Laporan Kajian Buku:

Power in Practice

Adult Education and the Struggle for Knowledge andPower in Society

Ronald M. Cervero, Arthur L. Wilson, and AssociatesForeword by Michael W. Apple

Tugas Mata Kuliah Psikologi LanjutDosen Pengampu: Prof. DR. Soeharto, M.Pd. dan DR. Soetarno,

M.Pd.

Oleh

Setyo Hartanto, NIM. 9810213001

1

PROGRAM DOKTOR (S3) ILMU PENDIDIKAN

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SEBELAS MARET SURAKARTA

2013

KATA PENGANTAR

Dengan memanjatkan puji syukur kehadirat Tuhan Yang MahaKuasa, atas berkat rahmat dan karunia-Nya, maka tugas LaporanPengkajian buku ini dapat selesai.

Pembuatan laporan ini sebagai salah satu tugas yang wajibuntuk dikumpulkan kepada dosen pengampu Prof. DR Soeharto,M.Pd. dan DR. Soetarno, M.Pd, guna memenuhi kewajiban tugassebagai mahasiswa S3 Ilmu Pendidikan di Universitas SebelasMaret khususnya mata kuliah Psikologi Lanjut semester I tahun2013 – 2014. Penulis mengambil judul POWER IN PRACTICE “AdultEducation and the Struggle for Knowledge and Power in Society” oleh; Ronald M.Cervero, Arthur L. Wilson, and Associates.

Semoga dengan tugas ini bermanfaat bagi penulis khususnyadan pembaca pada umumnya. Sumbang saran dan kritik membangundapat lebih menyempurnakan makalah ini.

Surakarta, Desember2013

2

Penulis

DAFTAR ISI

HALAMANJUDUL........................................................................................... 1

HALAMAN KATAPENGANTAR................................................................... 2

HALAMAN DAFTARISI.................................................................................. 3

A. TUJUAN DAN RUANGLINGKUP......................................................

4

B. SEKILAS ISIBUKU.............................................................................. 7

3

C. SISTEMATIKA ISIBUKU..................................................................... 9

BAB SATU

POWER IN PRACTICE“Adult Education and the Struggle for Knowledge and Power in Society”

4

A. TUJUAN DAN RUANG LINGKUPTujuan kita dalam menulis buku ini adalah untuk memahami

bagaimana hubungan kekuasaan dalam masyarakat luas yang diwujudkandalam program konkrit, praktek, dan kebijakan dalam pendidikan orangdewasa, dan menawarkan pendidik cara bertindak dalam menghadapihubungan-hubungan kekuasaan. Untuk mencapai tujuan ini, kamimengundang penulis untuk membuat eksplisit agenda politik dan etikamereka sendiri ketika investigasi gating program khusus dewasapendidikan, praktik, atau kebijakan. Jadi, kita melihat kontribusiyang unik dari buku ini sebagai eksplisit connection dibuat antarateori kekuasaan dan praktek pendidikan, dan apa hubungan ini dapatmemberitahu kita tentang praktik pendidikan.

Kami berharap bahwa dengan membuat ini koneksi eksplisitantara kekuasaan dan praktek, buku ini bisa mendapatkan keuntungandua kelompok utama pembaca. Para pembaca pertama terdiri praktisiyang bertanggung jawab untuk pendidikan orang dewasa di dalam kelas,yang memberikan kepemimpinan untuk berbagai jenis organisasi dankelompok yang memberikan pendidikan orang dewasa, atau yang bekerjauntuk lembaga yang mengembangkan dan menerapkan kebijakan tentangpendidikan orang dewasa. Kami berharap bahwa buku menerangi hubungantimbal balik antara pekerjaan sehari-hari para praktisi dan sistemyang lebih luas sosial, ekonomi, budaya, dan politik masyarakat,sehingga memberikan hubungan yang jelas antara " untuk apa " dan "bagaimana " pendidikan orang dewasa. Para pembaca kedua terdiri daripendidik yang mengejar gelar sarjana dalam pendidikan orang dewasadan bidang terkait, seperti pendidikan tinggi, administrasi publik,dan kerja sosial.

Seperti yang kita jelaskan dalam Bab Satu, kerangka teoritisyang digunakan dalam buku ini biasanya dibahas sebagai abstraksidalam pendidikan pascasarjana. Kami berharap bahwa orientasi praktekbab membantu para pendidik ini lebih memahami teori serta dapatmemanfaatkan teori dalam pekerjaan bidang pendidikan mereka sendiri.Kami pikir buku ini akan sangat berguna dalam pondasi program,masalah kursus, dan kursus yang berfokus pada jenis teori dan isuseputar kekuasaan.

Dua pilihan fundamental kita harus membuat buku regarded situspraktek pendidikan orang dewasa yang untuk memasukkan dan bagaimana

5

untuk mengatur situs-situs dalam buku ini. Kami memilih situsprakteknya untuk menunjukkan bahwa kekuatan dinamika kerja padatingkat yang berbeda (dari kelas untuk pemrograman kelembagaan untukpembentukan kebijakan global) dan dalam domain yang berbeda (sepertipengaturan kerja, pengaturan pendidikan tinggi, dan organisasimasyarakat). Kami juga ingin memilih situs praktek yang melintasigeografis batas sehingga kita bisa mengungkapkan universalitasperjuangan untuk pengetahuan dan kekuasaan dalam pendidikan orangdewasa. Kami sepenuhnya menyadari bahwa berbagai situs yang selektifdan bahwa ada banyak domain impor-tant lain yang bisa dengan mudahtelah dimasukkan, seperti pendidikan keaksaraan orang dewasa. Kamiberharap buku ini menginspirasi orang lain untuk membawa perjuangandalam domain ini menjadi fokus yang lebih jelas.

Isu kedua adalah apakah untuk mengatur bab oleh situspraktek , dengan analisis spesifik kekuasaan yang ditawarkan , atauoleh beberapa prinsip lainnya . Dua belas bab dalam Bagian Satu ,Dua, dan Tiga menggambarkan sangat situs yang kaya dan komplekspraktek, analisis kekuasaan, dan strategi untuk tindakan. Situsberkisar dari tingkat mikro praktek pengajaran di kelas untuktingkat makro, di mana kebijakan global untuk belajar seumur hidupdan wacana sekitar tempat kerja belajar adalah fokus untuk diskusi.Pendekatan untuk rentang daya dari politik identitas, teori neo -Marxis, untuk analisis postmodern dan poststructural wacana.Beberapa bab mencakup lebih dari satu situs dari praktek atau lebihdari satu analisis kekuasaan dalam praktek. Meskipun varietas inimenarik dan cukup produktif, kompleksitasnya telah membuat pekerjaanpengorganisasian bab-bab yang menantang, dan setiap prinsip untukmelakukannya adalah essen - tially sewenang-wenang.

Kami telah memilih untuk menggunakan situs praktek sebagaiprinsip mengorganisasikan karena posisi kami bahwa meskipun beberapadan saling hubungan kekuasaan dapat dipisahkan dalam teori, merekaselalu berkumpul di lokasi di mana pendidikan orang dewasaberlangsung. Apa yang membuat buku ini terpisah dari literatur laindi lapangan, kemudian, adalah kami menemukan pembahasan pendidikanorang dewasa, pengetahuan, dan kekuasaan " dalam keadaan materitertentu yang berlaku

6

B. SEKILAS ISI BUKUBuku ini terbagi dalam tiga bagian pokok terdiri bagian satu,

bagian dua, bagian tiga, dan buku ini terdapat sebanyak empat belas(14) bab.

Bab Satu menjabarkan ide dasar buku, bahwa pendidikan orangdewasa terpusat terlibat dalam perjuangan untuk pengetahuan dankekuasaan di SOCIEty . Bab ini mengulas tiga cara yang berbeda bahwaorang dewasa literatur pendidikan telah mendekati hubungan antarakekuasaan dan praktek dalam pendidikan orang dewasa. Kamimenyimpulkan dengan menghimbau untuk analisis relasional yangmengambil serius gagasan bahwa pendidikan orang dewasa tidak berdiri

7

di luar hubungan kekuasaan yang tidak setara yang mendefinisikansistem yang lebih luas dari masyarakat .

Bab-bab dalam Bagian Satu fokus pada perjuangan untukpengetahuan dan kekuasaan di bidang kerja dan tempat kerja . DalamBab Dua , Mojab menggunakan situasi perempuan imigran di Kanadauntuk menerangi hubungan antara ekonomi global, negara, dan programpelatihan. Dalam Bab Tiga, Schied, Carter , dan Howell menggerakkankita dari kekuatan tingkat makro dalam ekonomi global ke tempatkerja, menunjukkan bagaimana program pelatihan yang sering digunakansebagai bentuk kontrol manajemen. Dalam Bab Empat, Butler dis-cusseswacana pembelajaran seumur hidup yang berhubungan dengan pekerjaandi Australia, menunjukkan bagaimana bahasa kita adalah situs pentingdari perjuangan politik. Dalam Bab Lima, Rubenson menggunakanOrganisasi untuk Kerjasama Ekonomi dan Pembangunan kebijakan tentangpekerjaan dan belajar untuk menganalisis peran politik dan moralnegara dalam pembentukan kebijakan untuk belajar sepanjang hayat .

Bab-bab di Bagian Dua alamat perjuangan untuk pengetahuan dankekuasaan dalam lembaga pendidikan tinggi. Dalam Bab Enam, Balaiberfokus pada hubungan antara globalisasi ekonomi, masyarakat sipilglobal, dan persiapan lulusan dewasa pendidik. Dalam Bab Tujuh,Johnson - Bailey menunjukkan perjuangan perempuan Hitam yang kembalike perguruan tinggi sebagai orang dewasa di lembaga-lembaga yangmencerminkan hierarki rasial dan jenis kelamin dari masyarakat yanglebih luas. Dalam Bab Delapan, Tisdell menulis tentang perjuanganguru yang berusaha untuk nama dan merekonstruksi hubungan kekuasaanhirarkis di dalam kelas. Dalam Bab Sembilan, Hart juga membahasperjuangan kelas yang muncul ketika guru yang memiliki keistimewaansosial mencoba untuk bekerja sebagai sekutu politik peserta didikterpinggirkan.

Bab-bab dalam Bagian Ketiga alamat perjuangan untukpengetahuan dan kekuasaan yang tertanam dalam teknologi praktek yangdigunakan oleh pendidik dewasa . Dalam Bab Sepuluh, Miller berfokuspada perjuangan untuk pengetahuan dan kekuasaan dalam program yangmenggunakan teknologi pembelajaran jarak jauh dalam programpendidikan bagi perempuan kulit hitam dalam suasana Britishperkotaan . Di Chapter Eleven, Brookfield menerangi bagaimanaperjuangan sosial untuk keunggulan material dan legitimasi ideologisyang dimainkan dalam teknologi yang paling mana-mana, kelompokdiskusi. Dalam Bab Dua Belas, Wilson menunjukkan bagaimana tampaknya

8

- ingly keputusan lumrah memilih lokasi untuk program pendidikanterus- ing adalah situs penting perjuangan untuk distribusipengetahuan dan kekuasaan dalam pendidikan orang dewasa . DalamChapter Thirteen, Sessions dan Cervero menunjukkan bagaimanaperjuangan politik komunitas gay perkotaan yang dimainkan di programyang ditawarkan untuk laki-laki gay yang negatif HIV oleh lembagamasyarakat.

C. SISTEMATIKA ISI BUKUDetail isi buku ini dapat dijabarkan per-bagian dan judul

besera penyusunnya per-bab seperti di bawah ini.

1. Bab SatuPada Hati Praktek:

Perjuangan Untuk Pengetahuan dan KekuatanOleh : Ronald M. Cervero, Arthur L. Wilson

Pendidikan orang dewasa telah memainkan peran aktif dalam konstitusiberlangsung kehidupan sosial, ekonomi, politik, dan budaya sejakawal sejarah manusia. Pengakuan betapa pentingnya kegiatan ini danmereka dibawa bersama-sama ke bidang praktek pendidikan,bagaimanapun, harus menunggu sampai tahun 1920-an. Seperti ditandaidengan penciptaan Asosiasi Amerika untuk Pendidikan Orang Dewasatahun 1926 dan visi para pemimpin seperti Eduard Linde-manusia danAlain Locke, pendidikan orang dewasa dipandang sebagai saranapenting membawa "partisipasi demokratis untuk orang dewasa yangkeluar melalui jangka hidup mereka berjuang untuk berpartisipasidalam keputusan sosial dan ekonomi yang mempengaruhi mereka"(Heaney, 1996, hal. 5). Selama be-enty-lima tahun terakhir, lembagabanyak dan beragam masyarakat, dari serikat buruh untuk pendidikantinggi, dari organisasi berbasis masyarakat lokal untuk perusahaanmultinasional, telah semakin beralih ke pendidikan orang dewasadengan fashion masyarakat dalam hal mereka sendiri kepentingan dannilai-nilai. Sebagai seorang pengamat dari pertumbuhan di seluruhdunia catatan pendidikan orang dewasa, "Struktur formal pendidikanorang dewasa mencapai puluhan juta orang dewasa di seluruh duniadalam berbagai kompleks dan rumit persembahan pendidikan orangdewasa. . . . Selain dari jalur formal dari media komunikasi,

9

jaringan gabungan dari struktur pendidikan orang dewasa mencapaiproporsi yang lebih besar dari populasi dunia daripada bentuktunggal komunikasi lainnya "(Hall, 1997, hal. 18).

Hal ini jelas bahwa pendidikan orang dewasa telah pindah ke posisisentral dalam konstitusi kehidupan sosial (Hake, 1999). Meskipundewasa edu-kation selalu menjadi ekspresi proses yang lebih luasdari kekuatan sosial, konflik, dan perubahan, digunakan secara luasoleh institusi-institusi negara, pasar, dan masyarakat sipil telahmenyoroti kebutuhan untuk memahami hubungannya dengan masyarakat.Kita tahu bahwa orang dewasa pen-didikan memiliki peran dalamdistribusi tidak hanya pengetahuan tetapi juga kekuatan sosial,budaya, dan ekonomi. Jika pendidikan orang dewasa tidak memilikiefek material, tak seorang pun akan sangat peduli tentang hal itu.Apakah pengusaha telah menghabiskan $ 210.000.000.000 padapendidikan untuk 59.000.000 orang dewasa pada tahun 1996 ("Gambarstatistik," 1997) jika kegiatan ini tidak memiliki efek nyata padakehidupan ekonomi dan sosial dari lembaga tempat kerja? Apakahribuan Campe-Sinos di El Salvador telah mendidik diri mereka sendirimelalui populer ed-ucation selama satu dekade di tengah-tengahperang dan kemiskinan kecuali mereka melihat hubungannya denganperjuangan politik dan transformasi sosial (Hammond, 1998)? Apakahpara pembuat kebijakan dan para anggota parlemen dari pemerintah AStelah membuat "kesejahteraan-ke-bekerja" program pusat ke16400000000 $ undang-undang reformasi kesejahteraan baru (D'Amico,1997) tanpa visi tentang bagaimana bentuk pendidikan orang dewasaterhubung ke hubungan sosial yang lebih luas ? Akan tradisionalserikat buruh hitam dan berwarna pasca-apartheid Afrika Selatandatang ke meja perencanaan dengan yang baru, pemerintahan demokratisuntuk pertama kalinya dalam sejarah untuk membuat kebijakanpendidikan bagi pekerja tanpa memahami bagaimana kebijakan ini bisamembentuk hubungan politik dalam persatuan dan negara mereka (Cooper, 1998)? Dapatkah presiden lembaga pendidikan tinggi er di AmerikaSerikat kebal terhadap luas perubahan politik-ekonomi di masyarakatbila 45 persen siswa mereka sekarang berusia lebih dari dua puluhlima (Levine & Cureton, 1998)? Akan Komisi Presiden tentang Rastelah merekomendasikan berbagai bentuk pendidikan orang dewasa untukmemperbaiki prasangka rasial, priv-ilege, dan kesenjangan tanpa

10

memahami bahwa itu akan memiliki efek pada redistribusi kekuasaandalam masyarakat (Presiden Prakarsa tive tentang Ras, 1998 )?

Sebagai contoh ini menggambarkan, pendidikan orang dewasa tidak bisamenjadi kegiatan yang netral dalam perjuangan terus-menerus untukdistribusi pengetahuan dan kekuasaan dalam masyarakat. Ini bukanmerupakan ide baru, karena kebanyakan orang mengakui bahwakebijakan, praktik, dan lembaga-lembaga dewasa edu-kation terjebakdalam konflik dan konstitusi kami eco- ekonomi, budaya, sosial, dansistem politik (Cunningham, 2000; Welton, 1995). Pertanyaan penting,maka, bukan apakah pendidikan orang dewasa terhubung ke konflik danprosesnya, tapi bagaimana dan mengapa. Pertanyaan-pertanyaan inipanggilan untuk analisis relasional yang mengambil serius gagasanbahwa pendidikan orang dewasa tidak berdiri di atas hubungankekuasaan yang tidak setara bahwa struktur sistem yang lebih luas diSOCI-Ety (Apple, 1990). Sebaliknya, sebagai contoh sebelumnyamenunjukkan, kita akan-Lieve bahwa lembaga-lembaga dan praktekpendidikan orang dewasa tidak hanya disusun oleh hubungan ini tetapijuga memainkan peran dalam reproduksi-ing atau mengubah mereka. Olehkarena itu kita ambil sebagai titik awal kita untuk menjawabpertanyaan-pertanyaan asumsi bahwa "Pendidikan wakil-sents baikperjuangan untuk makna dan perjuangan atas hubungan kekuasaan.Dengan demikian, pendidikan menjadi medan pusat di mana kekuasaandan politik beroperasi dari budaya hidup individu dan kelompokterletak di posisi sosial dan politik asimetris "(Mohanty,

1994, hal. 147). Pandangan ini relasional mengharuskan kami memintawaktu kurang pertanyaan politik tentang upaya kami dalam pendidikanorang dewasa: Siapa yang diuntungkan? Terus-menerus terkait denganpertanyaan ini adalah salah satu etika: Siapa yang harus mendapatkankeuntungan? Semakin pentingnya pendidikan orang dewasa dalamkonstitusi kehidupan sosial, politik, ekonomi, dan budaya menuntuttidak kurang.

Sisa dari bab ini menyediakan konteks untuk bagaimana buku alamatpertanyaan ini. Pertama, kita akan membahas tiga cara literaturpendidikan orang dewasa telah mendekati sambungan listrik danpraktek-tween dalam pendidikan orang dewasa. Pada bagian berikutnya,kami akan menjelaskan pemahaman kita tentang kekuasaan, politik, danpraktek dalam pendidikan orang dewasa. Akhirnya, kami memberikan

11

alasan untuk pemahaman yang lebih baik tentang bagaimana perjuanganpolitik dalam masyarakat luas yang dimainkan di ihwal praktikpendidikan orang dewasa.

Tiga Pandangan tentang Pendidikan Orang Dewasa, Power, dan Praktek

Mengingat posisi kami bahwa isu-isu kekuasaan dipertaruhkan padaorang dewasa pendidikan, maka bahwa konsepsi politik yang tertanamdalam setiap diskusi lapangan. Dalam hal ini, kita meninjau tigaberbeda con-persepsi dari politik dalam praktek pendidikan orangdewasa. Ketiga konsepsi memiliki anteseden historis, serta saatmani-festations, dalam literatur lapangan. Untai pertama dariliteratur yang, dalam "politik pribadi," berfokus pada "para pelajardewasa." Dalam alur ini, hubungan kekuasaan yang implisit tapi tetapcukup penting. Dua konsep lainnya secara eksplisit tentangkekuasaan. The "politik praktis" untai berfokus pada kemampuan untukmendapatkan sesuatu dilakukan dalam hubungan politik yang ada.Sebaliknya, visi sosial dari "politik struktural" untai adalah untukmendistribusikan kekuasaan.

Politik itu Personal: Romancing Learner Dewasa Ini untai literaturselalu dipromosikan pandangan optimis tentang pendidikan orangdewasa sebagai sebuah bidang. Knowles (1980) menjelaskan bahwapendidikan orang dewasa "menyatukan ke dalam sistem sosial diskritsemua individu, lembaga, dan asosiasi terkait dengan pendidikanorang dewasa dan memandang mereka sebagai bekerja menuju tujuan com-mon meningkatkan metode dan bahan belajar dewasa- ing, memperluaskesempatan bagi orang dewasa untuk belajar, dan memajukan tingkatumum dari budaya kita "(hal. 25). Optimisme ini berasal darikeyakinan bahwa dengan membantu orang dewasa belajar, pendidikdewasa meningkatkan kehidupan individu, meningkatkan efektivitasorganisasi, dan memenuhi kebutuhan masyarakat. Unsur yang palingpenting dalam pandangan ini adalah hubungan antara peserta didik danpendidik. Robertson (1996) synopsizes hubungan ini dengan mengatakanbahwa "kebanyakan gambar influ-sajalah pendidik dewasa teladantermasuk bidan Belenky itu, guru terampil Brookfield itu, mentorDaloz, pasangannya Freire, andragogue Knowles ', dan emansipatorispendidik Mezirow itu" (hal. 41 ). Gambar-gambar praktek "mendesakpendidik dewasa untuk mengembangkan kepercayaan, merawat hubungandengan pelajar dewasa dan untuk memberikan hati dan jiwa profesional

12

mereka ke membantu orang peserta didik untuk mantan periencememberdayakan pergeseran paradigma. Tentunya tujuan ini berada diatas re-proach "(hal. 43).

Ini Romancing para pelajar dewasa mengarah ke pandangan praktek yangsangat menghibur bagi pendidik dewasa. Di jantung praktek adalahpelajar dewasa, yang kebutuhannya untuk belajar, sekali ditemukan,dapat dipenuhi melalui desain yang efektif dari program pendidikan.Kebutuhan-kebutuhan belajar dapat tentang topik apapun dan dapatbertemu di mana saja atau kapan saja. Sebagai Prinsip Praktis dalamMelanjutkan Pendidikan menyatakan: "Sebuah tujuan yang berlaku umumprogram pendidikan berkelanjutan adalah untuk membantu memelihara,memperluas, dan meningkatkan pengetahuan individu, keterampilan(performance), dan sikap dan, dengan demikian, sama-sama memenuhipeningkatan dan kemajuan individu, profesi, dan

 organisasi. Oleh karena itu, penekanan utama dalam prinsip-prinsippraktek yang baik pada peserta secara individual "(Dewan pada SatuanPendidikan Con-tinuing, 1984, hal. 3). Dengan Romancing para pelajardewasa individu, organisasi dan masyarakat ditingkatkan karena"masyarakat yang pusat dinamis, perubahan-ekonomi dan bidang-ical,politik, sosial, budaya, bahkan teologis-membutuhkan warga negarayang mampu mengubah" (Knowles, 1980 , hal. 36). Yang tertinggiPrinsip profesionalisasi-sional dan moral bagi pendidik dewasa,kemudian, adalah untuk melibatkan peserta didik dalammengidentifikasi kebutuhan mereka. Metafora kunci adalah merekamembangun pada pengalaman para pelajar dewasa potensial, mendengar-ing "suara," mereka yang telah sering dibungkam, atau memberikanmereka akses ke kesempatan belajar yang secara historis telahditolak.

Dalam skenario ini praktek, pendidik dewasa menjadi fasilitatorpembelajaran, yang sering harus "mendapatkan sekitar" struktursosial dan organisasional untuk "membantu" melayani para pelajardewasa. Pandangan ini telah menghasilkan cukup array bergunastrategi dan teknik untuk pendidikan orang dewasa. Sebagaipendekatan kekuasaan dan politik, namun pandangan ini pendidikanorang dewasa telah mendapat kecaman luas (Collins,

1991; Rubenson, 1982). Griffin (1988) mengidentifikasi kurangnyavisi sosial eksplisit, dengan alasan bahwa "berpikir kritis,

13

transformasi perspektif, dan Andragogi semua dapat dimasukkan keuniversal pur-pose, apakah menjadi reinvigoration demokrasi, Strug-GLES kelompok tertindas, atau kebutuhan manajer perusahaaninternasional pembelajaran. Hal ini karena mereka tidak memilikiapapun dari referensi struktural sosial dan, tampaknya, tidak adamakna ideologis "(hal. 178). Cunningham (2000) mengkritik fokus padapelajar generik: "banyak pusat retorika ladang pada peserta didik,seolah-olah peserta didik adalah makhluk berwujud dan seolah-olahkonteks sosial, struktur sosial, kelas sosial di mana kita semua adatidak mempengaruhi proses pendidikan. "Intinya, isu-isu kekuasaantidak terlihat, dan kita dibiarkan dengan tampilan yang meminta kitauntuk percaya bahwa politik pribadi (Mohanty, 1994). Banyak yangsepakat bahwa masalah fun-fundamental dengan pelajar-keterpusatansebagai membimbing prinsip-ple untuk pendidikan orang dewasa adalahbahwa "sebagai pedagogi itu adalah inheren ambivalen dan mampubanyak Maknanya. Ada kebutuhan untuk berhenti melihat pengalamanbelajar. . . sebagai karakteristik alami dari pelajar individu atausebagai teknik pedagogis, dan lebih dalam hal konteks, sosial-budayadan kelembagaan, di mana ia berfungsi dan dari mana ia memperoleharti dan "(Usher,

Bryant, & Johnston, 1997, hal. 105). Konteks untuk praktekpendidikan orang dewasa bukan hanya latar belakang di mana pelajardewasa dilayani. Sebaliknya, lokasi sosial dari serikat buruh,universal sity, program pendidikan populer, dan perusahaanmemberikan arti dan makna bagi pendidikan orang dewasa yangditawarkan. Serikat buruh dan menawarkan program-program departemenSDM yang mendefinisikan pekerja berbeda dalam hal hubungan ekonomidengan manusia pengelolaan dan pemilik modal. Para pekerja ini tidakpelajar dewasa generik, melainkan adalah pembelajar dewasa yangspesifik partisipasi hanya dapat dipahami dalam tatanan materiallokasi sosial program. Program pendidikan itu sendiri tidak bisanetral sehubungan dengan hubungan sosial dan ekonomi kekuasaan dalampengaturan perusahaan, tetapi harus disertai dengan visi sosial.Pendidikan orang dewasa tidak dilakukan di panggung netral.Sebaliknya, hal itu terjadi di lokasi sosial yang didefinisikan olehvisi sosial tertentu dalam kaitannya dengan sistem yang lebih luasdari hubungan sosial, ekonomi, dan budaya kekuasaan.

Para Politik Apakah Praktis: Kemampuan untuk Dapatkan Things Done

14

Sehelai kedua dalam literatur mendefinisikan politik secaraeksplisit dalam kontras ke tampilan berpusat pada peserta didik.Perspektif ini tidak philo-sophically menentang pandangan berpusatpada peserta didik dari latihan, tapi melihatnya sebagai lengkap didunia nyata karena kenaifan politik. Politik dalam elemen iniberfokus pada "bagaimana" dan de-didenda sebagai "kemampuan untukmenyelesaikan sesuatu, untuk memobilisasi sumber daya, untukmendapatkan dan menggunakan apa pun yang dibutuhkan seseorang untuktujuan dia berupaya untuk memenuhi "(Kanter, 1977, hal. 166).Penting untuk dicatat bahwa definisi politik sebagai kemampuan untukmenyelesaikan sesuatu mengambil hubungan kekuasaan yang ada dalampengaturan organisasi atau sosial dapat diterima, atau setidaknyaberubah. Pendekatan ini dengan politik umumnya ditemukan dalamliteratur bahwa dis-cusses ketidakmampuan pendidik dewasa 'untukmendapatkan sesuatu dilakukan karena status kelembagaan marjinal.Tentu saja buku Burton Clark (1958) pada marginalitas pendidikanorang dewasa di Angeles sistem sekolah umum Los berbicara kepada isusentral bagi banyak, jika tidak semua, pendidik dewasa. Tema nyaterus hari ini (Burnham, 1989) sebagai pendidik dewasa khawatirtentang "rumput" masalah dengan provider lain, tempat pendidikanorang dewasa dalam "orang tua" institusi di mana ia tertanam, danketegangan konstan antara agenda pembelajaran program mereka danpersimpangan dengan agenda politik-ekonomi dari institusi mereka.

Perhatian ini dengan sehari-hari hiruk-pikuknya politik adalah rec-ognized oleh sebagian pendidik dewasa. Meskipun pendidik dewasasecara konstan peduli dengan isu-isu praktis politik, alur ini baru-baru ini memperoleh pijakan dalam teori bidang dan upaya penelitian.Sebagai Griffith (1976) ditemukan dalam tinjauan pendidikan orangdewasa dan politik dua puluh lima tahun yang lalu, "Beberapa artikelyang berhubungan dengan politik ketajaman dan kegiatan pendidikdewasa dapat ditemukan dalam literatur pendidikan orang dewasa"(hal. 270). Perhatian terhadap praktik politik telah meningkat diseluruh dunia, namun, seperti pendidikan orang dewasa telah menjadikegiatan yang lebih sangat terlihat dilakukan oleh lembaga-lembaganegara, pasar, dan masyarakat sipil. Seperti Thomas (1991)menjelaskan, literatur pendidikan orang dewasa di Barat hanyasekarang mengejar ke seluruh dunia, di mana pendidikan orang dewasaselalu dilihat sebagai usaha politik. Banyak literatur ini berfokus

15

pada model politik bagi pengambilan keputusan dalam organisasi(Yang, Cervero, Valen-tine, & Benson, 1998) dengan penekanan padapendidikan tinggi con-teks (Bourgeois & Lienard, 1992; Maclean,1996). Perhatian juga telah diberikan kepada isu-isu persaingan dankolaborasi di seluruh organisasi (Beder, 1984; Stern, 1983) danuntuk kegiatan pembuatan kebijakan dan legislatif negara (Jarvis,1993).

Meskipun benar bahwa berlatih pendidik dewasa, terlepas dari sikapideologis mereka, harus memperhatikan isu-isu praktis tentangbagaimana untuk beroperasi dalam hubungan politik yang ada, alur initelah datang di bawah kritik dalam dua hal: (1) definisi kekuasaansecara sempit difokuskan sepanjang garis individu, dan (2) yangsebagian besar perhatian berprinsip pada "bagaimana" politik daunsamping masalah "untuk apa." Sebagai Forester (1989) menjelaskantentang luas literatur tentang politik organisasi, pandangan ini"pertama kali ditemukan bantuan besar untuk menjadi praktis, tapikemudian terinspirasi ada akhir kritik karena un-berprinsip. . .mengingatkan kita untuk 'membuat lakukan' "(hal. 32). Meskipun alurini dapat membantu pendidik dewasa mengenali bagaimana untukmenegosiasikan politik orga-nizational, ia mendefinisikan politikmereka terutama dalam hal mana individu memiliki kekuatan dalampengaturan organisasi. Oleh karena itu gagal untuk konsep kekuasaandalam hal sociostructural, di mana hubungan hier-archical, misalnya,ras, kelas, dan gender diwujudkan dalam pendidikan orang dewasa.Karena tidak memiliki analisis dewasa hubungan pendidikan terhadapsistem yang lebih luas dari kekuasaan dalam masyarakat, pandanganini politik biasanya tidak memiliki visi sosial eksplisitkepentingan siapa yang harus dilayani oleh pendidikan orang dewasa(Collins, 1991). Ini berlawanan dengan untai berikutnya, yangmenawarkan kedua teori sociostructural kekuasaan dalam kaitannyadengan pendidikan orang dewasa dan visi sosial eksplisit mengenaikebutuhan untuk mengubah yang ada hubungan-tions kekuasaan melaluipendidikan orang dewasa.

Para Politik Apakah Struktural: Mendistribusikan Daya

Ketiga untai selalu berpusat pada pandangan relasional pendidikandalam hal sistem yang lebih luas dari masyarakat, telah melihathubungan kekuasaan sosial terstruktur sebagai advantaging kelompok

16

tertentu dan kelompok lain dis-advantaging dalam masyarakat, danmemiliki jelas sosial komitmen terhadap menggunakan pendidikan orangdewasa untuk mendistribusikan kekuatan ini (Apple, 1996). Politikdalam elemen ini tidak begitu banyak tentang kemampuan untukmenyelesaikan sesuatu melainkan "berkaitan dengan operasi, latihan,dan pendistribusian kekuasaan dan kontes dan berjuang untukkekuasaan-dalam struktur sosial, yang membentuk kehidupan manusiadalam masyarakat, hav-ing konsekuensi untuk kepentingan dankemungkinan hidup yang anggota-anggotanya "(Lankshear, 1987, hal.16). Penyebab umum dari orang dewasa edu-kation dalam elemen inibukan pelajar dewasa generik tetapi pelajar dewasa yang tertindasoleh hubungan kekuasaan sosial terstruktur bersama jalur ekonomi,ras, budaya, atau gender. Pendukung alur ini stres pandanganrelasional pendidikan, seperti Mayo (1994, hal. 139) menjelaskandalam membandingkan dua teori terkemuka, Freire dan Gramsci, yangpercaya bahwa pendidikan orang dewasa "tidak netral dan sangatterkait dengan hegemonik / counter -hegemonik kepentingan dalamsuatu masyarakat tertentu. . . . Inisiatif pendidikan orang dewasaradikal, oleh karena itu, menggarisbawahi komitmen untuk penyebab.Penyebab umum di Gram-sci dan tulisan Freire adalah perjuanganmelawan penindasan yang disebabkan oleh eksploitasi kelompok'subaltern' oleh dominan, yang hegemonik "(hal. 139). Seperti Newman(. 1994, hal 31) berpendapat begitu kuat, kita juga dapatmenempatkan wajah pada hubungan-hubungan kekuatan yang tidakseimbang, dan dengan demikian dapat mengidentifikasi siapa pesertadidik harus:

Masalah bagi pendidik dewasa dibatasi oleh cita-cita kesusilaan,detasemen dan tanggung jawab sipil adalah bahwa kita hidup di duniadi mana kita memiliki konflik keras dan enak kepentingan, dan dimana kita memiliki musuh nyata dan nyata. . . . Kami memilikiperusahaan multinasional tidak bertanggung jawab dan tanpa hukumyang menempatkan keuntungan sebelum hal lain, dan yang eksekutifmengabaikan atau menyangkal kemanusiaan orang yang merekapekerjakan. Kami memiliki rasis. . . . Kami memiliki oligarkiperusahaan, kelompok "elit," orang yang memiliki akses ke kekuasaandan hak istimewa yang mencoba untuk membatasi sejauh mana orang-orang biasa latihan demokrasi.

17

Ada dorongan yang kuat tidak hanya untuk melihat pendidikanrelasional tetapi juga untuk menggunakan pendidikan untuk membentukkembali sistem ini untuk kehidupan yang lebih adil dan merata bagisemua orang.

Tujuan mendistribusikan kekuasaan melalui pendidikan orang dewasatelah menjadi tema konstan dalam literatur lapangan (Heaney, 1996).Namun, telah terjadi ekspansi besar sastra dalam dua dekade terakhiryang mengartikulasikan berbagai visi sosial terinspirasi demokratisdan cara menganalisis kekuatan (Cunningham, 2000; Rubenson, 1989;Wangoola & Youngman, 1996). Ini dis-akibat dari kekuasaan,diinformasikan oleh teoretikus sosial yang beragam seperti AnthonyGiddens, Antonio Gramsci, bell hooks, Cornel Barat, Jürgen Habermas,dan Michel Foucault, mengatasi masalah seperti pemberdayaan danemansipasi (Inglis, 1997), pengetahuan ( Pietrykowski, 1996), danidentitas (Wilson, 1999). Warisan Marxisme terus menjadi mantanditekan dalam bentuk teori kritis (Hart, 1990; Welton, 1995) danteori ekonomi politik, khususnya mengacu pada isu-isu globalisasi(Walters, 1997; Wangoola & Youngman, 1996) dan negara (Torres,1995). Cara-cara di mana sistem kekuasaan dan hak istimewaberdasarkan ras, kelas, gender, dan orientasi seksual yang dimainkandalam pendidikan orang dewasa telah menjadi fokus dari banyakanalisis (Hayes & Colin, 1994; Hill, 1995; Johnson-Bailey & Cervero,2000; Dicukur, 1998).

Perspektif ini jelas menarik perhatian sifat politik dan etikapendidikan orang dewasa. Wawasan yang menunjukkan bagaimana adahubungan sosial dari kegiatan pendidikan orang dewasa bentukkekuasaan dan memberikan dorongan untuk mendorong dialog, demokrasi,kebebasan individu, dan keadilan sosial. Namun meskipun memaksa visikami keluar-lingkungan untuk dampak pendidikan orang dewasa dimasyarakat luas, perspektif ini telah dikritik karena gagal untukmemberikan konkret di-rection untuk praktek. Apple (1988) jelassetuju dengan kritik ini berkaitan dengan bidang yang lebih luaspendidikan: "Kami memiliki relatif sangat maju tubuh meta-teori,tetapi tradisi serius underdevel-Op terapan, kerja jarak menengah"(hal. 200). Dalam hal pendidikan orang dewasa, Shirley Walterssetuju, dengan alasan bahwa "kami di bawah-berdiri dari praktikpendidikan mikro, yang penting dalam obat-Ating politik makro kita,belum tentu maju" (1996, hal. 294). Youngman (. 1996, hal 27) juga

18

berpendapat bahwa praktik-praktik edu-cational mikro yang sangatpenting: "Pertimbangan teori sosial dan politik menjadi pentingkarena dari kegunaannya dalam menjelaskan konteks kegiatan praktispendidikan orang dewasa. Memang, itu adalah di isi, metode danproses dari situasi mengajar dan belajar bahwa pendidik dewasaconcretizes abstraksi seperti demokrasi dan kesetaraan. "

Kekuasaan, Politik, dan Praktek dalam Pendidikan Orang Dewasa

Dengan tiga konsepsi yang berbeda dari politik sebagai latarbelakang, sekarang kita beralih ke pemahaman kita tentang kekuasaan,politik, dan praktek dalam pendidikan orang dewasa. Kami mengusulkantiga titik awal, ketika dihubungkan bersama, menawarkan peta untukmemahami isu-isu mendasar praktek dalam pendidikan orang dewasa. Inititik awal adalah sebagai berikut: (1) ada hubungan timbal balikantara kekuasaan dan dewasa edu-kation, (2) pendidikan orang dewasaadalah situs perjuangan untuk pengetahuan dan kekuasaan, dan (3)semua pendidik dewasa berlatih dengan visi sosial .

Ada Apakah Hubungan reciprocal

Antara Kekuasaan dan Pendidikan Orang Dewasa

Buku ini didasarkan pada kebutuhan untuk melihat hubungan pendidikanorang dewasa-secara internasional, yang "melibatkan melihataktivitas-dengan pendidikan sosial sebagai bentuk khusus darikegiatan-seperti yang terkait dengan penataan yang lebih besar darilembaga-lembaga yang membagi sumber daya sehingga kelompok-kelompoktertentu dan kelas memiliki historis telah membantu sementara yanglain telah kurang memadai diperlakukan "(Apple, 1990, hal. 10).Hubungan ini adalah timbal balik dalam bahwa efek masuk di keduaarah. Dalam satu arah yang tion, hubungan kekuasaan sosial, ekonomi,budaya, politik, ras, dan gender bahwa struktur semua tindakan didunia yang dimainkan dalam pendidikan orang dewasa. Sistem inikekuasaan hampir selalu asym- dangding, mengistimewakan beberapaorang dan merugikan orang lain. Hal ini berlaku untuk setiapkebijakan, program, atau praktek pendidikan orang dewasa terlepasdari lokasi kelembagaan dan sosial atau karakter ideologis isinya.Hal ini berlaku untuk kebijakan nasional tentang belajar seumurhidup, sebuah kelas pendidikan kedokteran berkelanjutan di uni-hayati, atau lokakarya antiracism dimiliki untuk tokoh masyarakat.

19

Dalam arti sebenarnya, hubungan kekuasaan yang mengatur hidup kitabersama-sama tidak berhenti di pintu ruang kelas atau lembagapendidikan orang dewasa yang pro-vide kami. Di arah lain, upayapendidikan kita selalu memainkan peran dalam mempertahankan ataumerekonstruksi ini sistem-sistem kekuasaan. Hubungan kekuasaan tidakpernah statis tetapi terus direproduksi atau mengubah bentuk,sehingga memberikan lebih banyak atau lebih sedikit kesempatan hidupuntuk orang dewasa yang terkena dampak sebuah program, kebijakan,atau praktek pendidikan orang dewasa. Singkatnya, kekuatan hubungankeduanya memberikan alasan untuk tindakan dalam pendidikan orangdewasa dan juga selalu bertindak dengan pendidikan orang dewasa(Giddens, 1979; Isaac, 1987).

Premis ini mengharuskan kita untuk mengakui bahwa pelajar dewasa adadi hierarki yang didefinisikan secara struktural dari kehidupansehari-hari dan bahwa perbedaan ini materi pada tingkat yang palingmendasar. Dengan demikian, al-meskipun orang dewasa merupakan bagianpenting dari praktek pendidikan orang dewasa, mereka memasuki prosesini ditandai dengan lokasi mereka dalam lebih besar sistem-sistemkekuasaan dan hak istimewa yang telah membentuk pengalaman mereka.Seperti pelajar dewasa, pendidik dewasa juga masuk praktekpendidikan sebagai peserta dalam sistem yang lebih besar kekuasaandan hak istimewa, dan tindakan mereka keduanya diaktifkan dandibatasi oleh tempat mereka di sistem ini. Hart, Wilson, & Clark (.1990, hal 259) meringkas ini hubungan penting antara kekuasaan,pendidikan orang dewasa, dan prakteknya: "Tema baru yang diusulkandi sini. . . mengacu pada fakta bahwa setiap peserta didik (sertapendidik) yang tertanam dalam realitas sosial yang berbeda, kekuatanyang memanifestasikan dirinya konkret dan khusus, dan bahwa praktekpendidikan perlu mengambil ini kekhasan dan perbedaan ke rekening. "

Pendidikan dewasa Apakah Situs Perjuangan untuk Pengetahuan danPower

Jika hubungan kekuasaan memberikan alasan untuk tindakan, makapolitik "adalah berkaitan dengan sarana produksi, reproduksi,mengkonsumsi, dan material dan sumber daya simbolik mengumpulkan"(Morrow &  Torres, 1995, hlm. 464, penekanan ditambahkan). Setelahkita telah mendefinisikan pendidikan orang dewasa relasional dalamlebih luas masyarakat dan ekonomi, maka kita harus menemukan itu "di

20

tanah" di dunia material. Lebih jauh lagi, dalam membangun premiskita bahwa kekuasaan selalu sedang dinegosiasikan, kita menempatkanbuku ini dalam tradisi bergerak menjauh dari kedua determinisme dantindakan manusia terkekang pada orang dewasa edu-kation (Giddens,1979). Foley mengartikulasikan ini cara khusus melihat-ingpentingnya pendidikan orang dewasa ketika ia mengatakan bahwameskipun kekuasaan bersifat universal, "itu juga terus diperebutkan,sehingga sejarah juga dapat dilihat sebagai perjuangan terus-menerusoleh orang biasa untuk mempertahankan atau memperpanjang kontrolatas mereka hidup "(1993, hal. 23). Peran tertentu pendidikan Adultdalam sejarah dapat dilihat sebagai perjuangan untuk pengetahuan,yang terjalin dengan perjuangan untuk kekuasaan. Perjuangan iniadalah mesin yang mendorong dan menentukan pendidikan orang dewasadan pemerintah pusat kepada berlatih di lapangan.

Jika perjuangan menentukan politik pendidikan orang dewasa, makanegosiasi adalah metafora pusat untuk praktek (Cervero & Wil-son,1994, 1998). Hal ini keluar dari perjuangan ini bahwa tertentu pur-pose, konten, dan penonton untuk pendidikan orang dewasadinegosiasikan. Gagasan pendidikan orang dewasa sebagai perjuanganuntuk pengetahuan dan kekuasaan mengakui bahwa ada beberapakepentingan yang dipertaruhkan dalam kegiatan pendidikan orangdewasa. Karena pendidikan orang dewasa adalah tentang banyak hal,hampir selalu ada konflik antara agenda dari banyak orang-ple yangmungkin manfaat dari upaya pendidikan orang dewasa. Kadang-kadangkonflik ini adalah antara agenda pembelajaran dan agenda politik danekonomi dari penyedia kelembagaan. Di lain waktu konflik adalahantara agenda sosial yang bersaing penyedia institusional. Dalamnegosiasi konflik-konflik ini, mereka yang bertanggung jawab untukalamat pendidikan orang dewasa pertanyaan politik abadi tentangusaha mereka: Siapa yang diuntungkan? Sebagai dinamika sentralpraktek kemudian, sudut pandang kita pada kekuasaan dalam praktekmelihat orang bertindak dalam Strug-gle sebagai fokus perhatian.

Semua Pendidik Dewasa Apakah Aktivis Sosial dalam Praktek

Mengajukan pertanyaan, Siapa yang diuntungkan? adalah alat pentinguntuk di bawah-berdiri politik pendidikan orang dewasa dalampengaturan apapun. Namun, dari perjuangan yang menentukan praktikpolitik datang suatu Program pendidikan orang dewasa, praktik, atau

21

kebijakan. Dengan tindakan mereka, pendidik dewasa telah menjawabpertanyaan etis, Siapa yang harus bene-fit? Cunningham (1988, hal.142) secara eksplisit bahwa hubungan mendasar antara politik danetika dalam praktek terjadi ketika dia mengatakan, "Itu adalah dipraktik politik bahwa masalah etika dihadapkan." Pertanyaan-pertanyaan politik dan etika dibangkitkan dalam prakteknya tidakmudah, karena apa yang terjadi ketika pendidik dewasa memenuhi nyatasistem-sistem kekuasaan dan hak istimewa di ruang kelas kita,lembaga, dan masyarakat? Dalam dunia di mana pendidikan orang dewasaterjadi, apa dilema politik dan etika, kontradiksi, dan kemungkinantindakan? Pada saat yang sama bahwa kita mengajukan pertanyaanpolitik, Siapa yang diuntungkan? kami juga perlu menanyakanpertanyaan-tion, Siapa yang harus mendapatkan keuntungan dari upayakami dalam pendidikan orang dewasa?

Karena pertanyaan tentang siapa yang diuntungkan dijawab dalampraktek, tidak ada tempat yang secara politis bersalah untuk dewasapendidik. Di jantung praktek, maka, kita jelas harus memahami bahwasetiap pendidik dewasa adalah seorang aktivis sosial, tanpamemandang visi tertentu nya masyarakat. Kita tidak bisa dilepaskandari tanggung jawab kami untuk mempengaruhi dunia yang lebih luas dimana kita hidup. Hall (1997) menjelaskan bahwa semua pendidikanorang dewasa dapat membuat dampak dalam mode-ing dunia yang berbedadi hampir semua pengaturan: "Unsur-unsur pergeseran dari visi duniayang tidak bekerja untuk sebuah dunia yang mungkin bekerja lebihbaik yang mungkin untuk memasukkan dalam harfiah setiap program atauprogram yang dapat dipahami. Ini mungkin memerlukan beberapa usahaekstra, mungkin memerlukan pengembangan satu set baru alat atau carakerja, tetapi hal itu dapat dilakukan dan penting untuk mencoba"(hal. 18). Balai menekankan bahwa meskipun suatu program dapatmenjadi teknis atau kejuruan, atau dibatasi, selalu ada sesuatu yangseorang pendidik dewasa dapat lakukan untuk menarik perhatianpossibil-kegiatan perubahan. Youngman (. 1996, hal 4) menguatkan ideini: "pendidik dewasa bekerja dalam berbagai macam situasi, mulaidari lembaga-lembaga negara untuk organisasi masyarakat sipil. Ruanglingkup mereka untuk praktik kritis bervariasi sesuai

Bagian Satu

22

Pendidikan Orang Dewasa dan Kerja

Bab-bab di Bagian Satu mengakui bahwa ekonomi dan atau -ganization dari pekerjaan yang dibayar adalah sumbu utama untukdistribusi material dan kekuatan simbolik dan sumber daya dalammasyarakat mana pun . Peran pendidikan orang dewasa di lembaga-lembaga di mana orang dewasa bekerja lebih penting daripadasebelumnya dan , semakin , situs perjuangan untuk pengetahuandan kekuasaan .Dalam Bab Dua , Shahrzad Mojab menempatkan analisisnya kereta -ing imigran perempuan dalam konteks perjuangan politik wargamenjadi - tween dan blok pasar negara . Alih-alih mengurangipelatihan perempuan imigran untuk masalah pendidikan strategi-egy , ia berpendapat bahwa kegagalan kebijakan dan praktekmelatih - ing harus dipahami dalam konteks ketidakseimbangankekuasaan antara perempuan dan negara- pasar .Dalam Bab Tiga , Fred M. Schied , Vicki K. Carter , dan SharonL. Howell bergerak dari gambaran makro tentang bagaimana ekonomistruktur yang kesempatan kepada tempat kerja itu sendiri sebagaisitus perjuangan . Mereka meneliti berbagai bentuk kekuasaankonvergen sekitar program pelatihan dan menunjukkan bagaimanaprogram tertentu digunakan sebagai bentuk manajemen .Dalam Bab Empat , Elaine Butler mengambil wacana sekitar seumurhidup belajar - pekerjaan yang berhubungan dengan asumsi bahwaini lan - gauge sendiri merupakan situs penting dari kontestasipolitik dan kekuasaan strug - GLES . Secara khusus , iamenggunakan pendekatan Foucault untuk menganalisis wacana resmimengenai belajar sepanjang hayat di tempat kerja . Dalam Bab Lima , Kjell Rubenson membahas peran negara dalampengambilan keputusan kebijakan publik dari beberapa bersaingideologi per - spectives . Dia berfokus pada kebijakan tentangpekerjaan dan pembelajaran yang ditetapkan oleh OrganisasiKerjasama Ekonomi dan Development ( OECD ) . Dia membahas logikapolitik dan moral ini posisi bersaing dalam kaitannya dengankesetaraan , pasar , dan kebebasan individual .

2. Bab Dua

23

Kekuatan Globalisasi Ekonomi: Deskilling Perempuan Imigran MelaluiPelatihan

Oleh : Shahrzad Mojab

Gejolak politik dan ekonomi tahun 1990-an telah meninggalkanjejak mereka di bidang pendidikan orang dewasa . Sebuah sumberutama perubahan adalah globalisasi dan restrukturisasi ekonomikapitalis , yang membuat tuntutan yang luar biasa padapendidikan di pendidikan umum dan dewasa pada khususnya.Perubahan ekonomi panggilan untuk reorganisasi pendidikan orangdewasa menjadi perusahaan pelatihan sepenuhnya responsifterhadap kebutuhan pasar . Dalam lapangan , perkembangan teorisosial , terutama posisi teoritis carry - ing awalan post- ,menantang pendekatan tradisional dan mendukung rup -membangunstruktur dengan masa lalu .Banyak pengamat ekonomi industri Barat yang pra- diduduki selamakuartal terakhir abad kedua puluh dengan mak - ing rasaperubahan yang mempengaruhi seluruh sistem, nasional daninternasional . Mereka berteori bahwa apa yang mereka lihatadalah transisi dari ekonomi kapitalis berbasis produksi kePenelitian ini dimungkinkan oleh dana murah hati dari Universityof Toronto , Connaught Fund . Saya juga ingin mengakuikontribusi mitra penelitian saya Shanaz Kahn , Gity Nasehy , danRachal Ogbagzy . Namun, saya sendiri bertanggung jawab ataspandangan yang tertulis informasi atau sistem berbasispengetahuan . Menurut ini theo - rists , transisi sangatmendalam , mempengaruhi seluruh ekonomi - mation serta hubungansosial , budaya , dan politik . Dikatakan , sekarang , bahwaangkatan kerja berubah dari satu terlibat dalam pekerjaan fisikatau petunjuk satu tenggelam dalam produksi pengetahuan daninformasi . Perkembangan terkait adalah perpindahan dariproperti fisik dengan kekayaan intelektual . Beberapa ahli teoriberpendapat bahwa budaya modernitas adalah era kapitalismeindustri tenggelam dalam produksi komoditi , sedangkanpostmodernitas adalah karakteristik berupa proliferasi gambar(Best & Kellner , 1991) .Transisi ke " ekonomi pengetahuan " terjadi dalam konteksglobalisasi , yang berhubungan dengan tren seperti transnasionaltionalization , deindustrialisasi , dan privatisasi . Lembaga

24

negara secara aktif terlibat dalam " restrukturisasi " tatananekonomi , terutama hubungan antara modal dan tenaga kerja .Tenaga kerja ini diharapkan akan beradaptasi, fleksibel , dandapat dengan cepat mengubah keterampilan dasar yang dalamkondisi pergerakan tak henti-hentinya modal dalam mencaripeluang yang lebih menguntungkan . Restructur - ing yang terjadidi tengah-tengah krisis ekonomi di seluruh dunia memilikimemberikan kontribusi bagi pembentukan pasar kerja yang tidakstabil dan rapuh . Menurut analisis oleh Centre of Excellencefor Penelitian tentang Keimigrasian dan Permukiman ( 1999b ) ,dalam masyarakat pasar ini era " transisi tunggal dari sekolahpenuh - waktu untuk bekerja penuh waktu " adalah " memberikancara untuk ide multiple jalur , bolak-balik , melalui berbagaisiklus hidup - konsep belajar seumur hidup . " setara pendidikanmasyarakat informasi adalah belajar - ing masyarakat , di manapendidikan berubah menjadi belajar sepanjang hayat , danbertindak kerja sebagai organisasi pembelajaran .Meskipun visi tentang tujuan dan arah dewasa edu - kation yangberagam dan sulit untuk mensintesis , saya akan fokus di sinipada kesenjangan yang signifikan antara pendidik dewasa . Divisiini adalah tentang bagaimana orang melihat hubungan antarapendidikan dan ekonomi , tetapi merupakan tidak kurang dariperjuangan tentang posisi manusia di dunia yang cepat berubahmasih didominasi oleh pasar dan negara . Masalahnya bukanlah halbaru dalam arti bahwa orang dengan konflik kepentingan selalutidak setuju pada tujuan pendidikan . Jauh dari nonpartisan ,tertarik , tidak memihak , atau tujuan , pendidikan selalumenjadi tempat perjuangan untuk asumsi , pemeliharaan, danpelaksanaan kekuasaan . Hari ini , sepuluh -presidensi pasar ,yang menikmati dukungan negara di negara - negara yang berkuasaUni Eropa , Amerika Utara , dan lain - mana , adalahmengupayakan kontrol monopoli dari tujuan dan arah pendidikan .

Perdebatan

Salah satu klaim tentang baru (atau pascaindustri ataupengetahuan atau informasi ) ekonomi berkaitan dengan jenistenaga kerja yang ia menarik . Sebuah angkatan kerja yang sangatterampil menjalani keterampilan rutin up - grading adalah ,

25

argumen itu , sangat diperlukan untuk pasar pascaindustri . Halini agar untuk sebagian besar karena , berbeda dengan produksima - terial , produksi informasi atau pengetahuan menuntutsering upgrade , dan keterlibatan pekerja aktif dan kreatifdalam proses. Pada saat yang sama, perubahan ekon - omy menuntuttenaga kerja yang fleksibel yang mengalami terus-menerus , "seumur hidup " pelatihan dan mampu berpindah dari satuketerampilan yang lain ( Livingstone , 1999 ).Ini " upgrade " tesis , yang berfokus pada kebutuhan ekonomipasca-industri untuk tenaga kerja yang terampil, ditolak olehorang-orang yang berpendapat bahwa " ada bukti keras kecil yangtingkat pendidikan yang dibutuhkan dalam proses kerja yangsebenarnya telah sangat dalam - berkerut " ( Livingstone , 1996,hlm 83 . ) . Berlanjutnya pengangguran dan setengah pengangguranpada 1990-an adalah karena kekurangan pekerjaan daripadakekurangan pendidikan . Menurut pandangan ini , " kenyataan saatini setengah pengangguran adalah bahwa , sementara pengetahuantentang spesies kita terus belajar telah mencapai belum pernahterjadi sebelumnya lev - els , pengetahuan kolektif yangberhubungan dengan pekerjaan kami semakin banyak terbuang ditempat kerja kita sebagai diorganisasikan " ( hal. 77) .Perdebatan tentang lokus keterampilan dalam pasca ekon - omyadalah signifikansi praktis yang besar bagi para pendidik ,pembuat kebijakan , dan pengusaha di sektor swasta dan publik .Hal ini sama sig - nifikan , pada tingkat teoritis , bagipendidik dewasa dan aktivis tertarik pada demokratisasi ,perdamaian, keadilan , dan kesejahteraan di dunia terancam olehkemiskinan, perang , genosida , dan ecocide . Dalam apa yangberikut , saya akan bergabung dengan perdebatan dengan terlebihdahulu melihat situasi dari kelompok perempuan imigran ,meneliti beberapa data statistik, dan juga merenungkanpengalaman saya sendiri . Meskipun pengalaman imigran danminoritas fokus , saya melihat lebih besar konteks pengalamanini . Saya kemudian akan menyelidiki ke dalam kontroversiteoretis tentang hubungan antara pendidikan dan ekonomi denganberfokus pada pertanyaan-pertanyaan kekuasaan , pendidikan , dandemokrasi.Peningkatan tesis, yang menganggap bahwa ekonomi pascatergantung pada tenaga kerja terampil , adalah salah satu asumsi

26

yang mendasari kebijakan pemerintah di Kanada ( Shields ,1995) . Kebijakan publik mengikat kemakmuran Kanada untukpeningkatan keterampilan tenaga kerja ( Pengembangan Sumber DayaManusia Kanada , 1994 ) . Pada tahun 1992 , misalnya , menteripekerjaan dan imigrasi memulai perubahan besar dalam prioritasimigrasi dengan memperkenalkan Bill C - 86 ( Avery , 1995) .Undang-undang ini , yang membuat imigran profesional danterampil salah satu pilihan tar -get kelompok , menerangihubungan antara Bisnis Program Im - migrasi dan kebijakanekonomi Kanada ( Wong , 1993) . Kedatangan sekitar 1,4 jutaimigran di Kanada selama paruh pertama tahun 1990-an menciptakanaliran imigrasi tertinggi sejak tahun 1940-an . Menurut sebuahpenelitian yang didasarkan pada data dari cen - suses pendudukantara tahun 1986 dan 1996 , pendatang baru antara usia duapuluh lima dan empat puluh empat memiliki , rata-rata , lebihtinggi lev - els pendidikan dari anggota kelahiran Kanada darikelompok usia yang sama , tapi mereka umumnya kurang kemungkinanuntuk dipekerjakan daripada kohort mereka ( Badets & Howatson -Leo , 1999 ) . Tren ini tampaknya tan-tangan tesis upgrade .Namun, akses imigran ke pasar kerja rumit oleh banyak faktor ,seperti pengetahuan tentang bahasa resmi , jenis kelamin, suku ,negara asal , lama tinggal , dan " kesehatan " ekonomi .Data statistik mengenai tren dalam pengembangan ekonomi dantenaga kerja membutuhkan kontekstualisasi yang cukup besar daninterpretasi . Dalam rangka untuk melihat apa yang ada di balikangka-angka sensus dan data statistik lainnya , sayamewawancarai sekelompok wanita imigran yang berpartisipasi dalambahasa dan komputer kelas pelatihan ( Mojab , 1999) . Sekitar 40persen dari peserta yang sangat terampil " pekerja pengetahuan "dengan pengalaman profesional yang cukup di negara asal mereka .Namun, bukannya masuk mulus ke pasar berbasis pengetahuan ,mereka baik menganggur tetap atau ditekan ke dalam pekerjaannonskilled , yang , sebagai salah satu yang diwawancarai ( ahlibiologi ) mengatakan, menuntut " penggunaan tangan merekadaripada pikiran mereka . " aku akan berpendapat bahwa perubahanekonomi tidak dapat essentialized sebagai sistem baru tergantungpada tenaga kerja terampil . Sebaliknya , saya berpendapat,perekonomian ini terus keterampilan dan deskill tenaga kerja ,

27

dan menunjukkan kecenderungan yang kuat terhadap pekerjapolarisasi menjadi segmen yang sangat terampil dan nonskilled .

Dinamika Deskilling

Uraian berikut ( Mills & Simmons , 1995, hal . 184 )menggambarkan , tepatnya , pengalaman sehari-hari saya diOntario Institute of Studies di Pendidikan , lulusan sekolahmana banyak pelajaran diajarkan di malam hari .Setiap kali kita meninggalkan kantor kami pada akhir hari yangsangat penuhdan memukul mundur tergesa-gesa melalui lorong-lorong kosong dankoridor bangunan kampus sepi , kita menemukan anggota suatumasyarakat yang sebagian besar terlihat di siang hari . SepertiOwl legendaris Minerva , mereka hanya tampaknya muncul ketikanuansa malam yang jatuh . Kita berbicara , tentu saja , tentangtenaga kerja malam pembersih dan petugas pembersih . . . . Iniadalah sebuah komunitas yang sebagian besar terdiri dariwanita , banyak dari mereka berasal dari latar belakang etnisminoritas . Beberapa perempuan minoritas terlihat : IndiaBarat , Asia Selatan , Filipina , Chili , dan bangsa non - Eropalainnya . Lainnya berasal dari negara-negara Eropa . . . .Namun, dalam hal ini komunitas perempuan satu-satunya laki-lakiuntuk sesekali terlihat adalah pengawas atau mandor yang secaraberkala datang untuk memeriksa pekerjaan yang dilakukan .Saya harus menambahkan , bagaimanapun, bahwa beberapa anggotamalam ini angkatan kerja pembersih dan petugas pembersih adalahOwls nyata Minerva , jika memegang gelar doktor hak seseoranguntuk status burung mitologis yang menjabat dewi seni ,kerajinan , dan kebijaksanaan .Bulan setelah wawancara saya telah melakukan yang lebih , sayabenar-benar terkejut melihat salah satu dari yang diwawancarai ,ahli biologi dikutip sebelumnya , muncul di kantor saya untukmengumpulkan sampah . Aku berharap untuk melihat orang yangsecara teratur melakukan pekerjaan dan tidak mengenali wajahbaru , meskipun saya yakin saya telah bertemu dengannya .Seminggu berlalu, dan di saat-saat kesendirian saya meninjaufitur wajah dan mencoba untuk membuat beberapa asosiasi .Akhirnya , pada malam lain , saat aku meninggalkan gedung aku

28

bertemu dengannya lagi , dan tiba-tiba saya ditempatkan sebagaisalah satu peserta wawancara . Aku berkata halo, dan sebelum aku mengatakan lebih , membaca pertanyaan di wajahku , dia berkata ," Ya , aku berada di kelompok . " aku bercerita tentangperjuangan saya untuk mengingat di mana aku pernah melihatnya .Dia berkata , " Saya katakan bahwa ini akan menjadi nasibku .Aku malu , . Kau tahu aku seorang ilmuwan " Dia melanjutkan, "Tapi setidaknya saya seorang jani - tor di universitas " Laludia bilang dia telah terdaftar dengan agen perekrutan dandipanggil untuk bekerja sebagai . sementara mengganti - mentuntuk petugas kebersihan rutin departemen , yang telah melukaidirinya sendiri saat debu .Seperti banyak perempuan imigran , aku juga enggan pur -menggugat keterampilan berbasis pengetahuan saya ketika sayapertama kali tiba di Kanada ketika bekerja pada disertasi doktorsaya pada tahun 1986 . Saya diberitahu untuk meninggalkanaspirasi saya untuk mengajar dalam suasana akademis . " Be-kedepan terlambat , " saya diberitahu , " Anda sebaiknya mulaimencari beberapa - tempat lain . " Bahkan seorang imigran ,seorang kandidat doktor muda di sebuah universitas Toronto ,mengatakan kepada saya , " Anda tidak akan pernah mendapatkanpengajaran posisi di sebuah universitas di Kanada . " pandangansecara luas bersama bahwa mendapatkan posisi di daerah salahsatu keahlian menuntut usaha yang luar biasa , ketekunan , dantekad . Meskipun memuaskan , keberhasilan saya menyembunyikanrasa sakit merasakan situasi sebagai salah satu ketidakadilanatau ketidaksetaraan . Aku tahu beberapa imigran dengan gelardoktor dari universitas di Amerika Utara yang terus mengalamideskilling setelah bertahun-tahun perjuangan . Situasimelemparkan keraguan tentang kreativitas seseorang ,kecerdasan , layak , dan kepercayaan diri . Seorang wanita dalampenelitian ini menghadiri English maju sebagai Bahasa Kedua( ESL ) kelas dan mempersiapkan diri untuk mengambil TOEFLberkata , " Apa yang saya pelajari di kelas bahasa Inggris tidakcukup untuk apa yang saya miliki dalam pikiran sebagai rencanamasa depan saya. Pelajaran kita menempatkan terlalu banyakpenekanan pada restoran, dan jasa makanan, yang kita diberitahu

29

untuk menjadi pasar yang kuat dengan kebutuhan tenaga kerja yangkuat. Saya sering berpikir mungkin mereka benar . "Cerita pengalaman individu dari deskilling imigran muncul dimedia populer . Sebuah surat kabar harian di Toronto( Quinn,1999, hal B1 , B5 ) berlari cerita tentang bagaimanamimpi seorang wanita dokter , seperti yang banyak orang laindalam profesi , sudah asam . Seorang dokter kandungan -kandungan dari Cina , dia gagal menemukan posisi yang cocokkeahliannya . Sebelum berimigrasi , dia punya " kualifikasidinilai dan belajar bahwa mereka setara. " Namun, doc- tormenemukan bahwa " dia diblokir dari menggunakan keahliannyasekali di Kanada. " Setelah bertahun-tahun memberikan bayi danmenyediakan pre - dan postnatal, dia tidak mampu menjadi seorangbidan . Sebuah universitas menolak lamarannya untuk masuk dalamprogram ini karena dia " overqualified . " Cerita adalah samauntuk ratusan untuk - eign terlatih dokter yang diperbolehkanuntuk berlatih hanya jika mereka menyelesaikan programInternational Medical Pascasarjana di salah satu dari limaOntario sekolah kedokteran, lulus ujian tertulis dan lisan, danmenyelesaikan program pelatihan residensi di rumah saki . Denganhanya dua puluh empat residensi tersedia per tahun, banyak harusmenunggu selama bertahun-tahun untuk berlatih .

Deskilling Perempuan Imigran di Kanada

Sulit untuk memahami hubungan antara keterampilan dan pekerjaantanpa melihat dinamika restrukturisasi ekonomi dalam kontekskrisis ekonomi di seluruh dunia . Saya juga melihat caraglobalisasi membentuk perubahan kehidupan ekonomi Kanada . Dalamtry - ing untuk memahami situasi yang diteliti , saya jugamengandalkan pengalaman saya sendiri hidup sebagai seorangwanita imigran di Kanada selama lebih dari sepuluh tahun sebelumpenelitian ini . Perjuangan saya adalah untuk mencari pekerjaanyang kompatibel dengan pelatihan saya , pendidikan , danpengalaman mengajar di sebuah universitas Timur Tengah .Sepanjang tahun ini , saya bekerja di sebuah pusat perempuan dandi kantor ekuitas kerja dari dua lembaga postsecondary . Di luarakademi , saya tahu tentang sejarah pekerjaan banyak kenalan

30

dengan latar belakang keduanya sangat terampil dan kurangterampil .Perampingan , privatisasi , restrukturisasi , penggabungan , danPHK sedang membuat berita utama di media lokal , nasional , daninternasional pada 1990-an . Di Kanada , tingkat pengangguranberada di ganda atau dekat -double digit di banyak dekade .Antara tahun 1993 dan 1996 , hingga 20 persen dari populasiberada dalam situasi berpenghasilan rendah untuk setidaknya satutahun . Individu yang immi - parut setelah tahun 1976 memiliki "risiko yang relatif tinggi paparan berpenghasilan rendah "( Statistik Kanada , 1999) . Low didefinisikan sebagaipendapatan di bawah Statistik Kanada " setelah pajakberpenghasilan rendah cut- off " ( sebagai contoh , $ 23.460untuk sebuah keluarga dengan empat di daerah perkotaan denganpopulasi 30.000 sampai 99.999 pada tahun 1996 ) . Pada awal 1999, Statistik Kanada tokoh yang meragukan indispensabilityketerampilan tinggi dalam perubahan ekonomi kembali leased- .Meskipun imigran baru memiliki pengetahuan yang lebih baik daribahasa Inggris daripada imigran sebelumnya , dan mereka dalam25-44 kelompok usia yang lebih terdidik daripada mereka Kohortkelahiran Kanada , mereka kurang mungkin untuk mendapatkanpekerjaan ( Carey, 1999, hal . A8 ) .Wawancara saya dengan delapan puluh enam perempuan imigran diToronto menunjukkan pola kompleks deskilling . Para wanita iniberasal dari Afghanistan, Bangladesh , Bosnia , Brasil ,Bulgaria , Chile , Kolumbia , Kuba , El Salvador , Eritrea ,Filipina , Hong Kong , India , Iran , Irak , Meksiko , Maroko ,Nikaragua , Nigeria , Pakistan , Peru , Polandia , Portugal ,Rumania , Rusia , Somalia , Sri Lanka , Venezuela , dan Vietnam.Mereka berpartisipasi dalam program pelatihan ESL dan komputerdewasa disediakan oleh berbagai berbasis organisasi-organisasimasyarakat di Toronto . Kelas-kelas ESL yang ditawarkan di dasar, antar - menengahi , dan tingkat lanjutan . Kelas-kelaskomputer sebagian besar pelajaran dalam pengolahan dasar ataudalam memperoleh keakraban dengan item tertentu dari perangkatlunak pengolah.Para wanita imigran dari negara-negara Eropa Timur dan bekas UniSoviet berpendidikan tinggi . Tiga belas dari sembilan belasyang berpendidikan universitas , termasuk satu dengan gelar

31

doktor dalam kimia . Para wanita ini dibedakan dari yang lainoleh kenyataan bahwa sebagian besar derajat mereka di non-tradisional , bidang didominasi laki-laki dari studi , sepertikimia , mekanik , dan teknik elektro . Demikian pula , dua belasdari lima belas wanita Latin Amer - ican yang berpendidikanuniversitas . Derajat mereka , bagaimanapun, terutama dalamhumaniora dan ilmu sosial . Ada lebih heterogenitas antara AsiaTimur , India , dan im - migran Afrika perempuan . Para wanitadari Afghanistan memiliki tingkat terendah pendidikan , dan adayang buta huruf dalam bahasa ibu mereka .Secara keseluruhan , pengetahuan bahasa Inggris adalah rendah diantara semua peserta . Tidak seperti Amerika Latin , AsiaTimur , dan wanita Afrika yang memiliki beberapa eksposur keBahasa Inggris , perempuan Eropa Timur mengungkapkan banyakkesulitan dengan belajar lan - gauge . Di kelas lebih beragam( dalam hal negara asal ) , ada ketegangan antara permintaanuntuk fokus yang lebih struktural dan gram - matical dan untuklebih pelajaran percakapan berorientasi . Para wanita lebihberpendidikan yang bercita-cita baik untuk mengejar gelar diKanada atau untuk mengajukan permohonan lisensi profesionaldiminta untuk lebih di - struction tertulis dan khusus bahasaInggris .Para wanita ini memiliki berbagai alasan untuk menghadiri ESLdan kelas pelatihan keterampilan lainnya. Akses ke pasar kerjaadalah motivasi utama, diikuti oleh kebutuhan untuk sosialisasidan akses keBpelayanan sosial seperti kesejahteraan . Parawanita Eropa Timur kurangnya teridentifikasi kemampuan bahasasebagai penghalang utama dalam mencari pekerjaan , khususnyadalam bidang mereka sendiri spesialisasi . Wanita denganpendidikan universitas juga menggambarkan kesulitan yang merekatemui dalam evaluasi derajat profesional mereka . Arti bahwamereka telah " mulai dari awal lagi dari awal " adalah dis -menggembirakan , kata mereka. Beberapa bahkan menunjukkan bahwamereka telah tahu lebih baik sebelum migrasi mereka ke Kanada ,mereka akan membuat keputusan yang berbeda . Hal ini konsistendengan hasil survei pada masalah pengakuan kredensial asing;salah satu rekomendasi- mendasi adalah sebagai berikut : "Badan-badan swasta dan publik bro - Kering informasi kredensialasing harus mengkoordinasikan upaya-upaya untuk meningkatkan

32

keandalan dan konsistensi informasi yang diberikan kepada merekayang bermigrasi ke Kanada " ( National Orga - nization dariImigran dan minoritas Wanita terlihat Kanada,1996, hal . 17 ) .Para responden menunjukkan bahwa secara keseluruhan intelektualCapac - ity mereka telah dirusak di Kanada , dan akibatnyamereka dilihat hanya sebagai sumber potensial tenaga kerjamanual. Seorang wanita Kuba yang sebelumnya mengajar fisika danastronomi sekarang bekerja sebagai petugas kebersihan karenapekerjaannya tidak memerlukan banyak komunikasi dalam bahasaInggris . Karena kebijakan imigrasi pasca -1992 disukai imigranterampil , ada hubungan erat antara tingkat pendidikan dan lamatinggal di Kanada . Dengan demikian , semakin tinggi tingkatperempuan imigran pendidikan , semakin rendah panjang diatinggal di Kanada . Sebagai contoh, sebagian besar perempuandengan gelar universitas dari Amerika Latin dan Eropa Timurtelah berada di Kanada selama kurang dari dua tahun .Jumlah perempuan dengan pendidikan postsecondary adalah tigapuluh lima , atau 40,6 persen dari delapan puluh enam perempuanyang diwawancarai . Pada saat wawancara , dua puluh dua daritiga puluh lima ( 62,8 persen ) yang menganggur . Dari sepuluhwanita yang telah guru di negara asal mereka , tiga ibu rumahtangga , tiga un - digunakan , dan sisanya berada dalampekerjaan tradisional ( pekerjaan perubahan , kebersihan ,pekerjaan pos , rias rambut , memasak ) . Empat dari limainsinyur ( listrik , komputer , sipil ) yang menganggur , dansatu akuntan . Salah satu dari dua pengacara di grup itu unem -dipekerjakan , dan yang lain bekerja sebagai manajerpemeliharaan. Empat dari enam perempuan yang memberi informasitentang gelar universitas mereka bukan profesi mereka sebelumnya yang menganggur , dan sisanyabekerja sebagai juru masak . Seorang wanita dalam kursus ESLtelah tinggal di Kanada selama enam belas tahun dan pernahmenjadi guru matematika di negara asalnya . Dia bekerja sebagaiseorang pekerja dalam bisnis tukang kunci di bawah manajemen dandalam lingkungan kerja di mana bahasa ibu nya diucapkan .Pengetahuan tentang resmi lan - gauge karenanya terbatas .Salah satu hambatan untuk masuk imigran ' ke pasar kerja adalahkurangnya " Pengalaman Kanada . " Karena mayoritas perempuan

33

pendatang baru , pasar tidak menghargai keterampilan merekasebagai sama dengan pengalaman seperti itu . Beberapa wanitayang sangat terampil yang profesional ( pengacara , guru ) yangtidak bisa dengan mudah melanjutkan profesi mereka bahkan jikamereka memiliki pengetahuan yang memadai tentang bahasa Inggrisdan identitasnya telah terakreditasi . Ini begitu sebagiankarena sistem hukum dan pendidikan Kanada dan negara-negaralainnya berbeda . Meskipun pelatihan yang diperlukan tersedia ,perempuan berada dalam posisi yang kurang beruntung untukberinvestasi dalam pelatihan ulang yang agak panjang dan mahalseperti itu. Meskipun kurangnya pengalaman Kanada adalah masalahteknologi - te , juga memiliki dimensi ras, etnis , dan kelas .Ada banyak penelitian yang berfokus pada persimpangan akses ras,jenis kelamin , kelas , dan imigran perempuan dan partisipasidalam kehidupan sosial , ekonomi , dan politik masyarakat Kanada( Bakker ,1996; Daenzer , 1993; Flynn , 1998; Giri , 1998; Jamal , 1998;Ng , 1992; Ng & Das Gupta , 1981) .Rasisme sistemik dan etnisisme mempengaruhi imigran ke derajatyang berbeda . Sangat mungkin bahwa imigran dari negara-negaraseperti Amerika Serikat , Australia , Inggris , atau SelandiaBaru akan diperlakukan berbeda dari orang-orang yang berasaldari Timur Tengah , Afrika, Amerika Latin , dan Asia . Apapunasal negara mereka , imigran dengan sumber daya keuangan yangmereka miliki akan berada dalam posisi yang lebih baik untukmembayar " Canadianization " dari pengalaman mereka atau untukmemperoleh keterampilan baru . Karena tidak memiliki sumber dayakeuangan , termasuk layanan penitipan dan biaya transportasi ,banyak wanita dalam penelitian mengalami kesulitan yang cukupbesar dalam menghadiri ESL dan komputer program keaksaraan .Dalam kondisi ini, jika mereka tidak menemukan pekerjaan itu usu- sekutu di sektor informal , sektor berorientasi layananekonomi yang keuntungan dari tenaga kerja anggota terpinggirkandari masyarakat . Di sektor ini , hubungan eksploitatif yanglazim , dengan pekerjaan bergaji rendah dan peluang pasti , jikaada , untuk pertumbuhan pribadi atau profesional . Para wanita imigran dalam penelitian ini diharapkan dapatmenemukan pekerjaan terampil atau untuk memperoleh keterampilan

34

dalam salah satu masyarakat terbaik di antara G7 na - tions .Namun, ironisnya, mereka tampaknya untuk mempelajari lebihlanjut tentang dampak negatif dari globalisasi, " fleksibel "tenaga kerja , dan " pengangguran " masyarakat ( atau " akhirpekerjaan " ) ( Rifkin , 1995) .Dalam dekade 1986-1996 , pendidikan bukan menghalangi - tambangfaktor dalam mengakses pasar kerja . Menurut satu laporan ,pekerja Kanada adalah yang terbaik terdidik di dunia. Pada tahun1995 , 46 persen pria dan 48 persen wanita dalam angkatan kerjamemiliki sertifikat atau diploma postsecondary , atau gelar uni- hayati ( Centre of Excellence for Penelitian tentangKeimigrasian dan Penyelesaian , 1999a ) . Dalam kasus delapanpuluh enam perempuan imigran , peran keterampilan dimediasi olehDistribusi kekuasaan di sepanjang garis gender , kelas, ras ,bahasa , etnis , asal negara , dan keadaan ekonomi . Di bawahini sirkum - sikap , para perempuan imigran sangat terampil akanmelalui proses deskilling .

Kekuasaan Pasar dan Negara

Bukti yang disajikan di sini mengundang kontroversial dan bahkanpembacaan con - flicting . Tujuan saya di bagian ini adalahuntuk menawarkan interpretasi bukti dalam rangka keprihatinanteoretis dan kebijakan saat ini tentang hubungan perubahanpendidikan dan pekerjaan . Saya berasumsi bahwa dalam kapitalisindustrial ekon - omy maju , pasar adalah faktor utama dalampenciptaan dan eliminasi tion pekerjaan , tempat kerja , dantenaga kerja . Peran negara adalah sama-sama menonjol . Namun,sejumlah posisi teoritis , ter-masuk nekonservatisme ,postmodernisme , dan poststrukturalisme , mengandaikan "melenyap " dari negara dan negara-bangsa . Posisi Postmod -ernist , seperti liberalisme tradisional , melihat kekuasaansebagai luas tersebar di masyarakat sejauh bahwa pasar dannegara kehilangan sentralitas mereka ( Mooers & Sears , 1992 ) .Saya mulai dengan mengulangi dua pandangan yang bertentangantentang hubungan chang - ing antara pendidikan dan pekerjaanyang diuraikan dalam bagian pertama tion bab ini . Sedangkanpendukung pasar melihat dalam " kesenjangan pendidikan -job "kurangnya tenaga kerja yang sangat terlatih , kritikus menemukan

35

bahwa bukti kesenjangan cara perekonomian secara teraturunderemploys tenaga kerja terampil . Livingstone ( 1999)menunjukkan enam dasar abadi dimensi setengah pengangguran : " (1 ) kesenjangan penggunaan bakat , (2 ) pengangguranstruktural , (3 ) secara sukarela mengurangi lapangan kerja , (4) kesenjangan credential , (5 ) kesenjangan kinerja , dan ( 6 )subjektif under -employment " ( hal. 55 ) . Meskipun setengahpengangguran ini sistemik , baik pasar dan panggilan negarauntuk lebih dan beberapa Skilling tenaga kerja , agenda yangcenderung meningkat ketimbang de - lipatan tingkat saat setengahpengangguran.Kalau memang pasokan pekerja terampil yang melimpah , itu adalahimpor-tant dari perspektif kebijakan untuk memahami kondisi yangmenghasilkan limbah . Apakah pertanyaan dari kebijakan yangtidak tepat ? Apakah masalah penawaran dan permintaan? Apakahpertanyaan dari salah mengurus - bangan sumber daya manusia ?Apakah pembatasan praktek pendidikan ? Hal ini masuk akal untukmengklaim bahwa banyak faktor di tempat kerja . Saya berpendapat, bagaimanapun, bahwa limbah dari tenaga kerja terampil ,seperti limbah dari sumber daya alam , endemik dinamikakapitalis ekon - omy . Jika hal ini terjadi , reformasipendidikan saja tidak bisa mengatasi masalah deskilling ,pengangguran , atau pengangguran.Kapitalisme adalah mode kuat produksi yang secara simultanoverproduces dan underconsumes , menciptakan dan menghancurkanpekerjaan , dan keterampilan dan deskills angkatan kerja . Inibertentangan Tenden -lembaga merupakan norma dan bukanpenyimpangan . Mereka tidak dampak kebijakan , melainkan ,penyebabnya , meskipun seringkali sulit untuk September - aratesebab dan akibat . Konflik dan koeksistensi deskilling danSkilling mungkin lebih tepat terletak di kekuatan pendorong darisistem , yaitu , maksimalisasi keuntungan , yang dikejar dalamsuatu sistem produksi yang ditandai dengan " anarki . " Di bawahkondisi-kondisi anarki , barang dan jasa yang diproduksi olehperusahaan individual di pasar tidak terorganisir di mana urutanhari ketidakpastian , persaingan , dan risiko . Meskipun masing-masing ekonomi masuk - hadiah , tenaga kerja dan tempat kerja ,hati-hati terorganisir , itu masuk ke dalam hubungan tak terduga

36

dengan peserta lain di pasar domestik atau nasional unordiorganisasikan.Globalisasi ekonomi , dengan divi - sion internasional tenagakerja dan pasar , mengintensifkan lebih lanjut anarki , membuatsetiap usaha ekonomi serta seluruh " nasional " ekon - omyrentan terhadap ketidakpastian sistem dunia . Saham pasar-pasardi seluruh dunia dengan cepat merespon masalah kesehatan Yeltsinatau runtuhnya sebuah perusahaan perbankan di Jepang . perasaanterancam oleh " krisis kapitalisme global" pada tahun 1998 ,George Soros (1997 , p . 79 ) memperingatkan bahwa " sistemkapitalisme global , yang telah bertanggung jawab untukkemakmuran yang luar biasa dari negara ini [ Amerika Serikat ]dalam dekade terakhir , datang terpisah di lapisan tersebut .. . . Ini adalah waktu untuk mengakui bahwa pasar uang secarainheren tidak stabil . Menerapkan disiplin pasar berartiketidakstabilan mengesankan , dan berapa banyak ketidakstabilanbisa masyarakat ambil? "The United Nations Human Development Report 1998 ( UnitedNations Development Programme Manusia , 1998) memberikangambaran suram ekonomi dunia yang limbah , pada tingkat yangmengkhawatirkan , baik sumber daya manusia dan alam . Menurutlaporan ini , " Lebih dari satu miliar orang yang telah dicabutdari kebutuhan konsumsi dasar. dari gadis-gadis muda ke dalambisnis prostitusi , yang reconceptual - ized dalam hal ekonomisebagai " perdagangan seks . " Statistik dari tahun 1997Laporan tahunan United Nations Population Fund menunjukkan bahwaLebih dari 585.000 wanita di seluruh dunia meninggal sia-siasetiap tahun akibat penyebab yang berhubungan dengan kehamilan .Sekitar 70.000 wanita meninggal setiap tahun , dan tak terhitunglagi menderita infeksi dan konsekuensi kesehatan lainnya ,aborsi yang tidak aman . . . . Dua juta anak perempuan berusiaantara 5 dan 15 yang direkrut ke dalam " pasar seks komersial "setiap tahun . Meningkatkan kualitas pelayanan kesehatanperempuan akan menelan biaya $ 17000000000 per tahun pada tahun2000 , kurang dari dunia saat ini menghabiskan setiap mingguuntuk persenjataan . Banyak negara telah dipaksa untuk memotongpengeluaran kesehatan karena " Penyesuaian Struktural "program , sebuah eufemisme untuk langkah-langkah penghemataninflasi penghilang disukai oleh lembaga pemberi pinjaman

37

internasional . Pelayanan kesehatan yang tidak memadai dankurangnya penghormatan terhadap hak-hak perempuan jugamenyebabkan peningkatan pemerkosaan , eksploitasi dan penyakityang berhubungan seksual seperti AIDS . [ " U.N. Laporan , "1997, hal . A3 ]

Perkiraan perempuan dalam " perdagangan seks " di seluruh duniaadalah " puluhan juta " pada 1990-an ( Flowers , 1998 , hlm 39-40 ) . Banyak dari perempuan ini , terutama di Asia , diyakini "budak diwajibkan . " Pemerintah di Thailand , secara aktifterlibat dalam bisnis , yang disebut " germo internasionalsempurna . " Prostitusi juga bisnis besar di Barat . Di Jerman ,ada dua ratus ribu pelacur perempuan , banyak direkrut dariAmerika Latin dan Eropa Timur . Di Kanada , puluhan ribu gadis-gadis remaja yang direkrut ke dalam prostitusi jalanan .Perbudakan anak banyak dilakukan di negara-negara seperti Indiadan Pakistan.Menggunakan kriteria Indeks Pembangunan Manusia sepertikehidupan mantan pectancy , pendidikan , dan pendapatan ,laporan PBB peringkat 174 negara-negara dan ditempatkan Kanada ,untuk tahun kelima berturut-turut , di bagian atas daftar,diikuti oleh Perancis , Norwegia , Amerika Serikat , dan Ice -lahan. Ini dicatat, bagaimanapun , bahwa " Amerika Serikat ,dengan pendapatan rata-rata tertinggi dari negara peringkat ,memiliki tertinggi pangsa populasi yang mengalami kemiskinanmanusia " ( United Nations Human Development Programme , 1998,hal . 3 ) . Situasi ini tidak jauh lebih baik di Kanada , sebuahdokumen studi rinci " kesenjangan yang tumbuh " antara si kayadan si miskin . Para penulis studi ini menekankan berukuranbahwa "tidak ada lagi yang bisa kita bangga memiliki PBB IndeksPembangunan Manusia menunjuk Kanada sebagai ' nomor satu negara- mencoba untuk hidup dalam' kapan. . . sebagian besar penduduktidak berbagi dalam kemakmuran ini " ( Anderson & Kitchen ,1998, hal . vii ) .Penyebaran kemiskinan , secara singkat diuraikan sebelumnya ,belum lagi pembersihan etnis , genosida ( di Rwanda dan Irak ) ,dua perang besar dilancarkan oleh aliansi Barat , dan berlanjutecocide tidak dapat cukup dipahami tanpa mengatasi sangat tidakmerata divi - sion kekuasaan pada lokal , nasional , dan

38

internasional . Di antara para aktor yang tak terhitung dalamdrama ini , lembaga-lembaga pasar dan negara - daripadamasyarakat sipil- menonjol sebagai aktor yang paling kuat . Halini sangat jelas bahwa aktor non-negara dan non - pasar ,sebagian besar orang-orang , terus menuntut kondisi kehidupanyang layak dan kehidupan yang damai . Bagaimana pendidikan dipendidikan umum dan dewasa dalam merespon khusus pada tantangan-tantangan pengangguran , kemiskinan, kelaparan , perang ,ecocide , kekerasan , dan masalah lain yang terus menghantuikita ?

Tantangan untuk Pendidikan Orang Dewasa

Hal ini tidak mudah untuk mensintesis respon dari bidang dewasaedu - kation dengan situasi dunia yang berubah , datang sepertihalnya dari berbagai sumber . Oleh karena itu saya akan melihatcara berbagai aktivis di akademi , pemerintah , pasar , danmasyarakat sipil telah menegaskan posisi mereka di pertemuaninternasional utama pendidik dewasa , Konferensi Internasionaltentang Pendidikan Orang Dewasa ( CONFINTEA ) , yang disponsorioleh UNESCO .Seperti konferensi sebelumnya ( yang diselenggarakan pada tahun1949 , 1960, dan 1972 ) , CONFINTEA IV ( diadakan pada tahun1985 ) , menurut salah satu pengamat , con - terus berlanjutnyauntuk melihat pendidikan orang dewasa sebagai " terutamaperbaikan dan melayani sebagian besar kebutuhan ekonomi . Satupenting fungsi - ' pengurangan inequalities' - kemudian terlihathanya sebagai ' karena ketidaksempurnaan dalam sistem pendidikan' " ( Fordham , 1998, hal . 112 ) . Pendidikan orang dewasaterlihat , di terbaik , seperti pelatihan kejuruan yang melayanitujuan terutama ekonomi. Pada saat konferensi terbarudiselenggarakan di1997, pendidikan jangka dewasa dipahami secara sempit telahditantang , dan ulang oleh beberapa orang sebagai pembelajaranorang dewasa dan seumur hidup belajar - ing . Meskipunkonseptualisasi ini terus diperdebatkan, CONFINTEA Vmemperkenalkan visi yang lebih komprehensif oleh em -phasizing , antara lain , sebagai berikut : 

39

1 . Hanya manusia yang berpusat pembangunan dan masyarakatpartisipatif didasarkan pada penghormatan penuh terhadap hakasasi manusia akan menyebabkan berkesinambungan dan pemerataanpembangunan . Partisipasi informasi dan efektif laki-laki danperempuan dalam setiap bidang kehidupan diperlukan jika umatmanusia adalah untuk bertahan hidup dan untuk memenuhi tantanganmasa depan .2 . Pendidikan orang dewasa sehingga menjadi lebih dari hak ,yang merupakan kunci untuk abad kedua puluh satu . Ini adalahkedua konsekuensi dari aktif citi - zenship dan kondisi untukpartisipasi penuh dalam masyarakat . Ini adalah konsep yang kuatuntuk mengembangkan ekologis pembangunan berkelanjutan , untukmempromosikan demokrasi, keadilan, kesetaraan gender, danilmiah, pembangunan sosial dan ekonomi, dan untuk membangunsebuah dunia di mana konflik kekerasan diganti dengan dialog danbudaya perdamaian berdasarkan keadilan. [UNESCO, 1997, hal 1]

Dalam visi dan lainnya tertulis dalam Deklarasi Hamburg - tionpada Pembelajaran Orang Dewasa , kita melihat keberangkatan dari, pendidikan yang berpusat pada pekerjaan berbasis pasar .Sebuah prestasi besar dari 1985 decla - ransum adalah pernyataandari " hak untuk belajar" dari semua orang dewasa , tapi gagal ,dalam pekerjaan dan tindak lanjut , untuk hidup sampai yangideal ini ( Fordham , 1998, hal . 112 ) . 1997 deklarasimenyediakan lebih demokratis atau , menurut beberapa orang,lebih " ambisius " visi dengan mengikat pertanyaan belajar danpeserta didik untuk kewarganegaraan , partisipasi , keadilan ,kesetaraan gender , perdamaian , pembangunan ekonomi ,masyarakat sipil , masyarakat adat , dan minoritas ( king, 1998). Dewasa pendidik seharusnya tidak menilai cita-cita ini sebagaitidak realistis , maksimalis , atau ambisius . Para warga dunialayak dan mampu mencapai lebih banyak . Namun demikian , kendalaserius pada realisasi tujuan-tujuan tersebut . Ada berbagaikendala pada di - corporating ide-ide ini ke dalam kurikulum ,buku teks , makalah, diskusi kelas , konferensi , disertasi ,lokakarya , atau proyek-proyek penelitian . Kendala utama adalah, bagaimanapun , tuntutan pasar . Visi demokrasi tidakmemungkinkan dewasa pendidikan - tion untuk digunakan sebagaikekuatan untuk mendisiplinkan tenaga kerja menjadi tentara

40

cadangan dari pasar . Bahkan jika negara mengakui hak semuawarga negara untuk belajar , distribusi kekuasaan yang tidakseimbang berdasarkan cleav - usia kelas, gender , etnis , danasal-usul kebangsaan tidak memungkinkan orang untuk menggunakanhak tersebut .Jika institusi negara dalam banyak negara berkembang merupakankendala utama bagi demokratisasi , kekuasaan , baik koersif danpersuasif , telah diganti dalam demokrasi Barat dengan hege -mony pasar . Berbicara tentang transisi kekuasaan dari negara kepasar di Barat , Ellen Wood ( 1995, hal . 254 ) telah mencatat ," Tidak ada lalim kuno bisa berharap untuk menembus per-musimankehidupan subyek - mereka peluang hidupnya , pilihan ,preferensi , pendapat dan hubungan -in detail komprehensif danmenit yang sama , tidak hanya di tempat kerja tapi di setiapsudut kehidupan mereka . " tidak hanya ada seperti transferhistoris signifikan kekuasaan , tetapi negara mempromosikanpasar sebagai buat dari citi - zenry . Umumnya , serikat ininegara dan pasar belum cukup dihargai dalam teori sosial danpendidikan . Bagaimana - pernah , contoh yang baik tentanghubungan antara negara dan pasar dapat ditemukan dalampenelitian Susser (1997 ) dari cara pemerintah AS melayanikepentingan pasar dengan reformasi hukum kesejahteraan .Ini harus jelas sekarang bahwa pendidikan hanya salah satufaktor , al- meskipun salah satu yang penting , dalam promosikemakmuran , keadilan , kesetaraan , demokrasi , danperdamaian . Sebagai proyek yang terpusat pada warga perubahansosial , pendidikan orang dewasa harus memperkuat hubungandengan gerakan sosial , tanpa yang gagal untuk mencapaitujuannya . Kelaparan , kemiskinan , dan perang tidak dapatdibatasi tanpa demokratisasi terus-menerus dan rad - icaltatanan ekonomi , politik , dan sosial . Namun, dua transformasi, pendidikan dan ekonomi , tidak terjadi secara independen .Demokratisasi tatanan ekonomi mengandaikan tindakan sadarmayoritas yang menolak untuk menegakkan pasar sebagai regulatorutama ekonomi , polit - ical , dan kekuatan sosial. Pada saatyang sama , untuk menolak monopoli kekuasaan oleh blok pasarnegara membutuhkan pendidikan yang memandang manusia sebagaiwarga negara bukan sebagai mencari keuntungan individu .

41

3. Bab TigaDiam Daya: HRD dan Manajemen Belajar di Tempat Kerja

Oleh : Fred M. Schied, Vicki K. Carter, Sharon L. Howell

Melihat pada keadaan tertentu secara rinci adalah cara untukmemahami bagaimana teori berhubungan dengan kehidupan sehari-hari.Mempelajari situasi dalam rangka teori kekuasaan dan dari perspektifkritis juga merupakan kesempatan untuk mengeksplorasi isu-isu yangterlibat dalam manfaat dan tujuan pendidikan di tempat kerja. Dalambab ini kami berniat untuk mengeksplorasi berbagai bentuk kekuasaankonvergen sekitar pengembangan sumber daya manusia tertentu (HRD)fungsi pelatihan dan pengembangan, memungkinkan kita kesempatanuntuk menjelajahi dan mengekspos keberadaan dan konsekuensikekuasaan.

Seperti kebanyakan pendidik yang bekerja di rangkaian lain, HRD paraprofesional jarang menganalisis atau bahkan mengakui keberadaan dankonsekuensi kekuasaan. Dalam kasus yang jarang terjadi di manakekuasaan dibahas, hal ini dilihat sebagai operasi dalam situasi dimana konflik jelas observ-mampu. Namun, kekuasaan beroperasi padatingkat lain, di mana konflik lebih tersembunyi. Pada satu tingkat,power dapat digunakan untuk menekan masalah dan mencegah mereka daridatang untuk pengambilan keputusan. Pada masih tingkat lain,kekuasaan dapat dimobilisasi tidak hanya untuk menghentikan konflikatau untuk menekan masalah yang timbul dari tetapi untuk mencegahmempertanyakan berlaku ide dan praktik dominan. Konsepsi kekuasaanmelihatnya sebagai bergerak dari "keras," bentuk yang lebih nyatadari kontrol untuk lebih tersembunyi dan cukup "diam" bentuk kontrol(Fletcher, 1992; Hardy, 1985). Analisis kami terjadi dalam konsepsikekuasaan.

Kasus kami jelaskan dalam bab ini menjelaskan bagaimana kekuasaan,sebagai manusia-ifested melalui HRD, pindah dari lebih rahasia,bentuk diam lebih terbuka, bentuk lebih keras ketika legitimasi HRDsebagai proses netral mulai ditantang.

Kasus ini muncul dari studi berkelanjutan kami, sekarang dalam tahunkeempat, dampak praktik SDM di garis depan pekerja dan pelatih dibeberapa lokasi kerja yang berbeda (Schied, Carter, Pres-ton, &

42

Howell, 1998). Sepanjang penelitian kami, tema daya diam berlarimelalui hampir semua proses pendidikan dihubungkan ke program resmipelajaran di tempat kerja. Untuk bab ini kita telah memilih untukfokus pada satu kasus yang melibatkan satu individu sehingga kitadapat mulai memahami operasi kekuasaan pada tingkat mikro. Kasus inimuncul dalam batas-batas program HRD di sebuah organisasi nirlababesar. Semua pelatihan berbicara dengan kuat kepada gagasan bahwabentuk organisasi ideologis, hegemonik, dan diskursif kekuasaan,jenis dasarnya diam kekuasaan, fungsi untuk membentuk pekerjadisiplin diri yang mengendalikan tidak hanya pikiran dan tubuh,tetapi juga hati dan jiwa mereka. Insiden ini mengakibatkanpelaksanaan koersif dan disiplin bentuk kekuasaan-kekuasaan-kerasoleh manajemen melalui manajemen sumber daya manusia (SDM) danpraktek SDM.

Situasi ini juga menyediakan kesempatan yang unik untuk analisis.Sangat jarang untuk menemukan situasi yang dapat diperiksa tanpapertimbangan-kenai berbagai bentuk penindasan yang biasanya terlibatdalam situasi kerja. Dalam contoh ini tidak biasa, analisis teoritisdibuat sederhana karena kekhawatiran bahwa akan mengangkat tentangisu-isu ras, kelas, umur, dan jenis kelamin yang tidak hadir dalamkasus ini. Semua orang yang terlibat berkulit putih, dan setiappemain utama, specif-turun tajam Stewart, atasannya, dan instrukturHRD, adalah semua kelas mid-dle, tengah umur, dan laki-laki.

Kasus Stewart: Disiplin Belajar

Stewart telah bekerja selama delapan tahun terakhir sebagai jaringandan spesialis mikro di departemen sekitar enam puluh orang yangterletak di dalam sebuah organisasi nirlaba besar. Stewart telahtanggung jawab untuk memelihara perangkat keras dan jaringan lunakuntuk kelompok besar ini, berpartisipasi dalam beberapa komiteinterdepartmen-tal dan organisasi-lebar, dan adalah Total QualityManajemen (TQM) tim fasilitator untuk dua kelompok yang berbeda.Salah satu tim TQM telah dibebankan oleh departemen untuk membuatrekomendasi untuk pengakuan staf dan penghargaan. The pergi-mentmemiliki visibilitas tinggi dalam organisasi yang lebih besar,setiap hari berurusan dengan basis pelanggan pada isu-isu danprosedur yang sangat rumit. Persepsi luar organisasi adalah bahwalayanan pelanggan ini tidak sebagus seperti itu bisa. Banyak pekerja

43

di departemen merasa itu adalah lingkungan yang tinggi stres denganmasalah moral yang serius, maka tim menangani pengakuan danpenghargaan. Selain peran nya pemimpin tim dan ahli teknologi,Stewart sering menyuarakan keprihatinan sendiri kepada atasannya dandirekturnya tentang prob-masalah yang dihadapi oleh departemen. Diajuga diteruskan umum com-dokumen yang dibuat oleh anggota staf lain,yang sering mengaku pada dirinya. Stewart mengalami beberapaperselisihan pribadi dengan kepemimpinan kantor bersama denganmasalah dia dianggap umum di seluruh departemen. Selama bertahun-tahun, ia telah berjanji perubahan ruang kantor, kepemimpinan dankesempatan promosi, dan penyesuaian gaji, antara lain. Tidak hanyabarang-barang ini gagal terwujud, tetapi juga banyak perubahan dikantor yang memang terjadi berada dalam konflik langsung denganrekomendasi pengakuan Stewart dan penghargaan tim TQM. Akibatnya,meskipun ia menikmati pekerjaannya, Stewart dan banyak rekan-rekankerjanya percaya proses kantor dipamerkan sedikit karakteristikdemokratis dan partisipatif yang secara terbuka didukung pada stafmeetings dan melalui retorika kepemimpinan departemen.

Sebagai bagian dari kegiatan pengembangan staf yang berkelanjutan,staf departemen diminta untuk menghadiri lokakarya pelatihan layananpelanggan diatur melalui kelompok HRD organisasi. Pelatihan inidifokuskan khusus pada departemen, dan satu-satunya orang luarReintegrasi GAM adalah instruktur. Pada awal sesi latihan, Stewartmeminta instruktur untuk memperjelas tujuan khusus dari program ini,akan-menyebabkan kesan ia dan anggota staf lain adalah bahwa ituakan menjadi tangan-on workshop tentang layanan pelanggan.Sebaliknya, pelatihan ini diarahkan untuk mengubah iklim kerja yangada. Selama program ini, video itu menunjukkan bahwa dibawa keluar,antara lain, pertanyaan kepercayaan antara staf, kepemimpinan, danmanajemen, melainkan terbuka untuk analisis gagasan bahwa dalambanyak organisasi, kepercayaan karyawan manajemen dan kepemimpinanbisa menjadi masalah. Instruktur meminta peserta untuk menguraikanapa yang mereka rasakan adalah poin penting dalam segmen video, dantidak ada yang menjawab. Akhirnya Stewart menunjukkan bahwacatatannya diindikasikan bahwa salah satu masalah mendasar yangdiangkat oleh video itu percaya dan yang karena interaksi sebelumnyadengan kepemimpinan departmen-tal sendiri, dia mengerti mengapakepercayaan dimasukkan sebagai topik. Dia kemudian masalah tanpa

44

basa-basi menyatakan bahwa ia secara pribadi tidak percaya manajemenpergi-mental. Stewart kemudian pindah ke item lainnya pada garisbesarnya.

Beberapa hari setelah workshop, Stewart dipanggil ke kantornyasuper-visor dan diberi memo berjudul "Turnaround Perilaku." Dalammemo itu, dan dalam pertemuan dengan atasannya, Stewart diberitahubahwa perilakunya telah mengerikan dan menghasut orang lain untukmenjadi negatif. Dia diberitahu untuk segera menghilangkan nyanegatif atti-tude, berinteraksi secara positif dengan semua anggotastaf, dan secara terbuka mendukung semua kegiatan yang berkaitandengan kepemimpinan kantor. Selain itu, Stewart tidak lagidiperpanjang "hak istimewa terpercaya" berpartisipasi dalam upayaekstemal mana representasi positif departemen adalah penting. Diadiberitahu itu tidak dapat diterima dalam kelompok masyarakat untukmembuat pernyataan bahwa ia lakukan, bahwa komentarnya itu com-pletely keluar dari barisan dan tidak melayani tujuan konstruktif.Akhirnya, memo tersebut menyatakan bahwa perilaku dan sikapmenunjukkan sesuatu yang kurang dari berbicara positif tentang danuntuk manajemen dan menyediakan "cheerleader" dalam dukungan merekaakan mengakibatkan penghentian pro-ceedings. Stewart memintaatasannya untuk memperjelas standar kinerja yang ia harus mematuhi,namun gagal untuk ob-tain setiap spesifik. Stewart kemudian memintalangkah-langkah apa yang akan digunakan untuk mengevaluasi kinerjaatau kinerja yang tidak bagus, respon adalah bahwa atasannya "akantahu."

Stewart segera memanggil instruktur kelompok HRD untuk APOL-ogizeuntuk perilaku mengerikan nya. Instruktur, bagaimanapun, tidak mampumengidentifikasi mana dari peserta lokakarya Stew-seni itu,menunjukkan bahwa ia tidak bisa mengingat atau membedakan Stewartdari anggota lain dari lokakarya. Instruktur melakukan re-anggotayang selama sesi beberapa orang telah menyatakan kekhawatiran danfrustrasi dengan lingkungan kerja mereka.

Stewart kemudian Ulasan salinan dari sumber daya manusia kebijakandan prosedur dan menentukan bahwa ia bisa mengajukan keluhanberdasarkan cara situasi telah ditangani dan kriteria ambigu yangterkandung dalam "Perilaku Turnaround" memo. Setelah Stewart

45

mengajukan keluhan, atasannya merobek-robek "prilaku-ioralTurnaround" memo.

Beberapa hari kemudian, Stewart kembali dipanggil ke pertemuandengan atasannya dan direktur departemen. Kali ini ia disajikandengan memo lain yang menggambarkan sikap negatif dan umumnya tidakmendukung nya, membahas kegagalan untuk memproyeksikan citra positifdalam departemen, dan standar digambarkan kinerja. Memo tersebutmenyatakan bahwa mengoreksi perilakunya adalah tanggung jawabnya,dan menegaskan poin yang dibuat dalam memo sebelumnya. Seiringdengan pedoman sebelumnya Stewart diminta untuk mematuhi, memo keduadiperlukan bahwa Stewart menghadiri tersedia berikutnya programkelompok HRD pada hubungan antar kelompok dan ketegasan. Stewartdiberikan enam bulan untuk mengubah perilakunya, atau prosesterminasi akan diselesaikan.

Untuk memahami bagaimana hal ini cocok menjadi lebih besar con-teksHRD dan penggunaan kekuasaan, pertama-tama kita perlu melihat lebihdekat pada HRD, menempatkan bentuk pendidikan di tempat kerja dalamkonteks sosial dan historis.

Mengkontekstualisasikan Pengembangan Sumber Daya Manusia: DasarListrik

HRD didefinisikan oleh Nadler dan Nadler (1989) sebagai pembelajaranpelatihan pengalaman-pengalaman-khusus, pendidikan, dan pengembangandiorganisasi dan disediakan oleh majikan selama periode waktutertentu dalam rangka mendorong peningkatan karyawan performance,pertumbuhan pribadi karyawan, atau keduanya. Program HRD seringdiproduksi secara internal, seperti kasus yang melibatkan Stewart.Program juga didatangkan dari sumber eksternal dan dimodifikasisesuai dengan kebutuhan yang dirasakan dan tujuan organisasipendanaan program. Pemrograman, peluang HRD biasanya terdiri daritujuan perilaku spesifik yang diuraikan oleh perusahaan ataulembaga, dan mereka selalu membantu lembaga mencapai tujuan dansasaran. Kadang-kadang tujuan dan sasaran yang sejalan dengan tujuanpribadi karyawan, tetapi banyak kali mereka tidak. Rothwell danSredl (. 1992, hal 190) menggambarkan pandangan mereka tentangfungsi staf HRD: "HRD profesional ada fre-paling sering bertanggungjawab untuk memfasilitasi sosialisasi individu ke dalam pengaturankerja. Sebagai individu yang disosialisasikan, mereka menyesuaikan

46

diri dengan tubuh standar etika diartikulasikan atau tidakdiartikulasikan dan norma-norma perilaku. Profesional HRD jugadiminta sering oleh majikan mereka untuk melatih orang lain di. . .Kode etik perusahaan dan menerapkan perubahan yang akan membawaperilaku karyawan dalam kepatuhan dengan hukum, peraturan danpersyaratan yang diamanatkan. "

Karena domainnya yang dibatasi oleh tempat kerja, HRD dikenakanhubungan yang kuat untuk pendidikan orang dewasa dan memiliki banyakmasalah dan persoalan pendidikan dewasa. Salah satu karakteristikdari pendidikan orang dewasa adalah bahwa hal itu bersifat sukarela,dan peserta didik memilih pengalaman dan membangun harapan untukdiri mereka sendiri. Dalam kontras, orang dewasa yang terlibat dalamprogram HRD sering tidak ada relawan tarily, seperti halnya denganStewart. Selanjutnya, meskipun karyawan dapat memilih untukberpartisipasi dalam program HRD, con-tenda dan harapan, padadasarnya, orang-orang dari menyediakan atau organisasi sponsor.Bahkan, sebagai Wartenberg (1992) menunjukkan dalam menggambarkansituatedness kekuasaan, "kehadiran hubungan kekuasaan menyebabkanmanusia untuk membuat pilihan yang menentukan jenis keterampilan dankemampuan mereka akan mengembangkan" (hal. 100).

HRD tampaknya relatif tidak menyadari secara historis dan sosialekonomi sendiri dan dari konflik endemik prioritas-prioritas dannilai-nilai antara karyawan dan majikan. Dalamnya terletak sebuahkontradiksi yang mendalam untuk praktek HRD dan teori. Meskipunsumber tidak setuju tentang asal-usul historis pelatihan danpembangunan, salah satu buku pegangan jejak sejarah sejauh 3500 SM(Miller, 1987). Schied (1995) telah mengemukakan bahwa HRD modern,template yang paling umum untuk pendidikan di tempat kerja, terjadikonflik alih pekerjaan dan tempat kerja selama dan segera setelahPerang Dunia II.

HRD postulat teori modal manusia sebagai dasar yang efektif untukmemfasilitasi pembelajaran di tempat kerja. Teori human capital con-nects investasi dalam pelatihan dan pengembangan dengan tingkatpengembalian dari pekerja individu yang diajarkan keterampilan baru,meningkatkan produktivitas mereka. Hal ini dipertanyakan apakahpendidikan memiliki link langsung ke produktivitas, pertanyaan yangpada gilirannya menyebabkan meragukan tentang teori modal manusia

47

pada umumnya (Baptiste, 1994; Rubenson, 1992). HRD, bagaimanapun,menyediakan manajemen dengan cara berolahraga langkah signifikankontrol yang bertentangan dengan klaim HRD tentang membantu dalammengembangkan tenaga kerja yang produktif dan berdaya. Cunningham(1993) telah dikritik bagaimana kerja pendidik dewasa berbicaratentang "sumber daya manusia, bukan manusia, tentu bukan pekerja"(hal. 13) dan telah mengamati bahwa alih-alih menemukan diri merekadalam sejarah pendidikan orang dewasa dan mengakui bagaimana sifatpekerjaan yang dikonstruksi secara sosial, profesional HRDmengabaikan akar pendidikan orang dewasa, yang historis "selarasdengan gerakan politik dan sosial yang menantang asumsi masa kini"(hal. 24). Sebagai Cunningham (1993) mengatakan, para ahli sekarang"tanpa malu-malu sisi dengan manajemen untuk mengembangkan modalmanusia dan untuk membuat pekerja bertanggung jawab untuk produksidari mana keuntungan kelas manajerial pertama dan terutama" (hal.24). Sebagian besar pendidikan orang dewasa kontemporer telahmenjadi digabungkan dengan pelatihan dan dengan memperoleh com-petencies tertentu, perilaku, dan sikap yang diakui untuk mendukungre-persyaratan kapitalisme.

Selain menderita tidak adanya dekat sudut pandang sosial politik dansejarah, HRD profesional juga kekurangan suatu analisis yang andaldari kekuatan yang melekat dalam praktek mereka. Kehadiran kekuasaantersebut tampak jelas dalam situasi yang dialami oleh Stewart. Dalamhal ini, kontrol sosial Stewart sangat mencolok, seperti yangterlihat melalui pemeriksaan spesifik yang ditetapkan dalampersyaratan baru prilaku ioral. Dalam hal ini, pelaksanaan kekuasaanmengakibatkan penaklukan terlihat seorang karyawan yang telahberbicara, tetapi lebih sering hasil ini mengambil bentuk korbanpasif. Dalam penelitian kami, ketika para profesional HRD ditanyatentang mereka asosiasi-tion dengan kekuatan, mereka tersinggung.Ini instruktur HRD dan profesional merasa mereka bekerja keras untukmengaktifkan dan mengaktualisasikan "klien" mereka dan membuat hari-hari kehidupan kerja yang lebih baik. Mereka menyatakan banyakagitasi ketika dihadapkan dengan ide bahwa mereka berpartisipasidalam bentuk kekuasaan dan kontrol atas para karyawan yang sama.Satu instruktur sangat defensif tentang menjadi "dituduhberpartisipasi dalam bentuk dominasi dan pengendalian pikiran."Namun demikian, pendidikan HRD termasuk-dan wacana orga-nizational,

48

simbol, dan arketipe tidak hanya kata-kata dan budaya, tetapi jugaalat dan senjata yang digunakan secara konsisten untuk menjagapekerja "produktif" dan memberlakukan filsafat sosial dan organisasiyang benar (Cherryholmes, 1988; Fiske, 1993). Pada intinya, sebagaiUsher dan Edwards (1994, hal. 50) menulis, "regulasi bekerja melaluipemberdayaan."

Townley (1993, 1994) berpendapat bahwa HRM dan HRD unit fungsiseperti produksi "kotak hitam" dan merupakan metode untuk memasukkankaryawan (memilih, pelatihan, evaluasi, dan remu-nerating) untukmenampilkan jumlah yang diperlukan tenaga kerja. Kota-ley dijelaskanHRM sebagai preskriptif, reduktif, dan instrumental-satu set tujuanmencapai alat diposisikan di dalam interior Orga-organisasi-dansebagai merancang, katalogisasi, dan mengukur disiplin yangmelibatkan ruang, waktu, tugas, gerakan, perilaku, dan-teractions.Sebagai contoh, program SDM seperti Karyawan Orien-tasi danPengantar kerja Perusahaan Berdasarkan merupakan subjek manusiamelalui metode sosialisasi dan induksi. Kemudian dalam karirkaryawan, pelatihan dan pengembangan bagi sosial, antar-pribadi, danketerampilan mendengarkan memperkuat dan merupakan ideologi,mengikat perilaku ini untuk "tepat" identitas karyawan. Programkesehatan dan program bantuan karyawan (PBK) cara lain pekerja"membantu" untuk mengadopsi beberapa jenis menampung sikap kerjaatau postur (Weiss, 1986).

Perspektif Terbatas: Wacana Kekuasaan di HRD

Rothwell dan Sredl (1992) menggambarkan kekuasaan sebagai "hanyaCapac-ity untuk efek (atau mempengaruhi) hasil organisasi" (hal.212). Al-meskipun penulis menyatakan bahwa subjek kekuasaan telah"secara luas diabaikan di HRD," merasa mereka topik adalah "masalahetis perhatian terbesar bagi mereka dalam peran agen perubahanorganisasi" (hal. 212). Namun dari sebelas peran HRD digambarkanoleh penulis, posisi agen perubahan adalah satu-satunya terhubungdengan isu-isu kekuasaan. Rothwell dan Sredl menyatakan kekuasaanyang sekarang mendapatkan perhatian lebih di lapangan karena paraprofesional HRD memiliki "historis outmatched oleh lebih cerdaspolitik negara mereka terparts dalam manajemen operasi," yang kerapmembuat keputusan disalahpahami tentang HRD karena "mereka tidak [ed] wawasan ke asasi manusia per kinerja yang bisa telah disediakan

49

oleh HRD pro-fessionals "(hal. 212). Sudut pandang ini adalah salahsatu yang menarik, menggambarkan apa yang pada dasarnya merupakanmasalah rumput untuk bidang yang, sesuai dengan kode etik dariAmerican Society for Pelatihan dan Pengembangan, dimaksudkan untuk"mengakui hak-hak dan martabat masing-masing individu danmengembangkan potensi manusia "(hal. 198). Terlepas dari Roth-baikdan mempertanyakan dilema etika Sredl, praktek berbahaya, dan isu-isu moral yang melibatkan individu dan organisasi kekuatan vis-à-vis, penulis memberikan contoh sederhana dari lapangan tersebut,underanalyzed, dan perspektif yang terbatas pada efek dan hubungankekuasaan di mana orang baik berpartisipasi dan diposisikan.

Secara umum, HRD dapat dicirikan sebagai tidak mengakui kekuasaanyang melekat pada fungsi kelembagaan. Sebagai contoh, praktisi HRDbiasanya tidak memiliki kesadaran atau memahami bagaimana praktekpembangunan manusia dan organisasi menggunakan korporasi-tingkatideologi untuk mengajarkan para pekerja untuk mendisiplinkan diri.HRD persembahan pro-gram secara signifikan miring ke tujuanorganisasi dan nilai-nilai, bahkan ketika mereka tampaknya untukpertumbuhan dan perkembangan individu, mempertimbangkan program-program seperti Dress for Success, Lanjutkan Bangunan, StrategiManajemen Karir, yang plateauing Karir mengagumkan eufemisme, danPindah Pada, yang semuanya bermanfaat bagi lembaga yang menawarkankursus-kursus ini. Menariknya, di Stewart HRD organisasi-tion,sebagian besar program membawa muatan keuangan untuk karyawan ataudepartemen karyawan, termasuk kursus yang diperlukan untuk em-ployees untuk melakukan pekerjaan mereka. Misalnya, penawaranpendidikan tentang cara menggunakan bisnis yang dibutuhkanorganisasi dan sistem pencatatan yang diperlukan karyawan untukmembayar kursus. Hampir tiga ratus program yang tercantum dalam satubuletin HRD, kategori TQM memiliki paling program yang tercantum.Hanya kursus yang berkaitan dengan komputer, banyak yang duplikatdiperlukan untuk mengakomodasi perbedaan dalam IBM dan platform Mac,memiliki lebih. Semua kursus TQM yang bebas. Sebuah kurikulumberbobot berat dengan tanpa biaya HRD-kursus TQM disampaikanmendukung anggapan banyak yang percaya bahwa implementasi dariprogram-program berkualitas di tempat kerja dan di sekolah, miripdengan banyak teknik manajemen lainnya, kurang filosofi manajemen

50

dan lebih bentuk kontrol manajemen atas tenaga kerja (Dennis, 1995;Parker & Slaughter, 1994; Rinehart, Hux-ley, & Robertson, 1997).

Sama seperti dalam asosiasi profesional yang membutuhkan berlangsungedu-kation, pelatihan karyawan, dan membantu pengembanganmempertahankan dis-cipline. Peningkatan jumlah karyawan dapatdipantau, terutama secara elektronik melalui sistem informasi,mendengarkan pada transaksi telepon, atau melalui kamera pengintai.Bagi karyawan yang tidak mudah dipantau, pengaturan diri danpenerimaan ideologi institusional sangat berguna dan penting. Wacanayang dimanipulasi oleh kelompok yang tertarik dalam sus yang memuatatau menciptakan struktur tertentu, dan manajemen latihan yangkekerasan simbolik melalui kekuatannya untuk memaksakan danmelegitimasi makna dengan menyembunyikan hubungan kekuasaan yangmerupakan dasar dari gaya ini. Untuk memahami apakah organisasi yangmengubah atau membatasi, membebaskan atau mendominasi, praktisi HRDharus menganalisis hubungan kekuasaan organisasi di mana merekaberpartisipasi dan yang mereka membantu menciptakan. HRD seringgagal untuk mengakui keterlibatannya dalam menyebarkan manajemen dankekuasaan korporasi, dan dalam tidak berteori bentuk sendiriideologi dan wacana, HRD tidak bisa mengungkap situatednesskontradiktifnya antara lembaga manusia dan transformasi dan dominasiorganisasi dan retorika (Fiske, 1993; Townley, 1993, 1994).

HRD sebagai Fungsi Manajerial Daya

Kekuasaan dalam organisasi secara tradisional telah didefinisikan,meskipun beberapa-apa sinis, baik sebagai kemampuan untuk membuatorang lain untuk melakukan apa yang Anda inginkan atau mendapatkanmereka untuk melakukan sesuatu yang mereka dinyatakan tidak akanmelakukan (Weber, 1978). Jelas, bagi Weber, serta untuk Marx,kekuasaan, legitimasi dalam struktur organisasi, itu sama sajadengan dominasi, dan upaya untuk menantang dominasi ini adalahbentuk perlawanan. Sejak konsepsi-konsepsi yang agak sinis dansearah kekuasaan dikembangkan, studi tentang bagaimana kekuasaandidistribusikan dan digunakan dalam organisasi dan bagaimanakekuasaan yang berhubungan dengan struktur hirarkis telah menjadilebih canggih. Namun anehnya, meskipun pemahaman yang lebih canggihdan kritis terhadap peran kekuasaan dalam Orga-organisasi,konseptualisasi Weber masih menyediakan dasar untuk memulai

51

penyelidikan kekuasaan dan hubungannya dengan tenaga kerja murid-Pline. Sisa bagian ini akan mencoba untuk meletakkan dasar untukmemahami bagaimana praktik pendidikan dalam organisasi, sering(meskipun tidak secara eksklusif) di bawah rubrik HRD, bisa menjadiproses dominasi dan sarana untuk memproduksi persetujuan.

Hardy dan Clegg (1996) telah menunjukkan bahwa dalam literaturmanusia agerial, masalah kekuasaan telah dimasukkan ke dalamperjuangan antara dua kelompok dimana satu sisi terpaksa menggunakankekuatan untuk mengatasi oposisi dari sisi lain. Melekat dalamdefinisi ini adalah gagasan politik menjadi proses yang tidak sahdan secara fundamental disfungsional bertujuan menggagalkaninisiatif yang ditujukan untuk kemaslahatan seluruh organisasi. JadiMintz-berg (1983), seorang ahli teori manajemen terkemuka,mendefinisikan politik dengan cara ini: "Disuling ke esensinya, olehkarena itu, politik mengacu pada individu atau perilaku yangbersifat informal, seolah-olah parokial, biasanya memecah belah dandi atas semua kelompok, dalam pengertian teknis, tidak sah "(hal.172). Namun, seperti Hardy dan Clegg (1996) menunjukkan, definisitersebut "mengabaikan pertanyaan: di mata yang adalah kekuatan sah,unsanc-disebutkan, atau disfungsional?" (Hal. 629). Hardy dan Cleggpergi ke berpendapat bahwa kepentingan manajerial diperlakukanseolah-olah mereka synony-MoU dengan kepentingan organisasi.Diabaikan oleh literatur manajemen, tentu saja, adalah bahwamanajer, seperti kelompok lain, akan berusaha untuk melayanikepentingan mereka sendiri.

Struktur organisasi yang ada dan sistem manajemen yang tidak netralatau apolitis. Memang, struktur dan sistem telah berkembang dariwaktu ke waktu dalam situasi sejarah dan sosial tertentu. Dengankata lain, tidak ada yang "alami" atau inheren logis atau takterelakkan tentang mengubah manusia menjadi sumber daya yang perludikembangkan. Namun hampir semua literatur HRD depoliticizeskehidupan orga-nizational dan mengaburkan kerja kekuasaan dalamorganisasi. Sebagai contoh, praktisi HRD dan pengembang organisasityp-turun tajam melihat upaya untuk mengubah kepemimpinanorganisasi, budaya, atau struktur sebagai netral dan obyektif.Melihat upaya mereka sebagai netral dan obyektif mengaburkan kerjakekuasaan yang manajemen menggunakan mendominasi pekerja. Dengangagal untuk mendapatkan di bawah permukaan dan memeriksa kerja

52

diluar kekuasaan yang telah ditentukan struktur-mendatang ditetapkandan disahkan oleh manajemen atas, para praktisi HRD, melaluikegiatan tampaknya netral mereka, benar-benar meningkatkan upayamanajemen untuk menghasilkan diri mendisiplinkan pekerja.

Dari perspektif kritis, pertanyaan sentral dominasi bawah-berdirimenjadi salah satu pemahaman jelas kurangnya konflik dalamorganisasi. Karena jika, seperti Weber berpendapat, kekuasaan samadengan dominasi, maka mengapa tidak ada lebih tahan terhadapdominasi ini dalam organisasi? Namun, karena banyak penelitian-penelitian telah menunjukkan, konflik mungkin ada bahkan jika tidaksecara langsung diamati (Gaventa, 1980). Bahkan, listrik jugadiwujudkan dengan cara struktural. Dengan demikian nonpowerfuldikeluarkan dari proses pengambilan keputusan melalui pembentukanprosedur dan rutinitas yang membelokkan isu. Dalam penelitian kami,misalnya, kita menemukan bahwa seperti proses manajemen seharusnyapartisipatif sebagai ISO

9000 dan TQM, prosedur yang seharusnya mengandalkan kemampuanpengambilan keputusan pekerja garis depan, yang benar-benar prosesyang manajer di kantor pusat perusahaan yang mempunyai Invisi-

 

daya ble dengan mengendalikan cara-cara di mana pengetahuan pekerjabisa disalurkan sehingga untuk menggunakannya untuk keuntunganmanajerial (Schied, Carter, Preston, & Howell, 1998).

Dalam sebuah karya kunci pada kekuasaan, Lukes (1974) berpendapatbahwa ada bentuk lain dari kekuasaan, apa yang kita sebut daya diam.Lukes mencoba untuk menjelaskan mengapa kelambanan pada bagian daripekerja adalah bentuk lain di mana kekuasaan organisasimemanifestasikan. Dia berpendapat bahwa orang-ple sering menjaditerlibat dalam penindasan mereka sendiri, pada dasarnya bantuan-inguntuk mempertahankan itu. Dengan demikian daya dapat digunakan untukmembentuk "persepsi, kognisi, dan preferensi dalam sedemikian rupasehingga [pekerja] menerima peran mereka dalam tatanan ada hal-hal,baik karena mereka dapat melihat atau membayangkan ada alternatifuntuk itu, atau karena mereka melihatnya sebagai nat-Ural dan tidakdapat diubah, atau karena mereka nilai sebagai ilahi PREOR-daineddan menguntungkan "(Lukes, 1974, hlm. 24). Dari perspektif ini,

53

kemampuan untuk mendefinisikan realitas menjadi kunci kekuatanorganisasi. Jika manajemen mampu mendefinisikan apa perilaku yangtidak hanya sesuai tapi juga alami dan tidak dapat diubah, makasetiap pertanyaan-berfungsinya definisi tersebut menjadi tidakmungkin.

Penting untuk dicatat bahwa berbagai bentuk kekuasaan, sepertibentuk diam dan keras dijelaskan dalam bab ini serta banyak bentuklain, tidak saling eksklusif, tetapi disajikan dalam berbagaiproporsi di berbagai kali. Memang, dalam hal gerakan ini antaratingkat kekuatan yang kasus Stewart perlu dipahami.

Kasus Stewart Revisited: Memahami Daya

Kasus Stewart membuat eksplisit alat kontrol dan ide-ologiesmanajemen karena mekanisme ini dikerahkan ketika kepemimpinandepartemen lumpuh karena bentuk diam hubungan kekuasaan kelembagaantelah kacau. Bila daya pemantauan diri psikologis gagal, jenis laindari daya dapat diaktifkan (Fiske, 1993). Dalam cara mengintimidasi,departemen HRD digunakan dan kemudian proses dan prosedur HRMmengajukan permohonan kembali kontrol ketat dan agresif mengukurtidak tergantung pada bentuk Hege-monik tenang seperti loyalitas dandisiplin diri. Departemen memutuskan untuk mengadakan langkah-langkah untuk memulihkan realitas sebelum organisasi, yang sampaisaat itu telah menderita tujuan politik tertentu-ular dan amanidentitas karyawan tertentu.

Salah satu tujuan dari program HRD ditawarkan kepada Stewart dan nyapergi-pemerintah adalah untuk membentuk subjek dengan menanamkanstaf dengan aturan appro-sepatutnya, kebiasaan, dan ide-ide yangjelas tentang norma-norma yang diharapkan. Melalui pendidikan ditempat kerja penanaman ini bisa terjadi dengan berbagai tingkatketerlibatan individu dan partisipasi. Dalam kasus Stewart,bagaimanapun, status individu dan hak asasi manusia untukmengekspresikan individualitas, untuk memiliki agen, dan semua itumerupakan lembaga yang terhapus sebagai bagian dari prosespermohonan ulang. Meskipun itu berisiko bagi manajemen untukmengungkapkan kekuatannya dengan cara ini, ia melakukannya untukpublik menunjukkan bahwa kesatuan kepemimpinan departemen dankaryawan departemen itu dalam kepentingan terbaik setiap orang.

54

Ketika departemen gagal diam-diam dan benar menanamkan norma-normaorganisasi dan nilai-nilai ke Stewart, ia terpaksa intim-idationmelalui kekuatan disiplin dan koersif. Terlepas dari "memberdayakanupaya" program HRD dan manajemen ideol-ogy, "banyak karyawan merasatidak diberdayakan, tapi terintimidasi. Ketakutan adalah tumpul alatmanajemen "(" Untuk Sekarang, "1993, hal. 13). Dengan cara yangmengingatkan gagasan Foucault tentang panopticon sebagai sym-bolpengawasan, Stewart diperlukan untuk berperilaku seolah-olah diasedang diawasi setiap saat. Diancam akan dipecat, Stewart dimintauntuk menyerahkan dirinya untuk "koreksi" melalui lebih pelatihandan pengembangan. Reaksi Stewart untuk jenis kekuasaan telahresistensi minimal ketimbang kekerasan atau putus asa dan apatis,yang sering berasal dari apa yang disebut Fiske (1993, hal. 142)"kekaisaran-izing pergi terlalu jauh." Melalui Stewart tindakan-tindakan kecil perlawanan, ia berusaha untuk menciptakan sebuah"lokal," bottom-up lokalisasi daya bertarung manajemen "ditempatkan"kekuasaan imperializing. Biasanya manajemen dan kelembagaankepemimpinan, dengan bantuan pelatihan dan pengembangan, efektifterpinggirkan tahan dan oposisi-sitional pengetahuan. Dalam hal ini,manajemen Stewart, melalui HRD dan HRM kebijakan dan prosedur,efektif menghentikannya dari memproduksi lokal dengan posisi dia ditempat kerja mereka sys-tem hubungan.

4. Bab EmpatKekuatan Wacana : Kerja-Terkait Belajar di "Belajar Umur"

Oleh : Elaine Butler

Belajar, tampaknya, adalah bisnis yang serius-bisnis yang sangatserius. Berikut dua pernyataan dari para pemimpin pemerintah danbisnis menggambarkan hal ini: "Pendidikan adalah kebijakan ekonomiterbaik yang kita miliki" (Tony Blair, dikutip dalam "Pendahuluan,"Departemen Pendidikan dan Ketenagakerjaan, 1998), dan "Humanware-unsur manusia -akan menjadi inti dari segala sesuatu di masa depan"(Minolta Europe GmbH Direktur Akio Miyabayashi, dikutip dalamO'Donnell & Garavan, 1997, hal. 1).

Apa yang bisa kita tarik dari laporan? Gagasan "mak-ing berarti"merupakan bagian integral dari pendidikan, khususnya dewasa edu-kation, di mana pendidik dan peserta didik datang bersama-untuk

55

sejumlah alasan dan termotivasi dalam berbagai cara-untuk terlibatdalam beragam kegiatan pedagogik, mencari untuk memperluaspengetahuan, untuk meningkatkan atau mengklarifikasi pemahaman,untuk menantang atau untuk mengubah, untuk belajar keterampilanbaru. Dalam bidang yang luas pendidikan orang dewasa, yangberhubungan dengan pekerjaan belajar.

Saya terima kasih kepada rekan-rekannya di Pusat PenelitianPendidikan dan Pelatihan, University of Technology, Sydney, untukkesempatan untuk mendiskusikan beberapa ide-ide dalam presentasiseminar, "Logika Global Vocationalism, Kerja dan Belajar Kerja-Terkait: Dimana berikutnya untuk Australia? "pada Mei 1999.  

membenci lokasi tertentu kegiatan pendidikan. Pekerjaan yangberhubungan dengan belajar-ing, bagaimanapun, tidak memiliki sejarahtunggal yang mengarah terelakkan ke set yang tidak terbantahkan dariniat. Sebaliknya, ia memiliki banyak sejarah, yang semuanya mewakilikedua usaha pribadi dan politik untuk menentukan apa pembelajaranyang berhubungan dengan pekerjaan yang seharusnya. Upaya ini beragamdan sering con-flicting pasti membentuk tidak hanya spesifik terkaitdengan pekerjaan niat dan praktek belajar-ing tetapi konstitusikeseluruhan kehidupan kita sehari-hari juga.

Bab ini berusaha untuk membuat terlihat peran wacana (s) dalammembentuk hubungan kekuasaan dalam pembelajaran yang berhubungandengan pekerjaan. Sesuai dengan tujuan ini, bab ini meneliti politikkekuasaan, terutama karena kekuasaan beroperasi di dalam dan melaluijaringan diskursif padat dalam transformasi global kontemporerkerja, pengetahuan, wacana peda-gogic, dan pekerja-peserta didik.Haraway (1997) menyarankan bahwa "harus mulai dari mana dan di manaharus didasarkan adalah dasar pertanyaan-pertanyaan dalam sebuahdunia di mana kekuasaan adalah tentang siapa metafora membawa duniabersama-sama" (hal. 39). Intinya adalah belajar untuk mengingatbahwa kita mungkin telah dinyatakan, namun mungkin, sebagai soalfakta diwujudkan. Salah satu cara untuk mempertimbangkan bagaimanakita mungkin dinyatakan adalah untuk memeriksa apa artinyapembelajaran yang berhubungan dengan pekerjaan. Untuk mengujipembelajaran yang berhubungan dengan pekerjaan, saya akanmenggunakan pasal ini untuk mempertanyakan arti dari wacana danpraktik diskursif tempat kerja, rata-rata-ing dari situs di mana

56

pembelajaran terjadi, dan arti dari keinginan, praktek, prestasi,dan dilema praktisi-guru-pelajar-pekerja di tempat kerja. Sayaberpendapat bahwa jika kita memperhatikan interaksi wacana global-lokal kekuasaan en-bertindak melalui lokasi kami diambil-untuk-diberikan, ascriptions, dan praktik pedagogik sehari-hari, batasbocor antara makro dan praktek micropolitical menjadi jelas, dansebagainya terbuka untuk kontestasi con-tinual dan re-formasi.

Menetapkan batas-batas untuk setiap pertimbangan kondisikontemporer-temporer dari pendidikan orang dewasa yang berhubungandengan pekerjaan bukanlah tugas yang mudah, mengingat fluks konstandan pertarungan dalam dunia kerja dan pendidikan, secara global dandi lokasi tertentu, baik itu negara-bangsa, daerah , masyarakat,tempat kerja, atau rumah. Kedua pendidikan dan pekerjaan masing-masing dan bergabung menjadi semua situs tersebut, seperti yangmereka lakukan dalam bagaimana kita mengenal diri kita sendiri.Selain itu, ada rentetan terus-menerus infor-masi, sensasi, danopini yang objektif tentang pekerjaan, pendidikan, dan pelatihan(Dan, semakin, tentang pendidikan dan pelatihan untuk bekerja) baikdi media cetak dan elektronik berbasis.

Belajar untuk dan tentang kerja sosial, politik, ekonomi, danbudaya. Ini adalah publik dan swasta. Bergerak antara dan di seluruhzona waktu dan tempat. Melintasi disebut sektor pendidikan (formal-informal, wajib-postcompulsory, dilembagakan-komunitas).Pembelajaran yang berhubungan dengan pekerjaan di mana-mana dan,mungkin, juga tempat. Dalam bab ini, saya menelusuri beberapa konturdan celah dari daerah ini. Ketertarikan saya merespon query, Apayang terjadi di sini? Kenapa? Dan apa yang mungkin beberapaimplikasi itu? Dengan kata lain, saya en-deavor adalah baik untukmembuat makna pergeseran kontemporer dalam pembelajaran yangberhubungan dengan pekerjaan dan untuk menyelidiki bagaimana maknayang dibuat di sini, oleh siapa, dan mengapa.

Berpikir tentang makna berarti berpikir tentang praktik kekuasaan.Untuk berpikir tentang kekuasaan, saya menggunakan gagasanFoucauldian kemahahadiran kekuasaan: "bukan karena ia memiliki hakistimewa untuk segala con-solidating bawah kesatuan tak terkalahkan,tetapi karena dihasilkan dari satu saat ke saat berikutnya, disetiap titik, atau lebih tepatnya dalam setiap hubungan dari satu

57

titik ke titik lain. Power mana-mana, bukan karena itu menyangkutsegala sesuatu, tetapi karena ia datang dari mana-mana "(Foucault,1981, hal 93.), Yaitu sebagai" jaringan hubungan kekuasaan berakhirdengan membentuk suatu jaringan yang melewati Appa-ratuses danlembaga, tanpa persis lokal di dalamnya, demikian juga kawanantitik-titik melintasi resistensi sosial stratifica-tions dankesatuan individu "(Foucault, 1981, hal. 97).

Berpikir tentang kekuasaan berarti berpikir tentang politik,pengetahuan tepi dan pedagogi, lokasi dan identitas. Dengan demikianbab ini akan mempertimbangkan apakah, di masa-masa stabil,pendidikan dan pendidik dapat mencari (lagi) untuk memasukkanpolitik pedagogik baru perbedaan. Menggambar pada Haraway (1997),saya setuju bahwa "intinya adalah untuk membuat perbedaan di dunia,untuk melemparkan banyak kami untuk beberapa cara hidup dan bukanorang lain. Untuk melakukan itu, seseorang harus berada dalamtindakan, menjadi terbatas dan kotor, tidak transenden dan bersih.Pengetahuan pembuatan teknologi nologies, termasuk kerajinan posisisubjek dan cara menghuni posisi tersebut, harus dilakukan terus-menerus terlihat dan terbuka untuk intervensi kritis "(hal. 36).Untuk tujuan bab ini, saya tidak akan berlatih panjang lebarliteratur biasa, deskripsi, dan argumen yang berkaitan denganpendidikan orang dewasa, pekerjaan, atau "baru kali" (lihat Butler,1998, 1999, dan Edwards, 1997, untuk ulasan dan referensi).Sebaliknya, dan sesuai dengan tema buku ini, saya menggunakanistilah teknologi Haraway itu pengetahuan pembuatan sebagaiperangkat untuk bekerja mencari dan mempolitisasi kedua praktekpengetahuan pembuatan yang berada di jantung saat pedagogis ketikaorang dewasa (dan anak-anak) belajar kerja, dan diskursif "kebenaranpermainan" (Foucault, 1988a) bahwa saya contend menyediakanrasionalitas (tidak begitu baru) politik.

Untuk membantu usaha ini, saya sebut pada berbagai macam literaturyang mengejar pertanyaan yang berkaitan dengan "problematika aturanFoucault 'perilaku perilaku' melalui ide-ide yang berhubungan dengankepemerintahan" (Rose, 1996, hlm 41-42). Ini adalah harapan sayabahwa pendekatan ini akan menampilkan-dan sehingga membuat terbukauntuk kritis intervensi sebagian melihat dari perjuangan sekitarpengetahuan, berarti mak-ing, formasi identitas, dan sumber dayamateri-budaya yang sedang dimainkan di dalam dan melalui pernah

58

bidang edu-kation-fragmenting, dan terutama bahwa pembelajaran yangberhubungan dengan pekerjaan.

Menemukan Belajar Kerja Terkait

Bagian ini memperkenalkan wacana seputar pekerjaan dan pembelajaranyang berhubungan dengan pekerjaan dan menunjukkan kebutuhan untukproblematize istilah-istilah ini.

Bekerja

Meskipun jumlah besar berteori pada topik kerja, kata kerja tetapmungkin salah satu istilah yang paling populer digunakanunderproblematized dan politik. Sebagai Grint (1998) menyarankan,"wheth-er kegiatan tertentu dialami sebagai pekerjaan. . . adalahterkait erat dengan duniawi, kondisi spasial dan budaya yang ada.

. . . Kita harus mempertimbangkan definisi masa lalu dan kinibekerja sebagai simbol budaya dan terutama sebagai cermin kekuasaan:jika apa yang dianggap sebagai pekerjaan yang dimuliakan ataudibenci atau yang berkaitan dengan gender, maka bahasa dan praktekkerja memungkinkan kita untuk membaca diwujudkan fragmen-fragmenkekuatan sosial yang lebih luas "(hal. 6). Meskipun keragamanpendekatan untuk memahami dan mengalami bekerja, framing contem-temporer kerja dalam wacana pendidikan yang berhubungan denganpekerjaan dan teks cenderung untuk kedua menafsirkan dan begitukembali hadir bekerja dalam pakaian kapitalisnya: sebagai modalkerja di pasar tenaga kerja / force , seperti produksi atau konsumsikomoditas-sumber daya, barang, jasa, ide, artefak, pengetahuan /informasi, dan, bisa dibilang, orang-orang.

Tentu saja, karena banyak penulis (Bauman 1998a, 1998b, Beck, 1992;Grint, 1998) setuju, di zaman industri dan pasca-industri, pekerjaanyang dibayar adalah prinsip pengorganisasian, istimewa atas semuakegiatan lain dan bertindak sebagai sumbu penting sekitar yangmandiri, keluarga , masyarakat, dan negara berputar. Pengertiankerja sekarang tegas terletak di buram, tidak ada pertanyaan-memintakanon globalisasi. Sebagai Bauman (1998a) mengutuk, "globalisasi dibibir semua orang, kata iseng cepat berubah menjadi semboyan, sebuahmantra sihir, pass-key dimaksudkan untuk membuka gerbang untuk semuamisteri sekarang dan masa depan. Bagi sebagian orang, globalisasiadalah apa yang kita terikat untuk dilakukan jika kita ingin

59

bahagia, karena orang lain global isasi adalah penyebabketidakbahagiaan kita. Untuk semua orang, meskipun, globalisasiadalah nasib keras dari dunia, proses ireversibel. . . . Kita semuasedang mengglobal "(hal. 1).

Mendampingi mantra ini adalah perasaan penyakit, dis-order, danperubahan konstan dalam kehidupan sehari-hari masyarakat, baik ditempat kerja atau tidak. Pola global dapat ditelusuri dalam sifatchang-ing dari pekerjaan itu sendiri-dalam organisasi dandistribusi, dalam restrukturisasi kompleks baik produksi dan tenagakerja, dan dalam pola pendalaman hubungan antara inti dan pinggiran,keuntungan dan kerugian-serta seperti dalam berbagai kosakata Emer-gent dan teknologi manajerial. Castells (1998) duduk-uates perubahandalam apa yang disebutnya kapitalisme sebagai informasi, yang, dalampandangannya, "dalam bentuk yang mengeras kapitalisme ditujuannya. . . yang jauh lebih fleksibel daripada pendahulunya dalamkemampuannya. [Hal ini bergantung]. . . produktivitas pada inovasi-diinduksi dan berorientasi glob penginstitusian saing untukmenghasilkan kekayaan, dan ap-propriate selektif. Hal ini, lebihdari sebelumnya, tertanam dalam budaya dan tooled oleh teknologi.Tapi, saat ini, baik budaya dan teknologi-nology tergantung padakemampuan pengetahuan dan informasi untuk bertindak atas pengetahuandan informasi, dalam jaringan berulang gumpal-sekutu pertukaranterhubung "(hal. 338-339). Untuk memenuhi kebutuhan ini berkembangbentuk kapitalisme dan kerja, tata tua tech-nologies sepertimenanamkan sebuah etos kerja tidak lagi shuf-mencukupi. Sebaliknya,suatu tatanan baru diperlukan. Ini orde baru bergerak menjauh dariprodusen memproduksi memproduksi fleksibel pekerja-konsumen (Bauman,1998a, 1998b), mencari makna dalam bekerja untuk menciptakan maknamelalui pekerjaan.

Belajar Kerja Terkait

Dekade terakhir telah menyaksikan revolusi-tenang terus-menerus col-onization dan komodifikasi belajar untuk melayani daya saing ekonominasional dan global, di zaman yang dibingkai dalam hal risiko,krisis, dan ketidakpastian. Selama periode ini, lembaga-lembagasosial, budaya, dan ekonomi telah mengalami ditandai destabilisasidan perubahan, sering dikaitkan dengan mundur dari banyakpemerintah-pemerintah Barat dari negara kesejahteraan modernis

60

disebut masyarakat pasca-industri. Meminjam bentuk baru kapitalismemanusia, masyarakat pol-es global kini mempromosikan konsep usiabelajar, terwakili sebagai konstruksi univocal logika global.

Diskursif framing untuk transformasi ini adalah bahwa dari retorikameresap belajar sepanjang hayat, dirancang untuk secara bersamaanmerayu dan memerintahkan compliant tanpa tubuh warga-pelajar-kerja-ers untuk rela menerima tanggung jawab untuk pengembanganberkelanjutan kapasitas pribadi mereka dieksploitasi. Pusat inidiskursif framing adalah pengertian dari "belajar" atau "informasi"usia (Berangkat-ment untuk Pendidikan dan Ketenagakerjaan, 1998),"masyarakat belajar" (Castells, 1996; Edwards, 1997), "belajar" ataupengetahuan econo- mies (Marceau, Manley, & Sicklen, 1997),masyarakat belajar, pembelajaran organisasi, dan "pintar" atau"keterampilan" negara. Di Australia, misalnya, negara bagianVictoria pasar itu sendiri sebagai "keterampilan" negara, sementaraQueensland berniat untuk mewakili dirinya sebagai "pintar" negara.Semua gagasan ini membentuk dan didukung oleh wacana pedagogis kerjadan belajar yang berhubungan dengan pekerjaan di bawah kembarlarangan-ners globalisasi dan (info) teknologisasi. Pembelajaranyang berhubungan dengan pekerjaan (dan pelajar) saat melakukanpanggung: "Hari ini dan besok pekerja tidak boleh berhenti belajar:belajar tidak hanya untuk orang dewasa. . . itu adalah seumur hidup"(Australian National Training Penulis-ity, 1999, hal. 1).

Tertanam dalam perintah ini untuk "tidak pernah berhenti belajar"adalah pergeseran dis-kursif dan material-simbolik dari sosialekonomi, dari kolektif untuk individu, dari hak pilihan atau"pengguna membayar," dari pekerjaan untuk kerja atau kesiapan kerja,dari unem - dipekerjakan untuk pencari kerja, dari kewarganegaraansosial untuk kontributor aktif dengan budaya produktif globalnasional. Selain itu, penting ini untuk hak belajar sepanjang hayatdan mempromosikan apa Yeatman (1994) (menggambar pada karya Lyotard)menjelaskan sebagai metadiscourse untuk kebijakan publik neoliberalkontemporer. Ini metadiscourse kebijakan neoliberal mencoba untukmenggeser ekonomi dan politik tanggung sibilities untuk memberikankesejahteraan sosial dari negara ke individu. Kebijakan imperatifuntuk belajar seumur hidup sehingga membantu memfasilitasipergeseran dari pendidikan menyediakan pekerjaan yang berhubungandengan negara untuk mengelola individu belajar mereka sendiri. Dalam

61

konteks ini kebijakan neoliberal, "performativitas," didefinisikansebagai memaksimalkan usaha dan out-datang (Lyotard, 1979), terbaikdilihat sebagai cybernetic "model" sistemik yang pada gilirannyaberfungsi "meta-produksi" (Deleuze, 1995, p. 181). Daripada negaramenjadi penjamin kemajuan, berubah menjadi "manajer takdir"(Donzelot, 1991a, hal. 176).

Dalam memahami makna kebijakan neoliberal wacana tentangpembelajaran yang berhubungan dengan pekerjaan, konsepperformativity memberikan wawasan penting ke bagaimana maknapembelajaran yang berhubungan dengan pekerjaan yang sedang berubahuntuk menghasilkan hubungan kekuasaan tertentu dan untuk mendukungpelabuhan agenda ekonomi global yang spesifik. Sebagaimanadidalilkan oleh Lyotard (1979) dua dekade lalu sekarang, di zamankrisis legitimasi, "pengambil keputusan berusaha untukmengelola. . . awan sosialitas menurut untuk masukan / outputmatriks, mengikuti logika yang berarti bahwa unsur-unsur merekasepadan dan bahwa keseluruhan adalah de-diakhiri. Merekamengalokasikan hidup kita untuk pertumbuhan kekuasaan. Dalam mat-ters keadilan sosial dan kebenaran ilmiah sama, legitimasi kekuasaanyang didasarkan pada optimalisasi per sistem kinerja efisiensi"(hal. xxiv). Performativity meningkatkan kompetitif abil-kegiatannegara melalui peningkatan efisiensi, ekonomi, dan efektivitas,sementara pada saat yang sama pinjaman "integritas budaya danstruktural dari. . . fase awal keberadaan negara modern "(Yeatman,1994, hal. 112). Performativity demikian bentuk pemerintahan, yangmerujuk "untuk setiap strategi, taktik, proses, pro-cedure atauprogram untuk mengendalikan, mengatur, membentuk, mas-Tering ataumenjalankan kewenangan atas orang lain dalam sebuah bangsa,organisasi, atau lokalitas" (Rose , 1999, hlm 16-17). SepertiLyotard (1979) menjelaskan hal itu, "tujuan sebenarnya darisistem. . . adalah optimalisasi hubungan global antara input danoutput-dengan kata lain, performance mativity "(hal. 1). Dalamretorika managerialist-fungsional berdasarkan pada pengelolaanhubungan antara input dan output, lembaga-lembaga seperti pendidikan"dikosongkan. . . [Dari] substantif konten politis cized,. . .[Dengan] eksekutif pengambilan keputusan. . . dilakukan sehubungandengan serangkaian instrumen disiplin "(Yeatman, 1994, p. 112).

62

Performativity kemudian dikaitkan dengan "audit" atau corporatizednegara (Rose, 1996, hal. 55).

Pekerjaan Belajar penting dalam pergeseran dalam sketsa di sini,dengan performatif pembelajaran berbasis hasil atau pelatihanterkait dengan tuntutan yang semakin meningkat untuk fleksibilitas,produktivitas, inovasi, dan generasi tak berujung dan eksploitasipengetahuan baru. (Lokal atau global) perusahaan, paling seringdalam kedok modernis industri-coba, menempati Status pemangkukepentingan istimewa perusahaan, dan dengan demikian adalah baiktereifikasi dan diposisikan sebagai ahli tentang dan pengambilkeputusan kunci dalam dan untuk pendidikan. Tempat kerja, apakahFordist atau kirim-Fordist, besar atau kecil, manufaktur atau jasa(s) berorientasi, semakin dicari sebagai situs pedagogis disukaiuntuk pekerjaan belajar. Di tempat kerja ini, di mana para pekerjabekerja-belajar-kereta, hubungan yang semakin simbiosis antara kerjadan kerja pembelajaran yang muncul, dengan masing-masing mengubahlain. Bersamaan, peran pendidik juga cepat mengubah (Seddon, 1998).Paradoksnya, sebagai pendidikan bergerak panggung, pendidik-sebagai-kerja-ers juga belajar dari globalisasi tenaga kerja di lokasi kerjamereka sendiri. Pekerja pendidikan kini terus melanggar batas-batasantara pendidikan dan pelatihan karena mereka mendefinisikan dirimereka sebagai pelatih dan terlibat dalam terus hibridisasi,bermutasi praktek pedagogis.

Meskipun fokus pada pembelajaran, konsep kemampuan dilatihnya (Visi-ble di Donzelot ini uraian [1991b] pelatihan abadi) terus giatmempromosikan, dengan depolitisasi, pendidikan kejuruan-secarainternasional berorientasi dikemas kini merambah ke semua bidangpen-didikan dan pelatihan kebijakan dan praktek, menghubungkankebijakan / kekuasaan dinamika makro dengan micropractices.Bernstein (1996) berpendapat bahwa konsep kemampuan dilatihnyadisertai dengan pemahaman dari "aktor harus tepat dibentuk dandibentuk kembali sesuai dengan teknologi, kontinjensi organisasi danpasar. . . [Dengan] kemampuan yang harus diajarkan, kemampuan untukmerespon secara efektif con-saat ini, selanjutnya, intermitenpedagogi "(hal. 72). Dalam apa yang ia sebut masa depan pedagogized,belajar memang bentuk baru kerja (Zuboff, 1988). Memang, menurutBernstein, kemampuan untuk dilatih (untuk mempelajari pekerjaan)

63

"sangat penting untuk kelangsungan hidup aktor, ekonomi dan mungkinmasyarakat" (1996, hal. 73).

Meskipun dipahami bahwa tenaga kerja dan belajar adalah situskontestasi politik dan perebutan kekuasaan (dan telah

 

sejak industrialisasi), sedikit atau tidak ada pengakuan ruang untukcontestability jelas dalam retorika resmi menggoda tentang belajarseumur hidup untuk atau di tempat kerja. Misalnya, seperti yangdibahas sebelumnya, bekerja sebagai sebuah konsep jarang, jikapernah, problematis. Hal ini diasumsikan bahwa pekerjaan yangdibayar dan harus menjadi ciri utama dari kehidupan berorientasipasar modern-postmodern dan bahwa belajar atau pelatihan terus-menerus akan dianut oleh semua. Demikian pula, dan tidak sur-prisingly, teks resmi diam pada masalah kekuasaan. Siapa metaforaadalah panggilan ini untuk pembelajaran berorientasi kerja seumurhidup? Dan apa tujuan mereka? Menurut Rose (1999), analisis kekuatanpolitik dimungkinkan melalui analisis dari pemerintah-ity, jikaseseorang mulai "dengan menanyakan apa otoritas berbagai macaminginkan untuk terjadi, dalam kaitannya dengan masalah didefinisikanbagaimana, dalam mengejar apa tujuan, melalui apa strategi danteknik "(hal. 20).

Governmentality, Pengendalian, dan Pembuatan Arti

Pengertian Foucauldian dari governmentality didasarkan padaidentifikasi Foucault dari empat teknologi: produksi, sistem tanda,kekuasaan, dan diri. Foucault (. 1988b, hal 18) menggambarkanteknologi tersebut sebagai berikut:

Sebagai konteks, kita harus memahami bahwa ada empat jenis utamadari "teknologi," masing-masing matriks alasan pribadi: (1)teknologi produksi, yang memungkinkan kita untuk menghasilkan,mengubah, atau memanipulasi hal, (2) teknologi menandatanganisistem, yang memungkinkan kita untuk menggunakan tanda-tanda, makna,simbol, atau makna, (3) teknologi kekuasaan, yang menentukanperilaku individu dan menyerahkan mereka untuk tujuan atau dominasi,sebuah objectivizing subjek tertentu, (4) teknologi diri, yangmemungkinkan individu untuk mempengaruhi cara mereka sendiri ataudengan bantuan orang lain sejumlah operasi pada tubuh mereka sendiri

64

dan jiwa, pikiran, perilaku, dan cara ini, sehingga untuk mengubahdiri untuk mencapai keadaan kebahagiaan, kemurnian, kebijaksanaan,kesempurnaan, atau keabadian.

Seperti Foucault (1988b) menjelaskan, "keempat jenis teknologihampir tidak pernah berfungsi secara terpisah, meskipun masing-masing salah satunya adalah asosiasi-diasosiasikan dengan jenistertentu dominasi. Setiap menyiratkan tertentu modus pelatihan danmodifikasi individu, tidak hanya dalam arti jelas memperolehketerampilan tertentu, tetapi juga dalam arti memperoleh sikaptertentu "(hal. 18-19). Rose (1996) mengambil ide ini darigovernmentality lanjut saat, dalam diskusi tentang politikrasionalitas, ia menunjukkan bahwa governmentalities bisa, untukpur-pose analisis, dianggap sebagai teknologi intelektual atauteknik yang memiliki kemampuan untuk membuat " akal realitassedemikian rupa bahwa itu adalah setuju untuk pemrograman politik"(hal. 42).

Pemrograman politik tentu saja mengacu pada pengembangan kebijakanpemerintah. Teknologi ini daya yang berguna untuk memahami bagaimanamakna belajar seumur hidup sedang rede-didenda dalam kebijakan danpraktek sebagai pembelajaran yang berhubungan dengan pekerjaan.Sebagai Rose (1996) berpendapat, kekuatan negara hasil dari"penerjemahan program politik yang diartikulasikan dalam istilahyang agak umum" (hal. 43) dalam praktek yang sebenarnya di tempat-tempat tertentu. Apa yang saya sarankan-ing adalah bahwa melaluipemetaan wacana belajar sepanjang hayat dan narasi mempromosikanberjangka pasar bebas yang kompetitif secara global (terutama dinegara-negara yang istimewa bentuk neoliberal atau lanjutan-liberalpemerintahan, lihat Butler [di media] untuk berhubungan liter- Karakteristik), adalah mungkin untuk menemukan berbagai macam pihakberwenang dan untuk memahami apa yang ingin mereka telah terjadi,yang berpose masalah, dan apa tujuan dan ambisi mereka. Hal inidimungkinkan untuk menemukan sebuah "pusat perhitungan" (Rose, 1996;1999, hlm 210 - 211) dan untuk melihat siapa metafora yang membawadunia bersama-sama. Kesamaan (meskipun divergensi lokal) retorikatentang dan pendekatan untuk belajar seumur hidup secara umum danpendidikan kejuruan dan pekerjaan yang berhubungan dalam Organisasiuntuk Kerjasama Ekonomi dan Pembangunan (OECD) negara (Coffield,1998, 1999; Hol-ford, Griffin, & Jarvis , 1998) memberikan gambaran

65

menarik pengetahuan teknologi pembuatan, menelepon ke awan performatif bermain Lyotard sosialitas, Foucault pemerintah technolo-gies, terjemahan jaringan dibahas oleh Rose (1996)-semua operasimodern kekuasaan / pengetahuan (Rose, 1999).

Meskipun bisa dikatakan bahwa pemetaan ini kekuasaan / pengetahuanoperasi mewakili pandangan Barat tentang dunia, juga harus diingatbahwa terjemahan ini bermutasi lebih lanjut ke bentuk-bentuk barupenjajahan ketika, dalam kasus seumur hidup belajar-ing,(globalisasi) pendidikan dikemas, harga, dan dipasarkan, baikmelalui program bantuan dan melalui metafora internasionalisasientre-preneurial, oleh organisasi dan lembaga pendidikan dan olehpendidik sendiri. Memang, OECD (1998) menyatakan bahwa "mendorongkewirausahaan adalah pusat berfungsinya ekonomi pasar. . . . Banyak,tapi tidak semua, dari prilaku-iors terkait dengan kewirausahaandapat diajarkan "(hal. 1-2). Hal ini juga tepat waktu untukmengingat bahwa, di era modal footloose, tenaga kerja mobile, danproduksi lepas pantai, semakin itu adalah pekerja dari apa yangdisebut negara-negara kurang maju atau dikembangkan yang, sebagaimurah, tidak diatur, tubuh bekerja dis-organised, adalah sangattitik produksi dalam siklus yang terus mengabadikan dari produksi-tion / konsumsi / teknologi keinginan. De Certeau (. 1984, hal 31)menjelaskan ide ini sebagai berikut: "Pada kenyataannya,dirasionalisasi, ekspansi-sionist, terpusat, produksi spektakulerdan riuh adalah con-fronted oleh jenis yang sama sekali berbeda dariproduksi, disebut 'Konsumsi' dan ditandai dengan tipu muslihat nya,fragmentasi, (hasil dari keadaan), perburuan, alam klandestin nya,aktivitas tak kenal lelah tapi tenang, dalam pendek dengan semunyatembus pandang, karena menunjukkan dirinya tidak dalam produksendiri ( di mana Anda akan menempatkan mereka?) tetapi dalam senimenggunakan mereka dikenakan di atasnya. "siklus mengabadikantersebut membentuk kehidupan kita.

Taylor, Rizvi, Lingard, dan Henry (1997) mengidentifikasi komunitaskebijakan global sebagai situs yang sangat berpengaruh dalampengembangan kebijakan pendidikan transnasional. Saya berpendapatbahwa situs ini memang pusat perhitungan, diperkuat oleh jaringanasosiasi menjadi-tween OECD dan organisasi supranasional lainnya,seperti Uni Eropa, UNESCO, International Labour Orga-nization, BankDunia, International Monetary Dana, dan memang konsorsium negara-

66

negara terkaya di dunia yang dikenal sebagai G7, yang mengadopsistrategi (Cologne Charter, 1999) dalam kaitannya dengan belajarsepanjang hayat dan pelatihan pada bulan Juni 1999.

Sekretaris Jenderal Johnston (1998) dari OECD membuat posisi bahwakonsorsium yang berkaitan dengan belajar seumur hidup cukup jelas,stat-ing bahwa alasan ekonomi OECD ini didasarkan pada dua faktorutama: ambang keterampilan yang dibutuhkan oleh pengusaha dalamekonomi berbasis pengetahuan, dan dampak perkembangan teknologi padaketerampilan, organisasi dan distribusi bekerja, dan cepat bergeserkondisi mar-ket. Sebagai Johnston menyatakan, "belajar sepanjanghayat tidak berarti pelatihan 'berulang', tapi hubungan konstandengan pendidikan, dimulai dengan penekanan pada 'belajar untukbelajar. ". . . Unsur histor-ical pertumbuhan-lahan ekonomi, tenagakerja dan modal-modal manusia telah muncul sebagai sumber daya yangpaling penting. Sumber daya masyarakat miskin telah dikembangkanuntuk insinyur mengesankan keuntungan komparatif-tive. Fondasidimana modal manusia dibangun harus pendidikan "(hal. 1, penekananditambahkan).

Mengingat tumpang tindih keanggotaan, internasional-global yang geo-graphies yang bidang mereka bermain, yang sangat berpengaruhsuprapolicy think-tank dan peran supragovernmental ditugaskan ataudiasumsikan oleh badan tersebut secara individual dan kolektif, danberbagai kepentingan mereka dalam ekonomi global gratis daya saingpasar, tidak mengherankan bahwa retorika ditampilkan dalam narasiyang berasal dari badan tersebut dianggap sebagai logika global.Misalnya, OECD menggambarkan dirinya sebagai berikut: "Organisasiuntuk Kerjasama Ekonomi dan Pembangunan telah disebut sebuah thinktank, lembaga pemantau, klub orang kaya, sebuah universitas tidakakademis. Ia memiliki semua unsur, namun tidak satupun darikarakteristik ini menangkap esensi dari OECD. Kelompok 29 negaraanggota OECD dalam sebuah organisasi yang paling penting, memberikanpemerintah set-ting di mana untuk membahas, mengembangkan danmenyempurnakan kebijakan ekonomi dan sosial. Mereka membandingkanpengalaman, mencari jawaban untuk prob-masalah dan bekerja untukmengkoordinasikan kebijakan domestik dan internasional yang semakindalam dunia global saat ini harus membentuk suatu jaringan bahkanberlatih di seluruh negara "(Organisasi Kerjasama Ekonomi danPembangunan, 1999, hal. 1). OECD demikian klub dari negara-negara

67

sepaham (meskipun cukup kaya meski klub tidak eksklusif: negara-negara OECD menghasilkan dua pertiga barang di dunia dan pelayanan-pelayanan, tetapi keanggotaan hanya dibatasi oleh komitmen negara keekonomi pasar dan demokrasi pluralistik). Sebagaimana ditunjukkandalam mereka-deskripsi diri, OECD bertujuan untuk membentuk "webbahkan praktek di seluruh negara." Ini logika global diterjemahkanke dalam mikro-politik pendekatan negara dan lokal untuk pendidikandi transformasi lembaga pendidikan (Butler , dalam pers; Raggatt &Williams, 1999), formulasi dan implementasi kebijakan (Boshier,1998; Griffin, 1998; Taylor, Rizvi, Lingard, & Henry, 1997), danpengaturan pedagogis dan praktik yang posisi dan membentuk baikpendidik dan peserta didik dalam hubungan dan lokasi tertentu.

Bersama-sama, maka, ini visi mengglobal dan terjemahan lokal menyatudalam pembentukan apa yang digambarkan sebagai global-isasi darikepemerintahan (Herodes, Ó Tuathail, & Roberts, 1998). Dalamglobalisasi ini governmentality, sebuah metanarasi baru (Roberts,1998) sekitar belajar seumur hidup sedang dikembangkan dan digunakanoleh para pembuat kebijakan ekonomi yang menampung, mendukung, danmempromosikan technocapitalism dalam kedok lama keniscayaankemajuan. Gagasan Jessop (1999) metagovernance-the "tata kelolapemerintahan dan pemerintahan"-adalah berguna di sini, terutamamengingat ambisi OECD untuk web global bahkan praktek. Jessopmenunjukkan bahwa "lingkungan yang bergolak menimbulkan masalahpemerintahan yang berbeda dari mereka yang relatif stabil. . . .Pemerintahan mekanisme-anisms harus menyediakan sebuah kerangka dimana aktor yang relevan dapat mencapai kesepakatan atas (meskipunmungkin diferensial) cakrawala spasial dan temporal aktor vis-à-vislingkungan mereka "(hal. 4).

Dalam waktu kurang dari lima belas tahun dan seperti yangdiperkirakan oleh Lyotard pada tahun 1979, pendidikan telahterkomodifikasi dan dikemas sebagai posisi yang baik dapatdiperdagangkan. Pasar Quasieducation telah dibuat (Mar-ginson,1997), dan pendidikan, dari sekolah dasar ke universal sities danpendidikan masyarakat, telah vocationalized untuk menghubungkanlangsung dengan dunia yang selalu berubah dari pekerjaan danpersyaratan kapitalisme dalam produksi giat, kewirausahaan,berorientasi pada perubahan pekerja-peserta didik (Butler, 1998).Selain itu, para pekerja dan calon pekerja yang ditugaskan dibedakan

68

berjangka sesuai dengan kemampuan mereka untuk dilatih dan kebutuhanmodal (Bauman, 1998a, Castells, 1998; Hake, 1998; Hart, 1992; Kell,1996; Steven-son, 1998) dan menurut tempat kerja mereka (Butler,1999; Carter, Howell, & Schied, 1999; Garrick & Solomon, 1997).

Apakah ini maka masa depan yang Deleuze (1995) meramalkan ketika iadiperpanjang gagasan Foucault masyarakat disiplin untuk masyarakatyang berorientasi kendali? Atau masa depan diramalkan dalam nubuatanLyotard (1979) pengendalian konteks? Menurut penafsiran Deleuze,kami telah pindah dari ruang kandang (keluarga, sekolah, bar-rak,pabrik, penjara) yang terdiri Foucault disiplin masyarakat-masyarakat. Dengan perubahan yang menyertai modernitas akhir, batas-batas yang bocor, honorer, dalam keadaan renegosiasi konstan danfluks. Menggambar pada analisis Virilio tentang "bentuk ultra-cepatkontrol mengambang," Deleuze (1995) menunjukkan bahwa sedangkan padadisiplin masyarakat-masyarakat "yang selalu mulai lagi," dalam"masyarakat kontrol satu tidak pernah selesai dengan apa-apa "(hal.179)-deskripsi yang tepat memang sepanjang hayat pembelajaran yangberhubungan dengan pekerjaan.

Dalam diskusi Deleuze (1995) tentang tertanam modulasi tion darikorporasi dan sistem pendidikan, korporasi menggantikan pabrik, danpelatihan terus-menerus menggantikan pendidikan. Haruskah kitamempertimbangkan pergeseran atas rezim indikator kinerja danpengukuran sepanjang pendidikan, pergeseran dari penilaian pesertadidik ke sistem akuntabilitas, pergeseran ke self-managing dansekolah pemerintahan sendiri, dan penyisipan top-down terusmeningkat kejuruan pendidikan ke sekolah-sekolah dibarengi oleh"traineeships, tempat kerja pembelajaran berbasis, paket pelatihandan bentuk berbasis kompetensi mengetahui / melakukan sebagai buktipengenalan korporasi di semua tingkat pendidikan" (Deleuze, 1995,hlm. 180)? Saya percaya sulit untuk tidak melakukannya.

Ini sistem perusahaan, menurut Deleuze, memiliki cara-cara baru"menangani uang, keuntungan dan manusia yang tidak lagi melewatibentuk pabrik tua" (1995, hal. 4). Modal Footloose cepat, e-com-merce, modal ventura, tempat kerja virtual, restrukturisasi terus-menerus, pekerjaan yang tidak standar, spesialisasi yang fleksibel,just-in-time pro-produksi, produksi ramping, tenaga kerja mobile,telecottages, pekerja-kabel di leksikon modal / manusia / pekerjaan

69

dalam keadaan fluks yang konstan. Semua pertunjukan yang terkaitdengan leksikon memberikan kontribusi terhadap pengetahuan teknologipembuatan-Deleuzian tingkat tinggi cap-italism dari metaproduction,arus modal / komunikasi intelektual, dan penaklukan pasar.Metaproductions ini, arus modal dan komunikasi, dan penaklukan pasaradalah demonstrasi gagasan Lyotard arus tradable uang sepertipengetahuan (1979) - pengetahuan tanpa tubuh yang mendefinisikanpekerja, yang kembali quire menangkap, kemasan, dan mengelola, danbahwa melahirkan baru teknologi akuntansi sekitar modal intelektual.

Kemudian apa sistem perusahaan yang baru berarti bagi dewasa edu-kation? Apa menyarankan tentang pedagogi? Bagaimana technolo-giesdari kepemerintahan dan pengetahuan pembuatan bentuk makna danidentitas? Apakah ini arti dan identitas semua seperti baru karenamereka tampaknya? Apakah kita, dalam hal Deleuzian, pada awalsesuatu? Atau bisa kita, sesuai dengan ide Grint tentang "sejarahhelix" (1998, hlm 320-323), dis-cari diri dari batasan pengertianunilinear Barat waktu, tempat, dan kemajuan untuk berpikir tentangsesuatu yang berbeda?

Wacana pedagogik, Pengetahuan Pembuatan Teknologi, dan PraktikKekuasaan

Ketika pendidik berpikir tentang praktik pedagogy1 dan pedagogis,biasanya kita cenderung berpikir tentang pengajaran, pembelajaran,dan makna-keputusan praktik dari pribadi, relasional, dan terletakper spectives. Mengingat jaringan relasionalitas sekitar pekerjaandan kerja belajar, makro dan micropractices kekuasaan, kami dibawah-klasemen bisa mendapatkan keuntungan dari multiarah, berlapis-analisi-sis dari apa artinya pembelajaran yang berhubungan denganpekerjaan. Meskipun saya biasanya berlangganan pemahaman Foucauldianwacana untuk membingkai bab ini, ide Bernstein wacana pedagogik(1996) adalah penggunaan ful dalam mendorong pemahaman saya tentangpraktek pedagogis dan dengan demikian menawarkan kesempatan untukberpikir tentang pengetahuan membuat praktik-praktik dalam konteksperubahan ekonomi dan sosial global. Bernstein menunjukkan bahwawacana pedagogik dapat dianggap sebagai "prinsip-ple untuk sirkulasidan penataan kembali wacana," dimana wacana dapat dipindahkan daritempat aslinya ke situs pedagogis dan, dalam recontextualizing,

70

"selektif merampas, relo- Cates, refocuses dan berhubungan wacanalain untuk membentuk ketertiban sendiri "(hal. 47).

Bernstein (1996) berjalan lebih jauh dalam menyatakan bahwapedagogik dis-kursus selektif menciptakan imajiner subyek-pedagogikidentitas kerja-sementara mereka juga bertindak sebagai situs untukberkelanjutan "konstruksi, distribusi, reproduksi dan perubahan"identitas tersebut yang tertanam dalam gagasan dari (moral,pengetahuan, dan lokasional) "karir," dan begitu juga terbuka untuktidak pernah berakhir praktek kemampuan dilatihnya (1996, hlm 47,80). Kemampuan dilatihnya, maka, adalah kerajinan dari subjekposisi-tions melalui pengetahuan teknologi pembuatan-posisi yangmenawarkan umpan pembuatan makna dan diri sebagai sebuah karya (er)terlibat dalam pembelajaran seumur hidup, orang yang bertindak dalamhubungan konstan dengan pendidikan . Hal ini juga dalam kerajinanini bahwa kemampuan untuk "keuntungan dari terus menerus pedagogikre-formasi dan sebagainya mengatasi kebutuhan baru 'kerja' dan'hidup'" (Bernstein, 1996, hal. 73) dibingkai dalam hal salingmenguntungkan dan kewajiban.

Interogasi kebijakan dan praktek kejuruan edu-kation dan pelatihandi Australia pada akhir abad kedua puluh juga menggambarkanproposisi Bernstein. Pendidikan yang terkait dengan pekerjaan kinimeluas, mengubah segudang situs ke pedagogis spasi. Tidak hanyamemiliki pendidikan telah vocationalized di sekolah-sekolah, danuntuk tingkat besar di perguruan tinggi, tetapi secara pedagogikuntuk jangka pendek, selalu berubah berjangka bekerja baik tertanamdalam pemahaman sosial. Kebijakan pendidikan dan pelatihan, secaradefault, kebijakan pemuda, meskipun tantangan baik diteliti bahwadiskon pengertian pop-ular jalur dari sekolah untuk bekerja, antarapelatihan dan pekerjaan, dan memang hubungan antara pelatihan danpenciptaan lapangan kerja atau memanfaatkan kemampuan-(Dwyer, 1997;Dwyer & Wyn, 1998; Spierings, 1999). Serupa, hal ini diklaim bahwakebijakan sosial Eropa, untuk tingkat besar, kebijakan yangberhubungan dengan pekerjaan (Rose, 1999).

Dalam kebijakan ini, maka, situs pedagogik yang terkait denganpekerjaan memang di mana-mana. Pesannya adalah jelas: untuk memilikipribadi dan nasional masa depan yang berarti tergantung padakapasitas untuk memproyeksikan diri sendiri bermakna (Bernstein,

71

1996, hal 73.). Ide untuk membuat makna melalui kerja bukanlah halbaru. Dalam risalahnya "Kesenangan di Work," Don-zelot (1991b)memberikan analisis menarik dari bentuk (global-lokal) pemerintahandi Perancis pada akhir tahun 1960. Teknologi yang dirancang untukmengubah pemahaman kerja, pekerja, keluarga, dan negara di masa-masakrisis adalah bahwa pembentukan permanente-con-meragukankelanggengan pelatihan-untuk "membebaskan" kapasitas produktifpekerja dan, dengan demikian, untuk mengurangi biaya (ekonomi dansosial) yang berhubungan dengan produktivitas bagi perusahaan dan(pedagogik) negara (hal. 279). Demikian pula, gagasan negarapedagogik bukanlah hal yang baru (Hunter, 1996). Kita seharusnyatidak terkejut dengan baik (re) Emer-gence atau jangkauan proyekkontemporer seumur hidup belajar yang berhubungan dengan pekerjaan,mengingat situatedness di saat jaringan hot-linked. Apa yang baruadalah bahwa itu memang di mana-mana dan mana, kehidupan sehari-harimenjadi serangkaian ruang pedagogis untuk global ori-entedberhubungan dengan pekerjaan belajar-situs untuk kerajinan subjekposisi-tions bahwa pekerja "dunia" untuk menampilkan performatiflokal tenaga kerja .

Pembelajaran yang berhubungan dengan pekerjaan, melalui pengetahuanpembuatan teknologi nologies itu mempekerjakan, terdiri segudang"sedikit" pedagogi atau teknik pedagogik yang diartikulasikan dengancara baru (Rose, 1999). Ini runtuh posisi bipolar terlihat dalamDonzelot yang ac-count: publik-swasta, keluarga-pekerjaan, produksi-konsumsi. Seperti hologram, teknologi pengetahuan pembuatan aktifcermin dan proyek pergeseran visi multidimensi dan makna sugestifdari, untuk dan oleh warga-pekerja-pelajar. Pengetahuan pembuatanteknologi nologies juga menggabungkan ketidaktahuan dan unlearning(Beck, 1998).

Sebagai Bauman (1998a) juga menguraikan, pedagogi yang berhubungandengan pekerjaan baru memerlukan melupakan sebanyak belajar:"tekanan hari ini adalah untuk dis-mantel kebiasaan permanen, round-the-clock, stabil dan reguler bekerja, apa lagi mungkin slogantenaga kerja yang fleksibel artinya? . . . Buruh dibayangkan bisamenjadi benar-benar 'fleksibel' hanya jika hadir dan calon karyawankehilangan kebiasaan terlatih pekerjaan sehari-in-hari-out,pergeseran harian, tempat kerja permanen dan rekan kerja stabil'com-haan, hanya jika mereka tidak menjadi terbiasa untuk setiap

72

pekerjaan, dan pasti hanya jika mereka menjauhkan diri dari (ataudicegah dari)-negara berkembang sikap kejuruan untuk setiappekerjaan saat ini dilakukan dan menyerah kecenderungan mengerikanuntuk berfantasi tentang hak kepemilikan pekerjaan dan tanggungjawab "(hal. 112).

Bagaimana kita membuat arti dari skenario ini? Apa katanya tentangkekuasaan? Castells (1998, hlm 346-347) menyarankan,

Globalisasi modal, Multilateralization lembaga kekuasaan, dandesentralisasi kewenangan kepada pemerintah regional dan lokalmemperkenalkan geometri baru kekuasaan, mungkin mendorong suatubentuk baru dari negara. . . . Dalam masyarakat informasi, [listrik]menjadi tertulis, pada tingkat dasar, dalam kode-kode budaya di manaorang-orang dan lembaga-lembaga mewakili kehidupan dan membuatkeputusan, termasuk keputusan politik. Dalam arti, kekuasaan,sementara nyata, menjadi material. Hal ini nyata karena wher-pernahdan setiap kali itu mengkonsolidasikan, ia menyediakan, untuksementara waktu, individu dan organisasi untuk menegakkan keputusanmereka, terlepas dari konsensus. Tapi itu tidak penting karenakapasitas tersebut berasal dari kemampuan untuk membingkaipengalaman hidup di bawah kategori yang mempengaruhi untuk perilakutertentu dan kemudian dapat disajikan untuk mendukung kepemimpinanyang diberikan.

Tentu saja dapat dikatakan bahwa wacana baru seumur hidup belajaryang berhubungan dengan pekerjaan dan praktek pedagogis diskursifsekitar pembelajaran seperti itu keduanya dan bertindak sebagairasionalitas politik (Rose, 1999). Mereka merangkum, menerjemahkan,mengirim, dan mengubah mereka melalui kode tertanam / diwujudkanmoralitas, epistemologi, dan bahasa-bahasa, mengagumkan menunjukkanjaringan hubungan kekuasaan. Kekuatan ini tidak "kekuasaan atas,"namun. Meskipun banyak teknik antar-ventionist dan narasi persuasiftentang global isasi, kebutuhan untuk pembentukan keterampilan danseumur hidup belajar trans-lated dan ditampilkan melalui sejumlahjaringan pemerintahan (aktor, organisasi, bangunan, daerahgeografis-sosial, kaki- islations, kursus, tubuh) adalah contohtindakan perlawanan.

73

Pendidikan kejuruan di Australia, meskipun renorming institusionalbesar (Butler, dalam pers) dan reformasi nasional, digambarkansebagai "massa kontradiksi" ingin "kembali pasar" itu sendiri dalamhal warga negara bandel yang menghargai kualifikasi tetapi tidakharus belajar (Osmond , 1999, hal. 9). Yang paling terakhirAustralia ulang respon dirancang untuk memesan dunia ini tidak tahuberterima kasih dan sulit diatur berhubungan dengan pekerjaan(kejuruan) pendidikan dan pelatihan adalah untuk melibatkan tenagaahli public relations untuk mengubah nilai-nilai melalui teknologikultur dan persuasi-untuk menciptakan "budaya belajar nasional"(Aus-side Australian National Authority Training, 1999). Yang jelasmenyatakan tujuan dari langkah ini adalah untuk menanamkan keinginannasional dan dikhususkan "untuk mencintai belajar sebanyak yang kitacintai semak, pantai atau kriket" (Osmond, 1999, hal. 9). Tidakmengherankan, Australia tidak sendirian dalam hal ini menyusunstrategi-rencana untuk membentuk suatu budaya dianggap kondusifuntuk "usia belajar" berjalan dengan baik di Inggris (Fryer, 1998).Meskipun posisinya hak istimewa (sebagai pemangku kepentingan utama,driver, dan pemimpin pendidikan kejuruan nasional Aus-lia dan sistempelatihan), industri-coba juga membuktikan agak enggan, dan memangterus fragmen ke beberapa situs perusahaan, membuat regulasi danaudit yang semakin bermasalah, terutama mengingat insentif tersediadalam pilihan sistem pengguna (Schofield, 1999).

Mungkin orang-orang dengan sedikit atau tidak ada pilihan nyatajelas atau kekuasaan yang dirasakan adalah (sekarang dan masa depan)pekerja peserta didik dan, dalam-creasingly, pendidik dan pelatihdengan gairah untuk terlibat dalam pembelajaran (bukan pelatihan)hubungan dengan siswa mereka - penyok. Seperti listrik,bagaimanapun, pilihan adalah ilusi dalam lingkup pendidikan yangberhubungan dengan pekerjaan pada saat apropriasi pedagogik danpenempatan kembali dan penciptaan tidak begitu imajinersubyek-"identitas pedagogik" (Bernstein, 1996, hal. 80). Sebagaipendidik, kita memiliki pilihan untuk membuat dan pekerjaan yangharus dilakukan.

Praktek pedagogik Kebebasan

Narasi dan, dalam hal ini, metafora, melakukan apa yang merekalakukan. Mereka juga mungkin melakukan sebaliknya, sebagai Haraway

74

(1997) mengingatkan kita. Dua de-cades lalu, Lyotard (1979), dalamdiskusi mengenai game pengetahuan, menawarkan saran bijaksana dalamklaimnya bahwa narasi "mendefinisikan apa yang memiliki hak untukdikatakan dan dilakukan dalam budaya tersebut, dan, karena merekaadalah diri mereka bagian dari budaya itu, mereka dilegitimasikanoleh fakta sederhana bahwa mereka melakukan apa yang mereka lakukan"(hal. 23). Sebagai pendidik, kita berada baik di dalam dan tanpagame kebenaran melalui praktek pengetahuan pembuatan kami. Kitatidak bisa keluar dari tindakan, dan tidak dapat kita menyatakandiri korban kekuasaan di luar jangkauan. Kami memiliki pilihan untukmembuat pengetahuan tentang praktik pembuatan ka-gage di, teknologikami mempekerjakan, posisi subjek kita kerajinan, dan cara kitamenghuni posisi tersebut. Kami memiliki pilihan untuk membuattentang jenis futures kita kerajinan melalui kami pedagogishubungan-tions dan terjemahan.

Pendidikan orang dewasa, dan terutama bahwa pendidikan yangberhubungan dengan pekerjaan, menawarkan potensi tak terbatas danpeluang berbahaya. Ada banyak cara untuk mengingat sejarah danmembentuk masa depan, tidak satupun dari mereka yang ditentukan dantidak tahan terhadap tindakan kekuasaan dan kebebasan. Bagaimanakita berpikir dan berbicara dan belajar dan mengajar tentangpekerjaan? Apakah pekerja kita belajar? Apakah kita menganggappekerja-pelajar-siswa kami untuk menjadi pekerja pengetahuan,humanware, pekerja generik, atau terminal manusia? Apakah kita,sebagai pendidik, pendidik-networkers, bukan "pusat perhitungan"diri kita sendiri, menghubungkan dengan entah berapa global-lokal"pusat," menghitung dan memberlakukan? Apakah kita terus kembalimenghitung, melakukan, dan sebagainya naturalizing narasi danmetafora yang sangat kita rel terhadap? Sebagai pendidik, kita dapatmengalihkan fokus, batas silang, pindah lokasi, menawarkanperspektif alternatif, tantangan, dan memberikan kesempatan untukmendukung belajar tentang banyak cara untuk membaca, tahu, dan didunia. Seperti biasa, kita memiliki pilihan untuk membuat.

Catatan

1. Pilihan saya pedagogi istilah di sini adalah disengaja. SementaraUCAPAN-ing bahwa Andragogi adalah istilah yang digunakan oleh banyakpenulis dalam kaitannya dengan pendidikan orang dewasa, saya tidak

75

percaya bahwa kategori usia waran pergeseran dari banyak cara dimana pedagogi telah berteori, dan potensinya untuk inklusif,partisipatif, dan praktek refleksif. Saya mendorong adanya tepi sayabanyak percakapan dengan rekan kerja dan teman Sue Shore tentangtopik ini.

5. Bab LimaKekuatan Negara: Menghubungkan Kebijakan Lifelong Learning

dan Praktek PendidikanOleh : Kjell Rubenson

Pendidikan orang dewasa dikembangkan menjadi kawasan yang diakuipraktek dan penelitian pada tahun 1950. Mereka di lapangan mengeluhtentang statusnya marjinal sejak itu. Sekarang, bagaimanapun,sebagai akibat dari perubahan dramatis dalam bidang ekonomi,pembelajaran orang dewasa mengambil tengah panggung dalam diskusikebijakan publik, dan kepentingan dalam topik tidak pernah lebihtinggi. Dokumen kebijakan nasional mengacu pada pembelajaran seumurhidup dan kebutuhan untuk mengembangkan budaya belajar, sepertihalnya laporan dari organisasi antar pemerintah seperti Organisasiuntuk Kerjasama Ekonomi dan Pembangunan (OECD), Euro-pean Union, danUNESCO.

Sekarang belajar seumur hidup menjadi lebih luas diterima secarasosial, praktisi pendidikan orang dewasa menghadapi tantangan utamayang memuat prinsip-prinsip bidang yang dasar keadilan, kesetaraan,dan demokrasi. Ada bahaya menerima slogan tentang berkembang"belajar-ing masyarakat" terlalu mudah dan tidak kritis tanpa hati-hati examin-ing ekonomi politik yang mendasari mengemudiperkembangan. Misalnya, meskipun kenaikan bertahap dalam tingkatpencapaian pendidikan di Amerika Utara, sejumlah besar Amerika Utaramasih menemukan diri mereka di ujung ekor dari distribusiketerampilan. Dan meskipun pekerja yang lebih tinggi-terampil akanberbagi dalam pengetahuan kekayaan ekon-omy, mereka masih menghadapi

76

perubahan sering kerja, omset tinggi, dan kebutuhan untukmelanjutkan akses ke pendidikan dan pelatihan. Untuk banyak oranglain terkait dengan sektor ekonomi terbengkalai, pekerjaan buntudengan upah rendah dan manfaat miskin menawarkan beberapa kesempatanacquir-ing keterampilan baru atau kualifikasi. Keterampilan dankualifikasi pendidikan adalah faktor kuat dalam menentukan akses kekekayaan yang diciptakan oleh ekonomi pengetahuan. Sekolah dan orangdewasa pendidikan dan pelatihan (AET) formal tersebut dapat dianggapsebagai elemen penting dalam strategi apapun untuk meningkatkanpeluang hidup dirugikan pop kaum pribumi. Oleh karena itu isupenting adalah sejauh mana AET mencapai populasi tersebut.

Dilihat dari perspektif ini, hasil terbaru mengenai partisipasidalam pendidikan orang dewasa terstruktur mengganggu. Meskipunretorika belajar seumur hidup untuk semua (Organisasi KerjasamaEkonomi dan Pembangunan, 1996) sedikit yang telah terjadi dalam halmemperluas pendidikan orang dewasa untuk kelompok yang kurangberuntung. Hasil dari Survey keaksaraan orang dewasa Internasional(IALS) menunjukkan adanya hubungan tak ticeable antara latarbelakang sosial, tingkat pendidikan, dan partisipasi pendidikanorang dewasa di semua dua belas negara-negara dalam studi(Organisasi Kerjasama Ekonomi dan Pembangunan, 1997). Ini sangatmenarik bahwa hubungan-tionship lebih kuat di beberapa negara daripada orang lain. Di Amerika Serikat, lulusan universitas enam belaskali lebih mungkin untuk berpartisipasi dalam beberapa bentuk AETdibandingkan orang dengan sekolah dasar sebagai credentialtertinggi. Rasio perbandingan di Selandia Baru adalah dua puluh duakali. Di beberapa negara-misalnya, Nether-lahan (lima kali) danSwedia (enam kali)-perbedaan kurang diucapkan. Di Swedia rasio inirelatif menguntungkan dapat ex-plained, sebagian, oleh publikdidanai sektor sukarela dan dialokasikan dana yang besar untukperekrutan kelompok dengan kesiapan yang rendah untukberpartisipasi. Demikian pula, di Belanda dalam beberapa tahunterakhir telah ada upaya untuk memperkuat sektor pendidikan orangdewasa dan menemukan cara baru untuk menggabungkan inisiatif publikdan swasta. Para IALS menunjukkan bahwa kebijakan publik dapat agakefektif dalam moderat-ing ketidaksetaraan dalam partisipasipendidikan orang dewasa.

77

Temuan ini menunjukkan hubungan antara negara dan warganya.Misalnya, mereka menyarankan pertanyaan tentang apa pengertiandemokrasi harus menginformasikan intervensi negara ke AET (Roth-stein, 1998). Namun konsep negara jarang dibahas dan ana-lyzed dalamliteratur pendidikan orang dewasa. Sebagai Carnoy (1990)menunjukkan, ada perbedaan penting antara apa pendidikan orangdewasa menggoda harus dilakukan dan apa yang dapat dilakukan diberbagai sosial politik struktur-struktur. Dia menyatakan, "Padaakhirnya, perbedaan ini sangat tergantung pada kemungkinan danbatas-batas negara, karena negara yang mendefinisikan pendidikanorang dewasa dan merupakan penerima manfaat utama dari pelaksanaanefektif-nya. Ini kemungkinan dan batas-batas negara, kemudian,masalah utama dalam memahami bentuk dan isi dari pendidikan orangdewasa "(hal. x). Terhadap latar belakang ini, bab ini akan berfokuspada hubungan antara negara dan pendidikan orang dewasa praktik-praktik. Pada tahun 1996, menteri pendidikan dari negara-negara OECDmembuat komitmen untuk mengejar dan menerapkan kebijakan yang lebihluas untuk membuat seumur hidup belajar menjadi kenyataan bagi semuadalam masing-masing negara-negara (Organisasi Kerjasama Ekonomi danPembangunan, 1996). Tujuan bab ini adalah untuk menunjukkanbagaimana realisasi pembelajaran seumur hidup bagi semua tergantung,sebagian, pada perbedaan yang mendasari, sering implisit, teorinegara.

Bersaing Perspektif Negara

Bersaing teori negara mengungkapkan diucapkan pandangan tentangkelayakan intervensi negara dalam berbagai bidang kehidupan.Dunleavy dan O'Leary (1987) menunjukkan ketidaksepakatan yang kuattentang apa kegiatan yang sesuai bagi negara untuk terlibat masukMereka yang melihat negara sebagai penjamin terbaik dari kebaikanbersama melihatnya sebagai sebuah mekanisme untuk mewujudkankehendak publik. Lainnya, lebih skeptis, arahkan ke kapasitas negarauntuk dimanipulasi dan digunakan untuk tujuan menindas. Kelompok inimencari perangkat konstitusional untuk membuat negara akuntabel,untuk mencapai pluralisme kelembagaan, dan untuk membagi dan fragmenorganisasi dan kapasitas. Beberapa advokat negara minimal yangperannya hanya untuk campur tangan ketika pasar swasta tidak dapatmemberikan manfaat tertentu.

78

Perbedaan antara politik kiri dan kanan biasanya disajikan sebagaiperbedaan antara menjadi atau menentang intervensi negara, masing-masing. Dunleavy dan O'Leary (1987) menunjukkan bahwa garis pemisahutama adalah salah satu yang mendukung atau menentang intervensinegara di daerah tertentu, bukan secara absolut. Sehingga hak barudi Eropa dan Amerika Serikat sangat nikmat, di satu sisi, intervensinegara berat di sektor hukum dan moral, peningkatan belanja hukumdan ketertiban, dan struktur untuk memastikan akuntabilitas dalamsistem pendidikan. Di sisi lain, mereka bersikeras bahwa

 

sektor ekonomi harus bebas dari intervensi dan diserahkan kepadakekuatan pasar. Sebaliknya, sosial demokrat telah mendukung negara-tervention dalam bidang ekonomi tapi lihat kurang perlu bagi negarauntuk aktif dalam bidang hukum dan moral. Pandangan bertentangantentang sifat kekuasaan mendasari teori-teori yang berbeda negara.

Pluralisme dan Dewasa Praktek Pendidikan

Pluralisme sangat terkait dengan filsafat politik liberal dan telahsangat mempengaruhi pandangan Amerika negara. Nilai inti Pluralismemerupakan penolakan mutlak, terpadu, dan tidak terkendali kekuasaannegara. Setelah Tocqueville, pluralis menekankan pentingnyamasyarakat sipil dan kebutuhan untuk sistem yang dikembangkan denganbaik asosiasi sukarela penunjang untuk melawan monisme negara.Pluralis melihat di-fluence kelompok kepentingan pada penyusunankebijakan sebagai penting. Ukuran kelompok bunga mencerminkanpentingnya pemilu serta kemampuannya untuk memobilisasi. Dalampluralisme, evaluasi kelompok kepentingan atas dasar keanggotaan,ukuran, dan tingkat mobilisasi dipandang sebagai yang sah dariperspektif demokrasi. Klaim yang kecil num-ber kepentingan kelompokmemegang pengaruh yang tidak semestinya terhadap pemerintah yangdibantah dengan argumen bahwa, mengingat perubahan politik yangsedang berlangsung, kelompok baru terus-menerus akan memobilisasidan mendapatkan pengaruh politik. Menurut Dunleavy dan O'Leary(1987), "Sistem ini per-meable, mampu menjadi ditembus olehkelompok, yang dapat membangun ukurannya, memobilisasi anggotanya,dan memotivasi mereka untuk mengekspresikan perasaan yang kuat"(hal. 37 ).

79

Pluralis berangkat dari asumsi bahwa negara adalah netral. Merekamenganggap birokrasi negara sebagai mampu bertindak dalamkepentingan terbaik dari masyarakat. Kritik dari sekolah pluralismembantah gambar ini negara sebagai mediator, penyeimbang, danHarmonizer dari kepentingan-kepentingan. Tapi pluralis melihatbirokrasi sebagai dasarnya tanpa preferensi. Sebaliknya, itu adalahperwakilan dari masyarakat dalam hal kelas, ras, gender, etnis,agama, dan orientasi seksual. Kebijakan re-garded sebagai usaharasional dimana semua opsi dapat dievaluasi dan yang terbaikdipilih.

Krisis sosial dan ekonomi yang dihadapi negara-negara industri Baratpada akhir tahun 1960 menimbulkan kritik tajam dari posisi plu-ralist baik dari kanan dan kiri. Neopluralism dikembangkan sebagairespon terhadap posisi yang tepat dan neo-Marxis baru pada negara,serta terhadap penolakan ekologi modernitas yang berasal darilingkungan. Satu helai neopluralist ini berpikir-ing didasarkan padaekonomi ortodoks difokuskan pada prilaku IOR perusahaan besar(Galbraith, 1974). Dunleavy dan O'Leary (1987) mengklasifikasikanekonom ortodoks sebagai ketat Keynesian dalam pendekatan ekonomimakro mereka. Neopluralists menerima kritik bahwa pluralismebersahaja interkoneksi antara ekonomi dan politik. Berbeda denganpluralis tradisional, mereka setuju bahwa kepentingan bisnismempengaruhi kebijakan publik lebih kuat daripada kepentingan sosiallain lakukan. Neopluralists mengakui ketegangan antara kesetaraanpolitik formal dari negara liberal dan melekat dalam-kesetaraankekuasaan dalam sistem kapitalis demokrasi. Tapi neoplural-man tetapmelekat pada gagasan bahwa demokrasi liberal pada dasarnya tetap,jika tidak cukup, diarahkan pada kepuasan dari kehendak publik.

Carnoy dan Levin (1985) menganalisis sekolah dan bekerja di negarademokratis dan menunjukkan bahwa konsep meritokrasi adalahpemerintah pusat kepada pandangan pluralis pendidikan. Evaluasiindividu sesuai dengan kriteria yang obyektif dan universal tidakhanya terkait dengan alokasi sumber daya tetapi juga untuk yangpendapatnya didengar dan dihargai. Dalam hal ini, sekolah mengambilfungsi kekuasaan alokasinya ing dalam masyarakat. Distribusi yangtidak merata dari kekayaan dan kekuasaan dapat dibenarkan atas dasardistribusi yang tidak merata pengetahuan dan kemampuan. Namun,seperti Carnoy dan Levin menunjukkan, deskripsi pendidikan ini

80

secara implisit merasionalisasi ketidaksetaraan. Lenski (. 1966, hal15) setuju: ". Kesenjangan sosial demikian perangkat sadarberevolusi dimana masyarakat memastikan bahwa posisi yang palingpenting sadar diisi oleh orang-orang yang paling memenuhi syarat"Paquette (1998) berpendapat bahwa meskipun prinsip meritokrasi yangcen- pusat kepada gagasan pluralis tradisional demokrasi, visi inimenyembunyikan ekuitas pertanyaan yang mendasari sulit apa yang akanmenghitung sebagai pengetahuan dihargai dan bagaimana keterampilandan pengetahuan akan dievaluasi.

Beralih ke pendidikan orang dewasa dan perbedaan dalam partisipasisaya disajikan dalam pendahuluan, penerimaan posisi Merito-demokratis memiliki konsekuensi yang luas untuk bagaimana parapemimpin negara menginterpretasikan hasil dan tindakan apa, jikaada, mereka rekomendasi-rekomendasi membaik. Pertama, kesenjanganakan dilihat sebagai hasilnya bukan dari bawah berbohong perbedaanstruktural melainkan fections imper dalam sistem ini yang dapatsebagian diatasi dengan perencanaan yang baik dan reformasibertahap. Meskipun ketidaksetaraan mungkin dicatat, mereka umumnyatidak akan menyebabkan setiap negara jauh intervensi untuk secararadikal mengubah konsekuensi dari sistem berdasarkan seleksimandiri. Dengan demikian permintaan hadir untuk pendidikan orangdewasa, serta struktur bagaimana pendidikan orang dewasa diberikan,akan dilihat sebagai mencerminkan diferensiasi ekonomi dan melayanimasyarakat dengan cara yang relatif efisien dan adil, meskipun tidaktanpa masalah.

Penafsiran ini mengabaikan fakta bahwa seperti "sistem" pendidikanorang dewasa secara implisit menerima begitu saja bahwa orang dewasaadalah sadar, diri individu-directed. Individu ini memilikiinstrumen penting untuk memanfaatkan kemungkinan pendidikan orangdewasa tersedia. Selanjutnya, penafsiran ini menerima kemungkinanbahwa sistem yang didasarkan pada perekrutan seleksi mandirimelebar, bukan menyempit, kesenjangan bidang pendidikan dan budayadi masyarakat. Sebuah perspektif pluralis mungkin melihat inikesenjangan pelebaran sebagai tak terelakkan dan dapat diterimaasalkan seleksi didasarkan pada prestasi. Ekuitas demikian menjadimasalah untuk menghilangkan hambatan terhadap partisipasi pendidikanorang dewasa bagi mereka yang ingin mengambil bagian tetapi karenaberbagai alasan dilarang melakukannya.

81

Konsep Amartya Sen tentang persamaan kemampuan dasar (1982)menawarkan titik entri yang berbeda. Hal ini mengacu pada kebutuhanuntuk memperhitungkan perbedaan dalam kemampuan mereka yang sangatpenting bagi warga negara untuk berfungsi dalam masyarakat. Dariperspektif ini, Nussbaum (1990) membahas fakta bahwa orang yanghidup dalam kondisi yang sulit cenderung datang untuk menerima nasibmereka, karena mereka tidak dapat membayangkan alternatif yang masukakal. Dia berpendapat bahwa itu adalah tugas negara, dengan hakkarena respek kepada individu, untuk memastikan bahwa warga negaraberada dalam posisi untuk membuat pilihan baik dipertimbangkan.Berkenaan dengan pendidikan orang dewasa, ini akan berarti strategikebijakan diarahkan sebanyak untuk menciptakan permintaan dikalangan kelompok-kelompok di pinggiran masyarakat belajar padamenanggapi lebih lanjut untuk tuntutan dari mereka yang sudahberlatih belajar sepanjang hayat.

The New Kanan, Teori Pilihan Publik, dan Dewasa Praktek Pendidikan

Posisi pluralis di negara mendominasi agenda kebijakan setelahPerang Dunia II sampai ditantang oleh serangan yang tepat baru padaortodoksi Keynesian dan negara kesejahteraan. Pierson (1998) sum-marizes keberatan baru yang tepat untuk negara kesejahteraan:

• Hal ini tidak ekonomis, menggusur disiplin dan insentifpasar yang diperlukan.

• Hal ini tidak produktif, mendorong birokrasi publik tidakproduktif sementara menghambat sektor swasta produktifekonomi.

• Hal ini tidak efisien, karena monopoli pada penyediaan.

• Ini tidak efektif, meskipun sumber daya yang luas, belumdihilangkan kemiskinan dan kekurangan.

• Ini adalah despotik, penolakan kebebasan memilih. Juga,rezim pajak progresif berat adalah bentuk penyitaan.

Terinspirasi oleh liberalisme Adam Smith, juara neoliberal (hakbaru) agenda bersikeras bahwa peran pemerintah harus dibatasi untukmemastikan pasar bebas kompetitif yang sehat (Friedman, 1962). Hayek(seperti dikutip dalam Pierson, 1998) melihat negara kesejahteraan

82

sebagai merusak tatanan spontan yang dihasilkan oleh pasar dan, olehkarena itu, tidak konsisten dengan prinsip-prinsip masyarakat yangbebas dan adil, dan tantangan untuk segala sesuatu yang idealkapitalis liberal mewakili.

Teori pilihan publik sering menginformasikan analisis ekonomi danpolitik ulama yang menganut nilai-nilai hak baru. Teori pilihanpublik berakar pada ekonomi klasik dan teori permainan, pemikiranini dibawa untuk menanggung pada studi kolektif, sosial, ataunonpasar pengambilan keputusan. Asumsi mendasar adalah bahwa orangadalah aktor rasional yang memaksimalkan keuntungan dan meminimalkanbiaya. Dengan kata lain, tindakan individu diarahkan oleh egoismerasional sempit. Penjelasan masyarakat dibingkai dalam hal agregasiindividu. Birokrat dipandang sebagai anggaran-maksi yang berusahameningkatkan sumber daya untuk meningkatkan kekuasaan dan prestisemereka daripada untuk mempromosikan baik kementerian atau departemenmereka. Teori ini didasarkan pada asumsi bahwa negara akan selalumencoba untuk mengeksploitasi warga.

Dengan pandangan neoliberal terhadap peran negara, hak baru terusmemiliki dampak yang mendalam pada praktek pendidikan orang dewasadalam masyarakat kapitalis Barat. Pergeseran ideologis terjadi diera ketika kapitalisme global mengalami efek mendalam pada sifatpekerjaan serta pada kebijakan ekonomi dan sosial (Thurow, 1997).Sebuah negara disibukkan dengan kehati-hatian fiskal hanya akanmenerima tanggung jawab kecil untuk penyediaan dewasa pendidikan. Dibeberapa negara, terutama Inggris, anggaran untuk pendidikan orangdewasa umum telah secara drastis memotong.

Para revolusioner hak tidak membatasi diri untuk memotongpengeluaran publik, tetapi, sesuai dengan nilai-nilai dasar mereka,serta menekankan penciptaan quasimarkets di sektor edu-cational.Marginson (1997) mengacu pada berbagai mekanisme yang digunakanuntuk menyelaraskan perilaku ekonomi, sosial, dan pribadi dengantujuan sociopo-litical. Strategi mendasar bagi negara adalah untukgov-ern pilihan warga otonom dalam kapasitas mereka sebagaikonsumen, orang tua, karyawan, manajer, dan investor. Hal yang samaberlaku untuk lembaga pendidikan, lembaga yang didanai publik diubahmenjadi mengatur diri sendiri dan sebagian organisasi pasar swadana.Semakin, persaingan ditingkatkan oleh dana publik mentransfer-cincin

83

kepada penyedia pendidikan swasta. Rezim akuntabilitas yang berubah,dan telah menjadi umum untuk menggunakan norma-norma pasar untukmembangun sistem akuntabilitas. Baru Struktur tata kelola yangmengatur hubungan antara sistem pendidikan publik dan negara terbaikdapat digambarkan sebagai negara evaluatif muncul. Jadi Dale (1997)menekankan bahwa influ-ence dari era neoliberal pada hubungan antarapendidikan dan negara tidak dapat sepenuhnya dipahami dengan mengacupada pergeseran jauh dari kontrol negara terhadap privatisasi dandesentralisasi. Meskipun pendidikan tetap menjadi isu publik,koordinasi telah bergeser dari tanggung jawab negara untuk berbagaibentuk pemerintahan. Alih-alih melaksanakan pekerjaan itu sendiri,negara semakin menentukan di mana pendidikan akan dilakukan dan olehsiapa, dan bagaimana hal itu akan dievaluasi.

Kembali ke masalah partisipasi dalam pendidikan orang dewasa, dalammodel ini partisipasi yang tidak sama tidak akan dilihat sebagaimasalah bagi pemerintah. Sebagai Gordon (seperti dikutip dalamMarginson, 1997, hal. 83) berpendapat, gagasan kehidupan sebagai"perusahaan dari diri sendiri" berarti bahwa tiap orang dapatdianggap sebagai terus bekerja di perusahaan itu. Akibatnya adalahtanggung jawab orang untuk membuat ketentuan yang memadai untukpenciptaan dan pelestarian modal manusia sendiri. Investasi dalambelajar dan pembiayaan secara individual re-sponsibilities.Perbedaan dalam pola partisipasi memperkuat peran belajar sepanjanghayat dalam kompetisi untuk sumber daya sosial. Sebuah ideologi yangtidak melihat peran negara dalam mempromosikan dewasa pen-didikansebagai barang publik partisipasi daun pada kekuatan pasar.

 Hal ini dapat dikatakan bahwa wacana dominan apa yang disebutgenerasi kedua belajar seumur hidup (Rubenson, 1997) sebagianmencerminkan posisi ini. Ketika gagasan seumur hidup belajar-ing,pertama dicap sebagai pendidikan seumur hidup, muncul di kancahkebijakan pada akhir tahun 1960-an, para pendukungnya menyatakanakan pro-mote masyarakat yang lebih baik dan kualitas hidup dan akanmemungkinkan orang untuk beradaptasi dan mengontrol perubahan.Individu diharapkan untuk bekerja untuk mencapai tujuan utamademokrasi, dan analisis difokuskan pada bagaimana sistempembelajaran seumur hidup dapat mengurangi daripada meningkatkankesenjangan pendidikan di masyarakat. Posisi ini memiliki pengaruhyang kecil terhadap kebijakan pendidikan orang dewasa dan segera

84

menghilang. Belajar seumur hidup muncul lagi pada 1980-an, saat initerletak dalam "ekonomistik" pandangan dunia dan tertanam dalamsebuah ideologi yang disukai pasar dan de-menekankan peran negara.Ini menekankan arah kebijakan neoliberal dan memupuk semangat pengu-neurial dan kompetensi antara peserta didik. Dengan menekankanpembelajaran yang terjadi tidak hanya dalam pengaturan pendidikantradisional, model ini mendukung gagasan tanggung jawab individu danturun-memainkan peran negara. Dalam promosi dari pembelajaran seumurhidup, sering sebagai argumen terhadap sekolah tradisional, dewasapen-didikan yang tidak sengaja memperkuat wacana neoliberal untukpembelajaran seumur hidup.

Marxisme, Neo-Marxisme, dan Dewasa Praktek Pendidikan

Seperti orang-hak baru, analisis Marxis yang kritis terhadap konsepplu-ralist dari negara netral yang bekerja di konsensus terhadapkebaikan semua warga. Bahwa hak baru melihat negara sebagaipenghambat perkembangan pasar yang kompetitif, Marxis mengklaimbahwa adalah mustahil untuk mendamaikan sistem kapitalis dengannegara benar-benar demokratis. Mereka melihat negara sebagai satuset administrasi, kepolisian, dan militer organisasi,dikoordinasikan oleh otoritas eksekutif. Struktur ini termasukpemerintah di semua tingkatan, aparat negara (militer, polisi,lembaga peradilan, dan pelayanan sipil), dan satu set ideologi danbudaya aparat, seperti pendidikan, agama, dan media. Pemerintah,sebagai otoritas eksekutif, koordinasi nate bagian koersif (stateapparatus) dan bagian-bagian persuasif (aparat ideologis danbudaya). Karena Marxis Teori-teori dari tempat negara kapitalisstruktur ini dalam masyarakat yang dibagi oleh kelas, fokusnyaadalah pada hubungan antara kekuasaan kelas dan kekuasaan negara.Dalam klasik Marxisme, negara dipandang sebagai dikontrol langsungoleh kelas kapitalis dan bertindak untuk melayani tujuannya. Kontrolkapitalis ekonomi memberi mereka kontrol atas aparat negara dan apayang dilakukannya. Menurut pandangan ini, peran pemerintah adalahuntuk membuat kebijakan sesuai dengan kepentingan kelas kapitalis.

Neo-Marxis, kritis posisi instrumental klasik Marxisme, menunjukkanbahwa negara memiliki otonomi relatif dan tidak dikontrol secaralangsung oleh kelas kapitalis. Salah satu ulama terkemuka dalamtradisi ini, Claus Offe (1984), berpendapat bahwa negara kapitalis

85

demokrasi adalah bentuk dilembagakan kekuasaan politik yangberoperasi untuk mencapai dan menjamin kepentingan-kepentingankolektif dari semua anggota masyarakat kelas didominasi oleh modal.Accord-ing ke Poulantzas (1978), otonomi negara memungkinkan untukmengadopsi langkah-langkah yang melayani kelas bawahan jika iniditemukan secara politik tidak dapat dihindari atau diperlukan untukmempromosikan kepentingan jangka panjang modal. Titik offe adalahbahwa lembaga-lembaga negara, al-meskipun tidak secara langsungdikontrol oleh kepentingan kelas kapitalis, akan, melaluiketergantungan mereka pada akumulasi modal, kebijakan gen-erate yangcenderung menjamin dan meningkatkan ini sangat kepentingan-kepentingan. Negara harus muncul kelas-netral untuk mempertahankankepentingan jangka panjang dari kelas kapitalis. Penampilan inihanya dapat dipertahankan karena otonomi relatif dari struktur.Negara karena bersamaan mewakili kepentingan kelas penguasa tetapitampaknya mewakili kepentingan semua (Poulantzas, 1978).

Dalam konteks ini, karya Gramsci (Adamson, 1980; Boggs, 1976;Gramsci, 1971, 1975) adalah kepentingan karena kontras yang menarikantara dua bentuk kontrol politik, yaitu, dominasi (pemaksaan fisiklangsung) dan hegemoni (kontrol ideologis dan persetujuan).Pembentukan kontrol melalui pengaruh moral atau budaya, bukan denganpaksaan fisik atau kekuasaan politik, adalah dasar dari konsepGramsci hegemoni. Fokusnya adalah pada produksi dan reproduksihegemoni budaya. Hegemoni budaya adalah ideologi yang menyebarkankesadaran dari kelas penguasa, dan mengatur konsensus pendudukterhadap tatanan sosial yang ada. Hal ini dalam pengertian ini bahwaseseorang dapat berbicara tentang aturan ide. Ide-ide dijabarkan kedalam struktur dan kegiatan serta nilai-nilai, sikap, keyakinan, danmoralitas yang mendukung ditetapkan ketertiban dan kepentingan darikelas dominan. Sejauh bahwa hegemoni terinternalisasi, itu menjadi"akal sehat" dari SOCI-Ety. Dalam istilah Marxis, hegemoni adalahdasar palsu sadar-ness dari kelas pekerja, dan, menurut Williams(1975, hlm. 183), pentingnya pekerjaan Gramsci terletak padaeksplorasi cara untuk mematahkan hegemoni borjuis atas pekerja'pikiran.

Dari perspektif Gramscian, peran pendidikan dan pendidikan orangdewasa menjadi sentral dalam perjuangan hegemonik. Dalam esainya"Ideologi dan Ideologi Aparatur Negara," Althusser (1971) nyarankan-

86

gests sekolah sebagai sumber yang paling penting untuk reproduksimasyarakat kapitalis. Ini adalah melalui sekolah yang yang datanguntuk menerima sebagai identitas kelas "nyata" seseorang dan dengandemikian hubungan seseorang dengan cara produksi. Meskipun sekolahdipandang sebagai relatif otonom dari ekonomi, itu adalah bagiandari aparatur negara dan melalui ini mentransmisikan ideologi yangberkuasa. Menurut Althusser, melalui instruksi, interaksi sosial,dan sekolah lainnya pengalaman-pengalaman yang posisi ideologis dankelas ditransmisikan. Torres (1990) mengakui bahwa sekolah cenderunguntuk mereproduksi pembagian kerja sosial dan berkontribusi terhadapproduksi dan sosialisasi pengetahuan dan nilai-nilai budayahegemonik. Namun, ia berpendapat bahwa perluasan pendidikan, denganmeningkatnya incor-poration dari sektor populer ke aparatpendidikan, juga menghasilkan kemajuan dalam proses demokrasi dimasyarakat. Echo-ing Gramsci, Torres menunjukkan fakta bahwa sistempendidikan dan pendidikan pada umumnya muncul sebagai instrumenistimewa untuk sosialisasi budaya hegemonik. Dalam hal ini kontrolkesadaran menjadi sebanyak area untuk perjuangan sebagai kontroldari kekuatan produktif.

Perspektif neo-Marxis dapat menumpahkan beberapa lampu padaperkembangan hadir dalam praktek pendidikan orang dewasa. SetelahOffe, kita dapat memahami penghematan sekarang pendidikan orangdewasa sebagai respons terhadap perubahan yang terjadi dalamperekonomian. Ini akan-datang ancaman tidak hanya untuk akumulasimodal tetapi juga untuk harmoni sosial. Tahun 1970-an menyaksikansangat jauh meningkatkan defisit publik dan peningkatanpengangguran. Konteks ekonomi yang berkembang pada 1980-an telahdibentuk oleh serangkaian perubahan dalam ekonomi politikinternasional: perjanjian perdagangan bebas, munculnya negaraindustri baru, mengubah lembaga keuangan, dan dampak mendalam dariperkembangan teknologi informasi (Pierson, 1998). Dalam konteks inibahwa ekonomi pengetahuan atau, lebih luas menyatakan, masyarakatbelajar berkembang. Sebuah laporan kebijakan dari OECD mencatatpersepsi bahwa perbedaan nasional dalam kinerja ekonomi dapatdikaitkan dengan berbagai tingkat efektivitas pendidikan (Organisasiuntuk Kerjasama Ekonomi dan Pembangunan-tion, 1989). Generasiketerampilan telah menjadi isu utama, dan dokumen pemerintahberbicara tentang keterampilan sebagai utama "amunisi" dalam

87

persaingan ekonomi global (Statis-tics Kanada, 1999). Denganberfokus pada keterampilan dan masalah pelatihan, pemerintah-pemerintah dipandang sebagai menanggapi tuntutan yang diajukan olehbisnis, media, dan warga negara. Ini akan membantu merekamempertahankan dukungan elektoral mereka sementara pada saat yangsama meningkatkan nilai kerja melalui pendidikan dan kebijakanpelatihan.

Meskipun literatur neo-Marxis menekankan bahwa sekolah harus dilihatsebagai relatif otonom dari ekonomi, jelas bahwa perkembanganekonomi baru-baru telah memaksa negara untuk menghubungkan dua bolalebih dekat. Organisasi untuk Kerjasama dan Pengembangan Eco-ekonomi(1989, hal. 17) mencatat bahwa sebagai faktor manusia mengasumsikankeunggulan sebagai faktor produksi, pendidikan menjadi kurang jelasdari ekonomi. Dengan relevansi menjadi konsep utama yang mendorongkebijakan pemerintah mengenai AET, kepentingan bisnis telahistimewa. Sektor bisnis diberi peran utama dalam mendefinisikan apakompetensi dan keterampilan sistem pendidikan akan menghasilkan(lihat, misalnya, Konferensi Dewan daftar Kanada keterampilankerja). Konsekuensinya, perubahan struktural (dewan penasehat, tatakelola struktur yang, peraturan pendanaan, pendidikan koperasi, dansebagainya) yang diletakkan di tempat untuk memastikan bahwakepentingan bisnis sedang didengar dan ditangani oleh lembagapendidikan. Argumennya adalah bahwa memperkuat kepentingan bisnismemastikan bahwa sistem pro-duces pelajar fleksibel dan mudahberadaptasi. Selain itu, bisnis keterlibatan akan membantu lembagamembuat perubahan yang diperlukan untuk menjadi organisasi yangfleksibel yang responsif terhadap kondisi baru. Dari perspektifGramscian, penerimaan masyarakat luas keharusan mengemudi pendidikanorang dewasa ekonomi dapat dipahami dalam hal dominasi hegemonik ideini telah mencapai di masyarakat saat ini. Seperti yang dinyatakansebelumnya, aturan ide diterjemahkan ke dalam struktur dan kegiatanserta nilai-nilai, sikap, keyakinan, dan moralitas, dan menjadi"akal sehat" masyarakat.

Kekuatan hegemonik dari penghematan pendidikan orang dewasatercermin dalam hubungan dewasa 'untuk belajar. Jadi, tidak sur-prizing bahwa studi tentang perilaku orang dewasa belajarmengkonfirmasi sebuah influ-ence mungkin paling dicirikan sebagai"lengan panjang dari pekerjaan." Pergeseran ini telah secara radikal

88

mengubah lanskap pendidikan orang dewasa sejak 1970 (Bélanger &Tuijnman, 1997; Rubenson, 1996). Peningkatan pendidikan orang dewasayang berhubungan dengan pekerjaan menjelaskan banyak kenaikan totaltarif partisipasi dalam dua dekade terakhir. Menurut datapartisipasi dikumpulkan sehubungan dengan Survey keaksaraan orangdewasa International, 38 persen orang Amerika berpartisipasi dalampendidikan orang dewasa untuk alasan yang berhubungan denganpekerjaan, tetapi hanya 5 persen berpartisipasi karena alasan yangberkaitan dengan kepentingan pribadi (Houtkoop & Ooserbeek, 1997).Fur-ada, hanya 14 persen orang dewasa di Amerika Serikat (yang 56-65tahun) ikut ambil bagian dalam kegiatan belajar terorganisir untukalasan tidak berhubungan dengan pekerjaan mereka (Organisasi untukKerjasama dan Pengembangan Eco-ekonomi, 1997, hal. 101).

Sejauh ini, kami telah menyatakan bahwa praktek pendidikan orangdewasa untuk sebagian besar merupakan bagian dari paradigma ekonomimendominasi. Namun, Gramsci juga mengingatkan kita dengan potensipraktek pendidikan orang dewasa sebagai instrumen dalam perjuangancounterhegemonic. Torres (1990) mencatat bagaimana beberapa bentukpendidikan populer dapat memainkan peran penting dalam perjuanganuntuk hegemoni. Rubenson (1989) mengacu pada peran pendidikan orangdewasa sebagai bagian integral dari perjuangan gerakan sosial 'yanglebih luas untuk meningkatkan kesadaran individu dan komitmen untukimpian dan tujuan untuk perubahan sosial dan keadilan sosial.

Teori Sumber Daya dan Praktek Pendidikan Dewasa

Teori sumber daya, tertanam dalam filsafat reformis demokrasisosial, mungkin yang paling terkenal dalam pendidikan orang dewasaliteratur. Namun demikian, ia memiliki banyak untuk menawarkankepada orang-orang reformis yang tidak merasa di rumah baik dalampluralis atau kamp neo-Marxis. Hal ini didasarkan pada asumsi bahwadalam masyarakat kapitalis maju, divisi ada antara kekuatan ekonomidan kekuatan politik, yaitu, antara pasar dan politik. Di bidangekonomi, sumber daya listrik utama adalah kontrol atas aset modal,dan penerima manfaat utama adalah kelas kapitalis. Hal ini tidakterjadi di bidang politik, di mana kekuasaan berasal dari kekuatannomor dimobilisasi melalui demokratis proses (Korpi, 1983), dandengan demikian nikmat jajahan besar, seperti buruh yangterorganisir. Daya sumber teori (PRT) setuju dengan neo-Marxis bahwa

89

kelas kapitalis adalah jauh aktor paling kuat dalam masyarakat,karena kontrol dari alat-alat produksi. Tapi itu berpendapat bahwakerja memiliki potensi akses ke sumber daya politik yang "dapatmemungkinkan untuk mengimplementasikan reformasi sosial dan mengubahketimpangan distribusi ke tingkat yang signifikan" (Olsen &O'Conner, 1998, hal. 8). Jadi Korpi (1998, hal. 54) menunjukkan"bahwa sejauh mana bias dalam fungsi negara dapat bervariasi sebagairefleksi dari distribusi sumber daya listrik di masyarakat ini dandengan demikian bahwa pol-itics dapat diharapkan untuk peduli untukdistributif proses dalam SOCI-Ety. "Korpi (1983) melihatdilembagakan perebutan kekuasaan antara pasar dan politik tercermindalam pengembangan kewarganegaraan dan negara kesejahteraan. Diaberpendapat bahwa perbedaan dalam sumber daya dalam masyarakatantara kolektif besar atau kelas, khususnya-larly antara modal danburuh yang terorganisir, mengatur distribusi-tion kesempatan hidup,kesadaran sosial, dan konflik di pasar tenaga kerja. Demikian pula,perubahan daya cenderung tercermin dalam perubahan lembaga sosialdan modus operandi mereka. Gerakan buruh yang kuat, semakin majunegara kesejahteraan akan datang-. Dengan demikian, teori sumberdaya telah menunjukkan bahwa kesenjangan kemiskinan terkecil danmanfaat lebih murah hati di negara-negara dengan tenaga kerja baikdimobilisasi.

Para teoretikus juga menunjukkan bahwa kebijakan publik pada rezimpendanaan dan sifat program sosial dapat dipahami dalam hal berbagaibentuk rezim negara kesejahteraan (Esping-Andersen, 1989). Negarakesejahteraan liberal, dengan bantuannya sarana-diuji dan transfermenyeluruh yang sederhana, melayani terutama untuk klien tanggunganberpenghasilan rendah. Jenis ini negara akan melihat pendidikanorang dewasa terutama sebagai cara untuk mendapatkan orang-orangdari kesejahteraan. Partisipasi terutama akan diserahkan kepadakekuatan pasar, hak yang ketat dan sering dikaitkan dengan stigma.Menurut Esping-Andersen, daripada mentolerir dualisme antara negaradan pasar dan antara kerja-ing kelas dan kelas menengah, negarakesejahteraan demokratis sosial pro-motes merupakan persamaan daristandar tertinggi, bukan kesetaraan kebutuhan minimal.

PRT menyediakan kerangka kerja analitis untuk melihat isu-isukebijakan penting yang berkaitan dengan pendanaan dan penyediaanpendidikan orang dewasa. Dalam sistem pasar-driven, jelas bahwa

90

kelompok yang diuntungkan kuat akan mempengaruhi pola pemberian.Namun, ada juga bukti yang menunjukkan bahwa organisasi bahkandengan jelas ambi-tions untuk menjangkau kelompok yang kurangberuntung yang sebetulnya menyediakan pendidikan orang dewasa yangsesuai pesawat ke tuntutan diuntungkan (Nord-Haug, 1991). Ini adalahhasil dari kegagalan pendanaan yang ada re-gimes untuk mengimbangipeningkatan biaya yang terlibat dalam merekrut kaum papa. Pada saatkebijakan pemerintah berusaha untuk meningkatkan efisiensi melaluipenerapan berbasis hasil pendanaan dan pendekatan yang lebihberorientasi pasar, ada tumbuh seperti-lihood bahwa organisasi akanmengejar orang-orang yang paling mudah untuk merekrut dankemungkinan besar untuk berhasil ( McIntyre, Brown, & Ferrier,1996). Kebijakan pendidikan orang dewasa Swedia selama dua puluhlima tahun terakhir memberi penjelasan tentang pengaruh rezimpendanaan tentang efek perekrutan. Pengalaman menunjukkan bahwakebijakan umum tidak efektif ketika datang ke kelompok yang kurangberuntung merekrut, karena kelompok-kelompok tradisional kuatmengkonsumsi sumber daya. Sebaliknya, itu dialokasikan pendanaanuntuk strategi ditargetkan, seperti outreach, bantuan studi khusus,dan sebagainya yang telah efektif (Rubenson, 1996).

Kembali ke Survey keaksaraan orang dewasa internasional dan hasilnyapada partisipasi dalam pendidikan orang dewasa, PRT menunjukkanbahwa berbagai tingkat ketidaksetaraan diamati dapat dijelaskandalam hal rezim negara kesejahteraan yang berlaku. Dengan demikian,negara-negara seperti Swedia dengan rezim kesejahteraan sosialdemokrat menggunakan pola partisipasi kelas menengah untuk sampaipada intervensi kebijakan publik, sedangkan Anglo-Saxon liberalnegara kesejahteraan mendasarkan intervensi pada pendekatanminimalis. Dengan demikian, perbedaan dalam partisipasi dankeaksaraan tingkat pendidikan orang dewasa mungkin lebih baikdijelaskan oleh sifat rezim negara kesejahteraan dibandingkan denganapa yang terjadi di sekolah sys-tem. Saya telah menyatakan bahwasituasi Swedia dalam pendidikan orang dewasa dapat dipahami dalamkonteks yang lebih luas (Rubenson, 1994). Analisis saya mencobauntuk menunjukkan bagaimana kekuatan buruh yang terorganisir, denganhubungan dekat dengan partai yang berkuasa, memaksa negara untukmengembangkan kebijakan distributif jauh jangkauan-ing dalampendidikan orang dewasa. Meski PRT telah banyak diterapkan untuk

91

analisis kapasitas buruh yang terorganisir untuk mempengaruhi agendapolitik, tidak harus dipahami sebagai "satu-faktor" teori tetapidapat diterapkan untuk mempelajari pengaruh gerakan sosial yangberbeda dan kekuasaan politik mereka.

 Kritik feminis Teori Negara

Salah satu perkembangan terbaru yang paling penting dalam diskusiseputar kekuasaan dan negara telah menjadi perhatian yang meningkatterhadap gen-der dan, sampai batas tertentu, ras oleh para sarjanafeminis kritis teori negara utama streaming. Para kritikus dapatdikelompokkan menjadi dua kubu yang luas. Yang pertama adalah bahwasarjana feminis postmodern yang keluar kanan menolak tradisipencerahan dan "besar" atau "meta" nar-ratives seperti liberalismeatau Marxisme. Membangun filsuf seperti Foucault dan Derrida, parapenulis feminis (Butler & Scott, 1990, Mouffe, 1993) menyajikanpemahaman pascastrukturalis kekuasaan yang skeptis terhadap gagasantentang negara yang disajikan dalam pembahasan sebelumnya. Kamp lainterdiri dari pakar feminis bekerja dalam tradisi negara tertentu,tetapi yang penting dari kurangnya kesadaran gender, seperti yangakan dibahas.

Pengamatan pusat umum untuk kedua kubu adalah bahwa teori negaratra-ditional tidak cukup menjelaskan situasi perempuan di negarakesejahteraan dan bahwa selama era welfare state ada telah terjadisuatu feminisasi kemiskinan (Goldberg & Kremen, 1990). Pierson(1998, hal. 71) melaporkan bahwa pada tahun 1995 lebih dari setengahdari semua keluarga di Amerika Serikat adalah perempuan menuju, naikdari sedikit lebih dari sepertiga pada tahun 1970. Sebagai catatanPierson, tersedia kesejahteraan sta-tistics menunjukkan bahwasituasi sangat sulit bagi perempuan tua dan menunjukkan bahwasituasi perempuan tunggal dan orang tua tidak dapat dijelaskan hanyadengan rendahnya tingkat manfaat. Sebaliknya, situasi mereka harusdipahami dalam hal-mal untuk ketidaksetaraan hak kesejahteraan bagipria dan wanita dan konsekuensi dari peran perempuan dalam tenagakerja tanpa upah. Konsekuensinya, teori negara pada umumnya, dankerja negara kesejahteraan khususnya, perlu diperluas untuk mencakuptidak hanya ekonomi tetapi juga monetarized produksi dan reproduksidalam lingkup rumah tangga. Dalam hal ini menarik untuk dicatatbagaimana berbagai kontribusi dalam Rethinking Restrukturisasi:

92

Gender dan Perubahan di Kanada (Bakker, 1996) mengungkapkan efekkontradiktif globalisasi ekonomi pada pekerjaan, dimana gender-datang lebih penting di beberapa bidang dan kurang penting dalamlembaga lainnya. Situasi ini sangat berbeda dari era pascaperangKeynes-ian macropolitics, yang bertumpu pada konsepsi rumah tanggasebagai unit tunggal didukung oleh pencari nafkah laki-laki danseorang wanita bekerja di rumah. Situasi berubah saat ini membuatjelas kebutuhan untuk mempertimbangkan gender dalam berteori negara(Bakker, 1996). Demikian pula, Connelly dan MacDonald (1996) yangkritis terhadap literatur untuk kegagalan untuk mengenali sifatgender restrukturisasi ekonomi.

Sebagai Bakker (1996, hal. 8) menyatakan, tidak bahwa gender selalumenjadi faktor yang paling penting tetapi kerangka politicoeconomicharus menggabungkan interaksi gender dengan agen lainnya. Namun, adaperdebatan sengit dalam teori feminis tentang bagaimana penggabunganini harus dicapai. Terutama di masalah adalah hubungan antarapatriarki dan kelas sosial ekonomi. Hart-mann (1979) telah kritisdari para ulama feminis yang hanya menggolongkan isu-isu perempuandalam analisis Marxis. Baginya, Marx kategori-kategori buta gender,dan dia mengusulkan patriarki itu dan kapitalisme harus dianggapsebagai dua terpisah namun terintegrasi sistem-sistem (lihat jugaMutari & Boushey, 1997; Ng, 1985). Smith (1985) sangat penting darikesimpulan Hartmann yang patriarki mendahului modal-isme, dan diatidak bisa membayangkan suatu cara produksi yang mengecualikanorganisasi hubungan gender. Jadi hubungan gender adalah "konstituenintegral dari organisasi sosial kelas" (hal. 3). Re-berapapun jenis-jenis perbedaan, kebanyakan ahli feminis akan berbagi pandanganBurstyn (1985, hal. 82) bahwa "sejauh teori Marxis per se memilikiperan yang berguna untuk bermain dalam proses panjang dan lebihbesar transformasi sosial, pria Marxis harus mulai terlibat sebagaisecara serius dengan teori politik feminis sebagai feminis telahdilakukan dengan teori politik Marxis. "Akibatnya, dalam teorinegara Marxis perspektif gender perlu disuntikkan ke dalam analisistentang bagaimana negara bertindak untuk mengatur dan menegakkankepentingan dan kebutuhan dari kelas kapitalis.

Jenis kelamin dan kelas debat juga merupakan topik sentral antarapow-er teori sumber daya. Menyadari kontribusi besar ulama telahdibuat untuk pemahaman negara pada umumnya, dan rezim negara

93

kesejahteraan khususnya, O'Connor (1998) adalah kritis darikurangnya perspektif gender. Secara tradisional, studi banding padarezim kesejahteraan telah berfokus pada bagaimana mobilisasi sumberdaya kekuasaan oleh kelas sosial mempengaruhi modifikasi mar-ketketidaksetaraan dan definisi kelas dan kewarganegaraan. O'Con-jugamemperingatkan bahwa analisis komparatif peka gender tidak dapatdicapai dengan hanya melihat jenis kelamin atau gender menambahkankerangka sumber daya. Sebaliknya, beberapa konsep-tombol sepertikelas, kewarganegaraan, dan kekuatan mobilisasi-perlu dikaji ulangdan diperluas. Dia menunjukkan bahwa dengan mengintegrasikan genderke dalam analisis, kita dapat mempertanyakan asumsi diambil-untuk-diberikan tentang arti kewarganegaraan dan pelaksanaan hak-hakkewarganegaraan. Fur-ada, teori yang membatasi analisis mereka untukmobilisasi politik kelas pekerja telah demikian mengabaikan pengaruhkelompok-kelompok non-partai. Ini secara khusus benar gerakan sosialbaru, seperti gerakan feminis. O'Connor menyatakan bahwa pelebaranapa yang merupakan ruang politik resmi diakui dan tindakanmemungkinkan untuk fakta bahwa partisipasi dalam sistem politikterjadi tidak hanya melalui lokus kekuatan tradisional tetapi jugamelalui biro-cracies, perwakilan kelompok klien, dan gerakan sosial.

Kesimpulan

Seorang pembaca kritis mungkin bertanya mengapa begitu banyakperhatian diberikan kepada pemahaman yang berbeda-beda dari negaradalam waktu globalisasi yang cepat, seperti yang terlihat dalamderegulasi pasar internasional dan lebih besar mobilitas dalam-internasional untuk modal dibebaskan dari kontrol yang ketat darinegara-bangsa. Perubahan merupakan tantangan terhadap kebijakanekuitas nasional terlepas dari aspirasi politik berbagai pemerintahnasional. Pierson (1998) menyatakan bahwa sementara ada orang-orangyang percaya bahwa negara bangsa semakin kehilangan kekuasaanmereka, yang lain meragukan bahwa memang ada fenomena baruglobalisasi, dan Pierson percaya bahwa kebenaran tampaknya adabeberapa-mana di antara keduanya. Howlett dan Ramesh (1995)menunjukkan bahwa ada kecenderungan dalam literatur untuk membesar-besarkan efek dari kekuatan ekonomi internasional pada negara.Mereka menyatakan bahwa negara militer pow-berkuasa dan orang-orangdengan ekonomi besar memiliki kemampuan yang tinggi untuk melindungiwarga negara dari tekanan asing. Dalam pandangan mereka, lembaga-

94

lembaga ekonomi internasional tidak menyebabkan erosi umum kemampuankebijakan negara ', seperti yang sering disarankan dalam literatur,melainkan kemampuan kebijakan ini bervariasi menurut sektorkebijakan. Mereka kuat di tingkat makro, yang mempengaruhi alatfiskal dan moneter, sedangkan ada banyak kesempatan untukbernegosiasi dalam hal ekonomi mikro dan, saya akan menyarankan,dalam pendidikan.

Perbedaan dalam kebijakan dan praktik pendidikan orang dewasa yangtelah diamati antara negara-negara demokrasi liberal (Bélanger &Tuijnman, 1997) berbicara kepada pentingnya pendidikan dewasamenangani negara dan distribusi kekuasaan. Seperti ditekankan dalampendahuluan bab ini, dalam waktu ketika belajar seumur hidup yangmuncul sebagai salah satu isu kebijakan publik kunci, kita harusbertanya apa pemahaman demokrasi harus menginformasikan intervensinegara ke AET. Pemahaman kita tentang praktek pendidikan orangdewasa akan dibantu tidak hanya dengan berlangganan ke posisinormatif tentang apa belajar seumur hidup seharusnya tetapi jugadengan kritis meneliti bagaimana masyarakat belajar-ing berkembang.Memperkenalkan kembali peran negara ke dalam diskusi akan membantukita menggabungkan empiris dengan normatif dan tiba di sebuah teorikonstruktif pada pembelajaran seumur hidup. Selanjutnya, sayanyarankan-gest bahwa pendekatan sumber daya menyediakan alat yangbermanfaat bagi para peneliti pendidikan orang dewasa dalam usahamereka untuk konsep peran kekuasaan.

Bagian DuaPendidikan Orang Dewasa di Sekolah Tinggi dan Universitas

Bab-bab di Bagian Dua menyadari bahwa pendidikan tinggi telahsemakin menjadi situs pendidikan untuk orang dewasa di undergradu-

95

makan program gelar, melanjutkan pendidikan, dan persiapan pendidikdewasa dalam pendidikan pascasarjana. Mengingat peran sentral bahwapengetahuan dan credentialing bermain dalam distribusi kekuasaan dimasyarakat, perguruan tinggi dan universitas adalah pelaku utamadalam konstitusi-tion budaya, masyarakat, dan ekonomi.

Dalam Bab Enam, Budd L. Balai menganalisis keterkaitan antaraglobalisasi, masyarakat sipil global, dan persiapan pendidik dewasadi universitas. Dia alasan nya teoritis per-perspektif dari"globalisasi dari bawah" dalam praktek sehari-hari dan orang-orangdari departemennya, yang mempersiapkan orang untuk perankepemimpinan dalam pendidikan orang dewasa.

Dalam Bab Tujuh, Juanita Johnson-Bailey ternyata perhatian kitauntuk Black perempuan yang telah kembali ke perguruan tinggi untukmenerima gelar mereka. Dia membahas perjuangan khusus mereka untukpengetahuan di kelas dan lembaga yang mencerminkan hierarkikehidupan sehari-hari bagi para wanita.

Bab-bab terakhir di Bagian Dua fokus pada pengajaran danpembelajaran proses, memberikan perhatian khusus untuk bagaimanakekuasaan asimetris hubungan-tions yang dimainkan di ruang kelaspendidikan tinggi. Dalam Bab Delapan, Elizabeth J. Tisdellmenggunakan kerangka teori pascastrukturalis feminis untuk membahastantangan khusus yang dihadapinya ketika mengajar untuk perubahansosial. Dia berbagi bagaimana bentuk pengajaran memerlukan upayaterang-terangan untuk nama dan merekonstruksi hubungan kekuasaanyang ada di dalam kelas. Dalam Bab Sembilan, Mechthild Hartmenempatkan legitimasi suara tertindas dan pengetahuan masyarakatyang terpinggirkan di pusat analisis saat dia menganggap tanahpolitik etis untuk mengajar dan belajar sebagai sekutu politik.Menggunakan mengajar sendiri sebagai contoh, ia membahas pentingnyaguru mengembangkan kesadaran Mestiza.

6. Bab EnamPolitik Globalisasi : Praktek transformatif dalam Program

Pascasarjana Pendidikan Orang DewasaOleh : Budd L. Balai

96

Ini mengejutkan saya bahwa pada akhir dekade ini, abad ini, danmilenium ini, para ekonom pasar bebas hari kami sangat banyakmenyerupai geografi skeptis Eropa abad keempat belas yang mulaimemiliki keraguan mereka tentang apakah atau tidak dunia ini memangdatar. Kesimpulan

chapther enam

Universitas memainkan peran yang kompleks dalam masyarakat kita.Mereka menyediakan latar belakang dan pelatihan bagi generasi barupeneliti, schol-ars, dan administrator yang secara kolektifmenempati posisi yang lebih tinggi-dibayar dan paling bertanggungjawab dalam komunitas kami, negara, dan lembaga sec-tor swasta.Universitas adalah tempat di mana perbedaan kelas dicantumkanberturut-turut pada generasi baru wanita dan pria. Universitasmenawarkan beberapa kesempatan untuk memahami dunia dalam rangkauntuk berpikir dan mengambil tindakan atas nama banyak. Merekaadalah tempat di mana "profesional" terbentuk dan di mana masyarakatmemelihara percikan kreatif untuk menjaga dunia di mana priv-ilegedmungkin memiliki kedua nurani yang lebih baik dan pegangan yanglebih tegas pada mayoritas.

Universitas juga merupakan bagian dari perjuangan yang lebih besardari zaman kita. Mereka adalah situs perebutan yang sejarahdiajarkan dan pejantan-ied dan yang dapat memiliki akses keuniversitas. Mereka menawarkan kesempatan gen-uine untuk beberapawanita dan pria untuk mengatasi kelas, ras, kemampuan, jeniskelamin, atau stereotip lain dan mengambil posisi sebagai wargayang aktif di komunitas mereka sendiri. Departemen pendidikan orangdewasa yang menawarkan studi pascasarjana di bidang dewasa danbelajar seumur hidup tidak kurang situs perjuangan. Pendidikan orangdewasa, yang bagi banyak dari kita mulai dalam gerakan emansipasibesar dari awal abad kedua puluh, menghadapi tantangan terbesardalam gerakan globalisasi ekonomi dari abad kedua puluh satu. Bagikami terlibat dalam pengajaran dan penelitian di dunia universitas,perjuangan yang lebih besar selama globalisasi ekonomi akan berperandalam pilihan yang kita buat. Buku apa yang kita pasang di daftarbacaan kita? Apa jenis kertas yang kami mendorong di kelas kita?Untuk siapa kita menemukan waktu untuk sedikit tambahan dukungan?Siapa yang kita mencoba untuk menyewa sebagai rekan?

97

Globalisasi dalam dan dari dirinya sendiri bukanlah hal yang buruk.Jauh sebelum lembaga keuangan menciptakan seharusnya utopia pasarglobal sekarang kita lihat, orang-orang yang bekerja biasa berbicaratentang perlunya untuk bekerja sama lintas batas internasional. Tema"globalisasi siapa dan untuk siapa?" Telah menyita panggung duniaserta wacana dunia. Pendidik dewasa, karena posisi mereka yang unikbekerja dengan wanita dan pria yang tidak di antara global mar-keters, berada dalam posisi yang unik untuk mengatasi salah satutantangan kita yang paling pro-ditemukan pada abad kedua puluh satu.Kita tidak boleh diam. Kita tidak perlu persetujuan. Mari kitamengajar diri sendiri dan menciptakan op-peluang bagi orang lainuntuk belajar tentang dunia di mana perdamaian, keadilan, air bersihdan udara, dan kesehatan yang baik bagi semua menara, sebagaimercusuar kami, selama hak untuk mendapatkan keuntungan.

7. Bab TujuhKekuatan Ras dan Gender : Perjuangan dan Black Wanita Survival

pada Pendidikan TinggiOleh: Juanita Johnson-Bailey

Pada tahun 1978, Lena, seorang wanita hitam empat puluh delapantahun yang mengarahkan sebuah proyek perumahan publik, diterapkan kesekolah pascasarjana di universitas publik di mana ia menerima gelarsarjananya. Selama beberapa bulan dia tidak mendengar darikoordinator pascasarjana. Akhirnya, dia membuat janji untuk bertemudengannya. Dia memberitahu bahwa lamarannya tidak meninggalkanmejanya karena dia tidak merasa bahwa dia adalah "bahan lulusansekolah."

Lena menceritakan perlahan-lahan dan dengan pidato sandungan: "Therejec-tion menahanku selama bertahun-tahun. Aku takut untuk mencoba.Itu hanya traumatis. Jadi 1978-1996 saya menunggu. Aku ingin beradadi sekolah gradu-makan. Saya mengatakan bahwa harus ada tempat bagisaya. Pekerjaan saya sudah ke tempat di mana tantangan itu tidak adalagi. Saya telah maxed out pada pekerjaan dengan pendidikan sayasebelumnya dan pengalaman kerja. Aku bertekad untuk pergi ke sekolahpascasarjana. Saya pikir saya mampu. . . Aku harus mencari tahu. "

98

Delapan belas tahun berlalu sebelum Lena menemukan keberanian untukmengajukan permohonan kembali ke sekolah pascasarjana. Kali ini iaditerapkan pada berbagai col-lege di universitas yang sama. Dia kinitelah lulus dengan gelar mas-ter itu. Proyek tesisnya padapembentukan program masyarakat akar rumput mendapat pengakuannasional.

Ketika saya berpikir tentang keadaan pengalaman masuk kembali Blackperempuan dalam pendidikan tinggi, saya teringat seorang Negrorohani dari masa kecilku, "How I Got Lebih": "Saya ingin bernyanyiHal-lelujah. Aku ingin berteriak masalah selesai. Jiwaku terlihatkembali heran bagaimana aku punya lebih. "Lagu ini berbicara tentangyang berlaku dalam menghadapi rintangan sulit dan melihat kembalikagum pada kelangsungan hidup seseorang.

Narasi pendidikan perempuan Hitam seperti Lena yang telah kembali kekampus sebagai orang dewasa adalah cerita tentang marjinalisasi danperjuangan yang berfungsi sebagai contoh nyata bagaimana kekuasaanberoperasi dalam pendidikan tinggi (Johnson-Bailey, 1994, 1998,2000). Bab ini membahas peristiwa dari sojourns perguruan tinggireentry perempuan Hitam dan menawarkan kritik terhadap hubungankekuasaan di akademi. Bagian dari kisah-kisah para wanita-Lena,Johnnie, Jean, dan Faye-dicampur sepanjang bab dan diikuti dengananalisis yang mengekspos masalah sering tersembunyi kekuasaanbersarang di kurikulum formal dan tersembunyi yang mendorongpengaturan pendidikan kita. Di samping itu, dengan menawarkan potretsejarah dan kontemporer Black perempuan di perguruan tinggi, bab inimemberikan konteks untuk memahami-ing pola pencabutan hak yangmembingkai kehidupan reen-coba Black perempuan. Akhirnya, bab inimembahas cara-cara di mana pendidikan orang dewasa, di praksis,dapat berpartisipasi dalam menciptakan lebih pengaturan demokratisbagi perempuan reentry Hitam.

Sejarah dan Kontemporer Perspektif

Dari sekolah dasar melalui pendidikan tinggi, kehidupan perempuanHitam tersentuh baik terang-terangan maupun diam-diam oleh rasismedan seks-isme. Sejarah pendidikan perempuan Black mendokumentasikanjalan mereka sebagai salah satu perjuangan terus-menerus,konfrontasi, resistensi, negosiasi, dan keterpinggiran (kait, 1984).Perempuan kulit hitam memiliki banyak com-mon dengan laki-laki hitam

99

dan perempuan putih dengan, karena semua secara historis terkuncikeluar dari sebagian besar arena pendidikan tinggi oleh adat atauhukum. Namun, rute yang diambil oleh Hitam dan Putih perempuanmenyimpang. Perempuan kulit putih yang diberikan kesempatanpendidikan tinggi di pertengahan 1800-an sebagai perguruan tinggiswasta yang didirikan untuk kebutuhan spesifik sekolah mereka.Kemudian, sebagai lembaga negara menjadi coeducational, perempuanperguruan Putih juga menemukan tempat penerimaan. Hitam perempuanmasih dikecualikan dari sebagian besar perguruan tinggi, baik swastamaupun milik negara, karena ras mereka. Kondisi ini berubahbeberapa-apa dengan munculnya perguruan Hitam pada akhir abadsembilan teenth.

Pengalaman pendidikan Blacks terutama berbeda dari pengalamankelompok lain (Collins, 1990; Cuthbert, 1942 / 1987; Fleming, 1984;kait, 1989; Ihle, 1986; Musa, 1989; Noble,

1956; Player, 1987; Washington, 1988). Kurangnya pendidikan op-portunity selama perbudakan dan ketidaksetaraan selanjutnya pen-didikan setelah perbudakan membuat pendidikan lebih penting untukkulit hitam sebagai ras (DuBois, 1903/1953). Blacks segera mengakuipentingnya mendidik anak mereka serta anak-anak mereka (Solomon,1985). Namun, karena diskriminasi jender, historis Hitam SekolahTinggi dan Universitas yang didirikan untuk mendidik Blacks sesuaidengan adat dan tidak menawarkan wanita Hitam tempat yang samapenerimaan bahwa mereka menawarkan laki-laki Black (Bell-Scott,1984; Guy-Sheftall, 1982 ). Seringkali wanita Hitam menemukan tempathanya dengan belajar di profesi PERAWATAN keperawatan danpengajaran.

Sebagai hasil dari penyatuan tengara kasus Brown v Topeka DewanPendidikan, perguruan tinggi paling Amerika mulai desegregasi padatahun 1960 (Kluger, 1976; Weinberg, 1977; Wolters, 1975). Selainitu, gerakan perempuan baru dari tahun 1970-an yang disebutperhatian yang untuk bias gender mengakar dan memaksa membuka pintubanyak perguruan tinggi untuk jumlah yang lebih besar dariperempuan. Sekarang, empat puluh lima tahun setelah Brown keputusandan Mahkamah Agung 1954 lebih dari tiga puluh tahun setelah awalgerakan perempuan baru, struktur kekuasaan begitu-ciety itu tetap

100

tidak berubah dan direplikasi dalam pendidikan tinggi, bentengbudaya hegemonik.

Meskipun mitos bahwa perempuan hitam memiliki keuntungan menjadi-karena mereka memiliki keanggotaan dalam dua kelompok (kulit hitamdan perempuan), Black perempuan masih menemukan diri mereka tanpaaccouterments yang istimewa laki-laki atau putih menyediakan (Beal,1970; King, 1988; McIn-omong kosong , 1995; Washington, 1988).Sistem hirarki yang ada di dunia Barat memberi kepercayaan kepadaPutih dan kelelakian, dan perempuan Hitam memiliki atribut baik.Pengalaman sehari-hari kehidupan perempuan Black adalah gabungansinergis rasisme dan seks-isme. Posisi perempuan Black tercermindalam masyarakat dengan tempat mereka di bagian bawah tiang totemekonomi, sedikit di atas anak-anak, sebagai individu yang termiskindalam masyarakat (Williams, 1988; Zinn, 1989). Meskipun wanita Putihtelah paling diuntungkan dari gerakan perempuan dan gerakan hak-haksipil (Hacker, 1995; Reskin & Roos, 1990) dan laki-laki hitam telahnaik lebih dari gerakan hak-hak sipil daripada harus wanita Hitam(Hacker, 1995), hal masih keyakinan populer di kalangan beberapaanggota dari kedua gerakan untuk membenarkan kurangnya perhatianterhadap isu-isu perempuan Black dengan mengaku bahwa perempuanberkulit hitam matriarchs kuat mampu mempertahankan diri mereka(Washington, 1988). Berbeda dengan retorika seperti itu, kehidupanperempuan Hitam mengungkapkan kesenjangan kekuasaan antara kulithitam dan kulit putih dan antara perempuan dan laki-laki.

Dua studi tengara oleh Cuthbert (1942/1987), Pendidikan danmarginalitas: Sebuah Studi Negro Perempuan Graduate College, danNoble (1956), The Negro Wanita pendidikan perguruan tinggi, saatgambar komprehensif tentang sejarah awal Black perempuan lebihtinggi pendidikan. Menurut Cuthbert, mahasiswi mengalami isolasi diberbagai kampus mereka, menyadari status mereka sebagai "Oth-eh,"dan dihadapkan dengan rasisme dan seksisme. Cuthbert karakterterwujud keadaan perempuan perguruan Hitam setelah pergantian abadsingkat: "Mereka yang kesepian di dunia di mana mereka berusahauntuk berkenalan" (hal. 117). Literatur penuh dengan rekeningpengalaman seperti ini, terlepas dari pengaturan akademik atau latarbelakang hitam mahasiswa wanita dewasa. Sebagai contoh, dalam sebuahstudi oleh Ward (1997), Black Perempuan Graduate Stu-penyok diAkademi: Re-Memindahkan Masker, peserta menjelaskan bahwa dia

101

memahami pengaturan lulusan sekolah tidak adil tapi dia akanberusaha untuk menegosiasikan sistem karena tujuan utama nya lulus.Dalam dua kutipan terpisah peserta yang sama terkait cerita sabotasedan ketidakadilan yang melekat bahwa dia diam-diam bertahan.

Menurut Ogbu (1978, 1992) dan Everhart (1983), banyak siswaminoritas melihat pendidikan sebagai sebuah game eksklusif yangtidak akan memungkinkan mereka kesempatan yang sama, sehingga merekamenolak atau melawan edu-kation sebagai pilihan. Mereka yang memilihuntuk terlibat dalam pendidikan melakukannya dengan pengertian bahwaitu tidak adil. Siswa-siswa ini mengikuti dua aturan sederhana.Pertama, mereka menolak percaya pada ekuitas sys-tem, dan kedua,mereka menolak menyerah budaya rumah mereka untuk berpartisipasipenuh dalam dunia ini ajaran baru. Kehilangan haknya siswa seringmelawan sistem dengan mencoba untuk menemukan cara alternatif untukhidup berdampingan bersama manuver dari kurikulum tersembunyi.Secara rutin, perempuan Hitam mahasiswa pascasarjana membangunpenelitian agen-das yang berpusat pada isu-isu ras dan gendersebagai cara memiliki dampak pada kurikulum formal yangmengecualikan informasi tentang perempuan Hitam dan sebagai alatperlawanan (Margolis & Romero, 1998; Ward, 1997).

Saat ini, wanita hitam menggambarkan "iklim dingin" dalam pendidikantinggi dan melaporkan bahwa mereka dilecehkan secara lisan,diabaikan, dan dibungkam (Hall & Sandler, 1982). Kehidupanpendidikan perempuan digambarkan oleh Cuthbert (1942/1987) yangsangat mirip dengan kehidupan pendidikan digambarkan oleh wanitaHitam kontemporer. Rasisme dan seksisme, yang struktur masyarakatAmerika, mempengaruhi pengalaman bidang pendidikan perempuan Hitamdalam banyak cara. Perempuan kulit hitam dianggap intelektual danmoral rendah karena mereka hitam. Sebagai perempuan, mereka dibawake tugas ketidakmampuan intelektual dugaan gender mereka dankecenderungan untuk tunduk. Namun mereka terjebak, karena merekatidak diberikan manfaat yang ditempatkan di atas alas sebagai lebihadil dan saleh jender maupun proteksi dikatakan dijamin untuk kaumhawa. Di antara anggota dari ras Hitam mereka subordinasi olehgender mereka, dan SOCI-Ety pada umumnya mereka ditundukkan karenaras mereka (Yusuf & Lewis, 1981). Dualitas posisi mereka sebagaisaluran dari dua jenis penindasan membawa ke dalam kelas, sepertipendidikan repro-duces ketidakadilan sosial (Musa, 1989; Washington,

102

1988). Isu-isu ini dibawa ke dalam kelas dengan proses sosialisasiyang terjadi dalam keluarga dan lembaga sosial lainnya.

Fleming (1984) menganggap posisi kontemporer perempuan Hitam danmelaporkan bahwa wanita hitam menderita diskriminasi dalam semuapengaturan perguruan tinggi, bahkan mereka yang sama-sama jeniskelamin atau ras. Dia menawarkan bahwa sebagian besar perempuanHitam menghadiri didominasi Putih col-leges dan catatan dari grupini yang "selalu ada makna yang jelas bahwa perempuan kulit hitamyang menderita sakit emosional, sosial isola-tion, atau ketakutanterangsang tentang kompetensi mereka. Rasa sakit mungkin harusmelakukan dengan kurangnya dukungan di White perguruan tinggi,tetapi juga mungkin harus melakukan dengan kesulitan mengatasihambatan surround-ing ketegasan "(hal. 146).

Dalam pengakuan langsung masalah ini, Proyek tentang Status danPendidikan Perempuan (Musa, 1989) menawarkan pengamatan fol-melenguh: (1) Black perempuan menjadi kurang vokal dan sosialpercaya diri saat mereka dididik dengan laki-laki (baik Hitam danPutih), (2) Black perempuan kehilangan beberapa keterampilanketegasan sosial di perguruan Hitam tapi tidak di White perguruantinggi, (3) Black wanita expe-rience distress lebih emosional dididominasi Putih perguruan tinggi; dan (4) Black perempuaninternalisasi kekhawatiran menjadi kurang berkualitas dan terampildaripada pria. Kesulitan-kesulitan ini diperparah oleh isu-isuProyek tentang Status dan Pendidikan Perempuan (Hall & San-dler,1982) ditemukan untuk menjadi kenyataan bagi semua wanita, yaitubahwa perempuan jarang dibimbing oleh para profesor, seringdiabaikan dan diabaikan oleh para profesor, terganggu oleh siswalaki-laki, dan diperlakukan sebagai kurang profi-sien. Temuan olehproyek paralel temuan dari studi Flem-ing (1984) yang dilakukanbeberapa tahun sebelumnya.

Fokus dari sisa bab ini adalah wanita yang telah keluar dari sekolahsetidaknya selama lima tahun dan lebih dari dua puluh lima tahun.Para wanita masuk kembali Hitam telah menemukan bahwa pasukan SOCI-dkk identik yang membentuk kehidupan mereka di luar akademi yanghadir di dalam dinding (Johnson-Bailey, 1994, 1998; Johnson-Bailey &Cervero, 1996). Sistem utama kekuasaan yang membentuk dan patroliberbagai komunitas mereka adalah orang-orang yang sama yang mengatur

103

dunia Barat yang: ras, jenis kelamin, kelas, kemampuan fisik, danorientasi seksual (Bank, 1994; Hacker, 1995). Beberapa penelitianmenggambarkan bagaimana perempuan masuk kembali Hitam bereaksiterhadap dinamika kekuasaan yang beroperasi di acad-emy. Dalam satustudi (Johnson-Bailey, 1994), Black reentry wanita memilikikarakteristik berupa pengalaman mereka dengan menyelesaikan kalimat"Sekolah seperti. . . "Menggunakan kata-kata berikut: a roller-coaster, pertempuran bersenjata, sakit perut, membuat jalan keluardari ada cara, radikal mas-tectomy, dan melompat-lompat tanpa alaskaki melalui pecahan kaca. Ini char acterizations menyampaikanbanyak informasi tentang kesulitan individu perempuan dan pengalamankolektif.

Daya disamarkan dalam Pengaturan Akademik

Dalam analisis itu jelas bahwa cara di mana sekolah-toradministrasi, dosen, dan mahasiswa bertindak dalam pengaturansekolah adalah indikasi dari bagaimana kekuasaan beroperasi dimasyarakat kita. Secara keseluruhan, perempuan Hitam siswa tidakdianggap sebagai ulama yang mampu karena cara-cara di mana stereotipperempuan dan kulit hitam dianggap sebagai intelektual infe-rior.Ini diterjemahkan ke dalam tindakan halus yang kadang-kadangmengunci wanita Hitam dari pendidikan tinggi.

 Sebuah tinjauan studi yang dilakukan pada nontradisional Hitamsiswa perempuan (Broach, 1984; Bunce, 1996; Johnson-Bailey, 1994;Lewter, 1995; Margolis & Romero, 1998; Miller, 1997; Tate, 1996;Ward, 1997; Withorn, 1986) mengungkapkan insiden klasik yang berakarpada cara kerja daya di lanskap pendidikan tinggi (perguruan tinggi,lembaga negara, universitas riset), terlepas dari program sarjana(pendidikan dasar dewasa, di bawah-sarjana, pascasarjana,profesional). Pasukan khususnya tampak pada dua situs: kurikulumformal dan informal kurikulum dari sistem pendidikan. Dalamkurikulum formal, com-prizing komponen disengaja sekolah, sepertirancangan program, buku teks, dan kegiatan, masalah kekuasaaneksplisit (Apple & Beyer, 1988; McCutcheon, 1988). Kurikulumtersembunyi mengajukan pertanyaan yang sangat penting: Apakahkehilangan haknya kelompok penting? Sebagian dari jawabannyaterletak pada apakah atau tidak partisipasi mereka dicari melaluidesain program dan apakah atau tidak kontribusi mereka diakui dalam

104

teks. Jawabannya adalah rutin, kelompok disenfranchised tidakpenting.

Mahasiswi hitam menyadari kebijakan-driven kurikulum. Memang, merekamelihat bias built-in dari kurikulum formal sebagai tak terelakkan.Tampaknya ada pengunduran diri dalam penerimaan mereka bahwakurikulum formal mencerminkan masyarakat yang lebih besar di luarakademisi. Aspek kurikulum menyatakan, buku teks, dan kelembagaanpoli-kebijakan yang jelas dalam pesan yang konsisten kepadaminoritas: (1) minoritas tidak termasuk dalam bidang subjek inti,(2) mi-norities, jika diwakili, yang perifer untuk subjek materi,dan (3) minoritas tidak dipertimbangkan dalam juga tidak mendapatkankeuntungan dari aturan dan kebijakan institusional.

Namun, operasi dari kurikulum formal maupun terang-teranganmengungkapkan hanya melihat permukaan bagaimana kekuasaan beroperasidi lebih tinggi edu-kation. Ini adalah fungsi dari kurikulumtersembunyi: yang interaksi tions antara siswa dan guru, hubungansosial antara reentry perempuan Hitam dan teman sekelas mereka, dankelas poli-kebijakan yang mengungkapkan contoh-contoh nyata tentangbagaimana kekuasaan bekerja dalam pendidikan tinggi. Kurikulumtersembunyi adalah lebih rumit dan lebih berpengaruh daripadakurikulum formal sehubungan dengan pengalaman siswa dan maksud dariakademi.

Sangat, penelitian tentang perempuan hitam dewasa di perguruantinggi terkait rekening yang berfokus terutama pada bagaimanakurikulum tersembunyi mempengaruhi penguasaan akademik perempuan.Para wanita mengeksplorasi hubungan-hubungan mereka dengan guru dansiswa lain ketika mereka membahas jaringan mahasiswa, kesempatanpenelitian, hubungan mentoring, kelompok belajar, presentasi kelas,dan praktek grading. Apa juga menonjol dalam literatur adalah bahwawanita menggunakan strategi dibudidayakan dalam kehidupan sehari-hari mereka di luar akademisi untuk menangani permusuhan en-balasdalam pendidikan tinggi: diam, negosiasi, dan resistensi.

Dalam sebuah studi etnografi oleh Luttrell (1989), lima belas wanitahitam dari Selatan pedesaan menceritakan pembelajaran awal merekapengalaman-pengalaman. Mereka dibingkai kehidupan pendidikan merekasebagai perjuangan untuk akses dan kemampuan, pemahaman bahwa aksesmereka ke pendidikan yang tidak merata dan tidak adil bila

105

dibandingkan dengan siswa Putih dan Simul-taneously mempertanyakankemampuan mereka untuk per formulir memuaskan di sekolah. Selainitu, karena mereka tidak diakui untuk prestasi mereka atau diberikanperhatian guru yang memadai, mereka bergulat dengan masalah yangterlihat di dalam kelas. Ini isu tembus paralel temuan oleh Grant(1992), yang menyimpulkan bahwa gadis hitam muda di bagian bawahhirarki kelas dalam hal waktu, perhatian, dan dorongan.

Analisis Luttrell (1989) juga mengungkapkan bahwa kemiskinanperempuan ini memisahkan mereka dari guru-kelas menengah dan darisiswa-kelas menengah. Perempuan kelas pekerja menerima pesan halusyang diberikan oleh perbedaan kelas bahwa mereka "lebih rendahdaripada" atau entah bagaimana kekurangan. Selain itu, perempuanberkulit hitam diimbau melalui penugasan dan contoh di sekolahmereka untuk menganggap PERAWATAN peran yang tradisional untuk rasdan gender. Hal-hal yang PERAWATAN dan perasaan tidak mampu yanglagi konsisten dengan pengamatan Grant (1992). Luttrell menyimpulkanbahwa politik gender, ras, dan kelas dan kemampuan siswa untukbernegosiasi masalah ini dengan guru, sebagai wakil dari masyarakatyang lebih luas, mempengaruhi proses belajar siswa.

Penelitian pada wanita dewasa Hitam (Broach, 1984; Bunce, 1996;Johnson-Bailey, 1994; Lewter, 1995, Miller, 1997; Tate, 1996; Ward,1997) menunjukkan bahwa perempuan yang sadar akan dinamika kekuasaanhadir dalam pendidikan tinggi. Sikap oposisi dari kehidupan merekadi luar akademi membuat mereka sangat cerdik untuk menilai merekasur-pembulatan. Dewasa Hitam mahasiswi menghadapi lingkungan yangtidak bersahabat dalam pendidikan tinggi, dan pendidikan tinggi bagimereka adalah situs pembangkangan dan perjuangan.

 Sebuah contoh bagaimana latihan informal kekuasaan beroperasiterlihat dalam kisah Lena yang memperkenalkan bab ini. Satu orangyang berpikir seorang siswa tidak mampu nya sangat dipengaruhi karirakademik ic nya, aktif membujuk Lena dalam mengejar awalnya sekolah.Dia menunggu delapan belas tahun sebelum ia diterapkan kembali kesekolah pascasarjana. Menceritakan kisah dua puluh dua tahunkemudian, ia percaya bahwa ia terhalang oleh satu tindakan negatifdan kuat. Meskipun koordinator lulusan yang percaya rendah nyamengecilkan, itu ditinggalkan Lena dari tujuannya yang memungkinkantindakannya untuk berdiri tertandingi. Dia diasumsikan tempat

106

diberikan padanya oleh SOCI-Ety, salah satu keheningan hormat. Diadiam-diam setuju dengan nya penilaian terhadap dengan meninggalkantertandingi. Tentu saja, Lena yang meminta koordinator untukmembenarkan keputusannya atau untuk mempertimbangkan kembalikeputusannya belum tentu telah mengakibatkan Lena yang mengaku lulussekolah, namun, penting untuk dicatat bahwa, menurut Lena, tidakpernah terpikirkan oleh dia untuk membantah dia atau nya penilaianterhadap dirinya.

Dalam sebuah cerita yang mirip dengan Lena, Black mahasiswa wanitalain, Faye, telah memperingatkan selama menyambut resepsi olehpejabat program barunya. Administrator mengatakan kepadanya bahwa iaharus berusaha keras untuk berhasil, karena sebagian besar kulithitam yang masuk tampaknya tidak bisa menyelesaikan. Secaraintuitif, Faye tahu bahwa niatnya yang bias terhadap dirinya: "akuberjalan keluar dari ruang tunggu dan tak pernah kembali. Aku tahubahwa dek ditumpuk terhadap saya di sana. Saya menemukan programyang lebih reseptif di lembaga lain di mana penjaga gerbang tidakmemiliki stereotip siap pakai dalam pikirannya tentang saya-suatutempat di mana mereka tidak mengharapkan saya gagal. "

Meskipun tindakan perguruan tinggi kedinasan tidak muncul terang-terangan rasis, Faye merasa bahwa dia mengakui taktik sebagaipenghalang dan mengingatkan situasi diskriminatif sebelumnya. Diacukup con-fident perasaannya untuk mengikuti program pascasarjanalain. Faye memiliki pengalaman positif dalam program pascasarjanabaru dan kemudian melaporkan bahwa sebuah asosiasi miliknya yangtinggal di lain pro-gram menggambarkannya sebagai "tidak adil untukBlack."

Kedua cerita ini menceritakan bagaimana wakil-wakil dari duauniversitas yang berbeda bereaksi terhadap Hitam siswa perempuanyang sedang berusaha untuk mendaftar di lembaga mereka. Meskipuntidak administrator ap-peared memiliki bukti yang cukup untukmembuat penilaian tentang perempuan, baik berkecil hati mereka.Tindakan mereka muncul untuk menunjukkan kesiapan pada bagian darilaki-laki untuk percaya bahwa dua Hitam siswa perempuan tidak mampu.Dalam analisis, keengganan koordinator untuk memproses aplikasi Lenadan menyatakan keyakinan resmi kedua yang menyelesaikan sekolahpascasarjana akan menjadi tugas yang hampir mustahil untuk Faye

107

tampak tidak rasional. Karena mereka tidak mengumpulkan semua datarutin yang menjadi dasar suatu penilaian terhadap-surat rekomendasi,nilai tes, atau menulis sampel-mereka penilaian didasarkan padareaksi pribadi yang diperoleh dalam pertemuan singkat. Tindakantersebut mencerminkan penilaian stereotip yang dibuat di masyarakattentang kelompok tertentu. Gambar-gambar konstruksi sosial kulithitam sebagai malas, intelektual rendah, emosional, dan belum dewasadiciptakan untuk membuat pengobatan yang berbeda muncul de-dilayani.Rajin menjaga gambar tersebut hidup dalam jiwa setiap hari melaluimedia dan dengan konsisten memanipulasi mereka dalam sehari-harikeadaan mempertahankan dan membenarkan hierarki kekuasaan gambar-gambar konstruksi sosial melayani.

Cara lain di mana politik dari kurikulum tersembunyi mempengaruhiHitam siswa perempuan adalah dengan menolak akses mereka terhadapkesempatan-kesempatan yang membentuk karir akademik mereka.Misalnya, Black siswa perempuan sering terkunci dari kelompokbelajar, peluang penelitian dan publikasi, dan asisten dan peluangpendanaan lainnya. Meskipun prospek tersebut dikatakan tersediauntuk semua siswa dan tidak dikontrol oleh struktur formal yangmengecualikan perempuan Hitam reentry atau minoritas lain, kurikulumtersembunyi dan yang wakil-profesor dan design-terkontaminasi merekasiswa-arbitrase peluang tersebut dengan informal con - Informasitrolling dan dengan memilih melalui dorongan dan sponsor yang akanmendapatkan keuntungan dan yang akan tetap terkunci. Sebuah solusiuntuk pengecualian telah membentuk sistem alternatif atau untukmenyusup struktur yang sudah ada. Hitam siswa perempuan seringmembentuk dukungan mereka sendiri dan kelompok belajar dan berusahauntuk mengelola informasi. Margolis dan Romero (1998) menyatakanbahwa wanita yang mereka wawancarai pergi berusaha keras untukbertahan hidup apa yang mereka karakter terwujud sebagai "tatanansosial represif."

Meskipun Lena akhirnya mengakui ke program pascasarjana, ia tidakmenemukan penerimaan. Masalah yang tersisa di sekolah dan melakukanpertempuran dengan pembentukan disajikan dirinya sebagai momen awalkebenaran dalam karir sekolah Lena. Dia ingat diberitahu bahwa jikadia ingin menjadi sukses di sekolah pascasarjana, ia harus mencarieditor, karena meskipun tata bahasa nya dimengerti rendah, itu tidakdapat diterima. Dia diberitahu oleh seorang profesor wanita Putih,

108

"Kau bicara Putih, tapi Anda menulis Hitam." Melalui trial and errordan melalui jaringan mahasiswa, Lena menemukan cara untukberadaptasi dengan gaya tulisannya ini profesor. Dia menyatakanbahwa tidak peduli seberapa keras ia mencoba, profesor ini con-sistently dinilai dengan kasar. Dia merasa bahwa sikap inidipancarkan ke siswa lain dan disajikan untuk mendirikan sebuahpengaturan kelas tidak ramah.

Lain mahasiswi Hitam, Johnnie, juga menemukan unaccepting pendidikantinggi. Johnnie dibesarkan di dekat universitas dia memilih untukmenghadiri. Dia ragu-ragu untuk menerapkan ini uni-hayati karenacerita yang didengarnya mengenai ketidakadilan inher-ent terhadapsiswa Hitam. Dia awalnya menghadiri sebuah perguruan tinggi luarkota karena cerita-cerita ini. Setelah putus sekolah beberapa kali,akhirnya dia memutuskan untuk datang ke universitas riset utama dikota kelahirannya. "Aku memutuskan itu nyaman. Itu di jalur bus. Akutidak punya mobil. . . . Skor itu tidak masalah. Saya telah diprogram berbakat sejak kelas empat. Gres saya yang tinggi. . . .Jadi saya melakukan master saya dan gelar spesialis back-to-backdalam matematika. Tapi itu adalah tempat yang sangat bias, sangatbias. Jadi saya memutuskan untuk mencoba departemen yang berbeda.Jika aku bisa menemukan lingkungan yang OK, saya akan melakukangelar doktor. "

Dia menemukan hanya program seperti itu, di mana tampaknya adasebuah "welcome sign." Dia berkembang dan lulus dengan gelar doktor.Namun, dia melaporkan bahwa pengalaman sehari-harinya dengan guru,meskipun menyenangkan, tidak dekat atau ramah. Dia merasa bahwa paraprofesor melakukan upaya-upaya permukaan untuk bersikap adil tetapibahwa siswa yang terang-terangan dalam permusuhan mereka.Menurutnya, ini sikap siswa teraba ditoleransi dan karena itu diam-diam disetujui oleh faktor-ulty. Dia terdaftar kecurigaan kuattentang sesama siswa: "Selalu tampaknya menjadi pertanyaan tentangmengapa aku berada di sini-tentang kompetensi saya. Ketika sayapertama kali tiba di sini saya pikir saya adalah materi sekolahpascasarjana. Saya telah di program berbakat sejak sekolah dasar.Saya pikir saya bisa mengatasinya. Saya pikir saya adalah seorangcerdas sedikit whipper-kakap. Tapi selama beberapa kuartal pertamayang saya berpikir bahwa saya tidak cerdas. Aku terus berusaha untuk

109

membenarkan, merasionalisasi mengapa saya mendapat B dan apa yangterjadi padaku. "

Johnnie merasa kesepian dan dianggap berhenti program: "Dalambeberapa kelas, sejak awal, ketika saya adalah satu-satunya Hitammahasiswa, saya mengalami kesulitan. Orang tidak mau makan dengansaya saat istirahat, atau mereka tidak ingin duduk oleh saya, atauketika kita akan berpasangan dalam kelompok tidak ada yang benar-benar ingin menjadi pasangan saya. Itu adalah semacam sepertimenjadi orang aneh. Akhir-akhir ini, saya sudah memiliki kelas lebihdengan wanita Amerika Afrika, sehingga interaksi saya telah berbeda.Para wanita hitam lainnya adalah dukungan. Mereka bahkan meneleponsaya setelah kelas. Mereka memberitahu saya bagaimana indah yangsaya lakukan dengan penelitian saya. "

Sarana Bertahan dalam Pendidikan Tinggi

Meskipun literatur menggambarkan bahwa masyarakat membangun hambatanuntuk menghambat kegiatan pendidikan perempuan Black, Blackperempuan terus bertahan dan unggul dalam akademisi. Mereka memilikiorang-orang Hitam outnum-bered dalam pendidikan tinggi sejak tahun1940. Tapi apa yang telah menjadi biaya yang dibayarkan oleh inigaris panjang wanita berpendidikan Hitam? Hitam siswa perempuanmelaporkan bahwa mereka discour-tua dan menahan di lingkunganpendidikan tinggi dengan cara tertentu: (1) mereka diabaikan ketikamereka mengangkat tangan mereka, (2) mereka terganggu ketikaberbicara, (3) komentar mereka disre- garded, (4) mereka secarasukarela tetap diam karena takut, kebiasaan, atau kebutuhan, (5)mereka misadvised oleh para profesor, dan (6) mereka sengajadikeluarkan dari jaringan mahasiswa. Masing-masing cara tersebutterdaftar menunjukkan bagaimana kurikulum tersembunyi beroperasi.Dalam insiden berikut ini (. Johnson-Bailey, 1994, p 191), Jeanmenampilkan representasi typ-ical keheningan yang terjadi ketikasebuah kelas siswa yang lebih tua mencoba untuk membahas gerakanhak-hak sipil:

Ada saatnya ketika kita harus berurusan dengan Hak Sipil danprasangka dan Hitam / Putih hubungan dan semua ini. . . . Sayaadalah satu-satunya hitam di kelas. Kuno dan hitam di kelas. Yangberarti bahwa saya memiliki kesempatan untuk tidak hanya membacaperubahan tapi aku sudah tinggal perubahan. Ada saat-saat di kelas

110

bahkan ketika profesor merasa tidak nyaman. . . . Nah, jujur saja,setelah beberapa saat aku merasa bahwa itu lebih baik bagi semuaorang yang bersangkutan karena saya adalah satu-satunya. Ada banyakkali pertanyaan diajukan yang bahkan aku tidak menanggapi samasekali karena saya tidak ingin menanggapi jujur atau dari perasaansaya yang sebenarnya. Banyak kali, saya hanya

8. Bab DelapanPolitik Positionality: Pengajaran untuk Perubahan Sosial di

Perguruan TinggiOleh : Elizabeth J. Tisdell

Itu adalah sesi sore hari terakhir tingkat kelas pendidikan tinggimaster berurusan dengan isu-isu keragaman dalam pendidikan. Kamisedang bersiap-siap untuk presentasi kelompok kecil lalu berdasarkanpengalaman mereka bekerja melalui sebuah buku mereka sendiri memilihkesepakatan-ing dengan isu-dalam keragaman hal ini Pengajaran bellhooks untuk Trans-gress: Pendidikan sebagai Praktek Kebebasan (1994). Ada enam belas siswa di kelas ini: lima laki-laki dan perempuansebelas, empat orang siswa dari warna, sisanya putih. Seorangmahasiswa yang tuna rungu, sehingga semua kelas telahditandatangani, siswa lain secara terbuka ac-knowledged menjadibiseksual. Sisa kelas itu lebih atau kurang mewakili putih, budayayang dominan. Saya, seorang wanita kulit putih dan anggota fakultaspenuh waktu permanen, adalah tim-mengajar ing kelas dengan anggotawanita Afrika Amerika tambahan fakultas. Secara umum, kelas telahmenantang dan produksi tive, meskipun seperti khas di kelas ini,telah ada beberapa konflik. Itu cukup terbatas, namun, dan sebagianbesar terkait dengan beberapa frustrasi dengan pertahanan konstanmahasiswa laki-laki kulit putih dari status quo (kurang semesterpergi karena relatif gen-tle konfrontasi dengan laki-laki lainputih).

Kegiatan ini khusus pada Pengajaran untuk melanggar difasilitasioleh tiga sangat pandai bicara siswa-Mary, seorang Afrika Amerikawo-pria dengan pengalaman yang cukup sebagai pendidik dewasa penuhwaktu di pengaturan postsecondary, Sam, seorang pria cacatpendengaran putih yang diajarkan di perguruan tinggi, dan Nora,seorang wanita kulit putih, seorang guru bahasa asing paruh waktu

111

yang juga bekerja dalam gerakan kesehatan holistik. Mereka mulaipresentasi mereka dengan masing-masing mengambil giliran dalammenetapkan konteks. Mereka membahas beberapa konflik di antaramereka-terutama antara Maria dan Nora, dan berdasarkan beberapa-apatentang ras dan kelas-perbedaan di kedua bekerja melalui buku danperencanaan presentasi, dan menggambarkan bagaimana mereka bekerjamelalui itu. Mereka menjelaskan bahwa bell hooks (1994) berbicaratentang pedagogi terlibat dan bahwa kita tidak akan berbicaratentang pedagogi terlibat, melainkan kami akan melakukannya. Tugaskita adalah untuk lulus "berbicara tongkat" di sekitar ruangan danmengomentari apa kelas ini berarti dalam mengubah kesadaran kita.Peserta memiliki pilihan untuk berbicara atau lewat.

Tiga fasilitator pertama dimodelkan proses. Mary berbicara singkattentang pengalamannya di kelas sebagai seorang wanita Amerika Afrikadan tentang cara-cara kelas terpengaruh mengajar dalam pengaturanpasca-sekolah menengah. Sam berbicara tentang menjadi tuna rungu danberurusan dengan tetap terlibat dalam pedagogi terlibat ketikabeberapa kali-pembicara berbicara jauh lebih cepat daripadapenandatangan dapat mendaftar. Nora menangis saat dia berbicaramengharukan tentang berurusan dengan isu-isu hak istimewa danpenindasan dan tentang apa yang ia pelajari tentang berurusan dengankonflik dari pekerjaannya baik dalam kelompok kecil dan besar. Danjadi kami melewati tongkat di sekitar lingkaran.

Dalam terjadi di sekitar lingkaran putaran pertama, semua siswawarna berbicara. Banyak siswa putih berlalu, tetapi beberapa jugaberbicara. Mereka yang tidak menangis ketika mereka berbicaratentang pengalaman mereka atau pengembangan pemahaman mereka tentangbagaimana sistem priv-ilege dan bekerja penindasan. Aku melewati(berpikir bahwa saya tidak ingin melakukan apa pun untukmempengaruhi proses). Mitra mengajar saya berbicara. Tongkatdilewatkan ke Susan, seorang guru SMA putih, yang keduanya sangatdisukai dan sangat dihormati oleh teman-temannya. Dia air matasepenuhnya dijelaskan apa kelas telah membawa untuknya. Ayahnyatelah dibunuh beberapa tahun sebelumnya oleh dua pria Amerika Afrikayang telah dipecah menjadi rumah pada malam hari. Susan ada di sanaketika itu terjadi. Dia mendengar pintu rusak. Dia mendengar ayahnyamenjalankan bawah. Dia mendengar tembakan. Dia mendengar berjalanjauh. Dia mendengar tenang. Dia turun, cari-ing tubuh ayahnya di

112

genangan darah. Dia menjelaskan nya retanggapan sampai mati ini:bahwa para pembunuh adalah korban masyarakat rasis, sistempendidikan yang rasis. Meskipun ia tidak membenarkan atau menerimaperilaku mereka yang kejam, respons ini adalah mengapa ia melakukanpekerjaan antiracist sebagai guru. Dia menangis-menyakitkan real-itydari seluruh pengalaman kematian ayahnya hadir dengan dia, dansekarang hadir dalam lingkaran kelompok ini. Ada keheningan di dalamruangan. Anda bisa mendengar pin drop. Banyak yang menyeka matamereka. Tongkat berlalu, dan akhirnya tiba kembali di Maria setelahsekali sekitar lingkaran. Mary berhenti, dan kemudian dengan lembut,perlahan-lahan, dengan suara baik disengaja dan penuh dengan empati,berpaling kepada Susan dan mengatakan ia menyesal bahwa seseorang"yang terlihat seperti saya telah menyebabkan Anda sakit begitubanyak." Meskipun ini bukan kata-katanya tepat, Maria melanjutkandengan mengatakan sesuatu seperti ini:

Saya hanya ingin menunjukkan sesuatu di sini. Saya telah melaluibanyak kelas dan di-jasa yang berhubungan dengan isu-isu keragaman.Saya sering salah satu dari sedikit orang kulit berwarna di dalamruangan. Sering kali saya merasa seperti rasa sakit saya seharusnyapada layar, dan bahwa orang kulit putih sering memiliki Privi-legeduduk dalam keheningan, dan kadang-kadang menonton saya berdarah.Hari ini, di terjadi di sekitar lingkaran ini, saya inginmenunjukkan bahwa semua orang kulit berwarna dan orang-orang berbedaabled telah berbicara, dan semua orang kulit putih yang berbicaramenangis. Dan saya dipukul dengan bagaimana mau orang-orang dari

Anda yang berbicara adalah untuk berbagi rasa sakit dengan saya. Danketika Anda berbagi Anda sakit dengan saya, saya jauh lebih bersediauntuk berbagi saya dengan Anda.

Dia berbalik kepada Susan, yang saat ini sudah berhenti menangis,dan mengucapkan terima kasih atas keberanian dan kemauan untukberbagi rasa sakitnya. Tongkat berkeliling lingkaran sekali lagi.Beberapa orang berbicara, membuat beberapa komentar penutup(termasuk saya sendiri). Tiga fasilitator siswa-penyok menutuplatihan. Kami mengambil istirahat. Kemudian kita berusaha untukmenempatkan penutupan di lapangan, mengetahui bahwa banyak dari kitaselamanya diubah oleh pengalaman ini.

113

Sketsa ini menjelaskan insiden kritis yang terjadi di salah satukelas saya beberapa tahun yang lalu. Meskipun beberapa rincian telahdiubah untuk menghormati kepada para peserta dan kelas, kejadian inibenar-benar terjadi, dan poin-poin penting tetap utuh. Untukmengatakan ini adalah momen yang kuat di kelas akan meremehkan.Bahkan, ini mungkin satu-satunya saat yang paling berkuasa yangpernah saya alami di kelas. Banyak peserta juga menunjukkan sebanyakdalam makalah terakhir mereka, di mana mereka harus untuk menerapkanteori dan intelektual materi kursus untuk analisis pengalaman merekaberurusan dengan keragaman dan masalah ekuitas dalam dan di luarkelas. Selanjutnya, setelah lulus banyak siswa dikutip acara inisebagai saat yang menentukan dalam sejarah pendidikan mereka.

Saya tidak tahu pasti apa yang membuat acara sehingga berkuasa untukorang lain di ruangan itu. Saya menduga itu adalah bahwa hal itumembawa bersama-sama rasionalitas dan mempengaruhi, teori danpraktek, gairah dan kemungkinan, nyeri dan transformasi. Itu bagiandari apa yang membuatnya begitu kuat bagi saya, juga. Tapi itu jugamembuat saya memikirkan kembali bagaimana aspek kekuasaan dan kerjahak istimewa di dalam kelas, terutama pada mereka de-ditandatanganiuntuk "mengajar melawan arus," untuk menantang hubungan kekuasaanmasyarakat yang biasanya hak istimewa mereka yang putih, berduit,pria, heteroseksual, dan dapat bertubuh. Itu membuat saya berpikirlebih banyak tentang bagaimana positionality dari instruktur dansiswa mempengaruhi cara dinamika kelas terungkap, dan tentangpengaruh positionality pada bagaimana peserta membangun pengetahuandalam pendidikan tinggi set-tings di kelas dimana isi kursus adalahtentang hubungan kekuasaan yang menantang. Dengan positionality,saya mengacu pada bagaimana aspek identitas seseorang seperti ras,jenis kelamin, kelas, orientasi seksual, atau ableness signifikanmempengaruhi bagaimana seseorang adalah "posisi" relatif terhadapbudaya yang dominan. Memang, pendidikan tinggi telah sekitar con-nyusun dan menyebarluaskan pengetahuan, tetapi secara historis telahhampir seluruhnya terpusat pada bentuk rasional pengetahuan yangdibuat, untuk sebagian besar, oleh dan untuk laki-laki putih. Namunkita tidak dapat mengajar kelas untuk keadilan sosial yang berfokuspada berurusan dengan hubungan kekuasaan berdasarkan jenis kelamin,ras, dan kelas tanpa pada waktu masuk ke konflik, kontroversi, dankuat emosi (dan kadang-kadang menyakitkan) di kelas.

114

Bagaimana instruktur untuk menangani masalah ini di akademi yangbiasanya konstruksi hak istimewa pengetahuan berdasarkanrasionalitas dan cara interrelating lebih khas dan nyaman bagi paraanggota dari budaya dominan putih? Apa tanggung jawab pendidikantinggi bagi masyarakat pada umumnya, khususnya dalam hal CRE-Atingmasyarakat yang lebih adil dan adil, dan bagaimana tanggung jawabini saling berhubungan dengan politik positionality dalam hubungankekuasaan di dalam kelas, dan dalam pengetahuan proses konstruksi?Ini adalah hubungan isu-kekuasaan dalam kelas yang berfokus padaisu-isu keragaman dan peran positionality dari instruktur dan siswadalam konstruksi pengetahuan sedemikian kelas-yang penting bagi babini. Menggunakan analisis insiden pembukaan penting sebagai tempatlandasan, saya akan mempertimbangkan kemungkinan dan keterbatasankelas pendidikan tinggi sebagai situs resistensi dan pendidikankeadilan sosial. Saya mulai dengan berfokus pada hubungan kekuasaandi dalam kelas dan dalam sistem pendidikan tinggi. Lalu aku akanmempertimbangkan bagaimana ini fokus pada hubungan kekuasaan dikelas berkaitan dengan politik positionality dalam produksipengetahuan dan proses diseminasi. Akhirnya, saya akanmempertimbangkan beberapa strategi yang mungkin digunakan pendidikdewasa dalam menangani masalah ini.

Situs Perlawanan Power dan Privilege di kelas Pendidikan Tinggi

Yang pasti, pendidikan tinggi memiliki tanggung jawab kepadamasyarakat, tidak hanya untuk memenuhi peran tradisional menciptakandan menyebarkan pengetahuan tetapi juga berperan untuk menciptakanmasyarakat yang lebih adil dan adil. Dalam mengenali peran ini,sebagian besar lembaga menawarkan kelas pen-didikan yang lebihtinggi di berbagai tempat di universitas-di setiap de-partment danmelalui program seperti studi etnis atau studi-yang menanganiperempuan dengan isu-isu keragaman berbagai jenis. Kelas tersebutsering dilihat sebagai situs perlawanan terhadap budaya dominan.Hubungan kekuasaan memang ditantang dalam ini dan lainnya lebihtinggi kelas pendidikan. Namun meskipun upaya terbaik untukmelakukan sebaliknya, hubungan-hubungan kekuasaan kadang-kadang jugadireproduksi.

Kita dapat melihat bukti dari kedua resistensi dan reproduksi bahkandalam snapshot dari kelas yang disediakan oleh insiden kritis.

115

Kejadian ini penting terbaik dapat dipahami dengan mempertimbangkanbeberapa dimensi kekuasaan bermain dalam situs tertentu perlawanan.Untuk memulai, ini adalah pengalaman yang kuat-memang, salah satuyang paling kuat dalam pengalaman saya sebagai seorang guru. Apayang membuatnya begitu berkuasa? Saya pikir diskusi Marilyn Peranciskekuasaan (1986) dapat membantu analisis kami di sini. Dia membuatperbedaan antara "kekuasaan atas," atau kekuasaan sebagai dominasi,dan "kekuatan dengan," atau kekuasaan yang berasal dari dalam.Biasanya ketika neo-Marxis, resistensi pasca-modernis, dan feminispenulis berbicara tentang hubungan kekuasaan, mereka mengacu padakekuatan yang dominan kelompok sering mengerahkan lebih dari op-menekan kelompok, pada kedua sadar dan alam bawah sadar. Dalam halini mereka berbicara tentang "kekuasaan atas." Meskipun sepertipenulis jarang mendiskusikan kekuatan dari dalam, mereka mengacupada kemampuan individu dan kelompok untuk memiliki rasa lembaga-kemampuan untuk bertindak atas nama mereka sendiri dan orang lainuntuk mengubah dunia. Banyak pendidikan untuk keadilan sosial,termasuk kelas I telah dijelaskan di sini, mencoba untukmengaktifkan rasa badan antara peserta. Dari perspektif saya, keduajenis kekuasaan yang sangat banyak hadir dalam insiden ini kritis.

Terstruktur Daya Hubungan sebagai "Power Over"

Jelas, mekanisme "kekuasaan atas" yang terstruktur ke dalam tatananmasyarakat pada umumnya dan diwujudkan dalam hubungan kekuasaanstruktural berdasarkan jenis kelamin, ras, kelas, seksualitas, danmampu-an di hampir semua institusi dalam masyarakat. Pendidikantinggi tidak terkecuali. Memang, efek dari hubungan kekuasaanterstruktur yang sudah ada sebelum siswa pernah sampai ke pintukelas-in yang diberi akses ke persiapan akademik dan dibimbingbahkan untuk mencari, menerapkan, dan mengakui pendidikan tinggi.Hasilnya adalah bahwa biasanya yang lebih naik dengan pendidikananak-der, semakin sedikit orang kulit berwarna diwakili baik dalamtubuh mahasiswa dan dalam posisi fakultas dan administrasipendidikan tinggi tion, sering ada sedikit perempuan juga. Dengandemikian, ketika salah satu con-siders yang positionality saja daripeserta dalam insiden kritis dijelaskan, tidak signifikan bahwahanya seperempat dari mahasiswa adalah orang-orang kulit berwarna.

116

Hal ini juga bukan hanya kebetulan bahwa saya, instruktur putih,adalah anggota staf pengajar penuh-waktu permanen, sedangkan mitramengajar African American saya adalah instruktur tambahan. Apa yangtidak jelas dalam sketsa adalah bahwa pada saat itu saya tim-mengajar kelas khusus ini, tidak ada pengajar tetap penuh waktuwarna dalam pendidikan departemen terdiri dari dua belas anggotafakultas. Saya telah membuat permintaan beberapa tahun sebelumnyabahwa kelas tersebut menjadi tim diajarkan. Ada kebutuhan untukrentang yang lebih besar dari budaya rep-resentation dan caraforegrounding bentuk pengetahuan budaya yang tidak diwujudkan dalampositionality saya dan pengalaman hidup sebagai seorang wanita kulitputih. Selanjutnya, karena sifat kontroversial dan emo-secarainternasional sarat isi kursus, kelas-kelas ini tersebut sulit untukmengajar sendiri. Aku diberi izin baik untuk menciptakan magangmengajar untuk mahasiswa pascasarjana berpengalaman atau (sepertikasus dalam skenario sebelumnya) untuk tim mengajar kelas dengananggota fakultas tambahan. Tapi hubungan listrik utama hadir dalamteam teaching. Aku, wanita kulit putih dengan gelar doktor, adalahdosen tetap dan penuh waktu dan penasehat banyak siswa di kelas.Saya positionality-sebagai seorang wanita kulit putih dan sebagaipengajar tetap anggota-menghasilkan fakta bahwa saya memiliki lebihbanyak kekuatan di dalam kelas dari tingkat Afrika mitra mengajarAmerika tuanku. Saya melihat (baik oleh lembaga-konstitusi danmungkin oleh siswa, karena saya adalah penasihat banyak dari mereka)memiliki tanggung jawab utama untuk kursus. Ini per-ceptiondiwujudkan dalam kenyataan bahwa pertanyaan tentang menetapkan-KASIHdan organisasi kursus dari kedua mahasiswa dan administrasi (sepertikursi departemen atau kantor reg-istrar ini) cenderung diarahkankepada saya. Maksud saya adalah bahwa beberapa hubungan kekuasaanyang terstruktur ke dalam universitas itu sendiri. Posisi statusyang lebih tinggi saya sebagai anggota fakultas permanen, yangantar-sekte dengan positionality saya sebagai seorang wanita kulitputih, memberi saya kekuatan yang lain tanpa tanda tersebut tidakmemiliki posisi. Dalam lima kali bahwa saya memiliki tim diajarkankursus (dengan tiga berbeda orang-ple), termasuk kelas dalam insidenyang dijelaskan di sini, saya mitra pengajaran dan saya telahmelakukan segala upaya untuk struktur kelas untuk mengubah beberapakekuatan masyarakat hubungan. Kami telah mencoba untuk membuat waktumengajar dan tanggung jawab lebih sama, dengan bergantian di tak-ing

117

peran utama dan melalui fokus dari isi kursus. Fur-ada, kamikegiatan struktur sehingga siswa memiliki giliran untuk menjadidalam mengajar peran juga. Tapi meskipun upaya terbaik kita, tidakpeduli apa yang kita lakukan di kelas ini, kita tidak bisa benar-benar keluar-side beberapa hubungan kekuasaan terstruktur dalamuniversitas itu sendiri. Dalam membahas keterbatasan ditempatkanpada bagaimana emansipasi kelas pendidikan tinggi dapat, JenniferGore (1993) mengacu pada beberapa faktor kelembagaan, bersama denganfakultas diperlukan evaluasi-asi siswa, sebagai "pedagogidilembagakan sebagai regulasi."

Ada juga hubungan kekuasaan hadir dalam terdahulu inci-penyok diluar yang terstruktur ke dalam pendidikan tinggi. Salah satu yangpaling mencolok adalah di yang diam dan yang memilih untuk berbicaradalam insiden itu. Saya biasanya memikirkan berbicara sebagai tandakekuasaan, dan selama bertahun-tahun saya telah mengamati bahwamereka yang bene-fit lebih berdasarkan positionality mereka lebihcenderung mendominasi ruang kelas dan berbicara pada umumnyamemiliki lebih banyak kekuatan dalam kelas. Aku tidak memikirkankeheningan tentu sebagai cara mempertahankan kekuasaan dan hakistimewa di ruang kelas. Selanjutnya, aku awalnya tidak menyadaribahwa itu adalah yang paling terpinggirkan (yaitu orang-ple warnadan penyandang cacat) dan orang-orang kulit putih yang palingbersedia menjadi rentan yang berbicara di babak pertama lingkaran.Wawasan Mary sangat penting dalam hal ini adalah transformasinormatif bagi saya pada saat itu. Memang, diam dapat memilikibeberapa makna, bisa keengganan untuk terbuka atau rentan, yangdapat menjadi cara untuk mempertahankan kekuasaan dan kontrol. Padatingkat con-scious, saya pikir keheningan awal saya sendiri adalahtentang tidak ingin-ing untuk mengganggu proses. Tapi pasanganmengajar African American saya berbicara. Mungkin pada tingkat yangkurang sadar, aku juga, bersama dengan orang-orang kulit putih lainyang mengatakan apa-apa, tidak ingin menjadi rentan mampu. Dengancara apa positionality kami membentuk kesediaan kita untuk menjadirentan dalam kelas yang berfokus pada sistem hak istimewa dan op-penindasan? Dalam berpikir tentang masalah ini, seorang siswa wanitakulit putih bertanya dalam makalah terakhirnya (karena seminggukemudian), "Apakah [keheningan beberapa orang kulit putih] karenatidak harus [berbicara] atau tidak benar-benar ingin? Apakah kita

118

(saya termasuk saya sendiri) tidak ingin membiarkan orang lain tahukita karena kita tidak perlu? Apakah itu bagian dari hak istimewakita? "Seperti mahasiswa ini, saya masih merenungkan pertanyaan ini.Seperti yang telah saya bahas panjang lebar di tempat lain,positionality guru dan siswa selalu mempengaruhi bagaimana dinamikakelas terungkap (Tisdell, 1995, 1998). Tapi dalam pikiran saya, apayang menentukan keberhasilan kelas seperti ini adalah sejauh managuru dan siswa jujur berurusan dengan bagaimana posisi-menambah artidari peserta operasi dalam proses belajar mengajar.

Menolak Terstruktur Daya Relations: Badan sebagai Power dari Dalam

Kelas seperti yang telah saya jelaskan dimaksudkan untuk menjadisitus resistensi dalam pendidikan tinggi. Mereka tentangmengaktifkan rasa lembaga-kemampuan untuk bertindak dan membuatperubahan terjadi. Mereka tentang mendapatkan berhubungan dengankedua jenis kekuasaan-kekuasaan dari dalam-yang operatif di kelasini. Perubahan sosial, atau transformasi dari hubungan kekuasaanantara kelompok dominan dan op-ditekan, membutuhkan tindakan. Jadibagian dari titik kelas-kelas ini adalah apa hitam feminis penulisAudre Lorde (1984) sebut sebagai "transformasi diam ke dalam bahasadan tindakan" (hal. 40).

 Kelas kami berhasil untuk beberapa derajat dalam mengaktifkankekuatan ini dari dalam untuk mengubah keheningan ke dalam tindakan.Keberhasilan ini disebabkan sebagian untuk jalan kelas terstruktur.Isi kursus adalah tentang isu-isu kekuasaan berdasarkan politikpositionality-ras, jenis kelamin, kelas, seksualitas, dan ableness.Dengan demikian, tidak seperti kebanyakan kelas di akademi-saya,pekerjaan orang-orang kulit berwarna, perempuan, dan anggotakelompok mar-ginalized lainnya dilatardepankan dalam kurikulum.Selain itu, peserta di kelas ini menulis tentang apa artinya menjadianggota dari kelompok-untuk tertentu misalnya, apa artinya menjadiputih, atau Latin, atau perempuan. Hal ini sering pertama kalinyabahwa anggota kelompok Privi-leged berpikir tentang apa artinyamenjadi heteroseksual atau putih atau mampu bertubuh, sedangkansebagian besar orang kulit berwarna, atau orang yang les-bian ataugay, telah berpikir banyak tentang apa yang artinya menjadi anggotakelompok terpinggirkan. Sebagai McIntosh (1988), Delpit (1995), danSleeter (1996) telah mengamati, hak istimewa memang paling terlihat

119

bagi mereka yang memilikinya. Tapi kelas ini hanya awal, dan sepertiyang telah kita bahas dalam bab ini, hak istimewa masih menegaskandirinya untuk beberapa derajat dalam kelas ini.

Seperti insiden muncul di kelas, kami juga mencoba untuk kritikbagaimana beberapa hubungan kekuasaan yang hadir di kelas. Kitamelihat bagaimana Maria melakukan ini dalam insiden tersebut diatas: dengan menunjukkan bagaimana keheningan kadang-kadang bisamenjadi cara menggantung pada hak istimewa, sementara memberikansuara dapat mengakibatkan kerentanan bersama. Pada saat itu, Mariamenunjukkan bagaimana proses kami dibentuk oleh positionality danoleh kesediaan orang-orang kulit putih yang pindah keluar dariposisi istimewa mereka untuk berbagi beberapa kerentanan merekasendiri. Dia memanggil perhatian yang untuk dan mengkritisibagaimana keistimewaan bekerja disajikan untuk menantang hubungankekuasaan. Dia melakukannya meningkatkan kesadaran kita tentangbagaimana keistimewaan bekerja sehingga kita memiliki lebih banyakkekuatan untuk bertindak untuk menantang sistem kekuasaan dan hakistimewa.

Sebagaimana telah kita lihat, karena sifat dari isi kursus, kelas-kelas ini sering kontroversial dan emosional sarat. Dalam mencobauntuk mencari tahu bagaimana untuk menangani hal ini dalam banyakkali kita telah mengajarkan itu, mitra mengajar saya dan saya telahbelajar untuk membuat kegiatan yang mungkin untuk mengakses emosiorang-orang di awal kursus. Ujian-prinsip keuangan termasukpenggunaan film, dan menulis dan berbagi cerita budaya masing-masingpeserta di seluruh kesadaran positionality sendiri. Kami telahmenemukan bahwa kegiatan tersebut memungkinkan untuk pembuangan emo-tion, yang, ironisnya, justru memberikan peserta lebih intelektualenergi untuk berurusan dengan materi teoritis dalam kursus.Selanjutnya, membutuhkan orang untuk berada dalam peran mengajartidak hanya membantu latar depan dan membuat jelas bagaimana pesertamembangun pengetahuan tetapi juga memberikan peserta sebuah forumuntuk ekspresi kreatif ide-ide mereka sendiri serta mempengaruhi dangairah mereka. Ini memfasilitasi kepemilikan mereka kursus danmengubah beberapa hubungan kekuasaan guru-murid.

Struktur umum kelas menciptakan kemungkinan kejadian sebelumnyaterjadi. Tetapi jika peserta tidak diaktifasi kekuatan mereka

120

sendiri dari dalam, insiden tersebut tidak akan terjadi. Jadi apadiaktifkan pengertian ini kekuatan dari dalam yang mengakibatkanpengalaman ini kuat? Saya tidak tahu pasti apa yang membuatnyabegitu kuat bagi orang lain di dalam ruangan. Mungkin komentarsangat jujur begitu banyak, atau berbagi Susan kematian tragisayahnya. Mungkin itu adalah pertukaran pedih antara Maria dan Susan,cara sangat pandai bicara masing-masing berbicara kepada merekaexpe-rience, dan emosi yang jelas yang melekat pada kedua komentarmereka. Mungkin itu adalah interaksi emosi peserta dan gairah yangberkaitan dengan pengalaman masa lalu mereka, serta pengalamanintelektual dan afektif kita punya bersama di kelas ini, yangmemberi kita wawasan baru bagaimana hubungan kekuasaan yangdimainkan di masyarakat. Tapi saya pikir apa yang paling kuat adalahbahwa ini pertukaran terbuka kerentanan di antara banyak pesertamenawarkan harapan. Susan sendiri tidak turun jalan kebencian rasialpasca pembunuhan ayahnya. Dia telah melakukan pekerjaan antiracistdalam mengajar sendiri jauh sebelum ia tiba di kelas kami. Kamimengetahui hal ini menawarkan harapan dan menawarkan tanda bahwarasa sakit yang mendalam, kehilangan, kesedihan dan dapatmengakibatkan tindakan positif. Mary juga menanggapi rasa sakitSusan dengan empati, wawasan, dan kerentanan sendiri. Dia membawaini sebelum kelompok menawarkan harapan. Selain itu, Nora, Sam, danwawasan awal Maria dan kesediaan mereka untuk berbagi dengankelompok beberapa konflik internal mereka satu sama lain danbagaimana mereka diselesaikan menawarkan harapan. Dalam kerentananmereka sendiri, semua siswa dalam kelompok, khususnya mereka yangberbicara di babak pertama, menawarkan harapan.

Hal ini tidak sepenuhnya berbagi kerentanan peserta yang menawarkanharapan, namun, karena harapan itu tidak berdasarkan mempengaruhisendiri. Ada juga analisis kritis yang terjadi selama peristiwa itusendiri. Analisis jelas adalah dalam sambutannya Maria ke seluruhkelompok. Tapi ada beberapa analisis baik di saya sendiri dan dalampidato penutupan mitra mengajar saya. Selanjutnya, para siswadiperlukan untuk menganalisis hubungan kekuasaan dalam kelas itusendiri sebagai bagian dari tugas akhir mereka. Banyak berbicarasecara khusus tentang kejadian ini, dan satu siswa pada khususnyamencatat bahwa dia bertanya-tanya sebelum acara ini yang terlibatpedagogi bell hooks yang mungkin benar-benar terlihat seperti di

121

kelas. Dia menyarankan agar terlibat pedagogi bersatu mempengaruhidan kecerdasan, emosi dan analisis kritis, dan dia menunjukkan bahwaketika hal ini terjadi, "It works!" Dan memang, pedagogi terlibattelah "bekerja" dalam situasi tertentu. Selanjutnya, ini menyatukanemosi, gairah, dan analisis kritis dalam acara khusus inidifasilitasi oleh tiga mahasiswa, bukan oleh salah satu mitramengajar. Meskipun fasilitator tiga siswa tidak tahu persis apa yangakan terjadi, itu mengambil sendiri tindakan terintegrasi dengansemangat mereka, mempengaruhi, dan analisis intelektual dalammemfasilitasi pengalaman yang juga kuat. Mengintegrasikan emosi,kecerdasan, dan tindakan mungkin adalah contoh dari apa yang bisaterjadi, seperti Ira Shor (1996) menunjukkan, ketika para siswamemiliki kekuatan. Integrasi tersebut mengarah pada cara-cara barumembangun pengetahuan.

Tanggung Jawab Pendidikan Tinggi untuk Masyarakat: KonstruksiPengetahuan

Tanggung jawab pendidikan tinggi kepada masyarakat secaratradisional untuk membangun, menghasilkan, dan menyebarkanpengetahuan. Lebih secara akurat, pendidikan tinggi telah menjabatsebagai wali dan gatekeeper dari apa yang dianggap sebagai "resmi"pengetahuan. Inilah sebabnya mengapa orang menghadiri universitas:untuk mendapatkan derajat yang merupakan tanda bahwa mereka adalahdimiliki-sors pengetahuan resmi ini. Tapi seperti Elizabeth Minnich(1990, hal. 151) mencatat, "balik badan pengetahuan tertentuditerima adalah definisi, batas-batas, yang didirikan oleh orang-orang yang telah memegang kekuasaan." Orang-orang tertentu memilikikekuatan untuk menentukan apa yang telah dihitung sebagai " valid"pengetahuan sebagian besar mereka yang berkulit putih, West-ern,dan, untuk sebagian besar, laki-laki. Dan seperti yang telahdisebutkan sebelumnya dalam bab ini, bentuk-bentuk pengetahuan bahwamereka yang berkuasa di akademi telah ditentukan berlaku hampirsecara eksklusif berbasis di rasionalitas. Apa privileging inibentuk-bentuk tertentu dari pengetahuan harus dilakukan denganinsiden kritis? Dan lebih luas, apa privileging ini berarti ketikaseseorang mengajar kelas berfokus pada politik positionality danhubungan kekuasaan berdasarkan ras, jenis kelamin, dan kelas-programyang secara inheren kontroversial, dan kadang-kadang emosional, dilembaga-lembaga yang rasionalitas reify? Ini Privi-leging akan

122

dibuat lebih jelas setelah diskusi tentang politik produksipengetahuan.

Mereka yang mengajar untuk perubahan sosial umumnya mencoba untukmengubah hubungan kekuasaan budaya dominan dengan memanggilperhatian pada politik positionality di semua lembaga masyarakat,termasuk pendidikan tinggi. Melakukan hal itu berarti memanggilperhatian melalui analisis kurikulum dan pedagogi edu-kation yanglebih tinggi lembaga-bagaimana positionality menginformasikanpolitik dari proses produksi pengetahuan. Tetapi juga penting untukmelakukan hal yang berbeda-: untuk menciptakan kurikulum yang lebihinklusif yang merupakan representatif dari orang kulit berwarna dankelompok terpinggirkan lainnya dan untuk melakukan kelas dengan carayang memperhitungkan berbagai cara orang membangun pengetahuan. Padaintinya, meminta perhatian bagaimana positionality menginformasikanproduksi pengetahuan baik tantangan batas-batas dan definisipengetahuan dan memperluas parameter-parameter apa yang telahdihitung sebagai pengetahuan, dan menciptakan apa Hill (1996) sebutsebagai buronan pengetahuan-pengetahuan yang menolak dominan budaya.

Untuk mengajar terhadap gandum seperti ini kadang-kadang dapatdianggap berbahaya. Dalam berbicara kepada titik ini, ElizabethMinnich (1990) mencatat bahwa untuk menantang batas-batas dandefinisi dari apa yang telah dihitung sebagai pengetahuan "adalahuntuk menandai diri sendiri sebagai gila, sesat, dan-gerous. Asumsidan bentuk posisi menandainya sebagai ad-missible atau tidak dapatditerima dengan wacana pengetahuan. Demikian juga tipe orang (orangyang 'jenis' telah pra-dibentuk oleh budaya) mempengaruhi apakah apayang dikatakan atau ditulis adalah mendengarkan sebagai pengetahuanatau tidak "(hal. 151-152). Pada intinya, Minnich memanggilperhatian pada apa yang terlibat dalam politik pengetahuan pro-produksi. Dia menunjukkan bahwa seringkali mereka yang telah mencobauntuk memperluas apa yang dianggap sebagai pengetahuan, terutamajika mereka adalah perempuan dan orang kulit berwarna, tidak hanyatelah bertemu dengan perlawanan dari mereka yang memiliki kekuasaanyang lebih dalam sistem tetapi juga sering ditandai sebagaiberbahaya. Selanjutnya, sering "jenis" orang (perempuan, orang kulitberwarna, orang yang bekerja-kelas) berusaha untuk memperluas basispengetahuan serta definisi pengetahuan belum secara tradisionaldipandang sebagai produsen pengetahuan. Minnich berpendapat bahwa

123

positionality-yaitu, siapa orang-orang yang melakukan Speak-ing atautulisan-mempengaruhi "apakah yang dikatakan atau ditulis adalahmendengarkan sebagai pengetahuan atau tidak" (hal. 152). Hal inimenjelaskan mengapa orang kulit putih mengajar kelas seperti yangdijelaskan dalam bab ini atau menulis tentang isu-isu ini lebihcenderung dianggap serius. Bahkan mereka sering datang dari sebagaipahlawan karena melakukan pekerjaan ini jika mereka memiliki statusyang cukup tinggi di institusi mereka (misalnya, sebagai bertenorprofesor-sors). Orang kulit berwarna (dan perempuan kulit putihuntuk beberapa derajat) dapat dilihat sebagai "mendorong agendamereka sendiri" dan lebih sering pertimbangan-Ered tersangka, merekadengan demikian diskon dalam pengetahuan proses produksi.

Minnich (1990) juga mengamati bahwa "bentuk posisi" menandainyasebagai diterima atau tidak dapat diterima dengan wacanapengetahuan. Ini adalah titik yang sangat signifikan bila kitamenganggap bentuk pengetahuan yang telah reifikasi di akademi:bentuk pri-marily rasional pengetahuan diekspresikan dengan carayang lebih atau kurang tanpa gairah atau emosi. Ini rasionalitasdiucapkan menunjukkan bahwa jika seorang mahasiswa atau profesormenjelaskan titik dengan terlalu banyak gairah, kemarahan, danemosi, ia dapat diskon sebagai "irasional" atau "terlalu emosional"atau "tidak cukup akademis." Dalam hal positionality, orang yangcenderung mengekspresikan dan hak istimewa bentuk rasional sepertipengetahuan juga cenderung putih atau laki-laki. (Sebaliknya,penulis feminis telah menunjukkan pentingnya bentuk affec-tivepengetahuan bagi perempuan pelajar [Belenky, Clinchy, Goldberger, &Tarule, 1986]). Overreliance ini pada rasionalitas rei-SPPK carauntuk mengetahui yang juga lebih terkait dengan putih kultur. Banyakdari kita yang putih telah disosialisasikan untuk menjadi agak jauhdari emosi dan nafsu, yang dengan mudah membawa ke bagaimana kitaberperilaku di dalam kelas. -9 -

Transformasi Batas Daya dalam Pembelajaran Kelas dari La Mestiza

Mechthild Hart

"Saya tidak hanya orang Putih," seru seorang mahasiswa di salah satukelas saya selama diskusi tentang hubungan ras. "OrangtuakuIrlandia, dan yang menempatkan mereka berperang dengan Inggris, yangjuga akan akan memanggil Putih." Kelas telah membaca tentang masalah

124

yang berkaitan dengan kemiskinan dan ibu-ibu miskin tergantung padabantuan publik. Kami diskusi terfokus pada citra publik rasis dariibu remaja Hitam yang diduga merupakan ibu kesejahteraan khas.Berdasarkan pembacaan dan cara saya terstruktur diskusi kelas,premis kami telah bahwa "hirarki rasial cukup stabil, dengan Whitesselalu di atas dan Black di bagian bawah" (Reddy, 1999, hal. 6).Kami belum berbicara tentang fakta bahwa kelompok-kelompok lain yang"bergerak antara dua kutub di berbagai titik dalam sejarah" (hal.6), bahwa beberapa, seperti imigran Eropa Timur atau Irlandia, bisamenjadi "putih" setelah mereka telah cukup berasimilasi denganbudaya dominan, atau bahwa Whites tidak merupakan satu kelompok yanghomogen.

Kami juga belum mendekati masalah orang yang bergerak bolak-balikantara berbagai jenis identitas sepanjang kehidupan mereka karenamereka mengklaim, atau berasal dari, beberapa afiliasi kelompok.Beberapa identitas ini tampak ditandai, terutama dengan warna kulitdan fenotip tetapi juga oleh pakaian atau gaya kain-ing. Tandatersebut memiliki kekuatan yang luar biasa karena mereka menggugah

dimasukkan dalam matriks kekuatan sosial, politik, dan ekonomi. Itudibawa pulang untuk saya di salah satu kelas saya bahwa saya sendiridengan mudah jatuh ke dalam perangkap mengelompokkan orang sesuaidengan tanda tersebut evoca-tive. Mayoritas siswa Hitam, dan padapandangan pertama saya mengidentifikasi mereka sebagai Afrika-Amerika. Ternyata, para siswa mewakili beberapa negara Afrika, dansatu perempuan, Frances, adalah Puerto Rico. Dia mengatakan kepadakelas bahwa dia secara konstan harus menjelaskan kepada siswa AfrikaAmerika bahwa dia tidak Afrika Amerika, yaitu, "salah satu darikami," dan untuk siswa Putih bahwa dia tidak Afrika Amerika, yaitu,"salah satu dari mereka . "Di samping itu, karena dia tidak tinggaldi negaranya sendiri, hanya dengan beralih dia dari Inggris keSpanyol melakukan Puerto Rico sendiri mengakui dirinya sebagai salahsatu dari mereka sendiri. Namun, Frances aktif con-kontribusiterhadap diskusi yang berpusat pada seksisme jantan; nya Januari-sekutu loyalitas kuat diberitakan kepada semua Puerto Rico,perempuan atau laki-laki, tidak mencegah dia menjadi cukup kritiskecenderungan yang agak memecah belah dalam masyarakat Puerto Ricosendiri.

125

Dalam bab ini, saya menjelaskan langkah-langkah saya telah diambildalam memperluas pemahaman saya tentang la Mestiza, sebuah konsepyang menandakan budaya, politik, dan epistemologis penyeberanganperbatasan. Cerita Frances bisa memberi saya hanya sekilas dariperjuangan dan realitas la mes-tiza, yang adalah "produk daritransfer nilai-nilai budaya dan rohani dari satu kelompok kekelompok lain" (Anzaldúa, 1990, hal. 377) . Sebagai la Mestizabergerak antara budaya yang berbeda, ia mungkin mengalami beberapa,pesan sering bertentangan tentang siapa dia atau bagaimana dia harusbertindak. Itu tidak mengherankan bahwa Frances baik diam atauberbicara agak marah. Memiliki dia di kelas mengajarkan saya duapelajaran penting. Pertama, saya harus bekerja pada memperolehpemahaman tentang apa artinya rasa seseorang diri ketika dia terus-menerus harus menyeimbangkan antara beberapa identitas yang terkaitdengan hubungan kekuasaan sosial dan polit-ical. Kedua, saya harusdapat memberikan ruang untuk mengakui ini banyak identitas, sehinggamembuatnya POSSI-ble untuk mendengar dan belajar dari suara-suarayang berbicara bahasa yang berbeda, yang berasal daripositionalities budaya dan politik yang berbeda dan dari lokasi yangberbeda pada topografi kekuasaan .

Topografi dunia sosial dihuni oleh kita semua adalah topografikekuasaan. Saya tidak bisa menganggap sudut pandang dugaan netral,fasilitator terikat belajar mirip dengan ilmuwan tercerahkan yangmenggunakan informasi digital terbaru teknologi geomatika. Misalnya,dalam geomatika, teknologi digunakan untuk "memperoleh,menganalisis, dan memanipulasi gambar bumi," dan peta tetap "simboldan alat kekuasaan" (Poole, 1995, hlm. 1). Namun, geomatika tidakmenjawab pertanyaan, Bagaimana kita bisa hidup dari tanah ini dantetap baik? Sebaliknya, ini pertanyaan-tion yang diminta olehmasyarakat adat yang "menggunakan peta untuk kembali nama danmerebut kembali tanah mereka." Di tangan mereka, kekuatan peta mak-ing menjadi "kekuatan kreatif dan restoratif," kekuatan " pemetaanulang, "" kekuatan-pemetaan, "" kontra-pemetaan, "dan" membela tanahdengan peta "(hal. 1).

Sebagai seorang pendidik saya harus mencari di mana orang lain dansaya berada di topografi kekuasaan. Hanya kemudian saya bisamemperbesar peta dunia saya dengan pemetaan dan countermappingtopografi ini dan dengan menemukan dan kesamaan bergizi kalangan

126

yang saya encoun-ter dalam praktik pendidikan. Saya harus mengakuidan mendorong adanya tepi tertentu, lokasi tertentu saya ditopografi ini jika saya ingin terlibat dalam praktik pendidikantransformatif yang mengikuti "proses berputar pusat. . . , Untukpusat diasumsikan (Eropa dan Amerika Serikat) tidak akan lagi terus,"dan di mana orang memiliki banyak identitas, dan karena ituditempatkan di" lokasi discontin-uous "(Mohanty, 1991, hlm 2, 3).Friedman (1998) menunjuk pada "interaksi yang kompleks dariperbedaan" dalam setiap cul-membangun struktur di mana seseorangsementara berdiam, memproduksi "posisi subjek kontradiksi tory danrelasional" (hal. 100). Orang dengan banyak identitas memilikikehidupan yang penuh dengan rasa sakit, konflik, dan kontra-diksi.Mereka juga memendam potensi untuk mengembangkan kesadaran Mestiza,kesadaran dari daerah perbatasan yang ternyata am-bivalensi menjadisesuatu yang lain, menjadi kemungkinan menyatukan semua yangterpisah (Anzaldúa, 1990).

Seperti yang saya bahas dalam bab ini, gagasan tentang Mestizasadar-ness sangat penting untuk pekerjaan pendidikan yang terlibatdalam proses pemetaan atau countermapping karena bergulat denganketidakadilan dan kekerasan topografi kekuasaan. The Mestiza con-sciousness adalah kesadaran yang "secara bersamaan tunggal danjamak, terletak di teorisasi menjadi 'di perbatasan'" (Mo-hanty,1991, hal. 37). Hal ini dapat memberikan cetak biru untuk mengubahtopografi listrik ke sumber energi kreatif yang tran-scends divisidan fragmentasi. Apakah dan bagaimana mungkin untuk terlibat dalamberbagai langkah untuk mengembangkan kesadaran seperti dariperbatasan dalam konteks pendidikan adalah sebuah pertanyaan sayabahas dalam bab ini.

Dunia-Traveling

Semua pelajar-pelajar dan pendidik-hidup di atau mewakili tempatFunda-mental berbeda pada peta. Beberapa orang bergerak lebih dariyang lain, bukan sebagai wisatawan, tetapi sebagai penghuniperbatasan yang tidak mematuhi pola sosial yang diharapkan tapimalah menolak "homo-geneity sosial, dominasi melalui unifikasi, danhirarki urutan-ing kelompok sosial perpecahan" (Lugones, 1994 , hal.475). Dalam beberapa tahun terakhir, berteori tentang hibriditasbudaya atau pencampuran memiliki "muncul daya eksploratif-sively,"

127

berbagai cara yang disebut "sinkretisme, hibriditas, kreolisasi,mongrelization, mestizaje, métissage, dan tahjien" (Friedman, 1998,hal. 82). Friedman menjelaskan secara rinci berbagai jenispencampuran budaya yang berbagai cabang teori hibriditas, atau"hibriditas-bicara," tawarkan, terutama berkenaan dengan jenis-jenishubungan kekuasaan teori ini melamun, mengkritik, atau mencoba untukmengatasi. Dia juga menelusuri sejarah hibriditas istilah, yangawalnya memiliki arti ketat biologis mengacu pada "persilanganspesies tumbuhan atau hewan" (hal. 83). Seperti biologi tidak adadalam ruang hampa sosial, yang "umum sinonim-anjing, blasteran,cross-breed, campuran darah telah banyak menghina, menyiratkandegen-timbangkan dari ras atau ras" (hal. 83).

Teori pendidikan juga membahas masalah Metis-sage, perbatasan,penyeberangan perbatasan, kreolisasi, budaya hybridi-lisasi,Sinkretisme, atau diaspora ruang (Brahmana, 1996; Edwards & Usher,1998; Giroux, 1992; McLaren, 1997; Willis, 1997). Semua tulisan-tulisan ini menangani masalah globalisasi, tetapi dari perspektifyang sangat berbeda, perbedaan ini sinyal pendekatan yang berbedauntuk masalah hirarki kekuasaan. Satu perspektif menganggapglobalisasi tion sebagai wakil dari "kondisi kontemporer" (Edwards

& Usher, 1998, hal. 161). Kondisi ini ditandai dengan "jaringanidentifikasi transnasional" dan "suatu proses multi-lokalitas digeografis, budaya dan psikis hambatan" (Brahmana, 1996, hal. 196).Perspektif lain menyoroti bahaya yang melekat dalam jenis"perbedaan-talk" (Friedman, 1998, hal. 91), versi hibriditas-pembicaraan yang membangun identitas perbatasan "tanpa memperhatikanshuf-mencukupi untuk asimetri hubungan kekuasaan yang terjadi padaproses pencampuran budaya "(McLaren, 1997, hal. 8). The berbeda-ence-talk multikulturalisme memperkuat luas fragmen-tasi orang diseluruh dunia. Oleh karena itu, tinggal dalam parameter ini "modelperbedaan-as-pluralisme" berarti tidak memiliki konsepsi fakta bahwaperempuan di Dunia Ketiga yang "menanggung beban yang tidakproporsional dari perbedaan" (Alexander & Mohanty, 1997, hal.Xviii ). Dalam kenyataan sehari-hari dan malam rakyat, caramembedakan tidak mengacu pada "bentuk budaya jinak." Sebaliknya, iamemiliki "yang lebih dalam dan eksploitatif" makna (Bannerji, 1995,hal. 71). Untuk menjadi sarana yang berbeda untuk menyimpang darinorma dan dengan demikian menjadi berbeda-beda dan inferior.

128

Kemungkinan besar, jika tidak pasti, itu akan menjadi pendidik yangmengklaim setidaknya keanggotaan parsial dalam kelompok dominanuntuk siapa melintasi perbatasan menjadi sebuah latihan emosionaldikelola. Perbatasan penyeberangan secara fundamental berbeda untukorang yang selamat dari imperialisme dan kolonialisme dan yangsekarang tunduk pada berbagai bentuk neokolonialisme (Alexander &Mohanty, 1997). Sebagai salah satu mahasiswa McLaren mengatakansehubungan dengan Chicana / Chicano Pengalaman: "Kami tidakmelintasi perbatasan, perbatasan menyeberangi kita" (1997, hal 8.).Untuk melihat pengalaman saya dan memvalidasi kekhasan subjektivitassaya dan agen langsung saya adalah tindakan yang tidak dapatdipisahkan dari pendekatan kognitif yang terlihat pada carasubjektivitas ini dimediasi. A "Pemahaman diandalkan dunia"(Bannerji, 1995, hal. 65) harus diperoleh, namun, dalam rangka untukmemeriksa bagaimana subjektivitas dimediasi oleh dunia ini.Pemahaman seperti itu adalah juga dimediasi dan dibentuk olehpengalaman unik saya itu. Oleh karena itu saya melihat peta duniaseperti yang diberikan kepada saya dari luar, tapi saya jugamenggambar dan redraw-ing sebagai pemahaman saya tentang dunia ini-kekuatan yang membentuknya atau aturan-tumbuh.

The White Lainnya

Menemukan diri di topografi kekuasaan berarti menyadari aspek intidari keistimewaan Putih, yang mencakup "paket di-terlihat dari asetditangguhkan. . . sebuah bobot tak terlihat ransel ketentuan khusus,jaminan, peralatan, peta, panduan, kode buku, paspor, visa, pakaian,kompas, perlengkapan darurat, dan cek kosong "(McIntosh, 1995, hal.77). Keputihan adalah kategori rasial, dan orang-orang Putih harusmembongkar "kolosal gaib dimensi "suatu sistem sosial hak istimewaPutih, serta mengungkap" penyangkalan bahwa jilbab faktakeistimewaan putih "(hal. 77).

Studi Frankenberg (1993) pandangan perempuan kulit putih pada rasdan rasisme menunjukkan betapa sulitnya bagi orang Putih untuk dapatatau bersedia untuk meninggalkan paradigma baik kebutaan warna atauras esensialisme (yang tampak pada perbedaan ras sebagai bio-logisdidirikan). Respon ini untuk putihnya menunjukkan dua terkait tapitetap berbeda politik dan pendidikan tantangan-tantangan. Salahsatunya adalah untuk melihat putihnya dalam "kerangka relasional" di

129

mana "identitas pergeseran dengan konteks berubah, tergantung selalupada titik acuan" (Friedman, 1995, hal. 17). Melihat Putih dalamkaitannya dengan Blackness akan membongkar ketetapan normatifWhiteness, dan putihnya bisa dipandang secara sosial dibangunsebagai Blackness. Hal ini, bagaimanapun, hanya satu aspek dariproses melarikan diri kebutaan warna.

Tantangan kedua adalah bahwa, meskipun melihat identitas dalamkerangka hubungan-internasional tidak salah persepsi alamatseseorang dari atau ketidaktahuan-rance tentang realitas sejatimasyarakat, mengakui aspek relasional Blackness dan putihnya dapatmeninggalkan tersentuh seseorang misper-ception satu sendiri (tidaklayak) manfaat yang didasarkan pada hak istimewa kulit. Semacam initidak hanya mendistorsi persepsi orang lain tetapi diri juga, ataurasa seseorang diri. Reddy (1999) menempatkan cukup singkat: Putihadalah "norma tak terucap dan pusat segala-galanya," dan kepala diantara hak Putih, "memang, salah satu yang merupakan jumlah darisemua yang lain tidak pernah harus berpikir tentang ras kecuali[salah satu] memilih untuk melakukannya "(hal. 5). Dalam (1995)kata-kata Patricia Williams, "definisi yang sangat putih tengah-classness adalah kurangnya lengkap penanda etnis," sehingga membuatkulit hitam di Amerika Serikat "yang 'berasimilasi etnis'" (hal.64).

Gagasan putih orang bahwa ras tidak menjadi masalah bagi merekaadalah contoh utama dari asumsi "pemandangan dari mana" diduganetral (Harding, 1991, hal. 273). A "ras sadar" (Franken-berg, 1993)paradigma akan menolak pandangan ini buta warna dari mana dansebaliknya akan melihat perbedaan rasial dari perspektif eksplisitantiracist. Perspektif semacam itu akan, bagaimanapun, memerlukanlebih dari satu menjadi sadar sendiri kebutaan warna. Hal ini jugaakan membutuhkan orang untuk mengakui, dan karena itu bergerakmelampaui, fitnah sosial sumber pengetahuan yang terkait denganidentitas mereka "diajarkan untuk membenci." Pengetahuan ini berasaldari "sendiri kehidupan masyarakat mendevaluasi sosial bukan dari'tempat' atau dari orang lain adalah hidup "(Harding, 1991, hal.273).

Untuk dapat belajar dari orang lain, dan untuk membantu dalam tugasbersama membangun jembatan melintasi batas-batas, saya ada-kedepan

130

perlu mengakui dan memahami, menganalisis dan merefleksikan batas-batas yang diciptakan oleh budaya Putih sendiri. Sebagai seorangAmerika Jerman, saya berbicara dua "lidah sekali-kolonial" (Busia,1993, hal. 208). Pada saat yang sama, saya menggunakan bagian dariwarisan saya sendiri yang berakar pada perjuangan politik resistensidan perubahan. Inilah nya-itage yang telah membantu saya dalambelajar tentang dan dari orang-orang yang telah "othered" olehbudaya saya sendiri dan yang telah didominasi, dieksploitasi, dandilanggar oleh Putih, atau Arya, supremasi patriarkal-industri. Sayamencoba untuk mendapatkan pegangan pada Whiteness saya dan hakistimewa itu sesuai dalam budaya rasis. Tapi saya juga belajar-inguntuk melihat hak saya sebagai sumber defisit, kebutaan danketidaktahuan-rance sehubungan dengan pengetahuan diciptakan dandipelihara oleh orang-orang budaya Putih telah othered dan siapaterus melanggar dan menghancurkan. Saya harus belajar untuk bergerakdi luar perasaan bersalah karena saya Jerman atau Putih, belajarmemahami kemarahan mendalam dari orang-orang yang telah dianiayaatau dibunuh karena mereka berbeda-ence, dan beralih ke kemarahansaya sendiri tentang apa yang saya negara dan ras saya lakukan.

Melihat ras sebagai bagian dari kerangka relasional berarti melihatmana putihnya dan keberbedaan ditempatkan dalam sosial hier-archy.Dengan menggunakan otherness istilah saya, bagaimanapun, sudahbergerak dalam master narasi Putih. Sebagai Jean Graveline (1998),seorang wanita Métis yang melihat dirinya sebagai "yang terletak dipersimpangan budaya Aborigin dan Barat" (hal. 7), menunjukkan selamacon-versation, dia tidak suka disebut sebagai Lainnya , irre-perspektif dari maksud kritis di balik penggunaan istilah. Dengandemikian, meskipun membutuhkan banyak dari orang-orang yangtergabung dalam kelompok dominan untuk mengenali bagaimana putihnyamendefinisikan Blackness sebagai otherness rendah, demikian jugamerupakan langkah lebih jauh dari "Othering-bicara." Dimana putihnyadaripada Blackness didefinisikan sebagai otherness, hubungankekuasaan yang terbalik. Hal ini diffi-kultus untuk melihat dirisaya sebagai Putih lainnya, tetapi juga sangat efektif dalammembongkar pasangan dari Whiteness dengan yang normal, atau mencariPutih di pusat dan keberbedaan di mar-gin. Namun, karena Putihlainnya adalah anggota kelompok yang memegang kekuasaan atas semua

131

non-Lain-lain, mengambil langkah ini lebih dari sekedar memutarmeja.

Sebagai guru saya harus sepenuhnya menyadari proses luar biasabelajar yang diperlukan, khususnya bagi anggota kelompok dominan.Siswa kadang-kadang tidak bersedia mengakui implikasi dari perubahanpandangan mereka tentang diri mereka sendiri dan dunia di sekitarmereka. Shankar (1996), misalnya, menulis bagaimana Putih ("terutamalaki-laki") siswa "baik merasa bersalah dan menjadi dibungkam, ataumenjadi defensif dan / atau (agak) agresif ketika pusat-pusatdiskusi sekitar perbudakan atau kolonisasi" (hal. 198). Hak istimewauntuk mendorong adanya satu ujung dijamin sosial berarti mengertibagaimana identitas kolektif seseorang adalah bagian dari bentukhistoris dan saat ini ketidakadilan. Hal ini sering pembelajaranrute paling sulit untuk mengambil.

Suara dan Diam

Menilai pengetahuan bersarang di pengalaman yang fundamentalismepenghitungan yang berbeda dari cara orang itu sendiri mampu menjadidiam dan untuk benar-benar mendengarkan kisah hidup orang lain.Tema-tema suara dan keheningan telah diperdebatkan agak sering dalambidang kritis / feminis pedagogi, di mana suara dan keheninganbersifat ad-berpakaian dengan cara yang sering bertentangan.Misalnya, diam telah digambarkan sebagai bentuk kebisuan, hilangnyasuara (Belenky, Clinchy, Goldberger, & Tarule, 1986). Diam jugatelah digambarkan sebagai strategi daya ful. Sebagai Hurtado (1996b)menulis, "pengetahuan yang diperoleh dengan tetap diam sepertipenerbangan pengintaian ke wilayah musuh yang memungkinkan bagiindividu dan kelangsungan hidup kelompok" (hal. 382).

Hurtado menggambarkan "terus terang" perempuan warna sebagai"pelengkap dari strategi diam," dan mencatat berapa banyak "feminisWarna telah menulis tentang bagaimana mereka lebih blak-blakan, ataugalak vokal, daripada banyak Putih fem-inists" (1996b, hal. 382).Dalam nada yang sama, kait (1990) menulis, "Penekanan padakeheningan perempuan mungkin akurat mengingat apa yang telah terjadidi dalam rumah tangga perempuan dari latar belakang WASP di AmerikaSerikat, tetapi dalam komunitas kulit hitam (dan komunitas etnisberagam) , perempuan belum diam. Suara mereka dapat didengar. Tentusaja bagi perempuan kulit hitam, perjuangan kita belum muncul dari

132

keheningan ke dalam pidato tetapi untuk mengubah sifat dan arahpembicaraan kita, untuk membuat pidato yang memaksa pendengar, yangterdengar "(hal. 207-208).

Apakah siswa Hitam atau siswa yang bukan anggota dari kelompokdominan diam atau terang-terangan jelas tergantung pada kerangkakelembagaan dari situasi belajar, pada topik kelas, dan pada ras-etnis, atau "etnorasial" (Reddy, 1999), campuran dari kelompokbelajar. Di kelas saya biasa kuliah, mahasiswa Hitam selaluminoritas. Hal ini dapat berkontribusi untuk diam strategis mereka.Misalnya, di salah satu mata kuliah saya pada "ibu bekerja," katadua wanita hitam kelas tentang pertemuan mereka sendiri dengansistem kesejahteraan hanya setelah seorang wanita Putih telahdisebutkan bahwa ia sedang kesejahteraan dirinya sendiri. Sampaisaat itu para siswa Hitam telah diam, dan selama sisa kuartal merekatinggal berjaga dalam hal berapa banyak mereka akan mengungkapkankepada kelas tentang pengalaman mereka. Jelas, meskipun colearnersmereka telah membuka beberapa ruang diskursif dan emosional, kelasbaru saja mulai memahami bagaimana pengalaman perempuan terhadapkesejahteraan dan pandangan mereka sendiri tentang diri merekasendiri dan dunia di sekitar mereka tetap em-bersetubuh dalamstruktur keseluruhan ketidaksetaraan . Oleh karena itu akanmengambil lebih dari menciptakan beberapa ruang untuk suara sejauhdibungkam untuk didengar jika kita ingin membatalkan nyerimembungkam ini terus menimbulkan, atau untuk sekadar melepaskankemampuan terlatih untuk "tali kekang kemarahan dan terus terang-inrasa untuk menjinakkannya "(Hurtado, 1996b, hal. 379). Menciptakanruang untuk suara dibungkam untuk didengar akan jauh terlaluberisiko tanpa rasa jelas bahwa semua orang di kelas bisa dipercayadan bahwa setiap orang benar-benar memahami struktur kekuasaansosial secara keseluruhan yang membuat menjinakkan terus terangseseorang masalah kelangsungan hidup.

Dengan coteaching kelas yang disebut Anak, Keluarga, dan HubunganMasyarakat di salah satu perguruan tinggi kota Chicago, aku bisamelihat bahwa makeup ras-etnis dari kelompok belajar dapat membuatsemua cara membedakan dalam hal yang berbicara dan yang diam.Mayoritas dari siswa Afrika Amerika, Afrika, dan Latina / Latino.Hanya ada satu perempuan putih dan satu siswa laki-laki putih dikelas. Diam karena itu tidak strategis ditempatkan di pusat

133

kelangsungan hidup politik dalam kelas kuliah saya yang lain.Sebaliknya, itu terutama perempuan warna yang memang galak keluar-diucapkan. Itu adalah sukacita, tetapi juga tantangan pedagogis,memiliki siswa menyuarakan pendapat yang kuat tentang bagian masing-masing dan realitas sosial, pendapat yang didorong oleh kemarahandan kemarahan, tetapi juga oleh rasa yang kuat humor.

9. Bab SembilanTransformasi Batas Power di Kelas: Belajar dari La Mestiza

Oleh : Mechthild Hart

Dalam sebuah bab berjudul "Lurus Guru / Kelas Queer: Ajarkan-ingsebagai Ally," Winkler (1996) membahas kompleksitas kesetiaan polit-ical dari perspektif seseorang yang termasuk dalam kelompok yangdominan namun rasa kesetiaan politik untuk nondominant kelompokdipelihara oleh dedikasi yang mendalam terhadap keadilan sosial.Oleh karena itu ia bertanya, "Bagaimana kita memahami perwujudankita sendiri hak istimewa dan penindasan, baik historis dan skr-sewa? Bagaimana kita mengajar sebagai sekutu kelompok tertindas yangkita tidak bagian? Apa artinya mengajar sebagai sekutu? "(Hal. 49).

Dalam definisi Winkler, mengajar sebagai sekutu berarti "mendekatiotoritas dan penciptaan masyarakat kelas sebagai syarat untukproduksi pengetahuan dan transformasi sadar-ness" (1996, hal. 48).Untuk memasukkan situasi pendidikan setelah jumlah yang mencukupipersiapan intelektual dan emosional tidak berarti dapat mengambilterpisah dan memilah berbagai isu yang semuanya terbungkus dalamgagasan aliran politik. Bagaimana-pernah, adalah mungkin untukmemahami unsur utama dari proses yang kritis dan kreatif menelitihubungan identitas seseorang (atau identitas) dan sudut pandangpolitik seseorang. Jelas, tak satu pun dari berbagai dimensi banyakidentitas saya adalah tetap (meskipun beberapa dari mereka lebihstabil dan berkesinambungan daripada yang lain), melainkan, merekaberistirahat pada sudut pandang politik dicapai yang tidakterpisahkan dari identitas dicapai. Miles (1996) menggambarkan inimencapai-dokumen sebagai "identitas oposisional / transformatif danpolitik" di mana sudut pandang saya tercapai politik dan identitassaya dicapai adalah "sadar, timbal balik, dan terus membentuk satusama lain" (hal. 78).

134

Dalam tulisan sebelumnya, yang dipengaruhi oleh teori-teori SandraHarding (Hart, 1998), saya merangkum aspek utama seperti sudutpandang dicapai. Di sini saya ingin fokus pada gagasan identitasdicapai karena sangat erat terkait dengan gagasan tentang kesadaranMestiza. Saya percaya itu adalah kesadaran bahwa sebagian Mestizapilu menangkap kompleksitas "saling bertautan, antar-kedappenindasan" (Lugones, 1994, hal. 459) dan juga sulit dan proseskreatif mereka menolak. Menciptakan ketahanan menimbulkan tantanganbesar untuk upaya eksplisit pendidikan.

Anzaldúa (1990) menjelaskan banyak cara Mestiza harus bergerakantara pemahaman tentang kompleksitas sejarah berlapis-lapissendiri, yang tidak terlepas dari kolonialisme dan imperialisme, danpemahaman tentang bagaimana budaya yang berbeda bentrokan di banyakdiri sendiri. Dengan kata Anzaldúa (1990, hal. 379), "Itu titikfokus atau titik tumpu, bahwa titik mana Mestiza berdiri, di manafenomena cenderung bertabrakan. Majelis ini bukan salah satu di manaterputus atau terpisah potongan hanya datang bersama-sama. Jugabukan bal-ancing menentang kekuasaan. Dalam mencoba untuk bekerjakeluar sintesis, diri telah menambahkan elemen ketiga yang lebihbesar daripada jumlah bagian-bagiannya terputus. Itu elemen ketigaadalah kesadaran-kesadaran baru Mestiza-dan meskipun itu adalahsumber rasa sakit, energi berasal dari gerakan kreatif terus-menerusyang membuat mogok aspek kesatuan masing-masing paradigma baru."Untuk mendapatkan seperti kesadaran baru jelas sebuah perjuanganyang luar biasa, sebuah proses yang berkelanjutan usaha danprestasi, khususnya bagi orang-orang yang, seperti Anzaldúa,dianggap berasal atau berafiliasi dengan kelompok sosial cukupberbeda. Her "Ibu India" dan "ayah Spanyol," nya misalnya, milikkelompok sosial yang berbeda dimasukkan ke dalam matriks keseluruhanhubungan kekuasaan didominasi oleh Anglo. Bagaimana guru yangsetidaknya sebagian anggota kelompok dominan dapat menarik padagagasan la Mestiza dan kesadaran mes-tiza?

Mengambil Persediaan

Ada langkah pertama yang saya butuhkan untuk mengambil sendiri danbahwa saya juga membimbing siswa saya untuk mengambil dalam situasipendidikan: untuk menemukan diri pada peta kekuatan dan mengambilpersediaan. Saya mencoba untuk mencari sendiri di peta daya dengan

135

melihat banyak helai yang berbeda identitas multi-ple saya. Meskipunsaya berasal dari Jerman, saya telah imigran atau telah tinggal dipengasingan selama hampir tiga dekade. Al-meskipun aku kelasmenengah, kesadaran saya agak split atau ambivalen dalam hal kelas.Saya lahir dan dibesarkan dalam kemiskinan mengucapkan, dan sayabelajar untuk menghormati dan menghargai kerja keras dan dibayarsub-sistence ibu saya dan anak-anaknya harus melakukan setiap hari.Meskipun warna kulit saya membuat saya anggota dari kelompokdominan, saya seorang wanita, dengan segala kekurangan danpengalaman diskriminasi bahwa menjadi seorang wanita memerlukan. Disamping itu, saya menjadi seorang lesbian serius membahayakan klaimsaya untuk mem-membership pada kelompok dominan.

Jelas, inventarisasi saya sendiri dibangun di atas proses yangberkelanjutan menganalisis beberapa arti dari berbagai identitasdengan menempatkan mereka ke dalam kerangka politik-etis yang lebihbesar. Dalam situasi pendidikan nasional beton, bergerak bolak-balikantara pribadi dan impersonal (atau umum) merupakan tantanganpedagogis utama. Sebagai guru, saya harus membantu dalam menciptakankondisi di mana orang-ple dapat mulai melihat fragmen identitasmereka dan melihat bahwa fragmen tertentu saja terpecah, atau"murni," karena mereka dipaksa "logika ini dan bahwa "(Lugones,1994, hal. 476). Ini adalah logika kontrol, dari "homogenitassosial, dominasi melalui unifikasi, dan hirarkis pemesanan kelompoksosial split" (hal. 475). Dengan demikian proses stock opname hanyadimulai dengan, dan akhirnya harus bergerak melampaui, memerintahkanfragmen identitas seseorang sepanjang garis umum sosial fragmenta-tion ke perpecahan, kelompok homogen yang dapat "memiliki" ataudikendalikan. Sebagai Lugones menulis, fragmentasi ini diputar dalam"fragmentasi pada orang," orang yang "berafiliasi dengan kelompokSepa-rate", dan karena "bagian-bagian individu yang terpisah,kelompok yang terpisah, dalam dialektika berbahaya" (hal. 475).

Dari perspektif pendidikan, situasi menjadi lebih kompleks karenalebih banyak identitas yang "dihitung." Pada saat yang sama, orang-ple mengidentifikasi dengan dan mewakili kelompok nondominant masihmelihat dengan sangat jelas pentingnya politik kurang cairankolektif identitas. Friedman (1995), misalnya, menekankan bahwafluiditas identitas tidak hanya diterjemahkan ke dalam pluralismeyang menyangkal adanya hubungan dominasi, meskipun "kekuatan dan

136

kekuasaan-tunawisma, hak istimewa dan penindasan, bergerak mulusmelalui sumbu ras, etnis, gender, kelas, dan asal kebangsaan "(hal.19). Dengan cara yang sama, Busia (1993) berbicara tentang "aspektak tentu 'identitas' [yang] tidak dapat berisi. . . isu-isu yangdipertaruhkan bagi kita-migran, buangan dan jenis lain daritunawisma-bermasalah oleh kecemasan mencoba untuk nama diri dalambahasa yang berbeda dan suara, dan menempatkan diri dalam ataukeluar dari tempat ragamnya dari yang kita bicarakan "(p . 204).

Demikian juga, dalam referensi langsung ke "archetypally postmodern"kritik teori sudut pandang feminis, Collins (1997) menulis bahwa"fluiditas tidak berarti bahwa kelompok-kelompok itu sendirimenghilang, menjadi digantikan oleh akumulasi decontextualized,wanita unik yang kompleksitas politik menghapus. . . . Kelompokberbasis realitas. . . didasarkan pada suatu gagasan sama tengahpenindasan,. . . ras, gender, kelas sosial, etnis, usia danseksualitas tidak deskriptif kategori-kategori identitas diterapkanpada individu. Sebaliknya, unsur-unsur struktur sosial munculsebagai perangkat mendasar yang mendorong ketimpangan yangmengakibatkan kelompok "(hal. 376-377). Dalam Pengajaran ke Trans-gress, bell hooks (1994) juga menulis tentang pentingnya sebuahidentitas politik kolektif, dan bagaimana hal itu berakar padapengalaman penindasan. Dia menyatakan bahwa "politik identitasmuncul dari perjuangan kelompok tertindas atau dieksploitasi untukmemiliki sudut pandang yang mengkritik struktur yang dominan, posisiyang memberikan pur-berpose dan berarti berjuang" (hal. 88-89).

Selain itu, semua budaya dan agama memiliki tradisi menindas merekasendiri, dan sebagai feminis lesbian, Anzaldúa adalah "cultureless,"memiliki "tanah air tidak ada," memiliki "tidak ada ras," karenaorang-orang sendiri "melepaskan dia." Karena Dia tantangan "budaya / agama keyakinan laki-laki yang diturunkan kolektif Indo-Hispanik dan Anglo "(1990, hal. 380). Ada, tentu saja, masalahseksisme, yang mengharuskan perempuan warna tidak mempertanyakan"loyalitas kita dan keheningan bagi mereka yang mungkin op-tekankita karena mereka juga telah companeras kami / companeros dalamperjuangan" (Hurtado, 1996a, p . xi). Lugones (1994) membuat titiksimi-lar dengan menggambarkan "versi kompleks politik identitas dankonsepsi kompleks kelompok" (hal. 475). Kelompok sering membuang"kebutuhan, kepentingan, cara. . . dengan margin dalam politik

137

intra-group kontestasi "(hal. 474). Misalnya, judul buku intro-ductory studi perempuan Black adalah contoh menceritakan carakategorisasi hierarkis pesanan, fragmen, atau kelompok sosialmenghapus dan, dengan demikian, aspek rasa seseorang diri. Judulmembaca Semua Women Are Putih, Semua Blacks Are Men, Tapi BeberapaKami Apakah Berani (Hull, Scott, & Smith, 1982). Sebagai Lugones (.1994, hal 474) menulis, "Wanita kulit putih transparan sebagaiperempuan, laki-laki hitam yang transparan sebagai hitam. Perempuankulit hitam akan terhapus dan melawan-ing terhadap penghapusan.Perempuan kulit hitam berjuang untuk mereka di bawah-berdirihubungan sosial, kemungkinan pribadi mereka, rasa par-khusus merekatentang sejarah, modus penalaran dan nilai-nilai dan gaya ekspresifyang dipahami sebagai tidak direduksi menjadi apa pun atau sebagailuar makna menjadi hitam dan menjadi perempuan. Kulit hitam danwanita dengan demikian dipahami sebagai jamak, multiplicitous,  tanpa fragmentasi. "Jadi," Kecuali seseorang memahami kelompoksecara eksplisit menolak logika fragmentasi dan merangkul keragamannonfragmented yang memerlukan pemahaman tentang penindasan yangsaling bertautan, perwakilan kelompok melakukan sebagian anggotakelompok kecil yang baik "(hal. 475).

Lugones (1994, hal. 460) menggunakan istilah murni, curdled beberapanegara untuk menggambarkan Mestiza kesadaran (mestizaje) yangmenolak "fragmentasi menjadi bagian-bagian murni. Dalam drama inipernyataan dan penolakan, Mestiza adalah unclassifiable, diatur"Lugones berasal metafora mengental dari proses pembuatan mayones,yang" merupakan emulsi minyak dalam air. ":" Sebagai emulsi, iatidak stabil. Ketika curdles emulsi, bahan menjadi terpisah satusama lain. Tapi itu tidak sama sekali deskripsi yang akurat:sebaliknya, mereka bersatu menuju minyak atau arah air, sebagianbesar air menjadi terpisah dari sebagian besar minyak itu adalahbukan, soal derajat yang berbeda peleburan. Sama dengan mayones,ketika itu memisahkan, Anda yang tersisa dengan minyak yolky danberminyak kuning "(hal. 458).

The Mestiza adalah kompleks, nonfragmented, heterogen per-anakdengan riwayat yang sama heterogen afiliasi kelompok. Sejarah initermasuk "pembentukan suara dalam kontestasi yang mengungkapkanenmeshing ras, jenis kelamin, budaya, kelas, dan lainnya perbedaan-perbedaan yang mempengaruhi dan membentuk identitas kelompok

138

anggota-anggotanya" (Lugones, 1994, hal. 475) . Oleh karena itu,inventarisasi juga termasuk melakukan inventarisasi sejarahseseorang dari loyalitas kelompok dan dari mana satu menderitapengucilan, diskriminasi, atau pelanggaran dari kelompok mana yangberafiliasi dengan. Ini adalah tugas yang sulit, jika tidak impos-jawab, untuk mencapai dalam pengaturan kelas reguler, tergantungpada sejumlah kondisi. Beberapa dapat dibentuk atau dipengaruhi dariluar, sedangkan yang lain mungkin hanya dapat diubah kodrat.Misalnya, di kota saya kelas kuliah, di mana orang-orang Hitam danLatinas / Latin berada dalam mayoritas, tema-tema rasisme danethnocen-Trism adalah arus bawah yang konstan dalam semua diskusi.Namun, meski diskusi seputar masalah rasisme yang agak ramai, merekatidak seperti yang dituduhkan secara emosional dan secara langsungkonfrontasi nasional yang yang ditujukan bentuk ketidaksetaraanantara kedua jenis kelamin. Saya berasumsi bahwa karena perempuanHitam jelas kelompok terbesar di kelas, mereka diberdayakan untukmenyuarakan kritik cukup keluar-diucapkan mereka dari semua perilakuseksis, termasuk laki-laki hitam. Dengan kata lain, ketika perempuanwarna yang mayoritas di kelas, mereka tidak pernah mempertanyakanloyalitas berbasis ras, meskipun mereka akan menantang hubungankekuasaan, seperti seksisme, yang mengancam atau merusak rasa yangkuat solidaritas kelompok.

Melihat Diriku di Lain dan lainnya di Sendiri

Dalam konteks sebuah bab berjudul "Reinventing Diri Sendiri sebagailainnya," Harding (1991) membahas hubungan antara sudut pandang-orydan pengetahuan dan pengalaman. Dalam hal premis epistemologis dariinteraksi yang dapat dipanggil pedagogis dan politik sukses, sepertiinteraksi harus melampaui untuk-formalitas dari sopan mengungkapkanpendapat (atau hanya saling berteriak). Sebaliknya, bagi saya untukmembuat interaksi politik sukses berarti dapat mengidentifikasidengan lainnya, dan untuk melihat di mana lainnya adalah bagian daridiri saya, saya rasa diri, dan karena itu hidup saya. Seperti telahdibahas sebelumnya, yang lain memiliki, atau dapat memiliki,beberapa, cairan, dan pergeseran makna. Yang lainnya adalah orangyang berbeda dari diriku sendiri, baik itu dalam hal latar belakangbudaya, perbedaan jenis kelamin, umur, kelas, mampu-bodiedness, dansebagainya. Tergantung pada konteks konkret, beberapa perbedaan inidapat dilatardepankan sedangkan lembaga lainnya tetap di latar

139

belakang perhatian. Namun, sebagai orang Putih Aku harus waspadatentang tidak jatuh ke dalam perangkap apa Adrienne Kaya (1979)disebut "solipsisme putih," di mana lain terlihat dari perspektifPutih, satu-satunya perspektif mendorong adanya bermata dan karenaitu tersedia bagi Putih orang. Kelompok nondominant menghadapitantangan lain, karena ada juga bahaya menyangkal-ing kekuatanasimilasi, untuk mengatakan "Aku hanya menyukai mereka," yaituorang-orang Putih. Dalam kedua kasus hirarki kekuasaan dipadatkandaripada menantang.

Meskipun sangat sulit, juga dimungkinkan untuk mencoba untuk berdiripada posisi lain, untuk mencoba untuk melihat dunia dari perspektifbeberapa-lain. Sondra Jackson, salah satu rekan saya, mengambilcerita dilaporkan di media berita yang melibatkan anggota dariberbagai kelompok etnis atau ras. Setelah ia meminta siswa untukmenyebutkan identitas khusus mereka, ia meminta mereka untukmengambil peran lain dalam cerita. Para siswa harus terlebih dahulumeneliti cerita dalam beberapa detail dan kemudian kirim ke kelasdari perspektif orang atau orang yang mereka diminta untukmengidentifikasi. Pengalaman ini selalu mengarah pada menghancurkanberbagai stereotypi-   asumsi kal tentang lainnya. Pada tingkatpolitik yang paling dasar, itu menumbuhkan identifikasi yang kuatdengan upaya bermotif politik untuk mengatasi dan menyingkirkanbeberapa beton, bahan konsekuensi dari asumsi tersebut. Pada tingkatyang lebih dalam, itu juga membantu CRE-makan kesamaan, karena siswabelajar untuk berempati dengan emosi dan motivasi lainnya. Ini jelasmembutuhkan jiwa dan hati untuk mengambil lompatan besar sehinggamendekati realitas emosional dan spiritual manusia yang tidak dapatdikurangi, atau tidak lagi dapat direduksi, ke grup kategorisanggota-kapal. Sebagai Lugones (1990) menjelaskan, siswa (dan gurusama) keluar dari orbit kontrol, atau "split-pemisahan," tapiterlibat dalam proses "mengentalkan-pemisahan," kali ini denganmelihat atau mov-ing ke interior pengalaman yang lain. The Othertidak lagi othered oleh logika kontrol, tapi dia, atau setidaknyabeberapa aspek dari dirinya, juga dilihat dan dirasakan dalam satudiri sendiri, dan dengan demikian menjadi bagian dari seseorangcurdled diri.

Jelas, dalam sistem yang tergantung pada dan terus perpetuat-ingmatriks seluruh hubungan kekuasaan, terlibat dalam proses

140

mengentalkan-pemisahan dapat memberikan hanya sekilas dari realitasyang kompleks dan ambigu lainnya. Pada saat yang sama, saya sangatpercaya bahwa setelah langkah ini diambil, yang lain pastimengikuti. Ketika saya lis-tened cerita seorang mahasiswa pirang danbermata biru tentang respon marah terhadap pernyataan rasis rekankerjanya 'tentang orang-orang Hitam, dan melihat air mata kemarahandi matanya, aku menyadari bahwa dia telah membuat yang pentinglangkah pertama. Hatinya telah berubah, dan tidak ada jalan kembali.Namun, pendidikan hati dan jiwa seseorang juga memerlukan bergerakmelampaui respon emosional langsung. Transformasi membutuhkan sedangatau menjadi sadar umum pow-ers ketidakadilan dan menemukan benangmerah untuk seluruh umat manusia. Transformasi ini dapat mengambilberbagai bentuk. Di kelas saya, misalnya, saya bisa melihat bahwasiswa Hitam menghargai bacaan yang ditugaskan. Beberapa bacaan inimemvalidasi pengalaman mereka dengan plac-ing mereka dalam kerangkasosial dan politik yang lebih besar. Bacaan lain menunjukkan bahwaorang yang menjadi milik kelompok sosial sangat berbeda juga dapatditempatkan ke dalam kerangka yang lebih luas. Hal ini memungkinkansemua siswa untuk melihat persamaan bidang dan menampilkan bagaimanaberbagai bentuk penindasan intermesh.

Setelah langkah ini telah diambil, perbedaan budaya dapat dipandangsebagai daerah lain penyelidikan, penting untuk belajar tentang YangLain. Apa yang membuat berbeda itu? Apa nilai-nilai inti dipupukoleh budaya tertentu nya? Ini memindahkan Mestiza con-sciousness kebidang memahami dan menghargai perbedaan budaya sebagai harta,beberapa di antaranya dapat atau harus dilakukan ke dalam budayasendiri. The "harus" secara langsung terkait dengan perspektifkritis pada masyarakat hirarki terorganisir seseorang sendiri,pasukannya poten-tially atau sebenarnya merusak, dan norma-normabudaya diasosiasikan dengan itu. Budaya lain mungkin telah diawetkancara hidup yang menegaskan daripada ekstrak dari kehidupan. Beberapacara ini mungkin telah diawetkan dalam berbagai bentuk narasi ataukarya seni. Sebagai seorang pendidik, saya memiliki tanggung jawabuntuk membuat ini kiasan budaya yang tersedia untuk siswa, sehinggamembantu mereka dalam bergerak maju di kompleks, proses belajar diberbagai pemahaman atau mengembangkan kesadaran Mestiza.

Kesimpulan

141

La Mestiza memunculkan gagasan keberagaman, multikulturalisme, danglobalisasi, tetapi juga memiliki agenda politik yang radikal.Cartogra-phies perjuangan bersaksi kepada upaya untuk menyambungkembali divisi dan fragmentasi menjadi suatu kesatuan yangdiciptakan sendiri. Sebagai seorang pendidik berusaha untukmendorong keterhubungan seperti mereduksi hubungan sosial kita,saya-tidak bisa lupa untuk mencapai kejelasan tentang lokasitertentu saya sendiri di peta kekuasaan dan identitas. Lokasi sayasendiri menentukan pos-sibilities dari dan keterbatasan pada apayang saya bisa atau harus belajar, melupakan, atau belajar kembali.Jika saya tidak mengambil kesulitan untuk mencari tahu apa yang sayaperlu belajar tentang diri dan tentang dunia sekitarnya, aku tidakbisa belajar dari orang lain dan tidak dapat membantu dalam pemetaandunia. Peo-ple yang bukan anggota dari kelompok sosial atau politikyang dominan dan yang menjadi orang kulit berwarna (mereka sadarmencapai rasa identitas mereka) dihadapkan dengan tantangan untukmenjadi sadar akan "residu psikis yang berbeda kolonialisme" danterlibat dalam proses countermapping. Ini berarti mereka harusbergulat dengan "nuansa interkoneksi perjuangan dekolonisasi"(Alexander & Mohanty, 1997, hal. Xiv).

Untuk remap atau countermap berarti mengakui, belajar tentang, danberusaha untuk memahami banyak perjuangan yang berbeda dari berbagaikelompok orang untuk bertahan hidup, melawan atau pertempuranmelawan gempuran ketidakadilan dan kehancuran, dan untuk mendapatkanatau mendapatkan kembali beberapa kekuasaan atas hidup mereka dengancara yang mengakui martabat kehidupan dalam segala bentuknya. Bagisaya untuk melakukan hal-hal ini, saya harus mampu untuk diam,mendengarkan dan mengamati, untuk membuka diri untuk kritik, danmembuat diriku rentan. Dengan kata lain, saya harus terlibat dalamproses mengembangkan versi saya sendiri dari kesadaran Mestiza.

Pendidik dewasa terlalu sering melihat teknologi sebagai praktekproses apolitis. Berbeda dengan sikap ini, bab-bab di Bagian Tigamenganggap bahwa teknologi pendidik praktek memproduksi dan kembalimemproduksi hubungan kekuasaan dalam masyarakat.

Dalam Bab Sepuluh, Nod Miller menyoroti kesenjangan antara retorikatentang potensi teknologi media baru untuk trans-bentuk pendidikanorang dewasa dan realitas berantakan sebuah proyek yang dirancang

142

untuk meningkatkan akses ke pendidikan tinggi bagi perempuan kulithitam dari daerah dirampas ekonomis besar kota Inggris. Analisisnyaberkaitan dengan dinamika kekuasaan dalam program ini baik ditingkat kelembagaan dan kelas dan tingkat interpersonal.

Di Chapter Eleven, Stephen D. Brookfield mengambil teknologipengajaran yang jauh lebih tua, kelompok diskusi, menunjukkanbagaimana kekuatan dalam masyarakat luas selalu mengganggu ke kelas.Dia menunjukkan bagaimana kelompok-kelompok diskusi adalah wilayahyang diperebutkan ditentukan oleh perjuangan kontradiktif keunggulanmaterial dan legitimasi ideologis yang ada di dunia luar.

Bab-bab yang tersisa di Bagian Tiga fokus pada isu-isu politiktertanam dalam perencanaan program pendidikan. Dalam Bab Dua Belas,Arthur L. Wilson mengambil tampaknya lumrah keputusan-sion memilihsitus untuk program pendidikan berkelanjutan dan menunjukkan banyakcara lokasi geografis sangat penting untuk pendistribusian kekuasaandan pengetahuan dalam pendidikan orang dewasa. Dalam Bab Tiga belas,Kimberly B. Sessions dan Ronald M. Cervero menunjukkan bagaimanadinamika politik komunitas gay perkotaan dimainkan dalam prosesprogram untuk laki-laki gay yang HIV-negatif di sebuah biroperencanaan masyarakat. Mereka membahas perjuangan antarakepentingan-kepentingan solidaritas dalam komunitas gay perkotaandan menawarkan pro-gram yang paling mungkin efektif dalam menjagalaki-laki HIV-negatif dari terinfeksi.

143

Bagian Tiga:Technologi Praktis dalam Pendidikan Orang Dewasa

10. Bab SepuluhPolitik Akses dan Komunikasi : Menggunakan Distance Learning

TeknologiOleh : Nod Miller

Dalam bab ini saya menyoroti isu-isu kekuasaan dalam kaitannyadengan penggunaan informasi baru dan teknologi komunikasi (TIK)dalam pendidikan orang dewasa melalui pemeriksaan pengalaman sayaselama proyek, disebut di sini sebagai Minerva. Proyek ini dirancanguntuk meningkatkan akses ke pendidikan tinggi teknologi yang terkaitdengan cara kursus paruh jarak disampaikan melalui komputermultimedia dan jaringan. Nama-nama orang yang disebutkan dalamcerita telah berubah.

Visi utopia dan Dystopian

Teknologi Baru dalam Pendidikan

Analisis penggunaan teknologi baru dalam pendidikan dan prediksitentang penggunaan tersebut cenderung akan dibangun dalam salah satudari dua tajam con-trasting wacana. Beberapa orang melihat teknologibaru sebagai memiliki kekuatan untuk mengubah pendidikan,menyediakan pelajar dengan pilihan yang lebih besar, flex-ibility,dan kontrol dalam kaitannya dengan apa, di mana, dan kapan merekabelajar (Negroponte, 1995). Dokumen kebijakan baru pada pendidikan(di Inggris, setidaknya) cenderung mendukung visi ini utopis. Namun,yang lainnya berpendapat bahwa peningkatan penggunaan teknologibaru-nologies untuk pengiriman tentu akan berfungsi untukmeningkatkan kesenjangan antara yang kaya informasi dan miskin danmerendahkan pendidikan, menempatkan peserta didik beresiko menjadilebih mudah dikontrol dan dimanipulasi. Sebagai contoh, Apple (1992)condong ke arah pandangan ini. Dalam bab ini, saya mencoba untukmengarahkan kursus antara ekstrem utopis dan dystopian. Sayamenyoroti kesenjangan antara retorika tentang potensi teknologi baruuntuk mengubah pendidikan dan realitas berantakan pengalaman hidup.Saya menguraikan beberapa isu yang saya percaya dewasa pendidik

144

perlu mempertimbangkan untuk membuat penggunaan efektif teknologibaru dalam rangka praktek profesional mereka.

Saya membahas dinamika kekuasaan di tingkat struktural daninterpersonal dalam perjalanan diskusi saya. Pada tingkatstruktural, permasalahannya terkait dengan cara-cara di manakonstruksi dan penggunaan teknologi baru berhubungan dengan pola danproses sosial stratifica-tion. Akses ke teknologi baru (terlihat disini sebagai perangkat keras, perangkat lunak, keterampilan, danpengetahuan) tidak didistribusikan secara merata di semua kelompoksosial: penggunaan TIK telah condong ke arah putih, pria kelasmenengah dan laki-laki; Kirkup (1999) memberikan pemeriksaanterakhir pola ini. Minerva, proyek dibahas di sini, berusaha untukmengatasi aspek ketimpangan dengan meminjamkan komputer untuk siswadari kelompok kurang terwakili dalam populasi melek huruf orang-orang dalam penggunaan TIK, serta dengan menyediakan jaringanconnectiv-ity dan dengan mengembangkan mereka pengetahuan danketerampilan. Namun, proyek ini menunjukkan bahwa mengatasikombinasi tantangan fi-keuangan, teknis, pedagogik, dan budaya yangdiajukan dalam konteks ini tidak berarti tugas yang mudah. Selainitu, saya akan menyatakan bahwa akses ke teknologi bukan satu-satunya masalah, pertimbangan bagaimana antarpribadi dinamikakekuasaan yang dimediasi melalui teknologi baru juga penting.Analisis insiden kritis yang berfungsi sebagai fokus pembahasan sayamenunjukkan bagaimana micropolitics komunikasi melalui teknologibaru mensyaratkan bahwa pendidikan orang dewasa mempertimbangkanisu-isu lainnya, termasuk kelas, gender, dan etnis.

Kebijakan Konteks Minerva

Proyek Minerva perlu dipahami terhadap back-dasar kebijakanpemerintah saat ini di Inggris. Tak lama setelah pemilihanpemerintahan Buruh yang baru pada tahun 1997, dokumen kebijakan sev-eral diterbitkan yang menunjukkan kemungkinan arah perubahanpendidikan di awal dua puluh satu abad. Dokumen-dokumen relevandengan orang dewasa dan pendidikan tinggi termasuk Laporan Dearingtentang masa depan yang lebih tinggi ed-ucation (DepartemenPendidikan dan Ketenagakerjaan, 1997b), Laporan Fryer, Belajar diTwenty-First Century (Departemen Pendidikan dan Ketenagakerjaan,1997a ), dan The Learning Umur: A Re-naissance untuk New Britain,

145

kertas konsultasi seumur hidup belajar-ing (Departemen Pendidikandan Ketenagakerjaan, 1998). Makalah ini menekankan pentingnyamemperluas partisipasi dalam pendidikan tinggi dan mendorongkemitraan antara universitas dan penyedia lain kesempatan belajar,dan mereka mengabadikan keyakinan bahwa peningkatan penggunaanteknologi baru untuk pengajaran dan pembelajaran dapat membuatkontribusi penting untuk tujuan ini.

Salah satu tema yang berjalan melalui Laporan Dearing adalah potensipenggunaan TIK secara inovatif untuk meningkatkan qual-ity danfleksibilitas pendidikan tinggi dan manajemen. Para penulis laporanitu percaya bahwa penggunaan seperti memberikan ruang untukpengurangan biaya, meskipun mereka mengakui bahwa "dalam jangkapendek, implementasi tidak memerlukan investasi dalam hal waktu,pikiran dan sumber daya" (Departemen Pendidikan dan Mempekerjakan-pemerintah, 1997b, Bagian 65). Mereka merekomendasikan bahwa semualembaga edu-kation tinggi di Inggris memiliki komunikasi yangmenyeluruh dan strategi informasi di tempat pada tahun 2000. Iamengemukakan bahwa tantangan utama untuk masa depan adalah untukhar-ness Kerajaan Inggris teknologi informasi yang ada infra-struktur dan untuk memastikan pengelolaan yang baik dari sistempendidikan dan teknologi dan produksi berkualitas tinggi material-material dalam rangka memenuhi kebutuhan siswa dan klien lainnya.Mereka menyatakan, "siswa akan segera membutuhkan komputer portabelmereka sendiri sebagai sarana akses informasi dan pembelajaranmelalui jaringan" dan bahwa "siswa akan memerlukan akses ke kualitasjaringan komputer desktop tinggi yang mengizinkan penggunaan bahanmultimedia terbaru dan aplikasi lainnya "(Departemen Pendidikan danMempekerjakan-pemerintah, 1997b, Bagian 68).

Para penulis dari Laporan Fryer memprediksi bahwa universitas danperguruan tinggi cenderung melihat pertumbuhan yang sangat besardalam studi paruh waktu, menjauhkan learning, dan program-programberbasis teknologi dalam beberapa tahun ke depan. Mereka melihatuniversitas sebagai memiliki bagian penting untuk bermain dalammengembangkan keahlian di bidang ini dan memuji prinsip-prinsipuniversitas dan penyedia pendidikan dan peserta didik bekerja dalamkemitraan yang erat dengan satu sama lain untuk memberikan yangfleksibel, sistem berbasis teknologi pembelajaran. Fryer dan rekan-rekannya jelas gembira dengan apa yang mereka sebut sebagai revolusi

146

digital, yang mereka lihat sebagai menawarkan kesempatan bagipembelajaran aktif melalui teknologi multi-media, mereka menyatakan,"Teknologi digital baru akan menciptakan kesempatan belajar yangtidak tergantung pada yang tersedia pada waktu tertentu atau tempat.Belajar di rumah maupun di luar lembaga pendidikan konvensional akanmenjadi lebih luas dengan implikasi bagi lembaga, guru dan pembuatkonten (seperti penyiar) serta peserta didik. Menjahit sumber dayauntuk kebutuhan individu akhirnya akan menjadi mungkin "(DepartemenPendidikan dan Ketenagakerjaan, 1997a, bagian 15.5). Merekamenyarankan agar pemerintah menerapkan kebijakan untuk mengamankanakses ke teknologi nologies baru, seperti konektivitas internet,untuk semua orang, termasuk mereka yang hambatan keuangan dinyatakanakan diatasi. Di samping itu, mereka menekankan pentingnyapemerintah, penyandang dana, dan pro penyedia di dalam menetapkanaturan yang mendorong individu untuk memperoleh keterampilan danpengetahuan (Departemen Pendidikan dan Ketenagakerjaan, 1997a,bagian 15.10) yang relevan.

Hal ini tidak sulit untuk menyaring keluar beberapa asumsi dalammakalah ini mengenai hubungan teknologi untuk pendidikan. De-Meskipun pentingnya ditugaskan untuk teknologi, istilah ini jarangjika pernah didefinisikan atau dilihat sebagai bermasalah.Penggunaannya tampaknya paling sering berkonotasi keras, dan adarelatif sedikit menyebutkan keterampilan techno-logis ataupengetahuan selain sesekali menyebutkan tentang perlunya bagi siswauntuk memperoleh keterampilan Keyboard. Definisi sempit kontrasteknologi dengan pandangan luas diuraikan oleh sociol-ogiststeknologi: teknologi yang harus dilihat sebagai terdiri dari benda-benda fisik, pengetahuan yang diperlukan untuk menggunakannya, danpengetahuan yang diperlukan untuk menciptakan mereka (MacKenzie &Wajcman, 1985). Penggunaan teknologi baru umumnya tampaknya dilihatsebagai kunci masa depan dari "pembelajaran masyarakat" di manasemua mungkin pelajar, di mana semua dapat belajar di mana dan apayang mereka inginkan, dan di mana sistem pendidikan massa yang lebihtinggi menawarkan pilihan, fleksibilitas , kualitas, dan koherensi.Teknologi digital yang terlihat seperti memiliki kekuatan untukmengubah pembelajaran jarak jauh, memungkinkan geografi, ruang, danwaktu untuk dimanipulasi dan dikelola dengan cara membantu parapelajar dan memotong biaya.

147

Sebuah kertas sebelumnya yang saya menyumbang (Miller, Leung, & Ken-Nedy, 1997) meneliti polaritas dalam literatur akademis teknologidan pembelajaran antara utopis dan dystopian wacana: antara merekayang melihat penggunaan teknologi baru dalam pendidikan optimis danmereka yang yakin bahwa meningkatnya penggunaan teknologi akanmeningkatkan perpecahan sosial dan ketidaksetaraan. Makalah government Kebijakan dibahas di sini umumnya telah con-structed dalamwacana utopis. Proyek Minerva berusaha merundingkan batas-batasantara ekstrem technophilia dan technophobia dan antusiasmeevangelis dan Luddite putus asa.

Minerva: The Insiden Kritis

Minerva proyek, yang merupakan fokus untuk analisis saya dalam babini, dirancang untuk meningkatkan akses terhadap program teknologidalam pendidikan tinggi bagi perempuan kulit hitam dewasa daridaerah dirampas ekonomi dari kota besar Inggris. Program pendidikanyang dilakukan oleh para wanita ini memanfaatkan TIK baru bahwakedua bagian deliv Ered-program dan diri mereka sendiri membentukisi kurikulum. Proyek ini menanggapi kebijakan imperatif saat iniuntuk membuka kesempatan pendidikan kepada kelompok-kelompoktradisional kurang terwakili di sektor universitas. Hal ini jugaberusaha untuk menguji beberapa asumsi tertanam dalam dokumenkebijakan tentang TIK dan kekuasaan mereka untuk mengubahpendidikan. The pedagogik pendekatan dalam program ini didasarkanpada prinsip-prinsip experiential learning, siswa didorong untukmerefleksikan pengalaman mereka menggunakan teknologi nologiesseperti komputer dan internet dalam perjalanan studi mereka dan padatempat teknologi dalam sehari-hari mereka hidup. Nama proyek inidipilih untuk menghubungkannya dengan dewi mitologi klasik yangmerupakan pelindung teknologi dan kerajinan perempuan. Peran saya diMinerva adalah bahwa dari direktur proyek.

Proyek ini didanai melalui penghargaan dari sebuah perusahaantelekomunikasi multi-nasional yang besar dan melibatkan kemitraanantara departemen universitas dan pusat pelatihan perempuan duduk-uated di daerah perkotaan kelas pekerja. Hibah dari perusahaanmemungkinkan pembelian komputer, yang dipasang di rumah para siswa'untuk durasi program, dan tenaga kerja dari dua guru-peneliti yangberkontribusi terhadap produksi bahan pembelajaran menjauhkan,

148

pengiriman dari elemen jarak saja, dan pelaksanaan penelitian yangdirancang untuk mengidentifikasikan kekuatan dan kelemahan dariteknologi baru untuk mengajar dan belajar. The selama setahun kursusdirancang sebagai yayasan atau "tahun nol" Tentu saja yang mengarahke tiga tahun, program sarjana penuh waktu. Siswa mengaku programnol tahun atas dasar wawancara dan tidak diharuskan untuk memilikikualifikasi resmi bidang pendidikan dalam rangka untuk mendaftar.Berhasil menyelesaikan program tahun nol memungkinkan siswa untukmasuk program undergradu-makan otomatis. Penyerahan program noltahun dibagi antara departemen universitas dan pusat pelatihanwanita berbasis masyarakat.

Insiden kritis yang mengkristal banyak pemikiran saya tentang pokokbab ini muncul menjelang akhir fase pengiriman saja. Sebagaidirektur proyek, saya diminta oleh guru pembelajaran jarak jauh(Teresa) untuk campur tangan dalam konflik yang timbul antaradirinya dan salah satu siswa (Jacqui). Menurut guru, mahasiswa telahgagal untuk menyerahkan salah satu e-mail menetapkan-KASIH.Mahasiswa menegaskan bahwa tugas itu memang telah dikirim olehtenggat waktu, tapi guru tidak memiliki catatan yang diterima. Itumuncul kemudian bahwa pekerjaan telah dikirim ke alamat e-mail yangbenar. Sebelum ini menjadi jelas, siswa telah mengirimkan e-maillain untuk tutor pembelajaran jarak jauh menuduhnya berbohong danmengekspresikan kurangnya kepercayaan dalam cara di mana kursusdiselenggarakan dan prosedur penilaian yang dilakukan.

Pembelajaran jarak jauh adalah guru marah dan terluka pada nadakomunikasi dari mahasiswa dan cemas tentang dampak POSSI-blekejadian ini dalam hal hubungan nya dengan siswa lain dalam kursustersebut. Setelah itu telah ditetapkan bahwa siswa telah membuatkesalahan saat mengetik alamat e-mail tutor, sehingga tidak mungkinuntuk tugas ini telah mencapai nya, Teresa merasa bahwa ia berutangpermintaan maaf. Dia ingin saya untuk menggunakan otoritas sayauntuk "menyelesaikan masalah." Saya menelepon siswa dan mantanplained bahwa saya telah diperingatkan masalah dalam hubungannyadengan kursus, bahwa saya perlu untuk memahami apa yang telahterjadi, dan bahwa saya ingin menyelesaikan masalah dengan cara yangmemuaskan dari titik setiap orang pandang. Jacqui mengatakan diasenang memiliki peluang untuk mendiskusikan aspek saja. Dia cepat-cepat mengalihkan fokus pembicaraan dari insiden tertentu untuk

149

mengekspresikan kesedihannya dengan umpan balik yang diterimanyatentang tugas sebelumnya, beberapa ketidakpuasan dengan aspek sajaorganisasi-tion (yang dia mengaku dibagikan dengan siswa lain), dandia keyakinan bahwa ia menderita diskriminasi di beberapanyahubungan dengan tutor universitas. Pada akhir percakapan yangpanjang, Jacqui mengatakan dia bersedia meminta maaf kepada Teresauntuk terakhir e-mail dia telah mengirim tapi hanya jika saya"memerintahkan dia untuk melakukannya," dan lebih lanjut menyatakanbahwa ia "tidak akan bersungguh-sungguh . "

Dalam perjalanan beberapa minggu setelah kejadian, saya menjaditerlibat dalam sejumlah percakapan telepon, e-mail pertukaran, dandiskusi tatap muka dengan Teresa dan Jacqui. Pada beberapa titiksaya menjadi khawatir bahwa insiden ini kecil tapi signifikan dalambahaya hubungan souring dalam tim kursus dan bahwa hal itu mungkinmenyebabkan siswa meninggalkan kursus. Saya cemas bahwa tak satu pundari konsekuensi tersebut terjadi. Saya diminta untuk meninjauperilaku saya sendiri dan asumsi saya tentang hubungan kekuasaandalam pengaturan pendidikan dan mempertimbangkan batas-bataskekuasaan saya sendiri untuk mempengaruhi hasil yang memuaskanterhadap kejadian tersebut. Saya merasa bahwa mungkin membantu hal-hal untuk mendapatkan pihak yang berkepentingan menjadi wajah-to-face bertemu-ing, tapi Jacqui tahan terhadap ide ini, dengan alasanbahwa yang terbaik sehingga-lution baginya untuk menjaga jarakdirinya dari Teresa dan untuk menyelesaikan kursus dengan kontakminimal dengan guru tertentu. Saya sangat enggan untuk membuat jalanlain untuk prosedur disiplin, yang saya merasa akan cenderungpolarisasi individu yang bersangkutan dan memperkuat kejadian luarproporsi yang wajar. Pada akhir proyek, semua tutor dan siswabertemu dalam konteks sebuah konferensi untuk meninjau pengalamanproyek. Selama hari, Jacqui membuat intervensi yang saya ditafsirkansebagai permintaan maaf indi-rect ke Teresa: dia mengakui dedikasidan kerja keras dari staf pengajar dan kesulitan yang terlibat dalamkomunikasi elektronik. Teresa menjadi jinak, dan saya menilaikehormatan yang telah puas cukup untuk membiarkan masalah ini,meskipun kegelisahan berlama-lama tentang panas dari emosimembangkitkan dan isu yang diangkat oleh kejadian itu. Saya inginmelakukan sebanyak yang saya bisa belajar sesuatu dari pengalaman

150

dan menggunakan pembelajaran untuk menginformasikan masa depantindakan-maka bab ini.

Perspektif Kritis Teknologi

Dokumen kebijakan yang saya buat referensi sebelumnya tidak terlibatdalam analisis kritis terhadap teknologi yang dianggap sebagaikontribusi terhadap kemajuan pendidikan. Meskipun Fryer yang Laporanmembuat penyebutan singkat tentang perlunya kebijakan pemerintahuntuk memastikan bahwa akses terhadap TIK tersedia bagi semua, adasedikit bukti bahwa para pembuat kebijakan memahami bahwa pembeliandan penggunaan perangkat keras dan perangkat lunak berada di luarjangkauan keuangan beberapa orang meninggal di populasi. Selamaproyek Minerva, anggota tim proyek secara teratur diingatkan padakondisi ekonomi siswa Minerva, yang khawatir banyak tentang membayartagihan telepon mereka dan tentang biaya kursi kantor dan meja untukmengakomodasi komputer yang sedang dipinjamkan kepada mereka.Meskipun asuhan saya sendiri dalam sebuah komunitas kelas pekerjadengan beberapa fitur yang sama dengan lingkungan di mana siswaMinerva berada, aku harus mengakui beberapa sur-hadiah padamenemukan bahwa sebagian besar siswa tinggal di rumah-rumah dengan-out sambungan telepon , hibah dari perusahaan telekomunikasi yangmendanai proyek ini menyumbang untuk biaya instalasi line dantagihan telepon siswa. Ini menjadi jelas bahwa dengan-out dukungankeuangan ini, sebagian besar siswa Minerva akan menjadi tidak dapatberpartisipasi dalam program ini. Universitas dan sponsor komersilmensubsidi siswa ke tingkat yang tidak dapat direplikasi dalam skalabesar. Namun tanpa pendanaan untuk komputer, konektivitas, dukunganteknis, dan perawatan anak, orang-orang di kelas sosial diwakilioleh kelompok sasaran Minerva akan tetap mantan menyimpulkan dariprogram teknologi.

Masalah lain yang timbul dari dokumen kebijakan berkaitan denganpandangan mereka tentang teknologi sebagai netral dan bermasalah:alat yang dapat digunakan untuk kebaikan (dalam hal ini) ataumungkin untuk kejahatan, tetapi dalam diri mereka bebas dari nilai-nilai atau budaya. Jika ada pandangan teoritis teknologi untukdideteksi, itu adalah bahwa determinisme teknologi, dimana perubahansosial dipandang sebagai disebabkan oleh perkembangan teknologi.Namun, sekarang ada literatur substansial ilmiah sosial (Edge, 1995,

151

MacKenzie & Wajcman, 1985; Williams, 1990), bahwa counter pandanganteknologi sebagai netral dan kontes satu arah hubungan kausaltersirat dalam determinisme teknologi. Robins, dan Webster (1987)berpendapat bahwa gagasan netralitas teknologi bertentangan denganprinsip-prinsip penyelidikan ilmiah sosial dan investigasi:

Anggapan bahwa teknologi netral, dan dengan demikian bahwa dengancara penting asosial, adalah kutukan bagi semua ilmu-ilmu sosial danhumaniora perjuangkan. Ini tak terhindarkan membuat mereka sekunder,seperti disiplin, ilmu pengetahuan dan teknologi karena merendahkanperan mereka untuk mempelajari efek dari inovasi teknologi yangdianggap menjadi motor utama perubahan. Teknologi dipandang sebagaideus ex machina, sebuah fenomena yang telah dikembangkan di luardunia sosial namun yang tiba di masyarakat dengan sepertikonsekuensi-quence bahwa masyarakat, lebih atau kurang cepatmenyesuaikan dan selalu menanggapi teknologi, dapat didefinisikanoleh teknologi yang : The Railway Age, The Nuklir Society, Thecybernetic Society. [P. 157]

Eksponen dari "sosial membentuk" perspektif melihat teknologiseperti yang dibentuk oleh kepentingan kelompok sosial tertentu,efek yang terlihat dalam desain teknologi ', produksi, danpenggunaan. Wyatt (1998) menggambarkan hal ini posisi konstruktivissosial dengan ujian-contoh mulai dari pembangunan Metro Paris padaakhir abad kesembilan belas, di mana lebar terowongan itu sengajadibatasi untuk mencegah tawaran pengambilalihan dari perusahaankereta api swasta, untuk pengenalan oleh otoritas Nazi di Jermanpada 1930-an dari radio dengan kapasitas penerimaan terbatassehingga untuk mencegah pengguna dari menerima BBC luas gips dariLondon. The terbatas-penerimaan radio memimpin BBC untukmengembangkan teknologi transmisi alternatif.

Sejumlah penulis feminis mempekerjakan konstruktivis sosial per-perspektif untuk menginterogasi asumsi tentang gender yang merekalihat sebagai dibangun ke dalam desain dan penggunaan TIK. Beberapaberpendapat bahwa kompetensi IT-ical ("penguasaan") dalam kaitannyadengan komputer terikat dengan pengertian tentang maskulinitassehingga perempuan disarankan untuk mengembangkan keterampilan dalammenggunakan TIK (Cole, Conlon, Jackson, & Welsh, 1994, Faulkner &Arnold, 1985). Penulis lain kontes pandangan komputer pada dasarnya

152

laki-laki. Spender (1996) memuji pos-sibilities dibuka untukperempuan oleh teknologi digital dan cele-brates pengalaman"nattering di Net," dan Tumbuhan (1998) menentang pandanganperempuan sebagai korban perubahan teknologi dan berpendapat bahwagenerasi perempuan dari Ada Lovelace seterusnya telah menikmatihubungan intim dengan mesin era digital. Ringkasan bergunaperdebatan tentang gender dan teknologi-ogy disediakan oleh Grintdan Gill (1995).

Literatur tentang hubungan sosial teknologi telah memberikan sedikitperhatian untuk isu-isu penting yang berkaitan dengan hubunganantara teknologi dan etnis dan nilai-nilai budaya dibangun ke TIK.Karena tujuan utama dari proyek Minerva adalah untuk meningkatkanakses terhadap program teknologi bagi perempuan kulit hitam,pertanyaan-pertanyaan mengenai diskriminasi etnis dan perbedaanberada di jantung proyek. Saya menemukan bahwa pengalaman saya dalamproyek ini menyoroti cara di mana ketegangan budaya yang tertanamdalam aspek-aspek tertentu dari penyebaran pendidikan TIK. Sayasekarang-turn kembali ke pertimbangan proses terikat dalam insidenitu telah saya uraikan dalam rangka merefleksikan bagaimana berbagaidimensi hubungan kekuasaan muncul dalam proyek.

"Race" di Proyek Minerva

Salah satu faktor penting dalam insiden yang dijelaskan sebelumnyaadalah bahwa konflik telah muncul antara mahasiswa hitam dan tutorputih (dan saya harus mengatakan bahwa saya juga putih). MeskipunJacqui tidak langsung menuduh siapa pun rasisme, tentu adasubtextual saran-saran dalam keluhan nya sikap diskriminatif danpraktek tertanam dalam prosedur kelembagaan. Jadi insiden itumengangkat isu-isu yang meresahkan terkait dengan politik "ras"dalam pendidikan tinggi. Tanda kutip di sekitar sinyal lombakesulitan dan kepekaan, diakui dalam banyak literatur kontemporertentang identitas etnis dan konflik, terlibat dalam membingkaihubungan-kapal antara orang-orang dari kelompok etnis yang berbedadalam bahasa yang menangkap kompleksitas dan disensus. Meskipunkonsep fitur ras sering dalam wacana publik di Inggris, danungkapan-ungkapan seperti hubungan ras dan kejahatan bermotif rasialbiasanya encoun-terdaftar pada ucapan dan cetak, masyarakat sangatberagam asal-usul menemukan penggunaan tersebut dan kategori mereka

153

menyiratkan tidak akurat, lebih - disederhanakan, atau benar-benarofensif.

Beberapa insiden yang sangat mengganggu di Inggris dalam beberapakali telah menarik perhatian pada kegigihan rasisme di lembaga-lembaga publik dan kehidupan pribadi. Sebuah berita utama selamatahun 1999 adalah tentang penanganan peristiwa seputar pembunuhanStephen Lawrence, seorang remaja kulit hitam tampaknya dibunuh olehsekelompok pemuda kulit putih semata-mata didorong oleh kebencianorang kulit hitam. Laporan Macpher-anak, yang diikuti penyelidikanpublik ke dalam kasus Lawrence, menyatakan keprihatinan seriustentang penanganan polisi terhadap kasus pembunuhan dan menunjuk ke"rasisme institusional" di kepolisian, yang laporan didefinisikandengan cara berikut:

"'Rasisme Kelembagaan' terdiri dari kegagalan kolektif suatuorganisasi nization untuk memberikan layanan yang tepat danprofesional untuk orang-ple karena warna, budaya atau etnis asalmereka. Hal ini dapat dilihat atau dideteksi dalam proses, sikap danperilaku yang menjadi diskriminasi melalui prasangka tanpa disadari,kebodohan, pikiran-tunawisma, dan stereotip rasis yang merugikanminoritas orang etnis "(Home Office, 1999, hal. 321).

Sebuah eksplorasi penuh implikasi dari Macpherson-temuan untukorganisasi publik di luar lingkup bab ini. Namun demikian, beberapaorang di daerah perkotaan beragam etnis di mana saya tinggal danbekerja dan di mana proyek Minerva didasarkan dapat tetap taktersentuh dan tidak terganggu oleh isu yang diangkat. Uni-hayati dimana proyek berlokasi mempromosikan kebijakan yang dirancang untukmemperluas partisipasi dalam pendidikan yang lebih tinggi dengan"non-tradisional" siswa (umumnya eufemisme untuk orang kulit hitam,perempuan, orang-orang asal kelas pekerja, dan mereka yang cacat)dan telah mencapai cukup sukses dalam hal keragaman profilmahasiswanya. Tapi itu tetap kasus yang mayoritas besar stafakademik putih. Karena proyek ini ditujukan untuk melawanketidaksetaraan gender dan etnis dalam akses dan pengetahuan tentangteknologi baru-nologies, kelompok manajemen proyek berusaha sejauhmungkin untuk merekrut sebuah tim proyek yang beragam etnis sertapra-dominan perempuan. Tim ini melibatkan satu Afro-Karibia mem-berdan dua anggota asal Asia, tetapi sebagian besar adalah kulit putih

154

Eropa. Kontras antara asal-usul etnis dari siswa dan anggotakelompok staf adalah masalah diperdebatkan fre-paling sering dalampertemuan tim proyek. Beberapa anggota tim merasa bahwa, meskipunrekan-rekan individu umumnya berniat baik dan memang sering sangatberkomitmen untuk bertindak untuk melawan rasisme, ada aspekstruktur kelembagaan dan organisasi yang tetap bisa dipandangsebagai merupakan rasisme institusional seperti yang didefinisikanoleh Macpherson.

Masalah juga muncul dalam kaitannya dengan perilaku dan sikapbeberapa karyawan perusahaan komersial yang dikontrak untukmemberikan dukungan teknis bagi siswa di rumah mereka selama proyek.Di awal proyek, saya mendekati perusahaan dengan permintaan bahwateknisi perempuan digunakan untuk rumah panggilan sejauh mungkin,karena beberapa siswa Minerva adalah Mus-lims, yang keyakinandiberikan bermasalah setiap interaksi di rumah dengan pria yangbukan saudara. Permintaan saya bertemu dengan beberapa malu, danakhirnya terungkap bahwa perusahaan tidak mempekerjakan teknisiperempuan. Dalam pertemuan dengan staf perusahaan, menjadi jelasbahwa siswa Minerva, menjadi wanita kulit hitam dewasa, dipandangsebagai masalah klien dan tidak diharapkan untuk menampilkankompetensi teknologi. Sebuah com-pengaduan sering dari siswa adalahbahwa account mereka masalah dengan teknologi computer tidakdianggap serius oleh teknisi laki-laki. Para siswa merasa bahwa itudiasumsikan masalah mereka berasal dari kurangnya mereka sendiripengetahuan atau keterampilan. Seorang manajer penjualan dengansiapa saya berurusan mengaku bahwa ia terkejut dengan penampilancerdas dari rumah beberapa siswa, yang saya merasa tersirat bahwa iatelah diasumsikan orang kulit hitam tinggal di daerah kumuh.

Topik representasi etnis yang berbeda di internet merupakan bagiandari isi kursus Minerva, dan kami mengambil perawatan yang cukupbesar dalam upaya untuk memastikan interogasi asumsi budaya tertanamdalam materi pelajaran dan proses. Ketidaknyamanan beberapa siswaberpengalaman dalam menangani mereka-temuan dengan staf dukunganteknis yang ditayangkan dan dianalisa dalam rangka diskusi tentangnilai-nilai budaya yang dibangun ke dalam teknologi. Namun demikian,aku ditinggalkan nyaman menyadari bahwa tidak ada solusi liberalmudah untuk isu-isu struktural ketidaksetaraan etnis.

155

Hubungan Power dan E-Mail

Dalam beberapa hal, kejadian yang saya telah berfokus khas dari apayang terjadi di banyak program pendidikan. Namun, meskipun benarbahwa konflik dan kesalahpahaman antara tutor dan siswa mungkintimbul dalam rangka program tatap muka mengajar dan belajar, adafitur ini urutan kejadian yang khusus untuk konteks komputerdimediasi komunikasi tion. Banyak dari mereka yang terlibat dalammenggunakan teknologi elektronik mungkin tidak menyadari adanya"netiket" pedoman, norma communication di Internet masih berkembang,dan technolo-strategi yang digunakan memungkinkan derajat tinggikecepatan dan spontanitas sehingga komunikasi dapat dikirim terburu-buru dan menyesal di waktu luang. Selain itu, e-mail secara harfiah"di-wajah Anda" media. Banyak rekan berkomentar tentang bagaimanamereka menemukan marah atau kritis e-mail particularly mengganggudan menyedihkan. Sebuah surat atau bentuk lain dari dituliskomunikasi entah bagaimana membawa kurang biaya daripada pesan elec-tronic dikirim ke keintiman close-up dari workstation.

Mungkin akan membantu untuk memberikan beberapa rincian lebih lanjuttentang penggunaan e-mail dalam proyek Minerva. Salah satu tujuandari proyek ini adalah untuk mengeksplorasi penerapan komunikasimelalui komputer dalam proses belajar mengajar, dan kami inginmeneliti bagaimana e-mail com-dikupas dan dikombinasikan dengan alatkomunikasi lain seperti kuliah dan tutorial (dilakukan wajahkeduanya muka dan melalui tele-phone).

Beberapa elemen dari program yang diajarkan menggunakan secaraeksklusif metode tatap muka. Unsur-unsur lain termasuk tutorialkonvensional dan ceramah tetapi juga termasuk tugas-tugas yang siswadiminta untuk melaksanakan pada komputer dipinjamkan kepada mereka.Salah satu elemen (yang yang membawa tanggung jawab Teresa)diajarkan seluruhnya oleh jarak, dan kami memutuskan bahwa untukmenguji kekuatan dan kelemahan dari pendekatan ini, Teresa harusmembatasi sejauh mungkin kontaknya dengan siswa untuk e- mail dankomunikasi telepon. Unit saja Teresa dirancang untuk meningkatkanpembelajaran siswa tentang teknologi dalam kehidupan sehari-haridengan mendorong mereka untuk merefleksikan pengalaman mereka denganmenggunakan teknologi, termasuk mereka yang bekerja di lapangansebagai modus pengiriman. Para siswa diminta untuk menjaga buku

156

harian penebangan menggunakan mereka dan reaksi terhadap berbagaijenis hard-ware dan software. Ini buku harian yang digunakan sebagaidasar untuk rekening mencerminkan pengalaman mereka dan untuk tugaslain yang dirancang untuk mendorong pemahaman konsepsi merekaberubah dari dan hubungan-hubungan dengan teknologi. Pengajuan initugas melalui e-mail pada interval seluruh program merupakanstrategi penilaian terhadap untuk unit Teresa.

Saya bertindak sebagai moderator internal untuk menilai bekerja padaunit ini, jadi saya membaca semua tugas disampaikan oleh mahasiswa.Pada tahap awal saya terkesan oleh gaya hidup dan jelas dinyatakandalam-pemandangan yang saya temukan di banyak tugas e-mail. Ini con-trasted kuat dengan banyak prosa dapat ditemukan dalam esai-esaiformal yang membentuk dasar penilaian untuk bagian lain dari siswa'program, yang cenderung mencerminkan siswa kurangnya ac-quaintancedengan kode linguistik pendidikan tinggi. Sebagian besar siswa telahjauh dari pendidikan formal selama beberapa tahun, dan banyak darimereka mengeluhkan kesulitan dalam mengetahui bagaimana merencanakandan menghasilkan esai yang memenuhi persyaratan universitas. Namun,sebagian besar siswa tampak antusias untuk mengambil ke kesempatanyang diberikan melalui e-mail, beberapa dari mereka mengatakanmereka merasa kembali laxed ketika memproduksi tugas elektronikmereka, berbeda dengan kecemasan yang mereka alami saat menulisesai. Mereka merasa mampu mengekspresikan diri mereka secara bebas,tidak dibatasi oleh kebutuhan untuk khawatir secara konstan tentangejaan, tata bahasa, dan "tepat" bahasa Inggris. Satu stu-dentdisamakan menyusun tugas e-mail ke berbicara dengan seorang teman,yang lain mengatakan bahwa ia merasa mampu untuk "membuangpikirannya ke layar," dan kontras perasaan positif tentang e-mailsebagai-signments dengan kekhawatiran dan frustrasi ia alamisehubungan dengan aspek lain dari studinya.

Ketegangan yang muncul antara Teresa dan Jacqui menggambarkan bahwaada kelemahan, dalam proyek ini setidaknya, dengan kebebasanberekspresi dan spontanitas bahwa siswa mampu mengeksplorasi dalamkonteks komunikasi e-mail mereka. Di awal saya kesepakatan-temuandengan kasus ini, saya menjadi yakin bahwa konflik di antara merekatidak akan menemukan ekspresi intens seperti jika mereka com-munication telah dilakukan melalui media surat dari berbagai siput-mail. Jacqui sendiri mengakui bahwa dia akan ragu-ragu untuk

157

memanggil seseorang pembohong jika dia dibutuhkan untuk mengetik danmencetak surat yang ia juga akan harus menemukan sebuah amplop danperangko. Namun, media e-mail diizinkan catatan tertulis untukmenjadi sepuluh dan dikirim dengan satu sentuhan tombol, semua dalamamarah.

Faktor tambahan yang saya datang untuk melihat sebagai signifikandalam shap-ing hubungan yang berkembang antara Teresa dan siswaMinerva adalah bahwa selama proyek siswa sel-dom atau pernahmengalami Teresa tatap muka, meskipun banyak mereka berkomunikasidengan dia setiap minggu atau bahkan setiap hari melalui e-mail atautelepon (atau keduanya). Seperti yang saya sebutkan, ini adalahstrategi delib-erate diadopsi oleh tim proyek untuk memungkinkandinamika jarak, elektronik, dan (sering) asynchronous communicationuntuk dieksplorasi. Meskipun pemeliharaan jarak spa-esensial antaraTeresa dan siswa memungkinkan kita untuk mengumpulkan tubuh kayadata, strategi memiliki biaya, terutama untuk Teresa, yang menjadisasaran bagi banyak kecemasan siswa dan dendam. Tampaknya bagi sayabahwa siswa merasa lebih bebas untuk kemarahan mantan pers danketidakpuasan terhadap dirinya daripada ke tutor lain, sebagiankarena mereka tidak memiliki untuk mengelola seperti elemencommunication sebagai kontak mata dalam hubungan mereka dengannya,dan sebagian karena, seperti tutor jarak, dia tetap agak gelapmencari, lebih cyborg dari makhluk daging-dan-darah. Tampaknya bahwapemeliharaan jarak dalam hubungan memungkinkan seseorang untukmembangun lainnya dalam hal stereotip, sebagai kategori bukansebagai subjek manusia.

Salah satu pengamatan kami selama proyek Minerva menyangkut pola danwaktu penyelesaian siswa tugas e-mail. Karena semua siswa memilikitanggung jawab pengasuhan anak dan karena banyak dari mereka telahmembayar pekerjaan di luar rumah pada siang hari, banyak pekerjaanuniversitas mereka dilakukan larut malam atau pagi. Tayangan kamidari pola ini yang ditegaskan oleh data empiris, karena kali secaraotomatis tercatat dalam pesan elektronik, e-mail memungkinkanpemantauan zaman ketika pekerjaan dikirim, dengan cara yang tidakmungkin dengan esai konvensional. Fasilitas ini pemantauan adalahsalah satu fitur dari program edu-cational menggunakan komunikasielektronik yang mengarah beberapa penulis berpendapat bahwateknologi tersebut berfungsi untuk memfasilitasi surveillance dan

158

perpolisian siswa dengan tutor (Boshier & Wilson, 1998). Pesanterdiri selama jam kegelapan mungkin muncul tidak tepat dalam teranghari, tetapi jika mereka telah dikirim, kerusakan telah dilakukan.

Aturan Interaksi di Perguruan Tinggi

Sebuah pernyataan Aku telah mendengar yang dibuat oleh rekan-rekantentang peserta didik nontradi-nasional yang diwakili oleh siswaMinerva (yaitu, perempuan kulit hitam dewasa) adalah bahwa "merekatidak tahu bagaimana menjadi mahasiswa." Kadang-kadang jenisobservasi mengacu pada siswa 'kurangnya keterampilan tentangmanajemen waktu dan menulis esai, keterampilan di mana siswa yangtelah memasuki pendidikan tinggi langsung dari sekolah umumnyadiharapkan telah dilatih. Namun seringkali apa yang dimaksud dalamkonteks ini adalah kurangnya menghormati dan menghargai otoritas danstatus akademis. Meskipun Inggris uni-universitas telah disesuaikandengan keragaman yang lebih besar dari mahasiswa dengan ketentuanmak-ing untuk pelatihan dalam keterampilan belajar, perhatianapalagi secara umum telah diberikan kepada aturan implisit danasumsi tentang apa yang "tepat" dalam hubungan antara staf danmahasiswa. Pada saat yang sama telah ada pindah dari penggunaansertifikat formal di universitas, selama dua puluh lima tahun akutelah menghabiskan waktu di sektor pendidikan tinggi, norma-normainteraksi kelas telah bergeser dari siswa dan guru saling mengatasisebagai Miss X atau Y Dr ke aplikasi hampir universal nama pertama.Banyak siswa-kelas menengah pengakuan menyerap tentang pentingnyagelar akademik, kehormatan, dan ritual bersama dengan kode diuraikanpendidikan untuk-mal saat sosialisasi awal mereka, tetapi ini tetapmisteri tidak diungkapkan kepada kebanyakan orang kelas pekerja.Oleh karena itu tidak mengherankan bahwa ketika orang tersebutmenjadi mahasiswa, banyak menemukan diri mereka melanggar aturanimplisit dan operasi terikat-aries dalam pendidikan tinggi.

Pengalaman saya dari keberhasilan dan kegagalan dari Minerva projectmemprovokasi saya untuk mencerminkan banyak pada aturan implisit daneksplisit dalam pengaturan pendidikan, serta saya sendiri dan asumsiorang lain tentang batas-batas yang bisa ditarik sekitar hubungan-kapal antara tutor dan mahasiswa, dan memang tentang hak dantanggung jawab dari rekan akademik dalam hubungannya satu sama lain.Di awal terungkapnya insiden kritis, saya menjadi en-menyatu dalam

159

serangkaian dilema tentang perilaku saya sendiri dan re-sponses.Ketika Teresa pertama mendekati saya dengan keprihatinan tentang"ofensif" pesan e-mail Jacqui, ia jelas menganggap aku akan menerimainterpretasi nya kejadian: kami rekan akademik, dan saya adalah"bertanggung jawab" proyek. Aku dibangun sebagai individu yangberkuasa di mata Teresa, kekuatan pribadi saya untuk membentuk efekdan menentukan hasil yang ditingkatkan berdasarkan fakta bahwa sayajuga pengawas studi doktoral Teresa. Aku punya loyalitas kuatterhadap Teresa dan merasa protektif terhadap dirinya sebagai rekanyang memikul tanggung jawab yang berat pada tahap awal karirakademisnya, tanggung jawab bahwa saya telah menyodorkan kepadanyaoleh se-harian, dan mengumpulkan untuk bekerja pada proyek. Namundemikian, aku merasa aku harus balance keprihatinan saya untuknyadengan tanggung jawab saya terhadap Jacqui sebagai mahasiswa yangterlibat dalam program yang saya bertanggung jawab. Mengingatkepekaan seputar politik etnisitas dalam program ini, saya tak sabaruntuk menghindari kemungkinan situasi yang ditafsirkan sebagai salahsatu yang tutor putih bersatu dalam menghadapi keluhan dari siswakulit hitam merepotkan. Ketika Teresa bereaksi marah terhadap apayang saya pikir komentar diukur dur-ing salah satu pertemuan kami,saya mulai bertanya-tanya apakah saya telah memperburuk masalahdengan tidak menetapkan batas yang jelas di sekitar as-pectshubungan kerja kita. Saya telah menyadari ketegangan yang terkadangmuncul ketika hubungan hirarkis yang berbeda jenis terjerat bersama-sama. Dalam kasus Teresa, saya bertindak baik sebagai manajer linidan sebagai Ph.D. supervisor. Saya telah berusaha untuk mengelolahubungan ini secara etis, karena saya pikir, dengan mencobamenumbuhkan kultur negosiasi dan konsultasi dalam semua aspekproyek. Dalam kecemasan saya untuk menghindari masalah yang timbuldari asimetri dalam hubungan kekuasaan, aku mungkin melampaui bataske ruang di mana aku diharapkan untuk beroperasi sebagai sekutukritis dalam segala hal. Jadi pertanyaan saya penilaiannyaditafsirkan oleh Theresa sebagai pengkhianatan. Dalam hal ini,seperti dalam aspek lain dari kejadian ini, ada jelas perbedaanpersepsi tentang apa yang merupakan aturan interaksi.

Dalam pemeriksaan ini pengalaman saya dari proyek Minerva Saya telahmencoba untuk menunjukkan bagaimana pertanyaan mengenai penggunaanteknologi media baru untuk mengajar dan belajar dan micropoli-tics

160

komunikasi elektronik bersinggungan dengan aspek lain dari hubungankekuasaan, seperti ketidaksetaraan dalam kaitannya jenis kelamin,etnis nicity, dan kelas dan aturan implisit yang mengatur interaksitutor menjadi-tween dan mahasiswa dalam pendidikan tinggi. Sayamenyimpulkan dengan rujukan ringkas pada beberapa implikasi yangmungkin untuk praktek pendidikan orang dewasa.

Implikasi untuk Pendidik Dewasa

Pembelajaran melalui komputer tentu saja berbagi informasi banyakpotensi jebakan dan tantangan praktek pendidikan tradisional, tetapiada unsur-unsur dalam kasus ini bahwa ilus-trate bagaimanamicropolitics komunikasi jarak mungkin particularly sulit untukmengelola. Hubungan kekuasaan antara peserta didik dan guru mungkinkurang eksplisit dalam pengajaran melalui komputer daripada merekadalam interaksi tatap muka, tetapi yang membuat semua lebih pentingbagi pendidik untuk peka terhadap masalah ini.

Pendidik dewasa perlu terlibat dalam perdebatan tentang teknologimedia baru untuk dapat menggunakan mereka dalam pekerjaan mereka.Tapi itu tidak cukup bagi mereka hanya untuk memiliki keterampilanteknis yang diperlukan untuk mengoperasikan sistem komputer jaringanatau de-menandatangani produk multimedia. Mereka juga perlumenyadari bahwa teknologi nologies yang tidak netral atau terpisahdari struktur sosial di mana mereka dirancang dan digunakan. Jikateknologi yang rec-ognized sebagai berbentuk sosial, jelas adaasumsi dibangun ke dalam produksi dan konsumsi yang kelas, gender,dan spesifik budaya mereka. Jika pendidik dewasa untuk berkontribusibagi kemajuan pendidikan dari semua kelompok sosial, mereka perlumengidentifikasikan dan membuat terlihat asumsi, sertamenginterogasi praktek mereka sendiri dan mengevaluasi secara kritisklaim dari kedua technophiles dan technophobes.

11. Bab SebelasSebuah Analisis Politik Kelompok Diskusi : Bisa Circle Be Unbroken?

Oleh : Stephen D. Brookfield

Dalam ortodoksi progresif-humanis yang memerintah dalam pendidikanorang dewasa, diskusi demokrasi memegang tempat sentral dalam pan-theon praktek. Diskusi biasanya dipuji karena campuran alasan peda-

161

gogic dan politik. Pedagogis, itu diadakan untuk melibatkan pesertadidik dalam pembelajaran partisipatif, yang membantu mereka datangke pemahaman yang lebih dalam topik yang dipertimbangkan. Secarapolitis, diskusi seharusnya memberikan analog proses demokrasi,ruang di mana semua suara didengar dan dihormati dalam ukuran yangsama. Mezirow (1991) dan Collins (1991), antara lain, meminta pidatoyang ideal Haber-mas itu situasi yang banyak dicontohkan dalamwacana rasional hormat terbuka diskusi-sebagai konseppengorganisasian untuk kebaikan praktik pendidikan dewasa.

Sketsa Berpartisipasi dan Memfasilitasi

Keprihatinan saya untuk memahami diskusi sebagai peristiwa politik,dan menganalisis dinamika diskusi sebagai proses politik, munculdari pengalaman saya sendiri belajar melalui diskusi. Sebagaiseorang pelajar, saya jarang ditemukan berpartisipasi dalam diskusiuntuk menjadi libera-tory, demokratisasi pengalaman itudiproklamasikan menjadi. Sebaliknya, saya mengalami diskusi sebagaicobaan yang kompetitif, kesempatan untuk bertahan hidup Darwin dariloquaciously fittest. Berpartisipasi dalam dis-perkusi menjadiditerjemahkan ke dalam bentuk besting intelektual kompetitif di manakemenangan diklaim oleh mereka yang mengatakan sebagian besar ataumembuat paling cemerlang mengartikulasikan dan komentar mendalam.Kita tahu kita terlibat dalam jenis yang sama nama menjatuhkan bahwatamu grip pada pesta koktail akademis karena mereka berjuang untukmengenali kemampuan-nisi dan status. Partisipasi kami dijebak olehkebutuhan untuk berbicara sesering dan cerdas seperti yang kitabisa, sehingga terkesan guru dengan cara cerdas kami. Gagasan bahwakita mungkin dalam-dilibatkan dalam pembuatan grup pengetahuan tidakpernah terjadi kepada kita. Itu juga sangat jelas bahwa mereka yangmelakukannya dengan baik dalam diskusi adalah mereka yang membawamodal budaya yang sesuai dengan acara-kosakata yang luas, dengancara percaya diri, kemudahan dalam berbicara di depan umum, danharapan didengarkan dan dibawa secara serius. Praktek saya diskusitelah dibingkai oleh pengalaman pembelajaran ini, bahwa saya percayadiskusi mereproduksi pola dalam ekuitas berdasarkan ras, kelas, danjenis kelamin yang ditemukan dalam masyarakat luas kecuali pendidikdewasa campur tangan untuk menciptakan ruang bagi suara-suara yangakan jika tidak dikecualikan secara default. Dalam bab ini, sayamenawarkan lima sketsa pribadi pengalaman saya baik sebagai pelajar

162

atau fasilitator dalam diskusi kelompok. Saya kemudian membahassketsa ini dari perspektif tiga sekutu perspektif teoritis: analisisstrukturalis Marxis, teori perlawanan, dan pascastrukturalisme,masing-masing memiliki sesuatu yang penting untuk berkontribusi padapolitik analisi-sis praktek diskusi kelas.

Deflowering Experiential

Saya berumur tujuh belas tahun pada tahun terakhir sekolah tatabahasa di En-kelenjar. Sekelompok teman-teman saya dan saya telahdipilih untuk berpartisipasi dalam simposium selama seminggu diUniversitas Oxford, yang dirancang untuk siswa SMA yang menunjukkanjanji akademik. Saya tersanjung terpilih untuk menjadi bagian darikelompok ini dan memiliki kesempatan untuk bermain di menjadibonafide intelektual-an Oxford sarjana, tidak kurang. Pagi pertamasimposium tiba, dan kita diberitahu kita akan menghabiskan sebagianbesar waktu kita dalam kelompok seminar. Acara pembukaan kami adalahalamat umum oleh profesor Oxford terkenal moral philos-ophy. Sayamengerti ucapan nya dipersilakan untuk simposium tapi saya bingungdengan cukup banyak segala sesuatu yang lain katanya. Beberapa frasepenting mendaftar-moral, eksistensial-dilema sebagian besar karenamereka diucapkan dengan nada portentousness. Saya patuhmenuliskannya.

Setelah kopi pagi kami dibagi menjadi kelompok-kelompok diskusi.Saat aku mengambil kursi saya saya dicengkeram oleh panik. Aku tahuaku bodoh-pekerja keras tapi seseorang dengan bakat tidakintelektual. Aku tahu itu kecelakaan bahwa saya terpilih untukmenghadiri simposium ini. Apa yang dapat saya lakukan untuk mencegahpenghinaan yang menanti saya? Saya memutuskan untuk mengalahkanpermainan intelektual satu-upmanship yang datang dengan bekerjafrase dilema exis-bangkan menjadi pembicaraan dalam pertama enampuluh detik diskusi. Ini aku berhasil entah bagaimana dapatdilakukan. Para pemimpin diskusi bertanya mengapa saya memikirkansesuatu adalah contoh dari dilema eksistensial. Ada keheninganpanjang sebelum aku tersandung keluar penjelasan-menyedihkan aruskesadaran string kata yang paling IMPRES-komprehensif saya tahu-yangbenar-benar tidak punya arti apapun. Keheningan lain berikut. Akutahu kelompok ini malu kebodohan saya dan fakta bahwa mereka harus

163

bertahan tolol ini di tengah-tengah mereka. Akhirnya, aku memutuskanuntuk tutup mulut selama minggu-resolusi saya ikuti untuk surat itu.

Diskusi Palsu

Kami melompat sekarang untuk sekitar dua puluh tahun kemudian. Sayaseorang profesor pendidikan orang dewasa (bagaimana itu terjadi?)Dan saya menghadiri sebuah kelompok diskusi konferensi informalpraktek emansipatoris. Pemimpin mengumumkan bahwa ia ingin bekerjasecara demokratis dengan mendapatkan kita untuk mengatur agendauntuk diskusi. Kita masing-masing mengungkapkan keprihatinan kami,dan pemimpin daftar ini pada chart-kecuali bahwa apa yang akanterdaftar pada tabel tidak begitu banyak menyerupai sebagaikepentingannya sudah diumumkan sandal. Entah bagaimana kata-katayang keluar dari mulut kita telah transmogrified menjadi sesuatuyang sama sekali berbeda pada saat mereka tercatat di flip chart.Saya menyadari bahwa apa bentuknya tak-ing sebagai agenda kelompokuntuk diskusi dikenakan kemiripan dengan apa yang orang ini dikenalsebagai ahli dan berkomitmen untuk. Diskusi konsekuen, tidakmengherankan, berakhir dengan pemimpin memberikan rasa apa yangkelompok telah disepakati. Bagi saya yang disandangnya di terbaikhanya kemiripan dengan apa yang kita dibahas tapi kemiripan yangsangat kuat untuk pemimpin menyatakan ide-ology. Ideologi ini adalahsalah satu saya terjadi untuk berbagi, tapi saya terkejut bahwasekelompok pendidik dewasa yang mengaku komitmen untuk demokratis,praksis pembebas dapat dengan mudah ditipu atau un-sadar groupthink.

Otomatis Praduga Otoritas

Saya menjalankan sebuah diskusi di sekolah pascasarjana. Ini adalahmalam kedua atau ketiga tentu saja. Setelah minilecture pengantar,kita bergerak untuk mempertimbangkan beberapa ide sayadiperkenalkan. Saya mulai dengan bermain advokat setan danmengkritisi beberapa ide saya berpendapat dalam kuliah pembukaan.Siswa menangkap beberapa kritik-cisms dan mulai berdebat mereka satusama lain. Setiap dua atau tiga menit satu pria-putih laki-campurdengan suara keras dan con-fident untuk memberikan minilecture a.Individu ini memiliki ramah, suka berteman kepribadian dan menikmatiposisi yang cukup kewenangannya di bidangnya sendiri. Ia digunakanuntuk orang-orang mendengarkan dia dan melakukan apa yang dia mintadari mereka.

164

Setiap kali ia memberikan kontribusi, ia berbicara tanpa hentiselama lima menit atau lebih, kemasan komentarnya dengan sindiranterhadap teks-teks, direkomendasikan untuk kelas ditambah beberapakarya teoritis lain yang tidak diresepkan. Ini adalah tampilanmenyilaukan yang menunjukkan sisa kita betapa serius dia telahmembaca materi untuk kursus dan berapa banyak dia tahu. Setelahketiga kalinya ini terjadi, perubahan dinamis kelas nyata, danfizzles percakapan. Dugaan saya adalah bahwa tidak akan ada ven-mendatang ke dalam percakapan karena takut steamrollered atauoutper-dibentuk oleh orang yang sama. Ini tidak berarti bahwa iatidak setuju dengan keras siapa pun atau menempatkan mereka kebawah. Hanya saja baginya tidak ada orang lain ada sebagai mitradalam percakapan. Sisanya dari kita adalah saksi bisu monolog ilmiahnya.

The Tanpa disadari Diktat

Sebuah semester yang berbeda, kelompok yang berbeda dari orangdewasa. Kali ini saya menjalankan seminar pascasarjana denganpeningkatan kesadaran tentang bagaimana pola dominasi terstrukturoleh ras, kelas, dan jenis kelamin peserta dapat muncul dalamkelompok diskusi kecuali disengaja intervensi dilakukan untukmencegah hal ini terjadi. Saya tidak ingin siapa pun (khususnya,laki-laki, kulit putih, atau mahasiswa kelas menengah) untukmengambil jumlah yang tidak proporsional waktu udara, jadi sayamengangkat isu ini di awal kursus. Siswa tampaknya setuju dengankebutuhan untuk menyamakan kesempatan untuk berkontribusi padadiskusi dan menyarankan beberapa cara ini mungkin terjadi: misalnya,dengan mem-posting sebuah piagam untuk wacana re-spectful di dindingpada awal setiap sesi kelas, dengan menunjuk seorang mahasiswa yangberbeda setiap sesi yang harus diperhatikan orang-ple yang mencobauntuk mengatakan sesuatu, tapi tidak melihat, atau dengan melakukan"lingkaran suara" olahraga teratur. Saya enteng melempar sugges-tionke dalam campuran yang menyatakan bahwa kita bisa memiliki "aturantiga orang" dimana setelah Anda mengatakan sesuatu, Anda tidakberbicara lagi sampai setidaknya tiga orang lain telah berbicara(kecuali Anda secara eksplisit meminta mengatakan sesuatu dengananggota lain dari kelompok). Tidak ada tanggapan khusus untuk aturansaya tiga orang, jadi saya menjatuhkan ide.

165

Enam atau tujuh minggu kemudian, saya membaca akhir-malam eval-situasi untuk kelas minggu itu. Dari delapan belas formulir yangtelah dilengkapi ada lima menyebutkan bagaimana siswa menemukan itusemakin diffi-kultus untuk berbicara dalam kelompok dan bagaimanamereka berpikir saya, guru, saya terus mencekik diskusi. Akuterhuyung-huyung. Di sini saya telah priding diri pada kesadaransaya perangkap antidemokrasi wacana dan kecanggihan saya dalamproses demokrasi. Namun sepertinya aku telah menciptakan persiskonsekuensi-siswa merasa inhib-ited dari berbicara dengan olahragatampaknya sewenang-wenang saya guru power-bahwa saya telah berusahauntuk menghindari. Sesi kelas berikutnya saya meminta siswa mengapamereka menulis bahwa mereka merasa terhambat. Ini muncul bahwamereka telah merendahkan diri mengikuti aturan tiga orang sejak akuenteng telah disebutkan. Apa yang saya percaya telah menjadi sug-gestion yang jatuh pada wajah datar telah didengar oleh merekasebagai diktat, keharusan guru. Akibatnya, mereka telah stren-uouslymemantau pidato mereka sendiri dan perasaan frustrasi pada kendalasaya telah dikenakan pada pola partisipasi mereka.

Berhasil disabotase oleh Silence

Saya mengajar kursus pada prinsip-prinsip pendidikan orang dewasauntuk campuran siswa dari seluruh institusi. Saya memutuskan bahwakursus harus mencerminkan pemahaman saya tentang praktik terbaik dilapangan: itu harus dialogis dan responsif, dengan mahasiswa sebagaicocreators pengetahuan. Untuk tujuan ini, pada malam pertama sayabertemu kelas tanpa silabus. Saya menjelaskan bahwa kita akan beradadi perjalanan bersama untuk minggu enam belas berikutnya atau lebihdan bahwa kita akan membuat jalan dengan berjalan (Bell, Gaventa, &Peters, 1990). Saya mengharapkan rilis menyambut sepuluh sion untukmenyambut pernyataan saya sebagai siswa menyadari bahwa akhirnyamereka berpartisipasi dalam kursus di mana mereka akan diperlakukanseperti orang dewasa-sebagai mitra setara dalam wacana danpenciptaan pengetahuan.

Penerimaan jelas dicampur. Beberapa tampaknya menyukai ide itu danmulai berbicara penuh semangat dengan saya dan di antara merekasendiri tentang arah yang berbeda mereka ingin kursus untukmengambil. Orang lain melihat sebagian besar bingung, bingung, dancemas. Tapi sekitar sepertiga dari kelas baik glowers di marah atau

166

tegas menolak untuk membiarkan hal-mengganggu penampilan merekaketidaktertarikan cemberut. Saya melihat ketika kita mengambilistirahat kami bahwa anggota kelompok ini pergi ke kopi bersama dantampak nyaman dengan satu sama lain. Kemudian saya mengetahui bahwamereka semua dari organisasi yang sama dan telah dragooned kebergabung kursus karena seseorang berpikir itu akan baik bagimereka.

Sebagai minggu berlalu, kelompok ini menolak untuk membuatkontribusi untuk diskusi kelas tentang arah untuk kursus, aktivitas-aktivitas siswa lain yang mengusulkan, atau bentuk penilaian merekadatang dengan. Saya membuat titik publik bahwa apa pun dapatdinegosiasikan dan bahwa orang memiliki kontrol hampir total atasapa yang kita lakukan dan bagaimana mereka akan dinilai. Sayamengatakan bahwa jika mereka membuat upaya untuk berkontribusipercakapan, keputusan akan dibuat untuk mereka secara defaultseperti rekan-rekan mereka bergerak maju. Nada-tidak ada jawabanyang jelas.

Perpecahan Sebuah berkembang antara minoritas ini dan seluruh kelas.Minoritas ini sekarang dianggap oleh mayoritas sebagai tidakkooperatif, bermusuhan, dan tidak sopan untuk rekan-rekan mereka.Orang-orang mulai klaster menjadi dua kelompok sebagai kelasmembagi, dengan semua keputusan yang diambil oleh mayoritas. Tapipengaruh minoritas berlanjut meskipun mereka tidak mengatakan apa-apa dan tentu saja tidak pernah keberatan dengan usulan yangdiajukan oleh mayoritas. Kelompok mayoritas membuat upaya berselang-tenda untuk melibatkan minoritas melalui humor atau menarik bagikesempatan sekali dalam seumur hidup bagi mereka untuk membentuk apayang terjadi dalam pendidikan mereka. Tidak ada. Minoritas yangtidak bergerak, benar-benar im represif dalam negativitas megahmereka, lubang hitam menyedot energi dari ruangan. Kursus iniberakhir dalam suasana nyaman, dengan banyak energi mayoritasberfluktuasi antara mencoba membujuk minoritas noncontributors kepartisipasi dan blam-ing mereka untuk sifat pendiam danuncooperativeness mereka.

Kelima sketsa menggambarkan kebenaran diragukan lagi bahwa diskusitidak pernah dianggap sebagai pengalaman kesatuan. Memang, bicaratentang metode diskusi seolah-olah satu, terpadu ap-proach untuk

167

memfasilitasi pembelajaran yang mencapai luas sama konsekuensisetiap kali digunakan putus asa naif dan sederhana. Diskusi adalahbentuk bermasalah praktek yang secara kultural in situ-diciptakan.Makna dan arti bervariasi sesuai dengan (antara lain) dengan ras,kelas, dan jenis kelamin peserta, lokasi kelembagaan dan budayatindak tutur yang membentuk diskusi, dan cara-cara di mana perilakufasilitator adalah ditafsirkan . Tujuan diskusi yang diadakan,misalnya, untuk memeriksa apakah siswa telah memahami dengan benarkonsep kembali dilihat dalam bacaan dan kuliah, atau untuk terlibatdalam kritik ideologi sebagai cara membuka kedok budaya dominannilai-selalu merupakan sikap politik, sebuah ideologi agenda.Kriteria yang mendasari evaluasi apa yang dianggap sebagai "baik"musim semi diskusi dari lingkungan sosial politik tertentu danmewakili nilai-nilai dari mereka yang telah berhasil tuas dirimenjadi posisi sebagai penjaga gerbang profesional. Tidakmengherankan, nilai-nilai ini sering sesuai dengan nilai-nilai yangberlaku kapitalisme laissez-faire. Bahkan, banyak guru mengadopsimetafora lebih atau kurang sadar pasar bebas terhadap praktekmereka, percaya bahwa semakin sedikit interaksi dengan guru, lebihbaik dan lebih otentik student centered yang diskusi. Tapipertukaran intelektual dalam diskusi pernah terjadi pada tingkatlapangan bermain. Mereka yang membawa modal budaya terbesar untukdiskusi menemukan bahwa berpartisipasi dalam kegiatan ini memastikanbahwa mereka bertambah lebih banyak lagi modal. Bahkan guru bahasadigunakan untuk menggambarkan hasil yang mereka inginkan untukdiskusi-mendapatkan siswa untuk "memiliki" konsep atau "membeli ke"ideologi kapitalis ide-berbanir.

Jadi kelompok diskusi dewasa di perguruan tinggi dan universitasyang tidak jernih, pusaran tenang terputus dari sungai kehidupansosial, budaya, dan politik. Mereka dilombakan arena-pusaran airyang mengandung crosscurrents kontradiktif dari perjuangan untukbahan unggul-ity dan ideologis legitimasi yang ada di dunia luar.Power mana-mana dalam diskusi. Aliran listrik dapat diberi nama dandiarahkan, dan jok yang bisa bergeser sekitar kelompok, tetapi tidakpernah bisa ditolak atau dihapus. Menjadi sadar bagaimana dinamikakekuasaan menyerap dan bergerak di antara anggota kelompok diskusimembantu kita menyadari bahwa pasukan hadir dalam masyarakat yanglebih luas selalu mengganggu ke kelas. Pola partisipasi dan hormat

168

berdasarkan ras, kelas, dan jenis kelamin, kecuali sengaja nama danmenantang, selalu memperbanyak diri sebagai hal lumrah dalamdiskusi.

Analisis Politik Grup Diskusi

Dalam mempertimbangkan cara di mana adat istiadat diskusi mewakiliatau menantang nilai-nilai budaya yang dominan, saya menggambarterutama pada tiga tradisi teoritis sekutu, yang masing-masingmemiliki sesuatu yang penting untuk berkontribusi pada analisiskekuatan diskusi kelas. Yang pertama adalah tradisi analisisstrukturalis Marxis, yang berfokus pada cara-cara di mana pendidikanberfungsi sebagai perangkat menyortir bahwa mir-rors danmempertahankan hubungan ekonomi dalam masyarakat yang lebih luas.Yang kedua adalah bahwa teori resistensi, yang menerima pentingnyaanalisis strukturalis tetapi memegang bahwa perlawanan dan perubahanyang mungkin dalam lembaga pendidikan. Yang ketiga adalah bahwapasca-strukturalisme, diwakili terutama oleh analisis MichelFoucault tentang cara hubungan kekuasaan yang tertulis dalam praktiktertentu kehidupan sehari-hari (seperti percakapan kelas).Perspektif ini membahas cara di mana wacana kelas berfungsi untukmenciptakan dan memelihara rezim kebenaran, dan kemungkinanresistensi yang dieksekusi pada situs yang sangat di mana kekuatandominan adalah em-bedded dalam sambutannya.

Analisis strukturalis

Bagi banyak pendidik dewasa, tujuan utama diskusi adalah untukmembantu siswa terlibat dalam kritik ideologi dengan menjadi sadar,dan menantang, nilai-nilai budaya yang dominan. Ini sarat politikcon-ception diskusi sangat dipengaruhi oleh perspektif analisisstrukturalis Marxis. Tradisi ini intelektual menyelidiki prosesdimana struktur sosial (bahkan mereka yang mani-festly adil)mempertahankan diri mereka sendiri. Orang dilahirkan, mereka hidupdan mati, namun sistem tetap relatif tidak berubah-bagaimana inibisa terjadi? Bukankah seharusnya kemampuan manusia untuk mengubahhidup mereka-rasa lembaga-berarti bahwa setiap generasi menciptakandunia baru? Mengapa hal ini tidak terjadi? Studi Macrosociologicalsekolah oleh Carnoy dan Levin (1985) dan Bowles dan Gintis (1974)menunjukkan bagaimana fungsi pendidikan sebagai alat sortasi bagiperekonomian, siswa socializ-ing untuk menerima peran kerja

169

berikutnya mereka sebagai pekerja kerah putih atau biru-kerah,tenaga pelayanan atau profesional wiraswasta, pemilik modal ataupenjual tenaga kerja mereka. Sekolah mereproduksi organisasihirarkis pabrik dan memasok berbagai jenis tenaga kerja mental danfisik bahwa sistem kapitalis perlu berfungsi.

lembaga-berarti bahwa setiap generasi menciptakan dunia baru?Mengapa hal ini tidak terjadi? Studi Macrosociological sekolah olehCarnoy dan Levin (1985) dan Bowles dan Gintis (1974) menunjukkanbagaimana fungsi pendidikan sebagai alat sortasi bagi perekonomian,siswa socializ-ing untuk menerima peran kerja berikutnya merekasebagai pekerja kerah putih atau biru-kerah, tenaga pelayanan atauprofesional wiraswasta, pemilik modal atau penjual tenaga kerjamereka. Sekolah mereproduksi organisasi hirarkis pabrik dan memasokberbagai jenis tenaga kerja mental dan fisik bahwa sistem kapitalisperlu berfungsi.

Bagaimana proses ini menyortir memanifestasikan dirinya dalamdiskusi pada orang dewasa pendidikan tinggi? Berikut konsep modalbudaya yang diusulkan oleh Perancis Pierre Bourdieu pemikir (1986)berguna. Modal kultural mengacu pada gaya dan pola berbicara,berpakaian, dan postur tubuh, perintah bahasa, dan pengetahuantentang hal-hal budaya yang satu membawa ke situasi pendidikan.Kelas berbasis perbedaan-perbedaan dalam jumlah orang memiliki modalbudaya menjelaskan mengapa siswa dari rumah menengah dan kelas atassecara konsisten melakukan lebih baik sebagai kelompok dari siswakelas pekerja. Dewasa dari rumah menengah dan kelas atas membawabudaya yang disetujui berbicara, menulis, dan berpikir dalam diskusipendidikan tinggi. Bagi banyak guru siswa ini muncul lebih cerdas,lebih cepat, dan lebih pengetahuan edgeable. Sama seperti dalamsumber daya ekonomi kapitalis terhutang kepada mereka yang sudahmemiliki modal, begitu seterusnya dalam diskusi. Siswa yangberbicara dengan cara yang benar, yang menggunakan terminologiakademik dengan benar, dan yang membuat argumen mereka dengankeyakinan, cepat datang dianggap menguntungkan sebagai "baik,"akademis siswa mampu.

Dalam sketsa dijelaskan dalam bab ini, konsep modal kulturaldibingkai rasa saya sendiri paranoia yang menyertai kunjungan sayake simposium Oxford. Aku tahu aku tidak memiliki modal ini. Aku

170

benar tidak terdengar (a Liverpool aksen ditindih dengan Oxfordshiredialek), saya tidak membawa tubuh saya dengan cara yang benar (sayamembungkuk hormat dalam pose), dan aku tak memiliki pengetahuan yangtepat kepada orang yang berpendidikan (apa sih eksistensial-isme?).Sketsa berfokus pada anggapan otomatis otoritas, sebaliknya,menampilkan mahasiswa dengan budaya yang kuat cap-ital. Sepertisiswa-dengan kehadiran komandannya dan sejarah mengambil tengahpanggung dalam tindak tutur-itu diperoleh semakin besar jumlah modalbudaya melalui pelaksanaan apa yang harus dia yang alami, caraotomatis berperilaku dalam diskusi.

Adat istiadat yang mengatur apa yang dianggap sebagai modal budayadalam kelompok diskusi pendidikan yang lebih tinggi memberikan hakistimewa (antara lain) pada rasionalitas, ketenangan ekspresi,ketidakrataan nada, tidak adanya emosi yang kuat, dan menyensorkata-kata kutukan. Ini mencerminkan adat istiadat mode kelasmenengah komunikasi, yang sendiri muncul dari konsepsi Eurocentricwacana, seperti dialog Socrates dan sistem juri. Itu adat istiadatini mencerminkan nilai-nilai kelas menengah tidak secara otomatismembatalkan mereka. Kita harus waspada terhadap runtuh ke dalamdikotomi romantis tapi buatan dan menyimpang dari megah, anal-kompulsif, dan exclusive sionary pidato kelas menengah dan kuat,inheren jujur, unpre-tentious dialog kelas pekerja. Tetapi kitaharus mengakui bahwa norma-kelas menengah wacana tempat siswa kelaspekerja menguntungkan. kait (1994) menggambarkan sebuah "investasiprofesor kolektif dalam kesopanan borjuis" (hal. 188) yang membentukpengertian tentang nada yang sesuai dan bentuk pidato dalam diskusi.Apa kait menggambarkan sebagai kesopanan borjuis adalah kelas sangattengah, bentuk status tinggi wacana (Shor, 1996). Sebagai kaitmengamati, "siswa dari latar belakang kelas menengah dan atas yangterganggu jika pertukaran dipanaskan terjadi di dalam kelas. Banyakdari mereka menyamakan keras bicara atau gangguan dengan perilakukasar dan mengancam. Namun bagi kita dari latar belakang kelaspekerja mungkin merasa bahwa diskusi lebih dalam dan lebih kaya jikamembangkitkan respons intens "(hal. 186).

Penelitian sosiolog Inggris Basil Bernstein (1990) memperluaspemahaman kita tentang bagaimana kelas sosial memanifestasikandirinya melalui pola bicara dalam diskusi. Selama masa lalu tiga de-cades, Bernstein telah menunjukkan kepada kita bagaimana formal,

171

kode lebih rumit bahasa dihargai atas kode lebih terbatas baik dalampendidikan dan dalam masyarakat luas. Kode diuraikan adalah bentukluas kelas menengah berbicara terdiri dari berbagai kosakata,pemberian alasan dan pembenaran, dan sering menggunakan klausa,subpasal, dan kualifikasi. Kode terbatas adalah bentuk luas kelaspekerja pidato terdiri kosakata yang lebih kecil, menarik bagiotoritas daripada memberi alasan ("Mengapa saya harus melakukanini?" "Karena aku memberitahu Anda untuk"); pendek, kalimat terser,dan sering pengulangan bahasa sehari-hari.

Guru menggunakan cara berbicara sebagai sinyal untuk membedakan danmemilah siswa pintar dari siswa bodoh. Kekayaan bahasa, ketepatandefinisi, sering menggunakan nama penulis atau istilah spe-cialized,fluiditas konstruksi kalimat, dan penggunaan sub-klausa ini diambilsebagai bukti kecerdasan dan ketekunan ilmiah. Bahasa sehari-haridan penggunaan deskriptor umum seperti "barang" atau "rapi"memperlihatkan kurangnya keseriusan. Kata-kata kutukan yang dibuangsebagai resort terakhir dari imajinatif. Itu karena aku tahuperbedaan ini pada saat aku berusia tujuh belas tahun (bahkan jikasaya tidak menggunakan formulasi Bernstein) bahwa saya lumpuh dengantakut terlihat bodoh godaan saya dengan Oxford dijelaskan dalamsketsa pertama.

Teori Perlawanan

Perspektif strukturalis terdiri semacam Calvinisme sosiologis: jikaAnda lahir dalam kelas sosial tertentu dan belajar satu set tertentudari nilai-nilai, perilaku, dan pola bicara, maka tentu saja masadepan Anda dalam hidup adalah tak terelakkan diatur. Bereaksiterhadap hal ini, pendidik radhiyallahu-kal seperti Henry Giroux(1983) mengkritik bagaimana "dalam perspektif agen manusia struktur-turalist terdaftar hanya sebagai efek penentu struktural yang munculuntuk bekerja dengan kepastian proses biologis" (hal. 136) .Menentang ini pesimisme radikal mengenai kemungkinan perubahan,pendidik seperti Giroux dan Stanley Aronowitz telah berfokus padacara-cara di mana sekolah harus dipandang sebagai situs kontestasidi mana guru dan siswa sering berjuang melawan pengenaan nilai-nilaibudaya dominan dan menumbangkan upaya untuk mengatur sekolah sebagaiunit produksi yang efisien. Microethnographies pendidikan, sepertiyang dilakukan oleh Willis (1977) dan McLaren (1994),

172

mendokumentasikan bentuk perlawanan ditampilkan-dari sabotase untuklangsung tantangan-dan mengeksplorasi apa Freire (1994) menyebutped-agogy harapan. Bangunan pada gagasan Gramsci dari intelektual-seorang pekerja budaya organik yang diambil dari orang-orang yangbekerja dengan mereka untuk membantu mereka menembus dominanideologi-Giroux (1988) mengusulkan bahwa guru menganggap dirinyaintelektual. Keyakinan kemungkinan bahwa guru dan siswa dapat me-mount tantangan crit-ical ke ideologi dominan baru telah mengilhamiupaya untuk berbaur perspektif postmodern dengan teori kritis,menghasilkan apa yang para pendukungnya sebut sebagai oposisipostmodernisme postmod-ernism, resistensi, atau postmodernismekritis (McLaren, 1995). Seperti dikatakan di akhir bab ini,bagaimanapun, epistemologi subyektivis dari postmodernisme adalahlangsung con-tradiction ke epistemologi objektivis strukturalismedan teori perlawanan.

Tradisi resistensi, oposisi, dan aktivisme yang kuat dalampendidikan orang dewasa. Sebuah strain optimisme modernismenginformasikan perspektif kritis dan upaya aktivis dewasa lamaseperti tokoh-tokoh edu-cational sebagai Eduard Lindeman (1926),Myles Horton (1990) dan Paulo Freire (1994). Fokus pekerjaan Hortondi sekolah rakyat Highlander adalah pertukaran dan analisispengalaman peserta dalam lingkaran diskusi. Horton percaya bahwajika orang dapat membantu untuk menganalisis pengalaman merekacollabora-masing dan kritis, mereka akan menyadari betapa banyakpengetahuan dan keterampilan mereka sudah dimiliki, dan mereka akanbelajar bagaimana mereka bisa menggunakan ini untuk memperjuangkanperubahan sosial yang demokratis. Pedagogi Freire harapan (1994) danpercakapan dengan pendidik Amerika (Bell, Gaventa, & Peters, 1990;Shor & Freire, 1987) menguraikan pendekatan dialogis untukpendidikan orang dewasa di mana penamaan dunia mendorong orang untukbertindak atas dan di dalamnya.

Untuk Lindeman (yang pergi sejauh untuk menghubungkan diskusi untukperdamaian dunia), keberadaan kelompok diskusi dewasa formal daninformal adalah indikator utama kesehatan politik Amerika. Selamajaringan yang kuat hidup kelompok diskusi ruangan itu ada, dankebiasaan diskusi digenjot dalam pendidikan, peluang untuk menghasutdan otoritarianisme sudah jauh berkurang. Dalam 1951 esai berjudul"Diskusi Demokrat dan Suara Rakyat" (di Brookfield, 1987), Lindeman

173

bergema George Orwell dalam pengamatan bahwa "jika demokrasi bisacom-bat totalitarianisme hanya dengan menjadi totaliter, makapertempuran sudah memutuskan: totalitarianisme memiliki memenangkan"(hal. 181). Sebuah populasi yang memiliki kebiasaan diskusi akantetap semangat demokrasi hidup dengan mengembangkan pertanyaankritis terus menerus dari arahan dan pembenaran dari para pemimpinpolitik. Mengantisipasi pasca-modernisme dengan lebih dari duadekade, Lindeman berpendapat bahwa kebajikan utama diskusi adalahbahwa itu membantu peserta menghindari berpikir dalam hal biner,kutub yang berlawanan, dan mengenal mereka dengan sejumlah pilihandan alternatif. Baginya, "begitu lama karena ada lebih dari duaalternatif hubungan manusia mungkin manusia ifest kualitasperdamaian bukan perang "(hal. 183).

Sketsa "Diskusi Palsu" menggambarkan upaya terang-terangan untukmengembangkan praktek diskusi oposisi, meskipun upaya yangterdistorsi dan dimanipulasi. Dalam karir saya sendiri, saya telahterlibat sebagai peserta dalam inisiatif dalam komunitas pendidikanorang dewasa, misalnya, transformatif jaringan re-search, ligainternasional untuk komitmen sosial dalam pendidikan orang dewasa,dan kelompok kepentingan teori kritis dari Com- misi ProfesorPendidikan Dewasa. Semua inisiatif ini didasarkan pada kemungkinanbahwa pendidikan orang dewasa dapat menjadi bentuk oposisi-sitionalpraktek dimana peserta belajar untuk un-mask penindasan, menembusnilai-nilai budaya yang dominan, dan mengembangkan strategi danenergi untuk bekerja untuk perubahan sosial kolektif. Bahwa upayatersebut dapat dengan mudah menyimpang, dan jauh lebih ambigudaripada mereka kadang-kadang muncul, jelas dalam "Palsu Discus-sion" dan "Diktat tanpa disadari." Itu orang dewasa dapatmenumbangkan otoritas pendidikan (bahkan otoritas yang menamakandirinya sebagai pembebas) dengan cukup banyak tekad, keras kepala,dan kesuksesan sebagai kelas pekerja "pemuda" dalam studi klasikWillis (1977) ditunjukkan dalam sketsa "Berhasil disabotase olehSilence." Ini adalah sifat bermasalah dari praktik tampaknya oposisidan emansipatoris seperti diskusi yang menuntun kita untuk tradisiteoritis kami akhir, pasca-strukturalisme.

Pascastrukturalisme, Foucault, dan Rezim Kebenaran

174

Karya Perancis budaya kritikus Michel Foucault mempertanyakan dankemudian analisis strukturalis diperpanjang. Foucault (1980)mengemukakan bahwa analisis strukturalis didasarkan pada kekuatanpemahaman sebagai pelaksanaan otoritas berdaulat. Strukturalismemelihat kekuasaan sebagai yang berasal dari sumber pusat, sepertiraja, negara, presiden, militer, dan komite sentral Partai Com-komunis. Kadang-kadang kelompok dominan menutupi identitas dan niatdan menggunakan ideologi untuk mempertahankan hegemoninya, tetapiterampil Frankfurt teori sekolah biasanya bisa menemukan distorsiide-ological. Foucault, bagaimanapun, menyatakan bahwa dalammasyarakat moderen, kekuasaan yang berdaulat telah digantikan olehdisiplin kekuasaan yaitu kekuasaan yang tertulis dan dilakukan dispe- praktek sehari-hari cific kehidupan masyarakat. Dalam kelompokdiskusi dewasa, misalnya, kekuasaan dilaksanakan dalam praktekseperti penggalangan ing tangan untuk menandakan seseorang inginberbicara, kontak mata dengan cara dibuat oleh guru untuk memberikanpesan bahwa sekarang mahasiswa tertentu dapat berbicara, anggukanpersetujuan guru untuk mendaftar bahwa sangat mendalam komentartelah dibuat, yang disukai seat arrangement-ing (biasanyalingkaran), dan bentuk berbicara dan ter-minology yang disetujui.Foucault mengamati bahwa masyarakat modern adalah begitu komplekssehingga tentara tetap polisi dan informan akan diperlukan untukmemastikan orang menerima hubungan kekuasaan yang berlaku. Karenaini adalah logistik tidak mungkin, ia berpendapat bahwa pengawasanterbuka telah digantikan oleh self-surveilans-bahwa kita mon-itordan menyensor pikiran dan perilaku dalam kelompok diskusi dan ditempat lain kita sendiri.

Pendidik seperti Gore (1993) dan Usher dan Edwards (1994) telahmemperluas analisis Foucault dengan penggunaan pembahasan lingkarandewasa (begitu sakral dan tereifikasi dalam pendidikan orang dewasauntuk menjadi tanda unchal-lengeable kemurnian demokrasi praktisidan pelajar- centeredness). Mereka menunjukkan bahwa meskipunpembahasan lingkaran "dapat menciptakan kemungkinan diskursif yangberbeda, itu tetap hanya reconfigures regulasi siswa. Mereka mungkintidak begitu di-secara tidak langsung tunduk pada guru / dosentetapi mereka tetap berada di bawah pengawasan langsung danpengawasan dari rekan-rekan mereka. . . . Mengubah praktik tidak,maka, melakukan jauh dengan kekuasaan, tetapi menggantikannya dan

175

mengkonfigurasi ulang dengan cara yang berbeda "(Usher & Edwards,1994, hal. 91). Gore (1993) berpendapat bahwa fasih bawah lingkarandemokrat-ic veneer ada kemungkinan terdapat realitas yang jauh lebihmengganggu dan ambivalen. Bagi peserta didik yang percaya diri,cerewet, dan digunakan untuk budaya akademis, lingkaran memegangrelatif sedikit teror. Ini adalah expe-rience yang menyenangkan,otentik, dan membebaskan. Tapi untuk siswa yang pemalu, menyadariwarna kulit yang berbeda, fisik muncul-Ance, atau bentuk pakaian,tidak terpakai untuk wacana intelektual, mengintimidasi tanggal olehjargon disiplin dan budaya perguruan tinggi, atau sadar aksen ataukurangnya kosakata , lingkaran bisa menjadi pengalaman yangmenyakitkan dan memalukan. Para pelajar telah dilucuti hak merekauntuk privasi. Mereka diberi kesempatan untuk memeriksa guru olehmengawasi mereka dengan cermat sebelum memutuskan apakah atau tidakmereka dapat dipercaya. Namun kepercayaan peserta didik guru seringmerupakan prasyarat bagi peserta didik untuk berbicara. Inikepercayaan hanya mengembangkan dari waktu ke waktu sebagai guruterlihat untuk bertindak secara konsisten, jujur, dan adil. Namunlingkaran, dengan tekanan implisit untuk berpartisipasi danmelakukan, mungkin menghalangi waktu dan peluang yang nity ataskepercayaan ini untuk mengembangkan.

Gore (1993) berpendapat bahwa analisis Foucauldian membawa kita ketitik di mana kita melihat bahwa tidak ada praktik pendidikan secarainheren lib-erating atau inheren menindas-itu semua dalam carapraktek dialami secara kontekstual dan berbeda oleh mereka yangterlibat. Aku tidak akan mengambil argumen cukup jauh, tapi garisanalisis ini tidak membuang mudah kepastian dewasa progresifpendidikan orto-doktrin kebingungan produktif. Tidak lagi kita bisabangga pada transparan demokratis, alam pembelajar berpusat praktekandra-gogical. Hal menjadi jauh lebih sulit dan lebih sulit dipahamikarena kita dirampok kegembiraan memabukkan merayakan komitmen kamijelas bagi, dan praktek, kemurnian demokrasi. Keempat Vig-nette,"Diktat Tanpa disadari," memberikan contoh bagaimana sebuahintervensi dibuat dengan niat untuk menyamakan partisipasi danmendorong inklusi benar-benar bekerja untuk mengecualikan beberapasiswa. Ini tidak berarti bahwa kita membuang lingkaran diskusikeluar dan kembali ke hari-hari gelap guru berbicara tanpa henti dideretan meja. Saya terus menggunakan lingkaran dalam praktek saya

176

sendiri. Tapi refleksi kritis membuat saya menyadari potensimenindas dan mengingatkan saya bahwa saya harus terus-menerusmeneliti bagaimana siswa mengalami lingkaran diskusi. Sekarang sayamenjelaskan kepada siswa saat mereka mengambil tempat duduk merekayang saya tahu bahwa berada di lingkaran tidak menghapus hubungankekuasaan dari kelompok dan bahwa aku menyadari bahwa lingkarankadang-kadang dialami sebagai menindas mewajibkan partisipasi.Menyadari bahwa lingkaran tidak menghapus hubungan kekuasaan darikelompok berarti bahwa saya terkadang membuat kebijakan no-pidato:Saya memberitahu murid-murid mereka memiliki hak untuk tidakberbicara dan bahwa saya tidak akan menafsirkan diam merekamenunjukkan sikap apatis, hostil-ity, atau inersia mental.

Sebuah konsep sentral dalam analisis Foucault adalah rezimkebenaran- "Jenis wacana yang [masyarakat] menerima dan membuatfungsinya sebagai benar" (1980, hal. 131). Dalam sketsa kedua,"Palsu Dis perkusi," jelas bahwa rezim kebenaran dalam operasi.Fakta bahwa rezim ini adalah salah satu Saya kebetulan setuju denganrezim-nilai pendidikan lib-eratory dan praktek-tidak mengaburkanfakta bahwa pengetahuan terdiri oleh rezim ini mendukung gurukekuasaan. Kekuasaan dan pengetahuan saling terkait sebagai kelompokyang dipimpin, tampaknya secara spontan, untuk mendukung agendaideologis yang cocok agenda kelompok pemimpin. Dalam terbatassemesta pemimpin konferensi kelas, kekuasaannya ditopang dandipelihara oleh rezim kebenaran yang merambat. Sekali lagi, sayamenerima bahwa itu mungkin sebuah rezim counterhegemonic kebenaran,ruang untuk ketahanan ideologi, tetapi tetap sesuai dengan analisisFoucault tentang kekuasaan dan pengetahuan cara menjalin. Setiapkali seorang guru berakhir diskusi dengan mengatakan, "Yah, sayapikir kita semua setuju itu. . ., "Atau setiap kali Anda merasasebagai peserta bahwa Anda tahu di mana percakapan memimpin, rezimkebenaran dekat yang terkena.

Tergantung pada bagaimana Anda membaca Foucault, Anda dapat runtuhke nihilisme mengenai kemungkinan pernah mengungkap sambung jalinandan pergeseran kekuasaan dan pengetahuan, atau Anda dapat mengambilhati dari keyakinannya bahwa karena daya lokal yang tersebar danvariabel kontekstual, resistensi tersedia di situs di mana kekuasaandilaksanakan. Foucault (1980) menulis bahwa "tidak ada hubungankekuasaan tanpa resistensi, yang terakhir adalah semua lebih nyata

177

dan efektif karena mereka terbentuk tepat pada titik di manahubungan kekuasaan itu dilakukan" (hal. 142). Tidak adanya kekuasaanyang berdaulat monolitik kadang membuat resistensi tampaknya lebihmungkin untuk aktivis yang dapat bekerja pada lokal, bukan nasional,tingkat. Kelima sketsa, "Berhasil disabotase oleh Silence,"menunjukkan bagaimana siswa bisa menolak rezim kebenaran (dalam halini pengenaan saya sendiri dari etika dialogis) untuk mengupas gurunya kewenangannya. Shor (1996) juga jelas dokumen bagaimana siswadapat keterampilan sepenuhnya menggunakan keheningan untuk menantangkekuatan guru liberal dan pembebas.

Apa Daya Analisis Berarti untuk Praktek Diskusi?

Aku ingin sekarang untuk menanggapi analisis ini listrik denganmemeriksa praktek diskusi spesifik dan tanggung jawab, dengan fokusterutama pada peran guru. Sebagai pendidik dewasa, kita tidak dapatmenghindari tindakan tak-ing. Orang dewasa pemimpin diskusi tidakbisa menjadi fasilitator laissez-faire, berolahraga minimal kontrol.Mengambil sikap ini hanya berfungsi untuk memungkinkan polaketidakadilan hadir dalam masyarakat luas untuk memperbanyak dirisecara otomatis di dalam kelas. Sebaliknya, guru harus melakukanintervensi untuk memperkenalkan berbagai praktek-seperti lingkaransuara, periode ketika hanya mereka yang tidak berbicaradiperbolehkan untuk berbicara, aturan dasar bahwa kita hanya bisaberbicara tentang ide-ide orang lain (bukan milik kita sendiri) ,dan teknik respon melingkar dikembangkan oleh Eduard Lindeman (diBrookfield, 1987, hal. 187)-untuk memastikan semacam ekuitaspartisipasi.

Banyak pendidik dewasa ingin percaya baik bahwa mereka tidakmemiliki kekuatan khusus atas pelajar dewasa atau kekuasaan apapunmis-takenly diberikan kepada mereka oleh mahasiswa adalah ilusi yangcepat dapat dilarutkan dengan penolakan untuk mendominasi kelompok.Tapi menghindari-ing tanggung jawab kita untuk mengelola listriktidak mudah. Tidak peduli berapa banyak kita memprotes keinginankita untuk menjadi satu dengan peserta didik, sering ada alirandiprediksi perhatian terfokus pada kami. Al-meskipun penting untuksuara istimewa peserta didik dan untuk membuat beberapa fokusperhatian di kelas, itu adalah jujur untuk berpura-pura bahwasebagai pendidik dewasa kita adalah sama dengan peserta didik kita.

178

Lebih baik mengakui secara terbuka posisi kami kekuatan, untukmelibatkan siswa dalam mendekonstruksi kekuatan itu, dan mencobauntuk model analisis kritis terhadap sumber kita sendiri otoritas didepan mereka, melakukan ini kadang-kadang akan melibatkan kita dalammenjadi waspada, dan pub- sahamnya mengakui, dimensi menindaspraktek yang kami pikir adalah netral atau bahkan murah hati.Berikut ini adalah beberapa langkah yang saya ambil untuk mencapaitujuan tersebut. Langkah-langkah dan lain-lain dijelaskan lebihlengkap di Brookfield dan Preskill (1999):

1. Memastikan awal dalam kursus berbasis diskusi kelompok bergulatdengan menciptakan apa Bridges (1988) menyebut moral kultur untukwacana-lebih dgn biasa saja, aturan dasar untuk percakapan-tion.Aturan-aturan ini dapat dikembangkan dalam beberapa cara. Pemimpindapat menyarankan mereka, namun hal ini bisa tampak agak sewenang-wenang exercise kekuasaan guru. Sebuah pilihan yang lebih baik bagisiswa untuk menghasilkan aturan-aturan ini dengan meninjaupengalaman masa lalu mereka otobiografi sebagai peserta diskusiuntuk mengidentifikasi fitur mereka ingin menekankan ukuran danmenghindari, dan kemudian menghasilkan prosedur tertentu yang en-capsulate preferensi ini. Biasanya aturan-aturan dasar fokus kuatpada menyamakan partisipasi, menjaga terhadap pidato kebencian,melestarikan hak siswa untuk diam, dan mengurangi kekuatan suaraguru.

  2. Memastikan bahwa pengalaman kelompok diskusi terus ditelitimelalui penilaian kelas atau pendekatan penelitian tindakan, sepertiinsiden kuesioner kritis (CIQ) (Brookfield, 1995, hlm 114-139) ataupemeriksaan diskusi. Di CIQ, siswa menulis sebuah komentar anonimmingguan pada pengalaman mereka diskusi, yang disusun dan dilaporkankembali ke kelas. Keamanan anonimitas ini instrumen affords siswaembold-ens untuk membuat eksplisit ketidakadilan partisipasi merekaamati, ketidakseimbangan dalam suara mereka perhatikan, mungkindiscrepan-badan antara aturan-aturan yang dianut kelompok etik danperilaku aktual, dan setiap pelanggaran sewenang-wenang kekuasaanoleh guru atau anggota kelompok lainnya. Dalam laporan mingguan daridata yang CIQ minggu sebelumnya, sifat bermasalah dari hubungankekuasaan dalam kelompok menjadi masalah untuk diskusi publik.Kelompok ini belajar untuk menggali lebih dalam dan lebih dalam

179

memahami bagaimana kekuasaan exer-cised dan menolak di lokasitertentu dari sebuah program berbasis diskusi.

3. Berolahraga daya guru untuk mengubah hubungan kekuasaan yang amatpenting untuk meningkatkan kesempatan untuk berpartisipasi. Sebuahpertanyaan selalu muncul mengenai apakah guru harus mengharuskansemua siswa untuk berpartisipasi dalam diskusi. Mandat pidatotampaknya seperti latihan kekuatan guru yang berdiri di kontrasdengan semangat percakapan demokratis. Namun, kait (1994)berpendapat bahwa secara paksa ada kesempatan ketika itu dibenarkanuntuk menjalankan kekuasaan dengan cara ini. Dia menuntut siswauntuk membaca paragraf dari jurnal mereka di kelas sehingga tidakmerasa terlihat atau dibungkam. Baginya ini adalah latihanbertanggung jawab kekuasaan guru. Selalu memungkinkan siswa pilihanuntuk lulus dalam lingkaran diskusi berarti bahwa mereka yang pemaludan introvert, atau tidak nyaman karena mereka menganggap dirimereka sebagai anggota dari ras minoritas, jenis kelamin, ataukelas, akhirnya tidak memberikan kontribusi. Semakin lama polanonparticipation berlanjut, semakin sulit untuk istirahat. Jadi apayang tampaknya seperti empati, tindakan jinak oleh pemimpin-memungkinkan siswa hak untuk diam-berfungsi untuk memperkuatperbedaan yang ada dalam status dan kekuasaan. Mereka yang digunakanuntuk memegang sebagainya akan bergerak secara otomatis untukberbicara, sementara mereka yang suaranya jarang terdengar akandibungkam.

Saya tahu bahwa saya tidak pernah bisa sepenuhnya lepas dari webkekuasaan hubungan-hubungan di mana kelas diskusi dewasa ada.Struktur ketidakadilan yang ada di luar kelas sering memperbanyakdiri dalam. Saya juga tahu, bahwa kemurnian demokrasi yang universalpraktek adalah ilusi dan bahwa jika saya mengukur pekerjaan sayadengan baik atau tidak saya mencapai kesucian ini, saya ditakdirkanuntuk rasa bersalah terus-menerus. Tapi aku juga tahu bahwa kelompokdiskusi dapat lebih atau kurang demokratis, bahwa sifat bermasalahdari diskusi dapat terus terungkap, dan bahwa kita dapat datang kelebih banyak informasi dan canggih bawah klasemen bagaimana kitaterlibat dalam pemeliharaan tanpa disadari rezim kebenaran.

12. Bab Duabelas

180

Politik Tempat Memproduksi Power dan Identitas PendidikanBerkelanjutanOleh : Arthur L. Wilson

Situs ini tampak sempurna: mengatur berdekatan dengan pusat kotabesar dengan kenyamanan transportasi dan fasilitas rekreasi, tetapiterletak di sebuah kampus di kota tepi sungai bersejarah kuno.Menghiasi dengan berumput dan treed halaman luas, berpotongantrotoar bata, dan fasad megah bangunan akademik dan administrasi,ini kecil seni liberal perguruan tampak sebuah keberuntungan set-ting untuk meresmikan sertifikasi nasional asosiasi profesionalmuncul dan melanjutkan program pendidikan bagi para anggotanya. Inikampus stereotip indah, yang staf pengajar dan administrasi telahaktif berkolaborasi dengan asosiasi pro-fessional untuk meresmikandan rumah salah satu yang pertama derajat mas-ter di pendudukanasosiasi diwakili, adalah tempat yang menandakan kehormatanakademis. Sekitarnya jelas con-stituted ruang menandakanpengetahuan, legitimasi, dan otoritas, dan akibatnya cocok untuksuatu pekerjaan berjuang untuk legit-iMate sendiri profesional.Mengandalkan asumsi budaya seperti terikat untuk menempatkan dapatberisiko, namun, seperti terungkapnya peristiwa dari programpendidikan berkelanjutan yang sebenarnya akan mengungkapkan.

Pada pagi hari pertama dari program ini, hujan keras saat akumelangkah keluar dari van yang baru saja membawa saya dan selusinorang lain untuk kampus perguruan tinggi dari hotel, sebuah hotelyang liar hewan Afrika motif itu terpampang di van hitam dan garis-garis putih, bersama dengan nama hotel, "Bahtera Nuh" Aku tahu akuakan menangkap neraka untuk ini lebih dari sekali hari ini. Salahsatu anggota terkemuka dari asosiasi profesional yang saya bekerjasebagai Director, tor pendidikan sudah ketus mengatakan bahwa iapasti tidak peduli untuk mengambil belalai seekor gajah untukmembuka kamar hotelnya. Selain itu, setelan abu-abu saya semakinkelabu dari hujan saat aku mampat melalui rumput dan melompatigenangan air di jalan ke auditorium kampus, yang hanya dapat diaksesdengan berjalan beberapa menjauhkan. Gambar taktil sepatu dan kauskaki basah sepanjang hari dengan cepat menjadi kenyataan bagi sayaserta bagi 125 peserta dalam program pendidikan berkelanjutan,karena mereka berlari keluar dari van zebra bergaris-garis lainnya

181

untuk bergegas menyeberangi halaman sopping untuk merakit untukpendaftaran dan Orientasi di auditorium kampus.

Hujan hanya salah satu aspek dari apa yang tampaknya menjadi kembalicepat berkurang pada investasi organisasi dari upaya-ing untukmengasosiasikan profesi itu diwakili dengan konteks akademik. Banyakmiscues program yang tampaknya teknis lainnya melanda program ini,mengancam potensi manfaat diharapkan dalam memilih situs ini. Selainkami telah memilih perguruan tinggi ini sedikit diketahui dengantidak ada pusat melanjutkan pendidikan atau staf, program penghubungkampus, seorang profesor filsafat akademis dengan siapa asosiasitelah dikontrak untuk menulis buku teks utama pada profesi "teori"(cerita lain dalam sendiri), ternyata menjadi akademik yang khas.Pemahaman penghubung tentang perencanaan dan pelaksanaan pendidikanberkelanjutan profesional (CPE), memang pemahamannya tentangpendidikan itu sendiri, sudah rusak di terbaik dan bawah kananmengganggu terlalu banyak waktu. Misalnya, karena penghubung programyang telah gagal untuk "meminta" ruang kelas yang kita awalnyasetuju, program ini berakhir di lantai empat sebuah gedung tanpalift. Ini akan membuktikan cukup ob-stacle ke lebih dari satupeserta yang menetap kehidupan profesional telah menyebabkanmobilitas jelas unathletic. Selanjutnya, numer-ous gangguan lain(beberapa tanggung jawab saya, yang lain tidak)-akhir-tiba ataubahan ajar tidak lengkap, siap atau akhir-tiba staf instruksional,kursi lipat logam, pencahayaan yang buruk, terlalu sedikit meja,kopi Styrofoamed, perguruan kampus dining hall makanan ditambahdengan hujan dan hotel dan terlalu banyak pra asumsi-asumsi tentangapa tempat ini bisa berarti ke grup ini, con-tributed kepada semuaorang mulai bertanya-tanya mengapa kami berada di sini.

 Meskipun aku bisa terus dengan rincian berantakan kami mencobauntuk menghasilkan ini pendidikan berkelanjutan bagi paraprofesional di perguruan tinggi ini, saya ingin mendapatkan hakuntuk pertanyaan inti bab ini: Mengapa program ini harus berada disini, dalam hal ini khususnya Tempat, didefinisikan secara fisik,sosial, dan budaya sebagai kampus? Mengapa begitu penting bagi sayasebagai direktur CPE asosiasi, kepada asosiasi profesi mensponsoriprogram, untuk profesi itu sendiri berada di tempat ini? Mengapa itupenting bagi banyak terlibat bahwa program CPE ini dikaitkan dandiidentifikasi dengan identitas akademik di perguruan tinggi itu?

182

Bagaimana identitas-program dan dengan demikian profesi legitimasi-didefinisikan profesional dengan lokasi ini cam-nanah dibandingkandengan bisnis hotel re-sort jauh lebih khas, dengan kolam renangmereka, bar, lapangan golf, dan banyak fasilitas lainnya yangmerupakan mereka lokasi dan dengan demikian hak dan kekuatan programdan identitas profesi, yang kami telah menyerah untuk berada disini? Untuk mengajukan pertanyaan yang lebih teknis, bagaimanakonstruksi sosial, tempat didefinisikan secara material dariperguruan tinggi cam-nanah berkontribusi untuk membentuk identitasprofesional dan kekuatan peserta, asosiasi, dan profesi itu sendiri?

Tanggapan saya, subjek bab ini, adalah bahwa "tempat" memainkanperan penting dalam membentuk CPE. Orang berinvestasi di tempatuntuk memberdayakan diri mereka sendiri (Harvey, 1993b). Padahalbanyak pendidik cenderung melihat lokasi program sebagai tugasperencanaan logistik langsung, dalam pandangan saya di mana kita"mencari" program CPE kami mendalam bentuk tidak hanya tujuan merekadan proses tetapi juga hubungan kekuasaan yang pada gilirannyamembentuk identitas para profesional yang berpartisipasi, dariprofesi sendiri, dan kekuatan yang profesional dan profesiberolahraga di masyarakat. Jadi kurang dari peristiwa menguntungkandiceritakan dalam anekdot pengantar tidak hanya gangguan perencanaanteknis tetapi dilema pemrograman signifikan yang berpengaruhlangsung adalah untuk merusak keuntungan yang bisa didapatkan dariasosiasi-ngan memperhatikan program dengan perguruan tinggi.

kampus berkontribusi untuk membangun identitas profesional dankekuatan profesional yang berpartisipasi? Kedua, saya mencoba untukmenunjukkan bagaimana tempat kampus membantu untuk membangunjaringan sosial asosiasi-diasosiasikan dengan prestise akademisibukan dengan hak istimewa dari sebuah resor. Ketiga, saya membahaspenciptaan wacana profesional dibentuk oleh lokasinya di tempatakademik. Saya menyimpulkan dengan nyarankan-gestions untukbagaimana kita bisa memikirkan kembali peran kita sebagaimelanjutkan pendidik dalam membentuk hubungan kekuasaan profesional'dalam masyarakat. Untuk memulai, saya memperkenalkan peran tempatdalam membentuk hubungan kekuasaan oleh dis-memaki alat analisissaya gunakan dalam bab ini.

Tempat Matters: Membentuk Power dan Identitas

183

Saya menggambar pada diskusi teoretis tertentu untuk menganalisishubungan antara tempat dan CPE. Sampai saat ini, dewasa teori edu-kation yang paling "modern" (kiasan adalah baik tertentu dandiskursif dalam mengacu pada domi-nance pemikiran rasional teknisdalam pendidikan orang dewasa) cenderung menjadi fungsionalis,yaitu, strukturalis, ahistoris, dan apolitis . Dalam beberapa dekadeterakhir telah terjadi upaya de-cided untuk historicize pendidikanorang dewasa AS serta terlibat dalam lebih "penting" analisis itudalam rangka untuk memahami tanggung jawab politik dan etika kamilebih baik sebagai pendidik dewasa. Seperti analisi-sis tentupenting untuk memahami bagaimana kami datang untuk menjadi diri kitasebagai pendidik dewasa (Wilson & Melichar, 1995) dan memberikankontribusi signifikan terhadap meningkatkan kesadaran kita tentangkondisi polit-ical praktek perencanaan (Sork, 2000). Analisistersebut, meskipun cukup penting, terbatas karena memahami perankekuasaan dalam praktek pendidikan orang dewasa lebih dari soalmengungkapkan anteseden historis atau berteori kehadirannya di sinidan sekarang. Kedua frame analisis perjuangan dengan kurangnyadirasakan utilitas. Orang-orang dalam sehari-hari sering menemukanitu terlalu mudah untuk dis-miss wawasan mereka karena relevansipraktis wawasan tersebut tetap tak terlihat. Dalam upaya untukmengatasi hal itu sah-con memprihatinkan, saya menggambar padakerangka analisis sosial untuk membantu memahami konsekuensi politikdewasa praktik pendidikan sehari-hari, particularly dalam halbagaimana praktik kami memberikan kontribusi untuk membentukhubungan-tions kekuasaan di masyarakat .

Secara khusus saya akan menarik pada literatur terkait terfokus, disatu sisi, pada menegaskan kembali "ruang" dalam analisis sosial(Bird, Curtis, Putnam, Robertson, & Tickner, 1993; Friedland &Boden, 1994; Lefebvre, 1974/1991, Soja, 1989) dan, di sisi lain,pada "locat-ing politik identitas" (Keith & Pile, 1993). Percakapanini berpotongan-ing yang menarik dan cukup kaya, tapi aku hanya bisamenegaskan beberapa titik awal untuk bab ini. Pertama, tempat adalahkomponen kunci dari analisis sosial, dan tempat merupakan halmendasar untuk memahami pembentukan identitas. Untuk memahami perandalam menciptakan tempat geografi sosial identitas manusia daninteraksi, ada sejumlah analisis mendalam, lihat di par-khususvolume diedit oleh Friedland dan Boden (1994) dan Keith dan Pile

184

(1993) serta karya pada ruang dan postmoder-nity Harvey (1989),Jameson (1989), Lefebvre (1974/1991), dan Soja (1989). Kedua, tempatsehingga harus dilihat sebagai merupakan dibentuk dan dimensiinteraksi manusia serta faktor signifikan dalam politik identitas.Praktis, ini mengarah pada agenda melihat bagaimana tempat bentukdewasa praktek pendidikan dalam pendidikan contin-uing. Lebih khususdalam bab ini, saya berpendapat bahwa konstruksi sosial tempatsecara langsung terlibat dalam produksi-tion dan reproduksiperbedaan kekuasaan (Harvey, 1993b) di CPE. Pertanyaan parrot Harvey(1993b) I, Dengan apa proses sosial adalah tempat yang dibangun?untuk bertanya bagaimana tempat bentuk dan menghasilkan tenaga danidentitas dalam melanjutkan pendidikan untuk profesi. Jadi isu utamasaya mengambil adalah bagaimana memahami hubungan antara tempat,kekuasaan, dan identitas. Masalah praktis saya ujian-ine sini adalahcara di mana tempat yang terlibat dalam membentuk apa yang banyakdibutuhkan untuk menjadi apolitis, pekerjaan teknis rutinperencanaan, produksi, dan mengelola CPE.

Sebuah Geografi Power: Place, Identitas Masyarakat, dan Wacana

David Harvey, seorang ahli teori mencatat dari postmodern (1989),menguraikan pertanyaan kunci yang saya diperkenalkan sebelumnyatentang hubungan antara tempat, kekuasaan, dan identitas. Sementaraia loge komentar dalam sebuah analisis kritik materialisme historistentang kapitalisme (taktik saya tidak mengejar di sini tapi itutentu analisis wajar dari argumen ini), ia menangkap salah satuwawasan sentral dari re-penegasan ruang ke analisis sosial dalammengklaim "bahwa ada geografi nyata aksi sosial, nyata sertametafora teritories dan ruang kekuasaan "(1993b, hal. 3). Harveyberpendapat bahwa "tempat dalam apa pun kedok ini, seperti ruang danwaktu. . . a social con-struct. Satu-satunya pertanyaan yang menarikyang dapat diajukan adalah: dengan apa proses sosial (es) adalahtempat yang dibangun "(hal. 5)?. Dimulai dengan anggapan ini, Harveykemudian bertanya "mengapa dan dengan cara apa melakukan makhluksosial berinvestasi tempat (daerah, wilayah, negara, masyarakat,atau apa pun) dengan kekuatan sosial, dan bagaimana dan untuk tujuanapa adalah bahwa kekuasaan kemudian disebarkan dan digunakan diseluruh sangat dibedakan sys-tem tempat saling terkait? "(hal. 21).

185

Dengan pengamatan itu, Harvey mengkonfigurasi hubungan saya amatidalam bab ini. Harvey, serta beberapa orang lain, seperti Soja(1989), sangat menarik dari Perancis mencatat geografi Lefebvre(1974/1991). Menggambarkan apa yang ia sebut matriks Lefebvrian,Harvey menguraikan kerangka analisis spasial yang saya gunakan dalambab ini untuk menganalisis CPE. Dia mulai dengan premis yangkemudian diartikulasikan sebagai kategori analitis dan dengandemikian waran mengutip secara panjang lebar di sini:

Praktek-praktek material dan pengalaman terkandung dalam konstruksition dan pengalaman kualitas tempat harus dialektis saling terkaitdengan cara tempat keduanya diwakili dan membayangkan. Hal inimenyebabkan saya. . . untuk memikirkan bagaimana tempat yangdibangun dan dialami sebagai artefak material; bagaimana merekadiwakili Tentu saja, dan bagaimana mereka digunakan pada gilirannyasebagai representasi, sebagai "tempat simbolis," dalam budayakontemporer. The dialektis interaksi antara pengalaman, persepsi danimajinasi di tempat konstruksi kemudian menjadi fokus perhatian.Tapi kita juga perlu bekerja secara simultan "di hubungan antaradistanciation (ada / tidaknya dan skala spasial), perampasan,dominasi dan produksi-tion tempat. Semua ini mungkin tampak agakmenakutkan, terutama ketika digabungkan dengan fakta bahwa matriksmenyediakan kerangka kerja hanya di mana hubungan sosial kelas,gender, masyarakat, etnis atau ras beroperasi. Tapi ini menurut sayasatu-satunya cara untuk menyerang kompleksitas kaya proses sosialtempat konstruksi dengan cara yang koheren. [Harvey, 1993b, hal. 17,penekanan ditambahkan]

Menakutkan memang! Seperti serangkaian klaim membutuhkan membongkar.Harvey, di antara banyak lainnya, sangat prihatin dengan apa yangsering disebut krisis dalam representasi yang dihasilkan daridisintegra-tion, dekonstruksi, rekonstruksi, evolusi memilihsekolah, ada Aliran pemikiran-modernitas di akhir abad kedua puluh(Friedland & Boden, 1994). Dengan semua cara kita "mengetahui"sebagian stabil oleh hiruk-pikuk suara peserta berlomba-lomba untukklaim lini depan hanya pada apa yang terjadi di milenium, berbagaikemungkinan pemahaman tampaknya di kali untuk memperluas hampirsecara eksponensial. Seperti begitu banyak dalam waktu yangbergolak, Harvey (1993a) adalah harus memposisikan keprihatinanteori materialis dan kritis dengan keadilan sosial untuk

186

memperhitungkan kerapuhan pernah tahu-ing sesuatu dengan pasti.Dengan demikian, dalam krisis ini dia terlihat bentuk-bentuk barudari analisis untuk memajukan agenda keadilan sosial tanpa bahwaagenda itu sendiri kian kalsifikasi sebagai retorika mati.

Jadi, apa yang dia coba katakan di sini, dan bagaimana kita haruspergi tentang memahami masalah? Sebuah masalah yang berulang di cri-sis dalam representasi adalah pertanyaan pascastrukturalissignifikan subjektivitas. Harvey pergi setelah ini dengan analisistentang tempat (seperti yang dilakukan banyak dalam politikidentitas percakapan, lihat Keith & Pile, 1993). Harvey berpendapatbahwa ada kompleks interelasi-kapal antara apa yang orang benar-benar melakukan ("praktek material"), bagaimana mereka memahami apayang mereka lakukan ("mewakili dan bayangkan"), dan bagaimana merekalakukan dan pemahaman yang tertanam di tempat sebenarnya di manamereka terjadi ("kualitas konstruksi dan pengalaman ruang"). Dalamperdebatan antara cogito dikuduskan dan subjektivitas dalam-jelaskan, Harvey beratnya dengan mengatakan bahwa dalam upaya untukmemahami dimensi kompleks interaksi manusia, kita harus mengenali"lokalitas" bagi mereka, "placeness" yang baik dibentuk sertamerupakan, atau sebagai Giddens (1979) akan mengatakan, baikmenengah dan hasil.

Dengan representasi demikian terletak (meskipun andal variabel),kita kemudian harus bertanya dengan cara apa ia berada. TanggapanHarvey (1989) adalah untuk menguraikan matriks Lefebvrian sebagaicara: tempat sebagai physi-kal tempat, sebagai komunitas interaksisosial, dan sebagai wacana tentang tempat fisik dan dibayangkan.Sedangkan agenda teoritis dan politik Harvey adalah untukmaterialisme historis untuk "mengambil nya geog-raphy serius"(1993b, hal. 3), saya lebih tertarik untuk mengejar agenda analitispemetaan "geografi nyata aksi sosial. . . dan ruang kekuasaan "(hal.3). Untuk melakukan itu saya akan memastikan adanya kategorianalitis untuk bertanya bagaimana tempat yang terlibat dalamkekuasaan pro-sional, upaya penurunan dan identitas profesional diCPE. Dengan cara appro-priating kategori tersebut, saya akanmengubah mereka agak bicara lebih dulu tentang bagaimana orangmengasosiasikan dengan tempat-tempat tertentu untuk komunitas pem-lish. Selanjutnya saya menganalisis bagaimana peserta menggunakankomunitas didirikan sebagai tempat di mana mereka membangun sebuah

187

wacana yang mendefinisikan identitas profesional mereka terkaitdengan tempat tertentu. Saya kemudian menyatakan bahwa praktek-praktek manusia terletak menghasilkan baik identitas profesional dankekuatan yang profesional berolahraga di masyarakat. Untuk melakukanitu saya kembali ke menceritakan peristiwa lebih dari anekdotpembukaan untuk menggambarkan kategori ini. Seperti yang sayamelakukannya, saya juga akan menggunakan kategori-kategori analitistempat, masyarakat, dan wacana untuk mengomentari apa tempat peran,masyarakat, dan wacana bermain dalam memproduksi dan mereproduksiidentitas kelompok pro-fessionals berusaha untuk membangun untuksendiri serta kekuatan profesional mereka berharap untuk mencapaimelalui proses ini locat-ing identitas profesional mereka.

Tempat dan Power Melanjutkan Pendidikan Profesional

Bagian ini menunjukkan bagaimana tempat, masyarakat, dan wacanadatang bersama-sama untuk membangun identitas dan kekuatan pesertadan profesi, dan bagaimana identitas dan kekuasaan yang dimainkanmelalui dan di tempat.

Tempat

Gagasan tempat mungkin yang paling commonsensically jelas analisisini. Setelah semua, sebagian besar dari kita memiliki rasakeberadaan fisik kita. Namun asumsi kita tentang apa artinya tempatyang sering diambil untuk diberikan dan meninggalkan dirahasiakan.Ketika ditekan kita dapat mengatakan bahwa rumah kami berarti tempatkita dibesarkan ini atau itu berarti bahwa. Hal ini menjadi lebihsulit ketika kita semiotically bertanya-tanya tentang di mana kitabekerja atau mengapa kita berkumpul di beberapa tempat untukmelakukan hal-hal tertentu sebagai op-diajukan ke tempat lain. Bagikebanyakan dari kita, geografi dikaitkan dengan "Kejasmaniahan" daridunia kita: bukit, lembah, pegunungan, tanaman, air, musim, bentuklahan, dan di mana dan bagaimana orang hidup di tengah-tengah konturfisik planet. Geografer, serta post-modernis dan feminis,bagaimanapun, telah secara signifikan melangkah ke garis depananalisis sosial banyak dalam tiga puluh tahun terakhir untukmenawarkan interpretasi mendalam untuk memahami makna tempat

(Soja, 1989) dengan melihat tempat "sebagai perpaduan dari ruang danpengalaman dan konteks untuk tindakan" (Friedland & Boden, 1994,

188

hal. 24). Saya telah memperkenalkan beberapa analisis ini sudah.Lebih langsung meskipun, saya berpendapat bahwa tempat tidak lebihdari memberikan "pengaturan interaksi tion" (Giddens, 1984), karenatempat "diproduksi dan direproduksi dan dengan demikian merupakansitus dan hasil dari perjuangan sosial, politik, dan ekonomi"( Keith & Pile, 1993, hal. 24). Titik awal saya adalah tempat itusendiri adalah konstituen dasar pengetahuan / kekuasaan rezim(Gordon, 1980; Lefebvre, 1974/1991, Soja, 1989). Ini berarti bahwakita harus datang untuk memahami bagaimana tempat wakil-sented,bagaimana makna yang dihasilkan, siapa yang akan menghasilkan maknaitu, dan bagaimana makna yang digunakan. Jadi apa peran tempat dalamprogram CPE ini?

Sebagian besar tanggapan saya disarankan dalam anekdot pembukaan,tapi aku akan berputar keluar arti dari tempat di sedikit lebihdetail sekarang. Seperti yang saya sebutkan sebelumnya, situsspesifik dari kampus adalah tempat yang sangat penting bagi saya,para peserta, dan profesi itu sendiri. Dalam hal melihat tempat inisebagai situs untuk merupakan praktik sosial tertentu, kampusperguruan tinggi diwakili tertentu con-notasi dan nilai-nilai yangsignifikan. Kami kolektif dianggap (seperti Harvey akan berkata,kita membayangkan makna simbolis) bahwa dengan bertemu secara fisikdi tempat ini kita kemudian bisa menjadi sengaja dikaitkan dengankewenangan dan legitimasi diduga perusahaan akademik. Sekarang sayamengatakan "kita" di sini agak megah, hanya sebagian dari kita yangterlibat dalam perencanaan dan produksi program benar-benar mampumengartikulasikan upaya ini untuk mengaitkan profesi dan organisasi-nization kami dengan perguruan tinggi. Sebagai contoh, beberapaanggota atau ganization telah membantu mendirikan program gelarMaster kohort terkonsentrasi ini di perguruan tinggi ini, salah satuyang pertama utuh program gelar pascasarjana-Uate di negara ini.Para pemimpin bertanggung jawab untuk merencanakan programpendidikan asosiasi tahu praktis apa sejarah pendidikan tinggi telahmenunjukkan dramati-Cally: bahwa selama 150 tahun terakhir, setiappekerjaan yang telah sukses sepenuhnya ditinggikan sendiri di matapublik dengan status "profesi" telah melakukannya dengan menempatkansendiri khususnya di universitas yang secara eksplisit mengambilperan memproduksi (dengan kata lain, meneliti) pengetahuan ilmiahdiperlukan untuk mengidentifikasi keahlian profesi serta peran

189

melatih praktisi dalam penggunaan bahwa keahlian dalam mengejarprofesi (Larson, 1979;

Schön, 1983). Rumusan menghubungkan produksi pengetahuan denganpelatihan profesional begitu mapan bahwa kebanyakan dari kitamenerima begitu saja. Namun, sejumlah pemimpin dalam organisasi initidak. Mereka secara eksplisit bekerja untuk mencari program merekapada akademik cam-puses karena mereka percaya itu akan menjadiinstrumental dalam profesionalisasi-sionalizing pendudukan, dan sayacukup mendukung strategi yang pada saat itu. Memang, saya seringjuru bicara dan organisasi dalam menyajikan kasus untuk mengapaprogram kami harus berada di seluruh negeri di kampus-kampuskapanpun dimungkinkan, bukan di hotel resort bahwa peserta seringtercantum pada evaluasi sebagai pilihan mereka lokasi. Bahkan,konsep ini menghubungkan profesi dengan penelitian akademik danpelatihan adalah typ-turun tajam menjadi topik penting dalampembicaraan orientasi saya di sesi perkenalan pleno program ';pekerjaan saya adalah untuk meyakinkan peserta signifikansi darikeputusan kami untuk mencari program ini di tempat-tempat.

Jadi pentingnya mencari, menempatkan program secara fisik, di sebuahkampus memiliki nyata serta makna simbolis. Dalam sengajamengasosiasikan program pendidikan berkelanjutan dengan legitimasiyang diberikan oleh naungan akademik, asosiasi itu sinyal kepadaanggotanya dan masyarakat bahwa praktisi yang kembali Perangkat inimendapat pelatihan dari asosiasi telah memperoleh pengetahuan danketerampilan requi-situs, dan karena itu kekuasaan, untuk melakukanpekerjaan mereka sebagai profesional. Mengingat bahwa secarahistoris pendudukan ini tidak dikelola dengan berhasil transisi dariperdagangan profesi, penggunaan "kuliah" cukup signifikan dalammembangun legitimasi profesional, yang tergantung, seperti Foucaultakan mengatakan, pada membangun-ing hubungan yang produktif antarapengetahuan dan kekuasaan. (Dan universitas memiliki-sampai baru-baru ini cukup berhasil terpojok pasar pada hubungan tersebut.)

Identitas masyarakat

Masyarakat tentu saja gagasan sangat sulit untuk menentukan. Untukbanyak sosiologi dan antropologi tradisional, komunitas ini terdiridari tempat di mana tatap muka interaksi sosial hap-pena secaraberulang (Giddens, 1990). Meskipun beberapa mungkin mengajukan

190

gagasan bahwa seperti tatap faceness telah menjadi baik dilupakandan terfragmentasi dalam globalisasi dan Telecommunications-nicatingdunia, bagi banyak manusia yang "paksaan kedekatan"   (Boden &Molotch, 1994) masih tetap merupakan dimensi penting bagi merupakankomunitas manusia. Boden dan Molotch berpendapat bahwa masyarakattergantung pada "sifat kuat dan kebutuhan abadi tradisional [artitatap muka] komunikasi manusia pro-prosedur" (1994, hal. 258).Mereka berpendapat bahwa untuk alasan biografi dan sejarah,"copresence," meskipun dimediasi dalam dunia modern-postmodernDigitalism, tetap "modus dasar hubungan manusia dan sosialisasi. . .. Ketika orang tidak bisa actu-sekutu mengamankan keadaan dibutuhkandari copresence, mereka biasanya berusaha untuk perkiraan itu sebaikmungkin: telepon, misalnya, adalah lebih baik daripada memo,pertukaran e-mail cepat lebih baik daripada surat. Ini pref-erenceuntuk 'upgrade' ke arah bentuk yang lebih pribadi dari komunikasition memiliki konsekuensi untuk bagaimana individu struktur kalenderharian mereka dan bagaimana aktivitas manusia diatur secarageografis "(hal. 258). Sebagai studi klasik EP Thompson (1963) darimunculnya bahasa Inggris masyarakat kelas pekerja menunjukkanhistoris, dan meskipun klaim yang bertentangan, seperti "kedekatan"tetap penting bagi komunitas manusia. Sebagai Revill (1993)mengatakan, masyarakat "telah diperjuangkan sebagai sumberidentitas, stabilitas moral dan sosial, makna berbagi dan salingkerjasama" (hal. 119) dan tidak memiliki "bagian penting untukbermain dalam cara orang berpikir tentang diri mereka sendiri, dalampembangunan subjektivitas "(hal. 120). Revill lebih jauh berpendapatbahwa "batas-batas sosial dan fisik dan ritual" yang mendefinisikanmasyarakat "karena itu menjadi sangat penting bagi pembangunanmasyarakat" karena itu adalah tentang "mendefinisikan dan memesanhubungan antara kau dan aku, kita dan mereka" (hal. 130). Revillmenunjukkan bahwa masyarakat membentuk produksi identitas melaluijaringan informal sosial, pengalaman bersama orang, dan rasasejarah. Mari saya ilustrasikan dalam hal program pendidikanberkelanjutan.

Lokasi fisik yang nyata dari kampus perguruan tinggi itu pentinguntuk membangun makna simbolis program. The physi-kal tempat itujuga penting untuk menciptakan ruang bagi copresence. Sekarang,tentu saja, copresence yang akan mungkin pada setiap situs cho-sen

191

untuk program tersebut. Tapi dalam kasus ini, kebutuhan untukmelegitimasi pendudukan sebagai profesi dengan menempatkan programdi kampus perguruan tinggi itu penting untuk membentuk rasaidentitas masyarakat peserta membangun. Jadi penting untuk itu co-presence terjadi di tempat yang akan menentukan arti dari masyarakatsedemikian rupa sehingga akan mempromosikan profesional identitas.Sekarang cukup rutin untuk mendengar profesional menyatakan bahwameskipun peristiwa terorganisir dari setiap program atau konferensipenting, "nyata" alasan mereka pergi adalah untuk profesional net-working, kolegialitas tersebut, "informal" berinteraksi dengan oranglain sehingga membuat atau melanjutkan kontak profesional penting.Jadi strategi kami sebagai programmer adalah untuk menyediakantempat di mana orang-interaksi sig-nifikan dapat terjadi tetapi akanmemiliki spesifik berarti-ing yang akan berkontribusi untukmengembangkan rasa identitas komunitas profesional. Meskipun kamisecara rutin menantang ini, perguruan tinggi sangat penting bagikita dalam membangun legitimasi profesi dengan cara yang berbedadari sebuah hotel resor, yang hanya akan berbicara dengan hakistimewa profesi mapan.

Strategi semacam ini sangat umum sehingga ditetapkan terlalusederhana dilihat sebagai teknis, tugas perencanaan logistik. Tidakbegitu di sini, karena kami secara khusus menciptakan kondisi dikampus ini yang akan mendukung, memang mungkin mempercepat,pembangunan profesional com-munity melalui interaksi tatap muka. Ituberarti berkonsentrasi interaksi dalam beberapa cara. Pertama,program ini secara intensif "singkat" saja, taktik umum dalam bisnisdan profesional con-teks. Kelas berlari selama delapan jam duduksehari selama empat hari. Semua istirahat (dijadwalkan akan tigapuluh menit tetapi sering berjalan empat puluh lima) dan makananyang komunal. Dalam hal ini, seperti yang sudah disinggung, hanyaada satu situs untuk akomodasi. (Bila mungkin, kami mencoba untukmenemukan akomodasi di kampus-kampus itu sendiri.) Intinya adalahbahwa peserta program menghabiskan sekitar 12-14 jam sehari bersamaselama empat hari intens interaksi tatap muka secara profesionalsangat dituntut dan aca - konteks pembelajaran akademis. Hal inijuga penting untuk mengetahui bahwa meskipun program yang disajikanregional di beberapa situs di seluruh Amerika Serikat, pesertaprogram di salah satu program yang kemungkinan berasal dari seluruh

192

negeri. Itu kasus untuk program yang dijelaskan di sini. Meskipunprogram ini terletak berdekatan dengan barat kota besar, antara 125partisipan sekitar tiga puluh negara diwakili, dan hanya sekitar duapuluh lima peserta berasal dari daerah perkotaan langsung.

Dimensi lain program juga memberikan kontribusi terhadap aspekmasyarakat pro-fessional kami berusaha untuk berkembang. Sepertikebanyakan profesi, peserta mewakili jumlah subset dari praktekprofesional. Jadi kami benar-benar tidak menghasilkan kursus tunggaluntuk profesi tetapi serangkaian kursus secara simultan untukbeberapa subdisiplin. Menciptakan tempat masyarakat devel-bangandemikian sangat signifikan, karena anggota dari berbagai himpunanbagian secara historis telah diberikan sedikit kesempatan untukinteraksi lintas-disiplin atau, dalam hal ini, banyak kesetiaanterhadap pendudukan payung sendiri. Dengan kata lain, pesertacenderung untuk mengidentifikasi hanya dengan mereka-pasar ataukeahlian yang ditetapkan subdisci-Pline bukan dengan pendudukansecara keseluruhan. Oleh karena itu penting bagi program iniberjalan secara simultan di situs yang sama sehingga menciptakanpeluang bagi interdisiplin serta interaksi intra-disiplin.

Jadi dengan menggunakan kedua organisasi dan kepentingan mengakupeserta dalam CPE, kami merancang kondisi tertentu yang juga akanmeningkatkan pengembangan komunitas profesional dengan menggunakanmakna tertentu yang terkait dengan situs kampus. Creat-ing kondisiuntuk copresence demikian memberikan kontribusi langsung untukpengembangan identitas komunitas nasional. Situs-situs regional,dengan partisipasi nasional, memberikan peluang secara dipercepatuntuk pembentukan komunitas tatap muka yang intens yang sering mudahdipertahankan dan ditindaklanjuti oleh kemudahan digital di manakita sekarang datang untuk mengandalkan rutin. Tetapi makna darisitus itu sendiri juga penting dalam membentuk komunitas ini. Dikompleks resor, CPE biasanya dianggap "bisnis rutin" dan dilihatoleh banyak orang sebagai tanda kehormatan. Di kampus, bagaimana-pernah, sama jenis kegiatan yang dikemas sebagai "profesionalbelajar-ing" dan "pengembangan profesional" yang memiliki imprimaturpendidikan formal (yaitu, partisipasi dalam melanjutkan pendidikanasosiasi dapat diperoleh untuk lulusan resmi kredit). Dengandemikian identitas peserta dibentuk oleh lokasi partisipasi pro-grammatic mereka.

193

Ceramah

Sebuah solidifier pusat tempat dan masyarakat adalah wacana.Analisis wacana, bidang multifaset penyelidikan dengan niatbertentangan tampaknya tak berujung (Schiffrin, 1994), memilikinonethe-kurang dalam samaran tertentu menyebabkan wawasan yangsignifikan ke dalam pemahaman bagaimana praktek-praktek sosialhegemonik yang dimainkan (Lukas, 1995). Har- Gagasan vey tentangwacana adalah salah satu yang implisit yang dia gunakan untukberhubungan "bagaimana tempat dibangun dan berpengalaman" bagaimanamereka diwakili secara simbolis (1993b, hal. 17). Tempat yang"terwakili dalam wacana" oleh "interaksi dialektis antarapengalaman, per-ception, dan imajinasi." Tapi aku ingin mendoronggagasannya lebih eksplisit mengatakan bahwa wacana bentuk "logikahubungan con-tiguity dalam ruang dan waktu dan, dengan demikian,pola [s] yang organisasi-lisasi dan makna hidup kita "(Friedland &Boden, 1994, hal. 24). Jadi bagaimana pola wacana makna dankehidupan, dan dalam cara apa itu terkait dengan tempat? Foucaultmungkin telah menjadi paling menonjol dalam "arkeologis" membangun"silsilah" wacana ilmu pengetahuan modern dalam hal bagaimana merekawacana mendasari dan menghasilkan pengetahuan / kekuasaan rezim(1970, 1972,

1977; Gordon, 1980; Rabinow, 1984). Sepanjang karyanya, Fou-caultberulang kali kembali ke tema yang periode sejarah yang berbedamenentukan modalitas yang berbeda dari "kebenaran." Kebenaranmodernitas, karena ia akan berkata, adalah disiplin (1970). Disiplinadalah hubungan produktif wacana dan kekuasaan (pengetahuan / kupletlistrik, karena telah menjadi dikenal): "pelaksanaan kekuasaanterus-menerus pengetahuan CRE-ates dan, sebaliknya, pengetahuanterus menginduksi efek kekuasaan" (dikutip dalam Gordon, 1980, p.52).

Dua poin yang relevan untuk pembahasan di sini. Pertama, "kekuasaandan wacana yang integral, tidak eksterior, satu sama lain" (Fried-lahan & Boden, 1994, hal. 24). Dalam analisis Foucault, modernitasterbaik dapat dicirikan sebagai kebangkitan tubuh disiplinpengetahuan yang digunakan untuk menggantikan bentuk-bentuk yanglebih tradisional kekuasaan di masyarakat. Pengetahuan Disiplin(seperti psikoanalisis, medi-cine, arsitektur, ilmu militer,

194

pendidikan, dan hukum-dis-ciplines adalah profesi dari abad keduapuluh) dibuat untuk mengatur kekuasaan, untuk membuatnya lebihproduktif. Disiplin melakukannya dengan menggunakan pengetahuanuntuk menciptakan hirarki kekuasaan di mana para ahli murid-Pline("praktisi") penggunaan pengetahuan disiplin untuk mengatakan siapayang sakit dan yang tidak, yang kriminal dan bagaimana penjaraberoperasi, yang marah dan yang waras, dan yang membangun bangunandan bagaimana mereka fungsi-singkatnya, untuk menciptakan "subyek"manusia melalui latihan pengetahuan / kekuasaan disiplin. Kedua,"yang pengetahuan / kekuasaan kuplet memiliki basis spatiotemporalkhas" (Fried-lahan & Boden, 1994, hal. 25). Foucault penting lainnyaadalah observasi wawasan sejarah bahwa tempat kekuasaan itu, sekaliterlihat, visceral manifestasi negara (hukuman publik, tentara,fortifica-tions, takhta), kini dengan cara disiplin menyebar melaluikerja kurang terlihat dari birokrasi dan institusi (sekolah,penjara, rumah sakit). Jadi tempat kekuasaan telah berubah di zamanmoderen, modalitas utama kekuasaan sekarang adalah latihan yang pro-fessionals melalui pengamatan-pengamatan-bukan paksaan terang-terangan (Foucault, 1970; Gordon, 1980). Wacana Profesional mewakilipemahaman dominan bagaimana dunia bekerja dan hubungan masyarakatsatu sama lain di dunia. Daya berasal dari struktur pengetahuan yangmemungkinkan praktisi dis-ciplines ("profesional") untuk menentukanorang lain sebagai "objek" pengetahuan profesionalisasi-sional danmanipulasi (Wilson, 1999). Dan selama 150 tahun terakhir, font bahwakekuatan disiplin semakin tinggal di tempat-tempat akademik.

Menggunakan Foucault, saya sarankan bahwa pembangunan wacana kerjaspesifik terfokus pada menghasilkan tubuh pengetahuan adalah pentinguntuk menciptakan identitas komunitas profesional dan pengetahuan /kekuasaan yang mereka butuhkan untuk mengidentifikasi diri merekauntuk diri mereka sendiri dan masyarakat sebagai profesional. Thehubungan antara tempat dan masyarakat menjadi lebih signifikanketika terikat ke dalam penciptaan wacana disiplin tertentu. Sepertiyang saya telah menyindir, kesulitan menghadapi pendudukan ini dalammembangun-ing identitas dan kekuasaan telah gagal historisnya untukmengembangkan badan disiplin pengetahuan. Seperti halnya dengankebanyakan profesor-keputusan, menghasilkan pengetahuan disiplin danpraktisi pelatihan harus berada dalam suasana akademis, jikapengetahuan dan pelatihan yang tidak dianggap sah oleh profesi atau

195

masyarakat. Jadi program itu sengaja ditempatkan di kampus akademisuntuk membingkai komunitasnya secara diskursif.

Sekarang kembali ke cerita. Seorang pemain kunci juga terjadi untukmenjadi neme-sis dalam upaya kita untuk membangun hubungan iniantara tempat, kekuasaan, dan identitas. Saya sebutkan sebelumnyabahwa penghubung program yang memiliki bentuk lain dari keterlibatandi luar tanggung jawab program untuk program ini, sifat dari bentuk-bentuk lain yang signifikan untuk di bawah-berdiri hubungan,peristiwa, dan hasil yang diharapkan. Pro-gram penghubung adalahseorang profesor filsafat klasik untuk kuliah ini. Ketika parapemimpin asosiasi memutuskan untuk bergantung pada guru ini untukbimbingan pendidikan, asumsi budaya mereka tentang tempat dankekuasaan macet. Para pemimpin pendidikan asosiasi contracted denganprofesor ini untuk menghasilkan sebuah buku dari disiplin "teori",yang mereka percaya penting untuk membangun kepercayaan denganpendudukan-tion. (Mereka melakukan ini setelah gagal dalam upayauntuk pur-mengejar hak untuk teks out-of-print pada basispengetahuan mereka.) Tentu saja, masalah mendesak adalah bahwaprofesor, karena ia tidak pelatihan atau pengalaman lapangan dalampekerjaan, memiliki sedikit pengetahuan kerja tentang apa yangmerupakan dasar disiplin atau apa Foucault akan lihat sebagai"teknologi," nya mekanisme profesionalisasi-sional penggunaanpengetahuan praktis. Jadi ia melanjutkan dengan cara yang khasakademik untuk menulis sebuah buku berdasarkan ulasan tentang karyaorang lain dalam pekerjaan ini. Dalam pandangan saya ini adalahmiscue sig-nifikan tapi luar pengaruh saya, untuk perjanjian kontrakberada di tempat sebelum saya menjadi terlibat. Situasi ini lebihmisfigured dengan memiliki profesor-justru karena ia mewakiliotoritas dan legitimasi dari akademisi-do pengantar "teori" kuliahuntuk sesi pleno.

Peran Place dalam Membentuk Tenaga Profesional dan Identitas

Bukan maksud saya untuk kritik ini contoh spesifik untuk praktekperencanaan pendidikan yang baik atau buruk terus. Ada ujian-contohlain dari program organisasi ini di mana hubungan ini bekerja lebihefektif (tapi tidak pernah tanpa ketegangan yang cukup). Sebaliknyaminat saya dalam menggunakan acara untuk memahami hubungan yangkompleks yang terlibat dalam menciptakan identitas terikat untuk

196

menempatkan untuk menghasilkan tenaga disiplin. Bagaimana tempatterjalin dalam produksi dan reproduksi kekuasaan dan identitas?Dengan cara pengenalan bagian sebelumnya, saya menunjukkan bahwasaya menggunakan Harvey analitis kategori-kategori tempat,masyarakat, dan wacana untuk memahami hubungan antara tempat,identitas profesional / tenaga, dan proses edu-cational. Titikanekdot ini adalah untuk menunjukkan bagaimana konstruksi kekuasaantergantung pada menciptakan wacana terkait dengan lokasi masyarakatdi tempat-tempat tertentu. Dengan kata lain, menemukan sebuahprogram tidak hanya masalah perencanaan logistik. Hal ini jelas bagisaya bahwa, meskipun ada miscues signifikan dalam perencanaan,produksi ini program khusus ini adalah gambar kedua sublim-inallydan terang-terangan pada asumsi budaya yang signifikan dan praktikpusat untuk membangun kekuatan dan identitas. Pada tingkat analisis,saya pikir diskusi menggunakan wawasan tertentu geografi baru danpolitik lokasional identitas untuk lebih memahami proses sosial yangkompleks dimana kita menciptakan kekuasaan dan identitas. Banyakupaya program dalam hal ini sengaja diarahkan untuk menghasilkan danmeningkatkan kekuatan disiplin pendudukan agar profesi untuk lebihmampu untuk menjalankan kekuasaan itu dalam praktik. Jadi saya akanmendukung gagasan bahwa ada sig-nifikan dimensi ruang interaksimanusia dan bahwa pro-produksi tenaga profesional memang tertanamdalam definisi spasial masyarakat profesional kami.

Observasi ini memiliki konsekuensi praktis yang berbeda untukperencanaan CPE. Sampai hari ini saya masih cukup ambivalen tentangkegiatan saya sebagai seorang pendidik dalam hal ini dan yangsejenis program. Konsekuensi- Sebagai konsekuensinya, sebuahpertanyaan penting bagi saya telah menjadi peran pendidik contin-uing dalam memproduksi program tersebut, terutama dalam halbagaimana tindakan program kami terkait dengan membentuk hubungankekuasaan. Saya pikir itu adalah jelas bahwa kita memiliki perandalam memproduksi dan membentuk hubungan-hubungan kekuasaan danidentitas apakah kita ingin atau tidak. Dalam geografi manusia Sayatelah berusaha untuk membuat sketsa di sini, sebagai pendidik kitacukup terlibat dalam memproduksi dan mengubah hubungan kekuasaan.Dalam pandangan saya tidak ada cara untuk melarikan diri seperticom-plicity. Tampaknya cukup jelas dalam anekdot ini bahwa keputusanperencanaan dan produksi (baik disengaja dan tidak disengaja)

197

tentang apa yang terlalu sering dianggap sebagai masalah teknisprogram yang memiliki dampak signifikan pada bagaimana tempat,masyarakat, dan wacana dimensi berbentuk kekuatan dan identitaspeserta pro- fessionals. Ini bukan masalah yang dapat dengan amandimasukkan di bawah kedok keahlian teknis, mereka juga tidak dapatdiabaikan. Pertanyaan-tion adalah, apa yang kita lakukan tentangmereka?

Dimana terletak Tanggung Jawab?

Anggapan tentang bagaimana dunia bekerja dan sekitar dewasapendidikan tion kontribusi yang dibangun ke dalam banyak praktikpendidikan dewasa, termasuk CPE. Seperti lebih banyak dan lebihsering menunjukkan, pendidik dewasa telah berusaha terlalu lamauntuk mendefinisikan diri mereka secara profesional sebagai teknisiproses pendidikan. Bangunan pada pekerjaan pra-vious (Cervero &Wilson, 1994, 1996), saya menggunakan bab ini untuk berdebat untukpoliticalness khusus untuk kami praktek yang mengarah pada perlunyapenamaan dan berdiri di tanah etis kita. Jika teori ini menjadimasuk akal, strategis, dan moral ground (Cervero & Wil-son, 1994;Forester, 1989), maka kita harus bekerja untuk membuat jelas politikdan etika yang menerangi keahlian teknis kami.

"Tanggung jawab untuk dunia kita membuat" adalah Cervero frase danaku diciptakan beberapa tahun yang lalu (1994) untuk menyorottuntutan politik dan etika perencanaan program pendidikan orangdewasa, memang kerja praktek kita sebagai pendidik pada umumnya.Dalam formulasi yang kami berpendapat untuk "pragmatik dengan visi"yang mensyaratkan menghubungkan "bagaimana" dengan "apa." Maksudkami adalah bahwa pendidik dewasa harus mengakui dan bertanggungjawab atas konsekuensi etis politik dari tindakan pendidikan mereka.Sebuah prinsip formatif untuk melihat dan memberlakukan tanggungjawab itu adalah promosi kami substantif partisipasi demokratis.Selanjutnya, kami telah mulai bekerja keluar pragmatik seperti dibawah rubrik "bekerja tabel perencanaan" (Cervero & Wilson, 1996,1998). Baru-baru ini saya berpendapat bahwa pendidik profesionalberkelanjutan, karena peningkatan sistematisasi pro-fessional danpenurunan seiring otonomi profesional, harus mengambil pada kliendisengaja peran advokasi (Wilson, 2000). Di sini saya inginmemperluas kewajiban mereka dengan rasa tempat, kekuasaan, dan

198

identitas, untuk memperbesar rasa tanggung jawab kita dengan menjadisadar akan pentingnya semiotik apa yang terlalu banyak dari kitaambil untuk menjadi dimensi teknis rutin untuk melanjutkan pen-didikan kerja. Ini adalah tugas yang menakutkan yang banyak pendidikjelas akan menghindar, untuk itu sulit, pertama, untuk melihat inisangat embed-ded, praktek sering hegemonik budaya dan, kedua, untukmemiliki keterampilan politik dan visi etis untuk menantang mereka.Namun jika kita ingin menjadi pendidik yang bertanggung jawab, kitaharus mengambil tantangan ini. Karena jika tidak, kita menjadi kakitangan tanpa disadari dalam produksi berbeda-entiated kekuasaanmelalui upaya pendidikan kita, dan semua retorika kami filosofis danhistoris tentang perubahan sosial dan partisipasi demokratis adalahsia-sia.

13. Bab TigabelasSolidaritas dan Power di Komunitas Gay Perkotaan Pendidikan

Perencanaan Pencegahan HIVOleh : Kimberly B. Sessions, Ronald M. Cervero

Satu menyenangkan sore tiga tahun lalu, Kimberly sahabat Danielditawari pekerjaan sebagai pendidik dewasa. Bukan acara sangat tidakbiasa mungkin, kecuali bahwa tawaran datang sambil berdiri di lobisebuah hotel di Washington, DC Waktu tawaran tidak bisa lebih baik,meskipun. Daniel di hotel menghadiri-ing sebuah konferensi tentangpendidikan HIV / AIDS sebagai salah satu bagian dari upaya untukreengage di dunia setelah kematian terkait AIDS dari pasanganhidupnya. Konferensi ini telah terbukti tak terduga exhila-rating,dan Daniel mulai menemukan dirinya tertarik oleh POSSI-bilityreinstilling makna dalam hidupnya sendiri dengan membuat perbedaandalam kehidupan orang lain. Jadi ketika Greg, pendidikan Director,tor dari Membantu Hati, Inc, berbicara, Daniel mendengarkan. Padasur-face, pekerjaan Greg menawarkan terdengar menarik: Membantu Hatiadalah organisasi layanan AIDS utama di Tenggara, dan mereka sedangmencari direktur gay penjangkauan. Jika ia mengambil pekerjaan itu,Daniel akan memiliki lintang luas dalam karangan dan programpencegahan menerapkan-ing HIV / AIDS menargetkan laki-laki-an gayperkotaan komponen penting dari badan misi yang lebih besar untukmengurangi jumlah infeksi HIV baru terjadi pada populasi umum.Kedengarannya, singkatnya, seperti peluang mimpi. Dan karena itu,

199

Daniel berhenti singkat oleh sesuatu Greg mengatakan hampir melewatisebagai wawancara kerja dadakan itu menarik-ing untuk menutup."Omong-omong, Anda HIV-positif, bukan?" Greg bertanya, lebih sebagaipernyataan dari pertanyaan.

"Eh, tidak," jawab Daniel setelah ragu-ragu singkat. "Apakah itumasalah?"

"Tidak ada. . . tentu saja tidak, "Greg merespon setelah lamahesita-tion dan tertawa cepat. "Hanya saja semua sisa dari kami ditingkat manajemen atas adalah, dan itu pasti menyenangkan jika Andamilik klub juga."

Klub. Dengan hanya dua kata, frase-dengan semua conno-sultasi yangpengecualian, vested kepentingan, dan kekuasaan-menempatkan labelpada salah satu yang paling terkurung tapi kuat realitas pendidikanpencegahan HIV untuk pria gay di Amerika Serikat: di daerahperkotaan besar, laki-laki gay HIV-positif membentuk komunitas sadardiri individu harus dan berhak dilindungi yang kepentingannya telahdatang untuk mendefinisikan bagaimana HIV / AIDS ditujukan kalanganpria gay. Sebagai "pertama di antara yang setara," laki-laki HIV-positif adalah orang-orang yang kepentingannya menentukan apa yangdikatakan dan apa yang tersembunyi dari pandangan, menentukan yangkepentingannya primer dan yang saat perencanaan program pencegahanHIV di komunitas gay subordinasi.

Seperti Daniel cepat menemukan, dinamis ini terutama jelas padaMembantu Hati. Ketika ia tiba, satu-satunya organisasi di kota yangdidedikasikan untuk memberikan pendidikan kepada mereka yang palingterkena dampak epidemi AIDS tidak tangkas program pencegahan tunggalmenargetkan laki-laki gay terinfeksi. Tidak satu. Seperti Gregmengaku Kim-Berly pada saat itu, "Kami belum melakukan program yangkhusus untuk laki-laki HIV-negatif. Khusus dan unik. "Hebatnya, duatahun kemudian, ketika Daniel meninggalkan organisasi dalamfrustrasi atas ketidakmampuannya untuk membendung gelombang pasanglaki-laki gay yang baru terinfeksi, masih ada program di tempat itu"khusus dan unik "tar-geted tinggi ini -kelompok risiko.

Sepintas fenomena ini tampaknya tidak masuk akal sama sekali.Setelah semua, siapa lagi yang akan menjadi sasaran pendidikanpencegahan jika tidak terinfeksi? Tapi seperti dalam pembahasan

200

berikut menjelaskan, pendidikan pencegahan HIV di komunitas gaysepenuhnya sub-proyek untuk kekuatan politik yang lebih besarmengemudi masyarakat itu, melainkan tidak dan tidak bisa eksis dalamruang hampa. Dan dalam pengalaman hidup dari masyarakat di manaMembantu Hati terletak, sebagian besar material, sumber dayasimbolik, dan keuangan milik pertama dan terutama untuk kebutuhanlaki-laki HIV-positif. Ini bukan rahasia kepada siapa pun. Sebagaidirektur eksekutif Membantu Hati-dirinya seorang gay terinfeksi HIVmanusia berkata, "laki-laki HIV-negatif tidak sepenuhnya cocok,mereka tidak termasuk. . Rasa masyarakat dibangun di sekitar orangyang memiliki HIV "Kyle, peserta HIV-negatif di salah satu Membantuprogram pendidikan Hati 'setuju:" Saya yakin itu seperti ini membukapintu emas [ketika Anda menjadi terinfeksi]. Mungkin aku romantisasiitu, tetapi tampaknya benar-benar indah: Anda memasuki dunia iniindah tangan terbuka dan mengasihi orang-orang ketika Anda akandatang-positif, tetapi ketika anda negatif tidak ada. Tidak adasatu, tidak ada yang di luar sana ".

Meskipun itu adalah akibat dari tindakan yang disengaja, inimenggelegar real-ity tidak berarti jahat dimaksudkan. Laki-laki HIV-positif memiliki tempat yang diperlukan dan sah di jantungdilindungi gay kehidupan komunitas-syarakat. Tidak ada sengketabahwa diskriminasi terhadap orang dengan HIV masih menjadi faktakehidupan di Amerika Serikat, dan laki-laki gay yang HIV-positiftelah ditanggung lebih dari bagian mereka dari beban. Meskipunbegitu, yang keras ditegakkan, jika diinginkan, hasil ini altruismeyang diperlukan adalah bahwa dalam memastikan bahwa pria dengan HIVterlindung dalam lingkaran dukungan masyarakat dan perhatian,aktivis AIDS telah semua tapi ditutup lingkaran itu kepada oranglain yang masih strug - gling tetap tidak terinfeksi. Secarakultural, simbolis, dan material, laki-laki gay HIV-negatif telahmenjadi "lain." Untuk alasan ini, pria gay tidak mengalami hasilpendidikan pencegahan sebagai peristiwa abstrak tetapi sebagaiperluasan dari sebuah budaya di mana laki-laki gay HIV-negatifmenghadapi pilihan sehari-hari antara tetap tidak terinfeksi danakhirnya pas masuk Pada Membantu Hati, seperti di tempat lain di gaymasyarakat, jika Anda ingin mengambil keuntungan penuh daripendidikan, perawatan, dan kasih sayang yang tersedia untuk Anda,yang terbaik untuk terinfeksi.

201

Sejak didokumentasikan penampilan pertama di antara pria gay di awal1980-an, HIV di Amerika Serikat telah tersebar di semua terikat-batas ras, jenis kelamin, orientasi seksual, etnis, dan agama. Padatahun 2000 tidak ada lagi kelompok sosial di Amerika Serikat samasekali tidak tersentuh oleh HIV / AIDS. Bab ini dimaksudkan untukmembahas bagaimana satu kelompok-kota gay pria-telah memasukkan saturespon terhadap epidemi pencegahan pendidikan ke politik kehidupansehari-hari. Secara khusus, tujuan dari bab ini adalah untukmengeksplorasi berbagai tekanan menarik dan sah yang telah bertindakuntuk membentuk kurikulum pencegahan yang dirancang, ironisnya,sekitar kepentingan laki-laki untuk siapa manfaat utama dari pra-Konvensi tidak lagi relevan. Bab ini akan menunjukkan bagaimanabertindak pada kebutuhan pragmatis untuk melindungi orang-orangdengan HIV telah sengaja disajikan untuk menggantikan satu kelompokdengan yang lain dan kehilangan haknya di ciptakan situasi di manaperencana pendidikan memiliki sedikit pilihan selain untuk bertindakmelawan kepentingan orang-orang yang paling menonjol ke ben-efitdari pendidikan mereka. Sebagian besar materi dalam bab ini diambildari penelitian yang lebih besar Membantu Hati 'pendidikanpemrograman (Sessions, 1998; Sessions & Cervero, 1999). Meskipunnama-nama orang dan lembaga telah berubah, semua deskripsi daribadan dan tanda kutip adalah nyata.

Politik Perencanaan Pendidikan HIV di Komunitas Gay Perkotaan

Seperti yang kita telah menegaskan, sangat penting bahwa komunitasgay melindungi kepentingan laki-laki dengan HIV, jika tidak adaalasan lain selain bahwa masyarakat luas telah menunjukkankeengganan untuk memberikan perlindungan itu sendiri. Tapimerumuskan kebijakan berdasarkan pada melayani kepentingan laki-lakigay yang HIV-positif di atas segalanya telah menciptakan sebuahironi yang tidak diinginkan. Dengan memperkuat gagasan bahwa laki-laki HIV-negatif berdiri di luar lingkaran gay dukungan masyarakatdan perhatian, perencana program pencegahan telah berhasilmereproduksi dinamis bahwa pria gay umumnya menghadapi dalamkaitannya dengan masyarakat heteroseksual lebih besar. Hal ini dapatmeninggalkan laki-laki gay HIV-negatif perasaan ganda dikecualikan-pengalaman yang sangat menyakitkan bagi mereka yang mungkin telahberusaha rasa komunitas gay di tempat pertama justru karena merekatelah menghabiskan waktu kehidupan menjadi lain.

202

Bagaimana ini terjadi? Bagaimana Membantu Program individuperencana-penyayang dan berkomitmen Hati 'dengan kepentingan terbaikdari konstituen mereka di hati-menemukan diri mereka bertanggung-jawab untuk menciptakan situasi yang dijelaskan di sini? Kamipercaya jawabannya terletak dalam politik bahwa tanah perencanaanpendidikan pencegahan HIV di komunitas gay perkotaan.

 

Sebuah Teori Politik Perencanaan Program

Perencanaan program untuk pendidikan pencegahan HIV, seperti dalamsemua lain-nas program praktek perencanaan (Cervero & Wilson, 1994,1996, 1998), terjadi di dunia yang bergolak ganda dan bertentanganpres-langkah. Mereka tekanan telah banyak ditafsirkan oleh pendidikpencegahan di Membantu Hati sebagai mendikte bahwa laki-laki gayyang HIV-negatif tidak boleh dipilih untuk perhatian khusus. Inimeskipun kesepakatan siap bahwa pria gay masih beresiko tinggi untukterkena HIV dan orang yang tidak terinfeksi, jika mereka terkenaHIV, berpotensi lebih banyak kehilangan daripada yang sudahterinfeksi orang.

Ini tampak dikotomi-pemahaman terhadap tindakan-masuk akal, namun,jika Anda menyadari bahwa pendidikan orang dewasa bukan hanya prosesmemenuhi kebutuhan peserta didik dewasa. Sebaliknya, pendidikanorang dewasa adalah perjuangan untuk dan tentang distribusi sumberdaya simbolis, budaya, dan material. Dibayangkan dengan cara ini,produksi dan pelaksanaan program pendidikan orang dewasa dapatdilihat sebagai suatu proses fundamental politik yang terjadi didalam tersection hubungan sosial terstruktur kekuasaan dankepentingan rakyat. Dengan demikian dinamika politik Membantukonteks sosial dan organisasi Hati 'memiliki banyak, jika tidaklebih, harus dilakukan dengan CRE-Ating pendidikan pencegahan yangada saat ini seperti halnya cita-cita setiap perencana programindividu. Hasil dari dinamika di Membantu Hati adalah filosofipencegahan yang mengambil serostatus memperhitungkan hanya ketikaserostatus yang dimaksud adalah HIV-positif. Ada beberapa program diMembantu Hati yang secara khusus di-cenderung untuk membantu orangHIV-positif menghadapi kenyataan hidup mereka dengan HIV, tetapitidak ada program yang secara khusus ditujukan untuk membantu laki-laki HIV-negatif menghadapi realitas mereka.

203

Menggambar pada teori kekuasaan di daerah lain kehidupan sosial(Forester, 1989; Giddens, 1979; Isaac, 1987), Cervero dan Wilson(1994, 1996, 1998) telah berteori perencanaan sebagai kegiatansosial dimana orang-orang membangun program pendidikan denganmenegosiasikan per - musiman, organisasi, dan kepentingan sosialdalam konteks hubungan sosial ditandai dengan terstruktur kekuasaan.Sebuah badan penelitian (Archie-Booker, Cervero, & Langone, 1999;Cervero & Wilson, 1996, 1998; Mills, Cervero, Langone, & Wilson,1995; Rees, Cervero, Moshi, & Wilson, 1997; Sessions, 1998; Umble,1998) telah menunjukkan bahwa pendidik dewasa secara konsistenmewakili banyak kepentingan di samping mereka yang hipotetis"pelajar" dalam perencanaan mereka dan bahwa berbagai kepentinganpasti membentuk dasar apa pun program yang akhirnya menghasilkan.Selanjutnya, pendidik bernegosiasi dengan dan tentang orang-orangberbagai kepentingan ketika merencanakan program. Singkatnya,negosiasi kepentingan merupakan proses politik dimana kekuasaandilaksanakan dalam perencanaan program. Akibatnya, kepentingan-kepentingan masyarakat yang kausal berkaitan dengan semua fitur-termasuk konten dan penonton setiap program pendidikan orang dewasa.

Negosiasi substantif dan Metanegotiations di Membantu Hati

Dalam kerangka ini acuan, penjelasan kami perencanaan di MembantuHati berfokus pada bentuk negosiasi yang Elgstrom dan Riis (1992)mencirikan sebagai terjadi pada dua tingkatan: (1) negosiasisubstantif dimana orang bertindak dalam jaringan hubungan kekuasaan-tions dan kepentingan untuk membangun tujuan program, isi, danmetode, dan (2) metanegotiations dimana orang bertindak atashubungan kekuasaan dan kepentingan sendiri, baik mempertahankan ataumengubah batas-batas tingkat makro. Pada Membantu Hati, negosiasisubstantif menghasilkan program pendidikan pencegahan spesifiksponsor lembaga, sementara meninggalkan hubungan kekuasaan itusendiri tidak tersentuh. Negosiasi ini dipengaruhi oleh tigakepentingan sociocentric yang berbeda yang dimiliki oleh parapemangku kepentingan yang kuat: pertama, bahwa penting untukmempromosikan setidaknya penampilan luar gay com-munity solidaritas,kedua, bahwa laki-laki HIV-positif harus diproteksi dari yangkehilangan haknya oleh pria gay sendiri, dan ketiga, bahwa badantersebut harus memiliki dukungan yang kuat dalam com-komunitas yangmenyediakan proporsi yang signifikan dari pendanaan dan relawan.

204

Pada tingkat negosiasi substantif, ketiga kepentingan telah terbuktimenjadi kekuatan yang lebih kuat dalam desain program mengemudidaripada kepentingan alternatif telah. Jika tidak demikian, bungasering diartikulasikan program perencana 'dalam menjaga laki-lakigay HIV-negatif terinfeksi pasti telah mengakibatkan program khususmenargetkan orang-orang. Tetapi tidak ada program semacam ini diBantuan-ing Hati, dan tidak terdapat direncanakan. Fakta ini saja-bahwa program penentuan sasaran yang paling logis dari pencegahanprimer masih tidak ada tujuh belas tahun setelah lembaga itu dibuka-mengungkapkan dengan kejelasan mengejutkan betapa kuat perlu adalahuntuk bawahan kepentingan unik pria gay yang HIV-negatif dengan yanglain, kepentingan yang lebih mendesak.

Dinamika ini politik penting ini dilengkapi dengan nego-tiation padatingkat yang lebih mendasar: pendidik juga bernegosiasi tentangkepentingan dan hubungan kekuasaan dari beberapa pemangkukepentingan di meja perencanaan. Dengan demikian tindakan perencanadi Membantu Hati, sementara diarahkan program pembangunan, jugadiarahkan untuk merekonstruksi atau mempertahankan kekuatanhubungan-hubungan dan kepentingan sendiri. Dengan kata lain,masyarakat kepentingan-kepentingan dan hubungan kekuasaan yang tidakstatis tetapi terus terpengaruh oleh tindakan sangat negosiasi.Sebagai Forester (1989, hal. 71) mengatakan, "Setiap interaksiorganisasi atau komunikasi praktis (termasuk nonverbal) tidak hanyamenghasilkan Akibatnya, mereproduksi, kekuatan-Ening ataumelemahkan, hubungan kerja sosial tertentu dari orang-orang yangberinteraksi." Demikian negosiasi bahwa orang-orang berusaha untukcon-struct program pendidikan orang dewasa selalu memiliki duahasil: program pendidikan itu sendiri (persimpangan negosiasikepentingan pribadi dan organisasi) dan pemeliharaan atautransformasi tion hubungan kekuasaan dan kepentingan yang mendorongprogram. Pada Membantu Hati, tidak hanya melakukan tiga kepentingandijelaskan telinga lier berkontribusi untuk menentukan desainprogram pencegahan, yang dihasilkan desain program pencegahan jugaberkontribusi utama yang memuat kekuatan dari tiga kepentingan dalamkomunitas gay.

Politik Perencanaan Pencegahan Membantu Pendidikan di Hati

205

Bagian ini memberikan latar belakang sosial dan sejarah dari tigakepentingan sociocentric mengemudi perencanaan pencegahan edu-kationdi Membantu Hati. Lebih lanjut menunjukkan bagaimana kepentingan-kepentingan sangat penting untuk proses pembangunan pendidikanpencegahan yang secara tidak sengaja berfungsi untuk merugikan laki-laki gay HIV-negatif.

Pendidikan Pencegahan dan Kebutuhan Solidaritas Masyarakat

Untuk semua laki-laki gay, tantangan hidup di tengah-tengah epidemiAIDS sangat pribadi. Datang dari kota-kota kecil atau kota-kotabesar di seluruh negeri, banyak pria gay masih menanggung bekas lukatumbuh di luar lingkaran dalam kehidupan masyarakat, merasaterisolasi oleh perbedaan tak terlihat tapi sangat stigma dari"normal" (yaitu, heteroseksual) orang (Ball, 1996). Pada akhir 1970-an dan awal 1980-an, San Francisco, New York, dan kota-kota laindengan populasi gay besar ditawarkan tempat di mana laki-laki gaydan perempuan bisa menemukan accep-dikan mereka mencari, sebuahmasyarakat di mana mereka bisa melangkah dalam lingkaran kehidupanmasyarakat dan benar-benar milik.

HIV mengancam solidaritas masyarakat yang ke inti. Tidak hanya itumengungkapkan betapa rapuhnya baru saja meraih kebebasan sipil untukpria gay dan perempuan (Rotello, 1997), namun laporan awal pub-licizing sindrom yang muncul (misalnya, "Sarkoma Kaposi danpneumonia Pneumonia antara homoseksual Men-New York City danCalifornia "[Pusat Pengendalian dan Pencegahan Penyakit, 1981]) danistilah pertama kali digunakan untuk menggambarkan penyakit, kankergay dan GRID (Gay Disfungsi Immune Terkait), pada dasarnya dilaspenyakit dengan identitas gay baik di benak masyarakat umum dandalam pikiran laki-laki gay sendiri (Johnston, 1995; Rofes, 1996;Shilts, 1988). Akibatnya, apapun yang berhubungan dengan GRID-kemudian dikenal sebagai AIDS yang mengancam salah satu anggota gaykomunitas-nity dianggap sebagai ancaman masyarakat secarakeseluruhan. Dimana ancaman yang berasal dari tidak relevan.Akibatnya, dis-enfranchising pria gay dengan AIDS tidak termasukmereka dari lingkaran dalam kehidupan masyarakat-dianggap olehpimpinan komunitas gay sebagai sama salah apakah itu tindakanSenator Jesse Helms atau laki-laki gay yang ketakutan sendiri .

206

Delapan belas tahun kemudian, banyak pria gay perencanaan programpendidikan hampir tidak dapat mengingat waktu sebelum AIDS, tetapipsikis jaringan parut terus. Program pendidikan hasil dari karyaindividu yang melakukan pekerjaan terbaik yang mereka bisa dalammenghadapi ancaman yang sangat pribadi. Tanggapan terhadap ancamanyang dirasakan-lingkaran wagon, melindungi terinfeksi, danmenyajikan setidaknya muncul-Ance dari front bersatu ke dunia luar(Patton, 1990; Rofes, 1996; Rotello, 1997)-memiliki implikasi yangluar biasa untuk program pendidikan pencegahan cara telahdikonseptualisasikan dan disajikan. Respon ini telah, untuk satu,diperlukan pencegahan kampanye edu-kation bersikeras bahwa pria gaymemperlakukan satu sama lain sama-sama-sama berbahaya, yaitu. Untukseluruh sejarah epidemi, pria gay telah diberitahu bahwa kesempatanterbaik untuk mencegah infeksi-tion adalah menjadi "100 persen aman,100 persen dari waktu." Unfortunately, ada cacat dalam asumsi yangmelandasi mantra ini. Nasehat untuk 100 persen aman, 100 persen dariwaktu didasarkan pada premis sederhana bahwa seseorang dalam bahayadari, atau menimbulkan bahaya bagi, setiap pasangan seksualpotensial yang dihadapi. Oleh karena itu, jika Anda ingin tetapdilindungi dari mereka (atau mereka dari Anda), itu adalah sangatpenting untuk berlatih kewaspadaan tanpa henti, tanpa pengecualian.Pada kenyataannya, tidak semua pria gay beresiko dari (atau berisikobagi) orang lain, dan kelembagaan mengabaikan fakta ini untukkepentingan solidaritas masyarakat berbahaya kelemahan laki-lakiHIV-negatif. Kenapa? Karena kewaspadaan tanpa henti adalah mustahiluntuk mempertahankan, karena kondom tidak kurang bermasalah untukpria gay dari mereka adalah untuk laki-laki sebagai kelompok (Odets,1994; 1995), dan karena berbagi tanggung jawab yang sama kadang-kadang berarti bahwa tidak ada yang benar-benar menerima kepemilikantanggung jawab itu. Apa yang "100 persen aman, 100 persen dariwaktu" mantra pendidikan memang dilakukan adalah mencegah negosiasipublik atau swasta ekspresi seksual. Singkatnya, ia mempertahankanilusi solidaritas masyarakat melalui pelembagaan keheninganindividu. Dan karena laki-laki HIV-negatif berpotensi lebih banyakkehilangan dari paparan terlindungi terhadap HIV daripada do laki-laki HIV-positif, keheningan tidak proporsional menindas orang yangtidak terinfeksi.

207

Program perencana di Membantu Hati memiliki emosi yang campur aduktentang kegunaan utama mendorong "100 persen aman, 100 persen dariwaktu" mantra. Meskipun mereka merasakan suatu kewajiban untukmendukung port profesional, mereka juga mengakui ketidakmampuanpribadi untuk hidup secara konsisten oleh perintah yang ketat. Untukbeberapa individu, disonansi kognitif ini kadang-kadangmengungkapkan dirinya sebagai liar pesan ketidak-tenda yangdiberikan selama program pendidikan. Sebagai contoh, setelahmemberikan kuliah standar pada kebutuhan untuk menjadi 100 persenaman, 100 persen dari waktu, salah satu pendidik HIV menemukandirinya menganjurkan untuk pria gay untuk bernegosiasi kepercayaanserta keselamatan, karena "HIV seharusnya tidak diperbolehkan untukmenentukan hidup kita. "Sebagai cara untuk menekankan sizing ini, iakemudian mengajukan pertanyaan kepada kelompok tentang apakahpasangan yang tidak terinfeksi hipotetis harus terlibat dalam seksyang lebih aman. Dan ketika salah seorang peserta mengatakan-bersikeras-bahwa mereka harus terlibat dalam seks yang lebih aman,terlepas dari status HIV mereka, fasilitator menjadi marah danmenuduh peserta tidak menghargai hubungan laki-laki gay. Pertukaranmeninggalkan (HIV-negatif) peserta program perasaan terluka danbingung. Dia memiliki kesan yang kuat, kata dia, bahwa sejauh seksaman prihatin pelajaran itu, "Jangan, dan mengatakan kami lakukan."Hal ini masuk akal untuk menduga, bagaimanapun, bahwa ini bukanles-anak fasilitator dimaksudkan untuk memberikan. Sayangnya minat-stitutionalized badan dalam mempromosikan penampilan solidaritastentang bagaimana pria gay menanggapi ancaman HIV menciptakan kesem-maha untuk kekacauan intelektual dan pendidikan ketika bunga yangcol-lided dengan realitas praktik. Diskusi merasa dibatasi dalamnama memadamkan pertikaian, dan setidaknya satu orang HIV-negatifmeninggalkan perasaan bahwa ia telah menerima benar-benar tidak adadukungan untuk praktek-ticing apa yang diberitakan-yaitu, untuksecara konsisten mempraktekkan seks aman, terlepas dari keadaan.

Kebutuhan untuk mempromosikan setidaknya ilusi komunitas solidaritasjuga daun pimpinan lembaga merasa tidak nyaman tentang terlihatmengalihkan sumber daya untuk laki-laki gay HIV-negatif dari laki-laki HIV-positif atau dari program yang menyasar pria generik, yaitulaki-laki dibedakan oleh serostatus. Melakukan hal itu akan menjadipengkhianatan terhadap "semua untuk satu dan satu untuk semua"

208

semangat solidaritas masyarakat. Histor-turun tajam, ketidaknyamananini memiliki akar yang valid. Ketika lembaga lain mencoba untukkeluar tunggal orang HIV-negatif untuk dukungan dan perhatian,mereka dikritik untuk itu. Sebagai contoh, sebuah artikel di StLouis Berita-Telegraph (Barnet, 1994) membahas suatu ACT UP / KansasCity iklan dalam publikasi gay lokal yang "menggambarkan uang yangmemerah ke toilet" dan memiliki teks yang berbunyi, "Jika Anda yangmenghabiskan-ing sepeser pun untuk mendukung kelompok HIV-negatif,ini adalah salah satu sepeser pun Anda mengambil dari orang HIV-positif yang membutuhkan "(hal. 2). Leaflet menandatangani hanya"seorang korban HIV" yang mengungkapkan pandangan serupa dibagikandi Boston setelah AIDS Aksi Boston commiee dan Fenway Puskesmasdipublikasikan sponsor mereka dukungan HIV-negatif dan diskusikelompok pada bulan Desember 1994 (Rofes, 1996).

Pendidikan Pencegahan dan Politik serostatus

Luar kebutuhan untuk solidaritas masyarakat adalah kebutuhan yanglebih dalam untuk melindungi terinfeksi dari yang kehilangan haknyaoleh laki-laki gay sendiri. Pada awal epidemi ini sulit. Pengetahuanadalah langka, dan laki-laki gay yang juga rawan sebagai orang takutdan ketidakpercayaan orang dengan AIDS. Tapi rasa takut itu mulaimemberi jalan sebagai anggota kepemimpinan sosial dan politik elitkomunitas gay menjadi diketahui terinfeksi (Rofes, 1996). Karenaprofil tinggi, orang-orang ini meminjamkan udara tragedi heroikuntuk penyakit yang pergi jauh ke arah mengubah Odha dari objekketakutan menjadi manusia layak welas asih con-memprihatinkan.Kemudian, karena semakin banyak pria gay go public dengan infeksiHIV mereka, dan sebagai kemajuan dalam ilmu kedokteran mampu trans-mute jubah penderitaan heroik menjadi salah satu kelangsungan hidupheroik, batas-batas identitas masyarakat antara manusia setengahdewa dan penyakit mulai kabur. Dimana setelah seseorang mungkintelah berpengaruh meskipun hav-ing HIV, sekarang dia mungkinberpengaruh karena ia memiliki HIV. Misalnya, Odets (1995, hal. 12)mengutip salah satu pasien terapi sebagai mengatakan, "Matt dan akududuk di sekitar membaca [POZ Maga-zine] Wawancara [tentang jurubicara resmi dari San Francisco pencegahan kampanye AIDS], danberbicara tentang bagaimana panas dia. Dan Matt berkata kepada saya'Saya ingin menjadi persis seperti dia-dia punya segalanya ratu anehinginkan. Dia punya itu dibuat. "Dan aku berkata 'Ya, tapi dia punya

209

AIDS juga." Dan Matt berkata, "Jadi apa? Banyak orang menderitaAIDS. Maksudku, dia tidak akan di mana dia adalah jika ia tidakmemiliki AIDS. Dia menjadi panas, tapi itu selusin sepeser pun.Orang yang mengidap AIDS mendapatkan lebih banyak perhatian. '"

Implikasi sosial dan epidemiologi dari perspektif ini jauhmenjangkau. Setelah semua, bahkan ketika juru bicara resmi untukkampanye yang menargetkan laki-laki HIV-negatif dirinya tidakterinfeksi, itu adalah indikasi yang jelas dari status sosial bahwalaki-laki yang terinfeksi HIV terus dalam komunitas gay.Selanjutnya, ia pergi jauh ke arah menjelaskan mengapa beberapaorang melaporkan bahwa mereka telah dengan sengaja mencoba untukmenjadi terinfeksi (Langka, 1999; Schacker, Collier, Hughes, Shea, &Corey, 1996). "[Ini] mengkhawatirkan," Daniel menjelaskan, "karenasepertinya satu-satunya cara [untuk pria gay yang HIV-negatif]menjadi terlihat adalah untuk menjadi terinfeksi. Dan mereka inginterlihat. "

Dia harus tahu. dibuat dengan melindungi HIV politik-orang denganHIV-begitu banyak bahwa orang dengan HIV memperoleh kekuasaan untukmenentukan siapa dan tidak di klub oleh serostatus, bukan olehsesuatu yang lain. "Singkatnya, pendidik AIDS telah berhasilmelampaui impian terliar mereka dalam melindungi terinfeksi daripencabutan hak oleh laki-laki gay. Tapi dalam kalkulus pengaruhmasyarakat, mengurangi disenfran-chisement laki-laki HIV-positifmungkin telah melayani hanya untuk meningkatkan pencabutan hakmereka yang HIV-negatif.

Pendidikan Pencegahan dan Politik Masyarakat Perkotaan Gay

Dorongan untuk setidaknya munculnya solidaritas masyarakat dankebutuhan yang berkaitan dengan melindungi laki-laki yang terinfeksidari mencabut hak-ment oleh laki-laki gay hanya dua kepentingan yangtelah menciptakan agenda pencegahan yang merugikan laki-laki gayHIV-negatif. Kekuatan bahwa masyarakat setempat dapat menggunakanlebih berbasis masyarakat organisasi layanan AIDS (Asos) juga telahmemainkan peran. Dari awal epidemi, telah ada sangat sedikit danapublik untuk pendidikan HIV / AIDS menargetkan komunitas gay.Dimulai pada tahun 1987 dengan disahkannya perubahan Helmsmenyangkal dana untuk kegiatan-kegiatan yang "mempromosikan"homoseksualitas dan pergaulan, pendidikan kecil yang telah

210

dikembangkan oleh para pejabat kesehatan masyarakat telah dikenakanpembatasan dan ancaman terus sensor oleh standar masyarakat setempatpapan (Patton, 1996).

Membantu Hati akrab dengan ketegangan. Bahkan, direktur eksekutifbadan melihat bagian utama dari pekerjaannya sebagai berfungsisebagai penyangga antara keinginan departemen pendidikan HatiMembantu dan kepekaan dari penyandang dana dari luar komunitas gay.Saat ia mencatat, kampanye iklan seksual eksplisit bahwa pendidikmungkin mengambil untuk diberikan benar-benar bisa appall donor yangtidak pernah melihat kampanye kecuali saat dia datang ke pertemuandewan. Dan donor terkejut adalah satu enggan. "Jadi sebisa sayaingin mengatakan, 'Itulah hidup! Itulah pesan yang kita cobasampaikan! '"Kata direktur," kebenaran adalah bahwa tanpa dana,tidak ada pesan keluar. Jadi perlu ada keseimbangan, dan itu adalahtugas saya untuk memberikan keseimbangan itu. "

Secara riil ini berarti bahwa Membantu Hati telah menanganitantangan pendanaan program pencegahan gay bertarget seperti banyakAsos besar lainnya memiliki (Rofes, 1996): dengan uang yang yangditunjuk oleh laki-laki gay lokal dan organisasi. Pendekatan inimemiliki konsekuensi baik positif dan negatif, meskipun. Di satusisi, program yang diproduksi secara lokal cenderung lebih akuratmencerminkan kebutuhan dan realitas Membantu konstituen Hati 'dariprogram nasional kaleng akan. Ini adalah sisi positif daripemrograman berbasis masyarakat, dan memiliki sejarah panjangkeberhasilan dalam pendidikan orang dewasa (Bell, Gaventa, & Peters,1990). Di sisi lain, proses ini juga menempatkan banyak kekuasaanuntuk menentukan respon pendidikan yang ASO terhadap epidemi AIDS ditangan sejumlah kecil stakeholder berpengaruh. Dengan kata lain,karena kekuatan Bantuan-ing Hati 'di komunitas gay berasal dari com-munity sendiri, perencana pencegahan badan tidak mampu untukmengasingkan orang yang memberi mereka otoritas. Sebagai salah satupen-didikan perencana di Membantu Hati mengatakan, "Kami akan senanguntuk menjadi sedikit lebih kuat, tetapi kita semua takut mungkinmengubah orang pergi ke pesan atau terdengar seolah-olah kita tidakingin orang untuk memiliki yang baik waktu. Kami belum pernahmelihat mereka atau dolar mereka lagi. "

211

Akibatnya, para pemimpin pendidikan dan kelembagaan di Membantu Hatisangat sensitif tentang perlunya menghindari memberikan pelanggaranuntuk pria gay, khusus untuk laki-laki gay HIV-positif. Hal inibenar karena kepentingan mereka yang terinfeksi secara luas, jikadiam-diam, diakui memiliki bobot yang lebih besar daripada kebutuhanpra-Konvensi konkret pria yang tidak terinfeksi. Bagaimana lagiuntuk menjelaskan mengapa, selama masa jabatannya sebagai direkturgay penjangkauan, Daniel akan menegaskan, "Saya punya masalah dengankami mengatakan, 'Anda adalah orang yang buruk jika Anda memilikihubungan seks anal mengetahui Anda memiliki HIV." Karena sayaberpikir bahwa jika kita memanggil orang-orang yang buruk, ataubahkan menyiratkan bahwa mereka tidak liv-ing sampai ke standarkami, maka mereka menolak kami dan standar kami. Dan itu memberimereka lebih kebebasan untuk berperilaku dalam apa yang kita anggapsebagai cara yang tidak etis! Jadi saya berpikir bahwa kita perlusangat berhati-hati dari bahasa kita dan sebanyak yang saya benci-calo untuk kebenaran politik gay. "Dalam hal ini, kebenaran politikgay berarti bahwa seseorang harus memperlakukan perilaku seksualseolah-olah mereka tidak memiliki bantalan pada trans-misi penyakitmenular seksual dan, oleh karena itu, topik layak untuk percakapan,bahkan oleh pendidik AIDS.

Apa yang dikatakan tentang kekuatan kepentingan dalam perencanaanprogram pendidikan orang dewasa? Cukup bahwa bahkan ketika seorangpemimpin pencegahan gairah-i pemerintah RI berkomitmen sepertiDaniel tidak merasa nyaman memberitahu laki-laki gay HIV-positifyang mereka harus mendapatkan seri-ous tentang melindungi pasanganseksual mereka, jelas bahwa com-munity solidaritas ("semua untuksatu dan satu untuk semua") dan masyarakat pengaruh ("selama 'satu'adalah HIV-positif ") adalah kepentingan lebih com-pelling dalammenentukan rancangan program daripada kebutuhan hipo-thetical untukmenjaga laki-laki gay HIV-negatif terinfeksi.

Pendidikan Pencegahan, Power, dan Perencanaan

Seperti yang telah kita diilustrasikan melalui contoh salah satunyaHIV / AIDS edu-kasi dan badan pelayanan, mengabaikan pencegahanspesifik pen-didikan kebutuhan sekelompok orang yang dapat manfaatmendalam dari pendidikan pencegahan yang ditargetkan tidak hanyaterjadi, itu adalah delib-erately direncanakan terjadi. Real orang,

212

mencoba untuk mengumpulkan respon yang koheren, efektif, danrasional epidemi, merencanakan program dalam lingkungan yangkompleks sosial dan organisasi yang hubungan kekuasaan, tradisi, dankepentingan mendalam influ-ence bahwa respon.

Kami telah menunjukkan bahwa tiga kepentingan tertentu-bahwa muncul-Ance solidaritas komunitas gay harus dipertahankan, bahwa laki-lakiHIV-pos-itive tidak boleh kehilangan haknya, dan bahwa badantersebut perlu untuk mempertahankan dukungan pendanaan dalamkomunitas-tidak hanya pertimbangan abstrak ke perencana program.Kepentingan-kepentingan ini inti dari proses politik yang menolakuntuk keluar tunggal laki-laki gay HIV-negatif untuk dukungan danperhatian khusus. Mereka juga realitas yang dirasakan yang membentukdasar untuk pribadi dan profesional diri evaluasi. Misalnya, Danielmengundurkan diri setelah dua tahun di Membantu Hearts karena iatidak lagi mampu menanggung rasa pribadinya kegagalan dalammenghadapi pasang naik laki-laki gay yang baru terinfeksi. Laki-lakigay, ia menyimpulkan, merasa mereka memiliki sedikit untukmendapatkan dengan tetap unin-fected, dan tidak ada yang telahdilakukannya telah mempengaruhi itu. Tentu saja dia akan menjadiyang pertama untuk setuju bahwa berbagai agenda pribadi dankelembagaan secara konsisten tertatih-tatih usahanya untukmenghasilkan perubahan pada masyarakat. Seperti yang telah kitadijelaskan, meskipun komitmen pribadinya untuk membantu mencegahinfeksi baru, bahkan ia merasa bahwa ia pergi terlalu jauh terhadapbudaya lembaga untuk memberitahu laki-laki HIV-positif yangmelindungi pasangan seks mereka adalah hal yang benar dan perludilakukan.

Dalam memaksa dilema seperti ini pada Membantu staf Hati, dinamikapolitik organisasi ini mengekspos con-dasar konflik antarakepentingan individu dan kolektif yang mengintai di bawah hampirsemua negosiasi perencanaan pencegahan HIV. Silin (. 1987, hal 36)melakukan pekerjaan yang sangat baik menyimpulkan ketegangan yangdihadapi oleh para perencana pencegahan: "Bagaimana mungkin untukprogram seks yang lebih aman, sehingga sering direncanakan dandilaksanakan oleh para profesional gay, untuk mendorong keinginandan perilaku dalam diri kita yang memperkuat daripada menantangsistem sociopo-litical yang begitu jelas menindas kami? Dapatkahmereka yang memerintahkan kita dalam teknik survival akan

213

memungkinkan komitmen pro-fessional untuk didahulukan darikepentingan politik terbaik mereka sendiri? Apa strategi alternatifyang tidak hanya akan mengajarkan individu bagaimana melindungi dirimereka sendiri tetapi juga bagaimana memperkuat seluruh masyarakatdi masa depan? "

Membantu Hati belum terselesaikan ketegangan ini. Sebaliknya, ituberperilaku schizophrenically, konsisten mempromosikan pendekatanpendidikan yang mengecilkan perbedaan status HIV di kalangan priagay sekaligus pemberian pria yang terinfeksi HIV status yang lebihtinggi daripada rekan-rekan yang tidak terinfeksi mereka. Tapidengan fokus pada kepentingan hanya ketika kepentingan-kepentinganmelayani seseorang dengan HIV, Program rencana ners bekerja dalambudaya politik Membantu Hati menemukan diri mereka terusmereproduksi, bukan tantangan, hubungan kekuasaan yang adamasyarakat dan kepentingan. Hubungan-hubungan kekuasaan dankepentingan menawarkan penghormatan khusus untuk kepekaan dankeprihatinan orang HIV-positif dengan mengorbankan individu-individutanpa HIV. Sebagai Kyle diringkas dalam renungan sedih tentangbagaimana indah itu harus memiliki HIV, ini penghormatan khususuntuk kebutuhan orang-orang dengan HIV dapat datang pada harga. Danharga yang paling sering ditanggung oleh mereka yang memiliki klaimsama-sama sah pada perhatian pendidikan kita: orang-orang yangmenghadapi keputusan harian tentang tetap tidak terinfeksi danperjuangan sehari-hari untuk mengingat mengapa mereka harus repot-repot melakukannya.

Mengatasi Dilema Praktek

Apakah mungkin bagi pendidik pada Membantu Hati untuk melayanikepentingan solidaritas masyarakat dan budaya lembaga, sertakepentingan laki-laki HIV-negatif? Kami ingin berpikir begitu,meskipun kita sepenuhnya mengakui betapa rumitnya masalah ini. Dalambeberapa hal, laki-laki gay HIV-negatif di mana pria gay padaumumnya dua dekade lalu, peserta terkurung dalam sebuah komunitasyang menolak untuk mengakui legitimasi kehadiran mereka. Tidakseperti pria gay dari dua dekade lalu, namun tak seorang puntampaknya bersedia untuk "keluar" yang HIV-negatif. Tapi jika laki-laki gay HIV-negatif sebagai individu dan masyarakat gay secarakeseluruhan adalah untuk bertahan hidup dan berkembang di tahun-

214

tahun mendatang, pemimpin kelembagaan dan masyarakat perlubernegosiasi sekarang ke edu-kation yang mendukung nilai yang tidakterinfeksi serta nilai orang-orang yang tidak terinfeksi.

Ini adalah masalah masyarakat, bukan hanya satu orang, dan pendidikharus memperlakukan seperti itu. Tanpa konsep nilai menjadi gay yangdikembangkan, tidak terlepas dari, konteks semua komunitas yangberbeda dengan laki-laki gay yang mengidentifikasi, tragedi HIV akanpernah ditangani dengan efektif. Hal ini tidak cukup untukmenunjukkan orang mengapa mereka tidak harus mendapatkan terinfeksi,namun juga diperlukan untuk membantu mereka ingin tinggal tidakterinfeksi. Melakukan hal ini memerlukan penyediaan cap SOCI-dkkuntuk upaya yang tinggal tidak terinfeksi membutuhkan.

Hal ini tidak mungkin bahwa perubahan seperti ini dalam prioritaspendidikan akan terjadi-pena sampai pendidik sendiri mengakuikeunggulan bunga yang. Dan mengingat seberapa parah dampak darimengabaikan itu berada, itu adalah bunga berlaku bagi kita sebagaimasyarakat. Misalnya, dari hampir 360.000 kasus AIDS dilaporkanmelalui Juni 1998 antara pria berhubungan seks dengan laki-laki(Pusat Pengendalian dan Pencegahan Penyakit, 1998), semua tapisekitar 6.000 yang dilaporkan selama atau setelah tanggal 1989.Mengingat panjang normal keterlambatan antara infeksi HIV dandiagnosis AIDS, dapat disimpulkan bahwa sebagian besar pria gaydengan AIDS mungkin terinfeksi setelah tahun 1985, tahun pertamabahwa tes antibodi memungkinkan untuk menentukan apakah orang yangsehat yang tampak adalah atau tidak terinfeksi HIV. Dalam kondisiterbaik-kasus kemudian, jika tes antibodi telah didorong dari saatpertama kali menjadi tersedia, dan jika pengujian ini telahdikaitkan secara fungsional dengan program 100 persen efektifpendidikan pencegahan specif-turun tajam menargetkan laki-laki gayterinfeksi, ada kemungkinan bahwa sampai dengan 354.000 kasus AIDSbisa dicegah.

Skenario ini naif sederhana tentu saja. Untuk satu hal, tidak adahal seperti pencegahan 100 persen efektif pro-gram. Tapi yang masihberlaku. Kami telah menyia-nyiakan kesempatan untuk menyelamatkanratusan ribu nyawa. Jika pendidik pencegahan dioperasikan dalamkekosongan politik, manfaat kolektif terbesar akan datang darimemfokuskan usaha mereka secara eksklusif pada HIV- pria negatif.

215

Karena jika memang benar bahwa tidak terinfeksi memiliki lebihbanyak kehilangan dari paparan HIV, mereka juga memiliki keuntunganlebih banyak dari upaya pendidikan ditujukan untuk mengganggueksposur tersebut. Atau dengan kata lebih terus terang, jika Andaharus memprioritaskan antara mencegah infeksi baru-tions danmencegah Infeksi ulang, lebih banyak nyawa akan diselamatkan dalamjangka panjang dengan mencegah infeksi baru.

Seperti yang telah kita dibuat jelas, perencana program tidakberoperasi dalam ruang hampa politik. Pengambilan keputusan merekaterjadi dalam konteks yang lebih besar yang memegang lebih darikepentingan laki-laki gay yang HIV-negatif sebagai pusat tindakanagen. Untuk alasan yang telah kami jelaskan dalam bab ini, situasiini dapat dimengerti dan, sampai batas tertentu, tidak dapatdihindari. Tapi itu tidak harus benar-benar dihindari. Ada, kamipercaya, masih ada ruang untuk beberapa perubahan. Misalnya,Bantuan-ing Hati klinik rawat jalan menawarkan tes HIV. Sebagai soalsaja, individu yang hasil tes kembali HIV-positif segera bertemudengan konselor dan pendidik sebaya untuk menilai mereka im-menengahi dan jangka panjang emosional, pendidikan, dan kebutuhanfisik. Kami percaya bahwa klien HIV-negatif akan keuntungan dariakses ke sistem dukungan serupa. Kami juga percaya bahwa menyediakanseperti sys-tem akan melengkapi, tidak mengancam, layanan yangdiberikan kepada klien HIV-positif.

Kami menyarankan bahwa seperti teman-teman HIV-positif mereka, laki-laki gay yang dites negatif pada situs tes ASO juga bisa segerabertemu dengan seorang konselor untuk penilaian dan rujukan kependidikan pencegahan yang sesuai dan layanan dukungan. Mereka jugabisa bertemu dengan pendidik sebaya HIV-negatif untuk ucapan selamatdan dorongan serta menerima tanda kecil yang menandai kesempatanpendaftaran mereka atau terus dimasukkan dalam kelompok pendukungyang mungkin disebut "The IN [Aku Negatif] Crowd "Program yangtersedia melalui apa yang mungkin disebut inisiatif Pemelihara hidup(lengan gay penjangkauan dimaksudkan untuk menargetkan laki-lakiHIV-negatif). akan mencakup kelas modifikasi perilaku dirancangdengan kebutuhan unik dan perspektif laki-laki yang tidakterinfeksi. Setiap pertemuan ketiga, kelas-kelas ini akan bergabungdengan kelas analog menargetkan kebutuhan pra-Konvensi laki-lakiHIV-positif untuk membahas kepentingan bersama dan keprihatinan

216

serta meningkatkan komunikasi dan membantu menyembuhkan keretakanantara laki-laki gay yang berbeda serostatus. Program lain yangtersedia melalui Life Preserver dapat mencakup sebagai berikut:

• Diskusi kelompok untuk pasangan serodiskordan untuk menanganimasalah-masalah praktis dan yang unik untuk kelompok yangemosional.

• Diskusi kelompok untuk membantu pasangan HIV-negatif berkaitandengan masalah kepercayaan dinegosiasikan

• Pendidikan Realitas-cek yang akan mencakup kesempatan untukberbicara dengan orang HIV-positif yang baru mengambil"keajaiban" rejimen obat dan mengalami masalah fisik, emosi,atau keuangan dengan itu, atau dengan laki-laki gay terinfeksiyang bersedia untuk berbicara tentang apa mereka akan lakukanberbeda jika diberi kesempatan untuk kembali dalam waktu dantidak terinfeksi

• Pendidikan penguatan positif yang akan mencakup pembentukan danpemeliharaan jaringan peer educator dan dukungan port sertaritual perayaan untuk tetap HIV-negatif

• Diskusi kelompok untuk melakukan brainstorming cara-cara di manalembaga dan komunitas gay lokal mungkin didorong untuk menjadilebih mendukung upaya laki-laki HIV-negatif untuk tetap tidakterinfeksi dan memberikan nilai untuk menjadi terinfeksi

Intinya adalah untuk membuat kedua persepsi dan realitas dari peranbersemangat dan inklusi untuk laki-laki gay HIV-negatif yangmenghadapi partisipasi mereka dalam epidemi dari dalam, bukan diluar, komunitas gay. Pendidik HIV dapat memainkan peranan penting dalam membawa iniduduk-cepat terkoordinasi tentang. Atau, mereka dapat terusmemainkan peran fundamental dalam memperkuat adat istiadat yangsudah ada yang dekat laki-laki HIV-negatif keluar dari lingkaranlayanan gay masyarakat, dukungan, dan perhatian. Meskipun pilihanmereka, kita mengakui bahwa pendidik HIV yang akan memilih untukmengubah sistem akan harus menghadapi pribadi, profesional, dansosial hambatan yang cukup untuk melakukannya. Namun demikian,manfaat utama dari mengambil resiko yang com-pelling ketikaditimbang terhadap hampir semua ukuran ancaman bahwa HIV / AIDS posedalam masyarakat gay hari ini.

217

14. Bab EmpatbelasKekuasaan dalam Praktek : Sebuah Yayasan Baru untuk Pendidikan Orang

DewasaOleh : Arthur L. Wilson, Ronald M. Cervero

Dalam garis pembukaan Chapter One, kami membuat sketsa pandanganpendidikan orang dewasa sebagai tertanam dalam produksi dandistribusi pengetahuan dan kekuasaan: bisnis menghabiskan milyaranpada pelatihan, campesinos mendidik diri untuk politik dan sosialtrans-formasi, politisi menulis ulang kesejahteraan untuk -programkerja, serikat pasca-apartheid menggunakan pendidikan untukmembentuk kembali aliansi politik, kelompok hubungan ras menggunakanpendidikan orang dewasa untuk mengatasi prasangka dan hak istimewa.Bagi mereka yang mungkin berbagi sudut pandang kami, kami telahmembuat berlebihan klaim tentang pendidikan orang dewasa sebagaisitus significant perjuangan untuk pengetahuan dan kekuasaan; jelas,mereka akan mengatakan. Tanpa sehari-hari, on-the-groundketerlibatan dengan situs tersebut, namun contoh tersebut mungkintampak jauh, bahkan dunia lain bila dibandingkan dengan apa yangkita yakini kita lakukan sebagai pendidik dewasa. Ya, kita katakan,ini mungkin masalah yang sangat penting, dan, ya, bahkan mungkinpendidik dewasa yang terlibat. Tapi dalam pekerjaan kita, kitakatakan, kita hanya berusaha untuk menjaga perusahaan kamikompetitif, membantu seseorang mendapatkan atau mempertahankanpekerjaan, mengajarkan orang apa yang mereka butuhkan untuk lulusujian, en-keberanian pengembangan diri, mengajar kursus dipascasarjana dewasa pendidikan tion, membantu seseorang belajarbahasa Inggris atau menjadi warga negara. Jadi bagi banyak pendidikdewasa, bahkan orang-orang dari kita yang mungkin bersimpatiterhadap realitas sosial yang luas membuat sketsa dalam buku ini,seringkali sulit untuk melihat bagaimana perjuangan untukpengetahuan dan kekuasaan bermain dalam praktek. Kami pikir babdalam buku ini perubahan situasi. Sama seperti setiap bab memilikisebagai tempatnya mulai pendidikan orang dewasa sangat nyata pro-gram, praktik, atau kebijakan, masing-masing juga memiliki padaintinya perjuangan untuk pengetahuan dan kekuasaan.

Di tempat-tempat yang sangat nyata, pertanyaan Siapa yangdiuntungkan? dan Siapa yang harus mendapatkan keuntungan? mewujudkan

218

banyak dari apa yang dipertaruhkan dalam pendidikan orang dewasa.Meskipun ada tidak telah jawaban sederhana untuk pertanyaan-pertanyaan ini, terlalu banyak pendidik dewasa terus memanjakan diridalam kemewahan percaya bahwa ada. Yang dipertaruhkan bagi kitadalam produksi-ing buku ini adalah untuk mengambil pelajaran padapertanyaan-pertanyaan politik dan etika dalam pendidikan orangdewasa. Kami percaya sangat penting bahwa sebagai pendidik dewasakita mengenali pentingnya pertanyaan ini dan mengambil tanggungjawab untuk mereka dalam praktek. Melakukan hal itu berarti kitaharus melarikan diri perangkap aus dari profesional dewasa edu-kation terjebak antara pengingkaran naif ideologi dan overvaluationuncrit-ical dari "apa yang bekerja" untuk siapa pun memberitahu kitauntuk melakukannya. Untuk melakukan itu, kami telah mengatur tentangketerlibatan "yang polymorphous unruli-an dunia kita untukmendapatkan pemahaman yang lebih tektonik yang pergeseran kekuasaandan garis kesalahan yang mereka hasilkan" (Ó Tuathail, Herodes, &Roberts, 1998, hal. 2 ). Jika kita pendidik dewasa pernah membongkarbersalah diri kita enshrouded, mempertanyakan preferensi kami lamadipuji untuk proses lebih konsekuensi, untuk menantang keengganankita untuk terlibat langsung ikut dalam perjuangan untuk pengetahuandan kekuasaan, maka kita harus mulai mengubah cara substantif kitamelihat dunia kita dan bagaimana kita bertindak di dalamnya.

Kami mulai buku ini dengan kritik kita tentang gagasan dominangenerik, pelajar dewasa tanpa tubuh sebagai dasar dari praktekpendidikan orang dewasa. Bidang ini tidak ada lagi. Bab-bab sub-berturut jelas menunjukkan bahwa pelajar dewasa kita bekerja denganharus dipahami secara relasional dalam lokasi pasangan-rial, sosial,dan politik tertentu dari partisipasi mereka, bukan sebagai suatuendapan generik penelitian atau perwujudan membayangkan angan-anganideologis. Sejalan dengan hal ini, lapangan telah wit-nessedmunculnya aliran terus ideologis cri-tique selama dua dekadeterakhir. Dorongan kerja yang telah menunjukkan bahwa pendidikanorang dewasa memang situs penting bagi Strug-gle pengetahuan dankekuasaan, dan tujuan kami dalam buku ini adalah untuk mengumpulkansejumlah analisis ini di satu tempat. Kami berbagi, bagaimanapun,tetap memprihatinkan (Apple, 1988; Newman, 1999; Walters, 1996)bahwa praktek-praktek yang sebenarnya kami dalam mendistribusikan

219

pengetahuan, membentuk kembali struktur kekuasaan, dan mengubahsiapa yang diuntungkan tetap istimewa dan tidak berkembang.

Pada akhir upaya tersebut kita bertanya, apa sekarang? Apa yangsekarang mungkin jika kita memilih untuk melihat pendidikan orangdewasa sebagai perjuangan politik untuk pengetahuan dan kekuasaan?Respon inti kami adalah ini: karena perjuangan pengetahuan dankekuasaan adalah dasar untuk berlatih, kita harus melihat praktikkami sebagai politik dan karenanya strategis, tidak sim-lapis teknisatau fasilitatif, dalam hal membentuk siapa yang diuntungkan. Dansekali kita melihat seperti perjuangan dasar mendefinisikan medanpraktek, kita harus melihat percaloan pengetahuan dan kekuasaansebagai peran sentral kami dalam praktek seperti itu. Dengan kondisitersebut, akhirnya kami harus bertanya, Untuk siapa dan untuk apakita bertanggung jawab?

Pertama, untuk mengembangkan argumen ini, kita menggunakanpertanyaan yang ben-manfaat? dan Siapa yang harus mendapatkankeuntungan? untuk menggeser gagasan dasar dari asal teknis dalam"pengetahuan yang diterapkan pada praktek profesional" untukanalisis pekerjaan kami sebagai aktor perubahan sosial dalam kondisistruktural yang tanah material dan ideologis praktek pendidikanorang dewasa. Kedua, kita mengejar argumen untuk mengganti gambarklasik dari pendidik dewasa sebagai fasilitator ino-sen dengangagasan pendidik dewasa sebagai pengetahuan dan kekuasaan broker.Kami menyimpulkan dengan pandangan menuju "politik kemungkinan"(Harvey, 1996). Jika kita mengubah cara kita bertindak, kita harusmengubah cara kita melihat dunia kita dan cara kita melihat dirikita di dalamnya.

Sebuah catatan hati-hati tentang apa bab ini bukan: mengharapkannei-ther sinopsis singkat maupun sintesis besar dari berbagaipandangan-poin tentang kekuasaan dibahas dalam bab ini. Langkahtersebut tampaknya tidak beralasan bagi kita. Tampaknya terlalu dinidalam percakapan upaya tersebut, karena penyelidikan ini, dalampendidikan orang dewasa setidaknya, masih cukup formatif.Selanjutnya, sangat array sudut pandang mantan ditekan sinimemungkiri setiap taksonomi sederhana atau rentetan ide tentangkekuasaan dan praktek, bahkan jika kita cenderung untuk mencarigagasan pemersatu grand cara kerja kekuasaan (yang kita tidak).

220

Meskipun kita menarik pada bab-bab sebelumnya untuk menggambarkansecara singkat argumen kita, gerakan kami di sini bukan untukmenyajikan panaceas tetapi mulai reframing apa dan bagaimana kitamelihat pekerjaan kita sebagai pendidik dewasa, sehingga dapat mulaimembayangkan kemungkinan-kemungkinan baru untuk bertindak.

Menuju Yayasan Baru Praktek: Perjuangan untuk Pengetahuan dan Power

Karena asal-usul pekerjaan pendidikan orang dewasa secara formalpada tahun 1920, pandangan tunggal memahami pendidikan orang dewasasebagai profesi teknis ilmiah val-idated telah mendominasi arusutama, identifikasi-diri manifestasi dari lapangan di AmerikaSerikat (Wilson, 1993; Wilson & Cervero, 1997). Orientasi yangterletak di belakang banyak yang kita dikritik sebelumnya sebagaiRomancing-the-dewasa-learner tra-disi. Dalam Bab Satu kitamenggunakan metafora "di jantung prakteknya" untuk sinyal apa yangkita dianggap keterlibatan inti pendidikan orang dewasa dalamperjuangan untuk pengetahuan dan kekuasaan. Itu meta-Phor adalahreferensi ke keprihatinan kami yang berkelanjutan untuk "apa yangsebenarnya mat-ters" (Cervero & Wilson, 1994a, 1996, 1998). Jadisebagai titik awal, kami mengusulkan bahwa fondasi tradisionalpraktek berdasarkan membangun tubuh pengetahuan ilmiah yang romantispara pelajar dewasa dan mencari teknik fasilitasi netral tampaktidak memadai untuk memahami taruhannya tinggi dewasa pendidikan.Hal ini tidak begitu banyak bahwa kita menjauhkan diri rasionalisteknis bawah klasemen praktek, karena kami telah secara rutindipelihara (1994a, 1996) bahwa keahlian teknis memainkan peranpenting dalam kekuatan-enshrouded dan etis dikenakan praktekpendidikan orang dewasa. Tapi seperti yang kita diperkenalkan dalamBab Satu dan seperti berlimpah jelas dalam buku ini, kamimengusulkan bukannya tiga titik awal sebagai dasar untuk memahamimedan pergeseran kerja dan untuk pemetaan tindakan kita dalampendidikan orang dewasa: (1) pendidikan orang dewasa adalah sebuahsitus yang signifikan dalam perjuangan untuk pengetahuan dankekuasaan, (2) ada hubungan timbal balik antara pendidikan orangdewasa dan kekuasaan, dan (3) pendidik dewasa aktivis sosial. Jadipraktek pendidikan orang dewasa bukan hanya teknis tetapi lebihdicirikan sebagai praktek sosial (Cervero & Wilson, 1994a, 1994b)yang politik dan etika dilema menentukan hati dan jiwa. Jadi apayang yayasan Dational untuk praktek yang baik tidak hanya keahlian

221

teknis, tetapi kemampuan untuk bertindak arif dan bijaksana(Cervero, 1992; Wilson & Hayes, 2000).

Kami menggunakan bagian ini untuk memperluas dan menjelaskan argumeninti kami. Pertama, kita memperkuat klaim kita bahwa perjuanganuntuk pengetahuan dan kekuasaan adalah dasar untuk praktikpendidikan orang dewasa. Kedua, kita di-vestigate pertanyaan tentangapa artinya bertindak setelah kami memilih untuk melihat realitaspolitik praktek pendidikan orang dewasa dalam hal manusia-penuaan,menghadapi, dan mengubah hubungan pengetahuan dan kekuasaan. Ketiga,kami berusaha untuk mengganti gambar bersalah dewasa pendidiksebagai fasilitator, ahli proses, mentor, andragogues, danempowerers individu dengan citra politik cerdas dan etis bermuatanpendidik dewasa sebagai pengetahuan dan kekuasaan bro-kers. Kamipercaya bahwa pengembangan seperti gambar merupakan pusat strategipraktis-negara berkembang yang masuk akal dalam negosiasi hubungankekuasaan (Cervero & Wilson, 1994a) dan untuk melekatkantanggungjawab (Forester, 1989; Ishak, 1987; Lukas, 1996; MusimDingin, 1996) untuk siapa yang diuntungkan dari praktek pendidikanorang dewasa.

Politik Praktek

Yang dipertaruhkan dalam praktek politik pendidikan orang dewasaadalah tempat pendidikan orang dewasa pusat memiliki dalamperjuangan untuk pengetahuan dan kekuasaan. Untuk memahamipentingnya peran kami dalam perjuangan ini, pertama kita harusmelihat apa perjuangan sekitar. Dalam banyak diskusi dalam buku initentang program, kebijakan, dan praktik-apakah mereka menggambarkankonsekuensi penggunaan teknologi tradisional pendidikan dewasa(Bagian Ketiga), peran pendidikan tinggi dalam utama yang memuat danmenantang hak istimewa (Bagian Dua), atau tempat penting daripendidikan orang dewasa dalam membentuk tempat kerja (BagianPertama)-perjuangan untuk pengetahuan dan kekuasaan selalu menjadipermasalahan. Dewasa pen-didikan selalu menguntungkan beberapakelompok lebih dari yang lain, dan dari segi struktural biasanyamemperkuat segala sesuatu yang ada (Rubenson, 1989). Setiap bab,bahkan mereka yang membahas topik yang tampaknya esoteris sepertikebijakan dan wacana, menyajikan situasi di mana orang-orang dengankepentingan tertentu aktif menggunakan pendidikan orang dewasa untuk

222

main-tain atau mengubah hubungan pengetahuan dan kekuasaan. Jika adakeraguan, mempertimbangkan bagaimana setiap bab membahas pertanyaanben-manfaat. Kalau bukan karena tindakan bertarung spesifikdiresepkan atau saran-gested oleh penulis bab, apa yang normal danrutin terjadi melalui praktek pendidikan orang dewasa? Korporasi, dibawah kedok "apa pun untuk bottom line" dan sering berkolusi jelasdengan negara, meningkatkan kekuasaan mereka di tempat kerja untukmengatakan siapa yang harus menerima pendidikan dan untuk tujuanapa, perguruan tinggi dan universitas hegemonically mereproduksisistem akses dan hak istimewa; dan mungkin yang paling diam-diam,praktek pendidikan orang dewasa klasik, mereka melalui mana kitapaling sering koar tak bersalah kami, menjadi kendaraan untukmenjaga kekuasaan dan hak istimewa mereka yang memiliki aksesstruktural dan modal budaya. Untuk kata lain, mengambil analisiskekuasaan tertanam dalam setiap bab, dan apa yang kita akanmeninggalkan adalah yang sering digambarkan sebagai "baik" dewasapraktik edu-kation: melayani organisasi, mempertahankan danmasyarakat improvisasi-ing, memfasilitasi pertumbuhan danperkembangan individu, atau menggunakan prinsip pendidikan orangdewasa keahlian (Beder, 1989; Courtney, 1989; Darkenwald & Merriam,1982; Merriam & Brock-ett, 1997). Didefinisikan klasik pendidikanorang dewasa seperti yang baik dapat dipahami, melalui analisisrelasional disajikan dalam buku ini, seperti kolusi dengan danreproduksi pengetahuan dan kekuatan struktur dominan. Kita dapatmelihat bahwa ketika analisis daya dibawa ke dalam bermain, jawabanatas pertanyaan manfaat berubah secara signifikan dari pradugatradisional kita.

Untuk melihat politik fundamental praktek pendidikan orang dewasa,kita harus melihat perjuangan untuk pengetahuan dan kekuasaansebagai konstituen dasar dari praktek, yang terdiri dari struktur-turing dan (re) kondisi structurable yang membentuk pekerjaan kami.Foun-Dational tidak berarti esensialis (dengan cara mengingatkanpara pelajar dewasa generik) tapi bersyarat, yaitu, perjuanganstruktur yang, dan terstruktur oleh, praktek. Dengan premis ditempat, kami ingin membuat dua poin. Pertama, dalam memeriksapertanyaan tentang siapa yang diuntungkan dari pendidikan orangdewasa, pengalaman-pengalaman sehari-hari dari tempat kerja,pendidikan tinggi, dan menggunakan teknologi pendidikan dewasa

223

nologies (serta berbagai contoh lain dari pendidikan orang dewasatidak dibahas di sini) revealingly menggambarkan berisiko tinggipendidikan orang dewasa posisi bermain dalam distribusi pengetahuan,kekuasaan, sumber daya, dan peluang. Penting untuk memahami initaruhan tinggi adalah pertanyaan luas yang cenderung mendasarihampir setiap sit-cepat terkoordinasi dijelaskan dalam buku ini:Siapa yang belajar apa, dan siapa yang akan memutuskan siapa yangbelajar apa? Kedua, ketika pendidikan orang dewasa dipandangrelasional, yaitu, bila dilihat sebagai tertanam dalam, tidakterpisah atau terpinggirkan dari, distribusi pengetahuan dankekuasaan melalui pengaturan struktur masyarakat dan lembaga-lembaganya, menjadi sangat jelas yang taruhan tinggi yangdinegosiasikan melalui dan dalam praktek pendidikan orang dewasa.Tanpa con-frontation, akses istimewa direproduksi dalam pendidikantinggi (Johnson-Bailey, Bab Tujuh, Hart, Bab Sembilan); perusahaandan negara terus mengontrol agenda pembelajaran orang dewasa agarsesuai kepentingan ekonomi dan politik mereka sendiri (Butler, BabEmpat, Rubenson, Bab Lima, Schied, Carter, dan Howell, Chap-terTiga), bahkan berbahaya yang terdengar keputusan untuk Memahamimanfaat yang tergantung pada bagaimana kita memahami realitas sosialdan bagaimana kita memahami cara kerja kekuasaan (Young-man, 1996).Bab-bab menawarkan array kaya pemahaman tersebut. Tapi meskipun adabanyak cara untuk melihat hubungan ini, satu hal tetap jelas: dalamsetiap kasus ada orang yang memperoleh keuntungan dari penggunaanpendidikan orang dewasa dan mereka yang tidak. Hal ini tidak bisalagi ditolak. Kita tidak bisa lagi menjaga netralitas kami, kamiinno-cence, anggapan kita bahwa kita tidak memiliki saham di salahsatu Strug-GLES kecuali untuk memfasilitasi pembelajaran orangdewasa 'dalam kedok apapun yang mereka pilih. Kita tidak bisa lagilangsung dari ini: tidak hanya pendidikan orang dewasa distributorbesar pengetahuan dan kekuasaan, juga memainkan peran sentral dalammenjaga hubungan pengetahuan dan kekuasaan yang akses struktur danmanfaat. Pendidikan orang dewasa tidak mat-ter dalam hal siapamendapat apa dan siapa yang tidak. Jadi langkah pertama kami adalahuntuk menggambarkan praktik politik dengan melihat praktik sebagaiStrug-gle untuk pengetahuan dan kekuasaan. Mengingat praktik yangtertanam dan diwujudkan dalam perjuangan seperti itu, apa yang kitalakukan sekarang?

224

Praktik Politik

Mengingat beberapa tampilan dari praktik politik dalam bab-babsebelumnya, apa yang kemudian melakukan praktek politik terlihatseperti? Young-man (1996) berpendapat bahwa aksi sosial membutuhkanteori transformasi sosial. Bagi kami untuk meningkatkan pertanyaantentang bagaimana pendidikan orang dewasa baik mendukung ataumerusak hubungan dominan kekuasaan berarti kita harus mengembangkanpemahaman dari hubungan-hubungan dalam rangka untuk bertindakberarti dalam mengubah mereka. Jika kita memahami dasar-dasarpraktek pendidikan orang dewasa sebagai perjuangan untuk pengetahuandan kekuasaan (bukan sebagai "keahlian prosedural diterapkan"), makapraktik pendidikan strategis berarti tindakan politik yang terusterang mencoba untuk mengubah siapa yang diuntungkan dalamperjuangan tersebut dengan berusaha mendistribusikan manfaat kepadamereka yang seharusnya. Seperti dalam setiap usaha berisiko tinggi,strategi membutuhkan abil-ity untuk melihat dan kemauan untukberkomitmen mengakhiri layak berjuang untuk serta praktik tertentuuntuk mencapai tujuan itu. Sulit untuk pendidikan orang dewasa en-visi dalam arti yang lebih rendah, sebagai bab sini berlimpahmenjamin. Pada bagian ini, kita mengambil dua aspek tindakanstrategis dalam pendidikan orang dewasa. Pertama, kita kembali kepertanyaan tentang manfaat untuk menunjukkan bahwa tindakan kitasebagai pendidik dewasa ini memang strategis karena pekerjaan kamiselalu bentuk yang manfaat. Kedua, dengan melihat bagaimana penulismembayangkan siapa yang diuntungkan dari pendidikan orang dewasa danbagaimana praktek kita untuk dibentuk untuk memberlakukan visitersebut, kami berpendapat bahwa pendidik dewasa harus bertindaksecara strategis. Memahami kebutuhan politik untuk tindakanstrategis yang diperlukan dalam rangka untuk membongkar citra klasikpendidik dewasa bersalah.

Meskipun array analisis tentang bagaimana kekuasaan bekerja, setiapbab fundamental menggambarkan peran strategis pendidik dewasa dalambagaimana bentuk praktek khusus mereka yang manfaat dari pendidikanorang dewasa. Ketika analisis pendidik dewasa 'yang strategis,sebagai lawan instrumen mental, para pendidik aktif nama danmenanggapi perjuangan untuk pengetahuan dan kekuasaan karena merekamelihat mereka, dan mereka sengaja mencoba untuk mengubah siapa yangdiuntungkan. Dengan demikian, setiap penulis juga secara implisit

225

atau eksplisit diusulkan langkah strategis untuk mengatasidistribusi pengetahuan dan kekuasaan, yang Walters (1996) dan lain-lain (Apple, 1996) micropractices panjang. Seperti dengan pemahamankekuasaan, array tindakan strategis juga bervariasi, mulai daripraktik ruang kelas khusus yang nama dalam rangka untuk mengubahhubungan identitas terstruktur oleh penanda sosial (Hart, BabSembilan, Tisdell, Bab Delapan) dengan praktek program bahwa upayauntuk merestrukturisasi hasil pro-gram (Miller, Bab Sepuluh,Sessions dan Cervero, Chap-ter Tiga belas) untuk analisis kebijakandan wacana yang tujuan Program reframe (Butler, Bab Empat, Rubenson,Bab Lima). Intinya adalah bahwa beralasan, tindakan-tindakantertentu tersirat atau ditentukan dalam contoh-contoh ini (dan jugapada bab lain) langsung merespon kondisi power-terstruktur yangspesifik bahwa pendidik bertindak dan berusaha untuk berubah.Seperti yang kita dijelaskan sebelumnya, sekali kita mulai melihatbagaimana pendidikan orang dewasa merupakan pusat penyebaranpengetahuan dan kekuasaan, menjadi lebih jelas yang cenderungmenguntungkan serta siapa yang harus menguntungkan. Tapi karenatidak ada pelajar dewasa universal, kita berdebat di sini bahwakondisi luas perjuangan yang diperankan differen-tially dalam setiapkasus yang kita hadapi. Ada array yang kaya taktik konfrontatifuntuk menarik dalam menghadapi kekuasaan (Forester, 1989). Kamistrategi-gic respon terletak pada analisis spesifik situasi sebelumkita dan bagaimana kita memilih untuk bertindak untuk mengubah siapamanfaat dalam situasi itu. Dalam konteks yang lebih luas dasarpengetahuan dan perebutan kekuasaan, visi kami mengenai siapa yangdiuntungkan dan upaya kami untuk mengubah yang tidak manfaat lantasmembuat niat dan tindakan strategi-gic, bukan hanya prosedural kami.Politik kita selalu tertanam dalam latihan kita.

Demikian juga kemudian adalah pertanyaan micropractices sangatembed-DED dalam pertanyaan tentang siapa yang harus mendapatkankeuntungan dari pendidikan orang dewasa. Ini tidak kurang pertanyaanstrategis dalam praktek politik. Karena tanpa gagasan tentang "untukapa" tidak ada alasan yang masuk akal untuk mengatakan "bagaimana"(Forester, 1989). Dalam setiap bab dalam buku ini, para kontributor,dalam penamaan yang biasanya tidak manfaat yang diberikan-situ asi,baik secara implisit maupun eksplisit menyatakan siapa yangdiuntungkan. Seperti perjuangan kekuasaan dan keadilan tidak

226

diperuntukkan bagi "radikal" bentuk pendidikan orang dewasa, karenabanyak dari kita yang berlatih di arena konvensional yangdigambarkan dalam buku ini yang biasa percaya. Seperti yang kitaketahui, berbagai perjuangan yang spesifik sangat bervariasi (dariwanita pekerja imigran untuk laki-laki HIV-negatif, dari orang-orangyang kurang modal sosial bagi mereka yang kurang akses teknologi),tetapi dengan beberapa pengecualian-tions tema yang berulang adalahpembebasan sosial: mereka siapa yang diuntungkan secara rutin yangsangat yang paling sering tidak memiliki akses, hak istimewa, dankekuasaan dalam perjuangan untuk distribusi yang pengetahuan. Dengandemikian visi sosial yang menginformasikan "untuk apa" adalah salahsatu yang dapat dimasukkan di bawah payung keadilan sosial yangditandai hampir semua pemikiran kritis dan praktek di bagian akhirdari abad kedua puluh. Apakah itu memberikan kesempatan bagi suara,menciptakan ruang bagi keterlibatan, mengubah siapa yang akan kemeja, melintasi perbatasan dan batas-batas, challeng-ing-praktek apapun yang bekerja-semua mengacu pada praktek-praktek strategismengakui tidak meratanya distribusi kekuasaan dan pengetahuan danmencari praktis dan politis untuk mengubah distribusi bahwa dalamcara untuk mengubah yang biasanya manfaat. Apa yang membuat posisiini strategi-gic adalah bahwa berbagai strategi untuk meningkatkansosial memerdekakan-pemerintah tidak masuk akal tanpa mengetahuiuntuk apa mereka diarahkan. Oleh karena itu masuk akal untukmembebaskan laki-laki HIV-negatif atau untuk menciptakan aksesteknologi bagi wanita kelas pekerja atau mendekonstruksi pekerjaanyang berhubungan dengan kebijakan pembelajaran jika redistribusikekuasaan tidak agenda atau jika praktek keadilan tidak menjadiperhatian utama. Dan itu karena tujuan-tujuan sosial enfran-chisement dan redistribusi kekuasaan adalah taruhan penting sepertibahwa tindakan pendidik dewasa 'harus strategis.

Akhir of Innocence: Pendidik dewasa sebagai Knowledge-Power Broker

Bab-bab ini menunjukkan apa yang dipertaruhkan dalam pendidikanorang dewasa. Kita tidak lagi bebas untuk mengatakan, "Bagaimanasaya dapat membantu Anda?" Tanpa jawaban kita sendiri terhadappertanyaan-pertanyaan manfaat membentuk secara dramatis cara kitamenanggapi. Memang, dalam kontes berisiko tinggi dari yang melakukandan siapa yang harus mendapatkan keuntungan dari pendidikan orangdewasa, adalah tanggung jawab kita untuk mengambil sikap atas

227

pertanyaan-pertanyaan ini. Kita tidak bisa lagi melihat diri kitasebagai inno-baru ini, sabar, dan profesional menunggu untukmenawarkan jasa kami untuk memfasilitasi ini atau mengatur itu(Cervero & Wilson, 1999). Ini bukan rahasia, tentu saja, bagi parapraktisi dan teoretisi sama-sama telah dikenal selama puluhan tahun(Brookfield, 1986; Clark, 1958; Griffith, 1976; Baru-man, 1994) yangpenting pendidikan orang dewasa, dan mereka telah akan-ing untukmengatur , mengajar, atau berencana untuk membentuk dunia sepertiyang mereka pikir seharusnya. Jadi kita tidak bisa berpura-purabahwa ilmiah divalidasi keahlian teknologi te mendefinisikan praktekatau bahwa kita netral, pemasok bersalah keahlian tersebut(Cunningham, 1989). Dalam pandangan kami, kita harus menyusunkembali citra dasar menjadi salah satu pendidik dewasa sebagaibroker pengetahuan-kekuasaan. Apa artinya?

Sebagai broker pengetahuan-kekuasaan, pendidik dewasa melihat apayang dipertaruhkan dan bersedia untuk bertindak untuk mengubah siapamanfaat dan siapa yang diuntungkan dari pendidikan orang dewasa.Yang jelas dari kedua cerita membumi dan account lebih abstrak dalambab-bab adalah bahwa penulis memahami betapa pentingnya peran merekadalam menengahi pendistribusian pengetahuan dan kekuasaan. Dalamanalisis mereka tentang bagaimana kekuasaan bekerja dan siapa yangdiuntungkan, penulis memberitahu kita bagaimana mereka memahamidistribusi pengetahuan dan kekuasaan dan bagaimana mereka menanggapidistribusi tersebut. Tindakan mereka yang didasarkan pada analisismereka dan perubahan apa eksplisit mereka cari. Apakah itumengembangkan aliansi politik dengan peserta didik (Hart, BabSembilan), berusaha untuk membebaskan anggota dikecualikan darimasyarakat (Sessions dan Cervero, Bab Tiga Belas), menghadapiproduksi identitas di dalam kelas (Tisdell, Bab Delapan, Johnson-Bailey , Chap-ter Tujuh), atau mempertanyakan peran pendidikan orangdewasa dalam eksploitasi pekerja (Butler, Bab Empat, Hall, Bab Enam,Rubenson, Bab Lima), masing-masing penulis sengaja membahas yangmenguntungkan dari peran pendidikan orang dewasa dalammendistribusikan pengetahuan dan kekuasaan dan bagaimana mereka akanberusaha untuk mengubah distribusi. Meskipun pembahasanmicropractices-bagaimana mereka benar-benar bekerja untuk mengubahseperti distribusi masih embrio serta istimewa dan cukupsituasional, micropractices ini tidak menggambarkan secara langsung

228

praktek politik dalam pendidikan orang dewasa: pemahaman tentang apayang dianggap dan kemauan untuk berjuang dalam mengubah siapa yangdiuntungkan.

Menjadi politis cerdas hanya bagian dari pengetahuan-kekuatan gambarbro-ker. Tidaklah cukup hanya bersedia strategis Strug-gle untukmembentuk siapa yang diuntungkan. Kita sudah tahu ada yang kuat"praktis" tradisi dalam pendidikan orang dewasa bahwa nilai-nilaiapa yang bekerja pada biaya apapun dan terlalu sering memilih untukmengabaikan konsekuensi dari siapa yang diuntungkan dari kepraktisanitu. Jadi apa juga penting adalah pertanyaan tentang siapa yangdiuntungkan. Seperti yang kita telah menunjukkan, banyak penulistergantung pada gagasan keadilan sosial untuk menentukan siapa yangharus bene-fit. Dari membaca account tersebut, kita tahu siapa yangdiuntungkan: perempuan imigran di negara pengangguran, laki-lakiHIV-negatif edu-cationally kehilangan haknya dalam komunitas mereka,pekerja digunakan sebagai modal bagi perekonomian global yang baru,perempuan kulit hitam berjuang untuk vis-ibility dalam pendidikantinggi, perempuan kelas pekerja tanpa akses ke teknologi, pesertadidik tidak dapat berpartisipasi karena praktek kekuasaanmereproduksi metode diskusi pendidikan orang dewasa. Meskipun adabeberapa pertanyaan serius yang mungkin timbul di sekitar pendukungsering kritis keadilan sosial, kita nonethe-kurang berbagi keyakinanmendalam bahwa ini adalah apa pendidikan orang dewasa dapat danharus sekitar. Sebuah aspek penting dari citra makelar pengetahuan-daya adalah kesediaan untuk nama siapa yang diuntungkan danmengambil tindakan bertanggung jawab yang mengarahkan distribusipengetahuan dan kekuasaan seperti itu.

Tapi mengapa percaloan panjang? Percaloan memiliki riba berarti-ingdalam budaya kontemporer, di mana kepentingan berupa uang pra-tabir.Titik penting adalah bahwa broker adalah seseorang yang memangmemiliki kepentingan tertentu dan bersedia untuk mengelola transaksiyang ditetapkan oleh kedua kepentingan pribadi dan kepentingan lain.Kami pikir pengetahuan dan kekuasaan akhiran membangun konotasipolitik citra tersebut. Dalam karya sebelumnya kita telahmenggunakan kepentingan negosiasi panjang (Cervero

& Wilson, 1994a, 1994b) untuk menyoroti apa yang dipertaruhkan padaorang dewasa edu-kation, untuk mulai mendefinisikan ulang bagaimana

229

kita memahami aktivitas karakteristik pekerjaan kami dengan caramenghadapi citra bersalah klasik pendidik dewasa sebagai fasilitatornetral. Percaloan pengetahuan dan kekuasaan menambah politicalnesscitra-negosiasi, untuk itu memanggil tingkat tinggi taruhannyaterlibat dan mengatakan lebih specif-turun tajam apa prakteknegosiasi adalah semua tentang. Tidak hanya gambar broker cirikontributor utama seperti negosiasi-negosiasi, itu juga namataruhannya dan kepentingan broker membawa ke transaksidinegosiasikan: pendidik dewasa dan pendidikan orang dewasa padadasarnya adalah tentang percaloan distribusi pengetahuan dankekuasaan. Sekali lagi, semua penulis bab, melalui analisis anecdo-tal mereka, menggambarkan diri mereka atau pendidik dewasa lain relaterlibat dalam pengelolaan transaksi pengetahuan dan kekuasaan yangdirancang untuk membatasi siapa yang menguntungkan atau meningkatkanpeluang dari siapa yang diuntungkan. Banyak micropractices ini perlubekerja keluar, tapi apa tetap umum untuk semua bab adalahpendidikan tor sebagai seseorang hubungan khusus percaloankekuasaan, sehingga Redis-tributing peluang, sumber daya, danpengetahuan untuk mengubah siapa biasanya memiliki manfaat. Jadibagi kita gagasan percaloan incorpo-tarif pendidik dewasa sebagaiaktivis perubahan sosial yang mampu melihat apa yang dipertaruhkan,bersedia untuk bertindak untuk mengubah siapa yang diuntungkan, danmanag-ing negosiasi itu redistribusi pengetahuan dan kekuasaan.

Pendidikan Orang Dewasa sebagai Praktek Kemungkinan

Dalam perjuangan kami untuk pengetahuan dan kekuasaan, pekerjaankami pada orang dewasa edu-kation adalah tentang mencoba untukmengubah dunia, setidaknya beberapa bagian dari itu bahwa kitapeduli-jika tidak, mengapa melakukannya (Cervero & Wilson, 1994a)?Kami telah menggambarkan dunia dan kami berharap untuk mengubahsebagai salah satu didominasi oleh perjuangan untuk pengetahuan dankekuasaan. Untuk menghadapi dan mengubah dunia ini ketidakadilan,kita perlu memahami cara itu, memiliki visi untuk apa yangseharusnya, dan memiliki strategi untuk mencapai visi kita tentangapa masyarakat harus (Livingstone, 1983). Selanjutnya, kami percayabahwa "ruang dapat ditemukan dalam segala situasi jika pendidikdewasa jelas tentang tujuan sosial mereka dan bagaimana hal inidapat diwujudkan dalam kegiatan sehari-hari mereka" (Youngman, 1996,hal. 4). Dalam menanggapi tantangan tersebut, kami berpendapat bahwa

230

kita harus memahami praktik politik yang didirikan pada Strug-gleuntuk pengetahuan dan kekuasaan, bahwa praktek politik yang pedulidengan apa yang sebenarnya kita lakukan untuk membentuk bahwadistribusi pengetahuan dan kekuasaan, dan bahwa ini "refounding"orang dewasa pen-didikan ulang gambar pendidik dewasa sebagai brokernegosiasi pengetahuan-kekuasaan. Dalam upaya kami untuk refigurefondasi praktek pendidikan orang dewasa, kita memiliki satu dimensilebih banyak untuk mengatasi: pendidikan orang dewasa sebagaipraktek kemungkinan. Dalam akhir diskusi, kami mengambil pertanyaandari politik kekuasaan dan tanggung jawab untuk berpendapat bahwakarena konstruksi dan distribusi pengetahuan dan kekuasaan adalahproses sosial (yaitu, tidak radurisasi-bisa "kekuatan alammanusia" ), mereka karena itu dapat terganggu, diubah, refigured.Kita dapat mengubah siapa yang diuntungkan dari dewasa edu-kation,dan selanjutnya kami memiliki tanggung jawab untuk melakukannya.

Politik Kekuasaan dan Tanggung Jawab

Dalam bab ini, kita telah berusaha untuk mendefinisikan satu setbisa diterapkan konsep yayasan Dational untuk pendidikan orangdewasa dalam semangat Harvey (1996, hal 2.): "Tugas analisis kritistidak, pasti, untuk membuktikan impos-jawab keyakinan dasar (ataukebenaran), tapi untuk menemukan dasar yang lebih plau-jawab danmemadai untuk keyakinan dasar yang membuat interpretasi dan tindakanpolitik yang berarti, kreatif, dan POSSI-ble. "Nilai wawasan Harveyadalah untuk memperingatkan langsung dari bahaya terlalumenyederhanakan kompleksitas selalu jelas dari manusia-teraction.Meskipun masuk akal untuk panjang untuk kepastian memang, buku iniadalah tentang mempromosikan aspirasi kita sendiri dalam hal-kitatidak harus jatuh korban iming-iming solusi mudah untuk pilihan yangsulit dan tugas yang kita hadapi karena kita broker distribusipengetahuan - tepi dan kekuasaan dalam pekerjaan pendidikan orangdewasa kami. Dengan demikian, dalam politik kekuasaan kita harusmelihat apa yang penting: bahwa perjuangan untuk pengetahuan dankekuasaan adalah tentang konstitusi kehidupan individu dan begitu-ciety kita buat.

Dalam perjuangan untuk menyusun kehidupan sosial, kita harusmenciptakan kesempatan untuk mengambil kendali dan mengubah hidupkita dan kondisi di mana kita hidup. Jadi untuk suatu politik

231

kekuasaan kita harus menambahkan politik tanggung jawab. Untukmengejar komitmen politik untuk perubahan yang dianjurkan olehbanyak orang di buku ini, kita juga harus memiliki rasa yang jelastentang apa visi yaitu: "gerakan politik harus membuat pilihan dantidak cadangan penilaian nya" (Harvey, 1996, hlm 11 - 12).Perdebatan ideologi dalam pendidikan orang dewasa tentang apa yangmenggunakannya harus diletakkan begitu lama berdiri sekarang sepertiberada di luar kesabaran terlalu banyak pendidik dewasa. Seharusnyatidak. Bagi mereka yang memuji masa lalu selektif pendidikan orangdewasa untuk mempromosikan praktek sosial emansipasi dan untukmereka yang memuji selektif pres-ent pendidikan orang dewasa untukmempromosikan teknis dan manajerial com-petence, melihat apapendidik dewasa katakan dan lakukan dalam buku ini . Pertanyaanpraktek dan tujuan dalam pendidikan orang dewasa tidak akan dantidak bisa pergi. Melihat ke anekdot dan analisis dalam buku iniuntuk melihat betapa mengganggu pekerjaan kita sebenarnya di situsini sehari-hari praktek. Seperti yang kita catat sebelumnya,pendidik dewasa sadar atau un-sadar mengambil berdiri setiap hariapa yang penting dalam praktek mereka, mereka selalu membuat"taruhan" tentang bagaimana dunia bekerja dan apa efek tindakanmereka akan memiliki. Yang membedakan komentator dalam buku ini darivisi teknis lebih dominan adalah seringkali eksplisit, meskipun kamiakan menambahkan contestable, pembangkitan keadilan-sosial sebagaiakhir ke arah mana kita harus bekerja. Jadi kami percaya bahwa bukuini meluas percakapan yang muncul dalam pendidikan orang dewasa yangmengambil serius tuntutan politik dan etika kerja kita (Collins,1991; Cunningham, 1989, 2000; Hart, 1991; Heaney, 1996, 2000;Newman, 1994, 1999 ; Wangoola & Youngman, 1996; Welton, 1995). Parapenyumbang buku ini jelas mengambil berdiri pada apa tanggung jawabkita adalah, dan pertanyaan dari mikro-praktik memiliki segalasesuatu yang berkaitan dengan apa yang tampak seperti pekerjaan yangdalam praktek sehari-hari mereka. Jika kita melihat pendidik dewasasebagai perantara penyebaran pengetahuan dan kekuasaan, maka kitaharus mengambil tanggung jawab atas tindakan kita dalam membentukcara orang mengendalikan dan mengubah hidup mereka.

Mengetahui apa yang penting dan mengapa itu penting berarti kitajuga harus menghadapi pertanyaan tentang apa yang harus dilakukan.Dalam Bab Satu kami berusaha untuk tanah praktek dalam tampilan yang

232

dihindari pemahaman yang terlalu deterministik atau terkekanginteraksi manusia (Giddens, 1979).

Semua terlalu sering, upaya teoritis untuk menjelaskan pendidikanorang dewasa dan upaya teknis kami dalam melakukan pendidikan orangdewasa cenderung menjadi mangsa satu ekstrim atau yang lain.Artinya, pendidikan orang dewasa, seperti banyak praktik lain yangterlibat dalam oleh manusia, adalah sangat kurang berteori dalam halmemahami tindakan manusia. Menggambar pada Giddens, kami telahmempromosikan pemahaman tentang pendidikan orang dewasa sebagaipraktik sosial di mana kita secara bersamaan bertindak dan bertindakatas (Cervero & Wilson, 1994a, 1994b, 1998). Kami telah bekerjauntuk menunjukkan bahwa sama seperti praktek kita menghasilkanprestasi substantif (program, kebijakan, teknologi), kita secarabersamaan mereproduksi atau mengubah hubungan kekuasaan di mana kitabekerja. Dengan demikian masalah mendasari-ing dari buku ini adalahpertanyaan tentang bagaimana kita memproduksi dan mereproduksipraktek-praktek sosial yang berbeda dan siapa yang diuntungkan daribahwa produksi tidak merata. Kami pikir banyak bab, melalui analisiseksplisit kekuasaan dan micropractices, memberikan array kayawawasan untuk berpikir kritis "tentang bagaimana perbedaan kondisieko-logis, ekonomi, politik, dan sosial yang bisa dihasilkan(terutama melalui kegiatan-kegiatan manusia yang kita berada dalamposisi-tion pada prinsipnya untuk mengubah atau mengendalikan)"(Harvey, 1996, hal. 5). Lihat-ing pendidikan orang dewasa karenakeduanya dibentuk oleh dan konstitutif perbedaan yang dihasilkanoleh berjuang untuk pengetahuan dan kekuasaan berarti bahwa kitamenghadapi dua pertanyaan dalam praktek: Apa adilnya distribusi ini,dan apa yang bisa kita lakukan tentang mereka? Kami percayapenyumbang buku ini membuat pergerakan signifikan terhadap mengatasimasalah dasar tersebut dengan respon mereka terhadap manfaat danmicropractices pertanyaan.

Memahami interaksi manusia baik sebagai media dan hasil praktek-praktek sosial (Giddens, 1979, 1984) berarti juga bahwa karenainteraksi manusia secara sosial dibangun, mereka dis-ruptable danberubah. Kita dapat mengubah siapa yang diuntungkan. Selanjutnya,kita memiliki tanggung jawab untuk mengubah praktik kami untukmenyesuaikan pandangan kita tentang kebenaran. Tidak lagi kita bisamenganggap bahwa kondisi sosial dan praktek sosial kita kendala

233

istimewa atau struktural harus disesali atau diabaikan. Karenataruhannya sangat tinggi dalam praktek politik pendidikan orangdewasa, kita harus membuat taruhan tentang bagaimana diferensialseperti perjuangan untuk kekuasaan dan pengetahuan mempengaruhiakses dan manfaat, bagaimana tindakan praktis kita menghadapidistribusi tersebut, dan siapa yang diuntungkan dalam membuat kamiaksi politik yang berarti. Jika kita menganggap serius peran kamidalam perjuangan tersebut dan jika kita ingin memiliki kesempatanuntuk mengubah distribusi tersebut, maka kita harus menganggapserius politik kita kekuasaan dan tanggung jawab.

Praktik Kemungkinan

Tujuan kami adalah untuk membingkai ulang dasar-dasar pendidikanorang dewasa untuk memperluas visi kita tentang apa yang mungkin.Dalam mengidentifikasi lokasi dan teknologi perjuangan, menyajikanberbagai cara daya pemahaman, dan membayangkan tanggapan praktis,titik apa yang telah kita datang ke? Daripada hanya melihatpendidikan orang dewasa dalam praktek dalam hal teknis melayanipelajar dewasa, kita memiliki perhatian di-diarahkan dengan apa yangbanyak sudah tahu: pendidikan orang dewasa adalah arena berisikotinggi di mana banyak pelaku menggunakan praktek-praktek yangtampaknya tidak bersalah terhadap peluang dan manfaat struktur .Dengan perjuangan untuk pengetahuan dan kekuasaan sebagai dasarpendidikan orang dewasa prakteknya, kita tahu bahwa berbagaikepentingan selalu dipertaruhkan, banyak kepentingan-kepentingankerumunan meja, tetapi perhatian perintah hanya beberapa suara dantindakan. Pertanyaan manfaat-"yang tidak" dan "siapa yang harus" -selalu dijawab dalam praktek. Dengan demikian tidak ada tempatbersalah dari mana pendidik dewasa bisa bertindak, tidak dapat kitaberpura-pura bahwa ada (Cervero & Wilson, 1999). Sebagai pendidikdewasa, kami secara rutin akses bro-ker dan manfaat. Jika kitatidak, mengapa ada orang yang peduli tentang pendidikan orangdewasa? Yang tersisa jelas, bagaimanapun, adalah bahwa banyak yangpeduli dan bersedia berjuang untuk selektif mendistribusikan aksesdan manfaat dari pendidikan orang dewasa. Para penyumbang buku initentu memahami hal ini dan secara rutin bekerja untuk membentukbagaimana taruhan tinggi bermain dalam pekerjaan mereka. Kami telahdatang beberapa cara un-derstanding bagaimana kekuasaan bekerja, dankami memiliki wawasan baru bagaimana merespon secara strategis untuk

234

distribusi adil, meskipun micropractices jelas membutuhkan perhatianlebih lanjut. Kami juga lebih jelas pada semakin mapan, tetapi sulituntuk memberlakukan, rasa tanggung jawab.

Hal ini jelas bahwa kita tidak dapat mengubah apa yang tidak kitalihat. Buku ini adalah tentang perubahan apa yang bisa kita lihat,dan kita hanya mulai berbicara tentang melakukan. Kami telahmengakhiri buku dengan tentatif re-tanggapan ke "melakukan"pertanyaan: pengetahuan percaloan dan kekuasaan. Seperti Apple(1988), Walters (1996), dan lain-lain telah mencatat, ada besar-lyanalisis yang lebih abstrak kekuasaan dan hak istimewa daripada adastrategi praktek-vertikal apa yang harus dilakukan tentang mereka.Harvey (1996) telah tercermin pada politik kemungkinan sebagai carauntuk membayangkan praktek. Dalam spin menarik pada pepatah Marxbahwa manusia membuat diri mereka tetapi tidak di bawah kondisi yangmereka pilih sendiri, Harvey menjelaskan gagasan Marx imajinasirevolusioner sebagai cara untuk menciptakan tanggapan terhadappertanyaan tentang apa dunia yang ingin kita ciptakan untuk dirikita. Dalam mencoba untuk menciptakan dunia baru, Harvey (1996, hal.14) mengatakan bahwa ia telah berjuang "untuk menemukan konsep-konsep dasar untuk imajiner manusia untuk merenungkan embeddednesskami" dalam apa yang telah kita disebut perjuangan untuk pengetahuandan kekuasaan. Dalam konteks terkait, Hooper (1992) telah dijelaskanseperti imajinasi revolusioner "sebagai keinginan, membayangkan danbekerja dalam konteks sociospatial" di mana "kemungkinan imajinatifapa yang belum" dibawa ke "alam nyata dari apa yang bisa "(hal. 53).Lingkungan slo-gan "Berpikir global, bertindak lokal" berfungsisebagai Shalawat dari Harvey dan refleksi Hooper pada manusiasebagai agen aktif kreatif dalam imagin-ing masa depan merekasendiri untuk gagasan Gore (1993) tentang bagaimana membayangkanbahwa mungkin bekerja. Gore menangkap terbaik gagasan tentangpraktek POSSI-bility: "saya berpendapat bahwa visi ruang kelas yangberbeda dan masyarakat-masyarakat yang berbeda tidak perlu ditolak,hanya bekerja secara lokal" (hal. xvi). Karena kedua Gore dan Harveymenyarankan, pertanyaannya adalah, Bagaimana kita menggunakankonsep-yayasan internasional secara langsung dalam aksi pendidikankita? Jawabannya adalah bahwa kita harus mencari kemungkinan praktekdengan terlibat dalam praktek-praktek tertentu, proyek, dan khayalanyang mewujudkan visi kami mengenai siapa yang diuntungkan dari

235

pendidikan orang dewasa. Mengutip Gore, lokal pos-sibilities tempatdan kesempatan di mana praktisi dengan analisis sosial spesifik lagiterlibat dalam perjuangan khusus untuk bekerja di luar visibagaimana masyarakat mungkin. Seperti yang kita berargumen dalam BabSatu, Strug-GLES untuk pengetahuan dan kekuasaan dalam masyarakattidak berhenti di pintu ruang kelas pendidikan orang dewasa. Jadiitu adalah melalui keterlibatan kami dengan imajinasi yang spesifikdan tindakan-mulai dari reorganisasi kalangan pelajar, untukmenantang asumsi sosial posisi kultural kita, untuk menghadapikomodifikasi belajar seumur hidup oleh perusahaan dan pemerintah-bahwa kita harus berusaha untuk melibatkan Praktik politik tanggungjawab kita. Bab-bab secara menyeluruh menangkap kemungkinanperjuangan seperti keterlibatan di mana kita pendidik dewasamemberlakukan penafsiran kita sendiri dari praktik politik danpraktek politik.

Untuk berlatih kemungkinan, pertama-tama kita harus melihat apa yangada, dalam rangka untuk membayangkan apa yang bisa kita lakukan.Menggunakan citra pendidik dewasa sebagai pengetahuan dan kekuasaanbroker, kami menganggap serius konsekuensi politik dan etikapendidikan orang dewasa. Untuk berlatih mungkin, meskipun, mungkinmemerlukan kehancuran apa yang tampaknya dibayangkan dan apa yangtampaknya wajar dan melakukan apa yang mungkin menjadi berbahaya.Ini imajinasi revolusioner ini dimungkinkan karena begitu banyak apayang kita gambarkan sebagai fondasi dewasa pendidikan perjuanganuntuk pengetahuan dan kekuasaan, hubungan timbal balik antara orangdewasa edu-kation dan kekuasaan, dan peran kami sebagai aktivisakses percaloan dan manfaat-secara sosial dibangun dan karena itutunduk disrup-tion, mengubah, dan refiguring. Selanjutnya, kamipercaya itu adalah tanggung jawab kita sebagai pendidik dewasa untukmengambil sisi dalam perjuangan tersebut dengan bekerja secara aktifuntuk akses ke dan mendistribusikan manfaat dari pengetahuan dankekuasaan. Kita harus bertanggung jawab atas dunia yang kita buat,dan kita harus memilih apa yang tampak seperti sengaja dunia itu.

Kami berada di bawah sedikit ilusi, meskipun, bahwa buku ini akandalam setiap cara yang hebat mengurangi protes terus tidak bersalahyang mendominasi wacana lebih teoretis dan praktis dalam dewasa edu-kation. Kami berharap, bagaimanapun, telah menambahkan bermaknapercakapan melalui mana kita berani mencoba untuk membentuk kembali

236

bagaimana kita melihat diri kita sebagai pendidik dewasa agar kitabisa membentuk kembali apa yang kita lakukan dan untuk siapa kitamelakukannya. Sebagai Youngman (1996) menunjukkan, kita dapatmenemukan ruang untuk bertindak visi sosial kita apa yang pentingdalam pekerjaan pendidikan orang dewasa. Selanjutnya, kita harusbertanggung jawab atas konsekuensi dari bertindak visi redistribusidan restrukturisasi, karena jika kita tidak, kita tahu siapa yangakan: mereka yang telah belajar dengan baik apa pendidikan orangdewasa dapat lakukan untuk mereka. Karena apa yang dipertaruhkan,kita tidak bisa lagi berpura-pura tidak bersalah dengan memesanpenilaian kami atau menangguhkan tindakan kita.

Kesimpulan: Menantang HRD

Kisah Stewart disajikan kesempatan untuk memusatkan perhatian padaperan HRD sebagai sumber daya, baik dalam manifestasinya lebih kerasdan lebih diam. Pelatihan HRD diterima oleh Stewart dan rekan-rekannya disajikan dan mendukung organisasi dan poin manajerialpandang, dalam hal ini khususnya tujuannya adalah untuk menyesuaikandan mengubah lingkungan kerja departemen Stewart. Ketika Stewarttidak mengartikulasikan ideologi perusahaan di kelas HRD pertama,atasannya mengambil tindakan yang mereka rasa perlu untukmenghindari kerusakan lebih lanjut kepada orang-orang dan strukturdi sekitarnya. Bagian dari Stewart "hukuman" itu harus dikembalikanke kelas HRD untuk sesi pada ketegasan dan komunikasi antarkelompok.Bentuk yang lebih diam kekuasaan institusional telah gagal, hukumanmelanjutkan pendidikan dicontohkan berapa banyak manajemen dihitungpada ahli SDM dan profesional untuk bertindak sebagai terapis,sosialisasi ulang individu menyimpang ke dalam realitas objektifdari alam semesta organisasi simbolik.

Pendidikan, karena sikap humanistik nya, akan mendapat manfaat daripemahaman observasi Marshall (1989) tentang kekuasaan yang dilakukandalam pencarian orang terkendali dan bisa diatur. Mar-Shall menulis,"jika lebih manusiawi, lebih halus, jika kurang terbuka danmelibatkan lebih sedikit kekerasan untuk membawa listrik ke dalambermain, mungkin lebih berbahaya karena diam berbahaya nya" (hal.109). Dengan kata lain, apa yang tampaknya menjadi relatif aman dandamai selama confor-Mance dan kepatuhan atau bahkan diam adalahperubahan bukti adanya resistensi vokal. Pada saat itu, dan Stewart

237

situasi-tion adalah contoh yang baik, persetujuan dapatdiperintahkan.

Namun pertanyaannya tetap: Apa yang bisa pendidik dewasa kritisberkaitan dengan pembelajaran di tempat kerja lakukan? Bagaimanaisu-isu kekuasaan ditantang? Jelas, asal-usul akademik danintelektual HRD harus terus menerus dan sistematis dipertanyakan.Tempat kerja pendidik sering dilatih dalam program pendidikan orangdewasa, dan bidang HRD sering berkaitan erat dengan pendidikan orangdewasa. Ini menyajikan pendidik dewasa kritis dengan dilema.Sedangkan dalam pendidikan orang dewasa progresif masa lalu telahmemiliki hubungan dekat dengan tempat kerja, di masa yang lebih barutempat kerja telah, dengan beberapa pengecualian, sebagian besartelah diserahkan kepada mereka yang menyertai pendekatan humancapital.

===========oooooooooooo============

238