Pianificazione e gestione dei processi formativi

LOCAL LINGUE INFANZIARete Interregionale

UNIVERSITÀ CA’ FOSCARIVenezia

Ministero dell’Istruzionedell’Università e della Ricerca

Coordinatore scientifi co del progetto di ricerca:Rosalba Perini

Coordinatore del progetto “Local Lingue Infanzia”:Luigi Martano

Comitato di redazione:Claudio MarrucciLuigi MartanoRosalba PeriniTiziana Senesi

Editing:Claudio Marrucci

Progetto grafi co:E Tre Consulting - Patrizio Bonini

© 2012 - Anicia srlVia San Francesco a Ripa, n. 10400153 Roma - Tel. 06.5894742www.anicia.org - [email protected]

Finito di stampare: 2012

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Sommario

Premessa – D. Beltrame 7Introduzione – R. Verra 9Ringraziamenti – R. Perini 11

Logo progetto interregionale – G. Occhionero 13

Parte Prima – Il progetto e le lingue di minoranza 15Local Lingue Infanzia nel contesto sociolinguistico – T. Senesi 15Il progetto “Local Lingue Infanzia” – R. Perini 31

Parte Seconda – Il modello teorico-progettuale 39Local Lingue Infanzia: un esempio di ricerca-azione biennale – R. Perini 39

Terza Parte – Il modello di formazione 53L’approccio CLIL nella scuola dell’infanzia – C.M. Coonan 53Pianifi cazione e gestione dei processi formativi

M. Daloiso, L. Favaro, M. Menegale 58

Parte Quarta - Le realtà scolastiche e linguistiche 73Il gioco dei dirigenti – R. Perini 73L’istituto comprensivo di Amendolara (Cosenza) – W. Bellizzi 74L’istituto comprensivo di Corigliano d’Otranto (Lecce) – L. Martano 77L’istituto comprensivo di Gonars (Udine) – L.G. Nardin 79Le scuole di lingua occitana (Cuneo) – L. Zocchi 82L’istituto comprensivo di Premariacco (Udine) – M. Venzo 84Scuola ladina della provincia di Bolzano – E. Ploner, H. Insam 87Le scuole dell’infanzia di Tarvisio (Udine) nella prospettiva transfrontaliera

A. Pasquariello 93Istituto comprensivo di Ururi (Campobasso) – N. Iavasile 98

Parte Quinta – La voce delle scuole 101Il valore del sapere didattico – C. Marrucci 101Corso di formazione “Local Lingue Infanzia” 107I.C. D. Gravino di Ururi (Campobasso)

Licursi, Intrevado, Primiani, Morelli, Catabbo, Facchino, Plescia 108Scuola dell’infanzia e primaria di Plataci (Cosenza) – C. Bellusci 112

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Scuola dell’infanzia di Sampeyre (Cuneo) – M. Testa 117I.C. di Corigliano d’Otranto (Lecce) – S. Abbate 121Scuola “A.D. Liberale” di Cividale del Friuli (Udine) – M. Pupini 126Scuola “S.D. Savio” di Castions delle Mura e I.C. di Gonars (Udine)

M.G. Boaro 130Scuola “Chiara e Federico” di Gonars (Udine) – M.E. Dose 135I.C. di Gonars (Udine) – I. Tondon 140Scuola dell’infanzia di Moimacco e I.C. di Premariacco (Udine) – R. Zanolla 144Scuola di Tarvisio Centrale (Udine) – S. Martini 150Scuola dell’infanzia di Tarvisio Città (Udine) – A. Tributsch 156Griglia di presentazione delle scuole in sperimentazione 159

Parte Sesta - L’organizzazione 161La rete “Local Lingue Infanzia” per l’innovazione e la sperimentazione

L. Martano 161Date convegni – Seminari di studi 166

Parte Settima - Il monitoraggio 183L’impianto di monitoraggio e gli strumenti elaborati – R. Perini 183

Parte Ottava - La valutazione 191Analisi dell’impianto valutativo – R. Perini, G. Serragiotto 191

Bibliografi a 221

DVD – C. Marrucci

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Premessa

Con vivo apprezzamento e orgoglio presento, in qualità di Direttore Genera-le dell’Uffi cio Scolastico Regionale del Friuli Venezia Giulia, un’opera che do-cumenta una sperimentazione particolarmente innovativa, attuata nel settore educativo delle scuole dell’infanzia.

L’esperienza, avviata a fi ne 2008 per iniziativa della dott.ssa Antonella Tozza, Dirigente dell’Uffi cio IX - Direzione Generale degli Ordinamenti Scolastici del Mi-nistero e coordinata dalla dott.ssa Rosalba Perini, inizialmente quale referente di questa Direzione Generale, ha visto l’attivazione di una rete interregionale che ha introdotto, per la prima volta nella Scuola dell’infanzia, l’approccio me-todologico C.L.I.L. applicato all’ambito delle lingue minoritarie.

Il campione delle scuole aderenti ha rappresentato funzionalmente mino-ranze linguistiche di aree geografi che diverse con loro peculiarità, dalla Calabria alla Provincia di Bolzano, caratterizzate tutte da esperienze di lingua minoritaria nella scuola dell’infanzia quale fattore comune.

Il progetto ha avuto modo di svilupparsi in tempi rapidi ed in maniera orga-nicamente strutturata anche grazie alla preziosa collaborazione ed al supporto dell’Università “Ca’ Foscari” di Venezia, che ha curato il percorso di formazione metodologico-didattico dei docenti partecipanti al progetto di ricerca.

La scelta di investire prioritariamente le risorse del progetto su un percor-so di formazione dei docenti ha rappresentato, senza dubbio, un investimento strategico, in grado di innestare in tutte le scuole della rete processi innovativi di revisione e miglioramento del servizio scolastico, in una prospettiva di inseri-mento ed uso effi cace delle lingue minoritarie.

Il modello teorico-operativo sperimentato e validato dagli esperti dell’Univer-sità “Ca’ Foscari”, che da anni rappresentano un punto di riferimento obbligato del C.L.I.L. a livello internazionale, può essere funzionalmente assunto come

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paradigma per lo sviluppo di un quadro plurilingue nella scuola dell’infanzia a livello nazionale.

Auspico a tal fi ne che, anche grazie a quest’opera di documentazione, il modello pedagogico didattico plurilingue proposto possa diventare patrimonio di rifl essione comune della scuola ed attivare positive ricadute nel sistema sco-lastico tutto.

Daniela BeltrameDirettore Generale

U.S.R. per il Friuli Venezia Giulia

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Introduzione

Da parte di un modello formativo ed educativo plurilingue di una minoranza linguistica, il progetto Local Lingue Infanzia appare di grande valore culturale ed innovativo per i suoi portati di sensibilizzazione e di presa di coscienza della propria identità in una visione aperta al mondo globale. Il progetto rispecchia pienamente le esigenze e le sensibilità della realtà educativa ladina, in quanto intende porre in rete le esperienze di diverse realtà minoritarie assai differenti sia per status giuridico che per condizioni socio-culturali, in uno spirito di comu-ne solidarietà delle culture minoritarie.

Da anni ormai la scuola dell’infanzia ladina opera sistematicamente per un approccio naturale al plurilinguismo, inteso non soltanto come mezzo di comu-nicazione funzionale in una realtà variegata di codici comunicativi familiari e sociali, ma anche e soprattutto come plusvalore per una compiuta realizzazione delle competenze del bambino e della bambina. Riuscire a conciliare l’obiettivo di preservare e promuovere la lingua e la cultura minoritaria caratterizzante il territorio dolomitico con il più vasto retaggio delle lingue italiana e tedesca a grande diffusione è diventata la linea conduttrice dell’azione educativa nelle scuole dell’infanzia ladine in questi ultimi decenni. Grazie all’impegno comune della dirigenza e delle educatrici, con il supporto dell’Amministrazione Scolasti-ca e della Libera Università di Bolzano si è acquisito un patrimonio di esperienze e di professionalità specifi che che può essere messo a disposizione degli inte-ressati anche nel quadro di un progetto in rete come questo.

Al centro di questa esperienza innovativa sta il concetto fondamentale della pari dignità di tutte le lingue e culture presenti nella nostra realtà sociale, senza gerarchizzazioni dannose tra lingue maggioritarie o minoritarie. In fondo, si trat-ta di riconoscere gli elementi di una educazione veramente democratica, tale da non ripetere gli errori del passato, in cui le minoranze dei popoli “senza storia” vennero discriminate o lasciate nel completo abbandono, votate perciò ad un processo di assimilazione strisciante.

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Porre a confronto le esperienze delle scuole dell’infanzia ladine con quelle di altre realtà consimili ma pur sempre diverse può favorire un processo di ri-fl essione tra le operatrici della scuola dell’infanzia, tale da generare maggiore consapevolezza di valori condivisi nello spirito fattivo della solidarietà tra quanti si sentono portatori di valori comuni.

È pur vero che le varie minoranze partono da una base giuridica e materiale assai differenziata, ma rimane il fondo comune della missione educatrice e dell’impegno per i diritti dei piccoli cittadini del futuro a favorire una collabora-zione che auspico profi cua anche per il tempo a venire.

Roland Verra Intendente scolastico

per le scuole delle località ladine

in Provincia di Bolzano

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Ringraziamenti

Un sentito ringraziamento

a Tiziana Senesi, referente dell’Uffi cio IX della DGSO, MIUR per il ruolo di costante, intelligente e prezioso sostegno svolto a favore del progetto e della rete, ad Antonella Tozza per aver creduto nel ruolo delle lingue di minoranza;

a Ugo Panetta, già direttore generale dell’USR Friuli Venezia Giulia che con grande sensibilità e lungimiranza attivò il progetto nel 2008;

a Daniela Beltrame direttore regionale attuale per l’apprezzamento riservato al progetto e per l’incisivo sostegno alle lingue minoritarie nella scuola;

a Roland Verra, intendente scolastico per le scuole delle località ladine in Provincia di Bolzano, per i contributi e le sollecitazioni culturali;

a Luigi Martano, dirigente scolastico della scuola polo dell’IC di Corigliano d’Otranto che con sapiente e dinamica gestione ha effi cacemente organizzato tutte le mobilità e le risorse fi nanziarie;

ai dirigenti scolastici Nicolino Iavasile, Valter Bellizzi, Hannelore Insam, Lau-rino G. Nardin, Antonio Pasquariello, Maddalena Venzo, Leda Zocchi che hanno avuto il coraggio di condividere quest’avventura, profondendo competenze, idee ed energie in ogni fase di progetto;

all’ispettrice della scuola ladina di Bolzano Edith Ploner, da sempre impegna-ta nell’ambito delle innovazioni didattiche e della cultura minoritaria;

a Domenico Morelli, rappresentante del Gruppo di lavoro L. 482/99 del MIUR che ci ha accompagnato sul piano normativo e culturale, arricchendo il nostro percorso di una prospettiva europea;

a Claudio Marrucci per il prezioso lavoro di supervisione redazionale e di or-ganizzazione della documentazione didattica.

Un grazie vivissimo alle insegnanti-sperimentatrici e al docente-sperimenta-tore. Senza il loro intelligente lavoro, senza la loro dedizione ed il loro entusia-smo, senza la loro sensibilità nell’interpretare le specifi cità dei contesti locali questo volume non avrebbe vita e senso.

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La più sincera gratitudine va agli esperti dell’Università Ca’ Foscari di Vene-zia Carmel M. Coonan, Michele Daloiso, Luciana Favaro, Marcella Menegale, Graziano Serragiotto che con la consueta e riconosciuta professionalità hanno condotto il percorso di formazione CLIL in lingua minoritaria, integrando la com-petenza culturale e scientifi ca con la disponibilità e la sensibilità personale.

Grazie, davvero.Rosalba Perini

Coordinatore Scientifi co

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Logo progetto interregionale(A.S. 2008-2009)U.S.R. F.V.G. e Scuole della rete

Prof.ssa Guglielmina Occhionero1

1 Referente - Progetto Interregionale L.482/99 MIUR “Local-Lingue Infanzia” I.C. URURI.

Logo: acrilico su tela, cm.19x19

Illustrazione e motivazione

L’idea mi è venuta quasi istintivamente dopo aver partecipato al I Semina-

rio di studio del Progetto interregionale (dal 25 al 27/2/2009) che in questi giorni si porterà a termine puntualmente nella meravigliosa Regione del Friuli Venezia Giulia e alla mia visita nella prima metà di marzo 2009 alla mostra del Futurismo a cent’anni dalla pubblicazione del famoso manifesto di Marinetti al Museo “Scuderie del Quirinale” Roma. Due eventi non collegati e distanti l’uno dall’altro; ma la fruizione di grandi opere pittoriche dei maggiori futuristi italiani mi ha fatto ricredere e rifl ettere sulla modernità delle intuizioni delle tele dell’a-vanguardia italiana, che nei colori sgargianti e con le linee vorticose e movimen-tate hanno anticipato molti aspetti e visioni della cultura contemporanea come l’abbattimento di tradizionalismi, di regole univoche o legate a ideologismi.

E allora ho pensato che anche il plurilinguismo di cui parliamo rappresenta, in sostanza, una rivoluzione del sistema monolinguistico e culturale, dominante nei secoli passati, e che oggi il plurilinguismo indica, per esprimermi con una

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metafora, un sistema non più monocromatico ma variopinto e dinamico, in con-tinua trasformazione, come, appunto, i fi ori e la luce dei campi, come i cinque petali (espressione delle cinque Comunità di minoranza della rete interregiona-le) che ho proiettato in primo piano e che formano un solo fi ore su un campo sfolgorante nei colori identifi cativi dell’Italia repubblicana e dell’Europa unita.

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Parte PrimaIl progetto e le lingue di minoranza

Local Lingue Infanzia nel contesto sociolinguisticoTiziana Senesi1

I presupposti ideativi da cui si è sviluppato il progetto “Local Lingue Infanzia” possono essere rintracciati, sostanzialmente, nella rifl essione metacognitiva connessa al contenuto degli articoli 4 e 5 della legge del 15 dicembre 1999 n.482 “Norme in materia di tutela delle minoranze linguistiche storiche in Ita-

lia” e alla necessità, profondamente sentita, di sperimentare una tipologia di formazione per i docenti della scuola dell’infanzia e primaria rispondente alle indicazioni della Comunità Europea per l’educazione plurilingue precoce. A tale formazione di qualità, certifi cata e validata dall’Università, si richiedeva inoltre di poter offrire una risposta adeguata alle diversità locali rappresentate dalla storia linguistico-culturale, amministrativa e politica delle regioni coinvolte.

Rifl essioni condivise con la prof.ssa Rosalba Perini, allora inserita nel Gruppo di Studio2 per le lingue di minoranza del Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca (MIUR) in quanto rappresentante dell’Uffi cio Scolastico della Regione (U.S.R.) Friuli Venezia Giulia e a cui sono legata da sincera amicizia. L’idea di base trovò il sostegno della dr.ssa Antonella Tozza, dirigente dell’uffi cio IX. L’idea progettuale trovò un pieno appoggio anche nell’allora Direttore Gene-rale, dello U.S.R. Friuli Venezia Giulia, dr. Ugo Panetta.

Infi ne hanno contribuito alla realizzazione del progetto la sensibilità educati-va e la capacità professionale dei Dirigenti Scolastici da me scelti con accura-tezza quali partner didattici.

La caratteristica che ha connotato la scelta dei Dirigenti delle scuole dell’in-fanzia di lingua di minoranza, entrati poi a far parte della rete “Local Lingue In-fanzia”, può essere rintracciata nell’interesse mostrato per la promozione della lingua di minoranza nella scuola dell’infanzia; per la condivisione nella ricerca

1 Docente utilizzata MIUR Uffi cio IX DGOS Lingue di Minoranza.2 Decreto Dipartimentale n. del 2009.

Local Lingue Infanzia16

delle adeguate strategie educative e innovative nella costruzione di un curricolo bi/plurilingue includente la lingua materna o regionale anche precoce; per l’at-tenzione riservata al ruolo prioritario della formazione qualifi cata quale risorsa per l’impiego effi cace ed effi ciente del personale docente; per la sensibilità ri-levata nell’esigenza di modifi care la prassi didattica nella sua quotidianità guar-dando agli esempi di qualità esistenti a livello nazionale.

La necessità di formare “docenti qualifi cati” per l’insegnamento “di/in lingua di minoranza” trova risposta nel progetto “Local Lingue Infanzia”, costituito da un percorso esperienziale, di formazione qualifi cata e certifi cata sull’apprendi-mento precoce delle lingue minoritarie con metodologia veicolare3 a caratte-re ludiforme per docenti di scuole dell’infanzia della Calabria, del Molise, del Piemonte e della Puglia, cui in secondo tempo si è aggiunta la provincia di Bolzano. Ai docenti selezionati dai Dirigenti scolastici si è richiesto un notevole impegno personale e la disponibilità a mettersi in gioco non solo dal punto di vista didattico ma anche nell’affrontare percorsi di alfabetizzazione informatica. Il confronto con docenti di scuole che già avevano realizzato ambienti bi/plu-rilingue per l’apprendimento precoce in CLIL anche per la lingua di minoranza utilizzando le strategie offerte dalla tecnologia digitale come l’Onnicomprensivo di Tarvisio, in provincia di Udine, o le scuole ladine per l’infanzia della Provincia autonoma di Bolzano, avrebbe reso più motivante e meno faticoso il percorso proposto fornendo, allo stesso tempo, un esempio pratico della ricaduta sugli alunni della formazione dei docenti.

L’uso della tecnologia informatica e multimodale ha reso possibile la crea-zione di ambienti idonei per “postare” le unità didattiche realizzate, per far in-contrare e confrontare i docenti facilitando la trasferibilità dell’azione in contesti socio-educativi diversi della dorsale nord/sud e est/ovest dell’Italia.

La sperimentazione di questa offerta formativa ci ha permesso di rilevare l’importanza già evidenziata dal legislatore che prevede il ricorso a “docenti qua-lifi cati” per l’attività didattica connessa alla promozione anche veicolare della lingua di minoranza.

A livello nazionale la Legge del 15 dicembre 1999 n.4824, in ottemperanza all’articolo 6 della Costituzione della nostra Repubblica, riconoscendo e tute-lando le lingue di minoranza storica delimitate territorialmente prevede, accan-to all’uso della lingua italiana, “anche l’uso della lingua della minoranza per lo svolgimento delle attività educative e come strumento di insegnamento di/in lingua” nelle scuole dell’infanzia, primarie e secondarie di primo grado. Gli Istituti Scolastici, nella loro autonomia, sulla base delle richieste dei genitori e

3 Content and Language Integrated Learning (CLIL).4 Legge n.482/99 articoli 3, 4 e 5.

17Parte Prima Il progetto e le lingue di minoranza

tenuto conto degli obblighi complessivi di servizio dei docenti previsti dai con-tratti collettivi, deliberano lo svolgimento delle attività di insegnamento della lingua e delle tradizioni culturali delle comunità locali, stabilendone i tempi e le metodologie, nonché i criteri di valutazione degli alunni e le modalità di impiego di docenti qualifi cati.

Il dettato legislativo defi nisce le dodici (12) lingue storiche da porre a tutela e delegando ai “docenti qualifi cati” delle scuole autonome l’insegnamento di queste lingue ancestrali o minoritarie, accanto all’insegnamento della lingua uffi ciale della Repubblica Italiana, valorizzando la diversità quale forma di arric-chimento per il dialogo interculturale e plurilingue.

La funzione sociale svolta dalla Scuola legittima l’uso pubblico della lingua di minoranza ed il conseguente superamento dello stigma sociale e dei rimandi ad esso collegati di povertà, analfabetismo, emarginazione sociale e paura della diversità.

Siamo profondamente convinti che affi dare l’insegnamento della lingua di minoranza ai docenti della classe, collocandolo all’interno dell’orario scolasti-co, tra le discipline che formano il “curricolo”, superare la logica episodica dei “progetti” annuali a favore di un’estensione temporale più ampia fondata sulla continuità, organizzare corsi di formazione qualifi cata e certifi cata per i docenti, utilizzare materiali didattici strutturati, accresce il prestigio sociale accordato alla lingua di minoranza dagli alunni, dai loro genitori e di conseguenza infl uisce positivamente nella rilevanza della lingua e cultura di minoranza sul territorio.

L’incidenza della lingua di minoranza nella società scaturisce da una serie di variabili geografi che, sociali, politiche, educative e didattiche strettamente interdipendenti e diversifi cate da regione a regione.

Cause, storiche, sociali, amministrative hanno contribuito alla disseminazio-ne geografi ca a “macchia di leopardo” delle dodici comunità storiche di lingua e cultura minoritaria. Abbiamo comunità di lingua di minoranza che rappresenta-no “enclavi” chiuse nel retaggio strettamente identitario, passitario, accumuna-te dalla conoscenza di una lingua tradizionalmente legata alla tradizione dell’o-ralità, con un vocabolario limitato costretto agli “imprestiti” per sopravvivere. In altre comunità il legame identitario ha rappresentato un valore aggiunto che ha favorito il desiderio di usare la scrittura per far rimanere una traccia della loro esistenza, fi no a trasformare la lingua minoritaria in una koiné letteraria.

La legge 482/99 in linea con la normativa europea e la nostra Costituzione elenca tra le dodici lingue di minoranza storica da promuovere e tutelare sia lin-gue autoctone, come il sardo ed il friulano, sia lingue transfrontaliere che hanno, quindi, come riferimento la lingua-tetto, lingua madre di altri paesi. Oggi a tredici anni dalla promulgazione della legge 482 il governo italiano con l’articolo 19 del decreto legge n.95 del 2012 (sulla spending review) ha proposto una nuova


interpretazione dello spirito del dettato costituzionale e della normativa europea.L’articolo n.19 del citato decreto declassa le lingue autoctone, cioè quelle

lingue che non hanno un riferimento alla lingua madre di un altro paese, a sem-plici dialetti. In questo modo si toglie, per legge, lo status di “lingua” a culture ricche di una secolare tradizione, di una Koiné letteraria quale espressione pro-fonda della radice identitaria dei sardi, dei friulani e dei ladini. Di fatto si negano alle scuole sarde, friulane, occitane e ladine i diritti riconosciuti, in quanto com-prese fra le “aree geografi camente caratterizzate da specifi cità linguistiche”, prevedendo invece che tale caratterizzazione riguardi solo quelle minoranze di lingua madre straniera.

Pur auspicandoci che le associazioni dei cittadini tipo “Comitato 6 agosto” possano riuscire nell’intento di rivendicare il diritto di continuare a chiamare “lingua” anche i linguaggi autoctoni, sentiamo l’esigenza di presentare, seppur sinteticamente, le dodici lingue di minoranza storica, delimitate territorialmen-te, oggetto della tutela prevista dalla legge nazionale n.482 del 1999.

Le dodici lingue di minoranza riconosciute dalla legge 482/94

1. Arbëreshë/AlbanesiLe numerose vicende storiche e politiche, che hanno caratterizzato nei secoli

l’area balcanica dell’Europa, hanno determinato le migrazioni in Italia di alcune popolazioni provenienti dai paesi situati al di là dell’Adriatico e dello Ionio.

Nel periodo dal XIV al XVIII secolo varie ondate migratorie di albanesi sono arrivate in Italia, stabilendosi in sette regioni del sud del nostro Paese. Gli alba-nesi furono accolti sia perché identifi cati come martiri della religione cristiana (per aver combattuto e, comunque, rallentato l’invasione turca), sia perché carestie, pestilenze e terremoti (come quello disastroso del 1456) avevano spopolato le campagne, rendendo possibile l’offerta ai profughi di vantaggiose proposte da parte dei proprietari terrieri.

La minoranza linguistica albanese in Italia ha conservato l’etnonimo arbëresh, che signifi ca appunto albanese, prendendo origine dal termine arbër/arbëri con il quale s’individuava la nazione ‘Albania’ che attualmente, è denominata shqipëri e non arbëri. Questa comunità si è costituita insediandosi nelle regioni: Abruzzo, Basilicata, Campania, Calabria, Molise, Puglia e Sicilia.

Un elemento di indiscutibile coesione del gruppo di nuovi esuli fu la religione cristiana, il cui rito, bizantino in lingua greca, spesso li ha fatti confondere con i greci. Dal secolo XVI ad oggi l’espressione religiosa di rito bizantino è uno dei tratti caratterizzanti della vita culturale dell’etnia albanese.

L’anno 1592 viene comunemente assunto come inizio della storia letteraria


albanese in Italia, con la pubblicazione della prima traduzione in albanese della “Dottrina Cristiana” di Luca Matranga, originario di Piana degli Albanesi. Nel secolo scorso, la letteratura conobbe la fase più fl orida sotto il duplice aspetto della produzione italiana e occidentale e di quella popolare orale, che richiama la patria degli avi.

Furono gli intellettuali albanesi d’Italia, con a capo Girolamo de Rada (1814-1903), che determinarono le prime scintille del Risorgimento. De Rada fu il pre-cursore del movimento romantico nella letteratura albanese; non limitò i suoi interessi alla produzione letteraria, ma li estese al campo degli studi etnografi ci, linguistici, folcloristici ed estetici, dedicandosi anche alla pubblicistica. Con il sorgere della letteratura colta, la cultura popolare ha rappresentato un fermen-to e una fonte di ispirazione che hanno caratterizzato le opere più signifi cative di tutti gli scrittori.

La lingua parlata è l’arbërisht, una forma dialettale che si collega con la variante linguistica del sud dell’Albania, da dove ha avuto origine la diaspora e che viene considerata la lingua madre. La mancanza di alfabetizzazione ha fatto sì che la cultura degli albanesi d’Italia si trasmettesse per secoli, attraverso il veicolo dell’oralità.

2. Catalans/CatalaniAlghero (l’Alguer in catalano), situata nella Sardegna nord-occidentale, viene

denominata “La Barceloneta de Sardegna” per la massiccia migrazione di per-sone provenienti dalla Catalogna

Fondata approssimativamente nel secolo XII dalla potente famiglia genovese dei Doria, fu conquistata defi nitivamente da Pietro IV d’Aragona il 19 novembre 1354. Da quella data Alghero viene di fatto unita alla corona di Aragona e le cariche pubbliche riservate ai catalani. Dopo l’Unità d’Italia il catalano di Alghe-ro, rimasto isolato dalla madrepatria, da un lato ha mantenuto la sua arcaicità e dall’altro ha comunque subito le infl uenze del castigliano, del sardo e infi ne dell’italiano nella formazione dei vocaboli moderni pur mantenendosi ben distin-to dalla lingua madre parlata nella Catalogna. Numerose le testimonianze delle origini come le stradine acciottolate che ancora oggi conservano i loro nomi catalani, l’architettura dei palazzi e degli edifi ci religiosi: Plaça Civica, Palazzo d’Albis, la Chiesa di San Michele, la Cattedrale di Santa Maria e le Torri perfet-tamente incastonate nei secolari bastioni emblemi dello stile gotico-catalano in Sardegna. L’artigianato locale si fa espressione di una tradizione culturale ricca di elementi decorativi simbolici di varia origine in cui ritualità, simbolismo, reli-gione e magia s’intrecciano in linee semplici ed essenziali: è ricorrente il motivo dei due pavoni simmetricamente situati presso l’albero cosmico (tema passato


dalla Persia all’Islam e da qui alla Spagna) ad esprimere la dualità della psiche umana che riceve la vita dal “Principio dell’Unità”. La pesca e la lavorazione del corallo, risalente al periodo catalano, continua ad essere una delle componenti fondamentali della vita economica e sociale della città. Dal 1988 ad oggi la fattiva collaborazione con la Generalità Barcellonese ha consentito di imple-mentare i rapporti economici e culturali tra l’Italia e la Spagna.

3. Croati La minoranza croata è composta da circa duemila persone di origine croa-

ta che vivono in provincia di Campobasso nei comuni di Acquaviva Collecroce (Kruc), Montemitro (Mundimitar) e San Felice del Molise (Filic).

Nel XV secolo alcune famiglie provenienti, da varie zone della Croazia, Erze-govina; Dalmazia e dalla regione stocavo-morlacca dell’Istria meridionale (Ba-durina) si insediarono nell’alto Molise ripopolando le terre rimaste deserte a seguito del vastissimo terremoto del 1456. La lingua minoritaria croata è una variante arcaica del serbo-croato di tipo ikavo-itokavo, con numerosi infl ussi, specie lessicali, dell’italiano. Lo slavo (croato) molisano, usato normalmente solo in forma orale, si trova oggi in una situazione di assoluto contatto lingui-stico, nel senso che tutti i parlanti dominano anche una variante dell’italiano. I rapporti con i luoghi d’origine, interrottisi con la prima guerra mondiale, sono stati ripresi a partire dagli anni’60 grazie ad un’intensa opera di sensibilizzazione a livello locale, regionale, nazionale e alla collaborazione con organismi culturali della ex Jugoslavia, Università, Associazioni culturali e gruppi folcloristici.

Questo movimento culturale ha favorito la fi rma del Trattato, fra la Repubbli-ca Italiana e la Repubblica Croata (Zagabria 5 novembre 1996), reso esecutivo con legge 23 aprile 1998, n.129 per il riconoscimento formale della minoranza croata autoctona nel territorio del tradizionale insediamento.

4. EllefoniIn Calabria ed in Puglia esistono delle comunità greche (che in quest’ultima

Regione viene identifi cata come grika), sulla cui origine ci sono spiegazioni di-scordi: da un lato c’è chi fa risalire gli insediamenti all’epoca classica, al periodo della Magna Grecia; altri sostengono che il carattere greco di queste zone non sia la continuità diretta dell’antichità ma risalga al successivo periodo bizantino.

Nel Salento l’isola linguistica ellenofona comprende nove paesi: Calimera, Martano, Castrignano dei Greci, Corigliano d’Otranto, Melpignano, Zollino, Ster-natia, Soleto e Martignano. La comunità grika di Puglia ha istituito una “Unione dei Comuni” per coordinare sinergicamente le attività culturali e turistiche.


Altrettanti sono i comuni della Calabria in cui si parla un idioma greco: Bova, Bova Marina, Roghudi, Chorio di Roghudi, Roccaforte del Greco (Vunì), Chorió di Vunì, Gallicianó, Condofuri e Amidallia (o Amendolea). Numerose le iniziative per la rivitalizzazione della lingua grika nelle scuole e la valorizzazione delle mu-siche e delle danze popolari come la “tarantella pizzica”.

Molto stretti i rapporti con il Ministero greco della cultura che, sin dagli anni ‘80, ha fi nanziato una ricerca diretta dall’Istituto per il folklore del Peloponneso, che aveva come obiettivo la raccolta di testimonianze verbali (canti, esempi di lingua parlata, proverbi) di queste due isole glottologiche. Ancora oggi le rela-zioni con la Repubblica Ellenica includono sia scambi culturali (mostre, festival) che economici (fi ere ed esposizioni di prodotti tipici).

5. FrancofoniAttualmente esistono nuclei francofoni nella provincia di Torino, nelle Valli del

Pellice, della Dora Riparia, Varaita Germanasca, Valchisone e nella Valle d’Ao-sta. Determinante per la storia etno-linguistica della Valle d’Aosta è la sua ap-partenenza dal 575 al regno Franco/Burgundo e, dal VI alla metà del XIX secolo, salvo brevi interruzioni, alla Provincia Ecclesiastica della Tarantasia (Savoia).

Sino alla metà del 1800 la lingua francese era, in Valle d’Aosta, la lingua uffi ciale dell’amministrazione pubblica, della Chiesa e della scuola. La tradizio-ne del bilinguismo, inaugurata da Emanuele Filiberto nel XVI secolo, ebbe una violenta battuta d’arresto in seguito all’unifi cazione d’Italia nel 1861.

Come è noto lo Statuto albertino, adottato poi come Costituzione del Regno di Sardegna e, successivamente, del Regno d’Italia, indicava la lingua italiana come lingua uffi ciale delle Camere ma ammetteva l’uso del francese da parte dei membri di esse (o in risposta ai medesimi) appartenenti a territori in cui questa lingua era usata (art.62).

Questa disposizione cadde presto in disuso e nelle scuole della Valle d’Aosta si estese l’insegnamento della lingua italiana, che fi n dal 1884 fu affi ancata alla lingua francese nelle scuole elementari.

Con l’annessione della Savoia e del Nizzardo alla Francia (1860) i francofoni che erano un ottavo dei sudditi di casa Savoia diventarono, entro il Regno d’Ita-lia (1861) una minoranza nella quale prevalsero i valdostani.

Il fascismo tentò di italianizzare anche la Valle d’Aosta. Con il Decreto luogo-tenenziale del 7 settembre 1945 la Valle d’Aosta venne riconosciuta come “cir-coscrizione autonoma” e, con decreti successivi, venne previsto l’insegnamento del francese nelle scuole; fi nalmente, nel 1948, venne approvato lo Statuto di autonomia con specifi che garanzie a tutela della minoranza francofona. In base a tale Statuto la Valle d’Aosta ha adottato un sistema bilingue nelle scuole di


ogni ordine e grado dipendenti dalla Regione dedicando un pari numero di ore all’insegnamento della lingua francese ed a quello in lingua italiana.

6. Franco-ProvenzaliGraziadio Isaia Ascoli (1829-1907), fondatore della dialettologia italiana ha

coniato Il termine “francoprovenzale”, scoprì, verso la fi ne del secolo XIX, la pe-culiarità di un gruppo di parlate galloromanze che pur conservando individualità e indipendenza rispetto alla lingua d’oïl e alla lingua d’oc, mostravano simili-tudini sia con il francese sia con il provenzale. Il francoprovenzale può essere defi nito come un “protofrancese”, un francese arcaico e primitivo, che dopo aver seguito in una prima fase le parlate del nord della Francia non ha mai avuto un momento di uniformità né costruendo una koiné, ossia una lingua comune al di sopra delle varietà locali, né sviluppando una tradizione letteraria di rilievo; inoltre non si è mai identifi cato con un’entità politica. Esso si presenta sotto forma di una moltitudine di parlate, in altre parole nella grande varietà dei suoi patois, e non ha più condiviso l’evoluzione della lingua d’oïl.

I confi ni geografi ci dell’area francoprovenzale sono piuttosto labili e fl uttuan-ti, tuttavia lo studio dei tratti comuni a questa famiglia linguistica ha permesso di compiere una demarcazione territoriale che, per la parte Italiana comprende la Valle d’Aosta, con 71 dei suoi 74 comuni (ad eccezione dei tre comuni di parlata tedesca della valle del Lys) e il Piemonte alpino occidentale, con i 43 co-muni delle 8 vallate alpine: la Valle dell’Orco, la Val Soana, le tre valli di Lanzo, la Val Cenischia, la media e bassa Valle di Susa e la Val Sangone. Sul territorio italiano esistono anche le due isole linguistiche di Faeto (700 abitanti) e Celle di San Vito (200 abitanti) in provincia di Foggia.

La Valle d’Aosta, situata al confi ne orientale di suddetta area francoproven-zale, è al suo interno notevolmente frammentata dal punto di vista linguistico; essa presenta un’unitarietà sostanziale ma le varietà dialettali sono tante e si può compiere una macro-divisione della Regione in due aree linguistiche, l’alta e la bassa Valle, corrispondenti al settore occidentale e a quello orientale. La prima, infl uenzata dai patois savoiardi o del Vallese, per ovvie vicinanze geogra-fi che con i colli del Piccolo e del Grande San Bernardo; la seconda, di area più conservatrice, con tratti arcaici ma con contaminazioni piemontesi. La nascita della letteratura dialettale in francoprovenzale valdostano risale alla metà del se-colo XIX, per opera del felibro valdostano Jean-Baptiste Cerlogne (1826-1910). La poesia dialettale cominciò poi ad affermarsi con quelli che vengono defi niti poètes du terroir che cantavano la Valle d’Aosta e la sua gente. Il francoproven-zale è attualmente una lingua seriamente minacciata, sul versante francese, su quello svizzero e su quello piemontese, e sta scomparendo rapidamente.


7. FriulaniIl Friuli, abitato anticamente dai Carni, popolazione del gruppo celtico, in se-

guito fu sotto il dominio di Roma, ma nel corso dei secoli ha saputo conservare la sua identità latina sia etnica che linguistica malgrado le invasioni dei popoli germanici e slavi, grazie alla tenacia dei suoi parlanti ed al forte supporto poli-tico ed economico.

La lingua friulana, formatasi più o meno intorno all’anno Mille, appartiene alla lingua neolatina del gruppo ladino ha mantenuto, durante i secoli, un’origi-nalità tutta sua che la rende, ancora oggi, molto diversa dall’italiano e dagli altri idiomi parlati nei territori limitrofi (tedesco, sloveno e veneto).

L’area di espressione friulana corrisponde grosso modo alle attuali province di Udine, Gorizia e Pordenone, con una propaggine in provincia di Venezia loca-lizzata in alcuni Comuni dell’antico mandamento di Portogruaro, e in particolare di San Michele al Tagliamento. Il friulano dispone storicamente di una koiné letteraria, che ha acquisito col tempo anche funzioni di lingua veicolare in un’a-rea più vasta di quella originaria. Su questo “friulano comune” si appuntano in particolare i progetti di normalizzazione e formalizzazione di una lingua friulana sopradialettale, che dispone da alcuni anni di uno standard ortografi co ricono-sciuto per legge dall’Amministrazione Provinciale di Udine.

Il friulano viene studiato nelle università di Udine, Trieste, Praga, Mosca e Lubiana.

8. GermanofoniPer quanto riguarda, in particolare, la lingua e la cultura delle popolazioni

germaniche l’art.2 della legge 482/99 fa riferimento a nuclei germanofoni con-seguenti ad immigrazioni promosse da feudatari e vescovi fra l’XI° e il XIV° seco-lo nel Trentino ed aree limitrofe, quali i Mocheni della Valle del Fersina, (Fieroz-zo, Frassilongo, Luserna), i Cimbri dei sette Comuni dell’altopiano di Asiago, i Walser, che vivono attorno al Monte Rosa e sul versante valdostano nei comuni di Issime e Gressonèy-Saint-Jean e Gressonèy-La-Trinità. A queste comunità vanno aggiunte quelle sparse nel Piemonte.

8.1 La lingua tedescaNel Trentino-Alto Adige/Sud Tirol, risiede il gruppo linguistico tedesco che è

maggioritario nella provincia di Bolzano e minoritario in quella di Trento, con uno Statuto frutto di specifi ci accordi fra Austria ed Italia, gode di proprie competen-ze legislative, amministrative e fi nanziarie. In base a quell’accordo fu stabilito che gli abitanti di lingua tedesca in provincia di Bolzano avrebbero goduto com-pleta eguaglianza di diritti rispetto agli abitanti di lingua italiana, nel quadro di


disposizioni speciali destinate a salvaguardare il carattere etnico e lo sviluppo economico del gruppo di lingua tedesca.

8.2 CarinzianiLe comunità carinziane risalgono alla colonizzazione bavarese dell’arco alpi-

no dei secoli X – XIII e costituiscono isole o gruppi linguistici di antico insedia-mento, ove si parlano varietà tedesche simili a quelle usate al di là del crinale delle Alpi Carniche (da cui minoranza carinziana).

Attualmente questa variante di lingua tedesca è parlata in Friuli-Venezia Giu-lia, in provincia di Udine, nelle piccole isole linguistiche di Sauris e Timau e, al confi ne con l’Austria e la Slovenia, nella Val Canal; e in Veneto, nel comune di Sappada (Belluno).

8.3 CimbriAnche i Cimbri sono originari dell’Europa del nord. Agli insediamenti origi-

nari di contadini del X secolo, invitati dai proprietari di terre incolte e quasi del tutto abbandonate a causa di guerre ed epidemie, si sovrappose, dopo il XV, una migrazione costituita da minatori e imprenditori di origine bavarese. Attual-mente sono presenti in Trentino, nei paesi di Folgaria, Lavarone e Luserna, nei cosiddetti Sette Comuni dell’altopiano di Asiago e in 13 Comuni della Lessinia, in provincia di Verona.

8.4 MocheniLa minoranza linguistica mòchena è una piccola comunità germanofona in-

sediatasi nella valle del torrente Fersina (Trentino-Alto Adige), affl uente di destra dell’Adige, detta anche valle dei Mòcheni, per l’idioma particolare dei suoi abi-tanti. La migrazione si può inquadrare nella colonizzazione che, dal X secolo, si spostò dall’Europa centrale verso le Alpi meridionali, per trasformare i boschi in campi e prati coltivabili.

8.5 WalserTroviamo queste comunità nelle province del Verbano-Cusio-Ossola (Formaz-

za, Macugnaga) e di Vercelli (Alagna Valsesia, Rima San Giuseppe, Rimella). La loro presenza è dovuta alla emigrazione delle popolazioni walser, provenienti dalla Svizzera meridionale, dall’Austria occidentale e da alcune aree dell’Italia nord-occidentale. Dal 1000 al 1200 “I walser, il cui nome è un etnico che signi-fi ca ‘vallesano’, cioè ‘proveniente dal vallese’ erano assai noti come dissodatori di terre poste in alta montagna, e i feudatari li chiamavano, con la promessa di affi dare loro i terreni resi coltivabili, con lo scopo di allargare e di assicurare la difesa dei propri domìni. La minoranza è presente in alcuni comuni della Valle


d’Aosta ed in Piemonte, nelle province di Verbania e Vercelli. In Valle d’Aosta alla minoranza walser, già dal 1993 con legge costituzionale, è stata riconosciu-ta particolare tutela comprendente anche l’insegnamento nella lingua materna.

9. LadiniIl linguista Graziadio Isaia Ascoli (1829-1907) fu il primo ad analizzare in

modo sistematico le lingue parlate nelle Alpi e riconoscendo legami, affi nità e caratteri comuni delle parlate Friulane, Dolomitiche e Romance le raggruppò in un unico gruppo chiamato “Unità Ladina”.

La teoria dell’unità Ladina rimanda ad un comune antico substrato di questi idiomi, più antico della loro matrice latina, che lo stesso Ascoli identifi cava in un ipotetico “protolinguaggio Retico” o retoromanzo. Dopo la caduta dell’Impero Romano la regione di parlata retoromanza si estendeva ininterrotta dagli attuali Grigioni al Friuli. Nei secoli seguenti le popolazioni alpine, frammentate e prive di strutture politiche e sociali comuni, rimasero però soggette a forti pressioni demografi che, culturali e linguistiche da parte delle popolazioni circumalpine

Nel V secolo gli Alemanni cercarono ripetutamente di espandere la loro pre-senza oltre i confi ni dei territori attribuiti loro da Teodorico il Grande, entrando in confl itto con le popolazioni romaniche, che però riuscirono a mantenere la loro identità culturale. L’inclusione delle aree alpine nel regno dei Franchi e poi nell’ impero carolingio cambiò ulteriormente l’assetto politico e sociale della regione. Il potere politico venne centralizzato e dato in feudo ad aristocratici di origine germanica. Cominciò così un lento processo di assimilazione che porterà, attra-verso i secoli, ad una graduale riduzione dell’area retoromanza.

Il ladino dolomitico costituisce una serie di dialetti appartenenti al grup-po delle lingue retoromanze uniti da strette affi nità, e parlati da circa 30.000 persone nella parte orientale dell’arco alpino, nella cosiddetta isola linguistica ladino-dolomitica. I parlanti vivono in un territorio che ha come centro naturale il massiccio del Sella: la Val Badia con Marebbe, la Val Gardena, in provincia di Bolzano, la Val di Fassa con Moena, in provincia di Trento, Livinallongo del Col di Lana, Colle Santa Lucia e Cortina d’Ampezzo, in provincia di Belluno; e un tempo facevano tutti parte della stessa unità amministrativa. Nel 1923 la Val di Fassa è stata aggiunta alla provincia autonoma di Trento, mentre la Val Gar-dena, la Val Badia e Marebbe sono state assegnate alla provincia di Bolzano; Invece Ampezzo, Livinalongo e Colle Santa Lucia sono state incorporate nella provincia di Belluno. Ognuna di queste comunità ha un diverso grado di tutela a seconda delle province in cui sono ubicate.

Alle comunità Ladine di Bolzano sono assicurate il diritto alla valorizzazione delle proprie iniziative ed attività culturali di stampa e ricreative, nonché, il ri-


spetto della toponomastica e delle tradizioni, analoghe ai due gruppi maggiori (l’italiano ed il tedesco), al gruppo presente in provincia di Trento è garantita una tutela stabilita dallo Statuto e dalla legislazione regionale; i ladini del Vene-to fruiscono solo delle misure di tutela prevista dalla legge n.482/99.

Le scuole delle Valli Ladine di Gardena e di Badia presentano una loro parti-colarità rispetto al sistema nazionale e dal 1948 vige in queste scuole il cosid-detto sistema paritetico: le materie sono impartite nella lingua italiana e tede-sca per lo stesso numero di ore complessive settimanali con la presenza della lingua ladina come lingua strumentale e in parte come materia di insegnamen-to. In questi ultimi anni già nelle scuole dell’infanzia si attua l’apprendimento veicolare delle tre lingue: Ladino, Italiano e Tedesco.

10. OccitaniEsiste un sottile fi lo che lega Spagna, Francia e Italia da oltre un millennio:

la lingua occitana. In Italia sono occitane 14 valli e 120 comuni delle province di Cuneo, Torino e Imperia con i suoi 180.000 abitanti, di cui la metà è ancora occitanofona. In Piemonte, da sud verso nord, la piccola Occitania d’Italia si estende sul territorio cuneese dall’Alta Val Tanaro, Corsaglia e Maudagna alle valli Ellero, Pesio, Vermenagna, Gesso, Stura, Grana, Maira, Varaita e Po con le laterali Bronda e Infernotto. Proseguendo in territorio torinese, si aprono le valli Pellice, Chisone, Germanasca e la Valle d’Oulx, con cui si indica l’alta Val Susa. Appartengono alla provincia ligure Olivetta San Michele e le frazioni Realdo e Verdeggia del comune di Triora.

La Valle Maira ha conservato, anche grazie all’isolamento di alcuni suoi in-sediamenti, peculiarità tipiche nella pronuncia e nel lessico, che ne fanno un esempio di varietà occitana alpina ancor oggi ben conservata. Qui l’occitano, detto “nòstra mòda” è la lingua di famiglia che però ben si differenzia nella pronuncia da un paese all’altro, e in taluni casi da una borgata all’altra di un medesimo comune. Anche in Calabria abbiamo un’isola occitana rappresentata dal comune di Guardia Piemontese nel Cosentino, dove la parlata è frutto di un antico insediamento di valdesi ivi trasferitisi tra XIII e XIV secolo, in seguito alle persecuzioni, avvenute a Torino, di Bobbio Pellice. L’occitano, è una lingua indoeuropea, appartenente al gruppo occidentale delle lingue neolatine, forma-tasi dalle parlate iberiche e celto-liguri, latinizzate dalla successiva conquista romana. È conosciuta anche come lingua d’oc o provenzale.

Già Dante Alighieri nel XIV secolo la classifi cò come “lingua d’oc” prenden-do come riferimento la particella Òc (dal latino hoc est: è questo, è così) che indicava l’affermazione, il francese la derivava invece da illud est (quello è) e l’italiano da sic est (così è). Per designare l’insieme delle regioni nelle quali si


parlava la lingua d’oc, venne coniato il termine Occitania (apparso per la prima volta nel 1290), dove la radice oc era modellata sul parlare dell’Aquitania; il nome cadde in disuso e ricomparve successivamente all’inizio del XIX secolo. Diviene termine di uso comune nel XX secolo in Francia e alla fi ne degli anni ‘60 in Italia con la prima presa di coscienza dell’appartenenza linguistica che porta a denominare Valli Occitane il territorio interessato. Le comunità occita-ne sono rappresentate dalla cosiddetta croce «occitana», risalente al regno di Raimondo V, derivata dello stemma gentilizio dei conti di Tolosa «de geules à la croix vidée, cléchée» (o croce patente e pomata d’oro). Sono state fatte diverse interpretazioni di questa croce, di cui molte insistono sull’aspetto «simbolico» del motivo. Secondo R. Camboulives (1980) le dodici piccole sfere potrebbero rappresentare le dodici case dello zodiaco. La bandiera è utilizzata per rappre-sentare la lingua e la cultura occitana, o più generalmente come emblema re-gionale. La croce di Tolosa è a volte accompagnata da una stella a sette punte, che rappresenta le regioni storiche dell’Occitania secondo il Félibrige. Nelle Valli Occitane italiane numerosi comuni organizzano una cerimonia al momento della posa della bandiera occitana sugli edifi ci pubblici. Un testo che spiega i motivi della cerimonia viene letto in occitano e in italiano, poi la bandiera viene alzata al suono di “Se Chanto”, una canzone popolare delle valli occitane del Piemonte che è ormai considerata l’inno occitano e che, con il simbolo della croce occitana e il suono della lingua compone i tratti più caratterizzanti dell’a-rea della lingua d’oc. Questa cerimonia si è svolta per la prima volta in Francia, nel villaggio di Baratier, il 19 novembre 2006.

11. SardiLa lingua sarda nasce, al pari delle altre lingue romanze o neolatine, dall’e-

voluzione del latino importato nell’isola dai Romani a partire dal III secolo a.C. Alla crisi dell’impero la Sardegna cadde sotto il controllo dei Vandali per esser riconquistata dai militi greci dell’impero bizantino, ma l’idioma latino era ormai diffuso in tutta l’isola e rimase il carattere primario della sua costituzione lingui-stica. A fronte di una sostanziale unità dei suoi caratteri costitutivi, verso l’inizio del secondo millennio d.C. i primi documenti scritti testimoniano il sorgere di differenziazioni interne in particolare tra le varianti meridionali e quelle setten-trionali. L’area sardofona costituisce la più consistente minoranza linguistica in Italia riconosciuta dallo stato. Gli esiti della ricerca sociolinguistica commissio-nata all’Università di Cagliari nel 2007 dall’Assessorato P.I. della R.A.S., attesta-no che il 68,4% dichiara di parlare la lingua sarda mentre il 29% dichiara una competenza solo passiva. Solo il 2,7% degli intervistati dichiara di non parlare e di non capire la lingua sarda.


L’isola fu, durante i 4000 anni del Neolitico, la “Terra dell’oro”; l’oro sardo, una pietra vetrosa di origine vulcanica, l’ossidiana, usata per costruire lame, punte di freccia e raschiatoi, attirava sull’isola genti provenienti dall’Asia, Africa e Europa, che parlavano lingue mediterranee preindoeuropee di cui si trovano sporadiche tracce nell’odierno sardo.

Per gli studiosi della latinità e delle lingue romanze, il sardo si è conquistato un suo posto particolare quale caso tipologico di lingua che, nonostante la sua evoluzione, è rimasta molto vicina alle forme del latino originario. Successiva-mente, per effetto delle diverse genti che giungono nell’isola fi no ai giorni nostri, la lingua autoctona viene esposta, in misura diversa, all’infl uenza di diverse lingue esterne che ne modifi cano e arricchiscono in modo particolare il lessico. Nonostante le classi dirigenti isolane abbiano abbracciato di volta in volta la lingua dei dominatori, dando vita a un sostanziale plurilinguismo, le popolazioni sono rimaste attaccate pervicacemente alle varietà della loro lingua facendola sopravvivere fi no ai nostri giorni. L’omogeneità del sardo antico si perse molto presto. Il lessico del sardo non è uguale in tutta l’isola; ogni zona geografi ca ha avuto una sua evoluzione storica con importi da altre lingue che caratterizzano tuttora le diverse varietà del sardo; ciò che è rimasto costante è la struttura, i suoni e la musicalità. I suoni duri, il conservatorismo vocalico, il raddoppia-mento consonantico, un certo ritmo della parlata, sono caratteristiche comuni, e soprattutto chi non è sardo le riconosce, come tipiche della parlata isolana.

La Sardegna è la regione italiana più ricca di documenti in volgare risalenti al XI e XII secolo. In quest’isola il latino era poco conosciuto anche fra i ceti più elevati e nelle cancellerie; perciò anche i documenti uffi ciali di carattere giuridi-co, per essere divulgati e compresi da tutti, furono redatti in sardo.

In Sardegna, lingua e territorio non coincidono: oltre a “sa limba” propria-mente detta sono presenti infatti altre varietà e parlate di origine alloglotta quali il catalano che dal 1353 si parla ad Alghero, il gallurese e il sassarese (che sono considerate varietà-ponte con il corso) e il tabarchino, dialetto di origine geno-vese parlato dal 1736 a Carloforte dai discendenti di coloni liguri provenienti dall’isola di Tabarca e da Pegli.

12. SloveniLo sloveno in Italia è parlato in 32 comuni del Friuli-Venezia Giulia, nella

Val Canale, nella Valle di Resia, nelle valli del Natisone in provincia di Udine, a Gorizia, a Trieste ed in varie località delle due province: in sintesi, lo sloveno è parlato nella fascia frontaliera con la Slovenia che va dal comune di Muggia al comune di Tarvisio.

Con la legge n.38/01, che reca norme a tutela degli Sloveni del Friuli-Venezia


Giulia, è stata raggiunta una parità di tutela di tutti gli sloveni pur viventi in di-verse province, sia nell’insegnamento che nella possibilità di accesso ai media, nella toponomastica e nell’uso pubblico della lingua.

La comunità slovena è dinamica e operosa e particolarmente attiva nel cam-po della cultura, dei mezzi di comunicazione ed anche della politica. Due grandi organizzazioni associano circa 200 istituzioni culturali ed economiche. Tra le più importanti a Trieste operano il Teatro stabile sloveno, la Biblioteca centrale, l’Istituto di ricerche sloveno

Dal 1945 una stazione radiofonica, che fa parte della RAI trasmette in lingua slovena quotidianamente per 12 ore. Nel 1995 sono state avviate le trasmissio-ni televisive in sloveno. Il sistema scolastico di lingua slovena, regolato sia dalla normativa nazionale sia da accordi internazionali, costituisce la spina dorsale della comunità slovena in Italia.

Oggi tale struttura comprende, nelle province di Trieste e Gorizia, scuole di ogni ordine e grado dislocate nelle due città e nel circondario, mentre nella pro-vincia di Udine esiste una sola istituzione scolastica statale slovena, e cioè la Direzione didattica con insegnamento bilingue sloveno-italiano, sita a S. Pietro al Natisone. Per quanto riguarda gli aspetti amministrativi, è stato istituito nel 2002 un apposito uffi cio per l’istruzione in lingua slovena, facente parte dell’Uf-fi cio scolastico regionale del Friuli-Venezia Giulia.

Con l’entrata della Slovenia nell’Unione Europea, avvenuta il 1° maggio 2004, le opportunità relative alla cooperazione tra Italia e Slovenia nel campo scolastico si sono ampliate ulteriormente includendo, in particolare, percorsi di ricerca-azione, di formazione per docenti con le università slovene di Maribor e di Lubiana con positive ripercussioni nell’apprendimento dello sloveno anche con metodologia tempestiva.

Conclusioni

Questo libro racchiude la documentazione del progetto biennale “Local Lin-gue Infanzia”, le sequenze esperienziali didattiche-formative, operative e orga-nizzative che hanno visto protagonisti, di volta in volta, i vari attori della rete “Local Lingue”. Ciò che esula dagli atti documentati è l’intreccio del vissuto personale e professionale, lo sviluppo di relazioni amicali e collaborative tra Dirigenti Scolastici e i docenti delle scuole dell’infanzia di lingua di minoranza delle sei regioni coinvolte. I momenti formali e non formali vissuti insieme che hanno fatto da collante nello sviluppo relazionale, negli scambi paritetici del pa-trimonio culturale e nell’impatto, sul territorio locale, delle iniziative formative, delle nuove strategie didattiche, dell’implementazione delle risorse informati-


che e multimodali nel rispetto della propria individualità e della propria identità linguistica-culturale.

Attività che non sarebbero state possibile senza la guida dell’indomita Prof.ssa Rosalba Perini, coordinatrice scientifi ca del progetto Local Lingue Infanzia, che è riuscita a trasformare un’intuizione progettuale in un percorso didattico formativo di qualità certifi cato dall’Università Cà Foscari. L’energia e la disponi-bilità personale della coordinatrice del progetto hanno reso i momenti di lavoro in presenza momenti di confronto amichevoli e di crescita culturale su una base condivisa di rispetto e stima reciproci.

Così come è riuscita a catalizzare la disponibilità dei docenti che con la loro allegria e sottile ironia hanno determinato il successo di questo percorso pro-gettuale. I nostri docenti sottraendo il tempo al loro spazio personale e famiglia-re armati di perspicacia e infi nita pazienza si sono adattati ai codici dell’infor-matica, ai ritmi intensi della formazione chiusa nel “fi ne settimana” spostandosi da una regione all’altra.

L’incisività dell’azione si deve anche alla cura trasparente, rigorosa e tempe-stiva con cui il Dirigente Scolastico Luigi Martano ha uploaded su internet e sul sito del MIUR in tempo reale ogni foto, evento, informazione o comunicazione relativa al progetto.

Senza l’attenta presenza dei Dirigenti Scolastici della rete “Local Lingue In-fanzia” non sarebbe stato possibile perseguire con successo l’obiettivo fi nale del progetto. Con professionalità hanno saputo valorizzare la diversità rappre-sentata dalle lingue, dalle culture, dalle abitudini e dalle prassi consolidate nella didattica quotidiana, trasformandola in potenziale ricchezza collettiva ri-cercando, sul territorio, il sostegno degli enti e delle associazioni culturali. Nella consapevolezza che in una società globalizzata, dove il legame tra il territorio e la lingua è ormai residuale, la diversità linguistica e culturale diventa una risorsa preziosa, fonte di vantaggi, di ricchezze e di comprensione reciproca. Le lingue defi niscono l’identità personale ma, allo stesso tempo, fanno anche parte di un patrimonio comune, multiculturale, un valore aggiunto per lo sviluppo delle re-lazioni economiche e culturali con altri Paesi, per l’accesso a migliori condizioni di vita, di lavoro e di mobilità sociale.


Il progetto “Local Lingue Infanzia”per la valorizzazione e l’insegnamento delle lingue minoritarie e comunitarie nella scuola dell’infanziaRosalba Perini5

Il progetto “Local Lingue Infanzia” ha raccolto una sfi da e risposto contempo-raneamente ad una esigenza presente nel sistema scolastico, quella di defi nire nuove linee pedagogiche per la costruzione di ambienti aperti all’apprendimento delle lingue di minor diffusione accanto alle lingue maggiormente parlate (na-zionale e comunitarie) non in forma settoriale o contrapposta, ma esplorando nuove dimensioni curricolari olistiche ed integrate.

A questo nuovo paradigma dell’educazione linguistica ha lavorato la rete interregionale formata da sette istituzioni scolastiche, costituita a novembre del 2008, con lo scopo di sperimentare nelle scuole dell’infanzia modelli veicolari di attività didattica con l’uso delle lingue di minoranza storiche o regionali, presenti nei rispettivi territori ai sensi del D.P.R. 275/99 art. n.7 comma 1, 2, 3, 4, e 5, secondo l’approccio Content and Language Integrated Learnig - CLIL.

Hanno aderito alla rete interregionale i seguenti Istituti scolastici, capofi la di rete nei rispettivi ambiti territoriali:

• I.C. Corigliano d’Otranto (Puglia) - scuola capofi la della rete - per la lingua GRIKO;

• D.D. Tarvisio (Friuli Venezia Giulia) - per la lingua SLOVENA, FRIULANA, TEDESCA;

• I.C. Gonars (Friuli Venezia Giulia) per la lingua FRIULANA;• I.C. Premariacco (Friuli Venezia Giulia) per la lingua FRIULANA;• I.C. Paesana e I.C. Saint Front (Piemonte) per la lingua OCCITANA;• I.C. Amendolara (Calabria) per la lingua ARBËRESHE;• I.C. Ururi (Molise) per la lingua ARBËRESHE;• l’Intendenza Scolastica Ladina di Bolzano per la lingua LADINA, nel corso

dell’anno scolastico 2010.

L’Uff. IX della DGSO, diretto da Antonella Tozza con la collaborazione di Tizia-na Senesi, è stato l’ideatore e il promotore dell’iniziativa, affi dando al Direttore Ugo Panetta, dell’Uffi cio Scolastico Regionale del Friuli Venezia Giulia, l’orga-nizzazione e la coordinazione delle iniziative di ricerca-azione e del percorso di formazione riservato ai docenti delle scuole dell’infanzia.

5 Coordinatore scientifi co.


Il D.S. Luigi Martano in qualità di rappresentante della scuola polo ha gestito il livello organizzativo e fi nanziario dell’iniziativa di ricerca in rete.

Tutte le azioni formali per la sottoscrizione dell’Accordo di rete tra le scuole, per la pianifi cazione delle attività di sperimentazione, per l’elaborazione degli stru-menti di ricerca e di documentazione, in accordo con gli esperti dell’Università Ca’ Foscari di Venezia, sono stati curati dal referente dell’U.S.R. per il F.V.G..

L’ipotesi pedagogica sulla quale è stato basato tutto il lavoro della rete in-terregionale si fondava su un’idea centrale: quella di defi nire le linee pedagogi-che fondanti correlate ad un impianto metodologico-didattico innovativo basato sull’approccio C.L.I.L. (Content and Language Integrated Learnig), in grado di realizzare condizioni signifi cative di sensibilizzazione del bambino alla propria lingua minoritaria e a codici linguistico-culturali diversi, all’interno di un quadro epistemologico corrispondente alla specifi cità della nuova scuola dell’infanzia, partendo non da un modello sperimentale preconfezionato, ma dalla rifl essione sulle esperienze presenti nella scuola stessa.

Le azioni messe in atto dalla rete sono state mirate al raggiungimento di quattro obiettivi prioritari:

1. individuare gli elementi di qualità di un modello pedagogico didattico plu-rilingue per la scuola dell’infanzia, nell’ottica della continuità e nella pro-spettiva delineata dalle Raccomandazioni della Commissione, del Consi-glio d’Europa e dalla Risoluzione del Parlamento Europeo;

2. far acquisire ai docenti della scuola dell’infanzia, referenti delle reti terri-toriali, competenze specifi che nella progettazione e nella sperimentazione di percorsi didattici integrati di lingua nazionale, minoritaria e comunitaria, secondo l’approccio ludiforme in C.L.I.L., attraverso l’organizzazione di un percorso di formazione blended, gestito dall’Università Ca’ Foscari di Ve-nezia;

3. mettere in grado i docenti, attraverso un laboratorio virtuale in ambiente on-line (la piattaforma e-learning dell’Università Ca’ Foscari e il sito dedi-cato dell’IC di Tarvisio) di confrontare, scambiare, progettare e implemen-tare moduli e azioni metodologicamente innovative per il raggiungimento di processi educativi condivisi ed effi caci sul piano pedagogico ed organiz-zativo, mediante l’uso delle TIC;

4. produrre materiali didattici in lingua minoritaria, secondo strategie innova-tive CLIL, facilmente trasferibili ad altre e diverse realtà linguistiche nazio-nali e comunitarie.

Le azioni pianifi cate dal quadro di progetto biennale 2009/2011 sono state realizzate, come previsto.

L’iniziativa di rete ha promosso e realizzato nel corso del biennio 2009/2011:


a. un percorso di ricerca-azione nelle scuole dell’infanzia fondato su un mo-dello di formazione rifl essiva e sulla sperimentazione didattica in classe, anche in una prospettiva di continuità e di sviluppo di curricoli di educazio-ne plurilingue (lingue minoritarie, lingue tetto e lingue comunitarie);

b. un corso base e un percorso di approfondimento all’approccio CLIL per 21 docenti di scuola dell’infanzia e referenti lingue minoritarie, operanti in aree con lingue minoritarie in base alla L.482/99 di 5 regioni italiane (Piemonte, Calabria, Puglia, Friuli V. G., Molise) appartenenti alla rete interregionale con interventi frontali e attività di Laboratorio on-line gestiti dal Dipartimento di Scienze del Linguaggio dell’Università Ca’ Foscari di Venezia;

c. sei seminari di formazione interregionali, condotti da esperti dell’Università Ca’ Foscari di Venezia come input teorico-metodologico CLIL, svolti nelle diverse sedi regionali in rappresentanza di ciascuna minoranza linguistica: Udine, Corigliano d’Otranto; Amendolara, Ururi, Ortisei, Paesana;

d. interventi mirati di monitoraggio e “accompagnamento” delle scuole in sperimentazione tenuti da esperti e formatori CLIL;

e. una piattaforma on-line di apprendimento, discussione, scambio materiali e commenti riservata ai partecipanti al progetto di rete gestita da Ca’ Fo-scari;

f. pubblicazione dei risultati e diffusione TRAMITE SITI Web dedicati ed isti-tuzionali.

WorkPlan

Dicembre 2009Incontro di avvio del progetto a Udine1° Seminario interregionale a Corigliano d’O-tranto (LE)

Marzo 2010

Aprile, Maggio 2009

2° Seminario interregionale ad Amendolara (CS)Formazione on line condotta dal Laboratorio di Scienze del Linguaggio dell’università Ca’ FoscariAttività di sperimentazione in classeInterventi di monitoraggio Attività di monitoraggio e sostegno alla speri-mentazione


Giugno 2009

3° Seminario a Ururi (CB) per valutazione• delle linee di progettazione pedagogico-

didattiche • delle esperienze sperimentali condotte in lin-

gue diverse e secondo l’approccio CLIL

Settembre 2010Incontro gruppo di progetto per la valutazione• dei dati di monitoraggio• degli esiti di valutazione del progetto

Anno scolastico 2010/2011

Ottobre 2010

Maggio 2011

Corso di approfondimento metodologico CLIL

4° seminario di formazione ad Ortisei (BZ)per l’implementazione moduli sperimentali e verifi ca in itinere

5° Seminario conclusivo a Paesana (CN)per documentazione, validazione e presentazio-ne delle esperienze

La rete interregionale e il campione di scuole sperimentali

Il profi lo di esperienze e di competenze della partnership è risultato uno dei fattori chiave per il successo del progetto, infatti, sono state rappresentate funzionalmente le minoranze linguistiche di aree geografi che diverse, con un fattore di uniformità: le esperienze di lingua minoritaria nella scuola dell’infan-zia. Va senza dubbio rilevato il forte e signifi cativo clima di coesione costruito tra i componenti della partnership e l’equilibrata distribuzione di compiti e ruoli, nel rispetto delle ovvie ed importanti differenze di contesto socio-culturale ed in presenza di situazioni scolastiche non uniformi, con tipologie diverse di espe-rienze in atto.

Signifi cativi in tal senso sono stati i modelli di sperimentazione su tre lingue nella provincia di Bolzano (ladino, italiano, tedesco); le esperienze di scam-bio transfrontaliere della scuola di Tarvisio (scambio docenti con scuole della Slovenia e dell’Austria per l’Insegnamento dell’italiano, tedesco e sloveno); o le forme di introduzione dell’approccio veicolare ludiforme nell’insegnamento della lingua di minoranza presenti in altre realtà scolastiche della rete. Il lavoro di raccordo e di condivisione è stato complesso e variamente articolato, ricco di problematicità ma, anche, di conferme comuni. In defi nitiva un percorso che


attraverso una rifl essione continua ha permesso di rendere più incisiva l’azione di innovazione dei curricoli di educazione linguistica, prevista dalla circolare MIUR n.64 del 2009.

Finanziamento

Le risorse umane per la realizzazione delle attività di rete sono state assicu-rate dai singoli istituti aderenti, mentre le risorse fi nanziarie fanno riferimento alle somme disposte dal Ministero Direzione Generale per gli Ordinamenti del Sistema Nazionale di istruzione e per l’autonomia scolastica – Uffi cio IX – in base agli artt. 4 e 5 della legge 15 dicembre n.482 del 1999 ed ai sensi della circolare ministeriale n.64 del 2009.

Il percorso di formazione delle insegnanti

Su questo versante si sono giocate le sfi de maggiori nell’ambito della rete interregionale.

La formazione in rete in contesti così diversifi cati e lontani si è posta come un nodo cruciale per l’insegnamento/l’uso delle lingue minoritarie nella scuola.

L’ipotesi di partenza del progetto interregionale centrata sulla valorizzazione delle risorse e delle competenze presenti, ha offerto alle insegnanti, già impe-gnate in attività di Lingue di Minoranza, le occasioni per:

• acquisire una conoscenza dell’approccio CLIL, attraverso un qualifi cato e specifi co percorso condotto dall’Università Ca’ Foscari di Venezia, con la direzione scientifi ca della prof.ssa C.M. Coonan e l’intervento dei proff. G. Serragiotto, L. Favaro, M. Daloiso, M. Menegale;

• attivare situazioni di rifl essione e ricerca fondate sulle proprie esperienze per rielaborarle sulla base dei supporti teorico-scientifi ci più accreditati e condivisi;

• avviare un confronto con realtà scolastiche che già hanno in adozione mo-delli innovativi nell’insegnamento/apprendimento delle lingue per giungere alla condivisione di un modello pedagogico didattico plurilingue mirato, a carattere ludiforme, in grado di rispettare le specifi cità degli alunni di questa fascia d’età.

Dalle esperienze attivate a livello interregionale in questo campo emergono alcune considerazioni utili e generalizzabili:

1. il percorso formativo rivolto agli insegnanti deve corrispondere da un lato


ai reali bisogni professionali e ad un profi lo di competenza del docente riconosciuto e accreditato, dall’altro deve garantire un’offerta formativa alta, qualifi cata, strutturata e mirata;

2. il piano di monitoraggio e l’azione di valutazione, pianifi cati nell’ambito del quadro logico di progetto, devono rappresentare non solo momenti di controllo e di garanzia del rispetto delle procedure e del protocollo spe-rimentale, ma devono qualifi carsi sostanzialmente come azione di sup-porto, di consulenza e di accompagnamento delle scuole e dei docenti-sperimentatori. In altre parole va sostenuta la prospettiva di un impianto di monitoraggio/valutazione che rimanda prioritariamente al concetto di collaborazione/condivisione con le scuole di ogni passaggio sperimentale e che passa attraverso tre condizioni coordinate: 1°) rifl essione sull’azione didattica e la consapevolezza degli effetti del proprio operato, 2°) respon-sabilità delle scelte e dei risultati, 3°) organizzazione di un’attenta ed effi -cace documentazione dei percorsi.

La documentazione del progetto, dei risultati e dei materiali didattici va ge-neralizzata a livello nazionale, affi nché le buone pratiche in campo pedagogico, didattico e formativo generate da una rete di scuole possano diventare patrimo-nio comune della scuola ed innestare reali processi di innovazione nel sistema tutto.

Punti critici e prospettive: verso un curricolo integrato

Si pone infatti, con l’attivazione dell’insegnamento della lingua minoritarie e con la possibilità di espletare attività didattica usando la lingua minoritaria, l’esigenza di pensare a come collocare la lingua all’interno della scuola.

E sorgono automaticamente alcune domande:Se lingua e cultura sono interdipendenti quali contenuti e quali processi de-

vono essere i mediatori di questa trasmissione? Come la lingua diventa mediatrice di cultura (contestualizzazione)? La lingua

quindi non in rapporto al codice ma in funzione educativa, legata alla costruzio-ne dell’identità personale.

Come salvaguardare la specifi cità del curricolo in lingua minoritaria e nel contempo garantire la loro integrazione?

Quali devono essere i livelli di qualità dei curricoli e delle iniziative educative di e in lingua minoritaria?

Quale formazione dei docenti e per quale profi lo di competenza?


Prodotto

Oltre ai processi e ai prodotti propri di ogni ricerca, si intendono documen-tare con questo testo anche gli aspetti di relazione, di collaborazione e di arric-chimento tra persone, istituzioni, realtà linguistiche e scolastiche, che, seppur diverse, hanno saputo concretizzare l’idea di una cultura nuova: la cultura che nasce dalla partecipazione plurale.

Il presente volume illustra, quindi, l’intero processo di ricerca-azione e i risul-tati, che si auspica possano innestare una fruttuosa rifl essione nel mondo della scuola dell’infanzia, indipendentemente dai contesti di lingua minoritaria, come prospettiva di un’educazione plurilingue e multiculturale che va iniziata sin dai primi anni di scolarizzazione.


I REFERENTI ISTITUZIONALI E COLLABORATORI DI PROGETTO

(in ordine alfabetico):

Valter Bellizzi – Dirigente I.C. Amendolara (CS)Nicolino Iavasile – Dirigente I.C. Ururi (CB)Hannelore Insam – Direttrice scuole infanzia Val Gardena (BZ)Luigi Martano – Dirigente Scuola Capofi la Corigliano (LE)Laurino G. Nardin – Dirigente Gonars (UD)Antonio Pasquariello – Dirigente Tarvisio (UD)Rosalba Perini – Coordinatore Scientifi coEdith Ploner – Ispettrice scuola infanzia ladina (BZ)Tiziana Senesi – Referente Uff. IX della DGSO MIURMaddalena Venzo – Dirigente I.C. Premariacco (UD)Leda Zocchi – Dirigente I.C. Paesana (CN)

PROGETTO DI FORMAZIONE

Docenti ed esperti dell’Università Ca’ Foscari di Venezia:

Carmel M. Coonan Michele DaloisoLuciana Favaro Marcella MenegaleGraziano Serragiotto

39

Parte SecondaIl modello teorico-progettuale

Local Lingue Infanzia: un esempio di ricerca-azione biennaleRosalba Perini1

Presentare i risultati in termini pedagogici, metodologico-didattici e formativi costituisce la logica conclusione di un progetto, e, in quest’ottica va reso espli-cito l’interrogativo sull’impatto effettivo delle attività realizzate e sul raggiungi-mento degli obiettivi fi ssati, tenendo conto dei vincoli, della dimensione e della complessità dell’iniziativa.

Senza volere indagare ogni minimo aspetto delle iniziative molto articolate messe in atto, si propone in questo intervento una lettura centrata su alcuni punti connotativi del progetto, con un riferimento costante all’ipotesi di ricerca iniziale, per rappresentare la possibilità di ricaduta sulla scuola dell’infanzia in termini di costruzione di un curricolo integrato di lingue: tutte le lingue.

In modo sintetico possiamo riassumere il disegno progettuale e i risultati emersi, adottando una categorizzazione basata su quattro elementi nodali:

1. La sperimentazione di ambienti CLIL in lingua minoritaria nella scuola dell’infanzia.

2. Il modello di formazione come ricerca-azione.3. Il ruolo della rete interregionale come comunità.4. Le problematiche aperte.

1. La sperimentazione di ambienti CLIL in lingua minoritaria nella scuola dell’infanzia

L’elemento di novità sul piano glottodidattico e nel contempo l’elemento di provocazione pedagogica è stata la scelta di partire dalla scuola dell’infanzia e verifi care in quale misura, con quali effetti di ricaduta, con quale impianto orga-

1 Docente utilizzata MIUR Uffi cio IX DGOS Lingue di Minoranza.


nizzativo, con quale profi lo di competenza dell’insegnante era possibile costruire una nuova cultura della scuola 3/6 plurilingue ed europea.

La ricaduta sul sistema scolastico può far riferimento all’ipotesi di costruzio-ne di un curricolo integrato di Lingue per la scuola dell’infanzia, basato su al-cuni concetti fondanti, desunti dal processo sperimentale, che si richiamano a:

a. tempestività dell’intervento;b. dati della ricerca neurolinguistica;c. dimensione ludica;d. globalità e trasversalità.

Accertato questo quadro, analizziamo singolarmente i passaggi che hanno contrassegnato sul piano decisionale i momenti chiave della ricerca.

a. Il contesto europeo di riferimento“È importante che le scuole e gli istituti di formazione adottino un approccio

integrato nei confronti dell’insegnamento delle lingue, che stabilisca adeguate

connessioni fra i rispettivi insegnamenti di “lingua materna”, “lingua straniera”,

lingua di insegnamento e lingue delle comunità migranti; queste strategie aiu-

teranno i bambini a sviluppare tutte le loro capacità comunicative”. Partendo da questa comunicazione della Commissione delle Comunità Euro-

pee del 24.07.2003 e in ottemperanza a quanto previsto dalla Legge 482/99, concernente la valorizzazione e la tutela delle lingue regionali, emerge la neces-sità di delineare il quadro strutturale di applicazione nella scuola dell’infanzia, e nel contempo, di precisare le linee di indirizzo fondamentali.

Parlare, quindi, di uso e valorizzazione della lingua materna e di introduzione di una o più lingue comunitarie già nella scuola dell’infanzia può rappresen-tare, senza dubbio, ancora oggi, un primo passo concreto e sostanziale verso l’integrazione delle singole culture, muovendo proprio dalla valorizzazione della “diversità linguistica”.

È un’occasione da non perdere per promuovere e sostenere attività tese ad introdurre in ambito scolastico l’apprendimento di più lingue, locali ed europee, nella convinzione che imparare a parlare e a pensare in più lingue sia parte integrante della formazione del futuro cittadino europeo.

b. Presupposti teorici e metodologico-didattici per la programmazione in lingua minoritaria

I fondamenti del processo sperimentale Queste brevi rifl essioni desunte dall’analisi delle documentazioni didattiche

prodotte dalle scuole affrontano, defi nendo i confi ni e le ragioni delle scelte, i concetti e le cautele che devono essere considerate nell’approccio veicolare –

41Parte Seconda Il modello teorico-progettuale

CLIL – applicato alle lingue minoritarie per la scuola dell’infanzia, che saranno poi sviluppate negli aspetti metodologici.

I concetti di fondo che fanno da riferimento e che rappresentano irrinuncia-bili condizioni per parlare di acquisizione delle “lingue” nella scuola dell’infanzia sono:

• precocismo, o meglio tempestività degli interventi plurilingue, le ricerche convalidano l’orientamento verso l’anticipazione dell’accostamento dei bambini a lingue diverse;

• motivazione, quale modalità privilegiata per avvicinare l’attività in lingua minoritaria alle esigenze più signifi cative dell’animo infantile, attraverso l’applicazione di adeguate strategie di insegnamento basate sulla signifi ca-tività dell’esperienza;

• virtualità-immersione, la sfi da sperimentale e fortemente innovativa era tesa a costruire condizioni di apprendimento, per quanto possibile, vicine ad un rapporto di contatto diretto e diffuso del bambino con la lingua mino-ritaria, basandosi su presupposti relazionali/affettivi, tipici dell’acquisizione del linguaggio in ambito familiare;

• dimensione ludica, data l’età e la natura dell’esperienza sociale cognitiva del bambino in questa fascia di età, il gioco inserito in un contesto di signi-fi cato costituisce la modalità privilegiata;

• gradualità e ricorsività delle attività e dell’impegno cognitivo dei bambini, con un’attenzione specifi ca all’uso della lingua minoritaria nei momenti di routine;

• signifi catività dell’esperienza che si intreccia con motivazione, interesse, adeguatezza sul piano cognitiva e linguistico, relazione affettiva, connessio-ne con l’esperienza di vita del bambino e con il quadro delle sue conoscenze;

• riferimento al testo delle Indicazioni per il curricolo della scuola dell’infan-zia, con una rifl essione sulle connessioni esistenti tra il piano progettuale e le prospettive europee, recentemente riprese dal documento ministeriale nella Bozza del 30 maggio 2012, attraverso l’adozione, in premessa, delle otto competenze chiave europee.

c. Gli aspetti di metodoSi ritiene importante, sulla base dei presupposti iniziali e delle esperienze

condotte dai docenti della rete, confi gurare il quadro degli aspetti di metodo assunti a supporto del progetto di rete interregionale e a garanzia di uno sfondo unitario di riferimento dell’azione educativa.

L’impostazione metodologica individuata per i bambini dai 3 ai 6 anni, in li-nea con la ricerca teorico-applicativa più aggiornata, ha richiamato l’attenzione su alcuni punti fondamentali ancora oggi di grande attualità:


la dimensione comunicativa. Partire da un buon approccio comunicativo signi-fi ca sostanzialmente considerare che la lingua funziona ed è signifi cante solo se inserita in un’autentica situazione di comunicazione. Questo vale ancora di più nella scuola dell’infanzia dove le situazioni verbali del bambino sono dettate dal piacere di rapportarsi all’altro, nella fattispecie all’insegnante di lingua minoritaria;

la dimensione funzionale. Pensare alla lingua in termini di funzioni signifi ca non tanto descriverla, ma piuttosto considerarla in ordine al suo uso, al suo impiego effettivo e reale nell’interazione verbale, considerarla come un comportamento mediante il quale è possibile agire. (il bambino usa la lingua per scopi precisi);

la dimensione relazionale. Nella scuola dell’infanzia assume un ruolo di par-ticolare importanza l’interazione di affetto fra insegnante e bambino. La positiva relazione affettiva insegnante/bambino costituisce la principale motivazione ad apprendere una nuova lingua ed è legata alla signifi catività dell’esperienza;

la dimensione cognitiva. La conoscenza umana è costruita ed organizzata intorno a schemi, è fondamentale, quindi, per la didattica delle lingue nella scuola dell’infanzia, il modo di ipotizzare la struttura delle conoscenze e con-siderare il modello mentale in termini di eventi che si ripetono. Il processo di costruzione della conoscenza come progressiva organizzazione attorno a primi nuclei di concetti signifi cativi, che diventano elementi ordinatori dell’esperienza;

la dimensione narrativa. Nella didattica delle lingue (straniere e minoritarie) la narrazione (sia nella modalità teatrale, cinematografi ca, libresca o sempli-cemente verbale) costituisce un altro elemento cruciale perché permette di rappresentare, attraverso l’immaginazione, il mondo in un’altra lingua;

la dimensione psicologica. Infatti la linea psicologica sembra più adatta a questa età piuttosto che quella linguistica, con una scelta di materiali più diret-tamente coinvolgenti il bambino stesso e con una conoscenza che, partendo dall’azione, passa attraverso l’immagine e solo in ultima istanza diventa simbo-lo, pur nella consapevolezza che questi momenti si presentano spesso come interagenti. Con l’attenzione a privilegiare, nella scuola dell’infanzia, le abilità ricettive ed in particolare quelle assolutamente primarie dell’ascolto-compren-sione-appropriazione dei signifi cati.

Senza dimenticare che la scuola dell’infanzia, come prima scuola, è fonda-mentalmente una scuola accogliente, che accoglie e rispetta tutte le persone, tutte le lingue e tutte le culture. È un ambiente di vita, di relazioni, di saperi che sa mettere in campo alcuni punti di mediazione pedagogico-didattici che ne determinano indiscutibilmente la qualità, quali:

• Approccio problematico• Prospettiva centrata sul bambino


• Pluralismo metodologico• Valore dei modelli sociali• Modelli organizzativi fl essibili• Cultura della partecipazione

d. La programmazioneSulla base delle osservazioni prodotte dalle insegnanti partecipanti ai moduli

sperimentali la programmazione dell’intervento di Lingua Minoritaria nella scuo-la dell’infanzia, va elaborato tenendo presente le interconnessioni rilevabili nelle Indicazioni Nazionali, nella programmazione delle singole istituzioni scolastiche e nel POF.

Il procedimento programmatorio condiviso dal gruppo si articola su tre livelli (progettuale, organizzativo, operativo), che nelle caratteristiche essenziali sono così defi niti:

1. Connessioni delle esperienze. L’interconnessione con tutti i Campi di espe-rienza al fi ne di eliminare ogni tentazione di insegnamento specialistico ed isolato, con un richiamo forte alla globalità dell’esperienza.

2. Parametri delle unità didattiche. Il discorso sul piano operativo presenta due livelli di risoluzione: l’adozione di uno schema di unità didattica secon-do l’approccio CLIL proposto come unitario, anche se non uniforme; con l’indicazione di elementi organizzativi e strutturali, considerati come con-cettualmente ineliminabili, ma combinabili in moduli didattici diversifi cati in rapporto alla realtà educative.

Il procedimento richiama gli elementi indispensabili per programmare una sequenza di lingua di minoranza, quali:

– la collocazione del progetto/percorso in lingua minoritaria nell’ambito del POF;

– la progettazione integrata del percorso in lingua minoritaria all’interno del progetto pedagogico della scuola, garantendo tutte le connessioni con il quadro generale di apprendimento;

– la programmazione integrata di lingue e apprendimenti declinati nei campi di esperienza;

– una adeguata valutazione con un riferimento a tutte le tecniche utilizzabili per osservare, verifi care, valutare, interpretare il cammino sperimentale e per fornire una rappresentazione il più possibile oggettiva e documentata del lavoro compiuto da insegnanti e alunni.

e. L’impianto applicativoSuperate tutte le resistenze connesse all’opportunità di adottare anche nella


scuola dell’infanzia l’approccio CLIL nell’ambito delle lingue minoritarie, restano in campo gli interrogativi sull’impianto applicativo, sul quadro organizzativo, su-gli elementi che correlano procedure, contesto, azioni e risultati attesi. Fattori che di seguito presenteremo sinteticamente nella convinzione che il CLIL, nella fascia di età 3/6 anni, veicoli un nuovo ambiente di apprendimento senza dover mutuare da altri ordini e gradi scolastici modelli o quadri organizzativi.

Consideriamo brevemente alcuni aspetti:1. L’investimento istituzionale. Il successo del progetto CLIL nella scuola

dell’infanzia va attribuito allo sforzo congiunto di vari soggetti istituzionali (MIUR, USR FVG, Istituzioni scolastiche autonome, EE.LL., Associazioni, …) che sono intervenuti a diversi livelli nell’azione sperimentale. Anche se spesso tutto parte dalla disponibilità o dall’interesse di un docente “illuminato” è l’istituzione scolastica che deve garantire le condizioni di ap-plicabilità, non in forma occasionale ed estemporanea, ma con modalità che assicurino percorsi continuativi con spazi, tempi e risorse (materiali e di personale) certi.

2. L’area strutturale. Nelle esperienze CLIL della scuola dell’infanzia si è ri-scontrata una maggior fl essibilità nell’articolazione e nell’organizzazione, con opzioni che non investono necessariamente tutta la scuola, ma in certe situazioni solo una sezione. Chiaramente si impongono alcune scelte preliminari relative a:- la lingua/le lingue interessate (quale lingue comunitaria, quale lingua

minoritaria);- la calendarizzazione dell’esperienza che deve essere coerente con gli

obiettivi posti (Quanto dura? un mese, un trimestre… Qual è il qua-dro orario di distribuzione dell’attività CLIL nella settimana, nel mese, nell’anno);

- quali campi di esperienza sono interessati;- competenza linguistica dei docenti e quindi le risorse professionali a

disposizione.3. L’area progettuale. Vanno considerati alcuni aspetti programmatici che

intervengono normalmente nella pianifi cazione dell’attività didattica della scuola dell’infanzia, ma che in una prospettiva CLIL assumono precisi si-gnifi cati e fi nalizzazioni:- il contesto – l’analisi va fatta in rapporto al tipo di situazione socio-

linguistica, alle competenze linguistiche degli alunni, alla disponibilità a collaborare degli insegnanti, all’interesse delle famiglie, al supporto dell’istituzione, alle specifi cità normative regionali o locali;

- la situazione di apprendimento – va defi nito chi insegna in CLIL (quale insegnante), cosa si insegna in rapporto ai contenuti del programma di


plesso, con quale lingua, quanta lingua, con quale alternanza fra lingua 1 e lingua 2;

- le fi nalità e gli obiettivi – questo settore risponde al perché? La nostra attenzione deve essere focalizzata sulle competenze comunicative com-plessive, sugli obiettivi di contenuto, sugli obiettivi linguistici in lingua 2, sugli obiettivi trasversali, sugli obiettivi culturali e interculturali;

- il contenuto – parliamo del cosa? Vanno attentamente individuati i con-tenuti linguistici e di esperienza, in concreto vanno tenuti presenti le diffi coltà concettuali e linguistiche, la fattibilità, l’esigenza didattica, la rilevanza, l’interesse;

- gli aspetti metodologici – rappresentano senza dubbio l’area fondamen-tale di discussione dell’approccio CLIL nella scuola dell’infanzia e sono stati trattati diffusamente nelle parti precedenti.

4. I materiali. Vanno predisposti in rapporto ad obiettivi linguistici e di conte-nuto e ad aspetti metodologici. È importante evidenziare che non esistono sul mercato editoriale materiali didattici in lingua minoritaria che rispettino l’approccio CLIL, visto che questa esperienza rappresenta un primo tenta-tivo.

5. La valutazione. La problematica trova uno sviluppo dettagliato nella ottava parte del volume. Si richiama necessariamente agli obiettivi fi ssati nel progetto (linguistici e di contenuto) e investe la scelta degli strumenti più idonei per accertare il grado di effi cacia dell’intervento e gli apprendimenti acquisiti dai bambini.

Nell’esperienza di ricerca condotta in Local Lingue Infanzia, per quanto ri-guarda la realizzazione delle Unità di Acquisizione, è stato rilevato che la predi-sposizione dell’ambiente, l’organizzazione dei gruppi, la scelta e la costruzione dei materiali, l’individuazione di giochi, attività, interventi sono sembrati essere i punti più importanti e nello stesso tempo meno assoggettabili a predetermina-zioni e a schematizzazioni.

A fi ne di rispettare questa esigenza di fl essibilità è stato costruito dagli esper-ti dell’Università Ca’ Foscari, che hanno condotto il percorso di formazione e sperimentazione, uno schema comune di progettazione del modulo e delle uni-tà didattiche correlate, che si riporta tra gli allegati, assicurando in tal modo ai docenti la libertà di elaborare e gestire autonomamente contenuti, attività, metodiche, strumenti.

Con ciò si è inteso garantire sia l’unitarietà del progetto interregionale sia la comparabilità delle esperienze, che mediante l’uso di uno schema comune riportano tutte ad un medesimo quadro strutturale.

Va sottolineata, come elemento di grande positività della sperimentazione,


l’aperta disponibilità delle insegnanti ad affrontare il compito, ad inter-agire e comunicare insieme.

Risultano evidenti dal quadro, così sinteticamente delineato, la complessità dell’intervento e l’intensità di impegno che l’approccio CLIL in lingua minoritaria richiede.

f. La valutazione degli apprendimentiLa dimensione valutativa è stata presa in considerazione in tutte le fasi del

progetto, sia con rifl essioni teoriche, sia con proposte operative e attività concrete di monitoraggio, seppur limitate ad un tempo ristretto di attività sperimentali.

Sin dall’inizio è stato dato rilievo alla tensione esistente tra la necessità di controlli rigorosi sulle modalità di introduzione e di uso della lingua minoritaria nella scuola dell’infanzia, secondo un approccio CLIL, e l’impossibilità di utiliz-zare le tecniche standard di verifi ca del profi tto in termini di apprendimento, secondo la prassi del testing di lingua in uso in altri ordini e gradi scolastici.

La nozione stessa di profi tto/apprendimento dei bambini è stata messa in discussione.

A questo proposito è stato ribadito, nel corso dei lavori, che allo svolgimento di attività didattiche in lingua di minoranza non potesse essere applicato un quadro standardizzato di valutazione centrato sul controllo degli apprendimenti linguistici, né che, all’opposto, la semplice manifestazione di gradimento da parte dei bambini fosse garanzia del raggiungimento degli obiettivi del progetto.

Così come è stata condivisa l’opinione che la qualità del progetto non po-tesse essere circoscritta solo alla valutazione degli esiti dell’apprendimento linguistico, senza tener conto delle competenze trasversali di tipo relazionale, comunicativo, metacognitivo che gradualmente il bambino matura e che sfug-gono a quantifi cazioni rilevate con test o esercizi, ma che richiedono invece un attento esercizio di osservazione e registrazione, da parte dell’insegnante, di quegli eventi verbali, di quegli episodi, di quei fatti spontanei ed occasionali che possono tracciare l’evoluzione dei comportamenti linguistici del bambino.

In quest’ottica sono stati predisposti alcuni strumenti di monitoraggio, di documentazione e di rifl essione in grado di rappresentare: i contenuti scelti e le azioni didattiche conseguentemente attivate, le percezioni e le rappresentazioni delle insegnanti in rapporto al concetto di lingua minoritaria, al sentimento di autoeffi cacia e alla segnalazione dei bisogni formativi, all’analisi del processo didattico e dei prodotti conseguenti.

A tal fi ne sono stati elaborati e utilizzati: questionari, schede di valutazione di processo e di prodotto, interviste semi-strutturate ai docenti e focus group con un duplice fi ne: quello diretto di raccogliere i dati utili per il controllo dell’anda-mento delle attività formative e sperimentali e quello indiretto di segnalare alle


insegnanti alcune serie di possibili indicatori di osservazione. Tutti i materiali e l’impianto di valutazione sono rintracciabili al Cap. 8 a cura di R. Perini e G. Serragiotto.

In riferimento ai bisogni formativi va segnalata l’esigenza prioritaria di una formazione linguistica e metodologica mirata e continua per i docenti.

Tra gli aspetti negativi, si segnalavano le carenze linguistiche e metodologi-che in CLIL di alcune insegnanti e, conseguentemente, i limiti precisi di com-petenza che non possono prescindere da una buona padronanza almeno degli elementi linguistici e glottodidattici oggetto di insegnamento, che rimandano ad un discorso di profi lo professionale di competenza per i docenti di lingua minoritaria.

2. Il modello di formazione come ricerca-azione

L’iniziativa progettuale si è ispirata a concetti forti come il partenariato, la concertazione, l’approccio sperimentale ascendente e, soprattutto, la parteci-pazione di una pluralità qualifi cata di soggetti quale garanzia di continuità sul piano formativo dei docenti e sul piano didattico sperimentale.

In quest’ottica, l’esperienza di ricerca-azione CLIL in lingua minoritaria rap-presenta un modello di intervento rispettoso e valorizzante la scuola stessa, poiché non può essere assimilato ad un modello sperimentale preconfezionato, elaborato da soggetti esterni alla vita scolastica (esempio dal MIUR, dall’Uni-versità, dall’INDIRE, …), ma nasce dalla rifl essione sulle esperienze in atto nei contesti minoritari, rappresentati nel gruppo interregionale.

“Nella maggior parte delle esperienze di innovazione didattica attuate nelle

scuole, infatti, prevale la costruzione di progetti d’azione rispetto all’elabora-

zione di conoscenze; vi è perciò diffusione limitata nella comunità scientifi ca e

scolastica, anche se è possibile la trasposizione dei progetti in situazioni simili,

previ opportuni processi di contestualizzazione” da questa premessa di C.M. Coonan siamo partiti per attivare un progetto che potesse realmente valorizzare le competenze presenti nel corpo docente e, nel contempo, dare spazio e auto-revolezza ai saperi che la scuola costruisce.

La rifl essione degli insegnanti sulla propria azione didattica ha assunto, quin-di, nella ricerca un’importanza strategica quale valore propedeutico allo svilup-po dell’identità professionale e personale del docente, in tal senso ha rappre-sentato un aspetto centrale nel percorso formativo in quanto fattore strategico di costruzione e di consolidamento della professionalità insegnante.

Nell’elaborare il percorso di formazione a livello interregionale si è assunta un’ottica precisa: la valorizzazione delle risorse e delle competenze presenti


nel corpo docente della scuola dell’infanzia, offrendo alle insegnanti già impe-gnate in attività di lingua minoritaria le occasioni per:

• acquisire una conoscenza dell’approccio CLIL, • attivare situazioni di rifl essione e ricerca fondate sulle proprie esperienze e

per rielaborarle sulla base dei supporti teorico-scientifi ci più accreditati e condivisi.

Emerge una considerazione fondamentale: il percorso formativo deve corri-spondere ai bisogni educativi e ad un profi lo di competenza del docente rico-nosciuto e accreditato, rapportato ai bisogni educativi delle aree linguistiche minoritarie.

Nel contempo va riconosciuto che la formazione CLIL richiede tempi, artico-lazioni seminariali, piattaforme on line, spazi di sperimentazione e di documen-tazione dispiegati su tempi medio-lunghi, non certamente circoscritti a periodi ristretti come quello rappresentato da questa ricerca interregionale, ma percorsi garantiti da successivi e continui interventi distribuiti lungo un arco di anni.

Sempre sul versante formativo il progetto ha inteso rispettare le linee pro-grammatiche dettate dalla normativa vigente e corrispondere concretamente alle istanze innovative, tracciate dalle susseguenti Circolari Ministeriali connes-se alle azioni in lingue minoritarie nella scuola, introducendo quali contenuti specifi ci nei seminari di formazione gli elementi di attualità riferiti all’uso delle nuove tecnologie informatiche e della comunicazione (vedi Podcast, Internet, piattaforme di discussione, …), alle procedure di osservazione valutativa e di documentazione.

Gradualmente sono stati assunti tutti gli elementi di novità che emergevano sia dalla rifl essione sull’andamento della sperimentazione e sia dalle linee di indirizzo formativo curato dall’Università Ca’ Foscari di Venezia, che ha messo in atto un impianto scientifi co e didattico di alta qualità.

Le variabili introdotte nel corso della ricerca hanno evidenziato l’incidenza di alcuni aspetti: quelli metacognitivi emersi dal percorso di formazione e speri-mentazione da parte dei docenti (sviluppo della professionalità) e quelli riferiti all’esigenza di curare gli elementi procedurali connessi alla documentazione e alla pianifi cazione CLIL del lavoro didattico.

3. Il ruolo della rete interregionale come comunità

La costituzione della rete tra le istituzioni scolastiche aderenti al progetto Lo-cal Lingue Infanzia è stato uno dei passaggi fondamentali per l’attivazione della ricerca e nello stesso tempo per determinare il successo dell’iniziativa.


Forse con qualche pregiudizio si pensa spesso ad una rete interregionale come mera soluzione burocratica per l’accesso ai fi nanziamenti, o pura formalità pro-gettuale senza alcuna ricaduta condivisa sui singoli contesti scolastici, in termini di Know-hout o di azioni comuni. La rete interregionale di Local Lingue Infanzia ha dimostrato, ancora una volta, come non sia la collocazione territoriale o la vicinanza delle scuole o la conoscenza professionale a determinare il successo di una rete sul piano comunicativo, relazionale, di apprendimenti, di esperienza, ma che il grado di signifi catività e di partecipazione collaborativa siano legati ad una serie di co-fattori che poco hanno da spartire con la vicinanza geografi ca.

Facciamo riferimento ad una rete di comunità linguistiche, collocate geogra-fi camente in punti e territori distanti fra loro, dal nord al sud, dall’est all’ovest dell’Italia, ma accumunate da fi nalità specifi che centrate sulle identità lingui-stiche, sulla valorizzazione delle proprie lingue e culture d’origine, orientate ad affrontare problemi comuni e a condividere esperienze e risorse. Nello specifi co la rete ha rappresentato uno strumento determinante di gestione della ricerca, con periodiche conferenze di servizio dei dirigenti scolastici, del rappresentante del MIUR e degli esperti e una modalità effi cace per garantire l’adattamento continuo dei percorsi di formazione alle esigenze del gruppo docenti e dei diversi contesti linguistici.

La rete scolastica è così diventata gradualmente una rete di comunità di ap-prendimento e di pratica, in cui tutti i componenti hanno dato il loro apporto e contribuito a creare un ambiente ricco di scambi, di conoscenze e di esperienze professionali, imparando gli uni dagli altri, con la percezione di partecipare ad un’impresa comune ed importante. Questa rete è stata contrassegnata senza dubbio da interazioni dinamiche e costruttive, che hanno consentito ai diversi gruppi come alle singole persone di intervenire per defi nire ruoli, funzioni, pro-blemi, diffi coltà, scelte, trovando signifi cati condivisi e comuni.

Alla fi ne riteniamo che l’elemento di positività sia rappresentato proprio dallo sviluppo di un mutuo impegno per il successo di un progetto comune, che ha fatto da elemento aggregante e di coesione. Impegno dei partecipanti non ad imporre soluzioni o visioni parziali e personali, ma a ricercare “tracciati comuni”, soluzioni effi caci per un’impresa che vedeva tutti coinvolti, pur con funzioni e ruoli diversifi cati.

Ed è stata proprio la diversità delle situazioni scolastiche rappresentate nella rete un ulteriore elemento di apprezzamento perché ha permesso alle realtà più deboli, isolate e marginalizzate di aprirsi ad un circuito interregionale di scambio di esperienza, di apprendimento, di crescita professionale e culturale. Possia-mo davvero dire che alla fi ne si è creata una comunità polarizzata a costruire insieme e a riconoscere fondamentalmente la ricchezza e il portato culturale di tutti i membri.


Forse le reti scolastiche, oltre ai tanti obiettivi che si prefi ggono, dovrebbero guardare con attenzione anche a questa dimensione di processo relazionale, talvolta non coincidente con i risultati concreti richiesti dal sistema attuale.

4. Le problematiche aperte

I risultatiNonostante i limiti del progetto le parziali conclusioni devono tener conto di

alcuni dati importanti:– del numero piuttosto contenuto di insegnanti coinvolti nel progetto di spe-

rimentazione (21);– del quadro variegato di competenze che il campione dei docenti in spe-

rimentazione presentava in ambito linguistico e tecnologico, con diversa condizione formativa di partenza;

– del panorama diversifi cato di situazioni scolastiche e socio-linguistiche rappresentate nella rete interregionale.

Le linee di indirizzo emerse sottolineano l’esigenza di fare riferimento, anche per il futuro, a:

• un impianto metodologico basato sui contributi più recenti della glottodi-dattica e psicolinguistica;

• un modello di apprendimento della Lingua di Minoranza interpretato nell’ambito di un quadro plurilingue;

• uno sfondo didattico in grado di integrare funzionalmente più strategie: il CLIL, l’analisi di buone pratiche, l’uso delle nuove tecnologie informatiche e di comunicazione.

Chiaramente, quando il discorso viene riferito alla scuola dell’infanzia, parla-re di risultati – risultati di apprendimento dei bambini – richiede grande cautela e fl essibilità.

Cautela, perché gli obiettivi stessi dell’introduzione di una lingua minorita-ria, a volte associata all’inglese o altre lingue comunitarie, assumono valenze e signifi cati diversi e descrivono uno scenario sfumato su fi nalità che profon-damente si intrecciano con un discorso non prioritariamente linguistico, ma, fondamentalmente, affettivo, cognitivo e culturale.

Cautela perché gli indicatori di competenza, più che misurare le competenze o le conoscenze dei bambini, devono osservare e rilevare i “cambiamenti insorti nei comportamenti linguistici degli alunni e non solo” attraverso modalità os-servative.


Cautela perché i risultati, quindi i cambiamenti ottenuti ai diversi livelli, ser-vono ad orientare e controllare l’intervento didattico e non a categorizzare bam-bini, apprendimenti, attività.

Considerazioni fi nali

L’analisi attuale, seppur elementare e settoriale, indica che l’impatto delle innovazioni introdotte dal progetto “Local Lingue Infanzia” sul sistema scolasti-co riferito alla scuola dell’infanzia e all’ambito lingua di minoranza può avere notevole importanza al fi ne di delineare gli elementi di qualità applicativi gene-ralizzabili.

La ricerca sostiene in altre parole la legittimità delle ipotesi di progetto e le successive scelte operate sul quadro operativo del corso di formazione, con il diretto coinvolgimento di tutte le parti interessate e la responsabilizzazione dei membri del gruppo di lavoro.

Restano sul tappeto alcuni nodi critici strettamente connessi a:1. formazione insegnanti della scuola infanzia;2. profi lo professionale dell’insegnante di lingua minoritaria;3. diffusione del modello CLIL nella scuola dell’infanzia secondo un quadro

sperimentale rigoroso e condiviso.

Appare scontata l’interconnessione esistente tra qualità della didattica, for-mazione del personale e riconoscimento del profi lo professionale corrispondente.

Queste problematicità non sono state ancora risolte.Si impone quindi con forza l’esigenza di defi nire con chiarezza quali devono

essere i livelli e gli aspetti di competenza dei docenti che si impegnano in at-tività di lingua minoritaria e comunitaria nella scuola dell’infanzia. Quesiti che lasciano intravedere la necessità di interventi e disposizioni ampi e articolati su scala nazionale.

Gli scenari attuali sono molto incerti a livello di provvedimenti normativi e di risorse fi nanziarie, mentre le innovazioni suggeriscono orizzonti coraggiosi di ricerca e di cambiamento a tutti gli operatori della scuola.

La centralità della fi gura professionale del docente è una centralità connessa al ruolo strategico che gli insegnanti svolgono nell’attivare i processi di cambia-mento dettati, di volta in volta, dalle leggi riguardanti la scuola a livello nazio-nale/locale e al ruolo attivo che gli stessi giocano nel tradurre concretamente le intenzionalità e le disposizioni normative presenti nei vari provvedimenti.

Per affrontare queste problematiche, con qualche margine di effi cacia riso-


lutoria, pare opportuno porre al centro l’esigenza di rifl ettere sulle prospettive per gli insegnanti di scuola dell’infanzia di/in lingua minoritaria all’interno di un dibattito che affronti questa tematica a livello istituzionale allargato con MIUR, USR, Università, Istituzioni culturali del territorio e che interpreti le mutate con-dizioni dello scenario scolastico attuale in termini di sviluppo professionale del docente.

Le prospettive appaiono inevitabilmente legate ad alcune, fondamentali, questioni:

1. il profi lo professionale del docente all’interno di un modello plurilingue;2. il titolo professionale che caratterizza il docente di lingua minoritaria;3. il piano organico di formazione iniziale e in servizio.

Il profi lo professionale del docente all’interno di un modello plurilingueI termini del problema non possono essere disgiunti: formazione, profi lo

professionale, qualità ed innovazione del servizio scolastico sono intimamente connessi ed investono il sistema nel suo complesso. È evidente il rapporto tra capacità, competenze, conoscenze, pratiche professionali di qualità possedute ed attivate dagli insegnanti in generale e nello specifi co di lingua minoritaria e il processo di miglioramento reale della scuola.

Il tema della formazione dei docenti va quindi inteso come creazione di un profi lo professionale elevato, da raggiungersi attraverso percorsi formativi non occasionali ed in grado di garantire precise competenze sia dal punto di vista della conoscenza linguistica che da quello della didattica della lingua, con ulte-riori specializzazioni formative CLIL (Content and Language Integrated Learning); percorsi integrati da una diffusa cultura di “rete”.

Entrano in gioco, in questa prospettiva, contenuti ed obiettivi di formazione che presuppongono un salto in avanti, oltre la dimensione strettamente lingui-stica, disciplinare e pedagogica, per avere un confronto con le nuove caratteri-stiche del sistema scolastico, in prospettiva plurilingue ed europea.

Questo signifi ca che l’insegnante di lingua minoritaria è tenuta ad acquisire una nuova professionalità centrata, oltre che sugli aspetti tecnici, linguistici, metodologici, organizzativi e progettuali (vedi CLIL), su un sistema di competen-ze comunicative attivate nell’ambito di una dimensione europea e, soprattutto, rispondenti all’esigenza di introdurre nella scuola nuove forme di insegnamento e di didattica plurilingue.

Dimensioni di sapere che devono tradursi negli elementi costitutivi di un pro-fi lo professionale di riferimento; che esige uno “sconfi namento” oltre l’ambito circoscritto delle lingue regionali per andare al paradigma plurilingue.

53

Parte TerzaIl modello di formazione

L’approccio CLIL nella scuola dell’infanziaCarmel Mary Coonan1

Contestualizzazione

La Legge 482 del 1999 ha consentito di considerare i diversi modi in cui le lingue minoritarie autoctone possono essere effi cacemente tutelate. Le solu-zioni possono essere diverse compresa la possibilità che, attraverso l’insegna-mento delle lingue, il contesto formale educativo possa dare il suo contributo all’operazione.

Le rifl essioni teoriche sull’acquisizione delle lingue (ad esempio il LAD di Chomsky) indicano l’esistenza di un periodo critico per l’acquisizione delle lin-gue segnalando l’età pre-puberale come quella meglio indicata per l’acquisi-zione di una lingua. Il periodo critico viene collocato fra i sei e i nove dopo il quale si ritiene non sia più possibile imparare una lingua in maniera ‘normale’. Benché non ci sia totale accordo fra gli studiosi su questa questione, molti pa-esi europei, sensibili all’argomento, hanno provveduto ad introdurre l’insegna-mento delle lingue straniere nel curriculum della scuola primaria. Si intravvede una tendenza, in corso anche in Italia, a fornire un iniziale contatto con la lingua straniera anche nel curriculum della scuola dell’infanzia (anche se in Italia non è previsto per legge). Alla luce di questa situazione, la soluzione di inserire la lin-gua minoritaria nel curriculum della scuola dell’infanzia e della scuola primaria sembra naturale, in sintonia con i principi che informano la politica linguistica educativa nazionale per la lingua straniera.

Il riferimento ad un contesto formale in cui promuovere, di proposito, l’ac-quisizione della lingua minoritaria obbliga a considerare l’ambiente di appren-dimento specifi co (scuola dell’infanzia/scuola primaria) e di come crearlo in maniera tale che sia capace di promuovere l’apprendimento. Necessariamente

1 Direttore corso di formazione, Università Ca’ Foscari Venezia.


l’attenzione si deve rivolgere alle strategie didattiche da adottare alla luce della situazione particolare, strategie che non è scontato siano possedute dalle mae-stre se si considera la formazione professionale di norma ricevuta. La decisione, quindi, di tutelare l’esistenza delle lingue minoritarie inserendole nella scuola comporta la necessità di considerare la formazione delle maestre per fornire loro gli strumenti per poter operare effi cacemente. Si ritiene che la modalità metodologica che meglio possa promuovere l’acquisizione linguistica da parte dei bambini sia il CLIL (Content and Language Integrated Learning) che assegna alla lingua minoritaria un ruolo veicolare, da svolgere accanto a quello della lingua normale della scuola.

Il progetto Local Lingue si inserisce in questo contesto e propone un corso di formazione di base e di approfondimento all’approccio CLIL per 21 docenti di scuola dell’infanzia e referenti lingue minoritarie, operanti in aree con lingue minoritarie in base alla L. 482/992.

Il corso di formazione e di monitoraggio: articolazione e modalità di svol-gimento

Il progetto Local Lingue coinvolge diverse lingue minoritarie autoctone distri-buite su tutto il territorio nazionale per cui il modello di corso di formazione del progetto rifl ette le costrizioni che tale situazione pone. Il percorso, della durata di un anno, è stato organizzato in maniera blended con incontri in presenza e attività on-line.

a. incontri in presenzaGli incontri in presenza sono stati distribuiti sul territorio in alcune delle regio-

ni con comunità parlanti una o più delle lingue minoritarie coinvolte nel progetto e tutelate dalla 482:

• tre incontri seminariali regionali: i. Coregliano (Puglia); ii. Amendolara (Ca-labria); iii. Ururi (Molise);

• un incontro-convegno Paese (Piemonte).Ogni seminario è stato diviso in due parti per una durata complessiva di 25 ore:– 1° parte: un Seminario Regionale aperto al territorio con la partecipazione

di tutti i docenti interessati all’approccio CLIL e la tutela della lingua mino-ritaria;

– 2° parte: seminari-laboratori, specifi ci e differenziati, condotti in parallelo

2 Destinatari del corso: docenti scuola infanzia e referenti Lingue minoritarie di 5 regioni italiane (Piemonte, Calabria, Puglia, Friuli V.G., Molise) appartenenti alla rete interregionale (coordinata dall’USR Friuli V.G.).

55Parte Terza Il modello di formazione

per i 21 docenti inseriti nel progetto. I seminari sono stati svolti attraverso un’ora di lezione frontale seguita da lavori di gruppo/laboratorio.

b. attività on-lineI moduli on-line, della durata complessiva di 60 ore, sono stati articolati in 4

moduli di 15 ore ciascuno e dispiegati nell’arco di 4 mesi. Per ogni argomento del modulo (cfr. sotto) i corsisti sono stati chiamati a svolgere dei task e a parte-cipare al forum di discussione su argomenti legati ai seminari in presenza e alla pratica di insegnamento in corso. Lo svolgimento delle attività era obbligatorio ai fi ni della valutazione.

Contenuti del corso: fi losofi a e scelta

Il Seminario Regionale:• il Seminario Regionale del corso di formazione ha svolto una duplice fun-

zione. In primo luogo, essendo aperto a tutti coloro coinvolti in qualche modo nella tutela della lingua minoritaria locale, ha svolto una funzione informativa, di sensibilizzazione alla situazione ‘linguistica’ del territorio di riferimento, evidenziando le possibilità di tutela delle stesse lingue nel-la scuola italiana. In secondo luogo, ha svolto una funzione formativa in quanto la frequenza al primo Seminario regionale (Corigliano d’Otranto, LE) da parte dei 21 corsisti inseriti nel Progetto ha costituito la base di parten-za teorica per i successivi seminari laboratoriali da loro frequentati, sia in presenza sia on-line. Lo scopo del Seminario Regionale era quello di fornire le conoscenze e le competenze necessarie per affrontare il nuovo am-biente di insegnamento-apprendimento attraverso la scelta di argomenti specifi ci;

• i seminari-laboratori e i moduli-laboratoriali on-line approfondiscono le tematiche specifi che legate all’introduzione della lingua minoritaria nella scuola dell’infanzia privilegiando il lavoro collaborativo rifl essivo e concreto.

Argomenti del corso

Il Seminario Regionale si intitola “Fondamenti e caratteristiche del CLIL nella scuola dell’infanzia”. Introduce i principi base che devono informare la scelta delle strategie didattiche per l’introduzione della lingua minoritaria nella scuola dell’infanzia.

I principi si articolano principalmente intorno a tre fattori: i. il bambino e i


processi di acquisizione delle lingue seconde/straniere; ii. la lingua seconda nella scuola dell’infanzia; iii. la fi losofi a pedagogica della scuola dell’infanzia.

Senza una consapevolezza dei processi che si attivano quando il bambino è a contatto con una lingua non-nativa, l’insegnante non può agire con appro-priattezza. Senza le necessarie conoscenze c’è il pericolo che si faccia ricorso a procedure metodologico-didattiche legate alla propria esperienza d’appren-dimento di una lingua straniera. Si può dedurre molto verosimilmente che tale esperienza passata si riferisca alla scuola media, o forse anche alla scuola primaria, ma, vista l’età degli studenti di questi ordini di scuola, la metodolo-gia utilizzata in quelle sedi non può essere considerata adatta ai bambini della scuola dell’infanzia.

La maestra ha bisogno di sapere quali sono le caratteristiche linguistiche del bambino quando tenta di comunicare in una lingua non-nativa (il discorso te-legrafi co, le frasi formulaiche) e di sapere interpretare il signifi cato del ‘silenzio’ (i concetti del silent period/delayed production), di interpretare il fenomeno di code mixing/code switching, di capire l’importanza dello scaffolding e, in ultima analisi, saper cosa aspettarsi in termini di sviluppo linguistico.

Questo ultimo punto è legato ai motivi che sottendono l’inserimento della lingua minoritaria nella scuola dell’infanzia. In primo luogo la scelta è legata alla decisione di tutelare la lingua minoritaria attraverso il suo insegnamento in ambiente formale e, dato che il bambino dell’età della scuola dell’infanzia risulta essere particolarmente ricettivo all’acquisizione linguistica (cfr. sopra) rispetto ai ragazzi della scuola media (o anche primaria), si ritiene possibile un esito positivo. Ci si aspetta, quindi, qualche impatto al livello dell’acquisizione linguistica. Allo stesso tempo, l’introduzione della lingua minoritaria nella scuola dell’infanzia consente di aprire una fi nestra sulla lingua identitaria, sulla lingua e cultura della comunità dove vive il bambino e la sua famiglia. Ci si aspetta, pertanto, qualche impatto al livello affettivo e culturale. Consente inoltre, in senso lato, di stimolare lo svilippo cognitivo del bambino perché il contatto con la lingua minoritaria è in grado di stimolare un’attenzione verso aspetti di lingua.

Tuttavia, tutto ciò non sarà possibile se non si crea un ambiente favorevole. Un ambiente di apprendimento fortemente contraddistinto dal piacere, dal di-vertimento e dalla assenza di ansietà e di preoccupazione. Quello che dovrebbe nascere è un forte interesse e curiosità, entusiasmo e voglia di partecipare alle attività linguistiche-comunicative proposte. Solo così gli obiettivi accennati so-pra potranno realizzarsi.

Quanto appena accennato rende evidente l’importanza che rivestono le stra-tegie usate per avviare un percorso che possiamo chiamare di ‘sensibilizzazione alla lingua minoritaria e alla sua cultura di riferimento’. Quali sono i principi che informano un percorso di ‘sensibilizzazione’?


Un primo principio indica che, nella scuola dell’infanzia, non si può parlare di un insegnamento della lingua minoritaria in senso stretto, come fosse una materia scolastica. È invece importante creare un ambiente favorevole al suo apprendimento. Quindi, non si identifi ca un syllabus di partenza (ossia l’elenco dei contenuti di lingua da insegnare) ma si prende atto, alla fi ne del percorso, quanto il bambino ha appreso. Dal punto di vista operativo si assegna alla lin-gua minoritaria un ruolo che è similare a quello della normale lingua della scuo-la, l’italiano. Tutte e due le lingue svolgono una funzione veicolare. Così, come il bambino perfeziona la propria competenza nella lingua italiana svolgendo le attività scolastiche, nella stessa maniera il bambino apprende la lingua minori-taria. La lingua minoritaria, quindi, si affi anca alla lingua italiana per contribuire – in scambievole sinergia, anche se con un peso diverso – allo sviluppo affetti-vo, culturale e cognitivo del bambino. La competenza linguistico-comunicativa acquisita nella lingua minoritaria (come anche nella lingua italiana) è il risultato delle attività svolte.

Una conseguenza di quest’approccio è che la lingua minoritaria è totalmente integrata nel curriculum della scuola dell’infanzia e le attività svolte nella lingua minoritaria, saldamente legate agli obiettivi e ai temi scelti nell’ambito dei Cam-pi di Esperienza, sono pienamente in linea con la pedagogia della scuola.

La situazione sopra delineata – un ambiente di apprendimento che è favo-revole all’acquisizione della lingua minoritaria – ha bisogno di essere accura-tamente pianifi cata. I seminari-laboratori e i moduli laboratoriali on-line hanno quindi articolato una serie di attività intorno a temi importanti onde preparare le maestre a creare un proprio percorso didattico da attuare con i bambini nel secondo anno del progetto.

Le aree identifi cate sono:- la pianifi cazione e la programmazione di percorsi di apprendimento per i

bambini identifi cando all’interno della programmazione ‘normale’ della scuola ‘spicchi’ di programma suscettibili di essere esplorati ed approfonditi attraverso la lingua minoritaria;

– la preparazione di materiali, la creazione di attività, e la ricerca in internet di materiali utili;

– la creazione di percorsi sperimentali con l’elaborazione di unità di appren-dimento;

– la verifi ca e la valutazione.

È stato anche messo a disposizione un Modulo 0 on-line di auto-apprendi-mento sul tema Ricerca-azione, con materiali di consultazione utili per l’auto-monitoraggio da svolgere nel secondo anno del progetto.


Pianifi cazione e gestione dei processi formativi3

Michele Daloiso, Luciana Favaro, Marcella Menegale4

“In primo luogo bisogna riconoscere che l’intelligenza è distribuita do-

vunque c’è umanità, e che questa intelligenza, distribuita dappertutto,

può essere valorizzata al massimo mediante le nuove tecniche, soprat-

tutto mettendola in sinergia. Oggi, se due persone distanti sanno due

cose complementari, per il tramite delle nuove tecnologie, possono dav-

vero entrare in comunicazione l’una con l’altra, scambiare il loro sapere,

cooperare”.

[Levy P., 1996, L’intelligenza collettiva, Feltrinelli, Milano]

Una delle caratteristiche alla base della formazione ai docenti di cui il Proget-to Local Lingue Infanzia si è voluto far portatore risiede nella condivisione delle esperienze e in una costruzione collaborativa del sapere. Ai docenti partecipanti al progetto si chiedeva di entrare a far parte di una comunità di apprendimento tramite un’interazione attiva e uno scambio di risorse, una rifl essione critica delle pratiche abitualmente svolte rispetto ad alcune innovazioni metodologiche proposte, il desiderio di valutare criticamente il lavoro reciproco e di trarne idee e contenuti da poter riadattare alla propria didattica specifi catamente legata al CLIL e alla lingua minoritaria.

Nella presente sezione verranno esplicitate le modalità di formazione del progetto, partendo dagli obiettivi e dai contenuti su cui è stato fondato il percor-so metodologico (B.2.1. Obiettivi e contenuti della formazione), proseguendo specifi candone le procedure di realizzazione (B.2.2. Le modalità di formazione

tra presenza e online) e concludendo con alcuni risultati in termini di crescita personale e professionale (B.2.3. La relazione tutor-corsisti).

Obbiettivi e contenuti della formazione

Tra gli aspetti caratterizzanti del Progetto Local Lingue Infanzia vi è il percorso di formazione metodologica che ha interessato il gruppo sperimentale costituito da venti docenti provenienti da varie realtà linguistiche.

Come si vedrà nel paragrafo seguente, il percorso si è svolto in modalità

3 Il capitolo è stato concepito unitariamente dai tre autori. Tuttavia, ai fi ni della stesura, si deve a Michele Daloi-so il paragrafo Obiettivi e contenuti della formazione, a Luciana Favaro il paragrafo Le modalità di formazione tra

presenza e on-line e a Marcella Menegale il paragrafo La relazione tutor-corsisti e le Conclusioni.

4 Esperti corso di formazione Università Ca’ Foscari di Venezia.


blended (incontri in presenza e formazione online) ed è stato curato dallo staff del Centro di Didattica delle Lingue dell’Università Ca’ Foscari di Venezia, sotto la supervisione della Prof.ssa C.M. Coonan. Hanno partecipato in qualità di formatori e consulenti glottodidattici: M. Daloiso, esperto di glottodidattica per bambini in età prescolare, con particolare riferimento ai processi neuropsicolo-gici legati all’apprendimento linguistico; L. Favaro, esperta di glottodidattica per la scuola dell’infanzia e di nuove tecnologie per l’apprendimento; M. Menegale, esperta di CLIL e didattica delle lingue straniere; G. Serragiotto, esperto di CLIL e processi di valutazione linguistica.

Il percorso di formazione metodologica elaborato e gestito dall’Università Ca’ Foscari nasceva dall’esigenza di offrire ai docenti sperimentatori le competenze necessarie per poter progettare e sperimentare percorsi di apprendimento della lingua di minoranza impostati secondo le procedure didattiche tipiche del CLIL. Questo obiettivo fi nale, di natura operativa, in realtà non era perseguibile se non si fosse delineato, dal punto di vista teorico, il profi lo professionale che ciascun docente sperimentatore avrebbe dovuto raggiungere a conclusione del percorso sperimentale. In altri termini, era necessario individuare il nucleo di conoscenze teoriche e competenze operative da sviluppare nel corso della formazione, che consentissero ai docenti di progettare e gestire un percorso sperimentale.

In merito al profi lo professionale che dovrebbe possedere un “insegnante di qualità” che propone percorsi linguistici di lingua straniera nella scuola dell’in-fanzia, in un nostro studio del 2009 avevamo proposto questo quadro sinottico delle competenze-chiave:

Competenzelinguistiche

Competenzeglottodidattiche

Competenzepedagogiche

Abilità linguistiche: oralitàSaper utilizzare enunciati ricorrenti tipici delle routi-

ne scolasticheSaper produrre in modo autonomo enunciati ap-propriati al contesto pre-scolareSaper sostenere una con-versazione spontanea con gli allievi

Competenze teoricheConoscere gli approcci e dei metodi più adeguati all’accostamento alla LS in tenera età

Competenze relazionali Conoscere le strategie relazionali che favoriscono l’instaurarsi di:- un rapporto di fi ducia tra il bambino e l’insegnante

- relazioni positive tra i bambini

- saper gestire gruppi nu-merosi di allievi in età prescolare


CompetenzasociolinguisticaSaper utilizzare in LS il linguaggio che tipicamen-te gli adulti utilizzano nel rivolgersi a bambini, pro-ducendo un input adattato sul piano:- linguistico- comunicativo- paralinguistico- extralinguistico

Competenze progettualiSaper programmare per-corsi educativi in LS coe-renti con l’approccio e il metodo adottatiSaper costruire percorsi integrati di educazione linguistica e formazione generale

Competenzepsico-evolutiveConoscere le tappe di svi-luppo infantile nelle diverse aree di apprendimento

LessicoConoscere le aree lessicali tipiche del mondo dell’in-fanzia (giochi, giocattoli, animali, luoghi della scuo-la, ecc.)

CompetenzemetodologicheConoscere le tecniche glottodidattiche più ade-guate per i bambini in età prescolareSaper concatenare le tec-niche costruendo un per-corso didattico coerenteValutare e selezionare ma-teriali glottodidattici

Competenze curricolariConoscere l’impianto curri-colare della scuola dell’in-fanziaConoscere la natura, le fi nalità e gli obiettivi di ap-prendimento specifi ci dei campi di esperienzaSaper programmare per-corsi educativi generali coerenti con le mete e gli obiettivi curricolari della scuola dell’infanzia

GrammaticaSaper utilizzare le regole di composizione linguistica per produrre enunciati cor-retti sul piano strutturale

Competenze gestionaliMettere in atto strategie glottodidattiche specifi che per la gestione di gruppi di bambini, fi nalizzate a:- suscitare la motivazione- sollecitare la produzione- affi nare la produzione- facilitare la comprensione- offrire un rinforzo positivo

Competenzemetodologiche generaliConoscere le tecniche di-dattiche più adeguate per ciascuna area di apprendi-mentoSaper concatenare le tec-niche costruendo un per-corso educativo coerenteValutare e selezionare ma-teriali didattici

[Daloiso M., 2009, La lingua straniera nella scuola dell’infanzia. Fondamenti di glottodidattica, Utet Università, Torino: 110-111]


Da un’analisi del profi lo emerge chiaramente come la complessità del pro-cesso di educazione linguistica (e non solo) nella scuola dell’infanzia implichi un insieme variegato di conoscenze teoriche e competenze operative che ruotano attorno a tre macro-aree: linguistica, glottodidattica e pedagogica.

Cercando di calare questo profi lo professionale nel contesto del Progetto Local Lingue, facendo riferimento alle competenze in ingresso dei docenti speri-mentatori, emerge che la dimensione pedagogica costituiva già un prerequisito, dal momento che i docenti erano già in servizio, spesso da diversi anni, nel ciclo prescolare. Lo stesso poteva dirsi per la dimensione linguistica, poiché i docenti, pur con diversi gradi di competenza, erano parlanti nativi della lingua di minoranza. La dimensione principale su cui avrebbe dovuto focalizzarsi la formazione era pertanto quella più specifi camente glottodidattica.

Per tali ragioni, il nucleo principale di obiettivi del percorso di formazione riguardava lo sviluppo di competenze sia teoriche sia operative legate alla me-todologia CLIL per l’insegnamento di lingue non materne, con riferimento spe-cifi co al contesto della scuola dell’infanzia. Tale nucleo di obiettivi può essere sintetizzato nel seguente schema.

Conoscenze teoriche Competenze operative

Conoscere: le principali teorie riguardanti l’acquisi-zione linguistica in tenera età; i principali approcci e metodi utilizzati nella didattica delle lingue; i fondamenti teorici della metodologia CLIL, con particolare riferimento alla sua realizzabilità nella scuola dell’in-fanzia; i principi di base per impostare una va-lutazione linguistica.

Saper: programmare un percorso CLIL: - analizzando il contesto di riferimento;- individuando obiettivi linguistici e for-mativi in modo chiaro e preciso;

- selezionando attività glottodidattiche coerenti con gli obiettivi;

- organizzando le attività in sequenze di apprendimento;

- costruendo un impianto di valutazio-ne adeguato al percorso progettato.

Tabella 1. Obiettivi teorici ed operativi della formazione

Oltre agli obiettivi, più strettamente glottodidattici, sopra elencati, la forma-zione predisposta dall’Università Ca’ Foscari ha condotto anche al raggiungi-mento di obiettivi di altra natura, che vorremmo di seguito esplicitare:

– sviluppo di pratiche rifl essive: le attività laboratoriali condotte sia in presen-za sia a distanza non rappresentavano un semplice “addestramento”, quanto piuttosto un invito continuo alla rifl essione sulla propria pratica didattica; attra-


verso il paragone tra input teorici e operatività, il lavoro di gruppo e l’auto-analisi delle proprie attività didattiche videoregistrate, i docenti hanno sviluppato un atteggiamento rifl essivo verso il proprio agire didattico; si tratta di una compe-tenza non strettamente glottodidattica, ma in ogni caso essenziale per operare in un contesto didattico sperimentale;

– sviluppo di competenze relazionali: le attività laboratoriali hanno condotto da un lato allo scambio di materiali, idee e proposte didattiche, dall’altro alla creazione di una vera e propria rete di docenti di lingua minoritaria; poiché i do-centi provenivano da realtà linguistiche e scolastiche differenti, talvolta isolate, di fatto questo stimolo continuo alla socializzazione di esperienze e alla creazio-ne condivisa di prodotti concreti ha condotto allo sviluppo di abilità relazionali essenziali per un docente di qualità;

– sviluppo di competenze informatiche: questo ultimo nucleo di competenze, pur non essendo di natura glottodidattica si sono rivelate essenziali per la riusci-ta del percorso formativo; i docenti, infatti, provenivano da esperienze diverse con le tecnologie in generale (alcuni presentavano già competenze avanzate, mentre altri molto più limitate); di fatto, come si vedrà nel paragrafo succes-sivo, la formazione online ha costituito anche un’occasione per lo sviluppo di competenze di tipo informatico; l’aspetto interessante da sottolineare è che tali competenze non sono state sviluppate “nel vuoto”, ossia in maniera astratta e avulsa dal contesto didattico della scuola dell’infanzia (come purtroppo accade in alcuni corsi informatica); al contrario hanno rappresentato lo strumento attra-verso cui poter fruire pienamente di una formazione metodologica.

Le modalità di formazione: tra presenza e online

Un percorso formativo ha insito in sè il pensiero di un passaggio, di un iti-nerario che va da un luogo di partenza ad uno di arrivo. Formatori e corsisti prendono le mosse da una situazione di fatto per procedere insieme verso una meta condivisa.

Come descritto nel paragrafo precedente, nel progettare la formazione me-todologica per il Progetto Local Lingue Infanzia, il Centro di Didattica delle Lin-gue dell’Università Ca’ Foscari di Venezia ha delineato per il punto d’arrivo uno specifi co profi lo professionale, fatto di conoscenze teoriche e competenze ope-rative principalmente di carattere glottodidattico.

Per garantire un’articolazione adeguata del processo di formazione è stato altrettanto importante fi ssarne il punto di partenza, vale a dire mappare le ca-ratteristiche, i bisogni formativi e le aspettative dei corsisti. Tra le caratteristiche iniziali che hanno orientato il progetto formativo va segnalato l’alto tasso di di-


spersione territoriale della ventina di insegnanti sperimentatori, i quali proveni-vano da realtà linguistiche e geografi che molto diverse. Questo ha naturalmente indirizzato la progettazione verso una modalità di tipo blended, per la possibilità di svolgere parte della formazione attraverso moduli di apprendimento a distan-za online guidati da un tutor. To blend in inglese signifi ca “miscelare armonio-samente”, ma per ottenere una miscela armoniosa è necessario stabilire, di volta in volta, quale peso dare alle due componenti: quella in presenza e quella online.

L’articolazione individuata dall’Università Ca’ Foscari per l’itinerario formativo dedicato a questo Progetto ha previsto tre tappe, così strutturate:

1. Come PROGETTARE un percorso CLIL per l’infanzia

LEZIONI IN PRESENZA + INCONTRO IN PLENARIA: Corigliano d’Otranto, Puglia - 18/19 dicembre 2009

(docenti: prof.sse Carmel Mary Coonan e Luciana Favaro)

MODULO ON LINE nr. 1: “La Progettazione nel CLIL” 1-14 febbraio 2010(tutor: Luciana Favaro)

2. Come REALIZZARE un percorso CLIL per l’infanzia

LEZIONI IN PRESENZA + INCONTRO IN PLENARIA: Amendolara, Calabria - 18/20 marzo 2010

(docenti: prof. Michele Daloiso e prof.ssa Luciana Favaro)

MODULI ON LINE nr. 2 e 3: “Materiali e Attività per il CLIL” - 22 marzo - 11 aprile 2010 (tutor: Luciana Favaro)“La creazione di un percorso sperimentale” 26 aprile – 9 maggio 2010

(tutor: Michele Daloiso)

2. Come VALUTARE un percorso CLIL per l’infanzia

LEZIONI IN PRESENZA + INCONTRO IN PLENARIA: Ururi, Molise - 13/15 maggio 2010

(docenti: prof. Graziano Serragiotto e prof.ssa Luciana Favaro)

MODULO ON LINE nr. 4:“La Valutazione nel CLIL” 17-30 maggio 2010

(tutor: Marcella Menegale)

Tabella 2. Sintesi del piano formativo


Il monte ore complessivo individuato per questo corso si è attestato su 250 ore, di cui 75 in presenza, 100 online e 75 ore di Ricerca-azione. Come emer-ge da queste cifre, si è scelto di garantire alla componente in presenza un peso rilevante, per diverse motivazioni. Da un lato, la notevole disomogeneità nella competenza d’uso delle tecnologie manifestata dai corsisti ha indotto a prevedere un accompagnamento graduale degli insegnanti meno esperti nell’u-tilizzo della piattaforma per l’apprendimento a distanza. Dall’altro lato, le lezio-ni faccia-a-faccia si sono rivelate fondamentali per instaurare un ambiente di apprendimento positivo tra corsisti e tra corsisti e docenti e per sviluppare le competenze relazionali descritte nel paragrafo precedente.

Al fi ne di ottenere un “effetto alone”, alle lezioni in presenza destinate agli in-segnanti del gruppo sperimentale sono stati affi ancati degli incontri in plenaria, attraverso i quali è stata offerta la possibilità a molti altri insegnanti della scuola dell’Infanzia, Primaria e Secondaria della Regione di volta in volta ospitante di venire a conoscenza delle caratteristiche generali della metodologia CLIL.

Come visto nel paragrafo precedente, per la formazione in presenza i do-centi di Ca’ Foscari si sono prefi ssati due tipi di obbiettivi: il trasferimento di conoscenze (sapere dei contenuti) e lo sviluppo di competenze (saper fare). La modalità di gestione prescelta per questi incontri è stata di tipo alternato. Il do-cente partiva da un input di contenuti, proponeva poi delle attività laboratoriali di gruppo e successivamente gestiva una fase di feedback generale.

La parte online, come descritto nella Tabella 2, ha previsto la frequenza di quattro moduli di apprendimento a distanza realizzati su Moodle, piattaforma per l’e-learning di facile utilizzo, che offre ampie possibilità di interazione tra studenti e docente.

Il nucleo principale delle funzionalità attivate per la formazione a distanza sono state le seguenti:

Forum news spazio a cura dei tutor nel quale i corsisti potevano accedere ad infor-mazioni di carattere generale e indicazioni specifi che

PalestraInformatica

area nella quale i tutor hanno potuto guidare a distanza i corsisti nell’esplorazione del sito e nell’utilizzo delle principali funzionalità ne-cessarie per la frequenza online del corso

Moduli1, 2, 3, 4

sezioni dedicate agli approfondimenti dei temi trattati negli incontri in presenza. Da qui i corsisti potevano: scaricare i materiali utilizzati dai docenti negli incontri in presenza (presentazioni in Powerpoint, strumenti operativi, schede di osservazione, ecc.), accedere ai Forum dedicati all’interazione per l’inserimento delle proprie rifl essioni sugli input di volta in volta proposti dai tutor ed, infi ne, caricare gli elaborati relativi ai Task assegnati dai tutor ai fi ni della valutazione


Portfolio spazio virtuale nel quale corsisti e tutor avevano a disposizione una cartella personale, all’interno della quale caricare i materiali relativi al corso

Bar Cafè forum interamente riservato ai dialoghi tra corsisti su argomenti ester-ni al corso

Tabella 3. Le principali funzionalità del corso online

La formazione a distanza ha previsto una valutazione specifi ca per ciascuno dei quattro moduli online. Nel valutare la partecipazione del singolo corsista, i tutor hanno tenuto in considerazione sia la partecipazione al Forum, che lo svolgimento dei Task ed hanno comunicato il loro giudizio fi nale agli insegnanti frequentanti attraverso una Scheda di Orientamento Formativo nella quale ve-nivano indicati i punti di forza e gli eventuali punti critici del percorso proposto.

La frequenza dell’intero percorso di formazione metodologica (in presenza e online) ha permesso agli insegnanti di accedere a tutte le conoscenze e com-petenze necessarie per poter progettare una prima Unità di Apprendimento in lingua di minoranza, impostata secondo i parametri della metodologia CLIL, da proporre sperimentalmente ai bambini delle proprie sezioni. I percorsi spe-rimentali progettati dagli insegnanti sono stati oggetto di Validazione da parte dell’Università Ca’ Foscari. Per assistere i corsisti alla messa a punto fi nale delle proprie Unità di Apprendimento in vista della Validazione fi nale è stato program-mato uno specifi co incontro in presenza svoltosi il 30 ottobre 2010 a Ortisei, in Val Gardena.

Il ciclo formativo si è quindi concluso a maggio 2011 con un incontro a Paesa-na, in provincia di Cuneo, nel quale gli insegnanti delle lingue di minoranza hanno potuto condividere con i docenti i risultati concreti delle loro sperimentazioni.

La relazione tutor-corsisti

Negli ultimi anni si è assistito ad un progressivo aumento di corsi formativi che agli incontri in presenza affi ancano sessioni di lavoro on line5. In questo modo, si cerca di supportare il lavoro che viene svolto in presenza con mo-menti di rifl essione e discussione on line e, viceversa, di creare opportunità di coinvolgimento e scambio di buone pratiche on line tramite le relazioni che si sviluppano in presenza.

5 Come specifi cato nel paragrafo Obbietivi e contenuti della formazione tale modalità di apprendimento viene defi nita “blended”.


Il percorso formativo del Progetto Local Lingue Infanzia ha seguito esatta-mente questi principi, facendo forza sui vantaggi di un’organizzazione metodo-logica mista, come precedentemente spiegato nel paragrafo Le modalità di for-

mazione tra presenza e on-line. In questo contesto, la funzione del tutor on line è stata quella di incoraggiare e sostenere gli insegnanti partecipanti, favorendo uno scambio comunicativo costruttivo e contribuendo a mantenere quel clima di gruppo che gli incontri in presenza mano a mano consolidavano.

Il forum è servito agli insegnanti per comunicare le loro diffi coltà e per pro-porre le loro idee, cercare risposte ai loro dubbi, trovare spunti di azione diver-si. Il fatto che i corsisti appartenessero a zone geografi che diverse ha reso lo scambio on line una modalità necessaria e indispensabile per potersi tenere in contatto. Sicuramente, anche l’oggetto del loro interesse e del loro lavoro co-mune, ossia la promozione della lingua minoritaria, ha contribuito a creare un legame speciale tra i partecipanti. Non si trattava di una formazione riguardante aspetti metodologici più generalmente condivisi da chiunque operi nel campo dell’istruzione (come ad esempio possono essere l’attenzione allo studente, alle sue diffi coltà, alla motivazione, all’integrazione, ecc.) bensì di un progetto che toccava l’identità stessa dei partecipanti, in quanto incentrato sulle lingue minoritarie e sugli sforzi da attuare per mantenerle vive e riconoscerne il ruolo che dovrebbero continuare ad avere oggi così come nel passato. Valorizzare l’identità plurilinguistica e pluriculturale della comunità regionale, principio cal-damente promosso dal Consiglio d’Europa, signifi ca tutelare e salvaguardare quel patrimonio culturale e linguistico che in natura contraddistingue le diverse regioni del nostro Paese, affermando le peculiarità di ogni territorio e il plurilin-guismo di chi vi abita. I docenti partecipanti al Progetto Local Lingue non solo erano, e sono tuttora, i legittimi rappresentanti di tale identità plurilingue, ma si sono anche proposti come “portatori sani” di entusiasmo e determinazione nella diffusione della lingua minoritaria che padroneggiavano e della cultura ad essa profondamente legata.

Il rapporto di collaborazione e supporto tra tutor e classe virtuale, e all’in-terno della classe stessa, tra i corsisti che ne facevano parte, si è rivelato da subito molto evidente.

Anche gli stessi tutor che hanno coordinato i lavori (L. Favaro, M. Daloiso, M. Menegale) hanno potuto constatare un affi atamento singolare durante tutto il corso, culminato nell’incontro fi nale in presenza, a conclusione del progetto. Proprio questa compartecipazione e condivisione di opinioni, di proposte e di problematiche comuni è stato uno degli aspetti maggiormente apprezzato dai corsisti stessi, sia sul lato umano che su quello professionale, come provano i seguenti commenti presi dai forum on line:

“Leggere le vostre conoscenze mi apre il cuore.


Provo sempre un’emozione nel leggere i vostri documenti perché trasmet-tono un’attenzione, un rispetto per il mondo dell’infanzia e un piacere nella ricerca di nuovi metodi d’insegnamento che valorizzano il modo di essere del bambino…

[…] Con il vostro incontro ho fatto pace con le mie idee sull’argomento ed

ecco perché mi si apre il cuore e si alimenta in me il piacere nella ricerca di

nuove possibilità didattiche e modalità di sostegno al sereno sviluppo del bam-

bino.”

“Dico con gioia che sono fi era di me stessa e questo modulo è stato per me

un fi ne anno scolastico molto speciale. Posso dire con tutta sincerità che ho

anteposto tutto il mio percorso CLIL al mio lavoro come insegnante e tutto il

percorso CLIL è andato pari passo con il mio lavoro pedagogico. Ho avuto, gra-

zie a quello che ho imparato, tante soddisfazioni da parte dei bambini stessi.”

“Carissimi tutti, sono entrata a far parte di questo gruppo di studio da pochi

giorni […] L’interesse che provo verso le tematiche affrontate da voi tutti, mi

hanno dato la forza di non mollare...in questi ultimi anni di scuola ho imparato

molte cose sono certa, che con il vostro contributo, riuscirò anche questa volta

a farcela: il desiderio di confrontarmi con voi, di leggere i vostri interventi, di

interagire in forma costruttiva mi sta sorreggendo in questa prima fase.”

“Leggere gli articoli proposti per le discussioni sui forum è, come sempre,

piacevole, interessante e stimolante per quanto riguarda i contenuti proposti e

credo che ognuno di noi ne faccia tesoro.”

“Io fortunatamente ho incontrato una collega con la quale abbiamo condivi-

so dei corsi di aggiornamento e fra noi ci sono stati degli attenti confronti sulla

metodologia da adottare con i bambini, programmando il nostro lavoro per

Unità di Apprendimento. Quel che è certo è che le tematiche di questo corso

(soprattutto per me che, come avrai notato, non riesco a star zitta) ci hanno

permesso nuovamente di confrontarci sull’inserimento degli obiettivi linguistici

nella programmazione […] L’occasione ha aperto un nuova mentalità e sono

certa che di passi in avanti se ne faranno.”

“Grazie a questo corso on line ho incontrato molte colleghe, altre realtà, e

confrontandomi con loro mi sono arricchita tantissimo, sento che mi sto rinno-

vando per la nuova stagione scolastica!”

L’interazione emotiva, una delle caratteristiche di una comunicazione on line asincrona effi cace e vincente, ha accompagnato il lavoro a distanza in modo continuo. La partecipazione ai forum di discussione, la condivisione di materiali


allegati alla piattaforma virtuale, lo scambio di esperienze e buone pratiche: tutto questo ha permesso che si instaurasse un rapporto di stima e affetto tra i partecipanti al progetto, base per una auspicata e sperata prosecuzione dei contatti sia professionali che umani all’interno del gruppo:

“Vorrei esprimere il piacere che ho avuto nel rivedere tutte le colleghe cono-

sciute ad Amendolara a alle nuove. Come sempre il nostro tempo a disposizione

in presenza è poco, quindi, non suffi ciente per scambiare le bellissime espe-

rienze che ognuno porta con sé. Peccato! Buon lavoro a tutti.”

“Sono sicura che avremo altre occasioni per stare insieme, diversamente

dobbiamo cercarle noi!

Un caro saluto a te e a tutte quelle “belle” persone che ho avuto modo di cono-

scere tramite questo interessante corso, incominciando dai professori/professo-

resse alle mie care/i colleghe/i. Un grosso abbraccio.”

Conclusione

La formazione metodologica che ha caratterizzato il Progetto Local Lingue Infanzia ha proposto una serie di contenuti che si sono rivelati utili nella pratica didattica quotidiana dei docenti sperimentatori che hanno partecipato a questo percorso. Sia gli approfondimenti teorici che le attività pratiche sono stati utili a fornire ai corsiti delle competenze di progettazione e realizzazione di moduli e lezioni CLIL in lingua minoritaria, nel rispetto delle caratteristiche pedagogiche che contraddistinguono l’insegnamento della scuola dell’Infanzia.

I corsisti sono riusciti a costituire una comunità di apprendimento attiva e produttiva grazie alla loro sensibilità verso l’obiettivo principale del Progetto, os-sia la promozione e salvaguardia dell’identità plurilingue insista nei loro territori. Il Progetto non ha solamente permesso ai docenti sperimentatori di formarsi sulla metodologia CLIL e approfondire quegli aspetti utili alla sua introduzione e integrazione nel curricolo scolastico tramite la lingua minoritaria, ma è servito anche a creare una fi tta rete di relazioni e scambi tra i corsisti.

Al termine dell’esperienza di formazione, dunque, ciò che resta ai docenti partecipanti sono dei modelli su cui riproporre una pianifi cazione personalizzata, dei percorsi CLIL realizzati e sperimentati da altri colleghi da poter riadattare al proprio contesto didattico, degli spunti di approfondimento teorico e idee pra-tiche su cui rifl ettere e da condividere con i colleghi del proprio istituto, delle competenze tecnologiche maggiormente sviluppate rispetto all’uso della rete, al reperimento di materiali sul web e alla didattizzazione di testi e input linguistici di varia natura. Tutto questo ma non solo: alla fi ne di questo Progetto durato


due anni, uno dei risultati più evidenti e sicuramente di grande signifi catività an-che in prospettiva dell’opportunità che offre rispetto all’indispensabile processo di crescita professionale e personale (Lifelong Learning), è la costituzione di una solida Comunità di Pratica che sembra avere tutti i presupposti per continuare a crescere e a collaborare in completa autonomia.

Si riportano alcuni esempi di materiali utilizzati dagli esperti dell’Università Ca’ Foscari nell’ambito

del corso di formazione per la valutazione degli elaborati prodotti dai docenti e per l’attestazione

fi nale.


CORSO LOCAL LINGUE INFANZIA 2010

SCHEDA DI ORIENTAMENTO FORMATIVO

Titolo del modulo nr. 2: Materiali e attività CLILPeriodo di frequenza: 23/03 - 13/04/2010Tutor: Luciana Favaro

Corsista: Mario Rossi

A) CONTRIBUTIAL FORUM

B) TASK

Signifi catività, spessore, ampiezza argomenti proposti

Conoscenza dell’argomento e del contesto di riferimento

Originalità Capacità logico-analitiche e rifl essione critico-sintetica

Collegamenti Presenta/applica i dati in modo coerente e li organizza in una struttura

Interazione Dimostra capacità di rifl essione, valutazione critica e sin-tesi personale nella trattazione dei dati

Originalità e creatività

VALUTAZIONE CONTRIBUTI FORUM(risultato colonna A) MOLTO BUONO

VALUTAZIONE TASK MODULO(risultato colonna B) BUONO

VALUTAZIONE CONCLUSIVA MODULO(comprensiva di eventuale arrotondamento) MOLTO BUONO

GIUDIZI: Non Suffi ciente – Suffi ciente – Buono – Molto Buono – Ottimo

COMMENTO:Le attività proposte nel Task risultano buone, ma si consiglia di indicare sempre gli Obiettivi Formativi e di esplicitare meglio gli Obiettivi Linguistici, indicando chiaramente quale sarà il lessico, gli elementi fonetici e le strutture morfosintattiche sui quali intende operare con i bambini.La participazione al Forum ha dimostrato una buona capacità di interazione e le rifl essioni sul tema proposto risultano signifi cative ed indicative di una buona capacità di sintesi personale.


Corso CLIL per LOCAL LINGUE INFANZIAAmendolara (CS) 19/20 marzo 2010

Scheda per osservazione delle ATTIVITÀ e delle STRATEGIE

Filmato __________________________________

• Routine o Attività Educativa? ___________________

• Se Attività educativa, a piccoli o a grandi gruppi? ______

• Tipologia Attività:– Espressiva – Manipolativa – Psicomotoria– Linguistica

• Fase:– Motivazione– Decondizionamento– Esposizione– Fissazione – Produzione guidata

• “Intensità” dell’obiettivo linguistico:– Bassa – Media– Alta

• Strategie utilizzate: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

• Punti di forza o criticità: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


ATTESTATO DI FREQUENZA E VALUTAZIONE PER I DOCENTI

Con riportati la valutazione complessiva e gli obiettivi del corso

TIPOLOGIA ORARI PARZIALI ORARIO TOTALE

5 seminari regionali 15 oreper ciascun seminario Ore 75

4 moduli on-line 25 oreper ciascun modulo Ore 100

Attività didattica esperimentale

75 orenell’arco dei due anni scolastici 2009-2011

Ore 75

TotaleCFU 10 Ore 250

Indicatori di valutazione: ottimo – molto buono – buono - suffi ciente

73

Parte QuartaLe realtà scolastiche e linguistiche

Il gioco dei dirigentiRosalba Perini1

Sono riportati in questa sezione i contributi dei dirigenti scolastici delle scuole partecipanti al progetto. Interventi che hanno l’obiettivo di focalizzare le specifi cità socio-linguistiche e culturali dei diversi contesti scolastici e, nel contempo, di proporre alcune rifl essioni sulle motivazioni che hanno sostenuto la partecipazione al progetto, sulle strategie di governance adottate e sulle rica-dute accertate nell’ambito del sistema scolastico locale.

Va sottolineato, a tal fi ne, il ruolo fondamentale che i dirigenti hanno svolto in ogni fase del percorso di ricerca e quale strategica funzione possano effetti-vamente giocare per promuovere e sviluppare ogni disegno di politica linguisti-ca. Dobbiamo partire dall’assunto che nessuna iniziativa di cambiamento possa avere successo nella scuola se non viene garantito il coinvolgimento attivo e convinto del dirigente scolastico.

Sono stati, in concreto, i dirigenti scolastici a raccogliere la sfi da di progetto, a costituire la rete, ad individuare i docenti più preparati e motivati, a gestire i rapporti informativi e di coinvolgimento con l’extra-scuola (EE.LL., associazioni, risorse del territorio, …) ad organizzare i seminari territoriali. Tutto questo può essere chiamato “governance” intelligente. In altre parole, parliamo della sa-piente azione di corresponsabilità, di comunicazione e di condivisione non ba-sata su posizioni gerarchiche, ma che trova i punti di forza nella consapevolezza di un’identità comune, nel senso di appartenenza ad una comunità linguistica e nella partecipazione ad un’impresa di ricerca innovativa.

Dai compiti sempre più gravosi di carattere amministrativo-burocratico, i diri-genti scolastici si sono quindi “rituffati” nella dimensione educativo-progettuale ed hanno saputo costruire il giusto clima organizzativo e sperimentale, valo-rizzando i docenti ed innescando quei processi fondamentali di soddisfazione personale e di accrescimento professionale che rappresentano i fattori sui quali basare il successo di ogni iniziativa.

1 Coordinatore Scientifi co.


L’istituto comprensivo di Amendolara (Cosenza)Walter Bellizzi2

Ndoshta ajo mendon Forse lei pensa

se gjuhën e kam xënë che ho appreso la lingua

për udhëtim nëpër botë in viaggio per il mondo

dhe nuk e di fshehtësinë e ignora il segreto

që çelet nga gjagu. svelato dal sangue.

VOREA UJKU (Domenico Bellizzi 1918-1989)

L’Istituto Comprensivo di Amendolara, istituito nell’a.s. 2000-’01, compren-de i Plessi delle Scuole dell’Infanzia e Primarie di Amendolara Marina, Amendo-lara Centro e Castroregio. L’unico Plesso della Scuola Secondaria di 1° Grado è ubicato in Amendolara Centro. La popolazione scolastica che si aggira intorno ai 310 alunni, include anche la popolazione di Castroregio. Il Comune è uno dei 21 comuni di minoranza linguistica arbëreshë della Provincia di Cosenza. Sorge sulla cima del monte Cerviola a 819 metri sopra il livello del mare e dista 24 Km dal mare. Il territorio ha una superfi cie di 38,9 chilometri quadrati. Castroregio è il più piccolo comune dell’Alto Ionio Cosentino per numero di abitanti infatti conta 360 abitanti. Parte del comune è la frazione di Farneta, situata a 32 km dal capoluogo comunale, popolata anch’essa da una Comunità Arbëreshë.

I profughi albanesi arrivarono intorno al 1534-1535 condotti da Giovanni, fi glio di G.K. Skanderbeg che sbarcato in Puglia insedia alcuni di essi al confi ne calabro-lucano, dando origine a due casati: Castroregio e Farneta. Altri se ne aggiungono nel corso della quarta emigrazione, che vede l’arrivo dei Coronei il cui esodo viene favorito da Carlo V. Il borgo fu feudo del principe di Bisignano e dei Pignone del Carretto. Alla fi ne del 1700 la comunità di Castroregio è una società chiusa, diffi dente, gelosa delle proprie tradizioni, economicamente autosuffi ciente. L’isolamento dura fi no alla metà dell’ottocento, quando i primi giovani, grazie al collegio S. Adriano a S. Demetrio Corone, incominciano ad allontanarsi dal paese. Le idee liberali non mancano di affascinare i giovani di Castroregio: Raffaele Camodeca, avvocato, all’età di 25 anni partecipa ai moti rivoluzionari che avvengono a Cosenza nel 1844 e il 5 marzo insieme ad altri 75 viene tratto in arresto. Tra i sei prescelti al tragico onere della fucilazione vi è il giovane Camodeca, al quale si propone di chiedere la grazia ma questi risponde che è meglio morire che vivere di ignominia. Viene fucilato nel Vallone di Rovito 11 luglio 1844.

2 Dirigente Scolastico.

75Parte Quarta Le realtà scolastiche e linguistiche

Con i moti risorgimentali Castroregio esce dall’isolamento e comincia ad avere relazioni con i paesi vicini. I castroregesi conservano tuttora usi, costumi, lingua e rito, e dal 1919 fanno parte dell’Eparchia di Lungro , diocesi cattolica di rito greco- bizantino. Da ammirare sono costumi tipici albanesi riccamente decorati con ricami. La chiesa dedicata alla Madonna della Neve è tra le più antiche dell’Eparchia di Lungro, di costruzione seicentesca con forme eclettiche e stile bizantino. Nel borgo caratteristico è il rito delle nozze (martesia). È con-suetudine durante il corteo nuziale, annunciare il passaggio per le vie del paese dal “Flamurari” (portatore di bandiere), da fl amurë (bandiera). Il 16 agosto si festeggia San Rocco, patrono del paese, con grande concorso della gente. Tra le famiglie più illustri si ricordano i Camodeca, patrioti, letterati, scrittori, politici che si distinsero per la rinascita della cultura albanese.

Il paese si affaccia sul golfo di Sibari. La strada per raggiungere il paese è impervia ma una volta arrivati si gode una meravigliosa veduta mozzafi ato: ad oriente la vista sconfi na nell’infi nito azzurro del mare Jonio e verso occidente e settentrione le innumerevoli sfumature del verde dei boschi aprono il cuore verso la quiete e la meditazione. Il Plesso di Castroregio comprende una pluri-classe della Scuola Primaria e pochi alunni della Scuola dell’Infanzia.

Tuttavia l’esiguo numero di alunni che frequentano il Plesso di Castroregio è compensato da numerosi alunni, fi gli di arbëreshë provenienti da altri paesi di minoranza che gravitano su Amendolara, nati da matrimoni misti, che sono iscritti nell’Istituto. La popolazione del comprensorio è di circa 3.800 abitanti. Nel territorio sono presenti enti culturali: un antiquarium, una piccola biblioteca comunale, associazioni sportive e parrocchiali. Di fatto, però, pochi sono i centri di aggregazione: scuola, parrocchia e piazza e, quindi, non si individuano indi-catori che caratterizzano in positivo la qualità della vita. Pertanto la formazione è demandata alla scuola, alla parrocchia e alla televisione. In questo quadro a tinte un po’ grigie si ritrova tra la gente una qualità importante: la certezza per tutti che lo studio è strumento esclusivo di riscatto sociale. Tale convincimen-to ha radici lontane per cui lo studio è diventato uno dei grandi valori sociali; quindi la scuola gode per lo più di buona stima e grandi sono le attese di tutti sugli esiti dei percorsi formativi. Nell’a.s. 2009-’10, per rispondere alle solleci-tazioni di una buona parte della popolazione di minoranza linguistica arbëreshë che gravitavano nel comprensorio scolastico dell’Istituto di Amendolara si è presentato il progetto di respiro biennale “Gjuha dhe Kultura Kastërnexhit” che è stato fi nanziato dal MIUR. L’Istituto Comprensivo di Amendolara si è inserito nella Rete Interregionale “Sentieri: Local Lingue Infanzia” e ha formato, altresì, una rete locale con le scuole vicine: l’I.C. di Villapiana (CS) - Plesso Infanzia e Primaria di Plataci e con l’I.C. di Spezzano Albanese - Plesso Infanzia e Primaria, presentando il progetto “Flasim arbrisht”.


L’innesto dell’Istituto di Amendolara nella rete interregionale delle scuole di minoranza linguistica ha dato uno sviluppo ed un impulso nelle metodolo-gia dell’apprendimento della lingua di minoranza attraverso il confronto con le altre metodiche di insegnamento adottate dalle scuole di altre sei minoranze linguistiche regionali. La sperimentazione ha avuto successo perché l’approccio CLIL nella didattica ha coinvolto non solo i docenti esperti esterni ma anche i docenti curricolari e il docente di inglese. La formazione dei docenti attuata nei vari seminari di studi promossi dalla rete interregionale ha fatto sì che numerosi docenti fossero formati dall’Università Cà Foscari di Venezia attraverso la meto-dologia “blended learning”.

L’insegnamento-apprendimento biennale della lingua minoritaria arbëreshe nella scuola dell’Infanzia e Primaria ha condotto gli alunni a familiarizzarsi con le espressioni tipiche della lingua minoritaria, ad arricchire il proprio vocabolario, a scoprire, attraverso la rivisitazione di riti, tradizioni popolari basate sull’appren-dimento di poesie, fi lastrocche, favole, canzoni popolari antiche e moderne, la cultura del proprio luogo di origine. Gli alunni della scuola dell’infanzia, attual-mente iscritti nella Scuola Primaria riescono ad esprimersi nella lingua minori-taria con disinvoltura anche se devono essere sempre guidati dall’insegnante curricolare. Gli alunni della primaria conoscono i segni dell’alfabeto arbëresh, sanno leggere brani semplici di poesie e racconti. L’alfabetizzazione è stata rag-giunta in modo graduale ma stabile. Gli alunni hanno prodotto dei video dove è stato documentato il percorso compiuto. L’unico grande rammarico che si presenta è che non è possibile inserire in maniera stabile l’insegnamento della lingua di minoranza nel curricolo scolastico in modo da rendere fruibile e conti-nuo l’apprendimento della stessa.


L’istituto comprensivo di Corigliano d’Otranto (Lecce)Scuola polo del progettoLuigi Martano3

Corigliano, cuore pulsante della cultura grika, ha avuto il piacere e l’onore di coordinare le iniziative progettuali nate per l’attuazione della legge 482/99 per la tutela, la salvaguardia e la valorizzazione della lingua grika, quale scuola capofi la delle dieci Istituzioni scolastiche della Grecìa salentina, facendo te-soro del concomitante regolamento sull’autonomia scolastica (art.7 del DPR 275/99) che permetteva alle scuole, per la prima volta, di poter collaborare in rete per la realizzazione di progetti.

L’istituto Comprensivo di Corigliano d’Otranto si è caratterizzato come scuola che “PRODUCE CULTURA“ nella terra della Grecìa Salentina, che ha saputo trar-re dalla sua storia e delle sue tradizioni culturali “capitale sociale” e occasioni di sviluppo e di integrazione sociale e culturale attraverso la valorizzazione delle lingua minoritaria “grika” e della sua cultura.

Accanto alla realizzazione di numerosi progetti per l’apprendimento della lingua grika da parte delle nuove generazioni, particolarmente originali ed interessanti sono state alcune iniziative di accompagnamento delle esperienze didattiche.

Un grande successo ha riscosso il concorso “Un Inno per la Grecìa salentina “(2004), che ha visto tutte le Istituzioni scolastiche del territorio produrre origi-nali musiche per rappresentare la cultura e la musica della tradizione grika. La commissione giudicatrice del Concorso è stata presieduta dal Direttore artistico musicale Maestro GIANLUIGI GELMETTI del Teatro dell’Opera di Roma e Diret-tore Artistico Musicale dell’Orchestra Sinfonica di Sidney. La documentazione è visibile sul sito del MIUR http://lingueminoritarie.e-musiweb.org/ .

Molto importante e signifi cativa per docenti e alunni è stata l’esperienza del Consiglio intercomunale dei Ragazzi della GRECIA SALENTINA, che ha permesso alle nuove generazioni di vivere e rivivere l’agorà democratica ateniese in colla-borazione con l’unione dei Comuni della Grecìa.

Molta attenzione è stata dedicata alla formazione in servizio degli operato-ri scolastici dediti all’esperienza originale del recupero di una lingua a rischio estinzione e con scarsa documentazione scientifi ca e pedagogica alle spalle. Gli sforzi culturali e professionali di tutti i docenti coinvolti nelle scuole della Grecìa ha permesso la realizzazione e la pubblicazione del volume “La Grecia a Scuo-la”, (Pensa Editore) in cui si è cercato di raccontare le esperienze e i percorsi glottodidattici.



In molte esperienze progettuali particolarmente stimolante è stata la colla-borazione con i network locali per la realizzazione di documentari e di trasmis-sioni che hanno divulgato il lavoro svolto.

Molto interessante si è rivelata la produzione del cortometraggio “Itaca”, metafora del ritorno alla lingua antica, premiato (primo premio) al concorso nazionale “Efebo – corti”, organizzato dal Liceo Scientifi co di Castelvetrano.

L’esperienza maturata negli otto anni di conduzione della RETE della Grecìa ha agevolato il coordinamento della Rete interregionale “Local Lingue Infanzia” che ha visto collaborare egregiamente 8 scuole (TARVISIO – GONARS – PRE-MARIACCO – PAESANA – URURI – AMENDOLARA – CORIGLIANO – ORTISEI) di 6 regioni (FRIULI – PIEMONTE – MOLISE – CALABRIA – PUGLIA – PROVINCIA DI BOLZANO) e di 5 minoranze linguistiche (GRIKO – FURLAN – OCCITANO – ARBËRESH – LADINO).

La rete “LOCAL LINGUE INFANZIA” nasce nell’anno scolastico 2008/2009 su input della Commissione ministeriale nominata per la valutazione dei progetti per la valorizzazione delle lingue minoritarie ai sensi della legge 482/99 per spe-rimentare la metodologia CLIL nell’insegnamento-apprendimento delle lingue minoritarie nella scuola dell’infanzia.

Nei primi due incontri avvenuti ad Udine e Tarvisio nel 2008 si sono defi nite strategie, metodologie, collaborazioni e avviate le prime sperimentazioni nelle rispettive scuole: una documentazione video delle attività realizzate sono pre-senti su www.retesentieri.eu .

La formazione dei docenti è stata affi data alla competenza dei docenti del Dipartimento Linguistico della “Cà Foscari” di Venezia (Prof.sse COONAN e FA-VARO e Prof. DALOISO).

La formazione in servizio dei docenti impegnati nell’insegnamento delle lin-gue minoritarie con l’utilizzo delle strategie CLIL ha dato loro l’opportunità di confrontarsi, di progettare, di crescere professionalmente e far accrescere negli allievi e nelle loro famiglie il senso dell’utilità sociale dell’uso veicolare delle lin-gue di nicchia. Esse sono importanti come forme espressive di cultura anche in un’era caratterizzata dalla globalizzazione e dalla pervasività massmediologica.


L’istituto comprensivo di Gonars (Udine)Laurino Giovanni Nardin4

L’Istituto comprensivo di Gonars (UD) è sorto nell’anno 2000, dall’accorpa-mento delle due istituzioni scolastiche precedenti: la direzione didattica e la scuola media.

L’Istituto comprende tutte le scuole, dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado dei comuni di Gonars, Bagnaria Arsa e Bicinicco.

I tre Comuni, con le relative frazioni, occupano una superfi cie di circa 60 kmq e comprendono una popolazione complessiva che si avvicina ai 10.000 abitanti.

COMUNI SUPERFICIE KMQ POPOLAZIONE RESIDENTEal 31/12/2007

Bagnaria Arsa 19,05 3.526

Bicinicco 15,91 1.911

Gonars 19,90 4.725

Situati nella Bassa Pianura Friulana, al limite della zona detta delle Risorgive, ognuno di questi piccoli centri è caratterizzato da peculiarità molto evidenti e diversifi canti, sia dal punto di vista storico-culturale sia da quello economico e geografi co, pur essendo situati a poca distanza l’uno dall’altro. A Gonars ha funzionato, durante la seconda guerra mondiale, un campo di concentramento, e l’Amministarzione comunale sta meritoriamente cercando di tutelerne il ricor-do. A Binicco, nella frazione di Grîs, c’è un’autentica perla, la chiesetta di S. Andrea, totalmente affrescata. A Bagnaria ci sono diverse ville di grande valore storico e architettonico.

Intenso il rapporto con il territorio limitrofo più ampio, che comprende centri storici di rilevanza internazionale come Palmanova e Aquileia, ma anche Cervi-gnano, con il suo teatro ‘Pasolini’, l’Oasi faunistica di Marano, il Parco Interco-munale del Fiume Corno e molti altri siti di interesse.

La popolazione scolastica dell’Istituto proviene prevalentemente dai Comuni



suddetti, tuttavia c’è una ridotta, ma non trascurabile quota di alunni che pro-viene da comuni limitrofi e da paesi extracomunitari.

Nel territorio occupato dai tre Comuni sono disponibili molteplici strutture e realtà associative a cui gli allievi possono accedere sia con i propri familiari, sia tramite la scuola che, anzi, favorisce la loro conoscenza e la loro utilizzazione in chiaro spirito educativo e collaborativo.

BAGNARIA ARSA BICINICCO GONARS

BIBLIOTECA CIVICA

SALE POLIFUNZIONALI

ASSOCIAZIONIculturali, ricreative, sportive e assistenziali

PARROCCHIA

POLISPORTIVO

IMPIANTI SPORTIVI di calcio, base-ball, …

PALESTRA

PARCO GIOCHI

SALAinsonorizzata per musica

CENTRO CINOFILOpercorso di educazione stradale

BIBLIOTECA CIVICA

ASSOCIAZIONI culturali, sportive, ricreative, e assistenziali

PARROCCHIA

IMPIANTI SPORTIVI calcio, calcetto, campi da tennis, parco giochi

LUDOTECA (fz. Felettis)

PALESTRA

BIBLIOTECA CIVICA

ASSOCIAZIONIculturali, ricreative, sportive e assistenziali

PARROCCHIA

IMPIANTI SPORTIVI dicalcio, pallamano, piste ciclabili…

TRE PALESTRE

PARCO-GIOCHI

PERCORSO di Educazione Stradale

PERCORSO Parco Intercomunale del Fiume Corno

SALA TEATRO POLIFUNZIONALE

LUDOTECA

Da un punto di vista linguistico, i tre paesi sono ancora friulanofoni, anche se si riscontra la tendenza dei genitori a parlare italiano ai fi gli. La conformazione demografi ca è anche cambiata parecchio negli ultimi anni, con l’arrivo di fami-glie provenienti da altre regioni d’Italia e anche dall’estero. Fenomeno di cui non può non accorgersi la scuola, che si trova a programmare interventi specifi ci per alunni extracomunitari.

La lingua friulana è comunque tuttora assai viva. Segnaletiche e avvisi pub-blici sono sempre bilingui ed iniziative culturali in friulano incontrano sempre larga partecipazione di pubblico. Qualche anno fa la Società Filologica Friulana


propose alle scuole dei cicli di incontri rivolti a genitori ed insegnanti sui temi legati al Friuli e alle sue complesse peculiarità. I più qualifi cati esperti parlarono di storia, di lingua, di letteratura, di teatro, di musica friulana in friulano (con concessioni all’italiano a benefi cio dei non friulianofoni presenti). Il dirigente scolastico naturalmente accettò con entusiasmo ed il successo fu notevole, sia per numero di partecipanti, sia, soprattutto, per la fedeltà degli stessi: nessuno degli iscritti mancò una sola lezione e, alla fi ne, chiesero quando ci sarebbe stato il prossimo ciclo (non ci fu nessun altro ciclo, ahimè!).

In questo contesto arriva all’ Istituto, nella persona del suo dirigente, la pro-posta di Rosalba Perini di partecipare al progetto Local Lingue Infanzia.

Con la collega Rosalba Perini l’allora dirigente scolastico di Gonars condi-videva, oltre all’amicizia e a tante altre esperienze di carattere didattico, due convinzioni:

1. la scuola dell’infanzia andava valorizzata di più; era sempre trascurata, più o meno esplicitamente, ogni qualvolta si parlava di aggiornamenti, di progetti, ecc. E invece era in questo settore che bisognava puntare molto, sia perché la casa bisogna cominciarla dalle fondamenta, sia, soprattutto, perché le insegnanti dell’infanzia erano e sono fra le più motivate nel loro lavoro;

2. le lingue minoritarie nelle scuola avranno la possibilità di ottenere suc-cessi, uscendo dalle eterne domande (perché non l’inglese, a che cosa serve…) solo se sapranno offrire progetti, anzi, no, non progetti, REALIZ-ZAZIONI DI QUALITÀ. Quindi non robette, fi lastrocche e pioggerelline, ma contenuti innovativi, prodotti esemplari.

E poi Rosalba è una che ‘antivede’. Aveva già visto, allora, che i risultati che avrebbero ottenuto le maestre di quell’Istituto sarebbero stati ottimi.

Con queste premesse, come fa uno a dire di no a Rosalba Perini? Lei è anco-ra lì, che, al telefono ti sta illustrando le diverse fasi del progetto, i partecipanti, i coinvolgimenti e tu già stai pensando alla prima riunione informativa, a quali maestre proporre la cosa, al tema che sarebbe più appropriato, ecc. Così che alla fi ne della telefonata, non rispondi sì oppure no. Rispondi ‘quando?’ e non sai se sei rassegnato o entusiasta (massì che sei entusiasta!).

Risultati? Ho lasciato l’I.C. di Gonars il 31 agosto 2010. Non ho potuto se-guire l’ultima parte del lavoro. Per quanto ho potuto vedere, sono stati ottimi, come Rosalba aveva previsto. Ottimi per far cogliere all’utenza (oggigiorno si dice così) che lo studio della lingua minore non è un vezzo di attardata retro-guardia, ma, al contrario, è una risorsa di avanguardia, un’opportunità inesti-mabile per i nostri alunni. E se, per anni, l’abbiamo scioccamente trascurata quando non osteggiata, è tempo di cambiare rotta!

Non foss’altro che per un semplice calcolo di convenienza!


Le scuole di lingua occitana (Cuneo)Leda Zocchi5

L’area riconosciuta di minoranza occitana nella regione Piemonte compren-de 13 vallate alpine della provincia di Cuneo e della provincia di Torino, che si estendono a raggiera dalla pianura torinese verso l’arco delle Alpi.

L’area dei parlanti occitani si estende nel sud della Francia e arriva fi no all’Oceano Atlantico, con una piccola isola linguistica in Val d’Aran, in Catalo-gna. Con questi territori ci sono stati nel tempo rapporti intensi e di scambio continuativo, linguistico, economico e culturale. Attualmente la situazione di riconoscimento di queste lingue ed il loro status è molto difforme e ciò infl uisce negativamente sulle possibilità di azioni congiunte: si va infatti dal bilinguismo riconosciuto per legge della Val d’Aran alle “calandrete”, scuole sovvenzionate in buona parte dai privati in Francia, alle forme di tutela previste dalla L.482/99 in Italia.

Nelle valli italiane con lingua occitana, si è vissuta una separazione fra le comunità, dovuta in primis alle asperità del territorio, pertanto vi è stata nel corso dei secoli una differenziazione nel modo di parlare con forti rivendicazioni localistiche. L’attaccamento alla lingua del posto ha tuttavia fatto in modo che la stessa non si estinguesse, principalmente a seguito dello spopolamento delle zone montane durante il boom economico. In molte zone tuttavia, il piemontese e l’italiano hanno in buona parte sostituito la lingua di minoranza.

Le due scuole che hanno realizzato il progetto si trovano in due vallate adia-centi, una a nord e una a sud del Monviso. La valle Po, piuttosto corta, ha facilità di comunicazioni e trasporti verso la pianura e pertanto ha subito un maggior impoverimento della lingua di minoranza, che si conserva meglio nei comuni più alti.

L’esperienza che è stata condotta ha costituito un arricchimento da più punti di vista. Innanzitutto il coinvolgimento di diverse sezioni ha rappresentato un’im-portante occasione di collaborazione e di confronto fra le docenti della scuola sul tema dell’apprendimento linguistico e sul ruolo che la lingua di minoranza può rivestire, ruolo che non può mai venir dato per scontato poiché si manten-gono spesso dei pregiudizi circa la validità dell’insegnamento e dell’utilizzo della lingua di minoranza in rapporto ad altre lingue straniere.

In secondo luogo il progetto è stato un momento prezioso di confronto pro-fessionale fra le docenti di realtà molto diverse che hanno discusso, toccato con mano le situazioni di altri contesti, scoperto che si può lavorare assieme



anche a distanza. Sono state importanti, da questo punto di vista, le modalità di programmazione sistematica, esplicitata ed approfondita, la necessità di racco-gliere e rendere “leggibile all’esterno” la documentazione, il supporto formativo e valutativo dell’Università Ca’ Foscari.

In terzo luogo le attività realizzate hanno coinvolto direttamente il territorio e hanno dato un segnale importante per cui la scuola valorizza le peculiarità e le tradizioni, ponendosi in un atteggiamento di ricerca e promozione.

Infi ne la ricaduta sulle famiglie, segnalata anche dalle docenti, poiché nel contesto della lingua occitana un’intera generazione ha perduto di fatto la pos-sibilità di veder riconosciuto il valore della lingua e di utilizzarla in situazioni di apprendimento signifi cative. La limitazione dell’uso a ristrette cerchie familiari, la buona competenza della lingua che appartiene spesso solo ai nonni o bisnon-ni, il senso di vergogna per l’uso di una lingua che socialmente viene collocata in una posizione inferiore, sia rispetto all’italiano che al piemontese, sono fattori che hanno fatto sì che la proposta della scuola di attività sistematiche, realiz-zate direttamente e continuativamente dalle docenti di sezione venisse apprez-zata e costituisse una possibilità di relazione in più fra le giovani generazioni e le adulte.

È stato fatto innegabilmente uno sforzo notevole per rispondere a tutti gli aspetti del progetto, slancio che sarà importante non dissipare, portando avanti la sperimentazione anche sul terreno degli strumenti multimediali, già messi in gioco nelle attività di formazione, ma che è importante portare anche in sezione.


L’istituto comprensivo di Premariacco (Udine)Maddalena Venzo6

I tre Comuni nei quali sono ubicate le varie scuole si estendono in pianura tra i fi umi Natisone e Torre e fanno parte della cintura extra-urbana di Udine e Civi-dale di cui sono collegate con servizi di autocorriera e/o di trasporto ferroviario.

Sin dagli anni ’70 l’attività agricola, che rappresentava l’occupazione princi-pale, si è molto ridimensionata e razionalizzata, si sono altresì sviluppate zone dedicate all’attività dell’industria e dell’artigianato.

Si è quindi passati in poco tempo da una realtà contadina ad una di tipo misto, e da un fenomeno di emigrazione ad uno di immigrazione.

Data l’ampia confi gurazione territoriale e i mutati stili di vita, i bambini hanno limitate possibilità di incontro in situazioni di spontaneità e il loro bagaglio cul-turale e comportamentale è legato all’uso massiccio e indiscriminato dei mezzi di comunicazione – televisione in primo luogo e da parte dei più grandi i social network e internet – piuttosto che all’incontro con il reale nell’esperienza diretta e nel rapporto con persone signifi cative.

La scuola in questo è un punto di riferimento per esperienze signifi cative. Anzi il rapporto scuola-ambiente-comunità è favorito anche dal coinvolgi-

mento di docenti ed alunni in attività ed iniziative sul territorio, proposto da Comune, Enti o Associazioni.

È anche possibile, qualora se ne riscontri l’utilità, l’intervento di esperti ester-ni, che cooperano con il team docente in particolare con il coinvolgimento di parecchie Associazioni che operano sul territorio e che collaborano attivamente con la scuola.

La scuola non è solo luogo di apprendimento, ma anche di socializzazione, di coesione, di interazione, di attività rispondenti ai bisogni di formazione e di benessere.

Emerge il bisogno di educare le nuove generazioni alle prospettive future in cui esse possano esprimere e assumere attivamente le loro competenze e responsabilità, affi nché possano essere protagoniste del loro futuro. Il contesto sociale, dovendosi confrontare con la componente multiculturale delle nuove famiglie, pone il bisogno di formare personalità suffi cientemente fl essibili ca-paci di favorire il rispetto delle diversità culturali, perché possa essere fonte di ricchezza e creatività.

L’Istituto, in coerenza con gli obiettivi generali ed educativi determinati a livello nazionale, recepisce le esigenze culturali, sociali ed economiche della



realtà locale e progetta un percorso didattico-educativo mirante ad amplia-re, potenziare e migliorare in senso qualitativo e quantitativo il processo di insegnamento-apprendimento, in modo da realizzare il diritto di apprendere e la crescita educativa di tutti gli alunni. In tal senso sceglie di accogliere le seguenti linee conduttrici nell’articolazione progettuale.

All’interno del POF viene l’esplicitato ciò che la Scuola è e ciò che fa, sce-gliendo, inoltre, gli obiettivi di priorità di seguito riportati.

Offrire un ampliamento dell’offerta formativa mediante:• anticipazione dell’insegnamento della lingua straniera a partire dalla Scuo-

la dell’Infanzia;• insegnamento di una seconda lingua comunitaria;• valorizzazione della cultura, tradizione e lingua locali;• diffusione dell’uso delle Tecnologie Informatiche e Multimediali;• attività formative: sport, musica, teatro, cinema, arte;• attività aggiuntive opzionali al di fuori dell’orario scolastico;• attività in orario scolastico rientranti nel 20% del monte ore curricolare.

Da quanto sopra esposto nelle sue linee essenziali emerge la scelta dell’ Istituto Comprensivo di Premariacco di partecipare attivamente ai progetti che possono promuovere e sviluppare la cultura della lingua minoritaria.

L’approccio plurilingue, che valorizza la lingua friulana quale “prima lingua” di diversi bambini, adulti e comunità, non è certamente una sorta di artifi cio strumentale, quanto piuttosto il segnale, l’indicatore di come le lingue attivino processi di costruzione simbolica di signifi cati per interpretare la realtà perso-nale e comunitaria e per delineare relazionalità mediante la comunicazione e la rifl essione. E proprio per un radicamento fattivo nei diversi contesti di vita le scuole hanno utilizzato la “prima lingua” delle idee e degli affetti insieme.

Si tratta di una precisa opzione pedagogica per promuovere il senso di ap-partenenza alla “memoria attiva” di un villaggio, che comprende anche la cor-responsabilità nella costruzione del proprio futuro, e per ampliare i confi ni verso orizzonti più vasti.

Infatti da anni l’Istituto elabora fi n dalla scuola dell’infanzia progetti che va-lorizzino la lingua Friulana, in particolare dall’anno scolastico 2007/2008, il nostro Istituto ha accolto la proposta dell’Uffi cio Scolastico Regionale per il Friuli Venezia Giulia, fi nalizzata a promuovere e coordinare la costituzione di una Rete CLIL regionale delle scuole del I° ciclo, in analogia e in forte collaborazione con la già esistente rete Clil delle scuole secondarie di II° grado.

I Progetti “Local Lingue” e “Lingue e Multimedia” hanno offerto un coinvol-gimento maggiore delle scuole dell’infanzia in un percorso di formazione all’ap-


proccio CLIL nell’insegnamento della lingua minoritaria secondo un modello pedagogico didattico plurilingue.

Il percorso formativo oltre che far acquisire competenze metodologiche-di-dattiche alle docenti, permette l’incontro con lingue, culture e realtà scolasti-che diverse con cui potersi confrontare e condividere esperienze professionali favorendo l’apertura verso l’altro e la diversità con un obiettivo volto alla tutela delle lingue di minoranza.

Documentare un’Unità di Apprendimento in previsione di produrre materiali didattici in lingua minoritaria richiede un’attenta progettazione, sperimentazione e valutazione del percorso didattico e ridà qualità alle competenze professionali dell’insegnante e della scuola.

Proporre già dalla scuola dell’infanzia percorsi didattici di qualità in lingua minoritaria permette di sensibilizzare le famiglie sul recupero e valorizzazione della lingua friulana.


Scuola ladina della provincia di BolzanoEdith Ploner7, Hannelore Insam8

Diventare tri - o plurilingue a partire dalla scuola dell’infanzia ladina nella provincia di

Bolzano

Territorio e linguaIn questo contesto si fa riferimento alle scuole ladine della provincia di Bol-

zano nel Sudtirolo e precisamente a La Val Badia ed alla Val Gardena, nell’area dolomitica, che comprendono 8 comuni e 3 frazioni del comune tedesco di Ca-stelrotto su una superfi cie di ca. 510 km². In termini di abitanti parliamo di poco più di 20.000 residenti. Il maggior comune per quanto riguarda la superfi cie è quello di Marebbe, per la popolazione invece quello di Ortisei in Val Gardena, ma il più piccolo per la sua estensione. Si tratta di due valli con particolare intensità turistica in buona parte di alta qualità e del suo indotto nell’ambito del commercio e dell’artigianato. Da due valli con diffi coltà al recupero del ma-gro raccolto agricolo e alpestre per i suoi pendii e la sua altitudine montana, essendo i suoi paesi tutti sopra i 1.100 m., arrivando anche oltre i 1.600 m., l’industria alberghiera ha recuperato in pochi decenni benessere per una buona fetta della popolazione residente. Gli sport invernali fi oriscono, anche grazie agli investimenti in impianti moderni di risalita, e di conseguenza alle possibilità di praticare lo sci alpino su numerosi chilometri di piste ben collegate ed innevate con l’ausilio della tecnica. Il settore alberghiero richiama anche manodopera da altri paesi europei ed extraeuropei, essendo i lavori stagionali non proprio ambiti dalla popolazione locale che preferisce occupazioni più continuative. La percen-tuale dei bambini e delle bambine che vengono da altri paesi senza la nazio-nalità italiana si aggira attorno al 5-6 %, ed è inferiore alla media provinciale.

La maggior parte della popolazione residente parla la lingua ladina. In occa-sione dell’ultimo censimento decennale del 2001, il 90,29 % (18.736) della popolazione residente nelle due valli si è dichiarata appartenente al gruppo linguistico ladino, complessivamente il 4,37 % della popolazione altoatesina dichiarata. I dati attuali del 2011 con il censimento ancora in atto non sono ancora disponibili. Una campagna di informazione e sensibilizzazione da parte dell’Assessorato alla scuola e cultura ladina si è posta l’obiettivo perlomeno di mantenere se non aumentare questa quota, considerando anche i ladini

7 Ispettrice delle scuole dell’infanzia di lingua ladina Prov. di Bolzano.8 Direttrice scuole dell’infanzia di lingua ladina della Val Gardena.


residenti fuori dalle due valli. In base a questa quota si ripartiscono i posti nel pubblico impiego e vari fi nanziamenti a sostegno della cultura, nell’edilizia abi-tativa ecc. La lingua ladina fa parte del ceppo linguistico delle lingue neolatine o romanze. La parola “ladin” deriva da latinus (latino). In seguito all’annessione delle regioni alpine all’Impero romano la popolazione locale adottò gradualmen-te il latino volgare dei soldati e degli amministratori, senza rinunciare del tutto alla loro parlata. Nel corso dei secoli si sono intensifi cati i contatti interlinguistici e culturali, subendo la lingua interferenze e contaminazioni linguistiche dei vicini a nord, a sud e a est.

Dal 1989, in seguito all’approvazione di una norma d’attuazione allo Statuto d’autonomia che prevede l’uso del ladino come lingua amministrativa nei comuni ladini, si giunge all’introduzione dell’esame di trilinguismo (esame di ladino oltre a quello di italiano e tedesco) obbligatorio in forma scritta ed orale per i candidati aspiranti a posti nel pubblico impiego nelle valli ladine della provincia di Bolzano e per i posti riservati ai ladini in seguito al riparto proporzionale (Proporz) all’interno dell’amministrazione pubblica. Un altro esame davanti ad un’apposita commis-sione istituita dall’Intendenza scolastica ladina è previsto per l’accesso alle gra-duatorie riservate agli insegnanti di madre lingua ladina di ogni ordine scolastico, o comunque con diritto assoluto di precedenza su altri concorrenti non ladini in possesso dei titoli di studio ed esami linguistici richiesti.

Un proprio modello scolasticoLa popolazione ladina residente nelle due valli dispone di un apposito mo-

dello scolastico che favorisce l’apprendimento plurilingue sia tramite l’insegna-mento veicolare delle lingue italiana e tedesca nei primi anni di frequenza sia attraverso l’apprendimento di altre lingue comunitarie nei livelli scolastici più elevati. Dalla quarta elementare in poi si accede ad un apprendimento di ben 4 lingue (italiano e tedesco per ugual numero di ore ed esito richiesto, ladino ed inglese). La scuola dell’infanzia della provincia di Bolzano dispone dal 1976 di un’apposita legge, godendo la provincia di competenza legislativa primaria in questo settore. Ma è lo Statuto speciale per il Trentino Alto Adige di quattro anni prima a sancire il diritto della popolazione delle località ladine all’uso della madrelingua nella scuola dell’infanzia. L’articolo 19 dello Statuto di autonomia del Südtirol-Alto Adige del 1972 recita “La lingua ladina è usata nelle scuole materne ed è insegnata nelle scuole elementari delle località ladine”. Le espe-rienze fatte prima di allora risalgono all’uso della lingua italiana da parte delle insegnanti dell’ONAIRC (Opera Nazionale Assistenza Infanzia Regioni di Confi ne) o di quella tedesca in singole scuole della Val Gardena.

Tuttavia, si può affermare che l’insegnamento e l’apprendimento plurilingue


nelle scuole dell’infanzia ladine hanno una tradizione consolidata che nasce dalla realtà di bambini e bambine parlanti lingue e dialetti diversi. La comunità ladina, per necessità o per pregio, è ed è sempre stata aperta alle altre culture ed alle altre lingue. Ritirata nelle sue valli montane, si dovette adattare neces-sariamente alle realtà linguistiche circostanti per potersi affermare nei rapporti professionali e commerciali fuori dai propri paesi. Anche per accedere alla mag-gior parte delle scuole superiori non presenti in valle era ed è indispensabile il superamento della barriera linguistica imposta dalla propria lingua di minoranza.

Un circolo didattico per 17 scuole e 740 bambini e bambineIl Circolo didattico delle scuole dell’infanzia ladine comprende 17 scuole con

35 sezioni e 740 bambini e bambine iscritti/e e frequentanti. I profi li professio-nali operanti sono quello della maestra e quello della collaboratrice pedagogica in compresenza nella maggior parte dei casi per tutto il tempo scolastico (7.45 – 14.45). Solo nelle scuole con esigui numeri di bambini si è passati a doverosi tagli di personale, soprattutto nel pomeriggio laddove si registra un numero minore di bambini e bambine anche rispetto alla mattinata. Ogni singola scuo-la elabora un proprio piano dell’offerta formativa (conzet pedagogich – päda-

gogische Konzeption), nella quale si esplicitano l’organizzazione scolastica, gli obiettivi, gli ambiti formativi ed i progetti principali dell’anno scolastico. Il Circolo elabora le linee guida per l’attività pedagogica, focalizzando di anno in anno un ambito o obiettivo specifi co da raggiungere. Così si è lavorato nell’anno scola-stico 2010/11 sulla valorizzazione della lingua, della cultura e delle tradizioni ladine. Tutte le 17 scuole hanno lavorato con grande impegno, entusiasmo e dedizione a questo tema, declinandolo negli aspetti più diversi: dalla raccolta di canzoni o proverbi alla riscoperta di cibi, dai vecchi mestieri ed attrezzi da lavoro alle tradizioni del mondo contadino, feste e tradizioni religiose. La religiosità è curata in modo particolare nelle scuole delle località ladine. Ogni scuola la cura a seconda delle tradizioni del posto, allestendo all’interno della scuola un ango-lo con simboli e decorazioni a seconda dei mesi e delle feste dell’anno.

Da questa realtà territoriale e culturale, nasce la forte motivazione dei ge-nitori e dei responsabili del settore scolastico che, con il debito supporto delle istituzioni, ha favorito l’avviamento di progetti innovativi di insegnamento e ap-prendimento nelle tre lingue provinciali (ladino, tedesco ed italiano) nelle scuole dell’infanzia ladine.

Un progetto trilingue per l’infanziaDa sei anni a questa parte, infatti, è stato avviato il progetto “Passi verso il plu-


rilinguismo” che si pone come obiettivo l’avvicinamento di bambini e bambine alle tre lingue provinciali, fermo restando che la madrelingua ladina della maggioranza dei bambini ha il diritto di essere impartita come lingua fondamentale.

Le realtà linguistiche di partenza sono varie e si distinguono soprattutto per valle. Mentre in Val Badia con le sue 11 scuole possiamo affermare di avere in ogni scuola la maggioranza dei bambini di madrelingua ladina, questo non avviene più nella vicina Val Gardena, soprattutto nel maggiore centro, Ortisei, dove la lingua familiare dominante è decisamente avviata verso il tedesco (o una variante dialettale propria di questa valle) o comunque verso un plurilingui-smo che includa anche il tedesco. Partendo all’inizio dell’anno da ogni singola realtà delle 17 scuole, da uno a cinque gruppi, tramite una rilevazione delle competenze linguistiche attive nelle singole lingue, dichiarate dai genitori, si costruisce un progetto di avviamento al plurilinguismo che tenga conto delle competenze già presenti e che sceglie come metodologia e didattica un approc-cio ovviamente ludico, rapportato a singole situazioni ed attività e che prevede anche l’uso alternato delle tre lingue provinciali per le routine della giornata. Il classico “cerchio del mattino” dopo il gioco libero e prima dell’inizio delle attività programmate, infatti si fa nelle tre lingue, prevedendo un’alternanza a scelta delle insegnanti. La continuità è comunque un elemento importante, sicché l’esperienza ha dimostrato che è preferibile un’alternanza settimanale piuttosto che giornaliera.

Ovviamente, più è presente un plurilinguismo reale, già parlato dai bambini e dalle bambine, più è facilitato l’inserimento di tali lingue strumentali. Nelle scuole dell’infanzia ladine non è possibile seguire l’approccio di “una persona – una lingua”, sicché comporterebbe un aumento notevole di personale pedago-gico, anche non sempre auspicabile per il fatto che le due persone addette alle due lingue (tedesco ed italiano) si aggiungerebbero all’organico (insegnante e collaboratrice pedagogica presenti in contemporanea per l’intero orario scolasti-co) ed avrebbero quindi un ruolo esterno più diffi cile da gestire. Le insegnanti e collaboratrici pedagogiche sono tutte di madrelingua ladina, con buone, anche se non sempre ottime, conoscenze delle altre due lingue provinciali.

Dare un ordine alle lingueCon il supporto scientifi co di Rico Cathomas, dell’Istituto Pedagogico e

dell’Intendenza scolastica ladina si è cercato negli ultimi anni di “dare un ordine alle lingue”, associando soprattutto le lingue ad un colore: verde al ladino, rosso al tedesco e giallo all’italiano. La creatività delle insegnanti e collaboratrici pe-dagogiche si è rivelata ricca e variegata, tanto da creare appositi materiali per supportare l’educazione linguistica integrata, che non prevede solo momenti


separati e distinti per le varie lingue, ma anche momenti di confronto e di ri-fl essione sulla lingua e sulle lingue. Non sono infatti rare le domande di “come si dice” a determinati oggetti nell’una o nell’altra lingua meno conosciuta. In apposite unità didattiche si sono elaborati una varietà di temi che variano dagli animali, alle stagioni, al corpo, all’elaborazione di storie e fi abe, ai colori ed ai cibi. L’elemento importante è quello di congiungimento fra le tre lingue in mo-menti programmati, ognuna con il suo colore e la sua dignità, con una deno-minazione talvolta vicina, talvolta abbastanza distante se partiamo per esempio da un nome semplice come “iasa/cësa – casa – Haus”. Anche i piccoli di tre anni imparano che la stessa cosa ha tre denominazioni e conoscono qualche esempio. Non di rado salta fuori anche qualche parola inglese e le insegnanti ormai esperte di plurilinguismo sanno che anche l’inglese ha un colore, il blu, e che tutti insieme corrispondono ai colori del portfolio europeo delle lingue. Una sistematicità per l’inserimento dell’inglese come quarta lingua ancora non è stata auspicata, anche se non comporterebbe un problema l’estensione del metodo e dell’approccio in singoli ambiti anche ad una quarta lingua.

Le nuove indicazioni provinciali per la scuola dell’infanzia, approvate nel 2009, infatti prevedono ormai le attività di plurilinguismo a livello curricolare in tutte le scuole dell’infanzia ladine, indipendentemente dalla situazione di partenza, per una media di un’ora giornaliera, cercando di mantenere un giu-sto equilibro fra le due lingue provinciali maggiori. L’attuale legge provinciale n. 5 del 2008 che ha riordinato la scuola dell’infanzia, il ciclo primario e quello secondario di primo grado, prevede la possibilità di iscriversi alla scuola dell’in-fanzia dai 2 anni e mezzo in su, fatto questo che implica notevoli sforzi per of-frire un accompagnamento individualizzato a bambini e bambine con un divario notevole di età e di sviluppo, anche linguistico.

Per quanto concerne il momento adatto l’inizio con un approccio ad una seconda o terza lingua in età prescolare, ad un convegno della Commissione Europea a Bruxelles, al quale abbiamo partecipato, fra i vari esperti internazio-nali presenti si è giunti alla conclusione “the earlier, the better”, (prima è, me-glio è). Sappiamo che la seconda lingua nulla toglie alla prima se si apprende in maniera strutturata e senza interferenze. Sappiamo che il cammino verso il bi- o plurilinguismo è un processo straordinariamente complesso, spesso non prevedibile, perché non linearmente programmabile. Il successo dipende dal-la persona stessa, anche se di tenera età, dalla sua intelligenza linguistica, dal suo carattere e dalla concorrenza di numerosi altri fattori come l’interes-se, la motivazione intrinseca ed estrinseca, ma anche infl ussi esterni come un sostegno familiare stimolante e valorizzante e buone opportunità scolastiche possono avere le loro ripercussioni positive. Inoltre non si può sottovalutare il ruolo esercitato da infl ussi sociali con giudizi o pregiudizi nei confronti dell’una


o dell’altra lingua. I bambini e le bambine comunque distinguono ed effettuano le loro scelte che vanno rispettate.

Molto si sta investendo in questo momento per andare al recupero della lingua nella sua variante gardenese in quei paesi laddove i genitori preferiscono comunicare con i propri fi gli e le proprie fi glie in un’altra lingua, spesso tedesca, anche quando padroneggiano il ladino che rappresenta anche la loro lingua madre. Riteniamo che l’apprendimento plurilinguistico tempestivo in età infan-tile possa rappresentare la base per un’apertura mentale senza pregiudizi e per costruire dei percorsi scolastici plurilingui per tutti i livelli scolastici successivi.

Il progetto Local Lingue infanzia ha dato ulteriori stimoli nell’ambito della glottodidattica, perché abbiamo appreso l’importanza dell’aspetto motivaziona-le e dell’incontro interculturale oltre a quello della propria madrelingua o lingua di minoranza. Il bi- e plurilinguismo sono una necessità, non un lusso per una cittadinanza europea reale. Prima iniziamo, meglio è! Il valore della lingua ma-dre, anche se di minoranza, deve essere valorizzato come risorsa e come tesoro inestimabile a partire dai primi anni così incisivi per la persona e la personalità del bambino e della bambina e dei cittadini di domani.


Le scuole dell’infanzia di Tarvisio (Udine) nella prospettiva transfron-talieraAntonio Pasquariello9

Specifi cità linguistico-culturaliIl territorio della Valcanale presenta caratteristiche particolari sotto diversi

profi li: storico, antropologico, linguistico, culturale; uno degli aspetti più inte-ressanti risulta quello relativo alla compresenza di più lingue, appartenenti ai gruppi slavo, germanico e romanzo. Questa specifi cità locale è derivata dallo stratifi carsi secolare di modifi cazioni amministrative ed a cambiamenti nella presenza di vari gruppi di popolazioni. Fino al crollo dell’Impero asburgico il ter-ritorio era popolato da abitanti di lingua tedesca e slovena, con varianti locali. La popolazione usava il tedesco come lingua dell’amministrazione. Il 4% della popolazione era italofono, o meglio di lingua romanza, in quanto l’italiano rap-presentava la lingua letteraria accanto alla lingua regionale, il friulano. Con la fi ne della prima guerra mondiale, il territorio della Valcanale passa all’Italia con un conseguente primo spopolamento della popolazione di lingua tedesca che preferisce insediarsi in territorio austriaco. A questo primo episodio succede una seconda ondata di emigrazione a seguito delle leggi sulle opzioni. Contem-poraneamente si assiste ad un insediamento di parlanti friulano, italiano con altri dialetti usati nei contesti informali da dipendenti delle varie amministrazioni civili e militari. Questo fenomeno si intensifi ca dopo la seconda guerra mondiale facendo della Valcanale un territorio sostanzialmente quadrilingue dal punto di vista delle lingue locali.

Per quel che riguarda la scuola, l’italiano diventa lingua di insegnamento della scuola soppiantando il tedesco, lingua veicolare scolastica fi n dai tempi della riforma scolastica di Maria Teresa. Il tedesco diventa quindi un patrimo-nio conservato in famiglia. Lo sloveno, che era sempre stato, lingua del clero locale, cede anch’esso all’italiano. Si interrompono, in questo modo, i canali di trasmissione delle lingue tetto. La cultura locale si affi da allora alla tradizione folclorista e musicale.

Specifi cità scolasticheL’insegnamento scolastico ritorna con corsi di tedesco pomeridiani per allo-

glotti e quindi con corsi aperti a tutti gli alunni del tarvisiano su richiesta delle famiglie. Con la Legge di riforma 148 del 5 giugno 1990 l’insegnamento della



lingua tedesca curato da docenti specialisti é inserito all’interno dei moduli. Nel 1995, con il Progetto Arcobaleno, si iniziano nella Scuola Materna le prime esperienze di accostamento alla lingua tedesca, con micro-interventi bisettima-nali, per bambini di cinque anni. Dal 2000 è iniziato un programma di continuità fra Scuola dell’Infanzia e Scuola Elementare.

Il friulano entra nella scuola nel 1999 in base ai primi progetti ex lege 482/99.Lo studio dello sloveno è stato nel frattempo offerto con corsi pomeridiani

opzionali a cura dell’associazione locale di lingua e cultura slovena, per poi es-sere inserita nell’orario curricolare con l’attuazione di una declinazione dell’of-ferta formativa a partire dall’anno 2000.

Le Scuole dell’Infanzia hanno raccolto una sfi da educativa importante ed introdotto nei curricoli l’accostamento precoce alle lingue del territorio allo sco-po di conservare, far conoscere e valorizzare un ricco patrimonio linguistico e culturale. L’insegnamento della lingue friulana, tedesca e slovena, che vanta in quest’area una considerevole tradizione, viene impartito, con modalità di-verse, e su richiesta delle famiglie. Si confi gura come insegnamento di una lingua seconda presente nel vissuto dei bambini accanto all’italiano. Sul piano metodologico-didattico, quest’esperienza pilota ha permesso di ricercare mo-delli educativo-didattici trasferibili ad altre aree nella regione transfrontaliera dei Tre Confi ni. Nel corso degli anni il curricolo si è centrato soprattutto sulle competenze necessarie all’acquisizione di competenze linguistiche e comuni-cative, allo sviluppo dell’identità personale, culturale e sociale e della capacità di interazione, scambio e reciprocità. In tal modo, l’insegnamento delle lingue, integrato con l’attività delle singole scuole, risponde in modo coordinato alle esigenze culturali, linguistiche e di provenienza dei bambini ed offre percorsi educativo-didattici di continuità.

Negli ultimi anni si è assistito ad una sempre maggiore riduzione dell’inse-gnamento linguistico nell’ambito dell’offerta formativa. Per ovviare alle disparità orarie e di approccio metodologico-didattico che si sarebbero potute riscontrare si è scelto di creare un framework basato su un curricolo transfrontaliero dai tre anni alla maturità. In questo quadro di riferimento le scuole del territorio partecipano alla rete formativa trilaterale “Tre Mani/Tri Roke/Drei Hände” con i partner di Achomitz e Nötsch im Gailtal (A) e Kraniska Gora (SLO).

Strategie di governancePer governare il processo di insegnamento delle lingue locali, negli ultimi

anni l’Istituto ha individuato come chiave di volta lo studio delle competenze certifi cate sia a livello di discenti, che di insegnanti in modo da defi nire un curri-colo di lingua fl essibile, regolato da attività didattiche elaborate di concerto con


gli insegnanti di lingua e con quelli di ambito. Il fi ne primo di tutta l’azione con-siste, naturalmente, nella promozione e nella valorizzazione delle lingue e delle culture del territorio. Nel corso dei secoli, accanto alle versioni standard delle lingue, la valle ha, infatti, elaborato diverse commistioni fra le diverse parlate, ad esempio, fra lo sloveno ed il tedesco (Vindisch) o fra l’italiano e il tedesco (Vallisch), oggi quasi scomparso. In tale contesto lo scopo dei percorsi elaborati risulta quello di favorire un apprendimento inizialmente vicino all’acquisizione del linguaggio in ambiente familiare, basato su relazionalità, affettività, ripetiti-vità, prendendo avvio dal lessico necessario all’evento comunicativo e non da una quantità di lingua estranea ad un contesto.

Particolare attenzione viene data al processo di “attribuzione del signifi cato” e “costruzione dello spazio testuale” in L2. In questo modo l’approccio linguisti-co non è limitato alla trasmissione dell’oggetto lingua, ma si tende anche a pro-muovere la competenza interculturale. Questo processo è inserito nel confronto con i partner e le scuole in rete. Questa linea d’azione è stata sviluppata in due direzioni, una rivolta verso il territorio italiano e l’altra in senso transfrontaliero. Oltre alla partecipazione al progetto “Local Lingue” l’Istituto tarvisiano, dappri-ma come Direzione didattica e, quindi, come Istituto Omnicomprensivo, è stato capofi la per dieci anni di una rete scolastica, “Sentieri”, che ha interessato undici istituti dell’arco alpino friulano e veneto, riunendo sette diverse parlate accomunate dal rappresentarsi come minoranza di “secondo livello”, all’interno di un territorio presidiato da una minoranza più cospicua come ad esempio la friulana. Quest’esperienza prosegue oggi con la rete “Corti di lingua”.

Più recentemente, si è passati a considerare le lingue tedesca e slovena come oggetti culturali di una penisola linguistica. Sono stati perciò cercati part-ner nelle due regioni confi nanti, Carinzia (A) e Gorenjska (SLO). È stato così avviato il progetto “Tre Mani/Tri Roke/Drei Hände” che prevede lo scambio set-timanale di insegnanti italiani, austriaci e sloveni. Si è potuta verifi care la re-ciproca trasferibilità dei modelli educativi e didattici nel confronto con realtà e territori con cui si era perso il legame da decenni.

La necessità di dare un respiro ampio all’insegnamento delle lingue ha dato impulso ad una progettualità basata su alcune linee di fi nanziamento europee. L’Istituto ha condotto a termine alcuni progetti Comenius. Ha partecipato ad un Comenius Regio fra Italia ed Austria conclusosi nell’anno scolastico 2011 ed i cui atti sono in fase di pubblicazione a cura della Pädagogische Hochschule di Klagenfurt. Attualmente la scuola ha attivato la partecipazione ad un Comenius Regio fra Italia e Slovenia ed è Lead Partner di un Interreg IV Italia-Austria. Lo scopo comune alle due azioni è la formazione di un curricolo transfrontaliero fra Italia, Austria e Slovenia.

Sul piano del portfolio dei docenti, si sono innanzitutto approfondite le com-


petenze professionali legate all’educazione linguistica precoce. Sono state con-dotte formazioni in servizio sul piano teorico, metodologico e didattico, mirate alla formazione linguistica ed interculturale di bambini nelle fasce d’età 3-7 anni/ 7-10 anni. Si è privilegiata la modalità di ricerca-azione. Da ricordare in modo particolare il percorso “L’insegnamento della lingua tedesca nella con-tinuità Scuola dell’Infanzia - Scuola Elementare, un modello operativo trasfe-ribile”. Sul piano metodologico si è approfondito il metodo elaborato da J.M. Artigal, accolto in via sperimentale dalle scuole in rete del Progetto Sentieri. Con una convenzione sottoscritta con l’Università Ca’ Foscari sono state condotte le prime azioni CLIL nella scuola elementare e dell’infanzia.

Una particolare attenzione viene dedicata alla valutazione delle competenze ed alla documentazione. Viene attuata una valutazione iniziale al fi ne di indi-viduare i possibili schemi di intervento; una valutazione in itinere mediante la raccolta di materiali, documentazioni, osservazioni strutturate che consentono aggiustamenti e miglioramenti nella programmazione dei percorsi, una valuta-zione conclusiva attraverso cui si procede a valutare l’effi cacia dell’intero pro-cesso attraverso un’analisi comparata dei risultati ottenuti ed un confronto tra contesti simili.

Sono stai condotti dei seminari sulla documentazione GOLD ed ad alcuni percorsi documentati è stato dato riconoscimento da INDIRE.

Azione e ricaduta socialeL’insegnamento delle quattro lingue del territorio, attraverso un’organizzazio-

ne fl essibile dei percorsi, risponde alle esigenze di continuità metodologico-di-dattica e affettivo-relazionale nell’insegnamento della lingua ai bambini, anche nel passaggio da un ordine di scuola all’altro.

Il Progetto, contemplato nel Piano dell’Offerta Formativa, è stato attuato ed integrato in via sperimentale, nei curricoli delle scuole dell’Infanzia ed Elemen-tari, a partire dall’anno scolastico 2000-2001. Ormai, però, dalla sperimen-tazione si è passati all’azione ordinaria, che, come tale, è inserita nelle pro-grammazioni didattico-educative, delle singole scuole coinvolte e, per i genitori, l’opzione per tutte e quattro le lingue d’insegnamento, è diventata una scelta scontata. Le attività risultano trasversali agli Ambiti, ai Campi di Esperienza, alle mete dell’Educazione linguistica generale in quanto favoriscono atteggiamenti di tolleranza, solidarietà, collaborazione, educazione alla diversità linguistica e culturale.

Sono contemplate l’apertura ad una dimensione europea dell’educazione e la valorizzazione di lingue e culture locali rinforzata e mantenuta viva da costanti interscambio e programmazioni parallele con docenti austriaci e sloveni. Il pas-


saggio successivo previsto è l’uso veicolare delle lingue all’interno di iniziative ed insegnamento quotidiano anche nella fase di continuità con gli altri gradi scolastici.

ll team di lingua dell’Istituto ha approfondito nel corso degli anni le tematiche relative alla disseminazione sia all’interno del territorio che sul piano nazionale ed internazionale. È stato fondato un coro “I gufetti”, diviso per fasce di età, che partecipa a diverse iniziative locali e regionali. Sono stati prodotti diversi CD musicali in lingua. Altri e diversi prodotti (libri, CD-ROM, DVD) sono stati pubblicati e diffusi. Di particolare valore un “sussidiario” locale cui hanno parte-cipato anche le scuole dell’infanzia, che è diventato oggetto di studio da parte dell’Università di Udine.

Le insegnanti del team negli anni sono cresciute professionalmente ed han-no avuto modo di diventare attrici di un’ampia disseminazione sociale e cultura-le. Hanno pubblicato in proprio, relazionato a convegni, oltre ad elaborare una notevole mole di materiali per la documentazione e l’archiviazione.


Istituto comprensivo di Ururi (Campobasso)Nicolino Iavasile10

• Il territorio arbëreshë del Molise e l’I.C. di Ururi• Il percorso culturale e didattico dell’I.C. di Ururi sez. Scuola

dell’infanzia nel progetto “Local Lingue Infanzia”• Esiti e prospettive

I - I paesi di minoranza linguistica arbëreshe del Molise sono incastonati da circa cinquecento anni in Provincia di Campobasso, nella parte confi nante con la Puglia, dal mare Adriatico, quasi in linea continua, verso le prime colline del subapennino: Campomarino, Montecilfone, Portocannone, Ururi.

Ma l’arcipelago arbëreshë molisano presenta caratteristiche storico-linguisti-che diverse da paese a paese e da scuola a scuola; infatti è evidente che sulla costa, a causa dei processi di immigrazione interni negli ultimi cinquant’anni, la lingua arbëreshe è parlata da pochissimi abitanti e molte scuole non hanno colto il signifi cato, le potenzialità culturali e l’opportunità educativa derivanti dalla L. 482/’99.

Invece l’Istituto Comprensivo “D. Gravino” di Ururi, costituto dall’a.s. 1997/’98 con la fusione delle Scuole materne, elementari e medie del Paese, in un terri-torio più resistente agli adstrati , ai sostrati e ai superstrati linguistici, già prima dell’entrata in vigore della L. 482/99 aveva avviato un percorso sperimentale per il recupero della tradizione e delle lingue arbëreshe in collaborazione con le Associazioni locali, con gli Enti comunali e regionali (L.R. Molise n.15/1997).

Quindi l’Istituto Comprensivo di Ururi, frequentato da circa trecento alun-ni, con un’organicità di quaranta insegnanti per la maggior parte parlanti la lingua arbëreshe, ha proseguito l’azione di valorizzazione della lingua dei “pa-dri”, “gjuha mamë” – “lingua mamma” –, collocandola tra i pilastri del POF. e sperimentando l’insegnamento dell’arbëreshë per tutti gli alunni di scuola dell’Infanzia, Primaria e Secondaria di I grado, in attuazione della L. 482/’99 e della C. M.I.U.R. dal 2000 a tutt’oggi, in orario curricolare ed extracurricolare, elaborando progetti in collaborazione con molte Università italiane e adottando prima una metodologia “contrastiva” per poi avviarsi negli ultimi anni al metodo CLIL e veicolare.

II - Perciò la partecipazione della Scuola dell’Infanzia dell’Istituto Compren-sivo di Ururi al Progetto interregionale “Local Lingue Infanzia” (anni scolastici



2009-’10 e 2010-’11, C. M.I.U.R. n.70/2009), si è articolata consapevolmen-te e con l’impegno educativo non solo delle insegnanti ma soprattutto dei bam-bini, delle famiglie e dell’Ente locale. Infatti l’equipe pedagogica, già coesa, ha recepito gli stimoli culturali derivanti non solo dal corso di formazione e–lear-ning, curato e condotto dall’Università “Ca Foscari” di Venezia, ma anche dal confronto con gli altri insegnanti della Rete: l’interazione con i docenti dell’Uni-versità veneziana e tra i docenti delle varie Scuole, all’inizio diffi coltoso, poi si è sviluppato in rapporto didattico e culturale molto interessante e produttivo per i partecipanti e per la Comunità.

Ma l’aspetto più rilevante del Progetto biennale ha riguardato la formazione in presenza e on-line che ha garantito un profi lo alto e innovativo, grazie alla guida della Prof.ssa M.C. COONAN, dei suoi collaboratori/collaboratrici e alla Responsabile scientifi ca Dott.ssa R. PERINI, nonché all’impegno assiduo di tutti gli insegnanti della Rete.

Inoltre, accanto all’importanza data all’uso delle tecnologie e dell’e-learning, bisogna sottolineare il valore aggiunto dei Convegni di formazione in presenza che hanno creato le basi e lo stimolo per l’attuazione e per le verifi che sul campo del progetto, rafforzato dal confronto diretto tra i formatori, i dirigenti scolastici e gli insegnanti-corsisti.

Sul piano didattico la partecipazione delle insegnanti di Ururi è cresciuta gra-dualmente, fi no a evidenziare, a conclusione della sperimentazione formativa, una maturazione di competenze di insegnamento sia della lingua arbëreshe che nella programmazione dei “campi di esperienza”.

Infatti l’esperienza didattica si è sviluppata con un andamento positivo degli apprendimenti linguistici e con un miglioramento delle competenze comunica-tive in lingua arbëreshe, documentate, passo dopo passo e parte integrante del processo. Infatti, partendo da un tipo di insegnamento/apprendimento della lingua arbëreshe di tipo più tradizionale, si è approdati all’avvio del metodo CLIL anche per l’arbëreshë come per la lingua inglese e per le lingue più diffuse.

III - Pertanto appare verifi cabile l’esito positivo e propositivo dell’esperienza di-dattica che pone le basi per l’implementazione dell’attività educativa della Scuola dell’Infanzia di lingua arbëreshe, di lingua grika, di lingua friulana, di lingua occita-na e di lingua ladina, anche per le altre scuole e per le altre lingue di minoranza.

Dunque, le prospettive, nonostante le diffi coltà storiche per la “normalizza-zione” delle lingue riconosciute dalla L. 482/’99 e in particolare per la lingua arbëreshe, riguardano prioritariamente la formazione certifi cata e riconosciuta delle competenze professionali degli insegnanti, gli sviluppi sul piano didattico del metodo CLIL, nonché l’elaborazione di un curricolo di lingua arbëreshe, in verticale, da integrare in orario curricolare.

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Parte QuintaLa voce delle scuole

Il valore del sapere didatticoClaudio Marrucci1

Le esperienze didattiche realizzate nel corso della ricerca hanno prodotto una massa signifi cativa e quantitativamente rilevante di materiali didattici, utili a sostenere la diffusione dell’approccio metodologico e delle strategie didatti-che sperimentate nell’ambito del progetto ad un universo più ampio ed allargato di quello rappresentato solo dalle aree di lingua minoritaria.

Infatti, a conclusione di questo progetto vorremmo andare oltre la semplice esposizione di tabelle, di dati o di attività per illustrare, invece, dei casi, delle persone, delle situazioni, dei contesti di signifi cato, per poter cogliere le rela-zioni fra le variabili di contenuto e le operazioni didattiche o le connessioni tra i casi/situazioni e le realtà linguistiche di riferimento.

Questo soprattutto perché l’obiettivo della ricerca non può essere solo quello di descrivere la realtà nelle sue articolazioni, senza stimolare delle interpretazio-ni, delle rifl essioni e delle sistematizzazioni di ordine concettuale.

Se la situazione linguistica all’interno del gruppo di scuole partecipanti alla ricerca era variegata, ancora di più le condizioni scolastiche iniziali e le modalità di uso della lingua minoritaria differivano in modo signifi cativo da regione a re-gione, da scuola a scuola. Esse andavano dalla quasi invisibilità o marginalità, fi no alla realizzazione continuativa e di qualità di progetti ad hoc, con un coinvol-gimento di fi gure diverse (insegnanti di sezione, di plesso, referenti di progetto, esperti esterni) e modelli organizzativi conseguenti.

Possiamo a questo punto ben dire che, nonostante le posizioni di partenza fossero diverse, ogni realtà scolastica ha saputo costruire gradualmente il pro-prio profi lo ed inserirsi funzionalmente nel quadro di sperimentazione comune. In questo passaggio è stato fondamentale il saper concordare alcuni nodi fon-damentali, da parte dell’intero gruppo docente, e il saper elaborare di conse-guenza ogni specifi ca proposta.

1 Collaboratore I.C. Corigliano d’Otranto.


Possiamo ora schematizzare alcuni elementi che ricorrono nei documenti didattici prodotti dalle scuole e qui riportati ai soli fi ni esemplifi cativi:

• Il valore formativo, accanto a quello strumentale, attribuito all’introduzione e all’uso della lingua minoritaria;

• la trasversalità delle esperienze rispetto ai campi di azione e l’unitarietà della conoscenza infantile;

• il legame inscindibile che vincola le conoscenze linguistiche alla dimensio-ne interculturale;

• la centralità del concetto di insegnamento integrato di lingua nazionale, lingua madre/minoritaria, lingua comunitaria, altre lingue presenti nel cur-ricolo della scuola;

• l’importanza del ruolo e del coinvolgimento delle famiglie dei bambini nelle scelte scolastiche a favore del plurilinguismo.

Le esperienze qui riportate convalidano in ultima analisi l’ipotesi di progetto, che intendeva verifi care la possibilità di applicazione dell’approccio CLIL in lin-gua minoritaria nella scuola dell’infanzia, nonostante il curricolo di questo gradi-no scolastico non parli di discipline/materie, ma di campi della pratica. Le scelte fatte preliminarmente dai docenti hanno permesso di affrontare gli aspetti del sapere e dell’esperienza connessi ai diversi campi della pratica in maniera stret-tamente interrelata alla lingua minoritaria, traducendo con successo l’impianto progettuale previsto dall’approccio CLIL.

Vista la rigorosità dell’impostazione procedurale, si ritiene che la matrice di programmazione delle unità di acquisizione possa costituire una possibilità non solo di mera copiatura, ma possa essere un’occasione di rifl essione sull’impo-stazione didattica.

I materiali inseriti chiaramente non hanno alcuna pretesa scientifi ca, inten-dono tuttavia rappresentare la complessità e la varietà dei contesti socio-lingui-stici intervenuti nel progetto e dare “voce” e spazio a tutti i docenti.

Le tipologie di documentazione sono variamente differenziate:1. Moduli o unità di acquisizione CLIL.2. Schede di presentazione delle scuole aderenti al progetto.3. Materiali didattici in lingua minoritaria.

Siamo consapevoli che non esiste un modello tipico di ricerca-azione, come afferma J. Elliot in numerosi contributi, e, che, probabilmente, la tipologia con-cretizzata in questo progetto è ben lontana dai modelli dettati dalla ricerca accademica, nonostante ciò siamo convinti che i processi di rifl essione e la conseguente consapevolezza sulla pratica educativa, innescati in questo per-corso, rappresentino due condizioni basilari per l’attivazione di ogni processo di cambiamento nella scuola, in generale.

103Parte Quinta La voce delle scuole

Ci si richiama, ancora una volta, ad uno dei fattori fondanti della ricerca-azione: il saper rifl ettere, il saper ripensare, il saper rivedere oggettivamente e criticamente la propria esperienza didattica per prendere consapevolezza delle scelte, dei passaggi e dei signifi cati che ogni momento assume nel percorso educativo.

Non è solo un fatto di procedure, è una nuova mentalità didattica, è una nuova cultura che si vuole sollecitare nei docenti, che avranno l’opportunità di leggere queste esperienze.

Al centro di questa ricerca va senza dubbio posta la fi gura dell’insegnante-sperimentatore non come fruitore passivo di un percorso di aggiornamento, ma come attore, co-protagonista dell’avventura di ricerca, come co-costruttore del percorso stesso e fautore degli esiti positivi.

Dalla lettura dei “Diari di bordo”, presentati dalle docenti delle scuole di ri-ferimento delle sei regioni invitate a partecipare al progetto, si è potuto rilevare come l’insegnamento partecipativo veicolare in CLIL, con la necessaria forma-zione glottodidattica che esso presuppone, caratterizzato dalla realizzazione di esperienze ludiformi in lingua del “cuore” o lingua di minoranza, implementi lo sviluppo di una positiva relazione tra i principali attori della scuola: docente, alunni e genitori. A tale riguardo, si può ricordare come la partecipazione attiva dei genitori si sia realizzata sia con la donazione di materiali specifi ci per la realizzazione delle unità didattiche che riguardano i lavori legati alle tradizione del paese sia con la partecipazione attiva allo svolgimento di moduli didattici (Paesana docente Casasso i genitori hanno donato materiali in legno o gene-ri alimentari adatti alla sperimentazione didattica, esempio la panifi cazione, e prodotti fi nali della stessa come dolcetti, biscotti, pane a verifi ca dell’esperi-mento cui i bambini avevano assistito) oggetto di attività inserite nel diario di bordo, sia, con il progressivo avvicinamento dei familiari alla stessa lingua di minoranza veicolata a casa dai bambini.

Il percorso formativo teorico-operativo che il progetto “Local Lingue Infan-zia” ha proposto, ha evidenziato l’importanza di una formazione glottodidattica certifi cata e validata dall’Università “Ca’ Foscari”, antesignana nella formazione veicolare in CLIL, ed ha sottolineato il valore delle esperienze ludiformi nella realizzazione di un nuovo modello paradigmatico per lo sviluppo dell’apprendi-mento plurilingue in età precoce già a livello della scuola dell’infanzia.

Grazie al sostegno dei docenti-tutor dell’Università “Ca’ Foscari” e alla loro disponibilità personale i docenti delle scuole di lingua di minoranza hanno sa-puto superare momenti critici (es. acquisizione competenze informatiche) per arrivare a realizzare una rifl essione partecipata sia sulle competenze linguistiche (cosa insegnare) sia sulla scelta dell’adeguata metodologia didattica (come in-segnare) nell’ottica dell’integrazione ludica tra lingua, esperienza e conoscenza


(ascolto dei suoni, ripetizione e memorizzazione) volta ad offrire una compe-tente risposta alle specifi che esigenze pedagogiche, psicologiche, formative ed educative legate al periodo pre-scolastico o di scuola primaria in termini di im-pulso allo sviluppo cognitivo e di sostegno motivazionale all’apprendimento lin-guistico. Integrando le diverse componenti in cui si articolano l’esperienza e la conoscenza, si è arrivati alla costruzione di apprendimenti che, nel porre su un piano di pari dignità i diversi saperi, superano le tradizionali partizioni culturali e le gerarchie disciplinari in modo che la lingua di minoranza, a livello scolastico, assurga alla stessa dignità degli altri insegnamenti scolastici linguisti e non.

In fase di programmazione, l’educazione ambientale è stata individuata quale sfondo integratore delle attività educativo-didattiche. I bambini sono stati stimo-lati a scoprire i diversi materiali (carta, vetro, plastica) e sensibilizzati alla raccolta differenziata per la tutela dell’ambiente. Particolare attenzione è stata data alla raccolta dei tappi di plastica coinvolgendo le famiglie e alcune associazioni di volontariato che operano già in tal senso sul territorio. Accanto alla dimensione ecologica vi è anche quella solidale: infatti il ricavato della vendita dei tappi viene devoluto al C.R.O. di Aviano (Boaro Maria Grazia – I.C. di Gonars) | Mostriamo ai bambini le parti del corpo disegnate su diversi cartoncini. Copriamo i cartoncini e ne facciamo estrarre due alla volta. I bambini si devono posizionare in modo da toccare la parte del corpo estratta sull’altro. Mentre i bambini toccano le varie parti del corpo, esse vengono denominate sia in italiano che in L2. Esempio: vengono estratte rispettivamente le immagini raffi guranti una mano e una gam-ba, un bambino tocca con la mano la gamba dell’altro. (Insegnanti dell’Istituto

Comprensivo di Ururi)

Dalla registrazione delle interviste realizzate in fase di monitoraggio con i docenti impegnati nel progetto sperimentale si è compreso come il forte valore identitario legato alla tutela dei codici minoritari, unito a sentimenti di apparte-nenza, abbia offerto uno spazio simbolico e relazionale propizio all’attivazione di processi di cooperazione, socializzazione, valorizzazione della creatività e della partecipazione, e allo sviluppo di una maggiore coesione sociale tra gli attori deputati alla formazione anche se appartenenti a culture e a idiomi, di lingue minoritarie diverse.

Gli insegnanti hanno saputo far prevalere la loro professionalità legata a quella “funzione docente” che esulando dal diverso supporto normativo ed economico si è concretizzata in una fattiva collaborazione nel rispetto della propria individualità.

Negli insegnanti e nei dirigenti scolastici, personalmente coinvolti, si è os-servata una forte consapevolezza del valore identitario e del prestigio sociale che oggi la lingua di minoranza ha acquisito nei confronti del passato. Pertanto auspico che l’attuazione di questa pratica didattica possa essere segnalata come una “Buona pratica” didattica nel futuro della formazione docente per


la realizzazione di un curricolo plurilingue. Nelle discussioni collegiali degli esiti dell’attività di ricerca-azione, con metodo contrastivo, attuata dai docenti nelle proprie classi, sotto la supervisione del team della “Ca’ Foscari”, si è rilevata la relazione biunivoca tra l’implementazione del vocabolario in lingua minoritaria e l’arricchimento del patrimonio lessicale in lingua italiana: il repertorio linguistico utilizzato dal docente di lingua di minoranza, che ha come focus contenuti con-cettualmente accessibili alle competenze pregresse degli alunni viene ripreso e trattato anche in Italiano con il lessico specifi co, riportato alle strutture gram-maticali e sintattiche tipiche della lingua oggetto di studio.

L’argomento traccia del percorso in Lingua Friulana verte sulla conoscenza del parco “Bosco Romagno” (Udine), luogo di incontro per bambini e famiglie abi-tualmente frequentato dai nostri alunni. Il percorso prevede l’esplorazione, la scoperta e la conoscenza delle norme comportamentali necessarie per la sal-vaguardia della propria ed altrui salute in situazione di gioco nel parco. (Miriam Pupini – Antony David, Cividale) | Aderendo al progetto Local Lingue in base al metodo CLIL, ho focalizzato la mia programmazione su alcune realtà tipiche del mio paese e di quelli limitrofi : il panettiere, il falegname, il fruttivendolo. I bambini pur non parlando tra di loro la lingua occitana, ne hanno la percezione a livello di suoni e parole nel contesto famigliare e territoriale in genere, in quanto ancora usata ampiamente dai nonni e dai genitori. L’esperienza concreta della visita alle botteghe artigiane con i loro prodotti ha facilitato l’introduzione della lingua minoritaria. (Margherita Testa – Scuola dell’Infanzia di Sampeyre)

Il monitoraggio effettuato nelle scuole delle diverse lingue di minoranza ha rilevato come l’approccio musicale nella promozione della lingua di minoranza, pur essendo un ottimo approccio iniziale necessita poi di uno studio più spe-cifi co della lingua. Con la musica si suscita curiosità per la lingua minoritaria, motivazione allo studio; quindi si gettano le basi propedeutiche per uno stu-dio più sistematico, quale momento di meta rifl essione che, accompagnato da un’accurata programmazione glottodidattica, si soffermi sull’apprendimento della lingua dal punto di vista semiotico, semantico e sintattico.

Dalla lettura dei lavori presentati dai docenti emerge la rilevanza didattica del lavoro tra pari, quindi di una organizzazione del lavoro attraverso la forma-zione di gruppi, anche misti per età. Lavorare con gruppi eterogenei di bambini, attuando l’apprendimento partecipativo, facilita l’acquisizione delle capacità lin-guistiche e cognitive. Si agevola altresì l’assimilazione delle norme che regolano la vita sociale e della responsabilità individuale rispetto al compito da svolge-re. La responsabilità, chiaramente, strutturata attraverso specifi che procedu-re, permette al docente una migliore comprensione e risposta nella gestione dell’insorgenza di eventuali problemi. I docenti si sono espressi a favore della presenza in classe, svolta da un docente osservatore, così da fare emergere


molti elementi utili per l’analisi della situazione di apprendimento e per trovare soluzioni condivise da applicare al percorso.In tal senso si trovano soluzioni differenti e fl essibili tali da poter assecondare i bisogni dei singoli gruppi; infatti l’osservatore, non essendo impegnato nella gestione della classe, può più facil-mente cogliere le dinamiche che si instaurano.

Nella formazione veicolare in CLIL prevista dal progetto Local Lingue l’impo-stazione della didattica è volta a favorire l’integrazione tra le diverse matrici di cui si compone l’esperienza quotidiana, riconoscendo pari dignità all’immagine, al suono, al colore, al silenzio. Alcune docenti hanno riportato nella discussione seminariale gli esiti di quanto hanno sperimentato osservando il lavoro del col-lega sul gruppo – classe, o di insegnanti che lavorano con più gruppi – classe.

Per l’attività occorrono matite colorate, piccoli cartoncini e il picture book “Pan-taleo is primavera” (Pantaleo in Primavera) precedentemente realizzato dalle in-segnanti in cartoncino colorato con la tecnica del collage (per la descrizione del libro si veda la precedente attivitá “Il clima e la campagna in primavera”). Que-sta attività viene svolta in un incontro successivo, quando i bambini hanno già ascoltato ripetutamente la storia. (Sandra Abbate – I.C. Corigliano d’Otranto) | Ogni casella contiene l’immagine di una caramella corrispondente al giorno della settimana. Al termine del percorso si posiziona una campana che il bambino do-vrà suonare al suo arrivo. (Raffaella Zanolla – Scuola dell’Infanzia di Moimacco)

Nella scuola dell’infanzia grande importanza va attribuita all’interazione tra i linguaggi della mente e del corpo. Questa interazione abbatte la tradizionale barriera tra processi cognitivi ed emozionali, facendo emergere un’idea di per-sona come sistema integrato, alla cui formazione e al cui equilibrio dinamico concorrono la componente percettivo-motoria, quella logico-razionale e quella affettivo-sociale.

Abbiamo rilevato anche come la contemporanea presenza di esperienze lu-diche in lingua di minoranza agevoli l’acquisizione della lingua ma presupponga, comunque, un momento sistematico di approfondimento grammaticale, di ri-fl essione sulle regole sintattiche da imparare. Momento defi nito anche di “meta cognizione” in cui un gruppo eterogeneo di alunni, sotto la guida diretta del docente, consolida gli apprendimenti e i processi strutturali relativi all’acqui-sizione degli stessi. La registrazione degli esiti del monitoraggio effettuato sia dalla dr.ssa Rosalba Perini sia dalla dr.ssa Tiziana Senesi sulle attività di ricerca-azione svolte dai docenti in formazione in favore della promozione della lingua di minoranza rileva come con la trasmissione veicolare degli apprendimenti l’alun-no si senta protagonista del suo sapere. Il docente diventa solo un facilitatore del processo di apprendimento che si sviluppa in modo collaborativo attraverso l’interazione con i pari e porta al conseguimento anche delle opportune com-petenze sociali.


Corso di formazione “Local Lingue Infanzia”I protagonisti della ricerca: i docenti

COGNOME NOME SCUOLA REGIONE

Abbate Sandra Corigliano d’Otranto (LE) Puglia

Amato Anna Corigliano d’Otranto (LE) Puglia

Bellusci Costantino Amendolara (CS) Calabria

Boaro Maria Grazia Gonars (UD) Friuli V. Giulia

Casasso Silvana IC Paesana (CN) Piemonte

Cataldi Isabella Amendolara (CS) Calabria

Catabbo Anna Pina Ururi (CB) Molise

Incalzi Vittoria Amendolara (CS) Calabria

Intrevado Antonella Ururi (CB) Molise

Goller Silvia Santa Cristina in Val Gardena (BZ) Alto Adige

Licursi Filomena Ururi (CB) Molise

Morelli Maria Ururi (CB) Molise

Plescia Marina Ururi (CB) Molise

Primiani Annamaria Ururi (CB) Molise

Pulimeno Giovanna Corigliano d’Otranto (LE) Puglia

Serra Serena Corigliano d’Otranto (LE) Puglia

Tondon Isabella Gonars (UD) Friuli V. Giulia

Urbano Rosa Amendolara (CS) Calabria

Dose Maria Elena Gonars (UD) Friuli V. Giulia

Zanolla Raffaella Premariacco (UD) Friuli V. Giulia

Pupini Miriam DD Cividale in retecon Premariacco (UD)

Friuli V. Giulia

Testa Margherita Sampeyre - Paesana (CN) Piemonte

Martini Serena Tarvisio (UD) Friuli V. Giulia

Sacchet Donatella Tarvisio (UD) Friuli V. Giulia

Tribusch Annamaria Tarvisio (UD) Friuli V. Giulia

Si accludono parte dei materiali prodotti dalle singole scuole. Se il lettore fosse interessato a un approfondimento, si rimanda al materiale didattico completo su cdrom.


I.C. “D. Gravino” di Ururi (Campobasso)

PROGETTO “LOCAL LINGUE INFANZIA”GRIGLIA DI PRESENTAZIONE SCUOLE IN SPERIMENTAZIONE

DENOMINAZIONE SCUOLA

ISTITUTO COMPRENSIVO “D. GRAVINO” – SCUOLA DELL’INFANZIAVia Provinciale, 55 - Ururi (Campobasso)

INSEGNANTISPERIMENTATORI

LICURSI Filomena, INTREVADO Antonella, PRIMIANI Annamaria,MORELLI Maria, CATABBO Annapina, FACCHINO Daniela,PLESCIA Marina

LINGUA/E MINORITARIA/E USATA

ARBËRESHË - INGLESE

ELEMENTI DICONNOTAZIONE DELLA SCUOLA

La Scuola dell’Infanzia di Ururi, fa parte dell’Istituto Comprensivo nato nel 1997 ubicata in Ururi, un paese di circa 3000 abitanti, in via della Liber-tà. L’economia del paese è a carattere prevalentemente agricolo.L’ambiente socio-culturale è di origine arbëreshë, in cui permangono ancora tradizioni e lingua orale. Pertanto, il P.O.F. del nostro Istituto Comprensivo, ha come obiettivo la tutela e la valorizzazione del patri-monio etnico-linguistico e la rifondazione della identità culturale della comunità in armonia con una visione interculturale; circa il 10% degli alunni del nostro Istituto sono fi gli di nuovi immigrati dell’Albania.Tra le scelte educative più signifi cative e innovative messe in atto dal nostro Istituto vanno annoverati progetti in continuità orizzontale e ver-ticale in attuazione della L.482/99; realizzazione dell’ipertesto “Ururi in CD-ROM” sviluppato con le tecnologie multimediali, in collaborazione con l’IRRSAE MOLISE. La Scuola dell’Infanzia è organizzata per sezioni eterogenee con programmazione differenziata per fasce di età, fl essi-bilità di orario per attività di intersezione e laboratori programmati per gruppi: psicomotorio, espressivo, inglese.

QUADROORGANIZZATIVO DELLA SCUOLA

Orario di funzionamento: 8:30 / 16:30Numero delle sezioni: 3 sezioni eterogeneeNumero dei bambini: 65Insegnanti in servizio:- n° 6 insegnanti di cui 2 per sezione a turno di 5 ore ciascuno (8:30 /

13:30, 11:30 / 16:30) con 2 ore di compresenza utilizzate per attività di gruppo all’interno della sezione;

- n° 1 insegnante di religione cattolica;- n° 1 insegnante di inglese.

Altro personale:-n° 1 collaboratore scolastico.

ETÀ DEI BAMBINI Età dei bambini coinvolti nella sperimentazione: 5 anni

PERIODO DISVOLGIMENTO

Febbraio/Maggio 2011


L’ESPERIENZA DIDATTICA CLIL

Titolo del modulo: “ALLA SCOPERTA DEL CORPO”Campo di esperienza: “IL CORPO E IL MOVIMENTO”Argomento: “ALLA SCOPERTA DEL CORPO”

Contestualizzazione dell’argomentoIn questo periodo della vita il bambino ha un elevato e naturale bisogno di movimen-

to. È capace di una continuità nell’impegno, è curioso ed è disposto ad imparare. Corpo e movimento, costituiscono il nucleo fondamentale per l’intero processo di sviluppo, per questo l’educazione corporea e del movimento contribuiscono a favorire uno stile di vita attivo. Il corpo e le esperienze ad esso legate, costituiscono le occasioni “per provare” e “sentirsi capace”. Attraverso il piacere del fare e del riuscire i bambini acquistano fi ducia e sicurezza valorizzando le sensazioni fi siche e psichiche. Per cui, nelle tante situazioni stimolanti create, i bambini hanno utilizzato il loro corpo per conoscerne le tante potenzialità.

Fase del modulo CLIL– MOTIVAZIONE (TASK 2)– ESPOSIZIONE (TASK 2)– PRODUZIONE GUIDATA (TASK 3)– FISSAZIONE (TASK 3)

Obiettivo formativo generale– Conoscere e padroneggiare il proprio corpo.

Obiettivo linguistico– Esporre e stimolare i bambini a produrre il lessico delle parti del corpo, le formule

linguistiche che descrivono azioni e movimenti.

Abilità ricettive orali– Saper comprendere quanto l’insegnante dice nel descrivere il corpo, nell’indicare

azioni e movimenti.

Abilità produttive orali– Saper ripetere alcune parole e routines linguistiche legate agli obiettivi formativi.

Lessico– Comprendere e produrre il lessico relativo alle parti del corpo e ai movimenti.

Fonetica– Sviluppare la discriminazione e la riproduzione dei principali suoni dell’arbëreshë

non presenti nella lingua italiana.

Morfosintassi– Comprendere e produrre routines linguistiche relative agli obiettivi e al rispetto

delle regole del gioco.


MOTIVAZIONE (TASK 2)Obiettivo formativo

– Rappresentare il corpo e riconoscere la propria identità sessuale.

Obiettivo linguistico– Introdurre il lessico relativo al corpo.

Descrizione attivitàL’insegnante prepara a terra due cartelloni bianchi.Fa distendere su un cartellone un maschio e sull’altro una femmina.Delinea con una matita i contorni del corpo.Fa ridefi nire dai bambini le fi gure così ottenute con un pennarello e completare con occhi, naso e bocca.Fa disegnare i vestiti e infi ne li fa colorare.Durante tali attività si nominano le parti del corpo disegnate, prima in italiano e poi in L2.

ESPOSIZIONE (TASK 2)Obiettivo formativo

– Riconoscere e indicare le parti del corpo su di sé e sugli altri.

Obiettivo linguistico– Introdurre il lessico relativo ad alcune parti del corpo.

Descrizione attivitàGIOCO: ESERCIZI CON IL CORPOMostriamo ai bambini le parti del corpo disegnate su diversi cartoncini.Copriamo i cartoncini e ne facciamo estrarre due alla volta.I bambini si devono posizionare in modo da toccare la parte del corpo estratta sull’altro.Mentre i bambini toccano le varie parti del corpo, esse vengono denominate sia in italiano che in L2.Esempio: vengono estratte rispettivamente le immagini raffi guranti una mano e una gamba, un bambino tocca con la mano la gamba dell’altro.

PRODUZIONE GUIDATA (TASK 3)Obiettivo formativo

– Rafforzare la consapevolezza sulle parti del corpo, imitare movimenti, muoversi in modo coordinato.

Obiettivo linguistico– Rinforzare il lessico relativo ad alcune parti del corpo.

Descrizione attivitàFar sedere i bambini in cerchio. Inizialmente la canzone viene cantata dall’insegnan-te mostrando ai bambini le parti del corpo interessate e i movimenti da fare. Poi i bambini si alzano in piedi e cantano insieme all’insegnante mimando le azioni.


FISSAZIONE (TASK 3)Obiettivo formativo

– Sviluppare consapevolezza sulla struttura del corpo umano, lavorare in gruppo rispettando le regole del gioco.

Obiettivo linguistico– Fissare il lessico relativo alle parti del corpo e proporre le routines linguistiche

legate al rispetto delle regole del gioco.

Descrizione dell’attivitàTOMBOLA CON LE PARTI DEL CORPOOgni bambino ha una cartella composta da sei tessere contenenti parti del corpo. L’insegnante mostra le tessere una ad una, facendo dire ai bambini i termini in lingua arbëreshë, poi ogni bambino cerca di individuare sulla propria cartella le tes-sere man mano che vengono estratte, ripetendo di nuovo il nome dell’immagine e coprendola con un pezzetto di carta. Vince chi per primo riempie la sua tessera di pezzi di carta. Ci si scambiano le cartelle e si ricomincia fi no a quando l’attenzione dei bambini è viva.


Scuola dell’infanzia e primaria di Plataci (Cosenza)

Scuola Infanzia e Primaria di PLATACI (Cosenza)Checklist aperta delle variabili nella PIANIFICAZIONE CLIL

Docente: COSTANTINO BELLUSCIa.s. 2009/2010

Motivazioni di base per il CLIL• Culturali.• Ambientali.• Linguistiche.• Disciplinari.• Cognitive.• Altro.Le motivazioni di base, per le quali abbiamo iniziato ad impiegare il metodo CLIL

nel nostro programma di crescita educativa e formativa, sono, innanzitutto, culturali e linguistiche, come recita il signifi cato dell’acronimo CLIL (Content and Language Inte-grated Learning, ovvero Contenuto Integrato di Lingua e Cultura), ma se ne possono anche considerare altre, complementari alle prime, come quelle ambientali, disciplinari, perché completa le altre materie invece che competere con esse; ecc. Tale metodo è indispensabile per veicolare, in maniera più appropriata, i contenuti attraverso nuove e migliori metodologie che promuovono l’acquisizione di abilità, di competenze disciplinari e di sviluppo dell’auto-apprendimento.

Il Contesto: l’ambiente esterno• Socio-culturale (interesse delle famiglie; livello generale d’istruzione, ecc.)• Socio-linguistico (altre lingue nell’area? immigrazione recente? ecc.)• Socio-economico (supporto economico dalle famiglie?; dall’industria locale? ecc.)Nella nostra realtà ambientale il metodo CLIL è una indispensabile novità e trova, a

vari livelli, impieghi utili ed interessi favorevoli, da parte delle famiglie, poiché esso va incontro, prioritariamente, ai bisogni linguistico-formativi, promuove abilità ed incentiva sia l’ apprendimento della LS (Lingua Straniera) che quello della LM (Lingua Materna), essendo la nostra Comunità una Minoranza Linguistica Arbëreshe sottoposta a tutela dalle Legge 482/99. Inoltre, offre l’opportunità di sviluppare una più ampia gamma di abilità, strategie e di far acquisire competenze linguistiche utili ad affrontare situazioni di impiego quotidiano della lingua, aumentando la motivazione dei discenti e la fi ducia nelle loro potenzialità.

Il Contesto: la scuola• Come è nata l’idea di un’esperienza CLIL.• C’è il supporto del Dirigente scolastico?• C’è il supporto del resto dello staff della scuola?• Ci sono altre esperienze CLIL nella scuola?• Scambi/progetti europei?


• Altre lingue presenti nella scuola.• Analisi delle lingue madri parlate dagli insegnanti.• Analisi delle LM dei bambini.• Altro.La scuola risulta il contesto privilegiato per l’esperienza CLIL, che è nata in seno ad

una collaborazione in rete tra alcuni Istituti Comprensivi (tra cui il nostro) e Scuole di Minoranze etno-linguistiche (tra cui quella di Plataci) per un Progetto nazionale di inse-gnamento biennale della lingua arbëreshe e di altre lingue minoritarie, anche in con-testo europeo, onde incentivare e salvaguardare la lingua materna. Inoltre, costruisce una conoscenza ed una visione interculturale e sviluppa anche abilità di comunicazione interculturale.

Decisioni di tipo organizzativo: popolazione scolastica coinvolta• Tutta la scuola.• Una sezione bilingue.• Una sola classe.Il nostro Istituto Comprensivo ogni anno coinvolge tutte le scuole all’apprendimento

delle lingue straniere europee (almeno due) e, da quest’anno, soltanto per gli alunni della Scuola dell’Infanzia e per gli alunni delle classi IV e V della Primaria della Co-munità arbëreshe di Plataci (oltre alle Comunità arbëreshe di Spezzano Albanese e di Castroregio-Farneta, facenti parte di altri Istituti Comprensivi uniti in rete), ha avviato un nuovo corso di alfabetizzazione della lingua minoritaria anche con l’ esperimento dell’innovativo ed effi cace metodo CLIL.

Decisioni di tipo organizzativo: “peso” della L2• Monolingua (100%).• Bilingue (75%? 50%? 25%?).Il peso della L2 nella nostra Comunità è rilevante al punto che gli alunni, dalla nasci-

ta ad un’età prescolare (fi no a quando non iniziano a frequentare la Scuola dell’Infan-zia), sono di monolingua e poi diventano bilingue al 50% circa.

Quanti bambini sono madrelingua della lingua minoritaria?• Tutti i bambini in età prescolare ed in età scolare sono di madrelingua, poiché

vivono in un paese di Minoranza linguistica e parlano nella loro lingua madre fi n dall’infanzia.

Decisioni di tipo organizzativo: durata dell’esperienza CLIL• Intero ciclo scolastico.• Un anno scolastico.• Alcuni mesi.La durata dell’esperienza CLIL, con gli alunni della Scuola dell’Infanzia e della Scuola

Primaria, è prevista per un anno scolastico.

Decisioni di tipo organizzativo: gli insegnanti• Uno? (quale?).• Due? (chi? Quale LM?).


Per questo anno scolastico è stato utilizzato un insegnante interno, nella persona del sottoscritto, ed una docente esperta esterna, di madre lingua, sia per la Scuola dell’Infanzia che per quella della Scuola Primaria.

PROGETTO INTERREGIONALERETE “LOCAL LINGUE INFANZIA” Legge 482/99

SCHEDA SULLA VALUTAZIONE DEL PRODOTTO CLIL IN LINGUA MINORITARIA

Come è già stato detto più volte valutare può essere complesso e soprattutto nel CLIL è necessario aver ben chiari gli obiettivi. Questa scheda ha lo scopo di far rifl ettere gli insegnanti sul percorso valutativo.

Segnare con una X la risposta scelta.

1- CHE COSA VALUTO• SOLO il contenuto SOLO la lingua X SIA il contenuto e SIA la lingua• Nel caso valuti sia il contenuto sia la lingua, il valore che do al CONTENUTO rispetto• alla LINGUA è: 100% 75% 50% 25% 0%

2- CHI VALUTA• La valutazione viene portata avanti solo da me? SI - NO = NO• O la valutazione viene fatta in équipe tra l’insegnante di lingua MINORITARIA e

l’insegnante di sezione? SI - NO = NO• Oppure la valutazione viene fatta separatamente tra il collega di lingua minoritaria

e quello di sezione? SI - NO = SI• AltroIn defi nitiva, il metodo CLIL favorisce una mentalità multilinguistica e dà opportunità

concrete per studiare il medesimo contenuto da diverse prospettive, mentre il bilingui-smo avvantaggia i bambini nell’ apprendimento di una nuova Lingua Straniera perché l’impianto morfo-sintattico e fonematico della loro lingua materna fa sviluppare mag-giore intuito, una facile capacità di acquisizione e li favorisce, notevolmente, nell’assi-milazione mnemonica.

3- QUANDO SI VALUTA• Con quale frequenza valuto l’orale di ogni bambino? Indicare (mensile, settima-

nale, bisettimanale, alla fi ne di ogni Unità di Acquisizione…): almeno bisettima-

nalmente, la valutazione orale di ogni bambino, dato che ho soltanto due ore

settimanali di insegnamento di LM ed ogni attività la svolgo in un tempo di 30 - 60

minuti

• La valutazione evidenzia globalmente (globalmente) o separatamente il progres-so fatto sia a livello linguistico sia a livello di contenuti dei campi di esperienza?: globalmente

• La valutazione evidenzia solo il progresso fatto a livello linguistico? SI - NO = NO• O evidenzia solo il progresso fatto a livello di contenuti/dei campi di esperienza?

SI - NO = NO


4- COME SI VALUTA• Valuto gli obiettivi a lungo termine? __• Valuto gli obiettivi a medio termine?: medio termine

• Valuto gli obiettivi a breve termine? __• Che tipo di verifi che utilizzo per misurare l’apprendimento dei bambini? Indicare

gli strumenti utilizzati: schede di valutazione dell’osservazione degli alunni con

situazioni e momenti di conversazione/confronto, di colloquio individuale con l’in-

segnante in LM, giochi linguistici (canzoni, fi lastrocche, poesie, ecc.) in LM, libere

espressività grafi che e pratico-orali, interpretazione e racconto/fi aba (come attività

di gioco), osservazione/commento libro illustrato, ecc.

• Le verifi che vengono svolte tutte in lingua minoritaria a livello orale? SI - NO = NO• O prevedono anche forme di produzione grafi ca, motoria, … Indicare: produzione

grafi ca

• In caso di errori riesco a discriminare se tali errori sono dovuti a problemi linguisti-ci, ai contenuti o ad entrambi? SI - NO = SI

• Gli errori linguistici infl uenzano la valutazione dei contenuti? Se la risposta è affer-mativa, in che misura rispetto alla valutazione globale?

• 25% 50% 75% 100%• I contenuti della verifi ca sono facilitati a livello di comprensione linguistica attraver-

so altri supporti (per esempio, immagini, diagrammi, disegni,foto, schede, ecc.)? SI

• Per valutare i risultati dei bambini uso delle griglie di osservazione, checklist, regi-strazioni audio-video, foto, ecc. SI - NO = SI Indicare quali: griglie di osservazione

5- PERCHÈ SI VALUTA• Valuto per avere un feedback sul mio insegnamento? SI - NO = SI (anche, ma non

solo)• Valuto per sapere quali contenuti di conoscenza e di esperienza hanno acquisito i

bambini? SI - NO = SI• Valuto per sapere quali abilità linguistiche in lingua minoritaria hanno acquisito?

SI - NO = SI• Uso la valutazione perché gli stessi bambini si rendano consapevoli del lavoro fatto

(autovalutazione)? SI - NO = SI

UDA: L’ACQUA (UJI)SCHEDA INTRODUTTIVA ALLA PROGRAMMAZIONE CLIL

PremessaSulla Programmazione del metodo CLIL, propostaci dal prof. Daloiso, presento il

percorso, nelle sue varie fasi (Motivazione - Esposizione - Fissazione - Riutilizzo - De-condizionamento), di una mia progettazione con la descrizione di tutte le attività svolte, individuandone e descrivendone gli obiettivi formativi generali, l’obiettivo linguistico e il controllo della loro progressione. Nel corso dell’ anno annoto in un diario di bordo i risul-tati fi nali raggiunti delle varie attività didattiche svolte con i bambini dell’unica sezione e classe omogenea (3-4-5 anni) composta da 12 alunni. Il tema prescelto è “L’Acqua” e


di essa vengono sviluppati il suo ciclo e i suoi stati con l’ausilio di uno schema, affi sso in aula, che contempla la raffi gurazione e la presentazione degli elementi fenomenali dell’acqua (gocce che cadono lente/veloci, gocce che scivolano, gocce che evaporano, gocce che ghiacciano); che include l’impiego di un “gioco dell’oca”, con le caselle del ciclo dell’acqua; l’utilizzo delle memory card con l’esposizione del lessico specifi co in lingua minoritaria, corredata da una mimica e da un canto / una fi lastrocca / una po-esia, che ne accompagni e renda gradevole il movimento; la realizzazione di cartelloni che illustri e fi ssi il ciclo dell’acqua.


Scuola dell’infanzia di Sampeyre (Cuneo)

Insegnante: Margherita TestaLingua: Occitano

SCUOLA DELL’INFANZIA DI SAMPEYRE

La nostra è una piccola scuola di montagna che raccoglie i bambini del paese e dei comuni limitrofi ormai poco abitati e privi del servizio scolastico. Gran parte dei bambini sono di provenienza locale, pochi i fi gli di immigrati. Mancano nella vallata insediamenti industriali, causa anche di spopolamento dei vari paesi. Oltre all’offerta turistica estiva e invernale, sopravvivono alcune attività artigianali radicate da tempo in valle, ciò per-mette ai nuclei famigliari rimasti posti di lavoro in loco, prevalgono le aziende artigiane addette alla lavorazione del legno, mentre scarseggiano gli addetti all’agricoltura e alla pastorizia. Continua ad avere un buon impulso il settore edile nella costruzione e nella ristrutturazione degli abitati che, soprattutto nell’alta valle, mantengono il contesto pa-esaggistico tipico.

Prima ancora della conoscenza e dell’applicazione del metodo CLIL, nella nostra scuola, in base alla legge 482/99 (la cosidetta legge sulle minoranze linguistiche), i nostri bambini hanno avuto modo di conoscere, approfondire ed amare molti aspetti della vita socio-culturale ed economica di questa parte della montagna, che si sono tramandati nei secoli e che, anche oggi, costituiscono elemento di conoscenza qua-lifi cante nella formazione delle nuove generazioni che qui vivono e qui frequentano le scuole dell’Infanzia, Elementari e Medie. Con il supporto di esperti esterni, la scuola dell’Infanzia in continuità con il primo ciclo della scuola Elementare, ha conosciuto e valorizzato musiche, danze, giochi, fi lastrocche e storie caratteristiche occitane. Nella nostra scuola abbiamo così impostato la programmazione annuale sulla conoscenza delle attività che mantengono vivo un territorio. Aderendo al progetto Local Lingue in base al metodo CLIL, ho focalizzato la mia programmazione su alcune realtà tipiche del mio paese e di quelli limitrofi : il panettiere, il falegname, il fruttivendolo. I bambini, pur non parlando tra di loro la lingua occitana, ne hanno la percezione a livello di suoni e parole nel contesto famigliare e territoriale in genere, in quanto ancora usata ampia-mente dai nonni e dai genitori. L’esperienza concreta della visita alle botteghe artigiane con i loro prodotti ha facilitato l’introduzione della lingua minoritaria.

Modalità di lavoroHo scelto di far vivere l’esperienza di visita alle varie realtà artigianali ai bambini delle

nostre due sezioni (32 bambini) eterogenee per età (3-4-5 anni) in questo modo tutti hanno potuto osservare e cogliere parole e suoni in L2. Nel discutere ed analizzare le uscite a livello scolastico, ho focalizzato sul gruppo dei bambini di 5 anni l’elaborazione pratica e linguistica del progetto.


La conoscenza e l’individuazione delle varie fasi di un lavoro e le attività manuali ad esse correlate quali preparazione e cottura di pane, biscotti e torte, di macedonia e frullato di frutta sono state utili a verbalizzare le esperienze compiute e a rafforzare il lessico in L2, tali attività sono state documentate attraverso: fotografi e, cartelloni e costruzioni di libri. La parte visiva, olfattiva e di manipolazione sono state fasi forti per scoprire in L2 termini già sentiti o inusuali.

Nella mia realtà scolastica alcune colleghe che provengono dalla vallata utilizzano la lingua minoritaria abitualmente, mentre le altre insegnanti, non del luogo, si dimostrano comunque sensibili al recupero della lingua ed infatti le uscite sul territorio sono state collegiali.

I genitori si sono dimostrati interessati sia alle attività proposte come riscoperta di lavori tipici sia all’uso della lingua occitana per rafforzare l’identità dei bambini nel loro contesto sociale. Nonostante i dubbi e i timori iniziali per la proposta di un nuovo meto-do di lavoro, ho colto con soddisfazione la ricaduta positiva sui bambini, la condivisione da parte dei colleghi e la risposta positiva dei genitori e della gente del paese. La pro-posta formativa ha seguito il seguente piano di lavoro.

I mestieriCampo/i di esperienza:

“La conoscenza del mondo”– Dimostrarsi curioso, esplorativo, porre domande, discutere.– Usare un linguaggio appropriato per descrivere le osservazioni e le esperienze.– Collocare correttamente nello spazio se stesso, gli oggetti e le persone.

“I discorsi e le parole”– Manifestare fi ducia e motivazione nell’esprimere e comunicare agli altri emozioni,

domande, ragionamenti e pensieri attraverso il linguaggio verbale.– Essere consapevole della propria lingua materna.– Rifl ettere sulla lingua,confrontare lingue diverse, riconoscere, apprezzare e speri-

mentare la pluralità linguistica.

“Linguaggi creatività espressione”– Comunicare,esprimere emozioni, raccontare, utilizzando le varie possibilità che il

linguaggio del corpo consente.– Esprimersi attraverso il disegno, la pittura e altre attività manipolative e saper uti-

lizzare diverse tecniche espressive.

Obiettivo formativo generale– Saper individuare i mestieri presenti in un territorio e vivere esperienze sensoriali

rappresentandole in vari modi.

Obiettivo linguistico generale– Sperimentare la lingua occitana per esplorare e conoscere l’ambiente locale attra-

verso i mestieri.


Abilità ricettive orali– Saper comprendere contenuti e informazioni relative ai vari mestieri.– Saper ascoltare e comprendere il lessico relativo alle esperienze sensoriali.

Abilità produttive orali– Saper ripetere e produrre parole, semplici frasi e routine linguistiche legate agli

obiettivi formativi.

Lessico– Comprendere e produrre il lessico relativo ai vari mestieri.

Fonetica– Imparare a discriminare e produrre suoni non presenti nella lingua madre.

Morfosintassi– Comprendere e produrre routine linguistiche legate agli obiettivi formativi.

Le uscite didattiche

Il panettiereFasi di motivazione-esposizione e produzione guidata.

Obiettivi formativi– Conoscere le realtà locali e in questo caso quella di un panifi cio-pasticceria.– Rappresentare grafi camente l’esperienza compiuta ed affi nare la manualità.– Rafforzare la conoscenza delle varie fasi di lavorazione dei prodotti del panifi cio.

Obiettivi linguistici– Saper ascoltare, comprendere, chiedere spiegazioni all’insegnante e al personale

del panifi cio.– Verbalizzare l’esperienza compiuta rafforzando il lessico relativo agli ingredienti

usati dal panettiere per fare il pane, i grissini e i dolci.– Saper descrivere in lingua minoritaria, con l’aiuto dell’insegnante, quanto osserva-

to e sperimentato.

Lessico– Panatier, pan, grissin, mica, creissent, aiga, farina, bur, uou,ueli, empastar… (pa-

nettiere, pane, grissino, pagnotta, lievito, acqua, farina, burro, uova, olio, impa-stare...).

Fonetica– Discriminare e produrre i suoni: er, ent, u e ou, ier, ar, ei, ue, presenti nel lessico.

Morfosintassi– Comprendere e produrre le seguenti routine linguistiche:

Que de bone cose! Que bel pan! Que bòn grissin! (Quante cose buone! Che bel

pane! Che buoni grissini!).Per far en bon pan i chal: creissent, aiga, farina e sal (per fare un buon pane oc-

corre: lievito, acqua, farina e sale).


Descrizione attivitàAndiamo a visitare un panifi cio del paese. I bambini sono invitati ad osservare, oltre

al pane, tutti i prodotti che si vendono in panetteria, a sentirne il profumo. Passiamo poi al laboratorio del panettiere e dopo aver ascoltato ed osservato come si fa il pane, diventiamo per un momento tutti panettieri: impastiamo il nostro pezzo di pasta, ne sentiamo il profumo, la consistenza e il gusto. Dopo la manipolazione ognuno realizza la propria pagnottina che gentilmente il panettiere farà cuocere. In sezione i bambini sono invitati e guidati a verbalizzare l’esperienza compiuta, ripresa in lingua minoritaria dall’ insegnante, e rappresentarla grafi camente. Diventiamo ancora una volta panettieri a scuola: oltre al pane facciamo i biscotti, la torta, la pizza e l’insegnante accompagna l’attività dei bambini elencando gli ingredienti e le varie fasi di lavorazione in lingua occi-tana. Mentre i nostri prodotti stanno cuocendo, giochiamo con la farina: la tocchiamo, la annusiamo, l’assaggiamo, facciamo le impronte delle nostre mani e disegnamo. L’insegnante con un burattino in mano, l’orsetto Carletto, che ci accompagna durante le varie attività, lo fa parlare in L2 con i bambini. L’orsetto dice di essere stato in cucina e di aver gustato i loro prodotti particolarmente deliziosi. Anch’egli vorrebbe cucinarli ma non conosce gli ingredienti e come debba procedere: invita pertanto i bambini ad elen-care gli ingredienti necessari e le varie fasi di preparazione da seguire, naturalmente in lingua minoritaria. Tutti i bambini saranno coinvolti nella conversazione.

Reazione dei bambiniDurante la visita al panifi cio i bambini si sono dimostrati attenti e interessati. Mentre

si appassionano ad impastare e realizzare le pagnottine, sono più propensi alla ver-balizzazione in lingua occitana e a scambiarsi sensazioni e opinioni sulla consistenza dell’impasto sul profumo e sul gusto. Positiva la reazione dei bambini incalzata dalla presenza della marionetta “Orsetto Carletto” che li intervista; gli alunni fanno a gara per dare le risposte in lingua occitana.


I.C. di Corigliano d’Otranto (Lecce)

Insegnante: Sandra AbbateLingua: Griko

Scuola di riferimento:ISTITUTO COMPRENSIVO DI CORIGLIANO D’OTRANTO (LECCE)

Data: 12 FEBBRAIO 2010

UNITÀ DI ACQUISIZIONE: IL CLIMA

Campi di Esperienza– Il corpo in movimento, La conoscenza del mondo, Linguaggi, Creatività, Espressione.

Obiettivo formativo generale– L’obiettivo formativo generale ha come tema “IL CLIMA”, per cui i sotto-obiettivi

formativi sono:• sapersi vestire adeguatamente al clima;• conoscere le abitudini degli animali legate al clima;• saper rappresentare alcuni fenomeni naturali con la musica, il canto e la coreo-

grafi a.Essi nell’insieme costituiscono ilGeneral formative goal:

saper riconoscere quali sono gli abiti adeguati e gli indumenti da usare in relazione al clima e comprendere che non solo gli uomini ma anche gli animali cambiano il loro “abito” ed abitudini in relazione al tempo (come ad esempio avviene con la muta e le migrazioni ) ed inoltre saper esprimere e rappresentare gli elementi climatici delle stagioni e gli altri aspetti ad essi legati attraverso suoni, ritmi e movimenti.

Obiettivo linguistico generaleGeneral linguistic goal:

– Abilità ricettive orali: saper comprendere quale abito indossare, in quale direzione muoversi, saper comprendere indicazioni spazio-temporali.

– Abilità produttive: saper chiedere quale indumento indossare, in quale direzione muoversi, saper ripetere semplici rime.

– Lessico: comprendere e produrre il nome di abiti ed indumenti; delle parti del corpo degli animali; comprendere e produrre aggettivi e avverbi: piano/forte, velo-cemente/lentamente, poco/molto, giù/su, vicino/lontano. comprendere e produrre le espressioni: fa freddo/fa caldo; è bel tempo/è brutto tempo; dove vai?/da dove vieni?

– Fonetica: sviluppare la percezione e la produzione di suoni non presenti nella lin-gua italiana (ddr, kh, fs).


– Morfosintassi: comprendere e produrre routine linguistiche legate ai general for-mative goals.

Età dei bambini: 4 - 5 - 6 anni

ATTIVITÀ Nr. 1 “DOVE SONO LE RONDINELLE?”(fase: motivazione)

Obiettivo formativo – Creare un clima distensivo e piacevole per introdurre altre attività in lingua.

Obiettivo linguistico– Introdurre il lessico relativo agli animali.– Lessico: rondinelle, due, nido.– Fonetica: sviluppare la discriminazione del ddh in “rondinehhe” e “foddhea”. – Morfosintassi: saper comprendere la routine “sono nel…”.

Descrizione attivitàTecnica warming-up. Occorrente: nastro isolante nero, forbici e un pennarello nero; L’insegnante dispone i bambini seduti in cerchio e si siede in mezzo a loro: estrae

da uno scatolino il materiale indicato: taglia due pezzetti di nastro nero e li incolla sul suo indice destro e sul suo indice sinistro, lasciando l’unghia scoperta e un po’ più in su del nastro, sul dito, disegna due puntini; ripone tutto il materiale nello scatolino e attrae l’attenzione sugli indici facendo un movimento di apri e chiudi mentre con la voce fa il verso degli uccellini. Poi ferma il movimento delle dita presentando il nome di un uccellino (es. Ninnìa) e poi dell’altro (es. Ninnèa) dicendo che sono due rondinelle e vogliono il nido: invita i bambini ad accostare le loro mani per formare il nido; poi poggia gli indici in movimento andando un po’ in in un nido, un po’ nell’altro (cioè nelle mani dei bambini); si ferma in un nido e incomincia la fi lastrocca: “Ninnia e Ninnea, due rondinelle nel nido”(le mani sono chiuse in pugno tranne gli indici-rondinelle che invece toccano le mani-nido del bambino) “Vola Ninnia” (porta dietro le spalle il pugno sinistro e in un movimento veloce piega l’indice nel pugno ed estrae il medio poi riporta il pugno in avanti poggiando il dito medio sulla mano del bambino) “Vola Ninnea” (fa la stessa cosa con il pugno destro) “Ritorna Ninnia” (porta nuovamente il pugno dietro, cambia dito poggiando sulla mano del bambino nuovamente l’indice con il nastro) “Ritorna Ninnea” (fa la stessa cosa con l’altra mano).

Il gioco viene ripetuto su tutti i nidi facedo volare le rondinelle da una parte all’altra creando stupore per il senso di magia e divertimento per il contatto corporeo.

ATTIVITÀ Nr. 2 “IL CLIMA E LA CAMPAGNA IN PRIMAVERA”(fase: esposizione)

Obiettivo formativo– Saper ascoltare una storia; conoscere le abitudini degli animali e delle persone in

relazione al clima; saper riconoscere i fenomeni naturali in relazione al clima sta-gionale; saper affrontare positivamente la paura dello sconosciuto e l’imprevisto.


Obiettivo linguistico– Acquisire un lessico relativo a fenomeni climatici, animali e piante; saper rispon-

dere con azioni a richieste verbali.– Lessico: rondine, tartaruga, lucertola, serpente, riccio, farfalle, api e coccinelle;

papaveri, margherite, primule, caldo, freddo, bambini, triste, felice.– Fonetica: saper discriminare i suoni TS e KH aspirato in “tsikhra” (freddo).– Morfosintassi: comprendere le seguenti routine: fa freddo, fa caldo, prendi un …,

mettilo a posto.

Descrizione attivitàI bambini vengono fatti sedere in semicerchio di fronte all’ insegnante. L’insegnante

racconta la storia utilizzando il picture book (30 X 60) “Pantaleo is primavera” (Pantaleo in Primavera) precedentemente realizzato dalle insegnanti in cartoncino colorato con la tecnica del collage.

Descrizione del libroLa storia: Lo spaventapasseri Pantaleo è solo e triste nella campagna fredda; ar-

rivano le rondini: è primavera e Pantaleo sveglia gli altri animali (tartaruga, lucertola, serpente, riccio e poi chiama anche farfalle api e coccinelle); anche i fi ori sono spuntati nel prato (papaveri, margherite, primule) e non è più freddo; adesso è felice perché non è più solo, ma uno strano oggetto all’improvviso lo spaventa: scopre però che è l’ aquilone dei bambini che a Primavera giocano in campagna. Ora Pantaleo è felice perché ha tanti amici.

Il testo (ad ogni frase corrisponde un’immagine):–Pantaleo ha freddo. Pantaleo è triste perchè non c’è nessuno nella campagna. -Un

bel giorno Pantaleo sente: ui ui ui –Le rondinelle sono tornate –È primavera e il sole riscalda. Pantaleo ha caldo –Pantaleo chiama gli altri animali –Lucertola… svegliati! svegliatevi lucertole –Riccio… svegliati! svegliatevi ricci! –Farfalla… vieni! venite farfalle! –Coccinella… vieni! venite coccinelle! –Serpente… sveglia. svegliatevi serpenti –Tarta-ruga svegliati. Svegliatevi tartarughe! –Ape… vieni! Venite api! –La sera c’è la luna e Pantaleo dorme (canto ninna nanna) –La mattina seguente Pantaleo è svegliato dal pro-fumo dei fi ori –Ci sono le primule bianche –Ci sono i papaveri rossi –Ci sono le margheri-te gialle –Nell’erba ora ci sono molti fi ori –All’improvviso Pantaleo vede una strana cosa ed ha paura che cosa è? –Questo è un aquilone –Pantaleo non aver paura. I bambini hanno portato l’aquilone –Adesso è primavera e anche i bambini giocano in campagna

–Ora Pantaleo sorride perché ha tanti amici.Le pagine del libro contengono delle fi nestre (buste in cartoncino a forma di sassi,

nuvole, foglie, ecc.) nelle quali ci sono (in cartoncino) gli animali, i fi ori, gli aquiloni ecc. Quando nel racconto l’insegnante nomina un fi ore o un animale, ad es.”lucertola” apre la fi nestra, estrae della fi nestra la fi gura della lucertola e la porta vicino la bocca ripe-tendo il nome, poi la ripone nella fi nestra aperta e così via.

Variante:Durante il racconto gli animali non vengono rimessi nella fi nestra ma in un conteni-

tore riposto vicino al libro; alla fi ne del racconto l’insegnante chiama per nome un bam-bino alla volta e gli chiede di prendere dal contenitore un animale (prendi ….. (nome di


un animale, fi ore, ecc.) indicando sul libro la fi nestra dalla quale era stato estratto e poi gli chiede di metterlo al suo posto: “mettilo al suo posto” , “il…….. (nome dell’animale) va nella sua casa”.

Variante:Il Picture book puó essere fotografato in digitale e presentato ai bambini in power

point, per attivitá con piccoli gruppi ed anche individuali.

ATTIVITÀ Nr. 3 “GLI ANIMALI IN PRIMAVERA”(fase: esposizione)

Obiettivo formativo– Sviluppare capacità di osservazione e saper riprodurre quanto osservato; saper

riconoscere gli animali che vanno in letargo; sviluppare consapevolezza del proprio corpo attraverso il movimento; saper riconoscere fi lastrocche e ninnenanne del proprio territorio.

Obiettivo linguistico– Rinforzare il lessico relativo agli animali; saper rispondere con un’azione ad una

richiesta verbale.– Lessico: tartaruga, lucertola, riccio, serpente, coccinella, farfalla, ape, rondine.– Fonetica: sviluppare la discriminazione del suono KH aspirato di “manekhò” (solo).– Morfosintassi: comprendere le routine linguistiche: chi e? io sono…., vieni qui, io

sono solo, si, no, dormi, svegliatevi.

Descrizione attivitàPer l’attività occorrono matite colorate, piccoli cartoncini e il picture book “Pantaleo

is primavera” (Pantaleo in Primavera) precedentemente realizzato dalle insegnanti in cartoncino colorato con la tecnica del collage (per la descrizione del libro si veda la precedente attivitá “Il clima e la campagna in primavera”).

Questa attività viene svolta in un incontro successivo, quando i bambini hanno già ascoltato ripetutamente la storia.

L’insegnante divide i bambini in gruppi e li fa sedere ai tavolini. Prende il picture book e senza raccontare la storia mostra gli animali che sono nelle fi nestre in questo modo: bussa con le nocche della mano e dice Chi è estrae l’animale e dice “io sono…” (nome dell’animale) e cantando una fi lastocca (“vieni, vieni qui da me, io son solo”) poggia l’animale su un uno tavolino e così via, per tutte le fi nestre contenenti gli animali.

Quando sono stati consegnanti tutti gli elementi (animali) dello story book distribui-sce dei cartoncini e le matite colorate invitando i bambini a disegnare gli elementi che hanno sul tavolo; man mano che i bambini terminano il loro lavoro li invita a riporre l’elemento nel posto giusto all’interno del libro.

Si può procedere con la seguente l’attività oppure proporla in un successivo incontro.Nelle fi nestre del picture book sono stati inseriti gli elementi in cartoncino realizzati

dai bambini. L’insegnante invita i bambini a sedersi in semicerchio e racconta la storia estraendo gli animaletti dalle fi nestre (solo quelli che vanno in letargo) e man mano li


distribuisce ai bambini, dicendo ad ognuno: “questo è tuo” e lasciandone almeno uno nella fi nestra aperta; alla fi ne del racconto l’insegnante prende l’immagine dell’anima-letto rimasto nella fi nestra e va vicino ad ogni bambino accostando l’immagine che ha in mano alla sua e gli chiede: è un ………? (dice il nome dell’animale).

L’insegnante stessa risponde “no” o “si” accompagnando la risposta con il movi-mento della testa; al bambino che ha la stessa sua immagine l’insegnante dice: dormi ………! (dice il nome dell’animale) invitandolo a sdraiarsi per terra a far fi nta di dormire nello spazio del semicerchio; quando ha completato il giro, tutti i bambini che hanno l’immagine dello stesso animale sono sdraiati e l’insegnante dice: sssss!! mettendo il dito indice davanti alla bocca per invitare al silenzio) “dormono i …..” (dice il nome dell’animale); nel silenzio l’insegnante canta la strofa di una ninna nanna; quando ter-mina il canto dopo una breve pausa batte forte le mani e dice “è primavera, svegliatevi ……” (ripetendo la frase detta dallo spaventapasseri durante il racconto) e i bambini vengono invitati a muoversi imitando il movimento del loro animale; mentre i bambini si muovono l’insegnante continua a battere le mani poi interrompe il battito e ripete: sssss!! mettendo il dito indice davanti alla bocca per invitare al silenzio) “dormono i …..” (dice il nome dell’animale); dopo aver fatto due o tre volte il gioco facendo i modo che i bambini alternino l’immobilità e il movimento, l’insegnante dice: “i……. (nome dell’animale) ora vanno a casa loro!”, indicando sul libro la fi nestra dove alloggiano gli animali e invita i bambini a riporre gli animali nel libro al posto giusto. Il gioco si ripete per tutti gli animali.


Scuola “A.D. Liberale” di Cividale del Friuli (Udine)

PROGETTO “LOCAL LINGUE INFANZIA” GRIGLIA DI PRESENTAZIONE SCUOLE IN SPERIMENTAZIONE


SCUOLA INFANZIA “ANTONY DAVID LIBERALE” di RUALISVia Tombe Romane, 5 – 33043 Cividale del FriuliDirezione Didattica: Piazza XX Settembre – 33043 Cividale del Friuli

INSEGNANTESPERIMENTATORE

PUPINI Miriam


LINGUA FRIULANA


La scuola è situata in un contesto urbano immerso in una verdeggiante zona naturalistica a poca distanza dal centro storico della Città di Civi-dale del Friuli (patrimonio dell’UNESCO).I genitori degli alunni sono generalmente impegnati in attività lavorative presenti nel territorio. Ultimamente anche qui si sente l’effetto della crisi economica. Le famiglie degli extracomunitari benefi ciano del sup-porto economico dato dall’Amministrazione Comunale. Alle famiglie viene richiesto un contributo fi nanziario minimo per l’attivazione del corso di nuoto ed attività motoria dei bambini medi e grandi. Ben più cospicuo è il contributo che ci viene offerto da Agenzie del Territorio e Regione F.V.G. a supporto dell’attività progettuale. Le attività promosse sono gestite a sezioni aperte (eterogenee) ed alcune in situazione di laboratorio.

I progetti attivati e che trovano continuità nel tempo e con la Scuola Primaria sono:Progetto di Storia del Friuli, Lingua Friulana, Lingua Inglese, Educazione Musicale, Teatro, Libro, Educazione Ambientale, Cittadinanza Attiva, Sa-lute: Alimentazione/ Motoria/ Prevenzione incidenti.

I metodi adottati contribuiscono a qualifi care l’offerta formativa e sono: Metodo Kodàly; cooperative learning, CLIL.


Orario di funzionamento: ore 7.45-16.00Numero delle sezioni: 4Numero dei bambini: 92Insegnanti in servizio: 8 di sezione più 1 per l’I.R.CAltro personale: 2 collaboratrici, 2 cuoche

ETÀ DEI BAMBINI Età dei bambini coinvolti nella sperimentazione: 4/5 e 5/6 anni



Dal mese di Gennaio 2011/ Maggio 2011

L’esperienza didattica CLIL in lingua minoritaria va documentata te-

nendo presente che il modello e la scansione delle voci sotto riportate,

hanno solo valore indicativo. In linea di massima potete riportare i

moduli elaborati per il corso di formazione o la presentazione a Paesa-

na, controllando che siano presenti tutti gli elementi indicativi citati di

seguito.

L’ESPERIENZADIDATTICA CLIL

GIOCARE IN SICUREZZA NEL BOSCOZuiâ in sigurece intal bosc

CAMPO DIESPERIENZA

“La scoperta del mondo”

ARGOMENTO GIOCARE IN SICUREZZA NEL BOSCOZuiâ in sigurece intal bosc

CONTESTUALIZZA-ZIONEDELL’ARGOMENTO

L’argomento traccia del percorso in Lingua Friulana verte sulla cono-scenza del parco “Bosco Romagno” (Udine), luogo di incontro per bambini e famiglie abitualmente frequentato dai nostri alunni. Il per-corso prevede l’esplorazione, la scoperta e la conoscenza delle norme comportamentali necessarie per la salvaguardia della propria ed altrui salute in situazione di gioco nel parco. È trasversale al progetto di edu-cazione alla cittadinanza e pertanto preceduto da unità di acquisizione gestite in lingua italiana (ottobre 2010-febbraio 2011) in altri ambiti disciplinari (campi di esperienza) con estensioni in Lingua Inglese.

FASE DELMODULO CLIL TASK

PRODUZIONETask n. 3

OBIETTIVOFORMATIVOGENERALE

Conoscere l’ambiente naturalistico, il bosco, sperimentando personal-mente i comportamenti da assumere per la propria ed altrui salvaguardia.Il bambino: – Colloca nello spazio se stesso, oggetti, persone.– Segue correttamente un percorso sulla base di indicazioni verbali.– È curioso esplorativo, pone domande, discute, confronta, ipotesi,

spiegazioni, soluzioni, azioni.– Osserva i fenomeni naturali e gli organismi viventi sulla base di criteri

o ipotesi, con attenzione e sistematicità.– Arricchisce e precisa il proprio lessico.– Sviluppa fi ducia e motivazione nell’esprimere e comunicare verbal-

mente le proprie emozioni, domande, ragionamenti.

OBIETTIVILINGUISTICIGENERALI

Sperimentare la Lingua Friulana per esplorare e conoscere le norme comportamentali da assumere nel bosco.


ABILITÀRICETTIVEORALI

Comprendere contenuti, informazioni, messaggi relativi ai comporta-menti da adottare nell’ambiente naturale, il bosco, per non incorrere in situazioni di pericolo.

ABILITÀPRODUTTIVEORALI

Ripetere, eventualmente produrre parole relative agli elementi che ca-ratterizzano l’ambiente naturale esplorato, il bosco.

LESSICO Comprendere frasi che descrivono comportamenti, azioni che eviden-ziano la sicurezza personale, eventualmente produrre (anche per imi-tazione) semplici frasi relative agli aspetti naturalistici tipici del bosco esplorato ed ai comportamenti più idonei da assumere in esso.

FONETICA Sviluppare la capacità di discriminare ed eventualmente produrre suoni non presenti nella lingua madre (cj, gj, ç, c, vocali lunghe, plurali con ts, tl, fs fi nale, la s sorda e sonora).

MORFOSINTASSI Comprendere ed eventualmente produrre routine linguistiche legate agli obiettivi formativi.

MOTIVAZIONE

Coinvolti 23bambini di età compresa frai 4 e 5 anni

Racconto “Luigi e l’altalena”/ Vigji e il niçul.Autore Pupini Miriam, pubblicato prossimamente dall’Associazione Cul-turale “La Grame” di Mereto di Tomba (UD).

Un Maggiolino irresponsabile e giocherellone incorre in una serie di si-

tuazioni pericolose che invitano i bambini a rifl ettere sui comportamenti

da assumere a favore della propria incolumità e sicurezza.

I bambini seduti sulle panchine. Un’insegnante gestisce l’uso del com-puter. L’altra indica i vari elementi proiettati sullo schermo dando voce al maggiolino che narra la sua avventura, soffermandosi sulle immagini che evidenziano parole e situazioni chiave legate all’ambiente naturale “il bosco” ed ai comportamenti da assumere in situazione di gioco con l’altalena. La forma narrativa è semplice, lascia spazio agli interventi spontanei dei bambini che, in considerazione delle competenze lingui-stiche possedute, possono avvenire sia in lingua friulana che in lingua italiana. Il maggiolino evidenzia, ed eventualmente traduce in LF, gli interventi verbali più pertinenti, ripropone routine linguistiche (format). Prima di congedarsi dai bambini, il maggiolino ripropone la proiezione delle diapositive, soffermando l’attenzione del gruppo, su alcuni pas-saggi chiave in modo da facilitare e favorire l’interiorizzazione della suc-cessione del racconto stesso. Infi ne saluta con la formula “Mandi fruts

si viodin une altre volte”, format abituale.


ESPOSIZIONE

Attività rivolta a gruppo minimo di bambini di età compresa frai 4 e 5 anni

Racconto /Sequenza immagini: Luigi e l’altalena/Vigji e il niçul

I bambini si siedono per terra di fronte all’insegnante che servendosi del burattino ripropone le immagini del racconto “Vigji e l’altalena”. Introduce l’attività in modo piacevole ed accattivante animando il burat-tino in cerca di aiutanti per risistemare le pagine del libro che racconta della sua avventura. L’insegnante usa un linguaggio semplice. Parla lentamente mentre distribuisce a ciascuno una immagine invitando un bambino per volta ad osservare quanto rappresentato. Sarà per prima lei a darne la descrizione e ad evidenziare i format come strinzi la cuar-

de/stringere la corda; niçule biel plancut/dondola lentamente, svole ad

alt/ vola in alto; tombole su la jerbe/rotola sull’erba; miôr scoltâ/meglio

ascoltare, no slontanâsi/non allontanarsi, tornâ a cjase prin dal scûr/

far ritorno a casa prima del tramonto, cjaminâ sul troi/ camminare sul

sentiero. Dopo aver disposto la sequenza di immagini sul pavimento invita un bambino per volta ad indicare i vari elementi e situazioni da lei nominati, dando vita al racconto già conosciuto. Esempio di intera-zione: Ce viodeiso piturât? Ce fâsial Vigji ? Ce disial il çus ? Ce sucedial

cumò?/Cos’è illustrato? Cosa fa Luigi? Cosa dice il gufo? Cosa succede adesso?). In questa fase l’insegnante pone domande e di seguito for-nisce anche le risposte, dando comunque la possibilità ai bambini di interagire verbalmente. Durante la sua esposizione verbale pone parti-colare cura nella pronuncia dei fonemi indicati sopra, amplifi candone i suoni (senza esagerare!) al fi ne di far cogliere sonorità e impostazione. L’esercizio si conclude con l’esposizione delle immagini ad una parete dell’aula, a disposizione dei bambini.

PRODUZIONEGUIDATA

Attività rivolta a un gruppo minimo di bambini di età compresa frai 4 e 5 anni

Canto con imitativi: Luigi e l’altalena/Vigji e l’altalenaSi utilizza una delle immagini del racconto. Bambini seduti in semi-cerchio sulle sedie (Modalità di insegnamento della canzone secondo Metodo Kodaly) L’insegnante mostra ai bambini l’immagine che ritrae il maggiolino sull’altalena, mentre il gufo è appollaiato su un ramo posto di fronte. Invita i bambini a descrivere cosa vedono. Coglie ed even-tualmente traduce in lingua friulana, la loro descrizione. La rimanda eventualmente corretta. Intona il canto indicando, al momento opportu-no i due personaggi disegnati sul foglio. Lascia trascorrere qualche se-condo per poi effettuare una rifl essione: Parcè il çus al dîs a Vigji di no

niçulâ?/Perché il gufo chiede a Luigi di non dondolare? (Fa riferimento al racconto precedente: il gufo vuole spiccare il volo, ma il maggiolino si trova sulla sua traiettoria e rappresenta un pericolo per la sua incolu-mità). Dà spazio agli interventi dei bambini, poi procede con l’insegna-mento del canto accompagnandolo con imitativi (Metodo Kodaly). Vigji e il niçul: Vigji sul niçul si niçule il çus che i bruntule:”Sul niçul no

sta lâ, che jo o ai di svolâ”. Luigi e l’altalena: Luigi sull’altalena dondola, il gufo che gli brontola: “Sull’altalena non andare che devo volare”.Il canto verrà riproposto in più occasioni, anche come momento di de-condizionamento.


Scuola “S.D. Savio” di Castions delle Mura e I.C. di Gonars (Udine)



SCUOLA DELL’INFANZIA “S. DOMENICO SAVIO”Via Corridoni 5 – Castions delle Mura, Bagnaria Arsa – 33050 UdineIstituto Comprensivo di Gonars


BOARO Maria Grazia


FRIULANO

ELEMENTI DI CONNOTAZIONE DELLA SCUOLA

La scuola è situata a Castions delle Mura (frazione del comune di Ba-gnaria Arsa) nella bassa pianura friulana e accoglie i bambini di tutto il comune e di altri paesi limitrofi . L’economia del paese, che in passato si basava prevalentemente sull’agricoltura, vede oggi l’incremento di attività artigianali e impieghi nel settore terziario. La lingua friulana è ancora utilizzata dalle persone più anziane, mentre nei nuclei familiari più giovani prevale l’utilizzo dell’italiano. La scuola aderisce a progetti d’istituto e a percorsi didattici di plesso; i bambini sono suddivisi in due sezioni eterogenee, ma durante i laboratori sono raggruppati per fasce d’età. La scuola intrattiene rapporti di collaborazione con l’amministra-zione comunale per offrire ai bambini alcuni progetti: lingua inglese e educazione musicale.


Orario di funzionamento: la scuola funziona per un totale di 40 ore settimanali dal lunedì al venerdì dalle ore 8.00 alle 16.00.

Numero delle sezioni: 2 sezioni eterogenee.

Numero dei bambini: 49 alunni.Le insegnanti in servizio sono: 4 insegnanti di ruolo, una insegnante di sostegno, una insegnante di I.R.C., due esperti esterni per l’inglese e l’educazione musicale.

Altro personale:2 collaboratrici scolastiche, 2 cuoche e un aiuto cuoca.

ETÀ DEI BAMBINI Il gruppo bambini grandi 5-6 anni.


Periodo di svolgimento: da ottobre a maggio.


Riciclaggio: “Un tappino… un soldino”.

CAMPO DIESPERIENZA

La conoscenza del mondo.


ARGOMENTO Raccolta differenziata: “non stiamo con le mani in mano”.


In fase di programmazione, l’educazione ambientale è stata individuata quale sfondo integratore delle attività educativo-didattiche. I bambini sono stati stimolati a scoprire i diversi materiali (carta, vetro, plastica) e sensibilizzati alla raccolta differenziata per la tutela dell’ambiente.Particolare attenzione è stata data alla raccolta dei tappi di plastica coinvolgendo le famiglie e alcune associazioni di volontariato che ope-rano già in tal senso sul territorio. Accanto alla dimensione ecologica vi è anche quella solidale: infatti il ricavato della vendita dei tappi viene devoluto al C.R.O. di Aviano.

OBIETTIVOFORMATIVOGENERALE

Insegnante: Boaro Maria GraziaScuola di riferimento: I.C. Gonars UNITÀ DI ACQUISIZIONE: Riciclaggio: “Un tappino un soldino”

Campo/i di Esperienza– Il sé e l’altro.– Conoscenza del mondo.

Obiettivo formativo generale– Il sé e l’altro.

• Il bambino sviluppa il senso dell’identità personale ed è consapevole delle esi-genze e dei sentimenti propri e altrui.

• Il bambino sa di appartenere ad una comunità solidale.• Il bambino sa seguire regole di comportamento e sa assumersi le responsabilità

– Conoscenza del mondo.• Il bambino sa raggruppare ed ordinare secondo criteri diversi.• Misura, mediante semplici strumenti, la quantità.• Si dimostra curioso, esplorativo, pone domande, discute, confronta ipotesi, spie-

gazioni, soluzioni e azioni.• Utilizza un linguaggio appropriato per descrivere le osservazioni e/o le esperienze.

Obiettivo linguistico generale

Abilità ricettive orali– Il bambino ascolta e comprende il comando verbale dell’insegnante e distingue i

materiali considerati (“Ta chel zei chi met le cjarte, in ta chel zei ca met lis robis che e son di plastiche”).

• Sa associare la parola all’oggetto.

Abilità produttive orali– Sa riprodurre le semplici frasi inerenti alle azioni che sta per svolgere dette dall’inse-

gnante (“O zui cu lis costruzions di plastiche, o cjol un sfuei di cjarte par fa un disen”).

Lessico– Il bambino nella ruotine quotidiana esprime spontaneamente il nome del materia-

le riconosciuto (“Che scjatule chi a je di carton, che pipine chi a je di plastiche”).


Fonetica– Il bambino sviluppa e discrimina i principali suoni della lingua friulana CJ - GJ - z - û

…e vocali allungate.

Morfosintassi– Il bambino ha piacere di ripetere “O met in ta chel bidon a chi lis strichis di cjarte

che o ai tajat!” - “Mestre cjale ce tancj tapons di plastiche che o ai partât vuê!”

Motivazione– Età dei bambini: 5 anni – Grande gruppo– Attività educativa– Attività di tipo linguistica

Fase: Motivazione “In tal ort… ce isal sucedût”

Obiettivo formativo– Favorire l’ascolto e la comprensione del racconto proposto in un clima rilassante,

attraverso l’uso dei burattini.

Obiettivo linguistico– Immergere i bambini, in maniera piacevole, all’ascolto della lingua friulana attra-

verso un racconto.– Recuperare conoscenze pregresse riguardo ai materiali utilizzati e menzionati du-

rante il racconto.

Lessico– Cjarte, Gjornâi, Scartos, Cartons, Butiglis, Tapons, Plastiche, Sbusulots, Penarei,

Ce sporc, ce dispiet, cjapà su, judà, sac, zei, o soi avilide…

Fonetica– Sviluppare la discriminazione dei suoni: CJ- GJ- CE- Z- Û vocale allungata.

Morfosintassi– Comprendere ed eventualmente produrre le seguenti routine linguistiche:

“cjape su le cjarte che tu âs taiât”, “Bute lis strichis di cjarte in tal zei”, “Il tapon

de butiglie metilu in tal sac de plastiche”.

Descrizione attivitàSono le ore 9.30, dopo aver compilato il registro in aula, con il gruppo dei bambini

grandi ci avviamo in salone dove la collega di sezione ha allestito al centro della stanza un “orto vero” con della terra e un po’ di verdure fresche piantate, il tutto ben circonda-to dalle panchine dove vengono invitati i bambini a sedersi.I “arlêfs” (alunni) si pongono mille domande curiose… quando dalla porta di un aula esce l’ insegnate di friulano con in mano il burattino di una coniglietta (già conoscono), la quale inizia a raccontare la storia rispondendo così alle domande dei bambini. “Mandi fruts chel chi ale il me ort,ae di vuê di matine che o lavori cu le sape par gjavà lis jer-batis, bagnâ lis carotis, le salate, lis patatis, i cesarons… cjalait isal biel il me ortut? O


podarès regalâus un zei di carotis par mangjà a misdì… e son buinis buinis!”L’insegnante guardando l’orologio ricorda ai bambini che è pronta la merenda, quindi salutano la coniglietta con un bel “Mandi a dopo!” I bambini tornano in salone e… aiuto che disastro la coniglietta sta piangendo e dice: “O fruts cjalait chi …ce isal sucedût al me ort? O soi lade un moment a lavâmi lis za-tutis e a bevi un got di aghe in te pompe e… O soi propite avilide chi in tal ort ae plen di gjornâi, cjartis, scartos, cartons, butiglis, tapons, sbusulots, penarei e robis rotis…!”Le insegnanti invitano i bambini a pensare sul perché è successo questo, che cosa si può fare per aiutare la coniglietta.

Esposizione– Età dei bambini: 5 anni – Piccolo gruppo 10 bambini– Attività educativa– Attività di tipo psicomotoria

Fase: Esposizione 1 “In tal ort… ce isal sucedût”

Obiettivo formativo– Il bambino sa raggruppare ed ordinare secondo criteri diversi, rispetta le regole del

gioco.

Obiettivo linguistico

Abilità ricettive orali– Il bambino comprende il comando verbale dell’insegnante e distingue i materiali

considerati “ta chel zei chi tu metis le plastiche, ta chel zei chi tu metis le cjarte”.• sa associare la parola all’oggetto.


Ce sporc, ce dispiet, cjapà su, judà, sac, zei, o soi avilide…

Fonetica– Sviluppare la discriminazione dei suoni: CJ- GJ- CE- Z- Û- Â vocale allungata.

Morfosintassi– Ascolta e comprende le semplici frasi inerenti alle azioni che stà per svolgere “in tâl

zei cul bulìn zâl, o metin dute le plastiche, in tâl zei cul bulìn grîs, dute le cjarte”.

Descrizione attivitàL’attività si svolge in salone, dove l’ins. ha preparato uno spazio libero e tutt’intorno

le panchine al centro un grosso scatolone chiuso… dentro ovviamente tutto ciò che è stato raccolto nell’orto della coniglietta. Questo materiale servirà per il gioco che consi-ste nel dividere il materiale per la raccolta differenziata.L’insegnante invita i bambini ad avvicinarsi allo scatolone misterioso e ad aprirlo, chie-dendo ai bambini cosa fare del contenuto; naturalmente i bambini diranno buttiamolo via, è roba sporca, che puzza. L’insegnante fa rifl ettere sul modo corretto di differenziare i materiali da buttare. I bambini esprimono le loro esperienze pregresse e quindi prende


avvio il gioco con questo comando: “in tâl zei cul bulìn zâl, o metin dute le plastiche, in

tâl zei cul bulìn grîs, dute le carte”.Si formano le squadre 5 bambini raccolgono la plastica e gli altri 5 la carta alla fi ne ri-cevono i complimenti per la rapidità e la bravura nel dividere correttamente il materiale.

– Età dei bambini: 5 anni – Piccolo gruppo 10 bambini– Attività educativa– Attività di tipo psicomotoria

Fase: Esposizione 2 Ator ator dal me pais cul camion”

Obiettivo formativo– Il bambino sa seguire regole di comportamento e sa assumersi le responsabilità.


Abilità ricettive orali– Sa associare la parola all’immagine dell’oggetto in questione.

Abilità produttive orali– Sa riprodurre semplici frasi: “O cjol su che robe a chi di cjarte, o cjol su che robe

a chi di plastiche”.


Ce sporc, Ce dispiet, Cjapà su, Judà, Sac, Zei, Scovacis.

Fonetica– Sviluppare la discriminazione dei suoni: CJ- GJ- CE- Z- Û- Â vocale allungata.

Morfosintassi– Comprende e sa riprodurre semplici frasi: “O cjol su che robe a chi di cjarte, o cjol

su che robe a chi di plastiche e lis met tal ma camion da scovacis”.

Descrizione attivitàDopo la merenda ore 10.00 circa l’insegnante in salone prepara il gioco motorio:

“Ator ator dal me pais cul camion” sul pavimento viene tracciato un percorso con il na-stro adesivo che simboleggia la strada, vengono sistemate ai lati delle fi gure ritagliate da riviste e plastifi cate: molte cose in plastica, di carta e altro per mettere alla prova l’attenzione dei bambini. In fondo al percorso vengono sistemati 2 cesti uno per la pla-stica, uno per la carta che il bambino dovrà svuotare nel cassone del camion dopo la raccolta. Il gioco consiste nel raccogliere “Plui scovacis che si pues” per ripulire il pae-se. Il bambino fermandosi davanti all’immagine un momento pensa ed eventualmente ripete “o cjol su che robe a chi di plastiche e le met tal me camion da scovacis”, e poi prosegue.Vince il bambino che arriva primo? No! Vince la squadra che ha raccolto il maggior numero di “scovacis” correttamente.


Scuola “Chiara e Federico” di Gonars (Udine)



SCUOLA STATALE PER L’INFANZIA “CHIARA E FEDERICO”Via Molini, 38/A – Gonars Udine – Istituto Comprensivo di Gonars


DOSE Maria Elena


FRIULANO


La scuola è situata nel comune Gonars, in mezzo alla pianura friulana. I bambini provengono oltre che dal capoluogo anche dalle frazioni di Fau-glis e Ontagnano, nonché dai paesi limitrofi . Il paese in questi ultimi anni ha subito varie trasformazioni, dall’agricolo all’industriale, all’impiegatizio, rimanendo presente parte di ogni realtà. Nella maggior parte delle fami-glie entrambi i genitori lavorano. Sul territorio esistono molte attività spor-tive, ricreative e culturali di cui i bambini usufruiscono.La lingua friulana viene parlata nel contesto sociale, ma nei giovani e nei bambini predomina l’italiano. Il modello organizzativo della scuola è per gruppi omogenei d’età. Gli spazi sezione sono organizzati e caratterizzati dall’angolo delle attività di routine, che mirano e favoriscono l’autonomia dei bambini, la socializzazione, la condivisione delle regole e dei modi di stare insieme a scuola, da angoli strutturati, alcuni fi ssi, altri attivabili nel corso dell’anno sulla base della programmazione didattica e degli interes-si dei bambini. Per evitare i rischi della “sezione-chiusa” si prevedono dei momenti di attività in comune che creano rapporti più stimolanti tra gli insegnanti e tra i bambini e consentono una più articolata fruizione degli spazi, dei materiali ludici e dei sussidi didattici. La scuola ha attivato dei progetti di Plesso: Attività motoria, Pensare la lingua scritta (gruppo gran-di), Inglese (gruppo medi e grandi con il contributo comunale), teatro; di Istituto: Friulano, Continuità Verticale, Scuola-Famiglia, lettura, Sicurezza. Per il progetto Inglese è stata coinvolta la Scuola di Inglese del territorio in attività di drammatizzazione e teatro.


Orario di funzionamento: 07.45 / 16.00 da Lunedì a Venerdì.Prima uscita dalle ore 13.00 alle ore 13.15.Seconda uscita dalle ore 15.45 alle ore 16.00.Scuolabus ore 15.30.La scuola è formata da tre sezioni, per un numero complessivo di 68 iscritti di cui 2 con handicap grave.Le insegnanti in servizio sono dieci: sei di sezione, due di sostegno, una di religione e un’assistente educativa. Altro personale: 2 ATA e 2 addet-te alla cucina.

ETÀ DEI BAMBINI Il gruppo dei piccoli 3/4 anni è stato coinvolto nella sperimentazione.



Il periodo in cui si è svolta la sperimentazione andava da febbraio a maggio, ma ha riguardato tutto l’anno nei momenti di routine.

L’ESPERIENZA DIDATTICA CLIL

UNITÀ DI ACQUISIZIONE: LA MIA CASA

Campo di esperienza– Il sé e l’altro.– I discorsi e le parole.– Conoscenza del mondo.

Argomento– Per la progettazione del percorso CLIL, dopo una veloce conoscenza degli ambienti

della casa, sarà presa in considerazione solo l’ambiente “Cucina”.

Contestualizzazione dell’argomento– Dalla programmazione di sezione:

“Conosco la mia scuola e la confronto con la mia casa” È stato scelto questo argomento per aiutare il bambino a conoscere l’ambiente in cui si trova, a porre delle relazioni con l’ambiente casa per sentirsi rassicurato e muoversi in autonomia; la cucina in particolare per l’aspetto affettivo-relazionale, essendo l’ambiente maggiormente riconosciuto dal bambino.


• Avverte il senso dell’identità personale.• Intuisce di avere una storia personale e familiare, percepisce le tradizioni della

famiglia, della comunità e sviluppa il senso di appartenenza.• Gioca e lavora in modo costruttivo e creativo con gli altri bambini.• Comprende chi è fonte di autorità e responsabilità nei diversi contesti, segue

regole di comportamento.– I discorsi e le parole.

• Manifesta fi ducia e motivazione nell’esprimere e comunicare agli altri emozioni attraverso il linguaggio verbale e non.

• Sviluppa un repertorio linguistico adeguato alle esperienze e agli apprendimenti compiuti.

• Coglie la diversità delle lingue, riconosce, apprezza e sperimenta la pluralità lin-guistica.

– Conoscenza del mondo.• Colloca nello spazio se stesso, oggetti, persone.• Dimostra di essere curioso, esplorativo, pone domande, dà spiegazioni, cerca le

soluzioni e agisce.


Obiettivi linguistici– Il bambino comprende la lingua utilizzata dall’insegnante “FRIULANO”.– Si avvia ad utilizzare la lingua.

Abilità ricettive orali– Nomenclatura; cusine, tinel, cjamare, bagno.– Verbi. Mangjâ, bevi, zuiâ; viodi le television, contâsi lis robis, tabaiâsi, durmî, lâ in

tal jetòn, lêi lis storis, lavâsi, suâsi, pissâ, fâ la cacca, petenâsi.– Oggetti: taule, cjadreis, gâs, fôr, frigo, armâr, seglâr, divan, taulìn, television, libra-

rie, jet, cussìn, armaròn, lavandìn, rubinèt, vater, suemàn, vasche, doce, spieli. Il bambino comprende e drammatizza le frasi che l’insegnante nel gioco mima con verbo-azione ponendo attenzione ai suoni e agli accenti delle parole (fat, rivât, capî, cjapâ …).

Abilità produttive orali– Il bambino si avvia a ripetere canzoni e fi lastrocche proposte:

“Le cjase dai mats al numar zero”, tradotta dalla canzone di Sergio Endrigo “La casa dei matti al numero zero” e altre.

Lessico– Esprime con semplici frasi le attività tipiche della stanza in riferimento: le esigenze

fi siologiche “mame o ai sêt”, “O ai sen di lâ a fâ le pipì”; quelle emozionali “O soi rabiade” “O ai pôre”; sentimentali “Ti vûl ben”, “Ti fâs lis coculutis”.

Fonetica– Sa distinguere e produrre il CJ (cjase) dal CI (cit); il GJ (gjat) dal Gi (giri); il Ç (miluç)

dal C (cisile).

Morfosintassi – Nella routine quotidiana utilizza le espressioni inerenti al momento “Mandi - bon

dì - buine sere - buine gnot - tancj augûrs - par plasè - gracie - prego - puedio entrâ? - ce bon - ce trist - ce cjalt - ce freet - sintiti - alciti - lavinsi lis mans”.

Motivazione

ATTIVITÀ Nr. 1 FASE: MOTIVAZIONEGRANDE GRUPPO 20 B/I

ATTIVITÀ PSICOMOTORIA ED EDUCATIVA

In cusine si cjate – Gioco del “RAZZOLARE” (SGARFE, SGARFE)

Obiettivo formativo– Avverte il senso dell’identità personale.– Intuisce di avere una storia personale e familiare, percepisce le tradizioni della

famiglia, della comunità e sviluppa il senso di appartenenza.– Il bambino conosce i vari oggetti che si trovano in cucina.– Gioca e lavora in modo costruttivo e creativo con gli altri bambini.– Dimostra di essere curioso, esplorativo.


Obiettivo linguistico– Ascolta e prova a imitare il canto che richiama al bambino l’attività che andiamo

a svolgere.

Lessico– I b/i ascoltano e se conoscono la conta ripetono le parole, cîr - sgarfe, ten le in

man, cjatade, platile, metile ju.

Fonetica– GJ - CJ - Ç - Û - Î - Â e le altre vocali allungate.

MorfosintassiFilastrocca:”miluç,piruç e coculis”– Cun che farine chi ,si fâs le polente, si cjol le aghe in tal seglâr, e le pignate si met

sul gâs, dopo zirât, zirât, zirât, salte fûr le polentute e chel frut le mangje dute” “o cîr, o sgarfi , o ai cjatât, vele chi.

Descrizione attivitàL’insegnante indossa il fazzoletto azzurro e canta la canzone (inno di quest’anno) “Le

cjase dai mats”, mentre si entra in aula, per richiamare ai bambini che da quel momen-to si parlerà in friulano. Entrati, i bambini si dispongono in cerchio attorno alla vasca dei travasi con dentro la farina di mais (dono dell’autunno). L’insegnante ha nascosto nella farina delle schedine raffi guranti le masserizie tipiche della cucina. Con una cantilena sul modo di fare la polenta, la maestra fa capire ai bambini che dentro la vasca, oltre la farina, c’è qualcos’altro. Cantando la fi lastrocca “Miluç, piruç e coculis” si stabilisce chi partirà per primo a cercare l’immagine nascosta, in senso orario 5 bambini alla volta cercano l’immagine che terranno in mano per poterla osservare. L’insegnante ogni volta pronuncerà il nome dell’oggetto trovato. Attraverso il “gioco sorpresa” i bambini verran-no stimolati ad ascoltare e a riconoscere i vari oggetti che, riprodotti in più copie, danno modo all’insegnante di ripetere più volte il nome della fi gura trovata.

Diario di bordo sull’attività didattica CLIL in Lingua Minoritaria– Insegnanti Maria Elena Dose, Nadia Cecotti– Data 4 febbraio ‘11– Alunni coinvolti n°20– Sezioni coinvolte 1– Insegnanti coinvolte 2

Obiettivi – Conoscenza dei vari luoghi della casa. Per questo progetto è stata presa in consi-

derazione la cucina.– Conoscere i vari oggetti i che caratterizzano quel luogo.– Rispettare le regole del gioco.

Linguistico– Lavoro organizzato in lingua minoritaria per accostare i bambini alla diversità lin-

guistica.– Confermare o scoprire la nomenclatura degli oggetti in lingua friulana. L’insegnan-


te ha accentuato i fonemi tipici della lingua gj - cj - ç - û - î - â e le altre vocali allungate.

Lingua minoritaria– Friulano.

Argomento e contenuti– La mia casa (la cucina).

Temi trattati– Stimolare il bambino alla ricerca di immagini per dare il nome in lingua minoritaria

all’oggetto da lui trovato. Regole del gioco: si prende una schedina sola, si aspetta il proprio turno.

Osservazioni dell’insegnante in riferimento a…– Reazioni dei bambini:

c’è stato molto interesse da parte dei bambini sia nel cercare la schedina sotto la farina, sia nell’ascoltare la nuova parola riferita all’oggetto. Certe volte anticipava-no il nome in italiano, chi si esprime in lingua lo diceva, ma tutti aspettavano la parola detta dall’insegnante che cercavano di imitare.

– Materiale e ambiente di apprendimento:il gioco è stato fatto in aula dove normalmente si trova la vasca dei travasi, le schedine con le immagini sono state preparate dalle insegnanti.

– Autopercezione dell’insegnante:mentre svolgevo questa attività, osservando l’attenzione che i bambini esprime-vano, ho potuto percepire la grande capacità che hanno i bimbi di conoscere e assorbire linguaggi nuovi. Mi sono sentita responsabile di quello che dicevo e del modo in cui articolavo le parole dando consistenza ai fonemi tipici della lingua friulana.


I.C. di Gonars (Udine)

Insegnante: Tondon IsabellaScuola di riferimento: I.C. GonarsLingua: Friulano

UNITÀ DI ACQUISIZIONE:ALIMENTAZIONE “LE SORPRESE DI GIULIO CONIGLIO”

Campo/i di Esperienza– Il sé e l’altro.– Corpo e movimento.– Discorsi e parole.– Conoscenza del mondo.


• Dialoga, discute e progetta confrontando ipotesi e procedure, gioca e lavora in modo costruttivo e creativo con gli altri bambini.

– Corpo e movimento.• Esercita le proprietà sensoriali e conoscitive.

– Discorsi e parole.• Racconta, inventa, ascolta e comprende le narrazioni e la lettura di storie.

– Conoscenza del mondo.• Raggruppa e ordina secondo criteri diversi, confronta e valuta quantità.

Obiettivo linguistico generale– I bambini verranno esposti e stimolati a produrre il lessico riferito agli alimenti, le

espressioni linguistiche che ne descrivono le diverse caratteristiche e le sensazioni legate al gusto, al tatto, all’olfatto e alla vista.

Abilità ricettive orali– Sa comprendere quanto l’insegnante dice nel presentare gli alimenti, nell’indicare

azioni e sensazioni legate ai sensi.

Abilità produttive orali– Sa ripetere alcune parole e/o azioni legate agli obiettivi formativi.

Lessico– Comprende e produce il lessico relativo agli alimenti, alla loro degustazione, all’an-

nusare e toccare, alla loro forma e/o colore, alle azioni legate all’alimentazione.

Fonetica– Sa discriminare e riprodurre i principali suoni della lingua friulana “cj” “gj” “z” e le

vocali allungate (a e o…).

Morfosintassi– Sa comprendere e riprodurre routine linguistiche legate agli obiettivi formativi: “le


civole no mi plâs”, “o mangje le carote narançon”, “cercin se al è bon o trist”, “ce tantis robis bunis” …

– Inventare fi lastrocche, storielle, assurdi e vari giochi con le parole.

Età dei bambini: 5/6 anni

FASE 1 – MOTIVAZIONE“Al rive Gjulio Cunin”

Gruppo dei Grandi N° 13 bambiniTipologia di attività – LinguisticaAttività – Educativa

Obiettivo formativo– Sollecitare la curiosità dei bambini attraverso la presentazione di alcuni indizi/

messaggi lasciati in salone dal personaggio fantastico “Gjulio Cunin” e favorire la scoperta di alcuni alimenti “bianchi”.


Abilità ricettive orali– Esporre i bambini alle routine linguistiche legate agli alimenti e alle azioni dl gusta-

re, annusare, toccare, guardare.

Lessico– “Civole, ai, fenoli, zucar, sâl, farine di fl ôr, sioris, lat, mozarele, cjapiel dal lat, yo-

gurt, scuete, puar, rîs, spongje, cerçà, mi plâs, ce savôr bon, al puce”.

Fonetica– Vocali allungate û â ê ô î; cj; gj; ç (c dolce).

Morfosintassi– Comprende ed eventualmente produce le routine linguistiche di cui sopra.

Descrizione attivitàDopo la merenda i bambini trovano nel corridoio una strada “bianca” e una lettera

che invita i bambini a percorrerla a piedi nudi e che porta a una zona in cui c’è del co-tone bianco. I bambini vi camminano sopra e giungono nel salone dove trovano a terra delle carote in cartoncino: vengono formulate delle domande per aiutare i bambini a immaginare chi possa aver lasciato tutto ciò e perché il percorso sia tutto bianco. Dopo aver ascoltato le varie ipotesi ecco che notiamo in un angolo un carretto carico di ali-menti; leggiamo una lettera in cui Gjulio Cunin ci saluta e ci invita ad assaggiare tutte le cose buone che ci ha regalato.Presentiamo un alimento alla volta e sollecitiamo i bambini ad annusarli, toccarli, osser-varli e ad assaggiarli. Rinforziamo i loro commenti, le sensazioni provate.


FASE 2 – ESPOSIZIONEAttività Nr. 1

Gruppo dei Grandi N° 13 bambiniTipologia di attività – LinguisticaAttività – Educativa Gioco – “Trist o bon?”

Obiettivo formativo– Esercitare le proprietà sensoriali e conoscitive.– Raggruppa e ordina secondo criteri diversi.

Obiettivo linguistico– Rinforzare il lessico relativo agli alimenti e al gusto.

Lessico– Civole, ai, fenoi, zucar, sâl, miluz, farine di fl or, popcorn, lat, mozzarelle, pane,

yogurt, puar, rîs, spongje, zerzà, bon, trist, mi plâs, ce bon savôr.

Fonetica– Sviluppare la discriminazione e la riproduzione del suono “z” attraverso le parole

“zerzà” e “zucar” e del suono “gj” attraverso la parola “mangjà”.

Morfosintassi– Comprendere ed eventualmente produrre le seguenti routine linguistiche: “o zerzi

le mozzarelle”, “o mangj i pop-corn”, “el miluc al è dolç”, “il yogurt al è garp”.

Descrizione attivitàI bambini sono disposti in cerchio, sul tavolo sono collocati tutti gli alimenti che

Giulio Cunin ci ha portato. Tutti vengono invitati ad assaggiare i vari alimenti e vengono stimolati a percepire e riconoscere le sensazioni del dolce, aspro, amaro e salato. Sul tavolo sono disposti quattro contenitori in cui verranno posti gli alimenti (rappresentati da immagini) in base al loro gusto. L’insegnante presenta un alimento alla volta e invita ogni bambino ad assaggiare “Cumò o cercin el miluç”utilizzando i termini riferiti agli ali-menti. Mentre i bambini gustano i vari alimenti la maestra utilizza le espressioni riferite ai vari sapori: “i fenoi e son dolç”, “ce bon il zucar”, “su, mangje le civole”, “no ti plâs?”.In seguito i vari cibi vengono suddivisi e posti nei vari contenitori in base alle caratteri-stiche del “dolce, salato, amaro, aspro”.

FASE 2: ESPOSIZIONEAttività Nr. 2

Gruppo Grandi n° bambini 13Tipologia di attività: LinguisticaAttività – Di movimento ed educativaGioco – “Dolc, garp o mareos”


Obiettivo formativo– Ascolta e comprende le fasi di un gioco proposto e partecipa attivamente.– Riconoscere e associare la parola all’immagine.

Obiettivo linguistico– Rinforzare il lessico relativo agli alimenti.

Lessico– “Civole, ai, fenoli, zucar, sâl, farine di fl ôr, sioris, lat, mozarele, cjapiel dal lat, yo-

gurt, scuete puar, rîs, spongje, dolc, garp, mareos.

Fonetica– Vocali allungate û â ê ô î; cj; ç; gj.

Morfosintassi– “Dolc, garp o mareos cerce dut, se tu ses coragjos!”– “Sta attent, tjale ben partimi chi ce che mi sta ben”.

Descrizione attivitàSono realizzati con delle immagini dei cartellini rappresentanti gli alimenti: una copia

di ogni alimento viene inserito in un contenitore mentre più copie degli stessi vengono a formare un mazzo che verrà posto sopra ad un appoggio. I bambini sono suddivisi in piccoli gruppi e invitati a pescare dal mazzo una carta e a disporsi in riga. L’insegnante dopo aver pronunciato una formula magica pesca a sua volta una carta dal pentolo-ne, la mostra ai vari gruppetti e pronuncia la frase che invita i bambini a portare solo l’alimento prescelto. Solo i bambini che possiedono la carta corrispondente possono raggiungere la maestra e se hanno individuato l’alimento richiesto, ottengono un punto per la loro squadra. Mentre l’insegnante mostra l’immagine pronuncia il nome dell’a-limento rappresentato e quando il bambino mostra il suo cartellino riferisce se quello giusto o meno: “si l è chel just”, Tjale ben se al è compain!”. Dopodichè il bambino che ha giocato si rimette in coda alla sua squadra e il gioco procede con la pesca di un nuovo alimento.


Scuola dell’infanzia di Moimacco e I.C. di Premariacco (Udine)



SCUOLA INFANZIA DI MOIMACCOVia Dominissina, 1 – 33040 Moimacco (UD)

I.C. PREMARIACCOVia Mercato Vecchio, 15 – 33040 Orsaria (UD)


ZANOLLA Raffaela


Lingua Friulana


La scuola si trova nel centro urbano di Moimacco. In paese, le persone comunicano principalmente in Lingua Italiana pur essendo ancora pre-sente la Lingua Friulana. La maggior parte dei genitori dei nostri bambi-ni lavora in aziende presenti sul territorio.I genitori hanno costituito un’Associazione che collabora con i docenti e con il territorio per offrire servizi migliori e supporti alle scuole del Co-mune.L’Ente Comunale si dimostra molto attento e sensibile alle necessità della scuola. Il plesso è composto da due sezioni: una di età omoge-nea, l’altra di età eterogenea. Nel tempo di compresenza si opera con gruppi d’età omogenea. Nel corso dell’anno scolastico si organizzano attività laboratoriali inerenti al progetto di plesso, inoltre si svolgono i seguenti progetti che si avvalgono della collaborazione di esperti ester-ni: Progetto Lingua Inglese, Progetto Musica con metodo Codaly, Pro-getto Psicomotricità.La sezione di età eterogenea svolge attività interattive con la rete “i ra-gazzi del fi ume” (www.ragazzidelfi ume.it).


Orario di funzionamento: da lunedì al venerdì dalle ore 8.00 alle ore 16.00 con servizio di pre-accoglienza (dalle ore 7,30 alle ore 8.00) e servizio mensa.Numero delle sezioni: 2.Numero dei bambini: 42.Insegnanti in servizio: 4 insegnanti, un’insegnante di R.C.Altro personale 2 collaboratori scolastici.

ETÀ DEI BAMBINI Età dei bambini coinvolti nella sperimentazione: 3/4 e 5/6 anni



L’attività si è svolta dal mese di gennaio al mese di febbraio 2011.

L’esperienza didattica CLIL in lingua minoritaria va documentata te-

nendo presente che il modello e la scansione delle voci sotto riportate,

hanno solo valore indicativo. In linea di massima potete riportare i

moduli elaborati per il corso di formazione o la presentazione a Paesa-

na, controllando che siano presenti tutti gli elementi indicativi citati di

seguito.


“Il tempo non si ferma”.

CAMPO DIESPERIENZA

“La scoperta del mondo”.

ARGOMENTO Podcast: “La storie di Cesaronut”.


Dalla programmazione è stata scelta questa LU che rientra nella routine quotidiana, che viene svolta all’inizio della giornata, e relativa alla compilazione del calendario.

Questa ha come obiettivo lo sviluppo di abilità per cogliere le successioni temporali come, il ritmo di scansione del giorno e il sapersi orientare nella successione dei giorni.

Ho considerato che la situazione potesse creare un clima familiare, piacevole, sereno e di accoglienza, ove ogni bimbo/a possa riceve un’attenzione personale. Infatti, il ripetersi delle espressioni linguistiche permette una maggior esposizione alla lingua, aiuta il bambino nella comprensione del messaggio, all’interiorizzazione della frase e ne incoraggia la ripetizione.

Tutto questo consente ai bambini un approccio naturale e piacevole all’uso della Lingua Friulana.

FASE DEL MODULO CLIL TASK

Fase PRODUZIONE GUIDATA Task 3

OBIETTIVO FORMATIVOGENERALE

− Saper riconoscere la sequenza dei giorni della settimana e l’inizio di una nuova settimana;

− intuire il concetto di tempo ciclico; − saper usare semplici simboli per registrare il giorno della settimana.

OBIETTIVILINGUISTICI

− Sviluppare simpatia e curiosità verso l’uso e l’apprendimento della LM (Friulano);

− comprendere che la Lingua Friulana può essere usata come un ul-teriore strumento di comunicazione.


ABILITÀRICETTIVEORALI

− Saper ascoltare, comprendere brevi messaggi orali che riguardano la compilazione del calendario;

− saper comprendere semplici frasi ed eseguire le istruzioni fornite in LF.

ABILITÀ PRODUTTIVEORALI

Essere disponibile a ripetere alcuni nomi e semplici frasi in riferimento agli obiettivi dell’attività programmata.

LESSICO: Saper comprendere e riprodurre i nomi e la successione dei giorni della settimana.

FONETICA: Discriminare e produrre i seguenti suoni linguistici: le vocali allungate, Â-Ê-Ô-Û-Î e i digrammi GJ e CJ, Ç e la g dolce (scrittura z).

MORFOSINTASSI Formulare brevi frasi, corrette e inerenti l’argomento.

MOTIVAZIONE Gioco della tradizione popolare Anin anin a nolis.

In sala da pranzo, al termine della merenda, l’insegnante propone un modo diverso per uscire dalla sala da pranzo: “Oggi usciremo dalla sala da pranzo dandoci la mano facendo una lunga catena, poi canteremo una fi lastrocca in una nuova lingua. Chiamerò io un bambino per volta”.L’insegnante canticchiando chiama i bambini recitando una breve cantilena come questa: “Opesì, opesà, Marco ven ca!” (trad.: “Opesì, opesà, Marco vieni qua!”).Formata la catena con tutti i bambini, l’insegnate conduce la fi la dalla sala da pranzo all’aula, cantando la seguente fi lastrocca: “Anin anin

a nolis cumo che al duar il lôf lu cjaparin pa code lu metarin tal cjot” (trad.: “Andiamo, andiamo a noci, ora che il lupo dorme, lo prenderemo per la coda, lo metteremo nel porcile”).Alla fi ne l’insegnate per esporre i bambini ai suoni delle vocali allungate e al dittongo cj ripete la fi lastrocca evidenziando i suoni scelti mimando dei movimenti: per le vocali lunghe accompagnerà il suono con l’indice che segna una linea orizzontale, per il suono cj invece schioccherà le dita.


ESPOSIZIONE Lettura animata del libro: Krouse Rosental, A., 2006, Piccolo Pisello, Verona, ed. Zoolibri.

Tutta l’attività si svolge in Lingua Friulana. I bambini sono seduti a terra nello spazio dell’incontro, l’insegnante presenta un pacco con sorpresa che contiene il libro illustrato Piccolo Pisello. L’insegnante racconta la storia usando semplici frasi e mostrando le immagini del libro, alcune azioni possono essere mimate. Quando si presentano le caramelle relati-ve ai diversi giorni della settimana, l’insegnante fi nge di sentire dei rumori dentro al pacco, guarda dentro ed estrae i tre personaggi: Piccolo Pisello (Cesaronut), Mamma Pisello (Mari), Papà Pisello (Pari), raffi gurati come tre palline verdi antropizzate. I tre personaggi dialogano fra loro:

Cesaronut: “Ce scuenjo mangjâ vuê?” (trad.: “Cosa devo mangiare oggi?”).Mari: “Tu tu sâs che vuê al è lunis e che tu âs di mangjâ i bombons

colôr ros al savôr di cjariese” (trad.: “Tu lo sai che oggi è lunedì e devi mangiare le caramelle dal colore rosso, al gusto di ciliegia”). Cesaronut: “Jo no rivi a parâlu ju!!” (trad.: “Io non riesco ad inghiot-tirle!”). Pari: “Sù mo su, fâs il brâf!,mangje almancul siet” (trad.: Forza, dai, fai il bravo, mangiane almeno 7).Cesaronut: “Proprit siet?.” (trad.: “Proproio 7?”).Pari e Mari “Proprit siet come i dîs de setemane, podopo tu varâs

un contentin” (trad.: “Proprio 7 come i giorni della settimana, poi avrai una sorpresa”).

A questo punto i tre personaggi vengono consegnati di volta in volta a tre bambini, mentre l’insegnante ripetere il dialogo per i giorni successi-vi. Al termine della storia, dal pacco vengono estratte le carte delle ca-ramelle che si useranno per compilare il calendario settimanale. E per i bambini? Anche per loro le caramelle e per Pisellino invece gli spinaci “e cussì ducj a son beâs e contents! Finide la storie”. (trad.: “Così tutti sono contenti e beati! Fine della storia!”).

Attività mirata alla fonetica prima di mangiare le caramelle, Piccolo Pisello (Cesaronut) propone ai bambini un giochino per esporre in particolare i dittonghi cj e gj. Vengono utilizzate due fi gurine: una che rappresenta “Done Foscje” che verrà associata alle parole con il suono cj e una con “Barbe Gjedeon” che verrà associato alle parole con il suono gj. Ogni personaggio avrà il suo cestino per raccogliere altre immagini degli oggetti i cui nomi con-tengono i due dittonghi. L’insegnante presenta i due personaggi facendo sentire chiaramente i due suoni e inizierà a recitare la seguente fi lastrocca: “1, 2, 3 Done Fo-scje e cîr il cjan… (cjaval, cjâf, cjase, cjalçut…)” (trad.: “Donna Fosca cerca il cane… (il cavallo, la casa, il calzino)”). “1, 2, 3, Barbe Gjedeon

al cîr il gjat… (gjachete, gjal, gjaline, gjornal)” (trad.: “Zio Gedeone cer-ca il gatto… (la giacca, il gallo, la gallina, il giornale)”).L’insegnante mostra le immagini relative agli oggetti (cjaval, gjachete,

ecc.), appoggiando i vari elementi nei corrispondenti cestini.


FISSAZIONE Due giochi psicomotori:Il cjampanili da setemane (trad.: La torre della settimana),La cjampane da setemane (trad.: La campana della settimana).

Gioco: Il campanile della settimana

Materiali:

Barattoli con le immagini dei simboli dei giorni della settimana.

Descrizione:

Da prima l’insegnante mostra e descrive i simboli condivisi per indicare i giorni della settimana. Si formano quindi due gruppi di bimbi. Le due squadre si dispongono in riga di fronte ai barattoli, collocati ad una certa distanza da loro. L’insegnante annuncia: “L’orloi al fâs tic tac e

al ordene di cjoli il bussulot cul bombon de zornade di lunis” (trad.: “L’orologio fa tic tac e ordina di prendere il barattolo con la caramella del lunedì”). I bambini delle due squadre partono di corsa a prendere il barattolo richiesto e lo portano nel loro campo: se hanno preso quello giusto lo tengono altrimenti lo ripongono al suo posto.Quando tutti i barattoli sono stati raccolti inizia la gara; l’insegnante annuncia: “Cuant che o dîs “L’orloi al fas tic tac!” O veîs di scomençâ

a fâ sù il campanili metint i bussulots un parsore chel altri partint cul

bussulot dal dì di lunis e fi nî cun chel de domenie, stai atents di metiju

tal puest just e di no fâju colâ, cjalâit… si fâs cussì…” (trad.: “Quando dico: “l’orologio fa tic tac!” dovete incominciare a costruire il campa-nile, mettendo i barattoli uno sopra l’altro, iniziando dal barattolo del lunedì e terminando con quello della domenica, state attenti, metteteli al posto giusto e di non farli cadere”). L’insegnante mostra ai bambini come fare, creando una corrispondenza tra il verbale e l’azione. Ogni gruppo inizia a costruire la sua torre met-tendo i barattoli uno sopra l’altro, seguendo la successione dei giorni della settimana e cercando di non far cadere la torre.Vince il gruppo che riesce a completare la torre con la successione cor-retta e a non far cadere i barattoli.Se la competizione tra i gruppi dovesse accentuarsi, l’atmosfera del gioco potrebbe venire compromessa. In questo caso si potrebbe deci-dere di proporre l’attività attraverso un atteggiamento di collaborazione, facendo eseguire il gioco ad una squadra alla volta.


Gioco: La campana della settimana

Materiali:

Campo da gioco su foglio di nylon, pedina, un supporto per appoggiare il campanello.

Descrizione:

L’insegnante quando spiega il gioco esegue le azioni e mostra gli oggetti nominati.Su un grande foglio di nylon si tracciano con il nastro adesivo colorato le caselle del campo (5 caselle in verticale e 2 caselle in orizzontale).

Ogni casella contiene l’immagine di una caramella corrispondente al giorno della settimana. Al termine del percorso si posiziona una campa-na che il bambino dovrà suonare al suo arrivo. Gioca un bimbo per volta: si posiziona di fronte al campo da gioco, mentre l’insegnante fornisce le indicazioni: “Metiti cuintri dal cjamp di

zûc… tire la pedine dentri ae casele no à di colâ su la striche” (trad.: “Mettiti di fronte al campo di gioco lancia una pedina cercando di farla entrare in una casella, non deve cadere sulle strisce”).“Scomence a saltâ dentri aes caselis cui pîts tacâts cence tocjâ lis stri-

chis” (trad.: “Inizia a saltare dentro le caselle a piedi uniti senza toccare le linee).“Cuant che tu sês rivât dulà che e je la pedine tu âs di cjapâle su e

tornâ a saltâ” (trad.: “Quando arrivi alla pedina deve raccoglierla e con-tinuare a saltellare).“Tes ultimis caselis chês che a son une dongje che altre, tu saltis

slargjant lis gjambis par jentrâ cui pîts dentri in dutis dôs lis caselis” (trad.: “Nelle ultime due caselle che sono una accanto all’altra deve saltare divaricando le gambe per entrare contemporaneamente con i piedi nelle due caselle”).“Cuntun salt tu vâs fûr dal cjamp di zûc e corint tu vâs a sunâ la cjam-

pane” (trad.: “Con un salto esci dal campo e corri a suonare la campa-na”).L’insegnante nomina la sequenza dei giorni della settimana, quando il bambino salta dentro le caselle corrispondenti.


Scuola di Tarvisio Centrale (Udine)

Insegnante: Serena MartiniScuola di riferimento: Tarvisio Centrale (Udine) Lingua: Friulano

UNITÀ DI ACQUISIZIONE:IO SCOPRO… IL MIO PAESAGGIO SONORO

(Nella scelta e nell’elaborazione dei contenuti sono stata supportata dalla prof.ssa Marisa Michelini, del Dipartimento di Fisica dell’Università di Udine)

Campi di Esperienza– 1° “La conoscenza del mondo”

• utilizzare semplici simboli per registrare;• collocare correttamente nello spazio oggetti;• seguire correttamente un percorso sulla base di indicazioni verbali;• osservare i fenomeni naturali sulla base di criteri o ipotesi, con attenzione e si-

stematicità;• dimostrarsi curioso, esplorativo, porre domande, discutere, confrontare ipotesi,

spiegazioni, soluzioni e azioni.

– 2° “Linguaggi, creatività, espressione”• scoprire il paesaggio sonoro attraverso attività di percezione e utilizzando corpo,

oggetti;• formulare piani di azione, individualmente e in gruppo, scegliendo con cura ma-

teriali e strumenti in relazione al progetto da realizzare.

Obiettivo linguistico generale– I bambini verranno esposti e stimolati a produrre il lessico relativo alle esperienze

sul suono, le formule linguistiche che nominano oggetti e collocazioni e che de-scrivono azioni e movimenti, la percezione della realtà attraverso i sensi (l’udito).

Abilità ricettive orali– Saper comprendere quanto l’insegnante dice nel descrivere le attività predisposte,

nell’indicare azioni e movimenti e le sensazioni legate ai sensi.

Abilità produttive orali– Saper ripetere/produrre alcune parole e routine linguistiche legate agli obiettivi

formativi e ai sotto-obiettivi formativi.

Lessico– Comprendere ed eventualmente produrre il lessico relativo alle esperienze, ai mo-

vimenti, ai sensi (vedi in dettaglio le singole attività).


Fonetica– Sviluppare la discriminazione e la riproduzione dei principali suoni della lingua friulana non presenti nella lingua materna (in particolare, i digrammi cj e gj, l’allungamento delle vocali â, ê, î, ô, û, il suono ç, la s fi nale per il plurale).

Morfosintassi– Comprendere ed eventualmente produrre routine linguistiche legate agli obiettivi

formativi ed al rispetto delle regole di gioco e di sperimentazione. Il plurale dei termini in “s” fi nale.

Obiettivo formativo generale– I bambini vengono condotti attraverso i principali concetti che caratterizzano i fe-

nomeni acustici sul piano descrittivo ed interpretativo.– I bambini vengono avvicinati ai fenomeni acustici attraverso un approccio di tipo

sperimentale. – Sperimentare e conoscere i principali concetti che caratterizzano i fenomeni acu-

stici sul piano descrittivo ed interpretativo.

Età dei bambini: 4 e 5 anni.

PRIMO PERCORSO:COME SI PRODUCE UN RUMORE

(I percorsi successivi potrebbero essere: “Di cos’è fatto un rumore”, “Come si pro-paga un rumore”, “Gli oggetti sonori” …)

Prima attività, per la motivazione (Attorno a me cos’è che fa rumore?).Prime atività, pe motivazion: tor ator di me ce fasial rumôr? “Tor ator di me ce fasial rumôr?” (Attorno a me cos’è che fa rumore?).

Obietîf formatîf– I bambini vengono condotti attraverso i principali concetti che caratterizzano i prin-

cipali fenomeni acustici sul piano descrittivo: esplorano i materiali a disposizione.

Sotto-obiettivo formativo– Saper gestire in autonomia il materiale.– Saper gestire in autonomia delle procedure.– Saper rendere grafi camente un elemento sonoro.– Saper rappresentare grafi camente una azione.

Contenuto - ContignûtPer produrre un suono ci deve essere l’interazione tra due oggetti e che questi pos-sono essere solidi (liquidi, gassosi).

Obietîf linguisticEsplorare il contesto ascoltando i rumori presenti e producendo rumore: cosa si può usare per far rumore, qual è la cosa più semplice che suona, i rumori sono tutti uguali?



nell’indicare azioni e movimenti per produrre rumori nella fase del pasticciamento.

Abilità produttive orali– Saper ripetere/produrre alcune parole e routine linguistiche legate alle consegne:

Faseit un rumôr cun ce che al è chi; scoltait ben ce che al sucêt; cjatait lis robis

che a fasin plui rumôr; cjatait lis robis che a fasin mancul rumôr.

Lessico– Saper comprendere e produrre i termini colôr- colôrs, taule-taulis, cjadree-cja-

dreis, veri-veris, libr-librisi, sfuei-sfueis, zûc- zûcs, fotografi e-fotografi is, imagjin-

imagjins, frut-fruts, frute-frutis, cîr, scoltâ, bati, cjoli, sfreolâ, cun (colori, tavolo, sedia, vetro, libro, foglio, giochi, fotografi a, immagine, bambino, bambina, cerca, ascoltare, battere, prendere, strofi nare, con).

Fonetica– Sviluppare la discriminazione e la riproduzione del suono “s” fi nale per il plurale.

Morfosintassi– Comprendere ed eventualmente produrre le seguenti routine linguistiche: Un doi

trê…Cui cjolial cumò il libri/ i libris? Jo o cjôl il libri/ i libris. O cîr e o bat cussì il

libri-i libris, ecc. Ce doprìno par fâ rumôr? Jo o bat i libris/ il libri cun la taule… jo o sfreoli…

Saper utilizzare la parola: “cun”, “plui rumôr”, “mancul rumôr” (con, più rumore, meno rumore). Faseit un rumôr cun ce che al è chi; scoltait ben ce che al sucêt; cjatait lis robis

che a fasin plui rumôr; cjatait lis robis che a fasin mancul rumôr.

Timp– 30 minuti.

Descrizion des ativitâts– Cosa si può usare per far rumore, qual è la cosa più semplice che suona, i rumori

sono tutti uguali?I materiali necessari sono gli oggetti che si trovano nell’aula a scuola, una macchi-na digitale, un cartellone. Formare un piccolo gruppo di bambini “grandi”.Esempio di interazione: Jo o cîr. O met ca… o met ca… (Io cerco… metto qui… metto qui).Nel primo giro la maestra propone di prendere alcuni oggetti della stanza e mima l’azione del “prendere”, “battere”, “strofi nare”. Sollecita i bambini affi nchè prenda-no oggetti e riproducano le azioni proposte.Un doi trê…Cui cjolial cumò il libri/ i libris? (Uno due tre… chi prende ora il libro/i libri?).Jo o cjôl il libri/ i libris. O cîr e o bat cussì il libri-i libris, ecc. (Io prendo il libro/i libri. Cerco e batto così il libro/i libri).Ce doprìno par fâ rumôr? Jo o bat il libri cun il libri/cun la taule… (Cosa usiamo per


fare rumore? Io batto il libro con il libro/il libro con il tavolo…).Jo o sfreoli… (Io strofi no…).Nel secondo giro: Faseit un rumôr cun ce che al è chi; scoltait ben ce che al sucêt;

cjatait lis robis che a fasin plui rumôr; cjatait lis robis che a fasin mancul rumôr. (Fate un rumore con ciò che c’è qui; ascoltate bene quello che succede; trovate le cose che fanno più rumore; trovate le cose che fanno meno rumore…).La maestra fa manipolare proprio gli oggetti per il rumore che producono, verbaliz-zando il lessico relativo.Alla fi ne si concluderà l’attività chiedendo il disegno degli oggetti, dell’azione del “battere” gli oggetti, delle azioni fatte per produrre un rumore.

Seconda attività per l’esposizione (Come si fa un rumore?).Seconde ativitât, pe esposizion: cemût che a si fâs un rumôr

Cemût si fasial un rumôr?”(Come si fa un rumore?)

Obietîf formatîfI bambini vengono condotti attraverso i principali concetti che caratterizzano feno-meni acustici sul piano descrittivo: osservare un fenomeno naturale sulla base di una ipotesi.

Sotto-obiettivi formativi– Saper cercare l’elemento della coppia.– Saper osservare le coppie di oggetti individuate.– Saper collegare le coppie di oggetti.– Saper ipotizzare come avviene un fenomeno.– Saper verifi care l’ipotesi tramite l’azione.– Saper verifi care l’ipotesi tramite gli elementi.

Contenuto-contignût– Per produrre un suono ci deve essere l’interazione tra due oggetti e che questi

possono essere solidi (liquidi, gassosi). Ogni oggetto che vibra produce un suono. Se l’oggetto viene bloccato il rumore viene fermato.

Obietîf linguistic– Utilizzare il contesto ascoltando i rumori presenti e producendo rumore: come si

fa a fare un rumore?


nell’indicare azioni e movimenti per produrre rumori nella fase del riconoscimento.

Abilità produttive orali– Saper ripetere/produrre alcune parole e routine linguistiche legate alle consegne:

Scoltait ben ce che al sucêt.

LessicoVoli-voi, man-mans, taule-taulis, libr-librisi, sfuei-sfueis, zûc-zûcs, fotografi e-foto-

grafi is, imagjin-imagjins, steche, covertorie, tapon cop, cîr, scoltâ, bati, cjoli, sfre-


olâ, cun (occhio, mano, tavolo, libro, foglio, giochi, fotografi a, immagine, stecca, coperchio di ferro, coperchio di plastica, mestolo di ferro, cerca, ascoltare, battere, prendere, strofi nare, con).

Fonetica– Sviluppare la discriminazione e la riproduzione del suono “s” fi nale per il plurale e

dei verbi prendere, battere, strofi nare.

Morfosintassi– Comprendere ed eventualmente produrre le seguenti routine linguistiche: Un doi

trê…Par viodi o scuen doprâ… I voi. Un doi trê…

Jo o cjôl la steche. O bat cussì la steche tignude sul ôr de taule…Ce sucedial?

Ce doprìno par fâ rumôr?

Faseit un rumôr cun ce che al è chi: la steche cun la taule… la covertorie cun il

cop…; scoltait ce che al sucêt; cjalait ce che al sucêt.

Ferme il rumôr!

(Per vedere devo usare gli occhi; uno due tre; io prendo una stecca; batto così la stecca tenuta sull’orlo del tavolo… cosa succede? Cosa usiamo per fare rumore? Fate un rumore con ciò che c’è qui: la stecca con il tavolo… il coperchio di ferro con il mestolo… ascoltate cosa succede; guardate cosa succede…Blocca il suono!).

Timp– 30 minuti.

Descrizion des ativitâts– I materiali necessari sono gli oggetti che si trovano nell’aula a scuola, una stecca,

un mestolo e un coperchio di ferro, una macchina digitale, un cartellone. Formare un piccolo gruppo di bambini “grandi”.

Esempio di interazione– Jo o cîr. O met ca… o met ca… (Io cerco… metto qui… metto qui).

Nel primo giro la maestra propone gli oggetti predisposti: il mestolo con il coper-chio, la stecca con il tavolo e mima l’azione del “prendere”, “battere”. Sollecita i bambini affi nchè prendano gli oggetti e riproducano le azioni proposte, tenendo accese le orecchie.Jo o cjôl la steche. O bat cussì la steche tignude sul ôr de taule… Ce sucedial?

Ce doprìno par fâ rumôr?

Faseit un rumôr cun ce che al è chi: la steche cun la taule… la covertorie cun il

cop…; scoltait ce che al sucêt; cjalait ce che al sucêt.

Nel secondo giro: Faseit un rumôr cun ce che al è chi; scoltait ben ce che al sucêt; calai: si môf, al

trime.

Ferme il rumôr! Si ferme la covertorie/ la steche e no si sint plui il rumôr…

(Fate un rumore con ciò che c’è qui; ascoltate bene quello che succede; guardate:


si muove, vibra. Blocca il rumore! Il coperchio/la stecca si ferma e non si sente più il rumore). La maestra fa manipolare proprio gli oggetti per il rumore che pro-ducono, verbalizzando il lessico relativo, e facendo osservare il movimento della stecca e del coperchio; chiede a ciascun bambino di bloccare il rumore con la propria mano e di osservare il movimento dell’oggetto verbalizzando l’oggetto e il movimento.Alla fi ne si concluderà l’attività chiedendo il disegno degli oggetti e della sensazio-ne provata nelle mani nel momento del bloccare la vibrazione.


Scuola dell’infanzia di Tarvisio Città (Udine)



SCUOLA DELL’INFANZIA DI TARVISIO CITTÀ


TRIBUTSCH Annamaria in collaborazione con una collega di sezione


LINGUA TEDESCA


BENVENUTI NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA DI TARVISIO CITTÀ...

La scuola dell’infanzia di Tarvisio Città è situata nella zona del centro studi di Tarvisio.I bambini non residenti in paese e lontani dall’edifi cio possono usufru-ire dello scuolabus fornito dall’Amministrazione Comunale. La scuola, progettata dall’architetto Sergio Los, è stata da lui concepita negli anni settanta, ispirandosi al pensiero pedagogico di Rosa Agazzi, la quale dimostrava un interessamento del tutto particolare alla forma architet-tonica dell’edifi cio scolastico. Era sua intenzione far si che l’edilizia sco-lastica partecipasse attivamente al fatto educativo: “ogni sua parte sarà una lezione in rapporto anche all’ambiente esterno”.(tratto da “Opera Nazionale Assistenza Infanzia Regioni di Confi ne –

O.N.A.I.R.C. 1973).

È nata così una scuola che si apre a ventaglio, in modo da sfruttare al massimo la luce solare e da avere un’ampia visione dell’ambiente naturale.Lo spazio interno è stato creato in modo da rendere tutti gli ambienti comunicanti fra loro in una serie di prospettive che, a parere dell’archi-tetto, danno alle insegnanti una visibilità di sorveglianza a largo raggio ed ai bambini la possibilità di confronti spaziali fra il loro piccolo mondo e quello dei più grandi.

I locali a disposizione della scuola sono i seguenti:– Un ingresso corridoio che funge da spogliatoio, dove si trova uno spa-

zio personale per ogni bambino (armadio).– Due saloni, collegati da una scala, per le attività ludiche, forniti di

giochi strutturati di tipo simbolico (la cucinetta, il banco degli attrezzi, le bambole, la cameretta). Ci sono, inoltre, vari angoli con le costru-zioni e dei tavolini per giochi “tranquilli” e momenti di attività grafi che libere.


– I locali della cucina si trovano sotto i saloni e sono raggiungibili per mezzo di una scala.

– La sala da pranzo per i bambini e le insegnanti della scuola dell’in-fanzia. In questo salone è stato ricavato uno spazio, circoscritto da panchine e con un tappeto centrale, idoneo a poter svolgere varie routine della giornata scolastica (calendario, appello, canti, lingua tedesca , slovena e friulana).

– Nel corridoio che collega la sala da pranzo alle aule, si trovano degli spazi per attività libere e/o strutturate e lo spazio aperto per le cure igieniche dei bambini.

– I locali di servizio per i bambini.– Tre aule per lo svolgimento delle attività strutturate inerenti ai vari

progetti che si articolerano durante l’anno scolastico. I tre ambienti sono comunicanti tra loro e hanno un’uscita indipendente sul giardi-no.

– Lo spazio del giardino corre attorno alla struttura scolastica ed è fornito di giochi e attrezzature ludiche.

I progetti di tale scuola sono contemplati nel POF dell’Istituto Macroa-rea Multicultura/Intercultura Plurilinguismo e Ambiente.


Orario di funzionamento: 8.00 – 16.00Numero delle sezioni: 2Numero dei bambini: 40Insegnanti in servizio: 4 Altro personale: 2 ATA

ETÀ DEI BAMBINI Età dei bambini coinvolti nella sperimentazione 5 anni


Indicare il periodo da gennaio – febbraio 2011.


IO SCOPRO… IL PAESAGGIO STAGIONALE

CAMPO DIESPERIENZA

“Il corpo in movimento”- Provare piacere nel movimento e in diverse forme di attività e di de-

strezza quali correre, stare in equilibrio, coordinarsi in giochi di gruppo che richiedono il rispetto delle regole, all’interno della scuola e all’a-perto.

- Esercitare le potenzialità sensoriali, conoscitive, relazionali, ritmiche ed espressive del corpo.


“Linguaggi creatività ed espressione”– comunicare, esprimere emozioni, raccontare, utilizzando le varie pos-

sibilità che il linguaggio del corpo consente;– esprimersi attraverso il disegno, la pittura e altre attività manipolative,

e saper utilizzare diverse tecniche espressive.

“La conoscenza del mondo”– utilizzare semplici simboli per registrare e compiere misurazioni me-

diante semplici strumenti;– cogliere le trasformazioni naturali, osservare i fenomeni naturali e gli

organismi viventi sulla base di criteri o ipotesi, con attenzione e siste-maticità.

“I discorsi e le parole”– sviluppare un repertorio linguistico adeguato alle esperienze e agli

apprendimenti compiuti.


Nota: Si riporta di seguito lo schema di organizzazione dell’unità di acquisizione utiliz-

zato dai docenti

Griglia di presentazione delle scuole in sperimentazione

PROGETTO “LOCAL LINGUE INFANZIA”


INSEGNANTI SPERIMENTATORI


ELEMENTI DI CONNOTAZIONE DELLA SCUOLA

QUADRO ORGANIZZATIVO DELLA SCUOLA

ETÀ DEI BAMBINI

PERIODO DI SVOLGIMENTO

L’ESPERIENZA DIDATTICA C.L.I.L.

Titolo del modulo

Campo di esperienza

Argomento

Contestualizzazione dell’argomentoFase del modulo CLIL:

– Motivazione (Task 2)– Esposizione (Task 2)– Produzione guidata (Task 3)– Fissazione (Task 3)

Obiettivo formativo generale


Abilità ricettive orali

Abilità produttive orali

Lessico

Fonetica

Morfosintassi

MOTIVAZIONE (TASK 2)Obiettivo formativo


Descrizione attività


ESPOSIZIONE (TASK 2)Obiettivo formativo



PRODUZIONE GUIDATA (TASK 3)Obiettivo formativo



FISSAZIONE (TASK 3)Obiettivo formativo


Descrizione dell’attività

Strumenti e materiali utilizzati– Strumenti – Materiali

Osservazioni dell’insegnante– Ricadute in ambito familiare e sociale

Note dell’insegnante

DATA ………………. NOME ………………………..… COGNOME ………………………………..

161

Parte SestaL’organizzazione

La rete “Local Lingue Infanzia” per l’innovazione e la speri-mentazioneLuigi Martano1

La Rete interregionale “Local Lingue Infanzia” nata nel 2008 per sperimen-tare le metodologie di insegnamento-apprendimento “Content and Language

Iintegrated Learning” nella scuola dell’Infanzia attraverso l’uso veicolare delle lingue minoritarie ha concluso i suoi lavori di formazione in servizio ed editoriali nel 2011, anno di celebrazioni per i 150 anni dell’Unità d’Italia.

È stata una semplice coincidenza, ma con un forte valore simbolico, in quan-to la Rete ha rappresentato per tutti i protagonisti di sei regioni italiane (Puglia, Piemonte, Calabria, Friuli, Molise, Trentino: Sud Tirolo) uno strumento di lavo-ro partecipato e coinvolgente e i risultati pubblicati in questo volume vogliono essere un “dono” alla nostra Italia, che, negli eventi celebrativi, ha riscoperto l’importanza dei valori di “unità nella diversità”, di “Patria”, capaci di dare senso e prospettiva al nostro essere comunità.

Lo stesso Presidente della Repubblica in occasione delle celebrazioni del 150° anniversario dell’Unità d’Italia ha sottolineato come “la lingua italiana sia

stato un fattore portante dell’identità nazionale”, senza trascurare di sottoline-are l’importanza della nostra intera storia linguistica, ricca e complessa, tutta da rispettare e da valorizzare, come ha cercato di fare la scuola italiana grazie alla legge 482/99.

La Rete ha rappresentato per tutti i protagonisti (dirigenti, docenti, territori, Università, Miur) un’eccellente dimostrazione dell’importanza di far lavorare e confrontare comunità di pratiche diverse e distanti con l’obiettivo dell’integrazio-ne, del confronto e del reciproco arricchimento professionale e culturale, tipico della ricerca-azione.

La Rete è diventata una “palestra”, virtuale e reale, capace di stimolare le

1 Dirigente Scolastico I.C. Corigliano d’Otranto (LE).


migliori energie per una progettualità alta e soprattutto condivisa, partecipata, democratica.

Per dare un messaggio forte e motivante al proprio lavoro di ricerca sulle metodologie di valorizzazione delle lingue minoritarie, la Rete ha fatto proprio il motto di Emil Cioran “Non abitiamo una nazione, abitiamo una lingua” capace di sintetizzare l’importanza della lingua nel processo di formazione e di unifi ca-zione dei popoli.

La verità di questo motto è confortata dalla storia dell’Unità d’Italia, realiz-zata rapidamente da una sola generazione di uomini, perché le basi costituenti di una civiltà: tradizioni, cultura, ma soprattutto la “lingua” si erano costituite e sedimentate da tempo facendo nascere la consapevolezza tra gli italiani di essere un popolo grazie alla lingua, e facendoci anche conoscere e riconoscere anche nel contesto internazionale grazie ad essa.

La Rete “Local, Lingue Infanzia” è nata su intuizione professionale e spinta culturale della Dott.ssa Rosalba Perini, dirigente scolastica, responsabile per l’U.S.R. del Friuli delle politiche culturali per la salvaguardia e la valorizzazione della lingua minoritaria storica “Furlan” ai sensi della legge nazionale 482/99 e della legislazione regionale.

La proposta di sperimentare le metodologie CLIL nella scuola dell’infanzia per potenziare l’apprendimento delle lingue minoritarie attraverso il loro uso veicolare, caldeggiata dalla Direzione Regionale del Friuli e dal suo Direttore Angelo Panetta, è stata favorevolmente accolta dal MIUR ed in particolar modo dalla Dott.ssa Tiziana Senesi con l’obiettivo di valorizzare l’esperienza e la pro-fessionalità sperimentate nelle scuole dell’Infanzia del Friuli per una maggiore sistematizzazione scientifi ca, da implementare con la collaborazione dell’Univer-sità Cà Foscari di Venezia e, soprattutto, per socializzare e confrontare l’espe-rienza friulana con le esperienze delle scuole di altre regioni già impegnate da anni in esperienze di tutela e recupero delle lingue minoritarie.

La sfi da pedagogica sulla quale è stato basato tutto il lavoro della rete inter-regionale è stata quella di defi nire le linee pedagogiche fondanti correlate ad un impianto metodologico-didattico innovativo, basato sull’approccio CLIL, in grado di realizzare condizioni signifi cative di sensibilizzazione delle bambine e dei bam-bini alla propria lingua minoritaria e a codici linguistico-culturali diversi, all’in-terno di un quadro epistemologico, corrispondente alla specifi cità della nuova scuola dell’infanzia, partendo non da un modello sperimentale preconfezionato, ma dalla rifl essione sulle esperienze in essere nelle scuole.

Alla sfi da culturale di sperimentare le metodologie C.L.I.L. hanno risposto entusiasticamente le scuole del Friuli (l’Istituto Onnicomprensivo di Tarvisio ,diretto dal Dirigente scolastico Antonio Pasquariello; l’Istituto Compensivo di Gonars diretto dal Dirigente Laurino G. Nardin; l’Istituto Comprensivo di Prema-

163Parte Sesta L’organizzazione

riacco diretto dalla Dirigente Maddalena Venzo) per la lingua Furlan; l’Istituto Comprensivo di Corigliano diretto dal Dirigente Luigi Martano per la lingua Grika, cui è stato affi dato anche il compito di scuola capofi la; l’Istituto Comprensivo di Paesana, diretto dalla Dirigente Leda Zocchi per la lingua occitana; l’Istituto Comprensivo di Ururi diretto dal Dirigente Nicolino Iavasile e di Amendolara diretto dal Dirigente Valter Bellizzi per la lingua arbëreshe. Nel 2009 è suben-trata nella Rete anche l’Intendenza scolastica ladina di Bolzano, diretta dalla Ispettrice Edith Ploner, con la scuola dell’Infanzia di Ortisei diretta dalla dirigente Hannelore Insam.

Realizzare una Rete interregionale è stata una sfi da culturale, organizzativa, professionale, ma fortemente motivante per tutti ma la passione, l’impegno e le competenze in essa profuse e il successo registrato, testimoniato, anche, da questa produzione editoriale è stato il risultato dei forti stimoli anche umani ed emozionali che la Rete ha rappresentato per tutti noi.

Sono state provvidenziali per la nascita, l’implementazione ed il successo del progetto l’uso innovativo delle nuove tecnologie dell’informazione e della comu-nicazione che hanno permesso un contatto circolare epistolare giornaliero, in tempo reale, immediato e partecipato tra tutti i protagonisti di quest’esperienza.

Le Nuove Tecnologie hanno permesso di veicolare, tra tutti i partecipanti della Rete, esperienze, problemi, documentazioni creando un circuito virtuoso e innovativo del fare scuola.

Prezioso è stato documentare tutti i progetti e i prodotti realizzati che sono stati inseriti nel sito uffi ciale della rete http://www.retesentieri.eu e nel sito del MIUR http://lingueminoritarie.e-musiweb.org .

Strategica è stata la collaborazione scientifi ca con l‘Università Cà Foscari di Venezia, Dipartimento di Studi Linguistici e Culturali Compararti e con il team diretto egregiamente dalla Prof.ssa Carmel M. Coonan e composto da Prof.ssa Luciana Favaro, Prof. Graziano Serragiotto, Prof. Michele Daloiso e la Dott.ssa Marcella Menegale, cui è stata affi data la formazione dei docenti in servizio nelle scuole della Rete.

L’attività di formazione dei docenti di lingua minoritaria si è svolta con moda-lità blended e on line si è proceduto subito alla creazione di una palestra virtuale informatica che attraverso forum, predisposizione di mappe progettuali, verifi -che dei lavori svolti, ha creato una comunità di pratiche per la sperimentazione delle metodologie di insegnamento/apprendimento delle lingue minoritarie at-traverso le strategie previste dal metodo CLIL.

Particolarmente formativi sono stati gli incontri in presenza che si sono re-alizzati a Udine e Tarvisio nel 2008, a Corigliano d’Otranto (dicembre 2009), in Amendolara (marzo 2010), Ururi (maggio 2010), in Ortisei (ottobre 2010) e Paesana (maggio 2011).


Tutti questi incontri hanno permesso alle scuole promotrici dei meeting di coinvolgere le scuole del territorio, i loro docenti, i decisori politici locali, che hanno tratto da questo approccio dialettico nuovo slancio professionale e pro-grammatico per rilanciare e intraprendere, dopo un decennio dalla promulga-zione della legge 482/99, nuovi percorsi più fascinosi, per rendere le lingue mi-noritarie sempre più utili, per connotare esperienze culturali e sociali capaci di far leva sui concetti di “identità”, di appartenenza, per valorizzare la dimensione “locale”, con cui affrontare e stare all’interno della globalizzazione.

Anche in questa esperienza professionale di sperimentazione dell’uso veico-lare delle lingue nella logica della metodologie C.L.I.L., la scuola dell’Infanzia italiana è stata pioniere e capace di affrontare le nuove frontiere di percorsi e strategie educative innovative.

Solo nel 2010, infatti, con la riforma dei Licei e degli Istituti Superiori del se-condo ciclo, la scuola italiana, su input di esperienze europee (A new framework Strategy for Multilinguism), ha inserito l’obbligo, a partire dall’anno scolastico 2012/13, di fare uso veicolare di una lingua comunitaria negli ultimi anni del percorso formativo.

Anche il nuovo decreto ministeriale 249/2010 relativo alla formazione inizia-le dei docenti prevede che quanti pensano di potersi dedicare all’insegnamento debbano conoscere una lingua comunitaria con competenze di livello B2 per poter insegnare una disciplina curricolare attraverso essa.

Per C.L.I.L. (Content and Language Integrated Learning) si intende un “ap-

proccio didattico con doppia focalizzazione che prevede l’apprendimento inte-

grato di una disciplina non linguistica e di una lingua straniera o minoritaria”. Le scuole dell’Infanzia della RETE hanno precorso i tempi e hanno scelto di

fare questa sperimentazione utilizzando le lingue minoritarie ai sensi del Rego-lamento dell’Autonomia (DPR 275/99).

La scuola dell’infanzia offre il prototipo del docente CLIL ideale, in quanto, questo deve essere sia competente nella lingua straniera o minoritaria (come nella nostra sperimentazione), sia possedere competenze disciplinari e nella relativa didattica.

Le due competenze di glottodidattica e di contenuto disciplinare devono rap-presentare un equilibrato processo di integrazione nelle strategie di insegna-mento/apprendimento per costruire negli alunni competenze trasversali.

L’elemento caratterizzante l’innovazione che il CLIL porta con sé, riguarda la dimensione e la signifi catività dell’“ambiente di apprendimento”. Sono, soprat-tutto, le occasioni che si creano per usare una lingua in contesti signifi cativi che rendono l’apprendimento effi cace.

Non si tratta tanto di apprendere una lingua, ma di imparare ad usare una

lingua per garantire un apprendimento effi cace, capace di aiutarci ad imparare


anche altre lingue. Non sfugge ad alcuno che tra i fattori che possono contri-

buire a rendere l’apprendimento signifi cativo, gioca un ruolo di primo piano

tutto ciò che ci circonda, ciò che ci entusiasma, ciò che interessa e stimola la

nostra curiosità, ciò che aumenta la motivazione ad imparare. L’ambiente di

apprendimento diventa, quindi, di primaria importanza per lo sviluppo di una

delle competenze chiave di cittadinanza, ovvero l’imparare ad imparare: impa-

ro una lingua attraverso un contenuto disciplinare, ma imparo anche come si

imparano le lingue.

La scuola dell’infanzia, inoltre, offre la possibilità di intervenire in modo tem-pestivo nei processi di apprendimento di una seconda lingua e nel rispetto delle strategie CLIL dà adeguata importanza allo sviluppo delle competenze culturali ed interculturali. Lo studio delle lingue minoritarie con le metodologie CLIL è stata infatti occasione per avvicinare le nuove generazioni alla cultura e alle tradizioni delle rispettive contrade, facendo gustare la genuinità e l’autenticità di tante lingue che trovano il loro fascino e la loro suggestività nella musicalità espressiva che connota ogni lingua.

La scuola italiana grazie alla legge 482/99, penso, abbia realizzato un “mi-racolo”, non facile e non scontato: è riuscita nella sua fi nalità di tutelare, difen-dere e valorizzare lingue minoritarie storiche a rischio estinzione sotto l’effetto della globalizzazione e della pervasività massmediologica.

Le nuove generazioni in questo decennio di sperimentazione glottodidattica hanno imparato la lingua dei nonni, degli avi e conosciuto ed apprezzato la loro terra, le loro tradizioni, la loro cultura che aiuterà loro in una crescita armonica e consapevole dell’importanza delle radici per poter volare alto.


Date Convegni – Seminari di studi• 1° Convegno: L’ Avvio della Sperimentazione CLIL nella Scuola dell’In-

fanzia (Corigliano d’Otranto – LE – Puglia, 17-18-19 dicembre 2009);

• 2° Convegno: L’Apprendimento-insegnamento delle Lingue Minoritarie a dieci anni dalla Legge 482/1999 (Amendolara – CS – Calabria, 18-19-20 marzo 2010);

• 3° Convegno: Sviluppi e prospettive della Legge 482/99 a scuola (Ururi – CB – Molise, 13-14-15 maggio 2010);

• 4° Convegno: Il metodo CLIL nella scuola dell’Infanzia e nel primo bien-nio della Scuola Primaria (Ortisei – BZ – Trentino Alto Adige, 28 - 29 - 30 ottobre 2010);

• 5° Convegno: Approfondimento Metodologia CLIL – Seminario fi nale (Paesana – CN – Piemonte, 25-26-27 maggio 2011).

Di seguito sono presentati estratti delle locandine dei convegni; per una

consultazione completa si rimanda al DVD in allegato.

183

Parte SettimaIl monitoraggio

L’impianto di monitoraggio e gli strumenti elaboratiRosalba Perini1

Il piano di monitoraggio, pianifi cato nell’ambito del quadro logico di proget-to, costituisce un momento importante nell’azione di supporto e di accompa-gnamento delle scuole e dei docenti-sperimentatori. In altri termini si qualifi ca come un’azione che non ha valenza solo di controllo e di garanzia della unifor-mità delle procedure sperimentali, ma che si pone come momento fondamen-tale di consulenza ai docenti, di osservazione diretta dei vissuti scolastici, di “ascolto” delle singole specifi cità e delle esigenze delle diversifi cate realtà sco-lastiche sparse sul territorio nazionale, al fi ne di realizzare un quadro sistema-tico e strutturato di ricerca, evitando qualsivoglia episodicità e frammentarietà del protocollo sperimentale.

Un’azione di monitoraggio che rimanda prioritariamente al concetto di col-laborazione/condivisione con le scuole di ogni passaggio sperimentale e che passa attraverso tre condizioni coordinate: la rifl essione sull’azione didattica, la consapevolezza degli effetti del proprio operato, la responsabilità delle scelte e dei risultati, che infi ne si concretizza in un’attenta ed effi cace documentazione dei percorsi. A tal fi ne gli strumenti predisposti per il monitoraggio hanno previ-sto procedure e strumenti suffi cientemente defi niti, ma anche fl essibili ed aperti alle personali osservazioni e declinazioni scelte dagli insegnanti.

In questa prospettiva l’auspicato passaggio dalla fase sperimentale del pro-getto CLIL in lingua minoritaria nella scuola dell’infanzia, riservata ad un nucleo ristretto di scuole, ad una possibile attuazione diffusa alle scuole presenti nei territori di lingua minoritaria rende ineludibile un’analisi attenta e una costante documentazione dei processi che hanno caratterizzato questa ricerca. Processi e procedure glottodidattiche che potrebbero in futuro contribuire al migliora-mento di un servizio scolastico di qualità in prospettiva europea, un modo per

1 Coordinatore Scientifi co.


dare una risposta effi cace alla dimensione plurilingue della nostra società e ai fabbisogni formativi delle future generazioni.

Gli obiettivi del monitoraggio possono essere così sintetizzati:1. Consulenza ai docenti sulle linee di documentazione, attraverso l’esa-

me dell’esperienza, la rifl essione sulle diffi coltà incontrate, l’evidenziazio-ne degli elementi di positività sul piano didattico, come validazione degli obiettivi formativi per il bambino a livello linguistico – cognitivo – intercul-turale – e sul piano professionale come capacità rifl essiva, progettuale ed innovativa del docente.

2. Incontro con i docenti della scuola visitata ed organizzazione di focus-

group per sondare le ricadute della sperimentazione sul corpo docente e sul sistema scolastico, per rilevare gli elementi di novità strutturali e non occasionali, per individuare congiuntamente gli elementi di criticità e di positività, per valutare le ipotesi di implementazione a livello metodologi-co-didattico e come modello di formazione, per lo sviluppo professionale dei docenti della scuola dell’infanzia. Le visite osservative del team di monitoraggio hanno avuto anche l’obiettivo di individuare gli elementi di innovazione didattica e di validare la coerenza metodologica di materiali e strumenti prodotti dai docenti. Un passaggio senza dubbio importante per evidenziare gli elementi di trasferibilità e di circolarità delle buone pratiche tra le diverse realtà minoritarie e nel sistema.

3. Osservazione delle attività CLIL in aula per la valorizzazione dell’impegno dei docenti e per l’individuazione degli elementi di corrispondenza tra ope-ratività didattica ed ipotesi sperimentale.

4. Interventi di formazione mirata rivolti ai docenti del territorio e corri-spondenti alle esigenze manifestate dai singoli contesti (es. Corigliano d’Otranto).

Le visite osservative

Da queste premesse ha preso avvio il disegno di monitoraggio che a livello interregionale ha inteso raccogliere informazioni sull’attivazione e sulla ricaduta educativo-didattica dei progetti CLIL in lingua minoritaria; monitoraggio fondato su un’azione di rilevazione qualitativa più che quantitativa, basata sull’osserva-zione mirata e partecipata delle realtà scolastiche in sperimentazione.

Una prassi di controllo-ascolto delle scuole che è stata in grado di recepire le specifi cità culturali e progettuali di comunità linguistiche altamente frazionate e differenziate territorialmente e di veicolare le buone pratiche didattiche, tal-volta innovative, che accompagnano la trasformazione del sistema scolastico

185Parte Settima Il monitoraggio

nel suo complesso. Questo impegno ha comportato un lavoro specifi co nella elaborazione delle tecniche di indagine partecipate con la costruzione di ma-teriali predisposti ad hoc: scheda di osservazione, intervista semi-strutturata, focus group.

In quest’ottica l’azione di monitoraggio pianifi cata nell’ambito di “Local Lin-gue Infanzia” può rappresentare una buona pratica di conoscenza e di rileva-zione, che sulla base delle risultanze operative e concettuali non può essere affi data a risorse esterne, ma, come in questo caso, va affi data a persone che hanno condiviso tutti i passaggi della ricerca (la progettazione, la gestione, la valutazione, …) e sono quindi in grado di percepire e attribuire signifi cati cor-retti e coerenti alle attività, ai materiali, ai diversi comportamenti. Anche perché non è sempre possibile fare artifi ciose schematizzazioni e separazioni dei vari momenti del monitoraggio, spesso i livelli informativi si intrecciano con quelli conoscitivi profondi, con i vissuti personali, con i climi di contesto che inevita-bilmente debbono essere decodifi cati dagli osservatori.

Si riportano i calendari degli incontri svolti dagli osservatori. All. A

Il team di monitoraggio

Gli incontri formativi/informativi con gli insegnanti e le visite osservative nelle scuole sono stati condotti dalla prof.ssa Tiziana Senesi dell’Uffi cio IX DG per gli Ordinamenti e dalla dott.ssa Rosalba Perini, secondo un calendario concorda-to con i docenti, autorizzato dai dirigenti scolastici coinvolti ed approvato dalla Conferenza dei dirigenti.

Gli strumenti adottati sono riportati in allegato al capitolo (vedi All. B, C, D) a solo titolo esemplifi cativo, senza nessuna pretesa di esaustività dell’indagine.


All. A – CALENDARIO VISITE/FORMAZIONESCUOLE INFANZIA Local Lingue Infanzia – APRILE/MAGGIO 2011

NOME COGNOME SCUOLA DATA VISITA ORARIO

FOCUS-GROUPFORMAZIONE DOCENTI

Silvia Goller Santa Cristina in Val Gardena

15 marzo 20119.00 – 12.00

Martedì 15 marzo 201114.30 – 16.00

Sandra Abbate I.C. di CoriglianoD’Otranto

22 marzo 201110.00 – 12.00

Giovedì 22 marzo 201115.00 – 17.30

Miriam Pupini Rualis – Cividaledel Friuli

6 maggio 201111.00 – 12.00

Venerdì 6 maggio 201112.00 – 13.00

Raffaella Zanolla I.C. PremariaccoSc. Inf. Moimacco

6 maggio 201110.00 – 11.00

Venerdì 6 maggio 201113.00 – 14.00

Serena Martini Tarvisio-Centrale 4 maggio 201110.00 – 11.00

Mercoledì 4 maggio 2011

Donatella Sacchet

Tarvisio Città 4 maggio 201112.00 – 13.00

Mercoledì 4 maggio 201115.00 – 18.00

AnnamariaTribusch

Tarvisio Città 4 maggio 201111.00 – 12.00


Silvana Casasso I.C. di Paesana 10 Maggio 201114.30 – 16.30

Martedì 10 maggio 201116.30 – 18.30

Isabella Tondon I.C. Gonars ScuolaInfanzia Bicinicco

11 maggio 201114.00 – 15.00


Maria Elena Dose

I.C. Gonars 11 maggio 201111.00 – 12.00


Maria Grazia Boaro

Castions delle Mura 11 maggio 201110.00 – 11.00


Margherita Testa I.C. di Paesana 11 maggio 2011 9.30 – 12.30


Licursi F.Intrevado A.Primiani A.Morelli M.Catabbo A.Facchino D.Plescia M.

I.C. “D. Gravino”Sc. Inf. di Ururi

18 maggio10.00 – 13.00


CostantinoBellusci

Sc. Inf. e Prim. di Plataci


Incontro diFormazione

Iti Mailgnani Udine e Corigliano D’Otranto

14 aprile 201116.30 – 19.30


All. B – Progetto Local Lingue InfanziaGruppo di discussione e/o intervista semistrutturata ai docenti

DATA

LUOGO

MODERATORE

Partecipantie sedi diprovenienza

Presentazione A conclusione del Progetto di ricerca interregionale “Local Lingue Infanzia” attivato

dalla rete interregionale, con fondi L. 482/99 assegnati dal MIUR, per gli anni 2009-2011, attinente alle linee di applicazione pedagogiche e didattiche per l’insegnamento delle lingue minoritarie nella scuola dell’infanzia, a verifi ca dell’impatto e della ricaduta sul gruppo docente di ciascuna scuola si è realizzato un focus-group con l’intero corpo docenti della scuola.

INTERVISTA AI DOCENTI DEL PLESSODomanda 1. Come è stato inteso il problema dell’integrazione delle lingue minoritarie nel curricolo

della scuola dell’infanzia? Come sono state integrate le esperienze specifi che CLIL con

le attività didattiche quotidiane e programmate?

Domanda 2. Come è stato usato l’approccio CLIL e quali altri approcci sono stati usati? Come è stato

integrato?

Domanda 3. L’esperienza del progetto interregionale corrisponde ai vostri interessi formativi? Che al-

tro aggiungereste? Quali, secondo voi, le potenzialità e i limiti della strategia CLIL nella

scuola dell’infanzia?

Domanda 4. Quale aspetto nella formazione è ritenuto essenziale, nell’insegnamento/uso delle lin-

gue minoritarie, nella scuola dell’infanzia. Quale ambito vorreste approfondire?

Domanda 5.L’esperienza CLIL condotta dalla collega ha portato degli elementi di novità nella didat-

tica che voi ritenete interessanti da adottare?

Perché? Quali strategie sono particolarmente signifi cative?

Domanda 6.Avete delle proposte di sviluppo da suggerire?


ALL. CDIARIO DI BORDO SULL’ ATTIVITÀ DIDATTICA CLIL in Lingua Minoritaria

INSEGNANTE …………………. DATA …………ALUNNI COINVOLTI ……….... SEZIONI COINVOLTE ………INSEGNANTI COINVOLTE/I ……….

• OBIETTIVI ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

• LINGUA MINORITARIA ………………………………• LINGUA COMUNITARIA ……………………….……• ARGOMENTO E CONTENUTI

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………I temi hanno trattato………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

• OSSERVAZIONI DELL’INSEGNANTE in riferimento a:Reazioni dei bambini.………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………Materiali e ambiente di apprendimento………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………Autopercezione dell’insegnante………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………Altre osservazioni………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………


Si riporta un esempio di scheda utilizzata nell’ambito delle visite osservative all’attività in sezione

PROGETTO “LOCAL LINGUE INFANZIA”VISITA OSSERVATIVA

Scuola dell’Infanzia di CASTIONS DELLE MURA – IC GONARG (UD)

Componente Ruolo Data e orario Firma

Docente: ___________________

Lingue usate: FRIULANO /ITALIANO

Argomento: _____________________________

Elementi osservati

Modalità operative 1. Effi cacia della comunicazione in Lingua FRIULANA rilevata attraverso il grado di

attenzione, di partecipazione di interesse dei bambini (osservazione degli scambi comunicativi e della percentuale di lingua minoritaria usata).

2. Correttezza metodologica CLIL (con grande fl essibilità) verifi cata attraverso.a. l’impostazione metodologica della lezione, b. l’uso di materiali didattizzati,c. la diversifi cazione del lavoro in classe,d. la focalizzazione sul task,e. la coerenza tra obiettivi cognitivi e linguistici.

Aspetti linguistici1. Correttezza linguistica.2. Introduzione di elementi e strategie originali di tipo linguistico.

SINTESI OSSERVATIVA

191

Parte OttavaLa valutazione

Analisi dell’impianto valutativoRosalba Perini1, Graziano Serragiotto2

Il processo di valutazione costituisce la logica conclusione di un progetto e in quest’ottica dovrebbe rendere esplicito l’interrogativo sull’impatto effettivo delle attività realizzate e sul raggiungimento degli obiettivi fi ssati, tenendo conto dei vincoli, della dimensione e della complessità dell’iniziativa.

Pertanto la valutazione è sicuramente un momento irrinunciabile ed im-portante dell’azione didattica soprattutto nell’ambito di un progetto di ricerca educativa. Da sempre è l’aspetto che si rivela più diffi cile da attuare in ogni percorso di ricerca e sperimentazione e che presenta i maggiori margini di equi-vocità in termini lessicali e semantici, se preventivamente non vengono chiariti i signifi cati attribuiti alle parole: valutazione e verifi ca dei risultati. Proponiamo una prima sostanziale distinzione riguardante, in questa specifi ca iniziativa di ricerca-azione, la verifi ca intesa come raccolta dei dati (risultati di appren-dimento) e la valutazione quale processo di “giudizio/attribuzione di valore” che l’insegnante esprime sui dati raccolti, anche se i livelli sono strettamente connessi e intrecciati, come la trama e l’ordito di un tessuto. Alla complessità connaturata al processo valutativo in generale va aggiunto un ulteriore elemen-to di problematicità derivante dalla necessità, nella scuola dell’infanzia, di orien-tare l’impianto di controllo all’uso di metodi di tipo qualitativo (osservazione dei contesti, osservazione dei comportamenti, corretta interpretazione dei risultati, narrazione mirata delle sequenze educative e didattiche, …) la cui oggettività non è legata tanto ai dati numerici di risultato o ai valori statistici sul progetto, ma è determinata dalla correttezza della descrizione, dalla chiarezza degli indi-catori scelti, dalla pertinenza dei rapporti e dalla signifi catività delle rilevazioni.

Chiaramente andrebbero esplicitati vari campi di analisi, tutti strategici, dal-

1 Coordinatore Scientifi co.2 Esperto di valutazione CLIL, Docente dell’Università Ca’ Foscari di Venezia.


la dimensione di conoscenza ai processi cognitivi interessati, al monitoraggio complessivo della proposta didattica, analizzando il grado di effi cacia delle varie fasi dell’unità di acquisizione CLIL e l’impianto organizzativo-didattico adottato (attività, argomenti, tempi, mezzi, materiali utilizzati, strategie attivate, diffi coltà incontrate in rapporto a tempi, soggetti, risorse, spazi, attività proposte, modi-fi che da apportare per il miglioramento, risposte signifi cative date dai bambini e dal contesto, ipotesi di sviluppo individuate, …), ma ciò comporterebbe una trattazione troppo estesa, non equilibrata e funzionale all’obiettivo della presen-te pubblicazione.

Ci pare importante richiamare una sola nota, l’attenzione che le insegnanti devono porre nell’individuare ed usare, in modo continuativo e sistematico, degli indicatori. Infatti, non basta affermare genericamente che “i bambini hanno se-guito con interesse l’attività proposta”, è necessario selezionare degli indicatori oggettivamente verifi cabili che confermino questo giudizio, come per esempio: segnalare quante volte i bambini intervengono nell’attività o nella conversazio-ne, se chiedono di ripetere l’attività, se pongono domande di approfondimento, se rispondono verbalmente o con azioni alle sollecitazioni dell’insegnante, se usano correttamente i materiali didattici proposti, se usano la lingua minoritaria anche in contesti non sollecitati e quindi in modo spontaneo, se rispondono prontamente ai comandi dell’insegnante, se raccontano a casa l’esperienza fatta a scuola (a chi, in quali termini, …).

Perché uno degli obiettivi del progetto di ricerca, connesso al percorso di formazione rivolto ai docenti, era anche quello di innescare nella prassi didattica alcuni elementi strutturali e portanti del processo di autovalutazione del proprio operato, con formule forse meno formalizzate sul piano scientifi co, ma certa-mente effi caci su quello didattico.

Un ulteriore passaggio che a volte risulta diffi cile è l’elaborazione degli stru-menti idonei per il monitoraggio e per l’osservazione valutativa perché diverse possono essere le variabili che intervengono.

Quello che è certo è la necessità non solo di valutare un percorso didattico o le azioni di formazione messe in atto all’interno di un progetto, quanto quello di creare anche degli strumenti di autovalutazione per i docenti in modo che gli stessi docenti, come richiamato sopra, acquisiscano una competenza valutativa non fi ne a se stessa ma in grado di monitorare il proprio percorso per miglio-rarlo, gestirlo e modifi carlo a seconda delle esigenze di chi sta apprendendo e cioè i bambini.

La valutazione implica l’esistenza di un quadro di progetto, di obiettivi e di mete che sono stati fi ssati e che devono essere verifi cati: si rimanda per gli obiettivi e le mete ai capitoli precedenti dove vengono ampliamente presentati e discussi.

193Parte Ottava La valutazione

In generale, è assurdo pretendere che una valutazione riesca ad indagare ogni minimo aspetto delle iniziative più articolate, si preferisce quindi delimitare il campo di intervento valutativo ad alcuni aspetti chiave, richiamando costan-temente l’ipotesi di progetto iniziale.

Lo schema di valutazione adottato fa riferimento a questi elementi di analisi:• valutazione del progetto da parte dei docenti• valutazione del prodotto CLIL in lingua minoritaria• valutazione del percorso di formazione.

È importante sottolineare che è stata nostra cura attivare in itinere una pro-cedura concordata con i docenti stessi fi nalizzata alla valutazione del prodotto, nel senso di verifi care le competenze e i risultati dei bambini attraverso giochi e prove predisposte e standardizzate, sia una valutazione del processo, attraverso delle griglie di osservazione valutativa, in modo da osservare ed analizzare come si è arrivati a certi risultati, considerando un intreccio di relazioni e di signifi cati che determinano reazioni e legano i soggetti e il contesto di esperienza.

Nella situazione dell’insegnamento veicolare in lingua minoritaria nella scuo-la dell’infanzia, la valutazione, che per certi aspetti può essere considerata pro-blematica, si complica perché si va a valutare contemporaneamente la lingua minoritaria e i contenuti dell’esperienza cognitiva. Ciò implica che la verifi ca deve sempre essere formulata in modo tale che nel caso di errori siano facil-mente identifi cabili come carenze o lacune rispetto alla lingua, ai contenuti o ad entrambi, tenendo costantemente presente che la fascia di età interessata 3-6 anni presenta, per suoi caratteri evolutivi, notevoli variazioni personali e tem-porali, che impongono cautele e mirate ponderazioni di giudizio. In molti casi si è trattato di scegliere e di elaborare anche nuovi strumenti per valutare sia la lingua sia il contenuto dell’esperienza cognitiva e poi decidere se procedere a valutarli insieme l’uno attraverso l’altro, oppure separatamente.

In questa sede, per motivi di spazio, ci occuperemo soltanto degli strumenti di monitoraggio e di valutazione adottati di tipo quantitativo e qualitativo come valutazione del progetto, riportando in appendice anche alcuni strumenti di os-servazione degli apprendimenti costruiti dai docenti stessi, quali esemplifi cazio-ni di modelli diversi di rilevazione e osservazione degli esiti dell’attività didattica CLIL e dei criteri adottati.

Il controllo di validità chiaramente non riporta percentuali, indici, scale, cor-relazioni tra variabili ed elaborazioni statistiche classiche vista la specifi cità del “campione”, ma si è limitato questo passaggio al controllo della validità degli strumenti e dell’interpretazione dei dati.


Rilevazione dei dati raccolti dai questionari

La procedura di rilevazione è stata indirizzata all’intero campione dei docenti partecipanti al progetto, ma va evidenziato che i dati fi nali si riferiscono ad un numero inferiore per la mancata risposta di alcuni soggetti, dovuta non già ad “errore di non risposta” di tipo procedurale, ma a ragioni professionali legate a partecipazioni non continuative al progetto. Il tasso di caduta comunque rientra nella media.

Chiaramente non possiamo considerare la rilevazione come indirizzata ad un campione statistico, ma valida solamente per il campione signifi cativo in ogget-to, vista la specifi cità e l’esiguità dei numeri riferiti alla popolazione indagata. La ricerca poi aveva degli obiettivi mirati, coincidenti con le ipotesi formalizzate nel quadro di progetto di carattere pedagogico, glottodidattico, linguistico, in-novativo e formativo ed a queste voci si sono fatti corrispondere le modalità di indagine scelte e le logiche di costruzione degli strumenti.

Una considerazione a parte merita, nell’ambito del monitoraggio, il momen-to dell’osservazione diretta alle scuole, con il coinvolgimento “partecipato” del ricercatore in prima persona. Una tecnica che rappresenta senza dubbio uno degli elementi centrali di tutto l’impianto valutativo elaborato del progetto per le interazioni informali messe in atto e per il conseguente riscontro di attenzione, di supporto, di apprezzamento, di contatto personale che le visite hanno comu-nicato e ricevuto dagli insegnanti.

La strategia di raccolta delle informazioni si è basata essenzialmente sulla somministrazione online dei questionari, in forma anonima, garantendo la mas-sima libertà di esposizione delle personali valutazioni agli insegnanti, che sono i soggetti dello studio.

Seguono i due strumenti di monitoraggio che sono stati elaborati: il primo è un questionario per la valutazione del progetto da parte degli insegnanti; il secondo è una scheda sulla valutazione del prodotto CLIL in lingua minoritaria.

Primo strumento: valutazione del progetto

Il primo strumento riguarda la valutazione del progetto da parte degli inse-gnanti; il questionario è stato diviso in sette parti: i primi quattro campi riguar-dano alcune informazioni personali, poi c’è un campo che riguarda l’unità di acquisizione, uno rispetto ai bambini e l’ultimo rispetto ai docenti.

I primi quattro campi riguardano alcune informazioni personali relative agli insegnanti: la lingua minoritaria di appartenenza, la loro competenza nella lin-gua minoritaria e alcuni dati relativi alla scuola.


Nel quinto campo Unità di acquisizione si focalizza l’attenzione sul percorso didattico proposto agli alunni considerando la struttura dell’unità di acquisizio-ne, i campi di esperienza coinvolti, i bambini coinvolti, se c’è stata partecipa-zione da parte dei genitori e considerando gli obiettivi prefi ssati, le modalità di lezione, gli strumenti didattici, i materiali utilizzati e il prodotto fi nale.

Nel sesto campo Alunni si sono considerate le competenze linguistiche di base dei bambini, se tali competenze sono migliorate durante le lezioni e si è monitorata la loro partecipazione.

Nel settimo campo Docenti si è considerata la motivazione da parte dei docenti rispetto alla lingua minoritaria, se i docenti hanno percepito e avuto un aiuto da parte della rete di scuole, si è considerato che tipo di diffi coltà hanno incontrato e poi si è lasciato uno spazio libero per delle osservazioni personali.


PROGETTO INTERREGIONALERETE “LOCAL LINGUE INFANZIA”Legge 482/99

Questionario per la valutazione di progetto da parte delle insegnanti

1. Nominativo dell’insegnante ……………………………………………….

2. Area linguistica minoritaria d’appartenenza ……………………………………………….

3. Livello di competenza linguistica dell’in-segnante (autovalutazione). Barrare il livello corrispondente

Parlato: A1 A2 B1 B2 C1 C2 Scritto: A1 A2 B1 B2 C1 C2

Osservazioni:

4. Nome della scuola ……………………………….mail…….

I.C. di appartenenza……………………..mail………..

5. Unità di Acquisizione

5.1 Titolo del percorso in lingua minoritaria attivato dalla scuola …………………………………………………

5.2 Tipologia del progetto rispetto all’UdA attività nel curricoloattività extracurricolarealtro: ……………………………………

5.3 Campi di esperienza coinvolti lingua minoritarialingua/e nazionale/ialtre lingueil sé e l’altroil corpo e il movimento linguaggi, creatività, espressione i discorsi e le parolela conoscenza del mondoeducazione musicaleinformaticareligionealtro: ………………………………………..

5.4 Sezioni coinvolte unaduepiù di due

5.5 N° alunni/e coinvolti/e N° …………………………

5.6 Fascia di età degli/delle alunni/e …………………………….


5.7 Sono stati/e coinvolti/e altri/e docenti? Sì Se sì, quanti/e? N° ……………No

5.8 Sono stati/e coinvolti/e esperti/e esterni/e alla scuola?

SìNo

5.9 In riferimento al percorso CLIL in Lingua minoritaria c’è stata condivisione nei consigli di intersezione?

Sì, moltaSì, abbastanzaPocaNo, per nulla

5.10 Ci sono stati coinvolgimento e condivi-sione da parte delle famiglie?

Sì, moltoSì, abbastanzaPocoNo, per nulla

5.11 Ci sono stati coinvolgimento e condivi-sione da parte delle istituzioni scolasti-che e degli Enti Locali territoriali?

Sì, moltoSì, abbastanzaPocoNo, per nulla

5.12 Durata dell’UdA Numero ore: …………

5.13 Obiettivi prefi ssati linguisticiattivazione di conoscenzeattivazione di competenzecomunicativicomportamentalialtro…………

5.14 Modalità adottate lezioni frontalilavoro di gruppoattività di ricercaattività laboratorialeuscite didattichedidattica musealeattività teatralealtro ………………………………………..

5.15 Strumenti didattici proiettorelavagna luminosalavagna multimedialelettore audio-videointernetmateriale cartaceogiochistrumenti prodotti autonomamentealtro: ………………………………………


5.16 Materiali didattici materiali prodotti autonomamentemateriali prodotti con altri/e colleghi/emateriali prodotti da altri/e colleghe/ieditoriabiblioteche/videotecheistituti di ricercaaltro: ………………………………………

5.17 Prodotti fi nali dell’UdA CLIL informaticiaudio/videocartelloni/lavori grafi citesti (poesie, racconti, articoli, ecc.)attività ludichemostrealtro ………………………………………..

5.18 In che misura sei soddisfatto/a del rag-giungimento dei risultati ottenuti?

pienamentein modo soddisfacenteparzialmentenon sono soddisfatto/a

6. Campo alunni

6.1 La competenza di base degli/delle alunni/e nella lingua minoritaria era:

nulla quanti? ______(%)suffi ciente quanti? ______(%)buona quanti? ______(%)ottima quanti? ______(%)madrelingua quanti? ______(%)

6.2 Le diverse competenze linguistiche degli alunni nella lingua minoritaria sono state:

determinanti sulla riuscita del percorso in-fl uenti parzialmente sulla riuscita del percorso ininfl uenti sulla riuscita del percorso

6.3 Le diverse competenze linguistiche nella lingua minoritaria hanno creato diffi coltà nell’acquisizione dei contenuti da parte degli/delle alunni/e?

moltoabbastanzapocoper nulla

6.4 Come valuti la partecipazione degli/delle alunni/e?

molto buonabuonasuffi cientescarsanulla

6.5 Se il progetto ha previsto l’uso di più lingue, in che misura ritieni che gli/le alunni/e abbiano migliorato l’atteggia-mento verso il plurilinguismo?



7. Campo docenti

7.1 Questo percorso didattico interregionale ha accresciuto le tue motivazioni all’uso della lingua minoritaria?


7.2 Il progetto di rete e il percorso di for-mazione ti hanno offerto indicazioni per intervenire positivamente nella tua didat-tica?


7.3 Hai incontrato diffi coltà nella progettazio-ne dell’UdA CLIL interregionale?

molteabbastanzapocheper nulla

7.4 Hai riscontrato diffi coltà nella realizzazio-ne dell’UdA CLIL?

organizzativedidattichelinguistichedi reperibilità di materiale didatticoda parte del capo di istitutoda parte dei/delle colleghi/eda parte delle famiglienessunaaltro: ………………………………………

OSSERVAZIONI dell’insegnante (nel caso si vogliano inserire delle osservazioni rispetto ai que-siti precedenti mettere il numero del quesito di riferimento)


Rilevazione ed elaborazione dei dati raccolti

Sono stati raccolti e tabulati i dati derivanti dai questionari; poi sono stati riportati in modo sintetico come segue con alcuni commenti.

2. Area linguistica minoritaria d’appartenenza Arberesh Friulano GricoLadinoOccitanoSlovenoTedesco

3.Livello di competenza linguistica dell’inse-gnante (autovalutazione)

Parlato: A1 (6) A2 B1 B2 C1 C2 (9)Scritto: A1 A2 B1(2) B2 C1(1) C2 (6)

I dati ottenuti dagli informant hanno dimostrato che il numero di lingue minoritarie presente

era ben rappresentativo rispetto a tutte le lingue minoritarie: Arberesh, Friulano, Grico, Ladi-

no, Occitano.

Per quanto riguarda la competenza linguistica degli insegnanti si riscontrano dei dati signifi -

cativi: quasi due terzi degli insegnanti dichiarano di avere una competenza orale da madrelin-

gua (C2), un terzo dichiara di avere una competenza orale di base (A1); per quanto riguarda

lo scritto poco più di un terzo dichiara di avere una competenza di madrelingua (C2), uno

C1, due B1 e poco più di un terzo dichiara di non possedere alcuna competenza a livello di

scritto.

5. Unità di Acquisizione

5.2 Tipologia del progetto rispetto all’UdA attività nel curricolo (13)attività extracurricolare (2)

5.3 Campi di esperienza ed ambiti disciplinari coinvolti

lingua minoritaria (15)lingua/e nazionale/i (12)altre lingue (11)il sé e l’altro (8)il corpo e il movimento (9)linguaggi, creatività, espressione (10)i discorsi e le parole (10)la conoscenza del mondo (8)educazione musicale (1)informaticareligione (1)altro: ………………………………………..

5.4 Sezioni coinvolte una (5)due (9)più di due (1)

5.7 Sono stati/e coinvolti/e altri/e docenti? Sì (12)No (3)


5.8 Sono stati/e coinvolti/e esperti/e esterni/e alla scuola?

Sì (4)No (11)

5.9 In riferimento al percorso CLIL in Lingua minoritaria c’è stata condivisione nei consigli di intersezione?

Sì, molta (13)Sì, abbastanza (2)PocaNo, per nulla

5.10 Ci sono stati coinvolgimento e condivi-sione da parte delle famiglie?

Sì, molto (2)Sì, abbastanza (12)Poco (1)No, per nulla

5.11 Ci sono stati coinvolgimento e condivi-sione da parte delle istituzioni scolasti-che e degli Enti Locali territoriali?

Sì, molto (3)Sì, abbastanza (10)PocoNo, per nulla (1)

5.13 Obiettivi prefi ssati linguistici (15)attivazione di conoscenze (14)attivazione di competenze (8)comunicativi (13)comportamentali (6)altro: procedurali (1)

5.14 Modalità adottate lezioni frontali (11)lavoro di gruppo (11)attività di ricerca (4)attività laboratoriale (6)uscite didattiche (3)didattica musealeattività teatrale (2)altro: grafi che (1), routine (1), TIC (1)

5.15 Strumenti didattici proiettore (1)lavagna luminosalavagna multimedialelettore audio-video (6)internet (10)materiale cartaceo (15)giochi (14)strumenti prodotti autonomamente (6)altro: foto (1), realia (1)

5.16 Materiali didattici materiali prodotti autonomamente (15)materiali prodotti con altri/e colleghi/e (5)materiali prodotti da altri/e colleghe/i (1)editoria (2)biblioteche/videoteche (2)istituti di ricerca (1)altro: ………………………………………


5.17 Prodotti fi nali dell’UdA CLIL informatici (4)audio/video (12)cartelloni / lavori grafi ci (13)testi (poesie, racconti, articoli, ecc.) (11)attività ludiche (13)mostrealtro: pubblicazioni (1)

5.18 In che misura sei soddisfatto/a del rag-giungimento dei risultati ottenuti?

pienamente (10)in modo soddisfacente (5)parzialmentenon sono soddisfatto/a

Nella maggior parte delle situazioni le attività sono state svolte in ambito curricolare, solo in

due casi in ambito extracurricolare.

Per quanto riguarda i campi di esperienza e gli ambiti disciplinari coinvolti i risultati hanno evi-

denziato: le lingue minoritarie, lingue nazionali e altre lingue; linguaggi, creatività ed espres-

sione; il sé e l’altro; il corpo e il movimento; i discorsi e le parole; la conoscenza del mondo.

Per due terzi sono state coinvolte due sezioni, nella maggior parte dei casi sono stati coin-

volti altri docenti, solo in tre casi ciò non è avvenuto; solo in quattro casi ci sono stati esperti

esterni coinvolti.

Nella maggior parte dei casi c’è stata condivisione con i consigli di intersezione ed anche con le

famiglie degli allievi ed anche da parte delle istituzioni scolastiche e degli enti territoriali.

Gli obiettivi prefi ssati nella maggior parte dei casi erano linguistici, comunicativi e per l’attivazio-

ne di conoscenze; c’erano anche alcuni comportamentali e per l’attivazione di competenze.

Per quanto riguarda le modalità adottate nella maggior parte dei casi si trattava di lezioni

frontali e lavori di gruppo; ci sono stati anche alcuni casi di attività laboratoriale e attività di

ricerca.

I materiali usati sono stati soprattutto di tipo cartaceo e l’utilizzo di internet e di giochi; i ma-

teriali nella maggior parte dei casi erano costruiti in modo autonomo e in alcuni casi in colla-

borazione con i colleghi.

I prodotti fi nali elaborati erano audio/video, cartelloni/lavori grafi ci, testi ed attività ludiche.

Due terzi degli insegnanti hanno dichiarato di essere stati pienamente soddisfatti dei risultati

ottenuti, un terzo ha risposto in modo soddisfacente.

6. Campo alunni

6.1 La competenza di base degli/delle alunni/e nella lingua minoritaria era:

nulla (13)suffi ciente (6)buona (1)ottimamadrelingua (1)

6.2 Le diverse competenze linguistiche degli alunni nella lingua minoritaria sono state:

determinanti sulla riuscita del percorso (1)infl uenti parzialmente sulla riuscita del Percorso (9)ininfl uenti sulla riuscita del percorso (6)

6.3 Le diverse competenze linguistiche nella lingua minoritaria hanno creato diffi coltà nell’ acquisizione dei contenuti da parte degli/delle alunni/e?

moltoabbastanzapoco (7)per nulla (6)


6.4 Come valuti la partecipazione degli/delle alunni/e?

molto buona (14)buona (1)suffi cientescarsanulla

6.5 Se il progetto ha previsto l’uso di più lingue, in che misura ritieni che gli/le alunni/e abbiano migliorato l’atteggia-mento verso il plurilinguismo?

molto (8)abbastanza (2)poco (1)per nulla (2)

Per quanto riguarda la competenza di base degli alunni della lingua minoritaria all’inizio per

più di due terzi era nulla, il resto era prevalentemente suffi ciente; tali competenze nella mag-

gior parte dei casi sono state parzialmente ininfl uenti nella riuscita del percorso, per un terzo

addirittura ininfl uenti.

Le diverse competenze degli nella classe comunque hanno creato poco o per nulla diffi coltà

nell’acquisizione dei contenuti; la partecipazione alle attività da parte degli allievi è stata mol-

to buona.

Nei casi dove il progetto aveva previsto l’uso di più lingue c’è stato un grande miglioramento

verso il plurilinguismo.

7. Campo docenti

7.1 Questo percorso didattico interregionale ha accresciuto le tue motivazioni all’uso della lingua minoritaria?

molto (9)abbastanza (6)pocoper nulla

7.2 Il progetto di rete e il percorso di for-mazione ti hanno offerto indicazioni per intervenire positivamente nella tua didat-tica?

molto (15)abbastanzapocoper nulla

7.3 Hai incontrato diffi coltà nella progettazio-ne dell’UdA CLIL interregionale?

molteabbastanza (5)poche (9)per nulla (1)

7.4 Hai riscontrato diffi coltà nella realizzazio-ne dell’UdA CLIL?

organizzative (3)didattichelinguistichedi reperibilità di materiale didatticoda parte del capo di istitutoda parte dei/delle colleghi/eda parte delle famiglienessuna (12)altro: ………………………………………


Per quanto riguarda i docenti due terzi hanno dichiarato che il percorso didattico ha accre-

sciuto la loro motivazione all’uso della lingua minoritaria, un terzo ha risposto abbastanza.

Tutti i docenti hanno sostenuto che il progetto di rete e il percorso di formazione hanno offer-

to indicazioni per intervenire positivamente nella loro didattica.

Due terzi degli insegnanti hanno detto di aver trovato poche diffi coltà nella progettazione dell’U-

nità di Apprendimento, un terzo ha dichiarato abbastanza; nella realizzazione dell’Unità invece

quasi tutti non hanno avuto diffi coltà, solo pochi casi e comunque a livello organizzativo.

Seguono due commenti da parte di docenti che rifl ettono l’opinione della loro esperienza.

“Riproporre e continuare Il Progetto di Rete per la bellissima esperienza con colleghi e docen-

ti, ma soprattutto per qualifi care sempre di più e meglio la nostra didattica”.

“È stato particolarmente signifi cativo il monitoraggio in loco sia per la personale esperienza

di “esposizione” del lavoro fatto, che per i bambini, molto soddisfatti di poter mostrare il

proprio lavoro-sapere alla “Maestra in visita”, che per le insegnanti ed assistenti che hanno

partecipato indirettamente in quanto impegnate nella programmazione per concetto adottata

quest’anno scolastico.”

Secondo strumento: valutazione del prodotto

Il secondo strumento di monitoraggio è stato un questionario rivolto ai do-centi rispetto ad una valutazione del prodotto CLIL in lingua minoritaria.

Il questionario è stato diviso in cinque parti rispetto a ciò che ritenevamo importante analizzare: che cosa si valuta, chi valuta, quando si valuta, come si

valuta e perché si valuta. Inoltre i quesiti sono stati posti in prima persona nella maggior parte dei casi proprio perché fosse una rifl essione degli stessi docenti e diventasse quindi un’autovalutazione.

Nella prima parte del questionario si è scelto di focalizzare l’attenzione su cosa si valuta perché proprio in ambito CLIL diventa importare sapere se il do-cente valuta sia la lingua sia il contenuto e nel caso che questo succeda quale peso viene dato all’uno rispetto all’altro.

Nella seconda parte il nostro interesse è stato sul chi valuta: era importante stabilire se la valutazione è fatta solo dall’insegnante di lingua minoritaria oppu-re viene fatta insieme all’insegnante di sezione.

La terza parte riguarda quando si valuta: oltre alla frequenza della valuta-zione si vuole vedere se viene messo in evidenza il progresso fatto sia a livello linguistico sia a livello di campi esperenziali e nel caso di entrambi se viene fatto in modo globale o separato.

La quarta parte focalizza l’interesse su come si valuta: si tratta di valutare obiettivi a lungo, medio o breve termine; che tipo di strumenti vengono utilizzati per valutare, se le verifi che vengono strutturate solo attraverso la lingua minori-taria, se si usano anche codici extralinguistici; se nel caso di errori sia possibile


identifi care quali sono di tipo linguistico e quali legati alle conoscenze di campi esperenziali e nel caso di errori linguistici quanto questi contano sul resto della performance; che tipo di griglie vengono usate per la raccolta dei dati.

Nella quinta parte si concentra l’attenzione sul perché si valuta: si vuole avere un feedback sul proprio insegnamento, si vuole testare il livello linguistico e di conoscenze raggiunto dai bambini in modo che possa diventare un’autova-lutazione per gli stessi alunni.


PROGETTO INTERREGIONALE RETE “LOCAL LINGUE INFANZIA”Legge 482/99

SCHEDA SULLA VALUTAZIONE DEL PRODOTTO CLIL IN LINGUA MINORITARIA

Come è già stato detto più volte valutare può essere complesso e soprattutto nel CLIL è necessario aver ben chiari gli obiettivi. Questa scheda ha lo scopo di far rifl ettere gli insegnanti sul percorso valutativo.Segnare con una X la risposta scelta.

1- CHE COSA SI VALUTA

Valuto:a. SOLO il contenuto SOLO la lingua SIA il contenuto e SIA la lingua

b. Nel caso valuti sia il contenuto sia la lingua, il valore che do al CONTENUTO rispetto alla LINGUA è100% 75% 50% 25% 0%

2- CHI VALUTA

a. La valutazione viene portata avanti solo da me? SI NOb. O la valutazione viene fatta in équipe tra l’insegnante di lingua MINORITARIA

e l’insegnante di sezione? SI NO c. Oppure la valutazione viene fatta separatamente tra il collega di lingua mino-

ritaria e quello di sezione? SI NO

3- QUANDO SI VALUTA

a. Con quale frequenza valuto l’orale di ogni bambino? Indicare (mensi-le, settimanale, bisettimanale, alla fi ne di ogni Unità di Acquisizione…) ____________________________

b. La valutazione evidenzia globalmente ____ o separatamente ______ il pro-gresso fatto sia a livello linguistico sia a livello di contenuti dei campi di esperienza?

c. La valutazione evidenzia solo il progresso fatto a livello linguistico? SI NO d. O evidenzia solo il progresso fatto a livello di contenuti/dei campi di esperien-

za? SI NO


4- COME SI VALUTA

a. Valuto gli obiettivi a lungo termine? ______b. Valuto gli obiettivi a medio termine?________c. Valuto gli obiettivi a breve termine? ________

b. Che tipo di verifi che utilizzo per misurare l’apprendimento dei bambini? Indi-care gli strumenti utilizzati __________________________________________

c. Le verifi che vengono svolte tutte in lingua minoritaria a livello orale? SI NOO prevedono anche forme di produzione grafi ca, motoria,… Indicare

______________________d. In caso di errori riesco a discriminare se tali errori sono dovuti a problemi

linguistici, ai contenuti o ad entrambi? SI NOe. Gli errori linguistici infl uenzano la valutazione dei contenuti? Se la risposta è

affermativa, in che misura rispetto alla valutazione globale? 25% 50% 75% 100%f. I contenuti della verifi ca sono facilitati a livello di comprensione linguisti-

ca attraverso altri supporti (per esempio, immagini, diagrammi, disegni,foto, schede, ecc.)? SI NO

g. Per valutare i risultati dei bambini uso delle griglie di osservazione, checklist, registrazioni audio-video, foto, ecc.

SI NO Indicare quali __________________________________

5- PERCHÈ SI VALUTA

a. Valuto per avere un feedback sul mio insegnamento? SI NO b. Valuto per sapere quali contenuti di conoscenza e di esperienza hanno ac-

quisito i bambini? SI NOc. Valuto per sapere quali abilità linguistiche in lingua minoritaria hanno acqui-

sito? SI NO d. Uso la valutazione perché gli stessi bambini si rendano consapevoli del lavoro

fatto (autovalutazione)? SI NO

Rilevazione ed elaborazione dei dati raccolti

1- CHE COSA SI VALUTA

Valuto:a. SOLO il contenuto SOLO la lingua SIA il contenuto e SIA la lingua (16)


b. Nel caso valuti sia il contenuto sia la lingua, il valore che do al CONTENUTO rispetto alla LINGUA è

100% (1) 75% (3) 50% (12) 25% 0%

Tutti gli insegnanti hanno dichiarato di valutare sia il contenuto sia la lingua; per quanto

riguarda il peso dell’uno rispetto all’altro più di due terzi hanno dichiarato di dare lo

stesso peso, uno solo il 100% al contenuto e gli altri il 75% al contenuto.

2- CHI VALUTA

d. La valutazione viene portata avanti solo da me? SI (11) NO (5)e. O la valutazione viene fatta in équipe tra l’insegnante di lingua MINORITARIA

e l’insegnante di sezione? SI (4) NO (12)f. Oppure la valutazione viene fatta separatamente tra il collega di lingua mino-

ritaria e quello di sezione? SI (1) NO (14)

La valutazione è stata fatta per due terzi degli insegnanti solo da un insegnante, il

resto in équipe tra l’insegnante di lingua minoritaria e quello di sezione, in un caso in

modo separato tra i due insegnanti. In quest’ultima variante la valutazione è stata così

articolata: gli aspetti linguistici dal docente di lingua minoritaria, l’ambito di contenuto

in modo congiunto.

3- QUANDO SI VALUTA

e. Con quale frequenza valuto l’orale di ogni bambino? mensile (2), settimanale (1), bisettimanale (1), alla fi ne di ogni Unità di Acquisizione (12)

f. La valutazione evidenzia globalmente____ (11) o separatamente______ (3) il progresso fatto sia a livello linguistico sia a livello di contenuti dei campi di esperienza?

g. La valutazione evidenzia solo il progresso fatto a livello linguistico? SI (1) NO (15)

h. O evidenzia solo il progresso fatto a livello di contenuti/dei campi di esperien-za? SI (1) NO (15)

La maggior parte dei docenti ha dichiarato di valutare l’orale alla fi ne dell’Unità di Ac-

quisizione, pochi mensilmente o settimanalmente.

Inoltre per due terzi degli insegnanti la valutazione evidenzia globalmente il progresso

fatto sia a livello linguistico sia a livello di contenuti dei campi di esperienza e per tutti

tranne uno la valutazione evidenzia sia il progresso fatto a livello linguistico sia a livello

di contenuti/dei campi di esperienza.


4- COME SI VALUTA

d. Valuto gli obiettivi a lungo termine? (12)e. Valuto gli obiettivi a medio termine? (7)f. Valuto gli obiettivi a breve termine? (3)b. Che tipo di verifi che utilizzo per misurare l’apprendimento dei bambini? Indi-

care gli strumenti utilizzati: schede, conversazioni, giochi, espressioni orali, osservazioni sistematiche, schede grafi che, letture immagini, giochi, annota-zioni, autovalutazione dei bambini, foto

c. Le verifi che vengono svolte tutte in lingua minoritaria a livello orale? SI (5) NO (11)

O prevedono anche forme di produzione grafi ca (13), motoria (12), problem solving (1)

d. In caso di errori riesco a discriminare se tali errori sono dovuti a problemi linguistici, ai contenuti o ad entrambi? SI (16) NO

e. Gli errori linguistici infl uenzano la valutazione dei contenuti? Se la risposta è affermativa, in che misura rispetto alla valutazione globale? SI (13) NO (3)

25% (9) 50% (2) 75% 100%f. I contenuti della verifi ca sono facilitati a livello di comprensione linguistica

attraverso altri supporti (per esempio, immagini, diagrammi, disegni, foto, schede, ecc.)? SI (16) NO

g. Per valutare i risultati dei bambini uso delle griglie di osservazione, checklist, registrazioni audio-video, foto, ecc. SI (16) NO Griglie di osservazione (9), checklist (3), registrazioni audio (8).

Due terzi degli insegnanti hanno dichiarato di valutare gli obiettivi a lungo termine, solo poco più di un terzo ha dichiarato di valutare gli obiettivi a medio termine, pochi valu-tano a breve termine.Gli strumenti utilizzati per creare le verifi che di apprendimenti degli allievi sono le se-guenti: schede, conversazioni, giochi, espressioni orali, osservazioni sistematiche, sche-de grafi che, letture immagini, giochi, annotazioni, autovalutazione dei bambini e foto.Le verifi che non sono state svolte tutte in lingua minoritaria per due terzi degli insegnan-ti e in questo caso sono state previste forme di produzione grafi ca, motoria e un caso di problem solving.Tutti i docenti hanno dichiarato che in caso di errori riuscivano a discriminare se si trat-tava di errori linguistici, ai contenuti o ad entrambi.Per più di due terzi degli insegnanti gli errori linguistici infl uenzano la valutazione dei contenuti, per due terzi contano per il 25%, solo per pochi vale per il 50%.Tutti gli insegnanti hanno dichiarato che i contenuti della verifi ca sono stati facilitati a livello di comprensione linguistica attraverso altri supporti come immagini, diagrammi, disegni, foto, schede, ecc.Tutti hanno inoltre dichiarato di valutare i bambini usando soprattutto griglie di osserva-

zione, registrazioni audio-video e pochi checklist.


5- PERCHÈ SI VALUTAe. Valuto per avere un feedback sul mio insegnamento? SI (16) NO f. Valuto per sapere quali contenuti di conoscenza e di esperienza hanno acqui-

sito i bambini? SI (16) NOg. Valuto per sapere quali abilità linguistiche in lingua minoritaria hanno acqui-

sito? SI (10) NO h. Uso la valutazione perché gli stessi bambini si rendano consapevoli del lavoro

fatto (autovalutazione)? SI (10) NO

Tutti gli insegnanti hanno dichiarato di valutare per avere un feedback sul loro insegna-

mento e per sapere quali contenuti di conoscenza e di esperienza avevano acquisito i

bambini; due terzi anche per sapere quali abilità linguistiche in lingua minoritaria han-

no acquisito e perché gli stessi bambini si rendano consapevoli del lavoro fatto e cioè

un’autovalutazione.

La valutazione del percorso di formazione

Il discorso formativo è stato esaustivamente trattato nel capitolo specifi co; in questo spazio si intende sottolineare gli esiti o meglio la ricaduta sul profi lo professionale del docente, comparando la condizione iniziale, rilevata tramite un focus group e un’intervista strutturata realizzati nella fase preliminare di avvio della sperimentazione, con i dati di soddisfazione personale e di competenza accertati nella fase fi nale.

Per poter “leggere” correttamente questa esperienza va comunque eviden-ziato come al centro della ricerca siano stati collocati costantemente i docenti-sperimentatori, riservando loro un’attenzione particolare sul piano formativo e psicologico, rapporto privilegiato documentato dalle osservazioni e dalle con-siderazioni degli insegnanti stessi riportati nel contributo degli esperti dell’U-niversità “Ca’ Foscari” di Venezia. Perché, in ultima analisi, nell’osservazione valutativa di una realtà sociale ed educativa c’è una reattività delle persone che non può essere completamente prevista.


Gli strumenti utilizzati

a) QUALI GLI INDICATORI DI RISULTATO NEL PAS-SAGGIO DAL RACCONTO ALLA COM-PRENSIONE/PRODUZIONE LINGUISTICA?

Gli esiti di effi cacia degli interventi nel passaggio dal livello ricettivo a quello produttivo sono stati rilevati attraverso una costante osservazione mirata ed orientata dai seguenti indicatori, oggettivamente verifi cabili:

- Il bambino ha rappresentato grafi camente (con il disegno, attraverso immagini o la riproduzione di semplici parole) i con-tenuti delle attività linguistiche e narrative proposte?

- Con quale frequenza si è rilevato un esito positivo: spesso-raramente-mai

- Con quale frequenza si è rilevato un esito negativo: spesso-raramente-mai

- Il bambino ha prodotto variazioni personali creative ai testi proposti in lingua minoritaria: spesso-raramente-mai

a) QUALE LA FREQUENZA DELLE SESSIONI DI FORMAZIONE?

b) QUALI GLI ENTI FORMATORI?

c) QUALE LA RICADUTA DIDATTICA?

La frequenza è stata assidua sia on line sia in presenza, riuscendo a creare in tutti i territori coinvolti molta partecipazione e, soprattutto, a diffondere la percezione di una comunità di docenti che apprende in modo cooperativo. Va segnalato a questo proposito come i docenti di realtà più “deboli” sul piano metodologico ed organizzativo siano stati costantemente supportati da consigli, scambi di materiali e sug-gerimenti dei docenti con maggior esperienza. Questo rappresenta un risultato importante nell’ottica di un lavoro di formazione a distanza non imposto dall’alto, ma sostanziato ed “agito” dalla base, quindi vissuto come strumento di miglioramento professionale comune.

La formazione è stata assegnata all’Università “Cà Foscari” di Venezia e si è svolta in modalità blended, attraverso la creazione di un’aula vir-tuale, con moduli formativi mensili, gestiti da esperti quali i proff. L. Fa-varo, M. Daloiso, M. Menegale e con seminari in presenza a: Corigliano d’Otranto, Amendolara, Paesana, Ortisei, Ururi tenuti da C.M. Coonan, G. Serragiotto.Il modello di corso di formazione applicato e sperimentato con positivi risultati e ricadute sul sistema scolastico interregionale può rappresen-tare un format adattabile ai futuri interventi in ambito linguistico mino-ritario.Tutte le docenti infatti hanno dichiarato, nei documenti fi nali di rifl essio-ne e valutazione del percorso, che attraverso la progettazione in CLIL e le attività di RICERCAZIONE hanno migliorato ed affi nato la loro profes-sionalità, ma soprattutto hanno maturato una consapevolezza culturale e metodologica più profonda, attuale ed effi cace in termini di ricaduta didattica.


Considerazioni fi nali

Misura del grado di condizionamento positivo e negativo dei fattori esterni.La valutazione complessiva del progetto ovviamente non può non tener con-

to di come alcuni aspetti esterni condizionino tutto il processo sperimentale in tutte le sue fasi: dalla progettazione, alla gestione, all’accertamento dei risultati.

L’analisi quindi non può prescindere da una focalizzazione centrata anche su alcuni aspetti condizionanti di premessa quali:

– i vincoli istituzionali, – i vincoli di fi nanziamento, – il contesto giuridico, – le caratteristiche specifi che del progetto di rete interregionale (localizzazio-

ne territoriale, tempistica delle attività, pre-requisiti formativi dei docenti, sistema informativo, quadro pedagogico della scuola dell’infanzia, …).


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Per tutti questi motivi, una corretta valutazione non può basarsi esclusiva-mente sui risultati, ma deve prendere in considerazione anche dati esterni ai quali fare riferimento per un equilibrio di giudizio. In questo senso gli aspetti condizionanti non possono essere considerati isolatamente, un evento per vol-ta, perché i fattori condizionanti tendono a combinarsi e ad alimentarsi recipro-camente, aumentando anche la gravità delle conseguenze.

L’esperienza ci ha dimostrato che non è sempre possibile prevedere l’evo-luzione degli scenari (normativi-organizzativi-istituzionali) per iniziative di durata pluriennale ed è quindi opportuno anche in fase valutativa tener presente mar-gini di fl essibilità e di giudizio.

ESEMPI DI SCHEDE DI OSSERVAZIONE VALUTATIVA PRODOTTE DAI DOCENTI Miriam Pupini (Rualis - UD)

SCHEDA DI VALUTAZIONE

La scheda di valutazione è stata ideata per raccogliere informazioni sulla qualità degli interventi effettuati durante l’intero percorso. La scheda è a lettura a doppia entrata. Articolata in tre parti distinte per gradazione di colore, di cui una parte su cinque colonne ed una su tre. Utilizzata per:

1. valutare il livello di qualità di tempi, materiali e strategie di ciascuna atti-vità distinta per ogni fase di intervento e compilata sistematicamente al termine di ciascuna proposta;

2. valutare al termine dell’intero percorso strumenti, strategie, obiettivi lingui-stici, livello di partecipazione dei bambini.

Apparentemente asettica mi è servita per la sintesi dell’intero percorso, come pro-memoria di quanto ho fatto e come traccia da utilizzare per possibili presentazioni a colleghe interessate al progetto. Di ciascuna fase infatti potrei parlarne per ore mentre sulla scheda, in quanto strumento di valutazione in sintesi, ho ritenuto più effi cace riportarne solo le parole chiave.

Modalità di lavoro che mi è congeniale perché mi permette di avere sott’oc-chio (su un unico foglio) l’intero percorso, così come per esempio le altre due tabelle di verifi ca delle competenze raggiunte dai bambini, inserite nella scheda di presentazione del lavoro svolto. In quest’ultimo caso esse raccolgono i dati relativi all’intera sezione ed essendo compilate in tre colori (X rossa-gialla-verde) a colpo d’occhio sono in grado di capire la percentuale di successo raggiunta.


INDICATORI relativi alla U.A. alunni 5 anni Legenda

Il bambino:

migliora l’attenzione di ascolto X X X X X X X X X X X

Competenza raggiunta

Coglie il senso del racconto X X X X X X X X X X X Competenza in fase di raggiungimento

Comprende i contenuti del racconto

X X X X X X X X X X X Competenza non raggiunta

Coglie l’inizio e la fi ne del racconto

X X X X X X X X X X X

Indica elementi nominati dall’insegnante


Produce parole in LM per rispondere a domande chiuse


Produce parole autonomamente


Produce semplici frasi per imitazione


Produce semplici frasiautonomamente


Comprende consegne X X X X X X X X X X X

Canta in LM spontaneamente X X X X X X X X X X X

Interpreta con il gesto e le canzoni


Trasferisce in altri contesti le parole apprese utilizzandole autonomamente


Si rivolge all’insegnante in LM X X X X X X X X X X X

Si rivolge ai compagni in LM X X X X X X X X X X X

Chiede di parlare in LM X X X X X X X X X X X

Chiede espressamente in LM un gioco realizzato in contesto di LM


Discrimina e produce i diagrammi CJI/GJI


Discrimina e produce le vocali lunghe ô, â, û, ê, î


Discrimina e produce parole con S sorda


Migliora la sua pronuncia X X X X X X X X X X X

Partecipa con interesse alle proposte in LM


Propone in LM conoscenze personali (Filastrocche, conte, parole)



Silvia Goller (Santa Cristina Val Gardena – BZ)

Esempio di autovalutazione linguistica da parte del bambino


Esempio tratto dai materiali di Silvia Goller


Boaro Gonars – UD


Boaro – Gonars (UD)Allegato 1

SCUOLA DELL’INFANZIA DI _______________________

AI GENITORI DI ___________________

Con questo questionario le insegnanti vi chiedono cortesemente di rispon-dere ad alcune domande inerenti l’uso della lingua friulana in ambito familiare. La raccolta di questi dati ci permetterà di orientarci e organizzare al meglio le attività di acquisizione della lingua friulana nel rispetto dei vari livelli di padro-nanza linguistica.

In famiglia viene utilizzata LA LINGUA FRIULANA SI NO

Se si, da chi? (genitori, nonni, parenti ……)________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________

Al bambino vi rivolgete in friulano? SI NO

Il bambino a casa si esprime in lingua friulana? SI NO

Se si, …. usa frasi ….. o singole parole

Quanto ritenete sia importante esprimersi in lingua friulana?

TANTO POCO NIENTE

Il bambino conosce altre lingue? Se si quali ________________________

La/e parla? ___________ Con chi?_________________________________

Si ringrazia per la collaborazione.

221

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