MATERIAL DE APOYO Ensenanza de la Biologia

MATERIAL DEAPOYO

INTRODUCCIÓN A LAEDICIÓN DE LA SEP.

Lo que depara el futuro para los individuos,lanación y el mundo depende mucho de lasabiduría y conciencia con las que se usen latecnología y la ciencia.Este es uno de los postulados de Ciencia:conocimiento para todos, título que laSecretaría de Educación Pública ofrece a losmaestros de educación básica y normal, asícomo a los futuros maestros. Este libro fueescrito originalmente como parte de unproyecto de educación para los estudiantesde los Estados Unidos de América. Sinembargo, muchos de sus planteamientos ypropósito coinciden con los expresados paralaenseñanza de las ciencias naturales y lasmatemáticas en los planes y programas deeducación básica y normal de México.Este libro presenta el Proyecto 2061, cuyonombre hace referencia al año de la próximaaparición del cometa Halley ante los ojos delahumanidad, como una pretensión de lograrpara esa fecha una formación científicabásicapara todos los ciudadanos de los EstadosUnidos de América que hayan cursadoestudios hasta el nivel medio superior.Dado que en aquel país no existe uncurrículum nacional, la propuesta de estelibrocorresponde a una serie de recomendacionescomo “un núcleo mínimo de conocimientos ydestrezas básicas” que, según Ciencia:conocimiento para todos, deben plantearsecomo una base común de formación paratodos los ciudadanos.El proyecto parte del reconocimiento de unafalta de formación científica en la Unión

Americana, en especial de las mujeres y delas minorías étnicas y lingüísticas.Asimismo,este libro establece las ciencias, lasmatemáticas y la tecnología son empresashumanas interdependientes, conpotencialidades y limitaciones; quecomprende los conceptos y principioscientíficos clave; que está familiarizada conelmundo natural y reconoce su diversidad y suunidad a la vez; y que emplea el conocimientode ciencia y los modos científicos de pensarpara fines individuales y sociales”.En este libro se plantea una concepciónintegral de la actividad científica, alrevisar elentorno físico, el ambiente vivo, elorganismohumano –con énfasis en la salud física ymental para obtener bienestar personal-, lasociedad humana, el mundo diseñado y elmatemático, además de considerar laperspectiva histórica en el desarrollo delconocimiento científico. También, introduceelementos sobre el aprendizaje y la enseñanza“efectivos”, así como temas comunes a laciencia, las matemáticas y la tecnología;sistemas, modelos, escala, constancia ycambio.La pretensión es forma ciudadanos máscompetentes para enfrentar los retos de unmundo cada vez más interconectado, conproblemas que atañen a toda la humanidad, ycon la necesidad de una mayor participaciónciudadana para determinar los rumbos de lasnaciones. La ciencia, dicen los autores,“pueden dar a la humanidad los conocimientosde ambiente biofísico y del comportamientosocial que se necesitan para llegar asoluciones eficaces de sus problemas globalesy locales”. Entender los fenómenos naturalesdel entorno, los principios elementales delosmecanismos de los aparatos e instrumentoscomunes en una sociedad cada vez mástecnificada; el funcionamiento y forma decuidar el cuerpo humano y el ambiente; lanaturaleza del pensamiento matemático, esparte de esta formación científica, necesariapara que el futuro ciudadano tenga más

elementos para analizar opciones y tomardecisiones tanto personales como sociales.De hecho, para conocer y explicar la realidadse necesita entender cómo opera la ciencia,locual implica una transformación delpensamiento común; es decir, unaaproximación a la realidad por medio de laactividad científica, actividad que resultamuydistinta de la que la generalidad deciudadanos contemporáneos practica.Lo anterior se puede vincular con algunas delos aspectos de la actividad científica quesepropician en la enseñanza de las cienciasnaturales en la educación básica en Méxicocomo son:· Aprender a observar en lugar de“solamente ver”;· Recopilar información de manerasistemática;· Aventurara respuestas y confrontarlas;· Diseñar y realizar experimentos;· Mantener una mente abierta y crítica antecualquier evidencia;· Desarrollar un lenguaje científico.21Con el desarrollo de estos aspectos por mediode la lectura científica apropiada a cadaetapadel alumno, la búsqueda y sistematización, larealización de actividades con propósitoseducativos claros y la vinculación de lacienciacon la tecnología y la sociedad, se pretendeque el alumno de educación básica comprendala especificidad de la actividad científicaen uncontexto social. Lo anterior, junto con laresolución de problemas como eje central dela enseñanza de las matemáticas, contribuiráa que los futuros ciudadanos comprendan lasciencias, las matemáticas y la tecnologíapara,como se señala en el libro Ciencia;conocimiento para todos, aspirar almejoramiento de las condiciones de vida apartir del potencial de la ciencia y la

tecnología.Formar al futuro ciudadano con unpensamiento científico le proporcionará lasherramientas para ser más crítico antediferentes situaciones, así como paraenfrentar problemas de diferente índole, yconello tomar decisiones con más información ysólidos elementos.En este sentido, el texto señala laimportancias de los “hábitos mentalescientíficos” para que el ciudadano adquierasensibilidad y criterio para discernir. Loanterior está relacionado, por un lado, conlosbeneficios, costos y riesgos del uso de latecnología, por lo que hay destrezas, comolos“hábitos mentales científicos”.Como se señala en el plan y programas deestudio de educación secundaria en nuestropaís, es importantes que la mayorpermanencia en el sistema educativo seexprese en la adquisición y consolidación delos conocimientos, las capacidades y losvalores que so necesarios para aprenderpermanentemente y para incorporarse conresponsabilidad a la vida adulta y al trabajoproductivo, lo cual requiere de una formacióncientífica básica como uno de suscomponentes. Los contenidos básicospropuestos en México son mediofundamentales para que los alumnos logrenlos objetivos de la formación integral... entalsentido, el término “básico” no alude aunconjunto de conocimientos mínimos ofragmentarios, sino justamente a aquello quepermite adquirir, organizar y aplicar sabersede diverso orden y complejidad creciente.El libro hace reflexionar sobre lacontribuciónde los programas de educación básica paralograr ese aprendizaje permanente y larelación de los conocimientos, lascapacidadesy los valores con los llamados “hábitosmentales científicos”. Como señalan losautores, los contenidos seleccionados buscanser una “base duradera sobre la cual erigirmás conocimientos durante el resto de la

vida”.Otro punto digno de análisis y comparacióncon el currículum de México en ciencias ymatemáticas, es que el libro Ciencia;conocimiento para todos refiere la necesidadde que las escuelas “se concentren en loesencial para la formación científica y paraenseñar mejor”. Si se trata de que losalumnos entiendan los procesos, razonencríticamente, trabajen en equipo, argumenteny decidan, debe enseñarse menos pero mejor.Finalmente, es fundamental señalar elconsenso con respecto a la necesidad de quelos profesores de educación básica y, por lotanto, los formadores de maestros, adquieranuna mejor preparación en ciencias,matemáticas y tecnología. En este sentido,Ciencia: conocimiento para todos, permite, enprimera instancia, discutir el porque dedichaimportancia y, en segunda, hacer un análisiscomparativo con las propuestas de losenfoques y contenidos de los programas de laeducación básica y normal en México.

¿PODREMOS ELIMINAR LA

BASURA?Iván Amato.

El proverbio inglés que dice “quien guardasiempre tiene” no ha impresionado mucho alos 276 millones de norteamericanos. En 1997se deshicieron de unos 195 millones de kilosde desperdicios. Cada hombre, mujer y niñoechó a la basura un promedio de 730 kilos decáscaras de plátano, cajas de cereales,botellas de cerveza, latas de coca-cola,ejemplares de la revista Time, baterías deautos, pañales desechables, hojas secas,zapatos viejos y mucho más. El equivalentede ese peso en agua llenaría 68 mil piscinasolímpicas.Y estas cifras son sólo de lo que se conocecomo basura municipal sólida. Además de eso,cada año las empresas norteamericanasinundan los cielos, mares y tierras con másde1 100 millones de kilos de materiales muchomás nocivos: compuestos de plomo, cromo,amoniaco y solventes orgánicos. Así que a lacifra anterior podemos añadir 400 piscinasolímpicas de desperdicios tóxicos.Lo peor de todo es que la mayoría de los6,000 millones de personas del planeta estásiguiendo los pasos de los Estados Unidos ylos otros países del mundo desarrollado. “Sino nos controlamos, la naturaleza lo hará”,advierte Gary Liss, de Loomis, California, unexperto en programas de reciclaje y sistemaspara el procesamiento de desperdiciossólidos.Liss se dedica a asesorar clientes queintentanreducir sus desperdicios en los basureros, yopina que la basura –hasta el último kilodebeconvertirse en un mal del pasado.En Kalundborg, Dinamarca, hay motivos paraun futuro alentador: un parque ecoindustrial,que demuestra las grandes ventajas dereciclar y compartir los recursos a granescala.Una compañía eléctrica, una empresafarmacéutica, un productor de planchaslaminadas y una refinería de petróleocomparten en este parque la producción y eluso de vapor, gas y agua refrigerante. El

excedente de calor se utiliza para calentarloshogares e invernaderos agrícolas cercanos.Los desperdicios de una empresa son recursospara otra. La empresa eléctrica vende eldióxido de azufre que saca de sus chimeneasa la compañía de planchas laminadas, que lautiliza como materia prima. Hoy en DIA seestán desarrollando es todo el mundo unadocena de parques como éste.La biotecnología nos brinda herramientasadicionales para que podamos hacer de labasura un aliado. Actualmente contamos conmicrobios que pueden ser mezclados consustancias tóxicas presentes en el lodo o lossuelos contaminados para convertirlas enresiduos inofensivos. Es posible que dentrodepoco tiempo, utilicemos la ingenieríagenéticapara crear lo que Reid Lifset, editor delJournal of Industrial Ecology (Revista deEcología Industrial), denomina flujo elegantede desechos. Tomemos como ejemplo lostallos de compañías químicas con Monsanto yHeartland Fiber están intentando desarrollarplantas como un contenido de fibra que seriaatractivo para empresas papeleras. Con tal deque la manipulación genética no se conviertaen una menaza ecológica, estas prácticas bienpodrían transformar un enorme volumen debasura agrícola en materia prima para laindustria. El reciclaje ha generado todo unbatallón de alquimistas modernos. Hayquienes crean chaquetas usando botellasplásticas desechadas, billeteras deneumáticosgastados y cinturones de tapas de cerveza.Aunque hace poco que Estado Unidos haempezado a tomar el reciclaje en serio, 25%de los 195 000 millones de kilos de basuramunicipal se recoge, al menosprovisionalmente, para algún tipo dereutilización.Pero una pila de basura no puede sersometida continuamente al reciclaje. Hay quereducir la cantidad de material que seutilizapara fabricar los productos desde elprincipio.Ahí entramos en el terreno de la

nanotecnología, donde se combina casi todotipo de disciplinas científicas y deingenieríapara crear productos a partir de cero,molécula por molécula. Lifset dice: “Muchosbienes de consumo y equipos industrialespodrán ser más pequeños con lananotecnología. Si añadimos una recuperacióndel volumen de basura”.Pero todo esto no empieza y temían con latecnología. Es también necesario un cambiode actitudes y estilos de vida. Quizás con laera digital empezaremos a dar menosimportancia a los objetos materiales –comolos tres autos estacionados en el garage delacasa- y valorar más las cosas que noconsumen recursos –como trabajar sinmoverse de casa gracias al internet. Tal vez,los hombres y mujeres del tercer mileniorecordarán los viejos hábitos productores debasura como un error propio de la juventud denuestra especie.

¿CUÁNDO DESCUBRIREMOSLA CURA DEL CÁNCER?

Shannon Brownlee.

El cáncer no tendrá cura en un futurocercano,ni tampoco durante la próxima década. Dehecho, es posible que nunca se encuentre unsolo medicamento capaz de curar a todos losque padecen esta enfermedad, ya que cadatipo de cáncer –del cerebro, de pecho, o decolon es diferente.Y ahora les presentamos las buenas noticias.Durante la próxima década los médicoscontarán con herramientas capaces dedetectar diferentes tipos de cáncer en lasprimeras fases de desarrollo –en algunoscasos, cuando tan sólo ha afectado a udeterminado grupo de células- de extirparlosantes que se propaguen. Poco más se puededecir sin riesgo de equivocarnos, aunque haymotivos suficientes para creer que en lospróximos 25 años surgirán nuevosmedicamentos con los que se podrá tratarmejor la mayoría de –o tal vez todoslos

cánceres existentes, e incluso curar algunos.“estamos viendo un cambio radical y profundoen el desarrollo de los tratamientos para elcáncer”, dice Richard Klausner, director delInstituto Nacional del Cáncer de EstadosUnidos. Esta revolución se ha manifestadoprincipalmente por el gran número demedicamentos que la industria farmacéuticaestá desarrollando y comercializando.Este auge se debe a uno de losdescubrimientos más grandes de la ciencia eneste siglo: que el cáncer no lo produce ladepresión, ni los miasmas, ni la represiónsexual, como se creyó en diferentesmomentos. Los culpables, en cambio parecenser las diferencias genéticas. Los tumores seoriginan a partir de una única célula rebeldeque ha tenido la mala suerte de sufrir almenos dos mutaciones genéticas, queprovocan la multiplicación descontrolada delacélula, lo que hace que escape del controlquelos genes normalmente ejercen sobre elcrecimiento de nuevos tejidos.En poco más de una década, estedescubrimiento ha producido cambiossustanciales en nuestra percepción delcáncer:de considerarse una enfermedad totalmentemisteriosa ha pasado a ser un trastorno cuyamaquinaria molecular podemos empezar aentender. Pero, además, los biólogos hanllegado a la segunda gran revelación: que lostumores evolucionan de forma darwiniana amedida que cada generación de célulascancerosas va acumulando mutacionesgenéticas. “(la teoría de) la supervivenciadelmás apto también se puede aplicar a lascélulas cancerosas”, señala Richard Schilsky,Vicedecano para la Investigación Médica de laUniversidad de Chicago.”Ya no consideramosal cáncer como una enfermedad sino como unproceso genético”.Esta nueva perspectiva ha generadoinnovaciones que controlarán el proceso de laenfermedad y reducirán el número devíctimas. Vamos a presenciar un verdaderocambio en el diagnóstico, tratamiento yprevención del cáncer”, declara Susan Love,

cirujana de California, autora de Dr. Suso,Love’s Breasz Book (El libro sobre el cáncerdepecho de la doctora Susan Love). De hecho, silas pruebas clínicas tienen éxito. Lasmujerescon alto riesgo de padecer un cáncer de pechopronto podrán someterse a un estudio con undispositivo capaz de analizar una muestra decélulas mamarias extraídas del pezón. Sialguna de ellas presenta síntomas demutaciones tempranas que dan origen alcáncer, los médicos recomendarán eltamoxifeno, un medicamento que parece,reducir el riesgo de cáncer de pechoeliminando las células precancerosas.Dentro de cinco años, también será posible eldiagnóstico precoz de otros tipos de cáncer.Con un simple análisis de las heces podrándetectarse células del colon susceptibles deconvertirse en tumores. Será posible evitarsuavance con fármacos como los nuevosinhibidores cox-2, una especie de analgésicosmás avanzados. Hacia fines de la próximadécada, un simple análisis de sangre servirápara alertar a los médicos sobre un grannúmero de precursores del cáncer.Otra importante novedad son los llamadosfactores anzicngiogénicos, compuestosrelativamente no tóxicos que inhiben elcrecimiento de nuevos vasos capilares. Estenuevo tipo de fármacos se basa en elprincipiode que los tumores no pueden crecer más alláde unos cientos de miles de células —eltamaño de un grano de pimienta— a menosque dispongan de un sistema propio deirrigación sanguínea. Investigadores ypacientes por igual —sin olvidar a losaccionistas de media docena de compañíasbiotecnológicas— aguardan ansiosos losresultados de las pruebas clínicas defactoresantiangiogénicos. Estos, junto con laquimioterapia podrían eliminar los grandestumores y evitar además que los tumores24existentes crezcan lo suficiente para causarmás daño al organismo.

Tras las predicciones más futuristas existeunanoción aceptada por la mayoría de losinvestigadores, pero que muchos pacientes seresisten a aceptar: que ciertos tumorespueden requerir tratamiento de por vida.”Yocreo que el objetivo no es curar elcáncer”.señala Ellen Stovall, directoraejecutiva de la Coalición Nacional deSupervivencia al Cáncer.” sino ayudar a lagente a vivir lo mejor que pueda y durante elmayor tiempo posible”.25

CUATRO IDEAS SOBRE LAENSEÑANZA DE LA CIENCIAEN LA EDUCACIÓN BÁSICA

Juan Manuel Gutiérrez-Vázquez.

LA CIENCIA COMO CONOCIMIENTO.De las cuatro ideas sobre la ciencia que vanaser aquí consideradas, ésta es, por logeneral,la única que la escuela toma en cuenta,cualquiera que sea el nivel educativo queimparta. Por desgracia, sigue imperando unmanejo indiscriminado, no diferenciado, noselectivo, enciclopédico y sacralizado de losconocimientos científicos. Se le da a lacienciaun tono descriptivo y asentado enconocimientos tradicionales hace muchotiempo superados. No se distingue lofundamental de lo accesorio (excepto para.escrupulosamente, enseñar lo accesorio y noenseñar lo fundamental). Se presenta laciencia con un desarrollo lineal que le esajeno, como una sucesión en que unconocimiento sigue a otro y un tema sigue aotro tema, y a otro, y a otro, sin ningunaorganización. Por si algo le hiciera falta apanorama tan desolador, los conocimientos sepresentan como verdades establecidas,incontrovertibles, dadas de una vez portodas,que el libro de texto supuestamente contiene,

el maestro supuestamente sabe y al alumnono le queda más que escuchar y memorizar.La enseñanza de la ciencia en nuestrasescuelas tendría que tomar en cuenta, por loque toca a los conocimientos, cuando menoslos siguientes cuatro puntos básicos:· El conocimiento de la realidad es unproceso, no un estado. Con esto queremosdecir que el conocimiento nos permiteacercarnos cada vez más a la realidad, nospermite comprenderla y conceptualizarlamejor. Como todo proceso, elconocimiento es algo dinámico,cambiante, que se va haciendo, que se vaconstruyendo.· Las llamadas verdades científicas soncertezas prevalentes en un momentodado. Las aceptamos como bases parafundamentar nuevo conocimiento mientrasnuevas evidencias sigan siendoconsistentes con su certidumbre. Si seacumula suficiente evidencia en contra,tales certezas son sustituidas por otras,que serán prevalentes mientras nuevasevidencias así nos lo permitan. Losconocimientos tienen diferentesjerarquías. Por una parte tenemos hechos,conceptos, ideas generales, teorías y leyesy dentro de cada categoría también esposible jerarquizar: los conceptos deenergía, sistema, gene, molécula, son másimportantes en un curso general que losconceptos de escama, cóclea, quark olantánido. Por otra parte, haremos tantasjerarquizaciones como temas, intereses uobjetos de estudio tengamos: el conceptode difusión no es muy importante paracomprender cómo se forma una rocaextrusiva, pero resulta básico si queremosentender el proceso respiratorio. En todocaso, lo que se quiere decir es que debetenderse a considerar hechos, conceptos,ideas generales, teorías y leyesfundamentales, que debe distinguirseentre unos y otros, y que siempre sediscriminará lo básico de lo accesorio.Los conocimientos que se impartan deberántener un papel definido dentro de grandesconstrucciones conceptuales que secorrespondan con los principales componentesde la naturaleza. Ningún conocimiento deberá

quedar suelto, inerte o validado por si mismo;todos deberán ocupar su lugar y desempeñarsu papel en la formación y comprensión de losesquemas conceptuales mencionados, mismosque se corresponderán con las grandesestructuras del universo. Por ejemplo, enlugar de hacerse un estudio descriptivo enquese vayan enumerando, uno tras otro,componentes y características de las diversasregiones biogeográficas de nuestro país,resulta de mucha mayor utilidad (y más fácilde comprender y de aprender) estudiar laestructura general de los ecosistemas y lafunción que cumplen sus componentes, parapasar después a ver cómo opera todo esto enel desierto, en la selva (zona cálidohúmeda).en el bosque (zona templada),etcétera. De esta manera quedará claro elpapel del conocimiento en la comprensión delos fenómenos naturales.

LA CIENCIA COMO QUEHACER.Por lo general, esta concepción no esconsiderada por la escuela. Por una parte, elmaestro se concreta a dar el conocimiento sinninguna elaboración en la que los alumnosparticipen; por la otra, el alumno seconcretaa escuchar y escribir, y casi nunca se leprovee de la oportunidad de hacer cosas. Laciencia no es sólo conocimiento, también eselaboración del conocimiento, sucomprobación, su validación, la puesta enduda del mismo, su sustitución por26conocimiento nuevo que se corresponde mejorcon la realidad. Esto es, que la ciencia estambién investigación, búsqueda, quehacer,método. Lo hemos dicho muchas veces y lorepetimos ahora ciencia no es solamente loque ya sabemos sino la manera de buscar yencontrar lo que todavía no sabemos. Y elreflejo educativo de todo esto esfundamental:el conocimiento nos permite comprender losfenómenos naturales, en tanto que el método,el conjunto de habilidades, capacidades ydestrezas que lo componen, nos permiteestudiar los fenómenos por nosotros mismos,nos permite aprender de la realidad y no

solamente de los libros. Esto resulta de granimportancia no solamente para hacer ciencia,sino para vivir nuestra vida de todos losdías.Si educamos tomando en cuenta estaconcepción como básica, nuestros alumnos nosolamente adquirirán conocimientos y losorganizarán para construir los grandesesquemas conceptuales a que hice referencia,sino que desarrollarán su capacidad paraidentificar y definir problemas; aprenderán aobservar objetiva y analíticamente, y a hacerregistros fieles y comprensibles de todoello;desarrollarán su capacidad reflexiva yhabilidades que les permitirán plantearproposiciones, suposiciones y prediccioneslógicas e inteligentes y establecerrelacionesentre hechos o entre ideas aparentemente norelacionados; se harán diestros en laconsulta,esto es, en la búsqueda y el hallazgo de lainformación necesaria en donde esta seencuentre; acrecentarán su capacidad y sushabilidades para diseñar situacionesexperimentales, observacionales odocumentales que pongan a prueba sus ideas,sus proposiciones, sus predicciones, o lasconfronten con las de otros; serán cada vezmás capaces de distinguir una cosa de otra,un fenómeno de otro, un objeto de estudio deotro, por sus propiedades y característicasmás y más finas cada vez y por tanto másdifíciles de percibir; serán también cada vezmás capaces de discriminar o distinguirsituaciones en las que las evidencias apoyanosostienen una idea de aquéllas en que laspruebas están hablando en contra de esaidea; serán cada vez más hábiles e incisivosen la discusión de resultados e ideas, coninterlocutores o sin ellos, así como en laconducción de las discusiones de manera talque se arribe a interpretaciones generales yaconclusiones; serán capaces de comunicarseen forma cada vez más correcta, esmerada,concisa y elegante y de compartir así susexperiencias con sus compañeros ysemejantes.

Se ha dicho a veces que con todo estopretendemos enseñar el método científicocomo tal desde la escuela primaria. No esasí.No es la educación básica el nivel adecuadopara ello, no se ofrece el tiempo ni losmediosnecesarios para hacerlo, no somos nosotrossus maestros as instancias más adecuadaspara enseñarlo, ni a nuestros alumnos lesresulta relevante (ni posible) dominarlo. Loque ocurre es que el conjunto de habilidades,destrezas y capacidades referidas en elpárrafo anterior, al irse desarrollando, sivanconformando en la persona una actitud máscientífica ante la vida, una aproximación máslógica, más objetiva y más inteligente antelosproblemas de la naturaleza y de la vidapersonal y social, Por eso resultan de tangranvalor, independientemente de si vamos aseguir una carrera científica o no, de sivamoso no a seguir carrera alguna,independientemente del papel social de lapersona de que se trate.

LA CIENCIA Y LOS GRANDES PROBLEMASSOCIALES.A menudo el ciudadano medio considera a laciencia como un lujo, tomo un adorno, cornoalgo muy costoso, complicado y que por lotanto viste mucho, pero que como individuono le es dado abordar y la comunidad a quepertenece, como subdesarrollada que es, nopuede proporcionarse a si misma, no puededarse ese lujo. Y cómo no va a ser así, silosúnicos contactos más o menos sistemáticosque este ciudadano medio ha tenido con laciencia han ocurrido, por una parte, durantesu educación primaria o secundaria, en la quela escuela se las ha arreglado para presentara la ciencia como algo extraño o ajeno,privada de toda relación con los problemas defa comunidad; por la otra, a través de losmedios de información social (televisión,

radio, cine periódicos, revistas),en los queporlo general la ciencia se presenta comoactividad compleja que sólo unos cuantosparticularmente dotados (y por lo demáspertenecientes a comunidades muydesarrolladas, es decir, a otros países)estánabocados a realizar. Ambas instanciasresultan enajenantes y mutiladoras enextremo. Por eso es de gran importanciarescatar para la ciencia su relación con losgrandes problemas de la sociedad y. enparticular, de nuestra sociedad, lo que haráver, por lo demás, que no cualquier ciencia esrelevante para nosotros y que mucha de laciencia que necesitamos habremos deproducirla nosotros mismos y países como elnuestro. Así pues. problemas tales como salud27y enfermedad; nutrición y mala nutrición;población, responsabilidad reproductiva yeducación sexual; el desarrollo físico,intelectual y afectivo del ser humano; uso ymal uso del agua, del suelo y de otrosrecursos naturales renovables y norenovables: mejoramiento y deterioroambiental; energéticos y energía,procedimientos para convertir una forma deenergía en otra: la comunicación y eltransporte, medios, maneras y métodos;relaciones entre ciencia y tecnología; ymuchos otros, no pueden seguir estandoausentes o tratados fragmentariamente ennuestros programas de ciencia en la educaciónbásica. Por el contrario, deberían ser estosjustamente algunos de los tópicos centralesalrededor de los que habría que ir armando elresto de los contenidos de la educación enciencia.

LA CIENCIA Y LA VIDA DIARIA.Sería interesante hacer un estudiocomparativo de los hábitos alimentarios, loshábitos higiénicos, la manera deadministrare’presupuesto personal y familiar, la actitudquese tenga con respecto a los problemas del

deterioro ambiental y la calidad de la vida,ylas supersticiones, que formen parte regularde la cultura en tres grupos de ciudadanos:Aquellos que no pudieron terminar sueducación primaria (por la razón que sea),aquellos que si la terminaron, y aquellos queterminaron su educación secundaria. Mihipótesis es que no se van a encontrardiferencias significativas. Parece increíblequenueve hijos de escolaridad no hayan sidosuficientes para que una persona hayaaprendido a comer racionalmente, para queevite de manera sistemática los accidentes yel contagio para él y los suyos, para quedistribuya lógicamente sus ingresos. Para queno deteriore el ambiente cuando menos conbasura y ruido y para que deje de consultarhoróscopos. Pero, una vez más, ¿cómo no vaa ser así, si la ciencia que la escuela hapretendido enseñarle le es ajena, no tienenada que ver con sus necesidades, con suscarencias, con los problemas que la vida detodos los días le plantea a cada momento?Es cierto que resulta de gran importancia nohacer a la enseñanza de la cienciaexclusivamente tributaria de los problemas dela vida común. Todos hemos podido ver crecerintelectualmente, avanzar a ojos vistas en sudesarrollo cognoscitivo, a niños entregadoscon vivo interés a medir la humedad del aire,a estudiar los efectos de la luz en lasplantas,a observar y registrar el movimiento de losprotozoarios, a construir modelos de laformación de fósiles animales y vegetales; yesto ocurre en barriadas clasemedieras, ensuburbios de paracaidistas y en escuelitasrurales mal provistas y semiabandonadas.Pero no por ello nuestra enseñanza debeignorar que la gente tiene necesidades másallá de sus puras inquietudes intelectuales.¿Cómo preparar una comida balanceada yeconómica para el desayuno, la comida y lacena? ¿Cómo cambia esto para un niño y paraun adulto? ¿Cómo se modifica en el caso deuna madre embarazada o lactante? ¿Cuálesson las enfermedades y los accidentes másfrecuentes en mi comunidad? ¿Cómo loaveriguo y, lo que es más importante, cómo

los evito? ¿Qué vacunas me aplicaron ya,cuáles me hacen falta? ¿Cuáles debenaplicarle a mi hermanito y cuándo? ¿Cómodistribuir mejor mí tiempo? ¿Cómo deboestudiar? ¿Cuáles son los mejoresprocedimientos para aprender de un libro?¿Cómo le hago para aprender de lo que mesucede, de la realidad en que vivo? ¿Cómodebo distribuir mis ingresos? ¿Qué compraréen el mercado y en la tienda? ¿Cómo deboleer un anuncio para no dejarme engañar?¿Cómo hacer para que el medio en que vivosea más sano? ¿Qué materiales usar para mivivienda y por qué? ¿En dónde debe ir lacocina? ¿En dónde debe ir el baño? ¿Cómocompongo la plancha? ¿Cómo funciona?¿Cómo funciona a electricidad en mi casa?¿Qué diferencia hay entre el agua del tinacoyla que viene de la calle? ¿Cómo se hace unafosa séptica? ¿Cómo puedo cuidar el medioambiente? ¿Cómo ahorrar los energéticos queuso? ¿Es bueno hacer ejercicio? ¿Qué tanto?¿Cuáles ejercicios? ¿En dónde los puedohacer? ¿Qué son las supersticiones? ¿Cómodistinguir una superstición de lo que no loes?¿Qué es eso del desarrollo psicosexual?¿Cómo puedo manejar mi sexualidadrespetuosa, responsable, sanamente? Yo noquiero embarazarme. ¿Cómo le hago? Estoyembarazada, ¿qué hago? Tengo unaenfermedad venérea, ¿cómo me la curo? Noquiero contagiar a mí compañera. ¿Qué hago?Yo no quiero joder a mis escuincles como mispadres me jodieron a mi, ¿qué puedo hacer?Éstas y muchas otras preguntas, cuando elmaestro desarrolla una buena relación deconfianza y afecto mutuo, son planteadas porlos alumnos, individual o colectivamente. Sinembargo, la mayoría de las veces, éstas ymuchas otras preguntas revolotean dentro dela cabeza de nuestros alumnos, quienes no28encuentran, en nueve años de escuela, laoportunidad de plantearlas.La ciencia y su enseñanza deben siempreestar al servicio del hombre, en general.Perotambién en particular; nuestro quehacer deprofesores de ciencia deberá ir

sistemáticamente en ayuda de hombres ymujeres concretos, de carne y hueso:nuestros alumnos de aquí y de ahora, en suvida de todos los días, en sus problemas, ensus conflictos, en sus carencias, y tambiénensus afanes y sus ilusiones.29

RUMBO ALCONSERVACIONISMO: UNAPERSPECTIVA PERSONAL.

Richard Leakey.

Fui el más sorprendido cuando una tarde deabril de 1989 irrumpió un colega en midespacho del museo de Nairobi y exclamóemocionado: Enhorabuena”. “¿Por qué?”, lepregunté con desconcierto. Mi compañero mecontó que acababa de oír por la radio que mehabía nombrado director del Departamento dePlanificación y Conservación de la Fauna. Elnombramiento venía del mismo presidente,Daniel Arap Moi, y se anunció por laradio.”Pues es la primera noticia que tengo”,dije. Me fui del museo sin terminar eltrabajodel día, y volví a casa. A la mañanasiguientehablé por teléfono con el presidente y mesugirió que nos viéramos para hablar sobre loque podía hacer yo para impulsar unatransformación en la gestión de la fauna denuestro país sin olvidar la adopción demedidas para impedir que los elefantesacabaran extinguiéndose por culpa de loscazadores furtivos.Así comenzó uno de los periodos másestimulantes de mi vida. Tuve que dejar elcargo de director de los Museos Nacionales deKenia, que había ocupado durante dosdécadas, y arrinconar mi profundo amor por lapaleoantropología, la búsqueda de losorígenes humanos, que había practicadodurante todo ese tiempo en los sedimentos,ricos en fósiles, del norte de Kenia, en lasorillas oriental y occidental del lagoTurkana.

También volví a mis raíces.Cuando era pequeño, el olor del aire apaciblela contemplación de lugares naturales ycriaturas salvajes y los rumores de animalesnocturnos que no veía plantaron muy hondoen mí las semillas del amor por África, elamorpor la naturaleza. Entonces me interesabanmás los seres vivos que los huesos antiguosque, ante mi desconcierto y frecuenteirritación, tanto fascinaban a mis padres,Loisy Mary. Sus descubrimientos, que hicieron deÁfrica Oriental una región única para elestudio de restos de nuestros primerosantepasados, son leyenda en los anales de lainvestigación de los orígenes humanos. Noobstante, además de estar obsesionado por elpasado, mi padre fue un naturalista fervientey escribió varios libros sobre los animalesdela zona. También fundó la East África WiIdfifeSociety en 1958, que todavía desempeña unpapel importante en la investigación y laconservación ecológicas del país. Mi padrenoscontaba multitud de anécdotas a mí ya mishermanos Jonathan y Philip, cuando éramospequeños y recordamos la sabana africana enla garganta de Olduvai; él esperaba encontrarrastros de nuevos yacimientos de fósiles ynosotros la ocasión de entrever cómo matabaun león o acechaba un leopardo. A menudo senos recompensaba con la contemplación depaisajes de fábula. Además nos tenía en vilocon sus anécdotas durante la noche, en elcampamento mientras los sonidos de lanaturaleza rasgaban el silencio del aire. Yotambién me volví un naturalista entusiasta yal principio me sentí particularmentefascinadopor los escarabajos y las mariposas. Con eltiempo admiré la cualidad asombrosa de losanimales superiores y medité sobre laadversidad de la vida y la estrechainteracciónde sus múltiples componentes. En 1969 fundélos Clubes de la Fauna (Wildbfe Clubs) deKenia, cuya misión es enseñar a los niños loque es la vida de su país.

Amo Kenia, la tierra donde nací. Es un paísdecontrastes físicos inimaginables, desde loshábitats costeros tórridos y húmedos al niveldel mar hasta los nevados picos del monteKenia (el más alto del continente africanodespués del Kilimanjaro); desde los áridosdesiertos hasta las húmedas laderas de lasmontañas. La diversidad de la vida que bulleen estos hábitats refleja la diversidadfísica dela tierra y se encuentra entre las más ricasdelmundo. De pequeño no conocía la expresiónequilibrio natural, pero resume de un modosimplista mi forma de sintonizar con laselva.Satisfacía mi deseo de estar en lugaresnaturales siempre que podía, y todavía lohago. Por que la naturaleza producía en míuna impresión de limpieza y revitalización delo que, a falta de un término mejor, llamoalma. Aunque la naturaleza en estado purotiene también sus peligros, como es lógico.Tanto mis hermanos como yo sufrimosmuchos brotes de malaria y ocasionalesepisodios de bilarziosis, una infecciónparasitaria que contraíamos por bañarnos enaguas con caracoles portadores deSchistosoma mansoni También había quecontar con las picaduras de serpientes, queparlo general eran más dramáticas por suaspecto que por el peligro que representaban,aunque no siempre era así. Y en unahumillante ocasión tuve que encerrarme enuna jaula que yo mismo había preparado paracazar un leopardo que se empeñó enprestarme más atención de la que se me30antojó saludable. A pesar de la vergüenza quepasé, estimé más prudente ser mi propiapresa durante un rato que víctima del felinopara siempre.En mi adolescencia fantaseaba con ser algúndía funcionario de protección de a caza, perotenía que contentarme con capturar animalespara los cineastas Armond y Michaela Denis,que vivían cerca de nuestra casa, en lasafueras de Nairobi. Las películas de losDenis

fueron la primera introducción al Áfricasalvajepara muchos televidentes británicos. Amenudo preparaban primeros planossirviéndose de los animales que yo habíacazado para ellos. En aquella época era unatécnica legítima. Dadas las dificultadesexistentes para acercarse a los animalespeligrosos en plena selva. Capturandoanimales aprendí mucho sobre sucomportamiento Además me pagaban por losanimales que conseguía, de modo que mieducación como naturalista se combinaba conel engrosamiento de lo que para mis 13 añosera una sustanciosa cuenta corriente. Megustaron los primeros pasos independientesque pude permitirme.La naturaleza y el comercio volvieron aconfabularse para mi educación esta vez envirtud de la seria sequía que padecimos en1960 y 1961. Murieron docenas de miles deanimales y las llanuras quedaron alfombradasde cadáveres, demasiados para que loscarroñeros los eliminaran. Muchospermanecieron intactos sin la menor huella depicos o colmillos. Había llegado ya a laconclusión de que queda independizarmeeconómicamente de mis padres (tenía a lasazón 17 años) y vi una oportunidad en lamunificencia de la naturaleza salvaje. Con eldinero que me prestaron compré un Lond-Rover y partí en busca de animales muertos,de todos los tamaños. Los despojaba de lostejidos blandos hirviéndolos en un viejobidónde gasolina, limpiaba y desarticulaba losesqueletos y los enviaba a museos yuniversidades a cambio de una remuneraciónsatisfactoria. En el proceso aprendí mucho deanatomía comparada, ya que tenía queetiquetar y numerar todos los huesos paraque pudieran recomponer el esqueleto en elpunto de destino. No se me ocurre ningúnmedio más efectivo para aprender anatomía.Los palecantropólogos tienen a menudo queidentificar animales a partir de simplesfragmentos de huesos fosilizados. Así pues,aunque entonces no lo sabía. Mi breve ytemprana dedicación al comercio de huesosme proporcionó una base sólida en queapoyar mi posterior y duradera vocación de

paleoantroólogo.Pero antes de dedicarme en serio a lainvestigación de los orígenes humanosorganicé mi propia compañía de safaris, queme proporcionó la excepcional oportunidad deir a lugares salvajes y lejanos y cobrar porello. Me emocionaba iniciar a os turistaseuropeos y americanos en la gran diversidadde la vida de mi propio país, que abarcadesdelos detalles más sutiles de una orquídeahastalas grandes migraciones de púes del Serengeti(en Tanzania) al Masai Mara (en Kenia).Estaba en mi elemento y era muy feliz. Perotambién me sentía inquieto: sabía que queríahacer algo más, pero no sabía qué. Al final,apesar de las ruidosas promesas de que jamásseguiría las huellas profesionales de mispadres (mejor dicho, de que jamás caería bajosu influencia), me hice paleoantropólogo yrealicé mi primera expedición importante a laorilla oriental del lago Tukana en 1968.Nuncahe lamentado aquella decisión, porque tuve lasuerte de trabajar con algunos científicosextraordinarios y de descubrir valiosasreliquias de nuestra historia evolutiva.Muchaspersonas sienten un deseo profundo y casiprimordial de comprender nuestros orígenescomo especie, y la búsqueda de estasreliquias en sedimentos antiguos nos pone encontacto directo con nuestra historia. Losquetrabajamos en este campo somos realmenteunos privilegiados.Durante dos décadas, mientras ejercía elcargo de director de los Museos Nacionales deKenia (una serie de ID museos repartidos portodo el país), todo el tiempo libre de quedisponía lo pasaba en el campo, buscando yextrayendo fósiles. Las orillas oriental yoccidental del lago Turkana resultaronyacimientos fabulosamente ricos de fósileshumanos tempranos que nos han permitidocontemplar nuestra evolución desde haceunos cuatro millones de años hasta una épocarelativamente reciente. La crónica de nuestraevolución está hoy mucho más completa que

hace 20 años y me enorgullezco de haberhecho una pequeña contribución a estaampliación de nuestros conocimientos conhallazgos espectaculares a ambos lados dellago. Cuando paseamos por sedimentosantiguos, buscando y encontrando fósiles,hacemos algo más que recoger huesos deotros milenios, sea cual sea su importancia.También hacemos algo más que reconstruir lahistoria evolutiva de una especie concreta,elHorno sapiens: en realidad miramos por unaventana paleontológica que da a mundos31pretéritos, presenciamos su destino en eltiempo.Si tuviera que resumir el panorama que sevislumbra en una palabra, ésta seria cambio.El fluir dinámico de la vida está enconstantecambio, Unas veces viene dado por unavariación en el clima: el terreno que antañofue árido se vuelve, por ejemplo, húmedo yproduce a su vez una variación en el elencode personajes aptos para vivir en él. Otrasseorigina en una exasperación de la turbulenciaevolutiva, criaturas que antaño existierondesaparecen y otras nuevas ocupan su lugar.Los brotes de extinción y expectación son unafuerza periódica en el flujo cambiante de lavida, ya que genera sin cesar pautas devariación. La vida, vista a través de unaventana paleontológica, es como una imagende caleidoscopio, para la que el cambio nosólo es natural sino inevitable. La muerte seve como parte de la vida; la extinción, comoparte del flujo de la vida.Cuando accedí, por orden del presidente Moi,a dirigir el Departamento de Conservación dela Fauna, tuve que enfrentarme a cuestionesprácticas muy inmediatas, entre las quedestacaba, como ya dije, el apremianteasunto de poner fin al lucrativo negocio delacaza ilegal de elefantes. Destacaba asimismoel problema de conciliar las necesidadesencontradas de una población humana encrecimiento, que exige cada vez más tierra, yla protección de la fauna, cuyo hábitatnatural

se violaba Pero también supe comprender laesencia de la diversidad de la vida, y ellugarque en ella ocupaba el Horno sapiens,viéndola desde la perspectiva del cambioconstante que es parte inevitable de lahistoria del planeta. No digo que estaperspectiva sirva de mucho para saber quéhacer, por ejemplo, con los daños que sufrenlas cosechas cuando algunos elefantesextraviados invaden las comunidadesagrícolas. Pero es útil para formarse unaideageneral de cómo reaccionar, por ejemplo,ante la interacción entre las poblaciones deelefantes y los hábitats que a veces parecendestruir con su presencia. He llegado a laconvicción de que, a menudo, es mejor dejarque la naturaleza siga su curso, de que loquevemos en tales situaciones es el proceso decambio que forma parte de la naturaleza, ydeque es inútil, incluso perjudicial, quererimpedirlo. Volveré sobre este tema másadelante, en otra parte de este libro, lo másimportante de todo, sin embargo, es que laperspectiva de cambio en toda la historia delavida nos proporciona un medio de juzgarnuestros derechos y obligaciones comoespecie, y los derechos de otras especies conque compartimos el planeta.Cuando me puse a pensar en la clase de libroque quería escribir, me di cuenta de que miexperiencia como paleontólogo yconservacionista permitía un enfoque único denuestra delicada coyuntura actual. Este no esel primer libro que sostiene que el Hornosapiens, especie que ha llegado a serdominante, podría estar a punto de causaruna catástrofe biológica de proporcionesdescomunales, mediante la erosión de ladiversidad de la vida a una velocidadalarmante. (Por ejemplo, la tala de bosquestropicales y la invasión de la selva porculpadel desarrollo económico podrían ocasionardentro de poco la extinción de unas cien milespecies por año.) Pero es el primero que sefija en el fenómeno desde la perspectiva delHamo sapiens en tanto que simple especie en

un flujo vital que tiene una larga historia yunlargo futuro. Para conocernos a nosotrosmismos como especie y comprender nuestrolugar en el universo de los seres, tenemosquedistanciarnos de nuestra propia experiencia,tanto en el espacio como en el tiempo. No esfácil, pero es esencial si de veras queremosver una realidad más amplia. Es unaperspectiva que debería hacernos humildes,habida cuenta, en particular, del enormeempeño que ponemos en alterar el planeta enprofundidad.De los varios temas que recorren el presentelibro, la idea de cambio es, entre ellos,capital.Por ella nos damos cuenta de que loshumanos no somos sino un breve momentoen un flujo vital continuo, no su puntofinal.Pero del cambio hay que aprender algo másque el lugar de los humanos en el mundo. Lomás importante es que en las pautas delcambio encontramos la esencia del flujovital;las pautas son las señales de superficie delosprocesos básicos que nutren el flujo. ¿A queme refiero con pautas? Me refiero a lasimágenes que surgen cuando analizamos elregistro fósil completo, a las imágenes quesedesprenden del estudio de las comunidadesecológicas como un todo. Cada imagen estácompuesta, evidentemente, por entidadesparticulares: los restos fosilizados deespeciesparticulares en el registro geológico, porejemplo, y las especies vivas particularesquecomponen los ecosistemas. Pero dondeencontramos la verdadera esencia del mundoen que vivimos es en la relación entre lasespecies de las comunidades actuales ypasadas.32Esforzarnos por ver estas imágenes es comover las formas tridimensionales que surgen dela distribución de puntos aparentementecaótica, que hay en esos estereógrafas

llamados ajo mágico. Podemos mirar lasláminas durante mucho tiempo y no ver másque puntos. Pero, de repente, cuando lapercepción se ajusta y dejamos de enfocar laspautas de superficie, vemos más allá eidentificamos una realidad visual másprofunda. La biología y la ecologíaevolucionistas están muy cerca de identificaresa realidad profunda en el flujo de la vida.Las imágenes todavía son incompletas, perotienen nitidez suficiente para que por vezprimera seamos capaces de ver otra realidaden el mundo, un hecho que representa pocomenos que una revolución intelectual, Nuestromundo es muy distinto de lo que creíamoshace sólo unos años.Hoy podemos ver la pauta de las extincionesen masa en el registro fósil y contemplarestos acontecimientos, no sólo comointerrupciones ocasionales, sino como unafuerza creativa capital en la formación delflujo de la vida. Esa es la novedad. Podemosmirar los procesos profundos de la evoluciónyver que toda la vida, incluido el Homosapiens, se parece bastante a una gigantescalotería. Esto es algo nuevo. Y podemos miraractualmente las pautas de las comunidadesecológicas y ver cómo se articulan, y cómosurge de ellas una dinámica imprevista. Estotambién es nuevo. Tales atisbos novedosos dela biología y la ecología evolucionistas seestán combinando para disecar los fenómenosengañosamente sencillos e increíblementecomplejos que constituyen el mundo vivo quenos rodea.Hay un error muy extendido, y es creer quelos planteamientos intelectuales de másrelevancia pertenecen a las ciencias físicas.Lafísica es ciencia dura, y la biología esblanda;eso es al menos lo que se oye. La verdad esque el mundo vivo y a historia encerrada enelregistro fósil es increíblemente complejo ytodavía no tenemos una comprensión total eneste sentido. Antes he empleado la expresiónequilibrio de lo naturaleza, un lugar comúnque parece reflejar la sencillez y armonía dela

vida. Como veremos más adelante, no esverdad. La naturaleza no es sencilla, y lapresunta armonía es muy engañosa.El Homo sapiens comparte este mundo conmillones de criaturas, y juntos constituyenuna asombrosa diversidad de vida compleja.Mi objetivo, en las páginas que siguen, esaprovechar las últimas investigaciones de labiología y la ecología evolucionistas paraplantear una valoración más amplia de ladiversidad y su alcance. ¿Por qué, porejemplo, tiene que haber, digamos, cincuentamillones de especies vivas en el mundo actualy no un millón o quinientos millones? Esnecesario comprender el lugar de lahumanidad en esa diversidad. ¿Somos frutoinevitable del flujo de la vida y suculminación? Es necesario comprender elimpacto humano en la diversidad. ¿Es capaznuestra especie de destruir millones deformas de vida? De ser así, ¿qué ocurrirá?Necesitamos, pues, comprender el futuro de ladiversidad. ¿Podemos predecir por las pautasdel pasado lo que sucederá en el futuro?Cuando doy conferencias sobre lainvestigación de los orígenes humanos lapregunta que me hacen con más frecuencia esqué ocurrirá a continuación. Comprendo lapreocupación que causa esta pregunta. Setrata de la omnipresente incertidumbre acercadel futuro de la humanidad, y quienespreguntan desean a menudo que de algúnmodo se les tranquilice. La respuesta, queexpondré en las páginas que siguen, no suelerecibirse con satisfacción, ya que notranquiliza en absoluto.En este libro, cono en otros anteriores, hecolaborado con Coger Lechín. Hemoscombinado nuestros puntos de vista paraemprender este viaje por la historia de lavidaen busca de las pautas que pongan demanifiesto su naturaleza y su futuro; yopartode mi experiencia como paleoantropálogo yconservacionista, y Coger de susconocimientos en biología y ecologíaevolutivas. Ha sido un viaje de dos personas,pero tal como hemos hecho en anteriorescolaboraciones, soy yo quien habla en el

texto. Esta decisión es por un lado unreflejode mi papel en las campañas para que losproblemas de la conservación se planteen enun foro internacional y. por otro, un recursoliterario eficaz. Además, que hablemos conuna sola voz viene a simbolizar nuestracomún concepción del mundo de la naturalezay nuestra común preocupación por lasespecies con que la compartimos.33

LA BIOLOGÍA Y SURELACIÓN CON OTRASDISCIPLINAS

Ernst Mayr.Hace unos años, el entonces presidente deFrancia, Valéry Giscard d´Estaing, declaróqueel siglo XX había sido el siglo de lo biología.Puede que esto no sea del todo exacto paratatotalidad del siglo, pero desde luego esciertoen lo referente a su segunda mitad. En laactualidad, la biología es un campo deinvestigación en plena expansión. Hemos sidotestigos de descubrimientos trascendentalessin precedentes en genética, biología celularyneurología, y de espectaculares avances enbiología evolutiva antropología física yecología. Las investigaciones sobre biologíamolecular han generado toda una industria,cuyos resultados se advierten ya en campostan diversos como la medicina, laagricultura,la cría de animales y la nutrición humana,porcitar sólo unos pocos.No siempre ha sido tan boyante la posición dela biología. Desde la revolución científicadelsiglo XVII hasta bastante después de lasegunda guerra mundial, para la mayoría de agente sólo eran ciencias las ciencias exactas—física, química, mecánica, astronomía—,todas las cuales tenían una sólida basematemática e insistían en la importancia de

ciertas leyes universales. Durante estetiempo, la física estuvo considerada como laciencia modelo. En comparación el estudio delos seres vivos se consideraba una ocupacióninferior. Todavía son mayoría las personasquemalinterpretan gravemente las ciencias de lavida. Por ejemplo, en los medios decomunicación se aprecia con frecuencia ungran desconocimiento de la biología, ya seesté tratando de la evolución, de la mediciónde la inteligencia, de la posibilidad dedetectarvida extraterrestre, de la extinción deespecies o de los peligros del tabaco.Pero lo más lamentable es que entre lospropios biólogos hay muchos que tienen unconcepto obsoleto de las ciencias de la vida.Los biólogos modernos tienden a serespecialistas en grado sumo. Pueden saberlotodo sobre una especie concreta de ave, sobrelas hormonas sexuales, sobre elcomportamiento parental, sobre laneuroanatomía o sobre la estructuramolecular de los genes, pero no suelen estarinformados de los avances realizados fuera desu campo de estudio. Los biólogos casi nuncatienen tiempo para dejar de concentrarse enlos avances de su especialidad y contemplarlas ciencias de la vida en conjunto. Losgenetistas, los embriólogos, los taxonomistasy los ecólogos se consideran a si mismosbiólogos, pero hay muy pocos que seancapaces de apreciar lo que sus diversasespecialidades tienen en común y lo que lasdiferencia fundamentalmente de las cienciasfísicas. Uno de los principales objetivos deeste libro e arrojar algo de luz sobre estostemas.He sido naturalista casi desde que aprendí aandar, y mi amor por las plantas y losanimales me llevó a contemplar el mundo vivode un modo holistico. Afortunadamente, lasclases de biología en el instituto alemán alqueasistí allá por 1920 se centraban en elorganismo completo y sus interacciones con elentorno animado e inanimado. Ahora diríamosque allí se enseñaba historia de la vida,comportamiento y ecología. La física y laquímica, que también se estudiaban en el

instituto eran cosas completamentediferentes, y tenían muy poco que ver con lasplantas y los animales vivos.Durante los años en los que estudié medicina,estaba demasiado ocupado y demasiadoentusiasmado con la medicina como paraprestar atención a cuestiones básicas como¿qué es la biología? y ¿por qué lo biología esuno ciencia? De hecho, en aquella época noexistía ninguna asignatura —al menos, en lasuniversidades alemanas— que se llamarabiología. Lo que ahora llamaríamos biología seenseñaba en los departamentos de zoología ybotánica, en os que sedaba muchaimportancia al estudio de los tiposestructurales y su filogenia. A decir verdad,también había cursos de fisiología, genéticayotras disciplinas más o menos experimentalespero existía muy poca integración de unas conotras, y la base conceptual de losexperimentalitas era en gran medidaincompatible con la de los zoólogos ybotánicos, cuyo trabajo se basaba en lahistoria natural.Cuando me pasé de la medicina a la zoología(con especial interés por las aves) despuésdesuperar los exámenes preclínicos, seguí unoscursos de filosofía en la Universidad deBerlin.Pero me llevé una decepción al comprobar queno se tendían puentes entre la materia deestudio de las ciencias biológicas y la de lafilosofía. No obstante, en los años veinte ytreinta se iba desarrollando una disciplinaquecon el tiempo se denominaría filósofo de la34ciencia. En los años cincuenta, cuando mepuse al corriente de sus enseñanzas, me llevéuna nueva y amarga desilusión. Aquello noera filosofía de la ciencia; era filosofía delalógica, de las matemáticas y de las cienciasfísicas. No tenía casi nada que ver con lostemas que interesan a los biólogos. Más omenos por entonces, elaboré una lista de lasprincipales generalizaciones de la biologíaevolutiva explicadas en libros y artículoscientíficos —a esta alturas, varías de ellas

eran aportación mía—y comprobé que ni unasola de ellas se abordaba adecuadamente enla literatura filosófica; en la mayoría nisiquiera se mencionaba.Aun así, yo todavía no había pensado en haceruna contribución a la historia y filosofía delaciencia. Mis diversos ensayos sobre estostemas eran consecuencia de invitaciones aconferencias y simposios, que me obligaban adejar temporalmente de lado mis estudiossobre teoría evolutiva y sistemática. Miúnicaintención era poner de manifiesto lodiferenteque es la biología de la física en cienosaspectos. Por ejemplo, en 1960, DanielLerner, del Instituto de Tecnología deMassachusetts, me invitó a participar en unaserie de conferencias sobre la causa y elefecto. El problema de la causalidadbiológicame había interesado desde que publiqué en1926 un articulo sobre el verdecillo (Serinusserinus) y en 1930 otro sobre el origen de lamigración de las aves. Así pues, acogí conagrado esta oportunidad de repasar mil ideassobre el tema. Desde hacía mucho tiempo, meconstaba que existía una diferenciacategóricaentre el mundo vivo y el inanimado. Ambosmundos obedecen las leyes universalesdescubiertas y analizadas por las cienciasfísicas, pero los organismos vivos estánsometidos, además, a un segundo conjunto decausas: las instrucciones del programagenético. Este segundo tipo de acusación noexiste en el mundo inanimado. Desde luego,no había sido yo el primer biólogo quedescubría la dualidad de acusación en losorganismos, pero mi publicación de 1961,basada en aquella serie de conferencias fuelaprimera que aporté un análisis detallado delacuestión.La verdad es que mis diversos ensayos acercade las diferencias entre las ciencias de laviday las ciencias físicas no iban especialmente

dirigidas a los filósofos y los físicos, sinomásbien a mis colegas los biólogos, que, sindarsecuenta, habían adoptado en sus publicacionesmuchos conceptos fisicistas. Por ejemplo, amime parecía absurdo que se afirmara quetodos los atributos de los sistemas vivoscomplejos podían explicarse mediante elestudio de los componentes inferiores(moléculas. genes o cosas por el estilo). Losorganismos vivos forman una jerarquía desistemas cada vez más complejos: moléculas,células y tejidos, organismos completos,poblaciones y especies. En cada nivel surgencaracterísticas que no se habrían podidopredecir estudiando os componentes del nivelinferior.En un principio yo creía que este fenómeno dela emergencia, como ahora se le llama, eraexclusivo del mundo vivo; y reconozco que enuna conferencia que pronuncié enCopenhague, a principios de los cincuenta,afirmé que la emergencia era uno de losrasgos distintivos del mundo orgánico. Enaquella época, todo el concepto de laemergencia se consideraba un tantometafísico. Cuando el físico Niels Bohr, queseencontraba entre el público, pidió la palabradurante el coloquio, me preparé para encajaruna refutación aniquiladora. Sin embargo, ypara mi sorpresa, Bohr no puso ningunaobjeción al concepto de emergencia, sino sóloa mi idea de que establecía una divisoriaentrelas ciencias físicas y las biológicas.Citando elcaso del agua, cuya acuosidad no se puedepredecir a partir de las características desusdos componentes, el hidrógeno y el oxígeno,Bohr afirmó que la emergencia campa por susrespetos en el mundo inanimado.Además del reduccionismo, otra bestia negraque me disgustaba de manera especial era elpensamiento tipológico, bautizado másadelante como esenciotismo por el filósofoICari Popper. Consistía en clasificar ladiversidad de la naturaleza en tipos fijos(clases), invariables y perfectamente

diferenciados de los demás tipos. Esteconcepto, que se remonta a Platón ya lageometría pitagórica, resultabaparticularmente inadecuado para la biologíaevolutiva y de poblaciones, donde uno noencuentra clases, sino agrupaciones deindividuos únicos; es decir, poblaciones. Alosque están acostumbrados al pensamientofisícista parece que les resulta difícilexplicarfenómenos variables del mundo vivo entérminos de poblaciones (el llamadopensamiento poblacionista). Discutí esteproblema largo y tendido con el físicoWolfgang Pauli, que estaba muy interesado enentender cómo pensábamos los biólogos. Casillegó a entenderlo cuando le sugerí quepensara en un gas formado por sólo 100moléculas, cada una moviéndose en distinta35dirección y a diferente velocidad. Él lollamógas individual.La biología también ha sido mal interpretadapor muchos de los que intentan elaborar unahistoria de la ciencia. En 1962, cuando sepublicó Estructuro de las revolucionescientíficas, detonas Kuhn, yo no me explicabaa qué venia tanto alboroto. Era innegable queKuhn había refundo algunas de las tesis másdisparatadas de la filosofía de la cienciatradicional, y que había recalcado laimportancia de los factores históricos. Peroloque ofrecía a cambio me parecía igual dedisparando. En la historia de la biología¿dónde estaban las revoluciones cataclismicasy dónde los largos periodos de ciencia normalpostulados por la teoría de Kuhn? Según misconocimientos de la historia de la biología,noexistían tales cosas. Nadie pone en duda queEl origen de las especies de Darwin, publicadoen 1859, fuera revolucionario, pero las ideassobre la evolución llevaban un siglorondando.Y además, la teoría darwinista de laselecciónnatural —el mecanismo clave de la adaptaciónevolutiva— no se aceptó plenamente hasta

casi un siglo después de su publicación.Durante todo este tiempo hubo revolucionesmenores, pero jamás un periodo de ciencianormal. No sé si la tesis de Kunh será válidapara las ciencias físicas, pero no se puedeaplicar a la biología. Los historiadores conformación física no parecían darse cuenta delo que había sucedido en el estudio de losorganismos vivos en los tres últimos siglos.Para mi estaba cada vez más claro que labiología era una ciencia muy diferente de lasciencias físicas; difería drásticamente en sumateria de estudio, en su historia, en susmétodos yen su filosofía, Si bien todos losprocesos biológicos son compatibles con lasleyes de la física y la química, losorganismosvivos no se pueden reducir a esta leyesfísicoquímicas,y las leyes físicas no puedenexplicar muchos aspectos de la naturaleza queson exclusivos del mundo vivo. Las cienciasfísicas clásicas, en las que se basaba lafilosofía de la ciencia clásica, estabandominadas por un conjunto de ideasinadecuadas para el estudio de losorganismos: entre ellas figuraban el esencialismo, el determinismo, el universalismoy el reduccionismo. La biología bienentendidaincluye el pensamiento poblacionista, laprobabilidad, la oportunidad, el pluralismo,laemergencia y la narración histórica. Senecesitaba una nueva filosofía de la cienciaque pudiera incorporar el modo de pensar detodas las ciencias, tanto la física como labiología.Lo cierto es que cuando me planteé escribireste libro, tenia en la cabeza un proyectomásmodesto. Quería escribir una biografía de labiología que diera a conocer al lector laimportancia y la riqueza de la biología en sutotalidad, y que al mismo tiempo ayudan a losbiólogos a titulo individual a afrontar unproblema cada vez más abrumador: laexplosión informativa. Cada año aumenta elnúmero de profesionales que contribuyen aengrosar la avalancha de publicaciones.Prácticamente todos los biólogos con los que

he hablado se quejan de que ya no tienentiempo para ponerse al día en cuanto a laspublicaciones de su especialidad, y ya nohablemos de las disciplinas afines. Y sinembargo, la información que llega de fuera delos estrechos dominios de la propiaespecialidad es, a menudo, decisiva para losavances conceptuales. Con mucha frecuencia,a uno se le ocurren nuevas direcciones deinvestigación cuando se aleja un poco de supropio campo y lo ve como una parte de unaexplicación más amplia del mundo vivo, entoda su maravillosa diversidad. Ojala estelibro proporcione una plataforma conceptualdesde la que los biólogos puedan obtener unaperspectiva más amplia de su programa deinvestigación particular.Donde más aparente resulta la explosióninformativa es en la biología molecular. Eneste volumen falta una discusión detallada deeste campo, no porque yo considere que labiología molecular es menos importante queotros campos de la biología, sinoprecisamente por la razón contraria. Cuandotratamos de filosofía, desarrollo, genética,neurobiología o comportamiento, los procesosmoleculares son los responsables primarios detodo lo que sucede, y cada día se realizannuevos descubrimientos en estos campos.[...] he resaltado algunas de las principalesgeneralizaciones (leyes) descubiertas por losbiólogos moleculares. Aun así, me da laimpresión de que hemos identificado muchosárboles pero aún no hemos visto el bosque.Puede que algunos no estén de acuerdo; encualquier caso un repaso completo de labiología molecular exige una competencia queyo no poseo.Lo mismo se puede decir de otro camposumamente importante: la biología de losprocesos mentales. Todavía nos encontramosen una fase de exploración local y.simplemente, carezco de los conocimientos36necesarios de neurobiología y psicología paraintentar un análisis general. Un último campoque este volumen no aborda con detalle es lagenética. El programa genético desempeña unpapel decisivo en todos los aspectos de lavidade un organismo: estructura, desarrollo,

funciones y actividades. Desde el auge de labiología molecular, los estudios genéticos sehan centrado preferentemente en la genéticadel desarrollo, que se ha convertidoprácticamente en una rama de la biologíamolecular, y por esta razón no he intentadocubrir este campo. No obstante, tengo laesperanza de que mi tratamiento de labiología como un todo pueda contribuir a unafutura biografía de ésta y otras ramasfundamentales de la biología que no seabordan directamente en este libro.Si los biólogos, físicos, filósofos,historiadoresy otros profesionales interesados en lasciencias de la vida encuentran observacionesútiles [….] este libro habrá cumplido uno desus objetivos principales. Pero toda personaculta debería estar familiarizada con losconceptos biológicos básicos: evolución,biodiversidad, competencia, extinción,adaptación, selección natural, reproducción,desarrollo y otros muchos que se comentanen este libro. La superpoblación, ladestrucción del ambiente y la mala calidad devida en las ciudades no se pueden resolvercon adelantos técnicos, ni por medio de laliteratura o la historia, sino sólo conmedidasbasadas en el conocimiento de las raícesbiológicas de estos problemas. Conocernos anosotros mismos, como recomendaban losantiguos griegos, implica en primer lugar ypor encima de todo conocer nuestros orígenesbiológicos. El objetivo principal de este[texto]es ayudar a los lectores a adquirir un mejorconocimiento de nuestra posición en el mundovivo y de nuestra responsabilidad hacia elresto de la naturaleza.37

UN CURRÍCULO CIENTÍFICO PARAESTUDIANTES DE 11 A 14 AÑOS.

Juana Nieda Beatriz Macedo.

CAPÍTULO 1Importancia de la enseñanza de lasciencias en la sociedad actúa.Este capítulo pretende poner de relieve lasimplicaciones de la ciencia y la tecnologíaenla sociedad actual. Esto conlleva lanecesidadde que la población en su conjunto posea unacultura científica y tecnológica, que lepermitacomprender un poco mejor el mundo modernoy sea más capaz de tomar decisionesfundamentadas en la vida cotidiana.El sistema educativo debe facilitar laadquisición de esta cultura científica ytecnológica, por lo que se hace necesarioofrecer una enseñanza de las cienciasadecuada y pertinente en el tramo etano de laenseñanza obligatoria.Asimismo, en este capítulo se fundamenta la

conveniencia de prestar una especial atencióna la educación científica de los estudiantesde11 a 14 años y para ello se defiende eldiseñode un currículo específico para estas edades.Vivimos en una sociedad en que la ciencia ylatecnología ocupan un lugar fundamental en elsistema productivo y en la vida cotidiana engeneral. Parece difícil comprender el mundomoderno sin entender el papel que las mismascumplen. La población necesita de una culturacientífica y tecnológica para aproximarse ycomprender la complejidad de la vidacotidiana y para relacionarse con su entorno,con el mundo del trabajo, de la producción ydel estudio. Las Ciencias de la Naturaleza sehan incorporado en la vida social de talmanera que se han convertido en claveesencia’ para interpretar y comprender lacultura contemporánea.Por lo tanto, ya no es posible reservar lacultura científica y tecnológica a una elite.Lasociedad ha tomado conciencia de laimportancia de las ciencias y de suinfluenciaen temas como la salud, los recursosalimenticios y energéticos, la conservacióndelmedio ambiente, el transporte y los medios decomunicación, las condiciones que mejoran lacalidad de vida del ser humano. Es necesarioque amplios sectores de la población, sindistinciones, accedan al desafío y lasatisfacción de entender el universo en quevivimos y que puedan imaginar y construir,colectivamente, los mundos posibles.Es importante acceder a los conocimientoscientíficos por muchas y múltiples razones,pues como dice Claxton (1994) «importan entérminos de la búsqueda de mejores manerasde explorar el potencial de la naturaleza,sindañarla y sin ahogar al planeta. Importan entérminos de la capacidad de la persona paraintroducirse en el mundo de La Ciencia porplacer y diversión. Importan porque laspersonas necesitan sentir que tienen algúncontrol sobre la selección y el mantenimiento

de la tecnología que utilizan en sus vidas eimportan porque La Ciencia constituye unaparte fundamental y en constante cambio denuestra cultura y por que sin una comprensiónde sus rudimentos nadie se puede consideraradecuadamente culto, como dijo C.P. Snowhace muchos años».La adquisición de una metodología, basada enel cuestionamiento científico, en elreconocimiento; de las propias limitaciones,en el juicio crítico y razonado, debeinsertarse: en todo proyecto de desarrollo dela persona y colaborar en la formación de unciudadano capaz de tomar sus propiasdecisiones, ya que prepara y favorece unaactitud crítica, razonable. Como dice Gil(1996), «la influencia creciente de lascienciasy la tecnología, su contribución a latransformación de nuestras concepciones yformas de sida, obligan a considerar laintroducción de una formación científica ytecnológica (indebidamente minusvalorada)como un elemento clave de la cultura generalde los futuros ciudadanos y ciudadanas, queles prepare para la comprensión del mundo enque viven y para la necesaria toma dedecisiones».Esta convicción nos conduce a reivindicar laincorporación de la educación científica a laeducación obligatoria. Pero estareivindicacióndebe estar unida a un nuevo enfoque de laenseñanza de las ciencias que permitaasegurar una educación científica de calidadcon equidad, es decir, no reservada sólo aunos pocos. Debemos en primera instanciareconocer que dicha enseñanza debe situarseen un enfoque más general de la educación.Una educación que se comprometa a formar ypreparar a todos para afrontar su vidaposterior. Cuando nuestros países optaron poruna educación general obligatoria de mayorduración, respondían a una necesidadineludible, impuesta por las exigencias de lavida social y política. Una sociedad38democrática requiere un alto nivel departicipación, que sólo es posible si se lesbrinda a los ciudadanos la formaciónnecesaria

para alcanzarla efectivamente.La educación general debe evolucionar enfunción de las demandas de una sociedadprogresivamente compleja, que requiere parasu funcionamiento un desarrollo intensivo delas capacidades individuales que favorezcanlaincorporación a procesos productivoscomplejos y la flexibilidad mental necesariapara asumir distintos roles en una sociedaddinámica. Además, la educación deberáprocurar el desarrollo de una capacidadcríticay creativa que permita incidir en lamodificación de la realidad social.No podemos ni debemos conformarnos conque sólo unos pocos alumnos se sientanatraídos por las clases de ciencias mientrasque la mayoría se aburren, les resultadifícil ypierden el entusiasmo. Como bien señalaClaxton, «sea cual sea el currículo y seacualsea su grado de pertinencia,algunosestudianteslo seguirán mejor que otros. Lacuestión es que sea lo que sea lo que losestudiantes se lleven consigo, deberá serverdaderamente útil por derecho propio».Nuestra preocupación se centra en cómopodemos contribuir a desarrollar e incentivaren las personas la capacidad para aprender.Indudablemente que no es tarea única niexclusiva de la enseñanza de las ciencias, niella por sí sola podrá lograr cambiossignificativos. Pero sí debemos cuestionarnoscómo la enseñanza de las ciencias puedecontribuir a que los jóvenes adquieran losinstrumentos y destrezas adecuados ypertinentes para aprender y seguiraprendiendo, de manera que puedan conocer,interpretar y actuar en el mundo que lestoque vivir, donde lo único constante será elcambio. Por otra parte ese cambio se debe engran parte al impacto del binomiocienciatécnica.Esto nos Conduce a preguntarnos quéconocimientos, desde el punto de vistaindividual y social le son necesarios a cadaindividuo para administrar la vida cotidiana,enfrentarse e integrarse de manera crítica y

autónoma a el y ser capaces de tomardecisiones.Parece importante que niños y adolescentestomen conciencia de la riqueza de lasimplicaciones e impactos que tienen lasciencias en la vida cotidiana. Por otro lado,laenseñanza de las ciencias favorece en niños yjóvenes el desarrollo de sus capacidades deobservación, análisis, razonamiento,comunicación y abstracción; permite quepiensen y elaboren su pensamiento de maneraautónoma. Además, construyendo su culturacientífica, ese niño-adolescente desarrollasupersonalidad individual y social. El aportedelas. Ciencias de La Naturaleza deberíafacilitaría aproximación de lo alumnos a larealidad natural y contribuir a su mejorintegración en el medio social.La adquisición de conceptos científicos essinduda importante en la educación obligatoria,pero no es la sola finalidad de estaenseñanza: además, debería ser capaz debrindar a los niños-adolescentesconocimientos y herramientas que posean uncarácter social, para que adquieran seguridaden el momento de debatir ciertos temas deactualidad. Asimismo, ha de introducirles enelvalor funcional de la ciencia, capaz deexplicarfenómenos naturales cotidianos y dotarlos delos instrumentos necesarios para indagar larealidad natural de manera objetiva, rigurosay contrastada. Del mismo modo, no deberíadisimularse el papel de instrumento deopresión que la ciencia puede adquirir endeterminadas situaciones: para enfrentar lasmismas es necesario educar críticamente a lasnuevas generaciones.La enseñanza de las Ciencias de La Naturalezadebe estimular, entre otros aspectos:· la curiosidad frente a un fenómeno nuevoo a un problema inesperado· el interés por lo relativo al ambiente y suconservación· el espíritu de iniciativa, y de tenacidad· la confianza de cada adolescente en si

mismo· la necesidad de cuidar de su propio cuerpo· el espíritu crítico, que supone nocontentarse con una actitud pasiva frentea una «verdad revelada e incuestionable»· la flexibilidad intelectual· el rigor metódico· la habilidad para manejar el cambio, paraenfrentarse a situaciones cambiantes yproblemáticas· el aprecio del trabajo investigador enequipo· el respeto por las opiniones ajenas, laargumentación en la discusión de las ideasy la adopción de posturas propias en unambiente tolerante y democrático.La importancia de la enseñanza de lascienciasen la sociedad actual es hoy plenamentereconocida. Este reconocimiento, unido a la39creciente preocupación por el fracaso enlograr que los alumnos adquieranconocimientos científicos, ha conducido aproponer la introducción de la enseñanza delas ciencias a edades más tempranas. Faltan,sin embargo, propuestas de currículossugerentes sobre todo para la enseñanzaobligatoria, que contribuyan al desarrollo decapacidades científicas y promuevan a la vezun afecto y un gusto por su aprendizaje, sindistinción de sexos ni procedencias sociales.Actualmente, la tendencia que en general seevidencia en los currículos científicos de laeducación obligatoria es la de incluir,simplificadas, las mismas propuestas de loscursos superiores. Entendemos que esnecesario establecer propuestas específicasque contemplen las características especialesde los diferentes tramos etanos y establecerpara cada caso qué tipo de enseñanza de laciencia es la que mejor se adapta al alumno,en función de su edad, de sus intereses yrespetando su realidad cultural.Tradicionalmente, la educación primaria hasido definida y se le han otorgadocaracterísticas propias, como ha sucedido conla educación secundaria. No así el tramo quecubre las edades de 11-14 años, que no hasido objeto de definición propia sino enfunción del tramo inferior o superior, según

los distintos casos.Parecería pertinente que durante los primerosaños de escolarización, de 6 a 11aproximadamente, se favorecieran lasactividades de carácter más espontáneo yvivencial, respetando la forma de abordar losproblemas en la vida cotidiana. De esté modo,además, se sería coherente con la evolucióncultural de la humanidad. Recordemos que latecnología antecedió a la ciencia. Como diceMartínez (1996), «la tecnología a menudo seha anticipado a la ciencia, con frecuencialascosas son hechas sin un conocimiento precisode cómo o por qué son hechas. La tecnologíaantigua (primitiva, artesanal) es casiexclusivamente de ese tipo». Es decir, que lamayoría de las invenciones se apoyaban en elconocimiento empírico.Durante los siglos XVIII y XIX, el desarrollodemaquinarias fue el producto de un trabajoempírico. Es hacia la segunda mitad del sigloXIX cuando la ciencia comienza a estimular ya favorecer el crecimiento tecnológico. En elsiglo XX los avances tecnológicos estáníntimamente relacionados con los resultadosde la investigación científica.La estrecha relación ciencia-tecnologíadeberíarealzarse en las propuestas educativasrespetando sus objetivos propios. Latecnología utiliza numerosos conceptoscientíficos; que son-reconceptualizados eintegrados al contexto tecnológico. Desde elpunto de vista metodológico también latecnología utiliza procedimientos semejantesalos utilizados por la ciencia que, a su vez,recibe muchos aportes de la tecnología que nose limitan sólo a los instrumentos y sistemasproductivos, sino que involucranconocimientos teóricos y metodológicos.Así como históricamente se puede evidenciarque existe un primer período de aplicaciónpre-científica de las leyes de la naturalezaa latecnología, parecería coherente que losprimeros años de la educación primariafavorecieran una cierta «acumulaciónexperiencial pre-científica» —Gil (1996) —.

Este período prepararía a los alumnos parainiciar la enseñanza de las ciencias.El presente trabajo tiene como propósitocentral colaborar a la concreción de laenseñanza de las ciencias en el tramo de 11 a14 años, que marcada transición entre laeducación primaria y la educación secundaria.Esta «zona de nadie» y «de todos» merece, anuestro entender, definirse mejor y requiereun diseño curricular específico que cumplacondos requisitos básicos: a) preparar a losalumnos para abordar con garantía y gusto losestudios científicos superiores y b)contribuir ala formación cinética de los futurosciudadanoque, por diversas causas, finalizan en estetramo erario su educación obligatoria.40

VALORES, ACTITUDES YHABILIDADES NECESARIOSEN LA ENSEÑANZA DE LASCIENCIAS Y SU RELACIÓN

CON EL DESARROLLOCOGNITIVO DE LOSALUMNOS DE EDUCACIÓNBÁSICA.

Secretaría de Educación Pública.

La enseñanza de las ciencias y la adquisiciónde conocimiento científico por parte de losalumnos tiene valor por ese solo hecho: saberciencia. Tener explicaciones verdaderasacercade los fenómenos naturales y conocimientosacerca de los diversos seres que habitamos elplaneta puede ser un objetivo válido dejaeducación básica; pero quizá más importanteaún es que los alumnos resuelvan problemascon eficiencia, hecho que una buenaenseñanza y aprendizaje de las ciencias debelograr. Las ciencias, las matemáticas y latecnología pueden contribuir de manerasignificativa a alcanzar ese objetivo, ya queensu quehacer está implícita la búsqueda desoluciones a los problemas que estudian.Estas soluciones van desde lo más teóricohasta lo puramente concreto.La literatura sobre resolución de problemashacrecido mucho en los últimos tiempos yenbuena medida trata acerca de las habilidadesque las personas requieren aprender odesarrollar para resolver problemas. Entrelasmás importantes se encuentran las siguientes.· La habilidad e inclinación para resolverproblemas depende de que las personascuenten con ciertos conocimientoshabilidades y actitudes, los cuales puedenadquirirse y desarrollarse.· Las habilidades manipulativas,cuantitativas, comunicativas y críticas sonindispensables para la resolución deproblemas.· La resolución de problemas debeaprenderse en una variedad de contextosy propiciar la reflexión como parte de cadasituación por resolver, reflexión que darálugar al desarrollo de una habilidadgeneral para la resolución de problemas,

la cual podrá ser aplicada a nuevoscontextos. La variedad de experiencias desolución y la reflexión particular en cadasituación son la clave para alcanzar laeficacia y la eficiencia en la resolución deproblemas.· En la resolución de problemas, la meramemorización (que puede aplicarse tantoa conocimientos como a habilidades) debesuperarse, si se quiere alcanzar laeficiencia y la eficacia.En el capítulo 12 del libro Ciencia:conocimiento para todos, (“Hábitos de lamente”), se describen los valores, actitudesyhabilidades más relacionados con laenseñanza y el aprendizaje de las ciencias.Aquí se describirá con mayor detalle eldesarrollo esperado de tales valores,actitudesy habilidades, expresados como conductasverificables de los alumnos, por grupo deedad. No sin antes aclarar que:· • El desarrollo de dichos valores,actitudesy habilidades seda a lo largo del estudiode as ciencias naturales y no depende delaprendizaje de un contenido en particular.· • Desglosar estos valores, actitudes yhabilidades en listas agrupadas por edadtiene un propósito didáctico para losmaestros, pero se debe ser cuidadoso ensu interpretación a fin de no caer en unasobre esquematización y en la tentaciónde enseñarlos como si fueran contenidostemáticos. Su desarrollo por parte de losalumnos sólo se conseguirá si se ponen enpráctica estrategias didácticas adecuadas.

Valores y actitudes.Honestidad. La honestidad es uno de losvalores más apreciados, especialmente poraquellos que se dedican a la ciencia. Suejercicio es esencial como parte de laprácticacientífica. Imbuir este valor a losestudianteses una condición indispensable en aenseñanza de las ciencias. La escuela ofrecemúltiples oportunidades para mostrar a losalumnos su significado, así como para

practicarla y valorarla. En ciencias debemosenseñar a los alumnos a reportar y registrarsiempre los resultados obtenidos y no los quehubieran querido obtener ola que piensan queel profesor quiere que reporten.Curiosidad. La curiosidad es natural en niños yniñas desde que nacen y, en sentido estricto,no requiere enseñarse. El problema es elcontrario: ¿cómo podemos evitar que seevapore, al tiempo que orientamos a losalumnos a que la desarrollen para hacerlaproductiva? Al fomentar la curiosidad de losalumnos acerca del mundo natural, losmaestros lograrán que esa curiosidad sedirijaa otros ámbitos. Con el tiempo los alumnosaprenderán que hay algunos medios máseficientes que otros para satisfacer lacuriosidad, y que encontrar soluciones es tandivertido e interesante como plantearsenuevas preguntas.Escepticismo. Balancear la receptividad deideas nuevas con el escepticismo puede ser unejercicio difícil para los alumnos, porquecadauna de estas virtudes irá en dirección opuesta.Incluso en la ciencia hay dificultad paraaceptar nuevas teorías al tiempo que sedescartan otras vigentes. Sin embargo, éstaes una de las tareas fundamentales en laenseñanza de las ciencias: el maestro debecuidar que, mientras un alumno explica lasrazones en las que se apoya su conjetura, losdemás escuchen con atención. Si bien laconjetura puede parecer convincente, nopodemos aceptar que lo sea mientras nocontemos con la evidencia suficiente parafundamentarla.

Preescolar a segundo grado.En este rango de edad es prioritario fomentarla curiosidad que de manera natural tienen osalumnos acerca del mundo que les rodea. Losfenómenos naturales capturan su atenciónfácilmente y, a menudo, hacen preguntas queno son fáciles de responder. Es tarea delmaestro buscar respuestas a todas suspreguntas, aun si no es de forma inmediata.Reconocer que no se sabe todo y que confrecuencia es necesario investigar ayuda a

establecer tanto la credibilidad del maestrocomo la importancia de la investigación ensi.Al tiempo que los niños aprenden a leer yescribir, deben iniciar una colección detemassobre los que a menudo piensen, conjeturen ybusquen explicaciones, sin detenerse ante ladificultad que pueda implicar dar respuesta alas preguntas que se planteen. La tarea másimportante del maestro en este terreno esayudar a los niños a escoger aquellaspreguntas que podrán resolver a través deciertas actividades como son recolectar,clasificar, contar, dibujar, desarmar oconstruir. En este nivel, las preguntas quepueden responderse descriptivamente sonpreferibles sobre las que sólo tienen unarespuesta abstracta. Los alumnos de estaedad tienen mayores posibilidades deresponder al cómo y qué que al por qué.De cualquier forma, no se debe confinar a losalumnos a la sola respuesta de preguntasempíricas. Algunas preguntas, cuya respuestarequiere de una explicación, puedenutilizarsepara alentar el desarrollo de los hábitos delpensamiento científico. En ese sentido, losestudiantes deben aprender que la pregunta“¿por qué las plantas no crecen en laoscuridad?”, los científicos la responden conotras: ¿será cierto que las plantas no crecenen la oscuridad?”, “¿cómo podemosaveriguarlo?”. La idea es que aprendan que silos hechos son ciertos, entonces podemosbuscar una explicación, pero que no debemosanticipar una explicación si no tenemoscerteza de la veracidad de los hechos.Seguramente los niños, como os científicos,ofrecerán una variedad de explicaciones yalgunos tendrán la necesidad de decidir cuáles la mejor y por qué. Las comparacionesaparecerán a medida de que sean capaces deestablecer juicios. Las ideas expresadas portodos los niños deben ser valoradas y lasdiferencias de opinión consideradas para suanálisis, sin dejar ninguna de lado.Hacia el final del segundo grado, los alumnosserán capaces de:· • Formular preguntas acerca del mundoque los rodea y estar dispuestos a buscar

respuestas para la mayoría de ellas, através de la observación, la manipulacióny la experimentación simple.

Tercero a quinto grados.Mantener la curiosidad e irle dando cada vezmás rigor continúa siendo prioritario en estaetapa. Los alumnos habrán de avanzar en suhabilidad para formular preguntas acerca delmundo que les rodea y en las formas deencontrar respuestas, a través de pequeñasinvestigaciones, construyendo artefactos yprobando su funcionamiento, así comoconsultando libros. Al hacerlo, ya sea quetrabajen individualmente o en grupos, osalumnos requerirán llevar un registropersonalde su trabajo en libretas o cuadernos exprofeso, tanto de la información obtenidacomo de sus ideas al respecto. Habrá dedestacarse la importancia de la honestidad enel proceso de registro más que en laobtención de conclusiones correctas. Eljuicioque los alumnos emitan sobre el trabajo y lasconclusiones de un compañero, o bien de unequipo de trabajo, deberá correspondersedirectamente con la evidencia presentada y nocon la verdad expresada en un libro. En otraspalabras el trabajo fundamental por juzgar esla derivación de conclusiones adecuadas apartir de la información obtenida y no losmeros conocimientos que, simplemente,42pudieron haberse copiado de un texto. En esteproceso de construcción de conclusiones —apartir de la información y los datosespecíficamente recolectados—, es que se vanmoldeando las habilidades del pensamientodeseables para mantener viva y seguirmotivando la curiosidad, elementoindispensable del quehacer científico.El impulso de la experiencia científicaconsistetodavía, en esta etapa, en aprender aresponder preguntas interesantes sobre elmundo que nos rodea de manera empírica.Los alumnos deben iniciar la formulación deexplicaciones para los resultados de susobservaciones, experimentos e indagaciones.

Se inicia la introducción al mundo de lateoría,enfatizando que para un grupo de datos esposible construir más de una explicación quedé cuenta de él, y que no siempre es posibleofácil discernir cuál es la mejor. Por estarazón,los científicos reparan en las ideas de otrosque difieren de las propias.Hacia el fin del quinto grado los alumnosserán capaces de:· Llevar un registro de sus observaciones einvestigaciones y de no modificarlosfaltando a la honestidad.· Ofrecer razones que expliquen susresultados y tomar en consideración lasexplicaciones y argumentos de otros.

Sexto a octavo grados (segundo desecundaria)Las actitudes y los valores científicos pordesarrollarse en esta etapa ya han sidointroducidos en los grados anteriores. Ahoradeben reforzarse y desarrollarse aún más. Sedebe seguir teniendo cuidado que aldesarrollar los contenidos correspondientesnose inhiba la curiosidad. Se requiere tiempopara que los estudiantes se interesenverdaderamente en la búsqueda derespuestas a preguntas científicas. Losproyectos de indagación, individual y degrupo, ofrecen la oportunidad de generar eseinterés, si se conducen adecuadamente, yaque ofrecen contextos reales en los cualesdestaca la necesidad de la honestidad en elejercicio científico al describirprocedimientos,registrar datos, obtener y reportarconclusiones. Tomar en cuenta la naturaleza ylos usos de las conjeturas y las teoríascientíficas puede contribuir a haceroperativoshábitos científicos como la apertura a nuevasideas y el escepticismo. Las conjeturas y lasexplicaciones sirven a propósitos distintos,pero comparten las ser juzgadas a partir decierta evidencia. Si no hay datos que lassustenten, no hay forma de establecer su

veracidad. Los alumnos pueden aprender queuna conjetura puede ser correcta —uno puedeo no aceptarla—, pero para que se le tome enserio debe estar claro en qué evidencia sefundamenta para poder decidir si es cierta ono, incorporando así tanto la receptividad deideas como el escepticismo.En este mismo sentido se puede iniciar elproceso de legitimación de la multiplicidaddeformas que a menudo existen, para organizarcierta información. Se pueden organizarequipos para que construyan dos o másexplicaciones para un conjunto deobservaciones; o bien, que de maneraindependiente ofrezcan una explicación paraesas observaciones. Un ejercicio como éstepuede dar lugar a la discusión de lanaturalezade la explicación científica, con base encontextos reales sin necesidad de teorizar enabstracto. Este tipo de experienciasdesafortunadamente no abunda en lasescuelas, donde en general se privilegia elconocimiento de una sola explicación, amenudo extraída de un texto como verdadabsoluta.Hacia el final del octavo grado los alumnossabrán:· Por qué es importante para la cienciallevar registros honestos, claros yprecisos.· Que las conjeturas e hipótesis que danlugar al desarrollo de indagaciones einvestigaciones deben valorarse, aun sinoresultan ciertas.· Que a menudo existen explicacionesdistintas para un mismo conjunto deevidencias y que no siempre es sencilloestablecer cuál es la correcta.Noveno a duodécimo grados (tercero debachillerato)Aunque el escepticismo es más que un asuntode buena voluntad para enfrentar laautoridad, ésta forma parte de él. No emitirun juicio ante la ausencia de evidencias yargumentos lógicos es una actitud frecuenteen la actividad científica, por lo que los ylasalumnas pueden aprender el valor delescepticismo en la ciencia, así como a darle

importancia en su vida. Dado que la mayoríade los alumnos no serán profesionales de laciencia, el reto educativo es ayudarlos ahacersuya esta actitud científica crítica de tal43manera que puedan aplicarla en la vidadiaria,sobre todo en relación con la salud, losasuntos políticos, comerciales y tecnológicosde su entorno.La apertura a nuevas e inusuales ideas acercade cómo funciona el mundo se puededesarrollar a partir del estudio de hechoshistóricos, así como con proyectosinquisitivoscontinuos. La revolución de Copérnico, porejemplo, ilustra el éxito de ideas que fueroninicialmente consideradas extravagantes porla mayoría de la gente. Éste y otros casosilustran cómo las ideas en la ciencia no sonfácil y rápidamente aceptables. Lacombinación de apertura y conservadurismoservirá a la mayoría de la gente así como alassociedades.Hacia el final del duodécimo grado losalumnos sabrán:· Por qué la curiosidad, la honestidad, laapertura y el escepticismo tienen un altovalor en la ciencia y cómo se incorporanen las actividades científicas; además,podrán aplicar estas actitudes y valoras ensu vida cotidiana y valorarlas en otraspersonas.· Concebir a la ciencia ya la tecnologíarazonadamente, sin posicionescompletamente antagónicas ni acríticas.

Cálculo y estimación.El pensamiento científico no es misterioso niexclusivo, Las habilidades que locaracterizanpueden ser desarrolladas por cualquierpersona y, una vez adquiridas, sirven paratoda la vida, con independencia de laactividad a que se dedique o de su situaciónpersonal. Esto es particularmente cierto parala habilidad de pensar en forma cuantitativa,ya que existe infinidad de aspectos de lavida

diaria, de la ciencia y de otros campos queimplican cantidades y relaciones numéricas.Un cálculo es el proceso para llegar a unresultado por medio de procedimientosmatemáticos. Su valor social se aprecia alanalizar el lugar que ocupa en los planes deestudio de las escuelas de todos los niveles.Desafortunadamente este reconocimiento nova aparejado con buenos resultados. Sercapaz de resolver una operación o contestarbien una pregunta de examen no garantizaque se tengan las habilidades necesarias pararesolver problemas en situaciones reales. Locual no debe sorprendernos, ya que laenseñanza tradicional de las matemáticas: a)carece de la presentación de problemas encontextos reales; b) promueve lamemorización de algoritmos a través de lamecanización de operaciones la cual no seacompaña de un aprendizaje que indique sususos; c) opera con números y magnitudesdescontextualizadas, omitiendo referencias aunidades específicas o significadosconcretos,y d) no ofrece a los estudiantesprocedimientos para juzgar la validez de susrespuestas.En la vida real no es necesario que laspersonas realicen un cálculo si la respuestaasu pregunta es conocida y de fácil acceso. Loque se requiere es saber dónde consultarla,que es algo que a menudo hacen científicos eingenieros. En la mayoría de las situaciones,las respuestas no son conocidas y, por ende,hacer consideraciones y observaciones acercadel resultado tiene tanto interés como elcálculo mismo. Por ello es importante que sedesarrollen la estimación y el hábito decontrastar las respuestas con la realidad.La habilidad para hacer estimaciones puededesarrollarse, siempre y cuando los maestrosse aseguren de que los alumnos tenganmuchas oportunidades para practicarla, comoparte del proceso de resolución de problemas.Sin embargo, no existe un número fijo depasos por memorizar. Si con frecuencia sepide a los alumnos que expliquen comopretenden realizar cierto cálculo y queaventuren una respuesta antes de llevarlo acabo, se encontrará que la realización de

estimaciones paso a paso no es difícil ycontribuye a la comprensión de la estructuraylos elementos del problema por resolver.Además, los alumnos van ganando confianzaen su habilidad para aproximar la respuesta(menor que..., mayor que...) antes derealizarel cálculo.Una respuesta correcta no es siempre unarespuesta sensata. Si un cálculo da comoresultado que un elefante pesa 1.5 Kg., lamayoría de las personas sabrá que hay algoraro; aun si habían estimado que la respuestaestaría entre uno y O, porque los elefantesson animales enormes y en ningunacircunstancia pueden pesar tan poco. Larealidad debe llevarlos a comprobar suscálculos: ¿usaron los procedimientosmatemáticos correctos? ¿Estaban bien losdatos originales? ¿Se puso el punto decimaldonde debía? ¿Se expresó el resultado en launidad correcta?44Desarrollar buenas destrezas cuantitativas yconocer el mundo que nos rodea son dosprocesos que van de la mano. No es suficienteque los alumnos sepan resolver operacionesmatemáticas de forma abstracta si no soncapaces de ser eficientes en a resolución deproblemas y de expresar sus argumentos deforma cuantitativa cuando sea necesario. Deahí que, en todos los niveles, la enseñanzadelas ciencias deba incluir la resolución deproblemas, particularmente, de aquellos querequieran que los estudiantes hagan cálculosyrevisen sus respuestas contra susestimaciones y conocimientos sobre latemática a que se refiera el problema. En lamedida de lo posible, los problemas debensurgir de las actividades de los alumnos, desus indagaciones, construcciones,experimentos, etcétera. Las habilidadescomputacionales de los alumnos pueden ydeben desarrollarse fuera de los cursos dematemáticas.¿Dónde aparecen las calculadoras ycomputadoras? La respuesta estáprácticamente en todas partes: en las cajas

registradoras de los comercios, en las bombasde las gasolineras, en las cajas bancariasautomáticas.., y realizan la mayor parte delaaritmética, que tradicionalmente hacían losadultos con papel y lápiz. Las calculadorasdebolsillo, cada vez más asequibles, favorecenlarápida aplicación de los conocimientosmatemáticos básicos a situaciones cotidianas,posibilitando una respuesta inmediata. A suvez, las computadoras, con sus hojas decálculo tan fáciles de desplegar y sucapacidadpara graficar y manejar bases de datos, sonherramientas que pueden usarse en el hogar yen el trabajo para realizar tareascuantitativasmás demandantes.Sin duda, las calculadoras y computadorasextienden las capacidades matemáticas decualquier persona, ya que ofrecen unaprecisión y velocidad que poca gente podríaigualar. Sin embargo, su poder puede serinútil o incluso contraproducente si no seusanadecuadamente, con conocimiento de losprocedimientos que se efectúan. Estosinstrumentos no compensan ni sustituyen lainteligencia humana, ni pueden subsanare1error humano o la falta de conocimientosmatemáticos, en cuyo caso a menudoproducen resultados erróneos.La alfabetización científica incluye lacapacidad de utilizar herramientaselectrónicas eficiente y sensatamente.Requiere que los alumnos: a) sepan quéalgoritmo aplicar en cada situación; b)realicen bien las operaciones básicas conpapel y lápiz; c) juzguen la viabilidad delresultado, y ci) redondeen las cifrasinsignificantes. Los alumnos deben iniciarseenel uso de estas herramientas tan pronto comosea factible y en tantos contextos como seaposible. Esto incrementará las posibilidadesdeque lleguen a utilizarlas eficientemente.Estaeficiencia implica saber discernir cuándo es

suficiente realizar una estimación mental,cuándo usar lápiz y papel y cuándo serequiere emplear una computadora. Laexperiencia temprana, continua y ampliatiene, además, la ventaja de que lascalculadoras y computadoras usadas,adecuadamente, ayudan a los alumnos aaprender matemáticas y a desarrollar lashabilidades cuantitativas del pensamiento.

Preescolar a segundo grado.Hacia el final del segundo grado, los alumnosserán capaces de:· Usar números enteros y fracciones simplespara ordenar, contar, identificar, medir ydescribir objetos y experiencias.· Operar mentalmente sumas y restas de undígito asociadas a contextos familiares,donde la operación tenga sentido ypuedan juzgar la factibilidad de larespuesta.· Estimar los resultados numéricos de unproblema antes de resolverloformalmente.· Explicar a sus compañeros cómoresolvieron un problema.· Hacer estimaciones cuantitativas delongitudes, pesos e intervalos de tiempoque les son familiares, y su medición,como medio de comprobación.

Tercer a quinto grados.Hacia el final del quinto grado, los alumnosserán capaces de:· Sumar, restar, multiplicar y dividirmentalmente, en papel y con calculadora,números enteros.· Usar fracciones simples (medios, tercios,cuartos, quintos, décimos y centésimos,pero no sextos, séptimos, etcétera) ydecimales. Convirtiéndolos cuando seanecesario.· Juzgar si las operaciones y mediciones delongitudes, áreas, volúmenes, pesos eintervalos de tiempo en contextos que les45son familiares son factibles, y compararlascon valores estándares.· Establecer el propósito de cada paso en uncálculo.· Leer y seguir instrucciones de un manual

de calculadora o computadora.Sexto a octavo grados (segundo desecundaria)Hacia el final del octavo grado, los alumnosserán capaces de:· Obtener porcentajes para cualquiernúmero y establecer qué porcentajerepresenta un número dado de otro.· Usar, interpretar y comparar números endiversas formas equivalentes tales comoenteros, fracciones, decimales yporcentajes.· Calcular el perímetro y el área derectángulos, triángulos y círculos, asícomo el volumen de sólidos rectangulares.· Encontrar la media y la mediana de unconjunto de datos.· Estimar distancias y tiempos de viaje apartir de mapas y el tamaño real deobjetos dibujados a escala.· Insertar instrucciones en una hoja decálculo de una computadora paraprogramar cálculos aritméticos.· Determinar en qué unidad (comosegundos, centímetros cuadrados o pesospor tanque de gasolina) debe expresarseel resultado de un problema, a partir delas unidades en que originalmente estabanexpresados los datos de dicho problema.Convertir unidades compuestas (comopesos por dólar en dólares por peso, okilómetros por hora en metros porsegundo).· Decidir el grado de precisión que serequiere y redondear los resultados de unaoperación con calculadora para expresarlaen el número de cifras que refleje el ordende magnitud de las cantidades tecleadasoriginalmente.· Expresar números como 100, 1,000 y1,000,000 como potencias de 10.· Estimar las probabilidades de un resultadoen contextos familiares, basado en elnúmero de soluciones posibles para unevento dado.Noveno a duodécimo grados (tercero debachillerato)Hacia el final del duodécimo grado losalumnos serán capaces de:· Usar razones y proporciones, incluyendovariaciones constante, en problemas

adecuados.· Encontrar respuestas a problemas alsustituir valores numéricos en fórmulasalgebraicas sencillas, y juzgar si larespuesta es razonable al revisar elprocedimiento y verificar valores típicos.· Diseñar y escribir algoritmos sencillospararesolver problemas que requieren variospasos.· Usar en la computadora hojas de cálculo,bases de datos y graficadores para apoyarel análisis cuantitativo.· Comparar datos de dos grupos por mediode sus promedios y representacionesgráficas.· Expresar y comparar números muypequeños y muy grandes por medio de laflotación de potencias de 1 0.· Encontrar la fuente de una gran disparidadentre una estimación y el resultado de uncálculo.· Recordar inmediatamente las relacionesentre 10, 100, 1 000, un millón y unbillón.· Considerar los posibles efectos en loscálculos de los errores de medición.

Manipulación y observación.Aunque resulte paradójico! la manipulación yla observación forman parte de lashabilidadesdel pensamiento científico. Los científicossaben que para encontrar respuesta a suspreguntas acerca de la naturaleza esnecesario usar las manos y sus sentidos tantocomo su cabeza. Lo mismo ocurre enmedicina, ingeniería y en otros campos de laactividad humana, incluyendo múltiplessituaciones de la vida diaria.Las herramientas y los artefactos comomartillos, pizarrones, cámaras fotográficas ocomputadoras amplían las capacidades del serhumano. Hacen posible que las personasmuevan objetos más allá de su fuerzapersonal, se desplacen más lejos y más rápidode lo que sus piernas puedan llevarlas,detecten sonidos tan tenues que no losregistre su oído, vean objetos tan lejanos opequeños que no puedan verse a simple vista,proyecten su voz alrededor del mundo o la

graben, analicen más datos que los que sucerebro puede almacenar, etcétera. En la vidadiaria, las personas tienen poca necesidad yoportunidad de utilizar microscopios,telescopios u otros instrumentos complicadosque usan los científicos o los ingenieros ensutrabajo cotidiano, aunque no por ello dejande46contar con un gran número de aparatosmecánicos, eléctricos, electrónicos y ópticosque utilizan en una gran diversidad detareas.Otro asunto lo constituyen los usos que laspersonas le dan a estos artefactos y aeficiencia y la sensatez en su empleo. Lasherramientas pueden tener un uso banal,noble o innoble, y las personas pueden teneren cuenta o no las consecuencias de su uso.La educación que dé lugar a unaalfabetización científica debe ayudar a losalumnos a desarrollar hábitos para el uso deherramientas, al tiempo que desarrollan susconceptos matemáticos, sus habilidades decálculo, su capacidad de resolver, problemaseincrementan su comprensión sobre elfuncionamiento del mundo, comprensión quehabrá de seguirse desarrollando durante todala vida. Un problema común al que seenfrentan las personas es que los artefactosno siempre funcionan bien. A menudo elproblema puede diagnosticarse y corregirse lafalla, utilizando técnicas y herramientassimples.

Preescolar a segundo grado.Hacia el final del segundo grado, los alumnosserán capaces de:· Usar martillos, desarmadores, tenazas,reglas, tijeras y lupas, as como operarequipo sencillo de audio: radio yreproductora de audio cintas.· Armar, desarmar, rearmar y describirartefactos construidos con bloquesensamblables, legos y otros juguetesconstructivos semejantes.· Construir objetos que sirvan a unpropósito o puedan realizar una tarea, apartir de papel, cartón, madera, plástico,

metal u otros objetos.· Determinar las dimensiones lineales enunidades enteras de objetos con ladosrectos.

Tercero a quinto grados.Hacia el final del quinto grado, los alumnosserán capaces de:· Escoger materiales comunes apropiadospara la realización de construccionesmecánicas simples y para la reparación deobjetos.· Medir y mezclar (en la cocina, el garaje oel laboratorio) materiales líquidos y secossegún las cantidades prescritas, sin correrriesgos.· Llevar un cuaderno con la descripción deobservaciones, distinguiendocuidadosamente observaciones decomentarios, especulaciones o ideaspersonales acerca del suceso observado,el cual debe ser legible y comprensiblebastante tiempo después de realizados laobservación y el registro.· Usar calculadoras para determinar el áreay el volumen de objetos a partir dedimensiones lineales. Sumar áreas,volúmenes, pesos, intervalos de tiempo ycostos. Encontrar la diferencia entre doscantidades de una misma clase.· Realizar conexiones eléctricas simplessiguiendo las normas de seguridad yutilizando diversos tipos de contactos,clavijas y enchufes.

Sexto a octavo grados (segundo desecundaria).Hacia el final del octavo grado, los alumnosserán capaces de:· Usar calculadoras para compararcantidades proporcionales.· Usar computadoras para almacenar yrecuperar información clasificada pororden alfabético, orden numérico, tema opalabra clave. Crear archivos simples parasus propios propósitos.· Leer medidores digitales y analógicos deinstrumentos usados para realizarmediciones directas de longitud, volumen,peso, tiempo transcurrido, tarifas ytemperatura. Escoger las unidades

apropiadas para reportar magnitudesdiversas en dichas mediciones.· Usar cámaras fotográficas y grabadoras deaudio para el registro de información.· Inspeccionar, desarmar y rearmarartefactos mecánicos simples, y describirla función de las partes que conformancada artefacto. Estimar el efecto total enel sistema si se modifica una de suspartes.

Noveno a duodécimo grados (tercero debachillerato).Hacia el final del duodécimo grado losalumnos serán capaces de:· Aprender rápidamente el uso apropiado denuevos instrumentos al leer en el manuallas instrucciones o conocerlas por mediode un usuario experimentado.47· Usar la computadora para construir tablasy gráficas, y para realizar operacionesmatemáticas con hojas de cálculo.· Arreglar sistemas eléctricos y mecánicossencillos, verificando sus posibles causasde descompostura y, con base en éstas,decidir si se realizan los arreglosnecesarios ose llama a un experto.· Usar de manera segura herramientaspotentes para tallar, limar y unir madera,plástico y metales suaves.

Habilidades comunicativas.

La buena comunicación debe darse en ambossentidos. Es tan importante recibirinformación como transmitirla, tanto paralograr comprender a los otros como paraaclarar las ideas propias. Tradicionalmente,enlas profesiones científicas seda muchaimportancia a lograr una comunicaciónrigurosa, que exprese con exactitud losresultados de las investigaciones y laspropuestas teóricas de cada científico. Paraello se cuenta con mecanismos como las

revistas y los congresos científicos, loscualesfacilitan a los miembros de una disciplinacompartir los nuevos desarrollos e ideas. Loscientíficos comparten el respeto por unacomunicación clara y rigurosa, pero sobretodo cuentan con las destrezas necesariaspara establecer dicha comunicación.La comunicación rigurosa dentro de unadisciplina científica es, en parte, resultadodeluso de un lenguaje táctico. Un efecto nointencionado de ello es que si bien el uso detérminos especializados ayuda a loscientíficosa comunicarse, también es cierto que inhibelacomunicación entre los especialistas y elgranpúblico no especializado. Por ello losdivulgadores de la ciencia contribuyen demanera muy importante a que el gran públicono especializado adquiera conocimientoscientíficos, ya que su tarea principal estraducir —en libros, revistas, periódicos,programas de radio y televisión—, las ideas ylos términos altamente especializados a unlenguaje asequible al adulto educado, pero nonecesariamente especializado. En suquehacer, los divulgadores asumen que suslectores tienen una educación científicabásicay la capacidad de comprender textosestructurados lógicamente, en los que seinfieren conclusiones a partir de premisas.Todo egresado de la educación básica deberíatener esa capacidad. Las habilidadescomunicativas que se refieren a continuacióntienen ese propósito.Hay un aspecto del pensamiento cuantitativoque puede ser tanto resultado de contar conesa inclinación, o bien por haber sidodesarrollado. Nos referimos al hábito deconstruir argumentos en términoscuantitativos, siempre que la situación sepreste a ello. En lugar de referirnos a algocomo grande, rápido o que ocurre confrecuencia, es mejor expresarlo en términosnuméricos, empleando unidades queestablezcan con mayor precisión qué tan

grande, rápido o frecuente es aquello a loquenos referimos. Incluso cuando comparamosdos cosas y decimos que una es más grande omás fría que otra, es preferible usartérminosabsolutos o relativos para expresar lacomparación. La comunicación mejoranotablemente cuando grande se torna tresmetros o 250 kilos (hay nociones muydiversas sobre la grandeza) y ocurre confrecuencia se sustituye por ‘sucedió 17 veceseste año, comparado con años anteriorescuando sólo ocurrió dos o tres veces”. Así,como es deseable que los alumnos desarrollenesta lógica de pensamiento, deben aprendertambién a exigirla a los demás y a noquedarse satisfechos con afirmaciones vagas,cuando es posible y relevante expresar dichasafirmaciones cuantitativamente.

Preescolar a segundo grado.Hacia el final del segundo grado, los alumnosserán capaces de:· Describir y comparar objetos según sunúmero, forma, textura, tamaño, peso,color y movimiento.· Hacer dibujos que reflejen correctamentealgunas de las características descritas.

Tercero a quinto grados.Hacia el final del quinto grado, los alumnosserán capaces de:· Escribir instrucciones para que otros lassigan y lleven a cabo un procedimiento.· Hacer esquemas y bocetos que ayuden aexplicar ideas o procedimientos.· Usar datos numéricos en la descripción ycomparación de objetos y sucesos.Sexto a octavo grados (segundo desecundaria)Hacia el final del octavo grado, los alumnosserán capaces de:48· Organizar información en tablas y gráficassimples e identificar las relaciones queexpresa cada una.· Leer tablas y gráficas simples producidaspor otros y explicar verbalmente sucontenido.· Localizar información en materiales de

referencia, periódicos, revistas, discoscompactos y bases de datos electrónicas.· Comprender textos que incluyaninformación cuantitativa expresada ensímbolos, gráficas lineales, de barras ycirculares, tablas de doble entrada ydiagramas.· Encontrar y describir ubicaciones enmapas con coordenadas rectangulares ypolares.

Noveno a duodécimo grados (tercero debachillerato)Hacia el final del duodécimo grado losalumnos serán capaces de:· Hacer e interpretar dibujos a escala.· Escribir claramente, paso por paso,instrucciones para desarrollarinvestigaciones, operar algo o seguir unprocedimiento.· Escoger resúmenes estadísticosapropiados para describir diferencias entregrupos, indicando siempre el rango de losdatos, así como sus tendencias centrales.· Describir relaciones espaciales en términosgeométricos tales como perpendicular,paralela, tangente, similar, congruente ysimétrica.· Usar e interpretar correctamente términoscomo si... entonces..., y, o, suficiente,necesario, alguno, cada, no,correlacionado con y causas.· Participar en discusiones sobre temascientíficos resaltando o sintetizandoadecuadamente lo que los otros dicen,solicitando aclaraciones, evidencias oproducciones, o expresando posicionesalternativas.· Usar tablas, diagramas y gráficas paraargumentar o reclamar tanto enpresentaciones orales como escritas.

Habilidades del pensamiento crítico.En la vida diaria, las personas sonbombardeadas continuamente coninformación acerca de productos, delfuncionamiento de sistemas naturales ysociales, de su salud y bienestar, de lo queocurrió en el pasado y de lo que ocurrirá enelfuturo, etcétera. Dicha información puede

provenir de expertos (incluyendocientíficos),de neófitos (incluyendo científicos), depersonas honestas o de charlatanes. Parahacer frente a una avalancha de informacióncomo ésta, es decir, saber cómo separar loque tiene sentido de lo que no lo tiene, elconocimiento es indispensable.Además de lo que un individuo sepa acerca decierta afirmación, si es versado en losmétodos de la ciencia, será capaz de hacerjuicios sobre el carácter y la naturaleza delaafirmación. La presentación o carencia deevidencia al presentar la afirmación, ellenguaje usado y la lógica de los argumentosempleados son consideraciones importantespara reconocer la seriedad de una afirmacióno de una propuesta. Estas habilidades parapensar críticamente pueden aprenderse y conla práctica llegar a constituir hábitosmentalesque duren toda la vida.

Preescolar a segundo grado.Hacia el final del segundo grado, los alumnosserán capaces de:· Preguntar en situaciones apropiadas:¿cómo lo sabes’, y de responder cuandootros le hagan la misma pregunta.

Tercer a quinto grados.Hacia el final del quinto grado, los alumnosserán capaces de:· Reforzar sus afirmaciones con hechosencontrados en libros, artículos, bases dedatos, identificando las fuentes utilizadas yexigiendo de otros la misma conducta.· Reconocer cuándo una comparación puedeno ser válida, por falta de condicionesconstantes al realizarla.· Buscar razones mejores para creer algoque” todo el mundo piensa que..:’ o ”yo séque...” y no aceptar de otros estosargumentos, si no se fundamentan.

Sexto a octavo grados (segundo desecundaria).Hacia el final del octavo grado, los alumnosserán capaces de:· Cuestionar afirmaciones basadas en

argumentos endebles como “losespecialistas afirman...:’ o declaracioneshechas por celebridades u otros que notienen autoridad para hablar de un ciertotema.49· Comparar productos de consumo yconsiderar beneficios y desventajas entreellos, tomando en cuenta suscaracterísticas, desempeño, durabilidad ycosto.· Ser escépticos ante argumentosfundamentados en un conjunto limitado dedatos, en una muestra sesgada o en unaque no tuvo otra muestra de control.· Saber que puede haber más de una formaválida para interpretar un conjunto dedatos.· Tomar nota y criticar las formas derazonamiento de aquellos argumentos enlos cuales:1. Hechos y opiniones se mezclan, o bienla conclusión no se desprendelógicamente de la evidencia mostrada.2. La analogía que se ofrece no esadecuada.3. No se hace mención del parecido delos grupos control con losexperimentales.4. Se afirma que todos los miembros deun grupo (como pueden seradolescentes o los farmacéuticos)comparten características idénticas yque éstas difieren de las de otrosgrupos.

Noveno a duodécimo grados (tercero debachillerato).Hacia el final de duodécimo grado los alumnossabrán:· Detectar y criticar argumentos basados enel uso erróneo, incompleto o falso denúmeros, como cuando se reportan: a)promedios sin su rango de variación; b)porcentajes o fracciones sin el total de lamuestra (como nueve de cada lO dentistasrecomiendan...”; c) de manera mezcladavalores absolutos y relativos (como “3 400robos más en nuestra ciudad en el últimoaño, mientras que en otras el incrementofue menor al 1%”), o d) resultados con

precisiones exageradas (68.42% pararepresentar 13 de 19 estudiantes).· Consultar gráficas para verificar que no semalinterpretan los resultados debido aluso de escalas inapropiadas o por definirincorrectamente los ejes.· Asombrarse de descubrir que un eventopuede ocurrir sólo por causalidad.· Insistir en que las aseveraciones críticasde cualquier razonamiento deben hacerseexplícitas, de tal manera que la validez dela afirmación pueda ser juzgada (seapropia o de otra persona).· Al considerar una discusión, estar atentos,cuando alguien, tratando de argumentaralgo, haya seleccionado sólo los datos quelo apoyan e ignorar los que lo contradicen.· Sugerir alternativas para explicar datos ycriticar argumentos en los que sepresentan datos, explicaciones oconclusiones como si fueran los únicos, sinconsiderar otros. De manera similar,sugerir conclusiones alternativas odecisiones y diseños, así como criticaraquellos cuyos resultados no se conocen.50

LA EVOLUCIÓN.Durand Smith Leticia

INTRODUCCIÓNEn este texto el maestro encontrará unresumen del desarrollo histórico de las ideasevolutivas, desde sus inicios hasta lasnuevascontroversias planteadas a la síntesisevolutiva. Asimismo se aclaran conceptoscomo selección natural. Adaptación y derivagénica, entre otros.A pesar de que la evolución es un proceso quese desarrolla a lo largo de millones de añosydifícilmente podemos apreciar, sus resultadosy las ideas generadas en tormo a ella nosrodean desde pequeños. Es común, porejemplo, escuchar que nuestros parientes máscercanos son los monos, que el hombre ese]animal más evolucionado o que los

dinosaurios dominaron la Tierra hace muchotiempo y desaparecieron después en unaextinción masiva. Aunque algunas de estasideas no son del todo correctas, forman partede un conocimiento extendido y cotidiano queya se encuentra en la visión de la realidaddelos alumnos cuando ingresan a secundada. Deesta forma, la evolución es un tema deimportancia central en la enseñanza debiología en secundaria, ya que por un ladosirve de puente entre las ideas comunes a lasque está expuesto el alumno en su vidacotidiana y los contenidos del programa debiología, y por otro, permite que temasíntimamente relacionados con los procesosevolutivos sea1 abordados desde estaperspectiva, dejando de ser temas aislados odifíciles de explicar (como por ejemplogenética o estructura y función de los seresvivos), lo que ofrece la posibilidad dedesarrollar una amplia interconexión entrelospuntos del temario de biología parasecundaria.

Evolución: ideas e historia.El hombre ha dependido siempre de surelación con otros seres vivos. De ellosobtiene alimento, vestido, protección,medicamentos y hasta compañía. Estaestrecha relación ha provocado la necesidadde conocer a los organismos, no sólo parapoder aprovecharlos sino para saciar lacuriosidad que plantas y animales producenen el hombre. Cuando aún no existían losinstrumentos, transportes y medios decomunicación que conocemos actualmente, lafascinación por lo vivo ya trabajaba en lamente de las personas, quienes producíanexplicaciones y descripciones de susobservaciones. Así, los médicos recetaban elpolvo de cuerno de unicornio como un eficazdesintoxicante pero decían que debíaadministrarse con cuidado ya que toda bebidaa la que se le añadían limaduras del cuernodeeste animal comenzaba a bullir y a calentarseen el acto; y los marineros al regresar desustravesías afirmaban haber visto serpientes de

mar de treinta metros de longitud, de colormarrón, con cabellera en la espalda y ojosrojos que intentaban enroscarse en laembarcación y comer a sus tripulantes.’ Todasestas historias y muchas más han ido poco apoco desapareciendo, siendo reemplazadaspor modelos reales, fruto de una actividadhumana muy importante que también derivade la imaginación: la ciencia.

Sin embargo, como ya se mencionó, losalumnos al ingresar a secundaria poseen unacarga de ideas previas sobre la naturaleza.Laimportancia de estas ideas, sean o nocorrectas, reside en que son un primeracercamiento al mundo que observan y que apartir de su modificación en el salón declasespuede producirse un aprendizajesignificativo;es decir, un aprendizaje que se relacione conuna mayor cantidad de situaciones vividas porlos estudiantes y permita explicar con mayorprofundidad la realidad a la que estánexpuestos. De una u otra forma, la cienciatrabaja del mismo modo que la mente de losalumnos, a partir de metodologías claras y deuna serie de conocimientos ya acumuladospermite explicar con mayor claridad losfenómenos naturales, modificandogradualmente las ideas y concepciones.

La teoría de la evolución biológica esresultadode una serie de ideas que se han forjado a lolargo de la historia y. como todoconocimientocientífico, se ha ido modificando de acuerdocon los avances obtenidos. Para algunosgriegos, como Anaximandro y Empédocles(600-500 A.C.), la vida se había originado apartir de las distintas mezclas posiblesentrelos cuatro elementos: fuego, aire, tierra yagua. Para Anaximadro, estos elementosdieron origen a los primeros seresinferiores,de los cuales surgió el hombre como un sersuperior. Para Empédocles, los cuatroelementos habían originado una gran cantidad

de formas de vida compuestas por partes delos diferentes animales, pero fueron sólo losque estaban conformados de la maneraadecuada, es decir, como los conocemos,quienes sobrevivieron.51Un siglo después, Platón originó una idea delavida que prevaleció durante mucho tiempo, lade un mundo estático e inmutable. ParaPlatón todo aquello que existía sobre laTierraeran meras reproducciones inexactas de unaesencia perfecta e inalterable que existíaúnicamente en el mundo de las ideas. Para él,los organismos eran simples reproduccionesde la esencia original, por lo que lavariaciónno existía o estaba reducida a imperfeccionesen Lomo a la esencia. Poco después de Platón,Aristóteles creó un sistema de clasificaciónpara los organismos al cual llamó ScalaNarurae, en el cual estos se agrupaban en unajerarquía que distinguía entre organismossuperiores e inferiores.

Con el surgimiento del cristianismo semodificó la idea sobre la naturaleza, pero semantuvo como base la concepción de unmundo inmutable, ya que la idea de lamodificación era inconsistente con losplanteamientos religiosos, pues llevabadirectamente a dudar a cerca de la perfecciónde las creaciones de Dios, y por lo tanto desupropia perfección. Los trabajos de losnaturalistas eran siempre adaptados omoldeados de acuerdo con las ideasreligiosas, indicando que la adaptación yperfección de los organismos eran muestrasdel poder de Dios. Poco a poco la unión entreciencia y religión fue siendo cada vez másconflictiva. Newton, Galileo y Descartes,entreotros, mostraban que era posible explicarfenómenos naturales a partir de ideas quepodían estudiarse y comprobarse; la idea deun mundo cambiante y cognoscible fueganando más terreno.

A principios del siglo XIX comenzaron a

forjarse las primeras ideas sobre el cambioenlas especies. Específicamente fue JeanBaptista Lainarck quien en 1809 propuso quelos seres vivos están expuestos a una seriedecambios alo largo del tiempo. En su textoFilosof (a Zoológica, Lamarck planteópreguntas que intentaron ser resueltas másadelante:.., de los restos fósiles que seencuentran... un gran número de ellospertenecen a animales de los cuales no seconocen análogos vivientes y perfectamentesemejantes... ¿Pueden estas conchas fósilespertenecer a especies perdidas? ¿Cómo sehabrían perdido si el hombre no apodadoobrar su destrucción? No sería posible, alcontrario, que los individuos fósiles de losquese trata pertenecieran a especies todavíaexistentes, pero que hubiera cambiado dandolugar a las especies vivas que nos parecensusvecinas?”. Lamarck respondió estas preguntasa partir de su teoría de la adaptación por laherencia de caracteres adquiridos,mencionando que aquellos caracteres queeran adquiridos durante la vida de unorganismo podían ser heredados a susdescendientes y explicando que los seresvivos tienden siempre a una mayorcomplejidad y perfección regidos por fuerzasdivinas. Hoy sabemos que la idea de loscaracteres adquiridos no es correcta y quelosorganismos tampoco tienen un deseo desuperación. Aunque Lamarck no llegó aformular una teoría contundente sobre laevaluación, su trabajo es sumamenteimportante, pues propone por vez primera elcambio dentro del mundo vivo y ademásreúne una gran evidencia en este sentido. Sinembargo, fue Charles Darwin quien seencargó de aclarar y proponer mecanismosque desterraron ajos mitos de la evolución.

La vida de Charles Darwin (1809-1882) fueuna extraña mezcla de aventuras personalesen su juventud, que posteriormente seconvirtieron en aventuras intelectuales queocuparon el resto de su vida, inmersas en una

existencia tranquila. Darwin fue capaz deproducir una teoría que modificó para siemprela visión del hombre sobre la naturaleza ymarcó el modo definitivo de la biología, perolo más importante de su vida fue su completaentrega al quehacer científico, muestra delgran entusiasmo y atracción que produce laciencia, capaz de absorber el tiempo, lasideasy la vida de las personas, a cambio delplacerde descubrir y conocer.Se ha escrito mucho sobre Darwin, existendiversas biografías y ediciones de susdiariosde campo, así como recopilaciones de cartaspersonales, que por sí mismas son de graninterés como testimonio histórico y ejemplodel intrincado origen de las teorías ydescubrimientos científicos.

Una de las principales etapas del viaje deDarwin fue su visita a las Islas Galápagos.Enestas islas observó que cada una poseía unaespecie particular de tortugas que losisleñospodían reconocer a partir de las diferentesformas que presentaban en sus caparazones.También notó que había variación en lasespecies de pinzones que habitan las islas.Cada isla estaba poblada de una especie depinzón, semejantes entre sí pero queocupaban nichos ecológicos diferentesalimentándose algunas de insectos, otras desemillas, etc. Sin embargo aún era muypronto para que Darwin relacionara lassemejanzas entre estas especies con unorigen común y sus diferencias con unaislamiento reproductivo y la diferenciacióndenichos ecológicos, aunque en este momentoes cuando comienzan a originarse en la mentede Darwin las primeras ideas sobre lamodificación de las especies y su mecanismode evolución. Otras observacionesimportantes que realizó durante su viajefueron aquellas relacionadas con la presenciade conchas fósiles en zonas muy alejadas delmarque guardaban gran parecido con lasconchas actuales que había observado en las

costas.

Durante su travesía Darwin recibió por correoen diferentes puertos varios libros. Uno deellos fue Ensayo sobre el principio de Lapoblación escritor Thomas Malthus. Este textofue básico en la formulación de las ideas deDarwin sobre la selección natural. Estudiandopoblaciones humanas Malthus se dio cuentade que los organismos vivientes producían unnúmero mayor de descendientes de los quepueden sobrevivir por la limitación derecursos, como el alimento o espacio. Porello,Darwin supuso que debería existir algúnmecanismo que regulan las probabilidades desobre vivencia y mortalidad de losindividuos.Gracias a sus conocimientos sobre la cría deanimales domésticos, Darwin fue capaz derelacionar el problema planteado por lasobrepoblación con la variación individual.Éstas y muchas más observaciones fueron lasque sirvieron a Darwin como materia prima yevidencia para postular su teoría de laevolución por selección natural, aunque éstafue postulada 28 años después del día en queDarwin zarpó en el Beagle. Los conocimientosadquiridos durante este viaje los enriquecióenInglaterra durante muchos años, en los que sededicó a una cuidadosa labor de clasificaciónyrevisión, que sentó la posibilidad dereflexionar sobre lo ya vivido y generarnuevos datos. Esta forma de trabajar, clásicade un científico, le permitió dominarinformación específica y al mismo tiempoenmarcarla dentro de un esquema teóricogeneral conformado por la selección naturalcomo fuerza evolutiva.

Si resumimos las ideas de Darwin podemosdecir que las condiciones para que sedesarrolle un proceso de evolución porselección animal, son: la existencia devariabilidad individual, el carácterheredablede esa variación y la limitante ambiental quepromueve la competencia e impide elestablecimiento de un número infinito de

individuos. Es importante señalar que losindividuos presentan variabilidad en una grancantidad de caracteres morfológicos.Fisiológicos o conductuales, pero no todosestán expuestos a selección natural, ya queésta sólo actúa sobre aquellos caracteres queconfieren ventajas o afectan el desempeño delos individuos; es decir, favorece lareproducción de aquellos individuos conrasgos que aportan beneficios y elimina aindividuos con características negativas. Elhecho de que una característica tengaconsecuencias positivas o negativas en lareproducción y sobre vivencia, o no lasproduzca, depende, obviamente, del ambienteen el que se desarrolle el organismo, porqueno existen caracteres que por sí mismos seanbuenos o malos. Por ejemplo, en la ficha 38del Libro para el maestro de Biología semenciona que el color de los insectos, querepresentan los frijoles o las fichasutilizadasen esa actividad, es una característica quetiene efectos sobre la sobre vivencia, puessucoloración hace que sean más o menosvisibles a los depredadores, siendo por lotanto un rasgo expuesto a la selecciónnatural. Pero la facilidad con que losalumnos,que representan a los depredadores,encuentren uno u otro color de “insecto”depender del color del piso sobre el que lasfichas sean arrojadas. Esto significa que laevolución por selección natural no dependeúnicamente de la existencia de diferentescaracterísticas entre los individuos, sino deunconjunto de interacciones entre estascaracterísticas y las condiciones, tantofísicascomo biológicas, que rodean al organismo.

Otro aspecto importante en la teoríadarwinista es la adaptación. Para Darwin,aquellos organismos con características másadecuadas para desarrollarse en un ambienteparticular son los que sobreviven y dejan unmayor número de descendientes, a quienesheredan sus rasgos ventajosos. Esto provocaque la selección natural ajuste gradualmente

a los organismos a las exigencias delambiente en un proceso denominadoadaptación. La adaptación es, por lo tanto,una consecuencia de la selección natural y noresultado de la creación divina, como loproponían los griegos, ni de una voluntad deperfección presente en los organismos, comola sostenía Lamarck. Tampoco podemoshablar de organismos más o menos adaptadosu organismos superiores e inferiores, ya quela propia existencia de cada individuo nosconfirma que puede desarrollarse en unambiente particular estando por lo tantoadaptado a él, y esta adaptación no seincrementa con el tamaño o la complejidad desu estructura y funcionamiento. ¿Por qué?Básicamente porque la evolución es unproceso que no tiene dirección definida, y laselección natural no actúa a favor desoluciones particulares; simplemente permitela reproducción de organismos que presentencaracterísticas que los hace competitivamentemás eficientes, esto es independiente de queestas características sean simples ocomplejas. En este sentido, es común pensarque los organismos de gran tamaño Sonsuperiores, como si una talla mayor fuerasinónimo de un mejor desempeño. Por elcontrario, el tamaño puede ser una limitantepara muchos organismos. Por ejemplo,algunos parásitos. Como la “solitaria”,puedentener varios metros de longitud, pero suancho no puede sobrepasar uno o doscentímetros, pues el oxígeno y los alimentospenetran directamente por la superficieexterna, y si su tamaño fuera mayor noalcanzarían a difundirse en todo el cuerpo.Lacapacidad de muchos insectos de volarenormes distancias se debe a su pequeñotamaño, ya que el peso que se levanta envuelo se incrementa cúbicamente en relaciónal tamaño del organismo, así que si lasabejascrecieran tanto como un gran mamífero omás, como se ha visto en algunas películas deciencia ficción, estarían condenadas apermanecer en la tierra y ni siquiera podríansostenerse sobre sus patas.’ Estos ejemplosnos demuestran que el tamaño, al igual que

muchos otros caracteres, puede estarexpuesto a la selección natural, de tal formaque en muchos organismos exceder ciertatalla significa una disminución en sueficiencia.

La síntesis evolutiva.Darwin propuso en su teoría de evolución porselección natural que aquellascaracterísticasque aportaban ventajas a los individuos entérminos de reproducción y sobre vivencia,deberían transmitirse de padres a hijos y deeste modo extenderse dentro de la poblaciónpara ocasionar los cambios graduales que alargo plazo originarían nuevas especies. Sinembargo, a pesar de que es claro que loshijosse parecen a sus padres uno de los grandesproblemas de Darwin fue que ignoraba cuálera el mecanismo que permitía la transmisiónde caracteres de una generación a otra, porloque una incómoda laguna en su teoría para laque nunca encontró una solución convincente.Parte del problema de Darwin fue que nocentré su atención en la herencia de uncarácter en particular, de tal forma que susesfuerzos por encontrar una explicación sobreLa herencia de los caracteres se diluyeron enla complejidad de un análisis de los cambiosgeneracionales sufridos por los organismoscomo un todo. Esto le permitió a Darwinproponer únicamente explicaciones como lasde las g6mulas ola herencia por uso y desuso,que nunca lo convencieron, ni a él ni a lacomunidad científica.

La solución al problema de la transmisión delos rasgos de una generación a otra surgió delos trabajos de Gregory Méndez, quiendescubrió las leyes de la herencia. Méndezpropuso que las características de losorganismos eran transmitidas por unidadesindivisibles, que hoy en día llamamos genes,que podían presentarse en formas dominanteso recesivas y se heredaban de maneraindependiente unas de otras.Aunque Medel fue contemporáneo de Darwin,sus trabajos no se conocieron sino hasta

1900, y fine también a principios de esesiglocuando se realizaron otra serie dedescubrimientos importantes para aclarar losprocesos hereditarios. Morgan, con susestudios sobre la mosca de la firma,Drosophila melanogaster, estableció que lasmutaciones que producían cambiosimportantes ocurrían con poca frecuencia. Unaserie de investigadores dedicados a lagenética de poblaciones, entre los que sepueden mencionar a RA. Fisher, LBS. Haldaney S. Wright, demostraron que las mutacionespequeñas son más frecuentes que las macromutaciones y tienen un mayor efecto que elque se les había asignado hasta entonces.Otros, como G.G. Simpson, dedicado a lapaleontología, unió la información delregistrofósil a los postulados de la teoría de lagenética de poblaciones y E. Mayr, dedicadoalestudio de las aves, desarrolló las bases delataxonomía evolutiva moderna. Todos estosadelantos en la biología produjeron lanecesidad de reconsiderar la teoríadarwinistay evaluar su compatibilidad con estos nuevoshallazgos.

La teoría de evolución por selección naturalplanteada por Darwin fue capaz de sostenersey asimilar los nuevos conocimientos de lagenética y otras disciplinas, de tai formaquela propia teoría de la evolución se ha idomodificando y ha integrado nuevosconocimientos para convertirse en la basepara la explicación de la biología. Aunquesabemos que en muchos aspectos Darwin nopudo ser lo suficientemente convincente, elcuerpo central de su teoría se mantiene comoeje fundamental de la teoría moderna de laevolución o neodarwinismo.El neodarwinismo, al igual que el darwinismo,sostiene la existencia de la selecciónnaturalcomo fuerza evolutiva y resultante de treshechos básicos: sobrepoblación, variabilidady

herencia. Según los neodarwinistas, elincremento en individuos con caracteres quepromueven el éxito en la sobre vivencia y lareproducción, así como la eliminación deaquellos que no los tienen, conducegradualmente al origen de nuevas especies,en un proceso denominado expectación, delque son parte importante el aislamiento y lasmodificaciones ambientales.

Sin embargo, el neodarwinismo proponeademás otros mecanismos para el surgimientode nuevas especies. Por ejemplo en muchasplantas es muy frecuente la aparición depoliploidías, o individuos con más de unjuegode cromosomas, lo que significa que de unageneración a otra pueden aparecer mutantesque son física y genéticamente diferentes asus progenitores. En este caso la aparicióndenuevas especies nada tiene que ver con laacumulación gradual de rasgos beneficiosos.Otro mecanismo por el cual pueden aparecernuevas especies de forma azarosa es la derivagénica, que puede equipararse con lo que enestadística se conoce como un error demuestreo. Imagine que tenemos unapoblación de insectos en donde unos sonrojos, otros verdes y otros azules. En algúnmomento ocurre una catástrofe, como unincendio en el bosque donde habitan o unainundación, de tal forma que sólo sobreviveuna pequeña parte dejos insectos que seencontraban en algún tipo de refugio. Peropor azar esa pequeña población de insectos esúnicamente de color azul, de tal forma quelosgenes que contienen la información para elcolor verde y el amarillo se encuentran enunaproporción tan baja entre los individuossobrevivientes que se hace muy difícillleguena expresarse, con lo que obtenemos unanueva población de insectos que siempre sonazules. A esto se le conoce como derivangénica y se dice que se parece a un error demuestreo porque siempre que realizamosalguna investigación o estudio trabajamos conuna muestra o una parte de una población o

conjunto de objetos, ya que es imposibletrabajar con la totalidad de la población oconjunto. Una de las características que debetener esta muestra para que nuestro estudiosalga bien, es ser siempre representativa; esdecir, debe incluir todas las clases deobjetosque contiene nuestro conjunto original o todala variabilidad presente en nuestrapoblación.En el caso de la población de insectos denuestro ejemplo, una muestra representativasería aquella que incluyera individuos de lostres colores existentes, pero en un procesodederiva génica esto no ocurre. Sólo sobreviveuna parte de la población que no larepresentaen su conjunto, como en nuestro ejemplo,donde sólo sobrevivieron los azules,reduciendo la variabilidad de la población yposibilitando el origen de nuevas especies.

Es muy importante comprender que laevolución actúa no sólo por selección naturalsino también por procesos azarosos, como laderiva génica y las macro mutaciones, endonde a diferencia de la selección naturallascaracterísticas de los in dividuo no seajustangradualmente a las exigencias del ambiente,sino que son cambios bruscos en lacomposición de una población o individuo, quesi resultan favorables se conservan.Otro punto importante del neodarwinismo oteoría sintética de la evolución es que, adiferencia de Darwin, quien pensaba en laselección natural como una tajante elecciónentre organismos “exitosos” y “fracasados”,laselección se considera como una fuerza quemoldea a los organismos y solamente puededetectarse a lo largo de muchas generacionesy dentro de poblaciones muy grandes.Asimismo, la selección puede actuar enmuchos aspectos de la vida de losorganismos, siendo la lucha por la sobrevivencia mucho más amplia que un antílopeque corre más rápido que un león o un venadocon mayores astas que su oponente. La

selección puede actuar en procesos como:· Competencia dentro de la misma especie:por ejemplo, en con tiendas por defenderun territorio en aves que anidan encolonias.· Competencia entre especies diferentes:por ejemplo, entre diferentes especies deinsectos que se alimentan del néctar de unmismo tipo de flor.· Atracción sexual: por ejemplo, habilidadde diferentes machos de una población porcortejar a una hembra.· Fertilidad y fecundidad: por ejemplo,capacidad para criar un mayor número dedescendientes.· Parasitismo: por ejemplo, susceptibilidad yresistencia a los parásitos internos yexternos.55De esta forma durante las primeras décadasde nuestro siglo muchos biólogos ynaturalistas hicieron importantescontribuciones a la teoría de la evolución,llenando los huecos que Darwin no pudocubrir y detallando mecanismos, hasta lograrque el neodarwinismo o “síntesis evolutiva”fuera el conjunto de ideas unificador de labiología moderna.

Nuevas ideas sobre la selección natural.Como vemos, el neodarwinismo es un cuerpoteórico aceptado en su mayor parte, sinembargo no ha estado exento de críticas ycuestionamientos. Posteriormente a supostulación, se dice que la shitesisevolutivase “endureció”, ya que muchos de susdefensores no permitían considerar, aparte dela selección natural y la adaptación, aningúnotro factor como importante dentro laevolución orgánica, que consideraban erasiempre un proceso gradual. Algunos autoreshan criticado esta posición y nos advienensobre la gran importancia de otros factores,como el azar, dentro del proceso evolutivo;mencionan además que éste puede darsetambién en forma brusca, originando no sólonuevas especies sino géneros o famil jas.”Las mutaciones son modificaciones en lainformación genética que producen el cambio

de un aminoácido —moléculas que forman lasproteínas— por otro en una proteína.

Actualmente existen técnicas que nospermiten determinar los tipos de aminoácidosque conforman una proteína y el orden o lasecuencia que guardan dentro de ella; asípodemos comparar los secuenciadosaminoácidos de una misma proteína endiferentes especies. Realizando este tipo decomparaciones M. Kimura encontró que elorden de los aminoácidos en ciertas regionesde una proteína como la hemoglobina, que seencuentra en la sangre, era distinto enanimales, como el caballo, el hombre, elratón, el tiburón y las gallinas, y que apesarde estas diferencias la proteína mantenía sufunción. Estos estudios indican a diferenciadelo que postulaban los neodarwinistas, que lamayor parte de estos cambios o mutacionesno tiene efectos positivos o negativos sobreeldesempeño de los organismos, por lo menos anivel molecular; es decir, son mutacionesneutras. Si las mutaciones son neutras, loscambios de un aminoácido por otro no puedenmantenerse por selección a atiiral pues, comoya vimos, ésta sólo puede actuar sobrecaracterísticas que afectan o disminuyen eldesempeño de un organismo y no sobrecaracteres neutros. Todo esto cuestiona elpapel protagonista de la selección naturalcomo fuerza evolutiva a nivel molecular.Paras. J. Gould y N. Eldredge, el hecho dequeen el registro fósil no sea continuo y nosmuestre el cambio gradual de las especies, noes resultado de las restringidas condicionesque permiten la fosilización, lo cualocasiona,corno lo proponen los neodarwinistas, unregistro incompleto, sino de un verdaderoproceso de evolución discontinua y brusca quecontiene largos periodos de poco cambio enlas especies, seguidos por periodos decambios bruscos que originan especiestotalmente diferentes a las ancestrales.’Estasideas ponen en entredicho el carácter gradual

de la evolución y la idea de que las especiesse originan por un proceso lento deacumulación de características favorecidasporla selección natural por lo que aún quedamucho por hacer en el estudio de laevolución.

CUESTIONARIO1. Explique en qué consiste la selecciónnatural.2. Explique la relación entre selecciónnaturaly adaptación.3. ¿Por qué no podemos hablar deorganismos más o menos adaptados?4. ¿Cuáles son las principales críticas alneodarwinismo?

ECOLOGÍA.LETICIA DURAND SMITH.

INTRODUCCIÓNEn este texto se explica de manera sencillacuáles son los objetivos y principales áreasdeestudio de la ecología. Se analizo laimportancia de la ecología como fuente desoluciones parata crisis ambiental y lanecesidad de incluir en la educaciónsecundaria ternos de educación ambiental.En los últimos años la palabra ecología se haConvertido en parte de nuestro lenguajecotidiano. La escuchamos con una granfrecuencia en noticieros y diversos programasde radio y televisión, y es común en revistasyperiódicos; actualmente forma parte delvocabulario de la mayoría de las personas.Sinembargo, este uso tan común ha alejado a laecología de su significado original.Existen por lo menos dos términosrelacionados con los que suele confundirse laecología: ecologismo y ecologista. El primerose refiere a la crítica sobre la forma en quelassociedades utilizan los recursos naturales,ye]

segundo al activismo que intenta promover uncambio en nuestra manera de utilizar esosrecursos) Estos términos están relacionadoscon la ecología, pero no son en sí ecología.Una diferencia fundamental entre elecologismo y la ecología es que esta últimaesuna disciplina científica cuyo objetivoprincipales conocer las interacciones bióticas yabióticas que determinan la distribución yabundancia de los organismos. Los científicosque se dedican al estudio de la ecología sonlos ecólogos, mientras que los ecologistasSonpersonas que se dedican a difundir ya aplicarlas críticas y planteamientos producidos porelmovimiento ecologista.

HistoriaLa ecología, como cualquier otra ciencia, esproducto de la observación del entorno en elque se desarrollan los seres humanos. Parasobrevivir, los primeros hombres debían cazary recolectar alimentos, y antes deestablecerse en comunidades sedentariascambiaban de lugar para aprovechar ladisponibilidad de diferentes recursos. Paralograr todo esto fue necesario tener cienoconocimiento sobre los hábitos de losanimales y los lugares y épocas del ano dondepodían ser encontradas las plantas útiles. Deesta forma los hombres de aquellos primerospueblos poseían ya nociones sobre la relaciónexistente entre los seres vivos y suambiente.Este conocimiento puede llegar asorprendernos hoy en día. Algunos estudiosrealizados con tribus en zonas como NuevaGuinea o comunidades indígenaslatinoamericanas, indican que reconocen ydistinguen a los diferentes organismos conuna gran precisión, identificando la mayorparte de las especies de aves, por ejemplo,sin tener noción alguna de los sistemas declasificación contemporáneos. Esta distinciónestá basada en una gran cantidad deinformación, que va desde el parecidomorfológico entre organismos hasta los

lugares donde habitan y la posible utilidadquepuede tener.3 Podemos decir que este tipo deconocimientos y observaciones formaron labase de lo que después sería la ecología.Condiciones, recursos e Individuos.Para entender la distribución y abundancia delos organismos necesitamos conocer variascosas sobre ellos, como su historiaevolutiva,las condiciones ambientales que puedentolerar, los recursos que necesitan paracrecery reproducirse, la velocidad con que nacen ymueren en una población y sus interaccionescon otros individuos.Cada especie tiene necesidades particulares,yesas necesidades a su vez restringen lasposibilidades de distribución y sobrevivenciade los organismos. Por ejemplo, todossabemos que hay plantas de “sol’ y plantas de“sombra’, lo que quiere decir que unas sedesarrollan mejor en lugares donde la luz esabundante mientras otras necesitan menos.Hemos oído hablar de peces de agua dulce ypeces de agua salada, y que es imposiblehacer sobrevivir a un pez de mar en unapecera con agua dulce. También sabemos quehay alimentos especializados para la cría dediversos animales, alimentos para aves, paracerdos, forrajes para vacas, caballos, etc.,yque la función de estos tipos de alimentos escumplir con los requerimientos de cadaespecie.

Así podemos pensar en muchos ejemplosmás, pero lo importante es que esto nosindica dos pontos trascendentales: losindividuos sólo pueden desarrollarse enciertosintervalos de temperatura, humedad,salinidad, pH, etc., y además necesitanconsumir o utilizar sustancias, materiales yespacio para poder mantenerse, crecer yreproducirse. Los primeros son factoresabióticos que varían en espacio y tiempo y alos cuales los organismos responden dediferente manera, y los llamamos condiciones.

Los segundos son todas aquellas cosas, deorigen orgánico o inorgánico, que losorganismos necesitan consumir o utilizar parasobrevivir y se denominan recursos.Una diferencia fundamental entre los recursosy las condiciones es que los recursosrepresentan cantidades limitadas, reducidaspor la actividad de los organismos, por loqueson consumidos. Las condiciones, en cambio,como la temperatura no es algo que losorganismos consuman, simplemente lotoleran.

De esta forma, muchos de los rasgosadaptativos de los organismos estánenfocados a hacerle frente a diferentescondiciones y a la fluctuación en el espacioytiempo de esas condiciones. Ejemplos de estoson las proteínas que poseen en la sangreciertos peces de grandes profundidades —donde existen temperaturas muy bajas— yactúan como anticongelantes para permitir lacirculación sanguínea; o los periodosnocturnos de actividad en organismos deldesierto para evitar las altas temperaturasque se alcanzan durante el día.Otro aspecto muy importante de lascondiciones es que muchas veces funcionancomo estímulos que desencadenan ciertasfases del ciclo de vida de los organismos,afectando su crecimiento y reproducción.Muchas especies de plantas que habitan enclimas árticos o templados necesitan de unperiodo de temperaturas un poco más cálidasque indique el fin del invierno para que lassemillas germinen y se inicie el crecimientodelas plántulas.

Como es obvio, las condiciones dependen defactores geográficos, como la latitud,longitudy altitud, y de ellas la distribución de losbiomas sobre La Tierra: tundra en área polar,bosques de coníferas en regiones alejadas delEcuador, selvas en el Ecuador, entre otros.Los recursos son básicamente todos loscomponentes que consumen los organismos,

la energía involucrada en sus actividades ylosespacios que ocupan durante sus vidas. Así,algunos ejemplos de recursos serían la luz,moléculas inorgánicas, como el agua o eldióxido de carbono, nutrientes minerales,otros organismos que sirven de ah- - mente,lugares donde depositar huevos o construirmadrigueras. Algunas plantas necesitan 20 o30 recursos diferentes para sobrevivir quedeben ser obtenidos de forma independiente yde manera frecuente por diversosmecanismos, lo que nos da una idea de laimportancia de los recursos como factores quemoldean las características de losorganismos,afectando su distribución y abundancia. Estoes particularmente importante cuandopensamos que lo que consume un organismoafecta la disponibilidad del recurso paraotrosindividuos, dando origen a una gran variedadde interacciones intraespecíficas (entre delosindividuos de una misma especie) einterespecíficas (entre individuos dediferentesespecies), de gran importancia en laestructura y cambio de poblaciones ycomunidades, a las que nos referiremos másadelante.

Conociendo que los individuos necesitan dedeterminadas condiciones para desarrollarse yademás de recursos para obtener energía ylos materiales necesarios para su sobrevivencia y desarrollo, podemos entoncesdesarrollar un concepto que ha sido centralenel pensamiento ecológico: el concepto denicho ecológico.

Mediante experimentos, nosotros podemossaber cuáles son les intervalos detemperatura, humedad, salinidad, etc., quepuede soportar un organismo, así como eltipoy la cantidad de recursos requeridos parasu crecimiento y desarrollo. Estos intervalosmarcan los límites en el espacio que puedenocupar las especies. Por ejemplo, algunasaves marinas, como los pelícanos, se

alimentan de peces, por lo que seríaimposibleencontrar pelícanos en ambientes terrestres.De esta forma el espacio que pueden habitarlos pelícanos, es decir, su nicho ecológico,está limitado por la presencia de los pecesadecuados para su alimentación. Así, el nichoecológico representa todas aquellascondiciones y recursos que permiten laexistencia de una especie en determinadolugar.

Sin embargo, podemos distinguir entre dostipos de nichos: el nicho fundamental y elnicho real. El nicho fundamental estárepresentado por todas aquellascombinaciones favorables de condiciones yrecursos que permiten el establecimiento deuna especie. Pero debido a la presencia deotras especies, los organismos no puedenocupar todo su nicho fundamental, pues seven afectados por la presencia de otrosorganismos que compiten por los recursos,alteran las condiciones o actúan comodepredadores. Por lo tanto, sólo una partedelnicho fundamental puede ser efectivamenteocupado, formando entonces el nicho real. Porejemplo, las especies de Paramechan: P.aurelia y P. bursaria pueden ser cultivadasentubos de ensayo con los nutrientesnecesarios,pero cuando son cultivadas juntas suspoblaciones tienen un número menor deindividuos, a diferencia de cuando soncultivadas en tubos separados. Entoncespodemos decir que el nicho fundamental decada una de estas especies, que estaríarepresentado por todos los nutrientes y lascondiciones dentro de los tubos de ensayo, semodifica cuando integramos otra especie,haciendo que ambas puedan coexistir perollegando a densidades poblacionales menores.

Esta modificación del nicho fundamental porlapresencia de otras especies corresponde alnicho real.Conocer la forma en que los nichosfundamentales son reducidos a nichos reales

es un objetivo de primordial importancia enecología, ya que nos habla de la limitaciónqueproducen unas especies sobre otras. Estarelación entre el nicho real y el nichofundamental tiene importancia en lageneración y solución de problemasambientales. Por ejemplo, el uso deinsecticidas tiene problemas asociados, yaquela eliminación de una plaga, que podría seruncompetidor o un depredador, hace que otrosorganismos afectados por su presenciaincrementen su nicho real, pudiendoconvertirse en nuevas plagas. Debido a esto,siempre que se trate con problemasambientales se debe tener en cuenta que losorganismos no son entidades independientes,sino que mantienen una amplia serie derelaciones que son importantes en elequilibriode comunidades y ecosistemas.

Poblaciones e interacciones.La ecología de poblaciones se encarga deestudiar la forma en que se modifica elnúmero de individuos de una población ycómo y por qué se producen estos cambios.Esto nos da información sobre la forma en quela evolución ha moldeado las característicasde la población y el futuro desarrollo de lamisma Las modificaciones en lascaracterísticas de una población dependentanto de factores ambientales como defactores particulares, como la estructura delapoblación y las interaccione entreindividuos.La estructura se determina básicamente apartir de los métodos demográficos y delestudio de las historias de vida.La demografía es el estudio de las tasas denacimiento, muerte y migración de losindividuos en una población, los factores quelas influyen y la forma en que estos procesosdemográficos se ven afectados parlascondiciones ambientales.

Supongamos que queremos conocer lospatrones demográficos de una planta como el

maíz. El método más sencillo es observar unaserie de individuos desde la germinaciónhastasu muerte; a este guipo de individuos que sesiguen durante todo su ciclo de vida se ledenomina cohorte. Al seguir a cada una de lasplantas de maíz podemos saber durantecuánto tiempo crecen, cuándo comienzan areproducirse, cuántos hijos tienen, cuántosdeesos hijos mueren o sobreviven, y finalmentecuándo las plantas comienzan a morir. Es algoparecido a los censos que se hacen en todoslos países y sirven para saber cuál es elnúmero de habitantes, cuántos son hombres,cuántos mujeres, cuántos hijos tiene cadafamilia, entre otros puntos.

Con esta información podemos saber cómoestá formada una población y detectascambios y sus causas. Por ejemplo, lapresencia de una plaga en un cultivo de maízhace que la tasa de natalidad disminuya,pudiendo llegar a ser más baja que la tasa demortalidad o el número de individuos quemueren, hasta llevar a la población a laextinción. Éste es un ejemplo muy claro dealteración en el patrón demográfico de unapoblación para el cual conocemos la causa,sinembargo estas alteraciones ocurren confrecuencia en la naturaleza pero no siemprees tan fácil reconocer sus causas. Alinvestigarlas podemos saber mucho sobre lainteracción de los individuos con el ambienteysu evolución.

Los organismos poseen una cantidad limitadade energía, la cual deben utilizar paracrecer,sobrevivir y reproducirse. La historia devidaes la descripción de la forma en que losorganismos utilizan o invierten su energía enestas distintas actividades, en algo quepodríaequipararse a un presupuesto. Imaginemosque nosotros tenemos una cantidad limitadade dinero y debemos gastarlo en diversasnecesidades, como alimento, ropa, vivienda,

diversión, etc. Si gastamos todo nuestrodinero en comida, seguramente tendremos.una casa con pocas comodidades o muy pocodinero para poder vestimos. Del mismo modo,si gastamos todo en ropa no tendremos casinada para comer. Es de esperarse entoncesque aquellas personas que organicen supresupuesto de mejor manera, gastando lascantidades adecuadas en las distintasnecesidades, tengan en conjunto una mejorcalidad de vida. Lo mismo sucede con losseres vivos. Si crecen demasiado tendránpoca energía para reproducirse o evitar serdepredados, y si dedican mucho a lareproducción su crecimiento se verá reducido,siendo poco resistentes y poco longevos.Hipotéticamente el mejor organismo seríaaquel que comienza a reproducirse desde sunacimiento, produce mucha descendencia, sereproduce delante toda su vida, escapa a losdepredadores y enfrenta eficazmente a loscompetidores. Sin embargo, esto no esposible, porque al invertir en reproduccióndisminuye la cantidad de energía que seinvierte en sobre vivencia y al revés. Así,losorganismos deben establecer un balanceadecuado entre las necesidades y laasignación de recursos, de tal forma que laselección natural favorece aquellosindividuosque realicen los mejores “presupuestos”.El estudio de las diferencias y similitudesenlas historias de vida es uno de los objetivosprincipales en la ecología moderna, y nosayuda a comprender e identificar los efectosde la selección natural en las poblaciones ylainteracción de los individuos con elambiente.Cuando hablamos del nicho ecológicodefinimos la importancia de las interaccionesentre organismos en su abundancia ydistribución. Los organismos interactúan unoscon otros durante casi toda su vida, siendolosprincipales tipos de interacciones lacompetencia la depredación, el parasitismo yel mutualismo.

La competencia es una interacción en la queun organismo consume un recurso quetambién es consumido por otro, de tal formaque la utilización del recurso por unindividuohace que su disposición disminuya para elsegundo organismo. La depredación essimplemente el consumo de un organismo(presa) por otro (depredador), en donde lapresa se encuentra viva al momento de seratacada por el depredador. El parasitismoocurre cuando un organismo obtiene sualimento de otro, denominado hospedero, sinprovocar su muerte inmediata. Finalmente, elmutualismo es una interacción entre dosespecies en donde ambas obtienen beneficiosincrementando su tasa de crecimiento. Sobrevivencia o reproducción mediante lainteracción.

La competencia y la depredación han sidoseñaladas como las interacciones de mayorimportancia dentro y entre las poblaciones.Lacompetencia sólo puede darse cuando unrecurso es escaso y se divide en dos tipos:competencia intraespecífica einterespecífica.La competencia intraespecifica es aquella quese desarrolla entre individuos de la mismaespecie y la interespecífica entre individuosdeespecies diferentes. Ambas pueden darse dedos formas diferentes, ya sea la competenciadirecta por los recursos, en donde ambosindividuos tratan de obtener un recursoescaso o por efectos indirectos de unindividuosobre otro en el intento de obtener unrecurso, denominada competencia porinterferencia. La competencia porinterferenciaocurre cuando, por ejemplo, la presencia dealgún parásito en una planta hace que éstatenga un menor número de hojas disponiblescomo alimento para un herbívoro. Aunque elherbívoro no compite directamente con elparásito por las hojas, su presencia afectalacantidad de alimento que puede obtener,siendo por 16 tanto mi proceso de

competencia por interferencia donde elparásito modifica la capacidad del herbívorode obtener alimento.

El efecto más notorio de la competenciainterespecífica es la disminución de lacantidad de descendientes de los individuos,en comparación con una situación en donde lacompetencia es inexistente. Es importanteseñalar que la competencia intraespecíficadepende de las densidades poblacionales,siendo más intensa a medida que existen másindividuos en la población, en lo que sedenomina denso dependencia.En cuanto ala competencia interespecífica susconsecuencias no son idénticas para ambasespecies, pudiendo éstas coexistir o sufrirextinción una de ellas. Esto depende de quétan grande sea el traslape de los nichosecológicos de ambas especies: mientras máscaracterísticas en común tengan los nichos,menos probable será la coexistencia. Lacompetencia interespecífica es por lo tantouna interacción que puede incrementar ladiversidad de las comunidades ya que impideel establecimiento de una sola especie yademás reduce la competencia intraespecificaal disminuir los número poblacionales de lasespecies competidoras.60

Comunidades y ecosistemasOtra gran área de la ecología es aquella queestudia niveles superiores de organización,como las comunidades y ecosistemas. Lascomunidades en general se definen como ungrupo de poblaciones que comparten eltiempo y el espacio, mientras que losecosistemas corresponden a un nivel superiorque integra además los factores abióticos ylos ciclos de energía y nutrientes.Algunas de las características de lascomunidades que no poseen las poblacionesson, entre otras, la diversidad y la sucesión.La diversidad se refiere básicamente a lariqueza o cantidad de especies diferentesque existen en una comunidad y a suabundancia o al número de individuos decada especie. Ladiversidad de una comunidad depende de

varios factores, como el tiempo, losdiferentesambientes dentro del hábitat lasinteraccionesy la estabilidad ambiental. Como ladiversidadbiológica es producto de la evolución,dependedel tiempo durante el cual se ha desarrolladoun eco- sistema en forma ininterrumpida. Enzonas que muestran gran cantidad deambientes o micro ambientes diferentes seespera una mayor diversidad, ya que estoproduce un incremento en el número dedichos potenciales que pueden ser ocupados,a diferencia de ambientes muy homogéneos.

En cuanto a las interacciones ya vimos quetanto la competencia como la depredación sonfactores que regulan los númerospoblacionales. Estas interacciones muchasveces impiden que una especie se establezcacomo dominante en una comunidad,permitiendo la existencia de una mayorvariedad de especies y, por lo tanto,incrementando la diversidad. Finalmente, laestabilidad de los parámetros ambientalestambién tiene influencia sobre el grado dediversidad de una comunidad. Las regionescon climas estables permitirán la evolucióndeadaptaciones y especializaciones más finas ydiversas que las correspondientes a áreas conclimas variables.

Todos hemos observado que cuando cortamosla vegetación de un terreno o parcela y lodejamos así, poco a poco comienzan aaparecer nuevamente algunas especies quecolonizan el área desmontada. Sin embargo,esta recolonización no se realiza de unadesordenada, sino que existe un patrón en elque una especie reemplaza a la otra hastallegar a la composición final de lacomunidad.Este proceso no estacional de colonización yextinción dentro de una comunidad es lo queconocemos como sucesión.Se han planteado varios modelos paraexplicarla forma en que se realiza lasucesión

en la naturaleza. Para algunos la sucesión esun proceso ordenado que siempre sigue unamisma dirección. El establecimiento de unasespecies modifica el ambiente de tal formaque permite el establecimiento posterior deotras especies, hasta llegar a un puntoculminante o clímax, en algo que podríaequipararse al desarrollo de un organismocualquiera. Otros, para explicarlas sucesión,proponen la hipótesis de la composiciónflorística inicial. Según esta hipótesis, lasucesión es un proceso muy heterogéneo, porque el desarrollo de cualquier sitio dependedela especie que llegue primero a él, tratandodeexcluir a los siguientes colonos.Es importante mencionar que las comunidadesno son siempre estables y presentan cambiosdebido a variaciones en el clima u otrasmodificaciones ambientales. La causa de estoscambios y los factores que determinan lasucesión de especies no se conocen conmucha claridad. Sin embargo, es muyimportante realizar una mayor cantidad deestudios sobre estos temas, ya que sólo asípodremos evitar o detener tendenciasinadecuadas en el desarrollo de lascomunidades, sobre todo en aquellos hábitatsque han sido afectados por el hombre, comozonas agrícolas, ganaderas o forestales quenecesitan ser regeneradas.Los ecosistemas terrestres más importantesson la tundra, el bosque, la selvacaducifolia,el pastizal, el desierto y la selva tropicaloperennifolia. Éstas son subdivisiones muygenerales que comúnmente tienen tipos ysubtipos y sus nombres varían de acuerdo conlos diferentes autores de los estudios. EnMéxico encontramos toda esta variedad dehábitats, aunque la tundra es un tipoespecialdenominado tundra alpina que se presenta enlos picos de las montañas y no en los bordesde las zonas polares, como la tundra común.El desierto se encuentra principalmente en lazona norte del país, incluyendo la penínsulade Baja California y algunas zonas delcentro.

El bosque lo podemos encontrar en zonasaltas a lo largo del Golfo y el Pacífico,zonasque a medida que se acercan a la costapresentan una vegetación que poco a poco seconvierte en un bosque caducifolio. Elpastizalocupa algunas regiones del norte y centro dela República, mientras que la selva tropicalprincipalmente las regiones del sureste.61Los ecosistemas acuáticos se dividen enmarinos y dulceacuícolas. Los de agua dulceson los ríos y lagos, también llamados aguascontinentales. Los ecosistemas marinos sedividen en tres tipos: la zona litoral, queabarca la costa hasta el donde de laplataforma continental; la zona bentónica,quecorresponde a las profundidades del suelomarino, y la zona pelágica, que es toda lamasa de agua que está sobre la zonabentónica.

México posee una gran cantidad de costas ypor lo tanto es un país que tiene una granriqueza de especies marinas de importanciacomercial, como el atún, el camarón, lasardina y el ostión, entre otros. Asimismo,enlos mares de nuestro país existen especiesmuy importantes, como la vaquita, un tipo demamífero marino que sólo existe en el golfode California, ballenas, como la jorobada olagris, que vienen a reproducirse en aguasmexicanas, y varias especies de tortugasmarinas que desovan en las playas denuestras costas.Ecología, crisis y educación ambientalTodas las ideas y diferentes niveles deestudiode la ecología que hemos revisado, tienen unagran importancia debido a la severa crisisambiental que sufrimos. Esta crisis esresultada de una explotación excesiva y pococontrolada de los recursos naturales. Uno delos principales objetivos de la ecología esactualmente aportar soluciones viables parasuperarla, tratando de obtener métodos deproducción que, sin alterar drásticamente las

características del ambiente, permitanobtenerel máximo de productos de una manerasostenida.

Un ejemplo de este tipo de problemasambientales lo encontramos en nuestro país.Aunque México cuenta con una superficie de30 millones de hechos potencialmenteagrícolas, 80 millones de hectáreas dedicadasa la ganadería, 100001cm de litoral y 12 500km de lagunas costeras, producimos cada vezmenos alimentos y la importación de losmismos en 1980 era de casi el 80%. Esto esresultado de la aplicación de sistemas deproducción inadecuados, por ejemplo, a pesarde que la ganadería es la práctica productivaprimaria, se producen únicamente 10kg decarne por hectárea al año. El desplazamientoen tierras de cultivo de especies como eltrigo,el maíz, las hortalizas y las especiesfrutajespor especies como el sorgo, dedicadas alaelaboración de forrajes, es otro problema. Enel estado de Sinaloa estas áreas ocupan ya27% del área original dedicada al cultivo degranos básicos, disminuyendo por lo tanto laproducción de estos últimos.

Además del uso de sistemas de producciónecológicamente inadecuados, algunos otrosproblemas graves que enfrentan lassociedades actuales son la degradación de lacalidad del suelo, debida principalmente alcrecimiento excesivo de las ciudades ya laexpansión de la agricultura y la ganadería,con lo cual se reducen las superficies debosques, pastizales y selvas, y se provoca laerosión y desertificación de los suelos. EnMéxico, por ejemplo, los estados de Oaxaca yTlaxcala tienen ya el 20% de su territorioerosionado y en Chiapas se ha perdido el 15%de las selvas. La calidad del aire y el aguaesun problema bien conocido, y sus principalescausas son el uso de combustibles y lasemisiones de la industria. Las ciudades deMonterrey, Guadalajara y México producen enconjunto el 40% de las emisiones decombustible y también el 49% de las aguas

residuales que se generan en todo el país, loque nos habla del efecto que tienen lasgrandes ciudades en el ambiente. En cuanto alos desechos sólidos las industrias de café,azúcar, jugos y aceites producen diariamente4500 toneladas de residuos altamentepeligrosos. La producción diaria de desechossólidos en todo el país es de 450 000toneladas, incluyendo a la industria minen yde fundición. Aunado a todo esto existetambién la caza y recolección indisolublenadade especies silvestres, que se ven afectadasademás por la demisión de hábitats.Como podemos ver estos problemas sonsumamente graves, ya que afectan nuestrasposibilidades de desarrollo y calidad de vidafuturas. Es urgente conocer con detalle laforma de explorar racionalmente los recursosnaturales para poder conservar labiodiversidad como un patrimonio de lahumanidad, así como para establecer nivelesde vida más adecuados y estables. En estesentido, la enseñanza de temas de ecología ensecundaria tiene gran importancia, ya quesólo fomentando la educación ambientalpodremos resolver es los problemas.

Educación ambiental no significa enseñar anuestros alumnos a no tirar basura o nocortarlos árboles. El propósito de la educaciónambiental debe ser fomentar la conciencia deque todos somos responsables de conservar lanaturaleza y que los problemas ya no son deuna u otra comunidad o país, o sólo de lasgrandes ciudades. El problema ambiental esun fenómeno mundial y todos debemos serresponsables de su solución. Es importanteenseñar a los alumnos que estos problemas,que en principio parecen tan complejos y sinsalida, pueden ser resueltos pero con laparticipación de todos. Debemos hacerhincapié en que cualquier pequeña acciónpuede tener consecuencias benéficas si larealizan muchas o todas las personas, siendopor eso importante llevarlas a cabo. En estecaso es muy importante señalar a lo’, alumnosactividades que puedan realizar y seanprovechosas para su comunidad,ejemplificando con problemas ambientales

concretos que ellos enfrenten diariamente.

Finalmente es importante relacionar loscontenidos de educación ambiental con otrosaspectos de la materia y de la educaciónsecundaria, como puede ser la historia, latecnología, la salud, etc. Esto permitirá queelalumno no sólo conozca los problemasambientales, sino también los relacione consus causas históricas, económicas y susconsecuencias tanto a nivel de la saludindividual como de nuestra vida en sociedad.CUESTIONARIO1. Defina ecología y describa sus principalesáreas de estudio.2. ¿Cuál es la relación entre ecología yevolución?3. ¿Cuáles son las causas y posiblessoluciones a la crisis ambiental quevivimos?4. ¿Cuál es la Importancia de la educaciónambiental?63

PROBLEMAS ASOCIADOS ALA ENSEÑANZA DE LAEVOLUCIÓN EN LA ESCUELASECUNDARIA: ALGUNASSUGERENCIAS

Guillen Fedro CarlosINTRODUCCIÓNMuchos estudios han demostrado que losestudiantes de secundaria tienen problemaspara comprender los elementos esenciales dela teoría evolutiva. En este artículo seidentifican algunos de estos problemas y seproponen opciones didácticas para laenseñanza de la evolución en la educaciónsecundada.Guillén, Fedro Carlos (1995), ‘Problemasasociados a la enseñanza de la evolución enlaescuela secundaria: algunas sugerencias”, enCiencia, vol. 46, No. 2.

Resumen

En nuestro país, la enseñanza de la evoluciónen la escuela secundaria ha recibidotradicionalmente un tratamiento marginal. Losenfoques educativos institucionales hanplanteado modelos que parten de la deestructuras individuales y culminan congrandes procesos biológicos. Sin embargo, laSecretaría de Educación Pública modificó estemodelo y propuso dentro de los nuevosprogramas de biología para el ciclo 1993-1994, una estructura en la que los procesosevolutivos adquieren muy especial relevanciay se presentan como conceptos introductorespara la comprensión de los procesosbiológicos.

Diversos estudios han demostrado que en losestudiantes del nivel existen problemas paracomprender los elementos esenciales de lateoría evolutiva. En este trabajo secaracterizan algunos de estos conceptosrelacionados con los temas evolutivos.

I. Introducción.

Hasta 1992, los programas de biología para laeducación secundaria elaborados por laSecretaría de Educación Pública (SEP), noreconocieron la impedancia de la enseñanzade La evolución como un elementointroductoria a la comprensión de losprocesosbiológicos. El programa emergente paraprimer grado que se aplicó en el ciclo 1992-1993, dividía el curso en cinco unidades: Elmundo vivo y la ciencia que lo estudia;Células, tejidos y órganos; Funcionesbiológicas; Continuidad y transformación:herencia y evolución, y Salud humana. Paratratar de caracterizar el peso que recibiócadauno de los temas elegidos, se realizó unanálisis de un libro de texto autorizado porlapropia SEP: Biología 1, de María BatallaZepeda y Humberto Méndez Ramírez, editadopor Kapeluzs Mexicana. Vados han sido losautores que señalan la importancia del librode texto en el ámbito escolar como una fuenteprimaria de información científica (Carrick.1982; Hernández, 1994). En Estados Unidos,

nueve de cada diez maestros utilizan el librode texto el 90% del tiempo (Yager y Penick,1983, citados por Candela, 1991). El libro detexto permite al investigador realizaranálisispuntuales acerca de las características delaspropuestas educativas (Osborne y Wittrock,1985; Novak y Gowin. 1988) y es usado conuna gran frecuencia por los estudiantes delosprimeros cursos de secundaria (Tamir y Amir,1987), en algunos casos de forma abusiva,obligando al alumno a realizartranscripcionessin sentido educativo (Hardie, 1987).El análisis de los contenidos del libroelegidoarroja resultados dignos de destacarse; delas279 páginas que se han utilizado para cubrirlos temas, 171 (61%) se han destinado a laUnidad ll, Células, tejidos y órganos. Encontraste, el resto de las Unidades tiene unnúmero notablemente más reducido (Unidad1, 38; Unidad 111, 22; Unidad IV, 32; UnidadV, 16). Si considerarnos, como un criterio dela importancia de cada tema el número dehoras destinadas a estudiarlo, una lectura deestos datos indicaría que, desde la óptica delos autores y de las autoridades educativas,laestructura de los organismos es el temaprioritario en un curso de biología paraestudiantes del primero de secundaria. Estorepresenta un problema grave ya que losprocesos biológicos, precedentes necesariosde cualquier curso, son abordados de manerasecundaria yen algunos casos son ignorados.El tema de la evolución se inscribe dentro dela Unidad IV y es revisado en 3.5 páginas, esdecir, el 1% del total del texto. Eltratamientoque se le da es poco ordenado e inclusivepresenta inexactitudes, como la comparaciónde la selección natural y las mutaciones comoprocesos análogos que producen evolución,cuando en realidad, el primero actúa sobre lavariabilidad producida por el segundo.64En 1993, en los programas de ¡a SEP se

muestra un reconocimiento de la importanciade establecer temas evolutivos como unantecedente necesario en la enseñanza de labiología en la secundaria. La evolución Ocupaahora por completo la segunda unidad delprimer curso y su antecedente inmediato es lacaracterización de la biología como ciencia.Esen este contexto que se hace necesarioestudiar y determinar los mecanismos deenseñanza para impartir este tema quepermitan sugerir estrategias didácticasadecuadas con el fin de lograr un aprendizajerealmente significativo.

II. los problemas en la enseñanza de laevoluciónA. ¿Por qué enseñar evolución ensecundaria?T. Dobzhansky (1973) acuñó una frase querefleja con claridad la importancia de lateoríaevolutiva en el contexto biológico: “Nadatienesentido en biología sino es a la luz de laevolución”. Actualmente ningún estudioso dela naturaleza del conocimiento biológicocuestiona el papel de la evolución como elcuerpo teórico más global y unificador de labiología. La teoría de la evolución es lapiezafundamental de la biología (Reiss, 1985) yposee importancia científica y socialindiscutible. Esta caracterización implicaríanecesariamente la inclusión de tópicosevolutivos en el currículum de los primerosniveles de enseñanza formal de la biologíaquese presentan en la enseñanza secundaria(Deadman y Kelly, 1978; Reiss, 1985; Engel yWood, 1985 b). Para realizar el diseñocurricular, sin embargo, es muy importanteidentificar las nociones y preconceptos quelosestudiantes manejan sobre un tema. Con elpropósito de identificar las ideas que losniñostienen sobre la evolución se han conducidodiversas investigaciones (Deadman y Kelly1978; Brumby, 1979; Engel y Wood, 1985b, y

Bishop y Anderson, 1990).Los resultados han seguido una línea: laevolución, entendida como una relación entrelos cambios ambientales y la producción decambios en las características de losorganismos mediante mecanismos genéticos,presenta una serie de conceptos que losalumnos encuentran difíciles de asimilar. Losalumnos aparentemente no son capaces deestablecer las relaciones que existen entresusnociones sobre evolución orgánica y lasrazones ofrecidas por los científicos que lesson explicadas en la escuela. El modeloescolar enfatiza frecuentemente el detalle delos conceptos sin poner atención en losprocesos globales. Ante este panorama,existen dos opciones; seguir las ideas deShayer (1974), quien sugiere que la evoluciónse enseñe por primera vez en el nivel depreparatoria, dada su aparente complejidad o,el claro contraste, atender la propuesta devarios autores (Deadman y Kelly, 1978; Engely Wood, 1985a), quienes recomiendan, enlugar de la postergación del tema, lanecesidad de instrumentar estrategias paraimpartirlo más efectivamente. Ante estadisyuntiva es necesario entender que unadistinción importante es la que existe entrelos temas de currículum —entendidos comolos procesos y criterios para seleccionar yordenar el conocimiento, las destrezas yactitudes que se enseñarán a un grupodeterminado— de las estrategias deenseñanza entendidas como la selección demodos de enseñar y propiciar un ambiente deinstrucción. En el primer caso, lo importantees la elección de conceptos; en el segundo laelección de actividades con un componentesignificativo. Esta diferenciación esimportante, ya que permite evitar lasuposición de que la falla en la estrategiaparaenseñar un concepto implica necesariamentela imposibilidad de enseñarlo en alumnos deese nivel (Noyak, 1976). En ese sentido meparece que el problema de la enseñanza de laevolución, más que de complejidadconceptuales de estrategia didáctica.

Es necesario entender que la enseñanza de la

evolución no sólo ofrece ventajas como unconcepto estructurador. Enseñar evolucióntiene beneficios que no son tan evidentesperosí de gran importancia; Gough (1978) sugiereque el estudio de las explicacionesdarwinianas sobre la evolución es muyimportante en el medio escolar, ya quepermitirá comprender la naturaleza misma dela explicación científica. Darwin desarrollóunaserie de deducciones ejemplares quecomprendían supuestos que podían servalidados de manera empírica. Por ejemplo, elprincipio de la lucha por la existencia esválido, sise acepta la premisa demostrabledelincremento poblacional ante una cantidadlimitada de recursos. Enfatizar este métododerazonamiento en el ámbito escolar lepermitiría al alumno iniciar la comprensióndeprincipios de razonamiento esenciales quetienen una aplicación concreta en ámbitos nocientíficos.

Es posible que en lugar de retrasar lapresentación del tema sea necesario incluirlode manera temprana en el currículum de lasecundaria. Algunas evidencias deinvestigación (Engel y Wood, 1985a) indicanque los alumnos que llegan a la secundaria ala edad dell años poseen ya una fuenteimportante de conocimiento sobre el tema,adquirida por medios no-formales deeducación, y señalan como un problema elhecho de que los estudiantes no tengancontacto formal con el tema hasta lapreparatoria. Estos autores marcan una seriede errores conceptuales comunes que esnecesario considerar en el diseño del curso,tales como la idea frecuentemente extendidade que un sexo contribuye más que otro a latransmisión de caracteres o de que lascaracterísticas adquiridas son heredables.Aparentemente una parte significativa de losconceptos biológicos esenciales tiene unaforma intuitiva en el pensamiento de losniños. Algunos de estos conceptos puedenpermanecer mucho tiempo y afectar la

comprensión de los contenidos biológicos quese presentan en la escuela.

B. Las ideas de los niños sobre laevoluciónBonilla y Hernández (1993), en un estudiorealizado con alumnos de primero desecundaria, encontraron que la mayoría de lostérminos fundamentales en los que seestructura la teoría sintética de laevoluciónno son reconocidos por los alumnos en suconnotación biológica. Deadman y Kelly(1978) condujeron un estudio en el queinvestigaron los conceptos que manejaban losalumnos de secundaria en relación al tema deherencia y evolución. Encontraron que losalumnos reconocían procesos evolutivosúnicamente en las poblaciones animales y noeran capaces de establecer las relacionesentre diferentes grupos.En cuanto a las explicaciones acerca de laocurrencia del fenómeno evolutivo, todos losniños ofrecieron ideas que pueden serdivididas en dos tipos básicos: naturalistas,enlas cuales asocian los cambios con algunanecesidad; asociados a una fuerza interna queimpulsa a los animales para ser mejores, oideas ambientalistas, según las cuales loscambios en los animales se asocian concambios en el ambiente. En el momento deexplicar cómo cambian los organismos, losalumnos frecuentemente ofrecieronexplicaciones iguales al por qué cambian. Susargumentos tenían un componenteLamarckiano en el sentido de que el usorepetido de algún miembro u órganodeterminaría una mutación.

En cuanto al concepto de adaptación,prácticamente todos los estudiantesemplearon este término para fundamentar susexplicaciones de la evolución. La adaptaciónfue entendida como la relación entre laestructura del animal y el ambiente. En lasexplicaciones privó un argumento naturalista.Para los estudiantes la adaptación es elresultado de una necesidad del animal.Aparentemente el concepto de pre-adaptaciónno les es familiar. Sólo aquellos que

manifestaron comprensión del valoradaptativo de ciertas estructuras animalesincorporaron el concepto de sobre-vivencia yerradicaron la idea de cambio por necesidad.Todos los niños tuvieron claro que algunasespecies primitivas se han reproducidomientras otras no; de hecho, emplearontérminos como extinción y sobre-vivencia,pero sin ligarlos de manera profunda conmecanismos de selección. No se reconoce elcarácter intraespecífico de las adaptacionesytodas las explicaciones se refieren aespeciesdiferentes. Algunos niños manejaban unconcepto elemental de adaptación yenfatizaron más la sobrevivencia que laextinción.

Los estudiantes no entienden a la evolucióncomo un proceso en el que se incluyanaspectos probabilísticos, y carecen porcompleto de la información acerca de lasfuentes de variación en los organismos.Poseen únicamente la idea de que la herenciaes la transmisión de caracteres de unageneración a otra. Sus ideas acerca de laaparición de nuevas características se basanen la experiencia. Palabras como gen ocromosoma fueron utilizadas sin queaparentemente los estudiantes comprendieransu significado.Las características de la estructuraconceptualsobre la evolución en los niños de secundariason determinadas por Deadman y Kelly(1978) en cuatro apartados:a) Siete categorías (fenómeno evolutivo,causas de la evolución, mecanismos de laevolución, adaptación, selección, azar,herencia) alrededor de las cuales losestudiantes estructuran sus ideas.b) El reconocimiento por parte de losalumnos de la importancia de explicar losprocesos de evolución y herencia.66c) La comprensión elemental del concepto deherencia y su relación intergeneracional,así como la comprensión de que laevolución implica diferentes animales delpasado y del presente.

d) Las estructuras conceptualesconcernientes a la adaptación y laselección.

Asimismo, se sabe que los niños entre seis y13 años tienen sus propias teorías quetiendena flexibilizarse en la medida que aumenta laedad del estudiante. Una visión bastantecomún es la idea errónea propuesta porLamarck, en el siglo pasado, de que loscaracteres adquiridos son heredables (Kargboy cols. 1980). Este hecho resultainteresante,ya que ejemplifica claramente cómo puedeexistir una analogía entre las concepcionesque estuvieron vigentes en la historia delpensamiento y las percepciones de losalumnos. Diversas investigaciones hanconfirmado que el pensamiento lamarckianoestá presente en estudiantes desde lasecundaria hasta el nivel licenciatura(Deadman y Kelly, 1979; Brimby, 1979;Bishop y Anderson, 1990). Angseesing (l978)argumenta que esta tendencia puede deberseal hecho de que la terminología de los librosde texto es confusa e inadecuada, y sugiereque se experimente en el laboratorio demanera que se pueda confrontar la teoría deLamarck con evidencias empíricas.Un mecanismo para poder comprender elverdadero significado del pensamiento delestudiante es el de proporcionarleoportunidades más estructuradas parapresentar sus ideas. Uno de los problemas dela enseñanza de la adaptación es que pocagente tiene experiencias propias sobre elproceso. Es necesario reflexionar con elalumno sobre la variación visible en losorganismos vivos y enfatizar las causas quelooriginan.Reif (1991) reflexiona sobre el hecho de quela ciencia está deliberadamente organizadapara alcanzar metas especiales y es, envariosaspectos, diferente del conocimiento naturaldeja vida cotidiana; en este sentidofrecuentemente los estudiantes no tienenclaras las metas del conocimiento científico,lo

que dificulta la apropiación de contenidos.

La mayoría de los estudiantes “cree” en laevolución debido al prestigio de la cienciaqueavala la teoría más que en el entendimiento yrazonamiento de la misma (Lucas, 1987). Porotro lado, la mayoría de la gente no pareceentender el proceso evolutivo como ha sidodescrito por los científicos, aún después dehaberlo estudiado (Bishop y Anderson, 1990).En un trabajo realizado en Inglaterra paraconocer el desempeño- de los adultos conantecedentes de estudios científicos, contralos que no los tenían, en cuanto a biologíaelemental, se encontró que no había unadiferencia significativa, lo que sugiere elpocoefecto del trabajo escolar en losestudiantes.Estos autores encontraron además diferenciasentre las ideas científicas y las que losalumnos manejan. Una de las característicasde la teoría evolutiva es la distinción dedosprocesos; por un lado, la aparición aleatoriade cambios en la estructura genética de unapoblación, en función de mutaciones orecombinación genética, y por Otro lasobrevivenciao extinción diferencial de losindividuos en función de presionesambientales (selección natural). En generallamayoría de los estudiantes no son capaces dereconocer la diferencia entre estos dosprocesos, que entienden como uno solo.

Los estudiantes piensan que el ambientecausa los cambios en las poblaciones a travésdel tiempo. Los mecanismos que sugieren sonde necesidad (el organismo ‘necesita” corrermás rápido), de uso y desuso (el no uso delos ojos los convierte en disfuncionales), deadaptación (el color blanco de la piel de lososos ha cambiado como resultado de laspresiones ambientales). Estas implicacionestienen un componente lamarckiano; esto sedebe a la dificultad ya mencionada de separarlos procesos aleatorios de mutación de los noaleatorios de selección. Para los estudiantes

basta la explicación de una función quefrecuentemente confunden con el mecanismoevolutivo.

La variación es un componente esencial dejateoría evolutiva. En sentido estricto es elsustrato sobre el que actúa la selecciónnatural. En los estudiantes ésta no es unanoción clara, y entienden a la evolución comoun proceso que homogeniza a las especies.Las nuevas características se diseminan enuna población debido a que los organismosque las poseen se reproducen con mayorfrecuencia. Los estudiantes piensan que estoscambios se van dando en las mismascaracterísticas de manera gradual entre unageneración y otra.

El concepto de adaptación es entendido en suacepción cotidiana, que es diferente de laquese utiliza en el contexto evolutivo. Los67biólogos utilizan el término adaptaciónrefiriéndose a un fenómeno poblacional,donde los cambios se producen, a través devarias generaciones, debido a la acción de laselección natural. Los estudiantesinterpretanel concepto de adaptación como un términoque se refiere a cambios individuales pormedio de un esfuerzo propio, como cuando unperro se adapta a su nueva casa; en elmomento que los alumnos escuchan en laescuela el término adaptación, que se ‘lespresenta en un contexto evolutivo,inmediatamente lo refieren a su propiaconcepción, lo que tiende a reforzarconcepciones equivocadas de carácternaturalista (Bishop y Anderson, 1990). Estasideas de los alumnos aparentemente sepueden modificar silos maestros las conocen ydiseñan métodos para enfrentarlas.Uno de los argumentos de los docentes paraexplicar su resistencia a impartir el tema,sebasa en que la evolución no es una materia decarácter práctico. Sin embargo, existentrabajos que atendiendo a este problema sehan desarrollado para producir prácticas

viables en el ámbito escolar sobre selecciónnatural (Allen y cols, 1987) y sobreselecciónsexual (Adams y Greenwood, 1987). Seríanecesario que los docentes aplicaran ciertainiciativa para reproducir estas experienciasen el salón de clase.

Como una estrategia para transmitiradecuadamente el concepto de evolución, éstese debe tratar de entender de una maneracabal, determinando su organizaciónjerárquica; es así como el docente contaráconun elemento estructurado para transmitir losconceptos que se deriven de él. Otrosestudioshan demostrado que los alumnos de lasecundaria poseen una visión teleológica yantropocéntrica del concepto de adaptaciónbiológica (Engel y Wood, 1985b). La presenciadel pensamiento teleológico puede explicarsepor el uso en clase o en libros de texto defrases como “el mejor adaptado” o “lasupervivencia del más apto”, queintuitivamente transmiten una idea de mejoríaen las poblaciones. Es necesario enfatizar elhecho de que esta mejoría es tan variablecomo las presiones de selección que actúansobre los organismos. Es decir, como elambiente es variable, no es posible conseguirun “producto acabado” en términosevolutivos, ya que las condiciones en que esapto pueden variar y determinar que suscaracterísticas se vuelvan ineficaces paraenfrentar las presiones ambientales. En unestudio, Jungwirth (1975) demostró que unaproporción elevada de alumnos de secundariaacepta conceptos de adaptación y evolucióndesde las perspectivas antropocéntrica yteleológica. Esta aceptación es literal y nodemanera metafórica lo que distorsiona suvisiónde los conceptos evolutivos.

III. Algunas sugerenciasEs necesario que los maestros posean unavisión muy clara de las ideas que los alumnostienen sobre la evolución. El presentesumario

representa el trabajo de varios autores y nosofrece una línea de resultados que, creemos,es necesario considerar para determinar lasestrategias docentes:· Es importante sondear la información queel alumno maneja, de tal manera quepueda contrastar las diferenciasconceptuales con respecto ala informaciónaceptada científicamente. En el caso de laevolución podemos suponer que:· El sentido común es lamarckiano. Losniños piensan que en los animales existeun deseo de mejorar y, en general, loscaracteres adquiridos son heredables.· No se maneja el concepto de variabilidad.· No existe un concepto de mutación en losestudiantes que les permita explicarse lavariabilidad.· Se piensa que la evolución ocurre a lolargo de la vida de un organismo.· El concepto de adaptación se interpreta ensu acepción cotidiana, como un elementopositivo que ayuda a los animales asobrevivir.· No existe la concepción de que laevolución ocurre también en los vegetales.· No se diferencian las fases del procesoevolutivo: la producción aleatoria devariabilidad y la selección no aleatoria delos organismos más aptos.· Conceptos como gen o cromosoma sonmanejados en el vocabulario del alumnosin que se entienda su significado.· Se piensa que el uso o el desuso favorecela aparición o desaparición de caracteres.· Se confunden las explicaciones de cómo ypor qué ocurre la evolución.· Existe una visión teleológica yantropocéntrica de la evolución.· Se piensa que los cambios ambientalesdeterminan los cambios en las estructurasde los animales.Se puede sugerir una posible explicación,dividida en dos líneas, del por qué de losproblemas de los niños para entenderconceptos evolutivos:68a) Es más sencillo para la estructuraconceptual niño entender ciertosconceptos de una manera, aunque éstosno tengan una validación científica,

intuitivamente, por ejemplo, es más fácilpensar que los organismos adquieren loselementos necesarios para vivir y losheredan, aunque esto no sea cierto.b) Los medios de educación no-formal, en unesfuerzo por simplificar las ideas, llevan aconfusiones e interpretacionesequivocadas. “Sólo los animales másfuertes e inteligentes sobreviven” es unejemplo de lo que se menciona en unprograma de televisión sobre evolución(Bishop y Anderson, 1990) o “el hombreviene del mono”,frase atribuida a Darwinque supuestamente resume su teoría(Guillén, 1992). Existen modeloscognitivos con base en el sentido comúnque son muy resistentes y reemplazo pormodelos validados científicamente(Greene, 1990).La enseñanza deldesarrollo histórico del pensamientoevolutivo es muy importante, ya que deesta manera los alumnos pueden darsecuenta de la forma en que conceptossimilares a los que poseen se modificaronpor la aparición de nueva evidencia (Engely Wood, 1985a).A continuación presentaré una serie desugerencias puntuales para la enseñanza de laevolución en la secundaria.· Es muy importante que se abunde en eldiseño de actividades experimentales quepermitan al alumno reconocer principiosevolutivos básicos, como selección naturalo herencia de caracteres adquiridos.Tradicionalmente la evolución ha sidocatalogada como un cuerpo teórico que nopuede demostrarse experimentalmente.W.J. Crozier explicaba en 1930 a susalumnos de Harvard en su cursointroductorio a la biología: “La evoluciónno es ciencia: ustedes no puedenexperimentar con dos millones de años”(Smocovitis, 1992). En realidad esteprejuicio aún existe en el ámbito escolar:frecuentemente Los maestros piensan queno es posible contar con apoyoexperimental para sustentar el tema. Sinembargo, existen muy diversas fuentes deexperimentación que pueden demostrarprincipios evolutivos elementales, porejemplo, sobre selección natural (Allen y

cols., 1987) y selección sexual (Adams yGreenwood, 1987). Es necesario que losmaestros puedan diseñar situacionesproblema que le permitan al alumnoplantearse explicaciones acerca de losmecanismos de cambio. Angseesing(1978) sugiere que una de las formas enque los alumnos pueden erradicar elpensamiento de tipo lamarckiano esmediante de la solución de problemas queles permitan detectar las fallas de la teoríapropuesta por Lamarck, por ejemplo:

La polilla Biston betularia se presenta en dosvariedades con colores distintos: claro yoscuro. En una zona urbana el 90% de losindividuos son oscuros mientras que en unazona rural son menos del 10%. Se puedenofrecer cuatro hipótesis:a) El color se determina genéticamente y lasdiferentes frecuencias de las dos formasen las dos áreas se deben a que varían ensu habilidad para sobrevivir en cadaambiente.b) El colores determinado genéticamente ylas diferentes frecuencias de las dosformas se deben al azar.c) Cada polilla tiene la habilidad de cambiarde color para parecerse a su ambiente.d) El color es determinado genéticamente ylas diferentes frecuencias de las dasformas en las dos áreas se deben a quecada polilla busca un fondo que nocontraste con su propio color.Un biólogo decide distinguir entre estashipótesis liberando un número determinado depolillas marcadas para luego recapturarlas.a) ¿Es necesario que libere polillas de amboscolores?b) Si lo hace, ¿debería marcar a los dostiposde polilla de manera diferente?c) ¿Debería liberar polillas en las doslocalidades? d) ¿Existe alguna ventaja enliberar sólo polillas oscuras en unambiente claro?· La conceptualización del proceso mediantealgunas herramientas como mapasconceptuales. Los mapas conceptuales(MC) presentan relaciones significativasentre proposiciones que se articulan a

través de unidades semánticas de maneraesquemática. Los MC permiten llamar laatención sobre las ideas más importantesen una proposición, así como lasrelaciones entre los significados de losconceptos. En nuestro caso, parten de lapremisa de que la biología puede serenfocada como un sistema conceptual.69Los MC deben ser jerárquicos, con losconceptos más generales en la parte superiory los conceptos más específicos en la parteinferior. Un mismo concepto puede sermanejado de diferentes maneras en distintosMC.Los MC permiten al alumno reconocer lasconexiones entre los diferentes tópicos delconocimiento. El profesor los puede utilizarpara determinar las rutas que se siguen paraorganizar los significados y además deslindarla información relevante de la trivial. Unaspecto muy importante es que los MC son uninstrumento de evaluación de lasignificatividad del aprendizaje, aspecto muydifícil de medir valiéndose de otrastécnicas.En particular, el análisis conceptual de unáreadel conocimiento biológico es un ejerciciomuyimportante a través de esta técnica (Okeke yWood, 1980). Un estudio realizado porOkebukola (1990), demostró que la aplicaciónde la técnica de mapas conceptuales mejorabasignificativamente el aprendizaje de variosconceptos de genética y de ecología en unapoblación de estudiantes con edades entre los15y 16 años. Un posible ejemplo se sugiere enla figura A.

· Se debe ilustrar por medio de ejemplosque la explicación lamarckiana nofunciona, en lugar de pedirles a losestudiantes que acepten las ideas delprofesor. Frecuentemente los maestrosconfían en que al impartir un tema losalumnos tomarán estas ideas, aún cuandose encuentren en conflicto con sus propiasexplicaciones. En muchos casos el alumno“negocia” y le ofrece a su maestro laexplicación que este demanda, sin que

esto implique, necesariamente laaceptación de sus ideas. Para evitar esteproblema los maestros deben ofrecer,además de una explicación, ejemplossignificativos y comprensibles para losestudiantes.

IV. ConclusiónEn el contexto de la reforma a los programasde biología, resulta fundamental el análisisdelas ideas que los niños manejan antes detener contacto formal con explicacionescientíficas. A partir de este análisis sedeberándiseñar instrumentos didácticos que permitanincidir en estas ideas y aprovecharlas paraunaprendizaje efectivo y duradero.Resulta claro que las dificultades quetradicionalmente ha presentado la transmisiónde conceptos científicos en la escuela, sólopodrán superarse en la medida que seamoscapaces de transformar las estrategiaseducativas tradicionales, que hanprivilegiadoel enciclopedismo y la información, en otrasnuevas que tomen en cuenta la estructura delconocimiento de los estudiantes y lesproporcionen elementos con significadossociales y personales.· La evolución es sin duda el concepto másglobal y unificador en biología y así lo hanreconocido los nuevos programaselaborados por la SEP. Es necesario, enconsecuencia que los maestros cuentencon elementos que les permitan unatransmisión más eficaz de este tema.Los mapas conceptuales presentan relacionessignificativas entre proposiciones que searticulan a través de unidades semánticas demanera esquemática.70Figura A

LOS CHÍCHAROS DELMONJE

Lazcano Araujo AntonioINTRODUCCIÓNEn este texto Lazcano nos presenta de una

manera amena la biografía de Gregor Mendel,quien postuló las leyes de la herencia y nosexplica la importancia de estosdescubrimientos.Lazcano, Antonio (1989), “Los chícharos delmonje”, en Umbrales, Revista de la ENEPIztacala, vol. JI, No. 6, pp. 54-59.

Los problemas de la herencia.¿Por qué nos parecemos a nuestros padres?¿Por qué heredamos el lunar de la bisabuela,las orejas de un tío materno ola calvicieprematura del papa? ¿Por qué reaparecen,luego de varias generaciones, rasgos yparecidos que creíamos perdidos en losvericuetos de las genealogías y los secretosfamiliares?

Desde hace miles de años nuestra especie hajugado en las granjas yen los campos decultivo con las leyes de la herencia y hacreado enorme variedad de plantas yanimales, pero ahora es posible disponer deregistros detallados del acervo genético demuchos seres vivos —incluyendo a loshumanos—, trasplantar genes de plantas abacterias, crear organismos nuevos,patentarlos y venderlos, y hasta lograr quealgunos microorganismos dupliquen en ellaboratorio parte de la información genéticade mamíferos ya extintos.La manipulación molecular de la informaciónhereditaria ha alcanzado nivelesespectaculares, pero con frecuencia senosolvida que hasta hace poco más de un siglo seignoraban las leyes básicas que regulan latransmisión de rasgos y caracteres de unageneración a otra.Cuando Charles Darwin publicó en 1859 laprimera edición de El origen de las especies,se vio obligado a escribir “las leyes querigenla herencia son, en su mayor parte,desconocidas. Nadie puede decir porqué lamisma particularidad en diferentesorganismos de la misma especie o endiferentes especies es unas veces heredada yotras no; no sabemos por qué muchas vecesel niño, en ciertos caracteres, vuelve a su

abuelo o su abuela, o a un antepasado másremoto, por qué muchas veces unaparticularidad es transmitida de un sexo alosdos sexos, o a un sexo solamente, y en estecaso, más comúnmente, aunque no siempre,al mismo sexo”.

No era fácil defender la idea de la selecciónnatural en estas condiciones, y en 1868Darwin dio a conocer sus propias ideas sobrela naturaleza de los fenómenos hereditarios,alas que agrupó bajo el nombre de pangénesis.Según Darwin, cada célula del organismoproducía gémulas, unas pequeñísimaspartículas que podían crecer, reproducirse yagregarse. Luego de recorrer todo el cuerpo,las gémulas se acumulaban en los ovarios oen los testículos pero, como anoté Darwin,“los elementos sexuales no poseen el númerosuficiente de gémulas que permitan undesarrollo independiente”. Es decir, elnúmeronecesario de gémulas que requiere unorganismo sólo se podía obtener sumando lascontribuciones tanto maternas como paternas.Darwin creía que la reproducción asexual, laregeneración de la cola de las lagartijas, lacicatrización y hasta el parecido que algunasesposas llegan a tener con sus maridos eranevidencias de la existencia de las gémulas,que en este último caso había sidotransportadas en el esperma (aunque, comoescribió Stephen Jay Gould, Darwin prefiriómantener un discreto silencio inglés en tomoal origen del parecido físico que confrecuenciase llega a observar entre muchos perros y susamos).

Pocos científicos aceptaron estas ideas (queen realidad habían sido propuestas desde laépoca de Hipócrates), y hasta el mismoDarwin reconoció en más de una ocasión laslimitaciones de su hipótesis. La ausencia deuna teoría que explicara satisfactoriamentelosfenómenos hereditarios siguió atormentado amuchos de los naturalistas europeos del sigloXIX, y no tardó en convertirse en uno de los

principales obstáculos para el desarrollo delabiología.

Sin embargo, todos estaban convencidos deque había leyes que regían este proceso.Como escribió en 1871 Emile Zolá hablandode los vicios de Naná, “al igual que lagravitación, la herencia está regida por suspropias leyes”, pero, ¿cuáles eran éstas?72Irónicamente, ni Darwin ni sus seguidores sepercataron que desde 1865 Gregor Mendel, unoscuro monje agustino que vivía en Moravia,había logrado resumir más de diez años detrabajo experimental en unos cuantosconceptos y un par de leyes, a partir de loscuales se podía fundar el estudio científicodela herencia.“Get me to the Church on time...”¿Quién era Mendel? Los textos de biologíasuelen presentarlo como un monje conaficiones de jardinero, en quien la falta deinteligencia, inventiva y educacióncientíficafue sustituida con una tenacidad dehorticultor, que le permitió encontrar tossecretos de la genética en los chícharos quese cultivan en el Monasterio de Brno porrazones estéticas o culinarias.Es cierto que se han perdido muchosdocumentos originales relacionados con lavida y el trabajo de Mendel, pero lasinvestigaciones recientes de Hugo Iltis,RobertC. Olby, Vitezlav Orel, Jean-Lotus Serre ysusotros biógrafos han demostrado la falsedad deesta imagen.Gregor Mendel, Neé Johann, nació el 22 dejulio de 1822 en el seno de una familiacampesina en Heizendorff, una pequeña aldeadel norte de Moravia. Al igual que muchos desus contemporáneos, Mendel se sentíaalemán, pero Checoslovaquia lo elevó, porrazones geográficas legitimadas por ladesintegración del Imperio Austro-Húngaro, ala categoría de héroe científico nacional.Moravia era una región con una viejatradición

agrícola que por aquel entonces iniciaba unproceso de expansión económica e intelectual.

Desde principios del siglo XIX variosmiembrosde la nobleza local habían promovido laformación de sociedades científicas y deescuelas, en donde estudiantes sin recursosencontraban acomodo.Sin embargo, cuando el joven Mendelconcluyó sus estudios de enseñanza mediacarecía de los medios necesarios paracontinuar con su educación, por lo que parapoder ingresar a la universidad “tenía queencontrar una forma de vida que me librarapara siempre de la amarga lucha por laexistencia”, como él mismo escribió.Empujado más por la falta de dinero que porel llamado de los ángeles, el joven JohannMendel decidió acogerse a la protección delmonasterio agustino de Santo Tomás de Brno,y en septiembre de 1843 fue aceptado comonovicio, adoptando el nombre de Gregor.En el claustro Mendel no se encontró con unaatmósfera de recogimiento y meditacióneclesiástica, sino con un vivero dedicado alainvestigación agrícola, un pequeñoobservatorio astronómico, una estaciónmeteorológica y una magnífica biblioteca.Desde 1802, el emperador había decidido quelos monjes enseñaran en las escuelas deMoravia, y el Monasterio de Santo Tomás sehabía transformado en una comunidad endonde el interés por el estudio y la docenciade la filosofía, las matemáticas y lascienciasnaturales habían desplazado a la patrística yala escolástica.

La jerarquía eclesiástica no veía estoscambioscon buenos ojos. La actitud de los monjeshabía despertado, desde varios años atrás,lassospechas de Franz Schaffgotscher, el obispode Brno, quien temía que el monasterioabriera sus puertas al liberalismo. Susinquietudes no tardaron en verse confirmadas.Las ideas revolucionarias que sacudían a

Europa llegaron a los dominios del ImperioAustro-Húngaro, y en 1848 el anciano príncipeMetternich, quien había sido nombrado primerministro por Femando de Habsburgo, se vioobligado a renunciar a su cargo y huir a todaprisa de Viena.

No tardó en seguirlo el propio emperador,quien abdicó a favor de su sobrino FranciscoJosé. Alentados por los cambios políticos yporla esperanza de una constitución, un grupo demonjes, entre los que se encontraba GregorMendel, dirigió una larguísima carta a laAsamblea Imperial solicitando la extensión delos derechos civiles al interior de lasórdenesmonásticas, y pidiendo para la comunidad deBrno el permiso para dedicarseexclusivamente a la docencia ya lainvestigación científica.La contrarrevolución frustró los deseos delosmonjes; sin embargo, las actividadescientíficas del monasterio no cesaron, y pocotiempo después Mendel fue enviado a uncolegio cercano como profesor de enseñanzamedia. El joven Gregor resultó ser unexcelente maestro de latín, griego, física ymatemáticas, pero no pudo recibir el diplomaque lo hubiera acreditado de manenpermanente como profesor, ya que alpresentar los exámenes de oposición reprobógeología y... biología.73Compungido, Mendel tuvo que regresar aBrno, pero en octubre de 1851 sus superioresdecidieron enviarlo a la Universidad deViena,en donde fue alumno del célebre físicoChristian Doppler, y de Franz Unger, unfisiólogo vegetal que llevaba varios añostrabajando en la obtención de nuevasvariedades de plantas mediante lafertilizaciónartificial.

Mendel tuvo suerte; como ha señaladoVitezslay Orel, muchos de sus maestrosestaban convencidos tanto del valor del

estudio estadístico de la biología, como delaposibilidad de explicar los fenómenos físicosapartir de unas cuantas leyes que describieranel comportamiento de las partículas queformaban la materia.Cuando Mendel regresó a Moravia, en 1853,traía consigo una excelente educacióncientífica. La fertilización artificial y laformación de híbridos eran temas que discutíaconstantemente con los monjes de sucomunidad y con los miembros de la Sociedadde Historia Natural de Brno, a cuyas sesionesasistía de manera regular. A mediados dejunio de 1854 Mendel pudo comenzar losexperimentos que llevarían a formular uno delos principios básicos de la herencia.Cuando la archiduquesa Sofía se enteré delembarazo de su nuera Sissi, de inmediato sepreocupó por el destino del trono, ye! 29 dejunio de 1859 le envió una carta a su hijoFrancisco José previniéndolo sobre losriesgosa los que se estaba exponiendo el trono porlaconducta de la emperatriz: “Me parece queSissi no debía pasar tantas horas con lospapagayos, pues, especialmente en losprimeros meses, es peligroso ver coninsistencia determinados animales. Esconveniente que se mire mucho al espejo oque te contemple a tí. Que procurase hacerlosería muy de mi gusto”. Esta carta resume demanera espléndida la ignorancia que habíasobre los fenómenos de la herencia en lacoiteimperial de Viena.

El llamado de los chícharosAunque algunos naturalistas del siglo XVIII,como Maupertais, habían comenzado aanalizar el fenómeno de la herencia,siguiendolas historias de algunas familias alemanas yfrancesas, Mendel prefirió ignorar estostrabajos y se centré en el estudio de loshíbridos vegetales.Tenía a su disposición las genealogías deldirectorio nobiliario del Gotha, lo que lehubiera permitido estudiar la forma en la que

se transmitían de generación en generaciónlos labios prominentes de los Medicis o lafamosa quijada de los Borbones, perosabiamente se decidió por organismos mássimples: los chícharos.

or regla general, los productos delcruzamiento de los diferentes tipos dechícharos “no son exactamente intermediasentre las especies paternas”, escribióMendel.“En algunos de los caracteres más notables,por ejemplo, los que se refieren a la forma yel tamaño de las hojas, la pubescencia devarias partes, etcétera, casi siempre sepresentan formas intermedias; no obstante enotros casos uno de los caracteres paternospredomina tanto que es difícil ocompletamente imposible detectar el otro deellos en el híbrido”. Por lo anterior, Mendeldecidió concentrarse en siete caracteres deloschícharos que se transmitían de generación engeneración y que no daban origen a formasintermedias: el color de las flores y suposición en el tallo, la altura de la planta,laforma de la semilla madura y la textura de sucubierta.Mendel comenzó sus experimentos convariedades puras de chícharos, y durantevarios años se dedicó a alcanzar plantas deflores rojas con las de color blanco, y lasdesemillas lisas con las rugosas, entre otras.Al estudiar los híbridos que resultan deestosexperimentos, pudo comprobar que loscaracteres que había elegido no se habíanmezclado; es decir, el producto delcruzamiento de una planta de flores blancascon una de flores rojas no producía una deflores rosas o moteadas, sino que las floresdelos híbridos siempre eran rojas.

El carácter de flor blanca parecía haberdesaparecido. Sin embargo, al cruzar ente silas plantas de flores rojas de la segundageneración, aparecía, en promedio, una deflores blancas por cada tres de color rojo.

Mendel no tardó en dame cuenta que en todossus experimentos cada carácter secomportaba como una unidad, pasando sinmodificación a través de individuos de laprimen generación de una cruza, en dondepodía ser visible o no, para reaparecer en lasegunda generación de híbridos.74Estimulado por estos resultados, Mendelestudió la herencia de pares de caracteres, yno tardó en darse cuenta que cada uno deellos pasaba de generación en generación demanera independiente. Por ejemplo, unaplanta podía heredar de sus progenitorestallos largos y flores rojas, o tallos largosyflores blancas, o tallos cortos y floresrojas, otallos conos y flores blancas. Este tipo deexperimentos fueron repetidos con miles ymiles de plantas de 128 variedades diferentesde chícharos, lo que le permitió obtener unayotra vez los mismos resultados; sin embargo,las proporciones en las que observó losdistintos híbridos confirmaban de una maneratan exacta sus predicciones que hastanuestros días muchos se asombran de lagenerosidad con la que los chícharos leconfiaron sus intimidades, o de La discretaconstancia con la que Fray Gregor fuedesechando los datos que no le convenían.

Al analizar estadísticamente sus resultados,Mendel se dio cuenta que cada uno de losprogenitores de las plantas de chícharostransmitía a sus descendientes únicamente lamitad de su patrimonio hereditario; es decir,cada carácter; color de la flor, altura deltallo,rugosidad de la semilla, etcétera, se heredade manera independiente, pero, además, estádeterminado por dos componentes, uno deorigen paterno y otro materno; silos dos sondiferentes, entonces uno de ellos esdominante y el otro recesivo. Los misteriosdela herencia podían comenzar a serdescifrados.

El fenómeno de la dominancia ya había sido

observado en plantas de maíz desde 1716 porCotton Mather, un naturalista inglés que sehabía instalado en Estados Unidos. Sinembargo, Mendel no solamente lo redescubrióubicándolo en un contexto más general, sinoque además logró describirlocuantitativamente; usando unas ecuacionesalgebraicas bastante modestas podía predecircon una exactitud considerable, la forma enJaque un carácter era heredado en todosaquellos organismos que tuvieran padre ymadre (lo que, por cierto, no es unasituacióntan generalizada como se pudiera creer).

Muerte y resurrecciónA principios de 1865 Mendel presentó ante losmiembros de la Sociedad de Historia Naturalde Bito dos reportes detallados de susexperimentos, pero quienes lo escucharon nose dieron cuenta de la trascendencia de susresultados.

Igual suerte corrieron sus artículos quepublicó un año más tarde en las Memorias dela Sociedad; lejos de desanimarse, Mendelcomenzó a estudiar la formación de hibridasen el maíz y en otras plantas, y en 1867buscó el apoyo de Karl Von Nageli, uninfluyente naturalista de la Universidad deMunich. La larga y respetuosa relaciónepistolar que Mendel sostuvo durante variosaños con este pequeño sátrapa de la biologíafue completamente estéril.Von Nágeli nunca comprendió el verdaderosignificado de los experimentos con loschícharos, y hasta traté de convencer aMendel de la inutilidad de su trabajo paraempujarlo hacia el estudio de otrosproblemas.

De cualquier manera, la carrera científica deGregor Mendel estaba a punto de concluir. Elimperio se había transformado para entoncesen una monarquía constitucional, y Mendel,como abad desde 1868, tuvo que asistir comodelegado a las asambleas provisionales. Allíseganó la enemistad del partido conservador yde la jerarquía eclesiástica al votar por losliberales, pero muy pronto se enfrenté

también a éstos al defender al monasterio encontra de la política tributaria del gobiernoconstitucional.Aunque Mendel traté de continuar con susexperimentos, las obligaciones eclesiásticasyadministrativas que le imponía su nuevo cargolo fueron absorbiendo rápidamente y leimpidieron volver a sus bienamados chícharos.Cansado de lo regar en contra de laburocracia imperial, Mendel falleció el 6 deenero de 1884, cuando contaba apenas con62 años de edad.

Es difícil comprender las razones quellevaronal nuevo abad a ordenar la destrucción de losarchivos de Mendel, que fueron quemadospocos días después de su muerte. Únicamentesobrevivieron algunos documentos y suslibros, entre los que se encuentran lasediciones alemanas de El origen de lasespecies y de otros libros de Charles Darwin,sobre los que hizo una gran cantidad deanotaciones.

No hay duda de que Mendel conocía bien laobra de Darwin. De acuerdo al testimonio deuno de sus amigos, “... estaba muy interesadoen las ideas evolutivas, y ciertamente no eraun adversario de la teoría darwinista...aunque afirmaba que algo seguía faltando”. Lo75que faltaba era que Mendel aceptara elconcepto de selección natural.Como han señalado Olby, Serre, Browler yotros investigadores contemporáneos, enrealidad Mendel pretendía demostrar con susexperimentos que las especies preexistentespodían formar híbridos estables, a partir delos cuales probablemente surgirían especiesnuevas, lo que se oponía a las ideas deDarwin.

Mendel había descubierto que la herencia delos caracteres y la variabilidad de laspoblaciones eran diferentes manifestacionesde un mismo proceso, pero nunca se percatéde la enorme importancia que sus resultadostenían para el darwinismo.Para la mayoría de sus contemporáneos lo

único que había logrado era predecir lascaracterísticas de algunos híbridosvegetales,y su obra, dice Jean-Louis Serre, “... debióparecer en su momento un trabajointeresante, pero completamente marginal enel cuadro de los conocimientos de losintereses de la época”.En tas décadas que siguieron a su muerte lapresencia de Mendel quedó reducida a unascuantas referencias y muy pocos se volvierona acordar del monje de los chícharos.La apoteosis científica de Mendel tuvo lugarmuchos años después de su muerte. A finalesdel siglo XIX la oposición de la teoría de laevolución había quedado reducida a unoscuantos curas trasnochados y a un pequeñocírculo de naturalistas, pero también habíadisminuido la popularidad de Darwin.Para los darwinistas decimonónicos laevolución no era otra cosa que el resultadodela acumulación gradual de pequeñasvariaciones en poblaciones biológicas sobre¡as que actuaba la selección natural demanera constante e implacable. Sin embargo,muchos biólogos habían abandonado estaidea, sustituyéndola con teorías queexplicaban la evolución mediante grandesdiscontinuidades hereditarias debidas acambios repentinos en las especies, que elbotánico holandés Hugo de Vries llamómutaciones a principios de nuestro siglo.Estas ideas llevaron a los científicos ainteresarse en la herencia de los caracteresque separabana una generación de otra, problema al que sehabía dedicado Mendel.

La obra del monje agustino fue rápidamenterescatada, traducida y reinterpretada deacuerdo a los nuevos tiempos gracias a CarlCorrens, el propio De Vries y WilliamBateson.Pero fue la fusión de las ideas de Mendel conlas observaciones de los cromosomas encélulas de plantas y animales lo que permitióel enraizamiento definitivo de la genéticamendeliana.En 1903 Walter S. Sutton. un jovenestudiante dedicado a observar la

reproducción de los chapulines, escribió:“...quisiera llamar la atención que laprobabilidadde la asociación de los cromosomas paternosy maternos en parejas y su separacióndurante la división reductiva puedaconstituirla base física de la ley mendeliana de laherencia’. Seis años más tarde el biólogodanés Willielm Johannsen decidió inventar lapalabra “genes” para designar a los factoresque determinaban la herencia de losdiferentes caracteres de los organismos. Así,aunque Mendel nunca habló de “partículas”que se heredaran de generación engeneración, en los primeros años de nuestrosiglo fue rescatado del limbo científico yelevado a los altares de la genética, enabiertaoposición a Darwin.Mientras tanto, Thomas H. Morgan, quiendurante varios años se había dedicado a lacrianza y cruzamiento de miles y miles deejemplares de Drosophita metano gaster,había podido establecer una correlaciónabsoluta entre el comportamiento de loscromosomas —unos pequeños filamentos quese habían observado en los núcleos de lascélulas de plantas y animales que estaban apunto de dividirse— con el de la herenciamendeliana de diferentes caracteres de susinsectos.

Es decir, las moscas, los chícharos y loshumanos heredamos de nuestros respectivosprogenitores genes paternos y matemos quepueden ser recesivos o dominantes, y queviajan en los cromosomas de losespermatozoides y los ávidos estableciendo lacontinuidad biológica de las diferentesgeneraciones.

El conflicto entre los seguidores de Darwin ylos de Mendel estaba llegando a su fin. Elsignificado original de la palabra mutaciónsehabían perdido y para entonces se utilizabapara designar los cambios en los genes quepodían conducir a la aparición (odesaparición)

repentina de nuevos caracteres.76

En 1927 Hermann J. Muller, un antiguoestudiante de Morgan, demostró que elnúmero de mutaciones en una población demoscas se podía incrementar exponiéndolas arayos X, y estos trabajos, junto con elanálisisteórico de J.B.S. Haldane, RA. Fisher SewallWright y otros más había mostrado que sin elconcurso de la selección natural ningúnmutante se puede preservar y re producir.Ellopermitió establecer una alianza permanenteentre la genética y el darwinismo, y hasta elpropio Thomas H. Morgan, quien al frente desus batallones de Drosophitas se habíaenfrentado al principio de manera encarnizadaalas seguidores de Darwin, había terminadopor aceptar el papel de la selección naturalene! origen de las especies. Gracias almendelismo, Darwin había renacido.Lo que nadie sospechaba era que al mismotiempo se estaba comenzando a escribir en laUnión Soviética uno de los episodios mástrágicos de la ciencia contemporánea. Lainfluencia política que un oscuro y dogmáticoagrónomo soviético llamado Trofim DenisovithLysenko estaba teniendo sobre Stalin, habríade llevar a los seguidores de Mendel primeroal ostracismo académico e eventualmente alos campos de concentración y a la muerte.Pero esa es una historia larga y dolorosamerecedora de un capítulo aparte.CUESTIONARIO1. ¿Quién fue Gregor Mendel?2. ¿Por qué se dice que Mendel tuvo suerteen trabajar con chícharos en vez dealguna otra planta?3. ¿En qué consistieron los hallazgos deMendel? ¿Cómo influyeron en la teoríadarwiniana de la evolución?4. Explique qué otros descubrimientosimportantes en genética se realizarondespués de Mendel.77

EL PROCESO DEAPRENDIZAJE Y LA

EFECTIVIDAD DE LOSMÉTODOS DE ENSEÑANZA

Novak JosephINTRODUCCIÓNEn esta lectura se presenta un recuentohistórico en el desarrollo de la enseñanza dela biología. Asimismo se discute y explica lateoría del aprendizaje significativopropuestapor David Ausubel, que forma una parleimportante del modelo para la enseñanza dela biología que se ha considerado en lareforma educativa Por último se enfatizo elvalor de los conceptos como elementoscentrales en el aprendizaje de procesosbiológicos.Novak, Joseph (1978), “El proceso deaprendizaje y la efectividad de los métodosdeenseñanza”, en Perfiles Educativos, No. 1,pp.10-31.

Introducción y antecedentes históricosCon el surgimiento de la escuela secundariapública, durante la última mitad del sigloXIXy debido a la expansión de los estudiosuniversitarios para incrementa, el estudio dela ciencia, la enseñanza de la biologíacomenzó a ocupar lugar prominente en loscurrículos. Los recientes estudios sobre estamateria difícilmente provienen deespecialistasen botánica, zoología y fisiología, cienciasdelas cuales, la última, se asociéordinariamentea los estudios de medicina. Los libros detextoeran amplios compendios de informaciónorganizados comúnmente conforme asistemas taxonómicos o, en el caso de lafisiología, conforme a los sistemas en que elcuerpo se divide. Los métodos de enseñanzainsistían en la memorización de detallesfactuales, con un mínimo de énfasis sobre losconceptos biológicos importantes que sirvenpara organizar los hechos conocidos y pan

permitir una comprensión de la forma en quefuncionan los sistemas vivientes.El periodo que va de 1850 al primer cuartodelsiglo XX, no solamente se caracterizó por unaexpansión del conocimiento fáctico acerca delos seres vivientes, sino por el desarrollodemodelos explicativos, o conceptos claros ygenerales, que explican parte de laregularidad observada en los sistemasvivientes. Los conceptos de evolución,genética, célula y origen del germen de laenfermedad son algunos de los conceptosexplicativos más avanzados que se produjeronen este periodo. Podemos mostrar cómo losconceptos que constituyen una disciplinajuegan un papel importante en la aplicaciónde los métodos para lograr conocimientonuevo en una disciplina, y lo juegan tambiénen la planeación de la enseñanza.Podemos sostener que los conceptosrepresentan un papel central en la conductahumana racional y que el aprendizaje delconcepto debe ser el foco de la atención enlaenseñanza de la biología. De ello sedesprende que nuestro modelo psicológicopara el aprendizaje debe ser uno que hagaénfasis en la naturaleza de los conceptos yenel papel que representan para el aprendizaje.

En nuestros tiempos, sólo encontramos unateoría viable del aprendizaje cognoscitivoquetiene la amplitud suficiente para satisfacernuestro propósito, y ésta es la teoría delaprendizaje de David P. Ausubel.A medida que el nuevo conocimiento científicocontinúa acumulándose a ritmo acelerado, sehace cada vez más evidente la necesidad denuevas alternativas para la ciencia de laeducación. El tradicional “estudio” delconocimiento de las Ciencias biológicas, quese ha practicado considerando philum porphilum, se fue haciendo cada vez másdeficiente. En los Estados Unidos de América,la elaboración de textos para nivelsecundariodejó de estar al cuidado de especialistasuniversitarios y pasó a manos de profesores y

directores de escuelas públicas y privadas.Este cambio en los autores de textos, queprescinde de aquellos estrechamente ligados ala investigación, condujo, en parte, a laobsolescencia del conocimiento incluido enlosprogramas de secundaria y suministró partedel incentivo para la elaboración de nuevosprogramas del currículo, proyecto apoyado enlos Estados Unidos de América por la NationalScience Foundation, mismo que requirió lasustancial contribución de distinguidosinvestigadores especializados. Un hechosimilar se presentó en Inglaterra, con losúltimos programas elaborados con apoyo de lafundación Nuffield.A fin de crear nuevos currículos y encontraratlas alternativas para la enseñanza, a niveluniversitario, se llevaron a cabo muchos enensayos. Algunas de estas ”innovaciones” hansido descritas por McGrath y Haun en dosvolúmenes que llevan por título Science in78

General Education. En el nivel de la escuelaelemental, la ciencia se consideró cada vezmás como una importante materia de estudioy durante los años sesenta se incluyeronprogramas patrocinados oficialmente para laelaboración de los currículos.La mayor parte de los proyectos deelaboración del currículo que se produjeronenlos años sesenta fueron dirigidos a poner aldía el contenido, y al conocimiento de las“métodos de investigación científica”,tomadoséstos del modelo ofrecido por el librotituladoLogic of Scientific Discovery, de Popper. LaAsociación Americana para el Desarrollo de laCiencia patrocinó un programa básico, en elque la ciencias es consideró como un enfoquede proceso, diseñado para subrayarlos“procesos científicos”, conforme aun esquemajerárquico defendido por Gagné. Ninguno delos más importantes proyectosestadounidenses o británicos dirigieron suinterés principal hacia la naturaleza y papelde

los conceptos en el descubrimientocientífico,ni hacia el papel que juegan éstos en elaprendizaje y en la comprensión de laciencia.

El punto de vista central de este trabajoseráque las innovaciones futuras en la enseñanzaen la biología deben estar fundadas en unanálisis del mamo de referencia conceptual dela disciplina o subdisciplina que seenseñará, ysobre un análisis sistemático de alternativasde enseñanza, escogidas pan llevar al máximoel aprendizaje del concepto por losestudiantes. Se tratará de mostrar cómo losnuevos logros de la teoría del aprendizajepueden guiar y apoyar el diseño de laenseñanza, para facilitar el aprendizaje delosestudiantes al máximo alcance que lopermitan las aptitudes de aprendizaje.

El dinámico fundamento epistemológicode la ciencia.

Ya hemos señalado antes que durante el siglopasado ha habido gran progreso en lasciencias, y particularmente en las cienciasbiológicas, donde nuestro conocimiento ¡celtade los sistemas vivientes ha cambiadoenormemente. Lo que no ha sido reconocidogeneralmente es que la naturaleza de laciencia, como una búsqueda activa delconocimiento, también ha sufrido cambios.

La historia de la ciencia moderna se remontaa los escritos de Copérnico, de los primerosaños del siglo XVI, y á los de Galileo, deprincipios del siglo XVII. Ambos sedistinguieron como cuidadosos observadoresde la naturaleza como lo fueron Aristóteles yotros, pero a diferencia de sus predecesores,estos idearon explicaciones de los fenómenos,no mediante propiedades inherentes a losobjetos mismos, sino mediante las relacionesque se advierten entre los objetos,

expresadas frecuentemente en términosmatemáticos. Así, Galileo encontró quegrandes piedras caen justamente a la mismavelocidad que las pequeñas, aunque éstaspesen menos, y así Sucesivamente. Losprimeros años del siglo XVII constituyen unperiodo en el que el interés por laobservaciónde la naturaleza floreció en Europa; fue untiempo en que muchos caballeros cultosvieron a la ciencia como un adecuadopasatiempo intelectual.Francis Bacon auné el arte de ejecutarexperimentos con la observación de lanaturaleza; sin embargo, su contribución másimportante fueron sus amplias descripcionesde los métodos para estudiarla. Sus primerosescritos, y especialmente el Novum Organum,que daca de 1620 explican con detalle eldogma de la práctica científica

La sutilidad de la naturaleza esta más alládela de los sentidos o del entendimiento; poreso, as meditaciones más profundas, lasespeculaciones y las teorías sobre la razahumana, no son sino una especie de locura:no hay ninguna que pueda acercársele yobservarla.Bacon y otros propalaron el punto de vista deque la ciencia podría avanzas mejor si seobserva a la naturaleza estando libres deprejuicios acerca de qué debe ser visto ocómo debe comportarse la naturaleza mismaDado el carácter filosófica y especulativo demucha de la ciencia primitiva y medieval, fueuna empresa difícil y necesaria dirigir elénfasis de la investigación hacia laobservación acuciosa, y desentenderse deideas preconcebidas no atingentes, pan ganarconocimiento nuevo. La influencia de Bacon sehizo sentir durante los siglos XVII, XVIII yXIX. Por ejemplo, Darwin escribió:... Reunir todos los hechos que revelan, entodos los sentidos, la mutación de animales yplantas ya sea en su estado natural osometido a domesticidad, puede arrojaralguna luz sobre el conjunto de estos Seres.Mi primer cuaderno de apuntes fue abierto enjulio de 1837. Trabaje conforme a losverdaderos principios baconianos, y ajeno a

cualquier teoría, reuní el hecho, a granescala...79Se sabe, por supuesto, que Darwin llegó másallá de los hechos que observo durante suviaje en el Beagle. Al final, formuló yexpresóen detalle su teoría de la evolución en Elorigen de las especies (1859). Por otraparte,también se cuenta con las “leyes” de Kepler,en astronomía; con las de Newton, en físicalas de Lavoisier, en química y las dePasteur,en microbiología. No obstante todas estasconceptualizaciones “especulativas”, KarlPearson escribió todavía en 1900:La unidad de toda la ciencia consiste en sumétodo, no en su materia. El hombre queespecifica los hechos, de cualquier índolequeestos sean; que advierte su nueva relación ydescribe el orden de su sucesión, estáaplicando el método científico y es un hombrede ciencia.

Tal como yo interpreto esa teoría (la de laevolución, de Darwin), es verdaderamentecientífica, por la simple razón de que notratade explicar nada, sino que toma los hechos dela vida tal como los percibimos e intentadescribirlos mediante una fórmula breve...Después de Pearson se ha producido eltrabajo de Einstein; se redescubrió lagenéticade Mendel; surgió la moderna genética y sedesmolió la teoría de los quanta. Éstos ymuchos anos esquemas conceptuales fueronideados pan observar la naturaleza y paraguiar el diseño de instrumentos yexperimentos. Pero todavía, para algunosfilósofos sobresalientes de la ciencia, losexperimentos y la observación constituyen laparte medular de la ciencia y su tema cruciales el de las relaciones lógicas entre loshechosexperimentales y las hipótesis. Karl Popperaseveró que “los resultados de unainvestigación conforme a las normas de la

ciencia —o sea, del descubrimiento científico—pueden ser titulados” La lógica deldescubrimiento científico”. Durantetrescientosaños se aceptó el dogma desarrollado porBacon, en el sentido de que la ciencia sefundaba en la observación y en laexperimentación, y que los métodosempleados para llevar a efecto estasobservaciones imparciales e impersonaleseran la esencia de la ciencia misma.

Sin embargo, en los años cincuenta denuestro siglo, ha comenzado a surgir unanueva visión de la ciencia, debida aespecialistas que han estudiadocuidadosamente la historia del conocimientocientífico. Éstos han encontrado en la vida yen la correspondencia de quienes fueronhombres de ciencia prácticos, que lasconceptualizaciones especulativas jugaron unpapel central; también se han descubiertoimportantes y decisivos procedimientosexperimentales que ha descrito Polanyi(1957), denominado pasión, y no lógica, y hahabido un creciente reconocimiento de que,en ciencia, como lo es en otras empresashumanas, la herencia conceptual gobernó lapercepción y el pensamiento que el hombretuvo acerca de las cosas. Conant expresó estoen On Understanding Science y sucoparticipante, Thomas Kuhn, desarrolló latesis de que las conceptualizaciones oparadigmas que forman el trabajo del hombrede ciencia, determinan los métodos queempleará y lo que verá en sus observaciones.La estructura de las revolucionescientíficas,de Kuhn, aunque ha sido criticado por laambigua definición que da acerca de losparadigmas y por su énfasis en la transición“revolucionaria” de viejos a nuevosparadigmas, contribuyó, sin embargo, a darun golpe de muerte al mito de que la cienciaen una” lógica del descubrimiento”, unaempresa de recolección de datos, nosubjetiva.

Más recientemente, Stephen Toulmin haseñalado que Popper y otros han caído en sus

propias trampas lógicas, porque suinvestigación de la “verdad” científica, pormétodos lógicos, conduce a un retrocesoinfinito” en el que algo debe ser supuestocomo verdadero, donde la verificación denuestros propios supuestos nos llevaráfinalmente a alguna “verdad”a priori que debeser aceptada con fe. Más que aspirar auna”lógica del descubrimiento”, Toulminsostiene que debemos aceptar quepensamiento racional y pensamiento lógico noson idénticos.Un hombre demuestra su racionalidad nosometiéndose a ideas fijas, a procedimientosestereotipados o a conceptos inmutables sinopor el modo en que y las oportunidades dondemodifica esas ideas, procedimientos yconceptos.

Para Toulmin, la conducta racional es laclavedel incremento del conocimiento y ésta esdescrita como las vías donde los conceptos seemplean pasa observare interpretar losfenómenos. Además, no hay conceptos“absolutos”, que conserven la verdad y valganpara todo tiempo, porque lo que es conductaracional en una década o centuria, puede serconducta irracional en otro periodo. Porejemplo: cuando predominó en la sociedad elconcepto “creacionista”. fue irracionalexponerque las cosas vivientes, tal como las vemos,se desarrollarán gradualmente a partir deformas ancestrales, porque esto teñía nosolamente con la interpretación literal de laBiblia, sino también con el “hecho” de que sehubiesen necesitado muchos cambios en elbreve espacio de tiempo de 4004 años a. deC., cuando, se dice, La Tierra fue creada Amedida que cobraba evidencia el conocimientode que el mundo era mucho más “antiguo”,con miles de millones de años de edad, elconcepto creacionista perdía su principalpunto de apoyo, al grado que, ahora, resultairracional sostener que los modeloscatastróficos explican mejor que losevolucionistas el mundo que observamos.Toulmin sostiene persuasivamente que elentendimiento humano está fundado en losconceptos que el hombre sustenta en

cualquier momento de la historia y que losconceptos son evolutivos.Los conceptos, como los individuos, tienen suhistoria, y son realmente tan incapaces deresistir los estragos del tiempo como lo sonlos individuos.

Estamos viviendo un nuevo periodo en lahistoria de la ciencia, en el quehistoriadores yfilósofos de la ciencia discutirán cada vezmásacuciosamente qué es lo que los científicoshan hecho o están haciendo. No seríasorpresivo, y provocaría mínima oposición,que los futuros ganadores del Premio Nobeldieran entrada al juego conceptual que vienendesarrollando, como lo hizo James Watson ensu libro: La doble Mlice.”Tan diferentes sonlasnuevas perspectivas de la naturaleza ehistoria de la ciencia, que un escritor se hapreguntado: Debe ser considerada unaincógnita la historia de la ciencia?”.” Lostextos de ciencia elemental y la mitologíapopular han ofrecido una visión tan torcidadela ciencia y de los hombres de ciencia queBrush se pregunta si el carácter humano yrealista de la ciencia no pudiera pareceraberrante a la gente educada en la fría,objetiva y mitológica imagen de la ciencia.

La verdad actual se plantea simplemente así:si la ciencia está reconocida como conjuntoscambiantes de conceptos, que guían tantonuestros métodos de indagación como lainterpretación de nuestros logros, ¿nodebieraser la enseñanza de la ciencia enfocadatambién al aprendizaje de conceptos?Pensamos que la respuesta es; sí.Por tal motivo hemos buscado una teoría delaprendizaje que pueda guiamos en el procesode planear el currículo y la enseñanza a findeque se logre el aprendizaje de la biología:unateoría donde el aprendizaje del concepto sesitúa en el centro de nuestro esfuerzo. Lasrazones para escoger la teoría de Ausubel

sobre el trabajo de Gagné, de Piaget o deSkinner, se han ofrecido en otra parte.81

TEORÍA DEL APRENDIZAJECOGNOSCITIVO.

David P. AusubelPara comenzar, es importante hacer ladistinción entre tres tipos de aprendizaje:elcognoscitivo, el afectivo y el psicomotor.Losprocesos cognoscitivos son aquéllos por loscuales adquirimos y empleamos elconocimiento; constituyen lo que la mayoríade la gente quiere decir cuando habla deaprendizaje, especialmente del aprendizajeescolar. El aprendizaje cognoscitivo da, enconsecuencia, una acumulación deinformación en el cerebro de quien aprende,un complejo organizado que es aludido como“estructura cognoscitiva”. La experienciaafectiva surge de señales que aparecen dentrodel individuo y que se identifican comoplacery dolor, como satisfacción o insatisfacción,como tranquilidad o ansiedad. En poco o enmucho, la experiencia afectiva siempreacompaña a las experiencias cognoscitivas y,por lo mismo, el aprendizaje afectivo esconcomitante del aprendizaje cognoscitivo;pero la cuestión más importante que debetomarse en cuenta es que nosotros, comoeducadores, podemos controlar la experienciacognoscitiva y. en consecuencia, ésta debeserpropiamente nuestro foco de atención. Elaprendizaje psicomotor comprende eladiestramiento de respuestas muscularesmediante la práctica; pero el aprendizajecognoscitivo interviene comúnmente como unelemento importante en la adquisición dedestrezas psicomotoras: por ejemplo: tocar elpiano, jugar golf o el ballet.

La teoría de Ausubel vena principalmentesobre el aprendizaje cognoscitivo, pero nodebido a que este autor tenga escaso interéso poca experiencia en el área de lasemociones humanas, porque es un psiquiatra

en ejercicio. La razón por la cual nos hemosdecidido a presentar su teoría (delaprendizajecognoscitivo) consiste en que consideramosque es la más útil y comprensiva teoría delaprendizaje con que actualmente se cuenta.No conocemos una teoría funcional yempíricamente validada acerca delaprendizaje afectivo. En la ciencia hemosaprendido que debemos explotar cualquierteoría útil y responder sistemáticamente aaquellas cuestiones para las cuales se adecuala teoría.

El desarrollo de este trabajo está enfocadoalaprendizaje cognoscitivo, no porque laexperiencia afectiva no sea importante, sinoporque la aplicación de la teoría de Ausubelrepresenta una promesa muy inmediata parael mejoramiento de la enseñanza de labiología.

Aprendizaje significativoEl concepto más importante de la teoría deAusubel es el de aprendizaje significativo.Esteaprendizaje ocurre cuando la nuevainformación se enlaza con los conceptospertinentes que existen ya en la estructuracognoscitiva del que aprende. Por ejemplo: unestudiante observa a una “varita quecamina”y se percata de que no es tal varita,sino un insecto, con ojos, patas y otrascosasque tienen los insectos, mismas que elestudiante ha aprendido, no solamente parareconocer esta especie, sino para relacionarsu nuevo aprendize con un amplio orden deinformación que puede poseer acerca de losinsectos. El ejemplo sirve también parailustrar otro principio importante: el gradodesignificatividad para una experiencia deaprendizaje nueva variará de un estudiante aotro, de acuerdo con la adecuación de losconceptos pertinentes que posea. Elaprendizaje acerca de un nuevo insecto quese encuentra no será igualmente significativopara un niño que sabe poco acerca de losinsectos, que pasa otro que ha hecho del

estudio de estos animales su pasatiempofavorito.

En contraste con el aprendizajesignificativo,también es posible aprender informaciónnueva que enlace poco o nada con loselementos existentes en la estructuracognoscitiva. Éste se considera generalmentecomo aprendizaje memorístico. Sin embargo,la distinción entre el aprendizajesignificativoy el memorístico no es una dicotomía, si nouncontinuo, pues aun en el aprendizaje de losnúmeros telefónicos hay significación enciertogrado, porque, por ejemplo, sabemos que enlos Estados Unidos de América y en Canadá,todos los números tienen siete dígitos y quelos tres primeros números representan, encualquier ciudad, un distrito determinado.Poreso, el número del teléfono de miuniversidad,256-54-10, tiene los mismos primeros tresdígitos de todos los números telefónicos delaUniversidad de Cornell y, cuando se sabeesto, solamente es necesario memorizar losúltimos cuatro dígitos pasa cualquier número.82

Integración obliterativaEn el desarrollo del aprendizajesignificativo,la nueva información se enlaza con losconceptos que forman la estucturacognoscitiva del sujeto, pero este enlaceconstituye un proceso dinámico en el quetanto la nueva información como el conceptoque existe en la estructura cognoscitivaresultan alterados de alguna manera. Parasubrayar este aspecto, Ausubel denominaconcepto integrador al concepto pertinenteque existe en la estructura cognoscitiva. Larelación de la nueva información con unintegrador pertinente en el aprendizajesignificativo, es el proceso de integración.Ausubel simboliza el proceso en esta forma:Integración

A +ConceptoExistente Enla estructuraCognoscitivaa =informaciónnuevapertinenteque va a seraprendidaA´a´Conceptomodificadoen laestructuracognoscitiva.

Este proceso se presenta gráficamente en elcuadro 1.Durante un periodo de tiempo, la nuevaformación aprendida (a) puede ser evocadacasi en su forma original, pero, con eltiempo,ya no será disociable del conceptointegrante.En este caso se ha dado la integraciónobliterativa (obstructiva), que no debeconfundirse con el olvido, como sucede con elaprendizaje memorístico.Cuadro 1. En el aprendizaje significativo, elnuevo conocimiento es integrado por losconceptos que existen en la estructuracognoscitiva

Después de la integración obliterativa, elconcepto residual permanece y gran parte deldesarrollo que se ha operado durante laintegración es retenido; por tal causa, esteconcepto se fortalece y es más capaz defacilitar nuevo aprendizaje significativo, enlofuturo. En contraste, si el olvido haocurridodespués del aprendizaje memorístico, elnuevo aprendizaje similares retrasadorealmente por un proceso que se ha descritocomo interferencia. Probablemente todoshemos tenido la experiencia de encontrardificultad para aprender un nuevo númerotelefónico que es semejante a uno antiguo

que no hemos podido evocar con seguridad.Por el contrario, el aprendizaje decaracterísticas de una nueva planta o animalque pertenece a una familia que conocemosbien, puede producirse con uno o dos repasosa la información.

Aprendizaje supraordinadoDurante el aprendizaje significativo puedenenlazarse nuevos hechos a los conceptos en laestructura cognoscitiva y de este modofortalecer y ampliar esos conceptos. Tambiénes posible que el muevo aprendizajeestablezca nuevas asociaciones entre losconceptos. Por ejemplo, del modo como elniño desarrolla su concepto sobre perros,gatos, leones, depende que éste puedaaprender después que todos estos son grupossubordinados a una clase más general:mamíferos; y una vez desarrollado elconcepto de mamífero los conceptos de peno,gato, etc., previamente aprendidos, tomanuna relación subordinada y el concepto demamífero representa el aprendizaje delconcepto supraordinado.

Diferenciación progresiva y reconciliaciónIntegrador.A medida que avanza el proceso deintegración, los conceptos que existen setornan más elaborados o más diferenciados.Este proceso puede ampliarse por días,semanas o años y es importante, en el diseñode la enseñanza, realizar esfuerzosdeliberados para alentar a los estudiantes afin de que asocien la nueva información conloaprendido previamente, en los conceptospertinentes, con lo cual estos conceptos sediferencian progresivamente.Durante el aprendizaje y la diferenciacióndelconcepto pueden entrar en conflicto lossignificados. Por ejemplo: un estudiante quese ocupa de la botánica puede entrar enconfusión al reconocer vainas de chícharos yde habas como frutos, aunque representan elovario desarrollado y en sazón de una flor.Sus primeros hábitos nutricios, adquiridos enel bogar, pueden haber incluido chícharos yhabas, acompañados de zanahorias y

betabeles, en la categoría de verduras.Portalrazón es importante distinguir lasestructurasde las plantas conforme a clases dealimentos,de las clasificaciones basadas en conceptosbotánicos.

El proceso por el cual los significados quesuscitan conflicto pueden aclararse esconocido como reconciliación integrador. Éste83es un proceso necesario, y debe ser dirigidopor la enseñanza.Comúnmente, tanto el aprendizajesupraordinado como la diferenciaciónprogresiva son simultáneos a la aclaración delos conceptos y al logro de la reconciliaciónintegradora.

Organizador avanzado, puenteCognoscitivo.Uno de los elementos de la teoría de Ausubelpoco comprendidos, es el concepto deorganizador avanzado. Cuando fueintroducido, en 1960. Ausubel” mostró pruebade que una secuencia de enseñanza diseñadacon propiedad (el organizador avanzado),introducida previamente a la nuevainformación que debía aprenderse, facilita elaprendizaje posterior. La característicapredominante que Ausubel atribuyó alorganizador avanzado fue que debía ser másgeneral y más abstracto que la información aseguir y que eso debía servir para facilitarelaprendizaje “significativo” del nuevomaterial.La mayor parte de la investigación que se haefectuado para probar la teoría de Ausubel seha fundado en este único concepto; pero,desafortunadamente, la intención original deAusubel rara vez se ha logrado con el tipo deorganizadores avanzados que se hanempleado.

El elemento crítico de un organizadoravanzado es que sirve para enlazar la nuevainformación que se aprenderá con losconceptos existentes en la estructura

cognoscitiva. Rara vez los investigadores hantomado en cuenta la Índole de la estructuracognoscitiva del que aprende y lasignificatividad potencial del nuevo materialque se aprenderá. No es probable que unorganizador avanzado pueda ser escrito panaprender palabras sin sentido o para enlazarla nueva información que no pueda serrelacionada con cualquiera de los conceptosde quien aprende. Por esta razón nos hemosdecidido por insistir en el ‘enlace”, o en lafunción de vinculación de los organizadores.Intelectual (CI) y par pruebas de rendimientoestandarizadas), pero principalmentedependiente de la capacidad y de laproclividad emocional del individuo paraestructurar conceptos supraordinados, deorden superior.

Desafortunadamente, gran parte delaprendizaje escolar y la evaluaciónfortalecenla memorización del hecho o el aprendizaje deorden inferior, de conceptos específicos, locual da como resultado que pierda aliento yque la enseñanza escolar, tal como sepracticahoy, haya sido citada frecuentemente comodisuasoria de la producción creativa,especialmente en el campo de lashumanidades. ¡No obstante ello, la potenciade conceptos de orden elevado pan facilitarelaprendizaje significativo y la adquisición deconocimiento nuevo es tan grande, que los“altamente creativos” lo hacen tan bien omejor que sus compañeros del “alta CF, auncon el criterio empleado en las escuelas!”,”También se sabe que el rendimiento de loscientíficos en el trabajo, no tienecorrelacióncan los grados escolares y que la capacidadpan emplear conceptos de orden elevado alresolver problemas de física escorrelacionadanegativamente con algunas pruebas derendimiento escolar.Factores ambientales y genéticosPor siglos ha habido controversia sobre quéesmás importante: ¿los factores ambientales o

los hereditarios? La respuesta conocida esqueambos tipos de factores son importantes.Nuestra posición consiste en que la mayoríadel, gente (o sea, todas, a excepción dequienes poseen incapacidad cerebral orgánicao emocional), tienen capacidad pan aprenderlas materias que constituyen el contenido delos programas escolares. Habrá factoreslimitantes de la lasa (de aprendizaje), tantogenéticos como debidos a la experiencia y porlo mismo, la acomodación pan las diferenciasen la lasa de aprendizaje es muy importante.

Tal es la razón por la cual apoyaremos másadelante la importancia de las alternativasindividualizadoras de la enseñanza. Sabemos,también, que las prácticas de la enseñanzasuperior inciden en su mayor parte en loslogros, por lo cual no debíamos esperar elmejoramiento de la enseñanza para lograr eligualitarismo educacional. No obstante,podemos esperar que todas las personasdominen un amplio y suficiente orden deconceptos y de métodos de empleo deconceptos, que den a las actividades humanasuna base racional, como lo asienta Toulmin enHuman Understanding.

Aprendizaje afectivoA diferencia del aprendiza del cognoscitivo,lafuente de información para el aprendizajeafectivo deriva del interior del individuo.Sinembargo, el aprendizaje cognoscitivo vaacompañado siempre de una forma derespuesta afectiva y, así, sóloindirectamentepodemos influir en el aprendizaje afectivo.Una de las respuestas afectivas másimportantes es la reacción positivaexperimentada cuando un individuo se dacuenta de que ha aprendido significativamentela información nueva, especialmente cuandola información le permite resolver problemascon éxito (positivo). Esta reacción emocionalpositiva suministra al sujeto la motivaciónpannuevo aprendizaje y. a causa de su origen, esdenominada motivación de logro o motivación

de impulso cognoscitivo. Cuando se dominantareas psicomotoras también se produce unaforma de motivación de logro. Hay otrasformas de experiencia afectiva que producesinnovación, y que no señalaremos aquí porqueconstituyen una motivación de logro queproporciona avanzados a los cuales, en losucesivo, nos referiremos denominándolospuentes cognoscitivos, en vez deorganizadores avanzados. Estos puentescognoscitivos son pequeños segmentos dematerial de aprendizaje que suministran alestudiante la guía para que pueda emplear losconceptos que posee en su estructuracognoscitiva para aprendersignificativamente.También pueden auxiliarlo para encontrar losconceptos claves en el nuevo material e,igualmente, sien estos hay una relación desupraordinación o de subordinación con losque ya posee.

Ejemplo de un puente cognoscitivo usadocomúnmente en biología es el concepto decomplementariedad de estructura-función.Cuando se ha puesto atención a esteconcepto, antes de enseñar la naturaleza delos elementos leñosos de las plantas, de loshuesos, de los cartílagos, o de otrasestructuras, aumenta la probabilidad de queelaprendizaje significativo que se adquieraproduzca una diferenciación progresiva y unareconciliación integradora de los conceptos.

Resolución de problemas.Descubrimiento e indagaciónConforme a la teoría de Ausubel, la pruebamás importante del aprendizaje significativoes la capacidad para resolver problemasnuevos pertinentes. Si un estudiante haaprendido significativamente algún aspecto dela estructura ola funci6n del gen, debe sercapaz de resolver problemas nuevos sobregenética que estén relacionados con eseaprendizaje. Advenimos, entonces, que lacapacidad de resolver problemas deriva de ladiferenciación de la estructura cognoscitiva,yque eso es específico del concepto. Sabemosque algunos conceptos generales comprenden

amplias sedes de problemas; pero,ordinariamente, también se necesitanconceptos más específicos y subordinados panresolver un problema determinado. Por estarazón, desde la perspectiva ausubeliana, nohay una estrategia general Duna lógica deldescubrimiento, excepto la estrategia generaldel aprendizaje significativo, que es,primeramente, una función del desarrollo delconcepto y de la reconciliación integradoradelos conceptos. La mayor parte de losesfuerzos de las pasadas dos décadas, encuanto al desarrollo del currículo, seenfocaronabs métodos de “indagación” o"descubrimiento”, como una alternativarespecto del aprendizaje memorístico, que tancomún ha sido en las escuelas. Enconsecuencia, no se han dado cuenta de quela facilitación directa del aprendizaje deconcepto no es lo mismo que la enseñanzamemorística y de que tal facilitación essustancialmente la única vía para acrecentarlas capacidades de resolución de problemas yde investigación.Debe advertirse que la acción de resolverproblemas es realmente un proceso deaprendizaje significativo. Cuando unindividuorecaba información acerca de una situaciónproblemática, incorpora significativamenteelementos nuevos y de este modo diferenciaposteriormente algunos conceptos y formanuevas asociaciones entre conceptossubordinados o supraordinados. En realidad,la resolución de problemas no es sino unaclase especial de aprendizaje significativo.

Capacidad creativa.Hay muchas definiciones acerca de lacapacidad creativa, pero todas ellasconcuerdan en que implica alguna forma deproducto o solución nuevos. Panel arquitectocreador, el producto es un diseño; panelmúsico, puede ser una balada o una sinfoníay, panel biólogo, puede ser un experimentoaudaz o un nuevo modelo de la estructura delgen. En todos los casos, la persona creativarecurre a su acervo de conocimientos y haceuna síntesis en una nueva “resolución”. El

proceso creativo se presenta, en esencia,como forma avanzada de diferenciación delconcepto supraordinado y de reconciliaciónintegrador. Este proceso depende de lapresencia de muchos conceptos de ordeninferior y de hechos (nuestro equivalente decapacidad, medida ordinariamente por elCoeficiente la motivación autosostenida para85aprender, por la satisfacción del aprendizajemisma.Si reconocemos a la motivación de logro comouna consecuencia importante de laenseñanza, estamos obligados a consideraraquellas prácticas de enseñanza que másprobablemente producen, y con más éxito, elaprendizaje significativo. Esto constituiráunfactor importante en el diseño de laenseñanza, como se indican después.Además de la influencia afectiva de carácterpositivo, que es consecuencia del aprendizajecognoscitivo, con significación, podemos, ydebemos, procurar otras vías para ofrecer anuestros estudiantes la experiencia afectivade carácter positivo.

Carl Rogers y otros, han destacado el hechode que un profesor a quien los estudiantesven como inclinado hacia los intereses ymérito de éstos, puede tener una graninfluencia positiva sobre el aprendizajecognoscitivo y en el desarrollo afectivo delosestudiantes. Esto constituye un aspecto querequiere mucha atención en las institucioneseducativas. Con demasiada frecuencia, lapostura autoritaria del profesor lleva a losestudiantes a actitudes negativas, tantorespecto del propio profesor camode lamateria que imparte. Los estudiantes,esforzándose para conservar su propia imagende adecuación personal, son forzados arechazar un ataque sobre su autopercepción,engendrada comúnmente por la enseñanzaautoritaria. En un estudio practicado en

Estados Unidos de América sobre escuelassecundarias destacadas, se encontró unatendencia creciente hacia prácticaseducativas

más “humanísticas”, que alientan lacooperación entre estudiantes y maestros, através de una responsabilidad compartida enla selección de los materiales y en laevaluación del éxito del aprendizaje.” No haysustituto pan la cálida aceptación delprofesorhumano si nos esforzamos para lograr unpositivo y fuerte desarrollo afectivo ennuestras estudiantes.

Aprendizaje del valorLa adquisición de valores es un compuesto deaprendizaje afectivo y cognoscitivo. Nuestrosvalores son, en parte, una función de losconceptos que poseemos. Esto es verdad,tanto para un individuo, como para unasociedad o subcultura. Consideramos estadefinición de los valores en formaoperacional,al modo como, por ejemplo, observamos elcambio de los valores sociales en Nación conel control de la natalidad, que devino unconocimiento útil en la pasada mitad de estesiglo. Pero debido a que los valoresindividuales están enraizados en la totalidadde la experiencia afectiva y cognoscitiva delos individuos, no son fácilmentemodificados,tanto en sentido positivo, como negativo. Delo anterior se desprende que la mejor víaparainfluir en los valores de los estudiantes eslaplaneación de experiencias de aprendizajecognoscitivo donde las experiencias delestudiante tengan buen éxito. La mejor víapara el cambio de los valores de losestudiantes acerca de la importancia desostener la cualidad ambiental, es optimizareléxito del aprendizaje de aquellos conceptosque son importantes para comprender ladinámica de nuestro ambiente.

La sencillez de la teoría de Ausubel.Hay más de una docena de teorías que serefieren a algunos aspectos del aprendizajecognoscitivo. La razón de que el autor deesteartículo haya optado de manera tan

interesada por la teoría de Ausubel, derivadela forma tan sencilla como se ocupa de lamayor parte de los factores cognoscitivos,esencialmente importantes del aprendizajeescolar. La idea básica de la diferenciaciónprogresiva de los conceptos en la estructuracognoscitiva, y la facilitación delaprendizajeque se desprende de estos conceptos, sirvepan explicar la mayor parte de los fenómenosque deben constituir el interés central deprofesores y estudiantes de todos losniveles.Ninguna otra elaboración teórica presenta lacomprensibilidad y sencillez básicas. De lahistoria de la ciencia hemos recogido elconocimiento de que las teorías más sencillasson comúnmente las que producen el nuevoconocimiento. Es verdad, por ejemplo, que elavance de la teoría de la célula y el DNA,asícomo la de la estructura molecular del gen,seyerguen como dos ejemplos clásicos deexplicación sencilla que han tenido valorparala biología.

Currículo y teoría de la enseñanza.Ya hemos expresado que la mayor parte delos proyectos curriculares para la biología,elaborados en las pasadas décadas, hanenfocado su interés a la actualización delcontenido y al “descubrimiento” oalternativasde indagación para el aprendizaje. Es unhecho que ha habido un avance enorme en elconocimiento biológico. Sin embargo,sustituirla memorización de los nervios craneanos olas clases y características del philum deplantas y animales, con la memorización de laestructura de los aminoácidos o lasdefiniciones de nuevos términos en ecologíaneurobiología, no trae ventajas apreciables ala sociedad; y si la “alternativa deindagación”, adoptada para caracterizar eltrabajo de laboratorio (aunque pocas clasesloafectan rigurosamente) estuvo limitado a una

base apriorística, no nos sorprende por esoque los resultados de los nuevos programashayan sido poco estimulantes” Nosotrossustentamos la tesis de que la deficienciaprincipal de los anteriores programas deenseñanza de la biología ha sido la falta deprecisión de los conceptos a enseñar, y de unesfuerzo deliberado por seleccionarmaterialesde enseñanza que optimizaran lasoportunidades de los estudiantes para elaprendizaje significativo de esos conceptos.Lateoría moderna del aprendizaje indica que elfoco de atención debe ser el aprendizaje delconcepto y nosotros mostraremos cómo lateoría de Johnson acerca de la enseñanza ydel currículo complementa este punto devista.

Modelo de Johnson para el currículo y laEnseñanza.Una de las más importantes contribuciones deltrabajo de Johnson es la distinción deaquellosaspectos de la educación que se refierenprimariamente a la extracción deconocimiento de las disciplinas, de losaspectos enfocados ala presentación de éstasa los que aprenden. Lo primero, que Johnsonidentifica como temas de estudio delcurrículo,abarca los procesos y criterios paraseleccionar y ordenar el conocimiento, lasdestrezas y actitudes que se enseñarán a ungrupo determinado, mientas que lo segundointegra los temas de enseñanza, quecomprende la selección de los mejoresejemplos, modos de enseñanza y ambiente deinstrucción. El aspecto más importante en laelaboración del currículo es la selección yordenamiento de los conceptos que seaprenderán. El aspecto más importante deldesarrollo de la enseñanza es la selección deejemplos o actividades que seránsignificativas para el grupo al que estándestinadas (ej., se relacionará mejor con elmarco de referencia de los conceptos en susestructuras cognoscitivas).La importancia del modelo de Johnsonconsiste en que nos prepara para evitar la

trampa de confundir el proceso de captar elconocimiento de una disciplina con el procesode elección de las mejores vías para laenseñanza. En el pasado, suponíamosfrecuentemente que, puesto que fallabadeterminada estrategia para la enseñanza ouna sede de ejemplos para enseñar unconcepto, éste en “demasiado difícil”para elgrupo o para un conjunto de alumnos decierta edad. Hay una creciente evidencia paraindicar que puede tener lugar algún gradorazonable de aprendizaje para casi cualquierconcepto, si se aplican las secuencias deenseñanza adecuadas y se suministranejemplos y actividades que puedanrelacionarlo con la experiencia anterior delque aprende.

El trabajo de Piaget y sus seguidores hamostrado que algunas clases de conceptosabstractos son difíciles de aprender para unniño, antes de los 12 o 14 años.Desgraciadamente, el trabajo de Piaget hallegado a conclusiones erróneas cuandoasienta que el niño no es capaz de captar elpensamiento abstracto, siendo que estoresulta verdadero solamente para el tipo deconceptos probados en las entrevistaspiagetianas, que requieren una amplia basede experiencia destacada y aprendizaje delconcepto subordinado.

Estudios recientes han mostrado que el 80%,o menos, de los adultos, fallan también en larealización de algunas de estas tareas; perolaexplicación mas sencilla de esto no consisteen que tales adultos carezcan de capacidadpara el “pensamiento formal”, sino mas bienque carecen del marco de referenciaapropiado de conceptos específicos que senecesitan para realizar tareas. La teoría deladiferenciación progresiva y de lareconciliaciónintegradora de los conceptos en la estructuracongnositiva, de Ausubel acomodaperfectamente en explicación tanto de lafallade algunos adultos “para conservar volumen opeso”, como de por que un porcentaje

significativo de niños puede ejecutar estas yotras tareas de pensamiento “formal”. Elmodelo de Ausubel explica no solamente comoson aprendidos los conceptos espontáneos,sino también como podemos modificar laexperiencia educativa para aumentar laadquisición de conceptos específicos encualquier disciplina.El cuadro 2 muestra esquemáticamente lasideas claves del modelo de Johnson. Lo queatañe al curriculum se muestra en el ladoizquierdo y lo que corresponde a la enseñanzaen el lado derecho. La evaluación suministrainformación retroalimentadora, tanto para87modificar el curriculum como las desicionessobre la enseñanza y también para ofrecerretroalimentación al aprendiz individual.

Papel de los conceptos en la enseñanzade la biología.De la teoría del aprendizaje de Ausubel y delaEpistemología de Toulmin desprendemos queel aprendizaje del concepto es la partemedular del desarrollo de un entendimientodel mundo biológico. El modelo de Johnsonpara el curriculum y la enseñanza pueden serempleados útilmente para distinguir losprocesos de elaboración del curriculum,implicados en la selección de los conceptosdela biología, de los procesos de enseñanza queimplican, a su vez, escoger ejemplos yactividades significativas. Por ejemplo, elconcepto de célula, como una unidad básicade la estructura biológica puede ser enseñadoa cualquier nivel de grado. Sin embargo lasdestrezas motoras de los niños son tales, quecomúnmente no ofrecemos enseñanzamediante microscopios antes de los gradosintermedios. También se presentanlimitaciones prácticas, como es el caso apoyofinanciero para la ciencia escolar elementalylas posibilidades del profesor para dirigirelestudio de la célula. En consecuencia, elestudio concepto de células se pospone por lacarencia de medios de instrucción y no debidoa limitaciones en la capacidad de aprendizaje

de los niños, como lo saben bien los padresque han adquirido microscopios para sushijos. A un nivel universitario, losconceptosde los estudiantes acerca de las células,comosistemas de transferencia de energíaaltamente controlada y organizada, sedesarrollan lentamente a través deexperiencias cuidadosamente escogidas.

En el ejemplo del concepto de células,también advertimos que el conocimiento esorganizado jerárquicamente. El cuadro 3muestra alguno de los conceptossubordinaríos y algunas relaciones entreconceptos para la mayor parte de lassecuencias de enseñanza, lo mejor escomenzar con el concepto más general, másinclusivo. La razón de esto es que elconcepto,general puede ser relacionado masregularmente con los conceptos que existe yaen la estructura cognoscitiva del sujeto (queaprende), especialmente si es empleancuidadosamente los “puentes cognoscitivos”escogidos. Podemos iniciar nuestro estudiocon el simple color verde de la mayoria delasplantas y pasar, a través de una sucesión depreguntas y observaciones, a saber que elpigmento verde es encerrado en cuerpecillos(cloroplastos), dentro de cuerpos que loscontienen (células) y que los cloroplastossirven como convertidores de energíaluminosa. Si aplicaremos el modelo deaprendizaje de Gagne, también podríamoscomenzar con el concepto mas pequeño masrara vez pero debemos tener en cuenta que ladiferenciación progresiva y la reconciliaciónintegradora de los conceptos requiere quepasemos de lo mas general a lo menosgeneral, y de lo menos general a lo masgeneral, en dirección inversa a comoplaneamos la secuencia de enseñanza. Esto semuestra esquemáticamente en el cuadronumero 4.Los estudios de campo y de laboratorio

cumplen los papeles de gran importancia en laenseñanza de la biología. Primero se

requieren experiencias con objetos realesparaformar conceptos primarios; por ejemplo: darsignificación a conceptos talvez como célula,mitocondria, fotosíntesis, cadenaalimenticia,vegetación, clima, etc. Tan pronto como se haintroducido hasta cierto grado dediferenciación cognoscitiva, estos conceptosprimarios pueden ser empleados encombinaciones nuevas para formar conceptossecundarios; por ejemplo: ecosistemas,evolución y metabolismo. Piaget subrayacorrectamente la importancia de” manejar laexperiencia” para los niños; pero laexperiencia se requiere a todos los nivelesdeedad, donde quiera que haya de seraprendidos los conceptos primarios. Sinembargo, los niños mayores pueden requerirsustancialmente una experiencia menosconcreta que la mencionada para los niños dela escuela elemental, puesto que la mayorcantidad de experiencia pasada permiten aaquellos discernir los atributos esencialesdefenómenos u objetos que son necesarios parael desarrollo del concepto primario. Tambiénes verdad, por supuesto, que este claro“refinamiento” no se presenta algunas veces,por lo mismo, los estudiantes de media osuperior logran más pobres resultados que losniños, cuando se les ofrecen materiales deloscuales deben desprender la significación delosconceptos primarios. El resultado de ello esque tanto sus conceptos primarios, como losconceptos secundarios derivados, sondeficientes y pueden conducir a desviacionesen el aprendizaje subsecuente y en el desolución de problemas.

El segundo propósito importante de losestudios de campo y de laboratorio es queesta clase de experiencia puede ser empleadafácilmente para probar las significacionesdelconcepto. A medida que se presentan nuevasetapas o nuevos objetos del procesobiológico,

los estudiantes tienen la oportunidad nosolamente para diferenciar conceptos masadelante, sino para comprobar la claridad ysignificación de sus propios conceptos.Los proyectos nacionales de currículo subrayaexpresamente el importante papel que juegael laboratorio y el estudio de campo para elaprendizaje indagatorio y para la experienciaen resolución de problemas, pero no toman encuenta el papel central del aprendizaje delconcepto, del cual derivan otras conductasdeseadas.Podemos señalar un importante tercer papelpara las experiencias de campo y delaboratorio: el intercambio social al quepuededar lugar, mismo que se presta a undesarrollo afectivo de carácter positivo y alincremento armónico y a los valorespositivos.Sin embargo no son estos los únicos aspectosa los que contribuye el trabajo de campo y delaboratorio, pues este suministrasencillamente magnificas oportunidades parafortalecer las respuestas afectivas decarácterpositivo, si están diestramente planeadas. Amedida que el desarrollo afectivo y elaprendizaje del valor cobran cada vez másimportancia en nuestras escuelas, nosaproximamos a ver el importante papel de laexperiencia en la resolución de problemas,subordinada en el trabajo de campo ylaboratorio al desarrollo de actitudes yvalorespositivos, si están diestramente planeadas. Amedida que el enseñanza de discusión ypodemos registraren el desarrollo afectivo yelaprendizaje del valor cobran cada vez másimportancia en nuestras escuelas, nosaproximamos a ver el importante papel de laexperiencia en la resolución de problemas,subordinada en el trabajo de campo y delaboratorio al desarrollo de actitudes yvalorespositivos.

Un ejemplo específico. Aplicación de lateoría

De la propia teoría del aprendizaje deAusubeldesprendemos que la parte medular de laenseñanza debe ser la de los conceptos.También tenemos en cuenta que esimportante considerar, para cada lección, “loque el estudiante ya sabe”, o sea, losconceptos que los estudiantes tienen y que serelacionan con las nuevas taitas deaprendizaje y el margen de diferenciación (odesarrollo) de estos conceptos. Losprofesoresgeniales han llegado a reconocerintuitivamente estos hechos, y nosotrosestamos intentando explicar aquí algunas delas cosas que hacen dichos profesores. Unaalternativa empleada por el buen profesor esmostrar algunos fenómenos u objetos ypreguntar a los estudiantes: ¿“Qué sabenustedes acerca de esto? Más explícitamente,la alternativa significa: 1) muestra hechos(cosas fenómenos); 2) pregunta o lleva elregistro de los estudiantes sobre lo queobserven (identifica los hechos pertinentes);3) explica lo que sigue (aplica los conceptosque explican las regularidades en tos hechosobservados).Para emplear un ejemplo familiar a losbiólogos, consideremos la demostración deburbujas que salen de la planta Elodea, en untubo de ensayo invertido, con agua y unafrente variable de luz. Los estudiantesobservan estos “hecho?, que les pedimosapuntar 1) planta verde (sumergida en agua,en un tubo de ensayo invertido); 2) burbujasque suben; 3) agua; 4) luz blanca deintensidad variable; 5) burbujas másnumerosas si hay más luz.Ahora les pedimos que vean cuáles conceptosposeen, que expliquen “lo que se sigue deaquí”. Esto puede ser hecho mediante unaforma de enseñanza de discusión y podemosregistrar en el pizarrón:Hechos Conceptos Explicativos1) planta verde Las plantas verdes tienencapacidad de fotosíntesis2) Burbujas Algunos gases (ej. El oxigeno) no son muy solubles enagua (concepto desolubilidad)3) Las burbujas suben Los gases son menos densosque los líquidos(concepto dedensidad)4) las burbujas aumentancon la intensidad de la luz

La tasa de fotosíntesisdepende de la intensidad dela luz5) las burbujas son esféricas Operan la fuerzas cohesivase hidrostáticas.Algunos estudiantes opinarán que vemosburbujas de oxígeno ascendiendo por el tubode ensayo. Podemos preguntar: “Cómo sabenustedes eso?” Es cierto que no pueden saberque las burbujas son oxigeno, por la simpleobservación de los hechos que tienen a lavista. Infieren que las burbujas son oxígenomediante la aplicación de los conceptos queconocen: p.ej. resultados de la fotosíntesisenla producción de oxígeno y que el oxígeno noes muy soluble en agua. Por supuesto,algunos estudiantes tal vez no conozcan o norecuerden que el gas oxígeno es liberado delas plantas verdes sometidas alafotosíntesis.Otros estudiantes pueden preguntar hastadónde el dióxido de carbono interviene y si,ono, el CO2 puede ser “consumido” hasta ciertopunto. Podemos introducir una discusiónsobre factores de tasa limitante, conceptoquetiene, en sí mismo, una gran importancia.Por lo anterior, debe ser claro que unadiscusión centrada en torno a esta sencillademostración puede producir mucho materialpan un profesor (y los estudiantes), paraponer en claro qué conceptos poseen ya, queatañen al metabolismo de la planta(…), orealizar una estimación de cómo sondiferenciados estos conceptos. ¿Pueden verlos estudiantes las conexiones entre losconceptos citados atrás y puede ver cómoestos conceptos explican los hechos queobservan?

Podemos continuar planteando cuestionesacerca de la usa de producción de burbujas,sisube o baja la temperatura (concepto deacción de la enzima), si se cambia la luz deblanca a roja, o azul (concepto de energíadelfotón dentro del espectro electromagnético),dónde interviene el oxígeno (concepto defotólisis), la forma de CO2 en el agua(concepto de ionización y equilibrio), etc.

Puesto que todo el conocimiento científicoestá relacionado (ej. pertenece a la mismamasa de estructuras conceptualesinterconectadas en la estructuracognoscitiva), podemos “alargamos”, desdeuna sola buena demostración hasta explorarla estructura cognoscitiva científica enteradenuestros estudiantes. Ellos necesitanreconocer también esto y ver cómo progresanen la comprensión de un concepto, o cómoama serie de conceptos (ejemplo: aprendizajesignificativa) influye en el desarrollo y usopotencial de un campo mucho más amplio depensamiento cognoscitivo. En este ejemplovemos operar los principios de Ausubel, dediferenciación progresiva de la estructuracognoscitiva y la reconciliación integradoradeconceptos en la estructura cognoscitiva.Con el ejemplo anterior debe ser obvio que lamayor parte de los profesores, de los librosdetexto, de los programas de estudio, hacenpoco por tomar explícitos los conceptos queserequieren para interpretar los hechos y lascomplejas interrelaciones entre losconceptos.Lo contrario es el caso más frecuente; o sea,que se coloca un empeño desarticulado enobservar los hechos y sobre los métodos pararegistrar las observaciones. El hecho de quelas conceptos sean aquello con lo quepensamos, lo que debemos desarrollar yemplear para explicar las regularidades denuestras observaciones, rara vez ha recibidola atención que merece en la enseñanza de labiología. La mayoría de los estudiantes,abrumados por una masa de observaciones,descripciones o definiciones, no tienen otrorecurso que atenerse a la memorizaci6nmecánica, tanto como les es posible. Lasecuencia observa, memoriza, comprueba,olvida, se vuelve la práctica común, y noaquella otra: observa, aplica los conceptos,interpreta, interrelaciona con conceptos,interpreta, interrelaciona con conceptos másamplios, resuelve problemas.”

La enseñanza-aprendizaje de la biología, talcomo se practica en la mayoría de lasescuelas y universidades, queda muy lejos dellogro potencial que podemos alcanzar siempezamos a aplicar la teoría del aprendizajecognoscitivo de Ausubel.

Retomando al modelo de Johnson para elcurrículo y la enseñanza, cuesto ejemplosirvepara ilustrar la importancia de distinguirentretarea curricular (...), y la tareaeducacional deseleccionar nuestros ejemplos y nuestrasestrategias de enseñanza. Comúnmente, elejemplo “Elodea en un tubo de ensayo conagua” es entendido como una demostracióndel nuevo concepto de fotosíntesis. Sinembargo, vemos que este ejemplo implicasimultáneamente otros conceptos, y sóloservirá como buen ejemplo ilustrativo defotosíntesis, si nUestros estudiantes poseenalgún vado de desarrollo de otros conceptos.

En la misma forma, una hoja de Coleus,expuesta a la luz, ilustra la acumulación dealmidón (de fotosíntesis) sólo sise hancomprendido en cierta medida olios conceptospertinentes. Por todo esto advenimos que laselección de ejemplos para enseñarconceptos, y la secuencia en que se presentannuestros ejemplos implica una serie complejade decisiones que, para la mayoría denosotros, representa gran cantidad detanteos. Ésta es una de las razones por lascuajes puede ser provechosa la alternativa deenseñanza de debate. Los enfoques deenseñanza individualizada, que permitenflexibilidad en la elección del material deaprendizaje, variación en la cantidad detiempo de estudio y asistencia tutorial,constituyen una prometedora vía panaprovechar lo mejor de lo que sabemos activadel aprendizaje y la enseñanza” Los módulosde enseñanzas llegarán a ser, sin dudaalgima,una alternativa cada vez más popularpara la enseñanza de la biología, cuando sudiseño incluya la clase de consideracionesteóricas que se han presentado en este

trabajo.

ConclusionesHemos tratado de mostrar que el aprendizajede conceptos es el más importante aspecto enel diseño de la enseñanza efectiva de labiología. Aun cuando el desarrollo emocionaloafectivo también se considera importante,esta forma de aprendizaje es concomitante enalto grado con el aprendizaje cognoscitivo, yes probable que se produzca en grado positivoy enaltecedor del individuo cuando lasexperiencias del aprendizaje cognoscitivo sonpositivas. Los valores se define como uncompuesto de aprendizajes cognoscitivo yafectivo, y puesto que los últimos estánestrechamente ligados al primero, elaprendizaje cognoscitivo se contempla comoel principal medio pan lograr cambios en losvalores adoptados.

Se ha sometido a estudio el papel central delos conceptos para la sociedad y para lo queToulmin ha llamado entendimiento humano.Los conceptos tienen un carácter evolutivoque los estudiantes deben conocer por laimportancia que esto representan pasa ellos.Un paralelo trazado entre la evolución de losconceptos científicos y la ontogenia de unosconceptos de los estudiantes, como nuevosmétodos de estudio y la nueva informaciónlograda, pueden servirnos para ilustrar lanaturaleza fluida del pensamiento humano, sudependencia de marcos de referenciaconceptuales existentes y el importanteaprendizaje afectivo o emocional que loacompaña concomitantemente. La teoría delaprendizaje de David Ausubel’ nos sine comomodelo útil para explicar y para dirigir laenseñanza de la biología. Un creciente númerode estudios empíricos recientes ha venido enapoyo del énfasis que Ausubel pone en elpapel central del aprendizaje del concepto,enel aprendizaje significativo y en laresoluciónde problemas.”

Los diseños anteriores del currículo para labiología no hicieron la distinción explícita

entre la operación de extraer el conocimientode las disciplinas, en la operación de diseñoeducativo o la selección de ejemplosespecíficos para ilustrar los conceptos, ylosmétodos de investigación en biología Elmodelo de Johnson26 para el currículo y laenseñanza nos proporciona una base teóricafuncional para el mejoramiento de losprogramas de biología. Unidas las dosteorías,la de Johnson y la de Ausubel, nos brindanuna base teórica adecuada pan dirigir demanen más fecunda las experiencias deaprendizaje de los estudiantes.

Aunque no se han mencionado antes losprogramas de adiestramiento pan profesores,importa hacer notar, en conclusión, que nosolamente los cursos de pedagogía necesitanuna revisión radical para incluir el nuevoconocimiento sobre la teoría del aprendizaje,sino que también los cursos de cienciabásica,tomados por los profesores, necesitan unareorganización de fondo. El enfoque explicitohacia la organización conceptual delcocimiento es una necesidad que se presentaa todos los niveles de la educación, paraincorporar lo que es conocimiento nuevo,considerando la facilitación que ofrece elaprendizaje del concepto. También esnecesario llevar a cabo una investigación demejores y más grandes alcances, que estéfundada en lúcidas teorías, puesto que aúnquedan sin respuesta muchas cuestionesdentro del proceso complejo de diseño de laenseñanza y pan el mejoramiento de losambientes de aprendizaje.91

¿QUÉ BIOLOGÍA ENSEÑAR YPOR QUÉ? EL ESTUDIO DELA SEXUALIDAD EN LAEDUCACIÓN BÁSICA

Armando Sánchez Martínezy Noemí García García

ResumenEn este trabajo se presenta, en primer lugar,la concepción de educación sexual en laescuela primaria desde el estudio de lasciencias naturales. Con una breve explicacióndel enfoque propuesto para esta asignatura seaclara cómo se rebasa la concepcióneminentemente anatómica y fisiológica de laeducación sexual. La sexualidad humanaseestudia como parte del desarrollo humano, demanera que los componentes éticos,afectivos, familiares e intelectuales seconsideran tanda la normatividad mexicana ylos derechos humanos. Lo anterior está deacuerdo con el propósito fundamental de laenseñanza de las ciencias naturales, que secentra en el desarrollo gradual dehabilidades,actitudes y valores relacionados con elquehacer científico, a partir del desarrollocognitivo del niño y de sus concepciones. Enlos dos primeros grados, la aproximación a lasexualidad empieza con el reconocimiento porparte de los alumnos y las alumnas de queson personas valiosas que deben cuidarse yamarse. Se prosigue con una primerainformación sobre su cuerpo y los cambiosque hasta ese momento ha tenido, así comosobre la diferencia entre el nacimiento deanimales vivíparos y ovíparos, y de éstos conlas plantas. En tercer grado se profundiza enel estudio de la sexualidad en las plantas,mientras en cuarto grado se hace lo propiocon el reino animal, mientras se continúaestudiando el cuerpo humano. De la mismamanera, la sexualidad humana se estudia enquinto y sexto grados, donde se incorpora eltema de la equidad de género, así como lasimplicaciones afectivas, valórales eintelectuales, tanto del desarrollo de losadolescentes como de las relaciones sexualesentre los adultos. También se resalta laimportancia de la responsabilidad, de lamoderación y del respeto hacia uno mismo yhacia los demás, como valores indispensablespara alcanzar una vida plena. Posteriormentese explica cómo seda continuidad al tema dela sexualidad humana en la educaciónsecundaria en las asignaturas de FormaciónCívica y Ética y Biología. Finalmente sepresentan los programas de capacitación que

la SEP está desarrollando tanto con losmaestros como con supervisores, equipostécnicos estatales y directivos.

EnfoqueLa enseñanza de las ciencias naturales en laescuela primaria busca un equilibrio entre loinformativo y lo formativo, ya que pretendeque las alumnas y los alumnos adquieranconocimientos y desarrollen habilidades,valores y actitudes relacionados con laactividad científica. Lo anterior, para quecomprendan, en un proceso de aprendizajegradual, que la interpretación del mundorequiere de una aproximación diferente alpensamiento común. Una prioridad delenfoque propuesto es la comprensión delfuncionamiento y los cambios del cuerpohumano, el desarrollo de hábitos adecuadospara el cuidado de su salud, y una relaciónarmónica y responsable con el medio natural.

En este sentido, la aproximación y elconocimiento de los fenómenos y procesosnaturales han de favorecer en las niñas y losniños la comprensión de las repercusiones queaquéllos tienen en su vida personal y en ladesu comunidad. Al estudiar cómo ellos mismosy las demás personas influyen, regulan otransforman estos fenómenos y procesos, losalumnos elaborarán poco a poco nocionesimportantes que les permitirán tener unavisión integral del mundo en el que viven.Como parte de lo antes planteado se incluyela educación sexual en la escuela primaria.Es importante recordar que los contenidos delprograma de ciencias naturales en laeducación primaria se agrupan en cinco ejes:los seres vivos; el cuerpo humano y la salud;el ambiente y su protección; materia, energíay cambio; y ciencia, tecnología y sociedad.El cuerpo humano y la saludLos temas incluidos en este eje han sidoorganizados con la finalidad de que lasalumnas y los alumnos conozcan la estructurade los principales aparatos y sistemas delcuerpo humano, sus funciones y los cuidadosque requieren. Se hace hincapié en que parael adecuado funcionamiento del organismodebe fomentarse la promoción de la salud,

con acciones encaminadas a su desarrollointegral así como a la prevención deenfermedades y accidentes. Al final de laeducación primaria se introducen contenidosde gran relevancia social como los primerosconocimientos sobre sexualidad humana y laprevención de las adicciones. La intención esque los alumnos cuenten con elementos paracomprender su propio proceso de desarrollo, yreconozcan los riesgos a la salud querepresentan las adicciones.

Desarrollo de una cultura para laprevenciónUna de las principales metas en la enseñanzade las ciencias naturales es lograr que lasalumnas y los alumnos conozcan su cuerpo ysepan lo que sucede en él, con el fin de quemanejen su propio potencial, valoren suorganismo como algo único e insustituible,den importancia a su salud como un aspectofundamental de la calidad de vida, y aprendana cuidarse a si mismos.El papel de los hábitos y actitudessaludablesen el cuidado de la salud es indiscutible; deahí que haya cobrado relevancia laprevención. Resulta impostergable que lasmaestras y maestros comiencen a fomentaren sus alumnos, y no sólo en las clases deciencias naturales, una cultura para laprevención.

Aproximación al estudio de la sexualidaden la educación primariaLa salud es un derecho básico de todo serhumano y una condición indispensable para eldesarrollo individual y social, por lo quecon elestudio de las ciencias naturales se pretendeque las niñas y los niños conformen unavisiónintegral de su cuerpo. Lograr una visiónintegral implica conocer y relacionar cadasistema, aparato u árgano sin dejar ningunode lado. Lo fundamental es que las niñas ylosniños puedan conocerse a si mismos,valorarse y reforzar su autoestima, así comogenerar hábitos de prevención para garantizaruna vida saludable, física y emocionalmente.

El estudio de la sexualidad en la educaciónbásica cobra relevancia, ya que con ella sefavorece la construcción gradual de nocionessexuales, se ayuda a tas niñas ya los niños apreservar su salud sexual, a aceptar ydisfrutar su propia sexualidad; así como acomprender algunas tradiciones y costumbressexuales vigentes en u comunidad (y laexistencia de otras).en un marco de respetoacorde con la legislación mexicana y losderechos humanos.No se puede pedir a las niñas y a los niñosque cuiden su cuerpo si carecen de unconocimiento básico del mismo, en el queademás de tratar los aspectos anatómicos yfisiológicos, se aborden aspectos vinculadoscon la promoción de hábitos, actitudes yvalores.

La inclusión, tratamiento y profundidad deloscontenidos que se abordan en la educaciónbásica responden a un criterio depertinencia,es decir, consideran tanto lascaracterísticasde desarrollo de las niñas y los niños comolasecuencia grado a grado. Por esta razón, apartir de quinto grado, y una vez revisadoscon anterioridad los temas relacionados conlasexualidad en plantas y animales, se estudiala sexualidad humana con una perspectivaamplia que incluye la equidad de género, losvalores y las situaciones afectivas.En el proceso de construcción deconocimientos sobre sexualidad humanaresulta imprescindible la comunicación ycolaboración entre niñas y niños, maestras ymaestros, madres y padres de familia; loanterior favorece que exista coherencia ensusplanteamientos, Asimismo, debe tenersepresente que la educación sexual no implicaúnicamente el estudio en clase de laslecciones que aparecen en el libro de texto,sino que es un proceso permanente en el serhumano, como resultado de sus múltiplesinteracciones.

A través de la educación sexual podrádesarrollarse una actitud sana y madura haciala sexualidad como un componente de lasrelaciones sociales que incluye lo cultural,lobiológico, lo moral y lo afectivo. Los librosdetexto pueden ser un elemento de apoyo parafavorecer la comunicación en las familias,porque generalmente la regla que predominaen la relación de las madres y los padresrespecto a la información sexual es elsilencio,De acuerdo con lo anterior, la maestra y elmaestro deben comentar con las familias desus alumnas y alumnos la importancia detratar estos temas de manera oportuna yabierta, sin considerar en ningún caso que sehabla de temas tabú.En los libros de texto, desde los primerosgrados, hay contenidos que se relacionan conla sexualidad, Por ejemplo, en el primergradose estudia el tema Cambios en el cuerpo,mientras en segundo se alude a lareproducción como una característica comúnde los seres vivos; en particular se estudiaeltema Animales ovíparos y vivíparos. Loanterior, desde los libros integrados. En eltercer grado, ya en el libro de CienciasNaturales, se revisa la reproducción de lasplantas, y en cuarto se aborda la sexualidaden los animales y, por lo tanto, eldimorfismosexual. En quinto y sexto grados se abordanlos contenidos que se refieren a lasexualidadhumana y que a continuación se enlistan:

Contenidos relacionados con sexualidadhumana en la educación primariaQuinto grado· Glándulas y hormonas· Aparatos sexuales de la mujer y delhombre· Los papeles sexuales y los prejuiciosexistentes en cuanto a diferencias deinteligencia, competencia y habilidad entrelos sexosSexto grado

· Crecimiento y desarrollo del ser humano· Caracteres sexuales primarios ysecundarios· Los cambios físicos y psicológicos durantela pubertad· Reproducción humana· Herencia biológica· Visión integral del cuerpo humano y de lainteracción de sus sistemas· Causas que alteran el funcionamiento delcuerpo humano

Valores que se promueven en laeducación básicaLos valores que se promueven en la educaciónbásica, y específicamente a través de loslibros de texto, con respecto a la vidasexual yreproductiva son: el respeto, el amor, laresponsabilidad, la tolerancia, laaceptación, laequidad entre hombres y mujeres, la justiciayla solidaridad. La maestra y el maestrodeberán tomar en cuenta que el respeto es unvalor fundamental que favorecerá el logro deotros. Por ello, un reto al que se enfrentanesel de fomentar en sus alumnas y alumnos unacultura del respeto así mismos ya los demás,velando que se cumpla con la legislaciónmexicana y los derechos humanos.En general, en todas las lecciones de loslibrosde ciencias naturales, además de favorecerconocimientos y habilidades, se promuevenvalores. A continuación se reproduciránalgunos ejemplos de lo antes planteado paralas lecciones que se refieren a sexualidadhumana, del libro de texto de cienciasnaturales de quinto grado, y el libroCiencias

Naturales y Desarrollo Humano. Sextogrado.Para fomentar el amor y la responsabilidad sedice:…las relaciones sexuales en los sereshumanos son una manera de manifestar unsentimiento muy importante, el amor a lapareja, e implican una responsabilidad que se

alcanza en la etapa adulta, cuando laspersonas son capaces de controlar o moderarsus actos y afrontar sus consecuencias.(Ciencias Naturales, Quinto grado, p. 97.)Es bueno recordar que cada quien es libre deescoger a sus amigos y que la amistad nosignifica depender de otros sin ser capacesdetomar nuestras propias decisiones. (CienciasNaturales y Desarrollo Humano, Sexto grado,p. 122.).Cada pareja debe estar consciente de laresponsabilidad que implica tener, o en sucaso adoptar, un hijo o una hija, y estáobligada moral y legalmente a generar lascondiciones necesarias para mantenerlo,educarlo y propiciar su desarrollo integral.(Ciencias Naturales y Desarrollo Humano,Sexto grado, p. 132.)Las relaciones sexuales deben estar basadasen el respeto a uno mismo ya los demás, asícomo a una actitud amorosa, respetuosa ysolidaria para con la pareja. (CienciasNaturales y Desarrollo Humano, Sexto grado,p. 131.)Acerca del respeto se expresa:Por eso, es importante que trates a tuscompañeros con respeto y comprensión, queevites las burlas y no ofendas sussentimientos. (Ciencias Naturales, Quintogrado, p. 1 0 1.)Recuerda que nadie tiene derecho a abusar deti. No lo permitas. Todos los niños y lasniñasmerecen ser respetados física y moralmente,es su derecho. (Ciencias Naturales, Quintogrado, p. 1 16)Conocer y entender los cambios que vienen tepermitirá estar más preparado paraenfrentarlos y te dará más elementos parapoder actuar con seguridad, respeto hacia timismo y hacia los demás... (CienciasNaturales y Desarrollo Humano. Sexto grado,p. 114.)…muy especialmente en la amistad, nadiepuede obligarte a hacer cosas que dañen odenigren, a ti o a otras personas. (Ciencias94Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado,p. 22.)Las adolescentes, por su parte, deben estar

conscientes de que nadie tiene derecho aofender su dignidad ni su integridad física yaprender a evitar situaciones que las ponenen riesgo claro de ser agredidas. (CienciasNaturales y Desarrollo Humano, Sexto grado,p. 1 27.)La decisión de tener relaciones sexuales debetomarse de manera personal, libre yresponsable. Ninguna persona, por ningúnmotivo, debe forzar a otra a tener relacionessexuales. (Ciencias Naturales y DesarrolloHumano, Sexto grado, p. 131.)Recuerda que nadie debe dañarte, maltratarteo hacerte sentir mal. Como ser humanomereces el mayor respeto y como menor deedad el mayor cuidado. (Ciencias Naturales yDesarrollo Humano, Sexto grado, p. 159.)Para favorecerla tolerancia, la aceptación yelvalor de 1a diversidad se dice:Tan importante es reconocer que haydiferencias y semejanzas entre las personascomo aprender a valorar aceptar y respetar acada quien tal cual es. (Ciencias Naturales,Quinto grado, p. 05.)Lo más importante es darse cuenta de quetodos tenemos capacidades valiosas y queéstas son distintas en cada persona...(Ciencias Naturales y Desarrollo Humano,Sexto grado, p. 1 22.)Cuando maduramos un poco, nos vamosdando cuenta de que el atractivo y el valordeun ser humano no dependen de que tengadeterminada apariencia física. (CienciasNaturales y Desarrollo Humano, Sexto grado,p. 123.)Lo importante es que el adolescente acepteque los seres humanos somos diferentes yaprenda que sólo podemos convivir en paz sinos tratamos unos a otros con respeto ytolerancia. (Ciencias Naturales y DesarrolloHumano, Sexto grado, p. 124.)México es un país habitado por personasdistintas por su origen racial, su cultura,sulengua, su modo de ser. Esta diversidad esparte de su riqueza. Por eso entre losmexicanos es tan importante combatir losprejuicios y vivir con tolerancia y respeto.(Ciencias Naturales y Desarrollo Humano,

Sexto grado, p. 124.)Una niña o niño con problemas visuales,auditivos, motores o neurológicos necesitaráapoyos adicionales y atención educativaespecial. Desde hace algunos años se hapropiciado que estos niños y niñas estudienenlas escuelas regulares como la tuya. Sicuentan con los apoyos necesarios, todos losniños y niñas pueden aprender ydesarrollarse. (Ciencias Naturales y DesarrolloHumano, Sexto grado. p. III.)…las personas con Síndrome de Down tienenlos mismos derechas que los demás. Por esodeben tener las mismas oportunidades deeducación, cultura, deporte, recreación yarte... Aceptar sus limitaciones, a la vezqueapoyar y reconocer sus logros nos permiteentender mejor la diversidad de los sereshumanos y convivir mejor. (Ciencias Naturalesy Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 145.)Promover la solidaridad puede hacerseanalizando con los alumnos y las alumnasfrases como las que siguen:Si desde la infancia niños y niñas aprendemosa ser solidarios, a respetar a los demás y aparticipar equitativamente en las distintastareas que realicemos, en el futuro podremosdisfrutar de una mejor sociedad que habremosconstruido con el esfuerzo de todos.(CienciasNaturales, Quinto grado, p. 1 09.)…lo fundamental en una familia no es cuántoso cuáles miembros tiene, sino las relacionesde afecto, respeto, comunicación ysolidaridadque se establecen entre sus integrantes.(Ciencias Naturales y Desarrollo Humano,Sexto grado, p. 132.) Las personas enfermasnecesitan de la compañía de su familia yamigos y el apoyo de la sociedad. (CienciasNaturales y Desarrollo Humano, Sexto grado,p. 155.)Un valor fundamental que se destaca estaequidad entre los hombres y las mujeres. Alrespecto, se expresa:Cuando existe igualdad de oportunidades sedice que hay equidad entre el hombre y lamujer. (Ciencias Naturales, Quinto grado, p. 106.)

Cuando hombres y mujeres compartenresponsabilidades en la sociedad yen lafamilia, ambos tienen un campo más ampliode experiencias y se pueden desarrollar más95plenamente. Aprenden a respetarse, aapoyarse y a comprenderse mejor (CienciasNaturales y Desarrollo Humano, Sexto grado,p. 126.)Independientemente del sexo al que sepertenezca, lo más importante es propiciar unambiente en el que las relaciones entre unosyotras se guíen por el respeto, a equidad, latolerancia y la cooperación. (CienciasNaturales y Desarrollo Humano, Sexto grado,p. 128.)...para que tengamos una sociedad más justay equitativa, todos debemos procurar un tratoigualitario entre las personas,independientemente de su sexo. (CienciasNaturales y Desarrollo Humano. Sexto grado,p. 128.)

Dentro del tema de la equidad de género semuestra especial interés en que las maestrasy maestros impulsen a las niñas paraaprovechar las diferentes oportunidades quese presenten, por ejemplo, continuar susestudios para terminar la educaciónsecundaria, por lo que se afirma que:…tanto hombres como mujeres hancomenzado a reconocer que ambos soncapaces de realizar actividades, fuera ydentrode la casa que antaño eran consideradasexclusivamente femeninas o masculinas.(Ciencias Naturales, Quinto grado, p. 116.)Al terminar la educación primaria, los niñosylas niñas tienen el derecho de estudiar enunaescuela secundaria. (Ciencias Naturales yDesarrollo Humano, Sexto grado, p. 121.)Hoy las mujeres participan en actividades queantes eran consideradas exclusivas de loshombres y demuestran que pueden serigualmente capaces en actividadesproductivas, científicas, políticas oartísticas.(Ciencias Naturales y Desarrollo Humano,

Sexto grado, p. 126.)…es cada vez más común encontrar hombresque, cumpliendo con su responsabilidad,participan plenamente en las tareasdomésticas, en el cuidado y en la educaciónde sus hijos, actividades que antes seconsideraban exclusivas de las mujeres.(Ciencias Naturales y Desarrollo Humano,Sexto grado, p. 126.)

La educación sexual en la escuelasecundariaComo respuesta a la necesidad de fortalecerla enseñanza valora! en la escuelasecundaria,se propuso la creación de la nueva asignaturaFormación Cívica y Ética que sustituye a laasignatura de Civismo de primero y segundogrados, y a la de Orientación Educativa detercer grado. En esta nueva asignatura serevisan las dimensiones filosóficas, éticas,sociales, cívicas y ambientales de la accióndelestudiante adolescente, en la búsqueda de suidentidad para convertirse en un adultoresponsable y útil para la sociedad.En este contexto se inscribe el estudio de lasexualidad humana, como uno de loscomponentes esenciales de su desarrollo. Sepretende que a partir de la reflexióninformada, el joven pueda encontrarrespuesta a sus principales preocupaciones,por ejemplo: cómo comportarse en esa etapade la vida, de qué manera integrarse a lasociedad, a qué puede aspirar y qué se esperade él.

Lo anterior, para seguir fortaleciendo laautoestima, la responsabilidad, lasolidaridad,la moderación, el respeto así mismos, a losdemás y a la sociedad, a partir de losderechos humanos, de lo establecido en lalegislación mexicana y de los valores quedignifiquen al ser humano, con lareconsideración del papel de la mujer a findeque tenga las mismas oportunidades dedesarrollo que el hombre.En esta asignatura, en los tres grados deeducación secundaria, se revisarán temas

relacionados con la sexualidad humana con elobjeto de contribuir a una educaciónintegral,con mayores componentes éticos, y favorecer,así, la toma de decisiones responsables.Los temas de sexualidad también se estudianen la asignatura de Biología, al final delsegundo grado. En ésta se revisan losaspectos fisiológicos y anatómicos de losaparatos sexuales, la reproducción humana,métodos anticonceptivos y enfermedades detransmisión sexual. En el libro para elmaestrode biología distribuido desde 1995, losdocentes cuentan con diversas sugerenciaspara estudiar estos temas, además de queaquellos que se han inscrito en el curso Laenseñanza de La Biología en la escuelasecundaria, del Pronap, han podido ampliar suformación.

Los programas de capacitación parasupervisores, equipos técnicos, directivos ymaestros96Para los contenidos de sexualidad del librodetexto de ciencias naturales de quinto gradoseelaboró La Guía de estudio para maestros.Temas de educación sexual, equidad degénero y prevención de adicciones. Quinto ysexto grados. Para sexto grado también yaque en este ciclo escolar se imprimió ydistribuyó alas alumnos un folleto con laslecciones de estos temas, con el objeto dequecompletaran su formación. Esta guía fue elelemento clave para capacitar tanto a losmaestros como a los supervisores, equipastécnicos estatales y directivos. El programadecapacitación comenzó en noviembre de 1998con los equipos técnicos estatales y a partirdeenero con los maestros de esos dos grados entoda la república. Los resultados delseguimiento a este programa de capacitaciónconfirmaron que se cumplió el objetivo, estoes, se proporcionó información y propuestasmetodológicas a los maestros para resolver

dudas de contenido, didácticas y de políticaeducativa, y así poder enseñar estos temascon sus alumnos de acuerdo con el enfoquepropuesto. Es importante señalar que elénfasis de la guía está puesto en laidentificación de dudas, con lecturas básicasyactividades para resolverlas, así como en eldiseño de una estrategia para dar respuesta alas dudas pendientes en el entendido de queéstas son la base de un aprendizajepermanente.

Para la asignatura de Formación Cívica yÉtica, a partir del mes de marzo se inició unprograma de capacitación, con el objeto deque todos los maestros que la impartirándurante el ciclo 1999-2000 tengan loselementos básicos necesarios para aplicar elenfoque. Por otro lado, a principios de esteaño, la SEP impartió seminarios a los autoresinteresados en escribir textos para estaasignatura, y abrió el proceso de evaluaciónpara garantizar que los alumnos cuenten conopciones de calidad. La respuesta de losautores y las editoriales permitió elcumplimiento de este objetivo.El desarrollo de actitudes y valores en laeducación sexual constituye un proceso lento,gradual y complejo que demanda de maestrasy maestros la consideración de las ideasprevias de sus alumnos y sus potencialidades.Por lo mismo, se les sugiere que al abordarlos temas de educación sexual recuperen yrespeten los procesos históricos y culturalesde la comunidad, de la familia y del propioalumno. El análisis de estos procesospermitirá que el docente adecue las leccionesdel libro al contexto específico de lacomunidad en que labora e incorpore a lasmadres y padres de familia comocolaboradores en, la educación sexual de sushijos.

La actitud de la maestra y el maestro alestudiar los temas de sexualidad esimportante, por lo que se recomiendatratarlos con naturalidad y seguridad,valorarpor igual las dudas y comentarios de lasalumnas y alumnos, evitar exteriorizar e

imponer sus juicios personales, propiciar elrespeto y la seriedad, así como abordar lostemas y actividades de manera conjunta entrelas y los estudiantes, sin establecerseparaciones por sexo. Es preciso tenerpresente que la educación sexual debepropiciar en los niños y las niñas lacapacidadpara tomar decisiones positivas y ayudarles aexpresar y comprender sus emociones.97

EL TRABAJO CON LASREPRESENTACIONES EN ELAULARosario CaberoTerminábamos el apartado 2 comentando losposibles resultados dé una situación Deaprendizaje. ¿Cómo debemos entender,entonces, los esquemas de conocimiento delos alumnos? ¿Como actuaremos ante estoesquemas?Una respuesta que se da, por parte dealgunos profesionales es interpretar estosesquemas como fallos u obstáculos, que por lotanto hay que intentar eliminar como, si deunmal a erradicar se tratase. Desde estaposturano constructivita, en la que caen algunosprofesores, se exploran las concepcionespara,una vez conocidas, intentar actuarexplícitamente sobre ellas; podríamos decirque trabajan contra las representaciones. Unejemplo de esto lo constituye el profesor quehabiendo encontrado que sus alumnospiensan que el agua de la lluvia procede delmar, expone en clase el error que supone estacreencia y, a continuación, explica de dóndeproviene el vapor de agua de las nubes (y lohace, esforzadamente). No parece, sinembargo, que los resultados de la situacióndeaprendizaje vayan a ser mucho mejoresporque el profesor, al comienzo del tema,exponga las ideas erróneas detectadas en laclase, para pasar a explicar el modelocientífico. El resultado de este método puedeser el mismo que si presentáramos la

concepción identifica desde él primermomento.

No podemos cambiar las concepciones si noes, también, desde una lógica constructivitaes decir, si no es transformándolas,trabajando con ellas para poder actuar contraellas. Se trata, pues, de considerar Iasconcepciones de los niños como un punto departida (más que el resultado de una.deficiencia), y aL aprendizaje como latransformación o el cambio de los esquemasde conocimiento.¿Cómo podemos entonces organizar elproceso de enseñanza-aprendizaje de maneratal que se tenga en cuenta estos sistemasconceptúales? A continuación hacemos unapropuesta que recoge, en líneas generales,losplanteamientos expuestos hasta ahora. Comopropuesta, puede ser útil para desarrollarunaunidad completa de contenidos ó como partede otras secuencias de trabajo.

En la secuencia propuesta distinguimos 4momentos consecutivos, que son:I. Explicitación de las ideas propiasII. Comunicación de las ideas y conocimientosde las de los compañerosIII. Realización de un conjunto deexperienciasIV. Formulación de conclusiones yreconstrucciones del proceso.

I. Explicitación de las ideas previasEn este primer momento nos interesa cubrirdos objetivos básicos:1. Que el profesor explore y conozca lasconcepciones de las que parten susalumnos.2. Que los alumnos expliciten y tenganpresentes sus propias ideas.Frecuentemente, cuando nos referimos a laexploración de las concepciones de losalumnos, se puede interpretar que el motivobásico de realizar esta exploración es que elprofesor conozca lo que sus alumnos piensan,para que pueda enfocar adecuadamente loscontenidos (quizás esto pueda tambiéninterpretarse de la exposición que hemos

hecho sobre los métodos de recogida dedatos). Esta interpretación es solo correctaamedias, ya que tan importante como esto esque el alumno exprese sus ideas de modo quelas haga manifiestas. Este hecho deexpresarlas (por escrito o verbalmente, condibujos), hace mas fácil que el mismo alumnoanalice, discuta y razone sobre sus ideas.Para que se cumplan los dos objetivosmencionados podemos llevar a cabo, entreotras, tres actividades:

En primer lugar, podemos pedir a los alumnosque realicen un cuestionario (como los quehemos visto en el apartado 3) en el queexpresaran sus ideas sobre los conceptos yrelaciones básicos que nos interesan.En segundo lugar, seleccionaremos aquelloscuestionarios que resulten especialmentesignificativos y nos entrevistaremos con losalumnos que los hayan realizado, para ampliary profundizar en sus ideas sobre el tema.En tercer y último lugar, organizaremos yanalizaremos los resultados. A partir de lainformación obtenida elaboraremos uninventario de ideas en el que se hará una98relación de las concepciones expresadas porlos alumnos. Por ejemplo, si estamostrabajando el tema “¿Como se alimentan lasplantas?”, el inventario de ideas puede serelque sigue:

Es conveniente que a la formulación de ideasse añada una explicación más extensa de loque significa la idea y de sus implicacionesrespecto a otros conceptos (en el caso de queel niño se haya referido a ellos).

II Comunicación de las ideas propias yconocimiento de las de los compañerosUna vez que el alumno explicita sus ideas (o,al menos, algunas de sus ideas), sepotenciara que exprese y debata susconcepciones con el grupo del que formaparte y con la clase en general. Laexplicitación de las ideas propias y suclarificación en la discusión con los

compañeros permitirán, por una parte, queprofundice en el análisis de sus propiospuntosde vista, ya que se le animara a que losjustifique y defienda y, por otra, queconozcalos puntos de vista de otros compañeros quepodrán ser distintos del suyo.Para motivar al alumno en estas tareas sepodrán utilizar diversas actividades. Se lespuede pedir que presenten a la clase suspuntos de vista, o que resuelvan un problemaen grupo en el que tengan que poner en juegosus representaciones.Otra posibilidad consiste, también, enpedirlesque realicen en grupo n cuestionario como elque se utilizo para explorar las concepciones(antes se les puede devolver el cuestionarioindividual).

Es interesante que, en este momento en elque empiezan a comunicar y compartir susideas con los demás, se pida al grupo quecomience a elaborar una memoria deactividades (que suele denominarse comodiario de grupo o diario de clase de losalumnos) en la que se vayan recogiendo lasactividades que realicen, expresando susopiniones, ideas, criterios y conclusiones.Eluso continuado de este sistema de registro,permitirá recoger, en cierta medida, laevolución de las concepciones del alumno.Para ello es necesario que en el aula reineunclima distendido, en el que los niños nointerpreten que el profesor evaluaranegativamente la memoria de actividadescuando hayan defendido ideas que mas tardehubieran abandonado por erróneas.

III. Realización de un conjunto deexperienciasComo se ha argumentado mas arriba, envarias ocasiones, el aprendizajesignificativoimplica las interacciones de nuevainformacióncon los conocimientos actuales del alumno y,por ende, un cambio en sus concepciones.

Aunque promovemos este cambio ya desde elmomento en que pedimos que explicite,justifique y discuta sus ideas y las de osotros,debemos realizar una serie de actividadesespecialmente diseñadas para promover elcambio conceptual.

A través de estas actividades se pretende quelos alumnos conozcan y se familiaricen conloshechos, compactos y relaciones relativos aloscontenidos que se trabajan, así como quecontrasten sus ideas con esta información yobtengan, progresivamente, niveles deconceptualización más complejos. Para que elproceso de cambio de esquemas sea posible,es preciso, entre otras cosas, que el alumnoadvierta que existen aspectos que no sonexplicables por las propias concepciones y sesienta insatisfecho con ellas.La participación del profesor en todo elproceso ha de ser activa (Como si no?).entendiendo por ello que no ha de estar solocoordinando el proceso y asistiéndolo desdefuera, sino que ha de estar directamenteimplicado, señalando las inconsistencias delospuntos de vista de los alumnos, aportando

IDEAS FORMULADAS POR LOSALUMNOS SOBRE LA NUTRICION DELAS PLANTAS (EN EL CUESTIONARIOY LA ENTREVISTA)1. las plantas se alimentan por lasraíces.2. las plantas toman todo su alimentodel suelo.3. Las plantas se alimentan del agua.4. Las plantas pueden tomar mantillo,estiércol y agua por sus raíces.5. las plantas no necesitan sol o luz paracrecer, sino para otras cosas (tenerun buen color)6. el intercambio de gases se relacionacon la respiración.7. Las plantas realizan la fotosíntesisdurante el día y respiran solo por alnoche99

información, proponiendo otros puntos devista, etc.

IV. Formulación de conclusiones yreestructuración del procesoNuestro objetivo principal. Con todo eltrabajodesarrollado en el aula, ha sido y es que losalumnos obtengan una serie de conclusionesacordes con el conocimiento del que hoy díadisponemos sobre el tema, ajustado al nivelescolar del alumno. Esta afirmación precisa,almenos, una matización.

La misma dinámica del aprendizaje comoproceso constructivo implica toma una seriede decisiones sobre los resultados que sepretenden obtener. Creemos que considerar elconocimiento como una construcciónprogresiva implica admitir que del trabajoquese realiza en un aula sobre un tema concretopueden resultar distintivos niveles deacercamiento a los conocimientos organizadosque se intentan enseñar. Esto es lo mismoque decir que el niño, a lo largo de laescolaridad, puede sostener modelos que, aunsiendo ciertos a un determinado nivel deformalización, no coinciden con lo quepropone el profesor. Es a través deaproximaciones sucesivas que el alumnollegara a dominar dichos conocimientos.

Una herramienta útil en este proceso consisteen que el alumno reconstruya, con la ayudadel profesor y en la medida de lo posible elproceso seguido desde sus ideas originalescuando comenzó a trabajar el tema, hasta elmomento actual, ya que le facilita la toma deconciencia de sus conocimientos y lareflexiónsobre su propio aprendizaje. Estareconstrucción puede realizarse utilizando lamemoria de actividades.Como reflexión final nos gustaría comentarque lo que aquí se presenta es una, de entreotras tantas posibilidades de trabajo con lasconcepciones de los alumnos en el aula; loexpuesto, por tanto, no intenta ser unapropuesta rígida que sigue un orden

mecánico. La construcción del conocimiento esun proceso continuo.

Los cuestionarios pueden ser un punto departida, pero también puede cumplir el mismoobjetivo que los alumnos realicen otraactividad que nos parezca adecuada. Lonecesario no es conocer únicamente el puntode partida, sino, además, ir ajustandonuestraayuda pedagógica al conocimiento del niñodurante todo el proceso de aprendizaje.El análisis de estas preguntas nos permiteverla gran cantidad de información que loschicosy chicas tienen al respecto, además nos dejaver cuales son sus hipótesis y a que leconceden mayor importancia; pero tambiénnos permite ver la gran necesidad de quealguien les de repuestas a estas, así comolasimplicaciones que tiene que se queden condudas o se las contesten entre ellos, que porlo regular tienen la misma desinformación.

Las dudas están en la mayoría de los niños deestas edades, no nos damos cuenta de ellopor que poco se atreven a preguntarle a losmayores por mucha confianza que les tengan,pero en dado caso que lo hicieran, (se estapreparado para responderlas).Los niños y jóvenes requieren de unacomunicación afectiva y efectiva, que utiliceun lenguaje fácil y natural, sin eufemismosnivulgaridades, para transmitir un mensajeclaro, sencillo y natural, propiciando unambiente que estimule la libre expresión sintemor a la critica y al rechazo; sinimponerlelos propios valores o patrones, es decir, lomas objetiva posible.Si con esta propuesta educativa se pretendeque el alumno sea critico, reflexivo,responsable y que por medio de debate de losdiferentes temas construya su criterio; esdecir que como resultado de esta forma detrabajo desarrolle su autonomía intelectual ymoral, cabe preguntar (¿tenemos maestrospreparados para llevarla a la practica?)

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APRENDER INVESTIGANDOUNA PROPUESTAMETODOLÓGICA BASADAEN LA INVESTIGACIÓN.J. Eduardo GarcíaFrancisco F. García2. ¿Por que investigar en el aula?2.1 Una propuesta de actuación en elaula basada en el tratamiento deproblemas

En nuestra actividad cotidiana nosenfrentamos tanto a situaciones conocidas, enlas que actuamos de manera “automática”,como a situaciones que, por su novedad,requieren una respuesta mucho maselaborada. Utilizaremos el termino “problema”para designar a ese segundo tipo desituaciones en las que predomina laincertidumbre respecto a como debemosactuar, de forma que nos vemos obligados autilizar un tratamiento distinto a la meraaplicación de un procedimiento rutinario.

Si admitimos que nuestras concepciones sobrela realidad evolucionan en la medida en queprocesamos información nueva, resultaevidente que la resolución de problemas tienegran importancia para el conocimiento y laintervención en esa realidad. En efecto, todoproblema da lugar a la formación, a partir delas concepciones preexistentes, de nuevasconcepciones más acorde con lascircunstancias planteadas. En ese sentido,podríamos decir que aprendemos en cuantoque resolvemos los problemas que se originanen un entorno siempre diverso y cambiante.

Aun más, parece que el ser humano no solose adapta bien y aprende de la novedad, sinoque además presenta una marcada tendenciaa buscarla. La curiosidad, las conductasexploratorias, la indagación de lodesconocidoestan presentes en la acción humana,conformando una actitud activa que nos sitúacontinuamente ante situaciones-problema. Por

ello, habría que considerar que no solo esimportante la resolución del problema sinotambién los aspectos relativos a la búsquedayreconocimiento del mismo. Dado que eltérmino “resolución” obvia esos aspectos ypresupone que todo problema ha de tenerforzosamente solución, preferimos unasdenominaciones menos finalistas y mascentradas en el proceso: tratar, enfrentar,trabajar con problemas. En definitiva, setratade no primar el producto del proceso sino elproceso mismo, pues interesa más ladinamizacion de las ideas referidas a latemática del problema que el llegar a unadeterminada solución.

De hecho, el cuestionamiento de nuestraspropias concepciones comienza cuandoreconocemos una situación como problema.Así, hay muchas situaciones que, por sucotidianeidad, no ponen en juego nuestrasideas sobre la naturaleza de las cosas, y,sinembargo, a partir de ellas, podríanplantearseproblemas, es el caso, por ejemplo, deldistinto comportamiento del azúcar y delaceite frente al agua. El simple hecho depreguntarnos: por que “desaparece” el azúcary no el aceite? Puede movilizar nuestrasideasrespecto de conceptos como la naturaleza dela materia, la disolución de un compuestoquímico, las propiedades físico-químicas delosobjetos, los enlaces químicos, etc.Vemos, por tanto, que el trabajo conproblemas es un proceso complejo, quecomprende distintos momentos: laexploración de nuestro entorno, elreconocimiento de una situación comoproblema, la formulación mas precisa delmismo, la puesta en marcha de un conjuntode actividades para su resolución, lafrecuentereestructuración de las concepcionesimplicadas, la posible consecución de unarespuesta al problema, etc. Creemos que eltermino investigación es el mas apropiado

para designar al conjunto de esos procesos.

Dado que ese término presenta muy diversossignificados, conviene aclarar en que sentidolo utilizamos. La investigación, comoestrategia de formulación y tratamiento deproblemas, seria pues, una estrategia deconocimiento y actuación en la realidadpropiadel comportamiento de nuestra especie,común al conjunto de la población humana ycon un claro valor adaptativo para elindividuo. Desde esa perspectiva estaríapresente tanto en la actividad científicacomoen la práctica cotidiana, variando, en cadacaso, el tipo de problemas planteados y losprocedimientos utilizados en su resolución.

Pero ¿cuando puede considerarse científico unproblema? Los problemas serán consideradoscientíficos cuando se planteen enmarcados enlas teorías y marcos conceptualescaracterísticos de la ciencia y se centren enladescripción y explicación de la realidad. Enigual medida la investigación será científicasise refiere a ese tipo de problemas y siempleala metodología aceptada por la comunidadcientífica. Por otra parte, serán problemasdelquehacer cotidiano los que se planteenenmarcados en el conocimiento ordinario decada individuo, teniendo como objetivo olaactuación es su realidad inmediata.

No obstante, y a pesar de las diferenciasentreuno y otro tipo de investigación,planteamientos recientes de la epistemologíay de la psicología señalan que la separaciónentre conocimiento científico y conocimientocotidiano no es tan tajante. De hecho,existenpautas psicológicas comunes a ambos y unadinámica similar en la evolución de losconceptos. También el conocimiento tiene susraíces en el conocimiento cotidiano, tanto enlo que se refiere al proceso histórico de

construcción de la ciencia como a la génesispersonal del saber. Todo ello nos permiteconsiderar, en el medio escolar, formas deconocimiento ‘intermedias’ y aproximacionesgraduales desde el conocimiento cotidiano alconocimiento científico.¿Es factible la introducción de estaperspectivainvestigadora en la escuela? Efectivamente,así lo confirma la aparición en estos últimosanos de diversas propuestas didácticas quepretenden fomentar la investigación delalumno como la estrategia mas adecuada parala construcción de conceptos, procedimientosy actitudes (1). También se reconoce que lainvestigación es una característicafundamental del modo en que los profesoresabordan y analizan su tares, sobre todocuando se enfrentan a los problemascomplejos que se generan en el medio escolar(2).

La investigación del alumno en la escuela hade encuadrarse en un modelo general deintervención el aula (ver apartado 6) eintegrar, en forma de saber escolar, lasaportaciones del saber cotidiano y del sabercientífico.Como se aprecia, optamos por un tipo deinvestigación que, partiendo del conocimientocotidiano y de la resolución de problemasprácticos, propicia el que el alumno vayaaproximando sus concepciones al sabercientífico.Esa aproximación debe realizarseconsiderando a la ciencia como un marco dereferencia que orienta el aprendizaje delalumno pero sin hacer una traslación directade los fines, contenidos y métodos de laciencia a la realidad educativa. Hay quediferenciar claramente, pues, lainvestigación,como estrategia de actuación de la persona,de la investigación científica. En la figura2 seexponen diversos argumentos que ilustran esadiferencia.

2.2 investigación y construcción delconocimientoComo aprende el alumno? Hoy se admite, de

forma generalizada, que el aprendizaje es unproceso constructivo, entendiendo por talaquel proceso en el que se adquieren nuevosconocimientos mediante la interacción de lasestructuras presentes en el individuo con lanueva información que le llega; de forma quelos nuevos datos, en cuanto que se articulancon la información preexisten, adquieren unsentido y un significado para el sujeto queaprende. Así, el saber se construya a travésde la reestructuración activa y continua delainterpretación que se tiene del mundo. A esteaprendizaje, opuesto al tradicionalaprendizaje‘memorístico’, le llamamos aprendizajesignificativo (3) ( ver apartado 5).CONOCIMIENTO COTIDIANO CONOCIMIENTO CIENTIFICOCentrado en problemas relevantespara cada sujeto concreto(subjetividad, superficialidad,intereses personales). La funcióndel saber es resolver losproblemas cotidianosCentrado en la investigaciónsistémica y “distanciada” de larealidad. La función básica es ladescripción y explicación de esarealidad.Actividad intelectual, común ycotidiana, poco organizada ysistémica. El saber esta ligado a laacción.Actividad organizada y sistémica.Saber organizado en cuerpos deconocimiento y más ligado a lareflexión.Admite las contradiccionesinternas y la diversidad deopiniones sin más. Coherencia“psicológica” del saber.Necesidad de superar lascontradicciones y de llegar al“consenso” entre los científicos.Se busca una coherencia “lógica”del saber.Conceptos ambiguos y pocodefinidos (asumen unos conceptosprototipos propios de cadasociedad concreta)Conceptos más claramentedefinidos que responden al sentirde la comunidad de científicos.No hay una comprobaciónsistemática de las creencias.Se intenta que las creenciaspuedan se verificables yverificadas.Los métodos y estrategiasresponden a procesos cognitivoscomunes a todos los individuos.Investigación entendida ensentido amplioMétodos y estrategias propias decada comunidad de científicos.Investigación científica.CONOCIMIENTO CIENTIFICO(Tal como lo interpreta elprofesor)INVESTIGACION EN EL AULACONOCIMIENTO ESCOLARCONOCIMIENTO

COTIDIANO(Concepción delalumno)102Desde esa perspectiva, cualquier situaciónnovedosa puede iniciar una reelaboración delas ideas del individuo y dar lugar aconstrucción de conocimiento. En efecto,cuando el alumno no se enfrenta a unproblema intenta afrontarlo con lasconcepciones que tiene en ese momento. Siesas concepciones no le sirven parainterpretar la situación ni para elaborarestrategias de actuación se darán lascondiciones idóneas para iniciar un procesodereestructuración, en el que posiblementecambien sus ideas respecto e la temáticapresente en el problema.Por tanto, el tratamiento de problemaspropicia el aprendizaje significativo en lamedida en que:· Facilita que se expliciten y pongan aprueba las concepciones del alumnoimplicadas en la situación-problema.· Fuerza la interacción de esas concepcionescon otras informaciones procedentes de suentorno físico y social· Posibilita el que, es esa interacción, sereestructuren las concepciones delalumno.· Favorece la reflexión sobre el propioaprendizaje y la evaluación de lasestrategias utilizadas y de las resultadosobtenidos.Es evidente que esas potencialidades puedentraducirse en unas ciertas pautasmetodológicos y en una determinada forma deintervenir en clase, aspectos quedesarrollaremos extensamente en el apartado3.Pero (es el aprendizaje un proceso puramenteindividual? Hasta ahora hemos hablado delaprendizaje como si fuera únicamente unproceso individual. Sin embargo, si asumimosque es la interacción con otras informacionesla que permite la reestructuración de lasconcepciones del alumno, resulta indudable laimportancia que tiene en el aprendizaje lacomunicación social. Por ello, nos unimos alaopinión, mantenida por muchos psicólogos ydidactas, de que se aprende en cuanto que se

establece un conocimiento compartido (4),una comprensión conjunta de la temáticatrabajada y del contexto en que se elaboradicha temática. El núcleo básico delaprendizaje escolar se sitúa en elintercambiode información entre los individuos queconviven en el aula y en la construccióncolectiva de los significados, de manera quees en la relación del alumno con el profesorocon sus compañeros donde se genera elaprendizaje.Este postulado resulta coherente con losplanteamientos de la investigación en elaula,pues toda investigación supone un trabajo enequipo, una búsqueda de nuevasaportaciones, un debate continuo de lashipótesis propuestas, etc. ( ver también elapartado 5).

2.3. La investigación como principiodidácticoLa introducción de la investigación delalumnoen el medio escolar es coherente con toda unatradición pedagógica centrada en el papelactivo del niño en su propio aprendizaje(Rousseau, Pestalozzi, Dewey, Claparede,Freinet…) y con aportaciones mas recientes delas ciencias relacionadas con la educación.Deahí que entendamos que la investigación en elaula se refiere no solo a unas estrategiasconcretas de enseñanza sino, sobre todo, auna cierta manera global de enfocar losprocesos de enseñanza-aprendizajecaracterizada por:· Reconocer la importancia de la actitudexploradora y curiosa, así como delcomponente espontáneo en el aprendizajehumano.· Ser compatible y adecuada con unaconcepción constructivista de laadquisición del conocimiento.· Incorporar las aportacionespsicosocilogicas relativas a la relevanciade la interacción social en el aprendizajeescolar y a la necesidad de facilitar losprocesos comunicativos en el aula.

· Proporcionar un ámbito especialmenteadecuado para el fomento de la autonomíay la creatividad.· Propiciar el uso didáctico de lasconcepciones del alumno.· Dar un nuevo contenido a lasmetodologías consideradas, hasta ahora,genéricamente, como “activas”.· Ser especialmente coherente con lospostulados de la Educación Ambienta,dando de mayores posibilidades dedidácticas a la “investigación del medio”.Vemos, por tanto, que la investigación en elaula afecta al conjunto de la intervencióneducativa, pudiéndose equipar a uno de esosprincipios didácticos que, en la tradiciónpedagógica, sirven como resumen y síntesisde toda una concepción de la educación.Como tal principio, la investigaciónorientaríala toma de decisiones en el aula,proporcionando coherencia a la labor delenseñante. En la figura 3 concretamos elcarácter organizador de la investigaciónrespecto a otros principios didácticos yrespecto a otros componentes curriculares.En resumen, creemos que la investigación enel aula define tanto una metodología detrabajo (ver apartado 3) como un marcoteórico (modelo didáctico) para la actuaciónque integra las aportaciones de la psicologíaconstructivita con una concepción de larealidad educativa (ver apartado 6).Reconoce y potenciael valor de lacreatividad, laautonomía y lacomunicación en eldesarrollo de lapersonaConecta con unatradiciónpedagógicacentrada en elalumnoSe adecua alplanteamiento delaprendizaje comoconstrucción deconocimientosFavorece laambientalizaciondel círculoPropicia laorganización delos contenidos entorno altratamiento deproblemasSe corresponde conuna evaluaciónentendida como

reflexión investigaciónde los procesoseducativosEs coherente conla consideraciónde lo educativocomo realidadcomplejaINVESTIGACIONCOMOPRINCIPIODIDACTICODetermina unametodologíadidácticainvestigativa104

CERO EN CONDUCTA. LAEDUCACIÓN PARA LA PAZ.LA PRÁCTICA EDUCATIVA.INQUIETUDES RESPECTO ALA SEXUALIDAD DE NIÑOSDE 5TO Y 6TO GRADOS DEPRIMARIA

Verónica Medero C.La forma en que se imparte la educación de lasexualidad a través del sistema educativo –desde los centros de desarrollo infantil oestancias hasta los niveles superiores- nosllevo a pensar en una alternativa didácticaquebrinde al educador elementos de análisis desu propia sexualidad, de la sexualidad en lasociedad mexicana, del desarrollo psicosexualy cognitivo de los alumnos y de estrategiasque permitan una educación formal de lasexualidad, sino también la informal, que eslaque el educador proyecta a través desactitudes, lenguaje e interpretación deactividades normales de los niños.El objetivo de ese artículo es dar a conocerlasinquietudes de niños de 5to y 6to grado deprimaria respecto a la sexualidad yreflexionaracerca de la necesidad real de una educaciónque vaya mas allá del conocimiento del cuerpoy la reproducción, en la que se propicie unaactitud critica, responsable y autónoma.Las inquietudes de los niños están plasmadasen preguntas que en forma anónima noshacen llegar a través de un buzón que se deja

en el salón de clases unos días antes deiniciarun taller de sexualidad. Este es un pasoimportante del método, ya que estaspreguntas orientan al asesor para obtener elperfil del grupo y jerarquizar y organizar elprograma de trabajo. Muchas de estaspreguntas se van contestando por medio deldebate y la investigación de los diferentestemas; las que no, se contestan de forma diaquellos cuestionarios que resultenespecialmente recto, es decir, se lee lapregunta y se les pide que si alguien sabe larespuesta la de, si no la saben, el asesorlesayuda a encontrarla o se las da.

Nuestra metodología parte del principio deque es el alumno el que tiene que construirsus propios conocimientos y valores alintercambiar puntos de vista, reflexionar,analizar e investigar. Es por ello que loscontenidos del curso se abordan partiendo deuna pregunta (tema generador) que permiteal alumno expresar sus hipótesis al respecto,mismas que servirán para iniciar el debatecontrastando las diferentes opiniones; porultimo se llega a conclusiones con plenorespeto a las posturas tomadas, lo importantees analizar las ventajas y desventajas deestas.

Las preguntas que se encuentran en estearticulo fueron hechas por niños de tresescuelas particulares y una oficial; el quesoloaparezcan de una escuela publica es porqueúnicamente en esa se ha podido trabajar, yaque los tramites y la intransigencia dealgunasautoridades no han permitido participar masen estas escuelas.Las preguntas se clasifican en algunosrubros,aunque algunas de ellas podrían estar en másde uno.

Crecimiento y desarrollo· ¿Que es la menstruación y cuánto puededurar?· ¿Por qué eyaculamos?

· ¿A qué edad empiezan las mujeres amenstruar?· Yo quiero saber sobre la pubertad. ¿En loshombres nunca se acaban las poluciones?· ¿Para qué sirve el vello publico?· ¿Durante algunos días he tenido dolo resagudos en el abdomen y luego se mequitan, tendrán que ver algo con lamenstruación?· ¿Hasta los cuántos años deja demenstruar una mujer?· ¿Te duele mucho cuando te baja?· ¿Cuáles van a ser mis cambios físicos?· ¿Hay posibilidades de que una niña sigacreciendo ya que le vino su primeramenstruación?· ¿Por qué baja sangre cuando reglan lasmujeres?· ¿Qué son los sueños húmedos?· ¿Cómo puedes saber si te va ha bajar?· ¿Después de que te baje te sigue saliendoflujo?· ¿Por qué dan dolores en el pecho?· ¿A qué edad empezamos a eyacular?

Anatomía· ¿Cómo se puede saber qué tan frágil es lamembrana? (himen)· ¿Cuáles son los órganos reproductores?¿Cómo se puede saber si una mujer esvirgen?· ¿Qué es el espermatozoide?105· ¿Cuántos espermatozoides hay en elsemen?· ¿Cuántos óvulos puede tener una mujer ensu vida?· ¿Cuál es el máximo en centímetros del peney a qué edad?· ¿Cuál es el organismo de la mama? ¿Cuálesson las partes del cuerpo de la mujer?· ¿De dónde proviene el semen?· ¿De qué se forma el semen?· ¿Te sale flujo o moco blanco?

Respuesta sexual humana y coito· ¿Cómo se hace el amor?· ¿Cuántas formas hay de hacer el amor?· Dar ejemplos.· ¿Cuáles son los procedimientos para hacerel amor?

· ¿Te duele si te lo meten?· ¿Cuánto tiempo tienes que hacer el amorpara gozarlo bien?· ¿Te duele si te lo hacen sin condón?· ¿Qué se siente hacerlo?· ¿Usted ya lo hizo?· ¿Se siente rico?· ¿Por qué se nos para?· ¿Cuando tienes relaciones reglas?· ¿Por qué partes se puede hacer el amor?· ¿Por qué partes se puede introducir elpene?· ¿Qué pasa si un hombre hace el amor a los11 años?· ¿Por qué se les para a los hombres?· ¿Es malo que una mujer chupe el pene deun hombre?· ¿Qué pasa si haces el amor y no te habajado?· ¿Cuando la mujer está excitada le sale algocomo al hombre?· ¿Las mujeres cuando están excitadas sevienen igual que los hombres? ¿Cuandohaces el amor sangra el hombre o lamujer?· ¿Qué pasaría si una niña hace el amor antesde menstruar?· ¿Después seria virgen?· ¿Cómo se siente el hombre al ver cerca auna mujer?· ¿Por qué cuando una mujer ve a un hombreguapo no se les para? ¿Las mujerestambién tienen sueños eróticos?· ¿Qué es lo que sueñan las personas quetienen un sueno erótico?· ¿Qué es la excitación?

Concepción, embarazo y parto· ¿Cómo se forma un bebé?· ¿A los cuantos años una pareja ya no puedetener hijos?· ¿Duele cuando nace un bebé?· ¿Por qué los bebés mueren antes de nacer?· ¿Por qué a veces las mujeres no puedentener hijos?· ¿Cómo es un parto?· ¿Qué pasa si se hace el amor estandoembarazada?

Anticoncepción· ¿Cual es el anticonceptivo con menos

posibilidades de fallar?· ¿El condón es un salvavidas?· ¿Qué es un condón?· ¿Usted usó anticonceptivos cuando hizo elamor con su pareja?· ¿Cuales son los métodos para controlar lanatalidad?· ¿Para qué sirven los condones?· ¿Cómo se pone un preservativo?

Masturbación· ¿Es peligroso hacer la chaqueta?· ¿Cómo se masturban las niñas?· ¿Que pasa si te masturbas mucho?· ¿Es cierto que el 90 % de las personas seha masturbado?· ¿Cómo se hace una chaqueta?· ¿Qué se siente perturbarse? (sic)· ¿Es pecado masturbarse?· ¿Qué pasa cuando te agitas el pene?· ¿Es bueno que una mujer se masturbe?· ¿A partir de cuántas veces se consideraexcesiva la masturbación?· ¿La masturbación es por instinto?

Enfermedades sexualmente transmisibles· ¿Por qué te da gonorrea?· ¿Por qué te da sida con el condón?· ¿Qué hay para evitar enfermedades en lasexualidad?· ¿Cómo prevenir el sida?

Aspectos sociales· ¿Qué significa burro en primavera?· ¿Qué pasa si un hombre hace el amor conotro hombre?· ¿Qué pasa si una mujer hace el amor conotra mujer?· ¿Qué es una lesbiana?· ¿Qué es un maricón?· ¿Qué es una prostituta y por qué lo hace?· ¿Qué es morbosidad?· ¿De dónde viene la palabra sexo?· ¿Por qué violan y como es que se dejan lasmujeres?106· ¿Qué puede pasar si un hombre viola a unamujer reglando?· ¿Por qué el acto sexual es tan penoso?

Varios

· ¿Cómo sabes que amas a un hombre oviceversa?· ¿Si un hombre o una mujer comenespermatozoides afecta en algo?· ¿Cómo le mete el Óvulo del hombre a lamujer? (sic)· ¿Qué es la castración?· ¿Qué es el aborto?

MATERIAL DE APOYO Ensenanza de la Biologia

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