Журнал Методология и история психологии, 2007, №4, c. 57-68

Роль Л.С. Выготского в развитии нейропсихологии

Т.В. АхутинаМГУ им. М.В. Ломоносова; МГППУ

Резюме

Общеизвестно значение Л.С. Выготского в развитии

культурно-исторической психологии, его вклад в

естественно-научную психологию значительно менее

известен. Статья посвящена роли Л.С. Выготского в

создании теории и методов нейропсихологической

диагностики, реабилитации и коррекции. В статье

излагаются предложенные Выготским и освоенные

современной наукой принципы нейропсихологии, его подход

к проблемам локализации и организации диагностики.

Использование идей Выготского в диагностике и коррекции

раскрывается на примере детской нейропсихологии.

Ключевые слова: Л.С. Выготский, нейропсихология,

высшие психические функции (ВПФ), диагностика ВПФ,

реабилитация ВПФ, детская нейропсихология,

нейропсихологическая коррекция.

Имя Л.С. Выготского у его читателей и почитателей

вызывает ассоциации с общей, возрастной, педагогической

психологией, с проблемами дефектологии или

искусствознания. Менее известен вклад Выготского в

развитие нейропсихологии, хотя А.Р. Лурия указывал на

это во всех своих основных работах и посвятил этому

отдельную статью [16]. Позднее об этом писали

нейропсихологи [1; 2; 31] и специалисты по общей

психологии и истории науки [19; 35 и др.]. Тем не

менее, роль Л.С. Выготского в создании теории и методов

нейропсихологической диагностики, реабилитации и

коррекции до сих пор явно недооценена.

Вопросу о роли Выготского в развитии

нейропсихологии, о преемственности идей Выготского и

Лурии, о школе Выготского – Лурии в нейропсихологии

может быть посвящена обширная монография и даже не

одна. Цель данной работы – кратко осветить

теоретический вклад Л.С. Выготского в развитие

отечественной нейропсихологии и остановиться на его

подходе к диагностике и коррекции ВПФ, активно

востребуемом сегодня.

Л.С. Выготский пришел в Клинику нервных болезней

Московского университета (сейчас это клиника ММА им.

И.М. Сеченова) в 1925 г. Там уже была маленькая

лаборатория А.Р. Лурии для изучения неврозов с помощью

«сопряженной моторной методики». Л.С. Выготский

поставил иную по направлению и масштабам задачу – найти

в изучении патологии, как и в развитии психики ребенка,

2

аргументы в пользу новой естественно-научной психологии,

способной объяснять не только элементарные, но высшие –

собственно человеческие - психические функции. Тем

самым Выготский поставил задачу объединения парадигмы

«естественных наук» с парадигмой «наук о духе». Это

входило в его программу, еще ранее (в 1924 г.) он

писал: «новая психология… составит тот узел, в котором

свяжутся науки о природе и науки о человеке» [9, c.76].

Что же удалось сделать Выготскому в изучении

патологии?

Предоставим слово самому Выготскому, процитировав

его письмо к А.Р.Лурии от 21 ноября 1933 г. В ответ на

вопрос Лурии о возможности публикации серии статей,

посвященных вопросам “исследования высших психических

функций в развитии и распаде”, Выготский отвечал:

«Наконец, о серии. Если реально и периодически

(обязательно из номера в номер) будут ее печатать, —

необходимо взять ее со всей ответственностью. У меня

есть 1) классификация афазий; 2) Биренбаум и Выготский,

афазия и деменция; 3) Биренбаум и Зейгарник, агнозия;

4) Выготский — письменная речь при мозговых поражениях;

5) Выготский — грамматические расстройства etc. etc.

ohne zahl /без числа – нем./, как говорит наша больная

в ответ на вопрос, сколько у нее пальцев на руках.

3

К середине декабря дам первую статью, и подготовим

три-четыре в запас. Название общее, как у

Gestalttheorie, Lewin’a etc., обязательно для всех

работ» [7].

Итак, «классификация афазии, нарушения письменной

речи, нарушения грамматики и далее «без числа» - может

быть, анализ архива Выготского, который сейчас

проводится, позволит найти какие-то из этих материалов,

но пока найдено только большое число записей по

конкретным больным с психическими заболеваниями или

локальными поражениями. Возможно, эти статьи были

написаны только в уме, возможно, потеряны. Что же есть

в доступных текстах?

Во-первых, Выготский сформулировал базовые понятия

нейропсихологии. Это, прежде всего, высшие психические

функции, «социальные по своему происхождению, системные

по своему строению, динамические по своему развитию» -

так Лурия определяет представления о ВПФ, «из которых

исходил Л.С. Выготский» [16, с. 58]. Далее это

«квалификация дефекта», т.е. качественный синдромный

анализ нарушения. Это также понятия «экстрацеребральное»

происхождение и «хроногенная» организация мозговых основ

ВПФ, которые все более входят в представления

современной мировой нейропсихологии.

4

Во-вторых, Выготский разработал основные принципы

нейропсихологии:

1. Принцип социогенеза ВПФ.

2. Принцип системного строения ВПФ.

3.Принцип динамической организации и локализации

ВПФ.

Первый принцип вытекает из культурно-исторического

подхода к психике человека, второй и третий также

следуют из него, но доказываются естественнонаучными

методами. Мы остановимся на этом подробнее ниже.

В-третьих, исходя из новых представлений о ВПФ, он

разработал новый подход к проблеме локализации.

В-четвертых, Выготский создал принципиально новый

подход к диагностике развития вообще и

нейропсихологической диагностике, в частности.

В-пятых, но не в последних по значимости, Выготский

предложил новый путь реабилитации и коррекции нарушений

ВПФ в детском и взрослом возрасте.

И здесь еще не упомянута разработка вопросов

мышления и речи, пути от мысли к слову, которая

позволяет современным исследователям непротиворечиво

толковать нейролингвистические механизмы афазических и

алалических нарушений.

Мы сначала остановимся на принципах нейропсихологии,

что позволит раскрыть и предложенную Выготским

5

терминологию и его подход к проблемам локализации.

Затем перейдем к нейропсихологической диагностике, а

потом к реабилитации и коррекции, раскрывая

использование и развитие идей Выготского на примере

детской нейропсихологии.

Принцип социального генеза ВПФ, выдвинутый Л.С.

Выготским, иначе говоря, основной (онто)генетический

закон развития, широко известен: «всякая функция в

культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды,

в двух планах – сперва – социальном, потом –

психологическом, сперва между людьми как категория

интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория

интрапсихическая» [10, с.145]. Иная формулировка этого

закона: «Всякая высшая психическая функция необходимо

проходит через внешнюю стадию в своем развитии, потому

что она является первоначально социальной функцией»

[Там же, с.144].

В первый период работы по созданию культурно-

исторической психологии Л.С.Выготский, говоря о

происхождении произвольных форм памяти, внимания,

счета, образования понятий использовал понятие

«вращивание приема». Он подчеркивал социальный характер

возникновения функций и роль

опосредования/опосредствования, т.е. использования

психологических орудий в генезе ВПФ.

6

В докладе Л.С.Выготского 9 октября 1930г. «О

психологических системах» был сделан еще один шаг в

понимании интериоризации.

Рассматривая формирование произвольного действия,

Выготский выделяет 3 этапа интериоризации:

«Сначала интерпсихологический – я приказываю, вы

выполняете;

затем экстрапсихологический – я начинаю говорить

сам себе;

затем интрапсихологический – два пункта мозга,

которые извне возбуждаются, имеют тенденцию

действовать в единой системе и превращаются в

интракортикальный пункт» [9, с. 130].

Обратим внимание, что в ответ на внешнее социальное

воздействие возникает многокомпонентная структурно-

функциональная система. Например, при освоении ложки ее

предметный образ складывается из знакомства с ее

орудийным предназначением (кинетический и

кинестетический контроль + пищевое подкрепление),

зрительного образа, словесной этикетки (слуховой образ,

вначале воспринимаемый как один из признаков предмета).

Слово сопровождает и орудийное использование ложки, и

простое манипулирование ею, когда ребенок ощупывает,

разглядывает, лижет ложку и пробует ее на вкус. Таким

образом, при развитии предметного восприятия социальное

7

действие и слово организуют сенсорный опыт, сенсо-

моторно-аффективное единство. Внешняя группировка

(опосредование) порождает необходимость образования

внутренней связи, образование функциональной системы.

Этот момент интериоризации Выготский называет

«экстрацеребральной организацией» функциональной

системы, структурно-функционального единства.

Услышанное слово «ложка» актуализирует всю

функциональную систему, это залог будущего

произвольного внимания и речевой регуляции действий.

Как мы видим, социогенез, опосредование, системное

строение психических функций человека и их

«экстрацеребральная организация» тесно взаимосвязаны.

В том же докладе Выготский говорит: «в процессе

развития… изменяются не столько функции, как мы раньше

это изучали (это была наша ошибка), не столько их

структуры…, сколько изменяются и модифицируются

отношения, связи функций между собой, возникают новые

группировки, которые были неизвестны на предыдущей

ступени» [9, с. 110]. Он разъясняет сущность ошибки на

примере восприятия: «мы говорили, происходит процесс

«вращивания» приемов, с помощью которых ребенок,

воспринимающий предмет, сравнивает его с другим

предметом и т.д. Это исследование завело нас в тупик, и

другие исследования показали с полной ясностью:

8

дальнейшее развитие восприятия заключается в том, что

оно вступает в сложный синтез с другими функциями, в

частности с речевой» [Там же, с. 112].

Эти новообразования на основе синтеза функций

Выготский называет «психологическими системами»,

подразумевая под ними «единство психических и

физиологических процессов» [Там же, с.137-138].

Таким образом, Выготский приходит к формулировке

второго принципа нейропсихологии - принципа системного

строения ВПФ.

О системном строении ВПФ Л.С. Выготский говорит

следующее: «каждая специфическая функция никогда не

связана с деятельностью одного какого-нибудь центра, но

всегда представляет собой продукт интегральной

деятельности строго дифференцированных, иерархически

связанных между собой центров» [9, с. 170]. Из принципа

системности Л.С. Выготский делает важный для

диагностики вывод: в случаях нарушения ВПФ у взрослых

или отставания развития у детей в наблюдаемом

симптомокомплексе необходимо различать как первично

пострадавшее звено, так и вторичные системные следствия

первичного дефекта, а так же компенсаторные

перестройки. Приведем пример, используя современную

нейропсихологическую терминологию, разработанную А.Р.

Лурией [15; 18]. При первичном недоразвитии функций

9

программирования и контроля оказываются несовершенными

ориентировка в задании, планирование действия,

переключение от одного действия к другому,

самоконтроль. Это все примеры проявления первичного

дефекта. Кроме того, вторично страдают все гностические

и мнестические процессы, требующие сосредоточения

внимания, проверку и пересмотр перцептивных гипотез,

активность заучивания и т.п., все это отчетливо

проявляется как в повседневной жизни ребенка, так и в

пробах на произвольное запоминание или опознание

сложных зрительных стимулов. В связи с первичными и

вторичными симптомами дети испытывают специфические

трудности в овладении чтением и письмом. Одновременно у

них возникают компенсаторные перестройки: позитивные,

адаптивные и негативные, дезадаптивные. Включение

самокоманд, проговаривание задачи (т.е. переход от

интрапсихического уровня произвольного действия к

экстрапсихическому) является позитивной перестройкой.

Взятие на себя роли шута для привлечении к себе

внимания, выхода из ситуации неуспеха, повышения

самооценки представляет негативную компенсаторную

перестройку.Мы вернемся к задаче различения первичных и вторичных

дефектов, а также компенсаторных изменений, т.е. к задаче

квалификации дефекта позже, при рассмотрении подхода Выготского к

10

диагностике, а сейчас перейдем к третьему принципу

нейропсихологии.

Принцип динамической организации и локализации ВПФ

предполагает определенную изменчивость структуры

функции и соответственно ее топики. Вот как пишет об

этом Выготский в 1931 году: «Все большее и большее

значение приобретает идея хроногенной локализации,

которая состоит в том, что сложная функция понимается

как операция (или набор операций? – Т.А.), выполняемая

рядом отдельных аппаратов и участков мозга, вступающих

в известной последовательности в действие и образующие

в своем последовательном течении известную мелодию,

известный процесс, имеющий собственную конфигурацию,

структуру, закономерности» [11, с. 177].

В своем последнем докладе, сделанном за 6 недель до

смерти Выготский подробно раскрывает принцип

динамической (хроногенной) организации и локализации

функций. По его мнению, следствием динамической

организации функций является то, что одно и то же по

топике поражение мозга у взрослых и детей ведет к

разным последствиям. У взрослых больше страдают

подчиненные, нижележащие операции, дефект

компенсируется сверху. У детей, наоборот, больше

страдают вышележащие, надстраиваемые звенья, развитие

которых требует участия пострадавшего звена [8, с. 415;

9, с. 172-173].

11

Хорошей иллюстрацией к третьему принципу являются

данные о нарушениях речи у детей при поражениях правого

и левого полушарий. До 16 месяцев более выраженные

нарушения развития понимания речи и освоения устной

речи возникают при поражениях правого полушария, а

позднее – левого, причем наиболее грубые нарушения

возникают при поражениях, захватывающих левую височную

долю [44]. Первый факт (о роли нарушений правого

полушария) подтверждает динамичность организации и

локализации речевых функций. Второй факт демонстрирует

зависимость надстраиваемых звеньев от сохранности

базовых звеньев - первичные нарушения понимания речи,

возникающие при поражении левой височной доли, ведут к

вторичному дефициту развития собственной речи ребенка,

которое невозможно без дифференцированного восприятия и

удержания речи взрослых.

Эти примеры не могли бы быть правильно истолкованы

без разработанного Выготским нового подхода к проблеме

локализации (второй факт действительно неправильно

толкуется современными авторами как свидетельство того,

что в детском возрасте височная область включена в

организацию собственной речи ребенка, см. [44]). В

соответствии с подходом Выготского психическая функция

не может быть локализована в узко специализированной

точке, ее субстратом не может быть недифференцированный

12

мозг в целом, локализация перестала рассматриваться как

неизменная на всем протяжении развития функции, и

необходимо различать первичные и вторичные дефекты при

попытках отыскания мозгового субстрата нарушения

психических функций.

После рассмотрения принципов нейропсихологии и их

следствий мы можем перейти к изложению разработанного

Выготским нового подхода к диагностике нарушений (изменений)

ВПФ у детей и взрослых.

В работе «Диагностика развития и педологическая клиника

трудного детства», написанной в 1931 г., Л.С. Выготский

сформулировал требования к системам исследования

ребенка, цель которых не негативная характеристика

ребенка (подходит – не подходит к массовой школе), а

его позитивная характеристика, которая может стать

основой «воспитательного плана». Три эти требования

таковы: «разделение добывания фактов и их толкования;

максимальная специализация методов исследования

отдельных функций (в отличие от суммарных методов,

стремящихся исследовать все) и… динамическое

типологическое толкование добытых при исследовании

данных в диагностических целях» [12, с. 274].

Реализация первого требования предполагает

различение первичных дефектов и их вторичных системных

следствий и компенсаторных перестроек, т.е. квалификации

13

дефекта. Приведу пример. Ребенок не запоминает серию

слов. Этот факт должен быть истолкован, дефект

квалифицирован, т.е. должна быть решена задача

определения функциональной природы дефекта, является ли

он проявлением первичного дефекта слухо-речевой памяти

или ослабленной консолидации следа (нарушение модально

неспецифической памяти) или вторичным (системным)

следствием нарушения произвольной регуляции,

программирования и контроля произвольной деятельности.

Такой системный анализ, дающий возможность квалификации

дефекта, был позднее детально разработан А.Р. Лурией

[15; 18]. Именно на основе этого анализа можно строить

адекватные картине нарушения коррекционные мероприятия.

Максимальная специализация методов исследования

отдельных функций опять же наиболее обоснованно и

последовательно разработана в нейропсихологии А.Р.

Лурией. Системный анализ ВПФ позволил уточнить состав

компонентов различных заданий, применяемых в

диагностике. Среди заданий были выбраны те, которые

позволяют делать выводы о состоянии различных

компонентов данной функции. Из предложенной А.Р. Лурией

батареи нейропсихологических тестов возьмем, к примеру,

воспроизведение ритмов. Для этого задания важна и

возможность дифференцированного восприятия ритмов, и

возможность правильной организации серийных движений

14

отстукивания ритмов. Включение еще двух заданий 1) на

оценку ритмов (без отстукивания) и 2) на выполнение

ритмов по речевой инструкции, в каждом из которых важен

лишь один компонент из названных, позволяет выявить

пострадавший компонент.

Примером суммарного метода может служить часто

применяемый логопедами прием исследования повторения

серий слогов. Ребенку предлагают повторить, например,

са-за-са, затем ша-жа-ша. Это трудное задание, оно с

успехом может быть использовано для отсева детей с

речевыми трудностями. Однако этот суммарный метод дает

только отрицательную характеристику ребенка. За этим

первым шагом должен следовать второй, необходимый для

построения коррекции шаг – это анализ, почему ребенок

затрудняется в повторении. За ошибками повторения могут

стоять трудности переработки слуховой или

кинестетической информации или трудности переключения,

трудности серийной организации действий.

Выдвинутое Выготским требование максимальной

специализации методов и учета востребуемых данным

методом компонентов функциональной системы может быть

отнесено не только к диагностике, но и

экспериментальным процедурам. Недостаточный анализ

компонентов заданий характерен для многих когнитивных

психологических и психофизиологических исследований.

15

Приведу пример. Детям 5-10 лет дается тест на

верификацию грамматической правильности предложений.

Неправильный ответ оценивается как свидетельство

недостаточного владения грамматикой. Однако кроме

исследуемого грамматического компонента это задание

требует достаточного произвольного внимания, устойчивой

работоспособности, при увеличении объема предложений

еще хорошей слухо-речевой памяти, а состояние этих

компонентов не учитывается ни при планировании

эксперимента, ни при его интерпретации. Кроме того,

необходимо отметить, что разноречивость результатов

разных исследований одного и того же функционального

компонента часто вызывается не контролируемым

варьированием других компонентов заданий.

Наконец, динамическое типологическое толкование

добытых при исследовании данных. Оно предполагает создание

«динамической типологии трудновоспитуемого ребенка»,

учитывающей внутреннюю структуру и динамику детского

развития в норме и при отклонениях от нее. Анализ

структуры отклонения предполагает необходимость: «а)

объяснить из одного принципа наблюдающиеся при этом

расстройстве плюс- и минус симптомы (и их динамику –

Т.А.); б) свести к единству, к закономерно построенной

структуре все, даже самые далеко отстоящие друг от

друга симптомы и в) наметить путь от очаговых

16

расстройств определенного рода к специфическому

изменению всей личности в целом и образа ее жизни» [9,

с. 174]. Задача создания такой типологии продолжает

стоять на повестке дня, как и во времена Выготского.

Дело в том, что на каждом уровне развития науки она

решается иначе. На современном этапе эта задача требует

участия специалистов разного профиля: биологов,

физиологов, генетиков, медиков, психологов, специальных

педагогов. Нейропсихология, одна из важнейших составных

частей современной нейробиологии и когнитивной

нейронауки - необходимое связующее звено в

междисциплинарном сотрудничестве.

В статье о диагностике развития Л.С. Выготский

неоднократно подчеркивает необходимость квалификации

дефекта и отмечает, что вторичные дефекты более

поддаются коррекционному воздействию.

Завершают статью описание этапов исследования

ребенка. Кратко воспроизведем последовательность

этапов.

1. Сбор и анализ жалоб родителей.

2. Анализ истории развития ребенка (собираются все

данные о физическом и психическом развитии ребенка).

3. Описание психологического статуса.

4. Квалификация симптомов. Педологический

(психологический) диагноз.

17

5. Прогноз развития ребенка.

6. Рекомендации, лечебно-педологическое назначение (во

имя которого и строится все исследование).

Очень важно остановиться на использовании в

диагностике предложенного Л.С. Выготским понятия зона

ближайшего развития (ЗБР), непосредственно вытекающего

из представления о социальном генезе ВПФ. Анализ

реакции детей на помощь взрослого вошел в арсенал

методов детской и специальной психологии как у нас в

стране [14; 27], так и за рубежом. Там на этой основе

возникло целое направление исследовательских процедур,

называемое «динамическое обследование» (dynamic

assessment), оно активно развивается в США, Англии,

Израиле и других странах [37; 40; 45].

В нейропсихологии были сделаны наблюдения,

показавшие, что разные виды помощи оказываются

эффективными у больных с различными нарушениями [34].

Эти данные были использованы для разработки как

тестовых методов исследования в детской

нейропсихологии, так и методов «следящей диагностики».

Так, при исследовании динамического праксиса

предлагается дозированная последовательность помощи в

усвоении задания - анализ того, нуждается ли ребенок в

помощи и какая помощь эффективна, позволяет

дифференцированно оценить возможности ребенка [3].

18

Методы следящей диагностики предполагают анализ

поведения ребенка, его участия в учебной и игровой

деятельности, успехов и необходимой помощи в выполнении

творческих и учебных задач [21]. Качественный анализ

помощи обучаемому, а именно нейропсихологическая

квалификация приемов, позволяющих ребенку достичь решения

поставленной задачи – это нейропсихологическая

модификация методик исследования зоны ближайшего

развития, построенная на представлении о системном

строении ВПФ. Характер (качество) помощи можно менять и

оценивать, помощь в каком функциональном звене дает

максимальный результат [4]. Однако таким образом может

быть построена не только следящая диагностика, но и

сама коррекционно-развивающая работа. Теперь мы можем

перейти к последнему разделу нашей статьи.

Переходя к рассмотрению теоретических основ

коррекционно-развивающей работы, можно отметить, что

для всех отечественных психологов ее методология

определяется принципами социального генеза психических

функций, их системного строения и динамической

организации и локализации. Большая заслуга в разработке

теоретического и методического аппарата

нейропсихологической реабилитации и коррекции

принадлежит Л.С. Цветковой [32; 33].

19

В коррекционно-развивающей работе с детьми

нейропсихологи развивают два направления: первое

нацелено на формирование базовых основ, предпосылок

познавательных функций, второе – на развитие и

коррекцию познавательных функций и входящих в них

компонентов. Оба эти подхода комплементарны и в большей

или меньшей степени реализуют идеи Л.С. Выготского.

Первый из них, называемый методикой «замещающего

онтогенеза», исходит из того, что «воздействие на

сенсо-моторный уровень с учетом общих закономерностей

онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех ВПФ»

[28; 29]. Методически этот подход представляет

адаптированный вариант базовых телесно-ориентированных

психотехник. Мы не будем останавливаться на содержании

методики, поскольку она подробно описана, подчеркнем

только, что в ней предполагается отработка того

единства аффекта, восприятия и действия, которое

является основой для развития социального общения и

всех интериоризируемых психических функций человека

[11].

Второе направление коррекционно-развивающей работы

реализует идеи Л.С.Выготского о ходе процесса

интериоризации. В 1934 г. в тезисах к докладу

«Психология и учение о локализации психических функций»

Выготский писал: «… первоначально все эти функции

20

(высшие формы речи, познания и действия –Т.А.)

выступают как тесно связанные с внешней деятельностью и

лишь впоследствии как бы уходят внутрь, превращаясь во

внутреннюю деятельность. Исследования компенсаторных

функций, возникающих при этих расстройствах,

показывают, что объективирование расстроенной функции,

вынесение ее наружу и превращение во внешнюю

деятельность является одним из основных путей при

компенсации нарушений» [9, с. 174]. Именно на этом

подходе мы хотели бы остановиться подробнее. Для этого

сначала рассмотрим принципиально разные варианты

подходов к коррекции познавательных функций.

В имеющейся литературе можно выделить несколько

стратегий коррекционно-развивающей работы. Одни из них,

аналитические, опираются на выявление сильных и слабых

сторон развития ребенка. К ним относятся: 1) “атака

слабости” [36; 39; 42]; 2) коррекция с опорой на

сохранные звенья [30; 41]; 3) смешанный подход [43].

Другой тип подхода может быть назван “интерактивным”.

Сторонники этого подхода считают самым важным

обеспечение высокой мотивации к обучению, вовлечение

ребенка в активное взаимодействие со взрослым.

Все перечисленные подходы имеют свои плюсы и

минусы. Минусом первого весьма распространенного в

педагогической среде подхода является повышенная

21

нагрузка на слабое звено, не предоставление ребенку

средств и способов преодоления трудностей. Второй

подход приспосабливает ребенка к дефекту, а развитие

слабого звена пускает на самотек. В смешанном подходе

нет детальной проработки путей объединения первого и

второго подходов, и отсутствует должное внимание к

активности субъекта. В четвертом, интерактивном,

подходе такое внимание присутствует, однако ребенок

предстает здесь как идеализированный субъект

творческого процесса, его трудности и слабости не

принимаются во внимание, развитие слабых компонентов

функциональных систем ребенка также пускается на

самотек.

На основе теории формирования психических функций

ребенка (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин) и теории

системной динамической организации функций

(Л.С.Выготский, А.Р.Лурия) нами был предложен

комплексный подход к коррекционно-развивающему

обучению, объединяющий позитивные черты перечисленных

выше подходов [5]. Он предполагает развитие слабого

звена при опоре на сильные звенья в ходе специально

организованного взаимодействия ребенка и взрослого.

Исходя из теоретических позиций Л.С.Выготского –

А.Р.Лурия, такое взаимодействие строится

- с учетом закономерностей процесса интериоризации,

22

- с учетом слабого звена функциональных систем ребенка,

- при эмоциональном вовлечении ребенка в процесс

взаимодействия.

Учет закономерностей процесса интериоризации

(Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин) осуществляется через

варьирование заданий от простого к сложному по трем

параметрам: совместное – самостоятельное действие;

опосредованное внешними опорами – интериоризованное

действие; развернутое поэлементное действие – свернутое

действие.

Учет слабого звена функциональных систем ребенка

предполагает, что в процессе взаимодействия взрослый

сначала берет на себя функции слабого звена ребенка, а

затем постепенно передает их ребенку. Для передачи

функций взрослый выстраивает задания от простого к

сложному относительно слабого звена. Он ставит перед

ребенком задачу и помогает ее решать, сокращая или

увеличивая свою помощь в зависимости от успехов ребенка

(т.е. помощь носит «интерактивный» характер). Таким

образом, психолог или учитель работает в зоне

ближайшего развития ребенка, по Л.С. Выготскому,

проводя ее качественный анализ, квалификацию трудностей

ребенка и необходимой помощи. Нахождение адекватных по

качеству и сложности заданий, выстраивание их в нужной

последовательности и нахождение оптимальной меры помощи

23

с постоянным ее сокращением являются необходимыми

условиями эффективного обучения и в то же время

показателями профессионализма педагога-психолога.

Работа над слабым звеном предполагает его отработку

не в изолированной функции, например, в письме, а во

всех вербальных и невербальных функциях, в которые

входит это звено. Выявление слабого звена

осуществляется не только с помощью

нейропсихологического обследования, проводимого перед

коррекционной работой, функциональный диагноз

уточняется в ходе динамического прослеживания в

процессе коррекционной работы и вне ее. При этом широко

используются методы следящей диагностики: наблюдение за

поведением ученика, за его учебной деятельностью –

особенности выполнения заданий, типичные ошибки

анализируются с точки зрения нейропсихологии.

Сокращение числа ошибок при уменьшении помощи и

усложнении заданий являются хорошими индикаторами

эффективности коррекционного воздействия. Такой анализ

распространяется не только на выполнение заданий

психолога, но и на поведение ребенка во всех социально

значимых для него ситуациях. Перефразируя Выготского,

можно сказать, что при оценке динамики прослеживается

путь от сокращения первичного дефекта до

24

«специфического изменения всей личности в целом и

образа ее жизни» [9, с. 174].

Эмоциональное вовлечение ребенка в процесс

социального взаимодействия является предпосылкой

когнитивного развития ребенка: если эмоциональная сфера

– его сильная сторона, на нее можно опираться в

организации коррекционно-развивающей работы, если она

является слабой стороной, ее развитие должно стать

первоочередной задачей коррекции. Если ребенок не

объект, а один из субъектов обучения, если он

эмоционально вовлечен в процесс учения и задания ему по

силам, то возникает “аффективно-волевая подоплека”

(Выготский) обучения, которая обеспечивает естественное

повышение работоспособности, повышение эффективности

работы мозга, которое не идет в ущерб здоровью.

Эмоциональное вовлечение ребенка в процесс социального

взаимодействия не может рассматриваться изолированно в

условиях занятий с психологом, здесь важна среда в

целом. Построение функциональной системы и в норме, и

особенно при отклонениях зависит от оптимальности

социального окружения [12, с. 115-136; с.196-218].

Неслучайно вслед за Выготским синдром развития ребенка

(нормальный или отклоняющийся) рассматривается как

биосоциальное единство: в него входят не только

первично слабые и сильные компоненты, их системные

25

следствия и компенсаторные перестройки, о чем уже

говорилось выше, но и социальная ситуация

взаимодействия ребенка со взрослым [6; 38].

Организовать это взаимодействие адекватно – необходимое

условие успешности коррекционного воздействия (ср. [13;

46]).

На этих теоретических основаниях построен ряд

коррекционно-развивающих методик, разработанных в

Лаборатории нейропсихологии МГУ.

При коррекции трудностей обучения, вызванных

недостаточным развитием функций программирования и

контроля (III структурно-функциональный блок, по А.Р.

Лурии, 1973) применяется система методов, в центре

которой находится методика Н.М. Пылаевой и Т.В.Ахутиной

“Школа внимания” ([26] и другие издания). Используемые

методы максимально развертывают процесс

программирования, обеспечивая переход от действий во

внешнем материализованном плане по вынесенной наружу

программе к их свернутым формам. В интерактивной форме

обеспечиваются условия для интериоризации действий: от

совместных действий психолога и ребенка по созданию и

реализации программы во внешнем плане - к действиям с

помощью психолога при затруднениях и - самостоятельному

выполнению.

26

Система методов предусматривает широкое

варьирование материала по сложности, позволяющее

индивидуализировать задания в зависимости от возраста,

потребностей и возможностей ребенка. Разнообразно и

методическое оснащение развивающей работы. В систему

кроме «Школы внимания» входят методика классификации

В.М.Когана [26], «Куб» Линка, игры на внимание и

память, различные виды шифровок, адаптированные для

целей развивающего обучения [20]. Обеспечение игровой,

познавательной и соревновательной мотивации повышает

работоспособность детей, улучшает нейродинамические

характеристики их деятельности (об этих методиках см.

подробнее [4]).

Для развития функций приема, переработки и хранения

информации (II блок) используются другие методы. Это,

например, системы методов для развития зрительно-

вербальных функций [23; 25]), зрительно-

пространственных функций [4: 24].

Важно подчеркнуть, что в системе методов на

развитие и коррекцию функций III блока мозга

принципиально значимыми являются экстериоризация

программы и дозирование заданий. Для коррекции функций

II блока необходимо обеспечение простоты выбора нужного

элемента: от выбора среди далеких элементов к выбору

среди близких элементов. Это решение определяется

27

предложенным А.Р. Лурия [17; 18] пониманием механизма

ошибок при дисфункции III и II блоков мозга: при

дефиците функций III блока основными типами ошибок

являются упрощение программы и инертность, при дефиците

функций II блока – трудности выбора близких элементов.

Завершая статью, обратим внимание на то, как при

обсуждении нейропсихологии мысль просто и естественно

переходит от методологии, системы идей и практических

наработок Л.С. Выготского к теории и практике

нейропсихологии А.Р. Лурии. Сейчас отечественную школу

нейропсихологии называют школой А.Р. Лурии, но ее с

полным правом можно назвать и школой Выготского-Лурии.

Все утверждения Александра Романовича в его

публикациях, так же как и припоминаемые мною устные

высказывания говорят о том, что он поддержал бы такое

название. Это вдвойне относится к детской

нейропсихологии, для которой Лев Семенович Выготский

сделал так много в ходе изучения нормального и

отклоняющегося развития психики ребенка.

Литература

1.Ахутина Т.В. Культурно-исторические и естественно-

научные основы нейропсихологии. Психологический

журнал, 2004, № 4, с. 20-27.

28

2.Ахутина Т.В. Л.С. Выготский и А.Р. Лурия: становление нейропсихологии. «Вопросы психологии», 1996, № 5, с. 83-98.

3.Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет. Вестник Московского Университета. Серия 14, Психология. 1996, N 2. С. 51-58.

4.Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. Учебное пособие. Изд-во Питер, в печати.

5.Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методология нейропсихологического сопровождения детей с неравномерностью развития психических функций. В кн. А.Р. Лурия и психология XXI века. Доклады Второй Международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия. Под ред. Т.В. Ахутиной и Ж.М. Глозман. М.: Смысл, 2003, с. 181-189.

6.Венгер А.Л. Структура психологического синдрома. Вопросы психологии, 1994, №4, с. 82-92.

7.Выготский Л.С. Письма к ученикам и соратникам. Вестник Московского Университета. Серия 14, Психология. 2004, N 3. С. 3-40.

8.Выготский Л.С. Проблема развития и распада высшихпсихических функций. В кн.: Проблемы дефектологии.М., Просвещение, 1995. С. 404-418.

9.Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т.1. М.:“Педагогика”. 1982.

10. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т.3.М.: “Педагогика”. 1983а.

11. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т.4.М.: “Педагогика”. 1984.

12. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т.5.М.: “Педагогика”. 1983б.

13. Ермолаев Д.В., Захарова И.Ю. Средовой подход в работе с детьми с нарушениями развития

29

эмоциональной сферы // Особый ребенок. Исследованияи опыт помощи. Вып. 5. М.: Теревинф, 2006, с. 9-33.

14. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценкиумственного развития детей. М., 1976.

15. Лурия А.Р. Высшие корковые функции. Изд. 2-е.Изд-во МГУ, М., 1969.

16. Лурия А.Р. Л.С. Выготский и проблема локализации функций. Вопросы психологии, 1966, №6, с. 55-61.

17. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики.Изд-во Моск. ун-та. М., 1975.

18. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Изд-во Моск.ун-та. М., 1973.

19. Мещеряков Б.Г. Логико-семантический анализ концепции Л.С. Выготского. Самара: Изд-во Самарского гос. пед. ун-та, 1998.

20. Пылаева Н.М. Нейропсихологические методы развития функций программирования и контроля. "Школа здоровья", 2002, N.4, с.36-43

21. Пылаева Н.М. Опыт нейропсихологического исследования детей 5-6 лет с задержкой психическогоразвития. Вестник Московского Университета. Серия 14, Психология. 1995, N 3, с. 37-45.

22. Пылаева Н.М. Применение методики “ Сортировка цветных фигур” в коррекционно-развивающем обучении.Ж. “Школа здоровья”, 1999 № 1, стр.109-112.

23. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Коррекция зрительно-вербальных функций у детей 5-7 лет. "Школа здоровья", 1999, N.2, с. 65-71.

24. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Методика «Сложи фигуру» в диагностике и коррекции зрительно-пространственных трудностей. “Школа здоровья” , 2000 , № 3, с. 26-30.

25. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Развитие зрительно-вербальных функций у дошкольников. Учебное пособие.Изд-во Питер, в печати.

26. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7

30

лет. (Методическое пособие и Дидактический материал) "Интор" М., 1997.

27. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталогошкольника. М., 1970.

28. Семенович А.В. (ред.) «Комплексная методика психомоторной коррекции». М., 1998.

29. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностикаи коррекция в детском возрасте. М.: «Академия», 2002.

30. Симерницкая Э.Г., Матюгин И.Ю. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости. М.: ВАСХНИЛ, 1991.

31. Хомская Е.Д. Роль Л.С. Выготского в творчестве А.Р. Лурия. Вопросы психологии, 1996, №5, с. 72-83.

32. Цветкова Л.С. (ред.) «Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста”, 2001.

33. Цветкова Л.С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. "Педагогика", М., 1972.

34. Цветкова Л.С. Нарушение конструктивной деятельности при поражениях лобных и теменно-затылочных отделов мозга / А.Р. Лурия и Е.Д. Хомская (ред.) Лобные доли и регуляция психических процессов. М., МГУ, 1966.

35. Ярошевский М.Г. Л.С. Выготский: В поисках новой психологии. С-Пб., Изд-во Международного фонда истории науки. 1993.

36. Alfano, D.P., & Finlayson, M. A. J. (1987). Clinical Neuropsychology in Rehabilitation. Clinical Neuropsychologist, 1, 105-123.

37. Haywood H.C., Lidz C.S. (2007) Dynamic Assessment in Practice: Clinical and Educational Applications. Cambridge University Press.

38. Johnson, M.H. (1997) Developmental cognitive neuroscience: an introduction. Cambridge, Oxford: Blackwell Publishers.

39. Kirk, S. (1972). Education of exeptional children. Boston: Houghton-Mifflin.

31

40. Lidz, C, and Elliott, J, (Eds.) (2000). DynamicAssessment: Prevailing Models and Applications. (Advances in Cognition and Educational Practice, Vol. 6). Elsevier Science Inc.

41. Lyon, G. R., Moats, L, & Flynn, J. M. (1988). From assessment to treatment. Linkage to interventions with children. In M. G. Tramontana and S. R. Hooper (eds.), Assessment issues in childneuropsychology, (pp.113-144). New York: Plenum Press.

42. Reitan, R.M. (1980). REHABIT – Reitan evaluation of hemispheric abilities and brain improvement training. Tucson: Reitan Neuropsychological Laboratory and University of Arizona.

43. Rourke, B.P., Bakker, D., Fiske, J.L., & StrangJ.D. (1983). Child neuropsychology: An introductionto theory, research, and clinical practice. New-York: Guilford Press.

44. Thal D., Marchman V., Stiles J., Aram D., Trauner D., Nass R., Bates E. (1991). Early lexicaldevelopment in children with focal brain injury. Brain and Language, 40(4), 491-527.

45. Tzuriel, D. (2001). Dynamic Assessment of YoungChildren. Kluwer Academic/Plenum Publishers.

46. Ylvisaker M. (2003). Context-sensitive cognitive rehabilitation after brain injury: Theoryand practice. Brain Impairment, v. 4, N 1, p. 1-16

32