 1 96

Anglais 21 57 27 2 107

Total 48 164 66 106 38476

% 12.50 42.71 17.19 27.60 100

Au Burundi, comme il a été précisé dans les pages précédentes, seule une minorité

des Burundais a fréquenté l’école, et plus particulièrement les générations antérieures. Ainsi,

l’on constate qu’à travers ce tableau 57, ci-dessus, la majorité des apprenants, soit 42.71%

ont un père de niveau primaire. Ce niveau ne permet pas aux gens de réfléchir sur l’avenir

de la formation supérieure. Leur influence sur l’orientation académique peut alors être à

l’origine des représentations. Par ailleurs, 27.60% des apprenants ont un père de niveau

universitaire. Ceux-là peuvent bénéficier de la vision de leur père dans le choix de leurs

études supérieures. Enfin, 17.19% ont un niveau secondaire tandis que 12.50% sont sans

niveau, donc non instruits.

Également, et pour terminer, le tableau 58, ci-après, rend compte du niveau

d’instruction de la mère selon la spécialité des apprenants.

76 Ici, six élèves ne se sont pas exprimés sur l’instruction de leur père. La raison peut être qu’ils sont orphelins

de père ou qu’ils se sentent mal à l’aise d’évoquer le niveau d’instruction du père.

205

Tableau 58 : Niveau d’instruction de mère selon la spécialité des apprenants

Spécialité/

Filière

Niveau d’instruction de mère

Sans Primaire Secondaire Universitaire TOTAL

LM 13 45 35 87 180

Français 26 64 5 1 96

Anglais 27 65 14 1 107

Total 66 174 54 89 38377

% 17.23 45.43 14.10 23.24 100

D’après le tableau 58, ci-dessus, 45.43% des répondants ont une mère de niveau

primaire ; 23.24% de niveau universitaire ; 17.23% sans instruction et 14.10% niveau

secondaire. Ainsi, les apprenants sont des parents moins instruits ce qui peut entraver leur

choix de formation supérieure. Il importe de préciser qu’au regard de ces deux tableaux, le

niveau d’instruction au Burundi se limite pour la plupart des gens au primaire. C’est

d’ailleurs l’une des raisons de la création de l’école fondamentale pour rehausser le niveau

de la majorité des Burundais, surtout la jeunesse d’aujourd’hui.

Au terme de ce chapitre sur les représentations du français au Burundi, il ressort que

les Burundais ont un ensemble d’opinions et d’images sur la langue française. Celle-ci, bien

qu’elle concoure dans les différents secteurs de la vie du pays et des locuteurs burundais, en

plus des statuts que lui accordent les textes officiels, risque de se voir rejeter par les locuteurs

burundais qui jugent son avenir « incertain » au Burundi. Pour cela, les acteurs politiques

dans le domaine de la planification linguistique peuvent étudier les alternatives transitoires.

En effet, les jeunes burundais semblent avoir, voire réserver une image très positive. Ils

jugent l’anglais de langue facile et de langue de sciences/technologie, contrairement à la

langue française, pourtant langue d’enseignement depuis de longues dates.

77 Ici, sept élèves ne se sont pas exprimés sur l’instruction de leur mère. La raison peut être qu’ils sont

orphelins de mère ou qu’ils ont eu « honte » d’évoquer son niveau.

206

CHAPITRE VIII : LES ATTITUDES ET PRÉFÉRENCES

SOCIOLINGUISTIQUES DES BURUNDAIS

Ce chapitre concerne les attitudes et les préférences et/ou utilisations des langues

présentes au Burundi dans les différentes situations de la vie quasi-quotidienne. Les dites

préférences renseignent en quelque sorte sur les attitudes sociolinguistiques. Les langues

proposées étaient les suivantes : français, anglais, kiswahili, kirundi et autres (à préciser).

Pour recueillir ces données, une question sous forme d’un tableau à compléter a été soumise

aux enseignants de français et aux élèves/étudiants ayant été visés par l’enquête. La question

était ainsi libellée : « Quelles sont les langues que vous utilisez ou préférez dans les cas

suivants : à la maison, dans la rue, avec vos ami(e)s, à l’école, au quartier, avec vos

enseignants ou vos élèves/étudiants, au marché, aux prières (messes), aux cours

universitaires, pour les discours politiques, pour la lecture des journaux, pour les nouvelles

radiotélévisées, pour les lettres/mails/chats/sms ? ».

VIII.1. Les langues préférées et utilisées par les élèves burundais

La question sur les préférences linguistiques a aussi été soumise aux élèves. Les

élèves ciblés étant les finalistes du cycle des Humanités Générales, section LM pour l’année

scolaire 2015-2016. Ainsi, 187 élèves issus des dix premières écoles à l’Exetat 2014 ont été

concernés par l’enquête. Cela fait en moyenne 18 élèves par école. Par ailleurs, l’on suppose

que ladite catégorie d’élèves offre des occasions de comprendre l’utilisation des langues en

présence au Burundi, dans la mesure où ils sont dans la filière linguistique.

Et pour bien étudier ces préférences, l’on a séparé les élèves des écoles urbaines de

ceux des écoles rurales. Cela pour se renseigner sur l’influence du lieu de résidence sur les

connaissances et préférences linguistiques. Ici, l’on peut affirmer d’ores et déjà que les

élèves citadins sont plus ambitieux sur le plan linguistique que ceux du milieu rural. En effet,

le milieu urbain est plus favorable pour l’acquisition des compétences linguistiques. La

diversité linguistique des habitants de la ville, leur proximité, leur équipement technologique

moderne, etc. font que les langues sont de plus en plus employées et acquises par les

locuteurs qui se veulent résidents de la ville. Voici dans des tableaux les résultats obtenus

sur les attitudes et les préférences sociolinguistiques des élèves dans les différentes et

fréquentes situations de communication. Dans ce chapitre, il sera question de quarante

tableaux au total.

207

En effet, le premier tableau, ici le tableau 59, ci-après, donne une idée sur les langues

utilisées et ou préférées à la maison, selon le lieu de résidence par les élèves burundais.

Tableau 59 : Langue préférée/utilisée à la maison

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres


Rural 33 23 15 41 55 1 8 48 0 56

Urbain 67 64 21 110 123 8 24 107 4 127

Total 100 87 36 151 178 9 32 155 4 183

% 53.48 46.52 19.25 80.75 95.19 4.81 17.11 82.89 2.14 97.86

L’usage ou la préférence des langues à la maison d’après ce tableau est ainsi exprimé.

Le français est employé par 53.48% des élèves ; l’anglais par 19.25% ; le kirundi par

95.19% ; le kiswahili par 17.11% et les autres langues par 2.14%. Ainsi, ce rythme

d’utilisation des langues prouvent leur degré de maîtrise au sein de la population burundaise.

Il se fait remarquer qu’à la maison le kirundi est plus que préféré (95.19%) suivi du français

(53.48%). Mais toujours est-il que la connaissance du français reste limitée aux instruits,

contrairement au kirundi qui reste accessible à tout Burundais. Par ailleurs, l’on peut

supposer que les 4.81% qui n’utilisent pas le kirundi à la maison viennent des quartiers à

dominance du kiswahili. Pour ce qui est de l’anglais et du kiswahili, il y a encore des efforts

à fournir pour son utilisation courante au Burundi.

Le deuxième tableau, ici le tableau 60, ci-après, montre les langues préférées et/ou

en usage dans la rue par les élèves locuteurs burundais.

Tableau 60 : Langue préférée/utilisée dans la rue



Rural 42 14 25 31 50 6 9 47 0 56

Urbain 40 91 16 115 117 14 37 94 2 129

Total 82 105 41 146 167 20 46 141 2 185

% 43.85 56.15 21.93 78.07 89.30 10.70 24.60 75.40 1.07 98.93

208

La rue, un lieu de croisement de diverses personnes, est une situation pouvant

renseigner sur les connaissances linguistiques ainsi que sur la situation linguistique d’une

communauté donnée. Dans ce tableau 60, ci-dessus, il ressort que 43.85% utilisent le

français ; 21.93% l’anglais ; 89.30% le kirundi ; 24.60% le kiswahili et 1.07% les autres

langues. Ainsi, le kirundi préféré par 89.30% prédomine sur les autres langues. Cela dit,

toutes les langues sont présentes dans la rue et leur utilisation n’est pas régulée. Chaque

locuteur s’exprime selon ses préférences sans contrainte, pourvu qu’il se fasse comprendre

par son interlocuteur. C’est dans les échanges de la rue que l’on rencontre également un

mélange de langues.

Le troisième tableau, tableau, ici le tableau 61, ci-après, affiche les attitudes

sociolinguistiques des élèves burundais, en termes de préférences linguistiques, avec les

ami(e)s.

Tableau 61 : Langue préférée/utilisée avec les ami(e)s



Rural 53 3 44 12 43 13 12 44 1 55

Urbain 95 36 61 70 117 14 38 93 5 126

Total 148 39 105 82 160 27 50 137 6 181

% 79.14 20.86 56.15 43.85 85.56 14.44 26.74 73.26 3.21 96.79

Pour ce qui est de la conversation avec les ami(e)s, la situation est tout autre. Les

langues étrangères sont présentes presqu’au même niveau que le kirundi. Il s’agit d’une

situation entre les égaux qui expérimentent et/ou mettent en pratique leurs acquis scolaires.

Ainsi, le français est employé par 79.14% ; l’anglais par 56.15% ; le kirundi par 85.56% ; le

kiswahili par 26.74% et les autres langues par 3.21%. Par ailleurs, l’on constate que le

kirundi vient en première position avec 85.56% de locuteurs suivi évidemment du français

avec 79.14% de locuteurs. Les deux langues sont plus utilisées au Burundi par rapport aux

autres langues du paysage sociolinguistique burundais.

Le cinquième tableau, ici le tableau 62, ci-après, montre les attitudes en préférences

sociolinguistiques à l’école par les élèves.

209

Tableau 62 : Langue préférée/utilisée à l’école



Rural 56 0 49 7 41 15 11 45 1 55

Urbain 117 14 77 54 94 37 6 125 4 127

Total 173 14 126 61 135 52 17 170 5 182

% 92.51 7.49 67.38 32.62 72.19 27.81 9.09 90.91 2.67 97.33

L’école est l’une des situations de communication les plus significatives sur le plan

sociolinguistique. Hormis l’enseignement/apprentissage des langues qui y est fait,

l’imposition de la langue correcte à utiliser s’y observe. Il s’agit de l’un des contextes

d’orientation sociolinguistique. D’après ce tableau 62, ci-dessus, l’on remarque que 92.51%

de locuteurs emploient le français ; 67.38% l’anglais ; 72.19% le kirundi ; 9.09% le kiswahili

et 2.67% les autres langues. Ici, l’on se rend compte que la langue française prédomine sur

les autres langues (92.51%), suivi évidemment du kirundi (72.19%). Cela prouve le rôle

voire l’importance du français au sein du système éducatif burundais. L’anglais qui se

manifeste chez 67.38% de locuteurs est également présent à l’école. Il est préféré par des

élèves qui conjuguent leurs efforts pour son amélioration. Quant au kiswahili (9.09%), il est

quasi-absent à l’école, peut-être par ce qu’il n’est pas enseigné. De même, les autres langues

(2.67%) ne sont pas fréquentes.

Ces dernières sont apprises via des clubs de linguistiques dans les activités

parascolaires organisées dans certaines écoles. Par exemple, au Lycée du Saint Esprit, les

Clubs d’allemand et du chinois sont fonctionnels. L’apprentissage desdites langues aussi se

fait au centre jeune Kamenge détenu par les pères Xavériens où l’espagnol, l’italien,

l’allemand, le kiswahili, l’anglais et le français se dispensent aux jeunes burundais

volontaires.

Le sixième tableau, ici le tableau 63, ci-après, présente les préférences

sociolinguistiques des élèves burundais au quartier.

210

Tableau 63 : Langue préférée/utilisée au quartier



Rural 30 26 21 35 38 18 8 48 0 56

Urbain 34 97 16 115 125 6 36 95 3 128

Total 64 123 37 150 163 24 44 143 3 184

% 34.22 65.78 19.79 80.21 87.17 12.83 23.53 76.47 1.60 98.40

Le quartier, c’est comme la rue. Mais le quartier sur le plan sociolinguistique se veut

comme une communauté linguistique. Ceci dit, il y a des quartiers où telle ou telle langue

est plus utilisée que telle autre. Ainsi, d’après ce tableau 63, ci-dessus, le français est préféré

par 34.22% ; l’anglais 19.79% ; le kirundi par 87.17% ; le kiswahili par 23.53% et les autres

langues à 1.60%. Cette situation de communication met en avant le kirundi (87.17%). C’est

la langue de la majorité des Burundais. Il est suivi du français (34.22%) qui se remarque

dans certains quartiers des « évolués » socialement et intellectuellement en l’occurrence

kiriri, Rohero et Mutanga Sud. Le kiswahili a aussi une grande partie de locuteurs (23.53%).

Il est parlé et utilisé généralement dans les quartiers de kinama, Jabe, Bwiza, Nyakabiga et

Kamenge ainsi que dans certains centres urbains de l’intérieur du pays.

Le sixième tableau, ici le tableau 64, ci-après, fait état des langues préférées et/ou

utilisées dans les échanges avec les enseignants.

Tableau 64 : Langue préférée/utilisée avec les enseignants



Rural 56 0 45 11 38 18 2 54 1 55

Urbain 128 3 92 39 78 53 2 129 5 126

Total 184 3 137 50 116 71 4 183 6 181

% 98.40 1.60 73.26 26.74 62.03 37.97 2.14 97.86 3.21 96.79

L’utilisation/préférence des langues des élèves avec les enseignants est

conditionnelle. En effet, le français étant la langue de l’enseignement, tous les enseignants

sont censés aptes à communiquer en français. Également, le fait de s’exprimer en français

211

(par un élève dans le cas présent) devant un enseignant ou un intellectuel est un signe d’un

certain respect et considération envers son interlocuteur. Ainsi, 98.40% des élèves préfèrent

le français avec les enseignants ; 73.26% l’anglais ; 62.03% le kirundi ; 2.14% le kiswahili

et 3.21% les autres langues. Ici, cet ordre de préférence linguistique (français, anglais,

kirundi et kiswahili) est conditionné par le nombre d’enseignants desdites langues. Un

enseignant du kirundi n’aime pas qu’une parole lui soit adressée en français, surtout en

situation d’école de même que pour les autres enseignants respectifs du français et de

l’anglais. Ils veulent que leurs apprenants mettent en pratique ce qu’ils ont acquis.

Le septième tableau, ici le tableau 65, ci-après, montre les langues préférées et/ou

utilisées par les élèves au marché.

Tableau 65 : Langue préférée/utilisée au marché



Rural 11 45 5 51 56 0 9 47 0 56

Urbain 17 114 6 125 127 4 39 92 3 128

Total 28 159 11 162 183 4 48 139 3 184

% 14.97 85.03 5.88 94.12 97.86 2.14 25.67 74.33 1.60 98.40

Le marché est un autre lieu où s’observe la richesse sociolinguistique des locuteurs

de différentes langues. Il est des situations où les interlocuteurs essayent de se comprendre

dans les rapports de vendeur/acheteur. Le plus souvent, les vendeurs connaissent plusieurs

langues parce qu’ils ne savent pas devant quel interlocuteur client ils auront à faire. Mais,

c’est généralement le kirundi qui est employé (97.86%) et le kiswahili (25.67%). Ce dernier

est considéré comme une langue commerciale, tandis que le kirundi est la langue nationale.

Quant au français, il est utilisé par 14.97% et l’anglais par 5.88% tandis que les autres

langues sont préférées par 1.60% d’élèves. En effet, ces trois dernières langues sont utilisées

dans des situations particulières généralement avec les commerçants expatriés comme les

Indiens, Turcs, Grecs, Rwandais, Congolais, les Omanais, etc.

Le huitième tableau, ici le tableau 66, ci-après, fait état des préférences

sociolinguistiques des élèves pour et dans les prières.

212

Tableau 66 : Langue préférée/utilisée aux prières



Rural 54 2 22 34 50 6 0 56 1 55

Urbain 99 32 24 107 108 23 9 122 5 126

Total 153 34 46 141 158 29 9 178 6 181

% 81.82 18.18 24.60 75.40 84.49 15.51 4.81 95.19 3.21 96.79

Les langues préférées aux prières dépendent de la confession religieuse de tout un

chacun. Chacun aimerait prier dans la langue officielle de son appartenance religieuse, mais

faute de la non maîtrise de ces langues d’ « origine », l’on se contente de celles faisant partie

du paysage sociolinguistique. Pour ces langues officielles, l’on peut évoquer le latin pour

l’Église Catholique Romaine et l’arabe pour l’Islam. Mais, ce tableau montre l’usage du

français par 81.82% de locuteurs. Cela s’explique par le fait que par exemple dans les petits

séminaires, la prière occupe plus de temps que l’étude (révision de matières vues).

Également, le plus souvent, les prières se déroulent en français avec le livret PTP (Prières

du Temps Présent) et les messes alternent en français et en anglais. Pour ce qui est des autres

écoles, la messe (bien qu’irrégulière) se célèbre en français. Là, il importe de souligner que

six écoles (soit 60%) sur les dix ayant fait objet d’enquête sont sous la supervision des

religieux78.

Ainsi, 81.82% d’élèves préfèrent le français aux prières ; 24.60% l’anglais79 ;

84.49% le kirundi ; 4.81% le kiswahili et 3.21% les autres langues. Pour le kiswahili,

certaines paroisses de la capitale célèbrent en kiswahili sans oublier les musulmans qui font

leur prière en kiswahili à défaut de l’arabe. C’est par ailleurs l’arabe qui est évoqué pour les

autres langues.

Le neuvième tableau, ici le tableau 67, ci-après, montre les langues préférées et/ou

utilisées pour et/ou dans les cours universitaires.

78 Il s’agit des Petits Séminaires de Mugera, de Kanyosha, de Buta et Dutwe ainsi que les lycées du Saint Esprit

et Notre Dame Clarté de Vugizo. 79 Les prières en anglais sont rares au Burundi, excepté dans quelques communautés religieuses. Également,

certaines écoles ont commencé à initier les élèves à prier en anglais. Au lycée Saint Esprit, il y a chaque

dimanche une messe en anglais.

213

Tableau 67 : Langue préférée/utilisée aux cours universitaires



Rural 10 46 12 44 8 48 4 52 0 56

Urbain 33 98 31 100 11 120 4 127 3 128

Total 43 144 43 144 19 168 8 179 3 184

% 22.99 77.01 22.99 77.01 10.16 89.84 4.28 95.72 1.60 98.40

Les élèves ayant répondu à cette proposition sont sur le point de rejoindre les

amphithéâtres de l’université. Ainsi, leurs préférences linguistiques pour les cours

universitaires semblent être non déterminées, sans doute pour manque d’informations sur le

système d’enseignement supérieur. C’est pourquoi les langues préférées se classent

respectivement comme suit : l’anglais et le français par 22.99%, le kirundi par 10.16% ; le

kiswahili par 4.28% et les autres langues par 1.60%. L’option pour le français et l’anglais

rejoint la volonté du Gouvernement sur le statut de ces deux langues comme les langues de

l’enseignement.

Le dixième tableau, ici le tableau 68, ci-après, affiche les préférences

sociolinguistiques pour les discours politiques.

Tableau 68 : Langue préférée/utilisée pour les discours politiques



Rural 23 33 4 52 19 37 0 56 1 55

Urbain 63 68 28 103 37 94 7 124 3 128

Total 86 101 32 155 56 131 7 180 4 183

% 45.99 54.01 17.11 82.89 29.95 70.05 3.74 96.26 2.14 97.86

Les discours politiques sont généralement prononcés dans l’une des langues

officielles du pays (le kirundi, l’anglais et le français). Mais, dans quelle langue les élèves

les préfèrent-ils ? D’après ce tableau 68, ci-dessus, 45.99% les préfèrent en français ; 17.11%

en anglais ; 29.95% en kirundi ; 3.74% en kiswahili et 2.14% en d’autres langues. Ainsi, ces

préférences sont liées aux compétences linguistiques de tout un chacun, raison pour laquelle

214

aucune langue n’a été évoquée au moins par 50% d’élèves. L’on peut aussi penser que les

élèves ne sont pas intéressés par et/ou n’aiment pas les discours politiques.

Le onzième tableau, ici le tableau 69, ci-après, montre les préférences linguistiques

des élèves pour la lecture des journaux.

Tableau 69 : Langue préférée/utilisée pour la lecture des journaux



Rural 54 2 31 25 40 16 9 47 0 56

Urbain 121 10 41 90 40 91 3 128 3 128

Total 175 12 72 115 87 107 12 175 3 184

% 93.58 6.42 38.50 61.50 42.78 57.22 6.42 93.58 1.60 98.40

Les journaux écrits sont rares au Burundi. Malgré cela, les préférences linguistiques

des élèves pour leur lecture témoignent de leur attachement à telle ou telle langue parmi

celles en usage au Burundi. En effet, selon ce tableau, 93.58% d’élèves les préfèrent en

français ; 38.50% en anglais ; 42.78 en kirundi ; 6.42% en kiswahili et 1.60% en d’autres

langues. Ici, le français est plus préféré (93.58%) par rapport aux autres langues, car il est

suivi du kirundi (42.78%) et de l’anglais (38.50%).

Le douzième tableau, ici le tableau 70, ci-après, montre les préférences

sociolinguistiques des élèves burundais pour les nouvelles radiotélévisées.

Tableau 70 : Langue préférée/utilisée pour les nouvelles radiotélévisées



Rural 49 7 27 29 35 21 4 52 1 55

Urbain 117 14 68 63 66 65 20 111 4 127

Total 166 21 95 92 101 86 24 163 5 182

% 88.77 11.23 50.80 49.20 54.01 45.99 12.83 87.17 2.67 97.33

Les nouvelles radio-télédiffusées sont en quatre langues selon les médias privés ou

publics et aux horaires différents. Les quatre langues s’observent seulement à la RTNB

215

tandis que les autres émettent généralement en trois langues : kirundi, français et kiswahili.

Ainsi, 88.77% d’élèves optent pour les nouvelles en français ; 50.80% en anglais ; 54.01%

en kirundi ; 12.83% en kiswahili et 2.67% en d’autres langues. Là, le français prédomine sur

les autres langues (88.77%) suivi du kirundi (54.01%) et de l’anglais (50.80%).

Le treizième tableau, ici le tableau 71, ci-après, témoigne les préférences

sociolinguistiques des élèves burundais pour les lettres, mails, chats, sms, etc.

Tableau 71 : Langue préférée/utilisée pour les lettres, mails, chats, sms, etc.



Rural 51 5 30 26 37 19 3 53 0 56

Urbain 120 11 98 33 89 42 26 105 7 124

Total 171 16 128 59 126 61 29 158 7 180

% 91.44 8.56 68.45 31.55 67.38 32.62 15.51 84.49 3.74 96.26

Aujourd’hui, avec les NTIC, les enjeux sociolinguistiques sont aussi observables. En

effet, avec les sms, les langues sont mélangées, déformées, dénaturées, déstructurées avec

de plus en plus de néologismes et d’abréviations qui échappent au locuteur non avisé. Il

s’agit de « langues de la nouvelle génération », et surtout de la « génération WhatsApp ».

Ainsi, à travers ce tableau 71, ci-dessus, les trois langues en usage et désormais officielles

au Burundi sont plus utilisées dans les sms, chats et mails. Le français est préféré par 91.44%

d’élèves ; l’anglais par 68.45% ; le kirundi par 67.38% ; le kiswahili par 15.51% et les autres

langues par 3.74%. Par ailleurs, aucune de ces langues citées n’est utilisée dans son état. Il

s’agit des troncations, des mixages linguistiques et de néologismes.

VIII.2. Les langues préférées et utilisées par les étudiants burundais

Également, pour l’étude des préférences linguistiques, les étudiants ont été visés dont

106 de l’UB et 97 de l’ENS, plus particulièrement les finalistes du cycle de baccalauréat

(Bac3) en langue et littérature françaises et anglaises de l’année académique 2015-2016.

C’est-à-dire que 203 étudiants ont été pris en considération. Le choix de ces étudiants a été

dicté par leur maturité et leur vision dans le choix qui s’offre à eux, surtout concernant les

langues. Étant aussi candidats potentiels du secteur professionnel dans la sous-région voire

216

dans la région, ils peuvent ainsi orienter le décideur burundais d’une politique linguistique

de par leurs attitudes et représentations sociolinguistiques.

Ainsi, les tableaux ci-après montrent les préférences linguistiques des étudiants dans

quatorze situations de communication qui leur ont été proposées. Ces situations se veulent

plus générales dans la vie des jeunes locuteurs des différentes langues présentes au Burundi,

voire celles qui ne sont pas mentionnées dans la loi portant statut des langues au Burundi

(2014).

Le quatorzième tableau, ici le tableau 72, ci-après, affiche les langues préférées et/ou

utilisées par les étudiants dans leur famille ou à la maison.




Français 27 69 8 88 93 3 28 68 1 95

Anglais 19 89 18 89 101 6 22 85 0 107

Total 46 157 26 177 194 9 50 153 1 202

% 22.66 77.34 12.81 87.19 95.57 4.43 24.63 75.37 0.49 99.51

Le tableau 72, ci-dessus, montre les préférences linguistiques des étudiants à la

maison. Il a été dit que la maison est principalement constituée des membres de la famille

restreinte. Celle-ci est à majorité kirundiphone. Ainsi, 22.66% d’étudiants préfèrent le


langues. Ces résultats prouvent la dominance du kirundi (95.57%) par rapport aux autres

langues. Il est suivi du kiswahili (24.63%) et du français (22.66%). En effet, le kiswahili se

classe en deuxième position car la plupart des étudiants habitent les quartiers à majorité

kiswahiliphone à Bujumbura80. C’est pour cela que le kiswahili précède le français pour les

étudiants.

80 Au Burundi, les étudiants n’ont pas de vacances. Ils ne connaissent pas l’arrêt des cours et les années

académiques s’enchaînent les unes des autres à tel point que les étudiants deviennent presque les résidents de

la Capitale, loin de leurs familles biologiques respectives. Ces conditions de vie les poussent à louer des

appartements se trouvant dans des quartiers populaires et facilement accessibles sur le plan financier en ce qui

est des loyers. Il s’agit principalement des quartiers kiswahiliphones.

217

Le quinzième tableau, ici le tableau 73, ci-après, montre les préférences

sociolinguistiques des étudiants burundais dans la rue.




Français 46 50 30 66 73 23 55 41 2 94

Anglais 25 82 34 73 79 28 44 63 1 106

Total 71 132 64 139 152 51 99 104 3 200

% 34.98 65.02 31.53 68.47 74.88 25.12 48.77 51.23 1.48 98.52

Ici, il est question des langues préférées pour les conversations dans la rue, c’est-à-

dire dans la vie courante. Il s’agit donc de toutes les langues qui sont en jeu. En effet, 34.98%

des étudiants utilisent le français dans la rue ; 31.53% l’anglais ; 74.88% le kirundi ; 48.77%

le kiswahili et 1.48% les autres langues. Il se remarque que le kirundi prédomine encore

(74.88%) suivi du kiswahili (48.77%) et du français (34.98%). Le kiswahili, comme indiqué

au commentaire précédent, est la langue des cités, de la rue. Les étudiants sont alors en

permanence discussion entre eux dans ces différentes langues dans leur quotidien.

Le seizième tableau, ici le tableau 74, ci-après, fait état des préférences

sociolinguistiques lors des échanges avec les proches, ami(e)s.




Français 88 13 57 39 72 24 55 41 3 93

Anglais 56 51 85 22 65 42 39 68 0 107

Total 139 64 142 61 137 66 94 109 3 200

% 68.47 31.53 69.95 30.05 67.49 32.51 46.31 53.69 1.48 98.52

La catégorie d’ami(e)s est un ensemble moitié clos. Les étudiants se retrouvent entre

eux formant ainsi des cercles d’ami(e)s. Les langues alors en usage sont des langues connues

des utilisateurs. En effet, 68.47% des étudiants affirment préférer le français ; 69.95%

218

l’anglais ; 67.49% le kirundi ; 46.31% le kiswahili et 1.48% les autres langues. L’on

remarque ici que le taux d’utilisation de ces langues se rapproche. L’échange entre ami(e)s

est une occasion pour les étudiants de se perfectionner en langues. Généralement, il s’agit

des moments de libre expression où les étudiants s’autoévaluent tout en s’autocorrigeant

sans aucun complexe.

Le dix-septième tableau, ici le tableau 75, ci-après, affiche les langues préférées et/ou

utilisées par les étudiants à l’université.

Tableau 75 : Langue préférée/utilisée à l’école (université)



Français 90 6 59 37 51 45 39 57 1 95

Anglais 45 62 97 10 27 80 16 91 0 107

Total 135 68 156 47 78 125 55 138 1 202

% 66.50 33.50 76.85 23.15 38.42 61.58 27.09 72.91 0.49 99.51

Ce tableau 75, ci-dessus, montre les préférences linguistiques des étudiants à

l’université, c’est-à-dire pour les enseignements. Ainsi, 66.50% d’étudiants préfèrent le


langues. En effet, l’anglais est préféré au premier plan par les étudiants pour

l’enseignement/apprentissage. L’anglais semble être la langue optée par la plupart des

enquêtés dans le cadre de cette étude en ce qui est de l’enseignement/apprentissage. Ils

avancent que la recherche scientifique est désormais développée en anglais qu’en français.

En deuxième position, c’est la langue française qui est évoquée comme langue

d’enseignement par 66.50% d’étudiants. Le français est déjà la langue d’enseignement au

Burundi depuis des décennies et l’anglais vient de bénéficier de ce statut avec la nouvelle loi

portant statut des langues au Burundi (2014). Mais, le constat sur terrain prouve que cette

langue est de loin maîtrisée par les Burundais pour jouir pleinement de son statut de langue

d’enseignement.

Le dix-huitième tableau, ici le tableau 76, ci-après, fait état des langues préférées

et/ou utilisées au quartier.

219




Français 31 65 18 78 74 22 63 33 2 94

Anglais 23 84 23 84 85 22 51 56 0 107

Total 54 149 41 162 159 44 114 89 2 201

% 26.60 26.60 20.20 79.80 78.33 21.67 56.16 43.84 0.99 99.01

La vie au quartier rend compte du quotidien des gens. En effet, à travers ce tableau

76, ci-dessus, l’on constate que 26.60% d’étudiants utilisent le français ; 20.20% l’anglais ;

78.33% le kirundi ; 56.16% le kiswahili et 0.99% les autres langues. Le kirundi vient en

première position (78.33%) suivi du kiswahili (56.16%). Il a été expliqué que les étudiants

habitent des quartiers populaires, donc à majorité kiswahiliphone, ce qui fait qu’ils

s’expriment en kiswahili au quartier. Quant au kirundi, il est la langue nationale, donc de

tous les Burundais.

Le dix-neuvième tableau, ici le tableau 77, ci-après, montre les préférences

sociolinguistiques des étudiants burundais dans les échanges avec les enseignants.




Français 90 6 40 56 29 67 31 65 2 94

Anglais 45 62 96 11 12 95 9 98 1 106

Total 135 68 136 67 41 162 40 163 3 200

% 66.50 33.50 67.00 33.00 20.20 79.80 19.70 80.30 1.48 98.52

De ce tableau 79, ci-dessus, l’on constate que les étudiants, pour les échanges avec

les enseignants, préfèrent en premier lieu l’anglais (67.00%) ; en second lieu le français

(66.50%) suivi du kirundi (20.20%). Cela montre que les étudiants s’expriment souvent en

la langue supposée connue de l’enseignant. Par ailleurs, il est à noter que la plupart des

enseignants encouragent leurs apprenants à converser en français ou en anglais afin

d’acquérir une compétence communicative qui s’accompagne d’une facilité à s’exprimer

dans une langue étrangère.

220

Le vingtième tableau, ici le tableau 78, ci-après, fait état des langues préférées et/ou

utilisées par les étudiants burundais au marché, ce lieu de rencontres fortuites.




Français 18 78 6 90 88 8 58 38 2 94

Anglais 11 96 8 99 98 9 49 58 0 107

Total 29 174 14 189 186 17 107 96 2 201

% 14.29 85.71 6.90 93.10 91.63 8.37 52.71 47.29 0.99 99.01

Le marché offre une situation linguistique particulière dans la mesure où l’expression

ou le langage est difficilement contrôlable. En effet, les gens se rencontrent au marché sans

qu’ils s’y soient fixés rendez-vous. Et dans tous les cas, l’on est obligé de parler. Ainsi,

devant cette situation de communication, les étudiants préfèrent s’exprimer en kirundi

(91.63%), cette langue de tous les Burundais ; ensuite en kiswahili (52.71%) la langue des

commerçants. Quant au français, il est évoqué par 14.29% d’étudiants ; l’anglais par 6.90%

tandis que 0.99% préfèrent d’autres langues. Ce choix d’étudiants est raisonnable car

l’anglais et le français sont plus présents dans l’enseignement que dans des situations

ordinaires. Néanmoins, l’on peut recourir à ces langues devant des expatriés ne comprenant

ni le kirundi, ni le kiswahili.

Le vingt-et-unième tableau, ici le tableau 79, ci-après, dresse les préférences

sociolinguistiques des étudiants pour et aux prières (messes, etc.)

Tableau 79 : Langue préférée/utilisée aux prières (messes, etc.)



Français 60 36 9 87 89 7 21 75 2 94

Anglais 44 63 20 87 98 9 19 88 0 107

Total 104 99 29 174 187 16 40 163 2 201

% 51.23 48.77 14.29 85.71 92.12 7.88 19.70 80.30 0.99 99.01

221

La prière fait partie de la vie de beaucoup de citoyens burundais. On peut affirmer

que de nombreux rassemblements religieux prennent souvent place au Burundi. Pour cela,

la langue dans laquelle la prière est faite est déterminante pour bien la vivre. Ainsi, pour la

prière, 51.23% des étudiants préfèrent le français ; 14.29% l’anglais ; 92.12% en kirundi ;

19.70% le kiswahili et 0.99% d’autres langues. Il est clair alors que la prière est préférée en

kirundi, cette langue comprise d’un bout à l’autre du pays.

Le vingt-deuxième tableau, ici le tableau 80, ci-après, montre les préférences

sociolinguistiques pour et aux cours universitaires.




Français 91 5 49 47 33 63 41 55 1 95

Anglais 40 67 97 10 12 95 13 94 1 106

Total 131 72 146 57 45 158 54 149 2 201

% 64.53 35.47 71.92 28.08 22.17 77.83 26.60 73.40 0.99 99.01

Pour ce qui est des cours universitaires, les étudiants se focalisent sur leurs

spécialités. En effet, 91 sur 5 étudiants du département de français se prononcent en faveur

de la langue française, tandis que 97 sur 10 des étudiants du département d’anglais prônent

pour la langue anglaise. De même, 49 sur 47 du français sont aussi pour l’anglais. Quant au

kirundi, au kiswahili et autres langues, le taux des étudiants qui les préfèrent pour les cours

universitaires est respectivement de 22.17% ; 26.60% et 0.99%. Néanmoins, la lecture du

tableau montre à la première vue que les cours universitaires sont préférés en anglais

(71.92%) suivi du français (64.53%). Ces deux langues, désormais langues d’enseignement

en plus du kirundi, bénéficient d’un statut privilégié chez les étudiants burundais. Pour eux,

leur connaissance garantit une mobilité internationale.

Le vingt-troisième tableau, ici le tableau 81, ci-après, fait état des langues de

préférence des étudiants burundais pour les discours politiques.

222




Français 82 14 6 90 65 31 8 88 1 95

Anglais 87 20 24 83 49 56 8 99 1 106

Total 169 34 30 173 114 87 16 187 2 201

% 83.25 16.75 14.78 85.22 56.16 43.84 7.88 92.12 0.99 99.01

Pour les discours politiques, les préférences linguistiques des étudiants sont ainsi

exprimées selon le tableau 81, ci-dessus : 83.25% d’étudiants optent pour le français ;

14.78% pour l’anglais ; 56.16% pour le kirundi ; 7.88% pour le kiswahili et 0.99% pour les

autres langues. En effet, le français semble être la langue la plus accessible aux personnes

ayant fréquenté l’école que l’anglais qui reste à désirer chez la majorité des citoyens

burundais. C’est pour cette raison que les discours politiques sont préférés en français

(83.25%) par les étudiants, futurs cadres du pays. Il faut noter qu’il n’y a pas de discours

politique en anglais. Par ailleurs, les étudiants s’intéressent plus à la situation politique du

pays, ce qui fait qu’ils suivent de près l’actualité politique.

Le vingt-quatrième tableau, ici le tableau 82, ci-après, montre les langues préférées

et/ou utilisées par les étudiants burundais pour la lecture des journaux.




Français 93 3 29 67 47 49 20 76 2 94

Anglais 82 25 77 30 29 78 17 90 0 107

Total 175 28 106 97 76 127 37 166 2 201

% 86.21 13.79 52.22 47.78 37.44 62.56 18.23 81.77 0.99 99.01

Quant à la lecture des journaux, elle est préférée également en français par la majorité

d’étudiants (86.21%) suivi de l’anglais (52.22%) et du kirundi (37.44%). En effet, ces trois

langues sont désormais les langues officielles au Burundi. Par ailleurs, le kiswahili est

préféré par 18.23% d’étudiants et les autres langues par 0.99%. Malgré cette préférence

223

linguistique, la lecture des journaux au Burundi ne fait pas partie de la culture. Peu de

personnes s’adonnent à la lecture en général et au journal en particulier. Il est souvent raconté

que si l’on veut cacher quelque secret que ce soit à un Burundais, on le fait par écrit. Cela

veut dire que les Burundais n’aiment pas lire et n’ont par voie de conséquence une culture

de la lecture.

Le vingt-cinquième tableau, ici le tableau 83, ci-après, affiche les langues préférées

et/ou utilisées par les étudiants burundais pour les nouvelles radiodiffusées.

Tableau 83 : Langue préférée/utilisée pour les nouvelles radiodiffusées



Français 92 4 40 56 59 37 32 64 2 94

Anglais 84 23 73 34 48 59 31 76 0 107

Total 176 27 113 90 107 96 63 140 2 201

% 86.70 13.30 55.67 44.33 52.71 47.29 31.03 68.97 0.99 99.01

Ce tableau 83, ci-dessus, fait état des préférences linguistiques des étudiants pour les

nouvelles radio-télédiffusées. En effet, ces dernières sont préférées en français par 86.70%

d’étudiants ; en anglais par 55.67% ; en kirundi par 52.71% ; en kiswahili par 31.03% et en

d’autres langues par 0.99%. Par ailleurs, ces nouvelles étant émises en différentes langues,

elles sont écoutées par conséquent en ces langues selon les compétences linguistiques de tout

un chacun. Mais, le tableau ci-dessus montre que ces nouvelles sont préférées en français

(86.70%). Le français, de ce point de vue-là, est privilégié dans ce secteur, comme dans les

deux cas précédents.

Le vingt-sixième tableau, ici le tableau 84, ci-après, montre les préférences

sociolinguistiques des étudiants pour les lettres, mails, chats, sms, etc.

224




Français 92 4 46 50 56 40 27 69 0 96

Anglais 79 28 85 22 53 54 29 78 3 104

Total 171 32 131 72 109 94 56 147 3 200

% 84.24 15.76 64.53 35.47 53.69 46.31 27.59 72.41 1.48 98.52

Enfin, en ce qui concerne les préférences linguistiques des étudiants pour les

lettres, mails, chats, sms, etc. bref pour les NTIC, toutes langues sont citées, évidemment à

différents niveaux. Le monde des NTIC est, par ailleurs, en pleine évolution. En effet, le

français vient en premier parmi les langues préférées pour 84.24% d’étudiants ; l’anglais en

second lieu pour 64.53%, en troisième le kirundi pour 53.69% d’étudiants ; le kiswahili en

quatrième position pour 27.59% et enfin les autres langues pour 1.48% d’étudiants. Il s’agit

d’un monde en perpétuelle évolution et qui attire de plus en plus du monde, surtout la

jeunesse.

VIII.3. Les langues préférées et utilisées en milieu scolaire burundais

Dans cette section, il s’agit de montrer les préférences linguistiques de la jeunesse

burundaise. Supposée comme l’avenir du Burundi, cette dernière, par leurs préférences

linguistiques, peut inciter le décideur politique à l’aménagement linguistique en

conséquence. Par ailleurs, loin des résultats précédents, les tableaux qui suivent se veulent

croisés et donnent une vue d’ensemble des enquêtés sur les préférences linguistiques des

Burundais dans diverses situations de la vie courante. Il s’agit d’un croisement des

préférences linguistiques des élèves et des étudiants. Desdites préférences, l’on espère avoir

une idée qui pourra éclairer le décideur en matière de politique linguistique afin que l’usage

des langues soit défini en fonction des besoins et priorités des locuteurs. Aussi, d’autres

mesures linguistiques peuvent être prises pour accompagner la politique linguistique définie.

Par exemple, renforcer l’enseignement / apprentissage de telle ou telle langue compte tenu

de son importance au sein du pays ou à l’extérieur du pays.

Le vingt-septième tableau, ici le tableau 85, ci-après, atteste des attitudes

sociolinguistiques des jeunes burundais en famille.

225


Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Sous-

total Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non

Secondaire 100 87 36 51 178 9 32 155 4 183 187

UB 20 86 7 99 105 1 17 98 0 106 106

ENS 26 71 19 78 89 8 33 64 1 96 97

Total 146 244 62 328 372 18 82 308 5 385 390

% 37.44 62.56 15.90 84.10 95.38 4.62 21.03 78.97 1.28 98.72 100

La vie de la maison reflète une vue panoramique des comportements des membres

d’une famille et par-delà de ce qui se passe dans les ménages. Du point de vue

sociolinguistique, l’on se rend compte des pratiques langagières courantes et imposées par

le contexte ou la situation dans laquelle l’on se trouve.

En effet, la lecture du tableau 85, ci-dessus, témoigne de la langue la plus pratiquée

et préférée à la maison que les autres et cela par rapports aux représentations et aux images

que véhiculent chacune des langues dans une situation pareille. Les locuteurs, bien que

disposant d’autres compétences linguistiques, préfèrent s’exprimer dans une langue

comprise par tous les membres de la famille pour ne pas se voir taxer de vantard. Ainsi, à la

maison, le français est préféré par 37.44% de locuteurs ; l’anglais par 15.90% ; le kirundi

par 95.38% ; le kiswahili par 21.03% et les autres langues par 1.28%.

Ces taux de préférence montrent à quel point le français, l’anglais, le kiswahili ne

sont pas des langues de la maison, c’est-dire de la communication en famille. Ce sont des

langues qui ne sont pas connues de la majorité, surtout les grands parents, les parents et les

enfants. Néanmoins, elles sont utilisées par une minorité à certaine échelle dans certaines

familles des « évolués ». Bref, le kirundi est la langue préférée et utilisée à la maison par

95.38% de locuteurs.

Le vingt-huitième tableau, ici le tableau 86, ci-après, montre les langues préférées

et/ou en usage dans la rue.

226


Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Sous

Total Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non

Secondaire 82 105 41 146 167 20 46 141 2 185 187

UB 37 69 34 72 87 19 53 53 2 104 106

ENS 34 63 30 67 65 32 46 51 1 96 97

Total 153 237 105 285 319 71 245 145 5 385 390

% 39.23 60.77 26.92 73.08 81.79 18.21 62.82 37.18 1.28 98.72 100

La rue est un contexte de confrontation linguistique pouvant renseigner sur les

diversités linguistiques du lieu ou de l’environnement sociolinguistique. Dans la rue, les gens

s’expriment rarement car la plupart ne se connaissent pas. Ainsi, à part quelques pratiques

sociales qui obligent les gens à se saluer, il est rare de voir les gens converser dans la rue. Et

si cela arrive, le tableau 86, ci-dessus, montre la langue la plus utilisée et/ou préférée dans

une telle situation de communication.

En effet, le français est employé par 39.23% de locuteurs ; l’anglais par 26.92% ; le

kirundi par 81.79% ; le kiswahili par 62.82% et les autres langues par 1.28% de locuteurs.

Par conséquent, il se remarque que toutes les langues sont présentes dans la rue et plus

particulièrement le kirundi et le kiswahili. Le kirundi d’abord parce que c’est la langue

nationale ainsi comprise d’un bout à l’autre du pays et le kiswahili ensuite parce que c’est la

« langue de la rue »81. Bref, l’on peut dire que dans la rue, le kirundi est plus préféré par

81.79% de locuteurs et le kiswahili par 62.82% de locuteurs.

Le vingt-neuvième tableau, ici le tableau 87, ci-après, met en lumière les préférences

sociolinguistiques des étudiants quand ils se retrouvent entre ami(e)s.

81 Avant que la loi portant statut des langues au Burundi (2014) ne clarifie pas sur le statut et la place du

kiswahili dans le paysage linguistique du Burundi, cette langue était qualifiée de « langue de la rue » par la

plupart des Burundais, car apprise dans la rue dans l’informel. Mais, actuellement, avec ladite loi, le kiswahili

est reconnu au Burundi comme « langue de communication régionale » et est parmi les langues enseignées.

227




Secondaire 148 39 105 82 160 27 50 137 6 181 187

UB 70 36 76 30 79 27 51 55 2 104 106

ENS 69 28 66 31 58 39 43 54 1 96 97

Total 287 103 247 143 297 93 144 246 9 381 390

% 73.59 26.41 63.33 36.67 76.15 23.85 36.92 63.08 2.31 97.69 100

Les échanges avec/entre les ami(e)s est une des situations de communication la plus

décomplexée où l’expression est libre. C’est une question de « génération », d’ « égaux ».

Ainsi, dans cette situation, il est difficile de déterminer la langue la plus utilisée et/ou

préférée parce que toutes les langues se présentent, parfois même avec le jargon propre aux

proches. En effet, les données du tableau 87, ci-dessus, montrent qu’entre les ami(e)s le

français est préféré par 73.59% de locuteurs ; l’anglais par 63.33% ; le kirundi par 76.15% ;

le kiswahili par 36.92% et les autres langues par 2.31% de locuteurs. Cela étant, l’on peut

dire que la langue de conversation entre les ami(e)s est le kirundi, préféré par 76.15% de

locuteurs ainsi que le français, préféré par 73.59% de locuteurs.

Le trentième tableau, ici le tableau 88, ci-après, dresse les langues préférées et/ou

utilisées par les étudiants en situation d’enseignement/apprentissage.

Tableau 88 : Langue préférée/utilisée à l’école



Secondaire 173 14 126 61 135 52 17 170 5 182 187

UB 68 38 88 18 39 62 31 75 0 106 106

ENS 67 30 68 29 39 58 24 73 1 96 97

Total 308 82 282 108 213 177 72 318 6 384 390

% 78.97 21.03 72.31 27.69 54.62 45.38 18.46 81.54 1.54 98.46 100

228

L’école est le lieu où se réalise le processus d’enseignement/apprentissage. C’est un

lieu où une forme particulière de relations sociales s’établit ; des relations différentes de

celles professionnelles, associatives, amicales, fraternelles, etc. C’est là où se conjugue

divers efforts en considération des dimensions spatio-temporelles, des objets et des sujets,

des tâches et des rôles en situation. Cette situation diffère alors de celle familiale, de la rue

et du cadre amical. Il y a alors des normes à suivre pour respecter la relation pédagogique

entre un enseignant et un apprenant sous forme hiérarchique.

Ainsi, pour communiquer dans un tel contexte, l’on doit se choisir un code plus ou

moins adapté à la situation. Pour cela, le tableau ci-dessus montre les langues préférées et/ou

utilisées par les apprenants en contexte scolaire. En effet, dans ledit contexte, le français est

utilisé par 78.97% de locuteurs ; l’anglais par 72.31% ; le kirundi par 54.62% ; le kiswahili

par 18.46% et les autres langues par 1.54% de locuteurs. D’après ces résultats, l’on peut

déduire que les apprenants préfèrent s’exprimer dans les langues de leurs spécialités

respectives. Ce choix leur permet, par ailleurs, de s’améliorer dans les langues ainsi utilisées,

tout en les mettant en relation privilégiée avec les enseignants desdites langues. Bref, la

langue qui semble plus préférée en situation d’école est le français, soit par 78.97% de

locuteurs. Ce dernier est la langue d’enseignement et officielle ce qui le met en situation

privilégiée dans le processus d’enseignement/apprentissage. L’anglais est aussi cité en

second plan comme langue préférée à l’école par 72.31% de locuteurs.

Le trente-unième tableau, ici le tableau 89, ci-après, fait état des préférences

sociolinguistiques au quartier.




Secondaire 64 123 37 150 163 24 44 143 3 184 187

UB 28 78 22 84 88 18 56 50 1 105 106

ENS 26 71 19 78 71 26 58 39 1 96 97

Total 118 272 78 312 322 68 158 232 5 385 390

% 30.26 69.74 20.00 80.00 82.56 17.44 40.51 59.49 1.28 98.72 100

229

Le quartier est une entité significative sur le plan sociolinguistique. En effet, il

constitue une communauté linguistique à part entière loin de la famille. Au Burundi, à

l’exception de quelques quartiers à domination kiswahiliphone (Buyenzi, Bwiza, Kinama,

Nyakabiga, Jabe et Kamenge), le reste du pays est généralement kirundiphone. Pour cela,

l’on a cherché à savoir les langues préférées et/ou utilisées dans la communication au quartier

respectif des enquêtés. En effet, le tableau 89, ci-dessus, livre les résultats. Ainsi, 30.26% de

locuteurs évoquent le français ; 20.00% l’anglais ; 82.56% le kirundi ; 40.51% le kiswahili

et 1.28% les autres langues. Bref, il est clair qu’au quartier le kirundi est préféré par

82.56% de locuteurs, ce qui lui confère le statut de langue de cohésion sociale. L’on peut

également évoquer le kiswahili qui vient en second lieu selon 40.51% de locuteurs. Ces

derniers habitent sans conteste les quartiers à domination kiswahiliphone.

Le trente-deuxième tableau, ici le tableau 90, ci-après, montre les préférences

linguistiques des étudiants quand il s’agit d’échanger avec leurs enseignants.




Secondaire 184 3 137 50 116 71 4 183 6 181 187

UB 68 38 86 20 28 78 26 80 2 104 106

ENS 67 30 50 47 13 84 14 83 1 96 97

Total 319 71 273 117 233 157 44 346 9 381 390

% 81.79 18.21 70.00 30.00 59.74 40.26 11.28 88.72 2.31 97.69 100

Les enseignants font référence au cadre d’enseignement/apprentissage. La

communication avec eux supposent alors une certaine formalité dans le choix de la langue à

utiliser. En effet, les enseignants, au Burundi, constituent la majorité des employés de l’État.

Autrement dit, c’est la classe d’intellectuels ou d’ « élites ». Le français est alors leur

langue82. Il est alors judicieux que les apprenants échangent avec leurs enseignants dans la

langue qui est la leur, le français. C’est pourquoi le tableau 90, ci-dessus, montre que le

français, dans ce contexte, est préféré et/ou utilisé par 81.79% de locuteurs ; l’anglais par

82 Ntahonkiriye (Op.cit), dans son article « le français comme langue de l’élite au Burundi : un inconvénient

plutôt qu’un avantage » évoque la faible implantation du français sur le terrain social burundais. Sa

connaissance n’est pas ainsi garantie au Burundi et demeure un atout des personnes instruites.

230

70.00% ; le kirundi par 59.74% ; le kiswahili par 11.28% et les autres langues par 2.31%.

Par conséquent, l’on peut dire que les trois langues : le français, l’anglais et le kirundi,

désormais langues officielles du Burundi (2014), sont des langues de communication

fréquente au sein des intellectuels Burundais. Mais, l’on remarque qu’avec les enseignants

le français prédomine les préférences avec 81.79% de locuteurs, suivi de l’anglais avec

70.00% et du kirundi avec 59.74% de locuteurs.

Le trente-troisième tableau, ici le tableau 91, ci-après, témoigne les préférences

sociolinguistiques des étudiants en situation de marche où des rencontres fortuites mènent

parfois aux discussions.




Secondaire 28 159 11 176 183 4 9 178 3 184 187

UB 15 91 8 98 101 5 17 89 1 105 106

ENS 14 83 6 91 85 12 23 74 1 96 97

Total 57 333 25 365 369 21 49 341 5 385 390

% 14.62 85.38 6.41 93.59 94.62 5.38 12.56 87.44 1.28 98.72 100

Le marché, pour les études sociolinguistiques, présente des avantages. L’on peut y

étudier les différentes pratiques langagières qui y sont produites ainsi que la situation de

différentes langues en interaction. Par sa qualité de lieu d’attraction de diverses gens, le

marché demeure un très riche champ linguistique. Ainsi, l’on a voulu connaître les langues

les plus préférées et/ou utilisées dans cette situation de communication multidimensionnelle.

En effet, c’est à travers le tableau 91, ci-dessus, que les préférences linguistiques dans ce

contexte sont ainsi présentées. Le français est préféré et/ou utilisé par 14.62% de locuteurs ;

l’anglais par 6.41% ; le kirundi par 94.62% ; le kiswahili par 12.56% et les autres langues

par 1.28% de locuteurs. Par conséquent, au marché, le kirundi prédomine les préférences

linguistiques avec 94.62% de locuteurs, suivi de loin du français (14.62%) et du kiswahili

(21.56%). Par ailleurs, l’on peut signaler qu’au Burundi, des expatriés sont des marchands

grossistes et s’expriment rarement en kirundi.

231

Par ailleurs, à travers les langues parlées au marché, l’on peut définir sans difficulté

la langue qui est la plus utilisée. Et suite à la richesse des conversations de tout genre qui s’y

produisent, le marché demeure à jamais un terrain incontournable pour une enquête

sociolinguistique. L’interaction entre les vendeurs et acheteurs prouve les rapports entre les

langues en présence, et peut être par là même, une occasion d’étudier les représentations

sociolinguistiques.

Le trente-quatrième tableau, ici le tableau 92, ci-après, présente les langues préférées

et/ou utilisées par les étudiants aux prières ou plus généralement lors des rassemblements

religieux.

Tableau 92 : Langue préférée/utilisée aux prières (messes, etc.)



Secondaire 153 34 46 141 158 29 9 178 6 181 187

UB 63 43 18 88 102 4 17 89 0 106 106

ENS 41 56 11 86 85 12 23 74 2 95 97

Total 257 133 75 315 345 45 49 341 8 382 390

% 65.90 34.10 19.23 80.77 88.46 11.54 12.56 87.44 2.05 97.95 100

Une autre situation parmi celles de communication les plus fréquentes au Burundi

est celle de prières et/ou messes. Le culte religieux au Burundi fait partie de la vie des

Burundais. Mais, quelle est la langue que l’on préfère utiliser dans de tels rassemblements ?

D’après le tableau 92, ci-dessus, le français est préféré par 65.90% de locuteurs priants ;

l’anglais par 19.23% ; le kirundi par 88.46%, le kiswahili 12.56% et les autres langues par

2.05% de locuteurs priants. Généralement, au Burundi, les prières se font en kirundi,

exception faite à la capitale et dans les autres villes importantes de l’intérieur du pays où les

prières se déroulement alternativement en kirundi, en kiswahili et en français. Rares sont des

rassemblements religieux en anglais. Par ailleurs, le kiswahili est la langue de prière des

musulmans du Burundi à défaut de l’arabe. Ainsi, pour les prières, la langue préférée est le

kirundi pour 88.46% de locuteurs priants suivi du français pour 65.90% de locuteurs

priants.

232

Le trente-cinquième tableau, ici le tableau 93, ci-après, indique les langues que les

étudiants préfèrent et/ou utilisent aux cours universitaires.




Secondaire 43 144 43 114 19 168 8 179 3 184 187

UB 61 45 85 21 29 77 33 73 1 105 106

ENS 70 27 61 36 16 81 21 76 1 96 97

Total 174 216 189 201 64 326 62 328 5 385 390

% 44.62 55.38 48.46 51.54 16.41 83.59 15.90 84.10 1.28 98.72 100

Les cours universitaires supposent l’enseignement supérieur. Et actuellement, avec

la loi portant statut des langues au Burundi (2014), les langues d’enseignement sont

désormais le kirundi, le français et l’anglais. Il s’agit d’une décision politique,

indépendamment de la volonté des concernés à savoir les enseignants et les étudiants. C’est

ainsi que l’on a cherché à savoir la langue préférée pour les cours universitaires par les

enquêtés. Ceux derniers ont évoqué le français à 44.62% ; l’anglais à 48.46% ; le kirundi à

16.41% ; le kiswahili à 15.90% et les autres langues à 1.28%. En effet, cela est fort étonnant

de voir que les informateurs désapprouvent ces langues à plus de 50%. L’on peut dire que la

confusion et/ou le défi d’une langue d’enseignement au supérieur demeure. Mais, la

tendance est, selon le tableau, une préférence linguistique orientée vers l’anglais, soit à

48.46% et vers le français, soit à 44.62% pour les cours universitaires.

Le trente-sixième tableau, ici le tableau 94, ci-après, montre les préférences

linguistiques affichées par les étudiants pour les discours politiques. Là, il faut l’intérêt

particulier que manifestent les étudiants.

233




Secondaire 86 101 32 155 56 131 7 180 4 183 187

UB 87 19 17 89 70 36 8 98 1 105 106

ENS 82 15 13 84 44 53 8 89 1 96 97

Total 255 135 62 328 170 220 23 367 6 384 390

% 65.38 34.62 15.90 84.10 43.59 56.41 5.90 94.10 1.54 98.46 100

Les discours politiques ne sont qu’occasionnellement prononcés. Mais ils font partie

de la vie d’un pays dans la mesure où ce sont tous les citoyens qui sont concernés. Il s’agit

parfois des messages adressés à toute la nation dans l’intention d’informer ou de

communiquer. Pour la meilleure réception du message ainsi transmis, la langue dans laquelle

le message est conçu doit être accessible aux destinateurs. Ainsi, selon le tableau 94, ci-

dessus, la langue préférée pour les discours politiques est le français par 65.38% de

locuteurs ; l’anglais pour 15.90% ; le kirundi pour 43.59% ; le kiswahili pour 5.54% et les

autres langues par 1.54% de locuteurs. De ce qui précède, l’on peut déduire que les discours

politiques sont préférés en français par 65.38% des enquêtés, suivi du kirundi pour

43.59%.

Le trente-septième tableau, ici le tableau 95, ci-après, dresse les préférences

sociolinguistiques des étudiants pour la lecture des journaux.




Secondaire 175 12 72 115 80 107 12 175 3 184 187

UB 93 13 62 44 46 60 20 86 1 105 106

ENS 82 15 44 53 30 67 17 80 1 96 97

Total 350 40 178 212 156 234 49 341 5 385 390

% 89.74 10.26 45.64 54.36 40.00 60.00 12.56 87.44 1.28 98.72 100

234

Au Burundi, les journaux écrits sont peu nombreux et moins lus. Pourtant, le journal écrit

est un vrai outil pour qui sait s’informer et apprendre. Tout dépend évidemment de la culture de

lecture. Cette dernière étant elle-même exigeante. Néanmoins, en cas de lecture du journal, le

tableau 95, ci-dessus, montre dans quelle langue ladite lecture est préférée. En effet, elle est

préférée en français par 89.74% de lecteurs potentiels ; en anglais par 45.64% ; en kirundi par

40.00% ; en kiswahili par 12.56% et en d’autres langues par 1.28% de lecteurs potentiels. Grosso

modo, l’on peut dire que la lecture des journaux est préférée en français par 89.74% des

enquêtés, suivi de l’anglais, soit à 45.64% et du kirundi, soit à 40.00%. Pour rappel, ces trois

langues sont désormais les langues officielles au Burundi.

Le trente-huitième tableau, ici le tableau 96, ci-après, montre les langues préférées et/ou

utilisées par les étudiants pour les nouvelles radiotélévisées.

Tableau 96 : Langue préférée/utilisée pour les nouvelles radiotélévisées



Secondaire 166 21 95 92 101 86 24 163 5 182 187

UB 96 10 64 42 66 40 37 69 0 106 106

ENS 80 17 49 48 41 56 26 71 2 95 97

Total 342 48 208 182 208 182 87 303 7 383 390

% 87.69 12.31 53.33 46.67 53.33 46.67 22.31 77.69 1.79 98.21 100

Les nouvelles radio-télédiffusées sont un autre angle d’étude des préférences

linguistiques. Étant donné qu’il n’y a que la RTNB qui émet dans les quatre langues du

paysage linguistique burundais dont le kirundi (en plus grande partie), le français (en grande

partie [2ème Chaîne]), le kiswahili et l’anglais (moyennement [2ème chaîne]), les autres radios

ou télévisions privées émettent en français et en kirundi. Ainsi, l’on peut se demander

laquelle des langues est plus préférée dans ce contexte. C’est ce que le tableau 96, ci-dessus,

révèle. En effet, 87.69% des enquêtés proposent le français ; 53.33% l’anglais et/ou le

kirundi ; 22.31% le kiswahili et 1.79% les autres langues. Bref, la préférence pour les

nouvelles radio-télédiffusées est le français pour 87.69% des enquêtés, suivi de 53.33%

l’anglais et le kirundi.

235

Le trente-neuvième tableau, ici le tableau 97, ci-après, fait état des préférences

sociolinguistiques des étudiants pour les lettres, mails, chats, sms, etc.




Secondaire 171 16 128 59 126 61 29 158 7 180 187

UB 93 13 71 35 62 44 30 76 2 104 106

ENS 78 19 60 37 47 50 26 71 1 96 97

Total 342 48 259 131 235 155 85 305 10 380 390

% 87.69 12.31 66.41 33.59 60.26 39.74 21.79 78.21 2.56 97.44 100

Enfin, ce tableau 97, ci-dessus, présente les langues préférées dans l’usage des NTIC.

C’est un champ sociolinguistique riche dans la mesure où les personnes de divers horizons

interagissent instantanément en faisant recours aux codes linguistiques (généralement) issus

de diverses langues de travers le monde avec des transformations dignes d’interprétations.

Ainsi, pour les mails, chats, sms, etc., la langue préférée par les enquêtés est le français à

87.69% ; l’anglais à 66.41% ; le kirundi à 60.26% ; le kiswahili à 21.79% et les autres

langues à 2.56% des enquêtés. Bref, l’on peut en déduire que généralement les trois langues

officielles du Burundi sont toutes préférées pour les mails, chats et sms, avec en première

position le français pour 87.69% de locuteurs, suivi de l’anglais pour 66.41% et du kirundi

pour 60.26% des utilisateurs des NTIC.

Pour clôturer cette section sur les dans les treize situations de la vie courante des

Burundais, le quarantième tableau, ici le tableau 98, ci-après, offre la synthèse des attitudes

et des préférences sociolinguistiques des Burundais.

236

Tableau 98 : Synthèse des attitudes et des préférences sociolinguistiques des

Burundais

Situations Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres langues

À la maison 37,44 66,41 60,26 21,71 2,56

Dans la rue 39,23 53,33 53,33 22,31 1,79

Avec les ami(e)s 73,59 4,64 40 12,56 1,28

À l’école 78,97 15,9 43,59 5,9 1,54

Au quartier 30,26 48,46 16,41 15,9 1,28

Avec les enseignants/apprenants 81,79 19,23 88,46 12,56 2,05

Au marché 14,62 6,41 94,62 12,56 1,28

Aux prières/Messes 65,9 70 59,74 11,28 2,31

Aux cours universitaires 44,62 20 82,56 40,51 1,28

Pour les discours politiques 65,38 72,31 54,62 18,46 1,54

Pour la lecture des journaux 89,74 63,33 76,15 36,92 2,31

Pour les nouvelles radiotélévisées 87,69 26,92 81,79 62,82 1,28

Pour les lettres/mails/chats/sms 87,69 15,9 95,38 21,03 1,28

Total général sur 1300 796,92 482,84 846,91 294,52 21,78

Pourcentage sur 100 61.30 37.14 65.14 22.65 1.67

De ce tableau 98, ci-dessus, par ailleurs synoptique, l’on peut y lire, sans peine, les

attitudes et les préférences sociolinguistiques des Burundais, mais aussi comprendre les

tendances sociolinguistiques du Burundi, ce pays à la charnière entre une Afrique Orientale

anglophone et une Afrique Centrale francophone. Ainsi, je peux affirmer, à travers ce tableau

synoptique (tableau 98), que l’identité linguistique de l’intellectuel burundais ou mieux

l’identité linguistique du Burundi est marquée par : le kirundi comme langue nationale ; le

français comme langue officielle ; et enfin l’anglais et le kiswahili comme langues de

l’ouverture sur le monde.

Par ailleurs, de ce tableau 98, ci-dessus, il en découle le graphique 16, ci-après :

237

Graphique 16 : Synthèse des attitudes et des préférences sociolinguistiques des

Burundais

VIII.4. Les rapports entre les langues officielles du Burundi

Généralement les langues présentes au Burundi entretiennent des rapports plus

complémentaires que concurrentiels. Leur utilisation dépend des contextes ou des situations

de communications. Le contexte étant, selon Reuter (210 : 53) « un ensemble d’objets

sémiotiques, de signes, d’interprétations propre à chacun des sujets concernés, qui

conditionne, contraint, autorise … les conduites des sujets dans une situation donnée ». En

général, je peux dire que le contexte est un ensemble de tous les éléments qui concourent à

l’interprétation des choses et qui, par conséquent, poussent le sujet à adopter un

comportement pour répondre à la situation qui s’offre devant lui. Ici, le choix de telle ou

telle langue pour/dans une situation donnée.

61,3

37,14

65,14

22,65

1,67

Synthèse des attitudes et des préférences sociolinguistiques des Burundais

Français

Anglais

Kirundi

Kiswahili

Autres langues

238

Ainsi, la question suivante Le kirundi, le français et l’anglais sont désormais langues

officielles, d’enseignement et langues enseignées au Burundi. Que pensez-vous des rapports

entre ces langues ?a été posée aux interviewés pour recueillir leurs avis. Ainsi, ces rapports

entre les langues du paysage sociolinguistique burundais sont interprétés par certains des

interviewés en ces termes :

M1 : Je pense que ces rapports sont inégaux. Ces trois langues ne devraient pas avoir

le même statut. Un statut spécial devrait être réservé au kirundi. C’est la langue

nationale, la langue de souveraineté, la langue de notre identité spécifique en tant que

Burundais. En outre, je ne crois pas que dans les faits les pouvoirs politiques agissent

de manière à faire aux trois langues ce qu’il faut faire à une langue ayant le statut de

langue officielle. Le kirundi, par exemple, devrait bénéficier d’initiatives soutenues en

ce qui concerne la terminologie. Ce besoin ne se pose pas pour le français et l’anglais

parce qu’il y en a qui sont en train de s’en occuper en France et en Angleterre ; en

quelque sorte, leur promotion ne nous regarde pas.

Cette personne déplore cette politique linguistique du pays qui ne tient pas compte

de chacune des langues. En effet, certaines langues connaissent déjà un essor au moment où

d’autres ne pas encore étudiées profondément dans certains de ses aspects. Il souligne

l’exemple du kirundi qui accuse des faiblesses au niveau de la recherche terminologique.

Par ailleurs, un autre parle de rapport de complémentarité tout en soulignant un

penchant vers l’anglais : « Rapport de complémentarité. Mais c’est toujours l’anglais qui

attire. Je vois beaucoup de gens qui ont des dictionnaires anglais dans leur ordinateur ou leur

téléphone mobile. Mais il y en a très peu, je n’ai même vu personne qui a un dico français

sur son GSM ».

N1 : Je pense que les rapports existent. Cette cohabitation, je pense qu’elle est gérée

par le contexte régional. Nous sommes dans l’EAC où la langue anglaise est très

prédominante. Nous avons un passé colonial francophone. Nous avons le kirundi qui

est la langue de nos ancêtres. Je pense que cette conjoncture dicte ce choix, que moi je

pense un choix très primordial pour le contexte socioéconomique du Burundi.

Quant à celui-là, il situe ces rapports au niveau du contexte régional tout en évoquant

l’origine de chacune de ces langues et leurs raisons d’être au Burundi. Pour l’autre

interviewé, l’existence de ces quatre langues sont à l’origine de confusions linguistiques dans

le répertoire linguistiques des jeunes apprenants, d’où des interférences.

O1 : Ce qui est clair est que pour le français et le kirundi, il y a quand même

l’interférence de langues. C’est vrai ces trois langues sont enseignées, mais il y a aussi

le kiswahili qui est la 4ème langue. Voyez si les enfants au primaire sont en train

239

d’apprendre quatre langues différentes, surtout que le français et l’anglais ont quelques

mots qui se ressemblent, donc il y a souvent l’interférence parce que l’enfant n’est pas

à mesure de maîtriser ces quatre langues qui sont enseignées à la fois.

P1 : Je fais un constat que ce sont des langues en compétition. Et que la langue

maternelle, comme je l’ai dit est de mon point de vue et du point de vue des pédagogues

en général, devrait être privilégiée. Mais j’ai l’impression que le kirundi en tant que

[…] est en position de faiblesse par rapport à l’anglais. Les décideurs ont pris des

décisions qui font que le kirundi se trouve en position de faiblesse. Ce n’est pas parce

que le kirundi est intrinsèquement inapte à entrer en compétition avec le français et

l’anglais, c’est parce que les priorités fixées par le décideur font que le français et

l’anglais sont en position dominante en compétition et au détriment de la langue

maternelle qui est la langue de la majorité écrasante de la population.

Pour ce locuteur, les langues au Burundi sont en compétition. Il déplore la situation

du kirundi, la langue maternelle, qui se retrouve malgré tout en situation de faiblesse par

rapport aux autres langues, bien qu’il soit la langue de la majorité écrasante de la population.

Q1 : Oui, il doit y avoir des rapports entre ces langues. Comme je l’ai dit à part le

Burundi, tous les autres pays de l’EAC sont anglophones. Ils parlent même kiswahili.

C’est pourquoi même il doit y avoir des rapports entre ces langues. Non seulement le

kiswahili est aussi parlé au Burundi, parce que la population burundaise parle

couramment le kiswahili mais aussi le français. Alors, pour la communauté avec les

pays voisins on devrait aussi introduire le kiswahili et l’anglais pour bien

communiquer. Par exemple entre un Burundais et un Tanzanien, comme la Tanzanie

n’est pas francophone, là alors on va utiliser le kiswahili ou l’anglais si on peut

s’exprimer en anglais ou en kiswahili. Même au Rwanda, au Kenya et en Ouganda,

c’est la même chose. Alors, il y a un rapport très important entre les trois langues.

Donc le Burundi doit s’adapter à parler ces langues.

Enfin, ce dernier interviewé fait mention des comportements langagiers qui devraient

marquer les ressortissants de l’EAC sur le plan linguistique. Il invite aux efforts dans tous

les sens pour que la communication ne soit pas entravée entre les interlocuteurs.

Et pour terminer, une question sur l’amour du cours de français (français matière)

n’a pas été épargnée des apprenants enquêtés. En effet, il a été montré que le français est à

la fois langue enseignée et langue d’enseignement. Ainsi, le tableau 99, ci-après, montre les

avis des uns comme des autres sur l’amour du cours de français.

240

Tableau 99 : Amour du cours de français

Avis

Spécialité

Oui Non Total



Français 92 95.83 4 4.17 96

Anglais 72 67.29 35 32.71 107

Total général 332 86.46 107 13.54 38483

Le cours de français constitue une matière et compte plus de séances hebdomadaires

en LM par rapport aux autres cours. À l’université, il apparaît sous forme d’un cours

d’initiation aux techniques d’expression orale et écrite en français (TEEOF) dans presque

tous les départements. C’est dans l’objectif de faire acquérir aux apprenants les différentes

techniques rédactionnelles en français. Ainsi, la majorité aiment le cours de français, soit

86.46% contre seulement 13.54% qui ne l’aiment pas du fait de sa complexité grammaticale.

VIII.5. Les langues préférées pour les passe-temps

Avant d’évoquer les préférences linguistiques pour les passe-temps, il importe de

présenter tout d’abord les différents passe-temps préférés par les répondants. En effet, l’on

a cherché à savoir si les informateurs préfèrent soit la télévision, soit la radio, soit la lecture,

soit la musique, soit l’internet, soit autre chose pour leur passe-temps. Pour cela, le tableau

101, ci-après, montre les genres de passe-temps préférés par les Burundais.

Tableau 100 : Les passe-temps préférés par les élèves et étudiants burundais

Passe-temps Télévision Lecture Radio Internet Musique Autres Sous-

total Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non

LM 101 86 89 98 69 118 114 73 118 69 36 151 187

UB 23 83 57 49 47 59 62 44 36 70 10 96 106

ENS 28 69 67 30 46 51 64 33 28 69 15 82 97

Total 152 238 213 177 162 228 240 150 182 208 61 329 390

% 38.97 61.03 54.62 45.38 41.54 58.46 61.54 38.46 46.67 53.33 15.64 84.36 100

83 Ici, six élèves n’ont pas donné leur position.

241

Ici, il est important de noter que la télévision, la lecture, la radio, l’internet, la

musique, etc. sont des moyens de diffusion et de promotion voire d’acquisition d’une langue

donnée. Par exemple, pour ce qui est de la langue française, la RFI, TV5Monde, France24,

etc. sont des chaînes qui contribuent à l’amélioration et à la promotion de la langue française.

De même que la BBC, CNN, Al Jazeera, etc. contribuent au développement et à la diffusion

de la langue anglaise. Les langues ainsi utilisées dans ces plateformes d’acquisition

linguistique dépendent des représentations que l’on s’en fait et de leur caractère

international.

Les mass médias que ce soit sur support écrits, oral, visuel ou audio voir audiovisuel

concourent indéniablement et de façon incontournable dans l’enseignement/apprentissage

d’une langue donnée. Ils véhiculent également des représentations liées aux langues en

question. À titre d’exemple, à la chaîne TV5Monde, l’émission « Dites-nous professeur »

est un vrai moyen de découverte de la lexicologie, l’étymologie, du vocabulaire et de la

sémantique de la langue française.

Par ailleurs, il ressort du tableau 100, ci-dessus, que les passe-temps des

élèves/étudiants burundais sont à l’ordre de 38.97% pour la TV, 54.62% pour la lecture,

41.54% pour la radio, 61.54% pour l’internet, 46.67% pour la musique et 15.64% pour

d’autres loisirs. Bref, le passe-temps préféré de la jeunesse burundaise est l’internet pour

61.54% des enquêtés suivi de la lecture pour 54.62%. Mais dans quelle langue ces passe-

temps sont-ils préférés. C’est ce que le tableau 101, ci-dessous, montre.

Tableau 101 : Préférences linguistiques pour les passe-temps

Langues Français Anglais Kiswahili Autres Sous-total

Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non

Secondaire 163 24 116 71 19 168 29 158 187

UB 68 38 66 40 24 82 19 87 106

ENS 70 27 39 58 69 28 20 77 97

Total 301 89 240 150 71 319 68 322 390

% 77.18 22.82 61.54 38.46 18.21 81.79 17.44 82.56 100

La langue préférée pour les passe-temps est souvent la langue que l’on aime, maîtrise

ou que l’on veut améliorer en expression orale. Pour les passe-temps ci-haut évoqués, la

242

langue préférée est décrite dans le tableau 102, ci-dessus. En effet, le français est préféré par

77.18% ; l’anglais par 61.54% ; le kiswahili par 18.21% et les autres langues par 17.44% des

enquêtés. Il se trouve alors que la langue la plus préférée pour les passe-temps est le

français, soit à 77.18% suivi de l’anglais, soit à 61.54%.

VIII.6. Les langues préférées pour la musique

La musique [plus particulièrement les audio] étant l’un des instruments les plus

efficaces pour l’apprentissage et la maîtrise d’une langue donnée, elle n’est pas négligeable

dans l’étude des représentations sociolinguistiques. Ainsi, le tableau 102, ci-après, détaille

les préférences linguistiques pour la musique.

Tableau 102 : Préférences linguistiques pour la musique



Secondaire 121 66 126 60 75 112 27 159 27 159 187

UB 50 56 63 43 51 55 28 78 9 97 106

ENS 52 45 49 48 47 50 68 29 9 88 97

Total 223 167 238 151 173 217 84 305 45 344 390

% 57.18 45.82 61.18 38.82 44.36 55.64 21.59 78.41 11.57 88.43 100

Ce tableau 102, ci-dessus, montre les préférences linguistiques de la jeunesse

burundaise pour la musique. Il s’agit de 57.18% pour le français ; 61.18% pour l’anglais ;

44.36% pour le kirundi ; 21.59% pour le kiswahili et 11.57% pour les autres langues. Bref,

la langue la plus préférée pour la musique est l’anglais pour 61.18% des enquêtés, suivi du

français pour 57.18%.

VIII.6. Préférence de pays de résidence à l’avenir

Aujourd’hui, avec le phénomène de la migration (volontaire ou involontaire) et de la

mondialisation, les personnes, et surtout les jeunes, ont tendance de quitter leurs pays

respectifs pour l’expérimentation de l’ailleurs qu’elles se « représentent » comme une

réponse à leurs préoccupations mondaines.

243

Ainsi, chaque communauté de personnes étant caractérisée par sa (ses) propre(s)

langue(s), ce phénomène ne sera pas sans effet (positif ou négatif) sur le répertoire

linguistique des concernés voire sur leurs pratiques langagières. Par ailleurs, la

représentation de la langue du pays visé (d’accueil) peut être une des raisons de le cibler. Le

tableau 103, ci-dessous, montre les différents pays qui attirent de plus en plus les jeunes

burundais pour leur avenir.

Tableau 103 : Préférence de pays de résidence à l’avenir

Pays Burundi France Angleterre USA Autre pays84 Sous-


Secondaire 62 124 53 133 37 149 73 113 46 140 186

UB 58 48 14 92 16 90 32 74 14 92 106

ENS 61 36 25 72 16 81 31 66 12 85 97

Total 181 208 92 297 69 320 136 256 72 317 38985

% 46.53 53.47 23.65 76.35 17.74 82.26 34.96 65.04 18.51 81.49 100

Dans l’étude des représentations sociolinguistiques, le pays de résidence qui

suppose la communauté linguistique est déterminant. Dans le présent travail, l’on a posé une

question pour savoir dans quel pays la jeunesse burundaise projette résider dans l’avenir.

Pour cela, il leur a été proposé entre autres pays : le Burundi, la France, l’Angleterre, les

USA et autres pays. Ainsi, voici les réponses à cette question, d’après le tableau 103, ci-

dessus : 46.53% de la jeunesse burundaise projette résider au Burundi dans l’avenir ; 23.65%

en France ; 17.74% en Angleterre ; 34.96% aux USA et 18.51% dans les autres pays. Compte

tenu de ces résultats, l’on remarque une sorte d’hésitation pour l’avenir. Néanmoins, la

tendance pour le pays de résidence dans l’avenir semble être le Burundi pour 46.53% et

les USA pour 34.96% de la jeunesse burundaise.

Je suppose que le choix du Burundi est motivé par des raisons socioaffectives,

donc familiales tandis que le choix des USA sous-entend le rêve américain, communément

appelé « American Dream ». Ce dernier n’est qu’une illusion représentative de la vie sociale.

Les USA incarnent pour la jeunesse « la réussite de la vie » et présument la pratique

84 Des pays comme le Canada (en première position), la Suisse, les Pays-Bas, l’Italie, la Belgique, le Danemark,

la Chine, l’Autriche, etc. sont évoqués par la jeunesse burundaise. 85 Ici, un élève ne s’est pas prononcé.

244

quotidienne de la langue anglaise, cette langue qui est estimée moderne, prestigieuse, de

technologie et de la science, de la recherche, internationale, des affaires, etc.

Après ce long chapitre sur les attitudes et les préférences sociolinguistiques des

Burundais dans les divers contextes de la vie courante, le schéma ci-après, s’en veut une

conclusion. En effet, il est normal que l’usage d’une langue donnée par un locuteur donné

dépende de plusieurs paramètres. Il y en a ceux qui sont d’ordre psychologique et

sentimental, voire affectif et ceux qui sont d’ordre rationnel, socioculturel et conjoncturel.

En effet, la première catégorie suppose la notion des représentations qui est la

conséquence de la subjectivité au vrai sens du terme. Cette catégorie ne reflète rien de

scientifique, mais renseigne sur le monde et est un guide pour l’action et orientent les actions

pouvant contribuer à l’amélioration de vie des locuteurs. Quant à la deuxième catégorie, elle

est liée au phénomène de la mondialisation, ce qui pousse les personnes à repenser, à

réfléchir et à évaluer le pour et le contre des choses. Et parlant de la langue, les locuteurs

évaluent sa portée à l’échelle planétaire et aux opportunités qu’elle offre à son locuteur.

Bref, les attitudes et préférences sociolinguistiques sont corolaires des questions liées

à plusieurs facteurs, entre autres : la politique linguistique éducative, le niveau d’instruction,

l’environnement sociolinguistique, le contexte géopolitique, les langues en présence, les

compétences linguistiques, l’identité du locuteur, etc.

245

VIII.8. Synthèse des représentations et attitudes sociolinguistiques

Politique linguistique éducative

Niveau

d’instruction

Préférences

linguistiques

Environnement

sociolinguistique Paysage linguistique Contexte d’utilisation des

langues

Pratiques langagières

Connaissances

linguistiques

Parents

Enseignant

ÉTAT

Milieu scolaire

Apprenant

Représentations et attitudes

sociolinguistiques

Acquiert

Dicte les langues

à enseigner Transmet

246

CHAPITRE IX : PERSPECTIVES PÉDAGOGIQUES ET

DIDACTIQUES

Ce chapitre, étrange par son intitulé, n’est pas sans raisons d’être dans ce travail sur

les représentations et attitudes sociolinguistiques du français en milieu scolaire au Burundi.

C’est en quelque sorte un chapitre qui se veut une conclusion du travail, car placé en dernière

position. En effet, les questions de pédagogie et de didactique supposent la notion d’école

qui, selon Larousse (2010), vient du latin schola et signifie : « établissement où on donne un

enseignement ». Ce sens rejoint celui de « scolaire » qui, selon le même dictionnaire, vient

également du latin schola et signifie : « qui a rapport à l’école, à l’enseignement ». Ainsi,

est-il clair que l’intitulé de ce chapitre cadre avec le terrain de recherche pour la réalisation

de ce travail, « milieu scolaire ». Par conséquent, il est question, dans ce chapitre, de montrer

l’influence, l’importance, la place mais aussi les [r]apports des représentations dans le

processus d’enseignement/apprentissage. L’on se penchera beaucoup plus sur les

représentations en classe et en pédagogie avant de montrer l’impact des représentations sur

la réussite/échec scolaire pour clôturer le chapitre sur les représentations et l’activité

didactique.

IX.1. Les représentations en classe

Les concepts de pédagogie et de didactiques sont complémentaires. Ils sous-

entendent la notion de classe où des interactions d’enseignement/apprentissage s’opèrent.

Loin de donner les définitions y relatives, l’on peut dire simplement que la didactique est

attachée aux contenus disciplinaires et à leur processus d’apprentissage alors que la

pédagogie donne un style d’enseignement sur le terrain. La didactique est fortement ancrée

dans sa discipline, la pédagogie traverse les disciplines par des méthodes, des actions et des

attitudes. Celles-ci renvoient à l’image de l’enseignant dans sa classe. La didactique est une

réflexion sur la transmission des savoirs, alors que la pédagogie est orientée vers les

pratiques d’élèves en classe. Cette dernière s’attache au fonctionnement de la classe dans

son ensemble, pas seulement aux savoirs. Elle s’intéresse aussi aux modes de relations entre

les individus, à l’environnement et aux conditions de travail dans le processus

d’apprentissage. Elle s’adapte aux multiples évènements pouvant survenir dans une classe.

C’est à ce niveau que les représentations apparaissent et doivent être prises en considération

pour tout processus d’enseignement/apprentissage.

247

Ainsi, les apprenants prendront conscience des mécanismes des représentations mis

en œuvre lorsqu’ils en font l’usage. Il faut également noter que l’apprentissage d’une langue

implique toutes les dimensions cognitives, sociales et culturelles de l’apprenant. Le travail

sur les représentations en classe s’avère alors essentiel. C’est une issue incontournable pour

l’étude des mécanismes propres à l’apprenant afin d’appréhender l’Autre : ce sont des mots

riches en connotations qui peuvent prendre forme, se transformer et se transmettre à travers

la communication et peuvent être influencées par la configuration situationnelle et

conversationnelle. Si un certain consensus se dessine aujourd’hui sur le caractère central de

représentation en psychologie cognitive, de larges divergences persistent en revanche en ce

qui concerne la nature des représentations, leur organisation, leurs modes de fonctionnement

(Bloch et al., 2002).

Pour rappel, quelques principes fondamentaux sont prônés par des spécialistes en

sociolinguistique, en didactique des langues et en analyse des représentations sociales des

langues (Castellotti et Moore, 2002 ; Moore, 2001 ; Calvet, 2000 ; Dabène, 1994). L’examen

des représentations qui circulent autour des langues qui s’enseignent et s’apprennent est

fondamental car à travers cette étude, les représentations latentes chez les apprenants

pourraient être mobilisées, ce qui permettrait tout d’abord de les connaître, d’être conscient

de leur existence. Ultérieurement, des discussions vis-à-vis de leur pertinence seraient

possibles et des aménagements pourraient enfin être proposées lorsque de telles

représentations sont superficielles ou trop stéréotypées. En suivant ces fondements, étant

donné que les représentations sociales guident en quelque sorte les attitudes et/ou les

comportements des apprenants par rapport aux langues, il serait intéressant de se concentrer

sur les images favorables relatives à la langue française pour motiver davantage les étudiants

dans leur apprentissage.

Dans le contexte du présent travail, il faudrait par exemple tirer profit des

représentations de la langue française, telle qu’exprimées par les élèves, les étudiants, les

enseignants ainsi que les parents locuteurs du français en milieu scolaire burundais. Les

enseignants pourraient intégrer dans leurs cours des activités pédagogiques visant l’échange

d’idées par rapport aux raisons spécifiques pour lesquelles les étudiants s’intéressent ou non

au français. Les parents pourraient encourager leurs enfants à entreprendre les études en

langue française. Quant aux élèves et étudiants, ils seraient attentifs aux avantages qu’offre

le plurilinguisme à l’heure de la mondialisation et cesser de s’enfermer sur des clichés.

248

Un travail sur les représentations ne peut pas alors se passer des dimensions

didactiques et pédagogiques. Ces dernières supposent le processus de

l’enseignement/apprentissage. En principe, dans le contexte burundais, pour que le français,

langue d’origine étrangère, fonctionne et transparaisse dans le quotidien des Burundais, il

faut que, par le biais de l’école, ils se l’approprient, qu’ils l’intègrent dans leur vie, qu’elle

fasse partie intégrante de leur identité, qu’ils la promeuvent dans la sous-région, qu’ils la

fassent « leur » malgré les difficultés qu’elle a pour sa maîtrise pour enfin faire d’elle une

langue de communication courante au Burundi. Ledit processus fait appel plus à l’objectivité

et plus ou moins à la subjectivité (représentation). Il s’agit d’un lieu complexe des contenus

à enseigner et des connaissances à faire acquérir moyennant tous les paramètres et les enjeux

que cela supposent.

Aujourd’hui, avec l’enseignement/apprentissage des langues, la notion de

représentations est de plus en plus présente. Ces représentations que les locuteurs se font des

langues, de leurs normes, de leurs caractéristiques ou de leurs statuts au regard d’autres

langues présentes ou non dans une communauté donnée, influencent les procédures et les

stratégies qu’ils développent et mettent en œuvre pour les apprendre et les utiliser. Pour cela,

Dabène (1994 :79) souligne que « tout individu en contact plus ou moins intense avec une

culture étrangère par le biais du linguistique ne peut manquer d’adopter une attitude

particulière plus moins marquée de subjectivité ». Cela est par ailleurs en rapport avec

l’enseignement/apprentissage de plusieurs langues qui s’avère indispensable à l’heure

actuelle, comme le fait remarquer Martinet (2008) :

Dans le monde d’aujourd’hui, les gens cultivés et les spécialistes de tous ordres sont

amenés à apprendre à lire, sinon à parler, plusieurs langues. On comprend qu’une

langue étrangère qui est apprise et pratiquée par les classes les plus influentes d’une

nation puisse cesser d’être une langue étrangère et devenir une langue commune qui

finalement éliminera, par dialectisation et émiettement, l’ancienne langue nationale.

Ainsi, partant du principe que l’école est considérée comme une institution

essentielle dans la société actuelle, son rôle est tout d’abord, de transmettre des

connaissances. Ensuite, l’école est un lieu de la socialisation et de construction des pensées

identitaires et subjectives. Et pour l’étude des représentations sociolinguistiques, l’école est

un terrain non négligeable. En effet, selon Tabi-Manga (2000 :200), « l’école est le lieu

social où prioritairement on mesure soit l’efficacité d’une politique de réforme linguistique

engagée par un État, soit sa volonté de s’engager dans cette démarche ». Il ne s’éloigne pas

249

de Bourdieu (1982 :36) en ce qui est de l’importance de l’école comme un lieu de

transmission, d’imposition des normes dominantes et de valorisations des langues officielles.

L’école alors entend garantir à tous les apprenants un niveau reconnu de réussite

scolaire, participer à la construction identitaire, assurer l’apprentissage et le développement

par les élèves de savoirs, de savoir-faire et de dispositions nécessaires pour s’intégrer dans

un contexte social donné. Et c’est à travers les pratiques langagières que l’on peut bien se

rendre compte de l’effet de l’enseignement/apprentissage de langue. Lahire (1993) dans sa

réflexion sur les pratiques langagières pensent que les pratiques langagières scolaires

appartiennent à un espace de pratiques sociales, historiquement déterminé, où dominent les

formes scripturales y compris à l’oral et où se construit un rapport au langage qui le constitue

comme objet d’étude, y compris dans les interactions quotidiennes. Ainsi, pour Lahire

(1993 :190),

L’école est […] le lieu stratégique où l’on tente de rendre les êtres sociaux conscients

du langage, en multipliant les angles d’attaque du langage perse grâce à des

métalangages construits à cet effet, en pratiquant un travail systématique sur la langue

au moyen d’exercices, de questions et de corrections sans cesse répétés, lieu où l’on

essaie de transformer du même coup les pratiques langagières « quotidiennes »,

« spontanées », « ordinaires » de ceux qui n’entretiennent pas le même rapport au

langage.

Par conséquent, il est remarquable que les institutions scolaires constituent un terrain

privilégié où s’affrontent les partisans de différentes idéologies, alors lieu de productions

des représentations. Du fait, le choix des langues et des programmes à enseigner est

nécessairement déterminé par des fondements idéologiques. Raison pour laquelle, les

langues et les politiques éducatives sont complémentaires. C’est à travers l’éducation, que

l’enseignement et la promotion de la langue et de la culture seront envisagés comme

l’expression d’une puissance politique. Il découle de cette optique que la politique

linguistique éducative doit mettre en lumière le rôle que l’éducation aux langues doit jouer

pour participer à la construction identitaire d’une société plurilingue, comme le Burundi pour

le présent travail.

IX.2. Les représentations en pédagogie

La pédagogie comme méthode d’enseignement suppose le « comment enseigner ».

Ainsi, comment enseigner le français aux jeunes burundais qui en ont un ensemble de

représentations ? Cette question m’amène à parler de l’enjeu résultant de

250

l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère86. Il s’agit de la langue française. Cette

dernière, comme toutes les autres langues, véhicule certains éléments culturels. En effet,

stipule Lagarde (2008 :6),

La langue n’est pas qu’un simple circuit en bouche émetteur-récepteur. La langue nous

renvoie à ce que nous sommes ou ne sommes pas – à notre identité et à l’altérité-, à la

collectivité dont nous sommes issus et qui, d’une manière ou d’une autre, nous a

façonné, tel que nous sommes, parce que la langue est l’interface de la culture de ce

collectif.

Cela étant, l’enseignement/apprentissage de la langue française au Burundi revient à

interroger deux langues, deux systèmes linguistiques et deux systèmes culturels et/ou

civilisationnels à savoir celui de la langue à enseigner [le français] et celui de la langue

maternelle de l’apprenant [le kirundi]. L’on a précisé que ces deux langues sont les plus

présentes dans le quotidien des Burundais, bien que ne remplissant pas les mêmes fonctions

aux yeux des Burundais. Le kirundi est la langue maternelle et nationale, le reflet même d’un

Burundais. Le français est la langue des colonisateurs. Ces deux images conceptuelles

animent, qu’on l’on veuille ou pas, le processus de l’enseignement/apprentissage.

La classe est l’endroit idéal où vont se confronter les deux systèmes de

représentations, de critères et de valeurs. Chaque apprenant possède des représentations en

commun avec d’autres individus, mais la spécificité réside dans la manière de structurer

les expériences, les significations. Cette double dimension peut créer certaines confusions

chez l’enseignant et les apprenants. Les deux principaux acteurs dudit processus se trouvent

ainsi en situation de dilemme et sont confrontés au problème d’adaptation et d’assimilation.

Cette prise de conscience fait émerger les composantes implicites de l’acte

pédagogique et pousse l’apprenant à s’interroger sur son propre système de pensées.

En effet, selon Moore (2003 :95),

Les représentations liées au développement des langues et celles qui agitent l’opinion

autour de l’enseignement des langues sont souvent basées sur des conceptions

« naïves » qui émanent d’une certaine « sagesse populaire » à propos des langues et de

leurs apprentissages. Dans ce sens, ces représentations ont un ancrage solide et une

circulation très large dans la société, mais qui restent peu fondées.

86 Le français au Burundi a été introduit en 1916 avec les colonisateurs belges.

251

Par ailleurs, l’apprentissage d’une langue étrangère est un avantage. C’est une

ouverture pour le monde environnant. Aujourd’hui, les avantages du plurilinguisme ne sont

plus à démontrer. Plusieurs questionnements ont été posés à propos de la considération des

atouts plurilingues dans la construction des stratégies de passage d’une langue à une autre

en sachant que ces activités sont liées aux représentations. Ces dernières forment des filtres

et se construisent dans les interactions orientant de la sorte la structure des séquences

potentielles d’apprentissage.

Ainsi pour Castelloti (1990) tout apprenant véhicule des représentations concernant

la langue à étudier et qui sont fondées sur sa façon de voir la distance inter linguistique et de

ses intentions sur ce qui relève du central et du périphérique. Il ajoute également (2001) que

les réponses métalinguistiques interviennent dans l’activité d’appropriation des langues qui

se base sur l’analyse et la comparaison (Klein 1989). Cette activité va faire interagir les

processus de catégorisation sociolinguistique (image de la langue, de ceux qui la parlent, des

représentations de l’apprentissage) et les processus linguistiques et de l’apprentissage chez

les apprenants. L’identification des liens qui les unissent permettra de réussir l’acte

pédagogie et le traitement de l’input (Moore, 2003).

La mise en application d’une politique linguistique éducative s’attachera alors à

déterminer comment une approche intégrée de l’enseignement/apprentissage des langues,

basée sur de nouvelles approches ainsi que sur un nouveau rôle pédagogique des enseignants

de langues, peut contribuer à développer le potentiel communicatif des individus qui vivent

dans une même communauté. Le développement des attitudes positives envers la diversité

linguistique ainsi que des compétences aboutira à une réelle promotion du plurilinguisme

qui caractérise cette société. Je crois que le système éducatif a un plus grand rôle à jouer

dans le processus d’enseignement/apprentissage dans la mesure où l’école amène

l’apprenant à prendre conscience des enjeux et de l’importance de la pédagogie et de la

didactique des langues à l’heure de la mondialisation.

Au Burundi, les questions sur les langues et leur enseignement a toujours nourri les

débats. La connaissance des langues constitue la clé de développement humain. Elle

constitue une ouverture d’horizons. Le système éducatif burundais a opté pour

l’enseignement/apprentissage de quatre langues dès l’école primaire. Il s’agit du kirundi, du

français, du kiswahili et de l’anglais, langues enseignées dans un champ symbolique pour

une ouverture régionale voire internationale. Ainsi, les enjeux de la question linguistique

252

dans l’enceinte du système éducatif sont complexes et divers tels sociétaux, culturels,

identitaires, économiques, etc. Il en ressort que le système éducatif remplit une fonction

primordiale aussi bien en rivalité linguistique qu’en planification linguistique à divers

niveaux. L’on peut dire que le choix de la langue d’enseignement et celui de la langue qui

sera enseignée révèle aux apprenants la situation de langues. Ils commencent alors à se faire

des idéologies sur ledit choix. Et cela les amène à comprendre ou à s’apercevoir que toutes

les langues n’ont ni le même statut, ni la même valeur, ni les mêmes domaines d’utilisation.

Du point de vue pédagogique, les représentations trouvent une acception qui recouvre

connaissances et savoirs. Elles sont perçues comme les modèles implicites ou explicites

utilisés pour décrire, comprendre et expliquer un événement perceptif ou une situation.

Elles peuvent servir également de support pour entamer des connaissances nouvelles et

la construction du savoir comme elles peuvent jouer un rôle dans les modes d’approches ou

de règles d’actions spontanées ou apprises, plus que ça, elles forment un savoir préalable

que l’enseignant doit estimer s’il veut parvenir à modifier la structure cognitive des élèves.87

Par ailleurs, en général l’image que les locuteurs se font de leurs langues, les valeurs

qu’ils leur accordent, les jugements qu’ils s’en font et les attachements affichées sont

largement affectées par les transformations sociales qui ont lieu au cours du temps et peuvent

évoluer avec le temps selon le contexte de l’enseignement/apprentissage. Ces représentations

dépendent des statuts que les langues en contact endossent et des images qu’elles véhiculent

à un moment ou à un autre de l’histoire des groupes qui les parlent. S’ils ne disent que peu

de choses sur les pratiques effectives des locuteurs, ils peuvent révéler le degré de centralité

des langues associées et le degré d’attraction qu’elles génèrent. Les langues seront alors

différenciées selon leur usage, leur maîtrise, leur praticabilité au sein des communautés qui

s’en servent.

Il est donc intéressant de voir comment les sujets se forgent des conceptions des

langues intervenant dans le processus d’enseignement/apprentissage. Le tableau 104, ci-

après, montre les langues d’enseignement et enseignées au Burundi.

87 http://u2.strsbg.fr/dilanet/cofdela.htm, (consulté le 15/7/2015 à 9h13).

http://u2.strsbg.fr/dilanet/cofdela.htm

253

Tableau 104 : Enseignement des langues au post fondamental88

Niveau

Langues

1ère Post Fondamentale 2ème Post Fondamentale 3ème Post Fondamentale

Français 9 9 9

Anglais 9 9 9

Kiswahili 4 4 4

Kirundi 3 3 3

À travers ce tableau 104, ci-dessus, l’on constate qu’en tout et en moyenne, les élèves

ont 25 heures de langues contre 11 heures réparties aux autres disciplines. C’est-à-dire que

sur 36 heures de cours, 25 heures sont de langues. Par conséquent, dans ce cas, les apprenants

auront à valoriser ou à accorder plus d’importance au français et à l’anglais plutôt qu’au

kiswahili et au kirundi. Au vu de la simple charge horaire, l’idée qu’ils se forgent est que ces

langues diffèrent par degré d’importance.

Ainsi, la lecture de ce tableau montre que le français et l’anglais bénéficient d’un

même volume horaire (9heures par semaine) tandis que le kiswahili en a quatre heures par

semaine. Quant au kirundi, la langue maternelle, il ne bénéficie que trois heures par semaine.

Cela fait sous-entendre que le concepteur des programmes pense que le kirundi est mieux

connu par rapport aux autres langues. Il songe alors à renforcer l’enseignement des autres

langues dont le français, l’anglais et le kiswahili qui ouvrent vers l’ailleurs. Pour cela, le

tableau 105, ci-après, montre les évolutions en matière des langues d’enseignement et des

langues enseignées au primaire.

88 La première promotion du post fondamental est celle de 2016-2017.

254

Tableau 105 : Évolutions en matière des langues d’enseignement et des langues

enseignées au primaire

Période Langues d’enseignement Langues enseignées

1961- 1973

Kirundi en 1ère année et français

à partir de la 2ème année

Kirundi sur tout le cursus et Français à

partir de la 2ème année primaire

1973 - 1989

Kirundi de la 1ère année à la

quatrième et français à partir de la

5ème année primaire


partir de la 3ème année primaire

1988 - 1989





partir de la 1ère année primaire

1990 - 2005




Kirundi sur tout le cursus et Français

à partir de la 1ère année primaire

2006 à nos

jours


quatrième et français à partir de

la 5ème année primaire

Kirundi sur tout le cursus et Français,

Anglais et Kiswahili à partir de la 1ère

année primaire89.

Ce tableau 105, ci-dessus, montre les différents statuts des langues. Cette différence

témoigne de l’inégale valeur attribuée aux langues sur le marché linguistique et varie en

fonction des contextes. Lesdits statuts ont alors des répercussions importantes sur les degrés

de maîtrise dans différentes langues chez les locuteurs, sur la valorisation de certaines

compétences, au détriment d’autres parfois ignorées. Ces statuts sont étroitement liés et se

traduisent par les représentations qui leur sont attachées.

IX.3. L’impact des représentations sur la réussite/échec scolaire

De ce qui précède, l’on peut déduire l’impact des représentations sur la

réussite/l’échec scolaire. La langue étant le véhicule de la culture, une langue étrangère dans

un contexte d’enseignement/apprentissage fonctionnera en disproportion avec la culture

endogène. En général, la langue maternelle est facilement assimilable, mais si une langue

étrangère alors en usage au côté de celle nationale vient avec un statut privilégié sur le

marché linguistique, les apprenants s’efforceront à la maîtriser. Ils se représentent ladite

89Cette disposition a été consacrée par l’Ordonnance Ministérielle N°610/023 du 04/01/2007portant

modification de l’Ordonnance Ministérielle N°610/1187 du 25/8/2005 portant rénovation des programmes de

l’enseignement, primaire, secondaire général et pédagogique.

255

langue comme langue de réussite de la vie, ce qui entraîne l’échec dans celle jugée comme

sans issue.

Ainsi, les processus de construction des représentations linguistiques commencent

dès que le nombre de langues enseignées et de langues d’enseignement augmente. Les

apprenants ont tendance à sous évaluer les langues dites « déjà connues » au profit des

nouvelles. Ces dernières peuvent leur échapper dans les premiers jours, d’où l’échec dans

les deux. Aussi, une langue n’est assimilée correctement que selon les discours s’y rapportant

dans la communauté qui s’en sert ou sur base des évaluations faites sur la langue en question.

À titre d’exemple, une telle affirmation, « la langue française, 4ème langue d’internet,

3ème langue des affaires, 2ème langue d’information internationale dans les médias, 2ème

langue de travail de la plupart des organisations internationales et 2ème langue la plus apprise

dans le monde est une chance qui constitue un atout pour ceux qui la maîtrisent » (Diouf,

2014 :3), ne sera sans effet sur l’enseignement/apprentissage du français, du point de vue

réussite. Les apprenants chercheront à la maîtriser poussés par une telle affirmation. De plus,

au Burundi où le français cumule les statuts par rapport aux autres langues. La réussite ou

l’échec scolaire est alors un résultat des représentations dans l’institution scolaire et

universitaire où la langue « normée » est enseignée. Néanmoins, la question de norme dans

le processus d’enseignement/apprentissage est difficilement saisissable d’autant que

La norme ne correspond que très imparfaitement aux pratiques effectives de la langue.

Ce que le professeur enseigne à ses élèves est une demi-abstraction plus unifiée certes,

mais lacunaire. Il y a certes des avantages pédagogiques à enseigner le français

normalisé parce qu’il est plus régulier, plus homogène et partant plus simple à

assimiler (Besse, 1976:28-29), mais le plus urgent pour certains est de revoir les

prescriptions normativistes en cessant de les considérer comme un absolu, ce qui

suppose, dans des manuels scolaires et la pratique pédagogique, la révision du

manichéisme linguistique d’après lequel un énoncé ne peut être que vrai ou faux,

français ou non (Nzessé, 2008 : 320).

IX.4. Les représentations et l’activité didactique

Tout d’abord, le terme de représentation en didactique apparaît sous plusieurs formes

en termes de prérequis, du déjà-là, connaissances de base, savoir initial, etc. Pourtant, les

représentations en didactique diffèrent d’une discipline à une autre. Pour cela, la didactique

suppose le « quoi enseigner » (le contenu). Au-delà du contenu, d’autres paramètres

concourent à la réussite de cette activité (didactique). Les contenus à enseigner véhiculent

256

autant de représentations sur plusieurs plans : organisation, message véhiculé, la quantité de

l’information, etc. Ainsi,

Du côté enseignants, on sait bien qu’enseigner n’est pas seulement une affaire de

connaissances disciplinaires, ni même d’adaptations aux programmes scolaires (pas

toujours immédiates cependant), et que l’expérience n’est pas « tout ». Mais les

didacticiens rencontrent d’autres difficultés – certains professeurs se demandent même

qui sont ces donneurs de leçon, isolés dans leur tour d’ivoire, qui prétendent marcher

sur leur platebande sans en avoir à assurer le quotidien – ce quotidien qui ne peut

qu’échapper à ces « intrus ». C’est la question de l’implication des didactiques dans

les pratiques effectives qui est alors en jeu (Robert, 2012 :21).

Par ailleurs, il faut bien noter qu’ « en didactique, la notion de représentation a été

définie pour parler des systèmes de connaissances qu’un sujet mobilise face à une question

ou à une thématique, que celle-ci ait fait l’objet d’un enseignement ou pas » (Cohen-Azria,

2010 :195).

L’élaboration d’un travail didactique tiendrait alors compte des représentations au

sens général et leur rôle dans l’acte de l’enseignement/apprentissage. Ainsi parmi les

chercheurs tentés par cet axe, l’on cite Muller et Pierto (2001) qui ont essayé d’élaborer des

activités à mettre dans les classes. Par ailleurs, selon Cohen-Azria (2010 :22),

Les recherches de tous les didacticiens ont pour visée la compréhension des relations

entre enseignements et apprentissages de contenus précis donnés, compte tenu de la

réalité scolaire d’aujourd’hui, y compris institutionnelle et sociale. Ce n’est pas

seulement en pédagogie, dans la mesure où ce qui est étudié dépasse l’acte d’enseigner,

et dépend profondément des contenus ; ce n’est pas seulement de la théorie des

apprentissages dans la mesure où ce sont les acquisitions effectives qui nourrissent les

analyses, dans des va-et-vient permanents avec les pratiques en classe, y compris par

le biais d’expérimentations ou d’expériences.

Pour cela, l’on note l’importance des représentations dans le processus de

l’enseignement/apprentissage. En effet, les apprenants ne viennent pas à l’école « tête

vide » (selon Cohen-Azria, 2010). Ils ont déjà des connaissances autres que scientifiques,

des représentations. Et chacun d’eux cherche à expliquer et à comprendre le monde qui

l’entoure en élaborant des idées et des raisonnements dans les sphères « savantes » ou

scolaires.

S’agissant de l’apprentissage des langues, il est question des représentations

linguistiques. Ces dernières sont censées se transformer en représentations de

l’apprentissage qui aborde le monde autrement en donnant des orientations raisonnées et

257

objectives qui viennent corriger celles subjectives. L’enseignant est alors invité à partir du

déjà-là des apprenants pour aboutir au non encore-là. Dans ce sens, Achraf (2005 :60)

élabore le schéma, ci-après, qui montre le passage des représentations linguistiques aux

représentations didactiques.

Passage des représentations linguistiques aux représentations didactiques

Dans l’activité didactique, le but n’est pas alors l’éradication des représentations qui

seraient fallacieuses et néfastes car il n’est guère possible de penser sans représentations,

ni même de les transformer en d’autres qui seront justes et favorables, mais d’amener

les élèves à faire émerger leurs représentations et de les travailler afin d’en mieux connaître

la nature, la relativité, la contextualité afin de devenir plus conscients de leurs propres modes

de représentations de soi et du monde en mouvement. Pour cela, Zarate (1983) pense qu’il

« serait vain de vouloir combattre [les préjugés] en apportant plus de connaissances, plus

d’information ».

Plus particulièrement, la didactique des langues recouvre un ensemble de

représentations dans la mesure où la langue est imputable à la culture et à la société qui la

parle. En apprenant une langue, l’on apprend aussi une culture. L’enseignement d’une langue

doit donc tenir compte de la composante linguistique et socioculturelle. La première permet

de développer les quatre compétences à savoir la compréhension orale et écrite ainsi que la

production orale et écrite. La deuxième a pour but de faire connaître les éléments de la

258

culture. Dans cette logique, Mounin (1984 : 35) affirme que « pour pénétrer la civilisation

mieux vaut savoir la langue, et pour se perfectionner dans la langue, il faut se familiariser

toujours plus avec la civilisation ». C’est pour cette raison que selon Castellotti et Moore

(2002 :9),

En didactique des langues, l’objet d’apprentissage est spécifique : il ne s’agit pas

seulement d’un savoir constitué à acquérir mais aussi d’usages contextualisés et

diversifiés à s’approprier, notamment dans l’interaction. Une telle spécificité rend

d’autant plus cruciale l’influence de facteurs sociaux, économiques, idéologiques ou

affectifs entre autres, et l’hétérogénéité même de la notion de représentation la rend

alors particulièrement opératoire, dans la mesure où elle permet de rendre compte des

sources et références multiples (psychologique, affective, sociale, cognitive, ...)

mobilisées dans un processus d’apprentissage et d’enseignement des langues.

Pour sa part, Dabène (2005 :34), cité par Bertrand Daunay (2010 :212), à propos de

la didactique du français, signalait « l’insuffisance […] de la notion de triangle didactique »

et affirmait : « La nécessité de son inclusion dans le contexte social et le contexte éducatif

prenant en compte non seulement les disciplines de la recherche et les matières

d’enseignement, mais aussi les représentations et les pratiques sociales de la langue, des

textes et des discours. » Par-là, il propose le schéma suivant pour rendre compte de ce qu’il

appelait « constellation didactique » :

259

Schéma de Constellation didactique (Dabène, 2005)

Daunay (Op. cit.) continue en disant qu’on observera que dans ce schéma, plus

complexe que le triangle didactique, ce dernier demeure et qui plus est au centre du modèle.

De ce qui précède, il en découle que l’activité didactique est exigeante sur divers

aspects. Les connaissances à faire acquérir doivent tenir compte des conceptions déjà

détenues par les apprenants en termes de représentations. Par ailleurs, selon Cohen-Azria

(2010 : 195),

Objet d’enseignement /

apprentissage

(Langue, discours, textes)

Conte

xte

éduca

tif

Conte

xte

soci

al

Apprenants Enseignants

260

Prendre en compte cette notion de représentation modifie la définition de

l’enseignement : il ne peut plus être conçu comme un simple apport de nouvelles

connaissances puisque l’élève intègre ces nouveaux éléments en fonction de ce qu’il

connait déjà. L’enseignement consisterait plutôt à amener le sujet apprenant à une

réorganisation intellectuelle, c’est-à-dire à une transformation de ses modes de pensée.

Les représentations étant fonctionnelles pour chacun d’entre nous, les ignorer dans

l’enseignement pourrait entraîner des résistances (parfois durables) dans les

apprentissages.

Le jeune burundais, en venant apprendre à l’université, surtout dans le domaine des

langues, a déjà un préconçu de l’enjeu des langues. Il peut refuser de faire langue et littérature

françaises et opter pour langue et littérature anglaises pour la simple raison que les USA sont

une puissance mondiale. Il s’agit des représentations du monde et des illusions qu’il se fait

pour son avenir. Cela étant, le monde de représentations est de loin différent de la réalité.

Néanmoins, les apprenants qui viennent acquérir des connaissances pour leur avenir

professionnel, ont déjà en eux-mêmes, les différentes professions (débouchés) qui les

attendent. Également, ils viennent avec des représentations sur des savoirs en jeu, et

malheureusement, ces représentations persistent souvent après les enseignements, ce qui,

parfois, donne lieu à des contestations ou à la remise en question des connaissances acquises.

La prudence dans l’activité didactique s’impose alors compte tenu de ce que les

représentations génèrent. Le sujet apprenant peut disposer des connaissances erronées qu’il

faudra corriger et redresser au fil de l’enseignement/apprentissage. Ici, l’enseignant doit

savoir orienter l’apprenant sans pour autant le réprimander pour ne pas susciter en lui

d’autres formes de représentations qu’il a des enseignants. Par ailleurs, un apprenant ayant

en tête des représentations négatives sur l’enseignant, la matière assurée par celui-ci ne sera

pas bien assimilée par l’apprenant. C’est le vrai danger que rencontrent les apprenants dans

l’enseignement supérieur où ils ont déjà entendu dire des choses pas agréables de certains

enseignants. Ces représentations non fondées conduisent à l’échec de l’apprentissage et

peuvent aller jusqu’à détruire la personnalité de l’apprenant concerné.

En conclusion, ce chapitre sur les perspectives pédagogiques et didactiques a montré

les [r]apports des représentations dans le processus d’enseignement/apprentissage où des

interactions verbales, des compétences linguistiques, des choix linguistiques et des pratiques

langagières sont observables et inévitables. L’important est alors de contourner les questions

de représentations, surtout, dans une classe de langue où la langue est un double tranchant à

la fois véhicule de l’identité du locuteur et moyen, ou du moins, outil de communication.

261

Par ailleurs, en synthèse de la troisième partie, l’on constate que les jeunes burundais

« Burundi bw’ejo » « Burundi de demain », ont un ensemble de représentations, de

croyances et d’opinions plus ou moins convergent sur les langues du paysage

sociolinguistique burundais. Ces images véhiculées sur les langues au Burundi sont un guide

d’action et une orientation pour les décideurs burundais en politique linguistique et

éducationnelle. Par conséquent, il ressort de cette partie opératoire, centrée sur les

représentations et attitudes sociolinguistiques du français, les compétences et préférences

linguistiques des Burundais, les rapports entre les langues du paysage sociolinguistique

burundais ainsi que les perspectives pédagogiques et didactiques, l’identité linguistique de

l’intellectuel burundais ou mieux l’identité linguistique du Burundi. Cette dernière se

caractérise par le kirundi : langue nationale ; le français : langue officielle ; l’anglais et le

kiswahili : langues d’ouverture sur le monde.

262

CONCLUSION GÉNÉRALE ET RECOMMANDATIONS

Au terme de ce travail, il importe de revenir sur certains points saillants avant de

formuler quelques recommandations à l’adresse des acteurs du système éducatif.

La question des représentations est au cœur de plusieurs disciplines. Cette notion a

été cernée en se basant sur les travaux de Moscovici (1961) sur les représentations sociales :

tout individu peut se documenter, se renseigner sur différents sujets de société (pollution,

illettrisme, réformes économiques, …) et utiliser les savoirs qu’il se construit hors des cadres

de références initiaux pour penser, communiquer ou agir dans le quotidien. Par ailleurs, les

représentations, une notion mise à jour il y a deux siècles, tente de construire une réalité

compréhensible et commune à un groupe social. Ce mode de connaissances, à travers son

caractère collectif et social, vise l’interprétation de l’environnement social. Grâce à leur

dynamisme, les représentations ont pu s’infiltrer dans plusieurs domaines tels que la

sociolinguistique et la didactique. Tout d’abord, en sociolinguistique, la langue est l’objet de

plusieurs représentations et attitudes qui émergent pendant la communication et exigent de

la sorte une compétence à représenter les objets du monde lors d’une construction discursive.

Ainsi, l’ancrage des représentations en sociolinguistique apparaît à travers les

comportements, les jugements, les préjugés, les stéréotypes, les attitudes (positives ou

négatives) et le discours épilinguistique des locuteurs, comme il apparaît à travers le silence

et le non-dit. Sur le plan didactique, les représentations sont très influentes, déterminantes

de l’activité didactique : elles contribuent d’une façon ou d’une autre à l’échec ou à la

réussite des apprenants.

Ainsi, les représentations des sujets sur leurs langues influencent leurs productions

et pratiques langagières. En tentant d’extérioriser ce que peuvent éprouver les jeunes

burundais « Burundi bw’ejo » « Burundi de demain » à l’égard de la langue française, l’on

a essayé de percevoir ce que cela pourrait avoir comme influences sur leurs productions et

pratiques langagières. À l’aide de l’approche empirique, l’on s’est rendu compte que l’étude

des représentations négatives ou positives de la langue française au Burundi apporte des

renseignements sur les contextes ou situations sociolinguistiques qui les génèrent. Dans le

contexte multilingue burundais officiellement marqué par quatre langues : le kirundi, le

français, l’anglais [qui sont des langues officielles] et le kiswahili [qui est la langue de

communication régionale], le français fait objet de discussion sur les différents statuts qu’il

263

cumule au détriment du kirundi langue nationale et première des Burundais. Les

représentations et attitudes du français en milieu scolaire au Burundi rejoignent celles qu’on

peut observer à bien d’autres niveaux de la société et chez divers locuteurs du français ce

qui interpellerait le décideur burundais en matière de politique linguistique.

L’on est d’accord avec Abric (1994c) qu’une réalité objective n’existe pas en soi et

que toute réalité est représentée, reconstruite, appropriée par le groupe et intégrée à son

système de valeurs. Les avis recueillis auprès des enquêté(e)s ne véhiculent pas la réalité

objective de la situation décrite mais les représentations que les enseignants, les apprenants

ainsi que les parents locuteurs burundais du français construisent à propos de cette réalité.

Partant de l’aspect théorique et des concepts élaborés par des auteurs en la matière, avec la

méthode empirique et hypothético-déductive, l’on a exploré les réponses écrites de 390

élèves/étudiants et 25 enseignants de français mais également les propos recueillis des

interviews avec les parents locuteurs burundais du français pour tirer les conclusions

suivantes :

- Le français est plus préféré dans plusieurs domaines de la vie et dans les diverses

situations de la vie courante des Burundais de par sa longue cohabitation au côté du

kirundi, en plus de ses statuts cumulés par rapport aux autres langues du paysage

sociolinguistique burundais. Il y a alors un attachement certain à la langue française

véhiculé par des représentations positives au fonctionnement social de ladite langue et

favorisé par la politique linguistique. Ainsi, le français garantit la réussite sociale

(65.63%) ; il assure la cohésion sociale (53.24%) ; il est la langue de communication

fréquente au Burundi (52.60%) ; il est un outil utile et à usage quotidien au Burundi

(85.34%) ; il est la langue utile (78.61%) ; il est parlé entre générations (89.20%) ; il est

la langue de prestige (13.14%) ; il est la langue de science/technologie (17.53%) et enfin,

il est la langue de domination (14.95%) ;

- Le français, préféré et utilisé par 61.30% de locuteurs occupe la deuxième place dans les

préférences linguistiques des Burundais après le kirundi (65.14%) dans treize situations

de la vie courante. Quant à l’anglais, au kiswahili et autres langues du paysage

sociolinguistique burundais, elles sont préférées et/ou utilisées respectivement par

37.14% ; 22.65% et 1.67% de locuteurs. Néanmoins, son avenir est incertain au Burundi

selon les enseignants (60.00%) et selon les apprenants (62.53%) ;

264

- L’anglais, bien que pas bien maîtrisé par les locuteurs burundais demeure une langue

d’avenir, qui hante les esprits à l’heure de la mondialisation et avec l’intégration du

Burundi au sein de l’EAC. C’est la langue préférée pour les études par 62.50% de la

jeunesse burundaise sur 47.14% qui les préfèrent en français (Cf. Tableau 30, p.170).

L’anglais est aussi une langue d’étude conseillée aux ami(e)s par 70.73% des jeunes

burundais sur 53.11% qui conseillent le français pour les études (Cf. Tableau 32, p.172).

L’on peut illustrer cela aussi par l’éditorial des numéros 3-4 (2013) du bulletin de l’AUF

« Le Français à l’université », selon lequel dans la première moitié de l’année 2013, le

monde de l’enseignement supérieur et de la recherche en France a été secoué par des

débats sur une nouvelle loi sur la place des langues étrangères (et principalement de

l’anglais) dans l’enseignement supérieur.

Et selon Grin (2013), la présence de l’anglais dans le monde académique est

constamment surestimée. On pourrait multiplier les exemples : en 2012, sur les 15 134

titres universitaires décernés par les universités allemandes, seuls 4% étaient

intégralement en anglais. […] l’université de Genève est l’une des meilleures du

monde francophone parce qu’elle aurait « basculé dans l’orbite de la langue anglaise »,

avec pour indicateur la proportion de thèses de doctorat rédigées en anglais, on ne peut

que s’inquiéter d’une telle confusion : car le français est la principale langue

d’enseignement […]

Cela semble logique dans la mesure où les jeunes burundais avancent que le

français n’est pas une langue de la science/technologie à 17.53% par rapport aux autres

langues évoquées à raison de 82.47% (Cf. Tableau 29, p.167), alors que le français

demeure l’incontournable langue d’enseignement au Burundi. Il s’agit d’une

conséquence des représentations linguistiques ;

- Le flux des étudiants dans le département d’anglais par rapport à celui de français dans

l’enseignement supérieur (UB) (Cf. Tableaux 6, p. 117 et 7, p. 119) montre à quel degré

l’anglais suscite de plus en plus d’intérêt pour les apprenants burundais. En effet, cela

montre que la jeunesse burundaise a toujours une autre vision, plus appréciée de la langue

anglaise par rapport à la langue française. Par ailleurs, il y a quelques années, un locuteur

du français était vu et considéré comme un intellectuel de haut niveau, mais actuellement,

les choses se sont inversées. Désormais, un locuteur de l’anglais est plus considéré dans

divers secteurs de la vie que celui du français. Le français perd petit à petit sa place et sa

265

saveur. Il n’est plus langue des intellectuels mais langue de tous. Par ailleurs, il est jugé

de plus d’un comme une langue difficile ;

- Certaines représentations stéréotypées ont révélé une insécurité linguistique où les

apprenants déprécient leurs pratiques du français, mais aussi les enseignants qui

déprécient le niveau des apprenants en français. En effet, les stéréotypes qui entourent

la langue ont un impact sur le fonctionnement de cette dernière, mais cela n’empêche

que les représentations des apprenants mettent nettement en évidence des attitudes

et des représentations positives à la langue française et elles sont plus favorables à

l’apprentissage du français. 75.72% poursuivraient des études en langue française contre

seulement 24.24% qui opteraient pour une autre langue (Cf. tableau 31, p.171). En plus,

86.46% affirment « aimer le cours de français » sur 13.54% qui ne l’aiment pas (Cf.

tableau 99, p.240) ;

- La langue et la culture étant étroitement liées, l’apprentissage d’une langue comporte

forcément une dimension culturelle. Et c’est cette dernière qui génère des représentations

avant tout. L’on a alors souligné que dans le processus d’enseignement/apprentissage

d’une langue (ce qui suppose la didactique/pédagogie), il semble opportun de faire des

représentations un élément essentiel dans l’acte d’enseignement afin d’améliorer les

performances pédagogiques. Les représentations doivent être élucidées et travaillées afin

de renforcer l’efficacité didactique. Dans ce sens, la prise en compte de représentations

de la langue et la culture cible et celles de l’apprenant pourra faciliter l’apprentissage et

permettra vraisemblablement d’avoir des résultats positifs le long de l’apprentissage. Les

représentations ont alors un impact sur la réussite/échec scolaire ;

- Plusieurs facteurs peuvent expliquer la situation linguistique des jeunes burundais. Les

représentations qu’ils se font de la langue française et de son avenir prennent bien souvent

leur ancrage dans le présent et sont influencées par les expériences concrètes qu’ils ont

dans leur vie, mais aussi par les réalités et dynamiques propres à leur milieu de vie.

Certains aspects du contexte actuel burundais (surtout l’enseignement/apprentissage)

nourrissent ainsi le sentiment de confiance dans la place incontournable du français au

Burundi avant le changement de sa planification linguistique qui n’est pas brusque. Sur

le plan sociétal, l’officialisation de la langue anglaise au côté du français et du kirundi est

loin d’être une réalité tant que le français dans les institutions et les entreprises publiques

266

et privées reste la « seule » langue officielle. Cette situation continuera à donner

l’impression que le Burundi constitue un territoire où le français est en sécurité et par

conséquent, un point central de la diffusion de la langue française à travers l’EAC ;

- L’omniprésence de la langue française, mais aussi son ancrage au Burundi depuis son

implantation en 1916 contribuent également à assurer son avenir (incertain selon les

enquêté(e)s) au Burundi. En effet, les statuts et les fonctions de la langue française au

Burundi amoindrissent en quelque sorte les inquiétudes au sujet de cette langue et de son

avenir et ce, malgré la force d’attraction de l’anglais et la montée du bilinguisme

(plurilinguisme) à l’échelle planétaire. Même si l’anglais est officialisé, je ne pense pas

que les Burundais en général et les jeunes burundais en particulier vont perdre leur

français. Néanmoins, il est vrai que la qualité de la langue française sera touchée

négativement, mais le français au Burundi est toute une culture ;

- Quoi qu’il en soit, en règle générale, la crainte de voir la langue française disparaître au

profit de l’anglais n’est pas ressentie au plus haut niveau. Pour la plupart, cette menace

d’assimilation est davantage le propre de la sous-région (EAC) où les locuteurs du

français sont moins nombreux et dans laquelle l’anglais et le kiswahili sont les langues

officielles et de travail, en attendant l’acceptation du français comme troisième langue

officielle de l’EAC. Alors que la question linguistique revient de manière récurrente dans

les débats, certains s’interrogent sur l’intérêt réel de l’officialisation de l’anglais au

Burundi, jusqu’à en faire une langue de l’enseignement ;

- L’usage des langues autres que le français ne semble pas menacer outre mesure celui du

français ou du kirundi jusqu’à pousser les locuteurs de ces dernières langues à se sentir

en insécurité linguistique. Mais les jeunes insistent grandement sur la nécessité

d’apprendre l’anglais dans le monde d’aujourd’hui. Il en va de même de la maîtrise de

l’anglais, qui est vue comme une marque de polyvalence et comme un atout permettant

de gravir les échelons, puisqu’elle ouvre en quelque sorte les portes du marché

international. L’utilisation de l’anglais est évoquée et est préférée par les jeunes,

essentiellement pour des raisons d’efficacité, et en particulier lorsqu’il s’agit des

situations qui s’inscrivent dans le contexte de la mondialisation : relations avec les clients

et les fournisseurs étrangers, relations avec le réseau transnational de l’entreprise, outils

de travail et documentation dans la recherche scientifique et technologique ;

267

- Il faut cependant noter un certain paradoxe dans le discours des jeunes à l’égard des

représentations sociolinguistiques de la langue française. S’ils s’interrogent eux-mêmes

sur leur attitude conciliante qui les pousse à opter pour le français dans plusieurs

situations de communication de la vie courante et publique (Cf. Tableau 98, p.236), ce

questionnement est beaucoup moins présent en ce qui concerne la langue d’usage au

travail ;

- En somme, l’analyse des représentations et des attitudes sociolinguistiques du français

en milieu scolaire au Burundi permet d’apporter un nouvel éclairage sur le rapport

complexe au français des jeunes burundais mais aussi aux autres langues. Si la situation

de la langue française au Burundi ne constitue pas a priori une de leurs priorités, leur

intérêt et leurs préoccupations à cet égard ressortent lorsque les discussions portent sur

des thèmes précis. Les jeunes ont en effet exprimé une grande variété de points de vue

sur l’ensemble des questions qui leur ont été présentées, leurs propos pouvant même

parfois sembler contradictoires ou paradoxaux. Devant la complexité des différents

aspects de la question linguistique, ils devaient en effet composer avec, d’une part, leurs

principes et leurs idéaux et, d’autre part, leur expérience de la réalité concrète, ce qui

peut expliquer en partie leurs propos contradictoires sur certains points ;

- Conscients des principaux enjeux linguistiques auxquels le Burundi fait face, la plupart

des enquêté(e)s ne font pas preuve de pessimisme quant à l’avenir du français, même

s’ils considèrent que la vigilance est de mise. Préférant de loin les mesures incitatives

aux mesures coercitives pour consolider la place du français au Burundi, ils souhaitent

continuer à vivre la situation telle qu’elle est aujourd’hui et attendre les surprises de

l’avenir. Par ailleurs, il me semble que favoriser la présence d’une langue donnée (en

l’occurrence du français) n’est pas uniquement une affaire de lois ou d’actions

collectives mais une responsabilité personnelle. D’où tout locuteur d’une langue en est

un acteur privilégié ;

- Avec cette étude, l’on s’est rendu compte que le champ des représentations est un champ

de recherche fertile et très vaste qui touche le caractère affectif, le comportement socio

langagier et le côté cognitif. Ce champ couvre le processus d’enseignement /

apprentissage des langues et cultures à travers les attitudes.

268

Pour ce qui est des recommandations, il importe de :

- Envisager des stratégies coercitives (contraignantes) qui font l’usage du français un outil

incontournable dans l’insertion sociale, politico-économique à côté du kirundi, c’est-à-

dire inciter la population burundaise, tous les groupes sociaux confondus, à apprendre,

aimer et à valoriser une bonne maîtrise du français, à favoriser son utilisation dans

l’espace public et à être réceptive et tolérante à l’égard des locuteurs du français, surtout

les jeunes scolarisés quelle que soit la situation de communication ;

- Encourager les chercheurs et spécialistes de l’enseignement/apprentissage afin de

contourner les représentations pour une meilleure acquisition de la langue et permettre

aux apprenants de changer de mentalités, de représentations et de comportements pour

une ouverture des horizons et aux autres, surtout à l’heure de la mondialisation ;

- Sensibiliser les jeunes sur l’importance du multilinguisme et les inciter à l’amour de

l’apprentissage des langues qui véhiculent indéniablement la culture. Pour la jeunesse

burundaise, leur faire comprendre la place et/ou le rôle de la langue française au Burundi

et dans la sous-région (EAC) pour une ouverture sur l’Afrique centrale et l’Afrique de

l’Ouest majoritairement francophone ;

- Revoir le système éducatif burundais du primaire au supérieur, surtout en termes

d’effectifs. Devant les masses d’élèves ou d’étudiants, l’enseignement des langues, du

français en particulier se trouve démuni. Le matériel didactique inadéquat et des

enseignants peu ou non qualifiés n’ayant pas bénéficié pour la plupart d’une bonne

formation linguistique, en littérature et en didactique du français pour enseigner les

différents aspects de la langue : la grammaire, l’orthographe, la littérature, le

vocabulaire, l’oral, l’écrit, la lecture, etc. constituent un défi. L’enseignant de français

en général éprouve lui-même des difficultés de français, lui-même ne pratiquant pas cette

langue qu’à l’école ;

- Repenser le paysage sociolinguistique du pays en considération du contexte socioculturel

et environnemental de l’apprenant pour son apprentissage favorable du français. En effet,

sauf dans les cas rares d’apprenants ressortissants des centres urbains, le jeune burundais

n’est en contact de la langue française que placé à l’intérieur de la classe uniquement.

269

En dehors de la classe, c’est la prédominance du kirundi, langue nationale et première

de la quasi-totalité des Burundais, mais également des autres langues avec un mélange

de langues ;

- Prendre en compte, dans le cadre du Burundi, le contexte dans lequel la jeunesse évolue.

Un passage à la vie adulte d’un jeune scolarisé constitue en effet un moment clé pour

analyser l’évolution des connaissances et des représentations, les jeunes étant engagés

dans une série de transitions plus ou moins longues et complexes, effectuées de façon

non linéaire. Ils passent du milieu scolaire non francophone (la famille) au milieu

francophone (l’école), du milieu scolaire au milieu du travail, du domicile de leurs

parents à la vie solitaire ou de couple et à la formation de leur propre famille, etc. par

exemple. C’est dans cette expérience de la vie que se dessinent souvent le choix et les

représentations voire les attitudes. Et pour ce qui est de la langue, quoiqu’il advienne,

l’avenir des générations burundaises passera encore par la maîtrise de la langue française,

peu importe la valeur qu’ils lui accordent, en fonction des attitudes et représentations

qu’ils se font de la gestion des langues dans la société burundaise ;

- Initier des programmes et des projets mettant en avant l’usage et la promotion de la

langue française au Burundi par l’OIF. À titre d’exemple, veiller à la mise en application

du plan d’action 2015 – 2018 du pacte linguistique signé entre l’OIF et le Burundi ;

intéresser la jeunesse burundaise à la langue française par l’octroi des bourses d’études

dans les pays francophones et en français ; organiser en faveur de la masse populaire

naturellement kirundiphone des sessions d’apprentissage des notions essentielles du

français facile et utile pour se « démerder » devant un locuteur francophone.

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286

INDEX DES AUTEURS

Abric, 15, 16, 149, 263

Achraf, 257

Agier, 56

Ajzen, 21

Akoun et Ansart, 20

Alexander, 6

Alik, 31

Aracil, 95, 96

Astolfi et Michel Develay, 7

Backer, 21

Baragasika, 92, 93

Barthes, 24

Baylon, 26, 74

Berger et Luckmant, 15

Billiez et Millet, 23

Blanchet, 32

Bloch, 20, 247

Bonardi et Roussiau, 17

Bonin, 28

Bourdieu, 14, 15, 29, 30, 33, 45, 60, 249

Eloy, 46

Ferguson, 35, 37, 38, 40, 41

Fishman, 24, 26, 27, 40, 41, 94

Flament et Rouquette, 17

Francard, 33, 46, 277

Gadet, 35, 36

Garmadi, 33

Ghiglione, 49

Gobard, 35, 40

Grin, 264

Guespin, 98

Guillaume, 13, 14

Gumperz, 39

Hagège, 97, 278

Halté, 7

Haugen, 94

Lafrenaye, xv, 21

Boyer, 25, 29, 30, 33, 34, 48, 57

Branca-Rosoff, 18

Bukuru, 82, 83, 84, 85

Calvet, 22, 30, 32, 33, 38, 40, 41, 44, 45,

95, 96, 97, 99, 250, 289

Canut, 11, 289

Castelloti, 29, 254, 289

Cohen-Azria, 7, 259, 263, 289

Corbeil, 96, 289

Cuq et Cruca, 94, 289

Dabène, xv, 29, 247, 248, 258, 259

Daunay, 258, 259

Del Bayle, 145

Desbois et Rapegno, 4

Doise, 17

Dubois, 22, 28, 32, 42

Ducrot et Todorov, 24, 40, 41

Dumont, 36

Haugen, 95, 289

Houdebine, 2, 49, 289

Houis, 44, 289

Jodelet, 16, 18, 19, 289

Katz, 20, 289

Kella, 49, 289

Khaoula, 30, 290

Klein, 254, 290

Klinkenberg, 32, 290

Labov, 24, 34, 35, 42, 46, 47, 290

Lafontaine, 23, 290

Lafrenaye, xv, 21, 290

Lagarde, 253, 290

Lahire, 252, 290

Lo Monaco et Lheureux, 16, 290

Mackey, 35, 290

Marçais, 38, 39, 290

Marcellesi, 25, 99, 290

Marin, 14, 290

Martinet, 42, 43, 251, 290

Mathilde, 40, 290

Maurais, 95, 98, 290

Maurer, 12, 146, 290

Mayugi, 135, 290

Mazunya, 108, 290

Messaoudi, 32, 290

Moliner, 4, 16, 290

Moore, 20, 250, 253, 254, 261, 290

Moreau, 33, 281, 290

Moscovici, 15, 17, 19, 20, 265, 290

Mounin, 261, 290

Mucchielli, 147, 290

Mworoha, 71, 290

Nahir, 97, 290

Neveu, 29, 290

Ngorwanubusa, 80, 290

Ntabona, 90, 290

Ntahombaye, 93

287

Ntahonkiriye, 2, 3, 122, 123, 166, 186,

232, 288, 290

Nzessé, 46, 258, 290

OIF, v, xvii, 80, 82, 94, 105, 106, 117, 133,

134, 135, 177, 179, 272, 278, 284, 290,

352

Oliviéri, 115, 290

Perrot, 32, 290

Quivy et Campenhoudt, 151, 290

Reuter, 196, 197, 240, 280, 290

Robert, 259, 290

Rongère, 147, 290

Sesep, 44, 290

Singy, 148, 290

Sol, 2, 38, 47, 48, 49, 57, 58, 61, 148, 152,

290

Soutet, 27, 290

Sperber et Wilson, 14, 290

Tabi-Manga, 251, 291

Tollefson, 95, 291

Weinstein, 97, 291

Windisch, 16, 23, 283, 291

Zanna, 21, 291

Zarate, 260, 291

288

INDEX DES NOTIONS

appréciation, xi, 30, 179, 194, 196

apprenants, viii, xi, xii, xiii, xiv, 7, 31, 53,

81, 121, 133, 169, 170, 173, 178, 179,

180, 184, 187, 188, 192, 195, 196, 197,

198, 199, 200, 201, 202, 203, 204, 205,

211, 219, 228, 229, 236, 238, 239, 240,

247, 249, 250, 251, 252, 253, 254, 255,

256, 257, 259, 260, 262, 263, 264, 265,

268, 279, 282, 351, 359, 360, 365, 366,

367

apprentissage, 5, 7, 55, 79, 90, 92, 93, 105,

133, 138, 165, 171, 181, 182, 184, 192,

193, 195, 203, 209, 218, 224, 242, 246,

247, 248, 249, 250, 251, 255, 256, 258,

260, 265, 267, 268, 269, 274, 275, 277,

283, 284, 296, 335, 345, 348, 355

approche, 11, 13, 15, 16, 21, 34, 35, 48, 52,

60, 61, 168, 251, 262, 272, 283

attitudes, i, v, viii, ix, xv, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,

8, 11, 15, 16, 19, 20, 21, 22, 23, 25, 29,

30, 31, 32, 33, 34, 35, 40, 48, 49, 52, 53,

54, 55, 56, 57, 61, 116, 121, 133, 144,

146, 150, 163, 188, 206, 208, 216, 224,

235, 236, 237, 244, 245, 246, 247, 251,

261, 262, 263, 265, 267, 269, 270, 279,

292, 295, 298, 353

bilinguisme, 11, 34, 38, 41, 42, 43, 44, 172,

266, 273

communauté, 15, 18, 23, 25, 26, 27, 28, 29,

30, 34, 38, 41, 42, 43, 44, 45, 47, 49, 59,

60, 61, 75, 92, 93, 94, 96, 97, 144, 170,

174, 175, 179, 185, 208, 210, 229, 239,

243, 248, 251, 255, 298, 338, 339, 342

communication, iv, viii, ix, x, 2, 17, 18, 25,

27, 29, 30, 42, 43, 44, 54, 57, 67, 78, 81,

92, 95, 96, 97, 100, 102, 105, 106, 107,

111, 112, 113, 125, 132, 133, 140, 144,

151, 152, 155, 156, 159, 160, 161, 162,

164, 169, 170, 173, 174, 175, 176, 178,

181, 182, 188, 190, 198, 201, 206, 209,

210, 216, 220, 225, 226, 227, 229, 230,

231, 239, 247, 248, 260, 262, 263, 267,

268, 293, 294, 296, 338, 340, 341, 343,

344, 345, 346, 349

compétence, 21, 22, 29, 31, 35, 36, 43, 219,

262, 351, 358, 362, 367

comportements, viii, 4, 6, 12, 15, 17, 20,

21, 22, 23, 26, 30, 31, 33, 40, 41, 45, 47,

57, 119, 143, 144, 163, 225, 239, 247,

262, 268, 336

configurations sociolinguistiques 40

contexte, iv, 1, 2, 7, 16, 24, 26, 27, 30, 42,

45, 55, 63, 105, 125, 134, 140, 159, 167,

174, 188, 190, 191, 193, 194, 225, 226,

228, 229, 230, 234, 237, 238, 244, 247,

248, 249, 252, 254, 258, 262, 265, 266,

268, 269, 280, 296, 351

culture, iii, 4, 18, 24, 37, 67, 76, 79, 81, 82,

104, 113, 114, 129, 136, 138, 175, 184,

187, 200, 223, 234, 248, 249, 250, 254,

257, 265, 266, 268, 272, 280, 283, 285,

335, 336, 342, 343, 345, 346, 347, 348,

349, 352, 361

didactique, v, xv, 3, 7, 9, 13, 15, 29, 105,

106, 108, 109, 110, 143, 199, 246, 247,

251, 255, 256, 257, 258, 259, 260, 262,

265, 268, 272, 274, 276, 277, 346

diglossie, viii, x, 11, 34, 37, 38, 39, 40, 41,

43, 121, 279

discours, xii, xiii, xv, 1, 4, 6, 12, 13, 14, 18,

23, 24, 25, 26, 29, 30, 31, 32, 37, 54, 56,

57, 74, 94, 98, 100, 106, 111, 144, 150,

206, 213, 221, 222, 232, 233, 236, 255,

258, 262, 267, 276, 279, 293, 297, 337,

341, 344, 346

école, vii, xii, 18, 24, 30, 42, 45, 50, 54, 56,

60, 78, 79, 80, 82, 86, 87, 88, 89, 91, 93,

98, 99, 101, 103, 106, 109, 110, 125, 128,

133, 135, 137, 139, 160, 161, 163, 164,

172, 181, 182, 183, 186, 190, 191, 204,

205, 206, 208, 209, 211, 218, 222, 227,

289

228, 236, 246, 248, 249, 251, 256, 268,

269, 273, 281, 293, 297, 337, 338, 339,

344, 345, 346, 349, 350, 352, 354, 355,

358, 362

enquête, ii, iv, vii, viii, 8, 9, 11, 35, 49, 50,

53, 56, 60, 61, 63, 116, 126, 131, 134,

135, 143, 145, 149, 150, 151, 153, 155,

185, 206, 212, 231

enseignement, iii, v, x, xi, xiii, 1, 5, 6, 7, 8,

29, 39, 45, 50, 52, 53, 55, 59, 60, 61, 63,

76, 79, 80, 82, 83, 85, 86, 87, 88, 89, 90,

91, 92, 93, 96, 99, 100, 101, 103, 104,

105, 106, 107, 108, 109, 110, 112, 115,

116, 117, 118, 120, 121, 125, 128, 132,

133, 134, 136, 137, 140, 141, 146, 148,

151, 154, 156, 162, 163, 164, 165, 166,

167, 169, 170, 171, 172, 173, 174, 177,

178, 181, 182, 183, 184, 185, 186, 187,

190, 192, 193, 194, 195, 198, 199, 201,

205, 209, 210, 213, 218, 220, 221, 224,

227, 228, 229, 232, 238, 239, 241, 246,

248, 249, 250, 251, 252, 253, 254, 255,

256, 257, 258, 260, 264, 265, 266, 267,

268, 272, 274, 277, 278, 279, 281, 282,

283, 284, 285, 292, 296, 298, 334, 335,

337, 338, 339, 341, 344, 345, 346, 348,

349, 350, 351, 352, 353, 354, 355, 356,

357, 358, 359, 360, 361, 362, 363, 364,

365, 366, 367

enseignement/apprentissage, 7, 8, 29, 52,

53, 55, 79, 83, 85, 86, 92, 93, 101, 112,

134, 165, 170, 184, 187, 192, 198, 199,

209, 218, 227, 228, 229, 241, 246, 248,

249, 250, 251, 252, 254, 255, 256, 260,

265, 268

ethnolinguistique, 24

français, ii, iii, iv, v, vii, viii, x, xi, xiii, xiv,

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 25, 31, 34, 35, 36,

39, 43, 45, 46, 49, 50, 52, 53, 54, 55, 58,

59, 60, 61, 63, 75, 77, 78, 79, 80, 82, 83,

85, 86, 89, 91, 92, 93, 95, 98, 99, 100,

101, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 108,

109, 110, 111, 112, 113, 114, 115, 116,

117, 118, 119, 120, 121, 122, 123, 124,

125, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 133,

134, 135, 137, 138, 140, 141, 143, 144,

145, 146, 147, 148, 150, 151, 152, 153,

154, 155, 156, 157, 158, 159, 160, 161,

162, 163, 164, 165, 166, 167, 168, 169,

170, 171, 172, 173, 174, 175, 176, 177,

178, 179, 180, 181, 182, 183, 184, 185,

186, 187, 188, 189, 190, 191, 192, 193,

194, 195, 196, 197, 198, 199, 200, 201,

202, 203, 205, 206, 207, 208, 209, 210,

211, 212, 213, 214, 215, 216, 217, 218,

219, 220, 221, 222, 223, 224, 225, 226,

227, 228, 229, 230, 231, 232, 233, 234,

235, 236, 238, 239, 240, 242, 246, 247,

248, 249, 250, 251, 253, 254, 255, 258,

261, 262, 263, 264, 265, 266, 267, 268,

269, 271, 272, 274, 275, 276, 277, 278,

279, 280, 281, 282, 283, 285, 292, 293,

294, 295, 296, 298, 334, 336, 337, 339,

340, 341, 342, 343, 344, 345, 346, 348,

349, 361

francophone, viii, 45, 79, 80, 93, 99, 104,

106, 109, 110, 111, 122, 131, 164, 171,

172, 175, 178, 179, 183, 184, 236, 238,

239, 264, 268, 269, 274, 280, 284

idéologie, 7, 18

image, 5, 6, 13, 15, 30, 46, 152, 173, 184,

205, 246, 251, 252

images mentales, 13, 14, 29

insécurité linguistique, 2, 3, 11, 34, 44, 45,

46, 47, 190, 265, 266, 277, 280

Kirundi, ix, 39, 78, 81, 89, 95, 99, 107,

124, 147, 162, 188, 191, 207, 208, 209,

210, 211, 212, 213, 214, 215, 216, 217,

218, 219, 220, 221, 222, 223, 224, 225,

226, 227, 228, 229, 230, 231, 232, 233,

234, 235, 236, 242, 253, 254, 292, 293,

295, 296, 297, 344, 346, 353, 356, 361

langage, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 31, 33,

34, 36, 40, 41, 44, 98, 115, 149, 193, 194,

220, 249, 270, 273, 283, 336, 351, 355

langue française, iv, viii, xi, xvii, 1, 3, 4, 5,

6, 8, 9, 16, 37, 45, 46, 52, 53, 55, 56, 58,

290

59, 79, 93, 95, 101, 103, 104, 105, 107,

108, 109, 110, 112, 113, 114, 115, 120,

131, 132, 133, 153, 157, 162, 164, 165,

166, 167, 168, 169, 171, 173, 175, 176,

177, 178, 180, 181, 182, 183, 184, 185,

193, 194, 196, 198, 205, 209, 218, 221,

241, 247, 250, 255, 262, 263, 264, 265,

266, 267, 268, 269, 271, 274, 275, 280,

282, 292, 298, 330, 348, 359, 365

langues officielles, v, 3, 9, 59, 60, 61, 78,

79, 82, 85, 95, 99, 100, 107, 111, 141,

151, 157, 190, 212, 213, 222, 230, 234,

235, 237, 238, 249, 262, 266, 298, 334,

336, 337, 339, 340, 341, 342, 343, 348,

349

locuteur, viii, 13, 29, 30, 31, 32, 35, 36, 37,

39, 42, 43, 45, 46, 47, 59, 79, 80, 83, 101,

111, 120, 131, 160, 168, 169, 174, 175,

184, 208, 215, 239, 244, 260, 264, 267,

269, 298

métissage linguistique, 44, 275

multilinguisme, 1, 39, 55, 83, 107, 160,

268, 275, 334, 335, 336, 339, 342, 343,

349

opinions, viii, ix, 4, 5, 6, 15, 16, 30, 32, 56,

58, 159, 161, 162, 172, 205, 261

perception, 15, 16, 30, 41, 56, 121

perceptions, 1, 20, 25, 29, 32, 47, 53, 57,

58, 148

politique linguistique, iii, xv, 2, 3, 8, 30,

60, 63, 76, 78, 79, 80, 86, 89, 94, 95, 96,

97, 98, 99, 101, 108, 111, 112, 152, 166,

184, 216, 224, 238, 244, 249, 251, 261,

263, 334, 335, 336, 337, 338, 339, 342,

343, 347, 348, 349

pragmatique, 14

pratiques linguistiques, 30, 31, 32, 33, 44

préférences linguistiques, viii, xiii, xiv,

53, 137, 143, 146, 147, 169, 206, 208,

213, 214, 215, 216, 218, 222, 223, 224,

229, 230, 232, 234, 240, 242, 261, 263

préjugés, 8, 20, 257, 262

psycholinguistique, 41

psychologie, 12, 13, 15, 17, 19, 20, 34, 41,

247, 279, 283, 285

relation, 13, 14, 19, 22, 24, 25, 29, 41, 96,

193, 195, 228, 274

représentations, i, ii, iv, v, viii, xi, xv, 1, 2,

3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 16,

17, 18, 19, 23, 24, 25, 26, 29, 30, 31, 32,

33, 34, 35, 45, 47, 48, 49, 52, 53, 54, 55,

56, 57, 58, 60, 61, 99, 116, 121, 125, 133,

143, 144, 146, 147, 148, 149, 150, 151,

152, 153, 154, 155, 158, 171, 176, 177,

182, 184, 185, 187, 188, 190, 192, 193,

195, 196, 199, 202, 203, 204, 205, 216,

225, 231, 241, 242, 243, 244, 245, 246,

247, 248, 249, 250, 251, 252, 254, 255,

256, 257, 258, 259, 260, 261, 262, 263,

264, 265, 267, 268, 269, 270, 272, 273,

274, 276, 277, 279, 280, 282, 292, 295

représentations linguistiques, ii, xv, 8, 23,

26, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 121, 148, 255,

256, 257, 264

situation linguistique, 25, 26, 37, 38, 42,

74, 94, 123, 208, 220, 265, 335, 336, 342

société, 3, 24, 25, 26, 29, 32, 35, 40, 41, 44,

53, 74, 81, 95, 96, 97, 98, 104, 178, 181,

248, 249, 250, 251, 257, 262, 263, 269,

275, 276, 279, 342, 347, 350, 352, 353,

363, 364

sociolinguistique, i, ii, viii, 2, 3, 7, 8, 11,

12, 23, 24, 25, 26, 27, 29, 31, 32, 33, 34,

36, 41, 44, 48, 56, 57, 61, 63, 74, 85, 97,

120, 121, 141, 143, 144, 150, 151, 165,

173, 175, 179, 182, 184, 185, 186, 208,

209, 210, 211, 212, 225, 226, 229, 231,

235, 238, 244, 247, 251, 261, 262, 263,

268, 270, 271, 273, 275, 279, 280, 284,

336, 349

291

sociologie, 13, 15, 20, 24, 31, 149, 270, 271,

280

sphère linguistique, 32, 58, 59, 79, 83, 103,

113, 177, 178, 184

stéréotypes, 5, 8, 11, 20, 32, 48, 262, 265

valeurs, 14, 16, 20, 21, 22, 30, 40, 76, 93,

100, 101, 113, 147, 149, 250, 252, 263,

339, 361

variation, 11, 22, 34, 35, 36, 37, 67, 283

variations linguistiques, 25, 34

292

ANNEXES

Annexe1 : QUESTIONNAIRE ADRESSÉ AUX ÉLÈVES/ÉTUDIANTS

Ce questionnaire est destiné aux élèves des Lycées et étudiants des Universités du Burundi

en vue de l’étude de leurs représentations et attitudes sociolinguistiques du français. Merci de bien

vouloir le remplir.

IDENTIFICATION

1) Masculin □ Féminin □

2) Urbain □ Rural □

3) Province d’origine :……………………………………

4) Age : 15-19 ans □ 20-24 □ 25-plus □

5) Spécialité/Filière/Section : LM □ Fra-Bac3 □ Anglais-Bac3 □

6) Institution/Établissement : Secondaire □ UB □ ENS □

7) Langue maternelle : Kirundi □ Fra □ Angl □ Kiswahili □ Autres □ (préciser)…………

8) Langues parlées : Kirundi □ Fra □ Angl □ Kiswahili □ Autres □ (préciser)…………

9) Langues comprises Kirundi □ Fra □ Angl □ Kiswahili □ Autres □ (préciser)…………

QUESTIONS

1. Parlez-vous français ? □ Oui □ Non

2. Selon vous, comment est votre niveau en français : Faible □ Moyen □ Bon □ Très bon □

3. Le français est-il un outil utile et à usage quotidien ? Oui□ Non□

4. Aimez-vous la langue française ? □ Oui □ Non Si OUI ou NON, dites pourquoi ?

Langue : officielle □ d’enseignement □ de prestige □ difficile/complexe □

aujourd’hui moins parlée □ Autres □ (préciser)…………………………………………

5. Avec qui parlez-vous français ? vos grands-parents □ vos parents □ vos amis □

Autres (préciser) …………………………………………

6. La connaissance du français garantit-elle une réussite sociale ? Oui □ Non□

Si OUI ou NON, dites pourquoi ? Français langue : officielle □ d’enseignement □

de prestige □ difficile/complexe □ peu de Burundais parle français □

1

293

7. Le français est-il une langue de communication fréquente au Burundi pour l’intercompréhension ?

Oui□ Non□

8. Le français assure-t-il la cohésion sociale et l’intégration nationale ? Oui□ Non□

Si OUI ou NON, dites pourquoi ? Français langue : officielle/d’administration □ des instruits □

n’est pas langue nationale □ Autres □ (préciser) ……………………………

9. Quelles sont les langues que vous utilisez ou préférez dans les cas suivants :

Langues

Lieu/situation

Français Anglais Swahili Kirundi Autres (Préciser)

À la maison

Dans la rue

Avec vos amis

À l’école

Au quartier

Avec vos enseignants

Au marché

Aux prières (Messes, etc.)

Aux cours universitaires

Pour discours politiques

Lecture des journaux

Nouvelles radiotélévisées

Lettres, mails, chats, sms

2

294

10. Le français représente pour vous :

□ Une langue de prestige □ Une langue utile □ Une langue de technologie/science

□ Une langue de domination

11. Quels sont vos passe-temps préférés : □ la télé □ la lecture □ la radio

□ Internet □ la musique □ autres (préciser) -------------------------------------

12. En quelle(s) langues les aimez-vous :

□ anglaise □ française □ swahili □autres (préciser) ---------------------------

13. Vous préférez quel genre de musique ? en français □ en kirundi □ en swahili □

en anglais □ en d’autres langues (préciser) ------------------------------

14. A l’ avenir, vous voudriez vivre :

Au Burundi □ En France □ En Angleterre □ Aux USA □ Autres (précisez) -------------

15. Que pensez-vous du français et de son avenir au Burundi ?

Certain □ Incertain □ Bon □ Meilleur □ Prometteur □ Ne sait pas □

16. Pensez-vous qu’il est important de poursuivre les études en français ? Oui □ Non □

17. Quel est le niveau d’instruction de vos parents ?

Le père : Sans instruction □ primaire □ secondaire □ universitaire □

La mère : Sans instruction □ primaire □ secondaire □ universitaire □

18. Si vous aviez le choix, seriez-vous entrain de poursuivre vos études :

En français □ en anglais □ en d’autres langues (préciser) □ -----------------------------

19. Vos ami(e)s parlent : français □ anglais □ kirundi □ kiswahili □ Autres (préciser) ------

20. Quelle langue d’étude conseillez-vous à vos amis ?

français □ anglais □ autres langues □ (préciser) -------------------------------

21. Aimez-vous le cours de français ? □ Oui □ Non

Si OUI ou NON, dites pourquoi : Le français est : langue de communication courante □

Langue de la science □ langue difficile/complexe □ rien déclarer □

Merci de votre aimable collaboration !!! Clément BIGIRIMANA, Doctorant.

3

295

Annexe 2 : QUESTIONNAIRE ADRESSÉ AUX ENSEIGNANTS DU

FRANÇAIS

Ce questionnaire est destiné aux enseignants du français en vue de l’étude de leurs

représentations et attitudes sociolinguistiques du français. Merci de bien vouloir le remplir.

I. IDENTIFICATION

1) Sexe : Masculin □ Féminin □

2) Age : ………………

3) Langue maternelle : Kirundi□ Français□ Anglais□ Kiswahili□ Autres□ (préciser)

4) Formation suivie : Lettres et Langues□ Autres□ (préciser)

5) Lieu de formation : Burundi□ Étranger□

6) Formation universitaire : 1er cycle □ 2ème cycle□ 3ème cycle□

7) Langue de formation : Français□ Anglais□ Autres□ (préciser)

8) Diplôme : Licence□ Master□ Doctorat□

9) Lieu/Institution/Établissement d’affectation : Secondaire□ Supérieur□

II. QUESTIONS

1. Depuis combien d’années enseignez-vous ?

Moins de 5ans □ 5 – 9ans □ 10 – 14ans □ 15 – 19ans □ 20ans et plus □

2. Quelles sont les langues

a) Parlées : Kirundi□ Français□ Anglais□ Kiswahili□ Autres□ (préciser) ……

b) Comprises : Kirundi□ Français□ Anglais□ Kiswahili□ Autres□ (préciser) …….

3. Lesquelles utilisez-vous plus ? Toutes□ Fra-Kir□ Fra-Autres□ (préciser) …….

4. Quand utilisez-vous ces langues ?

a) Au cours : Kirundi□ Français□ Anglais□ Kiswahili□ Autres□ (préciser)

b) En dehors du cours : Kirundi□ Français□ Anglais□ Kiswahili□ Autres□ (préciser)

c) Partout : Toutes□ Kirundi□ Français□ Anglais□ Kiswahili□ Autres□ (préciser)

1

296

5. Dans quel contexte avez-vous acquis ces langues ?

a) École : Kirundi□ Français□ Anglais□ Kiswahili□ Autres□ (préciser)

b) Famille : Kirundi□ Français□ Anglais□ Kiswahili□ Autres□ (préciser)

c) Ailleurs : Kirundi□ Français□ Anglais□ Kiswahili□ Autres□ (préciser)

6. Quels souvenirs et/ou impressions gardez-vous de l’apprentissage du français ?

Très bon□ Bon□ Mauvais□

7. Votre rapport avec le français : Bon□ Moyen□ Très bon□

8. Aimez-vous la façon dont le français était enseigné ? Oui□ Non□ Pas tellement□

9. Vous arrive-t-il de mélanger les langues en enseignant le français ? Oui□ Non□

a) Si OUI, lesquelles ? Kirundi□ Anglais□ Autres□ (préciser) ….

b) Pourquoi ? Faciliter la compréhension□ Expliquer les mots difficiles□ Illustrer□

c) Si NON : Permettre de maîtriser la langue□ Inciter à fournir d’efforts□

10. Comment estimez-vous votre niveau en français ? Faible□ Moyen□ Bon□ Très bon□

11. Comment estimez-vous votre français parlé ? Faible□ Moyen□ Bon□ Très bon□

12. Comment estimez-vous le français parlé de vos élèves/étudiants ?

Faible□ Moyen□ Bon□ Très bon□

13. Comment estimez-vous le français écrit de vos élèves/étudiants ?

Faible□ Moyen□ Bon□ Très bon□

14. Quelles difficultés constatez-vous de vos élèves/étudiants en français ?

À l’écrit□ à l’oral□ à l’oral et à l’écrit□ Autres□ (préciser)…………

15. D’après vous, quel est le rôle du français dans l’enseignement au Burundi ?

Assurer la communication□ Médium de l’enseignement□ Rôle administratif□

16. Que pensez-vous du français et de son avenir au Burundi ?

Incertain□ Certain□ Meilleur□ Prometteur□

2

297

17. Quelles sont les langues que vous utilisez ou préférez dans les cas suivants ?

Langues

Lieu/situation

Français Anglais Swahili Kirundi Autres (Préciser)

À la maison

Dans la rue

Avec vos amis

À l’école

Au quartier

Avec vos élèves/étudiants

Au marché

Aux prières (Messes, etc.)

Aux cours universitaires

Pour discours politiques

Lecture des journaux

Nouvelles radiotélévisées

Lettres, mails, chats, sms

Merci de votre aimable collaboration !!!

Clément BIGIRIMANA, Doctorant.

3

298

Annexe 3 : GUIDE D’ENTRETIEN AVEC LES PARENTS LOCUTEURS

DU FRANÇAIS

Je m’appelle Clément BIGIRIMANA, doctorant à l’université de Dschang – Cameroun. Je

mène une recherche doctorale sur les « Représentations et attitudes sociolinguistiques du

français en milieu scolaire au Burundi ». Ainsi, voudrais-je m’entretenir avec vous (parents

locuteurs burundais du français) sur ce thème, en vous posant quelques questions. J’anticipe

mes remerciements pour votre aimable collaboration.

1. Le Burundi connait plusieurs langues. Lesquelles parlez-vous ? comprenez-vous ?

2. Quel est votre niveau d’étude ?

3. Aimeriez-vous que vos enfants apprennent et parlent le français ?

4. Quelle langue d’étude recommanderiez-vous à vos enfants ? Pourquoi ?

5. Que pensez-vous de la langue française ? De votre niveau de maîtrise de cette langue ?

6. Utilisez-vous le français en famille et au quotidien ? Pourquoi ?

7. Le kirundi, le français et l’anglais sont désormais langues officielles, d’enseignement et

langues enseignées au Burundi. Que pensez-vous des rapports entre ces langues ?

8. Que pensez-vous de l’avenir du français au Burundi ?

9. Comment trouvez-vous le français au Burundi ?

10. Le Burundi fait partie de l’EAC, une communauté qui met en avant le kiswahili et

l’anglais. Que pensez-vous de la place et/ou du rôle voire importance du français dans

ladite communauté ?

11. Actuellement, l’anglais a tendance à s’imposer sur la scène internationale et plus

particulièrement dans le domaine de la science (éducation). Que pensez-vous de la langue

française pour l’acquisition des connaissances et le développement de la science ?

12. En tant que locuteur de la langue française en général et au Burundi en particulier, que

pensez-vous des locuteurs burundais de la langue française et de leur rapport avec cette

dernière ?

Merci de votre aimable collaboration !!!

1

299

Annexe 4 : Liste des interviewés

Nom et Prénom(s) Sexe Date

d’interview

Lieu

d’interview

1. NDIKUMANA Éloge Masculin 07/06/2016 Maison

2. NSABIYAKARE Épipode Masculin 08/06/2016 CELAB

3. Ildéphonse Masculin 14/06/2016 Maison

4. MOSOZI Claudine Féminin 14/06/2016 AUF

5. NSAVYIMANA Jacques Masculin 15/06/206 CELAB

6. TOYI Thérèse Féminin 15/06/2016 UB

7. NDIKUMAZAMBO Jean Claude Masculin 15/06/2016 UB

8. NAHIMANA Chantal Féminin 15/06/2016 UB

9. NTAKARUTIMA Joselyne Féminin 15/06/2016 AUF

10. CEDRIC Armand Masculin 29/06/2016 CELAB

11. NDIHOKUBWAYO Jean Berchmans Masculin 09/07/2016 Maison

12. MADIMBA Capitaine Masculin 27/07/2016 IFB

13. MBAYAHAGA Béatrice Féminin 27/07/2016 IFB

14. MBERAMIHIGO Ferdinand Masculin 08/08/2016 UB

15. KAMARIZA Diane Féminin 08/08/2016 CELAB

16. NIYONKURU Lothaire Masculin 12/08/2016 UB

300

Loi n°1/31du 3 novembre 2014 portant Statut des langues au Burundi

305

Annexe 5 : Loi n°100/188 du 25 août 2014 portant création, organisation et

fonctionnement de l’Académie Rundi

316

Annexe 6 : Pacte linguistique entre la Francophonie et la République du

Burundi / 1er janvier 2015 – 31 décembre 2018

318

Annexe 7 : Pacte linguistique Francophonie – Burundi

Plan d’action 2015 – 2018

330

Annexe 8 : Vade-mecum relatif à l’usage de la langue française dans les

organisations internationales

333

Annexe 9 : Politique linguistique du Burundi – Projet, décembre 2013

BUJUMBURA, décembre 2013

POLITIQUE LINGUISTIQUE DU BURUNDI

PROJET

334

Sommaire

1. Contexte et justification de la mise en place d’une politique linguistique .......................... 3

1.1. Réhabiliter la langue nationale de manière à en faire un tremplin pour le développement du

pays. ........................................................................................................................................... 3

1.2. Instaurer un multilinguisme fonctionnel convivial et complémentaire .............................. 4

1.3. Se conformer aux engagements et recommandations des instances internationales .......... 6

2. Situation actuelle des langues parlées et enseignées au Burundi ............................................7

2.1. L’ambiguïté du statut d’officialité des langues ................................................................... 8

2.2. Un paysage institutionnel largement dominé par le français ............................................. 8

2.3. Un usage des langues peu réglementé dans les différents secteurs .................................... 8

3. Les principales orientations stratégiques ............................................................................ 10

3.1. Choix des langues nationales et officielles ....................................................................... 10

3.2. Les domaines d’utilisation des langues officielles .......................................................... 11

3.3. L’espacement des quatre langues introduites dans l’enseignement ................................. 13

3.4. Les langues d’enseignement ............................................................................................ 13

4. Les actions à mener pour le développement du kirundi, langue nationale ........................ 14

5. Les actions à mener pour le développement des langues étrangères ................................. 16

6. Conclusion ......................................................................................................................... 16

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335

1. Contexte et justification de la mise en place d’une politique linguistique

Comme tout pays bien organisé, le Burundi a besoin d’une politique linguistique explicite. La

volonté de mettre en place cette politique a été clairement exprimée lors de l’adoption de la

politique culturelle en 2007. C’est dans ce cadre qu’une étude prospective a été réalisée sous

l’égide du Gouvernement du Burundi, avec l’appui de l’UNESCO, afin de dégager un état des

lieux des dispositions légales, des pratiques et actions linguistiques déjà intervenues et en

vigueur dans le pays, de faire une analyse critique relative à la situation de chacune des langues

en usage, de proposer des choix stratégiques ainsi que des actions à mener à court, moyen et

long termes, aux niveaux national, régional et international, concernant les instances de

protection et de promotion des langues, leur enseignement ou apprentissage, ainsi que leur

utilisation dans les secteurs de la vie nationale.

Trois raisons fondamentales militent en faveur de l’intervention urgente de l’État dans la

régulation de la situation linguistique du Burundi : revaloriser la langue nationale pour en faire

un tremplin culturel du développement du pays, instaurer un multilinguisme fonctionnel

convivial et complémentaire, se conformer aux engagements et recommandations

internationaux.

1.1. Réhabiliter la langue nationale de manière à en faire un tremplin pour le développement

du pays.

Pour tout pays, la langue est un patrimoine essentiel, car elle est un puissant facteur d’identité,

de cohésion et de développement de ses habitants. Elle est le dépositaire de l’histoire, des

aspirations et de la culture de tout peuple. Il s’ensuit que, de la même manière que les pouvoirs

publics ont le devoir de veiller à la sécurité, à la santé, au bien-être et au développement des

citoyens en général, ils doivent montrer le même engagement à propos des questions

linguistiques, puisque l’inaction ou l’anarchie dans ce domaine peut rompre tout repère

identitaire et conduire à la disparition de la culture de tout un peuple. Or, comme le dit si bien

l’adage populaire, un peuple sans histoire ni culture est un peuple sans âme, c’est un peuple qui

n’en est plus un.

Pour le cas du Burundi, l’existence, exceptionnelle en Afrique, d’une seule et même langue

parlée et comprise par toute la population, le kirundi, doit nous interpeller davantage. Avec la

mondialisation, les spécialistes prédisent le danger de l’uniformisation culturelle et linguistique

en faveur des nations puissantes et au détriment des cultures et des langues des pays du tiers-

monde comme le Burundi. Sous d’autres cieux, de nombreuses langues et cultures sont en train

de disparaître, et la langue et la culture burundaises n’échappent pas à ce péril annoncé.

Tout le monde est unanime, en effet, pour déplorer le fait que le kirundi est menacé dans ses

formes et dans ses fonctions : il n’est ni suffisamment ni correctement utilisé. Au rythme où

vont les choses, si rien n’est fait d’urgence pour revaloriser cette langue, son rôle social déjà

précaire s’amenuisera continuellement, son vocabulaire et sa grammaire s’appauvriront

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336

davantage, et la langue finira par disparaître. Si cela devait arriver, ce serait une perte

inestimable pour notre pays et même pour le monde ; notre génération en porterait la

responsabilité. Seule une action musclée d’aménagement du kirundi peut conjurer cette menace.

C’est pour cela que le Gouvernement du Burundi a décidé de traduire dans les faits la

préoccupation exprimée dans sa politique culturelle adoptée en 2007. À travers ce document,

le Gouvernement reconnaît en effet la nécessité de définir « une politique linguistique claire du

Burundi indiquant notamment les actions à entreprendre pour une meilleure utilisation du

kirundi. ».

Sous un autre angle, parmi les facteurs qui maintiennent les pays africains dans le sous-

développement, il y a sans doute un aspect culturel et linguistique. Le développement suppose

en effet une intercommunication entre l’élite et la base d’un pays.

Or, il est apparu que les élites africaines sont davantage imprégnées de la culture occidentale et

s’expriment de moins en moins dans les langues de leurs ancêtres. Cette situation peut être

compréhensible dans le cas des pays fortement multilingues où la langue occidentale sert de

médium de convergence pour de multiples entités ethnolinguistiques différentes.

Malheureusement, le constat est que, même au Burundi où les intellectuels et la masse paysanne

partagent une même langue, les premiers ne parviennent pas à s’exprimer avec aisance dans

leur langue maternelle. Il s’ensuit que les messages d’encadrement et de diffusion des projets

de développement se heurtent à un problème d’intercommunication. La vulgarisation agricole,

l’éducation sanitaire, et bien d’autres programmes de développement, ne peuvent être réalisés

efficacement que lorsque le message est donné dans la langue de ceux à qui l’on s’adresse.

Seule une politique linguistique engagée peut renforcer le statut du kirundi et enrichir son

vocabulaire, de manière que les élites et la population puissent « parler le même langage » sur

le chantier du développement communautaire. C’est pour cela que le Gouvernement doit

s’impliquer pour assainir notre situation linguistique. Pratiquement, tous les secteurs de la vie

nationale sont concernés. Qu’on se rappelle à cet effet que la régulation des situations

linguistiques doit davantage mettre l’accent sur les usages linguistiques des institutions plutôt

que sur les comportements linguistiques individuels, d’où la nécessité d’aménager, dans la

politique linguistique, la définition des domaines d’utilisation obligatoire.

1.2 Instaurer un multilinguisme fonctionnel convivial et complémentaire

En plus du kirundi, trois autres langues, le français, le kiswahili et l’anglais, font partie du

paysage sociolinguistique du Burundi. Il s’avère cependant impérieux de réglementer le cadre

de cette cohabitation.

Alors que l’article 5 de la Constitution dispose que « La langue nationale est le kirundi. Les

langues officielles sont le kirundi et toutes autres langues déterminées par la loi », jusqu’ici,

ces autres langues n’ont pas été déterminées, ce qui signifie qu’aucune langue autre que le

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337

kirundi ne devrait être utilisée ni dans les débats, ni dans les discours, ni dans les projets de lois.

Même le kirundi ne jouit pas encore pleinement du statut d’officialité que la loi fondamentale

lui confère, puisque cette langue n’est pas encore obligatoire dans les débats et projets de lois à

étudier et à promulguer, ni non plus la langue exclusive de fonctionnement des institutions.

Le danger d’une telle situation est qu’elle peut générer un conflit linguistique dont la langue

maternelle sort perdante. La coexistence non réglementée de deux langues de prestige inégal

débouche effectivement à un conflit. Il est du devoir de l’État de clarifier cette situation en

déterminant lesquelles des quatre langues, entre le kirundi, le français, l’anglais et le kiswahili,

doivent être utilisées comme des langues officielles, et dans quelles proportions et quels

domaines obligatoires.

Cela est d’autant plus urgent que certaines Organisations Internationales aimeraient renforcer

la situation des langues internationales parlées au Burundi. Il convient, avant cela, de renforcer

les positions de notre langue nationale, le kirundi, comme garant de notre identité culturelle et

linguistique, de cohésion sociale et de développement communautaire.

On notera à ce sujet que dans le domaine de l’éducation, la langue qui est souvent utilisée pour

l’enseignement à l’école primaire fait l’objet des divergences de vue.

Le débat sur cette question ne peut être tranché que par l’adoption d’une politique linguistique

claire qui indique notamment les langues enseignées et celles d’enseignement.

Par ailleurs, le gouvernement a introduit depuis l’année scolaire 2006-2007, quatre langues à

enseigner à partir de la première année de l’école primaire. L’initiative s’explique, compte tenu

de l’environnement géopolitique du Burundi depuis son adhésion à la Communauté Est-

Africaine. Comme l’anglais et le kiswahili y sont les principales langues de travail, le Burundi

a le devoir d’adopter une politique linguistique, à travers l’éducation, permettant à sa population

de prendre une part active dans l’édification de cette Communauté, en vue d’en retirer tous les

bénéfices.

Cependant, il est apparu pour bon nombre de partenaires de l’éducation, que l’introduction

simultanée de quatre langues en première année de l’école primaire pouvait, au lieu de répondre

à ce dessein d’intégration, produire un effet contraire et constituer un handicap au

développement intellectuel et à l’épanouissement cognitif de l’enfant. Les enquêtes réalisées

dans le cadre de l’étude prospective sur la politique linguistique nationale (focus groups) ainsi

que les rapports de séminaires et d’inspections pédagogiques montrent que cette disposition va

entraîner la baisse du rendement scolaire dans son ensemble, doublée du fait que l’enfant

n’arrivera à maîtriser aucune des quatre langues qu’on lui enseigne.

C’est pour cela que divers intervenants ont souhaité que l’introduction des quatre langues dans

l’enseignement se fasse de façon espacée tout au long du cursus scolaire.

5

338

Cependant, étant donné qu’aucune évaluation globale de ce système n’a jamais été effectuée,

le Gouvernement préfère, par prudence, maintenir l’enseignement des quatre langues à partir

de la première année de l’école fondamentale, jusqu’à ce qu’une telle évaluation indique, à

l’issue des états généraux sur l’enseignement des langues au Burundi, dans quelle direction

cette politique devrait être réorientée. La tenue de ces états généraux revêt donc un caractère

particulièrement urgent.

Le Gouvernement va ainsi déterminer par des textes législatifs et réglementaires, les langues

d’enseignement et celles qui doivent être enseignées.

1.3. Se conformer aux engagements et recommandations des instances internationales

L’adhésion de notre pays à la Communauté Est-Africaine (EAC) nous oblige de mettre en place

des mécanismes permettant à notre pays une meilleure intégration linguistique dans cette

communauté. En effet, dans le traité de création de l’EAC, en son article 137, l’anglais a été

déclaré langue officielle et de travail de cette organisation. Le kiswahili est, lui aussi, utilisé

dans les travaux en commissions, concurremment avec l’anglais. Cette situation amène

inévitablement à la définition d’une politique linguistique qui génère pour le Burundi les

meilleurs avantages et qui correspond le mieux à cette géopolitique.

En Afrique noire où les langues locales sont exclues des secteurs du développement, des voix

se sont élevées pour dénoncer cette situation qui emprisonne les pays dans le cercle vicieux du

sous-développement. C’est pourquoi le Plan d’action linguistique de l’OUA, adopté par les

Chefs d'État et de Gouvernement, au cours de leur 22ème Session Ordinaire tenue à Addis-

Abeba, du 28 au 30 juillet 1986, dispose, au titre III alinéa d, que « chaque État membre doit

élaborer le plus tôt possible une politique linguistique qui place une ou plusieurs langues

africaines locales largement utilisées, au centre du développement socio-économique ».

Par ailleurs, lors de la Conférence intergouvernementale sur les politiques linguistiques, réunie

à Harare en 1997, « les délégués ont mis un accent particulier sur la problématique des langues

africaines dans leurs rapports avec les processus de développement. (…) Elles ne devraient pas

être confinées aux seuls domaines de la communication, de l’alphabétisation ou de

l’enseignement dans les premières années de l’école, mais devraient jouer un rôle plus

important dans les autres secteurs du développement »

Cette préoccupation est régulièrement revenue au centre des fora organisées par l’Union

Africaine sur la promotion des langues africaines. C’est ainsi que la Charte de la Renaissance

Culturelle Africaine adoptée à Khartoum (Soudan), le 24 janvier 2006, par la sixième Session

Ordinaire de la Conférence des Chefs d’État et de Gouvernement de l’Union Africaine (UA),

dispose, au titre IV (L’utilisation des langues africaines), article 18 : « Les États africains

reconnaissent la nécessité de développer les langues africaines, afin d’assurer leur promotion

culturelle et accélérer leur développement économique et social. À cette fin, les États africains

s’attacheront à élaborer et mettre en œuvre des politiques linguistiques nationales

appropriées».

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339

La Conférence a également adopté les statuts de l’Académie Africaine des Langues

(ACALAN), institution spécialisée de l’Union Africaine dont le siège est basé à Bamako

(République du Mali), chargée notamment de rendre opérationnel le Plan d’Action Linguistique

et de sa mise en œuvre.

Le même souci est partagé par l’UNESCO qui prône la protection des langues maternelles et

des langues minoritaires, par des politiques linguistiques nationales explicites, afin de prévenir

les conflits linguistiques et la disparition de ces langues, phénomènes inévitables dans les

situations de multilinguisme mal géré. Même si ces langues menacées n’ont pas la qualité de

langues officielles ou nationales, la politique linguistique nationale peut préciser le cadre de

leur emploi et ainsi éviter leur possible extinction. C’est dans ce sens que l’UNESCO

recommande aux États d’assigner aux langues maternelles le rôle de véhicules de

l’enseignement, au moins dans les premières années de l’école fondamentale.

Cette prise de conscience du problème linguistique des nations doit néanmoins s’articuler

autour d’une réflexion rigoureuse et déboucher sur des interventions raisonnées visant à

rationaliser ce secteur. Voilà pourquoi une politique linguistique volontariste est nécessaire,

surtout dans les pays du Tiers-monde comme le Burundi.

2. Situation actuelle des langues parlées et enseignées au Burundi

Dans le domaine des langues, le Burundi dispose de deux atouts majeurs. D’une part, une seule

et même langue, le kirundi, est parlé et comprise d’un bout à l’autre du territoire national,

contrairement à la situation de la plupart des autres pays africains.

Cette langue véhicule les valeurs, les croyances, les aspirations de tous les Burundais, dont elle

constitue aussi la fibre identitaire.

D’autre part, le kirundi coexiste avec trois autres langues, le kiswahili, une langue véhiculaire

régionale en provenance de l’Afrique de l’Est, le français, un héritage de la colonisation belge,

et l’anglais, adopté par le pays pour des raisons stratégiques après l’indépendance. Le kiswahili

est une langue de diffusion régionale, le français et l’anglais des langues de diffusion mondiale.

C’est dire combien ces langues sont importantes pour le Burundi, puisqu’elles permettent au

pays de s’ouvrir à la région et au monde.

La politique linguistique du Burundi doit donc renforcer les deux atouts, en faisant du kirundi

le socle culturel et le ferment de l’épanouissement intégral de la communauté, et des langues

étrangères les instruments efficaces de conquête de l’universel et de la modernité.

Mais la situation des langues parlées au Burundi présente aussi des anomalies. En effet, sur le

terrain, cette situation ne correspond pas à leur statut légal.

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340

2.1. L’ambiguïté du statut d’officialité des langues

La première Constitution du Burundi indépendant, celle du 16 octobre 1962, consacre le kirundi

et le français comme des langues officielles. À partir de la Constitution du 20 novembre 1981,

seul le kirundi jouit du statut de langue officielle et de langue nationale.

L’article 7 de ce texte fondamental stipule en effet que « la langue nationale est le kirundi.

Les langues officielles sont le kirundi et toutes autres langues déterminées par la loi ». Cette

disposition reviendra dans toutes les lois fondamentales ultérieures, jusqu’à l’actuelle

Constitution, celle du 18 mars 2005.

Si le kirundi est reconnu de droit comme la seule langue officielle et nationale, cette

reconnaissance ne se traduit pas dans les faits. En principe, l’usage de la langue officielle est de

rigueur dans tous les actes institutionnels. Ce n’est pas le cas du kirundi puisque rares sont les

textes légaux et réglementaires qui sont conçus, rédigés et diffusés dans cette langue. C’est

plutôt le français qui remplit davantage cette fonction dans les différentes institutions.

2.2. Un paysage institutionnel largement dominé par le français

Dans l’administration publique, le français est la principale langue de fonctionnement de

l’administration burundaise. Dans la vie politique en général, la conception se fait en français,

l’exécution en kirundi. C’est ainsi que les programmes des partis politiques, les textes qui les

régissent, ainsi que les autres documents internes, sont conçus en français. Ils sont ensuite

adaptés en kirundi chaque fois que la descente sur le terrain l’exige.

À l’Assemblée Nationale et au Sénat, les textes règlementaires, les rapports et les autres

documents administratifs, sont rédigés en français et traduits ensuite en kirundi, le cas échéant.

Même si la loi prescrit que tout texte discuté au Parlement doit l’être à partir d’une version en

kirundi, cela n’est pas encore appliqué. Les discussions et les débats sont menés en kirundi

comme en français. Il en va de même des autres institutions dont le Conseil des Ministres.

Dans les ministères, les réunions se font en français. De plus, la plupart des documents

(rapports, programmes d’activités, correspondances administratives, etc.) sont exclusivement

rédigés en français. Les seuls documents rédigés en kirundi concernent l’administration à la

base. La correspondance administrative se fait presque exclusivement en français, sauf dans les

rares cas où la communication concerne le personnel d’appui non instruit.

Dans l'Armée et la Police, les ordres, les documents administratifs, les manuels de formation,

la correspondance officielle, etc., sont rédigés en français, quitte à les adapter en kirundi

lorsqu’on les communique oralement aux troupes.

2.3. Un usage des langues peu réglementé dans les différents secteurs

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341

Dans l'enseignement primaire public, le kirundi est la langue d'enseignement de toutes les

matières de la première à la quatrième année. Il fait partie des matières sur lesquelles porte le

concours d'entrée au secondaire.

Dans le secteur privé, la plupart des établissements utilisent le français comme véhicule de

l’enseignement, le kirundi étant une simple matière enseignée.

Depuis 2006, le Gouvernement a introduit l’anglais et le kiswahili parmi les matières enseignées

dès la première année, ce qui porte à quatre les langues apprises simultanément par le jeune

écolier dès sa première année de scolarisation. À l’exception du kiswahili qui est seulement

enseigné au primaire, les trois autres langues sont enseignées au secondaire. Au primaire aussi

bien qu’au secondaire, le français a le volume le plus important, suivi de l’anglais, puis du

kirundi.

Dans l’enseignement technique, les séances réservées aux langues diminuent considérablement,

mais le même rapport de force persiste, l’enseignement des langues occidentales primant sur

celui du kirundi, tandis qu’on note l’absence totale du kiswahili.

À l’enseignement supérieur, c’est toujours le français qui est le véhicule exclusif de

l’enseignement. L’anglais est une matière enseignée dans les différents facultés et instituts de

l’enseignement supérieur, généralement dans les premières années. Il existe des unités de

formation à l’Université du Burundi et à l’École Normale Supérieure, où cette langue est utilisée

comme véhicule du savoir.

Le kiswahili est aussi enseigné comme matière à la Faculté des Lettres et Sciences Humaines,

Département des Langues et Littératures Africaines, mais de façon très sommaire.

On peut donc conclure que sur le terrain, le kirundi répond à son statut de langue nationale,

puisqu’il est parlé et compris par presque tous les Burundais, dont il est la langue maternelle.

Par contre, les langues officielles sont, dans les faits, le kirundi et le français. Le kirundi est la

langue de communication entre les dirigeants et le peuple : les discours et les réunions à

l’intention de la population rurale se tiennent en kirundi. Le français quant à lui, bien que parlé

et compris par très peu de Burundais (moins de 15%), reste essentiellement la langue de

l’administration, de l’enseignement et des relations internationales. Les deux autres langues

parlées au Burundi sont le kiswahili et l’anglais, mais le nombre de leurs locuteurs est très

restreint et les occasions d’usage fort limitées.

Face à cette situation, il était urgent de désigner les langues nationales et officielles du pays et

veiller à leur fonctionnement effectif. Le Gouvernement doit aussi délimiter le domaine d’usage

reconnu à chaque langue afin d’éviter la concurrence conflictuelle. Il doit surtout déterminer

les langues d’enseignement et les langues à enseigner, en précisant les paliers de leur

introduction. Toutes ces exigences amènent à opérer des choix judicieux reposant sur une

motivation rigoureuse.

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3. Les principales orientations stratégiques

3.1. Choix des langues nationales et officielles

Conformément à la Constitution, le kirundi doit être confirmé comme la langue nationale et une

des langues officielles du Burundi. Ce choix est motivé par le fait que c’est la langue maternelle

de tous les Burundais, dépositaire de leur histoire et de leur culture.

Le kirundi a toujours été le socle de l’unité et de la prospérité du Burundi, et c’est la langue qui

peut garantir le mieux le développement du pays. Cette langue présente d’autres atouts

incontestés : elle est écrite depuis plus d’un siècle et elle regorge d’un important savoir du

monde et d’une florissante littérature.

Pour choisir les autres langues officielles, trois hypothèses ont été considérées :

Première hypothèse : La confirmation du français comme une des langues officielles du

Burundi, aux côtés du kirundi. Cette hypothèse correspond à la situation linguistique actuelle

du pays. Bien que la Constitution en dispose autrement, pour le moment, c’est le français qui

remplit le rôle officiel si l’on en considère le degré de présence dans le flux des communications

institutionnalisées. Reconnaître le français comme une langue officielle est donc conforme à la

situation déjà en vigueur.

Deuxième hypothèse : Déclarer le français et l’anglais comme des langues officielles du pays,

en plus du kirundi. Cette hypothèse offre l’avantage d’accélérer les mécanismes de l’intégration

du Burundi dans le monde anglophone. Du reste, le Burundi a ratifié le Traité portant création

de la Communauté est-africaine, qui reconnaît l’anglais comme la langue officielle de cette

organisation.

Troisième hypothèse : Reconnaître les quatre langues (le kirundi, le français, l’anglais et le

kiswahili) comme langues officielles du pays. Cette hypothèse consacre le multilinguisme

considéré comme une richesse nationale utile pour le Burundi, la sous-région et la communauté

internationale.

Analyse des trois hypothèses :

Par réalisme, l’option de faire du kirundi la seule langue nationale et officielle du pays n’a pas

été considérée, étant donné qu’à l’état actuel des choses, cette langue n’est pas suffisamment

outillée pour combler tous les besoins communicatifs d’une société moderne. À titre d’exemple,

il n’y a pas encore moyen d’enseigner au plus haut niveau la science et la technologie en kirundi.

De même, cette langue n’a pas, pour le moment, une reconnaissance internationale. Un tel choix

ne serait donc pas efficace, mais la question pourrait être soulevée dans l’avenir, lorsque les

actions de revalorisation de cette langue préconisées par la présente politique linguistique

auront produit les effets escomptés. Il s’agit notamment des actions relatives à la création

néologique et terminologique dans tous les secteurs d’activités.

La première hypothèse, celle qui retient le français et le kirundi comme des langues officielles,

ne tient pas suffisamment compte de la géopolitique actuelle du Burundi. En effet, ce dernier

10

343

est membre de l’EAC et des autres organisations internationales qui ont le français et l’anglais

comme langues officielles de travail. De plus, une politique linguistique reposant sur le statu

quo aurait pour effet de consolider à terme les positions de la langue dominante, à savoir le

français, et d’affaiblir davantage la langue dominée, le kirundi. Une telle option serait contraire

à l’esprit de la politique linguistique du Burundi telle qu’elle est projetée, dont l’objectif est de

faire du kirundi le pivot autour duquel tournent les autres éléments du multilinguisme.

La troisième hypothèse propose une politique linguistique lourde, difficile à gérer et plus

coûteuse que les deux autres. Adopter quatre langues officielles signifie que tous les actes

institutionnels doivent se conformer à ce choix, en assurant par exemple la traduction des lois

et des documents officiels dans au moins trois langues. Cette tâche serait difficile à réaliser au

regard du gabarit économique et du potentiel organisationnel du Burundi.

Hypothèse privilégiée : Des trois hypothèses considérées, le choix a été porté sur la deuxième

hypothèse, celle qui retient trois langues officielles, le kirundi, le français et l’anglais, dans la

mesure où elle est le juste milieu entre la première et la troisième, dont elle retient les forces et

écarte les faiblesses. Le double défi de la politique linguistique du Burundi de garantir à la fois

un enracinement culturel dans le milieu et l’ouverture sur le monde se trouve en effet relevé,

puisque le kirundi garantit l’attachement à l’identité nationale, le français et l’anglais

l’ouverture sur l’extérieur.

L’hypothèse privilégiée se garde ainsi d’ignorer le français comme langue officielle du Burundi

au profit de l’anglais. D’une part, nous ne devons pas perdre de vue que le français est au

Burundi depuis près d’un siècle et que c’est cette langue qui façonne jusqu’à maintenant l’élite

du pays. Le français fait donc partie intégrante de l’histoire et du patrimoine culturel du

Burundi. D’autre part, le français domine toujours le système éducatif actuel si bien qu’un

changement brutal entraînerait des effets indésirables.

Nous ne voulons pas davantage privilégier le français au profit de l’anglais, car celui-ci fait

désormais partie du paysage linguistique de la sous-région et permet à notre pays d’accéder à

une culture et à des avantages particuliers. La connaissance de l’anglais constitue une plus-

value pour notre peuple.

La meilleure option est donc celle de faire coexister les deux langues internationales afin de

bénéficier des opportunités offertes par l’une et l’autre et de répondre efficacement aux

sollicitations géopolitiques du continent africain et du reste du monde.

Vis-à-vis de l’EAC, le Gouvernement du Burundi continuera à négocier l’usage du français

comme deuxième langue officielle de travail.

3.2. Les domaines d’utilisation des langues officielles

En tant que langues officielles, le kirundi, le français et l’anglais seront utilisés dans les

institutions politiques burundaises, les différents secteurs de la vie nationale, la diplomatie et la

communication internationale. Toutefois, il est nécessaire d’assigner à chaque langue son

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344

domaine officiel d’utilisation, afin que la langue nationale, le kirundi, ne soit pas supplantée

par les langues étrangères. Cela devra être consigné dans un texte règlementaire, puisque le vide

juridique profite à la langue puissante et défavorise la langue dominée. Voici de façon globale

les domaines d’usage de chaque langue :

Le kirundi

Le kirundi devra être utilisé, dans sa forme pure, dans toutes les circonstances, hormis le

domaine de la communication régionale et internationale. Il devra être la langue de

l’enseignement dans les premières années de l’école fondamentale et de certains cours de

l’enseignement secondaire et supérieur. À moins qu’il n’y ait présence d’étrangers, le

Kirundi est langue privilégiée de communication entre l’administration et la population,

langue utilisée concurremment avec le français ou l’anglais dans des réunions du Conseil des

Ministres, du Parlement et des services ministériels. Le kirundi peut également être utilisé dans

la rédaction des comptes rendus de toutes ces réunions. Pour cela, le Gouvernement va

entreprendre, sans tarder, des actions d’enrichissement du corpus de la langue nationale, en

mettant en place des commissions de terminologie dans tous les secteurs d’activités nationales.

Dans les média publics, le kirundi devra avoir la prééminence sur les autres langues. C’est le

kirundi qui devra être la principale langue des documents officiels, de la magistrature, des

tribunaux et des lois : les projets de lois devront être rédigés, analysés et promulgués dans cette

langue.

Le français

Le français devra être la langue de la diplomatie et de la communication internationale au niveau

de l’oral et de l’écrit. Il devra être la principale langue d’enseignement au secondaire et au

supérieur. Les textes de lois adoptés en kirundi devront être traduits dans cette langue. Le

français sera aussi l’une des langues des médias.

L’anglais

En attendant l’évaluation du système actuel de l’enseignement des langues et la tenue des états

généraux, l’anglais sera une matière enseignée à partir de la première année de l’école

fondamentale. Dans l’enseignement supérieur, il sera la langue d’enseignement utilisée

concurremment avec le français, suivant la spécificité des filières. Il sera aussi enseigné aux

fonctionnaires en cours d’emplois, sous forme de stages de formation. Le secteur privé sera

encouragé à dispenser des cours de perfectionnement en anglais. L’anglais sera en outre l’une

des langues des médias publics. Il pourra également être utilisé par le plaignant qui ne peut

s’exprimer que dans cette langue devant les tribunaux, en veillant à ce qu’il y ait un interprète

pour l’anglais et le kirundi.

Au sein de l’EAC, il faudra veiller à ce que les traductions simultanées de l’anglais vers le

français et vice-versa soient régulièrement assurées. De même, les textes des discours et

documents de travail devront avoir les versions française et anglaise. Cette exigence est

importante, puisqu’elle donne l’occasion aux Burundais, en tant que francophones, d’avoir une

12

345

plus grande visibilité et une plus grande influence dans la Communauté. L’exigence ouvrira

même à des perspectives professionnelles, puisque des opportunités d’emploi dans le domaine

de la traduction et de l’interprétation se multiplieront.

3.3. L’espacement des quatre langues introduites dans l’enseignement

Depuis 2006, le Gouvernement a introduit les quatre langues dans l’enseignement à partir de la

première année de l’école fondamentale. Malgré de nombreuses critiques formulées par

différents acteurs de l’enseignement en rapport avec l’absence d’espacement des quatre

langues, ce système sera maintenu en attendant son évaluation dont les résultats

permettront d’aboutir à un réajustement possible de la politique du Gouvernement en

vigueur qui privilégie le principe de l’apprentissage précoce des langues étrangères.

Ainsi, le kirundi, le français, l’anglais et le kiswahili devront continuer à être enseignés à

partir de la première année de l’école fondamentale. Leur enseignement se poursuivra jusqu’à

l’enseignement supérieur. Dans ce palier, le contenu matière du kirundi devra privilégier la

terminologie correspondant à chaque filière, afin de promouvoir des chercheurs ou des

spécialistes de la culture et de la langue burundaise pouvant traduire en kirundi des termes

techniques ou scientifiques en vogue.

L’enseignement précoce de l’anglais et du kiswahili permettra aux élèves d’avoir des

compétences linguistiques en vue de communiquer dès leur jeune âge avec les populations des

pays membres de l’EAC. Pour ceux qui continuent leurs études, ils l’apprendront jusqu’à

l’enseignement supérieur. De plus, une filière permettant de se spécialiser en kiswahili devra

être créée au sein de l’enseignement supérieur.

Par ailleurs, un accent particulier sera mis sur l’enseignement de l’anglais, langue de

communication scientifique et langue internationale. À cet effet, cette langue sera

enseignée à partir de la première année de l’école fondamentale jusqu’à la fin des études

universitaires, pour un meilleur accès à la science et à la technologie modernes.

3.4. Les langues d’enseignement

Les langues dans lesquelles les enseignants doivent transmettre les matières sont :

Le kirundi : de l’école maternelle à la sixième année de l’école fondamentale ;

Le français : de la 7ème année à l’Université ;

L’anglais : dans certains instituts et filières de l’enseignement supérieur selon leur spécificité.

À partir de la 7ème année de l’École Fondamentale, certaines matières qui sont parmi les

principaux véhicules de la culture burundaise seront enseignées en kirundi, comme la religion,

la formation civique et humaine, l’histoire et la géographie du Burundi.

Dans l’enseignement supérieur, les étudiants qui se spécialisent dans l’enseignement du kirundi

devront apprendre les différentes matières en kirundi. Il en sera de même pour le kiswahili et

l’anglais : les matières seront enseignées dans la langue de chaque spécialité.

13

346

4. Les actions et les stratégies à mener pour la promotion et la protection du kirundi et

de la culture nationale

Afin de promouvoir et protéger le Kirundi et la culture nationale, les stratégies suivantes seront

mises en œuvre :

Dans le secteur de l’enseignement, le kirundi sera une langue enseignée à tous les niveaux, et

un véhicule des matières enseignées au moins dans les six premières années de l’école

fondamentale conformément à l’article 11 de la loi n°1/19 du 10 septembre 2013 portant

organisation de l’enseignement de base et secondaire.

Au niveau du Ministère ayant l’enseignement fondamental et secondaire dans ses attributions,

il sera organisé les états généraux sur la didactique des langues et la définition des besoins

didactiques spécialement en matière d’enseignement du kiswahili et de l’anglais.

Dans l’enseignement supérieur, il sera créé une filière de formation en

traduction/interprétariat.

En outre, les travaux de recherche sur la langue et la culture burundaises devront être publiés

en kirundi.

De même, le Gouvernement va accorder son appui en vue de promouvoir des chercheurs

et des spécialistes de la culture et de la langue burundaise pouvant traduire en kirundi des

termes techniques et scientifiques en vogue.

De plus, le Gouvernement va accorder son appui au Centre d’Études des Langues au Burundi

(CELAB) afin d’en faire un pôle régional d’enseignement des langues et un centre d’excellence

pour la formation en français des ressortissants des pays anglophones de la région ainsi que

pour l’enseignement des autres langues, notamment le kirundi, selon les besoins et les

demandes des bénéficiaires.

En plus du secteur de l’enseignement, plusieurs actions sont envisagées dans les autres secteurs

de la vie nationale. Les principales sont les suivantes :

Dans l’administration publique, il faudra faire du kirundi la première langue officielle, c’est-

à-dire que là où c’est possible, le kirundi devra être la langue des réunions, des rapports et de

travail dans les Ministères. Tous les discours et messages adressés à la population burundaise

devraient être conçus et prononcés en kirundi.

Dans le secteur judiciaire, les lois devront être conçues, rédigées et publiées en kirundi. Le

Bulletin Officiel du Burundi qui fonctionne aujourd’hui en français, devra publier les lois en

kirundi et en français comme dans le temps.

Dans le secteur de la communication et des médias, il faudra augmenter les émissions et les

programmes en kirundi, ainsi que les journaux rédigés en kirundi. Un site internet et une chaîne

14

347

de télévision en kirundi seront créés. Il faudra encourager la réalisation des films et des pièces

radiodiffusées en kirundi. Le recrutement des journalistes devra tenir compte d’une bonne

connaissance du kirundi. De plus, des séances de perfectionnement en rapport avec le bon usage

du kirundi devront être régulièrement organisées à l’intention des journalistes.

Dans le secteur de la culture, le gouvernement va réactualiser l’Arrêté Royal n ° 01/96 du 16

octobre 1962 portant création de l’Académie rundi. Cette tâche est urgente et indispensable.

Comme toutes les institutions similaires connues dans le monde, l’Académie sera en effet l’œil

et l’oreille du Gouvernement en matière de politique linguistique. Mobilisant des expertises

diverses : linguistes, pédagogues, créateurs, représentants de l’État et de la société civile

directement intéressés par les questions de la culture et des langues du Burundi, cet organe

autonome et indépendant aura pour missions principales de réactualiser constamment la

politique linguistique nationale de manière à assurer la promotion des langues et leur

contribution dans le développement culturel, social et économique ; élaborer la planification et

la réglementation des options arrêtées dans la politique nationale ; définir et coordonner,

contrôler et évaluer toutes les opérations d’aménagement linguistique dans le cadre de la

planification arrêtée ; superviser toutes les recherches et toutes les actions envisagées sur la

langue nationale, en rapport notamment avec la grammaire, l’orthographe, la terminologie, la

traduction ; réguler et évaluer l’usage du kirundi dans les écoles ; traduire en langue nationale

les termes techniques utilisés dans les différents secteurs de la vie nationale ; valider tous les

termes techniques proposés par les uns et les autres avant qu’ils ne soient versés dans l’usage

du public.

Il sera également créé un Centre culturel rundi ayant sa bibliothèque, ses industries de

traduction, son site web, sa maison d’édition.

Les autres actions envisagées dans ce secteur sont entre autres :

La normalisation de l’orthographe du kirundi ;

L’institutionnalisation des prix littéraires et artistiques pour la promotion de la langue

et de la culture rundi ;

L’organisation des activités en faveur de la promotion de la langue, comme les festivals

de culture, les concours littéraires, les tables rondes et l’archivage des documents

littéraires ;

L’institutionnalisation d’une journée pour le kirundi et la culture burundaise, où on

pourrait organiser des concours littéraires, des productions rhétoriques, des exhibitions

de divers talents culturels, etc. ;

Le gouvernement va encourager l’élaboration d’un dictionnaire monolingue et des

lexiques multilingues, les productions littéraires et artistiques par des concours et des

compétitions, ainsi que la traduction des manuels utiles.

15

348

5. Les actions à mener pour le développement des langues étrangères

Les principales actions stratégiques envisagées pour le développement des langues étrangères,

dans les secteurs autres que l’enseignement, sont essentiellement les suivantes :

Dans le domaine de l’administration, il faudra que les formulaires et documents administratifs

importants comme le passeport, la carte nationale d’identité, le permis de conduire, les chèques,

etc., soient disponibles en kirundi-français-anglais, en vue de se conformer aux exigences de

l’intégration régionale.

Dans le domaine de la coopération, le gouvernement va négocier et signer des conventions avec

des bailleurs de fonds qui souhaitent intervenir dans la mise en œuvre de la politique

linguistique du Burundi. Il s’agit notamment de l’OIF pour le développement de la langue

française notamment dans le cadre du projet de création d’une bibliothèque nationale à caractère

régional.

Il s’agit aussi du projet de laboratoire de langue anglaise « Enhancing English Skills and

Training/Setting up of English Language Centers » (Renforcement des capacités en anglais,

formation et mise en place des centres d’enseignement de la langue anglaise).

D’autres organismes internationaux, ainsi que les bailleurs de fonds, seront sollicités dans

l’organisation et le soutien des recherches et des journées de réflexion sur la culture, l’éducation

et le développement, ainsi que la réalisation des actions relatives à la mise en œuvre de la

politique linguistique nationale.

Dans le secteur de la justice, on veillera à l’application du principe dit de personnalité, qui

consiste à servir le citoyen dans sa langue, tant que ce dernier utilise l’une des langues officielles

du pays. Pour cela, les magistrats devront avoir une formation linguistique solide dans ces

langues.

Dans les différents secteurs, il faudra s’assurer de la connaissance des langues officielles. Il

faudra pour cela encourager les structures informelles d’apprentissage de l’anglais et créer des

cadres institutionnels y relatifs, ainsi que des structures de formation et de perfectionnement en

cours d’emploi.

6. Conclusion

En adoptant la présente politique linguistique, le Gouvernement a été motivé par le constat

selon lequel notre langue, le kirundi, a perdu du terrain, son importance et son prestige depuis

la colonisation jusqu’à nos jours. Pour redorer son blason et lui donner son rôle essentiel et

vital, une série d’actions doivent être engagées. Outre que la Constitution du Burundi proclame

le kirundi comme langue nationale et officielle, le Gouvernement a voulu traduire cela dans les

16

349

faits quotidiens, notamment dans l’enseignement, dans l’administration et dans les secteurs

vitaux de la vie nationale.

Des orientations stratégiques en vue du développement du kirundi ont été adoptées notamment

après avoir passé en revue les trois hypothèses qui avaient été formulées dans l’étude

prospective sur la politique linguistique nationale. Ces hypothèses sont les suivantes : celle de

deux langues officielles : le kirundi et le français, qui correspond à la situation sociolinguistique

et politique actuelle, celle de trois langues officielles : le kirundi, le français et l’anglais, qui

prend en compte l’appartenance du Burundi à l’EAC, dont la langue officielle est l’anglais, et

celle de quatre langues officielles: le kirundi, le français, l’anglais et le kiswahili, dont la finalité

serait de conserver et de protéger le patrimoine linguistique actuel du Burundi, composé de

quatre langues parlées et enseignées.

De ces trois hypothèses, le Gouvernement a privilégié la deuxième, qui porte sur le kirundi, le

français et l’anglais comme langues officielles.

Ce choix favorise un multilinguisme qui place la langue maternelle en bonne position, pour

assurer à ce pays un héritage culturel et humain ayant des bases solides et enraciné dans le

passé, et cependant tourné vers le futur, dans un monde de plus en plus proche, solidaire et

interconnecté.

Les autres orientations concernent l’usage du kirundi et des trois langues étrangères dans

différents secteurs de la vie nationale. Ainsi, les quatre langues seront enseignées à partir de la

première année de l’école fondamentale, en attendant que l’évaluation de ce système permette

d’en constater les lacunes éventuelles et d’en proposer des améliorations. Cette évaluation est

donc estimée comme importante et urgente.

En ce qui concerne les langues d’enseignement, au niveau des six premières années de l’école

fondamentale, c’est le kirundi qui servira à la transmission du savoir, tandis qu’à partir de la

classe de septième année jusqu’à l’enseignement supérieur, ce sera le français. Mais certains

cours ayant trait à la culture et à la civilisation burundaise seront enseignés en langue nationale,

le kirundi.

De même, dans l’enseignement supérieur, certains instituts et filières pourront enseigner en

anglais selon leur spécificité.

Ainsi, dans l’esprit global de cette politique linguistique, le kirundi, langue maternelle,

nationale et officielle, retrouve sa place comme socle des apprentissages et de la

communication. En mettant en place une telle politique linguistique, le Gouvernement a voulu

protéger, de la sorte, la langue nationale comme un trésor irremplaçable, favorable au

développement et à l’épanouissement de la population. De cette façon, le Gouvernement a

voulu faire de la langue nationale un facteur central et un symbole de l’identité sur les plans

culturel, social, politique et économique.

17

350

Annexe 10 : LOI N°1/19 DU 10 SEPTEMBRE 2013 PORTANT ORGANISATION DE

L’ENSEIGNEMENT DE BASE ET SECONDAIRE90

RÉPUBLIQUE DU BURUNDI

CABINET DU PRÉSIDENT

LOI N°1/19 DU 10 SEPTEMBRE 2013 PORTANT ORGANI SATION DE

L’ENSEIGNEMENT DE BASE ET SECONDAIRE

-------------------------------------------------------

LE PRESIDENT DE LA REPUBLIQUE,

Vu la Constitution de la République du Burundi ;

Vu le Décret-loi n°1/23 du 26 juillet 1988 portant Cadre organique des établissements publics

burundais ;

Vu le Décret-loi n°1/016 du 23 février 1993 érigeant en infractions les fraudes aux examens et

évaluations pédagogiques organisées en vue du passage de classe ou de cycle ou de l’obtention

de certificats et diplômes ;

Vu la Loi n°1/007 du 10 décembre 1998 portant adhésion du Gouvernement de la République

du Burundi à la Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de

l’Enseignement ;

Revu le Décret-loi n°1/025 du 13 juillet 1989 portant Réorganisation de l’Enseignement au

Burundi tel que modifié à ce jour ;

Vu le Traité portant établissement de la Communauté Est Africaine tel que modifié en date du

14 décembre 2006 et du 20 août 2007 ;

Le Conseil des Ministres ayant délibéré ;

L’Assemblée Nationale et le Sénat ayant adopté ;

PROMULGUE :

CHAPITRE PREMIER : DES DISPOSITIONS GENERALES

Section 1 : De l’objet, du champ d’application et des définitions

Article 1 : La présente loi a pour objet d’organiser une école qui répond aux conditions ci-

après :

1° une école planifiée à court et à long terme ; 2° une école décentralisée ; 3° une école plus

équitable ; 4° une école utile à la société.

Article 2 : La présente loi s’applique aux écoles publiques et privées y compris celles qui sont

ouvertes à l’étranger et dont les programmes d’enseignement sont conformes au système

éducatif burundais.

90 Site de la Présidence de la République du Burundi. Consulté le 27/10/2016 à 13h00.

1

351

Les écoles établies par les missions diplomatiques et consulaires constituent des exceptions.

Les modalités de leur agrément et de leur fonctionnement sont fixées par le Ministre en charge

des relations extérieures.

Article 3 : Au sens de la présente loi, on entend par :

a) compétence : un ensemble de connaissances, de savoir-faire et de savoir-être mobilisés par

une personne pour accomplir correctement une tâche ou un ensemble de tâches dans un contexte

précis ;

b) curriculum : un ensemble de dispositifs tels les finalités, le profil de sortie, les programmes,

l’emploi de temps, les matériels didactiques, les méthodes pédagogiques, les modes

d’évaluation qui, dans un système scolaire donné, permet d’assurer la formation des

apprenants ;

c) décentralisation : un système de gestion scolaire dans lequel les pouvoirs de l’administration

centrale sont transférés à un service local basé à la commune et doté de la personnalité juridique

pour la facilitation de ses initiatives ;

d) enseignement de base : enseignement qui accueille les jeunes à partir de l’âge de trois (3)

ans. Cet enseignement vise à :

apprendre à apprendre ;

apprendre à écrire et à compter ;

acquérir un niveau d’instruction suffisant pour accéder aux connaissances scientifiques

et professionnelles.

Il comprend l’éducation préscolaire, l’enseignement fondamental, l’enseignement des métiers

et l’alphabétisation.

e) enseignement fondamental, l’enseignement de base qui est organisé sur neuf ans et

comportant quatre cycles répartis comme suit :

Le premier cycle (1re et 2e année) ;

Le deuxième cycle (3e et 4e année) ;

Le troisième cycle (5e et 6e année) ;

Le quatrième cycle (7e, 8e et 9e année).

f) enseignement secondaire, l’enseignement qui accueille les élèves qui terminent

l’enseignement fondamental. Il dispense un enseignement général, pédagogique, technique et

professionnel. Il vise à former les cadres moyens et les ouvriers qualifiés répondant aux besoins

du pays. L’enseignement secondaire prépare également aux études supérieures et

universitaires ;

g) centre de développement des compétences techniques et professionnelles : le centre chargé

d’élaborer les curricula de formation au niveau de l’enseignement des métiers, de la formation

professionnelle et de l’enseignement technique. Il assure également la formation des

formateurs, l’encadrement pédagogique et s’assure de l’adéquation formation-emploi ;

h) référentiel métier : le cadre de définition des missions, des activités et des tâches principales

exécutées dans un métier déterminé ;

i) système de passerelles : le système de passage d’un domaine de formation à un autre ;

j) personnes à besoins spéciaux : ce sont des personnes qui rencontrent des obstacles importants

dans leurs apprentissages (exemple : trouble de langage, de l’attention…) ou qui ont des

2

352

limitations motrices ou sensorielles. Il existe quatre types de déficiences : les déficiences

physiques, intellectuelles, auditives et visuelles.

Section 2 : De l’organisation de l’enseignement en général

Article 4 : Tout citoyen a droit à l’égal accès à l’instruction, à l’éducation et à la culture.

L’État a le devoir d’organiser l’enseignement public et d’en favoriser l’accès.

L’enseignement privé est encouragé par l’État. Il est organisé dans les conditions fixées par la

présente loi.

L’enseignement de base et secondaire est décentralisé.

Article 5 : L’enseignement au Burundi englobe l’éducation préscolaire, l’enseignement

fondamental et l’enseignement secondaire, l’enseignement des métiers, la formation

professionnelle et l’alphabétisation.

Il a pour but l’épanouissement de l’individu et la formation d’un être ancré dans sa culture et

son milieu, conscient de ses responsabilités politiques et civiques comme ses devoirs envers sa

patrie et sa famille.

Cet individu est prêt à jouer un rôle en tant que producteur et citoyen dans le développement

économique et social de la collectivité.

Article 6 : Le secteur de l’enseignement de base et secondaire est placé sous la responsabilité

de l’État qui garantit aux citoyens la mise en œuvre effective du droit à l’éducation.

Les collectivités locales, la société civile, les confessions religieuses, les associations des

parents et les personnes physiques épaulent les efforts de l’État dans l’organisation et le

financement du secteur ainsi que dans l’amélioration de la qualité de l’enseignement.

En contrepartie, ces partenaires peuvent obtenir des soutiens des pouvoirs publics dans les

conditions fixées par un acte règlementaire.

Article 7 : Le système éducatif burundais opte pour une pédagogie centrée sur l’apprenant. Le

profil de l’individu formé dans le système éducatif burundais tel qu’organisé par les dispositions

de cette loi est un individu façonné par le savoir, le savoir-faire et le savoir-être.

Article 8 : L’école est apolitique. Nulle activité politique n’y est autorisée.

Tout enseignant se consacre avec une égale sollicitude à l’éducation et à l’instruction des élèves

confiés à ses soins. Il s’abstient, dans son enseignement, de toute attaque contre les institutions

publiques, le personnel, les convictions politiques ou religieuses des familles des élèves lui

confiés.

Article 9 : Les établissements scolaires ainsi que les centres de formation sont laïcs. Ils

respectent à tous les niveaux la liberté de culte. Le prosélytisme religieux à l’école est prohibé.

Article 10 : L’école est ouverte à tous afin de leur donner les mêmes chances de réussite et de

promotion sociale. Toute discrimination basée notamment sur le sexe, l’origine sociale,

l’ethnie, la religion ou les enfants à besoins spéciaux y est prohibée.

3

353

Les élèves issus d’un établissement scolaire agréé ouvert à l’étranger intègrent sans examens

de contrôle les écoles établies au Burundi.

Article 11 : La maîtrise de la langue nationale et la connaissance d’autres langues font partie

des objectifs fondamentaux d’enseignement.

Le Kirundi, le Français et l’Anglais sont des langues d’enseignement.

Le Kirundi, le Français, l’Anglais et le Kiswahili sont des langues enseignées.

D’autres langues peuvent être introduites par la loi.

Article 12 : En vue de la réalisation de ses missions, le ministère ayant l’enseignement de base

et secondaire dans ses attributions dispose d’une Administration centrale, des services

décentralisés ainsi que des projets et services autonomes.

L’organisation et le fonctionnement de ces services décentralisés ainsi que des établissements

scolaires sont fixés par décret.

Article 13 : Le système éducatif burundais comprend l’enseignement public et l’enseignement

privé.

L’enseignement public est un enseignement organisé par l’État ou par les collectivités locales.

L’enseignement sous le régime d’une convention scolaire confessionnelle ou autre fait partie

de l’enseignement public.

L’enseignement privé est un enseignement organisé par les établissements scolaires créés par

des personnes physiques ou morales, des associations ou des fondations dotées de la

personnalité civile, dans le respect des conditions et normes fixées par le ministère ayant

l’enseignement de base et secondaire dans ses attributions.

Article 14 : En vue d’une meilleure efficacité pédagogique et/ou administrative, les pouvoirs

publics peuvent gérer eux-mêmes les établissements d’enseignement public ou les confier à des

associations à vocation éducative moyennant une convention. Tous les établissements

d’enseignement public et privé sont soumis à un régime d’inspection et de contrôle.

Article 15 : L’enseignement à des personnes ayant des besoins spéciaux a pour objet de

dispenser une éducation adaptée à leurs besoins et à leurs possibilités en vue de les préparer à

un avenir socio-professionnel décent.

L’organisation de l’enseignement des personnes ayant des besoins spéciaux est fixée par décret.

Article 16 : La scolarité évolue en fonction de la progression des connaissances acquises

annuellement selon des programmes officiels de formation.

Les programmes visés à l’alinéa précédent définissent pour chaque cycle et chaque niveau les

connaissances essentielles qui doivent être assimilées, les attitudes à développer et les aptitudes

à acquérir.

Les curricula font l’objet de réforme tous les dix ans. Ils sont fixés par décret.

Article 17 : Le financement de l’enseignement est assuré par l’État, les collectivités locales, les

familles, la société environnante et les partenaires en éducation.

4

354

La gratuité de l’enseignement public est garantie dans les conditions fixées par décret.

Les activités d’autofinancement sont obligatoires pour tous les établissements scolaires.

Article 18 : L’État encourage la dynamique partenariale avec les parents.

Article 19 : Tout établissement scolaire est doté de la personnalité civile en vue d’avoir la

capacité juridique d’être propriétaire, de recevoir et d’ester en justice.

Article 20 : L’État a le devoir de sauvegarder les infrastructures scolaires du réseau national.

Les pouvoirs publics ou toute autre association privée ayant construit une école ne peuvent en

changer la destination sans l’accord préalable du Ministre en charge du niveau d’enseignement

concerné.

Article 21 : Les conditions d’ouverture et de fermeture d’un établissement scolaire sont fixées

par le Ministre ayant en charge le niveau ou le type d’enseignement concerné après avis de la

Commission Nationale de l’Enseignement de Base et Secondaire.

L’inspection de l’enseignement veille à la régulation pédagogique et administrative des écoles

publiques et privées.

Article 22 : Le Gouvernement arrête le plan de développement de l’enseignement à tous les

niveaux sur proposition des Ministres ayant les différents paliers dans leurs attributions. Le plan

de développement de l’enseignement visé dans le présent article est adopté par le Conseil des

Ministres.

Article 23 : Il est institué une Commission nationale de l’enseignement de base et secondaire.

Sa mission, sa composition et son fonctionnement sont déterminés par décret.

Article 24 : Il est créé un centre de développement des compétences techniques et

professionnelles pour renforcer le sous-secteur de l’enseignement des métiers, de la formation

professionnelle et de l’enseignement technique.

Sa mission, sa composition et son fonctionnement sont déterminés par décret.

CHAPITRE II : DE L’EDUCATION PRESCOLAIRE, DE L’ENSEIGNEMENT

FONDAMENTAL, DE L’ENSEGNEMENT DES METIERS ET DE

L’ALPHABETISATION

Section 1 : De l’éducation préscolaire

Paragraphe 1 : Des buts

Article 25 : L’éducation préscolaire dénommée également éducation maternelle concourt

essentiellement à stimuler l’éducation motrice, sensorielle, psycho-sociale et intellectuelle de

l’enfant et cela doit apparaître dans les activités de ce type de formation. L’âge d’admission à

5

355

l’éducation préscolaire est fixé à trois ans et la troisième année de l’éducation maternelle

constitue une année préparatoire au cycle premier de l’enseignement fondamental.

Article 26 : L’État veille à généraliser progressivement l’éducation préscolaire par

l’encouragement effectif des initiatives des partenaires locaux.

Paragraphe 2 : Des structures

Article 27 : L’éducation préscolaire accueille les enfants à partir de l’âge de trois ans. Elle

comporte la première, la deuxième et la troisième maternelle.

Paragraphe 3 : Des curricula

Article 28 : Les curricula de l’éducation préscolaire portent sur cinq domaines d’apprentissage :

le langage, la pré-lecture, la pré-écriture, le pré-calcul et les activités psychomotrices.

Article 29 : Dans les écoles maternelles et les structures communautaires, les apprentissages se

font en kirundi et/ou en d’autres langues reconnues par la loi mais en respectant le programme

national de référence.

Paragraphe 4 : Du personnel

Article 30 : Le personnel de l’éducation préscolaire comprend deux catégories : a. les

éducateurs ; b. le personnel administratif.

Article 31 : Le personnel administratif assure le suivi-encadrement, la formation continue et le

renforcement des capacités des éducateurs.

Paragraphe 5 : Du fonctionnement

Article 32 : Toute école maternelle fonctionne après obtention de l’autorisation d’ouverture

octroyée par le Directeur Provincial de l’Enseignement, après vérification du respect des

conditions d’apprentissage par la Direction Communale de l’Enseignement concernée.

Article 33 : Le financement de l’éducation préscolaire est assuré par l’État, les parents d’élèves

et les partenaires techniques et financiers.

L’État encourage les parents à prendre en charge les éducateurs des structures communautaires.

Section 2 : De l’enseignement fondamental


Article 34 : L’enseignement fondamental vise le développement des potentialités des élèves en

vue d’acquérir un niveau d’instruction suffisant pouvant leur permettre soit de poursuivre les

6

356

études, soit de s’intégrer dans la formation professionnelle, soit de s’insérer dans la vie socio-

économique.


Article 35 : L’enseignement fondamental dure neuf ans et comporte quatre cycles :

Le premier cycle (1ère et 2ème année) ;

Le deuxième cycle (3ème et 4ème année) ;

Le troisième cycle (5ème et 6ème année) ;

Le quatrième cycle (7ème, 8ème et 9ème année).

L’âge d’admission en première année de l’enseignement fondamental est de six ans.


Article 36 : Les curricula sur lesquels porte l’enseignement fondamental sont fixés par décret

sur proposition du Ministre ayant l’enseignement fondamental dans ses attributions.

Article 37 : Les conditions générales d’avancement, de redoublement et d’obtention de

certificats sont fixées par décret.

Article 38 : Toutes les disciplines dans les deux premiers cycles de l’enseignement fondamental

public sont enseignées en Kirundi, hormis les langues.

Les deux derniers cycles de l’enseignement public sont enseignés en Français ou en Anglais.

Article 39 : Le respect des volumes horaires et des curricula officiels s’impose à toutes les

écoles publiques et privées.

Article 40 : Le calendrier scolaire et le système d’évaluation des apprentissages sont fixés par

ordonnance ministérielle.

Article 41 : L’organisation et les modalités de passation de l’examen national de certification

et d’orientation, après l’enseignement fondamental, sont déterminées par décret.

L’orientation est faite par une commission nommée par ordonnance du Ministre.


Article 42 : Le métier d’enseignant exige d’avoir des qualités intellectuelles, physiques,

psychologiques, morales et sociales, de cultiver et de développer des compétences

professionnelles et d’être un agent de changement et de développement.

Article 43 : Le personnel de l’enseignement fondamental comprend quatre catégories :

Le personnel enseignant ;

Le personnel des bureaux pédagogiques ;

Le personnel d’inspection ;

7

357

Le personnel administratif.

Article 44 : Les enseignants sont responsables de l’ensemble des activités pédagogiques des

élèves qu’ils encadrent dans leur travail personnel ou en groupe.

Les enseignants du quatrième cycle de l’enseignement fondamental (7ème, 8ème et 9ème

année) doivent avoir au moins le niveau D7 ou équivalent.

Article 45 : Le personnel d’encadrement pédagogique assure l’animation, l’encadrement, la

formation continue et le perfectionnement des enseignants.

Article 46 : Le personnel d’administration et de gestion est constitué des directeurs et des

personnels de direction.

Le directeur de l’Enseignement Fondamental doit détenir un diplôme d’enseignement

supérieur.


Article 47 : Le financement de l’enseignement fondamental est assuré par l’État, les

collectivités locales, les associations, les parents d’élèves, les confessions religieuses ainsi que

par les partenaires techniques et financiers.

Des dons et les legs régulièrement acceptés contribuent également au financement de

l’enseignement fondamental.

Article 48 : L’État et les collectivités locales veillent dans leurs budgets respectifs, à équilibrer

la carte scolaire et à corriger les différentes disparités constatées.

Article 49 : Aucun établissement scolaire ne peut fonctionner sans l’accord préalable du

Ministre en charge de l’enseignement de base et secondaire après avis de la Commission

nationale de l’enseignement de base et secondaire.

Le Ministre doit d’abord s’assurer que ledit établissement dispose d’un personnel enseignant

de qualité en quantité suffisante, des locaux et installations qui doivent être appropriés et qui

répondent aux exigences d’hygiène et de salubrité.

Article 50 : Le système éducatif burundais adopte le système de cogestion entre l’État, les

collectivités et les partenaires.

Paragraphe 6 : De l’administration de l’enseignement fondamental

Article 51 : L’administration de l’enseignement fondamental est décentralisée jusqu’au niveau

de la commune.

8

358

Article 52 : La gestion des ressources humaines est assurée dans le respect de la hiérarchie

administrative. L’administration centrale supervise les activités et contrôle la légalité des

procédures.

Article 53 : Un comité de gestion de l’école dans lequel les parents d’élèves sont représentés

assiste le chef d’établissement dans l’administration et la gestion de l’école.

Les modalités de fonctionnement du comité de gestion de l’école sont déterminées par

ordonnance du Ministre de tutelle.

Article 54 : Le comité de gestion de l’école, a pour objectif général de responsabiliser les

communautés à la base et tous les partenaires locaux de l’école en les impliquant davantage

dans l’administration, le financement et la gestion effective du patrimoine des établissements.

Section 3 : De l’enseignement des métiers


Article 55 : L’enseignement des métiers a pour but de préparer les candidats à exercer un métier

répondant aux attentes individuelles et aux besoins de la collectivité.

L’enseignement des métiers organisé sous forme modulaire est adapté continuellement aux

besoins de l’emploi.

Un centre de développement de compétence professionnelle est mis en place. Sa mission, sa

composition et son développement sont déterminés par décret.

Article 56 : L’Enseignement des métiers est orienté vers toute activité de formation initiale et

continue au profit des jeunes non scolarisés ou déscolarisés qui veulent développer des

compétences en vue d’exercer un métier déterminé.


Article 57 : Les activités formatives de l’enseignement des métiers concernent la formation

artisanale et l’enseignement des métiers.

Article 58 : La formation artisanale et l’enseignement des métiers dispensent une formation sur

le tas. Cette formation et cet enseignement sont organisés dans des structures spécialisées mises

en place par ordonnance du Ministre de tutelle.

Article 59 : Les centres de formation artisanale et les centres d’enseignement des métiers

accueillent les non scolarisés et les déscolarisés.


9

359

Article 60 : Les curricula de formation de l’enseignement des métiers sont fixés par ordonnance

ministérielle selon les exigences propres aux différents métiers, et suivant les référentiels

métiers.

Article 61 : Les programmes de l’enseignement des métiers sont dispensés dans la langue

française, anglaise ou toute autre langue que tous les apprenants peuvent comprendre aisément.

Article 62 : Les acquis de la formation artisanale, de l’enseignement des métiers sont

sanctionnés par un titre officiel de certification reconnu par décret.


Article 63 : Le personnel de l’enseignement des métiers est recruté sur qualifications ou titres

et sont régis par le Statut général des fonctionnaires.

Article 64 : Le personnel de l’enseignement des métiers est composé de formateurs et

d’encadreurs des travaux pratiques.

Article 65 : Les centres publics d’enseignement des métiers sont gérés et administrés par un

comité de gestion scolaire et par un organe de concertation mis en place par ordonnance

ministérielle.


Article 66 : Les moyens financiers des centres d’enseignement des métiers proviennent de

l’État, des collectivités locales, des partenaires techniques et financiers.

Paragraphe 6 : De l’enseignement privé des métiers

Article 67 : Les personnes physiques ou morales peuvent créer des centres privés

d’enseignement des métiers et pourvoir à leur financement après obtention d’une autorisation

du ministère de tutelle.

Une ordonnance ministérielle fixe les conditions d’octroi de l’autorisation.

Article 68 : Les établissements d’enseignement privé des métiers peuvent être hors contrat ou

liés à l’État par un contrat.

Dans ce dernier cas, les pouvoirs publics peuvent soutenir ces initiatives privées en échange

d’obligations des services publics.

Article 69 : Les dirigeants et le personnel enseignant des centres privés doivent avoir les mêmes

compétences et la même moralité que celles exigées par le système éducatif public.

Article 70 : Les programmes des centres privés doivent avoir l’accord du Ministère de tutelle

et se soumettre à l’inspection administrative et pédagogique.

10

360

Article 71 : Les lauréats des centres privés ont le droit de disposer des titres équivalant à ceux

de leurs collègues de l’enseignement public ayant le même cursus.

Article 72 : En cas de fermeture d’un centre privé, la sauvegarde des intérêts des apprenants

doit être assurée par l’État ainsi que la personne physique ou morale organisatrice.

Section 4 : De l’alphabétisation


Article 73 : L’alphabétisation a pour but de :

1° permettre aux apprenants d’acquérir des connaissances et des habiletés de base en lecture,

écriture et calcul leur donnant la possibilité d’exercer un métier ou d’entreprendre des activités

génératrices de revenus ;

2° faire bénéficier aux jeunes et aux adultes analphabètes d’une formation de base conçue pour

répondre à leurs besoins éducatifs fondamentaux ;

3° étendre progressivement le programme d’alphabétisation en vue de réduire le taux

d’analphabétisme ;

4° promouvoir l’auto-emploi de la population ;

5° renforcer la post-alphabétisation pour consolider les acquis afin d’éviter son retour à

l’analphabétisme.


Article 74 : L’alphabétisation se déroule dans des centres d’alphabétisation qui peuvent être

publics ou privés.

Pour les centres privés, ils doivent jouir d’une reconnaissance des pouvoirs publics.


Article 75 : Les curricula d’alphabétisation sont conçus en tenant compte de problèmes

auxquels fait face la population et les besoins de celle-ci pour contribuer au développement du

pays.

CHAPITRE III : DE L’ENSEIGNEMENT SEC ONDAIRE

Section1 : Des missions, des structures et des programmes

Paragraphe 1 : Des missions

Article 76 : L’enseignement secondaire a pour mission de :

11

361

1° former les jeunes aux valeurs civiques, morales, religieuses et intellectuelles propres à

favoriser une conscience des réalités nationales et à les amener à œuvrer pour le développement

socio-économique du pays, pour la promotion de la culture nationale et de l’esprit patriotique ;

2° former les cadres moyens, les techniciens et les ouvriers qualifiés répondant aux besoins du

pays ;

3° assurer une préparation adéquate aux études supérieures et universitaires.


Article 77 : L’État veille à la diversification de l’enseignement secondaire en organisant toutes

les formations scolaires nécessaires dont le niveau se situe entre le palier de l’enseignement

fondamental et celui de l’enseignement supérieur.

Article 78 : L’enseignement secondaire est ouvert à tous les élèves ayant terminé

l’enseignement fondamental ou équivalent et qui remplissent les conditions d’accès fixées par

décret.

Article 79 : Les niveaux d’enseignement secondaire sont définis par décret.

Article 80 : La diversification et la spécialisation de l’enseignement secondaire doivent

permettre aux élèves d’acquérir en plus d’une culture générale solide, une formation

approfondie ou une spécialisation donnant accès à la poursuite des études dans l’enseignement

supérieur, à la formation professionnelle de niveau élevé ou à l’insertion dans la vie active.


Article 81 : A l’exception des langues enseignées, la langue d’enseignement au secondaire est

le français, l’anglais ou toute autre langue qui sera fixée par la loi.

Les langues enseignées dans l’enseignement secondaire sont : Le Kirundi ; le Français ;

l’Anglais ; le Kiswahili.

Les cours à enseigner en plus des langues sont définies par décret.

Article 82 : Les objectifs d’enseignement, les contenus des programmes, les méthodes

d’enseignement, les volumes horaires, les supports pédagogiques, les activités d’évaluation

ainsi que le certificat et le diplôme à délivrer pour toute section d’enseignement secondaire sont

fixés par décret.

Article 83 : Les curricula sont fixés par décret. Ils font l’objet de réforme tous les dix ans.

Article 84 : Le respect des volumes horaires et des programmes officiels s’impose à toutes les

écoles publiques et privées. Le calendrier scolaire est fixé par ordonnance.

Article 85 : Les conditions d’avancement et de redoublement sont fixées par ordonnance du

Ministre en charge de l’enseignement secondaire.

12

362


Article 86 : L’enseignant doit : présenter des qualités intellectuelles, physiques,

psychologiques, morales et sociales ; cultiver et développer des compétences professionnelles

; être un agent de changement et de développement.

Article 87 : Le personnel de l’enseignement secondaire comprend quatre catégories :

1° le personnel enseignant ; 2° le personnel des bureaux pédagogiques ; 3° le personnel

d’inspection ; 4° le personnel administratif.

Article 88 : L’enseignant de l’école secondaire doit avoir au minimum un diplôme de

l’enseignement supérieur ou universitaire. Toutefois, en cas de rareté des compétences requises

pour l’enseignement technique et professionnel, un enseignant de niveau inférieur peut être

recruté sur dérogation du Ministre de tutelle, après avis de la Commission nationale de

l’enseignement.

Tout enseignant de l’école secondaire doit bénéficier d’une formation pédagogique et est tenu

de se perfectionner pour acquérir des compétences complémentaires.

Article 89 : Les enseignants sont responsables de l’ensemble des activités pédagogiques des

élèves qu’ils encadrent dans leur travail personnel ou en groupe.

Article 90 : Le personnel d’encadrement, celui de l’inspection et des bureaux pédagogiques

assurent la conception des programmes de formation et des supports pédagogiques, l’animation,

l’encadrement, la formation continue et le perfectionnement des enseignants.

Le personnel d’encadrement doit avoir au minimum trois ans d’expérience.

Section 2 : De l’organisation administrative et financière

Paragraphe 1 : De l’organisation administrative

Article 91 : L’administration de l’enseignement secondaire est décentralisée jusqu’au niveau

de la commune.

Les responsables des structures issues de la décentralisation sont nommés par décret au niveau

provincial et par ordonnance au niveau communal, selon les critères de compétence et

d’expérience.

Nul ne peut être nommé responsable d’une structure décentralisée s’il ne remplit pas les

conditions suivantes :

1° avoir un diplôme de l’enseignement supérieur ou universitaire ;

2° avoir une ancienneté dans l’enseignement de trois ans au moins ;

3° être noté « Très Bon » les trois dernières années.

Article 92 : Des comités de gestion scolaire sont institués dans tous les établissements

d’enseignement secondaire. Une ordonnance du Ministre ayant en charge l’enseignement

secondaire dans ses attributions en détermine les modalités de fonctionnement.

13

363

Article 93 : Les établissements d’enseignement secondaire créés par les pouvoirs publics et par

les communes sont gérés selon les mêmes procédures et conformément aux règles de la

comptabilité publique. Ils sont uniformément appelés « établissements publics d’enseignement

secondaire ».

Article 94 : Des organes de concertation sont mis en place pour éclairer les décisions de

l’autorité scolaire.

Les organes de concertation visés dans le présent article sont :

le comité de gestion scolaire ;

le comité des parents ;

l’assemblée générale des parents ;

le conseil de discipline ;

le conseil pédagogique ;

le comité des élèves.

Une ordonnance ministérielle détermine la composition, la périodicité des réunions, les

compétences ainsi que les modalités de fonctionnement de ces organes.

Paragraphe 2 : Du financement de l’enseignement secondaire

Article 95 : Le financement de l’enseignement secondaire est assuré par l’État, les collectivités

locales, les parents d’élèves, la société civile, les confessions religieuses, les partenaires

techniques et financiers, les dons et les legs régulièrement acceptés.

Article 96 : Les finances des établissements publics d’enseignement secondaire sont gérées

conformément aux règles de la comptabilité publique et font l’objet de l’inspection de l’État.

Section 3 : Du fonctionnement des établissements privés d’enseignement secondaire

Article 97 : Les personnes physiques ou morales peuvent créer des établissements privés

d’enseignement secondaire et pourvoir à leur financement après avis de la Commission

Nationale de l’Enseignement de Base et Secondaire et l’obtention d’une autorisation du

ministère de tutelle.

Une ordonnance ministérielle fixe les conditions d’octroi de l’autorisation et les autres

modalités pratiques de fonctionnement.

Article 98 : Les établissements privés d’enseignement secondaire peuvent obtenir des soutiens

des pouvoirs publics dans les conditions fixées par décret.

Article 99 : Les dirigeants des établissements privés d’enseignement secondaire doivent avoir

les mêmes compétences et la même moralité que celles exigées pour les établissements publics.

Article 100 : Le personnel enseignant des établissements privés d’enseignement secondaire

doit avoir les qualifications et la moralité exigées pour le système éducatif public.

14

364

Article 101 : Les établissements privés d’enseignement secondaire ont l’obligation d’appliquer

les programmes officiels.

D’autres matières spécifiques peuvent être dispensées sur autorisation du Ministre de tutelle.

Article 102 : Des établissements éducatifs privés dispensant différents programmes ayant des

régimes d’études particuliers ou destinés à préparer aux examens étrangers peuvent être créés

après avis de la Commission nationale de l’enseignement de base et secondaire et l’autorisation

du Ministre de tutelle.

Article 103 : Les élèves de l’enseignement secondaire privé peuvent intégrer l’enseignement

public sur autorisation du Ministre ayant l’enseignement secondaire dans ses attributions et

suivant les places disponibles.

Article 104 : Les élèves de l’enseignement secondaire privé ont le droit de se présenter aux

tests, aux examens et aux concours nationaux.

Article 105 : Tous les établissements privés d’enseignement secondaire doivent se soumettre à

l’inspection pédagogique et administrative.

Article 106 : En cas de fermeture d’un établissement d’enseignement secondaire privé, la

sauvegarde des intérêts des élèves doit être assurée par l’État ainsi que la personne physique ou

morale organisatrice.

Section 4 : De la formation professionnelle

Paragraphe 1 : Des missions

Article 107 : La formation professionnelle a pour missions de préparer et/ou de perfectionner

les candidats en vue de leur permettre d’exercer une profession répondant aux attentes et aux

besoins de la société.

La formation professionnelle organisée sous forme modulaire est adaptée continuellement aux

besoins de l’emploi et de l’évolution technologique.

Article 108 : La formation professionnelle est orientée vers toute activité de formation initiale

et continue au profit des jeunes lauréats de l’enseignement fondamental, travailleurs ou non qui

veulent développer des compétences et/ou se reconvertir professionnellement. Elle cible les

lauréats de l’enseignement fondamental et ceux des centres d’enseignement des métiers par

sélection.


Article 109 : Les activités éducatives de la formation professionnelle concernent la formation

et/ou le perfectionnement professionnel.

15

365

La formation professionnelle concerne l’acquisition des compétences professionnelles de

niveau technologique moyen.

Article 110 : La formation professionnelle concerne l’acquisition des compétences

professionnelles de niveau technologique moyen. Elle cible les lauréats de l’enseignement

fondamental et ceux des centres d’enseignement des métiers après sélection.

Article 111 : Le perfectionnement professionnel s’adresse à tous les travailleurs en cours

d’emploi pour leur permettre d’être au diapason de l’évolution technologique pour un travail

performant.

Article 112 : L’adéquation continue de la formation aux besoins de l’emploi et de l’évolution

technologique est exécutée dans une structure spécialisée mise en place par décret.

Article 113 : Il est institué un système de passerelles entre la formation professionnelle et

l’enseignement technique dont les conditions et les modalités pratiques de mise en œuvre sont

fixées par décret.

Paragraphe 3 : Des curricula et des filières de formation

Article 114 : Les curricula, la durée de la formation et du perfectionnement professionnel sont

fixés par décret.

Article 115 : Les programmes de la formation professionnelle sont dispensés dans la langue

française ou toute autre langue que tous les apprenants peuvent comprendre aisément.

Article 116 : Les acquis de la formation professionnelle sont sanctionnés par un titre de

certification reconnu par décret.

Paragraphe 4 : Du personnel de la formation professionnelle

Article 117 : Le personnel de la formation professionnelle est recruté sur qualifications ou titres

et sont régis par le statut général des fonctionnaires.

Il peut également être fait appel, par voie de détachement ou par voie contractuelle, à des

personnels qualifiés de l’administration ou des entreprises pour intervenir dans un domaine

professionnel de leur formation.

Article 118 : Les centres publics de formation professionnelle sont gérés et administrés par un

comité de gestion scolaire et par un organe de concertation mis en place par ordonnance

ministérielle.

Une ordonnance ministérielle détermine les modalités pratiques d’administration et de gestion.

Article 119 : Le système de l’autofinancement des centres de formation professionnelle est

décentralisé.

16

366

Les modalités de gestion des fonds sont fixées par décret.

Paragraphe 5 : De l’enseignement privé de la formation professionnelle

Article 120 : Les personnes physiques ou morales peuvent créer des centres privés de formation

professionnelle et pourvoir à leur financement après avis de la Commission Nationale de

l’Enseignement de Base et Secondaire et l’obtention d’une autorisation du ministère de tutelle.

Une ordonnance ministérielle fixe les conditions d’octroi de l’autorisation et les autres

modalités pratiques de fonctionnement.

Article 121 : Les dirigeants et le personnel enseignant des centres de formation professionnelle

privés doivent avoir les mêmes compétences et la même moralité que celles exigées par le

système public de formation professionnelle.

Article 122 : Les programmes des centres de formation professionnelle privés doivent avoir

l’accord du Ministère de tutelle et se soumettre à l’inspection administrative et pédagogique.

Article 123 : Les établissements d’enseignement privé de formation professionnelle peuvent

obtenir des soutiens des pouvoirs publics dans les conditions fixées par décret.

Article 124 : Les lauréats des centres de formation professionnelle privés ont le droit de

disposer des titres équivalant à ceux de leurs collègues de l’enseignement public ayant suivi le

même cursus.

Article 125 : En cas de fermeture d’un centre de formation professionnelle privé, la sauvegarde

des intérêts des apprenants doit être assurée par l’État ainsi que la personne physique ou morale

organisatrice.

CHAPITRE IV : DE LA COMMISSION NATIONALE DE L’ENSEIGNEMENT DE

BASE ET SECONDAIRE

Article 126 : La Commission nationale de l’enseignement de base et secondaire est placée sous

l’autorité du Ministre et a pour missions de :

1° émettre des avis et formuler des propositions sur les grandes orientations de la politique

nationale en matière d’éducation et de formation ;

2° délibérer sur toutes les questions qui lui sont soumises par le Ministre ayant en charge

l’enseignement de base et secondaire dans ses attributions.

Article 127 : La composition, l’organisation et les modalités de fonctionnement de la

Commission Nationale de l’Enseignement de Base et Secondaire sont fixées par décret.

17

367

CHAPITRE V : DE L’EVALUATION DE L’ENSEIGNEMENT DE BASE ET

SECONDAIRE

Article 128 : L’évaluation vise le contrôle des connaissances dans tous les paliers

d’enseignement ainsi que l’atteinte des buts et des objectifs de la politique nationale de

l’éducation.

Article 129 : Les enseignants procèdent périodiquement et de façon continue à l’évaluation des

apprentissages. Les résultats de ces évaluations doivent être portés à la connaissance des

apprenants, des parents ou des tuteurs.

L’évaluation porte sur les connaissances, les aptitudes et les compétences.

Article 130 : L’évaluation des apprentissages, l’organisation des examens, des tests et des

concours relèvent de la compétence exclusive des corps et des structures commis à cette tâche.

Article 131 : A partir de l’enseignement fondamental, le passage d’un palier d’enseignement à

un autre est subordonné au moins à la détention d’un certificat ou d’un diplôme.

Les modalités d’accès aux différents titres sont fixées par décret.

Article 132 : L’évaluation du système éducatif porte sur sa finalité, son pilotage, ses curricula

et les acquis scolaires.

Elle se fait périodiquement par les corps et les structures mis en place pour cette tâche.

C HAPITRE VI : DES DISPOSITIONS FINALES

Article 133 : Toutes les dispositions antérieures contraires à la présente loi sont abrogées.

Article 134 : La présente loi entre en vigueur le jour de sa promulgation.

Fait à Bujumbura, le 10 septembre 2013,

Pierre NKURUNZIZA.

PAR LE PRESIDENT DE LA REPUBLIQUE,

VU ET SCELLE DU SCEAU DE LA REPUBLIQUE,

LE MINISTRE DE LA JUSTICE ET GARDE DES SCEAUX,

Pascal BARANDAGIYE.

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