pengaruh strategi problem based learning - Institutional ...

PENGARUH STRATEGI PROBLEM BASED LEARNING

READING QUESTIONING ANSWERING (PBLRQA)

TERHADAP KETERAMPILAN METAKOGNITIF SISWA

PADA MATERI ASAM BASA

SKRIPSI

Diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan (FITK)

untuk Memenuhi Persyaratan Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan (S.Pd)

Oleh:

Ghiska Primayana Mufhtih

NIM. 11150162000038

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KIMIA

FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN

UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH

JAKARTA

2021

PC-SERVER

Typewritten text

i

PC-SERVER

Typewritten text

ii

iii

SURAT PERNYATAAN KARYA SENDIRI

iv

ABSTRAK

PENGARUH STRATEGI PROBLEM BASED LEARNING READING

QUESTIONING ANSWERING (PBLRQA) TERHADAP KETERAMPILAN

METAKOGNITIF SISWA PADA MATERI ASAM BASA

Ghiska Primayana Mufhtih, “Pengaruh Strategi Problem Based Learning

Reading Questioning Answering (PBLRQA) Terhadap Keterampilan

Metakognitif Siswa pada Materi Asam Basa”. Program Studi Pendidikan Kimia,

Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, Universitas Islam Negeri Syarif

Hidayatullah Jakarta, 2020.

Keterampilan metakognitif merupakan salah satu kecakapan yang dibutuhkan pada

abad ke 21 untuk meraih kesuksesan belajar siswa. Keterampilan metakognitif

siswa masih rendah sehingga perlu diberdayakan selama proses pembelajaran, yaitu

dengan menerapkan strategi Problem Based Learning Reading Questioning

Answering (PBLRQA). Melalui strategi PBLRQA siswa dapat mengendalikan

proses kognitifnya dengan melakukan perencanaan, pemantauan dan evaluasi untuk

memecahkan masalah dalam pembelajaran kimia. Tujuan penelitian ini adalah

untuk mengetahui pengaruh penerapan strategi PBLRQA terhadap keterampilan

metakognitif siswa pada materi asam basa. Metode yang digunakan adalah quasi

experiment dengan non-equivalent control group design. Sampel pada penelitian

ini adalah siswa kelas XI IPA 1 sebagai kelompok eksperimen dan siswa kelas XI

IPA 5 sebagai kelompok kontrol, dengan masing-masing kelas berjumlah 32 siswa.

Instrumen yang digunakan berupa kuesioner Metacognitive Activities Inventory

(MCA-I) untuk mengukur keterampilan metakognitif siswa dan tes esai materi

asam basa untuk mengukur hasil belajar siswa. Data dianalisis berbantuan software

IBM SPSS Statistic 22. Hasil analisis data menunjukkan bahwa nilai (Sig. 2-tailed)

kelompok eksperimen yaitu 0,000 < 0,050, artinya H0 ditolak atau dapat

disimpulkan bahwa terdapat pengaruh strategi PBLRQA terhadap keterampilan

metakognitif siswa pada materi asam basa. Peningkatan keterampilan metakognitif

berimplikasi terhadap hasil belajar kognitif siswa.

Kata Kunci: problem based learning, reading questioning answering,

keterampilan metakognitif, asam basa.

v

ABSTRACT

THE EFFECT OF PROBLEM BASED LEARNING READING

QUESTIONING ANSWERING (PBLRQA) STRATEGY ON STUDENTS’

METACOGNITIVE SKILLS ON ACID BASE MATERIALS

Ghiska Primayana Mufhtih, "The effect of Problem Based Learning Reading

Questioning Answering (PBLRQA) Strategy on Students' Metacognitive Skills

on Acid Base Materials". Chemistry Education Department, Faculty of Tarbiyah

and Teachers’ Training, Syarif Hidayatullah State Islamic University Jakarta,

2020.

Metacognitive skills are one of the skills needed in the 21st century to achieve

student learning success. Student’s metacognitive skills are still low, so that need

to be empowered during the learning process by implementing Problem Based

Learning Reading Questioning Answering (PBLRQA) Startegy. Through the

PBLRQA strategy, students can control their cognitive processes by planning,

monitoring, and evaluating to solve problems in chemistry learning. The aim of this

study was to determine the effect of the PBLRQA strategy on students’

metacognitive skills on acid-base materials. The method was used quasi-experiment

with a non-equivalent control group design. The sample in this study were students

of class XI IPA 1 as the experimental group and students of class XI IPA 5 as the

control group, with each class including 32 students. The instruments were used

Metacognitive Activities Inventory (MCA-I) questionnaire to measure students’

metacognitive skills and acid-base materials essay to measure student learning

outcomes. Data analysis was assisted by IBM SPSS Statistic 22 software. The

results of data analysis showed that the value (Sig. 2-tailed) of the experimental

group was 0,000 < 0,050, meaning that H0 was rejected or can be concluded that

is affected of PBLRQA strategy on students’ metacognitive skills on acid-base

materials. Increasing metacognitive skills has implications for student cognitive

learning outcomes.

Keywords: problem based learning, reading questioning answering, metacognitive

skills, acids bases.

vi

KATA PENGANTAR

Bismillahirrahmanirrahim

Alhamdulillaahi rabbil ‘alamiin. Puji Syukur kehadirat Allah Subhanahu

Wa Ta’ala yang telah memberikan rahmat dan karunia-Nya, sehingga penulis dapat

menyelesaikan penulisan skripsi dengan judul “Pengaruh Strategi Problem Based

Learning Reading Questioning Answering (PBLRQA) terhadap Keterampilan

Metakognitif Siswa pada Materi Asam Basa”. Shalawat serta salam semoga

senantiasa tercurahkan kepada junjungan kita, Nabi Muhammad SAW beserta

keluarga dan sahabatnya yang telah membawa kita semua dari zaman Jahiliyah

menuju zaman yang terang benderang penuh cahaya keimanan ini. Semoga kita

selalu berada dalam syafa’at-Nya. Aamiin.

Penulisan skripsi ini diajukan untuk memenuhi syarat memperoleh gelar

Sarjana Pendidikan (S.Pd) pada Program Studi Pendidikan Kimia, Jurusan

Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam, Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan,

Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta. Dalam penyusunan skripsi

ini tentunya tidak terlepas dari bantuan, bimbingan, serta dukungan berbagai pihak.

Oleh karena itu, penulis ingin menyampaikan terima kasih kepada:

1. Dr. Sururin, M.Ag., selaku Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan

Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.

2. Burhanudin Milama, M.Pd., selaku Ketua Program Studi Pendidikan Kimia

sekaligus Penasihat Akademik yang telah memberikan dukungan kepada

penulis selama penyusunan skripsi.

3. Dedi Irwandi, M.Si., selaku pembimbing I yang telah memberikan waktu,

ilmu, arahan, motivasi, semangat, serta saran dalam penyusunan skripsi.

4. Evi Sapinatul Bahriah, M.Pd., selaku pembimbing II yang telah

memberikan waktu, ilmu, arahan, motivasi, semangat, serta saran dalam

penyusunan skripsi.

5. Salamah Agung, M.A., Ph.D., selaku validator instrumen yang telah

memberikan saran dan masukannya dalam membantu penulis pada

pembuatan instrumen.

vii

6. Buchori Muslim, M.Pd., selaku validator instrumen yang telah memberikan

saran dan masukannya dalam membantu penulis pada pembuatan

instrumen.

7. Rizqy Nur Sholihat, M.Pd., selaku validator instrumen yang telah

memberikan saran dan masukannya dalam membantu penulis pada

pembuatan instrumen.

8. Seluruh dosen Jurusan Pendidikan Kimia yang telah mendidik, memberikan

ilmu, serta motivasi kepada penulis selama menjadi mahasiswa Pendidikan

Kimia UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

9. Umiyati, S.Pd., selaku guru pamong dan guru kimia kelas XI di SMA

Negeri 4 Kota Tangerang Selatan yang selalu membantu dan memberikan

semangat kepada penulis dalam menyelesaikan skripsi.

10. Kedua orang tua tercinta, yaitu Bambang Sumaryanto dan Siti Chotimah

yang senantiasa mendukung, memberikan semangat dan kasih sayang serta

menjadi inspirasi terbaik bagi penulis dalam menyelesaikan skripsi.

11. Kedua Adikku, Sania Zachra Fajrina dan Faris Ahsan Ghalib yang selalu

menjadi penyemangat terbaik sehingga penulis mampu melewati semua

kesulitan yang dihadapi.

12. Sahabat sekaligus keluarga tersayang, Ummulia Fathin Novisari, Rayhan

Bayruni, Jihan Nisa Amini, Aulia Fikriani Dewi, Ligwina Dita Pertiwi dan

Andi Sangkawana yang selalu membantu, menemani, menguatkan dikala

sulit, menjadi tempat berbagi yang nyaman, memberikan kebaikan dan hal-

hal positif kepada penulis.

13. Sahabat terbaik penulis, Yeni Indah Otavia, Royhanah, Annisa Hafizah,

Rizki Aulia, Rizka Fariha, Eka Susrini Novitasari, Tria Nurocktavia dan

Novia Maharani Putri. Terima kasih selalu memberikan keceriaan dan

mewarnai kehidupan penulis selama masa perkuliahan.

14. Teman-teman seperbimbingan Pak Dedi dan Bu Evi yang selalu saling

menyemangati dalam penulisan skripsi ini.

15. Teman-teman Pendidikan Kimia angkatan 2015 yang sedang berjuang

untuk menyelesaikan skripsi dan tetap saling menyemangati satu sama lain.

viii

16. Serta semua pihak yang tidak dapat disebutkan satu per satu, yang telah

membantu penulis dalam menyelesaikan skripsi.

Semoga Allah SWT senantiasa membalas semua kebaikan dan ketulusan

hati semua pihak yang telah membantu penulis menyelesaikan skripsi ini. Penulis

menyadari masih terdapat banyak kekurangan dalam skripsi ini. Oleh karena itu,

penulis mengharapkan kritik dan saran yang membangun terkait penelitian ini.

Semoga karya ini dapat memberikan kontribusi dan motivasi bagi banyak orang

serta dapat meningkatkan kualitas pendidikan di Indonesia. Aamiin.

Jakarta, November 2020

Penulis

ix

DAFTAR ISI

LEMBAR PENGESAHAN PEMBIMBING ........................................................... i

LEMBAR PENGESAHAN PENGUJI ................................................................... ii

SURAT PERNYATAAN KARYA SENDIRI....................................................... iii

ABSTRAK ............................................................................................................. iv

ABSTRACT .............................................................................................................. v

KATA PENGANTAR ........................................................................................... vi

DAFTAR ISI .......................................................................................................... ix

DAFTAR TABEL .................................................................................................. xi

DAFTAR GAMBAR ............................................................................................ xii

DAFTAR LAMPIRAN ........................................................................................ xiii

BAB I PENDAHULUAN ....................................................................................... 1

A. Latar Belakang ............................................................................................. 1

B. Identifikasi Masalah ..................................................................................... 6

C. Pembatasan Masalah .................................................................................... 6

D. Rumusan Masalah ........................................................................................ 7

E. Tujuan Penelitian ......................................................................................... 7

F. Manfaat Penelitian ....................................................................................... 7

BAB II KAJIAN PUSTAKA ................................................................................. 8

A. Kajian Teori ................................................................................................. 8

1. Problem Based Learning (PBL) ............................................................... 8

2. Reading Questioning Answering (RQA) ................................................ 13

3. Strategi Problem Based Learning Reading Questioning Answering

(PBLRQA) ..................................................................................................... 17

4. Metakognitif ........................................................................................... 18

5. Materi Asam Basa .................................................................................. 22

B. Penelitian yang Relevan ............................................................................. 27

C. Kerangka Pikir ........................................................................................... 29

D. Hipotesis Penelitian .................................................................................... 32

BAB III METODOLOGI PENELITIAN ............................................................ 33

A. Tempat dan Waktu Penelitian .................................................................... 33

B. Metode dan Desain Penelitian .................................................................... 33

x

C. Prosedur Penelitian..................................................................................... 34

D. Populasi dan Sampel .................................................................................. 37

E. Teknik Pengumpulan Data ......................................................................... 37

F. Instrumen Penelitian................................................................................... 38

G. Validasi Instrumen ..................................................................................... 40

H. Teknik Analisis Data .................................................................................. 42

I. Hipotesis Statistik ...................................................................................... 45

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ..................................... 46

A. Hasil Penelitian .......................................................................................... 46

B. Pembahasan ................................................................................................ 54

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN ............................................................... 69

A. Kesimpulan ................................................................................................ 69

B. Saran ........................................................................................................... 69

DAFTAR PUSTAKA ........................................................................................... 71

LAMPIRAN-LAMPIRAN .................................................................................... 81

xi

DAFTAR TABEL

Tabel 2.1 Langkah-langkah PBL .......................................................................... 11

Tabel 2.2 Langkah-langkah RQA ......................................................................... 15

Tabel 2.3 Langkah-langkah PBLRQA .................................................................. 17

Tabel 2.4 Indikator Keterampilan Metakognitif ................................................... 22

Tabel 2.5 Contoh Senyawa Asam Basa ................................................................ 22

Tabel 3.1 Desain Penelitian................................................................................... 34

Tabel 3.2 Kisi-kisi Kuesioner Keterampilan Metakognitif ................................... 38

Tabel 3. 3 Kisi-kisi Tes Hasil Belajar ................................................................... 39

Tabel 3.4 Hasil Uji Validitas Instrumen Tes Hasil Belajar Materi Asam Basa .... 40

Tabel 3.5 Interpretasi Koefisien Reliabilitas ......................................................... 41

Tabel 3.6 Ketentuan Skor Skala Likert ................................................................. 42

Tabel 3.7 Ketentuan Kategori untuk Nilai Persen ................................................ 43

Tabel 4.1 Data Hasil Deskriptif Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ................ 46

Tabel 4.2 Persentase Ketercapaian Indikator Keterampilan Metakognitif Siswa

Hasil Pretest dan Posttest pada Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ................. 47

Tabel 4.3 Persentase Ketercapaian Indikator Pembelajaran Siswa Hasil Pretest dan

Posttest pada Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ............................................. 50

Tabel 4.4 Data Hasil Uji Normalitas Pretest dan Posttest pada Kelas Eksperimen

dan Kelas Kontrol ................................................................................................. 51

Tabel 4.5 Data Hasil Uji Homogenitas Pretest dan Posttest pada Kelas Eksperimen

dan Kelas Kontrol ................................................................................................. 52

Tabel 4.6 Data Hasil Uji Mann-Whitney Pretest dan Posttest Keterampilan

Metakognitif .......................................................................................................... 53

xii

DAFTAR GAMBAR

Gambar 2.1 Komponen Metakognitif ................................................................... 20

Gambar 2.2 Reaksi Lewis ..................................................................................... 24

Gambar 2.3 Kerangka Berpikir ............................................................................. 31

Gambar 3.1 Prosedur Penelitian ............................................................................ 36

Gambar 4.1 Grafik Perbedaan Persentase Aspek Keterampilan Metakognitif Siswa

............................................................................................................................... 49

xiii

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran 1. Analisis KD dan Indikator Pembelajaran ......................................... 82

Lampiran 2. RPP Kelas Eksperimen ..................................................................... 87

Lampiran 3. RPP Kelas Kontrol.......................................................................... 106

Lampiran 4. Lembar Validasi LKS Kelas Eksperimen ....................................... 122

Lampiran 5. LKS Kelas Eksperimen .................................................................. 140

Lampiran 6. LKS Kelas Kontrol ......................................................................... 156

Lampiran 7. Lembar Observasi Keterlaksanaan Strategi PBL Terintegrasi RQA

............................................................................................................................. 162

Lampiran 8. Lembar Validasi Terjemahan Instrumen Keterampilan Metakognitif

............................................................................................................................. 170

Lampiran 9. Kisi-Kisi Instrumen Keterampilan Metakognitif ............................ 176

Lampiran 10. Instrumen Keterampilan Metakognitif ......................................... 179

Lampiran 11. Lembar Validasi Instrumen Tes Hasil Belajar ............................. 182

Lampiran 12. Hasil Uji Validitas dan Reliabilitas Instrumen Tes Hasil Belajar 197

Lampiran 13. Instrumen Tes Hasil Belajar Siswa ............................................... 201

Lampiran 14. Hasil Keterampilan Metakognitif Kelas Eksperimen ................... 205

Lampiran 15. Hasil Keterampilan Metakognitif Kelas Kontrol.......................... 206

Lampiran 16. Persen Rata-Rata Keterampilan Metakognitif Kelas Eksperimen 207

Lampiran 17. Persen Rata-Rata Keterampilan Metakognitif Kelas Kontrol ...... 211

Lampiran 18. Persen Rata-Rata Hasil Belajar Kelas Eksperimen ...................... 215

Lampiran 19. Persen Rata-Rata Hasil Belajar Kelas Kontrol ............................. 219

Lampiran 20. Data Hasil Uji Normalitas ............................................................ 223

Lampiran 21. Data Hasil Uji Homogenitas ......................................................... 227

Lampiran 22. Data Hasil Uji Hipotesis ............................................................... 228

Lampiran 23. Lembar Jawaban Kuesioner Siswa ............................................... 230

Lampiran 24. Lembar Jawaban Tes Hasil Belajar Siswa .................................... 235

Lampiran 25. Jawaban LKS Siswa ..................................................................... 238

Lampiran 26. Surat Bimbingan Skripsi ............................................................... 243

Lampiran 27. Surat Permohonan Izin Validasi Instrumen oleh Dosen Ahli....... 244

xiv

Lampiran 28. Surat Izin Penelitian...................................................................... 247

Lampiran 29. Surat Keterangan telah Melakukan Penelitian.............................. 248

Lampiran 30. Dokumentasi Penelitian ................................................................ 249

Lampiran 31. Lembar Uji Referensi ................................................................... 251

Lampiran 32. Hasil Turnitin ................................................................................ 265

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Berkembangnya ilmu sains dan teknologi yang cukup pesat di era

globalisasi merupakan tanda bahwa kehidupan abad 21 telah dimulai.

Kehidupan abad 21 penuh dengan tantangan yang harus dihadapi, masalah

sulit yang harus diatasi, dan keahlian yang harus dikuasai setiap individu.

Maka dari itu, setiap negara khususnya Indonesia harus mampu

mempersiapkan sumber daya manusia yang berkualitas. Dalam hal ini peran

pendidikan sangatlah penting, melalui kegiatan belajar diharapkan siswa

dapat menguasai keterampilan-keterampilan yang dibutuhkan untuk

menjadi pribadi yang sukses di abad 21. Keterampilan tersebut relevan

dengan empat pilar pendidikan yang mencakup learning to know, learning

to do, learning to be, dan learning live together. Keempat pilar ini

merumuskan keterampilan yang perlu diberdayakan selama kegiatan belajar

di abad 21, seperti keterampilan berpikir kritis, berpikir logis, dan

metakognitif (Zubaidah, 2016).

Dalam rangka pemenuhan kebutuhan penguasaan keterampilan pada

pembelajaran abad ke 21, salah satu mata pelajaran yang mendukung hal

tersebut adalah kimia. Kimia merupakan disiplin ilmu dengan tujuan utama

memperoleh pengetahuan dan keterampilan yang terorganisir dalam

memecahkan suatu permasalahan. Sebagaimana yang tertuang dalam

Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan No. 20 Tahun 2016 tentang

Standar Kelulusan, bahwa keterampilan berpikir menjadi kompetensi yang

harus dicapai termasuk pada pembelajaran kimia siswa SMA/MA. Salah

satu keterampilan berpikir yang dibutuhkan agar seseorang dapat bersaing

secara nasional maupun internasional pada abad 21 adalah keterampilan

metakognitif (Pratama, 2018).

Keterampilan metakognitif berperan penting dalam pembelajaran

karena erat kaitannya dengan proses kognitif siswa dalam belajar, tentunya

2

hal ini akan berdampak terhadap pencapaian hasil belajar siswa. Jika siswa

memiliki keterampilan metakognitif yang baik, maka hasil belajar

kognitifnya akan baik pula. Keterampilan metakognitif merupakan

kemampuan seseorang untuk mengatur, mengendalikan, dan memeriksa

proses berpikirnya secara sadar terhadap perilaku belajarnya, sehingga

siswa dapat memperbaiki akan kelemahan yang ada pada dirinya. Untuk

mengembangkan keterampilan metakognitif dapat dilakukan dengan

memberikan tugas atau latihan kepada siswa selama pembelajaran. Selama

mengerjakan tugas atau latihan siswa melakukan aktivitas berpikir yang

sistematis, mulai dari merencanakan (planning) proses penyelesaiannya

dengan menetapkan tujuan, mengidentifikasi pengetahuan yang diketahui,

menentukan strategi pembelajaran yang tepat. Setelah itu dilanjutkan

dengan melakukan pemantauan (monitoring) terhadap relevansi

pengetahuan yang ada dengan strategi pembelajaran yang digunakan,

kemajuan pembelajaran, dan ketercapaian tujuan. Kemudian diakhiri

dengan mengevaluasi (evaluation) proses dan hasil pemikiran selama

mengerjakan tugas (Azizah, Nasrudin, Mitarlis, 2019).

Berbagai penelitian telah menunjukkan bahwa keterampilan

metakognitif memiliki kontribusi yang cukup besar terhadap kesuksesan

seseorang, baik dalam penguasaan konsep suatu materi, hasil belajar,

maupun pemecahan masalah. Akan tetapi pada kenyataannya masih banyak

siswa yang memiliki keterampilan metakognitif rendah. Sesuai dengan hasil

penelitian yang dilakukan oleh Ratnawati, Rahman & Gonggo (2015)

bahwa kategori metakognitif siswa dalam pemecahan masalah kimia masih

tergolong rendah. Dalam penelitiannya, Muhlisin et al (2016) juga

menghasilkan temuan bahwa keterampilan metakognitif siswa masih

didominasi dengan kategori rendah yaitu sebanyak 49%. Hal ini sangat

memprihatinkan mengingat keterampilan metakognitif dapat mendorong

perkembangan kognitif siswa yang akan mempengaruhi keberhasilan

belajarnya.

3

Rendahnya keterampilan metakognitif siswa dipicu karena pola

pembelajaran yang digunakan oleh guru belum sepenuhnya

memberdayakan keterampilan berpikir, khususnya pada pelajaran kimia.

Sari et al. (2018) mengungkapkan bahwa materi asam basa masih diajarkan

dengan menggunakan metode konvensional. Ketika belajar siswa tidak

dilibatkan dalam sebuah penyampaian gagasan terhadap suatu masalah,

gambar ataupun cerita, akibatnya siswa menjadi pasif selama kegiatan

pembelajaran dan tidak terlatih untuk membangun pengetahuannya secara

mandiri (non-constructivism). Menurut Danial (2010) kegiatan

pembelajaran yang demikian kurang mendukung pengembangan

pengetahuan dan penguasaan konsep, sikap, moral, dan pemberdayaan

berpikir siswa. Oleh karena itu, perlu adanya penerapan strategi

pembelajaran yang dapat memberdayakan keterampilan berpikir

metakognitif pada materi asam basa agar hasil belajar kimia siswa dapat

meningkat.

Berdasarkan fakta di atas, yang dapat dilakukan oleh guru untuk

membangkitkan keterampilan metakognitif siswa ketika belajar adalah

dengan menerapkan strategi pembelajaran yang bersifat konstruktivis,

seperti Problem Based Learning (PBL). Berdasarkan penelitian yang telah

yang dilakukan oleh Fitriyani, Corebima & Ibrohim (2015) menghasilkan

data bahwa strategi pembelajaran PBL berpengaruh signifikan terhadap

keterampilan metakognitif siswa. Selain itu, Aisyah & Ridlo (2015) dalam

penelitiannya menilai strategi PBL cukup mampu memberdayakan

keterampilan metakognitif, dimana siswa dengan pembelajaran PBL

memiliki rata-rata skor keterampilan metakognitif yang lebih tinggi

daripada non-PBL. Dari penelitian tersebut membuktikan bahwa

penggunaan strategi pembelajaran PBL memberikan pengaruh positif

terhadap keterampilan metakognitif siswa.

Nuryanto, Utami & Saputro (2015) menjelaskan bahwa PBL adalah

serangkaian aktivitas pembelajaran yang memusatkan siswa pada proses

penyelesaian masalah yang dihadapi secara ilmiah dan tidak mengharapkan

4

siswa hanya sekadar mendengarkan, mencatat, kemudian menghafal materi,

tapi dengan PBL diharapkan siswa aktif berpikir, mencari informasi,

mengolah data, mempresentasikan solusi, dan menyimpulkan. Selain itu

Malahayati, Corebima & Zubaidah (2015) mengungkapkan bahwa PBL

berorientasi pada proses dan menekankan keterlibatan siswa secara aktif

baik fisik maupun mental melalui pemecahan masalah yang dikonstruksi

dalam bentuk pertanyaan dan dipecahkan secara kooperatif. Dalam

penerapannya hanya ada beberapa materi yang bisa diterapkan dalam PBL.

Menurut Khotim et al. (2015) materi asam basa dapat di aplikasikan ke

dalam PBL karena terdapat banyak masalah yang berkaitan dengan materi

asam basa dalam kehidupan sehari-hari. Selain itu materi asam basa dapat

dikatakan sejalan dengan tujuan PBL. Pembelajaran PBL dikemas dengan

pengkonstruksian pengetahuan secara mandiri yang menyebabkan siswa

terlibat aktif dalam pembelajaran sehingga dapat melatih keterampilan

metakognitif siswa. Begitupun dengan materi asam basa, (Mu’minin &

Azizah, 2014) menjelaskan asam basa merupakan materi yang tidak hanya

menuntut penguasaan pengetahuan berupak fakta, konsep dan prinsip,

melainkan proses penemuan yang didapat melalui keterlibatan aktif dalam

kegiatan praktikum, sehingga siswa perlu untuk mengembangkan

keterampilan berpikirnya agar dapat mengkonstruk pengetahuannya.

Beberapa penelitian menilai siswa masih kesulitan untuk

memecahkan masalah yang disajikan dalam PBL. Siswa merasa enggan

untuk terlibat dalam proses pemecahan masalah, karena kurangnya

pengetahuan awal yang dimiliki mengenai topik masalah yang diangkat

(Putra et al., 2018). Hal ini terjadi akibat kurangnya minat membaca siswa.

Dapat dibuktikan dari penilaian PISA tahun 2018, kemampuan literasi Sains

di Indonesia berada pada peringkat 74 dari 79 negara (Tohir, 2019).

Berdasarkan realita tersebut, pembelajaran Reading Questioning Answering

(RQA) mampu mengatasi hambatan yang terjadi ketika PBL diterapkan.

RQA membantu siswa mempersiapkan diri untuk belajar sehingga memiliki

pengetahuan awal terkait materi yang dibahas. Dengan menerapkan RQA,

5

kegiatan membaca yang menjadi sebuah keharusan akan membantu siswa

memperoleh pengetahuan atau informasi yang diperlukan untuk

menyelesaikan masalah yang disajikan dalam PBL. Corebima (2009)

menyatakan bahwa implementasi RQA terbukti mampu memaksa para

siswa untuk membaca materi yang ditugaskan, sehingga pembelajaran yang

dirancang dapat terlaksana dan pemahaman terhadap materi pembelajaran

berhasil ditingkatkan hampir 100%.

RQA memiliki tahapan dimana siswa dapat membaca literatur

sebanyak mungkin untuk menemukan pemecahan masalah. Selama proses

pemecahan masalah, siswa dapat mendalami berbagai disiplin ilmu dan

memperluas pengetahuan dasar melalui belajar mandiri dan kerja sama

dengan teman sebaya. Dalam hal ini RQA mendukung PBL sebagai

replikasi dari situasi kehidupan nyata dan menjadi interdisipliner yang

melekat, yang memfasilitasi siswa untuk memahami bagaimana berbagai

pengetahuan berinteraksi untuk menyelesaikan masalah. Pada tahapannya

RQA menugaskan siswa untuk membaca dan memahami materi bacaan,

mengidentifikasi ide-ide penting dan mencari kata kunci sehingga mampu

menemukan konsep esensial pada materi, kemudian pada tahap menanya

siswa membuat daftar pertanyaan yang berkaitan dengan konsep penting

yang ditemukan saat membaca materi, dan pembelajaran berakhir pada

tahap menjawab dimana siswa memprediksi jawaban dari pertanyaan yang

telah dibuat. Rangkaian kegiatan tersebut dapat melatih keterampilan

metakognitif siswa selama pembelajaran (Bahri & Corebima, 2019).

Dengan demikian, peneliti tertarik untuk mengintegrasikan sintaks RQA ke

dalam sintaks PBL, yang dapat disebut sebagai strategi PBLRQA. Relevan

dengan penelitian Bahri & Idris (2017), yang menyatakan bahwa strategi

PBLRQA dapat digunakan oleh para pendidik untuk memberdayakan

keterampilan metakognitif yang akan menjadikan siswa pebelajar yang

mandiri.

Berdasarkan latar belakang yang telah dipaparkan, maka dilakukan

penelitian dengan judul “Pengaruh Strategi Problem Based Learning

6

Reading Questioning Answering (PBLRQA) terhadap Keterampilan

Metakognitif Siswa pada Materi Asam Basa”.

B. Identifikasi Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas, maka dapat diidentifikasi masalah

sebagai berikut:

1. Keterampilan metakognitif siswa masih tergolong rendah.

2. Pola pembelajaran materi asam basa yang diterapkan di sekolah masih

menggunakan metode konvensional.

3. Kurangnya pengetahuan awal yang dimiliki siswa mengenai masalah

yang disajikan dalam PBL, akibat minat membaca siswa yang masih

rendah.

C. Pembatasan Masalah

Adapun batasan masalah dalam penelitian ini adalah:

1. Keterampilan metakognitif siswa diukur meliputi 3 aspek, yaitu aspek

perencanaan, pemantauan, dan evaluasi.

2. Keterampilan metakognitif menggunakan 13 indikator menurut

Francine Delvecchio (2011) yaitu, terhubung dengan pengetahuan

terdahulu, mengidentifikasi tujuan, memilah informasi penting,

memecahkan masalah menjadi poin-poin, menemukan hubungan dari

setiap variabel, memetakan solusi, memeriksa berbagai tahapan,

bertanya kepada teman, mengidentifikasi kesalahan, menilai jawaban,

mengoreksi cara yang salah atau kurang tepat, memeriksa kembali

jawaban akhir, dan memverifikasi bahwa jawaban menjawab

pertanyaan.

3. Materi yang digunakan adalah materi asam basa.

4. Strategi pembelajaran PBLRQA menggunakan pengintegrasian sintaks

antara PBL dengan RQA yang dikembangkan oleh Arsad Bahri dan

Irma Suryani Idris (2017).

7

D. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang, maka rumusan masalah dalam

penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. Apakah penggunaan strategi Problem Based Learning Reading

Questioning Answering (PBLRQA) berpengaruh terhadap keterampilan

metakognitif siswa pada materi asam basa?

2. Bagaimana peningkatan keterampilan metakognitif siswa setelah

penggunaan strategi Problem Based Learning Reading Questioning

Answering (PBLRQA) pada kelas eksperimen?

3. Bagaimana implikasi keterampilan metakognitif siswa terhadap hasil

belajar?

E. Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah, maka tujuan yang ingin dicapai

dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. Mengetahui pengaruh strategi Problem Based Learning Reading

Questioning Answering (PBLRQA) terhadap keterampilan metakognitif

siswa.

2. Mengetahui peningkatan keterampilan metakognitif siswa setelah

penggunaan strategi Problem Based Learning Reading Questioning

Answering (PBLRQA) pada kelas eksperimen.

3. Mengetahui implikasi keterampilan metakognitif siswa terhadap hasil

belajar.

F. Manfaat Penelitian

Hasil yang didapatkan pada penelitian ini diharapkan dapat memberi

manfaat untuk:

1. Siswa

a. Menjadi strategi pembelajaran yang dapat membantu siswa

memahami materi asam basa.

8

b. Memberi pengalaman baru dalam proses pembelajaran sehingga

siswa mampu mengembangkan keterampilan metakognitifnya.

2. Guru

a. Memberikan alternatif strategi pembelajaran kimia.

b. Dapat diterapkan untuk memberdayakan keterampilan metakognitif

siswa.

3. Peneliti Lain

a. Memberikan sumber rujukan untuk melakukan penelitian lainnya

yang serupa agar dapat dikembangkan.

b. Hasil penelitian dapat dijadikan masukan dan bahan pertimbangan

untuk penelitian sejenis pada konsep yang berbeda ataupun bidang

yang berbeda.

8

BAB II

KAJIAN PUSTAKA

A. Kajian Teori

1. Problem Based Learning (PBL)

a. Pengertian PBL

Pembelajaran Problem Based Learning (PBL) telah

dikembangkan sejak tahun 1970 oleh Prof. Howard Barrows dalam

pembelajaran ilmu medis di Mc Master University Canada (Amir,

2009, p. 12). Problem Based Learning (PBL) dalam bahasa

Indonesia disebut dengan pembelajaran berbasis masalah. Sanjaya

(2008) dalam (Lismaya, 2019, p. 13) mengartikan PBL secara

sederhana, yaitu sebagai rangkaian aktivitas pembelajaran yang

menekankan pada proses penyelesaian masalah yang dihadapi

secara ilmiah. Dalam jurnalnya, Savery (2006) mendefinisikan

pembelajaran PBL sebagai sebuah pendekatan instruksional yang

memberdayakan siswa untuk melakukan penyelidikan,

mengintegrasikan teori dan praktik, menerapkan pengetahuan dan

keterampilan dalam rangka memecahkan suatu permasalahan.

Pengertian PBL juga diungkapkan oleh Tan (2004, p. 7) bahwa

PBL merupakan pembelajaran yang aktif, progresif, dan berpusat

pada siswa dengan pemberian masalah yang tidak terstruktur

(masalah dunia nyata atau masalah yang kompleks) sebagai titik

awal atau stimulus belajar siswa.

Masalah dalam PBL mengarahkan siswa untuk bernalar dan

mencari tahu apa yang telah mereka ketahui dan apa yang harus

mereka ketahui untuk memecahkan masalah tersebut. Melalui

proses berpikir aktif dan reflektif menjadikan siswa bertanggung

jawab atas pembelajaran mereka sendiri (Ajai & Imoko, 2015).

Dijelaskan pula oleh Arends (2012, p. 397), bahwa PBL dirancang

untuk membantu siswa mengembangkan keterampilan berpikir,

9

keterampilan menyelesaikan masalah dan keterampilan

intelektualnya, mempelajari dan menghadapi berbagai situasi nyata

atau situasi yang disimulasikan, serta menjadikan siswa pebelajar

yang mandiri dan otonom. Belajar memecahkan suatu masalah

akan membuat siswa berusaha mengetahui pengetahuan yang

mereka butuhkan dan menerapkan pengetahuan yang dimilikinya

(Safitri et al., 2018). Dengan demikian, pembelajaran dapat lebih

bermakna ketika siswa dihadapkan pada situasi dimana materi

tersebut dapat diterapkan.

Dari pengertian PBL yang dikemukakan oleh beberapa ahli

di atas, peneliti mengartikan PBL sebagai pembelajaran yang

didasarkan pada aktivitas siswa dalam pemecahan masalah, dimana

siwa terlibat aktif dan berkolaborasi dalam melakukan

penyelidikan untuk memecahkan masalah, sehingga siswa dapat

mengkonstruk pengetahuannya secara mandiri.

b. Karakteristik PBL

Lynda Wee (2000) dalam (Amir, 2009, p. 13) menyatakan

bahwa karakteristik PBL sangat menunjang pembentukan

kecakapan mengatur diri sendiri (self directed), kolaboratif,

berpikir secara metakognitif, dan kecakapan dalam menggali

informasi. Adapun karakteristik PBL menurut Arends (2012, p.

397) ialah sebagai berikut:

1) Pengajuan pertanyaan atau masalah. Pembelajaran PBL

dilandasi seputar pertanyaan-pertanyaan terkait masalah yang

dialami siswa dalam kehidupan nyata dan memberikan solusi

pemecahan masalah bagi siswa.

2) Fokus terhadap antar disiplin ilmu yang saling terkait. Masalah

yang dipusatkan kepada siswa ditinjau dari berbagai disiplin

ilmu.

3) Investigasi autentik. Pembelajaran berbasis masalah

mengharuskan siswa melakukan penyelidikan mencari solusi

10

untuk menyelesaikan suatu masalah. Siswa harus mampu

mendefinisikan masalah, membuat prediksi sementara,

mengumpulkan dan mengolah informasi, melakukan

eksperimen (jika perlu), membuat kesimpulan.

4) Menghasilkan dan mempresentasikan karya. Pembelajaran

berbasis masalah mengharuskan siswa untuk membuat produk

atau karya sebagai langkah dalam penemuan solusi untuk suatu

permasalahan. Produk tersebut dapat berupa laporan, makalah,

video, program komputer, ataupun situs web.

5) Bekerja secara bersama-sama. Pembelajaran berbasis masalah

ditandai oleh siswa yang bekerjasama dalam kelompok kecil

atau paling tidak berpasangan. Siswa saling memotivasi dan

bertukar pendapat dalam menyelesaikan tugas untuk

mengembangkan keterampilan sosialnya.

Karakteristik PBL yang lain dikemukakan oleh Barrows

(1996) dalam (Sadia, 2014, pp. 69–70) sebagai berikut:

1) Proses pembelajaran bersifat student-centered. Siswa dituntut

untuk dapat bertanggung jawab atas pembelajarannya sendiri.

2) Proses pembelajaran dalam kelompok kecil yang terdiri dari 4-

6 orang. Hendaknya kelompok dibentuk secara heterogen, agar

dapat bekerja dan belajar secara lebih intensif dan efektif.

3) Permasalahan yang disajikan merupakan stimulus pelajaran

yang diorganisasikan dalam bentuk dan fokus tertentu. Dengan

demikian, siswa akan merealisasikan apa yang perlu mereka

pelajari serta akan mengarahkan mereka untuk

mengintegrasikan informasi-informasi dari berbagai disiplin

ilmu.

4) Informasi baru diperoleh melalui belajar secara mandiri. Proses

pembelajaran secara mandiri didapatkan melalui bekerjasama

dalam kelompok, berdiskusi, melakukan komparasi, mereview,

serta berdebat tentang apa yang telah mereka pelajari.

11

5) Masalah (problems) merupakan bahan untuk mengembangkan

keterampilan pemecahan masalah. Format permasalahan

diupayakan dapat mempresentasikan permasalahan yang sesuai

dengan realita dan juga harus memberi kesempatan kepada

siswa untuk mengajukan pertanyaan-pertanyaan, melakukan

pengamatan lapangan atau melakukan eksperimen di

laboratorium.

6) Peran guru hanya sebagai fasilitator bukan sebagai pemberi

informasi faktual. Albanese & Dast (2014) menjelaskan tiga

tugas guru sebagai fasilitator dalam PBL, yaitu membantu

siswa mengatur kelompoknya agar berfungsi secara efektif,

memastikan bahwa semua anggota kelompok memiliki

kesempatan untuk berpartisipasi secara penuh, dan

mengarahkan siswa agar sesuai dengan tujuan belajar yang

ingin dicapai.

c. Langkah-langkah PBL

Tujuan utama PBL adalah untuk menginvestigasi berbagai

permasalahan penting dan menjadikan siswa pembelajar yang

mandiri. Untuk mewujudkan tujuan tersebut, diperlukan langkah-

langkah untuk menerapkan PBL. Arends (2012, p. 411)

mengungkapkan bahwa PBL memiliki lima langkah pembelajaran,

yaitu:

Tabel 2.1 Langkah-langkah PBL

No. Tahapan Aktivitas Guru dan Siswa

1. Mengorientasi

siswa terhadap

masalah

Guru menjelaskan tujuan

pembelajaran dan sarana atau logistik

yang dibutuhkan serta memotivasi

siswa untuk terlibat dalam aktivitas

pemecahan masalah.

2. Mengorganisasi

siswa untuk

belajar

Guru membantu siswa

mendefinisikan dan mengatur tugas

belajar yang berhubungan dengan

masalah yang sudah diorientasikan

pada tahap sebelumnya.

12

3. Membimbing

penyelidikan

individual

maupun

kelompok

Guru mendorong siswa untuk

mengumpulkan informasi yang sesuai

dan melakukan eksperimen untuk

mendapatkan penjelasan yang

diperlukan untuk menyelesaikan

masalah.

4. Mengembangkan

dan menyajikan

hasil karya

Guru membantu siswa untuk berbagi

tugas dan merencanakan atau

menyiapkan karya yang sesuai

sebagai hasil pemecahan masalah

dalam bentuk laporan, video, atau

model.

5. Menganalisis dan

mengevaluasi

proses pemecahan

masalah

Guru membantu siswa untuk

melakukan refleksi atau evaluasi

terhadap proses pemecahan masalah

yang dilakukan.

Sedangkan menurut David Jonhson dalam (Sanjaya, 2016,

pp. 217–218) menjelaskan langkah-langkah PBL dengan tahapan

yang berbeda, yaitu:

1) Mendefinisikan masalah

2) Mendiagnosis masalah

3) Merumuskan alternatif strategi

4) Menentukan dan menerapkan strategi pilihan

5) Melakukan evaluasi.

Berdasarkan perincian di atas, peneliti memutuskan untuk

menggunakan langkah-langkah PBL menurut Arends. Penentuan

ini berdasarkan pertimbangan pada penelitian pengembangan

strategi PBL terintegrasi RQA yang dilakukan oleh Bahri & Idris

(2018). Penelitian tersebut mengintegrasikan sintaks RQA ke

dalam lima langkah PBL menurut Arends.

d. Keunggulan dan Kelemahan PBL

PBL memiliki beberapa keunggulan diantaranya adalah:

1) Pembelajaran menjadi lebih bermakna. Siswa akan

menerapkan pengetahuan yang dimiliki atau berusaha

13

mengetahui pengetahuan yang diperlukan dalam belajar

memecahkan suatu masalah,

2) Siswa dapat mengintegrasikan pengetahuan dan keterampilan

secara simultan dan mengaplikasikannya dalam konteks yang

sesuai,

3) Meningkatkan kemampuan berpikir kritis, menumbuhkan

inisiatif siswa dalam bekerja, motivasi internal untuk belajar,

dan dapat mengembangkan hubungan interpersonal dalam

bekerja kelompok (Saefudin & Berdiati, 2014, pp. 55–56).

Disamping keunggulannya, PBL juga memiliki kelemahan

diantaranya adalah:

1) Jika siswa tidak memiliki kepercayaan diri untuk memecahkan

masalah yang dipelajari, maka mereka akan merasa enggan

untuk mencoba,

2) Membutuhkan waktu untuk persiapan,

3) Jika siswa tidak mengetahui alasan yang mendasari untuk

berusaha memecahkan masalah yang sedang mereka pelajari,

maka mereka tidak akan belajar apa yang mereka ingin pelajari

(Suyanti, 2010, pp. 119–120).

4) Tidak dapat diterapkan untuk semua materi pelajaran. Hanya

materi tertentu saja yang dapat diajarkan dengan menggunakan

PBL,

5) Membutuhkan persiapan yang matang,

6) Memakan banyak waktu, sehingga terkadang mengakibatkan

materi pembelajaran tidak tuntas (Cahyani & Setyawati,

2016).

2. Reading Questioning Answering (RQA)

a. Pengertian RQA

Pada tahun 2008 Corebima mengembangkan pembelajaran

RQA berdasarkan kenyataan bahwa hampir semua siswa tidak

14

membaca terlebih dahulu terkait materi yang akan dipelajari di

kelas, hal ini menyebabkan pembelajaran tidak terlaksana secara

optimal sehingga kemampuan pemahaman siswa terhadap suatu

materi menjadi rendah. RQA merupakan salah satu pembelajaran

active learning yang termasuk ke dalam pendekatan kontruktivisme

(Mulyadi & Diana, 2018). Menurut teori pembelajaran

konstruktivisme, siswa harus membangun pengetahuannya sendiri

dan mampu mentransfromasikan pengetahuan lama dengan

pengetahuan yang baru didapatkan (Trianto, 2007, p. 13).

RQA juga dapat dikatakan sebagai strategi metakognitif. Ini

dikarenakan siswa diharuskan membaca, memahami isi bacaan,

kemudian menemukan bagian inti dari isi bacaan, melalui kegiatan

tersebut siswa melibatkan metakognitifnya (Bahri et al., 2016).

Begitu pula menurut Darussyamsu & Fadilah (2017) strategi

pembelajaran RQA dapat meningkatkan keterampilan metakognitif

maupun hasil belajar kognitif siswa. RQA memberi kesempatan

siswa untuk melakukan penelaahan materi dengan membaca,

mencari poin penting yang dikemas dalam bentuk pertanyaan dan

mencari jawaban atas hal-hal penting dari berbagai sumber (Iqbal &

Hariyadi, 2015). Dengan adanya berbagai tahapan tersebut, siswa

dapat memonitor kegiatan belajarnya sendiri, menjadi manajer atas

dirinya sendiri serta menjadi penilai atas pemikiran dan

pembelajaran mereka sendiri (Lashari, Lisa & Julung, 2017).

Dengan demikian peneliti menyimpulkan RQA sebagai

sebuah strategi pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada

siswa untuk mengkonstruk pengetahuannya sendiri melalui

pengalaman belajar yang mereka lakukan sesuai tahapan RQA, yaitu

dengan kegiatan membaca, membuat pertanyaan dan menjawab,

sehingga dapat melatih keterampilan metakognitif siswa.

15

b. Langkah-langkah RQA

RQA memiliki sintaks pembelajaran yang saling

berhubungan, beruntun dan menunjang. Sintaks dari RQA dimulai

dari membaca (reading), kemudian bertanya (questioning), dan

yang terakhir menjawab (answering). Tahapan RQA secara lebih

rinci dipaparkan oleh Corebima dan Bahri (2011) dalam

(Sumampouw et al., 2016) sebagai berikut:

Tabel 2.2 Langkah-langkah RQA

No. Kegiatan siswa

1. Siswa ditugaskan untuk membaca materi pembelajaran yang

akan dibahas. Sumber belajar yang akan dibaca oleh siswa

sudah ditetapkan, baik dari textbook, handout maupun

referensi dari internet.

2. Berdasarkan bacaan yang telah dibaca, selanjutnya siswa

ditugaskan untuk membuat ringkasan terkait materi yang

telah dibaca.

3. Berdasarkan teks yang dibaca dan diringkas, siswa

ditugaskan untuk membuat beberapa pertanyaan terkait

secara tertulis, khususnya pertanyaan tingkat tinggi.

4. Siswa ditugaskan untuk menuliskan jawaban mereka terkait

pertanyaan tersebut.

5. Siswa mempresentasikan hasil pekerjaan yang telah dibuat

(ringkasan, pertanyaan dan jawaban), kemudian dilanjutkan

dengan diskusi kelas.

6. Guru melakukan klarifikasi, perbaikan, dan penyempurnaan

terkait seluruh materi yang telah dipresentasikan dan

didiskusikan (hasil penugasan berupa ringkasan dan

pertanyaan serta jawabannya dikumpulkan untuk

kepentingan penilaian).

Tahap kegiatan membaca merujuk pada keterampilan dasar

dalam belajar, kegiatan menyusun pertanyaan merupakan hasil dari

keterampilan yang diperoleh dari hasil membaca, kegiatan

menjawab pertanyaan merupakan hasil dari siswa memahami isi

bacaan. Jika ketiga komponen tersebut dipadukan, maka akan

menjadi suatu kemampuan atau kecakapan berpikir (Amin &

Corebima, 2016). Dalam jurnalnya, Nasrudin, Azizah & Muchlis

16

(2018) menjelaskan bahwa pada tahap reading siswa diberi tugas

untuk membaca dan memahami bacaan materi, mengidentifikasi

ide-ide penting dan menemukan kata kunci sehingga mampu

menemukan konsep-konsep esensial dalam materi tersebut,

selanjutnya pada tahap questioning siswa membuat daftar

pertanyaan terkait konsep-konsep penting yang ditemukan ketika

mencermati materi, dan pembelajaran diakhiri pada tahap answering

yaitu siswa memprediksi jawaban dari pertanyaan yang telah dibuat.

c. Keunggulan dan Kelemahan RQA

Sama seperti pembelajaran lain, RQA juga memiliki

keunggulan dan kelemahan. Adanya keunggulan dan kelemahan ini

dapat digunakan sebagai pertimbangan, karena tidak semua materi

pelajaran dapat diajarkan dengan penerapan RQA. Adapun

keunggulan strategi RQA sebagai berikut:

1) Dapat mengukur keterampilan berpikir siswa melalui kegiatan

menyusun pertanyaan dari materi yang dibaca siswa,

2) Melatih siswa untuk membuat pertanyaan tingkat tinggi yang

memerlukan analisis dan penjelasan,

3) Memperkuat ingatan siswa mengenai materi belajar, karena

siswa aktif mendalami materi tersebut (A. Purwanto, 2018).

4) Meningkatkan minat baca dan kemampuan membaca sains,

5) Meningkatkan rasa ingin tahu dan keaktifan siswa selama

pembelajaran,

6) Meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan keterampilan

literasi sains (Hidayahtika, Suprapto & Hernawati, 2020).

Sementara kelemahan RQA sebagai berikut:

1) Sering terjadi miskonsepsi terhadap materi belajar, karena pada

proses konstruksi setiap siswa memiliki pandangan dan

pemahaman yang berbeda-beda,

2) Proses konstruksi yang dilakukan secara individu menyebabkan

rendahnya keterampilan sosial siswa (Darmayanti, 2015).

17


(PBLRQA)

PBLRQA merupakan strategi yang baru dikembangkan.

Pengembangan strategi PBLRQA dilandasi karena adanya kekurangan

PBL yang dapat diatasi dengan RQA. Pembelajaran PBL menuntut

siswa untuk lebih banyak menggali informasi dalam penyelesaian

masalah. Sedangkan untuk menyelesaikan masalah dibutuhkan

pengetahuan awal terkait topik yang dibahas. Akan tetapi minat baca

siswa dalam pencarian informasi masih kurang. Kurangnya minat baca

dapat diatasi dengan menerapkan RQA. Sesuai dengan sintaks RQA

yaitu diawali dengan membaca dapat memaksa siswa untuk melakukan

kegiatan membaca dalam rangka pencarian informasi untuk

menyelesaikan masalah (Bahri, 2017).

Sintaks PBL dan RQA dalam PBLRQA memiliki tujuan yang sama

yaitu mengembangkan pembelajaran yang self-directed sehingga siswa

mampu bertanggung jawab untuk mengorganisasi dan mengontrol

pembelajarannya sendiri (Bahri & Idris, 2017). Pengintegrasian sintaks

RQA ke dalam PBL ini diharapkan dapat melengkapi dan mengatasi

kelemahan masing-masing strategi serta memaksimalkan potensinya

untuk memberdayakan keterampilan metakognitif siswa. Dalam

penelitian Bahri & Idris (2018) PBLRQA telah dikembangkan dan

divalidasi sehingga menghasilkan sintaks sebagai berikut:

Tabel 2.3 Langkah-langkah PBLRQA

No Fase Aktivitas Pengajaran

1 Orientasi siswa pada

masalah dan

mengarahkan siswa

untuk membaca

literatur.

Menjelaskan tujuan pembelajaran,

sarana yang dibutuhkan, topik

pembelajaran, dan mengarahkan siswa

untuk membaca literatur, memotivasi

siswa untuk terlibat dalam pemecahan

masalah yang telah ditentukan.

18

2 Siswa membuat

pertanyaan tentang

bahan bacaan dan

masalah yang terkait.

Memberikan siswa tugas untuk

menyerahkan masalah yang berkaitan

dengan bahan bacaan dalam bentuk

pertanyaan dan kemudian jawab

pertanyaan yang telah dibuat.

3 Pengorganisasian

siswa dalam belajar.

Mengatur siswa untuk belajar sesuai

dengan kelompok yang telah dibentuk.

4 Membimbing

penyelidikan secara

berkelompok dan

mendiskusikan

jawaban serta

pertanyaan yang telah

dibuat.

Membimbing diskusi kelompok.

5 Pengembangan dan

penyajian hasil

melalui presentasi

kelompok.

Membantu siswa merencanakan dan

menyiapkan produk yang sesuai seperti

laporan, video, dan model serta

membantu mereka untuk berbagi tugas

dengan teman.

6 Analisis dan evaluasi

proses pemecahan

masalah.

Membantu siswa untuk merefleksikan

atau mengevaluasi penyelidikan dan

proses yang mereka gunakan.

4. Metakognitif

a. Pengertian Metakognitif

Pada tahun 1976, John H. Flavell memperkenalkan istilah

metakognitif (metacognition) untuk pertama kalinya. Metakognisi

terdiri dari imbuhan “meta” dan “kognisi”. “Meta” merupakan

awalan untuk kognisi yang artinya “sesudah” kognisi. Penambahan

awalan “meta” pada kognisi untuk merefleksikan ide bahwa

metakognisi diartikan sebagai kognisi tentang kognisi, berpikir

tentang berpikir atau pengetahuan tentang pengetahuan (Desmita,

2010, p. 132). Konteks pengetahuan disini mencakup pengetahuan

tentang kapan dan bagaimana menggunakan strategi tertentu untuk

belajar atau untuk pemecahan masalah. Jaleel & Premachandran

(2016) mendefinisikan metakognitif secara sederhana, yaitu sebuah

sistem pengaturan yang membantu seseorang memahami dan

mengontrol kinerja kognitifnya sendiri. Chauhan & Singh (2014)

19

mendefinisikan metakognitif sebagai pemikiran tingkat tinggi yang

melibatkan kontrol aktif atas proses kognitif yang terlibat dalam

pembelajaran.

Tosun & Senocak (2013) juga berpendapat mengenai

metakognitif. Menurutnya, metakognitif mencakup bagaimana

seseorang merefleksikan apa yang diketahui, bagaimana

menganalisis apa yang diajarkan, bagaimana memecahkan apa yang

dianalisis, dan bagaimana menerapkan apa yang dipelajari. Dengan

demikian, peneliti menyimpulkan metakognitif sebagai suatu proses

berpikir yang melibatkan kontrol aktif diri seseorang untuk

memecahkan masalah dengan menerapkan pengetahuan yang telah

dipelajari dan menetapkan strategi yang tepat, sehingga dapat

mencapai tujuan yang diinginkan.

b. Komponen Metakognitif

Banyak penelitian yang mengkaji teori metakognitif. Para

ahli psikologi membagi metakognitif ke dalam komponen dengan

konteks yang berbeda-beda. Namun secara umum, metakognitif

dibagi menjadi dua komponen yaitu pengetahuan metakognitif

(knowledge about cognition) dan keterampilan metakognitif

(regulation of cognition). Masing-masing komponen dibagi lagi

menjadi beberapa aspek. Pengetahuan metakognitif berkaitan

dengan pemikiran dan kepekaan untuk bertindak, terdiri dari

pengetahuan deklaratif, prosedural, kondisional. Sementara

keterampilan metakognitif berkaitan dengan pengaturan kognitif,

terdiri dari aspek perencanaan, pemantauan, dan evaluasi (Ozturk,

2017).

Penjelasan di atas sesuai dengan model teoritis komponen

metakognitif yang dibuat oleh Cooper & Sandi-Urena (2009), yang

dapat dilihat pada Gambar 2.1.

20

Gambar 2.1 Komponen Metakognitif

Berdasarkan Gambar 2.1, peneliti memutuskan hanya fokus

pada salah satu komponen metakognitif yaitu keterampilan

metakognitif yang mencakup 3 aspek yaitu aspek perencanaan

(planning), pemantauan (monitoring), dan evaluasi (evaluating).

c. Keterampilan Metakognitif

Definisi keterampilan metakognitif secara singkat

dikemukakan oleh Brown (1978) dalam (Delvecchio, 2011), yaitu

sebagai kegiatan pengaturan diri seseorang yang berkaitan dalam

pemecahan masalah. Menurut Schraw (2001) dalam (Cooper &

Sandi-Urena, 2009), keterampilan metakognitif merujuk pada

aktivitas dan tindakan seseorang untuk mengontrol kognitifnya

sendiri. Keterampilan pengaturan ini yang memandu proses

penyelesaian masalah dan perbaikannya untuk meningkatkan

efisiensi dalam menyelesaikan masalah dan tugas-tugas lainnya.

Tidak berbeda jauh dengan yang dikemukakan oleh

Livingston (2003) juga menjelaskan bahwa keterampilan

metakognitif merupakan suatu proses bertahap seseorang dalam

mengontrol aktivitas kognitifnya sendiri untuk memastikan tujuan

kognitif yang telah ditentukan. Proses tersebut membantu untuk

mengatur dan mengawasi kegiatan pembelajaran, serta terdiri dari

perencanaan, pemantauan kegiatan kognitif, dan memeriksa hasil

21

dari kegiatan tersebut. Keterampilan metakognitif dalam

pembelajaran memiliki sejumlah efek konkret yang berperan

penting dalam pemahaman lisan, pemahaman membaca, pemecahan

masalah, perhatian, memori, kognisi sosial, pengembangan

kepribadian, komunikasi dan berbagai jenis pengendalian diri dan

instruksi diri (Evangeline, 2016).

Terdapat 3 aspek keterampilan yang berperan penting dalam

metakognitif yaitu, perencanaan (planning), pemantauan

(monitoring), dan evaluasi (evaluating). Perencanaan merupakan

suatu kegiatan yang dilakukan dengan hati-hati guna mengatur

keseluruhan proses pembelajaran. Kegiatan perencanaan meliputi

penentuan tujuan pembelajaran, langkah-langkah pembelajaran,

strategi pembelajaran, dan harapan pembelajaran (Setiawati &

Corebima, 2018). Perencanaan melibatkan pemilihan strategi dan

sumber yang tepat serta berpengaruh pada pelaksanaan. Misalnya

membuat prediksi sebelum melakukan dan menyusun strategi atau

langkah-langkah yang harus dilakukan untuk menyelesaikan tugas

(Maduabuchi, Ogbonnaya & Angela, 2016). Pemantauan

merupakan kegiatan yang mengatur dan memantau kegiatan belajar

dan kemajuan belajar. Evaluasi adalah kegiatan mengevaluasi

proses belajar mandiri yang meliputi menilai kemajuan kegiatan

belajar (Setiawati & Corebima, 2018).

Dengan demikian, keterampilan metakognitif adalah

keterampilan berpikir seseorang yang melibatkan pengontrolan aktif

terhadap kognitifnya sendiri untuk menyelesaikan masalah dalam

pembelajaran melalui tahap perencanaan, pemantauan, dan evaluasi

yang dapat mempengaruhi keberhasilan belajar siswa.

d. Indikator Keterampilan Metakognitif

Untuk menentukan bagaimana siswa menggunakan

keterampilan metakognitif selama pemecahan masalah dapat

22

menggunakan indikator keterampilan metakognitif menurut

Delvecchio (2011) yang dapat dilihat pada Tabel 2.4.

Tabel 2.4 Indikator Keterampilan Metakognitif

No

Aspek

Keterampilan

Metakognitif

Indikator Keterampilan

Metakognitif

1 Perencanaan Terhubung dengan pengetahuan

terdahulu

Mengidentifikasi tujuan

Memilah informasi penting

Memecahkan masalah menjadi poin-

poin

Menemukan hubungan dari setiap

variabel

Memetakan solusi

2 Pemantauan Memeriksa berbagai tahapan

Bertanya kepada teman

Mengidentifikasi kesalahan

Menilai jawaban

Mengoreksi cara yang salah atau

kurang tepat

3 Evaluasi Memeriksa kembali jawaban akhir

Memverifikasi bahwa jawaban

menjawab pertanyaan

5. Materi Asam Basa

a. Teori Asam Basa

1) Teori Arrhenius

Pada tahun 1887 Svante Arrhenius mendefinisikan asam dan

basa dalam teori pengionan. Menurut Arrhenius, asam adalah zat

yang memberikan ion-ion H+ jika dilarutkan ke dalam air,

sedangkan basa adalah zat yang memberikan ion-ion OH− jika

dilarutkan ke dalam air. Berikut ini merupakan contoh senyawa

asam dan basa:

Tabel 2.5 Contoh Senyawa Asam Basa

Asam Basa

Asam klorida (HCl) Natrium hidroksida (NaOH)

23

Asam nitrat (HNO3) Kalium hidroksida (KOH)

Asam sulfat (H2SO4) Kalsium hidroksida (Ca(OH)2)

Asam asetat (HC2H3O2) Amonia (NH3)

Tiga dari urutan pertama di atas dalam tiap kelompok,

terionisasi di dalam air secara keseluruhan sehingga

dikelompokkan sebagai asam atau basa kuat. Asam asetat dan

amonia hanya terionisasi sebagian dalam larutan air sehingga

dikelompokkan sebagai asam dan basa lemah (Keenan,

Kleinfelter & Wood , 1992, p. 408).

2) Teori Bronsted-Lowry

Teori yang dikemukakan oleh Arrhenius masih memiliki

keterbatasan, yakni hanya mendefinisikan asam dan basa dalam

larutan dengan medium air. Pada tahun 1932, kimiawan asal

Denmark, Johannes Bronsted dan Thomas Lowry memperluas

definisi asam basa. Mereka mendefinisikan asam sebagai

pendonor proton (H+) dan basa sebagai penerima proton (H+)

(Chang, 2005, p. 96). Asam basa menurut Bronsted-Lowry

disebut juga asam basa konjugasi, berikut contoh reaksinya.

NH3(aq) + H2O(l) ⇌ NH4+

(aq) + OH−(aq)

basa (1) asam (2) asam (1) basa (2)

Berdasarkan reaksi di atas, basa (1) menerima proton

sehingga menjadi asam (1) sedangkan asam (2) melepaskan

proton sehingga menjadi basa (2). Asam (1) disebut asam

konjugasi dari basa (1), sedangkan basa (2) disebut basa

konjugasi dari asam (2). Artinya, molekul NH3 adalah basa, ion

NH4+ adalah asam konjugasi dari NH3 dan molekul H2O adalah

asam, ion OH− adalah basa konjugasi dari H2O (Petrucci et al.,

2008, p. 288).

3) Teori Lewis

24

Lewis mendefinisikan asam basa berdasarkan serah terima

pasangan elektron. Menurutnya, asam adalah akseptor

(penerima) pasangan elektron dan basa adalah pendonor

(pemberi) pasangan elektron. Dalam ikatan kimia, asam adalah

zat yang memiliki orbital yang belum penuh dan kekurangan

elektron, sedangkan basa adalah zat yang memiliki pasangan

elektron yang dapat digunakan bersama (Petrucci, 1987, p. 263).

Penggunaan pasangan elektron yang berikatan berasal dari salah

satu atom mengakibatkan terbentuknya ikatan pada asam basa

lewis berupa ikatan kovalen koordinasi (Oxtoby, Gillis &

Campion, 2008, p. 627) Berikut ini contoh reaksi asam basa

Lewis:

SnCl4(l) + 2 Cl− ⟶ [SnCl6]2−

Gambar 2.2 Reaksi Lewis

b. Indikator Asam Basa

Suatu zat yang digunakan untuk membedakan asam dan basa

disebut indikator (Brady, 2000, p. 201). Indikator juga dapat

digunakan untuk mengetahui tingkat kekuatan suatu asam atau basa.

Indikator asam basa terbagi menjadi dua, yaitu indikator yang dibuat

dari zat warna alami tumbuhan (indikator alami) dan indikator yang

dibuat secara sintetis di laboratorium (indikator buatan). Biasanya

indikator alami digunakan dalam bentuk larutan yang kemudian

diteteskan pada cairan atau larutan yang akan diuji. Jika pada larutan

terjadi perubahan warna, maka larutan yang diuji bersifat asam atau

basa (Lestari, 2016). Buah, sayur dan bunga dapat dimanfaatkan

25

sebagai indikator alami karena adanya perubahan warna akibat

keasaman (Oxtoby, Gillis & Campion, 2008, p. 639). Sebagai

contohnya yaitu kunyit, noda kunyit akan memberikan warna yang

berbeda. Ketika noda kunyit diberi larutan asam akan berubah

menjadi warna kuning cerah dan ketika diberi larutan basa akan

berubah menjadi warna kecokelatan (Brady, 2000, p. 201).

Indikator buatan diantaranya adalah kertas lakmus, indikator

universal, dan pH meter serta larutan indikator. Terdapat kertas

lakmus berwarna merah dan biru. Larutan asam dapat merubah

warna kertas lakmus biru menjadi merah dan sebaliknya, larutan

basa dapat merubah warna lakmus merah menjadi biru. Kertas yang

dapat menentukan pH suatu larutan yang diujikan dengan perubahan

14 macam warna disebut indikator universal (Nivaldo, 2007, p. 363).

Agar nilai pH larutan yang didapat lebih akurat, biasanya di

laboratorium menggunakan sebuah alat yang disebut pH meter

(Silberberg, 2007, p. 587). Indikator buatan dalam bentuk larutan,

contohnya fenolftalein, metil merah, metil biru, dan sebagainya

(Lestari, 2016).

c. Kekuatan Asam dan Basa

Kekuatan asam basa dinyatakan dengan tetapan

kesetimbangannya, yaitu tetapan ionisasi asam (Ka) dan tetapan

ionisasi basa (Kb). Kekuatan asam basa ini ditentukan oleh banyak

sedikitnya ion H+ dan OH− yang dilepaskan tergantung pada nilai

derajat ionisasi (α). Sebagai contoh, reaksi ionisasi asam dapat

ditulis sebagai berikut:

HA(aq) + H2O(l) ⇌ H3O+

(aq) + A−(aq)

Dimana A− adalah basa konjugasi dari HA. Rumus kesetimbangan

untuk reaksi kimia di atas yaitu:

K𝑎 =[H₃O+][A−]

[HA]

26

Asam kuat memiliki α = 1 dan nilai Ka > 1, sehingga hampir semua

asam terurai menjadi ion-ionnya. Sedangkan asam lemah memiliki

nilai Ka lebih kecil dari 1 dan senyawa terionisasinya mempunyai

konsentrasi yang rendah (Oxtoby, Gillis & Nachtrieb, 2001, p. 299).

Konsep di atas sama halnya dengan kekuatan basa. Sebagai

contoh reaksi ionisasi basa dapat ditulis sebagai berikut:

NH3(aq) + H2O(l) ⇌ NH4+

(aq) + OH−(aq)

Rumus tetapan ionisasi basa (Kb) untuk reaksi kimia di atas yaitu:

K𝑏 =[NH₄+][OH−]

[NH₃]

Pada basa kuat, hampir semua basa dalam air terurai menjadi ion-

ionnya, sehingga memiliki derajat ionisasi (α) = 1 dan nilai Kb yang

sangat besar. Kekuatan basa berbanding terbalik dengan kekuatan

asam konjugatnya. Bila asam semakin lemah basa konjugatnya

semakin kuat dan begitupula sebaliknya. Hubungan antara Ka dan

Kb dapat ditulis dengan rumus seperti berikut:

Kw = Ka × Kb

(Oxtoby, Gillis & Nachtrieb, 2001, p. 301).

d. Derajat Keasaman (pH)

Derajat keasaman suatu larutan dibagi menjadi larutan asam,

netral dan basa. Pengukuran derajat keasaman ketiga larutan tersebut

menggunakan skala 0-14 (Zumdahl & Zumdahl, 2007, p. 632). Skala

ini didapat dari hasil perhitungan pOH dan pH. Nilai pH didapatkan

dengan perumusan menggunakan skala logaritma berbasis − 10

(Oxtoby, Gillis & Campion, 2008, p. 631) seperti di bawah ini:

pH = −log [H+] (asam)

pOH = −log [OH−] (basa)

Hubungan antara pH dan pOH dapat dirumuskan sebagai berikut:

pKw = pH + pOH

27

Pada suhu 25℃ nilai Kw = 1,0 × 10−14, maka nilai pKw = 14,

sehingga hubungan pH dan pOH yang didapat yaitu, pH + pOH = 14

(Zumdahl & Zumdahl, 2007, p. 633).

B. Penelitian yang Relevan

Terdapat beberapa penelitian yang relevan dengan penelitian ini,

diantaranya yaitu:

1. Penelitian yang dilakukan oleh Arsad Bahri dan Irma Suryani Idris

(2018) dengan judul “Development and Validation of Learning Strategy

for Metacognitive Skills Empowerment: PBLRQA (PBL Integrated with

Reading, Questioning, and Answering)”. Penelitian ini merupakan

penelitian pengembangan dan validasi strategi PBLRQA dengan

menggunakan model 4D (Define, Design, Develop, and Dissemination).

Hasil dari penelitian ini menunjukkan bahwa sintaks strategi PBLRQA

valid untuk memberdayakan keterampilan metakognitif.

2. Penelitian dengan judul “Teaching Thinking: Memberdayakan

Keterampilan Metakognitif Mahasiswa melalui PBLRQA (Integrasi

Problem-based Learning dan Reading, Questioning, & Answering)”

yang dilakukan oleh Arsad Bahri dan Irma Suryani Idris (2017),

menghasilkan temuan bahwa penerapan strategi PBLRQA dapat

digunakan oleh guru agar pembelajaran tidak hanya fokus pada

penguasaan kognitif siswa, melainkan dapat memberdayakan

keterampilan metakognitif yang akan menjadikan siswa pebelajar yang

mandiri.

3. Penelitian yang dilakukan oleh Arsad Bahri, Irma Suryani Idris,

Rusdianto Nurman, dan Evi Ristiana (2019) dengan judul “PBLRQA

Strategy Potential in Enhancing Metacognitive Skills of Students with

Different Academic Achievement” menyimpulkan bahwa PBLRQA

dapat meningkatkan keterampilan metakognitif siswa dibandingkan

dengan strategi konvensional.

28

4. Arsad Bahri (2010) dalam tesisnya yang berjudul “Pengaruh Strategi

Pembelajaran Reading Questioning and Answering (RQA) pada

Perkuliahan Fisiologi Hewan terhadap Kesadaran Metakognitif,

Keterampilan Metakognitif dan Hasil Belajar Mahasiswa Jurusan

Biologi FMIPA Universitas Negeri Makassar”, menunjukkan hasil skor

keterampilan metakognitif mahasiswa lebih tinggi jika diajarkan dengan

penerapan strategi RQA dibandingkan dengan strategi yang lain..

5. Penelitian dengan judul “Construction of Metacognition Skills through

Students’ Worksheet with Problem Based Learning Approaches” yang

dilakukan oleh S. Haryani, A.D. Astiningsih, K. I. Supardi dan C.

Kurniawan (2017). Penelitian ini mengukur metakognitif siswa

menggunakan instrumen tes uraian dengan indikator metakognitif

konseptualisasi dan instrumen non tes berupa kuesioner MCA-I

(Metacognitione Activities Inventory). Hasil penelitian menyatakan

bahwa keterampilan metakognitif siswa yang didukung dengan

penggunaan LKS berbasis PBL dalam pembelajaran kimia dapat

berkembang dengan baik.

6. Penelitian dengan judul “Analisis Perbandingan Hubungan Antara

Keterampilan Metakognitif terhadap Hasil Belajar dan Retensi Siswa

SMA pada Pembelajaran Biologi Berbasis PBL” yang dilakukan oleh

Khofifatu Nurisya, Aloysius Duran Corebima dan Fatchur Rohman

(2017). Dalam penelitian ini menunjukkan hasil bahwa peranan strategi

problem based learning dalam memberdayakan keterampilan

metakognitif memberikan dampak pada retensi hasil belajar siswa,

sehingga dapat disimpulkan bahwa keterampilan metakognitif siswa

dapat dilatih melalui implementasi PBL.

7. Devi Andriani, Rini R.T. Marpaung, dan Tri Jalmo (2019) dalam

penelitiannya yang berjudul “Pengaruh Problem Based Learning

Terhadap Keterampilan Metakognisi dan Hasil Belajar Siswa”,

menyimpulkan bahwa Problem Based Learning berpengaruh terhadap

peningkatan keterampilan metakognitif siswa kelas XI IPA.

29

8. Penelitian yang dilakukan oleh S. Haryani, Masfufah, N. Wijayati, C.

Kurniawan (2018) dalam International Conference on Mathematics,

Science and Education 2017 (ICMSE2017) yang berjudul

“Improvement of Metacognitive Skills and Students’ Reasoning Ability

through Problem-Based Learning”, menyatakan bahwa sintaks dari

model PBL sangat berpengaruh terhadap keterampilan metakognitif

sehingga siswa dapat mengembangkan keterampilan penalarannya

dalam memecahkan masalah.

C. Kerangka Pikir

Salah satu keterampilan berpikir yang dibutuhkan agar menjadi

pribadi yang berkualitas di abad 21 adalah keterampilan metakognitif.

Keterampilan metakognitif berkaitan dengan bagaimana kemampuan

seseorang untuk mengontrol proses berpikirnya yang digunakan untuk

memecahkan masalah dalam belajar. Keterampilan metakognitif sangat

berperan untuk menghasilkan sumber daya manusia yang berkualitas karena

dapat mempengaruhi keberhasilan belajar siswa. Akan tetapi, pada

kenyataannya keterampilan metakognitif siswa masih dinyatakan rendah.

Hal ini disebabkan pola pembelajaran yang diterapkan kurang efektif dalam

memberdayakan keterampilan metakognitif siswa. Pola pembelajaran

materi asam basa masih menggunakan metode konvensional yang tidak

mendorong siswa untuk terlibat aktif ketika belajar sehingga siswa sulit

untuk mengkonstruk pengetahuannya secara mandiri. Sementara pelajaran

kimia pada materi asam basa sangat membutuhkan pemahaman yang

mendalam agar siswa dapat mencapai tujuan belajar.

Siswa merasa malas untuk terlibat dalam pemecahan masalah. Hal

ini dikarenakan kurangnya pengetahuan awal yang dimiliki siswa untuk

menyelesaikan masalah, akibat minat baca siswa yang masih rendah. Oleh

sebab itu, yang dapat dilakukan guru untuk mengatasi permasalahan di atas

salah satunya dengan menerapkan strategi pembelajaran. Strategi

30

pembelajaran yang dianggap tepat sebagai solusi adalah strategi Problem

Based Learning Reading Questioning Answering (PBLRQA). Penerapan

strategi PBLRQA diharapkan mampu untuk meningkatkan keterampilan

metakognitif siswa pada materi asam basa. Melalui enam langkah strategi

PBLRQA, terdapat 3 aspek keterampilan metakognitif yang dapat

diberdayakan yaitu keterampilan perencanaan, pemantauan dan evaluasi.

Berikut kerangka berpikir pada penelitian ini yang dapat dilihat pada

Gambar 2.3.

31

vc

Gambar 2.3 Kerangka Berpikir

Orientasi siswa pada masalah,

dan mengarahkan siswa untuk

membaca literatur.

Siswa membuat pertanyaan

tentang bahan bacaan dan

masalah yang terkait.

Pengorganisasian siswa dalam

belajar.

Membimbing penyelidikan

secara berkelompok dan

mendiskusikan jawaban serta

pertanyaan yang telah dibuat.

Pengembangan dan penyajian

hasil melalui persentasi

kelompok.

Analisis dan evaluasi proses

pemecahan masalah

Keterampilan

Pemantauan

Keterampilan

Perencanaan

Keterampilan

Evaluasi

Keterampilan

Metakognitif

Meningkat

Keterampilan metakognitif merupakan salah satu keterampilan berpikir yang

diperlukan di abad ke-21.

Rendahnya keterampilan metakognitif siswa.

Penerapan Strategi PBLRQA

1. Pola pembelajaran materi asam basa yang diterapkan di sekolah masih

menggunakan metode konvensional.

2. Kurangnya pengetahuan awal siswa mengenai masalah yang disajikan

dalam PBL, akibat rendahnya minat membaca siswa.

32

D. Hipotesis Penelitian

Terdapat pengaruh strategi Problem Based Learning Reading

Questioning Answering (PBLRQA) terhadap keterampilan metakognitif

siswa pada materi asam basa.

33

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian

Penelitian dilaksanakan di SMA Negeri 4 Tangerang Selatan yang

berlokasi di Jl. WR. Supratman No. 1, Kelurahan Pondok Ranji, Kecamatan

Ciputat Timur, Kota Tangerang Selatan, Banten 15412. Adapun waktu

penelitian ini dilaksanakan pada semester genap tahun ajaran 2019/2020

yakni pada tanggal 27 Januari sampai dengan 14 Februari 2020.

B. Metode dan Desain Penelitian

1. Metode Penelitian

Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah Quasi

Experiment, yaitu metode penelitian eksperimen semu atau metode

eksperimen yang memiliki kelompok kontrol tetapi tidak sepenuhnya

berfungsi untuk mengontrol variabel-variabel luar yang mempengaruhi

pelaksanaan eksperimen (Sugiyono, 2009, p. 77). Metode ini dipilih

karena objek yang akan diteliti tidak memungkinkan untuk dilakukan

pengontrolan variabel secara ketat, sehingga variabel dari luar bisa saja

dapat mempengaruhi hasil penelitian. Oleh karena itu, penelitian ini

dilakukan dengan tetap memperhatikan faktor-faktor yang dapat

mempengaruhi validitas hasil penelitian.

2. Desain Penelitian

Desain yang digunakan dalam penelitian ini adalah Nonequivalent

Control Group Design, yaitu desain yang memiliki kelompok

eksperimen dan kelompok kontrol yang tidak dipilih secara random

(Sugiyono, 2009, p. 79). Penelitian diawali dengan pemberian pretest

pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol untuk mengetahui

keadaan awal keterampilan metakognitif siswa. Kemudian kedua

kelompok tersebut diberikan perlakuan yang berbeda, kelompok

eksperimen diberikan perlakuan khusus sedangkan kelompok kontrol

34

diberikan perlakuan biasa. Penelitian diakhiri dengan pemberian

posttest pada kedua kelompok. Adapun desain penelitian dapat dilihat

pada Tabel 3.1.

Tabel 3.1 Desain Penelitian

Kelompok Pretest Perlakuan Posttest

Eksperimen O1 X O2

Kontrol O1 Y O2

Keterangan:

O1 : pretest untuk kelompok eksperimen dan kelompok kontrol

O2 : posttest untuk kelompok eksperimen dan kelompok kontrol

X : perlakuan khusus pada kelompok eksperimen berupa penerapan

strategi PBLRQA

Y : perlakuan biasa pada kelompok kontrol berupa penerapan

pembelajaran konvensional

C. Prosedur Penelitian

Prosedur penelitian yang digunakan terdapat 3 tahap, yaitu:

1. Tahap Perencanaan

a. Melakukan studi literatur melalui buku teks, jurnal-jurnal penelitian

terdahulu, maupun sumber bacaan lain yang berkaitan dengan

penelitian. Kegiatan ini bertujuan untuk mencari kesesuaian pada

variabel-variabel yang digunakan yaitu, strategi Problem Based

Learning Reading Questioning Answering (PBLRQA),

keterampilan metakognitif siswa, dan materi kimia yang sesuai

dengan strategi PBLRQA.

b. Melakukan analisis KD dan Indikator pada Standar Isi Mata

Pelajaran Kimia SMA Kelas XI sesuai dengan Kurikulum 2013

Revisi yang digunakan.

35

c. Membuat perangkat pembelajaran yaitu Rencana Pelaksanaan

Pembelajaran (RPP) dan Lembar Kerja Siswa (LKS) berbasis

strategi PBLRQA, kemudian LKS di validasi.

d. Menyusun ulang instrumen keterampilan metakognitif siswa berupa

kuesioner dari Metacognitive Activities Inventory (MCA-I) ke dalam

bahasa Indonesia, kemudian dilakukan validasi terjemahan.

e. Menyusun instrumen tes hasil belajar siswa berupa soal esai materi

asam basa. Kemudian divalidasi dan dilakukan uji coba terhadap 50

siswa kelas XII yang sudah mendapatkan materi asam basa.

2. Tahap Pelaksanaan

a. Memberikan pretest berupa kuesioner keterampilan metakognitif

dan tes hasil belajar kepada kelompok eksperimen dan kelompok

kontrol di awal pertemuan.

b. Menerapkan pembelajaran berdasarkan RPP yang telah dibuat.

Penerapan strategi PBLRQA untuk kelompok eksperimen dan

model pembelajaran konvensional untuk kelompok kontrol.

c. Memberikan posttest berupa kuesioner keterampilan metakognitif

dan tes hasil belajar kepada kelompok eksperimen dan kelompok

kontrol di akhir pertemuan.

d. Mengumpulkan data.

3. Tahap Penyelesaian

a. Mengolah dan menganalisis data yang diperoleh.

b. Menuliskan hasil penelitian dan pembahasan.

c. Menarik kesimpulan dari hasil penelitian.

Adapun skema prosedur penelitian ini dapat dilihat pada Gambar 3.1 di

bawah ini:

36

Gambar 3.1 Prosedur Penelitian

Konsep Asam Basa

Studi Literatur

Strategi

PBLRQA

Keterampilan

Metakognitif

Analisis KD dan

Indikator Mata

Pelajaran Kimia

Kurikulum 2013 Revisi

Penyusunan RPP, LKS, dan Instrumen Penelitian

Validasi LKS dan Instrumen

Uji Coba Instrumen

Olah dan Analisis

Penarikan Kesimpulan

Hasil Penelitian dan Pembahasan

Pemberian Pretest

Kelas Kontrol

Pembelajaran Konvensional

Kelas Eksperimen

Strategi PBLRQA

Pemberian Posttest

Data

Tahap 1

Persiapan

Tahap 2

Pelaksanaan

Tahap 3

Penyelesaian

37

D. Populasi dan Sampel

1. Populasi

Populasi adalah objek yang memiliki kualitas dan karakteristik

tertentu yang ditetapkan oleh peneliti untuk dipelajari dan kemudian

ditarik kesimpulannya (Sugiyono, 2009, p. 80). Populasi dalam

penelitian ini adalah seluruh siswa kelas XI IPA di SMAN 4 Tangerang

Selatan tahun ajaran 2019/2020.

2. Sampel

Sampel adalah sebagian dari populasi yang akan diteliti (Arikunto,

2013, p. 174). Sampel yang digunakan dalam penelitian ini adalah siswa

kelas XI IPA 1 berperan sebagai kelas eksperimen dan siswa XI IPA 5

berperan sebagai kelas kontrol, masing-masing kelas terdiri dari 32

siswa. Sampel yang diambil menggunakan teknik purposive sampling,

yaitu cara pengambilan sampel berdasarkan pertimbangan, tujuan, dan

ciri-ciri atau sifat-sifat tertentu yang sudah diketahui sebelumnya oleh

peneliti (Arifin, 2011, p. 221).

E. Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data merupakan cara yang dilakukan oleh peneliti

untuk memperoleh data yang relevan, akurat dan dapat dipertanggung

jawabkan pada penelitian. Teknik pengumpulan data yang digunakan oleh

peneliti sebagai berikut:

1. Non-tes

Teknik non-tes yang digunakan dalam penelitian ini berupa

kuesioner, yaitu teknik pengumpulan data yang dilakukan dengan cara

memberikan daftar pertanyaan atau pernyataan kepada responden untuk

diberi jawaban (Sugiyono, 2009, p. 199). Kuesioner diberikan kepada

siswa pada saat pretest dan posttest, tujuannya untuk mengukur

keterampilan metakognitif siswa sebelum dan sesudah diajarkan materi

asam basa.

38

2. Tes

Tes merupakan teknik pengukuran yang berisikan sejumlah

pertanyaan, pernyataan atau serangkaian tugas yang harus dijawab oleh

responden (Arifin, 2011, p. 226). Tes yang digunakan berupa soal esai

yang diberikan kepada siswa pada saat pretest dan posttest, tujuannya

untuk melihat hasil belajar siswa berdasarkan keterampilan

metakognitif yang mereka miliki di awal dan akhir pembelajaran.

F. Instrumen Penelitian

Instrumen adalah alat yang digunakan oleh peneliti agar mendapatkan

hasil yang baik dalam mengumpulkan data penelitian (Arikunto, 2013, p.

203). Instrumen yang digunakan pada penelitian ini sebagai berikut:

1. Kuesioner Keterampilan Metakognitif

Instrumen kuesioner yang digunakan pada penelitian ini diadopsi

dari Metacognitive Activities Inventory (MCA-I) yang dikembangkan

oleh Cooper & Sandi-Urena (2009). Kuesioner terdiri dari 27

pernyataan yang mencakup tiga aspek keterampilan metakognitif, yaitu

aspek perencanaan, aspek pemantauan, dan aspek evaluasi. Skala

pengukuran yang digunakan pada kuesioner keterampilan metakognitif

adalah skala likert, dimana terdapat 5 opsi jawaban yaitu sangat setuju

(SS), setuju (S), netral atau ragu-ragu (N), tidak setuju (TS), sangat tidak

setuju (STS). Adapun kisi-kisi kuesioner keterampilan metakognitif

dapat dilihat pada Tabel 3.2.

Tabel 3.2 Kisi-kisi Kuesioner Keterampilan Metakognitif

No.

Aspek

Keterampilan

Metakognitif


Metakognitif

Nomor

Butir

1. Perencanaan

(planning)

Terhubung dengan

pengetahuan terdahulu

5, 17

Mengidentifikasi tujuan 1, 8, 19

39

Memilah informasi penting 3

Memecahkan masalah menjadi

poin-poin

7

Menemukan hubungan dari

setiap variabel

11, 13, 14

Memetakan solusi 6

2. Pemantauan

(monitoring)

Memeriksa berbagai tahapan 16, 18, 21,

22, 25, 26,

2

Bertanya kepada teman 27

Mengidentifikasi kesalahan 9, 20

Menilai jawaban 15, 23

Mengoreksi cara yang salah

atau kurang tepat

12, 24

3. Evaluasi

(evaluation)

Memeriksa kembali jawaban

akhir

4

Memverifikasi bahwa jawaban

menjawab pertanyaan

10

2. Tes Hasil Belajar

Instrumen untuk mengukur hasil belajar dalam penelitian ini berupa

soal esai pada materi asam basa. Berdasarkan hasil uji coba instrumen

dan penurunan soal, sebanyak 15 butir pertanyaan diberikan kepada

siswa pada saat pretest dan posttest. Instrumen ini digunakan sebagai

data pendukung penelitian. Adapun kisi-kisi instrumen soal esai materi

asam basa dapat dilihat pada Tabel 3.3.

Tabel 3. 3 Kisi-kisi Tes Hasil Belajar

Indikator Pencapaian Kompetensi No. Soal Jumlah

Soal

3.10.1. Menjelaskan konsep asam dan

basa menurut Arrhenius,

Bronsted-Lowry, dan Lewis.

1, 2*, 3, 4*, 5,

6 6

3.10.2. Menghubungkan kekuatan asam

basa dengan derajat ionisasi dan

tetapan kesetimbangan

ionisasinya.

7, 8, 9, 10 4

3.10.3. Menentukan nilai pH larutan

asam basa melalui perhitungan. 11, 12, 13, 14 4

4.10.1. Menguji larutan asam dan basa

menggunakan indikator. 15, 16 2

40

*soal tidak valid

G. Validasi Instrumen

Agar instrumen yang digunakan dapat mengukur sesuai dengan tujuan

yang telah ditentukan, maka instrumen harus dilakukan serangkaian

pengujian dan analisis. Sebelum digunakan, instrumen tes hasil belajar

materi asam basa diuji validitas dan reliabilitasnya terlebih dahulu.

1. Uji Validitas

Uji ini dilakukan untuk mengetahui valid atau tidaknya instrumen

sebagai alat ukur. Sebuah instrumen dikatakan valid apabila dapat

mengungkap apa yang hendak dikaji sesuai dengan variabel penelitian

(Sanjaya, 2013, p. 254). Instrumen berisi 20 butir soal diujicobakan

kepada 60 siswa kelas XII SMAN 1 Kota Tangerang Selatan. Data yang

diperoleh diuji dengan berbantuan software IBM SPSS Statistic 22.

Diketahui banyaknya responden (n) = 60, maka nilai rtabel dengan taraf

signifikansi 5% yaitu, 0,279. Jika koefisien korelasi setiap butir soal

lebih dari 0,279 atau rhitung > rtabel, maka butir soal dapat dinyatakan

valid. Berikut hasil uji validitas instrumen dapat dilihat pada Tabel 3.4.

Tabel 3.4 Hasil Uji Validitas Instrumen Tes Hasil Belajar Materi

Asam Basa

Nomor Butir

Soal r hitung r tabel (5%, 50) Validitas

1 0,434 0,279 Valid

2 0,180 0,279 Tidak Valid

3 0,676 0,279 Valid

4 0,074 0,279 Tidak Valid

5 0,451 0,279 Valid

6 0,734 0,279 Valid

4.10.2. Mengidentifikasi sifat larutan

menggunakan indikator. 17, 18 2

4.10.3. Menganalisis trayek perubahan

pH larutan menggunakan

indikator.

19, 20 2

41

7 0,469 0,279 Valid

8 0,432 0,279 Valid

9 0,444 0,279 Valid

10 0,388 0,279 Valid

11 0,391 0,279 Valid

12 0,535 0,279 Valid

13 0,605 0,279 Valid

14 0,663 0,279 Valid

15 0,411 0,279 Valid

16 0,530 0,279 Valid

17 0,519 0,279 Valid

18 0,530 0,279 Valid

19 0,703 0,279 Valid

20 0,793 0,279 Valid

2. Uji Reliabilitas

Uji ini dilakukan untuk mengetahui reliabel atau tidaknya instrumen

sebagai alat ukur. Dapat dikatakan reliabel apabila instrumen digunakan

berulang kali dengan syarat kondisi saat pengukuran tidak berubah,

hasilnya akan tetap sama (Margono, 2010, p. 181). Uji reliabilitas

instrumen pada penelitian ini menggunakan rumus Alpha Cronbach’s

yang diolah dengan berbantuan software IBM SPSS Statistic 22. Nilai

reliabilitas instrumen yang diperoleh dari perhitungan adalah sebesar

0,860, maka dapat dikatakan bahwa instrumen memiliki reliabilitas

yang tinggi sehingga instrumen layak untuk digunakan. Penentuan

tersebut didasarkan pada koefisien reliabilitas dan interpretasi secara

kualitatif menurut Arikunto (2013, p. 319) yang dapat dilihat pada Tabel

3.5.

Tabel 3.5 Interpretasi Koefisien Reliabilitas

Interval Koefisien Interpretasi

0,80 – 1,00 Tinggi

0,60 – 0,80 Cukup

0,40 – 0,60 Agak Rendah

0,20 – 0,40 Rendah

0,00 – 0,20 Sangat Rendah

42

H. Teknik Analisis Data

Data yang diperoleh dari penelitian selanjutnya diolah dan dianalisis,

sehingga peneliti dapat menjawab pertanyaan atau kesimpulan terkait

masalah yang diteliti. Adapun penjelasan lebih lanjut mengenai teknik

analisis data yang digunakan sebagai berikut:

1. Analisis Data Keterampilan Metakognitif

Sebelum dilakukan analisis, data keterampilan metakognitif diolah

terlebih dahulu dengan langkah-langkah sebagai berikut:

a. Memberi skor mentah pada setiap butir jawaban siswa. Ketentuan

pemberian skor pada skala likert menurut Riduwan & Akdon (2010,

p. 16) dapat dilihat pada Tabel 3.6.

Tabel 3.6 Ketentuan Skor Skala Likert

Opsi Jawaban

Skor Jawaban

Pernyataan

Positif

Pernyataan

Negatif

Sangat setuju (SS), 5 1

Setuju (S) 4 2

Netral (N) 3 3

Tidak Setuju (TS) 2 4

Sangat Tidak Setuju (STS) 1 5

b. Menghitung total skor mentah pretest dan posttest yang diperoleh

masing-masing siswa dan pada setiap butir pernyataan.

c. Mengubah total skor mentah menjadi nilai persentase dengan

menggunakan rumus berikut (N. Purwanto, 2004, p. 102).

NP = R

SM × 100

Keterangan:

NP = nilai persen

R = skor mentah yang diperoleh siswa

SM = skor maksimum ideal

d. Menghitung nilai yang diperoleh seluruh siswa untuk setiap

indikator dan aspek keterampilan metakognitif.

43

e. Menginterpretasikan nilai persen ke dalam bentuk kategori dengan

ketentuan pada Tabel 3.7 berikut (N. Purwanto, 2004, p. 103).

Tabel 3.7 Ketentuan Kategori untuk Nilai Persen

Persentase (%) Kategori

86 – 100 Sangat baik

76 – 85 Baik

60 – 75 Cukup

55 – 59 Kurang

≤ 54 Kurang sekali

Data keterampilan metakognitif yang telah diolah kemudian

dianalisis. Sebelum dilakukan pengujian hipotesis, analisis uji prasyarat

harus terpenuhi terlebih dahulu. Berikut penjelasan lebih lanjut

mengenai uji prasyarat yang dilakukan.

a. Uji Prasyarat

1) Uji Normalitas

Tujuan dari pengujian asumsi distribusi normal adalah untuk

mempelajari apakah distribusi sampel yang terpilih berasal dari

sebuah distribusi populasi normal atau tidak (Kadir, 2015, p.

143). Uji normalitas yang digunakan dalam penelitian adalah uji

Kolmogorov-Smirnov dengan bantuan software IBM SPSS

Statistic 22. Kriteria untuk menarik kesimpulan pada pengujian

Kolmogorov-Smirnov sebagai berikut.

a) Jika sig < α (0,05) maka H0 ditolak, tidak berdistribusi

normal

b) Jika sig > α (0,05) maka H0 diterima, berdistribusi normal

(Riadi, 2016, p. 122).

Uji normalitas dilakukan sebagai syarat dalam menentukan

teknik analisis statistik yang akan digunakan untuk uji hipotesis.

Jika hasil pengujian data tidak berdistribusi normal, maka

44

sebagai alternatif teknik analisis yang digunakan adalah statistik

non-parametrik (Kadir, 2015, p. 144).

2) Uji Homogenitas

Uji asumsi homogenitas dilakukan dengan tujuan untuk

menguji apakah sebaran data dari dua variabel atau lebih berasal

dari populasi yang homogen atau tidak, yaitu dengan

membandingkan dua atau lebih variannya (Riadi, 2016, p. 127).

Uji homogenitas yang digunakan dalam penelitian ini adalah

One Way Anova dengan bantuan software IBM SPSS Statistic

22. Kriteria untuk menarik kesimpulan pada pengujian One-Way

Anova sebagai berikut.

a) Jika sig < α (0,05) maka H0 ditolak, data berasal dari populasi

yang tidak homogen.

b) Jika sig > α (0,05) maka H0 diterima, data berasal dari

populasi yang homogen (Kadir, 2015, p. 170) .

b. Uji Hipotesis

Setelah uji prasyarat dilakukan, selanjutnya data dilakukan

pengujian hipotesis. Berdasarkan hasil uji prasyarat, data

keterampilan metakognitif tidak berdistribusi normal namun

homogen, maka uji hipotesis menggunakan teknik analisis statistik

non-parametrik dengan uji Mann-Whitney berbantuan software IBM

SPSS Statistic 22. Uji Mann-Whitney merupakan uji statistik non-

parametrik yang tergolong kuat sebagai pengganti uji-t dengan

tujuan untuk menguji perbedaan dua sampel bebas (independent)

(Kadir, 2015, p. 489). Kriteria untuk menarik kesimpulan pada

pengujian Mann-Whitney sebagai berikut.

1) Jika sig < α (0,05) maka H0 ditolak

2) Jika sig > α (0,05) maka H0 diterima (Kadir, 2015, p. 493).

45

2. Analisis Data Hasil Belajar

Data hasil belajar diolah dengan langkah-langkah sebagai berikut:

a. Memberi skor mentah pada setiap jawaban siswa berdasakan rubrik

penskoran yang telah dibuat.

b. Menghitung total skor mentah yang diperoleh seluruh siswa

berdasarkan setiap butir dan indikatornya.

f. Mengubah total skor mentah mejadi nilai persentase dengan

menggunakan rumus berikut (N. Purwanto, 2004, p. 102)

NP = R

SM × 100

Keterangan:

NP = nilai persen

R = skor mentah yang diperoleh siswa

SM = skor maksimum ideal

g. Menginterpretasikan nilai persen ke dalam bentuk kategori dengan

ketentuan yang dapat dilihat pada Tabel 3.7.

I. Hipotesis Statistik

Adapun rumus hipotesis statistik dalam penelitian ini adalah:

H0 : ρ = 0

H1 : ρ ≠ 0

Keterangan:

H0 : Tidak terdapat pengaruh strategi Problem Based Learning Reading

Questioning Answering (PBLRQA) terhadap keterampilan

metakognitif siswa pada materi asam basa.

H1 : Terdapat pengaruh strategi Problem Based Learning Reading

Questioning Answering (PBLRQA) terhadap keterampilan

metakognitif siswa pada materi asam basa.

46

BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian

Penelitian dilaksanakan di SMAN 4 Kota Tangerang Selatan dengan

menggunakan sampel sebanyak 2 kelas yaitu, kelas XI IPA 1 sebagai kelas

eksperimen dan kelas XI IPA 5 sebagai kelas kontrol. Data pada penelitian

ini diperoleh dengan menggunakan kuesioner keterampilan metakognitif

yang terdiri dari 27 pernyataan dan tes hasil belajar berupa soal esai

sebanyak 15 butir pertanyaan. Data keterampilan metakognitif siswa diolah

menggunakan analisis deskriptif, persen ketercapaian, uji prasyarat analisis,

dan uji hipotesis. Adapun data hasil belajar siswa diolah menggunakan

rumus persen.

1. Data Hasil Deskriptif Keterampilan Metakognitif Kelas

Eksperimen dan Kelas Kontrol

Berikut hasil perhitungan deskriptif data pretest dan posttest pada

kelas eksperimen dan kelas kontrol dapat dilihat pada Tabel 4.1.

Tabel 4.1 Data Hasil Deskriptif Kelas Eksperimen dan Kelas

Kontrol

Data

Pretest Posttest

Eksperimen

(XI IPA 1)

Kontrol

(XI IPA 5)

Eksperimen

(XI IPA 1)

Kontrol

(XI IPA 5)

Jumlah

Siswa 32 32 32 32

Nilai

Tertinggi 69 68 85 79

Nilai

Terendah 41 49 65 55

Mean 57,56 59,75 74,91 69,97

Median 59 61 75 71

Modus 60 62,96 77 71,85

Standar

Deviasi 5,814 5,261 3,805 5,108

47

Data pada Tabel 4.1 menunjukkan bahwa rata-rata nilai pretest

keterampilan metakognitif pada kelas eksperimen sebesar 57,56,

sedangkan pada kelas kontrol sebesar 59,75. Dari data tersebut dapat

disimpulkan bahwa rata-rata antara kelas eksperimen dan kelas kontrol

sebelum diberikan perlakuan tidak jauh berbeda. Sedangkan rata-rata

nilai posttest keterampilan metakognitif pada kelas eksperimen lebih

tinggi yaitu sebesar 74,91 jika dibandingkan dengan kelas kontrol yang

hanya sebesar 69,97. Dari data tersebut dapat disimpulkan bahwa rata-

rata antara kelas eksperimen dan kelas kontrol setelah diberikan

perlakuan memiliki perbedaan yang cukup jauh. Adapun hasil

perhitungan pada Tabel 4.1 terdapat dalam Lampiran 20.

2. Data Persentase Ketercapaian Indikator Keterampilan

Metakognitif

Untuk mengetahui ketercapaian indikator pada setiap aspek

keterampilan metakognitif, dapat dilakukan dengan menghitung

persentase masing-masing indikator menggunakan data hasil pretest dan

posttest. Berikut hasil perhitungan persentase data pretest dan posttest


Tabel 4.2 Persentase Ketercapaian Indikator Keterampilan

Metakognitif Siswa Hasil Pretest dan Posttest pada Kelas

Eksperimen dan Kelas Kontrol

No

Aspek

Keterampilan

Metakognitif

Indikator

Keterampilan

Metakognitif

Pretest Posttest

Eksperimen

%

(Kategori)

Kontrol

%

(Kategori)

Eksperimen

%

(Kategori)

Kontrol

%

(Kategori)

1 Perencanaan

(Planning)

Terhubung

dengan

pengetahuan

terdahulu

61,88

(Cukup)

58,75

(Kurang)

81,56

(Baik)

77,81

(Baik)

Mengidentifi-

kasi tujuan

63,96

(Cukup)

57,08

(Kurang)

82,50

(Baik)

76,25

(Baik)

Memilah

informasi

penting

54,38

(Kurang

sekali)

59,38

(Kurang)

78,13

(Baik)

74,38

(Cukup)

Memecahkan

masalah

menjadi poin-poin

55,63

(Kurang)

56,88

(Kurang)

77,50

(Baik)

70,00

(Cukup)

48

Menemukan

hubungan dari

setiap variabel

52,71

(Kurang

Sekali)

56,88

(Kurang)

69,17

(Cukup)

68,96

(Cukup)

Memetakan

solusi

56,88

(Kurang)

61,25

(Cukup)

80,00

(Baik)

75,63

(Cukup)

2 Pemantauan

(Monitoring)

Memeriksa

berbagai

tahapan

56,88

(Kurang)

65,09

(Cukup)

73,75

(Cukup)

70,54

(Cukup)

Bertanya

kepada teman

51,25

(Kurang

sekali)

41,25

(Kurang

sekali)

60,00

(Cukup)

45,63

(Kurang

sekali)

Mengidentifi-

kasi kesalahan

60,00

(Cukup)

56,25

(Kurang)

65,94

(Cukup)

57,81

(Kurang)

Menilai

jawaban

61,25

(Cukup)

65,94

(Cukup)

76,88

(Baik)

71,56

(Cukup)

Mengoreksi

cara yang salah

atau kurang

tepat

50,63

(Kurang

sekali)

56,88

(Kurang)

68,75

(Cukup)

60,63

(Cukup)

3 Evaluasi

(Evaluation)

Memeriksa

kembali

jawaban akhir

63,75

(Cukup)

60,00

(Cukup)

86,88

(Sangat

baik)

81,25

(Baik)

Memverifikasi

bahwa jawaban

menjawab

pertanyaan

57,50

(Kurang)

62,50

(Cukup)

83,13

(Baik)

76,25

(Baik)

Rata-rata (%) 58,06

(Kurang)

58,90

(Kurang)

77,40

(Baik)

71,27

(Cukup)

Berdasarkan data pretest pada Tabel 4.2, ketercapaian indikator

tertinggi pada kelas eksperimen terdapat pada indikator

mengidentifikasi tujuan dengan persentase sebesar 63,96% (kategori

cukup). Sementara itu, ketercapaian indikator tertinggi pada kelas

kontrol terdapat pada indikator menilai jawaban, dengan persentase

sebesar 65,94% (kategori cukup). Adapun rata-rata ketercapaian

indikator pada pretest kelas eksperimen dan kelas kontrol secara

berturut-turut sebesar 58,06% (kategori kurang) dan 58,90% (kategori

kurang).

Berdasarkan data posttest pada Tabel 4.2, dapat diketahui bahwa

ketercapaian indikator tertinggi pada kelas eksperimen dan kelas

kontrol terdapat pada indikator memeriksa kembali jawaban akhir,

dengan persentase sebesar 86,88% (kategori sangat baik) untuk kelas

49

eksperimen dan 81,25% (kategori baik) untuk kelas kontrol. Adapun

rata-rata ketercapaian indikator pada posttest kelas eksperimen dan

kontrol secara berturut-turut sebesar 77,40% (kategori baik) dan

71,27% (kategori cukup). Hasil perhitungan pada Tabel 4.2 terdapat

dalam Lampiran 16 dan 17.

Perbedaan ketercapaian persentase hasil posttest pada ketiga aspek

keterampilan metakognitif antara kelas eksperimen dan kelas kontrol,

dapat dilihat pada Gambar 4.1.

Gambar 4.1 Grafik Perbedaan Persentase Aspek Keterampilan

Metakognitif Siswa

Berdasarkan Gambar 4.1, dapat dilihat bahwa pencapaian persentase

ketiga aspek keterampilan metakognitif, yaitu aspek perencanaan,

pemantauan, maupun evaluasi pada kelas eksperimen diperoleh hasil

yang lebih tinggi dibandingkan dengan kelas kontrol.

3. Data Persentase Hasil Belajar Siswa

Tes hasil belajar digunakan sebagai data pendukung dalam

penelitian. Berikut secara rinci persentase ketercapaian indikator

pembelajaran data pretest dan posttest pada kelas eksperimen dan kelas

kontrol dapat dilihat pada Tabel 4.3.

78,14%69,06%

85,00%

73,84%

61,23%

78,75%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Perencanaan Pemantauan Evaluasi

Kelas Eksperimen Kelas Kontrol

50

Tabel 4.3 Persentase Ketercapaian Indikator Pembelajaran Siswa

Hasil Pretest dan Posttest pada Kelas Eksperimen dan Kelas

Kontrol

No Indikator

Pembelajaran

Pretest Posttest

Eksperimen

%

(Kategori)

Kontrol

%

(Kategori)

Eksperimen

%

(Kategori)

Kontrol

%

(Kategori)

1 Menjelaskan

konsep asam

dan basa serta

kekuatannya

dari

kesetimbangan

pengionannya

dalam larutan.

14,48

(Kurang

sekali)

18,36

(Kurang

sekali)

71,68

(Cukup)

69,92

(Cukup)

2 Menghubung-

kan kekuatan

asam atau basa

dengan derajat

ionisasi dan

tetapan

kesetimbangan

ionisasinya.

16,41

(Kurang

sekali)

21,48

(Kurang

sekali)

81,25

(Baik)

74,22

(Cukup)

3 Menentukan

nilai pH larutan

sama dan basa

melalui

perhitungan.

0,59

(Kurang

sekali)

0,00

(Kurang

sekali)

90,82

(Sangat baik)

72,27

(Cukup)

4 Menguji larutan

asam dan basa

menggunakan

indikator.

18,36

(Kurang

sekali)

18,75

(Kurang

sekali)

94,14

(Sangat baik)

55,08

(Kurang)

5 Mengidentifi-

kasi sifat larutan

menggunakan

indikator.

14,45

(Kurang

sekali)

27,34

(Kurang

sekali)

98,05

(Sangat baik)

69,92

(Cukup)

6 Menganalisis

trayek

perubahan pH

larutan

menggunakan

indikator.

0,00

(Kurang

sekali)

0,00

(Kurang

sekali)

93,75

(Sangat Baik)

17,97

(Kurang

sekali)

Rata-rata (%)

10,77

(Kurang

sekali)

14,32

(Kurang

sekali)

88,28

(Sangat baik)

59,90

(Kurang)

Berdasarkan data pada Tabel 4.3, persentase ketercapaian indikator

pembelajaran paling tinggi terdapat pada data posttest kelas eksperimen,

yaitu sebesar 88,28% (kategori sangat baik). Hal ini menunjukkan

51

bahwa seiring dengan peningkatan keterampilan metakogntif pada

posttest kelas eksperimen dengan persentase sebesar 77,40% (kategori

baik), dapat meningkatkan kemampuan kognitif siswa yang sebesar

88,28%. Adapun hasil perhitungan pada Tabel 4.3 terdapat dalam

Lampiran 18 dan 19.

4. Data Uji Prasyarat

Pada penelitian ini dilakukan uji prasyarat analisis data pretest dan

posttest dengan menggunakan software IBM SPSS Statistic 22. Adapun

uji prasyarat yang dilakukan yaitu uji normalitas dan uji homogenitas

dengan rincian sebagai berikut:

a. Data Hasil Uji Normalitas

Perhitungan ini dilakukan untuk mengetahui normal atau

tidaknya pendistribusian data penelitian yang didapatkan.

Karena jumlah sampel sebanyak 64 siswa, maka uji normalitas

yang digunakan adalah uji Kolmogorov-Smirnov pada taraf

signifikan 0,05. Sesuai dengan ketentuan dasar pengambilan

keputusan dalam uji normalitas, jika nilai signifikan pada kolom

Kolmogorov-Smirnov > alpha (α = 0,05), maka data penelitian

terdistribusi normal dan sebaliknya. Berikut hasil uji normalitas

data pretest dan posttest kelas eksperimen dan kelas kontrol


Tabel 4.4 Data Hasil Uji Normalitas Pretest dan Posttest

pada Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol

Statistik Pretest Posttest

Eksperimen Kontrol Eksperimen Kontrol

α 0,05 0,05 0,05 0,05

Sig. 0,004 0,000 0,200 0,000

Kesimpulan Tidak Normal Tidak

Normal Normal

Tidak

Normal

Berdasarkan Tabel 4.4 dapat dilihat bahwa data pretest pada

kelas eksperimen didapatkan nilai signifikan 0,004 < 0,05, maka

data pretest pada kelas eksperimen tidak terdistribusi normal.

52

Data pretest pada kelas kontrol didapatkan nilai signifikan 0,000

< 0,05, maka data pretest pada kelas kontrol tidak terdistribusi

normal. Data posttest pada kelas eksperimen didapatkan nilai

signifikan 0,200 > 0,05, maka data posttest pada kelas

eksperimen terdistribusi normal. Data posttest pada kelas

kontrol didapatkan nilai signifikan 0,000 < 0,05, maka data

posttest pada kelas kontrol tidak terdistribusi normal. Adapun

hasil perhitungan pada Tabel 4.4 terdapat dalam Lampiran 20.

b. Data Hasil Uji Homogenitas

Setelah dilakukan uji normalitas, pengujian prasyarat

analisis dilanjutkan dengan uji homogenitas untuk mengetahui

variansi data dari kedua kelompok bersifat homogen atau tidak.

Uji homogenitas yang dilakukan menggunakan One Way Anova

dengan taraf signifikan 0,05. Sesuai dengan ketentuan dasar

pengambilan keputusan dalam uji homogenitas, jika nilai

signifikan > alpha (α = 0,05), maka data penelitian bersifat

homogen dan sebaliknya. Hasil uji homogenitas dari kedua

kelompok penelitian dapat dilihat pada Tabel 4.5.

Tabel 4.5 Data Hasil Uji Homogenitas Pretest dan Posttest

pada Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol


α 0,05 0,05

Sig. 0,676 0,271

Kesimpulan Homogen Homogen

Berdasarkan Tabel 4.5 dapat dilihat bahwa data pretest

untuk kedua kelompok penelitian didapatkan nilai signifikan

0,676 > 0,05, maka data pretest untuk kedua kelompok

penelitian dapat dinyatakan bersifat homogen. Adapun data

posttest untuk kedua kelompok penelitian didapatkan nilai

signifikan 0,271 > 0,05, maka data posttest untuk kedua

kelompok penelitian dapat dinyatakan bersifat homogen.

53

Adapun hasil perhitungan pada Tabel 4.5 terdapat dalam

Lampiran 21.

5. Data Hasil Uji Hipotesis

Setelah dilakukan uji prasyarat, selanjutnya data di uji hipotesis

untuk mengetahui ada atau tidaknya pengaruh strategi Problem-based

Learning Reading Questioning Answering (PBLRQA) terhadap

keterampilan metakognitif siswa. Berdasarkan uji prasyarat yang telah

dilakukan, diperoleh kesimpulan bahwa data tidak terdistribusi normal

dan homogen, maka uji hipotesis menggunakan statistik non-parametrik

dengan uji Mann-Whitney. Kriteria pengujian Mann-Whitney adalah jika

nilai probabilitas (Sig.) < alpha (α = 0,05), maka hipotesis nol ditolak

dan sebaliknya. Hipotesis yang diuji pada penelitian ini adalah sebagai

berikut:

H0 : Tidak terdapat perbedaan keterampilan metakognitif siswa antara

kelas eksperimen dan kelas kontrol.

H1 : Terdapat perbedaan keterampilan metakognitif siswa antara kelas

kelas eksperimen dan kelas kontrol.

Berikut rincian uji Mann-Whitney pada pretest dan posttest dapat

dilihat pada Tabel 4.6.

Tabel 4.6 Data Hasil Uji Mann-Whitney Pretest dan Posttest

Keterampilan Metakognitif


Eksperimen Kontrol Eksperimen Kontrol

𝛼 0,05 0,05

Sig. (2-

tailed) 0,073 0,000

Kesimpulan H0 diterima H0 ditolak

Data pada Tabel 4.6 menunjukkan bahwa hasil perhitungan data

pretest didapatkan nilai uji dua pihak (Sig. 2-tailed) 0,073 > 0,05, maka

H0 diterima yang berarti bahwa tidak terdapat perbedaan keterampilan

metakognitif siswa yang signifikan antara kelas eksperimen dan kontrol

sebelum diberikan perlakuan. Sedangkan untuk data posttest

54

didapatkan nilai uji dua pihak (Sig. 2-tailed) 0,000 < 0,05, maka H0

ditolak yang berarti bahwa terdapat perbedaan keterampilan

metakognitif siswa yang signifikan antara kelas eksperimen dan kelas

kontrol setelah diberikan perlakuan, atau dengan kata lain terdapat

pengaruh strategi Problem Based Learning Reading Questioning

Answering (PBLRQA) terhadap keterampilan metakognitif siswa.

Adapun hasil perhitungan pada Tabel 4.6 terdapat dalam Lampiran 22.

B. Pembahasan

Penelitian dilakukan untuk mengetahui pengaruh strategi Problem

Based Learning Reading Questioning Answering terhadap keterampilan

metakognitif siswa pada materi asam basa. Keterampilan metakognitif

siswa diukur dengan menggunakan Metacognitive Activities Inventory

(MCA-I) dalam bentuk kuesioner yang diberikan sebelum dan sesudah

pembelajaran. Untuk melihat adanya perbedaan keterampilan metakognitif

siswa, kuesioner diberikan kepada 2 kelompok penelitian dengan masing-

masing kelas menggunakan pembelajaran yang berbeda. Kelas eksperimen

menggunakan model pembelajaran yang belum pernah digunakan siswa

sebelumnya, yaitu strategi Problem Based Learning Reading Questioning

Answering yang selanjutnya akan disebut strategi PBLRQA, sedangkan

kelas kontrol menggunakan pembelajaran yang biasa digunakan siswa, yaitu

pembelajaran konvensional dengan pendekatan saintifik.

Peneliti melakukan uji hipotesis penelitian menggunakan statistik

non-parametrik dengan uji Mann-Whitney untuk menarik kesimpulan.

Berdasarkan hasil uji hipotesis pada Tabel 4.6, data pretest menunjukkan

bahwa tidak terdapat perbedaan rata-rata keterampilan metakognitif siswa

antara kelas eksperimen dan kelas kontrol, yaitu dengan perolehan nilai sig

(2-tailed) sebesar 0,073 > (α = 0,05). Artinya, keterampilan metakognitif

siswa antara kelas eksperimen dan kelas kontrol sebelum diberikan

perlakuan adalah sama. Sementara data posttest menunjukkan bahwa

terdapat perbedaan rata-rata keterampilan metakognitif siswa antara kelas

55

eksperimen dan kelas kontrol, yaitu dengan perolehan nilai sig (2-tailed)

sebesar 0,000 < (α = 0,05). Adanya perbedaan rata-rata keterampilan

metakognitif siswa setelah diberi perlakuan disebabkan karena penerapan

pembelajaran yang berbeda. Hal ini relevan dengan hasil penelitian yang

dilakukan oleh Bahri et al., (2019) bahwa terdapat perbedaan signifikan

terhadap rata-rata keterampilan metakognitif siswa antara kelas yang

menggunakan strategi PBLRQA dengan kelas yang menggunakan

pembelajaran konvensional. Dengan demikian, dapat dikatakan bahwa

strategi PBLRQA berpengaruh terhadap keterampilan metakognitif siswa.

Selain itu, data dianalisis untuk mengetahui persentase ketercapaian

indikator pada ketiga aspek keterampilan metakognitif, yaitu aspek

perencanaan, aspek pemantauan, dan aspek evaluasi. Berdasarkan hasil

persentase ketercapaian indikator yang dapat dilihat pada Tabel 4.2,

menunjukkan bahwa kelas eksperimen lebih unggul dibandingkan dengan

kelas kontrol untuk nilai posttest pada setiap indikator.

Aspek perencanaan memiliki 6 indikator, indikator yang pertama

adalah terhubung dengan pengetahuan terdahulu. Peningkatan persentase

ketercapaian indikator pada kelas eksperimen sebesar 61,88% (kategori

cukup) menjadi 81,56% (kategori baik), sedangkan pada kelas kontrol

sebesar 58,75% (kategori kurang) menjadi 77,81% (kategori baik).

Besarnya peningkatan indikator terhubung dengan pengetahuan terdahulu

pada kelas eksperimen disebabkan karena penerapan strategi PBLRQA di

dalam kelas. Relevan dengan pernyataan Yew & Goh (2016) yang

menyebutkan bahwa masalah yang disajikan melalui pembelajaran PBL

akan melibatkan siswa secara aktif dalam aktivitas pemecahan masalah,

aktivitas ini mendorong siswa menggali pikirannya untuk mengetahui

pengetahuan awal yang dimiliki sebelum materi diajarkan. Selain itu RQA

dalam sintaksnya juga membantu siswa mempersiapkan diri untuk belajar

dengan menugaskan siswa untuk membaca, sehingga memiliki pengetahuan

awal terkait materi yang sedang dibahas (Bahri & Corebima, 2019).

Menurut Dolmans (2019) pengetahuan awal digunakan sebagai dasar untuk

56

memperoleh pengetahuan baru sehingga siswa dapat menyusun gagasan

atau ide. Gagasan atau ide inilah yang digunakan untuk merencanakan

proses penyelesaian suatu masalah yang baru ditemui oleh siswa. Hal ini

menunjukkan bahwa melalui strategi PBLRQA, siswa menggunakan

metakognisinya untuk merencanakan terlebih dahulu proses penyelesaian

masalahnya. Sejalan dengan pernyataan tersebut Persky, Medina &

Castleberry (2019) mengungkapkan bahwa siswa melakukan proses

pemecahan masalah didukung oleh metakognisinya. Mendukung

pernyataan di atas, Davidson & Major (2014) menyatakan bahwa PBL

merupakan pembelajaran dimana masalah berfungsi sebagai konteks dan

stimulus bagi siswa untuk mempelajari konsep pelajaran dan

memberdayakan keterampilan metakognitifnya.

Indikator kedua pada aspek perencanaan adalah mengidentifikasi

tujuan. Peningkatan persentase ketercapaian indikator pada kelas

eksperimen sebesar 63,96% (kategori cukup) menjadi 82,50% (kategori

baik), sedangkan pada kelas kontrol sebesar 57,08% (kategori kurang)

menjadi 76,25% (kategori baik). Besarnya peningkatan kelas eksperimen

dikarenakan pembelajaran siswa dirancang sesuai dengan tahapan RQA,

yaitu siswa diberikan tugas untuk membaca dari berbagai sumber referensi

terkait konsep yang akan dipelajari. Berkaitan dengan hal tersebut, Hariyadi

et al., (2018) menyatakan bahwa pada tahap membaca siswa memperoleh

pengetahuan awal, kemudian hasil dari membaca akan memunculkan

pertanyaan siswa sebagai akibat dari interaksi kognitif antara pengetahuan

baru dengan pengetahuan yang dimiliki siswa sebelumnya. Menurut Sen

(2016) pengaktifan pengetahuan awal dibantu dengan perencanaan seperti

penetapan tujuan, agar pemahaman konsep siswa menjadi lebih mudah.

Artinya, pada saat membaca siswa melibatkan metakognisinya untuk

membangun konsep dan pemahamannya sendiri, sehingga tujuan dari

masalah dapat teridentifikasi dengan baik. Hal ini sesuai dengan hasil

penelitian yang dilakukan oleh Bahri (2010) yang menyatakan bahwa

57

pembelajaran RQA mampu meningkatkan keterampilan metakognitif siswa

sebesar 22,77%.

Indikator ketiga pada aspek perencanaan adalah memilah informasi

penting. Peningkatan persentase ketercapaian indikator pada kelas

eksperimen sebesar 54,38% (kategori kurang) menjadi 78,13% (kategori

baik), sedangkan pada kelas kontrol sebesar 59,38% (kategori cukup)

menjadi 74,38% (kategori cukup). Keterampilan perencanaan pada

indikator ini didapat oleh siswa pada kelas eksperimen melalui kegiatan

membaca dan pencarian informasi yang terdapat dalam strategi PBLRQA,

melalui kegiatan ini siswa memilah bagian-bagian penting yang menjadi

prediksi jawaban dari pertanyaan yang dirumuskan. Relevan dengan yang

diungkapkan Catalano (2017) bahwa ketika melakukan pencarian informasi

seseorang melibatkan keterampilan metakognitifnya. Hal ini sesuai dengan

pernyataan yang diungkapkan oleh Hasmunarti, Bahri & Idris (2018) bahwa

strategi PBLRQA menuntut siswa untuk banyak membaca dan mencari

informasi, yang jika dimaksimalkan potensi keduanya akan

memberdayakan keterampilan metakognitif.

Indikator keempat pada aspek perencanaan adalah memecahkan

masalah menjadi poin-poin. Peningkatan persentase ketercapaian indikator

pada kelas eksperimen sebesar 55,63% (kategori kurang) menjadi 77,50%

(kategori baik), sedangkan pada kelas kontrol sebesar 56,88% (kategori

kurung) menjadi 70,00% (kategori cukup). Meningkatnya keterampilan

memecahkan masalah menjadi poin-poin pada kelas eksperimen karena

penerapan strategi PBLRQA, siswa belajar dalam memecahkan suatu

permasalahan diarahkan dengan cara merumuskan masalah menjadi poin-

poin dalam bentuk pertanyaan dan jawabannya, cara ini membantu siswa

untuk merencanakan proses penyelesaian masalah. Sesuai dengan

pernyataan yang dikemukakan oleh Hariyadi et al (2017), bahwa melalui

RQA siswa mengkonstruk pertanyaan dan jawaban sendiri yang mendorong

siswa untuk membuat ide-ide menarik dengan strateginya sendiri,

menguraikan masalah dari sudut pandang yang berbeda dan menyelesaikan

58

masalah dengan cara mereka sendiri. Terkait dengan hal tersebut Colbert et

al., (2014) juga menambahkan bahwa strategi bertanya dapat meningkatkan

keterampilan metakognitif, sehingga dapat mendorong siswa memahami

permasalahan secara keseluruhan. Dengan demikian, dapat dikatakan

PBLRQA dapat membantu siswa melatih keterampilannya dalam

memecahkan masalah menjadi poin-poin.

Indikator kelima pada aspek perencanaan adalah menemukan

hubungan dari setiap variabel. Peningkatan persentase ketercapaian

indikator pada kelas eksperimen sebesar 52,71% (kategori kurang sekali)

menjadi 69,17% (kategori cukup), sedangkan pada kelas kontrol sebesar

56,88% (kategori kurang) menjadi 68,96% (kategori cukup). Besarnya

peningkatan indikator ini pada kelas eksperimen karena adanya tahap

pengorganisasian belajar dalam strategi PBLRQA, pada tahap ini siswa

berdiskusi dan berbagi tugas bersama dengan teman kelompoknya untuk

mencari data, bahan, atau alat yang diperlukan untuk memecahkan masalah.

Melalui kegiatan ini siswa melibatkan keterampilan berpikirnya untuk

mencari dan merekap informasi yang diperoleh, merumuskan dan

menjelaskan hubungan antar konsep yang telah dipahami kemudian

dituangkan kembali dalam bentuk tulisan berdasarkan pemahamannya

sendiri. Hal ini sesuai dengan hasil penelitian Saeedzadeh, Raeisoon &

Mohammad (2018) yang menyatakan bahwa siswa menggunakan lebih

banyak metakognitif untuk mempelajari makna dari informasi yang

didapatkan dan membuat hubungan yang logis dengan informasi tersebut.

Dalam hal ini, strategi PBLRQA memfasilitasi siswa agar dapat

membangun konsep dan pemahamannya secara mandiri, sehingga

keterampilan metakognitif siswa pada indikator ini dapat ditingkatkan.

Sejalan dengan pernyataan tersebut, Yusnaeni & Corebima (2017)

menyebutkan bahwa memiliki metakognitif yang baik dalam proses

pembelajaran menjadikan siswa pembelajar yang mandiri. Hal ini juga

sesuai dengan penelitian yang dilakukan oleh Abubakar & Arshad (2015)

bahwa PBL dapat membentuk kemandirian belajar siswa dengan

59

perencanaan kegiatan belajar agar siswa dapat membangun pengetahuan

dan keterampilannya sendiri dengan peran guru hanya sebagai fasilitator.

Indikator keenam pada aspek perencanaan adalah memetakan solusi.

Peningkatan persentase ketercapaian indikator pada kelas eksperimen

sebesar 56,88% (kategori kurang) menjadi 80,00% (kategori baik),

sedangkan pada kelas kontrol sebesar 61,25% (kategori cukup) menjadi

75,63% (kategori baik). Peningkatan pada kelas eksperimen lebih besar

dibandingkan kelas kontrol disebabkan karena adanya pengaruh dari

strategi PBLRQA yang diterapkan. Jika dilihat pada pernyataan dalam

MCA-I, memetakan solusi disini adalah memikirkan bentuk jawaban atau

produk yang akan dipresentasikan atau disampaikan, hal ini merupakan

proses berpikir siswa mengenai bagaimana mereka akan menyelesaikan

masalah dan menggunakan pengetahuan relevan yang mereka miliki

sebagai solusi. Sesuai dengan pernyataan yang dikemukakan oleh Overton

& Randles (2015) bahwa pembelajaran PBL bertujuan untuk mendukung

siswa dalam rangka pencarian solusi atas suatu permasalahan.

Berdasarkan Gambar 4.1, ketercapaian indikator aspek perencanaan

keterampilan metakognitif dengan penerapan strategi PBLRQA pada kelas

eksperimen mencapai 78,14% dengan kategori baik, sedangkan pada kelas

kontrol hanya mencapai 73,84% dengan kategori cukup. Melalui aspek

perencanaan ini, siswa melakukan proses perencanaan sebagai bagian dari

pemikirannya yang harus dilalui sebelum menyelesaikan suatu masalah.

Adapun aktivitas perencanaan yang dilakukan siswa untuk meningkatkan

keterampilan metakognitif yaitu, menetapkan tujuan, menuliskan informasi

yang relevan, menentukan strategi pembelajaran, dan menuliskan langkah

atau prosedur untuk memecahkan masalah atau tugas (Azizah & Nasrudin,

2018). Aktivitas perencanaan dalam keterampilan metakognitif didukung

oleh strategi PBLRQA yang diterapkan pada kelas eksperimen, hal ini

sesuai dengan penelitian yang dilakukan oleh Celiker (2015) menyatakan

bahwa PBL mampu mengembangkan keterampilan metakognitif siswa

melalui aktivitas perencanaan pemecahan masalah. Selain itu, aktivitas

60

membaca juga berperan dalam perencanaan siswa ketika memecahkan

masalah, aktivitas membaca ini terdapat pada sintaks pembelajaran RQA.

Terkait dengan hal ini Mulyadi, Adlim & Jufri (2014) menyatakan bahwa

untuk meningkatkan kemampuan memahami teks, siswa menggunakan

keterampilan metakognitifnya selama proses membaca, sehingga dapat

dikatakan bahwa dengan penerapan pembelajaran RQA, dapat

memberdayakan keterampilan metakognitif siswa pada aspek perencanaan.

Aspek pemantauan terdiri dari 5 indikator, indikator yang pertama

adalah memeriksa berbagai tahapan. Peningkatan persentase ketercapaian

indikator pada kelas eksperimen sebesar 56,88% (kategori kurang) menjadi

73,75% (kategori cukup), sedangkan pada kelas kontrol sebesar 65,09%

(kategori cukup) menjadi 70,54% (kategori cukup). Besarnya peningkatan

indikator memeriksa berbagai tahapan pada kelas eksperimen disebabkan

karena pada penerapan strategi PBLRQA siswa melakukan percobaan

terkait dengan masalah yang disajikan. Menurut Haryani, Prasetya &

Permanasari (2014) pada saat percobaan siswa melakukan aktivitas

laboratorium yang melibatkan metakognitif seperti, mengajukan

pertanyaan, memeriksa prosedur percobaan, mengevaluasi data

pengamatan, mengajukan pendapat, dan mengeksplorasi alasan, dimana jika

siswa optimal dalam melakukan aktivitas-aktivitas tersebut keterampilan

metakognitif mereka akan berkembang. Sejalan dengan hal tersebut, Sarıbaş

& Bayram (2016) juga menambahkan bahwa aktivitas di laboratorium kimia

merupakan aktivitas metakognitif, aktivitas yang dilakukan tidak hanya

menetapkan tujuan dan merancang percobaan, tetapi mereka juga

mendiskusikan dan merefleksikan pikiran dan perasaan selama proses

percobaan berjalan sehingga dapat membangun pemahaman konseptual

siswa. Mendukung pernyataan tersebut, penelitian yang dilakukan oleh

Shishigu, Hailu & Anibo (2018) menghasilkan temuan bahwa pemahaman

konseptual dapat dibangun melalui strategi pemecahan masalah. Dengan

demikian, dapat dikatakan bahwa strategi PBLRQA yang diterapkan dengan

61

desain percobaan dapat melatih keterampilan pemantauan siswa dalam

pemecahan masalah.

Indikator kedua pada aspek pemantauan adalah bertanya kepada

teman. Peningkatan persentase ketercapaian indikator pada kelas

eksperimen sebesar 51,25% (kategori kurang sekali) menjadi 60,00%

(kategori cukup), sedangkan pada kelas kontrol sebesar 41,25% (kategori

kurang sekali) menjadi 45,63% (kategori kurang sekali). Indikator ini

merupakan indikator keterampilan berkomunikasi siswa dengan temannya

dalam rangka memantau proses pemecahan masalah. Besarnya peningkatan

indikato ini pada kelas ekperimen disebabkan pengaruh dari penerapan

strategi PBLRQA yaitu pada tahap siswa mendiskusikan jawaban serta

pertanyaan, yang dalam prosesnya siswa akan saling membantu dalam hal

belajar, berdiskusi, dan berargumentasi agar mengetahui, mengerti dan

memahami suatu topik secara bersama. Pernyataan tersebut relevan dengan

yang dikemukakan oleh Akbar, Suratno & Wahyuni (2017) bahwa terdapat

tiga hal penting dalam pembelajaran yang dapat dicapai dari kegiatan

diskusi yaitu, meningkatkan kemampuan berpikir siswa dalam memahami

materi, menumbuhkan keterlibatan dan partisipasi siswa dalam

pembelajaran dan melatih keterampilan siswa dalam berkomunikasi,

sehingga dapat dikatakan melalui diskusi keterampilan siswa dalam

berkomunikasi dengan teman dapat meningkat. Sejalan dengan hal tersebut,

Marra et al., (2014) menyatakan bahwa dalam pembelajaran PBL, siswa

memantau proses penyelesaian masalah dengan mengajukan pertanyaan

dalam kegiatan diskusi kelompok yang difasilitasi oleh guru. Sementara itu,

Bahri, Idris, & Samsidi (2019) juga menambahkan bahwa PBLRQA

berpotensi bagi siswa untuk menggunakan keterampilan berkomunikasi dan

berpikirnya dalam pembelajaran, hal tersebut dapat memberdayakan

keterampilan metakognitif siswa.

Indikator ketiga pada aspek pemantauan adalah mengidentifikasi

kesalahan. Peningkatan persentase ketercapaian indikator pada kelas

eksperimen sebesar 60,00% (kategori cukup) menjadi 65,94% (kategori

62

cukup), sedangkan pada kelas kontrol sebesar 56,25% (kategori kurang)

menjadi 57,81% (kategori kurang). Adanya peningkatan indikator

mengidentifikasi kesalahan pada kelas eksperimen disebabkan karena pada

penerapan strategi PBLRQA, siswa melakukan penyelidikan dan

mendiskusikan jawaban serta pertanyaan untuk menemukan solusi atas

masalah yang dihadapi, kegiatan ini melibatkan kemampuan siswa dalam

menganalisis, menghubungkan dan menerapkan pengetahuan yang dimiliki

sebagai upaya dalam pengendalian proses pembelajaran siswa. Hal ini

sesuai dengan yang dikemukakan oleh Asy’ari, Ikhsan & Muhali (2019),

bahwa identifikasi kesalahan sebagai bentuk pengendalian siswa selama

proses pembelajaran yang berguna bagi mereka dalam pemecahan masalah.

Dengan demikian, dapat dikatakan keterampilan siswa dalam

mengidentifikasi kesalahan disebabkan oleh strategi PBLRQA yang

diterapkan pada kelas eskperimen.

Indikator keempat pada aspek pemantauan adalah menilai jawaban.

Peningkatan persentase ketercapaian indikator pada kelas eksperimen

sebesar 61,25% (kategori cukup) menjadi 76,88% (kategori baik),

sedangkan pada kelas kontrol sebesar 65,94% (kategori cukup) menjadi

71,56% (kategori cukup). Strategi PBLRQA menjadi faktor dari besarnya

peningkatan ketercapaian indikator menilai jawaban pada kelas eksperimen.

Hal ini dikarenakan pada sintaks pengembangan dan penyajian hasil karya,

siswa ditugaskan untuk mempresentasikan hasil pembelajaran dan

pemahamannya terkait masalah yang disajikan. Dengan penugasan ini siswa

mendapatkan penilaian dan umpan balik dari siswa lain maupun guru, yang

dalam prosesnya dapat melatih keterampilan siswa dalam menilai jawaban.

Hal ini relevan dengan pernyataan Mathabathe & Potgieter (2014) yang

menyatakan bahwa keterampilan pemantauan dapat dimunculkan dengan

meminta siswa untuk membuat penilaian tentang memori, pengetahuan,

pembelajaran atau pemahaman mereka. Dengan demikian, dapat dikatakan

bahwa strategi PBLRQA meningkatkan keterampilan siswa dalam menilai

jawaban.

63

Indikator kelima pada aspek pemantauan adalah mengoreksi cara

yang salah atau kurang tepat. Peningkatan persentase ketercapaian indikator

pada kelas eksperimen sebesar 50,63% (kategori kurang sekali) menjadi

68,75% (kategori cukup), sedangkan pada kelas kontrol sebesar 56,88%

(kategori kurang) menjadi 60,63% (kategori cukup). Faktor yang

menyebabkan besarnya peningkatan indikator mengoreksi cara yang salah

atau kurang tepat pada kelas eksperimen yaitu, karena adanya penerapan

strategi PBLRQA yang mengarahkan siswa untuk menyelesaikan masalah

secara mandiri dengan peran guru sebagai fasilitator. Hal ini sesuai dengan

teori yang dikemukakan oleh Walker et al., (2015:7) bahwa PBL adalah

pembelajaran student centre yang memberdayakan siswa untuk melakukan

penelitian, mengintegrasikan teori dan praktik, menerapkan pengetahuan

dan keterampilan, sehingga mendapatkan solusi yang tepat untuk

menyelesaikan masalah. Dalam kemandirian belajarnya, siswa memilih

strategi yang tepat sesuai dengan masalah yang dihadapi dan memantau

kemajuan dalam pembelajaran serta mengoreksi setiap kesalahan yang

terjadi selama memahami konsep dan menganalisis keefektifan strategi

yang dipilih (Iskandar, 2014). Dengan demikian dapat dikatakan bahwa

strategi PBLRQA meningkatkan keterampilan siswa dalam mengoreksi

cara yang salah atau kurang tepat.

Berdasarkan Gambar 4.1, aspek keterampilan pemantauan kelas

eksperimen memperoleh rata-rata sebesar 69,06% dengan kategori cukup,

sedangkan kelas kontrol hanya memperoleh rata-rata sebesar 61,23%

dengan kategori cukup. Dengan penerapan strategi PBLRQA, siswa pada

kelas eksperimen dapat memantau sejauh mana pemahamannya dalam

proses pemecahan masalah. Sesuai dengan hasil penelitian Ali et al., (2016)

bahwa dalam aspek pemantauan siswa memeriksa kembali pemahamannya,

mulai dari perencanaan untuk memecahkan masalah sampai menemukan

jawaban akhir dan menganalisis kebenaran proses pemecahan masalah yang

dilakukan. Sejalan dengan hal tersebut, Syarifah et al. (2016)

mengungkapkan bahwa siswa menjawab pertanyaan dalam sintaks RQA

64

dapat melatih keterampilan prediksi dan pemantauan mereka. Selain itu,

Downing et al (2011) mengatakan PBL menuntut siswa untuk memantau

dan mengarahkan proses pemecahan masalah dan membawa ingatan konsep

serta proses pembelajaran sebelumnya untuk menangani masalah yang

dihadapi saat ini. Hal ini dapat ditunjukkan melalui pengalaman siswa

selama penerapan strategi PBLRQA berlangsung yaitu, siswa dihadapkan

dengan permasalahan kehidupan nyata, berinteraksi secara aktif dengan

teman kelompok, siswa lain, dan guru, membangun pengetahuan dasar

tentang materi yang relevan dan menerapkannya untuk menangani masalah,

kemudian peninjauan strategi pemecahan masalah. Berdasarkan

pengalaman belajar yang telah dilalui siswa, dapat membuktikan bahwa

aspek keterampilan pemantauan siswa meningkat karena pengaruh strategi

PBLRQA yang diterapkan di kelas.

Aspek evaluasi memiliki 2 indikator, indikator yang pertama adalah

memeriksa kembali jawaban akhir. Peningkatan persentase ketercapaian

indikator pada kelas eksperimen sebesar 63,75% (kategori cukup) menjadi

86,88% (kategori sangat baik), sedangkan pada kelas kontrol sebesar

60,00% (kategori cukup) menjadi 81,25% (kategori baik). Besarnya

peningkatan pada kelas eksperimen karena keterampilan indikator ini dapat

terfasilitasi melalui penerapan pembelajaran strategi PBLRQA, dimana

pada tahap akhir pembelajaran siswa menganalisis dan mengevaluasi proses

pemecahan masalah, pada tahap ini siswa melakukan refleksi terkait

prosedur percobaan, berpikir tentang apa yang mereka pelajari dan

bagaimana mereka dapat meningkatkan prosedur agar pengambilan data

lebih akurat dan tepat. Melalui tahapan tersebut dapat membiasakan siswa

untuk memeriksa kembali jawaban akhir sehingga dapat mengetahui

tercapai atau tidaknya tujuan masalah. Sesuai dengan yang dikemukakan

Opstal & Daubenmire (2015) bahwa pada aspek evaluasi siswa

merefleksikan strategi dan tujuan yang digunakan, apakah dapat

menyelesaikan masalah atau tugas dengan baik atau tidak. Sejalan dengan

hal tersebut, Lestari, Ristanto & Miarsyah (2019) juga menyatakan bahwa

65

komponen evaluasi dapat dinilai dari bagaimana seseorang mengevaluasi

tujuan masalah.

Indikator kedua pada aspek evaluasi adalah keterampilan siswa

dalam memverifikasi jawaban akhir. Peningkatan persentase ketercapaian

indikator pada kelas eksperimen sebesar 57,50% (kategori kurang) menjadi

83,13% (kategori baik), sedangkan pada kelas kontrol sebesar 62,50%

(kategori cukup) menjadi 76,25% (kategori baik). Terjadinya peningkatan

yang besar pada kelas eksperimen dikarenakan pada tahap akhir strategi

PBLRQA, guru sebagai fasilitator mendampingi siswa melakukan analisis

hasil pemecahan masalah dengan kelompok yang dibentuk selama proses

pembelajaran berlangsung. Pada tahap ini pula, siswa melakukan

komunikasi selama pembelajaran kooperatif yang secara tidak langsung

melibatkan keterampilan metakognitifnya. Hal ini sesuai dengan pendapat

Djamahar et al., (2019) yang menyatakan bahwa aktivasi keterampilan

metakognitif siswa akan terjadi selama mereka berkomunikasi, ditandai

dengan adanya proses pemeriksaan diri dan munculnya pertanyaan pada

pemikiran sendiri sebagai pengoreksian diri, sehingga dapat melatih

keterampilan evaluasi siswa dalam pemecahan masalah.

Berdasarkan Gambar 4.1, perolehan rata-rata persentase

keterampilan evaluasi pada kelas eksperimen adalah sebesar 85,00% dengan

kategori baik, sementara perolehan pada kelas kontrol hanya sebesar

78,75% dengan kategori baik. Pada aspek evaluasi ini siswa dituntut untuk

menilai pemahaman dan pekerjaannya sendiri selama mengikuti kegiatan

pembelajaran. Hal ini sesuai dengan yang dikemukakan Nazarieh (2016)

bahwa aspek evaluasi mengacu pada penilaian hasil pemahaman atau proses

pembelajaran setelah menyelesaikan suatu tugas. Lavi, Shwartz & Dori

(2019) menambahkan bahwa evaluasi mengacu pada penilaian hasil,

efisiensi pembelajaran dan pemikiran seseorang melalui pemeriksaan diri

dan refleksi. Besarnya persentase aspek keterampilan evaluasi pada kelas

eksperimen didukung oleh strategi PBLRQA yang diterapkan. Hal ini

sejalan dengan pernyataan Bahri & Idris (2017) bahwa pembelajaran

66

konstruktivisme menekankan refleksi diri dan konstruksi pengetahuan yang

berperan penting terhadap keterampilan metakognitif.

Dari pembahasan ketiga aspek keterampilan metakognitif di atas,

aspek keterampilan pemantauan memperoleh kategori cukup dengan

persentase terendah dibandingkan dengan kedua aspek lainnya, yaitu

sebesar 69,06%. Berdasarkan persentase tersebut menandakan bahwa siswa

belum memiliki keterampilan pemantauan yang baik dalam menyelesaikan

masalah. Menurut Syahmani & Borneo (2017) hal ini dapat terjadi karena

siswa tidak menentukan dan memahami strategi yang tepat untuk

menyelesaikan masalah tersebut. Selain itu, rendahnya keterampilan

pemantauan juga disebabkan self-monitoring yang dilakukan oleh siswa

tidak berjalan efektif karena dipengaruhi beberapa faktor. Sesuai dengan

teori yang dikemukakan Efklides (2014) bahwa aspek pemantauan tidak

selalu akurat dan efektif karena dipengaruhi oleh beberapa faktor, salah

satunya adalah faktor kognitif. Sementara itu, kedua aspek lainnya yaitu

aspek perencanaan dan aspek evaluasi memperoleh kategori baik dengan

masing-masing persentase sebesar 78,14% dan 85,00%. Perbedaan

persentase pada tiap aspek keterampilan metakognitif disebabkan karena

siswa memiliki kemampuan akademik yang berbeda-beda. Kemampuan

akademik setiap siswa dapat dilihat berdasarkan hasil belajarnya. Oleh

sebab itu, peneliti menggunakan data hasil belajar kognitif siswa pada

materi asam basa yang dimaksudkan sebagai data pendukung pada

penelitian ini.

Data pada Tabel 4.3 menunjukkan bahwa, rata-rata persentase

ketercapaian hasil belajar kognitif kelas eksperimen memperoleh kategori

kurang sekali sebesar 10,77% pada pretest dan memperoleh kategori sangat

baik sebesar 88,28% pada posttest, sedangkan kelas kontrol memperoleh

kategori kurang sekali sebesar 14,32% pada pretest dan memperoleh

kategori cukup sebesar 59,90% pada posttest. Persentase tersebut

menunjukkan bahwa hasil belajar kognitif siswa pada kelas eksperimen

lebih unggul dibandingkan pada kelas kontrol, hal ini disebabkan karena

67

keterampilan metakognitif siswa pada kelas eksperimen juga mengalami

peningkatan setelah diterapkan strategi PBLRQA. Seperti yang dapat dilihat

pada Tabel 4.2, data menunjukkan bahwa rata-rata persentase ketercapaian

keterampilan metakognitif kelas eksperimen memperoleh kategori kurang

sebesar 58,06% pada pretest dan memperoleh kategori baik sebesar 77,40%

pada posttest, sedangkan kelas kontrol memperoleh kategori kurang sebesar

58,90% pada pretest dan memperoleh kategori cukup sebesar 71,27% pada

posttest.

Dengan demikian, dapat dikatakan bahwa pemberdayaan

keterampilan metakognitif berdampak pada peningkatan hasil belajar

kognitif siswa. Siswa dengan keterampilan metakognitif yang lebih unggul

akan mendapatkan hasil belajar yang lebih memuaskan. Sejalan dengan

pernyataan tersebut, Bahri & Corebima (2015) mengemukakan bahwa

kontribusi keterampilan metakognitif pada hasil belajar sangat tinggi,

karena pada pelatihan keterampilan metakognitif siswa dapat meningkatkan

kesadarannya untuk belajar, merencanakan pembelajaran, mengontrol

proses pembelajaran, mengevaluasi kemajuan diri sebagai pelajar dan

mencerminkan pembelajaran, serta mengevaluasi kekuatan dan kelemahan

dirinya. Dalam penelitiannya Mozafari et al., (2016) menyimpulkan bahwa

keterampilan metakognitif memiliki peran dalam peningkatan akademik

siswa sekolah menengah, melalui aspek perencanaan dan pemantauan yang

tepat siswa dapat mengontrol dan memantau proses inetelektualnya untuk

mencapai tujuan belajar yang lebih baik, sehingga hasil belajar dan prestasi

akademik siswa meningkat.

Berdasarkan hasil analisis dan pembahasan yang telah dijelaskan di

atas, dapat dikatakan bahwa penggunaan strategi PBLRQA mempengaruhi

keterampilan metakognitif siswa pada materi asam basa secara signifikan.

Hal ini dikarenakan siswa pada kelompok eksperimen melibatkan

pengaturan kognisinya selama proses pembelajaran yang difasilitasi dengan

adanya LKS berbasis strategi PBLRQA, sehingga dapat mengarahkan siswa

untuk melakukan pengontrolan kognisinya pada aspek perencanaan,

68

pemantauan, dan evaluasi. Hasil penelitian ini sejalan dengan penelitian

Bahri & Idris (2018) yang menyatakan bahwa pengintegrasian antar PBL

dengan RQA yang menjadi PBLRQA berpotensi untuk memberdayakan

keterampilan metakognitif siswa.

69

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan hasil penelitian, analisa data dan pembahasan yang

telah diuraikan, maka dapat disimpulkan bahwa:


(PBLRQA) memberikan pengaruh yang signifikan terhadap

keterampilan metakognitif siswa pada materi asam basa.

2. Peningkatan keterampilan metakognitif siswa menggunakan Strategi

Problem Based Learning Reading Questioning Answering (PBLRQA)

pada kelas eksperimen dapat dilihat dari nilai persentase setiap aspek

yaitu aspek perencanaan sebesar 78,14% (kategori baik), pemantauan

sebesar 69,06% (kategori cukup) dan aspek evaluasi sebesar 85,00%

(kategori baik) .

3. Keterampilan metakognitif berimplikasi terhadap hasil belajar kognitif

siswa. Hasil belajar kognitif siswa akan meningkat seiring dengan

meningkatnya keterampilan metakognitif siswa.

B. Saran

Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan, maka saran yang dapat

diberikan adalah sebagai berikut:

1. Guru dapat menggunakan strategi Problem Based Learning Reading

Questioning Answering (PBLRQA) untuk meningkatkan keterampilan

metakogntif siswa sekaligus meningkatkan hasil belajar kognitif siswa.

2. Bagi peneliti selanjutnya, pastikan pembagian anggota kelompok siswa

dalam keadaan heterogen agar semua anggota kelompok aktif

berkontribusi ketika pembelajaran berlangsung.

3. Guru dan peneliti selanjutnya diharapkan menyediakan waktu yang

cukup banyak untuk menerapakan strategi Problem Based Learning

70

Reading Questioning Answering (PBLRQA) agar pembelajaran dapat

berjalan optimal.

71

DAFTAR PUSTAKA

Abubakar, A. B., & Arshad, M. Y. (2015). Self-Directed Learning and Skills of

Problem-Based Learning: A Case of Nigerian Secondary Schools Chemistry

Students. International Education Studies, 8(12), 70–78.

https://doi.org/10.5539/ies.v8n12p70

Aisyah, S., & Ridlo, S. (2015). Pengaruh Strategi Pembelajaran Jigsaw dan Problem

Based Learning terhadap Skor Keterampilan Metakognitif Siswa pada Mata

Pelajaran Biologi. Unnes Journal of Biology Education, 4(1), 22–28.

Ajai, J. T., & Imoko, B. I. (2015). Gender Differences in Mathematics Achievement

and Retention Scores: A Case of Problem-Based Learning Method.

International Journal of Research in Education and Science (IJRES), 1(1), 45–

50. https://doi.org/10.21890/ijres.76785

Akbar, R. A., Suratno, & Wahyuni, D. (2017). Empowering Metacognition Skill by

RDSE (Reading, Discussing, Searching, and Experimenting) Learning Model.

The International Journal of Social Sciences and Humanities Invention, 4(9),

3928–3933. https://doi.org/10.18535/ijsshi/v4i9.05

Albanese, M. A., & Dast, L. C. (2014). Problem-Based Learning. An Introduction

to Medical Teaching, 57–68. https://doi.org/10.1007/978-94-017-9066-6_5

Ali, M., Corrienna-Abd-Talib, Ibrahim, N. H., Surif, J., & Abdullah, A. H. (2016).

The Importance of Monitoring Skills in Physics Problem Solving. European

Journal of Education Studies, 1(3), 1–10.

Amin, A. M., & Corebima, A. D. (2016). Analisis Persepsi Dosen terhadap Strategi

Pembelajaran Reading Questioning and Answering (RQA) dan Argument

Driven Inquiry (ADI) pada Program Studi Pendidikan Biologi di Kota

Makassar. Prosiding Seminar Nasional II 2016, 333–347.

Amir, M. T. (2009). Inovasi Pendidikan melalui Problem Based Learning :

Bagaimana Pendidik Memberdayakan Pembelajar di Era Pengetahuan.

Jakarta: Kencana.

Andriani, D., Marpaung, R. R. T., & Jalmo, T. (2019). Pengaruh Model Problem

Based Learning terhadap Keterampilan Metakognisi dan Hasil Belajar Siswa.

Jurnal Bioterdidik, 7(1), 22–31.

Arends, R. I. (2012). Learning to Teach (9th ed.). New York: McGraw Hill.

Arifin, Z. (2011). Penelitian Pendidikan Metode dan Paradigma Baru. Bandung:

PT Remaja Rosdakarya.

Arikunto, S. (2013). Prosedur Penelitian. Jakarta: PT Rineka Cipta.

Asy’ari, M., Ikhsan, M., & Muhali. (2019). The Effectiveness of Inquiry Learning

Model in Improving Prospective Teachers’ Metacognition Knowledge and

Metacognition Awareness. International Journal of Instruction, 12(2), 455–

72

470. https://doi.org/10.29333/iji.2019.12229a

Azizah, U., & Nasrudin, H. (2018). Empowerment of Metacognitive Skills through

Development of Instructional Materials on the Topic of Hydrolysis and Buffer

Solutions. The 2nd International Joint Conference on Science and Technology

(IJCST) 2017, 953(1), 1–8. https://doi.org/10.1088/1742-6596/953/1/012199

Azizah, U., Nasrudin, H., & Mitarlis. (2019). Metacognitive Skills: A Solution in

Chemistry Problem Solving. Journal of Physics: Conference Series, 1417, 1–

8.

Bahri, A. (2010). The Effect of Reading Questioning and Answering (RQA)

Learning Strategy on Metacognitive Awareness, Metacognitive Skills, and

Cognitive Learning Results of the Students Majoring in Biology at Animal

Physiology Lecture, State University of Makassar. Departement Biology

Education Universitas Negeri Malang.

Bahri, A. (2017). Strategi Problem-Based Learning (PBL) Terintegrasi Reading

Questioning and Answering ( RQA ) Meningkatkan Retensi Mahasiswa

Berkemampuan Akademik Berbeda. Simposium Nasional MIPA Universitas

Negeri Makassar, 68–75.

Bahri, A., & Corebima, A. D. (2015). The Contribution of Learning Motivation and

Metacognitive Skill on Cognitive Learning Outcome of Students within

Different Learning Strategies. Journal of Baltic Science Education, 14(4),

487–500.

Bahri, A., & Corebima, A. D. (2019). Improving PBL in Empowering Meta

cognitive Skill of Students. Indian Journal of Science and Technology, 12(17),

1–9.

Bahri, A., Corebima, A. D., Amin, M., & Zubaidah, S. (2016). Potensi Strategi

Problem-based Learning (PBL) Terintegrasi Reading Questioning and

Answering untuk Meningkatkan Hasil Belajar Kognitif Mahasiswa

Berkemampuan Akademik Berbeda. Jurnal Pendidikan Sains, 4(2), 49–59.

Bahri, A., & Idris, I. S. (2017). Teaching Thinking : Memberdayakan Keterampilan

Metakognitif Mahasiswa melalui PBLRQA (Integrasi Problem-based

Learning dan Reading, Questionin, & Answering). Jurnal Seminar Nasional

Lembaga Penelitian UNM, 59–69.

Bahri, A., & Idris, I. S. (2018). Development and Validation of Learning Strategy

for Metacognitive Skills Empowerment: PBLRQA (PBL integrated with

Reading, Questioning and Answering). Journal of Physics: Conference Series,

1028, 1–8. https://doi.org/10.1088/1742-6596/1028/1/012028

Bahri, A., Idris, I. S., Nurman, R., & Ristiana, E. (2019). PBLRQA Strategy

Potential in Enhancing Metacognitive Skills of Students with Different

Academic Achievement. Journal of Physics: Conference Series, 1317, 1–8.

Bahri, A., Idris, I. S., & Samsidi, N. H. (2019). Retensi Kognitif Biologi dan Sikap

73

Ilmiah Siswa Berkemampuan Akademik Berbeda pada Strategi PBLRQA

dipadu Jurnal Belajar. Sainsmat : Jurnal Ilmiah Ilmu Pengetahuan Alam, 8(1),

86–97. https://doi.org/10.35580/sainsmat81101912019

Brady, J. E. (2000). Kimia Universitas Asas dan Struktur Jilid 1 (5th ed.). Jakarta:

Binarupa Aksara.

Cahyani, H., & Setyawati, R. W. (2016). Pentingnya Peningkatan Kemampuan

Pemecahan Masalah melalui PBL untuk Mempersiapkan Generasi Unggul

Menghadapi MEA. PRISMA, Prosiding Seminar Nasional Matematika, 151–

160.

Catalano, A. (2017). Development and Validation of the Metacognitive Strategies

for Library Research Skills Scale (MS-LRSS). The Journal of Academic

Librarianship, 43(3), 178–183.

Celiker, H. D. (2015). Development of Metacognitive Skills: Designing Problem-

based Experiment with Prospective Science Teachers in Biology Laboratory.

Academic Journals, 10(11), 1487–1495.

Chang, R. (2005). Kimia Dasar Konsep-Konsep Inti (3rd ed.). Jakarta: Erlangga.

Chauhan, A., & Singh, N. (2014). Metacognition : A Conceptual Framework.

International Journal of Education and Psychological Research (IJEPR), 3(3),

21–22.

Colbert, C. Y., Graham, L., West, C., White, B. A., Arroliga, A. C., Myers, J. D.,

Ogden, P. E., Archer, J., Mohammad, Z. T. A., & Clark, J. (2014). Teaching

Metacognitive Skills: Helping Your Physician Trainees in the Quest to “Know

What they Don’t Know.” The American Journal of Medicine, 1–16.

Cooper, M. M., & Sandi-Urena, S. (2009). Design and Validation of an Instrument

To Assess Metacognitive Skillfulness in Chemistry Problem Solving. Journal

of Chemical Education, 86(2), 240–245.

Corebima, A. D. (2009). Pengalaman Berupaya menjadi Guru Profesional. Pidato

Pengukuhan Guru Besar, 1–100.

Danial, M. (2010). Pengaruh Strategi PBL terhadap Keterampilan Metakognisi dan

Respon Mahasiswa. Jurnal Chemica, 11(2), 1–10.

Darmayanti, V. (2015). Profil Penguasaan Pembelajaran RQA (Reading,

Questioning, and Answering) oleh Guru IPA SMP di Jember. Seminar

Nasional Fisika Dan Pembelajarannya 2015, 1–8.

Darussyamsu, R., & Fadilah, M. (2017). Pengaruh Strategi Pembelajaran Reading,

Questioning and Answering terhadap Kemampuan Berpikir Kreatif

Mahasiswa Jurusan Biologi FMIPA Universitas Negeri Padang pada

Matakuliah Evolusi. Bioeducation Journal, 1(1), 10–21.

Davidson, N., & Major, C. H. (2014). Boundary Crossings: Cooperative Learning,

Collaborative Learning, and Problem-Based Learning. Journal on Excellence

74

in College Teaching, 25(3&4), 7–55.

Delvecchio, F. (2011). Students’ Use of Metacognitive Skills while Problem Solving

in High School Chemistry. Queen’s University.

Desmita. (2010). Psikologi Perkembangan Peserta Didik. Bandung: PT Remaja

Rosdakarya.

Djamahar, R., Ristanto, R. H., Sartono, N., Ichsan, I. Z., Darmawan, E., & Muhlisin,

A. (2019). Empowering Student’s Metacognitive Skill through Cirsa Learning.

Journal of Physics: Conference Series, 1227, 1–8.

Dolmans, D. H. J. M. (2019). How Theory and Design-based Research can Mature

PBL Practice and Research. Advances in Health Sciences Education, 24(5),

879–891. https://doi.org/10.1007/s10459-019-09940-2

Downing, K., Ning, F., & Shin, K. (2011). Impact of Problem-based Learning on

Student Experience and Metacognitive Development. Multicultural Education

and Technology Journal, 5(1), 55–69.

https://doi.org/10.1108/17504971111121928

Efklides, A. (2014). How Does Metacognition Contribute to the Regulation of

Learning? An Integrative Approach Anastasia. Psychological Topics, 23(1),

1–30.

Evangeline, C. J. (2016). Examining the Effect of Metacognitive Skills on

Performance of Students. Scholarly Research Journal for Humanity Science

& English Language, 3(18), 4054–4058.

Fitriyani, R., Corebima, A. D., & Ibrohim. (2015). Pengaruh Strategi Pembelajaran

Problem Based Learning dan Inkuiri Terbimbing terhadap Keterampilan

Metakognitif, Berpikir Kritis, dan Hasil Belajar Kognitif Siswa SMA. Jurnal

Pendidikan Sains, 3(4), 186–200.

Hariyadi, S., Aloysius, D. C., Zubaidah, S., & Ibrohim. (2017). The Comparison of

the Question Types in the RQA (Reading, Questioning, and Answering)

Learning Model and Conventional Learning Model. International Journal of

Humanities Social Sciences and Education (IJHSSE), 4(7), 10–18.

Hariyadi, S., Corebima, A. D., Zubaidah, S., & Ibrohim. (2018). Contribution of

Mind Mapping, Summarizing and Questioning in the RQA Learning Model to

Genetic Learning Outcomes. Journal of Turkish Science Education, 15(1), 80–

88. https://doi.org/10.12973/tused.10218a

Haryani, S., Masfufah, Wijayati, N., & Kurniawan, C. (2018). Improvement of

metacognitive skills and students’ reasoning ability through problem-based

learning. Journal of Physics: Conference Series, 983(1).

https://doi.org/10.1088/1742-6596/983/1/012174

Haryani, S, Astiningsih, A. D., Supardi, K. I., & Kurniawan, C. (2017).

Construction of Metacognition Skills through Students` Worksheet with

75

Problem Based Learning Approaches. Proceeding of Chemistry Conferences,

2, 37–41.

Haryani, Sri, Prasetya, A. T., & Permanasari, A. (2014). Developing Metacognition

of Teacher Candidates by Implementing Problem Based Learning within the

Area of Analytical Chemistry. International Journal of Science and Research

(IJSR), 3(6), 1223–1229.

Hasmunarti, Bahri, A., & Idris, I. S. (2018). Analisis Kebutuhan Pengembangan

Blended Learning Terintegrasi Strategi PBLRQA (Problem-Based Learning

and Reading, Questioning & Answering) pada Pembelajaran Biologi. Jurnal

Biology Teaching and Learning, 1(2), 101–108.

Hidayahtika, F., Suprapto, P. K., & Hernawati, D. (2020). Keterampilan Literasi

Sains Peserta Didik dengan Model Pembelajaran Reading, Questioning and

Answering (RQA) dalam Pembelajaran Biologi. Quagga: Jurnal Pendidikan

Dan Biologi, 12(1), 69–75. https://doi.org/10.25134/quagga.v12i1.2123

Iqbal, M., & Hariyadi, S. (2015). Pengaruh Implementasi Strategi RQA (Reading,

Questioning, Answering) pada Matakuliah Pengantar Teknologi Informasi

dalam Meningkatkan Hasil Belajar Mahasiswa. Prosiding Seminar Nasional

Pendidikan Sains, 1421–1423.

Iskandar, S. M. (2014). Pendekatan Keterampilan Metakognitif dalam

Pembelajaran Sains di Kelas. Erudio Journal of Educational Innovation, 2(2),

13–20. https://doi.org/10.18551/erudio.2-2.3

Jaleel, S., & Premachandran, P. (2016). A Study on the Metacognitive Awareness

of Secondary School Students. Universal Journal of Educational Research,

4(1), 165–172. https://doi.org/10.13189/ujer.2016.040121

Kadir. (2015). Statistika Terapan. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada.

Keenan, C. W., Kleinfelter, D. C., & Wood, J. H. (1992). Ilmu Kimia untuk

Universitas Jilid 1 (6th ed.). Jakarta: Erlangga.

Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan No. 20 Tahun 2016 tentang Standar

Kelulusan, (2016).

Khotim, H. N., Nurhayati, S., & Hadisaptro, S. (2015). Pengembangan Modul

Kimia Berbasis Masalah pada Materi Asam Basa. Chemistry in Education,

4(2), 63–69.

Lashari, D. A., Lisa, Y., & Julung, H. (2017). Pengaruh Model Reading

Questioning Answering (RQA) terhadap Pengetahuan Metakognitif Siswa

pada Materi Sistem Pernapasan Manusia. JPBIO (Jurnal Pendidikan Biologi),

2(2), 27–33.

Lavi, R., Shwartz, G., & Dori, Y. J. (2019). Metacognition in Chemistry Education:

A Literature Review. Israel Journal of Chemistry, 59, 1–13.

https://doi.org/10.1002/ijch.201800087

76

Lestari, P. (2016). Kertas Indikator Bunga Belimbing Wuluh (Averrhoa Bilimbi L)

untuk Uji Larutan Asam-Basa. Jurnal Pendidikan Madrasah, 1(1), 69–84.

Lestari, P., Ristanto, R. H., & Miarsyah, M. (2019). Analysis of Conceptual

Understanding of Botany and Metacognitive Skill in Pre-Service Biology

Teacher in Indonesia. Journal for the Education of Gifted Young Scientists,

7(2), 199–214. https://doi.org/10.17478/jegys.515978

Lismaya, L. (2019). Berpikir Kritis dan PBL. Surabaya: Media Sahabat Cendikia.

Livingston, J. A. (2003). Metacognition: An Overview. In Educational Resources

Information Center (ERIC).

http://gse.buffalo.edu/fas/shuell/CEP564/Metacog.htm

Maduabuchi, C. H., Ogbonnaya, I., & Angela, I. (2016). Teaching Metacognitive

Skills for the Promotion of Self-Regulated Learning Among Secondary School

Students in Nigeria. British Journal of Education, 4(10), 74–84.

https://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.004

Malahayati, E. N., Corebima, A. D., & Zubaidah, S. (2015). Hubungan

Keterampilan Metakognitif dan Kemampuan Berpikir Kritis dengan Hasil

Belajar Biologi Siswa SMA dalam Pembelajaran Problem Based Learning

(PBL). JPS (Jurnal Pendidikan Sains), 3(4), 178–185.

Margono, S. (2010). Metodologi Penelitian Pendidikan: Komponen MKDK

(Cetakan 8). Jakarta: PT Rineka Cipta.

Marra, R., Jonassen, D. H., Palmer, B., & Luft, S. (2014). Why Problem-Based

Learning Works: Theoretical Foundations. Journal on Excellence in College

Teaching, 25(3&4), 221–238.

Mathabathe, K. C., & Potgieter, M. (2014). Metacognitive Monitoring and Learning

Gain in Foundation Chemistry. The Royal Society of Chemistry 2014, 15(1),

94–104.

Mozafari, M., Safari, Y., Abasifard, Z., Safari, M., & Sharafi, K. (2016). Assessing

Dimension of Metacognitive Skills and its Relationship with Academic

Achievement in High School Students. Acta Medica Mediterranea,

32(SpecialIssue2), 899–903.

Mu’minin, S. K. F., & Azizah, U. (2014). Keterampilan Metakognitif Siswa melalui

Model Pembelajaran Inkuiri pada Materi Asam Basa di SMAN 1 Pacet Kelas

XI. UNESA Journal of Chemical Education, 3(02), 67–74.

Muhlisin, A., Susilo, H., Amin, M., & Rohman, F. (2016). Analisis Keterampilan

Metakognitif ditinjau dari Kemampuan Akademik Berbeda pada Perkuliahan

Konsep Dasar IPA. Prosiding Seminar Nasional Biologi 2016, 493–496.

Mulyadi, Adlim, & Djufri. (2014). Memberdayakan Kemampuan Berpikir

Mahasiswa melalui Model Pembelajaran Reading Questioning and Answering

(RQA). Jurnal Biotik, 2(1), 33–37.

77

Mulyadi, & Diana, E. (2018). Meningkatkan Keaktifan Mahasiswa dalam

Berdiskusi melalui Model Pembelajaran Reading, Questioning and Answering.

Prosiding Seminar Nasional Biotik, 710–715.

Nasrudin, H., Azizah, U., & Muchlis. (2018). The Validity of Textbook Based on

Reading, Questioning and Answering (RQA) for Leading Students in

Assessment Course At Chemistry Department Unesa. JCER (Journal of

Chemistry Education Research), 2(2), 45–48.

https://doi.org/10.26740/jcer.v2n2.p45-48

Nazarieh, M. (2016). A Brief History of Metacognition and Principles of

Metacognitive Instruction in Learning. BEST: Journal of Humanities, Arts,

Medicine and Sciences (BEST: JHAMS), 2(2), 61–64.

Nivaldo, J. . (2007). Chemistry in Focus a Molecular View of Our World. Boston:

Cengange Learning.

Nurisya, K., Corebima, A. D., & Rohman, F. (2017). Analisis Perbandingan

Hubungan Antara Keterampilan Metakognitif terhadap Hasil Belajar dan

Retensi Siswa SMA pada Pembelajaran Biologi Berbasis PBL. Jurnal

Pendidikan: Teori, Penelitian, Dan Pengembangan, 2(2), 246–251.

Nuryanto, Utami, B., & Saputro, A. N. C. (2015). Penerapan Model Pembelajaran

Problem Based Learning (PBL) dilengkapi Macromedia Flash untuk

Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Prestasi Belajar Siswa pada

Materi Pokok Termokimia Kelas XI Siswa SMA Negeri 2 Karanganyar Tahun

Pelajaran 2014/2015. Jurnal Pendidikan Kimia (JPK), 4(4), 87–94.

Opstal, M. T. van, & Daubenmire, P. L. (2015). Extending Students’ Practice of

Metacognitive Regulation Skills with the Science Writing Heuristic.

International Journal of Science Education, 37(7), 1089–1112.

Overton, T. L., & Randles, C. A. (2015). Beyond Problem-based Learning: using

Dynamic PBL in Chemistry. The Royal Society of Chemistry 2015, 16(2).

https://doi.org/10.1039/c4rp00248b

Oxtoby, D. W., Gillis, H. P., & Campion, A. (2008). Principles of Modern

Chemistry. Belmont: The Thompson Corporation.

Oxtoby, D. W., Gillis, H. P., & Nachtrieb, N. H. (2001). Prinsip-Prinsip Kimia

Modern Jilid 1 (4th ed.). Jakarta: Erlangga.

Ozturk, N. (2017). Assessing Metacognition : Theory and Practices. International

Journal of Assessment Tools in Education, 4(2), 134–148.

https://doi.org/10.21449/ijate.298299

Persky, A. M., Medina, M. S., & Castleberry, A. N. (2019). Developing Critical

Thinking Skills in Pharmacy Students. American Journal of Pharmaceutical

Education, 83(2), 161–170. https://doi.org/10.5688/ajpe7033

Petrucci, R. H. (1987). Kimia Dasar Prinsip dan Terapan Modern Jilid 2 (4th ed.).

78

Jakarta: Erlangga.

Petrucci, R. H., Harwood, W. S., Herring, F. G., & Madura, J. D. (2008). Kimia

Dasar Prinsip-Prinsip dan Aplikasi Modern Jilid 2 (9th ed.). Jakarta: Erlangga.

Pratama, A. T. (2018). Improving Metacognitive Skills using Problem Based

Learning (PBL) at Natural Science of Primary School in Deli Serdang

Indonesia. Biosfer: Jurnal Pendidikan Biologi, 11(2), 101–107.

Purwanto, A. (2018). Pengaruh Model Reading, Questioning and answering (RQA)

terhadap Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Kelas XI IPA SMA PGRI 6

Banjarmasin pada Konsep Sistem Koordinasi Manusia. Jurnal Pendidikan

Hayati, 4(1), 44–52.

Purwanto, N. (2004). Prinsip-prinsip dan Teknik Evaluasi Pengajaran. Bandung:

PT Remaja Rosadakarya.

Putra, H. D., Thahiram, N. F., Ganiati, M., & Nuryana, D. (2018). Kemampuan

Pemecahan Masalah Matematis Siswa SMP pada Materi Bangun Ruang. JIPM

(Jurnal Ilmiah Pendidikan Matematika), 6(2), 82–90.

Ratnawati, M., Rahman, N., & Gonggo, S. T. (2015). Perilaku Metakognisi Siswa

dalam Menyelesaikan Masalah Kimia. E-Jurnal Mitra Sains, 3(2), 9–16.

Riadi, E. (2016). Statistika Penelitian (Analisis Manual dan IBM SPSS).

Yogyakarta: CV Andi Offset.

Riduwan, & Akdon. (2010). Rumus dan Data dalam Analisis Statistika. Bandung:

Alfabeta.

Sadia, I. W. (2014). Model-model Pembelajaran Sains Konstruktivisme.

Yogyakarta: Graha Ilmu.

Saeedzadeh, M., Raeisoon, M. R., & Mohammad, Y. (2018). The Relationship

between Cognitive and Metacognitive Strategies and Academic Achievement

of Students of Birjand University of Medical Science. Future of Medical

Education Journal, 8(1), 27–30.

https://doi.org/10.4025/jphyseduc.v30i1.3036

Saefudin, A., & Berdiati, I. (2014). Pembelajaran Efektif. Bandung: PT Remaja

Rosdakarya.

Safitri, D., Irmawanty, Bachtiar, S., & Rukman, W. Y. (2018). Students’ Cognitive

Achievement, Critical Thinking Skills, and Metacognitive Awareness in

Problem Based Learning. European Journal of Education Studies, 5(4), 248–

258. https://doi.org/10.5281/zenodo.1482095

Sanjaya, W. (2013). Penelitian Pendidikan: Jenis, Metode dan Prosedur. Jakarta:

PT Fajar Interpratama Mandiri.

Sanjaya, W. (2016). Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses

Pendidikan. Jakarta: Prenadamedia Group.

79

Sari, A. P., Rudibyani, R. B., & Efkar, T. (2018). Efektivitas Problem Based

Learning untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Luwes Siswa pada

Materi Asam Basa. Jurnal Pendidikan Dan Pembelajaran Kimia (JPPK), 7(2),

1–19.

Sarıbaş, D., & Bayram, H. (2016). Investigation of the Effects of Using

Metacognitive Activities in Chemistry Laboratory on the Development of

Conceptual Understanding. Boğaziçi University Journal of Education, 33(1),

27–49.

Savery, J. R. (2006). Overview of Problem-based Learning: Definitions and

Distinctions. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning (IJPBL),

1(1), 9–20. https://doi.org/10.7771/1541-5015.1002

Sen, S. (2016). The Relationship Between Secondary School Students’ Self-

Regulated Learning Skills and Chemistry Achievement. Journal of Baltic

Science Education, 15(3), 312–324.

Setiawati, H., & Corebima, A. D. (2018). Improving Students’ Metacognitive Skills

through Science Learning by Integrating PQ4R and TPS Strategies at A Senior

High School in Parepare, Indonesia. Journal of Turkish Science Education,

15(2), 95–106. https://doi.org/10.12973/tused.10233a

Shishigu, A., Hailu, A., & Anibo, Z. (2018). Problem-Based Learning and

Conceptual Understanding of College Female Students in Physics. Eurasia

Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 14(1), 145–154.

https://doi.org/10.12973/ejmste/78035

Silberberg, M. . (2007). Principles of General Chemistry. Pennysylvania: McGraw

Hill.

Sugiyono. (2009). Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif dan R&D. Bandung:

CV Alfabeta.

Sumampouw, H., Rengkuan, M., Siswati, B. H., & Corebima, A. D. (2016).

Metacognition Skill Development in Genetic Lecture at the State University

of Malang Indonesia. International Journal of Educational Policy Research

and Review, 3(3), 36–42.

https://doi.org/http://dx.doi.org/10.15739/IJEPRR.16.006

Suyanti, R. D. (2010). Strategi Pembelajaran Kimia (1st ed.). Yogyakarta: Graha

Ilmu.

Syahmani, & Borneo, D. C. F. U. (2017). The Differences of Students Learning

Outcomes and Metacognitive Skills by Using PBL and Metacognitive-PBL.

Advances in Social Science, Education and Humanities Research, 100, 249–

255.

Syarifah, H., Indriwati, S. E., & Corebima, A. D. (2016). Pengaruh Strategi

Pembelajaran Reading Questioning And Answering (RQA) Dipadu Think Pair

Share (TPS) Terhadap Keterampilan Metakognitif Siswa Laki-Laki Dan

80

Perempuan SMA Di Kota Malang. Jurnal Pendidikan: Teori, Penelitian, Dan

Pengembangan, 1(5), 801–805.

Tan, O.-S. (2004). Enhancing Thinking through Problem Based Learning

Approach: International Perspectives. Singapore: Cengange Learning.

Tohir, M. (2019). Hasil PISA Indonesia Tahun 2018 Turun Dibanding Tahun 2015.

In OSFPreprints. https://doi.org/10.31219/osf.io/pcjvx

Tosun, C., & Senocak, E. (2013). The Effects of Problem-Based Learning on

Metacognitive Awareness and Attitudes toward Chemistry of Prospective

Teachers with Different Academic Backgrounds. Australian Journal of

Teacher Education, 38(3), 61–73. https://doi.org/10.14221/ajte.2013v38n3.2

Trianto. (2007). Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivis.

Jakarta: Prestasi Pustaka Publisher.

Walker, A., Leary, H., Hmelo-Silver, C. E., & Ertmer, P. A. (2015). Essential

Reading in Problem Based Learning. Indiana: Purdue University Press.

Yew, E. H. J., & Goh, K. (2016). Problem-Based Learning: An Overview of its

Process and Impact on Learning. Health Professions Education, 2(2), 75–79.

https://doi.org/10.1016/j.hpe.2016.01.004

Yusnaeni, & Corebima, A. D. (2017). Empowering Students’ Metacognitive Skills

on SSCS Learning Model Integrated with Metacognitive Strategy. The

International Journal of Social Sciences and Humanities Invention, 4(5),

3476–3481.

Zubaidah, S. (2016). Keterampilan Abad Ke-21: Keterampilan yang Diajarkan

Melalui Pembelajaran. Seminar Nasional Pendidikan, 2, 1–15.

Zumdahl, S. S., & Zumdahl, S. A. (2007). Chemistry (7th ed.). New York:

Houghton Mifflin Company.

81

LAMPIRAN-LAMPIRAN

82

Lampiran 1. Analisis KD dan Indikator Pembelajaran

Mata Pelajaran : Kimia

Kelas/Semester : XI/Genap

Tahun Ajaran : 2019-2020

Kompetensi Dasar Indikator Pembelajaran Materi

Pembelajaran Tahapan PBLRQA Aktivitas Pembelajaran

Aspek

Keterampilan

Metakognitif

Menjelaskan konsep

asam dan basa serta

kekuatannya dan

kesetimbangan

pengionannya dalam

larutan.

Menjelaskan konsep asam

dan basa menurut

Arrhenius, Bronsted-

Lowry, dan Lewis.

Konsep asam

basa menurut

Arrhenius,

Bronsted-Lowry,

dan Lewis.

Orientasi pada masalah

dan membaca literatur

Guru memberikan LKS. Siswa membaca dan

memahami wacana, kemudian membaca materi

mengenai konsep asam basa dari berbagai

literatur.

Perencanaan

Membuat pertanyaan

tentang bahan bacaan

dan masalah terkait

Siswa membuat beberapa pertanyaan terkait

wacana (masalah) yang disajikan dan jawaban

(hipotesis) atas pertanyaan tersebut.

Perencanaan

Pengorganisasian

belajar

Guru membimbing siswa membentuk 6

kelompok. Siswa dengan teman kelompoknya

mencari informasi dari berbagai sumber belajar

mengenai konsep asam basa menurut para ahli.

Perencanaan

Melakukan

penyelidikan secara

berkelompok dan

mendiskusikan jawaban

Siswa berdiskusi terkait jawaban serta pertanyaan

yang telah dibuat sebelumnya dan memecahkan

soal-soal yang berkaitan dengan konsep asam

basa menurut para ahli.

Pemantauan

83

serta pertanyaan yang

telah dibuat

Pengembangan dan

penyajian hasil karya

melalui presentasi

kelompok

Siswa menuliskan hasil pemecahan soal di papan

tulis dan mempresentasikannya.

Pemantauan

Menganalisis dan

mengevaluasi proses

pemecahan masalah

Siswa memberikan tanggapan, saran ataupun

sanggahan kepada kelompok penyaji maupun

kelompok lain terkait hasil pemecahan soal yang

telah dipresentasikan. Guru memberikan umpan

balik dan siswa memberikan respon terkait

konsep asam basa menurut para ahli.

Siswa membuat kesimpulan dan melakukan

refleksi.

Evaluasi

Menganalisis trayek

perubahan pH

beberapa indikator

yang diekstrak dari

bahan alam melalui

percobaan.

Menguji larutan asam dan

basa menggunakan

indikator.

Mengidentifikasi sifat

larutan menggunakan

indikator.

Indikator Asam

Basa, Trayek pH

larutan





mengenai indikator asam basa.

Perencanaan

Membuat pertanyaan


dan masalah terkait




Perencanaan

Pengorganisasian

belajar

Guru membimbing siswa untuk bergabung

dengan kelompoknya masing-masing. Siswa


Perencanaan

84

Menganalisis trayek

perubahan pH larutan

menggunakan indikator.

terkait fungsi dan cara penggunaan dari masing-

masing indikator asam basa.

Melakukan

penyelidikan secara

berkelompok dan



telah dibuat

Siswa mendiskusikan jawaban serta pertanyaan

yang telah dibuat sebelumnya terkait materi

indikator asam dan basa dan menguji larutan

asam basa menggunakan beberapa indikator,

mengidentifikasi sifat larutan yang diuji, serta

menganalisis trayek perubahan pH larutan pada

percobaan.

Pemantauan

Pengembangan dan


melalui presentasi

kelompok

Siswa mempresentasikan hasil percobaan yang

telah dibuat bersama teman kelompoknya.

Pemantauan

Menganalisis dan

mengevaluasi proses

pemecahan masalah



kelompok lain terkait hasil percobaan yang telah

dipresentasikan. Guru memberikan umpan balik

dan siswa memberikan respon terkait penentuan

sifat asam basa menggunakan beberapa indikator

dan hasil analisis trayek perubahan pH.


refleksi.

Evaluasi

85

Menjelaskan konsep

asam dan basa serta

kekuatannya dan

kesetimbangan

pengionannya dalam

larutan.

Menghubungkan kekuatan

asam basa dengan derajat

ionisasi dan tetapan

kesetimbangan

ionisasinya.

Menentukan nilai pH

larutan asam basa melalui

perhitungan.

Kekuatan asam

basa dan

perhitungan pH





mengenai kekuatan asam basa.

Perencanaan

Membuat pertanyaan


dan masalah terkait




Perencanaan

Pengorganisasian

belajar

Guru membimbing siswa untuk bergabung

dengan kelompoknya masing-masing. Siswa


terkait hubungan kekuatan asam basa dengan

derajat ionisasi dan tetapan kesetimbangan

ionisasinya serta perhitungan pH

Perencanaan

Melakukan

penyelidikan secara

berkelompok dan



telah dibuat

Siswa mendiskusikan jawaban serta pertanyaan

yang telah dibuat sebelumnya terkait percobaan

kekuatan asam basa dan memecahkan soal-soal

yang berkaitan dengan konsep hubungan

kekuatan asam basa dengan derajat ionisasi dan

tetapan kesetimbangan asam basa serta

perhitungan pH.

Pemantauan

Pengembangan dan


melalui presentasi

kelompok

Siswa menuliskan hasil pemecahan soal di papan

tulis dan mempresentasikannya.

Pemantauan

86

Menganalisis dan

mengevaluasi proses

pemecahan masalah



kelompok lain terkait hasil pemecahan soal yang

telah dipresentasikan. Guru memberikan umpan

balik dan siswa memberikan respon terkait

penentuan kekuatan asam basa berdasarkan

derajat ionisasi, tetapan kesetimbangan asam

basa, dan nilai pH.


refleksi.

Evaluasi

87

Lampiran 2. RPP Kelas Eksperimen

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

(RPP)

Kelas Eksperimen


Kelas / Semester : XI / Genap

Materi Pokok : Asam Basa

Alokasi Waktu : 10 x 40 menit (5 pertemuan)

A. Kompetensi Inti

3. Memahami, menerapkan, menganalisis pengetahuan faktual, konseptual,

prosedural, dan metakognitif berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu

pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan humaniora dengan wawasan

kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab fenomena

dan kejadian, serta menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang

spesifik sesuai dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan masalah.

4. Mengolah, menalar, dan menyaji dalam ranah konkret dan ranah abstrak terkait

dengan pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah secara mandiri, dan

mampu menggunakan metode sesuai kaidah keilmuan.

B. Kompetensi Dasar dan Indikator Pencapaian Kompetensi

Kompetensi Dasar Indikator Pencapaian Kompetensi

3.10. Menjelaskan konsep

asam dan basa serta

kekuatannya dan

kesetimbangan

pengionannya dalam

larutan.

3.10.1. Menjelaskan konsep asam dan basa

menurut Arrhenius, Bronsted-Lowry, dan

Lewis.

3.10.2. Menghubungkan kekuatan asam basa

dengan derajat ionisasi dan tetapan

kesetimbangan ionisasinya.

3.10.3. Menentukan nilai pH larutan asam basa

melalui perhitungan.

4.10. Menganalisis trayek

perubahan pH beberapa



88

indikator yang diekstrak

dari bahan alam melalui

percobaan.



4.10.3. Menganalisis trayek perubahan pH

larutan menggunakan indikator.

C. Tujuan Pembelajaran

Melalui kegiatan pembelajaran ini, siswa dapat:

1. Memahami konsep asam dan basa menurut Arrhenius, Bronsted-Lowry, dan Lewis.

2. Menghubungkan kekuatan asam basa dengan derajat ionisasi dan tetapan


3. Menentukan nilai pH larutan asam basa melalui perhitungan.

4. Menguji larutan asam dan basa menggunakan beberapa indikator.

5. Mengidentifikasi sifat asam dan basa menggunakan beberapa indikator.

6. Menganalisis trayek perubahan pH menggunakan beberapa indikator.

D. Materi Pembelajaran

1. Teori Asam Basa

a. Menurut Arrhenius, asam adalah zat yang memberikan ion-ion H+ jika

dilarutkan ke dalam air, sedangkan basa adalah zat yang memberikan ion-ion

OH− jika dilarutkan ke dalam air. Berikut contoh reaksi ionisasi asam basa

menurut Arrhenius.

HCl (aq) → H+ + Cl−

Mg(OH)2(aq) → Mg2+ + 2OH−

b. Menurut Bronsted-Lowry, asam adalah pendonor proton (H+) sedangkan basa

adalah penerima proton (H+). Asam basa menurut Bronsted-Lowry disebut juga

asam basa konjugasi, berikut contoh reaksinya.

NH3(aq) + H2O(l) ⇌ NH4+

(aq) + OH−(aq)


Berdasarkan reaksi di atas, basa (1) menerima proton sehingga menjadi asam

(1) sedangkan asam (2) melepaskan proton sehingga menjadi basa (2). Asam

(1) disebut asam konjugasi dari basa (1), sedangkan basa (2) disebut basa

konjugasi dari asam (2). Artinya, molekul NH3 adalah basa, ion NH4+ adalah

89

asam konjugasi dari NH3 dan molekul H2O adalah asam, ion OH− adalah basa

konjugasi dari H2O.

c. Menurut Lewis, asam adalah akseptor (penerima) pasangan elektron dan basa

adalah pendonor (pemberi) pasangan elektron. Berikut ini contoh reaksi asam

basa Lewis:

SnCl4(l) + 2 Cl− ⟶ [SnCl6]2−

2. Indikator Asam Basa

Suatu senyawa asam basa dapat ditentukan dengan indikator asam basa. Indikator

ini terdiri dari dua macam, indikator buatan, dan indikator alami. Indikator buatan

dapat berupa indikator universal, kertas lakmus, indikator larutan seperti

fenolftalein, metil merah, bromtimol biru dan sebagainya. pH meter juga dapat

digunakan sebagai alat dalam mengukur pH, sehingga dapat menentukan sifat asam

basa suatu larutan. Indikator alami, yaitu indikator yang dibuat dari bahan-bahan

alam, seperti ekstrak kembang sepatu, kunyit, dan sebagainya.

3. Trayek pH larutan

Indikator asam basa seperti kertas lakmus dan indikator alami hanya memberikan

gambaran tentang sifat larutan (asam, basa atau netral), tetapi tidak menyatakan

nilai pH nya. Berbeda dengan larutan indikator, setiap larutan indikator mempunyai

trayek perubahan warna yang berbeda, pH larutan dapat ditentukan (diperkirakan)

dengan kombinasi beberapa larutan indikator. Misalnya, suatu larutan berwarna

biru jika ditetesi dengan indikator bromtimol biru dan tidak berwarna dengan

indikator fenolftalein. Berapakah pH larutan tersebut? Untuk menjawab pertanyaan

ini, sebaiknya merujuk kembali pada trayek pH indikator-indikator sebagai berikut:

Larutan Indikator Trayek pH Perubahan Warna

Metil Merah 4,2 – 6,3 Merah – Kuning

Bromtimol Biru 6,0 – 7,6 Kuning – Biru

Fenolftalein 8,3 – 10,0 Tidak berwarna – Merah Muda

Kuning Alizarin 10,1 – 12,0 Kuning – Merah

90

Berdasarkan tabel di atas:

Jika dengan indikator bromtimol biru berwarna biru, maka pH larutan > 7,6

Jika dengan indikator fenolftalein tidak berwarna, maka pH larutan < 8,3

Jadi pH larutan tersebut berkisar 7,6 – 8,3

Berikut irisan untuk membuktikannya:

4. Hubungan Derajat Ionisasi dengan Kekuatan Asam Basa

Derajat ionisasi (α) adalah perbandingan antara jumlah zat yang terionisasi dengan

jumlah zat mula-mula. Larutan asam dan basa kuat mengalami ionisasi sempurna

karena semua molekul dapat terion, sehingga harga derajat ionisasi mendekati satu

(𝛼 = 1). Reaksinya satu arah. Larutan asam dan basa lemah mengalami ionisasi

sebagian karena molekul yang terion akan kembali lagi membentuk molekul

asalnya sehingga harga derajat ionisasi sangat kecil (0 <𝛼 <1). Reaksinya bolak-

balik, hal tersebut mengakibatkan terbentuknya kesetimbangan.

5. Hubungan Tetapan Kesetimbangan dengan Kekuatan Asam Basa

Semakin kuat suatu asam atau suatu basa, reaksi kesetimbangan asam atau basa

semakin condong ke kanan. Akibatnya, nilai Ka atau Kb semakin besar. Oleh karena

itu, semakin besar Ka atau Kb, semakin kuat pula sifat asam atau basa nya.

6. Nilai pH

Kekuatan asam basa juga dapat dinyatakan dengan nilai pH. pH (Power of

Hydrogen) adalah derajat keasaman yang digunakan untuk menyatakan tingkat

keasaman atau kebasaan suatu larutan, yang memiliki skala 0-14.

Rumus Asam Rumus Basa

a. Asam Kuat

[H+] = a . Ma

b. Asam Lemah

[H+] =√𝐾𝑎. 𝑀𝑎

pH = -log [H+]

a. Basa Kuat

[OH-] = b . Mb

b. Basa Lemah

[OH-] =√𝐾𝑏 . 𝑀𝑏

pOH = -log [OH-]

pH = 14 – pOH

91

E. Metode Pembelajaran

Pendekatan : Saintifik

Strategi : Problem Based Learning Terintegrasi Reading,

Questioning, and Answering (PBLRQA)

Metode : Diskusi, Tanya Jawab, Praktikum

F. Media Pembelajaran

Media : LKS berbasis PBLRQA, Buku Kimia Kurikulum 2013, Internet

Alat : Papan Tulis, Spidol, Alat dan Bahan Praktikum

92

G. Kegiatan Pembelajaran

Pertemuan I (2 x 40 menit)

Kegiatan

Pembelajaran

Deskripsi Kegiatan Alokasi

Waktu Guru Siswa

Kegiatan

Pendahuluan

Membuka kegiatan pembelajaran dengan

mengucapkan salam dan berdoa.

Menanyakan kabar dan memeriksa kehadiran

siswa.

Menjawab salam dan berdoa.

Menjawab pertanyaan yang diajukan oleh

guru terkait kabar dan memberi respon

ketika diabsen.

5 menit

Kegiatan Inti Mengarahkan siswa untuk mengerjakan pre-test

berupa:

Kuesioner keterampilan metakognitif

Tes hasil belajar

Mengerjakan pre-test berupa:


Tes hasil belajar

70 menit

Kegiatan Penutup Menutup kegiatan pembelajaran dengan berdoa

dan mengucapkan salam.

Berdoa bersama-sama dipimpin oleh ketua

kelas dan menjawab salam guru.

5 menit

Pertemuan II (2 x 40 menit)

Kegiatan

Pembelajaran


Waktu Guru Siswa

Kegiatan

Pendahuluan

Orientasi 5 menit




93

Menanyakan kabar dan memeriksa kehadiran siswa. Menjawab pertanyaan yang diajukan oleh


ketika diabsen.

Apersepsi

Menggali pengetahuan siswa dengan mengaitkan materi

yang akan dipelajari dengan pengalaman siswa. Misalnya

dengan memberikan pertanyaan mengenai jeruk dan

sabun berdasarkan indra pengecap dan peraba.

Mendengarkan dan merespon apa yang guru

sampaikan.

Motivasi

Menjelaskan cakupan materi yang akan dipelajari. Misal:

untuk lebih mengenal apa itu asam dan basa, ada

beberapa teori menurut para ahli yang menjelaskan sifat

asam dan basa secara kimia. Bagaimana teori-teori

tersebut dapat mengidentifikasi sifat asam atau basa?

Untuk itu, marilah kita pelajari materi ini agar dapat

menjawab pertanyaan tersebut.

Mendengarkan cakupan materi yang

disampaikan oleh guru.

Pemberian Acuan

Menyampaikan tujuan pembelajaran yang akan dicapai. Mendengarkan penjelasan guru mengenai

tujuan pembelajaran yang akan dicapai.

Kegiatan Inti Orientasi pada Masalah dan Membaca Literatur 70 menit

94

Memberikan LKS yang berisikan masalah berupa

wacana yang berjudul “Obat Maag dapat Menurunkan

Kadar Asam Lambung”.

Menerima dan membaca LKS yang berisikan

masalah berupa wacana yang berjudul “Obat

Maag dapat Menurunkan Kadar Asam

Lambung”.

Mengarahkan siswa untuk membaca sekaligus

memahami wacana agar terhubung dengan pokok

permasalahan.

Memahami wacana agar terhubung dengan

pokok permasalahan.

Mengarahkan siswa untuk membaca materi mengenai

konsep asam basa dari berbagai literatur.

Membaca materi mengenai konsep asam basa

dari berbagai literatur.

Membuat Pertanyaan Tentang Bahan Bacaan dan Masalah Terkait

Menginstruksikan siswa untuk membuat pertanyaan

secara tertulis sesuai dengan perintah yang terdapat

dalam LKS mengenai wacana (masalah) yang diberikan.

Membuat beberapa pertanyaan sesuai dengan

perintah yang terdapat dalam LKS mengenai

wacana (masalah) yang diberikan.

Menginstruksikan siswa untuk membuat hipotesis

berdasarkan pertanyaan yang telah dibuat.

Membuat hipotesis berdasarkan pertanyaan

yang telah dibuat.

Pengorganisasian Belajar

Membimbing siswa untuk membentuk 6 kelompok. Bergabung dengan kelompoknya masing-

masing.

Mengarahkan siswa untuk mencari informasi dari

berbagai sumber belajar bersama teman kelompoknya

Mencari informasi dari berbagai sumber

belajar mengenai konsep asam basa menurut

95

mengenai konsep asam basa menurut Arrhenius,


Arrhenius, Bronsted-Lowry, dan Lewis

bersama teman kelompoknya.

Melakukan Penyelidikan secara Berkelompok dan Mendiskusikan Jawaban serta Pertanyaan

yang telah dibuat

Mengarahkan siswa untuk mendiskusikan jawaban serta

pertanyaan yang telah dibuat sebelumnya.

Mendiskusikan jawaban serta pertanyaan yang

telah dibuat sebelumnya.

Membimbing siswa dalam memecahkan soal-soal

mengenai konsep asam basa menurut Arrhenius,


Memecahkan soal-soal mengenai konsep asam

basa menurut Arrhenius, Bronsted-Lowry, dan

Lewis.

Pengembangan dan Penyajian Hasil Karya melalui Presentasi Kelompok

Membimbing siswa untuk menuliskan hasil pemecahan

soal di papan tulis.

Menuliskan hasil pemecahan soal di papan

tulis.

Memfasilitasi siswa untuk mempresentasikan hasil

pemecahan soal yang telah di tulis di papan tulis bersama

teman kelompoknya.

Mempresentasikan hasil pemecahan soal yang

telah di tulis di papan tulis bersama teman

kelompoknya.

Menganalisis dan Mengevaluasi Proses Pemecahan Masalah

Memberi kesempatan siswa untuk memberikan

tanggapan, saran, ataupun sanggahan baik kelompok

penyaji maupun kelompok lain terkait hasil pemecahan

soal yang dipresentasikan.

Memberikan tanggapan, saran ataupun


kelompok lain terkait hasil pemecahan soal

yang telah dipresentasikan.

96

Memberikan umpan balik dan penguatan kepada siswa

terkait konsep asam basa menurut Arrhenius, Bronsted-

Lowry, dan Lewis.

Memberi respon terhadap umpan balik yang

diberikan oleh guru terkait konsep asam basa


Lewis.

Mengarahkan siswa untuk membuat kesimpulan dan

melakukan refleksi.

Membuat kesimpulan dan melakukan refleksi.

Kegiatan

Penutup

Mengagendakan tugas kepada siswa untuk mempelajari

materi selanjutnya mengenai indikator asam basa.

Menyimak tugas yang diberikan guru untuk

mempelajari materi indikator asam basa.

5 menit

Menutup kegiatan pembelajaran dengan berdoa dan

mengucapkan salam.



Pertemuan III (2 x 40 menit)

Kegiatan

Pembelajaran


Waktu Guru Siswa

Kegiatan

Pendahuluan

Orientasi 5 menit



Menanyakan kabar dan memeriksa kehadiran siswa

Menjawab salam dan berdoa



ketika diabsen.

Apersepsi

97

Mengingatkan kembali materi pada pertemuan

sebelumnya dengan memberikan pertanyaan mengenai

konsep asam basa menurut Arrhenius, Bronsted-Lowry,

dan Lewis.

Meninjau kembali materi pada pertemuan

sebelumnya dan menjawab pertanyaan

mengenai teori atau konsep asam basa menurut

Arrhenius, Bronsted-Lowry, dan Lewis yang

diajukan oleh guru.

Motivasi

Menjelaskan cakupan materi yang akan dipelajari.

Misal: Senyawa asam dan basa selain dapat

diidentifikasi menggunakan indra pengecap dan peraba,

untuk senyawa asam dan basa yang berbahaya, dapat

diidentifikasi menggunakan indikator agar aman. Ada

banyak macam-macam indikator asam basa, ada yang

alami dan ada juga yang buatan. Apa saja indikator

tersebut? Bagaimana cara penggunaannya? Untuk itu,

marilah kita pelajari materi ini agar dapat menjawab


Mendengarkan cakupan materi mengenai

indikator yang disampaikan oleh guru.

Pemberian Acuan




98


wacana yang berjudul “Kunyit sebagai Indikator Asam

Basa”.


masalah berupa wacana yang berjudul “Kunyit

sebagai Indikator Asam Basa”.

Mengarahkan siswa untuk memahami wacana agar

terhubung dengan pokok permasalahan.


pokok permasalahan.

Mengarahkan siswa untuk membaca materi indikator

asam dan basa dari berbagai literatur.

Membaca materi indikator asam dan basa dari

berbagai literatur.











yang telah dibuat.


Membimbing siswa untuk bergabung dengan

kelompoknya masing-masing.

Bergabung dengan kelompoknya masing-

masing.



terkait fungsi dan cara penggunaan dari masing-masing

indikator asam basa.


belajar terkait fungsi dan cara penggunaan dari

masing-masing indikator asam basa.

99

Melakukan Penyelidikan secara Berkelompok dan Mendiskusikan Jawaban serta Pertanyaan

yang telah dibuat


pertanyaan yang telah dibuat sebelumnya terkait materi

indikator asam dan basa.


telah dibuat sebelumnya terkait materi

indikator asam dan basa.

Membimbing siswa untuk melakukan uji larutan asam

basa menggunakan beberapa indikator, mengamati

perubahan warna indikator, dan mencatat hasil

pengamatan.

Menguji larutan asam basa menggunakan

beberapa indikator, mengamati perubahan

warna indikator, dan mencatat hasil

pengamatan.

Membimbing siswa untuk mengidentifikasi sifat larutan

berdasarkan hasil pengamatan dari uji yang dilakukan.

Mengidentifikasi sifat larutan berdasarkan

hasil pengamatan dari uji yang dilakukan.

Membimbing siswa untuk menganalisis trayek

perubahan pH larutan pada percobaan.

Menganalisis trayek perubahan pH larutan

pada percobaan.



percobaan bersama teman kelompoknya.

Mempresentasikan hasil percobaan yang telah

dibuat bersama teman kelompoknya.


Memberikan kesempatan siswa untuk memberikan


penyaji maupun kelompok lain terkait hasil percobaan

yang dipresentasikan.



kelompok lain terkait hasil percobaan yang

telah dipresentasikan.

100


terkait penentuan sifat asam basa menggunakan

beberapa indikator dan hasil analisis trayek perubahan

pH.


diberikan oleh guru terkait penentuan sifat

asam basa menggunakan beberapa indikator

dan hasil analisis trayek perubahan pH.

Mengarahkan siswa untuk membuat kesimpulan dan

melakukan refleksi.

Membuat kesimpulan dan melakukan refleksi.

Kegiatan

Penutup


sub materi mengenai kekuatan asam basa.

Mendengarkan dan mencatat tugas yang

diberikan guru untuk mempelajari sub materi


5 menit


mengucapkan salam.



Pertemuan IV (2 x 45 menit)

Kegiatan

Pembelajaran


Waktu Guru Siswa

Kegiatan

Pendahuluan

Orientasi 5 menit







ketika diabsen.

Apersepsi

101



penentuan sifat asam basa dari berbagai indikator.



mengenai penentuan sifat asam basa dari

berbagai indikator yang disampaikan oleh

guru.

Motivasi

Menjelaskan cakupan materi yang akan dipelajari. Mendengarkan cakupan materi yang


Pemberian Acuan





wacana yang berjudul “Percobaan Balon Hidrogen”.


masalah berupa wacana berjudul “Percobaan

Balon Hidrogen”.

Mengarahkan siswa untuk memahami wacana agar

terhubung dengan pokok permasalahan.


pokok permasalahan.

Mengarahkan siswa untuk membaca materi mengenai

kekuatan asam basa dari berbagai literatur.

Membaca materi mengenai kekuatan asam

basa dari berbagai literatur.


102










yang telah dibuat.


Membimbing siswa bergabung dengan kelompoknya

masing-masing.

Bergabung dengan kelompoknya masing-

masing.



terkait hubungan kekuatan asam basa dengan derajat

ionisasi dan tetapan kesetimbangan ionisasinya serta

pengertian pH dan rumusnya.


belajar terkait hubungan kekuatan asam basa


kesetimbangan ionisasinya serta pengertian pH

dan rumusnya.

Membimbing Penyelidikan secara Berkelompok dan Mendiskusikan Jawaban serta Pertanyaan

yang Telah dibuat


pertanyaan yang telah dibuat sebelumnya terkait

kekuatan asam basa.


telah dibuat sebelumnya terkait kekuatan asam

basa.

Membimbing siswa memecahkan soal-soal yang

berkaitan dengan konsep hubungan kekuatan asam basa

Memecahkan soal-soal yang berkaitan dengan

konsep hubungan kekuatan asam basa dengan

103

dengan derajat ionisasi dan tetapan kesetimbangan asam

basa serta perhitungan pH.

derajat ionisasi dan tetapan kesetimbangan

asam basa serta perhitungan pH.


Membimbing siswa untuk menuliskan hasil pemecahan

soal di papan tulis.

Menuliskan hasil pemecahan soal di papan

tulis.


pemecahan soal bersama teman kelompoknya.

Mempresentasikan hasil pemecahan soal

bersama teman kelompoknya.


Memberikan kesempatan siswa untuk memberikan


penyaji maupun kelompok lain terkait hasil pemecahan

soal yang dipresentasikan.



kelompok lain terkait hasil pemecahan soal

yang telah dipresentasikan.


terkait penentuan kekuatan asam basa berdasarkan

derajat ionisasi, tetapan kesetimbangan asam basa, dan

nilai pH.


diberikan oleh guru terkait penentuan kekuatan

asam basa berdasarkan derajat ionisasi, tetapan

kesetimbangan asam basa, dan nilai pH.

Mengarahkan siswa untuk menarik kesimpulan dan

melakukan refleksi.

Menarik kesimpulan dan melakukan refleksi.

Kegiatan

Penutup

Mengagendakan tugas kepada siswa untuk mengerjakan

soal-soal latihan mengenai materi yang sudah dipelajari

Mencatat dan mendengarkan apa yang


5 menit

104

dan menginformasikan agar siswa mempersiapkan diri

untuk mengikuti posttest pada pertemuan selanjutnya.


mengucapkan salam.



Pertemuan V (2 x 40 menit)

Kegiatan

Pembelajaran


Waktu Guru Siswa

Kegiatan

Pendahuluan




siswa.




ketika diabsen.

5 menit

Kegiatan Inti Mengarahkan siswa untuk mengerjakan post-test

berupa:

Non-tes keterampilan metakognitif dalam

bentuk kuesioner

Tes hasil belajar dalam bentuk soal esai

Mengerjakan post-test berupa:

Non-tes keterampilan metakognitif dalam

bentuk kuesioner

Tes hasil belajar dalam bentuk soal esai

70 menit





5 menit

105

H. Penilaian

Instrumen : Keterampilan Metakognitif (Kuesioner) dan Hasil Belajar (Tes Esai)

Teknik Instrumen : Tertulis

Tangerang Selatan, Januari 2020

Mengetahui,

Guru Mata Pelajaran Kimia Peneliti

Umiyati, S.Pd Ghiska Primayana Mufhtih

NIP. 197010181993012002 NIM. 11150162000038

106

Lampiran 3. RPP Kelas Kontrol

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

(RPP)

Kelas Kontrol


Kelas / Semester : XI / Genap

Materi Pokok : Asam Basa

Alokasi Waktu : 10 x 40 menit (5 pertemuan)

A. Kompetensi Inti

3. Memahami, menerapkan, menganalisis pengetahuan faktual, konseptual,

prosedural, dan metakognitif berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu

pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan humaniora dengan wawasan

kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab fenomena

dan kejadian, serta menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang

spesifik sesuai dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan masalah.

4. Mengolah, menalar, dan menyaji dalam ranah konkret dan ranah abstrak terkait

dengan pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah secara mandiri, dan

mampu menggunakan metode sesuai kaidah keilmuan.

B. Kompetensi Dasar dan Indikator Pencapaian Kompetensi


3.10. Menjelaskan konsep asam

dan basa serta

kekuatannya dan

kesetimbangan

pengionannya dalam

larutan.

3.10.1. Menjelaskan konsep asam dan basa

menurut Arrhenius, Bronsted-Lowry,

dan Lewis.

3.10.2. Menghubungkan kekuatan asam basa



3.10.3. Menentukan nilai pH larutan asam basa

melalui perhitungan.

4.10. Menganalisis trayek

perubahan pH beberapa

indikator yang diekstrak



107

dari bahan alam melalui

percobaan.



4.10.3. Menganalisis trayek perubahan pH

larutan menggunakan indikator.

C. Tujuan Pembelajaran

Melalui kegiatan pembelajaran ini, siswa dapat:

1. Memahami konsep asam dan basa menurut Arrhenius, Bronsted-Lowry, dan Lewis.

2. Menghubungkan kekuatan asam basa dengan derajat ionisasi dan tetapan


3. Menentukan nilai pH larutan asam basa melalui perhitungan.

4. Menguji larutan asam dan basa menggunakan beberapa indikator.

5. Mengidentifikasi sifat asam dan basa menggunakan beberapa indikator.

6. Menganalisis trayek perubahan pH menggunakan beberapa indikator.

D. Materi Pembelajaran

1. Teori Asam Basa

a. Menurut Arrhenius, asam adalah zat yang memberikan ion-ion H+ jika

dilarutkan ke dalam air, sedangkan basa adalah zat yang memberikan ion-ion

OH− jika dilarutkan ke dalam air. Berikut contoh reaksi ionisasi asam basa

menurut Arrhenius.

HCl(aq) → H+ + Cl−

Mg(OH)2(aq) → Mg2+ + 2OH−

b. Menurut Bronsted-Lowry, asam adalah pendonor proton (H+) sedangkan basa

adalah penerima proton (H+). Asam basa menurut Bronsted-Lowry disebut juga

asam basa konjugasi, berikut contoh reaksinya.

NH3(aq) + H2O(l) ⇌ NH4+

(aq) + OH−(aq)


Berdasarkan reaksi di atas, basa (1) menerima proton sehingga menjadi asam

(1) sedangkan asam (2) melepaskan proton sehingga menjadi basa (2). Asam

(1) disebut asam konjugasi dari basa (1), sedangkan basa (2) disebut basa

konjugasi dari asam (2). Artinya, molekul NH3 adalah basa, ion NH4+ adalah

asam konjugasi dari NH3 dan molekul H2O adalah asam, ion OH− adalah basa

konjugasi dari H2O.

108

c. Menurut Lewis, asam adalah akseptor (penerima) pasangan elektron dan basa

adalah pendonor (pemberi) pasangan elektron. Berikut ini contoh reaksi asam

basa Lewis:

SnCl4(l) + 2 Cl− ⟶ [SnCl6]2−

2. Indikator Asam Basa

Suatu senyawa asam basa dapat ditentukan dengan indikator asam basa. Indikator

ini terdiri dari dua macam, indikator buatan, dan indikator alami. Indikator buatan

dapat berupa indikator universal, kertas lakmus, indikator larutan seperti

fenolftalein, metil merah, bromtimol biru dan sebagainya. pH meter juga dapat

digunakan sebagai alat dalam mengukur pH, sehingga dapat menentukan sifat asam

basa suatu larutan. Indikator alami, yaitu indikator yang dibuat dari bahan-bahan

alam, seperti ekstrak kembang sepatu, kunyit, dan sebagainya.

3. Trayek pH larutan

Indikator asam basa seperti kertas lakmus dan indikator alami hanya memberikan

gambaran tentang sifat larutan (asam, basa atau netral), tetapi tidak menyatakan

nilai pH nya. Berbeda dengan larutan indikator, setiap larutan indikator mempunyai

trayek perubahan warna yang berbeda, pH larutan dapat ditentukan (diperkirakan)

dengan kombinasi beberapa larutan indikator. Misalnya, suatu larutan berwarna

biru jika ditetesi dengan indikator bromtimol biru dan tidak berwarna dengan

indikator fenolftalein. Berapakah pH larutan tersebut? Untuk menjawab pertanyaan

ini, sebaiknya merujuk kembali pada trayek pH indikator-indikator sebagai berikut:






109

Berdasarkan tabel di atas:

Jika dengan indikator bromtimol biru berwarna biru, maka pH larutan > 7,6

Jika dengan indikator fenolftalein tidak berwarna, maka pH larutan < 8,3

Jadi pH larutan tersebut berkisar 7,6 – 8,3

Berikut irisan untuk membuktikannya:

4. Hubungan Derajat Ionisasi dengan Kekuatan Asam Basa

Derajat ionisasi (α) adalah perbandingan antara jumlah zat yang terionisasi dengan

jumlah zat mula-mula. Larutan asam dan basa kuat mengalami ionisasi sempurna

karena semua molekul dapat terion, sehingga harga derajat ionisasi mendekati satu

(𝛼 = 1). Reaksinya satu arah. Larutan asam dan basa lemah mengalami ionisasi

sebagian karena molekul yang terion akan kembali lagi membentuk molekul

asalnya sehingga harga derajat ionisasi sangat kecil (0 <𝛼 <1). Reaksinya bolak-

balik, hal tersebut mengakibatkan terbentuknya kesetimbangan.

5. Hubungan Tetapan Kesetimbangan dengan Kekuatan Asam Basa

Semakin kuat suatu asam atau suatu basa, reaksi kesetimbangan asam atau basa

semakin condong ke kanan. Akibatnya, nilai Ka atau Kb semakin besar. Oleh karena

itu, semakin besar Ka atau Kb, semakin kuat pula sifat asam atau basa nya.

6. Nilai pH

Kekuatan asam basa juga dapat dinyatakan dengan nilai pH. pH (Power of

Hydrogen) adalah derajat keasaman yang digunakan untuk menyatakan tingkat

keasaman atau kebasaan suatu larutan, yang memiliki skala 0-14.

Rumus Asam Rumus Basa

a. Asam Kuat

[H+] = a . Ma

b. Asam Lemah

[H+] =√𝐾𝑎. 𝑀𝑎

pH = -log [H+]

a. Basa Kuat

[OH-] = b . Mb

b. Basa Lemah


pOH = -log [OH-]

pH = 14 – pOH

110

E. Metode Pembelajaran

Pendekatan : Saintifik

Metode : Ceramah, Diskusi, Tanya Jawab, Praktikum

F. Media Pembelajaran

Media : Powerpoint, LKS, Buku Kimia Kurikulum 2013, Video

Alat : Papan Tulis, Spidol, Proyektor, Alat dan Bahan Praktikum

111

G. Kegiatan Pembelajaran

Pertemuan I (2 x 40 menit)

Kegiatan

Pembelajaran


Waktu Guru Siswa

Kegiatan

Pendahuluan




siswa.




ketika diabsen.

5 menit

Kegiatan Inti Mengarahkan siswa untuk mengerjakan pre-test

berupa:


Tes hasil belajar

Mengerjakan pre-test berupa:


Tes hasil belajar

70 menit





5 menit

Pertemuan II (2 x 40 menit)

Kegiatan

Pembelajaran


Waktu Guru Siswa

Kegiatan

Pendahuluan

Orientasi 5 menit




112

Menanyakan kabar dan memeriksa kehadiran siswa. Menjawab pertanyaan yang diajukan oleh


ketika diabsen.

Apersepsi

Menggali pengetahuan siswa dengan mengaitkan

materi yang akan dipelajari dengan pengalaman siswa.

Misalnya dengan memberikan pertanyaan mengenai

jeruk dan sabun berdasarkan indra pengecap dan

peraba.

Mendengarkan dan merespon apa yang guru

sampaikan.

Motivasi


Misal: untuk lebih mengenal apa itu asam dan basa, ada

beberapa teori menurut para ahli yang menjelaskan sifat

asam dan basa secara kimia. Bagaimana teori-teori

tersebut dapat mengidentifikasi sifat asam atau basa?

Untuk itu, marilah kita pelajari materi ini agar dapat

menjawab pertanyaan tersebut.

Mendengarkan cakupan materi yang


Pemberian Acuan



Kegiatan Inti Mengamati 70 menit

113

Menayangkan video mengenai konsep asam basa

menurut Arrhenius, Bronsted-Lowry, dan Lewis.

Mengamati video mengenai konsep asam basa


Lewis.

Memberi penjelasan terkait video yang ditayangkan. Menyimak penjelasan guru terkait video yang

ditayangkan

Menanya

Memberikan kesempatan kepada siswa untuk

melakukan tanya jawab mengenai konsep asam basa

menurut Arrhenius, Bronsted-Lowry, dan Lewis.

Melakukan tanya jawab dengan guru dan siswa

lainnya mengenai konsep asam basa menurut

Arrhenius, Bronsted-Lowry, dan Lewis.

Mengeksplorasi

Membimbing siswa untuk membentuk 6 kelompok. Bergabung dengan kelompoknya masing-

masing.

Mengarahkan siswa untuk mencari informasi mengenai

konsep asam basa dan mendiskusikan bersama teman

kelompoknya.

Mencari informasi mengenai konsep asam

basa dan mendiskusikan bersama teman

kelompoknya.

Mengarahkan siswa untuk mencatat informasi penting

yang ditemukan mengenai konsep asam basa.

Mencatat informasi penting yang ditemukan

mengenai konsep asam basa.

Mengasosisasi

Mengarahkan siswa untuk mengerjakan latihan soal

mengenai konsep asam basa secara berkelompok.

Mengerjakan latihan soal mengenai konsep

asam basa secara berkelompok.

Mengkomunikasikan

114

Meminta perwakilan dari tiap kelompok untuk

menuliskan jawaban di papan tulis.

Perwakilan tiap-tiap kelompok menuliskan

jawaban di papan tulis.

Membahas jawaban bersama siswa dari masing-masing

kelompok.

Bersama dengan guru membahas jawaban.


melakukan refleksi.


Kegiatan

Penutup


materi selanjutnya mengenai indikator asam basa.

Menyimak tugas yang diberikan guru untuk

mempelajari materi indikator asam basa.

5 menit


mengucapkan salam.



Pertemuan III (2 x 40 menit)

Kegiatan

Pembelajaran


Waktu Guru Siswa

Kegiatan

Pendahuluan

Orientasi 5 menit







ketika diabsen.

Apersepsi

115



konsep asam basa menurut Arrhenius, Bronsted-Lowry,

dan Lewis.



mengenai teori atau konsep asam basa menurut

Arrhenius, Bronsted-Lowry, dan Lewis yang

diajukan oleh guru.

Motivasi


Misal: Senyawa asam dan basa selain dapat

diidentifikasi menggunakan indra pengecap dan peraba,

untuk senyawa asam dan basa yang berbahaya, dapat

diidentifikasi menggunakan indikator agar aman. Ada

banyak macam-macam indikator asam basa, ada yang

alami dan ada juga yang buatan. Apa saja indikator

tersebut? Bagaimana cara penggunaannya? Untuk itu,

marilah kita pelajari materi ini agar dapat menjawab


Mendengarkan cakupan materi mengenai

indikator yang disampaikan oleh guru.

Pemberian Acuan




116

Menayangkan video mengenai indikator asam basa. Mengamati video mengenai indikator asam

basa.

Memberikan penjelasan kepada siswa terkait video yang

ditayangkan.

Menyimak penjelasan guru terkait video yang

ditayangkan.

Menanya


melakukan tanya jawab mengenai indikator asam basa.


lainnya mengenai indikator asam basa.

Mengeksplorasi

Membimbing siswa untuk bergabung bersama teman

kelompoknya.

Bergabung dengan teman kelompoknya.

Mengarahkan siswa untuk melakukan uji larutan asam

basa menggunakan beberapa indikator.

Melakukan uji larutan asam basa

menggunakan beberapa indikator.

Mengasosiasi

Membimbing siswa untuk mengidentifikasi sifat larutan

berdasarkan hasil pengamatan pada percobaan.

Mengidentifikasi sifat larutan berdasarkan

hasil pengamatan pada percobaan.

Membimbing siswa untuk menganalisis trayek

perubahan pH berdasarkan hasil pengamatan pada uji

larutan menggunakan larutan indikator.

Menganalisis trayek perubahan pH

berdasarkan hasil pengamatan pada uji larutan

menggunakan larutan indikator.

Mengkomunikasikan

117

Menginstruksikan tiap kelompok menyampaikan hasil

identifikasi larutan dan analisis trayek pH larutan

berdasarkan percobaan.

Menyampaikan hasil identifikasi larutan dan

analisis trayek pH larutan berdasarkan

percobaan.


menyimpulkan ciri-ciri larutan asam dan basa

berdasarkan percobaan yang telah dilakukan.

Menyimpulkan ciri-ciri larutan asam dan basa

berdasarkan percobaan yang telah dilakukan.

Kegiatan

Penutup


sub materi mengenai kekuatan asam basa.

Mendengarkan dan mencatat tugas yang

diberikan guru untuk mempelajari sub materi


5 menit


mengucapkan salam.



Pertemuan IV (2 x 40 menit)

Kegiatan

Pembelajaran


Waktu Guru Siswa

Kegiatan

Pendahuluan

Orientasi 5 menit







ketika diabsen.

Apersepsi

118



penentuan sifat asam basa dari berbagai indikator.



mengenai penentuan sifat asam basa dari

berbagai indikator yang disampaikan oleh

guru.

Motivasi

Menjelaskan cakupan materi yang akan dipelajari. Mendengarkan cakupan materi yang


Pemberian Acuan




Menayangkan video mengenai kekuatan asam basa dan

perhitungan pHnya.

Mengamati video mengenai kekuatan asam

basa dan perhitungan pHnya.

Memberikan penjelasan kepada siswa terkait video yang

ditayangkan.

Menyimak penjelasan guru terkait video yang

ditayangkan.

Menanya


melakukan tanya jawab mengenai kekuatan asam basa

dan perhitungan pHnya.


lainnya mengenai kekuatan asam basa dan

perhitungan pHnya.

Mengeksplorasi

119

Membimbing siswa untuk bergabung bersama teman

kelompoknya.

Bergabung dengan teman kelompoknya.

Mengarahkan siswa untuk mencari informasi dan

berdiskusi mengenai hubungan kekuatan asam basa

dengan derajat ionisasi dan tetapan kesetimbangan

ionnya serta perhitungan pH.

Mencari informasi dan berdiskusi mengenai

hubungan kekuatan asam basa dengan derajat

ionisasi dan tetapan kesetimbangan ionnya

serta perhitungan pH.

Mengarahkan siswa untuk mencatat informasi penting

yang ditemukan mengenai hubungan kekuatan asam

basa dengan derajat ionisasi dan tetapan kesetimbangan

ionnya serta perhitungan pH.

Mencatat informasi penting yang ditemukan

mengenai hubungan kekuatan asam basa


kesetimbangan ionnya serta perhitungan pH.

Mengasosiasi

Mengarahkan siswa untuk berdiskusi menyelesaikan

soal mengenai hubungan kekuatan asam basa dengan

derajat ionisasi dan tetapan kesetimbangan ionnya serta

soal perhitungan pH yang ada di LKS.

Berdiskusi menyelesaikan soal mengenai

hubungan kekuatan asam basa dengan derajat

ionisasi dan tetapan kesetimbangan ionnya

serta soal perhitungan pH yang ada di LKS.

Mengkomunikasikan

Meminta perwakilan dari tiap kelompok untuk

menuliskan jawaban di papan tulis.

Perwakilan tiap-tiap kelompok menuliskan

jawaban di papan tulis.

Membahas jawaban bersama siswa dari masing-masing

kelompok.

Bersama dengan guru membahas jawaban.

120


melakukan refleksi.


Kegiatan

Penutup

Mengagendakan tugas kepada siswa untuk mengerjakan

soal-soal latihan mengenai materi yang sudah dipelajari

dan menginformasikan agar siswa mempersiapkan diri

untuk posttest pada pertemuan selanjutnya.

Mencatat dan mendengarkan apa yang


5 menit


mengucapkan salam.



Pertemuan V (2 x 45 menit)

Kegiatan

Pembelajaran


Waktu Guru Siswa

Kegiatan

Pendahuluan



Menanyakan kabar dan memeriksa kehadiran siswa.




ketika diabsen.

5 menit

Kegiatan Inti Mengarahkan siswa untuk mengerjakan post-test

berupa:


Tes hasil belajar

Mengerjakan post-test berupa:


Tes hasil belajar

70 menit

121

Kegiatan

Penutup


mengucapkan salam.



5 menit

H. Penilaian

Instrumen : Keterampilan Metakognitif (Kuesioner) dan Hasil Belajar (Tes Esai)

Teknik Instrumen : Tertulis

Tangerang Selatan, Januari 2020

Mengetahui,

Guru Mata Pelajaran Kimia Peneliti

Umiyati, S.Pd Ghiska Primayana Mufhtih

NIP. 197010181993012002 NIM. 11150162000038

122

Lampiran 4. Lembar Validasi LKS Kelas Eksperimen

LEMBAR VALIDASI LKS BERBASIS STRATEGI PROBLEM BASED LEARNING (PBL)

TERINTEGRASI READING QUESTIONING ANSWERING (RQA)

Adapun petunjuk validasi LKS Berbasis Strategi PBL Terintegrasi RQA sebagai berikut:

Terdapat 6 kolom pada tabel validasi LKS, yaitu: kolom (1) Nomor, kolom (2) Tahapan PBLRQA, kolom (3) Isi LKS, kolom (3a) Pertanyaan,

kolom (3b) Jawaban, kolom (4) Kesesuian antara Tahapan PBLRQA dengan isi LKS, kolom (4a) Ya, kolom (4b) Tidak, kolom (5) Keterangan.

Periksa kesesuaian antara kolom (2) dengan kolom (3a) dan (3b).

Berikan tanda ceklis (√) pada kolom (4a) jika terdapat hubungan atau dianggap sesuai dengan tahapan PBLRQA dan isi LKS atau pada kolom

(4b) jika tidak terdapat hubungan atau dianggap tidak sesuai dengan tahapan PBLRQA dan isi LKS.

Berikan masukan dan saran pada kolom (5).

KD dan Indikator Pencapaian Kompetensi


3.11. Menjelaskan konsep asam dan basa

serta kekuatannya dan kesetimbangan

pengionannya dalam larutan.

3.10.4. Menjelaskan konsep asam dan basa menurut Arrhenius, Bronsted-Lowry, dan Lewis.

3.10.5. Menghubungkan kekuatan asam basa dengan derajat ionisasi dan tetapan kesetimbangan ionisasinya.

3.10.6. Menentukan nilai pH larutan asam basa melalui perhitungan.

4.11. Menganalisis trayek perubahan pH

beberapa indikator yang diekstrak dari

bahan alam melalui percobaan.

4.10.4. Menguji larutan asam dan basa menggunakan indikator.

4.10.5. Mengidentifikasi sifat larutan menggunakan indikator.

4.10.6. Menganalisis trayek perubahan pH larutan menggunakan indikator.

123

Pertemuan II

No

(1)

Tahapan

PBLRQA

(2)

Isi LKS (3) Validasi (4) Keterangan

(5) Pertanyaan (3a) Jawaban (3b) Ya

(4a)

Tidak

(4b)

1 Orientasi

pada

Masalah

dan

Membaca

Literatur

Bacalah wacana berikut ini.

Obat Maag Dapat Menurunkan Kadar Asam Lambung

Pada suatu pagi, Vina berangkat ke sekolah tanpa sarapan terlebih dahulu. Tiba

di sekolah, Vina tidak memiliki waktu untuk membeli sarapan di kantin karena

bel untuk pelajaran pertama sudah berbunyi. Setelah 4 jam pelajaran selesai,

bel istirahat pun berbunyi, Vina dan teman-temannya bergegas ke kantin. Vina

memesan semangkuk bakso dengan menambahkan 5 sendok sambal. Pada sore

harinya, Vina merasakan sakit perut dibagian lambung dan tubuhnya

mengeluarkan keringat dingin. Sakit yang dialami Vina disebabkan karena

naiknya kadar asam lambung. Ibunya memberikan obat maag kepada Vina.

Beberapa jam kemudian, sakit yang dialami Vina sudah mereda.

2 Bacalah materi dari berbagai literatur yang berhubungan dengan wacana di atas!

(Disajikan Info Link)

3 Membuat

Pertanyaan

dan

Jawaban

Tentang

Buatlah pertanyaan mengenai peristiwa

yang kamu temukan dalam wacana!

a. Apa kandungan obat maag?

b. Mengapa obat maag dapat menurunkan asam lambung?

4 Buatlah jawaban atau dugaan sementara

(hipotesis), berdasarkan pertanyaan

a. Obat maag mengandung zat yang bersifat basa yaitu

Mg(OH)2, Al(OH)3 atau campuran keduanya.

Sumber:

www.google.com

124

Bahan

Bacaan dan

Masalah

Terkait

yang sudah kalian buat dan apa yang

kalian pahami dari kegiatan membaca!

b. Karena terjadi reaksi antara zat yang terkandung dalam

obat maag dengan asam klorida (HCl) yang terdapat di

dalam lambung.

5 Tuliskan reaksi yang terjadi antara basa

yang terkandung dalam obat maag

dengan asam yang terdapat di dalam

lambung

a. 2HCl(aq) + Mg(OH)2(s) → MgCl2(aq) + 2H2O(ℓ)

b. 3HCl(aq) + Al(OH)3(s) → AlCl3(aq) + 3H2O(ℓ)

6 Pengorgani-

sasian

Belajar

Carilah informasi mengenai teori asam

basa menurut para ahli. Kemudian

jelaskan teori asam basa menurut

Arrhenius, Bronsted-Lowry, dan Lewis

berdasarkan hasil penelusuran

informasi.

a. Svante August Arrhenius mendefinisikan asam dan basa

berdasarkan kelarutannya dalam air.

Asam: Zat yang jika dilarutkan dalam air menghasilkan

ion H +

Basa: Zat yang jika dilarutkan dalam air menghasilkan

ion OH ¯

b. Johanes N. Bronsted dan Thomas M. Lowry

mendefinisikan asam dan basa berdasarkan serah-terima

proton dari satu zat ke zat lainnya.

Asam : Suatu zat yang dapat memberi proton (donor) ion

H+. Asam yang telah melepaskan proton (H+) disebut

Basa Konjugasi.

Basa : Suatu zat yang dapat menerima proton (akseptor)

ion H+. Basa yang telah menerima proton (H+) disebut

Asam Konjugasi.

c. Gilbert Newton Lewis mendefinisikan asam basa

berdasarkan serah-terima pasangan elektron.

Asam : Zat yang dapat menerima pasangan (akseptor)

elektron.

Basa : Zat yang dapat memberi pasangan (donor)

elektron.

7 Membim-

bing

Penyelidi-

Tinjau ulang pertanyaan dan jawaban

yang telah dibuat sebelumnya,

Obat maag (Mg(OH)2 dan Al(OH)3) dapat menurunkan

kadar asam lambung, karena kandungan obat Mg(OH)2 atau

Al(OH)3 bersifat basa dapat menetralkan HCl yang ada

125

kan dan

Mendiskusi

kan

Jawaban

serta

Pertanyaan

diskusikan bersama teman kelompokmu.

Buatlah kesimpulan hasil diskusi

dilambung. Dapat dibuktikan berdasarkan teori asam basa

Arrhenius bahwa Mg(OH)2 dan Al(OH)3 dilarutkan di

dalam air menghasilkan ion OH−, sedangkan HCl bersifat

asam dilarutkan di dalam air menghasilkan ion H+.

8 Menggunakan konsep yang kalian

tuliskan di atas, buatlah reaksi ionisasi

dalam air pada senyawa asam basa yang

terdapat dalam wacana.

a. HCl (aq) → H+ + Cl−

b. Mg(OH)2(aq) → Mg2+ + 2OH−

c. Al(OH)3(aq) ⇌ Al3+ + 3OH−

9 Tuliskan reaksi ionisasi asam atau basa

berikut dalam air.

a. H2SO4(aq) →

b. H3PO4(aq) ⇌

c. HNO3(aq) →

d. NaOH(aq) →

a. H2SO4(aq) → 2H+ + SO42−

b. H3PO4(aq) ⇌ 3H+ + PO43−

c. HNO3(aq) → H+ + NO3−

d. NaOH(aq) → Na+ + OH−

10 Tentukan spesi yang bertindak sebagai

asam, basa, asam konjugasi, dan basa

konjugasi pada reaksi berikut!

a. HCl + H2O ⇋ Cl− + H3O+

b. H2SO4 + H2O ⇋ H3O+ + HSO4−

c. NH4+ + H2O ⇋ NH3 + H3O+

d. H2PO4− + H2O ⇋ H3PO4 + OH−

e. H3O+ + CH3COO− ⇋ H2 + CH3COOH

a. HCl + H2O ⇋ Cl− + H3O

+

A B BK AK

b. H2SO4 + H2O ⇋ H3O+ + HSO4

−

A B AK BK

c. NH4+ + H2O ⇋ NH3 + H3O

+

A B BK AK

d. H2PO4− + H2O ⇋ H3PO4 + OH

−

B A AK BK

e. H3O+ + CH3COO

− ⇋ H2O + CH3COOH

A B BK AK

Ket:

A : Asam, B: Basa, AK: Asam Konjugasi, BK: Basa Konjugasi

11 Gambarkan struktur lewis, kemudian

tentukan spesi yang bertindak sebagai

asam dan basa.

a. NH3 + H+ → NH4+ a.

Basa Asam

126

b. SiF4 + F¯ → SiF5¯

b. Asam Basa

12 Pengemba-

ngan dan

Penyajian

Hasil Karya

melalui

Presentasi

Kelompok

Tuliskan hasil jawaban di papan tulis, kemudian presentasikan bersama teman kelompokmu. Simak

dengan baik presentasi dari kelompok lain dan catat hasil jawaban kelompok lain yang kalian temukan!

Kelompok 1

Kelompok 2

Kelompok 3

Kelompok 4

Kelompok 5

Kelompok 6

13 Menganali-

sis dan

Mengevalu-

asi Proses

Pemecahan

Masalah

Berdasarkan kegiatan yang telah dilakukan, periksa kembali jawaban kalian! Lakukan perbaikan jika ada

kesalahan.

14 Berdasarkan kegiatan yang telah dilakukan,

buatlah kesimpulan.

a. Asam: dalam air menghasilkan ion H+,

berperan sebagai donor proton dan berperan

sebagai akseptor pasangan elektron.

b. Basa: dalam air menghasilkan ion OH−,

berperan sebagai akseptor proton dan berperan

sebagai dono pasangan elektron

c. Obat maag merupakan contoh larutan bersifat

basa, karena mengandung senyawa Mg(OH)2

dan Al(OH)3 yang dapat menurunkan kadar

HCl (asam klorida) yang ada di lambung.

127

Pertemuan III

No

(1)

Tahapan

PBLRQA

(2)



(4a)

Tidak

(4b)

1 Orientasi

pada

Masalah dan

Membaca

Literatur

Bacalah wacana berikut ini

Kunyit Sebagai Indikator Asam Basa

Menjelang hari Raya Idul Fitri, Ify membantu Ibu memasak di

dapur. Salah satu menu yang akan disajikan adalah opor ayam.

Ibu menugaskan Ify untuk menyiapkan bumbunya. Ify

mengupas dan menghaluskan kunyit. Selesai membantu Ibu, Ify

menyadari terdapat noda kuning di bajunya karena kunyit.

Untuk menghilangkan nodanya, Ify mencuci baju tersebut

dengan deterjen. Setelah dicuci, Ify terkejut noda di bajunya

tidak hilang, melainkan berubah warna menjadi merah

kecoklatan. Karena penasaran, Ify pun bertanya kepada Ibu mengenai hal tersebut. Ibu menjelaskan

bahwa noda kunyit di baju Ify berubah menjadi merah kecoklatan karena dicuci dengan deterjen yang

bersifat basa. Kemudian Ify bertanya, “apakah bajunya bisa bersih kembali jika pada noda tersebut di

tetesi dengan air jeruk, bu?”. Ibu menjawab, “nodanya akan menjadi warna kuning cerah jika ditetesi air

jeruk yang bersifat asam”.

2 Agar terhubung dengan masalah yang terdapat dalam wacana, bacalah materi dari berbagai literatur

mengenai indikator asam basa.


sumber: www.google.com

128

3 Membuat

Pertanyaan

dan

Jawaban

Tentang

Bahan

Bacaan dan

Masalah

Terkait

Buatlah pertanyaan yang berkaitan

dengan wacana di atas!

a. Mengapa kunyit dapat memberikan warna yang

berbeda ketika diberikan larutan asam dan basa?

b. Apa yang dimaksud dengan indikator?


(hipotesis), berdasarkan pertanyaan yang

sudah kalian buat dan apa yang kalian

pahami dari kegiatan membaca.

a. Karena kunyit merupakan salah satu indikator yang

dapat membedakan larutan asam dan basa.

b. Senyawa halokromik yang ditambahkan ke dalam

sebuah larutan dan akan memberikan warna sesuai

dengan kondisi pH tersebut.

5 Pengorgani-

sasian

Belajar

Jelaskan fungsi dan cara penggunaan dari

masing-masing jenis indikator asam dan

basa.

a. Kertas Lakmus

Digunakan untuk membedakan antara larutan asam

dengan basa.

Cara penggunaannya: kertas lakmus dicelupkan ke

dalam larutan sampel. Kemudian amati perubahan

warna kertas lakmus.

Asam: kertas lakmus berwarna merah

Basa: kertass lakmus berwarna biru

b. Indikator Universal

Digunakan untuk menentukan nilai pH dari suatu

larutan.

Cara penggunaannya: Kertas dicelupkan pada larutan

sampel yang akan ditentukan nilai pH-nya. Cocokkan

warna kertas yang telah dicelupkan dengan warna

standar yang tertera pada kemasan kertas indikator.

Asam: pH < 7

Netral: pH = 7

Basa: pH > 7

c. Larutan Indikator

Digunakan untuk menentukan trayek/rentang pH

larutan.

129

Cara penggunaannya: Larutan indicator diteteskan

pada larutan sampel, amati perubahan warna yang

terjadi. Cocokkan perubahan warna larutan pada

rentang nilai pH tertentu.

d. Indikator Alam

Digunakan untuk menentukan sifat asam atau basa

pada larutan.

Cara penggunaannya: Bunga, buah, umbi, atau daun

dibuat ekstrak. Kemudian larutan sampel diteteskan

pada ekstrak yang telah dibuat. Amati perubahan

warna yang terjadi.

e. pH Meter

Alat digital yang digunakan untuk menentukan pH

larutan secara akurat.

Cara penggunaannya: Elektroda dicelupkan ke dalam

sebuah larutan asam basa yang akan diukur nilai pH-

nya. Nilai pH tersebut dapat dengan mudah dilihat

secara langsung melalui angka yang tertera pada layar

digital alat pH meter itu sendiri.

6 Membim-

bing

Penyelidi-

kan dan

Mendiskusi

kan

Jawaban

serta

Pertanyaan




Buatlah kesimpulan hasil diskusi.

Kunyit termasuk ke dalam indikator asam basa, yaitu

indikator alam. Kunyit memiliki warna alami yang sangat

peka terhadap perubahan pH sehingga dapat digunakan

untuk membedakan larutan asam dengan larutan basa.

7

Ayo lakukan

percobaan!

Sampel

Indikator

Alam

Larutan Indikator Kertas

Lakmus

Indikato

r

Univers

al

Sifat

Laruta

n K

MM BB PP KA M B

Air

jeruk KC M K Tb K M M <7

Asam

Obat

maag MK K B M M B B >7

Basa

130

Lakukan uji larutan asam-basa dengan

menggunakan indikator alami, larutan

indikator, kertas lakmus, dan indikator

universal. Tulis hasil pengamatan kalian

pada tabel.

Tentukan sifat dari masing-masing

larutan sampel berdasarkan hasil

pengamatan percobaan.

Air

deterje

n

MK K B M M B B >7

Basa

Air

keran - - - - - M B =7

Netral

Minum

an soda KC K K Tb K M M <7

Asam

Keterangan:

K : Kunyit

MM: Metil Merah

BB: Bromtimol Biru

PP: Fenolftalein

KA: Kuning Alizarin

M: Merah

B: Biru

H: Hijau

KC: Kuning Cerah

MK: Merah Kecoklatan

8 Cermati tabel di bawah ini.

Keterangan:

K : Kunyit

MM: Metil Merah

BB: Bromtimol Biru

PP: Fenolftalein

Larutan

Indikator

Trayek

pH Perubahan Warna

MM 4,2 – 6,3 Merah – Kuning

BB 6,0 – 7,6 Kuning – Biru

PP 8,3 –

10,0

Tidak berwarna –

Merah Muda

KA 10,1 –

12,0 Kuning – Merah

a. Air Jeruk

b. Obat Maag

c. Air Deterjen

131

KA: Kuning Alizarin

Tentukan trayek pH larutan pada

percobaan, dengan cara membuat irisan

garis keempat indikator berdasarkan

tabel di atas, untuk masing-masing

larutan yang berbeda.

d. Air Keran

e. Minuman Bersoda

9 Pengemba-

ngan dan

Penyajian

Hasil Karya

melalui

Presentasi

Kelompok

Presentasikan bersama teman kelompokmu mengenai hasil pengolahan data percobaan yang diperoleh!

Simak dengan baik presentasi dari kelompok lain dan catat hasil pengolahan data percobaan kelompok

lain yang kalian temukan pada presentasi tersebut!

Kelompok 1

Kelompok 2

Kelompok 3

Kelompok 4

Kelompok 5

Kelompok 6

10 Menganali-

sis dan

Mengevalu-

asi Proses

Pemecahan

Masalah

Berdasarkan kegiatan yang telah

dilakukan, buatlah kesimpulan!

Asam: memerahkan lakmus biru, pH < 7, contoh dalam

kehidupan sehari-hari air jeruk, minuman bersoda.

Basa: membirukan lakmus merah, pH > 7, contoh dalam

kehidupan sehari-hari obat maag dan air sabun.

Netral: tidak merubah warna indikator apapun, pH = 7,

contohnya air keran.

Pertemuan IV

132

No

(1)

Tahapan

PBLRQA

(2)



(4a)

Tidak

(4b)

1 Orientasi

pada

Masalah

dan

Membaca

Literatur

Bacalah wacana berikut ini.

Percobaan Balon Hidrogen

Farhan merupakan seorang siswa berprestasi dan memiliki rasa ingin tahu yang tinggi. Farhan

melakukan sebuah percobaan untuk membuktikan kuat lemahnya larutan asam. Ia memasukkan 1M

CH3COOH dan 1M HCl ke dalam 2 labu erlenmeyer yang berbeda. Kemudian Farhan memasukkan

logam Mg dengan jumlah yang sama ke dalam 2 balon. Balon yang telah diisi logam Mg digunakan

untuk menutup mulut labu erlenmeyer. Hasil pengamatan yang di dapat sesuai dengan yang ditunjukkan

pada gambar berikut.

Berdasarkan gambar di atas, labu erlenmeyer yang berisi HCl menghasilkan balon yang lebih besar

daripada labu erlenmeyer yang berisi CH3COOH.

2 Bacalah materi mengenai kekuatan asam basa dari berbagai literatur yang berhubungan dengan wacana

di atas!

1 M CH3COOH 1 M HCl

Balon dapat membesar

karena terbentuknya gas

H2

133


3 Membuat

Pertanyaan

dan

Jawaban

Tentang

Bahan

Bacaan dan

Masalah

Terkait

Buatlah pertanyaan yang berkaitan

dengan wacana di atas!

a. Mengapa balon pada labu erlenmeyer HCl lebih besar

daripada labu erlenmeyer CH3COOH?

b. Mengapa gas H2 yang dihasilkan pada labu erlenmeyer

HCl lebih banyak daripada labu erlenemeyer CH3COOH?

c. Bagaimana hubungan antara gas H2 dengan kekuatan

larutan asam?


(hipotesis), berdasarkan pertanyaan

yang sudah kalian buat dan apa yang

kalian pahami dari kegiatan membaca!

a. Karena gas H2 yang dihasilkan pada labu erlenmeyer

yang berisi HCl lebih banyak daripada labu erlenmeyer

yang berisi CH3COOH.

b. Karena HCl bersifat asam kuat sehingga semua

molekulnya terionisasi secara sempurna, sedangkan

CH3COOH bersifat asam lemah sehingga molekul yang

terion hanya sebagian.

c. Semakin banyak gas H2 yang dihasilkan, semakin kuat

sifat asam larutan tersebut dan sebaliknya.

5 Pengorgani-

sasian

Belajar

Salah satu cara untuk mengetahui

kekuatan asam atau basa adalah dengan

menyatakan besaran yang disebut

derajat ionisasi. Lakukan penelusuran

informasi mengenai derajat ionisasi.

Bagaimana derajat ionisasi asam basa

kuat dan asam basa lemah. Catat hal-hal

penting.

Derajat ionisasi adalah perbandingan antara jumlah molekul

zat yang terionisasi dengan jumlah molekul zat mula-mula.

Larutan asam dan basa kuat mengalami ionisasi sempurna

karena semua molekul dapat terion, sehingga harga derajat

ionisasi mendekati satu (𝛼 = 1). Reaksinya satu arah.

Larutan asam dan basa lemah mengalami ionisasi sebagian

karena molekul yang terion akan kembali lagi membentuk

molekul asalnya sehingga harga derajat ionisasi sangat kecil

134

(0 < 𝛼 <1). Reaksinya bolak-balik, hal tersebut

mengakibatkan terbentuknya kesetimbangan.

6 Selain derajat ionisasi, kekuatan asam

basa juga dapat dihubungkan dengan

tetapan kesetimbangan ionisasinya

yaitu, tetapan kesetimbangan ionisasi

asam (Ka) dan tetapan ionisasi basa (Kb).

Carilah informasi bagaimana hubungan

antara kekuatan asam basa dengan

tetapan kesetimbangan ionisasinya.

Semakin kuat suatu asam atau suatu basa, reaksi

kesetimbangan asam atau basa semakin condong ke kanan.

Akibatnya, nilai Ka atau Kb semakin besar. Oleh karena itu,

semakin besar Ka atau Kb, semakin kuat pula sifat asam atau

basanya.

7 Kekuatan asam basa dapat dinyatakan

dengan nilai pH. Carilah informasi

mengenai pengertian pH dan cara

menentukan nilai pH asam kuat, asam

lemah, basa kuat, dan basa lemah

melalui perhitungan. Tuliskan rumus-

rumusnya.

pH (Power of Hydrogen) adalah derajat keasaman yang

digunakan untuk menyatakan tingkat keasaman atau

kebasaan suatu larutan.

Asam

c. Asam Kuat

[H+] = a . Ma

d. Asam Lemah

[H+] =√𝐾𝑎. 𝑀𝑎

pH = -log [H+]

Basa

c. Basa Kuat

[OH-] = b . Mb

d. Basa Lemah


pOH = -log [OH-]

pH = 14 – pOH

135

8 Membim-

bing

Penyelidi-

kan dan

Mendiskusi

kan

Jawaban

serta

Pertanyaan




Buatlah kesimpulan hasil diskusi.

HCl merupakan asam kuat karena menghasilkan gas H2

yang lebih banyak sedangkan CH3COOH merupakan asam

lemah karena menghasilkan gas H2 yang lebih sedikit.

9 Berdasarkan informasi yang diperoleh,

tentukan kekuatan larutan asam yang

diuji oleh Farhan. Hubungkan dengan

derajat ionisasinya.

Pada labu erlenmeyer yang berisi HCl lebih banyak

menghasilkan gas H2 karena HCl mengalami ionisasi

sempurna, semua molekulnya terurai menjadi ion-ion, maka

HCl merupakan senyawa asam bersifat kuat. Sedangkan

pada labu erlenmeyer yang berisi CH3COOH lebih sedikit

menghasilkan gas H2 karena CH3COOH hanya mengalami

ionisasi sebagian, sebagian molekulnya yang terurai akan

kembali membentuk CH3COOH, maka CH3COOH

merupakan senyawa asam bersifat lemah.

10 Perhatikan tabel di bawah ini.

a. Asam sianida, Asam sulfida, Asam asetat, Asam

benzoat, Asam format, Asam fluorida, Asam fosfat.

b. Urea, Anilina, Piridin, Hidrazin, Amonia, Etilamin,

Dimetilamin.

136

Urutkan kekuatan asam dan basa dari

yang paling lemah sampai yang paling

kuat, berdasarkan nilai tetapan ionisasi

asam (Ka) dan tetapan ionisasi basa (Kb)

pada tabel di atas..

11 Selesaikan soal dibawah ini

menggunakan hasil penelusuran

informasi mengenai cara perhitungan

pH:

a. Sebanyak 0,5 gram NaOH

dilarutkan dalam 100 mL air.

Tentukan pH larutan tersebut.

(tersebut (Ar H = 1; O = 16; Na =

23)

b. Tentukan pH larutan H2SO4 0,01 M

c. Tentukan pH larutan asam format

(HCOOH) 0,01 M bila harga Ka =

1,78 × 10−4

d. Tentukan pH larutan Amonia (NH3)

0,4 M bila harga Kb = 1,8 × 10−5

a.

M = m

Mr ×

1000

V

M = 0,5

40 ×

1000

100

M = 0,0125 × 10

M = 12,5 × 10−2 mol/L

[OH−] = M × valensi basa

[OH−] = 12,5 × 10−2× 1

[OH−] = 12,5 × 10−2

pOH = − log [OH−]

pOH = − log 12,5 × 10−2

pOH = 2 – log 12,5

pH = 14 – pOH

pH = 14 – (2 – log 12,5)

pH = 12 + log 12,5

pH = 13,1

b. [H+] = M × valensi asam

[H+] = 10−2 × 2

[H+] = 2 × 10−2

137

pH = − log [H+]

pH = − log 2 × 10−2

pH = 2 − log 2

pH = 1,7

c. [H+] = √Ka × M

[H+] = √1,78 × 10-4 × 10-2

[H+] = √1,78 × 10-6

[H+] = 1,33 × 10-3

pH = − log [H+]

pH = − log 1,33 × 10−3

pH = 3 − log 1,33

pH = 2,87

d. [OH−] = √Kb × M

[OH−] = √1,8 × 10-5 × 4 × 10-1

[OH−] = 2,68 × 10-3


pOH = − log 2,68 × 10−3

pOH = 3 – log 2,68

pH = 14 – pOH

pH = 14 – (3 – log 2,68)

pH = 11 + log 2,68

pH = 11,43

12 Pengemba-

ngan dan

Penyajian

Presentasikan bersama teman kelompokmu mengenai hasil pemecahan soal-soal! Simak dengan baik

presentasi dari kelompok lain dan catat hasil pekerjaan kelompok lain yang kalian temukan pada

presentasi tersebut!

138

Hasil Karya

melalui

Presentasi

Kelompok

Kelompok 1

Kelompok 2

Kelompok 3

Kelompok 4

Kelompok 5

Kelompok 6

13 Menganali-

sis dan

Mengevalua

si Proses

Pemecahan

Masalah

Periksa kembali proses dan hasil pemecahan soal kalian. Lakukan perbaikan jika ada kesalahan.

14 Berdasarkan kegiatan yang telah dilakukan,

buatlah kesimpulan.

a. Asam kuat dan basa kuat terionisasi sempurna,

sedangkan asam lemah dan basa lemah

terionisasi sebagian.

b. Semakin besar harga derajat ionisasi (α) maka

semakin kuat sifat asam atau basanya.

c. Semakin besar harga Ka atau Kb maka semakin

kuat sifat asam atau basanya. Sebaliknya,

semakin kecil harga Ka atau Kb maka semakin

lemah sifat asam atau basanya.

d. pH (Power of Hydrogen) adalah derajat

keasaman yang digunakan untuk menyatakan

tingkat keasaman atau kebasaan suatu larutan.

140

Lampiran 5. LKS Kelas Eksperimen

Nama :

Kelas :

No. Kelompok :

Anggota Kelompok :

1.

2.

3.

4.

5.

6.

141

Instruksi

Kompetensi Dasar

Indikator Pencapaian Kompetensi

3.10. Menjelaskan konsep asam dan basa serta kekuatannya dan kesetimbangan

pengionannya dalam larutan.

4.10. Menganalisis trayek perubahan pH beberapa indikator yang diekstrak dari bahan

alam melalui percobaan.

Setiap siswa harus membaca LKS ini dengan seksama dan mengerjakan

pertanyaan-pertanyaan terkait sesuai dengan instruksi guru.

Apabila terdapat hal yang tidak mengerti atau sulit dipahami mintalah

bantuan kepada guru untuk menjelaskannya.

3.10.1. Menjelaskan konsep asam dan basa menurut Arrhenius, Bronsted-

Lowry, dan Lewis.

3.10.2. Menghubungkan kekuatan asam atau basa dengan derajat ionisasi

dan tetapan kesetimbangan ionisasinya.

3.10.3. Menentukan nilai pH larutan asam dan basa melalui perhitungan.




142

Buatlah pertanyaan mengenai peristiwa yang kamu temukan dalam wacana!

Obat Maag Dapat Menurunkan Kadar Asam Lambung

Pada suatu pagi, Vina berangkat ke sekolah tanpa sarapan terlebih dahulu. Tiba di

sekolah, Vina tidak memiliki waktu untuk membeli sarapan di kantin karena bel untuk

pelajaran pertama sudah berbunyi. Setelah 4 jam pelajaran selesai, bel istirahat pun

berbunyi, Vina dan teman-temannya bergegas ke kantin. Vina memesan semangkuk

bakso dengan menambahkan 5 sendok sambal. Pada sore harinya, Vina merasakan sakit perut dibagian

lambung dan tubuhnya mengeluarkan keringat dingin. Sakit yang dialami Vina disebabkan karena naiknya

kadar asam lambung. Ibunya memberikan obat maag kepada Vina. Beberapa jam kemudian, sakit yang

dialami Vina sudah mereda.

Bacalah materi dari berbagai literatur yang berhubungan dengan wacana

di atas!

Buatlah jawaban atau dugaan sementara (hipotesis), berdasarkan pertanyaan yang sudah kalian

buat dan apa yang kalian pahami dari kegiatan membaca!

Sumber:

www.google.com

Tuliskan reaksi yang terjadi antara basa yang terkandung dalam obat maag dengan asam yang

terdapat di dalam lambung

143

Carilah informasi mengenai teori asam basa menurut para ahli. Kemudian jelaskan teori asam basa

menurut Arrhenius, Bronsted-Lowry, dan Lewis berdasarkan hasil penelusuran informasi.

Tuliskan reaksi ionisasi asam atau basa berikut dalam air.

a. H2SO4(aq) →

b. H3PO4(aq) ⇌

c. HNO3(aq) →

d. NaOH(aq) →

Yuk, cari tahu dan diskusikan bersama teman kelompokmu!

Tinjau ulang pertanyaan dan jawaban yang telah dibuat sebelumnya, diskusikan bersama teman

kelompokmu. Buatlah kesimpulan hasil diskusi

Menggunakan konsep yang kalian tuliskan di atas, buatlah reaksi ionisasi dalam air senyawa asam

basa yang terdapat pada wacana.

144

Tentukan spesi yang bertindak sebagai asam, basa, asam konjugasi, dan basa konjugasi pada reaksi

berikut!

a. HCl(aq) + H2O ⇋ Cl−(aq) + H3O+

(aq)

b. H2SO4(aq) + H2O ⇋ H3O+(aq) + HSO4

−(aq)

c. NH4+

(aq) + H2O ⇋ NH3(aq) + H3O+(aq)

d. H2PO4− (aq) + H2O ⇋ H3PO4(aq) + OH−

e. H3O+(aq) + CH3COO−

(aq) ⇋ H2O(aq) + CH3COOH(aq)

Tuliskan hasil jawaban di papan tulis, kemudian presentasikan bersama teman kelompokmu. Simak

dengan baik presentasi dari kelompok lain dan catat hasil jawaban kelompok lain yang kalian temukan!

Kelompok 1

Kelompok 2

Gambarkan struktur lewis, kemudian tentukan spesi yang bertindak sebagai asam dan basa.

a. NH3 + H+ → NH4+

b. SiF4 + F− → SiF5−

145

Kelompok 3

Kelompok 4

Kelompok 5

Kelompok 6

kalian. Lakukan perbaikan jika ada kesalahan.

Berdasarkan kegiatan yang telah dilakukan, periksa kembali jawaban kalian! Lakukan perbaikan

jika ada kesalahan.

Berdasarkan kegiatan yang telah dilakukan, buatlah kesimpulan.

146

Buatlah pertanyaan yang berkaitan dengan wacana di atas!

Buatlah jawaban atau dugaan sementara (hipotesis), berdasarkan pertanyaan yang sudah kalian buat

dan apa yang kalian pahami dari kegiatan membaca.

Kunyit Sebagai Indikator Asam Basa

Menjelang hari Raya Idul Fitri, Ify membantu Ibu

memasak di dapur. Salah satu menu yang akan disajikan adalah

opor ayam. Ibu menugaskan Ify untuk mengupas dan

menghaluskan kunyit. Selesai membantu Ibu, Ify menyadari

terdapat noda kuning di bajunya karena kunyit. Untuk

menghilangkan nodanya, Ify mencuci baju tersebut dengan

deterjen. Setelah dicuci, Ify terkejut noda di bajunya tidak hilang, melainkan berubah warna menjadi merah

kecoklatan. Karena penasaran, Ify pun bertanya kepada Ibunya mengenai hal tersebut. Ibu Ify menjelaskan

bahwa noda kunyit di baju Ify berubah menjadi merah kecoklatan karena dicuci dengan deterjen yang

bersifat basa. Kemudian Ify bertanya, “apakah bajunya bisa bersih kembali jika pada noda tersebut di tetesi

dengan air jeruk, bu?”. Ibu menjawab, “nodanya akan menjadi warna kuning terang jika ditetesi air jeruk,

karena air jeruk bersifat asam”.

Agar terhubung dengan masalah yang terdapat dalam wacana,

bacalah materi dari berbagai literatur mengenai indikator asam basa.

sumber: www.google.com

147

Yuk, lakukan penelusuran informasi dan diskusikan bersama teman kelompokmu!

Ayo lakukan percobaan!

Lakukan uji larutan asam-basa dengan menggunakan indikator alami,

larutan indikator, kertas lakmus, dan indikator universal. Tulis hasil

pengamatan kalian pada tabel.

Jelaskan fungsi dan cara penggunaan dari masing-masing jenis indikator asam dan basa.


kelompokmu. Buatlah kesimpulan hasil diskusi.

148

Tentukan sifat dari masing-masing larutan sampel berdasarkan hasil pengamatan percobaan.

Sampel

Indikator

Alam Larutan Indikator

Kertas

Lakmus Indikator

Universal

Sifat

Larutan Kunyit

Metil

merah

Bromtimol

biru Fenolftalein

Kuning

alizarin Merah Biru

Air jeruk

Obat

maag

Air

deterjen

Air keran

Minuman

soda

Cermati tabel di bawah ini.

Tentukan trayek pH larutan pada percobaan, dengan cara membuat irisan garis keempat indikator

berdasarkan tabel di atas, untuk masing-masing larutan yang berbeda.






Air Jeruk

Obat maag

Air deterjen

149

Presentasikan bersama teman kelompokmu mengenai hasil pengolahan data percobaan yang diperoleh!

Simak dengan baik presentasi dari kelompok lain dan catat hasil pengolahan data percobaan kelompok

lain yang kalian temukan pada presentasi tersebut!

Kelompok 1

Kelompok 2

Kelompok 3

Kelompok 4

Kelompok 5

Air keran

Minuman bersoda

150

Kelompok 6

Berdasarkan kegiatan yang telah dilakukan, buatlah kesimpulan!

151

Percobaan Balon Hidrogen

Farhan merupakan seorang siswa berprestasi dan memiliki rasa ingin tahu yang tinggi. Farhan melakukan

sebuah percobaan untuk membuktikan kuat lemahnya larutan asam. Ia memasukkan 1M CH3COOH dan 1M

HCl ke dalam 2 labu erlenmeyer yang berbeda. Kemudian Farhan memasukkan logam Mg dengan jumlah

yang sama ke dalam 2 balon. Balon yang telah diisi logam Mg digunakan untuk menutup mulut labu

erlenmeyer. Hasil pengamatan yang di dapat sesuai dengan yang ditunjukkan pada gambar berikut.

Berdasarkan gambar di atas, labu erlenmeyer yang berisi HCl menghasilkan balon yang lebih besar daripada

labu erlenmeyer yang berisi CH3COOH.

Bacalah materi mengenai kekuatan asam basa dari berbagai

literatur yang berhubungan dengan wacana di atas!

1 M CH3COOH

1 M HCl

Balon dapat membesar

karena terbentuknya gas H2

Buatlah pertanyaan yang berkaitan dengan wacana di atas!

Buatlah jawaban atau dugaan sementara (hipotesis), berdasarkan pertanyaan yang sudah kalian buat

dan apa yang kalian pahami dari kegiatan membaca!

152

Yuk, cari tahu dan diskusikan bersama teman kelompokmu!

Salah satu cara untuk mengetahui kekuatan asam atau basa adalah dengan menyatakan besaran yang

disebut derajat ionisasi.

Selain derajat ionisasi, kekuatan asam basa juga dapat dihubungkan dengan tetapan kesetimbangan

ionisasinya yaitu, tetapan kesetimbangan ionisasi asam (Ka) dan tetapan ionisasi basa (Kb).

Lakukan penelusuran informasi mengenai derajat ionisasi. Bagaimana derajat ionisasi asam basa

kuat dan asam basa lemah. Catat hal-hal penting.

Carilah informasi bagaimana hubungan antara kekuatan asam basa dengan tetapan kesetimbangan

ionisasinya.

Kekuatan asam basa dapat dinyatakan dengan nilai pH. Carilah informasi mengenai pengertian pH

dan cara menentukan nilai pH asam kuat, asam lemah, basa kuat, dan basa lemah melalui

perhitungan. Tuliskan rumus-rumusnya.

153

Perhatikan tabel di bawah ini.

Berdasarkan informasi yang diperoleh, tentukan kekuatan larutan asam yang diuji oleh Farhan.

Hubungkan dengan derajat ionisasinya.

Urutkan kekuatan asam dan basa dari yang paling lemah sampai yang paling kuat, berdasarkan nilai

tetapan ionisasi asam (Ka) dan tetapan ionisasi basa (Kb) pada tabel di atas.


kelompokmu. Buatlah kesimpulan hasil diskusi.

154

Presentasikan bersama teman kelompokmu mengenai hasil pemecahan soal-soal! Simak dengan baik

presentasi dari kelompok lain dan catat hasil pekerjaan kelompok lain yang kalian temukan pada

presentasi tersebut!

Kelompok 1

Kelompok 2

Selesaikan soal dibawah ini menggunakan hasil penelusuran informasi mengenai cara perhitungan

pH:

a. Sebanyak 0,5 gram NaOH dilarutkan dalam 100 mL air. Tentukan pH larutan tersebut. (tersebut

(Ar H = 1; O = 16; Na = 23)

b. Tentukan pH larutan H2SO4 0,01 M

c. Tentukan pH larutan asam format (HCOOH) 0,01 M bila harga Ka = 1,78 × 10−4

d. Tentukan pH larutan Amonia (NH3) 0,4 M bila harga Kb = 1,8 × 10−5

155

Kelompok 3

Kelompok 4

Kelompok 5

Kelompok 6

Periksa kembali proses dan hasil pemecahan soal kalian. Lakukan perbaikan jika ada kesalahan.

Berdasarkan kegiatan yang telah dilakukan, buatlah kesimpulan.

156

Lampiran 6. LKS Kelas Kontrol

LEMBAR KERJA SISWA (LKS)

MATERI ASAM BASA

No. Kelompok :

Anggota Kelompok :

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Kerjakan secara

Berkelompok

157

Pertemuan II

Catat informasi penting dari hasil penelusuran mengenai konsep asam basa.

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………

Tuliskan reaksi ionisasi asam atau basa menurut teori Arrhenius.

e. HCl(aq) →

f. Mg(OH)2(aq) →

g. Al(OH)3(aq) ⇌

h. H2SO4(aq) →

i. H3PO4(aq) ⇌

j. HNO3(aq) →

k. NaOH(aq) →

Tentukan spesi yang bertindak sebagai asam, basa, asam konjugasi, dan basa konjugasi pada reaksi

berikut!

f. HCl(aq) + H2O(l) ⇋ Cl−(aq) + H3O+

(aq)

g. H2SO4(aq) + H2O(l) ⇋ H3O+(aq) + HSO4

−(aq)

h. NH4+

(aq) + H2O(l) ⇋ NH3(aq) + H3O+(aq)

i. H2PO4− (aq) + H2O(l) ⇋ H3PO4(aq) + OH−

(aq)

j. H3O+(aq) + CH3COO−

(aq) ⇋ H2O(l) + CH3COOH(aq)

Gambarkan struktur lewis, kemudian tentukan spesi yang bertindak sebagai asam dan basa.

c. NH3 + H+ → NH4+

d. SiF4 + F− → SiF5−

158

Pertemuan III

Ayo lakukan percobaan!

Lakukan uji larutan asam-basa dengan menggunakan indikator alami, larutan indikator, kertas lakmus,

dan indikator universal. Tulis hasil pengamatan kalian pada tabel. Kemudian tentukan sifat masing-

masing larutan berdasarkan hasil pengamatan yang kalian dapatkan.

Sampel

Indikator

Alam Larutan Indikator

Kertas

Lakmus Indikator

Universal

Sifat

Larutan Kunyit

Metil

merah

Bromtimol

biru Fenolftalein

Kuning

alizarin Merah Biru

Air jeruk

Obat maag

Air

deterjen

Air keran

Minuman

soda

Cermati tabel di bawah ini.

Tentukan trayek pH larutan pada percobaan, dengan cara membuat irisan garis keempat indikator

berdasarkan tabel di atas, untuk masing-masing larutan yang berbeda.






159

Air jeruk

Obat maag

Air deterjen

Air keran

Minuman bersoda

160

Pertemuan IV

Catat informasi penting dari hasil penelusuran mengenai hubungan kekuatan asam basa dengan

derajat ionisasi dan tetapan kesetimbangan ionnya serta perhitungan pH.

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………….…………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

………………………………………….………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………….…………………………………………………

……………………...……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

Kerjakan soal-soal di bawah ini.

1. Dilakukan sebuah percobaan untuk menentukan kuat lemahnya sifat asam dari 2 larutan yaitu larutan

CH3COOH 1 M dan HCl 1 M. Hasil dari percobaan tersebut, dapat disimpulkan bahwa CH3COOH

terionisasi sebagian dan HCl terionisasi sempurna. Berdasarkan reaksi ionisasinya, hubungkan

dengan derajat ionisasi untuk menentukan larutan yang bersifat asam kuat dan asam lemah.

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

161

2. Perhatikan tabel di bawah ini.

Urutkan kekuatan asam dan basa dari yang paling lemah sampai yang paling kuat, berdasarkan

nilai tetapan ionisasi asam (Ka) dan tetapan ionisasi basa (Kb) pada tabel di atas.

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

3. Selesaikan soal dibawah ini menggunakan hasil penelusuran informasi mengenai cara perhitungan

pH:

e. Sebanyak 0,5 gram NaOH dilarutkan dalam 100 mL air. Tentukan pH larutan tersebut. (tersebut

(Ar H = 1; O = 16; Na = 23)

f. Tentukan pH larutan H2SO4 0,01 M

g. Tentukan pH larutan asam format (HCOOH) 0,01 M bila harga Ka = 1,78 × 10−4

h. Tentukan pH larutan Amonia (NH3) 0,4 M bila harga Kb = 1,8 × 10−5

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………....

162

Lampiran 7. Lembar Observasi Keterlaksanaan Strategi PBL Terintegrasi RQA

170

Lampiran 8. Lembar Validasi Terjemahan Instrumen Keterampilan Metakognitif

Adapun petunjuk validasi terjemahan instrumen keterampilan metakognitif sebagai berikut:

Terdapat 7 kolom pada tabel validasi, yaitu: kolom (1) Nomor, kolom (2) Aspek Keterampilan Metakognitif, kolom (3) Kode, kolom (4)

Pernyataan MCA-I dalam bahasa Inggris, kolom (5) Hasil Terjemahan Peneliti dalam Bahasa Indonesia, kolom (6) Kesesuian antara MCA-I

dengan Terjemahan Peneliti, kolom (6a) Ya, kolom (6b) Tidak, kolom (7) Catatan.

Periksa kesesuaian antara kolom (4) dengan kolom (5).

Berikan tanda ceklis (√) pada kolom (6a) jika terjemahan sesuai dengan MCA-I atau pada kolom (6b) jika terjemahan dianggap tidak sesuai

dengan MCA-I.


LEMBAR VALIDASI TERJEMAHAN

INSTRUMEN KETERAMPILAN METAKOGNITIF SISWA

No.

(1)

Aspek

Keterampilan

Metakognitif

(2)

Kode

(3)

Pernyataan (Inggris)

Metacognitive Activities Inventory

(MCA-I) oleh Cooper dan Sandi-

Urena Tahun 2009 (4)

Pernyataan (Indonesia)

Hasil Terjemahan Peneliti (5)

Kesesuaian

(6) Catatan

(7) Ya

(6a)

Tidak

(6b)

1 Perencanaan + I try to relate unfamiliar problems

with previous situations or problems

solved.

Saya mencoba mengaitkan masalah yang

tidak diketahui dengan situasi sebelumnya

atau masalah yang pernah dipecahkan.

2 + I sort the information in the

statement and determine what is

relevant.

Saya mengurutkan informasi dalam

pernyataan dan menentukan apa yang relevan.

171

No.

(1)

Aspek

Keterampilan

Metakognitif

(2)

Kode

(3)







Kesesuaian

(6) Catatan

(7) Ya

(6a)

Tidak

(6b)

3 + I read the statement of a problem

carefully to fully understand it and

determine what the goal is.

Saya membaca pernyataan masalah dengan

cermat untuk sepenuhnya memahaminya dan

menentukan apa tujuannya.

4 + I clearly identify the goal of a

problem (unknown variable to solve

for or the concept to be defined)

before attempting a solution

Saya dengan jelas mengidentifikasi tujuan

masalah (variabel yang tidak diketahui untuk

dipecahkan atau konsep yang harus

didefinisikan) sebelum mencoba memecahkan

masalahnya.

5 + I consider what information needed

might not be given in the statement

of the problem.

Saya menganggap informasi yang dibutuhkan

mungkin tidak diberikan dalam pernyataan

masalah.

6 + I jot down things I know that might

help me solve a problem before

attempting a solution.

Saya mencatat hal-hal yang saya tahu yang

dapat membantu saya memecahkan masalah

sebelum mencoba memecahkan masalah.

7 + I find important relations among the

quantities, factors, or concepts

involved before trying a solution.

Saya menemukan hubungan penting antara

jumlah, faktor, atau konsep yang terlibat


172

No.

(1)

Aspek

Keterampilan

Metakognitif

(2)

Kode

(3)







Kesesuaian

(6) Catatan

(7) Ya

(6a)

Tidak

(6b)

8 + I plan how to solve a problem before

I actually start solving it (even if it is

a brief mental plan).

Saya merencanakan bagaimana

menyelesaikan masalah sebelum saya benar-

benar mulai menyelesaikannya (walaupun itu

masih dalam bayangan).

9 + I reflect upon things I know that are

relevant to a problem

Saya memikirkan hal-hal yang saya tahu yang

relevan dengan masalah.

10 + I attempt to break down the problem

to find the starting point.

Saya mencoba untuk mencari akar

permasalahan.

11 - I spend little time on problems for

which I do not already have a set of

solving rules or that I have not been

taught before.

Saya menghabiskan sedikit waktu untuk

masalah-masalah yang belum saya miliki

perangkat aturan penyelesaiannya atau yang

belum pernah diajari sebelumnya.

12 - When I solve problems, I omit

thinking of concepts before

attempting a solution.

Ketika saya memecahkan masalah, saya tidak

memikirkan konsep-konsepnya sebelum

mencoba sebuah pemecahannya.

13 - Once I know how to solve a type of

problem, I put no more time in

understanding the concepts

involved.

Setelah saya tahu bagaimana menyelesaikan

suatu masalah, saya tidak lagi butuh untuk

memahami konsep-konsep yang terlibat.

173

No.

(1)

Aspek

Keterampilan

Metakognitif

(2)

Kode

(3)







Kesesuaian

(6) Catatan

(7) Ya

(6a)

Tidak

(6b)

14 - I start solving problems without

having to read all the details of the

statement.

Saya mulai memecahkan masalah tanpa harus

membaca semua detail pernyataan.

15 Pemantauan + When I do assigned problems, I try

to learn more about the concepts so

that I can apply this knowledge to

test problems.

Ketika saya menyelesaikan masalah yang

ditugaskan, saya mencoba untuk mempelajari

lebih lanjut konsep-konsepnya sehingga saya

dapat menerapkan pengetahuan tentang

konsep tersebut untuk menguji masalah.

16 + I try to determine the form in which

the answer or product will be

expressed.

Saya mencoba memikirkan bentuk jawaban

atau produk yang akan

dipresentasikan/disampaikan.

17 + If a problem involves several

calculations, I make those

calculations separately and check

the intermediate results.

Jika masalah melibatkan beberapa

perhitungan, saya membuat perhitungan

secara terpisah dan memeriksa hasil.

18 + I try to double-check everything: my

understanding of the problem,

calculations, units, etc.

Saya mencoba memeriksa kembali semuanya:

pemahaman saya tentang masalah,

perhitungan, unit, dll.

174

No.

(1)

Aspek

Keterampilan

Metakognitif

(2)

Kode

(3)







Kesesuaian

(6) Catatan

(7) Ya

(6a)

Tidak

(6b)

19 + I use graphic organizers (diagrams,

flow-charts, etc.) to better

understand problems.

Saya menggunakan grafik (diagram, diagram

alur, dll.) untuk lebih memahami masalah.

20 + I experience moments of insight or

creativity while solving problems.

Saya merasa berwawasan atau berkreativitas

saat memecahkan masalah.

21 + I make sure that my solution actually

answers the question.

Saya memastikan bahwa pemecahan yang

saya berikan benar-benar menjawab

pertanyaan.

22 - I do not check that the answer makes

sense.

Saya tidak memeriksa bahwa jawabannya

masuk akal.

23 - If I do not know exactly how to

solve a problem, I immediately try

to guess the answer.

Jika saya tidak tahu persis cara untuk

menyelesaikan masalah, saya langsung

mencoba menebak jawabannya.

24 - I spend little time on problems I am

not sure I can solve.

Saya menghabiskan sedikit waktu untuk

masalah yang saya tidak yakin bisa atasi.

25 - When practicing, if a problem takes

several attempts and I cannot get it

right, I get someone to do it for me

and I try to memorize the procedure.

Ketika mengerjakan, jika suatu masalah

membutuhkan beberapa upaya dan saya tidak

dapat menyelesaikannya, saya meminta

seseorang melakukannya untuk saya dan saya

175

No.

(1)

Aspek

Keterampilan

Metakognitif

(2)

Kode

(3)







Kesesuaian

(6) Catatan

(7) Ya

(6a)

Tidak

(6b)

mencoba menghafal prosedur yang

digunakannya.

26 Evaluasi + Once a result is obtained, I check to

see that it agrees with what I

expected.

Setelah hasil diperoleh, saya memeriksa untuk

melihat kesesuaiannya dengan apa yang saya

harapkan.

27 + I analyze the steps of my plan and

the appropriateness of each step.

Saya menganalisis langkah-langkah rencana

saya dan kesesuaian setiap langkahnya.

176

Lampiran 9. Kisi-Kisi Instrumen Keterampilan Metakognitif

KISI-KISI INSTRUMEN KETERAMPILAN METAKOGNITIF SISWA

No.

Aspek

Keterampilan

Metakognitif


Metakognitif Pernyataan

Nomor

Soal

1 Perencanaan Terhubung dengan

Pengetahuan Terdahulu

Saya mencoba mengaitkan masalah yang tidak diketahui dengan situasi sebelumnya atau

masalah yang pernah dipecahkan.

5

2 Saya memikirkan hal-hal yang saya tahu yang berhubungan dengan masalah. 17

3 Mengidentifikasi Tujuan Saya membaca pernyataan masalah dengan cermat untuk memahaminya dan menentukan apa

tujuannya.

1

4 Saya dengan jelas mengidentifikasi tujuan masalah (variabel yang tidak diketahui untuk

dipecahkan atau konsep yang harus didefinisikan) sebelum mencoba memecahkan masalahnya.

8

5 Saya mencoba untuk mencari akar permasalahan. 19

6 Memilah Informasi

Penting

Saya mengurutkan informasi dalam pernyataan dan menentukan apa yang relevan. 3

7 Memecahkan Masalah

Menjadi Poin-Poin

Jika masalah melibatkan beberapa perhitungan, saya membuat perhitungan secara terpisah dan

memeriksa hasil.

7

8 Saya menggunakan grafik (diagram, diagram alur, dll.) untuk lebih memahami masalah. 11

177

No.

Aspek

Keterampilan

Metakognitif



Nomor

Soal

9 Menemukan Hubungan

dari Setiap Variabel

Saya mencatat hal-hal yang saya tahu yang dapat membantu saya memecahkan masalah


13

10 Saya menemukan hubungan penting di antara jumlah, faktor, atau konsep yang terlibat sebelum

mencoba memecahkan masalah.

14

11 Memetakan Solusi Saya mencoba memikirkan bentuk jawaban atau produk yang akan

dipresentasikan/disampaikan.

6

12 Pemantauan Memeriksa Berbagai

Tahapan

Saya merencanakan bagaimana menyelesaikan masalah sebelum saya benar-benar mulai

menyelesaikannya (walaupun itu masih dalam bayangan).

16

13 Saya menganalisis langkah-langkah rencana saya dan kesesuaian setiap langkahnya. 18

14 Ketika saya memecahkan masalah, saya tidak memikirkan konsep-konsepnya sebelum

mencoba sebuah pemecahannya.

21

15 Setelah saya tahu bagaimana menyelesaikan suatu masalah, saya tidak lagi butuh untuk

memahami konsep-konsep yang terlibat.

22

16 Saya mulai memecahkan masalah tanpa harus membaca semua detail pernyataan. 25

17 Saya menghabiskan sedikit waktu untuk masalah yang saya tidak yakin bisa atasi. 26

18 Ketika saya menyelesaikan masalah yang ditugaskan, saya mencoba untuk mempelajari lebih

lanjut konsep-konsepnya sehingga saya dapat menerapkan pengetahuan tentang konsep

tersebut untuk menguji masalah.

2

178

No.

Aspek

Keterampilan

Metakognitif



Nomor

Soal

19 Bertanya Kepada Teman Ketika mengerjakan, jika suatu masalah membutuhkan beberapa upaya dan saya tidak dapat

menyelesaikannya, saya meminta seseorang melakukannya untuk saya dan saya mencoba

menghafal prosedur yang digunakannya.

27

20 Mengidentifikasi

Kesalahan

Saya menganggap informasi yang dibutuhkan mungkin tidak diberikan dalam pernyataan

masalah.

9

21 Saya menghabiskan sedikit waktu untuk masalah-masalah yang belum saya miliki perangkat

aturan penyelesaiannya atau yang belum pernah diajari sebelumnya.

20

22 Menilai Jawaban Saya memastikan bahwa pemecahan yang saya berikan benar-benar menjawab pertanyaan. 15

23 Saya tidak memeriksa bahwa jawabannya masuk akal. 23

24 Mengoreksi Cara yang

Salah/Kurang Tepat

Saya merasa berwawasan atau berkreativitas saat memecahkan masalah. 12

25 Jika saya tidak tahu persis cara untuk menyelesaikan masalah, saya langsung mencoba

menebak jawabannya.

24

26 Evaluasi Mengecek Kembali

Jawaban Akhir

Setelah hasil diperoleh, saya memeriksa untuk melihat kesesuaiannya dengan apa yang saya

harapkan.

4

27 Memverifikasi Bahwa

Jawaban Menjawab

Pertanyaan

Saya mencoba memeriksa kembali semuanya: pemahaman saya tentang masalah, perhitungan,

unit, dll.

10

Total Butir Pernyataan 27

179

Lampiran 10. Instrumen Keterampilan Metakognitif

Kuesioner Keterampilan Metakognitif

Nama :

Kelas :

Petunjuk:

1. Anda diminta untuk mengisi pernyataan di bawah ini dengan memberi tanda (√) pada kolom yang

sesuai dengan keadan diri anda.

2. Semua pernyataan di bawah ini terkait dengan diri anda. Maka dari itu, diharapkan anda mengisi

dengan jujur.

3. Jika ada pernyataan yang tidak dimengerti, bisa ditanyakan kepada pengawas.

Keterangan:

SS = Sangat Setuju

S = Setuju

N = Netral/ Tidak memiliki pendapat/ Ragu-ragu

TS = Tidak Setuju

STS = Sangat Tidak Setuju

No Pernyataan Jawaban

SS S N TS STS

1 Saya membaca pernyataan masalah dengan cermat untuk

memahaminya dan menentukan apa tujuannya.

2 Ketika saya menyelesaikan masalah yang ditugaskan, saya

mencoba untuk mempelajari lebih lanjut konsep-konsepnya

sehingga saya dapat menerapkan pengetahuan tentang konsep

tersebut untuk menguji masalah.

3 Saya mengurutkan informasi dalam pernyataan dan

menentukan apa yang relevan.

4 Setelah hasil diperoleh, saya memeriksa untuk melihat

kesesuaiannya dengan apa yang saya harapkan.

5 Saya mencoba mengaitkan masalah yang tidak diketahui

dengan situasi sebelumnya atau masalah yang pernah

dipecahkan.

6 Saya mencoba memikirkan bentuk jawaban atau produk yang

akan dipresentasikan/disampaikan.

7 Jika masalah melibatkan beberapa perhitungan, saya

membuat perhitungan secara terpisah dan memeriksa hasil.

180

8 Saya dengan jelas mengidentifikasi tujuan masalah (variabel

yang tidak diketahui untuk dipecahkan atau konsep yang

harus didefinisikan) sebelum mencoba memecahkan

masalahnya.

9 Saya menganggap informasi yang dibutuhkan mungkin tidak

diberikan dalam pernyataan masalah.

10 Saya mencoba memeriksa kembali semuanya: pemahaman

saya tentang masalah, perhitungan, unit, dll.

11 Saya menggunakan grafik (diagram, diagram alur, dll.) untuk

lebih memahami masalah.

12 Saya merasa berwawasan atau berkreativitas saat

memecahkan masalah.

13 Saya mencatat hal-hal yang saya tahu yang dapat membantu

saya memecahkan masalah sebelum mencoba memecahkan

masalah.

14 Saya menemukan hubungan penting di antara jumlah, faktor,

atau konsep yang terlibat sebelum mencoba memecahkan

masalah.

15 Saya memastikan bahwa pemecahan yang saya berikan

benar-benar menjawab pertanyaan.

16 Saya merencanakan bagaimana menyelesaikan masalah

sebelum saya benar-benar mulai menyelesaikannya

(walaupun itu masih dalam bayangan).

17 Saya memikirkan hal-hal yang saya tahu yang berhubungan

dengan masalah.

18 Saya menganalisis langkah-langkah rencana saya dan

kesesuaian setiap langkahnya.

19 Saya mencoba untuk mencari akar permasalahan.

20 Saya menghabiskan sedikit waktu untuk masalah-masalah

yang belum saya miliki perangkat aturan penyelesaiannya

atau yang belum pernah diajari sebelumnya.

21 Ketika saya memecahkan masalah, saya tidak memikirkan

konsep-konsepnya sebelum mencoba sebuah pemecahannya.

22 Setelah saya tahu bagaimana menyelesaikan suatu masalah,

saya tidak lagi butuh untuk memahami konsep-konsep yang

terlibat.

181

23 Saya tidak memeriksa bahwa jawabannya masuk akal.

24 Jika saya tidak tahu persis cara untuk menyelesaikan

masalah, saya langsung mencoba menebak jawabannya.

25 Saya mulai memecahkan masalah tanpa harus membaca

semua detail pernyataan.

26 Saya menghabiskan sedikit waktu untuk masalah yang saya

tidak yakin bisa atasi.

27 Ketika mengerjakan, jika suatu masalah membutuhkan

beberapa upaya dan saya tidak dapat menyelesaikannya, saya

meminta seseorang melakukannya untuk saya dan saya

mencoba menghafal prosedur yang digunakannya.

- Terima kasih atas partisipasinya -

182

Lampiran 11. Lembar Validasi Instrumen Tes Hasil Belajar

LEMBAR VALIDASI INSTRUMEN TES HASIL BELAJAR SISWA PADA MATERI ASAM BASA

Adapun petunjuk validasi instrumen hasil belajar sebagai berikut:

Terdapat 7 kolom pada tabel validasi, yaitu: kolom (1) KD, kolom (2) Indikator Pencapaian Kompetensi, kolom (3) Indikator Soal, kolom (4) Butir Soal, kolom (5) Kunci

Jawaban dan Penskoran, kolom (6) Kesesuian, kolom (6a) Ya, kolom (6b) Tidak, kolom (7) Keterangan.

Berikan tanda ceklis (√) pada kolom (6a) jika jawaban sesuai atau pada kolom (6b) jika jawaban tidak sesuai.


KD

(1)

Indikator

Pencapaian

Kompetensi

(2)

Indikator Soal

(3)

Butir Soal

(4)

Kunci Jawaban dan Penskoran

(5)

Kesesuaian

(6) Keterangan

(7) Ya

(6a)

Tidak

(6b)

3.10.

Menjelas

kan

konsep

asam dan

basa

serta

kekuatan

nya dan

kesetimb

angan

pengiona

nnya

dalam

larutan.

Menjelaskan

konsep asam

dan basa

menurut

Arrhenius,

Bronsted-

Lowry, dan

Lewis.

Disajikan

informasi

mengenai teori

asam basa

Arrhenius, siswa

dapat

menuliskan

reaksi ionisasi

larutan asam

basa.

1. Svante August Arrhenius, seorang ahli kimia

dari Swedia mengemukakan tentang asam basa.

Ia menjelaskan bagaimana asam atau basa

dalam air dapat terurai menjadi ion H+ atau

OH−. Berdasarkan informasi di atas, buatlah

reaksi ionisasi dari larutan Fe(OH)3, HClO4,

H2CO3, KOH. Kemudian tentukan mana yang

bersifat asam atau basa.

a. Fe(OH)3(aq) ⇌ Fe3+(aq) + 3OH−

(aq) (basa)

b. HClO4(aq) → H+(aq) + ClO4

−(aq) (asam)

c. H2CO3(aq) ⇌ 2H+(aq) + CO3

2−(aq) (asam)

d. KOH(aq) → K+(aq) + OH−

(aq) (basa)

Skor 4

Menjawab poin a, b, c dan d dengan benar

Skor 3

Menjawab 3 poin a, b, c atau d dengan benar

Skor 2


Skor 1


Skor 0

Tidak menjawab

183

Disajikan reaksi

ionisasi larutan

asam dan basa,

siswa dapat

menentukan

sifat larutan

tersebut menurut

teori Arrhenius.

2. Diketahui reaksi ionisasi sebagai berikut.

Sr(OH)2(aq) → Sr2+(aq) + 2OH−

(aq)

HCN(aq) ⇌ H+(aq) + CN−

(aq)

H2S(aq) ⇌ 2H+(aq) + S2−

(aq)

NH4OH(aq) ⇌ NH4+

(aq) + OH−(aq)

Tentukan mana larutan yang bersifat asam atau

basa menurut teori Arrhenius dan jelaskan

alasannya.

a. Sr(OH)2 = Basa, karena melepaskan ion OH−

dalam air.

b. HCN = Asam, karena melepaskan ion H+ dalam

air.

c. H2S = Asam, karena melepaskan ion H+ dalam

air.

d. NH4OH = Basa, karena melepaskan ion OH−

dalam air.

Skor 4


Skor 3


Skor 2


Skor 1


Skor 0

Tidak menjawab

Disajikan

beberapa spesi

asam dan basa,

siswa dapat

menuliskan

rumus asam

konjugasi dan

basa konjugasi

menurut teori

Bronsted-

Lowry.

3. Teori asam basa Bronsted-Lowry sangat erat

kaitannya dengan istilah asam – basa konjugasi.

Menurut teori Bronsted-Lowry, basa adalah

suatu zat yang dapat menerima proton (H+).

Basa yang telah menerima proton disebut asam

konjugasi.

Tuliskan rumus asam konjugasi dari spesi di

bawah ini:

a. CN− (aq)

b. CO32−

(aq)

Sedangkan asam adalah suatu zat yang dapat

mendonorkan proton (H+). Asam yang telah

melepaskan proton disebut basa konjugasi.

Tuliskan rumus basa konjugasi dari spesi di

bawah ini:

c. HSO4ˉ(aq)

a. HCN(aq)

b. HCO3−

(aq)

c. SO42−

(aq)

d. NH2−

(aq)

Skor 4


Skor 3


Skor 2


Skor 1


Skor 0

Tidak menjawab

184

d. NH3(aq)

Disajikan

beberapa reaksi,

siswa dapat

menentukan zat

yang bertindak

sebagai asam,

basa, asam

konjugasi, dan

basa konjugasi

menurut teori

Bronsted-Lowry

4. Tentukan spesi yang bertindak sebagai asam,

basa, asam konjugasi, dan basa konjugasi

menurut teori Bronsted-Lowry

HNO3(aq) + NH3(aq) ⇌ NO3−

(aq) + NH4+

(aq)

HCO3−

(aq) + H2O(l) ⇌ H2CO3(aq) + OH−(aq)

HPO42−

(aq) + H2O(l) ⇌ PO43−

(aq) + H3O+(aq)

a. HNO3(aq) + NH3(aq) ⇌ NO3−

(aq)+ NH4+

(aq)

A B BK AK

b. HCO3−

(aq) + H2O(l) ⇌ H2CO3(aq) + OH−(aq)

B A AK BK

c. HPO42−

(aq) + H2O(l) ⇌ PO43−

(aq) + H3O+(aq)

A B BK AK

Ket:

A: Asam; AK: Asam Konjugasi; B: Basa;

BK: Basa Konjugasi

Skor 4

Menjawab poin a, b, dan c dengan benar

Skor 3

Menjawab 2 poin a, b, atau c dengan benar

Skor 2


Skor 1

Menjawab tetapi tidak benar

Skor 0

Tidak menjawab

Disajikan suatu

reaksi, siswa

dapat membuat

struktur lewis

dan menentukan

spesi yang

bertindak

sebagai asam

dan basa

menurut teori

5. Gilbert N. Lewis memberikan pengertian asam

basa yang dapat digambarkan berdasarkan serah

terima pasangan elektron. Gambarkan struktur

lewis reaksi berikut.

O2− + SO3 → SO4

2−

Tentukan spesi yang bertindak sebagai asam dan

basa.

a.

b. SO3 = Asam

c. O2− = Basa

Skor 4


185

asam basa

Lewis.

Skor 3


Skor 2


Skor 1


Skor 0

Tidak menjawab

Disajikan

struktur lewis

suatu reaksi,

siswa dapat

menentukan

yang bertindak

sebagai asam

dan basa serta

memberikan

penjelasannya.

6.

Pada reaksi antara NH3 dan AlCl3 di atas, tunjukkan

mana yang bertindak sebagai asam dan basa menurut

teori Lewis. Jelaskan alasannya!

a. NH3 sebagai basa

b. AlCl3 sebagai asam

c. AlCl3 bertindak sebagai asam dan NH3 berperan

sebagai basa, karena menurut teori Lewis asam

adalah zat yang berperan sebagai penerima

elektron sedangkan dan basa adalah zat yang

berperan sebagai pemberi elektron.

Skor 4


Skor 3


Skor 2


Skor 1


Skor 0

Tidak menjawab

Menghubungk

an kekuatan

asam atau basa

dengan derajat

ionisasi dan

tetapan

kesetimbangan

ionisasinya.

Disajikan tabel

yang berisi data

tetapan ionisasi

berbagai larutan

asam lemah,

siswa dapat

menentukan

asam yang

terkuat dan yang

Nama

Senyawa

Rumus

Kimia Ka

Asam

karbonat H2CO3 4,3 × 10-7

Asam nitrit HNO2 4,5 × 10-4

7. Perhatikan data pada tabel berikut.

a. Senyawa asam yang terkuat = Asam oksalat

b. Senyawa asam yang terlemah = Asam hipoklorit

c. Semakin besar tetapan ionisasi asam semakin

kuat sifat asamnya.

Skor 4


Skor 3


186

terlemah

berdasarkan

nilai Ka nya dan

menyimpulkan

hubungan

kekuatan asam

dengan nilai Ka

nya.

Asam

oksalat H2C2O4 5,6 × 10-2

Asam

hipoklorit HClO 3,5 × 10-8

Asam

sulfit H2SO3 1,3 × 10-2

Berdasarkan harga tetapan kesetimbangan asam (Ka)

pada tabel di atas, tentukan asam yang terkuat dan

yang terlemah. Simpulkan mengenai hubungan

kekuatan asam dengan tetapan ionisasi asam.

Skor 2


Skor 1


Skor 0

Tidak menjawab

Disajikan tabel

berisi data

tetapan ionisasi

berbagai larutan

basa lemah,

siswa dapat

menentukan

kekuatan basa

berdasarkan

nilai Kb nya dan

menyimpulkan

hubungan

kekuatan basa

dengan nilai Kb

nya.

8. Perhatikan dengan cermat data pada tabel

berikut.

Rumus

Kimia NH2OH CH3NH2 (CH3)2NH

Nama

Senyawa

Hidroksiami

na

Metilam

ina

Dimetilami

na

Nilai Kb 1,1 × 10-3 3,6 ×

10-4 5,1 × 10-4

Tentukan senyawa basa pada tabel di atas, manakah

yang memiliki sifat paling kuat dan paling lemah.

Berikan kesimpulan mengenai hubungan kekuatan

basa dengan tetapan ionisasi basa.

a. Senyawa basa yang paling kuat =

Hidroksiamina

b. Senyawa basa yang paling lemah = Metilamina

c. Semakin besar tetapan ionisasi basa, semakin

kuat sifat basanya.

Skor 4


Skor 3


Skor 2


Skor 1


Skor 0

Tidak menjawab

Disajikan hasil

pengamatan uji

daya hantar

listrik larutan

dan diberikan

informasi jenis

ionisasinya,

siswa dapat

9. Pada konsentrasi yang sama larutan NaOH dan

NH3 diuji daya hantar listriknya, berikut hasil

pengamatannya:

a. Larutan NH3 merupakan larutan basa lemah,

karena larutan NH3 hanya terionisasi sebagian

sehingga harga derajat ionisasinya sangat kecil

atau sebesar 0 < 𝛼 < 1.

b. Larutan NaOH merupakan larutan basa kuat,

karena larutan NaOH terionisasi sempurna

sehingga harga derajat ionisasinya besar atau =

1.

187

menentukan

kekuatan basa

berdasarkan

derajat ionisasi

dan

menyimpulkan

hubungan antara

derajat ionisasi

dengan kekuatan

basa.

Dari hasil pengamatan di atas, pada larutan NaOH

lampu menyala terang dan timbul banyak gelembung

menandakan larutan NaOH terionisasi sempurna.

Pada larutan NH3 lampu tidak menyala dan timbul

sedikit gelembung menandakan larutan NH3

terionisasi sebagian.

a. Tentukan mana yang bersifat basa kuat dan basa

lemah dari kedua larutan tersebut berdasarkan

derajat ionisasinya dan jelaskan alasannya!

b. Berikan kesimpulan mengenai hubungan antara

kekuatan basa dengan derajat ionisasi.

c. Semakin besar harga derajat ionisasi semakin

kuat sifat basanya. Sedangkan semakin kecil

harga derajat ionisasi semakin lemah sifat

basanya.

Skor 4


Skor 3


Skor 2


Skor 1


Skor 0

Tidak menjawab

Disajikan tabel

yang berisi data

berupa 2

senyawa asam

beserta reaksi

dan jenis

ionisasinya,

siswa dapat

menjelaskan

derajat ionisasi

berdasarkan data


Asam Reaksi Terionisas

i

1 M

HCN

HCN(aq) ⇌ H+(aq) + CN−

(aq) Sebagian

1 M

HNO3

HNO3(aq) → H+(aq) +

NO3−

(aq)

Sempurna

Berdasarkan data pada tabel di atas, bagaimana nilai

derajat ionisasi pada masing-masing larutan?

a. Karena HCN mengalami ionisasi sebagian,

maka nilai derajat ionisasinya sebesar 0 < 𝛼 < 1.

b. Karena HNO3 mengalami ionisasi sempurna,

maka nilai derajat ionisasinya = 1.

c. HCN bersifat asam lemah.

HNO3 bersifat asam kuat.

Skor 4


Skor 3


188

yang diberikan

dan

menghubungkan

nya dengan

kekuatan asam.

Kemudian tentukan mana yang bersifat asam kuat

dan asam lemah dari kedua larutan di atas

berdasarkan nilai derajat ionisasinya.

Skor 2


Skor 1


Skor 0

Tidak menjawab

Menentukan

nilai pH

larutan asam

dan basa

melalui

perhitungan.

Disajikan data

berupa massa,

volume, dan Mr

dari suatu basa

kuat, siswa

dapat

menghitung

nilai pH larutan

basa kuat

berdasarkan data

yang diketahui.

11. Sebanyak 3,7 gram Ca(OH)2 dilarutkan dalam 5

liter air. Tentukan pH larutan tersebut (Mr

Ca(OH)2 = 74).

a. Menghitung Konsentrasi

M = m

Mr ×

1

V

M = 3,7

74 ×

1

5

M = 0,05 × 0,2

M = 0,01 mol/L

b. Menghitung [OH−]

[OH−] = M × valensi basa

[OH−] = 0,01 × 2

[OH−] = 0,02

c. Menghitung pOH


pOH = − log 2 × 10−2

pOH = 2 – log 2

d. Menghitung pH

pH = 14 – pOH

pH = 14 – (2 – log 2)

pH = 12 + log 2

pH = 12,3

Skor 4


Skor 3


Skor 2

189


Skor 1


Skor 0

Tidak menjawab

Disajikan data

berupa

konsentrasi

larutan dan

tetapan ionisasi

dari suatu basa

lemah, siswa

dapat

menghitung

nilai pH larutan

basa lemah

berdasarkan data

yang diketahui.

12. Tentukan nilai pH larutan NH4OH 0,025 M

larutan amonia jika harga Kb = 1,8 × 10−5.

a. Menghitung [OH−]

[OH−] = √Kb × M

[OH−] = √1,8 × 10-5 × 25 × 10-3

[OH−] = 6,7 × 10-4

b. Menghitung pOH


pOH = − log 6,7 × 10−4

pOH = 4 – log 6,7

c. Menghitung pH

pH = 14 – pOH

pH = 14 – (4 – log 6,7)

pH = 10 + log 6,7

pH = 10, 82

Skor 4


Skor 3


Skor 2


Skor 1


Skor 0

Tidak menjawab

Disajikan data

berupa

konsentrasi

larutan dari

13. Hitunglah pH larutan asam kuat di bawah ini:

a. HNO3 5 × 10−1 M

b. H2SO4 7×10−2 M

a. [H+] = M × valensi asam

[H+] = 5 × 10−1 × 1

[H+] = 5 × 10−1

190

suatu asam kuat,

siswa dapat

menghitung

nilai pH larutan

asam kuat

berdasarkan data

yang diketahui.

b. pH = – log [H+]

pH = – log (5 × 10−1)

pH = 1 – log 5

pH = 0,3

c. [H+] = M × valensi asam

[H+] = 7 × 10−2 × 2

[H+] = 1,4 × 10−1

d. pH = – log [H+]

pH = – log (1,4 × 10−1)

pH = 1 – log 1,4

pH = 0,85

Skor 4


Skor 3


Skor 2


Skor 1


Skor 0

Tidak menjawab

Disajikan data

berupa Ka,

massa, volume,

dan Mr dari

suatu asam,

siswa dapat

menghitung

nilai pH larutan

asam lemah

14. Asam benzoat (C6H5COOH) adalah asam lemah

yang sering digunakan sebagai pengawet bahan

makanan dengan Ka = 6,46 × 10−5. Berapakah

pH larutan, jika sebanyak 3,05 gram

C6H5COOH dilarutkan dalam 5 liter air? (Mr

C6H5COOH = 122)

a. Menghitung Konsentrasi

M = m

Mr ×

1

V

M = 3,05

122 ×

1

5

M = 0,025 × 0,2

M = 5 × 10−3 mol/L

b. Menghitung konsentrasi [H+]

[H+] = √Ka × M

191

berdasarkan data

yang diketahui. [H+] = √6,46 × 10-5 × 5 × 10-3

[H+] = √32,3 × 10-8

[H+] = 5,68 × 10-4

c. Menghitung nilai pH

pH = – log [H+]

pH = – log (5,68 × 10−4)

pH = 4 – log 5,68

pH = 3,24

Skor 4


Skor 3


Skor 2


Skor 1


Skor 0

Tidak menjawab

4.10.

Mengana

lisis

trayek

perubaha

n pH

beberapa

indikator

yang

diekstrak

dari

bahan

alam

melalui

percobaa

n.

Menguji

larutan asam

dan basa

menggunakan

indikator.

Disajikan rumus

kimia senyawa

asam dan basa,

siswa dapat

memprediksikan

hasil pengujian

larutan asam dan

basa

menggunakan

kertas lakmus.

15. Prediksikan perubahan warna yang akan terjadi

pada kertas lakmus merah dan biru, jika

dicelupkan ke dalam larutan-larutan dibawah

ini:

a. Ba(OH)2(aq) → Ba2+(aq) + 2OH−

(aq)

b. Fe(OH)2(aq) ⇌ Fe2+(aq) + 2OH−

(aq)

c. C6H5COOH(aq) ⇌ C6H5COO−(aq) + H+

(aq)

d. HI(aq) → H+(aq) + I−

(aq)

a. Lakmus merah = biru

Lakmus biru = biru

b. Lakmus merah = biru

Lakmus biru = biru

c. Lakmus merah = merah

Lakmus biru = merah

d. Lakmus merah = merah

Lakmus biru = merah

Skor 4


192

Skor 3


Skor 2


Skor 1


Skor 0

Tidak menjawab

Disajikan hasil

pengujian

larutan asam

basa beserta data

trayek pH

larutan

indikator, siswa

dapat

menentukan

larutan indikator

yang efektif utuk

digunakan dan

memprediksikan

perubahan

warna yang akan

terjadipada

indikator

tersebut.

16. Tio akan menguji sebuah larutan dengan

menggunakan larutan indikator. Diketahui

trayek pH larutan indikator sebagai berikut.

Larutan

Indikator Trayek pH Perubahan Warna



Fenolftalein 8,3 – 10,0 Tidak berwarna –

Merah Muda


Jika larutan yang diuji bersifat asam lemah dengan

kisaran pH 6,0 – 6,3, tentukan dari keempat indikator

di atas mana yang lebih efektif untuk digunakan Tio.

Kemudian prediksikan perubahan warna yang akan

terjadi pada indikator yang telah kalian tentukan.

a. Agar lebih efektif sebaiknya Tio menggunakan

larutan indikator metil merah dan bromtimol

biru.

b. Pada indikator metil merah terjadi perubahan

warna kuning.

c. Pada indikator bromtimol biru terjadi perubahan

warna kuning.

Skor 4


Skor 3


Skor 2


Skor 1


Skor 0

Tidak menjawab

Mengidentifik

asi sifat larutan

menggunakan

indikator.

Disajikan data

hasil percobaan

dengan

menggunakan

kertas lakmus,

siswa dapat

menentukan

17. Seorang siswa melakukan percobaan untuk

menentukan sifat larutan dari bahan-bahan yang

ada di sekitarnya, yaitu air gula, kopi, obat tetes

mata, dan air tomat. Berikut data pengamatan

dari percobaan yang dilakukan.

Sampel Kertas Lakmus

No. Sampel Sifat

Larutan

a Air gula Netral

b Kopi Asam

c Obat tetes mata Basa

d Ekstrak tomat Asam

193

larutan ke dalam

sifat asam atau

basa.

Merah Biru

Air gula Merah Biru

Kopi Merah Merah

Obat tetes

mata Biru Biru

Ekstrak

tomat Merah Merah

Berdasarkan data pada tabel di atas, tentukan sifat

dari bahan-bahan yang diuji.

Skor 4


Skor 3


Skor 2


Skor 1


Skor 0

Tidak menjawab

Disajikan data

hasil percobaan

larutan asam,

basa, dan netral

menggunakan

indikator alami,

siswa dapat

menentukan

sifat larutan

berdasarkan

hasil uji

menggunakan

indikator alami.

18. Berikut ini data uji pendahuluan beberapa

larutan dengan indikator alami.

Larutan

Warna dengan

Ekstrak

Kunyit

Ekstrak

Kembang

Sepatu

Air Aki Kuning Merah

Air Sabun Merah Hijau

Air Suling Kuning Ungu

Dari data uji pendahuluan di atas, diperoleh

kesimpulan bahwa air aki bersifat asam, air sabun

bersifat basa, dan air suling bersifat netral.

Kemudian dilakukan uji larutan K, L, M, N dan

diperoleh data sebagai berikut.

Larutan

Warna dengan

Ekstrak Kunyit Ekstrak Kembang

Sepatu

K Merah Hijau

L Kuning Ungu

a. Larutan K: Basa

b. Larutan L : Netral

c. Larutan M : Asam

d. Larutan N : Netral

Skor 4


Skor 3


Skor 2


Skor 1


Skor 0

Tidak menjawab

194

M Kuning Merah

N Kuning Ungu

Tentukan sifat dari larutan K, L, M, N berdasarkan

data hasil uji pendahuluan!

Menganalisis

trayek

perubahan pH

larutan

menggunakan

indikator

Disajikan data

hasil percobaan

menggunakan

larutan

indikator, siswa

dapat membuat

irisan trayek pH,

menentukan

kisaran pH

larutan dan

dapat

menentukan

kelayakan air

untuk diminum.

19. Air tanah di sekitar pemukiman warga diduga

telah tercemar. Untuk membuktikannya,

sekelompok siswa melakukan pengujian dengan

menggunakan larutan indikator, diperoleh data

sebagai berikut.

Indikator Trayek

pH

Perubaha

n Warna

Warna Air

Tanah

dengan

Indikator

Bromtimol

Biru

6,0 –

7,6

Kuning –

Biru

Biru

Fenolftalein 8,3 –

10,0

Tidak

berwarna

– Merah

muda

Merah

Muda

Kuning

Alizarin

10,1 –

12,0

Kuning –

Merah

Kuning

a. Buatlah irisan trayek pH dari ketiga indikator di

atas.

b. Berapakah kisaran pH air tanah tersebut?

c. Apakah air tersebut layak untuk dikonsumsi?

(Menurut peraturan Menteri Kesehatan

Republik Indonesia, pH air minum yang layak

adalah 6,5 - 8,5).

a.

b. Kisaran pH air tanah tersebut adalah 10,0 – 10,1.

c. Air tanah tersebut tidak layak untuk dikonsumsi,

karena derajat keasaman atau nilai pH nya lebih

dari 8,5.

Skor 4


Skor 3


Skor 2


Skor 1


Skor 0

Tidak menjawab

195

Disajikan data

hasil uji tiga

sampel air

menggunakan

larutan

indikator, siswa

dapat

menentukan

trayek pH ketiga

sampel air

tersebut.

20. Berikut ini adalah data hasil uji 3 sampel air

dengan beberapa indikator sebagai berikut.

Larutan

Indikat

or

Traye

k pH

Perub

ahan

Warn

a

Air X Air Y Air

Z

Metil

Merah

4,2 –

6,3

Mera

h –

Kuni

ng

Kuni

ng

Mera

h

Kun

ing

Bromti

mol

Biru

6,0 –

7,6

Kuni

ng –

Biru

Biru Kuni

ng

Bir

u

Fenolft

alein

8,3 –

10,0

Tidak

berwa

rna –

Mera

h

Mera

h

Tidak

berwa

rna

Tid

ak

Ber

war

na

Tentukan trayek pH air X, Y dan Z dengan membuat

irisan dari ketiga indikator di atas!

a.

pH air X adalah ≥10

b.

pH air Y adalah ≤ 4,2

c.

pH air Z adalah 7,6 – 8,3

Skor 4


Skor 3


Skor 2


Skor 1


Skor 0

Tidak menjawab

197

Lampiran 12. Hasil Uji Validitas dan Reliabilitas Instrumen Tes Hasil Belajar

Uji Validitas

Correlations

Soal_

1

Soal_

2

Soal_

3

Soal_

4

Soal_

5

Soal_

6

Soal_

7

Soal_

8

Soal_

9

Soal_

10

Soal_

11

Soal_

12

Soal_

13

Soal_

14

Soal_

15

Soal_

16

Soal_

17

Soal_

18

Soal_

19

Soal_

20 Skor_Total

Soal_1 Pearson Correlation 1 .410** .162 .214 .096 .231 .286* .137 .172 .197 -.021 .021 .118 .210 .112 .152 .288* .201 .129 .320** .434**

Sig. (2-tailed) .000 .183 .078 .432 .056 .017 .262 .159 .105 .865 .864 .335 .083 .360 .212 .016 .097 .290 .007 .000

N 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69

Soal_2 Pearson Correlation .410** 1 .000 -.065 -.122 .089 .373** -.057 .202 .008 .003 -.001 .053 -.029 -.065 -.160 -.070 .029 .025 .061 .180

Sig. (2-tailed) .000 .999 .597 .316 .465 .002 .640 .095 .949 .978 .994 .666 .816 .595 .189 .565 .812 .839 .618 .139

N 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69

Soal_3 Pearson Correlation .162 .000 1 -.057 .293* .474** .407** .350** .331** .341** .027 .223 .538** .354** .326** .404** .396** .490** .356** .449** .676**

Sig. (2-tailed) .183 .999 .641 .015 .000 .001 .003 .006 .004 .829 .065 .000 .003 .006 .001 .001 .000 .003 .000 .000

N 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69

Soal_4 Pearson Correlation .214 -.065 -.057 1 .135 .224 .060 -.090

-.372*

* -.261* .115 .234 -.025 .019 .021 -.079 .012 -.143 .200 .104 .074

Sig. (2-tailed) .078 .597 .641 .270 .064 .622 .464 .002 .030 .349 .053 .838 .876 .862 .517 .925 .240 .100 .396 .547

N 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69

Soal_5 Pearson Correlation .096 -.122 .293* .135 1 .274* -.126 .151 .320** .229 .176 .266* .215 .284* .117 .072 .119 .327** .249* .400** .451**

Sig. (2-tailed) .432 .316 .015 .270 .023 .303 .214 .007 .058 .148 .027 .077 .018 .340 .555 .329 .006 .039 .001 .000

N 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69

Soal_6 Pearson Correlation .231 .089 .474** .224 .274* 1 .289* .198 .215 .137 .398** .522** .411** .616** .156 .205 .194 .207 .647** .651** .734**

Sig. (2-tailed) .056 .465 .000 .064 .023 .016 .104 .077 .260 .001 .000 .000 .000 .200 .091 .111 .087 .000 .000 .000

N 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69

Soal_7 Pearson Correlation .286* .373** .407** .060 -.126 .289* 1 .461** .086 .105 .143 .245* .415** .111 .074 .388** .255* .146 .165 .221 .469**

Sig. (2-tailed) .017 .002 .001 .622 .303 .016 .000 .484 .392 .241 .043 .000 .365 .548 .001 .035 .233 .176 .068 .000

198

N 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69

Soal_8 Pearson Correlation .137 -.057 .350** -.090 .151 .198 .461** 1 .504** .560** .144 .066 .204 .150 -.081 .263* .115 .118 -.023 .376** .432**

Sig. (2-tailed) .262 .640 .003 .464 .214 .104 .000 .000 .000 .237 .589 .093 .219 .511 .029 .348 .335 .850 .001 .000

N 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69

Soal_9 Pearson Correlation .172 .202 .331**

-.372*

* .320** .215 .086 .504** 1 .628** .042 .020 .134 .229 -.020 -.032 .021 .389** .003 .306* .444**

Sig. (2-tailed) .159 .095 .006 .002 .007 .077 .484 .000 .000 .730 .870 .271 .058 .874 .795 .867 .001 .984 .011 .000

N 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69

Soal_1

0

Pearson Correlation .197 .008 .341** -.261* .229 .137 .105 .560** .628** 1 .093 -.086 .249* .136 .013 .067 -.061 .205 -.103 .342** .388**

Sig. (2-tailed) .105 .949 .004 .030 .058 .260 .392 .000 .000 .449 .481 .039 .264 .914 .585 .619 .091 .401 .004 .001

N 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69

Soal_1

1

Pearson Correlation -.021 .003 .027 .115 .176 .398** .143 .144 .042 .093 1 .430** .312** .224 .154 .080 .109 .032 .310** .217 .391**

Sig. (2-tailed) .865 .978 .829 .349 .148 .001 .241 .237 .730 .449 .000 .009 .064 .206 .516 .374 .792 .009 .073 .001

N 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69

Soal_1

2

Pearson Correlation .021 -.001 .223 .234 .266* .522** .245* .066 .020 -.086 .430** 1 .399** .539** .248* .131 .371** .096 .504** .294* .535**

Sig. (2-tailed) .864 .994 .065 .053 .027 .000 .043 .589 .870 .481 .000 .001 .000 .040 .282 .002 .433 .000 .014 .000

N 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69

Soal_1

3

Pearson Correlation .118 .053 .538** -.025 .215 .411** .415** .204 .134 .249* .312** .399** 1 .204 .327** .489** .303* .190 .395** .412** .605**

Sig. (2-tailed) .335 .666 .000 .838 .077 .000 .000 .093 .271 .039 .009 .001 .092 .006 .000 .011 .118 .001 .000 .000

N 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69

Soal_1

4

Pearson Correlation .210 -.029 .354** .019 .284* .616** .111 .150 .229 .136 .224 .539** .204 1 .111 .248* .245* .390** .589** .563** .663**

Sig. (2-tailed) .083 .816 .003 .876 .018 .000 .365 .219 .058 .264 .064 .000 .092 .364 .040 .042 .001 .000 .000 .000

N 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69

Soal_1

5

Pearson Correlation .112 -.065 .326** .021 .117 .156 .074 -.081 -.020 .013 .154 .248* .327** .111 1 .475** .655** .219 .391** .255* .411**

Sig. (2-tailed) .360 .595 .006 .862 .340 .200 .548 .511 .874 .914 .206 .040 .006 .364 .000 .000 .070 .001 .035 .000

N 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69

Pearson Correlation .152 -.160 .404** -.079 .072 .205 .388** .263* -.032 .067 .080 .131 .489** .248* .475** 1 .548** .150 .537** .527** .530**

199

Soal_1

6

Sig. (2-tailed) .212 .189 .001 .517 .555 .091 .001 .029 .795 .585 .516 .282 .000 .040 .000 .000 .220 .000 .000 .000

N 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69

Soal_1

7

Pearson Correlation .288* -.070 .396** .012 .119 .194 .255* .115 .021 -.061 .109 .371** .303* .245* .655** .548** 1 .317** .490** .274* .519**

Sig. (2-tailed) .016 .565 .001 .925 .329 .111 .035 .348 .867 .619 .374 .002 .011 .042 .000 .000 .008 .000 .022 .000

N 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69

Soal_1

8

Pearson Correlation .201 .029 .490** -.143 .327** .207 .146 .118 .389** .205 .032 .096 .190 .390** .219 .150 .317** 1 .333** .255* .530**

Sig. (2-tailed) .097 .812 .000 .240 .006 .087 .233 .335 .001 .091 .792 .433 .118 .001 .070 .220 .008 .005 .035 .000

N 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69

Soal_1

9

Pearson Correlation .129 .025 .356** .200 .249* .647** .165 -.023 .003 -.103 .310** .504** .395** .589** .391** .537** .490** .333** 1 .634** .703**

Sig. (2-tailed) .290 .839 .003 .100 .039 .000 .176 .850 .984 .401 .009 .000 .001 .000 .001 .000 .000 .005 .000 .000

N 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69

Soal_2

0

Pearson Correlation .320** .061 .449** .104 .400** .651** .221 .376** .306* .342** .217 .294* .412** .563** .255* .527** .274* .255* .634** 1 .793**

Sig. (2-tailed) .007 .618 .000 .396 .001 .000 .068 .001 .011 .004 .073 .014 .000 .000 .035 .000 .022 .035 .000 .000

N 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69

Skor_T

otal

Pearson Correlation .434** .180 .676** .074 .451** .734** .469** .432** .444** .388** .391** .535** .605** .663** .411** .530** .519** .530** .703** .793** 1

Sig. (2-tailed) .000 .139 .000 .547 .000 .000 .000 .000 .000 .001 .001 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000

N 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

200

Uji Realibilitas

RELIABILITY

/VARIABLES=Soal_1 Soal_3 Soal_5 Soal_6 Soal_7 Soal_8 Soal_9 Soal_10 Soal_11 Soal_12

Soal_13 Soal_14 Soal_15 Soal_16 Soal_17 Soal_18 Soal_19 Soal_20

/SCALE('ALL VARIABLES') ALL

/MODEL=ALPHA.

Scale: ALL VARIABLES

Case Processing Summary

N %

Cases Valid 69 100.0

Excludeda 0 .0

Total 69 100.0

a. Listwise deletion based on all variables in

the procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha N of Items

.860 18

201

Lampiran 13. Instrumen Tes Hasil Belajar Siswa

INSTRUMEN TES HASIL BELAJAR SISWA

MATERI ASAM BASA

Kerjakan soal-soal di bawah ini dengan tepat!

1. Svante August Arrhenius, seorang ahli kimia dari Swedia mengemukakan tentang asam basa. Ia

menjelaskan bagaimana asam atau basa dalam air dapat terurai menjadi ion H+ atau OH−.

Berdasarkan informasi di atas, buatlah reaksi ionisasi dan tentukan mana yang bersifat asam atau

basa dari larutan-larutan di bawah ini:

a. Fe(OH)3

b. HClO4

c. H2CO3

d. KOH

2. Teori asam basa Bronsted-Lowry sangat erat kaitannya dengan istilah asam – basa konjugasi.

Menurut teori Bronsted-Lowry, basa adalah suatu zat yang dapat menerima proton (H+). Basa yang

telah menerima proton disebut asam konjugasi.

Tuliskan rumus asam konjugasi dari spesi di bawah ini:

a. CN− (aq)

b. CO32−

(aq)

Sedangkan asam adalah suatu zat yang dapat mendonorkan proton (H+). Asam yang telah

melepaskan proton disebut basa konjugasi.

Tuliskan rumus basa konjugasi dari spesi di bawah ini:

c. HSO4ˉ(aq)

d. NH3(aq)

3. Gilbert N. Lewis memberikan pengertian asam basa yang dapat digambarkan berdasarkan serah

terima pasangan elektron. Gambarkan struktur lewis reaksi berikut.

O2− + SO3 → SO4

2−

Tentukan spesi yang bertindak sebagai asam dan basa.

4.

Pada reaksi antara NH3 dan AlCl3 di atas, tunjukkan mana yang bertindak sebagai asam dan basa

menurut teori Lewis dan berikan alasannya!


Nama Senyawa Rumus Kimia Ka

Asam Karbonat H2CO3 4,3 × 10-7

Asam nitrit HNO2 4,5 × 10-4

Asam oksalat H2C2O4 5,6 × 10-2

Asam hipoklorit HClO 3,5 × 10-8

Asam sulfit H2SO3 1,3 × 10-2

202

Berdasarkan harga tetapan kesetimbangan asam (Ka) pada tabel di atas, tentukan asam yang terkuat

dan yang terlemah. Simpulkan mengenai hubungan kekuatan asam dengan tetapan ionisasi asam.

6. Pada konsentrasi yang sama larutan NaOH dan NH3 diuji daya hantar listriknya, berikut hasil

pengamatannya:

Dari hasil pengamatan di atas, pada larutan NaOH lampu menyala terang dan timbul banyak

gelembung menandakan larutan NaOH terionisasi sempurna. Pada larutan NH3 lampu tidak

menyala dan timbul sedikit gelembung menandakan larutan NH3 terionisasi sebagian.

a. Hubungkan dengan derajat ionisasinya untuk menentukan mana yang bersifat basa kuat dan

basa lemah dari kedua larutan tersebut. Jelaskan!

b. Berikan kesimpulan mengenai hubungan antara kekuatan basa dengan derajat ionisasi.

7. Sebanyak 3,7 gram Ca(OH)2 dilarutkan dalam 5 liter air. Tentukan pH larutan tersebut (Mr

Ca(OH)2 = 74).

8. Tentukan nilai pH larutan NH4OH 0,025 M larutan amonia jika harga Kb = 1,8 × 10−5.

9. Hitunglah pH larutan asam kuat di bawah ini:

c. HNO3 5 × 10−1 M

d. H2SO4 7×10−2 M

10. Asam benzoat (C6H5COOH) adalah asam lemah yang sering digunakan sebagai pengawet bahan

makanan dengan Ka = 6,46 × 10−5. Berapakah pH larutan, jika sebanyak 3,05 gram C6H5COOH

dilarutkan dalam 5 liter air? (Mr C6H5COOH = 122).

12. Tio akan menguji sebuah larutan dengan menggunakan larutan indikator. Diketahui trayek pH

larutan indikator sebagai berikut.

11. Prediksikan perubahan warna yang akan terjadi pada kertas lakmus merah dan biru, jika dicelupkan

ke dalam larutan-larutan dibawah ini:

e. Ba(OH)2(aq) → Ba2+(aq) + 2OH−

(aq)

f. Fe(OH)2(aq) ⇌ Fe2+(aq) + 2OH−

(aq)

g. C6H5COOH(aq) ⇌ C6H5COO−(aq) + H+

(aq)

h. HI(aq) → H+(aq) + I−

(aq)

203

Jika larutan yang diuji bersifat asam lemah dengan kisaran pH 6,0 – 6,3, tentukan dari keempat

indikator di atas mana yang lebih efektif untuk digunakan Tio. Kemudian prediksikan perubahan

warna yang akan terjadi pada larutan indikator yang telah kalian tentukan.

13. Seorang siswa melakukan percobaan untuk menentukan sifat larutan dari bahan-bahan yang ada di

sekitarnya, yaitu air gula, kopi, obat tetes mata, dan ekstrak tomat. Berikut data pengamatan dari

percobaan yang dilakukan.

Sampel Kertas Lakmus

Merah Biru

Air gula Merah Biru

Kopi Merah Merah

Obat tetes mata Biru Biru

Ekstrak tomat Merah Merah

Berdasarkan data pada tabel di atas, tentukan sifat dari bahan-bahan yang diuji.

14. Berikut ini data uji pendahuluan beberapa larutan dengan indikator alami.

Dari data uji pendahuluan di atas, diperoleh kesimpulan bahwa air aki bersifat asam, air sabun

bersifat basa, dan air suling bersifat netral. Kemudian dilakukan uji larutan K, L, M, N dan

diperoleh data sebagai berikut.

Tentukan sifat dari larutan K, L, M, N berdasarkan data hasil uji pendahuluan!

15. Berikut ini adalah data hasil uji 3 sampel air dengan beberapa indikator sebagai berikut.






Sampel Ekstrak Kunyit Ekstrak Kembang Sepatu

Air Aki Kuning Merah

Air Sabun Merah Hijau

Air Suling Kuning Ungu

Larutan Warna dengan

Ekstrak Kunyit Ekstrak Kembang Sepatu

K Merah Hijau

L Kuning Ungu

M Kuning Merah

N Kuning Ungu

Larutan Indikator Trayek pH Perubahan Warna Air X Air Y Air Z

Metil Merah 4,2 – 6,3 Merah – Kuning Kuning Merah Kuning

204

Tentukan trayek pH air X, Y dan Z dengan membuat irisan dari ketiga indikator di atas!

Bromtimol Biru 6,0 – 7,6 Kuning – Biru Biru Kuning Biru

Fenolftalein 8,3 – 10,0 Tidak Berwarna –

Merah Muda

Merah

Muda

Tidak

Berwarna

Tidak

Berwarna

205

Lampiran 14. Hasil Keterampilan Metakognitif Kelas Eksperimen

No Nama Siswa Nilai

Pretest Posttest

1 A P A 53 71

2 A F Z 56 73

3 A O Y 61 77

4 A R 62 76

5 A W F A 55 73

6 B C R 59 73

7 D L S 60 70

8 D M 56 75

9 E V H P 52 76

10 E G B 61 77

11 F F R H M 49 79

12 F A 59 65

13 I W 53 70

14 J Z A Y 64 76

15 L 57 82

16 L G S T 64 76

17 L N I S 60 85

18 L N A M 60 72

19 M R A 50 77

20 M A R 41 77

21 M R H 49 71

22 M R F 59 78

23 M R U 53 73

24 N V 61 72

25 R R S 64 77

26 R F U 64 73

27 R S P 61 74

28 T A F 59 73

29 W K W 61 74

30 W A 69 79

31 Y N 60 75

32 Y M 50 78

Nilai Tertinggi 69 85

Nilai Terendah 41 65

Rata-Rata 57,56 74,91

206

Lampiran 15. Hasil Keterampilan Metakognitif Kelas Kontrol

No Nama Siswa Nilai

Pretest Posttest

1 A H A 49 70

2 A N 50 76

3 A A C 64 73

4 A A R 63 70

5 D H W N 51 55

6 E M H 63 72

7 G Y I 64 75

8 G I M P 63 72

9 H A R M 61 72

10 H I 64 73

11 K P S N 51 61

12 L A 67 77

13 M I P 59 67

14 M F W 57 64

15 M R I 66 79

16 M R P M 67 75

17 M R R S 68 73

18 M S 54 67

19 M N D 62 73

20 N S U 62 70

21 N Z P 61 71

22 P Y 57 71

23 P C N 62 70

24 R R R P 53 61

25 R R S 61 70

26 R A F 54 63

27 S D R 59 70

28 S P R 61 72

29 T D R 63 74

30 T W D 61 71

31 Z P A 54 66

32 Z M 61 66

Nilai Tertinggi 68 79

Nilai Terendah 49 55

Rata-Rata 59,75 69,97

207

Lampiran 16. Persen Rata-Rata Keterampilan Metakognitif Kelas Eksperimen

Data Pretest Keterampilan Metakognitif Siswa Kelas Eksperimen

Keterangan Indikator:

A1 : Terhubung dengan pengetahuan terdahulu

A2 : Mengidentifikasi tujuan

A3 : Memilah informasi penting

A4 : Memecahkan masalah menjadi poin-poin

A5 : Menemukan hubungan dari setiap variabel

A6 : Memetakan solusi

B1 : Memeriksa berbagai tahapan

B2 : Bertanya kepada teman

B3 : Mengidentifikasi kesalahan

B4 : Menilai jawaban

B5 : Mengoreksi cara yang salah atau kurang tepat

C1 : Memeriksa kembali jawaban akhir

C2 : Memverifikasi bahwa jawaban menjawab pertanyaan

No Nama Siswa

Aspek

Perencanaan (A)

Aspek

Pemantauan (B)

Aspek

Evaluasi (C )

Skor A1 A2 A3 A4 A5 A6 B1 B2 B3 B4 B5 C1 C2

5 17 1 8 19 3 7 11 13 14 6 16 18 21 22 25 26 2 27 9 20 15 23 12 24 4 10

1 A P A 2 3 4 3 4 3 4 3 4 2 4 4 4 3 2 2 1 1 2 4 2 3 1 1 1 3 2 72

2 A F Z 4 4 3 3 4 2 3 3 2 3 3 3 4 2 4 3 3 2 1 3 1 3 1 3 1 4 4 76

3 A O Y 4 4 3 2 3 2 3 4 2 4 2 3 2 3 5 4 2 4 5 3 4 2 2 3 3 2 2 82

4 A R 4 4 4 3 3 4 3 2 2 2 3 4 3 4 3 3 2 3 2 3 3 4 3 4 3 3 3 84

5 A W F A 4 3 2 3 3 3 2 2 3 2 3 2 3 2 4 3 2 3 3 3 4 3 2 2 2 3 3 74

6 B C R 2 4 4 3 4 2 3 3 4 3 4 3 2 2 2 3 4 2 1 2 2 4 4 4 2 4 2 79

7 D L S 4 3 4 3 2 4 4 3 3 2 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 4 4 81

8 D M 2 5 4 3 4 2 4 1 3 2 2 2 3 2 3 4 2 2 1 3 3 3 4 4 1 4 2 75

9 E V H P 3 5 2 2 4 2 1 3 2 2 1 5 4 1 3 2 3 2 4 2 2 4 4 3 1 2 1 70

10 E G B 3 3 4 4 4 3 3 2 3 3 3 2 4 2 2 3 4 2 4 4 4 2 4 2 2 4 3 83

11 F F R H M 4 2 3 2 3 1 2 1 2 2 4 3 3 4 2 1 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 66

12 F A 3 3 4 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 4 2 3 3 3 2 3 3 3 80

13 I W 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 2 3 2 3 1 4 1 2 3 4 3 2 3 1 3 4 72

14 J Z A Y 2 4 3 3 4 3 4 2 2 3 4 4 2 2 3 4 3 4 3 4 4 3 4 3 2 4 3 86

208

15 L 4 3 3 2 3 3 2 1 2 1 4 2 3 5 2 2 4 4 2 3 3 4 3 4 1 4 3 77

16 L G S T 3 2 4 4 4 4 3 3 4 2 4 4 3 3 1 4 3 4 1 3 3 4 3 4 2 3 4 86

17 L N I S 2 2 4 4 5 2 5 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 4 4 3 4 4 4 4 2 4 3 81

18 L N A M 3 3 4 3 3 3 3 1 4 3 2 3 3 4 4 2 3 3 3 3 3 3 4 4 2 3 2 81

19 M R A 1 3 4 2 5 3 3 2 2 2 2 3 2 3 2 2 3 3 1 3 1 3 3 4 2 2 2 68

20 M A R 1 2 1 1 4 1 1 3 3 2 1 2 3 2 2 2 2 2 1 2 2 3 3 3 1 2 4 56

21 M R H 3 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 2 2 1 2 2 2 3 3 3 3 3 1 2 2 2 3 66

22 M R F 3 2 3 3 4 4 2 2 3 3 4 2 3 2 3 3 4 2 4 4 4 3 4 2 2 2 3 80

23 M R U 2 3 3 2 4 2 3 3 3 2 2 2 2 4 4 2 3 2 1 2 2 3 3 4 2 4 3 72

24 N V 3 2 3 4 3 3 2 4 4 4 2 3 2 3 2 3 2 4 2 4 3 4 4 3 3 3 3 82

25 R R S 4 2 4 3 3 3 4 4 4 3 3 4 4 2 2 4 4 4 1 3 4 2 2 3 2 4 4 86

26 R F U 3 4 4 3 2 4 2 4 3 3 4 4 3 2 3 3 4 2 4 4 4 3 4 4 2 2 3 87

27 R S P 4 2 4 2 5 2 2 2 1 3 3 3 3 4 3 4 2 3 3 4 2 4 4 4 3 3 3 82

28 T A F 3 3 2 3 4 2 2 2 2 3 2 4 3 4 2 3 4 3 3 4 3 3 3 3 2 4 3 79

29 W K W 3 4 4 3 4 3 2 3 3 3 3 4 3 2 3 2 4 4 3 3 3 3 3 2 3 3 3 83

30 W A 4 4 4 3 4 4 4 3 4 3 4 3 4 4 3 3 3 4 3 3 2 3 3 3 3 4 4 93

31 Y N 3 3 2 2 4 3 3 3 3 3 3 2 2 4 3 2 3 3 3 3 5 3 4 2 3 4 3 81

32 Y M 4 4 3 3 3 1 1 3 2 1 2 5 3 5 3 1 2 2 3 1 3 3 2 3 1 3 1 68

Jumlah 97 101 105 88 114 87 89 81 90 82 91 96 93 91 88 86 92 91 82 97 95 100 96 98 64 102 92

Rata-rata Perbutir (%) 60,

63

63,

13

65,

63

55,

00

71,

25

54,

38

55,

63

50,

63

56,

25

51,

25

56,

88

60,

00

58,

13

56,

88

55,

00

53,

75

57,

50

56,

88

51,

25

60,

63

59,

38

62,

50

60,

00

61,

25

40,

00 63,75 57,50

Rata-rata Perindikator

(%)

61,88 63,96 54,

38

55,

63 52,71 56,

88 56,88

51,

25 60,00 61,25 50,63 63,75 57,50

Rata-rata Peraspek (%) 57,57 56,00 60,63

209

Data Posttest Keterampilan Metakognitif Siswa Kelas Eksperimen















No Nama

Siswa

Aspek

Perencanaan (A)

Aspek

Pemantauan (B)

Aspek

Evaluasi (C )

Skor A1 A2 A3 A4 A5 A6 B1 B2 B3 B4 B5 C1 C2

5 17 1 8 19 3 7 11 13 14 6 16 18 21 22 25 26 2 27 9 20 15 23 12 24 4 10

1 A P A 3 3 5 4 4 4 4 3 5 2 4 4 4 3 3 4 3 4 3 5 2 4 3 2 2 5 4 96

2 A F Z 4 4 4 5 4 5 5 3 5 4 5 4 4 2 4 4 3 4 1 2 2 4 2 3 2 5 5 99

3 A O Y 4 5 3 3 5 3 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 3 4 4 4 3 4 4 3 3 4 4 104

4 A R 4 4 4 4 5 4 3 3 4 4 4 5 5 4 3 4 3 3 2 3 3 5 4 4 4 4 4 103

5 A W F A 4 4 4 3 4 4 5 3 3 2 4 4 4 3 4 3 3 4 4 3 3 4 4 2 4 5 4 98

6 B C R 4 4 5 3 5 3 5 2 4 3 4 5 2 4 2 5 4 5 1 3 2 5 4 4 4 4 3 99

7 D L S 5 5 5 3 3 5 4 3 5 2 4 3 3 3 3 4 3 3 3 4 3 2 3 2 2 5 5 95

8 D M 5 5 4 3 5 3 4 3 3 2 4 4 4 4 3 4 3 5 3 4 3 3 4 4 2 5 5 101

9 E V H P 4 5 4 4 5 4 3 3 4 3 3 5 5 4 3 3 3 2 4 3 3 4 4 4 3 5 5 102

10 E G B 4 5 4 4 5 4 4 3 3 3 3 5 4 4 3 4 4 4 4 4 3 4 4 3 4 4 4 104

11 F F R H M 5 4 5 4 5 4 4 3 3 4 5 4 4 4 3 4 3 3 2 4 4 5 4 4 2 5 5 106

12 F A 4 4 4 3 3 4 3 3 4 4 3 4 3 4 2 3 4 3 2 3 4 4 2 4 1 3 3 88

13 I W 3 5 3 3 3 3 4 2 4 3 5 5 3 3 5 5 4 2 2 3 4 4 3 5 1 4 4 95

14 J Z A Y 3 4 5 4 5 4 5 3 5 3 5 4 3 2 2 4 3 4 2 4 3 5 4 5 4 4 4 103

15 L 4 4 4 4 5 4 3 3 3 2 5 5 4 5 4 5 4 5 5 4 3 5 5 4 4 4 4 111

210

16 L G S T 5 5 4 4 4 4 3 5 4 3 4 5 3 3 3 4 3 4 2 3 3 5 3 5 3 4 5 103

17 L N I S 4 5 5 5 5 4 5 3 5 3 5 5 5 4 3 3 3 5 4 4 4 5 4 5 3 5 4 115

18 L N A M 3 4 4 4 4 3 4 3 4 3 4 4 4 4 4 4 3 3 2 4 3 4 4 4 3 4 3 97

19 M R A 5 5 4 5 5 4 4 3 5 3 5 3 4 3 4 3 3 4 3 3 2 3 4 4 3 5 5 104

20 M A R 3 4 4 5 4 4 5 4 4 4 3 4 4 2 2 4 4 5 4 4 2 5 4 4 4 3 5 104

21 M R H 4 3 4 3 4 3 4 3 4 4 4 4 4 3 4 3 3 4 3 4 2 3 3 3 4 5 4 96

22 M R F 4 3 4 4 5 4 4 3 3 2 4 4 3 3 4 4 4 3 4 4 4 5 4 5 4 5 5 105

23 M R U 4 3 4 3 4 5 4 3 4 3 4 3 4 5 4 3 3 4 3 3 3 3 4 4 3 5 3 98

24 N V 4 3 4 4 3 4 3 4 4 4 3 4 3 4 3 3 3 4 2 4 3 4 4 4 3 5 4 97

25 R R S 4 4 5 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 2 4 4 4 4 4 4 104

26 R F U 4 3 5 3 5 4 4 3 4 3 5 3 3 3 4 3 3 4 3 4 4 4 4 3 3 4 4 99

27 R S P 4 4 4 3 5 3 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 3 4 4 3 4 100

28 T A F 4 4 5 4 5 3 3 4 5 3 4 4 4 4 3 3 3 3 2 4 3 3 3 4 4 4 4 99

29 W K W 4 4 5 3 4 5 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 2 2 4 4 4 2 4 4 4 100

30 W A 5 4 5 4 5 5 4 3 4 4 4 4 4 4 3 4 3 4 4 4 3 4 4 3 3 4 4 106

31 Y N 4 4 4 3 5 3 4 3 4 3 3 4 4 4 4 4 3 4 4 3 5 3 3 3 4 4 5 101

32 Y M 5 4 3 3 5 5 3 5 4 4 3 4 5 4 4 4 4 3 4 3 2 4 4 4 4 5 3 105

Jumlah 130 131 136 118 142 125 124 102 128 102 128 132 122 115 110 121 106 120 96 113 98 129 117 118 102 139 133

Rata-rata Perbutir

(%) 81,

25

81,

88

85,

00

73,

75

88,

75

78,

13

77,

50

63,

75

80,

00

63,

75

80,

00

82,

50

76,

25

71,

88

68,

75

75,

63

66,

25

75,

00

60,

00

70,

63

61,

25

80,

63

73,

13

73,

75

63,

75 86,88 83,13

Rata-rata

Perindikator (%) 81,56 82,50

78, 13

77, 50

69,17 80, 00

73,75 60, 00

65,94 76,88 68,75 86,88 83,13

Rata-rata

Peraspek (%) 78,14 69,06 86,88

211

Lampiran 17. Persen Rata-Rata Keterampilan Metakognitif Kelas Kontrol

Data Pretest Keterampilan Metakognitif Siswa Kelas Kontrol















No Nama

Siswa

Aspek

Perencanaan (A)

Aspek

Pemantauan (B)

Aspek

Evaluasi

(C ) Skor

A1 A2 A3 A4 A5 A6 B1 B2 B3 B4 B5 C1 C2

5 17 1 8 19 3 7 11 13 14 6 16 18 21 22 25 26 2 27 9 20 15 23 12 24 4 10

1 A H A 3 2 3 3 3 2 2 2 1 3 2 3 2 2 3 2 3 2 1 3 3 4 3 3 2 2 2 66

2 A N 2 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 3 2 4 3 2 2 2 2 3 3 3 3 2 1 3 3 68

3 A A C 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 4 3 4 4 3 4 5 2 3 3 4 3 4 2 2 3 87

4 A A R 3 4 3 3 3 3 1 2 4 3 4 4 3 4 4 3 3 4 2 4 3 4 3 3 2 3 3 85

5 D H W N 2 3 1 1 2 3 3 3 2 2 3 4 2 4 3 3 2 3 1 2 2 3 3 4 1 4 3 69

6 E M H 2 3 2 4 3 3 3 2 3 3 2 4 2 3 5 3 5 4 2 3 5 3 4 4 2 3 3 85

7 G Y I 3 3 4 3 3 2 3 3 3 4 4 5 5 4 3 2 3 4 3 3 1 4 4 5 1 2 3 87

8 G I M P 2 3 3 3 4 2 3 3 3 3 2 4 5 4 4 3 2 4 2 3 3 3 3 4 3 4 3 85

9 H A R M 3 3 3 2 3 3 3 4 3 1 3 3 4 3 3 4 3 4 2 3 3 4 3 3 3 4 3 83

10 H I 3 4 2 3 3 3 4 3 3 4 3 5 3 3 3 3 2 3 2 4 1 5 4 3 3 3 4 86

11 K P S N 3 3 2 2 2 4 3 2 3 3 3 2 3 4 2 4 2 4 2 2 2 2 2 1 1 2 4 69

12 L A 3 4 4 3 3 3 3 3 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 3 3 2 3 4 3 4 2 3 90

13 M I P 3 2 3 1 2 3 4 3 3 4 4 4 3 4 2 4 2 2 2 3 2 4 4 3 3 3 3 80

14 M F W 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 4 4 3 2 3 1 3 3 2 4 3 3 3 4 2 2 3 77

15 M R I 3 4 3 3 4 3 4 3 2 3 3 5 4 4 2 4 4 4 3 4 3 4 3 1 3 3 3 89

212

16 M R P M 4 2 4 3 2 4 3 3 4 3 3 4 5 3 5 4 1 5 1 3 1 4 5 4 4 3 3 90

17 M R R S 4 3 3 3 4 3 3 2 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 2 3 3 5 3 4 3 92

18 M S 3 2 2 2 3 2 4 3 3 2 2 3 2 3 4 2 2 2 3 4 3 4 3 4 1 2 3 73

19 M N D 3 4 3 3 3 4 3 3 4 3 3 3 4 3 4 3 2 4 1 2 2 4 3 3 3 3 4 84

20 N S U 4 3 4 2 3 3 2 2 2 3 4 4 3 2 3 4 3 4 2 3 3 3 4 3 4 4 3 84

21 N Z P 3 3 3 3 4 3 3 3 4 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 82

22 P Y 4 3 3 2 3 3 3 4 3 2 3 4 2 2 3 1 3 4 2 4 2 3 2 4 2 3 3 77

23 P C N 3 2 3 3 3 4 3 2 3 3 3 3 4 3 4 3 2 5 2 3 2 4 3 3 3 4 4 84

24 R R R P 2 3 3 3 2 3 2 2 3 3 3 4 3 2 2 4 1 3 3 3 3 2 4 2 1 3 2 71

25 R R S 3 3 2 3 3 2 3 3 2 3 3 4 4 3 3 3 3 4 2 4 3 3 3 4 3 4 3 83

26 R A F 3 2 3 2 2 4 3 2 3 3 3 3 3 2 2 2 3 3 2 2 3 2 3 4 3 3 3 73

27 S D R 3 4 1 3 3 3 2 3 2 3 2 3 4 3 3 3 3 4 2 3 2 3 4 3 3 4 4 80

28 S P R 2 3 3 4 4 3 2 2 4 3 3 4 4 3 2 3 4 3 3 2 3 4 3 3 2 3 3 82

29 T D R 2 4 3 2 4 3 3 2 3 2 3 4 3 3 4 4 3 5 2 3 2 4 3 4 3 3 4 85

30 T W D 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 4 1 3 2 3 4 3 3 2 3 82

31 Z P A 3 2 2 3 2 3 3 3 2 3 3 2 2 4 3 2 3 3 2 3 4 3 2 4 1 3 3 73

32 Z M 3 3 3 4 3 3 2 4 3 4 3 3 4 4 3 3 2 4 1 3 3 3 3 3 2 3 3 82

Jumlah 93 95 90 88 96 95 91 87 94 92 98 116 105 104 103 96 89 116 66 98 82 108 103 106 76 96 100

Rata-rata

Perbutir (%)

58,

13

59,

38

56,

25

55,

00

60,

00

59,

38

56,

88

54,

38

58,

75

57,

50

61,

25

72,

50

65,

63

65,

00

64,

38

60,

00

55,

63

72,

50

41,

25

61,

25

51,

25

67,

50

64,

38

66,

25

47,

50

60,

00

62,

50

Rata-rata

Perindikator

(%)

58,75 57,08 59, 38

56, 88

56,88 61,25

65,09 41,25

56,25 65,94 56,88 60, 00

62, 50

Rata-rata

Peraspek (%) 58,37 57,08 61,25

213

Data Posttest Keterampilan Metakognitif Siswa Kelas Kontrol















No Nama

Siswa

Aspek

Perencanaan (A)

Aspek

Pemantauan (B)

Aspek

Evaluasi

(C ) Skor

A1 A2 A3 A4 A5 A6 B1 B2 B3 B4 B5 C1 C2

5 17 1 8 19 3 7 11 13 14 6 16 18 21 22 25 26 2 27 9 20 15 23 12 24 4 10

1 A H A 4 4 4 4 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3 3 3 3 4 3 4 3 4 4 3 3 3 3 94

2 A N 4 4 4 4 5 4 3 4 4 3 4 4 4 3 4 4 3 4 2 3 3 4 4 4 3 5 5 102

3 A A C 3 4 4 4 4 4 4 3 4 3 4 4 3 4 4 4 4 5 2 3 3 4 3 3 3 5 4 99

4 A A R 3 4 4 4 4 4 3 3 4 3 4 4 4 4 4 3 3 4 2 3 3 3 3 3 3 4 4 94

5 D H W N 3 4 2 1 4 2 2 3 2 3 3 4 2 4 3 3 2 3 1 3 2 2 3 4 2 4 3 74

6 E M H 3 4 4 5 3 4 3 3 3 4 3 4 2 3 5 3 5 4 1 3 5 5 4 5 1 4 4 97

7 G Y I 4 5 5 5 4 4 3 3 3 4 4 5 5 4 3 3 3 5 3 3 1 4 5 5 1 4 3 101

8 G I M P 3 4 4 3 5 3 4 3 5 3 4 4 4 4 4 2 2 4 2 3 3 4 3 4 3 5 5 97

9 H A R M 3 4 3 5 4 5 3 4 4 3 4 4 4 3 3 5 3 3 3 3 2 4 3 3 3 5 4 97

10 H I 3 5 4 4 4 3 5 3 4 4 3 5 3 3 3 4 3 4 3 4 1 4 3 3 4 4 5 98

11 K P S N 4 5 2 2 4 4 4 3 3 3 4 3 3 4 2 3 2 4 2 2 2 4 2 2 1 3 5 82

12 L A 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 1 4 4 3 4 4 4 104

13 M I P 5 3 4 2 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 2 4 2 3 2 3 1 4 4 3 3 4 4 91

14 M F W 4 4 5 3 5 4 2 4 3 2 4 4 4 2 3 1 2 4 2 4 2 3 3 4 2 3 4 87

15 M R I 5 5 4 5 5 4 5 2 3 3 5 5 4 4 2 4 4 5 3 4 2 4 5 2 3 5 4 106

16 M R P M 5 5 4 3 3 5 5 3 5 5 5 4 5 5 5 4 1 3 1 3 1 4 3 4 4 3 3 101

214

17 M R R S 4 4 3 3 4 4 4 3 4 4 3 4 4 3 4 4 4 4 3 3 2 3 4 5 3 5 4 99

18 M S 4 2 3 3 3 2 4 4 4 2 4 5 2 3 4 2 2 3 4 5 4 5 4 4 2 3 3 90

19 M N D 4 5 5 3 5 4 3 3 5 3 4 5 5 3 4 3 2 4 1 3 1 5 4 3 3 5 4 99

20 N S U 4 4 4 5 4 3 4 3 3 4 4 3 4 3 3 4 3 3 3 4 3 3 4 2 4 4 3 95

21 N Z P 4 4 4 3 4 4 3 3 4 4 3 4 4 4 3 3 3 4 3 3 3 3 4 3 3 5 4 96

22 P Y 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 2 4 4 4 4 1 4 2 3 2 4 2 4 4 96

23 P C N 4 3 4 3 4 5 3 3 4 4 3 4 4 3 4 3 3 5 2 3 3 4 3 3 3 4 4 95

24 R R R P 3 3 4 3 3 3 3 2 4 3 4 4 4 3 2 4 2 4 2 3 3 2 4 2 1 4 3 82

25 R R S 4 4 4 3 4 3 3 3 4 3 4 4 5 3 3 4 3 4 2 4 3 3 3 4 4 4 3 95

26 R A F 4 4 4 3 4 4 3 2 3 3 3 4 2 2 2 3 3 4 3 2 3 4 3 4 3 3 3 85

27 S D R 4 4 4 3 4 4 3 3 4 4 4 3 4 3 3 3 3 4 3 3 2 4 4 3 3 4 4 94

28 S P R 4 5 4 4 4 4 3 3 3 4 4 4 5 3 3 3 4 4 3 4 3 4 3 2 2 4 4 97

29 T D R 3 4 4 4 4 4 4 3 4 3 4 4 3 4 4 4 4 5 2 3 3 4 3 3 3 5 5 100

30 T W D 3 5 4 4 3 3 4 3 4 4 5 3 4 4 5 4 3 3 1 4 3 4 4 3 3 3 3 96

31 Z P A 3 3 4 4 4 4 3 3 4 3 3 3 2 4 3 2 3 4 3 3 4 3 3 4 2 4 4 89

32 Z M 3 3 4 4 4 4 3 3 4 4 3 3 4 4 3 3 3 4 1 3 3 3 3 3 3 4 3 89

Jumlah 119 130 125 114 127 119 112 100 121 110 121 126 119 109 108 107 95 126 73 105 80 118 111 107 87 130 122

Rata-rata

Perbutir (%)

74,38

81,25

78,13

71,25

79,38

74,38

70,00

62,50

75,63

68,75

75,63

78,75

74,38

68,13

67,50

66,88

59,38

78,75

45,63

65,63

50,00

73,75

69,38

66,88

54,38

81, 25

76,25

Rata-rata

Perindikator

(%)

77,81 76,25 74,38

70,00

68,96 75,63

70,54 45,63

57,81 71,56 60,63 81 ,25

76,25

Rata-Rata

Peraspek (%) 73,84 61,23 78,75

215

Lampiran 18. Persen Rata-Rata Hasil Belajar Kelas Eksperimen

Data Pretest Hasil Belajar Siswa Kelas Eksperimen

Keterangan indikator pencapaian kompetensi:

No Nama Siswa 3.10.1 3.10.2 3.10.3 4.10.1 4.10.2 4.10.3

Skor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1 A P A 2 3 0 1 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 9

2 A F Z 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2

3 A O Y 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

4 A R 3 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4

5 A W F A 0 0 0 3 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4

6 B C R 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 0 0 0 0 7

7 D L S 0 0 1 2 2 1 0 1 0 0 1 2 0 0 0 10

8 D M 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2

9 E V H P 0 0 0 3 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5

10 E G B 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 0 3 0 0 7

11 F F R H M 2 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3

12 F A 2 2 0 0 3 1 0 0 0 0 4 0 0 0 0 12

13 I W 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3

14 J Z A Y 0 1 1 1 2 0 0 0 0 0 4 0 0 0 0 9

15 L 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1

16 L G S T 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3







216

17 L N I S 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 4 0 4 0 0 10

18 L N A M 3 1 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 4 4 0 15

19 M R A 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

20 M A R 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2

21 M R H 1 0 0 1 3 0 0 0 0 0 4 0 3 0 0 12

22 M R F 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 3

23 M R U 4 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5

24 N V 2 0 0 1 3 1 0 0 0 0 4 0 3 1 0 15

25 R R S 2 0 3 1 1 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 10

26 R F U 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

27 R S P 1 3 0 1 3 1 0 0 0 0 3 0 0 0 0 12

28 T A F 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 0 0 5

29 W K W 0 0 0 1 1 1 0 1 0 1 4 2 4 0 0 15

30 W A 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3

31 Y N 2 0 0 0 0 3 0 0 0 0 4 0 4 0 0 13

32 Y M 0 0 0 1 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4

Jumlah 40 13 6 17 28 14 0 2 0 1 43 4 32 5 0

Rata- rata Perbutir (%) 31,25 10,16 4,69 13,28 21,88 10,94 0,00 1,56 0,00 0,78 33,59 3,13 25,00 3,91 0,00

Rata-rata Perindikator (%) 14,84 16,41 0,59 18,36 14,45 0

217

Data Posttest Hasil Belajar Siswa Kelas Eksperimen


No Nama Siswa 3.10.1 3.10.2 3.10.3 4.10.1 4.10.2 4.10.3

Skor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1 A P A 4 3 0 4 4 4 0 4 4 4 4 4 4 4 4 51

2 A F Z 1 4 1 1 4 3 2 4 4 4 4 2 4 4 4 46

3 A O Y 1 3 1 1 4 3 2 4 0 4 4 2 4 0 0 33

4 A R 4 3 3 3 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 56

5 A W F A 4 4 1 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 57

6 B C R 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 59

7 D L S 3 4 3 4 3 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 55

8 D M 4 4 3 3 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 57

9 E V H P 2 3 3 3 4 1 1 4 4 4 4 2 4 4 4 47

10 E G B 4 1 0 4 4 2 4 1 4 4 4 4 4 4 4 48

11 F F R H M 4 2 0 3 4 4 4 1 4 4 4 4 4 4 4 50

12 F A 4 4 3 4 4 3 4 4 4 4 4 2 4 4 4 56

13 I W 1 1 3 3 3 3 4 4 4 4 3 2 3 4 4 46

14 J Z A Y 3 2 3 3 3 3 4 4 4 3 4 2 4 4 4 50

15 L 2 3 3 3 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3 53

16 L G S T 4 4 3 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 55

17 L N I S 4 4 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 56







218

18 L N A M 3 4 1 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 56

19 M R A 4 2 1 4 3 1 4 4 4 4 4 4 4 4 4 51

20 M A R 3 2 3 4 3 1 4 4 4 4 4 4 4 4 3 51

21 M R H 0 0 1 3 3 3 0 3 3 4 4 4 4 4 3 39

22 M R F 4 4 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 56

23 M R U 4 1 0 4 4 3 4 1 4 4 4 4 4 4 4 49

24 N V 2 0 1 3 3 3 0 3 4 4 4 4 4 4 4 43

25 R R S 0 4 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 52

26 R F U 4 3 3 4 4 3 1 4 4 4 4 4 4 4 4 54

27 R S P 4 4 1 4 4 3 1 4 4 4 4 4 4 4 4 53

28 T A F 4 4 1 4 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 55

29 W K W 3 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 56

30 W A 4 4 3 4 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 57

31 Y N 4 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 57

32 Y M 2 3 3 3 3 4 1 3 4 4 4 2 4 4 4 48

Jumlah 98 96 67 106 112 96 100 115 123 127 127 114 127 124 120

Rata- rata Perbutir (%) 76,56 75,00 52,34 82,81 87,50 75,00 78,13 89,84 96,09 99,22 99,22 89,06 99,22 96,88 93,75

Rata-rata Perindikator (%) 71,68 81,25 90,82 94,14 98,05 93,75

219

Lampiran 19. Persen Rata-Rata Hasil Belajar Kelas Kontrol

Data Pretest Hasil Belajar Siswa Kelas Kontrol


No Nama Siswa 3.10.1 3.10.2 3.10.3 4.10.1 4.10.2 4.10.3

Skor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1 A H A 2 0 0 3 2 1 0 0 0 0 2 0 3 0 0 13

2 A N 2 1 0 2 2 1 0 0 0 0 0 0 4 0 0 12

3 A A C 1 0 1 1 2 1 0 0 0 0 4 0 4 0 0 14

4 A A R 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 0 4 0 0 8

5 D H W N 2 0 0 3 2 1 0 0 0 0 2 0 3 0 0 13

6 E M H 2 0 0 1 2 1 0 0 0 0 2 0 4 0 0 12

7 G Y I 0 0 0 0 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3

8 G I M P 1 0 3 0 0 1 0 0 0 0 2 0 3 0 0 10

9 H A R M 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2

10 H I 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

11 K P S N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 0 2 0 0 6

12 L A 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3

13 M I P 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 4

14 M F W 1 0 0 3 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 6

15 M R I 3 0 0 3 2 1 0 0 0 0 0 0 4 0 0 13

16 M R P M 3 1 0 3 3 1 0 0 0 0 0 0 3 0 0 14

17 M R R S 1 0 1 1 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 6

18 M S 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 0 4 0 0 9

19 M N D 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 4 0 3 0 0 10







220

20 N S U 1 0 0 3 2 1 0 0 0 0 4 0 4 0 0 15

21 N Z P 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

22 P Y 0 0 3 3 0 1 0 0 0 0 2 0 3 0 0 12

23 P C N 2 0 0 3 2 1 0 0 0 0 0 0 4 0 0 12

24 R R R P 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 0 4 0 0 11

25 R R S 0 0 0 2 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5

26 R A F 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

27 S D R 0 0 0 3 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5

28 S P R 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 4 0 1 0 0 8

29 T D R 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

30 T W D 1 0 1 1 2 1 0 0 0 0 0 0 4 0 0 10

31 Z P A 2 0 0 3 2 1 0 0 0 0 2 0 3 0 0 13

32 Z M 3 1 0 3 3 1 0 0 0 0 4 0 3 0 0 18

Jumlah 32 3 13 46 36 19 0 0 0 0 48 0 70 0 0

Rata-rata Perbutir (%) 25,00 2,34 10,16 35,94 28,13 14,84 0,00 0,00 0,00 0,00 37,50 0,00 54,69 0,00 0,00

Rata-rata Perindikator (%) 18,36 21,48 0,00 18,75 27,34 0

221

Data Posttest Hasil Belajar Siswa Kelas Kontrol


No Nama Siswa 3.10.1 3.10.2 3.10.3 4.10.1 4.10.2 4.10.3

Skor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1 A H A 3 4 1 3 2 2 4 4 4 4 4 0 4 4 0 43

2 A N 4 3 1 3 4 2 4 1 4 2 4 2 4 4 1 43

3 A A C 4 3 1 4 3 3 4 4 0 2 4 3 4 4 4 47

4 A A R 3 4 3 4 3 3 4 4 3 0 2 0 4 0 0 37

5 D H W N 4 3 1 3 3 2 4 4 0 0 0 0 0 0 0 24

6 E M H 4 3 1 3 3 2 4 1 3 2 4 2 4 4 1 41

7 G Y I 3 3 1 3 2 2 4 4 0 0 0 0 0 0 0 22

8 G I M P 4 3 4 4 3 3 4 4 0 2 4 3 4 4 1 47

9 H A R M 4 2 3 4 3 4 4 4 0 0 0 0 0 0 0 28

10 H I 4 3 4 4 4 3 4 4 4 0 4 0 4 0 0 42

11 K P S N 4 3 0 3 3 4 4 4 0 2 0 3 4 4 1 39

12 L A 0 3 4 4 3 4 4 4 0 2 4 3 4 4 3 46

13 M I P 4 2 0 3 3 1 4 4 4 3 4 3 4 4 1 44

14 M F W 4 3 2 4 3 2 3 4 0 0 0 0 0 0 0 25

15 M R I 4 3 1 3 3 2 4 4 4 2 4 3 4 4 1 46

16 M R P M 4 3 1 3 4 4 4 4 4 4 4 2 4 4 1 50

17 M R R S 3 3 1 3 3 3 4 4 0 2 4 2 4 4 0 40

18 M S 4 2 4 3 4 4 4 4 4 2 4 3 4 4 1 51

19 M N D 4 2 0 3 4 4 4 1 4 2 4 2 4 4 1 43

20 N S U 3 2 1 3 4 2 4 4 0 4 4 0 0 0 0 31







222

21 N Z P 2 2 1 4 4 4 4 1 4 2 4 2 4 3 1 42

22 P Y 4 3 1 3 3 2 4 4 4 4 4 0 4 0 0 40

23 P C N 4 3 1 3 4 3 4 1 4 2 4 2 4 4 0 43

24 R R R P 2 3 1 3 4 2 4 4 0 4 4 0 0 0 0 31

25 R R S 3 3 4 4 3 2 3 4 0 0 0 0 0 0 0 26

26 R A F 4 4 1 3 3 2 4 4 4 3 4 0 4 4 0 44

27 S D R 0 2 1 3 2 1 3 4 0 0 0 0 0 0 0 16

28 S P R 3 3 1 1 4 2 4 4 4 4 4 0 4 4 0 42

29 T D R 3 3 4 3 3 3 4 4 0 2 4 3 4 4 1 45

30 T W D 4 3 4 4 3 3 4 4 0 2 4 3 4 4 4 50

31 Z P A 4 4 1 1 3 2 4 4 4 4 4 0 4 4 0 43

32 Z M 4 3 1 3 4 4 4 4 4 4 4 2 4 4 1 50

Jumlah 108 93 55 102 104 86 125 113 66 66 98 43 96 83 23

Rata-rata Perbutir (%) 84,38 72,66 42,97 79,69 81,25 67,19 97,66 88,28 51,56 51,56 76,56 33,59 75,00 64,84 17,97

Rata-rata Perindikator (%) 69,92 74,22 72,27 55,08 69,92 17,97

223

Lampiran 20. Data Hasil Uji Normalitas

*Perhitungan uji normalitas dengan menggunakan software IBM SPSS Statistic 22, taraf nyata

(α) adalah 5% (0,05) dan menggunakan Kolmogorov-Smirnov

Uji Normalitas Pretest Kelas Eksperimen


Cases

Valid Missing Total

N Percent N Percent N Percent

Skor 32 100.0% 0 0.0% 32 100.0%

Descriptives

Statistic Std. Error

Skor Mean 57.56 1.028

95% Confidence Interval

for Mean

Lower Bound 55.47

Upper Bound 59.66

5% Trimmed Mean 57.78

Median 59.00

Variance 33.802

Std. Deviation 5.814

Minimum 41

Maximum 69

Range 28

Interquartile Range 8

Skewness -.739 .414

Kurtosis .801 .809

Tests of Normality

Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk

Statistic df Sig. Statistic Df Sig.

Skor .191 32 .004 .944 32 .096

224

Uji Normalitas Posttest Kelas Eksperimen


Cases

Valid Missing Total


Nilai 32 100.0% 0 0.0% 32 100.0%

Descriptives


Nilai Mean 74.91 .673


for Mean

Lower Bound 73.53

Upper Bound 76.28


Median 75.00

Variance 14.475


Minimum 65

Maximum 85

Range 20


Skewness .133 .414

Kurtosis 1.402 .809

Tests of Normality


Statistic df Sig. Statistic df Sig.

Nilai .104 32 .200* .968 32 .445

225

Uji Normalitas Pretest Kelas Kontrol


Cases

Valid Missing Total


Skor 32 100.0% 0 0.0% 32 100.0%

Descriptives


Skor Mean 59.75 .930


for Mean

Lower Bound 57.85

Upper Bound 61.65


Median 61.00

Variance 27.677


Minimum 49

Maximum 68

Range 19


Skewness -.578 .414

Kurtosis -.616 .809

Tests of Normality



Skor .219 32 .000 .927 32 .032

226

Uji Normalitas Posttest Kelas Kontrol


Cases

Valid Missing Total


Skor 32 100.0% 0 0.0% 32 100.0%

Descriptives


Skor Mean 69.97 .903


for Mean

Lower Bound 68.13

Upper Bound 71.81


Median 71.00

Variance 26.096


Minimum 55

Maximum 79

Range 24


Skewness -.969 .414

Kurtosis 1.274 .809

Tests of Normality



Skor .221 32 .000 .934 32 .052

227

Lampiran 21. Data Hasil Uji Homogenitas

*Hasil perhitungan uji homogenitas menggunakan software IBM SPSS Statistic 22, dengan

taraf nyata (α) adalah 5% (0,05).

Uji Homogenitas Pretest Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol

Test of Homogeneity of Variances

Keterampilan Metakognitif Siswa

Levene Statistic df1 df2 Sig.

.176 1 62 .676

ANOVA


Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Between Groups 76.563 1 76.563 2.491 .120

Within Groups 1905.875 62 30.740

Total 1982.438 63

Uji Homogenitas Posttest Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol

Test of Homogeneity of Variances


Levene

Statistic df1 df2 Sig.

1.235 1 62 .271

ANOVA


Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

Between Groups 390.063 1 390.063 19.229 .000

Within Groups 1257.688 62 20.285

Total 1647.750 63

228

Lampiran 22. Data Hasil Uji Hipotesis

*Hasil perhitungan uji hipotesis menggunakan software IBM SPSS Statistic 22, taraf nyata (α)

adalah 5% (0,05) dengan uji Mann-Whitney.

Uji Hipotesis Pretest Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol

Descriptive Statistics

N Mean Std. Deviation Minimum Maximum

Keterampilan

Metakognitif Siswa 64 58.66 5.610 41 69

Kelas 64 1.50 .504 1 2

Ranks

Kelas N Mean Rank Sum of Ranks

Keterampilan

Metakognitif Siswa

Eksperimen 32 28.34 907.00

Kontrol 32 36.66 1173.00

Total 64

Test Statisticsa

Keterampilan

Metakognitif

Siswa

Mann-Whitney U 379.000

Wilcoxon W 907.000

Z -1.793

Asymp. Sig. (2-

tailed) .073

229

Uji Hipotesis Posttest Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol

Descriptive Statistics

N Mean Std. Deviation Minimum Maximum

Keterampilan

Metakognitif Siswa 64 72.44 5.114 55 85

Kelas 64 1.50 .504 1 2

Ranks

Kelas N Mean Rank Sum of Ranks

Keterampilan

Metakognitif Siswa

Eksperimen 32 41.95 1342.50

Kontrol 32 23.05 737.50

Total 64

Test Statisticsa

Keterampilan

Metakognitif

Siswa

Mann-Whitney U 209.500

Wilcoxon W 737.500

Z -4.080

Asymp. Sig. (2-

tailed) .000

230

Lampiran 23. Lembar Jawaban Kuesioner Siswa

Pretest Kelas Eksperimen

231

Pretest Kelas Kontrol

232

Posttest Kelas Eksperimen

233

Posttest Kelas Kontrol

235

Lampiran 24. Lembar Jawaban Tes Hasil Belajar Siswa

Pretest Kelas Eksperimen

Pretest Kelas Kontrol

236

Posttest Kelas Eksperimen

237

Posttest Kelas Kontrol

238

Lampiran 25. Jawaban LKS Siswa

Jawaban LKS Siswa Kelas Eksperimen

242

Jawaban LKS Siswa Kelas Kontrol

243

Lampiran 26. Surat Bimbingan Skripsi

244

Lampiran 27. Surat Permohonan Izin Validasi Instrumen oleh Dosen Ahli

247

Lampiran 28. Surat Izin Penelitian

248

Lampiran 29. Surat Keterangan telah Melakukan Penelitian

249

Lampiran 30. Dokumentasi Penelitian

Uji Empiris

Pemberian Pretest

Orientasi Siswa pada Masalah dan Membaca Literatur

Membuat Pertanyaan tentang Bahan Bacaan dan Masalah Terkait

250


Melakukan Penyelidikan dan Mendiskusikan Jawaban serta Pertanyaan



Pemberian Posttest

251

Lampiran 31. Lembar Uji Referensi

LEMBAR UJI REFERENSI

Judul Skripsi : Pengaruh Strategi Problem-based Learning Terintegrasi Reading

Questioning Answering terhadap Keterampilan Metakognitif

Siswa pada Materi Asam Basa.

Peneliti : Ghiska Primayana Mufhtih

Program Studi : Pendidikan Kimia

Dosen Pembimbing : 1. Dedi Irwandi, M. Si

2. Evi Sapinatul Bahriah, M. Pd

No Referensi

Paraf

Pembimbing

I

Pembimbing

II

BAB I

1 Zubaidah, S. (2016). Keterampilan Abad Ke-21: Keterampilan

yang Diajarkan Melalui Pembelajaran. Seminar Nasional

Pendidikan, 2, 1–15. (p.3)

√ √

2 Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan No. 20 Tahun

2016 tentang Standar Kelulusan, (2016). (p. 8)

√ √

3 Pratama, A. T. (2018). Improving Metacognitive Skills using

Problem Based Learning (PBL) at Natural Science of Primary

School in Deli Serdang Indonesia. Biosfer: Jurnal Pendidikan

Biologi, 11(2), 101–107.

https://doi.org/10.21009/biosferjpb.v12n1.58-69. (p.101)

√ √

4 Azizah, U., Nasrudin, H., & Mitarlis. (2019). Metacognitive

Skills: A Solution in Chemistry Problem Solving. Journal of

Physics: Conference Series, 1417, 1–8.

https://doi.org/10.1088/17426596/1417/1/012084. (p. 7)

√ √

5 Ratnawati, M., Rahman, N., & Gonggo, S. T. (2015). Perilaku

Metakognisi Siswa dalam Menyelesaikan Masalah Siswa. E-

Jurnal Mitra Sains, 3(2), 9–16. (p.15)

√ √

6 Muhlisin, A., Susilo, H., Amin, M., Rohman, F. (2016).

Analisis Keterampilan Metakognitif ditinjau dari Kemampuan

Akademik Berbeda pada Perkuliahan Konsep Dasar IPA.

Prosiding Seminar Nasional Biologi 2016, 493–496. (p.496)

√ √

7 Danial, M. (2010). Pengaruh Strategi PBL terhadap

Keterampilan Metakognisi dan Respon Mahasiswa. Jurnal

Chemica, 11(2), 1–10. (p. 2)

√ √

8 Sari, A. P., Rudibyani, R. B., & Efkar, T. (2018). Efektivitas

Problem Based Learning untuk Meningkatkan Keterampilan

Berpikir Luwes Siswa pada Materi Asam Basa. Jurnal

Pendidikan Dan Pembelajaran Kimia (JPPK), 7(2), 1–16. (p.

√ √

https://doi.org/10.21009/biosferjpb.v12n1.58-69

https://doi.org/10.1088/17426596/1417/1/012084

252

2)

9 Wasonowati, R. R. T., Redjeki, T., & Ariani, S. (2014).

Penerapan Model Problem Based Learning (PBL) pada

Pembelajaran Hukum-hukum Dasar Kimia ditinjau dari

Aktivitas dan Hasil Belajar Siswa Kelas X IPA SMA Negeri 2

Surakarta Tahun Pelajaran 2013/2014. Jurnal Pendidikan

Kimia (JPK), 3(3), 66–75. (p. 67)

√ √

10 Fitriyani, R., Corebima, A. D., & Ibrohim. (2015). Pengaruh

Strategi Pembelajaran Problem Based Learning dan Inkuiri

Terbimbing terhadap Keterampilan Metakognitif, Berpikir

Kritis, dan Hasil Belajar Kognitif Siswa SMA. Jurnal

Pendidikan Sains, 3(4), 186–200. (p. 192)

√ √

11 Aisyah, S., & Ridlo, S. (2015). Pengaruh Strategi

Pembelajaran Jigsaw dan Problem Based Learning terhadap

Skor Keterampilan Metakognitif Siswa pada Mata Pelajaran

Biologi. Unnes Journal of Biology Education, 4(1), 22–28. (p.

27)

√ √

12 Nuryanto, Utami, B., & Saputro, A. N. C. (2015). Penerapan

Model Pembelajaran Problem Based Learning (PBL)

dilengkapi Macromedia Flash untuk Meningkatkan

Kemampuan Berpikir Kritis dan Prestasi Belajar Siswa pada

Materi Pokok Termokimia Kelas XI Siswa SMA Negeri 2

Karanganyar Tahun Pelajaran 2014/2015. Jurnal Pendidikan

Kimia (JPK), 4(4), 87–94. (p. 88)

√ √

13 Malahayati, E. N., Corebima, A. D., & Zubaidah, S. (2015).

Hubungan Keterampilan Metakognitif dan Kemampuan

Berpikir Kritis dengan Hasil Belajar Biologi Siswa SMA

dalam Pembelajaran Problem Based Learning (PBL). JPS

(Jurnal Pendidikan Sains), 3(4), 178–185.

https://doi.org/10.17977/jps.v3i4.8168. (p. 179)

√ √

14 Putra, H. D., Thahiram, N. F., Ganiati, M., & Nuryana, D.

(2018). Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa

SMP pada Materi Bangun Ruang. JIPM (Jurnal Ilmiah

Pendidikan Matematika), 6(2), 82–90.

https://doi.org/10.25273/jipm.v6i2.2007 . (p. 83)

√ √

15 Abidin, Z. (2017). Meningkatkan Keterampilan Membaca

Siswa Kelas XI IPA 6 melalui Metode SQ3R SMA Negeri 1

Bontonompo, Kecamatan Bontonompo, Kabupaten Gowa.

Jurnal Nalar Pendidikan, 5(1), 55–63. (p. 56)

√ √

16 Corebima, A. D. (2009). Pengalaman Berupaya menjadi Guru

Profesional. Pidato Pengukuhan Guru Besar, 1–100. (pp. 19-

20)

√ √

17 Bahri, A., & Idris, I. S. (2017). Teaching Thinking :

Memberdayakan Keterampilan Metakognitif Mahasiswa

√ √

https://doi.org/10.17977/jps.v3i4.8168

253

melalui PBLRQA (Integrasi Problem-based Learning dan

Reading, Questionin, & Answering). Jurnal Seminar Nasional

Lembaga Penelitian UNM, 59–69. (p. 66)

BAB II

1 Amir, M. T. (2009). Inovasi Pendidikan melalui Problem

Based Learning : Bagaimana Pendidik Memberdayakan

Pembelajar di Era Pengetahuan. Jakarta: Kencana. (p. 12)

√ √

2 Lismaya, L. (2019). Berpikir Kritis dan PBL. Surabaya: Media

Sahabat Cendikia. (p. 13)

√ √

3 Savery, J. R. (2006). Overview of Problem-based Learning:

Definitions and Distinctions. Interdisciplinary Journal of

Problem-Based Learning (IJPBL), 1(1), 9–20.

https://doi.org/10.7771/1541-5015.1002. (p. 9)

√ √

4 Tan, O.-S. (2004). Enhancing Thinking through Problem

Based Learning Approach: International Perspectives.

Singapore: Cengange Learning. (p. 7)

√ √

5 Ajai, J. T., & Imoko, B. I. (2015). Gender Differences in

Mathematics Achievement and Retention Scores: A Case of

Problem-Based Learning Method. International Journal of

Research in Education and Science (IJRES), 1(1), 45–50.

https://doi.org/10.21890/ijres.76785. (p. 47)

√ √

6 Arends, R. I. (2012). Learning to Teach (9th ed.). New York:

McGraw Hill. (p. 397)

√ √

7 Safitri, D., Irmawanty, Bachtiar, S., & Rukman, W. Y. (2018).

Students’ Cognitive Achievement, Critical Thinking Skills,

and Metacognitive Awareness in Problem Based Learning.

European Journal of Education Studies, 5(4), 248–258.

https://doi.org/10.5281/zenodo.1482095. (p. 255)

√ √

8 Amir, M. T. (2009). Inovasi Pendidikan melalui Problem

Based Learning : Bagaimana Pendidik Memberdayakan

Pembelajar di Era Pengetahuan. Jakarta: Kencana. (p. 13)

√ √



√ √

10 Sadia, I. W. (2014). Model-model Pembelajaran Sains

Konstruktivisme. Yogyakarta: Graha Ilmu. (pp. 69-70)

√ √

11 Albanese, M. A., & Dast, L. C. (2014). Problem-Based

Learning. An Introduction to Medical Teaching, 57–68. (p. 58)

√ √



√ √

13 Sanjaya, W. (2016). Strategi Pembelajaran Berorientasi

Standar Proses Pendidikan. Jakarta: Prenadamedia Group.

√ √

https://doi.org/10.21890/ijres.76785

https://doi.org/10.5281/zenodo.1482095

254

(pp. 217-128)

14 Bahri, A., & Idris, I. S. (2018). Development and Validation

of Learning Strategy for Metacognitive Skills Empowerment:

PBLRQA (PBL integrated with Reading, Questioning, and

Answering). Journal of Physics: Conference Series, 1028(1),

1–8. https://doi.org/10.1088/1742-6596/1028/1/012028. (p. 3)

√ √

15 Saefudin, A., & Berdiati, I. (2014). Pembelajaran Efektif.

Bandung: PT Remaja Rosdakarya. (pp. 55-56)

√ √

16 Suyanti, R. D. (2010). Strategi Pembelajaran Kimia (1st ed.).

Yogyakarta: Graha Ilmu. (p. 119-120)

√ √

17 Cahyani, H., & Setyawati, R. W. (2016). Pentingnya

Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah melalui PBL

untuk Mempersiapkan Generasi Unggul Menghadapi MEA.

PRISMA, Prosiding Seminar Nasional Matematika, 151–160.

(p. 158)

√ √

18 Mulyadi, & Diana, E. (2018). Meningkatkan Keaktifan

Mahasiswa dalam Berdiskusi melalui Model Pembelajaran

Reading, Questioning and Answering. Prosiding Seminar

Nasional Biotik, 710–715. (p. 711)

√ √

19 Trianto. (2007). Model-model Pembelajaran Inovatif

Berorientasi Konstruktivis. Jakarta: Prestasi Pustaka

Publisher. (p. 13)

√ √

20 Bahri, A., Corebima, A. D., Amin, M., & Zubaidah, S. (2016).

Potensi Strategi Problem-based Learning (PBL) Terintegrasi

Reading Questioning and Answering untuk Meningkatkan

Hasil Belajar Kognitif Mahasiswa Berkemampuan Akademik

Berbeda. Jurnal Pendidikan Sains, 4(2), 49–59. (p. 51)

√ √

21 Darussyamsu, R., & Fadilah, M. (2017). Pengaruh Strategi

Pembelajaran Reading, Questioning and Answering terhadap

Kemampuan Berpikir Kreatif Mahasiswa Jurusan Biologi

FMIPA Universitas Negeri Padang pada Matakuliah Evolusi.

Bioeducation Journal, 1(1), 10–21. (p. 12)

√ √

22 Iqbal, M., & Hariyadi, S. (2015). Pengaruh Implementasi

Strategi RQA (Reading, Questioning, Answering) pada

Matakuliah Pengantar Teknologi Informasi dalam

Meningkatkan Hasil Belajar Mahasiswa. Prosiding Seminar

Nasional Pendidikan Sains, 1421–1423. (p. 1422)

√ √

23 Lashari, D. A., Lisa, Y., & Julung, H. (2017). Pengaruh Model

Reading Questioning Answering (RQA) terhadap

Pengetahuan Metakognitif Siswa pada Materi Sistem

Pernapasan Manusia. JPBIO (Jurnal Pendidikan Biologi),

2(2), 27–33. (p. 29)

√ √

https://doi.org/10.1088/1742-6596/1028/1/012028

255

24 Sumampouw, H., Rengkuan, M., Siswati, B. H., & Corebima,

A. D. (2016). Metacognition Skill Development in Genetic

Lecture at the State University of Malang Indonesia.

International Journal of Educational Policy Research and

Review, 3(3), 36–42. (pp. 36-37)

√ √

25 Amin, A. M., & Corebima, A. D. (2016). Analisis Persepsi

Dosen terhadap Strategi Pembelajaran Reading Questioning

and Answering (RQA) dan Argument Driven Inquiry (ADI)

pada Program Studi Pendidikan Biologi di Kota Makassar.

Prosiding Seminar Nasional II 2016, 333–347. (p. 335)

√ √

26 Nasrudin, H., Azizah, U., & Muchlis. (2018). The Validity of

Textbook Based on Reading, Questioning and Answering

(RQA) for Leading Students in Assessment Course At

Chemistry Department Unesa. JCER (Journal of Chemistry

Education Research), 2(2), 45–48.

https://doi.org/10.26740/jcer.v2n2.p45-48. (p. 46)

√ √

27 Purwanto, A. (2018). Pengaruh model reading, questioning,

and answering (RQA) terhadap proses pembelajaran siswa

Kelas XI IPA SMA PGRI 6 Banjarmasin pada Konsep Sistem

Koordinasi Manusia. Jurnal Pendidikan Hayati, 4(1), 44–52.

(p. 48)

√ √

28 Hidayahtika, F., Suprapto, P. K., & Hernawati, D. (2020).

Keterampilan Literasi Sains Peserta Didik dengan Model

Pembelajaran Reading, Questioning and Answering (RQA)

dalam Pembelajaran Biologi. Quagga: Jurnal Pendidikan Dan

Biologi, 12(1), 69–75.

https://doi.org/10.25134/quagga.v12i1.2123. (p. 74)

√ √

29 Darmayanti, V. (2015). Profil Penguasaan Pembelajaran RQA

(Reading, Questioning, and Answering) oleh Guru IPA SMP

di Jember. Seminar Nasional Fisika Dan Pembelajarannya

2015, 1–8. (p. 6)

√ √

30 Zain, Z., & Vebrianto, R. (2017). Integrasi Keilmuan Sains

dan Islam dalam Proses Pembelajaran Rumpun IPA. Seminar

Nasional Teknologi Informasi, Komunikasi Dan Industri

(SNTIKI) 9, 703–708. (p. 703)

√ √

31 Bahri, A. (2017). Strategi Problem-Based Learning (PBL)

Terintegrasi Reading Questioning and Answering ( RQA )

Meningkatkan Retensi Mahasiswa Berkemampuan Akademik

Berbeda. Simposium Nasional MIPA Universitas Negeri

Makassar, 68–75

√ √





Lembaga Penelitian UNM, 59–69. (p. 63)

√ √

https://doi.org/10.25134/quagga.v12i1.2123

256



PBLRQA (PBL integrated with Reading, Questioning, and

Answering). Journal of Physics: Conference Series, 1028, 1–

8. https://doi.org/10.1088/1742-6596/1028/1/012028. (p. 3)

√ √

34 Desmita. (2010). Psikologi Perkembangan Peserta Didik.

Bandung: PT Remaja Rosdakarya. (p. 132)

√ √

35 Jaleel, S., & Premachandran, P. (2016). A Study on the

Metacognitive Awareness of Secondary School Students.

Universal Journal of Educational Research, 4(1), 165–172.

https://doi.org/10.13189/ujer.2016.040121. (p. 165)

√ √

36 Chauhan, A., & Singh, N. (2014). Metacognition : A

Conceptual Framework. International Journal of Education

and Psychological Research (IJEPR), 3(3), 21–22. (p.21)

√ √

37 Tosun, C., & Senocak, E. (2013). The Effects of Problem-

Based Learning on Metacognitive Awareness and Attitudes

toward Chemistry of Prospective Teachers with Different

Academic Backgrounds. Australian Journal of Teacher

Education, 38(3), 61–73.

https://doi.org/10.14221/ajte.2013v38n3.2. (p. 61)

√ √

38 Ozturk, N. (2017). Assessing Metacognition : Theory and

Practices. International Journal of Assessment Tools in

Education, 4(2), 134–148.

https://doi.org/10.21449/ijate.298299. (pp. 135-136)

√ √

39 Cooper, M. M., & Sandi-Urena, S. (2009). Design and

Validation of an Instrument To Assess Metacognitive

Skillfulness in Chemistry Problem Solving. Journal of

Chemical Education, 86(2), 240–245. (p. 240)

√ √

40 Delvecchio, F. (2011). Students’ Use of Metacognitive Skills

while Problem Solving in High School Chemistry. Queen’s

University. (p. 6)

√ √

41 Cooper, M. M., & Sandi-Urena, S. (2009). Design and

Validation of an Instrument To Assess Metacognitive

Skillfulness in Chemistry Problem Solving. Journal of

Chemical Education, 86(2), 240–245. (p. 240)

√ √

42 Livingston, J. A. (2003). Metacognition: An Overview. In

Educational Resources Information Center (ERIC).

http://gse.buffalo.edu/fas/shuell/CEP564/Metacog.htm. (p. 3)

√ √

43 Evangeline, C. J. (2016). Examining the Effect of

Metacognitive Skills on Performance of Students. Scholarly

Research Journal for Humanity Science & English Language,

3(18), 4054–4058. (p. 4054)

√ √

44 Setiawati, H., & Corebima, A. D. (2018). Improving Students’

Metacognitive Skills through Science Learning by Integrating

PQ4R and TPS Strategies at A Senior High School in

√ √

https://doi.org/10.1088/1742-6596/1028/1/012028

https://doi.org/10.13189/ujer.2016.040121

https://doi.org/10.21449/ijate.298299

http://gse.buffalo.edu/fas/shuell/CEP564/Metacog.htm

257

Parepare,Indonesia. Journal of Turkish Science Education,

15(2), 95–106. https://doi.org/10.12973/tused.10233a . (p. 96)

45 Maduabuchi, C. H., Ogbonnaya, I., & Angela, I. (2016).

Teaching Metacognitive Skills for the Promotion of Self-

Regulated Learning Among Secondary School Students in

Nigeria. British Journal of Education, 4(10), 74–84.

https://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.004. (p. 77)

√ √

46 Setiawati, H., & Corebima, A. D. (2018). Improving Students’

Metacognitive Skills through Science Learning by Integrating

PQ4R and TPS Strategies at A Senior High School in Parepare,

Indonesia. Journal of Turkish Science Education, 15(2), 95–

106. https://doi.org/10.12973/tused.10233a. (pp. 96-97)

√ √

47 Delvecchio, F. (2011). Students’ Use of Metacognitive Skills

while Problem Solving in High School Chemistry. Queen’s

University. (p. 63)

√ √

48 Keenan, C. W., Kleinfelter, D. C., & Wood, J. H. (1992). Ilmu

Kimia untuk Universitas Jilid 1 (6th ed.). Jakarta: Erlangga. (p.

408)

√ √

49 Chang, R. (2005). Kimia Dasar Konsep-Konsep Inti (3rd ed.).

Jakarta: Erlangga. (p. 96)

√ √

50 Petrucci, R. H., Harwood, W. S., Herring, F. G., & Madura, J.

D. (2008). Kimia Dasar Prinsip-Prinsip dan Aplikasi Modern

Jilid 2 (9th ed.). Jakarta: Erlangga. (p. 288)

√ √

51 Petrucci, R. H. (1987). Kimia Dasar Prinsip dan Terapan

Modern Jilid 2 (4th ed.). Jakarta: Erlangga. (p. 263)

√ √

52 Oxtoby, D. W., Gillis, H. P., & Campion, A. (2008). Principles

of Modern Chemistry. Belmont: The Thompson Corporation.

(p. 627)

√ √

53 Brady, J. E. (2000). Kimia Universitas Asas dan Struktur Jilid

1 (5th ed.). Jakarta: Binarupa Aksara. (p. 201)

√ √

54 Lestari, P. (2016). Kertas Indikator Bunga Belimbing Wuluh

(Averrhoa Bilimbi L) untuk Uji Larutan Asam-Basa. Jurnal

Pendidikan Madrasah, 1(1), 69–84. (p. 70)

√ √

55 Oxtoby, D. W., Gillis, H. P., & Campion, A. (2008). Principles

of Modern Chemistry. Belmont: The Thompson Corporation.

(p. 627)

√ √

56 Brady, J. E. (2000). Kimia Universitas Asas dan Struktur Jilid

1 (5th ed.). Jakarta: Binarupa Aksara. (p. 201)

√ √

57 Nivaldo, J. . (2007). Chemistry in Focus a Molecular View of

Our World. Boston: Cengange Learning. (p. 363)

√ √

58 Silberberg, M. . (2007). Principles of General Chemistry.

Pennysylvania: McGraw Hill. (p. 587)

√ √

59 Lestari, P. (2016). Kertas Indikator Bunga Belimbing Wuluh

(Averrhoa Bilimbi L) untuk Uji Larutan Asam-Basa. Jurnal

Pendidikan Madrasah, 1(1), 69–84. (p. 70)

√ √

https://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.004

https://doi.org/10.12973/tused.10233a

258

60 Oxtoby, D. W., Gillis, H. P., & Nachtrieb, N. H. (2001).

Prinsip-Prinsip Kimia Modern Jilid 1 (4th ed.). Jakarta:

Erlangga. (p. 299)

√ √

61 Oxtoby, D. W., Gillis, H. P., & Nachtrieb, N. H. (2001).

Prinsip-Prinsip Kimia Modern Jilid 1 (4th ed.). Jakarta:

Erlangga. (p. 301)

√ √

62 Zumdahl, S. S., & Zumdahl, S. A. (2007). Chemistry (7th ed.).

New York: Houghton Mifflin Company. (p. 633)

√ √



PBLRQA (PBL integrated with Reading, Questioning and


8. https://doi.org/10.1088/1742-6596/1028/1/012028

√ √





Lembaga Penelitian UNM, 59–69.

√ √

65 Bahri, A., Idris, I. S., Nurman, R., & Ristiana, E. (2019).

PBLRQA Strategy Potential in Enhancing Metacognitive

Skills of Students with Different Academic Achievement.


https://doi.org/10.1088/1742-6596/1317/1/012199

√ √

66 Bahri, A. (2010). The Effect of Reading Questioning and

Answering (RQA) Learning Strategy on Metacognitive

Awareness, Metacognitive Skills, and Cognitive Learning

Results of the Students Majoring in Biology at Animal

Physiology Lecture, State University of Makassar.

Departement Biology Education Universitas Negeri Malang.

√ √

67 Haryani, S, Astiningsih, A. D., Supardi, K. I., & Kurniawan,

C. (2017). Construction of Metacognition Skills through

Students` Worksheet with Problem Based Learning

Approaches. Proceeding of Chemistry Conferences, 2, 37–41

√ √

68 Nurisya, K., Corebima, A. D., & Rohman, F. (2017). Analisis

Perbandingan Hubungan Antara Keterampilan Metakognitif

terhadap Hasil Belajar dan Retensi Siswa SMA pada

Pembelajaran Biologi Berbasis PBL. Jurnal Pendidikan:

Teori, Penelitian, Dan Pengembangan, 2(2), 246–251.

√ √

69 Andriani, D., Marpaung, R. R. T., & Jalmo, T. (2019).

Pengaruh Model Problem Based Learning terhadap

Keterampilan Metakognisi dan Hasil Belajar Siswa. Jurnal

Bioterdidik, 7(1), 22–31.

https://doi.org/10.21070/picecrs.v2i1.2387

√ √

70 Haryani, S., Masfufah, Wijayati, N., & Kurniawan, C. (2018).

Improvement of metacognitive skills and students’ reasoning

ability through problem-based learning. Journal of Physics:

√ √

https://doi.org/10.21070/picecrs.v2i1.2387

259

Conference Series, 983(1). https://doi.org/10.1088/1742-

6596/983/1/012174

BAB III

1 Sugiyono. (2009). Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif

dan R&D. Bandung: CV Alfabeta. (p. 77)

√ √



√ √



√ √

4 Arikunto, S. (2013). Prosedur Penelitian. Jakarta: PT Rineka

Cipta (p. 174)

√ √

5 Arifin, Z. (2011). Penelitian Pendidikan Metode dan

Paradigma Baru. Bandung: PT Remaja Rosdakarya. (p. 221)

√ √



√ √

7 Arifin, Z. (2011). Penelitian Pendidikan Metode dan

Paradigma Baru. Bandung: PT Remaja Rosdakarya. (p. 226)

√ √


Cipta. (p. 203)

√ √

9 Sanjaya, W. (2013). Penelitian Pendidikan: Jenis, Metode dan

Prosedur. Jakarta: PT Fajar Interpratama Mandiri. (p. 254)

√ √

10 Margono, S. (2010). Metodologi Penelitian Pendidikan:

Komponen MKDK (Cetakan 8). Jakarta: PT Rineka Cipta. (p.

181)

√ √


Cipta (p. 319)

√ √

12 Riduwan, & Akdon. (2010). Rumus dan Data dalam Analisis

Statistika. Bandung: Alfabeta. (p. 16)

√ √

13 Purwanto, N. (2004). Prinsip-prinsip dan Teknik Evaluasi

Pengajaran. Bandung: PT Remaja Rosadakarya. (p. 102)

√ √



√ √

15 Kadir. (2015). Statistika Terapan. Jakarta: PT Raja Grafindo

Persada. (p. 143)

√ √

16 Riadi, E. (2016). Statistika Penelitian (Analisis Manual dan

IBM SPSS). Yogyakarta: CV Andi Offset. (p. 122)

√ √


Persada. (p. 144)

√ √

18 Riadi, E. (2016). Statistika Penelitian (Analisis Manual dan

IBM SPSS). Yogyakarta: CV Andi Offset. (p. 127)

√ √


Persada. (p. 170)

√ √


Persada. (p. 489)

√ √

https://doi.org/10.1088/1742-6596/983/1/012174

https://doi.org/10.1088/1742-6596/983/1/012174

260


Persada. (p. 493)

√ √



√ √

BAB IV

1 Bahri, A., Idris, I. S., Nurman, R., & Ristiana, E. (2019).

PBLRQA Strategy Potential in Enhancing Metacognitive

Skills of Students with Different Academic Achievement.


https://doi.org/10.1088/1742-6596/1317/1/012199. (p. 3)

√ √

2 Yew, E. H. J., & Goh, K. (2016). Problem-Based Learning: An

Overview of its Process and Impact on Learning. Health

Professions Education, 2(2), 75–79.

https://doi.org/10.1016/j.hpe.2016.01.004. (p. 76)

√ √

3 Dolmans, D. H. J. M. (2019). How Theory and Design-based

Research can Mature PBL Practice and Research. Advances in

Health Sciences Education, 24(5), 879–891.

https://doi.org/10.1007/s10459-019-09940-2. (p. 879)

√ √

4 Persky, A. M., Medina, M. S., & Castleberry, A. N. (2019).

Developing Critical Thinking Skills in Pharmacy Students.

American Journal of Pharmaceutical Education, 83(2), 161–

170. https://doi.org/10.5688/ajpe7033. (p. 166)

√ √

5 Davidson, N., & Major, C. H. (2014). Boundary Crossings:

Cooperative Learning, Collaborative Learning, and Problem-

Based Learning. Journal on Excellence in College Teaching,

25(3&4), 7–55. (p. 25)

√ √

6 Hariyadi, S., Corebima, A. D., Zubaidah, S., & Ibrohim.

(2018). Contribution of Mind Mapping, Summarizing and

Questioning in the RQA Learning Model to Genetic Learning

Outcomes. Journal of Turkish Science Education, 15(1), 80–

88. https://doi.org/10.12973/tused.10218a. (p. 81)

√ √

7 Sen, S. (2016). The Relationship Between Secondary School

Students’ Self-Regulated Learning Skills and Chemistry

Achievement. Journal of Baltic Science Education, 15(3),

312–324. (p. 313)

√ √

8 Bahri, A. (2010). The Effect of Reading Questioning and

Answering (RQA) Learning Strategy on Metacognitive

Awareness, Metacognitive Skills, and Cognitive Learning

Results of the Students Majoring in Biology at Animal

Physiology Lecture, State University of Makassar.

Departement Biology Education Universitas Negeri Malang.

(p. 1)

√ √

9 Catalano, A. (2017). Development and Validation of the

Metacognitive Strategies for Library Research Skills Scale

(MS-LRSS). The Journal of Academic Librarianship, 43(3),

178–183. https://doi.org/10.1016/j.acalib.2017.02.017. (p.

178)

√ √

https://doi.org/10.1088/1742-6596/1317/1/012199

https://doi.org/10.1016/j.hpe.2016.01.004

https://doi.org/10.1007/s10459-019-09940-2

https://doi.org/10.5688/ajpe7033

https://doi.org/10.12973/tused.10218a

https://doi.org/10.1016/j.acalib.2017.02.017

261

10 Hasmunarti, Bahri, A., & Idris, I. S. (2018). Analisis

Kebutuhan Pengembangan Blended Learning Terintegrasi

Strategi PBLRQA (Problem-Based Learning and Reading,

Questioning & Answering) pada Pembelajaran Biologi. Jurnal

Biology Teaching and Learning, 1(2), 101–108. (p. 102)

√ √

11 Hariyadi, S., Aloysius, D. C., Zubaidah, S., & Ibrohim. (2017).

The Comparison of the Question Types in the RQA (Reading,

Questioning, and Answering) Learning Model and

Conventional Learning Model. International Journal of

Humanities Social Sciences and Education (IJHSSE), 4(7),

10–18. https://doi.org/10.20431/2349-0381.0407002. (p. 15)

√ √

12 Colbert, C. Y., Graham, L., West, C., White, B. A., Arroliga,

A. C., Myers, J. D., Ogden, P. E., Archer, J., Mohammad, Z.

T. A., & Clark, J. (2014). Teaching Metacognitive Skills:

Helping Your Physician Trainees in the Quest to “Know What

they Don’t Know.” The American Journal of Medicine, 1–16.

https://doi.org/10.1016/j.amjmed.2014.11.001 (pp. 4-5)

√ √

13 Saeedzadeh, M., Raeisoon, M. R., & Mohammad, Y. (2018).

The Relationship between Cognitive and Metacognitive

Strategies and Academic Achievement of Students of Birjand

University of Medical Science. Future of Medical Education

Journal, 8(1), 27–30.

https://doi.org/10.4025/jphyseduc.v30i1.3036. (p. 30)

√ √

14 Yusnaeni, & Corebima, A. D. (2017). Empowering Students’

Metacognitive Skills on SSCS Learning Model Integrated with

Metacognitive Strategy. The International Journal of Social

Sciences and Humanities Invention, 4(5), 3476–3481.

https://doi.org/10.18535/ijsshi/v4i5.03. (p. 3476)

√ √

15 Abubakar, A. B., & Arshad, M. Y. (2015). Self-Directed

Learning and Skills of Problem-Based Learning: A Case of

Nigerian Secondary Schools Chemistry Students.

International Education Studies, 8(12), 70–78.

https://doi.org/10.5539/ies.v8n12p70. (p. 76)

√ √

16 Overton, T. L., & Randles, C. A. (2015). Beyond Problem-

based Learning: using Dynamic PBL in Chemistry. The Royal

Society of Chemistry 2015, 16(2).

https://doi.org/10.1039/c4rp00248b. (p. 2)

√ √

17 Azizah, U., & Nasrudin, H. (2018). Empowerment of

Metacognitive Skills through Development of Instructional

Materials on the Topic of Hydrolysis and Buffer Solutions.

The 2nd International Joint Conference on Science and

Technology (IJCST) 2017, 953(1), 1–8.

https://doi.org/10.1088/1742-6596/953/1/012199. (p. 5)

√ √

18 Celiker, H. D. (2015). Development of Metacognitive Skills:

Designing Problem-based Experiment with Prospective

Science Teachers in Biology Laboratory. Academic Journals,

√ √

https://doi.org/10.20431/2349-0381.0407002

https://doi.org/10.4025/jphyseduc.v30i1.3036

https://doi.org/10.18535/ijsshi/v4i5.03

https://doi.org/10.5539/ies.v8n12p70

https://doi.org/10.1039/c4rp00248b

https://doi.org/10.1088/1742-6596/953/1/012199

262

10(11), 1487–1495. https://doi.org/10.5897/err2015.2283 (p.

1492)

19 Mulyadi, Adlim, & Djufri. (2014). Memberdayakan

Kemampuan Berpikir Mahasiswa melalui Model

Pembelajaran Reading Questioning and Answering (RQA).

Jurnal Biotik, 2(1), 33–37. (p. 36)

√ √

20 Haryani, S., Prasetya, A. T., & Permanasari, A. (2014).

Developing Metacognition of Teacher Candidates by

Implementing Problem Based Learning within the Area of

Analytical Chemistry. International Journal of Science and

Research (IJSR), 3(6), 1223–1229. (p.1226)

√ √

21 Sarıbaş, D., & Bayram, H. (2016). Investigation of the Effects

of Using Metacognitive Activities in Chemistry Laboratory on

the Development of Conceptual Understanding. Boğaziçi

University Journal of Education, 33(1), 27–49. (p. 31)

√ √

22 Shishigu, A., Hailu, A., & Anibo, Z. (2018). Problem-Based

Learning and Conceptual Understanding of College Female

Students in Physics. Eurasia Journal of Mathematics, Science

and Technology Education, 14(1), 145–154.

https://doi.org/10.12973/ejmste/78035. (p. 149)

√ √

23 Akbar, R. A., Suratno, & Wahyuni, D. (2017). Empowering

Metacognition Skill by RDSE (Reading, Discussing,

Searching, and Experimenting) Learning Model. The

International Journal of Social Sciences and Humanities

Invention, 4(9), 3928–3933.

https://doi.org/10.18535/ijsshi/v4i9.05. (p. 3929)

√ √

24 Marra, R., Jonassen, D. H., Palmer, B., & Luft, S. (2014). Why

Problem-Based Learning Works: Theoretical Foundations.

Journal on Excellence in College Teaching, 25(3&4), 221–

238. (p. 222)

√ √

25 Bahri, A., Idris, I. S., & Samsidi, N. H. (2019). Retensi

Kognitif Biologi dan Sikap Ilmiah Siswa Berkemampuan

Akademik Berbeda pada Strategi PBLRQA dipadu Jurnal

Belajar. Sainsmat : Jurnal Ilmiah Ilmu Pengetahuan Alam,

8(1), 86–97. https://doi.org/10.35580/sainsmat81101912019.

(p. 95)

√ √

26 Asy’ari, M., Ikhsan, M., & Muhali. (2019). The Effectiveness

of Inquiry Learning Model in Improving Prospective

Teachers’ Metacognition Knowledge and Metacognition

Awareness. International Journal of Instruction, 12(2), 455–

470. https://doi.org/10.29333/iji.2019.12229a. (p. 465)

√ √

27 Mathabathe, K. C., & Potgieter, M. (2014). Metacognitive

Monitoring and Learning Gain in Foundation Chemistry. The

Royal Society of Chemistry 2014, 15(1), 94–104.

https://doi.org/10.1039/c3rp00119a. (p. 95)

√ √

https://doi.org/10.12973/ejmste/78035

https://doi.org/10.18535/ijsshi/v4i9.05

https://doi.org/10.35580/sainsmat81101912019

https://doi.org/10.29333/iji.2019.12229a

263

28 Walker, A., Leary, H., Hmelo-Silver, C. E., & Ertmer, P. A.

(2015). Essential Reading in Problem Based Learning.

Indiana: Purdue University Press. (p. 7)

√ √

29 Iskandar, S. M. (2014). Pendekatan Keterampilan

Metakognitif dalam Pembelajaran Sains di Kelas. Erudio

Journal of Educational Innovation, 2(2), 13–20.

https://doi.org/10.18551/erudio.2-2.3. (p. 14)

√ √

30 Ali, M., Corrienna-Abd-Talib, Ibrahim, N. H., Surif, J., &

Abdullah, A. H. (2016). The Importance of Monitoring Skills

in Physics Problem Solving. European Journal of Education

Studies, 1(3), 1–10. (p. 8-9)

√ √

31 Downing, K., Ning, F., & Shin, K. (2011). Impact of Problem-

based Learning on Student Experience and Metacognitive

Development. Multicultural Education and Technology

Journal, 5(1), 55–69.

https://doi.org/10.1108/17504971111121928. (p. 57)

√ √

32 Opstal, M. T. van, & Daubenmire, P. L. (2015). Extending

Students’ Practice of Metacognitive Regulation Skills with the

Science Writing Heuristic. International Journal of Science

Education, 37(7), 1089–1112.

https://doi.org/10.1080/09500693.2015.1019385. (p. 1090)

√ √

33 Lestari, P., Ristanto, R. H., & Miarsyah, M. (2019). Analysis

of Conceptual Understanding of Botany and Metacognitive

Skill in Pre-Service Biology Teacher in Indonesia. Journal for

the Education of Gifted Young Scientists, 7(2), 199–214.

https://doi.org/10.17478/jegys.515978. (p. 208)

√ √

34 Djamahar, R., Ristanto, R. H., Sartono, N., Ichsan, I. Z.,

Darmawan, E., & Muhlisin, A. (2019). Empowering Student’s

Metacognitive Skill through Cirsa Learning. Journal of

Physics: Conference Series, 1227, 1–8.

https://doi.org/10.1088/1742-6596/1227/1/012001. (p. 5)

√ √

35 Nazarieh, M. (2016). A Brief History of Metacognition and

Principles of Metacognitive Instruction in Learning. BEST:

Journal of Humanities, Arts, Medicine and Sciences (BEST:

JHAMS), 2(2), 61–64. (p. 63)

√ √

36 Lavi, R., Shwartz, G., & Dori, Y. J. (2019). Metacognition in

Chemistry Education: A Literature Review. Israel Journal of

Chemistry, 59, 1–13. https://doi.org/10.1002/ijch.201800087.

(p. 9)

√ √





Lembaga Penelitian UNM, 59–69. (pp. 65-66)

√ √

38 Syahmani, & Borneo, D. C. F. U. (2017). The Differences of

Students Learning Outcomes and Metacognitive Skills by

Using PBL and Metacognitive-PBL. Advances in Social

√ √

https://doi.org/10.1108/17504971111121928

https://doi.org/10.1080/09500693.2015.1019385

https://doi.org/10.17478/jegys.515978

https://doi.org/10.1088/1742-6596/1227/1/012001

https://doi.org/10.1002/ijch.201800087

264

Science, Education and Humanities Research, 100, 249–255.

https://doi.org/10.2991/seadric-17.2017.52. (p. 253)

39 Efklides, A. (2014). How Does Metacognition Contribute to

the Regulation of Learning? An Integrative Approach

Anastasia. Psychological Topics, 23(1), 1–30. (p. 2)

√ √

40 Bahri, A., & Corebima, A. D. (2015). The Contribution of

Learning Motivation and Metacognitive Skill on Cognitive

Learning Outcome of Students within Different Learning

Strategies. Journal of Baltic Science Education, 14(4), 487–

500. (p. 496)

√ √

41 Mozafari, M., Safari, Y., Abasifard, Z., Safari, M., & Sharafi,

K. (2016). Assessing Dimension of Metacognitive Skills and

its Relationship with Academic Achievement in High School

Students. Acta Medica Mediterranea, 32(SpecialIssue2), 899–

903. (p. 902)

√ √



PBLRQA (PBL integrated with Reading, Questioning and


8. https://doi.org/10.1088/1742-6596/1028/1/012028. (pp. 6-

7)

√ √

Jakarta, November 2020

Mengetahui,

Pembimbing I Pembimbing II

Dedi Irwandi, M. Si Evi Sapinatul Bahriah, M. Pd

NIP. 19710528 200003 1 002 NIDN. 2007078501

https://doi.org/10.2991/seadric-17.2017.52

265

Lampiran 32. Hasil Turnitin

pengaruh strategi problem based learning - Institutional ...

Documents

Transcript of pengaruh strategi problem based learning - Institutional ...