LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

SEMINARIO DE INTEGRACIÓN

Arte y EducaciónAnálisis de la situación actual del área de teatro

en Quilmes, provincia de Buenos AiresLos procesos de contextualización y

descontextualización en las clases de teatro

Profesor: Gómez, Marcelo

Estudiante: Figueroa Asprea, Gastón Hernán

Legajo: 13.703 DNI: 27.939.041

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E-mail: gaston_asprea@hotmail.com Tel: 011-15-6489-5420

Fecha: Diciembre de 2009

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Objetivos:

El presente trabajo plantea dos grandes objetivosprincipales. En primera instancia analizar la situaciónactual de la materia “Teatro”, perteneciente al ÁreaArtística de la educación pública, en el distrito deQuilmes. Y en segunda instancia observar los procesos decontextualización y descontextualización de los contenidostrabajados y las prácticas escolares, en el marco de lasclases de Teatro.

Para ello se pretende hacer un relevamiento de losprofesores de teatro del distrito, cargas horarias yescuelas en las que se desempeñan y condiciones en que lohacen. Las preguntas-hipótesis que guiarán esta parte de lainvestigación serán las siguientes:

¿La oferta educativa de teatro cumple con loestablecido en las normas educativas?

¿Cuáles son las características de los docentes delárea?

¿Cuáles son las condiciones de las clases de teatro?

También se pretenderá analizar las prácticas docentes ysu trabajo sobre los contenidos, haciendo hincapié en lafinalidad de enseñar teatro y en los niveles dedescontextualización de las prácticas en las clases deTeatro. Siendo las siguientes preguntas-hipótesis las queguíen el trabajo:

¿Los profesores de teatro contextualizan o no loscontenidos? ¿En que grados o niveles lo hacen?

¿Se respeta el actual diseño curricular y su propuestapedagógica articuladora?

¿Para qué sirve Teatro y qué se aprende?

Para llegar a construir respuestas a estas preguntas setendrá por objetivo recolectar datos cuantitativos deldistrito, entrevistar a los docentes de teatro, observarsus clases, interrogar a sus estudiantes y analizar susprácticas y discursos.

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Paralelamente a la investigación se ha constituido unobjetivo secundario referido a lo bibliográfico. El hechode encontrar bibliografía critica y reflexiva, especificasobre teatro y educación escolar se transformo también enun objetivo del presente trabajo.

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Marco metodológico

Para llegar a los objetivos planteados en este trabajose ha tomado como primera unidad de análisis al Distritoescolar de Quilmes. Paso seguido se recorto la unidad deanálisis a las escuelas primarias. La segunda unidad deanálisis construida implica a los docentes de teatro denivel primario del distrito de Quilmes. Así mismo setomarán como unidades de análisis a las clases yestudiantes de teatro del distrito y al Inspector de larama artística del distrito.

En relación a las variables se tendrá en cuenta: lacantidad de módulos de teatro en las escuelas primarias deQuilmes, las practicas educativas en el área de teatro, laperspectiva de los estudiantes y de los docentes.

Los indicadores utilizados serán las respuestasverbales y escritas de las personas y datos estadísticossuministrados por el Inspector de la rama artística deldistrito de Quilmes.

Instrumentos utilizados:1

Entrevistas a docentes : El distrito de Quilmes poseeun total de 10 docentes de teatro de nivel primario(uno de los cuales es quien escribe este trabajo). Serealizaron 4 entrevistas formales. Las preguntasutilizadas fueron semiabiertas: se utilizo un núcleode preguntas fijas y sobre la charla se repreguntabaen busca de mayor información. Las entrevistas duraronun promedio de 40 minutos cada una. Todas ellas serealizaron fuera de la institución escolar.

Entrevista a Inspector : se entrevisto al Inspector dela rama Artística del distrito de Quilmes con el mismonúcleo de preguntas echas a los docentes.

Observaciones y contactos informales : Se observo lasclases de otros 3 profesores de teatro. Dichasobservaciones se limitaron en todos los casos, debidoa la altura del año escolar, a los ensayos de obras de

1 La sistematización de los instrumentos utilizados y de los datos recolectados pueden observarse en el Anexo.

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fin de año o muestras institucionales. Posteriormentese mantuvo contactos informales en búsqueda de mayorinformación con los docentes (charlas telefónicas,charlas en secretaria de la escuela o en recreos)

Encuesta : Se realizo una encuesta a un total de 64estudiantes pertenecientes al 5º y 6º grado de 3escuelas primarias. La encuesta se realizo sobre lasclases observadas.

Planillas de informes de Inspección : Se obtuvo accesoa planillas de datos cuantitativos y estadísticos dedatos educativos (POF y otros) del distrito deQuilmes. Información suministrada por el Inspectorcorrespondiente.

Aclaración: Se propuso abarcar todo el universo de muestradel distrito, ubicar a los 10 profesores de teatro. Sinembargo uno de ellos se encontraba con licencia prolongaday el otro no respondió a llamadas ni e-mails enviadossolicitando entrevista.

Recursos Teóricos:“El juego dramático de los niños pequeños ha sido

considerado un tema mas clínico que de clase”2. La búsquedade bibliografía reflexiva, critica y específica también hasido parte de la metodología del presente trabajo.

Tal como expresa Bolton (1989) no existeninvestigaciones serias de psicología, didáctica, yactividad dramática. “El panorama es sombrío” como expresaBolton y los textos circulantes se pueden agrupar en tresgrupos: quienes optan por elaborar teorías sobre laeducación artística general, los especialistas en artedramático que presentan teorías no muy pertinentes con lasteorías educativas y practicas habituales, y manuales deejercicios y practicas dramáticas teatrales.

Desde esta problemática este trabajo centrara susreferencias bibliograficas con un grupo reducido de textosprincipales.

2 Bolton, Gavin. “El arte dramático” en “Infancia y educaciónartística” compilado por D.J Hargreaves, Morata, Madrid, 1989

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Marco teórico

“El teatro esta más ligado que cualquier otraforma de creación artística a los juegos, dondereside la raíz de toda creación infantil y es porello la más sintetizada, es decir contiene en sílos más diversos tipos de artes.” (LevVigotsky)

“El arte es patrimonio de todos y, a su vez, esun derecho conocerlo y practicarlo y no unprivilegio de pocos. El patrimonio de un pueblono sólo se conserva en los museos sino que seconforma continuamente, y se redefine a partirde lo vivo y lo cambiante, y se materializa en lamemoria de las cosas, sean éstas objetos,músicas, danzas o representaciones teatrales.”3

El Teatro ha sido visto como una práctica desconocida ymisteriosa por docentes y directivos. Desde un espacioimaginario, vino a solucionar la fiesta de fin de curso olos actos conmemorativos. Para otros, es la ruptura delorden establecido y entonces una práctica caótica. Lareflexión contemporánea del paradigma artístico modernopermite entender que el arte ofrece a todas las personasuna forma de acceso al conocimiento y a la cultura,mientras que por otro lado permite poner en primer plano unanálisis crítico sobre el contexto histórico, social ycultural. Esta será la función del teatro en al escuela.

“El estudio y practica del teatro y delas artes en general permite el acceso aentrenamientos valiosos sin los cuales lafigura humana bosquejada a través delproyecto educativo quedaría incompleta yprivada de sus funciones contemplativas,criticas y estéticas. (…) La practicateatral es un medio privilegiado de ponernosen contacto con nuestras visiones de losconflictos y desafíos del presente y,

3 En la escuela, el arte - Revista Zona educativa, Año 2, N° 18, Ministerio de Cultura y Educación. (1997)

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también, con un proyecto posible situado enun conocimiento de nuestro potencial físico,emocional e intelectual”4

El Teatro como disciplina se ha instalado en el marcodel sistema educativo argentino desde la reforma educativade los años 90 incluyéndose en la currícula tradicional. Lanueva Ley de Educación Nacional (año 2006), brinda todo uncapitulo referido a la educación artística y su articulo 41la vuelve obligatoria: “Todos/as los/as alumnos/as, en el transcurso desu escolaridad obligatoria, tendrán oportunidad de desarrollar su sensibilidad ysu capacidad creativa en, al menos, DOS (2) disciplinas artísticas.”

Por su lado la Ley provincial de educación de laprovincia de Buenos Aires implica en su articulo 16“Garantizar el derecho a una educación artística integral de calidad” y en suarticulo 37 explicita como objetivo “Garantizar, en el transcursode la escolaridad obligatoria, la oportunidad de desarrollar al menos cuatrodisciplinas artísticas y la continuidad de al menos dos de ellas.”. Finalmenteen relación a los recursos humanos el articulo 38especifica que “La Educación Artística debe estar a cargo de docentesegresados de Instituciones de Arte de Nivel Superior”

El diseño curricular para la escuela primaria de laprovincia de Buenos Aires plantea como puntos de partidaincuestionables a los intereses de los niños/as, losconocimientos con que llegan a la escuela, lascaracterísticas de su entorno cercano para “ir más allá” deellos. Epistemologicamente este diseño plantea que el artepone en primer plano el contexto histórico, social ycultural propiciando el desarrollo de estrategiasdidácticas y metodológicas con fuerte anclaje en larealidad cultural más próxima.

“Este diseño propone traer a lasclases, tantas veces como sea posible, unavariedad de ejemplos y situaciones que dencuenta de la vida de personas en contextosculturales y espaciales diferentes.“(Diseño curricular)

Para lograr esto en el área de artística se planteancuatro ejes que guían a las planificaciones áulicas: elLenguaje, la Producción, la Recepción y el Contexto Socio

4 Contreras, Marta “Teatro y educación”

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Cultural, marcando una necesidad explícita decontextualizar todos los contenidos y también las prácticaseducativas. La organización por áreas y ejes en la escuelaprimaria, como sostiene Terigi, favorece un enfoquedidáctico mas globalizado y permite que los alumnosperciban las ligazones o relaciones existentes entre loscontenidos y materias (Terigi; 1998)

“La producción en teatro es el hacer, la acción”5, estoresponde a la naturaleza misma del arte ya que el arte semanifiesta a través de productos. En cuanto a laapreciación, esta deberá favorecer la práctica de unaactitud perceptiva que permita desarrollar el sentidoestético y el juicio crítico, aceptando la diversidad y lamultiplicidad de valores estéticos. En cuanto a lacontextualización será necesario e importante permitir alalumno situarse en la realidad en la que se inserta laproducción artística. El teatro como práctica social y comoarte se inscribe en el resto de las prácticas sociales y esreflejo de una época y mantiene estrechas relaciones conlos procesos históricos de las sociedades en las que se da.La contextualización deberá permitir a los alumnoscomprender el teatro como un fenómeno determinado por lohistórico, lo social y lo geográfico, y característico dela cultura de los hombres en el presente y en el pasado.Sin lugar a dudas este último punto en los lineamientoscurriculares apunta a buscar una solución o respuesta a lascríticas de las teorías del currículo sobre ladescontextualización de los contenidos.

“El alumno y la alumna se desarrollandentro de una comunidad. La eficacia deljuego teatral para la educación consiste enponerlos en contacto con su realidadcircundante y permitirles interactuarlúdicamente con ella.”6

Sin embargo tal como sostiene Terigi (1998) laescolarización de las disciplinas artísticas no ha podidoescapar de un proceso propio de de la escolarización del5 Artes. Teatro. Documento de trabajo: para pensar el teatro en la escuela. Actualización curricular. G.C.B.A., Secretaria de educación, Dirección general de planeamiento y Dirección del curriculum, 1997.6 Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Basica,o.p., Pág. 256

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saber: la descontextualización de los saberes y prácticas.“Las practicas escolares suelen proponer artefactos, en el sentido deinvenciones generadas por las propias practicas escolares, cuyo sentido noparece apoyarse en algún referente extramuros” (Baquero y terigi,1996; citado en Terigi 1998)

Desde luego, toda actividad escolar supone una ciertaruptura con las actividades propias de los campos dereferencia. Numerosas practicas de las que tiñen laenseñanza cotidiana de las artes en las escuelas pueden seranalizadas como artefactos: la preparación de actosescolares o muestras artísticas, la nacionalización de loscontenidos o incluso la escolarización de las innovación ovanguardias, son modos en que la escuela ha generado unosobjetos y objetivos para las asignaturas llamadasartísticas, que los mismos docentes de estas disciplinasdudan en reconocer como propios, y atribuyen a lascondiciones que la escuela impone a la enseñanza en elárea. (Terigi, 1998)

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Conclusiones

Marco teórico: estado del arte

Tal como señalamos en los objetivos y en el marcometodológico, la bibliografía especializada es pobre y muyescasa.

A las apreciaciones de Gavin Bolton podemos sumar loque sostiene María Elsa Chapato en el ámbito nacional, enun muy buen texto crítico y reflexivo sobre el lenguajeteatral en la escuela:

“La existencia de marcos teóricos ymetodológicos débiles como sustento de unadidáctica especifica constituye unacondición poco propicia para garantizar undesarrollo sostenido y fundado en laenseñanza. Si bien existe abundanteliteratura sobre dramatización escolar,nacional e internacional, el grado desistematización actual es heterogéneo y confuerte énfasis instrumental” (Chapato; 1998)

La oferta educativa de teatro y los recursos humanos

La Ley de Educación Nacional (nº 26.206), en suartículo 41 vuelve obligatoria la enseñanza artística parael nivel primario y especifica que todos los estudiantes“tendrán oportunidad de desarrollar su sensibilidad y su capacidad creativa en,al menos, dos (2) disciplinas artísticas.” Por su lado la LeyProvincial de educación de la provincia de Buenos Airesnº13.688 es mas ambiciosa y en su articulo 37 explicitacomo objetivo “garantizar, en el transcurso de la escolaridad obligatoria, laoportunidad de desarrollar al menos cuatro disciplinas artísticas y lacontinuidad de al menos dos de ellas.”

En el distrito escolar analizado vemos que el panoramade la educación artística de teatro esta muy alejado de loque se pretende teóricamente. Solo 12 de las 87 escuelasprimarias brindan la oferta de teatro (ver cuadro enAnexo). En cuanto a cantidad de módulos-horas de teatro sebrindan 52 horas-módulos frente a poco más de 2000 que

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suman danza, plástica y música. La oferta se concentra enlos espacios tradicionales de música y plástica. Esto seves mucho mas reflejado en la planta de recursos humanosdel distrito:

Distribución de la oferta de teatro en el distrito (recursoshumanos)

Cantidad de docentes de teatro en el distrito

10

Cantidad de docentes de danza-exp. corporal en el distrito

29

Cantidad de docentes de música en el distrito

74

Cantidad de docentes de plástica en el distrito

98

(Ver imagen en Anexo)

La falta de recursos humanos en el área de teatroparece alarmante. “Existen en el país importantes esfuerzos, desde laEducación Superior, de formación de profesores de teatro. Pero también haycasos en que la demanda de profesores se está resolviendo desde los saberes delactor y, con suerte, desde la autoformación pedagógica y el sentido común.”7

Nuestra docente Verónica respondió al ser entrevistada quefrente al desconocimiento sobre cómo planificar, ya que esactriz, acudió en principio a un par buscando una guía oayuda para planificar las clases. Así mismo buscobibliografía sobre el tema. De los 10 docentes del distrito3 son actores, otros 3 son actores con algún tipo decapacitación docente y solo 4 poseen un titulo docenteespecifico de teatro. (Ver cuadro en Anexo)

“Tenemos pocos recursos de teatro, tenemossuperabundancia de plástica y música, menos de danza”“Yo no puedo habilitar horas de teatro porque no tengogente, no tengo instituto superior”8

“La escasez o inexistencia de docentesespecializados para dictar la asignatura ypara responder a las actuales demandas (…)puede derivar en una minima creación de

7 Trozzo de Servera, Ester; “El perfil profesional del profesor de teatro” en El Teatro en la Escuela, comp.. González de Díaz Araujo, Aique, Bs. As.; 20098 Inspector de artística del distrito

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cargos, supeditada a la existencia depersonal formado o en al cobertura de loscargos por docentes de formaciones noespecificas. En el primer caso, se reduciríala oferta real de la disciplina; en elsegundo, se vería seriamente comprometido eltratamiento del lenguaje y su abordajedidáctico, perdiendo especificidad”(Chapato; 1998)

“La construcción de una visión adecuada dela complejidad de la tarea de enseñanza y deformas especificas de intervención no seresuelve con el agregado de algunas materiaspedagógicas al final de los estudios o enparalelo con estos, sino convirtiendo lapractica docente en objeto de reflexión yconstrucción desde el comienzo de laformación inicial”9

Históricamente los actores egresados de Facultades oConservatorios, fueron los primeros en cubrir la demanda delas escuelas. Rápidamente se detectaron las falencias en elnivel pedagógico de estos y se advirtió la necesidad deformar profesionales para cubrir con calidad la demanda. EnMendoza, en 1990, la Facultad de Artes de la UniversidadNacional de Cuyo abre el Profesorado de Arte Dramático.(Trozzo; 2004) Recién en 1992, el ahora IUNA (InstitutoUniversitario Nacional de Artes), incorpora la carrerapedagógica en teatro que habilita para la practica docenteen escuelas primarias, con una matricula realmente escasa ymuy pocos egresados. La Universidad de Tucumán, la de SanJuan, la Universidad del Centro, también realizaronacciones al respecto. Paralelamente otras instituciones deeducación superior comienzan a dictar carreras docentesespecializadas en teatro en la ciudad de La Plata, Rosarioy Córdoba.

9 Terigi, Flavia “Reflexiones sobre el lugar de las artes en el curriculum escolar” en Artes y Escuela, comp. Akoschky, Judith. Paidos,Bs. As. 1998.

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“La distancia que existe entre un actor y unprofesor de teatro es la misma que puedeestablecerse entre un cheff y unnutricionista. Ambos comparten conocimientosacerca de los elementos básicos con los quevan a trabajar, pero varían sustancialmentelos propósitos con los que los utilizan. Noson ninguno mejor o peor que otro. Peroposeen roles diferentes y es peligrosoconfundirlos.” (Trozzo, 2009)

Frente a esta aseveración de una didacta del área elInspector de artística del distrito expresa: “No me preocupatanto (…) porque un actor construye, comparte con otros, diseña, verificarecursos corporales. Todo esto es un rol muy social, una construcción muysocial. Por lo tanto el actor necesita, como el docente, actuar un rol ycomprometer a los que lo están escuchando. Creo que es el artista que esta máscerca del rol docente, el actor. Por lo tanto me preocupa más un músico sin lacapacitación docente. (…) Yo lo veo mas del riñón de la educación y de lapsicología al teatro que a las otras artes, con un compromiso mayor.”

Sin embargo la Ley provincial en su articulo 38especifica que “La Educación Artística debe estar a cargo de docentesegresados de Instituciones de Arte de Nivel Superior”

La calidad de un profesor de teatro debe estargarantizada por el dominio de tres competencias básicassegún Trozzo (2009):*Competencias cognitivas, que le permitan promover en susalumnos procesos comprometidos con el desarrollo delpensamiento.*Competencias estéticas que lo habiliten como protagonista yapreciador sensible e inteligente de produccionesartísticas.* Competencias pedagógicas didácticas para trazar trayectosde enseñanza aprendizaje significativos y respetuosos de losdestinatarios.

“Las actuales condicionesde formación yejercicio de la docencia de los maestros deteatro como disciplina escolar se encuentrandistanciadas de los parámetros, lasfunciones y las tareas previstos para el

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conjunto del profesorado en los nuevoscontextos de transformación educativa.”10

Condiciones de las instituciones y de las clases

“Siendo las artes un sector valorable yvalorado de la cultura, no existen razonescontextuales por las cuales sea legitimodeterminar que ciertos niños y jóvenes, porpertenecer a los sectores socialesdesfavorecidos, puedan prescindir de laexperiencia estética (…) en desmedro de laampliación de su disponibilidad a todos lossectores” (Terigi; 1998)

Las 12 escuelas que brinda teatro en el distritoatienden a poblaciones sumidas en la pobreza o concondiciones socioeconómicas desfavorables y de laperisfereia de Quilmes, así mismo 4 de ellas presentas 3 o4 lenguajes artísticos en los 6 años de primaria, otras 5brindan al menos dos estímulos a la cohorte. De las otrasescuelas no se han obtenido datos pero por condiciones depoblación se estima que brindan al menos 2 estímulos en alinstitución.

“La pobreza y la desocupación hanperjudicado a gran cantidad de niños/as y asus familias y en algunos casos la falta deun empleo permanente viene afectando a doso tres generaciones de adultos. En muchoshogares, los niños/as en edad escolar nohan tenido oportunidad de participardiariamente de las rutinas a las que obligael trabajo -madrugar, respetar ciertoshorarios, descansar regularmente…- y, talvez como consecuencia de ello, les cuestamantener la cotidiana asistencia a laescuela.

10 Chapato, María Elsa “El lenguaje teatral en la escuela” en Artes y Escuela, comp. Akoschky, Judith. Paidos, Bs. As. 1998.

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Frente a este contexto histórico dondeproliferaron las injusticias sociales, lasmúltiples problemáticas de caráctereducativo se interpretaron muchas veces enclave de causales externas inexorables,generándose procesos de vaciamiento desentido de las prácticas y procesoseducativos.” (Diseño curricular)

La pregunta que valdría realizar frente a estasituación y retomando las palabras de Terigi es, por quésolo escuelas “desfavorecidas” ofertan teatro. Pareceríaser que la finalidad de ampliar la oferta a todos lossectores se cumple inversamente y los sectores nodesfavorecidos no acceden a esta oferta específica deteatro.

En estas instituciones los docentes expresan que lasmismas se ven envueltas en altos niveles de violencia yproblemas sociales:

“Las soluciones a las improvisaciones generalmente terminan en muerte.Mucha violencia, mucho alcoholismo, droga.” (Lorena)

“Mientras organizas la clase, vas conteniendo la violencia, porque loprimero que aparece es la violencia en estos trabajos y mas en este tipo dechicos. Violencia, golpes, agresiones verbales” (Gabriela)

“El primer problema que tienen esos chicos es la violencia, el grado deviolencia en el que conviven. Eso los lleva a nos ser chicos, les cuesta muchojugar.” (Verónica)

“Con muchos problemas, golpes, de violación, de desnutrición, conpequeños retrasos. La realidad es esa en un gran porcentaje” (Gabriela)

¿Cómo trabajar los contenidos desde esta situación?

“Esos son los contenidos” “Yo el otro día vi una muestra que estaba larealidad de Itati, yo vi la dramatización de una escena violenta, tremenda. Seexorcizó de la realidad a una muestra, a un acto” “Yo creo que el contexto, larealidad que los pibes tienen, es el resultado de un montón de factores (…) Ahoralos pibes siguen teniendo una visión de necesidad, de creatividad, los pibessiguen teniendo la necesidad de poder seguir pensando que no saben lo que vana ser. Ningún pibe te va a decir yo quiero ser chorro, yo quiero traficar paco,ninguno. Creo que la escuela es una de las pocas oportunidades que tienenestos pibes de pensar otra cosa.” (Inspector)

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“Ellos traen el conflicto y en el trabajo teatral se transforma en elcontenido” (Gabriela)

Uno de los contenidos del área de teatro es elconflicto con el entorno. Sin duda estas problemáticassociales, tal como dice Gabriela, pueden transformarse encontenidos del teatro escolar en un perfecto proceso decontextualización.

Contextualización - Descontextualización

Tal como expusimos en el marco teórico el DiseñoCurricular de la provincia de Buenos Aires hace especialhincapié en la necesidad de contextualizar las practicas ylos saberes “Este diseño propone traer a las clases, tantas veces como seaposible, una variedad de ejemplos y situaciones que den cuenta de la vida depersonas en contextos culturales y espaciales diferentes.“ (Diseñocurricular)

Así también la educación artística “permite poner enprimer plano el contexto histórico, social y culturalpropiciando el desarrollo de estrategias didácticas ymetodológicas con fuerte anclaje en la realidad culturalmás próxima.” Desde estas posturas es que aparece el eje decontenidos del “contexto sociocultural”.

Sin embargo la contextualización no solo es extra murossino también intra muros. Como ya señalamos la organizaciónpor áreas de aprendizajes escolares, y específicamente laorganización de contenidos en base a ejes en la educaciónartística permite un enfoque didáctico globalizado y podercontextualizar los diferentes saberes al interior mismo dela institución. “Creemos que a partir de esta simultaneidad, los alumnospodrán acceder a un saber hacer más profundo y completo” (Diseñocurricular)

El análisis del trabajo de campo aquí se dividirá endos actores: los docentes y los estudiantes.

Estudiantes:¿Con qué cosas de la vida se relaciona teatro?

Con nada 35Jugar-Divertirme 13Expresarse 11Herramienta para el futuro- Estudiar 7Con problemas personales 3

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Actuar 2(Ver grafico en Anexo)

A la encuesta respondida los estudiantes no encuentranrelación entre los contenidos de teatro trabajados en laescuela o las practicas llevadas a cabo en el aula con suvida extra-muros. Solo 3 de ellos lo relacionan con susconflictos sociales y otros 24 con momentos de juego oexpresión, frente a 35 que no lo relacionan con nada.

Sin embargo a la hora de analizar los niveles decontextualización intra muros los estudiantes logranrelacionar contenidos con diversas áreas escolares y larespuesta “con nada” baja sustancialmente

¿Con qué otras cosas de la escuela relacionan teatro?

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2117

12 11

52 1

Siendo las Practicas de lenguaje (específicamente laliteratura) y la Educación Física las áreas masrelacionadas con Teatro.

Seguramente esta cercanía entre la “lengua literaria trabajadaen la escuela y los aprendizajes teatrales sea el pacto de verosimilitud, la puestaen juego de sensaciones y emociones, el lenguaje utilizado con intenciónexpresiva.” (Trozzo; 2004)

Docentes:

Todos los docentes expresan planificar en base aldiseño curricular. Sin embargo ninguno de ellos hacemención al eje del Contexto Sociocultural a la hora deplanificar y centran sus planificaciones en el eje deLenguaje Teatral (cuerpo teatral) y Producción, dandoespecial importancia a los contenidos de Estructura

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Dramática, Conflictos y Cuerpo. De esta forma invisibilizanlo anteriormente dicho en cuanto a sus prácticas constantesde trabajar con los referentes extramuros: la violencia ylas situaciones sociales que constantemente traen los niñosa la clase de teatro y los docentes las trabajas desde loscontenidos teatrales.

Por otro lado brindar “el concepto de estructura dramática y delos elementos que la componen es lo que permite a los alumnos captar laesencia del hecho teatral: la modificación de un aquí y un ahora producida poruno o más sujetos que al realizarla también ellos son modificados.” así “laimprovisación es el procedimiento por excelencia para investigar en el terrenode lo práctico y acometer en nombre propio, con cuerpo y mente, la tarea quetiene el personaje en el terreno de la ficción.” (Trozzo; 2009b) Aquí esdonde se da lo contextual, todo hecho teatral, todaimprovisación tiene un contexto y un conflicto, aquelloscontextos violentos y conflictos sociales que los docentesexpresaban que aprecian en los trabajos de libre expresióny en las improvisaciones no guiadas. Por lo cual podemosdecir que los docentes están contextualizando en sus claseslos referentes extra muros sin ser conscientes de ellos.

En cuanto a trabajar con otras áreas todos ellosexpresan no trabajar articuladamente con otras áreasescolares ni actores institucionales, salvo requerimientosespecíficos de un superior

“No trabajamos juntos los contenidos, yo no, nunca me lo pidieron” “Con elárea de lengua trabajamos el año pasado leyendas, pero este año no. Y comoeso surgió de la dirección lo hicimos, pero este año no, no surge de nosotros”(Gabriela)

“Me ha costado mucho el trabajo con mis pares, los maestros, porquedesconocen nuestro trabajo” (Verónica)

Aquellos docentes que expresan haber trabajado enconjunto con otras áreas especifican claramente que fue conmotivo de una muestra artística o acto escolar. Si embargomuchos de ellos expresa como positiva y deseable laarticulación con otras áreas

“Lengua es importante por el echo de lo que es estructura dramática. Yosiempre doy estructura dramática y la maestra dio dialogo y todo eso, y es comoque se complementa. No tuve que explicar esa parte porque ya se había dado”(Eliana)

Evidentemente como ya citamos a Terigi (1998) laescolarización de las disciplinas artísticas no ha podido

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escapar al proceso propio de descontextualización de lossaberes y prácticas. “Las practicas escolares suelen proponerartefactos, en el sentido de invenciones generadas por las propias practicasescolares, cuyo sentido no parece apoyarse en algún referente extramuros”(Terigi; 1998)

El área de teatro desde la normativa y desde la teoríase propone como el arte contextualizadora por excelencia(Terigi 1998; Chapato 1998; Trozzo 2004; Bolton 1989), eincluso se la propone como articuladora de otras artes y deotra áreas. Incluso los profesores de teatro, tal comoenuncia el Inspector del distrito “son lo que mas se acercan alcriterio ideológico del diseño curricular. El diseño tiene algo queideológicamente es muy fuerte: plantea la desfacinación del objeto (…) ¿Quésignifica desfacinar? Sacarle el contenido de valor al hecho, a la praxis. La praxisva, produce, construye, esta haciendo, reflexiona. Y esto lo vi en teatro. Nopuedo profundizar mucho, pero lo vi.” Sin embargo sus docentes no hanlogrado escapar a las prácticas descontextulizadas alinterior de la institución y terminan trabajandoatomizadamente, así mismo los alumnos terminan pordesconocer cualquier relación extramuro de las prácticasteatrales y la articular con otras practicas escolares comolengua, educación física y practicas de estudio o trabajointelectual.

“Contextualizar es darle sentido a lo que se da. Todavía los profes estánmucho en la anécdota. Cada clase es una unidad cerrada: doy algo, vengo lasemana que viene y ninguna relación, no hay continuidad.” (Inspector)

Sin embargo los aprendizajes adquiridos y lasrepresentaciones por parte de los docentes y estudiantes delas finalidades del proceso de enseñanza aprendizaje deteatro en la escuela puede ser vista como otra variable decontextualizar o no las practicas.

¿Qué se aprende y para qué sirve teatro?

“los chicos hicieron una improvisación que era: dos salían a robar para comprar droga, compraban droga, los seguía la policía, la policía los descubría, mataban auno al otro lo metían preso; el que estaba preso pedía salir para ir al velorio del otro y al final terminaban matándolo. Un trabajo hicieron, maravilloso, dividieronespacios, todo. Entonce yo les digo: yo quiero que este

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¿Q ué aprendes en teatro?

29

1611 9

5 5

A actuar A com partircon otros, arelacionarse

Nada A expresarm e A ser actor Aprendo cosasnuevas

¿Para qué sirve teatro?11

10

7

5 54 4 4

3

Para nada

Para mejo

rar

la lec

tura-

escritura

Para

divertirme

Para ve

ncer

mied

os y

timide

zPa

ra se

ralg

uien en el

futuro

Pensar y

reflexio

nar

Para jugar

Para

expresarme

Para

comprender

una ob

ra de

trabajo termine con una enseñanza, que uds puedanplantear una mejora a través de este trabajo. Entonces uno me dijo algo que me dejo muda: ¿ud creeprofe que aquella persona que ve este trabajo no va a entender que si uno roba y se droga termina muerto, que no hay que hacerlo? Para eso sirvió el teatro ¿Qué mas puedo pedir?” (Gabriela)

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Eisner (Eisner 1995, citado por Terigi 1998) atribuyeciertas funciones al arte y su enseñanza:

El arte ofrecer un sentido de lo visionario en laexperiencia humana: los niños lo ven como herramientapara el aprendizaje y para proyectar su vida.

El arte vivifica lo concreto, articula nuestra visióndel mundo y captura el momento: la expresión, elpensamiento, la reflexión y la diversión sonfinalidades que le encuentran al teatro los niños.

Las obras de arte sirven para criticar la sociedad enlas que son creadas, presentándonos metáforas a travésde las cuales se transmiten ciertos valores: elejemplo del relato de Gabriela caracteriza perfectamenteesta crítica social del hecho artístico y sumetaforizacion.

Nos transporta al mundo de la fantasía y del sueño:así los niños encuestados ven en el teatro lafinalidad de jugar y divertirse.

Llama la atención sobre los aspectos aparentementetriviales de nuestra experiencia: así los niños ven enel teatro una herramienta para pensar y reflexionar.

En necesario mencionar que desde el Diseño Curricular

“en la disciplina teatral el objeto de estudioes la estructura dramática que contiene a loselementos sujeto, acción y conflicto en relaciónal entorno.” (…) “La practica del teatro debehabilitar para el alumno de primaria un espaciofacilitador de la expresión de sentimientos,emociones, pensamientos por medio de la acciónpara la comunicación“así “La práctica teatralimplica convivencia, ya que su desarrollo essiempre colectivo. Es en el hacer grupal, dondecada individuo brindando su aporte, construirá.Dada esta característica especial del quehacerteatral, resulta posible que los alumnostrabajando grupalmente desarrollen la

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comunicación inter personal y puedan escuchar,respetar, disentir y aportar a la propuesta delotro.”

Las visiones de los niños sobre aprender a actuar, aexpresarse y a compartir y relacionarse con los otros noestaría tan alejada de los propósitos curriculares.

Chapato (1998) dice que el lenguaje teatral en laescuela contribuye a cuatro aspectos esenciales en laformación del individuo:

Contribuye al desarrollo de la creatividad“Ayuda a despertar un interés en algo” “Lograr la autonomía del niño” “Parami despierta otros interés que por ahí la escuela no los focaliza” (Verónica)

Contribuye a la capacidad expresiva“Es una materia donde el chico encuentra un espacio, y la hace porquequiere” (Lorena)

Contribuye al conocimiento de sí mismo y del mundocircundante

“Yo vi a los profes de teatro construir desde l cuerpo, desde le gesto, desde lasubjetividad. Y para mi eso es básico en la formación de la persona. El teatrote da las herramientas para ensayar tu Ser (…) construyendo los Yo” “Es uncampo valioso en la construcción del Yo” (Inspector)“El teatro es terapéutico, exorciza cosas”(Lorena)

Contribuye a la socialización“Es una forma de darles un protagonismo, una chance, para que sepan queson algo y que pueden hacer y lograr un montón de cosas. Pero tiene quepartir de ellos simplemente (…) el protagonismo que tiene que tener un niñode 6 años, falta. Y al ser un juego y elegir a uno y otro para que seanprotagonistas es como que se sienten poderosos, importantes. (…) Estabueno para eso para que sepan que en algún momento ellos son losprotagonistas, aunque tendrían que ser siempre porque un chico tiene queser siempre protagonista. Pero si les fata eso, poder tener un espacio dondehacerlo. (Eliana)11

Sirve para que el chico pueda contar. (…) yo no se si lo tienen con otramateria, nunca lo escuche de parte de otro docente, me parece que comoteatro permite abrirse y no se juzga lo que hacen: si dicen malas palabras, si

11 “Cuando un niño entra en el mundo de las practicas teatrales se convierte en protagonista, genera un centro de sentido donde quera que se encuentre (…) En la representación puede brillar lúdicamente la sorprendente y misteriosa condición de lo humano.” Contreras Marta

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se sacan el delantal, o están con la gorra, me parece que les permite unespacio para poder abrirse y el abrirse esta bueno.” (Gabriela)

Reflexión Final

La situación del distrito (y proyectando a nivelprovincial y nacional) se corre el riesgo real, comosostiene Chapato (1998) de que Teatro “adquiera carácteroptativo u opcional” limitándose el acceso a buena parte delos estudiantes del sistema publico estatal debido a lafalta de recursos humanos calificados. Se hace necesariauna formación docente imperiosa para poder cumplimentar encalidad y cantidad los lineamientos legales establecidospor la Ley Provincial.

Por otra parte el análisis de los niveles decontextualización y descontextualización podemos observarla siguiente contradicción: a nivel extramuros los docentescontextualizan las practicas pero esto no es registrado porlos estudiantes, mientras que a nivel intramuros losdocentes no articulan con otras áreas disciplinares perolos estudiantes encuentran relación directa de laspracticas teatrales con otras áreas de conocimiento.

La escasez de bibliografía específica dificulta elanálisis de estas observaciones.

Finalmente existe una brecha entre lo plasmado endocumentos y las prácticas mismas:

“Entre las aspiraciones y las realidadessuele mediar una distancia. En educaciónartística, como en otros aspectos de la vidaescolar, sostener una cierta finalidad parala escuela, y aun ponerla por escrito ydifundirla en esos documentos conocidos comodiseños curriculares, no significa que laveremos cumplida, ni rápidamente, ni deforma idéntica a como la hemos concebido.(…) La sola presencia de una o masdisciplinar artísticas en las escuelas no essuficiente para que los alumnos accedan aexperiencias que los conecten con laproducción artística y promuevan en ellos el

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interés y el deseo por desarrollar modos deexpresión específicos” (Terigi 1998)

Compartiendo con Terigi, es necesaria una PolíticaPublica orientada al arte y no solo educativa desde loprescriptivo.

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Bibliografía

Trozzo de Servera, Ester “El perfil profesional del profesor de teatro” en El Teatro en la Escuela, comp..González de Díaz Araujo, Aique, Bs. As.; 2009

Chapato, María Elsa “El lenguaje teatral en la escuela” en Artes y Escuela, comp. Akoschky, Judith. Paidos, Bs. As. 1998.

Trozzo de Servera, Ester; Sampedro, Luis “DIDÁCTICA DEL TEATRO I: Una Didáctica para la enseñanza del Teatro en los diez años de escolaridad obligatoria” colección Pedagogía Teatral, Instituto Nacional del Teatro – Facultad de Artes y Diseño. UNCUYO; Mendoza 2004

Terigi, Flavia “Reflexiones sobre el lugar de las artes en el curriculum escolar” en Artes y Escuela, comp. Akoschky, Judith. Paidos, Bs. As. 1998.

Artes. Teatro. Documento de trabajo: para pensar el teatro en la escuela. Actualización curricular. G.C.B.A., Secretaria de educación, Dirección general de planeamiento y Dirección del curriculum, 1997.

Bolton, Gavin. “El arte dramático” en “Infancia yeducación artística” compilado por D.J Hargreaves,Morata, Madrid, 1989

En la escuela, el arte - Revista Zona educativa, Año 2, N° 18, Ministerio de Cultura y Educación. (1997)

Contreras, Marta “Teatro y educación” on-line Universidad de Concepcion, Chile http://www2.udec.cl/~docliter/articulos/contreras.pdf

Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica

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Diseño Curricular para la escuela primaria. Provincia de Buenos Aires. Dirección General de Cultura y Educación. 2007

Gardern, Howard, “Arte, mente, cerebro” Paidos, Bs. As. 1997

Trozzo de Servera, Ester “Teatro como contenido curricular” en El Teatro en la Escuela, comp.. González de Díaz Araujo, Aique, Bs. As.; 2009b

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ANEXO

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