Religionsundervisning i den danske folkeskole Diskussion af skolens formål Eksempler på tilgange,...

2

Religionsundervisning i den danske folkeskole

Diskussion af skolens formål

Eksempler på tilgange, metoder og undervisningsmaterialer

Indholdsfortegnelse

Forkortelsesliste ............................................................................................................................... 4

1. Indledning ............................................................................................................ 6

Problemfelt ....................................................................................................................................... 6

Problemformulering ......................................................................................................................... 6

Underspørgsmål ............................................................................................................................... 6

Metode ............................................................................................................................................. 6

2. Diskussion af skolens formål ................................................................................ 7

”Skolens formål” ............................................................................................................................... 7

Folkeskolens formålsparagraf .......................................................................................................... 7

Konklusion ........................................................................................................................................ 8

3. Religionsfaget – før og nu .................................................................................... 9

Er troen virkelig en Skole-Sag (1836) ............................................................................................... 9

Religionsfagets situation i skolen ..................................................................................................... 9

Svar på undersøgelsesspørgsmål ................................................................................................... 10

4. Komparativ undervisning ................................................................................... 11

Ikke-kristne religioner og andre livsopfattelser ............................................................................. 11

Ninian Smarts religionsmodel .................................................................................................................. 12

Religion i øjenhøjde ........................................................................................................................ 12

Religionsdefinition ................................................................................................................................... 12

Analyse .................................................................................................................................................... 13

Konklusion................................................................................................................................................ 13

5. Sociologisk tilgang .............................................................................................. 14

oplysningsprojektet ................................................................................................................................. 14

Pierre Bourdieu .............................................................................................................................. 15

biografi .................................................................................................................................................... 15

Symbolsk kapital ...................................................................................................................................... 15

Rummets sociale positioner ..................................................................................................................... 15

3

Kritik af Bourdieu ..................................................................................................................................... 16

Maxwells dæmon..................................................................................................................................... 17

Reproduktion ........................................................................................................................................... 17

Konklusion ...................................................................................................................................... 18

6. Livsfilosofi .......................................................................................................... 18

Grundtvig ........................................................................................................................................ 18

Grundtvigs uddannelsestanker ................................................................................................................ 19

Oplysning ................................................................................................................................................. 19

Løgstrup .......................................................................................................................................... 19

7. Livsfilosofisk undervisning .................................................................................. 20

Brug Filosofien ................................................................................................................................ 21

Kritik af livsfilosofien ................................................................................................................................ 21

”Den filosofiske samtale” ........................................................................................................................ 21

Analyse .................................................................................................................................................... 22

Konklusion................................................................................................................................................ 23

8. ”Fortællingen” ................................................................................................... 23

Kierkegaard og identitetsdannelsen .............................................................................................. 23

Dannelsesromanen .................................................................................................................................. 23

Narrativ identitet ..................................................................................................................................... 23

Kristen identitetsdannelse ....................................................................................................................... 24

Johannes Sløk ................................................................................................................................. 24

Fortællingen som almenmenneskeligt fænomen .................................................................................... 25

9. Narrativ undervisning......................................................................................... 25

Bibelske fortællinger ...................................................................................................................... 25

Skønlitteratur i religionsundervisningen ........................................................................................ 25

”Sneedronningen” .......................................................................................................................... 26

Fantasien – troldspejlet og forstandsspejlet ........................................................................................... 27

Konklusion................................................................................................................................................ 27

10. Konklusion ......................................................................................................... 27

Litteraturliste ........................................................................................................... 29

Websites: ........................................................................................................................................ 30

4

Forkortelsesliste

Andersen og Gud Carsten Bach-Nielsen og Dorris Ottesen 2004

Andersen og Gud – teologiske læsninger i H.C. Andersens forfatterskab København: Forlaget ANIS

At komme til sig selv: Garff, Joakim (red.) 2008:

At komme til sig selv – 15 portrætter af danske dannelsestænkere.

Gylling: Gads forlag

BF Helle Hinge og Henrik Juul. 1. udgave, 2005. Brug filosofien – resursebog. København: Gyldendal

Bourdieu Bourdieu, Pierre 1997 Af praktiske grunde København: Hans Reitzels Forlag

Folkeskolens filosofi: Lise Marie Andersen, Simon Laumann Jørgensen og Hanne F.

Skovmose (red.) 2008:

Folkeskolens filosofi – idealer, tendenser og kritik.

Århus: forfatterne og Philosophia

Fælles mål II: http://www.uvm.dk/~/media/Files/Udd/Folke/PDF08/081027_nye_faelles_maal_kristendomskundskab.ashx Grundtvig tekster, Bugge Bugge, K.E (red.) 1980:

Grundtvig – et tekstudvalg. Århus: Nyt Nordisk Forlag Arnold Busk

1 kor 13, 12 1. Korintherbrev kapitel 13, vers 12. Matt 7,3 Matthæusevangeliet kapitel 7 vers 3 1 Mos 3 1. Mosebog kapitel 3. Pierre Bourdieu Järvinen, Magareta (2004):

Pierre bourdieu (kap 17)

fra Klassisk og moderne samfundsteori:

Heine Andersen og Bo Kaspersen (red.)

H. Reitzels forlag. 3. Rev. udgave

Pæd. grundfortællinger Hans Skaadkær Pedersen og Niels Reinsholm (red.) 1999: Pædagogiske grundfortællinger. Århus: KvaN og bidragyderne

Religion i øjenhøjde Dybdal Pedersen, René (red.) 2008:

Religion i øjenhøjde Gyldendal

http://www.uvm.dk/~/media/Files/Udd/Folke/PDF08/081027_nye_faelles_maal_kristendomskundskab.ashx


5

Religion – en grundbog i livsanskuelser Bertelsen, Jens Thodberg (red.) 2. Udgave, 7. Oplag

2003 (1985): Religion – en grundbog i livsanskuelser

Haslev: Gyldendal Religionsdidaktik Buchart, Mette (red.) 2006: Religionsdidaktik. København: Gyldendal Romantikkens verden Ole Høiris og Thomas Ledet (red.) 2008:

Romantikkens verden – natur, menneske, samfund, kunst og kultur Århus: Århus universitetsforslag

RPF Skovmand, Keld (red.) 2007

Religionspædagogisk forum nr. 1. Struer: Religionspædagogisk Forlag

Sløk Sløk, Johannes 1999: Guds fortælling - menneskets historie Viborg: Centrum Undersøgelse om Kristendomskundkab 2006: http://www.uvm.dk/~/media/Files/Udd/Folke/PDF06/060630_handlingsplan_kristendom.ashx

http://www.uvm.dk/~/media/Files/Udd/Folke/PDF06/060630_handlingsplan_kristendom.ashx

6

1. Indledning Problemfelt I 1981 holder K.E. Løgstrup foredraget ”Skolens formål”, hvor han diskuterer, hvad der egentlig bør være formålet med skolen. Løgstrup taler om vigtigheden af ”tilværelsesoplysning” og mener, at skolens formål handler om andet og mere end blot elevernes ”uddannelse til arbejdssamfundet”. Imidlertid er der gået næsten 30 år efter Løgstrups pædagogisk-filosofiske formulering af skolens formål. Der er sket en politisk og økonomisk prioritering af folkeskolen, som har medført væsentlige ændringer. Imidlertid kan en tilgang til ”tilværelsesoplysning” varetages i kristendomskundskab/religion via komparative religionsstudier, filosofiundervisning og ”fortællingen” som metode. Problemformulering Hvordan kan man ved hjælp af forskellige tilgange til faget kristendomskundskab/religion imødegå Løgstrups tanker om ”tilværelsesoplysning”?

Underspørgsmål

- Er Løgstrups tanker om ”tilværelsesoplysning” og idéer om skolens formål stadig aktuelle - Hvor mange religionslærere i folkeskolen er ikke linjefagsuddannede fra seminariet eller via

efteruddannelse? - Hvad er kristendomskundskabs/religions-lærernes holdning til deres fag? - Hvilke konsekvenser har udfaldet af den politiske kamp som på nuværende tidspunkt

kæmpes om folkeskolen?

Metode

Dette skrift lægger ud med en diskussion af den nye formålsparagraf, set i lyset af Løgstrup.

Derefter vil jeg argumentere for, at fagets nuværende problemer ikke nødvendigvis er tidsbundne,

men er knyttet til selve fagets karakter. For at vise dette i en nutidig kontekst ses på fagets tilstand

og hvad, der kan gøres for en eventuel forbedring af fagets nuværende status. Den metode, jeg

har valgt, er en analyse af undervisningsmaterialer til brug i Kristendomskundskab. De

undervisningsmaterialer jeg analyserer er: Religion i øjenhøjde (2006) og Brug filosofien (2005).

Derudover vil jeg se på eventyret ”Sneedronningen” som en fortælling, der er oplagt til brug i

undervisningen. Disse analyser sættes i forhold til religionsvidenskabelige, sociologiske, filosofiske

og teologiske teorier, der skal understøtte valget af undervisningsmaterialer,

undervisningstilgange og juridiske krav til undervisningen.

7

2. Diskussion af skolens formål

”Skolens formål”

Løgstrup definerer i teksten ”Skolens formål” at ”formålet med at holde skole er

tilværelsesoplysning”. Han uddyber, at ”til skole hører oplysning om den tilværelse vi har med og

mod hinanden, oplysning om samfundets indretning, og historiens gang, om naturen vi er

indfældet i med vort åndedræt og stofskifte, om universet vi er indfældet i med vore sanser. For at

have en enkelt glose for det vil jeg kalde det tilværelses-oplysning.”1

Løgstrup mener, at ”det er uoverkommeligt at holde skole”2, fordi skolen forventes at kunne alt

det, som mislykkes imellem de voksne. Dette resulterer i pointen, at skolen ikke kan forventes at

være bedre end den kultur, som den får sit indhold og opgaver fra3. Løgstrup siger direkte, at

”skolen anses for at være til for at give eleven de nødvendige forudsætninger for videre

uddannelse”4. Men Løgstrup mener slet ikke, at uddannelse er hovedopgaven for folkeskolen:

”Ophøjer vi uddannelse til at være skolens hovedopgave glider også de største vanskeligheder ved

at holde skole lige så stille ud af synsfeltet”5. Mogens Paahuus mener, at det for Løgstrup er klart,

at skolen ikke kan nøjes med at være et sted for uddannelse og formidling af kundskaber og

færdigheder. Skolen skal altså ikke nøjes med at give eleverne viden og færdigheder, for at de, når

de forlader skolen, er i stand til at gennemgå den uddannelse, der er nødvendig for at udfylde en

plads, underforstået en arbejdsplads i samfundet6. Heller ikke uddannelse til demokrati må blive til

formålet. Både uddannelse og demokrati er skolens opgaver, men må ikke forveksles med

formålet. For Løgstrup skal demokratiet forbeholdes det som det er godt til, nemlig ”en skikkelig

måde at være uenig på”7.

I ”Skolens formål” understreger Løgstrup desuden, at skolen ikke længere er en kristen skole.

Kristendommen har tidligere udgjort sammenhængen i skolen, men sådan er det ikke længere.

Den skal altså ikke holdes sammen af kristendommen, da det er ikke længere er i nogens interesse

at kristendommen har et tilhold i befolkningen, der viser sig at være urealistisk.8

Folkeskolens formålsparagraf

Den 30. november 2006 kom den nye bekendtgørelse om folkeskolen, hvor det under overskriften ”folkeskolens formål” lyder: § 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.

1 Folkeskolens filosofi s. 280





6 Pæd. grundfortællinger s. 214


8 At komme til sig selv s. 277

8

Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati Brøgger, et af medlemmerne fra ”Kommissionen til Forsvar for Kundskaber” hævder, at formålsparagraffen før 2006, altså 1993 og tidligere, direkte modarbejder muligheden for at give eleverne nyttige kundskaber som fundament for videre uddannelse. Det er efter hans vurdering gået godt, fordi samfundet indtil nu har været styret af efterkrigstids-generationerne, der dengang gik i en anden skole med mere vægt på kundskaber. Han mener at problemet startede i 1975, da idéen om skolens varetagelse af elevens alsidige udvikling blev ført ind i formålsparagraffen.9 Undervisningsminister Bertel Haarder har sagt, at formålet i højere grad bør understrege, at fagligheden skal være i centrum som vejen til den personlige udvikling: ”Centrum i skolen er det faglige udbytte, som skaber den personlige udvikling. (…) Det handler om faglig fordybelse, om at udvide elevernes horisont og sprænge den verden, de kender i forvejen. De skal ikke se ind i sig selv, men se ud i verden”10. I Haarders artikel ”verdens bedste folkeskole” fra 2005 gør han op med den dengang gældende formålsparagraf. ”Formuleringen af den nuværende formålsparagraf har bidraget til, at udviklingen af elevernes intellektuelle evner af mange i skolen anses for mindre vigtig end udviklingen af deres sociale og følelsesmæssige sider. Det afspejles også i den offentlige debat, hvor målet om den alsidige personlige udvikling bruges som forklaring på de manglende faglige resultater”11. Nogle hævder i dag, at skolen mere og mere ligner en industrivirksomhed med et input og et output, der skal måles. Skolen er blevet til en resultatorienteret fabrik, hvor PISA og andre med måleinstrumenter kan teste resultatet. Man kan sige, at den politiske liberalisme er gået hånd i hånd med en ny form for magtudøvelse i pædagogikken. Derfor er præstation og kontrol de nye nøgleord. Det har resulteret i, at det der før hed ”skolen for livet” nu er blevet til ”skolen for erhvervslivet”.12 Nogle har ligefrem hævdet ”at den nye formålsparagraf vil afskaffe børn og unge mennesker, der er demokratisk sindet, vil afskaffe det gode samarbejde på tværs af kulturelle skel og simpelthen afskaffe børn og unge, der er i stand til at tænke selv.”13 Essensen i den nye formålsparagraf er, at skolen ikke længere skal ”fremme tilegnelsen af kundskaber og færdigheder”, men at den skal ”give eleverne kundskaber og færdigheder”. Derudover at skolen skal forberede dem til ”videre uddannelse”.14

Konklusion

Skal det være skolens formål at forberede eleverne til videre uddannelse og opdrage dem til

demokratiske medborgere, som det står i den nye formålsparagraf? Tidligere stod det ikke

eksplicit formuleret i formålsparagraffen, det gør det til gengæld i dag. Hvad man så til gengæld

kan holde politikerne op på, hvis de nedprioriterer mulighederne for børn og unges uddannelse og

deltagelse i demokratiet.







9

3. Religionsfaget – før og nu

Er troen virkelig en Skole-Sag (1836)

I 1836 skrev Grundtvig et indlæg i Nordisk Kirke-Tidende. Det var i forbindelse med en debat, som

skolemester Rasmus Sørensen (1799-1865) havde gjort gældende. Læreren ved Venslev skole i

Sydvestsjælland mente, at ”Troens Meddelelse” måtte være skolens hovedopgave15. Grundtvig er

ikke enig, men siger, at spørgsmålet er vigtigt, men naturligvis kun for den, som har en levende

kristen tro. Den, som slet ingen tro har, er vel ligeglad, og for ham, som kun har en død

kundskabstro, kan det umuligt ses som et egentligt spørgsmål: om troen, der for ham kun er en

skolesag, også hører til skolen? Videre konkluderer han, at troen slet ingen skolesag er. Derimod

ser han århundreders religionsundervisning i skolerne som en stor vildfarelse, som danskerne har

plaget sig selv og børnene med16. Selvom man både i Tyskland og i Danmark har haft en

religionsundervisning i tre århundreder, som blev drevet skolemæssigt, har det ikke haft positiv

indflydelse på troen. Troen blev ikke fastere og mere levende, tværtimod blev den bestandigt

mere død, og til sidst så vaklende, at den gav plads for vantroen17.

Grundtvig ser kritisk på muligheden for en eventuel forbedring af religionsundervisningen. Det

nytter hverken med et nyt seminarium eller en ny metode uden nye mennesker. For at

undervisningen kan blive levende, må læreren først være det, og hvis undervisningen skal være

styrkende på troen, må han have en stærk ånd og en fast tro, men da det er et latterligt håb at få

lutter sådanne mænd til skolelærere, må man naturligvis ønske, at der ingen religionsundervisning

er18.

Én af mulighederne er, at folk enes om at frabede sig religionsundervisning i de offentlige skoler.

Folk bør indse, at det i bund og grund er forkert at lære Troen uden ad som en Lektie. Børnene kan

dog have gavn af at høre, hvordan man skal opføre sig for at opnå agtelse og efterlade et godt

eftermæle, men da dette er ens både for kristne, jøder og andre trosretninger, bør det stå uden

for trossagen19. Det, man dog kan med religionsundervisningen, er ”paa en skikkelig Maade bringe

ham lidt nærmere til Himlen, da maa det vist nok glæde os, men pidske ham derind, har vi seet,

gaaer slet ikke an”20.

Religionsfagets situation i skolen

Resultatet på undersøgelsen om Kristendomskundskab i skolen (februar /marts 2006)21 er, at

undervisningen på de fleste skoler foretages af ikke-linjefagsuddannede lærere. Undersøgelsen

viste, at indenfor de sidste 5 år havde ingen af skolerne haft lærere på kursus over 60 timer. Lidt

under 1/3 af skolerne havde haft lærere på kortere kurser, altså mangler der både

grunduddannelse og efteruddannelse blandt fagets undervisere. Dog havde ca. 63 procent af

skolerne et formaliseret samarbejde fx et fagteam, som faglig støtte til underviserne.

15

Grundtvig tekster, Bugge s. 123 16





Grundtvig tekster, Bugge s.96 21

Undersøgelse om Kristendomskundkab 2006

10

Undersøgelsen viste, at de fleste skoler ville opprioritere efteruddannelse i faget, når det bliver

prøvefag (2006/2007). 22

Rapporten konkluderer, at det udelukkende skal være linjefagsuddannede lærere, der underviser i

kristendomskundskab, hvis undervisningen skal bygge på den nyeste viden, fagligt og fagdidaktisk,

og at denne viden løbende skal opdateres. Derudover skal lærerne være i stand til at omsætte

slutmål og trinmål til årsplaner med præcise undervisningsmål, læringsmål og evalueringsformer.

Vedrørende undervisningsmaterialer fremgår det, at 95 % af skolerne indenfor de seneste 5 år

havde købt nye undervisningsmaterialer, men specielt til 1. – 6. Klassetrin. Halvdelen af skolerne

havde ikke materialer til 7-9. Kl.

Skolelederen har ansvar for, at der undervises af linjefagsuddannede lærere, eller at der som

minimum er en faglig støtte til undervisere i faget. Udvalget som udarbejdede rapporten

anbefaler, at linjefagsuddannelsen justeres, da faget nu er blevet prøvefag. Desuden mener

udvalget, at der bør etableres et nationalt videnscenter i religionspædagogik, idet fagets udvikling

er afhængig af, at der foregår fagdidaktisk forskning, og at der er tilbud om efteruddannelse til

lærere i folkeskolen.

Svar på undersøgelsesspørgsmål

Hvad er kristendomskundskabs nuværende status?

Fagets nuværende status er, at det bliver prioriteret højere i og med at det er blevet prøvefag.

Er det et reelt problem, at faget varetages af ikke-linjeuddannede lærere?

Ikke nødvendigvis på et konkret, praktisk plan. Alle læreruddannede har haft

Kristendom/livsoplysning eller lignende, på uddannelsen. Desuden må man forvente en vis

interesse for og engagement i forhold til Kristendom og religion, hvis man vælger at tage timer i

faget uden en linjefaglig baggrund.

Hvad er kristendomskundskabs/religions-lærernes holdning til deres fag?

At kristendom er kulturkristendom. At man selv kan vælge sin egen religiøse indstilling i livet og at

det er med den personlige religion, som med et tag-selvbord - man vælger selv, hvad man gerne vil

have ud af sin religion.

Hvad kunne man gøre for at udvikle religionsfaget?

Man kunne opprioritere linjefaget Kristendomskundskab/religion på læreruddannelsen, så det igen

blev 2-årigt i stedet for det nuværende 1-årige forløb.

Er de linjefagsuddannede egentlig bedre rustede, mere sikre i faget?

Ikke nødvendigvis. Faget kræver også en stor etisk bevidsthed, og evne til at se hvad man kan tale

med eleverne om og hvad der går over deres grænser.

Hvordan påvirker fagets status elevernes holdning til faget?

22

Undersøgelse om Kristendomskundkab 2006, s. 12

11

En del børn kan få det indtryk, at det at være kristen handler om, hvorvidt man går i kirke om

søndagen. De lærer, at kristendommen er en form for kulturkristendom, hvor man kan ”tilslutte”

sig den ved at gå i kirke til jul og andre højtider. Desuden at eleverne kan få et lidt uvidende,

unaturligt forhold til kristendommen, andre religioner og til religiøse spørgsmål. Uvidenheden kan

muligvis resultere i mere eller mindre positive oplevelser med sekter og spirituelle grupperinger

senere i livet. Herudover en uvidenhed om helt grundlæggende filosofiske/etiske problemstillinger.

4. Komparativ undervisning

Ikke-kristne religioner og andre livsopfattelser

I fælles mål II er de nye CKF’er for Ikke-kristne religioner og andre livsopfattelser:

Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der

sætter dem i stand til at

Gengive udvalgte træk ved nogle af de store verdensreligioner og livsopfattelser, herunder

deres oprindelse, historie og nutidige fremtrædelsesformer samt reflektere over relationen

mellem religion og samfund

Forholde sig til udvalgte grundbegreber inden for forskellige religioner og livsopfattelser

som grundlag for vurdering af værdier og tolkning af tilværelsen

Forholde sig til udvalgte symbolers og ritualers betydning for menneskers liv.23

Området ”ikke-kristne religioner og andre livsopfattelser” åbner for et komparativt arbejde med forskellige religioner og livsanskuelser. Området skal først inddrages på de ældste klassetrin, men kan nu sagtens inddrages på de yngre alligevel.24 Ifølge slutmålene for 9./10. Klassetrin skal undervisningen bl.a. sætte eleverne i stand til at gengive træk ved de store verdensreligioner, herunder ligheder og forskelle, diskutere og forholde sig til udvalgte temaer indenfor forskellige religioner og forstå brug og betydning af symboler og ritualer. Mod trin- og slutmål hedder det sig ”ved at sammenligne udvalgte temaer som fx gudsopfattelse, menneskesyn, frelse og død på tværs af udvalgte religioner kan eleverne forholde sig til centrale tanker og værdier bag de forskellige trosretninger.”25

23

Fælles mål II 24

(religionsdidaktik, s. 151) 25

(UVM 2004)

12

Ninian Smarts religionsmodel

De komparative religionsstudier belyser fælles træk, som findes i alle verdens religioner uanset historisk eller kulturel kontekst. Til at arbejde med komparative studier kan man med fordel bruge Ninian Smarts religionsmodel, som består af syv karakteristika for religion:

Det som anses for guddommeligt:

1. Læresætninger 2. Myter og andre fortællinger 3. Sociale aspekter 4. Materielle ting 5. Ritualer 6. Oplevelser, følelser og erfaringer 7. Etikken

(religionsdidaktik, s. 150)

Religion i øjenhøjde

Undervisningsmaterialet ”Religion i øjenhøjde” lægger i høj grad op til en komparativ tilgang til

undervisningen. Man kan fx vælge afsnittet ”Min tro”, som er repræsenteret i alle fire kapitler i

bogen. Det drejer sig om jødedommen, kristendommen, Islam og buddhismen. Om materialet og

dets brug af forskellige unge repræsentanter for de respektive religioner siger forfatterne: ”Vi

hører om deres personlige trosforestillinger, og ser at de ikke altid stemmer helt overens med det,

som rabbineren, præsten, imamen eller munken siger – og de ved det godt.”26 I deres forslag til

arbejde med materialet lægges der i høj grad op til en komparativ tilgang: ”En mulighed er også at

læse de enkelte repræsentationer tematisk, på tværs af religionerne. Ønsker man fx at arbejde med

personlig religiøsitet, kan man fokusere på kapitlerne ”min tro”… ”27 Forfatternes formulerede mål

for materialet er: ”At vise et billede af, hvordan religion leves i Danmark i dag, og at religion i høj

grad formes eller skabes af den enkelte bruger.” 28

Religionsdefinition

Bogens definerer religion således: ”Religionens funktion er at fortælle, hvordan menneskenes rum

bør være, altså hvordan mennesker bør handle overfor naturen og overfor andre mennesker”29

Derpå definerer de forskellige ”rum” som forbinder Guderne og menneskene:

- Gudernes rum

o ”Gudernes rum er en verden, som mennesker ikke direkte har adgang til. Det er

Guds, Allahs, Jahves og buddhaernes rum.”

- Fælles rum (myternes og ritualernes rum)

o ”Gudernes rum og menneskenes rum er adskilte. Men de to rum kan også komme i

forbindelse med hinanden gennem myterne og ritualerne”

- Menneskenes rum

o ”Menneskenes rum er den verden vi alle befinder os i. Her er nadveren, som vi kan

se og røre ved, og her er andre mennesker som vi lever sammen med” 30

26

Religion i øjenhøjde s. 8 27



Religion i øjenhøjde s. 9

13

Analyse

Jeg har vurderet ud fra nogle kriterier, som er relevante i forbindelse med børns tilgang til undervisningsmaterialer. Jeg har kigget på indhold, men også på formen og den måde bøgerne bruger layout, billeder, tekstbokse og citater. Dette har jeg gjort, fordi jeg mener, at børn grundlæggende er umiddelbare, at de tiltrækkes af strukturer, som er enkle og lette at gå til.

Vurdering af kapitlet ”Kristendom”

+

-

Billeder / Illustrationer Gode billeder og illustrationer. Relevante. Med forklarende tekst.

Mangler ind i mellem en billedtekst

Layout

Lækkert og indbydende. Giver lyst til at læse bogen. Godt format.

Meget ”luft” og overflødig plads.

Indhold Beskriver fint en alm. Dansk kristen piges liv og hverdag. Viser kristendommen som åben og tolerant.

Er desværre kun en beskrivelse af ren kulturkristendom.

Sprog Godt sprog og let at læse.

objektivitet / Subjektivitet God beskrivelse af ritualer, tekster etc. Viser fint hvordan en ung kristen har det.

Tekstbokse Gode, relevante og velskrevne. Gode overskrifter. Billederne understøtter teksten. Giver godt overblik over kristendommen.

Samlet vurdering Er pædagogisk og godt disponeret. Er et eksempel på et lækkert og konkret materiale, der tager børnene og deres forhold til religion seriøst.

Er lidt for objektivt og neutralt.

Konklusion

Min konklusion på materialet er, at tanken om et ambitiøst undervisningsmateriale på et højt fagligt niveau, er meget velkommen i forhold til religionsfaget. Men jeg synes også, at materialet er på et så højt niveau, at jeg er bange for at en del børn og formodentlig også nogle lærere vil stå af undervejs. Bogen er præget af, at det er en kombineret elevbog og undervisningsvejledning. Det er fint for læreren og sikkert også i forhold til de af elevernes forældre, som hjælper deres børn med lektierne, men meget af den tekst, der er i bogen, kan jeg ikke se som værende relevant for skoleelever.

30

Religion i øjenhøjde s. 8

14

Jeg mener, at forfatternes måde at udfolde en komparativ tilgang til religion er eksemplarisk. Bogen har gode skemaer og forslag til det komparative arbejde, og man får hurtigt en idé om, at religionerne grundlæggende bygger på mange af de samme idéer, hvad enten det drejer sig om kristendommen, islam eller jødedommen. Til gengæld er der en tendens i den komparative metode, som jeg finder problematisk. Det er, at man nivellerer meget religion ved at påstå, at religionerne i grunden er det samme blot i forskellig indpakning. At få eleverne til at indse, at formen langt hen af vejen er det samme – ritualer, bøn/meditation, regler, traditioner etc. – er ét. Men at få dem til at indse, at religionernes indhold på mange punkter er vidt forskelligt, er noget helt andet. Et eksempel på dette er den danske mystiker Martinus, som i sin synkretistiske udlægning af forskellige religioner, mente at karma-tanken var en grundlæggende del af menneskets liv. Karmatanken er dog ikke forenelig med kristendommen, i hvert fald ikke, hvis vi skal tage opstandelsestanken seriøst som en grundlæggende idé i kristendommen. Det skyldes, at hinduismen, som er ophavsreligion til begrebet karma, har et cirkulært syn på livet og døden, mens kristendommen har et lineært. Pointen er, at komparativ undervisning er en fin metode, men metoden må ikke forfalde til kun at beskrive form og ligheder. Beskrivelse og sammenligning af indhold og forskelle i religionerne er lige så vigtig.

5. Sociologisk tilgang Habermas beskriver i et skrækscenario velfærdssamfundets mulige udvikling: ”Kaster nationalstaterne sig ud i drastisk at indskrænke velfærdsydelserne for at tilpasse sit omkostningsniveau til den internationale konkurrence, accepterer de en høj grad af arbejdsløshed og en stor gruppe marginaliserede. Den sociale solidaritet – uden hvilken en statsborgerlig, politisk fællesvilje ikke kan tænkes – tørrer ud, og der opstår en forarmet underklasse, der er overladt til sig selv, selvom den ikke er i stand til at ændre sine sociale omstændigheder ved egen kraft.” … ”Det betyder stadige sociale spændinger, en underklasse, der kaster sig ud i selvdestruktive revolter uden noget mål, og som kun kan holdes nede ved hjælp af repression, fængsler, særlove etc. Desuden vil den sociale afmagt og fysiske elendighed brede sig i byerne og endelig vil samfundet blive udsat for en moralsk erosion, der totalt vil udslette statsborgerlige, politiske fællesskabsforestillinger. Og så vil nationalstatens egentlige landvinding, nemlig befolkningens demokratiske deltagelse i samfundsanliggender, være forspildt.”31 Hvorvidt citatet beskriver en aktuel krise i vor tid, vil jeg ikke kommentere, men jeg mener, at Habermas beskriver en situation, vi bør være bevidste om kan opstå, hvis vi ikke tager hånd om nogle af tidens problemstillinger. Et centralt spørgsmål i relation til dette stiller Jette Bøndergaard: ”Hvad er overhovedet vor kulturelle tradition? Det er i høj grad et spørgsmål om demokratiets levedygtighed. Det angår forståelsen af vor virkelighed og valget af indhold i skolen”32

oplysningsprojektet

Jette Bøndergaard ser oplysningsprojektet som en modernisering af renæssancens adskillelse mellem tro og videnskab. Historien om menneskets frigørelse fra autoriserede trossætninger er central, og opfattes som Vestens særlige frisættelse af individerne. Friheden er en gevinst, men den tiltagende usikkerhed omkring etiske og æstetiske problemstillingers behandling rejser flere spørgsmål. Ét centralt spørgsmål er: ”Hvad er de frisatte individer egentlig fælles om?” Derfor er det i dag blevet vigtigt at lægge vægt på den intellektuelles rolle, og ligeledes at man tager parti for

31

Pæd. grundfortællinger s. 240 32

Pæd. grundfortællinger s. 240

15

fornuften. Dette leder frem til en vigtig pointe for Jette Bøndergaard; ”som lærer, og dermed som medlem af en væsentlig gruppe af dem, der varetager kulturel reproduktion, mener jeg, at jeg nødvendigvis må indgå i oplysningens projekt.” 33

Pierre Bourdieu

Pierre Bourdieu beskriver hvordan ”de dominerende” og ”de dominerede” i samfundet står i relation til hinanden gennem forskellige uskrevne regler. Han beskriver i sine analyser, hvordan denne reproduktion foregår, bl.a. ved begrebet ”symbolsk vold”. ”Kapital”, ”habitus”, ”praktisk sans” og ”felt” er ligeledes vigtige. I relation til problemformuleringen/problemfeltet kan begreberne vise en tendens indenfor skolefeltet, som tegn på en samfundsmæssig udvikling, hvor de højere kulturelle kapitalformer nedprioriteres til fordel for et lavere dannelsesmæssigt sigte, der prioriterer elevernes uddannelse til arbejdssamfundet, frem for deres uddannelse til kritisk tænkende, politisk, åndeligt og kulturelt engagerede borgere. Pierre Bourdieu kan dog ses som meget deterministisk tænkende.34

biografi

Den franske sociolog Pierre Bourdieu (1930 – 2002) var oprindelig filosofiuddannet. Efter at have været i Algeriet som værnepligtig i den franske hær havde han mulighed for at studere berberfolket kabylerne og de store omstruktureringer, som Algeriet gik igennem i forbindelse med landets vej mod selvstændighed. Disse studier skulle vise sig at danne grundlag for hans fremtidige akademiske karriere. Efter at være vendt tilbage til Frankrig gik han via antropologien over til den sociologiske forskning. Bourdieu skulle senere vise sig, at blive en af de vigtigste sociologer i det tyvende århundrede.

Symbolsk kapital

Bourdieu beskriver, hvordan der indenfor forskellige felter findes forskellige former for kapital. Det drejer sig om 3 typer kapital: social, økonomisk og kulturel kapital. Disse 3 kapitalfomer udgør til- sammen den symbolske kapital Symbolsk kapital er et begreb til beskrivelse af de vigtigste menneskelige resurser indenfor et givet område. En central tese hos Bourdieu er: at kampen om anerkendelse er en fundamental dimension i menneskeligt samvær. Æren eksisterer kun igennem sit ry, og kun så længe medlemmerne af en gruppe er enige om, at visse specifikke handlinger er ærefulde. Symbolsk kapital er de handlinger, som medlemmerne i en gruppe vægter positivt.

Rummets sociale positioner

Bourdieu har en model, hvor han inddeler det sociale rum i fire dele. Modellen bygger på en relationel forståelse. Dermed illustrerer den, hvordan de menneskelige relationer hænger sammen i forhold til deres arbejdsområder. Grupperne eksisterer kun i forhold til hinanden i og med deres indbyrdes ligheder og uligheder. Hermed fastlægges kontakter og afstande mellem grupperne. Det vil sige, at mennesker fra positioner i det sociale rum, der ligner hinanden har større sandsynlighed for at mødes i for eksempel politik, venskab og kærlighed end personer fra forskellige positioner. Jo højere man kommer i modellen, desto større bliver den samlede mængde kapital. Jo lavere, jo mindre samlet mængde kapital. Jo længere mod venstre, jo mere vægtes den kulturelle kapital frem for den økonomiske. Jo længere mod højre jo mere vægtes den økonomiske kapital frem for den kulturelle.

33


Pierre Bourdieu

16

Samlet mængde af kapital + (alle former i forening)

Liberale erhverv

(advokater, læger) Lærere på højere Uddannelses- institutioner

Ansatte på lederniveau (privat sektor)

kunstnere Ingeniører

Ansatte på ledernivaue (offentlig sektor)

Lærere på ungdoms- uddannelserne

Ansatte i sundhedssektorene

Mellemledere

(handel) Kulturel kapital +

D I R E K T Ø R E R

(handel) (industri)

Økonomisk kapital +

Økonomisk kapital - teknikere

Folkeskolelærere

Mellemledere (administration)

Funktionærer (handel)

Funktionærer (kontor)

Værkførere Faglærte

Specialarbejdere

Ufaglærte arbejdsmænd

Kulturel kapital - Håndværkere

Landmænd Mindre erhvervsdrivende

Samlet mængde kapital- Rummets sociale positioner35

Kritik af Bourdieu

I Bourdieus analyser ser det ofte ud til, at mennesket er havnet i et kompliceret net af dominans- og underordningsrelationer. Disse reproducerer de sociale strukturer og forhindrer forandring. Hans teoretiske begrebsapparat er ligesom en kameralinse. Han fokuserer på magt og reproduktion, og i mindre grad på modmagt og forandring. Men hans tekster kan også accepteres som stærke reproduktionsanalyser. Så kan man overlade andre opgaven at analysere det sociale rums foranderlighed og mange individuelle variationer. I det nye årtusind har der været enormt

35

Bourdieu s. 22

17

fokus på individualisering og refleksivitet, som de store løsninger på tilværelsen, så det burde ikke være svært at finde teoretikere, der trækker den anden vej. Man kan kritisere Bourdieu for at være overmåde deterministisk i sit syn på individets mulighed for udfoldelse og social mobilitet. Jeg er personligt af den overbevisning, at man i vores samfund kan få det liv, man ønsker og er villig til at kæmpe for. Man er ikke underlagt en dominerende klasse af individer med en høj kulturel og økonomisk kapital, som gør deres bedste for at dominere og undertrykke den enkeltes livsudfoldelse.

Maxwells dæmon

Bourdieu beskriver i bogen ”Af praktiske grunde”, hvordan reproduktionen i skolen kan sammenlignes med Maxwells dæmon. For at få et overblik over, hvordan skolens reproduktionsmekanismer fungerer, kan man bruge et billede som fysikeren Maxwel brugte for at vise, hvordan den anden termodynamiske lov kunne sættes ud af kraft. Maxwell forestiller sig således en dæmon, der sorterer alle de mere eller mindre varme luftmolekyler. Uddannelsessystemet opfører sig på samme måde som Maxwells dæmon i og med, at det fungerer som selektionsmekanisme. På denne måde kan det opretholde den allerede eksisterende orden, dvs. afstanden mellem elever, der er udstyret med forskellige mængder kulturel kapital. Dette sker dog ikke uden omkostninger. Den reproduktion, der foregår i skolen på baggrund af elevernes opvækst, sociale kår, klasse etc. sker altså mere eller mindre bevidst. Sådan adskiller uddannelsessystemet igennem en række selektionshandlinger de agenter, der besidder en nedarvet kulturel kapital, fra dem, der ikke gør det. Bourdieu mener, at forskellene i indlæringsmæssige evner ikke kan adskilles fra sociale forskelle, som baseres på den nedarvede kapital. Derfor har uddannelses-systemet en tendens til at opretholde de allerede eksisterende sociale forskelle.36 Her er altså vist en, ganske vist set fra det franske uddannelsessystem, sammenhæng mellem samfundets reproduktion af sociale strukturer og skolens udførsel af denne reproduktion.

Reproduktion

At Bourdieus teori om social og kulturel reproduktion har relevans i dag understøttes af en ny rapport ”Mønsterbrydere på uddannelsesområdet”37. Det viser sig, at forældrenes baggrund spiller en stor rolle for de unge helt oppe på universitetsniveau. Vores idé om lighed i uddannelsessystemet og at det er nemt og ligetil, hvis man skal have en uddannelse, viser sig ikke at holde stik, mener Eva Hofman-Bang, direktør for CPH-WEST, der er en af initiativtagerne til undersøgelsen. Hun siger: ”Vi kan se, at børnene fra de familier, hvor man diskuterer samfund, politik, og kultur ved middagsbordet kommer længere i uddannelsessystemet”38. Selvom de unge har samme evner målt på lige vilkår, er forskellen alligevel markant. Rapporten konkluderer, at ca. 40 procent af de børn, der kommer fra hjem, hvor forældrene har grundskolen som højeste uddannelse, ikke er gået i gang med en ungdomsuddannelse som 25-årige. For akademikerbørnene er det kun ca. 8 procent, der ikke er gået i gang med en ungdomsuddannelse som 25-årige. Hvis man har 9 i gennemsnit fra gymnasiet og ikke-uddannede forældre, har man ca. 44 procent chance for at få en universitetsuddannelse. Hvis man har 9 i snit og akademiker-forældre er chancen ca. 75 procent. Jeg mener, at man i sit virke som lærer bør være opmærksom på denne mere eller mindre

bevidste selektionsmekanisme. Som lærer er det måske bedre at have blik for svagere elever, de

36

Bourdieu s. 38 ff 37

Forum for Business Education, der hører under FUHU – Foreningen til Unge Handelsmænds Uddannelse 38

information, Børn fra ikke-akademiske hjem tabes i uddannelsessystemet, 2.marts 2009

18

forsagte eller dem som formulerer sig ringe, frem for de ”dygtige”, ”begavede” og ”strålende”

elever. Dem skal man selvfølgelig også være opmærksom på, men hvis man ser sine elever delt i

kategorierne ”god” – ”dårlig”, og opprioriterer de stærke elever, er man som lærer selv med til at

eksekvere denne reproduktion.

Konklusion

De konsekvenser, som udfaldet af den politiske kamp om folkeskolen vil medvirke til, er

uoverskuelige at beskrive. Jeg kan ikke sige noget om udfaldet. I forhold til Bourdieus analyse og

undersøgelsen jeg refererer til, mener jeg dog at vise, at lærerne har en opgave i at bryde den

sociale arv eller i hvert fald hjælpe de svagere elever på vej. Dette sker ved at hjælpe ens elever på

vej i livet, ved at udruste dem og opfordre dem til at uddanne sig efter folkeskolen. Derudover at

man lærer dem at deltage i demokratiet.

6. Livsfilosofi Efter rationalismen storhedstid i 1700-tallet, altså i begyndelsen af 1800-tallet og den romantiske

periode, søgte man efter en ny mening med livet, da man ikke længere kunne nøjes med en logisk

forklaringsramme. Det allervæsentligste, altså det enkelte, levende menneske i dets konkrete

tilværelse kunne man ikke forklare ud fra datidens rationalistiske termer. Dermed forkastede man

nogle af de idéer som den rationalistiske filosofi og videnskab havde gjort brug af.39 Nogle af de

vigtigste filosoffer indenfor det felt, som senere er blevet kaldt livsfilosofien, er de to tyske

filosoffer Arthur Schopenhauer og Friedrich Nietzsche, der hævder en radikal individualisme, som

vender sig imod rationalismens og empirismens deterministiske grundopfattelser. Men at disse to

tænkere ikke kun har affødt en positiv udvikling, kan ses af livsfilosofiens indvirkning på

verdenshistoriens mere brutale og voldelige kapitler, idet nogle hævder, at ”livsfilosofien har

været inspiration til modernistisk formsprængende kunst, men også til voldelige teorier som

syndikalismen og fascismen gjorde gældende.”40

Grundtvig

I begyndelsen af 1800-tallet indser Grundtvig, at den rationelle videnskab og dens lovmæssigheder

var nærmest lig døden. Den nye tanke som bryder frem handler derimod om noget helt andet.

Hvad det gjaldt om på alle planer var åndelig vækkelse.41 Ethvert menneske opfattedes som et

enestående individ, hvis ånd skulle vækkes til live som hos de store personligheder som Mozart,

Napoleon, Beethoven og Goethe.42 Ebenhard Harbsmeier, Rektor for teologisk pædagogisk center,

Løgumkloster, mener at ordet vækkelse i dag desværre har fået en klang af falsk fromhed. Han

vurderer begrebet positivt og ser en vakt som en person, ”der ikke sover, en, der selv ved, hvad

han eller hun tror, det er en, der kan tænke selvstændigt. En vakt er en myndig lægmand, der kan

handle og tænke på eget ansvar.”43

39

Religion – en grundbog i livsanskuelser s. 361 40

Religion – en grundbog i livsanskuelser s. 364 41

Romantikkens verden s.492 42

Romantikkens verden s.493 43

RPF s. 88

19

Grundtvigs uddannelsestanker

Christian Flor (1792-1875), professor i dansk sprog og litteratur ved universitetet i Kiel, beskrev i skriftet Brage og Idun (1839) Grundtvigs uddannelsestanker i en tydeligere form, end Grundtvig selv var i stand til. Skolen blev opfattet som en planteskole og eleven som en plante, der skulle udfolde de muligheder, der lå gemt i ham. Læreren skulle ikke docere, men samtale med sin elev i fuld respekt for ham og det, der voksede i ham. Det var jo elevens liv og ånd, der skulle udfolde sig. Folkeånden slumrede i ham og skulle vækkes. Undervisningen skulle naturligvis foregå på modersmålet, så rent, klart og tydeligt, som det kunne blive. Stoffet var dog underordnet. Det var ikke bøger og skrift, eleverne skulle fyldes med, men mundtlig fortælling, samtale og fællessang.44

Oplysning

Grundtvig bryder sig ikke om datidens borgerlige dannelse. Han mener, at ”al indespærring i skolastiske Forbedringshuse er for det virksomme Borgerliv den rene Fordærvelse: Indpodning af Kiælenskab, Dovenskab, Ubehjelpsomhed, Bogorme-Væsen og alle borgelige udyder” 45. Med andre ord, er de spirende lærde ved fx teologistudierne ikke meget bevendt. Oplysning derimod bør være for alle, hvilket kommer til udtryk i Grundtvigs sang ”Oplysning” (1839). Den karakteristiske 1. strofe lyder: ”Er lyset for de Lærde blot Til ret og galt at stave? Nei Himlen under Flere godt, Og Lys er Himlens Gave, Og Solen staaer med Bonden op, Slet ikke med de Lærde, Oplyser bedst fra Taa til Top Hvem der er meest paafærde”46 Jørgen Carlsen mener, at en inspiration fra Grundtvig kan medvirke til en pædagogisk og livsfilosofisk bevidsthed om den åndelige dimension, der bør være i det pædagogiske felt. Det kan minde pædagoger, lærere, undervisere og opdragere om, at det, der gør livet rigt og betydningsfuldt, er de ting, som man kan erklære sin kærlighed til. Jo mere man har at føle hengivenhed over for og taknemmelighed for, jo større fylde har livet. Altså kan kærligheden til det skabte fremkalde en forbundethed med det forunderlige liv vi alle har.47

Løgstrup

Løgstrup beskriver sin tid som en situation, der er afgørende præget af sekulariseringen. Hermed

menes, at vores kultur har bevæget sig fra en religiøs livs- og verdensforståelse til en ikke-religiøs

livsforståelse. Indtil for et eller to århundreder siden har en eller anden form for religiøs

helhedsforståelse været grundlaget for de fleste menneskers holdning til tilværelsen. Tilværelsen

havde mening på en anden måde, end den har for de fleste af os i dag. Mogens Paahuus beskriver,

lidt romantisk, at ”de rammer, der gælder livsudfoldelsen, de samfundsmæssige ordninger,

vilkårene for tilværelsen, har – som guddommeligt satte – noget gyldigt og selvfølgeligt og

uproblematisk over sig, som gør, at man kan møde lidelse og død med fortrøstning og

hengivelse”48. I og med, at det økonomiske liv bliver et selvstændigt område, ændres

44

Romantikkens verden s. 495 45




Pæd. grundfortællinger s. 83

20

omstændighederne dog. Dette betyder, at hele naturen unddrages den religiøse livsforståelse.

Store dele af det praktiske mellemmenneskelige liv unddrages ligeledes – enhver bliver sig selv

nok49. Dette viser sig at have omfattende konsekvenser for den religiøse livsforståelse. Det er

dette, man mener med at sekulariseringen, er en følge af en omfattende rationaliseringsproces.

Men det er ikke nødvendigvis fornuftigt, da det er en beregnende fornuft, der har sat sig igennem.

”Den religiøse livsforståelse trænges ud i et hjørne, nemlig privatlivet, det indre – for til sidst at

forsvinde for de fleste mennesker.” 50

Løgstrup siger, at kernen i det moralske, det gode og det der for alvor betyder noget for mennesker i deres samliv er, at man er selvforglemmende optaget af den andens ve og vel. At man er opslugt af, hvad situationen appellerer til én om at gøre. Mennesket lever af at møde sådan spontanitet hos andre. Det vigtigste er den del af livet, hvor man står i forhold til andre mennesker. Når vi er i en gensidig udleverethed til hinanden. Man lever ikke kun som selvstændige væsener, men er i en gensidig afhængighed, interdependens. Man har uundgåeligt, hvad enten man vil det eller ej, magt over andres tanker, følelser, stemthed, oplagthed, ja endog skæbne. I denne udleverethed til hinanden kan vi enten hæmme eller fremme hinandens livsudfoldelse. Det er dette uundgåelige alternativ, der markerer forskellen mellem godt og ondt. Vores tilværelse kan kun lykkes, hvis vi ikke blot bruger vor magt over hinanden til gavn for hinanden, men også gør det selvforglemmende, spontant og ikke-beregnende.51 Eksempler på sådanne suveræne livsytringer er ”åbenhed, tillid, oprigtighed, medfølelse og barmhjertighed” 52

7. Livsfilosofisk undervisning I fælles mål II er de nye CKF’er for Livsfilosofi og etik efter 9. klasse:



Reflektere over grundlæggende tilværelsesspørgsmål og diskutere den religiøse

dimension og dens betydning for menneskers livsforståelse på baggrund af bibelske

fortællinger, kristendommen før og nu samt ikke-kristne religioner og livsopfattelser

Vurdere etiske principper og moralsk praksis i kristendommen, samt i ikke-kristne

religioner og livsopfattelser herunder menneskets forhold til naturen

Udtrykke sammenhænge mellem forskellige værdigrundlag og tilhørende tydning af

tilværelsen i kristendommen, samt i ikke-kristne religioner og livsopfattelser.53

Disse CKF’er beskæftiger sig med elevernes evne til at reflektere, diskutere, vurdere og udtrykke

sig omkring de overordnede emner som de arbejder med i kristendomskundskab. For at hjælpe

eleverne til at træne disse redskaber kan en filosofisk tilgang være nyttig, hvorfor jeg har valgt

materialet ”Brug filosofien”, der allerede i titlen lægger op til filosofi som et redskab. Et redskab til

netop refleksion, diskussion og vurdering.

49





Fælles Mål II

21

Brug Filosofien

Målet med dette materiale er, at eleverne lærer at anvende filosofien. Forfatterne ser filosofien

som et redskab, der kan anvendes til at lære mennesker at tænke selv. At filosofere med børn kan

lære dem en vågen, kritisk bevidsthed, at reflektere selvstændigt og ikke bevidst lade sig lede af

andre.54 Bogen gennemgår de tre græske filosoffer Sokrates, Platon og Aristoteles. Dette gøres

med en meget flot og levende bog, med en god lærervejledning (Resursebog) til hjælp i lærerens

planlægning af undervisning. Grunden til, at tilgangen til de tre græske tænkere er interessant, er,

at skolen og fagene er inspireret af græske idéer. Desuden har Platon været inspirator for de store

religioner; Kristendommen, Jødedommen, Islam og andre religioner, fx kan man nævne det

hinduistiske kastesystem, som er analogt til Platons tanker om statens organisering.

Kritik af livsfilosofien

Om livsfilosofi i forhold til fagfilosofi siger forfatterne ”at dansk filosofi med børn er i høj grad

præget af livsfilosofi. Livsfilosofien er en gren af filosofien, som ikke inddrager den øvrige filosofis

(fagfilosofiens) historiske og metodiske perspektiver. Livsfilosofien har fokus på det enkelte

menneskes forsøg på at skabe mening i tilværelsen.”55 De vægter altså den sædvanlige

livsfilosofiske tilgang negativt. De livsfilosofiske temaer i materialet behandles derfor ud fra

fagfilosofien for at undgå ”at livsfilosofiske samtaler ender i dagligdagssnak og undren sig over

hvad som helst”56

”Den filosofiske samtale”

Filosofi kan være et samtale- og analyseredskab. Det kan være en tilgang til kritisk vurdering af

egne og andres udsagn. Den filosofiske samtale er nyttig til bevarelse og udvikling af demokratiet,

idet, at den som redskab eller teknik kan være yderst brugbart ved politisk arbejde, forenings-

bestyrelses- og udvalgssarbejde eller ved videre uddannelse. Desuden kan den give eleverne en

større bevidsthed om sig selv, deres egen identitet og evne til at træde i karakter i forhold til deres

omverden.

Beskæftigelsen med ”den filosofiske samtale” har i ”resursebogen” flere forskellige formål:

- Større sproglig opmærksomhed

- Større opmærksomhed om god og dårlig argumentation

- Etablering af undersøgende samtalefællesskab

54

BF s. 11 55

BF s. 11 56

I relation til materialet ”Brug filosofien” vil jeg gerne understrege, at der i forhold til religionsfaget er en stadig debat omkring CKF’erne for livsfilosofi og etik. Jeg er selv fortaler for en mere fagfilosofisk end livsfilosofisk tilgang. Men det er desværre for omfattende at gå ind i den diskussion i dette skrift. Jeg må nøjes med at tilslutte mig forfatternes ønske om at filosofi i skolen er mere rettet imod fagfilosofien end livsfilosofien.

22

Det er ikke meningen, at samtalen skal udvikle sig til diskussion. Derfor er der forskellige regler for

den filosofiske samtale:

- Tålmodighed - Opmærksomhed - Relevans - Argumentation57

Forfatterne har opstillet en række metoder til den ”den filosofiske samtale”. Samtalen kan fx

foregå ved en opstilling, afprøvning og stillingtagen til en hypotese, som man arbejder med og

analyserer på, gennem forskellige spørgsmål.58

Analyse

Min tilgang svarer til vurderingen af Religion i øjenhøjde, med den forskel, at jeg har inkluderet

kommentarer til kapitlet ”Platon”.

”Brug filosofien”

Kommentarer til kapitlet

”Platon”

+

-

Billeder

Billederne mangler ind imellem relevante billedtekster. Billederne fungerer ikke nødvendigvis sammen med teksten.

Billederne er pæne og kan virke inspirerende på elevernes tankevirksomhed

Billederne understøtter ikke altid tekstens indhold. Nogle billeder virker irrelevante.

Illustrationer Illustrationerne understøtter ikke altid teksten.

Gode tegninger Ind i mellem er tegningerne for ironiske/fjollede til at understrege tekstens pointer ordentligt

Layout

Flotte farver. God skrifttype og skriftstørrelse.

Indbydende layout Virker rodet. Ikke konsekvent i opsætningen. Layout og tekst hænger ikke nødvendigvis sammen.

Indhold / sprog

Underlig sammenblanding af konkret- og metaplan. Ind i mellem virker brugen af begreber forvirrende.

Indholdet kan virke lidt smart og giver ikke nødvendigvis lyst til at arbejde med filosofi.

Tekstbokse På billedet side 49-50 henviser tekstboksen til Pallas Athene, som man ikke kan se pga. tekstboksen!

Tekstboks s. 48 er rimelig god.

Kan være svære at forstå.

Fremhævede citater ”Har du tænkt på?”

Tekstens ”undre-spørgsmål” virker interessante og provokorende,

Men kan også virke lidt irrelevante.

57

BF s. 15 58

BF s. 30

23

Konklusion

Brug filosofien er overordnet et rigtig godt materiale til arbejde med filosofi og filosofiske metoder

i folkeskolen. Desuden er resursebogen inspirerende med mange gode idéer og tilgange til filosofi

og arbejdet med tænkning, refleksion og kritisk stillingtagen. Umiddelbart kan bogens layout virke

lidt irrationelt, men det er muligvis forfatternes intention ikke at servere det hele i en logisk og

rationel indpakning, men i stedet udfordre elevernes undren.

8. ”Fortællingen”

Kierkegaard og identitetsdannelsen

Dannelse er et omfattende tema og dybtgående problem i Kierkegaards forfatterskab. Både i det pseudonyme såvel som det opbyggelige.59 Kierkegaard kan være svær definere som egentlig dannelsestænker, men hans anliggende kan ikke adskilles fra det polemiske udestående og produktive mellemværende han har med samtidens dannelseskultur og dens religiøse, filosofiske og ideologiske selvforståelse.60 I Kierkegaards tekster om dannelse bruges begreberne ”erotisk Dannelse”, ”theologisk Dannelse”, ”philologisk Dannelse”, ”æsthetisk Dannelse” og ”intellectuel Dannelse”. Altså former af dannelse som rækker ud over ren sædelighed og intellektualitet til at omfatte mere specialiserede bestemmelser af dannelse som et eksistentielt selvforhold, som Joakim Garff betegner som identitetsdannelse.61 I forestillingen om identitetsdannelse ligger, at mennesket ikke på forhånd er, hvad det er bestemt til at være. Med Kierkegaards begreber må man først tilegne, vorde, vælge eller modtage sig selv for at kunne være sig selv. Identitet er altså navn for noget, som kun ligger som mulighed, men først bliver virkeligt, når det gives skikkelse, form og gestalt eller ånd. Identitet er ikke kun en betegnelse for et fuldbyrdet selvforhold, men også en betegnelse på forløbet, som fører til fuldbyrdelsen af selvforholdet. Desuden forudsætter identitetsdannelse ”en vedvarende udveksling mellem individualisering og socialisering i det enkelte menneske”.62 Det bliver man gennem den dynamiske mellemværen, som er udspændt mellem det sociale og det individuelle.63

Dannelsesromanen

Dannelsesromanen er udtryk for denne dynamiske mellemværen, hvor hovedpersonen, typisk en yngre, intellektuel mand, realiserer sine anlæg og lidt efter lidt bringes i et proportioneret forhold til omverdenen. Det er en smertefuld forvandling, som desillusionerer hovedpersonens fantastiske selv- og omverdensforståelse gennem mange erfaringer, men til sidst samler sig i en identitetsdannelse med individualisering og socialisering som afbalancerede yderpunkter. I slutningen af dannelsesromanen er hovedpersonen kommet til sig selv og kan se bagud for at overskue sit livs kompositionsskema. Dette betegnes gerne med faserne hjemme – hjemløs – hjem jf. M.A. Goldschmidts dannelsesroman Hjemløs fra 1853-1857. Aage Lærke Hansen har beskrevet det således, at ”den faldne Adam bliver den restituerede Adam – det er dannelsestankens og dannelsesromanens grundtema.”64

Narrativ identitet

Kierkegaard tænker i typer og bruger i sine bøger figurer, som han overtager fra litteraturen eller selv finder på og giver besynderlige pseudonyme navne. Med figurerne følger i større eller mindre

59

At komme til sig selv s. 106 60


At komme til sig selv s. 106 -107 62



At komme til sig selv s. 107

24

grad fortællingen, der er så fremtrædende i forfatterskabet, at den ikke kun kan ses som en pædagogisk foranstaltning, men tæt knyttet til hans anliggende og hans forestilling om et autentisk selvforhold. For Kierkegaard er identitetsdannelse ikke kun at mennesket skal forholde sig til sig selv som et selvforhold, men tillige at mennesket i selvforholdet skal forholde sig til sig selv som en virkeliggjort fortællemulighed. Mennesket ses altså som et væsen som i mødet med fortællingen – myten, de græske tragedier, de bibelske historier – modtager narrativ identitet.65

Kristen identitetsdannelse

Den dannelse som Kierkegaard tilbyder i sit forfatterskab har det teologiske sigte at virkeliggøre det selv- og Gudsforhold, som gives med den kristne grundfortælling, i det enkelte menneske. Kristen identitetsdannelse er altså at stille sin identitet til disposition som fortællemulighed for den gud, der er kommet til orde i Jesus af Nazaret. For Kierkegaard beror dannelse på et hvad og et hvorledes. Lige så bestemmende for ens identitetsdannelse som den fortælling, man dannes af, er, er den måde, som man forholder sig til denne fortælling på. Kierkegaard gør sit for at frembringe den rette indstilling eller modalitet hos sin læser, der uden den sande dannelighed ikke kan fuldbyrde sin identitetsdannelse. Begrebet dannelighed angiver ens disposition for dannelse, altså om man har de nødvendige forudsætninger for at gøre sig modtagelig (for dannelsen). Dannelig er altså noget man bliver, lidt efter lidt, ikke noget man uden videre er – derimod er danneligheden en kunstform, som det gerne tager et helt liv at få indøvet.66 Hvis man skal stille det skematisk op kan man sige at æstetikeren, etikeren og det religiøse stadium er kendetegnet ved forskellige narrative dannelseskategorier.

Æstetikeren - At digte sig selv

etikeren - at lade sig digte

det religiøse stadium - at lade sig digte som kristen

Johannes Sløk

En af det 20. århundredes vigtigste danske teologer var Johannes Sløk (f. 1916). Han var dr. theol og professor emeritus i teologi og idéhistorie. I et af hans hovedværker Guds fotælling – menneskets historie (1999) kædes menneskets evne til at fortælle sammen med kristendommens hovedbudskaber. Bogen er en samlet udgivelse af teologiens elendighed (1979), Det religiøse sprog (1981), Den kristne forkyndelse (1983) og Da Gud fortalte en historie (1985). Johannes Sløk skriver i begyndelsen af Da Gud fortalte en historie: ”Da Gud omsider lod høre fra sig, gjorde han det ved at fortælle en historie, og ved at fortælle den historie skabte han sandheden om mennesket. Han afslørede ikke den sandhed, der forelå, men han skabte den sandhed, der herefterdags skulle stå ved magt. Den sandhed var tillige frigørende, for så vidt den kunne frelse mennesket fra alt det, der bandt… [Dette er] min trosbekendelse… [eller] hvad kristendommen efter mine begreber går ud på.”67 Med dette siger han noget fundamentalt om menneskets væren, nemlig at det, som er kendetegnende ved mennesket, er dets søgen efter sandhed. Denne sandhed finder mennesket i sin søgen efter Gud, og det, som mennesket finder, er fortællingen.

65



Sløk, s. 415

25

Fortællingen som almenmenneskeligt fænomen

Om fortællingen siger Sløk, at idet et forløb fortælles, kommer der orden i det, ”det får struktur, rationalitet, sammenhæng og mening ”. Om vigtigheden af fortællingen i forhold til identitetsdannelsen hedder det, at I virkeligheden er det ”ikke forløbet selv, men først i fortællingen om det, at vi bliver til som os selv, som denne bestemte person; kun ved at blive person i en fortælling bliver vi i egentlig forstand en person”68. I forbindelse med menneskets hele livsforløb siger Sløk, at livet består af et utal af forløb. De fleste er banale, mens andre er dramatiske og skelsættende. Man fortæller gennem livet om mange af dem, men de danner ingen egentlig helhed eller retning. De udtrykker heller ikke nogen overordnet sammenhæng. Men når alt kommer til alt, er det ethvert menneskes ønske at se sit liv som ”et sammenhængende, retningsbestemt, bevidst styret levnedsforløb ”69. Dette siger noget om den menneskelige eksistens da selve eksistensens etiske krav til mennesket er, at det udfolder sin tilværelse, som om det var en fortælling. Mennesket er grundlæggende lidenskabeligt. Det vil lidenskabeligt sig selv, men mennesket er også forståelse, hvilket betyder, at det lidenskabeligt vil sig selv i en bestemt forståelse af sig selv.70 Altså er fortællingen, lidenskaben og forståelsen grundlæggende for menneskets eksistens. Men, mennesket vil også kontinuiteten. Det vil ikke opløses i en række anekdoter. Et formalt kriterium for hvorvidt et menneskeliv lykkedes er, om det fastholdt sig selv i sin kontinuitet, at det blev sig selv og sin historie tro, at det ikke slingrede fra det ene til det andet eller gik i opløsning i det fragmentariske. Og dette er noget helt andet end ydre fremgang og status.71 Sløks mener altså, at fortællingen er en essentiel del af menneskets identitetsdannelse og den kristne livsforståelse.

9. Narrativ undervisning

Bibelske fortællinger De nye Fælles Mål II - CKF’er for bibelske fortællinger er:



udtrykke viden om centrale fortællinger fra Det Gamle og Nye Testamente og kunne

tolke dem i et nutidigt og historisk perspektiv

forholde sig til de bibelske fortællingers tydning af grundlæggende tilværelsesspørgsmål

give eksempler på de bibelske fortællingers betydning i sprog, kunst og samfund.72

Skønlitteratur i religionsundervisningen

En måde at nærme sig åndelige emner i Kristendomskundskab/Religion i folkeskolen, kan være at inddrage skønlitteratur. Det er den metode som kaldes narrativ undervisning. Et eksempel kan være at bruge H.C. Andersens eventyr til at understrege nogle åndelige pointer. Her kan man arbejde med Sneedronningen, Klods Hans, Pigen med svovlstikkerne og Den lille havfrue. Af mindre kendte eventyr af H.C. Andersen kan nævnes Det utroligste og Noget. Man kan også bruge Selma Lagerlöfs små historier. Mest kendt er formodentlig bogen Kristuslegender. Ligeledes er Astrid Lindgrens historier om Emil fra Lønneberg og Pippi

68

Sløk s. 476 69

Sløk s. 477 70

Sløk s. 477 71

Sløk s. 477 72

Fælles mål II

26

Langstrømpe og bøgerne Mio min Mio og Brødrene Løvehjerte brugbare, da de er relativt nemme at gå til og rummer mange personer, som børnene kan identificere sig med. Fælles for bøgerne og eventyrene er, at de ofte har temaer, som er relevante i religionsundervisningen. Temaer med et livsfilosofisk og etisk indhold, henvisninger til bibelen eller til andre religioner og emner som liv - død, ensomhed – fællesskab, frihed – nødvendighed og mening – meningsløshed. Da Kristendomskundskab nu er prøvefag for 9. kl., kan man, hvis man vil arbejde lidt dybere med emnerne, arbejde tværfagligt med dansk i narrative forløb.

”Sneedronningen”

”Sneedronningen” er et eksempel på god litteratur, der kan benyttes i religionsundervisningen. Fortællingen er forståelig for børn, hvorfor eventyret let kan sættes ind i en pædagogisk sammenhæng. Det er opbygget i 7 mindre kapitler, der er velegnede til højtlæsning og kan gennemgås i kortere forløb. Desuden er eventyret en oplagt tilgang til religionsfaglige begrebspar som sjæl – legeme, endelighed – uendelighed, fornuft – følelse. Der ligger en oplagt kristen myte under ”Sneedronningen”. Den kristne mytes typiske faser er:

paradis, syndefald, frelse. En tilgangsvinkel til forståelse af eventyret er at se de forskellige kapitler

i relation til den kristne mytes faser.

Mit eget bud er:

1. Historie – syndefald Troldspejlet splintres

2. Historie – paradis-syndefald Gerda og Kay er hjemme, men Kay får en splint af

troldspejlet i øjet og bortføres af Snedronningen

3.-6. Historie – vejen til frelse Gerda begiver sig ud for at få ham tilbage igen

7. historie – frelse, tilbagevenden til paradis Gerda finder Kay og redder ham, sammen vender de

tilbage

At Sneedronningen refererer til Syndefaldet73 kan ses på eventyrets fokus på øjnene. Kundskabens

træ var ”tiltrækkende at se på”, og efter Adam og Eva har spist af frugten ”åbnes deres øjne”. I

”Sneedronningen” får Kay en glassplint fra troldspejlet ind i øjet, hvilket medfører, at hans hjerte

bliver som en isklump. Men der, hvor synden er, findes frelsen også. Øjne kan græde, og Gerdas

forløsende gråd redder Kay. Tårerne smelter isklumpen i hans hjerte og opløser den lille

spejlstump derinde. Kay brister i gråd, og gråden renser blikket, så spejlkornet triller ud af øjnene

på ham. Til sidst i ”Sneedronningen” ser Kay og Gerda hinanden i øjnene. Denne frelse er en

synserfaring, renset for troldsplinten og dermed troldspejlets forvrængning.74 Man kan næsten

høre H.C. Andersens reference til Paulus: ”Endnu ser vi i et spejl, i en gåde, men da skal vi se ansigt

til ansigt”75

73

1 Mos 3 74

Andersen og Gud s. 29-30 75

1 kor 13, 12

27

Fantasien – troldspejlet og forstandsspejlet

Troldsplinten sætter sig på nethinden og refererer skjult til lignelsen fra Matthæus-evangeliet:

”hvorfor ser du splinten i din broders øje, men lægger ikke mærke til bjælken i dit eget øje?”76

Ligesom bjælken findes troldsplinten i brilleglas og vinduer. Folk lægger ikke mærke til det, men

tror, at det er deres egne øjne. Troldspejlet er djævelsk. Det laver vrangbilleder af landskaber som

kogt spinat og fremstiller mennesker som ækle væsener, på hovedet og uden mave.77 Troldspejlet

griner, fordrejer og forvansker alt – det spejlvender aktivt verden så alt perverteres, ser ondt,

hæsligt, umoralsk og uæstetisk ud! Troldspejlet skaber kaos så alt vendes på hovedet: ”gik der en

from tanke gjennem et Menneske, da kom der et Griin i speilet” – grinet som en parodi på

fromheden.78

Forstandsspejlet skaber også en kunstig verden: ”Midt derinde i den tomme, uendelige Sneesal var

der en frossen Sø; den var revnet i tusinde Stykker, men hvert Stykke var saa akkurat ligt det andet,

at det var et heelt Kunststykke; og midt paa den sad Sneedronningen, naar hun var hjemme, og

saa sagde hun at hun sad i Forstandens Speil, og at det var det eneste og bedste i denne verden”79

Fantasien er et spejl. Når man ser på spejlet konkret, er det en ting. Når man ser i det, er det

ingenting, idet det blot kaster virkeligheden tilbage.80 De to spejle i eventyret spejler sig i

hinanden; troldspejlet i eventyrets begyndelse, forstandsspejlet mod slutningen. Troldspejlet

smadrer livet, alt er kaos. Forstandsspejlet sætter skik på livet, og kosmos opstår. Kaos spejler sig i

kosmos og vice versa. Livet dør af grin i troldspejlet og i forstandsspejlet dræber kulden alt liv.81

Gudsriget er derimod en fantasi, der inkarneres i de bibelske fortællinger; Guds fantasi, der ligger

som et spejl under ”Sneedronningen”. Gerdas magt er fantasien – hvor Kay fortæres af

fantasteriet. Hun står for livet – han for døden.

Konklusion

”Sneedronningen” er et eventyr som man kan blive ved med at udforske som læser. Der er flere

bøger, som omhandler eventyret og kan inspirere én til at se nye vinkler og perspektiver på

historien. Desuden kan eventyret være et inspirerende udgangspunkt for undervisningen. Det er

en fortælling, som opstiller mange begrebspar, følelse – fornuft som den mest oplagte, men også

fantasi – fantasteri som en mere skjult pointe, som man som lærer kan prøve at vise og få frem i

samtalen med eleverne.

10. Konklusion Hvorvidt Løgstrups tanker om ”tilværelsesoplysning” og idéer om skolens formål stadig er aktuelle,

er svært at svare på. Selvfølgelig skal der være en klar bevidsthed og en stadig diskussion om, hvad

vi egentlig vil med folkeskolen. Når det er sagt dækker begrebet ”tilværelsesoplysning ” en del af

mine egne idéer om almen dannelse. Der ligger også et vist åndeligt element i det at arbejde med

børn og unge. Det kan man udnytte i religionsfaget, dog ikke ved forkyndelse af det kristne

76

Matt 7,3 77

Andersen og Gud, s. 31 78




Andersen og Gud, s. 33

28

budskab, det gjorde allerede Grundtvig opmærksom på for ca. 170 år siden. Arbejdet med med

komparative religionsstudier, ”den filosofiske samtale” og ”fortællingen” er metoder og tilgange til

faget, som kan vise sig brugbare i forhold til elevens dannelse; i forhold til tro, deltagelse i

samfundet og demokratiet, og elevens identitetsdannelse. Elementer i den almene dannelse som

jeg mener hører under Løgstrups begreb ”tilværelsesoplysning”.

29

Litteraturliste Andersen, H.C. ”Sneedronningen” fra H.C. Andersen – udvalgte eventyr Viborg: Cicero Pocket Lise Marie Andersen, Simon Laumann Jørgensen og Hanne F. Skovmose (red.) 2008: Folkeskolens filosofi – idealer, tendenser og kritik Århus: forfatterne og Philosophia Carsten Bach-Nielsen og Dorris Ottesen 2004 Andersen og Gud – teologiske læsninger i H.C. Andersens forfatterskab København: Forlaget ANIS Bertelsen, Jens Thodberg (red.) 2. Udgave, 7. Oplag 2003 (1985): Religion – en grundbog i livsanskuelser Haslev: Gyldendal Bourdieu, Pierre 1997 Af praktiske grunde København: Hans Reitzels Forlag Buchart, Mette (red.) 2006: Religionsdidaktik. København: Gyldendal Bugge, K.E (red.) 1980:

Grundtvig – et tekstudvalg

Århus: Nyt Nordisk Forlag Arnold Busk

Dybdal Pedersen, René (red.) 2008: Religion i øjenhøjde Gyldendal Garff, Joakim (red.) 2008:

At komme til sig selv – 15 portrætter af danske dannelsestænkere.

Gylling: Gads forlag

Helle Hinge og Henrik Juul. 1. udgave, 2005. Brug filosofien København: Gyldendal Helle Hinge og Henrik Juul. 1. udgave, 2005. Brug filosofien – resursebog København: Gyldendal Ole Høiris og Thomas Ledet (red.) 2008: Romantikkens verden – natur, menneske, samfund, kunst og kultur Århus: Århus universitetsforslag

30

Järvinen, Magareta (2004):

Pierre bourdieu (kap 17)

fra Klassisk og moderne samfundsteori:

Heine Andersen og Bo Kaspersen (red.)

H. Reitzels forlag. 3. Rev. Udgave

Irene Larsen og Peter Green Sørensen 2005. Nogle historier gemmer jeg lidt for livet - kristendomsundervisningens betydning for folkeskolens elever Frederiksberg: Religionspædagogisk Forlag Hans Skaadkær Pedersen og Niels Reinsholm (red.) 1999: Pædagogiske grundfortællinger Århus: KvaN og bidragyderne Skovmand, Keld (red.) 2007 Religionspædagogisk forum nr. 1. Struer: Religionspædagogisk Forlag Sløk, Johannes 1999: Guds fortælling - menneskets historie Viborg: Centrum

Websites:

Undersøgelse om Kristendomskundkab 2006: http://www.uvm.dk/~/media/Files/Udd/Folke/PDF06/060630_handlingsplan_kristendom.ashx Fælles mål II: http://www.uvm.dk/~/media/Files/Udd/Folke/PDF08/081027_nye_faelles_maal_kristendomskundskab.ashx

http://www.uvm.dk/~/media/Files/Udd/Folke/PDF06/060630_handlingsplan_kristendom.ashx



Religionsundervisning i den danske folkeskole Diskussion af skolens formål Eksempler på tilgange,...

Documents

Transcript of Religionsundervisning i den danske folkeskole Diskussion af skolens formål Eksempler på tilgange,...