ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ МЕЖДУНАРОДНЫХ

ОТНОШЕНИЙ (УНИВЕРСИТЕТ) МИНИСТЕРСТВА ИНОСТРАННЫХ ДЕЛ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ»

На правах рукописи

БЫКАДОРОВА Татьяна Юрьевна

РОЛЬ И МЕСТО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В

ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ

ЭКОНОМИСТОВ-МЕЖДУНАРОДНИКОВ В УСЛОВИИ

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Специальность 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Романенко Надежда Михайловна

Москва – 2019

2

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ..................................................................................................................... 3

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ

ИЗУЧЕНИЯ РОЛИ И МЕСТА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В

ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ

ЭКОНОМИСТОВ-МЕЖДУНАРОДНИКОВ ......................................................... 16

1.1. Профессиональная идентичность экономистов-международников как

философская и психолого-педагогическая и проблема ............................................. 16

1.2. Современные требования, предъявляемые к экономисту-международнику ... 35

1.3. Структурный компонентный состав и уровни сформированности

профессиональной идентичности экономистов-международников ......................... 45

1.4. Суть и содержание междисциплинарного взаимодействия как условия

эффективного формирования профессиональной идентичности экономистов-

международников средствами иностранного языка .................................................. 69

Выводы к первой главе.................................................................................................. 80

Глава 2. ПРАКТИКА МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОГО ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ЭКОНОМИСТОВ-

МЕЖДУНАРОДНИКОВ СРЕДСТВАМИ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА .......... 84

2.1. Программа и методика опытно-экспериментальной работы (констатирующий

этап) ................................................................................................................................. 84

2.2. Внедрение содержательно-технологического комплекса (СТК) «Почувствуй

себя профессионалом» (преобразующий этап) ......................................................... 102

2.3. Содержательный анализ процесса формирования профессиональной

идентичности экономистов-международников (заключительный этап) ............... 139

Выводы ко второй главе .............................................................................................. 157

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ......................................................................................................... 160

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ....................................................................................... 165

3

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования профессиональной идентичности у

экономистов-международников обусловлена стремительно меняющимися соци-

ально-экономическими условиями, предъявляющими новые требования

к подготовке специалистов. «Без экономиста-международника невозможно пред-

ставить современные государственные, и тем более наднациональные структуры

управления и регулирования экономическими системами, поскольку он исследует

движение цен на мировых товарных рынках, изучает направления профессио-

нального обслуживания предпринимательской деятельности, защищает экономи-

ческие интересы организации в международных сделках, выбирает методы и ин-

струменты проведения внешнеэкономических операций»1. Значимость проблемы

формирования профессиональной идентичности экономистов-международников

средствами иностранного языка обусловлена и тем, что экономист-

международник должен обладать знаниями особенностей того или иного ино-

странного языка, с целью предотвращения лингво-культурных и смысловых оши-

бок, влияющих на эффективность профессиональной деятельности в междуна-

родной экономике и бизнесе.

Профессия экономиста-международника всегда считалась престижной,

элитной, высокооплачиваемой, поскольку экономист-международник осуществ-

ляет взаимодействие бизнеса с органами государственной власти в сфере внешне-

экономической деятельности (ВЭД), цифровой экономики (В.В. Иванов, Г.Г. Ми-

линецкий), таможенного контроля, правового регулирования международной тор-

говли, в рамках устранения барьеров в доступе российских товаров и услуг на ми-

ровые рынки и защиты рынков отечественных. Наравне с этим, «экономист-

международник систематизирует и обобщает информацию в области организации

и управления ВЭД для разработки и принятия эффективных хозяйственных реше-

1 Силуанов А. Г.: Уровень жизни в России будет падать [Электронный ресурс] // Московский комсомо-

лец [cайт]. Режим доступа: http://www.mk.ru (дата обращения: 11.09.2018).

4

ний»2.

К экономистам-международникам предъявляются все более высокие требо-

вания со стороны работодателя, так как возросла конкурентоспособность буду-

щих специалистов на рынке труда. Именно вуз может обеспечить качественный

скачок в профессиональном развитии будущего специалиста, формирование его

профессиональной идентичности в условиях междисциплинарного взаимодейст-

вия, где иностранный язык выступает в качестве необходимого и обязательного

компонента. В результате овладения языком профессии выпускники активно

применяют иностранные языки для решения профессиональных вопросов (ведут

диалог, переписку и переговоры на иностранном языке). Овладение в полной мере

языком профессии способствует развитию познавательного интереса студентов к

будущей профессиональной деятельности, осознанию ее особенностей, что в це-

лом повышает результативность выполнения профессиональных задач, а также

оказывает положительное влияние на эффективность профессиональной подго-

товки и дальнейшую успешную идентичность с выбранной профессией.

Степень разработанности проблемы. Проблема идентичности поднима-

лась еще в глубокой древности античными философами (Сократ, Аристотель, И.

Кант). В качестве самостоятельной философской проблемы идентичность начина-

ет впервые разрабатываться в XVII–XVIII веках на Западе (Д. Локк, Д. Юм). Фи-

лософы рассматривали данную проблему с точки зрения ее содержания и крите-

риев. С термином «идентичность» тесно связан термин «идентификация», кото-

рый впервые был использован З. Фрейдом на рубеже XIX–XX вв. и трактовался

как механизм взаимодействия между личностью и социальной группой. Зарубеж-

ные ученые Э. Фромм, С. Хантингтон, К.-Г. Юнг рассматривали идентификацию

как адаптацию, приспособление к жизненным условиям. В 70-х гг. XX в. термин

«идентичность» стал рассматриваться с точки зрения психологии как один из

факторов развития «сверх Я» (Э. Эриксон, А. Фрейд). Во второй половине XX в.

идентичность определяют в двух разных значениях. С одной стороны, идентич-

2 Экономист-международник [Электронный ресурс] // Центр тестирования и развития «Гуманитарные

технологии». Профориентация: кем стать. Режим доступа:

http://www.proforientator.ru/index.php?id=348&option=com_content&view=article.

5

ность является тем, что изначально присутствует в жизни субъекта (Э. Эриксон,

В. Хесле, Г. Люббе), она предполагает свое восполнение на разных этапах жизне-

деятельности субъекта. В другом случае идентичность рассматривается как не-

что непостоянное, то, что обретается и поддерживается, исходя из соображений

текущей востребованности и полезности (П. Бергер, Т. Лукман, З. Бауман).

Проблема профессиональной идентичности впервые стала изучаться с по-

явлением системы профессионального обучения. Зарубежные психологи активно

изучали проблему формирования профессиональной идентичности (Э. Эриксон,

П. Бергер, Т. Лукман, Д. Сьюпер), которые считают, что во время становления

профессиональной идентичности человек проходит те же этапы, что и при социа-

лизации. Ряд отечественных исследователей (Ю. П. Поварёнков, Е. В. Шорохова,

А. В. Гузь, Е. Е. Трандина, Л. М. Федотова) относят профессиональную идентич-

ность к предмету исследования педагогики, считая, что профессиональная иден-

тичность формируется в результате профессионального обучения, профессио-

нального воспитания и самовоспитания. Другие отечественные ученые (Е. П. Ер-

молаева, К. А. Абульханова-Славская, Е. В. Шорохова, Е. А. Климов, Э. Эриксон,

В. И. Павленко, Л. Г. Матвеева) связывают проблему профессиональной идентич-

ности с изучением жизненных целей и планов личности в профессиональной

сфере, формирование которой является результатом личностного и профессио-

нального развития, который обнаруживается на довольно высоких уровнях овла-

дения профессией. Проблема формирования профессиональной идентичности

довольно интенсивно изучается отечественными психологами (Л. Б. Шнейдер, Н.

Л. Иванова, С. Д. Смирнов, Е. В. Конева, Л. Г. Матвеева, А. В. Гузь, Е. П. Ермо-

лаева, У. С. Родыгина, Л. М.Федотова), относящими ее к важной проблеме отече-

ственной и зарубежной психологической науки в качестве сложного интегратив-

ного психологического феномена, включающего представление человека о своем

месте в профессиональной группе и происходящего через профессионализацию.

Процесс формирования профессиональной идентичности в условиях меж-

дисциплинарного взаимодействия изучался рядом отечественных ученых (С. И.

Тормасин, Н. П. Пучков, Э. М. Мирский, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына, И. Т.

6

Касавин, Н. В. Попова), которые отмечали, что междисциплинарный подход явля-

ется эффективным инструментом интеграции учебных дисциплин, отвечающих за

формирование профессиональной идентичности. Изучением роли и места ино-

странного языка в этом процессе занимались такие отечественные ученые, как

А. А. Вербицкий, Н. П. Хомякова, Г. В. Лаврентьев, Г. А. Дубинина, которые ут-

верждают, что только в условиях междисциплинарного взаимодействия форми-

руются разнообразные навыки профессиональной иноязычной коммуникации;

овладение профессионально-ориентированным иностранным языком стимулирует

развитие у студентов познавательного интереса к профессиональной деятельно-

сти, осознание особенностей своей будущей специальности, что в целом, форми-

рует его профессиональную идентичность.

Несмотря на значительный ряд исследований, посвященных проблеме фор-

мирования профессиональной идентичности, а также роли и места иностранного

языка в этом процессе в условиях междисциплинарного взаимодействия, до на-

стоящего времени процесс формирования профессиональной идентичности эко-

номистов-международников средствами иностранного языка в условиях меж-

дисциплинарности не до конца осознан и относится к наименее разработанной

области педагогической и психологической теории и практики. Необходимость ее

теоретического анализа и практического разрешения определяется рядом проти-

воречий:

– на научно-теоретическом уровне – между целесообразностью формиро-

вания у экономиста-международника профессиональной идентичности средства-

ми иностранного языка в условии междисциплинарного взаимодействия и недос-

таточной научно-теоретической разработанностью данного процесса в психолого-

педагогической литературе;

– на социально-педагогическом уровне – между государственным заказом,

высокими требованиями работодателя к профессиональному соответствию и

уровню экономиста-международника и отсутствием соответствующих психолого-

педагогических условий профессиональной подготовки экономиста-

международника в рамках междисциплинарного взаимодействия;

7

– на психолого-педагогическом уровне – между требованием к экономисту-

международнику в рамках сформированной профессиональной идентичности и

отсутствием у многих будущих специалистов данного качества, выражающегося в

положительном отношении к профессии, осознания ценности получаемых им

профессиональных знаний, понимания своего места в будущей профессиональной

деятельности и владения иностранным языком на высоком уровне.

Выявленные противоречия определили исследовательскую проблему: како-

ва роль иностранного языка и какое место он занимает в процессе формирования

профессиональной идентичности будущего экономиста-международника в усло-

виях междисциплинарности. Оформление проблемы позволило сформулировать

тему диссертационного исследования: «Роль и место иностранного языка в фор-

мировании профессиональной идентичности экономистов-международников в

условии междисциплинарного взаимодействия».

Цель диссертационного исследования состоит в разработке и внедрении

содержательно-технологического комплекса (СТК) процесса формирования про-

фессиональной идентичности экономистов-международников средствами ино-

странного языка в условии междисциплинарности.

Объект исследования – профессиональная подготовка экономиста-

международника.

Предмет исследования – процесс формирования у будущих экономистов-

международников профессиональной идентичности средствами иностранного

языка в условии междисциплинарного взаимодействия.

Гипотеза исследования: процесс формирования профессиональной иден-

тичности экономистов-международников может стать наиболее эффективным, ес-

ли разработаны, апробированы и внедрены инновационные техники и технологии

формирования профессиональной идентичности экономистов-международников в

условии междисциплинарности средствами иностранного языка.

Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования:

1. Проанализировать состояние разработанности проблемы в теории и пси-

холого-педагогической практике, уточнить содержательное наполнение концепта

8

«формирование профессиональной идентичности экономистов-международников

средствами иностранного языка».

2. Выявить и обосновать структурные компоненты, критерии и показатели

сформированности профессиональной идентичности у будущего экономиста-

международника.

3. Определить суть и содержание междисциплинарного взаимодействия в

формировании профессиональной идентичности экономистов-международников

средствами иностранного языка.

4. Разработать, апробировать и внедрить в практику формирования профес-

сиональной идентичности экономистов международного профиля инновационные

техники и технологии, выраженные содержательно-технологическим комплексом.

Методологической основой исследования являются ключевые положе-

ния отечественной и зарубежной философии, педагогики и психологии, где были

представлены структурные компоненты изучаемых феноменов: идентичность,

профессиональная идентичность, междисциплинарность, формирование профес-

сиональной идентичности средствами иностранного языка; основные механизмы

структурно-функционального (В. И. Свидерский, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин, Г.

П. Щедровицкий); критериально-уровневого (С. Л. Рубинштейн, К.

А. Абульханова, О. Я. Бондаренко, Т. Е. Климова); коммуникативно-речевого (Е.

М. Бастрикова, Н. А. Кобзева, Л. Бахман, А. Б. Зверинцев, А. П. Панфилова);

междисциплинарного (Н. В. Попова, Э. М. Мирский, И. Т. Касавин, А. А. Вербиц-

кий); деятельностного (К. А. Абульханова-Славская, В. В. Давыдов, И. А. Зим-

няя, А. Н. Леонтьев, Г. П. Щедровицкий, Д. Б. Эльконин); личностно-

ориентированного (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. А. Вербицкий); компе-

тентностного (Н. Б. Буртовая, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. Д. Шадриков) подхо-

дов.

Теоретические основы исследования включают современные психологи-

ческие и педагогические теории формирования профессиональной идентичности,

проанализированные в работах известных педагогов и психологов: Л. Б. Шнейдер,

Н. Л. Иванова, С. Д. Смирнов, Л. Г. Матвеева, А. В. Гузь, Е. П. Ермолаева, У. С.

9

Родыгина, Э. Эриксон, П. Бергер, Т. Лукман, Д. Сьюпер и др. Нас интересовало

формирование профессиональной идентичности в условии междисциплинарного

взаимодействия средствами иностранного языка. В этом аспекте были использо-

ваны известные теории и концепции С. И. Тормасина, Э. М. Мирского, Н. Ф. Ра-

дионовой, А. П. Тряпицыной, И. Т. Касавина, Н. В. Поповой, А. А. Вербицкого, Н.

П. Хомяковой, Г. В. Лаврентьева, Г. А. Дубининой и др.

Для того, чтобы разрешить поставленные задачи и исследовать выделенные

теоретические гипотетические положения были использованы следующие мето-

ды научного исследования: теоретические (анализ, синтез, обобщение, конкре-

тизация, сопоставление, идеализация философской, психолого-педагогической и

учебно-методической литературы, метод аналогий, абстрагирование); прикладные

(анкетирование, опрос, наблюдение, беседа, контент-анализ, фокус-группы, ана-

лиз документации и результатов деятельности). С целью достоверной обработки

результатов исследования применялись методы математической статистики (тео-

рема А. Н. Колмогорова).

Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось на базе факуль-

тета международных экономических отношений Московского государственного

института международных отношений (университета) министерства иностранных

дел Российской Федерации. В опытно-экспериментальной работе приняли уча-

стие студенты 3-го (4-го) курса (30 студентов представляли Экспериментальную

Группу (ЭГ) и 30 студентов представляли Контрольную группу (КГ)). Наравне со

студентами в эксперименте принимали участие практикующие преподаватели

французского языка факультета МЭО МГИМО (У) (5 человек), а также препода-

ватели Международного института менеджмента МИМ ЛИНК (15 человек), вы-

ступившие в качестве экспертов.

Диссертационное исследование проходило в период с 2011 по 2017 годы и

включало следующие взаимосвязанные этапы:

На поисково-исследовательском этапе (2011–2013 гг.) изучалась и подвер-

галась анализу философская, психологическая и педагогическая научная литература

по рассматриваемой проблеме, изучалось и творчески осмысливалось ее современ-

10

ное состояние, осуществлялось определение методологии и методики исследования,

разрабатывался понятийный аппарат. Данный этап носил поисково-

исследовательский характер. В итоге определился понятийный аппарат исследова-

ния, положения гипотезы и наметился план последующих этапов диссертационного

исследования.

На деятельностно-преобразующем (2011–2016 гг.) этапе проходил апро-

бацию процесс формирования у будущего экономиста-международника профес-

сиональной идентичности средствами иностранного языка в условии междисцип-

линарного взаимодействия: был организован и проведен констатирующий этап

педагогического эксперимента, позволивший определить содержание, задачи, и

этапы дальнейшей опытно-экспериментальной работы; выявлялись наиболее эф-

фективные психолого-педагогические условия формирования профессиональной

идентичности экономистов-международников; уточнялись и корректировались

программы опытно-экспериментальной работы; происходил подбор, разработка и

адаптация известных диагностических методик исследования – анкет, опросников и

тестирующих заданий; формировались контрольная и экспериментальная группы

студентов; были разработаны и внедрены инновационно-комплексные технологии,

тренинги, методики и методы по эффективному формированию у будущего эконо-

миста-международника профессиональной идентичности средствами иностранно-

го языка в условии междисциплинарного взаимодействия; осуществлялась про-

верка гипотетических положений.

На обобщающем этапе (2016–2017 гг.) определялась эффективность разра-

ботанной опытно-экспериментальной программы и психолого-педагогических ус-

ловий формирования у будущего экономиста-международника профессиональной

идентичности средствами иностранного языка в условии междисциплинарного

взаимодействия: осуществлялся сравнительный анализ сформированных качеств

разработанных структурных компонентов профессиональной идентичности, про-

водилась диагностика с повторным использованием тех же методик, которые

применялись на констатирующем этапе опытно-экспериментального исследова-

ния, были проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы;

11

формировались выводы и практические рекомендации, подтверждались основные

гипотетические положения; осуществлялось литературное оформление диссерта-

ции. Основные результаты диссертационного исследования получили отражение

в 6 публикациях, 4 из которых в журналах, включенных в Перечень ВАК.

Научная новизна диссертации заключается в том, что в ней:

– уточнено понятие «формирование профессиональной идентичности эко-

номистов-международников средствами французского языка»;

– определены структурные компоненты, критерии, показатели и уровни

сформированности профессиональной идентичности будущих экономистов меж-

дународников средствами иностранного языка в условии междисциплинарного

взаимодействия;

– разработан и внедрен авторский содержательно-технологический ком-

плекс (СТК) «Почувствуй себя профессионалом», способствующий эффективно-

му формированию у будущих экономистов-международников профессиональной

идентичности;

– проверена экспериментальным путем эффективность внедренных актив-

ных технологий, способствующих формированию у будущих экономистов между-

народников профессиональной идентичности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: пред-

ставленные данные теоретико-методологического исследования вносят опре-

деленный вклад в теорию профессионального образования в рамках формиро-

вания профессиональной идентичности будущих экономистов-

международников; материалы исследования способствуют обогащению положе-

ний педагогики высшей школы о роли и месте иностранного языка в формирова-

нии профессиональной идентичности экономистов-международников в условии

междисциплинарного взаимодействия; применительно к системе высшего про-

фессионального образования уточнены качественные характеристики и критерии

сформированности профессиональной идентичности экономистов-

международников, представленных совокупностью аксиологического, мотиваци-

онного, рефлексивного и коммуникативно-речевого компонентов.

12

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

– разработан и внедрен в практику авторский СТК «Почувствуй себя про-

фессионалом»: Тренинг формирования профессиональной идентичности, Дело-

вые и ролевые игры («Marché», «Commerce international», «Pourparlers»,

«Entretien», «Client de conflit» и др.), «Нооген» («Apocalypse», «Conseil secret», «île

inhabituée» и др.), «Discussion libre» и «Parlons de l’économie»; на основе

технологии «Кейс-анализ» студентами решались кейсы: «L’Europe peut-elle se fier

à la Chine?», «Crise des migrants en Europe», «Le rapport de la France et des français

à la mondialisation», «De lazcrise à lazrelance dezl'intégration»; на основе «Метода

проекта» разработаны и публично защищены студентами проекты: «Vente et

montage des appareils électriques pour le système “maison intelligente” de la

compagnie française», «Fabrication et vente des consructions légères pour le bâtiment

des maison», «Excursions touristiques vers les châteaux de la Loire», «Filiale du

réstaurant français à l’université russe»; в рамках технологии «Дебаты» студенты

обсуждали темы: «Profession de l’économiste international est-elle importante?»,

«Problèmes économiques sont-ils plus importants que ceux écologiques», «Chômage en

France: conséquences», «France 2020: projection économique»;

– был скомпонован и реализован на практике необходимый диагностиче-

ский инструментарий (методика М. Рокича «Ценностные ориентации», методи-

ка диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-

потребностной сфере О. Ф. Потемкиной, методика «Исследование незакончен-

ного предложения» Сакса и Леви, коммуникативные методики В. В. Бойко, ав-

торская методика выявления словарного запаса) для оценки степени сформиро-

ванности профессиональной идентичности у будущих экономистов-

международников и адаптирован для проведения мониторинговых исследований

развития студентов МГИМО (У);

– результаты исследования могут быть использованы практикующими пре-

подавателями иностранного языка, методистами для повышения профессиональ-

ной идентичности экономистов международного профиля.

13

Достоверность и надежность результатов обеспечены теоретико-

методологической обоснованностью ведущей идеи исследования с опорой на

фундаментальные разработки профессиональной подготовки бакалавра направле-

ния МЭО в рамках реализации новых ФГОС ВПО; строгой логикой изложения

теоретико-методологических оснований всех этапов исследования; долговремен-

ным характером опытно-экспериментальной работы; личным участием соискате-

ля в опытно-экспериментальной работе, в преподавании и руководстве работой

студентов в проектной деятельности; комплексным характером подбора методов

и способов, соответствующих целям и задачам диссертации, репрезентативностью

опытных материалов, осуществленными количественным и качественным анали-

зом и применением методов математической статистики и диагностики получен-

ных данных, содержательной интерпретацией полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная идентичность экономистов-международников – это ин-

тегративное личностное образование профессионально-личностных качеств, обу-

словленное сформированностью личностных и профессиональных ценностей, высо-

кой профессиональной самооценки, удовлетворенностью избранной профессией,

профессионального самоопределения и самопрогнозирования, сопровождающееся

последовательным формированием каркаса иноязычной экономической деятельно-

сти, способностью к интегрированию знаний междисциплинарного взаимодействия.

2. Сформированность профессиональной идентичности определяется сле-

дующим компонентным составом: аксиологический (сформированность общече-

ловеческих и профессиональных ценностей, умение взаимодействовать с миром и

обществом и нести профессиональную ответственность, принятие ценностей, ус-

тановок и норм поведения в будущей профессиональной деятельности); мотива-

ционный (положительное отношение к будущей профессии, потребность личности

в приобретении профессиональных знаний, сформированность позитивного идеа-

ла, интересов, убеждений, а также независимости и самостоятельности в сужде-

ниях); рефлексивный (уверенность в выборе профессии, понимание своего места в

будущей профессиональной деятельности, развитие у студента механизмов само-

14

идентификации и самопрогнозирования); коммуникативно-речевой (наличие оп-

ределенного объема теоретических и практический знаний и умений в области

иностранного языка). Определено три уровня сформированности профессиональ-

ной идентичности экономистов-международников: высокий, средний, низкий.

3. Междисциплинарное взаимодействие как условие формирования профес-

сиональной идентичности экономиста-международника представляет собой

взаимодействие трех основных компонентов учебной дисциплины: а) в системе

знаний, когда межпредметные связи качественно меняют процесс формирования

профессиональной идентичности; б) в системе умений, когда деятельность сту-

дента экономиста-международника строится четко на межпредметных связях

(«Иностранный язык» и «Микроэкономика», «Макроэкономика», «Экономика ор-

ганизаций», «Коммерция», «Международные валютно-кредитные отношения»,

«Финансовый менеджмент», «Статистика», «Финансы»); в) в системе отношений,

когда профессиональная идентичность формируется в процессе синтеза знаний

посредством иных профессиональных дисциплин.

4. Содержательно-технологический комплекс (СТК) «Почувствуй себя про-

фессионалом», внедренный в процесс формирования профессиональной идентич-

ности будущего экономиста-международника включает активные эффективные

технологии и техники: (Тренинг формирования профессиональной идентичности,

«Кейс-анализ» («L’Europe peut-elle se fier à la Chine?», «Crise des migrants en

Europe», «Le rapport de la France et des français à la mondialisation», «De lazcrise à

lazrelance dezl'intégration»), Деловые и ролевые игры («Marché», «Commerce

international», «Pourparlers», «Entretien», «Client de conflit» и др.), «Метод

проектов» («Vente et montage des appareils électriques pour le système “maison

intelligente” de la compagnie française», «Fabrication et vente des consructions

légères pour le bâtiment des maison», «Excursions touristiques vers les châteaux de la

Loire», «Filiale du réstaurant français à l’université russe»), «Дебаты» («Profession

de l’économiste international est-elle importante?», «Problèmes économiques sont-ils

plus importants que ceux écologiques», «Chômage en France: conséquences», «France

2020: projection économique»), «Нооген» («Apocalypse», «Conseil secret», «île

15

inhabituée» и др.), «Discussion libre» и «Parlons de l’économie»), способствующие

развитию устойчивого познавательного интереса и мотива к процессу обучения и

будущей профессиональной деятельности, самостоятельности, независимости и

инициативности, формированию положительного отношения к будущей профес-

сии и готовности к саморазвитию и постоянному самосовершенствованию, эф-

фективному формированию коммуникативно-речевого компонента профессио-

нальной идентичности, осознанию студентами ценности получаемых ими профес-

сиональных знаний.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследо-

вания были доложены и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и

психологии Московского государственного института международных отноше-

ний (университета) Министерства иностранных дел Российской Федерации (Мо-

сква, 13 сентября 2013 г., 12 сентября 2014 г., 11 сентября 2015 г., 16 сентября

2016 г., 27 октября 2017 г.), IX Конвент Рами (Москва, 27 октября 2015 г.).

Внедрение результатов исследования в практику вуза осуществлялось че-

рез проблемные практические семинары и консультации с педагогами, включен-

ных в ход опытно-экспериментальной работы.

Структура диссертационного исследования. Работа состоит из введения,

двух глав, заключения, списка литературы (167 наименований).

16

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ

ИЗУЧЕНИЯ РОЛИ И МЕСТА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В

ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ

ЭКОНОМИСТОВ-МЕЖДУНАРОДНИКОВ

1.1. Профессиональная идентичность экономистов-международников

как философская и психолого-педагогическая и проблема

Сегодня к экономистам-международникам со стороны работодателя предъяв-

ляются все более высокие требования, так как возросла конкурентоспособность спе-

циалистов на рынке труда. Эффективное формирование профессиональной иден-

тичности экономиста-международника может обеспечить вуз международного про-

филя, так как именно здесь можно обеспечить качественный скачок в профессио-

нальном развитии будущего специалиста, используя принцип междисциплинарного

взаимодействия, где иностранный язык выступает в качестве необходимого и обяза-

тельного компонента. В результате овладения языком профессии выпускники актив-

но применяют иностранные языки для решения профессиональных вопросов (ведут

диалог, переписку и переговоры на иностранном языке). Овладение в полной мере

языком профессии способствует развитию познавательного интереса студентов к

будущей профессиональной деятельности, осознанию ее особенностей, что в целом

повышает результативность выполнения профессиональных задач, а также оказыва-

ет положительное влияние на эффективность профессиональной подготовки и даль-

нейшую успешную идентичность, соотнесенность с выбранной профессией.

Понятие «идентичность», как свойство человека в концентрированной форме

выражать свою принадлежность к социальным, национальным, профессиональным

общностям, всегда вызывало и вызывает интерес в философской и психолого-

педагогической науке [39, с. 36]. С этой точки зрения данная проблема многоплано-

ва и раскрывается с помощью разных понятий, разных категорий, разных терминов.

Употребляя термин «идентичность» в самых разных контекстах, выделяют иден-

тичность индивидуальную и коллективную, национальную и гражданскую, истори-

ческую, региональную, гендерную, культурную, профессиональную и т. д. (Л. Ф. Иль-

ичёва, С. М. Ковалёва, В. Г. Панова, М. М. Розенталь, П. Н. Федосеева, И. Т. Фро-

лов). Термин «идентичность» обладает значительной семантической двусмысленно-

17

стью, так как имеет два различных латинских корня «idem» и «ipse», которые имеют

различные значения. «Idem» переводится как «идентичный», «аналогичный», «тот

же самый» или «один и тот же». Их противоположностью являются слова «различ-

ный», «изменяющийся». Во втором значении («ipse») термин «идентичный» связан с

понятием «себя самого» либо в качестве противоположности «другой», «иной». Это

второе значение заключает в себе определение непрерывности, устойчивости, посто-

янства времени. Сложность различия заключается в том, что понятие «идентич-

ность» имеет два значения: идентичность с самим собой и идентичности как «того

же самого» [96, с. 58].

До настоящего времени исследователи данной проблемы не пришли к еди-

ному мнению по вопросу о том, кому принадлежит право открытия этого понятия.

Сама проблема идентичности поднималась еще в глубокой древности античными

философами. Проблема идентичности находит свои глубокие корни в античной

философской мысли. К изучению данного феномена обращался еще Сократ в

своей работе «Познай себя» [59]. Позже в «Метафизике» Аристотель представ-

лял идентичность как характеристику бытия, где всякое сущее тождественно са-

мому себе и сохраняется таковым в процессе бытия в большей или меньшей сте-

пени. Рассуждая о совместимости противоположностей, Аристотель выделял «за-

кон исключенного третьего», т.е. того, что находится между двумя противопо-

ложностями. Здесь Аристотель говорит о поиске компромисса, либо общего [7, c.

274].

И. Кант в своем телеологическом подходе определял человека как послед-

нюю цель земной природы, тем самым расширялось научное восприятие катего-

рии идентичность [55].

На Западе идентичность в качестве самостоятельной философской пробле-

мы начинает впервые разрабатываться в XVII–XVIII веках. Философы рассматри-

вают проблему идентичности с точки зрения ее содержания (то, из чего состоит

идентичность личности) и критериев. Так, с точки зрения Д. Локка, одну и ту же

личность образует не одна и та же субстанция, а одно и то же непрерывное созна-

ние. Он опровергает тезисы о том, что идентичность персоны может быть задана

18

душой, так как душа бессмертна, и, если признать ее в качестве критерия, это от-

крыло бы возможность для перемещения душ [129, c. 417].

Проблема идентичности, сформулированная Локком, была несколько до-

полнена Юмом, который считал, что «Я» – это ничто, кроме «пучка восприятий».

Люди – «нечто иное, как связка или пучок различных восприятий, следующих

друг за другом с непостижимой быстротой во времени и находящихся в постоян-

ном течении, в постоянном движении» [149, c. 345]. Единство «Я» – это не только

единство тела, но и единство развивающегося характера личности. Для личности

важны ее репутация, слава, имя, то есть то, что не дано ей раз и навсегда, а обре-

тается и поддерживается. Таким образом, для идентичности личности решающим

является единство ее тела, памяти и постоянных черт характера.

С термином «идентичность» тесно связана идентификация, проблемы которой

изучает и анализирует психологическая наука. Процесс идентификации всегда

предшествует осмыслению идентичности. В работе З. Фрейда «Групповая психоло-

гия и анализ эго», изданной на рубеже XIX–XX вв. впервые используется термин

«идентификация» [132]. Он трактовал его как неосознаваемое отождествление субъ-

ектом себя с другим субъектом, и считал ее механизмом усвоения ребенком образ-

цов и норм поведения родителей. В более поздних работах Фрейда это понятие пе-

реросло в механизм взаимодействия между личностью и социальной группой.

Другой известный психолог Э. Фромм определял идентификацию как адап-

тацию, приспособление к жизненным условиям [135, c. 33–46], немецкий ученый

начала XX в. К.-Г. Юнг под данным термином подразумевал «психологический

процесс отчуждения человека от самого себя в пользу объекта, в который он пе-

ремаскируется» [150, c. 218]. В своих исследованиях Юнг четко разграничивает

понятия «идентификация» и «имитация», подчеркивая бессознательную природу

первого. Идентификация, по мнению Юнга, может привести к образованию вто-

ричного характера, то есть происходит уклонение от своего изначального харак-

тера.

В 70-х гг. XX в. английский психолог Э. Эриксон рассматривает идентич-

ность с точки зрения образа «Я», а соответствующие способы поведения лично-

19

сти, вырабатывающиеся в течение жизни, являются условием психического здо-

ровья. Формирование идентичности, по мнению Эриксона, предполагает процесс

одновременного отражения и наблюдения, протекающего на всех уровнях психо-

логической деятельности. То есть человек оценивает суждения других о нем с

точки зрения того, как он воспринимает себя в сравнении с ними и с типами, зна-

чимыми для него [148, c. 32]. Эриксон также придал теории идентичности статус

интердисциплинарного научного знания. Его идеи были восприняты во всех фи-

лософских, психологических и социологических школах.

В работах Анны Фрейд – дочери знаменитого психолога З. Фрейда – поня-

тие идентичность несколько трансформировалось. В частности, она выделяет

идентичность как один из факторов развития «сверх Я», который участвует в ов-

ладении инстинктом. «В процессе идентификации вырабатываются механизмы,

которые используются против внутренних и внешних сил» – пишет А. Фрейд

[131, c. 87]. Таким образом, посредством идентификации индивид не только бла-

гополучно взаимодействует с внешним миром, но и достигает внутренней гармо-

нии и самоудовлетворенности.

Во второй половине XX в. С. Хантингтон выделяет принадлежность к опре-

деленной цивилизации как основу самоидентификации личности и причину кризиса

идентичности. Именно подобный процесс становится сегодня причиной проблемы

определения своего нового места в глобализирующемся мире [135, c. 33–46].

Г. Люббе отмечает, что «идентичность – это ответ на вопрос о том, кто мы та-

кие» [75, c. 109], а ответить на этот вопрос невозможно, не располагая знанием об

истории развития субъекта. Исследователь вводит соответствующее понятие – «ис-

торическая идентичность», предполагающее, что идентичность любых субъектов

может быть изображена только с помощью их историй. По мнению философа,

«идентичность не является результатом действия. Она – результат истории». В этом

смысле методологически Г. Люббе находится на стороне В. Хесле, изучая идентич-

ность как изначальную исторически развивающуюся заданность.

В отличие от В. Хесле и Г. Люббе, такие исследователи, как П. Бергер,

Т.Лукман, З. Бауман, в изучении идентичности следуют принципиально иной мето-

20

дологической традиции. П. Бергер и Т. Лукман базовое положение своей концепции

обозначают следующим образом: «… реальность социально конструируется, и со-

циология знания должна анализировать процессы, посредством которых это проис-

ходит. Ее ключевые термины – реальность и знание. «Реальность… качество, при-

сущее феноменам, иметь бытие, независимое от нашей воли и желания, … а знание

можно определить как уверенность в том, что феномены являются реальными…»

[12, c. 9]. Другими словами, реальный мир и знание о нем существуют независимо

друг от друга. Исходя из таких методологических положений, П. Бергер и Т. Лукман

определили идентичность «ключевым элементом субъективной реальности».

З. Бауман, одним из объектов исследований которого является эпоха модер-

на, указывает, что с ее (эпохи модерна) наступлением «человеческая природа, не-

когда считавшаяся прочным и неизменным результатом божественного творения,

была брошена… в плавильный тигель. Ничто уже не рассматривалось и не могло

рассматриваться как данность. Напротив, каждая сторона жизни стала задачей…

«Предначертанность» сменилась «житейскими планами», судьба – призванием, а

«природа человека», в каковой он был рожден, – «идентичностью», за которой

необходимо следить и которую нужно поддерживать…» [8, c. 179].

Среди русских философов, рассматривающих проблему идентичности, можно

выделить И. А. Ильина. Он считает, что когда индивидуальные самосознания в ре-

зультате поиска, борьбы поднимаются на уровень взаимного прозрения, возникает

«органическая сопринадлежность душ» [52, c. 329]. Такое «социальное сращение»

возможно только «силою чувства, сознания и воли». Ильин подчеркивает, что «ду-

ховное родство людей отнюдь не есть «норма» или «требование», или «идеал»... Это

единство, являющееся на высшей ступени единством воли и самосознания, есть аб-

солютная и объективная реальность: нравственный коллектив действительно обла-

дает единым самосознанием и единою волею».

По мнению В. И. Самохваловой, «ввиду сложности современного контекста и

необозначенности самоопределения (амбивалентности самоощущения) возможны

случаи ложной идентификации, когда человек ассоциирует себя с чужими ему

взглядами и целями, ибо неправильно определяет свою социальную, культурную,

21

психологическую или иную принадлежность» [106, c. 36–45]. Особенно остро эта

проблема выявляется в современном российском обществе и связана с вопросом са-

моопределения российского государства в общемировом глобализирующемся про-

странстве. Данный процесс затрудняет возможность подлинной идентификации и

самих россиян, подменяя ее в некоторых случаях ложным самоотоджествлением.

Таким образом, термин «идентичность» рассматривается в двух различных

значениях. С одной стороны, идентичность является тем, что изначально присут-

ствует в жизни субъекта (Э. Эриксон, В. Хесле, Г. Люббе), она предполагает свое

восполнение на разных этапах жизнедеятельности субъекта. В другом случае,

идентичность рассматривается как нечто непостоянное, то, что обретается и под-

держивается, исходя из соображений текущей востребованности и полезности

(П. Бергер, Т. Лукман, З. Бауман).

Таким образом, в современной психологии профессиональная идентичность

является не только признанным и актуализированным феноменом, но и активно

исследуется в современных работах. Профессиональная идентичность – много-

мерный и интегративный психологический феномен, формирование которого яв-

ляется сложным процессом, происходящим через профессионализацию, нераз-

рывно связанный с профессиональной пригодностью и профессиональной готов-

ностью, профессиональным самосознанием и самоопределением. Профессио-

нальная идентичность обеспечивает человеку целостность, тождественность и оп-

ределенность [141, c. 54].

Проблема профессиональной идентичности в педагогической науке и прак-

тике впервые возникает с появлением системы профессионального обучения. В

последнее время профессиональная идентичность все чаще становится предме-

том исследования педагогики. С точки зрения этой науки профессиональная

идентичность осуществляется за счет профессионального обучения, профессио-

нального воспитания и самовоспитания [120, c. 135–138]. Выбор профессии явля-

ется одним из самых важных событий в жизни любого человека, так как своим

выбором он определяет весь свой дальнейший образ жизни, круг общения. Чем

более любима работа, тем сильнее связь между ним и его профессией. В этом

22

случае отсутствие любимого дела может превратиться в настоящую жизненную

трагедию для него. В случае если человек прислушивается к собственным жела-

ниям при выборе профессии, то выбранную работу называют любимым хобби,

которым всегда хочется заниматься. Возможно, на начальном этапе избранная

профессия не будет приносить хорошего дохода, но постепенно профессионализм

будет расти, и суммы заработка будут увеличиваться.

Ряд отечественных педагогов-исследователей (Е. П. Ермолаева, Ю. П. Пова-

рёнков, Е. В. Шорохова и др.) считают, что выбор профессии является несложным

и сводится к одномоментному решению. Однако профессиональное самоопреде-

ление начинается задолго до этого и продолжается по мере дальнейшего обучения

и освоения профессии. В связи с новыми требованиями к специалистам (ФГОС),

принадлежащим к разным профессиям, на первый план выходит развитие про-

фессионализма каждого выпускника учебного заведения, что повышает актив-

ность личности. Для формирования профессиональной идентичности от студента

требуется не только постоянное «впитывание» получаемых от педагогов знаний,

но и проявление самостоятельного поискового поведения, которое подразумевает

процесс самообразования студентов. В этой связи Н. М. Романенко отмечает:

«самообразование предусматривает целенаправленную и планомерную работу,

организованную таким образом, чтобы вся самообразовательная деятельность

студентов стремительнее получала бы практический выход, что приведет к повы-

шению качества знаний и уровня их воспитанности» [104, c. 27].

Возросший интерес к данному феномену мы связываем с экономическими

и политическими изменениями в российском обществе, что способствует возник-

новению новых требований к специалистам. Возрастает значение развития про-

фессионализма каждой личности. Подтверждение профессионализма требует от

человека постоянного углубления полученных знаний и овладения новыми про-

фессиональными умениями [126].

Анализ современных отечественных исследований показывает, что профес-

сиональная идентичность – результат личностного и профессионального разви-

тия, который обнаруживается на довольно высоких уровнях овладения професси-

23

ей. Эта идея полно представлена в концепции профессиогенеза Е. П. Ермолаевой

[38, c. 69–78]. По мнению автора, профессиональная идентичность – это важ-

нейший фактор психологического благополучия человека, так как она обеспечи-

вает «психоэкологический баланс» – ощущение стабильности окружающего мира

и уверенности в своих силах [39, c. 35–40].

К. А. Абульханова-Славская, Е. В. Шорохова, Е. А. Климов связывают про-

блему профессиональной идентичности с изучением жизненных целей и планов

личности в профессиональной сфере. Так, в зависимости от особенностей само-

выражения личности в профессии, К. А. Абульхановой-Славской выделяются сле-

дующие типы идентичности [2, c. 17–31]:

– человек выбирает профессию, которая максимально близка к его характе-

ристикам, благодаря чему происходит самовыражение личности. Это позволяет

ему реализовывать свои возможности;

– человек осуществляет выбор профессии, которая дает ему возможность

двигаться по ступеням профессионального мастерства. В результате этого про-

исходит качественные изменения профессиональных позиций, с перспективой их

повышения;

– выбранная профессия активизирует способности личности, что способ-

ствует ее развитию;

– самовыражение человека осуществляется путем развития способностей

личности, самоконтроля, самоанализа и планирования творческой активности.

Благодаря этому реализуется движение и развитие личности в профессии.

По мнению другого исследователя Ю. П. Поварёнкова, «профессиональная

идентичность относится к системному динамичному явлению, тесно связанному

с другими элементами профессионального развития человека такими компонен-

тами, как профессиональное самоопределение (отношение личности к своей про-

фессиональной деятельности), профессиональная самооценка (сознательное суж-

дение личности о себе, своих возможностях и профессиональных качествах) и

профессиональная деформация (психологическая дезориентация личности, кото-

рая формируется из-за внешних или внутренних факторов профессиональной дея-

24

тельности)» [88, c. 32]. К элементам профессиональной идентичности он относит

потребности, интересы, установки, убеждения и другие компоненты мотиваци-

онной сферы личности, которые могут реализовываться и удовлетворяться в про-

цессе профессионального пути.

Еще один пример дефиниции профессиональной идентичности представлен

в работах Т. В. Мищенко, где автор рассматривает ее в контексте профессиональ-

ной деятельности [81, c. 32]. Обращая внимание на личностные характеристики,

утверждается, что они способствуют обеспечению ориентации в мире профессий

и прогнозированию возможных последствий выбора. Профессиональная идентич-

ность является результатом позитивного отношения человека к профессии, т. е.

человек должен понимать и принимать свою профессию, уметь отлично и с поль-

зой для других выполнять свои профессиональные функции [77].

Приведем еще один взгляд на профессиональную идентичность. Л. Б.

Шнейдер под профессиональной идентичностью понимает «аспект специфиче-

ской интеграции личностной и социальной идентичности в профессиональной ре-

альности». То есть профессиональная идентичность представляет собой профес-

сиональное самоопределение личности через образ «Я» [142, c. 29].

Отечественные педагоги отмечают также, что формирование профессио-

нальной идентичности является очень сложным процессом, который происходит

через профессионализацию, через становление профессионала и не всегда осозна-

ется человеком. Профессионализация является важным условием социализации

так же, как «становление профессионала является одним из аспектов развития

личности» [30, c. 14]. Одним из источников формирования профессиональной

идентичности является профессиональное образование, что относится к объекту

нашего исследования. В данном случае факторы и условия, влияющие на уровень

образованности (личностные качества, среда), являются основными условиями

формирования профессиональной идентичности. Важную роль также играют

ожидания личности, возможности ее социальных перспектив, а также признание

субъекта окружающими как профессионала [77, c. 103]. Важно не допустить от-

сутствия осознанности профессиональной идентичности студентов, т. к. происхо-

25

дит замедление формирования целостного представления человека о своей роли в

профессиональной среде. В таком случае достижение уровня профессионального

мастерства становится невозможным [61].

Исходя из вышеизложенного представляем методологический конструкт

предстоящего исследования под названием «Логика исследования роли и места

иностранного языка в формировании профессиональной идентичности экономи-

стов-международников в условии междисциплинарного взаимодействия».

Рис.1. Методологический конструкт «Логика исследования роли и места иностранного

языка в формировании профессиональной идентичности экономистов-международников в

условии междисциплинарного взаимодействия».

Другой сложный для отечественных исследователей вопрос – вопрос о мес-

те профессиональной идентичности. Одни ученые считают, что профессиональ-

Модуль: продемонстрировать в теории и практике место и роль иностранного языка в формировании про-

фессиональной идентичности экономистов международного профиля

Итогово-результативный модуль: повышение уровня сформированной профессиональной идентично-

сти экономиста международного профиля на примере французского языка в условиях опытно-

экспериментального исследования

Модуль: междисциплинарное взаимодействие как усло-

вие эффективного формирования профессиональной

идентичности экономистов-международников на приме-

ре иностранного языка

Модуль: критериальный ряд профессиональной идентичности эко-

номиста международного профиля

Модуль: требования ра-

ботодателя и цифровой

экономики к профессио-

нальной идентичности

специалиста

Модуль: современ-

ные требования к

экономиту междуна-

родного профиля

Модуль: государственный

заказ на современного эко-

номиста международного

профиля

Система зна-

ний: межпер-

дметные связи

Система умений:

учебно-

познавательная

деятельность Система отношений: учебное познание в процессе синтеза знаний из

разных предметов

Аксиологиче-

ский Мотивацион-

ный Рефлексивный Коммуника-

тивно-

речевой

26

ная идентичность является частью личностной идентичности в условиях профес-

сионального становления [85, c. 135–142]. Другие, напротив, считают, что про-

фессиональная идентичность не может быть подвидом личностной идентичности,

поскольку неразрывно связана с социумом. Таким образом, они рассматривают

профессиональную идентичность как подвид социальной идентичности (процесс

идентификации личности внутри группы), обладающий всеми ее общими призна-

ками и соответствующими закономерностями ее формирования [142, с. 29].

В психологии профессиональная идентичность рассматривается как «слож-

ный интегративный психологический феномен» [143, c. 25], включающий пред-

ставление человека о своем месте в профессиональной группе, являющийся ве-

дущей характеристикой профессионального развития человека.

Как мы уже отмечали, формирование профессиональной идентичности яв-

ляется очень сложным процессом, который происходит через профессионализа-

цию, то есть через становление профессионала. Профессионализация в свою оче-

редь является одной из сторон социализации, подобно тому, как «становление

профессионала является одним из аспектов развития личности» [30, c. 17]. Е. А.

Климов определяет профессионализм не просто как некий высший уровень зна-

ний, умений и результатов человека в данной области деятельности, а как опреде-

ленную системную организацию сознания и психики человека [60, c. 203].

Зарубежный психолог Э. Эриксон считает, что во время становления про-

фессиональной идентичности человек проходит те же этапы, что и при социали-

зации, то есть доверие, автономию, инициативность, достижение, идентич-

ность, интимность, творчество, интеграцию [148, c. 86]. В итоге профессио-

нальная идентичность формируется только на достаточно высоких уровнях овла-

дения профессией и выступает как устойчивое согласование основных элементов

профессионального процесса.

Понятие «профессиональная идентичность» в психологии неразрывно свя-

зано с такими категориями, как профессиональная пригодность, профессиональ-

ная готовность, профессиональное самоопределение, профессиональное самосоз-

нание и образ «Я».

27

Профессиональная пригодность и профессиональная готовность являются

формами проявления профессиональной активности человека, при этом профес-

сиональная пригодность является низшей, а профессиональная готовность являет-

ся высшей формой активности. Для эффективной деятельности профессионала

необходимы оптимистические убеждения относительно своих профессиональных

возможностей, что в свою очередь влияет на уровень его мотивации. В таком слу-

чае уровень сформированности профессиональной идентичности определяется

через мнение человека о собственной компетентности.

Профессиональное самосознание формируется на основе соотнесения об-

раза профессии с образом «Я». Профессиональное самосознание и образ «Я» яв-

ляются очень близкими по значению терминами, зачастую они взаимозаменяемы.

Данной точки зрения придерживаются такие известные психологи, как П. Бергер,

Т. Лукман, Д. Сьюпер и другие [167, 12].

«Я – образ» представляет собой профессиональное сознание, которое в

свою очередь состоит из ряда элементов. Е. А. Климов представляет структуру

профессионального самосознания (образа «Я») следующим образом:

– принадлежность к профессиональной общности;

– степень соответствия профессиональным эталонам;

– признание в профессиональной группе;

– сильные и слабые стороны, пути самосовершенствования;

– представления о себе и своей работе в будущем [61, c. 179].

Таким образом, профессиональное самосознание – это соотнесение пред-

ставления о профессии и знаний человека о самом себе. С этой точки зрения са-

мосознание представляет собой внутренний разговор с самим собой, который не

всегда осознается. Оно формируется на определенной стадии развития личности,

когда человек становится способным контролировать собственные поступки и не-

сти ответственность за них.

Что касается профессионального самоопределения, то данный феномен рас-

сматривается как длительный внутренний процесс, как поиск человеком «своей»

профессии и «себя в профессии», как определение для себя профессиональных

28

позиций и перспектив, их достижение [60, c. 391]. При сформированном профес-

сиональном самоопределении человек обретает смысл выполняемой работы. Дан-

ный процесс предшествует профессиональной идентичности. В этом значении

профессиональная идентичность является осознанным владением смысла выпол-

няемой работы. Если профессиональное самоопределение является «проектиро-

ванием» и «строительством» трудового и жизненного пути, то профессиональная

идентичность – это освоение завершенного строительства.

Итак, анализ научной литературы позволил заключить, что не существует

единого подхода в определении профессиональной идентичности, когда каждый ав-

тор вкладывает свой смысл в определение данного понятия. Основываясь на кон-

цепциях современных исследователей, сделаем попытку уточнить термин «профес-

сиональная идентичность» как результат личностного и профессионального разви-

тия, который связан с изучением жизненных целей и планов личности, в качестве

элементов которого выступают компоненты мотивационной сферы личности. Опре-

деление сути и содержания профессиональной идентичности было необходимым в

связи с необходимостью ее формирования у студентов высшего учебного заведения.

Далее рассмотрим более подробно процесс формирования профессиональ-

ной идентичности в вузе. Анализ работ показывает, что авторы не рассматривают

профессиональную идентичность студентов как отдельный от профессиональной

идентичности специалиста феномен и не выделяют её психологические особен-

ности. Во время обучения в вузе происходит качественный скачок в профессио-

нальном развитии студента. Для более интенсивного развития необходимо созда-

ние специальных психолого-педагогических условий в вузе.

Образование в университете традиционно считается фундаментальным, то

есть студенты углубленно изучают материал, проводят самостоятельные исследо-

вания, вырабатывают собственное мнение по поводу той или иной проблемы. Од-

нако не менее важной задачей образования в вузе является формирование лично-

сти профессионала [113, c. 213].

Если овладению знаниями в процессе обучения в вузе уделяется большое

значение, то практически не учитываются возможности развития эмоционально-

29

волевой сферы личности студента, не учитываются сложности, возникающие у

студентов в осознании себя в целом, в самопознании собственной личности. Как

пример, в отдельных вузах в содержание обучения включены предметные прак-

тикумы, направленные на адаптацию и подготовку студентов к «настоящей» дея-

тельности в будущем, но они не способствуют преобразованию их личности, спо-

собностей, становлению «образа Я» в процессе обучения.

Для решения личностных и профессиональных задач современное высшее

образование не должно воздействовать только на когнитивную составляющую (то

есть умственное восприятие и переработку внешней информации), т.к. хорошо

усвоенные на когнитивном уровне факты не всегда помогают в этом. Личностный

рост, повышение общей культуры человека, становление его представлений о се-

бе определяется не только разумом и знаниями, а скорее внутренними пережива-

ниями этих знаний, обретением собственного опыта эмоционального пережива-

ния [142, c. 272].

В объективном мире существуют системы, отношения между элементами

которых, являются в большей или меньшей степени неопределенными. Исходя из

этого, одним из основополагающих принципов становления профессиональной

идентичности должно стать появление «ситуации неопределенности» (ФГОС

3+). В учебной ситуации помимо принципа последовательной отработки нового

материала должен существовать принцип вероятностного выбора. Наряду с соз-

данием в вузе ситуации вероятностного выбора для профессиональной идентич-

ности, имеет также смысл создание ситуации педагогического взаимодействия

«педагог–студент», поскольку личность педагога оказывает огромное влияние на

учащегося как источник новой информации, как пример, который в той или иной

степени определяет развитие личности каждого учащегося. Сотрудничество с

подлинными мастерами и наставниками является благотворным, так как препода-

ватель может помочь обучающимся избежать многих ошибок, но, к сожалению,

существует риск утраты учеником оригинальности. В случае взаимодействия

учащегося и плохого педагога возникает другая опасность. Для молодого ума,

мыслящего и свободного, встреча с бездарным, но именитым мэтром также губи-

30

тельна, как благотворна встреча с истинно выдающимися личностями.

До настоящего времени соотношение процесса обучения и профессиональ-

ной идентичности не до конца осознано. Достижение профессиональной иден-

тичности в обучении является результатом влияния личностных проявлений сту-

дентов и всех педагогических условий во взаимодействии со всеми социально-

психологическими событиями. Для формирования личностного самоопределения

в обучении будущему специалисту необходимо соотнести мир идеального содер-

жания учебных предметов и привычную социальную, коммуникативную ситуа-

цию.

У студентов имеются разные уровни сформированности профессиональной

идентичности. Эти уровни различаются в зависимости от личностных качеств,

мотивации учебно-профессиональной деятельности, смысложизненных ориенти-

ров и др. Как мы уже отмечали, психологическими условиями развития профес-

сиональной идентичности (в том числе и студентов) являются:

– формирование у студента представления о себе как о будущем профес-

сионале, при этом учащийся должен осознавать перспективы и смысложизненные

цели, важен также позитивный эмоциональный настрой;

– формирование профессиональной ответственности, высокой адекватной

самооценки, позитивного образа профессии;

– развитие интереса и мотивации к учебно-профессиональной деятельности;

– развитие самостоятельности студентов и независимости в суждениях;

– формирование у студентов системы профессиональных, общечеловече-

ских ценностей, установок и норм поведения;

– развитие у студентов механизмов самопознания, идентификации и само-

прогнозирования.

Для создания этих условий необходимо использование комплексных про-

грамм (тренингов, активных технологий, практикумов и др.), которые предусмат-

ривают специальную работу со студентами по развитию у них профессиональной

идентичности [98, c. 84].

В качестве одного из наиболее эффективных способов формирования про-

31

фессиональной идентичности студентов в процессе обучения Л. Б. Шнейдер

предлагает «тренинг профессиональной идентичности» в практико-

ориентированном обучении. Данная программа предполагает психологическое

сопровождение образовательного процесса в вузе и включает следующие блоки:

– личностное самоопределение студентов;

– парадигмальное самоопределение студентов (самоопределение студента

путем смены парадигмы, направления, которого он придерживается);

– инструментальное самоопределение студентов;

– ситуативное самоопределение студентов;

– информационная поддержка образовательного процесса;

– поддержка педагогического мастерства преподавателей [142, c. 37].

Для обеспечения эффективности тренинга создается неформальная обста-

новка взаимодействия. На повышение эффективности также влияют необходи-

мость быстрых действий, возможность удовлетворения разных потребностей сту-

дентов и т. д. За счет условности проводимого тренинга, отсутствия риска реаль-

ной неудачи студент может себе позволить временно ослабить действие системы

установок, открывая путь ранее недоступной ему информации. В результате этого

профессиональный опыт расширяется, а за этим следует возможное изменение

реальных установок, образа Я и обогащение своего профессионального поведе-

ния. В процессе тренинга большое значение играет группа. Это связано с тем, что

именно группа равных, сверстников, совместно решающих задачу, является сре-

дой зарождения и вынашивания инициативного поведения в познавательной сфе-

ре. Совместная групповая деятельность включает в себя деятельность и общение.

Итак, профессиональная идентичность формируется при обучении в вузе, в

это время в профессиональном развитии студента происходит качественный ска-

чок. Личность наставника может оказывать влияние на учащегося, как положи-

тельное, так и отрицательное. Важно также учитывать эмоционально-волевую

сферу личности, то есть создавать в процессе обучения специальные психологи-

ческие условия («практикумы», «тренинги»). Эти условия помогают соотнести

мир «идеального», описанного в учебниках и привычную жизненную ситуацию.

32

Одной из важнейших частей профессионального становления экономиста-

международника является обретение им профессиональной идентичности. С ее

помощью будущий специалист может осознать и оценить свое профессиональное

и личное будущее. Однако веру в свои профессиональные возможности студент

обретает постепенно, он проходит периоды тревог и сомнений.

Для выявления условий формирования профессиональной идентичности

необходим учет возрастных и специфических особенностей личности студента.

Психологическим возрастом студентов вуза следует считать юность. Наиболее

часто исследователи выделяют раннюю юность (15–18 лет) и позднюю юность

или молодость (18–23 лет) [93, c. 78]. Этот период рассматривается как психоло-

гический возраст перехода к самостоятельности, период самоопределения, приоб-

ретения психической, идейной и гражданской зрелости, формирования мировоз-

зрения, морального сознания и самосознания.

Интерес к учению у студентов по сравнению с подростками заметно повы-

шается, поскольку учение приобретает непосредственный жизненный смысл, свя-

занный с будущим. Молодость – важный этап развития умственных способно-

стей. Существенно развиваются теоретическое мышление, умение абстрагиро-

вать, делать обобщения. Происходят качественные изменения в познавательных

возможностях: речь уже идет не только о том, сколько и какие задачи решает мо-

лодой человек, а каким образом он это делает (нестандартный подход к уже из-

вестным проблемам; умение включать частные проблемы в более общие, родо-

вые; умение ставить плодотворные общие вопросы даже на основе задач, сформу-

лированных не лучшим образом, и т.п.).

Развитие интеллекта в молодости тесно связано с развитием творческих

способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление

интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. Такие особенности

мышления студентов надо учитывать в организации учебной деятельности в вузе

в целом — в лекционном преподавании, при подготовке содержания заданий для

самостоятельной работы, при проведении практических и лабораторных занятий,

в их научно-исследовательской работе.

33

Успех обучения в вузе также во многом определяется способностями сту-

дента и eгo учебной мотивацией. Способности и мотивация находятся в диалек-

тическом единстве, и каждый из них определенным образом влияет на уровень

образования. Часто недостаточные способности компенсируются профессиональ-

ной мотивацией студента, который может быть в ряду хорошо успевающих.

Во всех случаях развитие мотивации обучения студентов в вузе имеет очень

важное значение. В профессиональной мотивации большую роль играет положи-

тельное отношение к профессии, так как этот мотив связан с конечной целью обу-

чения, а положительное отношение к профессии во многом связано с представле-

нием о ней. По данным А. А. Реан, максимальная удовлетворённость избранной

профессией наблюдается у студентов первого курса. В дальнейшем этот показа-

тель неуклонно снижается вплоть до пятого курса, но само отношение к профес-

сии остается положительным.

Студенты первого курса обычно опираются на свои идеальные представле-

ния о будущей профессии, которые при столкновении с реальностью меняются. В

процессе обучения у студентов продолжается процесс профессионального само-

определения. В процессе самоопределения формируется профессиональная на-

правленность. В этом процессе важную роль играет идентичность.

Время учебы в вузе условно можно разделить на два основных этапа: этап

младших курсов, когда происходит адаптация молодого студента к учебному заве-

дению, к деятельности в условиях вуза, и этап старших курсов (обычно начиная

с третьего) – этап профессионального самоопределения студента как будущего

специалиста. Наиболее сложный – первый этап вузовского периода. Он связан

порою с коренной ломкой сложившихся представлений, привычек школьника,

необходимостью менять и перестраивать свое поведение и деятельность, входить

в новые условия. Именно в этот период происходит наибольший отсев из вуза. И

поскольку студент еще не участвует в решении реальных задач, возникающих в

условиях производства, то главной и вполне осмысленной его целью становится

овладение способами и приемами учебной деятельности, приобретение нужной

системы фундаментальных знаний, овладение социальным статусом студента. У

34

студентов младших курсов отношение к будущей профессии не носит еще выра-

женного характера и соответственно мало влияет на их успеваемость. Постепенно

с приобретением профессиональных знаний они глубже осмысливают профес-

сиональные тонкости своей будущей специальности, у них формируется опреде-

ленное отношение к будущей профессиональной деятельности. У многих из них,

достигших достаточно высокого уровня социальной зрелости, наступает пора вы-

раженного профессионального самоопределения. Главными признаками этого яв-

ляются осмысленная и твердая готовность к активной самостоятельной деятель-

ности по выбранной специальности, стремление постоянно совершенствоваться в

ней. Таким образом, социальное и профессиональное становление личности фор-

мируется путем достижения студентом определенного состояния психических,

физических и социальных возможностей.

Итак, одним из наиболее важных решений в жизни любого человека являет-

ся выбор профессии. Он не только выбирает род деятельности, но и совершает

сложный процесс профессионального самоопределения. Наиболее важным пе-

риодом для формирования профессиональной идентичности является обучение в

вузе, в это время в профессиональном развитии студента происходит качествен-

ный скачок. Анализ литературы, посвященной изучению данной проблемы, по-

зволил выявить, что на учащегося в рамках развития его профессиональной иден-

тичности может оказывать влияние личность наставника, инновационные техники

и технологии, новые дидактические задачи. Обучение в вузе условно разделяется

на два этапа: этап младших курсов, когда происходит адаптация студента к новой

социальной роли («Я – студент») и этап старших курсов, когда студент переос-

мысливает и уточняет для себя различные варианты профессионального развития,

трудоустройства, построения профессиональной карьеры – профессиональной

идентичности. При формировании профессиональной идентичности студентов

большую роль играет положительное отношение к профессии, что в свою очередь

во многом связано с представлением о ней. В процессе обучения очень важно

также учитывать эмоционально-волевую сферу личности, этому способствует

создание на занятиях специальных психологических условий («практикумов»,

35

«тренингов»). Это тем более важно, поскольку на рынке труда выпускник испы-

тывает высокую и жесткую конкуренцию, преодолеть которую может помочь вы-

сокий уровень сформированной профессиональной идентичности и соответствие

современным требованиям профессии экономиста. Современные требования бо-

лее подробно будут освещены в следующем параграфе.

1.2. Современные требования, предъявляемые

к экономисту-международнику

Современное состояние экономики в России вызывает недовольство не

только простого населения, но и многих предпринимателей, основанное, чаще

всего, на продаже сырья (нефть, газ). Долгое время такая схема работала стабиль-

но, сегодня же она тормозит развитие экономики, способствует потере инвесто-

ров, трансляции современных технологий в российскую экономику. Экономисты

говорят о неутешительных прогнозах на будущее, так как неустойчивая россий-

ская экономика способствует неблагоприятным условиям для жизни (А. Арбатов,

А. Турбанов, С. Путилов, Э. Наибиуллина и др.).

Известно, что решение перечисленных проблем напрямую связано с реше-

нием кадрового вопроса, с профессиональной подготовкой экономистов-

международников. Без экономистов-международников невозможно представить

современные государственные, и тем более наднациональные структуры управле-

ния и регулирования экономическими системами, поскольку он исследует движе-

ние цен на мировых товарных рынках, изучает направления профессионального

обслуживания предпринимательской деятельности, защищает экономические ин-

тересы организации в международных сделках, выбирает методы и инструменты

проведения внешнеэкономических операций. Наука, культура и спорт также нуж-

даются в поддержке экономистов-международников – как только они в своем раз-

витии попадают на мировую арену. Без экономистов-международников невоз-

можно представить и современные государственные, и тем более наднациональ-

ные структуры управления и регулирования [110].

Рассмотрим требования, предъявляемые к экономисту-международнику со

36

стороны работодателя, федерального государственного общеобразовательного

стандарта (ФГОС ВО), а также отношение экономиста-международника к самому

себе и своей будущей профессии. Во все времена профессия экономиста-

международника считалась престижной, элитной, высокооплачиваемой, посколь-

ку экономист-международник исследует движение цен на мировых товарных

рынках, изучает различные направления профессионального обслуживания пред-

принимательской деятельности, защищает экономические интересы организации

в международных сделках, выбирает методы и инструменты проведения внешне-

экономических операций. Специалист также осуществляет взаимодействие бизне-

са с органами государственной власти в сфере внешнеэкономической деятельно-

сти (ВЭД), в том числе таможенный контроль, занимается правовым регулирова-

нием международной торговли, в том числе устраняет барьеры для доступа рос-

сийских товаров и услуг на мировые рынки, защищает соответствующие рынки

нашей страны. Экономист-международник систематизирует и обобщает инфор-

мацию в области организации и управления ВЭД для разработки и принятия эф-

фективных хозяйственных решений [146].

Особенно высокие требования предъявляются к владению специалистом

иностранным языком: он должен уметь не только переводить деловую коррес-

понденцию, но также аргументированно излагать свою точку зрения по обсуж-

даемой тематике на иностранном языке; экономист-международник должен обла-

дать знаниями особенностей того или иного иностранного языка, с целью избега-

ния лингво-культурных и смысловых ошибок, что отражается на профессиональ-

ной деятельности в международной экономике и бизнесе. Так, при поступлении

на службу в Министерство иностранных дел России, кандидаты не только прохо-

дят собеседование, но и сдают письменный и устный экзамен по иностранным

языкам. Обязательной для служащих МИД является переподготовка на высших

курсах иностранных языков, где они сдают разноуровневые квалификационные

экзамены по иностранным языкам [25, c. 104].

В теоретическом и прикладном направлениях специальность стремительно

расширяется. От экономиста-международника требуется знание всех аспектов

37

развития мировой экономики, понимание политических, социальных и культур-

ных контекстов мирового развития. Экономист-международник должен помнить

об экологической «повестке дня», хорошо разбираться в функциях управления

международными компаниями, банками, международными организациями. Еще

одним важным требованием профессии является наличие у специалиста лидер-

ских качеств, он обязан быть немного впереди всех, непрерывно учиться и сле-

дить за изменениями в мире [92]. Среди личностных качеств экономиста-

международника – его способность к логическому мышлению, владение высокой

эмоциональной и стрессовой устойчивостью; экономисту важно уметь не подда-

ваться сиюминутному настроению, сохраняя при этом «холодную голову».

В данной профессии могут преуспеть люди с высокой организованностью, с раз-

витой лексикой и дипломатическими навыками, обладающие высокой эрудиро-

ванностью, навыками работы с большим объемом информации, внимательные

к мелочам.

Перечисленные требования обусловлены и требованиями со стороны госу-

дарственного заказа к экономистам-международникам, выраженные в федераль-

ном государственном образовательном стандарте (ФГОС) к экономисту-

международнику 080100 «Экономика» (квалификация (степень) «бакалавр») и по

направлению подготовки 031900 «Международные отношения» (квалифика-

ция/степень «бакалавр»). ФГОС представляют собой совокупность требований,

обязательных при реализации основных образовательных программ начального

общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессио-

нального, среднего профессионального и высшего профессионального образова-

ния образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредита-

цию.

Федеральные государственные образовательные стандарты и внутренние

образовательные стандарты МГИМО обеспечивают:

1) единство образовательного пространства Российской Федерации;

2) преемственность основных образовательных программ начального обще-

го, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионально-

38

го, среднего профессионального и высшего профессионального образования.

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) и СОС

(Собственный образовательный стандарт) МГИМО к экономисту-

международнику 080100 «Экономика» (квалификация (степень) «бакалавр») по

направлению подготовки 031900 «Международные отношения» (квалифика-

ция/степень «бакалавр») предъявляют требования в наличие компетенций, фор-

мируемых при изучении иностранного языка, где отмечено, что у выпускника по

завершении освоения бакалавриата должны быть сформированы: владение мини-

мум двумя иностранными языками (ОК-14); способность анализировать и интер-

претировать данные отечественной и зарубежной статистики о социально-

экономических процессах и явлениях, выявлять тенденции изменения социально-

экономических показателей (ПК-8); способность, используя отечественные и за-

рубежные источники информации, собрать необходимые данные проанализиро-

вать их и подготовить информационный обзор и/или аналитический отчет (ПК-9).

Обозначенные компетенции формируют, в свою очередь, следующие способности

– владение политически корректной корпоративной культурой международного

общения (навыками нахождения компромиссов посредством переговоров) (ОК-

22); способность адаптироваться к условиям работы в составе многоэтнических и

интернациональных групп (ОК-23); владение методами делового общения в ин-

тернациональной среде, способность использовать особенности местной деловой

культуры зарубежных стран (ОК-24); умение применять иностранные языки для

решения профессиональных вопросов (ПК-16); готовность и умение вести диалог,

переписку, переговоры на иностранном языке в рамках уровня поставленных за-

дач (ПК-17); способность выполнять устные и письменные переводы материалов

профессиональной направленности с иностранного языка на русский и с русского

на иностранный язык (ПК-18); владение техниками установления профессиональ-

ных контактов и развития профессионального общения, в том числе на иностран-

ных языках (ПК-19); умение составлять дипломатические документы, проекты со-

глашений, контрактов, программ мероприятий (ПК-20) [122; 123].

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального

39

образования (ГОС ВПО) (бакалавриат) по направлению подготовки «Междуна-

родные экономические отношения» предназначен для методического обеспечения

учебного процесса и предполагает формирование у студентов общекультурных и

профессиональных компетенций.

В процессе обучения по направлению «Международные экономические от-

ношения» должны быть подготовлены специалисты, знающие:

– сущность и структуру мировой экономики;

– основные субъекты мировой экономики на макро- и мегауровнях;

– современные тенденции и проблемы развития мировой экономики;

– основные формы международных экономических отношений;

– ключевые особенности развития международных экономических отноше-

ний в условиях глобализации.

Обучающийся должен уметь:

– применять понятийно-категориальный аппарат в области мировой эконо-

мики и международных экономических отношений;

– анализировать информацию и данные (международных экономических

организаций и национальных государственных и статистических органов), в т.ч.

представленных на иностранном языке, используемые для оценки и прогнозиро-

вания развития мировой экономики и международных экономических отношений;

– выявлять, анализировать и обобщать современные тенденции и проблемы

развития мировой экономики и МЭО;

– анализировать данные и выявлять динамику показателей, характеризую-

щих деятельность субъектов мировой экономики и МЭО в мирохозяйственной

среде;

– выявлять общие тенденции и закономерности развития мирохозяйствен-

ных процессов в рамках различных форм международных экономических отно-

шений.

Обучающийся должен владеть:

– навыками сбора и интерпретации информации, касающейся прогнозов

развития отдельных стран и регионов и степени их участия в различных формах

40

мирохозяйственного взаимодействия;

– навыками поиска релевантной правовой информации на сайтах ведущих

международных экономических организаций (ВТО, МВФ и др.);

– навыками поиска и анализа статистических и аналитических данных в

рамках курса, представленных на иностранном языке;

– основными методами, способами и средствами сбора и обработки исход-

ных данных.

Срок освоения бакалавриата МЭО – 4 года, трудоемкость освоения – 240

зачетных единиц за весь период обучения, включая все виды аудиторной и само-

стоятельной работы студента, практики и время, отводимое на контроль качества

освоения студентом материала.

Рассмотрим характерные черты учебного процесса факультета международ-

ных экономических отношений Московского Государственного Института Между-

народных Отношений (У), а также психолого-педагогические особенности форми-

рования профессиональной идентичности студентов экономистов-

международников.

На первых двух курсах изучаются общетеоретические дисциплины.

Бóльшая часть учебного времени отведена изучению международного аспекта

преподаваемых дисциплин. С психолого-педагогической точки зрения в этот пе-

риод происходит осмысление студентом профессиональной идентичности, его

адаптация к новой социальной роли («Я – студент»).

На 3-м курсе происходит осознание достижений, сделанных благодаря соб-

ственным усилиям. Студент начинает получать удовлетворение от себя как буду-

щего профессионала.

Студенты старших курсов углубляются в полученных знаниях

по специальности «Мировая экономика». В этот период происходит переосмыс-

ление и уточнение различных вариантов профессионального развития, трудоуст-

ройства и построения профессиональной карьеры. Особую роль на факультете

МЭО занимает подготовка по иностранным языкам. Обычно студентам предлага-

ется для изучения два иностранных языка, один из которых (английский) является

41

обязательным.

Практические занятия (практикумы), «кейс-стади», деловые и ролевые иг-

ры, имитирующие в максимальной степени реальные хозяйственные ситуации,

способствуют выработке навыков делового общения, а также помогают студентам

быстро адаптироваться к потребностям различных предприятий.

Программа факультета МЭО включает более 100 дисциплин, среди которых

есть обязательные дисциплины и дисциплины на выбор. Она разделена на циклы:

гуманитарный, социальный, экономический, математический и профессиональ-

ный, что позволяет будущим экономистам-международникам получить полное и

разностороннее образование.

Таким образом, в процессе обучения по направлению «Международные

экономические отношения» готовятся специалисты, к которым предъявляются

требования владеть сущностью и структурой мировой экономики; основными

субъектами мировой экономики на макро- и мегауровнях; современными тенден-

циями и проблемами развития мировой экономики; основными формами между-

народных экономических отношений; ключевыми особенностями развития меж-

дународных экономических отношений в условиях глобализации.

Рассмотрим требования, которые будущий экономист-международник

предъявляет к себе самому, как специалисту в области международной экономи-

ки. Эти требования напрямую зависят от отношения учащегося к своей будущей

профессии и к себе самому как будущему профессиональному работнику.

Отношение человека к себе как к профессиональному работнику, принятие

себя как будущего профессионала зависит от профессиональной самооценки, кото-

рая включает знание о своих интересах, способностях и возможностях. Данный

термин трактуется различными учеными по-разному. Так, согласно Э. И. Белано-

вой: «Это способность личности адекватно оценивать результаты своей деятельно-

сти и способы ее осуществления на основе принятых и предлагаемых норм (про-

фессиограммы) и инновационных изменений в образовании» [9, c. 52–53]. Некото-

рые ученые определяют профессиональную самооценку как сознательные сужде-

ния специалиста, в которых он пытается сформулировать свою значимость, опре-

42

деляемую общепризнанными нормами, критериями и целями, представлениями об

уровнях собственных достижений, моральными принципами, нормами поведения и

т. д. [89]. Мы рассматриваем профессиональную самооценку будущего специали-

ста в качестве результата сопоставления реального и идеального «Я-

профессионала».

Наука выделяет различные типологии профессиональной самооценки в за-

висимости от различных факторов, однако, для нашего исследования мы будем

использовать два основных вида классификации:

– высокая, низкая и средняя (в соответствии с реальным индексом само-

оценки);

– завышенная, заниженная и адекватная (соотношение субъективных взгля-

дов на свои профессиональные возможности и реальностью).

Уровень профессиональной самооценки выражает степень соответствия ре-

альных и идеальных представлений о себе, оказывает влияние на цели и профес-

сиональные планы студента, что в свою очередь приводит к возникновению опре-

деленного уровня требований, влияет на активность и самостоятельность студентов

в процессе их профессиональной подготовки [34, c. 234]. Человек с адекватной са-

мооценкой в равной мере признает как свои достоинства, так и недостатки. Данный

вид профессиональной самооценки является наиболее благоприятным. Средняя

адекватная самооценка связана с фактором оценки объекта деятельности. Высокая

адекватная самооценка связана с позитивным отношением к себе, с самоуважением

и принятием себя, будущий специалист ощущает собственную полноценность. Но

даже низкая адекватная самооценка имеет положительные стороны, так как ее об-

ладатель имеет четкие представления о своей будущей профессиональной деятель-

ности и тем самым способен прилагать больше усилий и развиваться в этой облас-

ти.

Из-за неадекватной самооценки будущий специалист не способен в полной

мере реализовать свои возможности в профессиональной деятельности. Студент с

завышенной самооценкой ставит себе более высокие цели, чем те, которые он

может достигнуть, у него высокий уровень требований, который не всегда соот-

43

ветствует его возможностям. Ориентированный на успех, он пренебрегает важной

информацией и не прилагает больших усилий для достижения своих целей. Сту-

дент с неадекватной высокой самооценкой не имеет четких представлений об

объекте своей будущей деятельности [69, c. 121].

Учащиеся с низкой неадекватной самооценкой, наоборот, зачастую имеют

негативное отношение к себе, неприятие себя, для них характерно ощущение соб-

ственной неполноценности. Чрезмерная неуверенность в себе является объектив-

но необоснованной. Студент с заниженной самооценкой, напротив, ставит себе

незначительные цели и задачи, не предъявляет к себе высоких требований из-за

ожидаемого неуспеха или боязни ответственности [97, c. 9].

Рассмотрим требования студента к той профессии, которую он само-

стоятельно выбрал. В нашем случае это выражается в отношении учащегося

именно высшего учебного заведения к будущей профессии. Показателем отноше-

ния к профессии – к ее содержанию, мотивационным, когнитивным, ценностным

особенностям и т.п., – является профессиональная удовлетворенность, которая

заключается в нахождении возможностей удовлетворять свои потребности с по-

мощью выбираемой профессии. Положительное отношение к своему выбору спо-

собствует профессиональному развитию в рамках выбранной специальности, не-

гативное отношение к профессии, в свою очередь, может приводить к затрудне-

нию решений возрастных задач, как на этапе вузовского обучения, так и на по-

следующих стадиях профессионального становления. Для формирования пози-

тивного образа выбранной профессии у студента должны быть представление о

требованиях к современному профессионалу и положительные образы для под-

ражания в профессиональной деятельности [139, c. 13].

Отношение студента к выбранной профессии также меняется в зависимости

от этапа обучения вузе. Как мы уже отмечали, что максимальная удовлетворен-

ность выбранной профессией наблюдается у студентов 1-го курса, это связано с

их идеальными представлениями о профессии. При столкновении с реальностью

этот показатель начинает падать на дальнейших этапах обучения. Адаптация пер-

вокурсников к новому учебному процессу вызывает дискомфорт, учащиеся испы-

44

тывают противоречивые чувства – некая эйфория от новых знаний, знакомых и

обучения в целом, с одной стороны, и сомнения в выборе верного пути, необхо-

димость перестраивать свое поведение, входить в новые условия, с другой сторо-

ны. Именно в этот период происходит наибольший отсев из вуза.

Для второго года обучения характерно более уравновешенное и конструк-

тивное отношение к профессии. Это связано с преодолением подсознательного

страха ошибки в выборе своего пути и полной адаптацией к учебному процессу. У

второкурсников появляется огромное количество разнообразных интересов, а на

место сомнений приходит поиск своей индивидуальности и самокритика.

Отношение к профессии третьекурсников имеет более выраженный харак-

тер, так как с приобретением профессиональных знаний они глубже осмысливают

профессиональные тонкости своей будущей специальности [5, c. 32–34]. Они ос-

мысливают и оценивают положительные и отрицательные стороны будущей дея-

тельности. Образ профессии уточняется и детализируется.

Студенты 4-го курса в свои профессиональные планы включают постановку

профессиональных целей, описание этапов и способов их достижения. Среди чет-

верокурсников увеличивается процент желающих работать по специальности [4,

c. 18]. Из-за разного отношения к получаемой профессии у студентов возникают

следующие проблемы:

1) неадекватное представление о получаемой профессии, студент предъявляет

неадекватные требования к своей специальности (завышенные или заниженные);

2) в случае отрицательного отношения к профессии, происходит ее обесце-

нивание, а также обесценивание учебно-профессиональной деятельности;

3) у студентов отсутствуют профессиональные планы [70, c. 90–93].

Таким образом, профессия экономиста-международника является очень важ-

ной не только для развития экономики России и решения существующих проблем в

этой сфере, но также для поддержки науки, культуры и спорта на международной

арене.

Однако требования, предъявляемые к специалисту данной профессии, оста-

ются очень высокими, что вызывает необходимость внедрения в процесс профес-

45

сиональной подготовки инновационных технологий, техник и методов. Работода-

тель требует от экономиста-международника глубоких знаний в области мировой

экономики, политики, социальной и культурной сфере мирового развития, поэтому

специалист обязан постоянно учиться и развиваться, быть в курсе всех изменений в

мире, быть лидером, владеть в совершенстве как минимум двумя иностранными

языками, обладать эрудированностью, высокой стрессоустойчивостью, обладать

знаниями в области компьютерных технологий. ФГОС также требует от выпускни-

ка сформированности огромного количества общекультурных и профессиональных

компетенций, среди которых особое место занимают владение иностранными язы-

ками, работа с большим объемом информации, владение методами делового обще-

ния, готовность принять на себя ответственность и проявлять лидерские качества.

Что же касается требований, предъявляемых экономистом-международником к са-

мому себе и своей будущей профессии, то здесь мнение студента зависит от его

профессиональной самооценки и профессиональной удовлетворенности.

В процессе исследования мы выяснили, что наиболее эффективной в профес-

сиональном становлении является высокая адекватная самооценка, но даже низкая

адекватная самооценка имеет свои преимущества, в отличие от неадекватной само-

оценки. Отношение студента к будущей профессии меняется в зависимости от кур-

са обучения.

1.3. Структурный компонентный состав и уровни сформированности про-

фессиональной идентичности экономистов-международников

В условиях глобализации политических, культурных, экономических процес-

сов, все большей интеграции и унификации мирового пространства, компетентный

экономист-международник призван быть лидером, уметь отслеживать изменения в

мировой экономике, непрерывно учиться, повышать профессиональную квалифика-

цию, видеть перспективу. Экономисту-международнику важно знать и подвергать

анализу политические, социально-экономические и культурные контексты мирового

развития, что предполагает хорошее владение иностранными языками. Знание ино-

странного языка, языка профессии – показатель профессиональной идентичности

46

экономиста-международника, осознающего профессию как призвание, и отождеств-

ляющего себя со своей профессиональной деятельностью в области международной

практики. Профессиональная идентичность предполагает также умение экономиста-

международника соотносить себя c определенной группой людей, выполняющих

экономическую деятельность в области международных отношений, с группой спе-

циалистов, разделяющих между собой ценности и смыслы профессиональной дея-

тельности. В связи с чем, профессиональная идентичность экономиста-

международника связана не только с профессионализмом, компетентной деятельно-

стью, но и с осознанием собственного статуса и места профессии в обществе, умени-

ем нести ответственность, быть независимым и самостоятельным в суждениях. По-

этому экономист-международник должен быть хорошим организатором междуна-

родных проектов, вводить новые предложения, при этом быть вежливым, эффектив-

но общаться с людьми, владеть речевой культурой, являющейся важной составляю-

щей общения профессионалов. Н. М. Романенко пишет, что «красота и эстетика ре-

чевой культуры, красота языка во все времена устойчиво воспринимались как само-

ценное качество личности. Логическая, выразительная, складная речь говорящего

воспринимается более внимательно и целостно» [114, с. 11, 90].

Все вышеизложенное составляет суть и содержание профессиональной

идентичности, эффективность формирования которой можно достичь через дета-

лизацию, анализ, члененность профессиональной идентичности на структурные

компоненты, критерии, показатели и уровни ее сформированности, для определе-

ния которых мы будем использовали структурно-функциональный анализ, авто-

рами которого и главными идеологами стали американские ученые – Э. Дюрк-

гейм, Б. Малиновский, А. Редклифф-Браун, Т. Парсонс и др. Данный анализ стро-

ится при помощи выделения структуры в целостных системах, взаимоотношения

ее элементов и функций (ролей) относительно друг друга. При этом структура по-

нимаемся как нечто неизменное, а функция в качестве «назначения» каждого из

ее элементов. В основе структурной методологии лежит выявление структуры

как совокупности отношений, данный подход в широком смысле может охваты-

вать целый ряд областей знания (О. П. Зыков).

47

Философская энциклопедия дает следующее определение данному термину:

«Структура (от лат. structure – строение, расположение, порядок) – совокуп-

ность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и тождест-

венность самому себе, таким образом, сохранение основных свойств при различ-

ных внешних и внутренних изменениях» [130, с. 423]. Данное понятие употребля-

лось в науке и философии в более широком значении довольно давно, оно явля-

лось одним из способов определения формы в качестве структуры, организации

содержания. Австрийский психолог К. Эрепфельс в 1890 г. ввел термин «персеп-

тивные структуры», благодаря чему началось изучение ее самостоятель-

ной психической роли. В результате изучения в XX веке структурных отношений

в этнических общностях, произведениях литературы и искусства, в культуре в це-

лом появляются особые специфические методы.

В современной науке термин «структура» связывают с системой и органи-

зацией. Система в данном случае рассматривается в более широком смысле, она

характеризует всё множество проявлений объекта, т. е. его строение, функции,

связи и т. д. Что касается структуры, она отображает то, что остаётся относи-

тельно неизменным при различных изменениях системы. Организация обеспечи-

вает направленное функционирование системы, включая в себя структурные и

динамичные ее характеристики [23; 108; 111].

Структурно-функциональный метод включает в себя следующие основные

этапы:

а) изучить строение, структуру системного объекта;

б) исследовать его элементы и их функциональные характеристики;

в) проанализировать изменение этих элементов и их функций;

г) рассмотреть развитие (историю) системного объекта в целом;

д) представить объект как гармонично функционирующую систему, все

элементы которой «работают» на поддержание этой гармонии [112].

Структурно-функциональный анализ рассматривает профессиональную

идентичность как такое целое, каждый элемент которого выполняет свои функ-

ции. Для выявления эффективности формирования профессиональной идентично-

48

сти будущего экономиста-международника важным является выделение компо-

нентов, критериев и показателей. Термин «Компонент» рассматривается как со-

ставная часть или элемент чего-либо. Под критерием же следует понимать при-

знак, на основе которого производится оценка, определение или классификация

чего-либо. Показатели – это «данные, по которым можно судить о развитии и

ходе чего-нибудь (количественные и качественные характеристики состояния)»

[84, c. 549].

Для определения критериев и показателей эффективности формирования про-

фессиональной идентичности мы ориентировались на содержание учебного мате-

риала, отношение студента к себе, своей профессии, а также на структурные компо-

ненты психологической готовности студентов к профессиональной деятельности.

Для профессиональной идентичности экономиста-международника важными

являются, на наш взгляд, направленные действия студенчества на социально-

одобряемые нормы, суждения, ценности, убеждения, устойчивость и самостоя-

тельность линий поведения, а также наличие социальной позиции личности. По-

этому, одним из важнейших структурных компонентов профессиональной иден-

тичности экономистов-международников является аксиологический. Понятие «ак-

сиология» (от греч. axia – ценность и logos – слово, идея) введено в научный оборот

еще в 1902 г. французским философом П. Лапи, а уже в 1908 г. его активно исполь-

зовал немецкий ученый Э. Гартман. В философских словарях аксиология опреде-

ляется как наука о ценностях. Более развернутое определение дается в «Педагоги-

ческом словаре» Г. М. Каджаспировой (М., 2000 г.): «Аксиология – философское

учение о материальных, культурных, духовных, нравственных и психологических

ценностях личности, коллектива, общества, о их соотношении с миром реально-

стей, изменении ценностно-нормативной системы в процессе исторического разви-

тия» [53, c. 15].

Аксиологический компонент предполагает наличие следующих критериев:

положительное отношение к будущей профессии и получаемым профессиональ-

ным знаниям; сформированность общечеловеческих и профессиональных ценно-

стей; умение взаимодействовать с миром, обществом и будущими коллегами;

49

принятие ценностей, установок и норм поведения в будущей профессиональной

деятельности; умение нести профессиональную ответственность.

Различие в системах ценностей студентов и степень их личностной зрелости

именно в связи с успешностью обучения находят свое выражение в многочислен-

ных типологиях личности студентов.

Основаниями для построения этих типологий выступают прежде всего от-

ношения к профессии, к учебе, к науке и вся система жизненных ценностей и ус-

тановок студентов [63, c. 3–10]:

1-й тип студентов. Проявляют активность во всех сферах жизни вуза и ори-

ентированы на широкую специализацию, на разностороннюю профессиональную

подготовку; интересы выходят за пределы знаний, очерченных учебным планом и

программами дисциплин.

2-й тип студентов. Активность ограничена рамками «околопрофессиональ-

ных» интересов; четкая ориентация на узкую специализацию; познавательная

деятельность выходит за пределы учебных программ, но скорее не вширь, а

вглубь.

3-й тип студентов. Демонстрируется минимальный уровень активности и

творчества; познавательная активность направлена на усвоение знаний и навыков

в рамках учебной программы.

По отношению студентов к учебе выделяют 5 групп:

1) демонстрируют отличные успехи в учебе; активны во всех видах учебной

деятельности благодаря усердию и творческому отношению к делу;

2) не ориентированы на получение глубоких знаний, действуют по принци-

пу «лучше всего понемногу»; проявляют активность во всех сферах учебной дея-

тельности;

3) нацелены на избирательное усвоение только тех знаний, которые, по их

мнению, необходимы для будущей профессиональной деятельности; ограничива-

ют свою активность узкопрофессиональными рамками;

4) часто пропускают занятия, почти полностью игнорируя некоторые дис-

циплины; проявляют интерес только к тем дисциплинам, которые нравятся и лег-

50

ко даются;

5) не имеют выраженных интересов ни к одной из областей знаний; как пра-

вило, поступают в вузы «за компанию», по настоянию родителей или для уклоне-

ния от службы в армии, работы и т.п.

Показателями аксиологического компонента сформированности профес-

сиональной идентичности выступают:

1. Осознание ценности профессиональных знаний. Является показателем,

отражающим положительное отношение студента к выбранной профессии и

влияющим на успешность обучения студентов в вузе. Эффективность учебной

деятельности студентов зависит от удовлетворенности выбранной профессией. Н.

Н. Никитина, О. М. Железнякова, М. А. Петухов, А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С.

И. Розум приводят факторы, которые вызывают положительное отношение к вы-

бранной профессии. Среди них: значимость выбранной специальности в общест-

ве; уважение окружающих; востребованность на рынке труда; реализация творче-

ского подхода в процессе профессиональной деятельности; возможность самосо-

вершенствования; соответствие выбранной профессии способностям и особенно-

стям личности. Между осознанием ценности профессиональных знаний и успеш-

ной учебной деятельностью существует как прямая зависимость, так и обратная.

То есть не только понимание ценности профессиональных знаний влияет на ус-

пешность обучения, но также сама учебная деятельность, методы обучения, меж-

личностные отношения в группе и с преподавателями могут оказывать непосред-

ственное влияние на степень удовлетворенности профессией и осознание ценно-

сти профессиональных знаний. При этом важно отметить, что внутренние причи-

ны отношения к будущей профессии и получаемым профессиональным знаниям

являются проблемой психологии, в то время как формирование положительного

отношения к профессии является психолого-педагогической проблемой. Низкая

удовлетворенность профессией в период профессионального обучения является

причиной поверхностного усвоения материала. Кроме того, удовлетворенность

избранной профессией является фактором психического здоровья человека, так

как вынужденная необходимость заниматься нелюбимым делом или учиться на

51

нелюбимом факультете способна вызвать психические перегрузки.

2. Сформированность общечеловеческих и профессиональных ценностей.

Общечеловеческие ценности являются фундаментальными общечеловеческими

ориентирами и нормами, это общечеловеческий идеал, выбранный общественным

сознанием, который является абсолютным стандартом для различных сфер обще-

ственной жизни и для людей всех эпох и культур [54, c. 1810–1812]. Профессио-

нальные ценности являются некими ориентирами, с помощью которых человек

может выбирать, осваивать и выполнять свою профессиональную деятельность.

Профессиональные ценности обеспечивают личностный рост в любой профес-

сиональной деятельности. Ценностная сфера личности определяет ее направлен-

ность и особенности поведения, регулирует деятельность в целом. Общечеловече-

ские и профессиональные ценности определяют важность профессиональной дея-

тельности для личности и общества. К сожалению, зачастую студенты рассматри-

вают профессиональную деятельность только как способ достижения материаль-

ного благополучия. Учащийся находится перед выбором между стремлением к

высокому уровню благосостояния и реализацией своего личностного потенциала.

Это может привести к потере интереса и мотивации к учебно-профессиональной

деятельности из-за трудностей в профессиональном становлении личности буду-

щего специалиста и утрате смысла дальнейшего развития в профессиональной

деятельности. Период учебы в вузе является важным для развития профессио-

нальных и общечеловеческих ценностей, так как, как мы уже неоднократно ут-

верждали, именно в период обучения в вузе происходит формирование профес-

сиональной идентичности и становление личности профессионала [67, c. 11–15].

3. Признание ценности субъектных отношений, т. е. признание ценности

взаимоотношений будущего специалиста с миром, обществом и коллегами в ча-

стности. Отношения человека с миром включают шесть основных систем взаимо-

действия: 1) «человек – природа»; 2) «человек – техника»; 3) «человек – человек»;

4) «человек – знаковая система»; 5) «человек – художественный образ»; 6) «чело-

век – Бог (или Боги)» / «человек – религиозные силы». Пять первых систем пред-

ложил Е. А. Климов в середине XX века. Шестая система была введена Г.

52

В. Суходольским в конце XX века [116, c. 140–143]. Различные комбинации этих

шести систем способны создавать более сложные типы взаимодействия человека

с миром, например, «человек – художественный образ – Бог», «человек – техника

– природа», «человек – техника – знаковая система», человек – техника – чело-

век», и т.д. Отношение личности и общества являются взаимосвязанным процес-

сом, т. е. активные действия индивида способны изменить социальную среду,

среду обитания, в то же время сама социальная среда способна воздействовать на

индивида. Данный тип отношений называется социальными отношениями и

включают в себя как деловые отношения, так и отношения в семье, в учебном за-

ведении, взаимоотношения с системой образования, воспитания и др. Социальные

отношения являются устойчивой системой связей личностей, которая складывает-

ся в результате их взаимодействия друг с другом. Такие отношения могут склады-

ваться между людьми, которые относятся к различным социальным группам. Де-

ловые отношения являются видом социальных взаимоотношений, включающие

деловые контакты работников. Деловые отношения ориентированы на согласова-

ние действий и поступков сотрудников. При построении деловых отношений

важным остается стремление к взаимопониманию. Такой тип отношений предпо-

лагает единство целей и их согласование, распределение обязанностей в зависи-

мости от занимаемой должности, несение ответственности за выполнение той или

иной работы, делегирование полномочий.

4. Принятие ценностей, установок и норм поведения. Является важным по-

казателем сформированности профессиональной идентичности у студентов. В

системе ценностей, установок и норм поведения профессиональной деятельности

определены права и обязанности членов коллектива, их ответственность и взаи-

моотношения, а также порядок формирования, построения и функционирования

самой организации. К нормам трудового поведения относятся стремление прояв-

лять инициативность, солидарность и толерантность с членами трудового коллек-

тива, поддерживать общие цели, а также творчески относиться к своей профес-

сиональной деятельности, проявлять креативность. Принятие этих норм поведе-

ния говорит не только о высокой степени сформированности профессиональной

53

идентичности, но также о психологической зрелости индивида.

5. Профессиональная ответственность – показатель, отражающий готов-

ность будущего специалиста нести ответственность за результаты профессио-

нальной деятельности и последствия, которые она может иметь для общества. В

период профессионального обучения приобретаются теоретические знания, уме-

ние отвечать за собственные поступки, которое обеспечивает более успешное ос-

воение будущим специалистом социальных норм, ценностей, ролей, установок.

Учебный процесс должен быть направлен на активизацию самостоятельности

студентов, их стремления к самообучению, генерации нового опыта и нового зна-

ния. Все это способствует не только более быстрому и эффективному усвоению

материала, но и формированию ответственности, в том числе и профессиональ-

ной. Также важным элементом в формировании профессиональной ответственно-

сти студентов является профессионально-трудовое воспитание, благодаря кото-

рому у студентов формируются такие качества как трудолюбие, профессиональ-

ная этика, способность принимать ответственные решения. Профессионально-

трудовое воспитание является специально организованным и контролируемым

процессом приобщения студентов к профессиональному труду [26, c. 43–49].

Мотивационный компонент является одним из наиболее важных в структу-

ре готовности будущих экономистов-международников к профессиональной дея-

тельности в области мировой экономики. Он предполагает наличие следующих

критериев: потребности в приобретении профессиональных умений и знаний, мо-

тивации к успешной учебной и профессиональной деятельности, позитивного от-

ношения к избранной профессии, сформированности положительного идеала, ин-

тересов и убеждений, а также устойчивость суждений о социальных, нравствен-

ных требованиях, этических нормах, лежащих в основе общественного поведения

[28, c. 19].

Проблема мотивации и мотивов поведения относится к одной из наиболее

важных проблем психологии. Мотив является тем, что стимулирует индивида к ка-

кому-либо действию, это могут быть интересы, социальные установки, убеждения,

идеалы. В общей психологии мотивация рассматривается как «система психологи-

54

чески разносторонних стимулов, предопределяющих поведение и деятельность че-

ловека». Профессиональная же мотивация в контексте учебной деятельности сту-

дентов в вузе – это совокупность процессов и факторов, которые побуждают и на-

правляют учащегося к изучению будущей профессии. Высокий уровень формирова-

ния профессиональной мотивации является необходимым условием для эффектив-

ного развития профессиональной образованности личности и ее профессионализма.

Успешность обучения напрямую связана с представлением студента о своей буду-

щей профессии, о том, является ли она значимой для общества [11, c. 80–83].

В структуре профессиональной мотивации студентов выделяют внутренние

и внешние мотивы. К внутренним мотивам относится внутренний интерес уча-

щегося к приобретению профессии. Они не обладают внешним проявлением и

связаны зачастую с чувством достижения, удовольствием, удовлетворением внут-

ренних потребностей. Внешние же мотивы, напротив, имеют такие внешние про-

явления, как победа/проигрыш, зарплата, давления конкурентов или руководите-

лей, призы и связаны в основном с результатами. Существует низкий или высокий

уровень внешней и внутренней мотивации. Высокий уровень внешней и внутрен-

ней мотивации является важным условием успешной учебной и профессиональ-

ной деятельности, однако только наличие внутренних мотивов к учебной и про-

фессиональной деятельности может способствовать формированию профессио-

нальной идентичности.

К внешним мотивам будущих экономистов-международников относятся:

– желание обладать более высокой заработной платой и достойным возна-

граждением за свой труд;

– возможность расширить круг общения через повышение своего интеллек-

туального уровня и завести новые знакомства;

– возможность получить признание окружающих, определенный статус че-

рез получение высшего образования, занять определенную должность;

– карьерный рост, продвижение по службе;

– возможность рисковать.

К внутренним мотивам относятся:

55

– стремление личности к самоутверждению в обществе, укреплению своего

социального статуса посредством приобретения перспективной и интересной рабо-

ты;

– возможность проявлять самостоятельность в работе;

– самовыражение;

– применение различных качеств личности, ее способностей;

– возможность применить в работе творческий подход.

На наш взгляд целесообразным является выделение следующих показате-

лей сформированности мотивационного компонента:

1. Положительное отношение к выбранной профессии – является важным

показателем сформированности профессиональной идентичности. Понимание того,

какую профессию выбрал студент, является ли она с его точки зрения достойной и

значимой для общества, оказывает непосредственное влияния на процесс обучения

и на формирование профессиональной идентичности в частности. Как мы уже от-

мечали, максимальная удовлетворенность профессией присутствует на начальном

этапе обучения, этот показатель имеет тенденцию снижаться вплоть до 5 курса, тем

не менее, положительное отношение сохраняется. Это связано в первую очередь с

«идеальными представлениями» о профессии первокурсников, которые претерпе-

вают изменения от курса к курсу, зачастую болезненно. Результаты исследований,

проведенных в Российских вузах, свидетельствуют о том, что степень удовлетво-

ренности профессией и положительное отношение к ней зависит также от творче-

ского содержания. Так, для студентов важным является «возможность самосовер-

шенствования», «возможность заниматься творчеством» и т. п. [15, c. 112].

2. Интерес к мировой экономике и потребность в совершенствовании зна-

ний в этой области выступает в качестве важного мотива учения студента и явля-

ется еще одним показателем сформированности профессиональной идентичности.

Познавательный интерес является причиной постоянного стремления к получе-

нию более полных и глубоких знаний. В процессе обучения у студента постоянно

возникают вопросы, на которые он стремится находить ответы. Интерес к миро-

вой экономике в частности вызывает потребность студента постоянно самосо-

56

вершенствоваться. Этот интерес оказывает влияние не только на результат дея-

тельности учащегося, но также и на его мышление, воображение, память и внима-

ние, которые отличаются особой активностью и направленностью. Познаватель-

ный интерес является сильным средством формирования профессиональной

идентичности. Это можно объяснить стремлением будущего специалиста к цели,

к ее реализации, преодолению трудностей, к волевому напряжению и усилию. Все

эти черты личности выступают в качестве сильных сторон будущего экономиста-

международника.

3. Независимость и самостоятельность в суждениях (объективность) –

является показателем сформированности профессиональной идентичности, ото-

бражающим способность человека управлять собой, быть свободным от влияния

чужих мнений, быть самостоятельным в поступках и словах, уметь не поддавать-

ся влиянию различных факторов; индивид строит свое поведения, опираясь на

собственные потребности, восприятия и оценки, а не требования окружающих.

Это качество личности, которая ответственно относится к своему поведению,

способна вести себя сознательно и инициативно как в знакомой обстановке, так и

в новых условиях, которые зачастую требуют нестандартных решений.

Рефлексивный компонент профессиональной идентичности предполагает

уверенность в выборе профессии, понимание своего места в будущей профессио-

нальной деятельности, развитие у студента механизмов самоидентификации и са-

мопрогнозирования. Уточним содержание понятия «рефлексия». В общенаучном

понимании «рефлексия» (от позд. лат. reflexio – обращение назад, отражение) –

форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих

собственных действий и их законов; деятельность самопознания, раскрывающая

специфику духовного мира человека. Рефлексия – это чувственно-переживаемый

процесс осознания своей деятельности. Являясь продуктом философского раз-

мышления, рефлексия связана с процессом размышления индивида о происходя-

щем в его собственном сознании, со способностью сосредоточиться на содержа-

нии своих мыслей, абстрагировавшись от всего внешнего, телесного; трактовкой

особого источника знания – внутреннего опыта, который в отличие от внешнего,

57

основан на свидетельствах органов чувств.

В процессе рефлексии обеспечиваются самопознание, саморазвитие и само-

регуляция личности. Рефлексия предполагает самоконтроль, сознательность дей-

ствий. Рефлексивные процессы в профессиональной деятельности молодого спе-

циалиста способствуют становлению его профессиональной компетентности и

«готовности целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела».

Показателями сформированности рефлексивного компонента являются:

1. Профессиональное самоопределение – показатель, отражающий отноше-

ние к своему профессиональному выбору. Мы уже разбирали этот термин более

подробно ранее и пришли к выводу о том, что положительное отношение студен-

та к своему выбору способствует профессиональному развитию в рамках выбран-

ной специальности, негативное отношение к профессии, в свою очередь, может

приводить к затруднению решений возрастных задач, как на этапе вузовского

обучения, так и на последующих стадиях профессионального становления. Для

формирования позитивного образа выбранной профессии у студента должны быть

представление о требованиях к современному профессионалу и положительные

образы для подражания в профессиональной деятельности. Отношение студента к

выбранной профессии также меняется в зависимости от этапа обучения вузе. Из-

за разного отношения к получаемой профессии у студентов возникают следую-

щие проблемы:

1) неадекватное представление о получаемой профессии, студент предъявляет

неадекватные требования к своей специальности (завышенные или заниженные);

2) в случае отрицательного отношения к профессии, происходит ее обесце-

нивание, а также обесценивание учебно-профессиональной деятельности;

3) у студента отсутствуют профессиональные планы [70, c. 90–93].

2. Профессиональная самооценка – показатель, отражающий отношение

учащегося к себе самому как будущему профессиональному работнику. Как мы

уже упоминали ранее, профессиональная самооценка включает знание о своих

интересах, способностях и возможностях. Профессиональная самооценка являет-

ся результатом сопоставления реального и идеального «Я-профессионала». Уро-

58

вень профессиональной самооценки выражает степень соответствия реальных и

идеальных представлений о себе, оказывает влияние на цели и профессиональные

планы студента, что в свою очередь приводит к возникновению определенного

уровня требований, влияет на активность и самостоятельность студентов в про-

цессе их профессиональной подготовки [34, c. 234].

3. Самопрогнозирование – способность предусматривать возможные вариан-

ты развития тех или иных событий во внешней и внутренней жизни [13, c. 34]. Са-

мопрогнозирование является важным внутренним механизмом развития личности.

Профессиональное самопрогнозирование выступает в качестве опережающего

взгляда будущего специалиста на способы решения проблемы его профессиональ-

ного становления. Специалист стремится установить динамику своего будущего

профессионального развития. Перед студентом встают проблемы, требующие от

него рефлексии учебных и профессиональных достижений, выявления отношения

к будущей профессии, ее выборе или смене, уточнения и проработке возможных

вариантов профессионального развития. Решение этих проблем является способом

профессионального самопрогнозирования. В качестве основных функций профес-

сионального самопрогнозирования выступают планирование, оценка прошлого и

настоящего, согласование желаемого и возможного, оценка достижений и активи-

зация усилий по осуществлению своих планов. Благодаря профессиональному са-

мопрогнозированию человек способен предугадать результаты как своей деятель-

ности, так и деятельности своего профессионального окружения, а также события

[107].

4. Самореализация будущего специалиста представлена в качестве процесса

раскрытия и реализации способностей, знаний, умений и навыков, потребностей и

творческих способностей личности. Самореализация может происходить в каче-

стве активного участия в любых видах деятельности, пробуждает социальную

смелость, ответственность, укрепляет положительный имидж и социальный ста-

тус. Если брать во внимание только психологический аспект, то в процессе само-

реализации происходит развитие в одном или нескольких видах деятельности и

сферах жизни. Самореализация может осуществиться только в том случае, если

59

будущий специалист осознает ее необходимость и верит в свое индивидуальное

предназначение, а также способен гармонично взаимодействовать с окружающим

его миром. В случае ограниченности духовной и культурной жизни личности,

невключенности ее в активную жизнь, незрелости сознания или неадекватного

профессионального выбора, невозможно осуществление самореализации. К фак-

торам, затрудняющим процесс самореализации можно также отнести наркома-

нию, алкоголизм, уход в криминальные структуры, приоритетное отношение к

материальным ценностям. Одним из главных условий самореализации является

профессиональная деятельность, благодаря которой осуществляются три аспекта

самореализации – психологический, социокультурный и инструментальный. Пси-

хологический аспект самореализации, как мы уже упоминали, заключается в

осознании и выражении индивидуальных особенностей в профессиональной дея-

тельности. Осуществление инструментального аспекта самореализации заключа-

ется в использовании потенциалов, опыта и ресурсов в виде способностей, зна-

ний, умений и навыков индивида. Социокультурный аспект осуществляется бла-

годаря профессиональной деятельности через осознание своей индивидуальной

миссии по отношению к обществу. Целью профессиональной самореализации яв-

ляется самостоятельное построение, корректировка и реализация перспектив сво-

его профессионального, жизненного и личностного развития. Все это формирует в

сознании будущего специалиста образ будущей профессиональной деятельности

и способно привести к успешной самореализации личности. Эффективность такой

модели реализуется засчет позитивного отношения человека к своей будущей

профессии, адекватности профессионального выбора и оптимальности профес-

сионального самоопределения. Следует отметить, что существует вероятность

возникновения частичной профессиональной самореализации [48, c. 1–5].

Выделенный нами коммуникативно-речевой компонент профессиональной

идентичности – характеризуется наличием определенного объема теоретических

и практический знаний и умений в области иностранного языка. Совершенствова-

ние языковой подготовки экономистов-международников в вузе способствует

формированию профессиональной идентичности – усиливается практическая

60

подготовка, что ориентирует образовательный процесс на достижение единства

профессионального развития личности и формирование профессионально-

деятельностной компетенции будущего экономиста-международника.

Только благодаря владению иностранным языком создается гармоничный и

полный профессиональный портрет современного экономиста-международника,

так как знание иностранного языка способствует развитию коммуникабельности,

эрудиции, способности творчески мыслить, принимать самостоятельные нестан-

дартные решения и другие [62, c. 26].

Для определения показателей и уровней сформированности коммуника-

тивно-речевого компонента обратимся к понятию самого термина «коммуника-

ция», который является важным и необходимым условием существования обще-

ства и жизнедеятельности человека. Проблема коммуникации настолько же раз-

нообразна и безгранична, как и само человеческое общество. Заметный интерес к

этой проблеме появился во второй половине XX в. Уже в начале 1960-х гг. в зару-

бежной философии существовало более ста определений термина «коммуника-

ция». В настоящее время таких определений существует значительно больше,

приведем лишь некоторые наиболее важные для нашего исследования.

Философский энциклопедический словарь дает следующее определение

этого термина: «коммуникация (от лат. commuriicatio – сообщение, передача)

предполагает такое действие как общение, обмен мыслями, сведениями, идеями и

т. д.; и далее – передача того или иного содержания от одного сознания (коллек-

тивного или индивидуального) к другому посредством знаков, зафиксированных

на материальных носителях. Как научная коммуникация, так и коммуникация в

других сферах (например, в искусстве, литературе, бытовых или производствен-

ных отношениях) представляет собой социальный процесс, отражающий общест-

венную структуру и выполняющий в ней связующую функцию» [130, с. 311].

Толковый словарь социолингвистических терминов определяет коммуника-

тивную компетенцию как «знание языка, которое понимается не только как вла-

дение грамматическим и словарным уровнями, но и как умение выбирать вариан-

ты, обусловленные ситуативными, социальными или иными внеязыковыми фак-

61

торами («ситуативная грамматика»)» [80, c. 344].

В словаре методический терминов Э. Г. Азимов дает более развернутое опре-

деление: «Коммуникативная компетенция – это способность решать средствами

иностранного языка актуальные для учащихся и общества задачи…; умение учаще-

гося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения…» [3, c.

211].

Д. И. Изаренков коммуникативную компетенцию называет способностью

«человека к общению в одном, нескольких или всех видах речевой деятельности,

которая представляет собой приобретенное в процессе естественной коммуника-

ции или специально организованного обучения особое качество речевой лично-

сти» [51, c. 34–36].

Все вышеизложенное свидетельствует о том, что владение языком – это не

только знание грамматики и лексики, но также и социальных условий его употреб-

ления. Одним из первых это показал Д. Хаймс, согласно которому «в структуре

коммуникативной компетенции существуют следующие составляющие: лингвисти-

ческий, то есть правила языка, социально-лингвистический – правила диалектной

речи, дискурсивный – правила построения смыслового высказывания и стратегиче-

ский, предполагающий правила поддержания контакта с собеседником» [157, c. 269–

293].

Проблема коммуникации активно и давно исследуется и другими зарубеж-

ными учеными (Т. Шибутани, П. Смит, К. Бэрри, А. Пулфорд и др.). Как пример,

можно привести выдержку из книги известного американского ученого Т. Шибу-

тани, который утверждает, что «коммуникация — это прежде всего способ дея-

тельности, который облегчает взаимное приспособление поведения людей... ком-

муникация — такой обмен, который обеспечивает кооперативную взаимопомощь,

делая возможной координацию действий большой сложности» [165, c. 133].

В другом исследовании «Коммуникация стратегического маркетинга» и ее

авторы П. Смит, К. Бэрри и А. Пулфорд дают достаточно простое и понятное оп-

ределение термина «коммуникация». Согласно их мнению, «коммуникация явля-

ется актом отправления информации от мозга одного человека к мозгу другого

62

человека» [165, c. 269–293; 166, c. 199].

В рамках изучения процесса коммуникации и коммуникационного менедж-

мента отечественные ученые А. Б. Зверинцев, А. П. Панфилова попытались дать

собственное определение термину «коммуникация» как «специфический обмен

информацией, процесс передачи эмоционального и интеллектуального содержа-

ния» [40, с. 10].

Наряду с этим, важно помнить, что способность к коммуникации берет свои

истоки в семье, где будущий специалист учится простым навыкам общения, уме-

нию и принятию интересов членов семьи. «Институт семьи, пишет Н. М. Рома-

ненко, учит сохранять стабильность и объединяться, если на пути – проблемы и

трудности» [100, c. 44–48]. Опираясь на представленные выше определения, мож-

но заключить, что коммуникативно-речевой компонент профессиональной иден-

тичности экономистов-международников имеет многоаспектный характер, кото-

рый характеризуется наличием как определенного объема теоретических, так и

речевых практический навыков. Совершенствование языковой подготовки эконо-

мистов-международников через разработку основных показателей коммуника-

тивно-речевого критерия будет способствовать более эффективному формирова-

нию профессиональной идентичности будущего специалиста, поскольку будет

усиливаться его и практическая и теоретическая подготовка, что ориентирует

процесс коммуникативно-языковой подготовки на достижение единства профес-

сионального развития личности и формирование профессионально-

деятельностной компетенции будущего экономиста-международника.

Наряду с предложенными дефинициями коммуникативно-речевой компе-

тенции, в настоящем исследовании за ключевое определение мы взяли более глу-

бокое и детальное описание коммуникативной компетенции, данное Л.Бахманом.

Ученый определяет термин «коммуникативное языковое умение» (communicative

language activity), включая в него следующие ключевые компетенции. Среди них:

лингвистическая компетенция (грамотное использование разнообразных языко-

вых (лексических, грамматических, фонетических) средств для решения речевой

задачи; речевая компетенция (успешное осуществление всех видов речевой дея-

63

тельности, использование разнообразных способов связи речи и приемов вырази-

тельности для достижения цели общения); социокультурная компетенция (ис-

пользование социолингвистических и социокультурных знаний и умений в любых

сферах общения, учет норм формального и неформального общения в устной и

письменной речи, знание культуры стран родного и изучаемого языков); дискур-

сивная компетенция (понимание различных видов коммуникативных высказыва-

ний и продуцирование целостных, связных и логичных высказываний разных

функциональных стилей); стратегическая компетенция (использование при необ-

ходимости вербальных и невербальных стратегий в процессе коммуникации); со-

циальная компетенция (взаимодействие с другими участниками коммуникации,

поддержание общения, умение поставить себя на место собеседника); профессио-

нальная компетенция (использование полученных и сформированных иноязыч-

ных знаний, умений и навыков в профессиональных целях)» [152, c. 233].

Опираясь на вышепредложенный анализ дефиниций коммуникативно-

речевой компетенции, мы выделили следующие авторские показатели сформиро-

ванности коммуникативно-речевого компонента:

– знание иностранного языка на высоком уровне, умение применять ино-

странные языки для решения профессиональных вопросов;

– готовность и умение вести диалог, переписку, переговоры на иностранном

языке в рамках уровня поставленных задач;

– способность учитывать нормы формального и неформального общения в

устной и письменной речи;

– использование при необходимости вербальных и невербальных стратегий

в процессе коммуникации;

– способность выполнять устные и письменные переводы материалов про-

фессиональной направленности с иностранного языка на русский и с русского на

иностранный язык;

– владение техниками установления профессиональных контактов и разви-

тия профессионального общения, в том числе на иностранных языках;

– умение составлять дипломатические документы, проекты соглашений,

64

контрактов, программ мероприятий, в том числе на иностранном языке;

– способность к межкультурному диалогу;

– организаторские и коммуникативные способности.

Таблица 1

Структурные компонен-

ты профессиональной

идентичности

Критерии сформированности профессиональной идентичности

Аксиологический

Сформированность общечеловеческих и профессиональных ценно-

стей, умение взаимодействовать с миром и обществом и нести про-

фессиональную ответственность, принятие ценностей, установок и

норм поведения в будущей профессиональной деятельности

Мотивационный

Положительное отношение к будущей профессии, потребность лич-

ности в приобретении профессиональных знаний, сформирован-

ность позитивного идеала, интересов, убеждений, а также независи-

мости и самостоятельности в суждениях

Рефлексивный

Уверенность в выборе профессии, понимание своего места в буду-

щей профессиональной деятельности, развитие у студента механиз-

мов самоидентификации и самопрогнозирования

Коммуникативно-речевой Характеризуется наличием определенного объема теоретических и

практический знаний и умений в области иностранного языка

Определив основные структурные компоненты, критерии и показатели

сформированности профессиональной идентичности у экономистов-

международников, мы обратились к критериально-уровневому подходу, базируясь

на понимании того, что каждый изучаемый объект или качества личности могут

иметь в своей природе несколько уровней, стадий или состояний развития.

В научной литературе уровень является дискретным, относительно устойчи-

вым, своеобразным состоянием материальных систем, отношением «высших» и

«низших» ступеней развития структуры каких-либо объекта или процесса. Наряду

с философами, проблемой уровневого подхода занимались известные отечествен-

ные психологи. К примеру, С. Л. Рубинштейн, исследуя идею уровневого подхода

к всевозможным изменениям качеств личности или психических образований,

отмечал, что «каждая ступень, будучи качественно отличной от всех других,

представляет относительно целое, так что возможна ее психологическая характе-

ристика как некоторого специфического целого. Всякая предшествующая стадия

представляет собой подготовительную ступень к следующей; внутри ее нараста-

65

ют вначале в качестве подчиненных мотивов те силы и отношения, которые, став

ведущими, дают начало новой ступени развития» [1, с. 80–87].

При уровневом подходе любой процесс развития личности рассматривается

в качестве перехода от одного уровня к другому, качественно отличного от него.

На более простом языке этот процесс можно описать как движение по спирали от

низшего уровня к высшему.

О. Я. Бондаренко определяет уровневый подход как «методологическую

концепцию, близкую по замыслу к системному подходу, при этом, объект иссле-

дования – не сама система, а ее изменение по некой уровневой шкале» [14, с. 94].

В. А. Беликов и Т. Е. Климова полагают, что у каждого объекта имеется несколь-

ко уровней или состояний развития.

Для описания уровней учитываются общие требования, такие как:

– уровни должны рассматриваться в качестве четко различимых индикато-

ров развития объекта;

– отражение степени развития объекта при переходе от одного уровня

к другому, важным также является взаимодействие каждого уровня

с предшествующим и с последующим, которое является либо условием, либо ре-

зультатом развития объекта [76, c. 805–807].

Рассмотрим уровни сформированности профессиональной идентичности

для каждого из выделенных нами компонентов.

Учитывая показатели аксиологического компонента мы выдели следующие

уровни сформированности данного компонента профессиональной идентичности:

– высокий уровень – будущий экономист-международник доволен выбором

своей профессии и осознает ценность получаемых профессиональных знаний,

осознает ответственность за результаты будущей профессиональной деятельно-

сти, признает ценность субъектных отношений, принимает ценности, установки и

нормы поведения и деятельности, у студента сформированы общечеловеческие и

профессиональные ценности;

– средний уровень – адаптация будущих экономистов-международников к

учебно-профессиональной деятельности, отношение к будущей профессии носит

66

нейтральный или положительный характер;

– низкий уровень проявляется в неудовлетворенности выбором профессии,

отсутствии ответственности за результаты будущей профессиональной деятель-

ности, будущий специалист не принимает ценности, установки и нормы поведе-

ния и деятельности.

Для мотивационного компонента мы выделили следующие уровни сфор-

мированности:

– высокий уровень – будущий экономист-международник является само-

стоятельным и независимым в своих суждениях, способен сделать выбор в раз-

личных жизненных и профессиональных ситуациях, экономист полностью удов-

летворен своей профессией и ответственен за результаты своей будущей деятель-

ности, интересуется мировой экономикой и стремится к постоянному самосовер-

шенствованию в этой области;

– средний уровень – специалист в целом самостоятелен в принятии решений

и относительно независим в своих суждениях, он проявляет интерес к мировой

экономике;

– низкий уровень – отличается неудовлетворенностью будущего экономи-

ста-международника своей профессией, он не способен самостоятельно прини-

мать решения, не интересуется мировой экономикой.

Учитывая показатели рефлексивного компонента мы выделили следующие

уровни сформированности профессиональной идентичности:

– высокий уровень – студент положительно относится к своему профессио-

нальному выбору и к профессии в целом, адекватно высоко оценивает себя как

будущего специалиста, способен предугадывать результаты как своей деятельно-

сти, так и деятельности своего профессионального окружения, а также события;

потребности и творческие способности личности студента реализованы, он актив-

но принимает участие в любых видах деятельности, пробуждает социальную сме-

лость, ответственность, укрепляет положительный имидж и социальный статус;

– средний уровень – будущий специалист относится к выбору своей про-

фессии более нейтрально, имеет адекватную профессиональную самооценку,

67

стремится к реализации своих творческих способностей;

– низкий уровень – отношение студента к своему профессиональному вы-

бору носит отрицательный характер, профессиональная самооценка студента аде-

кватно либо неадекватно занижена в зависимости от личности конкретного сту-

дента, творческие способности не реализованы, он не принимает участия в обще-

ственных делах университета.

Что касается сформированности коммуникативно-речевого компонента про-

фессиональной идентичности, ученые единогласны в вопросе количества уровней

владения иноязычной коммуникативной компетенцией и выделяют шесть уровней,

различия могут встречаться только в их названиях. В «Общеевропейской компетен-

ции» представлено наиболее полное описание уровней владения иностранным язы-

ком. Согласно этой компетенции выделяют три крупных уровня: А, В и С, в каждый

из которых включены низкий и высокий подуровни. Однако в своем исследовании

при определении сформированности коммуникативно-речевого компонента профес-

сиональной идентичности экономиста-международника мы использовали упрощен-

ную схему и выделили следующие уровни:

– высокий уровень – студент владеет иностранным языком на высоком уровне,

умеет вести диалог, переписку и переговоры на иностранном языке, способен вы-

полнить устный и письменный перевод с русского языка на иностранный и наобо-

рот, учитывая нормы формального и неформального общения в устной и письмен-

ной речи, умеет составлять дипломатические документы, контракты на иностранном

языке, применяет иностранные языки для решения профессиональных вопросов, ис-

пользует при необходимости вербальные и невербальные стратегии в процессе ком-

муникации, владеет техниками установления профессиональных контактов и разви-

тия профессионального общения, в том числе на иностранных языках, способен вес-

ти межкультурный диалог, обладает высокими организаторскими и коммуникатив-

ными способностями;

– средний уровень – на этом уровне происходит адаптация будущих эконо-

мистов-международников к профессиональной деятельности, знания в области

иностранных языков довольно высокие. Учащийся способен выполнить письмен-

68

ный перевод с иностранного языка на русский и с русского на иностранный, уме-

ет вести диалог или переписку на иностранном языке;

– низкий уровень – у студента полностью отсутствует самоконтроль, само-

анализ и учебная мотивация. Знания иностранного языка на низком уровне. Уча-

щийся способен сделать письменный перевод со словарем, однако не умеет де-

лать устный перевод, вести переговоры или переписку на иностранном языке.

Таким образом, нами были выявлены структурные компоненты, критерии, по-

казатели и уровни сформированности профессиональной идентичности у студентов

экономистов-международников. Одним их важнейших компонентов профессио-

нальной идентичности экономистов-международников является аксиологический.

Данный компонент предполагает сформированность общечеловеческих и профес-

сиональных ценностей, умение взаимодействовать с миром и обществом и нести

профессиональную ответственность, принятие ценностей, установок и норм поведе-

ния в будущей профессиональной деятельности. Мотивационный компонент харак-

теризуется положительным отношением к будущей профессии, потребностью лич-

ности в приобретении профессиональных знаний, сформированностью позитивного

идеала, интересов, убеждений, а также самостоятельности и независимости в сужде-

ниях. Рефлексивный компонент предполагает уверенность в выборе профессии, по-

нимание своего места в будущей профессиональной деятельности, развитие у сту-

дента механизмов самоидентификации и самопрогнозирования. Коммуникативно-

речевой компонент характеризуется наличием определенного объема теоретических

и практический знаний и умений в области иностранного языка. Только благодаря

владению иностранным языком создается гармоничный и полный профессиональ-

ный портрет современного экономиста-международника, так как знание иностран-

ного языка способствует развитию коммуникабельности, эрудиции, способности

творчески мыслить, принимать самостоятельные нестандартные решения и другие.

Уровневый подход позволил нам рассмотреть процесс формирования профессио-

нальной идентичности экономистов-международников как переход от одного уровня

к другому, более сложному и качественно новому, что подтверждает основной

принцип диалектики, суть которого на элементарном уровне описывается как дви-

69

жение от низшего уровня к высшему, двигаясь по спирали. Наличие низких уровней

сформированности профессиональной идентичности будущего экономиста-

международника указывает на необходимость вовлечения студентов учебную дея-

тельность, повышения мотивации, развития интереса студентов к будущей профес-

сии и к изучению иностранно языка в частности.

1.4. Суть и содержание междисциплинарного взаимодействия как условия

эффективного формирования профессиональной идентичности экономистов-

международников средствами иностранного языка

Вопрос междисциплинарного взаимодействия приобретает особую актуаль-

ность для экономистов-международников, поскольку только в условиях междис-

циплинарного взаимодействия формируются разнообразные навыки профессио-

нальной иноязычной коммуникации. Благодаря владению профессионально-

ориентированному иностранному языку у студента развивается познавательный

интерес к профессиональной деятельности, он все больше осознает особенности

своей будущей специальности, а его готовность к осуществлению коммуникации

способствует повышению результативности выполнения профессиональных за-

дач, что в целом, формирует его профессиональную идентичность.

В философском словаре термин «взаимодействие» рассматривается как

«философская категория, отражающая процессы воздействия различных объектов

друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопере-

ход, а также порождение одним объектом другого. Взаимодействие представляет

собой вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутренне-

го отношения, связи. Свойства объекта могут проявиться и быть познанными

только во взаимодействии с другими объектами» [128, с. 55]. Достаточно близко к

данному определению стоит дефиниция понятия «взаимодействие», предложен-

ная в Энциклопедическом словаре, где «взаимодействие – философская катего-

рия, отражающая процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную

обусловленность и порождение одним объектом другого. Взаимодействие – уни-

версальная форма движения, развития, определяет существование и структурную

организацию любой материальной системы» [17, с. 96]. Находясь в глубокой свя-

70

зи с понятием структуры, взаимодействие является интегрирующим фактором,

посредством которого происходит объединение частей в определенный тип цело-

стности. «Каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и

как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны.

Взаимодействие обусловливает развитие объектов. Именно взаимодействие про-

тивоположностей, противоречие, является самым глубоким источником, основой

и конечной причиной возникновения, самодвижения и развития объектов» [130, c.

99]. Междисциплинарное же взаимодействие основано «на взаимодействии дис-

циплин, имеющих достаточную определенность своих предметных областей и

методологических аппаратов, позволяющих сформировать предмет их взаимного

внимания так, чтобы результаты его изучения можно было модифицировать,

транслировать и использовать с помощью средств всех участвующих дисциплин»

[79, c. 215]. Междисциплинарное взаимодействие предполагает многообразие

связей в учебном процессе, которые заложены в содержании и дидактическом по-

тенциале различных дисциплин.

Механизмы междисциплинарного взаимодействия включают три типа:

1) онтологическое соподчинение, т.е. использование знаний из одной более

главной научной дисциплины в другой;

2) отношение методологической зависимости – воспроизведение схем и

норм научного познания в рамках одной науки, которые были приняты в другой;

3) отношение научно-практического взаимообоснования – знания из разных

наук дополняют друг друга [94, c. 16–23].

В широком смысле междисциплинарность – это «взаимодействие дисцип-

лин, включающее по меньшей мере двух участников, представляющих по мень-

шей мере две дисциплины и обязательства работать совместно определенным

способом в определенной сфере». В узком смысле междисциплинарность являет-

ся особым термином, который предполагает «специфический тип внедисципли-

нарной инициативы, отличный от других подходов к исследовательской работе и

образованию, таких как кроссдисциплинарность или мультидисцисциплинар-

ность». Кроссдисциплинарность – это «взгляд на одну дисциплину из перспекти-

71

вы другой». При мультидисциплинарности в одном и том же исследовании могут

соприкасаться несколько дисциплин, каждая из которых дает разное видение од-

ной и той же проблемы. В случае междисциплинарности «необходима интеграция

вкладов, которые вносят различные дисциплины» [58, c. 5–14].

И. Т. Касавин выделяет мультидисциплинарные, междисциплинарные и

трансдисциплинарные системы: в первом случае используются методы из одной

дисциплины для работы в другой, где сохраняется «различие предметов, методов и

результатов взаимодействующих дисциплин». Для междисциплинарного исследо-

вания, наоборот, характерно создание новой онтологии, новой методологии и

меньшая четкость границ между областями знания. Для трансдисциплинарных сис-

тем характерно принципиальное игнорирование границ между дисциплинами. При

этом создается новая область знания, независимая от взаимодействия дисциплин-

участниц» [57, c. 100]. Другими словами, для междисциплинарности, в узком

смысле слова, характерным является наличие четкой границы между дисциплина-

ми. В случае если происходит слияние двух дисциплин в одну, то речь идет о

трансдисциплинарности. Междисциплинарное взаимодействие отражается в трех

основных компонентах любой учебной дисциплины: в системе знаний – межпред-

метные связи качественно меняют процесс обучения; в системе умений – учебно-

познавательная деятельность строится на межпредметных связях; в системе отно-

шений – учебное познание в процессе синтеза знаний из разных предметов» [56, c.

65].

Для решения проблемы междисциплинарного взаимодействия и его разви-

тия в процессе обучения необходимо:

– создавать интегрированные курсы, основываясь на двух и более смежных

дисциплинах;

– организовывать конференции, исследовательские школы по межпредмет-

ной тематике.

Принцип междисциплинарности также можно выразить через использова-

ние инновационных методов обучения – совмещение лекционных курсов по раз-

личным дисциплинам, использование проблемного или проектного обучения, де-

72

лая акцент на междисциплинарный характер создаваемых научных проектов.

Важность использования инновационных техник и технологий в рамках междис-

циплинарного взаимодействия закреплено и в Государственной молодежной по-

литике. А. И. Давыдов и Н. М. Романенко пишут, что «В современной образова-

тельной политике студенческая молодежь – это кадровый стратегический ресурс

и основной источник новшеств, внедрения в практику инновационных техноло-

гий. Одну из главных черт современной науки и интеллектуальной деятельности

можно выразить через понятие «междисциплинарность», потому что междисцип-

линарное взаимодействие характеризует выраженную динамику, которая способ-

ствует появлению новых форм организации научного знания» [31, c. 71].

В основе методологии преподаваемых на факультете МЭО учебных дисцип-

лин лежит принцип взаимодействия, определяющий их взаимопроникновение, взаи-

мообусловленность и взаимодействие. Одним из субъектов данной междисципли-

нарности является иностранный язык (французский), интегрированный в базовые

дисциплины профиля обучения, таких как «Микроэкономика», «Макроэкономика»,

«Экономика организаций» «Коммерция», «Международные валютно-кредитные от-

ношения», «Финансовый менеджмент», «Статистика», «Финансы» и другие.

Эффективное формирование у будущих экономистов-международников

профессиональной идентичности, обусловленной общекультурными и профес-

сиональными компетенциями, представленными в новых стандартах ФГОС ВПО,

невозможно в рамках усвоения лишь одной дисциплины, поэтому необходим

междисциплинарный подход, обеспечивающий междисциплинарное взаимодей-

ствие [119, c. 56–58]. Именно использование междисциплинарных связей будет

способствовать формированию определенного стиля мышления экономиста-

международника, приводящего к пониманию им общих проблем и целостному

восприятию окружающей действительности. Современное использование меж-

дисциплинарного подхода предполагает определенное «размытие» границ между

традиционными учебными дисциплинами и обучение в рамках общих профессио-

нальных направлений, а не только самих учебных предметов. Междисциплинар-

ный подход лежит в основе идеи о том, что высшее профессиональное образова-

73

ние – единое целое (А. А. Вербицкий, Н. П. Хомякова, Г. В. Лаврентьев, Г. А. Ду-

бинина). Междисциплинарные связи в процессе обучения обеспечивают развитие

профессиональной компетентности и формирование профессиональной идентич-

ности в частности. «Основываясь на междисциплинарных знаниях, студент спо-

собен: решить комплексные интегрированные задачи; продолжать развиваться и

повышать уровень самообразования благодаря усвоению больших объемов ин-

формации; развивать свои творческие данные благодаря переносу понятий, идей и

видов деятельности из одной области знания в другую; осознать место и роль сво-

ей будущей профессии как часть более крупных систем и социума в целом; сфор-

мировать в своем сознании гибкую ценностную ориентацию, выработать надпро-

фессиональные этические принципы» [90, c. 22]. Междисциплинарный подход –

эффективный инструмент интеграции учебных дисциплин, отвечающих за фор-

мирование профессиональной идентичности, объединяющий результаты теорети-

ческого исследования и практического решения проблем профессионального

cамоопределения студентов. Например, обучение французскому языку студента

экономиста-международника объединяется с лингвострановедением, географией

Франции, экономикой, коммерцией, статистикой и т.д. Особенность применения

междисциплинарного подхода в формировании профессиональной идентичности

экономистов-международников связана и с особенностями профессиональной

подготовки будущего специалиста, которая выражается через принципы ком-

плексности, системности, целостности. Н. М. Романенко отмечает, что «ком-

плексность исследуемых явлений, как принцип, обуславливает междисциплинар-

ные исследования, когда какой-либо объект исследуется с разных сторон и проек-

ций, чтобы студент приобрел целостное знание о феноменах избранной профес-

сии» [101, c. 56]. Следует отметить, что принцип междисциплинарности требует

от преподавателя иностранного языка очень хорошего знания базовых учебных

дисциплин, о которых мы упоминали выше. Преподаватель иностранного языка,

знающий реалии будущей сферы профессиональной деятельности экономистов-

международников, может организовать процесс обучения в контексте специаль-

ности.

74

Напомним, что профессиональная идентичность – многомерный и интегра-

тивный психологический феномен, формирование которого является сложным

процессом, происходящим через профессионализацию, неразрывно связан с про-

фессиональной пригодностью и профессиональной готовностью, профессиональ-

ным самопознанием и самоопределением. Профессиональная идентичность обес-

печивает человеку целостность, тождественность и определенность [141, c. 54].

Достижение профессиональной идентичности в обучении является результатом

влияния личностных проявлений студентов и всех педагогических условий во

взаимодействии со всеми социально-психологическими событиями. Обучающе-

муся необходимо соотнести мир идеального содержания учебных предметов и

привычную социальную, коммуникативную ситуацию.

Остановимся подробнее на учебном процессе факультета международных

экономических отношений МГИМО(У). В процессе обучения преподаватели ис-

пользуют современные методики: практические занятия (практикумы), «кейс-

стади», деловые и ролевые игры, имитирующие в максимальной степени реаль-

ные хозяйственные ситуации, способствующие выработке навыков делового об-

щения, преобразованию учебной деятельности студента в профессиональную дея-

тельность специалиста, что в свою очередь способствует быстрой адаптации вы-

пускников к постоянно возрастающим и изменяющимся потребностям предпри-

ятий и организаций.

Что касается специфики подготовки по иностранному языку на факультете

МЭО МГИМО (У), то здесь четко прослеживается междисциплинарное взаимо-

действие, которая служит эффективной опорой учебного процесса. От преподава-

теля требуется формирование у студентов не только коммуникативной или лин-

гвистической компетенции, но и профессиональной компетенции, формирующей,

в целом, профессиональную идентичность студентов экономистов-

международников.

Современная профессиональная подготовка экономистов-международников

в МГИМО (У) предполагает изучение двух иностранных языков, при этом для

изучения первого иностранного языка отведено 10 аудиторных часов начиная с

75

первого курса и до конца обучения. Второй иностранный язык вводится со второ-

го курса и предполагает 6 аудиторных часов в неделю. Иностранный язык являет-

ся прикладной дисциплиной в МГИМО (У) и выступает в качестве необходимого

и обязательного компонента профессиональной подготовки, формирования про-

фессиональной идентичности и дальнейшей успешной профессиональной дея-

тельности. Изучение иностранного языка проходит в условиях междисциплинар-

ного взаимодействия с профилирующими дисциплинами, учитывая будущую

профессиональную деятельность студента. Учебный курс построен таким обра-

зом, чтобы развивать практические навыки владения иностранным языком. Курс

иностранного языка разделен на «Общий иностранный язык», способствующий

формированию иноязычной коммуникативной компетенции и «Специальный

курс» (с 5-го семестра), способствующий формированию профессиональной ком-

муникативной компетенции и профессиональной идентичности в частности.

На начальном и среднем этапе обучения чаще всего используется лексика

учебно-профессиональной и социально-культурной сфер общения, реже лексика

общественно-политической и общеэкономической сферы общения, при этом ис-

пользуется принцип ранней профессионализации обучения иностранному языку.

На продвинутом этапе происходит совершенствование владения иностранным

языком. В процессе обучения используются аутентичные профессионально-

ориентированные социально-экономические, общественно-политические, публи-

цистические, страноведческие и литературно-художественные материалы. Посте-

пенное усложнение языкового материала способствует совершенствованию базо-

вых лингвистических и лингвострановедческих знаний и дальнейшему развитию

коммуникативной компетенции.

Специальный курс иностранного языка является комплексной дисциплиной,

обеспечивающей специализацию в профессиональном владении иностранным язы-

ком в той степени, которая требуется от выпускника МЭО МГИМО (У). В данный

курс включены два модуля – «язык профессии» и «деловая переписка». Первый мо-

дуль начинается с 5-го семестра. Основной его задачей является подготовка студен-

тов к общению с международными партнерами, а также формирование у будущих

76

экономистов-международников навыков устного и письменного перевода профес-

сионально-ориентированных текстов, значимых для формирования профессиональ-

ной компетенции и профессиональной идентичности в частности. Модуль «деловая

переписка» начинается с 6-го семестра. Он способствует выработке у учащихся уме-

ние вести деловую переписку, необходимую специалисту в области международной

экономики для письменного общения с иностранными коллегами. По окончании

обучения экономисты-международники сдают государственный экзамен по данным

дисциплинам. Специализированные курсы предусмотрены также и для второго ино-

странного языка, однако, эти учебные дисциплины вводятся только на четвертом

курсе (2 часа деловой переписки и 2 часа модуля «язык профессии» в неделю). Изу-

чение данных дисциплин предполагает сдачу экзамена в конце обучения.

Основной целью обучения будущих экономистов-международников ино-

странному языку является развитие их способности и готовности к широкому и

многостороннему международному общению с носителями языка не только в

профессиональной сфере, но и в сфере повседневного общения. Реализация дан-

ной цели включает формирование следующих видов компетенций:

1. Коммуникативно-когнитивная компетенция предполагает способность

будущего специалиста:

– к овладению социокультурных знаний (экономических, правовых, поли-

тических) и представлений о мире, ценностях, которые приняты в других странах

и характерны для других народов;

– к активному взаимодействию с людьми, относящимися к другой культуре,

учитывая принципы толерантности, взаимопонимания и уважения;

– к критическому и творческому переосмыслению полученных знаний и

информации о социальных, политических и экономических преобразованиях в

нашей стране и за границей.

2. Общеучебная компетенция предполагает способность студента:

– к участию в различных видах учебной деятельности и интеграции новой

информации в систему знаний и умений, которой обладает будущий специалист;

– к организации и направленности своей учебно-познавательной деятельно-

77

сти для достижения поставленных целей, учитывая личностно-мотивационные

характеристики учащегося;

– к поиску оптимальных способов решения учебных задач и их преобразо-

ванию при помощи коммуникативных и учебных стратегий;

– к обработке полученной информации, используя различные способы ее

предъявления;

– к овладению современными способами поиска, хранения и обработки ин-

формации в области своей будущей профессиональной деятельности;

– к эффективной работе в больших и малых группах, моделируя различные

ситуации повседневного, делового и профессионального общения;

– использование новых информационно-коммуникативных технологий в

групповой и самостоятельной работе.

3. Коммуникативная языковая компетенция содержит в себе лингвистиче-

скую, социокультурную, социолингвистическую, стратегическую/ компенсатор-

ную и дискурсивную компетенции.

Лингвистическая компетенция является способностью к осмысленным уст-

ным и письменным высказываниям, учитывая нормы и правила языка. Она вклю-

чает фонологическую, лексическую и грамматическую компетенции. Фонологи-

ческая компетенция предусматривает владение четким произношением и интона-

цией иностранного языка без акцента. Лексическая компетенция отражает уро-

вень владения лексических единиц. На среднем и продвинутом этапах обучения

иностранному языку большое внимание уделяется профессиональной лексике в

сфере международных экономических отношений. Грамматическая компетенция

обеспечивается знаниями синтаксических и морфологических особенностей ино-

язычной профессиональной и деловой речи.

Социокультурная компетенция включает знания, которыми обладают пред-

ставители языковой общности, а также владение языковыми единицами, которые

свойственны данной национальной культуре. Незнание социокультурных языковых

особенностей приводит к интерференции культур и усложняет процесс общения.

Социолингвистическая компетенция содержит знания и умения, которые

78

необходимы будущему специалисту для адекватного речевого поведения в иных

социокультурных и социолингвистических условиях.

Стратегическая или компенсаторная компетенция отражает умение уча-

щего перефразировать и перекомбинировать отдельные слова и словосочетания.

Данная компетенция позволяет рационально выстраивать процесс общения и

компенсировать пробелы в знаниях.

Дискурсивная компетенция – это способность учащегося порождать и ин-

терпретировать устные и письменные тексты различного объема и содержания.

Реализация воспитательной и образовательной цели осуществляется путем

формирования у учащихся гуманистического мировоззрения, патриотизма и чув-

ства интернационализма, понимания вопросов внутренней и внешней политики в

России и на международной арене.

Для формирования профессиональной иноязычной коммуникативной ком-

петенции будущего экономиста-международника в области международных эко-

номических отношений необходимыми условиями являются:

– вовлечение студентов в учебный процесс, положительное воздействие на

их мотивацию, развитие их познавательной потребности и стремления к интел-

лектуальному самосовершенствованию;

– использование в процессе обучения индивидуального подхода, при кото-

ром учитываются возможности студентов, и развиваются личностные способно-

сти;

– применение современных средств обучения, в том числе мультимедийных

аудиторий, интерактивного обучения, при этом обеспечивается совместная дея-

тельность преподавателей и студентов во время познания и освоения учебного

материала, что способствует стимуляции познавательной деятельности;

– опора на общеобразовательный и исследовательский опыт студентов в

формировании профессионально-коммуникативных умений иноязычного обще-

ния;

– переход от общепрофессиональной к специальной направленности обуче-

ния;

79

– изменение формы контроля: преподаватель контролирует уже не только

отдельные языковые умения, но и интегрированные коммуникативные умения и

навыки в профессионально значимых ситуациях.

Для формирования целостного, адекватного представления будущих эконо-

мистов-международников о своей профессии важным остается переход от обще-

профессиональной к специальной направленности в организации обучения сту-

дентов профессиональному иноязычному общению. Огромное внимание контек-

стному обучению посвятил известный отечественный ученый А. А. Вербицкий. В

своих трудах А. А. Вербицкий говорит о трансформации процесса обучения в ву-

зе: учебная деятельность академического типа (например, лекция), при которой

происходит передача и усвоение информации преобразуется в квазипрофессио-

нальную (например, деловые и дидактические игры) и затем в учебно-

профессиональную деятельность (например, практики, стажировки) [24, c. 61–71].

Такой вид учебной деятельности в процессе изучения иностранного языка спо-

собствует максимальному приближению к реальной профессиональной деятель-

ности студента, что требует от учащегося соответствующего речевого поведения.

Для этого он применяет свои иноязычные профессионально-коммуникативные

умения в профессионально значимых ситуациях. То есть студент переходит в сво-

ей деятельности от учебной информации к практическим действиям, а учебная

информация используется в качестве ориентировочной основы и обретает статус

знания.

«Междисциплинарные же образовательные технологии, имитирующие

включение в совместную профессиональную деятельность, способствуют эффек-

тивному обучению студентов иноязычному профессиональному общению» [72,

c. 111]. Такие технологии способствуют последовательному формированию кар-

каса иноязычной учебной деятельности, моделированию профессиональной дея-

тельности и интегрированию знаний всех других научных дисциплин. Таким об-

разом, мы приходим к выводу о том, что одним из условий углубления междис-

циплинарных связей в процессе формирования профессиональной компетентно-

сти будущих экономистов-международников является использование в процессе

80

обучения учебных материалов межпредметной направленности [36, c. 26–32].

Благодаря межпредметным связям создаются наиболее благоприятные ус-

ловия для практического применения иностранного языка с целью общения и по-

лучения новой полезной информации, что в свою очередь является эффективным

средством мотивации к обучению и одновременно опорой на полученные ранее

знания по иностранному языку и специальным дисциплинам. Развитие интереса в

изучении профессионально-ориентированного иностранного языка неразрывно

связано с общепрофессиональной мотивацией и формированием положительного

отношения к профессии.

Итак, междисциплинарное взаимодействие – фактор и условие эффективно-

го формирования профессиональной идентичности экономиста международного

профиля. Мы определи данный термин в качестве эффективного инструмента ин-

теграции учебных дисциплин, отвечающих за формирование профессиональной

идентичности, объединяющего результаты теоретического исследования и прак-

тического решения проблем профессионального самоопределения студентов.

Междисциплинарное взаимодействие позволяет формировать навыки профессио-

нальной иноязычной коммуникации, что в свою очередь является причиной раз-

вития познавательного интереса к профессиональной деятельности, осознанию

особенностей своей будущей специальности, его готовность к коммуникации, что

повышает результативность выполнения профессиональных задач, все это приво-

дит к формированию профессиональной идентичности. Мы подробно рассмотре-

ли как применяется принцип междисциплинарности в учебном процессе на фа-

культете МЭО МГИМО (У) и то, какую роль выполняет и какое место занимает

иностранный язык в процессе формирования профессиональной идентичности

экономистов-международников в рамках междисциплинарного взаимодействия.

Выводы к первой главе

Анализ научной литературы позволил заключить, что не существует едино-

го подхода в определении профессиональной идентичности, когда каждый автор

вкладывает свой смысл в определение данного понятия. Основываясь на концеп-

81

циях современных исследователей, мы рассматриваем термин «профессиональная

идентичность» как результат личностного и профессионального развития, кото-

рый связан с изучением жизненных целей и планов личности, в качестве элемен-

тов которого выступают компоненты мотивационной сферы личности.

Наиболее важным периодом для формирования профессиональной иден-

тичности является обучение в вузе, в это время в профессиональном развитии

студента происходит качественный скачок. Обучение в вузе условно разделяется

на два этапа: этап младших курсов, когда происходит адаптация студента к новой

социальной роли («Я – студент») и этап старших курсов, когда студент переос-

мысливает и уточняет для себя различные варианты профессионального развития,

трудоустройства и построения профессиональной карьеры. Мы также выяснили,

что на учащегося может оказывать влияние личность наставника, причем, как по-

ложительное, так и отрицательное. Успех обучения в вузе также во многом опре-

деляется способностями студента и eгo учебной мотивацией.

При формировании профессиональной идентичности студентов большую

роль играет положительное отношение к профессии, что в свою очередь во мно-

гом связано с представлением о ней. В процессе обучения очень важно также учи-

тывать эмоционально-волевую сферу личности, этому способствует создание на

занятиях специальных психологических условий («практикумов», «тренингов»).

Эти условия помогают соотнести мир «идеального», описанного в учебниках, и

привычную жизненную ситуацию.

Профессия экономиста-международника является очень важной не только

для развития экономики России и решения существующих проблем в этой сфере,

но также для поддержки науки, культуры и спорта на международной арене. Од-

нако требования, предъявляемые к специалисту данной профессии, остаются

очень высокими, что вызывает необходимость внедрения в процесс профессио-

нальной подготовки инновационных технологий, техник и методов. Работодатель

требует от экономиста-международника глубоких знаний в области мировой эко-

номики, политики, социальной и культурной сфере мирового развития, поэтому

специалист обязан постоянно учиться и развиваться, быть в курсе всех изменений

82

в мире, быть лидером, владеть в совершенстве как минимум двумя иностранными

языками, обладать эрудированностью, высокой стрессоустойчивостью, обладать

знаниями в области компьютерных технологий. Требования со стороны государ-

ственного заказа мы рассмотрели, опираясь на федеральный государственный об-

разовательный стандарт (ФГОС) к экономисту-международнику по направлению

080100 «Экономика» (квалификация/степень «бакалавр») и по направлению под-

готовки 031900 «Международные отношения» (квалификация/степень «бака-

лавр»). От выпускника требуется сформированность огромного количества обще-

культурных и профессиональных компетенций, среди которых особое место за-

нимают владение иностранными языками, работа с большим объемом информа-

ции, владение методами делового общения, готовность принять на себя ответст-

венность и проявлять лидерские качества. Что же касается требований, предъяв-

ляемых экономистом-международником к самому себе и своей будущей профес-

сии, то здесь мнение студента зависит от его профессиональной самооценки и

профессионального самоопределения. В процессе исследования мы выяснили, что

наиболее эффективной является высокая адекватная самооценка, но даже адек-

ватная низкая самооценка имеет свои преимущества, в отличие от неадекватной

самооценки. Отношение студента к будущей профессии меняется в зависимости

от курса обучения.

В результате исследования нами были выявлены структурные компонен-

ты, критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной иден-

тичности у студентов экономистов-международников. Уровневый подход позво-

лил нам рассмотреть процесс формирования профессиональной идентичности

экономистов-международников как переход от одного уровня к другому, более

сложному и качественно новому. Наличие низких уровней сформированности

профессиональной идентичности будущего экономиста-международника указы-

вает на необходимость вовлечения студентов в учебную деятельность, повышения

мотивации, развития интереса студентов к будущей профессии и к изучению ино-

странного языка в частности.

Формирование профессиональной идентичности экономиста-

83

международника возможно только в условии междисциплинарного взаимодейст-

вия. Междисциплинарное взаимодействие является эффективным инструментом

интеграции учебных дисциплин и позволяет формировать навыки профессио-

нальной иноязычной коммуникации. Подробно рассмотрев принцип междисцип-

линарности в учебном процессе на факультете МЭО МГИМО (У) мы пришли к

выводу о том, что иностранный язык занимает важное место в процессе формиро-

вания профессиональной идентичности экономистов-международников в рамках

междисциплинарного взаимодействия, т. к. способствует развитию познаватель-

ного интереса к профессиональной деятельности, осознанию особенностей буду-

щей специальности, его готовности к коммуникации и повышает результатив-

ность выполнения профессиональных задач.

Все вышеизложенное сделало для нас необходимым перейти к эксперимен-

тальной проверке положения о том, что междисциплинарное взаимодействие спо-

собствует формированию разнообразных навыков профессиональной иноязычной

коммуникации и идентичности экономистов-международников, что будет изло-

жено во второй главе.

84

Глава 2. ПРАКТИКА МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОГО ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ЭКОНОМИСТОВ-

МЕЖДУНАРОДНИКОВ СРЕДСТВАМИ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА

Междисциплинарное взаимодействие приобретает сегодня особую актуаль-

ность для экономистов-международников, поскольку только в условиях междис-

циплинарного взаимодействия формируются разнообразные навыки профессио-

нальной иноязычной коммуникации и профессиональной идентичности студен-

тов. Благодаря владению профессионально-ориентированному иностранному

языку у студента развивается познавательный интерес к профессиональной дея-

тельности, он все больше осознает особенности своей будущей специальности, а

его готовность к осуществлению коммуникации способствует повышению ре-

зультативности выполнения профессиональных задач, что в целом, формирует его

профессиональную идентичность.

2.1. Программа и методика опытно-экспериментальной работы (констати-

рующий этап)

Как мы отмечали в первой главе, одним из главных этапов формирования

профессиональной идентичности является обучение в вузе, причем важную в этом

роль играет положительное отношение студента к профессии, его представление о

себе как о будущем профессионале, уверенность в своем выборе и понимание своего

места в будущей профессиональной деятельности, а также личность наставника и

учет эмоционально-волевой сферы личности. Мы также выяснили, что только бла-

годаря владению иностранным языком создается гармоничный и полный профес-

сиональный портрет современного экономиста-международника, так как знание

иностранного языка способствует развитию коммуникабельности, эрудиции, спо-

собности творчески мыслить, принимать самостоятельные нестандартные решения и

другие. Выявленные в теоретико-методологической главе современные требования,

предъявляемые к экономисту-международнику, компонентный состав, критерии,

показатели и уровни сформированности профессиональной идентичности, а также

роль и место иностранного языка в формировании профессиональной идентичности

85

в условии междисциплинарного взаимодействия обусловили необходимость и целе-

сообразность осуществления опытно-экспериментальной работы по практике меж-

дисциплинарного взаимодействия как условия эффективного формирования профес-

сиональной идентичности экономистов-международников.

Главной целью опытно-экспериментального исследования является провер-

ка и подтверждение полученных в первой главе теоретических гипотетических

положений.

Для достижения поставленной цели, необходимо решить следующие задачи

экспериментальной работы:

– определить начальный уровень сформированности профессиональной

идентичности у студентов экономистов-международников;

– выделить экспериментальную и контрольную группы студентов, целью

которого является осуществить сравнительный анализ и определить динамику

формирования у экономистов-международников профессиональной идентичности

в условии междисциплинарного взаимодействия;

– проанализировать итоговый срез уровня сформированности профессио-

нальной идентичности у экономистов-международников;

– внести в учебный процесс новые эффективные технологии для достиже-

ния наиболее высокого уровня сформированности профессиональной идентично-

сти и изменения согласно цели, задачам и гипотезе исследования;

– обобщить и проанализировать результаты проведенного опытно- экспе-

риментального исследования.

Для решения поставленных задач мы использовали такие эмпирические ме-

тоды, как наблюдение, контент-анализ, педагогический эксперимент, методы ма-

тематической статистики.

Методологической основой опытно-экспериментального исследования стали:

– теоретические подходы (компетентностный, личностно- ориентирован-

ный, ценностно-ориентированный, технологический, исследовательский и др.);

– идеи гуманизации, гуманитаризации и демократизации образовательного

процесса в высшей педагогической школе и ведущей роли деятельности в форми-

86

ровании профессиональной идентичности экономистов-международников в усло-

вии междисциплинарности;

– положение о диалектическом единстве теории и практики.

Для опытно-экспериментальной работы мы использовали труды отечест-

венных и зарубежных ученых (см. список литературы), экспериментальные ис-

следования других диссертантов, психолого-педагогическую литературу, относя-

щуюся к изучаемой проблеме.

Программа опытно-экспериментального исследования включила в себя:

1. Определение начального уровня сформированности профессиональной

идентичности у студентов экономистов-международников согласно структурным

компонентам, критериям и показателям, выделенными нами в первой главе:

а) аксиологический компонент включает сформированность общечеловече-

ских и профессиональных ценностей, умение взаимодействовать с миром и обще-

ством и нести профессиональную ответственность, принятие ценностей, устано-

вок и норм поведения в будущей профессиональной деятельности;

б) мотивационный компонент предполагает положительное отношение к

будущей профессии, потребность личности в приобретении профессиональных

знаний, сформированность позитивного идеала, интересов, убеждений, а также

независимости и самостоятельности в суждениях;

в) рефлексивный компонент предполагает уверенность в выборе профессии,

понимание своего места в будущей профессиональной деятельности, развитие у

студента механизмов самоидентификации и самопрогнозирования;

г) коммуникативно-речевой компонент характеризуется наличием опреде-

ленного объема теоретических и практический знаний и умений в области ино-

странного языка.

2. Разработка эффективных технологий, способствующих формированию

профессиональной идентичности у экономистов-международников.

3. Реализация и внедрение в процесс обучения бакалавров факультета МЭО

разработанного нами комплекса эффективных технологий с целью формирования

профессиональной идентичности экономистов-международников.

87

4. Замер итогового уровня сформированности профессиональной идентич-

ности после преобразующего этапа опытно-экспериментальной работы.

5. Осуществление содержательного анализа опытно-экспериментальной ра-

боты по формированию у экономистов-международников профессиональной

идентичности.

6. Контрольная проверка полученных данных с помощью методов матема-

тической статистики и экспертной оценки.

Исследование проводилось в течение 2011–2017 уч. гг. на базе «Московско-

го государственного института международных отношений (университета)», фа-

культета Международных экономических отношений. В эксперименте приняли

участие студенты 3-го (4-го) курса факультета Международных экономических

отношений – 30 человек 3-го (4-го) курса, составившие Экспериментальную груп-

пу, 30 человек 3-го (4)-го курса, составившие Контрольную группу. Наравне со

студентами в эксперименте принимали участие практикующие преподаватели

французского языка факультета МЭО МГИМО (У) (5 человек), а также препода-

ватели Международного института менеджмента МИМ ЛИНК (15 человек), вы-

ступившие в качестве экспертов. Всего в опытно-экспериментальной работе при-

яли участие – 70 человек.

Студенты экспериментальной и контрольной групп участвовали на конста-

тирующем этапе в выявлении начального уровня сформированности профессио-

нальной идентичности по выделенным нами 4 компонентам профессиональной

идентичности.

Первый констатирующий этап – с 2011 по 2013 годы, в ходе которого

нами были решены следующие задачи:

1) разработка программы опытно-экспериментальной работы;

2) выделение ЭГ и КГ;

3) подбор и разработка методик и диагностик исследования;

4) определение начального уровня сформированности профессиональной

идентичности у студентов 3-го курса с помощью разработанных нами методик и

диагностик;

88

5) наблюдение за процессом формирования профессиональной идентично-

сти. На констатирующем этапе принимали участие студенты обеих групп.

Второй преобразующий этап длился с 2014 по 2016 уч. годы.

На данном этапе были решены следующие задачи:

1) проверка теоретических положений выдвинутой гипотезы;

2) разработка и совершенствование содержательного комплекса эффектив-

ных технологий;

3) апробация инновационно-комплексных технологий, тренингов, методик и

методов по эффективному формированию профессиональной идентичности у буду-

щих экономистов-международников в условии междисциплинарности средствами

французского языка. В преобразующем этапе приняли участие только студенты ЭГ.

Третий заключительный этап с 2016–2017 годы. На заключительном эта-

пе были решены следующие задачи:

1) определение итогового уровня сформированности профессиональной иден-

тичности с повторным использованием тех же диагностических методик, которые

применялись на констатирующем этапе опытно-экспериментального исследования;

2) анализ и коррекция полученных результатов по сформированности про-

фессиональной идентичности у будущего экономиста-международника;

3) контрольная проверка полученных данных с помощью методов матема-

тической статистики и экспертной оценки;

4) разработка методических рекомендаций по более эффективному форми-

рованию у студентов профессиональной идентичности.

На констатирующем этапе первоначально важным было определить на-

чальный уровень сформированности профессиональной идентичности у будущих

экономистов-международников. Для этой цели мы старались подобрать комплекс

диагностических методик. Главное условие выбора – наличие понятных характе-

ристик, благодаря которым можно определить уровень сформированности про-

фессиональной идентичности у студентов экспериментальной и контрольной

групп. Главным источником для подбора нам послужил сборник Д. Я. Райгород-

ского «Практическая психодиагностика. Методики и тесты». В эксперименте уча-

89

ствовали студенты 3-го курса факультета МЭО.

Для проверки сформированности аксиологического компонента профессио-

нальной идентичности у студентов нам необходимо было выяснить удовлетворе-

ны ли они своей будущей профессией и насколько ценными считают получаемые

ими профессиональные знания, сформированы ли у них общечеловеческие и про-

фессиональные ценности, признают ли они ценность субъектных отношений,

принимают ли они ценности, установки и нормы поведения, осознают ли ответст-

венность за результаты будущей профессиональной деятельности. Для этой цели

мы использовали авторскую интерпретацию методики М. Рокича «Ценностные

ориентации», адаптированную под задачи нашего исследования [91, c. 637]. Ме-

тодика основана на прямом ранжировании списка из 36 ценностей. Согласно М.

Рокичу, существует два класса ценностей: терминальные (представляющие

стремление к конечной цели) и инструментальные (представляющие предпочте-

ние определенного образа действия или свойства личности в любой ситуации).

Однако в нашем исследовании мы использовали упрощенный вариант данной ме-

тодики и не разделяли ценности на два класса, вопросы и списки ценностей были

изменены и адаптированы под задачи нашего исследования.

Студентам ЭГ и КГ был предложен список из 36 ценностей профессиональ-

ной самореализации на листе бумаги в алфавитном порядке. Задачей студентов

было распределить эти ценности по порядку значимости при ответе на вопрос:

«Что Вам даст Ваша будущая профессиональная деятельность?»

1. Активную деятельную жизнь.

2. Взаимоотношение с миром.

3. Взаимоотношение с обществом.

4. Взаимоотношение с однокурсниками и будущими коллегами.

5. Возможность творческой деятельности.

6. Высокие требования.

7. Дисциплинированность.

8. Зрелость суждений.

9. Инициативность в работе.

90

10. Интеллектуальное развитие.

11. Интересную работу.

12. Креативность.

13. Материальное благополучие.

14. Независимость в поступках и суждениях.

15. Ответственность за свою работу.

16. Отсутствие обязанностей.

17. Помощь обществу.

18. Постоянное самосовершенствование.

19. Признание.

20. Продуктивную жизнь.

21. Профессиональные знания.

22. Развитие.

23. Развлечение.

24. Самоконтроль.

25. Свободу.

26. Смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов.

27. Солидарность и толерантность по отношению к будущим коллегам.

28. Твердую волю.

29. Творчество.

30. Уважение окружающих.

31. Уверенность в себе.

32. Удовольствие от работы.

33. Умение понять чужую точку зрения.

34. Честность.

35. Чуткость.

36. Эффективность в делах.

После проведения диагностики мы приступили к анализу иерархии профес-

сиональных ценностей студентов ЭГ и КГ. В качестве показателей того или иного

уровня сформированности аксиологического компонента профессиональной

91

идентичности мы рассматривали только первые 10 позиций в иерархии. Показа-

телями высокого уровня сформированности аксиологического компонента явля-

ются следующие варианты ответов: «взаимоотношение с миром», «взаимоотно-

шение с обществом», «взаимоотношение с однокурсниками и будущими коллега-

ми», «интересная работа», «креативность», «помощь обществу», «профессио-

нальные знания», «солидарность и толерантность по отношению к будущим кол-

легам», «удовольствие от работы», «постоянное самосовершенствование», «ин-

теллектуальное развитие», «развитие».

Такие ответы на предложенный студентам вопрос, как «активная деятельная

жизнь», «возможность творческой деятельности», «инициативность в работе»,

«продуктивная жизнь», «смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов»,

«честность», «эффективность в делах», «самоконтроль», «высокие требования»,

«дисциплинированность», «зрелость суждений», «твердая воля», «творчество»,

«ответственность за свою работу» говорят о среднем уровне сформированности

аксиологического компонента. А варианты ответов «материальное благополу-

чие», «независимость в поступках и суждениях», «отсутствие обязанностей»,

«уважение окружающих», «уверенность в себе», «признание», «свобода» говорят

о низком уровне сформированности профессиональной идентичности рассматри-

ваемого нами компонента.

К студентам, обладающим высоким уровнем сформированности аксиологи-

ческого компонента, мы отнесли 24% участников ЭГ и 21% КГ. Эти учащиеся

выбрали в качестве важных для них ценностей показатели высокого уровня сфор-

мированности рассматриваемого нами компонента. С точки зрения этих студен-

тов, будущая профессия даст им интересную работу, удовольствие, взаимоотно-

шение с миром, креативность и прочее. 30% участников ЭГ и 39% КГ обладают

средним уровнем сформированности, утверждая, что будущая работа даст им ак-

тивную деятельную жизнь, возможность творческой деятельности, интеллекту-

альное развитие и др. К сожалению, 46% студентов ЭГ и 40% КГ имеют низкий

уровень сформированности аксиологического компонента, считая будущую про-

фессию способом достижения материального благополучия и уважения в общест-

92

ве. Таким образом, проведенная нами диагностика начального уровня сформиро-

ванности аксиологического компонента показала практически идентичные ре-

зультаты для студентов ЭГ и КГ.

После определения уровней сформированности аксиологического компо-

нента профессиональной идентичности у будущих экономистов-

международников мы приступили к диагностике уровней мотивационного ком-

понента. Для достижения этой цели нам необходимо были выяснить относятся ли

студенты положительно к своей будущей профессии, проявляют ли интерес к ми-

ровой экономике и стремятся ли к постоянному самосовершенствованию в этой

области, являются ли они независимыми и самостоятельными в своих суждениях.

Для этого мы использовали авторскую интерпретацию методики диагностики со-

циально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной

сфере О. Ф. Потемкиной [c. 641]. Данная методика позволила выявить социально-

психологические установки личности в будущей профессиональной сфере. Сту-

дентам были предложены 80 вопросов, при ответе на которые было необходимо

придерживаться следующей инструкции: «Внимательно прочитайте вопросы и

ответьте на них двумя способами: да / нет». Вопросы были видоизменены и адап-

тированы для нашего исследования. Вот некоторые из них:

1. Влияет ли на Вас мнение окружающих?

2. Международная экономика является трудной и неинтересной для Вас

дисциплиной?

3. Вы предпочитаете слушать мнение окружающих?

4. Вы считаете себя самостоятельной личностью?

5. Часто ли Вы меняете свое мнение под влиянием окружающих?

6. Довольны ли Вы выбором своей профессии?

7. Способны ли Вы изменить свое решение в случае, если окружающие

имеют иную точку зрения?

8. Вы часто смотрите/читаете международные новости?

9. Вы всегда отслеживаете изменения, происходящие на мировой арене?

10. Профессия экономиста-международника для Ваш интересна и значима?

93

11. Профессия экономиста-международника не вызывает у Вас интереса?

12. Является ли Ваша будущая профессия с Вашей точки зрения достойной

для общества?

13. Значима ли Ваша будущая профессиональная деятельность для общест-

ва?

14. Проявляете ли Вы интерес к мировой экономике?

15. Стремитесь ли Вы совершенствовать свои знания в этой области?

Разработанный нами опросник содержит так называемую «шкалу лжи» для

получения более достоверного результата. Количество полученных нами положи-

тельных и отрицательных ответов говорят нам о высоком, среднем или низком

уровне сформированности мотивационного компонента профессиональной иден-

тичности.

Итак, высоким уровнем сформированности мотивационного компонента

обладают 22% участников ЭГ и 24% КГ, ответившие положительно на большин-

ство вопросов. К студентам со средним уровнем сформированности данного ком-

понента мы отнесли 43% участников ЭГ и 38% КГ, ответы которых были как от-

рицательные, так и положительные, примерно в одинаковом соотношении. Сту-

денты, которые ответили отрицательно на большинство поставленных вопросов,

обладают низким уровнем сформированности мотивационного компонента про-

фессиональной идентичности (35% ЭГ и 38% КГ). Таким образом, диагностика

начального уровня сформированности мотивационного компонента показала

схожие результаты для студентов ЭГ и КГ.

Следующий компонент профессиональной идентичности – рефлексивный.

Сформированность данного компонента предполагает уверенность в выборе про-

фессии, понимание своего места в будущей профессиональной деятельности, а

также самореализацию будущего специалиста.

Для определения уровня сформированности рефлексивного компонента

профессиональной идентичности мы использовали интерпретацию методики

«Исследование незаконченного предложения» Сакса и Леви [91, c. 117]. Адапти-

рованная методика «Незаконченные предложения» способствует выявлению

94

осознаваемых и неосознаваемых установок человека, показывает его отношение к

своей будущей профессии, к себе самому как будущему специалисту, а также то,

какое место студент стремится занять в профессиональной среде. Студентам ЭГ и

КГ было предложено закончить 60 предложений одним или несколькими слова-

ми, вот некоторые из них:

1. Думаю, что моя будущая профессия ______________________________

2. Я всегда хотел (-а) стать _______________________________________

3. Будущая профессия кажется мне ___________________________________

4. Думаю, что я достаточно способен (способна) __________

_____________________________________________________________________

5. Я собираюсь стать _______________________________________________

6. Мое призвание __________________________________________________

7. Я могу стать ____________________________________________________

8. Я хочу стать ____________________________________________________

9. Успешный экономист-международник – это _________________________

10. В моей будущей профессии мне нравится __________________________

11. В моей будущей профессии я не люблю ___________________________

12. В моей карьере я надеюсь на _____________________________________

13. Считаю, что большинство экономистов-международников ____________

_________________________________________________________________

14. В жизни я всегда _______________________________________________

Данное исследование мы проводили в виде устного опроса, для каждой фра-

зы учащемуся было предложено не более 5 секунд на размышление. Такой способ

исследования позволил нам выявить внутренние установки студентов в профес-

сиональной сфере, а также получать более искренние варианты ответов. Далее мы

произвели подсчет позитивных и негативных вариантов окончания предложений.

К студентам с высоким уровнем сформированности рефлексивного компонента

профессиональной идентичности мы отнесли учащихся, закончивших большин-

ство предложений позитивно (26% ЭГ и 25% КГ). Участники эксперимента, пред-

ложившие как позитивные, так и негативные окончания в примерно равном соот-

95

ношении, обладают средним уровнем сформированности рефлексивного компо-

нента (34% ЭГ и 39% КГ). Остальные студенты не смогли окончить предложения

или окончили большинство фраз негативно (ЭГ – 40% и в КГ – 36%), что говорит

о низком уровне сформированности рассматриваемого нами компонента профес-

сиональной идентичности.

Сформированность коммуникативно-речевого компонента профессиональ-

ной идентичности предполагает владение французским языком на высоком уров-

не, умение вести диалог, переписку и переговоры на французском языке, способ-

ность выполнить устный и письменный перевод с русского языка на французский

и наоборот, учитывая нормы формального и неформального общения в устной и

письменной речи, умение составлять дипломатические документы, контракты на

французском языке, применение французского языка для решения профессио-

нальных вопросов, использование при необходимости вербальных и невербаль-

ных стратегий в процессе коммуникации, владение техниками установления про-

фессиональных контактов и развития профессионального общения, в том числе на

французском языке, способность вести межкультурный диалог, обладание высо-

кими организаторскими и коммуникативными способностями.

С целью отследить, насколько у студентов сформирован этот компонент

профессиональной идентичности, мы использовали метод наблюдения за студен-

тами 3 курса на занятиях по французскому языку (общий иностранный язык и

спецкурсы). Для подтверждения результатов нашего исследования мы использо-

вали авторскую интерпретацию коммуникативных методик В. В. Бойко [118],

адаптированных и измененных для нашей работы. Студентам были предложены

30 высказываний, с которыми нужно было согласиться или опровергнуть, исполь-

зуя следующие варианты ответов: да / в значительной степени да / в значительной

степени нет / нет. Далее предложим некоторые из высказываний:

1. Я владею французским языком на высоком уровне.

2. Я оцениваю свои знания французского языка как удовлетворительные.

3. Я низко оцениваю свои знания французского языка.

4. Я умею вести диалог на французском языке.

96

5. Я умею вести переписку на французском языке.

6. Я умею вести переговоры на французском языке.

7. Я способен (способна) выполнить устный перевод с русского на француз-

ский язык и наоборот.

8. Я способен (способна) выполнить письменный перевод с русского языка

на французский и наоборот.

9. Я умею составлять дипломатические документы на французском языке.

10. Я умею применять французский язык для решения профессиональных

вопросов.

11. Я использую вербальные и невербальные стратегии в процессе комму-

никации.

12. Я владею техниками установления профессиональных контактов и раз-

вития профессионального общения, в том числе на французском языке.

13. Я способен (способна) вести межкультурный диалог.

14. Я обладаю высокими организаторскими способностями.

15. Я обладаю высокими коммуникативными способностями.

Для данной части эксперимента мы обратились за помощью к преподавате-

лям, ведущим занятия по иностранному языку у испытуемых, с целью получить

более достоверную информацию. Ответы студентов были проверены на досто-

верность преподавателями-практиками, затем проанализированы нами.

Кроме того, для диагностики уровня сформированности коммуникативно-

речевого компонента мы использовали авторскую методику выявления словарно-

го запаса. Студентам был предложен письменный текст [155], который они долж-

ны были пересказать, ответить на устные вопросы и перевести с французского

языка на русский выделенную часть текста. Студентам 3-го курса был предложен

текст на тему «Структура и эволюция развития торговли».

В результате нашего эксперимента были выявлены 3 группы студентов, у

которых обнаружили 3 уровня сформированности коммуникативно-речевого

компонента профессиональной идентичности. К высокому уровню сформирован-

ности данного компонента мы отнесли 34% студентов ЭГ и 36% КГ, ответы кото-

97

рых были утвердительны на большинство вопросов теста, подтверждены препо-

давателями французского языка и которые полностью справились с переводом,

пересказом предложенного текста и ответами на поставленные преподавателем

вопросы по тексту. Средним уровнем сформированности коммуникативно-

речевого компонента обладают 34% участников ЭГ и 30% КГ, ответы на тесты

которых были «да» или «в значительной степени да» на более, чем половину во-

просов и которые допустили в переводе, пересказе текста и ответах на вопросы по

его содержанию незначительные ошибки. Студенты, ответившие «нет» или «в

значительной степени нет» на большинство вопросов теста либо те, положитель-

ные ответы которых были опровергнуты преподавателями-практиками, обладают

низким уровнем сформированности коммуникативно-речевого компонента про-

фессиональной идентичности (32% ЭГ и 34% КГ). Эта группа студентов не спра-

вилась с поставленной задачей по пересказу, переводу текста и не смогла ответить

на вопросы экзаменатора, либо допустила большое количество ошибок.

Текст 1. Structure z et évolution z du commerce

Avant z la révolution industrielle z qui s’est produite z au milieu du z XIXème

siècle, z les intermédiaires étaient z peu utiles pour le z marché intérieur: les z artisans

produisaient z «à la commande» et z les lieux de production z et de consommation z

étaient suffisamment z proches pour z que la livraison ne z soit pas un z problème. La

révolution z industrielle a permis une z production à grande échelle. z Mais, comme les

industries z ont à s’installer à la z périphérie des villes, la distance z entre producteurs

et consommateurs z s’est trouvée considérablement augmentée. z Les intermédiaires

sont devenus z alors nécessaires; leur z rôle n’a pas cessé de z grandir. z

Après z la Seconde Guerre z mondiale, la production z de masse modifie z le

rapport entre z l’offre et la demande: z l’offre est très importante, z la demande est z

assez réduite. Il z faut donc z vendre moins cher z que ses concurrents, z et vendre

vite: z par consequent il faut z rationaliser les circuits z de distribution. z Ces

nécessites ont z entraîné une transformation z radicale des structures z du commerce

au cours z des vingt dernières z années.

98

Depuis z 1960, le commerce z de gros a subi z une concentration spectaculaire.

Le commerce de z détail a, lui aussi, été z restructuré profondément. z La progression

des super z et hypermarchés z suit, dans le domaine z alimentaire, une z courbe

régulièrement z ascendante. Cependant z le commerce z indépendant constitue z encore

la majorité des ventes z au détail. Selon le z type de produits qu’ils z distribuent, leur z

adaptation aux nouvelles formes z de vente et leur implantation z géographique, ils ont

z plus ou moins souffert z de la concurrence des z super et hypermarchés. z Si leur

nombre z avait diminué depuis z vingt ans dans z le domaine alimentaire, z il aurait eu

au contraire progresse z dans les autres z domaines.

Во время опроса особое внимание обращалось на знание следующей про-

фессиональной лексики:

intermédiaire z – посредник

à la demande z – по заказу

à z grande échelle z – в большом масштабе

l’offre z f – предложение

demand z f z – спрос

rationaliser z – усовершенствовать

circuit z m de z distribution z – система сбыта

commerce z m z de gros z – оптовая торговля

commerce z m z de z detail z – розничная торговля

В качестве устных вопросов студентам были предложены следующие:

1. Pourquoi z les intermédiaires z étaient-ils peu utiles pour z le marché intérieur

z au XIX z siècle? Почему посредники были мало востребованы на внутреннем

рынке в 19 веке?

2. Quel z est leur rôle z après la révolution z industrielle? В чем заключается

его роль после промышленной революции?

3. Quels z sont les facteurs z qui ont entraîné z une transformation z radicale des

structures z du commerce au z cours des vingt z dernières années? Что способствова-

ло радикальному преобразованию структуры торговли в течение последних 20

лет?

99

4. Quels z changements ont z subi le commerce z de gros et le z commerce de

détail z depuis z 1960? Какие изменения произошли в оптовой и розничной торгов-

ле с 1960 года?

5. Dans z quel domaine z les supermarchés se z voient accroître z leur activité? В

какой сфере заметен рост деятельности супермаркетов?

6. Qu’est-ce z que c’est le commerce z indépendant? Что такое независимая

торговля?

Проведя анализ выделенных нами компонентов и выявив уровни сформиро-

ванности профессиональной идентичности, мы пришли к систематизации полу-

ченных данных через метод табулирования (Таблица 2).

Таблица 2 – Показатели средней величины уровней сформированности основных

компонентов профессиональной идентичности студентов ЭГ и КГ на констати-

рующем этапе (2011–2013 г.) по 100%-шкале

Уровни

Сформированные компоненты профессиональной идентичности

Аксиологический Мотивационный Рефлексивный Коммуникативно-

речевой

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

В/у 24 21 22 24 26 25 34 36

С/у 30 39 43 38 34 39 34 30

Н/у 46 40 35 38 40 36 32 34

Получив данные по исследованию и анализу всех компонентов профессио-

нальной идентичности, мы обратились к монографии А. Н. Колмогорова, где дана

теорема измерений для усреднения данных [64, c. 136–138].

«Среднее по Колмогорову для действительных чисел x1,…, xn – это величина

вида (1)

(1)

где – непрерывная строго монотонная функция;

– функция, обратная к ».

При получают среднее арифметическое, при – среднее

геометрическое, при – среднее гармоническое, при – среднее

квадратическое, при – среднее степенное.

100

Согласно теореме А. Н. Колмогорова для того, чтобы усреднить данные,

измеренные в шкале интервалов, возможно использование только среднего ариф-

метического, а для усреднения данных, измеренных в шкале отношений – только

степенные средние и среднее геометрическое.

Таким образом, мы получили следующие данные по сформированным

уровням профессиональной идентичности будущих экономистов-

международников экспериментальной группы:

– высокий уровень сформированности профессиональной идентичности:

(24 + 22 + 26 + 34) : 4 = 26,5%;

– средний уровень сформированности профессиональной идентичности:

(30 + 43 + 34 + 34) : 4 = 35,25%;

– низкий уровень сформированности профессиональной идентичности:

(46 + 35 + 40 + 32) : 4 = 38,25%.

Сформированные уровни профессиональной идентичности контрольной

группы:

– высокий уровень сформированности профессиональной идентичности

специалистов: (21 + 24 + 25 + 36) : 4 = 26,5%;

– средний уровень сформированности профессиональной идентичности

специалистов: (39 + 38 + 39 + 30) : 4 = 36,5%;

– низкий уровень сформированности профессиональной идентичности спе-

циалистов: (40 + 38 + 36 + 34) : 4 = 37%.

В результате выявления средней составляющей всех сформированных ком-

понентов профессиональной идентичности, мы получили следующие данные

(Таблица 3). Обе составленные нами диаграммы полученных результатов сфор-

мированных уровней профессиональной идентичности у ЭГ и КГ оказались дос-

таточно идентичны.

В результате анализа полученных данных оказалось, что количество студентов

с высоким уровнем сформированности профессиональной идентичности у ЭГ и КГ –

26,5%. Средний уровень у КГ оказался на 1,25% выше, чем у студентов ЭГ и соста-

101

вил 36,5% и 35,25%. Что касается низкого уровня сформированной профессиональ-

ной идентичности, то он также близкий по значению у ЭГ и КГ – 38,25% и 37%.

Таблица 3 – Уровни сформированной профессиональной идентичности у студен-

тов ЭГ и КГ факультета международных экономических отношений на констати-

рующем этапе опытно-экспериментальной работы (2011–2013 уч. г.)

Уровни

Экспериментальная группа,

студенты 3-го курса

Контрольная группа,

студенты 3-го курса

кол-во % 30 человек кол-во % 30 человек

Констатирующий этап Констатирующий этап

Высокий 26,5 26,5

Средний 35,25 36,5

Низкий 38,25 37

Рисунок 2 – Уровни сформированности профессиональной идентичности

у студентов ЭГ на констатирующем этапе исследования (2011–2013 уч. г.)

Рисунок 3 – Уровни сформированности профессиональной идентичности

у студентов КГ на констатирующем этапе исследования (2011–2013 уч. г.)

Таким образом, поставленные нами задачи на констатирующем этапе опытно-

экспериментальной работы – подобрать контрольную и экспериментальную группы

102

для определения роли и места иностранного языка в формировании профессиональ-

ной идентичности на факультете МЭО и выявить начальный уровень сформирован-

ности профессиональной идентичности у студентов экономистов-международников

– нами были успешно решены с помощью специально подобранных диагностиче-

ских методик: методика М. Рокича «Ценностные ориентации», методика диагно-

стики социально-психологических установок личности в мотивационно-

потребностной сфере О. Ф. Потемкиной, методика «Исследование незаконченного

предложения» Сакса и Леви, коммуникативные методы диагностики В. В. Бойко,

методика выявления словарного запаса.

Ввиду того, что, не вторгаясь в учебный процесс, мы получили достаточно

идентичные данные (Рисунки 1, 2) по уровням сформированности у будущих эко-

номистов-международников профессиональной идентичности у ЭГ и КГ, было

решено создать эффективные методы и технологии формирования у студентов

профессиональной идентичности средствами французского языка и внедрить их в

учебно-воспитательный процесс, актуализирующие в перспективе качественное

изменение предварительных показателей на констатирующем этапе, что будет

продемонстрировано в следующем параграфе – 2.2.

2.2. Внедрение содержательно-технологического комплекса (СТК) «Почувст-

вуй себя профессионалом» (преобразующий этап)

Результат проведенного нами исследования по сформированноcти профес-

сиональной идентичности у студентов ЭГ и КГ показал, что в настоящее время

довольно остро стоит вопрос о повышении уровня профессиональной идентично-

сти экономистов-международников. Низкий и средний уровень ее сформирован-

ности может привести к возникновению проблем с трудоустройством, профес-

сиональной адаптацией и профессионально-личностным ростом. Таким образом,

возникает необходимость разработки специальных организационно-

педагогических условий, внедрения эффективных технологий в процесс обучения,

способных в перспективе изменить исходные показатели и обеспечить динамику

сформированных качеств.

103

Второй преобразующий этап длился с 2014 по 2016 уч. годы. На данном

этапе исследования проводилась проверка положений выдвинутой гипотезы и ее

теоретических положений; разрабатывались и совершенствовались эффективные

технологии, были разработаны и апробированы инновационно-комплексные ме-

тодики и методы по эффективному формированию профессиональной идентично-

сти будущего экономиста-международника средствами французского языка. Осо-

бенность преобразующего этапа заключалась в том, что из процесса обучения бы-

ли исключены студенты КГ.

В течение учебного года студентам был предложен разработанный нами

комплекс технологий формирования профессиональной идентичности средствами

французского языка «Почувствуй себя профессионалом». Напомним, что для за-

нятий по иностранному языку студентам 3 курса отведено 10 аудиторных часов в

неделю, из которых в среднем 2 часа мы использовали для внедрения комплекса

технологий формирования профессиональной идентичности. По окончанию обу-

чения был произведен опрос студентов, в результате которого были отобраны

наиболее интересные и эффективные технологии. Каждая из технологий была на-

правлена на формирование тех или иных компонентов профессиональной иден-

тичности, что отображено в Таблице 4.

В качестве одного из наиболее эффективных способов формирования про-

фессиональной идентичности студентов в процессе обучения мы использовали

авторский Тренинг формирования профессиональной идентичности экономи-

стов-международников, проведенный нами на занятиях по иностранному языку

со студентами 3-го курса факультета МЭО МГИМО (У). Впервые тренинг про-

фессиональной идентичности был предложен Л. Б. Шнейдер [142, c. 37].

Тренинг (англ. training от train— обучать, воспитывать) – метод активного

обучения, целью которого является развитие компетентности межличностного и

профессионального поведения в общении [121]. Тренинг способствует вовлече-

нию всех участников в процесс обучения. Профессиональный тренинг направлен

на развитие мотивации, профессиональных компетенций, ценностей, самосозна-

ния.

104

Таблица 4

Технологии Сформированные компоненты профессиональной

идентичности

1. Тренинг формирования профессио-

нальной идентичности

рефлексивный;

аксиологический;

мотивационный;

коммуникативно-речевой

2. «Кейс-анализ»

аксиологический;

коммуникативно-речевой;

мотивационный

3. Деловые и ролевые игры

коммуникативно-речевой;

мотивационный;

аксиологический

4. Метод проектов

аксиологический;

коммуникативно-речевой;

мотивационный

5. «Дебаты»

рефлексивный;

коммуникативно-речевой;

мотивационный

6. «Нооген»

рефлексивный;

мотивационный;

коммуникативно-речевой

7. «Discussion libre»

(«Свободная дискуссия»)

коммуникативно-речевой;

мотивационный

8. «Parlons de l’économie»

(«Поговорим об экономике»)

рефлексивный;

мотивационный;

коммуникативно-речевой

9. Дорожная карта цифровой экономики в

РФ и в других европейских странах

аксиологический;

коммуникативно-речевой;

мотивационный

Тренинг формирования профессиональной идентичности активизировал

процесс профессионального самоопределения при помощи таких стратегий как

планирование, прогнозирование жизненных и профессиональных ситуаций, что

способствовало формированию у будущих экономистов-международников реф-

лексивного компонента профессиональной идентичности через способность

«увидеть себя в будущем». В основе тренинга лежит идея о том, что профессио-

нальная идентичность – это многомерный и интегративный психологический

феномен, формирование которого происходит в процессе профессионального

обучения и является сложным процессом, происходящим через профессионализа-

цию, неразрывно связан с профессиональной пригодностью и профессиональной

готовностью, профессиональным самопознанием и самоопределением. Профес-

105

сиональная идентичность обеспечивает человеку целостность, тождественность и

определенность [141, c. 54].

Тренинг профессиональной идентичности позволил выработать позитивный

образ будущей профессии, свой профессиональный стиль, осознать свои профес-

сиональные возможности, определить пути профессионального роста. Тренинг

также способствовал формированию позитивного образа Я-профессионала, разви-

тию идентификации с будущей профессией, а также помогал получить системные

знания в области профессиональной деятельности, исследовать личностные осо-

бенности студентов, проанализировать их профессиональную направленность.

Все это способствовало эффективному формированию аксиологического и моти-

вационного компонентов профессиональной идентичности.

Для обеспечения эффективности тренинга учитывалась эмоционально-

волевая сфера через создание неформальной обстановки взаимодействия. На по-

вышение эффективности также оказывали влияние необходимость быстрых дей-

ствий, возможность удовлетворения разных потребностей студентов и т. д. За

счет условности проводимого тренинга, отсутствия риска реальной неудачи сту-

дентам удалось позволить себе временно ослабить действие системы установок,

открывая путь ранее недоступной ему информации. В результате этого профес-

сиональный опыт расширялся, в результате чего происходили изменения реаль-

ных установок, образа Я и обогащение профессионального поведения.

В процессе тренинга большое значение играла группа. Это связано с тем,

что именно группа равных, сверстников, совместно решающих задачу, является

средой зарождения и вынашивания инициативного поведения в познавательной

сфере. Совместная групповая деятельность включала в себя деятельность и обще-

ние.

В тренинге профессиональной идентичности мы использовали разнообразные

упражнения, направленные на оценку возможностей и ограничений студентов в бу-

дущей профессиональной деятельности, формирующие адекватное представление о

профессии и о себе как будущем профессионале, стимулирующие личную ответст-

венность за профессиональное будущее. Приведем примеры некоторых из них.

106

Задание 1. «Professiogramme»

Целью данного упражнения было научить студентов глубже понимать спе-

цифику профессии экономиста-международника. Упражнение «профессиограма»

способствовало также осознанию ценности получаемых в вузе профессиональных

знаний. Преподаватель обращался к аудитории с просьбой объяснить ему, кто та-

кой экономист-международник, чем он занимается, каковы его обязанности, усло-

вия работы и требования со стороны работодателя:

«Qu’est-ce que vous pouvez raconter de la profession d’économiste

international? Quels sont ses fonctions? Quelles qualités doit-il posséder? Quelles sont

les conditions de son travail? Que l’employeur exige-t-il de l’économiste

international?»

Учащиеся задавали наводящие вопросы. После обсуждения студентам

предлагалось заполнить следующую таблицу (см. Таблицу 5).

Таблица 5 – Professiogramme de l’économiste international (Профессиограмма эко-

номиста-международника)

L’économiste international c’est…

(Экономист-международник – это…)

Les fonction de l’économiste international

(Обязанности экономиста-международника)

Les conditions du travail

(Условия работы)

Les qualités de l’économiste international

(Личные качества)

Les exigences de l’employeur

(Требования со стороны работодателя)

Задание 2. «Homme-homme»

Данное упражнение позволило глубже осознать специфику своей будущей

профессии, сравнивать и сопоставлять ее с другими, формировало общечеловече-

ские и профессиональные ценности, а также помогало понять ценность субъект-

ных отношений. Студентам предлагалось выбрать среди предложенных навыки и

черты характера, необходимые для профессии экономиста-международника (от-

ношения «человек-человек»): «Quelles sont les traits de caractère de l’économiste

intenational?»

107

– l’imagination (воображение);

– la communicabilité (коммуникабельность);

– le savoir-faire de communiquer avec les gens inconus (умение вести диолог с

незнакомым человеком);

– le bon état de santé au travail avec les gens (желание работать с людьми);

– gentillesse (вежливость);

– responsabilité (ответственность);

– le savoir de la psychologie des gens (знание психологии людей);

– le savoir-faire de contraindre des émotions (умение справиться с эмоциями);

– les qualités d’observation (внимательность);

– la capacité d’analyser sa conduite et celle des autres (способность проанали-

зировать свое поведение и поведение окружающих);

– comprendre l’intention et l’humeur des autres (способность предугадывать

намерение и настроение окружающих);

– assiduité (усидчивость);

– le savoir-faire de régler les situations de conflits (умение разрешать кон-

фликтные ситуации);

– le savoir-faire d’écouter et de prendre en compte l’oppinion des autres (умение

услышать чужую точку зрения и учитывать ее);

– le savoir-faire de persuader les gens et trouver la langue commune avec eux

(умение убеждать и находить общий язык с окружающими);

– la memoire visuelle (зрительная память);

– le discours développé (богатый словарный запас);

– la ponctualité (пунктуальность);

– le recueillement (собранность).

Задание 3. «Les motifs intérieurs et extérieurs»

Целью данного задания являлось осознание студентами своих внутренних и

внешних мотивов к овладению профессией, упражнение формировало позитив-

ный образ профессии и ценность получаемых профессиональных знаний. Уча-

108

щимся предлагалось назвать три условия, при которых они были бы довольны

своей профессией: «Nommez, s’il-vous-plaît, les trois conditions auxquelles vous serez

contents de votre future profession!»

Задание 4. «Les exigences au travail».

Данное задание помогало осознать свои требования к будущей работе, ответ-

ственность за результаты будущей профессиональной деятельности, принять ценно-

сти, установки и нормы поведения, активировало навыки сознательного поиска ра-

боты. Студентам предлагалось подготовить минимум 10 вопросов, на которые необ-

ходимо ответить себе при выборе работы: «Nommez, s’il vous plaît, au moins 10

questions, auxquelles vous devez répondre à vous-même en choisissant votre futur travail!»

Задание 5. «Le CV et la lettre de motivation»

Благодаря данному упражнению учащиеся тренировали навыки написания

резюме и мотивационного письма, что в свою очередь способствовало формиро-

ванию у них представлений о себе как о будущем профессионале, помогало осоз-

нать их личностные особенности, развивало механизмы самопознания. Студентам

предлагался шаблон, по которому им необходимо было составить резюме и моти-

вационное письмо:

LE CV (Резюме)

Le nom et le prénom (ФИО)

INFORMATION ESSETIELLE (Основная информация):

Date de naissance (Дата рождения):__________________________________________________

Age (Возраст): ___________________________________________________________________

Situation familial (Семейное положение): _____________________________________________

Adresse (Адрес): __________________________________________________________________

Tél (Телефон): ___________________________________________________________________

E-mail (Электронная почта): _______________________________________________________

BUT (Желаемая должность): _____________________________________________________

FORMATION (Образование):

109

Années d’études

(Годы обучения) Nom de l’université

(Название учебного заведения) Faculté

(Факультет) Spécialisation

(Специальность) Qualification

(Квалификация)

FORMATION SUPPLEMENTAIRE (Дополнительное образование):

Années d’études

(Годы обучения) Nom de cours

(Название курсов) Nom d’organisation

(Название организации)

EXPERIENCE (Опыт): _________________________________________________________________

Emploi, période de travail (Место, период работы: _______________________________________

Nom d’organisation (Название организации: _____________________________________________

Fonctions essentielles (Основные обязанности): _________________________________________

Atteintes professionnelles (Профессиональные достижения): _____________________________

__________________________________________________________________________________

REFLEXES PROFESSIONNELLES (Профессиональные навыки): __________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

INFORMATION COMPLEMENTAIRE (Дополнительное образование):

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

LA LETTRE DE MOTIVATION (Мотивационное письмо)

Voilà les points essentiels qu’il faut utiliser dans votre lettre de motivation (Вот

основные моменты, которые необходимо осветить в вашем мотивационном письме):

1. La poste voulue et la référence à la source de la vacance (Желаемая долж-

ность и источник найденной вакансии).

Exemple: J’ai appris à la site “hh.ru” que votre compagnie a des vacances au poste de … C’est

pourquoi je voudrais proposer ma candidature à ce poste. Je pense que mon expérience permet de …

Пример: Через сайт hh.ru я узнал (-а), что Вашей компании требуется… Я считаю, что

мой опыт позволит…, именно поэтому я бы хотел (-а) предложить свою кандидатуру на

эту должность.

2. Faites ressortir les points essentiels de votre CV pour justifier la convenance de

vos qualités personnelles et professionnelles et la poste à laquelle vous prétendez (Выде-

110

лите основные пункты Вашего резюме для того, чтобы показать, что Ваши лично-

стные и профессиональные качества соответствуют предлагаемой должности).

Exemple: Depuis les dernières années je travaille … , j’ai de l’expérience du travail avec telles

compagnie que … Le CV annexé permet de …

Пример: В течение последних лет я работал (-а) …, имею опыт работы в таких компа-

ниях, как … Прилагаемое резюме позволит…

3. Vous devez exprimez votre disponibilité et votre volonté d’être invité à

l’interview pendant lequel vous pourrez présenter l’information plus exacte et plus

détaillée sur vous-même (Вы должны сообщить о своей возможности и желании

прийти на собеседование, на котором Вы сможете рассказать более подробно о

своей кандидатуре).

Exemple: Je recevrai avec un grand plaisir la proposition de l’interview pendant lequel je vous

raconterai plus de mon expérience du travail et de ma potentialité possible. Vous pouvez me

connecter par le numéro de téléphone … ou par e-mail. Respectieusement, …

Пример: С удовольствием приму приглашение на собеседование, на котором я смогу

больше рассказать о своем опыте и возможном потенциале. Вы можете связаться со

мной по телефону … или e-mail … C уважением, …

Задание 6. «Clés»

Данное задание помогало учащимся определить пути профессионального

роста, «принять» новые перспективы, способствовало формированию позитив-

ного образа Я профессионала, освобождало от ненужных представлений, иллю-

зий. Преподаватель предлагал студентам связку ключей, которая символизиро-

вала возможность что-либо открыть или закрыть. Учащийся, который брал

связку в руки, должен был рассказать о своих профессиональных целях. Он мог

выбрать наиболее подходящий ключ для своих целей, а также решить что ему

предстояло «открыть» или «закрыть» этим ключом. Далее учащийся предлагал

ключи следующему участнику.

«Voilà les clés, c’est un symbole de votre futur choix. Vous pouvez choisir une ou

quelques clés, cela signifiera votre propre choix, votre futur dépend de vous-même! Parlez

de vos buts professionnels, choisissez ce que vous devez “ouvrir” ou “fermer” par ce clé».

111

Задание 7. «Mes buts»

Данное упражнение помогало определить приоритетные цели в профессио-

нальном развитии, осознать пути самореализации. Студентам предлагалось запи-

сать все то, что они хотели бы иметь, кем быть и чем заниматься в профессио-

нальном мире. Список должен был состоять минимум из 15 целей.

«Faites la liste de vos buts qui contient 15 points minimum. Vous pouvez écrire ce

que vous voulez avoir, qui être, de quoi vous occuper. Vous ne devez pas penser à la

possibilité de la réalisation de ce que vous voulez ou son importence, écrivez tout ce qui

vient à l’esprit».

Задание 8. «Dans 10 ans»

Упражнение представляло изображение профессионального развития участ-

ника себя во временной перспективе. Учащемуся предлагалось описать себя и сво-

его друга в профессиональной сфере через 10 лет, затем видение своего будущего и

будущего своего друга, больше он не получал каких-либо инструкций. После вы-

полнения задания была организована дискуссия. Задание обучало студентов доро-

жить временем, ценить каждый прожитый день. Осознание связи сегодняшнего дня

с конечной целью способствовало активизации учащихся и повышению мотива-

ции.

«Décrivez vous-même dans 10 ans, puis décrivez votre ami dans 10 ans!»

«Comparez votre vision de votre futur professionnel et celle de votre ami, après

comparez la vision de votre ami de votre futur professionnel et de son futur!»

Задание 9. «Pas mal»

Упражнение позволяло проанализировать уровень своего профессионализ-

ма и стимулировало его развитие. Преподаватель проводил опрос среди студентов

по поводу уровня их профессионализма, которого им удалось достичь в процессе

профессионального обучения в вузе. Учащимся предлагалось обсудить препятст-

вия на пути к высокому уровню профессионализма, а также эффективные спосо-

бы его повышения:

112

– Etes-vous satisfait du niveau de votre professionalisme? (Удовлетворены ли

Вы уровнем Вашего профессионализма?)

– Pensez-vous qu’il est sufissant? (Как Вы считаете, достаточным ли уров-

нем профессионализма Вы обладаете?)

– Vos employeurs doivent-ils être satisfaits du niveau de votre professionalisme?

(Будет ли работодатель удовлеторен уровнем Вашего профессионализма?)

– Quels sont les obstacles principaux sur la ligne du perfectionnement

professionnel? (Какие существуют преграды на пути к улучшению Вашего про-

фессионализма?)

– Qu’est-ce qu’on peut faire pour le perfectionnement professionnel? (Что

можно сделать для того, чтобы улучшить уровень Вашего профессионализма?)

Таким образом, тренинг профессиональной идентичности будущих эконо-

мистов-международников помог студентам осознать свои личностные особенно-

сти и свое место в будущей профессии, свой профессиональный стиль и свои воз-

можности, выработать позитивный образ будущей профессии, что, безусловно,

оказало положительное влияние на формирование профессиональной идентично-

сти учащихся.

Следующая используемая нами технология – «Кейс-анализ». «Кейс-

анализ» является поисково-исследовательской технологией, основанной на кон-

кретных ситуациях [35]. Согласно определению Долгорукова, метод «кейс-стади»

или метод конкретных ситуаций (от английского «case» – случай, ситуация) явля-

ется методом «активного проблемно-ситуационного анализа, основанного на обу-

чении путем решения конкретных задач – ситуаций (решение кейсов)».

Данный метод уже активно используется на факультете МЭО МГИМО (У),

однако мы адаптировали его для занятий по французскому языку. Что позволило

нам усовершенствовать навыки делового общения на иностранном языке и научить

студентов работать в группе, анализировать информацию, принимать решения, оце-

нивать альтернативные пути решения проблемы. Работая в команде, учащиеся раз-

вивали коммуникативно-речевую компетенцию, т. к. иностранный язык выступает в

113

качестве средства, рабочего инструмента для решения поставленных задач. Исполь-

зование метода «кейс-анализ» на занятиях по иностранному языку обучало студен-

тов собирать и обрабатывать большое количество информации, самостоятельно

мыслить, делать сравнительный анализ и синтез, комплексно подходить к решению

поставленных задач, что способствовало формированию и развитию профессио-

нальных компетенций у студентов. Однако данная технология позволяла не только

получить знания и сформировать практические навыки у участников, но и развить

их мироощущения, жизненные установки и систему общечеловеческих и профес-

сиональных ценностей, помогала осознать ответственность за результаты будущей

профессиональной деятельности. Кроме того, «кейс-стади» позволял максимально

приблизить процесс обучения к реальным жизненным ситуациям. Данный метод ак-

тивизировал студентов, стимулировал их успех и подчеркивал их достижения, раз-

вивал интерес к мировой экономике, что в свою очередь формировало позитивную

активность и позитивную мотивацию. Также метод способствовал повышению мо-

тивации учащихся и к овладению иностранным языком на высоком профессиональ-

ном уровне, т. к. в процессе работы ими активно использовались уже заученные

профессиональные термины для высказывания своей позиции, аргументов в защиту

своей точки зрения в условиях, максимально приближенных к реальной ситуации, а

«сухие термины» становились важным инструментом для ведения живой дискуссии.

Технология «кейс-анализ» также оказывала положительное влияние на формирова-

ние самостоятельности и независимости в суждениях. Кроме того, в процессе обуче-

ния студенты и преподаватель выступали в качестве равноправных партнеров, тем

самым создавалась демократическая и творческая атмосфера. Таким образом, ис-

пользование данной технологии способствовало формированию аксиологического,

коммуникативно-речевого и мотивационного компонентов профессиональной

идентичности.

На занятиях по иностранному языку с использованием метода «кейс-стади»

задачей преподавателя было не сколько обучение студентов решению кейсов,

сколько формирование у них коммуникативно-речевой компетенции, т.к. студен-

ты уже обладают некоторыми навыками решения различных ситуаций. Таким об-

114

разом, главной задачей преподавателя было сформировать у участников дискус-

сии навыки ведения дискуссии, аргументации, участия в спорах, соблюдения

норм и правил общения и аналитического разбора ситуации на иностранном язы-

ке.

Рассматриваемый нами метод способствовал также расширению творческо-

го потенциала не только студентов, но и самих преподавателей. Личность препо-

давателя оказывала непосредственное влияние на личность учащегося, формируя

у него принцип партнерства и сотрудничества со своими коллегами, а также раз-

вивая навыки работы в группе и способность находить общее решение. Препода-

ватель выступал в роли эксперта и консультанта, организующего дискуссию,

управляющего процессом разбора ситуации, поддерживающего настрой и актив-

ность всех студентов непосредственно во время занятия. Каждый из участников

дискуссии получал возможность высказать свое мнение, в противном случае об-

суждение могло бы перейти в обычный диалог между оппонентами [66; 115].

Приведем примеры некоторых кейсов, которые мы использовали на заняти-

ях по французскому языку на факультете МЭО МГИМО (У).

Кейс 1. L’Europe peut-elle se fier à la Chine?

Студенты обсуждали предложение премьер-министра Китая по сотрудниче-

ству с Европой в сфере экологии, надежность Китая в качестве партнера, пре-

имущества и недостатки данного союза [159].

Aufmois de juin, Donald Trump annonçaitfla sortie des États-Unis de l'accord de Paris sur le

climat, rompantfainsifavec l'engagement signéfsous Barack Obama. Bien qu'ellefsoit le plus

grosfpollueur de la planète et loinfd'être un modèlefde développement durable, la Chinefprofite de

ce videflaissé par les États-Unis pourfse poser en défenseurfde cet accord. Aujourd'hui, le Premier

ministrefchinois présentefson paysfcomme le partenaire idéalfpour les Européens.fProtection du

climat,fliberté des échanges:fPékin promet de prendre le leadershipfdans la réduction des gazfà effet

de serrefet dans le développement desftechnologiesfvertes.

1. Quelles sont les raisons pricipales du départ des États-Unisgde l'accord defParis surfle

climat?(Каковы главные причины выхода США из Парижского соглашения по

климату?)

115

2. Pourquoi les Etats Unis est le plus gros pollueur de la planète? (Почему США самый

сильный «загрязнитель» планеты?)

3. Qu’en pensez-vous, la Chinegest-elle unhpartenairehfiable pourjl'Europe? (Как вы ду-

маете, является ли Китай надежным партнером для Европы?)

4. Quels sont les avantages et les défauts de l’accord de la France avec la Chine sur le

climat? (Каковы возможные преимущества и недостатки союза Франции и Китая в

сфере экологии?)

Кейс 2. Crise des migrants en Europe

Студентам для обсуждения была предложена проблема мигрантов в Европу,

какие страны являются наиболее привлекательными для мигрантов и насколько

привлекательна Франция [160].

Le sommetfeuropéen extraordinairefsur la question de la répartitionfdes réfugiésfet des

migrantsfqui se tient cefmercredi s’annonce décisiffpour la crisefmigratoire qui secouefl’Europe.

Près def500.000fréfugiés ou migrantsféconomiques ont frappéfà la porte de l’Union

européennefdepuis janvierf2015. Loin defralentir, l’affluxfmassif des exilésf qui fuient leur paysfet

tentent de gagnerfprincipalement l’Allemagne etfla Grande Bretagne,fs’aggrave.

Ce week-end (le 23 septembre 2015) encore,f2.831 migrantsfont tenté la traverséefde la

Méditerranéefvers l’Europefdepuis les côtesflibyennes.Treize d’entrefeux, dontfsix enfants, ont

trouvéfla mort dimanchefau large des côtesfturques, pendant que desfmilliers de réfugiésfont

parcourufà pied la Hongrie, lafSlovénie etfla Croatie.fNon pour yfrester, maisfpour gagnerfle sol des

paysfriches de l’Europefdu Nord.fDébordée et désarmée,fl’Union européenne (UE)fveut répartirfce

mercredi les 120.000fréfugiés qu’ellefs’est engagéefà accueillir.

1. Quelle est la différence entre migrants et réfugiés ? (Какая разница существует между

мигрантами и беженцами?)

2. D’où viennent-ils et où vont-ils ? (Откуда и куда они приезжают?)

3. La France est-elle attractive pour les migrants? Pourquoi? (Привлекательна ли Франция

для мигрантов?)

4. Quel statut la France leur réserve-t-elle et est-elle réellement trop généreuse ? (Какой ста-

тус предоставляет им Франция и является ли на самом деле она чересчур щедрой?)

Кейс 3. Le rapport de la France et des français à la mondialisation

Учащиеся обсуждали отношение Франции и французов к глобализации,

причины подобного отношения, а также возможные последствия глобализации

для Франции [156].

116

Les françaiszzconsidèrent parfoiszla mondialisationzcomme une menace responsablezdu

chômage. zCe sentiment estzrenforcé par unzdiscours politiquezlui faisant porterzle poids du

déclinzéconomique duzpays. En réalité, zce n'est pas la mondialisationzen soi qui estzla source

deszproblèmes de lazFrance, mais leszdisfonctionnements propreszde ce pays quizl'empêchent de

profiterzdes effets vertueuxzde la mondialisation.

Les françaiszjugent l'ouverturezinternationale commezla première causezde chômage. zL'idée

en creuxzest qu'ils considèrentzque la croissancezdes grands pays émergentsz (Chine, Inde, Brésil...)

estzun élément quizpèse négativement sur leszentreprises françaiseszet sur l'emploi. Lazcroyance selon

laquellezles délocalisationsz (processus conduisantzà un transfertzd'activité du territoireznational

verszl'étranger) sont àzl'origine de l'essentielzdes destructions d'emplois, zest symptomatique dezce

phénomène dezrejet de la mondialisation. zEn effet, les délocalisationszsont en réalitézresponsables de

moinszde 10% deszdestructions d'emploiszen France. De plus, zau-delà deszdestructions d'emplois,

c'estzla capacité (ouzl'incapacité) à en créerzde nouveaux qui devrait focaliserzl'attention et

leszénergies. Dès lors, zc'est probablementzdavantage la défiancezprofonde des françaiszvis-à-vis du

systèmezcapitaliste qui expliquezle rejet actuelzde la mondialisation.

Alors quezles avantages dezmondialisation sontzune réalité danszplusieurs pays, ilszsont moins

évidentszen France. zEn effet, leszbénéfices attenduszde l'échangezsont plus limitészen France

qu'àzl'étranger. Conformémentzà la théorie, l'ouverturezinternationale a entraînézune baisse des

prixzdes biens échangészdans la plupartzdes pays développészdepuis le débutzdes années 2000. zOr,

en France, mêmezsi le prix dezplusieurs biensza diminuéz (télévisions, informatique,

zélectrotechnique...), zglobalement le prixzdes biens d'équipement, zdes voitures ou deszbiens de

grandezconsommation ont continuézà croître. Dès lors, zmalgré une haussezdu pouvoirzd'achat des

français, zcette hausse azété moins marquéezque dans les autreszpays développés.

1. Quel est le rapport de la France à la mondialisation? (Как относится Франция к глобали-

зации?)

2. Quels sont les avantages de ce processus pour les autres pays? (Каковы преимущества и

недостатки глобализации для других стран?)

3. Quelles sont les craintes de la France à сe sujet? (Каковы опасения Франции по этому

поводу?)

4. Sont-elles raisonnables? (Обоснованы ли эти опасения?)

Кейс 4. De lazcrise à lazrelance dezl'intégration?

Учащимся была предложена к обсуждению проблема европейской интегра-

ции, долговой кризис некоторых стран Европы, а также какое будущее ожидает

Европейский Союз в связи с этими событиями [158].

117

La poursuitezde l'intégrationzde l'Europe doitzse faire avec unzdessein préalable et aveczune

légitimationzpolitiquezsuffisante. zLa crisezde lazdette de certainszEtats membres dezla zone euro, za

replacé la questionzde l'intégration européennezau coeur des débats. zDes Cassandre,

notammentzaméricaines, se sontzempressées de prédirezl'éclatement de lazzone euro.

D'autreszanalystes ont auzcontraire soulignézque c'est dans leszcrises que la constructionzeuropéenne

avait le pluszprogressé. Quizcroire?

La zonezeuro peut-ellezendiguer la crise dezla dette? La questionzs'est brutalement

reposéezlorsqu'il est devenuzévident quezl'accord surzles divers plans d'aidezà la Grèce

nezparviendraitzpas à stabiliser leszmarchés. Le pessimisme deszanalystes s'estzsensiblement accru:

lazcontagion à des payszaussi importants quezl'Espagne et l'Italiezmenace. Face àzune telle situation,

zles Etats membreszet la zone eurozsemblent impuissants, zréagissant toujours aveczun temps de

retard. zUne surenchère auxzaccents millénaristeszannonce la finzde l'euro, le démantèlementzde

l'Union européenne, zbref la faillite du continent.

Il estzclair que lazcrise actuelle et seszconséquences, tant économico-financièreszque

politiques, doiventzêtre prises trèszau sérieux: crisezbancaire; risque dezrécession; diminutionzde la

solidaritézintra-européenne; risquezde "détricotage" deszpolitiques communeszdans la perspective

d'unzbudget européen qui pourraitzêtre réduit; développementzde nouvelles formeszd'isolationnisme et

dezprotectionnisme portéeszpar les forceszpolitiques populisteszdéfendant une vision défensivezet

fermée des sociétésznationales européennes, zetc. In fine, zmaints observateurs –zlà encore

souventzvenus d'outre-Atlantique z–, pointent le risquezd'une "renationalisation" dezla vie

politiquezeuropéenne.

Il ne fautzpas pourtantzsuccomber à laztentation de noircirzle tableau à l'envi etzrappeler ce

quezl'Union européenneza construit etzconsolidé depuis soixante ans, zet qui a bien résistézà la crise

que nouszvivons depuiszquatre ans: unzmarché uniquez (le plus grandzmarché mondial) zcouronné

par unezmonnaie uniquezque l'Allemagnezet la France s'emploientzen ce moment àzsauver des

périlszqui la menacent. zPar ailleurs, dans unzcontexte de retourzdes discours protectionnistes, zil

n'est pas inutile dezrappeler que l'Unionzeuropéenne reste lezprincipal acteur dezla mondialisation:

elle estzla première économiezmondiale (20 %zdu PIB, pourz19 % pour les Etats-Uniszet 14 %

pourzla Chine) et lezprincipal acteur deszéchanges commerciauxzcomme des fluxzd'investissements.

Dotée dezbonnes infrastructureszet de systèmes d'éducationzsolides, l'Union européennezreste en effet

lezpremier bénéficiaire deszinvestissements directs étrangerszdans le monde. zDe surcroît, la

zonezeuro disposezd'une monnaie internationalezcrédible, l'euro constituantzla deuxième monnaie

dezréserve dans lezmonde. La valeurzélevée de la monnaie uniquezpar rapport au dollarzmontre que

la zonezeuro n'est pas auzbord du gouffre; zcomment expliquer, siztel était le cas, zlazremarquable

stabilitézdezl'euro face auzdollar au courszdeszderniers mois?

118

Ce que l'onzqualifie abusivementzde "crise de l'euro" estzen réalité d'abord une crisezdes

politiques budgétairesznationales et deszdivergences de compétitivité entrezles Etats membres dezla

zone euro. zSi l'Union européennezconstituait un ensemblezréellement intégré politiquementzet

économiquement, zla situation de la zonezeuro et de l'Unionzeuropéenne ne créeraitzpas tant

d'inquiétude. zMais les divergenceszéconomiques et politiqueszapparues au courszdes dernières

années, la lenteurzet le manque de simplicitézd'un système de décisionzcaractérisé par l'absencezde

leadership clair, zenfin les infractionszrépétées aux règleszcollectives ont limité lazcrédibilité des

engagementszeuropéens. L'incertitude quizen résulte se nourritzdes doutes sur la capacitézdes

décideurs européens à prendrezles mesures d'assainissementzet de solidaritéznécessaires.

1. En quoi consiste la crise en Europe? (В чем заключается экономический кризис?)

2. Quelles sont les conséquences et les risques probables de cette crise? (Каковы последствия

и возможные риски этого кризиса?)

3. Ces problèmes sont-ils raisolubles? (Разрешимы ли эти проблемы?)

4. Qu’esе-ce que c’est "la crise de l'euro" en réalité? (Что такое «кризис евро» на самом

деле?)

5. Qu’en pensez-vous, quel est le futur de l’UE? (Как Вы думаете, какое будущее имеет Ев-

ропейский Союз?)

Таким образом, технология «кейс-анализ» позволила нам перейти от тради-

ционного обучения к практико-ориентированному, сформировать у студентов

коммуникативную и профессиональную компетенции, студенты смогли понять

особенности своей будущей профессии, участвуя в решении реальных жизненных

ситуаций, что в целом позволило сформировать профессиональную идентичность.

Следующей используемой нами технологией была «Деловая игра». Деловая

игра является технологией практического обучения, имитирующей реальную си-

туацию, и позволяющей каждому участнику сыграть любую роль и самостоятель-

но принять решение. Деловая игра отличается от метода «кейс-анализ» тем, что

она способствует развитию умения и формированию навыков, в то время как

кейс-метод ориентирован на поиск и решение проблемы, т. е. кейс является моде-

лью определенной ситуации, а деловая игра – моделью практической деятельно-

сти.

В процессе игры перед участниками ставились различные задачи, для реше-

ния которых необходимы знания в различных научных областях, таких как эко-

119

номика, методы управления и др. При помощи данной технологии мы сумели

максимально приблизить процесс обучения к профессиональной деятельности.

Она позволила будущему специалисту лучше узнать тонкости своей профессии и

сформировать положительное к ней отношение, научила взаимодействовать с

другими людьми, решать проблемы и эффективно выходить из конфликтных си-

туаций. Для того, чтобы успешно решить поставленную задачу, студенты сами

выбирали роли и модели поведения, что побуждало их применять знания на прак-

тике, стимулировало творческий поиск.

Мы использовали технологию «деловые игры» на занятиях по иностранно-

му языку, что помогало студентам достичь не только высокого уровня владения

иностранным языком, но и формировало целеустремленного, творческого и от-

ветственного специалиста, способного успешно решать профессиональные зада-

чи. Данная технология также позволила сформировать у учащихся навыки эффек-

тивного общения на иностранном языке в профессиональной сфере, что, безус-

ловно, повысило профессионализм и конкурентоспособность будущего экономи-

ста-международника на рынке труда.

Деловая игра подготавливала будущего специалиста к общению в реальных

профессиональных ситуациях, «позволяла студенту импровизировать в опреде-

ленных ситуациях профессионального общения, искать пути и средства достиже-

ния коммуникативной цели, и, следовательно, обеспечивала определенную свобо-

ду, самостоятельность» [164, c. 123–129]. Самостоятельность студентов развива-

лась через имитацию реальных жизненных ситуаций в сфере профессионального

общения, повышался интерес к мировой экономике. Стимулируя мыслительную

активность учащихся через проблемные ситуации и динамизм, деловые игры спо-

собствовали также развитию таких черт, как ответственность и инициативность.

Все это, безусловно, оказывало положительное влияние на мотивацию и форми-

рование профессиональной самооценки обучающихся, что способствовало фор-

мированию коммуникативно-речевого, мотивационного и аксиологического ком-

понентов профессиональной идентичности. Приведем пример нескольких дело-

вых игр, которые мы использовали на занятиях по иностранному языку.

120

Деловая игра 1. «Marché»

Целью данной игры было обучение студентов эффективному поведению на

международном рынке, развитию навыков обслуживания клиентов и пониманию

взаимосвязи прибыли фирмы и взаимодействия с клиентами.

Студентам предлагалось поделиться на команды – компании, каждая из ко-

торых получила деньги на развитие, которые они могли вкладывать туда, куда

они посчитают нужным, например, в рекламу, в персонал, в производство и т. д.

Одновременно с ролью участника предприятия каждый из студентов играл роль

клиента компании соперника и получил определенную сумму денег на свои нуж-

ды. Победу одерживала та команда, чья компания зарабатывала наибольшую

сумму денег.

Étape 1. Organisation (Организация). A cette étape vous devez créer la compagnie et

préposer le salaire. (На данном этапе необходимо было создать предприятие и предложить

заработную плату).

Étape 2. Fabrication (Производство). L’entreprise crée les produits et la service. (Предпри-

ятие производит товары и услуги).

Étape 3. Vente (Продажа). Les compagnies vendent leurs produits et leur service et les

clients les achète en dépensant leur argent. (Компании продают товары и услуги, а клиенты их

приобретают, расходуя свои средства).

Étape 4. Compte des finances (Подсчет средств). Chaque compagnie et chaque client

compte son argent. Les compagnies payent le salaire aux collaborateurs. (Каждая компания и каж-

дый клиент подчитывают свои средства. Компании платят зарплату сотрудникам).

Étape 5. Analyse (Анализ). Les équipes analysent leur travail et décident de perfectionner

leurs fabrications. (Команды анализируют свою работу и принимают решение улучшить произ-

водство).

Étape 6. Fabrication (Улучшенное производство). Les équipes perfectionnent leurs

produits pour attirer plus de revenu. (Команды улучшают продукцию с целью увеличить доход).

Étape 7. Vente (Продажа).

Étape 8. Compte des finance et la choix du vainqueur (Подсчет средств и выбор победите-

ля).

121

Деловая игра 2. «Commerce international»

Целью данной игры было обучение студентов вести деловые переговоры в

ограниченных по времени условиях, приобретение навыков поиска деловых

партнеров и определения выгодных условий для ввоза или вывоза товара из

страны. Каждому студенту давалась одна страна для изучения ее с точки зрения

выгодности для международного обмена, затем им предлагалось найти лучшую

страну партнера, сравнивая результаты своего исследования с результатами

других студентов. Далее каждый из участников должен был решить, с какой из

стран он хотел бы подписать контракт. В игре побеждал тот, кто смог найти и

подписать контракт с наиболее выгодным партнером.

Étape 1. Présentation des pays (Презентация страны). Chaque étudiant reçoit une carte

avec le numéro et le nom du pays, apès il présente ce pays en proposant pour l’échange internationale

3 produits. (Каждый студент получает карточку с номером и названием страны, далее он

делает презентацию этой страны, предлагая для международного обмена 3 товара).

Étape 2. Échange (Партнерство). Les pays peuvent réaliser l’échange seulement en cas où 2

produits et plus coïncident. En plus les pays réalisent seulement les échanges qui sont également

pratiques (profitables). (Страны могут производить обмен только при условии 2 и более

совпадений товаров. Кроме того, страны совершают только взаимовыгодный обмен).

Étape 3. Signature d’un contrat (Подписание контракта). Le contrat est signé si le professeur

reçoit 2 cartes qui assure l’accord des cocontractants. (Контракт считается подписанным, если

преподаватель получает 2 карточки, которые содержат соглашение сторон).

Итак, деловые игры способствовали формированию навыков эффективного

общения на иностранном языке в профессиональной сфере, подготавливали

учащегося к общению в реальных профессиональных ситуациях, а также

развивали такие качества, как самостоятельность, активность, ответственность,

целеустремленность, положительно влияли на мотивацию и профессиональную

самооценку.

Ролевые игры являются разновидностью деловых игр, однако отличаются

более высоким уровнем абстрактности, а также тем, что в ролевой игре

отсутствует имитационная модель, а правила игры обычно отсутствуют. Ролевая

игра предполагает взаимодействие участников и зачастую сводится к обычной

122

дискуссии. Используемые нами ролевые игры на занятиях по французскому языку

способствовали развитию коммуникативной компетенции и формированию

коммуникативно-речевого компонента профессиональной идентичности т. к.

достижение цели происходило через общение на иностранном языке. Студент

играл определенную роль, отношения между собеседниками, место и время

действия и предварительные знания о своем партнере были изложены на

карточке. Ввиду того, что участники все же не обладали всей информацией, у них

развивались навыки предвидения и языковое чутье. Все это максимально

приближало процесс обучения к реальной жизненной ситуации. В качестве

ролевых игр на занятиях по иностранному языку мы использовали имитации

переговоров и различные виды коммуникации (телефонные переговоры, деловая

переписка).

Благодаря ролевым играм студенты учились использовать языковые средст-

ва в зависимости от ситуации, высказывать свою позицию и отстаивать ее, искать

компромиссные пути решения проблемы, предвидеть и предотвращать конфликт,

быть гибким и способным изменить стратегию своего поведения, грамотно об-

щаться. Приведем примеры ролевых игр [16].

Ролевая игра 1. «Pourparlers».

Данная игра способствовала активизации умственно-мыслительной дея-

тельности и навыков ведения переговоров. Целью встречи была организация по-

ставок компании «Эконика» во Францию. Участниками были представители ком-

пании, специалист по внешнеэкономической деятельности, представители компа-

нии за рубежом. Переговоры считались успешно проведенными в случае подпи-

сания контракта.

Étape 1. Les points de vue (Точки зрения). Chaque cocontractant doit présenter sa position et

son point de vue à propos de la prestation de la compagnie “Econique” à l’étranger. (Каждому уча-

стнику необходимо представить свою позицию и точку зрения по поводу поставок компании

«Эконика» за границу).

Étape 2. Compromis (Компромисс). Les représentants des compagnies doivent proposer une

décision de compromis. (Представители компании должны предложить компромисс).

123

Étape 3. Signature du contrat (Подписание контракта). En cas de l’accord des

cocontractants on signe le contrat. (Участники подписывают контракт, в случае соглашения).

Ролевая игра 2. «Entretien»

С соискателем проводилось собеседование на должность специалиста по

внешнеэкономической деятельности. Участники перед началом игры должны бы-

ли изучить биографию и характеристику соискателя. В конце игры оценивались

как претендент на должность, так и начальник отдела. Целью данной игры было

обучение успешному прохождению и проведению собеседования.

Étape 1. Biographie (Биография). Les participants étudient le CV et les caractéristiques du

compétiteur. (Участники изучали резюме и характеристику соискателя.

Étape 2. Entretien (Собеседование). Le chef de service mène un entretien, le compétiteur

essaye de se montrer du meilleur côté. (Начальник отдела проводит собеседование, соискатель

пытается показать себя с лучшей стороны).

Étape 3. Résultats (Результаты). On fait le point sur l’entretien. On note le chef de service le

compétiteur. (Участники подводят итоги собеседования, затем начальника отдела назначают

соискателем).

Ролевая игра 3. «Client de conflit»

Работа проводилась в парах. Раздался звонок от разгневанного клиента, ко-

торый предъявлял претензии к качеству товара, поставляемого компанией. Буду-

щий экономист-международник должен был разрешить конфликтную ситуацию,

успокоить клиента и предложить компромиссные пути решения сложившейся

проблемы. Целью игры было обучение студентов эффективно вести коммуника-

цию в стрессовых условиях, уметь разрешать конфликтные ситуации и предлагать

пути решения сложившейся проблемы.

Rôle 1. Vous êtes le client en colère qui téléphone à la compagnie et réclame à la qualité du

produit livré par ce firme. (Вы разгневанный клиент, который звонит в компанию и жалуется на

качество товара, поставляемого данной компанией).

Rôle 2. Vous êtes représentant du firme, économiste international. Votre devoir est résoudre la

situation de conflit, calmer le client et lui proposer les variantes alternatives de la résolution de ce

problème. (Вы представитель компании, экономист-международник. Ваша задача – разрешить

124

конфликтную ситуацию, успокоить клиента и предложить ему альтернативные пути реше-

ния данной проблемы).

Итак, ролевые игры способствовали развитию коммуникативной и профес-

сиональной компетенции через общение на языке профессии, позволяли прибли-

зить процесс обучения к реальным профессиональным ситуациям, студенты нау-

чились разрешать конфликтные ситуации, находить компромиссные решения, что

способствовало формированию коммуникативно-речевого компонента профес-

сиональной идентичности.

Еще одной используемой нами интерактивной технологией был Метод

проектов, представляющий цикл практических занятий. В условиях максимально

приближенным к реальным жизненным ситуациям студентам необходимо было

разработать проект. Данная технология сочетала индивидуальную и групповую

работу студентов, т. к. учащимся необходимо было уметь работать в команде для

решения тех или иных задач в будущей профессиональной деятельности. Изго-

товленные проекты учащиеся защищали на межгрупповой дискуссии.

Мы использовали метод проектов на занятиях по французскому языку на

факультете МЭО. Это позволило учащимся применить свои знания и умения по

иностранному языку в условиях приближенных к реальным жизненным ситуаци-

ям, что способствовало повышению интереса студентов к мировой экономике и

иностранным языкам. Метод проектов способствовал сплачиванию обучающихся,

развитию навыков совместной деятельности. Задачей команды было не только

подготовить проект, но также представить его, доказывая его привлекательность.

Мы постепенно усложняли задачи, поставленные перед учащимися в зави-

симости от этапа обучения. Все это способствовало не только эффективному

формированию коммуникативно-речевой компетенции, но также позволило осоз-

нать ценность получаемых профессиональных знаний на занятиях по иностран-

ному языку, принять ценность субъектных отношений, осознать ответственность

за результаты будущей профессиональной деятельности. Метод проектов также

помогал развитию самостоятельности и независимости в суждениях, тем самым

125

способствовал формированию аксиологического, коммуникативного-речевого и

мотивационного компонентов профессиональной идентичности.

Приведем пример нескольких проектов, которые мы предлагали разработать

студентам на занятиях по французскому языку.

Проект 1. Vente et montage des appareils électriques pour le système “maison

intelligente” de la compagnie française. Студентам предлагалось организовать поставку элек-

тронного оборудования для системы «умный дом» французской компании «Maison Intelligente»

в Россию.

Проект 2. Fabrication et vente des consructions légères pour le bâtiment des maison. Уча-

щиеся получили задание организовать производство и продажу легких конструкций для постройки

жилых домов в России при сотрудничестве с французской компанией «La maison c’est facile».

Проект 3. Excursions touristiques vers les châteaux de la Loire. Студенты должны были

организовать туристическую поездку к замкам Луары.

Проект 4. Filiale du réstaurant français à l’université russe. Участники организовывали

работу филиала французского ресторана быстрого питания «Beaucoup» в вузе.

Для каждого проекта студенты получали идентичную инструкцию:

I. Présentation de la compagnie (Презентация компании)

nom (название)

forme juridique (юридическая форма)

spécialisation (специализация)

position au marché (положение на рынке)

résultat de l’activité (результат деятельности)

II. Présentation du projet (Презентация проекта)

contenu (содержание)

concept (концепция)

détails du projet (детали проекта)

campagne publicitaire (рекламная компания)

III. Résultats (Результаты)

Зрители и участники вели оживленное обсуждение проектов. В процессе

презентации проектов студенты использовали общеэкономическую лексику и

профессиональную терминологию по таким темам, как «Organisation de l’activité

commerciale» (организация бизнеса), «Marché» (рынок), «Management» (менедж-

мент), «Mercatique» (маркетинг) и др. на французском языке. Исследования, про-

126

водимые учащимися, позволили расширить и углубить их профессиональные зна-

ния.

В качестве еще одной эффективной образовательной технологии нами были

использованы «Дебаты». «Дебаты (фр. débat – спор) – это чётко структурированный

и специально организованный публичный обмен мыслями между двумя сторонами

по актуальным темам». Дебаты являются разновидностью публичной дискуссии.

Целью их участников является убеждение в своей правоте третьей стороны, а не

друг друга, тем самым дебаты способствуют формированию у аудитории опреде-

лённого мнения по поставленной проблеме [33]. Дебаты представляют собой пооче-

редное выступление двух соперников, либо двух команд с опровергающей инфор-

мацией.

«Дебаты», проводимые нами на занятиях по французскому языку, положи-

тельно влияли на развитие необходимых будущему экономисту-международнику

способностей, таких как творческое мышление, лидерские качества, навыки ора-

торского искусства. Данная технология обучала ведению толерантного диалога и

умению отстаивать свою позицию, развивала критическое мышление и логику,

повышала уверенность в себе и в выборе своей профессии. Дебаты способствова-

ли обогащению речи и приобретению коммуникативных навыков, развивали эм-

патию и толерантность, обучали публичному выступлению и работе в команде

[109, c. 113]. Всё это помогло студентам осознать своё место в будущей профес-

сиональной деятельности и реализовать себя как будущего специалиста, способ-

ствовало формированию рефлексивного, коммуникативно-речевого и мотиваци-

онного компонентов профессиональной идентичности.

Ввиду того, что «Дебаты» не предлагают участникам готовые алгоритмы,

им необходимо было быстро применять все свои умения и знания, действовать

сразу для того, чтобы эффективно противостоять своему сопернику, используя

различные стратегии убеждения и избегая любого вида деструктивности [10, c. 8].

Главной целью дебатов было убеждение судей в своей правоте и правиль-

ности предоставленных аргументов. В процессе дебатов соблюдались три основ-

ных принципа:

127

1) уважение – запрещался переход на личности, унижение, допускались

лишь обоснованные аргументы;

2) честность – участники дебатов обязаны были быть искренними в исполь-

зовании аргументов, свидетельств или ответов в раунде;

3) нет проигравших – целью технологии было обучение, совершенствование

и развитие необходимых для будущего специалиста качеств, а не победа, в про-

тивном случае игра отнимала бы только время и силы.

Приведем примеры тем для дебатов, используемых нами на занятиях по

иностранному языку.

Тема 1. «Profession de l’économiste international est-elle importante?» Студентам пред-

лагалось провести дебаты о том, является ли профессия экономиста-международника актуаль-

ной в современном мире.

Тема 2. «Problèmes économiques sont-ils plus importants que ceux écologiques». Учащиеся

обсуждали важность экономических и экологических проблем, а также то, какие из них все же яв-

ляются более важными в современном мире.

Тема 3. «Chômage en France: conséquences». Студентам была предложена к обсужде-

нию проблема безработицы во Франции и последствия этой проблемы.

Тема 4. «France 2020: projection économique». Участникам дебатов необходимо было

провести экономический прогноз на 2020 год для Франции.

Каждому из участников перед началом дебатов была предложена инструк-

ция на французском языке. Сценарий дебатов на любую тему содержал следую-

щие этапы:

Étape 1. Justification du thème (Обоснование темы).

Étape 2. Définitions (Пояснения). Cette étape permet de diviser les problèmes qu’on peut

discuter et ceux qui sont interdits pour la discution. C’est le premier speaker qui doit présenter toutes

les définitions des termes et des idées au début de sa prestation. Les définitions aident le juge à mieux

compredre la position de l’équipe. (Этот этап позволяет обозначить разрешенные и запрещен-

ные темы для дискуссии. Презентовать все определения и идеи необходимо первому спикеру в

начале выступления. Определения помогают судье лучше понять точку зрения команды).

Étape 3. Système d’argumentation (Аргументация). Chaque équipe crée le système

d’argumentation pour le prouvement de sa position. A l’aide de ce système l’équipe essaye de

persuader le juge en ce que son opinion est la meilleure et correcte. (Каждая команда создает сис-

128

тему аргументации для доказательства своей точки зрения. Благодаря этой системе коман-

да пытается убедить судью в том, что ее мнение самое правильное.)

Il existe des types d’argumentation suivants (Существуют следующие типы

аргументации):

1) donées scientifiques (научные данные);

2) attestation des témoins (свидетельские показания);

3) lois ou théorèmes prouvés plus tôt (законы и теоремы, доказанные ранее);

4) axiome et postulat (аксиома и постулат).

Les participants du débats doivent présenter aussi les preuves, par exemple, citation, faits,

données statistiques etc. On peut employer ses recherches et l’assistance du public. (Участники де-

батов должны также представить доказательства, например, цитаты, факты, статисти-

ческие данные и т. д. Можно применять результаты своих исследований и помощь аудито-

рии).

Étape 4. Questions croisées (Перекрестные вопросы). Le speaker d’une équipe répond aux

questions de l’autre pour mettre en évidence les fautes de l’oposant. (Спикер одной команды отве-

чает на вопросы другой, чтобы показать ошибки противника).

Étape 5. Décision des juges (Решение судей). Après l’intervention des opposants les juges

prennent la décision à propos des arguments les plus concluants et des qualités oratoires des équipes.

(После участия соперников судьи принимают решение по поводу наиболее убедительных аргу-

ментов и ораторских качеств команд).

Pendant les débats chaque équipe a le droit de lever le pied de 8 minutes. (Во время дебатов

каждая команда имеет право взять перерыв на 8 минут).

Таким образом, технология «Дебаты» оказала положительное воздействие

на мотивацию учащихся, т. к. позволила им применить на практике изученный

материал, актуализируя полученные знания, а преподавателю помогла решать на

качественно новом уровне обучающие, развивающие, воспитательные и комму-

никативные задачи.

Необычной педагогической технологией, используемой нами на занятиях по

иностранному языку, была технология «Нооген», основоположником которой

был Г. П. Щедровицкий. «Нооген» в переводе с греческого – «рождающий ра-

зум». В основе технологии лежит решение парадоксальных, нереальных задач,

для решения которых студент выходит за рамки одной дисциплины, занимая тем

самым межпредметную позицию. «Нооген» предполагает работу в группе, поэто-

129

му студенты учатся взаимодействовать друг с другом, уважать чужое мнение, до-

говариваться, отстаивать свою позицию и приходить к единому решению, пре-

одолевая свой эгоизм.

Ввиду того, что для данной игры не существует правильного или непра-

вильного решения, технология помогла студентам преодолеть боязнь допустить

ошибку. Также данная методика стимулировала развитие творческого и логиче-

ского мышления, т. к. не существует готового шаблона, учащимся приходилось

самим разрабатывать правила, термины, подводить итоги.

Методика позволила учащимся адекватно взглянуть на себя со стороны, со-

отнести свои пути решения проблемы с целью задания и выбрать наиболее эф-

фективные. Все это помогло им осознать свое место в будущей профессиональной

деятельности, внушить уверенность в выборе профессии, сформировало готов-

ность к саморазвитию и постоянному самосовершенствованию, что способствова-

ло формированию рефлексивного компонента профессиональной идентичности.

В целом данная технология оказала огромное положительное влияние на

мотивацию студентов и вызвала огромный интерес к процессу обучения, т. к.

учащимся предлагались нестандартные задания, для решения которых использо-

вались нестандартные решения, происходило формирование мотивационного

компонента профессиональной идентичности [86; 145].

Технология «Нооген» была изменена и адаптирована нами для будущих

экономистов-международников для занятий по французскому языку, где помимо

прочих преимуществ она также способствовала формированию коммуникативной

компетенции, «снимала» языковой барьер и страх ошибиться, учила формулиро-

вать свои мысли и представлять их коллегам понятным языком, тем самым спо-

собствовала формированию коммуникативно-речевого компонента профессио-

нальной идентичности.

Студентам были предложены карточки с описанием заданий, количеством

участников и временем, отведенным для его выполнения. В зависимости от зада-

ния учащиеся делились на группы либо участвовали в игре полным составом. Да-

130

лее приведем примеры игр, используемых нами на занятиях по иностранному

языку.

Игра 1. «Apocalypse». Данная игра повышала мотивацию к профессиональному самосо-

вершенствованию, развивала командную коммуникацию, творческое мышление, повышала

сплоченность в работе команды. Игра была рассчитана на группу до 20 человек и продолжалась

1,5 часа (1 аудиторное занятие). В процессе игры студенты выполняли необычную задачу – пы-

тались выжить в условиях Апокалипсиса. Благодаря «эффекту контраста» намного проще ста-

новилось выполнять профессиональные задачи по сравнение с поиском путей выживания в ус-

ловиях Апокалипсиса. Игра позволила повысить мотивацию к профессиональному самосовер-

шенствованию через «эффект переноса» – достижение цели любой ценой даже в условиях Апо-

калипсиса.

Quantité des participants: 20 max

Durée: 1,5 h.

Sujet: Le déluge planétaire est arrivé. Le but le plus important de l’humanité est survivre et se

sauver. Votre seule mission est trouver le moyen qui aidera survivre, s’adapter et réconstituer

la vie habituelle sur la Terre.

Игра 2. «Conseil secret». Данная игра способствовала развитию навыков работы в ко-

манде, лидерских качеств, навыков эффективной коммуникации, творческого и нестандартного

мышления, помогала каждому из участников внести вклад для достижения общей цели. Участ-

ники играли роли членов правительства большого богатого и многочисленного государства, в

котором развиты все отрасли экономики, которое также является привлекательным для тури-

стов. Во главе государства стоит президент и 7 министерств, которые получали тайные или яв-

ные задания. Цель игры – поддерживать процветание государства.

Quantité des participants: 30 max.

Durée: 1,5 h.

Sujet: Les participants de jeu est le gouvernement d’un grand pays riche où il y a des richesses

du sous-sol, l’industrie et l’agriculture sont bien développés. Le pays est très attirant pour les

touristes. Votre devoir est diviser les rôles entre le président et les membres de 7 ministères.

Chaque ministère doit présenter et justifier le projet du budget pour l’année prochaine. Votre

mission est faire que le pays prospère.

Игра 3. «île inhabituée». Данная игра способствовала развитию эффективной коммуни-

кации в команде, творческого и нестандартного мышления, обучала работе в команде, коллек-

тивному принятию решений, формировала позитивные отношения с другими участниками.

Опыт, полученный в игре, переносился в контекст будущей профессиональной деятельности.

Участники «совершали кругосветное путешествие на воздушном шаре», но образовавшееся в

131

шаре отверстие привело к падению. К счастью, всем удалось спастись, однако участники оказа-

лись на необитаемом острове. Неизвестно, когда их смогут найти и спасти, поэтому жизнь уча-

стников оказалась в их собственных руках. Для выживания необходима была правильная орга-

низация жизненного пространства, определения правил проживания на необитаемом острове и

распределение ролей.

Quantité des participants: 4 pers. dans un groupe.

Durée: 1,5 h.

Sujet: Vous voyager au ballon, à cause d’un petit trou, votre ballon tombe sur une île

inhabituée. Votre mission est se sauver. Pour ce but vous devez organiser une ambiance de vie,

définir les règles de l’habitation sur une île et déterminer les rôles.

Игра 4. «Carte de l’économie numérique». Учащимся предлагалось составить карту

цифровой экономике в РФ и в других европейских странах (пример российской карты):

1. 97% домашних хозяйств должны иметь широкополосный доступ к интернету (100

мбит/с);

2. Во всех крупных городах-миллионниках должно быть обеспечено устойчивое покры-

тие сети 5G (повышение качества передачи сигнала) и выше;

3. Доля внутреннего сетевого трафика российского сегмента интернета должна состав-

лять 5%.

4. Появление десяти предприятий в сфере IT-технологий и цифровых платформ для ос-

новных отраслей экономики.

5. Вузы должны подготовить более 120 000 специалистов в сфере IT в год.

Таким образом, благодаря «эффекту переноса» технология «Нооген» позво-

лила адекватно взглянуть на себя со стороны, осознать свое место в профессио-

нальном мире, оказала положительное влияние на мотивацию к обучению и про-

фессиональной деятельности и на стремление к самосовершенствованию, способ-

ствовала развитию коммуникативной компетенции, «снимала» языковой барьер,

помогала грамотно формулировать свои мысли.

Еще одной технологий, используемой нами на формирующем этапе была

авторская технология «Discussion libre» («Свободная дискуссия»). Данная тех-

нология способствовала стимуляции творческой активности и помогала прибли-

зить студентов к условиям решения реальных проблем, оказывало в целом поло-

жительное влияние на мотивацию к учебной и будущей профессиональной дея-

132

тельности, пробуждало интерес к мировой экономике. В основе технологии нахо-

дится решение поставленной задачи путем высказывания идей и предложений. В

отличие от обычной дискуссии данный метод исключает любую критику, под-

держивает любые оригинальные идеи и помогает доработать и дополнить все вы-

сказанные идеи.

Ввиду того, что «Discussion libre» не требует предварительной подготовки

участников, еe использование оказалось эффективным и доступным студентам с

разным уровнем знаний. «Свободная дискуссия» «снимала» языковой барьер и

страх ошибиться, тем самым стимулировала речевую активность и коммуника-

тивные навыки всех студентов. Данная технология также обучала быть толерант-

ным к чужому мнению, уважать и прислушиваться к нему. Все это оказывало по-

ложительное влияние на формирование коммуникативно-речевого и мотивацион-

ного компонентов профессиональной идентичности.

«Discussion libre» включала в себя два этапа: генерацию идей и анализ. На

первом этапе преподаватель озвучивал тему для обсуждения, учащиеся предлага-

ли любые идеи для решения поставленной задачи. Важной задачей для препода-

вателя являлось поддержание доброжелательной атмосферы, поощрение выдви-

жения различных, даже самым нереальных идей, создание условий, при которых

каждый участник чувствовал себя максимально комфортно. При выполнении всех

условий новые идеи и гипотезы возникали у студентов в огромной количестве,

буквально «сыпались». Все идеи были записаны на доске. На втором этапе все

высказанные идеи и гипотезы анализировались и оценивались, происходил отбор

лучших идей.

Приведем примеры тем, которые мы предлагали для обсуждения на наших

занятиях.

Тема 1. «Rôle du français à la faculté des relations économiques internationales». Сту-

дентам было предложено обсудить роль иностранного языка на факультете МЭО.

Тема 2. «Dissolution de l’arriétation des pays sous-développés». Учащимся предлагается

найти пути решения ликвидации отсталости развивающихся стран.

133

Тема 3. «Dynamique défavorable du chiffre de la population pour le développement

économique». Участники обсуждали неблагоприятную динамику численности населения для

развития экономики.

Тема 4. «Développement durable de l’économie internationale». Обсуждались способы

устойчивого развития международной экономики.

Тема 5. «Comment décider le problème alimentaire?» Студенты искали пути решения

продовольственной проблемы.

Таким образом, технология «Свободная дискуссия» показала студентам, что

существуют различные пути решения одной проблемы, каждый из которых явля-

ется правильным в зависимости от тех или иных условий. Технология раскрепо-

щала сознание учащихся, развивала их творческое и критическое мышление,

«снимала» языковой барьер и страх ошибки.

Заключительной технологией, используемой нами во время формирующего

этапа, оказалась авторская технология «Parlons de l’économie» («Поговорим об эко-

номике»). Технология «Parlons de l’économie» на занятиях по иностранному языку

способствовало формированию коммуникативной компетенции, повышало мотива-

цию к обучению и будущей профессиональной деятельности через практическое

применение иностранного языка. Учащийся начинал стремиться к самосовершенст-

вованию в области международной экономики и иностранных языков.

Кроме того, технология развивала мыслительные навыки учащихся, обучала

их анализировать различные жизненные ситуации и принимать самостоятельные

обдуманные решения, аргументировать свои действия, применять свои знания в

стандартных и нестандартных ситуациях. Критическое мышление учащихся,

сформированное благодаря этой технологии, способствовало накоплению пози-

тивного опыта, самостоятельности и независимости, умению аргументировано от-

стаивать свою точку зрения и рассматривать проблему с разных позиций, обучало

эффективному взаимодействию с окружающими (однокурсниками, преподавате-

лями, будущими коллегами).

Технология включала в себя 3 этапа:

1. Вызов – задачей данного этапа была активизация заинтересованности

учащегося, мотивация его для дальнейшей работы. Преподаватель стимулировал

134

«вызов» уже имеющихся знаний. Студенты пытались «вспомнить» все, что они

уже знают по данной проблеме, задавали интересующие их вопросы, тем самым

происходила систематизация уже имеющейся информации.

2. Осмысление – на данном этапе студенты приступали к работе с новой ин-

формацией. Важно было поддерживать мотивацию и заинтересованность учащих-

ся при переходе от «старой» информации к «новой», сделать работу осмыслен-

ной. Студенты учились рассматривать «новую» информацию с различных пози-

ций, а также оценивать ее важность и точность.

3. Рефлексия (размышление) – на данном этапе происходили анализ, интер-

претация и соотнесение «старой» и «новой» информации.

На первом этапе вызова студентам предлагалось вспомнить то, что уже им

известно по изучаемой проблеме. Ответы были записаны в виде ключевых слов на

доске. Следует отметить, что на этапе «вызова» студентам предоставлялась сво-

бода высказываний. Они не должны были бояться ошибиться, т. к. рассматрива-

лись все варианты как «правильные», так и «неправильные».

Второй этап, как мы уже отмечали, предполагал работу с новой информаци-

ей. Студентам МЭО были предложены тексты для группового прочтения. При ра-

боте с новой информацией учащиеся получали возможность найти ответы на за-

данные ими ранее вопросы, решить трудности, возникшие на первом этапе рабо-

ты. Преподаватель обращал внимание студентов на неясности через постановку

новых вопросов.

На заключительном этапе работ – этапе рефлексии, происходил анализ и об-

суждение прочитанного. Учащиеся высказывали свои мнения по поводу прочитан-

ного, осознавая тем самым, что одна и та же проблема может вызвать различные пу-

ти решения. Каждый из них имел право выбора, что способствовало формированию

самоопределения, самостоятельности и независимости суждений, чувства ответст-

венности за свой выбор, что активно развивало навыки критического мышления.

Тема 1. «Risques pour l'économie mondiale en 2016».

Étape 1. Преподаватель предлагал учащимся поговорить о проблемах, которые могут

возникнуть в мировой экономике в 2016 году (занятие проходило в декабре 2015 года):

135

– Qu’est-ce que vous connaissez déjà sur les problèmes économiques? (Что Вы уже знаете

об экономических проблемах?)

– Quelles idées avez-vous des risques liés à ces problèmes? (Какие у Вас есть идеи по пово-

ду рисков, связанных с этими проблемами?)

– Quels moyens de la décision de ces problèmes pouvez-vous proposer? (Какие способы ре-

шения этих проблем Вы можете предложить?)

Étape 2. Затем преподаватель предлагал для группового прочтения следующий текст о

рисках для мировой экономике:

Sept risques pour l'économie mondiale

L'année 2016zs'ouvre souszles auspiceszdes risques géopolitiques,zà l'instar deszconflits

enzSyrie, Irak,zYémen, Libyezou Ukraine,zbien plus quezdes dangerszéconomiques

ouzfinanciers.zPour autant,zleszgrands traits dezl'économie mondiale,zen 2016, pourraientzbien

sezrésumer à sept enjeuxzprincipaux qu'il conviendrazde suivrezattentivement.

– Premièrement,zle risquezfinancier serazde retour aveczles engagements du

«shadowzbanking». En effet,zle risque financierzne concernezplus les zré dits spéculatifszaccordés

auxzmé nages, mais ceuxzdes entreprises, à zl'instar de la faillite duzfonds Third Avenuezà New York

enzdécembrez2015. L'absencezde ré gulationzdu «shadowzbanking», l'agressivité zdes

fondsz«activistes» (à l'origine dezla chute dez20% du courszde bourse dezCasino en 24 heures)zou les

engagementszfinanciers deszcollectivité s localeszchinoises sontzautant de risques qui

peuventzdé stabiliser le marché zmondial.

– Deuxièmement,zle risque dezBrexit demeurezé levé , alorszque lezréférendum sur lezmaintien

duzRoyaume-Uni au seinzde l'Unionzeuropéenne sezprofile autour de l'étéz2016.z Cette z

consultationzélectorale s'avèrezimprévisible, alorszque les éliteszeuropéennes sezretrouvent

fortzdépourvues àzexpliquer clairementzles avantageszd'un maintien au seinzde la

famillezeuropéenne, danszune périodezoù l'économie britanniquezse révèlezflorissante.

– Troisièmement,zla Chine poursuitzsa «nouvelle normalité »zé conomique, avec unezcroissance

attendue de 6,3%zselon lezFMI, soit leztaux le pluszbas depuis vingt-cinqzans. Pointzpositif, la

Chinezcontinuera laztransformation de son modè le dezcroissance, permettantzde poursuivre

sonzchemin verszdavantage de consommationzinté rieure et d'innovation. Cezralentissement

pè serazfortement à la baissezsur le cours des matiè reszpremières puisquezla Chine repré sentezenviron

50% de la productionzmondiale. Mais les nouveauxzpays é mergentszprennent le relais, notammentzle

Vietnam qui azenregistré zune croissancezde 6,7% zen 2015.

– Quatrièmement,Vla remontée des z taux directeurs z de la réserve z fédérale américaine, z la

FED, va z entrainer un z retour des z capitaux aux z Etats-Unis et pousser le dollar z à la hausse. z Il

est z cependant probable z que la FED z n'ira pas beaucoup z plus avant dans z la remonté e des z taux,

en raison z d'incertitudes sur z la solidité de la z croissance z amé ricaine, mais z é galement pour z ne

pas interfé rer z dans l'é lection z pré sidentielle. En z effet, un challenger z ré publicain (Ted Cruz peut-

être...) z pourrait succé der z aux deux mandats z dé mocrates de Barack z Obama. Une z alternance à

la z Maison-Blanche z pourrait ouvrir z une nouvelle z relation entre z les Etats-Unis et z l'Europe en z

2017, au moment où z les élections z pré sidentielles z françaises et z lé gislatives allemandes se z

tiendront dans les deux z grandes puissances z de la zone z euro.

– Au Bré sil, z les Jeux Olympiques z pourraient «sauver» z la fin de la pré sidence z de Dilma z

Rousseff, et constituer z un souffle d'air pour z l'é conomie brésilienne z en ré cession z de -2,3 prévu

z en 2015.

– Par z ailleurs, le ré chauffement z climatique et les z tempé ratures é levé es z de l'automne 2015

z pourraient entrainer z une inflation sur z les produits z agricoles. La baisse z des rendements z

agricoles en Asie et z en Australie pourrait z faire monter les z prix en z 2016.

136

– Enfin, z les prix du pé trole z resteraient à z 50 dollars le z baril. Les spécialistes z de l'OPEP z

pré voient une z remontée de 5 dollars z en 2016 z en raison d'une z croissance de la z demande

mondiale z et d'une z augmentation de l'offre z plus faible que z pré vue des pays z non membres z de

l'OPEP. z Cependant, le retour z du pétrole iranien z sur le marché mondial z devrait modé rer z la

remonté e z des prix. z L'OPEP indique, z dans son rapport z de dé cembre z 2015, que près de z 400

milliards z de dollars d'investissements z par an sont z né cessaires pour z anticiper la demande z

mondiale jusqu'en z 2050. Or, le z directeur gé né ral z de l'AIE (agence z internationale de z l'é nergie),

z Fatih Birol, a z indiqué que z les investissements z pé troliers continueraient z de diminuer en z 2016.

Une z baisse pendant z deux anné es consé cutives, z pour la première z fois depuis les z années 1980, z

constituerait une très z mauvaise nouvelle z pour le secteur z pétrolier.

Comme l'écrivait z Chateaubriand dans z Les Mémoires z d'Outre-tombe, «le résultat, z en

politique, est souvent z le contraire de la z prévision». Cette z maxime, qui pourrait z aussi s'appliquer

à z l'économie, doit nous z inciter à être optimiste z pour l'année z qui s'ouvre sur z les questions z

économiques, financières, z monétaires et agricoles [153].

После прочтения текста учащимся предлагались вопросы для прояснения всех неясностей:

– En quoi consistent les risques financiers? (В чем заключаются финансовые риски?)

– Quels problèmes économiques probables sont liés à la Chine? (Какие возможные экономи-

ческие проблемы связаны с Китаем?)

– Qu’est-ce qui pourrait pousser le dollar à la hausse? (Что может стимулировать рост

доллара?)

– Quels risques existent au Brésil? (Какие риски существуют в Бразилии?)

– Qu’est-ce qui pourraient entraîner une inflation sur les produits agricoles? (Что могло бы

явиться причиной инфляции на сельскохозяйственную продукцию?)

– Quelles sont les prévision à propos des prix du pétrole? (Каковы прогнозы по поводу цен

на нефть?)

Étape 3. Студентам предлагалось найти способы решения обсуждаемых проблем:

– Qu’est-ce qui pourrait résoudre les problèmes discutés? (Что могло бы разрешить обсу-

ждаемые проблемы?)

– Qu’est-ce qu’il faut faire pour trouver la meilleure décision des problèmes? (Что необхо-

димо сделать, чтобы найти лучшее решение этих проблем?)

– Quels sont les moyens essentiels de la décision des problèmes? (Каковы основные способы

решения этих проблем?)

– Quel moyen est meilleur et pourquoi? (Какой способ лучше и почему?)

Тема 2. «Chômage de masse en France»

Étape 1. Преподаватель предлагал учащимся поговорить о причинах массовой безрабо-

тицы во Франции:

– Qu’est-ce que vous connaissez déjà sur le problème du chômage de masse en France? (Что

Вы уже знаете о проблеме массовой безработицы во Франции?)

137

– Qu’en pensez-vous, pourquoi en France le niveau du chômage est très élevé? (Как Вы ду-

маете, почему уровень безработицы во Франции очень велик?)

– Quelles idées avez-vous des risques liés à ce problème? (Какие идеи у Вас есть по поводу

рисков, связанных с этой проблемой?)

– Quels moyens de la décision de ce problème pouvez-vous proposer? (Какие способы реше-

ния этой проблемы Вы могли бы предложить?)

Étape 2. Затем преподаватель предлагал для группового прочтения следующий текст

(занятие было проведено в феврале 2016 года):

Les cinq z raisons qui z expliquent le z chômage de masse

Les chiffres z du chômage pour z le mois de janvier z 2016 seront z publiés ce mardi z 26 février

à 18 z heures. Après une z certaine stabilisation z en décembre, cette z fois l'augmentation du z nombre

de demandeurs z d'emploi devrait être z conséquente. La France z ne parvient pas à z lutter contre le

chômage z de masse.

Le constat z est accablant. z Jamais depuis z 1991, il n’y a z eu moins de 2 millions z de

chômeurs en z France, et z la barre des z 3 millions z a été franchie fin 2012, z sans doute pour z un

moment. Un z phénomène, qui z loin d’être une malédiction, z s’explique par cinq z raisons majeures :

La 1ère est z le code du z travail. Trop z rigide, les entreprises z sont découragées d’embaucher

z parce que il y est z lourd et compliqué de z licencier.

La 2ème z explication est le z coût du travail. Le z travail supporte z le financement de la z

protection sociale, z le coût est donc z est trop élevé. Et z le smic a été trop z revalorisé, ce qui z

constitue une véritable z barrière à l’embauche.

La 3ème z raison est l’inadéquation z de l’offre et de la z demande de travail, la z

dévalorisation des filières z professionnels.

Le système z d’indemnisation est z ensuite mal dimensionné, z parfois trop généreux, parfois z

trop lâche.

Enfin, 5ème z raison, l’affaiblissement z de notre industrie dont z la compétitivité s’est z

effondrée.

A cela, z cinq types de réponses z ont été proposées. Les préretraites z ont été utilisées à dose z

massive. De plus, il y a z eu un allègement z du cadre juridique des z contrats de z travail.

Les pouvoirs z publics ont encouragé z les contrats aidés z et ont baissé de z charges sur les z

bas salaires. Et enfin, la mise z en place des z RTT. Tout cela fini par z coûter cher aux finances z

publiques, pour une efficacité z très limitée [161].

После прочтения текста учащимся предлагались вопросы для прояснения всех неясностей:

– Quelles sont les raisons du chômage en France d’après ce texte? (Какие причины безрабо-

тицы во Франции рассматриваются в этом тексте?)

– En quoi consiste la rigidité du code de travail? (В чем заключается ригидность трудово-

го кодекса?)

– Pourquoi le smic est-il revalorisé? (Почему минимальная зарплата переоценена?)

– Pourquoi l’industrie en France est-elle affaiblie? (Почему индустрия во Франции ослабева-

ет?)

Étape 3. Студентам предлагалось найти способы решения обсуждаемых проблем:

138

– Qu’est-ce qui pourrait résoudre le problème discuté? (Что могло бы способствовать ре-

шению обсуждаемой проблемы?)

– Qu’est-ce qu’il faut faire pour trouver la meilleure décision du problème? (Что необходимо

сделать, чтобы найти лучшее решение данной проблемы?)

– Quels sont les moyens essentiels de la décision du problème? (Каковы основные способы

решения этой проблемы?)

– Quel moyen d’après vous est meilleur et pourquoi? (Какой по-Вашему способ наиболее

эффективный и почему?)

Таким образом, применение технологии «Поговорим об экономике» на за-

нятиях по иностранному языку способствовало формированию рефлексивного,

мотивационного и коммуникативно-речевого компонентов профессиональной

идентичности.

Итак, внедренный нами комплекс эффективных технологий способствовал

развитию устойчивого познавательного интереса и мотива к процессу обучения и

будущей профессиональной деятельности, т. к. студенты получили практический

опыт применения своих теоретических знаний в условиях, приближенных к профес-

сиональной жизни, а «сухие заученные термины» становились важным инструмен-

том для ведения дискуссии. В результате этого участники формирующего этапа

смогли осознать ценность получаемых ими профессиональных знаний, а также от-

ветственность за будущую профессиональную деятельность. Студенты смогли

«увидеть себя» в профессиональном будущем, осознать свои способности и опреде-

лить пути профессионального развития, тем самым отношение к будущей профессии

менялось в положительную сторону, сформировалась готовность к саморазвитию и

постоянному самосовершенствованию. Технологии также способствовали развитию

системы общечеловеческих и профессиональных ценностей. Через стимуляцию

мыслительной активности учащихся, проблемные ситуации и динамизм у участни-

ков эксперимента развивались такие черты, как самостоятельность, независимость и

инициативность. Технологии смогли показать студентам, что существуют различные

пути решения одной проблемы, каждый из которых является правильным в зависи-

мости от тех или иных условий, что раскрепощало сознание учащихся, развивало их

139

творческое и критическое мышление. Используемые нами технологии способство-

вали эффективному формированию коммуникативно-речевого компонента профес-

сиональной идентичности. Студенты научились эффективно взаимодействовать с

окружающими, аргументировано отстаивать свою точку зрения, быть толерантным к

чужому мнению, рассматривать проблему с разных позиций, грамотно формулиро-

вать свои мысли, искать компромиссные пути решения проблемы, предвидеть и

предотвращать конфликт, быть гибким и способным изменить стратегию своего по-

ведения. Технологии помогли учащимся «снять» языковой барьер и страх ошибки,

развить языковое чутье. Таким образом, у студентов развились навыки эффективно-

го общения на французском языке в профессиональной сфере в любой даже стрессо-

вой или конфликтной ситуации, что, безусловно, повысило профессионализм и кон-

курентоспособность будущего экономиста-международника на рынке труда.

2.3. Содержательный анализ процесса формирования профессиональной

идентичности экономистов-международников (заключительный этап)

В рамках преобразующего этапа опытно-экспериментальной работы нами

были использованы следующие технологии активного и интерактивного обуче-

ния: Тренинг профессиональной идентичности «Стань профессионалом», «Кейс-

анализ», Деловые и Ролевые игры, Метод проектов, «Дебаты», «Нооген», «Discus-

sion libre» и «On parle de l’économie». Внедренные технологии позволили развить

самостоятельность студентов, их мотивацию к обучению и овладению професси-

ей, осознать особенности будущей профессии и почувствовать удовлетворение от

своего выбора. Кроме того, игры и задания, используемые нами на занятиях по

иностранному языку, позволили в полной мере овладеть языком профессии, обу-

чили вести диалог, переписку и переговоры на иностранном языке, применять

иностранные языки для решения профессиональных вопросов, развить высокие

организаторские и коммуникативные способности и др. Таким образом, исполь-

зование активных и интерактивных технологий обеспечило эффективное форми-

рование профессиональной идентичности будущих экономистов-

140

международников. Для подтверждения результатов исследования мы повторно

обратились к подобранным нами диагностическим методикам.

Третий заключительный этап осуществлялся с 2016 по 2017 годы. На дан-

ном этапе выявлялась эффективность предложенных нами методов и технологий,

формирующих профессиональную идентичность у будущих экономистов-

международников. Для диагностики итогового уровня сформированности про-

фессиональной идентичности мы повторно использовали те же методики, что и на

констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы, что позволило нам

получить достоверные данные и определить динамику формирования профессио-

нальной идентичности у студентов ЭГ и студентов КГ, не задействованных в пре-

образующем этапе, а также доказать эффективность внедренных нами техноло-

гий. Результаты исследования по сформированности профессиональной идентич-

ности у будущих экономистов-международников были проанализированы и от-

корректированы.

Для проверки сформированности аксиологического компонента профессио-

нальной идентичности у студентов нам необходимо было выяснить удовлетворе-

ны ли они своей будущей профессией и насколько ценными считают получаемые

ими профессиональные знания, сформированы ли у них общечеловеческие и про-

фессиональные ценности, признают ли они ценность субъектных отношений,

принимают ли они ценности, установки и нормы поведения, осознают ли ответст-

венность за результаты будущей профессиональной деятельности. Для этой цели

мы использовали авторскую интерпретацию методики М. Рокича «Ценностные

ориентации», адаптированную под задачи нашего исследования [91, c. 637]. Ме-

тодика основана на прямом ранжировании списка из 36 ценностей. Согласно

М. Рокичу, существует два класса ценностей: терминальные (представляющие

стремление к конечной цели) и инструментальные (представляющие предпочте-

ние определенного образа действия или свойства личности в любой ситуации).

Однако в нашем исследовании мы использовали упрощенный вариант данной ме-

тодики и не разделяли ценности на два класса, вопросы и списки ценностей были

изменены и адаптированы под задачи нашего исследования.

141

Студентам ЭГ и КГ был предложен список из 36 ценностей профессиональ-

ной самореализации на листе бумаги в алфавитном порядке. Задачей студентов

было распределить эти ценности по порядку значимости при ответе на вопрос:

«Что Вам даст Ваша будущая профессиональная деятельность?»

1. Активную деятельную жизнь.

2. Взаимоотношение с миром.

3. Взаимоотношение с обществом.

4. Взаимоотношение с однокурсниками и будущими коллегами.

5. Возможность творческой деятельности.

6. Высокие требования.

7. Дисциплинированность.

8. Зрелость суждений.

9. Инициативность в работе.

10. Интеллектуальное развитие.

11. Интересную работу.

12. Креативность.

13. Материальное благополучие.

14. Независимость в поступках и суждениях.

15. Ответственность за свою работу.

16. Отсутствие обязанностей.

17. Помощь обществу.

18. Постоянное самосовершенствование.

19. Признание.

20. Продуктивную жизнь.

21. Профессиональные знания.

22. Развитие.

23. Развлечение.

24. Самоконтроль.

25. Свободу.

26. Смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов.

142

27. Солидарность и толерантность по отношению к будущим коллегам.

28. Твердую волю.

29. Творчество.

30. Уважение окружающих.

31. Уверенность в себе.

32. Удовольствие от работы.

33. Умение понять чужую точку зрения.

34. Честность.

35. Чуткость.

36. Эффективность в делах.

После проведения диагностики мы приступили к анализу иерархии профес-

сиональных ценностей студентов ЭГ и КГ. В качестве показателей того или иного

уровня сформированности аксиологического компонента профессиональной

идентичности мы рассматривали только первые 10 позиций в иерархии. Показа-

телями высокого уровня сформированности аксиологического компонента явля-

ются следующие варианты ответов: «взаимоотношение с миром», «взаимоотно-

шение с обществом», «взаимоотношение с однокурсниками и будущими коллега-

ми», «интересная работа», «креативность», «помощь обществу», «профессио-

нальные знания», «солидарность и толерантность по отношению к будущим кол-

легам», «удовольствие от работы», «постоянное самосовершенствование», «ин-

теллектуальное развитие», «развитие».

Такие ответы на предложенный студентам вопрос, как «активная деятельная

жизнь», «возможность творческой деятельности», «инициативность в работе»,

«продуктивная жизнь», «смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов»,

«честность», «эффективность в делах», «самоконтроль», «высокие требования»,

«дисциплинированность», «зрелость суждений», «твердая воля», «творчество»,

«ответственность за свою работу» говорят о среднем уровне сформированности

аксиологического компонента. А варианты ответов «материальное благополу-

чие», «независимость в поступках и суждениях», «отсутствие обязанностей»,

«уважение окружающих», «уверенность в себе», «признание», «свобода» говорят

143

о низком уровне сформированности профессиональной идентичности рассматри-

ваемого нами компонента.

Через год после внедрения эффективных технологий данные нашего иссле-

дования изменились следующим образом. К студентам, обладающим высоким

уровнем сформированности аксиологического компонента, были отнесены 61%

участников ЭГ и 24% КГ. Эти учащиеся выбрали в качестве важных для них цен-

ностей показатели высокого уровня сформированности рассматриваемого нами

компонента. С точки зрения этих студентов, будущая профессия даст им интерес-

ную работу, которая доставляет удовольствие, взаимоотношение с миром, креа-

тивность и прочее. 33% участников ЭГ и 46% КГ обладают средним уровнем

сформированности, утверждая, что будущая работа даст им активную деятельную

жизнь, возможность творческой деятельности, интеллектуальное развитие и др.

6% студентов ЭГ и 30% КГ имеют низкий уровень сформированности аксиологи-

ческого компонента, считая будущую профессию способом достижения матери-

ального благополучия и уважения в обществе. Таким образом, проведенная нами

диагностика итогового уровня сформированности аксиологического компонента

показала, что за год использования эффективных технологий качественно изме-

нился уровень сформированности аксиологического компонента профессиональ-

ной идентичности у студентов ЭГ, в то время, как уровень сформированности

профессиональной идентичности у студентов КГ остался практически неизмен-

ным.

Для определения итогового уровня сформированности у студентов мотива-

ционного компонента профессиональной идентичности, мы должны были выяс-

нить, относятся ли студенты положительно к своей будущей профессии, прояв-

ляют ли интерес к мировой экономике и стремятся ли к постоянному самосовер-

шенствованию в этой области, являются ли они независимыми и самостоятель-

ными в своих суждениях. Для того, чтобы определить итоговый уровень сформи-

рованности мотивационного компонента профессиональной идентичности, мы

повторно использовали интерпретацию методики диагностики социально-

психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере О. Ф.

144

Потемкиной [91, c. 641], которая позволила выявить социально-психологические

установки в будущей профессиональной деятельности. Отвечая на вопросы, сту-

денты придерживались следующей инструкции: «Внимательно прочтите вопросы

и ответьте на них двумя способами: да / нет». Вопросы были видоизменены и

адаптированы под задачи нашего исследования. Вот некоторые из них:

1. Влияет ли на Вас мнение окружающих?

2. Международная экономика является трудной и неинтересной для Вас

дисциплиной?

3. Вы предпочитаете слушать мнение окружающих?

4. Вы считаете себя самостоятельной личностью?

5. Часто ли Вы меняете свое мнение под влиянием окружающих?

6. Довольны ли Вы выбором своей профессии?

7. Способны ли Вы изменить свое решение в случае, если окружающие

имеют иную точку зрения?

8. Вы часто смотрите / читаете международные новости?

9. Вы всегда отслеживаете изменения, происходящие на мировой арене?

10. Профессия экономиста-международника для Вас интересна и значима?

11. Профессия экономиста-международника не вызывает у Вас интереса?

12. Является ли Ваша будущая профессия с Вашей точки зрения достойной

для общества?

13. Значима ли Ваша будущая профессиональная деятельность для общест-

ва?

14. Проявляете ли Вы интерес к мировой экономике?

15. Стремитесь ли Вы совершенствовать свои знания в этой области?

Разработанный нами опросник содержит так называемую «шкалу лжи» для

получения более достоверного результата. Количество полученных нами положи-

тельных и отрицательных ответов говорят нам о высоком, среднем или низком

уровне сформированности мотивационного компонента профессиональной иден-

тичности.

145

Итак, после внедрения эффективных технологий высоким уровнем сформи-

рованности мотивационного компонента стали обладать 68% участников ЭГ и

27% КГ, ответившие положительно на большинство вопросов. К студентам со

средним уровнем сформированности данного компонента мы отнесли 27% участ-

ников ЭГ и 38% КГ, ответы которых были как отрицательные, так и положитель-

ные, примерно в одинаковом соотношении. Студенты, которые ответили отрица-

тельно на большинство поставленных вопросов, обладают низким уровнем сфор-

мированности мотивационного компонента профессиональной идентичности (5%

ЭГ и 35% КГ). Таким образом, диагностика итогового уровня сформированности

мотивационного компонента показала, что за год использования эффективных

технологий у большинства студентов ЭГ сформировался рассматриваемый ком-

понент профессиональной идентичности на высоком уровне и только 5% студен-

тов по-прежнему обладают низким уровнем сформированности. Что касается сту-

дентов КГ, исключенных из эксперимента на преобразующем этапе, показатели

уровней сформированности мотивационного компонента профессиональной

идентичности остались практически неизменны.

Следующий компонент профессиональной идентичности – рефлексивный,

сформированность которого предполагает уверенность в выборе профессии, по-

нимание своего места в будущей профессиональной деятельности, а также само-

реализацию будущего специалиста.

Для определения итогового уровня сформированности рефлексивного ком-

понента профессиональной идентичности мы повторно использовали интерпрета-

цию методики «Исследование незаконченного предложения» Сакса и Леви [91,

c. 117]. Адаптированная нами методика способствует выявлению осознаваемых и

неосознаваемых установок человека, показывает его отношение к своей будущей

профессии, к себе самому как будущему специалисту, а также то, какое место

учащийся стремится занять в профессиональной среде. Студентам ЭГ и КГ было

предложено закончить 60 предложений одним или несколькими словами, вот не-

которые из них:

1. Думаю, что моя будущая профессия________________________________

146

2. Я всегда хотел (-а) стать __________________________________________

3. Будущая профессия кажется мне ___________________________________

4. Думаю, что я достаточно способен (способна) _______________________

5. Я собираюсь стать _______________________________________________

6. Мое призвание __________________________________________________

7. Я могу стать ____________________________________________________

8. Я хочу стать ____________________________________________________

9. Успешный экономист-международник – это _________________________

10. В моей будущей профессии мне нравится __________________________

11. В моей будущей профессии я не люблю ___________________________

12. В моей карьере я надеюсь на _____________________________________

13. Считаю, что большинство экономистов-международников ___________

_________________________________________________________________

14. В жизни я всегда _______________________________________________

Данное исследование мы проводили в виде устного опроса, для каждой фра-

зы учащемуся было предложено не более 5 секунд на размышление. Такой способ

исследования позволил нам выявить внутренние установки студентов в профес-

сиональной сфере, а также получать более искренние варианты ответов. Далее мы

произвели подсчет позитивных и негативных вариантов окончания предложения.

К студентам с высоким уровнем сформированности рефлексивного компонента

профессиональной идентичности мы отнесли учащихся, закончивших большин-

ство предложений позитивно (70% ЭГ и 30% КГ). Участники эксперимента, пред-

ложившие как позитивные, так и негативные окончания в примерно равном соот-

ношении, обладают средним уровнем сформированности мотивационного компо-

нента (24% ЭГ и 38% КГ). Остальные студенты не смогли окончить предложения

или окончили большинство фраз негативно (ЭГ – 6% и в КГ – 32%), что говорит о

низком уровне сформированности рассматриваемого нами компонента. Таким об-

разом, мы наблюдаем динамику в формировании у студентов ЭГ рефлексивного

компонента профессиональной идентичности, среди которых подавляющее боль-

шинство участников стало обладать высоким уровнем его сформированности, и

147

только у 6% студентов ЭГ уровень сформированности рассматриваемого компо-

нента профессиональной идентичности остался на низком уровне. Что касается

студентов КГ, не участвовавших в преобразующем этапе, уровни сформированно-

сти рефлексивного компонента профессиональной идентичности практически не

изменились.

Сформированность коммуникативно-речевого компонента профессиональ-

ной идентичности предполагает владение французским языком на высоком уров-

не, умение вести диалог, переписку и переговоры на французском языке, способ-

ность выполнить устный и письменный перевод с русского языка на французский

и наоборот, учитывая нормы формального и неформального общения в устной и

письменной речи, умение составлять дипломатические документы, контракты на

иностранном языке, применение иностранных языков для решения профессио-

нальных вопросов, использование при необходимости вербальных и невербаль-

ных стратегий в процессе коммуникации, владение техниками установления про-

фессиональных контактов и развития профессионального общения, в том числе на

иностранных языках, способность вести межкультурный диалог, обладание высо-

кими организаторскими и коммуникативными способностями.

С целью отследить, насколько у студентов сформирован этот компонент

профессиональной идентичности, мы использовали метод наблюдения за студен-

тами 4 курса на занятиях по французскому языку (общий иностранный язык и

спецкурсы). Для подтверждения результатов нашего исследования мы повторно

использовали интерпретацию коммуникативных методик В. В. Бойко [118], адап-

тированных и измененных для нашей работы. Студентам были предложены 30

высказываний, с которыми нужно было согласиться или опровергнуть, используя

следующие варианты ответов: да / в значительной степени да / в значительной

степени нет / нет. Далее предложим некоторые из высказываний:

1. Я владею французским языком на высоком уровне.

2. Я оцениваю свои знания французского языка как удовлетворительные.

3. Я низко оцениваю свои знания французского языка.

4. Я умею вести диалог на французском языке.

148

5. Я умею вести переписку на французском языке.

6. Я умею вести переговоры на французском языке.

7. Я способен (способна) выполнить устный перевод с русского на француз-

ский язык и наоборот.

8. Я способен (способна) выполнить письменный перевод с русского на

французский язык и наоборот.

9. Я умею составлять дипломатические документы на французском языке.

10. Я умею применять французский язык для решения профессиональных

вопросов.

11. Я использую вербальные и невербальные стратегии в процессе комму-

никации.

12. Я владею техниками установления профессиональных контактов и раз-

вития профессионального общения, в том числе на французском языке.

13. Я способен (способна) вести межкультурный диалог.

14. Я обладаю высокими организаторскими способностями.

15. Я обладаю высокими коммуникативными способностями.

Для данной части эксперимента мы обратились за помощью к преподавате-

лям, ведущим занятия по иностранному языку у испытуемых, с целью получить

более достоверную информацию. Ответы студентов были проверены на досто-

верность преподавателями-практиками, затем проанализированы нами.

Кроме того, для диагностики итогового уровня сформированности комму-

никативно-речевого компонента профессиональной идентичности мы повторно

использовали методику выявления словарного запаса, однако на заключительном

этапе мы использовали более сложный текст, чем на констатирующем, т. к. требо-

вания к словарному запасу студентов 4-ГО курса стали более высокими. Студен-

там был предложен письменный текст, который они должны были пересказать,

ответить на устные вопросы и перевести с французского языка на русский выде-

ленную часть текста.

В результате нашего эксперимента были выявлены 3 группы студентов, у

которых обнаружили 3 уровня сформированности коммуникативно-речевого

149

компонента профессиональной идентичности. К высокому уровню сформирован-

ности данного компонента мы отнесли 66% студентов ЭГ и 37% КГ, ответы кото-

рых были утвердительны на большинство вопросов теста, подтверждены препо-

давателями иностранного языка и которые полностью справились с переводом,

пересказом предложенного текста и ответами на поставленные преподавателем

вопросы по тексту. Средним уровнем сформированности коммуникативно-

речевого компонента обладают 32% участников ЭГ и 33% КГ, ответы на тесты

которых были «да» или «в значительной степени да» на более, чем половину во-

просов и которые допустили в переводе, пересказе текста и ответах на вопросы по

его содержанию незначительные ошибки. Студенты, ответившие «нет» или «в

значительной степени нет» на большинство вопросов теста либо те, положитель-

ные ответы которых были опровергнуты преподавателями-практиками, обладают

низким уровнем сформированности коммуникативно-речевого компонента про-

фессиональной идентичности (2% ЭГ и 30% КГ). Эта группа студентов не спра-

вилась с поставленной задачей по пересказу, переводу текста и не смогла ответить

на вопросы экзаменатора, либо допустила большое количество ошибок.

Текст 2. Marché. Demande et offre z((Рынок. Спрос и предложение)

Au z sens courant, z le marché est un lieu z défini, ou se tient z à intervalles plus ou z moins

réguliers une z réunion d’acheteurs et z de vendeurs échangeant des z marchandises. Salons, z foires,

expositions, z halles de marchandises z... correspondent bien z a cette notion de z marché caractérisée

par z une unité de lieu, z de temps et d’objet. z Mais ce sens ne z recouvre pas z la totalité z des

marchés z aujourd’hui, et z les économistes parlent z du marché du cuivre, z de l’argent, bien z que les

vendeurs z (offreurs) ne rencontrent z pas physiquement les acheteurs z (demandeurs); les z

marchandises peuvent même z être vendues alors qu’elles z ne sont pas encore z produites (le café z de

la prochaine z récolte se vend z à terme). Le z marché est donc z une façon de z confronter offre z et

demande z afin de réaliser z un échange de z services, de z produits, ou de z capitaux.

L’offre z désigne la quantité z de biens et services z que les vendeurs sont prêts z à vendre pour z

un prix donné. Ainsi z l’ensemble de la z production de pèches z n’est pas l’offre z réelle des

producteurs, z car ils peuvent z très bien décider z de détruire une z partie de leur z récolte s’ils z

n’estiment pas les z cours rémunérateurs. z Donc l’offre z n’existe dans une z économie de marché z

que par rapport z à une demande z solvable prête z à payer un prix z donné.

La demande z est la quantité z d’un bien ou d’un z service qui peut z être achetée pour z un

prix définit, z pendant une unité z de temps donne z sur un marché. La z demande est une notion z

fondamentale dans z toute l’économie z de marché. Elle correspond au phénomène de l’échange

considère, du point de vue de ses z participants et plus z précisément, dans z l’économie monétaire,

du z point de vue de ceux qui z offrent de la monnaie z pour acquérir des biens z ou de services. z La

notion de z demande, prise sous z l’angle de vue macro-économique, z joue un rôle fondamental z

dans la réflexion théorique z qui s’applique z à rendre compte des z mécanismes économiques z à

l’échelon de la société, z dans les techniques de z prévision et notamment z dans la construction de

modèles z et dans l’étude et z la mise au point de z la politique économique.

150

Les offres z générales sont faites z sous forme d’annonces z dans les journaux, z d’envoi de

circulaires z imprimées, de prix courants, z d’exposition des marchandises, z par télé et par z radio.

Les offres z spéciales, souvent z faites en réponse z à des demandes, ont z lieu de vive voix, z par écrit

ou par z les intermédiaires z tels que représentants, z commissionnaires. Elles sont z obligatoires dès

que z les conditions sont acceptées. z Les conditions de livraison et z de payement se z règlent suivant

les z prescriptions légales.

On a z défini différents z types de marché: z agricole, industriel, z extérieur, officiel, privé, z des

biens, boursier, des z changes, comptant, z de la consommation, z du crédit, des z actions, de z

l’entreprise, d’exportation, z foncier, de gros z et en détail, z interbancaire, des z matières premières, z

noir, obligatoire, des z produits manufactures, z commun et beaucoup z d’autres [155].

Обращалось особое внимание на знание следующей профессиональной лекси-

ки:

cours z m rémunérateur z – оплата, вознаграждение

demande z f solvable z – платежеспособный спрос

marché z m de gros z et en z détail – рынок оптом и в розницу

des z changes z – валютный рынок

au z comptant z – рынок торговых сделок с оплатой за наличные

des z matières premières z – сырьевой рынок

des z produits manufactures z – рынок промышленных товаров

prix z m courant z – текущая цена

offres z f pl z générales z – общие офферты

В качестве устного опроса студентам предлагалось ответить на следующие

вопросы по содержанию теста:

1. Qu’est-ce z qu’une z demande? (Что такое спрос?)

2. Quel z est le rôle z de la demande z dans l’économie z de marché? (Какую

роль играет спрос в рвночной экономике?)

3. Qu’est-ce z qu’une z offre? (Что такое предложение?)

4. Les exportateurs z comment font-ils z des offres? (Каким образом экспорти-

рующие делают предложения?)

5. Quels sont z les différents z types de l’offre z et de la z demande? (Какие типа

спроса и предложения существуют?)

6. Quel z est le but z essentiel de l’offre z et de la z demande? (Какова основная

цель спроса и предложения?)

7. Quels types de marchés conaissez-vous? (Какие типы рынков Вы знаете?)

151

Проведя анализ выделенных нами компонентов и выявив итоговые уровни

сформированности профессиональной идентичности, мы пришли к

систематизации полученных данных через метод табулирования (Таблица 6).

Таблица 6 – Показатели средней величины уровней сформированности основных

компонентов профессиональной идентичности студентов ЭГ и КГ на заключи-

тельном этапе (2016–2017 г.) по 100%-шкале

Уровни

Сформированные компоненты профессиональной идентичности

Аксиологический Мотивационный Рефлексивный Коммуникативно-

речевой

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

В/у 61 24 68 27 70 30 66 37

С/у 33 46 27 38 24 38 32 33

Н/у 6 30 5 35 6 32 2 30

Получив данные по исследованию и анализу всех компонентов профессио-

нальной идентичности, мы обратились к монографии А. Н. Колмогорова, где дана

теорема измерений для усреднения данных [64, c. 136–138].

«Среднее по Колмогорову для действительных чисел x1,…, xn – это величина

вида (2)

(2)

где – непрерывная строго монотонная функция;

– функция, обратная к ».

При получают среднее арифметическое, при – среднее

геометрическое, при – среднее гармоническое, при – среднее

квадратическое, при – среднее степенное.

Согласно теореме А. Н. Колмогорова для того, чтобы усреднить данные,

измеренные в шкале интервалов, возможно использование только среднего ариф-

метического, а для усреднения данных, измеренных в шкале отношений – только

степенные средние и среднее геометрическое.

Таким образом, мы получили следующие данные по сформированным

уровням профессиональной идентичности будущих экономистов-

международников экспериментальной группы:

152

– высокий уровень сформированности профессиональной идентичности:

(61 + 68 + 70 + 66) : 4 = 66,25%;

– средний уровень сформированности профессиональной идентичности:

(33 + 27 + 24 + 32) : 4 = 29%;

– низкий уровень сформированности профессиональной идентичности: (6 +

5 + 6 + 2) : 4 = 4,75%

Сформированные уровни профессиональной идентичности контрольной

группы:

– высокий уровень сформированности профессиональной идентичности:

специалистов: (24 + 27 + 30 + 37) : 4 = 29,5%;

– средний уровень сформированности профессиональной идентичности

специалистов: (46 + 38 + 38 + 33) : 4 = 38,75%;

– низкий уровень сформированности профессиональной идентичности спе-

циалистов: (30 + 35 + 32 + 30) : 4 = 31,75%.

В результате выявления средней составляющей всех сформированных ком-

понентов профессиональной идентичности, мы получили следующие данные

(Таблица 7).

Таблица 7 – Уровни сформированной профессиональной идентичности у студен-

тов ЭГ и КГ факультета международных экономических отношений на заключи-

тельном этапе опытно-экспериментальной работы (2016–2017 уч. г.)

Уровни

Экспериментальная группа

студенты 4-го курса

Контрольная группа,

студенты 4-го курса

кол-во % 30 человек кол-во % 30 человек

Заключительный этап Заключительный этап

высокий 66,25 29,5

средний 29 38,75

низкий 4,75 31,75

153

Рисунок 4 – Уровни сформированности профессиональной идентичности у сту-

дентов ЭГ на заключительном этапе исследования (2016–2017 уч. г.)

Рисунок 5 – Уровни сформированности профессиональной идентичности у сту-

дентов КГ на заключительном этапе исследования (2016–2017 уч. г.)

Для сравнения предлагаем данные по уровням сформированности

профессиональной идентичности у студентов ЭГ и КГ на констатирующем этапе

эксперимента (2011–2013 гг.).

Таблица 8 – Уровни сформированной профессиональной идентичности у студен-

тов ЭГ и КГ факультета международных экономических отношений на констати-

рующем этапе опытно-экспериментальной работы (2011–2013 уч.г.)

Уровни

Экспериментальная группа

студенты 3-го курса

Контрольная группа,

студенты 3-го курса

кол-во % 30 человек кол-во % 30 человек

Констатирующий этап Констатирующий этап

высокий 26,5 26,5

средний 35,25 36,5

низкий 38,25 37

154

Рисунок 6 – Уровни сформированности профессиональной идентичности

у студентов ЭГ на констатирующем этапе исследования (2011–2013 уч. г.)

Рисунок 7 – Уровни сформированности профессиональной идентичности у сту-

дентов КГ на констатирующем этапе исследования (2011–2013 уч. г.)

Как мы видим, на констатирующем этапе исследования результаты сформи-

рованных уровней профессиональной идентичности у ЭГ и КГ оказались доста-

точно идентичны. В то время как на заключительном этапе наблюдается увеличе-

ние количества студентов ЭГ с высоким уровнем сформированности профессио-

нальной идентичности и уменьшение с низким уровнем.

Итак, в результате анализа полученных данных оказалось, что количество сту-

дентов с высоким уровнем сформированности профессиональной идентичности у

ЭГ увеличилось на 39,75% (26,5% – на констатирующем этапе и 66,25% – на заклю-

чительном), а студентов с низким уровнем сформированности профессиональной

идентичности снизилось на 33,5% (38,5% – на констатирующем этапе и 4,75% – на

заключительном). Показатели среднего уровня сформированности остались практи-

чески неизменны (35,25% – на констатирующем этапе и 29% – на заключительном).

155

Что касается данных КГ, следует отметить, что наблюдалась небольшая ди-

намика в пользу увеличения количества с студентов с высоким (3%) и средним

(2,25%) уровнями сформированности профессиональной идентичности и умень-

шением количества студентов с низким уровнем сформированности (5,25%).

Таким образом, студенты ЭГ, принимавшие участие в преобразующем эта-

пе, показали гораздо больший прогресс в сформированности профессиональной

идентичности по сравнению со студентами КГ, которые были исключены из экс-

перимента. На основании этого можно сделать вывод о том, что внедренные нами

технологии на занятиях по иностранному языку оказались эффективны для про-

цесса формирования профессиональной идентичности. Следует отметить, что

принцип междисциплинарного взаимодействия использовался на занятиях по

иностранному языку как у студентов ЭГ, так и у студентов КГ (в рамках спецкур-

сов). Только в условиях междисциплинарного взаимодействия возможно овладе-

ние языком профессии, без которого невозможно представить современного эко-

номиста-международника, а также сформировать профессиональную идентич-

ность на высоком уровне. Однако для студентов ЭГ были созданы специальные

условия, оказывающие влияние на мотивацию учебно-профессиональной дея-

тельности, способствующие выработке позитивного образа будущей профессии.

Внедренные технологии «снимали языковой барьер» и страх допустить ошибку,

тем самым стимулировали речевую активность будущих специалистов. Все это

помогло им осознать свое место в будущей профессиональной деятельности,

внушить уверенность в выборе профессии, сформировало готовность к самораз-

витию и постоянному профессиональному самосовершенствованию.

Кроме того, на заключительном этапе была сформирована фокус-группа (в

составе 15 человек) на базе Международного института менеджмента МИМ

ЛИНК с целью обсудить и подтвердить эффективность авторского СТК. В ходе

групповой дискуссии участники дали положительные оценки комплексу актив-

ных технологий. Результаты голосования представлены в следующей таблице.

156

Таблица 9 – Результаты экспертной оценки преподавателей МИМ ЛИНК по итогам

формирования у экономистов-международников профессиональной идентичности

Итак, проведенный нами эксперимент доказал достоверность положений

гипотезы, подтвердил эффективность разработанного комплекса активных и ин-

терактивных технологий, который позволил повысить уровень сформированности

Разработанный СТК «По-

чувствуй себя профессона-

лом» …

Эксперты, ответившие «да» Эксперты, ответившие

«нет»

… является универсальным 13 2

… может быть адаптирован

для других факультетов

14 1

… может быть использован

на других языках

13 2

… способен выработать у сту-

дентов позитивный образ

профессии

15 0

… способствует осознанию

ценности получаемых в вузе

профессиональных знаний

14 1

… оказывает положительное

влияние на ответственность

будущего специалиста

14 1

… помогает студентам осоз-

нать личностные особенности

13 2

… помогает ставить профес-

сиональные цели

14 1

… способствует совершенст-

вованию навыков делового

общения

15 0

… повышает интерес к буду-

щей профессии

14 1

… способствует обогащению

речи и приобретению комму-

никативных навыков

15 0

… развивает творческое и ло-

гическое мышление

12 3

… формирует готовность к

саморазвитию и постоянному

самосовершенствованию

11 4

… «снимает» языковой барьер 14 1

… развивает творческое и

критическое мышление

12 3

… повышает профессиона-

лизм и конкурентоспособ-

ность

14 1

… является эффективным для

формирования ПИ

15 0

157

профессиональной идентичности будущих экономистов-международников.

Таким образом, поставленные нами задачи на заключительном этапе опыт-

но-экспериментальной работы – доказать эффективность предложенных нами ме-

тодов и технологий формирующих профессиональную идентичность у будущих

экономистов-международников – нами были успешно решены с помощью специ-

ально подобранных диагностических методик: методика М. Рокича «Ценностные

ориентации», методика диагностики социально-психологических установок лич-

ности в мотивационно-потребностной сфере О. Ф. Потемкиной, методика «Ис-

следование незаконченного предложения» Сакса и Леви, коммуникативные мето-

дики В. В. Бойко, авторская методика выявления словарного запаса.

Выводы ко второй главе

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы мы успешно

подобрали контрольную и экспериментальную группы и выявили начальный уро-

вень сформированности профессиональной идентичности у студентов экономистов-

международников при помощи специально подобранных нами диагностических ме-

тодик: методика М. Рокича «Ценностные ориентации», методика диагностики со-

циально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной

сфере О. Ф. Потемкиной, методика «Исследование незаконченного предложения»

Сакса и Леви, коммуникативные методики В. В. Бойко, авторская методика выяв-

ления словарного запаса, определение средней величины А. Н. Колмогорова.

На данном этапе исследования мы получили достаточно идентичные дан-

ные по уровням сформированности у будущих экономистов-международников

профессиональной идентичности у ЭГ и КГ. Только небольшое количество сту-

дентов (около 27%) обладали высоким уровнем сформированности профессио-

нальной идентичности, а студентов с низким (около 38%) и средним (около 36%)

уровнем сформированности оказалось значительно больше. Стоит отметить, что в

настоящее время довольно остро стоит вопрос о повышении уровня профессио-

нальной идентичности экономистов-международников. Низкий и средний уро-

вень ее сформированности может привести к возникновению проблем с трудоуст-

158

ройством, профессиональной адаптацией и профессионально-личностным ростом.

Таким образом, полученные нами результаты продиктовали необходимость соз-

дания эффективных технологий формирования у студентов профессиональной

идентичности и внедрения их в учебно-воспитательный процесс, способных в

перспективе изменить исходные показатели и обеспечить динамику сформиро-

ванных качеств.

На преобразующем этапе мы разработали комплекс эффективных техноло-

гий «Почувствуй себя профессионалом», способных обеспечить формирование

профессиональной идентичности экономистов-международников в условиях

междисциплинарности, и внедрили их в учебно-воспитательный процесс студен-

тов ЭГ. Студенты КГ были исключены из эксперимента. Среди внедренных нами

технологий были: Тренинг профессиональной идентичности, «Кейс-анализ», Де-

ловые и Ролевые игры, Метод проектов, «Дебаты», «Нооген», «Discussion libre» и

«Parlons de l’économie». Активные и интерактивные технологии позволили раз-

вить самостоятельность студентов, их мотивацию к обучению и овладению про-

фессией, студенты смогли осознать особенности будущей профессии и «увидеть

себя» в профессиональном будущем, осознать свои способности и определить пу-

ти профессионального развития, отношение к будущей профессии менялось в по-

ложительную сторону. Участники преобразующего этапа смогли осознать цен-

ность получаемых ими профессиональных знаний, а также ответственность за бу-

дущую профессиональную деятельность. Кроме того, игры и задания, используе-

мые нами на занятиях по иностранному языку, позволили учащимся в полной ме-

ре овладеть языком профессии, обучили вести диалог, переписку и переговоры на

иностранном языке, применять иностранные языки для решения профессиональ-

ных вопросов, развить высокие организаторские и коммуникативные способно-

сти, помогли сформировать у учащихся навыки эффективного общения на ино-

странном языке в профессиональной сфере в любой даже стрессовой и конфликт-

ной ситуации. Таким образом, использование активных и интерактивных техно-

логий обеспечило эффективное формирование профессиональной идентичности у

будущих экономистов-международников.

159

В рамках заключительного этапа опытно-экспериментальной работы мы по-

вторно диагностировали уровни сформированности профессиональной идентич-

ности у студентов ЭГ и КГ с целью отследить динамику сформированных качеств

с использованием тех же методов, что и на констатирующем этапе. Студенты ЭГ,

принимавшие участие в преобразующем этапе, показали гораздо больший про-

гресс в сформированности профессиональной идентичности по сравнению со сту-

дентами КГ, которые были исключены из эксперимента. Высоким уровнем сфор-

мированности профессиональной идентичности стало обладать более половины

студентов ЭГ (66,25%), а количество студентов с низким (4,75%) и средним (29%)

уровнем сформированности профессиональной идентичности уменьшилось.

Уровни сформированности профессиональной идентичности участников КГ оста-

лись практически неизменны.

Данные представленного сравнительного анализа уровней сформированности

профессиональной идентичности у студентов ЭГ и КГ на констатирующем и заклю-

чительном этапах доказали достоверность положений гипотезы, подтвердили эф-

фективность разработанного нами комплекса активных и интерактивных техноло-

гий, который позволил повысить уровень сформированности профессиональной

идентичности у будущих экономистов-международников.

160

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проделанного теоретико-методологического и практического

исследования была определена категория «Профессиональная идентичность эко-

номистов-международников», которая представляет собой интегративное образо-

вание профессионально-личностных качеств, обусловленное сформированностью

общечеловеческих и профессиональных ценностей, высокой профессиональной

самооценки, профессиональной удовлетворенности, профессионального самооп-

ределения и самопрогнозирования, сопровождающееся последовательным фор-

мированием каркаса иноязычной экономической деятельности, способностью к

интегрированию знаний междисциплинарного взаимодействия. Обучение в вузе

условно разделяется на два этапа: этап младших курсов, когда происходит адап-

тация студента к новой социальной роли («Я – студент») и этап старших курсов,

когда студент переосмысливает и уточняет для себя различные варианты профес-

сионального развития, трудоустройства и построения профессиональной карьеры.

Для того, чтобы эффективно сформировать профессиональную идентич-

ность экономистов-международников необходимо владение на высоком уровне

языком профессии, отражающимся на профессиональной деятельности в междуна-

родной экономике и бизнесе, знанием аспектов развития мировой экономики, по-

ниманием политических, социальных и культурных контекстов мирового развития.

Благодаря владению профессионально-ориентированному иностранному языку у

студента развивается познавательный интерес к профессиональной деятельности,

он все больше осознает особенности своей будущей специальности, а его готов-

ность к осуществлению коммуникации способствует повышению результативности

выполнения профессиональных задач. Только благодаря владению иностранным

языком создается гармоничный и полный профессиональный портрет современно-

го экономиста-международника, так как знание иностранного языка способствует

развитию коммуникабельности, эрудиции, способности творчески мыслить, при-

нимать самостоятельные нестандартные решения и другие, что в целом, формирует

его профессиональную идентичность.

Овладение в полной мере языком профессии будущего экономиста-

161

международника невозможно без междисциплинарного взаимодействия, которое

выступает в качестве условия эффективного формирования профессиональной

идентичности экономиста-международника и представляет собой – взаимодейст-

вие в трех основных компонентах учебной дисциплины: а) в системе знаний, ко-

гда межпредметные связи качественно меняют процесс профессиональной иден-

тичности; б) в системе умений, когда деятельность студента экономиста-

международника строится четко на межпредметных связях («Иностранный язык»

и «Микроэкономика», «Макроэкономика», «Экономика организаций», «Коммер-

ция», «Международные валютно-кредитные отношения», «Финансовый менедж-

мент», «Статистика», «Финансы»); в) в системе отношений, когда профессио-

нальная идентичность формируется в процессе синтеза знаний из разных дисцип-

лин.

Для определения сформированности профессиональной идентичности эко-

номистов-международников нами были выявлены следующие компоненты: ак-

сиологический, мотивационный, рефлексивный и коммуникативно-речевой. Од-

ним из важнейших компонентов профессиональной идентичности экономистов-

международников является аксиологический, который предполагает сформиро-

ванность общечеловеческих и профессиональных ценностей, умение взаимодей-

ствовать с миром и обществом и нести профессиональную ответственность, при-

нятие ценностей, установок и норм поведения в будущей профессиональной дея-

тельности. Мотивационный компонент характеризуется положительным отноше-

нием к будущей профессии, потребностью личности в приобретении профессио-

нальных знаний, сформированностью позитивного идеала, интересов, убеждений,

а также независимости и самостоятельности в суждениях. Рефлексивный предпо-

лагает уверенность в выборе профессии, понимание своего места в будущей про-

фессиональной деятельности, развитие у студента механизмов самоидентифика-

ции и самопрогнозирования. Коммуникативно-речевой компонент характеризует-

ся наличием определенного объема теоретических и практический знаний и уме-

ний в области иностранного языка. Уровневый подход позволил нам рассмотреть

процесс формирования профессиональной идентичности экономистов-

162

международников как переход от одного уровня к другому, более сложному

и качественно новому, что подтверждает основной принцип диалектики, суть ко-

торого на элементарном уровне описывается как движение от низшего уровня

к высшему, двигаясь по спирали.

Специально подобранные диагностические методики (методика М. Рокича

«Ценностные ориентации», методика диагностики социально-психологических

установок личности в мотивационно-потребностной сфере О. Ф. Потемкиной,

методика «Исследование незаконченного предложения» Сакса и Леви, коммуни-

кативные методики В. В. Бойко, методика выявления словарного запаса) позво-

лили определить начальный уровень сформированности профессиональной иден-

тичности на констатирующем этапе и итоговый уровень сформированности на

заключительном этапе. На констатирующем этапе мы получили достаточно

идентичные данные по уровням сформированности у будущих экономистов-

международников профессиональной идентичности у экспериментальной и кон-

трольной групп. Только небольшое количество студентов (около 27%) обладали

высоким уровнем сформированности профессиональной идентичности, а студен-

тов с низким (около 38%) и средним (около 36%) уровнем сформированности ока-

залось значительно больше.

Для обеспечения эффективного формирования профессиональной идентично-

сти экономистов-международников в условиях междисциплинарности средствами

иностранного языка нами был разработан комплекс активных технологий «Почувст-

вуй себя профессионалом» (Тренинг профессиональной идентичности, «Кейс-

анализ», Деловые и Ролевые игры «Marché», «Commerce international», «Pourparlers»,

«Entretien» и др., Метод проектов, «Дебаты», «Нооген», «Discussion libre», «Parlons

de l’économie»), и внедрен в учебно-воспитательный процесс студентов эксперимен-

тальной группы. Студенты контрольной группы были исключены из эксперимента.

Активные и интерактивные технологии позволили развить самостоятельность сту-

дентов, их мотивацию к обучению и овладению профессией, осознать особенности

будущей профессии. Студенты смогли «увидеть себя» в профессиональном буду-

щем, осознать свои способности и определить пути профессионального развития, их

163

отношение к будущей профессии менялось в положительную сторону. Участники

преобразующего этапа смогли осознать ценность получаемых ими профессиональ-

ных знаний, а также ответственность за будущую профессиональную деятельность.

Кроме того, игры и задания, используемые нами на занятиях по иностранному язы-

ку, позволили учащимся в полной мере овладеть языком профессии, обучили вести

диалог, переписку и переговоры на иностранном языке, применять иностранные

языки для решения профессиональных вопросов, развить высокие организаторские и

коммуникативные способности, помогли сформировать у учащихся навыки эффек-

тивного общения на иностранном языке в профессиональной сфере в любой даже

стрессовой и конфликтной ситуации. В целом использование активных и интерак-

тивных технологий обеспечило эффективное формирование профессиональной

идентичности будущих экономистов-международников.

В рамках заключительного этапа опытно-экспериментальной работы нами

были повторно диагностированы уровни сформированности профессиональной

идентичности у студентов экспериментальной и контрольной групп с целью отсле-

дить динамику сформированных качеств с использованием тех же методов, что и

на констатирующем этапе. Студенты экспериментальной группы, принимавшие

участие в преобразующем этапе, показали гораздо больший прогресс в сформиро-

ванности профессиональной идентичности по сравнению со студентами контроль-

ной группы, которые были исключены из преобразующего этапа. Высоким уров-

нем сформированности профессиональной идентичности стало обладать более по-

ловины студентов экспериментальной (66,25%), а количество студентов с низким

(4,75%) и средним (29%) уровнем сформированности профессиональной идентич-

ности уменьшилось. В сформированности профессиональной идентичности участ-

ников контрольной группы наблюдалась небольшая динамика в пользу увеличения

количества с студентов с высоким (3%) и средним (2,25%) уровнями сформирован-

ности профессиональной идентичности и уменьшением количества студентов с

низким уровнем сформированности (5,25%).

Данные сравнительного анализа уровней сформированности профессио-

нальной идентичности у студентов экспериментальной и контрольной групп на

164

констатирующем и заключительном этапах доказали достоверность положений

гипотезы и подтвердили эффективность разработанного нами комплекса актив-

ных и интерактивных технологий, который позволил повысить уровень сформи-

рованности профессиональной идентичности будущих экономистов-

международников в условиях междисциплинарного взаимодействия средствами

иностранного языка.

165

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абульханова, К. А. Сергей Леонидович Рубинштейн / К. А. Абуль-

ханова [и др.] / под ред. К. А. Абульхановой. – М. : РОССПЭН, 2010. – 433

с.

2. Абульханова-Славская, К. А. Личность в отечественной психологии

/ К. А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. – 1983. – № 1. –

С. 17–31.

3. Азимов, Э. Г. Словарь методологических терминов (теория и прак-

тика преподавания языков) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – СПб., 1999. – 524

с.

4. Акбаева, А. М. Развитие позитивного отношения к профессии у

студентов педагогического вуза : автореф. дис. … канд. псих. наук : 19.00.07

/ Акбаева Асият Магометаминовна. – Карачаевск, 2005. – 27 с.

5. Алексеева, Т. С. Парадигма изменения отношения к профессии : от

довузовского образования до диплома / Т. С. Алексеева // Журналистское

образование. – 2015. – № 4. – С. 32–34.

6. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. – 5-е

изд. – СПб. : Питер, 2001. – 270 с. – (Мастера психологии).

7. Аристотель. Метафизика / Аристотель; под ред. В. Ф. Асмуса. – М.,

1975. – 550 с.

8. Бауман, З. Индивидуализированное общество / З. Бауман. – М. : Ло-

гос, 2002. – 390 с.

9. Беланова, Э. И. Развитие профессиональной самооценки педагогов

в условиях непрерывного профессионального образования / Э. И. Беланова

// Человек и образование – 2005. – № 3. – С. 52–53.

10. Белоглазова, Е. В. Применение методики «Дебаты» в урочной и

внеурочной деятельности образовательных учреждений г. Тольятти / Е. В.

Белоглазова, Т. Ю. Крамарова. – Тольятти : Изд-во Фонда «Развитие через

образование», 1998. – 20 с.

166

11. Беляева, Г. В. Проблема формирования профессиональной моти-

вации студентов педагогического вуза / Г. В. Беляева // Молодой ученый. –

2014. – №21 (1). – С. 80-83.

12. Бергер, П., Лукман, Т. Социальное конструирование реальности :

трактат по социологии знания / П. Бергер, Т. Лукман. – М. : Медиум, 1995. – 323

с.

13. Битянова, Н. Р. Проблема саморазвития личности в психологии:

Аналит. обзор / Н. Р. Битянова. – М. : Флинта, 1998. – 46 с.

14. Бондаренко, О. Я. Уровневый подход в маркетинге и рекламе.

Реклама: чего мы о ней не знаем : сб. статей / О. Я. Бондаренко. – Бишкек,

2005. – 294 с.

15. Бордовская, Н. В. Педагогика. Учебник для вузов / Н. В. Бордов-

ская, А. А. Реан. – СПб. : Питер, 2000. 304 с.

16. Бороздина, Г. В. Психология делового общения / Г. В. Бороздина.

– М. : Инфра-М, 2004. – 218 с.

17. Брокгауз, Ф. А., Ефрон, И. А. Энциклопедический словарь / Ф. А.

Брокгауз, И. А. Ефрон. – М. : Русское слово, 1996 г. – 5547 с.

18. Буртовая, Н. Б. Коммуникативная компетентность личности и со-

циально-психологические факторы ее развития : на примере студентов –

будущих педагогов-психологов : дисс... канд. псих. наук : 19.00.01 / Бурто-

вая Наталия Борисовна. – Томск, 2004. – 176 с.

19. Быкадорова, Т. Ю. Коммуникативно-речевой компонент сформи-

рованности у экономистов-международников профессиональной идентич-

ности / Т. Ю. Быкадорова // Человеческий капитал. Объединенная редакция.

– М., 2016. – № 11 (95). – С. 74–77.

20. Быкадорова, Т. Ю. Междисциплинарное взаимодействие в рамках

вузовской подготовки студенческой молодежи / Т. Ю. Быкадорова // Личность

как объект психологического и педагогического взаимодействия : сб. статей

международной научно-практической конференции. – М., 2017. – С. 40–43.

167

21. Быкадорова, Т. Ю. Формирование профессиональной идентично-

сти экономистов-международников в рамках междисциплинарного взаимо-

действия (на примере МГИМО (У) ) / Т. Ю. Быкадорова // Новая наука:

Опыт, традиции, инновации. – М., 2017. – Т. 1. № 2. – С. 11–15.

22. Быков, А. К. Методы активного социально-педагогического обу-

чения : учеб. пособие / А. К. Быков. – М. : Сфера, 2005. – 160 с.

23. Вальт, Л. О. Соотношение структуры и элементов / Л. О. Вальт //

Вопросы философии. – 1963. – № 5. – С. 44–53.

24. Вербицкий, А. А., Хомякова, Н. П. Структура содержания обуче-

ния иностранному языку специальности: контекстный подход. Приоритет-

ные направления в обучении иностранным языкам / А. А. Вербицкий, Н. П.

Хомякова // Вестник Моск. гос. лингв. ун-та. – 2011. – № 12 (618). – С. 61–

71.

25. Воевода, Е. В. Теория и практика профессиональной языковой

подготовки специалистов-международников в России : дис. … д-ра пед. на-

ук : 13.00.08 / Воевода Елена Владимировна. – М., 2011. – 357 с.

26. Гарданова, Е. К. Развитие профессиональной ответственности бу-

дущего специалиста / Е. К. Гарданова // Психология и педагогика : методика

и проблемы практического применения. – 2013. – № 33. – С. 43–49.

27. Головкова, Н. А. Профессиональная идентичность в подростковом

возрасте как этап формирования готовности к профессиональному самооп-

ределению / Н. А. Головкова, П. М. Чернов, Е. А. Сайтаева // Думский вест-

ник: теория и практика дополнительного образования. – 2017. – № 1 (9). – С.

72–75.

28. Григорьев, Д. В. Методика диагностирования личностного роста

студентов / Д. В. Григорьев. – М., 2002. – 21 с.

29. Гринева, М. В. К вопросу о формировании учебного профессио-

нального языкового дискурса экономистов-международников средствами

домашнего чтения / М. В. Гринева // Человеческий капитал. – 2017. – № 9

(105). – С. 42–47.

168

30. Гузь, А. В. Педагогические условия профессиональной идентифи-

кации будущего учителя : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Гузь

Александр Васильевич. – М., 1997. – 20 с.

31. Давыдов, А. И. Государственная молодежная политика на муни-

ципальном уровне / А. И. Давыдов, Н. М. Романенко // Молодежь и общест-

во : сб. научных статей. – М., 2014. – С. 71–76.

32. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов.

– М. : Педагогика, 1986. – 239 с.

33. Дебаты [Электронный ресурс]. – Википедия. – Режим доступа:

https://ru.wikipedia.org/wiki/Дебаты.

34. Деркач, А. А. Акмеологические основы развития профессионала /

А. А. Деркач. – М. : Изд-во Московского психолого-социального института,

2004. – 752 с.

35. Долгоруков, А. М. Метод case-study как современная технология

профессионально-ориентированного обучения [Электронный ресурс] / А.

М. Долгоруков // Метод кейсов (case study). – Режим доступа:

http://www.evolkov.net/case/case.study.html.

36. Дубинина, Г. А. Комплексное использование кейс-анализа, роле-

вой игры и мультимедийных технологий при обучении бакалавров ино-

странному языку / Г. А. Дубинина // Вопросы прикладной лингвистики : сб.

научных трудов. – 2012. – Вып. 5. – С. 26–32.

37. Дьяченко, М. И. Психологические проблемы готовности к деятель-

ности / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. – Минск : БГУ, 1976. – 176 с.

38. Ермолаева, Е. П. Психология профессионального маргинализма в

социально значимых видах труда (статья вторая) / Е. П. Ермолаева // Психо-

логический журнал. – 2001. – № 5. – С. 69–78.

39. Ермолаева, Е. П. Профессиональная идентичность как комплекс-

ная характеристика соответствия субъекта и деятельности / Е. П. Ермолаева

// Психологическое обозрение. – 1998. – № 2. – С. 35–40.

169

40. Зверинцев, А. Б. Коммуникационный менеджмент / А. Б. Зверин-

цев, А. П. Панфилова. – СПб. : Рабочая книга, 2004. – 319 с.

41. Звонковская, Т. Ю. Формирование профессиональной идентично-

сти студентов вуза как психолого-педагогическая проблема / Т. Ю. Звон-

ковская // Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое

образование. Москва. – 2016 . – № 2 . – С. 69–78.

42. Звонковская, Т. Ю. Современные требования к совершенствова-

нию профессиональной подготовки экономиста-международника / Т. Ю.

Звонковская // Человеческий капитал. Объединенная редакция. – М., 2016. –

№ 5 (89). – С. 63–65.

43. Звонников, В. И. Измерения и качество образования / В. И. Звон-

ников. – М. : Логос, 2006. – 220 с.

44. Зеер, Э. Ф. Психология профессии : учебное пособие для студен-

тов вузов / Э. Ф. Зеер. – М. : Академический проект, 2003. – 336 с.

45. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. Учебник для вузов / И.

А. Зимняя. – М. : Логос, 2016. – 233 с.

46. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. Учебн. пособие / И. А.

Зимняя. – Ростов-на- Дону : Феникс, 1997. – 48 с.

47. Знаков, В. В. Понимание субъектом мира как проблема психоло-

гии человеческого бытия / В. В. Знаков // Проблема субъекта в психологи-

ческой науке / отв. ред. А. В. Брушлинский, М. М. Воловиков, В. Н. Дружи-

нин. – М. : Академический проект, 2000. – С.86–110.

48. Зуева, С. П. Самореализация человека в профессиональной дея-

тельности / С. П. Зуева // Концепт. – 2013. – № 2 (18). – С. 1–5.

49. Иванова, Н. Л. Профессиональная идентичность и профессиональ-

ное пространство / Н. Л. Иванова, Е. В. Конева // Мир психологии. – 2004. –

№ 2. – С. 148–157.

50. Иванова, Н. Л. Самоопределение личности в бизнесе / Н. Л. Ива-

нова. – М : МАПН; Ярославль : Аверс-Плюс, 2007. – 210 с.

170

51. Изаренков, Д. И. Лингвометодическая интерпретация учебного

текста / Д. И. Изаренков // Русский язык за рубежом. – 1995. – № 3. – С. 34–

36.

52. Ильин, И. А. Философия Гегеля как учение о конкретности Бога и

человека / И. А Ильин. – СПб. : Наука, 1994. – 541 с.

53. Каджаспирова, Г. М. Педагогический словарь: для студ. высш. и

сред. пед. учеб. заведений / Г. М. Каджаспирова, А. Ю. Каджаспиров. – М. :

Академия, 2000. – 176 с.

54. Камбарова, К. У. Общечеловеческие ценности: понятие и сущ-

ность / К. У. Камбарова // Молодой ученый. – 2016. – № 11. – С. 1810–1812.

55. Кант, И. Критика практического разума. Соч. на русском и немец-

ком языках : в 4 т. Т. 3 / И. Кант; под ред. Н. В. Мотрошиловой, Б. Тушлин-

га. – М. : Наука, 1997.

56. Касавин, И. Т. Междисциплинарное исследование : к понятию и

типологии / И. Т. Касавин // Вопросы философии. – 2010. – № 4. – С. 65.

57. Касавин, И. Т. Социальная философия науки и коллективная эпи-

стемология / И. Т. Касавин. – М. : Весь Мир, 2016. – 264 с.

58. Касавин И.Т. Философия познания и идея междисциплинарности /

И. Т. Касавин // Эпистемология и философия науки. – 2004. – Т. II, № 2. – С. 5–

14.

59. Кессиди, Ф. Х. Сократ / Ф. Х. Кессиди. –2-е изд. – М. : Мысль,

1988. – 220 с.

60. Климов, Е. А. Психология профессионала / Е. А. Климов. – М. :

Институт практической психологии, 1996. – 400 с.

61. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения /

Е. А. Климов. – Ростов-на-Дону : Феникс, 1996. – 512 с.

62. Кобзева, Н. А. Коммуникативная компетенция как базисная кате-

гория современной теории и практики обучения иностранному языку / Н. А.

Кобзева // Молодой ученый. – 2011. – № 3. – C. 26.

171

63. Козырева, О. А. Модель развития профессиональной компетент-

ности педагога / О. А. Козырева // Воспитание и обучение детей с наруше-

ниями развития. – 2004. – № 6. – С. 3–10.

64. Колмогоров, А. Н. Математика и механика / А. Н. Колмогоров //

Избранные труды / отв. ред. С. М. Никольский, сост. В. М. Тихомиров. –

М. : Наука, 1985. – Т. 1. – С. 136–138.

65. Кон, И. С. В поиске себя : Личность и ее самосознание / И. С. Кон.

– М. : Политиздат, 1984. – 335 с.

66. Корнеева, Л. И. Современные интерактивные методы обучения в

системе повышения квалификации руководящих кадров в Германии: зару-

бежный опыт / Л. И. Корнеева // Университетское управление. – 2004. – № 4

(32). – С. 78–83.

67. Коротаева, Е. В., Матвейчук, Е. Н. Профессиональные ценности

профессии педагога: понятия и классификации / Е. В. Коротаева, Е. Н. Мат-

вейчук // Педагогическое образование в России. – 2012. – №3. – С. 11–15.

68. Красникова, Ю. В. Профессиональная идентичность как основной

элемент профессионального воспитания / Ю. В. Красникова // Актуальные

вопросы современной педагогики: материалы IV Междунар. науч. конф. –

Уфа : Лето, 2013. – С. 167–169.

69. Ксенева, И. Д. Самооценка студента как фактор успешности бу-

дущей профессиональной деятельности / И. Д. Ксенева, М. В. Щербакова //

Психологические проблемы современного образования. – 2010. – № 4 (48).

– С. 121.

70. Кулезнева, И. Н. Специфика развития профессиональной идентично-

сти студентов среднего специального учебного заведения / И. Н. Кулезнева //

Вестник Костромского государственного университета. Серия «Педагогика.

Психология. Социокинетика». – 2007. – Спецвыпуск. – С. 90–93.

71. Кулешова, И. В. Методика диагностирования творческого потен-

циала студентов / И. В. Кулешова, П. В. Степанов. – М., 2001. – 19 с.

172

72. Лаврентьев, Г. В. Инновационные обучающие технологии в про-

фессиональной подготовке специалистов / Г. В. Лаврентьев. – Барнаул : Ал-

тайский гос. ун-т, 2002. – 156 с.

73. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонть-

ев. – М. : Политиздат, 1977. – 304 с.

74. Локк, Д. Педагогические сочинения / Д. Локк. – М. : Учпедгиз,

1939. – 315 с.

75. Люббе, Г. Историческая идентичность / Г. Люббе // Вопросы фи-

лософии. – 1994. – № 4. – С. 109.

76. Манахова, Е. Б. Уровневый подход к обучению иностранным язы-

кам в вузе в рамках профессиональной подготовки / Е. Б. Манахова // Мо-

лодой ученый. – 2015. – № 21. – С. 805–807.

77. Матвеева, Л. Г. Становление профессионального самосознания

клинических психологов : дис. … канд. психол. наук : 19.00.01 / Матвеева

Лариса Геннадьевна. – Челябинск, 2004. – 218 с.

78. Мировая экономика и международные экономические отношения.

Полный курс : учебник / под ред. А. С. Булатова. – М. : КНОРУС, 2017 – 916 с.

79. Мирский, Э. М. Междисциплинарные исследования / Э. М. Мир-

ский // Новая философская энциклопедия. – М. : Мысль, 2001. – Т. 2. – 518

с.

80. Михальченко, В. Ю. Словарь социолингвистических терминов / В.

Ю. Михальченко. – М. : РАН. Институт языкознания, 2006. – 741 с.

81. Мищенко, Т. В. Становление профессиональной идентичности у

студентов педагогического вуза : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 / Ми-

щенко Татьяна Владимировна. – Ярославль, 2005. – 224 с.

82. Морева, Н. А. Технологии профессионального образования / А. Н.

Морева. – М. : Академия, 1998. – 1466 с.

83. Общая теория статистики: Стат. методология в изучении коммер-

ческой деятельности : учебник / под ред. А. А. Спирина, О. Э. Башиной. –

М. : Финансы и статистика, 2003. – 657 с.

173

84. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов /

С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова; РАН. Институт русского языка им. В. В. Ви-

ноградова. – 4-е изд., доп. – М. : Азбуковник, 1999. – 944 с.

85. Павленко, В. И. Представление о соотношении социальной и лич-

ностной идентичности в современной западной психологии / В. И. Павленко

// Вопросы психологии. – 2000. – № 1. – С. 135–142.

86. Пережогина, И. Г. Внедрение образовательной технологии Но-

оген: опыт, проблемы, перспективы [Электронный ресурс] / И. Г. Пережо-

гина // Роль системы дополнительного образования в реализации ФГОС

общего образования : тезисы участников IV окружных педагогических чте-

ний. – 2014. – Часть 2. – Режим доступа: http://centrideia.ru/node/3433.

87. Перинская, Н. А. Профессиональная идентичность / Н. А. Перин-

ская // Знание. Понимание. Умение. – 2018. – № 2. – С. 209–211.

88. Поварёнков, Ю. П. Психологическое становление профессионала /

Ю. П. Поваренков. – Ярославль : ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2000. – 98 с.

89. Погребная, О. С. Профессиональная самооценка как условие раз-

вития личности педагога / О. С. Погребная // Прикладная психология и пси-

хоанализ : [Электронный ресурс]. – Ставрополь : ppip.idnk, 2011. – Режим

доступа : http://www.ppip.idnk.ru

90. Попова, Н. В. Междисциплинарная парадигма как основа форми-

рования интегративных компетенций студентов многопрофильного вуза (на

примере дисциплины иностранный язык) : автореф. дис. … д-ра пед. наук :

13.00.08 / Попова Нина Васильевна. – СПб., 2011. – 51 с.

91. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное по-

собие / под ред. Д. Я. Райгородского. – Самара : Бахрах, 1998. – 672 с.

92. Профессия экономист-международник [Электронный ресурс] //

Pandia. – Режим доступа: http://www.pandia.ru/text/78/155/22059.php.

93. Психология человека от рождения до смерти / под общ. ред. А. А.

Реана. – СПб. : Прайм-еврознак, 2002. – 652 с.

174

94. Радионова, Н. Ф. Проблема конструирования исследовательских

программ непрерывного педагогического образования / Н. Ф. Радионова, А.

П. Тряпицына // Человек и образование. – 2009. – № 2. – С. 16–23.

95. Реан, А. А. Социальная педагогическая психология / А. А. Реан, Я.

Л. Коломинский. – СПб. : Питер Ком, 1999. – 416 с.

96. Рикер, П. Герменевтика. Этика. Политика (Московские лекции и

интервью) / П. Рикер; пер. с фр. – М. : Российская политическая академия

(РОССПЭН), 1995. – 268 с.

97. Рогов, Е. И. Современная парадигма исследования профессиональ-

ных представлений / Е. И. Рогов, И. Г. Антипова, С. В. Жолудева [и др.]; под

ред. Е. И. Рогова. – Ростов-на-Дону : Фонд науки и образования, 2014. – 252 с.

98. Родыгина, У. С. Психологические особенности развития профес-

сиональной идентичности студентов – будущих психологов : дис. ... канд.

психол. наук : 19.00.07 / Родыгина Ульяна Сергеевна. – Киров, 2007. – 215 с.

99. Романенко, Н. М. Формирование профессиональной идентичности

экономистов-международников средствами французского языка в экспери-

ментальной практике МГИМО (Университет) / Н. М. Романенко, Т. Ю. Бы-

кадорова // Человеческий капитал. – 2018. – № 4 (112). – С. 111–124.

100. Романенко, Н. М. Место и роль семьи в социокультурной реаль-

ности : учеб. пособие / Н. М. Романенко. – М. : Медиа-принт, 2010. – 110 с.

101. Романенко, Н. М. Основные подходы к формированию коммуни-

кативной компетенции муниципального служащего / Н. М. Романенко //

Научные исследования и разработки. Современная коммуникативистика. –

2013. – Т. 2. № 1 (2). – С. 55–57.

102. Романенко, Н. М. Особенности кросс-культурной адаптации ино-

странных студентов (на примере МГИМО) / Н. М. Романенко // Педагогика:

научно-теоретический журнал. – 2018. – № 3. – С. 63–73.

103. Романенко, Н. М. Профессиональная коммуникация в вузе / Н.

М. Романенко // Известия ЮФУ. – 2018. – № 32. – С. 21–30.

175

104. Романенко, Н. М. Содержание процесса самообразования студен-

тов как педагогическая проблема / Н. М. Романенко // Вестник МГИМО

Университета. – 2013. – № 3 (30). – С. 27.

105. Русская и сопоставительная филология: лингвокультурологиче-

ский аспект: экономический журнал. – Казань : Изд-во Казанского государ-

ственного университета, 2004. – 348 с.

106. Самохвалова, В. И. К пониманию человека и его человеческой

идентичности / В. И. Самохвалова // Полигнозис. – 2009. – № 2. – С. 36–45.

107. Сараева, Е. В. Психологические особенности профессионального

самопрогнозирования личности будущего педагога : дис. … канд. психол.

наук : 19.00.07 / Сараева Елена Викторовна. – Курск, 2003. – 195 с.

108. Свидерский, В. И. О диалектике элементов и структуры в объек-

тивном мире и в познании / В. И. Свидерский. – М. : Соцэкгиэ, 1962. – 275

с.

109. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К.

Селевко. – М. : Народное образование, 1998. – 256 с.

110. Силуанов : уровень жизни в России будет падать [Электронный

ресурс] // Московский комсомолец [сайт]. – Режим доступа:

http://www.mk.ru.

111. Системные исследования. Ежегодник. – М. : Наука, 1969. – 204 с.

112. Системный и структурно-функциональный подходы [Электрон-

ный ресурс] // Wikia. – Режим доступа: http://bsu-philosophy.wikia.com/wiki/

Системный_и_структурно-функциональный_подходы.

113. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования /

С. Д. Смирнов. – 2-е изд., перераб. и доп.– М. : Академия, 2005. – 400 с.

114. Солончук, Н. М. Воспитание эстетической культуры у подрост-

ков во внешкольной работе : дис. … канд. пед. наук : 13.00.08 / Солончук

Надежда Михайловна. – М., 1990. – 230 с.

176

115. Суховершина, Ю. В. Тренинг коммуникативной компетенции /

Ю. В. Суховершина, Е. П. Тихомирова, Ю. Е. Скоромная. – М. : Академиче-

ский проект, 2006. – 110 с.

116. Суходольский, Г. В. Метапсихология как новый подход к пони-

манию научной психологии / Г. В. Суходольский // Вестник Харьковского

университета. – 2000. – № 498. – С. 140–143.

117. Теняева, О. В. Профессиональная идентичность молодежи в кон-

тексте профессионального самоопределения личности / О. В. Теняева, О. А.

Тоболевич // Вестник Академии следственного комитета Российской Феде-

рации. – 2016. – № 2 (8). – С. 167–171.

118. Тесты Виктора Васильевича Бойко [Электронный ресурс] // Пси-

хологические тесты онлайн. – Режим доступа: http://psytests.org/boyko/

index.html.

119. Тормасин, С. И. Организационно-методические проблемы инте-

грации компетенций / С. И. Тормасин, Н. П. Пучков // Вопросы современ-

ной науки и практики. – 2012. – № 1 (37). – С. 56–58.

120. Трандина, Е. Е. Профессиональная идентичность как ведущий

критерий профессионального развития личности / Е. Е. Трандина // Мате-

риалы ежегодных смотров-сессий аспирантов и молодых ученых по отрас-

лям наук: Психолого-педагогические науки. – 2007. – С.135–138.

121. Тренинг. [Электронный ресурс] // Академик. – Режим доступа:

http://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki/68543.

122. ФГОС ВПО (03) по направлению подготовки «Международные

отношения» (бакалавр). – М., 2016. – 23 с.

123. ФГОС ВПО (03) по направлению подготовки «Экономика» (ба-

калавр). – М., 2015. – 23 с.

124. Федеральные государственные образовательные стандарты

[Электронный ресурс] // Министерство образования и науки Российской

Федерации. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/documents/336.

177

125. Федоров, А. В. Формирование профессиональной идентичности

бакалавров социальной работы : дис. ... кан. пед. наук : 13.00.08 / Федоров

Арсений Вадимович. – Калиниград, 2018. – 186 с.

126. Федотова, Л. М. Формирование профессиональной идентичности

студентов в процессе обучения в вузе : автореф. дис. … канд. психол. наук :

13.00.08 / Федотова Людмила Михайловна. – Кемерово. – 2011. – 24 с.

127. Фомина, Н. М. Профессиональная идентичность студентов как

критерий профессиональной подготовки специалистов / Н. М. Фомина //

Непрерывное образование как стратегия развития профессиональной карье-

ры: традиции и инновации. Материалы международной научно-

практической конференции. – 2017. – С. 220–224.

128. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. – М. : Республи-

ка, 2001. – 720 с.

129. Философский словарь / под ред. М. М. Розенталя. – 3-е изд. – М. :

Политология, 1975. – 417 c.

130. Философский энциклопедический словарь / под ред. Л. Ф. Ильи-

чёва, П. Н. Федосеева, С. М. Ковалёва, В. Г. Панова. – М. : Советская эн-

циклопедия, 1983. – 840 с.

131. Фрейд, А. Психология «Я» и защитные механизмы / А. Фрейд. –

М. : Педагогика-Пресс, 1993. – 141 с.

132. Фрейд, З. Групповая психология и анализ эго / З. Фрейд. – М. :

Современные проблемы, 1926. – 325 с.

133. Фрейд, З. Толкование сновидений / З. Фрейд. – М. : Харвест,

2004. – 448 с.

134. Фромм, Э. Человек для себя / Э. Фромм. – М. : АСТ, Neoclassic,

2012. – 235 с.

135. Хантингтон, С. Столкновение цивилизации / С. Хантингтон //

Полис. – 1994. – № 1. – С. 33–46.

136. Хесле, В. Философия и экология / В. Хесле. – М. : Наука, 1993. –

317 с.

178

137. Холопов, А. В. История экономических учений: учебное пособие

/ А. В.Холопов. – М. : КНОРУС, 2015. – 384 с.

138. Хомякова, Н. П. Контекстная модель формирования иноязычной

коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза (французский

язык) : автореф. дис. … док. пед. наук : 13.00.02 / Хомякова Наталья Пет-

ровна. – М., 2011. – 47 с.

139. Чижо, Н. Ю. Ценностно-смысловая сфера личности студентов ву-

зов с разным типом отношения к профессии : автореф. дис. … канд. псих.

наук : 19.00.07 / Наталья Юрьевна Чижо. – Волгоград. – 2011. – 20 с.

140. Шадриков, В. Д. Профессиональные способности / В. Д. Шадри-

ков. – М. : ГУ-ВШЭ, 2010. – 120 с.

141. Шнейдер, Л. Б. Профессиональная идентичность / Л. Б. Шней-

дер. – М. : МОСУ, 2001. – 154 с.

142. Шнейдер, Л. Б. Профессиональная идентичность: теория, экспе-

римент, тренинг / Л. Б. Шнейдер. –М.; Воронеж, 2004. – 600 с.

143. Шнейдер, Л. Б. Профессиональная идентичность: структура, ге-

незис и условия становления : автореф. дис. … д-ра психол. наук : 19.00.13 /

Шнейдер Лидия Бернгардовна. – М., 2001. – 41 с.

144. Шорохова, Е. В. Проблемы изучения психологических механиз-

мов регуляции различных видов социального поведения / Е. В. Шорохова,

М. И. Бобнева. – М. : Наука, 1979. – 339 с.

145. Щедровицкий, Г. П. Организационно-деятельностная игра. Сбор-

ник текстов (2) / Г. П. Щедровицкий // Из архива Г. П. Щедровицкого. Т. 9

(2). – М., 2005.

146. Экономист-международник [Электронный ресурс] // Центр тес-

тирования и развития «Гуманитарные технологии». Профориентация: кем

стать. – Режим доступа: http://www.proforientator.ru/

index.php?id=348&option=com_content&view=article

147. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. – М. : Вла-

дос, 1978. – 304 с.

179

148. Эриксон, Э. Идентичность : юность и кризис / Э. Эриксон. – М. :

Прогресс, 1996. – 345 с.

149. Юм, Д. Трактат о человеческой природе. – Книга первая : О по-

знании / Д. Юм. – М. : Попурри, 1995. – 483 с.

150. Юнг, К.-Г. Сознание и бессознательное / К.-Г. Юнг. – М. : Ака-

демический проект, 2014. – 251 с.

151. Яковенко, И. Г. Диалог и идентичность / И. Г. Яковенко // Вопро-

сы социальной теории: научный альманах. – М., 2010. – Т. IV. – С. 513–518.

152. Bachman, L. Fundamental Considerations in Language Testing / Lyle

Bachman. – Oxford : Oxford University Press, 1990. – 408 p.

153. Daziano, L. Sept risques pour l’economie mondiale / L. Daziano // Le

Figaro: [Электронный ресурс]. – URL: http://www.lefigaro.fr/vox/

economie/2015/12/30/31007-20151230ARTFIG00237-2016-sept-risques-pour-l-

economie-mondiale.php.

154. Fitoussi, J.-P. Chômage et contrat social / J.-P. Fitoussi // Problèmes

économiques. – 1992. – № 2.

155. Fonctionnement des marchés [Электронный ресурс] // Francomanie.

– URL: http://french-films.my1.ru/publ/teksty_na_francuzskom_jazyke/

francuzskij_jazyk_dlja_ehkonomistov/tema_7_fonctionnement_du_marche_funk

cionirovanie_rynka/30-1-0-616.

156. Fontan, S. Le rapport de la France et des Français à la mondialisation

[Электронный ресурс]/ S. Fontan // L’économiste. – URL:

www.leconomiste.eu/ decryptage-economie/132-le-rapport-de-la-france-et-des-

francais-a-la-mondialisation.html#EG01uY6BELe5k4LL.99

157. Hymes, D. On Communicative Competence / D. Hymes. – New

York : Harmondsworth : Penguin, 1972. – 293 p.

158. Jamet, J.-F. De la crise à la relance de l’intégration? L’indispensable

débat [Электронный ресурс]/ J.-F. Jamet // Le monde. – URL:

http://www.lemonde.fr/ idees/article/2011/12/13/ue-de-la-crise-a-la-relance-de-l-

integration_1617778_3232.html.

180

159. L’Europe peut-elle se fier à la Chine. [Электронный ресурс] // La

Tribune. – URL:: http://www.latribune.fr/opinions/tribunes/l-europe-peut-elle-se-

fier-a-la-chine-746261.html

160. Lafon, C. Crise des migrants en Europe [Электронный ресурс] / C.

Lafon // Sud-Ouest. – URL: http://www.sudouest.fr/2015/09/23/crise-des-

migrants-en-europe-tout-comprendre-en-10-questions-2131948-6122.php.

161. Lechypre, E. Les cinq raisons qui expliquent le chômage de masse / E.

Lechypre // BFM TV. – URL: http://bfmbusiness.bfmtv.com/observatoire/cinq-

raisons-expliquent-chomage-masse-457746.html

162. Olivier Blanchard: «Les élites ne se sont pas assez preoccupies de la

montée des inégalités» [Электронный ресурс] // Le Monde. – URL:

https://www.lemonde.fr/economie/article/2018/07/09/olivier-blanchard-les-elites-

ne-se-sont-pas-assez-preoccupees-de-la-montee-des-

inegalites_5328161_3234.html.

163. Pisani-Ferry, J. 100 % de dette publique, ce n’est pas

prudent [Электронный ресурс] / J. Pisani-Ferry // Le Monde: – URL:

https://www.lemonde.fr/ idees/article/2018/10/04/jean-pisani-ferry-100-de-dette-

publique-ce-n-est-pas-prudent_5364261_3232.html.

164. Scharle, A. Learner Autonomy / A. Scharle, A. Szabo. – Cambridge :

Cambridge University Press, 2001. – 254 р.

165. Shibutani, T. Social Psychology / T. Schibutani. – M. : Phoenix, 2002.

– 544 p.

166. Smith, Р. Strategic Marketing Communications. Proc. manual / Р.

Smith, K. Barry, A. Pulford; ed. from English. ed. prof. LF Nikulin. – M. :

UNITY-DANA, 2001. – 415 p.

167. Super, D. E. Vocational Development: A Framework of Research / D.

E. Super. – N. Y. : Tavistock, 1957. – 241 p.