MATERIAL DE APOYO INDICE

1

INTRODUCCION………………………………………………………………………………………………………………....... 3 PROPOSITOS GENERALES……………………………………………………………………………………………………… 4 ORGANIZACION DE LOS CONTENIDOS………………………………………………………………………………. 4 ORIENTACIONES DIDACTICAS GENERALES………………………………………………….…………………….

5

SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN………………………………………………………………………………….

9

BLOQUE I CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR……………………………………………………..

11

BLOQUE II LA IMPORTANCIA DE LA ORGANIZACIÓN Y EL FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS SECUNDARIAS EN EL LOGRO DE LOS PROPÓSITOS EDUCATIVOS……..

19

BLOQUE III HACIA UNA NUEVA GESTION ESCOLAR PROPOSITOS………………………………………………..

28

MATERIAL DE APOYO

BLOQUE I CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR

PANORAMA SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS EN SECUNDARIA…

41

LA EVALUACIÓN SECUNDARIA ……………………………………………………………………………………………

50

ELECCION DE OBJETIVOS Y PRIORIDADES………………………………………………………………………..

61

CAMBIO AL MODELO DE INTERVENCION DEL ESTADO……………………………………………………..

70

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS………………………………………………..

88

OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA………………………………………

112

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA………………………………………………………………..

130

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Y GESTIÓN ESCOLAR …………………………………………………….……

135

REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO…………………………………………………………

149

BLOQUE II LA ESCUELA COMO ORGANIZACION

LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIÓN………….

162

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA………………………………………………………………………..

180

EL REGLAMENTO DE VIDA ESCOLAR…………………………………………………………………………………..

221

NORMAS Y CONTRATOS……………………………………………………………………………………………………….

228

EL TIEMPO COTIDÍAÑO EN LA ESCUELA SECUNDARIA……………………………………………………….. LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA: INSTITUCION, RELACIONES Y SABERES………. EL TIEMPO…………………………………………………………………………………………………………………………….

257

268

310

INDICE

2

BLOQUE III HACIA UNA NUEVA GESTIÓN ESCOLAR ¿REESTRUCTURAR O ENCULTURIZAR? LA CULTURA ORGANIZATIVA COMO FACTOR RESISTENTE AL CAMBIO……………………………………………………………………………………………………. MODELO TIPO I PARA LA EVALUACIÓN EFICAZ DE LA ESCUELA………………………………………… EL TRABAJO EN EQUIPO COMO FACTOR DE CALIDAD :EL PAPEL DE LOS DIRECTIVOS ESCOLARES……………………………………………………………………………………………………………………………. EL DIRECTOR COMO COORDINADOR DE EQUIPOS DE TRABAJO EQUIPANDO EQUIPOS…………………………………………………………………………………………………………. POR UNA NUEVA ESCUELA PUBLICA………………………………………………………………………………….. PLANEACIÓN, REALIZACIÓN Y MANEJO DEL CAMBIO…………………………………………………………. LA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO…………………….. LA CALIDAD REQUIERE LIDERAZGO…………………………………………………………………………………….. LA CALIDAD NECESITA LA PARTICIPACION DE LA COMUNIDAD………………………………………… EQUILIBRE EL TRABAJO CON LA VIDA………………………………………………………………………………..

330

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452

3

INTRODUCCION

La capacidad de comprensión para abordar los factores que intervienen en la organización y

el funcionamiento real de la escuela secundaria, la relación que existe entre estos y la

cultura escolar, y la manera en que influyen en la calidad del servicio educativo, constituye

una habilidad esencial en el ejercicio profesional de la docencia. Al interior de la escuela se

concretan formas de enseñanza; de convivencia cotidíana entre quienes la integran; de

relación entre profesores, y de estos con los directivos; de estitos de direcci6n; importancia

que se da a las prioridades educativas del plantel y tipos de participación de padres de

familia, entre otras. Estas prácticas de organización y gestión son resultado de las

características específicas de cada escuela, que a su vez se derivan de las disposiciones

normativas, de su historia particular y del entorno local donde se ubica.

Para comprender la dinámica institucional de las escuelas, se debe tomar en cuenta su

contexto de interacción, las prescripciones que las regulan y las acciones de los individuos

que las integran, ya que la combinación de estos elementos constituye la identidad de cada

institución y crea un ambiente escolar especifico -no exento de conflictos- que influye en los

procesos de aprendizaje de los alumnos, en el desempeño del personal docente y en los

resultados educativos en su conjunto.

El estudio y la reflexión de los componentes de organización de la escuela secundaria, su

dinámica de funcionamiento y el entramado de sus relaciones, aportara elementos a los

estudíantes normalistas para reconocer prácticas escolares que favorecen u obstaculizan los

aprendizajes en los adolescentes, y coma la organización juega un papel primordíal en las

actitudes y comportamientos de los sujetos, y viceversa. Además, les permitirá adquirir

conocimientos, habilidades y destrezas para que, durante su desempeño profesional, sean

capaces de participar en la transformación y mejoramiento de la gestión escolar,

contribuyendo al desarrollo de nuevas formas de trabajo y relación entre los profesores, de

tal manera que la escuela funcione como unidad, es decir, disponga de metas y principios

compartidos, y de personal que desarrolle su capacidad de reflexionar sobre diferentes

problemas, así como la facultad para diseñar estrategias de solución para que la tarea

central de los profesores -la enseñanza en cada grupo- parta de acuerdos comunes entre

todos los integrantes.

El programa Gestión Escolar incorpora el estudio de conocimientos y estrategias para que los

futuros profesores evalúen sistemáticamente la situación del plantel en el que se

desempeñen; valoren el trabajo en equipo y el aprovechamiento del tiempo como medios

para el mejoramiento de la escuela; participen en los organismos colegiados consejo técnico,

academias o comisiones especificas-; establezcan nuevas relaciones de cooperación entre la

escuela y los padres de familia, y desarrollen actividades dirigidas al mejoramiento continuo

de la calidad de la educación.

4

El curso parte del reconocimiento de que, durante su formación profesional, los estudíantes

han tenido oportunidad de conocer la situación actual de la educación secundaria, tanto de

manera global -a través de los cursos Propósitos y Contenidos de la Educación Básica,

Problemas y Políticas de la Educación Básica, Bases Filosóficas, Legales y Organizativas del

Sistema Educativo Mexicaño, La Educación en el Desarrollo Histórico de México y Seminario

de Temas Selectos de Historia de la Pedagogía y la Educación II-, como en forma especifica

durante las jornadas de observación y práctica docente en distintas escuelas secundarias, sin

dejar de lado la experiencia obtenida en las demás asignaturas cursadas en su formación

inicial. En conjunto, todas favorecen el cumplimiento de los propósitos de esta asignatura.

PROPOSITOS GENERALES

Al culminar el estudio de los temas de cada uno de los bloques y después de desarrollar las

actividades programadas para este curso, se pretende que los estudíantes normalistas:

1. Reconozcan y analicen la influencia que la escuela, como unidad básica del sistema

educativo, ejerce en los resultados educativos; en particular, que distingan aquellos rasgos

de la gestión escolar que favorecen u obstaculizan el logro de los propósitos educativos.

2. Conozcan las principales disposiciones normativas respecto a la organización y el

funcionamiento de las escuelas, y analicen como estas disposiciones cobran vigencia en la

dinámica cotidíana de las escuelas.

3. Valoren los procesos de interacción cotidíana como parte de la cultura escolar desde

diversas perspectivas de análisis, para contar con los elementos necesarios en la

construcción de acciones tendientes al mejoramiento del servicio educativo, a través de la

participación activa de directivos, docentes, alumnos y padres de familia; apoyados en el

proyecto escolar y en los consensos básicos.

4. Reflexionen acerca de la importancia que tiene el trabajo colegiado en el ejercicio docente

como un mecanismo para la superación permanente y como estrategia para mejorar el

funcionamiento cotidíaño de las escuelas.

ORGANIZACION DE LOS CONTENIDOS

El programa Gestión Escolar se organiza en tres bloques temáticos, que incluyen propósitos

específicos, temas de estudio, bibliografía y otros materiales básicos, además de una serie

de actividades sugeridas para el tratamiento y desarrollo de los temas. Es importante

resaltar que las actividades no constituyen una totalidad que deba realizarse durante el

semestre ni representan una secuencia obligatoria ni rígida, ya que con base en su

5

experiencia el maestro y los estudíantes pueden seleccionar y agregar otras que consideren

adecuadas para el logro de los propósitos del curso.

El bloque I, "Calidad de la educación y gestión escolar", tiene la intención de mostrar al

alumno la relación que existe entre la organización de las escuelas secundarias, su

funcionamiento cotidíaño y sus resultados educativos. Con ello se busca que reconozcan a la

escuela como unidad básica del sistema educativo y adviertan como esta constituye el factor

clave de los resultados en la educación secundaria. El estudio de los contenidos temáticos en

el primer bloque guarda una estrecha vinculación con las conclusiones a las que se llego en

cursos anteriores de Problemas y Políticas de la Educación Básica, Propósitos y Contenidos

de la Educación Básica II (Secundaria), que se estudíaron en el primer y segundo semestres,

respectivamente.

En el bloque II, "La importancia de la organización y el funcionamiento de las escuelas

secundarias en el logro de los propósitos educativos", se analizan los componentes de la

organización y la cultura escolar, y como imprimen rasgos específicos a la dinámica interna

de la escuela y al tipo de relaciones que en ella se establecen. Con ello se pretende que los

estudíantes reconozcan las principales disposiciones normativas que rigen el funcionamiento

de las escuelas y como estas se expresan de manera singular en cada una. Este bloque

también aportara a los alumnos elementos para debatir acerca de los factores que influyen

en el funcionamiento cotidíaño de las escuelas secundarias y las formas de actuación de sus

principales actores, a partir de la visión -individual y/o colectiva- que tienen sobre las tareas

educativas encomendadas y las funciones que son su responsabilidad.

Con el bloque III, "Hacia una nueva gestión escolar", se pretende que los alumnos conozcan

e identifiquen los principales aspectos de la organización y funcionamiento de las escuelas

secundarias en los que es necesario incidir para lograr una mejor calidad en los resultados

educativos. Al reconocer los principales rasgos de la escuela secundaria que generan un

ambiente propicio para la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, los estudíantes

normalistas podrán valorar la importancia de impulsar cambios significativos en ámbitos

como el trabajo en el aula, la organización y el funcionamiento del plantel, y la relación con

los padres de familia. Asimismo, se busca que los futuros docentes tengan un primer

acercamiento a propuestas de innovación que puedan favorecer estos cambios, como son el

díagnostico y el proyecto escolar.

ORIENTACIONES DIDACTICAS GENERALES

Para el logro de los propósitos del curso se requiere que el profesor y los estudíantes

establezcan un ambiente de aprendizaje adecuado para el estudio, el análisis y la discusión

de los bloques y temas. Así, el desarrollo de las actividades dependerá, en gran medida, de

las formas de trabajo en el aula, de como se aborden los contenidos y como se revisen los

6

textos, y del clima de colaboración, responsabilidad y respeto que se propicie en la relación

docente-alumnos.

Además de los propósitos generales y específicos del curso, se busca que los estudíantes

mejoren sus conocimientos de la institución escolar del nivel en el que se desempeñaran y

que desarrollen competencias para seleccionar e interpretar información de diversas fuentes,

así como la capacidad de argumentar y transmitir sus ideas como resultado del análisis de

materiales e indagaciones realizadas en la escuela secundaria y en diferentes contextos. Por

ello, en este apartado se proporcionan algunas sugerencias y orientaciones para el desarrollo

del curso; las cuales son flexibles y pueden ajustarse de acuerdo con las características de

los estudíantes normalistas, el contexto de cada escuela normal y en congruencia con los

criterios y orientaciones establecidos en el plan de estudios.

1. Es importante que al inicio del curso, los estudíantes y el maestro conozcan el programa

de estudio en su conjunto y analicen su relación con otras asignaturas tanto del mismo

semestre como de anteriores, con lo que se favorecerá la plantación, realización y evaluación

de las actividades en el aula y en las escuelas secundarias de práctica en forma coherente e

integral a las exigencias académicas de cada curso y de la formación inicial de los

estudíantes normalistas. La relación de Gestión Escolar con otras asignaturas permite a los

estudíantes centrar el análisis en torno a la organización y funcionamiento de las escuelas

secundarias tomando como referencia constante la realidad educativa actual de ese nivel.

Así, aspectos educativos como los diferentes problemas, la calidad de los resultados, las

características y fundamentos del sistema o de la política, las finalidades, la organización del

currículo, las prácticas concretas, las disposiciones legales, sus orígenes y sus aplicaciones,

etcétera, son conocimientos que los estudíantes van adquiriendo durante su formación, por

lo que constituyen información valiosa para analizar los temas de estudio de este curso.

2. Por lo anterior, y para abordar cada uno de los bloques, es fundamental que como

actividad inicial se revisen las principales conclusiones obtenidas en asignaturas de

semestres anteriores, promoviendo que los alumnos sistematicen dichos conocimientos

medíante la elaboración de síntesis, cuadros sinópticos, esquemas, fichas de trabajo, entre

otros, ya que les serán de gran utilidad para enriquecer los ejercicios de análisis propuestos

en el curso Gestión Escolar. Por ejemplo, en el bloque "La calidad de los resultados

educativos", del programas Problemas y Políticas..., se revisan contenidos referidos a la

evaluación y medición de resultados, los resultados obtenidos por los alumnos al concluir sus

estudios y los factores externos e internos que influyen en su configuración, que a su vez son

objeto de estudio en este curso, a partir de su relación con la gestión escolar.

3. Para la organización de las actividades, el maestro deberá tener presente que el curso

incluye algunos textos que ya se revisaron en otras asignaturas, pero que adquieren

relevancia especifica porque favorecen el análisis de los temas en cuestión, logrando

7

propuestos formativos distintos. Es importante que no se omita la lectura de estos materiales

y se orienten las actividades con el fin de que los estudíantes tengan una experiencia

formativa que contribuya al replanteamiento de ideas iniciales y al mejoramiento de sus

habilidades de reflexión, análisis y discusión.

4. Para el estudio de los bloques se sugieren actividades introductorias y de cierre cuya

característica común es permitir el enlace entre cada uno. La finalidad de las actividades

introductorias es propiciar la sensibilización e interés de los estudíantes para el estudio de los

contenidos de cada bloque, y que obtengan la información necesaria para el análisis de los

temas medíante la realización de entrevistas y observaciones en las escuelas secundarias de

práctica y en diferentes contextos sociales; para ello, es conveniente que vayan

enriqueciendo la información conforme al desarrollo del curso. Asimismo, se espera que

estas actividades contribuyan a la preparación y organización de las jornadas de práctica,

pues proporcionan al docente y los alumnos algunos indicadores que es conveniente indagar.

También se sugiere que al programar las actividades de observación y al diseñar los

indicadores e instrumentos -guías- para la obtención de información incluyan otros aspectos

que consideren necesarios para el estudio de los bloques o que les interesen conocer.

Con las actividades de cierre se busca que los normalistas sistematicen los conocimientos

adquiridos en cada bloque y que puedan replantear sus ideas conforme profundizan en el

análisis. Además permiten identificar como los alumnos comprenden los diferentes

contenidos de los bloques, amplían sus puntos de vista y adoptan una actitud reflexiva y

critica ante los retos que representa su futuro desempeño profesional. La elaboración de

escritos favorecerá, a la vez, que los estudíantes formulen y argumenten ideas propias,

utilizando la información revisada, enriqueciendo o cuestionando los datos e ideas expuestas

en los textos sugeridos.

5. Las actividades de indagación pueden realizarse durante las visitas a las escuelas

secundarias previstas en Observación y Práctica Docente, pero también en momentos y

escuelas que no sean las asignadas para las prácticas docentes. Se pretende que medíante

estas actividades los estudíantes normalistas puedan contrastar lo planteado en los textos

particularmente los factores que influyen en la conformación de diversos estilos de gestión y

el mejoramiento de los planteles educativos- con las evidencias, datos y opiniones que se

formen a partir de sus estancias en las escuelas. Es recomendable que, en la medida de lo

posible, se favorezca la participación del los estudíantes en actividades de la escuela

secundaria de práctica como: sesiones de consejo técnico, de academia o en las distintas

comisiones, pues esto le permitirá aproximarse al funcionamiento real y cotidíaño de la

institución, percatarse de las características que adquieren las relaciones entre los distintos

actores del plantel y advertir los valores, ideas, costumbres y prácticas que entran en juego

para constituir o no un colectivo orientado hacia la transformación de la escuela para el

mejoramiento de los resultados educativos. En esto último, se pondrá especial cuidado en no

forzar, al interior de las escuelas secundarias, situaciones o dinámicas que pudieran resultar

contraproducentes en el proceso formativo de los estudíantes o poner en riesgo su estancia

8

en dichos planteles.

6. Es conveniente que en el estudio de los temas se planteen situaciones problemáticas o

hipotéticas para favorecer que los estudíantes puedan aventurar posibles explicaciones y

soluciones que les exijan utilizar creativamente los conocimientos que ya poseen. Para ello,

es importante que los futuros docentes retomen la experiencia adquirida durante sus

estancias en la escuela secundaria en semestres anteriores, a partir de sus registros y

expedientes, a la vez que confronten las observaciones e indagaciones a realizar durante

este semestre. Todo esto contribuirá a que los alumnos cuenten con información valiosa y

variada para analizar distintos problemas o situaciones relacionados con los principales

ámbitosde la gestión escolar: las prácticas educativas en el aula, la organización y

funcionamiento de las escuelas secundarias y la vinculación con los padres de familia.

7. En cada bloque se incluyen actividades y algunos aspectos de reflexión cuya finalidad es

propiciar el análisis de las semejanzas y diferencias en la organización y funcionamiento de

escuelas secundarias de distinta modalidad educativa. Así los estudíantes normalistas podrán

advertir las distintas dinámicas organizacionales de los planteles de educación secundaria

para cumplir su misión, y reflexionaran en torno a que, si bien existen rasgos comunes entre

las escuelas derivados de la tarea educativa que tienen encomendada, cada una tiene

características y necesidades que la hacen distinta y única. Se pretende, además, que los

alumnos puedan analizar que, no obstante la diversidad, existen condiciones básicas para

que todas las escuelas secundarias logren resultados educativos de calidad, por lo que es

conveniente que el profesor asegure a los estudíantes la constante comparación entre las

escuelas, que propicie la identificación de dichas condiciones y los aspectos en los que hay

que incidir para transformarlas, así como los retos que al respecto enfrentara como futuro

docente de educación secundaria.

8. Los propósitos del curso se lograran solo a través del trabajo individual de los estudíantes

normalistas: la lectura comprensiva de los textos, la interpretación de información y la

discusión argumentada son habilidades intelectuales que se deberán propiciar

constantemente, así como la escritura de textos breves, la elaboración de síntesis, mapas

conceptuales, ensayos, indagaciones -por cuenta propia o por acuerdo de grupo- y registros

de información. También se promoverá el trabajo en equipo, asegurándose que sea resultado

de la conjunción de los esfuerzos individuales de cada integrante, por lo que se evitara que

se fragmenten y aíslen las tareas, la cual es una práctica común, pero inadecuada que se

limita a la distribución de los temas con fines expositivos. Esta forma de trabajo permitirá los

estudíantes formular y argumentar ideas propias, preguntas para la reflexión y organizar el

estudio de los temas a partir de referentes comunes que aporten elementos para el análisis y

la discusión.

9. Una experiencia que puede ser de gran impacto formativo, es la organización de debates o

9

mesas redondas para el estudio de los temas, pues estas actividades demandan que los

estudíantes pongan en práctica sus capacidades para escuchar y tomar en cuenta opiniones

y puntos de vista de los demás; disposición para aprender de los otros; analizar y relacionar

información de diversas fuentes; construir nuevos argumentos; comunicar sus ideas en

forma clara, coherente y ágil; adoptar una actitud critica ante argumentos de los demás, y

formarse juicios propios. Al promover este tipo de actividades en el aula se contribuye al

desarrollo de habilidades intelectuales fundamentales para el ejercicio de su futura labor

docente.

10. Es conveniente que los alumnos lean algún texto completo, con el fin de que conozcan el

planteamiento global de un autor o un grupo de autores. Se sugieren, entre los libros de la

bibliografía básica, los siguientes: La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la

pena luchar, de Fullan y Hargreaves, Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, de

Schmelkes, o Características clave de las escuelas efectivas, de Pam Sammons y otros.

Asimismo, los estudíantes podrán seleccionar, de común acuerdo entre el grupo, otro texto

relacionado con el curso. Es importante que en grupo se definan las estrategias para

organizar la revisión y el análisis del material, o bien para intercambiar periódicamente los

avances a fin de que se enriquezca el estudio de los temas y se asegure que sea una

actividad efectiva para el logro de los propósitos del curso.

11. El estudio de la organización y funcionamiento de las escuelas secundarias requiere, en

gran medida, del análisis en torno a la relación que se da entre las normas oficiales vigentes

y su aplicación en la práctica educativa e institucional. Los estudíantes normalistas realizaran

distintos ejercicios para aproximarse a la identificación y conocimiento de dichas normas y

reflexionaran acerca de las diferentes interpretaciones que los actores hacen de ellas, así

como las formas en que se realizan o no -hecho que imprime características particulares a

cada escuela secundaria para el cumplimiento de su función. Por ello, es necesario que

además de analizar las normas generales que regulan la organización y el funcionamiento de

los planteles educativos, se obtengan las disposiciones vigentes en la entidad, y de ser

posible, las de carácter interno en la escuela secundaria, a fin de contar con este valiuso

recurso para comprender lo que se hace o deja de hacerse en estos planteles.

SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN

Para valorar el logro de los propósitos de cada bloque, así como los del curso en general, es

indispensable definir criterios que permitan identificar los avances y dificultades de los

estudíantes, las formas de enseñanza y las condiciones en que se realiza, y los materiales

utilizados. Para ello, deberá tomarse como base, entre otros elementos, la orientación

general del plan de estudios, sobre todo el perfil de egreso, los propósitos de la asignatura,

las formas de trabajo sugeridas y las actividades que desarrollaran.

10

A continuación se plantean algunas sugerencias útiles para orientar el proceso de evaluación

y deberán caracterizarse por principios de continuidad, sistematización y flexibilidad, lo que

favorecerá la evaluación formativa. Por último, es conveniente que el profesor y los alumnos

acuerden los momentos, criterios e instrumentos más adecuados para realizarla, así como

los compromisos que los estudíantes adquieren tanto en el trabajo individual como colectivo,

pues esto les permitirá contar con elementos para autoevaluarse.

• Elaboración de explicaciones personales y estructuración de argumentos expresados

por los alumnos, a partir de los textos estudíados y los propósitos del curso.

• Interpretación de los datos obtenidos y manera en que se contrastan con los

planteamientos de las lecturas.

• Relaciones que establecen entre la información obtenida de diversas fuentes y la

organización de las ideas para exponerlas de forma oral y escrita, además de la

claridad y consistencia del discurso.

• Sistematización de la información para cuestionar, plantear problemas e identificar

soluciones, así como los retos que enfrentaran en su futura labor docente.

• Capacidad para aplicar sus conocimientos durante las jornadas de observación y

práctica docente.

• Comprensión de la misión de la escuela y su relación con la gestión escolar.

• Habilidad para establecer contrastes entre los diferentes estilos de gestión que se

adoptan en las escuelas secundarias de diversas modalidades educativas.

• El reconocimiento y distinción de los ámbitosde la gestión escolar y los aspectos de

incidencia para promover la transformación de las escuelas secundarias.

• Actitudes de colaboración y responsabilidad para el trabajo colectivo.

Formas de organización de la enseñanza y su relevancia en el desarrollo de habilidades

intelectuales en cada alumno y de actitudes para el trabajo en equipo y de grupo.

11

BLOQUE I. CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR

PROPOSITOS

Al concluir el estudio de los temas y realizar las actividades de este bloque se espera que los

estudíantes normalistas:

1. Identifiquen a la escuela como la unidad básica del sistema educativo y como factor clave

en los resultados educativos, en particular, que reconozcan los factores externos e internos

que influyen en el proceso y los resultados educativos.

2. Analicen la relación entre calidad de la educación y gestión escolar; sobre todo, que

identifiquen los rasgos de la organización y el funcionamiento de las escuelas que es

necesario transformar para mejorar la calidad de la educación.

3. Comprendan los nuevos retos que la escuela secundaria enfrenta para asegurar el logro

de los propósitos educativos fundamentales de ese nivel escolar.

TEMAS:

1. Factores internos y externos que influyen en el proceso y resultados educativos.

2. Influencia de la organización y el funcionamiento de la escuela en los resultados

educativos.

3. La escuela: unidad básica del sistema educativo.

4. La reforma educativa y los retos de la escuela publica.

BIBLIOGRAFIA Y OTROS MATERIALES BASICOS

Antunez, Serafín (1998), "La gestión escolar en la transformación de los sistemas

educativos", videocinta de la serie Transformar nuestro escuela, México, Cooperación

Española/DGIE-SEP.

Hernández Uralde, Jorge (1996), "La evaluación de la secundaria", en La educación

secundaria. Cambios y perspectivas, Oaxaca, instituto Estatal de Educación Básica de

Oaxaca, pp. 175-190.

Namo de Mello, Guiomar (1998), Nuevas propuestas para la gestión educativa, México, SEP c

(Biblioteca del normalista), pp. 25-59.

12

Sammons, Pam, Josh Hillman y Peter Mortimore (1998), Características clave de las escuelas

efectivas, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro. Serie Cuadernos) pp.

25-56.

Santos del Real, Annette (2001), "Pañorama sobre la igualdad de oportunidades educativas

V en secundaria", ponencia presentada en el Taller Nacional de Actualización de los

Programas de Asignatura Opcional en Educación Secundaria, 25 de julio, México, D. F.

Santos Guerra, Miguel Ángel (2001), "Obstáculos que bloquean el aprendizaje de la escuela"

r en La escuela que aprende, España, Morata, pp. 74-97.

Schmelkes, Silvia (1996), Calidad de la educación y gestión escolar", ponencia presentada en

el Primer Seminario México-España sobre los Procesos de Reforma en la Educación Básica,

organizado por la Secretaria de Educación Publica en el marco del Fondo Mixto de

Cooperación Científica México-España, y celebrado en San Juan del Rió, Qro., del 5 al 8 de

noviembre.

SEP (2001), Programa Nacional de Educación 2001-2006, México, pp. 83-90 y 122-129.

ACTIVIDADES

ACTIVIDAD INTRODUCTORIA

Detectar adolescentes que se encuentren en las siguientes situaciones: que estén estudíando

la secundaria; que tengan buen aprovechamiento escolar, o que presenten algún problema;

que no hayan concluido sus estudios en este nivel, o hayan abandonado temporalmente sus

estudios. Indagar, con ellos y sus padres, las opiniones que tienen respecto a su experiencia

escolar, los beneficios y dificultades que les ha representado cursar este nivel, así como las

causas a las que atribuyen el que estén o no estudíando, hayan o no abandonado sus

estudios y tengan altos o bajos niveles de rendimiento según su propia experiencia.

Organizar la información obtenida clasificando los aspectos favorables y desfavorables de las

experiencias escolares y distinguir -de lo que digan los entrevistados-, las causas que se

relacionan con la calidad de los servicios educativos que se ofrecen (por ejemplo: cobertura,

formas de enseñanza, relación entre docente-alumno, tipo de contenidos que se enseñan,

clima escolar y ambiente de aprendizaje, entre otros) de aquellas que se relacionan con las

características particulares de la población atendida (socioculturales y económicas). Se

puede utilizar un cuadro como el siguiente:

13

En mesa redonda, discutir y reflexionar en torno a las siguientes cuestiones:

• ¿Qué representa para el adolescente estudíar la secundaria, no estudíarla o tener

dificultades para concluirla?, que opiniones tienen acerca de lo que puede ofrecerles

para su vida presente y futura?

• ¿Cómo valoran: la enseñanza en su escuela, el ambiente escolar, los aprendizajes

que obtienen, la relación con sus profesores y compañeros?

• ¿Qué tipo de expectativas tienen los padres de familia hacia los estudios de sus hijos

y sobre lo que puede ofrecerles la escuela secundaria?

• ¿Cúal es el futuro personal y laboral más probable que les espera a los adolescentes

que cursan o concluyeron su escuela secundaria?, ¿cual el de los adolescentes que

no pudieron concluirla?

• Posteriormente, en grupo, responder las siguientes cuestiones:

• ¿Cómo repercute la escuela secundaria en el éxito o fracaso escolar de los

adolescentes?

• ¿Cómo puede la escuela secundaria lograr que los adolescentes concluyan sus

estudios con calidad y éxito?

FACTORES INTERNOS Y EXTERNOS QUE INFLUYEN EN EL PROCESO Y

RESULTADOS EDUCATIVOS

1. Revisar notas, conclusiones y escritos elaborados en los cursos Problemas y Políticas de la

Educación Básica, Problemas y Propósitos y Contenidos de la Educación Básica I y II, y los

relacionados con el Área Acercamiento a la Práctica Escolar, e identificar ideas relevantes

acerca del pañorama general de la educación secundaria en México. Pueden orientar el

registro de sus notas considerando aspectos como:

• Cobertura.

Permanencia.

• Que y como aprenden los alumnos.

• El significado de los aprendizajes para los alumnos.

• La utilidad de los aprendizajes escolares en la vida cotidíana.

• El logro de los propósitos de la educación secundaria.

• Las prácticas pedagógicas en el salón de clase.

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• Las condiciones de las escuelas, formación de los profesores y otros elementos que

influyen en el proceso educativo.

Con la información obtenida, que en equipos contrasten y enriquezcan los resultados que

registraron en el cuadro de la actividad introductoria.

2. Leer los textos "Pañorama sobre la igualdad de oportunidades educativas en secundaria",

de Annette Santos, y "La evaluación de la secundaria", de Jorge Hernández lectura analizada

en el curso Problemas y Políticas de la Educación Básica-, y retomar la sistematización de

problemas educativos y causas realizado en la actividad anterior, para responder lo

siguiente:

• ¿Qué relación hay entre lo expresado por los adolescentes y padres de familia, con

los textos leídos?

• ¿Cuales son los principales problemas de la educación secundaria? ¿'Cuales son sus

causas?

• De acuerdo con las tesis expuestas en los textos, ¿la escuela secundaria esta

cumpliendo sus propósitos? Argumentar.

• ¿A que factores pueden atribuirse las diferencias en los resultados educativos según

las modalidades de educación secundaria: generales, técnicas, tele secundaria?

Presentar las conclusiones al grupo y reflexionar sobre la influencia de factores externos e

internos en el proceso educativo y sus resultados.

Influencia de la organización y el funcionamiento de la escuela en los resultados educativos

1. A partir de las conclusiones del tema anterior, organizar un panel donde se debatan los

siguientes aspectos:

• De los problemas identificados, ¿cuales se atribuyen al sistema educativo en su

conjunto?, ¿cuales a la organización y funcionamiento de la escuela?, ¿cuales a las

prácticas pedagógicas en el aula? y ¿cuales a las características de la población?

Argumentar.

• ¿Cuales son los problemas que pueden solucionarse desde el ámbito de acción de la

escuela y cuales no? Argumentar.

2. Leer el texto "Obstácutos que bloquean el aprendizaje de la escuela", de Santos Guerra y

analizar las principales barreras relacionadas con la organización y el funcionamiento del

sistema educativo y la escuela que impiden resolver los problemas fundamentales de la

educación secundaria.

En equipos, analizar lo siguiente:

15

• ¿Qué tipo de cambios se requieren para que la escuela contribuya a disminuir los

problemas educativos del nivel secundaria?

Presentar al grupo sus conclusiones.

3. Observar el video "La gestión escolar en la transformación de los sistemas educativos" de

la serie Transformar nuestra escuela y leer el texto "Calidad de la educación y gestión

escolar", de Schmelkes, para reflexionar acerca de las siguientes cuestiones:

• ¿cómo se concibe la calidad de la educación y cuales son sus principales

componentes?

• ¿Qué relación existe entre la calidad de la educación y la gestión escolar?

• ¿Qué significado tiene y cuales son las implicaciones de la expresión: "las decisiones

organizativas deben tomarse después de las decisiones pedagógicas"?

• ¿Qué ámbitosfundamentales de la escuela necesitan transformarse para mejorar la

calidad de la educación?

4. Continuar el análisis iniciado en la actividad anterior, con la lectura del siguiente

fragmento:

El principio de un movimiento hacia la calidad es el reconocimiento de que hay problemas.

La calidad implica resolver los problemas de raíz. Por eso, hay que encontrar sus causas y

combatirlas.

Combatir los problemas detectados es tarea de todos. Implica vivir valores nuevos de trabajo

en equipo, de aceptación del liderazgo, de constancia y congruencia. Implica, en pocas

palabras, una nueva cultura de organización escolar.

Hay problemas que son comunes a muchas escuelas: la no inscripción, la deserción, la

reprobación, el no aprendizaje, la falta de equidad. En otro orden, encontramos el deficiente

ambiente de aprendizaje, la falta de disciplina, la escasez de tiempo destinado a la

enseñanza, la poca relación entre la escuela y la comunidad, y la falta de fortaleza en las

relaciones entre las personas que laboran en la escuela .

Tomado de Silvia Schmelkes (1995), Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, México,

SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), p. 40.

16

Comentar con sus compañeros:

• ¿cómo influye la gestión escolar en el trabajo que realiza cada maestro?

• ¿De que manera influye la gestión escolar para mejorar los resultados educativos?

5. Leer el texto Características clave de las escuelas efectivas, de Sammons et al. Y retomar

el apartado "La gestión escolar y los correlatos de la calidad del aprendizaje", del documento

de Schmelkes revisado en la actividad 3 de este tema. Con base en ambas lecturas, realizar

lo siguiente:

a) Seleccionar escuelas de práctica e identificar si tienen algunas características de las

"escuelas efectivas". Discutir acerca de las posibles razones que expliquen

la presencia o no de esas características.

b) En equipos, y a partir del conocimiento y experiencia adquiridos durante las jornadas de

observación y práctica, hacer algunas propuestas para que la escuela secundaria asegure

una educación de calidad para todos.

c) En forma individual elaborar un ensayo breve para responder la pregunta: ¿cuales son los

retos de la escuela secundaria para que se convierta en una "escuela efectiva" y se logren

resultados educativos de calidad?

d) Compartir los resultados de sus ejercicios con todo el grupo. La escuela: unidad básica del

sistema educativo La reforma educativa y los retos de la escuela publica

1. Analizar en equipo el siguiente fragmento y, a partir de los textos de Schmelkes et al.,

reflexionar sobre las cuestiones abajo enunciadas:

1. La escuela no es una entidad aislada. Pertenece a un sistema con prioridades y formas de

funcionamiento, producto de procesos históricos, y que influyen decisivamente en la

construcción de las relaciones, las prácticas y, en particular, el ejercicio de las funciones

profesionales de cada uno de los actores que participan en el.

2. La escuela es una organización con su propia dinámica. Los profesores, los directores y

supervisores de las escuelas tienen su propia visión sobre la tarea educativa, las funciones

de la escuela y las normas a las que esta sujeto el ejercicio de la función profesional; en

particular, uno de los elementos es el que se refiere a la idea de lo importante en el ejercicio

cotidíaño de la labor, y que abarca tanto a las formas como a los contenidos de las acciones

especificas. Esta idea se convierte en uno de los referentes principales para ser aceptado en

la institución escolar y para tener posibilidades de mejoramiento laboral (una especie de

valores escalafón arios reales).

17

3. La introducción de programas de innovación o de reforma con el propósito de mejorar las

prácticas reales que ocurren en las aulas, escuelas o zonas escolares, implican la

transformación tanto de lo que en la escuela se percibe como demanda efectiva del sistema,

como de las formas y mecanismos de los que el sistema dispone para comunicar y poner en

marcha las acciones especificas derivadas de las políticas educativas. En primer lugar, el

reconocimiento de que el cambio, en este caso, de las prácticas de enseñanza y de la

organización y el funcionamiento cotidíaño de las escuelas en las que tienen lugar constituye

un proceso que, además de la capacitación o de la concientizacion (que son, frecuentemente,

las acciones predilectas para promover procesos de cambio), requiere de la transformación

de la gestión institucional y no solo del discurso educativo: prioridades efectivas de las

instancias dirigentes del sistema, relaciones laborales, asignación y formas de ejercicio de los

recursos, demandas hacia las escuelas, etcétera.

Tornado de Rodolfo Ramírez Raymundo (1997), "La transformación de la organización y

funcionamiento cotidíaño de las escuelas primarias: una condición imprescindible para el

mejoramiento de la calidad de la educación", en Gestión Escolar. Programa y materiales de

apoyo para el estudio, Licenciatura en Educación Primaria, México, SEP, p. 39.

• ¿cómo se concibe a la escuela y que características la distinguen?

• ¿Qué implicaciones tiene concebir a la escuela como la unidad básica del sistema

educativo?

• ¿En que medida, esta concepción favorece que la escuela secundaria se constituya

en una organización de aprendizaje?, ,cuales son las ventajas y riesgos de esto?


2. A partir de las actividades anteriores, elaborar una síntesis que describa los retos para la

escuela secundaria y los componentes del funcionamiento que deberán atenderse

prioritariamente. Argumentar las ideas expuestas.

3. Con base en la lectura "Nuevas propuestas para la gestión educativa", de Namo de Mello,

comparar las propuestas de la autora para favorecer la gestión educativa con las líneas de

acción que plantea el Programa Nacional de Educación 2001-2006 sobre la gestión

institucional y la gestión en la escuela. Discutir los siguientes puntos:

• ¿Cuales son las principales características que se pretende tenga la nueva escuela

publica en México?, que implicaciones tiene para la escuela secundaria?, ,en que

coincide esta visión con lo analizado en el bloque I y la propuesta de Namo de Mello?

• ¿Cual es el propósito central que se quiere lograr?, ,cuales son las tareas prioritarias

para ello?, ,que ámbitosde la gestión se busca atender?

• ¿A que se refiere en el PNE 2001-2006 cuando se plantea una gestión educativa

18

orientada al aula, la escuela y la comunidad?, que implicaciones tiene para el

maestro de secundaria?

• ¿De acuerdo con los conocimientos adquiridos, ,que aspectos relacionados con la

gestión y la calidad están presentes y cuales no en la política educativa trazada en el

PNE 2001-2006? Argumentar.

• ¿cómo pueden estos elementos de gestión y calidad concretarse en las escuelas

secundarias y cuales serian los efectos en el logro de los aprendizajes de los

adolescentes?

ACTIVIDAD DE CIERRE

En forma individual, que los alumnos elaboren un escrito breve en el que expresen

libremente sus ideas, recuperando los planteamientos centrales analizados a lo largo del

bloque, y donde manifiesten los retos y desafíos que enfrentaran como docentes en

formación.

19

BLOQUE II. LA IMPORTANCIA DE LA ORGANIZACIÓN Y EL

FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS SECUNDARIAS EN EL LOGRO DE LOS

PROPÓSITOS EDUCATIVOS

PROPOSITOS

Al estudíar los temas y realizar las actividades de este bloque, se espera que los estudíantes

normalistas:

1. Comprendan la interacción de los componentes que integran la organización escolar; en

particular, que reconozcan la naturaleza del servicio educativo como uno de los factores que

explican las características particulares de la organización escolar.

2. Valoren la importancia de la cultura escolar en las prácticas educativas e identifiquen

los factores que explican la diversidad de las escuelas.

3. Conozcan las principales disposiciones normativas que rigen el funcionamiento de las

escuelas.

4. Expliquen la organización y el funcionamiento cotidíaño de la escuela como producto de la

combinación de normas y demandas del sistema educativo tomando en cuenta las normas

implícitas y tradiciones propias de cada institución escolar.

5. Distingan los aspectos de la organización y funcionamiento de la escuela secundaria

que favorecen u obstaculizan el logro de los propósitos educativos.

6. Identifiquen y analicen algunas características del sistema educativo que influyen en el

desarrollo de distintas modalidades de gestión escolar.

TEMAS

1. Los ámbitosde la organización escolar.

2. Rasgos que hacen diferente a cada institución: la cultura de la escuela.

3. Planteamientos normativos que regulan la operación de los servicios de educación

secundaria.

4. Dinámica de la organización y funcionamiento escolar: prioridades en la escuela,

responsabilidades laborales del director y de los maestros, funcionamiento del consejo

técnico y de las academias, comunicación entre maestros y uso del tiempo escolar.

5. La función directiva.

20


Álvarez Fernández, Manuel et al. (1981), "El reglamento de la vida escolar", en Calidad de

enseñanza y escuela democrática, Madrid, Popular, pp. 98-105.

Antunez, Serafín (1997), "La educación escolar se desarrolla en el seno de una

organización", en Cuadernos de educación. Claves para la organización de los centros

escolares, num. 13, 3a ed., Barcelona, ICE-Universidad de Barcelona/Horsori, pp. 13-33.

Centro de Estudios Educativos (2001), La función directiva en la escuela secundaria,

selección de una entrevista al director de una tele secundaria rural marginada, junio, México.

Domenech, Joan y Jesús Vinas (1997), "El tiempo", en La organización del espacio y del

tiempo en el centro educativo, Barcelona, Grao (Serie: Metodología y recursos. Biblioteca de

aula, 123), pp. 71-77.

Fierro, Cecilia y Susana Rojo (1994), "De visita en reuniones de CT", en El consejo técnico,

México, SEP (Libros del rincón), pp. 13-20.

Frigerio, Graciela y Margarita Poggi (1998), "Normas y contratos", en El análisis de la,

institución educativa. Hilos para tejer proyectos, Argentina, Aula XXI/Santillana, pp. 113-

132.

Ley General de Educación, artícutos 51, 52, 69 y Cáp. VII ("De la participación social en",

educación").

Quiroz, Rafael (2000), "El tiempo cotidíaño en la escuela secundaria", en SEP, Primer curso

nacional para directivos de educación secundaria. Lecturas, México, pp. 163-171.

Sandoval Flores, Etelvina (2000), "Directores de escuela secundaria y gestión escolar" y "La_

organización escolar: las normas y los sujetos", en La trama de la escuela secundaria:

institución, relaciones y saberes, México, UPN/Plaza y Valdes, pp. 178-207 y 237-263.

Santos del Real, Annette y Enna Carvajal (2001), "Operación de la tele secundaria en zonas

rurales marginadas de México", en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol.

XXXI, num. 2, 2° trimestre, México, CEE, pp. 79-96.

SEP (1982), "Acuerdo por el que se establece la organización y funcionamiento de las ,/

escuelas de educación secundaria", en Díario Oficial de la Federación. Hist6rico 1973-1997.

Disco óptico. Vol. lll 1979-1984, México, Legatek/PEMSA (CD-ROM).

21

Sloll, Louise y Dean Fink (1999), "El poder de la cultura de la escuela", en Para cambiar

nuestras escuelas. Reunir la eficacia y la mejora, Barcelona, Octaedro (Serie: Cambiar la

educación. Repensar la educación, 5), pp. 141-169.

ACTIVIDADES


En forma individual los estudíantes inician la caracterización de los principales rasgos de

organización y funcionamiento de una escuela secundaria donde realizan o realizaron sus

actividades de observación y práctica docente, considerando preguntas como las siguientes

(este ejercicio lo irán complementando durante el desarrollo del curso):

• Además de las actividades en aula, ¿a que otras se dedica mayor tiempo en el

plantel?, ¿a cual se le da más importancia?

• ¿Qué criterios se siguen para la asignación de grupos y horarios a los maestros?

• ¿En que clima de trabajo se desarrollan las diversas actividades escolares?

• ¿Cuales medidas se adoptan para procurar el orden y la disciplina en la escuela?,

¿Qué tipo de sanciones se establecen?

• ¿cómo se expresan los maestros acerca de su trabajo?, ¿y de su escuela?

• ¿cómo se expresan los estudíantes acerca de su escuela y, en particular, de sus

maestros?

• ¿cómo es la relación entre maestros y directivos?, ¿y entre los directivos y el

supervisor?

• ¿cómo es la relación entre maestros y estudíantes?

• ¿Qué tipo de apoyo ofrece el director a los maestros?, ¿Qué tipo de apoyo reciben el

director y los maestros de parte del supervisor y los jefes de enseñanza?

• ¿cómo es la relación entre los maestros y el director con los padres de familia?,

¿para que clase de asuntos se solicita su apoyo?, ¿cómo es la participación de los

padres?

• ¿En que ámbitosde la organización y funcionamiento de la escuela participan los

alumnos?, ¿medíante que mecanismos y estrategias?

• ¿Cuales son las condiciones de infraestructura fisica del plantel: instalaciones,

equipamiento, recursos didacticos?

LOS AMBITOS DE LA ORGANIZACION ESCOLAR

RASGOS QUE HACEN DIFERENTE A CADA INSTITUCION: LA CULTURA DE LA

ESCUELA

1. De la caracterizacion elaborada en la actividad introductoria, identificar las posibles causas

que propician las dinámicas y condiciones institucionales, asi como sus repercusiones en la

22

vida escolar.

2. Discutir en equipos la informacion obtenida en las actividades ya realizadas de este

bloque, con la finalidad de encontrar similitudes y diferencias entre las secundarias

analizadas, explicando a que obedecen las situaciones y comportamientos en esas

instituciones. Es conveniente que en este ejercicio de comparacion se distinga la información

por modalidad de educacion secundaria. Se pueden guiar elaborando un cuadro como el

siguiente:

ASPECTO ANALIZADO

Modalidad Activideades Criterios para asgignacion otros Prioritarias de grupos y horarios

Semejanzas Diferencias Semejanzas Diferencias Semejanzas Diferencias

General

Tecnica

Telesecundaria

Concluir la actividad elaborando una síntesis de la información como resultado de la

discusión.

3. A partir de la lectura de los textos "La educación escolar se desarrolla en el seno de una

organización", de Serafín Antunez, y "El poder de la cultura de la escuela", de Stoll y Fink, y

retomando las conclusiones de las actividades anteriores, reflexionar sobre los siguientes

aspectos.

• ¿Por que en escuelas de un mismo nivel que comparten finalidades educativas

pueden identificarse diferentes rasgos constitutivos, organizacionales y de logro de

objetivos?

• ¿Es posible identificar características similares en todas las escuelas? Argumentar.

• ¿Cual seria el propósito de realizar la comparación anterior entre las escuelas?

• ¿Qué factores influyen para que en las escuelas analizadas persistan determinadas

formas de trabajo que no les permiten modificarse?

• ¿Qué elementos se pueden identificar en estas escuelas que posibilitan su

transformación hacia mejores niveles de calidad del servicio que ofrecen?

• ¿cómo puede explicarse la existencia de distintas formas de gestión en las escuelas

secundarias?, ¿cuales de esas formas de gestión se consideran las más eficientes

para el logro de las finalidades educativas de la escuela secundaria?

• Como futuro profesor de escuela secundaria, ¿en que ámbitosde la organización y el

funcionamiento de la escuela secundaria, y de que manera, podría participar para

contribuir en la creación de un ambiente de trabajo propicio para la enseñanza y los

aprendizajes?, ¿cuales serian los principales retos a superar?

23

Presentar sus ejercicios al grupo y obtener conclusiones.

PLANTEAMIENTOS NORMATIVOS QUE REGULAN LA OPERACION DE LOS SERVICIOS

DE EDUCACION SECUNDARIA

1. Individualmente identificar cuales son los principales documentos normativos y

disposiciones que regulan el funcionamiento y la organización de las escuelas secundarias

(generales, técnicas, tele secundarias y otras modalidades que operen en la entidad);

describir brevemente en que consisten, contrastando por modalidad del servicio.

2. Leer los documentos Ley General de Educación y "Acuerdo por el que se establece la

organización y funcionamiento de las escuelas de educación secundaria" y escribir sus

reflexiones en torno a las siguientes cuestiones:

• ¿Qué disposiciones pueden mejorar la organización o el funcionamiento de la escuela

secundaria? Argumentar.

• ¿Cuales favorecen el trabajo pedagógico en el plantel?, ¿cuales lo obstaculizan?

Argumentar.

• ¿cuales propician nuevas formas de participación entre profesores y padres de

familia hacia la tarea sustantiva de la escuela?, ¿cuales las limitan?

3. Entrevistar a docentes, directivos y alumnos de educación secundaria para conocer la

normatividad interna que regula el funcionamiento del plantel escolar, la forma en que se

aplica, la interpretación que los actores de la comunidad escolar hacen de ella para su

aplicación, los problemas que enfrentan y la forma en que los han resuello. Considerando los

resultados de sus indagaciones, reflexionar sobre los siguientes puntos:

• A partir de la interpretación de la normatividad, ,que aspectos consideran los

docentes, directivos y alumnos que son más importantes de atender en la escuela

secundaria? De lo establecido en la normatividad vigente, ¿cuales son las principales

tareas que atiende la escuela?

• ¿En que medida existe relación entre la disposición normativa y la forma en que se

aplica en la escuela secundaria?

• De las disposiciones que se aplican en la escuela, ¿cuales favorecen la organización y

funcionamiento del plantel?

• ¿En que medida se cumplen las funciones y tareas establecidas en la normatividad

vigente respecto al trabajo en el aula, la organización y funcionamiento de la

escuela, el uso del tiempo Y la relación con los padres de familia?

• ¿Qué ventajas y desventajas tiene la normatividad para atender las prioridades de la

escuela secundaria? ,Que aspectos normativos han requerido modificarse en la

24

práctica para realizar sus tareas cotidíanas?

4. Para concluir el tema, realizar un intercambio de ideas acerca de las tesis abordadas por

los autores Manuel Alvarez en el texto "El reglamento de la vida escolar", y Frigerio y Poggi

en "Normas y contratos", centrando la discusion en el sentido pedagogico que deben tener

las normas y acuerdos en la escuela secundaria.

Dinámica de la organización y funcionamiento escolar. Prioridades en la escuela,

responsabilidades laborales del director y de los maestros, funcionamiento del

consejo técnico y de las academias, comunicación entre maestros y uso del tiempo escolar

1. Leer, individualmente, el texto "La organización escolar: las normas y los sujetos", de

Etelvina Sandoval, y después realizar las siguientes actividades:

a) Identificar los argumentos de la autora al afirmar que la vida cotidíana de la escuela

secundaria se configura por la normatividad, pero también por las condiciones organizativas

de cada plantel y la interacción que establecen los sujetos.

b) Relacionar estos argumentos con las conclusiones obtenidas en las actividades anteriores.

c) A partir de la experiencia obtenida en las visitas a escuelas secundarias, ¿cuales serian los

principales factores que favorecen o dificultan la conformación del sentido de colectividad

hacia la tarea educativa?

2. Con base en la lectura del texto "Operación de la tele secundaria en zonas rurales

marginadas de México", de Santos y Carvajal, valorar el impacto que tienen los siguientes

aspectos en la organización y el funcionamiento de las escuelas secundarias y, por ende, en

la calidad del servicio educativo:

• Los criterios que se siguen para la asignación de profesores a los centros escolares.

• La falta de capacitación de los maestros acorde a los requerimientos de la modalidad

educativa que atienden.

• La alta rotación del personal docente y directivo.

• La fragmentación del currículo y las condiciones laborales del personal docente.

• Las actividades escolares y extraescolares que restan tiempo a los procesos de

enseñanza y aprendizaje, y que contribuyen poco o nada al logro de los propósitos

educativos.

• La suspensión injustificada de días laborables y el ausontismo de profesores.

• La precariedad de las condiciones materiales y de servicios en las escuelas.

• El tipo de participación de los padres de familia en la escuela.

25

3. Lomando como base de análisis la experiencia personal de los alumnos -al formar parte de

un grupo y de una escuela y el hecho de que en su formación profesional han tenido

oportunidades de trabajar en equipo-, opinar respecto a las siguientes cuestiones:

• ¿En que actividades dentro del grupo y de la escuela han trabajado en equipo? ,Con

que propósito?

• ¿Qué beneficios han obtenido al trabajar en equipo?, ,que tipo de actitudes -propias

y de sus compañeros- consideran que han favorecido u obstaculizado el trabajo en

equipo?

• ¿Cuales son las dificultades más frecuentes a las que se han enfrentado para trabajar

en equipo?, ,como las han resuelto?

• ¿Qué papel les toca desempeñar con mayor frecuencia al trabajar en equipo? En

general, ¿cómo resuelven las diferencias -de ideas, formas de trabajo y de

interactuar, de habilidades y conocimientos para la realización de la tarea- y

conflictos que se presentan?

• ¿Asumen todos los integrantes del equipo el mismo nivel de responsabilidad para el

logro de la tarea encomendada? En caso negativo, ¿cómo han resuelto esta

situación?

Presentar sus ejercicios al grupo y obtener conclusiones en grupo.

4. Lomando como referencia las observaciones y prácticas realizadas en las escuelas

secundarias, responder las siguientes interrogantes:

• ¿En que escuelas secundarias recuerdan haber apreciado trabajo de equipo?

• ¿Cual es el propósito de trabajar en equipo?

• ¿En que se diferencia una escuela secundaria que trabaja en equipo de la que no lo

hace así?

• •¿Qué dificultades enfrentan los profesores para trabajar en equipo?

Analizar e interpretar las respuestas, resaltando las ventajas y dificultades del trabajo en

equipo.

5. Revisar el texto "De visita en reuniones de CT", de Fierro y Rojo, y retomar los apartados

del "Acuerdo por el que se establece la organización y funcionamiento de las escuelas de

educación secundaria" y de la normatividad estatal que refieren el funcionamiento del

consejo técnico escolar y de las academias. Por equipos reflexionar sobre las siguientes

cuestiones:

• En las escuelas secundarias visitadas, ¿con que frecuencia sesionan el consejo

26

técnico escolar y las academias?, ¿Qué asuntos se reiteran más?

• De las condiciones identificadas, ¿cuales facilitan y obstaculizan el trabajo en equipo?

• A partir de lo analizado en este tema, ¿Qué condiciones deberian cumplirse para

Iograr que el consejo técnico escolar y las academias funcionen como verdaderos

espacios colectivos de análisis y discusion sobre aspectos vinculados estrechamente

con los procesos de ensenanza y aprendizaje?

En grupo, comentar el resultado de su análisis. 21

6. Elaborar un escrito breve para describir una jornada completa de actividades (un día) en

la escuela secundaria donde destaquen la cantidad y calidad en la organizacion del tiempo

escolar. Elegir una escuela donde realizaron actividades de acercamiento a la práctica

docente; tambien se sugiere tomar en cuenta los registros de observacion elaborados y

conversar con algunos directivos, profesores y alumnos del plantel.

Organizar la informacion y, en grupo, analizar aspectos como los siguientes:

• La distribucion del tiempo durante las clases.

• La opinion de profesores, directivos y alumnos sobre el uso del tiempo en la escuela.

• El tiempo que se destina a cumplir comisiones u otras actividades diferentes a las

destinadas al trabajo en aula y la opinion que tienen los participantes sobre este tipo

de actividades.

• El tiempo y la dedicación para tratar aspectos relacionados con la disciplina de los

estudíantes.

7. Contrastar el texto elaborado en la actividad anterior con las tesis expuestas por Rafael

Quiroz en el texto: "El tiempo cotidíaño en la escuela secundaria", y en el de Domenech y

Visas: "El tiempo", y formular conclusiones.

Con estas actividades se espera que los estudíantes reflexionen acerca de la importancia del

tiempo como recurso valiuso de los sujetos y de los ambitos educativos que conforman la

escuela secundaria, asi como de la necesidad de aprovecharlo al maximo en las actividades

de mayor contribucion en los aprendizajes escolares.

LA FUNCION DIRECTIVA

1. Realizar un debate partiendo del análisis del texto "Directores de escuela secundaria y

gestión escolar", de Etelvina Sandoval. Los principales tópicos a debatir pueden ser:

• Factores que influyen en los estilos de la funcion directiva.

• La centralidad del director en el desarrollo de la vida cotidíana de la escuela.

27

• El papel del director como medíador de intereses y conflictos escolares.

La normatividad que regula las funciones del director y las actividades que realiza en la

escuela.

Del documento La funcion directiva en la escuela secundaria, en parejas seleccionar las

frases que consideren más significativas respecto al estilo de gestion escolar que ejerce el

director de la escuela. Exponer su seleccion ante el grupo argumentando por que las

eligieron.

ACTIVIDAD DE CIERRE

Elaborar un ensayo donde analicen la influencia de la organización y el funcionamiento de las

escuelas secundarias en el logro de los propósilos que persiguen.

28

BLOQUE III. HACIA UNA NUEVA GESTION ESCOLAR PROPOSITOS

Al estudiar los temas y realizar las actividades de este bloque, se espera que los estudiantes

normalistas:

1. Adviertan la relación entre cultura organizativa escolar y cambio educativo, para

comprender las posibilidades de éxito en el proceso hacia una nueva gestión escolar.

2. Reconozcan la importancia de la evaluación continua de las actividades de enseñanza

y aprendizaje realizadas en el aula y de la escuela como unidad de trabajo.

3. Identifiquen la necesidad de promover y participar en el trabajo de equipo para el

desarrollo de la tarea educativa de la escuela secundaria.

4. Reconozcan y analicen el contenido pedagógico de la función directiva.

5. Valoren y promuevan relaciones de cooperación entre la escuela y las madres y los padres

de familia.

6. Conozcan los componentes de propuestas e instrumentos para impulsar el mejoramiento

continuo de la escuela.

TEMAS

1. La evaluación de la escuela como punto de partida para mejorar la calidad de la

educación.

2. El trabajo en equipo como medio para constituir la unidad educativa.

3. El contenido pedagógico de la función directiva.

4. La vinculación de la escuela con las familias.

5. Elementos para promover el cambio: diagnostico y proyecto escolar.


Antunez, Serafin (1999), El trabajo en equipo como factor de calidad: el papel de los

directivos escolares, versión corregida de la conferencia dictada en Cancún, Quintana Roo,

junio.

29

Bolivar, Antonio (1999), "oReestructurar o enculturizar?: la cultura organizativa como, factor

resistente al cambio", en Como mejorar los centros educativos, Madrid, Síntesis Educación

(Didáctica y organización escolar, 2), pp. 201-216.

Ezpeleta, Justa (1999), "El sentido del dialogo con los padres", en Transformar nuestra-

escuela, año 2, num. 4, junio, México, Fondo Mixto de Cooperación Técnica y científica/DGIE-

SEP, p. 6.

Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999), "Lineamientos para el director", en La escuela

que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, Federico Villegas (trad.),

México, Amorrortu/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 141-162.

Fullan, Michael G. y Suzanne Stiegelbauer (2000), "Planeación, realización y manejo del

cambio", en El cambio educativo. Guia de planeación para maestros, Maria Elisa Moreno,

Canalejas (trad.), México, Trillas (Biblioteca de educación infantil), pp. 89-103.

Harf, Ruth (2001), Equipando equipos", en Novedades Educativas. Reflexión y debate, año

13, num. 123, marzo, México, Ediciones Novedades Educativas, pp. 36-41.

Ramírez Raymundo, Rodolfo (2000), "Por una nueva escuela publica", en Transformar>

nuestra escuela, año 3, num. 5, abril, México, SEP, pp. 6-7.

Santos Guerra, Miguel Ángel (2001), "Evaluación del aprendizaje en la escuela", en La

escuela que aprende, España, Morata, pp. 114-120.

Schmelkes, Sylvia (1996), Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, México, SEP

(Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 55-75 y 101-116.

SEP (1999), Como conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnostico, 2a ed.,

México.

- (1999), El proyecto escolar. Una estrategia para transformar nuestra escuela, 2a ed.,

Mexico.

Stufflebeam, Daniel (2000), "La evaluación y la escuela como organizacion educativa", en

Liderazgo y organizaclones que aprenden. III Congreso Internacional sobre Direccion de

Centros Educativos, Espana, ICE-Universidad de Deuslo, pp. 875-891.

30

ACTIVIDADES


1. Entrevistar a maestros y directores de escuelas secundarias para conocer sus puntos de

vista acerca de si los cambios que se promueven en el plantel para mejorar el servicio

educativo afectan o no las prácticas en el aula.

2. Leer el texto "Reestructurar o enculturizar?: la cultura organizativa como factor resistente

al cambio", de Bolívar, y debatir sobre los siguientes fragmentos:

"Es en el contexto de problemas específicos del aula (de un método de lectura, de como

incrementar las habilidades matemáticas, etcétera) donde se produce el cambio de

creencias, conductas y comprensiones de los profesores".

"Cambiar la práctica es primeramente un problema de aprendizaje, no un problema de

organización. Los profesores que se ven a si mismos como aprendices trabajan de modo

continuado por desarrollar nuevas comprensiones y mejorar sus prácticas".

"Las estructuras escolares pueden proveer oportunidades para el aprendizaje de nuevas

prácticas de enseñanza y nuevas estrategias para el aprendizaje de los alumnos; pero las

estructuras, por si mismas, no dan lugar a que ocurra el aprendizaje".

"Los cambios estructurales a nivel de centro deben implicar una visión acerca de los cambios

en el contexto de trabajo, posibilitar a los profesores trabajar juntos como equipo o grupo de

trabajo, comprometer a los profesores en la toma de decisiones y proveer acceso a nuevos

conocimientos".

Orientar la discusion considerando aspectos como los siguientes:

• La importancia de la actividad académica en el aula para iniciar los procesos de

cambio.

• La relevancia del trabajo colegiado para promover la interacción y relaciones

profesionales entre los docentes, así como el compromiso para cumplir con su

función.

• La necesidad de estrategias que generen condiciones adecuadas para compartir

nuevos significados del proceso educativo que incidan en las prácticas de enseñanza

y de aprendizaje.

• La relevancia de una "nueva cultura" para favorecer los aprendizajes de los alumnos.

La evaluación de la escuela como punto de partida para mejorar la calidad de la

educacion

31

1. Elaborar, en forma individual, un texto escrito con el tituto: "La importancia de la

evaluación como práctica cotidiana en la escuela secundaria", considerando los siguientes

puntos:

• Finalidad de la evaluación.

• Aspectos y actividades a evaluar.

• Participantes y momentos.

• Utilidad de la evaluación.

Presentar al grupo los resultados del ejercicio y discutir los elementos que se trabajaron en

cada texto. Responder Ia siguiente pregunta y argumentar:

• ¿Por que la evaluación es un medio de aprendizaje para toda la comunidad escolar?

2. En parejas leer el apartado "Modelo Tipo I para la evaluación eficaz de la escuela", que se

encuentra en el texto "La evaluación...", de Stufflebeam, y discutir con base en las siguientes

cuestiones:

• ¿Cuales son los componentes prioritarios que deben considerarse en la evaluación de

una institucion escolar?

• ¿Por que la evaluación es fundamental para obtener mejores resultados educativos?

• ¿Cuales son los principales retos que enfrentan los docentes para realizar la

evaluación del plantel escolar?

3. En equipos, a partir de los resultados del ejercicio anterior y de la lectura del texto

"Evaluación del aprendizaje en la escuela", de Santos Guerra, responder los siguientes

puntos:

• ¿Por que la evaluación de los aprendizajes es central en la evaluación de las

instituciones educativas? ¿Que papel juega la evaluación en el diseño de proyectos

encaminados al mejoramiento de las escuelas?

• Con base en los conocimientos adquiridos acerca de la escuela secundaria durante

las jornadas de observación y práctica, ¿cuales son los elementos que se evaluan con

más frecuencia en la escuela secundaria?, ,que estrategias se considera necesario

impulsar para que la evaluación del plantel y del aprendizaje se convierta en una

práctica cotidíana?

Organizar un debate con todo el grupo para discutir las conclusiones obtenidas, centrando el

análisis en la función de la evaluación para conocer la institución educativa y valorar los

resultados obtenidos en las acciones emprendidas a fin de promover el mejoramiento

32

continuo de Ia escuela secundaria para el cumplimiento de sus propositos educativos.

El trabajo en equipo como medio para constituir la unidad educativa

1. En parejas, y a partir de las conclusiones obtenidas en la actividad 3, tema 4 del bloque

II, responder las siguientes preguntas:

• ¿Por que es importante que los integrantes de un equipo experimenten sentimientos

de pertenencia al grupo?

• ¿Qué factores influyen para que se genere este sentimiento de grupo?

Leer el siguiente fragmento y en equipos reflexionar sobre la cuestion que se añota

enseguida:

¿cómo trabajar el fortalecimiento de la escuela secundaria en tanto comunidad académica?

Una comunidad entendida como colectivo en la cual el trabajo de uno y de otros se relaciona,

se apoya y puede desarrollarse de manera colegiada....La escuela secundaria en México es la

que menos unidad educativa tiene en comparación con todas las demás. La escuela primaria,

por ejemplo, es mucho más una unidad factible de impulsarse, que tiene mayor coherencia

interna, que presenta problemas localizables; lo mismo sucede en general con preescolar. En

cambio, los maestros de la escuela secundaria en México, no forman parte primordíal de la

comunidad académica de una escuela, sino que tienden a distribuir su tiempo, aunque

trabajen en una disciplina, en una pluralidad de planteles.

Lomado de Olac Fuentes Molinar (1996), "La educación secundaria; cambios y perspectivas",

en La educación secundaria. Cambios y perspectivas, Oaxaca, Instituto Estatal de Educación

Publica de Oaxaca, pp. 51-62.

• Para fortalecer el trabajo colaborativo en la escuela secundaria, ¿cuales son las

situaciones problemáticas que podrían atenderse al interior del plantel y cuales no?

Argumentar.

3. Retomar las conclusiones del bloque II sobre el trabajo en equipo y leer el apartado "La

calidad depende de todos los que participan en el proceso", del libro de Sylvia Schmelkes, y

el texto "El trabajo en equipo como factor de calidad: el papel de los directivos escolares", de

Antunez, para analizar las siguientes cuestiones:

• ¿Qué da sentido al trabajo en equipo en una institución educativa?

• ¿Cual es la relevancia de un proyecto de trabajo compartido en una institución

escolar?, que beneficios y limitaciones representa la participación de todos sus

integrantes en la formulación y ejecución del proyecto de trabajo?

33

• ¿Por que el trabajo colaborativo es uno de los principales criterios que explican si una

institución escolar ofrece un servicio educativo de calidad?

• ¿Qué papel juega el conflicto en las relaciones profesionales de los docentes y en el

trabajo en equipo?

• ¿cómo repercuten las formas de tomar decisiones para el funcionamiento del trabajo

en equipo?

• ¿Quienes serian los principales beneficiarios y cual seria el propósito de impulsar el

trabajo en equipo en las instituciones educativas?

4. A partir de lo analizado en las actividades anteriores y de acuerdo con la lectura

"Equipando equipos", de Harf, plantear las recomendaciones que se consideren necesarias

para que maestros, directivos, padres de familia y alumnos trabajen como equipo en las

escuelas secundarias.

5. Retomando las conclusiones de la actividad 5, tema 4 del bloque II, referida al

funcionamiento del consejo técnico escolar y de otros orgaños para el trabajo colegiado en

las escuelas secundarias, discutir en equipo la viabilidad de aplicar las recomendaciones ya

identificadas. Argumentar las opiniones y responder las siguientes cuestiones:

• ¿Cuales serian algunos objetivos que podrían plantearse para el trabajo en equipo y

favorecer el mejoramiento de los resultados educativos de la escuela secundaria?

• ¿A que aspectos tendría que abocarse el trabajo en equipo en las escuelas

secundarias?

• ¿Cuales serian los principales obstáculos que enfrentarían los futuros docentes para

lograr un trabajo colaborativo en un nuevo centro de trabajo?, ¿cómo podría, como

docente de educación secundaria, impulsar el trabajo colaborativo entre sus

compañeros y el director?

El contenido pedagógico de la función directiva

1. Individualmente, escribir un párrafo donde se destaquen las principales funciones del

directivo de una institución educativa.

2. Leer el apartado "La calidad requiere liderazgo", del texto de Schmelkes y enriquecer el

escrito de la actividad anterior. Presentar algunos ejercicios al grupo y discutir acerca del

contenido expresado.

3. En parejas, y considerando la caracterización de una escuela secundaria realizada en la

actividad introductoria del bloque II, retomar el análisis de la sección sobre los directivos en

el texto de Antunez, reflexionar sobre los siguientes aspectos y elaborar un escrito con sus

conclusiones:

34

• ¿Qué debe conocer un directivo de educacion secundaria y que debe hacer para

conducir una escuela?

• ¿cómo repercute la relacion que se establece entre directores, subdirectores y jefes

de ensenanza, asi como su vision de las prioridades de la escuela para el logro de los

propositos educativos del nivel secundaria? Argumentar.

• ¿Qué actitudes y acciones de los directivos estimulan y apoyan el trabajo de los

maestros, el aprovechamiento de los alumnos y la participacion de los padres de

familia en la educacion de sus hijos?

En equipos, discutir sus resultados.

4. Leer el texto "Lineamientos para el director", de Fullan y Hargreaves, y retomar las

conclusiones obtenidas en el bloque I sobre el análisis de las caracteristicas de efectividad de

las escuelas, en particular lo que se refiere al liderazgo académico de los directivos, con el fin

de plantear algunas orientaciones para que los directores implementen acciones que

favorezcan el cambio en la escuela y el mejoramiento de la calidad de la educación que se

ofrece.

Posteriormente, en equipos, reflexionar sobre las siguientes cuestiones:

• ¿Cuales son los retos del director para ejercer su liderazgo academico?

• ¿Qué sugeririan a directores y maestros para que centraran sus esfuerzos en el logro

de los propositos educativos?

5. Elaborar un breve escrito, considerando lo analizado en textos y actividades anteriores,

acerca de la función directiva y donde expresen como cambio su concepción inicial respecto a

los rasgos que debe tener un directivo y las funciones que debería desempeñar para que la

escuela cumpla con su misión.

La vinculación de la escuela con las familias

1. En equipos leer los siguientes fragmentos y argumentar a favor o en contra de si refleja el

tipo de vinculación que la escuela secundaria debería establecer con los padres de familia:

"...pude ver los esfuerzos del director en turno... por mejorar el aspecto de la escuela. Era

un maestro con 23 años de servicio, había estado comisionado un tiempo en la sección 10

del sindicato y de ahí salio nombrado como director para una escuela en la delegación

Gustavo A. Madero y posteriormente lo enviaron a esta escuela, que considera "un reto".

Logro finalmente con la cooperación de los padres comprar los vidrios, con lo que los salones

cambiaron radicalmente de aspecto, pues anteriormente eran muy oscuros. A través de

35

gestiones con la asociación de padres de familia consiguió que la escuela fuera considerada

en el programa Escuela Digna, y así la delegación proporciono pintura para el edificio y la

compostura de baños de los alumnos, que estaban clausurados tiempo atrás. También y a

partir de presiones que hizo junto con los padres y maestros en la delegación, consiguió 400

bancas, un televisor, un aparato de sonido, una video casetera y una banda de guerra para

la escuela. La organización de kermeses, con apoyo de padres y maestros, arrojo ganancias

para comprar una fotocopiadora y también consiguió la instalación de un teléfono...".

Tomado de Etelvina Sandoval (2000), La trama de la escuela secundaria: institución,

relaciones y saberes, México, UPN/Plaza y Valdes, p. 124.

"En esta escuela se enfatiza mucho la necesidad de controlar la disciplina, aplicando distintas

sanciones... En consecuencia, el servicio de orientación educativa ocupa un lugar destacado

en el funcionamiento del plantel; en esa oficina es constante la presencia de los padres, y

sobre todo, de los alumnos".

Tornado de "...y en secundaria voy. La opinión de los adolescentes sobre su escuela", en

Escuela y Contexto Social. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en

Educación Secundaria. 1ei semestre, México, SEP, p. 49.

"La reunión era con los padres de familia, para informarles de las calificaciones de sus hijos.

Los alumnos también están presentes, parados alrededor del salón. El maestro de geografía

se queja de que todo el grupo salio reprobado en su materia; regaña de manera muy fuerte

tanto a padres como a los alumnos; empieza a enumerar todas las cosas que les ha pedido y

que no han cumplido...".



2. Leer el texto "El sentido del díalogo con los padres", de Justa Ezpeleta, y el apartado "La

calidad necesita la participación de la comunidad", del libro de Sylvia Schmelkes. A partir de

estas lecturas reflexionar sobre las siguientes cuestiones:

• ¿Por que las escuelas que se encuentran más estrechamente vinculadas con la

comunidad logran mejores resultados de aprendizaje en sus alumnos?

• ¿Cuales son las ventajas y desventajas para la escuela secundaria de la participación

de los padres de familia en el proceso educativo?

• ¿Qué importancia tiene conocer las expectativas que los padres de familia tienen

respecto a la escuela para favorecer el aprovechamiento escolar de los alumnos?

36

3. En equipos, leer el siguiente fragmento:

En la escuela existe un principio básico que norma la relación con los padres de los alumnos,

este es apoyo. La premisa de base es que los padres de familia tienen la obligación de

apoyar a la escuela y como consecuencia la educación de sus hijos, así, su participación

pintando salones, reparando bancas o con aportaciones económicas, equivale a apoyar a la

escuela para que pueda brindar a sus hijos mejores condiciones materiales para su

aprendizaje. El apoyo paterno también debe extenderse al aprovechamiento escolar de sus

vástagos, que tiene dos vertientes, calificaciones y conducta, estar al pendiente de ellas

constituye también, desde el punto de vista de la escuela, una obligación.

Una práctica común para reafirmar y concretar el apoyo de los padres en el aprovechamiento

de sus hijos es la junta periódica para firma de boletas, lugar donde se enteran de las

calificaciones y la conducta de estos.



Reflexionar sobre los siguientes aspectos:

• Los desafíos que enfrenta el docente para favorecer la colaboración entre la escuela

y las familias.

• Los objetivos prioritarios de la vinculación entre padres de familia y escuela.

• Las acciones que deben continuar realizándose entre escuela y padres de familia y

cuales deberían terminar.

• ¿cómo impulsar nuevas formas de relación con los padres de familia en las que se

destaque una intención pedagógica?

4. Retomando los resultados del análisis del último apartado del libro de Schmelkes, elaborar

en forma individual un breve escrito donde argumenten su respuesta a las siguientes

cuestiones:

• ¿Cuales, de las recomendaciones que hace la autora, son viables de aplicarse en las

escuelas secundarias? ¿Cuales no? ¿Por que?

Compartir los ejercicios con todo el grupo.

Elementos para promover el cambio: díagnostico y proyecto escolar

1. Individualmente, de su caracterización de la escuela secundaria elaborada en el bloque II

y con base en lo observado durante las jornadas de observación y práctica docente,

37

enriquecer los rasgos que distinguen el trabajo en el aula, la organización y funcionamiento

del plantel y la vinculación con los padres de familia. Se pueden considerar los siguientes

aspectos:

• Tareas que atienden los docentes.

• Formas de enseñanza más usuales.

• La relación de los docentes con los alumnos durante el trabajo en el aula.

• El uso de materiales educativos.

• Forma en que se planea y evalúa el trabajo escolar.

• Papel que desempeña el equipo directivo.

• El trabajo colegiado que se realiza en la escuela y sus propósitos.

• Forma en que se organizan las actividades escolares.

• Asistencia y desempeño de los docentes.

• Tipo de apoyo y colaboración que proporcionan los padres de familia.

2. En equipos, comparar las características identificadas y comentar con base en los

siguientes puntos:

• ¿Qué condiciones favorables o desfavorables influyen en el logro de los propósitos

educativos?

• De las actividades que desarrollan en la escuela, ¿cuales permiten a los docentes

conocer los principales problemas a enfrentar para el cumplimiento de las finalidades

educativas del nivel?, ¿cuales permiten conocer sus avances alcanzados en el logro

de las metas?

• ¿Aplican estrategias que articulen las actividades que desarrollan docentes y

directivos para el mejoramiento del proceso educativo?, ¿o de que tipo? Argumentar.

• ¿Qué actividades desarrolladas por maestros y directivos están relacionadas con el

trabajo en el aula y las formas de enseñanza?, ¿cuales no? ¿A que factores le

atribuye esta falta de relación y que repercusiones tiene en el aprovechamiento de

los alumnos?

• De lo observado en las escuelas secundarias, ¿consideras que es posible impulsar un

proyecto de mejoramiento para elevar la calidad de la educación en cualquiera de

ellas? Argumentar.

En grupo, obtener conclusiones.

3. Leer el texto "Plantación, realizaci6n y manejo del cambio", de Fullan y Stiegelbauer, y

con los resultados obtenidos de las actividades del documento de Bolívar (actividad 2, tema

1), por equipos encontrar puntos comunes en ambos textos y elaborar conclusiones a partir

de las siguientes cuestiones:

• Complejidad e implicaciones del cambio.

• Relevancia de los valores, ideas y experiencia de los involucrados para el éxito o

38

fracaso de las innovaciones.

• Claridad en las propuestas de mejora y su significado para las diferentes personas

que intervienen en esos proyectos.

• Condiciones que hacen posible el cambio.


4. Retomando la lectura de Fullan y Stiegelbauer, en equipos, reflexionar acerca de las

implicaciones que tiene la plantación y la implementación del cambio en la gestión en las

escuelas secundarias.

5. Individualmente, elaborar un ejercicio de síntesis sobre la importancia de conocer la

situación actual de las escuelas, retomando las conclusiones obtenidas en el desarrollo de las

actividades.

En equipos, a partir de la síntesis escrita, analizar las siguientes cuestiones y obtener

conclusiones:

¿Cúal seria el punto de partida para iniciar el proceso de cambio en las escuelas secundarias?

¿cómo podría iniciarse?

6. Leer el documento ¿cómo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnostico y

reflexionar sobre los siguientes puntos:

• ¿Por que el diagnostico puede considerarse como un elemento para iniciar el proceso

de cambio en las escuelas secundarias? Argumentar.

• ¿Cuales serian los elementos que se constituyen en un referente para saber si la

escuela esta cumpliendo su misión?

• ¿Cómo futuro docente de escuela secundaria?

¿Qué elementos le aporta esta propuesta de innovación para mejorar la calidad de la

educación?


7. En equipos, y retomando los resultados de sus indagaciones en las escuelas secundarias,

seleccionar los registros de una institución donde la comunidad escolar oriente sus esfuerzos

para el mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos y comentar la forma en que

establecen acuerdos y estrategias para dar respuesta a los problemas educativos que

presenta la escuela.

8. Leer el documento El proyecto escolar. Una estrategia para transformar nuestra escuela,

39

para contrastarlo con el ejercicio anterior y llegar a conclusiones sobre los siguientes

aspectos:

• ¿Qué elementos le aporta esta propuesta para enfrentar y superar los retos

planteados a la educación secundaria en el logro de los propósitos educativos?

• ¿En que medida, un instrumento con propósitos similares y acorde a las

características del nivel, representa un medio para la transformación de la gestión en

la escuela secundaria?

• ¿Qué retos le implican al futuro maestro el impulso de una propuesta de innovación

de estas características?

En grupo, obtener conclusiones.

9. Leer el texto "Por una nueva escuela pública", de Rodolfo Ramírez, y elaborar un cuadro

donde se retomen los rasgos que caracterizan a las escuelas anteriormente descritas y

después compararlos con los rasgos de una nueva escuela pública. Pueden enriquecer su

ejercicio con los resultados obtenidos en el análisis de la asignatura La Enseñanza en la

Escuela Secundaria. Cuestiones Básicas II, del tercer semestre, sobre esta misma cuestión:

Rasgos actuales que Rasgos de la nueva caracterizan una escuela escuela públicasecundaria

Analizar los siguientes puntos:

• ¿cómo podría lograrse que las acciones de la reforma a la educación secundaria, y

particularmente, los rasgos de la nueva escuela se concreten en la escuela y en los

salones de clase?

• ¿cómo generar en la escuela un ambiente que sea propicio para mejorar el trabajo

educativo y la calidad de los resultados educativos?

• ¿Por que es fundamental transformar el funcionamiento cotidíaño de cada plantel

para mejorar la calidad de la educación?

Presentar sus conclusiones al grupo.

Actividad de cierre del curso

Para finalizar el curso, y con base en los escritos elaborados en las actividades de cierre de

los bloques I y II, elaborar por escrito una reflexión en torno al tema: Los desafíos que

enfrentara a nivel personal y profesional para promover iniciativas tendientes a fortalecer la

organización y el funcionamiento de las escuelas donde se desempeñara como docente.

40

MATERIALES

DE

APOYO

PANORAMA SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS EN SECUNDARIA_______________________________________________________

41

BLOQUE I

CALIDAD DE LA

EDUCACION Y

GESTION ESCOLAR

Santos del Real, Annette (2001),

Pañorama sobre la igualdad de

oportunidades educativas en secundaria,

ponencia presentuja en el Taller Nacional

de Actualización de los Programas de

Asignatura Opcional en Educación

Secundaria, 25 de julio, México, SEP.

n esta conferencia comentaré con

ustedes algunos de los problemas

que existen en la educación

secundaria en México y algunas

reflexiones personales respecto de

posibles grandes rutas para atendertos.

PUNTO DE PARTIDA: ¿DESDE DONDE

SE EMITEN LOS JUICIOS SOBRE LOS

LOGROS Y PROBLEMAS DE LA

SECUNDARIA?

En primer lugar aclararé desde donde es

que emitiremos los juicios sobre los logros

y problemas de la secundaria; esto es,

cuales son los criterios que utilizaremos

para afirmar que algo anda bien o anda

mal.

A partir del 5 de marzo de 1993 la

secundaria adquiere carácter obligatorio

en nuestro país,' lo que significa que todos

los mexicaños tienen derecho a recibir una

educación básica de nueve grados y, por

tanto, que todos han de tener igualdad de

oportunidades educativas.

La noción igualdad de oportunidades

puede tener númerosas interpretaciones,

les propongo que nos acerquemos a ella

siguiendo a Fernando Reimers. El sostiene

que la oportunidad educativa puede

pensarse como una secuencia de

oportunidades, de puertas o caminos, por

las que una persona puede transitar a lo

largo de su vida y propone un modelo

conformado por cinco niveles: 1) la

oportunidad de ingresar al primer grado

en una escuela; 2) la oportunidad de

aprender en ese primer grado lo suficiente

para completarlo y para tener la base que

permita ir ascendiendo en la pirámide

educativa; 3) la oportunidad de concluir

un ciclo educativo; 4) la oportunidad de

E

PANORAMA SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS EN

SECUNDARIA.

ANNETTE SANTOS


42

que, habiendo concluido el ciclo, los

conocimientos adquiridos sean

equiparables a los de los demás

graduados de ese ciclo y 5) la oportunidad

de que lo aprendido en Obtener una mejor

formación (Gimeno, 1995).

Asi, las reformas comprensivas se

sustentan en la idea de que la

prolongación del tronco común (y general)

permite que las escuelas ejerzan mejor su

función compensatoria y, por tanto,

igualen las oportunidades de los

privilegiados y los desfavorecidos.

Adicionalmente, se espera que, dada la

fuerte asociación entre ocupación, nivel de

ingresos y escolaridad, la igualdad de

oportunidades educativas se traduzca en

igualdad de oportunidades sociales. Por

tanto, el reto clave de la escuela

comprensiva es demostrar su capacidad

para formar apropiadamente a estudíantes

que tienen diferentes habilidades y

distintos antecedentes sociales (Enguita,

1989; Deouret, 1991).

* Conferencia presentada en el Taller Nacional

para la Actualización de los Programas de

Asignatura Opcional en Educación Secundaria.

(México, D. F., 25 de junio del 2001. 1 Así lo prescriben los artículos 3°. Y 31 de

nuestra Constitución Política y la Ley General de

Educación (artículos 3°. y 4°).

Todos sabemos que los jóvenes que

actualmente tienen oportunidad de asistir

a la secundaria conforman una matrícula

marcadamente heterogénea en términos

de condiciones de vida, antecedentes

escolares, capacidades, intereses y

motivaciones. Para que la secundaria

cumpla con la función igualadora que le

fue asignada al hacerla obligatoria -los

niveles dos y cuatro propuestos por

Reimers-, ha de hacerse cargo tanto de la

desigualdad en los puntos de partida de

sus alumnos, como de la diversidad

sociocultural de sus contextos.2 Dicho de

otra forma, para incrementar las

posibilidades de equiparar los puntos de

llegada de todos sus alumnos, la escuela

no puede tratarlos como si fueran iguales,

sino que ha de hacerlo equitativamente,

dándoles oportunidades que le permitan

compensar tanto los desfavorables

ambientes socioculturales en que algunos

de ellos viven, como la falta de

oportunidades en las etapas previas a su

ingreso al último tramo de educación

básica.

Hasta aquí los elementos a partir de los

cuales emitiremos juicios sobre la

secundaria. A continuación, voy a

presentarles una serie de datos que

permiten valorar el estado que guarda la

educación secundaria respecto de algunos

de los niveles de oportunidad

mencionados, así como el grado de

avance a partir del inicio de su

obligatoriedad.


43

1. La oportunidad de ingresar al primer

grado: atención a la demanda real

Indiscutiblemente, uno de los mayores

logros alcanzados a partir del

establecimiento de la obligatoriedad de la

secundaria, ha sido el incremento de las

oportunidades para ingresar al nivel, es

decir, el aumento de la cobertura.

Al inicio del ciclo escolar 1993-1994,

84% de los niños egresados de primaria,

pudieron ingresar a la secundaria.

Siete años más tarde, se atendía 91% de

la demanda real. Sin embargo, entre las

entidades federativas encontramos

diferencias importantes; doce de ellas

presentan porcentajes de atención

menores a la medía nacional.

2 La igualación de los puntos de llegada no debe

entenderse como el logro de resultados

idénticos sino equiparables. Desde una

perspectiva compensatoria, ello supone

garantizar el desarrollo de un conjunto de

aprendizajes comunes a todos, pero también

reconocer que puede haber otros que difieran

en función de los contextos culturales y

socioeconómicos específicos (Schmelkes,

1996).

Michoacán, Chiapas y Guanajualo

registran las situaciones más

desfavorables.

Entre 1993 y 1999, la matrícula de

secundaria creció 20% a nivel nacional.

Actualmente, 53% de la demanda es

atendida por las secundarias generales,

28% por las técnicas y 19% por las tele

secundarias. Los datos indican que el

crecimiento de la matrícula de secundaria

se debió fundamentalmente a la expansión

de esta Ultima modalidad, pues la mitad

de los jóvenes que se incorporaron al nivel

durante este periodo, fue atendida por la

tele secundaria. En Hidalgo y Puebla, de

cada diez estudiantes que ingresaron a

secundaria, siete lo hicieron a Tele

secundaria; en Veracruz, esto es cierto

para nueve de cada diez.3 Evidentemente,

el crecimiento experimentado por la tele

secundaria ha sido considerablemente

mayor que en el resto de las modalidades

educativas: entre 1993 y 1999, su

matrícula aumento 77.6% y se crearon

más de 5 mil escuelas4 (vease cuadro 1).

3 En estas tres entidades y en Zacatecas, la tele

secundaria atiende a más del 38% de la

matrícula.

4 Este incremento de la cobertura vía la tele

secundaria es consecuente con el papel

estratégico que el Programa Nacional de

Desarrollo Educativo (PNDE) 1995-2000 le

otorgo a esta modalidad educativa en la

extensión de los servicios a pequeñas

comunidades rurales. En dicho documento se

propuso que para el año 2000 cl número de tele

secundarias en el país se aumentaría por lo

menos 50% respecto de las existentes en el

ciclo escolar 1994 1995 (p. 89).


44

Sin duda, la notable expansión de las

oportunidades de ingreso vía la tele

secundaria se relaciona con el hecho de

que permite llevar el servicio a localidades

marginadas a un costo comparativamente

menor (Mayo, 1973; Arena, 1992). Hay

quienes aseguran (Moura, 1999) que el

establecimiento de una secundaria general

o técnica en una localidad rural, implicaría

un monto casi cuatro veces mayor que el

de una tele secundaria.5

2. LA OPORTUNIDAD DE CONCLUIR

UN CICLO EDUCATIVO: PERMANENCIA

Y PROMOCION OPORTUNA

Veamos ahora como se comporta la

secundaria respecto de las oportunidades

que ofrece para que sus estudiantes la

concluyan. Durante el ciclo escolar 1998-

1999, 6.3% de los alumnos abandonó

temporal o definitivamente la escuela

secundaria. Aunque algunos podrían

opinar que la deserción es relativamente

baja, la mitad de los estados se encuentra

en una situación más desfavorable que el

promedio nacional, con Colima ocupando

el último lugar (9.6%). Lo más

preocupante es que en cinco años la

deserción solo se ha reducido 0.3% y que

18 entidades presentan tendencias de

empeoramiento durante el periodo

mencionado. Las tele secundarias

registran mayores porcentajes de

deserción (7.2%) que las secundarias

generales (5.7%) y técnicas (6.2%).

De los estudíantes que permanecieron en

la escuela hasta el final del ciclo escolar

1998-1999, la quinta parte reprobó,

cuando menos, una de sus asignaturas.6

Lo anterior es cierto para uno de cada

cuatro jóvenes que cursan su secundaria

en las modalidades general o técnica, pero

solo para 5.5% de quienes asisten a tele

secundaria.

Actualmente, casi la tercera parte de los

alumnos de secundaria no logra terminarla

en tres años aprobando todas sus

materias. En Michoacán, Chihuahua y

Campeche, dos de cada cinco estudíantes

se encuentran en esta situación.

5 Aun si descontásemos los costos de

producción y transmisión de los programas

televisivos, el costo seguiría siendo tres veces

mayor. 6 Esto es especialmente grave si consideramos

que la normatividad oficial establece que el

promedio anual de aprovechamiento es

resultado de las calificaciones obtenidas en

cinco periodos de evaluación, donde el puntaje

mínimo posible es de 5.


45

3. LA OPORTUNIDAD DE QUE LOS

CONOCIMIENLOS ADQUIRIDOS SEAN

EQUIPARABLES A LOS DE LOS DEMAS

GRADUADOS DE ESE CICLO:

APROVECHAMIENTO ESCOLAR

Los resultados de los recientes exámenes

de ingreso al bachillerato -si bien

constituyen una mirada parcial del nivel

de logro de los objetivos de aprendizaje

de secundaria- ofrecen un parámetro

común de comparación respecto del

aprovechamiento de los egresados de

secundaria.

De acuerdo con el Centro Nacional de

Evaluación para la Educación Superior, A.

C. (Senegal), la medía nacional de

respuestas correctas en el Examen de

Ingreso a la Educación Medía Superior

(Exani-I) en el periodo 1998-1999 fue

48.8%, lo cual significa que, en promedio,

los 523,052 egresados de secundaria

pudieron contestar correctamente solo 65

de las 128 preguntas existentes, mismas

que corresponden con algunos de los

contenidos curriculares prescritos para el

nivel. El rendimiento de los jóvenes fue

más desfavorable en las áreas de

Matemáticas (43.3%), Física (45%) e

Historia (46.7%).

Los egresados de escuelas públicas

obtuvieron un puntaje promedio inferior a

los de las secundarias privadas (48.3% y

58.7% respectivamente). Las mayores

diferencias entre las escuelas, según su

tipo de sostenimiento, se registran en el

área de español (14 puntos). El

desempeño de los jóvenes que estudíaron

en secundarias generales (49.5%) es

mejor que el de quienes provienen de

escuelas técnicas (48.8%)

Y de tele secundarias (43.7%).'

7 Es importante tomar en cuenta que, si bien la

población de tele secundaria esta

subrepresentada -solo 5.7% del total de

aspirantes proviene de esta modalidad-, los

alumnos que presentan el Exani-I forman parte

de una población privilegiada, pues representan

al grupo que tiene posibilidades de continuar

estudíando después de la secundaria y que

solicita su ingreso a una institución de

educación medía superior. De acuerdo con

Calderoni (1998:6), en 1994 se estimaba que

solo 21% de los egresados de tele secundaria

proseguía más allá de la escolaridad básica.

Los egresados cuyas madres son

analfabetas alcanzan un promedio

significativamente inferior (42%) al de los

jóvenes cuyas madres cursaron estudios

de posgrado (59.3%). Las diferencias de

acuerdo a la condición socioeconómica

también son acentuadas: los jóvenes

cuyas familias perciben más de 20 mil

pesos al mes logran un puntaje promedio

muy superior al de quienes viven en

hogares con ingresos menores a mil pesos

(54.8% y 42.8% respectivamente).

Desde hace un par de años, la Dirección

General de Evaluación (DGE) ha aplicado

las llamadas pruebas de estándares

nacionales (PEN) a alumnos de primaria y

secundaria. Estas pruebas miden

habilidades de comprensión lectora y de

razonamiento matemático y permiten

identificar la proporción de estudíantes

que alcanzan el estándar y que tan lejos o

cerca se encuentran de hacerto quienes

no lo alcanzan. No tengo autorización para

hacer publicas las cifras concretas que

arroja el levantamiento realizado en mayo


46

del 2000, pero si puedo decirles que el

pañorama es desalentador: cuatro de cada

diez estudíantes de tercer grado de

secundaria obtienen puntajes que los

ubican lejos o muy lejos de lograr los

estándares establecidos para las

habilidades de comprensión lectora; y,

solo ocho de cada 100 jóvenes que están

por finalizar su educación básica se

encuentran cerca o han alcanzado los

estándares establecidos para las

habilidades de razonamiento matemático.

También puedo decirles que los

estudíantes de tele secundaria registran

una situación especialmente preocupante.

A partir de lo presentado hasta aquí,

puede decirse a manera de síntesis que el

avance del sistema en la ampliación de las

oportunidades de ingreso a secundaria

desde el inicio de su obligatoriedad, ha

sido extraordinario. No obstante, los datos

expuestos indican que la igualdad de

oportunidades es una tarea pendiente.

Preocupa que un número importante de

jóvenes abandonen la escuela antes de

concluir el ciclo y que el índice de

reprobaci6n de asignaturas sea tan alto;

pero es especialmente grave que el

ascenso en la pirámide educativa no

signifique la adquisición de los

aprendizajes establecidos por el currículo

oficial. Dicho de manera cruda, ahora

tenemos muchos más jóvenes en las

escuelas (y nos vanagloriamos del

aumento en los años promedio de

escolaridad), pero estos jóvenes no están

aprendiendo lo que se supone les

permitirá desenvolverse exitosamente en

la vida y ampliar sus oportunidades

sociales. Los resultados del Ceneval (y

también de otras mediciones y estudios

recientes) revelan que la desigualdad en

los puntos de llegada esta fuertemente

asociada con las condiciones de vida de

los alumnos: los pobres aprenden

significativamente menos que los ricos.

¿Por que las oportunidades educativas han

de estar determinadas por el lugar en el

que uno nace? La función compensatoria

que adquirió la secundaria al hacerse

obligatoria queda, sin duda, fuertemente

cuestionada.

FACTORES ASOCIADOS CON LA

INEFICACIA Y LA INEQUIDAD DE LA

SECUNDARIA

Ahora bien. ¿Qué sabemos sobre los

factores asociados con esta falta de

oportunidades? Voy a compartir con

ustedes algo de lo que la investigación

sobre la secundaria -que por cierto es

tristemente escasa en nuestro país ha

encontrado sobre otros problemas

relacionados con la ineficacia y la

inequidad en este nivel.

Rafael Quiroz es una de las pocas

personas que se ha dedicado a estudíar la

secundaria mexicana. El sostiene que a los

alumnos de la secundaria poco les importa

la adquisición de los conocimientos que les

ofrece la escuela, en buena medida

porque el curriculum académico que se les

propone no vale la pena si se considera el

esfuerzo que implica aprenderlo. Algunos

le llaman a esto "irrelevancia" de los

contenidos.

Otros autores aseguran que el bajo

aprovechamiento de los alumnos tiene que

ver con las prácticas de enseñanza, pues

estas privilegian la memorización y el

enciclopedismo y dejan poco o nulo


47

espacio a la participación activa de los

estudíantes en la adquisición de

conocimientos y habilidades (Tirado,

1990).

Se habla también de la "saturación" de los

planes y programas de estudio. El alumno

de secundaria debe enfrentarse a ocho o

nueve disciplinas académicas y, cuando

menos en las escuelas generales y

técnicas, a los estilos de enseñanza y

evaluación de igual cantidad de maestros

en tiempos limitados, lo que implica un

enorme esfuerzo adaptativo por parte de

los estudíantes.

Los ritmos cotidíaños del trabajo docente -

determinados en buena medida por la

cantidad de grupos y alumnos que debe

atender, asi como por la extensión de los

programas- no ofrecen al profesor

espacios de reflexión sobre el "para que"

del contenido más allá de la actividad

escolar inmedíata. Al evaluar el

aprendizaje de sus alumnos, los

profesores exigen respuestas

memorizadas que casi siempre se refieren

a conocimientos fragmentados y que rara

vez se relacionan con la vida real de los

alumnos (Muñoz izquierdo, 1983).

En la práctica, la frecuente aplicación de

exámenes no tiene otro propósito que

certificar y seleccionar; puesto que no se

aprovecha la evaluación como una

oportunidad de aprendizaje, esta actividad

no hace sino restarle tiempo a la

enseñanza. Además, la evaluación guarda

una estrecha relación con el hecho de que

todos los alumnos tienen que cumplir con

acciones rigurosamente definidas.

En mi opinión, los planteamienlos

anteriores sobre las prácticas de

enseñanza y la evaluación introducen un

problema nodal: en la operación del

curriculum se juega buena parte de su

relevancia, pues el aprendizaje de los

alumnos necesariamente

Pasa por la interacción con sus maestros.

Se ha encontrado que, desde la

perspectiva de los jóvenes, el gusto, las

ganas y el esfuerzo por adquirir

determinados contenidos escolares

dependen en gran medida de las formas

de enseñanza de sus profesores, de las

estrategias que utilizan para motivar su

aprendizaje y del trato que reciben de

ellos.

Respecto del perfil profesional de los

maestros en servicio, Sandoval (1996)

advierte sobre la aparición de "un nuevo

sujeto docente" en las escuelas. Según la

autora, la perdida de prestigio profesional,

el deterioro salarial y las desfavorables

condiciones de trabajo han provocado que

muchos maestros formados en las

normales superiores regresen a dar clases

en primaria o se jubilen en cuanto les es

posible; "sus lugares han sido ocupados

paulatinamente por otros profesionistas

que no han sido formados para la docencia

y cuya procedencia es variada..." (p.208).

Obviamente la heterogeneidad de perfiles

profesionales dificulta la correspondencia

entre la formación profesional recibida y

las asignaturas del plan de estudios de la

secundaria: hay odontólogos que dan

clases de ingles, psicólogos que dan

matemáticas, pasantes de ingeniería

encargados de alguna actividad

tecnológica, etcétera. Maliachi (1995)

afirma que tres cuartas partes de Los

profesores de las secundarias del país son

especialistas -universitarios, técnicos y


48

politécnicos- no formados

pedagógicamente.

Aunque se esperaría que la creciente

presencia de este nuevo tipo de maestro

en las secundarias estuviera a

acompañada de un mayor apoyo

pedagógico, los jefes de enseñanza visitan

las escuelas con poca frecuencia y suelen

limitarse a supervisar que los docentes

cumplan con los programas de estudio. La

aparición de este profesor no normalista

también ha tenido repercusiones en el

ámbito laboral: el número de interinatos y

de plazas de pocas horas ha aumentado, y

muchos docentes tienen dificultades para

ingresar al programa de Carrera

Magisterial (Sandoval, 1996).

Frente a la desprofesionalización docente

que se observa en las secundarias y

puesto que los nuevos planes y programas

exigen que los maestros conozcan los

nuevos enfoques de enseñanza y

fortalezcan ciertas habilidades para

ponerlos en práctica, se esperaría que la

formación inicial de los maestros fuese

una de las áreas estratégicas dentro del

proceso de reforma. No obstante -y

aunque desde el ciclo escolar 1993-94

opera el nuevo plan de estudios en las

escuelas-, es hasta 1999 que comienza a

modificarse el curriculum de las normales

superiores.

Sin desconocer la importancia de la

reforma de 1993, a ml juicio, esta

iniciativa no previo que los cambios a los

planes y programas de estudio deberlas

haberse acompañado de muchas otras

transformaciones que aseguraran que el

nuevo curriculum operara efectivamente

en las escuelas. Creo que es momento de

pensar en cambios profundos en la gestión

del sistema y en la organización y

funcionamiento de los planteles y aulas,

reconociendo la diversidad de contextos y

de alumnos.

Creo que este taller representa un buen

ejercicio de federalismo. Ustedes se han

reunido aquí para discutir y reflexionar

sobre la asignatura opcional de tercero de

secundaria; personalmente, los invitaría a

aprovechar este espacio como una

oportunidad extraordinaria para vérselas

con la desigualdad y diversidad de sus

escuelas y alumnos. Estoy convencida de

que, si bien las autoridades han de marcar

las líneas de reforma, todos podemos

colaborar en la creación de una secundaria

que deje de formar pobre y desigualmente

a nuestras jóvenes generaciones.

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19£4, 19981999 y 1999-2000,

México.

LA EVALUACION SECUNDARIA__________________________________________

50

INTRODUCCION

l Centro Nacional de Evaluación

para la Educación Superior AC

(Ceneval) se crea en febrero de

1994, por acuerdo de la Coordinación

Nacional para la Plantación de la

Educación Superior (Conpes), en

respuesta a una recomendación de la

ANUIES. Su estado jurídico es el de una

Asociación Civil y sus objetivos

fundamentales son: diseñar, elaborar,

aplicar y calificar exámenes indicativos, de

alcance nacional, para los niveles medio

superior y superior del país.

El Ceneval ofrece, en la actualidad, tres

tipos de instrumentos de evaluación con

carácter único, nacional e indicativo:

Examen Nacional de Ingreso a la

Educación Medía Superior (Exani I),

Examen Nacional de Ingreso a la

Educación Superior (Exani II) y Examen

General de Calidad Profesional (EGCP).

De éstos, el que ha alcanzado mayor

cobertura es el Examen Nacional de

Ingreso a la Educación Medía Superior

(Exani I); es un instrumento diseñado

para identificar el nivel de desempeño

académico que presentan los aspirantes a

ingresar a la educación medía superior,

respecto a habilidades y conocimientos

considerados esenciales para cualquier

egresado de educación secundaria en el

país; por ello, por resultados derivados de

sus aplicaciones pueden observarse

también a manera de un indicador

significativo de evaluación del egreso del

sistema de educación secundaria a nivel

nacional, aunque, como trataremos

de explicar a continuación, únicamente en

términos relativos.

Entre mayo de 1994 y septiembre de

1995, distintas versiones del Exani I se

aplicaron en 29 entidades federativas del

país, 70 instituciones y 700 planteles

escolares a poco más de 650 mil jóvenes

aspirantes a ingresar al nivel medio

superior. Nuestro programa del ciclo

1996-1997 previo aplicaciones a

aproximadamente 450 mil jóvenes,

contando entre ellos a los 260 mil que

participaron en el Concurso de Selección

1996, al que convoco la Comisión

Metropolitana de Instituciones Publicas de

Educación Medía Superior de la Ciudad de

México.

En La educación secundaria. Cambios y

perspectivas, Oaxaca, Instituto Estatal de

Educación Publica de Oaxaca, 1996, pp. 175-

190.

** Asesor educativo, actual coordinador de los

Exámenes Nacionales de Ingreso a la Educación

Medía Superior y del Programa Nacional de

Actualización de Educación básica en Servicio

de la SEP, México. 118

E

LA EVALUACIÓN SECUNDARIA

Jorge Hernández Uralde


51

A dos años de su primera aplicación

formal el exani I ha mantenido, en lo

fundamental sus propósilos, estructura y

composición originales.

1. Se trata de un instrumento de

evaluación objetiva que pretende cumplir

básicamente con dos propósitos:

a) Dotar a las instituciones de educación

medía superior de elementos de juicio

para realizar un proceso equitativo y

objetivo de selección de los aspirantes. b)

Informar a los principales agentes

educativos (autoridades, instituciones,

maestros, estudiantes y sociedad en

general) acerca del estado que guardan

poblaciones e individuos respecto de

habilidades y conocimientos considerados

esenciales en un aspirante a ingresar en

alguna institución de nivel medio superior.

2. Se estructura con 120 reactivos (128

para el caso de su aplicación en la zona

metropolitana de la Ciudad de México) de

opción múltiple, organizados en dos áreas,

una en la que se miden habilidades

cognoscitivas de orden genérico (verbal y

matemática) y otra en la que se miden

conocimientos y habilidades específicos,

en ocho campos temáticos: Español,

Literatura, Historia, Geografía,

Matemáticas, Física, Química y Biología

(figura 1).

3. Se compone de reactivos cuyo rango de

dificultad varia entre 0.27 y 0.73, y que

simultáneamente alcanzan un índice de

discriminación, en el grupo de mejores

calificaciones, superior a 30% respecto al

grado de dificultad.

4. La organización en cada sección del

examen deriva del cumplimiento de tres

criterios:

a) Representar fielmente, mediante

muestreo, los aprendizajes considerados

esenciales respecto a esta situación de

transito entre la secundaria y la

educativos medía superior.

b) Mantener en promedio un grado de

dificultad de 0.50, incluyendo niveles

fáciles, difíciles y medios.

c) Incluir un número predeterminado de

reactivos comunes y de reactivos

equivalentes en todas las versiones del

examen para permitir su equiparación, al

mismo tiempo que incorporar un número

reducido de reactivos experimentales con


52

el fin de incrementar progresivamente el

banco disponible.

El Exani I es entonces un instrumento

estandarizado, de ejecución típica,

diseñado para identificar desde los

sustentantes menos aptos hasta los más

aptos, diferenciándolos según las

habilidades y conocimientos que poseen.

Por ello, la escala 0-10 que todos

conocemos en la educación básica no

tiene sentido en un examen de ejecución

típica como el Exani I, en virtud de que

este ha sido diseñado para que el

promedio de la población se mantenga

alrededor de 50% de aciertos, que 66%

de la misma se ubique entre 38 y 62% de

aciertos y que una calificación de 90% o

más solo sea alcanzada, en teoría, por

menos de 2% de la población. Por tanto,

en estricto sentido, en este examen no se

aprueba o se reprueba, ni permite

tampoco sacar conclusiones absolutas

sobre el nivel de aprovechamiento escolar

alcanzado por la población participante;

sin embargo, si resulta una herramienta

útil como parámetro común de

comparación de individuos y

agrupamientos en el contexto nacional o

regional a lo largo del tiempo, siempre y

cuando demuestre ser un instrumento

valido y confiable en sus diferentes

aplicaciones.

ALGUNOS RESULTADOS

SIGNIFICATIVOS

Respecto de los resultados obtenidos en

los periodos de aplicación 1994-1995 y

19951996, interesa destacar aquí solo

algunos de los más significativos,

enfatizando que, por coincidencia, estos

resultados permiten comparar al mismo

tiempo el desempeño' de la primera

generación formada con el nuevo plan de

estudios por asignaturas del nivel medio

básico y la ultima generación egresada

con los planes anteriores (figura 2.).

1. Lo primero que vale la pena destacar es

que el promedio nacional de respuestas

correctas, en el periodo 1995-1996, fue de

43.77, con una desviación estándar de

13.3, lo que significa que en promedio

nuestros egresados de secundaria del ciclo

lectivo 1995-1996 contestaron de manera

correcta 52 reactivos de los 120 posibles y

que aproximadamente 80% de la

población se encuentra por abajo de 57%

de respuestas correctas; es decir, por

abajo de los 68 aciertos en 120 posibles.

Contrastando estos datos con los

obtenidos en el periodo 1994-1995

encontramos un comportamiento

consistente en la población participante,

ya que en este periodo se obtuvo una

medía nacional de aciertos de 41.74% con


53

una dispersión de 13.9. Es decir, la

diferencia bruta entre medías de ambos

periodos es de solo 1.98.

Esta apreciación, asociada al índice de

equivalencia obtenido (de 95%), al aplicar

a los dos conjuntos de datos la formula de

traslapamiento deTillon (donde un

traslapamiento cercano a 100% indica que

los instrumentos son prácticamente

iguales), nos permite afirmar que se

aplicaron versiones equivalentes de un

mismo instrumento en los dos periodos de

aplicación considerados y, con ello, que es

posible la comparabilidad de los datos

obtenidos en estos.

2. Si se observan los resultados en

términos de las secciones que componen

el examen, encontramos que en el periodo

1995-1996, las que presentan una medía

por abajo de la medía nacional de este

año (43.77) son: Matemáticas (con

39.65), Literatura (con 38.69), Biología

(con 38.56) y Física (con 37.84); en

contraste con lo encontrado en el periodo

1994-1995 donde las secciones por abajo

de la medía de ese año (41.74) fueron:

habilidad verbal (con 40.23), Física (con

39.23), habilidad matemática (con 37.47)

y Matemáticas (con 37.29). Puede decirse

entonces que Física y Matemáticas son las

secciones que aparecen consistentemente

como las de menor porcentaje de respues-

tas correctas, como las más difíciles del

examen, en ambos periodos de aplicación.

Entre un año y otro, las diferencias

encontradas solo resultan significativas

para las secciones de:

• Habilidad verbal, que incrementa

10.4 puntos porcentuales en el

periodo 19951996.

• Habilidad matemática, que

incrementa 9.7 puntos

porcentuales en el periodo 1995-

1996.

• Química, que incrementa 6.3

puntos porcentuales en el periodo

1995-1996.

• Literatura, que disminuye 5.9


1995-1996.

• Biología, que disminuye 4.6


1995-1996.

Respecto de estas diferencias nos

atrevemos a adelantar algunas posibles

explicaciones, aunque de carácter muy

general:

Respecto a la diferencia señalada en la

sección de habilidad verbal, cabe destacar

que el incremento en el porcentaje de

respuestas observado en el periodo 1995-

1996, se encuentra también reflejado en

el comportamiento estadístico de los

reactivos comunes de ambos periodos de

aplicación (reactivos que, ya lo dijimos, se

encuentran presentes en todas las

versiones de Exani I en 1994-1995 y

1995-1996); es decir, los sustentantes del

periodo 1995-1996 tuvieron un mejor

desempeño en estos reactivos comunes

(medía = 52) que los sustentantes del

periodo 1994-1995 (medía = 48) lo que

impide pensar en que simplemente esta

sección tuviera un nivel de dificultad

menor en el periodo 1995-1996. En

nuestra opinión, el factor explicativo más

a la maño aquí, sobre el que habría que

profundizar en su momento, consiste en

recurrir al cambio más notorio entre una

generación y otra: la modificación sufrida

en los planes de estudio de la educación

secundaria, cuya primera generación


54

egreso justamente en el ciclo escolar

1994-1995. El nuevo plan de estudios,

organizado por asignaturas, enfatiza, por

cierto, el desarrollo de habilidades más

que el aprendizaje mecánico de reglas y

procedimientos.

En el caso del incremento señalado en la

sección de habilidad matemática entre la

primera y la segunda aplicación, también

se encontró un comportamiento

estadístico equivalente en los reactivos

comunes a ambos periodos de aplicación.

La medía de respuestas correctas, en los

reactivos comunes, obtenida por los sus-

tentantes del periodo 1995-1996 fue igual

a 48, significativamente mayor a la

obtenida por los aspirantes del periodo

1994-1995 que fue de 37. La explicación

dada al incremento en el porcentaje de

respuestas correctas para el caso de la

sección de habilidad verbal podría ser

generalizable para el incremento

observado en la sección de habilidad

matemática.

En el caso de la sección de Literatura, el

decremento detectado en los puntajes del

periodo 1995-1996 se observa también en

los reactivos comunes de ambas aplicacio-

nes. La medía del periodo 1994-1995 en

estos reactivos comunes fue de 39.8,

mientras que la del periodo 1995-1996 fue

de 35.7. En este caso, habría que señalar

que en los planes de estudio reformados

de secundaria se le da una nueva

orientación al estudio de este campo

disciplinario que, bajo el rubro de

recreación literaria, pretende que el

estudiante conozca y se familiarice con las

obras y el análisis literario, poniendo

especial énfasis en la lectura de autores

hispanoamericanos, mientras que en el

plan anterior se pretendía lograr en el

estudiante un dominio más amplio y

preciso en torso a corrientes y géneros

literarios, autores y obras representativas.

Habría que añadir que esta sección

presento problemas de correlación con

algunas otras secciones del examen, lo

mismo que de discriminación inversa en

algunos de sus reactivos (es decir, los

contestaron correctamente con mayor

frecuencia los alumnos de más bajos

puntajes), por lo que, en nuestra opinión,

hay que haber un estudio detallado del

perfil de validez de esta sección del

examen e incluso replantear su

permanencia como una sección

independiente del mismo.

En relación con las diferencias observadas

en la sección de Biología, el mejor

desempeño de los alumnos egresados en

el ciclo 1993-1994 se presenta, lo mismo

en la sección total que en los reactivos

comunes presentar, en todas las versiones

de ambos periodos. Para el periodo 1994-

1995 se obtuvo una medía en los

reactivos comunes de 35.6 y para el

1995-1996 una de 33.2. Una posible

explicación al respecto podría referirse al

hecho de que, mientras que en el plan de

estudios de secundaria anterior se

enseñaban contenidos de esta disciplina

en los tres años sucesivos del ciclo, en el

plan reformado solo se estudia Biología en

los dos primeros años.

En referencia al incremento de respuestas

correctas en la sección de Química, no es

posible proponer una explicación tentativa

similar a las presentadas con anterioridad,

en virtud de que la diferencia encontrada

en las ejecuciones relacionadas con los

reactivos comunes es incluso inversa a la


55

encontrada en la sección como totalidad;

la medía para el periodo 1995-1996 fue de

48, mientras que para el periodo 1994-

1995 fue de 52. Dicho de otra manera, en

apariencia tuvimos aquí un efecto de

incremento del porcentaje de respuestas

correctas, derivado de un nivel de

dificultad menor en los reactivos utilizados

en el periodo 1995-1996, respecto a los

incluidos en las versiones 1994-1995.

Vamos ahora a referirnos brevemente a

datos que pueden ser del interés de los

lectores. Estos se construyen a partir del

cruce de dos bases de datos: la derivada

de nuestra hoja de registro, que recoge

información socioeconómica, cultural y

educativa de los aspirantes, con la

resultante de la lectura y calificación de la

hoja de respuestas del examen.

Un primer cruce de variables que puede

destacarse se refiere al puntaje obtenido

en la prueba, considerando la escuela de

procedencia de los aspirantes, según sean

públicas o privadas. Lo primero que

sobresale aquí es que el patrón de

desempeño, en ambos periodos de

aplicación, para uno y otro caso de

aspirantes, coincide plenamente; es decir,

las secciones difíciles, las de dificultad

medía y las fáciles, lo son para los dos

tipos de agrupaciones, aunque en

proporción diferente. Lo segundo es que,

lo mismo que a nivel global que a nivel

especifico de las secciones, en ambos

periodos de aplicación, los egresados de

secundarias privadas obtienen mejores

puntajes que las publicas, destacando el

hecho de que las diferencias más grandes

que se mantienen en uno y otro periodo

de aplicación se encuentran en las

secciones de Matemáticas (10.2, en 1995-

1996 y 7.6 para 1994-1995) y Español

(9.8 en 1995-1996 y 8.8 para 1994-1995)

(figuras 3 y 4.).

Un segundo cruce de variables, que

resulta interesante mencionar, es el

relacionado con el puntaje alcanzado en

función del tipo o modalidad de secundaria

en que se formaron los aspirantes. El

comparativo del porcentaje total de

aciertos a nivel nacional muestra que el

porcentaje mayor de aciertos en ambos

periodos de aplicación lo alcanzan los

egresados de escuelas secundarias

generales, seguidos por los egresados de


56

escuelas secundarias técnicas, los de

secundaria abierta y, por último, los de

secundarias para trabajadores y los de

tele secundarias. Esta superioridad de los

egresados de secundarias generales esta

presente en todas las secciones del

examen, excepto en la sección de historia,

donde los jóvenes de secundarias técnicas

tuvieron un puntaje un poco mayor

(figuras 5 y 6.).

Ya era de esperarse, la escolaridad de los

padres juega un papel muy importante en

el desempeño de los aspirantes en el

examen. En los dos periodos de aplicación

comparados se ha observado que a mayor

escolaridad, tanto del padre como de la

madre del aspirante, se obtiene un mayor

porcentaje de respuestas correctas en el

examen (figuras 7 y 8.).


57

Otra variable de interés -que muestra una

relación positiva con el desempeño de los

aspirantes en el Exani I- la constituye el

nivel de ingreso mensual familiar. En el

periodo 1994-1995 se observa en

términos generales que, a mayor ingreso

familiar mayor porcentaje de aciertos,

excepto en los casos de los aspirantes que

declararon ingresos mayores a los 5 mil

pesos, los cuales obtuvieron, en promedio,

apenas un poco más de 39% global de

aciertos; en el periodo 1995- 1996 esta

tendencia se mantiene, en lo general,

excepto el caso de los jóvenes que

declaran tener ingresos cercanos a los 3

mil pesos, pues alcanzan un porcentaje de

aciertos menor en comparación con

quienes declaran ingresos familiares de

mil a 2 mil pesos (figura 9.).

La edad de los aspirantes es un factor que

parece influir también de manera impor-

tante en el rendimiento que estos tienen

en la prueba; aquí, la relación se puede

expresar señalando que a mayor edad del

sustentante menor porcentaje de aciertos

correctos, acentuándose este efecto en


58

materias como Matemáticas y Física

(figuras 10 y 11.).

Por último, me gustaría presentar un par

de tablas en las que podemos comparar

los resultados de los dos periodos de

aplicación considerados, teniendo como

punto de referencia la posición relativa de

las diferentes entidades federativas, con

base en el promedio porcentual de

aciertos obtenido por los sustentantes de

cada entidad (figura 12.).

Lo primero que se hace evidente en este

contraste es que, en términos generales,

las entidades mantienen una posición

equiparable de un año a otro. Si se toman,

por ejemplo, los diez primeros lugares de

la tabla correspondiente al periodo 1995-

1996 y se comparan con los diez primeros

de la tabla del periodo 1994-1995, se

podrá observar que solo tres casos de los

diez (Morelos, México y Guanajuato), no

se encuentran presentes en la tabla del

periodo 1994-1995. En el caso de

Guanajuato, se explica porque no hubo

ninguna institución educativa de este

estado que aplicara el examen en el

periodo 1994-1995. En los casos de los

estados de Morelos y México (que en el

periodo 1994-1995 se encontraban por

debajo de la medía) su presencia entre los

diez mejores promedios puede atribuirse a

un incremento muy significativo de la

población participante, lo mismo que al

nivel de desempeño que estas nuevas

capas de población aportan: en el estado

de Morelos el incremento en la población

fue de 50.2% al incorporar a los

aspirantes a ingresar a la Universidad

Autónoma del estado, mientras que, para

el caso del Estado de México, el

incremento en la población fue mucho

mayor al pasar de 343 sustentantes a 53

853, en virtud de que en el periodo 1995

se extendió la aplicación del Exani I a

todos los subsistemas públicos de

educación medía superior del estado.

Si se consideran las cinco ultimas

posiciones de las tablas, se observa que

cuatro casos (Tabasco, Tlaxcala,

Michoacán y Sinaloa) se ubican, en ambos

periodos de aplicación, en este mismo


59

sector. El cambio en la ubicación relativa

del estado de Guerrero puede explicarse

porque en el periodo 1994-1995 se aplico

el examen en los Centros de Estudio de

Bachillerato y el Colegio de Bachillerees

mientras que en 1995-1996 solo se aplico

en los Centros de Estudio de Bachillerato;

el caso de Morelos quedo explicado en el

párrafo anterior.

Para concluir, queremos señalar que -en

nuestra opinión- los datos aquí presenta-

dos permiten ver que el Exani I puede ser

una herramienta útil en el amplio y

complejo proceso de evaluación de la

educación secundaria a nivel nacional,

aunque el alcance y significado de la

información que de él se deriva debe

interpretarse dentro de los márgenes que

desde el propio diseño del instrumento se

han establecido, con el fin de evitar

generalizaciones excesivas o

interpretaciones equivocadas.

Esperamos que los datos y las reflexiones

expuestas en el presente trabajo colabo-

ren, en alguna medida, en el análisis de la

educación secundaria de nuestro país.


60

Figura 12 Comparativo nacional del porcentaje de aciertos por entidad federativa 1994 1995

Jalisco 51,57 jalisco 52,66 colima 45,49 colima 51,62 puebla 44,59 puebla 50,67 quintana roo 44,59 san Luis Potosí 48,03 distrito federal 42,94 baja California 47,92 chihuahua 42 Morelos 47,32 san Luis Potosí 41,7 México 46,83 Aguascalientes 41,61 Guanajuato 46,7 oazaca 41,07 Aguascalientes 46,56 baja California 40,89 colima 45,31 Veracruz 40,88 Yucatán 44,35 sonora 40,84 Oaxaca 44,22 baja California sur 40,7 Querétaro 44,05 Querétaro 39,71 hidalgo 43,87 Durango 39,46 Chiapas 43,81 Chiapas 39,35 Veracruz 43,37 México 39,33 quintana roo 43,22 Tamaulipas 38,21 Campeche 43,19 guerrero 38,11 Zacatecas 43,19 Campeche 37,71 Durango 42,73 Zacatecas 37,01 sonora 42,62 Yucatán 36,89 Tamaulipas 42,32 hidalgo 36,1 distrito federal 41,66 Tláxcala 36,09 baja California sur 41,36 Sinaloa 35,02 guerrero 40,95 Michoacán 33,22 Sinaloa 40,62 tabasco 32,04 Tláxcala 40,5 Morelos 30,87 tabasco 37,72 Michoacán 37,33

ELECCION DE OBJETIVOS Y PRIORIDADES________________________________

61

NUEVAS PROPUESTAS PARA A

GESTION EDUCATIVA

OBJETIVOS ESTRATEGICOS Y DE

GESTION

nivel macro estratégico, este

documento tiene como referencia

más importante los objetivos

presentados en "Educación y

Conocimiento: Eje de la Transformación

Productiva con Equidad", anteriormente

mencionado. La preparación para-el--

ejercicio -de-la ciudadanía moderna y el

incremento de la competitividad en los

países de América Latina, son

considerados coma los grandes marcos

para definir los rumbos de la educación en

el continente.

La traducci6n de esos objetivos

estrat6gicos en objetivos de, gestión debe

basarse en el conocimiento de la realidad

educacional de los países y de la región'

como un todo. Esas realidades están

marcadas por los problemas de mala

calidad de la enseñanza y de bajo

desempeño de los establecimientos

escolares públicos, situación que ha

reforzado las desigualdades sociales más

que contribuido a compensarlas. En este

sentido, los objetivos de gestión que

expresarían los objetivos estratégicos, en

términos de las necesidades a corto y

mediano plazos serian:

- un razonable equilibrio entre equidad y

calidad, reconociendo que actualmente la

desigualdad ya no ocurre entre aquellos

que tienen acceso a la educación y los que

son excluidos de esta, sino debido

principalmente a la segmentación interna

del sistema educacional. Hoy, la oferta se

divide entre una enseñanza minoritaria de

alta calidad para una elite y otra sin

ninguna calidad para una gran masa que,

aunque ingrese a la escuela, no alcanza a

satisfacer sus necesidades de aprendizaje;

- la creación de oportunidades de acceso a

la escuela o a experiencias de aprendizaje

para los que no las tuvieron a su debido

tiempo y para los jóvenes y adultos

trabajadores que necesitan enfrentar los

cambios en el proceso productivo y en las

relaciones sociales y de trabajo.

Utilizando el concepto de satisfacción de

necesidades básicas de aprendizaje

como elemento articulador de esos dos

tipos de objetivos -a nivel macroestra-

tegico y de gestión-, es posible llegar a un

tercer nivel, que es el de la definición de

los objetivos de aprendizaje propiamente

tales, los que podrían presentarse en

cuatro grandes conjuntos de

conocimientos, habilidades y actitudes:

- una amplia comprensión de ideas y

valores, indispensable para el ejercicio de

A

ELECCION DE OBJETIVOS Y PRIORIDADES


62

la ciudadanía moderna;

- la adquisición de conocimientos y

habilidades sociales básicas, por medio de

una educación general de buena calidad

que asegure la preparación y el

entrenamiento necesario para un desem-

peño profesional, acorde con los nuevos

padrones tecnológicos y con las formas de

administrar el trabajo, asociadas a

aquellos;

- el desarrollo de actitudes y habilidades

que permiten al conjunto de la sociedad

incorporar, de manera inteligente, los

instrumentos de la racionalidad

tecnológica;

- la formación, de hábitos y valores que-

favorezcan la convivencia con el cambio,

con las diferencias, y promuevan la

solidaridad, la austeridad y el rechazo a

las desigualdades sociales.

Finalmente y ya definidos los objetivos

estratégicos de gestión y de aprendizaje,

es posible indicar por donde comenzar; es

decir, las prioridades que deben orientar

la formulación de las políticas.

La más obvia de ellas tiene relación con el

grado o nivel de enseñanza prioritario, es

decir, la educación básica, primaria y

medía. Tal prioridad no va a ser discutida

en este documento, puesto que es

ampliamente reconocida por los gobiernos

y la sociedad en general, por los

educadores y por quienes formulan la

política en particular.

Dentro de la educación básica, merecen

mayor atención dos prioridades:

- enfocar la función de la escuela en el

aprendizaje;

- vencer la barrera del fracaso escolar,

repetición y deserción.

Enfocar la función de la escuela en el

aprendizaje implica hacer de la gestión

pedagógica el eje central de la

organización del proceso educativo, desde

su dirección central hasta la unidad

escolar. Entendido como proceso de

satisfacción de sus necesidades básicas,

en este caso el aprendizaje se refiere

tanto a la instrucción (dominio de códigos

y contenidos), como a la adquisición de

habilidades cognoscitivas y sociales de

nivel superior (flexibilidad, creatividad,

autonomía, capacidad de resolver

problemas, de emitir opciones y de

continuar aprendiendo, entre otras). Dos

cuestiones están implicadas en la decisión

de las políticas para poner en marcha esa

prioridad.

EL MODELO DE ATENCION INTEGRAL:

VIABILIDAD Y PRIORIDAD

La primera de ellas tiene relación con la

incorporación, de parte de la escuela, de

las funciones asistenciales y de

complementa alimenticio, que las contin-

gencias históricas de los países en

desarrollo convirtieron en inevitables. Esa

es una cuestión de gestión política y

educacional ex-tremadamente sensible

para la formulación de propuestas de

curio- populista y asistencialista. La idea

de convertir a la escuela en una institución

integral (en términos del tiempo diario de

permanencia y de cobertura de

necesidades) es muy seductora para la

clase política y no deja de sensibilizar a los

usuarios del sistema de enseñanza, cuyas

condiciones de vida les impiden

proporcionar asistencia a sus hijos en

áreas tan vitales como la alimentación y la

salud.


63

La propuesta de "atención integral" puede

que no sea incompatible con el concepto

de satisfacción de necesidades de

aprendizaje que se incluye en el modelo.

Sin embargo, es bastante discutible desde

el punto de vista de los objetivos de la

gestión, en la medida en que en este nivel

y considerando la escasez de recursos en

países como los de América Latina, se le

otorga una gran importancia al

cumplimiento de los modelos de -calidad

con equidad.

La segmentación del sistema que podría

derivarse de la adopción de modelos de

atención integral, reducidos a una minoría

-aunque pertenezcan a sectores pobres-

vendría a sumarse a la discriminación

económica-que es ya una característica de

la oferta educacional de los países del

continente. Esto, sin mencionar las

dificultades inherentes a la capacitación

para la administración y la gestión de los

establecimientos que-prestan servicios con

finalidades múltiples.

La gestión política de problemas como

este requiere, en menor grado, de la

critica'-indiscriminada u los modelos de

atención integral cuya viabilidad economía

y continuidad son dudosas y, en mayor

grado, de una insistencia en garantizar

que los modelos mínimos de calidad de la

oferta estén presentes en todas las

escuelas y para todos los alumnos. Este

será, sin embargo, un tema objeto de

conflictos y disputas, sobre todo frente a

la escasez de recursos en estos países.

CONTENIDOS BASICOS Y

CONTENIDOS ESPECIFICOS

La segunda cuestión que requiere

discusión, en cuanto a la prioridad de

enfocar la función de la escuela en el

aprendizaje, tiene relación con la gestión

pedagógica propiamente tal, entendida

desde el nivel central hasta el nivel de la

unidad escolar.

El concepto de satisfacción de las

necesidades básicas de aprendizaje remite

a los contenidos de la formación general y

básica y, principalmente, a las formas de

tratamiento y de organización de la

enseñanza que facilitan la adquisición de

habilidades cognoscitivas y sociales.

Surge, entonces, el problema de una ade-

cuada distribución del tiempo, del espacio

físico, de los recursos humanos y

materiales de la enseñanza a fin de

incorporar los contenidos específicos.

Una parte de los contenidos que debieran

ser atendidos, además de los básicos, se

refieren a pautas sociales y culturales

locales; otra parte, a áreas de

conocimiento o de información

supuestamente formadoras de ciertos

valores, tales como los derechos

humanos, la preservación del ambiente, -

la -igualdad entre razas y sexos, el

reconocimiento de los derechos del

consumidor y muchos otros. Se percibe

con claridad, para-quien-conoce la

realidad de las escuelas de los países de

América Latina, que pocas de ellas

tendrían condiciones para cubrir esa

amplia gama de diversidad, y al mismo

tiempo, trabajar con profundidad los

contenidos básicos.

La gestión política de esa dimensión

pedagógica del modelo de gestión se ha

construido más bien con el sabor de los

intereses corporativos o político

ideológicos, más que considerando Las


64

necesidades y condiciones reales de las

escuelas y de los alumnos. Los

organismos centralizados, a nivel nacional

o regional, adoptan propuestas

curriculares, autorizan cursos de

formaci6n de profesores, establecen

disciplinas obligatorias, optativas,

generales y específicas, así como normas

para controles formales. A pesar de que a

nivel del discurso se valoriza la capacidad

de opción de las escuelas, dadas sus

condiciones reales -que tienen que ver con

la cantidad de alumnos a ser atendidos,

con las instalaciones físicas y la

disponibilidad de tiempo tal opción no

pasa de ser una ficción para la escuela.

Se le ha dado poca atención en las

investigaciones al enfoque

"transdisciplinario" que permite incorporar

las especificidades regionales o temáticas

al conjunto de los contenidos básicos. Se

sabe, por ejemplo, que la incorporación de

vocabulario y de contenidos culturales

locales facilita la comprensión de textos de

lenguaje más formal (Brooke, s.d.). Esto,

no obstante, requiere probablemente de

una preparación del profesor para pasar

desde un ámbito a otro. Pero la literatura

didáctica es sumamente escasa sobre el

tema.

Tampoco se trata de elaborar cartillas de

alfabetización o libros de-textos

regionalizados, solución que han adoptado

varias regiones de América Latina. La

cuestión reside mucho más en la

formación del profesor y en un sistema de

asistencia técnico pedagógica adecuada.

La conducción de la gestión pedagógica y

curricular orientada por intereses

corporativos condujo a resultados

desastrosos en muchos países que hoy

vienen de vuelta de los currículos

fragmentados, en los que un gran número

de disciplinas -incluyendo las de formación

generales tratado ligeramente por la

falta de tiempo, espacio, personal

debidamente preparado y materiales ade-

cuados. Los enfoques localistas de los

contenidos curriculares produjeron libros

regionales cuya eficacia fue probadamente

nula, aunque fueron invertidos recursos

significativos en tales materiales.

En los sistemas descentralizados, por su

parte, en los que las decisiones de este

tipo fueron delegadas sin ninguna

orientación general a la responsabilidad de

la escuela o de organismos de dirección

locales, los resultados fueron similares. En

realidad, las presiones que en los sistemas

centralizados se ejercen en la copula de la

administración se trasladaron hacia el

nivel local o del establecimiento.

Probablemente, Estados Unidos de

América puede ser considerado el mejor

ejemplo de la adopción de un currículo

basado totalmente en la decisión escolar.

Según muchos analistas de la educación

americana, entre ellos Cetron y Gayle

(1991), el país esta pagando un precio

bastante alto por esa seudodiversidad

que, en la realidad, dejo en las escuelas y

organismos locales de educación el sabor

de los intereses extraños a la educación,

empobreció el modo de tratar los

contenidos besicos y debilito la formación

escolar fragmentada en un inmenso

abanico de alternativas y opciones,

muchas de ellas a ser escogidas por el

propio alumna:

Este tipo de organización curricular ha

sido considerado uno de los factores que

empobreció la formación básica en


65

ciencias, matemáticas, ingles y

humanidades en Estados Unidos de

América, consideradas hoy como funda-

mentales para la competitividad

tecnológica del país (Cetron y Gayle,

1991).

Esta discusión conduce a pensar que la

gestión pedagógica debe buscar un fino

equilibrio entre los contenidos

consagrados tradicionalmente y los localis-

mos o ideologismos, buscando inducir y

estimular las iniciativas que permitan un

diseño curricular más integrado,

garantizando la calidad del aprendizaje de

los contenidos mínimos prioritarios y

creando una interacción permanente entre

gobierno central o nacional y los

establecimientos de enseñanza.

LA INVESTIGACION COMO

COMPONENTE DE LA GESTION

PEDAGOGICA

Parte importante de ese modelo de

gestión pedagógica seria brindar apoyo a

las investigaciones educacionales que

señalaran caminos de salida para que las

proposiciones de ambiciosas revisiones

curriculares salgan de su ensimis-

mamiento y puedan llegar a cambiar la

práctica del salón de clases. Se trata de

investigaciones que produzcan

conocimiento sobre como diseñar modelos

de currículos tratando, de forma

innovadora, los contenidos tradicionales,

invirtiendo la "lógica de las disciplinas"

que siempre oriento las decisiones en esa

área y escuchando, un poco, la lógica de

las necesidades de los alumnos.

Esta última, posiblemente, aconsejara

realizar diseños curriculares sobrios en

cuanto a la temática, con un tratamiento

más profundo de los conocimientos

básicos y flexibilidad para incorporar

nuevos desarrollos en las áreas básicas,

promoviendo ajustes que no exijan revisar

todo el conjunto.

Las nuevas demandas educacionales no

requieren de amplias revisiones

curriculares, pero si de una-nueva

didáctica que permita dar un salto en el

plaño de los objetivos estratégicos de la

práctica en el salón de clases. Sostener

que el desarrollo de la capacidad de

análisis, de la flexibilidad y de la

creatividad son objetivos prioritarios es

una osadla y una simpleza. Indicar lo que

el profesor necesita efectivamente hacer

en el salón de clases para poder alcanzar

los objetivos exige, más que osadía,

conocimiento y claridad conceptual y una

exacta noción acerca de que el manejo del

salón de clases debe constituirse en foco

privilegiado de los programas de la

investigación educacional.

Vencer la barrera del fracaso escolar, de la

repetición y de la deserción: el examen de

las estadísticas y de la literatura más

reciente sobre el desempeño de los

sistemas de enseñanza en América Latina

lleva a la conclusión de que el trayecto

escolar de más de la mitad de los niños y

jóvenes del continente esta programado

para el fracaso (Schiefelbein, 1989; Klein

y Ribeiro, 1991).

El tema es extremadamente complejo y

no va a ser tratado en este documento;

tiene que ver con los determinantes

externos del fracaso (condiciones

materiales de vida, valores culturales,

inserción precoz en el mercado de trabajo,

entre otros).


66

Aunque este reconocida la influencia que

esos factores tienen en el desempeño de

los alumnos de los sectores pobres de la

población, se sitúan fuera del campo de la

acción de la gestión educativa. Esta debe

conocerlos y tomarlos en cuenta en la

formulación de políticas, pero no tiene

poder de decisión sobre ellos.

REPETICION Y EVASION: LAS

BARRERAS DENTRO DEL SISTEMA

Abordar la cuestión de la repetición y de la

deserción escolar en el ámbito del sistema

de enseñanza -donde están los factores

que pueden ser administrados- implica

pasar del plaño descriptivo al plaño

propositivo y de la acción. Aquí se

constata, de partida, que el fracaso escolar

en la dimensión en que ocurre en muchos

países de América Latina, además de ser

socialmente inaceptable y humanamente

inmoral, es inexplicable desde el punto de

vista pedagógico.

Y lo más grave, todavía, es que el fracaso

ocurre al inicio de la vida escolar:

aproximadamente uno de cada dos

alumnos repite el primero básico y cada

año alrededor de 30 por ciento del total de

los alumnos matriculados en enseñanza

básica esta constituido por repetidores.

Con excepción de dos o tres países, entre

ellos México, Chile y Argentina, la

matrícula en educación medía no

sobrepasa la cifra de 25 por ciento del

total de la matrícula en todos los niveles

de enseñanza y, en el caso argentino,

parece estable en vez de crecer como es

lo esperado en todo el continente.

Esto se deriva de una gran distorsión

entre curso y edad en la distribución de la

matrícula. En Brasil, en la década de los

ochenta, incluso, se vivió una disminución

de alumnos -en el total de las matrículas

del país en la enseñanza medía, que no

pudo sobrepasar la cifra irrisoria de 10

porciento. Si consideramos que el acceso

a la escuela primaria esta garantizado

para la mayoría de los niños y las niñas

del continente -alcanzando en algunos

casos 90 por ciento de cada generación- la

débil expresión de la educación medía en

el conjunto de la matrícula indica que los

niños y las niñas acceden a esta escueta,

pero no permanecen en ella ni completan

sus estudios primarios obligatorios.

LA EXPANSION CUANTITATIVA NO

CALIFICADA

Las políticas de expansión cuantitativa y

de extensión de la escolaridad obligatoria

adoptadas en las décadas de los setenta y

los ochenta, agravaron todavía más el

problema en la medida en que se amplio

el acceso a la escuela basado en el

legitimo principio de la democratización de

oportunidades, pero no se hicieron

esfuerzos por responder a las cuestiones

planteadas por la calidad de la enseñanza

que ya, en aquella época, surgían en

todos los países.

¿Cual es el contenido y el ritmo del

trayecto escolar que permitirla que cada

alumno, según su potencial, desarrolle al

máximo sus conocimientos y habilidades?

¿Qué capacidades técnicas requiere la

gestión de la enseñanza-aprendizaje para

lograr el difícil equilibrio entre dos

extremos peligrosos: la reprobación

indiscriminada en función de criterios

regidos de programación por años o la


67

facilidad irresponsable que hace trivial y

descalifica la enseñanza de la mayoría?

Sin articular respuestas y formas de

reacción ante los problemas suscitados

por esas preguntas, la expansión

cuantitativa y la extensión de la

escolaridad se fueron procesando de

manera desordenada y se construyo un

número cada vez mayor de escuelas, sin

disminuir, los déficit cuantitativos de

vacantes para atender los años de

escolaridad iniciales. A ese déficit se

agrega la capacidad ociosa en los cursos

terminales de la enseñanza medía. Un

número también creciente de profesores y

otros profesionales se incorporaron al

sistema con problemas que se agigantaron

en una proporción mayor que el

crecimiento desordenado del aparato

burocrático instalado para administrarlo.

Este crecimiento cuantitativo irresponsable

tuvo funestas consecuencias en cuanto a

la calidad. Una de ellas fue la

incorporación del fracaso escolar como

algo natural que, al tratarse de la

educación de los sectores populares, hace

parte del "orden de las cosas". De allí

también se deriva la irresponsabilidad

generalizada ante el mal desempeño de

los alumnos, una ausencia total de

rendición de cuentas, y el uso del

argumento fácil, según el cual estos

fracasan porque son pobres.

Las estadísticas desmienten, fácilmente,

esa creencia. Los años de permanencia en

la escuela han aumentado

significativamente en América Latina; es

decir, la población tiene más años de

escolaridad. Pero esto no implica una

trayectoria escolar sin accidentes. Aun los

alumnos que abandonan la escuela

tienden a hacerlo después de haber

repetido mes de una vez, lo que indica

que, a pesar de las condiciones de vida, la

población hace un importante esfuerzo

para mantenerse en la escuela.

Otra consecuencia del crecimiento

cuantitativo no calificado fue el ingreso a

la enseñanza fundamental o primaria de

alumnos que ya podrían estar iniciando e

incluso terminando su escolaridad medía.

Además de la distorsión en la distribución

de la matrícula por niveles de enseñanza,

ya mencionada, en algunos países esto ha

conducido a una política de inversiones

para la construcción de edificios escolares

que parecen estar siempre escasos en

regiones donde la repetición es mayor.

Construir escuelas sin considerar el

trabajo que se desarrollara al interior de

ellas, puede interesar a los políticos y a

los que las edifican, pero no a la sociedad

ni a los usuarios del sistema de

enseñanza.

Sin embargo, la consecuencia más

perversa del fracaso escolar es el enorme

perjuicio que provoca precozmente en el

aula imagen y en la autoestima de miles

de niños y niñas, muchos de los cuales

definirán sus expectativas de desempeño

futuro a partir de esta experiencia escolar

inicial, marcada por sentimientos de

incapacidad e incompetencia. Sin tener la

barrera de ese mal crónico de nuestros

sistemas educativos, los objetivos de

autonomía, creatividad y capacidad de

hacer opciones pueden transformarse en

un juego de dudoso gusto.

Las prioridades en la gestión para tener la

barrera de la repetición Un modelo de

gestión que tenga como prioridad la

superación de la barrera del fracaso


68

escolar deberá concentrar sus esfuerzos

en una profunda reformulación de la

forma de organizar y dosificar la

escolaridad, en la definición de objetivos

de aprendizaje que tomen en cuenta las

condiciones peculiares de las regiones y

escuelas, en los procedimientos para

diagnosticar diferentes puntos de partida y

comparar los progresos de las escuelas y

los alumnos, además de realizar

mediciones en las normas nacionales.

En suma, esa reformulación abarca

prácticamente todos los aspectos de la

gestión y requerirá de la conjunción de los

esfuerzos de investigadores,

universidades, gobiernos centrales y/o

regionales y de cada escuela en particular.

La experiencia ha demostrado que no es

posible terminar con la repetición

utilizando solo medidas legales,

prohibiendo o reprobando. Es posible,

entretanto, flexibilizar las normas

existentes en lo referente a la

organización de los cursos, así como

ampliar las alternativas de organización de

los alumnos. Las medidas legales de esta

naturaleza, incluso más radicales, pueden

ser una señal tanto para la escuela como

para la sociedad de que existen soluciones

técnicas que permiten acabar con la

repetición. Señales de este tipo podrían

representar, en dosis adecuadas, positivas

rupturas con el sistema de

aprobación/reprobación que hoy existe y

afectar seriamente la "cultura de la

repetición" que parece imperar en

nuestras escuelas.

Cualquiera que sea la alternativa legal e

institucional que se adopte, será

imprescindible realizar un trabajo

permanente de cambio al interior de la

organización de las escuelas y construir

con ellas conocimientos y capacidad de

gestión que permitan:

-entender el significado y contenido del

fracaso escolar en diferentes contextos

socioculturales y económicos, en la

medida que ello ocurre en prácticamente

todo el sistema publico de los diferentes

países, aunque en porcentajes más altos

entre los sectores menos favorecidos. Sin

embargo, su significado y consecuencias

son diferentes en la zona rural y en la

urbana y, en esta última, deben existir

diferencias entre las escuelas de la

periferia pobre y las de clase medía baja,

en las que también hay reprobación y

deserción;

Aprender esa especie de cultura de la

repetición, herencia que, tal vez, algunos

países hayan recibido de la tradición

francesa (pero que en nuestros contextos

sociales nada tiene que ver con la cultura

de la excelencia), y buscar formas de

oponerse al problema a fin de que: no solo

impliquen aspectos formales., si no que

afecten a los factores sustantivos que este

problema implica. Las soluciones que se

han inspirado en la tradición alemana de

progresión continua de los alumnos, han

conducido a una promoción indiscriminada

y al empobrecimiento de los contenidos de

la enseñanza ante la ausencia de control

de los factores de desigualdad que actúan

en sociedades como las latinoamericanas

y, sobre todo, porque no se sustentan en

una reformulación más profunda del

sistema de organización de la escuela, de

la distribución de los alumnos y de las

formas de evaluación;

- adquirir capacidad metodología y técnica

para apoyar a las escuelas en la ejecución


69

de diagnósticos más cuidadosos de los

alumnos y en la definición de los

resultados posibles para la población

escolar que esta hoy matriculada en el

sistema, garantizando mínimos aceptables

de calidad;

- articular acciones de corto y mediano

plazos que conduzcan, a partir de los

mínimos establecidos, a una

regularización lo más inmediata posible

del flujo escolar. Esta regularización, en el

mejor de los casos, demorara no menos

de una década;

- promover los ajustes necesarios para

elevar los modelos de calidad en la

medida en que los porcentajes de

repetición disminuyan y el flujo escolar se

adecue a los grupos de edades previstos;

- utilizar diagnósticos y evaluaciones

periódicas para ejecutar políticas de

asistencia técnica y de sustento financiero

con miras a corregir las desigualdades

entre escuelas y regiones, evaluando,

entretanto, los resultados alcanzados en

cuanto a la disminución del fracaso

escolar;

- estimular investigaciones acerca de las

características de aprendizaje de niños,

niñas y jóvenes que constituyen la gran

masa de repetidores, en el sentido de

definir que tipo de organización de las

condiciones de aprendizaje podrían

propiciar una experiencia escolar exitosa

para esos alumnos.

Finalmente, para concluir, cabe recordar

que es exactamente la urgencia y la

complejidad del problema del fracaso

escolar lo que exige una planificación

cuidadosa de la acción, evitando

soluciones inmediatas basadas en modas.

En este tema, así como en muchos otros

del área de gestión, no existen soluciones

mágicas inmediatas. La improvisación y la

sumatoria de medidas adoptadas a corto

plazo han retardado la solución del

problema de la repetición en muchos

países de América Latina.

CAMBIO AL MODELO DE INTERVENCION DEL ESTADO_______________________

70

FORTALECIMIENTO DE LA UNIDAD

ESCOLAR

l modelo de gestión para la

satisfacción de las necesidades

básicas de aprendizaje orientado

por la prioridad de la enseñanza y la

superación del fracaso escolar, debe tener

como punto de partida una reorganización

que incluya a todo el sistema educacional

a fin de fortalecer la unidad escolar.

Si el compromiso es el de prestar atención

prioritaria y mejorar el ambiente de

aprendizaje, el lugar donde este

efectivamente ocurre debe transformarse

en el centro y nunca más en la periferia

del sistema.

Por todo lo que ya ha sido discutido en

cuanto al modelo de gestión y las políticas

orientadas a esas prioridades, aparece con

claridad que solo las escuelas que Sean

permeables a las demandas educativas de

su medio social inmediato y capaces de

adoptar iniciativas, podrán adecuar sus

propuestas de trabajo a las directrices y

prioridades nacionales y/o regionales.

En un reciente documento que se basa en

la revisión de una extensa literatura sobre

la eficacia y las escuelas, Haddad et al.

(1990), concluyen afirmando:

...sabemos que las escuelas eficaces y

bien organizadas presentan varias

características en común: disponen de un

ambiente bien ordenado, enfatizan el

desempeño académico, establecen altas

expectativas para el desempeño de sus

alumnos y son dirigidas por profesores y

directores que realizan un enorme

esfuerzo por ofrecer una enseñanza

efectiva y estimular a sus alumnos a que

aprendan, independientemente de sus

condiciones familiares o del sexo. Pocas

escuelas en los países en desarrollo

presentan esas características. Pero

sabemos poco sobre cual es la naturaleza

de ese problema y cuales son las medidas

a ser adoptadas para que el esfuerzo sea

mayor y más efectivo.

El supuesto de este documento es el de

que las escuelas de los países en

desarrollo pueden convertirse en

instituciones efectivamente

comprometidas con el aprendizaje de sus

alumnos; sin embargo, para ello es

indispensable que se liberen de las trabas

y normativas homogéneas a que han sido

sometidas y establezcan un nuevo tipo de

relación con la burocracia centralizada de

la educación: que puedan gozar de

autonomía financiera y pedagógica, que

reciban capacitación para elaborar su

propia propuesta de trabajo, así como

recursos para apoyar sus iniciativas.

Por otro lado, el fortalecimiento de la

unidad escolar deberá transferirle la

responsabilidad de los resultados del

aprendizaje de sus alumnos, convirtiendo

la en responsable a través de una

rendición de cuentas de sus actividades no

respondiendo más a través de controles

previos y formales, pero si por medio de

E

CAMBIO AL MODELO DE INTERVENCION DEL ESTADO


71

su desempeño.

AUTONOMIA, IDENTIDAD Y

PROYECTO

Durante décadas, las políticas

educacionales tuvieron como objetivo -por

lo menos a nivel del discurso- transformar

las escuelas en instituciones competentes

y organizadas. La estrategia adoptada

para ello, sin embargo, fue la de

establecer normas y condiciones desde

arriba hacia abajo, por intermedio de

centros de poder externos a las escuelas.

La gestión de los sistemas de enseñanza a

partir de normas homogéneas y controles

formales en maños de la administración

central fue relativamente eficaz en la

medida en que la escuela pública atendía

solo a una minoría de la población. La

expansión cuantitativa de los sistemas de

enseñanza acaecida a partir de las

décadas de los cincuenta y los sesenta,

incremento las estructuras burocráticas

centrales a la vez que acrecentó el

número de unidades escolares. El control

formal de millares de ellas exigió,

sostenidamente, más normas sin que

hubiera espacio para repensar el modelo

institucional como un todo.

Paulatinamente, dichas normas fueron

ajustándose a un modelo homogéneo,

puesto que es imposible considerar la

diversidad cuando se trata de controlar,

jerárquicamente, una actividad que

involucra a millones de alumnos y

centenas de millares de profesores

dispersos geográficamente. El resultado

de ese proceso fue que las escuelas

pasaron a ser menos permeables a su

medio social inmediato, más

comprometidas en cumplir con las tareas

definidas por la administración central,

más homogéneas y, en la práctica, más

abandonadas.

De entre tales estrategias centralizadas

que se adoptaron para mejorar las

condiciones de las escuelas, se destaca la

provisión de insumos básicos, necesarios

tanto para el funcionamiento cotidiano de

los establecimientos de enseñanza, como

para mejorar los servicios prestados por

ellos mismos: capacitación de profesores,

material didáctico, carrera profesional y

salario de los profesionales, equipamiento,

materiales permanentes y muchos otros.

Los insumos básicos recibieron el mismo

tratamiento que las demás normas de

organización escolar; es decir, todas las

escuelas, recibieron los mismos insumos,

sin considerar las peculiaridades de cada

una de ellas.

Las investigaciones y las evaluaciones

demostraron que esos insumos,

aisladamente, no tienen relación con el

mejoramiento del desempeño escolar

comparado con el aprendizaje de los

alumnos. La publicación del informe

Coleman (1966) desafió a los educadores

y a los estudiosos a responder a la

pregunta que se formulo entonces: las

escuelas, establecen alguna diferencia?

Criticando los métodos de correlación y

descriptivos usados por Coleman (1966),

grupos de investigadores en especial de

Estados Unidos de América y del Reino

Unido- utilizaron otras formas de abordar

el estudio de lo que pasa al interior de las

escuelas, otorgando especial atención en

algunos casos, a aquellas que producen

buenos resultados en el desempeño de los


72

alumnos..

En este sentido cabe destacar el trabajo

de Weber (1971),. Summers y Wolfe

(1977) y Goodlad (1979) en Estados

Unidos de América; en Inglaterra son

importantes, entre otras, las

contribuciones de Reynolds (1982) y

Mortimore et al. (1988). A pesar de las

diferencias de los métodos utilizados, la

mayoría de esos estudios intento observar

la organización escolar a través de

algunos instrumentos elaborados para la

ocasión, evaluando el clima existente en el

equipo técnico y docente y el estilo del

liderazgo del director.

Todos los estudios citados utilizaron

también medidas para el aprendizaje de

los alumnos. Las conclusiones a que

llegaron apuntan hacia la misma dirección.

El desempeño de la escuela no puede ser

evaluado por un modelo que mira

"entradas" y "salidas", porque estas

ultimas, es decir, los resultados, dependen

de manera decisiva de los procesos

internos.

La cohesión del equipo en torno a los

objetivos, la valoración de la enseñanza y

del desempeño de alumnos y profesores,

el estilo de dirección que comparte la

toma de decisiones, la presencia y

participación de los padres contribuyen,

nuestra propuesta para la gestión

educativa.

en gran parte, al mejor desempeño

escolar, independientemente del nivel

socioeconómico de los alumnos o de otros

factores externos.

En América Latina, la línea de los estudios

de tipo etnográfico, hechos por

investigadores del Departamento de

Investigaciones Educativas del Cinvestav

IPN, llego a resultados equivalentes. La

identidad de cada escuela es diferente y

depende de su historia, de los modelos de

relaciones sociales que establece

internamente y con su medio social.

Conocer esta identidad propia de cada

escuela es condición indispensable para

establecer formas de organización escolar

que realmente incorporen las prácticas de

sus alumnos y profesores de un modo

eficaz (Ezpeleta, 1986; Mercado, 1989;

Rockwell, 1982). En la misma línea, se

destaca el estudio realizado por Penin (1

989) en cuatro escuelas de la periferia de

Sao Paulo, Brasil.

Las diferencias de los resultados del

aprendizaje presentados por alumnos de

sectores populares en escuelas con

diferentes formas de gestión en Chile y en

Uruguay, condujeron a Tedesco (1991) a

proponer la hipótesis de que la identidad

institucional, la existencia de una

propuesta pedagógica propia y de

objetivos compartidos podrían explicar el

mejor desempeño de los alumnos en

algunas escuelas.

Parece, en consecuencia, que ya existen

suficientes evidencias, de que un proyecto

de identidad institucional, el trabajo de

equipo y el compartir la responsabilidad

en los objetivos y en los resultados

pueden convertir a las escuelas en

espacios más organizados y eficaces,

capaces de crear condiciones favorables

de aprendizaje.

La autonomía de los establecimientos de

enseñanza seria una condición para esa

identidad y ese proyecto, en la medida en

que ya esta probado, por los desastrosos

resultados de las políticas educacionales

homogéneas, que es imposible efectuar un


73

seguimiento desde el nivel central, debido

al complejo proceso de organización y

desarrollo institucional de cada una de las

millares de escuelas.

Sin embargo, aun hay mucho que

aprender sobre cuales serian las políticas

de capacitación, de financiamiento y de

asistencia técnica a ser desarrolladas, así

como de la gestión política de ese

proceso, tomando en cuenta las realidades

de cada país y el tiempo de maduración de

medidas de ese tipo.

Una línea de estudio sobre las diferencias

en la organización escolar de los

establecimientos públicos, con especial

atención en aquellos que promueven un

buen desempeño de los alumnos de

sectores de baja renta, debiera tener

prioridad en términos de financiamiento.

El fortalecimiento de la escuela y la

delegación de la competencia en materia

de recursos humanos y financieros

La autonomía de los establecimientos de

enseñanza requiere, como condición

indispensable, el mayor grado de decisión

posible en lo relativo a dos insumos

principales, necesarios para su

organización: finanzas y personal. Al ser

estos dos factores los que definen quien

tiene efectivamente el poder de mando en

cualquier institución, es posible explicar

por que las burocracias centralizadas de la

enseñanza se resisten y presentan

muchos obstáculos cuando hay que

delegar la competencia de las escuelas en

materia de finanzas y personal.

En verdad, una real alteración del poder

del sistema de enseñanza solo será

posible si se hace efectiva dicha

delegación. Sin ella, la autonomía de la,

escuela será una propuesta sin contenido.

Ninguna institución puede tener identidad,

iniciativa y proyecto si no detenta el

control sobre sus propios recursos y su

equipo.

RECURSOS HUMANOS

Las políticas homogéneas sobre la carrera

magisterial y el salario fueron uno de los

principales factores que determinaron la

perdida de fuerza por parte de las

escuelas. Las normas de incorporación, los

nombramientos, admisiones y despidos

negociados directamente por los

sindicatos y la administración centralizada

de la enseñanza, hacen difícil que las

escuelas adopten decisiones responsables

sobre aspectos cruciales de su

organización, tales como currículo, uso del

tiempo, perfil de los profesionales

adecuados a sus propuestas de trabajo.

Esa situación interés, por diferentes

motivos, tanto a los sindicatos como a los

políticos, quienes, muchas, veces, hicieron

del sistema de enseñanza un área de

negociación de empleos para su clientela

electoral. Por su parte, los sindicatos, tras

la defensa legítima de los intereses de sus

representados, no siempre tomaron en

cuenta que en profesiones del área social

es necesario también tener presente una

visión más amplia de la actividad y de su

valor social, en términos de los intereses

de los usuarios.

Las jornadas diarias de trabajo docente,

idénticas para todas las escuelas, por

ejemplo, y la "conquista" de cargos

vitalicios, ocurridas en algunos países,

constituyen una verdadera camisa de

fuerza para muchas escuelas que se


74

disponen a innovar y tomar iniciativas en

lo que respecta a su organización interna.

En la práctica, sin embargo, cada escuela

termina por adoptar un conjunto de

normas y mecanismos informales, de

ajustes entre las ordenanzas homogéneas

externas y sus necesidades internas, como

lo revela el estudio hecho por Ezpeleta

(1989) acerca de las condiciones del

trabajo docente en Argentina.

En la medida en que la escasez de

recursos proveniente de la crisis social y

de las políticas de ajuste económico

deprimieron los salarios de la carrera do-

cente, los ajustes internos hechos por las

escuelas funcionan, muchas veces, como

formas de compensación (horarios menos

controlados, criterios de distribución de

clases y del tiempo que facilitan la

organización de la vida del profesor y

muchos otros). El problema es que, ante

la ausencia de un proyecto y de un

compromiso con este, no siempre esos

ajustes están pensados en términos de

beneficios para los alumnos.

Por todos esos motivos, la gestión de la

política de personal, teniendo en cuenta la

autonomía de las escuelas, es un proceso

que se negocia permanentemente. Será

necesario que los órganos centralizados y

las entidades representativas de los

profesores discutan sobre la disminución

progresiva de las normas minuciosas y

homogéneas y su reemplazo por otros

mecanismos de control, más flexibles y

enfocados en los resultados.

En los países en que existe la estabilidad o

el cargo de carácter vitalicio en la carrera

docente, seria deseable que ese derecho

no estuviese limitado a puestos específicos

en las escuelas, sino que a nivel del

sistema. De esta forma, si la escuela

decide despedir a un profesor o a un

técnico, podrá hacerlo poniendo al

profesional a disposición de la

administración central, la que procederá a

reubicarlo.

Los puestos de trabajo existentes en cada

escuela debieran estar disponibles para

que esta los ocupe (inclusive con

profesores de la carrera), reservando el

derecho de la escuela a escoger. Deberían

permitirse los perfiles diferenciados de los

equipos escolares, dependiendo de la

propuesta de la escuela, considerando

criterios referidos a los máximos y los

mínimos, de acuerdo con el número de

alumnos e instalaciones.

En muchos casos, aun cuando existen

carreras organizadas con garantía de

estabilidad, un número importante de

docentes es contratado temporalmente,

hecho que viene aumentando en algunos

países debido a la renuncia de muchos

profesores de carrera. En esos casos, seria

importante que la escuela tuviera un

amplio margen de decisión sobre el tipo

de profesional a ser contratado, en el

marco de directrices mínimas establecidas

por el gobierno central y/o nacional. Una

revisión de los requisitos meramente

legales que ordenan la contratación de

profesionales de la enseñanza debería ser

procedente. En la mayoría de los países el

diploma de formación es suficiente, pero

muchas veces no es garantía de un buen

desempeño en la escuela (sobre todo

cuando los cursos de formación no están

sometidos a control de calidad de sus

resultados de parte del poder público).

Podría crearse un margen de flexibilidad


75

en las escuelas que quisieran, por

ejemplo, organizar actividades curriculares

diferenciadas', programas de iniciación

profesional, experiencias culturales y

artísticas, así como otras actividades.

El personal a ser contratado para las

actividades de enriquecimiento curricular

debiera satisfacer los objetivos del

proyecto escolar y no solo los requisitos

formales y corporativos que reglamentan

a los profesionales de la enseñanza.

Desgraciadamente, en muchos países una

iniciativa simple, como por ejemplo, la

tutoría de alumnos más adelantados con

alumnos de los cursos que se inician (peer

group teaching) encontraría obstáculos

serios a causa de la reglamentación legal

del ejercicio profesional. No obstante, en

muchas actividades se reconoce con

largueza que la credencial dada por el

diploma dice muy poco acerca de la

calidad del desempeño profesional.

Ante la revolución tecnológica que ya

viene desarrollándose, aun en los países

en desarrollo, se hace necesaria una

nueva reflexión sobre lo que significara

ser profesor, sobre cual es el perfil de ese

profesional. Es necesario cuestionar si la

cultura heredada de las corporaciones

medievales será adecuada a esta nueva

era, en la que el conocimiento tiende a no

ser sometido al mismo tipo de control

existente en el pasado.

Este es un tema pendiente en el ámbito

de la investigación y la

reconceptualización educativas, aunque se

invierte muy poco en los países

latinoamericanos en ello. Aquí el

profesionalismo del magisterio tiende a

caracterizarse más en término de

diplomas, certificados, títulos, capacitación

formal y años de servicio, teniendo este

último, proporcionalmente, más peso que

el resto.

Los aspectos relativos a la productividad,

al desempeño y a la responsabilidad por

los resultados del proceso educativo

todavía no se han incluido en las pautas

de negociaciones colectivas sobre

mejoramiento de la carrera y del salario

de los profesores en la mayoría de los

países de nuestro continente.

Los salarios son, en general, definidos por

escalas a nivel nacional o estatal

(provincial) en el caso de los países con

organización federal. Por otro lado, no hay

informaciones suficientemente detalladas

como para evaluar donde falta o donde

hay capacidad ociosa de personal, lo que

dificulta la toma de decisiones en cuanto a

la redistribución, la nacionalización, el

despido o la admisión. De un modo

general, la liquidación de sueldos absorbe

la mayor pare de los recursos destinados a

la enseñanza; la medía de alumnos por

profesor es un dato muy general que

impide conocer las necesidades reales de

personal por escuela o micro regiones.

Considerando la precariedad-.de los

sistemas de información existentes, solo

disponen, efectivamente, de informaciones

acerca de su personal, los propios

establecimientos.

Una gestión de políticas de personal

orientada a la satisfacción de las

necesidades básicas de aprendizaje,

debería establecer directrices mínimas en

cuanto a la relación alumno-profesor-

equilibradas con la disponibilidad de las

instalaciones físicas- para orientar la

utilización más racional de los recursos

humanos disponibles. Esas directrices


76

debieran inducir a la escuela para maxi-

mizar todos los recursos y así aumentar el

tiempo diario de permanencia del alumno

y dar más tiempo al profesor para

actividades de preparación de ciases y de

actualización en servicio, entre otras.

Para que ello pueda ocurrir, al menos una

pare de las decisiones sobre las

remuneraciones debería delegarse a las

escuelas, como; por ejemplo, las jornadas

extraordinarias de trabajo. Otra

alternativa importante seria la posibilidad

de establecer estímulos salariales, a partir

de niveles mínimos fijados en escalas

homogéneas, que diferenciaran los

salarios con base en los resultados. De

este modo, cada escuela tendría derecho a

un volumen adicional de recursos, los

cuales podrían ser utilizados para pagos

extraordinarios de su equipo, a partir de

los resultados de las evaluaciones que

indiquen que la escuela esta mejorando su

desempeño.

Este es, sin duda, un tema controvertido,

pero no por eso debemos retirarlo de la

agenda de discusión. El tiempo y un

proceso permanente de negociación

pueden permitir el surgimiento de nuevas

y creativas soluciones en el marco de las

condiciones existentes en cada país.

El financiamiento de proyectos específicos

de innovaciones pedagógicas presentados

por las escuelas podría contener, también,

un componente de complemento salarial

para los profesores comprometidos en

ellos. Esto exigiría, no obstante, que una

comisión altamente capacitada juzgue la

calidad de los proyectos, decida sobre su

financiamiento y promueva la evaluación

de sus resultados.

La autonomía de la escuela en la gestión

de recursos humanos no significa dejar

que las decisiones se adopten al arbitrio

de cada unidad, sin que se respeten

algunas directrices generales. Esto podría

producir efectos negativos, ya sea por

trasladar al nivel de la escuela las

presiones políticas y corporativas que hoy

actúan a nivel central, ya sea porque

puede conducir a una concentración de

poder en este ámbito que transformara a

la escuela en un espacio aun más cerrado

para los intereses de su alumnado.

En verdad, lo que se necesita discutir y

experimentar son mecanismos de

autorregulación para establecer al mismo

tiempo -en la diversidad de las realidades

nacionales y regionales- el punto de

equilibrio entre las directrices generales y

de margen de decisión de cada escuela,

así como asociar siempre la definición de

políticas con la evaluación de sus

resultados.

RECURSOS FINANCIEROS

Como en cualquier otra actividad humana,

la cuestión del respaldo financiero es

decisiva en educación y es un instrumento

tan poderoso, que es difícil distinguir de

entre los numerosos obstáculos que se

han creado en contra de la autonomía

financiera de las escuelas, cuales de ellos

constituyen reales dificultades y cuales

son solo el resultado de la resistencia de

los dirigentes y de los burócratas que

actúan en el nivel central y que, con

seguridad, perderán una parte del poder

que hoy día detentan si hubiera una

transferencia efectiva de recursos para las

escuelas.

La autonomía financiera a que se refiere


77

este documento no es una transferencia

esporádica de recursos que ya vienen

predestinados para cierto tipo de gastos y

que, en general, no tienen significación

dentro del costo global de la escuela; esto

ya ha sido adoptado por algunos países

con resultados que se prevén como

insignificantes.

El concepto de autonomía financiera es

mucho más amplio. Se trata de crear

mecanismos mediante los cuales la

escuela posea su propio presupuesto,

transferido en cantidades globales, con

capacidad para administrarlo y con poder

de decisión sobre cuales son los gastos

prioritarios, sin que existan limitantes

referidos a cierto tipo de gastos.

Y más todavía: serian parte constitutiva

de este presupuesto, los gastos de la

planilla de sueldos -aunque en este caso la

escuela no sea la agencia pagadora fijando

los recursos destinados en maños de la

administración central del sistema que

haría efectivos tales pagos de acuerdo con

las informaciones suministradas por la

escuela.

Aunque dicha autonomía financiera no se

implante de una vez y completamente

previendo que habrá etapas y procesos de

negociación (considerando, inclusive, los

plazos necesarios para capacitar a las

escuelas en esta tarea), el objetivo final

debe ser este. Solo en estos términos la

autonomía financiera puede constituir un

instrumento de automejoramiento de la

escuela, útil para perfeccionar su

organización interna, obligando al equipo

a pensar en el conjunto de la escuela, en

el proyecto, en los objetivos y en sus

prioridades.

Por otro lado, hay que tomar en cuenta

que cualquier sistema de financiamiento

de la escuela, orientado o no a la

autonomía financiera, debería regirse por

la combinación equilibrada de dos

principios: desempeño y equidad, es decir,

evaluación de resultados y compensación

de desigualdades. Esta equilibrada

combinación exige enfoque flexible en el

que el peso relativo de cada uno de esos

principios podría ser diferente en cada

caso, dependiendo de las condiciones de

la escuela, del medio social que ella

atiende, del nivel socioeconómico de los

alumnos y de otras características.

Definidos esos marcos conceptuales y de

principios amplios, se pueden formular

muchas alternativas operativas, de

acuerdo con los marcos jurídico legales y

con la coyuntura política de cada realidad

nacional. Una primera condición a ser

aplicada a todos, es la existencia de

informaciones sobre los costos (que son

diferentes a los gastos).

El financiamiento de las áreas sociales de

muchos países se dimensiona con base en

cuanto es lo que se gasta, estableciendo a

partir de ello "costos" históricos,

estimados a través del promedio de

gastos por item en un determinado

periodo. Se trata de una metodología

completamente inadecuada si es que el

objetivo es -no solo la racionalizacion de

los gastos, sino el uso del financiamiento

como un mecanismo para estimular el

desempeño y compensar las

desigualdades.

Es obvio que los gastos de una escuela

con mucho equipamiento -biblioteca,

centro de recursos audiovisuales,

multicanchas deportivas- son mayores que

el costo de una pequeña escuela rural o


78

una escuela del sector urbano periférico.

No obstante, es injusto que la escuela que

cuesta más reciba más, porque es

probable que las menos equipadas son las

que atienden alumnos con más

necesidades (alimentación, materiales de

enseñanza, por ejemplo). Por su parte, no

concuerda con el principio de la equidad ni

del financiamiento de la educación

subvencionada, igualar el costo de todos

los alumnos tomando como criterio el de

la escuela más cara.

Como se observa, el problema es más

complejo de lo que parece a primera

vista; de no contar con informaciones

sobre el costo por tipo de escuela, con

ponderaciones diferenciadas según los

factores que se quieran considerar,

difícilmente se llegara a una definición de

criterios que contemplen las necesidades

reales.

Una vez que se disponga de informaciones

confiables sobre costos, seria posible

ponderar de un modo diferenciado las

necesidades de cada escuela y establecer

el volumen de las cantidades a ser

transferidas, delegándoles el control de los

gastos y de los recursos para el pago de

estos.

Una combinación adecuada de los

recursos estimados por número de

alumnos con los recursos estimados, por

item según la situación de cada escuela e

independientemente del número de

alumnos, puede ser una alternaría

satisfactoria. Esta forma permite que la

escuela -conociendo que su presupuesto

dependerá, en parte, del número de

alumnos y considerando que tendrá el

control sobre los gastos de personal-

procure establecer criterios para organizar

su equipo y distribuir los alumnos por

profesor dependiendo del tipo de -

contenido a ser enseñado y establecer

áreas administrativas y de servicios

generales adecuadas.

Otra alternativa posible es la de estimar el

monto a ser transferido a la escuela con

base. en la renta percapita de la región o

microrregion en la que esta localizada,

pero esta alternativa supone alguna

participación de los padres o de la

comunidad en el financiamiento de los

gastos escolares. No se trata de

descartarla por este motivo, sino de

evaluar su viabilidad política y su utilidad,

en especial en países como los de América

Latina en los que las escuelas publicas

están situadas mayoritariamente, en

regiones de baja o mediana renta.

Probablemente, en muchos contextos

nacionales o regionales, la alternativa

basada en la renta percapita discriminaría

muy poco en lo que se refiere a las

diferencias entre las escuelas. Sin

embargo, hay países que poseen regiones

desarrolladas en las que la renta familiar

puede constituirse en un elemento a ser

tornado en cuenta.

Cualquiera que sea la metodología de

calculo que se adopte, otra dificultad que

se percibe es la de definir cuales serian los

gastos que debieran pasar a ser

controlados por la escuela. Este puede

ser, perfectamente, un problema falso si

se considera que, en principio, todos los

gastos de enseñanza que no sean de

mantenimiento general del sistema y de la

propia administración central, podrían ser

hechos por las escuelas con una adecuada

transferencia de recursos. Así, por

ejemplo, los gastos de construcción de


79

nuevos edificios, seguramente

corresponderían al nivel central, pero los

destinados a reformas, ampliaciones y

mantenimiento de los edificios existentes,

podrían ser hechos por cada escuela.

Es importante que discutir los gastos en

si, es realizar estudios para ver en cuales,

desde el punto de vista de la economía a

escala, se justifica la centralización (por

ejemplo, en el caso de la compra de

equipamientos y materiales

permanentes). Sin embargo, esa

centralización podría ser solo de tipo

operativo. De este modo, la escuela,

dentro de su plan de trabajo -y sabiendo,

previamente, cual es su presupuesto-

define la compra de ciertos productos que

pueden tener un precio más barato si se

compra en grandes cantidades; le

comunica este hecho a la administración

central dentro de plazos establecidos, a fin

de que efectué su compra y distribución

para todas las escuelas que lo requieran.

El gasto será descontado del presupuesto

de la escuela, de un modo similar que los

gastos de personal.

En otras palabras, la autonomía financiera

no significa que el. Presupuesto de la

escuela se transfiere en especies, sino que

esta tiene el poder de decidir como

ejecutarlo, aun cuando una parte

permanezca como un crédito al que la

escuela tiene derecho aunque

administrado por las instancias centrales.

Inclusive en esos casos es necesario

verificar hasta que punto la economía a

escala se anula, considerando los altos

costos operativos de la burocracia central

y de la distribución; es un punto

importante en la medida en que los gastos

centralizados son también los que dan un

mayor margen para las pequeñas

corrupciones.

Otro aspecto a ser tornado en cuenta no

tiene que ver tanto con la naturaleza del

gasto, sino con la capacidad de la escuela

para ejecutarlo y realizar las tareas

contables de rendición de cuentas. Para el

ejercicio de la autonomía financiera, la

escuela necesita contar con recursos

humanos y asistencia técnica. Es una

capacidad que puede crearse y

desarrollarse, simplificando los

procedimientos de control burocrático, de

modo que la escuela no tenga impe-

dimentos para comprar esos servicios al

poseer autonomía financiera para

ejecutarlos.

En muchos países estos nuevos sistemas

de financiamiento implicaran cambios en

la legislación. Por ello, una estrategia

gradual de transferencia de recursos y

control de gastos debiera establecerse,

previendo los plazos para que la escuela

asuma el control sobre todas ellas.

Vale la pena recordar, para concluir, que

una vez establecido el presupuesto de la

escuela, esta puede administrarlo de un

modo conveniente a sus necesidades,

dentro de los parámetros de las

prioridades y de las directrices ya

definidas. Cuando se sustituyan los

controles previos por controles de resul-

tados, el hecho de que una escuela tenga

autonomía financiera y presupuestaria es

importante como una forma de llevarla a

planear de modo más global sus

necesidades, sus formas de organización,

sus propios objetivos y prioridades, su

propia estrategia de desarrollo y la

construcción de una identidad


80

institucional.

No se justifican, por tanto, los temores

por la fragmentación o por la perdida de

control que muchas veces se han

manifestado al respecto. Y en cualquier

hipótesis, deben considerarse las

peculiaridades de los diferentes tipos de

escuelas y regiones. Probablemente, la

autonomía financiera no será necesaria o

será muy simple hacerla- efectiva en una

escuela rural; sin embargo, otra es la

situación del promedio de las grandes

escuelas urbanas.

La gestión política de ese proceso implica

un permanente proceso de negociación

entre las escuelas, sus equipos y los

organismos centrales de financiamiento.

La definición de las necesidades y de los

costos dependerá, en gran medida, de la

participación de las escuelas, pero no

puede quedar solo a criterio de ellas. Las

instancias que formulan, y ejecutan las

políticas necesitan, también, desarrollar

capacidad de gestión financiera,

realizando continuos estudios de costo y

estableciendo mecanismos de rendición de

cuentas y de autorregulación, así como

consultarías, auditorias y conserjerías que

auxilien a las escuelas en la planificación y

ejecución de su presupuesto.

La autonomía financiera de la escuela

modifica, radicalmente, la propia

estructura organizacional de los sistemas

de enseñanza. En la medida en que se

transfieren actividades de planificación,

adquisición y distribución de bienes y

servicios, una buena parte de la

burocracia que esta dedicada a actividades

de apoyo, puede ser dispensada.

Los controles financieros y de ejecución

presupuestaria disminuyen

considerablemente, aumentando las

funciones de capacitación y de asistencia

técnica; a su vez, se amplían

considerablemente las funciones de

recopilación de antecedentes y de

estimación de costos, hoy casi

inexistentes. Ante una burocracia más

reducida, se necesitara una burocracia

profesional y tecnificada.

AUTONOMIA, RESPONSABILIDAD Y

PARTICIPACION DE PADRES Y

MIEMBROS DE LA COMUNIDAD

La contrapartida indispensable de la

autonomía es la responsabilidad de rendir

cuentas de los resultados logrados. Hay

dos niveles de rendición de cuentas,

ambos igualmente importantes. El'

primero tiene que ver con los resultados

obtenidos en las mediciones del

aprendizaje de los alumnos hechas exter-

namente a la escuela, a nivel nacional o

regional. Constituye una de las formas de

verificar si el proyecto de trabajo de la

escuela es adecuado, si esta puede utilizar

equitativamente sus recursos financieros y

humanos para aprovecharlos al máximo a

fin de crear oportunidades de aprendizaje,

superar la barrera del fracaso escolar,

disminuyendo la repetición y la deserción,

y manteniendo un padrón básico de

aprendizaje de los contenidos prioritarios.

El segundo nivel se refiere al proceso de

evaluación de la propia escuela, que

puede tener como punto de partida los

resultados de la evaluación externa, pero

no se tirita a esta última. Es necesario

capacitar los establecimientos de

enseñanza para que realicen


81

periódicamente un balance de cuanto y

como se cumplen los objetivos que el

propio equipo estableció como prioritarios

-tanto de aprendizaje como de

mejoramiento de la organización interna-

que abarca desde cuestiones relacionadas

con las instalaciones físicas hasta la forma

de tratamiento metodológico de, los

contenidos.

La auto evaluación constituye un largo

proceso de aprendizaje colectivo de la

escuela y requiere de cambios profundos

en la propia cultura de la organización

(Nuttall, 1984; Reid, 1987; Nutall, 1991).

En América Latina casi no existen estudios

al respecto, ni registros ni evaluaciones de

experiencias que se estén desarrollando

como iniciativas aisladas de las propias

escuelas, públicas o privadas. Es otra área

en la que la investigación educacional

debería invertir, incluyendo la producción

de materiales que orienten la auto

evaluación de la escuela, como ya existen

en países con cultura más consolidada

(ILEA, 1976; Schools Council, 1988).

En ambos niveles de evaluación, hay un

papel importante a ser asumido por los

padres y otros interesados del medio

social inmediato a la escuela. En cuanto al

nivel de la evaluación externa, es

fundamental que la información sobre el

desempeño de los alumnos le llegue a los

padres de un modo simple y

comprensible; en cuanto al nivel de auto

evaluación, son fuente de información y

de evaluación los usuarios directos de la

escuela. Esto remite al tema de la

participación y de la democratización del

proceso interno de decisiones.

Solamente si la escuela posee autonomía,

tiene sentido la tan valorada participación

de los profesores, de los padres y de la

comunidad. Sin instrumentos para

ejecutar decisiones, para evaluar y rendir

cuentas, la participación tiende a ser más

bien trivial, a través de la presencia en

comisiones, en asambleas o en elecciones

que, en verdad, no conducen a la

ejecución de las decisiones tomadas por

falta de poder real a nivel de la escuela.

Los padres, los propios alumnos y los

miembros de la comunidad, en el contexto

de una escuela autónoma, son los clientes

efectivos de los servicios prestados por

esta y ante los cuales debe responder, en

primera instancia. De esta forma, un

componente inseparable de la autonomía

es la participación de personas de fuera de

la escuela, sobre todo de los padres.

Sin embargo, los niveles y contenidos de

esa participación son objeto de mucha

controversia, y no es fácil conjeturar

modelos al respecto, sobre todo porque

hay muy poca tradición de participación y

todavía más en escuelas que gozan de

mayor autonomía.

Una primera cuestión a ser considerada es

que la participación no debe ser

instrumentada para eximir a la escuela de

dar respuestas y adoptar soluciones

técnicas y pedagógicas que son de su'

competencia y responsabilidad. No es

posible esperar que la participación de los

padres sustituya a la escuela o que tenga

su identidad confundida con la de la

familia, puesto que ambas son

instituciones de naturaleza muy diversa.

Por el contrario, establecer papeles

diferenciados es garantía de una

participación realmente de calidad de los

padres y de la comunidad en general. A


82

los padres, por ejemplo, no les compete

decidir acerca del mejor método de

enseñanza de las matemáticas o si es

necesario enseñar historia, o cual debe ser

el volumen del horario de las disciplinas

básicas. Muchos de estos aspectos tienen

que ver con las directrices que garantizan

padrones básicos y comunes para todos y

son, por lo tanto, de competencia del

gobierno central.

Se puede afirmar, sin embargo, que los

padres tienen derecho a saber lo que sus

hijos deben aprender en cada curso o a

tener informaciones sobre los resultados

del aprendizaje, así como explicaciones

sobre el fracaso cuando ocurre.

Es fundamental que los padres y la

comunidad cuenten con informaciones

detalladas sobre el presupuesto y los

recursos financieros que la escuela recibe,

a la vez que participen en las decisiones

sobre su posible utilización y presenten

sus demandas en cuanto a la organización

del espacio físico y del tiempo escolar

teniendo en cuenta sus necesidades y

condiciones de vida. Un balance equili-

brado entre la organización de la escuela,

tal como es entendida por los profesio-

nales y las demandas de la comunidad,

puede constituirse en un proceso saluda-

ble en que se comparten objetivos y

responsabilidades.

Una forma de hacer efectivo el proceso de

participación es atribuirle a los padres y a

otros elementos de la comunidad externa

de las escuelas, un papel activo -incluso

definido legalmente- en la propia gestión

presupuestaria de la escuela, asumiendo

una responsabilidad compartida en el uso

de los recursos y fiscalizando su

utilización. Esto requiere de una previa

capacitación de los miembros de la

comunidad escolar ampliada, condición

que no esta presente en los países de

América Latina.

No obstante, ya es hora de que esos

países comiencen a discutir las maneras

de darle calidad a las demandas sociales,

especialmente en áreas coma educación y

salud, presentes en la vida cotidiana de

todas las comunidades. Los medios de

comunicación disponen de un gran

potencial en este proceso de calificación

de las demandas. Un proceso permanente

de información y de convocatoria para

asumir corresponsabilidades, puede surtir

efectos sobre la población si tales medios

son empleados correctamente.

Por lo general, la participación en América

Latina se ha restringido a los aspectos

estrictamente políticos de la

democratización, lo que tuvo un sentido

histórico importante en los períodos de los

gobiernos autoritarios. Mantener una

visión restringida de la democratización,

cuando casi todos los países a pesar de las

dificultades y contradicciones están

viviendo procesos de consolidación de las

instituciones democráticas, puede llevar a

un proselitismo que solo descalificaría al

proceso participativo.

En las sociedades democráticas modernas,

el ejercicio de la ciudadanía que abarca,

por ejemplo, la participación a nivel de la

escuela tiende a tecnificarse, en el sentido

más positivo del término. o sea, la

participación se ejerce a partir del dominio

de ciertos conocimientos e informaciones

no solo en cuanto a los derechos del

ciudadano, sino también en cuanto a los

aspectos sustantivos del área en la cual se


83

ejerce.

Por tal motivo, seria una iniciativa

innovadora y extremadamente positiva

promover cursos de educación a distancia

para padres y otros interesados, sobre lo

que es la escuela, como se organiza y

cuales son sus componentes más

importantes; cuanto cuesta, que servicios

se espera que brinde y con que grado de

calidad.

Seria interesante estimular y evaluar

experiencias con formas diferenciadas de

participación, inclusive para detectar los

conflictos y contradicciones que existen en

los distintos modelos de interacción de la

escuela con su medio social.

La literatura americana e inglesa más

reciente es rica en este tema. Le ha

dedicado gran atención a los posibles

problemas derivados de un enfoque

restringido del consumidor subyacente en

las propuestas de reforma que están en

curso en esos países. Uno de esos

problemas es el del ejercicio de controles

y presiones de parte de los padres o de

grupos de padres a fin de orientar los

objetivos y la organización de la escuela

en función de sus intereses específicos;

por ejemplo, preparar a los alumnos para

los exámenes que otorgan certificados de

escolaridad secundaria.

Este tipo de presiones produciría afirman

algunos estudiosos, una segmentación

dentro de la comunidad de padres,

otorgando mayor poder y control a

quienes son más educados y preparados

para presionar a la escuela. Sin embargo,

las informaciones difundidas

democráticamente pueden atenuar pro-

blemas de este tipo, sobre todo en países

desarrollados. En estos últimos es posible

que los problemas más serios sean

provocados por la presencia de minorías

étnicas y los sectarismos que ha generado

la convivencia multirracial.

En contextos sociales como los

latinoamericanos, puede ser que la

instrumentación partidaria o ideológica de

los procesos participativos a nivel de la

unidad escolar, distorsionen los objetivos

de la participaci6n, transformando a la

escuela en un foro permanente de

discusión. En algunos países en que se

han llevado a cabo los procesos de

elección de los directores ocurrieron

problemas como ese, aunque existen

pocos estudios confiables sobre la

intensidad y dimensión de tales hechos.

Se trata de políticos que intentan

interferir, indirectamente, en la elecci6n

de los directores; de partidos que se

organizan para apoyar a uno u otro

candidato; se trata de los riesgos reales

que experimenta un proceso de

participación, todos los cuales debieran

ser objeto de un examen más cuidadoso.

Sin embargo, los riesgos mayores en las

sociedades marcadas por las grandes

desigualdades, como las nuestras, se

derivan de la enorme diferencia en el

poder de presión con que cuentan los más

favorecidos econ6micamente. Será

necesario evaluar, continuamente, los

mecanismos de participación que se están

generando en las escuelas públicas para

evitar que se transformen en espacios

privilegiados y acaben, debido a las

presiones externas, seleccionando a los

alumnos y favoreciendo a los de mejor

situación socioeconómica.

A pesar de los riesgos existentes, tanto en

el momento en que se piensa en la


84

participación en términos del interés del

consumidor, como cuando esta se politiza

y se sectoriza, no parece que exista otro

camino para democratizar la escuela y

convertirla en más responsable frente a la

comunidad y a la sociedad en general. Un

largo aprendizaje será necesario en este

sentido distintos enfoques debieran surgir,

como diferentes son las realidades

nacionales y regionales, generando

nuevas formas de equilibrio en el ejercicio

del control sobre las escuelas y sus

actividades.

Le corresponde a la gestión centralizada

de la enseñanza un papel importante en lo

que se refiere a garantizar que la

información sea realmente accesible a

todos, mediar en los conflictos e impedir

que los problemas generados por los

procesos participativos, perjudiquen el

ejercicio de la función más importante de

la escuela, es decir, la enseñanza. De esta

manera, los límites de los procesos

participativos están dados por las

prioridades y directrices establecidas por

el gobierno central. Si la prioridad es

vencer la barrera de la repetición y del

fracaso escolar, la participación deberá

orientarse en esa misma dirección o no

tendrá sentido su existencia.

LA COORDINACION A NIVEL CENTRAL

Y LO NACIONAL

El hecho de delegar mayor autonomía y

poder de decisión a las escuelas no implica

debilitar el papel del Estado, sino que, por

el contrario, fortalece su capacidad de

gobernar. Los aparatos burocráticos

jerarquizados y deformados en su

dimensión, aunque con poca capacidad

para inducir y coordinar políticas, deben

ser sustituidos por organismos centrales

de menor tamaño, que gracias a la

existencia de un sistema eficiente de

informaciones, pueda tomar decisiones y

promover ajustes con agilidad.

A lo largo de todo lo que se ha discutido

sobre el nuevo modelo de gestión

orientado hacia la atención de las

necesidades básicas de aprendizaje, se

han ido señalando los papeles y funciones

indispensables del Estado, las formas de

intervención para garantizar las

prioridades, corregir los desequilibrios,

compensar las desigualdades y

democratizar la información.

Sintetizando los puntos principales, el

Estado esta llamado a actuar como gestor

directo o inductor/coordinador de

iniciativas, ejerciendo, al menos, funciones

de:

- establecer los contenidos y los padrones

básicos de la calidad de la oferta de los

servicios educativos;

- promover una evaluación sistemática de

los resultados que permita realizar

diagnósticos y comparar el progreso del

aprendizaje de los contenidos básicos, a

nivel del sistema y de las escuelas,

delegando en estas ultimas las decisiones

sobre casos individuales de alumnos, a

partir de sus propuestas de disminución

del fracaso escolar;

- adoptar sistemas de financiamiento que

efectivamente garanticen que los recursos

destinados al-mantenimiento y desarrollo

de la enseñanza lleguen a las escuelas a

fin de que estas dispongan de su propio

presupuesto y sean autónomas en su

gestión financiera;

- poner a disposición de las escuelas


85

alternativas diversificadas de asistencia

técnica, capacitación y consultaría para

que puedan, a partir de las necesidades

de su plan de desarrollo, decidir sobre su

propio modelo de perfeccionamiento

profesional e institucional;

- compensar las desigualdades sociales y

los desequilibrios regionales por medio de

mecanismos de financiamiento y

programas de asistencia técnica;

- establecer normas para orientar la

autonomía en la administración de los

recursos humanos, orientados a un mejor

aprovechamiento y racionalización en la

distribución del personal y del espacio

físico, para garantizar mayor tiempo diario

de permanencia de los alumnos;

- establecer los mínimos en cuanto al

tiempo de permanencia diaria de los

alumnos en las escuelas y adoptar una

política de expansión o reaprovechamiento

de la red física con el fin de prolongar,

progresivamente, la jornada diaria de

trabajo de los alumnos;

- adoptar formas de control de calidad de

la formación de los profesores, ya sea en

sus propias escuelas, o bien en las institu-

ciones privadas, promoviendo

evaluaciones periódicas de resultados y/o

exámenes de acreditación profesional para

promover un mejoramiento de los cursos,

así como estimulando iniciativas

innovadoras y programas institucionales

alternativos de preparación de los

recursos humanos para la educación.

EL SISTEMA DE COOPERACION EN

LOS PAISES CON REGIMEN FEDERAL

En los países con régimen federal, la

coordinación nacional constituye un pro-

ceso de gestión más complejo, puesto que

involucra una permanente asociación y

negociación en todos los aspectos

relevantes: establecer los contenidos

curriculares básicos, definir las directrices

generales de organización del sistema y,

principalmente, del régimen de

participación financiera de las diferentes

esferas de gobierno.

En el caso de estos países, la

representación política de los responsables

de la gestión de la enseñanza en cada una

de las esferas de gobierno es indispen-

sable en la toma de decisiones y debe

pactarse una división de las funciones y

responsabilidades. La mayor o menor

dificultad de ese proceso depende, evi-

dentemente: de la dinámica política

partidaria de cada país. En cualquier caso,

sin embargo, es función del gobierno

nacional definir las directrices que ga-

ranticen la unidad sociocultural del país, al

mismo tiempo que promuevan el

fortalecimiento y la autonomía de las

instituciones de enseñanza.

En la gestión política de ese proceso le

corresponde al gobierno nacional asumir el

liderazgo en el sentido de que tales

directrices sean asumidas con el mayor

grado de consenso posible, así como

establecer los mecanismos de incentivo y

de cobro. Esos consensos, dentro del

Estado, deben ser más políticos que los

males. Las disposiciones constitucionales

que en general reglamentan las relaciones

entre las esferas de gobierno pueden ser

un punto de partida, pero no garantizan

por si solas un régimen efectivo de

colaboración.

El tema central será, sin duda, la cuestión

del financiamiento, y los mecanismos de


86

compensación de las desigualdades deben

preverse tanto a nivel nacional, como

estatal o provincial. Una vez logrado el

consenso en torno a las directrices

nacionales y a las formas de

financiamiento, las demás instancias de

gobierno deben gozar de autonomía en

sus ámbitos de poder, sin perder de vista

el objetivo final de fortalecimiento de la

institución escolar.

Este proceso, con seguridad, no será fácil

ni exento de conflictos y contradicciones.

No obstante, la principal ventaja de los

países con régimen federal será la

posibilidad de buscar fuera del Estado, en

varios niveles de gobierno, las bases para

la construcción de consensos dentro del

Estado, en un proceso que puede

involucrar a la sociedad en sus diferentes

etapas y momentos políticos.

El desafió que surge con mayor relevancia

en el caso de los países con régimen

federal es el compromiso de la sociedad y

del gobierno con la educación,

principalmente con aquella que atenderá

las necesidades básicas de aprendizaje.

Si fuera posible establecer ese consenso,

por encima de las divisiones político

partidarias, será un indicador de que el

país puede tener esperanza de ingresar,

efectivamente, en el tercer milenio y no

solo agregar un nuevo siglo a los muchos

que se yuxtaponen en América Latina.

LA GESTION DE LA INFORMACION

Al margen de las diferencias nacionales,

hay una condición indispensable para que

el Estado pueda ejercer, de modo

eficiente, un nuevo modelo de gestión

para la satisfacción de las necesidades

básicas de aprendizaje: se trata de la

existencia de un sistema de informaciones

confiables, organizadas de modo que sean

instrumentos efectivos en la toma de

decisiones.

En el área de la información educacional,

las agencias de cooperación internacional

podrán ejercer un papel de asistencia

técnica importante, de apoyo político y de

definiciones conceptuales y metodologiítas

comunes que permitan comparaciones

"intra" y entre países.

En la medida en que el control de la

información implica poder político, la

organización de sistemas de información

eficientes encontrara obstáculos, segué la

coyuntura de cada país. La cooperación

internacional podrá ser un elemento

facilitador del apoyo financiero y de la

continuidad del mismo, intentando, de

este modo, superar la inestabilidad que

perjudica la acumulación de conocimiento

y de experiencia en esa área.

Una planificación a largo plazo, orientada

a sistemas integrados y ágiles debe prever

etapas de viabilidad política a mediano y

corto plazos para aprovechar las

coyunturas favorables y desarrollar un

sistema con la menor discontinuidad

posible. Un sistema integrado de este tipo,

abarcarla cinco grandes áreas:

- estadísticas nacionales básicas sobre

matrículas, infraestructura física, número

de docentes y demás profesionales que

trabajan en el área, clasificadas con

criterio histórico o con los que sean

definidos en su oportunidad. Todos los

países de la región disponen de sistemas

ya organizados para esas estadísticas,

pero subsisten problemas de

procedimientos en la recolección y


87

organización de los datos que dificultan las

comparaciones;

- indicadores del desempeño del sistema,

principalmente los relacionados con la

repetición, la deserción y la dinámica de

los flujos escolares. Aparecen, en este

punto, problemas conceptuales de cuya

solución dependerán los procedimientos

de la recolección, análisis y organización

de los datos. Es urgente promover un

sistema de intercambio y de trabajo

común entre los países, para iniciar el

dimensionamiento de esos problemas y

evaluar las condiciones de las

informaciones disponibles en cada uno de

ellos, así como las modificaciones que son

necesarias. Esta es, por tanto, una parte

bastante más compleja del sistema de

informaciones.

- indicadores de eficiencia del sistema,

basados en estudios de costos y de

relaciones entre costos y resultados, área

en la que algunos países comenzaron a

invertir hace poco tiempo y que depende

de la calificación técnica, de las

definiciones conceptuales y del dominio de

metodologías adecuadas; indicadores de

la calidad del proceso de enseñanza-

aprendizaje, área en que se ha hecho muy

poco en América Latina. Informaciones

sobre las condiciones de las instalaciones

físicas, la existencia y el estado de

conservación del equipamiento, de los

materiales didácticos, de bibliotecas y

laboratorios, entre otros, debieran

considerarse en estos casos. Además,

datos sobre algunos factores que se

suponen como directamente relacionados

con la calidad, como por ejemplo, la

formación del cuerpo docente, la

estabilidad del equipo técnico y docente,

la existencia de una asistencia pedagógica

que sustente el trabajo del salón de

clases, también se incluyen en la categoría

de indicadores. El mayor desafió, en este

caso, es el de construir indicadores

basados en datos cuya recolección y

procesamiento Sean viables en las

condiciones en que funcionan los sistemas

de enseñanza del continente. Pueden

diseñarse sistemas más complejos y

sofisticados con relativa facilidad, pero

corren el riesgo de no ser factibles. Seria

necesario realizar investigaciones acerca

de los factores que más inciden sobre la

calidad y sobre metodologías de

tratamiento de datos;

- informaciones sobre el nivel de

aprendizaje de los alumnos según su edad

o años de escolaridad, realizadas a nivel

nacional por los organismos de dirección o

por instituciones contratadas para tal

efecto. Es un área en la que, a pesar de

que existen centros de excelencia en

determinados países, se carece de pro-

fesionales y de infraestructura técnica

suficiente para organizar y mantener un

sistema actualizado tan complejo-y con

diferentes dimensiones técnicas y

políticas. Seria conveniente que la

cooperación internacional incluyese un

componente de formación de recursos

humanos y de apoyo a las instituciones

que ya cuentan con experiencia y

conocimientos acumulados sobre el

asunto. En la medida en que se acumule

experiencia en esta área, podrían

sustituirse los procedimientos de

evaluación de tipo simple, por otros más

apropiados para detectar las habilidades

cognoscitivas y sociales más complejas

que la adquisición de conocimientos.

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_____________________

88

En esta sección describimos algunos

factores clave de efectividad identificados

en nuestra revisión. Estos factores no

deben considerarse como independientes

uno de otro, por lo cual destacamos varios

vínculos entre ellos que pueden ayudar a

comprender mejor los posibles

mecanismos de efectividad. Aunque nues-

tra lista no pretende ser exhaustiva,

proporciona un resumen de la evidencia

de investigación relevante que esperamos

funcione como un antecedente útil para

quienes están relacionados en la

promoción de la efectividad y el

mejoramiento escolar, así como los

procesos de auto evaluación y revisión de

las escuelas.

1. LIDERAZGO PROFESIONAL

Casi todos los estudios sobre efectividad

escolar han demostrado que el liderazgo,

tanto en primaria como en secundaria, es

un factor clave. Gray (1990) argumenta

que "la importancia del liderazgo de la

dirección es uno de los mensajes más

claros que nos ofrece la investigación

sobre efectividad escolar". Señala el hecho

de que no ha surgido evidencia alguna de

escuelas efectivas con liderazgo débil en

las revisiones de las investigaciones sobre

efectividad. Las reseñas de Purkey y

Smith (1983) y del Departamento de

Educación de los Estados Unidos de

América [United States Department of

Education (1987)] concluyen que el

liderazgo es necesario para iniciar y

mantener el mejoramiento de la escuela.

Sin embargo, la importancia del papel del

liderazgo del director o directora, más que

el de otros miembros del cuerpo

académico tales como jefes de

departamento, puede ser sensible al

contexto, en particular a patrones de

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS


89

organización escolar.' Así, el liderazgo de

los directores es una marcada

característica de la investigación britanica2

y americana,3 no obstante, aspectos

específicos como un liderazgo asertivo por

parte de los directores y la verificación de

calidad, no se han considerado de

importancia en países como Holanda.4

11 FACTORES PARA LAS ESCUELAS EFECTIVAS

1 liderazgo profesional firme y dirigido

enfoque participativo

profesionista sobresaliente

2 visión y objetivos

compartidos

unidad de propósito

consistencia e la práctica

colaboración y trabajo

colegiado

3 ambiente de aprendizaje atmósfera ordenada

ambiente de trabajo atractivo

4 la enseñanza y el

aprendizaje como centro de la

actividad escolar

optimización del tiempo de

aprendizaje

énfasis académico

enfoque en el

aprovechamiento

5 enseñanza con propósito organización eficiente

claridad de propósitos

lecciones estructuradas

práctica adaptable

6 expectativas elevadas

expectativas globales

elevadas

comunicación de expectativas

desafió intelectual

7 reforzamiento positivo disciplina clara y justa

retroalimentación

8 seguimiento de los avances seguimiento del desempeño

del alumno

evaluación del funcionamiento

de la escuela

9 derechos y

responsabilidades de los

alumnos

elevar la autoestima del

alumno

posiciones de responsabilidad

control del trabajo

10 colaboración hogar-

escuela

participación de los padres en

el aprendizaje de sus hijos

11 una organización para el

aprendizaje

formación y actualización del

personal académico basadas

en la escuela

2 Rutter et al, 1979; Mortimore et al, 1988a;

Caul, 1994; Sammons et al, 1994c.

3 Edmonds, 1979; Brookover et al, 1979;

Stringfield y Teddlie,1987.

4 Scheerens, 1992

Hallinger y Leithwood (1994) han

argumentado que se requiere mayor

investigación comparativa en esta área.

El liderazgo no se relaciona simplemente

con la calidad de los líderes individuales

aunque esto sea, por supuesto,

importante. También resulta fundamental

el papel que juegan los líderes, su estilo

gerencial, su relación con la visión, valores

y metas de la escuela, y su manera de

abordar el cambio.

Al revisar la literatura sobre investigación

como un todo, parecería que los diferentes

estilos de liderazgo pueden asociarse a las

escuelas efectivas y se ha resaltado una

amplia gama de los aspectos del papel de

los líderes en las escuelas. Como

concluyeron Bossert et al (1982), "ningún

estilo simple de dirección parece ser

apropiado para todas las escuelas... los

directores deben encontrar el estilo y las

estructuras más adecuados a su propia

situación local" (p. 38). Sin embargo, una

revisión de la literatura revela que se han

encontrado con frecuencia tres

características asociadas con el liderazgo

excluso. Estas son: fuerza en los

propósitos; involucrar al cuerpo académico

en la toma de decisiones; y, autoridad

profesional en los procesos de enseñanza

y de aprendizaje.

A) FIRME Y DIRIGIDO

El liderazgo efectivo es por lo general

firme y con propósito. Aunque algunos

estudios de caso han mostrado ejemplos

aislados de escuelas donde el liderazgo

central lo representa otro individuo, la

mayoría ha demostrado que el director(a)


90

es el agente clave que contribuye al

cambio de muchos de los factores que

afectan la efectividad escolar.5

Las investigaciones muestran que los

líderes excepcionales tienden a ser

dinámicos. Par ejemplo, la efectividad se

intensifica por "un estilo enérgico de

selección y reemplazo de maestros",'

aunque la investigación en Louisiana'

enfatizo que esto sucede principalmente

en los primeros años del periodo de un

director o directora o durante una

campana de mejoramiento. Una vez que

se constituye un equipo de maestros

capaz de trabajar hacia la efectividad, la

estabilidad tiende a recuperarse en las

escuelas secundarias efectivas. Sammons

et at (1994c) reportan resultados internos

donde sugieren que en las escuelas

efectivas los jefes consideran prioritario el

reclutamiento y también señalan la

importancia del consenso y la unidad de

propósitos entre el equipo de funcionarios

de mayor rango y antigüedad dentro de la

escuela.

Otro aspecto del liderazgo firme es la

intercesión, la habilidad de mediar o

amortiguar los agentes de cambio

negativos, de desafiar y hasta violar

lineamientos externos.8

La autonomía creciente de las escuelas en

años recientes ha reducido la necesidad de

este tipo de actividad, pero ha

incrementado el margen para otro factor

del liderazgo efectivo cuya importancia se

ha demostrado en algunos estudios, como

es el éxito para obtener recursos

adicionales.

5 Gray, 1990; United States Department of

Education, 1987.

6 Levine y Lezotte, 1990.

7 Stringfield y Teddlie, 1987.

Esto puede lograrse mediante donativos o

contribuciones de empresas o de la

comunidad local .9

Una serie de estudios ha hecho hincapié

en el papel clave del liderazgo para iniciar

y mantener el proceso de mejoramiento

de la escuela.10 Mejorar muchos de los

factores de efectividad escolar o hacer

cambios fundamentales puede requerir

apoyo de agencias externas, tales como

autoridades locales de educación,

universidades o asesores," y los lideres

que triunfen establecerán y se

mantendrán en contacto regular con estas

redes.12 Sin embargo, el mensaje de los

programas de mejoramiento escolar,

sintetizado exhaustivamente por Fullan

(1991), consiste en que el cambio efectivo

proviene del interior de la escuela.

Mientras que algunos estudios de caso han

señalado las largas horas que trabajan los

directores con efectividad,13 el efecto de

este factor es difícil de determinar:

solamente es efectivo cuando va

acompañado de otros factores.

8 Levine y Lezotte, 1990; Hopkins, Ainscow y

West, 1994.

9 Venezky y Winfield, 1979; NREI 1990;

Murphy, 1989; Levine y Lezotte, 1990.

10 Trisman et al, 1976; Berman y McLaughlin,

1977; Brookover y Lezotte, 1979; Venezky y

Winfield, 1979; Lightfoot,

1983; Louis y Miles, 1992; Sloll y Fink, 1994;

Sammons et at, 1994c.

11 Purkey y Smith, 1983; Weindling, 1989.

12 Louis y Miles, 1990.

13 Venezky y Winfield, 1979; Levine y Stark-,

1981.


91

Puede fluctuar ampliamente durante

periodos cortos de tiempo, y es casi im-

posible separar su efecto directo sobre el

mejoramiento de su papel como medio

para edificar una visión compartida y

como una señal de carácter distintivo del

resto de los maestros.

B) ENFOQUE PARTICIPATIVO

Una segunda característica de los

directores efectivos es la de compartir las

responsabilidades de liderazgo con otros

miembros del equipo de funcionarios de

alto rango y la de involucrar de manera

más general a los maestros en la toma de

decisiones. Mortimore et at (1988a), en su

estudio sobre escuelas primarias,

mencionaron la participación del

subdirector en decisiones sobre políticas,

la de los maestros en la dirección y

planeación del currículo, la consulta con

los maestros sobre los gastos y otras

decisiones de políticas, todos como

correlativos de efectividad escolar. Esto va

unido a otra característica importante de

una escuela: el grado en el cual su cultura

es colaborativa (ver el factor 2. Visión y

objetivos compartidos).

En las escuelas primarias y secundarias

más grandes puede haber aun mayor

necesidad de delegar algunas de las

responsabilidades de liderazgo. Smith y

Lomlinson (1989) en su estudio de

escuelas secundarias enfatizaron la

importancia de liderazgo y dirección en los

jefes de departamento.

Un hallazgo surgido de las investigaciones

recientes mostró importantes diferencias

en. efectividad departamental dentro de

las escuelas.14 En estudios de caso de

escuelas en Irlanda del Norte, Caul (1994)

resalto tanto la necesidad de liderazgo

claro como la de delegar autoridad. Su

estudio señalo la importancia de buenos

directores intermedios en la escuela a

nivel de jefe de departamento. La

investigación en Holanda también ha

señalado la importancia del nivel

departamental en escuelas secundarias.15

Resumiendo estas dos primeras

características, el liderazgo efectivo re-

quiere claridad, evitar tanto la autocracia

como la excesiva democracia para

trabajar, juzgar cuidadosamente cuando

tomar una decisión autónoma y cuando

involucrar a otros, y reconocer la eficacia

del papel del liderazgo en diferentes

niveles de la escuela. Dicho liderazgo

también es importante para el desarrollo y

mantenimiento de un propósito escolar

común y un clima de objetivos

compartidos (ver la discusión en el factor

2. Visión y objetivos compartidos).

14 Sammons et al, 1994.

15 Luyten, 1994; Witziers, 1994.


92

C) PROFESIONISTA SOBRESALIENTE

En la mayoría de los casos un director

efectivo no es simplemente el adminis-

trador o director de mayor antigüedad,

sino que en cierto sentido es un

profesionista sobresaliente. Esto implica

que se involucra y conoce lo que sucede

en el aula, incluyendo el currículo,

estrategias de enseñanza y seguimiento

del progreso de los alumnos.16 En la

práctica esto implica proveer de varios

tipos de apoyo a los maestros, incluyendo

tanto estímulos como asistencia práctica.17

También implica que el director debe

proyectar un perfil de altura por medio de

acciones tales como desplazarse

frecuentemente por la escuela, visitas a

las aulas y conversaciones informales con

los maestros." Asimismo se requiere

evaluar la forma en que funcionan los

maestros, que Scheerens (1992) describe

como "uno de los pilares del liderazgo

educacional".

Por supuesto, este tipo de aproximación

por si misma tiene poco efecto sobre la

efectividad y solo cuando se conjuga con

otros factores que se han mencionado,

tales como énfasis en enseñanza y

aprendizaje, así como inspecciones

regulares en la escuela, puede tener un

efecto poderoso. Es un hecho que cada

uno de los 11 factores clave que hemos

identificado tiene implicaciones para los

líderes efectivos. Esto surge de la revisión

minuciosa de la literatura que hate

Murphy (1989) con relación al liderazgo

instruccional. Es probable

16 Rutter et al,1979; Mortimore et aL.1988a

17 Levine y Stark 1981; Murphy, 1989.

18 Sizemore et al, 1983; Mortimore et al,

1988a; Pollack et d, 1987; Teddlie et d, 1989.

Que la influencia de los directores en los

niveles de desempeño y avance de los

estudiantes opere más en forma indirecta

que directa, al influir en la cultura de la

escuela y del personal, actitudes y

comportamiento que, a su vez, afectan las

prácticas en el aula y la calidad de la

enseñanza y el aprendizaje.

2. VISION Y OBJETIVOS

COMPARTIDOS

La investigación ha demostrado que las

escuelas son más efectivas cuando el

personal construye un consenso sobre los

objetivos y valores de la escuela y los

pone en práctica mediante formas sólidas

de colaboración en el trabajo y la toma de

decisiones. Por ejemplo, la revisión de

Lee, Bryk y Smith (1993) de la literatura

sobre organización de escuelas

secundarias efectivas resalta la

importancia de tener un sentido de

comunidad: "Elementos de la comunidad

tales como trabajo cooperativo,

comunicación efectiva, y metas

compartidas, han sido identificados como

cruciales para todo tipo de organizaciones

exitosas, no solamente las escuelas" (p.

227). Otros han llegado a conclusiones

similares respecto a escuelas primarias.19

Mientras que el grado en que esto es

posible esta parcialmente en maños del

director (ver el factor 1. Liderazgo

profesional), también depende de

características más amplias de las

escuelas, pues estas no están,

necesariamente, determinadas por


93

individuos particulares.

A) UNIDAD DE PROPOSITO

La mayoría de los estudios de

organizaciones efectivas enfatiza sobre la

importancia de tener una visión

compartida para elevar las aspiraciones de

la escuela y fomentar un propósito común.

Esto es particularmente importante en

escuelas que han sido puestas a prueba

para lograr objetivos difíciles, mismos que

frecuentemente se contraponen, y que por

lo general tienen una enorme presión

exterior.20 Tanto la investigación sobre

efectividad escolar como las evalúa ciones

de programas de mejoramiento de

escuelas, muestran que el consenso sobre

valores y metas de la escuela se

encuentra asociado a mejores resultados

educacionales.21 Rutter et at (1979)

enfatizaron que el ambiente de una

escuela "recibirá gran influencia en la

medida que funcione como un todo

coherente" y encontraron que la presencia

de un conjunto de valores compartidos en

la escuela era conducente tanto a un buen

estado de amo como a una enseñanza

efectiva. De manera similar, Edmonds

(1979) enfatizo la importancia de políticas

generales para toda la escuela y un

acuerdo sobre las metas entre los maes-

tros.

19 Cohen,1983; Mortimore et al,1988a

20 Purkey y Smith, 1983; Levine y Lezotte,

1990.

La unidad en los propósitos,

particularmente cuando se combina con

una actitud positiva hacia el aprendizaje y

hacia los alumnos, es un mecanismo po-

deroso para una escolaridad efectiva.22

Cohen (1983) también ha resaltado la

necesidad de objetivos instruccionales

claros, públicos y con consenso:

En su discusión sobre la relativamente

mayor efectividad de las escuelas católicas

para fomentar los resultados académicos y

sociales de los alumnos (por ejemplo, bajo

nivel de deserción) en el contexto de

Estados Unidos de América, Lee, Bryk y

Smith (1993) hacen notar la importancia

de fuertes normas institucionales y

creencias compartidas que produce una

"filosofía educacional que este bien

alineada con objetivos de equidad social"

(p. 230-231). En Irlanda del Norte, Caul

(1994) también ha concluido que las

escuelas más efectivas comparten metas

comunes, incluyendo un compromiso con

la calidad en todos los aspectos de la vida

escolar, así como claras prioridades

organizacionales.

B) CONSISTENCIA EN LA PRÁCTICA

Relacionado con la idea de consenso entre

el cuerpo académico, se encuentra el

grado en el que los maestros tienen un

acercamiento consistente a su trabajo y se

adhieren a un enfoque común sobre

asuntos como la evaluación y la puesta en

vigor de reglas y políticas con referencia a

premios y sanciones (ver comentarios

sobre los factores 7. Reforzamiento

positivo y 8. Seguimiento de los avances).

Desde luego, la consistencia en la práctica

de toda la escuela será mucho más viable


94

en un contexto reforzado por una unidad

de propósitos, como se expresa arriba. El

trabajo de Cohen (1983) concluye que la

necesidad de que el currículo y los

programas instruccionales estén

interrelacionados, especialmente en las

escuelas primarias, sugieren que en las

escuelas más efectivas, las normas

predominantes que otorgan autonomía

considerable a los maestros individuales

tienen menos peso que las metas

compartidas por un personal profesional.

Mortimore et al (1988a) encontraron que

en escuelas donde los maestros adoptaron

una práctica consistente con respecto a

las pautas para el uso del currículo

escolar, había un efecto positivo en el

adelanto de los alumnos. Glenn (1981)

obtuvo resultados similares. Rutter et al.

(1979) se concentraron especialmente en

actitudes consistentes en relación con la

disciplina, y demostraron que es más

posible que los alumnos mantengan

principios y pautas de comportamiento

cuando entienden que las normas de

disciplina se basan en "expectativas

generales establecidas por la escuela",

más que en el capricho de un maestro.

21 Trisman et at, 1976; Rutter et a1, 1979;

Venezky y Winfield, 1979; Lightfoot, 1983;

MacKenzie,'1983; Lipsitz, 1984; California

Assembly, 1984; United States Department of

Education, 1987; Stoll y Fink, 1984.

22 California, 1980.

Los autores también resaltaron la

importancia de que los maestros realicen

el papel de modelos positivos para el

estudiante (en su relación con los alumnos

y los demás maestros), así como en su

actitud hacia la escuela. En su estudio de

escuelas secundarias en Gales, Reynolds

(1976) también señalo la importancia de

evitar un enfoque rígido y coercitivo con

respecto a la disciplina.

C) COLABORACION Y TRABAJO

COLEGIADO

El trabajo colegiado y la colaboración son

condiciones importantes para la unidad de

propósitos 23 Como se vio en la sección

sobre liderazgo, las escuelas efectivas

tienden a recibir participación constante

del personal con relación al funcio-

namiento de la escuela. Por ejemplo,

Rutter et al (1979) encontraron que los

alumnos lograban mayor éxito en escuelas

con un proceso de toma de decisiones en

el que las opiniones de los maestros

estaban representadas y eran

consideradas con seriedad. En primaria,

Mortimore et al (1988a) también hicieron

notar la importancia de que los maestros

se involucren en la toma de decisiones y la

elaboración de pautas escolares, creando

un sentido de "propiedad". Sin embargo,

dicha participación representa solo un

aspecto del trabajo colegiado.

23 Rutter et al, 1979, Lightfoot, 1983; Purkey y

Smith,1983; Lipsitz, 1984; United States

Department of Education, 1987 33


95

Hasta cierto punto, la contribución al

aprovechamiento llega a través de un

fuerte sentido de comunidad entre el

personal y los alumnos, fomentado por

relaciones reciprocas de apoyo y

respeto.24 Esto también es resultado de

que los maestros compartan ideas,

observándose y retroalimentándose

mutuamente, aprendiendo unos de otros y

trabajando juntos para mejorar el

programa de enseñanza.25

3. AMBIENTE DE APRENDIZAJE

El ethos* de una escuela esta

determinado en parte por la visión, los

valores, los objetivos de los maestros, la

forma en que trabajan juntos y por el

clima en que se desempeñan los alumnos:

el ambiente de aprendizaje. Las

características particulares que resultan de

lo anterior, parecen traducirse en un

ambiente ordenado y un medio de trabajo

atractivo.

A) ATMOSFERA ORDENADA

Es más probable que las escuelas con

éxito sean lugares tranquilos en vez de

sitios caóticos. Muchos estudios han

subrayado la importancia de mantener un

clima ordenado y orientado al trabajo.26

Mortimore et al (1988a) también

señalaron que estimular el autocontrol

entre los alumnos puede funcionar corno

un ethos positivo en el aula, y además

explicaron las desventajas de niveles altos

de ruido y movimiento para lograr la

concentración de los alumnos. Lo

* Nota de traducción: Ethos, raíz griega que se

refiere a maneras, valores morales y códigos de

lo correcto e incorrecto.

24 Rutter et al, 1979; Wynn, 1980; Lightfoot,

1983; Finn, 1984; Lipsitz, 1984; Wilson y

Corcoran, 1988.

25 North West Regional Educational Laboratory

(NaEL), 1990. a

26 Weber, 1971; Stallings y Hentzel, 1978;

Brookover et al, 1979; Edmonds, 1979, 1981;

Rutter et at, 1979; Coleman et al, 1982;

Lightfoot, 1983.

que la investigación en general

demuestra no es que las escuelas se

vuelvan más efectivas al volverse más

ordenadas, sino que un medio ordenado

es un requisito previo para que ocurra un

aprendizaje efectivo. Creemers (1994) cita

la investigación del holandés Schweitzer

(1984), quien llego a la conclusión de que

un ambiente ordenado dirigido a la

estimulación del aprendizaje estaba

relacionado con los logros académicos de

los alumnos. La forma más efectiva de

estimular el orden y dirección entre los

alumnos es reforzar buenas prácticas de

aprendizaje y comportamiento (ver factor

7. Reforzamiento lbositivo).

B) AMBIENTE DE TRABAJO

ATRACTIVO

La investigación sobre efectividad escolar

sugiere que el medio físico de una escuela

también puede afectar tanto las actitudes

como el rendimiento de los alumnos.

Rutter et al (1979) encontraron que

mantener una escuela en buen estado

producía normal más altar de desempeño

académico y comportamiento.27 Rutter

(1983) sugirió dos explicaciones para

esto: las condiciones de trabajo atractivas


96

y estimulantes tienden a mejorar el año,

mientras que los edificios abandonados

tienden a estimular el vandalismo. A nivel

primaria, Mortimore et al. (1988a)

también señalaron la importancia de crear

un ambiente físico placentero, que incluya

la exhibición del trabajo de los niños.

4. LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

COMO CENTRO DE LA ACTIVIDAD

ESCOLAR

Los propósitos básicos de las escuelas son

la enseñanza y el aprendizaje. Estas

parecerían ser actividades obvias en una

escuela efectiva, pero la investigación

sugiere que las escuelas difieren

enormemente en el grado en que se

concentran en su propósito primario.

Cohen (1983) hizo notar que la efectividad

de la escuela es evidentemente

interdependiente de la enseñanza efectiva

en el aula. Conclusiones similares sobre la

importancia de la enseñanza y el

aprendizaje a nivel del aula son evidentes

en artículos de Scheerens (1992),

Mortimore (1993) y Creemers (1994).

Diversos estudios han demostrado

correlaciones entre el enfoque en la

enseñanza y el aprendizaje y en la

efectividad del maestro y la escuela. En

algunos casos este enfoque se ha definido

cuantificando el uso que hacen de su

tiempo maestros y alumnos; en otros se

ha definido con base en métodos de

medición de la atención que presta la

escuela al proceso específico de

aprendizaje o con base en el rendimiento.

27 Pablant y Baxter, 1975; Chan,1979.

Es fundamental para las escuelas y los

maestros centrar la atención tanto en la

calidad como en la cantidad de la

enseñanza y el aprendizaje que se llevan a

cabo.

A) OPTIMIZACION DEL TIEMPO DE

APRENDIZAJE

Algunos estudios han examinado el uso

del tiempo en las escuelas y han de-

mostrado una correlación positiva entre el

uso eficiente de medidas de tiempo de

aprendizaje y los resultados y el

comportamiento de los alumnos. Las me-

didas de estos lapsos incluyen:

proporción del día que se dedica a

materias académicas28 o a

materias académicas especificas;29

proporción de tiempo dedicado a

lecciones dedicadas al

aprendizaje30 o a la interacción

con los alumnos;31

proporción de tiempo que el

maestro pasa discutiendo con los

alumnos

el contenido del tema a trabajar, en

contraste con asuntos rutinarios y

el mantenimiento de la actividad de

trabajo;

interés de los maestros por

objetivos cognitivos, en contraste

con metas de relaciones

personales y objetivos afectivos;33

puntualidad en las clases;34

ausencia de interrupciones

provenientes del exterior del

aula.35


97

En conjunto, todas las medidas apuntan a

la necesidad de que los maestros manejen

la transición de actividades activa y

eficientemente. Se ha visto que cada uno

de estos factores tiene una relación

positiva sobre la efectividad escolar. Los

investigadores que han combinado estas

variables para formar una sola medida de

instrucción o de tiempo de aprendizaje

académico, o aquellos que han revisado

esta literatura en su totalidad, también

han demostrado una evidente repercusión

de la optimización del tiempo de aprendi-

zaje sobre la efectividad.

Por supuesto, el estudio sobre las medidas

de tiempo de enseñanza ofrece solo una

visión "en bruto", sin detalle, sobre el

aprendizaje. Como advirtió Carroll (1989),

"no es el tiempo como tal lo que cuenta,

sino lo que sucede durante ese tiempo"

(p. 27). No obstante, el tiempo de

aprendizaje académico y el empleado en

la realización de tareas, siguen siendo

factores clave para pronosticar el

aprovechamiento.

28 Coleman et al, 1981.

29 Bennett, 1978.

30 Brookover et aL, 1979; Brookover y

Lezotte,1979; Rutter et at, 1979; Sizemore,

1987.

31 Mortimore et al, 1988a; Alexander, 1992. 32

Gallon y Simon, 1980; Mortmore et aL, 1988a;

Alexander, 1992. 33 Evertson et al, 1980.

En una reciente revisión de la literatura

británica sobre procesos de enseñanza y

aprendizaje, Sammons et al. (1994d)

llamaron la atención sobre los hallazgos

relativos a la enseñanza de una Bola

materia y el manejo del tiempo de

enseñanza y aprendizaje: "los maestros

pueden tener grandes dificultades para

manejar con éxito el aprendizaje de los ni-

ños en sesiones donde se trabaja en

diferentes campos del curriculum de

manera continua. En particular, en

investigaciones realizadas a nivel de la

escuela primaria se han reportado bajos

niveles de comunicación maestro-alumno

con relación al trabajo, más interacciones

administrativas rutinarias, y niveles

inferiores de participación de los alumnos

en el trabajo" (p. 52).

34 Rutter, 1979; deJong, 1988.

35 California, 1980; Hersch et a1, 1981.

36 Rosenshine y Berliner, 1978; Good, 1984;

Carroll, 1989,

37 United States Department of Education,

1987; NRSC, 1990; Levine y Lezotte, 1990.


98

B) ENFASIS ACADEMICO

Una serie de estudios, incluyendo algunos

mencionados arriba, han demostrado que

las escuelas efectivas se caracterizan por

diversos aspectos del énfasis académico:

Por la opinión de maestros y alumnos, por

altos niveles de trabajo de los alumnos en

el aula, por la asignación regular y

calificación de tareas para la casa, y por la

verificación, par parte del personal de

mayor rango, de que esto se esta llevando

a cabo. Las investigaciones41 han señalado

la importancia tanto de la cantidad como

de la calidad (lo apropiado) de la tarea

asignada para la casa, así como la

necesidad de que el maestro retroalimente

a los alumnos.

Numerosos estudios sobre escuelas

primarias han encontrado también que las

escuelas excepcionalmente efectivas

tienden a enfatizar el "dominio del con-

tenido académico" como un aspecto

importante de sus programas de enseñan-

za.42 En Irlanda del Norte, el trabajo de

Caul (1994) ha destacado la importancia

del acceso universal al GCSE, y el énfasis

que se da en escuelas efectivas a los

niveles académicos. Smith y Lomlinson

(1989) también han señalado las políticas

de acceso a los exámenes de admisión

como una característica clave de efec-

tividad en las escuelas secundarias.

Sammons et al (1994c) reportaron que el

énfasis académico (incluyendo asignación

regular y seguimiento de tareas para la

casa) y la alta proporción de acceso al

examen de admisión GCSE parecen ser

características de las escuelas secundarias

con una mayor efectividad académica.

Un factor importante que influye en el

énfasis académico se relaciona con los

conocimientos que tengan los maestros de

las asignaturas. Por ejemplo, Bennett et al

(1994) han demostrado claramente que a

nivel de primaria los maestros tienen un

conocimiento con frecuencia limitado de

los contenidos, de las asignaturas,

particularmente en áreas como la ciencia.

Un conocimiento adecuado se considero

como un requisito previo necesario

(aunque por si mismo no es suficiente)

para la enseñanza y el aprendizaje

efectivos. En estudios de caso que

contrastan escuelas secundarias

altamente efectivas con las altamente no

efectivas, Sammons et al (1994c)

reportaron que las escuelas no efectivas

habían estado sujetas a frecuentes

cambios de maestros y a escasez de

personal académico en asignaturas

especializadas, situación que se considero

como una barrera para la efectividad.

También es importante la cobertura del

programa. Por ejemplo, Bennett (1992)

demostró amplias variaciones en

cobertura del programa, tanto para alum-

nos de la misma clase como en escuelas

diferentes.

38 McDill y Rigsby, 1973.

39 Weber, 1971; Mortimore et aL, 1988a.

40 Ainsworth y Batten, 1974. 4

41 Walberg, 1985; United-States Department

of Education, 1987. 42 Levine y Lezotte, 1990.


99

De igual manera, el trabajo de Tizard et al

(1988) en preescolar mostró gran

diferencia entre escuelas y clases sociales,

en lo que respecta a lo que se les enseño

a niños de la misma edad, asunto que no

puede explicarse por las divergencias en

matrícula. Estos investigadores insistieron

en la importancia de la cobertura del

programa: "esta claro que los logros y el

adelanto dependen de manera crucial de

que a los niños se les hayan dado las

experiencias de aprendizaje especificas o

no" (p. 172).

C) ENFOQUE EN EL

APROVECHAMIENTO

Algunos investigadores han examinado,

como una medida del énfasis académico,

el grado en que una escuela se concentra

en el aprovechamiento de los alumnos.

Por ejemplo, algunos estudios de caso en

escuelas primarias americanas al igual que

algunos artículos, han mostrado que el

poner énfasis en la obtención de

habilidades básicas, es decir, un "enfoque

basado en el aprovechamiento" influye

positivamente sobre la efectividad

escolar.43 El problema de resaltar este tipo

de factor es que las medidas de los

resultados tienden a estar, al menos en

parte, basadas en pruebas sobre estas

habilidades para las escuelas primarias o

en los resultados de los exámenes de

aprovechamiento en el caso de las

escuelas secundarias, convirtiendo a los

factores asociados con este enfoque en

profecías auto cumplidas. Esto es

particularmente cierto al examinar los

resultados relacio

43 Brookover y Lezotte, 1979; Brookover et aL,

1979; Venezky y Winfield, 1979; Glenn, 1981;

Edmonds, 1979, 1981; Schweitzer, 1984.

nados con el nivel de una clase, pero es

menos problemático cuando se analiza el

efecto de un compromiso compartido por

toda la escuela con este tipo de enfoque.

De modo que mientras un enfoque hacia

la enseñanza y el aprendizaje es el

elemento central de una escuela efectiva,

los investigadores han hecho

acercamientos desde diferentes ángulos.

Un intento interesante de consolidar este

trabajo es el de Scheerens (1992), quien

al revisar un amplio rango de publi-

caciones internacionales sobre efectividad

escolar, concluyo que el tiempo de

aprendizaje efectivo es uno de los tres

factores únicos para los cuales existe

"confirmación para la múltiple

investigación empírica". Considero cuatro

aspectos relevantes: tiempo institucional

dedicado al aprendizaje (duración del

día/semanal año escolar), cantidad de

tarea, tiempo efectivo de aprendizaje bajo

supervisión institucional, y tiempo de

aprendizaje para las diferentes materias.

Si bien esta topología tal vez no capta en

su totalidad la esencia del "enfoque sobre

la enseñanza y el aprendizaje",

proporciona un marco de referencia útil

para precisar factores cuantificables

indicativos de manifestaciones prácticas.

5. ENSENANZA CON PROPOSITO

De las investigaciones se desprende

claramente que la calidad de la enseñanza

es un elemento central de la escolaridad

efectiva. Desde luego, esto esta deter-


100

minado en parte por la calidad de los

maestros de la escuela y, como hemos

visto, la contratación y reemplazo de

maestros juega un papel importante en el

liderazgo efectivo. Sin embargo, los

maestros de alta calidad no siempre

actúan conforme al total de su potencial, y

los estilos y estrategias de enseñanza son

factores importantes relacionados al

progreso de los alumnos. Mientras que el

aprendizaje es un proceso interno y "no

sujeto a observación directa", la

enseñanza es una actividad publica y, por

tanto, es más fácil de describir y evaluar

(Mortimore, 1993), aunque Levine y

Lezotte (1990) han señalado diversos

problemas para llegar a conclusiones

generalizadas sobre prácticas efectivas de

enseñanza. Al examinar los hallazgos de

investigaciones sobre las prácticas de

enseñanza en escuelas efectivas, el factor

sobresaliente que surge es lo que

llamamos enseñanza con propósito. Esto

tiene una serie de elementos como:

organización eficiente, claridad de

propósito, lecciones estructuradas y

práctica adaptable.

A) ORGANIZACION EFICIENTE

Diversos estudios han demostrado la

importancia de que los maestros sean or-

ganizados y que tengan sus objetivos

absolutamente claros. Por ejemplo,

Evertson et al (1980) encontraron efectos

positivos sobre el aprovechamiento

cuando los maestros consideran la

"eficacia y un espacio interno de control",

y cuando organizan sus aulas y se

involucran activamente en la planeación

cotidiana.

Rutter et al (1979) hicieron notar los

efectos benéficos de preparar las clases

con anticipación, y Rutter (1983)

posteriormente señalo que cuanto mayor

sea el tiempo que un maestro emplee

organizando una lección después de que

esta ha empezado, más probabilidades

habrá de que se pierda la atención de los

alumnos, con el doble riesgo inherente de

la perdida de oportunidad de aprendizaje

y del mal comportamiento del grupo.

Diversos estudios y artículos han

enfatizado la importancia del ritmo

adecuado de las lecciones para asegurar

que los objetivos originales se logren "

B) CLARIDAD DE PROPOSITOS

Las síntesis de la investigación sobre

escuelas efectivas resaltan la importancia

de que los alumnos estén siempre

conscientes del propósito del contenido de

las lecciones.45 En resumen, la

investigación muestra que el aprendizaje

efectivo ocurre cuando los maestros

explican claramente los objetivos de la

lección desde su inicio, y se refieren a

ellos durante esta para mantener el

enfoque. Estos objetivos deben ser

relacionados a estudios previos y a

elementos relevantes a nivel personal

para los alumnos. La información de la

lección debe estar estructurada de tal

manera que empiece con un repaso

general y señale la transición al nuevo

tema. Las ideas principales de la lección

deben ser repasadas al final.

44 Powell, 1980; Brophy y Good, 1986; Levine

y Lezotte,1990.

45 Brophy y Good, 1986; United States

Department of Education, 1987; NREL, 1990.


101

C) LECCIONES ESTRUCTURADAS

Una reseña de Rosenshine y Stevens

(1981) resalto la importancia de la ense-

ñanza estructurada y con propósitos para

promover el progreso de los estudiantes.

La reseña de NREL (1990) hizo hincapié

en las técnicas efectivas de

cuestionamiento, donde las preguntas se

estructuran con el fin de llamar la atención

de los alumnos en los elementos clave de

las lecciones. Stallings (1975) comento la

mejoría en resultados a través de métodos

sistémicos de enseñanza con preguntas

abiertas, y respuestas de los alumnos

seguidas de retroalimentación del

maestro. Mortimore et aL (1988a), en su

estudio sobre educación secundaria,

confirmaron hallazgos previos de Gallon y

Simon (1980) acerca de los efectos

positivos sobre el progreso de los

alumnos, cuando los maestros dedican

más tiempo a hacer preguntas y a la

comunicación relativa al trabajo. También

encontraron que los resultados positivos

están asociados con la organización

eficiente del trabajo en el aula, donde los

alumnos tienen suficiente trabajo, un

enfoque limitado a las sesiones, y un

marco referencial bien definido dentro del

cual les fomente cierto grado de

independencia y responsabilidad para

manejar su propio trabajo.

Evidentemente, para grupos de mayor

edad, es adecuado enfatizar la

independencia y la responsabilidad.

En un resumen de la investigación sobre

maestros efectivos, Joyce y Showers

(1988) concluyeron que los maestros más

efectivos:

enseñan al grupo como un todo;

presentan información o

habilidades clara y

animadamente;

mantienen las sesiones de

enseñanza orientadas a la

actividad;

no mantienen una actitud de

evaluación constante, más bien

propician un proceso de

instrucción relajado;

tienen altas expectativas para el

aprovechamiento (asignan más

tarea, dan un ritmo más rápido

alas lecciones, propician que los

alumnos estén alertas);

se relacionan relajadamente con

los estudiantes y en consecuencia,

tienen menos problemas de mal

comportamiento por parte de los

alumnos.

En su análisis de la información

internacional de investigación sobre es-

cuelas efectivas, Scheerens (1992) resalto

la "enseñanza estructurada" como uno de

los tres factores que ha demostrado

convincentemente que promueve la

efectividad. Su definición de la enseñanza

estructural difiere ligeramente de la de

otros investigadores, pero vale la pena

observar algunos ejemplos:

aclarar lo que debe ser aprendido;

dividir el material de enseñanza en

unidades manejables para los

alumnos y presentarlas en una

secuencia bien estudiada;

abundante material de práctica

donde los alumnos utilicen


102

corazonadas" y estímulos;

evaluar regularmente el avance

con retroalimentación inmediata

de los resultados.

Scheerens acepta que este modelo de

enseñanza estructurada es más aplicable

en escuelas primarias, particularmente en

asignaturas que implican un "conocimiento

que pueda reproducirse". Sin embargo, el

sugiere que una forma de enseñanza

estructurada, modificada y menos

prescriptita puede tener efecto positivo

para el aprendizaje de procesos cognitivos

más elevados en las escuelas secundarias,

y cita varios estudios para confirmarlo.46

Gray (1993) no esta convencido de que

este factor sea apropiado después de los

primeros años de escolaridad y sugiere

cautela, dado que muchas de las primeras

investigaciones sobre efectividad escolar

se hicieron en escuelas de zonas margina-

das, en las que se daba un peso mayor a

la enseñanza de habilidades básicas.

D) PACTICA ADAPTABLE

Aunque la investigación sobre efectividad

escolar presenta diversos factores

correlacionados consistentemente a

mejores resultados, también muestra que

la aplicación de materiales y

procedimientos requeridos en el programa

con frecuencia no mejoran el

aprovechamiento. El progreso de los

alumnos es evidente cuando los maestros

son sensibles a las diferencias en el estilo

de aprendizaje de los alumnos, y cuando

identifican y utilizan estrategias

adecuada9'.47 En muchos casos esto

requiere flexibilidad por parte de los

maestros para modificar y adaptar sus

estilos de enseñanza.48

46 Brophy y Good, 1986; Doyle,1985.

47 NREL, 1990.

6. EXPECTATIVAS ELEVADAS

Una de las principales características de

las escuelas efectivas49 se refiere a la

existencia de expectativas positivas acerca

del aprovechamiento de los estudiantes,

particularmente por parte de los maestros,

pero también entre los alumnos y sus

padres. Sin embargo, debe tenerse

cuidado al interpretar la relación entre

expectativas y logros, puesto que el

proceso causal puede revertir su reacción;

es decir, un aprovechamiento elevado

puede incrementar el optimismo entre los

maestros. No obstante, el peso de la

evidencia sugiere que si los maestros

establecen altos estándares para los

alumnos, les hacen saber lo que se espera

de ellos para alcanzar dichos niveles, y les

proveen lecciones con un desafió

intelectual que corresponda a estas

expectativas, la repercusión sobre los

logros puede ser considerable. Por otro

lado, es un hecho que las bajas

expectativas de cierto tipo de estudiante

han sido identificadas como un factor

importante de su bajo rendimiento en

escuelas de zonas urbanas marginadas.50


103

A) EXPECTATIVAS GLOBALES

ELEVADAS

Gran cantidad de estudios y artículos

publicados en varios países han demostra-

do una fuerte relación entre las altos

expectativas y el aprendizaje efectivos'

Las expectativas elevadas también se han

descrito como una "característica crucial

de virtualmente todas las escuelas

excepcionalmente efectivas descritas en

estudios de caso".52 El punto importante

en lo que se refiere a los maestros es que

las bajas expectativas van de la maño con

una sensación de falta de control sobre las

dificultades de los alumnos, y una actitud

pasiva hacia la enseñanza. Las altas

expectativas corresponden a un papel más

activo por parte de los maestros, al

ayudar a los alumnos a aprender, así

como a un fuerte sentido de eficacia.54

Al igual que la mayoría de los factores

identificados en este reporte, las altas

expectativas por si solas no pueden hacer

mucho para elevar la efectividad.

48 Armor et aL, 1976; Sizemore et al, 1983.

49 United States Department of Education,

1987.

50 Ofsted, 1993.

51 Trisman et aL, 1976; Brookover et aL, 1979;

Edmonds, 1979, 1981; Rutter et aL, 1979;

California, 1980; Schweitzer, 1984; Stringfield

et aL, 1986; United States Department of

Education, 1987; Tizard et aL, 1988; Mortimore

et aL, 1988a; Scheerens, 1992; Stoll y Fink,

1992; Caul, 1994; Sammons et aL, 1994c.

Es más probable que será operable en un

contexto donde exista un énfasis

importante en el logro académico, en

donde se evalué frecuentemente y exista

un ambiente ordenado, conducente al

aprendizaje. Adicionalmente, las

expectativas elevadas son más efectivas

cuando son parte de una cultura general

de la escuela, la cual involucra a todas las

personas por igual. Por ejemplo: cuando el

director(a) tiene altas expectativas en el

compromiso de todos los maestros para el

desempeño de sus labores.55

B) COMUNICACION DE EXPECTATIVAS

Las expectativas no actúan directamente

en el desempeño del estudiante, sino a

través de la actitud del maestro hacia los

alumnos, con el consiguiente efecto en su

autoestima.56 Las expectativas pueden ser

influidas par factores ajenos a la habilidad

observada o a los logros reales de los

menores. Por ejemplo, Mortimore et al

(1988a) encontraron que los maestros

tenían expectativas más bajas para los

alumnos más jóvenes de la clase y para

aquellos de clase social más baja, aun

cuando se tomaba en cuenta el

aprovechamiento de los niños en áreas

como lectura y matemáticas. Pero incluso

si los maestros no creen en la posibilidad

de éxito, transmitir la convicción de que

se puede elevar el rendimiento puede

52 Levine y Lezotte, 1990.

53 Mortimore, 1994.

54 Armor et at, 1976.

55 Murphy, 1989.

56 Bandura, 1992.


104

tener un efecto poderoso. Es necesario

que los maestros revisen sus creencias o

valores, así como su comportamiento,

para asegurarse de que esto suceda.57

También debe destacarse que elevar las

expectativas es un proceso que debe

incrementarse y que el éxito demostrado

juega un papel critico.58 Reforzar el éxito

por medio del reconocimiento es una

oportunidad clave para comunicar altas

expectativas (ver el factor 7.

Reforzamiento positivo).

C) DESAFIO INTELECTUAL

Una causa común del bajo

aprovechamiento de los alumnos es la

incapacidad de estimularlos. Por otro lado,

cuando las escuelas ponen altas

expectativas en sus alumnos procuran

proporcionarles a todos ellos, siempre que

sea posible, lecciones que los desafíen

intelectualmente en todas sus clases.

Varios estudios han demostrado que este

enfoque esta asociado a una mayor

efectividad.

Una investigación británica aporto

importantes hallazgos que ayudan a

explicar los procesos a través de los

cuales las expectativas producen efecto.

Tizard et at (1988), en un estudio a nivel

preescolar en el interior de Londres,

encontraron que las expectativas de los

maestros puestas tanto en alumnos

individuales como en grupos completos

tenían una gran influencia sobre el

contenido de las lecciones, lo cual, en

gran parte, explicaba las diferencias en el

programa entre clases con matrícula

similar. Estas expectativas no estaban

influidas solamente por consideraciones

académicas, sino también por el grado en

el cual era "un placer enseñar a un niño o

a un grupo". El resultado fue que los

diferentes niveles de expectativas puestas

en los alumnos se tradujeron en diferentes

requerimientos para su trabajo y

desempeño.

Mortimore et al (1988a), en su estudio

sobre los primeros años de la escuela

primaria, encontraron que en grupos

donde los alumnos eran estimulados y

desafiados, el adelanto era mayor.

Mencionaron especialmente la importancia

de que los maestros usaran más

preguntas y afirmaciones, estimulando a

los alumnos a "usar su imaginación

creativa y su poder para resolver proble-

mas". Levine y Stark (1981) también

enfatizaron la importancia del desarrollo

de la habilidad cognitiva de orden más

elevado, en escuelas primareis efectivas,

mencionando en particular la comprensión

de lectura y la resolución de problemas

matemáticos. Levine y Lezotte (1990) y

NREL (1990), citaron una gran cantidad de

estudios con resultados similares.

57 NREL, 1990.

58 Wilson y Corcoran, 1988. 46


105

7. REFORZAMIENTO POSITIVO

El reforzamiento, ya sea en términos de

patrones de disciplina o de

retroalimentación a los alumnos, es un

elemento importante de la escolaridad

efectiva.59 Walberg (1984), en una

importante reseña de estudios de métodos

de enseñanza, encontró que el

reforzamiento era el factor más poderoso

de todos. Como se vera, la investigación

sobre efectividad escolar ha tendido a

demostrar que no todas las formas de

refuerzo tienen un efecto positivo. Los

premios, otros incentivos positivos y la

existencia de reglas claras están más

asociados con la probabilidad de mejores

resultados que el castigo.

A) DISCIPLINA CLARA Y JUSTA

La buena disciplina es una condición

importante para un clima de orden (ver

nota de traducción sobre Ethos en la

pagina 34), pero esta se obtiene con me-

jores resultados a partir de la "pertenencia

y participación" a través de "reglas y

control externo".60 Por ejemplo, el uso

demasiado frecuente del castigo puede

crear una atmósfera tensa y negativa, con

efectos contraproducentes en la asistencia

y el comportamiento.61 En efecto,

numerosos estudios han encontrado que

los castigos formales no son efectivos o

tienen efectos adversos.62

59 Brookover et at, 1979; Rutter et at, 1979.

60 Wayson et at, 1988.

61 Rutter, 1983.

62 Reynolds y Murgatroyd, 1977; Clegg y

Megson, 1968; Rutter et at, 1979; Heal, 1978;

Mortimore et at, 1988.

Estos y otros estudios demuestran que la

disciplina efectiva implica mantener buen

orden, importar consistentemente reglas

justas, claras y bien entendidas, así como

la utilización excepcional del castigo.63

B) RETROALIMENTACION

La retroalimentación hacia los alumnos

puede ser inmediata (en forma de elogio o

reprimenda) o pospuesta hasta cierto

punto (en forma de premios, incentivos y

recompensas). Dos amplias revisiones de

las investigaciones sobre escuelas

efectivas mostraron que el reconocimiento

público o a nivel de toda la escuela del

éxito académico y de otros aspectos de

comportamiento positivo contribuyen a la

efectividad.64 El estudio británico de

escuelas secundarias efectuado por Rutter

et al (1979) mostró que la

retroalimentación directa y positiva, como

el elogio y la aprobación, tenia una

asociación positiva con el comportamiento

del alumno, pero los premios al trabajo

inciden poco en el resultado. Los

investigadores postularon tres

explicaciones para el mayor efecto del

elogio: afecta a más alumnos; el que no

se retrase permite un enlace más

definitivo con los incentivos; y es más

probable que incremente las recompensas

intrínsecas de aquello que se esta

reforzando.

Mortimore et al (1988) obtuvieron

resultados similares para escuelas

primarias, demostrando que el elogio y

definitivamente la retroalimentación neu-

tral eran más efectivos que "depender del

control a través de la critica". Debe

tenerse en cuenta que la NREL (1990), en


106

la síntesis de la literatura sobre el tema,

señalo que la investigación muestra que el

elogio y otros refuerzos deberían

proporcionarse por las respuestas

correctas y el progreso relacionados con el

desempeño anterior, pero que su uso debe

ser parco y no debe ser inmerecido o

aleatorio. Numerosos estudios han

mostrado también que las recompensas y

los elogios no tienen que relacionarse

necesariamente solo a resultados

académicos, sino que pueden aplicarse a

otros aspectos de la vida escolar, tales

como la asistencia y el civismo.65 La

revisión que hicieron Brophy y Good

(1986) del comportamiento de los

maestros y desempeño de los alumnos

proporciona una serie de guías para el

elogio efectivo. Entre otros aspectos,

dichos autores enfatizan la necesidad de

que el elogio sea específico, eventual,

espontáneo y variado, y que se utilicen los

logros previos del alumno como contexto

para describir el desempeño actual y

atribuir el éxito al esfuerzo y a la

habilidad.

8. SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES

Mecanismos bien establecidos para

evaluar el funcionamiento y adelanto de

los alumnos, de los grupos y de la escuela

en general, así como de los programas de

mejoramiento, son características

importantes de muchas escuelas efectivas.

63 National Institute of Education (NIL), 1978;

Rutter et at, 1979; Coleman et al, 1981. 64

NRE4 1990; Purkey y Smith, 1994.

Estos procedimientos pueden ser formales

o informales, pero de cualquier manera

contribuyen a centrar la atención en la

enseñanza y el aprendizaje y con frecuen-

cia participan en la elevación de las

expectativas y en un refuerzo positivo.

Parece ser que el hecho de que un director

se involucre activamente en el

seguimiento del aprovechamiento y

adelanto de los alumnos produce

beneficios específicos.

A) SEGUIMIENTO DEL DESEMPEÑO

DEL ALUMNO

Un seguimiento frecuente y sistemático de

los avances de los alumnos y los grupos,

en si mismo tiene poco efecto en el

rendimiento, pero se ha demostrado que

es un ingrediente importante del trabajo

de una escuela efectiva.66 Primero, es un

mecanismo para determinar en que grado

se están alcanzando las metas de la

escuela; segundo, enfoca la atención del

personal, alumnos y padres de familia

hacia esas metas; tercero, proporciona

información para la plantación, métodos

de enseñanza y evaluación; cuarto,

transmite un mensaje claro a los alumnos

de que los maestros están interesados en

sus progresos.

65 Rutter et at-, 1979; Hallinger y Murphy,

1986; Levine y Lezotte, 1990.

66 Weber, 1971; Venezky y Winfield, 1979;

Edmonds, 1979,1981; Sizemore, 1985.


107

Este último punto se relaciona con la

retroalimentación de los maestros a los

alumnos que se discute en el factor 7.

Reforzamiento positivo.

Levine y Lezotte (1990) indicaron que el

seguimiento del avance estudiantil fue

citado con frecuencia como un factor en la

investigación sobre escuelas efectivas,

pero argumentan que ha habido poco

consenso para definir el término o

proporcionar guías de como ejercerlo.

También se refirieron a varios estudios

que han demostrado que algunas escuelas

desperdician tiempo o dirigen

equivocadamente la enseñanza por medio

de prácticas de seguimiento demasiado

frecuentes. En su lista de correlativos de

las escuelas efectivas usaron la frase

"seguimiento adecuado", en vista de la

necesidad de más investigación sobre la

forma y la frecuencia de su uso.

Un amplio estudio británico sobre escuelas

primarias67 se concentro en una forma

bien establecida para dar seguimiento al

desempeño de los alumnos. Estos

investigadores examinaron el sistema de

registro de datos de los maestros como

una manera de seguimiento continuo de

los puntos fuertes y débiles de los

alumnos, combinando los resultados de

evaluación objetiva con la evaluación

basada en el criterio del maestro sobre

sus alumnos. En muchas escuelas

efectivas estos registros se relacionan no

solamente con las habilidades académicas,

sino con el desarrollo personal y social de

los estudiantes. Los investigadores

encontraron que el utilizar el sistema de

registros es una característica importante

de las escuelas efectivas.

B) EVALUACIÓN DEL

FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA

La investigación también demuestra que

dar seguimiento al adelanto de los

alumnos a nivel de toda la escuela es un

factor importante. Al hablar de liderazgo

mencionamos la importancia de que el

director se involucre activamente y

conozca muy bien el funcionamiento de la

escuela, por ejemplo, visitando las aulas.

Sobre una base más formal, la revisión de

Murphy (1989) sobre estudios de lideres

efectivos demostró que estos práctican

una gama de

67 Mortimore et al, 1988. 50

procedimientos de seguimiento,

comunican su interpretación a los

maestros a manera de retroalimentación e

integran estos procedimientos con la

evaluación y el establecimiento de metas.

Scheerens (1992) planteo que una

evaluación adecuada es "un requisito pre-

vio esencial para tomar medidas que

resalten la efectividad a todos los niveles".

Evaluar los programas de mejoramiento

de las escuelas es particularmente impor-

tante. Por ejemplo, Lezotte (1989)

enfatizo la importancia del uso de medidas

de aprovechamiento de los alumnos como

base para la evaluación de programas; en

efecto, este fue uno de los cinco factores

que el propuso para la efectividad escolar.

Podría concluirse que la retroalimentación,

así como la información obtenida del

seguimiento y la evaluación, al ser

incorporada de forma sistemática a los

procedimientos de loma de decisiones de


108

la escuela, asegura que la información sea

utilizada de manera activa. Dicha

información necesita relacionarse con la

formación y actualización del personal (ver

el factor 11. Una organización para el

aprendizaje).

9. DERECHOS Y RESPONSABILIDADES

DE LOS ALUMNOS

Un hallazgo común en la investigación

sobre escuelas efectivas es que pueden

obtenerse avances sustanciales en

efectividad cuando se eleva la autoestima

de los alumnos, cuando estos tienen un

papel activo en la vida de la escuela y

cuando se les otorga una parte de la

responsabilidad sobre su aprendizaje.

A) ELEVAR LA AUTOESTIMA DEL

ALUMNO

Los niveles de autoestima son afectados

de manera significativa por el trato dado

por los demás y son un factor principal

para determinar el rendimiento.68 En el

caso de la autoestima del alumno, las

actitudes de los maestros son expresadas

de diversas maneras: la forma en que se

comunican con dos alumnos; el grado en

que se les concede respeto y estos se

sienten comprendidos; y los esfuerzos que

los maestros hacen para responder a las

necesidades personales de cada

estudiante.

68 Helmreich, 1972; Bandura, 1992.

Trisman et al (1976) encontraron que la

relación armónica estudiante-maestro

tiene una influencia benéfica sobre los

resultados, y otros estudios han

demostrado que una relación positiva

maestro-alumno es una dimensión unida

al éxito.69 Mortimore et al. (1988)

encontraron efectos positivos cuando los

maestros comunicaban entusiasmo a los

alumnos, y cuando les demostraban

atención individual.

Se le puede dar énfasis a las relaciones

maestro-alumno fuera del aula. Los

estudios británicos en escuelas

secundarias han encontrado que cuando

había actividades fuera de la escuela

compartidas por maestros y alumnos,70 y

cuando los alumnos sentían que podían

consultar a los maestros sobre problemas

personales,71 se daban efectos positivos

en los resultados.

B) POSICIONES DE

RESPONSABILIDAD

Los estudios británicos han demostrado

los efectos positivos tanto en el com-

portamiento de los alumnos como en el

éxito en los exámenes, a través de darle a

una alta proporción de estudiantes

posiciones de responsabilidad en el

sistema escolar. Esto les transmite

confianza en sus habilidades y establece

normas de comportamiento maduro.72

C) CONTROL DEL TRABAJO

Algunos estudios han demostrado que

cuando los alumnos responden bien al

dárseles mayor control sobre lo que les


109

sucede en la escuela, mejoran una serie

de resultados, aun a nivel de primaria.73

Un estudio británico sobre escuelas

primarias demostró que se producen

efectos positivos cuando se estimula a los

alumnos para manejar su trabajo con

independencia del maestro durante

periodos cortos de tiempo, como puede

ser una clase o una tarde.74

10. COLABORACION HOGAR-ESCUELA

Por lo general, la investigación muestra

que la relación de apoyo y cooperación

entre el hogar y la escuela tiene efectos

positivos. Coleman et al (1973) llaman

nuestra particular atención hacia los

beneficios de las escuelas que propician

que los padres se involucren en el

aprendizaje de sus hijos. Es difícil

responder a la pregunta de si mayores

niveles de participación de los padres

producen cambios, ya que puede significar

una multitud de cosas en diferentes

contextos y probablemente existirán

marcadas diferencias entre escuelas

primarias y secundarias en lo que respecta

a la naturaleza de la participación de los

padres.

69 Rutter et al, 1979; Coleman et al, 1982;

Lightfoot, 1983; Lipsitz, 1984.

70 Rutter et al, 1979; Smithy Lomlinson, 1990.

71 Rutter et al, 1979.

72 Ainsworth y Batten, 1974; Reynolds et al,

1976; Reynolds y Murgatroyd, 1977; Rutter et

al, 1979.

73 NIE, 1978; Brookover et a'", 1979.

Todavía no ha habido alguna investigación

sobre la relación entre el nivel de

responsabilidad de las escuelas hacia los

padres en el Reino Unido (incrementado

bajo las provisiones de la Reforma a la Ley

de Educación, 1988) y su efectividad.

A) PARTICIPACION DE LOS PADRES

EN EL APRENDIZAJE DE SUS HIJOS

Las formas especiales en que las escuelas

fomentan las buenas relaciones hogar-

escuela y alientan la participación de los

padres en el aprendizaje de sus hijos son

afectadas por la edad de los alumnos, y

probablemente se identificaran diferencias

marcadas entre las escuelas primarias y

secundarias.

El estudio de Mortimore et al (1988a) en

escuelas de enseñanza medía encontró

beneficios positivos cuando los padres

ayudaban en el aula y en excursiones de

la escuela, en la que regularmente había

juntas sobre los avances de sus hijos,

donde había un salón para los padres, y el

director mantenía una política de "puertas

abiertas". Curiosamente, encontraron un

efecto negativo de las asociaciones de

padres y maestros, y sugirieron que este

tipo de participación, más formalizada, no

era suficiente en si misma para engendrar

la participación de los padres y, en

algunos casos, podía presentar barreras

para aquellos que no estuvieran dentro de

la "camarilla".

14 Mortimore et al, 1988.


110

Tizard et al (1982) demostraron que

cuando los padres se involucraban en la

lectura, el efecto era mayor que teniendo

un maestro adicional en el aula. Epstein

(1987), Weinberger et al (1990) y Lopping

(1992) han llamado la atención sobre el

valor de la participación de los padres en

proyectos de lectura en escuelas

primarias.

Armor et al (1976) mostraron que la

presencia de los padres en el espacio

escolar y su participación en comités,

actos cívicos y otras actividades, tenia

efectos positivos en el rendimiento. Por

otro lado, Brookover y Lezotte (1979) no

encontraron bases para una relación entre

participación de los padres y efectividad.

El trabajo más reciente de Coleman et at

(1993, 1994) y Coleman (1994), ha

llamado la atención sobre la importancia

de actitudes positivas y de apoyo por

parte de maestros, estudiantes y padres

de familia, para el desarrollo de la

responsabilidad del alumno hacia el

aprendizaje.

Con frecuencia, el involucramiento de los

padres tiene una gran correlación con

factores socioeconómicos, y el temor de

que hacerla resaltar como un factor

importante pudiera, de manera injusta,

transmitirles responsabilidad de la

efectividad escolar a los padres, explica en

parte por que algunos investigadores han

evitado definirla o medirla. Sin embargo,

los estudios arriba mencionados estable-

cieron grupos control para la matrícula

socioeconómica. Es interesante el que al

menos un estudio ha demostrado que la

participación de los padres puede ser más

efectiva en escuelas que matriculan más

alumnos pobres o de clase trabajadora.75

Los resultados intermedios de Sammons

et al. (1994c) indican que entre los

maestros de escuelas secundarias menos

efectivas había una tendencia a considerar

la falta de interés de los padres como un

factor principal que contribuia al bajo

rendimiento, mientras que en escuelas

secundarias más efectivas con una

población escolar de extracción similar

había percepciones más favorables del

interés de los padres y relaciones más

activas con ellos.

UNA ORGANIZACION PARA EL

APRENDIZAJE

Los mecanismos por medio de los cuales

el involucramiento de los padres influye

sobre la efectividad escolar no están

totalmente claros. Se podría especular que

cuando padres y maestros tienen

objetivos y expectativas similares para los

menores, el apoyo combinado al proceso

de aprendizaje puede ser una fuerza

poderosa de mejoramiento.76 Los padres

que están involucrados pueden expandir el

tiempo activo de aprendizaje de los

estudiantes (por ejemplo, trabajar con los

alumnos, especialmente tratándose de

niños más pequeños, o supervisándoles la

tarea) y en caso de que haya dificultades

en la escuela, como podría ser en

asistencia o comportamiento, estar más

dispuestos a apoyar los estándares y

requerimientos de la escuela.

75 Hallinger y Murphy, 1986. 54


111

Como ha sostenido MacBeath (1994), las

escuelas con éxito seguramente serán

aquellas "que no solo 'involucran' a los

padres, sino que los apoyan y requieren

de su participación" (p. 5). El mismo autor

prosigue argumentando en favor de un

papel más activo de los padres en la auto

evaluación y plantación del desarrollo de

la escuela. Coleman et al (1994) llaman

particularmente la atención a la

interconexión de los dominós afectivo y

cognitivo en la triada de relaciones entre

maestros, padres y estudiantes.

Argumentan que "es la relación entre el

maestro y los padres (o uno de ellos) la

que es critica al reclutar al hogar como

aliado, o convertirlo en enemigo (o no) de

las actividades educativas en el aula" (p.

30).

OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA_____________

112

LA ESCUELA QUE APRENDE

DIFICULTADES PARA EL

APRENDIZAJE DE LA ESCUELA

i digo que la escuela tiene la

obligación y la necesidad de

aprender, debo decir

paralelamente que debe tener las

condiciones que se precisan para poder

hacerlo. El deseo y la voluntad de

aprender pueden estrellarse contra las

dificultades y los obstáculos.

¿Cuales son los principales obstáculos que

impiden que' la escuela como institución

aprenda de manera efectiva? ¿Qué difi-

cultades existen para que estos

aprendizajes que necesita realizar puedan

desarrollarse de manera fácil y estable?

Planteare solamente algunos, por

considerarlos de especial importancia,

aunque tengo la seguridad de que existen

muchos otros.

LA RUTINIZACION DE LAS PRÁCTICAS

PROFESIONALES

Cuando se establecen las rutinas de

manera rígida, es difícil romper la

mecánica que da por buenos los

planteamientos `anteriores. Nada se

cuestiona porque es más cómodo y más

seguro. ¿Cómo haremos las agrupaciones

en este curso? Como siempre. ¿Cómo

asignaremos los tutores a los cursos?

Como el año pasado. ¿Cómo haremos las

evaluaciones? Como esta prescrito.

La rutina tiene dos vertientes que se

complementan y se condicionan: una

personal por la que cada profesor

mecaniza sus prácticas e, incluso, sus

actitudes y su pensamiento. Otra institu-

cional que posee elementos personales y

estructurales. Las dos tienen mucho peso

en la escuela.

¿Qué sucedería si durante el verano el

Ministerio de Educación legislase que toda

la normativa esta suspendida y que cada

escuela tiene que actuar a su albur?

¿Cómo se plantearían los proyectos de

trabajo si no se aceptase la repetición

mimética de lo que ya se hacia

anteriormente?

LA DESCOORDINACION DE LOS

PROFESIONALES

Cuando falta lo que podríamos llamar

"unidad de la acción", es difícil que la

escuela sea una comunidad que aprende.

Cada uno esta a lo suyo, pero lo de cada

uno no es siempre lo de todos. Hay éxitos

particulares que se convierten en el

obstáculo para el éxito de todos.

Hablo de "unidad de acción" para

referirme a un proyecto compartido,

discutido, estratégicamente desarrollado

por todos. De esa concepción compartida

S

OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA


113

surgen las preguntas que llevan al

aprendizaje: ¿cómo lo hacemos?, ¿lo

podemos hacer mejor?

La descoordinación tiene, como decía

anteriormente, múltiples concreciones.

Unas tienen carácter vertical: entre

profesores de las mismas asignaturas de

años consecutivos. Otras tienen carácter

horizontal: entre los profesores que

intervienen en el mismo curso. Hay

algunas que afectan a todo el proyecto y

están presentes en todos los escenarios y

momentos ¿Qué es importante en la

formación?, ¿Qué actitudes se cultivan de

manera preferente?, ¿Qué modelos se

ofrecen a los alumnos?

No significa esto que todos los profesores

y profesoras tengan que pensar lo mismo,

actuar de la misma forma, no manifestar

discrepancias. Significa- algo más

elemental y a la vez profundo: saber que

se pretende, que pasa con lo que se hace

para alcanzarlo y como habría que

cambiar para mejorar las prácticas.

La coordinación necesita actitudes de

cooperación entre los profesionales, pero

también estructuras y cauces para que se

desarrollen. Por ejemplo, para que exista

coordinación hace falta tiempo. Tiempo

para dialogar, para expresar opiniones,

para contrastar experiencias, para

reflexionar sobre que se hace.

LA BUROCRATIZACION DE LOS

CAMBIOS

Cuando los cambios (impuestos o

autónomos) se convierten en trámites

burocráticos, el vigor de la transformación

desaparece. El fruto de ese cambio son

documentos estériles que aumentan el

trabajo y generan desilusión y

descontento.

Podríamos multiplicar los ejemplos:

proyectos de centro que son meras

acumulaciones de páginas inconexas,

inútiles, desconectadas de la acción. La

finalidad del cambio ha sido la producción

del documento, no la vivificación de la

práctica. "Ya esta hecho el proyecto", es el

termino y no el medio de la acción.

Cuando el documento recibe la aprobación

formal en el consejo escolar y es remitido

a la autoridad competente, finaliza el

proceso de cambio.

Es más, los profesores que están haciendo

el proyecto, abrumados por la

tecnificación del lenguaje que generan los

expertos, creen que no saben como se

hace ese documento. Acuden a asesores

que explican, que partes tiene que tener

un proyecto, que estructura, que

secuencia, que terminología. En realidad

se están matando las preguntas más

lógicas que están al alcance de los

profesionales ¿que queremos hacer aquí,

juntos? ¿que estamos haciendo? ¿Cómo lo

podemos mejorar?

Lo mismo puede decirse de la memoria de

centro. Al finalizar el curso, el director

solicita la entrega de informes. Cada

departamento elabora su parte y la suma

de las pastes (que aquí no forman un

todo) se convierten en el documento

deseado. No ha existido dialogo, reflexión,

ni posibilidad de aprendizaje.

La regulación excesiva conduce a la

burocratización. Y la burocratización a la

esterilidad de los cambios. Hay que añadir

a estos males otro mucho mayor. Me

refiero a la pasividad institucional que

genera esta estrategia de cambio. La


114

reacción que provoca esta-dinámica

conduce a la reacción siguiente:"Ya nos

mandaran hacer los documentos de otra

manera, en otros plazos, con otros

esquemas".

LA SUPERVISION TEMEROSA

Si quienes tienen la responsabilidad de

supervisar la actividad de las escuelas no

ven con buenos ojos la innovación, será

difícil que los profesionales se animen a

ponerla en marcha.

Existe una forma de concebir., la

inspección muy pegada, al cumplimiento

de la normativa. Todo lo que se constituya

en problema ha de ser combatido, sobre

todo si adquiere repercusión social a

través de los medios de comunicación. La

máxima aspiración de las inspecciones

parece ser la siguiente: que no haya

problemas.

Los problemas pueden producirse para ese

inspector en el ámbito de la comunidad

educativa (lo cual tiene su importancia),

pero también en la esfera jerárquica

superior (lo cual es peor cuando se trata

de personas pusilánimes-o

acomodaticias).

DIRECCION GERENCIALISTA

Potenciar la dirección hasta extremos que-

devalué la participación de los profesores

y profesoras es un error en el que, a mi

juicio, se esta incurriendo en nuestro país

(SCHLEMENSON y otros, 1996). La

solución a los problemas de la escuela no

es reforzar la dirección, aumentar el poder

controlador de: la misma, en detrimento

de la iniciativa de los profesionales.

¿Por que considero un error este

reforzamiento de la jerarquía? Porque, a

medida que se fortalece el poder de

decisión unipersonal, se hurta la

capacidad de intervención en las

decisiones del profesorado. Este hecho

conduce o al autoconvencimiento de que

quien realmente tiene las soluciones es el

poder o a la contestación permanente

ante los abusos de autoridad.

El error se sustenta en los nuevos vientos

que refuerzan la concepción gerencialista

de la escuela y en la comodidad que

supone formar a los directores en lugar de

formar claustros de profesionales

competentes y comprometidos.

Las metáforas son reveladoras (MOFTGAN,

''1990):' Si se compara al director de la

escuela, con la locomotora que tira de los

vagones, se esta concibiendo a los

profesores como profesionales, con

insuficiente interés, responsabilidad y

capacidad de compromiso y de

inteligencia.

LA CENTRALIZACION EXCESIVA

Cuando la organización escolar es regida

desde fuera, los profesionales de la

enseñanza se convierten en meros

ejecutores de prescripciones externas.

Pierden su iniciativa y su responsabilidad.

En el prologo de la obra de LUHMANN

(1997, Pág. XXV) titulada organización y

decisión. Autopiesis, acción y

entendimiento comunicativo, se dice:

Si no hay capacidad de innovar, de

reaccionar planificadamente a los cambios

internos y externos, la organización


115

perderá la oportunidad que se le ofrezca y

se encontrara sometida a los cambios

externos e internos.

Plantea LUHMANN, apoyándose en

MATURANA Y VARELA (1980),

la idea de autopiesis refiriéndose a la

capacidad de la organización de

retroalimentar la acción a través del

aprendizaje. "Un sistema autopietico

puede representarse como algo

autónomo, sobre la base de una

organización cerrada, de reproducción

autor referencial", dice LUHMANN.

Si el motor del cambio se sitúa fuera de la

escuela es fácil que se produzca una

pereza institucional que deje la iniciativa a

los agentes externos. "Ellos sabrán". "Ellos

dirán". Esta tesis resulta

desprofesionalizadora. Los que piensan

están fuera de la escuela, lo que pasa en

el centro es fruto de las elucubraciones de

los expertos que no trabajan en el. Los

verdaderos responsables de las decisiones

de cambio son los que dictan las normas

desde los despachos.

LA MASIFICACION DE ALUMNOS

En la medida en que la -atención

asistencial sea absorbente habrá menos

tiempo para la reflexión sobre la acción.

Es cierto que el hecho de que haya pocos

alumnos no significa que,

automáticamente, vaya a mejorar la

actitud y la calidad de la intervención.

Pero es una condición necesaria para que

esto pueda suceder.

La masificacion dificulta la atención a la

diversidad. No es posible conocer bien a

todos los alumnos, adaptarse a sus pecu-

liaridades, profundizar en el análisis de la

calidad de las prácticas.

Creo que la masificacion en el tamaño del

centro también hace más difíciles las

relaciones entre las personas. Una

institución excesivamente grande tiene

mayores dificultades -para-el cambio, para

la flexibilidad y para el desarrollo de la

creatividad.

LA DESMOTIVACION DEL

PROFESORADO

Es esta una cuestión que me preocupa y

que tiene una enorme trascendencia

¿Están los profesores hoy más

desmotivados y desalentados que han

estado los de tiempos anteriores? Es difícil

responder con rigor a esta cuestión. Es

más fácil aseverar que la motivación del

profesorado es un elemento básico para el

desarrollo de una acción de calidad. La

etimología de la palabra hace referencia al

motor de la acción.

El problema de la motivación de los

profesores es intrincado porque conduce a

un círculo vicioso: si no están motivados

no se entregaran en cuerpo y alma a 4a.

profesión y no disfrutaran de sus

dimensiones más reconfortantes. A su

vez, si el ejercicio de la profesión no les

reporta gratificaciones personales, no se

sentirán motivados. ¿Por donde romper

este circulo? Creo que la tesis que

mantengo en estas páginas es uno de los

caminos: si los profesores actúan en

equipo, si dialogan y proyectan y trabajan

como una comunidad, si están abiertos al

aprendizaje disfrutaran de su profesión y

se verán más motivados para

perfeccionarla. En buena medida, eso esta


116

en sus maños. Lo que depende de otros,

habrá que reivindicarlo pero -si

trabajamos unidos por conseguirlo- ese

será también un motivo de esfuerzo y de

entusiasmo.

Si el profesorado esta desmotivado será

difícil que vaya más allí del cumplimiento

formal de sus obligaciones

administrativas: estar a la hora, asistir a

las reuniones, acudir a las aulas, impartir

la docencia, poner las notas...

Es difícil que este motivado el profesorado

que ha acudido a la cita profesional de

rebote o por intereses espurios, el que

esta dirigido por gestores torpes e

insensibles, el que tiene unas condiciones

escasamente estimulantes...

LA ACCION SINDICAL MERAMENTE

REIVINDICATIVA

Si la acción sindical centra exclusivamente

su atención y sus reivindicaciones en la

mejora de las condiciones de trabajo;

estará descuidando un aspecto

fundamental-de su tarea: la mejora de la

calidad de un servicio a los ciudadanos tan

importantes como la educación.

No se debe minusvalorar la importancia de

las condiciones de trabajo, pero no se

puede supeditar todo a las

reivindicaciones pragmáticas. Entre otras

cosas porque se esconde en esa estrategia

una contradicción: si la mejora de las

condiciones ha de conducir al mejor

desempeño de la tarea, ¿cómo se puede

olvidar esta finalidad?, ¿cómo no

desvelarse por las repercusiones de las

mejoras laborales?

Si la acción reivindicativa se realiza de

espaldas al interés pedagógico, si la línea

básica se reduce al principio "menor

trabajo posible con la mayor remuneración

posible", la imagen de los sindicatos se ira

desprestigiando para los que no

pertenecen al gremio beneficiado y para la

parte más sensible del mismo.

EL CIERRE COMO UN OBSTACULO

PARA EL APRENDIZAJE

Llamo cierre a la actitud de clausura que

muestran los profesionales y las

instituciones. Se trata de una postura

caracterizada por la creencia de que se

posee la verdad, por la ausencia de

autocrítica, por el rechazo de la crítica, por

la postura gremialista, por el abandono a

la rutina...

Me referiré a continuación a tres tipos de

cierre: el personal, que practican los

profesionales de forma individual, el

institucional que es propio de la escuela

como organización y el estrategias que es

de carácter funcional y que consiste en la

falta de autonomía propia de sistemas

centralizados.

EL CIERRE PERSONAL

Resulta llamativa la facilidad con la que

los profesores repiten año tras año sus

prácticas. Los alumnos conocen muy bien

esta faceta del profesorado. Se preguntan

unos a otros por un profesor y los del año

anterior pronostican con escasísima

probabilidad de error como van a evaluar,

que métodos van a utilizar e, incluso,

como van a comportarse. Es más, los que

innovan lo hacen de la misma forma año

tras año.

Esa proclividad a la rutina es fruto, entre


117

otras causas, del cierre personal. Llamo

cierre personal a la actitud de encala-

miento, de clausura, de rechazo de la

crítica y de la reflexión sobre la práctica.

Esta actitud tiene su origen, a mi juicio,

en causas de diversa naturaleza e

importancia:

a). La condición de docente inclina a

pensar que lo sustancial de la profesión es

enseñar y no aprender. El cometido

profesional se articula sobre los

contenidos de la enseñanza, no sobre las

dimensiones del aprendizaje.

b). Las rutinas conducen a la repetición

indiscriminada de las prácticas

favoreciendo la comodidad. Si se hacen

los mismos obstáculos que bloquean el

aprendizaje de las mismas cosas de la

misma manera año tras año, no habrá

necesidad de pensar.

c). El miedo a la novedad, que se sustenta

en la sospecha de que quizá no estemos

en condiciones de hacer frente a las

exigencias del cambio. La rutina se

sostiene sobre una base de inseguridad y

de incompetencia profesional.

d). Un falso compañerismo que lleva al

silencio, a la protección o a la defensa de

comportamientos claramente inadmisibles.

Esa defensa nos parapeta detrás del

mismo muro ya que, algún día, podríamos

ser objeto de críticas similares. La

acusación de traidor a la profesión, de mal

compañero se destina a quien pone en

evidencia las deficiencias de los colegas.

EF corporativismo defiende intereses

privados frente a los beneficios públicos

de la sociedad, la familia y el alumnado

(FERNANDEZ ENGUITA, 1999, Pág. 77).

Se produce una subordinación de la

escuela a otros intereses, concretamente

a los intereses más espurios de los

profesionales del sector, lo que puede

calificarse abiertamente de apropiación,

en la medida en que intereses y objetivos

públicos (los del alumnado la comunidad

del entorno y la sociedad global) quedan

subordinados a los intereses y objetivos

privados (de cada profesor) y corporativos

(del Conjunto del profesorado) a veces

hasta el punto de su total abandono.

Un perverso ejercicio de la solidaridad

hace que no se produzca una cultura de la

exigencia sino una cultura de la conniven-

cia con la pereza y de la falta de

profesionalidad.

e). Existen tiempos para la planificación y

tiempos para la acción, pero pocos para la

reflexión sobre la acción. lnstitucional-

mente no hay mecanismos para revisar

las prácticas profesionales.

f). Algunos argumentos nos protegen de la

crítica: ¿Qué nos van a decir los alumnos,

si ellos tienen que aprender, a nosotros

que tenemos que enseñarles? ¿Qué van a

enseñarnos los padres si nosotros somos

los profesionales? ¿Qué tienen que decir

los ciudadanos si no tienen hijos o no

acuden a esta escuela? ¿Por que no se

interviene y participa en otros ámbitos de

la esfera social como la medicina, la

judicatura, la industria...?

g). Existe un miedo ante las posibles

descalificaciones de quienes emiten su

opinión sobre lo que hacemos. Para

protegerse de las críticas, lo mejor es que

no se formulen.

La nota más asombrosa que se desprende

de la devaluación y de mis propias


118

observaciones fue la fuerza que tiene la

crítica. Sin duda se consideraba que la

crítica constituía una característica

importante, por lo que se incluyo en el

diseño del programa y, personalmente, la

estimule a propósito en el proceso, pero

no creo que imaginara su enorme fuerza

como proceso de aprendizaje.

(SIMONS, 1995, Pág. 235.)

El miedo hace huir de la crítica. Se pierde

así una ocasión excelente para

comprender lo que sucede con la práctica

profesional.

h). El carácter funcionarial de la profesión

hace que algunos se sientan atrincherados

bajo la estabilidad de su trabajo. Da igual

como se desempeñe la tarea para recibir

la remuneración correspondiente.

i). El desaliento que producen algunos

fracasos (reales o supuestos) conduce al

escepticismo y al inmovilismo. ¿Por que

hacer algo nuevo si puedo seguir haciendo

lo de siempre sin correr riesgo alguno?

dice el escarentado.

j). La meritocracia de los profesionales de

la enseñanza se apoya, no en la reflexión

sistemática y la mejora de la práctica pro-

fesional, sino en la asistencia a cursos,

seminarios y conferencias.

k).Se ha negado al profesor la capacidad

de pensar, de indagar, de comprender.

Esa tarea se ha encomendado a los

teóricos de la escuela.

La reflexión significa el reconocimiento de

que la producción de nuevos

conocimientos sobre-la enseñanza no

constituye una propiedad exclusiva de

centros superiores, de universidades y

centros de investigación y desarrollo; el

reconocimiento de que los profesores

también tienen teorías que pueden

contribuir a un fundamento codificado de

conocimiento para la enseñanza.

(ZEICHNER, 1995, Pág. 385.)

Se produce una invisibilidad del

conocimiento producido por los

profesores. En primer lugar porque son

reacios a poner por escrito lo que piensan.

En segundo lugar porque no se valora

suficientemente lo que dicen.

1. El hecho de que las reformas

educativas tengan una naturaleza

jerárquica y descendente hace que los

profesores esperen a los, cambios

institucionales para hacer una

modificación de sus planteamientos. Si no

mandan cambiar es que no lo estamos

haciendo mal. El modelo de cambio

basado en el conocimiento de los expertos

y en las prescripciones legales trae como

resultado que los profesores se conviertan

en un engranaje pasivo del cambio. Las

dinámicas surgen de esferas externas a la

escuela, a saber:

- Los políticos prescriben cuando, como,

que y por que hay que cambiar.

- Los expertos dicen como hay que hacerlo

para que este bien hecho.

- Los asesores explican al profesorado

como ha de entenderse y traducirse el

lenguaje de los técnicos y de los políticos.

Los inspectores controlan el cumplimiento

de la normativa. La dirección garantiza

que se lleven a buen término las

prescripciones.

Los evaluadores externos que vienen

dicen lo que se esta haciendo bien y lo


119

que se esta haciendo mal.

La desprofesionalización que subyace -a

este modelo de cambio se traduce en

rutinas que solamente se pondrán en

cuestión en una próxima reforma

educativa.

Este cierre adquiere consistencia cuando

es practicado individualmente por todos

los miembros de la comunidad, no solo

por algunos de forma aislada. Digo esto

porque si todos lo practican es más difícil

romper el cerco. Se produce un refuerzo

psicológico interpersonal.

El cierre es un mal hábito. Nos ciega

nuestra visión sobre los errores que

estamos cometiendo y nos impide

rectificar en el caso de que podamos

mejorar lo que estamos haciendo.

Resulta poco racional cerrarse a la crítica.

Es como si en unos astilleros se negase la

recepción de información sobre lo que

sucede con los barcos una vez puestos en

el9 mar. Es como si el medico no quisiese

conocer lo qué le sucede al paciente el

postoperatorio.

Los efectos del cierre son graves tanto

para los interesados como para los

miembros de la comunidad:

a. Cuando el profesor se cierra ofrece un

ejemplo desastroso a los alumnos. ¿cómo

puede ayudara—pensar a criticar, a

analizar quien repite de forma mecánica

sus prácticas, quien no acepta ni una sola

sugerencia de sus alumnos?

b. Se priva de la información que podría

ayudarle a comprender y a mejorar lo que

esta haciendo. La opinión de otros nos

puede ayudar a revisar algunos patrones

de comportamiento que venimos

repitiendo con escasa reflexión.

c. Como cada uno hace hablar a la

realidad de manera que diga lo que desea

oír, ni siquiera los hechos más pertinaces

acaban modificando una forma de pensar.

Si un profesor es partidario de que se

vigile a los alumnos de forma estrecha y

continúa, cuando vea que hay alboroto en

una clase por la ausencia de un profesor,

concluirá afirmando su tesis en lugar de

pensar que, si estuvieran acostumbrados

a estar solos, no habría pasado nada.

Pero no todo consiste en comprender y

saber. El cambio tiene que ver con

dimensiones emocionales y volitivas.

¿Existen deseos de comprometerse con la

escuela? ¿Existen ganas de hacer las

cosas mejor? ¿Hay disposición para tomar

decisiones exigentes?

Los problemas no responden a

importantes carencias cognitivas sino al

insuficiente desarrollo de actitudes y

capacidades de actuación compartida y

solidaria. Sabemos mucho más de lo que

aplicamos y en todo caso, 'como

profesionales de la educación, hemos

desarrollado mucho más la capacidad de

aprender que la decisión para actuar.

Hemos de aprender a transformar

colectivamente la realidad que no nos

satisface.

(PEREZ GOMEZ, 1995, Pág. 352.)

En la micro política de la escuela se

produce un fenómeno que refuerza el

cierre personal. Lo llamo fagocitosis del

innovador. Es un mecanismo que describo

de la siguiente forma.

Cuando un profesor hace un

planteamiento innovador, que rompe las


120

rutinas e interpela a los compañeros,

estos suelen reaccionar descalificando a

quien formula la propuesta, ya que es más

difícil desmontar con argumentos la

mejora que se sugiere.

Existen diversos modos de fagocitar a

quien hace un intento innovador:

- aplicarle una etiqueta

descalificadora

- acusarle de pretender

llamar la atención

- decir que eso ya se intento

sin éxito muchas veces -

tacharle de ingenuo

- decir que tiene problemas

emocionales - negar la

viabilidad

- atribuir la propuesta a la

ingenuidad

- decir que no esta bien

elaborada

- generar sospechas sobre

la finalidad

- hacer ver sus graves y

nocivos efectos

secundarios

Estas acusaciones y descalificaciones

hacen que algunos innovadores se

desalienten ya que, además de esforzarse,

reciben un castigo por hacerlo. Otros se

citan en la topología del profesorado que

esta de parte de quien ataca al innovador,

ya que resulta más seguro. Si el director

se sitúa del lado de quien mantiene a toda

costa el inmovilismo, se comprenderá que

es difícil hacer propuestas de cambios y,

mucho más, llevarlas a cabo.

EL CIERRE INSTITUCIONAL

Califico de cierre institucional a la actitud

que dificulta la apertura y sobre todo, la

negativa-a escuchar opiniones contrarias a

la propia. El cierre tiene pues, a mi juicio,

diversas vertientes. Una impide salir hacia

el exterior. Otra hace que la escuela se

cierre ante las opiniones de quienes

integran la comunidad. En efecto, la

escuela puede hacer oídos sordos a

cualquier tipo de comentarios críticos o

desfavorables de los miembros que

integran sus estamentos o de las personas

que valoran su que hacer.

La escuela puede cerrarse ante otros

niveles del sistema. Cada etapa actúa

desde la lógica interna de sus

presupuestos, pero no tiene en cuenta la

conexión con los niveles adyacentes. Este

hecho puede propiciar que los alumnos

que pasan de la enseñanza obligatoria al

bachillerato se encuentren con problemas

que no se deben a su capacidad o a su

esfuerzo (GIMENO, 1996) o que los

alumnos que iban muy bien en el

bachillerato, de pronto y masivamente, se

estrellen contra las exigencias de la uni-

versidad. He llamado a este fenómeno

desajuste de las bisagras del sistema"

(SANTOS GUERRA, 1990a).

También puede cerrarse ante la sociedad

que hace demandas o que emite juicios

sobre los resultados de su actuación Sean

cuales sean las exigencias o las,

demandas de la sociedad, la escuela sigue

utilizando sus esquemas y repitiendo sus

prácticas.

La impresión que tengo es que, como la

escuela tiene el cometido de enseñar,


121

apenas si repara en su permanente a

inevitable necesidad de aprender.

Las escuelas son instituciones tendentes a

la rutina un capítulo del libro de Ivor

MORRISH (1978) Innovación y cambio en

la enseñanza, ya lejano en el tiempo pero

todavía interesante para explicar el

fenómeno del cambio en las escuelas, se

titula con acierto ¿Por que cambian tan

lentamente los centros escolares?"

Reflexiona el autor sobre factores de

diferente índole, unos (factores input)

proceden del exterior: resistencias al

cambio procedente del entorno,

incompetencia de los agentes externos,

súper centralización, actitud defensiva de

los profesores, ausencia de agentes

externos que sirvan de estimulo,

incompleta conexión entre teoría y

práctica, base científica subdesarrollada,

conservadurismo y dificultad de

observación de la tarea profesional. Otros

elementos que dificultan el cambio

(factores output) proceden del interior:

objetivos confusos, falta de recompensa

para la innovación, uniformidad de

enfoque, escasa inversión, mal diagnostico

de puntos débiles, escaso perfecciona-

miento, atención centrada en

compromisos inmediatos, pasividad...

Añade luego otras causas (factores

throughput o de transito) que recorren

todo el sistema: descoordinación,

jerarquía diferencial, carencia de

procedimientos y adiestramiento para el

cambio.

.. La escuela repite sus prácticas de un

año para otro sin hacerse muchas

preguntas sobre los efectos que ha

producido su peculiar forma de actuar.

¿Por que es la escuela una institución

tendente a la rutina?

a. En la escuela existe una fuerte

balcanización (HARGREAVES, 1996). Cada

profesor esta pendiente de su parcela de

actividad. Es necesaria la cultura de la

colaboración y de la participación. ¿Qué

importa que uno o varios docentes

analicen la práctica de la escuela si los

demás permanecen ajenos a «-su

discurso-y están entregados a una

práctica rutinaria?

Tenemos que construir en la escuela una

comunidad de aprendices, si queremos

tener una comunidad de teóricos que

desarrollen normas y prácticas

curriculares desde la misma escuela; es

decir, maestros que analicen de manera

colectiva su progreso y sus normas y

teoricen sobre ellos para establecer un

fundamento sólido para el desarrollo

curricular y escolar en su contexto..

(SIMONS, 1995, Pág. 222.)

Hay que romper las fronteras entre la

teoría y la práctica: Los profesores (y la

escuela) tienen teoría y pueden aplicarla y

explicarla. No es cierto que solo tengan

teoría los académicos. Es más, estos

también tienen su práctica. La dicotomía

funcional radicalizada (unos son teóricos,

otros son prácticos) no es muy acertada.

b. La descoordinación entre los diferentes

niveles y profesores engendra

comportamientos rutinarios. Se ha dicho

hasta la saciedad que la escuela es una

institución débilmente articulada.

(WEICK, 1982).

c. En la escuela hay tiempos para la

planificación, tiempos para la acción y

poco para la reflexión sobre la acción. De

esta manera es fácil que la rutina adquiera


122

un peso determinante en las prácticas

institucionales.

d. Hay muchas prescripciones que

descargan a los profesionales de la

responsabilidad sobre lo que sucede. Ser

un buen profesional consiste en ser un

buen aplacador de las prescripciones que

se han recibido. El mejor profesional es

aquel que mejor ejecuta lo que han

pensado o mandado:-otros

e. Existe un gremialismo que hace que se

escondan o disculpen los errores que se

cometen. Lejos de exigir

responsabilidades a los compañeros se

hace la vista gorda o se justifican los

errores más inaceptables.

f. Se rechaza la crítica externa que pone

sobre el tapete las preocupaciones o los

problemas auténticos. La impermeabilidad

ante la critica hace que muchos padres o

madres no lleguen ni siquiera a formularla

bajo argumentaciones del tipo: "No van a

hacer caso..", "es peor plantearlo..",

"decirlo puede tener consecuencias

negativas...", etc.

g. El escaso control democrático que se

ejerce sobre la escuela conduce a que esta

no se vea forzada a replantear los

enfoques desde los que actúa y las

prácticas que pone en funcionamiento.

h. El carácter funcionaria de muchos de

los profesionales que trabajan en la

escuela pública (necesario para dar

estabilidad a y persistencia a los

proyectos) se convierte a veces, en una

trampa. Amparados en la garantía, de la

continuidad en el trabajo se haga como se

haga y pase lo que pase, es más fácil

entregarse a la rutina y a la pereza.

Las opiniones críticas suelen levantar

suspicacias recelos y descalificaciones. Se

suele calificar de enemigo de la profesión

docente a aquella persona que hace

criticas (fundadas o no) sobre que hacer

de los profesionales de la enseñanza o de

las instituciones educativas.

La dirección de las escuelas desempeña un

papel crucial en el cierre. Si entiende que

por encima de todo debe quedar la

imagen de la escuela y que las criticas son

las que echan por tierra esa imagen,

procurara que las criticas no se-"formulen

y si se formulan, no las escuchara o la

rechazara de plaño.

Cuando la dirección, lejos de poner en

cuestión las prácticas que se realizan en la

escuela, procura justificarlo todo,

defenderlo todo, alabarlo todo, es

probable que se defienda de las criticas y

que evite la reflexión. Repetir los

planteamientos y reproducir los

comportamientos constituirá la máxima

preocupación.

¿Qué tareas debe potenciar la dirección en

su ejercicio profesional? Son múltiples las

que se le encomiendan y múltiples

cambien las que realiza (GIMENO y otros,

1995). Hay, entre ellas, tareas

pedagógicamente ricas y

pedagógicamente pobres (SANTOS

GUERRA, 1994a). Si la dirección pone el

énfasis principal en tareas

pedagógicamente pobres como

cumplimentar burocracia, representar al

centro, mantener el orden, reparar

desperfectos esta dejando de impulsar y

potenciar otras tareas educativamente

más ricas coordinar a los profesores,

alentar un proyecto compartido, estimular

la reflexión, favorecer la innovación, crear


123

un buen clima. Estas últimas tareas tienen

un mayor calado educativo.

El corporativismo de los profesionales

hace que se vean o bien o, peor aun, que

se justifiquen comportamientos deficientes

de los compañeros. Se elude el hacer

frente a situaciones de incumplimiento o

de mala actitud. Un falso compañerismo

se instala en las actitudes de tal modo que

rechaza cualquier acusación como

negativa, falsa o, cuando menos,

inoportuna.

Los padres y madres tienen canales

abiertos para la participación pero, si el

clima es impermeable, acaban dándose

cuenta de que es inútil plantear

reflexiones sobre la actuación deficiente

de los profesionales.

La presencia de padres y madres en la

escuela ha sido entendida por algunos

profesores como una amenaza real o

posible para la soberanía de los claustros

así lo revelan algunas investigaciones

sobre la participación de la comunidad

educativa en los consejos escolares de

centro (FERNANDEZ ENGUITA, 1993,

SANTOS GUERRA, 1999b). La anulación

de las opiniones se produce por un doble

camino: los profesores argumentan que

ellos son los profesionales y que solo ellos

entienden de cuestiones educativas; los

padres hacen suyo el planteamiento y se

retraen a la hora de emitir opiniones que

atan en al que hacer docente.

Nosotros pudimos comprobar (SANTOS

GUERRA, 1999b). como la intervención de

los padres en los consejos escolares no

suele centrarse en cuestiones de fondo

sino en dimensiones formales,

burocráticas, económicas o

extraescolares. Ellos mismos argumentan

que no son especialistas. Sin embargo, si

pueden saber si sus hijos se sienten

respetados, si pueden preguntar, si están

motivados, si conviven en una cultura

democrática, si sienten el deseo de saber,

si están motivados, si reciben

explicaciones de los faltos. Las son

cuestiones fundamentales.

Por su parte los alumnos ven

cortocircuitada muchas veces su

posibilidad de intervenir cuando esta tiene

vetas descalificadoras para la actuación

docente. Tienen miedo a la represalia o al

chantaje afectivo. No basta liberar la voz

de los alumnos y alumnas. Es preciso

añadir una condición inexcusable: la

libertad.

Es fácil calificar la critica da constructiva y

destructiva en función de que sea

halagadora o no para quien la recibe. Esa

clasificación no es mala, pero si lo es el

criterio que se aplica para hacer la

división. Hay crítica constructiva y

destructiva. La primera es aquella que

tiene rigor, que se plantea al destinatario

adecuado y que es bienintencionada. La

segunda es la falta de rigor y que se

plantea al destinatario con afán adulador.

¿Para que sirve esa critica si no es para

mantener los errores y perpetuar los

fallos?

Criticar no es demoler sino discernir. Pero

no hay discernimiento cuando existe falta

de rigor. La inconsistencia de la crítica

puede venir de la torpeza o de la

malevolencia.

Para que la crítica sea valida no es

necesario que quien la formula aporte

soluciones ni que actué coherentemente.

Se dice muchas veces: es una crítica

inaceptable porque no ofrece soluciones.


124

El rigor del análisis es lo que esa crítica

aporta al cambio deseable. Una persona

puede hacer un análisis magnifico de un

partido de fútbol independientemente de

que diga como deberían ser las tácticas

adecuadas. Y, por supuesto, sin que sepa

jugar al fútbol. Un buen crítico

cinematográfico puede ser incapaz de

hacer cine. El rechazo de la crítica

proviene de la autosuficiencia, de la

incompetencia y de las excusas.

He visto cierre institucional ante algunos

informes de evaluaciones que han sido

puestos en solfa sencillamente porque

cuestionaban las prácticas de la

institución. Lo paradójico es que la perdida

de la imagen que se atribuye a un informe

crítico es mucho menor que la que se

desprende de la actitud torpe y petulante.

Se que existe el peligro contrario. Puede

haber crítica poco rigurosa y

descalificadota. Esa es también

destructiva. Criticar por criticar. Criticar

para descalificar, hace un flaco favor a la

escuela, pone a los profesores en guardia

y propicia actitudes de rechazo.

Abrir la escuela significa plantearse

cuestiones no solo sobre su que hacer

cotidiano, sobre sus prácticas diarias sino

sobre su sentido y su papel en la sociedad

democrática.

Para reflexionar actualmente sobre la

escuela, tenemos que considerarla como

un sistema compuesto por una pluralidad

de dominios éticos. Esa es la razón por la

que no cabe esperar que realice los

principios superiores de ningún ellos

concreto (como, por ejemplo, los del

intelectualismo crítico), y también la razón

por la que no es una expresión necesaria

de lo que podríamos llegar a ser. Es sin

embargo, una de las contingencias que

nos convierten en lo que somos. Por eso

importa tanto la escolarización, y por eso

se halla abierta al cambio.

(HUNTER, 1998, Pág. 8.)

Los padres y madres (y los alumnos) no

tienen la tarea de participar en la escuela

solamente para alcanzar la pretensión de

los buenos resultados. La verdadera

finalidad democrática de la participación

es la institución globalmente considerada,

así como su función en la sociedad.

Si a la escuela se le impone la exigencia

de pensar colegiadamente es probable que

rechace el cometido o que lo convierta en

un obligado y desagradable ejercicio de

burocracia. De esta forma esa pretensión

nace muerta. Pondré un ejemplo: exigir a

los centros que al final del curso escolar

entreguen una memoria a la delegación

provincial es una invitación a confeccionar

un documento protocolario, pero no es

fácil que consiga a aquello que se

pretende reflexionar para conseguir la

mejora.

¿Qué sucede en la realidad? El director

pide la memoria y cada unidad funcional

entrega un documento (a veces el mismo

del año anterior con el único cambio de la

fecha). Esa memoria tiene de grupo

únicamente la grapa que une el trabajo de

las diferentes partes. Ha provocado

discusión, análisis y nuevas decisiones?

No. Sencillamente ha generado más

burocracia. Al año siguiente, la escuela

seguirá haciendo las mismas cosas que

hacia el año anterior. Los profesores dicen

sin ambages: la memoria es un simple

trámite burocrático.


125

Lo malo de estos procesos es que se

perpetúan independientemente de su

eficacia real. Parece que la pretensión es

más que suficiente. Digo esto porque

después de un tiempo suficientemente

largo de ineficacia, la LOPEGCD de 1995

ha vuelto a exigir a los centros la memoria

anual. ¿No ha habido tiempo suficiente

para saber que no era ese el camino?

¿Qué milagro se espera para que cambie

la realidad?

Para que la apertura se produzca es

necesaria la confluencia de tres factores

diferentes y complementarios:

Querer: Si no existe voluntad de someter

a interrogación las prácticas, si realmente

no se quiere entender y mejorar, si lo úni-

co que importa es seguir actuando y

cobrando el sueldo, nada se podrá hacer

para comprender lo que sucede en el

centro y, en buena lógica, mejorarlo.

Saber: No basta querer porque este que

hacer es complejo y exige unos

conocimientos específicos. En pocas

profesiones se produce un fenómeno

parecido al que tiene lugar en educación.

Da la impresión de que, para opina sobre

estas cuestiones, todo el mundo esta en

condiciones inmejorables.

Poder: La voluntad y el conocimiento no

son suficientes, ya que para reflexionar de

manera conjunta y rigurosa hace falta

tener evidencias y un tiempo considerable

para el análisis y el intercambio de

opiniones. De ese tiempo no se dispone. Y

el disponible no se aprovecha para ese

menester.

EL CIERRE ESTRATEGICO

Llamo cierre estratégico al que esta

provocado por la centralización y hace que

cada institución escolar se vea convertida

en un engranaje del sistema y no en un

elemento dinamizador de su propio

curriculum.

Si la .escuela no tiene autonomía para

decidir, es fácil que la reflexión se agote

en la mera interpretación de las

prescripciones legales que se le imponen.

¿Para que pensar si todo esta ya deci-

dido?, ¿para que reflexionar si ya lo han

hecho quienes gobiernan la escuela? De

forma más chocante y a la vez precisa me

planteaba esta idea un profesor referida a

su práctica en el aula: "A mi no me pagan

por pensar, me pagan por dar clase"

Afirmación que tiene su lógica si se

entiende el hecho de dar clase como el de

aplicar mecánicamente la concepción y el

planteamiento de quien decide.

El cierre estratégico se produce por la

falta de visión de los gobernantes y por un

planteamiento acomodaticio de las escue-

las, más atentas a las prescripciones que

a las respuestas adaptadas a la

comunidad a la que sirven. La excesiva

centralización lleva consigo desadaptación.

Las escuelas que se cierran a la

comunidad se jerarquizan y no brindan a

los alumnos experiencias auténticamente

democráticas. Más preocupadas por

cumplir la norma que por dejar abiertas

las decisiones, acentúan la dimensión

jerárquica y burocrática de la institución.

Lo que verdaderamente importa es

cumplir la norma.

Decir que la democracia descansa en el


126

consentimiento de las personas

gobernadas es casi un lugar común, pero

en una escuela democrática es cierto que

tienen derecho a participar en el proceso

de toma de decisiones todos los que están

implicados directamente en la escuela,

incluidos los jóvenes.

(APPLE y BEANNE, 1997, Pág. 24.)

Si hay verdadera autonomía, las

decisiones no se centran exclusivamente

en como desarrollar lo que esta prescrito.

De lo contrario, la democracia no es más

que un simulacro y una trampa. De ahí, la

argumentación de los autores citados, que

continúan así el texto anterior: "Por esta

razón, las escuelas democráticas están

marcadas por la participación general en

cuestiones de gobierno y elaboración de

política".

Si hablamos de autonomía y de

democracia, incluimos en estos términos a

los profesionales pero también a los

alumnos, a los padres y madres y a otros

miembros de la comunidad.

La toma de decisiones debe estar guiada

por principios democráticos, de ahí la

necesidad de que no existan escuelas que

practiquen la segregación racial o que

excluyan a los que no Sean ricos. Es decir,

que la finalidad esencial de la autonomía

es la mejora de la educación en el país. Y

esa finalidad se consigue con unas miras

generales y no meramente particularistas.

El "sálvese quien pueda" hará que los más

débiles perezcan. ¿De quien es la

responsabilidad de lo que les sucede a

estos últimos? ¿Solo de estos por no

haber sabido sobrevivir? El problema de la

autonomía es que se vaya poniendo el

énfasis en preguntas sucesivamente más

concretas:

¿Qué pasa con la educación en el país?

¿Qué pasa con la educación en esta

escuela?

¿Qué pasa con la educación de este

alumno?

La respuesta democrática a las primeras,

da paso a que se planteen las que siguen.

Me preocupa, ante todo, la dimensión

social y ética de la autonomía, no tanto

sus componentes técnicos, aunque es

inevitable referirse a ellos ya que aquellas

dimensiones están vinculadas a estos. Lo

digo porque para mi es prioritaria la

repercusión que cualquier tipo de

decisiones tiene sobre las personas más

desfavorecidas.

También creo necesario subrayar que me

interesan sobremanera las finalidades

educativas que están asentadas sobre la

mejora de la sociedad y de los individuos

de esta y no solamente en los

rendimientos académicos de los escolares.

Hay que situar el problema en- las

actuales coordenadas sociopolíticas de la

escuela y en las presentes condiciones

profesionales de los profesores y

profesoras, combinando los supuestos

teóricos ideales y las limitaciones que

impone una determinada circunstancia

socio profesional.

LAS VENTAJAS DE LA AUTONOMIA

Evitar el cierre estratégico facilita la

elaboración interna de un proyecto

asentado en el diagnostico de las

necesidades de la comunidad, en la

discusión de los miembros de la misma y

en el desarrollo adaptado de los planes


127

trazados. El centro escolar se convierte en

una instancia de aprendizaje. Su papel es

decisivo para el desarrollo de una práctica

cargada de significado. Se convierte en el

epicentro de las dinámicas del cambio.

(ESCUDERO Muñoz, 1990; BOLIVAR,

1996).

La autonomía de los Centros tiene, en si

misma, la potencialidad de que se

alcancen algunos logros que serian más

difíciles de conseguir sin ella, a saber:

a. Mayor posibilidad de adaptarse a las

situaciones concretas que tienen lugar en

el centro.

b. Mayor responsabilizacion de los

profesionales. Si no se tiene libertad es

imposible asumir responsabilidad. En la

medida en que los directores y los

profesores sean menos aplacadores de

ideas, normas y prescripciones ajenas y

jerárquicas su nivel de responsabilidad

disminuye.

c. La capacidad de iniciativa se desarrolla,

ya que los individuos tienen, con la

autonomía; la posibilidad de poner en

marcha nuevas experiencias.

d. La sobre regulación de los curricula,

dice HABER MÁS (1988) "conduce a

fenómenos como la despersonalización, la

inhibición de las innovaciones, la

supresión de la responsabilidad, el

inmovilismo.." En efecto, estos procesos

de gobierno en los que todo esta prescrito

no solo son ineficaces porque no se llevan

a cabo las prescripciones sino porque, si

fuesen eficaces, seria aun peor porque

habría que estar permanentemente

prescribiendo. El proceso seria

desprofesionalizador.

La descentralización exige y es causa de la

participación (FERNANDEZ SORIA, 1996).

El problema reside en que la cultura de la

participación es todavía insuficiente. Los

padres y madres no participan en

cuestiones de fondo, como hemos podido

comprobar en una reciente investigación

sobre consejos escolares de centro

(SANTOS GUERRA, 1999b) sino en

cuestiones marginales (actividades

complementarias, organización de

fiestas...)."La participación, dice

FERNANDEZ SORIA en el trabajo citado,

es el principio básico de la

descentralización".

f. Las decisiones democráticas no solo

facilitan la acción sino que la legitiman. En

este sentido podríamos decir que la

autonomía facilita un control democrático

ascendente. Como señala GIMENO

(1998):

La democratización del funcionamiento de

las estructuras escolares puede ser vista,

pues, como una consecuencia del avance

de la participación que limita la autoridad

ejercida unilateralmente a través de las

burocracias y un cambio en el modelo de

control ejercido desde arriba hacia abajo.

g. La autonomía requiere romper con la

tendencia a la regulación burocrática que

viene de tan lejos en el sistema educativo

español.

Las ventajas de la autonomía dependen,

obviamente, del modo de llevar a "la

práctica el proceso de descentralización.

Potenciar la autonomía de los centros es

creeré que están integrados por plantillas

de profesionales capaces de pensar, de

dialogar y de trabajar de forma


128

responsable.

LOS PROBLEMAS DE LA AUTONOMIA

Para evitar el cierre estratégico no basta

con que se legisle que va a existir

autonomía curricular, económica y de

gestión. Una cosa es la legalidad y otra la

realidad. Hay que analizar lo que sucede

con la aplicación de los principios teóricos

a la práctica escolar. Es preciso analizar

los problemas estructurales y personales

que tiene la aplicación de un determinado

principio teórico.

a. Lo que se dice en los libros hay que

llevarlo a los centros y a la mente, a las

manos y a los corazones de los profesores

y profesoras. Muchos siguen pidiendo

instrucciones, siguen reclamando

prescripciones, siguen pensando que las

soluciones vienen de arriba o de fuera.

b. Existe el riesgo de que los menos

favorecidos acudan a los centros con una

menor capacidad de iniciativa y de

creatividad. La autonomía puede

desembocar, si se cultiva la competitivi-

dad, en una carrera de rivalidades y de

trampas. Se puede organizar una cruzada

para distinguir quien merece estar debajo

y quien arriba. Obviamente, se sabe de

antemano quien va a seguir estando

debajo. De esta manera la educación,

lejos de ser un factor de predistribución y

de igualación, acaba siendo un elemento

de acentuación de la desigualdad.

c. Otro problema consiste en desnivelar la

autonomía de las dimensiones curriculares

y las organizativas; ya que deben ser

correlativas. Si se concede al centro

capacidad de decisiones en el ámbito

curricular y no en el organizativo; será

difícil que pueda llevarse a cabo la

pretensión de buen desarrollo. Si, por el

contrario, se da al centro capacidad de

decisiones. Organizativas, pero no se le

concede autonomía en la planificación y

desarrollo del curriculum, existirán

solamente cambios en aspectos

meramente estructurales, no sustantivos.

d. Si los profesionales no están formados

será complicado asumir cosas altas de

responsabilizacion profesional Por eso

insisto siempre en la necesidad de mejorar

la selección social del profesorado, de

aumentar sus periodos de formación, de

mejorar su formación y de dignificar una

profesión por tantos motivos teóricos

ensalzada.

e. Pensar que la solución es el control y no

el compromiso encierra el riesgo de que se

acabe consiguiendo solamente una mejora

en los resultados sin que se produzca una

verdadera transformación de la educación.

f. La autonomía exacerbada puede

conducir a una visión de la educación

excesivamente fragmentaria individualista-

comparativa. Se pierde esa visión global

de-la educación que ha de interesar a todo

ciudadano responsable. Porque lo que

importa, de verdad, a una sociedad no es

solamente-"el colegio de mi 'hijo" o "el

colegio donde trabajo como docente" sino

la educación en el país. Y si una forma de

organizar la autonomía

produce<<desintegración del espíritu

solidario, si genera diferencias extremas,

si provoca el sálvese quien pueda, habrá

que matizar o salvaguardar los valores

que se ponen en riesgo con una aplicación

indiscriminada de un principio

aparentemente bueno.

g. La obsesión por la eficacia ha venido

subrayando en los últimos años la


129

importancia de los resultados,

entendiendo por estos las calificaciones de

los escolares.

El conocimiento de los problemas ayudara

a legislar de una forma más sensata y

ajustada a los contextos. También

ayudara a orientar la evaluación que ha de

realizarse sobre cualquier proceso de

transformación.

EXIGENCIAS DE LA AUTONOMIA

Para que haya un desarrollo real de la

autonomía, para eliminar el cierre

estratégico, hacen falta leyes que la

regulen, pero también actitudes

favorecedoras y medios indispensables.

Como dice Michel CROZIER (1984) en el

titulo de una de sus obras: No se cambia

la sociedad por decreto. Para que la

autonomía pueda llegar a dar los frutos

deseados hace falta:

a. Una aglutinación de plantillas que tenga

como eje planteamientos racionales,

pedagógicos, no surgidos exclusivamente

de intereses de los profesionales.

b. Una estabilización de las plantillas que

permita desarrollar proyectos como es

posible plantear y desarrollar proyectos en

una plantilla si la mayoría de los

integrantes de la misma no va a continuar

en el mismo centro?

c. Hay que incrementar los tiempos que

hagan posible la acción colegiada. Uno

solo tarda poco en imponer una decisión.

Si esta ha de ser consensuada hace falta

mucho tiempo.

d. Medios para que el proyecto pueda ser

desarrollado. Medios personales, medios

económicos, medios didácticos...

Es preciso convertir las organizaciones en

comunidades, como apunta SERGIOVANNI

(1994):

Al cambiar la metáfora de la escuela como

organización por comunidad, cambia lo

que sea verdadero acerca de como deban

estar organizadas las escuelas y, al mismo

tiempo, lo que motiva a los profesores y

alumnos, lo que deba ser el liderazgo, y

como deba llevarse a cabo.

Una comunidad no es un simple

conglomerado de personas que se han

reunido por azar o por intereses que nada

tienen que ver con la tarea.

Habría que analizar los efectos de la

autonomía en la red pública de educación

(ELMORE, 1993; ANGULO RASCO, 1994).

Creo que, si no se loman medidas

correctoras, la autonomía puede

perjudicar a la escuela pública, con lo que

se estaría castigando nuevamente a los

más desfavorecidos.

EVALUACION DEL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA___________________________

130

LA ESCUELA QUE APRENDE

a escuela tiene que aprender. La

escuela desea aprender y

supongamos que, incluso, lo

intenta. Pero, ¿cómo saber si lo consigue?

Es necesario un proceso de análisis que

facilite la comprensión y que, a través de

ella, conduzca a la mejora.

El concepto de evaluación es polisemico y

es preciso delimitarlo semánticamente

(SANTOS GUERRA, 1990b, 1993b, 1998).

El lenguaje sobre educación nos sirve

frecuentemente para entendernos, pero

también para confundirnos. Defiendo un

tipo de evaluación que haga posible el

conocimiento valorativo de lo que sucede

en la escuela. No me interesan otros tipos

de evaluación: los encaminados a la

medición, a la comparación, a la

clasificación. Combatiría, finalmente, otros

que se ponen al servicio del poder, del

dinero o del prestigio y que acaban

convirtiéndose en instrumentos que

potencian la injusticia.

La evaluación puede ser un excelente

medio de aprendizaje para toda la

comunidad educativa si reúne

determinadas condiciones que

seguidamente voy a mencionar.

Nuestras mayores esperanzas respecto a

la evaluación del curriculum en las

escuelas se basan en cierto grado de fe en

la eficacia de la colaboración y la

participación para promover el aprendizaje

y, en realidad, en la creencia en la

importancia de la comunidad democrática.

(MCCORMICK y JAMES 4 995, Pág. 316:)

Estoy hablando de la evaluación que hace

toda la comunidad acerca del

funcionamiento de la escuela, cuya

iniciativa surge de la misma comunidad y

cuyos presupuestos están básicamente

compartidos. De una evaluación que tiene

en cuenta todos los elementos que

integran la escuela.

Enunciare con brevedad algunas de las

características de la evaluación que

propongo para que se produzca un

aprendizaje relevante sobre la práctica.

a. Esta atenta a los procesos y no solo a

los resultados. Cuando digo "no solo" es

porque incluyo los resultados como una de

las preocupaciones de la evaluación.

Algunos discursos radicales han

perjudicado a los más desfavorecidos ya

que han menospreciado los resultados

académicos que luego la sociedad ha

exigido. Se les ha tendido una trampa

haciéndoles creer que los resultados eran

intrascendentes.

b. Libera la voz de los protagonistas (en

condiciones de libertad). Son

protagonistas de la escuela no solo los

padres, profesores y alumnos que la

integran sino los ciudadanos que se ven

implicados necesariamente en el

fenómeno de la educación. No es esta una

cuestión que afecta a cada niño o a cada

L

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA


131

familia de forma aislada sino una

preocupación que afecta a toda la

sociedad.

c. Tiene en cuenta la esfera de los valores.

La evaluación se preocupa por la

dimensión ética de la práctica, no solo por

los aprendizajes de índole intelectual. La

evaluación se interroga por el clima moral,

por la ausencia de discriminación, por la

ética en las relaciones. No podía ser de

otro modo tratándose de la educación,

que es un fenómeno transido de

dimensiones éticas

(HOUSO, 1997).

d. Esta comprometida con los valores de

la sociedad. La evaluación de la escuela no

se preocupa solo por la ética en el centro

sine por las vertientes éticas de la

educación en una sociedad democrática

(HOUSO, 1997). Es decir, que se preocupa

por la organización del sistema educativo,

par los modos de acceso a la enseñanza,

por las estrategias de posible

discriminación que estas entrañan.

e. Esta contextual izada. No puede

hacerse una evaluación consistente de una

escuela a través de medios estandarizados

que ignoran su peculiar historia, contexto,

condiciones, circunstancias. Aunque todas

las escuelas tengan cosas en común, cada

una es única, irrepetible, dinámica y

cambiante.

f. Se expresa en el lenguaje natural de los

protagonistas. La evaluación nace y tiene

como destino a las personas que integran

la comunidad educativa. Algunas veces, la

excesiva tecnificación del lenguaje usurpa

el significado de lo que sucede a sus

verdaderos destinatarios. La evaluación no

tiene como finalidad fundamental

satisfacer la curiosidad de los expertos

sino propiciar el aprendizaje de los

protagonistas. No por ello pierde rigor, ya

que de lo que se trata es de propiciar un

conocimiento enriquecedor sobre la vida

del centro.

g. Es holistica porque tiene en cuenta

todos los elementos. Todo esta

relacionado con todo en una escuela. Una

visión parcial impide la comprensión del

funcionamiento. No se puede entender lo

que sucede con los alumnos sin saber

como son los profesores. No se puede

conocer profundamente lo que sucede con

los resultados sin saber con que medios

cuenta la escuela.

h. Es emergente. Tiene en cuenta lo que

va ocurriendo en el proceso. La evaluación

no se planifica de una vez para siempre,

de forma rígida. Esta atenta a lo que va

sucediendo y permite adaptarse a nuevas

exigencias y necesidades. Esta condición

de emergente puede llevar, incluso, a

detener la evaluación. O bien a centrar la

atención en dimensiones que no se habían

previsto.

i. Es democrática porque participan todos

los integrantes-de la comunidad. Todos los

participantes deciden si se hace y como se

hace Todos negocian inicialmente el

proceso y negocian luego los informes

resultantes. Cuando la evaluación es

jerárquica corre el riesgo de ponerse al

servicio del poder y no de los intereses de

la comunidad.


132

j. Es educativa porque educa al hacerse y

porque se preocupa del valor educativo.

Digo que educa al hacerse porque ayuda a

crecer a las personas que participan en

ella, porque respeta las reglas del juego,

porque es una ayuda y no una amenaza.

Digo que tiene en cuenta el valor

educativo de las prácticas profesionales

porque ese es el meollo del que hacer

docente. La evaluación no se pregunta

solo cuanto han aprendido les alumnos

sino como se han formado y desarrollado

como personas.

k. Es cualitativa porque no se expresa con

números. Es imposible meter una realidad

compleja en un casillero muy simple la

vida de una escuela encierra una

extraordinaria complejidad. Cuando se

pretende constreñirla en cifras se corre el

riesgo de la simplificación y de la

tergiversación. Máxima cuando se

pretenden comparar cantidades como si

se tratara de mediciones de magnitudes

físicas.

l. Esta encaminada al aprendizaje y a la

mejora. La finalidad de la evaluación que

propongo no es la medición, la

comparación, la clasificación. La autentica

pretensión es la mejora de las prácticas a

través del aprendizaje. Las funciones que

desempeña la evaluación pueden ser

múltiples. Es imprescindible potenciar las

más ricas y atrofiar las inútiles y, sobre

todo, las perjudiciales.

m. Nadie tiene en ella el privilegio de la

verdad. La valoración de lo que sucede en

una escuela no es la misma por parte de

todos los estamentos o de todas las

personas. Ningún grupo o persona tiene el

privilegio de la interpretación verdadera o

el juicio correcto. ¿Para que pues la

evaluación? Para constituir una plataforma

de dialogo que permita profundizar en el

conocimiento de la educación.

n. Utiliza métodos diversos para explorar

la realidad. Ningún método de forma

aislada puede-darnos una-visión certera

de la complejidad de una institución

educativa. Por eso es necesario utilizar

simultáneamente métodos diversos que

nos permitan posteriormente contrastar la

información obtenida. No se recibe una

información igual a través de la

observación que a través de la entrevista,

por ejemplo. Un director puede decir en la

entrevista que su actitud es colaborativa y

democrática, pero la observación de sus

comportamientos nos hace concluir lo

contrario a lo que afirma.

n. Utiliza métodos sensibles para captar la

complejidad. Ya he dicho que no se puede

captar una realidad compleja a través de

métodos simplificados. Un cuestionario,

por ejemplo, no permite matizaciones y

explicaciones, no alega al fondo de las

cuestiones, no consigue una información

relevante...

Para que la evaluación se convierta en un

camino de aprendizaje ha de partir de una

actitud abierta de quienes la promueven

(FARJAT, 1998). La transparencia

democrática de todo el proceso es

imprescindible para que las actitudes

positivas se mantengan hasta el final.

No se debe entender la evaluación como

un juicio amenazador ya que eso llevaría a


133

la artificialización de las prácticas, a la

falsificación de los informes y a la

cerrazón ante los mismos.

La evaluación constituye una garantía de

la actividad positiva de la escuela

(CASAÑOVA, 1992). La exigencia de la

evaluación nace por una parte, de la

lógica y, por otra de la ética.

Si se parte de la función formativa de la

evaluación como la más adecuada para la

mejora constante del funcionamiento de

un centro, resulta importante que los

propios integrantes de una comunidad

educativa deben plantearse la evaluación

interna de la institución que componen, y

cuya responsabilidad comparten.

(CASAÑOVA, 1992, Pág. 21.)

Se evalúa para mejorar, no solamente por

el hecho de evaluar. Si los profesores

rechazan el proceso, si están a la

defensiva, si artificializan el

comportamiento, si se niegan a la

evidencia, la evaluación resultara un

tiempo perdido.

Se están realizando evaluaciones cuya

iniciativa emana del imperativo legal y son

los inspectores quienes las llevan a la

práctica convirtiéndose en improvisados

evaluadores. No digo que estas

evaluaciones, que parten de la exigencia

de un control democrático, no sean

aconsejables. El problema es que se

pretende hacer compatibles dos formas de

entender la evaluación que, en el fondo,

no lo son.

Se desea hacer una evaluación negociada

y democrática cuando, en realidad, este

todo impuesto. Todo lo esencial, quiero

decir. Entre las cuestiones esenciales esta

el hecho mismo de hacerla. Si tan

importante es la evaluación como se

pregona desde las inspecciones, ¿Por qué

no se empieza por ahí? -Se pretende que

el profesorado colabore y la haga suya

cuando se le impone la forma, el tiempo y

las condiciones. Se pretende hacer de la

evaluación un proceso de cambio para la

escuela cuando se tiene la sospecha de

que si lo que revela la evaluación es que

tiene que cambiar la Administración, no se

producirá el cambio deseado.

Para que la evaluación pueda realizarse,

es preciso que la comunidad educativa

este convencida de su necesidad y oportu-

nidad. Pero no solo eso. Se necesita una

estructura que la haga posible y unos

medios que permitan llevarla a buen fin.

Muchas teorías e iniciativas no prosperan

porque no existe una vehiculacion que

permita llevarlas a la práctica.

Pocas personas defenderán que no hace

falta pensar como se hacen las cosas o

que se consigue con aquello que se hace.

El problema reside en que no hay tiempos,

ni espacios, ni medios para llevar a la

práctica esa reflexión de una forma

sistemática y rigurosa.

La dirección de la escuela ha de promover

la participación y el trabajo cooperativo en

los procesos evaluadores (HEIEETZ,

'1997), no puede quedar al margen de los

mismos. Cuando la dirección genera un

espacio privilegiado que elude las miradas

y las opiniones, pone en peligro todo el

proceso. La jerarquización es negativa en

muchos sentidos:

a. Si solamente la dirección se muestra

interesada en la evaluación, los profesores


134

y alumnos la entenderán como un meca-

nismo de control descendente.

b. Si crea un círculo que la hace invisible e

inaccesible a la mirada de los evaluadores,

invitara a que todos hagan algo parecido

con sus prácticas.

c. Si al finalizar-el informe y proceder a la

negociación se protege

impermeabilizándose a la reflexión y al

cambio, bloqueara la dinámica de la

transformación.

En épocas de crisis nos volvemos a la

autoridad. En situaciones extremas,

cargamos con nuestras esperanzas y

frustraciones a las personas en las que

presumimos un conocimiento, una

sabiduría y una habilidad que prometen

satisfacer nuestros deseos.

(HEIFETZ, 1997, Pág..113_)

Existe una forma de entender la dirección

que es altamente perniciosa. Que la

autoridad piense por todos, que decida por

todos, que resuelva por todos. Esa es una

concepción depauperante ya que, a la

sombra de la autoridad, las personas no

crecen sino que se empequeñecen.

Contraviene esa visión la etimología de la

palabra autoridad, procedente del verbo

latino autor augere, que significa tracen

crecer.

En esta visión están, asentados algunos

directores. (Que desean imponer sus

criterios a los demás y hacerse

imprescindibles para la escuela). Es más

peligroso que la hagan suya los miembros

de la comunidad educativa. Si los

profesores piensan que si se

responsabiliza el director, no es necesario

que se responsabilice nadie más, nos

encontramos con una perniciosa postura

antidemocrática.

Por eso el proceso de evaluación tiene que

ser democrático, ascendente; negociado

(SIMONS 1999). De esta manera la

evaluación es vivida y sentida como algo

que es de todos, que pertenece a todos y

que a todos beneficia.

Existen dependencias inadaptadas cuando

se espera que los males sean solucionados

por la autoridad sin que los profesores o

los alumnos hagan más que someterse a

las iniciativas o los mandatos del director.

La huida hacia la autoridad nos impide

pensar y actuar por nosotros mismos.

La evaluación no ha de ser, pues, una

iniciativa querida y buscada solo por la

autoridad. El desarrollo de la misma no ha

de estar controlado solo por la jerarquía

sino por toda la comunidad a través de

resortes democráticos. El informe final es

propiedad de todos y sobre el se producirá

el dialogo compartido del que surgirán las

decisiones pertinentes de mejora.

CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR__________________________

135

INTRODUCCIÓN.

Para poder desarrollar este tema es

necesario analizar, previamente, la

relación que existe entre calidad de la

educación y gestión escolar. Recordemos

que la gestión escolar empezó a vincularse

a la calidad de la educación cuando se

comenzaron a cuestionar los resultados

obtenidos en la investigación educativa,

entre los años cincuenta y ochenta,

relativos al influjo prácticamente

"determinista" que ejercen las condiciones

socioeconómicas y culturales externas en

el aprendizaje de los alumnos. Debido

fundamentalmente a un importante viraje

en el enfoque de la investigación

educativa, que diversifico sus

metodologías, volvió sus ojos a la escuela

y al sistema, y se interrogo acerca de los

cambios en las características de la oferta

y de su papel en la explicación de la

desigualdad educativa, hemos podido

constatar que el modo de operar del

propio sistema educativo y de la escuela

tiene un peso especifico de considerable

importancia en la explicación de la

desigualdad. De esta forma, al

cuestionarse este determinismo se

considero que, en efecto, es mucho lo que

se puede hacer desde el sistema educativo

para empezar a desvincular educación y

desigualdad.

Los conocidos estudios posteriores sobre

"escuelas efectivas" y, más tarde, sobre

"enseñanza efectiva" permiten identificar

una serie de elementos, muchos de ellos

propios del ámbito de la toma de

decisiones de una escuela y de la calidad

del aprendizaje de los alumnos.

* Ponencia presentada en el Primer Seminario

México-España sobre los Procesos de Reforma

en la Educación Básica, organizado por la

Secretaria de Educación Publica en el marco del

Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica

México-España, y celebrado en San Juan del

Rió, Qro., del 5 al 8 de noviembre de 1996.

Para el caso de México, el estudio de Muñoz

Izquierdo et al., «El síndrome del atraso escolar

y el abandono del sistema educativo», en

Revista Latinoamericana de Estudios

Educativos, Vol. IX, número 3 (tercer

trimestre), 1979, permitió abrir la investigación

en este campo. Los estudios etnográficos del

DIE a principios de la década de los ochenta

documentaron desde diversos enfoques lo que

ocurría en la escuela y fortalecieron las

interpretaciones en este sentido (ver Elise

Rockwell, "La etnografía y el compromiso con la

escuela publica: una revisión de la investigación

realizada en el DIE ", México, en prensa).

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Y GESTIÓN ESCOLAR

SYLVIA SCHMELKES


136

No obstante, esta investigación educativa

reciente puede conducir a una nueva

aceptación ciega de sus resultados. Por

eso, creo necesario analizar en detalle los

términos de la relación entre gestión

escolar y calidad de la educación, pues

ello nos permitirá cuestionar la relación

que en algunos sectores se da por

supuesta y que, en muchos casos, nos

impide plantearnos las preguntas

importantes para seguir avanzando,

dentro de la práctica educativa, en el

conocimiento de las posibilidades y

limitaciones de esta relación, o, lo que es

más grave aun, limita nuestra percepción

de los riesgos que implica suponer que

todo mejoramiento en la gestión escolar

produce automáticamente un

mejoramiento en la calidad de la

educación.

Partiendo de este cuestionamiento, voy a

establecer, en primer lugar, una

aproximación a la definición de los

elementos que constituyen la calidad

educativa, limitándome al campo de la

educación básica; en segundo lugar,

analizare algunas de las variables que los

diversos estudios sobre escuelas efectivas

han descubierto como consistentemente

vinculadas a la calidad de la educación o,

mejor dicho, a uno de sus elementos que

se refiere a los resultados de aprendizaje

de los alumnos, y finalmente, planteare

una breve refección critica que espero

pueda ser retomada por el Proyecto "La

gestión escolar en la escuela primaria".

LA GESTION ESCOLAR Y LOS

COMPONENTES DE LA CALIDAD DE LA

EDUCACION BASICA

Quiero comenzar este punto explicando

que entiendo por gestión escolar. No voy a

definir "gestión escolar", pues reconozco

que este concepto aun adolece de una

fragilidad te6rica que impide cristalizarlo.

Como todo concepto en elaboración, el de

"gestión escolar" se define más fácilmente

de forma negativa. El concepto de gestión

escolar no es sinónimo de administración

escolar, aunque la incluye; la organización

escolar es, junto con la cultura escolar,

consecuencia de la gestión. La gestión

requiere siempre un responsable y para

que esta gestión sea adecuada, dicho

responsable ha de tener la capacidad de

liderazgo, la cual debe estar vinculada con

el que hacer central de la escuela, que es

formar a los alumnos. Pero la gestión

escolar no se reduce a la función del

director, sino que pone a dicha función en

relación con el trabajo colegiado del

personal y la hace participar en las

relaciones que, a su vez, se establecen

entre los diferentes actores de la

comunidad educativa incluyendo la

comunidad externa. Por otra parte,

gestión es un sustantivo que denota

acción, Una acción de carácter creativo, y

como tal supone cierta intencionalidad y

dirección de los sujetos implicados. Por

eso, la gestión escolar esta asociada con

la planeación escolar, así como con el que

hacer cotidiano en el que dicha plantación

se va ejecutando. Las interrelaciones que

la escuela establece y la forma en que

procura que se tomen las decisiones no

son fruto del azar, sino de la


137

intencionalidad colectiva combinada con

las tradiciones históricas y la cultura que

esa colectividad ha venido construyendo.

La gestión escolar tiene que ver, además,

con la identidad que la propia institución

genere y con el grado de identificación

que tengan con ella quienes la conforman.

Como señala Martines Rizo (1996)2 al

referirse a las instituciones universitarias,

gestión escolar es logos (la definición

racional de la finalidad y el modo), ethos

(la cultura de la colectividad expresada

fundamentalmente en las interrelaciones,

pero también en la forma de tomar

decisiones), y pathos (la identidad

institucional y la identificación con la

institución y con las personas que la

integran).

La gestión escolar, por tanto, parece

implicar, entre otras cosas, el grado en

que el director de la escuela es capaz de

generar una definición colectiva y

dinámica de las diversas formas de lograr

adecuadamente el objetivo central de una

escuela, es decir, la formación de sus

alumnos. Dichas formas tienen que ver

necesariamente con la manera como se

tomen las decisiones y, sobre todo, con el

tipo de interrelaciones que el centro

promueva, favorezca, acepte, tolere,

rechace o sancione. Todo esto va confor-

mando una imagen interior y exterior de

la escuela con la cual han de identificarse

quienes pertenecen a ella.

Es cierto que todos estos elementos

relativos a la forma de entender la gestión

escolar son muy preliminares. Su

discusión, crítica y enriquecimiento son

propios de un seminario de esta

naturaleza. Basta con que sirvan mientras

tanto como punto de partida para afrontar

la tarea que me propuso: establecer la

relación entre gestión escolar y calidad de

la educación.

Como hemos señalado en otras ocasiones,

la calidad de la educación básica ha de

reunir, al menos, cuatro elementos

principales: relevancia, eficacia, equidad y

eficiencia. A continuación vamos a ver

como se relaciona la gestión escolar con

cada uno de ethos.

RELEVANCIA DE LA EDUCACION

Para que la educación básica tenga calidad

debe ser, en primer lugar, relevante.

Ahora bien, la relevancia se refiere al

menos a dos díadas centrales:

2. Relevante para el niño de hoy y para el

adolescente y el adulto de mañana. Una

educación de calidad debe ser relevante

en la etapa actual de desarrollo, ha de

corresponder a las necesidades e intereses

del niño como persona; y de igual forma,

un sistema educativo de calidad debe

preocuparse por identificar los escenarios

futuros que permitan imaginar los

requerimientos y exigencias que el medio

impondrá a este niño cuando llegue a

niveles superiores del sistema educativo o

ingrese en el mercado de trabajo.

2 Felipe Martínez Rizo, Intervención en la Mesa

sobre la Educación Superior en el Simposio

Caminos de la investigación educativa, en

celebración del XXV Aniversario del De

parlamento de Investigaciones Educativas;

septiembre, 1996. 3 Desde nuestro trabajo con Manuel Ulloa

(coord.), "Contribución a una Reforma de la

Educación Básica en México ", mimeografiado,

México, 1989, y más recientemente y con


138

algunas correcciones en S. Schmelkes, "La

Evaluación de Centros Escolares", en S.

Schmelkes, La Evaluación Básica, Documento

DIE, México, DIE, 1996.

2. Relevante para el alumno como

individuo y para la sociedad de la que

forma parte. El alumno tiene necesidades

e intereses, algunos de los cuales

corresponde satisfacer a la escuela; pero

la escuela esta insertada en la sociedad, la

cual, a su vez, tiene unas expectativas y

unas exigencias respecto de la educación

básica. Una escuela de calidad ha de dar

respuesta tanto a las necesidades

individuales como a las sociales. De

manera muy especial, una escuela

relevante debe formar ya desde ahora

alumnos críticos y participantes, capaces

de ir construyendo una sociedad en la que

la democracia, además de forma de

gobierno, se convierta en forma de vida.

Intentar definir la relevancia de la

educación seria objeto de otra platica.

Baste señalar aquí que tomo el término

relevancia en sentido amplio. A partir de

una educación básica relevante, el niño o

la niña debe saber sobrevivir, entender el

entorno y afrontar la vida en cualquier

punto del planeta. Por eso, lo más

relevante en la educación básica son las

habilidades fundamentales: para

comunicarse moralmente y por escrito;

para obtener información; para analizar

críticamente el entorno; para analizar y

sintetizar; para resolver unos problemas y

contribuir a la solución de otros.

Para ello hay que partir de lo que el niño

ya conoce y valora, de su contexto especi-

fico. A partir de este contexto, la escuela

podrá ir abriendo horizontes, pero

volviendo al contexto del niño siempre que

este pueda servir para ejemplificar lo

aprendido. Sin olvidar, claro esta, que el

objeto del aprendizaje y la forma de

abordarlo deben estar adaptados a la

etapa de desarrollo del alumno.

¿Qué tiene que ver todo esto con la

gestión escolar? Probablemente sea esta

ultima característica de la relevancia

(partir del contexto para volver a el, partir

de los conocimientos y valores del niño y

de la niña), que cronológicamente es la

primera, la que más se acerca al concepto

de gestión escolar. La educación no es

relevante si no parte del conocimiento y

de la valoración del contexto especifico en

el que se encuentra inserta la escuela.

Esto no puede hacerse adecuadamente

desde ningún nivel central, solo puede

hacerlo cada escuela. Y puesto que es el

punto de partida de la relevancia

cabalmente entendida, la escuela emerge

así como actor indispensable del proceso

tendiente a lograr resultados relevantes.

Pero es evidente que también los niveles

centrales tienen una gran responsabilidad

en la relevancia de la educación, pues de

estos niveles depende que los apoyos

curriculares y de materiales, así como las

oportunidades de actualización de los

docentes, permitan que estos alcancen la

relevancia del proceso de aprendizaje en

los diferentes contextos.

Es importante señalar que estoy hablando

de una gestión centralmente pedagógica.

Y esta gestión supone que el colectivo

escolar asume el objetivo de la relevancia,

supone un trabajo que involucre a la

comunidad externa para recuperar el

contexto y los valores, supone que cada


139

docente establece una programación de

aula relevante, supone posiblemente

recurrir a la comunidad y a sus

integrantes como fuente de conocimiento.

Y como todo proceso ordenado de gestión,

implica la instalación de mecanismos de

monitoreo y evaluación de la relevancia. El

papel del director en el establecimiento de

los procedimientos que aseguren que lo

anterior tenga lugar a nivel de la escuela

como un todo es claro.

Así pues, la relevancia, el componente

más importante de la calidad de la

educación, requiere necesariamente de la

gestión escolar.

EFICACIA DE LA EDUCACION

Este segundo componente del concepto de

calidad de la educación se define como la

capacidad de un sistema educativo básico

para lograr los objetivos (relevantes) con

la totalidad de los alumnos que

teóricamente deben cursar el nivel, y en el

tiempo previsto para ello. Como puede

observarse, este concepto incluye:

cobertura, permanencia, promoción y

aprendizaje real.

EQUIDAD DE LA EDUCACION

No es posible lograr plena eficacia sin

equidad, por eso paso a definir este tercer

componente antes de analizar la relación

entre eficacia y gestión escolar. Un

sistema de educación básica de calidad

debe partir del reconocimiento de que

diferentes tipos de alumnos acceden a la

educación desde diferentes puntos de

partida. Por eso, se propone ofrecer

apoyos diferenciales que garanticen que

los objetivos de la educación se logren, de

manera equiparable, en todos los

alumnos. La equidad implica dar más,

apoyar más, a los que más lo necesitan. Si

no existen los mecanismos que garanticen

esto, difícilmente será eficaz la cisterna de

enseñanza, pues no podrá asegurarse el

logro de los objetivos con la totalidad de

los alumnos.

Cobertura, permanencia y promoción para

todos los niños y niñas que forman parte

del grupo de edad correspondiente

(equidad) cobran una dimensión diferente

cuando se analizan desde la perspectiva

de la responsabilidad de cada escuela, y

por lo tanto desde su relación con la

gestión escolar, aunque es evidente que la

responsabilidad no es solo de la escuela.

¿No es evidente la diferencia entre una

escuela que se preocupa de que todos los

niños que están en su ámbito de influencia

asistan a ella y otra que no lo hace? ¿O

entre una escuela que se empeña en

evitar la deserción y la reprobación y otra

que no? Todavía más, entre una escuela

que pone especial cuidado en que todos

los alumnos logren los objetivos de

aprendizaje, sabiendo que para ello tiene

que apoyar de manera especial a los niños

y niñas con dificultades, y otra que no lo

hace? Y hay que anotar que las escuelas

que hacen esto, al menos en México, son

la excepción, no la regla. También

conviene observar que el sistema no lo

promueve especialmente, y en ocasiones

incluso lo obstaculiza Y sin embargo, solo

el sistema educativo que comparte estas

responsabilidades con cada escuela puede

ser eficaz.

Todo esto pertenece a la gestión escolar.

Se requiere un proceso de planeaci6n que


140

permita diagnosticar y definir lo que hay

que hacer para aumentar la cobertura y

abatir los índices de deserción y

reprobación, más, como para mejorar los

resultados del aprendizaje. Es evidente

que para ello hace falta una coordinación,

pues todos los docentes juegan un papel

indispensable en el proceso. La eficacia de

una escuela no surge de la mera suma de

lo que ocurre en cada una de sus aulas:

hay una acción escolar que implica a los

diversos actores de la comunidad

educativa. Por otra parte, el logro de estos

objetivos difícilmente podrá alcanzarse sin

una estrecha colaboraci6n entre la

escuela, la comunidad y los padres de

familia.

Objetivos de esta naturaleza hay que

seguirlos y monitorearlos a lo largo de

todo el año. Para prevenir la reprobación,

por ejemplo, es indispensable reconocer el

proceso del progresivo atraso escolar,

estar atentos, diariamente y en cada salón

de clases, a sus manifestaciones, con el

fin de poder brindar la atención

individualizada que contrarreste este

atraso, evitando que se convierta en un

proceso difícilmente reversible.

Los objetivos de la eficacia (cobertura,

permanencia, promoción y aprendizaje)

son, todos ellos, objetivos educativos.

Incluso la cobertura, objetivo que pudiera

parecer meramente numérico, exige la

difícil tarea de atraer a quienes hasta

ahora no han tenido el interés suficiente

por acercarse a la escuela. Otro tanto

puede decirse del índice de deserción: si

no se ofrece una educación relevante,

difícilmente podrá retenerse a quienes

tienden, por otro tipo de condiciones, a

abandonar la escuela. El carácter propia-

mente pedagógico del control del índice de

reprobación es evidente: mejorar el

aprendizaje es el centro de la actividad

escolar, la razón de ser de la escuela. Por

eso, al referirme a la gestión escolar,

estoy refiriéndome a una gestión

eminentemente educativa.

Cuando una escuela se propone mejorar

sus índices de cobertura, permanencia,

promoción y aprendizaje, el sistema debe

brindarle los apoyos necesarios para que

lo consiga. Por ejemplo, el sistema podría

actualizar a sus docentes para que en el

aula puedan destinar algún tiempo al

trabajo individual con los alumnos. En

cualquier caso, parece mucho más sencillo

reducir la reprobación de esta manera que

con cualquier medida de carácter central -

que puede lograrlo pero a costa de la

calidad del aprendizaje. Es así como la

gestión escolar aparece potencialmente

vinculada a la calidad de la educación en

este componente más complejo e integral.

Un ejemplo de la forma como el sistema

obstaculiza, es "viendo mal" al maestro que no

reprueba a ningún alumno lo cual es

sancionado a menudo por los propios super-

visores. El sindicato en cuanto sistema que

impone normas y patrones de procedimientos

aprueba cambios de maestros aunque esto

signifique que los alumnos se queden sin clase

por tiempo indefinido, sobre todo en zonas

rurales. Ver E. Weiss y J. Ezpeleta, Programa

para Abatir el Rezago Educativo, Evaluación

cualitativa del impacto. Informe final,

mimeografiado, México, DIE- Cinvestav, 1994.


141

EFICIENCIA DE LA EDUCACION

La eficiencia se refiere al óptimo empleo

de los recursos para obtener los mejores

resultados. Ocupa el último lugar en la

lista de componentes porque

históricamente ha recibido mayor atención

y ha sido objeto de continuo monitoreo.

Hay que decir que, en la medida en que

un sistema educativo logre abatir los

índices de deserción y de reprobación,

esta aumentando su eficiencia, pues evita

el desperdicio de recursos y libera los

espacios que de otra forma estarían

ocupados por quienes debieran

encontrarse ya en otro grado o nivel

educativo. Quiero recordar aquí que la

reprobación es fuente extraordinaria de

dispendios excesivos en los sistemas de

educación básica. Schiefelbein estima que

alrededor del 50% de los lugares de

educación primaria en América Latina

están ocupados por reprobados. Eliminar

la reprobación representaría para estos

sistemas un considerable ahorro. Y la

solución se encuentra fundamentalmente

en el que hacer de cada escuela.

Por lo que loca al funcionamiento eficiente

(respecto a su relación costo-beneficio) de

cada una de las escuelas, existen

múltiples evidencias de escuelas que con

mínimos recursos logran excedentes

resultados (nuevamente se trata de

excepciones, no de la regla). No obstante,

su mera existencia nos habla del papel de

la escuela singular y de su proceso de

gestión en el aprovechamiento eficiente de

los recursos. Es lógico suponer que cada

escuela podrá controlar mejor el uso de

sus insumos que el sistema, en la medida

en que este permita que la escuela

administre sus propios recursos y estimule

su buen uso.

Cabe aquí una advertencia. La escuela

publica necesita el subsidio del Estado no

es justo trasladar, en aras de la eficiencia,

los gastos de la educación publica a la

comunidad, pues el sistema ya tiende a

hacer pagar más a quienes menos tienen

Administrar eficientemente los recursos de

la educación básica no significa solicitar a

las escuelas que diversifiquen sus fuentes

de financiamiento:

Ver Ver Ernesto Schiefelbein, "La reprobación:

ultima barrera para la universalización de la

educación básica en América Latina", en Boletín

del Proyecto Principal de Educación,

num. 18, 1989. 6 Un ejemplo muy claro en que el sistema cobra

importancia en el abatimiento de los índices de

reprobación en el primer grado, que en todos

nuestros países es dos o tres veces mayor que

el promedio en primaria. Sabemos que existen

bases te6ricas suficientes como para asegurar

que cada niño / niña tiene su propio ritmo de

aprendizaje de la lectura, y que este ritmo no

debe violentan- Eliminar por decreto la

reprobación entre primero y segundo grados,

atendiendo a esta razón de carácter

pedagógico, es una medida sistemática que,

sumada a las propiamente escolares, como las

que hemos mencionado, repercute de manera

importante en el abatimiento de la reprobación.

Ver Sylvia Schmelkes et al., La calidad de la

Educación Primaria en México: estudio de cinco

zonas en el estado de Puebla, Paris,

International Institute for Educational Planning,

1996.

a Ver S. Schmelkes, R. Gonzalez, F. Rojo y A.

Rico, "La participación de la comunidad en el

gasto educativo", en Revista Latinoamericana

de Estudios Educativos, vol. Xii, num. 1 (primer

trimestre), 1982.


142

este tiene que seguir siendo totalmente

estatal. Si implica, en cambio, ampliar los

márgenes de su autonomía en la decisión

sobre el uso de los recursos disponibles.

En síntesis, hemos descubierto la

importante presencia de la gestión escolar

en los cuatro componentes del concepto

de calidad de la educación: gestión como

planeación con liderazgo, gestión como

trabajo colegiado, gestión como

distribución y petición de cuentas de

responsabilidades por la calidad a cada

miembro del personal escolar, gestión

como estrecha vinculación y colaboración

con los padres de familia y la comunidad,

gestión como preocupación central por el

aprendizaje y su relevancia, gestión como

evaluación retroalimentadota permanente.

Pero también he pretendido hacer ver en

cada caso que el hecho de que la gestión

escolar sea importante para mejorar la

calidad de la educación no significa que la

responsabilidad del sistema pase a un

segundo plaño. Al contrario, desde esta

perspectiva el papel del sistema es mucho

más complejo que el que cumple

actualmente, casi siempre solo. La

intervención del sistema es absolutamente

indispensable, y su éxito depende de su

capacidad para atender a las necesidades

de cada escuela en su empeño por

mejorar la calidad de la educación. Esto

requiere que el sistema cambie su manera

de actuar por un lado, debe tener una

presencia muy cercana en cada escuela,

presencia que no existe debido a la

ruptura del carácter pedagógico del

eslabón que constituye la supervisión

escolar; por otro, debe desarrollar una

intensa actividad evaluadora y de

monitoreo con la finalidad de apoyar más

a las escuelas con problemas. El salto

cualitativo que el sistema debe dar para

responder a estas nuevas exigencias es,

por lo menos, de la misma magnitud que

el que esperamos de la escuela singular

quienes creemos en la gestión escolar.

LA GESTION ESCOLAR Y LOS

CORRELATOS DE LA CALIDAD DEL

APRENDIZAJE

Como ya he indicado, la vinculación entre

calidad de la educación y gestión escolar

se ha visto reforzada por la creciente

investigación sobre escuelas efectivas.

Dichos estudios cuantitativos han

permitido establecer agrupaciones de

múltiples datos de carácter empírico sobre

las variables que consistentemente se

encuentran relacionadas con el

aprendizaje de carácter casi siempre

cognitivo de los alumnos en escuelas de

nivel básico. Estos estudios empíricos de

los factores que se relacionan con niveles

muy altos de rendimiento escolar en

escuelas en las que la mayoría de los

alumnos procede de sectores populares se

han realizado fundamentalmente en

escuelas anglosajonas, aunque los

estudios similares realizados en países del

Tercer Mundo van en aumento. Y han sido

objeto de un inusitado número de meta-

análisis (de "estados del conocimiento")

que pretenden hallar las variables que con

mayor fuerza y consistencia se vinculan

con la calidad del aprendizaje de los

alumnos. Cada uno de estas meta-análisis

termina agrupando las variables de

diversas maneras, y las que

sistemáticamente parecen relacionarse

con el rendimiento de los alumnos son


143

unas cuantas. Propongo tomar uno de

estos meta-análisis (el más reciente que

conozco) que, aunque se refiere a los

estudios británicos, también toma en

cuenta otros resultados globales, y

añadirle algunos elementos que, en mi

opinión, completan la visión desde otras

lecturas.

Entre las variables que de manera

sistemática se asocian con un mayor

aprendizaje de los alumnos en escuelas

que atienden a sectores desfavorecidos

encontramos las siguientes:

LIDERAZGO PROFESIONAL

Esta variable requiere las siguientes

características: el liderazgo debe ser firme

y con un sentido claro; el enfoque del

liderazgo debe ser participativo; el

liderazgo debe ser académico, es decir, el

líder tiene que ser un educador, tiene que

estar enterado de lo que ocurre en las

aulas y de lo que hacen los maestros,

tiene que estar al tanto del apoyo que

necesitan los docentes. En síntesis, es un

liderazgo centrado en los procesos de

enseñanza y aprendizaje.

Pero sigamos adelante con las variables

que no están tan claramente vinculadas

con la gestión escolar y sin embargo están

íntimamente asociadas al logro académico

de los alumnos, y que son las siguientes:

VISION Y METAS COMPARTIDAS

El equipo de trabajo y los alumnos

comparten una visión de lo que quieren

lograr, para lo cual sistematizan un

conjunto de prácticas que realizan de

manera consistente. Una parte importante

de las actividades de la escuela se lleva a

cabo en colaboración y colegiadamente.

En dichas actividades han de estar

implicados el personal de la escuela, los

docentes y los padres de familia. En pocas

palabras, se trata de que "todos los nave-

gantes sepan a que puerto quieren llegar"

y realicen actividades que conduzcan al

puerto, muchas de ellas en equipo.

9 P. Sammons, J. Hillman, y P. Mortimore, "Key

Characteristics of Effective School: A Review of

School Efectiveness Research", Londres,

International School Effectiveness and

Improvemet Centre. Institute of Education.

University of London, 995. Otros estudios

similares son el de R. Edmonds, "Effective

School for the Urban Poor", en Educational

Leadership, vol. 37 num. 1 (1979); L. Lezotte,

"School Improvement Based on Effective

School", en International Journal of Educational

Reseach, vol. 13, ndm. 7; T. N. Postiethwade, y

K. N. Ross, Efective School in Reading.

Implications on the Educational Planners, La

Haya, The International Association for the

Evaluation of Educational Achievement, 1992.

Para América Latina, ver C. Muñoz Izquierdo, y

S. Lavín "Estrategias para mejorar el acceso y

la permanencia en la Educación Primaria", en C.

Muñoz Izquierdo (Ed.), Calidad, equidad y

eficiencia de la educación primaria, México,

CEE, REDUCCIDE, 1988.


144

UN AMBIENTE DE APRENDIZAJE

Las escuelas con un alto índice de

aprendizaje entre sus alumnos de clases

populares tienen generalmente un

ambiente ordenado, agradable y atractivo.

Y al contrario, en una escuela en la que es

difícil prever lo que va a ocurrir, en la que

el ruido alcanza niveles incontrolables y la

indisciplina reina en el ambiente

académico, los resultados de aprendizaje

no pueden ser buenos.

EL CENTRO DE LA ACTIVIDAD

ESCOLAR ESTA EN LOS PROCESOS DE

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.

El funcionamiento cotidiano de la escuela

repercute en estos procesos. Así, en una

escuela efectiva se respeta el tiempo

destinado a la enseñanza, el éxito

académico inspira las actividades de

maestros y alumnos y se convierte en

meta de unos y otros, y lo académico esta

por encima de lo cultural, lo socio-afectivo

y lo deportivo.

Hay que advertir que estos dos últimos

conglomerados de variables se refieren

propiamente a lo que favorece el

aprendizaje; es decir, son variables

propiamente educativas.

ENSEÑANZA CON PROPOSITOS

CLAROS

Los maestros saben adonde van con su

enseñanza; planean el día, la semana, el

mes; se organizan eficientemente para

cubrir las actividades previstas. Las

lecciones están estructuradas, y el

proceso y los objetivos son claros para los

alumnos. El curriculum oficial se adapta a

las características de los alumnos y a los

eventos importantes rara vez se sigue al

pie de la letra.

ALTAS EXPECTATIVAS

De todas las variables quizá sea esta la

que con mayor insistencia aparece en casi

todos los estudios. Tiene que ver con el

hecho de que el director confié en su

personal, de que los maestros confíen en

sus alumnos, y de que estas altas

expectativas respecto de los logros

potenciales se comuniquen de manera

efectiva. Ahora bien, las altas expectativas

deben traducirse en un programa que

presente continuos desafíos a alumnos y

maestros. Solo así, manteniendo el interés

de los alumnos en su proceso de

aprendizaje, se podrán advertir los

avances periódicos y alimentar las alta."

Expectativas personales de cada

integrante de la comunidad escolar. A las

altas expectativas hay que añadir la nece-

saria valoración de la cultura de la

comunidad por parte del personal de la

escuela. Esta demostrado que, en las

sociedades en que existe discriminación

racial o cultural, esta discriminación, este

menosprecio de la cultura de los alumnos,

explica el fracaso escolar y la deserción)"

10 Ver todos los estudios relativos a la violencia

simbólica, especialmente Bernstein, Willis,

Bourdieu.


145

REFUERZO POSITIVO

Muy unida a la variable anterior esta la

práctica permanente de retroalimentación

positiva a los alumnos por parte de los

maestros y a los maestros por parte del

director. En el caso de los alumnos, se

habla de las ventajas de una disciplina

clara y justa, basada más en la

pertenencia y en la participación que en

las normas y controles. Las cosas se

hacen bien porque son para nosotros,

para nuestra institución. La

retroalimentación debe proporcionarse

cuando hay motivos para alentar, no

cuando hay razones para desalentar. Y

nunca deben darse refuerzos positivos si

no hay acciones del sujeto que los

merezcan.

MONITOREO DE LOS AVANCES

La capacidad de una escuela para dar

cuenta con relativa objetividad del avance

de los alumnos, de los maestros y de toda

la escuela se encuentra claramente

vinculada a su efectividad medida en

términos de resultados del aprendizaje de

los alumnos. El monitoreo supone

planeación, reuniones periódicas del

personal de la escuela. Ahora bien, es im-

portante señalar que no basta con

monitorear, si los resultados de este

monitoreo no se incorporan al proceso de

toma de decisiones. Entre las decisiones

más importantes como consecuencia de

los monitoreos se encuentra el desarrollo

(la actualización) del personal. A esto

agregaría yo la evaluación de resultados

que permite, al final de un ciclo, una

visión totalizadora de los avances

obtenidos y que debe alimentar de

manera más global la planeación del ciclo

siguiente. Una evaluación de esta

naturaleza permite rendir cuentas a la

comunidad con la que, idealmente, se han

compartido las metas anuales.

PARTICIPACION DE LOS ALUMNOS

Este conglomerado de variables incluye

aspectos tales como el desarrollo de la

autoestima entre los alumnos, lo cual

depende en gran parte de una relación

calida y respetuosa de los maestros con

los estudiantes. Incluye también la

concesión a estos de muchas opor-

tunidades de participación en

disposiciones y actividades que requieren

responsabilidad. Algunas de estas

oportunidades se refieren al trabajo

escolar, aunque no es conveniente

someter todo el trabajo escolar del

alumno a su propia decisión. El alumno

debe asumir el control de su propio

trabajo en una actividad por día. No esta

demás señalar que hay niveles de

participación que van desde alzar la maño

para preguntar, hasta la posibilidad de

construir el propio aprendizaje. Es

necesario realizar estudios para descubrir

que tipo de participación produce mejores

resultados, o si también la participación ha

de ser objeto de un aprendizaje gradual.

RELACION CON LA FAMILIA

Esta variable, junto con la de "altas

expectativas", es la que más

consistentemente se relaciona con altos

niveles de aprendizaje. La relación con la

familia puede abarcar múltiples formas:


146

desde el interés de los padres por enviar a

sus hijos regularmente a la escuela hasta

la posibilidad de asumir algunas

responsabilidades de carácter educativo

dentro de la misma. El tipo de relación

que pueda establecerse dependerá del

nivel cultural del medio y de la edad de los

alumnos. Sin embargo, seria importante

que escuela y familia se convirtieran en

aliados efectivos para el aprendizaje y el

éxito escolar de los niños. Investigaciones

latinoamericanas" destacan la importancia

de la presencia de la escuela en la

comunidad. El envió de claros mensajes

respecto de lo que la escuela espera de

sus alumnos, de lo que esta permitido y

prohibido, junto con la realización de

actividades que alcancen directa o

indirectamente a la comunidad -como

tareas escolares que implican preguntas o

algún servicio a la comunidad-- se

encuentran claramente asociados con

mejores resultados académicos.

UNA ORGANIZACION DE

APRENDIZAJE

La escuela es una organización en la que

todos aprenden, incluidos docentes y

directivos. Si en la escuela se produce

este aprendizaje, respecto de lo que sus

miembros necesitan para mejorar el nivel

de los alumnos, la superación del personal

se traduce en mayor aprendizaje de los

alumnos. Se trata de procesos de

superación continuos, que están

vinculados con los procesos de planeación

y de revisión de lo planeado.

He tratado de agrupar las variables

directamente relacionadas con mejores re-

sultados de aprendizaje en escuelas

ubicadas en zonas desfavorecidas, y he

añadido algunos elementos que, en mi

opinión, completan este listado desde

otras lecturas. Creo necesario añadir,

además, otro grupo de variables,

importantes para nuestras escuelas, que

se refiere al domino que el maestro tiene

de la materia que enseña12 y al manejo de

técnicas efectivas de enseñanza, como

son: la diversificación de las actividades

de aprendizaje, el estimulo de la

participación del alumno, el trabajo en

equipo y la atención individual a los

alumnos rezagados, la realización de

actividades que impliquen solución de

problemas, el manejo de habilidades

superiores de pensamiento (análisis,

síntesis, desarrollo del juicio critico) y el

recurso de la escritura creativa.

A continuación voy a hacer un somero

análisis de la relación entre calidad de la

educación y gestión escolar a partir de la

relación entre estas variables y el

aprendizaje. Hay que advertir, en primer

lugar, que algunas de estas variables se

refieren directamente a la gestión (como

liderazgo profesional y organización de

aprendizaje), mientras que otras, la

mayoría, son variables propiamente

educativas. Las primeras implican deci

" German Rama, Que aprenden y quienes

aprenden en las escuelas de Uruguay,

Montevideo, CEPAL, 1991; y Christopher James

Martin, "Para poder defenderse en la vida:

cuestiones sobre la cultura educativa de

familias obreras en el occidente de México", en

Revista Latinoamericana de estudios

Educativos, vol. XXI, num. 4 (invierno), 1991. 12 Existen estudios relativamente recientes en

México que muestran que los maestros no

dominan los contenidos que ellos mismos deben


147

enseñar en la escuela primaria: ver Gilberto

Guevara Niebla, "México, país de reprobados",

en Nexos, 1992.

siones y acciones promovidas, estimuladas

y quizás también organizadas por el

director de la escuela; las segundas, en

cambio, pueden ser realizadas por el

personal docente. No obstante, estas

últimas solo se justifican por la existencia

de una adecuada gestión escolar en el

sentido en que se definió al comienzo: la

gestión como promoción de un espacio

que favorezca el aprendizaje. Lo cual nos

remite a la necesidad de una buena

gestión escolar, reforzando así la idea de

que la gestión escolar se encuentra

estrechamente vinculada con la calidad de

la educación.

En segundo lugar, es conveniente advertir

de los posibles peligros de interpretar

inadecuadamente estudios como los que

acabo de reseñar. Lo que caracteriza a

estas variables es su función de

correlación; en ningún caso se puede

hablar de relaciones causa-efecto, pues no

existe todavía una elaboración teórica que

explique por que estas variables están

relacionadas con la calidad educativa y

como operan.

Efectivamente, muchas de las variables

vinculadas con el aprendizaje escolar no

operan sobre el aprendizaje por su propia

cuenta, sino en relación con todas las

demás, y posiblemente con otras que

pasan desapercibidas. Además, estas

variables pueden ser el resultado de otras

que son las que en realidad explican el

influjo de estas en el aprendizaje. Por

ejemplo, el hecho de que en la escuela

existan metas compartidas es,

probablemente, resultado de algo que aun

no esta identificado, y no la causa directa

de un mejor nivel de aprendizaje.

Ahora bien, como advierten los autores de

la revisión a que me estoy refiriendo

(Sammons, Hillman y Mortimore, 1995:1-

2), se han cometido muchos errores al

suponer que estos resultados son causas

de la calidad educativa. En otras palabras,

estos estudios indican que variables se

relacionan con el aprendizaje, pero no

descubren de qué modo se puede alcanzar

esta relación. De hecho, aunque situemos

todas estas variables juntas en una

escuela pobre, difícilmente lograremos

mejorar la calidad. Los resultados, por

tanto, no son una receta para lograr la

calidad educativa en una escuela; solo son

indicaciones muy claras de un lagos, un

ethos y un pathos que, a medida que se

vayan construyendo en la escuela, en

interrelación con su comunidad, Irán

estableciendo las condiciones para obtener

resultados excepcionales de aprendizaje.

Cada escuela es única: tiene su historia y

sus tradiciones,'3 sabe lo que le beneficia

y lo que le estorba; y es en este contexto

donde habrá que ir construyendo las

condiciones para revertir el

"determinismo" procedente del contexto.

REFLEXIÓN FINAL

Fuera ya del análisis de la relación entre la

gestión escolar y los correlatos de la.

"efectividad" escolar, juzgo importante

reflexionar acerca de la necesidad de

evitar las tendencias pendulares que tanto

daño han hecho en la política educativa.

Me refiero especificamente al relativo

abandono del estudio y, lo que es más


148

grave, del ejercicio de la política educativa

ante la creciente evidencia de la

importancia de la escuela en los

resultados de calidad.

Según lo que ahora sabemos, seria un

gran error ignorar el papel que cada

escuela puede jugar en una mayor calidad

educativa, pero igualmente equivocado

seria olvidarnos de los otros factores que

influyen en la calidad de la educación.

Esta reacción pendular es peligrosa y, en

todo caso, se basa en premisas falsas. Es

peligrosa porque alimenta una noción de

Estado adelgazado que descentraliza y

otorga autonomía traspasando las

responsabilidades básicas a comunidades

cada vez más locales, privatizando lo que

debe ser publico. Sostengo que se basa en

premisas falsas por dos razones: en

primer lugar, porque la calidad educativa

es un fenómeno complejo y

multideterminado, por lo que cualquier

esfuerzo que afecte una de sus causas

será necesariamente parcial. Esta

advertencia debe servirnos para no caer

en la simpleza de que la aplicación de

medidas de buena gestión escolar

resolverá el problema de la calidad

educativa. En segundo lugar, las escuelas

que han logrado, en circunstancias des-

ventajosas, altos resultados de

aprendizaje entre la mayoría de sus

alumnos son la excepción y no la regla.

13 Ver Elsie Rockwell, Hacer escuela:

transformaciones de la cultura escolar, Tlaxcala

19101940, tesis doctoral, México, DIE-

CINVESTAV, 1996.

Lo que hemos analizado en la segunda

parte de esta conferencia son las variables

que explican la excepción.

Si lo que buscamos es que estas escuelas

dejen de ser excepciones y se conviertan

en norma, es necesario establecer una

política educativa vigorosa, innovadora,

calida, cercana a la escuela evaluadora,

que pida cuentas pero que brinde apoyos.

Como adelantamos al principio, para que

la gestión escolar se vincule con la calidad

educativa se requiere un sistema

educativo que modifique cualitativamente

sus formas tradicionales de relacionarse

con la escuela y comience a servirla.

REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO________________________

149

PROGRAMA NACIONAL DE DUCACIÓN

2001-2006

SEP(2001),programa Nacional de

educación 2001-2006.México pp, 83-90 y

122-129.

1. DEFINICION Y COMPONENTES

L Plan Nacional de Desarrollo

afirma que, para alcanzar sus

grandes propósitos, se necesitan

acciones capaces de transformar

radicalmente los esquemas tradicionales

de gestión, y añade que no se trata de un

proceso de mejora gradual y paulatina,

sino de generar rápidamente los cambios

profundos que nos permitan recuperar el

tiempo perdido y la capacidad de

respuesta para atender con prontitud y

eficacia las necesidades de la sociedad.

Sin embargo, el Plan Nacional precisa

después que, no obstante la urgencia

evidente del cambio, el reto de forjar un

buen gobierno no es una tarea que pueda

realizarse por decreto o atendiendo a una

tendencia mundial, sino que demanda un

trabajo serio y persistente y, al referirse

específicamente a la educación, el Plan

apunta que:

Lograr que el sistema educativo nacional

pase de la situación prevaleciente a la

descrita no es sencillo ni puede lograrse

en poco tiempo. Una administración

federal comprometida no es suficiente, es

necesario el esfuerzo sostenido de toda la

sociedad. Los cambios deben darse

progresiva pero firmemente, con base en

programas de trabajo que comprometan a

todos los niveles de gobierno y a todos los

actores del sistema; es decir, con progra-

mas que involucren a toda la población.

Iniciar este proceso es el objetivo medular

de la acción gubernamental.

En este marco, las políticas para el

desarrollo del Sistema Educativo Nacional

deben buscar un equilibrio entre ambición

y realismo. Para precisar los objetivos y

líneas de acción que permitirán avanzar

hacia la visión que plantea el Programa

Nacional de Educación 2001-2006, fue

necesario, primeramente, tener una idea

clara de la situación que prevalece en la

actualidad, reconociendo aciertos y

desaciertos del pasado. Un segundo paso

consistió en identificar con precisión lo que

conviene conservar y reforzar, y lo que es

necesario modificar. Luego se busco

establecer propósitos que no fueran

triviales ni meramente declarativos,

entendiendo los tiempos que exige el

cambio educativo para arrojar resultados

satisfactorios.

La propuesta de Un Enfoque Educativo

E

REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO


150

para el Siglo XXl implica realizar cambios

desde dos perspectivas: la que se refiere a

cada uno de los grandes tipos de

educación y la que se refiere a los cambios

en la gestión del sistema educativo. La

Reforma que se propone contiene cambios

importantes en los que están involucrados

los tres niveles de gobierno (federal,

estatal y municipal); los actores

educativos (autoridades, padres de

familia, alumnos y maestros); y los

diferentes sectores (público, privado y

social).

Los aspectos que contempla dicha

Reforma son: federalización educativa;

financiamiento; mecanismos de

coordinación, de consulta y de

participación de la sociedad; marco

jurídico; evaluación, investigación e

innovación educativa; y gestión integral

del Sistema.

A continuación se plantean la visión de la

Reforma, su objetivo estratégico y sus

políticas, así como los objetivos

particulares y las líneas de acción que

permitirán el logro de los objetivos, con

metas precisas que concretan los

compromisos de esta administración.

2. VISION DE LA REFORMA DE LA

GESTION

DEL SISTEMA EDUCATIVO A 2025

A partir del Enfoque Educativo para el

Siglo XXI, que sintetiza la visión a 2025 de

este Programa, a continuación se presenta

la visión particular de los aspectos

estructurales y de gestión integral del

sistema educativo:

En el año 2025, el Sistema Educativo

Nacional funcionara con un esquema de

gestión integral, en el que las estructuras

de los niveles federal, estatal y municipal

trabajaran articulada y eficientemente a

partir de las necesidades y características

específicas de los alumnos, de las escuelas

e instituciones de los diferentes tipos,

niveles y modalidades educativas.

Esta visión se precisa como sigue:

Federalización y estructura del Sistema

• El federalismo educativo será

una realidad, porque el Sistema

Nacional estará integrado por los

sistemas educativos de las 32

entidades federativas, con una

articulación que respetara la es-

pecificidad de cada uno y hará que

el conjunto se enriquezca con la

interacción de todos.

• La instancia federal, con una

estructura orgánica redefinida y

con dimensiones reducidas,

cumplirá un papel de rectoría y

coordinación altamente

provechoso para el conjunto del

Sistema, y positivamente valorado

por las autoridades educativas

estatales. El sistema educativo se

habrá transformado en una

organización que aprenderá y se

adaptara ágilmente a los cambios

del entorno.

Los sistemas estatales habrán

fortalecido estructuras intermedias

para la educación básica,

asegurando el enlace de las


151

estructuras superiores con las

escuelas; en educación medía

superior y superior los organismos

de coordinación y planeación se

habrán consolidado plenamente.

El centro de gravedad del sistema

educativo estará situado en cada

escuela e institución, en tanto las

estructuras intermedias y

superiores estarán al servicio de

ostas. Los planteles de educación

básica y medía superior tendrán

amplio margen para tomar sus

decisiones y habrán desarrollado

su capacidad de hacerlo

eficazmente; por su parte las

instituciones de educación

superior usaran responsablemente

su autonomía, cuyos alcances

habrán sido claramente definidos,

y la rendición de cuentas será

habitual.

FINANCIAMIENLO DE LA EDUCACIÓN

La educación mantendrá una alta

prioridad en las políticas publicas,

lo que se reflejara en la inversión

del Estado en el servicio

educativo, así como en aquellas

acciones que contribuyan al

desarrollo integral de las

capacidades de los alumnos en

diferentes áreas: ciencia y

tecnología, cultura, deporte y los

programas dirigidos a la juventud.

El gasto educativo, como

proporción del PIB, así como el

gasto por alumno, habrá

alcanzado niveles comparables a

los de países desarrollados.

Con base en esquemas tributarios

modernos, el gasto público

destinado a la educación se

asignara mediante mecanismos

eficientes de distribución, que

responderán a criterios de equidad

y calidad, y tendrán en cuenta la

evolución de los sistemas

educativos estatales.

Coordinación, consulta y

participación

Se habrá vuelto habitual el trabajo

colegiado entre las autoridades

educativas estatales y la autoridad

federal. Compartirán los

propósitos de equidad con calidad,

y la responsabilidad de las

decisiones fundamentales del

Sistema Educativo Nacional.

Las autoridades establecerán

mecanismos de comunicación,

diálogo respetuoso y consenso con

los organismos gremiales de los

trabajadores del sector, para

trabajar corresponsablemente en

el logro de los fines de la

educación.

Las autoridades confrontaran

sistemáticamente sus puntos de

vista con los de especialistas

destacados en el campo educativo,

a través de órganos consultivos

cuyas aportaciones enriquecerán

la toma de decisiones.

La sociedad habrá asumido a la

educación como un asunto que le

compete directamente; estará

organizada y participara activa y

responsablemente, aportando

opiniones que nutran la toma de

decisiones en los diferentes


152

ámbitos educativos.

La SEP, las autoridades educativas

estatales, las estructuras

intermedias y las instituciones

educativas, serán instancias sen-

sibles que se preocuparan por

escuchar y captar lo que las per-

sonas piensan, quieren y

expresan. La autoridad educativa,

en los diferentes ámbitos de

acción, promoverá intercambios

de experiencias escolares, locales,

regionales y nacionales, a fin de

conocer los éxitos y las

dificultades del camino y hacer los

ajustes pertinentes

oportunamente.

Existirá buena relación y

entendimiento entre el Sistema

Educativo Nacional y los medios

de comunicación, lo que permitirá

el diálogo y la discusión

constructiva sobre los diferentes

temas relacionados con la

educación en apoyo al logro de los

propósitos de la educación.

El sistema educativo contara con

un marco jurídico completo,

funcional y eficaz, que sustente su

funcionamiento y las transfor-

maciones que exija su desarrollo.

Las atribuciones normativas y

operativas se precisaran de tal

forma que la autoridad educativa

federal, las locales y las munici-

pales, las ejerzan de manera

corresponsable y articulada en el

marco del federalismo.

Conocimiento, gestión integral y

evaluación

La calidad del Sistema Educativo

Nacional y sus componentes se

apreciara objetivamente, gracias a

mecanismos rigurosos y confiables

de evaluación que serán

independientes de las autoridades,

cuyos resultados se difundirán y

utilizaran para el mejoramiento de

la calidad, estos instrumentos de

evaluación serán altamente

valorados por maestros, directivos

y la sociedad.

Las instituciones educativas,

publicas y privadas, de todos los

tipos, niveles y modalidades,

satisfarán (criterios básicos de

calidad, acordes con sus fines y su

misión.

Gracias a mecanismos eficaces

fomento, la investigación y la

innovación educativas se habrán

fortalecido y contribuirán

sistemáticamente a mejorar la

calidad del Sistema

Operara un Sistema Nacional de

Información Educativa moderno y

eficiente, cuya base de dalos

permita conocer con objetividad y

precisión la situación del

aprendizaje de los alumnos, así

como los niveles de desempeño de

maestros, de escuelas e

instituciones, y de entidades

administrativas.

El Sistema de Información

ofrecerá, en forma oportuna, un

pañorama actualizado del Sistema

Educativo Nacional, para la loma

de decisiones y la rendición de

cuentas.

El Sistema Nacional de

Indicadores Educativos sustentara


153

la planeación y facilitara que

auloridades, directivos y docentes

utilicen dichos indicadores para la

formulación de proyeclos que

mejoren la calidad de la

educación.

Se habrá consolidado y

generalizado la cultura de Ia

planeaci6n y de la evaluación

participativas.

El Sistema Educativo Nacional

contara con criterios y procedi-

mienlos para acreditar y certificar

conocimienlos y para incorporar,

revalidar o reconocer is

equivalencia de cualquier tipo de

estudios, en forma rápida y

efectiva.

3. OBJETIVOS ESTRATEGICOS Y

POLITICAS

La Reforma de la gestión del sistema

educativo tiene como fin último la

búsqueda de una educación de buena

calidad para todos. Esta reforma se aboca

directamente al logro del tercero de los

objetivos estratégicos del Programa

Nacional de Educación: fortalecer el fede-

ralismo educativo, la integración,

coordinación y gestión institucional, y la

participación de la sociedad.

En el contexto de la visión al 2025 del

Sistema Educativo Nacional que se plantea

en la Primera Parte de este Programa, en

el periodo 2001-2006 se buscara:

Fortalecer la relación federalista

de manera que los tres niveles de

gobierno trabajen

coordinadamente para lograr una

educación de buena calidad con

equidad.

Crear nuevos mecanismos de

participación corresponsable para

que las personas y los grupos

sociales involucrados e interesa-

dos en la tarea educativa aporten

trabajo, ideas, creatividad y

empeño, dirigidos al logro de los

fines educativos.

Emprender un esfuerzo redoblado

en la búsqueda de alternativas de

financiamiento y una mejor

distribución de los recursos que

requiere la tarea educativa.

Fortalecer la evaluación, el

conocimiento y la gestión integral

del Sistema.

Promover la actualización del

marco jurídico de la educación,

adecuándolo a los nuevos

paradigmas de coordinación y

gestión que emprenderá la

presente Administración.

Avanzar en la reorganización de la

Secretaria de Educación Publica

para adecuarla a los nuevos

requerimientos del Sistema Edu-

cativo Nacional y estar a la altura

de las circunstancias actuales.

El logro de estos objetivos requiere de

politicas claras que reflejen la firme

decision de esta administración. Estas se

presentan a continuación:

Se promoverá el federalismo

educativo, propiciando cambios

estructurales y en las relaciones

de coordinación y vinculación que

se establecen entre las


154

autoridades educativas locales y la

federación, de manera que las

entidades estatales participen acti-

vamente en las decisiones que

competen a todos.

Se fortalecerá la integración,

coordinación y gestión

institucional del Sistema Educativo

Nacional, con el fin de que el

funcionamiento de este se dirija

primordíalmente al aprendizaje de

los estudíantes y al logro de los

objetivos de la educación.

Se impulsara el desarrollo de

esquemas equitativos de financia-

mienlo y distribución de recursos,

que lomen en cuenta las

características y necesidades de

las entidades federativas, los

grados de desarrollo de los tipos,

niveles y modalidades educativas

y las circunstancias específicas de

las diferentes dependencias e

instituciones que integran el

Sistema Educativo Nacional.

Se impulsaran decididamente la

evaluación y la investigación en

los ámbitoseducativo y de gestión

institucional, con el fin de conocer

la situación de la educación

nacional, explicar sus avances y

limitaciones, para sustentar los

procesos de planeación y de loma

de decisiones, y para rendir

cuentas a la sociedad sobre el

destino de los recursos y los

resultados que se logran con su

ejercicio. soluciones medíante la

aplicación de estrategias y

acciones diversas, pero articuladas

y complementarias, que tengan su

expresión en el buen

funcionamiento de la escuela y el

logro de aprendizajes en el aula.

III. La respuesta a los retos de la

justicia y la calidad de la

educación en buena medida

depende de que se realicen las

transformaciones que se requieren

en la gestión del sistema

educativo, lo cual, a su vez,

representa un desafió importante.

En adelante es preciso ampliar las

bases de poder y de toma de

decisiones en los niveles más

cercaños at proceso educativo: el

aula y la escuela.

Esto significa, entre otras cosas,

incrementar la capacidad de

gestión de los planteles, de

manera que funcionen eficiente-

mente y logren sus objetivos. Al

mismo tiempo, desarrollar

mecanismos que garanticen la

respuesta oportuna y adecuada a

sus demandas y necesidades, por

parte de las autoridades. Ampliar

las bases de poder significa

también que la escuela se abra

hacia la búsqueda de nuevas

formas de relación con la

comunidad que la alberga.


155

1.2 VISION Y OBJETIVOS DE LA

EDUCACION BASICA NACIONAL AL

2025

LA TRANSFORMACION DE LA

EDUCACION BASICA

Los cambios en la educación básica son

necesariamente graduales puesto que la

formación de los educandos es un proceso

que contempla númerusos aspectos, que

toma tiempo al menos nueve años de

instrucción básica obligatoria- y su efecto

se prolonga a lo largo de la vida. Además

de las dificultades prácticas que

representa modificar un sistema educativo

tan grande como el nuestro, el asunto es

complejo puesto que el reto de la

educación es el de la transformación de la

sociedad. Pensar en la educación que

queremos es equivalente a reflexionar

sobre la sociedad que deseamos, el futuro

que esperamos construir. Los verdaderos

cambios en la educación son silenciusos,

se van construyendo día con día, en el

trabajo cotidíaño, esforzado y constante

de miles de profesores y profesoras en el

aula y en la escuela, de los padres de

familia que apoyan los aprendizajes de sus

hijos, de los directores, supervisores y

personal de apoyo de las autoridades

educativas.

Sin duda el desafió más importante que

enfrentamos en la actualidad es lograr que

la educación que anhelamos se concrete

efectivamente en el salón de clases y en la

escuela. Para lograr esto es preciso

emprender cambios importantes en las

prácticas de enseñanza de los maestros y

en las relaciones que se establecen en las

escuelas y en los salones de clase. Es

necesario también contar con un sistema

educativo que genere las condiciones para

que mejore la calidad de la enseñanza y

permita que los niños y jóvenes aprendan

lo que tienen que aprender. Nos hemos

propuesto lograr que en los próximos años

el ámbito de la educación básica nacional -

los educandos y educadores, las

autoridades, los planes, programas y

métodos y las escuelas e instituciones se

transforme en un sistema abierto y

dinámico, orientado a lograr, con el apoyo

de los padres de familia y la sociedad, los

propósitos que animan a la función de

educar: que los niños reciban un servicio

de calidad y adquieran los conocimientos y

las habilidades necesarias para su

desarrollo, que aprendan a ejercer con

responsabilidad sus derechos y sus

obligaciones y que puedan seguir

superándose a lo largo de la vida.

LA CALIDAD EN LA EDUCACION

BASICA

Una educación básica de buena calidad

esta orientada al desarrollo de las com-

petencias cognoscitivas fundamentales de

los alumnos, entre las que destacan las

habilidades comunicativas básicas, es

decir, la lectura, la escritura, la

comunicación verbal y el saber escuchar.


debe formar en los alumnos el interés y la

disposición a continuar aprendiendo a lo

largo de su vida, de manera autónoma y

autodirigida; a transformar toda

experiencia de vida en una ocasión para el

aprendizaje.


156

Una educación básica de buena calidad es

aquella que propicia la capacidad de los

alumnos de reconocer, plantear y resolver

problemas; de predecir y generalizar

resultados; de desarrollar el pensamiento

critico, la imaginación espacial y el

pensamiento deductivo.


brinda a los alumnos los elementos

necesarios para conocer el mundo social y

natural en el que viven y entender estos

como procesos en continuo movimiento y

evolución.


proporciona las bases para la formación de

los futuros ciudadaños, para la

convivencia y la democracia y la cultura

de la legalidad.

En una educación básica de buena calidad

el desarrollo de las competencias básicas

y el logro de los aprendizajes de los

alumnos son los propósitos centrales, son

las metas a las cuales los profesores, la

escuela y el sistema dirigen sus esfuerzos.

1.2.1 VISION DE LA EDUCACION

BASICA NACIONAL EN EL AULA LA

ESCUELA Y LA GESTION NACIONAL AL

2025

LA EDUCACION BASICA QUE

QUEREMOS

La educación básica nacional estará

dirigida a que la relación que se establece

entre el maestro y sus alumnos propicie el

desarrollo de las competencias

fundamentales del conocimiento y el

deseo de saber, faculte al educando a

continuar aprendiendo por su cuenta, de

manera sistemática y autodirigida. La

búsqueda del conocimiento debe

convertirse en una práctica cotidíana, en

la forma natural de enfrentar los retos que

presenta la vida, en un recurso para

continuar desarrollandose siempre.

Entre las competencias cognoscitivas

fundamentales que es preciso que

adquieran los alumnos en su transito por

la educación básica destacan las

habilidades comunicativas básicas: leer,

escribir, hablar y escuchar; el desarrollo

del pensamiento lógico y la creatividad;

así como la asimilación de conocimientos

que les permitan comprender el mundo

natural y social, su evolución y su

dinámica. De igual forma, es importante

para la formación integral de las personas

que la escuela les brinde la oportunidad de

ejercer plenamente sus capacidades de

expresión -medíante diversos recursos del

arte, la creatividad y la cultura-, y que

desarrollen su sensibilidad y sentido

estético.

La conciencia de la necesidad del cuidado

de su cuerpo y el desarrollo de sus

potencialidades físicas es otro aspecto

fundamental de la educación de los niños

y jóvenes.

La adquisición de conocimientos y el

desarrollo de habilidades físicas e

intelectuales no es todo lo que se le exige

a una buena educación. Esta también

habrá de propiciar la formación de las

personas en su trato con los demás, en la

solidaridad y el compromiso con los que

menos tienen. Los educandos han de

desarrollar las actitudes y la disposici6n

necesarias para ejercer una ciudadanía


157

competente y responsable, para sentar

con ello las bases de una autentica vida

democrática, sustentada en la valoración y

el respeto a las diferencias culturales,

sostenida sobre una cultura de la

legalidad, de participación y compromiso

en la vida publica, respetuosa de los

derechos de los demás, y de activismo en

favor de la justicia.

LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL

AULA Y EN LA ESCUELA

Las prácticas educativas en el salón de

clases estarán centradas en el aprendizaje

y dirigidas a respetar la dignidad de los

niños y los jóvenes para encauzarlos a

prácticar ellos mismos un trato respetuuso

y tolerante con los demás. Las formas de

relación que establecen el maestro y sus

alumnos y las que sostienen los

educandos entre ellos mismos serán parte

fundamental de la formación que

recibirán: facultaran o limitaran su

autoestima y modelaran el

comportamiento que habrán de seguir en

su vida adulta.

El ambiente en el aula alentara la

participación activa de todos los alumnos,

favorecerá el díalogo entre iguales y

promoverá la tolerancia respecto de las

diversas formas de ver el mundo.

En su práctica cotidíana en el salón de

clases, el maestro estará atento a las

desigualdades sociales y las diferencias

culturales y brindara un trato adecuado a

cada uno de los niños y jóvenes bajo su

cuidado para garantizar que todos puedan

alcanzar resultados educativos

equivalentes. De igual forma, reconocerá

y valoraos el esfuerzo que realice cada

niño y lo alentara a dar lo mejor de si

mismo. El docente también contribuirá a

dirimir los conflictos sin actuar injusta-

mente, ayudara a los niños y jóvenes a

entender las diferencias que existen entre

individuos y grupos, a combatir la

discriminación y favorecer la solidaridad y

a brindar el apoyo a quienes están en

situación de desventaja.

Además de la atención a la diversidad

social y cultural, el trabajo del maestro en

el aula y en la escuela responderá a las

diferencias en los ritmos y necesidades de

aprendizaje de los educandos, de modo

que todos reciban el apoyo que requieren

para lograr los objetivos de la educación.

El ambiente en el aula favorecerá la

atención diferenciada y la variedad de

formas de aprendizaje posibles.

EL PERFIL DESEADO DEL

PROFESIONAL DE LA EDUCACION

BASICA

El profesional de la docencia se

caracterizara por un dominio cabal de su

materia de trabajo, por haber logrado una

autonomía profesional que le permitirá

tomar decisiones informadas,

comprometerse con los resultados de su

acción docente, evaluarla críticamente,

trabajar en colectivo con sus colegas y

manejar su propia formación permanente.

El maestro de educación básica dispondrá

de las capacidades que le permitan

organizar el trabajo educativo, diseñar y

poner en práctica estrategias y actividades

didácticas con el fin de que todos sus

educandos alcancen los propósitos de la

educación; reconocerá la diversidad de los


158

niños que forman el grupo a su cargo y

atenderá a su enseñanza por medio de

una variedad de estrategias didácticas, las

cuales desarrollara de manera creativa.

El docente, además, reconocerá la

importancia de tratar con dignidad y

afecto a sus alumnos; apoyara el

establecimiento de normas de convivencia

en el aula y fuera de ella que permitan a

los educandos la vivencia de estos

valores; dará una alta prioridad y cuidara

la autoestirna de cada uno de los

estudíantes bajo su cargo; aprovechara

tanto los contenidos curriculares como las

experiencias y conductas cotidíanas en el

aula y en la escuela para promover la

reflexión y el díalogo sobre asuntos éticos

y problemas ambientales globales y lo-

cales que disminuyen la calidad de vida de

la población; propiciara el desarrollo moral

autónomo de sus alumnos, y favorecerá la

reflexión y el análisis del grupo sobre los

perniciusos efectos de cualquier forma de

maltrato y discriminación, por ejemplo,

por razones de genero, apariencia física,

edad, credo, condición socio-económica y

grupo cultural de origen o pertenencia.

Este profesor poseerá las habilidades

requeridas para el uso y aprovechamiento

de las nuevas tecnotogías de la

información y la comunicación como

medios para la enseñanza; será capaz de

evaluar integralmente el aprendizaje de

sus alumnos y de utilizar los resultados de

esta evaluación para mejorar su

enseñanza. El maestro que se espera

tener en el futuro habrá desarrollado la

disposición y la capacidad para el díalogo

y la colaboración profesional con sus cole-

gas. Tendrá capacidad de percepción y

sensibilidad para tomar en consideración

las condiciones sociales y culturales del

entorno de la escuela en su práctica

cotidíana; valorara la función educativa de

la familia y promoverá el establecimiento

de relaciones de colaboración con las

madres, los padres y la comunidad.

Los principios que regirán la acción de

este maestro y su relación con los demás

miembros de la comunidad escolar serán

los valores que la humanidad ha

desarrollado y que consagra nuestra

Constitución: respeto y aprecio por la

dignidad humana, por la libertad, la

justicia, la igualdad, la democracia, la

solidaridad, la tolerancia, la honestidad y

el apego a la legalidad.

HACIA UNA NUEVA ESCUELA PÚBLICA

En primer lugar, la escuela a la que

aspiramos habrá de funcionar

regularmente. Es decir, cumplirá con el

calendario y la jornada escolar se

destinara de manera óptima al

aprendizaje. La escuela contara con los

servicios y recursos necesarios y

suficientes para el desarrollo de las

actividades que le son propias. La

comunidad escolar tendrá la capacidad de

gestión necesaria ante los órgaños

administrativos correspondientes para

asegurar la dotación oportuna, adecuada y

suficiente de los materiales, recursos e

infraestructura necesarios para su

operación regular, y datos serán

aprovechados eficientemente y sin dañar

el medio ambiente.

Además, constituirá una unidad educativa

con metas y propósitos comunes, a los

que se habrá llegado por consenso; estilos


159

de trabajo articulados y congruentes, así

como propósitos y reglas claras de

relación entre todos los miembros de la

comunidad escolar.

La comunidad educativa de la nueva

escuela pública convivirá

democráticamente y sus miembros

participaran en la identificación de los

retos y en la aplicación de soluciones

razonadas, establecidas por consenso, de

los problemas que enfrentan. A partir de

la realización de un díagnostico de las

características de los alumnos, la escuela

diseñara y pondrá en marcha medidas

especificas para remontar las dificultades,

atender la diversidad y brindar el apoyo

necesario a los alumnos en riesgo de

fracaso escolar. De la misma manera, se

procurara que en la escuela se definan y

cumplan normas de convivencia que

permitan y favorezcan el trato digno, la

libre expresión, la participación en la toma

de decisiones que afectan a todos, la

equidad y la justicia en la vida cotidíana

escolar. Para lograr esto, es preciso que

exista una eficaz colaboración profesional

entre los docentes, al igual que entre

estos y el personal directivo y de apoyo

(incluyendo la supervision y los asesores

técnico-pedagógicos).

El conjunto de los profesores y directivos

de la escuela asumirán la responsabilidad

por los resultados educativos alcanzados

en el transcurso del ciclo escolar y rendirá

cuentas a los beneficiarios del servicio (los

alumnos y sus padres) por el desempeño

de la escuela en su conjunto.

El interés y el derecho de los padres y

madres a participar en la tarea educativa

será reconocido y aprovechado por la

escuela. Esta establecerá mecanismos

para alentar su participación y canalizar

adecuadamente sus esfuerzos, sin que ello

signifique que se les delegan las

responsabilidades profesionales de la

formación de los alumnos.

El ejercicio de un liderazgo efectivo por

parte del director es esencial para

asegurar el cumplimiento de la misión de

la escuela. El direclor se encargara de

promover la colaboración profesional de

los profesores; de fomentar la

participación, activa y responsable, de los

padres y madres de familia; de propiciar

el díalogo con la comunidad sobre los

propósilos de la educación y sobre las

formas de mejorar el funcionamiento de la

escuela y los resultados de la educación;

de estimular el buen desempeño de los

maestros y su interés en que se alcancen

las metas que se ha trazado la escuela; de

generar un clima escolar que favorezca los

aprendizajes al igual que la convivencia

armónica, el aprecio por la diversidad y la

cultura de la legalidad y la conservación

de la calidad del ambiente y los recursos

naturales.

UN SISTEMA DE GESTION EDUCATIVA

ORIENTADO AL AULA Y A LA ESCUELA

El sistema al que aspiramos para que lo

descrilo anteriormente se logre

efectivamente en la escuela y el aula tiene

las siguientes características:


160

El perfil del personal administrativo y los

funcionarios será el adecuado para el

desempeño profesional de su función. Las

dependencias e instituciones de la

administración publica educativa

funcionaran eficientemente; serán

organizaciones que aprendan y se superen

continuamente. El personal adscrito a ellas

tendrá el perfil profesional adecuado, así

como las competencias que mejor

corresponden al desempeño de sus

funciones. Existirá una coordinación

efectiva y eficiente entre las diversas

dependencias y niveles de la

administración pública que asegure su

funcionamiento adecuado.

Los sistemas de control y seguimiento se

basaran en resultados y no solo en

procesos, de manera que se amplié el

margen de la responsabilidad de los

funcionarios y se agilice el desahogo de

las funciones.

El sistema en su conjunto contara con los

recursos necesarios para su operación, de

manera oportuna. Esto deberá incluir,

entre otras cosas, la disponibilidad de los

recursos financieros que se requieren en

los diversos niveles de gestión, lo cual

habrá de traducirse en un funcionamiento

adecuado del sistema. Al mismo tiempo,

se propiciara un aprovechamiento óptimo

de los recursos disponibles. Las autori-

dades federal y estatales habrán de

establecer las condiciones para que esto

sea posible.

El Gobierno Federal, con el apoyo de los

estados, ejercerá la funcion compensatoria

que le corresponde de manera efectiva y

eficiente. Existirá una relación de clara

complementariedad entre los apoyos

compensatorios y los servicios de atención

regular; se habrán revertido las inercias

del sistema que tienden a reproducir, en

vez de superar, las desigualdades en el

acceso a las oportunidades educativas.

Las autoridades federales y estatales

funcionaran de manera articulada, con

absoluta claridad en la distribución de

tareas y los ámbitosde responsabilidad de

cada nivel, de manera que la operación de

los servicios resulte expedita y eficiente.

Será responsabilidad de las dependencias

administrativas revisar la normativa y

establecer los mecanismos que permitan

ampliar las facultades de maestros y

directores en las decisiones que afectan

directamente el funcionamiento de la

escuela. La gestión de las autoridades

propiciara la conformación de cuerpos

colegiados en las escuelas y alentara la

participación social y el establecimiento de

mecanismos de contraloría social para

favorecer el surgimiento de sistemas de

vigilancia "desde abajo". La renovación de

los órganos de apoyo a la tarea educativa

existentes tales como los consejos

técnicos escolares, la supervisión y los

apoyos técnico pedagógicos- partirá de

una iniciativa de la autoridad que

establezca las condiciones para el

funcionamiento adecuado de estas

instancias y su contribución al me-

joramiento de la calidad de la enseñanza.

Será igualmente función de las

autoridades desarrollar y establecer los

mecanismos administrativos que aseguren

la operación regular de todas las escuelas

y que, entre otras cosas, permitan fincar

responsabilidades entre el personal

directivo y docente por incumplimiento de

sus obligaciones o de los reglamentos

escolares. De igual forma, deberán existir


161

instancias plenamente funcionales a las

que el colectivo escolar o el director

puedan acudir para denunciar

irregularidades en el funcionamiento del

sistema administrativo que obstaculicen la

operación adecuada de la escuela.

Además, se habrán establecido

mecanismos de rendición de cuentas

sobre los resultados de la acción

educativa, que permitirán identificar los

aciertos y las deficiencias, así como los

mecanismos para superar estas, y que

fincaran responsabilidades en caso de

incumplimiento. La evaluación de

proyectos y procesos será una práctica

común en el ejercicio de la gestión pública

de la educación básica nacional.

La autoridad educativa habrá logrado

establecer acuerdos y convenios con el

magisterio nacional y su sindicato

medíante los cuales esta representación

trabajara activamente en la construcción

de un sistema equitativo, efectivo,

eficiente y orientado al logro de apren-

dizajes en el aula y en la escuela. Al

mismo tiempo, los legítimos derechos

laborales del magisterio serán respetados,

se impulsara su desarrollo profesional y el

maestro será objeto de un amplio reco-

nocimiento social y recibirá todo el apoyo

que requiere para desempeñar la

importante labor que tiene a su cargo.

1.2.2 OBJETIVOS ESTRATEGICOS DE

LA EDUCACION BASICA NACIONAL

JUSTICIA EDUCATIVA Y EQUIDAD

Garantizar el derecho a la educación

expresado como la igualdad de

oportunidades para el acceso, la

permanencia y el logro educativo de todos

los niños y jóvenes del país en la

educación básica.

CALIDAD DEL PROCESO Y EL LOGRO

EDUCATIVOS

Garantizar que todos los niños y jóvenes

que cursen la educación básica adquieran

conocimientos fundamentales, desarrollen

las habilidades intelectuales, los valores y

las actitudes necesarios para alcanzar una

vida personal y familiar plena, ejercer una

ciudadanía competente y comprometida,

participar en el trabajo productivo y con-

tinuar aprendiendo a lo largo de la vida.

REFORMA DE LA GESTION

INSTITUCIONAL

Reformar el funcionamiento del sistema

educativo con el fin de asegurar la eficacia

en el diseño y puesta en marcha de las

políticas, su evaluación continua, la

eficiencia y transparencia en el uso de los

recursos y la rendición de cuentas, para

garantizar una política centrada en el aula

y la escuela.

LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIÓN__

162

BLOQUE II

LA ESCUELA COMO

ORGANIZACION

Antunez, Serafín (1997), "La educación

escolar se desarrolla en el seno de una

organización", en Cuadernos. de

educación. Claves para la organización de

los centros escolares, num. :3, 3a ed.,

Barcelona, I. C. E.-Universidad de

Barcelona/Horsori, pp. 13-33.

l enunciado que da titulo a este

epígrafe parece expresar una re-

dundancia y describe un hecho

obvio, pero que todavía no solemos tener

presente siempre en nuestros centros

escolares.

Desempeñar cualquier tarea compleja (la

educación lo es mucho) junto con otras

personas, dentro de una organización,

supone múltiples ventajas y beneficios

tanto para los sujetos que la desarrollan

como para los destinatarios de su trabajo.

Pero junto a esos beneficios: posibilidad

de ayuda mutua, mejor distribución de las

cargas, posibilidad de formarse y

enriquecerse con las aportaciones de los

colegas u otros muchos que cualquiera

reconoce, existen también una serie de

atributos» que hay que pagar y de reglas

de juego que hay que cumplir si se quiere

actuar efectiva y honestamente como

miembro del grupo.

Las personas que trabajan en una

organización son elementos que forman

parte de su estructura y como tales se

incorporan a lo que Owens (1976: 84)

llamo el «andamiaje de roles- de la

organización. Este andamiaje de roles

existe tanto si la organización tiene una

estructura rígida como si es laxa. Unos

roles, en suma, que los miembros de la

organización deberán asumir críticamente

y desempeñar comprometiéndose con

ellos de manera solidaria.

En el caso de los centros escolares pues,

trabajar junto con otros enseñantes

supone poner una parte de uno mismo:

capacidades, convicciones, grados de

libertad, etc., al servicio de la

organización. Tal como Weinert (1985:

37) recuerda al respecto:

<<... el individuo incorpora una parte de

su libertad de acción y de decisión a la

organización, la transfiere a esta y, por

consiguiente, renuncia a ella, lo que a su

vez supone que cada uno de los miembros

de la organización ya no es libre para

actuar a su albedrío y para decidir de

manera autónoma como, donde y cuando

deben hacerse las cosas>

E

LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACION

SERAFÍN ANTÚNEZ


163

Esta convicción de que la educación

escolar es una tarea colectiva esta cada

vez más presente entre los profesores y

profesoras de nuestros centros escolares.

Por eso, cuando tratamos de analizar y

mejorar su organización y funcionamiento

adquieren gran importancia conceptos

como: objetivos comunes, trabajo

colaborativo, coordinación, división del

trabajo pero también otros como

desajuste de intereses, conflicto o

negociación. Así mismo nos obliga a

superar hipótesis o perspectivas de

análisis de los centros como instituciones

donde los hechos se dan de forma

independiente para concebirlos como or-

ganismos vivos, culturas o escenarios

donde se desarrollan algo más que

actuaciones aisladas. Lo que ocurre en los

centros escolares, pues es más una

concurrencia de hechos que un sudatorio

de acciones individuales.

La necesidad de acuerdos entre los

profesores y profesoras para desarrollar

una tarea colectiva se hace aun más

perentoria si analizamos la naturaleza y

las características de los centros escolares

-hablaremos de ellas más adelante- y la

función social que deben ejercer:

básicamente dar respuesta a un derecho

fundamental de los individuos, su

educación.

Sarramona (1986: 21), refiriéndose al

Proyecto Educativo de los Centros y a la

necesidad de acuerdos entre los

profesores aboga por la «...exigencia de

una cierta renuncia en los planteamientos

estrictamente personales del educador, en

beneficio de la acción educativa colectiva.

Por eso nunca podrá esgrimirse como

excusa de insolidaridad institucional un

pretendido derecho de 'libertad de

cátedra' cuando se trata de los niveles

primario y secundario. Como todo derecho

tiene limites, el derecho individual del

profesor a escoger metodotogía y se-

leccionar con tenidos y propósitos tiene

como limite la armonización de estas

elecciones con las que hagan el resto de

los profesores, siempre teniendo como

referencia al alumno».

Por otra parte, los derechos de los

profesores, no son mayores en número ni

más importantes que, los de sus alumnos

y alumnas, en el caso de que los derechos

pudieran medirse o pesarse. Los

estudíantes tienen el derecho a recibir una

enseñanza de calidad y esta no es posible

si entre sus profesores no existen

planteamientos congruentes y actuaciones

solidarias a partir de algunos criterios

comunes.

Conviene considerar además, en palabras

de Serri (1984: 77), que si los enseñantes

no dan ejemplo de su consideración

reciproca y de su cooperación a pesar de

sus diferencias, hay pocas posibilidades de

ser convincentes para pedir a los alumnos

respeto a ellos mismos y a los demás y

tener un espíritu democrático».

Los profesores que han superado posturas

individualistas o insolidarias son los que

han sabido «salir» del ámbito reducido de

su aula y adquirir una visión más global de

lo que supone su trabajo dentro del

conjunto de las actuaciones que

desarrollan entre todos los profesores en

el centro con todos los alumnos y

alumnas. Las manifestaciones del tipo

«mis alumnos referidas a los de tal grupo-

clase, en los que incide un profesor

durante un año escolar son superadas por


164

la convicción de que todos los alumnos del

centro son de todos los profesores y

profesoras» que trabajan en el, ya que

todos incidirán en cada promoción de

estudíantes a lo largo de los muchos años

del periodo de escolarización.

Esa comprensión general contribuye a un

aumento en el sentimiento de pertenencia

a la organización y en el de

responsabilidad compartida, ineludible,

por otra parte, sea cual fuere el

planteamiento personal de cada enseñante

o el modelo de análisis de la realidad que

se utilice.

Procurar acuerdos entre los profesores y

profesoras de un Centro no es tarea fácil.

Pueden ser habituales los desajustes y las

discrepancias entre las expectativas de

cada persona o la falta de consenso res-

pecto a fines y valores. Por otra parte,

desde un análisis de enfoque micro

político (Fullan, 1986; Ball, 1989; o

Fernández, 1990) se ha subrayado la

evidencia de que en el centro escolar se

vive en un clima de conflicto. El conflicto,

por tanto, no es necesariamente un

indicador de una organización deficiente o

sinónimo de una gestión inadecuada sino

un atributo permanente de la naturaleza

de las organizaciones.

Ahora bien, la existencia de diversas

percepciones, interpretaciones o

expectativas entre los miembros de una

organización o que el conflicto deba verse

no como una situación disfuncional sino

como una característica inherente a la

escuela no deberían ser argumentos que

justificasen actitudes conformistas o

pasivas. Afirmar que el trabajo

colaborativo o los planteamientos de

centro son imposibles a causa de las

razones anteriores no parece justificado

en todos los casos ya que esas mismas

circunstancias se dan de forma parecida

en otros muchos centros en los que si se

hacen intentos por pasar de los

planteamientos individualistas a otros más

colaborativos y globales.

Otro hecho cierto destaca aun más la

importancia de considerar el trabajo de los

enseñantes como actuaciones que se

inscriben en una organización. Se trata de

la convicción de que cualquier proceso de

innovación y cambio reclama

paralelamente consecuencias organiza-

tivas y de que, en la mayoría de las

ocasiones, las soluciones organizativas

deben ser previas a las innovaciones

curriculares cuando no un requisito.

Cualquier enseñarte habrá podido

constatar este hecho.

Por otra parte, sabemos que para que las

innovaciones tengan continuidad y arraigo

deben hacerse dirigiéndolas al Centro

escolar en su totalidad, pensando en el y

concibiéndolo como la verdadera unidad

de cambio y no a través de pequeñas

actuaciones aisladas, de ámbito reducido

que afectan a pocos individuos durante

poco tiempo. El posible éxito o fracaso de

las innovaciones depende sobre todo de

variables organizativas tales como

planificación, toma de decisiones,

resolución de conflictos, seguimiento de

los acuerdos, metodotogía del trabajo en

grupo, colaboración, utilización racional

del espacio y del tiempo, liderazgo,

participación, formas de agrupar a los

alumnos, etc. Todas estas variables tienen

que ver con decisiones tomadas

colaborativamente.

El centro escolar es pues la organización


165

donde se desarrolla el trabajo de

profesores y alumnos y el lugar que debe

servir de marco adecuado para crear un

ambiente favorecedor de los procesos de

enseñanza y aprendizaje. Solo una

concepción general y global de ese

trabajo, más allí del ámbito reducido de

cada aula concreta considerada

aisladamente posibilitara estímulos y

oportunidades educativas suficientes y

variadas.

Veamos más concretamente que es el

centro escolar y cual es su naturaleza y

características y que consecuencias

podemos inferir de todo ello para el

trabajo de los profesores y profesoras.

1.1. SOBRE EL CONCEPTO DE

ESCUELA.

Concebimos a la escuela, en su

significación institucional, a la manera de

García Hoz (4986: 217), es decir: como

«la comunidad formada principalmente

por maestros y alumnos, dedicada

específicamente a la educación».

Otras aportaciones, como las de Tyler

(1991: 18-19), por ejemplo, cuando

define la escuela como <<una entidad

administrativa local que se ocupa de la

instrucción del joven cara a cara y que,

normalmente, tiene una sola sede>> nos

sirven para descartar otras variantes a las

que llama Kmis amorfas», como son las

desescolarizadoras o las «redes de

aprendizaje* de Illich que se basan en una

serie de medios electrónicos e informales

de instrucción. No obstante, abogamos

por un concepto no tan restrictivo en

relación a la naturaleza y edad de los

alumnos y a la concepción puramente

física y material.

Para nusotros, pues, habrá escuela allí

donde se intente proporcionar educación

organizada intencionalmente. No

importara que la actividad educadora

tenga o no carácter formal. Así, hay

escuela en un parvulario, en una Facultad

universitaria o en una academia de

conducción, siempre que la actividad

educativa este: (a) orientada in-

tencionalmente, (b) organizada

sistemática y técnicamente, y (c) que

cumpla las funciones instructivas,

formativas, sociales e integradoras.

Si atendemos a sus objetivos, la escuela

pertenece a las organizaciones de

mantenimiento» (Katz y Kahn, 1985: 125-

165); es decir, dedicada «a la

socialización y adiestramiento de la gente

para los papeles que ocuparan en otras

organizaciones y en la sociedad-como un

todo.; a diferencia de otros tipos de

organizaciones: (a) productivas o

económicas, (b) adaptativas o creadoras

de nuevos conocimientos, y (c) político-

administrativas.

Se trata de una organización que persigue

incidir en un grupo de personas que son

admitidas transitoriamente en ella para

ese fin (Mayntz, 1982: 42-43) y, a la vez,

como señalaron Blau y Scott, 1963), una

organización -de servicio cuya función

básica es servir a sus clientes o

beneficiarios.

El termino Escuela es para nusotros una

etiqueta-paraguas que asume y quiere

representar el estudio de -lo escolar» y

que se extiende tanto al ámbito de las

instituciones de educación formal como no

formal que acogen a personas de

cualquier edad.


166

Por tanto, nuestro concepto de escuela no

se refiere únicamente a las instituciones

que se ocupan de las etapas educativas

primarias. Por otra parte, al ampliar el

espectro estamos respetando las

denominaciones consuetudinarias. No

estamos admitiendo todos que las ins-

tituciones universitarias, por ejemplo, son

también «escuela» cuando a algunas de

ellas las denominamos Escuelas Técnicas

Superiores o <<Grands Ecoles>> en

Francia, o bien citamos tal o cual -School

of Management-?

La Organización Escolar, en tanto que

disciplina, por consiguiente, se ocupa

también del estudio de este tipo de

instituciones educativas que desarrollan

estudios medios o superiores y no

solamente de los establecimientos

constituidos para la formación de personas

de edades infantiles o preadolescentes.

1.2. LOS COMPONENTES DEL CENTRO

ESCOLAR.

El centro escolar esta formado por seis

elementos que constituyen las variables

principales que habrá que manejar

ordenándolas e interrelacionándolas

adecuadamente con el fin de posibilitar un

mejor servicio a los estudíantes. Esos seis

elementos fundamentales son:

- Objetivos

- Recursos

- Estructura

- Tecnología

- Cultura

- Entorno

LOS OBJETIVOS.

Son los propósitos institucionales,

explícitos o no, que orientan la actividad

de la organización y constituyen la razón

de ser del centro.

Favorecer la adquisición de hábitos

personales y sociales a los alumnos y

alumnas, Capacitarles para el trabajo

intelectual autónomo o Fomentar procesos

de participación entre los miembros de la

Comunidad Escolar» serian, entre otros

muchos, ejemplos de intenciones

generales que sirven de gula a nuestros

centros para desarrollar determinadas

propuestas curriculares y gestoras a partir

de ellos.

Los objetivos a que nos referimos, lejos de

ser formulaciones cerradas y rígidas,

impuestas por instancias superiores deben

ser consideradas como directrices que

orientan el rumbo de las actuaciones que

se desarrollan en el centro. Son, por

tanto, propuestas que están en revisión y

actualización continuas medíante procesos

participativos y democráticos.

LOS RECURSOS.

Constituyen el patrimonio de que dispone

el centro escolar para lograr sus objetivos.

Son los elementos básicos a partir de los

cuales se desarrolla la acción educativa

escolar. Enumerados esquemática y

resumidamente, la escuela dispone de tres

tipos de recursos, a saber:

a) Personales: profesorado, estudíantes,

padres y madres, personal de

administración y servicios, personal

directivo, especialistas diversos... Son los


167

protagonistas del hecho educativo.

b) Materiales: edificio, mobiliario y

material didáctico. Los tres distribuidos y

dispuestos de una u otra manera

determinaran el espacio escolar.

c) Funcionales: tiempo, dinero y

formación, fundamentalmente. Son los

recursos que hacen operativos los

materiales y personales. Estos no

funcionaran» sin la existencia de los

recursos funcionales. De poco serviría un

equipo completo de enseñantes si no

disponen del tiempo necesario para

desarrollar sus tareas o carecen de la

formación necesaria para llevarlas a cabo.

Tampoco seria operativo un material

didáctico inadecuado por su baja calidad o

que no puede reponerse o renovarse

cuando se deteriora por el uso a causa de

una falta de recursos financieros.

LA ESTRUCTURA.

Es el conjunto de elementos articulados

entre si a partir de los cuales se ejecuta la

acción institucional. Es decir: los órganos

de gobierno, los equipos de profesores en

todas sus modalidades, los servicios, los

cargos unipersonales, etc. En suma, las

unidades a las que se asignan unos roles y

unas funciones. Entre todas estas

unidades o elementos se establece un

sistema relacional que se rige por una

determinada formalización o conjunto de

reglas, normas y procedimientos de

actuación.

LA TECNOLOGIA.

El concepto de tecnología en las

organizaciones incluye mucho más que la

maquinaria o el equipo que se utiliza en

los procesos de producción. En nuestro

caso tecnología no es sinónimo de

«aparatología*.

La constituyen el conjunto de acciones y

maneras de actuar propias de la

institución, orientadas intencionalmente,

ejecutadas medíante unos determinados

métodos e instrumentos y justificadas

después de un proceso de análisis. O bien,

dicho de otra forma, entendida como la

manera determinada de ordenar la acción;

como forma de planificar, ejecutar y

controlar el proceso operativo justificado

por el conocimiento de causa.

Ejemplos de acciones tecnológicas serian

tanto el sistema que se sigue para la

preparación, desarrollo y seguimiento de

acuerdos en las reuniones, como el plan

de trabajo que se diseña en el centro para

elaborar o revisar sus propuestas

curriculares, como, incluso, la propia

disposición y relaciones que se hayan

establecido entre los elementos de la

estructura.

LA CULTURA.

Entendida como conjunto de significados,

principios, valores y creencias compartidos

por los miembros de la organización que le

dan una identidad propia y determinan y

explican la conducta peculiar de los

individuos que la forman y la de la propia

institución.

La cultura se manifiesta medíante ritos,

ceremonias, costumbres, reglas,

artefactos,... Es el elemento que

representa la parte oculta del -iceberg-

que constituye la escuela, el elemento en

el que descansan los demás y que suele


168

ser el que tiene una influencia más

decisiva en los procesos organizativos y

gestores.

EL ENTORNO.

Lo forman el conjunto de variables ajenas

a la estructura que inciden en la

organización. Son los elementos externos

que vienen dados por: la ubicación

geográfica del centro, el nivel

socioeconómico y cultural de las personas

que viven en la zona, las leyes que

regulan la vida de las escuelas, los grupos

sociales y las demás variables que

constituyen el medio con el que la escuela

interacciona en tanto que sistema abierto.

Estos factores del entorno están presentes

a menudo medíante diversas formas y

expresiones en el interior de la vida de la

escuela por lo que Forman parte de ella.

Constituyen agentes que deben ser in-

corporados al análisis de los centros y

tenidos muy en cuenta en los procesos de

gestión dado su carácter condicionante.

Las demandas cambiantes de la sociedad

en general, de los padres, de los centros

educativos a los que Irán a parar nuestros

propios alumnos y alumnas después de

pasar por nuestro centro, de las empresas

son, entre otros, ejemplos de

condicionantes que plantea el entorno.

Los seis componentes se representan en

la figura 1.

El intento de simplificar aislando los seis

componentes responde más a las

necesidades metodologicas que impone

una visión estática y analítica inicial de la

organización que a una consideración

dinámica.

En el estudio de las organizaciones no

seria adecuado, por ejemplo, analizar de

forma separada la cultura y la estructura,

seria un ejercicio artificial ya que, como

sabemos, se configuran recíprocamente.

De la misma manera ocurriría con la

tecnología y la propia cultura corporativa o

con la estructura y los recursos personales

entre si.

Por otra parte, los elementos no actúan

por si mismos ni independientemente de

los demás. La estructura organizativa, por

ejemplo, proporciona el marco de una

innovación, pero no garantiza su logro.

El modelo que presentamos Componentes

de la escuela como organización intentare

presentar como todos ellos se relacionan

de manera interactiva y tienen una


169

influencia reciproca. El prisma aglutina a

los cinco primeros poniéndolos en

contacto y se sitúa dentro del marco que

establecen las variables contextuales con

las cuales establecen una relación de

intercambio de influencias.

La naturaleza y características de los seis

elementos y la manera como se relacionen

de forma dinámica y concurrente

determinaran el tipo de orientación que

rija el funcionamiento de la escuela.

1.3. NATURALEZA Y

CARACTERISTICAS DE LOS CENTROS

ESCOLARES.

Los centros escolares se asemejan bien

poco a las organizaciones comerciales,

industriales, militares o eclesiásticas,

especialmente si estas están articuladas

según un modelo estructural. Esta

afirmación se fundamenta especialmente

en el hecho de que los centros educativos

tienen una naturaleza y características

que los diferencian claramente de otros

tipos de organizaciones. De estas

características podemos señalar como más

relevantes las siguientes:

a) El centro escolar es una organización

que tiene planteados muchos objetivos

por alcanzar, de naturaleza muy variada

y, a menudo, de formulación y concreción

ambiguas.

Pocas organizaciones deben dar respuesta

a tantos requerimientos y expectativas.

De la institución escolar se espera casi

todo. Podríamos decir que se le pide que

de respuestas a tantos requerimientos

como concepciones y definiciones del

hecho educativo pudieran ser formuladas.

Se pide a la escuela que proporcione

instrucción, habilidades de todo tipo, que

sea capaz de transmitir determinados

valores, de interiorizar en sus alumnos

unas determinadas normas, de fomentar

un conjunto de actitudes, que se relacione

adecuadamente con el entorno, que se

administre, que se gobierne, que se

autoevalué, que integre en su labor a

otros miembros de la comunidad escolar,

que de respuesta adecuada a la

diversidad, que genere prestaciones de

carácter complementario y asistencial, que

solucione sus conflictos, que...

¿No son demasiadas demandas?, ¿no será

difícil dar satisfacción a todas cuando,

además, todo este conjunto de

requerimientos suelen formularse con un

nivel de definición ambiguo y sobre los

que fácilmente puede haber discrepancias

o falta de consenso? Pocas organizaciones,

por no decir ninguna, tienen planteados

tantos propósitos y tan diversos.

b) la multitud de demandas exige de

un conjunto de actuaciones del centro

escolar que se diversifican en

ámbitosdiversos, como son:

- El ámbito curricular.

Da lugar a actuaciones relativas a:

La metodología didáctica, el

tratamiento de los objetivos y

contenidos de enseñanza, la

evaluación.

La acción formativa: trabajo sobre

actitudes, hábitos, valores,

orientación escolar y


170

profesional,...

La acción organizativa:

agrupamiento, promoción,

recuperación de alumnos;

utilización eficaz de los medios

materiales y funcionales; trabajo

en equipo de los profesores;

comunicación.

- El ámbito de gobierno institucional.

Origina acciones que tienen que ver con:

La proyección interna: procesos de

toma de decisiones, de partici-

pación, metodologías de trabajo

en los órgaños de gobierno y

equipos, seguimiento de

acuerdos,...

La proyección externa: relaciones

con la Administración Educativa y

Local, APA, Movimientos de

Renovación Pedagógica, ICES,

centros de Recursos, de Formación

Permanente del Profesorado,

barrio, Asociación de vecinos, con

otros centros escolares, con el

mundo laboral.

- El ámbito administrativo

Comporta la realización de tareas relativas

a la financiación y contabilidad;

administración de recursos materiales

(mantenimiento, inventariado,

optimización del uso,...), determinados

procedimientos de comunicación, etc.

- El ámbito de los recursos humaños.

Gestionar este ámbito supone dar

respuesta a cuestiones relativas a las

relaciones interpersonales como son la

negociación, el conflicto, la regulación de

la convivencia, la selección y promoción,

la formación, la motivación del equipo,...

- El ámbito de los servicios.

Se incluyen aquí las actuaciones relativas

a la organización y funcionamiento de las

prestaciones de carácter psicopedagógico

(servicio de orientación, pej.), de carácter

complementario (comedor, transporte...)

o de carácter asistencial (seguros, becas y

ayudas, residencias...)

Esta enumeración que no ha pretendido

ser prolija, puede ilustrar sobre la

magnitud y diversidad de la que

hablábamos. Ziswiller (1979: 33), por

ejemplo, considerando criterios análogos a

los nuestros, propone una visión aun más

exhaustiva, pormenorizando al máximo

los componentes de cada uno de los

ámbitos.


171

c) La labor de los profesionales de la

enseñanza abarca campos de

intervención múltiples que deben

desarrollarse en una organización

donde la división del trabajo es

problemática.

Las instituciones escolares reclaman

competencias y actuaciones muy diversas

de los profesionales que trabajan en ellas

ya que se les pide que intervengan en los

cinco ámbitosque acabamos de enumerar.

Un enseñarte, a lo largo de la semana,

puede haber hecho un inventario, ayudado

a resolver un confliclo personal entre

compañeros, elaborado una adaptación

curricular individualizada, supervisado el

patio en la hora del recreo, dirigido una

reunión de un equipo de trabajo, editado

un folleto con instrucciones sobre como

proceder durante una excursión y otras

muchas tareas además de planificar, desa-

rrollar y evaluar el trabajo docente que

realiza con sus alumnos y alumnas.

La dispersión que supone este hecho

debería ser contrarrestada con un intento

de división del trabajo medíante una

distribución racional de las tareas y cargas

lo cual no resulta un ejercicio sencillo en

los centros educativos. Delimitar áreas de

actuación o asignar funciones concretas,

es, sin embargo, necesario. El lema

entusiasta «entre todos lo haremos todo»

solo tiene vigencia si se parte del principio

ingenuo de que las organizaciones son

perfectas y los individuos que trabajamos

en ellas omnipotentes. Habrá que

defender el lema, pero diciendo a

continuación las propuestas concretas

respecto a como vamos a hacerlo.

Muchos profesores y profesoras de

nuestros centros educativos somos, a

veces, reticentes a la división de tareas,

sobre todo porque implica un trabajo

colaborativo o porque creemos que la

escuela se formaliza excesivamente con

ello. Esta conducta responde más a una

postura cómoda y poco comprometida que

a la posible dificultad que podría

comportar hacerlo. Distribuir las

responsabilidades y las tareas supone

definir las relaciones y no tiene por que

comportar necesariamente estructuras

jerarquizadas o estratificadas.

Por tanto, alcanzar un allo grado de

competencia profesional resulta realmente

difícil para los profesores y profesoras

dada la variedad de tareas que genera la

naturaleza de su trabajo y el habito, poco

frecuente, de dividirlo de manera más

racional. Por otra parte, las tareas

múltiples y variadas originan, a su vez, la

necesidad de una formación permanente

más compleja de satisfacer que la de otros

colectivos profesionales. Además, algunos

centros escolares pueden tener una

dificultad añadida: la que supone querer


172

desarrollar un trabajo en equipo eficaz con

unos profesionales entre los que puede

perfectamente haber una gran

heterogeneidad en sus niveles de

formación y grado de actualización.

d) la dificultad de evaluar los

resultados escolares y el control

insatisfactorio.

Los centros educativos pocas veces

pueden evaluarse con el rigor y la

fiabilidad con que pueden ser evaluados

los resultados de otro tipo de

organizaciones. Entre otras razones

porque es mucho más difícil y cosluso.

Evaluar una institución a fondo supone

largas y laboriosas tareas de observación

directa e indirecta, de obtención de datos

de fuentes diversas obtenidos con

instrumentos asimismo diferentes que se

analizaran interpretándolos a la luz de los

recursos que tiene el centro y del contexto

y circunstancias que le rodean.

A menudo, esa dificultad suele

simplificarse artificialmente medíante

ejercicios evaluadores uniformistas más

aparentes que reales, más centrados en

aspectos burocráticos y formales que

cualitativos y dinámicos. Han prevalecido

durante años los enfoques administrati-

vistas y fiscalizadores, faltos de

referencias contextuales por encima de

actuaciones supervisoras formativas y

contextual izadas.

A una evaluación externa puramente

episódica y formalista se añade la poca

práctica en evaluación formativa interna

ya que los directivos de los centros y los

profesores no siempre poseemos la

Formación y el tiempo para desarrollarla.

La falta de habito evaluador esta siendo

otra de las causas por las que los

Consejos Escolares de los Centros no han

podido desarrollar todavía todas sus

posibilidades.

La ausencia de indicadores y patrones de

referencia genera incertidumbre en las

organizaciones (seguramente su peor

enemigo) cuando no desencanto y una

motivación escasa en las personas que

trabajan en ellas. Todo esto puede

conducir al riesgo de olvidar o

despreocuparse de los resultados, sobre

todo si tenemos en cuenta, como afirma

Santos Guerra (1990: 23), que la escuela

es una organización que pervive

independientemente del éxito con sus

usuarios». Dicho de otra manera: estamos

hablando de una organización donde si no

hay éxito, si no hay eficacia, no suele

ocurrir nada que tenga consecuencias

directas sobre los profesores y directivos.

De todas maneras, cada vez se van

haciendo más perceptibles algunas

consecuencias de los resultados del

trabajo de los centros. Se manifiesta cada

vez más una evaluación social externa que

efectúan especialmente las familias de

nuestros alumnos y alumnas. En

Enseñanza Primaria, por ejemplo, el

derecho a la elección de escuela de las

familias, el exceso de oferta escolar en

esta etapa educativa en algunas áreas

geográficas, la disminución de la natalidad

y la preocupación cada vez más creciente

de las familias por procurar una educación

satisfactoria a sus hijos están originando

que las demandas de escolarización se

dirijan mayoritariamente hacia algunos

centros y muy poco hacia otros.


173

Probablemente inciden causas muy

diversas en el motivo de la elección de las

familial, pero no es menos cierto que una

de ellas y muy importante son los

resultados. Y, no nos engañemos, los

usuarios no identifican siempre los buenos

resultados con los logros instructivos.

Saben cada vez más valorar otros

aspectos como son la coherencia de

planteamientos educativos en el centro, la

continuidad de esos planteamientos y de

la línea de gestión, los logros en el campo

de las actitudes, de las conductas sociales,

la capacidad para atender las diferencias

individuales, etc.

Los centros escolares, aun siendo de la

misma titularidad, no son iguales entre si

ni tienen por que serlo. Ese «derecho a la

diferencia se reclama asimismo desde

posiciones y grupos diversos. En las se-

siones de trabajo de las recientes

Jornadas de los Movimientos de

Renovación Pedagógica de Cataluña

(1992) se concluya: «queremos que los

centros escolares tengan «nombre y

apellidos)- reclamando el derecho a la

diferencia entre los centros y tratando de

evitar los juicios y valoraciones generales

que no discriminan entre el funciona-

miento, las circunstancias y los resultados

de cada uno de ellos.

e) La escuela es una organización

donde conviven fácilmente modelos

organizativos de enfoque que diverso.

En España, la complejidad aumenta si

consideramos la dificultad de hacer

compatible el modelo organizativo

estructural que propugna la legislación con

la ausencia de poder real de sus directivos

para tomar decisiones relevantes. En

nuestros Centros, los enfoques orga-

nizativos estructurales que ponen el

énfasis en la jerarquía, el orden, la

dependencia orgánica y otros criterios de

racionalidad se manifiestan y conviven con

otros enfoques que entienden la

organización como una arena de combate

en la que hay que luchar por el poder. A la

vez, pueden emerger y coexistir con las

anteriores otras concepciones del centro

escolar que subrayan la importancia de las

necesidades de los individuos por encima

de las necesidades de la organización, o

posturas que solo asume como pauta de

acción los símbolos de la organización

dependientemente de su legitimidad y

utilización.

Todos estos modelos o enfoques suelen

convivir en el centro escolar

simultáneamente. Este hecho origina que

las soluciones organizativas validas, para

cuando alguno de estos modelos prevalece

o se manifiesta presentemente, sean

difíciles de aplicar en realidades orga-

nizativas que participan de todos ellos.

f) La escuela es una organización que

debe administrar recursos funcionales

escasos y, especialmente, sufrir una

falta de tiempo continua.

Cualquier profesional de la enseñanza que

trabaje en un centro escolar donde existan

planteamientos claros y se desarrolle un

trabajo orientado hacia la mejora y la

innovación, superador de la rutina

compartirá seguramente el titulo de este

epígrafe. La evidencia tiene tanto peso

que seria ocluso tratar de justificarla con

otros argumentos o añadiendo los que


174

plantean las ricas aportaciones de Handy

(1984), por ejemplo.

El tiempo es un valor escaso en las

organizaciones. En los centros escolares

este hecho puede originar dificultades y

obstáculos en la gestión que son

especialmente importantes cuando la

dirección o la estructura organizativa son

inestables o poco sólidas, o bien cuando

los planes que se ejecutan responden más

a motivaciones episódicas que a una

visión integrada y prospectiva a medio,

plazo.

El tiempo es especialmente escaso porque

el que se dispone viene dado por la

magnitud que se otorga a los centros para

que administren el ámbito curricular. Es

decir, el montante de tiempo se «gasta»

casi en su totalidad (y a veces todavía

falta) tratando de dar respuesta a las

necesidades de planificación, desarrollo y

evaluación del curriculum. Es difícil, en

ocasiones, extraer tiempo de donde no lo

hay para gestionar los otros cuatro

ámbitos que identificábamos anterior-

mente.

Pero también el tiempo es un valor escaso

cuando el que se posee no se utiliza de

forma racional. A menudo, la justa

reivindicación que reclama más tiempo

para tareas de coordinación entre

profesores o para la planificación no se

apoya en una utilización eficaz y honesta

del tiempo ya disponible.

g) El carácter de organización

débilmente articulada.

Las múltiples aportaciones de Weick

(1976, 1979) nos recuerdan que en los

centros escolares es difícil que se de un

ajuste rígido entre los elementos de la

estructura o entre las conductas de las

personas y los equipos. No siempre

existen normas y si existen pueden no

cumplirse y difícilmente aparecerá un

sistema de control que lo remedie.

No obstante, queremos incidir en un

aspecto que tiene que ver mucho con la

articulación débil entre los elementos de la

escuela: el centro escolar es una

organización donde las actividades

centrales (enseñar y aprender) suelen

desarrollarse por los profesores en solita-

rio. Incluso en el centro educativo mejor

estructurado y coordinado, el trabajo de

los profesores y profesoras, la acción

directa en el aula que ocupa la mayor

parte del tiempo, se realizara casi siempre

aisladamente, individualmente.

El profesor no suele tener suficientes

patrones inmediatos de referencia en

relación a si su trabajo se desarrolla o no

de forma correcta. Este suceso dificulta el

control general y origina incertidumbre en

el profesor. Las directrices institucionales

aunque estén consensuadas deben

ejecutarse mediante actuaciones

individuales. Este hecho puede dar lugar a

que los profesores las interpreten de

forma diferente y a que la supervisión y

control directo que supone la ejecución de

tareas en equipo sean sustituidos por la

confianza ciega en lo que hará cada uno

encerrado en su aula. La situación, llevada

a los extremos menos deseables, podría

colocar a los profesores en una situación

de impunidad peligrosa.

h) Las limitaciones a la autonomía.

En la actualidad, los centros escolares de


175

nivel no universitario parece que empiezan

a salir de un largo periodo en el que no

han podido hacer más que un papel de

simples gestores de las directrices que

diversas agencias externas a los propios

centros dictaban para ellos.

A causa especialmente de una legislación

excesivamente pormenorizadora y

uniformista, se han venido proporcionando

a los centros: el curriculum, las directrices

para la gestión económica, la plantilla y el

equipo de profesores, los horarios, la

duración de la jornada, etc..., en forma de

paquetes cerrados sobre los cuales poco

se podía decidir.

La amplia normativa que los regulaba ha

permitido una escasa capacidad de

maniobra o autonomía. Este uniformismo

ha sido favorecido también, en ocasiones,

por una interpretación restrictiva y poco

flexible de la normativa por parte de

algunos de los órgaños de la

Administración e incluso por los propios

centros.

Como consecuencia, y especialmente en

los centros públicos, las decisiones

relevantes para la organización no pueden

tomarse dentro de ella. Nada se puede

decidir respecto a la constitución del

equipo, la motivación o la promoción de

sus miembros, la adscripción de cada

educador al lugar de trabajo donde puede

ser más útil para la organización

(predominaran aquí criterios

administrativistas sobre la racionalidad),...

Únicamente se dejan para la dirección de

los centros y para los demás órgaños de

gobierno las decisiones menores o irrele-

vantes que en muchos casos tampoco

serian definitivas si no son sancionadas

después por la Administración.

Sin embargo, paradójicamente, se puede

constatar como otro tipo de centros

pueden aplicar criterios propios en el

momento, por ejemplo, de constituir el

equipo de educadores. ¿Por que pueden

actuar unos y otros de manera difiere me

y, en el fondo, gozar de mayor o menor

autonomía, cuando en muchos casos las

fuentes de financiación proceden de la

misma Administración Educativa?

De esta manera, hasta hace muy pocos

años, se ha estado promoviendo un

modelo de organización y de gestión

escolar prácticamente único y poco

flexible, del que solo podían hacerse

copias aumentadas o reducidas en función

únicamente, del tamaño del centro al que

debían aplicarse.

En la actualidad, todavía las parcelas de

normativa son claramente superiores a las

zonas de autonomía de que disfrutan los

centros, especialmente los públicos. De tal

manera, que si tomamos como ejemplo el

caso del gobierno de los centros, muy bien

podría decirse que la dirección no existe.

Seria seguramente más adecuado

identificar la función directiva como una

gestión delegado o como una simple

ejecución de las políticas y directrices

dictadas desde fuera.

i) El poder errático de los directores y

directoras en los centros públicos.

Dirigir supone influir en la conducta de

otras personas para que hagan unas

determinadas acciones que, sin esa

influencia, seguramente no harían. Para

influir en la conducta de otros se necesita

un poder en el que apoyarse.

Es evidente que los directores y directoras


176

de los centros públicos no tienen

garantizado ese poder. No poseen el poder

de posición, ya que la fuerza del simple

nombramiento que les faculta para ejercer

el cargo es absolutamente débil e

insuficiente para asegurar por si mismo la

influencia en el profesorado. El poder del

experto tampoco esta garantizado, sobre

todo si tenemos en cuenta que el sistema

vigente de elección de directores no

considera la formación previa especifica

para ejercer el cargo. Así, puede

perfectamente acceder a el un enseñarte

que sea un excelente profesor y una mejor

persona, pero de una ineptitud notoria

para desarrollar las tareas directivas tan

peculiares y diferentes a las de la

docencia.

Únicamente podría garantizarse el poder

de alguna manera en los casos en que la

persona que ejerza el cargo sea un líder;

es decir: tenga poder personal o carisma.

0 bien, si se da el caso, de que posea el

poder de oportunidad, reconocido a la

persona que se considera adecuada para

ese lugar o momento oportunos, pero por

razones circunstanciales o criterios de

simple azar. Parece ciertamente arriesga-

do fundamentar la acción directiva en la

casualidad que supone que los directores

y directoras tengan o no estas dos últimas

«fuentes de poder». Pero, sin embargo,

esta es una situación nada infrecuente en

nuestros centros públicos.

j) El sistema de delegación

insatisfactorio.

Abundando en el caso de la dirección de

centros podríamos referirnos igualmente a

cualquier otro órgaño de gobierno, es fácil

observar como, además, se manifiesta un

error bien evidente: se efectua una

delegación insatisfactoria. Así, la

Administración encarga a los directivos de

los centros la realización de unas tareas.

Aquellos adquieren la responsabilidad de

ejecutarlas, pero deberán hacerlo sin

algunos de los medios que precisan, entre

otros: autoridad real, autonomía y

capacidad para tomar decisiones. Por

tanto, difícilmente pueden ejecutarse unas

tareas cuando la autoridad puede ser

cuestionada fácilmente, la capacidad y

legitimación para la toma de decisiones es

incierta y las zonas de autonomía muy

reducidas.

k) El centro escolar es un lugar cada

vez menos atractivo e interesante

para nuestros alumnos y alumnas.

Cuanto más se investiga al respecto

(Tyler,1991: 100-102), más se constata

este hecho, especialmente entre los

estudíantes de las edades adolescentes.

Una de las causas es, sin duda, como

explica acertadamente Santos Guerra

(1990: 22) que K... la escuela es una

organización que acoge a sus clientes por

reclutamiento forzuso> y ese hecho, de

connotaciones castrenses, casi nunca

suele ser bien aceptado de buen grado.

Otras causas se deben a que existen otras

fuentes de información y de formación

más sugerentes para los jóvenes; a la

minusvaloración de los estudios y de la

vida académica escolar ya que no

equivalen ni al éxito profesional ni tan

siquiera a la seguridad laboral que pudie-

ron proporcionar en otro tiempo. Tal vez,

no obstante, en algunos casos sea debido


177

también a que los profesores no somos

capaces de adaptarnos a una sociedad

cambiante y a unas necesidades y

expectativas también cambiantes de

nuestros alumnos y alumnas.

1.4. ALGUNAS CONSECUENCIAS.

Además de los corolarios que hemos ido

introduciendo en los epígrafes anteriores

merece la pena destacar otros de carácter

más general. Nos referimos a tres

consecuencias que tienen gran

importancia.

La primera recuerda que las diferentes

formas de interacción que pueden darse

entre los elementos que constituyen el

centro escolar dan lugar a diferentes

modelos y estilos de organización y

gestión.

La segunda sirve para indicarnos que

cuando se trate de iniciar un proyecto de

innovación, de solucionar un problema o,

en resumen, de llevar a cabo un cambio

planificado, disponemos de los seis

elementos como seis vías o puertas de

acceso para iniciar esa innovación.

La tercera pone en evidencia la necesidad

que tienen los centros de generar

instrumentos y pautas generales de apoyo

que sirvan de guía para facilitar una

gestión que describíamos como compleja.

Veamos algunos ejemplos.

En relación con la primera consecuencia

decíamos que los elementos interaccionan

y, por tanto, influyen entre si

recíprocamente. Así, la abundancia o

escasez de-recursos o el uso que se haga

de ellos, más o menos adecuado, tendrá

influencia en el tipo de estructura que se

utilice, en la posibilidad o no de conseguir

unos determinados objetivos y, a la vez,

contribuirá a instalar una determinada

cultura en el centro. O bien, una cultura

de gobierno del centro autoritaria o, por el

contrario, muy laxa, tendrá que ver con el

tipo de estructura, con la tecnología que

se utilice para gestionar el centro o con el

uso de los recursos.

El modelo que desarrollan Lorringlon &

Weigtman (1989:224-226) refiriéndose a

la dirección de escuelas secundarias es un

buen ejemplo de lo que estamos

comentando. En el se describe como las

tensiones a las que esta sometida la

dirección y el gobierno de los centros

originan unas resultantes que determinan

diversos modelos de gestión.


178

La dimensión horizontal tiene que ver con

el elemento estructura. Representa la

tensión entre un control hermético por

una parte y la autonomía individual o del

grupo por otra.

La dimensión vertical de la figura

representa variables culturales. Las

diversas tensiones entre los valores de

consenso y las relaciones de confianza en

un extremo contrastan con la baja

confianza y conflicto de intereses en el

otro.

-Al-poner en relación las cuatro variables

o dimensiones estructurales y culturales

aparecen otros tantos cuadrantes que los

autores denominan: anarquía,

prescripción, liderazgo y colegialidad

representando el estilo operativo de la

organización y el tipo de acción directiva y

gestora dominantes a que darían lugar.

Una segunda consecuencia se refería al

inicio de los procesos de innovación. Como

veremos más adelante, cualquier proceso

de cambio planificado debería iniciarse con

una díagnosis de la situación. La díagnosis

eficaz no se detendría en el

descubrimiento del problema o en saber

que es lo que ocurre sino que le interesara

conocer, sobre todo, las causas que han

originado esa situación. Preguntarse los

porques sirve para identificar más

precisamente el objetivo de la mejora o

del cambio. Los problemas habría que

solucionarlos atacando a las causas que

los producen y no a los efectos.

Así pues, es probable que una vez

detectado un problema: una falta de

coordinación entre los profesores, por

ejemplo, tratemos de resolverlo. ¿Por

donde empezar el plan de mejora?

Disponemos de seis puertas de acceso

para iniciar el camino. Se trata de

identificar en que elemento de los seis que

componen la escuela se encuentra el

mayor número de causas o las más

influyentes en el efecto no deseado.

Probablemente encontraremos que la falta

de coordinación no se debe tanto a las

causas más aparentes: que el grupo utilice

una tecnología inadecuada y si, en cambio

que se trata en primer termino de un

problema cultural. La costumbre instalada

en el grupo de no reunirse, el habito de no

intercambiar experiencias o un mal

entendido derecho a la libertad de

cátedra, en suma: elementos culturales,

están originando el problema en un grupo

de profesionales que considerados

individualmente pueden ser personas

perfectamente capaces de trabajar en

grupo.

Aunque, como hemos señalado, en la

resolución de problemas o cuando se

pretenda innovar, habría que considerar

todos los elementos simultáneamente si lo

que nos parece muy importante es saber

determinar en cual de ellos hay que incidir

primero dado su peso o influencia. Mis

adelante ya veremos la oportunidad de

<<entrar>> en los otros cinco.

La tercera consecuencia se refiere a la

necesidad que tienen los centros

escolares, dada su naturaleza y

características, de crear instrumentos de

ayuda a la gestión. Lejos de reclamar una

gama de documentos puramente

formalistas y de carácter burocrático:

proyectos, planes, reglamentos,

abogamos por elaboraciones modestas,

construidas a partir del díalogo y el

debate, surgidas de la práctica llenas de

realismo y de aplicación factible.


179

La gestión será seguramente menos

compleja si los miembros de la comunidad

escolar y especialmente los enseñantes

somos capaces de elaborar con parsimonia

y sin agobios externos criterios y princi-

pios de acción (organizativos,

metodológicos, normativos) que vayan

configurando progresivamente esos

instrumentos de uso que llamamos

proyectos y planes de centro.

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA________________________________

180

PARA CAMBIAR NUESTRAS ESCUELAS

Stoll, Louise y Dean Fink (1999), "El

poder de la cultura de la escuela", en Para

cambiar nuestras escuelas. Reunir la

eficacia y la mejora, Barcelona, Octaedro

(Serie Cambiar la educacion. Repensar la

educacion, 5), pp. 141 169.

a cultura de la escuela representa

un importante papel en el proceso

de cambio que experimentan

nuestros centros. Así, mientras la

orientación sobre la eficacia de la escuela

centra su atención en estructuras de

escolarización formales y organizativas,

tiende a descuidar su dimensión cultural e

informal. Como argumenta Rosenholtz

(1989: 2)

Entre las cuestiones conceptuales más

importantes esta la de que los logros en el

aprendizaje del alumno han sido asociados

a un conjunto de características relativas a

la escuela sin una base lógica convincente,

ni un apoyo empírico que expliquen como

estas características especificas llegan a

influir en la dinámica interna de las

escuelas.

Los encargados de mejorar la escuela han

centrado su atención de forma exclusiva

en los procesos por los que pasa una

escuela en la búsqueda de una mayor

eficacia. No obstante, han prestado una

atencion insuficiente a estas áreas. Y en

este punto reside el principal problema

porque

La escuela como lugar de trabajo

demuestra ser extraordinariamente

poderosa. Sin negar las diferencias

observadas en las habilidades, intereses"

compromiso, curiosidad o persistencia de

coda individuo, las pautas impe-

el maestro y sus alumnos y las que

sostienen los educandos entre ellos

mismos seran parte fundamental de la

formación que recibirán: facultaran o

limitaran su autoestima y modelaran el

comportamiento que habrán de seguir en

su vida adulta.

El ambiente en el aula alentara la

participación activa de todos los alumnos,

favorecerá el díalogo entre iguales y

promoverá la tolerancia respecto de las

diversas formas de ver el mundo.

En su práctica cotidíana en el salón de

clases, el maestro estará atento a las

desigualdades sociales y las diferencias

culturales y brindara un trato adecuado a

cada uno de los niños y jóvenes bajo su

cuidado para garantizar que todos puedan

L

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA


181

alcanzar resultados educativos

equivalentes. De igual forma, reconocerá

y valorara el esfuerzo que realice cada

niño y lo alentara a dar lo mejor de si

mismo. El docente también contribuirá a

dirimir los conflictos sin actuar injusta-

mente, ayudara a los niños y jóvenes a

entender las diferencias que existen entre

individuos y grupos, a combatir la

discriminación y favorecer la solidaridad y

a brindar el apoyo a quienes están en

situación de desventaja.

Además de la atención a la diversidad

social y cultural, el trabajo del maestro en

el aula y en la escuela responderá a las

diferencias en los ritmos y necesidades de

aprendizaje de los educandos, de modo

que todos reciban el apoyo que requieren

para lograr los objetivos de la educación.

El ambiente en el aula favorecerá la

atención diferenciada y la variedad de

formas de aprendizaje posibles.

EL PERFIL DESEADO DEL

PROFESIONAL DE LA EDUCACION

BASICA

El profesional de la docencia se

caracterizara por un dominio cabal de su

materia de trabajo, por haber logrado una

autonomía profesional que le permitirá

tomar decisiones informadas,

comprometerse con los resultados de su

acción docente, evaluarla críticamente,

trabajar en colectivo con sus colegas y

manejar su propia formación permanente.

El maestro de educación básica dispondrá

de las capacidades que le permitan

organizar el trabajo educativo, diseñar y

poner en práctica estrategias y actividades

didácticas con el fin de que todos sus

educandos alcancen los propósitos de la

educación; reconocerá la diversidad de los

niños que forman el grupo a su cargo y

atenderá a su enseñanza por medio de

una variedad de estrategias didácticas, las

cuales desarrollara de manera creativa.

El docente, además, reconocerá la

importancia de tratar con dignidad y

afecto a sus alumnos; apoyara el

establecimiento de normas de convivencia

en el aula y fuera de ella que permitan a

los educandos la vivencia de estos

valores; dará una alta prioridad y cuidara

la autoestima de cada uno de los

estudíantes bajo su cargo; aprovechara

tanto los contenidos curriculares como las

experiencias y conductas.

¿cómo algo que comienza en un nivel tan

profundo consigue abrirse camino hasta la

superficie? Nias y sus colaboradores

(1989: 10) trabajan al revés, partiendo de

la superficie, para describir el proceso:

La acción, según pudimos observar, venia

gobernada por las normas que

constituyan, a su vez, una expresión de

los valores. En ellas se plasmaban los

puntos de vista de los miembros que

componían el personal docente sobre los

distintos valores y utilidades de artefactos,

opiniones, actividades, estilos de vida,

etc... Concretos. Pero estos mismos

valores parecían ser una expresión de

creencias a las que resultaba muy difícil

acceder a alguien de fuera porque, a pesar

de ser compartidas y comprendidas, pocas

veces eran expresadas verbalmente.

Continúan con una descripción de como un

miembro de su equipo -se convirtió en


182

miembro del personal docente:

Primero aprendió, mirando y escuchando

atentamente, cuales eran los modos

considerados aceptables en los que un

adulto podía hablar y actuar en aquella

escuela. Entonces, puesto que medíante

su comportamiento apropiado había

demostrado su capacidad para encajar

gradualmente llego a entender las razones

que originaban las normas seguidas por

el. A su vez, esto le sirvió para

comprender los principios sobre los que

estas normas se sustentaban y los

acuerdos tácitos subyacentes a ellas. La

aceptación de esto le dio acceso al

lenguaje común en el que estas se

expresaban y a la conciencia de que podía

oír lo que el denominaba las armonías

secretas de la escuela. Por fin era capaz

de experimentar desde dentro lo que el

personal docente describía como el modo

Sedgemoor..

La cultura describe como son las cocas y

actúa como una pantalla o lente a través

de la cual se ve el mundo. Define la

realidad por aquellos que se sitúan dentro

de una organización, les proporciona

apoyo e identidad y forma un marco de

trabajo para el aprendizaje profesional.

(Hargreaves, 1994a: 165).

¿QUÉ INFLUYE EN LA CULTURA DE LA

ESCUELA?

Las escuelas son moldeadas por su

historia, su contexto y la gente que hay

dentro de ellas. Las escuelas se ven

influenciadas por fuerzas económicas y

políticas externas y por cambios llevados a

cabo en las políticas educativas, ya sea en

el ámbito local o nacional. Los cambios

que experimenta la sociedad plantean

también cambios en la cultura de la

escuela, tanto en lo que respecta al

aprendizaje y la población estudíantil,

como a la gestión organizativa, a los

rápidos desarrollos tecnológicos o al rol

cambiante de la mujer en la sociedad

(Dalin, 1993). Todas estas cuestiones

provocan preguntas para las escuelas

tradicionalmente modernas, aunque las

respuestas más frecuentes provienen del

cómodo paradigma cultural:

Las escuelas y los profesores se ven cada

vez más influenciados por las exigencias y

contingencias de un mundo postmoderno

y de creciente complejidad que avanza

con rapidez. Aun así, la respuesta suele

ser inadecuada o ineficaz, dejando

intactos las estructuras y los sistemas del

presente, o replegándose hacia los

cómodos mitos del pasado.

(Hargreaves, 1994a: 23)

Las escuelas necesitan ser capaces de

satisfacer las exigencias y desafíos que

plantea la sociedad. Resulta evidente que

los modelos de respuesta cultural

tradicional ya no son los apropiados.

Oímos la historia de un padre que estaba

preocupado porque la escuela a la que

asistía su hijo no enseñaba a este aquellas

cocas importantes que el aprendía cuando

iba a la escuela. El profesor le contesto:

Tengo que elegir entre preparar a su hijo

para el pasado que usted ha vivido, o para

el futuro que el vivirá. ¿Qué prefiere? iEsto

encierra un mensaje para algunos

gobiernos! Con un cambio tan vertiginuso,

obviamente, el significado es que la


183

escuela necesita ser adaptable. Así pues la

pregunta que surge seria ¿La cultura de la

escuela es flexible o, una vez establecida,

resulta bastante inamovible?

¿LA CULTURA DE LA ESCUELA ES

FIJA?

Algunos autores sugieren que una vez se

conforma la cultura de una organización

se vuelve fija. Bolman y Deal (1991) ven

la cultura como un producto y también

como un proceso: -como producto,

encarna la sabiduría acumulada de

aquellos que fueron miembros antes que

nusotros. Como proceso se renueva y

recrea continuamente a medida que los

nuevos miembros aprenden los modos

antiguos y final mente se convierten ellos

mismos en profesores (Pág. 250).

Si los nuevos miembros no tienen medios

para influir en la cultura sino solo

aprender los modos antiguos podría

deducirse que la cultura raramente

cambia. Estamos de acuerdo con quienes

comparten esa opinión sobre esta cuestión

(Nias et al., 1989; Hopkins et al, 1994).

Puesto que la cultura es creada por sus

participantes, inevitablemente cambia a

medida que estos lo hacen, sin embargo

también podría tratarse de una fuerza

estabilizadora, sobre todo para aquellos

miembros que más tiempo llevan. Así

pues presenta la paradoja de ser tanto

estática como dinámica. En muchas

escuelas, aunque no necesariamente en

todas, el proceso de planificación del

desarrollo puede cambiar la cultura de una

escuela, al igual que también puede

hacerlo un director. Esto no significa que

cambiar la cultura de una escuela no lleve

su tiempo, sino que evoluciona de manera

constante. Una escuela secundaria

tradicional de Halton con un director

nuevo ilustra este punto. Durante muchos

años la escuela porto la bandera

norteamericana confederada en los

acontecimientos deportivos como símbolo.

El nuevo director creyó que los valores

que la bandera representaba no eran

apropiados y decidió cambiarla. La ola de

protestas que originó tal decisión cogio

por sorpresa al director, quien recibió

quejas tanto de estudíantes como de

profesores. Para ellos la bandera

simbolizaba su escuela, nunca la habían

asociado con ningún otro significado. Para

el nuevo director, un recién llegado que no

conocía la tradición inherente a la

bandera, el mensaje era completamente

distinto llevo varios meses de consultas,

de ver proyecciones, de debates y

negociaciones con el comité de

estudíantes y el profesorado llegar a un

acuerdo para cambiar el símbolo y que los

estudíantes idearan otro.

El grado de dinamismo de una cultura

puede verse también influido por el tipo

de normal que comprende. Rossman y sus

colaboradores (1988) hacen una distinción

entre normal -sagradas- y profanas-. Las

primeras se definen como verdades

incuestionables, dan significado a la vida y

se considera que tienen menos

probabilidades de cambiar que la gente

que las comparte. Son, al igual que las

suposiciones básicas de Schein (1985),

innnrtables y duraderas. Por el contrario,

las segundas se basan en creencias menos

enraizadas y están por lo tanto, ni las

expuestas al debate la refinación y el cam-

bio. El caso de la bandera seria un


184

ejemplo de desafió a normas profanas.

¿CUAL ES LA RELACION ENTRE LA

CULTURA Y LA ESTRUCTURA?

Es imposible analizar la cultura de la

escuela de forma aislada porque se halla

inevitablemente unida a la estructura. Son

interdependientes de muchas formas. La

cultura, sin embargo, solo puede verse

influida de manera indirecta, mientras que

las estructuras pueden ser transformadas.

La dificultad surgida es que en las

estructuras cambiantes que no

experimentan cambios que afecten a la

cultura de la escuela el cambio

probablemente sea superficial, lo cual

constituye un peligro con todas las

reformas educativas generadas

extremamente. La cultura es tan sutil que

si alguien intenta inferir una cultura a

partir de las estructuras existentes, a

menudo resulta imposible descifrar los

supuestos subyacentes que condujeron en

un inicio a dichas estructuras (Schein,

1985). Dicho de otro modo, dos escuelas

con estructuras similares podrían tener

cultural diferentes. No siempre es así, por-

que las culturas pueden formarse dentro

de estructuras concretas en las que se

encuentran enmarcadas (Hargreaves,

1994a). El cambio cultural, por lo tanto,

se consigue, al menos en parte, a través

del cambio estructural, como queda

ilustrado en la historia de Frontenac (ver

Capítulo 2).

¿EXISTEN DISTINTOS TIPOS DE

CULTURA?

Se han elaborado topologías diferentes

que describen y designan los distintos

tipos idealizados de cultura de escuela.

Estas podrían ser utilizadas por los

educadores como valiosas herramientas

para ayudarles a identificar su centro con

un tipo concreto y a analizar sus impli-

caciones en el desarrollo de la escuela.

Debería tenerse en cuenta que tales

tipologias no pueden captar los matices

sutiles de cada escuela y Las posibles

subculturas dentro de la misma. A pesar

de esta importante advertencia, hemos

encontrado dichas tipologias útiles y

hemos desarrollado una propia, basada en

otros dos modelos. El modelo de escuela –

inmovilista- y flexible de Rosenholtz

(1989) resulta convincente porque sugiere

rígidos contrastes. Uno puede imaginar

dos escuelas. una al lado de la otra, con

un número de alumnos similar, en el

mismo sistema escolar, afrontando los

mismos mandatos gubernamentales

externos, y que aun asi, sean

emocionalmente distintas.

La escuela flexible se siente libre para

centrar la atención en sus propias

prioridades, la escuela inmovilista busca


185

esa libertad a partir de las exigencias

externas. Las dimensiones de Rosenholtz

han sido ampliadas por Hopkins y sus

colaboradores (1994) en cuatro expre-

siones de cultura de escuela. Han creado

dos continuos: uno de eficacia a ineficacia

atendiendo a los resultados, y otro, de

dinámico a estático que representa el

grado de dinamismo en el proceso de

mejora.

Nuestro modelo desarrolla esa idea.

Hemos dicho que la mejora de una

escuela puede verse influida de manera

fundamental por la investigación llevada a

cabo sobre la eficacia en la escuela.

También hemos indicado que las escuelas

mejoran o empeoran porque el ritmo cada

vez más acelerado del cambio hace

imposible el inmovilismo. Estos dos

conceptos nos permiten examinar las

culturas de la escuela en dos dimensiones,

eficacia-ineficacia, y mejora-empeora-

miento (ver Figura 6.1)

Las escuelas que avanzan no solo resultan

eficaces en términos de valor añadido,

sino que la gente que trabaja en ellas

también trabaja de forma activa y en

equipo para responder a su contexto

cambiante y seguir. desarrollándose.

Saben a d6nde van; tienen los sistemas,

la voluntad y la capacidad para llegar allí

(Louis y Miles, 1990).

Las escuelas que caminan son percibidas

como, eficaces por parte de los docentes,

la comunidad escolar y los inspectores de

fuera o los administradores del distrito, y

parecen poseer muchas de las cualidades

de una escuela eficaz. Normalmente se

encuentran situadas en zonas de alto

estatus socioeconómico en las que los

alumnos consiguen resultados

satisfactorios a pesar de la calidad de la

enseñanza. Las clasificaciones y otras

categorías, basadas en los resultados

generales más que en el valor añadido,

con frecuencia dan la apariencia de

eficacia. Sin embargo, si las escuelas

deben ser eficaces para todos los

estudíantes, debemos levantar el techo

además del suelo. Estas son las que serian

buenas escuelas si estuviéramos en 1965.

Las escuelas que se contentan con prestar

atención al momento y no pretenden

preparar a sus alumnos para el mundo

cambiante hacia el que se encaminan

están haciendo un flaco servicio.

Las escuelas que pasean no son

especialmente eficaces o ineficaces.

Avanzan hacia un tipo de mejora pero a

un ritmo inadecuado para hacer frente al

ritmo del cambio que amenaza con

rebasar sus esfuerzos. En algunas

ocasiones han definido de forma errónea

objetivos conflictivos que frenan los

esfuerzos de progreso. En muchos casos

serian consideradas escuelas que se sitúan

por encima de la medía. Quizá no

aparezcan en las clasificaciones o en otros

indicadores similares como desastres,

pero parecen estar andando sin rumbo fijo

hacia el futuro, en detrimento de sus

alumnos. Son este tipo de escuelas las

que necesitan el estimulo que proporciona

una investigación externa, un consejo

escolar, un director o gobernantes nuevos.

Las escuelas que luchan resultan

ineficaces y son conscientes de ello.

Gastan una considerable cantidad de

energía en mejorar. Aunque pueden ser

bastante improductivas dando traspiés

mientras intentan determinar el que y el

como del proceso de cambio, existe la


186

voluntad de intentar cualquier cosa que

pueda representar una diferencia. En

último caso, conseguirán su propósito por-

que cuentan con la voluntad necesaria, a

pesar de carecer de la preparación. Estas

son las escuelas en las que los

orientadores o las redes de trabajo

externas pueden ejercer influencia porque

el personal docente reconoce que la

escuela es ineficaz y que el cambio es

necesario.

Las escuelas que se hunden son escuelas

fallidas. No solo resultan ineficaces; el

profesorado, ya sea por apatía o por

ignorancia, no esta preparado o

capacitado para llevar a cabo un proceso

de cambio. Son escuelas que muestran las

características que definen la ineficacia en

una escuela descritas anteriormente:

aislamiento, falta de confianza en si

mismas, culpa y perdida de fe, que

constituyen poderosos obstáculos para el

progreso. Con frecuencia se encuentra

situadas en zonas de bajo estatus

socioeconómico donde los padres no

resultan exigentes y los docentes se

desentienden del fracaso culpando al trato

inadecuado por parte de los padres o a la

preparación insuficiente de los alumnos.

Tales escuelas necesitan emprender

acciones significativas y un apoyo externo

sustancial. Una opción seria cerrar todas

esas escuelas: la alternativa impensable?

(Gray y Wilcox, 1995), y abrir nuevas

escuelas en los mismos emplazamientos.

Aunque aparentemente parezca una

medida extrema, en algunos casos podría

ser el último recurso, por el bien de los

alumnos (Barber, 1995).

D. Hargreaves (1995a) ofrece un modelo

distinto pero interesante, que debería ser

tenido en cuenta al examinar la cultura de

la escuela. Se basa en dos dimensiones: el

domino instrumental, que representa un

control social y una orientación en la tarea

que tienen entre maños; y el dominio

expresivo, que refleja la cohesión social

medíante el mantenimiento de relaciones

positivas. Cuatro tipos de cultura escolar

se sirvan en lugares distintos y extremos

en ambas dimensiones:

Tradicional: poca cohesión social,

alto control social; vigilante,

formal, inaccesible.

Del bienestar: bajo control social;

alta cohesión social; relajado,

humanitario, confortable.

Invernáculo: alto control social,

alta cohesión social; claustrofo-

bico, bajo presión, controlado.

Añomico: baja cohesión social,

bajo control social; inseguro,

alienado, aislado, -en peligro».

Hargreaves puntualiza que se trata más

de culturas ideales que reales, puesto que

las escuelas reales <<cambian>> y, en

efecto, los departamentos dentro de las

escuelas podrían estar situados en las

diferentes panes de este modelo. Propone

una quinta cultura, la de una escuela

eficaz:

• Eficaz: optima cohesión social, optimo

control social; expectativas

considerablemente amplias, apoyo para

conseguir los niveles requeridos.

En esta topología existe una variedad de

modos para conseguir una escuela eficaz

y taimen muchos para ser ineficaz. Sin

embargo, como Hargreaves reconoce, es

difícil situar con precisión una escuela


187

concreta en este modelo. Tales modelos

resultan no obstante útiles como punto de

arranque del debate para ayudar a los

profesores a considerar las diferentes

facetas de su cultura de escuela. Una de

estas facetas probablemente sea la

existencia de subculturas.

¿HAY SUBCULTURAS EN LAS

ESCUELAS?

Gran parte de los modelos de cultura

escolar y de la bibliografía sobre el tema

presupone que el marco ambiental y el

mundo cultural de los docentes en el lugar

de trabajo constituye un -fenómeno de

escuela. (Siskin, 1994). La cultura de la

escuela ha sido considerada por algunos

como una aglomeración de distintas

subculturas (MacLaughlin et al., 1990;

Huberman, 1992). Podrían diferenciarse

varias culturas dentro de una escuela: las

de los profesores, los alumnos, los

administradores, el personal no docente y

los padres. Dichas subculturas podrían

formarse alrededor de los intereses

pertinentes a un grupo en particular y

crear el potencial para empujar a una

escuela en diversas direcciones. Podría

haber una cultura dominante, con

frecuencia encarnada en las acciones

llevadas a cabo por el director, y uno o

más subgrupos más pequeños, cada uno

con su propio y diferenciado conjunto de

creencias, actitudes y normas. De forma

alternativa, sobre todo en grandes

escuelas de secundaria, se forman

paredes más pequeñas y cerradas por

subconjuntos de compañeros que tienen

intereses comunes y están influenciados

por el deseo de establecer relaciones

sociales (Siskin, 1994). Las divisiones

departamentales pueden actuar como

barreras poderosas a la colegialidad y a

una comunicación fluida en coda la

escuela. Hargreaves (1994a) toma en

consideración las subculturas del

profesorado en su modelo:

Individualismo: relacionada con

metáforas del aula como cajas de

huevos o castillos, prevalecen la

autonomía, la independencia y el

aislamiento, se evita la culpa, al

igual que el apoyo. El

individualismo constituye a

menudo una elección activa que

se relaciona con las recompensas

psíquicas que supone trabajar con

gente y en (Lortie. 1975). EI

individualismo se diferencia tanto

de la individualidad el poder de

ejercer una opinión independiente

y discrecional, y la soledad: un

retiro para ahondar en los

recursos personales de cada uno;

para reflejar, refugiarse y

reagruparse» (Hargreaves, 1994a:

180).

Colaboración: los profesores

escogen, de manera espontánea y

voluntaria, trabajar juncos, sin un

programa de control externo: las

modalidades van desde las

actividades cómodas, como inter-

cambiar ideas y material, hasta

formas más rigurosas, que

incluirían las observación mutua y

una investigación reflexiva foca-

lizada.

Colegialidad artificial: en

contraste, las relaciones de


188

trabajo colectivo que establecen

los enseñantes vienen impuestas

de forma obligatoria por los

administradores. Podrían

establecerse horas y lugares fijos

para poner en práctica esa

colaboración, por ejemplo

planificando reuniones durante el

tiempo de preparación. El

propósito de dicha colegialidad es

conseguir que los resultados sean

predecibles, aunque esto no

siempre puede garantizarse.

Balcanizacion: en esta forma de

colaboración los profesores no se

encuentran aislados ni trabajan

con una sola escuela. Se forman

grupos más pequeños, por

ejemplo dentro de las divisiones

de enseñanza primaria y medía,

los profesores de aula y los

profesores de apoyo a la

investigación, o el personal docen-

te y no docente. La colaboración

de pequeños grupos per se no

representa un problema. Sin

embargo, las culturas

balcanizadas se caracterizan por el

aislamiento de los grupos; la poca

actividad entre ellos; una fuerte

identificación, por ejemplo al

considerarse uno mismo profesor

de primaria o profesor de química,

y con una visión de aprendizaje

asociada con el subgrupo; y una

preocupación por cuestiones

micropoliticas relacionadas con el

estatus, la promoción y la

dinámica de poder.

La quinta forma cultural de Hargreaves se

propone para satisfacer Las necesidades

de Las escuelas reestructuradas y el

mundo postmoderno:

El mosaico en movimiento:

extraída de la metáfora de Loffler

(1990), Hargreaves promueve la

noción de la flexibilidad por parte

de Los profesores, comprometidos

de manera creativa en distintas

tareas propias de la resolución de

problemas. Su orientación es la de

un aprendizaje y mejora

continuos. Se caracteriza por la

colaboración, la oportunidad, las

sociedades adaptables y las

alianzas. De este modo los

miembros del grupo coinciden en

parte y cambian de puesto a lo

largo del tiempo para cumplir las

expectativas de cada circunstancia

y contexto.

Este modelo centra su atención en las

culturas del profesor. ¿Que hay de las

otras culturas? La función especifica de los

alumnos en la cultura de la escuela es

ignorada en gran parte de la bibliografía.

Aunque a muchos estudíantes se les ha

preguntado su visión sobre la escuela,

apenas conocemos que opinión les merece

el cambio educativo. No obstante, pueden

representar un obstáculo al cambio si no

entienden la razón que lo motiva o no se

les permite participar en el proceso de

toma de decisiones (Sarason, 1990).

Rudduck (1991)

Advierte:

Allí donde las innovaciones no enraízan en

las escuelas y en las aulas, podría deberse

a que los estudíantes son los guardíanes


189

de la cultura existente y, como tales,

constituyen una fuerza conservadora

poderosa, y a menos que prestemos

atención a los problemas que afrontan los

alumnos, podríamos pasar por allo un

rasgo significativo en el proceso de

innovación.

Los adolescentes en particular pueden

formar sus propias subculturas,

relacionadas con facetas clave en su

estado actual de desarrollo. Estas podrían

incluir cambios físicos, emocionales,

sociales e intelectuales; la necesidad de

pertenecer a un grupo de iguales; conflic-

tos, incoherencias y alineación al encarar

sus posibles identidades y valores; la

necesidad de independencia; la

preocupación por hacer frente a las

complejidades de ese mundo más amplio

que les rodea, y la necesidad también de

hacerlo; las influencias de su sexo, etnia y

clase social; y las reacciones de los

adultos hacia ellos (Hargreaves et W.,

1996). La consideración del cambio

cultural abandona Las subculturas de los

estudíantes a su suerte.

¿cómo TIENE LUGAR EL CAMBIO

CULTURAL?

El cambio cultural tiene lugar de modos

diferentes y por diferentes razones.

Rossman y sus colaboradores (1988)

reconocen tres procesos de Cambio

cultural que representan un continuo, de

acuerdo con un grado de atención

consciente y explicita en el cambio

cultural. El cambio evolutivo es implícito,

inconsciente y espontáneo. Con el tiempo

se introducen normas, valores y creencias

a medida que otros desaparecen

gradualmente. El cambio aditivo puede ser

o no explicito, a medida que las normas,

creencias y valores se alteran de forma

repentina cuando se introducen nuevas

iniciativas. El cambio, transformador, por

el contrario, es explicito y consciente, con

una deliberada atención en las normas, los

valores y las creencias cambiantes.

Atendiendo a la eficacia planificada y a los

esfuerzos de mejora, el cambio tiene

probabilidades de pertenecer al segundo o

tercer tipo. La escuela que decide

embarcarse en un proyecto de mejora

concreto o introducir una estrategia de

enseñanza específica podría verse

implicada en el cambio aditivo. Con

frecuencia, sin embargo, los esfuerzos de

mejora de la escuela solo se centran en el

cambio de actitudes o de tecnología y, por

lo tanto, no tocan el núcleo cultural de la

escuda. No obstante, si se toma una

decisión consciente para trabajar en las

normas y suposiciones culturales de los

participantes, el cambio transformador

tiene más probabilidades de ocurrir. El

cambio transformador podría ser también

el resultado de las acciones emprendidas

por un nuevo director o por los resultados

poco satisfactorios de una inspección. La

edad de la organización puede tambien

afectar al cambio cultural. La fase de

desarrollo de la organización y pasta que

punto esta descongelada• y lista para

cambiar según la perspectiva adoptada

por Schein (1985), que identifica tres

periodos significativos de desarrollo en la

vida de una organización. Mientras que el

trabajo de Schein se basa en las orga-

nizaciones de negocios, se pueden trazar

paralelismos con las organizaciones


190

educativas. Dependiendo de la etapa de

desarrollo, la función cultural cambia al

igual que los mecanismos capaces de

producir el cambio.

NACIMIENTO Y PRIMER DESARROLLO

Durante los primeros años de una escuela

nueva, valores dominantes emanan de sus

fundadores y la escuela pace explicita su

cultura. Clarifica sus valores encuentra y

articula una identidad única y hace

participes de todo ello a los recién

llegados, ya sean estos profesores,

profesores, alumnos o padres. La cultura

es el puente que mantiene todo unido y

puede ser vista como una fuerza de

desarrollo positiva. A medida que pasa el

tiempo, la cultura se desplaza hacia una

fase de sucesión en la que se aparecen

diferencias entre fuerzas liberales y

conservadoras y la gente nueva asume

funciones de liderazgo. Se reconocen

cuatro mecanismos de cambio posibles

durante el nacimiento y el primer

desarrollo:

Evolución natural: similar al

cambio cultural evolutivo, el refi-

namiento y el desarrollo aparecen

de forma natural, y se hacen

adaptaciones pare satisfacer las

necesidades de una cantidad de

alumnos determinada.

Evolución auto-orientada: la

escuela que utiliza la

autoestimulacion en particular se

ocupa de la autovaloración pare

identificar los puntos fuertes y

débiles de su cultura. Si existe una

alta motivación, pueden darse

númerusos cambios en lo que res-

pecta a las creencias, pero

algunas veces las organizaciones

tienen que meterse en auténticos

problemas antes de reconocer que

necesitan ayuda. (Schein, 1985:

280).

Evolución dirigida de forma

híbrida: gente de dentro que goza

de aceptación con valores

ligeramente diferentes asume

nuevas funciones de liderazgo, por

ejemplo, el ayudante del director

se convierte en el director o un

profesor respetado es nombrado

ayudante (let director.

Revolución. dirigida a través de

personas ajenas al centro: de

especial importancia en las

escuelas que luchan o pasean, en

las que es contratado un nuevo

director con nuevas ideas. Esto,

por supuesto, no resulta una tarea

fácil porque las estructuras, los

procesos periódicos, los símbolos

de tiempos pasados y los mitos

deben debilitarse antes de que un

nuevo líder pueda introducir sus

propios valores.

DESARROLLO MEDIO

La escuela esta bien establecida pero debe

mantener su ritmo de crecimiento y

renovación. Los cambios tienen que haber

aparecido en los contextos interno y

externo, alterando los puntos fuertes y los

puntos débiles. Los aspectos más

importantes de la cultura han sido ya

insertados y no existen dudas sobre ellos,


191

y la cultura se vuelve cada vez más

implícita. También han surgido las

subculturas. La descongelación, ocurre si

por alguna razón la escuela no Cumple sus

objetivos o si se establecen rivalidades

entre subgrupos. El cambio resulta macho

más difícil porque la apropiación de la cul-

tura es menor; es más difícil de articular y

de entender. Sin embargo, esta es la fase

en la que un prudente díagnóstico interno

y la comprensión de cuestiones culturales

dan más fruto. Dentro del desarrollo

médico podrían funcionar cuatro

mecanismos de cambio diferentes:

El cambio planificado y el

desarrollo de la organización:

utilización de un enfoque

organizativo del desarrollo para

ocuparse de los conflictos entre

los subgrupos y entre estos y los

fundadores de la cultura.

La seducción tecnológica: son de

relevancia los procesos trans-

formadores y aditivos a medida

que se introducen nuevos mate-

riales y proyectos, ya sea como

parte de uu esfuerzo de mejora

general o, de manera especifica,

para cambiar la actitud del pro-

fesorado y provocar un nuevo

análisis de creencias y valores.

El cambio medíante el escándalo,

la explosión de mitos: si una

escuela crea mitos e historian

sobre el modo como funciona, y

entra en conflicto con la realidad,

esta podría mostrarse a través de

acontecimientos externos o

filtraciones infernal. La

precipitación de la crisis fuerza a

los participantes a examinar de

nuevo los valores.

El cambio creciente: se hace un

uso coherente de cada oportu-

nidad y decisión para conseguir

que la escuela avance en una

dirección determinada. Los

cambios son lentos y crecientes.

MADUREZ Y/O ESTANCAMIENTO Y

DECLIVE

Esta etapa es la más problemática desde

la perspectiva del cambio cultural. Se

alcanza si la escuela ha dejado de

desarrollarse y de reaccionar a su marco

ambiental, por ejemplo, Las escuelas que

caminan o que se hunden. Los elementos

disfuncionales han salido a la superficie,

pero persiste el desafió a las viejas

suposiciones. Los procesos de cambio en

esta situación se vuelven más radicales y

complejos:

La persuasión coercitiva: dos

incentivos apropiados se utilizan

para que a ciertos profesores les

resulte más difícil abandonar.

\mientras tanto, se desafían de

forma constante los viejos valores,

y quienes adoptan nuevos

supuestos reciben apoyo y recom-

pensas. Si la seguridad psicológica

es suficiente, los miembros del

grupo pueden empezar a

examinar y posiblemente a echar

abajo algunas de sus defensas

cognitivas (Schein, 1985: 294).

El giro completo: se combinan

muchos de los otros mecanismos,


192

una vez la escuela ha sido

persuadida de forma coercitiva

para que entienda las dificultades

asociadas a los valores, las

normas y las acciones del pasado.

El giro completo requiere is

participación de todos los grupos;

una vez más la seguridad

psicológica es importante.

La reorganización y el

renacimiento: representa el

proceso traumático que supone el

cierre de la escuela, medíante el

cual se supone que la antigua

cultura será destruida. Si se

abriera una nueva escuela, los

participantes empezarían a

elaborar una cultura propia.

¿QUÉ NORMAS CULTURALES

APUNTALAN EL ÉXITO EN LA MEJORA

DE LA ESCUELA?

Otro camino a seguir en la comprensión

de lo que supone la cultura de escuela es

el análisis de las normas culturales

(Saphier y King, 1985), una de las piezas

que forman el rompecabezas de la cultura.

Como los supuestos y los valores básicos

están tan profundamente arraigados,

resulta difícil desvelarlos. Si pelamos la

siguiente capa de la cebolla -las normas-

veremos que estas subyacen en machos

aspectos del comportamiento que se

observa en las escuelas. Si las normas

constituyen una expresión de los valores

que perviven en los niveles más profundos

y ejercen su influencia en las acciones

llevadas a cabo en el lugar de trabajo,

seria de provecho tomar en consideración

las normas que parecen sustentar aquellos

esfuerzos de mejora más fructíferos. A

partir de nuestra experiencia en Gran

Bretaña y Canadá, y de nuestra

comprensión de la bibliografía, pro-

ponemos diez normas culturales que

influyen en la mejora de la escuela. En

buena medida están conectadas y se

nutren entre Si. Muchas de ellas son

también esenciales en los derechos

humaños, basados en la igualdad y el

respecto. No representan tan solo una

instantánea de una escuela eficaz,

imposible de emular si en ese momento se

trabaja en una escuela que pertenece al

tipo de escuelas que luchan. Se centran

en cuestiones fundamentales relativas a

como la gente se relaciona y valora entre

si. Puesto que las normas son a menudo

tacitas, hemos añadido unas muletillas

para articular la esencia de su mensaje.

1. OBJETIVOS COMUNES: SABEMOS

HACIA DONDE VAMOS

Un sentido de la dirección compartida

sitúa a la enseñanza, el aprendizaje y los

intereses del alumno al frente, e impulsa a

todos los que colaboran y trabajan en la

escuela a perseguir la misma visión.

Rosenholtz (1989: 13) proclama:

Si hay alguna razón fundamental que

explique el misterio del éxito, la

mediocridad o el fracaso de las escuelas,

esta se encuentra en la estructura de los

objetivos organizativos: si existen estos o

no, como se definen y manifiestan, hasta

que punto son compartidos, En efecto, el

sello de una organización que satisfaga

sus objetivos es un sentido común a todos

sus miembros sobre lo que tratan de


193

conseguir.

Dicho sentido común puede derivar

únicamente de la comunicación verbal

constante entre los participantes sobre lo

que resulta importante y de la clarificación

de los valores, lo que conduce a un

entendimiento y a un lenguaje comunes.

Louis y sus colaboradores (1995: 28)

afirman que las normas y valores

comunes son la base sobre la que se

construyen todos los otros aspectos de la

comunidad profesional. Los profesores de

Halton debatian la importancia de contar

con un foco de atención conjunto, ya que

este produciría un sentimiento de

seguridad y eficacia: si uno no hace nada

en grupo, lo más probable es que todos

marchen en distintas direcciones y no

exista un objetivo común» (de la

entrevista hecha a un profesor). -Porque...

si tenemos un foco de atención, un

objetivo que podamos divisar frente a

nusotros, las cocas que hacemos a díario

cobraran más significado (de la entrevista

hecha a un profesor). El análisis de los

valores y finalidades que conducen al

establecimiento de objetivos, sin

embargo, no constituye un acontecimiento

aislado, sino que forma parte de un

proceso constante de autoevaluación y

desarrollo.

2. LA RESPONSABILIDAD DEL EXITO:

HAY QUE CONSEGUIRLO»

Existe la creencia de que todos y cada uno

deben marcar la diferencia, sustentada

por un dogma fundamental en la eficacia

de la escuela: todos los alumnos deben

aprender. Joyce y Murphy (1990: 248)

ponen de relieve el peligro inherente al

escepticismo ante esa premisa:

La frustración que encierra la famosa

pregunta de Ron Edmonds ¿A cuántos

tienes que ver?, podría indicar algunas

cuestiones reales en la lucha por cambiar

la cultura de la escuela. Los esfuerzos

para conseguir una mejora en la escuela

dependen de la confianza que inspiren el

currículo, la instrucción y el ambiente

social que influyen en el aprendizaje. Si la

cultura de la escuela se impregna de la

creencia de que las razones que explican

el aprendizaje del estudíante deben

buscarse principalmente en el mundo

exterior, en los genes y en el ambiente

social vivido por el estudíante, los

esfuerzos de mejora de la escuela pueden

parecer inútiles e incluso ridículos.

Se combate la reacción común ante la

dificultad que encierra un esfuerzo de

mejora, la tendencia a abandonar, echarse

a atrás o dar por supuesto que la

innovación es perjudicial y que seria mejor

intentar algo distinto. La responsabilidad

de marcar la diferencia también va unida a

un sentido de responsabilidad personal

antes que a una responsabilidad percibida

como externa, pero gana fuerza por el

lema colegial de todos juntos en esto.,

que conduce a la responsabilidad colectiva

(Louis et al., 1995). Esta responsabilidad

también se comunica:

Los niños saben que cuentan con nuestro

apoyo en todo, que esperamos lo mejor

para ellos y que les damos lo mejor que

tenemos. Los padres también lo saben. En

esta escuela los padres reciben un informe

cada seis semanas. Los profesores

mantienen un contacto frecuente con los


194

padres y con el hogar de los alumnos, ya

sea para tratar asuntos relacionados con

las calificaciones o con la asistencia, por lo

tanto son conscientes de que existe, sin

ningún tipo de dada, un interés por parte

de los profesores.

(docente entrevistado)

El éxito del alumno se vuelve primordíal. y

va unido a sus amplias expectativas. Los

profesores transmiten a los alumnos la

confianza en su capacidad para aprender y

los desafían con estrategias apropiadas de

aprendizaje.

3. TRABAJAMOS JUNTOS EN ESTO.

Difícil de deletrear y de pronunciar, y

todavía más de definir (Barth, 1990: 30),

este concepto tan usado y al mismo

tiempo tan complejo, implica una ayuda y

una cooperación mutuas, una orientación

hacia la escuela considerando esta como

un todo, es espontáneo, voluntario

enfocado hacia el desarrollo, no

programado e impredecible. Little (1990)

identifica cuatro tipos de relación colegia-

da. Considera las tres primeras de estas,

formas débiles: explorar y contar

historias, ayuda y asistencia, cooperación.

Es la cuarta forma, trabajo conjunto, la

que con más probabilidad conduzca a la

mejora. Entre los ejemplos de trabajo

conjunto se incluirían la enseñanza en

grupo, la existencia de mentores, los

estudios sobre las acciones a emprender,

la formación por parte de los compañeros,

la planificación y la observación, y la

retroalimentación mutuas. La fuerza tiene

su origen en la creación de una mayor

independencia, un compromiso común,

una responsabilidad compartida, el

análisis y la critica.

En una escuela secundaria de Londres la

colegialidad sustenta un proyecto de

aprendizaje llevado a cabo en grupo:

En cierto sentido nuestro objetivo principal

es modificar nuestra práctica en el aula

con el apoyo de nuestros compañeros, y

uno de los puntos esenciales es la mutua

observación en el aula, poder tener a

alguien que se convierta en lo que

nosotros denominamos un amigo

reflexivo, con quien podamos hablar

después sobre lo que ha salido bien y no

tan bien.

(docente entrevistado)

4. MEJORA CONTINUA: PODEMOS

HACERLO MEJOR.

No importa lo eficaz que puede ser

considerada una escuela, existe la

creencia de que siempre se puede hacer

más. La colegialidad per se no se

considera suficiente. Los profesores

constantemente buscan y experimentan

prácticas potencialmente mejores,

intentando conocer las conexiones entre la

enseñanza y el aprendizaje con una curio-

sidad agresiva y un saño escepticismo

antes que dar por supuesta la efectividad

de algunas táctica que han demostrado

sustentar cierto grado de interés, logro y

decoro entre un número razonablemente

grande de estudíantes. (Little, 1982:

339). Sin embargo, la innovación no

ocurre simplemente por su propio bien. Un

profesor de primaria de Halton

reflexionaba: la gente aquí esta al canto


195

de la investigación sobre el tema; utiliza

ideas recientemente surgidas; prueba

cosas nuevas. Existen muchos y buenos

ejemplos y todos buscan como mejorar y

conseguir que el sistema les pueda tratar

mejor- (miembro del profesorado

investigado).

La mejora constante también implica la

comprensión de que hay, y debe haber,

momentos bajos»; no es necesario ni

inteligente desarrollarlo todo al mismo

tiempo.

5. APRENDIZAJE QUE SE PROLONGA

DURANTE TODA LA VIDA:

-EL APRENDIZAJE ES PARA TODOS

Existe la creencia fundamental de que

nunca se deja de aprender; siempre hay

más que aprender y los alumnos solo

pueden aprender al lado de adultos que

también aprenden, porque (Barth, 1990:

50). La iniciativa por aprender proviene de

los mismos profesores, como vemos en

esta entrevista con un educador sobre sus

compañeros: Se ha puesto especial

hincapié en intentar mejorar nuestras

técnicas de enseñanza a través del

aprendizaje en común del grupo... aquí

tenemos un caso de profesores que

querían aprender más.

Con frecuencia el aprendizaje esta basado

en la escuela, e incluye a profesores que

comparten áreas de experiencia con sus

compañeros, lo cual les estimula a

reconsiderar su propio modo de trabajar:

La presentación que hacemos mañana es

principalmente una forma de crear una

atmósfera para el trabajo en grupo, como

evaluarlo, como establecer los grupos,

como supervisar el progreso en grupo y el

individual, así que esta muy orientado

hacia la instrucción... Me ha ayudado a

articular mejor mis ideas sobre la

evaluación del estudíante y a utilizarlas

también conmigo, y a detenerme y pensar

con calma las fases que experimento.

(Entrevista realizada a un profesor de

Halton)

6. CORRER RIESGOS: APRENDEMOS

AL PONER

EN PRÁCTICA ALGO NUEVO»

La experimentación, el ensayo y el falto y

el aprendizaje a traves del error

constituyen partes esenciales en el

crecimiento. Un docente de Sedgemoor

describe como en otras escuelas en las

que he trabajado nunca se cometían

faltos. (Nias et al., 1989: 68). Existe

siempre un elemento de incertidumbre

cuando se pone en marcha una nueva

práctica o estrategia, y una clara

posibilidad de que no funcionara. Si no

hay una red de seguridad que suponga un

no importa si no sale hien., abandonar

prácticas ya conocidas, fieles,

experimentadas y confirmadas para

probar algo nuevo resulta demasiado

arriesgado. La seguridad psicológica

representa un papel esencial en estos

casos, sobre todo en aquellas escuelas

que están pasando por dificultades. La

habilidad para admitir ante uno mismo y

ante los compañeros que una lección,

curso o sesión necesita una adaptación es

importante, y hace que uno se sienta

seguro, como uno de los profesores de

Londres que participaba en una

observación conjunta declaraba: Un


196

"amigo reflexivo" es alguien con quien lo

sientes a salvo, a quien le puedes

describir cocas, y que posiblemente será

capaz de darte algún tipo de apoyo o hará

alguna critica que lo permitirá

desarrollarte (entrevista).

El director puede representar su papel

animando a correr riesgos y dando

ejemplo de ello. Una escuela primaria de

Halton estaba decepcionada ante la

posibilidad de que alguien de fuera

organizara sesiones de trabajo de

desarrollo profesional. El director

persuadió al comité encargado del

desarrollo del personal para que ellos

mismos organicen y dirigieran el evento.

Los informes subsiguientes de otros

profesores sugerían que dicha experiencia

había resultado mucho más beneficiosa

que si hubiera sido organizada por alguien

ajeno a la escuela,

7. APOYO: SIEMPRE HAY ALGUIEN

PARA AYUDAR.

Aunque la colegialidad hace referencia a la

interdependencia en lo que respecta al

trabajo, esta norma tiene más que ver con

la disposición, amabilidad y afecto

personales. allí donde los profesores y

administradores tienen tiempo para los

demos, incluso cuando están ocupados.

Algunos directores explicaban como se

habían llevado todo el papeleo a casa para

estar a disposición de los profesores

durante el día. Todos conocemos a gente

que a pesar de estar ocupada, siempre

parece tenor tiempo para los demos. La

disponibilidad de tiempo la capacidad de

escuchar y la visibilidad pública del direc-

tor el .subdirector fueron calificadas de

importantes por los profesores de Halton

Si necesitas verla (a la directora), ahí esta

ella. Siempre esta cuando la necesitas.

Sabe escuchar y presta mucho apoyo.

(Entrevista realizada a un docente)

...era la primera vez que veía a un

director asistir a los partidos en los que

participaba el equipo de fútbol que yo

entrenaba. Intenta asistir a algunos de

estos importantes eventos deportivos y...

(la directora) siempre nos presto su apoyo

medíante la colaboración que mantiene

con is biblioteca y con la comunidad y (la

subdirectora) también ha sido de gran

ayuda. Cuando estamos a su alrededor

intentan ser visibles, promover cosas y

apoyarlas. Sin duda, todo ello contribuye a

crear un buen ambiente en la escuela.

(Entrevista realizada a un profesor)

8 RESPETO MUTUO: «TODOS

TENEMOS ALGO QUE OFRECER.

La diversidad se percibe como una

ventaja; hay libertad para que los

individuos cumplan los objetivos comunes

de formal diversas. No se fomenta el

pensamiento único (Fullan y Hargreaves,

1991) y la gente se escucha entre si. En

las escuelas de primaria británicas en las

que los individuos Son valorados -como

personas, Ni a sus colaboradores (1989:

57) descubrieron que el respeto puede

disfrazarse de muchas formas, entre ellas

la ausoncia de una conciencia de estatus,

que los recién llegados tengan la

oportunidad de ser escuchados, el derecho

a la intimidad, la tolerancia, la solidaridad,

la consideración y las cadenas de relación


197

fuera de la escuela. Además, las

diferencias entre la gente eran

consideradas una fuente de energía

mutuamente enriquecedora. En aquellas

escuelas de Halton que obtuvieron un

mayor éxito, el respeto que los profesores

profesaban al director resultaba vital:

Demuestra que se preocupa por el

personal, por el compromiso adquirido y el

tiempo y el esfuerzo que empleamos en

nuestra labor docente. Nunca había

trabajado con nadie como ella, creo que

es genial. Realmente lo hace sentir que lo

que haces es importante.

(Entrevista hecha a un miembro del

profesorado)

Tiene muchos y buenos profesionales,

gente de gran talento, en plantilla, y el

hace posible que sea asi.

(profesor entrevistado)

El desarrollo de un nivel alto de confianza

va también unido al respeto, y el respeto

a los alumnos constituye una norma. Un

profesor de una escuela secundaria en

Haiton describía al presidente del comité

de estudíantes, quien dirige las reuniones

de la forma más eficaz que he visto en mi

vida, por lo tanto me dedique a observarle

durante las dos o tres primeras reuniones

y tome buena nota de lo que hacia, así

que, desde mi punto de vista, era como

estar sentado en otra clase y observar a

un profesor experto en la dirección de

grupos.

(Docente entrevistado)

9. FRANQUEZA: «PODEMOS DISCUTIR

NUESTRAS DIFERENCIAS.

Se valora la habilidad de decir lo que se

piensa y de expresar públicamente las

preocupaciones de cada uno en la propia

escuela antes que fuera, en el

aparcamiento. La critica es vista como una

oportunidad para mejorar y no corno una

amenaza; las emociones negativas y los

desacuerdos representan un grato

componente en la comunicación entre

adultos. El desacuerdo de un profesor

constituye una crítica en un grupo de

apoyo colegiado. Es entonces cuando el

aprendizaje tiene lugar y se cuestionan los

paradigmas de la gente: .Esta escuela,

antes de que yo Llegara, nunca escuchaba

las criticas sobre ella... Justo lo contrario

de lo que debería hacerse. Deberíamos

fomentarla para, de esta forma, una vez

oído, canalizarla y responder a ella.

(Entrevista realizada a un director de

escuela en Halton).

10. CELEBRACIÓN Y BUEN HUMOR.

NOS SENTIMOS BIEN

CON NUSOTROS MISMOS.

Se subraya el reconocimiento de alumnos

y adultos, y que los profesores hablen de

sentirse valorados. En muchas escuelas de

Hatton, las flores, las notas de

agradecimiento, tener comida en las

reuniones del personal y en las actividades

de desarrollo profesional, el reconoci-

miento público y privado y las

recompensas. son hechos frecuentes:

Es la primera vez que veo en una escuela


198

nota de elogio, algún tipo de

reconocimiento por haber trabajado...

duramente en algo. Creo que el personal

se siente mejor (Que antes.

(Docente entrevistado)

La gente además disfruta de la compañía

de los demás, y las celebraciones

proporcionan la posibilidad de centrar la

atención en valores clave.

Una de las cosas realmente especiales en

esta escuela es lo positiva que es la gente

con los alumnos. Es algo que hemos

desarrollado porque funciona y a los

estudíantes les gusto saber que nos

preocupamos por ellos, y un lunes por la

mañana celebramos este aspecto de las

cosas y esta reunión celebra lo que

sentimos en esta escuela, que es

realmente importante, lo que es ser

positivo respecto a los niños.

(Profesor británico de primaria)

El buen humor resulta útil para muchos de

los propósitos en una escuela (Nias et al.,

1989). Reduce la tensión, refuerza la

sensación de pertenencia, resalta los

significados comunes, permite que las

cuestiones difíciles sean discutidas

abiertamente y, en un nivel más ele-

mental, hace que el trabajo y la

colaboración resulten divertidos:

Es un lugar con personalidad, muy cálido.

Predomina el buen humor y creo que ese

es uno de los aspectos o características

más importantes. Hace que todo lo demás

resulte más fácil.

(Enseñante de Halton entrevistado)

Es una familia. Hay mucho sentido del

humor, todos bromean constantemente,

desde el portero hasta las secretarias.

(Enseñante de Halton entrevistado)

¿QUÉ RELACION GUARDAN DICHAS

NORMAS CON LAS ESCUELAS MÁS 0

MENOS EFICACES?

Todas las escuelas son distintas y algunas

poseen pocas, algunas o todas estas

normas. Además, en las escuelas

balcanizadas algunas subculturas podrían

emular de otras subculturas normales que

les son ajenas. Solo considerando su

contexto y circunstancias individuales

puede una escuela concreta identificar

cuales son la normal más significativa. El

objetivo último de cualquier escuela

debería ser que la práctica se sustentara

en todas eras normas. Anticiparíamos, sin

embargo, que aquellos interesados en la

mejora de las escuelas que luchan

centrasen inicialmente su atención en el

desarrollo de normas distintas a las de las

escuelas que pasean, y que estas, de

nuevo, se diferenciaran de las

correspondientes a las escuelas que

avanzan. En el capítulo siguiente,

proponemos distintos cambios

estructurales que los lideres podrían

emprender en diferentes tipos de

escuelas. Aquí, nos ocupamos de los

distintos enfoques en la tarea de cambiar

las normas culturales. Por supuesto,

trabajar de forma constante en la, normal

de la cultura de la escuela es algo que en

cualquier centro se da de manera

concurrente al ocuparse de las estructuras

y de las condiciones de mejora.

Escuelas que avanzan: todas las normas


199

influyen en el trabajo de la escuela. Los

objetivos se analizan una y otra vez de

forma regular, para asegurarse de que

satisfacen las necesidades de los alumnos

en un marco ambiental externo

cambiante. Los nuevos métodos de

enseñanza se práctican en un clima de

confianza, colegialidad y apoyo. Cada vez

más, se asumen riesgos y se registran las

reacciones de alumnos, padres y otros

compañeros al proceso de aprendizaje.

Las inspecciones externas son vistas como

confirmación, retroalimentación y otras

posibilidades de desarrollo. El proceso de

contratación también puede ser utilizado

para garantizar que los recién Legados

comprendan los valores adoptados por

quienes están dentro de la escuela y

adquieran un compromiso con ellos.

Escuelas que caminan: dichas escuelas no

demuestran haber añadido valores

significativos a sus alumnos. En este

sentido, comparten mochas semejanzas

con las escuelas que pasean. Son

necesarios continuos debates para

clarificar objetivos, con una referencia

especifica a las necesidades de la sociedad

actual y de las empresas que dan puestos

de trabajo. La complacencia, un peligro en

]as escuelas .,eficaces o, no tendría cabida

si las normas de mejora continua, el

aprendizaje constante y la Asunción de

riesgos estuvieran bien afianzados. Por lo

tanto, los modos en que estos pueden

incrementarse resultan de particular

importancia, como una garantía de que los

profesores respetan lo que Los alumnos

aportan al proceso de aprendizaje. Los

resultados académicos se presentan de

forma diferenciada para los distinlos

grupos de alumnos, con el objeto de

demostrar cualquier desigualdad en lo que

a la oportunidad de aprender se refiere.

Escuelas que pasean: algunas normas

concernientes a la gente podrían necesitar

mayor análisis y promoción. Llegados a

este punto, la atención se centra

particularmente en la clarificación de una

dirección compartida que ponga el énfasis

en la necesidad de aprender y mejorar de

manera constante por pares de los

adultos, medíante esfuerzos colegiados,

respaldados por compañeros que brinden

su apoyo. De forma gradual, los

profesores se ven animados a asumir más

riesgos y a experimentar nuevas ideas, en

particular aquellas que promueven la

propia reflexión. Los enseñantes que se

sienten más cómodos con estos métodos

de trabajo reciben apoyo, a medida que

abren sus aulas para facilitar el examen

de las mismas a sus compañeros. Se

presta especial atención a la comprensión

de la cultura de los estudiantes y de como

esta debe ser tratada para aumentar la

participación. La celebración es continua.

Se ofrecen oportunidades para el

desarrollo profesional y se adaptan

horarios para permitir que los profesores

trabajen juntos.

Escuelas que luchan: las normas

relacionadas con la gente constituyen un

primer paso importante, enfatizan el

respeto, la celebración y el apoyo, con el

objeto de restituir la confianza, la

seguridad y la eficacia de uno mismo,

facilitan la franqueza. De forma concu-

rrente, se estimulan ideas que giran

alrededor de la responsabilidad del éxito y

de las altas expectativas. Las discusiones

sobre los valores relacionados con el

aprendizaje y la enseñanza crecen


200

gradualmente. Cuando existen subculturas ,en movimiento.., los participantes se

sienten reforzados y apoyados en el

desarrollo y mantenimiento de aquellas

normas que se encuentran más orientadas

hacia el aprendizaje, y estimulados a la

hora de integrarse con otros compañeros,

a la vez que se les asigna tiempo para

trabajar en colaboración.

Escuelas que se hunden: son parecidas a

las escuelas que luchan, pero tardan más

en realizar los primeros pasos. Se celebra

cualquier logro en el aprendizaje. Se

ofrece apoyo dentro del aula a cualquier

profesor que lo solicite. Las subculturas -

en movimiento reciben apoyo y se las

capacita para continuar desarrollándose.

¿QUÉ IMPLICACIONES SE DERIVAN

DEL CAMBIO EN LA CULTURA DE LA

ESCUELA?

Del debate anterior se puede deducir que

la cultura es extremadamente sutil. y aun

así muy poderosa, ya que impregna la

vida de una escuela. Así pues ¿cómo

comprender la tarea de cambiar la cultura

de la escuela? Sabemos ya que la cultura

no es fija y que se halla entretejida con

estructuras modificables, entonces,

debería abordarse la cultura a través de la

reestructuración? La respuesta,

insatisfactoria por otro lado, es, todo

depende, porque las escuelas se

diferencian de tantas maneras que las

formulas estandarizadas carecen de

sentido. (Lieberman, 1990: 532).

Deal y Kennedy ofrecen una guía práctica

en la cual proponen tres pasos para las

escuelas que tienen en cuenta su

naturaleza individual:

1. Conocer la cultura propia: preguntar a

los profesores, a los alumnos, a los

padres, al personal no docente y a todas

las partes implicadas que representa

realmente la escuela; tomar nota de como

la gente pasa el tiempo; descubrir quienes

son los héroes, los espías y en definitiva

quienes cumplen codas las otras funciones

en el entramado cultural, y reflejar los

valores que representan.

2. Considerar como la cultura de la

escuela estimula o frena el progreso, el

desarrollo y el logro del alumno, y el

cumplimiento de los objetivos escolares.

Examinar los valores de la gente para ver

si son los mismos o si existe una

disparidad entre grupos.

3. Brindar a la gente la oportunidad de

discutir y reexaminar sus valores.

Este tercer paso parece simple, pero a

menudo se olvida. Las estructuras se

pueden adaptar, aunque sin un debate

concurrente sobre los valores,

posiblemente el cambio solo sea

superficial. Uno de nusotros estuvo

trabajando con todo el personal de una

escuela de secundaria tradicional para

discutir los resultados de los cuestionarios

que sobre la escuela eficaz habían resuelto

los profesores, los alumnos y los padres.

Puesto que se hallaron númerosas

diferencias en las respuestas, tanto entre

grupos como dentro de ellos, se vieron

obligados a confrontar sus propios valores

y suposiciones sobre los procesos y las

relaciones de la escuela y la enseñanza.

Muchos profesores ya veteraños en la

escuela comentaban que esa era la prime-

ra vez que trataban dichas cuestiones.


201

CONCLUSION

Fullan (1991: 117) afirma que el cambio

educativo depende de lo que los

profesores hacen y dicen, resulta tan

simple y tan complejo como eso. Lo que

estos hacen y piensan esta influido de

forma fundamental por sus creencias,

suposiciones y valores, que a su vez con-

figuran las normas. En lo que respecta al

cambio, los valores subyacentes resultan

mucho más difíciles de localizar que las

conductas externas, y aun así es vital

entenderlos y entender también como

estos provocan normas y acciones. Lo que

resulta de especial importancia, puesto

que las normas, creencias y valores

también influyen en las definiciones y

percepciones que los enseñantes tienen de

lo que significa ser eficaz. Por lo tanto, la

cultura define la eficacia (Rossman et al.,

1988). El liderazgo del director en la

conformación de la cultura es altamente

significativo. El siguiente capítulo examina

el liderazgo en las escuelas que se hallan

en proceso de cambio.

SEP (1982), 12-07-82. Acuerdo por el que se

establece la organización y funcionamiento de

las escuelas de educación secundaria", en

Díario Oficial de la Federación. Histórico 1973-

1997. Disco óptico. Vol III 1979-1984, México,

Legatek /PENISA (CD-ROM).

ACUERDO POR EL QUE SE ESTABLECE

LA ORGANIZACION Y

FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS

DE EDUCACION SECUNDARIA.

Al margen un sello con el Escudo Nacional,

que dice: Estados Unidos Mexicaños

Secretaria de Educación Publica.

ACUERDO por el que se establece la

organización y funcionamiento de las

Escuelas de Educación Secundaria.

Con fundamento en los artículos 38,

fracciones I, inciso a) y V, de la Ley

Orgánica de la Administración Publica

Federal; 17 y 24, fracciones I y XIII de la

Ley Federal de Educación, y 5º, fracción I,

27 y 55 del Reglamento Interior de la

Secretaria de Educación Publica, y

CONSIDERANDO

Que es preocupación del Estado Mexicaño

proporcionar educación a todos los

habitantes del país, a fin de propiciar su

desenvolvimiento integral;

Que es un imperativo nacional lograr

mayor eficiencia en todos los aspectos de

la vida social y, esencialmente, en la

prestación del servicio educativo;

Que conforme a lo dispuesto por el

articulo 3o., fracción I, de la Constitución

Política de lo Estados Unidos Mexicaños, el

criterio que orientar la educación

secundaria se mantendrá por completo

ajeno a cualquier doctrina religiosa y,

basado en los resultados del progreso

científico, luchara contra la ignorancia y

sus efectos, las servidumbres y los

prejuicios;

Que corresponde incorporar a la

legislación educativa vigente los criterios

actuales acerca de la operación de los

planteles de educación secundaria, y


202

Que es necesario que las instituciones

educativas que imparten educación

secundaria cuenten con un ordenamiento

jurídico que regule su funcionamiento, a

los efectos de lograr mayor eficiencia en el

desarrollo de la labor a su cargo, he tenido

a bien dictar el siguiente

ACUERDO No. 98

DISPOSICIONES GENERALES

ARTICULO 1o.-Las disposiciones

contenidas en el presente acuerdo son de

observancia general y obligatoria en las

escuelas de educación secundaria

dependientes de la Secretaria de

Educación Publica y en las particulares que

cuenten con autorización otorgada por

aquella para impartir educación

secundaria.

ARTICULO 2o.-Las escuelas de educación

secundaria son instituciones destinadas a

proporcionar educación general básica,

esencialmente informativa, cuyo objetivo

primordíal es promover el desarrollo

integral del educando para que emplee en

forma optima sus capacidades y adquiera

la formación que le permita continuar con

sus estudios del nivel inmedíato superior o

adquirir una formación general para

ingresar al trabajo.

ARTICULO 3o--Corresponde a las escuelas

de educación secundaria:

I.-Propiciar que se logren los objetivos de

la educación secundaria, con absoluto

apego a lo establecido en el articulo 3o.

constitucional. y a los demás principios

contenidos en la Constitución Política de

los Estados Unidos Mexicaños y en la Ley

Federal de Educación;

II--Sustentar su acción en el antecedente

indispensable de la educación primaria,

legalmente acreditada;

III.-Proseguir la labor de la escuela

primaria en relación con el desarrollo

integral del educando, su adaptación al

ambiente familiar, escolar y social, y el

fortalecimiento de actitudes y hábitos

positivos, tendientes a la conservación y

mejoramiento de su salud física y mental;

IV.-Aplicar el plan y programas de estudio

establecido por la Secretaria de Educación

Publica;

V.-Desarrollar los contenidos educativos

de modo que los conocimientos, las

habilidades, los hábitos y las aptitudes

que se adquieran sean aplicables en la

vida ulterior del educando;

VI.-Preparar al alumno para el ejercicio de

derechos y el cumplimiento de deberes

cívico--sociales.

ARTICULO 4o.-Este acuerdo se aplicara

en:

I.-Escuelas de educación secundaria

diurna o para adolescentes, que prestan

sus servicios en turnos matutinos y

vespertinos;

II.-Escuelas de educación secundaria para

trabajadores, que operan para sus


203

demandantes de este servicio, y

III.-Escuelas de educación secundaria

particulares incorporadas, que operan con

la aulorización de la Secretarla de

Educación Publica.

ARTICULO 5o.-Las escuelas de educación

secundaria que se rijan por este acuerdo,

deberán dar las facilidades necesarias y

aportar a las autoridades correspondientes

la información y documentación

requeridas, para que la Dirección General

de Educación Secundaria o las

delegaciones generales, según

corresponda, verifique el cumplimiento de

las disposiciones, plan y programas de

estudio y métodos aprobados, y evalúen

la educación que se imparte en ellas.

ARTICULO 6o.-Los órgaños y servicios

auxiliares de la educación, tales como

asociaciones de padres de familia,

cooperativas escolares y parcelas

escolares, se regularan por las

disposiciones contenidas en los

ordenamientos respectivos.

ARTICULO 7o.-Compete a la Secretaria de

Educación Publica, a través de la Dirección

General de Educación Secundaria y las

delegaciones generales, vigilar el

cumplimiento del presente ordenamiento,

así como proceder a su interpretación

cuando sea necesario.

CAPÍTULO II DESCONCENTRACION

ARTÍCULO 8.-Las escuelas dependientes

de la Secretarla de Educación Publica a

que se refiere el presente acuerdo y que

funcione en el Distrito Federal sujetaran

su organización, operación, desarrollo y

supervisión a las disposiciones normativas

que emita la Dirección General de

Educación Secundaria.

ARTICULO 9o.-La educación. Secundaria

que se imparta en los planteles

dependientes de la Secretaria de

Educación Publica, ubicados en las

entidades federativas, será organizada,

operada, desarrollada y supervisada por la

Delegación General de la Secretaria de

Educación Publica correspondiente,

conforme a las disposiciones del

Reglamento Interior de la propia

Secretaria, a los establecido por el

presente ordenamiento y a las normas que

emita la Dirección General de Educación

Secundaria.

ARTICULO 10.-Las escuelas secundarias

particulares que funcionen con

autorización de la Secretaria de Educación

Publica, se sujetaran a los procesos de

supervisión que practiquen la Dirección

General de Educación Secundaria, en las

que funcionen en el Distrito Federal, y las

delegaciones generales, de acuerdo con

las normas técnicas y administrativas

emitidas por la primera, en las ubicadas

en las entidades federativas.

Los procesos de supervisión a que se

refiere este artículo se ajustaran a los

lineamientos que emita la Dirección

General de Incorporación y Revalidación.


204

PERSONAL ESCOLAR

DISPOSICIONES COMUNES

ARTICULO 11.-Para los fines de este

acuerdo, se entiende por personal escolar

el conjunto de personas físicas que,

cumpliendo con las disposiciones

normativas vigentes, presten sus servicios

en las escuelas de educación secundaria.

ARTICULO 12.-El personal escolar de cada

una de las escuelas de educación

secundaria dependientes de la Secretaria

de Educación Publica se integrara por un

director, un subdirector por cada turno,

personal docente, de asistencia educativa,

administrativo y de intendencia que las

unidades del servicio requieran, se

precisen en el Manuel de Organización de

la Escuela de Educación Secundaria y se

incluyan en las partidas presupuéstales

correspondientes.

ARTICULO 13.-Las escuelas secundarias

particulares que funcionen con

autorización de la Secretaria de Educación

Publica podrán adoptar la estructura

orgánica a que se refiere el presente

decreto. En caso de que adopten una

estructura diferente, esta deberá

garantizar el cumplimiento de los

objetivos propios de este tipo de

planteles, a juicio de las autoridades

competentes.

ARTÍCULO 14.-CORRESPONDE AL

PERSONAL ESCOLAR:

I.-Sujetar el ejercicio de sus actividades a

lo preceptuado en el presente

ordenamiento y demás disposiciones

legales y administrativas aplicables en los

ámbitoseducativo y laboral;

II.-Cumplir las obligaciones derivadas del

ejercicio de sus funciones:

III. -Asistir puntualmente al desempeño

de sus labores v no abandonarlas durante

el tiempo de servicio señalado para

realizarlas;

IV. -Responsabilizarse de los bienes o

servicios que le sean encomendados y

procurar conservarlos en el mejor estado

de eficiencia;

V.-Participar positivamente, con el

ejemplo de su conducta, pulcritud

personal e intervención oportuna, en la

conducción formativa de los educandos;

VI.-Contribuir a la práctica de relaciones

humanas satisfactorias dentro del plantel,

dispensando trato cortes y respetuuso a

todos los miembros de la comunidad

escolar;

VII.-Concurrir y participar dentro del

horario de labores de la escuela, en las

reuniones de trabajo que sea convocado

por las autoridades educativas superiores;

VIII.-Cumplir las comisiones escolares y

extraescolares que se le confieran en

relación con el servicio educativo;


205

IX.-Obtener en cada etapa de su actividad

la máxima eficiencia;

X.-Evaluar los resultados de sus

actividades en forma organizada, continúa

y objetiva;

XI.-Procurar el orden y decoro que deben

prevalecer en la institución educativa,

evitando aquellas manifestaciones de la

conducta que repercutan nocivamente en

el proceso formativo de los educandos;

XII.-Contribuir a la renovación y

mejoramiento permanentes de la

organización y funcionamiento de la

escuela en que presten sus servicios;

XIII.-Abstenerse de solicitar a la

comunidad escolar cuotas o aportaciones

de cualquier especie, que no hayan sido

previamente aprobadas por las

autoridades escolares correspondientes;

XIV.-Colaborar para que se haga uso

debido del edificio escolar y sus anexos,

instalaciones, mobiliario y equipo, y

cooperar para mantenerlos en el mejor

estado de conservación, aseo y ornato, así

como informar a las autoridades

correspondientes sobre cualquier deterioro

o perdida que le fuere posible advertir;

XV.-Justificar en los términos previstos

por las disposiciones administrativas

correspondientes, sus inasistencia, retardo

o interrupción de labores;

XVI.-Presentar oportunamente, por

conducto de la dirección de la escuela, sus

solicitudes de licencia, cambio de

adscripción, oficios de descargo o renuncia

a su cargo, previa entrega satisfactoria de

los expedientes, documentos, fondos,

valores, bienes o servicios encomendados

a su manejo;

XVII.-Facilitar a las autoridades

competentes los informes y recursos

necesarios para el desarrollo de las

funciones que a aquellos correspondan;

XVIII.-Participar en los cursos y eventos

de actualización y mejoramiento

profesional que se realicen dentro y fuera

del plantel;

XIX.-Manejar adecuadamente y mantener

actualizada la documentación que, como

base de sus funciones, le sea

encomendada por las autorizaciones

educativas, y

XX.-Cumplir con las demás funciones que

se establezcan en este ordenamiento, en

otras disposiciones aplicables y las que le

asignen las autoridades educativas, de

conformidad con la naturaleza de su

cargo.

ARTICULO 15.-Compete a la Secretaria de

Educación Publica, a través de las

dependencias correspondientes, la

designación y adscripción del personal

escolar oficial en cualquiera de las

categorías establecidas o que se

establecieren, conforme al Reglamento de

las Condiciones Generales de Trabajo del

Personal de la Secretaria de Educación

Publica y al Reglamento de Escalafón de

los trabajadores al servicio de la misma


206

Secretaria, así como la aprobación del que

se destine a los planteles particulares

autorizados por dicha dependencia.

ARTÍCULO 16.-La descripción detallada de

cada uno de los puestos del personal, así

como sus funciones generales y

especificas, formar parte de la estructura

orgánica del plantel y se encuentran

establecidas en el Manuel de Organización

de la Escuela de Educación Secundaria.

SECCION II PERSONAL DIRECTIVO

ARTÍCULO 17.-El personal directivo de las

escuelas de educación secundaria estará

constituido por un director y un

subdirector por cada turno, salvo aquellos

casos en que, por disposición de las

autoridades superiores, el servicio sea

atendido únicamente por un director, o

este deba ser asistido por más de un

subdirector en cada turno.

ARTÍCULO 18.-El director es la máxima

autoridad de la escuela y asumir la

responsabilidad directa e inmedíata del

funcionamiento general de la institución y

de cada uno de los aspectos inherentes a

la actividad del plantel.

ARTICULO 19.-CORRESPONDE AL

DIRECTOR:

I.-Representar a la escuela en los actos

técnicos, sociales y cívicos de carácter

oficial, así como en las gestiones de

carácter administrativo que se realicen

con el mismo; organizar, dirigir, y evaluar

el conjunto de las actividades que debe

desarrollar el plantel en el transcurso de

cada año escolar.

III.-Verificar que la educación que se

imparta en la escuela se apegue al plan y

a los programas de estudio aprobados por

la Secretaria de Educación Publica;

IV.-Cumplir y hacer cumplir las

disposiciones normativas vigentes

relativas al funcionamiento del plantel, de

conformidad con las finalidades de la

educación secundaria;

V.-Cumplir con las disposiciones y

actividades propias del servicio que le

señalen las autoridades superiores y

asignar al personal las comisiones

especificas que correspondan a la

naturaleza de su cargo y sean necesarias

para el buen funcionamiento del plantel;

VI.-Acordar regularmente con las

autoridades superiores, por una parte, y

con el personal a su cargo, por otra, los

asuntos relativos a la escuela;

VII.-Ser conducto inmedíato entre las

autoridades superiores y el personal a su

ordenes para todos los trámites relativos

al cumplimiento de la escuela que dirige;

VIII.- Atender las necesidades del servicio

educativo y los problemas de la

comunidad escolar.

IX.-Vigilar la puntualidad y asistencia del

personal escolar y la eficiencia en el

desempeño de su cometido;

X.-Verificar la puntualidad, asistencia,

aprovechamiento y comportamiento de los


207

alumnos;

XI.-Presidir los actos en que participen los

alumnos y maestros, en su calidad de

miembros de la comunidad escolar;

XII.-Celebrar juntas de información y

orientación técnico-pedagógicos y

administrativas con el personal escolar, a

fin de coordinar criterios para mejorar el

rendimiento del proceso educativo;

XIII.-Participar, conjuntamente con los

cuerpos de supervisión, en la organización

y desarrollo de las juntas de academia;

XIV.-Colaborar con los cuerpos de

supervisores para el desempeño eficaz de

sus funciones y llevar un libro de registro

de sus visitas;

XV.-Presidir el Consejo Técnico Escolar;

XVI.-Autorizar la documentación oficial

que expida el plantel, así como vigilar la

seguridad y conservación de la misma;

XVII.-Responsabilizarse de la adecuada

administración del personal y de los

recursos materiales y financieros con que

cuente el plantel;

XVIII.-Proponer, conformar la estructura

educativo que le haya sido aprobada, los

nombramientos o remociones del personal

de la escuela a su cargo, con base en las

disposiciones legales y administrativas

vigentes.

XIX.-Promover la participación del

personal escolar en los programas de

actualización y capacitación técnico-

pedagógica y administrativa que realice la

Secretarla de Educación Publica;

XX.-Denunciar ante las autoridades

competentes los hechos delictivos que se

registren en el interior de la escuela e

informar a las autoridades educativas;

XXI.-Dar a conocer a la comunidad

escolar, oportunamente, el presente

acuerdo y las demás disposiciones que

normen las labores de la institución, y

ARTICULO 20.-El subdirector auxiliar y al

director en el ejercicio de las atribuciones

a el encomendadas.


SUBDIRECTOR:

I.-Colaborar con el director en la

plantación, organización, dirección y

evaluación de las actividades del plantel;

II.-Acordar con el director el despacho de

los asuntos oficiales propios de sus

funciones e informarle oportunamente de

las actividades académicas y

administrativas que se realicen;

III_-Suplir al director en sus ausoncias

eventuales y temporales, asumiendo sus

responsabilidades;

IV.-Orientar y controlar el trabajo del

personal escolar y proporcionales los

materiales y servicios que se requieran

para el mejor desempeño de sus

funciones;


208

V.-Supervisar -La elaboración de toda la

documentación de control escolar;

VI.-Vigilar que los maestros rindan

oportunamente los informes de asistencia

y evaluación del aprovechamiento escolar

de sus alumnos;

VII.-Coordinar los servicios de oficina e

intendencia, de acuerdo con las funciones

correspondientes;

VIII.-Firmar, por acuerdo del director, la

correspondencia dirigida al personal de la

escuela, a quienes ejerzan la patria

potestad o tutela, y a los alumnos;

IX.-Comunicar al personal, clara y

oportunamente las disposiciones que

emitan las autoridades educativas;

X.-Concurrir a las juntas del personal

escolar convocadas y presididas por el

director de la escuela, y levantar las actas

correspondientes;

XI.-Formar parte del Consejo Técnico

Escolar;

XII.-Formular horarios para el desarrollo

de todas las actividades escolares, de

acuerdo a las disposiciones que al

respecto dicten las autoridades

educativas, y

XIII.-Cumplir con las demás funciones que

le señale el presente Ordenamiento, otras

disposiciones aplicables y las que le asigne

el director de la escuela, conforme a la

naturaleza de su cargo.

PERSONAL DOCENTE

ARTÍCULO 22.-El personal docente de las

escuelas de educación secundaria es el

responsable de conducir en los grupos de

alumnos a su cargo, el proceso de

enseñanza, aprendizaje del área o

asignatura que imparta, de acuerdo con el

plan y los programas de estudio,'los

contenidos y métodos aprobados.

ARTICULO 23.-CORRESPONDE AL

PERSONAL DOCENTE:

I.-Planear sus labores educativas de modo

que su actividad docente cumpla con los

fines formativos e instructivos previstos en

el plan y programas de estudio vigentes;

II.-Determinar los procedimientos

necesarios para el mejor desarrollo de la

tarea educativa, la articulación

indispensable entre la teoría y la práctica,

y la correlación armónica con las demás

áreas o asignaturas que integran el plan

de estudios;

III.-Emplear una metodología que

comprenda técnicas y procedimientos que

promuevan la participación de los

educandos en el proceso de enseñanza- -

aprendizaje, como agentes de su propia

formación;

IV.-Utilizar en la realización de su trabajo

el material didáctico más adecuado al plan

y programas de estudio. Los libros de


209

texto serán siempre los que se encuentren

oficialmente aprobados;

V.-Adecuar las tareas educativas a las

aptitudes, necesidades e intereses de los

alumnos, al tiempo previsto para el

desarrollo del contenido programático, a la

consecución de los objetivos y a las

circunstancias del medio en que se realice

al proceso enseñanza-aprendizaje;

VI.-Evaluar el aprendizaje de los alumnos

a su cargo, conforme a las normas

establecidas al respecto;

VII.-Asignar a los alumnos tareas

escolares y extraescolares, según lo

requieran el contenido programático, la

naturaleza de la materia de estudio y las

necesidades del proceso educativo;

VIII.-Fomentar en los alumnos el espíritu

cívico;

IX.-Abstenerse de impartir clases

particulares a sus alumnos, medíante

remuneración directa o indirecta;

X.-Promover, de acuerdo con el personal

directivo, la intervención de quienes

ejerzan la patria potestad o tutela de los

alumnos, para lograr su cooperación en el

proceso educativo;

XI.-Mantener actualizados los registros .le

asistencia y evaluación de

aprovechamiento de los alumnos y

presentarlos a la dirección del plantel,

dentro de los plazos que le sean

señalados;

XII.-Formular y entregar oportunamente

los instrumentos de evaluación del

aprendizaje que les sean requeridos, para

los efectos correspondientes;

XIII.-Motivar cada aspecto de su labor

educativa con fundamento en los intereses

y capacidades del educando, las

necesidades individuales y colectivas, y

otros factores que permitan el desarrollo

interesante de su actividad docente;

XIV.-Auxiliar a los alumnos en el

desarrollo de su formación integral; XV.-

Coordinar sus actividades docentes con los

servicios de asistencia;

XVI.-Asistir a las juntas de academia y

demás actividades de mejoramiento

profesional;

XVII.-Cumplir las comisiones escolares

que se les encomienden y asistir

puntualmente a las juntas a que convoque

la dirección de la escuela; y

XVIII.-Cumplir con las demás funciones

que le señalen el presente Ordenamiento,

otras disposiciones aplicables y las que le

asignen las autoridades educativas,

conforme a la naturaleza de su cargo.

ARTICULO 24.-Los maestros con horas de

servicio escolar deberán cumplir, para el

desarrollo de !as mismas, con las normas

señaladas por la Dirección General de

Educación Secundaria y con las

instrucciones que para el efecto reciban

del personal directivo.


210

PERSONAL DE SERVICIOS DE

ASISTENCIA EDUCATIVA

ARTÍCULO 25.-El personal de servicios

educativos de asistencia educativa es el

responsable de proporcionar, en forma

integrada, los servicios de orientación

educativa, trabajo social y prefectura,

conforme a los objetivos de la educación

secundaria y a las normas y disposiciones

aplicables.


PERSONAL DE SERVICIOS DE

ASISTENCIA EDUCATIVA:

I.-Contribuir al desarrollo integral del

educando, principalmente en sus procesos

de auloafirmación y maduración personal

y adaptación al ambiente escolar, familiar

y social;

II.-Contribuir a la obtención de mejores

resultados en. el proceso educativo, a

través de la aplicación de técnicas

especificas adecuadas en las actividades

inherentes a sus funciones;

III.-Participar en la preservación de la

salud física y mental de los educandos,

adoptando aquellas actitudes que influyan

positivamente en el proceso formativo de

los alumnos;

IV.-Colaborar con el personal directivo y

docente para disminuir la magnitud y

frecuencia de los factores internos y

externos que obstaculicen el desarrollo

efectivo de la labor educativa;

V.-Fomentar el uso adecuado y racional

por parte de los alumnos, de los recursos

con que cuente la institución;

VI.-Coadyuvar a establecer entre los

miembros de la comunidad escolar las

relaciones humanas adecuadas a la

función educativa;

VII.-Coordinar la realización de sus

actividades con las autoridades del

plantel, en todos los asuntos técnicos

relativos al ámbito de su competencia, y

VIII.-Cumplir con las demás funciones que

le señale el presente Ordenamiento, otras

disposiciones aplicables y las que le

asignen las autoridades educativas, de

conformidad con la naturaleza de su

cargo.

PERSONAL ADMINISTRATIVO

ARTÍCULO 27.-El personal administrativo

es responsable de prestar los servicios de

contraloría, mecañografía, archivo y

control escolar, de acuerdo con las normas

y disposiciones aplicables.

ARTÍCULO 28-CORRESPONDE AL

PERSONAL ADMINISTRATIVO:

I.-Realizar los trámites para dotar a la

escuela de los recursos materiales

necesarios, responsabilizándose de su

recepción, almacenamiento y conservación

y controlando la documentación

comprobatoria de los gastos;

II.-Elaborar y mantener actualizado el

inventario de los bienes de activo fijo del

plantel;


211

III.-Prestar servicio de apoyo secretarial

para la elaboración de la documentación

escolar;

IV.-Organizar, controlar y mantener

actualizado el archivo de los documentos

recibidos o generados en el plante, abrir

expedientes y llevar minutario y registro

de documentos, y

V.-Cumplir con las demás funciones que

se establezcan en este Ordenamiento, en

otras disposiciones aplicables y las demás

que le asignen las autoridades superiores

del plantel, de conformidad con la


PERSONAL DE INTENDENCIA

ARTÍCULO 29.-El personal de intendencia

es responsable de proporcionar los

servicios de consejera, aseo,

mantenimiento y vigilancia que requiera el

plantel para su funcionamiento, de

acuerdo con las normas y disposiciones

aplicables.


PERSONAL DE INTENDENCIA:

I.-Tener bajo su responsabilidad el edificio

escolar y cuidar de lo que en el existe,

tanto para su seguridad como para su

conservación;

II.-Informar a las autoridades del plantel

de los desperfectos y de las

irregularidades que observe, en relación

con el edificio escolar;

III.-Asear esmeradamente aulas, anexos y

demás instalaciones del edificio escolar,

de conformidad con la distribución y

periodicidad que para el efecto determinen

las autoridades del plantel;

IV.-Participar en la vigilancia del edificio,

controlar la admisión de personas ajenas a

la escuela y cuidar que no se sustraigan

los materiales y equipo escolar;

V. -Realizar actividades menores de

reparación y mantenimiento que tiendan a

la conservación de las instalaciones y del

equipo del plantel;

VI.-Desempeñar los servicios de guardía y

mensajera que, por necesidades del

servicio, le encomienden las autoridades

de la escuela, y

VII.-Cumplir con las demás funciones que

se establezcan en este Ordenamiento, en

otras disposiciones aplicables y las demás

que le asignen las autoridades superiores

del plantel, de conformidad con la


CONSEJO TÉCNICO ESCOLAR

ARTICULO 31.-En cada escuela de

educación secundaria funcionara un

órgaño de consulta y colaboración

denominado Consejo Técnico Escolar, cuya

función será auxiliar al director en la

planeación, desarrollo> y evaluación de

las actividades educativas y en la solución

de los problemas trascendentes del

plantel.

ARTÍCULO 32.-E1 Consejo Técnico Escolar

estará constituido por:


212

I.-Un presidente, que invariablemente

será el director de la escuela;

II.-Un secretario, que será elegido

democráticamente por los miembros del

Consejo, y

III.-Un número variable de vocales, que

serán:

El o los subdirectores con que cuente el

plantel;

- Un jefe local de clase por cada una de

las áreas o asignaturas que integren el

plan de estudios;

- Un orientador educativo;

-El presidente de la sociedad de alumnos;

-El presidente de la cooperativa escolar y

el del Consejo de la Parcela escolar si

existiere, Y

-El presidente de la asociación de padres

de familia.

ARTICULO 33.-Con excepción del director

y el subdirector o los subdirectores, los

demás miembros del Consejo Duraran en

su cargo un año escolar.

ARTICULO 34.-Para el cumplimiento de su

objeto, el Consejo Técnico Escolar tendrá

las siguientes atribuciones:

I.-Colaborar con el director del planten en

la plantación de las actividades escolares a

desarrollar en cada año escolar y en la

superación permanente del proceso

educativo;

II.-Presentar al director iniciativas en

relación con la mejor organización y

funcionamiento del plantel;

III.-Estudíar los problemas educativos que

se presentan en la escuela y proponer las

medidas que juzgue convenientes para

resolverlos;

IV.-Evaluar permanentemente el

desarrollo de las actividades escolares,

para coadyuvar a subsanar las deficiencias

y reorientar el proceso educativo, y

V.-Desempeñar las comisiones de estudio

o trabajo que le señale el director de t la

escuela.

ARTÍCULO 35.-EL Consejo Técnico Escolar

quedara instalado a más tardar en el

segundo mes de iniciadas las labores de

cada año escolar.

ARTÍCULO 36.-El Consejo Técnico Escolar

celebrara sesiones ordinarias al final de

cada periodo de integración de

evaluaciónes del aprendizaje y,

extraordinarias, cuando los convoque su

presidente, de motu propio o a solicitud de

la mitad de sus miembros como mínimo.

Estas sesiones por ningún motivo dan

lugar a la suspensión de clases.

ARTÍCULO 37.-De cada una de las

sesiones se levantara un acta para los

fines procedentes.

ARTÍCULO 38.-El quorum para las

sesiones se integrara con la presencia de

las dos terceras partes de los miembros

del Consejo y los acuerdos se lomaran por

mayoría de votos. En caso de empate, el

presidente tendrá voto de calidad.


213

ACADEMIAS LOCALES

ARTÍCULO 39.-Dentro de cada escuela de

educación secundaria se constituirá una

academia local por cada especialidad o

área de trabajo, para tratar

exclusivamente los asuntos de carácter

técnico-pedagógico que sean sometidos a

estudio y para proponer las iniciativas que

a su juicio convengan al servicio.

ARTÍCULO 40.-Cada una de las academias

locales se integrara por la totalidad del

personal de una especialidad o área de

trabajo que labore en el plantel, quienes

deberán asistir a las reuniones que se

realicen y desempeñar dentro de ella, las

comisiones que se le asignen.

ARTICULO 41.-La presidencia de cada una

de las academias recaerá en el jefe local

de la especialidad respectiva.

ARTICULO 42.-En las escuelas de

educación secundaria ubicadas en las

entidades federativas, la designación de

los jefes locales será hecha por el director

del plantel y, en el Distrito Federal,

mancomunadamente por el director y el

jefe de enseñanza de la especialidad

correspondiente. En cualquiera de los

casos, deberá seleccionarse a la persona

con mayor preparación y experiencia

profesional en la especialidad o área de

trabajo.

ARTICULO 43.-CORRESPONDE A LAS

ACADEMIAS LOCALES:

I.-Actuar como órgaños de investigación

científica, de evaluación de resultados y

de orientación pedagógica para los

asuntos que conciernan a su especialidad;

II.-Proponer los medios adecuados para la

mejor aplicación del plan, programas y

guías de estudio, prácticas en laboratorios

y talleres y normas oficiales conforme a

las cuales se deben desarrollar las

actividades propias de cada especialidad;

III.-Estudíar los problemas relativos al

proceso de enseñanza-aprendizaje de la

especialidad, elegir las técnicas de trabajo

más convenientes y vigilar su acertada

aplicación;

IV.-Sugerir la mejor aplicación de las

normas y procedimientos de evaluación

del aprendizaje vigente y procurar la

correlación armónica con las demás

especialidades;

V.-Emitir opinión en cuento a reformas a

los programas de estudios;

VI.-Procurar que el personal escolar

trabaje de manera correlacionada,

organizándose en equipos Inter y multi-

disciplinarios;

VII.-Propiciar el intercambio de

experiencia profesionales entre el personal

escolar, para elevar la calidad de la

educación, y

VIII.-Informar al director de la escuela de

las conclusiones de sus reuniones para

que este, a su vez, informe a las

autoridades superiores respectivas,

cuando la importancia de las iniciativas o


214

asuntos así lo requieran.

ARTICULO 44.-: Las academias locales

celebraran las sesiones ordinarias y

extraordinarias que las autoridades

educativas estimen pertinentes.

CAPÍTULO VI ALUMNOS

ARTÍCULO 45.-Se consideran alumnos de

una escuela de educación secundaria a

quienes, habiendo cumplido con todos los

requisitos para ingresar al plantel, hayan

quedado inscritos en alguno de los grupos

de este.

ARTICULO 46.-CORRESPONDE A LOS

ALUMNOS:

I.-Tener iguales oportunidades para recibir

educación conforme al plan y programas

de estudio y demás disposiciones

vigentes;

II.-Participar activa y conscientemente en

el proceso educativo como agentes de su

propia formación;

III.-Acatar y cumplir las disposiciones

reglamentarias, los acuerdos de las

autoridades escolares y los deberes que,

como alumnos, les sean señalados;

IV.-Guardar dentro y fuera de la escuela el

decoro y la conducta adecuados;

V.-Hacer uso de los bienes y servicios de

que disponga el plantel, conforme a las

normas que rijan tales servicios, con la

vigilancia y orientación de los maestros

correspondientes:

VI.-Asistir regular y puntualmente a clases

y a todas las actividades escolares que,

con carácter obligatorio, se realicen dentro

o fuera del plantel y no abandonarlas sin

el permiso respectivo;

VII.-Guardar respeto y rendir honores a

los símbolos patrios, conforme a las

disposiciones vigentes;

VIII.-Dar aviso inmedíato a las

autoridades de la escuela, por conducto de

quienes ejerzan la patria potestad o

tutela, registrados en el expediente

escolar, de sus ausoncias por causa de

fuerza mayor, así como justificar sus

retardos o inasistencias;

IX.-Incorporarse a la actividad que les

corresponda desempeñar, según la hora

de su llegada a la escuela, previa la

justificación de su retardo:

X.-Observar y recibir trato respetuuso de

los demás alumnos y del personal escolar;

XI.-Formular peticiones respetuosas ante

maestros y autoridades, en forma verbal o

escrita, individual o colectiva y solicitar

orientación educativa para resolver sus

problemas personales o sociales;

XII.-Tener acceso permanente a la

revisión de sus pruebas, trabajos de

investigación, tareas y demás elementos

motivo de evaluación, para solicitar las

aclaraciones o rectificaciones debidas;

XIII.-Obtener su credencial y exhibirla


215

cada vez que les sea requerida;

XIV.-Proveerse, antes de la terminación

del primer mes escolar, de los materiales

e indumentaria de trabajo que las

autoridades de la escuela y el personal

docente señalen como indispensables;

XV.-Participar en las actividades de

extensión educativa que promueva el

plantel;

XVI.-Recibir por una sola vez, sin costo

alguno, los documentos que acrediten su

situación escolar y, previo el pago de los

derechos correspondientes, los duplicados

que soliciten;

XVII.-Ser informados oportunamente de

las disposiciones reglamentarias que rijan

sus actividades escolares, y

XVIII.-Ejercer los demás derechos y

cumplir con las obligaciones que sean

propios de la naturaleza de su condición

escolar y los que se establezcan en este

ordenamiento y otras disposiciones

aplicables.

ARTÍCULO 47.-Se pierde la condición de

alumno cuando se causa baja en el plantel

al que asiste.

ARTICULO 48.-La baja debe ser solicitada

por el interesado o quienes ejerzan la

patria potestad o tutela, en caso de

minoría de edad, y autorizada por las

autoridades competentes.

SOCIEDAD DE ALUMNOS

ARTICULO 49.-Las sociedades de alumnos

que se constituyen en cada escuela de

educación secundaria estarán integradas

por quienes asistan al plante en calidad de

educandos.

ARTÍCULO 50.-La sociedad de alumnos

tendrá los siguientes objetivos:

I.-Ejercitar a sus miembros en la práctica

de la vida democrática, como una forma

de contribuir a su formación;

II.-Propiciar la realización de actividades

que contribuyan a formar en los

educandos una personalidad responsable,

con claro sentido de sus obligaciones y

derechos;

III.-Fortalecer los vínculos de solidaridad

entre los alumnos de la escuela;

IV.-Promover cuanto estime necesario y

útil para el mejoramiento físico, moral,

social y cultural de sus componentes, y

V. -Promover ante las autoridades de la

escuela las iniciativas que tiendan al

progreso y mejoramiento de la misma.

ARTÍCULO 51.-El domicilio de cada

sociedad de alumnos será el mismo de la

escuela en que funcione.

ARTICULO 52.-Será órgaño de gobierno

de la sociedad de alumnos, la mesa

directiva.

ARTÍCULO 53.-La mesa directiva estará

constituida por un presidente, un

secretario, un tesorero y un vocal por

cada uno de los grados escolares que


216

operen en el plantel, que serán elegidos

por voto directo de los integrantes de la

sociedad. Se designara un suplente por

cada uno de los cargos para casos de

ausoncia temporal o definitiva del titular.

Los integrantes de la mesa directiva

duraran en sus funciones un año escolar y

sus miembros titulares no podrán ocupar

el mismo cargo en elecciones posteriores.

ARTÍCULO 54.-Para ser miembro de la

mesa directiva se requiere ser alumno

regular.

ARTICULO 54.-Dentro de los cuarenta y

cinco días siguientes a la fecha de

iniciación del año escolar, el director del

plantel convocara a los alumnos para que,

en forma democrática, procedan a elegir a

la mesa directiva.

ARTÍCULO 56.-Los alumnos gozaran de

amplia libertad, dentro de los límites de la

disciplina y de los fines educativos, para

realizar sus actividades sociales, siempre

que no interrumpan las labores docentes.

ARTÍCULO 57.-Los fondos que, conforme a

sus estatutos, llegaren a recaudar las

sociedades de alumnos, se aplicaran

rigurosamente a los fines lícitos de las

mismas y su deposito, manejo y

distribución serán supervisados por las

autoridades del plantel.

Si en la administración de los fondos de la

sociedad se incurriese en faltas o delitos,

las autoridades de la escuela someterán el

caso al Consejo Técnico Escolar para su

análisis y efectos procedentes.

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

ARTÍCULO 59.-La evaluación, como parte

inherente al proceso educativo, tiene por

objeto comprobar si se ha logrado los

objetivos del aprendizaje, planear la

actividad escolar, estimular el aprendizaje,

decidir la promoción del educando,

coadyuvar al diseño y actualización de

planes y programas de estudio y contribuir

a elevar la calidad de la enseñanza.

ARTICULO 60.-Son materia de evaluación:

I.-Conocimientos: en su adquisición,

dominio y aplicación práctica, capaz de

traducirse en conducta eficiente;

II.-Hábitos, habilidades y destrezas: en la

ejecución de operaciones de aprendizaje,

de planeamiento y resolución de

problemas, trabajos de investigación y de

creación, y

III.-Actitudes de: iniciativa, decisión,

orden y método, dedicación, cooperación,

cantidad y calidad de trabajo, capacidad

de interpretación, solidaridad y

sociabilidad, reflexión critica y autocrítica.

ARTICULO 61.-La evaluación se realizara

dentro de la labor escolar a través de la

valoración conjunta de las siguientes

actividades:

I.-Tareas, ejercicios, prácticas de campo,

de laboratorios y talleres, trabajos de

investigación, de creación, interrogatorios,

exposiciones orales, participaciones de

clase, resúmenes y demás actividades

educativas encomendadas por el maestro

o libremente realizadas por alumno, y


217

II.-Pruebas pedagógicas a fin de tema o

de unidad, sobre el contenido de un

aspecto programático de trabajo concluido

y ocasionales, que se aplicaran cuando se

estime necesario para el díagnostico de

progresos, deficiencias o dificultades del

aprendizaje.

ARTÍCULO 62.-La estimación del

aprovechamiento de los educandos se

expresara conforme a la escala oficial de

calificaciones que determinen las

disposiciones normativas que expida el

Secretario de Educación PÚblica.

ARTÍCULO 63.-Los resultados de la

evaluación deberán hacerse del

conocimiento de los educandos y de


tutela, a fin de que se conozcan los logros

o deficiencias y se propicie la auto

evaluación.

DOCUMENTACIÓN ESCOLAR

ARTÍCULO 64.-Las escuelas de educación

secundaria manejaran documentación

relacionada con los alumnos, el personal

en servicio, recursos materiales, informes,

gestiones y con los demás aspectos que

pudieran derivarse de su funcionamiento.

ARTICULO 65.-La documentación escolar

relacionada con los alumnos consta de

credencial, forma kArdex, expediente

personal, constancias, certificados, ficha

clínica, ficha psicopedagógica, as! como

los registros de asistencia, puntualidad y

evaluaciónes y demás documentos que se

consideren pertinentes.

ARTICULO 66.-En relación con el personal

en servicio, dentro del plantel se manejara

la siguiente documentación escolar:

plantillas, nominas, registros de

asistencia, expediente individual, libro de

registro de visitas de autoridades

educativas y los documenlos que exija el

servicio educativo.

ARTICULO 67.-La documentación relativa

a edificio, muebles, -útiles, enseres,

fondos y demás recursos materiales o

financieros, se elaborara y tramitara en la

forma y plazos señalados por las

autoridades respectivas.

ARTÍCULO 68.-La escuela deberá

clasificar, conservar, mantener actualizada

y resguardar debidamente, la

documentación que constituye el archivo

del plantel.

SANCIONES

ARTICULO 69.-Serán objeto de sanción las

faltas a la disciplina escolar y les hechos

individuales o colectivos que representen

falta de respeto a los símbolos patrios,

que lesionen la salud f1sica o moral de las

personas o que atenten contra la

integridad de las instituciones educativas.

ARTÍCULO 70.-Específicamente serán

sancionadas las siguientes conductas:

I.-Vejaciones o tratamientos lesivos a

otros miembros de la comunidad escolar o

a personas ajenas a ella que concurran al

plantel:


218

II.-Falta de respeto a los símbolos patrios

o al personal escolar;

III.-Actitudes que entorpecen las

actividades docentes, como renuencia

injustificada, individual o colectiva, a

concurrir al plantel o a participar en el

trabajo escolar;

IV.-Actas que perjudiquen el buen nombre

de la escuela;

V.-Substracción, destrucción o deterioro

de los bienes pertenecientes al plantel o a

los miembros de la comunidad escolar;

VI.-Alteración, falsificación o substracción

de documentos escolares, y

VII.-Manifestaciones de incultura o de

obscenidad, traducidas en rayado,

grabado, pintura o escritura en cualquier

parte del edificio o mobiliario escolar;

ARTÍCULO 71.-Las sanciones aplicables a

los alumnos, de acuerdo con la gravedad

de la infracción cometida, serán las

siguientes:

I.-Amonestación y asesora en privado, por

parte de los maestros o por el director del

plantel.

II.-Añotación de deméritos en el

expediente del alumno con copia a


tutela, ordenada por el director;

III.-Llamado a quienes ejerzan la patria

potestad o tutela, por el maestro asesor

de grupo, de acuerdo con el director de la

escuela, para convenir conjuntamente con

el alumno las medidas de ínter

colaboración disciplinaria que hayan de

adoptarse;

IV.-Separación de una clase o actividad, o

de todas, hasta por tres días lectivos,

dispuesta por el director con aviso a


tutela, con obligación del alumno de

permanecer en el plantel, sujeto al

desempeño de la comisión que se le

asigne y a la orientación y vigilancia del

personal que designe el director de la

escuela, y

V.-Separación de la clase o actividad en

que hubiese ocurrido la infracción, o

suspensión en todas las actividades

escolares, hasta por diez días hábiles,

determinada, por el Consejo Técnico

Escolar, previo aviso a quienes ejerzan la

patria potestad o tutela, con obligación del

alumno de sujetarse, en uno u otro caso,

a las prácticas de estudio dirigido o

comisiones intraescolares que el propio

Consejo Establezca, así como a las

condiciones de evaluación del

aprovechamiento que sean procedentes

para regularizar su situación escolar

inmedíata.

ARTICULO 72. -En la aplicación de

sanciones a los alumnos deberá tenerse

en cuenta que estén en razón directa de la

necesidad que haya de salvaguardar el

ambiente en armonía y de trabajo del

plantel. Por tanto, no deberán ejercerse

con violencia, no constituirán motivo de

amenaza, no se les tendrá como recurso


219

único para lograr la disciplina, ni influirán

en las evaluaciónes del aprovechamiento

escolar.

ARTICULO 73-!l-Las sanciones que se

impongan al personal escolar por

violaciones a las disposiciones vigentes

relacionadas con el servicio de educación

secundaria, se regirán por las

disposiciones legales que norman su

situación laboral.

TRANSITORIOS

PRIMERO.-El presente acuerdo entra en

vigor el día siguiente al de su publicación

en el Díario Oficial de la Federación.

SEGUNDO.-Se, derogan las disposiciones

que se opongan a las consignadas en el

presente acuerdo.

Sufragio Efectivo. No Reelección.

México, D. F., a 26 de noviembre de

1982.-El Secretario, Fernando Solana.

Rubrica.


220

EL REGLAMENTO DE VIDA ESCOLAR___________________________________

221

Manuel Álvarez, Lázaro González

Tarsicio Tozaño, Roberto Rey y Miguel

Ángel Torre mocha

n alumnos centros de línea activa,

progresista, después de intentar

funcionar durante varios años en

un ambiente de disciplina en el que

predominara la espontaneidad y el díalogo

entendido como un esfuerzo por parte del

profesor para convencer al alumno de lo

erróneo de su conducta, se llega por

caminos diferentes a la misma necesidad

expresada por alumnos y padres: hacer

entre todos un reglamento de vida escolar

en el que se ofrezca: primero, la línea

pedagógica del centro a través de los

grandes principios ideológicos que animan

a la vida del mismo. Segundo, la

estructura de gestión participativa.

Tercero, los derechos y deberes de

padres, alumnos y profesores. Cuarto, las

normas de convivencia general y su forma

de control. Y quinto, las actividades que

ya se han hecho costumbre y que marcan

un estilo de vida educativa.

Lodos terminan llegando a esta decisión

porque, como dice Andre Verge: "El

reglamenlo por duro y frió que sea es más

soportable que la voluntad personal de la

autoridad posiblemente arbitraria y

subjetiva".

NECESIDAD DE LA NORMA Y DE LA

SANCIÓN

Durante años se ha discutido hasta la

saciedad sobre el valor de las normas

escolares y sus correctivos, aplicados a los

alumnos adolescentes (de 12 a 17 años).

Influidos por lecturas excesivamente

rápidas de Neills, Lapasade y demás

autores vanguardistas del momento, se

llegaba con excesiva precipitación a

asentar principios de la pedagogía

libertaria basada en la ausoncia de la

norma y por consiguiente de toda sanción,

considerando a quien se atrevía a

defender lo contrario como represor,

autoritario y demás cliches igualmente

represivos, pues no permiten el saludable

y democrático derecho de la libertad de

expresión.

Se pretende con muy buena voluntad, por

otra parte, hacer funcionar un centro

pasivo de 800 o 1000 alumnos con el

único criterio de que los conflictos de

convivencia se solucionaban díalogando

las pastes afectadas; igualmente se piensa

que el alumno por

En Calidad de enseñanza y escuela

democrática, Madrid, Popular, 1981, pp. 98-

E

EL REGLAMENTO DE VIDA ESCOLAR*


222

105.

el hecho de ser persona humana posee el

sentido de la responsabilidad innalo; por

consiguiente, no es necee año controlar la

asistencia a clase, ni el trabajo

recomendado para casa. Se parte del

autocontrol como única norma valida y

ante situaciones limites de insolidaridad o

antisociales deben ser los mismos

alumnos-compañeros quienes decidan las

medidas a tomar.

El resultado en un primer momento es la

desorganización más anárquica que pueda

pensarse. Sin embargo, con el tiempo, los

alumnos van exigiendo a los profesores

que asuman la obligación de control: la

situación suele producir una angustia en

los alumnos que se proyecta en forma de

agresividad contra los profesores más

permisivos.

No se cae en la cuenta de que los

intereses de los niños no coinciden con los

objetivos instructivos ni formativos que los

profesores habían programado. Ellos iban

al colegio contra su voluntad; sus

intereses eran pasarlo lo mejor lo mejor

posible y aprobar para sacar un titulo. Los

de los profesores eran formar ciudadaños

responsables, libres y cultos.

Por otra parte, una programación basada

en principios libertarios y de autogestión,

que teóricamente sigo considerando (a

pesar del fracaso) como la pedagogía más

seria y liberadora que se haya pensado,

exige una dedicación profesional absoluta.

El tiempo no cuenta, ni cuenta las

obligaciones familiares ni el descanso del

fin de semana, ni los intereses laborales

del profesor. iHe aquí la gran

contradicción!

Las contradicciones que genera el

proyecto educativo frente a los intereses

de los padres, la legislación vigente y las

condiciones físicas y laborales de trabajo

suelen llevar a los claustros a la necesidad

de revisar su medio de trabajo y adecuar

los principios educativos a la realidad

cultural y social en que se mueven.

SON NECESARIAS LAS NORMAS

ESCOLARES?

El fin de un centro de enseñanza,

subvencionado por el Estado y con medios

escasos, es provocar a los alumnos a una

instrumentalizacion básica que les

posibilite, en un primer momento, acceder

a la cultura, con lo cual le permitirá

realizarse en la vida a graves del trabajo

manual o intelectual si puede llegar a la

Universidad. Cuanto más acervo cultural

posea más posibilidades tendrá para

realizarse libremente.

Para conseguir este objetivo es necesario

crear en el centro un ambiente de trabajo

que posibilite el máximo rendimiento

escolar a nivel instructivo, así como el

clima que permita al alumno sentirse libre,

valorado, respetado y a gusto.

Cualquier grupo humaño, para

entenderse, para hacer algo en común,

para convivir, sencillamente, necesita una

normativa que, por consenso, refuerce los

derechos de los más débiles, impida los

abusos de los más fuertes y anule el los

privilegios de los más "listos".

El ambiente de trabajo intelectual

presupone, para conseguir el mínimo

rendimiento de grupo, cierto silencio,

orden y respeto que permita concentrarse,


223

reflexionar y pensar.

Partiendo de este hecho consideramos

necesarias las normas escolares.

¿QUIEN DEBE DESTITUIR LAS

NORMAS?

La eficacia de una norma se fundamenta

en tres cualidades. Primero: que el

individuo a quien afecta a la norma la

"sienta" necesaria, es decir, la asuma e

interiorice. Segundo: que participe, ya sea

directa o indirectamente a través de sus

representantes, en su definición. Y

tercero: que exista alguien, aceptado por

todos, que exija su cumplimiento y

sancione de una forma justa y objetiva su

incumplimiento.

Es responsabilidad de toda la comunidad

educativa establecer la normativa que

posibilite un ambiente de trabajo y un

clima de convivencia.

Los alumnos coordinados por el tutor

deben analizar y discutir las necesidades

que plantea el grupo, las condiciones

mínimas que necesita para rendir en su

trabajo, los problemas y conflictos que

surjan más frecuentemente; y a partir de

ahí, crear la normativa que haga más

eficaz el trabajo y más agradable la

convivencia.

Los profesores, a través de las reuniones

de nivel de tutoría, deben participar,

revisando periódicamente el

funcionamiento del curso, construyendo

los mecanismos de control, ya sea con la

participación del grupo de alumnos, a

través de comisiones de convivencia. Ya

sea ellos solos, cuando el grupo de

alumnos no asume el autocontrol.

Los padres deben conocer la normativa

escolar y opinar sobre el sentido

pedagógico de las normas, su

funcionamiento, control y eficacia.

QUIEN DEBE CONTROLAR LAS

NORMAS DE CONVIVENCIA

Partiendo del principio de que el claustro

de profesores es el último responsable de

la formación instructiva de los alumnos, es

obvio que son ellos quienes tienen la

ultima responsabilidad del control.

Sin embargo, un centro de enseñanza es,

además del espacio intelectual donde se

forman culturalmente los alumnos, el

ámbito político donde aprenden el difícil y

necesario arte de la convivencia

democrática. Si queremos que nuestro

pueblo aprenda a convivir

democráticamente es absolutamente

imprescindible enseñarle desde pequeño y

a través de la escuela, en la práctica, las

reglas de juego de la democracia, el

respecto sagrado a las decisiones de la

mayoría y la participación responsable.

El alumno, por consiguiente, debe

responsabilizarse del control de la norma;

sin embargo, no se puede generalizar, sin

más, este principio. El alumno ofrecerá

mayor resistencia en una edad que en

otra a responsabilizarse de esta función

que en el fondo considera prioritaria del

profesorado.

En los cursos de 3° a 7° de EGB, a través

de la técnica de "YO CRITICO", "YO

FELICITO", hemos conseguido un

autocontrol bastante espontáneo, fácil y

muy poco traumático. Incluso los equipos

de convivencia participan, siempre bajo la

coordinación del profesor-tutor, en la


224

toma de decisiones, previo díalogo con los

afectados, sobre las sanciones a imponer.

El grupo todavía considera líder

indiscutible al profesor. Este tipo de

liderazgo da seguridad al grupo de que no

va a equivocarse, de que las decisiones,

supervisadas finalmente por el profesor,

van a ser justas y aceptadas. Al mismo

tiempo se crea un mecanismo por el que

el profesor es controlado desde la misma

estructura participativa del grupo.

El problema se plantea en la adolescencia

(8° de EGB a 3° de Blip). El liderazgo del

profesor se ve sustituido por otro tipo de

liderazgo de los alumnos, al mismo tiempo

que se cuestiona la figura y la función del

profesor por el mismo mecanismo que se

rebelan contra los padres, y en general

contra el mundo de los adultos.

Es difícil, en esta situación, que los

alumnos quieran participar no ya en el

autocontrol de las normas, sino en su

misma confección.

En una de las múltiples reuniones que he

tenido con el consejo de centro para

discutir el tema de quienes deberán

controlar las normas, un delegado de los

alumnos, por cierto muy responsable, me

contesto:

-Mira, no os empeñéis en que nusotros

seamos los espías y represores de nuestro

compañeros. Esa función, por cierto muy

desagradable y necesaria, es

responsabilidad vuestra, de todos los

profesores. Si uno de nusotros vemos

arrancar un grifo a otro compañero, no

vamos a echarle en cara su conducta

antisocial. Sus razones tendrán. Entre

otras cosas por que si lo haces, además

de ser un "pelota" y un "enchufado",

posiblemente puedes salir con la cara

hinchada. Nusotros no tenemos además la

autoridad necesaria para exigir a nadie el

cumplimiento de las normas, aunque

hayan sido estatuidas y aceptadas por

todos nusotros.

Evidentemente, para el control de una

norma y para imponer la sanción que

corresponda a su incumplimiento es

necesaria una autoridad reconocida y

aceptada, y esa autoridad, hoy por hoy, y

mientras esos alumnos-adolescentes no

hayan pasado por la experiencia, en la

niñez, del autocontrol, la personifica la

figura del profesor, incluso me atrevería a

decir que es el claustro de profesores en

su conjunto quien debe asumir esa

función.

CARACTERÍSTICAS PEDAGÓGICAS DE

LA NORMATIVA ESCOLAR

La norma en la "Escuela Tradicional"

adquiere valor en si misma. No es el

medio para adquirir un mejor ambiente de

trabajo, es un instrumento represivo en

maños de la autoridad para someter al

grupo y al mismo tiempo domar su

voluntad. La norma es algo rígido,

monolítico, fijado por la autoridad e

incuestionable. Por el mero hecho de

poner en duda la eficacia de una norma se

le puede tachar de revolucionario

peligruso para el sistema.

En la "Escuela Nueva" la norma es un

medio para conseguir un clima agradable

de convivencia y una eficacia en el trabajo

escolar; pero nada más. Como medio, es

algo secundario y por consiguiente

revisable. Partiendo de este principio

básico en toda la convivencia que tienda


225

no tanto a crear orden por orden, sino

ambiente de trabajo, Consideramos que la

normativa que se establezca debe

observar las siguientes características:

a) Hay que distinguir ]as normas

generales del centro subordinadas a la

estructura física del edificio que responden

a la necesidad de mantener un hábitat

higiénico y limpio, de las normas grupales,

que responden a la necesidad de crear un

ambiente de trabajo que permita el

desarrollo normal de la labor didáctica en

el aula. Las primeras refuerzan los valores

de respeto debido al medio en que viven

los demás como es la naturaleza, el barrio

y la ciudad. Las normas grupales se basan

fundamentalmente en el principio del

respeto a las personas: profesores,

compañeros, señoras de la limpieza,

etcétera.

Así como las normas generales deben ser

establecidas por una instancia colegiada

superior, las normas de grupo son

responsabilidad de las personas:

profesores-alumnos, que realizan el

trabajo en el mismo espacio.

b) Tanto las normas generales como las

grupales deben ser pocas, las

exclusivamente necesarias para funcionar,

y muy claras; es decir, que la

interpretación de las mismas no dependa

de una situación concreta.

c) Las normas deben ser interiorizadas y

asumidas por las personas que las han

establecido, convencidos de su necesidad.

La norma no interiorizada por el grupo es

"papel mojado". Interiorizar la norma

significa aceptarla positivamente, sentir su

necesidad y defender su control.

d) Las normas deben ser revisadas

periódicamente por el grupo con el fin de

analizar su eficacia, su cumplimiento,

incluso su necesidad. Es labor

fundamental del tutor someter

periódicamente al grupo a esta revisión

seria para hacerle reflexionar sobre el

funcionamiento de la clase. Con el tiempo,

las normas se olvidan y dejan de ser

operativas y por lo tanto de cumplir su

función.

e) Es imprescindible que la normativa

escolar, aparte de sentirla necesaria, se

establezca con la participación de todos

los estamentos afectados, y a poder ser

por "consenso". Solo así será fácil su

cumplimiento y su control. Aquí es

imprescindible la presencia del profesor-

tutor. El alumno tiende normalmente o a

despreciar las normas o a legislar una

normativa excesivamente minuciosa y

enrevesada, que la hace absolutamente

inoperante.

f) Las normas deben ser controladas por

alguien. Establecer una norma que de

antemaño sabemos nadie va a controlar

es perder el tiempo y provocar en los

alumnos el sentimiento de abandono y de

falta de respeto a la ley cívica en general.

Las normas de la clase las pueden

controlar los alumnos, llegando a si a la

forma pedagógica del autocontrol o el

profesor-tutor con una comisión de

convivencia compuesta por algunos

representantes de la clase. Las puede

controlar, finalmente, el profesor cuando


226

las otras dos alternativas no sean viables,

por falta de dedicación del profesor o

porque ha fallado el mecanismo de la

interiorización. Si el grupo no interioriza la

norma no es realizable el autocontrol.

g) Las normas deben estar expresadas en

forma positiva y se deben distinguir las

más importantes y permanentes de las

normas coyunturales y dependientes de

una situación concreta.

CARACTERÍSTICAS PEDAGÓGICAS DE

LA SANCIÓN

El tema de los correctivos ha sido y sigue

siendo uno de los temas pedagógicos más

cuestionados por profesores y alumnos en

los últimos tiempos. Correctivo se asocia a

castigo, control, represión, paliza y

sadismo.

Sin embargo, en la escuela Gorki de

Makarenko, en el Instituto autogestionario

de Osto, de Goensen, y en Summerhills,

de Neills, había normas y nadie

cuestionaba su sentido pedagógico;

también había sanciones que imponía la

comunidad a los que incumplían

gravemente las normas. Sencillamente,

porque los tres grandes pedagogos que

crearon un estilo autogestionario y

dedicaron, además, parte de su vida al

contacto directo con los alumnos tenían

muy claro el principio de que la sanción,

cuando no es humillante, ni

excesivamente dura ni demasiado

frecuente, y es asumida e impuesta por la

comunidad no altera de una manera

profunda el sentimiento de libertad del

niño, sino que le da la seguridad de que el

adulto o la comunidad están a su lado, no

le han abandonado.

Ahora bien, la sanción debe ser impuesta

por la comunidad o por lo menos aceptada

por ella. El grupo debe ser consciente de

que cuando la comisión de Convivencia en

el caso de que exista una estructura de

autocontrol- o el profesor, imponen un

correctivo a uno de sus miembros, ese

correctivo es justo y apropiado.

La diferencia entre correctivo pedagógico

y represión nace de la actitud con que se

impone la sanción. El profesor que castiga

después que se ha díalogado repetidas

veces con el alumno, que ha intentado

hacer reflexionar para que interiorice la

norma, y lo hace con cariño, sin

agresividad, sin odio, sin pasión, no puede

producir la sensación de represor.

La sensación de represión se produce

cuando los alumnos se sienten espiados,

amenazados insistentemente -aunque no

se cumplan las amenazas- y castigados

sin ton ni son.

Normalmente, suele ser menos traumático

para ciertos alumnos que se sienten

marginados del grupo que sea el profesor

quien imponga la sanción y quien corrija la

conducta antisocial del individuo. Las

experiencias que se han hecho con

alumnos adolescentes han demostrado

que el grupo es más severo y vengativo

que el profesor, y cuando el asunto es

grave supone dar una responsabilidad

excesiva a niños que no están preparados

para asumir la decisión que suponga, por

ejemplo, excluir a un compañero del

grupo temporal o definitivamente.

Las sanciones automáticas, fijadas de

antemaño en el enunciado de la norma,

son mejor aceptadas y no atentan al


227

sentimiento de libertad, pues no crean el

clima de terror y nerviosismo confuso que

produce el castigo repentino, producto de

la improvisación o del mal humor del

profesor.

Tampoco es conveniente la amenaza, pues

esta actitud expresa, por un lado

inseguridad del profesor ante el grupo y

por otro falta de clarificación en las

normas. Si los alumnos conocen y han

asumido las normas, sobran las amenazas

ante su incumplimiento; lo que el

adolescente pide y exige al adulto es

coherencia.

Lo importante es que la comunidad

pedagógica, alumnos y profesores, tengan

claro siempre el objetivo de la norma;

para que la norma. Si la norma sirve para

crear un ambiente de trabajo en el aula de

actitudes sociales en el niño o en el

adolescente, la sanción no es

absolutamente necesaria ni

imprescindible. Hay grupos de alumnos

cuyos miembros jamás han sido

castigados. Basta el díalogo como medico,

para solucionar el conflicto esporádico y

restablecer el ambiente de convivencia.

El problema se plantea en los grupos en

que hay tres o cuatro alumnos que

presentan una conflictividad caracterial

como resultado de las tensiones graves

que se producen en el ámbito familiar. En

principio hay que tener en cuenta que la

sanción no será nunca, para estos

alumnos, un correctivo terapéutico. Lo que

realmente necesitan es una atención

especial del profesor y del psicólogo. Sin

embargo, de cara al grupo, que se sentirá

distorsionado y agredido por la conducta

antisocial de estos alumnos, es

absolutamente necesario usar con mucho

tiempo y prudencia un correctivo que

jamás despierte la agresividad, para dar

seguridad al grupo y sensación de justicia,

propiciando un mínimo de control en el

ambiente de trabajo.

NORMAS Y CONTRATOS______________________________________________

228

EL ANÁLISIS DE LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA. HILOS PARA TEJER

PROYECTOS

Frigerio, Graciela y Margarita Poggi

(1998), "Normas y contratos", en El

análisis de la institución educativa. Hilos

para tejer proyectos, Argentina, Aula

XXI/Santillana, pp. 113-132.

l contemplar estos paisajes

esenciales, Kublai reflexionaba

sobre el orden invisible que rige

las ciudades, sobre las reglas a las que

responde su surgir y cobrar forma y

prosperar y adaptarse a las estaciones y

marchitarse y caer en ruinas." (I. Calvino)'

1. LA PRESENCIA DE LA NORMA

"¿Está en el Reglamento?" o bien: "iEsta

en el Reglamento!" "¿Qué dice la Ley al

respecto?" "iEn el Estatuto esta bien

claro!" "Aquí no hacemos demasiado caso

a las normas." "Chicos!, acuérdense de

que el Reglamento de Convivencia dice

que" "Esta norma es obsoleta." "No

sabemos si las cosas nuevas que hacemos

se pueden hacer o no, la normativa no

dice nada al respecto." "Se acata pero no

se cumple." "En esta institución ser

reglamentarista es todo lo que cuenta."

"vamos, vamos, el timbre ya sonó hace

rato!" Etcétera, etcétera, etcétera.

La norma es evocada cotidíanamente con

distintos nombres, a proposito de

diferentes temas, llamada para auxiliar en

determinadas circunstancias, convocada

para restringir en otras, nombrada como

resguardo, silenciada, hipermentada,

ignorada.

Sin duda las cuestiones normativas son

sumamente importantes, tanto por el

hecho de que es impensable una

institución sin normas como porque las

definiciones que la preceden,2 así como su

textura, despiertan en los actores lecturas

distintas.

1. Calvino: Las ciudades invisibles, Barcelona,

Ed. Minotauro , 1994, Pág. 134.

A

NORMAS Y CONTRATOS


229

Relaciones laborales, estatutos, vínculos

contractuales, contrato institucional,

normas de disciplina, reglamentos de

convivencia, convenios y acuerdos con

otras instituciones, disposiciones, reso-

luciones, contratos pedagógico-

didácticos... todos son construcciones que

comportan un carácter normativo, es

decir, que reglan y regulan las

interacciones.

Hay algo curiuso en la manera en que las

normas están presentes en las

instituciones educativas: por lo general,

las más invocadas no remiten a la

dimensión pedagógico- didáctica.

En otros trabajos habíamos explorado la

importancia de considerar al currículo

prescripto como un organizador institucio-

nal; habíamos dicho que importaba

porque daba cuenta de la especificidad de

la institución educativa y en consecuencia

influía y determinaba una serie de

contratos sobre los que era necesario re-

flexionar porque debían ser objeto de una

mayor explicitacion.

Organizadoras, disciplinadoras,

estructurales, estructurantes,' cualquiera

podría pensar en las normas

exclusivamente en su versión de

representantes del "orden disciplinador".5

Sin embargo, este aspecto innegable debe

complementarse con aquellas perspectivas

que, sobre la base de las teorías del

derecho, abren la reflexión a la libertad de

la interpretación, al poder del lector,

fundamentándolas en la noción de textura

intersticial. La importancia del intersticio

hace del saber sobre el una información

tan significativa como la del saber sobre la

prescripción.

2 Preceden y politizan, ya que ninguna regla

escapa a una intencionalidad política (se trate

de macropoliticas o de micropoliticas).

3Vease al respecto G. Frigerio y otros, op. cit.,

1991.

4Vease al respecto G. Frigerio, M. Poggi y otros,

op. cit., 1992.

5Remitimos a los trabajos de Foucault, para

considerar el marco teórico en términos

amplios, y también a los trabajos de los

teóricos críticos de la administración, escolar

(Bates entre otros)

Normas y contratos

DIREMOS ENTONCES QUE:

la manera en que los actores conocen,

interpretan, producen y se posicionan

frente a las normas constituye una

información significativa para construir un

saber sobre la institución.

Generalmente la referencia a la norma la

señala como algo "externo" a cuyo texto

se esta sometido. En oportunidades quizás

menos númerosas los actores se

reconocen a si mismos como productores

de normas (en sus distintas apelaciones:

reglas, reglamentos, leyes, etcétera).

Este último aspecto (el director como

productor de normas, el educador como

hacedor de normas, los miembros de una

comunidad como legisladores) merece que

nos detengamos a pensar desde una

óptica distinta de la habitual.

Las normas creadas dentro de cada

institución no son pocas y ejercen efectos

tan poderusos sobre las organizaciones

como las que se escriben fuera de ella

para su gobierno interior, ya que se trata

de:


230

"El ordenamiento de deberes y

obligaciones con el fin de asignarlos,

repartirlos o privarlos, lo que conlleva una

regulación del funcionamiento de las

relaciones contractuales". (Frigerio y

Poggi)

2. NORMAS Y AlE

¿Por que incluir este tema al reflexionar

acerca del análisis de las instituciones

educativas?

Un AIE debe construir un saber acerca del

conocimiento, uso, producción y

posicionamiento frente a los cuerpos

normativos. Es decir, se trata de saber

acerca de:

•cuanto y como los actores de la

institución conocen las normas

6 G. Frigerio y M. Poggi: Aportes para la

elaboración de normativas, Documento del

SP7: Relaciones institucionales Y

problemas laborales, MEJ-BIRF, 1990,

que uso hacen los actores de los

intersticios,

que normas produce la institución

y con que mecanismos,

cual es el posicionamiento de los

actores frente a la norma.

Desde esta perspectiva

consideraremos las siguientes

cuestiones:

la textura de la norma, incluida la

noción de tejido y de intersticio,

el articulado entre la textura y el

texto,

la pertinencia en el texto o "letra",

la relación que los actores

establecen con la norma y con el

origen de ella.

Entendemos que un saber sobre estos

aspectos forma parte de un AIE. También

consideramos fue el mismo saber resulta

de importancia en el momento de

bosquejar proyectos y, fundamental-

mente, de evaluarlos.

El conocimiento de las nociones

mencionadas debería, por otro lado,

formar parte de los saberes propios de los

equipos de conducción.

7 Si fuera necesario agregar otra justificación

recordamos que todo provecto conlleva un

elemento "contractual", que se trate de un

acuerdo o pacto verbal, o de un contrato

implícito, el proyecto requiere encuadres y

consignas. Estas incluyen un aspecto normativo

de prescripci6n, implican un compromiso y

siempre suscitan un posicionamiento. 8 Señalamos que el tema de la num,1. En las

instituciones remite obligatoriamente a

reconsiderar los conceptos ue zona> de

certezas y de zonas de incertidumbres. Estos

conceptos fueron analizados y definidos en

otros trabajos, entre ellos, G. Frigerio y M.

Poggi, op.cit., 1939, y G. Frigerio, M. Poggi, op.

cit., 1992, razón por la cual no se incluyen en

este texto.


231

3. LA TEXTURA DE LA NORMA.9 LA

NOCION DE TEJIDO Y DE

INTERSTICIO

Para comenzar por el principio,

recordemos que según el diccionario la

palabra norma presenta dos acepciones; a

saber, es:

a) una regla, lo que remite a principio o

base (como sinónimo de ley, prescripción,

estatuto, etc.) y también remite a disci-

plina, y

b) un modelo al que se ajusta una

fabricación.

Hablamos entonces de prescripciones y de

modelos. Podemos comenzar de otro

modo, recurriendo a la metáfora.

Imaginemos los hilos que conforman una

trama; esta podrá ser más cerrada, más

aireada, tener áreas más firmes, ofrecer

"desprolijidades" en otras, conformar con

distintos puntos diferentes figuras, tener

"agujeros", como sucede cuando "se

perdió el punto". Las normas (leyes,

reglamentaciones, prescripciones) pueden

considerarse con la metáfora del tejido.

Se trata de una red que sostiene a los

sujetos y los contiene; en este sentido es

percibida como protectora. Además, y en

el mismo acto, la red recuerda al sujeto

sus límites y por ello es percibida como

restrictiva.

Podríamos decir que al señalar lo

permitido y lo prohibido la norma subraya

aquello que contara con la aprobación y

distingue lo que será objeto de sanción.

Desde esta perspectiva despierta en cada

sujeto un sentimiento de ambigüedad: por

momentos es buscada para que proteja y

simultáneamente es eludida; es deseada

pero no evita que se reniegue de su

presencia en los momentos en los que el

sujeto querría que no existieran limites a

sus impulsos.

Abigarrada... Demasiado abierta...

En la metáfora, la red que sostiene y

sujeta propone también espacios entre

hilo e hilo, entre punto y punto. En la

realidad institucional la norma deja

espacios de libertad para el actor. Diremos

que el tejido o textura ofrece

intersticios,10 es decir espacios para la

interpretación, la acción, la creación, la

invención. Según el uso que los actores

hagan de ellos, encontraremos:11

9 Aquí se reformulan elaboraciones

conceptuales realizadas en el marco de una iri-

vestigacion llevada a cabo durante los años

1989 y 1990. Esta investigaci6n fue realizada

en el SubProyecto 7: Relaciones institucionales

v problemas laborales (MElBIRF). El marco

teórico que aquí se retoma fue construido por

C. Frigerio (coordinedora del Provecto) Y M.

Poggi (consultora del Proyecto).


232

Instituciones que "ignoran" los

intersticios; para esas insti-

tuciones los cuerpos normativos

aparecen como cerrando toda ini-

ciativa; y se deposita en ellos un

limite más rígido que el que pres-

cribe la regla. ("Más papistas que

el Papa." "Más reglamentaristas

que el Estatuto." "Adoran la norma

por sobre todas las cosas.")

Instituciones en las que los

intersticios son usados como sede

de innovaciones pero con temor y

recato; en esas instituciones la

posibilidad de aprovechamiento

colectivo de la capacidad de

inventar se encuentra limitada.

Las cosas nuevas ocurren en

pequeños espacios celosamente

controlados o vigilados por dis-

tintos actores: el educador que

esta preocupado por una posible

sanción, el director que teme la

contaminación de una experiencia

o la mirada reprobadora de una

autoridad superior, el supervisor

que alienta una transformación

pero que esta preocupado por el

hecho de que esta aparezca como

una trasgresión que cuenta con su

aval; seguramente usted podrá

dar cuenta de mil ejemplos más...

Los intersticios operan entonces

como lugares cerrados en los que

algo nuevo ocurre pero no es

comunicable y en consecuencia no

se vuelve producto colectivo.12

Instituciones en las que los intersticios

generan una incertidumbre

intolerable; se trata de instituciones

que no se autorizan ninguna lectura

de la norma y que creen cumplirla solo

si se mantiene una relación de punto a

punto con la letra de la norma. Toda

Interpretación es evitada y los

espacios de libertad y poder de

decisión son obturados por normas

internas o por la "ley de la casa". (Ley

que, todos sabemos, nadie escribi6

pero que ata y sujeta a los actores:

"En esta escuela las cosas se hacen

así." "Aquí nos gusta que..." "Es

costumbre de esta casa..." "Ni se lo

ocurra, no te lo aceptarían nunca.")

10 Habíamos desarrollado la noción de textura

intersticial v de intersticio en C. Frijerio v otros,

op. cit.. 100`02

11 Se trata de modalidades predorninantes, es

decir, de una tendencia que caracteriza a la

institución, tendencia construida por los actores

pero que no necesariamente los incluye a todos

y cada uno de ellos.

12 Por lo tanto, no se capitalice como valor

profesional agregado de la institución.


233

Instituciones que, reconocen en

los intersticios espacios de poder y

libertad; a partir de estos

intersticios los actores despliegan

iniciativas; las normas aparecen

como continentes que solicitan y

autorizan exploraciones varias,

trayectos distintos, diversidad de

lecturas. En estos casos los

intersticios son utilizados por las

organizaciones y por los actores

para llevar a cabo distintas ac-

ciones o conductas que forman

parte de las prácticas

institucionales y profesionales

cotidíanas. ("Aquí podemos

inventar cosas nuevas." "Siempre

somos solicitados para crear." "Las

nuevas experiencias encuentran

en los otros un oído atento y una

escucha respetuosa, todos

aprendemos de los otros.")

Desde esta perspectiva la textura de la

norma adquiere un sentido especial:

cuando la institución escribe sus propias

normas decide acerca de la textura que

les dare.

Breve actividad pare ser largamente

discutida con los otros colegas

¿Había pensado anteriormente en su

institución en términos de la tendencia a

utilizar la textura intersticial-,que le es

propia?

¿Con cual de las cuatro figuras descrita

tiende a coincidir su institución?

¿Qué impacto ejerce esta tendencia en el

momento de crear nuevas normas?

4. EL ARTICULADO ENTRE LA

TEXTURA Y EL TEXTO

La textura también esta dada por el texto:

la letra de la norma.

El texto de la norma, su "letra", incluye lo

buscado, lo reprobado; en ocasiones se

encuentran cuestiones, temas o

problemas sobre los cuales la norma no se

pronuncia; otras veces en la norma hay

ausoncias. El contenido de la norma puede

analizarse entonces según:

A) PRESCRIPCIONES

El diccionario nos recuerda que prescribir

significa "señalar, ordenar, recetar,

determinar alguna cosa". Se trata de todo

aquello que explícitamente será solicitado,

requerido y exigido.

B) PROHIBICIONES

Según el diccionario prohibir significa

"vedar o impedir". Remite a aquello

explicita y expresamente incluido en la

norma como no permitido y en

consecuencia sancionable.

C) ZONAS GRISES

Consideraremos zonas grises al conjunto

de acciones y de conductas que al no

estar explicita ni claramente prescriptas o

prohibidas por la norma presentan una

formulación equivoca, ambigua e incierta

que solicita diversas interpretaciones, lo

que puede ocasionar confusiones o dudas.


234

D) SILENCIOS U OMISIONES

Seria excesivo, imposible e indeseable

exigir que las normas regularan todas las

acciones posibles. La cuestión a pensar en

este punto, que comporta un serio riesgo,

consiste en señalar que espacios deja

vacantes el orden normativo" y que

conductas o acciones se abstiene de

reglamentar.

Por ejemplo, en la asignación de deberes

y derechos que hacen a la definición del

trabajo docente se constataron, en ciertos

Estatutos, silencios significativos en

aquello que concierne a las funciones

pedagógicas.

Para pensar

Si bien este libro apunta a desplegar el

AIE como temática central y no a la

construcción de normativas insistimos en

la importancia de reflexionar sobre los

elementos señalados. Ellos deben ser

tenidos en cuenta en el momento de

elaborar normativas y diseñar proyectos.

Es importante cerciorarse de que se

prescribe lo sustantivo se preciso tener la

certeza de que lo que queda en zonas

grises es exactamente aquello sobre lo

cual la ambigüedad es deseada y que no

se omite o silencia nada de lo que resulta

fundamental para la tarea especifica.

Reiteramos que la articulaci6n de

prescripciones, prohibiciones y zonas

grises, así como los silencios u omisiones,

determinaran un texto y una textura en

cuyos intersticios podrán deslizarse las

iniciativas de los actores (poniendo de

manifiesto su fuerza instituyente y su

potencial innovador). Estos intersticios

también podrían permanecer sin ser

usados, como si estuvieran clausurados u

obturados, si los actores no recurrieran al

margen de libertad que poseen. Los tipos

de cultura institucional escolar y los estilos

de desempeño de la gesti6n facilitan u

obstaculizan que los actores se apropien

de los intersticios y hagan de ellos la sede

de articulaciones novedosas.

En las instituciones el desempeño

profesional se encuentra so-

bredeterminado por múltiples factores. Por

ello consideramos importante agregar aquí

un comentario acerca de lo que

llamaremos el riesgo de mistificaci6n.

En cada institución conviven dos

tendencias: una "conservadora" (lo

instituido) y otra "innovadora" (lo

instituyente). En si mismas estas

tendencias no deben considerarse

valorativamente como malas o buenas."

Lo instituido y lo instituyente, las normas

y los actores, tienen en cada organización

una modalidad de relación especifica (esto

es lo que otorga rasgos tan particulares a

cada establecimiento).

Una norma puede ser obsoleta, rígida y

restrictiva sin constituir de por si un

obstáculo insalvable que impida cualquier

acción instituyente.

14 Hemos trabajado estos conceptos en C.

Frigerio y M. Poggi, op. cit., 1959.


235

Es necesario tener en cuenta que cada

actor social posee un potencial

instituyente y que toda norma ofrece

intersticios para que aquel pueda

manifestarse. En consecuencia, las

prácticas cotidíanas no dependerán solo y

exclusivamente de la norma.

En una imagen opuesta consideraremos

que una "buena" norma no determina

nada; puede ofrecer todas las bondades

pero si los actores no vehiculizan las

posibilidades explicitas del texto este

perderá su capacidad de generar efectos

benéficos para el sistema.

Cuando se trata de cambiar y de

transformar, las dificultades pueden surgir

tanto de las normas como de los actores.

Como actor social cada uno de nosotros se

encuentra "tensionado" entre una

tendencia al cambio v una tendencia

conservadora que se resiste a las

modificaciones y que nos dificulta la

reflexión sobre prácticas y conceptos.

En consecuencia debemos ser cuidadusos

y no construir mitos ya que, como lo

señaláramos en otras oportunidades,

tanto las normas rígidas como los actores

que no hacen uso de su potencial

instituyente podrán construir instituciones

alienadas.

5. LA PERTINENCIA EN EL TEXTO 0

"LETRA"

Las prescripciones, prohibiciones, zonas

grises y silencios a los que hicimos

referencia anteriormente pueden ser

analizados desde otra perspectiva: aquella

que determina la pertinencia o no de una

norma.

Pertinente significa "que viene a propósito

de" o "es concerniente a" y aquí

consideraremos la pertinencia según la

funcionalidad o disfuncionalidad de la

norma para un sistema educativo en un

contexto histórico determinado.

Funcional es, tal como el mismo término

lo indica, que responde a una función

determinada. Deseamos aclarar que la

funcionalidad (o disfuncionalidad)

constituye un criterio "arbitrario" ya que

depende de la óptica (marco de

referencia, posición ideológica, etc.) de

quien lo analiza.

Algún aspecto de la norma que puede ser

considerado disfuncional por algunos se

constituye en funcional para otros.

Desde la perspectiva del análisis de las

instituciones educativas consideraremos lo

normado disfuncional según dos puntos de

vista:

obsolescencia,

adaptaciones o agregados

desarticulados.

Una norma (o alguna de sus partes)

puede constituirse en disfuncional por

obsolescencia. Muchos educadores

"sufren" por la obsolescencia de las

normas cuando ella aparece para

restringir su deseo de una realidad

distinta.

Es necesario tener en cuenta que las

normas responden a las determinaciones

de un contexto histórico, político, social y

económico determinado y que se

desajustan fácilmente en relación con

nuevas propuestas de organización

escolar, cambios en la cultura pedagógica

de los establecimientos educativos y, en

un sentido más abarcador, con


236

transformaciones en el contexto en que se

inserta la escuela.

LA OBSOLESCENCIA DE LOS CUERPOS

NORMATIVOS PUEDE PRODUCIR UN

EFECTO OBSTACULIZADOR RESPECTO

A LOS INTENTOS INNOVADORES, O

POR LO MENOS, LIMITARLOS.

Una norma puede ser disfuncional por lo

que llamamos adaptaciones o agregados

desarticulados. Nos referimos a sucesivas

modificaciones y agregados que no

necesariamente se articulan y

corresponden con el resto de los aspectos

de la norma.

Las adaptaciones o agregados

desarticulados se manifiestan

fundamentalmente en las diferentes

reglamentaciones y en los "ajustes" quo

estas han experimentado.

Todos conocemos los avatares de la

búsqueda de lo permitido o de lo prohibido

a traves de una maraña de resoluciones,

disposiciones, etcétera.

Las disfunciones señaladas deben ser

cuidadosamente evitadas en la

elaboración de una nueva normativa,

dados los efectos que producen.

Independientemente de las decisiones que

pudieran tomarse, creemos necesario

agregar dos aspectos que podrían limitar

los efectos de cualquier norma:

1) Un número exagerado de artículos.15

2) Las definiciones ambiguas o

circulares.16

Los aspectos mencionados conciernen a la

redacción y a la presentación de la norma.

Ambos afectaran su comunicabilidad y

esta, a su vez, ejercerá un efecto

facilitados u obstaculizador sobre el

conocimiento de la norma, requisito para

conocer su texto y sus intersticios.

6. LA RELACION QUE LOS ACTORES

ESTABLECEN CON LA NORMA

La normativa se muestra simultáneamente

como representante de un orden y como

un espacio decisiónal, espacio de tensión

en el que interactúan la norma objetiva y

la norma subjetivada

Esto significa que existe una interacción

entre la normas en su formulación

explicita, si la pensamos "a la letra" o

textualmente, y el modo en que los

aspectos explícitos se inscriben en los

factores, lo que es observable en la

interpretación que estos hacen de la pri-

mera "versión".17

15 A veces "viejas" normas contienen un

número tan importante ce artículos (a los

que se suman sucesivas

reglamentaciones) que su conocimiento se

torna sumamente difícil. 16 Ambigüedad y circularidad dificultan la

comprensión de la norma a operas

omitiendo la definición de aspectos

fundamentales. Por ejemplo, en el caso de

los estatutos no puede obviarse la

definición de docente y una descripción

más detallada de cargos y funciones

(estas suelen encontrarse parcialmente en

los Reglamentos Generales de Escuela).

La norma no se configura de una manera

neutra, es decir, importa saber quienes


237

participan en su elaboración y como

fueron convocados, la legitimidad de los

encargados de su redacción, si se

solicitaron o no aportes y sugerencias y

cuantos de estas fueron objeto de debate,

cuanto y como se difundió la iniciativa, en

que medid4 la norma responde a un

proyecto democratizador y cuanta Justina

comporta para las prácticas

institucionales. Estos son algunos de los

factores que influyen para que los actores

manifiesten hacia las normas:

Adhesiones entusiastas,

Resonancias positivas,

Resistencias pasivas,

Oposiciones activas.

Las mismas figuras servirían para

entender las posiciones que los actores

adoptan hacia las normas no escritas.

¿Normas no escritas? Usted sabe que este

tipo de normas abunda en las

instituciones; a veces sus artículos no

están numerados y otras veces ofrecen

una orden de merito: "Lo primero y

principal en esta instituciones." Nunca

redactadas en tinta sino transmitidas de

boca en boca, de oreja a oreja, aprendidas

en las prácticas a través de usos y

costumbres, estas normas forman parte

de la cultura institucional de cada

establecimiento. Ocasionalmente las

dictan los directivos, a veces las imponen

grupos de actores que han logrado una

posición de poder. Observadas, trans-

gredidas, lo que los actores hagan con

ellas no es indiferente a la vida cotidíana

del conjunto.

17 El modo en que la norma objetiva se

transforma en norma subjetivada determina en

parte el tipo de relación de los sujetos con la

institución. Esta no es en definitiva sino la

relación con la lev (Bourdieu; 1986). Es

necesario recordar que las normas constituyen

mecanismos dirigidos tanto a los agentes de la

institución como a sus usuarios.

En la práctica de un AlE eras reglas no

escritas merecen un parrafo aparte, una

mirada cuidadosa, una comprensión

acerca del funcionamiento de la dinámica

de cada institución.

A veces las reglas no escritas e instalan en

los vacíos de la regla escrita; también

suelen establecer su sede en las zonas

grises y probablemente encuentren en las

omisiones su mejor alojamiento.

Para pensar

En el análisis de las instituciones

educativas es necesario tener en cuenta

que las zonas grises, así como los silencios

u omisiones pueden constituirse en zonas

de incertidumbre (en las que los

comportamientos no están reglados) y

ofrecer en consecuencia márgenes de

libertad y maniobra a los diferentes

actores del sistema. Es decir que de hecho

pueden facilitar ámbitos de iniciativa e

innovación, acciones de desarrollo y de

cambio. Pero además estos aspectos no

normados ambiguamente pueden conducir

a algunos actores a la utilización de

estrategias que se relacionan con el

equidistanciamiento, la clausura y la

obstrucción de toda tentativa de

innovación.

Adhesiones, resonancias, resistencias y

oposiciones componen en cada sujeto una


238

posición frente a la norma.

Aquí tomaremos en cuenta algunas

conductas o comportamientos posibles."

Sin embargo, es necesario aclarar

previamente ciertas cuestiones.

No intentaremos describir las

características de estas conductas para

catalogarlas, clasificarlas o juzgar a los

actores; ellas no son "buenas" o "malas"

por si mismas sino que nos permiten

comprender los comportamientos de los

que las adoptan.

Por otra parte en la realidad se

encuentran matices, combinaciones

diversas, zonas borrosas entre unas y

otras. En algunos casos los actores

asumen en las instituciones casi todas las

posiciones en forma variada; en otros, los

actores ponen en evidencia tendencias

predominantes hacia una a otra posición.

18 El orden de presentación no supone

jerarquizacion alguna.

Por último, a veces aparecen como

posiciones frente a las normativas pero

también hacia quienes las "encarnan",

como por ejemplo hacia aquellos actores

que tienen cargos de conducción en las

instituciones educativas.

1) ADHESIÓN: OBEDIENCIA POR

ACUERDO

Entendemos por adhesión aquellas

conductas que suponen, en primer lugar,

el conocimiento en profundidad de la nor-

mativa en vigencia pero, además, la

obediencia a ella por consenso o, incluso,

por participación en su elaboración.

2) SUJECIÓN: RESIGNACIÓN

FATALISTA

Esta conducta pone de manifiesto la

sumisión pasiva y docil, el sometimiento y

la subordinación. Destacamos aquí la

diferencia entre obediencia (a la que nos

referimos cuando hablamos de adhesión)

y sumisión. La obediencia incluye una

relación de desigualdad pero implica un

mínimo de reciprocidad y la presencia de

una auloridad legitimada sobre la base de

saberes y de su posición en la estructura

formal. La sumisión, por el contrario, se

presenta en las organizaciones cuando

más burocratizadas están y excluye toda

reciprocidad, lo que señala la relación de

dependencia de aquel que pone en

ejecución una orden hacia aquel que la

emite, así como hacia la norma misma.

3) OPCIÓN POR EL

DESCONOCIMIENTO:

DESENTENDIMIENTO

Se trata de una opcion4 que en algunos

casos es individual y en otras colectivas;

pareciera que algunas instituciones, o

algunos de sus actores, hubieran optado

por desinteresarse o desentenderse de los

cuerpos normativos. El efecto de esta

posición es la sustituci6n de la norma por

las representaciones de los actores sobre

la letra de la norma.

19 Volvemos a recordar aquí que este

desconocimiento opera no solo sobre normas

que organizan el funcionamiento institucional

desde el punto de vista organizativo y laboral

sino también sobre normativas de carácter

pedagógico, como los diseños curriculares.


239

4) TRASGRESIÓN: NO CUMPLIMIENTO

POR DESACUERDO EXPLICITO

La trasgresión implica un fenómeno de

rechazo, de no conformidad, en el que las

prohibiciones o las prescripciones de la

norma y a veces las dos cosas son

explícitamente violadas.

5) RESISTENCIA: OPOSICIÓN NO

DELIBERADA

Entre la adhesión (que implica la

conformidad con la norma) y la

trasgresión (con una posición activa de

"desviación" institucional), la resistencia

supone una oposición no deliberada ni

sistemática al orden institucional y

normativo.

6) LA PERVERSIÓN: ACEPTACIÓN

FICTICIA Y USO PARA OTROS FINES

A diferencia de la trasgresión o la

resistencia, esta posición no implica el

rechazo ni una actitud contestataria u

opositora ante la disciplina institucional y

normativa. Por el contrario, la autoridad

es reconocida oficialmente y las normas

son aceptadas y aplicadas de manera

escrupulosa. No obstante, su aprobación

es absolutamente ficticia, es "pura fa-

chada".

7) TRANSFORMACIÓN:

CONOCIMIENTO, DESACUERDO Y

TRABAJO PARA MODIFICAR

Esta posición da cuenta de la actividad de

aquellos actores que, en desacuerdo con

las normas vigentes, asumen iniciativas

activas con la intención de crear

modificaciones o nuevos cuerpos

normativos.

¿Para que pensar estas cosas?, podrá

preguntarse algún lector. Para responder

a esta inquietud retomemos las razones

que nos reúnen en esta página:

Queremos construir un saber sobre

la institución educativa que nos permita

avanzar

hacia futuros más deseables.

Entonces será importante indagar,

reflexionar y tener en cuenta cual es la

posición de los actores en las instituciones

que habitamos. Las figuras presentadas

(que no son las únicas) permiten hacerse

preguntas, aventurar efectos, diseñar

estrategias.

No dará lo mismo una institución poblada

por transgresores que una en la que

moren transformadores. Los proyectos no

tendrán el mismo destino si sus

realizadores potenciales tienen hacia las

normas la resignación fatalista del

sometido o el entusiasmo contagiuso del

que adhiere.

También es posible y necesario pensar

otras cosas. Por ejemplo, si el AlE nos

descubriera una institución donde la

trasgresión fuera la regla, deberíamos

reconsiderar la pertinencia y el carácter

justo del orden normativo que suscita

tantas y tan explicitas desafiliaciones.

Si el AlE nos descubriera una institución

donde la red normativa fuera solo cuidada

en apariencia y en la práctica estuviera al


240

servicio de otros fines e intereses, las

estrategias de un proyecto institucional

deberían incluir el restablecimiento del

lugar simbólico de una ley estructurante.

Seguramente existen otros ejemplos

posibles. Lo que no es posible es que los

abordemos todos aquí.

7. RECAPITULANDO. ACERCA DE LA

NOCION DE CONTRATO

La noción de contrato ha estado presente

en algunos de nuestros trabajos

anteriores; por ello este apartado se inicia

con una recapitulación:

En 1989 afirmábamos" que "todo proyecto

esta relacionado con la capacidad de

sonar, desear, inventar" y nos

preguntábamos: "¿cómo hacer para que

se concreten los sueños?..."

Al esbozar una posible respuesta, la

noción de contrato aparecía como un

facilitados.

Decíamos entonces que, para cumplir con

su función, el contrato debe incluir:

20 G. Frigerio y M. Poggi op. cit., 1959, pag.

165.

- "los aspectos normativos, es decir

aquellas reglas formales que regulan el

intercambio y estructuran las zonas de

normalidad y desviación;

- el encuadre teórico de los actores

involucrados;

- los objetivos, o sea los propósitos en

función de los cuales se formula el

contrato;

- la metodología para lograr los objetivos

propuestos;

- los principios de funcionamiento, es decir

las normas de conducta que regirán el

trabajo en común".

En el mismo texto sugeríamos considerar

el contrato como un "reglamento interno"

que fije y establezca de común acuerdo

los compromisos establecidos.

En 1991 propusimos pensar el curriculum

prescripto como un "elemento

contractual"." Esta perspectiva abría la

posibilidad de reflexionar sobre una serie

de contratos concatenados:22

Contratos laborales

Contratos institucionales (contratos

de organización y convivencia)

Contratos con la comunidad (y en

particular con los padres)

Contratos sociales (escuela -

Estado - sociedad)

Contratos con los alumnos

(pedagógico-didácticos)

En 1992 avanzamos en la hipótesis de que

la crisis de la institución educativa podía

entenderse como una ruptura, por

incumplimiento, del contrato-' entre el

Estado, la Escuela y la Sociedad. En el

mismo trabajo hacíamos referencia a la

noción de contrato pedagógico-didáctico

(el que triangulaba la relación docente-

alumno conocimiento) y mencionábamos

la de pedagogía de contrato. 21 G. Frigerio y otros, op. cit., Mino y Davila,

1992.

El orden de su enunciación no implica orden

jerárquico. 22 G Frigerio, M. PoKgi v otros, op. cit., 1992.


241

En 1995 Poggi24 incluyo la noción de

contrato en una articulación: relación

educativa y contrato didáctico.

Simultáneamente comenzábamos a

pensar en la importancia de considerar

todo proyecto institucional desde una

perspectiva contractual.

8. ALGUNAS REFLEXIONES

COMPLEMENTARIAS PARA CERRAR EL

CAPÍTULO

Nos importa volver a insistir acerca del

hecho de que:

1) En la institución, los actores realizan

númerusos contratos.

Y esto es así aun cuando un contrato no

tenga la forma’ escrita, aun cuando el

carácter explicito de todas sus cláusulas

en ocasiones deje mucho que desear (lo

que conlleva no pocos conflictos

eventualmente evitables). Las actividades

requieren acuerdos, convenios, pactos:

un AIE se preocupa por

reflexionar acerca

de estas cuestiones en cada institución.

2) Realizar un AlE implica establecer un

"contrato".

Esto exige pensar en cláusulas,

condiciones, tiempos, y tener presentes

los resguardos y momentos descritos en el

capítulo II.

3) Todo proyecto implica definir un

contrato.

Definir prioridades, establecer tiempos,

asegurar modalidades de intercambio,

explicitar lo esperado, aclarar lo que será

considerado en el momento de la

evaluación, definir condiciones, aclarar los

recursos que serán necesarios, acordar

responsabilidades y distribuir el trabajo

son algunos de los elementos que no

pueden estar ausontes y que requieren ser

puestos en claro y acordados.

24 M. Poggi (comp.), op. cit., 1995.

25 G. Frirerio v M. Poggi, op. cit. (en prensa).

Finalmente queremos agregar que:

todo contrato se traduce en

consignas de encuadre

y en

encuadres y consignas

Esto significa que todo contrato conlleva la

explicitacion de los términos de

intercambio que harán posible la tarea.

¿Definimos encuadre?

El encuadre puede entenderse como un

conjunto de constantes cuya presencia

permite que se lleve a cabo una

actividad.2E Si hablamos de constantes es

necesario aclarar que

el contrato es negociado pero,

una vez establecido el encuadre,

este no se negocia.

De este modo el encuadre se entiende

como: un marco y un continente

La cuestión que nos parece importante


242

destacar es que todo continente importa

por aquello que determina como

contenido; empero, ahora sabemos que

todo continente es también contenido de

la institución.

¿cómo no volver a insistir entonces, una y

otra vez, sobre su importancia?

26 M. Poggi, G. Frigerio y P. Pozner: "Gestion

educative: historia de una propuesta y modelo

para armar" (informe sobre el curso que se

llevo a cabo en el CONET en setiembre /

diciembre de 1988), Buenos Aires,

OIT/CINTEFOR, 1989, pigs. 60/61.

REVISTA LATINOAMERICANA DE

ESTUDIOS EDUCATIVOS.

Santos del Real, Annette y Enna Carvajal

(2001), "Operación de la telesecundaria

en zonas rurales marginadas de México",

Revista Latinoamericana de Estudios

Educativos, Vol. XXXI, num. 2, 22

trimestre, México, CEE, pp. 7996.

III. SISTEMA, ESCUELAS, DOCENTES Y

DIRECTIVOS A. TAMAÑO Y

ORGANIZACIÓN DE LAS

TELESECUNDARIAS

El promedio de alumnos por escuela es de

62, El mínimo de estudíantes inscritos en

una telesecundaria es de ocho y el

máximo de 175. El 70% de las escuelas

tiene un solo grupo para cada grado. El

mayor número de grupos en una misma

telesecundaria es de siete. En promedio,

los grupos están conformados por 16

estudíantes; los de tercer grado tienden a

ser más pequeños (14 alumnos). Se

observan diferencias significativas en el

promedio de alumnos por escuela entre el

estrato de marginación medía (84), y los

otros dos (51 y 52), no así entre el

tamaño de los grupos.

Respecto de la organización de las

telesecundarias, encontramos que diez

son unitarias -un solo maestro atiende los

tres grados, cinco son bidocentes -dos

maestros para los tres grados- y en las 44

restantes cada grupo cuenta con un

docente. Lo anterior significa que la cuarta

parte de las escuelas de la muestra son

multigrado;8 de ellas, el 40% se ubica en

localidades de marginación muy alta.

Aunque las telesecundarias unitarias y

bidocentes son más pequeñas que el resto

(con un promedio de 21, 36 y 74 alumnos,

respectivamente), entre las primeras hay

cuatro escuelas que tienen grupos de 20 o

más alumnos, y en las que disponen de un

maestro para cada grupo hay dos que

tienen diez o menos alumnos en los tres

grados. Parece, pues, que no hay un

criterio nacional -cuya observancia sea

estricta- que regule la asignación de

maestros de acuerdo con el número de

alumnos.

La presencia de multigrado en

Telesecundaria constituye una sorpresa,

pues el modelo no ha sido diseñado para

que un profesor trabaje con alumnos de

diversos grados al mismo tiempo.9 Tanto

los programas de estudio como los

componentes del modelo (programas de

televisión, guías de aprendizaje y libros de

conceptos básicos) están diferenciados por

grado escolar. El modelo preve que cada

grado inicie sus sesiones de aprendizaje


243

con un programa de televisión que dura

aproximadamente 15 minutos, y trabaje

durante 35 minutos más, con el profesor, t0 las guías de aprendizaje y los libros de

conceptos básicos.

En dos de cada tres telesecundarias

completas, un docente es responsable de

la dirección de la escuela." La presencia de

directores con grupo a su cargo es

significativamente mayor en las escuelas

ubicadas en las localidades más pobres.

8 El término "multigrado" se usa para

describir una situación donde un maestro

atiende más de un grupo/grado, no

necesariamente de manera simultanea. 9 Cabe esperar que los maestros que

atienden más de un grupo hayan

generado sus propias estrategias para

"adaptar" el modelo a las circunstancias.

De hecho, es probable que algunos

distribuyan su tiempo para atender

individualmente a cada grado. 10 El modelo establece que "a cada grupo

se le asigne un profesor responsable"

(SEP, 2000: 137), cuyas funciones son

orientar el proceso de enseñanza-

aprendizaje, crear un ambiente propicio

para el intercambio de conocimientos y

experiencias, así como de aplicar tu

metodología y las estrategias didácticas

señaladas en cada una de las materias del

plan de estudios de acuerdo con las

características y necesidades de sus

alumnos (SEP, 1997.7) 11 Téngase presente que en todas las

telesecundarias unitarias, una misma

persona atiende los tres grados y,

además, cumple con tareas directivas

De acuerdo con la normatividad oficial,

cuando una escuela tiene más de cuatro

grupos se le asigna un director técnico. No

obstante, mientras que cuatro de las 44

telesecundarias donde el director cumple

con tareas docentes tienen cinco o seis

grupos, cinco de las 15 escuelas con

director técnico tienen solo tres grupos.

CUADRO 7

ORGANIZACIÓN DE

TELESECUNDARIAS POR ESTRATO DE

MARGINACIÓN

una de cada tres escuelas cuentan con

auxiliar administrativos y el 22% con

intendente aunque tales proporciones son

mayores en las escuelas ubicadas en

comunidades de marginación medía, no

hay diferencias significativas entre

estratos, sólo en dos de las 59

telesecundarias hay otro personal de

apoyo.

12 En una seria de organización completa del

estrato más pobre hay una bibliotecario en la

otra, bidocente un prácticante ayuda al director

atender el tercer grupo.


244

B. SELECCIÓN, FORMACIÓN Y

CAPACITACION DE DOCENTES Y

DIRECTIVOS

El 86% de los maestros y directores

cuenta con estudios completos de Normal

o de Licenciatura y el 6% con estudios de

postgrado. De los 184 docentes

entrevistados (maestros y directores con

grupo), 29 declaran haber cursado la

Licenciatura en Telesecundaria.13 En ocho

de cada diez casos, la formación inicial

recibida esta relacionada con la funci6n

docente (estudios de Normal, licenciaturas

en Educación o Pedagogía). Uno de cada

cuatro maestros y directores se encuentra

actualmente inscrito en algún programa

formal de estudios superiores.

Casi la mitad de los maestros y directores

afirman que la razón principal por la que

eligieron trabajar en Telesecundaria se

relaciona con aspectos tradicionalmente

vinculados con la vocación profesional

("me gusta enseñar' o "me gusta trabajar

con adolescentes"). Poco más de la

tercera parte menciona que eligió la

modalidad porque la considera una buena

alternativa educativa y de desarrollo

profesional. Uno de cada cinco

entrevistados aduce, también, motivos

económicos.14

A nivel nacional, el único requisito de

ingreso oficial a Telesecundaria para un

profesor es contar con estudios de Normal

Superior o equivalentes. Las entidades

federativas establecen sus propios

lineamientos de reclutamiento (tales como

exámenes de conocimientos, pruebas

psicometrías y prácticas previas en una

escuela) y conducen el proceso de

selección.

El 68% de los docentes que participaron

en el estudio informa que se le exigió un

nivel mínimo de escolaridad para

incorporarse como maestro a la

modalidad. No obstante, de ellos, un 23%

dice que fue suficiente contar con estudios

incompletos de Normal Superior o de

Licenciatura y un 5.5% afirma que se le

exigió el bachillerato. Solo la mitad de los

directores técnicos dice que se le solicito

un nivel mínimo de estudios para ingresar

a la modalidad. No hay diferencias

significativas entre estratos de

marginación.

El sistema prevé que a su ingreso los

maestros se capaciten en el manejo de la

melodología de enseñanza, a través del

"Curso de Capacitación para profesores de

nuevo ingreso a la Educación

Telesecundaria". También prevé que,

durante el primer año de servicio, los

docentes puedan intercambiar opiniones y

experiencias con sus colegas respecto de

su desemperno frente a grupo y cuenten

con asesoria para el manejo de los

contenidos programáticos y los enfoques

de enseñanza.15

13 En algunas entidades federativas se ofrece

esta licenciatura desde hace varios años. A

partir de septiembre de 1999, el plan de

estudios de la Licenciatura en Educación Secun-

daria incluye la enseñanza en Telesecundaria

como una especialidad, no obstante, a nivel

nacional la cantidad de estudíantes que la han

elegido es muy pequeña (973 alumnos en

primero y tercer semestres)

14 Desde el punto de vista económico, las

plazas de Telesecundaria resultan sumamente

atractivas dentro del ámbito magisterial, pues

estas son de 30 horas.


245

Sin embargo, el 46% de los docentes

declara no haber tornado el "Curso de

Capacitación para maestros de nuevo

ingreso" al momento de incorporarse a la

modalidad. Una proporci6n similar

(44.3%) afirma que no recibió asesoria

formal alguna durante su primer año de

servicio en Telesecundaria. El 23.9% de

los maestros y directores con grupo

asegura que, a la fecha, no ha contado

con ninguna capacitación o asesoria

formal para trabajar con el modelo. No se

observan diferencias estadísticas entre

estratos.

Las oportunidades de capacitación y

asesoria parecen estar relacionadas con la

antigüedad en el subsistema16 pues,

mientras el 88% de los docentes que

tienen menos de dos años en

Telesecundaria reporta haber recibido

formación o asesoria especifica para

trabajar con el modelo, solo el 57% de

quienes tienen más de once años de

experiencia en la modalidad, afirma lo

anterior. Las diferencias son

estadísticamente significativas. Ello podría

ser indicador de que en la actualidad el

sistema presta mayor atención a la

capacitación de sus profesores que en el

pasado.

Respecto de la capacitación de los

directores con y sin grupo, solo 15 (25%)

aseguran haber recibido cursos formales

y/o asesorias puntuales para desempeñar

sus funciones directivas; la mitad de ellos,

trabaja en telesecundarias ubicadas en el

estrato de menor marginación, lo que los

diferencia significativamente de los otros

dos estratos. Las oportunidades de

capacitación o asesoria en tales tareas son

menores para los directores con grupo que

para aquellos que no cumplen con

funciones docentes (25% y 46%, respec-

tivamente). Como hemos dicho, la

presencia de los primeros es mayor en las

localidades más pobres.

No se encuentra relación entre la

antigüedad de los directores dentro del

subsistema y las oportunidades de

capacitación; tampoco la hay con la enti-

dad federativa.17

Siete de cada diez de los docentes que si

recibieron capacitación o asesoria juzga

que esta los preparo adecuadamente para

trabajar con la metodología de

Telesecundaria y para su práctica

cotidíana en las aulas. Respecto de la

formación para desempeñarse como

promotores comunitarios, la tercera parte

opina que esta no fue adecuada.

15 Dicho curso se desarrolla en cinco sesiones de

trabajo díario y tiene una duración total de 30

horas. La Unidad de Telesecundaria ofrece

lineamientos generales pera la capacitación de

los maestros, pero los gobiernos estatales son

responsables de Llevar a cabo esta tarea. i6 Con base en la distribución de la información

proporcionada por los maestros respecto de los

"meses de experiencia en Telesecundaria", se

formaron cinco grupos (quintiles)

17 Habrá que cotejar con las autoridades

correspondientes si existen lineamientos ofi-

ciales específicos respecto de la capacitación de

los directores.


246

En promedio, los docentes de

Telesecundaria han recibido, durante los

Últimos dos años, 1.22 de los cursos

ofrecidos por el Programa Nacional de

Actualización Permanente (PRONAP) y

2.17 cursos estatales.18 Poco más de la

cuarta parte de los profesores no ha

tornado cursos nacionales en el periodo

mencionado y un 18.5% no ha recibido

actualización por parte de las autoridades

estatales. Entre la oferta de cursos del

PRONAP,19 los que se refieren a la

enseñanza de Español y de Lenguas

Extranjeras en secundaria han sido

tornados por el 24% y el 22% de los

docentes, respectivamente. En el extremo

opuesto se encuentra el curso relativo a la

enseñanza de la Física (5.4%).20

Se aprecia relación estadística entre la

antigüedad dentro de la modalidad y el

número de cursos: los maestros con más

años de experiencia han tornado, en

promedio, un mayor número de cursos de

actualización tanto nacionales como

estatales.

C. Experiencia y estabilidad laboral

El 58% de los entrevistados son hombres

y el 42%, mujeres. El promedio de edad

de los maestros de Telesecundaria es de

34 años, los directores con grupo a su

cargo tienen, en promedio, 35 años y los

directores sin grupo, 42.5. Las edades

mínima y máxima para quienes laboran en

esta modalidad son de 22 y 58 años,

respectivamente.

En promedio, los maestros tienen 6.9 años

de experiencia docente en la modalidad.

Hay diferencias significativas entre los

estratos de medía y muy alta marginación,

cuyos valores promedio se muestran en el

cuadro 8. Los directores con grupo han

trabajado como docentes de

Telesecundaria durante 7.4 años y han

desempeñado funciones directivas por4.6

años. Los directores sin grupo tienen, en

promedio, un mayor número de años de

experiencia docente (9.7) y directiva (5.7)

dentro de la modalidad.

Los directores hombres tienen un número

de años de experiencia directiva dentro de

Telesecundaria significativamente mayor

que las mujeres que desempeñan este

cargo (5.7 y 3.2, respectivamente).

18 Cuyo contenido y duración se desconocen. 19 Los cursos ofrecidos por el PRONAP para

profesores de educación secundaria son ocho y

se refieren a la enseñanza de Español,

Matemáticas, Biología, Química, Física,

Geografía, Lenguas Extranjeras y Formación

Cívica y Ética. 20 El hecho de que el curso de Lenguas

Extranjeras se encuentre entre las más

"solicitados" es comprensible, pues tres de cada

cuatro docentes entrevistados juzgan que la

asignatura de Inglés es una de las dos materias

más difíciles del currículo y, de ellos, la mitad

asegura que tal dificultad esta estrechamente

asociada con la falta de preparación para

impartirla.


247

CUADRO 8

EXPERIENCIA Y ESTABILIDAD DE

DOCENTES Y DIRECTIVOS

Los datos revelan cierta tendencia a

enviar a los maestros de nuevo ingreso a

las escuelas más alejadas de los centros

urbaños, pues en el estrato medio, el

promedio de años de experiencia docente

en Telesecundaria es mayor (8.1) que en

los estratos de alta (6.4) y muy alta

marginación (5.7).

Los docentes y directivos que laboran en

localidades de marginación alta tienen un

número significativamente menor de años

trabajando en la escuela a la que están

adscritos en la actualidad, que sus pares

que laboran en escuelas de marginación

medía. De hecho, casi la mitad de los

docentes (maestros y directores con

grupo) de dicho estrato tienen menos de

un año trabajando en su telesecundaria

actual, situación que los distingue

claramente de los otros dos grupos

socioeconómicos. Casi la mitad de los

docentes de telesecundarias con

organización multigrado son "nuevos" en

la escuela.

La oportunidad con la que se realiza la

adscripción de los docentes y directores a

las escuelas (sea que se trate de cambios

o de nuevos ingresos a la modalidad) no

es satisfactoria, pues el 24% de los

maestros ingresaron a la escuela en la que

laboran actualmente una vez iniciado el

ciclo escolar.21 Lo anterior ocurre con el

34.5% de los docentes del estrato de

marginación alta y con el 42% de quienes

laboran en telesecundarias multigrado.

El 23% de los docentes dice no haber

cambiado de escuela desde su ingreso a la

modalidad. Como era de esperarse,

cuanto mayor es la antiguedad dentro del

subsistema, mayor es la posibilidad de

cambiar de centro de trabajo. Así,

mientras que solo el 28% de los maestros

y directores que tienen menos de dos

años trabajando en la modalidad han

cambiado de escuela, entre quienes tienen

una antigüedad de 11 o más años el 96%

ha trabajado en más de una

telesecundaria.

Dada esta relación entre antigüedad y

rotación, se juzgo pertinente conocer que

proporción de los docentes y directores

que tienen más de dos años trabajando en

Telesecundaria se han mantenido estables

en la escuela a la que fueron adscritos

originalmente.

Como se observa en el cuadro 9, en el

estrato de marginación alta todos los

docentes y directivos con más de dos años

de antigüedad en la modalidad han

cambiado de escuela. La tendencia a

mantenerse en las escuelas de origen


248

parece ser mayor entre los directores con

grupo.

La movilidad de los maestros y directores

técnicos es notoria: solo uno de cada diez

se ha mantenido estable en el centro de

trabajo en el que inicio su servicio.

Adicionalmente, se pregunto a los

maestros y directores si tenían previsto

cambiarse de escuela en un futuro

cercaño. Solo el 28% respondió que no; el

35% espera ser asignado a una escuela

distinta para el siguiente ciclo escolar; la

cuarta parte responde que buscara su

cambio en dos o tres años más, y el 12%

lo hará en más de tres años. De nuevo, se

aprecia menor estabilidad en las

comunidades de alta marginación, pues la

proporción de quienes planean cambiar de

adscripción (78%) es mayor que en los

otros dos grupos socioeconómicos (medía:

70%, muy alta: 67%).

21 El "ingreso tardío" se refiere a todos

aquellos profesores y directores que, al

momento de la entrevista (fines de mayo-

principales de junio), declararon tener

menos de nueve meses trabajando en la

escuela. El mínimo de meses reportado es

uno

Resulta interesante que mientras un poco

más de la mitad la que labora

actualmente, solo afirma lo anterior el

25% de quienes si tienen grupo; de

hecho, entre estos últimos, el 41 %

planea cambiarse de escuela al concluir el

ciclo escolar 1999-2000.

El 30% de quienes hasta el momento se

han mantenido estables en la te-

lesecundaria a la que ordinalmente se le

asigno, declara que no tiene planes de

cambiarse. No se encuentra relación

estadística entre la antigüedad dentro del

subsistema o la organización de la escuela

y las expectativas de cambio.

Uno de cada dos directores con grupo

asegura que desearía dejar sus funciones

directivas, fundamentalmente por razones


249

de cansancio o porque prefiere la docencia

y el 15% de los entrevistados afirma que

le gustaría abandonar la modalidad. Las

principales razones son la búsqueda de

mejores oportunidades profesionales y

económicas.

D. CONDICIONES LABORALES Y

SUPERVISIÓN ESCOLAR

El 98.9% de los docentes de la muestra

cuenta con una plaza de Telesecundaria.

Para el 79% dicha plaza esta basificada, el

6% la cubre en interinalo limitado y el

15% en ilimitado.

Mientras que el nombramienlo como

direclor de Telesecundaria ha sido dic-

taminado para casi la mitad de los

direclores sin grupo, Únicamente el 13.6%

de quienes cumplen además con funciones

docentes tiene tal estatus. La gran

mayoría de ellos desempeña el cargo por

comisión y al 5% se le ha "encargado" la

tarea. Las diferencias entre las

proporciones de directores comisionados

son significativas entre los estratos de

marginación (medía: 50%, alta: 60%,

muy altar 95.2%). El estatus del

nombramiento es importante pues tiene

implicaciones directas en el salario que se

percibe: los directores dictaminados

cobran como tales y los que asumen la

tarea por comisión reciben sueldo de

maestros.

El 41 % de los maestros, el 54.5% de los

directores con grupo y el 80% de los

directores técnicos, están inscritos en el

Programa Nacional de Carrera Magisterial.

Las diferencias entre estos grupos son

estadísticamente significativas. De nuevo,

la asociación entre antigüedad dentro del

subsistema y la inscripción en el Programa

de Carrera Magisterial es clarísima:

mientras que solo uno de cada diez

encuestados con menos de dos años en

Telesecundaria cuenta con este estímulo,

ocho de cada diez de quienes han

laborado durante más de 11 años, lo

hacen. Como era de esperarse, también

se observa correlación estadística entre el

número de cursos estatales tornados por

los docentes y la incorporación a dicho

Programa.

Los datos indican que el 83.4% de los

maestros y directores no viven en la

misma localidad donde se encuentra la

escuela en la que Laboran;22 de ellos, dos

terceras partes declaran que "van y

vienen todos los días". En promedio, los

profesores invierten 1. 18 horas en

trasladarse desde su lugar de residencia

hasta la escuela, la moda es de 30

minutos.

Hasta la fecha del levantamiento, las

escuelas de la muestra han sido visitadas

por los supervisores en 2.8 ocasiones.

Once escuelas no han recibido una sofá

visita; el promedio es mayor en las tele-

secundarias del estrato medio (4.4) y

menor en las del estrato de alta

marginación (2).23

22 Este dato es especialmente interesante pues

algunos aluden al arraigo' de los profesores de

Telesecundaria como una bondad del modelo

(Vease Torres y Tent, 2000 56-57)


250

De acuerdo con lo que reportan los

directores, casi la mitad de las visitas se

dedican a atender asuntos de carácter

técnico-pedagógico (revisión de avances

programáticos, asesorias académicas a

maestros, visitas a aulas, seguimiento del

aprovechamiento de los alumnos). El

análisis por grupo socioeconómico indica

que este tipo de actividades son más

frecuentes en las escuelas más pobres

(54%) y menos comunes en las del

estrato de marginación medía (42%),

donde predominan las actividades

administrativas.

E. SERVICIOS Y CONDICIONES

MATERIALES PARA LA ENSEÑANZA

De las 59 telesecundarias de la muestra,

nueve carecen de antena parabólica y/o

de decodificador para recibir la señal

satelital. Cuatro de ellas se ubican en

localidades de alta marginación y las otras

cinco pertenecen al grupo más pobre. Una

de las telesecundarias que si cuentan con

el equipo receptor necesario, no tiene

monitores y poco más de la mitad informa

que "de vez en cuando" tiene problemas

con la recepción de la señal. En el 12% de

las escuelas, los monitores son

insuficientes para el número de grupos.

El 56% de las escuelas no tiene

laboratorio y una tercera parte de las que

sito tienen, lo utiliza cotidíanamente como

salón de clases para uno de los grupos.

Tres de cada diez telesecundarias carecen

de biblioteca, esto es cierto para el 48%

de las escuelas ubicadas en las localidades

de muy alta marginación. La tercera parte

de las escuelas ubica su biblioteca dentro

de una de las aulas de clase, el 50%

dentro de la oficina del director y el 14%

dispone de un espacio exclusivo para

alojarla.

La tercera parte de las telesecundarias no

dispone de agua entubada. La carencia es

significativamente mayor entre las

escuelas del estrato de muy alta

marginación (57%). Cuatro de las

telesecundarias pertenecientes a este

último grupo carecen de servicios

sanitarios.

En las escuelas ubicadas en comunidades

de marginación medía y muy alta,

alrededor del 14% de los estudíantes

carece de pupitre en buen estado; en el

grupo de alta marginación, la proporción

de alumnos sin mesabanco es

significativamente mayor (25.1 %).

23 No obstante, en el primer caso la desviación

estándar es de 5.2, lo que indica un

comportamiento heterogéneo entre los

supervisores del estrato. En el segundo caso, la

desviación es de 1 4. Cifra que revela una

situación más homogénea al interior del grupo

socioeconómico


251

Respecto de la dotación de los textos

básicos para alumnos y maestros, los

mayores problemas se registran en la

oportunidad con que se recibieron los

libros correspondientes a la asignatura de

Formación Cívica y Ética,24 ya que ocho de

cada diez escolar. En uno de cada tres

casos se dice, además, que el número de

ejemplares fue insuficiente para la

cantidad de alumnos.

Casi la mitad de los directores afirma que

la dotación de libros de conceptos básicos

no fue suficiente y un 29% dice lo mismo

respecto de las guías de aprendizaje. Las

proporciones de alumnos que al momento

de la encuesta no contaban con estos

matinales son, en promedio, de 6.3 y 4%,

respectivamente.

El 17% de los docentes asegura que no

cuenta con las guías didácticas que

requiere para atender a su(s) grupo(s). La

gran mayoría de estos maestros dice que

ello se debe a que "aun no han llegado a

la escuela" y el 13% restante afirma que

"se terminaron".

A la pregunta de " ¿Cuales son los dos

mayores problemas de su escuela?", el

46% de los entrevistados alude a las

carencias de infraestructura y una quinta

parte a la falta de recursos y apoyos

materiales. Para la mitad de quienes

laboran en escuelas que no cuentan con el

equipo receptor necesario (antena y/o

decodificador), la operación del modelo

constituye un problema grave.

24 A partir del ciclo escolar 1999-2000, la

Unidad de Telesecundaria comenzó a distribuir

a los alumnos de primer y segundo grados

textos elaborados específicamente para esta

asignatura

F. USO DEL TIEMPO ESCOLAR

Se entiende que una escuela efectiva

aprovecha al máximo el tiempo destinado

a la enseñanza para proveer a los alumnos

de la mayor cantidad posible de

oportunidades de aprendizaje académico,

dentro y fuera de las aulas (Creemers,

1994). En los siguientes párrafos se

describen algunos indicadores

relacionados con el uso del tiempo en las

escuelas: el ausontismo de los docentes y

directivos, el número de días sin clase y la

cobertura de los programas de estudio.

Hasta el momento en que se realizo la

aplicación de las encuestas,25 el promedio

de días de ausontismo de los maestros era

de 9.2, el de los directores con grupo de

12, y el de los directores sin grupo, de

9.6. Casi la cuarta parte de los docentes

entrevistados reporta no haber faltado a

clases un solo día, pero el 5% lo ha hecho

en más de 30 ocasiones. Las mujeres

tienden a ausontarse más que los

hombres (10.9 y 9.1, respectivamente)

Mientras que en el estrato de marginación

medía el promedio de días de ausontismo

docente es de 5.9, en los grupos con

índices de marginación alto y muy alto

dichas medías son de 12.1 y 13.2,

respectivamente. Los directores con grupo

que laboran en las comunidades más

pobres, han faltado, en promedio, 15 días.

Para los maestros, la razón más

importante de ausontismo es de tipo

personal (enfermedad y/o compromisos

familiares); sin embargo, la asistencia a

actividades sindicales y a cursos de

actualización constituye, con proporciones

similares de respuesta (cercaños al 36%),

el segundo motivo por el cual faltan a sus


252

labores. En el caso de los directores que

cumplen con tareas docentes, la causa

más importante de ausontismo es la

asistencia a reuniones de tipo académico.

Contra lo que se hubiera esperado, el

promedio de días de ausontismo para los

docentes que viven en la misma

comunidad donde se ubica su escuela

(18.5), es significativamente mayor que el

de quienes radican en otra localidad

(8.2).27 No se observan variaciones entre

las razones de ausontismo de estos dos

grupos.

A los profesores se les pregunto cuantos

días de clase de los 200, según el

calendario oficial, estimaban que no se

tendrían en su escuela al finalizar el ciclo

escolar. La medía de respuesta fue de

19.5. Las estimaciones de quienes

trabajan en las localidades más pobres -

26 días sin clase en el estrato muy alto-

son significativamente mayores que las

del grupo de marginación medía (15).

A los alumnos les pedimos que, sin contar

sus propias inasistencias, nos dijeran

cuantos días no habían tenido clase hasta

el momento del levantamiento.

25 Cuando habían transcurrido entre 173 y 180

días de clase según el calendario oficial.

26 Aunque las telesecundarias de Oaxaca

suspendieron clases por razones de paro

magisterial durante, cuando menos, tres

semanas completas, el promedio de días de

inasistencia reportado por sus maestros es de

18; más aun, hay seis docentes que aseguran

no haberse ausontado un solo día a sus labores.

En contraste, los alumnos de esta entidad

afirman no haber tenido clases un promedio de

27 días y que la razón principal ha sido el

ausontismo de sus profesores

La medía es de 13.1 días. En este caso,

los estudíantes del estrato alto declaran

un promedio significativamente mayor de

días sin clase (15.2) que sus pares de los

grupos restantes.

El 22.3% de los docentes juzga que sus

alumnos van atrasados en la cobertura de

los programas de Español y una

proporción ligeramente mayor opina lo

mismo respecto de los de Matemáticas.

Solo un 1 % afirma que sus pupilos van

adelantados en ambas asignaturas y el

resto considera que "van a la par". Como

era de esperarse, la correlación entre el

ausontismo de los maestros y la cobertura

de los programas resulta altamente

significativa.

Contrario a lo que se esperaría, en las

telesecundarias que no reciben la señal de

televisión (porque carecen de antena y/o

decodificador y/o monitores) la proporción

de docentes que reconoció tener un

retraso en términos de la cobertura de los

programas (16.7%) es menor que la de

los que trabajan en escuelas con la

infraestructura necesaria para ver los

programas (24%).

G. PROYECTOS DE DESARROLLO

COMUNITARIO

El modelo de Telesecundaria se propone

que las escuelas promuevan un fuerte

vínculo con las comunidades, a través del

desarrollo de proyectos o actividades

dirigidas a mejorar las condiciones de vida

de sus habitantes. Por esta razón, se

indago sobre el tipo y la cantidad de

actividades que las escuelas desarrollan

en beneficio de la comunidad.

Como puede observarse en el cuadro 11,


253

las actividades más frecuentes resultan

ser las de tipo cívico (celebración de

efemérides) y deportivo (torneos),

27 Torres y Tenti señalan que el hecho de que

los educadores que laboran en Telesecundaria

radiquen en la comunidad”. No es poca cosa si

tenemos en cuenta que la falta de arraigo

comunitario y el ausontismo son problemáticas

severas y crónicas de la educación rural"

(2000: 56-57).

Seguidas por las de promoción social y

medio ambiente. Téngase presente que la

moda de respuesta en la mayoría de los

casos es cero y que las desviaciones

estándar suelen ser mayores que la

medía. No hay diferencias significativas

entre el número de proyectos realizados

por las escuelas de los diversos estratos.

El 29% de los entrevistados juzga que los

proyectos que más impacto han tenido en

la vida de sus comunidades están

relacionados con la conservación del

medio ambiente (en general se refieren a

la siembra de árboles) y una quinta parte

afirma lo mismo respecto de las

actividades vinculadas con la gestión de

servicios públicos. Un 8% opina que las

tareas que más han beneficiado a la

comunidad se relacionan con la

construcción o mejoramiento de

infraestructura escolar (baldeado y

sanitarios, sobre todo).

28 Los proyectos o actividades tipificados como

"medio ambiente" se refieren a la siembra de

árboles, recolección o reciclado de basura,

cuidado del agua, etc. Los tecnológicos

comprenden cursos de avicultura, horticultura,

promoción de huertos familiares, de granjas

productivas y conservación de alimentos.

"Promoción social" se refiere a campana: a

alfabetización, talleres de lectura, campanas de

cuidado de la salud e higiene y

fotocredencializacion. El titulo "gestión de

servicios" se refiere a las actividades de apoyo

para conseguir servicios públicos como agua

potable, para mejorar las vías de comunicación

o la infraestructura. Las actividades o proyectos

culturales comprenden cursos relacionados con

las artes-


254

IV. CONCLUSIONES

Las siguientes reflexiones se exponen con

el fin de sintetizar aquello que, a la Luz

del criterio de equidad, es relevante

respecto de los indicadores que hemos

presentado sobre la operación del

subsistema.

Estamos conscientes de que la visión que

nos ofrecen estos datos es limitada. En

este informe parcial no proponemos -

todavía- políticas o estrategias de solución

a los problemas detectados. Esta tarea

solo podía Llevarse a cabo una vez que se

tenga una mirada completa sobre los

factores determinantes del

aprovechamiento escolar de los alumnos y

de las interrelaciones entre los diversos

actores y elementos del sistema y sus

escuelas.

1. De las 59 telesecundarias de la

muestra, nueve carecen de antena y/o de-

codificador para recibir la señal satelital;

todas pertenecen a los estratos más

pobres. Es preocupante que esto ocurra

en un modelo que tiene previsto el

material televisivo como uno de sus

componentes didácticos centrales y, más

aUn, que suceda precisamente en las

escuelas que atienden a los sectores más

desfavorecidos.

Igualmente preocupan otras carencias de

infraestructura básica en tales sectores: el

48% de las telesecundarias ubicadas en

localidades de muy alta marginación no

cuenta con biblioteca y la cuarta parte de

los alumnos del estrato de alta

marginación no tiene mesabanco en buen

estado.

2. El modelo educativo de Telesecundaria

no ha sido diseñado para trabajar bajo

organización multigrado. Sin embargo, el

25% de las escuelas de la muestra no

tiene un maestro para cada grupo; la gran

mayoría de ellas (87%) se ubica en las

zonas de alta y muy alta marginación. La

literatura sobre enseñanza multigrado

sostiene que la compleja tarea de atender

varios grados a la vez, requiere que los

maestros reciban una formación

específica, así como materiales y apoyos

didácticos apropiados. Entre otros

aspectos, exige que se atiendan

cuestiones tales como la selección de

contenidos -pues no es posible cubrir el

currículo completo para cada grado la

articulación temática de los contenidos,

así como la organización y la distribución

del tiempo entre los grados. Por ahora, no

tenemos elementos suficientes para

asegurar que, en si misma, la estructura

multigrado constituya un déficit para la

enseñanza y el aprendizaje; no obstante,

lo que parece claro es que implica un reto

no previsto por el modelo de

Telesecundaria y para el cual no han sido

preparados los docentes.

3. La rotación de maestros y directores en

Telesecundaria constituye un grave

problema, especialmente en las escuelas

de alta marginación, donde el 100% de los

docentes con más de dos años de

antigüedad ha cambiado de escuela,

cuando menos una vez. Podríamos decir

que, en este momento, las

telesecundarias rurales son escuelas sin

memoria, pues su operación no favorece

la consolidación de experiencias. Cabe

preguntarse si una política de "arraigo"

medíante incentivos es una solución

adecuada, pues como se vio, los maestros


255

que viven en la misma localidad donde

trabajan tienden a ausontarse más de sus

escuelas.

4. Encontramos, así mismo, dos

indicadores de problemas en la gestión de

las escuelas más pobres. Por un lado, casi

todos los directores con grupo de las

telesecundarias en las zonas más

marginadas están comisionados; por otro,

esas escuelas son menos visitadas por los

supervisores.

5. Las telesecundarias ubicadas en

localidades de mayor marginación

socioeconómica y las de organización

multigrado tienen proporciones más altas

de maestros sin experiencia. Un nuevo

modelo debería establecer otras reglas de

asignación de plazas y revertir esta

tendencia. Habría que preguntarse si

formulas tales como "pagarle más a los

más experimentados" para que vayan a

zonas más pobres o "mandar a los menos

experimentados" a las zonas urbanas,

resuelven por si solas el problema.

Creemos que no. El arraigo es indicador

de un problema complejo en el que

intervienen, entre otras cuestiones, la

edad, las expectativas profesionales y de

vida de los docentes y los vínculos con la

comunidad. A esa complejidad habrá de

referirse una política de arraigo que

enriquezca profesionalmente al maestro y

que promueva el desarrollo comunitario.

6. Aunque en general se observa que la

adscripción de los docentes se realiza en

forma tardía en todos los estratos, los

maestros son asignados con mayor

tardanza en las escuelas ubicadas en

zonas de alta marginación y en las que el

número de docentes es insuficiente para la

cantidad de grupos.

7. Los maestros faltan más a sus labores

en telesecundarias con mayor marginación

y ello es motivo de suspensión de clases.

El análisis realizado hasta el momento

revela, sin duda, que la Telesecundaria

esta reproduciendo las inequidades, en la

medida en que los problemas señalados se

concentran en las zonas más pobres. Su

modelo no esta operando con criterios que

permitan dar atención preferencial a los

alumnos y maestros de las escuelas más

pobres. Las respuestas a los problemas

planteados no se antojan sencillas pues, si

bien le exigen al sistema de

Telesecundaria repensar los criterios que

regulan cuestionen tales como la

asignación de plazas e incentivos, la

promoción de maestros, la dotación

oportuna y suficiente de recursos

materiales, no debe perder de vista que

los elementos de operación administrativa

son fundamentales para que el modelo

educativa funcione y los jóvenes logren los

objetivos de aprendizaje propuestos.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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medía para el bienestar yla equidad.

Documento preparado para la Séptima

Conferencia Regional de Ministros de

Educación de América Latina y el Caribe,

División de Desarrollo Social de la CEPAL,

Santiago de Chile, 1996.

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marginación, 1995, México, CONAPO,

1998.

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purpose of school effectiveness studies",


256

en Reynolds, David et al., Advances in

school effectiveness research and practice,

Pergamon, Gran Bretaña, 1994.

RAMA, German. ¿Aprenden los estudíantes

en el ciclo básico de educación medía?,

Administración Nacional de Educación,

CEPAL, Montevideo, 1992.

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México, Telesecundaria, México,

SEP/ILCE, 1997.

. Curso de capacitación para

profesores de nuevo ingreso a la

educación Telesecundaria, Unidad de

Telesecundaria, México, Subsecretaria de

Educación Básica y Normal, 1999.

. Perfil de la educación en México,

México, Subsecretaria de Plantación y

Coordinación, SEP, 2000.

TORRES, Rosa Maria y Emilio Tenti.

Políticas educativas y equidad en México.

La experiencia de la educación

comunitaria, la Telesecundaria y los pro-

gramas compensatorios, México, Dirección

General -de Relaciones Internacionales,

SEP, 2000.

EL TIEMPO COTIDIANO EN LA ESCUELA SECUNDARIA_______________________

257

En la escuela los usos y efectos del tiempo

son diversos, sobre todo en relation a sus

significados para los diferentes sujetos

que en ella participan. Autoridades,

maestros y estudíantes viven y piensan

los tiempos escolares de diferente

manera, a veces con sentidos

contrapuestos, de acuerdo con sus

particulares intereses.

En varias investigaciones' se ha descrito la

importancia de los usos del tiempo en la

configuración de la situación escolar. La

mayor parte de estos estudios han tenido

como referente la escuela primaria; al

menos tratándose del caso de México, es

notable la ausoncia de investigaciones

sobre el tema para la escuela secundaria.

Este trabajo intenta contribuir a llenar ese

vacío, en lo que se refiere al tiempo co-

tidíaño de los sujetos particulares

presentes en la escuela secundaria:

maestros, estudíantes y autoridades

escolares.

Este trabajo es el producto parcial de una

investigación en proceso en el

Departamento de Investigaciones

Educativas del CINVESTAV-IPN, cuyo

objeto de estudio es la práctica escolar

cotidíana en las secundarias de la ciudad

de México. Tiene como sustento empírico

la realización de trabajo de campo en dos

secundarias del DF., medíante una

aproximación etnográfica consistente

principalmente en observación y registro

de salón de clases y entrevistas abiertas

con maestros y estudíantes. En términos

de análisis comparativo se incluyen

observaciones en asignaturas de ciencias

sociales (educación cívica, historia,

etcétera) y en química y biología. Se

cuenta con registros de aproximadamente

100 clases y trascripción de 40 entrevistas

a maestros y estudíantes.

En la escuela secundaria los usos del

tiempo determinan las orientaciones y

posibilidades de diversos procesos

escolares en tanto están cargados de

sentido para los sujetos que en ellos

participan. Influyen, por ejemplo, en la

posibilidades de los maestros para

implementar diferentes estrategias de

enseñanza, evaluación, manejo del grupo,

etcétera. También definen las formas en

que los estudíantes se relacionan con los

contenidos escolares, con los maestros y

con sus compañeros. La intención de este

trabajo es explorar como los usos y

significados del tiempo contribuyen a

configurar esos procesos escolares.

El concepto de tiempo manejado remite a

un sentido restringido y preciso: el tiempo

de la vida cotidíana. Siguiendo a Heller, se

puede decir que "el tiempo de la vida

cotidíana, al igual que el espacio, es

antropocentrico. Así como el espacio se

refiere al aquí del particular, el tiempo se

refiere a su ahora. El sistema de

referencia del tiempo es el presente...".2

Para estructurar conceptualmente el texto

se recurrió a algunas de las categorías que

Heller ha desarrollado para el concepto de

tiempo cotidíaño. Por lo mismo el análisis

y la descripción del tiempo cotidíaño en la

escuela secundaria se articula en tres

EL TIEMPO COTIDÍANO EN LA ESCUELA SECUNDARIA


258

apartados: la distribución del tiempo, el

ritmo del tiempo y el momento.

LA DISTRIBUTION DEL TIEMPO

Para Heller la importancia de la división

del tiempo "esta en continuo aumento en

la vida social (y por lo tanto cotidíana) de

los hombres. La distribución del tiempo es

una consecuencia necesaria de la finitud

de la vida y de la economía en la

cotidíanidad de la que ya hemos hablado.

Cuantas más cosas deben ser hechas cada

día y cuanto más rápidamente (por

exigencias internas y externas), tanto más

es necesario aprender a distribuir el

tiempo. La puntualidad es un importante

atributo temporal de la vida cotidíana.

Distribuir bien el tiempo significa también

organizarlo"."

En este apartado, la distribución del

tiempo en la escuela secundaria hace

referencia a la división temporal entre "las

cosas que deben ser hechas cada día"

desde la perspectiva de los sujetos

particulares, es decir, desde como las

autoridades, los maestros y los

estudíantes organizan el tiempo cotidíaño

de la escuela y el suyo propio.

Las autoridades escolares definen las

pautas globales de la distribución del

tiempo cotidíaño en la escuela secundaria.

Al hablar de las autoridades escolares se

hace referencia a las instancias que

ejercen funciones de control y vigilancia

de manera directa en la vida díaria de

cada escuela, quedando excluidas otras

esferas de autoridad, desde la inspección

hacia arriba

Para las autoridades escolares la

distribución del tiempo representa

principalmente el cumplimiento de la

normatividad oficial en cuanto a

calendario escolar y horarios. Son tareas

frecuentes revisar las tarjetas en que los

maestros chocan sus asistencias, no

permitir el ingreso de los estudíantes

después de algunos minutos de tolerancia

respecto al horario oficial o la labor casi

siempre cumplida con prisión por los

prefectos de tocar la chicharra a la hora

exacta de inicio o terminación de cada

clase. Para un director de secundaria,

también son rutinas frecuentes negociar

acuerdos implícitos o explícitos con

maestros y estudíantes en relación al

tiempo: otorgar permisos a los maestros

para faltar o llegar tarde, conceder

prerrogativas permanentes en el horario

para casos particulares, etcétera.

Las autoridades, con base en la

normatividad, también definen algunas

pautas para la distribución del tiempo de

los maestros entre actividades de

enseñanza y otras: administrativas,

sindicales, agencian a padres, cooperativa

escolar, etcétera.

Para los maestros de secundaria la

distribución del tiempo tiene efectos y

significaciones en varios piaños. En el

piaño salarial origina la consecución de

más horas de clase, para tratar de

compensar el insuficiente salario

magisterial de la época de crisis, pero

también significa conservar la plaza de

maestro de primaria, que representa un

salario equivalente por hora, pero quizás

menos desgaste: no hay necesidad de

desplazarse de un escuela a otra, no se

requiere atender tantos grupos, calificar

tantos exámenes o repetir la misma

lección en varias ocasiones.


259

Una entrevista realizada a una maestra de

secundaria, egresada de la Normal

Superior hace siete años, que actualmente

tiene diez grupos de secundaria de dos

horas por semana distribuidos en dos

escuelas, y que conserva su plaza de

profesora de primaria en la tarde

realizando funciones de asesora

pedagógica, ilustra con claridad esta

situación.

Entrevistador. ¿Y por que conserva su

plaza de primaria? ¿No le gustaría más,

tener una Bola de secundaria?

Maestra: Es un poco más descansado, o

sea en primaria, aun regresando a grupos,

yo trabajo cuatro horas con un grupo de

40 o menos niños, que es actualmente

verdad que casi están en 20 los grupos

vespertinos, y al llegar a secundaria

tendría que trabajar mínimo otros 8

grupos (se entiende que para igualar el

sueldo actual de su plaza de primaria), lo

cual es mucho, mucho trabajo; estamos

más mal pagados en secundaria, son

demasiados trámites administrativos, de

listas, revisar cuadernos, y aunque no

quiera uno, muchas veces no lo hace uno

en la forma tan precisa como debiera ha-

cerlo, por la cantidad de alumnos y los

trabajos que se les dejan, pues si los

multiplicamos, ahorita actualmente tengo

que calificar 800 trabajos en un promedio

silo dejo individual; y si yo tomara otro

turno en la tarde, serian otros 8 grupos,

serian otros 500 alumnos más a evaluar,

lo cual yo creo va en detrimento, tanto de

nosotros en salud, como de los mismos

alumnos, que no se les da la misma... o

sea seria la evaluación al vapor, verdad

(881 017).5

En esta dimensión los tiempos escolares

también representan el decidir entre

conservar esas horas mal pagadas,

ejerciendo la vocación y la especialidad

Professional, o dedicarse a otras

actividades más remunerativas, que

realiza gente con menos escolaridad.

En la dimensión del esfuerzo físico y

mental, para los maestros de secundaria

la distribución del tiempo se plasma como

la capacidad para sobrevivir todos los

días: levantase a temprana hora, correr

de una escuela a otra siempre de prisa,

solicitar permisos para arreglar múltiples

trámites administrativos y burocráticos

(SEP, SNTE, cooperativas, etcétera),

asistir a reuniones de academia, atender a

los padres de familia, conseguir

bibliografía y material didáctico, ya en la

noche, preparar las lecciones del día

siguiente o, en no pocas ocasiones,

desvelarse en la revisión o calificación de

arteros de cuadernos o exámenes.

Entrevistador. Maestra, me gustaría que

me describiera un día típico de su vida,

¿Qué es lo que hace? Maestra: Me baño,

preparo algún alimento para mis hijos; yo

tengo dos hijos... Bueno llego a la

secundaria 7:30, en este caso que es

lunes entro al 1° A, que tenemos dos

horas de clase, la primera es de teoría y la

segunda es de prácticas de laboratorio,

esto, entonces se da la teoría, se da la

práctica y pasamos entre 7:30 y 9:10 de

la mañana. Luego se da clase en 1° F, que

toma su clase de 9:10 a 10:05, en esta

ocasión les toco laboratorio, con la

práctica de mezclas, elementos y

compuestos, es mi hora de salida a las

10:05... Llegamos a casa, posteriormente


260

preparamos (a comida. Vuelvo a salir a la

1:15 para (legar por mi hijo el de 60 y

llevarlo a casa para darle de comer, claro

todo esto entre carreras supersónicas, y

después llego a la primaria a las 14:00,

14:10 de la tarde, soy..., no tengo grupo,

estoy en una comisión de asesoria

pedagógica y consiste en dar, este, una

especie de ayuda pedagógica, de ayuda a

los maestros que están en grupo... El

horario que cubro aquí es de 14:00 a

18:30. A las 18:30 salgo, como ahora que

es lunes me presento en la secundaria

num. X, cubro dos grupos de 1er año, o

sea de las 18:30 a las 20:10, con la

materia de química también, nada más

tienen una hora cada uno de los grupos,

los lunes tenemos teoría y los viernes

laboratorio. A las 20:10 que me desocupo,

llego a la casa de ustedes, a la casa y

empezamos a revisar; llega la segunda

parte de mamá, verdad, empiezo a revisar

tareas de mis dos hijos, tanto el de

primaria como el de secundaria, corregi-

mos errores, vemos que falta, esto se

lleva aproximadamente hasta las 22:00 de

la noche. Hay que preparar las cosas del

otro día, revisar uniformes, revisar que los

útiles del otro día estén en su orden y

pues ahora si que de 22:00 a 23:00

revisamos un poquito lo que tenemos que

dar para el otro día en la secundaria y

volver a programar otra vez las mismas

actividades, es lo que es un día normal de

trabajo...

(881 017).

En este piano el tiempo significa también

la habilidad para manejar la tensión y no

"reventar" cuando

Este código corresponde al registro de

observación del archivo de investigación

del que fue sacada la cita. Los códigos

similares que aparecen a lo largo del

trabajo corresponden al mismo archivo.

al dictar la misma lección por sexta

ocasión en el día, el alumno que paso al

pizarrón no puede responder

correctamente a una cuestión trabajada

en clase "hasta el cansancio".

En este caso, el tiempo también implica

apropiarse de las maneras adecuadas para

hacer que la voz desgastada en la ultima

de las siete u ocho clases de 50 minutos

de cada día, sea clara y entusiasta para un

auditorio de 50 adolescentes, casi nunca

silenciusos y pocas veces atentos a la

palabras del maestro y al mismo tiempo

conservar las cuerdas vocales para la

misma rutina al día siguiente.

Los usos del tiempo que los maestros de

secundaria hacen al interior del aula es,

tal vez, uno de los elementos más

fuertemente determinantes del trabajo

académico y más significativos en la vida

profesional de los mismos. En mayor o

menor medida cada maestro, en la

configuración de su estilo personal de

haber docencia, prioriza ciertas

actividades a la vez que relega otras.

Comparando los tiempos de unos

maestros con los de otros, lo que resulta

es una, gran heterogeneidad en los usos

del tiempo, pero si consideramos a cada

maestro aisladamente (aun con diferentes

grupos) nos encontramos cierta

tendencia: algunos priorizan la

organización grupal, otros la revision de

tareas y la evaluación, algunos más la

explicación, la lectura en voz alta o el


261

dictado. Lo anterior no significa que cada

maestro no realice casi todas las

actividades enumeradas, sino más bien,

que en cada uno de ellos podemos

encontrar diferente énfasis en cada tarea.

El estilo particular de uso del tiempo

marca la clase en cuanto al tipo de

relación que los alumnos pueden

establecer con los contenidos escolares.

Tomando como muestra de nuestro

archivo de investigación los registros de

14 clases con tres diferentes maestros, se

constato que las actividades más

frecuentes y también más centrales en el

desarrollo de la clase son las explicaciones

por parte el maestro (apareció en 10

clases y en los tres primeros lugares de

importancia en ocho de ellas), la revisión

de cuadernos; libros o exámenes

(apareció en nueve clases, en cinco la

tarea la realizo el maestro y en las otras

cuatro los alumnos), el interrogatorio

breve a los alumnos individualmente

(apareció en ocho clases, casi siempre

como complemento a la explicación del

maestro) y el dictado de apuntes

(apareció en siete de las clases

observadas, casi siempre intercalado con

las explicaciones del maestro).

Para los estudíantes de secundaria la

distribución del tiempo significa decidir

entre diferentes alternativas para su vida

personal. En este piaño las tareas de las

12 asignaturas o de las ocho áreas (según

sea el caso) compiten no solo entre ellas,

sino también con los intereses extra-

escolares de los adolescentes: la

televisión, los amigos, los deportes,

etcétera. Son frecuentes los comentarios

de los maestros en relación a como en la

actualidad (no se si el supuesto es que

antes no era así) los estudíantes de

secundaria son incumplidos con las tareas

por culpa de la televisión.

Maestra: Siento que tienen más factores

de distracción y esto esta en algún

momento repercutiendo en la educación o

en su aprendizaje, si los niños ahora

tienen, si observamos, que la televisión,

no conforme con eso, ahora tenemos

videocaseteras en casa y muchos de ellos

tienen sus películas o se consiguen sus

películas. La televisión esta tendiendo a

darles todo hecho y casi lo poquito que yo

les he preguntado a ellos cuando nos

presentamos, se pasan la mayoría de la

tarde viendo la televisión... y pues creo

que esos medios de distracción han hecho

que pierdan el interés, en cierto modo, por

estudíar en las tardes o repasar... hay

grupos en que se encuentra usted con 20,

30 personas que no trajeron tarea, y los

que la trajeron, trajeron o una parte

equivocada, o trajeron la mitad o no

cumplieron con lo que exactamente se les

estaba solicitando... (881 017).

Los estudíantes se quejan frecuentemente

de que tienen mucha tarea y de que

varios maestros se la encargan como si

fuera la única materia. Ante esta situación

las opciones que toman son múltiples: van

desde el alumno que cumple con

prácticamente todos los trabajos como

"debe ser", hasta los que casi nunca hacen

la tarea, pasando por los que se inventan

estrategias para dar la apariencia de

haber cumplido: se reparten la tarea y

después se copian, resuelven los ejercicios

llenando el libro o cuaderno a cuidar la

corrección de las respuestas, al fin saben


262

que la revisión del maestro se centra más

en las paginas llenas que en la resolución

correcta (a veces los maestros descubren

la trampa).

Al interior de la escuela el tiempo significa

una negociación permanente con el

propósito de ganar minutos para la

relación entre pares. Implica, por ejemplo,

hacerle notar al maestro que ya sonó la

chicharra para el descanso y que no se de

el caso de que apenas terminando la clase

ya venga entrando el maestro de la

siguiente o de que el descanso largo (de

15 minutos) quede reducido y no haya

tiempo para compartir las golosinas con

los "cuales", platicar del programa de la

televisión o jugar frontón. Aun al interior

del aula esta negociación es frecuente;

cuando, por ejemplo, el maestro revisa los

cuadernos de uno por uno, y mientras

tanto los pone a resolver ejercicios o leer

el libro, tiempo utilizado para animadas

platicas entre ellos, mientras el maestro

no les llame la atención y haga mucha

presión para que guarden silencio.

Las negociaciones por la distribución del

tiempo entre maestros, estudíantes,

autoridades y normatividad oficial son

permanentes en la escuela; en las mismas

se mezclan desde cuestiones académicas,

políticas y sindicales, hasta relaciones de

compañerismo, amistad o simpatía

personal. Estas negociaciones a su vez

originan la heterogeneidad en la

distribución del tiempo en la escuela; es

posible, sin embargo, rastrear algunas

tendencias.

La elevada fragmentación de la jornada

escolar es una de las características más

visibles de esta distribución del tiempo. En

buena medida esta definida por (a

normatividad oficial, por el curriculum y

por las condiciones de trabajo de los

maestros. Esta fragmentación representa

para maestros y estudíantes diferentes

cosas. Para los estudíantes significa princi-

palmente una experiencia escolar no

integrada, ya que la división del tiempo

institucional se plasma en su vida escolar

como un rompecabezas de material,

maestro y actividades que no es fácil

armar. Para los maestros la fragmentación

de la jornada escolar representa la

imposibilidad de conocer en profundidad a

sus grupos y alumnos en virtud de la

dispersión de su tiempo entre muchos

grupos y estudíantes.

Otra tendencia es la estabilidad en la

distribución de los tiempos globales de la

escuela. Al interior de los salones de clase

los tiempos son usados de maneras

diversas, pero es muy raro ver algún

grupo en el patio en hora de clase, aun

cuando el maestro hay ya faltado (cosa

excepcional en las escuelas en que hice mi

observación). Esta organización del

tiempo, rutinaria y con reglas claras, se

constituye en una condicion para "hacer

las cosas que deben ser hechas cada día"

independientemente del sentido que les

confieran cada uno de los sujetos

participantes.

EL RITMO DEL TIEMPO

La distribución del tiempo tiene intima

relación con el ritmo del tiempo. "El

tiempo no camina ni veloz ni lento: todo

hecho es igualmente irreversible. Por el

contrario, el ritmo del tiempo cambia

notablemente según los periodos

históricos."6 Según Heller, la aceleración


263

del ritmo histórico influye sobre el ritmo

de vida de los sujetos particulares, aunque

de manera desigual. Aunque ella no lo

desarrolla, queda claro que esta

desigualdad en el ritmo del tiempo

cotidíaño de los particulares tiene que ver

en buena medida con el ritmo de los

mundos particulares en que a cada quien

le toca vivir.

En este apartado se considera a la escuela

secundaria como un "mundo particular"

que construye sus ritmos de tiempo en la

confluencia de (a normatividad y los

ritmos de vida de maestros y estudíantes.

Aun cuando cada maestro maneja el

tiempo de acuerdo a su estilo, existen

ciertas preocupaciones generalizadas del

magisterio de secundaria. Tal vez la más

importante sea la intención de terminar

con su programa (lo que pocas veces se

consigue), o al menos Lograr el mayor

avance posible del mismo. Esto aunado a

los tiempos reales para cada clase

(normativamente de 50 minutos cada una,

imposibles de cumplir en tanto algunas

son una detrás de otra y el simple traslado

de salón a salón lleva mínimo 5 minutos)

y al número de alumnos por maestro,

origina que en las aulas de la secundaria

uno sienta que la mayoría de los maestros

siempre tienen prisa (esto puede ser

evidente para un extraño, para los

maestros más bien parece "lo común").

No es raro encontrar sesiones que inician

con revisión de cuadernos, continúan con

la aplicación y calificación de exámenes

(por los alumnos), siguen con la

explicación y dictado de un tema por la

maestra y concluyen con el encargo de (a

tarea para la siguiente clase. Se clan

casos en que la aplicación de un examen

de 10 preguntas no lleva más de 5

minutos desde la instrucci6n inicial hasta

su ubicación en otra fila para calificarse, o

rutinas en las que el maestro revisa los

cuadernos de los 50 alumnos, pasando 13

hojas en cada uno, palomeando y

añotando la calificación en su lista con una

velocidad de 15 segundos por alumno y

dejando la tarea concluida en menos de

15 minutos, para después continuar con el

tema del día.

Por las limitaciones del tiempo los

maestros utilizan variadas estrategias

para ahorrar minutos: exámenes o

ejercicios en que los alumnos solo añotan

las respuestas a las preguntas que el

maestro va haciendo oralmente;

calificación o revisión de examines o

cuadernos por parte de los alumnos,

donde el maestro va indicando las claves

de la respuesta correcta después de haber

intercambiado los trabajos entre los

alumnos y aun entre diferentes grupos;

auxilio de los jefes de fila para revisión de

tareas; presiones

al grupo para evitar tiempos muertos ("el

que no entregue examen ahorita, ya no lo

recibo"); subrayado del libro para que

después los alumnos hagan de tarea el

resumen en sus cuadernos.

En la vida cotidíana escolar de los

estudíantes el ritmo del tiempo significa,

antes de nada, la necesidad de cambiar

las actividades, las actitudes, las

estrategias de sobre vivencia escolar en

lapsos muy breves. En :a primaria se

pasaban toda la jornada con un solo

maestro, ahora tienen que estar atentos

cada 50 minutos a diferentes estilos de los

maestros (muchas veces no solo

diferentes, sino francamente


264

contradictorios unos con otros en cuanto a

ideas, valores, "carácter", formas de

trabajo, exigencia con la disciplina o la

calificación, etcétera) y a lo que cada uno

trae planeado para realizar en esa sesión:

se brinca en menos de cinco minutos de la

literatura china a los símbolos de los

elementos químicos, o de las formas de

gobierno al trinomio cuadrado perfecto,

por ejemplo, de cinco a siete veces por

día. El ritmo de los cambios es acelerado

en una medida desconocida para los

estudíantes hasta antes de su ingreso a la

secundaria.

Ya en el trabajo con cada maestro en el

aula, implica seguirle el ritmo a cada uno

para copiar del pizarrón, tomar el dictado,

resolver el ejercicio o calificar el examen

del compañero, etcétera, en un ambiente

de prisa permanente. Una hipótesis de

trabajo, a profundizar con mayor

investigación empírica, es que los

estudíantes que mejor logran

acompasarse a estos ritmos obtienen

mejores notas que los otros.

EL MOMENTO OPORTUNO

Otra de las categorías hellerianas

pertinentes a este trabajo es "el

momento". "La importancia del momento

emerge ya en la vida cotidíana tomando

en consideración el trabajo. El éxito del

trabajo depende en parte (a menudo en

gran parte) de haber juntado los animales

en el momento justo, de haber sembrado

y recogido el graño en el momento

oportuno".

En este piaño se puede pensar la

oportunidad del momento en un doble

sentido: positivamente, como la ineludible

realización de tareas precisas en

momentos clave, y negativamente, como

la imposibilidad de algunas acciones en

ciertos momentos.

Se tratara de mostrar como la

conceptualizacion del momento oportuno

en su positividad-negatividad, es un

referente útil para pensar la vida cotidíana

escolar de los estudíantes. En su sentido

general indica que los estudíantes no

pueden ejercitar cualquier acción en

cualquier momento y al mismo tiempo

señala la ineludible realización de tareas

precisas en momentos específicos. A

manera de ejemplificación empírica de lo

anterior tenemos la situación de examen,

en la que los alumnos no pueden hacer lo

que hacen en otras situaciones

(comunicarse entre ellos, por ejemplo),

pero al mismo tiempo tienen la ineludible

tarea de contestar el examen en ese

momento y no en otro.

Es evidente que no todos los momentos

tienen el mismo nivel de importancia para

el grupo. También es claro que cada

momento puede revestir diferentes pesos

para cada uno de los alumnos. Para

facilitar la comprensión, se llamara

"momento clave" aquel en que el sujeto

tiene que realizar de manera ineludible

tareas precisas, si no quiere poner en

juego su sobrevivencia en la escuela. Con

esta idea como núcleo, a continuación se

intenta una clasificación de los momentos

en las aulas de la secundaria:

1. Momentos no clave para los alumnos.

Generalmente se remiten a actividades en

las que el maestro es actor exclusivo de la

clase, por ejemplo, la exposición de un

tema. También incluye actividades


265

comunes a todos, pero a realizar

individualmente, de las que no hay que

rendir cuentas inmedíatamente, por ejem-

plo la resolución de un ejercicio del libro.

En este caso la selección de alternativas

que hacen los alumnos se caracteriza por

su heterogeneidad; va desde los que

están atentos a la explicación del maestro

hasta los que hacen la tarea de la

siguiente clase, o en el otro caso, desde

los que resuelven el ejercicio hasta los que

platican animadamente de las "chavas"

del otro grupo.

2. Momentos clave para algunos.

Corresponden a las actividades en que

participan los alumnos, pero no todos a la

vez, sino individualmente o por equipos.

Es frecuente el interrogatorio publico a un

alumno o la exposición de un tema por un

equipo de alumnos- En este caso el

momento es clave para los involucrados,

pero no para todo el grupo; para los

primeros representa la ineludible

realización de una acción precisa, para el

resto del grupo la heterogeneidad de

alternativas es similar a la del inciso 1.

3. Momentos clave para todo el grupo. Se

refieren

generalmente a actividades evaluativos en

las que todos los alumnos tienen que

cumplir con acciones rigurosamente

definidas; no cumplir con las mismas

implicaría serios problemas para su sobre

vivencia en la escuela. Además la

realización de la tarea tiene que ser en

ese momento, no puede ser en otro: hay

que estudíar antes del examen, después

ya no tiene sentido, hay que resolver el

examen en el momento de su aplicación,

hay que presentar la tarea el día

solicitado, sobre todo si cuenta para la

evaluación. En este caso la tendencia es

hacia la homogeneidad en lo central,

aunque puede haber estrategias variadas,

por ejemplo, en la aplicación de un

examen algunos lo resuelven con lo que

estudíaron previamente, otros copiando,

pero todos contestan la prueba.

Todo lo dicho sobre el momento parece

demasiado obvio, sin embargo,

proporciona algunas ideas sugerentes para

la comprensión de algunos procesos

escolares.

La idea de que el éxito escolar de los

alumnos se basa esencialmente en una

intuición acertada de los momentos clave

en su positividad y negatividad, más que

en una actuación sostenida de acuerdo a

la normatividad escolar, tiene buena base

de sustento en todos los ejemplos que

hemos manejado en este apartado. Son

frecuentes los comentarios de los

alumnos, de "que reprobaron porque se

les olvido que ese día habría examen", o

de que la noche anterior se desvelaron

para preparar el tema que sabían les

tocaba exponer en clase, justo ese día.

Es probable que un análisis del

rendimiento escolar con la noción de

"momentos clave" como referente

conceptual, encuentre alguna comprensión

alternativa para este problema. Es posible

también, que temas como la participación

de los alumnos, la disciplina o la hetero-

geneidad de dinámicas grupales,

encuentren algunas explicaciones

medíante un análisis de que tan clave y

para cuantos, es cada momento de la villa

cotidíana de los grupos en la escuela

secundaria.


266

CONCLUSIONES

La validez de una construcción conceptual

puede calibrarse por su potencial para

explicar realidades concretas. La

conceptualización de Heller sobre la vida

cotidíana se presenta como alternativa

pertinente para abordar los procesos

escolares a esta escala analítica de lo

social. Es justo a partir de conceptos como

sujeto particular, mundo particular o

tiempo cotidíaño, que es posible

comprender los procesos escolares en su

comcrecion singular y sus significados

para los sujetos, en confrontación con

otras conceptualizaciones que suponen la

escuela definida por la norma o por la

lógica del sistema educativo que

corresponde a otra escala analítica.

En esta lógica conceptual se puede afirmar

que el tiempo cotidíaño de cada mundo

particular se especifica en la confluencia

de la normatividad, las condiciones

institucionales particulares y las prácticas

de los sujetos. En el caso de la escuela

secundaria el tiempo cotidíaño esta

definido, en gran medida, por tres

elementos de la normatividad escolar que

preexisten a las prácticas de los sujetos.

1. Los planes y programas de estudio. Ya

se ha descrito como la extensión de los

programas condiciona ritmos de actividad

al interior de la clase; también se ha

mencionado la manera en que el plan de

estudios condiciona la fragmentacion de la

jornada escolar y de la experiencia

educativa de los estudíantes.

2. Normas de evaluación. Este es un

elemento central de la vida cotidíana de la

secundaria. En el caso del tiempo

cotidíaño, basta recordar c6mo la

normatividad oficial sobre evaluación

obliga al maestro a la aplicación frecuente

de exámenes restándole tiempo para la

enseñanza; asimismo,

la evaluación guarda una estrecha relación

con los "momentos clave" de los

estudíantes.

3. Las condiciones del trabajo docente. La

práctica escolar es determinada en buena

medida por las condiciones materiales del

trabajo docente.8 Ya se explicito lo que

significa para el maestro de secundaria el

salario insuficiente, la gran cantidad de

horas que tienen que trabajar frente a

grupo y el desgaste físico que esto

implica, en términos de su dedicación al

trabajo especifico de enseñanza. También

se ha señalado como la fragmentacion de

su tiempo laboral afecta la atención que

pueden dar a la gran cantidad de grupos y

alumnos que tienen que atender.

Ciertamente la normatividad adquiere su

concreción en las prácticas de los sujetos,

pero en el caso particular de la secundaria

esta siempre presente y con gran peso de

determinación.

En algunos casos las normas son

obstáculos insalvables para las buenas

intenciones de algunos maestros por

transformar el tiempo cotidíaño en la

escuelas: algunos profesores quisieran

conocer mejor a sus alumnos y a sus

grupos con la idea de adecuar sus

estrategias de enseñanza de acuerdo a

sus particularidades; la fragmentacion de

su jornada de trabajo con muchos grupos

lo hace imposible. Si la intención es

explicar "con calma" y repetir un tema


267

difícil hasta que todos entiendan, la

extensión del programa es una barrera

difícil de sortear.

En otros casos la norma confluye con

tradiciones magisteriales, la evaluación tal

vez sea uno de los ejemplos más claros de

este proceso. Es evidente que la

frecuencia de la evaluación en las escuelas

secundarias es un elemento constitutivo

del ritmo del tiempo y definitorio de los

"momentos clave"; para que así sea se

amalgaman la tradición evaluativa del

magisterio9 con la norma oficial de

evaluación frecuente.

8 "Estas condiciones materiales no son solo los

recursos físicos, sino también, entre otras

cosas, las condiciones laborales, la organización

escolar del espacio y del tiempo y las

prioridades de trabajo que resultan de la

negociación cotidíana entre autoridades.

maestros, alumnos y padres". E Rockwell y R

Mercado, (1986), Lo escuela. Lugar del trabajo

decente, DIE/CINVESTAV, México. p. 66.

9 La identificación del maestro con el saber

especializado de su disciplina en confluencia

con la normatividad y las condiciones para

evaluar a los alumnos, han constituido una

tradición de los maestros de secundaria que

ubica la asignación de calificaciones como tarea

central de la práctica docente. El maestro aplica

exámenes frecuentes, ya no solo por la norma,

sino por la certeza de que la evaluación

reiterativa es una forma eficaz de control del

aprendizaje de su saber especializado.

Resumiendo, el tiempo cotidíaño de la

secundaria, al concretarse en cada salón

de clases en el cruce entre la normatividad

y los sujetos, condiciona las prácticas

escolares en términos no solo de "las

cosas que deben ser hechas cada día",

sino también de como pueden hacerse.

Para concluir, no es posible dejar de

señalar que seria deseable una

modificación de la normatividad y de las

condiciones institucionales que permi-

tieran la transformación del tiempo

cotidíaño de las escuelas secundarias

hacia una educación de mayor calidad.

LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA: INSTITUCION, RELACIONES Y SABERES___________________________________________________________

268

2. DIRECTORES DE ESCUELA

SECUNDARIA Y GESTIÓN ESCOLAR

n el tejido de relaciones existente

en la escuela secundaria que

impacta en la definición del trabajo

escolar, su organización y orientación, los

directores desempeñan un papel

importante. Las concepciones y contenidos

que ponen en juego en la gestión de su

escuela, influyen en muchos de los

procesos escolares que le dan perfil a cada

plantel.

Hablar de la centralidad del director de

escuela no es un nuevo planteamiento; tal

característica y sus repercusiones han sido

analizada por diversos investigadores

educativos. Su influencia en la

micropolitica escolar permite a Ball45

caracterizarlo como el personaje central

que define las actividades de la escuela,

dentro del marco de las limitaciones

impuestas por el contexto particular en

que se mueve. Para este autor, el director

ejerce el liderazgo en un ámbito no exento

de conflictos y para ello requiere del

apoyo de aquellos a quienes dirige.

En algunos estudios sobre la vida

cotidíana de la escuela en México,46

aunque no enfocados específicamente al

papel de los directivos, estos aparecen

como personajes importantes en la

definición de la organización, las

relaciones y las actividades escolares. Así

encontramos el análisis de los procesos de

negociación que se generan entre padres

y director para lograr el mantenimiento de

la escuela y los saberes e intereses que

ambos ponen en juego (Mercado,1985); el

papel de los directivos en la definición del

trabajo de los maestros y en la existencia

social y material de la escuela

(Aguilar,1987), o la influencia de

directores y supervisores en la vida

sindical y laboral de los maestros

(Sandoval,1986).

En los estudios aquí mencionados,

aparecen elementos comunes: Los

directivos son sujetos investidos de

autoridad que ejercen a través del tamiz

de su experiencia, concepciones y estilos

personales.

45 Ball Stephen, 1989.

46 Vease el informe final del proyecto de

investigación La práctica docente en la escuela

y su contexto institucional y social, desarrollado

en el DIE de 1979 a 1987 y coordinado por

Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta. En varios de los

productos de esta investigación resalta el papel

que desempeñan los directivos en el ambito

escolar.

E

LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA: INSTITUCION, RELACIONES Y

SABERES

Etelvina Sandoval Flores


269

No obstante, la escuela es un colectivo

que requiera de la acción conjunta, por lo

que los directivos intentan mantener el

equilibrio entre el necesario control para el

funcionamiento de la escuela y los

intereses del resto del equipo. Es decir, en

el desempeño de la dirección hay

componentes de autoridad, control y

dominio, junta con el convencimiento, la

negociación y el cultivo de relaciones.

Retomando estas características que con

matices encontramos en el desarrollo del

trabajo de todos los directores, para el

caso de los de secundaria destaca un

aspecto especifico del nivel: el de su

centralidad, producto de la débil presencia

de un- equipo docente que pueda

involucrarse en proyectos escolares

comunes. Así, la figura del -director, de

suyo importante por la función de

autoridad reconocida institucionalmente,

se acrecienta en secundaria.

En este apartado veremos algunos de los

componentes del trabajo de los directores

de secundaria, destacando la importancia

que este personaje tiene en la gestión y

organización de la escuela, los saberes de

los que hace uso para ello y la influencia

de estos saberes en la toma de decisiones

para el funcionamiento de cada plantel.

A)) ¿GESTIÓN ESCOLAR O. GESTIÓN

PEDAGOGICAL?

Frente a los problemas de:,calidad

educativa en el nivel básico, diversas

propuestas de política educativa, tanto

nacional como internacional, ponen hoy en

el centro del debate -y de las propuestas a

la escuela singular,47 que empieza a

concebirse como "el lugar"

privilegiado para lograr verdaderos

cambios en educación. El concepto de

gestión (derivado de la organización

empresarial, cuyos contenidos centrales

son la cooperación, el trabajo en equipo,

la realización personal medíante la

satisfacción profesional y la autonomía

para tomar decisiones)48 aparece hoy en

día en las políticas educativas como una

alternativa organizativa para ser aplicada

en la escuela. En ella se destaca la

importancia de la acción colectiva de los

distintos actores escolares en la

administración local y en la creación de

proyectos específicos, como componente

importante para mejorar la calidad del

servicio educativo.

La gestión en la escuela forma parte de la

preocupación de los planeadores de la

educación y de los investigadores

educativos, aunque en los distintos

lenguajes propios de cada uno, la misma

palabra presenta distinta connotación. 47

Vease Programa de Desarrollo Educativo 1995-

2000, donde se señala que."Para elevar la

calidad de la educación publica es necesario

que las escuelas tengan marco de gestión que

permita un equilibrio adecuado de márgenes de

autonomía..." (p: 43): Asimismo algunas

propuestas de CEPAL-UNESCO, en particular el

documento Educación y Conocimiento: eje


270

El punto de vista administrativo favorece

una visión de gestión escolar con énfasis

en lo organizativo (la organización de la

escuela a través de fines comunes),

suponiendo la coherencia de metas y la

ausoncia de conflictos entre los

integrantes de la comunidad educativa.

Por tanto, tienen peso preponderante los

mandos de dirección inmedíatos en la

escuela, .es decir aquellos a los que les

corresponde la tarea de coordinar: direc-

tores, subdirectores y supervisores y

aunque se reconoce la importancia del

trabajo en equipo'49 prevalece en el fondo

la idea de privilegiar la función de las

autoridades escolares en esta tarea, en

virtud de reconocerlos como "agentes de

cambio claves-para la transformación

escolar",5° dado el papel de organización

que desempeñan.

de la transformación productiva con equidad,

donde se plantea como una medida importante

la autonomía de las unidades educativas y el

desarrollo de proyectos desde las escuelas. 41

Vease "Educación y Conocimiento: eje de la

transformación productiva con equidad"

CEPAL-UNESCO, p: 116. 49 "El buen funcionamiento de la escuela se basa

en la disciplina y el trabajo en equipo que suma

la experiencia de todos: maestros, directivos y

supervisores". Programa de Desarrollo

Educativo 1995-2000, p: 43.

30 Ibíd., p: 44.

Por su parte, diversos investigadores

educativos señalan la necesidad de

vincular lo organizativo con lo pedagógico,

contraponiendose al abordaje

independiente de ambos aspectos que

tradicionalmente se ha empleado desde

los ámbitos de la planeación y que ha

demostrado su ineficacia para incidir sobre

la calidad de la educación que cada

escuela brinda. En este sentido, manejan

el termino de gestión pedagógica como un

concepto que engloba tanto la

organización de la escuela, como la acción

educativa:

La gestión pedagógica de los planteles

escolares es el enclave fundamental de los

procesos de transformación. Constituye el

principal espacio que se debe transformar

pues es el "locus" de la interacción con los

alumnos... Para que esto tenga lugar,

deben producirse las necesarias

transformaciones sistemáticas de la

gestión política y pedagógica para reubicar

en este contexto la capacidad de iniciativa

de cada establecimientos.

La gestión pedagógica incorpora en esta

visión desde aspectos políticos y

estructurales (Tedesco, Namo de

Mello,1992) hasta la cultura colectiva de la

escuela y su accionar cotidíaño que

incluye lo administrativo, lo pedagógico y

lo particular de los sujetos que en ella

intervienen (Gimeno Sacristán y Ezpeleta,

1992).

La tendencia es plantear una nueva forma

de organización escolar donde exista una

redefinición de papeles. En ella el de los

directivos esta vinculado al liderazgo

pedagógico y a la consolidación del equipo

escolar, reconociendo que existe una

imbricacion entre los aspectos


271

administrativos y pedagógicos sobre la

que se debe trabajar de manera paralela,

pues ambos se apoyan. Esta es una

perspectiva innovadora que reconoce el

valor de las actividades que cada sujeto

desarrolla en la escuela, en su articulación

a un fin comun: mejorar la calidad de la

educación que se imparte en- cada

escuela.

51 Ezpeleta y Furlan,1992, p: 17.

Entre ambas posturas, las autoridades

educativas han privilegiado la primera:

poner énfasis en la transformación de los

directivos, considerando que ello traerá en

cascada los cambios necesarios en el resto

de participantes de la escuela. Así, a partir

de la firma del Acuerdo Nacional para la

Modernización de la Educación Básica

(ANMEB) una de las políticas de la SEP ha

estado encaminada a modificar lo que se

considera una "concepción burocrática de

los puestos directivos", para recobrar (o

instaurar) el liderazgo académico de

estos. Para tal fin se han desarrollado

programas específicos encaminados a la

actualización de directores y

supervisores52 cuya finalidad es potenciar

su papel en una nueva forma de gestión

escolar. Los cursos a directivos han

proliferado53 con la lógica de que la

actualización de estos mandos basta para

lograr un trabajo efectivo en el equipo

escolar, consolidar su liderazgo académico

y revertir el énfasis en aspectos

administrativos que actualmente impera

en su actuación; a las actividades que

realizan cotidíanamente para el fun-

cionamiento de su escuela, los directivos

enfrentan ahora una exigencia más: asistir

a cursos obligatorios.

No obstante, esta política supone que el

cambio puede producirse desde el

individuo, dejando al margen el contexto

en que desarrolla su actividad y sin

modificar estructuras básicas que limitan

la posibilidad de una organización

diferente en las escuelas. Si bien un

concepto que signa el trabajo de los

directivos es el de gestión, importa

analizar el contexto escolar en que la

realizan y las exigencias y limitaciones

derivadas de el, para comprender tanto

los contenidos como los sentidos de su

gestión.

52 Esta idea se continua en el actual Programa

de Desarrollo-Educativo 1995-200 donde se

señala: "Por la importancia de las funciones

directivas y de supervisión, la formación de

personal de este tipo se promovera de manera

decidida. Es indispensable que directores y

supervisores cuenten con recursos de

actualización, tanto en lo referente a su propia

superacion profesional, como en lo relativo a los

medios disponibles para orientar y apoyar a los

maestros frente a grupo", pp: 44 y 45. S' En el marco de la federalizaci6n educativa,

algunos estados han diseñado sus propios

programas educativos, donde se contemplan de

manera especial estrategias dirigidas a la

gestión en las escuelas y donde la formación de

directivos a trabes de cursos es el mecanismo

privilegiado. Un caso documentado es el de

Aguascalientes, donde se creo un programa

dirigido a supervisores de primaria con el fin de

"transformar e innovar el trabajo del super-

visor". Vease Zorrilla, 1995.


272

B) QUIENES SON LOS DIRECTIVOS DE

ESCUELA SECUNDARIA?

Aunque en términos generales el papel

directivo en las escuelas o zonas escolares

tiene rasgos comunes, existen

especificidades por cargo y por nivel. Es

decir, directores, subdirectores y

supervisores teniendo un puesto de

carácter "directivo", asumen

responsabilidades distintas, por lo que un

análisis de sus funciones amerita consi-

derar tales diferencias; de la misma

manera el nivel educativo atendido

(preescolar, primaria o secundaria)

presenta particularidades en el ejercicio

del cargo y en la manera de asumir los

diversos papeles de la función directiva.

En secundaria los cargos de dirección más

cercaños a la escuela son: supervisor,

director y subdirector.54 Existe además

otro nivel de jefatura más vinculado a

asesoria pedagógica constituido por los

jefes de enseñanza (o de clase, como le

llaman muchos maestros), que son una

presencia actual de los "coordinadores de

materia" que se instauraron en los inicios

de la secundaria. Todavía en la década de

los sesenta había uno por materia en el

DF, y ante el crecimiento de escuelas se

han aumentado; no obstante, su presencia

en los planteles es muy esporádica.55 El

supervisor, por su parte, también tiene

poca presencia en la escuela secundaria (a

diferencia de lo que sucede en primaria),

su contacto permanente es con los

directores, con los que periódicamente se

reúne y a través de los cuales trans mite

diferentes disposiciones a los maestros,

pero realiza pocas visitas a las escuelas.56

La ausoncia de los supervisores es

entendida por los maestros como

"natural", en algunos casos porque

consideran que llegan al puesto después

de muchos años de servicio, lo que

conlleva cansancio y disminución de

facultades para realizar el trabajo; en

otros casos, los maestros piensan que el

ámbito de trabajo de los supervisores es

en un nivel diferente a la escuela, pues

son requeridos constantemente por el jefe

de sector o por la dirección de educación:

"Su trabajo es de relaciones con las

autoridades superiores... para las escuelas

tiene a los directores" (Ent. Mo. Mat.

Esc.A).

Son entonces dos figuras investidas de

autoridad las que coordinan el trabajo

cotidíaño en los planteles escolares

director y subdirector.57 El peso de cada

uno varia dependiendo de particularidades

y estilos del director que es la autoridad

máxima en la escuela: en ocasiones este

se impone y relega al subdirector a un

papel oscuro.

54 La secundaria es el único nivel de los que

componen la educación básica, que contempla

de manera formal la figura de subdirector.

Preescolar y primaria pueden tener maestros

que fungen como secretarios o adjuntos,

comisionados para apoyar el trabajo de los

directores o supervisores, pero no existe el

cargo de subdirector.

55 Como ya señale en el trabajo de campo

realizado, fue posible constatar la ausoncia casi

total de los jefes de enseñanza en las escuelas.


273

En otras, el subdirector es la figura

enérgica que enfrenta los problemas que

surgen con; maestros, alumnos y padres,

mientras que los directores la figura

comprensiva o evasiva. En cualquier caso

se reconoce la jerarquía y los maestros

aceptan al director como la principal

autoridad en la escuela.58

Los directores; de escuela secundaria, a

diferencia de la mayoría de maestros que

dirigen, tienen formación normalista59 y

han traba jado en el sistema educativo (y

específicamente en el nivel de secundaria)

un promedio de 18 años antes de llegar al

cargo.

56 Esta situación fue detectada durante el

trabajo de campo realizado en las tres escuelas

que componen el estudio. Los directores

asistían semanalmente a reuniones en la

inspección y a través de ellos los maestros

recibían la informacion de la supervisora (en los

tres casos eran mujeres). En dos escuelas no vi

nunca a las supervisoras y en la tercera esta

asistió a un evento especial acompañando al

Director de Educación de la Delegación (USOI).

El trato directo con los maestros era mínimo,

según reportan ellos mismos.

57 Este apartado se centrara en el director, por

su nivel de importancia en la gestión de la

escuela, haciendo referencia al subdirector de

manera tangencial.

58 Ante la poca presencia de las otras figuras

de autoridad en secundaria, podríamos decir

que el director constituye lo que Ball llama la

"autoridad admitida".

59 Como ya se señalo, de acuerdo a datos de la

sección sindical, se reconoce en las escuelas

secundarias diurnas en el DF alrededor del 80%

del personal docente tiene una forma

También han pasado por los diferentes

peldaños necesarios para el ascenso en

este nivel: obtener plaza de base de 25

horas (o de tiempo completo) para llegar

a la subdirección paso previo y necesario

para la dirección y de ahí concursar por

ella, este es el camino obligatorio.

El cargo se obtiene por dictamen

escalafonario y una vez alcanzado es

vitalicio, aunque es posible afirmar que al

igual que en el resto del sistema de

educación básica en secundarias

prevalecen criterios burocráticos (donde la

antigüedad tiene gran peso) y/o

clientelares para el nombramiento de

directivos, que se superponen al perfil

profesional y los requisitos académicos

necesarios para desempeñar tal función.

Especial peso tiene en la obtención de una

dirección en secundaria (o de una

subdirección que es el primer ascenso

formal) el apoyo de la dirigencia sindical

(que varia su denominación de acuerdo a

la época y a la situación de cada sección:

vanguardistas, institucionales o

democráticos).60 Este intento vestirse

durante una época (décadas de los 60 y

70) con ropaje academico; así el

doctorado de la normal superior (cuyo

ingreso era muy controlado por la

dirigencia sindical en turno) fue la

antesala del ascenso a puestos directivos

en secundaria pues los puntos

escalafonarios que redituaba cursarlo (sin

titularse) eran la base casi segura para

alcanzar la promoción a una subdirección

o dirección.


274

Actualmente el apoyo externo ya sea

sindical o de la institución, de acuerdo con

los maestros, continua siendo el requisito

para lograr ascensos, sobre todo porque el

primer paso es tener una plaza de base de

25 horas:

El maestro X... (quien tenia una fuerte

participación sindical y en ese momento

trabajaba en la dirección de personal de

secundarias)

es quien me animo para que yo pidiera

mis 25 horas, porque yo me habia

quedado con 22... Me dijo: mete tus

papeles, y si...me dieron las 25 horas...

cion no normalista, situación que contrasta con

la de los directores, quienes son 100% de

origen normalista.

60 En dos de las tres secundarias estudíadas,

los directores habían estado comisionados en el

sindicato previo a su nombramiento directivo.

Al término de su comisión, obtuvieron la

dirección con el apoyo sindical que tiene un

fuerte peso en la Comisión Mixta de Escalafón,

instancia que determina los nombramientos. El

SNTE influye en la designación de ascensos con

base en un esquema que amalgama derechos

laborales y lealtades políticas: En esta mezcla

particular, los directivos son al mismo tiempo

representantes de la autoridad y sindicalizados

"especiales", que influyen de manera,

importante en el control político sindical de los

maestros bajo su mando. El cargo es, una vez

llegado a 61, vitalicio y no esta sujeto a

ninguna calificación de peso por parte de los

subordinados o de los receptores del servicio.

Es interesante mencionar que la visión político-

sindical para otorgar ascensos no se ha modi-

ficado ni siquiera en las secciones sindicales

consideradas democráticas.

Después fui a verlo y me dijo: ¿Quieres

ser subdirectora?... No, no me gusta,

déjame pensarlo... No, tienes que decidir

ya, ahorita hay un lugar...Y así es como

acepte ser subdirectora.... aunque a veces

me arrepiento (Ent. Sub. Esc. C).

Los requisitos para el ascenso explican en

parte por que son los normalistas quienes

llegan a los puestos directivos: pueden

acceder más fácilmente a las plazas de

base con el número de horas necesarias

para ello, además de moverse con más

conocimiento en el mundo de relaciones

que suponen las promociones.

Años de servicio, experiencia como

maestro de secundaria, ascenso a

subdirector, primero comisionado y

después dictaminado, relaciones sindicales

para promoverse y formación normalista,

constituyen, en síntesis, el perfil actual de

los directivos de escuela secundaria.

C) EL PRESTIGIO DE LA ESCUELA Y SU

VÍNCULO CON EL DIRECTOR

Por prestigio de la escuela hablamos de

una categoría social construida tanto por

los maestros como por los usuarios

(alumnos y padres de familia). En esta

visión se privilegia fundamentalmente la

disciplina, la asistencia del personal, el

cumplimiento de los alumnos de acuerdo a

las normas de la escuela-, el porcentaje

de aprobación y el grado de compromiso

que los padres asumen con la escuela.61

Abarca también cuestiones materiales

como instalaciones con que se cuenta,

equipo didáctico y mantenimiento del


275

plantel. Un contenido importante del

prestigio, sobre todo desde el punto de

vista de los maestros, es el de la

demanda, es decir, el número de alumnos

que la solicitan, pues consideran que esto

permite seleccionar los mejores, o, por el

contrario, cubrir la matrícula con alumnos

rechazados de otras escuelas, que por

esta condición tienen algún grado de

deficiencia.62 El que una escuela sea muy

solicitada o no, contribuye también a la

creación de su buen o mal prestigio.

Para el caso de la escuela secundaria,. es

posible afirmar que cada plantel tiene en

su historia una influencia (a veces

decisiva) de un director -o de varios- que

se refleja en su perfil, prioridades,

tradiciones y formas especificas de

organización que contribuyen a la creación

de su prestigio. En ocasiones quien

imprimió el sello particular que define al

plantel es el fundador, a veces el de

mayor duración en la escuela (ambos

aspectos suelen coincidir), o aquel que a

pesar de tener una estancia breve dejo

una huella profunda. También

encontramos los efectos de la falta de

directividad en escuelas que han tenido

cambios constantes de directivos, o que

teniendo un único director, sus prioridades

están alejadas de la concepción

generalizada de lo que constituye una

buena escuela. Prestigio es producto de la

historia de la escuela y la historia de cada

una esta estrechamente vinculada a sus

directivos (sobre todo el director), esta

parece ser la tónica que marca la

diferencia entre las consideradas "buenas"

o "malas" escuelas secundarias.

61 En este caso no hablo de un compromiso

homogéneo de todos los padres de familia de la

escuela. Por lo general es la asociación de

padres la que asume un trabajo más fuerte, en

coordinación con el director. No obstante, en la

escuela se espera que todos los padres parti-

cipen tanto económicamente como apoyando a

sus hijos en el cumplimiento de las reglas y

trabajos escolares. Los padres, por su parte,

responden a tales demandas dependiendo de su

apreciación sobre el trabajo de la escuela. 62 Encontré que esta consideración tiene un

peso particular en la manera en que los maes-

tros conciben a sus alumnos y en el

rendimiento que esperan de ellos. En la escuela

considerada "mala", pensaban que estaban

trabajando con rechazados que tenían menos

capacidad de aprendizaje y que, por lo tanto,

su trabajo era menos productivo.

Entender la influencia del director (o

directivos) en la definición del prestigio de

cada plantel tiene que ver con algunas

particularidades laborales en este nivel ya

señaladas: la mayoría de maestros tienen

sus horas distribuidas en varias escuelas y

carecen de tiempo para establecer

compromisos distintos al de la docencia.

Por tanto, los espacios de discusión de

todo el personal, para definir proyectos

escolares, son prácticamente inexistentes

y se reducen a la reunión de algunos que

tienen el tiempo laboral suficiente para

hacerlo. Ante el tiempo limitado, las

formas empleadas por muchos maestros

para resolver su relación con los directivos

es a través de la representación delegada

(en el secretario general de la delegación

sindical, en el jefe de academia, etcétera).

El director se convierte así en el articu-

lador de los diferentes sectores de la

escuela (autoridades, padres y maestros)

y en el gran tomador de decisiones que,

ante la ausoncia de un colectivo,


276

generalmente no se discuten.

Otro elemento que explica el peso de los

directores es lo que llamaré "el sentido de

propiedad de la escuela", derivado de que

hasta muy recientemente el director

dirigía los dos turnos del plantel, tenia a

su cargo-más de 100 personas (entre

personal docente, administrativo y

técnico), dos subdirectores (uno por cada

turno), conocía perfectamente las

necesidades y problemas de "su" escuela

y, en general, era determinante en el

rumbo que esta tomaba. En esas

condiciones, se puede afirmar que cada

escuela secundaria era "propiedad" del

director que tenia, y al mismo tiempo que

este la orientaba de acuerdo a sus

criterios.

Recientemente, tal situación se matizó al

nombrarse un director por turno.63

Algunos directores señalan que fue una

"conquista sindical", ya que el tiempo que

dedicaban a la escuela no se correspondía

con el pago que recibían, pudieron

acceder al puesto más maestros que lo

solicitaban y "tenían derecho"; otros dicen

que esto les permite tener ahora un turno

libre que pueden dedicar a la atención de

"cuestiones administrativas", tales como

gestiones en la SEP o en la inspección,

aspectos que antes atendían en el tiempo

en que deberían estar en la escuela:

además de que al ampliarse las plazas

63 En el año escolar 1991-92 la SEP determine

nombrar un director por turno (como en el

resto de escuelas del nivel básico). Esto dúplico

el número de plazas de directivos en beneficio

de los aspirantes, pero al mismo tiempo creo

ciertos problemas al interior de las escuelas,

que se habían convertido en cotos de poder de

algunos directores.

[anteriormente El director debía estar en

la escuela y hacer trámites... esto llevaba

a descuidar un turno... [ahora] puedo en

la mañana atender lo administrativo y

estar en la escuela-todo mi turno

[laboral] (Ent. Dir. Esc. A. Vesp.).

No obstante, se pueden percibir velados

reproches vinculados a las diferentes

concepciones que cada director tiene

sobre el trabajo de la escuela, ya que

ahora deben compartir espacios y

responsabilidades sobre el mantenimiento

y conservación del plantel, lo que implica

conciliar criterios que en ocasiones son

dispares.64Si bien la pertenencia total del

plantel para un director se ha modificado,

sus huellas se encuentran en cada escuela

cuya historia particular esta ligada al

director (o directores) que ha tenido. Dos

escuelas del estudio reflejan de manera

singular este fenómeno:

La escuela A, considerada por los usuarios

como "buena escuela", conserva la

impronta de su director fundador al que

los maestros recuerdan como "un

ejemplo" y quien impulso desde la

construcción de una serie de instalaciones

para mejorarla hasta un estilo de trabajo

que actualmente se conserva en lo

esencial. La historia que reseñan los

fundadores gira en tomo al trabajo del

director, así dicen que en 1977, fecha de

inicio del plantel, el director encontró muy

pequeños los salones y decidió tirar las

paredes para ampliarlos:

64 Ahora es común encontrar discrepancias

sobre el uso y conservación de los espacios y


277

"'materiales de la escuela en cada uno de sus

turnos, situación que antes no se presentaba de

manera tan aguda.

El fue quien primero empezó a tirar

paredes, no por ser director se iba a

quedar con los brazos cruzados... así fue

como empezó a ponernos a trabajar

(Ent.Pref. Esc. A).

Esto fue el inicio de otras acciones en

tanto a la ampliación del plantel, su

mejora y su mantenimiento, pues el

director pensaba que la escuela debía

contar con las condiciones y el material

necesario que permitieran a maestros y

alumnos "trabajar bien".

Al mismo tiempo, el carácter enérgico del

director (que un prefecto compara medio

en broma con el de un militar) permitió

definir reglas estrictas de trabajo: cada

hora los prefectos debían checar que tanto

maestros como alumnos estuvieran en el

salón, los trabajadores de intendencia

tenían al plantel en perfecto estado de

limpieza e incluso realizaban funciones

extra de jardinería y mantenimiento, se

implanto un control de la asistencia,

disciplina, puntualidad, uniforme y

cumplimiento académico de los alumnos,

así como un control `hacia el trabajo de

los maestros. Al parecer, esto era acepta-

do-porque el director ponla-la-muestra-de

dedicación al -trabajo, tanto en tiempo

como en actividades en que se

involucraba, y porque al mismo tiempo

muchos se sentían parte de este esfuerzo.

Esto último es especialmente importante,

el director construyó un sentido de

colectividad en torso a su proyecto de

escuela y con acciones concretas logro

interesar a los demás en el. Entre estas

destacan las mejoras materiales y la

información y comunicación permanente a

los maestros y padres de familia de los

proyectos que el director tenia para la

escuela que favorecieron una actitud de

trabajo común y consolidaron el buen

prestigio del plantel.

"Esta escuela llego a ser por tres años

consecutivos la número uno en el DF",

señalan con orgullo los maestros, al

mismo tiempo que reconocen el papel de

impulsor del primer director en ello. La

forma de trabajo construida por este

director se conserva en lo fundamental

aunque los sucesores le hayan dado sus

propios matices.

El otro caso lo constituye la secundaria

considerada "mala". En comparación con

la anterior, sus instalaciones físicas se

encuentran muy deterioradas, los

maestros faltan con frecuencia, el índice

de reprobación es alto, los docentes

hablan de la existencia de bandas de

alumnos (sobre todo en el turno

vespertino) que destruyen de inmedíato

las mejoras que logran hacerse y el cupo

se cubre mayoritariamente con alumnos

rechazados de las escuelas cercanas. Los

maestros reportan como problemas

principales la inasistencia de los alumnos,

que aprovechando la escasa vigilancia

faltan a determinadas clases o a toda la

jornada, el desinterés que estos manifies-

tan en el estudio y la ausoncia de

materiales para trabajar.

La escuela fue creada en 1971 y la que

podemos considerar su directora

fundadora65 lo fue de los dos turnos hasta

1992 y a partir de ahí se mantiene como


278

tal solo en el vespertino. Los maestros

afirman que "le falta autoridad", pues

delega el trabajo en gente que le es

cercana (que en este caso es intendencia

y contraloría), lo que se lee como "falta de

articulación de la escuela" cuyas

consecuencias son la indisciplina de los

alumnos y la destrucción constante del

plantel. En esas condiciones la escuela fue

creando "mala fama", es decir, una idea

compartida respecto a las dificultades para

transitar en ella ya fuera como maestro o

como alumno, pues se hablaba de

problemas de drogadicción y alcoholismo,

de bandas y pleitos entre ellas, de

amenazas a los maestros y de alta

reprobación, entre otros.

Con la llegada de un nuevo director tal

situación se atenuó, por lo menos en el

turno matutino. Este sabia de antemano

que enfrentaba "un reto" (expresión que

utilizo en varias ocasiones), por lo que su

estrategia consistió en mantener una

estrecha comunicación con el personal y

los padres de familia, tener una actitud de

apertura ante los problemas de los

maestros y alumnos y mejorar en lo posi-

ble, la infraestructura de la escuela. Sus

concepciones sobre su labor como director

estaban influidas por su experiencia de

veinte años como maestro de grupo y por

su trayectoria sindical (estuvo varios años

comisionado en la sección 10 del SLATE

que agrupa a los maestros de

postprimarias).

65 Casi fundadora, porque llegó dos años

después de creada la escuela. 191

Al llegar a esta escuela considerada "disi-

dente" por su fuerte participación en el

movimiento magisterial, el director trato

de unificar criterios respecto a un proyecto

común: mejorar la escuela, haciendo a un

lado las diferentes posturas políticas, e

incluso apoyando a los maestros en sus

demandas laborales. En un principio

escéptico, tanto el personal como los

padres de familia empezaron

paulatinamente a involucrarse en las

nuevas tareas que el director proyectaba.

Durante los dos años escolares de su

gestión, el clima en la escuela empezó a

modificarse y casi todos coincidían en

afirmar que "la escuela esta cambiando".

Sin embargo, al cambio de este director,

el sucesor impuso algunas reglas

contrarías a las que se habían establecido:

Cerro las puertas a los padres de familia,

no continuo las obras de mejora al plantel,

espacio las juntas de trabajo del personal

y obstaculizo la comunicación tanto de los

maestros con el como de los maestros

entre si. Con desanimo ante tal situación,

algunos maestros y miembros de la

sociedad de padres coinciden en que: "Lo

que` habíamos 'logrado...[el nuevo

director] lo echo abajo... así, esta escuela

nunca va a mejorar".

D) EL DIRECTOR COMO MEDIO PARA

CONSEGUIR INFRAESTRUCTURA

Como hemos visto, mejorar las

condiciones de la escuela constituye un

aspecto importante en el trabajo de un

director que trata de prestigiar su centro

de trabajo. Ello requiere un esfuerzo

adicional, en virtud de que la SEP se

encarga de la construcción y dota de los


279

materiales de trabajo básicos a cada

escuela únicamente cuando se funda. Se

puede decir que las autoridades

educativas sientan las bases para que

cada plantel funcione en sus inicios y,

posteriormente, su apoyo se limita al pago

del personal y a proporcionar algunos

materiales indispensables. Las mejoras

adicionales y el mantenimiento corren a

cargo de los recursos que cada escuela

pueda allegarse y en ello al director le

corresponde un papel central. Una

directoras lo planteaba de: la siguiente

manera:

La SEP nos proporciona materiales

básicos: papel, escobas, recoge dores,

jerga, lápices y plumas... Este año, de

acuerdo al catálogo que recibimos

[nuestra ayuda tuvo un costo] de mil

veintiocho pesos ... Es poquito ,que se

puede comprar con ese dinero?...Una

escuela tiene más necesidades...Pero

además la SEP nos pide un informe de

cuales son nuestras necesidades.. y

después nos exigen un informe de lo que

hicimos nusotros para resolver esas

necesidades (Ent. Dir. Esc. A).

Es decir, la SEP induce, en los hechos, a

que cada escuela busque la manera de

atender sus necesidades con sus propias

estrategias. Esto recae en el director y

cada uno lo hace o no echando maño de

sus contactos, experiencia y habilidades.

Así, mantener y mejorar la escuela es una

tarea que consume buena parte del

tiempo de los directores que desean que

su plantel mejore.

Entre las estrategias para allegarse

recursos por medio de los usuarios están:

rifas, quermeses, cuotas o trabajos

especiales y algunos donativos en especie.

Todo ello requiere de un trabajo de equipo

y, sobre todo, del convencimiento de la

importancia de tales actividades para el

beneficio de la escuela.

Para ello, en primer lugar los directores se

apoyan en la asociación de padres de

familia, órgaño cuya función principal es

impulsar, tales expresas, pero también es

indispensable la ayuda de los maestros

para obtener el apoyo del resto de la

comunidad e incluso para aportar trabajo

y tiempo. En la escuela A, las

instalaciones se ampliaron con el producto

obtenido por estas actividades, mientras

que en, los recursos se invirtieron en

reparaciones. En ambos casos ver avances

concretos en la escuela era el incentivo

para la cooperación de padres y maestros.

Otra vía es el apoyo externo, fundado en

las relaciones políticas que cada director

tiene, o en la construcción de los puentes

necesarios para obtenerlo. Las

delegaciones del DF brindan alguna ayuda,

sobre todo a partir de la instauración del

programa Llamado Escuela Digna, pero

esta requiere ser negociada por los

directores o incluso ganada a través de la

presión. Un director narraba su

experiencia para lograr que la Delegación

apoyara las necesidades de la escuela:

Hicimos muchos oficios e íbamos a la

Delegación, pero no obteníamos

respuesta... entonces tuvimos que hacer

un mitin, me llevé a los padres y a los

maestros, yo pensaba que no iban a

aguantar, que se iban a ir, pero ahi

estuvieron lodo el tiempo. En la

Delegación nos decían que ellos no nos

podían atender, nos querían mandar a

otra parte... al final y por la presión nos

respondieron, nos dieron bancas, banda


280

de guerra, un aparato de sonido, un

televisor y una videocasetera (Ent. DIR.

Esc. C).

En este caso el director, cuyo proyecto

estaba centrado en reparar una escuela en

pésimas condiciones, sabia que el aporte

económico de los padres para lograrlo

seria insuficiente, tanto por la magnitud

del gasto como por las limitaciones

económicas de estos. Por ello optó por la

vía de la-solicitud a las autoridades

delegacionales y, no obtener respuesta, a

la presión. El director reconoce que la

ayuda de la delegación tuvo tintes

políticos, pues la escuela debió asistir a un

acto de entrega-organizado por Pronasol,

que en realidad era un apoyo al delegado,

pero para el lo importante es lo que

lograron colectivamente en beneficio de la

escuela.

Cultivar el vinculo político establecido en

un primer momento con presión, permitió

a esta escuela ser incluida en el programa

de la delegación política que proporcionó

posteriormente la reparación de sanitarios

(que estaban clausurados desde el

temblor de 1985) y la pintura de la

escuela. Asimismo, este director hizo uso

de otras relaciones políticos, que

previamente había construido para lograr

apoyos diversos, tales como comisiones

especiales o clasificacion de algunos

maestros: "Porque yo estuve antes en la

Sección 10 y ahí establecía contactos".66

66 Un caso especial en esta escuela es el de un

maestro de matemáticas afectado por una

enfermedad que le impedía trabajar frente a

grupo y al que el director consiguió a través del

sindicato que se le asignara como responsable

de la biblioteca.

Si bien allegarse recursos para el

mantenimiento de. la escuela es un

trabajo permanente de todos los

directores de escuelas públicas de nivel

básico, en secundarias este trabajo es

particularmente importante tanto por el

deterioro que los adolescentes hacen del

plantel, como porque el trabajo en

secundaria requiere de material especial

para laboratorios, talleres, educación física

y, en general, otros específicos para el

resto de materias (filminas, proyector,

videocasetera, etc.). Las condiciones de la

escuela influyen en el trabajo que en ella

se desarrolla y brindan al exterior

una..imagen que contribuye a su

prestigio. Los directores lo saben y por

ello dedican buena parte de su tiempo al

trabajo interno y externo necesario para

conseguir infraestructura, actividad que

formalmente no esta reconocida entre sus

funciones y para la que hacen uso de sus

saberes y relaciones obtenidos en otros

ámbitos.

E) TEJIENDO LAS REDES DE

RELACIONES EN LA ESCUELA

Ball señala que: "Las responsabilidades

legales del director lo sitúan en una

posición única de autocracia admitida... la

escuela se convierte en la expresión de su

autoridad" (p. 91). Si bien las condiciones

y responsabilidades del director de

secundaria permiten en lo general acordar

con tal afirmación, esta se relativiza en

virtud de que necesariamente debe

articular diversos intereses para alcanzar

el funcionamiento armónico de la escuela.

No es una imagen de dictador aislado la


281

que concuerda totalmente con el directivo

de secundaria, pues generalmente existe

en ellos la intención de formar un equipo

cercaño, para lo que echa maño de

diversas posibilidades: en primer lugar el

subdirector (a), personaje más cercaño

investido de autoridad y que es al mismo

tiempo su subordinado; también suelen

ser los maestros que tienen más horas en

el plantel, los de mayor prestigio y

antigüedad (que a veces coinciden con los

de más horas), los cercaños a sus ideas,

los que coinciden con su posición político-

sindical, etcétera. Es decir, a pesar de que

el director tendría posibilidades de ser

autocrático, trata de mantener un

equilibrio entre los diversos intereses que

se expresan en torno la escuela. Mantener

el equilibrio se complica para el director

de secundaria por lo numeruso del

personal a su cargo (más de 50 personas)

y la heterogeneidad del mismo, ya que a

los sectores docentes de los que hemos

hablado se agrega el llamado personal de

apoyo, el administrativo y el de

intendencia. Cada uno tiene exigencias

especificas, además de no ser

homogéneos, pues a su interior se forman

grupos discrepantes entre si.

En estas condiciones y ante la

fragmentación del cuerpo docente ya

mencionado, los directores suelen

vincularse a los líderes de estas

agrupaciones, para a través de ellos

obtener el apoyo del colectivo a sus

proyectos y evitar potenciales conflictos.

Es común que mantengan una continua

comunicación con el secretario general de

la delegación sindical, con los jefes de

materia, con el coordinador de prefectos,

con el servicio de orientación y con el

presidente de la asociación de padres de

familia.

Por regla general su principal apoyo para

el trato con el resto de los maestros es el

(la) subdirector(a). Los casos comunes los

atiende este(a) y son los referidos a la

disciplina de los alumnos, la asistencia y

cumplimiento de los maestros, la

exigencia de la documentación y los

requerimientos de los padres de familia. El

director interviene en los casos más

difíciles y/o importantes y sobre todo

participa en la consolidación o

construcción de relaciones, hacia el

exterior. En la posibilidad de intervención

del subdirector en los aspectos de la

escuela influyen los criterios que cada

director privilegia sobre su actuación; así,

en la escuela A la directora limitaba el

trabajo del subdirector por considerar que

tenía puntos de vista distintos a los de

ella:

Yo prefiero el tratamiento directo en los

problemas que se presentan en la

escuela... en ocasiones a través de la

subdirección, aunque es un poquito difícil

y a veces no me animo a darle mucha

libertad de solución, porque la verdad no

se cual es su trayectoria de trabajador. Se

que es una gente muy preparada, pero en

la escuela cuenta mucho la experiencia y

la preparación que se lleva .Yo soy

maestra de carrera, con 23 años de

servicio frente a grupo y veo las cosas de

diferente manera que el maestro... no se,

no tengo idea, pero a veces me da la

impresión que ha estado siempre en un

escritorio, y desde el escritorio no se ve

igual el trabajo de un profesor... y por eso

no lo dejo mucho. El se queja, se queja


282

mucho que no le permito, pero creo que

es un poquito difícil... El día que el trate

un asunto va a ser muy diferente a como

yo lo trato. Entonces en este sentido

tiendo a controlar las decisiones, en ese

aspecto he sido muy centralista (Entr. Dir.

Esc. A).

Si bien este subdirector tenía una

formación normalista al igual que la

directora, el peso de no haber tenido una

trayectoria sostenida "frente a grupo", lo

hacia poco confiable a los ojos de esta.

Pero además contaba la disposición de la

directora de involucrarse en todos los

problemas de la escuela por mínimos que

pudieran parecer y además que el

subdirector parecía mostrar más

independencia en su actuación de la que

correspondía a su nivel de segunda

autoridad.

En la escuela C, en cambio, el director

dejaba en maños de la subdirectora la

aplicación de la "maño dura", tanto con el

personal docente como con los alumnos y

padres, mientras que el aparecía como

conciliador. La división del trabajo aquí se

daba de la siguiente manera: el director

se encargaba de las relaciones con la

sociedad de padres, los maestros que

tenían alguna representatividad y las

autoridades, tanto educativas como

políticas; con lodos mantenía un trato

amable y a través de ello lograba su

cooperación para la escuela, pues tenia el

objetivo de "levantarla"; la subdirectora

en cambio, era la encargada de las

sanciones: hacer reportes a los maestros,

llamarles la atención, vigilar que entraran

a dar clase, imponer correctivos a los

alumnos que le canalizaban los maestros o

prefectos y, en general, enfrentar (y tratar

de solucionar) los problemas antes de que

llegaran al director, lo que hacia con el

criterio de que por su puesto "le debía

lealtad". Maestros y alumnos decían que

preferían tratar con el director porque era

"más comprensivo", fama que a éste

parecía agradarle e incluso cultivaba,

aunque fuera en detrimento de su

principal colaboradora. Finalmente era un

trabajo de equipo donde a la subdirectora

le tocaba imponer la energía necesaria en

la escuela, y desarrollar el trabajo más

difícil y menos agradable, mientras que el

director era el encargado de cultivar las

relaciones externas y limar las asperezas

al interior.

El de subdirector pareciera ser el pasaje

donde se hacen los meritos necesarios

para el ascenso a director a partir de

ayudarle a su jefe inmediato a construir

las condiciones para la buena marcha de

la escuela, aunque esto implique a veces

aceptar colocarse en un papel oscuro o ser

considerado intransigente. El subdirector

es, en todo caso, un elemento

indispensable para la dirección, colabora-

dor en el tejido de las relaciones

necesarias para, el funcionamiento de la

escuela, aunque los mismos maestros

reconocen que "Ser subdirector es mucho

trabajo... y el que acapara la atención es

el director".


283

EL MANEJO DE LAS RELACIONES CON

EL PERSONAL DOCENTE

Los directores saben por experiencia que

los maestros son-especialmente sensibles

frente a algunas de sus facultades que

están estrechamente vinculadas con su

situación laboral, tales como la

distribución de horarios, la asignación de

horas de servicio y los reportes por

inasistencia o retardo, por lo tanto, tratan

de compartir en la medida de lo posible

esta responsabilidad, o dejar claros ante

ellos los motivos de sus decisiones. En dos

de las escuelas observadas, los directores

mostraban al secretario general, antes

que a los maestros, la distribución de

horarios que cada año escolar elaboraban

y aceptaban las sugerencias de

modificaciones que éste les hacía. Ante las

inconformidades que generalmente

surgían por horas "ahorcadas" o tiempos

no solicitados, el aval del representante

sindical era importante.

Las horas de servicio, al no estar

formalmente reglamentadas y funciona

bajo la discrecional orientación de

otorgarse "de acuerdo a las necesidades

de la escuela", se prestan para que los

maestros-. Hablen de "favoritismos" en su

asignación y también suelen constituirse

en motivo de conflictos. Un maestro que

trabajaba tiempo completo (42 horas) en

la misma escuela en sus dos turnos

señalaba.

En la mañana tengo cero horas de servicio

y tres en el vespertino... pero las horas de

servicio son variables. Aquí hay

compañeras que tienen veintiún horas de

nombramiento, catorce..son con grupo y

ocho de servicio (Entr. Mo. Mat. Esc. C).

De esas maestras se decía eran las

"consentidas del director" y que por ese

motivo las favorecía. La visión de estas

era distinta, pues afirmaban que debido a

la cantidad de horas libres, se les

asignaban muchas comisiones:

Soy asesora de grupo, tengo el periódico

mural, soy enlace con la sociedad de

padres de familia y la sociedad de

alumnos, encargada de computación, de

uniformes y de un programa de

farmacodependencia y todavía dicen que

soy consentida (Entr. Ma. CN. Esc. C).

Si bien la inclinación por favorecer a

ciertos maestros llega a darse, por regla

general los directores intentan distribuir

las horas de servicio equitativamente, o

asignar comisiones en ese tiempo para

justificarlo En general, tienden. a evitar

conflictos derivados de su facultad de

distribuir el tiempo de-su personal,

aunque no en todos los casos lo logren.

La intencionalidad de lograr un buen

funcionamiento del plantel presente en

casi todos los directores influye para que

traten de evitar suspicacias sobre

favoritismos o manejos indebidos, por ello

la transparencia de los criterios que guían

sus acciones es importante. Un ejemplo

claro lo constituye la cooperativa escolar

cuya creación y vigilancia compete al

director y que representa una posibilidad

de obtención de ingresos para solventar

algunos gastos de la escuela. Por ello, el

que este nombre unilateralmente a un

maestro para atenderla (decisión que


284

puede tomar de acuerdo a sus funciones),

se presta a que se hable de malos

manejos de los recursos entre el director y

los maestros afines a él, cosa que en

efecto, llega a darse en algunas escuelas.

Por ello, los directores interesados en que

en su plantel se construyan buenas

relaciones, tratan en la medida de lo

posible de mostrar que no tienen

injerencia en el manejo de la cooperativa.

En la escuela C, el director dejaba en

maños de los maestros la decisión de

nombrar al encargado y le pedía que infor-

mara públicamente de las cuentas "a los

ojos de todo el mundo" decía; con la

llegada de un nuevo director a la escuela

tal situación cambio, éste nombró un

maestro cercaño a él como. encargado,

que pasaba mucho tiempo en la

cooperativa y en la dirección, lo que

suscitaba suspicacia y molestia entre los

maestros no allegados al director, quienes

además de criticar la inasistencia del

maestro a sus grupos, sospechaban del

uso que se daba a los recursos obtenidos

en la cooperativa, con lo que la división en

la escuela se ahondo.

Los reportes (por retardos o inasistencias)

constituyen por lo general un evento

conflictivo, pues afectan el salario de los

docentes o su calificación para carrera

magisterial. La estrategia de los directivos

ante tal eventualidad es hacer llamadas al

cumplimiento o incluso negociar con los

representantes de los maestros en los

casos recurrentes o colectivos que se

presentan. En una reunión de maestros en

una de las escuelas observadas, el

director señalaba que la escuela estaba

siendo "especialmente vigilada" por la

autoridad administrativa:

Miren maestros, están sobre nosotros yo

quisiera que por favor, sin disculpas ni

nada lleguen tempraño... de lo contrario

voy a tener que reportar... y yo quisiera

que no me hicieran tomar esta medida,

porque son compañeros ustedes y yo no

quiero hacerlo... pero me están

obligando... (Obs. J..Mos. Esc. C). 200

Otro evento observado nos permite ver la

negociación del director frente al

incumplimiento de los maestros, cuyo

trasfondo es-mantener la armonía de la

escuela. Este se dio a raíz de que al inicio

del año escolar tanto el director como la

subdirectora debieron asistir a un curso de

actualización sobre los nuevos programas

que posteriormente transmitieron a los

maestros. Durante su ausoncia el director

dejo como "encargados de la escuela" a

dos profesores con la misión de vigilar que

el resto de compañeros asistieran y

elaboraran por academia el programa

anual de actividades. Al regreso de los

directivos, y mientras daban el curso a los

maestros, estos empezaron a mostrar

inquietud pues encontraron marcas en sus

tarjetas de asistencia. El director sugirió

que los que habían fungido como res-

ponsables de la escuela en su ausoncia

hablaran con la subdirectora, que era la

encargada de revisar las tarjetas y

resolvieran el problema entre ellos. No

obstante, todos los maestros se

organizaron y fueron a reclamarle

airadamente a la subdirectora porque "los

estaba reportando". El director, entonces,

tocó el tema durante la sesión del curso:

La subdirectora revisó las tarjetas y

encontró algunas irregularidades que


285

marcó... es parte de su trabajo, hay

periodos de información de asistencia que

debemos entregar... yo tengo un acuerdo

que quiero respetar con la delegación

sindical, de no mandar reportes si antes

no se ha entregado una copia al

interesado, para saber si la falta esta

justificada o se canjea por días

económicos... debe aclararse siempre, ese

fue el acuerdo...

La semana que estuvimos en el curso de

directivos nos ha dado guerra, ¿Qué

sucedió cuando estuvimos en el curso? No

lo sabemos porque no ha habido un

informe de esos días... Hay que aclarar,

porque esa bolita puede convertirse en

botota... Me enteré a mediados de la

semana, cuando empezaron a preguntar

por que les estaban haciendo añotaciones

en sus tarjetas... le pregunté al maestro

(dice el nombre de uno de los maestros

encargados) y me respondió: "Es que

hacíamos la tarea en la casa". Entendí yo

que durante esa semana se iban antes o

no venían y hable con el representante

sindical, el me confirmó que hacían el

trabajo en casa... Lo acepto porque no es

congruente encargar la escuela a alguien y

luego desautorizar lo que hace... no se

angustien, la responsabilidad la asumo

yo... ese periodo queda amparado porque

tuve un acuerdo con la delegación sindical

(Obs. Curso Esc. C).

De este evento podemos destacar varios

aspectos que remiten a las concepciones

del director en cuanto a la manera de

construir las relaciones en la escuela. En

primer lugar la idea de que las respon-

sabilidades en el plantel son compartidas,

es decir, busca que los maestros se

involucren en ellas y no duda para delegar

responsabilidades. En algún momento lo

dijo de manera explícita cuando al hacer

referencia al curso de directores comentó

a los maestros.

Que Algunos directores sufren cuando

abandonan su escuela y por eso se

quejaron con el director de secundarias

(cuando asistió al curso) alegando que los

tenían -reunidos- y no sabían lo que los

maestros estarían haciendo en su

ausoncia... No es mi caso, yo tengo plena

confianza de que mi escuela funciona bien

sin mi. Aquí formamos una comunidad en

la que todos controlamos la escuela (Obs.

Curso. Esc. C).

Al nombrar responsables del plantel en su

ausoncia, el director materializa su

concepción de la escuela como proyecto

compartido y al presentarse un problema

por esta situación pide a la subdirectora

que lo atienda. Esto también es parte de

la forma de operar de este director que

siempre procuró ser un factor de equilibrio

en las situaciones conflictivas. En este

caso es la subdirectora la que aplica la

sanción del reporte y a el le corresponde

el papel de mediador. En la mediación

pone en juego su experiencia laboral y

sindical; sobre la primera hay que señalar

que el afirmaba que en su trayectoria

como maestro le tocó trabajar con

directores rígidos y de esto aprendió que

tal actitud no es buena para dirigir una

escuela. Pero además estuvo varios años

comisionado en el sindicato en la cartera

de conciliación sindical donde le

correspondía dirimir en los conflictos de

las escuelas, de ahí concluía que lo mejor

era resolverlos hablando entre las partes

para evitar que crecieran. En este caso

particular, el director habla primero con el


286

maestro "encargado", después con el

secretario general de la delegación sindical

y finalmente con todo el personal, y sin

cuestionar el incumplimiento de los

maestros, adopta una actitud conciliadora:

"la responsabilidad la asumo yo". Con esto

contiene la actitud de agresividad que los

maestros habían mostrado con la

subdirectora, además de fortalecer la idea

entre los maestros de que "es una

persona muy comprensiva".

En la articulación de relaciones con el

personal docente, el director construye su

imagen al mismo tiempo que marca la

tendencia de las relaciones en la escuela.

La más común es buscar la unidad y evitar

conflictos, aunque la fragmentación del

cuerpo docente vuelve difícil sobre todo la

primera. Por su capacidad de decisión en

aspectos laborales importantes para los

docentes, el director se convierte en una

referencia necesaria en la conformación de

grupos que a veces se muestran

antagónicos. En la escuela siempre se en-

cuentra el grupo de los cercaños a los

directivos, su gente de más confianza en

los que puede delegar algunas

responsabilidades y otorgar ciertas

facilidades y también los que se oponen a

lo que consideran un trato desigual.

También influye la posición sindical en el

mayor o menor acercamiento con los

directivos, aspecto que permite a los

maestros conseguir o no algunas

concesiones que facilitan la vida laboral.

Los problemas de relación en las escuelas

derivados de posturas sindicales

diferentes se agudizaron sobre todo a raíz

del movimiento magisterial de 1989,

primero en la historia del sindicato, en que

los maestros de secundaria del DF

participaron y del cual uno de sus

resultados fue el tener una representación

sindical "democrática" en las escuelas, que

en ocasiones entra en conflicto con la

posición política de los directivos. No

obstante, la mayoría de los directores de

las escuelas observadas intentaban evitar

confrontaciones derivadas de una posición

sindical contraria a la suya e incluso

manifestaban apertura para que todas las

posturas se expresaran. Así, en la

controversia que se generó sobre carrera

magisterial, en donde los llamados

democráticos pugnaban por no participar

en ella, mientras los institucionales la

avalaban, permitieron que gente de las-,

dos corrientes tuviera reuniones plenarias

con el personal para que "conociendo

todos los puntos de vista tomen

libremente su decisión".

Por supuesto que no todos los directivos

ponían en el centro las relaciones

armónicas del personal haciendo al

margen posiciones sindicales. El nuevo

director de la escuela C era, de acuerdo a

los maestros, intransigente con quien no

estaba de acuerdo con el, se rodeo de un

grupo de maestros cercaños e intento con

ellos ganar la delegación sindical. Si bien

esto último no lo logro, su posición fue

ahondando divisiones entre el personal de

la escuela, pues favorecía de manera

ostensible a algunos docentes

simpatizantes de su postura política. Un

suceso puede mostrar como esto

impactaba en las relaciones de la escuela;

se trata del caso del "maestro del año",

incentivo creado en el marco de la

modernización educativa, con el objetivo

de premiar el trabajo de los mejores

maestros durante un año escolar,


287

dándoles como reconocimiento una

medalla y un diploma. Cada escuela debe

decidir con base en una evaluación del

trabajo de sus maestros a quien

corresponde la distinción. En la escuela C

se perfilaba para ello una maestra que

estuvo participando en calidad de

coordinadora en todos los eventos

promovidos desde la escuela y la SEP:

Primero hubo una campaña para atraer

alumnos a esta escuela y organizamos

diversas actividades para que los niños de

las primarias cercanas vieran el trabajo,

hicimos exposición de los talleres, una

muestra teatral y otras cosas. Yo estaba

coordinando... después vino una

participación en un concurso de ortografía,

después poesía coral, después una obra

de teatro, después el día de la madre y yo

organice el festival... después dos eventos

que ni nos correspondían, pero la escuela

era sede; que entrega de premios a las

mejores escoltas... y que hay que

organizar, poner, adornar, que los distinti-

vos, que esto y lo otro. Y yo en todo esto

me metí en el tiempo aparte de mis

clases, porque tenía cuatro horas

ahorcadas y todo el día me la pasaba aquí.

Pero además la escuela nunca me

proporcionó nada, yo conseguía todo con

los alumnos o de mi bolsillo... Trabajé

muchísimo ¿y para que? para que el

premio al maestro del año se lo dieran a

una compañera que no lo merecía, pero

que tenía el apoyo del director... Esta

maestra no atiende sus grupos porque

siempre esta en la cooperativa, pero es

impulsada por el director... En la junta de

consejo técnico donde se decidió el premio

nos mayoritearon, entro gente que no

tenía por que estar ahí pero que son

incondicionales del director... No se tomó

en cuenta mi trabajo y yo si me sentí mal.

Después unos compañeros me hicieron un

convivió hache diciéndome que ellos no

aceptaban que esa maestra fuera la del

año y que a mi me reconocían mi trabajo

(Entr. Ma. Esp. Esc. C).

En este caso podemos ver que más allí del

premio, que no tiene repercusiones en lo

económico, lo que tanto esta maestra

como sus compañeros cuestionan es el

favoritismo que el director:,muestra hacia

su gente, al margen de si trabaja o no, y

como estas actitudes socavan la

posibilidad de unión de la escuela y,

finalmente, repercuten en las relaciones al

interior de la escuela.

EL DIRECTOR Y LA RELACION CON

OTROS SECTORES

El vínculo del director con los padres de

familia se da sobre -todo con su

asociación. Las funciones de ésta son

centralmente obtener recursos

económicos y hacer gestiones para el

mejoramiento de la escuela. Es la

asociación de padres de familia,

mediadora hacia el resto de este sector,

quien se encarga de recabar la cuota

"voluntaria" anual entre los alumnos,

organizar eventos para allegarse recursos,

hacer gestiones en la delegación para

obtener diversos apoyos, e incluso

promover la ayuda de los otros padres

para realizar trabajos de mantenimiento

en la escuela. Todo ésto lo hace en

coordinación con el director en una

relación donde se negocian los intereses

de ambos en torno a la escuela.67 El

director pone en juego su propia visión


288

sobre las prioridades del plantel que a

veces se contraponen a las de los padres,

por lo que debe lograr el convencimiento

de estos. Los padres, por su parte, están

vigilantes de que los ofrecimientos se

cumplan, pues consideran que las mejoras

materiales a la escuela benefician a sus

hijos. El que la asociación de padres

participe en los proyectos del plantel,

depende de las valoraciones que tenga

sobre el trabajo de la escuela y sobre el

trabajo del mismo director.

Las negociaciones de los directivos se

hacen también con otros actores de la

escuela, en una de ellas para conseguir

que los intendentes hicieran algunos

trabajos "extra" (tales como jardinería,

colocación de vidrios o limpieza a fondo),

el director convino en darles más días

económicos.

Un director sintetizaba de la siguiente

manera su concepción sobre la manera de

llevar las relaciones en la escuela:

Es difícil, porque el directivo tiene todos

los problemas que atender, el alumnado,

padres de familia y el personal pero yo

creo que una de las bases para un

directivo que este tratando de llevar bien

su escuela es el respeto y buen trato al

personal, atenderlo en su problemática y

procurar actuar con el ejemplo... puede

haber directivos que desatiendan sus

funciones y eso necesariamente lo ve el

resto del personal y descuidan también el

cumplimiento de sus labores...-si el

directivo empieza por cumplir, creo que es

un buen ejemplo para la comunidad

escolar. (Ent. Dir. Esc .C).

El acercamiento a algunas de las acciones

del director vinculadas a la gestión de la

escuela, nos muestran tanto la centralidad

que este personaje para la vida y el

prestigio de la escuela, como el esfuerzo

°7 Ruth Mercado ha analizado esta

negociación que se da entre los diversos

sectores que componen la escuela:

"Autoridades y padres, divididos a su vez

por distintos intereses y valoraciones,

definen los cauces y las decisiones que

atañen a la operación de las escuelas

mediante procesos de alianza, de

confrontaciones y de luchas". Mercado,

1995, p: 58.

que implica atender los múltiples

requerimientos que la centralización

conlleva. Si asumiéramos que hay-una

separación tajante entre gestión

administrativa y pedagógica, tendríamos

que reconocer que el trabajo del director

se ubica en la primera. No obstante, los

lazos que el tiende, las relaciones que

construye, las asperezas que lima, los

beneficios materiales para la escuela que

consigue, tendencialmente apoyan el

trabajo académico que es el central en la

escuela. No es en ningún caso el "asesor

pedagógico" de los maestros al que:. la

SEP aspira porque ni las tradiciones

magisteriales ni la dimensión de las

actividades que debe realizar se lo

permiten; no construye un "nuevo

proyecto escolar colectivo", porque,

aunque generalmente intenta armarse de

un equipo, éste es reducido por las

mismas condiciones laborales que imperan

en secundarias. Su actividad se centra en

construir lo que desde su concepción son

las mejores condiciones para que la

escuela funcione bien.

Las concepciones de los directores están


289

vinculadas a su..experiencia, donde se

mezclan sus vivencias de docentes, de

sindicalistas y de diversas tradiciones

magisteriales y escolares. En ellas han

construido saberse necesarios para el

desempeño de su oficio y de ellas también

se derivan prácticas específicas

expresadas en cada escuela en su

organización, normas disciplinarias para

alumnos y personal, dinámicas de trabajo

escolar y la manera particular de armar

las relaciones con los diversos sujetos de

la escuela.

Las prácticas a esta dinámica permite

comprender la resistencia, la negociación,

la apropiación o las adaptaciones de estos

sujetos a las normas establecidas y

analizar los significados que sus acciones

tienen, la direccionalidad que le imprimen

a las actividades escolares y sus sentidos

formativos.

La dinámica cultural en la escuela por

expresarse en las prácticas y relaciones de

los sujetos, nos permite ver una escuela

en constante movimiento y construcción.

En este capítulo se analizará la

participación de los sujetos en la

construcción cotidiana de la escuela, su

dinámica y los aprendizajes que sobre lo

escolar van forjando en este proceso; para

ello elegí para su análisis tres aspectos de

la vida escolar fuertemente marcados por

la norma y las tradiciones culturales del

nivel: la organización de la escuela,-el-

trabajo en el aula y las calificaciones;

momentos analíticos que nos permiten ver

la participación de los sujetos en la

construcción de la escuela real, la

experiencia y recursos apropiados en y

sobre lo-escolar puestos en juego, los

significados que están a la base de sus

acciones y también algunos de los

sentidos formativos de esta relación.

1. LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR: LAS

NORMAS Y LOS SUJETOS

Aquí vamos a hablar de la escuela, de la

escuela cotidiana y de

como las normas y disposiciones oficiales

influyen en la vida de está, en su

organización y actividades posibles; pero

también de la

manera en que los sujetos con sus

concepciones, relaciones, saberes

y experiencia puestas en juego en su

actividad diaria, trastocan,

reformulan o adaptan la normatividad

general y dan en virtud de sus condiciones

específicas- características propias a la

organizacion de cada plantel, donde se

amalgaman las disposiciones oficiales con

los intereses y visiones propias de los

diversos sujetos que componen la realidad

escolar.

4 La cultura y su dinámica en la escuela ha sido

analizada desde diversas posturas teóricas. En

este caso y como ya señale, me adscribo a

aquella que destaca el papel del sujeto y su

accionar bajo condiciones institucionales

particulares. Esta posición apuesta más a la

heterogeneidad y complejidad que producen en

la escuela la relación de esquemas culturales

múltiples, que a la existencia de una cultura


290

escolar homogénea. Vease E. Rockwell, 1992.

LA ORGANIZACIÓN FORMAL

En la secundaria, a diferencia de los otros

niveles que integran la educación básica,

existe una estructura organizativa más

compleja que señala el contenido y la

finalidad de las actividades que se' asig-

nan a cada una de las distintas

agrupaciones que la integran. Se trata de

una organización piramidal a cuyo vértice

se encuentra la dirección de la escuela y

en su base los alumnos que -oficialmente-

están sujetos a todos los controles; desde

el más alto de la jerarquía (dirección),

pasando por todos los intermedios

(subdirección, personal docente, personal

de asistencia educativa y servicios ad-

ministrativos).

En la definición formal de actividades y

como se vio en un apartado anterior, es el

director quien concentra muchas de las

que tienen que ver con la organización

escolar, lo que facilita que sus prioridades

y criterios Sean preponderantes en cada

escuela. A el corresponde planear,

organizar y evaluar las actividades

académicas, de asistencia educativa,

administrativa y de intendencia; informar

de las disposiciones de la autoridad

educativa y vigilar su cumplimiento;

establecer las políticas de operación "para

el logro de los objetivos del plantel";

vigilar el cumplimiento del plan,

programas de estudio y reglamento de la

escuela; realizar las gestiones necesarias

ante organismos o autoridades para dotar

a la escuela de recursos materiales; hacer

un presupuesto de ingresos a presentar a

las autoridades correspondientes y

comprobar los gastos; "propiciar un

ambiente agradable de trabajo; lograr la

participación de la comunidad escolar en

las tareas de la escuela; programar las

reuniones de las academias locales y

supervisarlas; impulsar la constitución de

la cooperativa escolar y vigilar su

funcionamiento; facilitar la realización de

las supervisiones de carácter técnico-

pedagógico; promover la realización de

actividades culturales; autorizar la

documentación oficial; cuidar los recursos

del plantel y mantener informadas a las

autoridades educativas del funcionamiento

de la escuela. A ello hay que agregar que

es el director el que propone la remoción o

designación del personal docente de

acuerdo a las "necesidades del servicio".

Esta ultima frase, común en la escuela,

también justifica que el director asigne

horas de servicio a los maestros o las

retire, función no contemplada

oficialmente pero que se da en los hechos,

y asimismo para definir la utilización de

este tiempo que va desde ser un apoyo al

trabajo extraclase que todos los maestros

tienen, hasta constituir un recurso de la

escuela para cubrir grupos sin maestro.

5 Vease el organigrama y el diagrama de

puestos de escuela de educación secundaria en

el anexo 2 (Cuadros 1 y 2).

6 Las funciones que se señalaran a continuación

para cada uno de los sectores que integran el

personal son resumen de las que aparecen en

el Manual de organización de escuelas

secundarias de la SEP, que la Sección 10 del


291

SLATE reprodujo en 1991.

Una mirada a las funciones "oficiales" de

la dirección deja la impresión de que todo

lo que compete a organización y funciona-

miento de la escuela, recae en sus maños

y con ello la responsabilidad de su

marcha. Para el cumplimiento de tan

amplias funciones, la dirección tiene como

apoyo en primera instancia, a la

subdirección, cargo que de manera formal

y para todo el ciclo de educación básica,

existe únicamente en secundarias. A la

subdirección le corresponde cubrir de

manera operativa y desde el contenido de

"colaboración" muchas de las funciones

que -formalmente- aparecen como res-

ponsabilidad del director. Así, su trabajo

consiste en colaborar con la dirección en

la plantación, organización y evaluación de

las actividades escolares; apoyar en la

elaboración del presupuesto del plantel y,

en términos generales, ser coadyuvante o

auxiliar de todas las actividades que

competen al director. Tiene también

actividades específicas que son: la

organización del control escolar de los

alumnos del plantel, y la vigilancia de la

asistencia, puntualidad y cumplimiento del

personal escolar, aunque de ellas se

especifica que deberá informar a la

dirección; también debe formular horarios

para las actividades escolares (que en

realidad es la distribución de horarios de

los maestros, función que aunque

formalmente corresponde al subdirector,

el criterio de su jefe inmediato (el

director) influye en el grado de decisión

que este puede ejercer sobre los horarios.

El subdirector es entonces un

intermediario operativo entre las activi-

dades que se le asignan al director y su

concreción en-acciones y ordenes

especificas. Como encargado de

comunicar las disposiciones oficiales y ver

que se cumplan, este personaje, segundo-

:en la jerarquía, es generalmente quien

tiene el contacto directo con la

problemática inmediata de la escuela, con

los maestros y alumnos en lo individual y

con los diversos grupos que existen en el

plantel, -peso al mismo tiempo se

encuentra acotado en sus posibilidades de

accion y decisión por el criterio del

director.

Siguiendo el orden de la jerarquizacion

formal, los servicios docentes, de

asistencia educativa y generales y

administrativos se ubican en un mismo

plaño y dependen tanto de la dirección

como de la subdirección. Los primeros

abarcan a los profesores de todas las

materias (incluyendo asignaturas y

actividades) y tienen como funciones

principales la imparticion de clase de

acuerdo al plan y programas de estudio, la

atención a alumnos, la elaboración de un

plan de trabajo, la información de las

evaluaciones de los alumnos y el

cumplimiento de las comisiones

asignadas. Los servicios de asistencia

educativa incluyen orientación, trabajo

social y prefectura, servicios que, de

acuerdo al reglamento, se prestan "de

manera integrada" y que sirven para

apoyar el trabajo de los maestros y direc-

tivos por una parte y al alumnado por el

otro. Los dos primeros, pero sobre todo

orientación, se integran por personal

especializado para "identificar las causas

que afectan el aprovechamiento y el com-

portamiento de los alumnos y proponer las

soluciones psicopedagógicas más


292

convenientes".' Más allá de que esto se

haga o no, la identificacion que tanto

alumnos como maestros tienen de las

funciones de este equipo es que en su

vínculo con los casos de conducta y

aprovechamiento, busca su resolución

inmediata más que sus causas. Así, el

prefecto vigila el orden, controla los

grupos y reporta en orientación o trabajo

social (en las escuelas observadas

compartían la oficina) los casos de "mala

conducta" que le parezcan pertinentes;

mientras que las orientadoras o la

trabajadora social hablan con los alumnos

enviados por el prefeclo o por otros

maestros y mantienen un breve registro

de esos casos en los cuadernos de

"reporte conductual" que también

comparten. Las actividades de orientación

y trabajo social, similares en su papel de

vigilantes de la conducta y

aprovechamienlo, también se bifurcan; a

orientación corresponde sacar

periódicamente el promedio de calificación

de los grupos y hacer las graficas

correspondientes que colocan en lugares

visibles para maestros, padres y

estudiantes; detectar los alumnos que

tienen el mejor promedio para que formen

parte del cuadro de honor y aquéllos con

una alta reprobación, para hablar con sus

padres, e informar a los maestros de la

situación de cada grupo en las juntas de

evaluación. Trabajo social organiza

pláticas diversas, realiza visitas a las

casas de algunos alumnos y hace

gestiones para la obtención de becas a los

alumnos de escasos recursos.

7 Manual de organización de escuelas

secundarias, p: 16.

Finalmente los servicios generales y

administrativos, se conforman por el

personal propiamente administrativo

(apoyo secretarial y contraloría) y el

manual. (Auxiliar de intendencia,

conserje, velador) que se encargan -los

primeros- de llevar el registro de cali-

ficaciones de los alumnos y trámites

diversos, y el personal manual de

mantener el aseo y la vigilancia de la

escuela.

Hay dos órgaños que se incluyen en el

diagrama de la escuela secundaria: el

consejo técnico y la cooperativa escolar. El

primero aparece como apoyo a la

dirección para planear, programar, evaluar

y reorientar las actividades educativas de

la escuela, al mismo tiempo que como el

espacio donde la comunidad escolar puede

proponer iniciativas de trabajo. La

cooperativa, por su parte, tiene como

fundamentacion apoyar a través de "la

asimilación teórica y experimentación

práctica" el desarrollo del educando, en

aspeclos tales. como solidaridad, ayuda

mutua, cooperación y responsabilidad,

igualdad, democracia, comunidad de

esfuerzos y espíritu de iniciativa. Aunque

la función no dicha y preponderante- en

las escuelas es que la cooperativa

constituye una entrada económica para

subsanar algunas de sus carencias9 y que

si bien los alumnos participan en la venta

(y por supueslo en la compra), la

responsabilidad de su conducción recae en

algún maestro seleccionado por el direclor.

Existen otros cargos que el organigrama al

que hemos venido aludiendo no hace

referencia, pero que forman parte de la

organización de lodas las escuelas; éslos

se señalan en el organigrama particular de


293

una de las escuelas seleccionadas. "'

Aparecen aquí los asesores de grupo, que

son docentes nombrados por el direclor (o

subdireclor) para atender de manera

particular un grupo de entre aquellos a los

que dan clase. Los asesores son los

encargados de dar seguimienlo al

aprovechamienlo y conducta de su grupo,

tratar con ellos los problemas que se

presenten, mantener un tralo direclo con

los padres de familia y, en general,

atender lodo lo que se relacione con este

grupo. Aparecen también el jefe local de

materia y el coordinador de talleres,

representantes de eslos maestros en las

reuniones de consejo técnico y cuyo

nombramiento pasa por antigüedad, horas

de nombramienlo en la escuela, o

simplemente porque ante la ausencia o

renuencia de otros designan "al que se

deje".

8 El Consejo Técnico escolar debe integrarse

por el direclor (que es el presidente), el

subdireclor, orientador, asesores de grupo;

jefes locales de clase, representantes de

alumnos y representantes de padres de familia,

aunque eslos dos últimos nunca son invitados a

participar.

9 Esto sucede en todas las escuelas y aunque la

cooperativa tiene un reglamenlo que norma el

uso que puede darse a sus ingresos, la

posibilidad de vender artículos al interior de las

escuelas, ha permitido la existencia de la

"cooperativa chica", así llamada porque sus

ventas funcionan de manera paralela con la

oficial y al no estar formalmente reglamentada,

puede disponerse de sus ingresos para

necesidades inmediatas de la escuela sin

necesidad de trámites burocráticos.

10 Vease organigrama de la escuela secundaria

diurna A. Cuadro 3, Anexo 2.

Los maestros también se encuentran

representados en la delegación sindical

que es una por escuela y que a partir de

1989, en la mayoría de secundarias

diurnas del DF pasaron de ser controladas

por la parte oficial del sindicalo (llamada

ahora "institucional"), a constituirse en

delegaciones "democráticas",

simpatizantes de la Coordinadora Nacional

de Trabajadores de la Educación (CNTE)."

Los padres tienen su representación en la

asociación de padres de familia,

constituida por un representante de cada

grupo de donde se nombra la mesa

directiva, que trabaja de manera conjunta

con el direclor; mientras que los alumnos

tienen un jefe por cada grupo, además de

la sociedad de alumnos.

Lo anterior constituye, de manera

sintética, la organización formal de loda

escuela secundaria, sus funciones

definidas y jerarquías establecidas que

deber han permitir lograr el objetivo de

este nivel12

11 Desde la fundación del SNTE en 1943,

la Sección 10 que agrupa a los maestros

de postprimarias en el DF (secundarias en

Codas sus modalidades, escuelas técnicas

de nivel medio, normales y politécnico),

nunca había participado de los distinlos

movimienlos magisteriales que por salario

y/o democracia se daban en otras

secciones del sindicalo. Eslo tal vez se

debía a la posición de "maestros de elite"

que tuvieron los de este nivel por muchos

años o al ferreo control que, por diversos

medios, la dirigencia sindical mantenía en

eslos niveles. En 1989, y a la luz de la

crisis económica que puso el salario de los

maestros de preescolar, primaria y


294

secundaria en su nivel más bajo en

décadas, las secundarias participaron por

primera vez en el fuerte movimienlo

generado en el DF dirigido por la CNTE. El

Comité Seccional de la Sección 10

muestra ahora la recomposición a que

esta nueva fuerza obligó: la mitad de

carteras las tienen los "democráticos" (por

su presencia mayoritaria en secundarias

generales) y el reslo, más la secretaria

general los llamados "institucionales" que

conservan fuerza en secundarias técnicas,

educación medía técnica y politécnico.

12 El objetivo marcado en el documenlo a

que se ha venido haciendo referencia, que

recoge planteamienlos de 1981 señala

como objetivo: "promover el desarrollo

integral del educando, para que emplee en

forma optima sus capacidades, en

beneficio propio y en el de su comunidad y

adquiera la formación que le permita

continuar sus estudios del nivel inmedialo

superior, o incorporarse a la vida

productiva". El de la reforma de 1993 es

muy similar:

"Contribuir a elevar la calidad de la

educación de los estudiantes que han

terminado la educación primaria,

mediante el fortalecimienlo de aquellos

contenidos que responden a las

necesidades básicas de aprendizaje de la

población joven del país y que solo la

escuela les puede ofrecer. Eslos

contenidos integran los conocimienlos,

habilidades y valores que permiten a los

estudiantes continuar su aprendizaje con

un allo grado de independencia dentro o a

través de un trabajo colectivo

perfectamente delimitado en sus

funciones. No obstante, la distribución

formal, de las actividades, si bien tiene

influencia en su acotamienlo, no las

determina totalmente en su ejecución y

tampoco determina necesariamente el

trabajo colectivo que supone. Esto es más

bien una hechura de los sujetos, su

interpretación particular de la norma, su

experiencia puesta en ejecución en el

trabajo que les corresponde desempeñar y

las condiciones especificas de cada

escuela.


295

La forma como la organización escolar se-

despliega basada en la norma pero

ajustada a la situación de cada escuela y a

los criterios de los sujetos participantes la

veremos a través de tres aspectos: los

contenidos necesarios para articular un

sentido de colectividad escolar, el

seguimiento de los alumnos y las formas

particulares de enfrentar las exigencias

administrativas.

A) UNIDAD EDUCATIVA Y SENTIDO

DE COLECTIVIDAD EN LA

ORGANIZACIÓN DE LA ESCUELA

Más allí de normas establecidas y

funciones asignadas, es posible afirmar

que el funcionamiento colectivo de la

escuela secundaria que estas suponen es

difícil, sobre todo por las condiciones

laborales del personal docente del que ya

se hablo anteriormente, que obstruyen la

construcción de un proyecto escolar

compartido. Esto es reconocido incluso por

las autoridades educativas al señalar que:

"La escuela secundaria en México es la

que menos unidad educativa tiene en

comparación con todas las demás. La

escuela primaria, por ejemplo, es mucho

más una unidad factible de impulsarse,

que tiene mayor coherencia interna, que

presenta problemas localizables, lo mismo

sucede en general-con preescolar. En

cambio, los maestros de la escuela

secundaria en México no forman parte

primordial de la comunidad académica de

la escuela, sino que tienden a distribuir su

tiempo, aunque trabajen en una sola

disciplina en una pluralidad de

planteles".13

Esta situación objetiva favorece, como

también ya se ha señalado, la

concentración de decisiones en los sujetos

que si permanecen en la escuela, los

directivos y/o estos y algún(os) grupo(s)

de docentes. Pero la participación del

resto y la existencia de algún nivel de

unidad en torno a la escuela, es condición

necesaria para su funcionamiento sobre

todo si interesa mantener o mejorar la

imagen del plantel y propiciar un trabajo

escolar minimamente satisfactorio. Por

ello, dentro de sus condiciones

particulares, desde la escuela se intenta

optimizar el trabajo de cada uno de sus

miembros, crear un sentido de

colectividad en la medida de sus

posibilidades y propiciar un buen ambiente

de trabajo. La manera como la

organización interna se empalma con la

formal la veremos en dos de las escuelas

del estudio, la A, plantel con buen

prestigio y la escuela C, en su "tercera

etapa", que refiere al periodo en que esta

empezó a "levantarse".

fuera de la escuela y facilitan su incorporación

productiva y flexible al mundo del trabajo"

(Plan y Programas de estudio 1993, p: 12).

Resulta interesante que siendo el alumno el

centro de estos objetivos, este no aparezca en

el organigrama.

En ellas, eran los directores los

interesados en crear un espíritu de

colectividad en la escuela, lo que los


296

enfrentaba al reto de lograr que los

múltiples sujetos bajo su responsabilidad,

aun en el grado de atomización en que se

encontraban, se identificaran con su pro-

yecto particular de escuela (aunque fuera

minimamente). En este proceso aparecen

varios componentes: primero, mantener

una comunicación constante con el

personal para interesarlo y hacerlo par-

ticipe de los planes del director, con lo que

en los hechos estos pasaban a constituirse

en los planes "para la escuela" y, por lo

tanto, los de la colectividad. Reuniones

generales, de consejo técnico, de

pequeños grupos, con la delegación

sindical, -con sujetos clave (lideres de

grupo, maestros dispuestos a colaborar) o

información por escrito de los acuerdos

para quienes no podían participar de estos

eventos, constituyan el tejido que los

directivos requerían armar para socializar

su proyecto y lograr que fuera aceptado

como propio por los demás.

13 Olac Fuentes M. subsecretario de Educación

Básica de la SEP. 1996 Intervención en el

Seminario "La educación secundaria. Cambios y

perspectivas", IEEPO, Oax, Version

estenografica en el libro del mismo nombre, p:

58.

El segundo componente es que para que

un plan individual pueda convertirse en

colectivo, debe incluir aspectos que

beneficien a todos los involucrados, por

ello el mejoramiento de la infraestructura

ocupaba un lugar preponderante, pues

tener mejores condiciones para el trabajo

es importante para todo el personal, pero

además este aspecto permitía incluir a los

padres de familia bajo la lógica de que los

beneficiados directos son los alumnos. Así,

en las dos escuelas, el sentido de

colectividad estaba fincado en una de

ellas, en el interés por mejorarla y en la

otra en mantener las mejoras que al paso

del tiempo se habían logrado con el

esfuerzo común. Ello implicaba un trabajo

extra para todos: los maestros

coordinando eventos diversos para

recaudar fondos (kermeses, rifas); los

padres de familia organizando y

cooperando directamente para que éstos

se efectuaran y los alumnos participando

en otras actividades (juntar periódico para

su venta, donando algo para la escuela,

haciendo rifas propias vendiendo boletos,

etcétera).

El tercer componente para que la gente se

involucre es el constatar que las promesas

se van materializando y que existe un uso

transparente de-los recursos conseguidos:

Hicimos- (en el año escolar 81-82) la rifa

de dos automóviles Volkswagen Sedan

austeros, una moto, una lavadora y ollas

expres. Con lo que se obtuvo de ganancia

fue con lo que se compro el horno del

taller de cerámica, escritorios, tenemos

cristales polarizados, se puso el

alumbrado en los jardines, se


297

construyeron salones, se hizo sala de

maestros y el salón para la asociación de

padres... todo se hizo con ese dinero y

otras cosas más que ahorita no recuerdo

con detalle (Entr. Pref. Esc. A).

Esta escuela, en la que el proyecto del

director fundador se mantiene en lo

esencial, muestra de manera clara como

se fue construyendo, basado en la

certificación de que el esfuerzo al que

había sido convocada la comunidad se

traducía en mejoras materiales, un sen-

tido de comunidad que se expresa

actualmente en el orgullo de sus

integrantes por formar parte de este

equipo y trabajar en "una buena escuela".

Si bien no todos pueden participar en la

misma medida, el hecho de trabajar en

una escuela organizada -cuyos esfuerzos

colectivos se dirigen actualmente a su

mantenimiento y conservación, además de

continuar con la ampliación, aunque más

lentamente, de las obras materiales

(recientemente se construyó un taller de

informática)- dan certeza de que el

proyecto se cumple adecuadamente.14

En la tercera etapa de la escuela C, al

director le fue difícil al principio, que los

maestros creyeran en sus planes; incluso,

el tiempo que tardo en poner los vidrios

que sustituyeron las viejas laminas de las

ventanas, tuvo criticas de algunos, que se

quejaban que los salones eran fríos o

entraba la lluvia y se anegaban, dudaban

que fueran a instalarse los vidrios y

aseguraban que si se ponían, los alumnos

los íban a romper de inmediato; incluso en

este periodo, una maestra se negó a dar

clases en el salón en esas condiciones "Las

daba en la biblioteca", señala. Pero al irse

dando las mejoras de manera paulatina

(bancas nuevas, vidrios, compostura de

sanitarios), los maestros empezaron a

participar de los planes y en las

actividades necesarias para concretartos.

Siendo la infraestructura de la escuela y

los medios para conseguirla, un aspecto

que destaca entre los esfuerzos por

nuclear al personal, también es un recurso

necesario el escucharlo, considerar sus

opiniones y tomar, en el marco de las

condiciones objetivas, decisiones grupales,

donde la intencionalidad explicita es

compartir responsabilidades en equipo:

14 En esta escuela narraron también un

problema que se presento en 88-89 cuando la

directora en turno fue acusada por los padres

de familia de mal manejo en los ingresos de la

escuela y aunque esto no se comprobó

fehacientemente, la directora tuvo que irse del

plantel, lo mismo que varios de sus

colaboradores. En la escuela C, en su cuarta

etapa, había suspicacias de los maestros por el

uso que el director y "su grupo" hacían de los

recursos de la cooperativa escolar. En ambos

casos puede verse la importancia que maestros

y padres asignan al manejo transparente de los

dineros obtenidos a través de su esfuerzo.


298

El nombramiento de comisiones se hace

en asamblea general, por decisión propia

o por insistencia de algunos compañeros,

todos aceptan la comisión que más les

agrade. Se añotan las comisiones en el

pizarrón y cada compañero se instala en la

comisión que desea y con los compañeros

que quiere hacen su plan de trabajo y

antes de que se inicien las labores, lo

muestran a la asamblea para que lo

apruebe (Entr. Dir. Esc. A).

En la escuela C, también el director

solicitaba a los maestros sus preferencias

para comisiones o para el grupo que le

interesara asesorar, hablaba

personalmente con ellos y comentaba en

juntas los problemas que se habían

presentado para resolverlos conjuntamen-

te, igualmente ponía a su consideración el

uso que debía darse a algunos aparatos

comprados con el dinero recaudado en

diversos eventos, como la fotocopiadora,

medidas con las que intentaba fomentar

en el personal un sentido de propiedad

colectiva de los bienes de la escuela, dar

la certeza de que el esfuerzo había

rendido beneficios, crear un buen

ambiente y propiciar mejores relaciones.

Para esto último, este director instauro

reuniones de carácter social un día a la

semana durante el descanso, que ante la

desaprobación de la asociación padres de

familia por el tiempo extra que tomaban

para hacerlos, explicaba de la siguiente

manera:

Establecimos los convivíos de los

miércoles con el personal como una

manera de acercamiento... Es un día a la

semana y por sectores

o especialización nos ofrecemos un

convivió lo iniciamos hace tres o cuatro

semanas y ha dado resultado, se evitan

las divisiones entre el personal..: Pero no

descuidamos clases, es durante el recreo

escolar. Así, en lugar de que [el maestro]

ande solo con su tortita, nos reunimos a

comer. Así esta unida la escuela un día a

la semana y platicamos, nos vemos como

buenos compañeros... Esto se refleja en

un buen rendimiento, para la educación de

sus hijos (Obs. J. P. Con Dir. y Subdir.

Esc. C).

Los componentes antes señalados, tienden

a la construcción de un sentido de

colectividad basado por un lado en el

mantenimiento y mejoras materiales de la

escuela y, por otro, en facilitar la vida la-

boral del personal. Ambos pueden permitir

mejores relaciones y satisfacción en el

espacio de trabajo con probables

repercusiones en lo educativo, aunque

esta última relación no siempre es clara,

porque la unidad de la escuela no es

necesariamente la unidad educativa, si

entendemos por esto la conjunción de

esfuerzos por mejorar la educación que

cada escuela brinda y la elaboración de

planes colectivos para lograrlo. Esto

parece ser lo más difícil de lograr no solo

por las condiciones laborales de los

docentes y la dificultad de tiempos para la

discusión académica, sino también por un

sentido de autosuficiencia para desarrollar

su trabajo manifiesto en los maestros de

secundaria :que se complementa con una

tradición de no interferencia en el trabajo

de enseñanza que todos parecen respetar.

Los directivos intervienen directamente

solo en casos críticos, mientras que los

docentes consideran la vigilancia sobre su


299

actividad como una intromisión en su

ámbito de competencia -y una agresión a

su capacidad profesional.

Así, el sentido de colectividad se expresa

en lo educativo solo de manera periférica:

tener mejores condiciones materiales de

trabajo, un buen trato y un ambiente

agradable, permite que los maestros

cumplan con menos reticencia ciertas

normas que favorecen el trabajo, como no

faltar, llegar tempraño a clase, no salirse

antes o aceptar la vigilancia de los

prefectos. En la escuela A, precisamente

por su carácter de buen plantel, la

asistencia a clases por parte de maestros

y alumnos es muy vigilada por los

prefectos, que señalan que en ocasiones

algunos docentes se molestaban por los

reportes de retardos o inasistencias que

les hacían "porque nuestro trabajo es

estar chocando que cumplan... pero la

mayoría entiende que no es algo personal

sino para beneficio del trabajo" (Entr.

Pref. Esc. A.). En este plantel, el control

de la asistencia a clases de los alumnos

tambien implica un trabajo colectivo: los

maestros reportan díariamente a los

prefectos las inasistencias registradas en

sus grupos y no se permite que ningún

alumno ande fuera del salón durante el

tiempo de clase a menos que lleve consigo

una tarjeta que es controlada por los

maestros para permitirle salir al baño. Por

su parte, en la escuela C, los maestros y

prefectos reconocían que antes de este

director muchos maestros no entraban a-

dar clase y que ahora, sobre todo después

de que se puso el reloj checador; están

cumpliendo-mejor. La inasistencia de los

alumnos a determinadas materias

constituye un problema que aunque se

hicieron esfuerzos (aquí también se in-

tento poner en funcionamiento la tarjeta

de salida) no han podido eliminar del

todo; aunque el personal reconoce que se

ha mejorado en comparación con años

anteriores: "Antes parecía que todo el

tiempo era descanso... los alumnos no

entraban a clase" (Entr. Pref. Esc. C).

El sentido de colectividad también influye

en un esfuerzo por consolidar las juntas

académicas, de consejo técnico o de

materias, reuniones destinadas a la

planeación y discusión educativa, aunque

por el escaso tiempo de que se dispone y

la poca presencia de muchos maestros en

la escuela, en estas generalmente se

tratan asuntos administrativos u

operativos que no inciden en una

orientación educativa colectiva. Por

ejemplo, de dos sesiones de consejo

técnico de las que se pudo tener

información del tema tratado, en una se

habló de la conformación del grupo que

evaluaría carrera magisterial y en la otra

se informó sobre la nueva forma de

calificar a los alumnos. Tal vez por ello, los

maestros que no asisten a estas reuniones

consideran que el consejo técnico es un

apoyo al trabajo del director, pero no

tiene utilidad para ellos. Las reuniones de

academia, en cambio, si tocan temas

específicos de las materias, aunque

también en términos de acuerdos para

agilizar el trabajo, tales como la

distribución de a quien le corresponde

elaborar los exámenes extraordinarios o la

manera de dosificar el programa.

Los directores reconocen las dificultades

que tienen los docentes por sus

condiciones laborales para participar en


300

este tipo de reuniones, por lo que

implícitamente aceptan que la enseñanza

y su problemática es algo que compete a

los maestros, mientras que su papel es no

ponerles trabas:

Dentro de los apoyos [que la dirección da]

puede ser el trato cordíal, amable, la

forma de pedir las cosas. Para algunos

compañeros puede ser una felicitación a

fin de año, la calificación alta en sus fichas

de trabajo y además darles facilidades...

Creo que el clima

de libertad que existe en la escuela es una

forma de apoyar el trabajo de los

compañeros... Se ha tratado que todos-los

compañeros

tengan la libertad de hacer lo que piensan

y consideren conveniente en el salón de

clase (Entr. Dir. Esc. A).

En estas condiciones, los maestros

intentan resolver de la mejor manera la

parte de responsabilidad que les toca en la

escuela, centrándose en su trabajo en el

grupo. El cumplimiento del programa, el

trato con los alumnos y la resolución de

los problemas de enseñanza particulares,

son sus preocupaciones centrales que

resuelven generalmente por la vía

individual. Algunos maestros señalan que

toman cursos para superarse y ser

mejores docentes, cursos que buscan por

su lado y en ambientes que les son más

familiares, como la Universidad o los

musoos. También en ocasiones comparten

algunas preocupaciones de enseñanza con

sus compañeros; les piden que apoyen

algún tema que están viendo en su

materia y que a los alumnos se les

dificulta: "hable con la maestra de español

para que en la clase de ortografía les

pidiera a los alumnos buscar en el dic-

cionario términos que yo necesito para

matemáticas"; todo esto se hace

generalmente fuera de los espacios

formalizados para ello, en los momentos

en que les es posible como descansos o

encuentros informales y con base en la

apreciación que se tenga del docente

elegido como interlocutor: "Tengo

confianza para pedírselo, porque ella igual

que yo, si se preocupa por su materia",

concluye el maestro cuya expresión referí

anteriormente. Los maestros reconocen

que algunos temas de distintas materias

guardan relación entre si, pero "lo que no

hay es relación entre los maestros", por

falta de tiempo u oportunidad para

intercambiar opiniones, o porque existen

celos profesionales, por lo que señalan

que si bien esto llega a darse en algunos

casos, en los hechos "el maestro trabaja

solo".

Nos encontramos entonces con una doble

situación: El trabajo colectivo escolar que

esta señalado en la norma debe irse

construyendo de manera particular en

cada escuela incluyendo en ello-las

condiciones objetivas de los sujetos

participantes; puede así lograrse un

sentido de colectividad para la escuela en

general, que de manera tangencial puede

incidir en lo educativo; aunque para el

trabajo específicamente académico sigue

prevaleciendo el sentido individual, lo que

dificulta la consolidación de la escuela

como unidad educativa.


301

B) EL SEGUIMIENTO DE LOS

ALUMNOS

Mantener un seguimiento del trabajo y

actitudes de los alumnos en la escuela,

cuestión importante en la secundaria,

dada la imposibilidad de tener un

conocimiento estrecho de cada uno de sus

más de seiscientos alumnos y el énfasis

que pone en la disciplina, implica

promover institucionalmente formas de

organización específicamente dedicadas a

ello. Estas son los servicios de asistencia

educativa y los asesores de grupo,

abocados específicamente al control de la

conducta y el aprovechamiento de los

alumnos, bajo el discurso de apoyo.

Los servicios de asistencia educativa

(orientación, trabajo social y prefectura) si

bien tienen entre su propósitos

"coadyuvar en las labores docentes para

alcanzar en forma optima los objetivos de

la educación secundaria" y "orientar a

alumnado", tienden a convertirse en

reguladores y sancionadores de la

conducta de éste. Si bien, sobre todo los

orientadores resaltan el contenido

profesional de su trabajo, asignándole

funciones más amplias que las de control,

las peticiones de los maestros, basados en

su experiencia sobre la utilidad del trabajo

de estos lo van cargando hacia la

disciplina:

Los orientadores están para apoyar a los

muchachos, pero un problema es que

algunos compañeros no entienden bien la

labor de este departamento y les mandan

frecuentemente muchachos para que los

castiguen... y entonces los entretienen (a

los orientadores), los entretienen en otras

cosas, para regañar, para castigar, para

reportar... Entonces su trabajo se ve

obstaculizado porque los maestros les

mandan alumnos no para que se les apoye

o se les oriente, sino para la sanción. El

orientador desde que va llegando el

muchacho, ya sabe lo que debe de hacer,

porque el maestro le dice (al alumno): ve

a orientación para que lo reporten y

llamen a tu papá y ya le tienen listo el

trabajo al orientador!. Ellos se van viendo

envueltos en esa forma de trabajo y no

tienen más que apoyar al compañero en la

forma en que se les esta solicitando (Entr.

Dir. Esc. A).

Pero no solo son los maestros, en

ocasiones también los directivos exigen

esta actitud de parte de los orientadores,

pues los consideran

sus colaboradores y por lo tanto,

portadores de sus criterios para la

disciplina de los alumnos en la escuela.

Los orientadores entonces,

para el desarrollo de su trabajo, se

mueven entre su propio sentido

profesional y las funciones que la

institución les marca, intentando

al mismo tiempo responder a los

requerimientos de la escuela particular.

Pero además, pocos orientadores están

preparados para atender específicamente

los problemas escolares del alumnado,

pues, al igual que los docentes, la mayoría

tiene una formación en psicología no

necesariamente especializada en aspectos

educativos,15 de tal modo que van

aprendiendo en la práctica la manera de

enfrentarlos profesionalmente. En el

trabajo su guía es el programa de

orientación, que adaptan a las exigencias

particulares del plantel donde laboran y al


302

nivel de libertad para organizar sus

actividades que en este les permiten. En

esa mezcla, sus actividades se concentran

en control de conducta, control de

aprovechamiento, platicas personales o

colectivas con los padres e información

sobre opciones educativas para los

alumnos de tercer año, siendo

preponderantes las dos primeras.

En las oficinas de orientación el trabajo

parece centrarse en dos elementos:

atender de acuerdo a los criterios de la

escuela los casos de conducta y

concentrar información de las

calificaciones de cada periodo de

evaluación, lo que les permite detectar los

casos de alumnos con problemas y

elaborar graficas con promedios de

aprovechamiento por grupo. Para la

conducta utilizan las llamadas "carpetas

de control conductual",'6 que son una por

grupo y en donde se destina una hoja

para cada alumno; en la parte superior de

esta se encuentra el nombre del alumno,

su grupo, el nombre del padre o tutor y la

ocupación de este.

15 La mayoría de los orientadores de las tres

secundarias observadas eran psicólogos

egresados de la UNAM y la experiencia

profesional previa de algunos, nos muestra lo

alejados que estaban de la problemática

específicamente escolar: Uno había trabajado

aplicando pruebas para selección de personal,

otro en la PGJDF y uno más en reclusorios.

También hay orientadores egresados de la

Normal Superior en la especialidad de

psicología, aunque en las escuelas del estudio

no encontramos ninguno de estos, lo que hace

suponer que este espacio, al igual que en el de

docencia han ido incorporándose profesionales

no normalistas.

Después dice "Reportes" y queda el, resto

de la hoja para que las orientadoras, el

prefecto, la trabajadora social o los

maestros vayan añotando sus reportes.

Son notas breves del tipo "no trae

material" o "mala conducta en clase de...",

sin especificar las causas de la falta de

material o en que consistió la mala

conducta. La mayoría de alumnos tiene

pocos reportes y algunos tienen su hoja

en blanco; pero hay otros (pocos) cuyos

reportes llenan varias páginas. Veamos el

de un alumno de 2o año con veinticinco

reportes:

16 Estas se llevan en la escuela C. En canto en

la A llevaban la "carpeta de asesoria" que era

un cuaderno por alumno donde además de

cuestiones de conducta se consignaban faltas,

justificantes, cooperaciones económicas "todo

lo del alumno esta ahí, decía el prefecto,

agregando que había sido instaurada por el

director fundador. También se lleva una hoja de

reportes diarios de cada grupo.


303

Nombre....

Madre: Obrera.

Los reportes más comunes de este alumno

eran: "jugando en el salón... riéndose en

clase... mala conducta en la ceremonia...

No trae libro... no entró a clase... platica

en clase... se le suspendió dos clases por

estar hablando a pesar de que se le había

advertido que no lo hiciera". Este tipo de

notas se repiten con fechas diferentes y al

final hay un párrafo, escrito con letra

escolar que dice: "Yo... (aquí el nombre

del alumno) me comprometo a trabajar en

la clase de historia", luego la firma del

alumno y también la de su mamá."

En estas carpetas encontramos

expresadas, por un lado, la concepción de

conducta que se tiene desde la escuela, y

al-mismo tiempo la forma en que los

sujetos encargados de encontrar sus

causas y tratarlas profesionalmente

proceden frente a estos casos. La con-

ducta que aquí se consigna es la que se

considera indebida en la escuela y en la

dualidad buena o mala conducta que se

maneja en esta, se deduce que un buen

comportamiento implica no hablar, jugar o

referirse en clase (y tampoco en las

ceremonias), cumplir con los materiales

escolares y entrar a todas las clases. El

tratamiento que se sigue en los casos de

violación a estos criterios es hablar con el

alumno, posteriormente con el padre,

madre o tutor, en caso de reincidencia

obligarlo a firmar un compromiso de

"buena conducta" en presencia del adulto

responsable de el ante la escuela (padre,

madre o tutor), con lo que al mismo

tiempo el compromiso adquiere un

carácter dual, y finalmente, y en caso de

no haber cumplido con lo prometido,

suspenderlo algunos días de la escuela.

Una orientadora explica que:

Antes, cuando Llenaban la hoja de control

(cuando el alumno tenia muchos reportes)

ya no se les inscribía en la escuela el

siguiente año... Ahora tenemos que

hacerlo, pero se les hace firmar un com-

promiso (Orient. 1, Esc. C).

Más que buscar las causas de la conducta

del alumno con muchos reportes, se

intenta lograr por convencimiento primero

y presión después que modifique sus

actitudes y se comporte de acuerdo a los

requerimientos escolares. La mayoría de

alumnos se quedan en el primer nivel, es

decir, la platica con la orientadora,

algunos llegan al citatorio de sus padres,

momento en que de acuerdo a las

orientadoras el alumno siente que va en

serio y piensa "ahora si me van a hacer

algo"; finalmente, en los casos

considerados más graves, participan

también el maestro asesor y los directivos

(generalmente la subdirección), quienes

determinan el camino a seguir para

corregir la conducta del alumno.

17 Estas notas fueron sacadas de las carpetas

de control de conducta de la Esc. C, donde me

permitieron verlas. En la otra escuela no tuve

acceso a estos documentos, aunque por lo

narrado en entrevistas parecen ser similares.


304

La más generalizada es presionar al padre

para que este al pendiente del trabajo y

conducta de su hijo en la escuela; se le

compromete a asistir periódicamente a la

oficina de orientación para enterarse de

los reportes y calificaciones de su hijo,

medida que muchas veces pone fin al

conflicto, aunque las mismas orientadoras

reconocen que "siguen portándose mal".

En los casos más graves se recurre a la

suspensión parcial, que debe ser autoriza-

da por los directivos, o a la suspensión

definitiva que aunque formalmente no

esta contemplada, la utilización de

diversas vías de presión hace que los

padres la acepten:

Recibimos a una niña de otra escuela y

ella les traía pastillas para drogarse...

tenia relaciones sexuales con dos niños

del salón... Ahora por fortuna ya sacamos

a los tres de la escuela. La mamá de la

niña dijo que todo era mentira, pero que

se llevaba a su hija para que no

habláramos mal de ella, se hizo la

ofendida y se la llevó. Para mi mejor, a los

otros dos niños ya los coloque en otra

escuela y ahora el grupo está mejor (Entr.

Subdir. Esc. C).

Puede verse que en los casos detectados

como más complicados existe- un nivel de

organización para su tratamiento que

involucra a los servicios especializados

(orientación) y a los niveles de autoridad

(subdirección o dirección y asesor)

quienes de común acuerdo toman

determinaciones que incluso pueden

transgredir la norma oficialmente

establecida como la prohibición de

expulsar alumnos, con la finalidad de

evitar la contaminación del grupo.

Pero los casos más generalizados no son

estos, se refieren a faltas del tipo no traer

tarea, platicar o jugar en clase, peleas

entre alumnos, faltar a ciertas clases o

"contestar mal" a algún maestro. Estas

son las registradas en las carpetas,

registros que en realidad para la mayoría

de estudiantes no tienen trascendencia,

pues solo su acumulación implica alguna

sanción mayor. También es posible apre-

ciar en las clases o fuera de ellas, que los

alumnos transgreden permanentemente la

noción de buena conducta escolar de la

que hemos hablado, y que las múltiples

hojas en blanco que se encuentran en la

carpeta de control conductual muestran

que no hay registro de ello. Esto se debe a

que el verdadero seguimiento de la

conducta de los alumnos lo hacen en

primera instancia otros sujetos que tienen

más cercanía con ellos, los cuales aplican

su criterio y experiencia en el tratamiento

a los casos conflictivos "regulares", -que

no son siempre coincidentes con los de la

escuela, pues en ellos incorporan el

conocimiento que tienen del alumno, las

condiciones en que se genera la "mala

conducta" y su propio sentido de lo que

implica ser autoridad. Son los maestros,

los asesores y los prefectos quienes

primero detectan las transgresiones a las

normas escolares en que incurren algunos

alumnos, y por regla general la última

opción que toman es enviarlos a los

servicios de orientación. Los casos los

tratan primero internamente y con base

en el conocimiento que tienen de la

situación escolar, personal y familiar de

cada estudiante determinan el tratamiento

a; seguir. Es común que los maestros o

prefectos hablen con el alumno que


305

consideran problemático en un plan de

convencimiento no exento de requisitos a

cumplir para evitar que sea canalizado a

otras instancias. En particular los asesores

están al pendiente del comportamiento de

los integrantes de su grupo y de la

problemática de sus alumnos; saben

cuales tienen problemas de conducta, pero

también algunas de sus causas. Sin llevar

un registro escrito, conocen sus problemas

personales y por ello pueden explicarse de

mejor manera la actitud de éstos; en

ocasiones incluso los defienden cuando,

sin su injerencia se les canaliza a la

dirección para que sean sancionados:

Quieren suspender a... (aquí el nombre de

una alumna) por haberse peleado, pero no

estoy de acuerdo porque-aunque es muy

inquieta, es muy buena alumna. Además,

tiene problemas en su casa, su padrastro

es alcohólico y ella ha aprendido a ser

agresiva para defenderse. (Ma. Asesora,

Esc. C).

Actitudes similares tienen los prefectos,

quienes conviven con los alumnos muy de

cerca, y de la misma manera pueden

llegar a actuar algunos orientadores,

trabajo social e incluso los mismos directi-

vos, dependiendo de su grado de

acercamiento con los alumnos, el

conocimiento más a fondo de sus

problemas e inquietudes y su propia

concepción del apoyo que la escuela debe

brindar a los estudiantes. Hablamos

entonces de la existencia de filtros previos

a los reportes, encarnados en sujetos que

matizan o incluso traslocan el concepto

disciplinario que la escuela impulsa en su

normatividad interna.

En el seguimiento del aprovechamiento de

los alumnos sucede algo similar; en

muchas ocasiones las instancias

encargadas de detectar los casos

problema, al hacerlo de manera general,

suelen perder los matices_ que si -

detectan los maestros, sobre todo los que

tienen más horas y grupos en la escuela o

los asesores preocupados por sacar

adelante a su grupo. Estos saben, por

ejemplo, que un alumno esta reprobando

porque trabaja y no tiene tiempo para

estudíar ("Trabaja por la noche en la

Central de Abasto y llega a dormirse a las

clases"), o porque falta de manera

continua a la escuela, o porque tiene

problemas familiares; la forma de atender

esta situación es nuevamente el

acercamiento a estos estudiantes, los

consejos, o los emplazamientos a cumplir

que les hacen con base en su autoridad.

Encontramos así, que en el seguimiento a

los alumnos y el apoyo profesional que la

escuela debería brindar conforme a la

organización de funciones, participan

muchos más personajes que los for-

malmente definidos; que este se da en la

relación cercana entre sujetos en la que el

componente afectivo y el criterio de los

que en primera instancia pueden definir la

forma de proceder es fundamental; que

en la cotidianeidad de la organización

escolar referida al control y

aprovechamiento de los alumnos están

presentes las concepciones y saberes de

quienes tienen un trato más cercaño con

los alumnos para determinar el tipo de

tratamiento en cada caso y, finalmente,

que aunque en la escuela se privilegie una


306

noción de conducta y valoración del

aprovechamiento, en los hechos coexisten

varias nociones más o menos alejadas de

esta que son las que guían el verdadero

seguimiento y el trato cotidiaño de cada

caso particular. Por ello, los registros

formales presentan tantas carencias y solo

se echa maño solo de ellos en casos

extremos.

C) CAMBIOS DESDE LA ESCUELA Y

LAS DISPOSICIONES

ADMINISTRATIVAS O LA MANERA DE

ENFRENTAR LA MODERNIZACIÓN

EDUCATIVA

También la organización de la escuela se

adapta para responder de la mejor

manera a las disposiciones administrativas

generales y a los cambios derivados de

políticas educativas institucionales que

llegan a los planteles a través de

disposiciones diversas. Este fue el caso de

las adaptaciones que tuvieron que hacerse

con motivo del nuevo plan y programas

para secundarias y que fue posible obser-

var durante el trabajo de campo. Si bien

estos se conocieron en su totalidad en el

año escolar 93-94, un año antes se

aplicaron los programas por asignaturas

para el primer grado, que habían sido

elaborados en el marco de los llamados

"programas emergentes para la

reformulación de contenidos" que entraron

en vigencia como una de las acciones

iniciales del Acuerdo Nacional para la

Modernización de la Educación Básica

(ANMEB). Todas las secundarias cam-

biaban así su antiguo plan de áreas por el

de asignaturas'8 iniciándose esta

transformación en el primer grado.'9 Las

novedades-del plan (del que en el año

escolar 92-93 solo se-dio-a conocer lo

referente al primer grado) además del

cambio a asignaturas, eran el aumento de

una hora para español y matemáticas

(que pasaban de cuatro a cinco horas

semanales), la sustitución de la materia

de música por una denominada

apreciación-y expresión artística, la

reducción de tres horas de tecnologías

(que de seis horas a la semana pasaron a

tres) y la disminución del tiempo de clases

semanario (se contemplaban treinta horas

de clase a la semana vs. las treinta y cinco

que se tenían), así como su distribución,

pues se planteaba una duración de 50

minutos de clase por 10 de descanso entre

cada una de ellas.

El problema organizativo en las escuelas

surgió de inmediato; los maestros de

música se sintieron desplazados, pues el

nuevo programa eliminaba esta materia

colocando en su lugar otra cuyos con-

tenidos se centraban en las artes

plásticas, que hasta entonces había sido

una tecnología. En la escuela C, incluso

llegó un nuevo docente a cubrirla, con lo

que de hecho el único maestro de música

que cubría todos los grupos, quedaba sin

materia de trabajo. Los maestros de

Tecnológicas, también veían disminuir sus

horas de trabajo y con ello la dificultad de

cubrir en el plantel de adscripción su

tiempo contratado. Por lo que respecta a

la distribución del tiempo, la modalidad de

clases de cincuenta minutos y diez de

descanso creaba problemas porque

segundo y tercer grados continuaban con

la asignación anterior (clases también de

cincuenta minutos pero sin descanso entre

cada una de ellas) lo que desfasaba el


307

tiempo de los maestros que atendían

estos grados y además algún(os)

primero(s).

18 Me refiero a las secundarias que trabajaban

hasta ese momento por áreas y que constituían

la mayoría, pues un pequeño porcentaje nunca

había cambiado el sistema de asignaturas; no

obstante, también estas escuelas enfrentaron

cambios en la distribución de horas por

asignaturas. 19 En realidad el proceso de cambio venia de

tiempo atrás, cuando en 1990 y en concordan-

cia con lo señalado en el PME, se aplico la

llamada "prueba operativa" en algunas

secundarias del país. En ésta se probaban

nuevos programas por asignaturas en algunas

escuelas seleccionadas incluidas en un plan

piloto, cuyos resultados permitirían adecuar la

propuesta. La experiencia duro un solo año y

fue sustituida por un nuevo modelo que nunca

cristalizó. Los maestros sabían desde entonces

que se avecinaban cambios en los programas,

que se iniciaron en todas las escuelas en el año

escolar 92-93 a raíz de la firma: del ANMEB con

los programas emergentes, cambios que se

concretaron para todos los grados en el nuevo

plan y programas de 1993.

En términos generales, los maestros se

manifestaban inconformes con el cambio

no tan solo porque afectaba derechos

laborales de algunos compañeros, o

porque traslocaba la distribución de tiem-

pos en la escuela, sino que a ello le

agregaban que al no conocer

íntegramente los programas de los años

siguientes, les era difícil dosificar los

contenidos, pues no sabían cuales de ellos

iban a profundizarse en los siguientes

años.

En las escuelas observadas, la manera de

resolver internamente los problemas que

los cambios implicaban fue la siguiente:

con el criterio de que no era posible

mantener dos horarios distintos en la

escuela, se eliminaron los diez minutos de

descanso entre clases de los primeros

años para homologarlos a los descansos

generales (cinco minutos después de la

segunda flora de clase y quince minutos

después de la cuarta), con lo que por el

hecho de tener treinta horas de clase

frente a las treinta y cinco del resto, los

primeros grados salían una hora antes que

los-demás. El problema de música

también se atendió internamente dando a

estos maestros la nueva materia y

solicitándoles que hicieran ajustes

mínimos para adaptarse a los nuevos

contenidos. El caso de Tecnológicas, sin

embargo, trascendía a las escuelas,

aunque se resolvió de manera general

para ese año, por la presión que estos

maestros hicieron en la Dirección de

Secundarias a través de mítines y

manifestaciones, que llevó a que se

revocara la disminución de horas para la


308

materia.

De las adaptaciones que las escuelas

tuvieron que hacer ese año, la SEP

también aprendió; en el plan 93 incluyó

treinta y cinco horas de clase para todos

los grados, agregando en la programación

para primero una materia de tres horas

que no estaba contemplada en el

programa emergente2° (introducción a la

física y química) y aumentando una hora a

geografía y civismo; eliminó también los

diez minutos de descanso entre clases

ciñéndose a la distribución-escolar anterior

de un pequeño receso de cinco minutos y

uno más grande de quince en toda la

jornada; en los contenidos de los nuevos

programas excluyo los referentes a la

materia de apreciación y expresión

artística,2' con lo que en los hechos

dejaba en libertad a estos maestros para

darle el contenido que consideraran

pertinente; también retomo el:.recorte de

horas en Tecnológicas, pero poniendo

énfasis en que los derechos laborales de

estos: maestros no se afectaran, y que el

tiempo disminuido a esta actividad serviría

para la formación y participación de los

docentes en la evaluación de las

tecnologías; finalmente, dio a conocer el

nuevo plan de estudios para los tres años

de secundaria, aspecto que hasta ese

momento ignoraban los maestros. Con

todas estas modificaciones y aclaraciones,

los ajustes organizativos que

internamente se hicieron en las escuelas,

se refirieron ya a la manera en que se

distribuirían las horas clase de los

maestros de Tecnológicas, pues nunca se

consolidaron las promesas de formación y

participación en el proceso evaluativo.

Correspondió nuevamente a cada escuela

adaptar su organización para permitir que

estos maestros cubrieran-sus horas

contratadas frente a grupo; así se

dividieron los grupos de taller a los que

anteriormente se les daban seis horas,

para que los maestros pudieran trabajar

tres horas con cada uno. Con ello el

problema de ocupación de los maestros se

resolvió, aunque ahora atienden grupos

muy pequeños y deben adaptar

programas pensados para seis horas

semanarias a tres.

Recapitulando: al hablar de las normas

escolares es imprescindible referirse a las

prácticas de los sujetos que son las que

les dan sentido y en ocasiones un nuevo

sentido; por ello, en la vida diaria de la

escuela, la reglamentación es tan solo un

referente, se conoce por oralidad pues

casi nunca se ha leído, se mantiene en

parte por tradición y se viola (o adapta)

por actualización. Hemos visto como el

trabajo colectivo que supone la

normatividad es una difícil construcción

donde se juegan intereses y exigencias

particulares y que se concreta solo para

algunos aspectos de la vida escolar que no

están directamente relacionados con el

trabajo académico.

20 Las diferencias entre el programa emergente

para el año,1992-93 y las del Nuevo plan de

estudios para 1993-94 pueden verse en el

Anexo 3. 21 Los programas de estudio dados a conocer en

este año escolar solo incluyen a las asignaturas

académicas, mientras que las llamadas


309

actividades de desarrollo han tenido que hacer

los ajustes necesarios sin la guía del programa.

También que la división del trabajo en la

escuela representada por equipos

especializados formalmente sancionados

en la división de funciones, es trastocada

por los propios sujetos, sobre todo en lo

que se refiere a la relación con los

alumnos, donde se presentan criterios

divergentes para su trato. De la misma

manera, encontramos una escuela que,

frente a las exigencias institucionales de

renovación educativa, adapta sus

particularidades para continuar,

funcionando al mismo tiempo que integra

parcialmente las nuevas exigencias. Todas

estas adaptaciones a la norma nos hablan

de la forma en que la organización escolar

y las prácticas que devienen de ella se

ajustan en el trabajo diario a la situación

de cada escuela y a los criterios y

condiciones de los sujetos participantes.

EL TIEMPO_________________________________________________________

310

LA ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO Y

DEL TIEMPO EN EL CENTRO

EDUCATIVO

Domenech, Joan y Jesús Was (1997), "El

tiempo", en La organización del espacio y

del tiempo en el centro educativo,

Barcelona, Grad. (Serie Metodología y

recursos. Biblioteca de aula, 123), pp. 71-

77.

EL TIEMPO EN LA ORGANIZACIÓN

EDUCATIVA

Tempus fugit

l funcionamiento de las

organizaciones están

condicionadas por el tiempo. La

organización educativa se basa

primordíalmente en las interrelaciones

entre las personas. El tiempo aparece

como un recurso fundamental, constructor

de estas interrelaciones, que debemos

administrar.

El tiempo para la educación no termina

nunca para los educandos. Es arbitrario y

convencional la división entre tiempo para

la educación y tiempo libre, las personas

siempre están en proceso de aprendizaje y

esta característica es particularmente

comprobable en la infancia y la

adolescencia.

La sociedad considera especialmente esta

época de la vida como tiempo para el

aprendizaje y para ello planifica la

educación. Cuanto mayor sea el tiempo de

escolarización, mayor será el nivel de

educación. Se declara, por ejemplo, que la

educación mejora porque se ha

incrementando la educación obligatoria en

dos años o por ejemplo el nivel de

desarrollo de un país tiene como indicador

la duración de la etapa de educación

obligatoria.

Por tanto hay un reconocimiento general

de la relación del tiempo de aprendizaje

con su resultado del aprendizaje hay que

hacer una critica a la simplicidad de este

principio de cantidad ya que también se

debería hacer hincapié en la calidad de

este tiempo De todas maneras parece que

si los educadores tenemos más tiempo

aumentara la calidad de nuestra actividad

educativa. De ahí la reivindicación de la

comunidad educativa de que los alumnos

tengan mayor tiempo para su educación.

El tiempo, sin embargo, es un recurso

escaso, oro según Benjamín Franklin.

Llegamos pues en este razonamiento a la

conclusión de que una de las

características principales es su limitación.

Esta limitación, reconocida también

subjetivamente, será la circunstancia

condicionante básica al utilizar el tiempo

E

EL TIEMPO

JUAN DOMENECH, JESÚS VIÑAS.

EL TIEMPO_________________________________________________________

311

como recurso. El tiempo del profesorado

es un tiempo que tiene un costo,

seguramente inferior al que debería tener

si el profesorado estuviera mejor pagado,

pero de todas maneras es un costo

elevado.

Aquella limitación, unida al esfuerzo que

supone el tiempo del profesorado para la

sociedad, nos obliga a aprovecharto

adecuadamente. Algunas de sus funciones

podrán ser sustituidas por otros medios, y

deberán dar paso a nuevas funciones qué

la sociedad reclama.

El tratamiento del tiempo debe hacerse en

función de cada una de las personas y de

sus responsabilidades dentro del sistema

educativo. No es lo mismo el tiempo del

profesorado, el tiempo de los alumnos y

alumnas o el tiempo destinado a la ges-

ti6n de la institución educativa. Estos

tiempos deben estar relacionados pero

para su distribuci6n tienen sus propias

lógicas.

Por tanto en la enseñanza el tiempo ha de

considerarse desde una vertiente

globalizadora tanto desde el punto de

vista de las personas como de la

organización. El tratamiento que se le ha

dado habitualmente se refiere a un marco

inverso a la lógica. Primero se define el

tiempo y después se secuencian los

contenidos. Criticaremos esta manera de

tratar el tiempo, que ha resultado y

resultara de gran utilidad todavía pero que

no responde a las necesidades educativas

actuales.

El tiempo pues debe tratarse como

recurso institucional y se ha de distribuir

en función de los objetivos previos

seleccionados cuidadosamente. Veremos

como en realidad parece que primero se

establecen los horarios y posteriormente

se deciden los objetivos en función de

estos horarios.

PRINCIPIOS EN LA CONCEPCIÓN DEL

TIEMPO EDUCATIVO

Cuando utilizamos el tiempo como recurso

funcional debemos tener en cuenta

algunos principios generales (Virias,

1994):

• Principio de globalización. Será

necesario en todo momento hacer

una distribución del tiempo

teniendo en cuenta todos los

elementos que intervienen en el

proceso educativo. Desde

unidades de tiempo que tienen

objetivos distintos (vease el

segundo apartado) hasta

condicionantes diversos. Tampoco

no debe supeditarse el horario a

alguno de sus testamentos: profe-

sorado, alumnado etc. Debe por

tanto organizarse en función del

conjunto.

• Principio de prioridad y

racionalización. Establecer

prioridades es la consecuencia

lógica de un recurso con

limitaciones. Si no disponemos de

tiempo para todo, debemos

utilizarlo para aquello que sea más

importante. Hay que establecer

prioridades. También se deberá

tener en cuenta una

nacionalización en su utilización

para que un uso indebido no tenga

consecuencias negativas en el

conjunto. Nos referimos desde la

organización del profesorado hasta

EL TIEMPO_________________________________________________________

312

la organización del curriculum.

• Principio de distribución de tareas.

Como consecuencia de la

nacionalización y de la misma

forma que se ha desarrollado en

otras organizaciones hay una

necesidad de especialización y de

distribución de tareas. Parece útil

adjudicar tareas a personas o

grupos de personas para hacerlo

más eficaz. La primera ventaja

que debe aportar la distribución es

evitar que los trabajos sean

realizados por varias personas.

Aplicaremos el principio que entre

todos lo hacemos todo y no todos

lo hacemos todo.

• Principio de coherencia. Dado que

la distribución de tareas coincide

con la especialización curricular

tiene como consecuencia el

problema de dividir y diversificar

el curriculum y multiplicar la

actuación de los profesores y

profesoras sobre el alumnado. En

estas condiciones parece

imprescindible que se establezcan

elementos de coherencia para que

el resultado no cree confusion en

los alumnos y alumnas.

• Principio de diversidad. La

globalización debe combinarse con

una diversidad en el tratamiento

de los tiempos. Se establecerá una

lógica interna en cada uno de los

miembros de la comunidad

educativa (alumnos, alumnas,

padres, madres profesores y

profesoras). El principio de

globalización establece unos

límites a la lógica propia de

utilización del tiempo en cada uno

de los estamentos. El principio de

diversidad debe favorecer que se

puedan hacer tratamientos

didácticos y por tanto también

temporales distintos según los

grupos de alumnos y alumnas. El

curriculum abierto que establece

el nuevo sistema educativo

debería dar como resultados

tratamientos singularizados con

los limites de los recursos

humaños, es decir de tiempo.

UNIDADES DE TIEMPO

RELACIONADAS CON LA ENSEÑANZA

Veamos primeramente cuales son las

características de las unidades usadas tra-

dicionalmente en los centros educativos,

sus ventajas y limitaciones. En principio

veremos que el periodo de tiempo, según

la unidad de tiempo, se puede relacionar

con distintos niveles de concreción de

objetivos.

Las dividiremos en cuatro tipos según los

objetivos a los cuales se les puede

atribuir:

CUADRO 14. UNIDADES DE TIEMPO

RELACIONADAS CON LAS FINALIDADES

DE LA EDUCACION

-Enseñanza obligatoria

-Etapas educativas

RELACIONADAS CON OBJETIVOS A MEDIO

PLAZO

-Ciclos

EL TIEMPO_________________________________________________________

313

-Cursos escolares

RELACIONADAS CON LA ORGANIZACION

INMEDÍATA A CORTO PLAZO

-Trimestres (créditos)

-Evaluaciones, unidades didácticas Meses

UNIDADES EDUCATIVAS RELACIONADAS

CON LA PROGRAMACION PARA

APLICACION INMEDÍATA

-Jornadas

-Sesión

-Las finalidades de la educación.

-Objetivos a medio plazo.

-La organización inmediata a corto plazo.

-La programación para aplicación

inmediata.

Esta división en unidades nos da a

entender que no todas son utilizadas de la

misma forma por los distintos agentes que

intervienen en el proceso de enseñanza-

aprendizaje. No es lo mismo el tiempo del

profesor o la profesora, que el de los

equipos de profesores o el de los alumnos

y alumnas. Una de las causas principales

de la utilización eficaz del tiempo en los

centros escolares es no haber hecho esta

división de acuerdo con las distintas

funciones.

Partamos de un ejemplo. En un centro dos

profesores de un nivel hacen sus pro-

gramaciones y otro día de la semana se

reúnen para hacer el PCC sin relación

entre

Cuadro 15. Utilidades de las unidades de

tiempos por diferentes niveles de

organización

los dos procesos. Este hecho motiva que

muchas de las actividades de planificación,

relacionadas con la determinación de los

objetivos del centro (PEC, PCC) se hayan

considerado por parte del profesorado

como cargas administrativas y no como

instrumentos de apoyo a su labor.

Creemos que la línea de trabajo ha de

basarse en mayor grado en una

determinación de las tareas relacionadas

con la distribución del tiempo. Esta

distribución es jerárquica en tanto en

cuanto el trabajo de cada nivel esta

supeditado a las decisiones establecidas a

niveles anteriores, excepto, como es

lógico, por lo que se refiere al tiempo del

alumnado. Para que esta distribución sea

eficaz debe ser excluyente. Es decir, lo

que se hace a un nivel no se repite en

otro.

Proponemos la siguiente relación de como

hay que relacionar las unidades de tiempo

EL TIEMPO_________________________________________________________

314

con niveles de organización y decisión más

o menos complejos:

Tal como hemos definido las unidades de

tiempo depende del papel que tenga cada

persona del centro educativo, y según el

equipo y el órgaño en el que este ac-

tuando, participara en decisiones

relacionadas con ellas.

La primera crítica que debemos hacer a la

distribución tradicional del tiempo en los

centros educativos es que no se relacionen

las decisiones tomadas en distintos niveles

de distribución de tiempo. Si cuando el

profesorado realiza una sesión de clase no

tiene clara la distribución del trimestre o

del ciclo e incluso de la etapa, dificultara

el proceso educativo ya que el ritmo de

trabajo no seria coherente se añadirán

sucesivamente retrasos en el aprendizaje

y sobre todo se dará un tratamiento de

tiempo a las actividades y a los temas

independientemente de la importancia que

tenga cada contenido en el aprendizaje

general. Es decir el tiempo de los centros

escolares parece ser todo igual excepto

cuando se refiere a épocas previas a

evaluaciones.

Vamos a analizar pues las inadecuaciones

de estas unidades, no tanto respecto a si

mismas sino respecto su utilización con

coherencia global. Antunez, en un trabajo

reciente, distingue los siguientes

elementos para la reflexión. (Antunez y

Gairin, 1996; Ant6nez, 1994).

• Uniformidad en el tratamiento del

tiempo.

• Excesiva fragmentación.

• Distribución del tiempo poco

coherente con las necesidades de

los alumnos y alumnas.

• Tiempo incoherente respecto a la

metodología y los contenidos.

Son un buen resumen de las reflexiones

que se ha establecido tradicionalmente

desde la organizaci6n escolar.

Hay otra conclusión clave en el

tratamiento del tiempo. La distribución del

tiempo es un elemento de ejercicio de

poder. Ante la tradicional distribución a

través de un horario mosaico deben

buscarse alternativas que tengan en

cuenta otras cuestiones complementarias

a grupo de alumnos, profesor, materia. El

horario de los centros mosaico en general

tiene en cuenta fundamentalmente dos

elementos:

Las horas mínimas establecidas por la

normativa tomada por semanas (veremos

que incluso la normativa en la actualidad

presenta ambigüedades

Para poder distribuir el tiempo por ciclos o

créditos independientemente de

su distribución semanal). Es decir se parte

de un criterio general relacionado con el

concepto de programas y de materias sin

otros elementos como las necesidades de

los alumnos y alumnas concretos u otros.

Una distribución del horario a través de los

intereses del profesorado, tanto internos

como externos. (En este sentido los jefes

de estudio, sobre todo en los centros de

secundaria, deben poseer dotes de control

versallesco para realizar horarios que

satisfagan al máximo al mayor número de

profesores y profesoras.)

EL TIEMPO_________________________________________________________

315

Analizaremos detalladamente c6mo

superar este modelo por varias razones:

• Porque están relacionados con

calendarios y horarios laborales

que no responden ya a las

necesidades de la educación, y se

alejan de las tendencias comunes

del entorno social. La rigidez de

horarios forma parte de una so-

ciedad que esta siendo

sistemáticamente superada por la

flexibilidad. Nos parece

sorprendente el mantenimiento de

la uniformidad de los horarios en

la enseñanza.

• No hay relación entre las distintas

unidades de tiempo. Cuando

alguien dice no he podido terminar

mi programa o todo el contenido

de tal o cual crédito, lo que está

expresando es una forma de

tratamiento de tiempo en que las

unidades no están

coherentemente trabadas. Se van

superponiendo distintos elementos

y distribuciones de tiempos y en

realidad lo que se consigue es una

insatisfacción desde todos los

puntos de vista. El efecto frag-

mentacion en el alumnado es la

consecuencia más conocida de

este problema

• La diversidad de elementos

organizativos que intervienen en

el proceso educativos tratados de

forma independiente respecto al

tiempo, conlleva la falta de

prioridades en los recursos

temporales de los procesos de

enseñanza y aprendizaje, es decir,

tanto en las aulas como en la

organización del centro. En la

propia vida del centro y

básicamente entre el profesorado

se vive con una sensación de

escasez cada vez más evidente.

Mientras la organización se queja

por la falta de tiempo no se

racionaliza su uso.

Paradójicamente falta mucho

tiempo mientras se aprovecha

poco el que se tiene.

• Poca relación entre tiempo

institucional de clase o de los

alumnos y el tiempo del

profesorado. El aprendizaje

significativo (Ausubel y otros,

1983), ha demostrado que los

seres humaños aprenden

continuamente y no solamente

cuando se ponen en disposición de

aprendizaje. El profesorado debe

tener en cuenta que no es la única

fuente educativa del alumnado ni

tampoco su única fuente

instructiva. El tratamiento del

tiempo para la educación en los

centros no se hace nunca a partir

de todo el tiempo de los alumnos

y alumnas, sino que se separan de

forma inadecuada los periodos de

aprendizaje y los que no lo son.

No solamente entre el tiempo en

la escuela y el tiempo fuera de la

escuela sino también en los

distintos momentos dentro del

centro. Algo parecido sucede con

el del profesorado ya que se

distribuye a través de una

uniformidad, que en ningún caso

se ajusta a las necesidades reales,

y no en función de las tareas que

EL TIEMPO_________________________________________________________

316

ejercita. Esta situación aumenta la

sensación de impotencia ante el

tratamiento del tiempo.

• Hay muchas dificultades para

poder cambiar elementos del

tiempo. Aparecen en los centros

con tal intensidad que la

posibilidad de cambio por ejemplo

a través de una distribución del

tiempo más amplia que las

semanas, provocan en general un

gran escepticismo, a pesar de que

hay multitud de experiencias

concretas que demuestran lo

contrario (Gairin, 1993). Por ello

cuando consideramos el tiempo

como una variables, como un

recurso funcional estamos

diciendo que debemos poder

manipularlo y utilizarlo en funcion

de nuestros objetivos.

• Los objetivos se adaptan al tiempo

y no al revés. En un proceso

racional el tiempo se determinara

después de haber fijado los

objetivos, o al menos se tendrá en

cuenta de forma simultanea. En

los centros educativos se da la

paradoja de que las sesiones se

preparan primero situando las

horas y su distribución semanal y

después buscando las actividades

adecuadas al tiempo. Proponemos

cambiar esta forma de pensar.

LA FUNCION DIRECTIVA EN LA

ESCUELA SECUNDARIA*

E: Para usted, ¿Qué significa ser director

de esta escuela en esta comunidad?

DT: Pues bueno, para mí es una gran

responsabilidad, sobre todo porque en

muchas ocasiones... pues depende de uno

que la escuela vaya bien o vaya mal,

porque si la cabeza anda mal, pues los

pies también van a andar mal. Y uno es el

que debe de exigir a los maestros que

trabajen bien, pero con el ejemplo. No

puedo yo decirles que cumplan el

reglamenlo interno, que no falten a clases,

que lleguen puntuales, que tengan una

conducta decorosa, moralmente

aceptable, si uno no la tiene. Entonces por

eso digo que es una gran responsabilidad,

porque hay que exigir con el ejemplo.

Con la comunidad hemos tenido una muy

buena relación. Cuando llégue a esta

escuela hace tres años y medio pues ya

me conocían de cuando estuve en la

primaria, también estuve tres años y

conozco a toda la comunidad y las

comunidades vecinas. Con los alumnos,

pues es bien difícil estar muy en el mundo

de sus simpatías con todos porque, por

ejemplo, yo quedo bien con la comunidad,

con los padres de familia en cuanto a

cierta disciplina, cierto trabajo, pero no a

todos los alumnos les agrada eso. A los

papás les gusto: ¡que bueno que todos los

maestros, el director, lleguen

puntualmente!, por lo menos antes de la

hora de entrada, nunca después de la

hora de entrada. ¡Que bueno que los

maestros nunca faltan!, ¡que bueno que

EL TIEMPO_________________________________________________________

317

nunca se van de pinta, que nunca faltan

seguido! Todo eso les gusta. Pero a los

alumnos a veces no les agrada del todo.

E: Me gustaría saber como esta

organizada esta escuela, que estructura,

que funciones tiene cada uno, que relación

hay entre usted y los maestros...

DT: Si. Mire... pues vamos a empezar

desde... para llegar a la escuela me voy a

permitir empezar desde arriba: a nivel

estatal existe el Secretario de Educación,

luego viene el Secretario de Secundarias

Generales, el Secretario o Subdirector del

Departamento de Telesecundarias. A su

vez, se baja al jefe de sector; el jefe de

sector

* Este texto esta conformado por

fragmentos de una entrevista realizada en

junio de 2001 al director de una

telesecundaria rural marginada y

pertenece al banco de información del

Centros de Estudios Educativos (CEE).

tiene a su cargo un determinado número

de zonas escolares, en el caso concreto de

nusotros tiene cuatro zonas escolares.

Luego sigue el supervisor, que es el

encargado de coordinar a once escuelas,

de las cuales una es la nuestra. Luego

sigue el director de la escuela, un

servidor, y los que estamos aquí. Esta

integrado por tres docentes, un

administrativo, un intendente y un

servidor como director.

Para las cuestiones técnico-pedagógicas,

al inicio de curso nos reunimos en la

semana previa al inicio de clases, los

docentes, únicamente los docentes, y nos

integramos en un consejo técnico de

escuela, donde se elige a un presidente

del consejo técnico, un secretario y a los

vocales, y se hace un plan de trabajo para

las cuestiones técnico-pedagógicas.

También se dan comisiones, entonces ahí

planeamos las actividades técnico-

pedagógicas y las posibles reuniones que

vayamos a tener mensualmente. Tenemos

mensualmente una reunión donde

platicamos sobre los problemas que

tenemos: de rendimiento escolar, de la

deserción, de los tipos de exámenes que

se elaboran, de los resultados.

Precisamente, el otro día estuvimos con

los maestros analizando los resultados del

tercer trimestre; hicimos estas graficas

(me las muestra) que las pegamos allí

fuera, en el pizarrón de avisos y vemos,

por ejemplo, quienes eh... las

calificaciones están por grado, esto lo

hacemos cada dos meses y vemos... por

ejemplo, aquí en primer año su promedio

en esta grafica de barras... y nos damos

cuenta que Historia es la asignatura que

obtuvo el menor promedio.

E: Son gráficas de aprovechamiento por

asignatura, ¿no?

DT: Si, por asignatura. Por asignatura de

primero, por asignatura de segundo y de

tercero. Y luego eso lo transformamos en

una grafica circular sacando su promedio y

nos damos cuenta que en el cuarto

trimestre el aprovechamiento estuvo bajo,

y nos ponemos a analizar, a comentar, a

buscar cuales son las razones por las

cuales los alumnos están bajos, por que

en Historia están muy bajos... También

cada maestro tiene una comisión; por

ejemplo, la maestra de primero tiene a su

EL TIEMPO_________________________________________________________

318

cargo la comisión de círculo de lectores, la

maestra de segundo año tiene a su cargo

lo de la cooperativa escolar y el maestro

de tercero tiene a su cargo lo de

alfabetización.

También nos organizamos por guardias

cada semana, empezando con tercer año;

la primera semana de actividades a tercer

año le toca organizar los honores a la

bandera y durante esa semana el maestro

de tercero es el maestro de guardia. Esto

quiere decir que, si yo por alguna razón

me tengo que ausontar, el se queda en mi

lugar y cualquier persona que venga a

tratar algún asunto de la escuela, ya lo

saben

aquí en la comunidad que se tienen que

dirigir con el maestro de guardia y si son

personas que no conocen nuestra

organización, pues la secretaria o la

intendente le dirigen al maestro de

guardia. Durante esa semana también los

alumnos de este grupo de guardia

disponen -el día que toca educación física-

de la cancha, porque no pueden estar los

tres grupos en la cancha. Pero los otros

dos grupos tienen la libertad, la opción de

ir a hacer la educación física al campo de

fútbol que esta aquí a una cuadra y que

no implica ningún riesgo porque no hay

paso frecuente de autobús. La guardia

implica que tienen que hacer los honores,

que tiene que estar en mi representación

si no estoy yo, y que también a ese grupo

le toca la cancha para educación física. Y

va rotando, a la siguiente semana le toca

a segundo y a la siguiente a primero y

luego le vuelve a tocar otra vez a

tercero... Y de esta manera estamos

organizados.

Ahora, en cuanto a la organización y al

trabajo de la escuela llevamos esta

tabla...si voltea usted, por favor (volteo. a

ver la tabla que esta colgada detrás mío).

En esta tabla se ve el trabajo de cada

maestro. Al inicio de curso hacen un

examen díagnóstico los maestros a su

grupo. Primer año viene de Jalapa el

examen, segundo y tercero, lo elaboran

los maestros. Ellos tienen que entregarme

los resultados e incluso antes, enseñarme

el examen; yo lo reviso y si hay que

hacerle algunas observaciones o

correcciones, las hacemos, lo aplican y ya

me informan y me traen los resultados.

Incluso tenemos este expediente de cada-

maestro donde al inicio de curso nos

entregaron…aquí están las gráficas por

asignatura y por alumno y unas gráficas

circulares del examen de diagnostico. Ahí

yo le pongo la fecha ya que me lo

entregaron todo, el informe completo del

examen de diagnóstico y una palomita

para indicar que ya cumplieron.

Luego, el diagnóstico comunitario. Aunque

pudiera pensarse que cada maestro, ya

conoce la comunidad, le pedimos que se

ponga a fondo a , investigar. En, ese

diagnóstico comunitario investigan todos

los servicios. con que cuenta la

comunidad, el tipo de actividades

económicas, su religión -porque hay dos

religiones aquí en la comunidad: la

católica y la evangélica-, los medios de

transporte, si hay antros, de vicio, lodo,

lodo, a que altura sobre el nivel del mar,

cuantos habitantes, que servicios médicos

tiene, etcétera.

Luego, el plan de trabajo anual. Ellos

también, por aspectos, hacen un plan de

trabajo anual. En el aspecto técnico-

EL TIEMPO_________________________________________________________

319

pedagógico, en el aspecto administrativo,

en el aspecto material, en extensión

educativa y en otras actividades.

Luego la demostración pública de lo

aprendido se hace tres veces al año. Lo

hacemos a nivel escuela. Se reúnen los

tres maestros y un servidor. Primero les

informamos a los alumnos sobre la

demostración de lo aprendido y ya ellos

buscan un problema que tenga la

comunidad; puede ser por ejemplo, la

falta de comunicación entre padres e

hijos, y ellos empiezan a buscar la manera

de relacionar lo que están aprendiendo en

la telesecundaria para aplicarlo a ese

problema de falta de comunicación entre

padres e hijos y se van a sus libros, a sus

materiales impresos, a los medios que

pueden para obtener información y llevar

a cabo todo un proyecto. Un proyecto que

va desde la relimitación del problema

hasta la presentación de una... puede ser

de una dramatización, de esa

demostración. Se cita a los padres de

familia y hacemos coincidir esa

demostración con la entrega de

calificaciones bimestrales. Aquí lo

hacemos a finales de noviembre,

principios de diciembre, la primera. La

segunda en marzo y la última, a fin de

curso.

Luego sigue el informe de comisión. El

primer año me entrega el informe de

círcuto de lectores, el segundo año me

tiene que entregar su informe de

cooperativa, tercero, de alfabetización.

Luego viene la planeación por núcleo. Ahí

cada asignatura la dividimos por núcleo,

vienen ya divididas por núcleos, en

nuestro sistema de planificación ya viene

por núcleos. Entonces ellos, antes de

empezar a trabajar en su núcleo, ya

debieron haber elaborado su planeación

por núcleo, ya se la debía haber revisado,

y ahí están las fechas en que se las revise,

ahí están.

Luego exámenes escritos, también por

núcleo. Al término del núcleo aplican sus

exámenes y, al igual que la planeación por

núcleo, se los reviso, se los firmo, se los

sello, para que ellos también pues se

amparen que están dentro de la

normatividad. Pero no es eso lo que se

busca, lo que se busca es la calidad de la

educación. También nos tienen que

reportar calificaciones, pero eso ya no es

bimestral. Bimestralmente les entregamos

a los papás las calificaciones, pero ellos

nos las entregan a termino de cada

núcleo, también nos entregan su lista de

asistencia y su control interno de grupo. El

control interno de grupo es una libreta que

llevan ellos, donde van añotando las

participaciones de los alumnos, ya sea

individual o por grupo, su cumplimiento en

las tareas e incluso su conducta, todo.

Entonces mediante esa grafica estamos

constantemente enterados de como

vamos.

E:¿Y que usted como se lleva con los

maestros, que relación tiene con ellos?

DT: Mire, pues el día que ustedes llegaron

fue una prueba de como nos llevamos,

usted lo observó. Lo que he tratado es de

hacer valer mi autoridad como director,

pero de una manera... sin tener que

decirles "yo soy el director", sino que

todas las oportunidades que tengo de

hacerlo consensuadamente, de que

participen ellos en las decisiones de la

escuela. Lo hago a la hora del receso, a la

EL TIEMPO_________________________________________________________

320

salida, a la entrada, a la hora que hay

oportunidad; platico con ellos y platicando

pues llegamos al acuerdo, a la solución del

problemas. No me gusta ser tajante y

decirles: "miren, hay que hacer esto y nos

lo manda la autoridad y hay que

cumplirlo". No, lo hacemos

consensuadamente y pienso que la

relación ha dado buenos frutos, buenos

resultados porque ellos se sienten a gusto,

contentos, y a su vez ellos con sus

alumnos así tratan de ser. Entonces yo

considero que la relación con mis

maestros es de buena para arriba.

E: ¿A que actividades destina usted más

tiempo?, que tipo de actividades le

mantienen a usted mes ocupado?

DT: Pues... no tendría una respuesta

unívoca para esa pregunta, o sea, no seria

siempre lo mismo, porque pudiera decir

que en esta semana, en este día, ocupe

más tiempo a la cuestión de planeación,

(si fuera) un día de principios de curso. Si

es un día, por ejemplo, de mediados del

ciclo escolar, pues ya no voy a ocupar

nada de tiempo para planeación, sino que

ya seria para darle seguimiento a lo

planeado, para revisión, para aplicación,

para cuestiones administrativas, para

vinculación con lo comunidad, para

demostración de lo aprendido... No tengo,

de veras, creo que no tengo una respuesta

para decir: "a la que más tiempo le dedico

es a vinculación con lo comunidad", seria

falso decir eso. No tengo una respuesta.

E: ¿Cada cuando visita usted las aulas?

DT: Lo mínimo es una vez por semana.

Pero no a supervisión, no, no, no, sino que

las visito por una cuestión diferente. No

quiero decir que cada semana yo estoy

supervisando el trabajo de los maestros,

para nada. Yo trato, hasta donde me es

posible, de ir en plan de observación

diariamente. Por un pretexto de que voy a

entregar documentos, ya estoy viendo si

están viendo la clase, si esta encendido el

televisor a la hora de su clase o si esta

encendido pero no le están poniendo

atención, si son las once de la mañana y

todavía están con la clase de

matemáticas, si son las nueve de la

mañana y ya están con ingles. Entonces,

ya a la primera oportunidad que tengo, a

la hora del receso o a la salida, platico con

el maestro: "Oye mira, he estado en la

clase televisada y nadie le pone atención"

o "Era la hora de la clase televisada y no

tenían encendido el televisor", con ese

pretexto, pues todos los días voy.

E: ¿ Y cada cuando se reúne usted con los

profesores?

DT: A nivel de Consejo Técnico, cada mes.

Pero para reuniones de otras cuestiones

tipo general, pues cada vez que es

necesario. Por ejemplo nos reunimos

cuando vamos a llevar a cabo la

demostración de lo aprendido. Nos

reunimos al inicio de curso cuando

hacemos la programación anual, se les

asignan sus grupos, se les entrega la

documentación que van a tener... Y nos

reunimos también cada dos meses para

analizar la entrega de calificaciones que se

van a dar a los papás. Pero, ahí vamos

buscando, de acuerdo a las circunstancias

temporales y de trabajo, el momento en

que sea más oportuno reunirnos. Pero, en

promedio, cada mes para la cuestión

técnico-pedagógica, cada dos meses por lo

EL TIEMPO_________________________________________________________

321

de las calificaciones y cuando nos llega por

ejemplo alguna documentación urgente

que hay que entregar, de carrera

magisterial, de cursos del Pronap, y que

por ejemplo me la dieron ayer en la

reunión y que para mañana ya la debo de

llevar, pues hoy los reúno y les digo: "A la

una de la tarde programen a sus alumnos

para que trabajen solos y ustedes se

vienen a la dirección para tratar tal tema".

E: De todas estas actividades que usted

realiza, ¿cuales considera usted que son

más importantes para que esta escuela

funcione bien?

DT: Pues las que más son importantes yo

consideraría las de plantación, las de

organización de la escuela, la de

Vinculación con la comunidad, las de visita

a los salones. Pero para mí la más

elemental pienso que es la de

organización o plantación de las

actividades a realizar, sobre todo al inicio

de curso que es cuando nos reunimos

Para hacer 1:3 planeación.

E: Ahora me gustaría saber en quienes y

como se apoya para dirigir esta escuela, la

cooperación que hay entre ustedes, la

cohesión. De hecho ya me contesta un

poco esto, pero me gustaría saber si usted

delega un poco de sus competencias para

que ellos se sientan participes

DT: Ellos tienen las comisiones que le

decía y en base a esas comisiones tienen

toda la libertad de implementar las

actividades o las acciones que van a

ejecutar con sus alumnos. Por ejemplo, la

maestra de círculo de leclores ya sabe que

puede hacer su programación, puede

hacer sus actividades, puede disponer del

salón de clases por las tardes -porque ella

vive aquí en la comunidad- para trabajar

su círculo de lectores. Y el maestro, por

ejemplo, de alfabetización, también si a el

le hace falta el salón para trabajar con sus

alumnos por las tardes, pues también. No

se detienen en la realización de alguna

actividad por pensar que yo no les voy a

permitir el local. Ellos saben que siempre

hay disponibilidad para apoyarlos en las

actividades, ya sean del tipo técnico-

pedag6gico, de proyección a la

comunidad... Nos apoyamos, no ya en un

aspecto técnico-pedagógico, también de la

Asociación de Padres de Familia, que ellos

nos apoyan en la cuestión de

mantenimiento de la escuela. Ahorita por

ejemplo, en época de lluvias,

constantemente se tiene que hacer

chapeo a las áreas verdes porque crece

demasiado.

E: Y a nivel de sus tareas organizativas

alas lleva todas usted, todo lo que es

asistir a reuniones, relación con el

supervisor, reportes a la SEP, todo esto lo

lleva usted exclusivamente?

DT: Si, claro apoyado por Lupita, la

secretaria; ella es la que tiene a su cargo

toda la cuestión mecañográfica y de

control administrativo. Pero pues a mi me

toca, antes de que los haga, antes de que

los transcriba, elaborarlos, llenarlos y

autorizarlos, todo eso. Pues ella es la que

me apoya bastante en esta cuestión

administrativa. Los compañeros, cuando

solicito su apoyo para organizar algún acto

o un evento extraclase o fuera de la

escuela, están siempre disponibles.

Incluso gracias a esa disponibilidad pues

se han hecho actividades para recaudar

EL TIEMPO_________________________________________________________

322

fondos en beneficio de la escuela, como

por ejemplo, la cancha de basketball. Se

hizo la organización de eventos corno

bailes, rifas, apoyados por los padres de

familia y en los que los maestros sábados

y domingos están aquí. Gracias a otro

baile también y la aportación del apoyo

del ayuntamiento y de padres de familia e

incluso de la misma escuela primaria -

porque ellos si tienen parcela escolar, se

adquirió el equipo de sonido. Pues

también gastos que hay, entonces, pues

esa es la forma en que me apoyan, yo me

apoyo de los maestros, me apoyo de la

secretaria, me apoyo de los padres de

familia; hay buena relación también con

las autoridades.

E: ¿Y como es su relación con el

supervisor?

DT: Es excelente, bastante buenas

relaciones con 61. El nos ha dado esa

confianza también, nos ha dado confianza

para emprender actividades o para tomar

decisiones que debe uno de consultarlas

con el antes de llevarlas a cabo, pero a

veces por las circunstancias no se puede,

las tomamos nusotros y el nos apoya.

Pero siento que la relación con el

supervisor es muy buena, la verdad si,

muy buena.

E: Y bueno, con los padres de familia,

explíqueme un poco, O de que manera

colaboran con la escuela y como es la

relación entre usted y ellos?

DT: Mire, al inicio de curso se hace una

reunión de padres de familia y un

servidor; y ahí les manejamos, pues que

la Secretaria de Educación no nos da para

pagar... (Bueno, agorita ya no pagamos

agua ni corriente eléctrica porque ya

gestionamos el que no paguemos el agua

ni la corriente eléctrica), pero tenemos

otras necesidades este... el

mantenimiento de los televisores, pintura

para la escuela, reparación de butacas,

material de oficina... Entonces, al inicio de

curso, en la reunión de padres de familia

pues ellos determinan la aportación que

van a dar durante el año. Dan una

aportación que ellos determinan. Con este

es el tercer año que aportan 100 pesos al

año, y lo pueden pagar al inicio de curso o

durante el año. Son 100 pesos por padre

de familia, de tal manera que si un padre

de familia tiene tres hijos, de todas

maneras da 100 pesos. Ellos se encargan

de la cuestión del mantenimiento de la

escuela. El dinero lo manejamos aquí en la

escuela porque ellos no quieren

manejarlo. Tengo incluso una acta firmada

por ellos donde pidieron que -luego al

terminar lo entrevista si quiere le enseño

el acta- las aportaciones se manejaran acá

porque aquí a ellos se les hace fácil venir

a la hora que sea durante la semana, de

ocho a dos, porque esta la administrativa

y estoy yo para recibirlos; les damos un

recibo firmado y sellado. Y gracias a esa

aportación de ellos -porque le decía que lo

Secretaria de Educación Publica no nos da

nada, nada absolutamente nada-,

entonces, pues si no se hiciera así... iAh,

la escuela no tiene parcela escolar

tampoco!, entonces por esto ellos tienen

que dar esta aportación.

Bueno, las ocasiones en que tratamos con

los padres de familia son cada dos meses,

empezando el inicio de curso, donde

hacemos una reunión con ellos y les

damos a conocer el reglamento interno de

EL TIEMPO_________________________________________________________

323

la escuela, ellos toman sus acuerdos sobre

la aportación y después de ahí, cada dos

meses se les va citando en el día lunes

para entregarles las calificaciones, para

hablarles sobre el desempeño,

aprovechamiento y conducta de sus hijos,

y cuando toca demostración de lo

aprendido. Ahora, cuando es necesario, en

casos especiales, se les cita en el

momento que es necesario.

E: ¿Por ejemplo, algún caso en que se les

haya citado así?

DT: Si, un caso por ejemplo que algún

alumno haya incurrido en alguna

indisciplina, y pues la fecha para la

asamblea no es hasta dentro de un mes,

pues inmediatamente se cita al padre de

familia para que acuda a la escuela. 0 no

indisciplinas necesariamente, sino

también, por ejemplo, que no esta

cumpliendo la asistencia diaria, que ya

lleva tres días sin asistir,

injustificadamente, pues se requiere la

presencia del padre de familia aquí para

que nos explique por que su hijo no ha

venido y buscar la forma de que asista

inmediatamente a la escuela. También hay

veces que se hacen faenas de padres de

familia: ellos vienen a cortar el pasto, a

chapear cuando... por ejemplo agorita

tiene quince días que se hizo el chapeo de

las áreas verdes pero como ve, ya esta

saliendo otra vez. Pero, por ejemplo, en

época de seta que le llamamos, que crece

muy poco, los alumnos lo hacen a la hora

de tecnológicas. Pero en época de lluvias

que crece mucho, vienen los papás; el

próximo lunes vamos a tener una faena de

los papás que han faltado. Porque al que

asiste a una faena ya no se le vuelve a

citar hasta el próximo año, si no es

necesario. Entonces llamamos a los que

han estado incumpliendo en su faena.

Pero, en general, la relación con la

mayoría de padres de familia es buena.

Muestra de ello, en las asambleas les

tenemos

Informados del desempeño de sus hijos

aquí en la escuela, sus calificaciones, la

demostración de lo aprendido, el corte de

caja que se les da a los padres de

familia...

E: ¿Qué es el corte de caja?

DT: Es la información del destino que se le

da a las aportaciones que ellos dan. Se le

da una copia a la Sociedad de Padres de

Familia de todo ese dinero que se ocupa,

de las entradas, de las salidas, de los

saldos... Le digo esto porque ayer me

preguntaba que quien manejaba las

aportaciones de los padres de familia y yo

le decía que por acuerdo de asamblea y

decisión de ellos, se maneja aquí en la

escuela. Entonces nusotros, en

correspondencia a esa confianza brindada

por ellos, les damos una copia fotostática

del informe de las entradas y salidas de la

escuela. Los padres de familia, cuando se

les llama, asisten, y si hay una buena

relación.

E: ¿ Y cómo es la relación con los

alumnos?

DT: Mire, cuando recién llegue aquí a esta

escuela, llegue como director pero

también con grupo, y tenía yo a mi cargo

un grupo, segundo grado, y me decían

"profesor", y pues uno se acostumbra a

que le digan así, "profesor", aunque yo les

decía: "Me pueden decir Luis o Ignacio

simplemente, no me digan de usted".

EL TIEMPO_________________________________________________________

324

Pero, no se si yo no me he ganado su

confianza como para que me digan

Ignacio, o ellos no están acostumbrados

en este medio, pues todos sabemos que

desde la época de la colonia ese "usted"

nos lo heredaron los españoles y "usted" y

"usted", y la verdad que aquí en los

medios esta muy acentuado todavía el

"usted". Luego que ya me quéde sin grupo

y ya nada más me quede como director...

Hay alumnos que ya ni me dicen ni

"profesor", ya namas me dicen "director",

y eso me cae mal, la verdad. No quiero

que me llamen así, "director", preferiría

que me dijeran, pues ya de perdida,

"profesor". Aunque estaría más feliz si me

dijeran por mi nombre.

En cuanto a... Yo siempre he querido que

me tengan respeto, no que me tengan

miedo, pero no se que es, si respeto o

miedo, lo que si se es que los que están

ahorita cursando de primero a tercero

siempre han sido muy respetuusos

conmigo. Hace un año tuvimos... pues una

amarga experiencia de un grupo que salio,

la mayoría de los varones no coincidimos

en la relación de director-alumnos. La

causa fue porque -se lo platicaba el día de

ayer- a nusotros nos informaron que el

microcap de la antena parabólica que esta

allí arriba, valía 400 dólares y que si era

descompuesto por un desperfecto de

fabricación, pues que la empresa e la

Secretaria iban a responder por ello, pero

que si sufría algún golpe o algo, era

responsabilidad de la dirección de la

escuela. Entonces yo, a partir de ahí, me

vi. en la necesidad de prohibirles que

jugaran fútbol en la cancha -y aquí en San

Cristóbal el fútbol es lo máximo para ellos-

y tenían ya la cancha de basket, pero

nunca habían jugado basketball aquí.

Cuando yo llegue no tenia cancha la

escuela, tenia ahí un terreno de vil suelo,

tierra, y ahí jugaban fútbol. Y nos dimos a

la tarea, con el apoyo de los papás, de los

mismos alumnos, de las autoridades de la

comunidad y municipales, hicimos la

cancha. Pero no la agarraron para

basketball, la agarraron para fútbol.

Cuando nusotros reaccionamos sobre la

posibilidad de que destrozaran el microcap

de la parabólica de un balonazo -porque

aunque esta arriba de la escuela si

alcanzan los balones allos- pues les

dijimos que ahí ya no podían jugar fútbol.

Lo podían jugar el día que el maestro en

Educación Física, dentro de su programa

los llevara al campo, pero que a la hora

del receso ya no jugaran fútbol. Pues esa

fue la gota que derramo el vaso, y de ahí

para acá los alumnos me juzgaron así:

exigente, estricto, pedante, y por ahí

empezaron y ya de ahí en adelante cada

corrección que les hacia por alguna... una

corrección u observación, llamada de

atención, pues ya estaban predispuestos

al choque. Al punto que tuvimos que

recurrir a los padres de familia, pero

afortunadamente no paso a mayores,

pues tuvimos la cordura para manejar

esta situación. Se fueron... terminaron su

secundaria sin mayor problema, y pues

ahorita los alumnos afortunadamente ya

comprendieron la situación, a los padres

de familia ya se les explicó y todos

estamos contentos ahorita.

E: ¿Cuales considera usted que son los

mayores aciertos o fortalezas de esta

telesecundaria ?

DT: La primera fortaleza pienso que es la

EL TIEMPO_________________________________________________________

325

responsabilidad así, natural, espontánea,

de los maestros, del personal que labora

aquí en la escuela. Nunca faltan, nunca

salen con que ya se quieren ir a las 11 de

la mañana, excepto el día de quincena que

salimos antes de la hora normal. Se da el

caso en que a veces yo mismo les digo:

"Bueno, ustedes tienen permiso por ley a

tres permisos económicos al año. Tengo

entendido que cuando nos jubilemos nos

los va-, a descontar, los hayamos

disfrutado o no. Tómense un permiso al

año, tienen derecho, nomás pédanlo en el

momento correcto, que no sea apenas

empezando las clases, que no sea próximo

a vacaciones, que no sea de dos

elementos al mismo tiempo". Entonces yo

pienso que esa es una de las fortalezas,

de los aciertos de esta escuela, la

responsabilidad de todos. Que no hace

falta que este uno presionándolos,

exigiéndoles, reportándoles,

descontándoles sus días de faltas

injustificadas, para nada. Esto repercute

en beneficio del trabajo escolar.

Los padres de familia lo han manifestado,

pero sobre eso me abstengo de decir lo

que han dicho. En la primera parte (se

refiere a la primera fase del trabajo de

campo) se entrevisto a los papás,

entrevistaron a cinco papás, y ahí ellos me

imagino las preguntas que les hicieron y

ya habrán contestado lo que ahorita le íba

a decir. Pero están contentos de que se

esta trabajando, han notado el cambio.

Se ha venido depurando el personal. Le

soy honesto, cuando llegue había por ahí

uno o dos elementos que no le estaban al

100% y llegamos a tener problemas por el

desempeño y la responsabilidad en su

trabajo, pero se solucionó yéndose de la

escuela ellos. Con esto no le quiero decir

que somos unos muy buenos maestros,

unos excelentes maestros, no, somos

perfectibles como todo humaño. Tenemos

nuestras limitaciones, nuestras carencias

propias de la condición humana. Sin

embargo, estamos conscientes de eso y

en este año ha habido cursos a los que

han asistido los maestros, junto conmigo,

y eso no nada más agua en la escuela es a

nivel nacional. Pero hemos asistido, al

inicio de curso, al de Formación Cívica y

Ética, al de taller de enseñanza de las

Matemáticas, que apenas se termina, y

ellos por su cuenta están yendo por las

tardes, en la Casa de Cultura, al taller de

baile, de danza y pues los resultados

están a la vista. Por ahí están los

preparativos de un maestro que va a

poner un bailable, y ahí se esta viendo la

justificación de lo que le decía.

Otro acierto es que los alumnos, excepto

el caso que le mencionaba hace un

momento, no están maleados,

influenciados por las drogas, por los

vicios, por los graffiti, por nada de eso.

Aquí son más susceptibles de influirles en

cuanto a las cuestiones cívicas, éticas. La

asignatura de Formación Cívica y Ética,

que antes era Civismo, pues ha tenido

buena acogida aquí en la comunidad. Los

alumnos, en un 90%, tienen ganas de

estudiar, cumplen, son esmerados, dentro

de lo que cabe, también decirlo porque,

por ejemplo, en primer año este curso

escolar están bastante bajos los alumnos

que vienen de Piedra Blanca. Porque aquí

esta escuela la alimentan tres

comunidades: la misma San Cristóbal,

Jeriquilla y Piedra Blanca. Los de Piedra

Blanca son alumnos procedentes de una

EL TIEMPO_________________________________________________________

326

escuela unitaria, donde el maestro -pobre,

aunque quiera- pues tiene a su cargo los

seis grados de la primaria, en un salón

nada más. Yo conozco asta escuela porque

cuando hacemos lo preinscripción en

febrero vamos a visitarlos y nos damos

cuenta que están todos ahí amontonados

y con un solo maestro. El maestro por

más que haga esfuerzo no puede igualar a

alumnos de aquí o de Jeriquilla, cada

quien con su grupo, su salón, con sus

materiales, con sus alumnos. Y pues

llegan mejor los alumnos de aquí de San

Cristóbal y de Jeriquilla que los de Piedra

Blanca. Entonces ahí en los exámenes que

se les aplicaron a los alumnos en la

primera parte pues van a salir, me

imagino, bastante bajos por esa situación.

Entonces, esos son los aciertos que yo

considero más importantes.

E: Y ahora le voy a preguntar por los

problemas o debilidades que usted cree

que tiene esta escuela.

DT: Si, los problemas si los hay, como en

toda escuela, si los hay. 0 más que

problemas yo diría, carencias. Carencias

que no son trascendentales, porque pues

uno debe adaptarse y ajustar el programa,

las actividades, a las particularidades de

cada escuela, de cada comunidad. Pero si,

pues la cuestión económica ha hecho

mella bastante en la matrícula, ahí ha

repercutido. Tenemos el caso reciente de

un alumno de primer año que se nos fue

de la escuela, dejo de asistir tres días y al

tercer día investigamos directamente con

sus papás sobre el motivo de su

inasistencia y nos dijo que se había ido a

los Estados Unidos. Por la cuestión

económica se salen a veces, desertan de

la escuela. Esta es una de las principales

consecuencias aquí en la comunidad. Una

vez se acaba el corte de cana, porque de

eso viven, en tiempo de corte de café,

también hay corte de café, pero pues el

precio últimamente ha estado por los

suelos, los últimos años se han dado los

casos en que prefiere el dueño dejar que

se caiga la cosecha porque no le costea

levantarla, irla a vender y pagar los

gastos, porque lo que le dan por el

producto es mucho más bajo que lo que

paga. Entonces esto repercute porque

pues los apoyos que ellos pudieran dar a

la escuela para ampliarla, para tener un

laboratorio bien acondicionado, un salón

para biblioteca, un salón de

computación... Creo que este es uno de

los problemas, y que no es privativo de la

comunidad, es a nivel nacional, la cuestión

económica.

Otra de las cuestiones que pudiera haber

repercutido aquí en el funcionamiento de

la escuela es la división que hay en la

comunidad, porque anteriormente estaban

divididos en bandos: los católicos y los

evangélicos, ahora con la cuestión política,

antes eran todos pristas, ahora unos son

priistas y otros son panistas y ya se han

formado cuatro bandos: unos que son

católicos priistas y otros católicos lanistas;

otros que son evangélicos priistas y otros

evangélicos panistas. Y esto a veces esto

repercute aquí en la escuela, en las

asambleas ya nadie quiere hacer de

presidente de la Asociación de Padres de

Familia porque le critican que se va a

beneficiar de ese cargo. Los alumnos

también se tiran en el salón de clase los

unos con los otros. El otro día salio el caso

de una alumna que dijo que el papá es el

EL TIEMPO_________________________________________________________

327

que esta ahorita en el poder y entonces no

para de ampliar su casa, y ahí se están

mezclando cuestiones políticas. Yo viví

esta situación: (me) presenté a la

Presidencia Municipal, acompañado de la

Sociedad de Padres de Familia, a solicitar

apoyo económico para la adquisición del

equipo de sonido de la escuela; teníamos

5 mil pesos, producto de las aportaciones

de los padres, de un baile, y nos hacían

falta otros 5 mil pesos para adquirir el

sonido. Me hice acompañar de la Sociedad

de Padres de Familia que en su mayoría

eran priistas, pero allí en el Ayuntamiento

son panistas, entonces no me dieron

nada. Como al medio mes se dio la

renovación de la Sociedad de Padres de

Familia y quedaron más panistas. Ahora

ya con ellos fui y enseguida me dieron los

5 mil pesos! (tanto el director como yo

empezamos a re irnos).

E: iEs increíble!

DT: Es increíble, ¿verdad? Ya iba yo con

los de la Sociedad afines a ellos. Por

ejemplo, pudiera darse también -no me

consta-, pero en la asignación de becas de

Progresa o de otro medio. Porque a

nusotros ya nada más nos llega el aviso

de beca, pero no sabemos, o sea, nunca

nos toman en cuenta para ver, sugerir

quienes lo merecen; ellos lo deciden. Hay

que asignarles, por Progresa, a los diez

que tienen más necesidad, y pues

entendemos que no es del todo así. Esto

no es cuestión del PAN, es cuestión

nacional, tenemos 71 alumnos en

programa Progresa de 91 que hay.

Entonces esos que no tienen beca de

Progresa, están dos por promedio, o sea

que hay 73.

E: ¿Qué objetivos se plantea usted y como

quiere alcanzarlos? Teniendo en cuenta las

condiciones actuales de esta

telesecundaria, ¿Qué objetivos...?, ¿cómo

ve la escuela en un futuro?

DT: Bueno, los principales serian estar en

constante actualización. Hacer labor de

motivación en los compañeros también.

Aunque le digo que ellos están actuando

por cuenta propia, hacer labor en ellos

para que estén constantemente asistiendo

a cursos.

Que estemos nusotros al día de las

innovaciones técnicas, pedagógicas,

científicas que repercutan en beneficio de

la comunidad.

También siempre hemos estado con la

idea de que cada día vayamos mejorando

la escuela, pues tanto en la cuestión de la

calidad de la enseñanza, estamos tratando

de que cada día o cada año escolar que

viene, que la educación que aquí se da, se

aplique en la comunidad, que le sirva a la

comunidad, que le sirva a los alumnos,

que aquí encuentren bases para

desempeñarse como ciudadaños. En las

demostraciones de lo aprendido que hacen

durante el año, los alumnos han trabajado

en temas como la contaminación, la falta

de comunicación entre padres e hijos, la

alimentación. Y ahí los alumnos echan

maño de la información que han recibido

durante su estancia en esta escuela para

resolver problemas que hay aquí en la

comunidad, para hacer labor con la

comunidad y que aprendan que es

preferible comprar un litro de leche que

una coca-cola. Yo haciendo publicidad (se

rie). Y en cuanto a contaminación, que es

preferible sembrar árboles que tumbarlos,

que tienen que cuidar los árboles que

EL TIEMPO_________________________________________________________

328

tienen. En cuanto a la educación de los

hijos, es preferible que los papás hablen

con sus hijos y sus hijos con los papás

sobre... por ejemplo, un tema recuerdo

que estuvo bastante bonito, el de

enfermedades transmitidas sexualmente,

donde los alumnos aquí en la escuela, en

las clases televisadas el maestro les habla

con toda la claridad, con toda la

veracidad, sin tabúes ni prejuicios y luego

ellos lo llevan a una dramatización en

presencia de sus papás y allí queda claro

que es preferible todo eso a que las niñas

lleguen embarazadas o que el alumno

aparece contagiándose, por ejemplo, de

sida; como se usa el preservativo o como

se previene el sida. Todo eso en unas

dramatizaciones que se dieron, lo

demostraron los alumnos, lo aplicaron

más bien. Y pues es bastante natural aquí

que los alumnos reciban información y

platiquen ellos con sus padres sobre el

sexo. Entonces uno de nuestros objetivos

es que cada día o cada año escolar que

estemos desempeñando, estemos

tratando de aplicar la educación de los

alumnos en la vida diaria; ese seria uno

de los objetivos principales.

En tercer lugar una de nuestras metas es

ampliar el edificio escolar, más que el

edificio, el material. Nos hace falta -esto

ya es una repetición-, nos hace falta un

salón para biblioteca, para cooperativa,

para circulo de lectores, para reuniones de

padres de familia. Porque cuando hacemos

las reuniones, lo ideal seria hacerlas en un

día que ellos no pierdan su trabajo, que

no interfieran aquí en la clase. Hemos

tratado de hacer hincapié en eso, pero

reconozco que no hemos podido. Aquí en

esta comunidad tienen la costumbre -creo

que no exagero al decir ancestral- de no

trabajar los lunes, hacen el típico San

lunes. Nosotros los citábamos en principio

a asambleas a las seis de la tarde, del día

que fuera, porque ya es hora de haber

regresado del campo, pero no asistían.

Para empezar los de las comunidades

alejadas no vienen aquí en la tarde porque

de regreso tienen que subir el cerro, y si

esta lloviendo, menos. Las personas de

aquí de la comunidad, las viejitas -porque

hay tutoras abuelitas-, que si la hacemos

a las seis de la tarde y ya salir a las ocho

de la noche por ejemplo, ya no venían.

Entonces las hacíamos... una vez me

acuerdo que la hicimos un domingo a las

cuatro de la tarde, tampoco vinieron.

Entonces hicimos lo que no queríamos

hacer, pero fue lo que dio mejor resultado

hablando de asistencia, hablamos en una

asamblea con ellos y les preguntamos:

"¿Qué día quieren?". Bueno, pues los

lunes en la mañana y así lo hacemos y ahí

viene la mayoría, de 73 padres que más o

menos son, pues nos vienen 55 o 60.

Entonces hacemos las reuniones en el

salón de tercero y los alumnos se vienen

aquí al laboratorio, a la hora de asamblea.

Terminando la asamblea inmediatamente

regresan allá. Pudiera ser que aquí en el

laboratorio hiciéramos la asamblea pero

no caben y los alumnos, si. Entonces cada

dos meses dos clases más o menos las

dan acá, para eso se traen el televisor y

aquí tenemos señal, pero si les implica

cierta incomodidad de estarse cambiando.

Entonces otra de nuestras metas es

conseguir un salón para usos múltiples,

asambleas... todo eso. Queremos también

pues agrandar el edificio escolar, pero eso

ya es en tercer piaño.

EL TIEMPO_________________________________________________________

329

REESTRUCTURAN O ENCULTURIZAR? LA CULTURA ORGANIZATIVA COMO FACTOR RESISTENTE AL CAMBIO______________________________________________

330

BLOQUE III

HACIA UNA NUEVA

GESTIÓN ESCOLAR

Bolívar, Antonio (1999), "¿Reestructurar o

enculturizar?: la cultura organizativa,

como factor resistente al cambio", en

Como mejorar los centros educativos

Madrid, Síntesis Educación (Didáctica y

organización escolar, 2), pp. 201 216.

os esfuerzos por introducir cambios

han tendido a subestimar el poder

de la cultura de la escuela y del

aula para adaptar, aceptar y rechazar

innovaciones que entran en conflicto con

las estructuras y valores dominantes en la

cultura escolar. Vemos que mientras es

fácil introducir cambios superficiales que

no amenacen las estructuras existentes,

no es fácil desafiar y cambiar las

estructuras profundas de la enseñanza

(Rudduck; 1994, 387).

Pretendemos analizar en este capítulo -

siguiendo algunos de los planteamientos

de mayor interés al respecto- la relación

entre cultura organizativa escolar y

cambio educativo, como un marco

adecuado para clarificar el posible

éxito/fracaso, adaptación/modificación de

la introducción de cambios planificados

orientados a la mejora escolar.

Considerada tradicionalmente la cultura

escolar como conservadora, desde una

perspectiva técnico-burocrática se

pretende gestionar como una "barrera" a

superar en la adopción de la innovación,

minimizando las aversiones y

maximizando los incentivos. Desde un

enfoque cultural, por el que se aboga, un

prerrequisito para que los cambios no

caigan en el vació es conocer su grado de

disonancia con 1.1 cultura escolar exis-

tente, intentando la internalizacion de

significados y la necesidad de orquestar

condiciones favorables a la nueva cultura

de la innovación.

Como plantea Rudduck, en el texto que

encabeza este capítulo, las estrategias y

cambios en educación se juegan en que la

cultura organizativa y profesional del

centro escolar -por definición- es un factor

resistente, pero sin incidir en ella, el

cambio como mejora no sucederá. la

L

¿REESTRUCTURAR O ENCULTURIZAR? LA CULTURA ORGANIZATIVA COMO

FACTOR RESISTENTE AL CAMBIO

Antonio Bolívar


331

cultura escolar, en una conocida

formulación, es -al tiempo- la mayor para

el cambio> Y. por ello, el mejor puente

para la mejora. Si han fracasado los

enfoques técnicos es porque la cuestión se

dirime más a nivel del significado para los

agentes educativos, que de implantar o

gestionar el cambio. En la medida en que

una innovación viene a exigir nuevos

modos de pensar y hacer, frente a los

habituales y asentados, existe -como

principio- un corte ("gap') entre cultura

organizativa escolar y cambio educativo.

Normalmente los actores sociales

concernidos por el cambio responderán

positivamente en la medida en que

concuerde con lo que estiman es bueno,

justo o adecuado a la situación. De ahí la

llamada `paradoja de todo cambio

educativo': si no provoca reacción

negativa con la cultura escolar existente,

es que el cambio no es tal; y si provoca

dicha aversión tendrá pocas garantías de

éxito. Intentar adaptar todo cambio a la

cultura existente, de modo que resultase

estimado como útil, concordé con sus

preferencias, seria renunciar a toda

eolítica educativa de cambio.

Una tesis comúnmente mantenida es que

la aversión al cambio varía según el

carácter de las normas a cambiar y el

grado de novedad del cambio. La reacción

de una escuela a la innovación puede ser

entendida por referencia a la discrepancia

entre las normas y valores que existen en

la escuela y las normas y valores

subyacentes de la innovación. La

discrepancia entre expectativas de la

cultura profesional de los profesores y las

exigencias de la innovación, explicara el

nivel y cualidad de su desarrollo práctico.

Si la inversión de esfuerzos y recursos en

la innovación educativa,' por si mismos,

suelen dar pocos frutos en un medio

inhóspito, es relevante conocer la relación

entre curriculum propuesto y cultura

escolar existente, para saber que medios

y apoyos hemos de orquestar para lograr

una institucionalización progresiva.

La institucionalización de cambios como

mejora es-entonces- dependiente del

grado de congruencia con la cultura

escolar existente. Ahora bien, este prin-

cipio obvio -por conocido- cabe

prescriptivamente ser interpretado como

en que medida los cambios educativos

deben adaptarse a (es decir, contribuir a

conservar) dicha cultura, para disminuir la

disonancia y aversión al cambio y poder

ser más efectivamente implementados; o

intentar –infructuosamente transformarla

por simple imposición externa. El primero

impide el cambio (conservadurismo), el

segundo fracasa. Una tercera alternativa

se mueve, más realistamente, en

promover un proceso de "adaptación

mutua" entre la propuesta de cambio y la

cultura escolar, o -en otra vía- intentar

generar desde los propios centros un

desarrollo organizativo conducente a los

cambios deseados. Sin desdeñar la

dimensión individual de la innovación,

para lo que se precisa un incremento de la

capacitación profesional de los docentes;

pero acentuando el desarrollo institucional

de los centros, como una de las claves de

la reconstruccion cultural el cambio

educativa, se plantea como incidir en la

internalizacion de significados de lo que

debe ser la actino escolar, rediseñando las

estructuras organizativas y los patrones

de relaciones sociales entre los agentes


332

educativos.

Se trata, entonces, de comprender como

los patrones de cultura profesional de los

profesores influyen y son influidos por el

cambio educativo (Hargreaves, 1996a), es

decir, las relaciones recíprocas entre

cultura profesional, estructura

organizativa escolar y el desarrollo del

cambio educativo. De estos elementos el

profesorado se constituye en la llave

última en el proceso de cambio educativo,

del que dependerá como la innovación es

interpretada y puesta en práctica. Las

actitudes, asunciones y creencias del

profesor hacia la innovación curricular

propuesta, dependientes de su cultura

profesional, van a redefinir o resistir, en

cualquier caso reconstruir, los cambios

propuestos. Al fin y al cabo, la grandeza y

miseria del cambio educativo, como dijo

Fullan (1982) en un celebre frase, es que

depende de lo que los profesores piensan

y hacen. Así de simple y de complejo:

Los esfuerzos por mejorar las

organizaciones son frecuentemente

subvertidos por su tendencia natural a la

estabilidad y a preservar las reglas y

prácticas existentes. La cultura escolar

suele "domesticar" las innovaciones para -

finalmente- lograr acomodarlas a sus

pautas habituales. El grado de reacción

organizativa -como hemos señalado- a

una innovación dependerá de la cultura

escolar existente, que determinará el éxito

o fracaso de la innovación. Si de la política

curricular no dependen directamente

factores como compromiso, colaboración o

implicación de los profesores, es preciso

pensar de modo no gerencialista, sino

cultural, la mejora escolar. El cambio

cultural vendrá dado al posibilitar

condiciones y contextos corno para que

puedan tener lugar Los nuevos modos de

trabajo acordes con los cambios

pretendidos.

9.1. LA PERSISTENCIA DE LA

GRAMÁTICA BÁSICA DE LA ESCUELA

la gramática básica de la escuela ha

permanecido invariablemente estable a

través de décadas. (...) Por eso, intentar

cambios en una parte del sistema (una

clase, un centro, un distrito) es difícil,

justo por la interdependencia que man-

tiene con el sistema basado en la

gramática estándar (Tyack y Cuban,

1995).

El término gramática de la escuela es un

concepto paralelo al de "Cultura

organizativa", como conjunto de formas,

normas y reglas que Forman el entramado

organizativo que gobierna regularmente el

trabajo de la enseñanza. De modo análogo

a como la gramática organiza el

significado en la lengua, la gramática de la

escuela organiza el significado del trabajo

escolar. Ni la gramática de la lengua ni la

de la escuela requieren ser

conscientemente entendidas para

funcionar, son implícitas (Tyack y Lobin,

1994). Esta gramática básica, como otro

modo de designar la cultura escolar,

consiste en un conjunto de significados y

prácticas compartidas por los miembros.

Diríamos, en paralelo a la gramática

generativa de Chomsky, que habría unos

universales lingüísticos comunes a todas

las escuelas, que hacen que formalmente

Codas tengan la misma estructura

organizativa profunda, y que cualquier


333

docente potencialmente tenga capacidad

innata para reproducirlas. Si las

estructuras superficiales y sus

componentes semánticos son diversos en

significados y contenidos, la estructura

profunda (reglas sintácticas) de todas las

lenguas/escuelas, seria similar. No

obstante, también cabe, siguiendo con la

analogía, una vez adquiridas las reglas

gramaticales, la posibilidad de construir un

número infinito de frases bien formadas.

Recurriendo al concepto de habitus';

revitalizado por Bourdieu, podemos decir

que, además de las normas, en un centro

escolar hay un conjunto de principios

formales generadores de las prácticas,

que clan lugar a que los agentes actúen

de ciertos modos según esquemas de

percepción, formas de apreciación social y

estructuras cognitivas. Una

gramática/cultura organizativa comporta,

entonces, un sistema estructurador de la

práctica de los agentes, y a la vez-

perciban y evalúen las acciones de los

demás miembros. De este modo, la

gramática de la escuela no es algo ya

dado, que pertenece al contexto, se

encuentra ya impresa como -en otra

analogía- una especie de "código

genético", configurador de la forma que

toman las acciones.

Los centros escolares, corno

organizaciones, están compuestos por un

conjunto de patrones o retinas que guían

la conducta de sus miembros (Lewitt y

March, 1988), al tiempo que reducen la

incertidumbre sobre que hacer. De este

conjunto de pautas, han pervivido

aquellas que han dado mejores resultados

o aportado seguridad y estabilidad al

trabajo de los miembros. Dejando de lado

el uso "adjetivo", normalmente peyorativo

("rutinario", repetitivo, no consciente,

tradicional), en sentido sustantivo, las

retinas designan un conjunto de patrones

similares de acción que se reproducen

habitualmente por los miembros de una

organización. Las retinas organizativas

pueden ser definidas como las reglas que

configuran la gramática de la acción, son

el nexo entre la estructura organizativa y

la acción de sus miembros. Al igual que la

gramática se compone de un conjunto de

reglas que, aun condicionando las

posibilidades de expresión, permiten

generar múltiples posibilidades de

expresi6n. De este modo las retinas

organizativas no serian patrones f1jos y

determinados, sino un conjunto de

posibles pautas, de las que los miembros -

según el contexto y situaci6n-

realizaran/seleccionaran una particular

acción.

Precisamente la mayoría de reformas y

cambios han fracasado al estrellarse

contra la matriz estándar de la escuela,

como fracasarla cualquier posible

reformador de una lengua. Es cierto que,

periódicamente, las reformas han

pretendido cambiar las regularidades que

constituyen la "gramática" de la escuela,

pero las han concebido como una camisa

de fuerza de las prácticas vigentes. Si los

reformadores creen que pueden cambiar

la escuela, señalan Tyack y Cuban (1995),

es importante reconocer que las escuelas,

tal y como están estructuradas, cambian

las reformas. La escuela, como

construcción cultural, adapta

-más que adopta- las reformas a sus

propios modos de ver y hacer. Los pro-

fesores, poco a poco, logran implementar


334

selectivamente y alterar las reformas. En

la medida en que toda reforma conlleva

unos valores y visiones, que son más o

menos compatibles con las estructuras

organizativas y culturas en que trabajan

las personas, precisara una

reconstrucción/adaptación.

9.2. SUCESIVAS OLAS CONTRA LAS

PERSISTENTES ROCAS

Sarason, hace ya un tercio de siglo, en un

memorable libro (La cultura de la escuela

y el problema del cambio, 1971), puso de

manifiesto que la cultura de la escuela es

inherentemente conservadora, por lo que

dejar en maños de los centros la fuente

del cambio es poco realista; pero también

lo es pretender implantarlos desde fuera.

Y es que la escuela tiende -como

conjunto- a reproducir una tradición, lo

que la hace especialmente inerme a los

cambios. Por ello mismo, es predecible el

fracaso de toda reforma educativa, como

se titula también otro libro de Sarason

(1990).

Hoy domingo, tras este siglo y medio de

sucesivas reformas e innovaciones, un

cierto escepticismo acerca del poder de los

cambios para alterar la "gramática básica

de la escuela". La estructura profunda de

la gramática básica, desde que -a

mediados del XIX- queda definida, sigue

inmutable en la vida y prácticas cotidianas

de las escuelas. Diversas fuerzas invisibles

(materiales uniformados, supervisión)

contribuyen a que -a la postre- se sigan

reproduciendo prácticas estandarizadas.

Los diversos remedios no han dejado de

ser chapuzas con las que se pretende a

construir es imposible utopia.

Los profesores David Tyack y Larry Cuban,

en su análisis histórico de lo que han sido

las reformas americanas en la última

centuria, no han dudado en calificarlas

como parches hacia la utopía': Justo en la

medida en que han actuado como

sucedáneos de cambios sociales más

amplios, que debieran ser acometidos

primariamente en dichas esferas sociales

en lugar de limitarlas a la propiamente

escolar, se han quedado en "parches". Si

la educación ha sido vista como la

principal agencia para construir una

sociedad mejor, este sueno utópico ha

sido, y continua siendo, un juego pausado,

pudiéndose mostrar históricamente como

los sucesivos movimientos de reforma

escolar no han sido más que ideales

transferidos de progreso social. Los

discursos reformistas, que siempre suelen

tener un tono populista, además de

retórico, como expresión de la idea

moderna de progreso, han servido, si no

para cambiar la realidad, si para generar

expectativas de que se iba a resolver. A

medida que estas no eran satisfechas se

iniciaba un nuevo ciclo: estadísticas de

que la situación no funciona del todo bien,

propuestas y diseños reformistas, leyes,

acciones y puesta en práctica, ha sido la

secuencia que se repetía.

Así, diferencian entre "discursos políticos",

acciones políticos" e "implementación del

cambio", para mostrar las contradictorias

prescripciones de la reforma escolar.

Nusotros nos hemos referido (Escudero,

Bolivar, González y Moreno; 1997) a !as

discontinuidades y fracturas que toda

reforma sufre desde su diseño oficial a su

implementación en los distintos centros y


335

aulas. Los propios centros escolares

cambian las reformas al filtrarlas o

adecuarlas a sus modos previos de ver,

por lo que -a pesar de cantos cambios- la

gramática básica (cultura escolar) sigue

persistiendo. Diversas fuerzas -a su vez-,

cual cierra maño invisible, contribuyen a

que a la postre se sigan reproduciendo

prácticas estandarizadas, con alto grado

de homogeneidad.

En otros casos se han comparado las

innovaciones en educación como el flujo y

reflujo de las olas, en un incesante ir y

venir -cual péndulo- que conduce a

rehacer mil veces, a "reinventar o reciclar

los nuevos movimientos metiéndolos en

los odres viejos" (Alexander, Murphy y

Woods, 1996). Estos autores aducen dos

interpretaciones para explicar este estado

de cosas: todo profesor tiende a coger de

las innovaciones aquellas dimensiones o

aspectos que les resultan familiares y le

son más manejables, en lugar de aquellas

otras que justamente se dirigen a

solucionar los problemas fundamentales;

la segunda, es que los que diseñan las

innovaciones -en gran medida suelen

desconocer las experiencias pasadas de

innovaciones y lo -además- no tienen en

cuenta los principios que subyacen o son

necesarios para su puesta en práctica.

La imagen de las reformas como ciclos de

olas (Cuban, 1990) que se repiten es

buena para comprender este proceso

(figura 9.1). Tendríamos, de este modo,

diferentes "olas" que suben y bajan

dependiendo de cada momento. Asi,

cuando las presiones políticas-económicas,

unidas a demandas sociales aumentan, se

inicia una ola (tiempo 1) de creciente

optimismo y expectativas de que la

reforma educativa iniciada los resolvera.

Una vez puestas en práctica, con el paso

del tiempo, los problemas no han sido

resueltos o han surgido otros nuevos, la

ola decrece y entramos en un periodo de

pesimismo o desencanto, que necesitara

ser remontado por una nuevas propuestas

y discursos que vuelvan a crear

expectativas. Se reiniciar un nuevo ciclo

(tiempo 2) alcanzando su culmen de

optimismo que, al no llegar a alterar la

práctica docente del aula, se queda en

"prácticas discursivas", provocando la

consiguiente desafección o frustración.

Estamos entonces preparados para iniciar

otra nueva "ola". "Una y otra vez, las

fases ciclicas que generan, implantan y

desgastan los cambios en educación

terminan por deglutirlos sin que casi

lleguen a producir transformaciones reales

y para mejor"(Escudero et al.; 1997, 50).

Aparecen síntomas, revelaciones, informes


336

de como determinados aspectos del

sistema educativo (especialmente

resultados del aprendizaje de los alumnos)

funcionan mal. Ello da lugar a crear un

estado de ánimo de que hay que hacer

una reforma. Las expectativas públicas

aumentan. Los reformadores crean su

propio vocabulario. Finalmente, se

publican nuevas propuestas que crean

alias expectativas. Luego, una vez puesta

en práctica, comienzan a aparecer

informaciones de los nuevos programas de

innovación, a circular rumores, a aparecer

informes. Los informes de evaluación que

van apareciendo, en su mayoría por

encargo oficial, son contradictorios. El

interés del público comienza a decrecer.

Los iniciales esfuerzos de inversiones

económicas y recursos también empiezan

a flaquear. Al final, algunos informes de

expertos dicen que en gran medida han

sido un fracaso. Poco a poco van

desapareciendo los discursos y retórica de

la reforma. Se acentúa la separación entre

lo pretendido y lo realizado. La innovación

pretendida desaparece. Estamos,

entonces, en condiciones de iniciar un

nuevo ciclo (Cuban, 1992).

Mientras tanto la práctica docente del

aula, como se puede ver en la figura 9. 1,

con ligerísimas variaciones, continua

inmutable al paso del tiempo. Cabria,

desde otro Angulo, maliciosamente ver

una virtud de las escuelas el que se

resistan a cambiar. Frente a las oleadas

de reformas y demandas a los centros, a

veces contradictorias, gracias a la

tendencia a la estabilidad, pueden

preservar aquello que se ha mostrado

util/practico, que no debería ser

susceptible de cambio. Si estuviesen al

arbitrio de tantos cambios esporádicos y

superficiales, quo son transitorios por su

dependencia de Las políticas educativas

coyunturales, perecería el núcleo básico

de la labor docente, con lo cual no se

sabría que hacer.

¿Por que la mayoría de los cambios no

llegan a afectar al núcleo de la práctica

educativa?, se pregunta Elmore (1996).

Podernos entender como "núcleo" de la

enseñanza el modo como los profesores

comprenden la naturaleza del

conocimiento y el papel que tienen Los

alumnos en el aprendizaje, así como estas

ideas sobre conocimiento y docencia se

manifiestan en la enseñanza en él aula. La

cuestión central es que se puede hacer

para que, más allá de las innovaciones

especificas introducidas por determinados

profesores en algunos centros, afecten en

gran escala al conjunto del sistema, y -

sobre todo- para que innovaciones en

algunos piaños estructurales del

funcionamiento de la escuela lleguen a

"calar" en lo que se hace en el aula.

Después de las diferentes "olas"

reformistas en los aspectos más externos

(gestion y organización de la escuela),

estas no han llegado a afectar al núcleo de

la educación y, además -un, tanto

paradójicamente- es más fácil introducir

innovaciones en la medida en que están

más alejadas de ese "nucleo" de la

enseñanza. Este "núcleo" parece ser,

comenta Richard Elmore, relativamente

impasible a otros cambios parciales o

estructurales.

Sabemos por múltiples evidencias que los

centros escolares pueden cambiar

masivamente su estructura superficial,

mientras al mismo tiempo permanecen


337

estables los modos habituales de hacer y

llevar a cabo la enseñanza. Las

instituciones suelen utilizar sus

estructuras de amortiguadores de las

demandas del cambio, y asimilarlos a su

cultura, existiendo un "vació" entre

estructuras y práctica educativa. Tyack y

Cuban (1995, 64) señalan: "Si las metas

de las reformas parecen vagas,

contradictorias o inalcanzables, los

profesores tienden a menudo a responder

volviendo a hacer lo que siempre han

aprendido a hacer". Ante esto proponen -

como estrategia- diseñar innovaciones que

sean abiertas, para que sean modificadas

por aquellos que tienen que ponerlas en

práctica.

9.3. CONJUGAR CAMBIOS

ESTRUCTURALES Y CULTURALES

En la última década, lo que se ha dado en

llamar en el mundo anglosajón el

movimiento de la "reestructuración", al

que nos hemos referido en el epígrafe

1.2.3, ha sido el intento más serio de

pensar que los cambios estructurales en la

organizaci6n de los centros escolares

tuviera, como reverso, unos cambios en

los modos como los profesores enseñan y

la calidad de aprendizajes de los alumnos.

En efecto, la ola de reestructuración situo

el nucleo del cambio en un nuevo diseño

organizativo de los centros:

reprofesionalizaci6n de la enseñanza,

potenciar la capacidad de coma de

decisiones, y mayor compromiso en el

desarrollo institucional y organizativo de

los centros. No podemos esperar -se

argumentaba- cambios relevantes en la

enseñanza sin alterar la estructura interna

y roles en los centros escolares. La

cuestión era que estructura organizativa

podía provocar la mejora deseada.

Pero, a medida que las experiencias de

transferencia, autonomía y gestión

"basadas en el centro" han ido mostrando

paulatinamente una falta de relación (-) I

en la figura 9.2) con la práctica docente

del aula y con los resultados en el

aprendizaje de los alumnos, se ha

empezado a cuestionar algunos

planteamientos anteriores, ahora juzgados

corno excesivamente ingenuos. Como

dicen Peterson, McCarthey y Elmore

(1996: 19): Hemos aprendido que

cambiar la práctica docente es

primariamente un problema de

aprendizaje, no un Problema de

organización. Mientras las estructuras

escolares pueden proveer oportunidad.'s

para aprender nuevas prácticas, las

estructuras, por si mismas, no causan que

dicho aprendizaje ocurra': Los cambios a

nivel de estructura organizativa no han

guardado relación causal con los procesos

de enseñanza/aprendizaje, ya sea porque

-al final- se han quedado en apelaciones

retóricas, se han limitado a cambios en

política curricular, o -sobre todo-, porque

como sabemos desde hace tiempo,

"reestructurar" no es :gual que

"enculturizar". Como concluye Elmore

(1995b, 25): "cambios en la estructura

están débilmente relacionados con

cambios en la práctica de la enseñanza, y

por tanto- los cambios estructúrales no

conducen necesariamente a cambios en

los modos de enseñar, aprender y

capacidades de los alumnos':

¿cómo podríamos explicar el no

cumplimiento de esta lógica expectativa?


338

Habría un poderuso conjunto de factores

intermedios (cultura organizativa,

conocimiento y habilidades de los

profesores) que son los que, de hecho (-*

2 de la figura 9.2), favorecen la

continuidad de la práctica docente. A su

vez, los cambios estructurales tienen una

relación indirecta (vease --- 3) a traves de

estos factores medíadores (Elmore;

1995b, 26).

Si esta explicación fuera acertada, que

implicaciones debíamos extraer? Las

reformas e innovaciones, en primer lugar,

tendrían que redirigir los cambios a este

conjunto de normas compartidas,

conocimiento y competencias de los

profesores a nivel individual y

organizativo, antes de pretender cambiar

la estructura. Es decir, los profesores

primero deben aprender a enseñar de

modo diferente, desarrollar expectativas y

creencias acerca de lo que es la buena

enseñanza, y después imaginar que

estructuras organizativas son precisas

para que dichas expectativas,

conocimientos y habilidades puedan ser

llevadas a cabo. En suma, dicho en

términos fuertes, los cambios

estructurales a nivel organizativo parecían

ser la clave y condición sino quo son de

cambios didácticos. Hoy pensaríamos, al

contrario, que cambios a nivel de

enseñanza (mejor práctica de aula), que

ya implican cambios culturales, pueden

exigir cambios organizativos (a nivel de

centro) y no al revés.

Es claro que es difícil -como antes se ha

repetido- pensar como los alumnos

podrían aprender de otro modo si no

cambian los modos como los profesores

enseñan y las escuelas están organizadas.

Lo que aquí se propugna es -más bien-

dar la vuelta al planteamiento tradicional

de la relación entre estructura y práctica.

En lugar de cambiar la estructura

pensando que alterara la práctica,

empezar por principios que mejoren la

práctica, que-después-ya exigirán los

cambios estructurales pertinentes. Cuando

estamos de acuerdo en que lo que

pretendemos es mejorar cualitativamente

las prácticas docentes, y sabemos lo que

es preciso para generar estas prácticas,

entonces pudramos crear las estructuras

que pudieran apoyar este aprendizaje y

prácticas. `Mientras algunos prefieren

situar primero los cambios estructurales

para cambiar la práctica docente, nusotros

preferimos proyectarlos después; comenta

Elmore. La cuestión es comenzar por que

entendemos que son buenas prácticas de

enseñanza/aprendizaje, en segundo lugar

que es preciso que ocurra para que

acontezcan las prácticas que deseamos, y


339

-a continuación- que estructuras podrían

apoyar la enseñanza y aprendizaje que

deseamos.

La estructura no es la cuestión prioritaria,

se viene a reconocer ahora. Habría, por

canto, que centrarse en esos factores

intermedios y en la práctica en el aula y,

ellos mismos, demandaran que cambios

estructurales se necesitan. En castellaño

diríamos que es preciso no olvidar cual es

el autentico carro, y cuales los bueyes,

para no poner uno antes del otro, o -

mejor- para conjurarlos si queremos que

marche. Lo oral no significaría abandonar

las preocupaciones estructúrales, sino -

más bien- no olvidar operar

conjuntamente en las prácticas docentes

del profesorado y en los patrones básicos

como estan organizadas las escuelas.

Desde esta perspectiva, como comenta

tambien Hargreaves (1996a), se

pretenderia "contraponer a las soluciones

estructurales del cambio educativo,

politicamente populares, otras, menos de

moda aunque más duraderas, y eficaces:

las culturales".

Es verdad que si la mayoría de las

reformas se han concentrado en los

factores estructurales ha sido porque a)

son más fáciles de cambiar, algunos tie-

nen incluso -como señalábamos- un

carácter preformativo: decir es hacer

(basta declarar en Boletín un cambio de

estructura para que quede realizada); y b)

también estos aspectos son más

"vendibles", visibles o más populares, y

los reformadores políticos necesitan una

legitimidad a corto plazo. Por eso mismo,

se propone ahora, hacer menos cambios

estructurales, y más pausada y

silenciosamente embarcarse de un modo

ciertamente más incierto, pero más

seguro, en los factores culturales.

9.4. ¿ VOLVER LA MIRADA A LA

CULTURA ESCOLAR?

Si, como se ha constatado el cambio de

las estructuras organizativas tiene escasa

influencia directa en la práctica docente en

el aula, y la "gestión basada en el centro",

como parte fundamental de la

reestructuración escolar, si bien altera la

estructura de gobierno de los centros y las

relaciones docentes, no ha afectado a la

práctica docente en el aula, ello proviene -

dice Fullan (1991, 201)- de haber incidido

en la estructura, pero no en la cultura. Sin

una radical "reculturacion" de la escuela

como institución, pocos nuevos modos de

enseñanza y aprender cabe esperar.

Hoy sabemos -como comenta Escudero

(1997, 38)- que una coca es crear

estructuras, aunque se proclamen

comprometidas con la renovación

pedagógica, y octal distinta y más

compleja, favorecer y promover ideas,

creencias, disposiciones o cultura

renovadora. "Las estructuras pueden

decretarse, regularse y hasta ser

controladas a través de distintas fórmulas;

la cultura, por su parte, se resiste a las

órdenes, prescripciones y regulaciones

externas, ya que sus sustratos y derivas

discurren por el mundo de los valores y

significados, compromisos e implicaciones,

construcciones personales y colectivas".

Perú, en su lugar, volver la mirada a lr

cultura escolar significa promover

condiciones ecológicas que pudieran

favorecer el cambio cultural, siempre

amenazado porque -al final- sigan


340

imperando !as modos habituales,

apalancados en las estructuras heredadas

y "gramática básica" del trabajo escolar.

Con la reestructuración el vértice del

cambio se dirigió de la cultura a la

estructura, en el sentido de que son

necesarios cambios estructurales en el sis-

tema que creeo el caldo ecológico de

cultivo propicio a la cultura que deseamos.

El supuesto reestructurador era que en

lugar de limitarnos a ver como la gente

podrían funcionar mejor en papeles ya

dados (cultura escolar), la cuestión seria -

al revels- como reestructurar los centros

para que promuevan los papeles y la

nueva «cultura organizativa» que

deseamos.

Parecería que las culturas institucionales

guardan una relación didáctica con las

estructuras subyacentes de relaciones

sociales o pautas de los miembros. Por

ello, confiamos en que cambios

estructurales deberían tener efectos

culturales, y cambios en la cultura podrían

exigir/dar lugar a alteraciones estruc-

turales. La cuestión es por donde

empezar?

- Ha sido una constante de todas las

propuestas de cambio si incidir primero en

factores cognitivos o estructurales. Los

cambios impuestos externamente suelen,

ya lo sabemos, quedarse a nivel

estructural, sin lograr incidir en las

culturas. Al fin y al cabo no podemos

legislar el cambio de creencias y valores. Y

esta cultura com6n de la enseñanza y el

aprendizaje es extremadamente compleja

de alterar, en cualquier caso es un camino

más difuso e inseguro. Pero dado que las

prácticas docentes están fuertemente

determinadas por creencias y modos de

trabajo de los profesores, desconfiamos

de que las reformas estructurales puedan

-por si mismas- alterar la cultura

existente. Y en este sentido, como dice

Hargreaves (1996a), en lugar de

reestructurar se trataría de enculturizar.

Las relaciones entre los esfuerzos por

cambiar los centros como lugares de

trabajo y la práctica docente, como ya he

señalado, aparecen poco claras. Y es que

las propuestas de nueva organización

educativa olvidan la dimensión individual

del cambio en el profesor (pensamientos,

creencias y acciones), así como que la

preocupación didáctica primera deba ser el

aprendizaje y educación del alumnado. Al

final volvemos a dar relevancia a lo que

nunca se debía haber minusvalorado: el

nucleo del cambio son los modos de

pensar y competencias del profesorado, la

didáctica centrada en el

aprendizaje/educación del alumnado.

Peterson, McCarthey y Elmore (1996)

extraen las siguientes lecciones:

1. Es en el contexto de problemas

específicos del aula (de un método de lec-

tura, de como incrementar las habilidades

matemáticas, etc.) donde se produce el

cambio de creencias, conductas y

comprensiones de los profesores.

2. Cambiar la práctica es primariamente

un problema de aprendizaje, no un

problema de organización. Los profesores

que se ven a si mismos como aprendices

trabajan de modo continuado por

desarrollar nuevas comprensiones y

mejorar sus prácticas.

3. Las estructuras escolares pueden


341

proveer oportunidades para el aprendizaje

de nuevas prácticas de enseñanza y

nuevas estrategias para el aprendizaje de

los alumnos; pero las estructuras, por si

mismas, no clan lugar a que ocurra el

aprendizaje.

4. Los cambios estructurales a nivel de

centro deben implicar una visión acerca de

los cambios en el contexto de trabajo,

posibilitar a los profesores trabajar juntos

como equipo o grupo de trabajo,

comprometer a los profesores en la toma

de decisiones, y proveer acceso a nuevos

conocimientos.

El foco aglutinador del cambio, dentro de

unas relaciones colegiadas en el centro,

debe ser la práctica docente cotidíana. En

este sentido, "reestructurar" los tiempos y

espacios laborales no tiene sentido en si

mismo, sino en relación con el curriculum

ofrecido/vivido por los alumnos. Ahora nos

hemos convencido de la necesidad de

acentuar esta ultima dimensión: En lugar

de comenzar en las labores de apoyo a los

centros (asesoramiento, formación,

innovación) para pretender cambiar los

procesos y estructuras deseables, es

preciso dirigirse a la práctica educativa de

cada profesor en el aula, y esto -en

segundo lugar- exigirá dotarse de unas

estructuras que lo favorezcan. Por eso no

basta reestructurar.

La situación actual cabe, a grandes

rasgos, cifrarla del siguiente modo:

a) Los movimientos de reforma curricular

de los años sesenta y setenta se hicieron

bajo el signo de imponer a los profesores

y centros unos currículos y modos de

enseñar que contaban con la legitimidad

científica de los expertos. Diversos

mecanismos de control (materiales

curriculares uniformados, supervisión) se

encargarían de que fueran implementados

en la práctica. Pero en las dos décadas

siguientes este modo de gestionar los

cambios desde fuera, finalmente, se ha

visto fracasado.

b) En su lugar, visto el poder de las bases

sobre las alturas, una "segunda ola" de

política curricular ha apostado por

comprometer (Rowan, 1995) a los

profesores y centros en la educación que

tienen a su cargo. Estimular los esfuerzos

de cambio iniciados y basados en el

centro, en lugar de impuestos

externamente, ha sido la línea

predominante de Trabajo para alterar la

cultura escolar establecida. Se ha creído

que para eso era preciso rediseñar los

modos como están organizados los cen-

tros escolares, estimando que se pudieran

convertir las escuelas en unidades base de

formación, innovación y mejora. Pero los

cambios estructurales tampoco han

logrado cambiar significativa mente los

modos de hacer y enseñar.

c) Situados ante un cruce de cambios , la

pregunta a formular es -más que por

donde tirar (que no se tiene claro)- mirar

hacia atrás y sacar conclusiones de por

quo se ha fracasado o, en términos

positivos, que hemos aprendido de la

"segunda ola". Tras las lecciones

aprendidas de los esfuerzos de

reestructuración, nos encontramos ante

una vuelta a preocupaciones propiamente

didácticas, reequilibrando lemas como

"desarrollo curricular basado en la

escuela", "formación/innovación centrada

en la escuela", volviendo -en parte- de la


342

organización al aula.

El supuesto básico en el último lustro ha

sido que 'es difícil imaginar coma

los alumnos podrían cambiar sus niveles

de competencia sin cambios sustanciales

en los modos como los profesores

enseñan y están organizados los centros

escolares"

(Elmore; 1995, 357).También en este

libro se ha abordado la innovación edu-

cativa defendiendo que, en lugar de

dirigirse a mejorar la dimensión

técnico/individual de la enseñanza

(cambios de primer orden: instructivos o

curriculares), prioritariamente eran

precisos cambios a nivel de organización

de los centros docentes (segundo orden),

para que los primeros sucedieran o se

sostengan de modo estable. Actualmente

nos encontraríamos en una "fase de

transición", que Fullan (1993, 3) ha

calificado como de "combinación de

bifurcación y confusión", donde se

comienza a recoger velas, conjuntado lo

que se ha aprendido, sobre como hacer

los cambios y llevar a cabo la innovación.

El antiguo modo está representado por

centralistas qua y en la respuesta en la

regulación arriba-abajo (top-down), en la

evaluación de resultados y el control de

los centros. En el otro lado están los

"autonomistas", que buscan la solución en

una descentralización y mayor capacidad

de los profesores. En medio estarían los

que sitúan como clave una "nueva

cultura", mejorando las interacciones

sociales y relaciones profesionales de

modo que puedan construir el cambio por

ellos mismos.

junto a la anterior bifurcacion, acorde con

nuestra sensibilidad postmoderna,

también se piensa que se ha

minusvalorado el angulo individual del

cambio (sentimientos, desilusiones,

emociones y pasiones que suscita en los

profesores y profesoras). Con un exceso

de confianza racionalista en que se

propone (ya fuera centralizado o basado

en el centro) es bueno, se han dejado de

lado los aspectos afectivos del cambio

educativo: en que medida los cambios

incrementan la ilusión por el trabajo, los

profesores se sienten abrumados o

desengañados, o su identidad se ve

cuestionada (Hargreaves, 1997). Justo por

ello muchos cambios, desconectados y

fragmentados, contribuyen a hacer más

vulnerables a los profesores y centros

escolares.

El eje transversal que ha querido recorrer

este libro ha sido tomar el centro escolar,

como organización, como base del

cambio, en la creencia de que si no

queremos se quede a nivel superficial,

debe generar condiciones para que

puedan ir emergiendo nuevas

asignaciones compartidas de significados,

al tiempo que comprometer a los agentes.

De ahí la apuesta por estrategias

educativas basadas en acuerdos y

consensos, en lugar de intervenciones

externas planificadas a nivel central. Al

tiempo, espero haber mostrado como la

apuesta por tomar el centro escolar como

unidad básica del cambio curricular (y -por

tanto- profesional) proviene de diversas

plataformas conceptuales (algunas

contradictorias o, cuando menos,

ambivalentes) y de ]as lecciones

aprendidas en las décadas pasadas de los

esfuerzos por la mejora de la educación.

Con una evidente desilusión ante los


343

cambios y reformas promovidos

externamente, por la evidencia constatada

desde los setenta sobre como acababan

en sistemáticos desengaños, el centro

como organización se ha convertido en la

ultima esperanza de mejora de la

educación.

MODELO TIPO I PARA LA EVALUACION EFICAZ DE LA ESCUELA________________

344

LIDERAZGO Y ORGANIZACIÓNES QUE

APRENDEN

II CONGRESO INTERNACIONAL

SOBRE DIRECCIÓN DE CENTROS

EDUCATIVOS.

Stufflebeam, Daniel (2000), !"La

evaluación y la escuela como organizacion

Educativa", en Liderazgo y organizaciones

que aprenden. i//I on re o Internacional

sobre Direccion de Centros Educativos,',

España, Universidad de Deusto, pp. 875-

891

l Modelo Tipo I que figura a

continuación, pretende transmitir

las características de un sistema

de evaluación solvente y totalmente

funcional. Se presenta como respuesta a

cuestiones planteadas, a mis colegas y a

mi mismo, por los docentes que buscaban

orientación sobre la mejor manera de

conceptualizar la evaluación. Este modo

de presentación, en forma de pregunta y

respuesta, refleja el hecho de que los

docentes de una escuela deberian, por si

mismos, individual y colectivamente,

desarrollar planteamientos en los que

crean, que entiendan en -su contexto,

tengan intención de utilizar y, en ultima

instancia, encuentren útiles. Parece

apropiado sugerir respuestas a preguntas

típicas que los docentes hacen sobre la

evaluación. Ustedes pueden darles

vueltas, aceptar o

rechazarlas como mejor les parezca,

modificar, integrar e interiorizar las

distintas respuestas, y así formar su

propio concepto de evaluación solvente.

En cierto sentido esta ponencia

proporciona cajas vacías que los

educadores pueden rellenar de la manera

que les parezca más oportuna.

Las preguntas concretas que he elegido

para elaborar un Modelo Tipo I son las

siguientes:

1. ¿Por que deberían los educadores

profesionales llevar a cabo

la evaluación de la escuela y, en cualquier

caso, de que sirve?

2. ¿Qué partes de la escuela deberían ser

evaluadas?

3. ¿A que niveles debería llevarse a cabo

la evaluación?

4. ¿Cuales son las principales cuestiones

que habría que abordar?

5. ¿Qué objetivos deberían orientar la

evaluación de la escuela?

6. ¿Quien debería dirigir las evaluaciónes

dentro de la escuela?

7. ¿Cuando se deberían llevar a cabo?

8. ¿A que publico habría que atender?

9. ¿Qué criterios de evaluación habría que

emplear?

E

MODELO TIPO I PARA LA EVALUACIÓN EFICAZ DE LA ESCUELA


345

10. ¿Qué métodos?

11. ¿Cuales son los estándares o

principios que una evaluación solvente

debe cumplir?

Para proporcionar respuestas relevantes y

prácticas a estas preguntas, me basaré en

las experiencias de los centros de

evaluación que he dirigido en dos

universidades diferentes desde 1963.

Ofreceré directrices y ejemplos de como

las escuelas y otras organizaciones que

colaboraban con nusotros han respondido

a las preguntas anteriores Las ob-

servaciones y consejos dados reflejan la

experiencia del Centro de Evaluación

durante los casi 35 años en los que se ha

ayudado a escuelas y otras organizaciones

a llevar a cabo evaluaciónes sistemáticas.

Voy a repetir cada una de las once

preguntas y las contestaré. De nuevo hay

que señalar que las respuestas no

pretenden ser la contestación apropiada

para una persona, grupo o escuela

concretos, sino orientaciones para

desarrollar un concepto propio de

evaluación "Tipo I".

Pasando a la primera pregunta, se trata

de un tema que cada educador debe tener

muy claro para realizar las evaluaciónes

con confianza y convencer a otros de que

la evaluación merece la pena.

2.1. ¿POR QUE DEBERÍAN LOS

EDUCADORES PROFESIONALES

LLEVAR A CABO LA EVALUACIÓN DE

LA ESCUELA Y, EN CUALQUIER CASO,

DE QUE SIRVE?

La respuesta a esta pregunta parece obvia

e inmedíata.'Sin embargo, no es extraño

encontrar docentes y equipos directivos

que afirman que las evaluaciónes no

aportan nada, que suelen interrumpir la

marcha del centro y que hacen perder

tiempo y recursos. En los casos en que se

tiene una idea deficiente de la evaluación

y lo se pone en práctica torpemente, este

tipo de respuesta esta garantizada. Sin

embargo, no hay que abandonar la

evaluación porque no se haya puesto bien

en práctica, sino que hay que concebirla y

llevarla a cabo adecuadamente. Esto es

fundamental, ya que la evaluación

solvente es un requisito para localizar y

resolver los problemas de cada centro. Por

otra parte, la evaluación es inevitable, ya

que corregir y calificar los deberes y otros

trabajos de los alumnos es parte esencial

del proceso de enseñanza. Además, los

docentes son un grupo tan dedicado y

altruista como cualquier otro grupo de

profesionales. Tienen que abrazar el

profesionalismo, uno de cuyos principios

básicos es que todo profesional debe

evaluar y mejorar continuamente sus

capacidades y sus servicios.

Ser una institución educativa en la que se

aprende es un objetivo obvio para

cualquier grupo escolar. Puesto que el

producto principal de una escuela es el

aprendizaje de los alumnos, el equipo

directivo, los docentes y el resto del

personal deberían presentar un modelo de

proceso de aprendizaje que les ayudase a

cumplir con el imperativo profesional de

estudíar, evaluar y mejorar continuamente

los servicios al alumnado y a la comunidad

constantemente. Deberán mejorar

constantemente su conocimiento de

alumnos concretos. No deberían

considerar la práctica habitual como algo


346

fijo, sino innovar continuamente y buscar

mejores modos de enseñar y de dirigir la

escuela; valorar los errores en cuanto que

estos también enseñan y se debe

aprender de ellos; asegurarse de que las

experiencias adquiridas, se retienen, no se

olvidan y se construye sobre ellas;

compartirlas con sus colegas y archivarlas

para su uso posterior por nuevas

generaciones de docentes. En cierto

sentido, deberían documentar y dejar

constancia escrita de las experiencias más

valiosas que hayan realizado, para

informar a otros profesionales y ayudarles

a realizar un trabajo mejor. Deberán

asegurarse de que las diferentes partes de

la escuela interactúan funcional y

eficientemente para producir los mejores

resultados educativos posibles. Deberían

orientar el proceso de aprendizaje

obteniendo información con regularidad

sobre como funcionan los componentes

del sistema y sobre cuanto están

aprendiendo los alumnos. Sin duda, los

docentes deberían comprender cada vez

más al alumnado, conocer los servicios de

la escuela, reforzarlos en consecuencia, y

funcionar como un sistema coherente que

mejora.

Ninguno de los imperativos profesionales

precedentes se puede cumplir sin obtener

información evaluativa solvente y utilizarla

para dirigir la labor de la escuela y dar

cuenta de la misma. Sin una buena

evaluación no es posible que las

decisiones estén bien fundamentadas y

sirvan para mejorar la escuela. Pero con

una buena evaluación, los docentes

pueden obtener información fiable sobre

las necesidades del alumnado, comprobar

si funcionan sus diversas estrategias

didácticas, identificar y valorar otros

posiblemente mejores, supervisar y

reforzar los procesos educativos,

identificar resultados previstos y no

previstos, y convencer a todas las partes

de que actúan con responsabilidad y que

los resultados son cada vez mejores.

Orientando y utilizando la evaluación de

esta manera, los docentes pueden tener

éxito en los servicios que ofrecen a sus

alumnos, demostrárselo a otros, ganarse

una buena reputación de profesionales

altamente eficaces y obtener información

para futuras mejoras. Evidentemente las

razones para realizar una evaluación

solvente en cada uno de los niveles de la

escuela están claras.

2.2. ¿QUÉ PARTES DE LA ESCUELA

DEBERÍAN SER EVALUADAS?

En general habría que responder que los

docentes tienen que evaluar todos los

aspectos importantes de la escuela y

buscar la constante mejora de todos ellos,

individual y colectivamente. A mi juicio,

los objetos más importantes de la

evaluación son el alumnado, el personal y

la programación. En realidad, esta postura

establece prioridades, pero no minimiza la

importancia de otros objetos de la

evaluación como son edificios, terrenos,

vehículos, equipamientos, trayectos de los

autobuses escolares, etc. En el momento

apropiado, todos esos aspectos han de ser

evaluados. Sin embargo, como punto de

partida, soy partidario de un sistema de

evaluación en tres partes: alumnado,

personal y programación. A los tres los

considero igualmente importantes y

totalmente prioritarios para la evaluación.


347

Los beneficiarios más importantes de la

escuela son los alumnos. Los recursos más

importantes los docentes, el equipo

directivo y el resto del personal. Y la

escuela es tanto mejor cuanto más

eficaces son sus programas. Por tanto, las

tres partes son fundamentales y deberían

ser sometidas a evaluación.

La evaluación del alumnado implica

valorar las necesidades, esfuerzos y

resultados de cada alumno. Estas

evaluaciónes se deberían realizar para

ayudar a programar y orientar la

enseñanza y otros servicios de la escuela,

para informar al alumnado, padres o

tutores, y para registrar los logros de los

alumnos.

La evaluación del personal incluye la

valoración de las personas que solicitan

puestos de trabajo, la clarificación de sus

deberes, la valoración de la competencia

de cada uno y la determinación de sus

puntos fuertes y débiles. Estas

evaluaciónes son fundamentales en la

selección, asignación de tareas, desarrollo,

supervisión e incentivacion del personal y

para renovar o rescindir contratos. Un

sistema eficaz de evaluación del personal

toma en consideración todos los aspectos

en los que el profesional se relaciona con

la escuela.

La evaluación de los programas abarca

todos los servicios que ofrece la escuela,

no solo los docentes. Ejemplos son las

programaciónes de matemáticas, ciencias

y lengua, y los servicios relacionados con

el empleo del tiempo libre, la salud, la

comida y el transporte. La evaluación de

la programación examina si la enseñanza

se adecua a las necesidades del alumnado

en general y de los muy capacitados o con

necesidades educativas especiales en

particular; la calidad de los materiales; los

contenidos; el coste y la eficiencia de los

métodos de enseñanza utilizados, y los

compara con los de otros métodos

disponibles; la coherencia vertical y

horizontal de las diferentes

programaciones y la eficiencia individual y

colectiva de los mismos.

Las evaluaciónes de programas no

curriculares incluyen la valoración de

cometidos tales como la orientación, las

visitas a las casas, la atención a padres o

tutores,"el perfeccionamiento del

profesorado, y los desayunos escolares.

En general, la evaluación de programas y

servicios no curriculares examina muchos

de los aspectos que se estudían en los

programas curriculares: costes y

resultados comparativos de opciones y

adecuación a las necesidades no docentes

del alumnado. También puede examinar la

seguridad, el mantenimiento de los

edificios, la eficiencia y otros criterios

generales semejantes. La evaluación de

programas es importante para valorar

nuevos proyectos especiales, y programas

y servicios en funcionamiento. Sanders y

otros (1995) proporcionan un manual útil

para evaluar todo el abanico de

programas, instalaciones y servicios

escolares.

2.3. ¿A QUE NIVELES DEBERÍA

LLEVARSE A CABO LA EVALUACIÓN?

Es fundamental evaluar a todos los

niveles. Estos son, básicamente, el

alumno, la clase y la escuela en su

conjunto. Desde la perspectiva de

alumnos y padres, la evaluación es un


348

modo esencial de detectar las necesidades

de cada alumno y responder a ellas con

eficiencia. A nivel de clase, el profesor no

solo debe examinar las necesidades y el

progreso de cada individuo en concreto,

sino también las de todo el grupo y las de

los subgrupos pertinentes. Todo esto es

necesario para programar una docencia

eficiente y eficaz, y para valorar el efecto

de los métodos de enseñanza individual y

grupal. La evaluación de toda la escuela

es especialmente importante para

determinar hasta que punto están

integradas y se refuerzan mutuamente las

diferentes partes de la escuela. Por

ejemplo, en cada nivel, la enseñanza

debería basarse efectiva y eficazmente en

la enseñanza impartida en el nivel anterior

y preparar al alumno para la que se le

ofrecerá en el siguiente. Aquí el proceso

de la evaluación debería valorar hasta que

punto las pastes de la escuela encajan

bien y se refuerzan unas a otras, y en que

medida los resultados globales exceden la

suma de los de cada parte por separado.

2.4. ¿CUALES SON LAS PRINCIPALES

CUESTIONES QUE HABRÍA QUE

ABORDAR?

Según el modelo CIPP (Stufflebeam, en

prensa) hay cuatro tipos de preguntas

sobre la evaluación.

¿Qué necesidades establecidas

habría que tener, o haber tenido,

en cuenta?

¿Cuales son los mejores medios

para abordar las necesidades

establecidas como objetivos? o

¿han respondido adecuadamente

los servicios programados a las

necesidades establecidas y han

sido mejores que otras opciones

disponibles?

¿Hasta que punto se estan

poniendo en práctica

adecuadamente el servicio

programado? o ¿hasta que punto

se ejecutó bien?

¿Qué resultados se están

obteniendo, o se han obtenido, y

hasta que punto son buenos e

importantes?

Cada pregunta se presenta de modo

preactivo y retrospectivo. Esto muestra

que las evaluaciónes se aplican

apropiadamente, tanto para dirigir los

esfuerzos de la escuela como para

valorarlos después. Estas preguntas

designan solo categorías genéricas. Cada

persona o grupo de una escuela deducirá

otras más especificas según las

circunstancias. Hay que seleccionar las

preguntas para valorar totalmente el

merito y el .valor del objeto de la

evaluación y para abordar temas que

requieran una respuesta oportuna y valida

para mejorar y/o responsabilizarse de los

servicios. Las cuatro preguntas anteriores

pueden construir la base de un marco

general en el que identificar otras más

específicas.

La Tabla 1 proporciona ejemplos de las

muchas preguntas que a menudo deben

ser abordadas al evaluar contexto, inputs,

procesos y productos (las etiquetas de las

cuatro preguntas evaluativos citadas más

arriba) en las escuelas. Al revisar la tabla,

tengan en cuenta que las preguntas a

nivel alumnado son las que el profesor


349

haría al evaluar las necesidades, planes,

progreso y resultados de sus alumnos. Las

preguntas a nivel profesor son las que

harían el director, otros docentes, el

inspector o el profesor en concreto. Las

preguntas a nivel de programación las

hacia el consejo escolar, un patrocinador

externo o el personal docente de la

escuela como grupo. Las preguntas

preactivas van orientadas a obtener el

input evaluativo necesario para programar

los servicios y ponertos en práctica

satisfactoriamente. Las retroactivas se

centran en responder a posteriori, tras la

evaluación, a las personas interesadas en

saber que servicios se han ofrecido, por

que, que planes se han seguido, si han

sido buenos y que resultados se han

obtenido. Abordar las preguntas

retrospectivas proporciona la oportunidad

de profundizar en temas importantes que

no se habían apreciado convenientemente

antes de la evaluación.


350

2.5. ¿QUÉ OBJETIVOS DEBERÍAN

ORIENTAR LA EVALUACIÓN DE LA

ESCUELA?

Los cuatro grandes objetivos de la

evaluación de la escuela son mejora,

responsabilidad, comprensión y

divulgación. El principal es la mejora

continua de la escuela y sus servicios

concretos a todos los niveles, incluido el

de la enseñanza que se proporciona a

cada alumno en particular. Como

complemento a este objetivo esta el

imperativo de que la escuela y las

personas que participan en ella

proporcionen información sobre

responsabilidad a todos los niveles de la

escuela. Consecuentemente con el tema

de este congreso, las evaluaciónes

deberían ser acumulativas y, a lo largo del

tiempo, ayudar a los docentes y demás

miembros a obtener un mejor

conocimiento y una mayor comprensión

del funcionamiento de la escuela.

Asimismo, el sistema de evaluación

debería proporcionar evidencia sobre

dicho funcionamiento a otras personas

ajenas a la escuela a quienes les interesa

lo que esta ofrece y que lo quieren

transferir, adaptar o aplicar en otro lugar,

por lo que el cuarto objetivo es la difusión

o diseminación.

Estos objetivos se aplican no solo a las

evaluaciónes formales de la escuela, sino

también a las evaluaciónes informales,

muy importantes, que los profesores y

otros educadores hacen cada día. Estos

pueden mejorar la docencia utilizando la

evaluación para encontrar métodos de

enseñanza mejores o proporcionar otros

servicios; aumentando la capacidad de

informar sobre las necesidades y logros de

los alumnos y de implicar a padres y

equipo directivo; reflexionando sobre el

progreso que realizan al abordar las

necesidades de los alumnos y los

problemas particularmente difíciles; y

compartiendo con los otros docentes las

experiencias adquiridas. Cualquier

profesional puede mejorar sus servicios

utilizando díariamente la evaluación

informal continua y realizándola lo mejor

posible.

2.6. ¿QUIEN DEBERÍA DIRIGIR LA

EVALUACIÓN DENTRO DE LA

ESCUELA?

La respuesta que generalmente se da a

esta pregunta es que los docentes y los

que elaboran las políticas educativas de la

escuela deberían llevar a cabo las

evaluaciónes necesarias para cumplir con

sus responsabilidades. Los docentes

tienen que obtener información fiable con

regularidad, sobre las necesidades,

esfuerzos y logros de sus alumnos, y

examinar periódicamente la efectividad de

sus técnicas docentes. Los directores


351

tienen que evaluar como responde cada

profesor y, con el profesorado, como

funciona la escuela globalmente. El

consejo escolar debería evaluar al

director, y la política de la escuela, los

recursos requeridos y la conveniencia de

la distribucion de los mismos. Estos son

tan solo unos ejemplos, pero confirman

que la evaluación es responsabilidad,

tanto colectiva como individual, de todas

aquellas personas encargadas de que la

escuela funcione para beneficio de los

alumnos y de la comunidad.

En algunos casos será conveniente

contratar evaluadores externos

independientes, como son los de los

centros de evaluación de distrito (en los

países que tienen distritos escolares), los

de centros intermedios de servicios

escolares, los de los centros de evaluación

a nivel estatal o nacional, los de las

agencias de evaluación y de los centros de

evaluación de las universidades. Estas

organizaciones especializadas pueden

aportar objetividad, competencia técnica y

credibilidad a la evaluación de la escuela.

2.7. ¿CUANDO HABRÍA QUE LLEVAR A

CABO LA EVALUACIÓN?

Lo ideal es que la evaluación se integre en

todos los procesos de la escuela y que sea

una actividad continua. En la medida de lo

posible, los docentes deberían incluir

preguntas evaluativos en su

programación, en sus materiales y en su

práctica díaria. Voy a repetir esto:

deberían incluir preguntas evaluativas en

su programación, en sus materiales y en

su práctica díaria. El desarrollo de la

evaluación integrada en el currículo

debería ser objetivo prioritario de toda

escuela que aspire a ser una Organización

de enseñanza eficiente. Las evaluaciónes

que se llevan a cabo por obligación y no

presentan resultados hasta semanas o

meses más tarde, pueden ser necesarias

desde el punto de vista de la

investigación, para alcanzar los objetivos

de responsabilidad y comprensión, pero

tienen una utilidad limitada a la hora de

orientar y mejorar la enseñanza respecto

a alumnos concretos. Se debería

programar las evaluaciónes de modo que

proporcionen a los usuarios información

oportuna y relevante, especialmente

teniendo en cuenta las decisiones a tomar

y otras funciones que requieran imput

evaluativo.

Durante el año, el director debería,

personalmente o delegando en otros;

evaluar la docencia pie determinados

profesores y proporcionarles informacion

para la mayoria. En la medida de lo

posible, se debería proporcionar al

profesorado información anual que puedan

utilizar para mejorar sostenidas de

enseñanza. Pero no es necesario que se

evalué formalmente a todos los profesores

todos los años. Es mejor limitar la

evaluación formal a aquellos que más

atención necesiten, a los que tienen

problemas evidentes, o a aquellos a

quienes se piensa hacer fijos y/o

ascender. Siguiendo con esta idea, las

evaluaciónes deberían establecerse en los

momentos y casos en que sean más

beneficiosas, y llevarse a cabo con rigor y

no como un ritual superficial que implique

a todos los profesores todos los cursos.

Al menos una vez al año, preferentemente


352

dos, el director y todos los docentes y/o

grupos lógicos de docentes, deberían

ocuparse de evaluar programaciones

seleccionadas y planificar mejoras. Al igual

que con las recomendaciones anteriores

respecto a las evaluaciónes del pro-

fesorado, no habría que evaluar todas las

programaciones todos los años. Habría

que concentrarse en aquellas que

constituyen motivo de preocupación y, con

el tiempo, evaluar periodicamente todas

las programaciones con el objetivo

principal de mejorarlas. Habría que exami-

nar todos los aspectos de la

programación, incluida la eficacia de la

misma a la hora de atender a cada alumno

concreto. Además, periódicamente, las

programaciones se deberían contrastar

con otras que se pensase adoptar, o que

se hubiesen elaborado en un plan de

innovación. La innovación y la creatividad

han de ser fomentadas y apoyadas, pero

habría que programar y llevar a cabo la

evaluación en consonancia con las

actividades innovadoras. Habría que

realizar una evaluación cada vez que se

presentan programaciones o programas

novedusos, para seleccionar aquellos que

merece la pena adoptar o probar, y

rechazar los que presumiblemente

fallarían, resultarían disfuncionales y/o

supondrían malgastar fondos.

Respecto a la evaluación que el consejo

escolar hace del director, puede ser útil

organizarla en una serie de fases a lo

largo del año. Por ejemplo, en un primer

trimestre (puede ser el veraño o el otoño)

el director y el consejo podrían examinar

los resultados obtenidos por los alumnos

en el curso anterior y clarificar las

prioridades de la escuela para el año

escolar que empieza. En el segundo

trimestre podrían examinar los planes de

la escuela para lograr las nuevas

prioridades, y definir los criterios de

rendimiento por los que se pedirá

responsabilidades al director. En el tercer

trimestre el consejo y el director se

podrían reunir para revisar y discutir el

modo en que este hace que la escuela

ponga en práctica la programacion anual.

Después, en el cuarto trimestre podrían

examinar los resultados de los alumnos y

el consejo podría recopilar y presentar su

evaluación de los servicios y logros del

director. Si procede, durante el cuarto

trimestre el consejo podría prescribir

también un plan de mejora para el

director. Muy importante: el director y el

consejo deberían utilizar los resultados de

la evaluación anual del director para

programar las mejoras para el año

siguiente.

Este ejemplo muestra como se puede

integrar la evaluación en las funciones de

la escuela. La razón del proceso ilustrativo

de la evaluación del director no es emitir

juicios sobre su actuación, sino hacerlo te-

niendo en cuenta la programación,

revisión y proceso de mejora que se están

llevando a cabo. La Tabla 2 resume dicho

proceso. Para cada trimestre del año se

exponen tanto las tareas conjuntas del

director y del consejo como las de cada

uno de ellos por separado y se numeran

según una secuencia aproximada.


353

2.8. ¿A QUE PUBLICO DEBERÍA

SERVIR LA EVALUACIÓN DE LA

ESCUELA?

Las evaluaciónes escolares se deben llevar

a cabo, no de manera abstracta ni como

un ritual, sino respondiendo a las

necesidades funcionales de información de

grupos o personas concretos. Estos

incluyen padres, alumnos, docentes, el

director, el consejo escolar y otros, según

convenga. Algunas veces el evaluador y el

destinatario de la evaluación son la misma

persona, como cuando el profesor reúne

información evaluativa sobre la eficiencia

de los procedimientos didácticos como

base para programaciones futuras. En

otros casos los destinatarios son dife-

rentes, como cuando el profesor

proporciona informes individualizados para

el alumno o sus padres/tutores. En

general, los docentes deberan identificar

el abanico completo de destinatarios de

los resultados de la evaluación, así como

proyectar y actualizar periódicamente sus

necesidades de información, y diseñar y

planificar las evaluaciónes de modo que

satisfagan dichas necesidades de

información. Lo ideal es que las

evaluaciónes que se lleven a cabo durante

el año estén basadas en un plan de

evaluación anual desarrollado al principio

del curso.

5 los números que figuran bajo cada

columna denotan la secuencia

aproximada de tareas de cada trimestre.

2.9. ¿QUÉ CRITERIOS DE

EVALUACIÓN HABRÍA QUE EMPLEAR?

Los criterios son indicaciones

identificadoras en las que basar los juicios

y las discriminaciones sobre temas como

la calidad, la utilidad y la integridad. Los

criterios específicos para evaluaciónes

dadas dependen de los destinatarios

concretos, de los objetos de la evaluación,

etc. Estos deberían ser determinados

cuidadosamente en el proceso de

planificación de la evaluación. Como

ayuda en este proceso, los docentes

pueden encontrar útiles ocho clases de

criterios genéricos que incluyen: valores

básicos de la sociedad, especialmente


354

equidad y excelencia; criterios inherentes

a la definición de evaluación,

particularmente los indicadores de merito

y valor; criterios asociados al contexto,

inputs, procesos y productos; criterios

derivados de objetivos institucionales;

áreas de progreso de los alumnos, que

comprende el progreso intelectual, social,

emocional, vocacional, físico, estético y

moral; estándares técnicos pertinentes,

especialmente los criterios referentes a la

seguridad y duración de las instalaciones,

vehículos y equipamiento; cometidos y

titilación del profesorado; y criterios más

específicos e idiosincrásicos. La Tabla 3

proporciona una clasificación analítica de

estas áreas de criterios.

2.10. ¿Qué MÉTODOS DE EVALUACIÓN

HABRÍA QUE EMPLEAR?

Una manera de abordar esta pregunta es

contemplar y examinar las evaluaciónes

según cuatro etapas: (1) clarificar las

preguntas y otros temas importantes; (2)

obtener la información necesaria y emitir

juicios; (3) proporcionar información sobre

los resultados; y (4) aplicar las

experiencias adquiridas. El objetivo de la

etapa clarificar es que se obtenga una

idea clara de aspectos tales como el

objeto de la evaluación, las peguntas, los

criterios y los momentos en que hay que

evaluar. La etapa obtener información

suele emplear métodos múltiples de

recogida de datos, incluidos los enfoques

tanto cuantitativos como cualitativos.

Implica verificar, codificar y almacenar

información, y los necesarios

procedimientos de análisis, igualmente

cuantitativos y cualitativos. También

implica procesos de observación y de

síntesis conducentes a juicios y

conclusiones de vital importancia. La

etapa proporcionar se refiere a la

presentación de informes. En este proceso

se emplean una variedad de medios

incluidos los informes impresos las

presentaciones orales y las versiones

multimedía. La forma concreta de

presentación ha de elegirse de modo que

el mensaje llegue a los distintos

destinatarios, en t6uninos que aborden

sus intereses, y que ellos lo vayan a

aceptar y entender. La etapa aplicar se

refiere a la utilización de los resultados

para los propósitos pertinentes. Como se

ha senalado más arriba, estos


355

pueden incluir mejora, responsabilidad,

comprensión y difusión o diseminación.

Esta etapa en particular, contempla al

evaluador colaborando con los

destinatarios, como en el marco de un

taller o seminario, ayudándoles a

interpretar y utilizar los resultados de la

evaluación en sus procesos de toma de

decisiones.

2.11. ¿CUALES SON LOS ESTÁNDARES

O PRINCIPIOS DE UNA EVALUACIÓN

SOLVENTE?

En los Estados Unidos y Canadá, esta

pregunta se responde, en el área de la

evaluación educativa, invocando los

estándares presentados por ei Joint

Committee on Standards for Educational

Evaluation (Comision Conjunta para los

Estándares de la Evaluación Educativa). La

Comisión ha elaborado estándares para la

evaluación de personal (1988) y para la

evaluación de programas (1994), y

actualmente esta desarrollando

estándares para las evaluaciónes de

alumnos.

Todos los estándares de la Comisión

conjunta se fundamentan en cuatro

requisitos básicos de la evaluación sólida:

utilidad, viabilidad, propiedad y precisión.

Los estándares de utilidad requieren que

los evaluadores contesten las preguntas

de las personas que tienen derecho a ser

informadas sobre la evaluación, con

información creible, oportuna y relevante,

y que les ayuden a interpretar los datos y

a aplicar los resultados correctamente.

Según los estándares de viabilidad, las

evaluaciónes deben emplear procedi-

mientos prácticos y ser políticamente

factibles y rentables. Los estándares de


356

propiedad requieren que los evaluadores

cumplan con los requisitos éticos y legales

pertinentes, entre los que se incluyen:

trabajar a partir de acuerdos claros y

formales; defender los derechos humaños

de las personas afectadas por la

evaluación; tratar a los participantes y

evaluados con respecto; informar

honradamente sobre todos los resultados

y tratar apropiadamente los conflictos de

interés. Los estándares de precisión

orientan a los evaluadores para que

presenten información valida, fiable e

imparcial sobre el objeto de la evaluación

descrito, y a que la interpreten co-

rrectamente en el contexto relevante.

La experiencia demuestra que los

estándares de utilidad, viabilidad y

precisión son bastante aplicables en todas

las culturas. Sin embargo, algunas no

aceptarían los estándares norteamericaños

de propiedad, que tratan temas como la

libertad de información, los conflictos de

intereses, los derechos humaños y la

contratación. Aunque los estandares de la

Comisión Conjunta se han diseñado para

su utilización por educadores

norteamericaños, los docentes de otros

países los pueden consultar como punto

de referencia potencialmente útil. En

ultima instancia, deben ser estos quienes,

silos aceptan, decidan que estandares

formales o directrices informales utilizarán

para orientar y juzgar las evaluaciónes en

sus situaciones concretas. Se dispone de

una traducción al alemán de dichos

estándares (1999).

Los estándares de la Comisión Conjunta

para evaluación de programas y de

personal docente, se encuentran

resumidos en los apéndices A y B

respectivamente.

El trabajo en equipo como factor de

calidad: el papel de los directivos

escolares.

EL TRABAJO EN EQUIPO COMO FACTOR DE CALIDAD: EL PAPEL DE LOS DIRECTIVOS ESCOLARES______________________________________________

357

Antunez Serafín (2001) El trabajo en

equipo como factor de calidad el papel de

los directivos escolares. Gestión escolar.

Programa y materiales de apoyo para el

estudio. licenciatura en educación primaria

,6º semestre, México, SEP,pp,123-144.

En relación con la calidad

a calidad es uno de los términos del

léxico de las llamadas ciencias de la

organización que han sido utilizados

con mayor profusión en los últimos veinte

años. También es habitual en la literatura

relativa a la dirección y gestión de

instituciones y cada vez es más frecuente

su uso en las demás ciencias sociales.

Existe un gran interés en emplear la

calidad como epitelo garante y como

marchamo que trata de legitimar y de

avatar actuaciones o productos. En la

actualidad, la calidad constituye un cuerpo

sólido y estructurado de conocimientos

teóricos y prácticos que tienen que ver

con conceptos y actuaciones como:

utilización racional de los recursos, control

exhaustivo de esa utilización y

especialmente del presupuesto; empleo

frecuente y abundante de los datos y de

las estadísticas para elaborar análisis y

tomar decisiones; trabajo en equipo;

dirección participativa, etcétera. También

designa nociones y políticas propias de la

filusofía just-in-time, es decir: énfasis por

la tendencia a reducir al máximo los

errores, los stocks, los tiempos, las

superficies necesarias, etcétera. Los más

entusiastas llegan a decir que es una

ciencia, especialmente cuando se habla de

Total Quality Control (Laboucheix, 1990).

Otro concepto que se ha desarrollado

paralelamente en los ámbitosde la gestion

de las instituciones industriales y

comerciales y también en !as

administraciones publicas es el de

excelencia. Escuchar al cliente; gestionar

la ambigüedad y la paradoja; el énfasis

por la autonomía y el espíritu de empresa;

la productividad medíante la motivación

del personal; dedicarse a lo que realmente

se sabe hacer y no a otras cosas;

estructuras organizativas simples y

ligeras; agilidad compatible con el rigor o

poner énfasis en la comunicación son

algunos de sus principios fundamentales.

* Versión corregida de la conferencia dictada en

Cancún, Quintana Roo, junio de 1999. SerafIn

Antiinez Marcos es asesor del proyecto de

investigación e innovación "La gestion en la

escuela primaria", que coordina la Dirección

General de Investigación Educativa de la

Subsecretaria de Educación Básica y Normal,

con la colaboración de las secretarias de

educación de trece entidades de la República

Mexicana.

1 Algunos de los contenidos de este primer

apartado han sido publicados en S. Antunez,

"La autonomía de los centros escolares, factor

L

EL TRABAJO EN EQUIPO COMO FACTOR DE CALIDAD :EL PAPEL DE LOS

DIRECTIVOS ESCOLARES


358

de calidad educativa y requisito para la

innovación", en Revista de Educación, num.

304, mayo-agosto, 1994, pp. 81-111".

Ambos conceptos se han introducido

desde hace años en el dominio de las

ciencias de la educación (Purkey y Smith,

1983, 1985; Gomez Dacal, 1992, entre

otros muchos) y en el vocabulario de los

responsables de quienes diseñan las

políticas educativas y tambien del de

quienes las ejecutan y evalúan. El

movimiento de las escuelas eficaces o, en

España, las directrices y políticas que

pretenden promoverse desde la

administración educativa en relación con

la calidad (titulo IV de la LOGSE, por

ejemplo), las aportaciones de Lopez

Ruperez (1994), Caño (1998), entre otras,

o el Proyecto de las 77 Medidas son

algunos ejemplos concretos.

Ponerse de acuerdo sobre el concepto de

calidad es una tarea compleja. El término

puede tener significados muy diferentes.

Por otra parte, la prodigalidad en el uso

del término en contextos distintos puede

dar lugar, en ocasiones, a interpretaciones

discrepantes o equivocas. Cuando alguien

dice que tiene un reloj de calidad, sin más

la que se refiere exactamente?:

¿su valor?, a su precio?, la que funciona

perfectamente bien?, la que es resistente

a los choques? ¿cómo se explica que

alguien diga que su pulsera es de mucha

calidad porque es de oro, a pesar de que

existan miles de replicas de ese modelo y

que otra declare también la calidad de la

suya que es de madera aunque trabajada

artesanalmente, por medios no mecánicos

y, por tanto única e irrepetible? ¿cómo se

entiende, en fin, y siguiendo con los

relojes, que los de la marca Hublot, de

alto precio, se asocien a un signo de

calidad, aun teniendo una correa de

plástico cutre, y que, a la vez, el popular y

económico boligrafo Bic constituya una

herramienta de calidad reconocida? iEs

acaso el prosaico plástico -componente

común a ambos artefactos- el elemento

que les confiere la calidad que se les

reconoce?

Cuando nos referimos a la educación

escolar sucede algo parecido: la noción de

calidad depende de circunstancias, de

países, depende de quien la defina y con

que intención, en relación con que

parámetros... ¿Qué institución escolar

proporciona una educación de mayor

calidad: la que consigue un 99% de éxito

de sus alumnos en las pruebas de acceso

a la universidad pero a costa del abandono

del 50% de sus alumnos a lo largo del

bachillerato o aquella otra que solo

obtiene el 75% de éxito pero con un

abandono del 15 por ciento?

Definir la calidad en educación no es fácil.

Son bien conocidas las propuestas de la

OCDE (1989: 145) al respecto cuando

señala la dificultad de establecer una

definición estricta y aceptada

universalmente y de evitar que el término

pueda dar lugar a interpretaciones tan

diversas de un país a otro -e incluso

dentro de cada país- que la homologación

de estudios y análisis resulte casi

imposible. Sin embargo, el propio

organismo internacional reclama la

urgencia por tratar de dilucidar la noción y

comprender las consecuencias de las

diferentes formas de entenderla. La

dificultad, no obstante persistira, ya que la

calidad es un concepto que se construye y

reconstruye permanentemente por cada


359

comunidad de individuos involucrados en

un proceso. En educación es necesario

negociar en cada caso los criterios de

calidad teniendo en cuenta la opinión de

todos los agentes.

La calidad en educación escolar, pues, es

un atributo o condición que otorgamos a

la accion y al efecto de educar, en relación

con unos criterios que establecernos y que

acordamos en común los miembros de

una comunidad en cada caso y

circunstancias. Esta noción, por tanto,

difiere de otras en que el vocablo significa,

por comparación, situaciones o acciones

que sobresalen o destacan en relación con

otras del mismo genera o naturaleza.

Calidad es, por lo tanto, el término que

designa situaciones o acciones que tienen

unas características que consideramos

positivas en relación con unos

determinados criterios o parámetros.

Ahora bien, ¿cuales son esos criterios o

factores que identifican una educación de

calidad? Creemos que, por una parte,

existen unos criterios de carácter general

y otros de naturaleza más especifica:

sobre estos últimos deberían establecerse

los acuerdos en cada caso.

Los criterios o, más rotundamente, los

requisitos generales de una educación de

calidad deberíamos encontrarlos en los

valores que defiende la Constituci6n y,

más específicamente, su articulo Tercero.

Así, podemos decir que existe calidad

cuando la educación que se desarrolla

propugna y tiene como principios

normativos valores como dignidad

humana, justicia social, igualdad de

derechos y de oportunidades, libertad,

participación, transparencia u otros

principios propios de las sociedades

democráticas.

En el caso de la educación escolar, otros

criterios de calidad, más específicos, ope-

rantes de los criterios generales, son,

entre otros:

Existencia de revisión y evaluación

constantes (control interno y

externo, control técnico y control

social...) en relación con el

cumplimiento de la tarea

fundamental de la escuela

(propósitos educativos

establecidos en el plan y los

programas de estudio) y

capacidad para llevarla a cabo con

la intención de utilizar sus

resultados para mejorar la teoría y

la práctica.

Existencia de actuaciones

concretas en relación con la

atención a la diversidad de

alumnos y de profesores.

Existencia de recursos suficientes

(personales, materiales y

funcionales), capacidad para

adecuarlos a los fines que se

pretenden y uso eficaz y eficiente

de esos recursos.

Existencia de cauces y órgaños

para posibilitar la participación en

la gestión de la institución.

Existencia de dispositivos y

acciones especificas para el

desarrollo personal y profesional

de los maestros, directivos y

especialistas que allí trabajan

(especialmente en lo relacionado

con la formación permanente).

Ambiente de trabajo agradable y

clima institucional satisfactorio y

estimulante.


360

Existencia de parcelas de

autonomía suficientes (en la

institución, en sus directivas, en

los maestros), de capacidad para

administrarlas y uso eficaz y

eficiente.

Finalmente, el peso de las

evidencias y las conclusiones de

múltiples estudios señalan con

claridad y contundencia que el

trabajo colaborativo entre profeso-

res también constituye uno de los

más determinantes criterios de

calidad. Se expresa medíante

diversos factores, entre ellos:

"planificación y ejecución del

trabajo de manera colegiada e

interacción estructurada de los

profesores" (OCDE, 1989);

"procesos de colaboración,

cohesión y apoyo" (Murphy,

Hallinguer y Mesa, 1985); o

"consenso y trabajo en equipo del

profesorado" (Scheerens, 1992).

Estudios como los de Muñoz-

Repiso y otros (1995), en el

contexto español, refuerzan estas

tesis.

La colaboración y el trabajo colegiado solo

son posibles medíante estructuras ade-

cuadas (en educación escolar deberían ser

especialmente, planas, ligeras, flexibles,

dúctiles y favorecedoras de una

comunicación ágil) que requieren,

ineludiblemente, de la constitución de

equipos o unidades de trabajo. Aquí

tenemos, pues, el que de la cuestión:

¿cómo conseguir equipos de docentes que

trabajen satisfactoriamente en aras de la

calidad que deseamos?, y es posible

conseguir equipos de trabajo que

cumplan, a su vez, en su funcionamiento,

criterios de calidad?

AUN ESTAMOS EMPEZANDO Y

TODAVÍA SABEMOS MUY POCO

El énfasis por conocer y tratar de mejorar

la tarea de los docentes, a través de

analizar sus conductas como miembros de

la organización en la que trabajan,

constituye todavía un interés reciente.

También resulta un hecho aislado o poco

habitual estudíar el desempeño de los

maestros como miembros de las

diferentes unidades organizativas o equi-

pos que suelen conformarse en las

instituciones. Tiene su explicación

(seguramente tiene otras más): durante

muchos años los estudios sobre el

profesor se han venido centrando en el

análisis de los maestros considerados

individualmente. Se pretendía

especialmente identificar y describir cuales

debían ser los rasgos del profesor ideal.

Los lectores más veteraños recordaran

aquellos antiguos manuales de Pedagogía

General o de Introducción a la Pedagogía

que nos referían las características del

profesor modelo a las que se suponía

debíamos aspirar quienes queríamos ser

maestros. Se estudíaba, pues, y se nos

instaba a estudíar, por separado, al

maestro y sus características dentro del

modelo presagio-producto y después,

pocas veces simultáneamente, se

proponía estudíar y conocer al alumno,

así, en singular, considerado también

individualmente. Se hablaba de las

características del niño o de su desarrollo

evolutivo. Cuando se trataba de conocer el

acto didáctico se analizaba la relación


361

biunivoca entre dos sujetos: el que enseña

y el que aprende, el maestro y el alumno,

desvinculándolos de sus grupos de

pertenencia (colegas y con discípulos), de

manera descontextualizada, sin considerar

el marco social del aula y olvidando, en

definitiva, que la educación escolar se

desarrolla en el seno de una organización

con sus complejidades estructurales y

culturales y no en una campana de vació.

Los aspectos didácticos de la función

docente y también, aunque más

recientemente, el pensamiento del

profesor han sido estudíados con cierta

profusión y, por tanto, la mayor parte de

estas pesquisas se han realizado teniendo

en cuenta únicamente el momento de la

intervención directa, es decir, cuando el

maestro, encerrado en su sala de clase,

trabaja con sus alumnos cara a cara; o, en

menor grado, considerando los momentos

inmedíatamente anteriores o posteriores

al periodo de contacto directo con los

estudíantes. Sin embargo, la profusión de

investigaciones ha sido muy inferior en el

caso de los estudios sobre el trabajo en

equipo de los maestros. Tal vez algo más

habituales en otros paises (Belbin, 1981),

constituyeron una cierta novedad entre

nusotros justo en el momento que se

discutía y se comenzaba a desarrollar la

reforma educativa de 1970, hace apenas

tres décadas (y en México, en la Reforma

Educativa de 1993).

Las aportaciones de Bair y Woodward

(1968), de Warwick (1972) o las de De la

Orden (1969) fueron saludables intentos

de plantear el trabajo docente de una

forma diferente que apenas se han visto

continuados ni profundizados, ni tampoco

enriquecidos con otras propuestas

posteriores en el contexto español. Por

otra parte, si consideramos los estudios e

investigaciones relacionadas con la

didáctica y la organización escolar en los

últimos años (Gairin, 1996; Martín-

Moreno, 1995 o Molina, 1995, entre

otros), se vuelve a poner en evidencia que

los estudios sobre el trabajo en equipo de

los profesores es un campo escasamente

analizado y que en la actualidad suscita

poco interés. Seguramente porque se

trata de un tema de estudio difícil o, a lo

mejor, como ocurre entre quienes somos

profesores universitarios, porque no

tenemos demasiado interés en conocer

mejor nuestros propios problemas y

mejorar así nuestras prácticas: como se

desarrolla el trabajo en equipo entre

nusotros es un aspecto casi siempre

eludido coro tema de reflexión o de

pesquisa.

Por todo ello, seguimos sin saber todavía

muchas cosas sobre que sucede en

relación con el clima y la cultura de los

grupos de maestros, las motivaciones que

les Llevan a trabajar juntos, en grupo; o

como funcionan los equipos que formal e

informalmente constituyen los

profesionales de la educación en los

centros escolares. Para tratar de encontrar

respuestas a esas inquietudes hemos

recurrido con demasiada frecuencia y

profusión a las aportaciones de los

estudios sobre organizaciones industriales

o comerciales, tratando de inferir,

demasiado linealmente, aprendizajes y

respuestas para las situaciones escolares.

Por otra parte, el análisis del papel del

docente en tanto que miembro de una


362

organización, de un consejo técnico, o

como persona que pertenece a una unidad

organizativa: equipo de ciclo, seminario,

departamento o comisión de trabajo, no

ha estado presente hasta hace bien poco

en los programas de formación inicial de

los maestros (en México desde 1997),y

tampoco es un hecho ni un propósito muy

habitual en los actuales planes y

programas de formación permanente.

EL TRABAJO EN EQUIPO CONSTITUYE

UNA NECESIDAD

Múltiples evidencias e indicios avalan la

certeza de la afirmación anterior. La idea y

la necesidad, que propugnamos, del

trabajo entre maestros que comparten la

educación de un contingente de alumnos

en el mismo plantel, basado en la

colaboración, se justifica por númerusos

motivos. Algunos, si bien no siempre

considerados en nuestras prácticas como

maestros, conviene recordarlos aunque

son bien evidentes y de sentido comer.

La actino sin enérgica suele ser

más efectiva y eficaz que la acción

individual o que la simple adición

de acciones individuales. Medíante

la colaboración parece más

factible mejorar las ayudas

pedagógicas que proporcionamos

a nuestros estudíantes, ofrecer

una oferta educativa más

completa y una educación más

justa.

La colaboración medíante el

trabajo en equipo permite analizar

en común problemas que son

comunes, con mayores y mejores

criterios.

Proporcionar a nuestros

estudíantes la educación de

calidad que, sin duda, merecen,

exige que entre las personas que

les educamos existan ciertos

planteamientos comunes y

también criterios y principios de

actuación suficientemente

Coherentes. Esos requisitos no son

posibles sin la adecuada

coordinación que Proporciona la

colaboración medíante el trabajo

en equipo.

Los interesantes sumarios que han

realizado diversos autores (Smith y Scott,

1990; Bell, 1992, entre otros) recogen de

manera extensa estas y otras razones. En

ellos se justifica la necesidad del trabajo

en equipo como mecanismo para

proporcionar una atmósfera que anime a

los alumnos a trabajar con entusiasmo; o

para aumentar el auto concepto y la

autoestima entre el profesorado y su

sentimiento de propiedad y de pertenencia

respecto al centro escolar, entre otros

motivos principales. Por otra parte, parece

bien probado que en otros países y

contextos la colaboración entre docentes,

y aun entre diferentes centros educativos,

es uno de los factores clave relacionados

con la mejora de los aprendizajes de sus

alumnos. Así lo certifican múltiples

estudios, como los ya clásicos de Little

(1982), Purkey y Smith (1983); Stuart y

Scott (1990), en los Estados Unidos; o los

de Rutter y otros (1979) o Reynolds

(1992), en el Reino Unido.

Sin pretender seguir enumerando aquí

más y más razones, si en cambio,

queremos añadir una que nos parece

fundamental. La colaboración medíante el


363

trabajo en equipo es un objetivo en la

educación escolar. Los curricula que se

desarrollan en la totalidad de los países

democráticos recogen con claridad el

encargo que tienen los maestros de capa-

citar a sus alumnos para esas tareas.

Como consecuencia, si los profesores no

damos ejemplo de trabajo colaborativo

medíante prácticas basadas en el trabajo

en común, la coordinación y la ayuda

mutua, difícilmente podremos ser creíbles

y conseguir las capacidades que, en ese

sentido, parece que deberíamos pretender

en los alumnos.

Digamos, ante todo, que al referirnos a

trabajo colaborativo, queremos designar la

Acción de obrar conjuntamente con otro u

otros con el propósito compartido de

alcanzar un mismo fin. La acción de

colaborar puede desarrollarse entre

diversos testamentos: profesorado,

alumnado, padres y madres; entre

servicios: inspección, servicios

psicopedagógicos de apoyo a los

centros...; entre centros educativos,

etcétera. En nuestro caso, la colaboración

entre docentes, es un modo de trabajar de

dos o más personas, compartiendo

recursos, para alcanzar unos propósitos

específicos durante un periodo de tiempo

determinado, que tiene como

características y requisitos principales los

siguientes:

Es voluntario.

Esta establecido en términos de

colegialidad, entre iguales, no

existe predominio por parte de

ninguno de los agentes; en

igualdad de condiciones indepen-

dientemente de rangos jerárquicos

o situaciones administrativas.

Se basa en la lealtad y en la

confianza reciprocas.

Implica, por tanto, un

determinado planteamiento

ideológico (ausoncia de jerarquías,

equidad, igualdad entre

participantes, voluntad de

transformación y mejora...) (Hall y

Wallace, 1993).

Supone, a diferencia de la simple

cooperación, realizar en común,

participativamente, el diseño de lo

que se pretende alcanzar o

desarrollar, acordar la metodología

de trabajo y discutir y evaluar en

común el proceso y los resultados.

Entendemos, pues, como Bell (1992: 45)

que un equipo de trabajo consiste en un

grupo de personas trabajando juntas, las

cuales comparten percepciones, tienen

una propuesta en común, están de

acuerdo con los procedimientos de

trabajo, cooperan entre si, aceptan un

compromiso, resuelven sus desacuerdos

en discusiones abiertas y que todo eso no

aparece automáticamente, sino que debe

irse construyendo poco a poco. Estamos

hablando de una acción colaborativa en la

que la discusión no es el objetivo sino el

medio y en la que las personas que

desempeñan tareas directivas o de

coordinación de grupos y equipos no

abdican de su autoridad ni responsabilidad

ni renuncian al control formativo del

trabajo del profesor.


364

PERO, A LA VEZ, ES UN PROBLEMA:

OBSTÁCULOS CULTURALES DE FUERTE

ARRAIGO

¿Por qué? pues, en algunos casos, resulta

muy complejo desarrollar el trabajo en

equipo entre maestros si son tan

evidentes sus bondades y beneficios?

Parece demasiado elemental atribuir la

causa a la falta de capacidad de los

propios docentes para establecer

dispositivos y metodologías de trabajo

adecuadas. Creemos que, sin desmerecer

esas razones, existen dos grupos de

causas de gran influencia. Por una parte,

un conjunto de factores culturales muy

arraigados entre el colectivo docente; por

otra, el incumplimiento de algunos

requisitos que -redundando en la

expresión- son condición sine qua non

para que la colaboración medíante el

trabajo en equipo sea posible. Vamos a

comentar algunos de estos factores,

empezando por los estorbos y barreras

relacionados con la cultura, es decir, con

el conjunto de significados compartidos,

valores, hábitos, costumbres, ritos,

símbolos, actitudes individuales y de

grupo, ceremonias y liturgias propias del

grupo, para después comentar las

condiciones o requisitos.

EL AISLAMIENTO

Las prácticas educativas individualistas

arraigadas en muchos centros y entre los

maestros, en parcelas aisladas que, en

expresión muy ligada al léxico escolar

tradicional, hemos denominado desde

siempre reinos de taifas y que ahora nos

empeñamos en redescubrir bajo las

denominaciones de celularismo,

insularidad docente o balcanizacion, sin

duda más ampulosas y decorativas, o que

designamos medíante metáforas como la

del carton de los huevos, son el obstáculo

más importante. Este aislamiento, bien

estudíado hace ya tiempo por Goodlad

(1984) o Bird y Little (1986), entre otros,

produce atrofia profesional y dificulta la

coordinación en una organización ya de

por si articulada de forma débil.

Por otra parte, el aislamiento suele dar

lugar a la autocomplacencia y a reforzar

las situaciones de inmunidad y de

impunidad que gozan muchos docentes,

obstaculizadoras de cualquier intento de

innovación y cambio.

LAS ESTRUCTURAS RÍGIDAS

Si exceptuamos las escuelas muy

pequeñas, el dispositivo de unidades que

los establecimientos escolares crean para

desarrollar sus prácticas educativas suele

ser muy fragmentado, permanente y

rígido. Existe una costumbre generalizada

de adoptar el logocentrismo como

principio organizador del curriculum y ello

da origen a la creación de equipos

cerrados, inalterables y escleróticos,

compuestos por especialistas en cada una

de las áreas curriculares, que dificulta las

posibilidades de interacción con otras

personas y grupos. Por otra parte, quienes

elaboran las normativas que regulan el

funcionamiento de los planteles,

temerusos tal vez de que cada centro sea

capaz de definir sus propios caminos y


365

dispositivos de gestión, legislan con un

afán desmedido, prolijo y cicatero como

deben ser las estructuras organizativas de

nuestras escuelas e institutos forzando

soluciones uniformes y réplicas de los

modelos que se presentan de manera

sugerida como obligatorios. El hábito de

utilizar esas estructuras dificulta la

descentralización en los procesos de toma

de decisiones, la permeabilidad entre las

diferentes unidades y la comunicación

ágil.

LA CREENCIA INGENUA DE QUE UNA

ESTRUCTURA FORMAL BIEN

DETERMINADA Y FORMALIZADA

GARANTIZA LA COLABORACIÓN

MEDÍANTE EL TRABAJO EN EQUIPO

El afán por regularlo todo conduce a

prescribir, con precisión máxima, cuantos

departamentos exactamente debe haber

en un instituto de secundaria, las

funciones de un equipo de profesores o el

número de reuniones que debe celebrar

en cada curso un claustro docente. Los

centros escolares, pues, llegan a disponer

de una estructura manifiesta, formalizada

y oficial que incluso, en ocasiones,

representan gráficamente en un

decorativo organigrama que debería hacer

posible la consecución de los objetivos que

se pretenden.

Ahora bien, la estructura no manifiesta, a

menudo más real, las expresiones

culturales de los miembros de aquella

organización y, en suma, la micro política

escolar configuran un pañorama que

puede ser bien diferente de lo que esta

recogido formalmente en los papeles: en

el contenido del Proyecto Educativo

Institucional (Proyecto Escolar en México)

o del Reglamento Interno. En ocasiones, el

esfuerzo por establecer una estructura

formal sirve de bien poco para conseguir

la finalidad que la justifica: favorecer la

coordinación y la colaboración medíante el

trabajo en equipo. Las regulaciones inter-

nas en relación con las funciones que

debería desarrollar cada equipo o cada

uno de sus miembros, los procedimientos

y reglas fijadas formalmente pueden verse

superadas por aquéllas prácticas

culturales, constituyendo los factores más

determinantes para favorecer o dificultar

el deseable trabajo en equipo.

LOS HÁBITOS, TRADICIONES Y

PRÁCTICAS EN LAS RELACIONES

ENTRE LOS DOCENTES

Son los propios maestros quienes suelen

señalar a la cultura del grupo o del

colectivo docente como la causa

fundamental del tipo de relaciones que se

establecen entre ellos. La dificultad de la

colaboración, pues, esta muy relacionada

con factores culturales en los grupos en

que:

Se identifica la tarea profesional

únicamente con la función docente

y que, por tanto, se inicia y se

acaba a la par que está, con lo

cual el tiempo dedicado a las

relaciones entre colegas es

mínimo.

Se tiene el hábito en las instancias

directivas y supervisoras de

admitir y permitir el hecho

anterior, sin mayores exigencias.

Existe la tradición de elaborar


366

unos horarios escolares con

criterios egoístas que impiden los

encuentros, el intercambio y el

trabajo colaborativo.

Existen historias personales

anteriores entre los docentes,

rivalidades o conflictos no

resueltos.

Algunas personas manifiestan

conductas pasivas u

obstaculizadoras del trabajo en

equipo por temor a poner en

evidencia su falta de actualización

científica o didáctica ante los

compañeros.

LOS HÁBITOS, TRADICIONES Y

PRÁCTICAS EN LAS RELACIONES

ENTRE LOS EQUIPOS DIRECTIVOS Y

LOS DOCENTES

Resulta sorprendente, dado el sistema de

acceso a la función directiva en España -

elección por parte de los miembros de la

comunidad escolar en la que participan

mayoritariamente los profesores-, que las

opiniones de los docentes de secundaria

de los centros públicos sobre las

relaciones que establecen con el

subdirector o coordinador académico de

sus centros, o más concretamente con el

director o directora, no sean del todo

satisfactorias.

Valoraciones expresadas de diversas

maneras como: incomunicación, falta de

transparencia o falta de información... se

manifiestan en muchos casos. En otros, y

también con mucha reiteración, las causas

de los problemas en el sistema relacional

tienen que ver con la Percepción de

conductas arbitrarias en la dirección:

amiguismo, configuración de grupos

cerrados en torno a la dirección o falta de

equidad en el trato con unos y otros son

manifestaciones que los profesores

reiteran con profusión.

Muchas de esas conductas directivas de

origen cultural que dificultan la

colaboración tienen su origen, sobre todo,

en:

Admitir el aislamiento y su

distanciamiento del grupo

(Consejo técnico) como una

situación inevitable, propia de la

naturaleza del trabajo directivo.

Reiterar hábitos de liturgias

formalistas en las reuniones,

especialmente en los claustros.

Desatender a los profesores

nuevos que se incorporan al

centro.

Es preocuparse por dar a conocer

y saber explicar adecuadamente

que es lo que hace el directivo

cuando realiza su trabajo fuera del

centro y, en general, en todos los

casos en los que desempeña su

tarea y los demás no le ven.

LA SITUACIÓN DE INMUNIDAD E

IMPUNIDAD

La convicción que podemos tener los

profesores de que aunque nuestro trabajo

no se desarrolle en equipo nadie nos

pedirá cuentas, por lo que no constituye

un perjuicio para nuestro futuro

profesional, es otro obstáculo para la

colaboración de origen cultural.

Todo ello puede ayudar a que aumente

nuestro convencimiento de que, en


367

realidad, si sabemos resolver

individualmente la papeleta de la docencia

con los alumnos que nos tocan en el aula

haciendo bien nuestro trabajo, ya

podemos encontrar satisfacción profesio-

nal y el reconocimiento de esos alumnos.

Tal vez, entonces, salvar dignamente el

compromiso que tenemos en la parcela

reducida de nuestra aula sea suficiente

para nusotros. No es, desde luego, la

mejor respuesta si pensamos en las

necesidades de nuestros estudíantes y en

el derecho que tienen a recibir una

educación de calidad que, como vimos,

requiere de planteamientos comunes y

coordinados entre los docentes que les

educan.

Veamos ahora los requisitos. Existen otros

condicionantes que ejercen una gran

influencia en las intenciones de desarrollo

de procesos colaborativos y que, en los

casos en que se manifiestan de forma

extrema hacen de nuestro propósito una

tarea imposible.

LA DISPONIBILIDAD DE TIEMPO

SUFICIENTE

Es una de las causas que más influye. El

tiempo empleado en la docencia, en la

relación cara a cara con nuestros alumnos,

ocupa la mayor parte de la dedicación

profesional de quienes enseñamos.

Nuestra actividad central y más

importante se desarrolla en las aulas. Por

lo tanto, no es de extrañar que la mayor

parte del tiempo de nuestro trabajo

profesional se consuma en ellas. Como

consecuencia existe la tendencia a atribuir

en los horarios profesionales de los

docentes una dedicación muy elevada a

las tareas de aula que no siempre trae

consigo la razonable disponibilidad de

horas para el desarrollo de las tareas de

preparación, coordinación y revisión del

trabajo entre docentes. Como es sabido,

por otra parte, existe aun un buen número

de países en los que su legislación escolar

determina que la jornada laboral del

docente se dedique totalmente a impartir

clases sin prever ni remunerar tiempos

extras para las tareas de coordinación que

comentábamos. En estos contextos, por

tanto, las oportunidades del trabajo

colaborativo se reducen porque quedan al

albur de la coincidencia de un grupo de

maestros muy desinteresados, con un alto

grado de entusiasmo y fuerte militancia y

desprendimiento, condiciones que resulta

abusivo exigir a todos los docentes.

UN TAMAÑO RAZONABLE QUE

PERMITA UNA GESTIÓN ÁGIL

Otro buen número de causas que suelen

dificultar la colaboraci6n tienen su origen

en la magnitud del centro. Así, planteles

de gran tamaño en los que se dan

reuniones de Consejo Técnico masificadas,

una excesiva departamentalización, o en

los centros en que funciona más de un

turno de clases al día se dificultan, sin

duda, las relaciones interpersonales y la

comunicación y resulta complicado

desarrollar dispositivos y tecnologías

adecuadas.


368

UNA FORMACIÓN INICIAL Y

PERMANENTE SATISFACTORIA Y

ADECUADA DE PROFESORES Y

DIRECTIVOS

Parece evidente que quienes nos

dedicamos a la formación del profesorado

no hemos sabido preparar suficientemente

a los maestros para ser miembros eficaces

de una organización, formándoles para la

colaboración o el trabajo en equipo.

Tampoco parece que hayamos acertado

plenamente con los sistemas de

capacitación, selección y acceso a la

función directiva que favorezcan la

promoción y el desarrollo de aquellas

conductas colaborativas.

Creemos que incidir en los factores

culturales tratando de modificarlos, con la

intenci6n de favorecer la colaboraci6n y

en beneficio de nuestros estudíantes, es

una tarea que puede intentarse y que esta

al alcance de los maestros tal como las

evidencias nos recuerdan constantemente.

Conseguir que los requisitos cada vez

Sean más factibles es una tarea que

corresponde sobre todo a los poderes

públicos y que desde las escuelas nunca

deberíamos cansarnos de reivindicar con

firmeza y persistencia.

PODEMOS ESTAR VIVIENDO EN UNA

CONTRADICCIÓN

A menudo nos encontramos

protagonizando una incoherencia que

debería hacernos pensar. Resulta poco

congruente que, por una parte, tratemos

que promover constantemente la

colaboración medíante el trabajo en

equipo de nuestros alumnos -así lo

hacemos cuando les agrupamos en las

aulas por grupos de aprendizaje o

reuniéndolos con arreglo a criterios

diversos y cuando les proponemos (a

veces imponiéndoselo) que realicen

trabajos en equipo- y, por otra, que

nuestras prácticas como educadores sean

individualistas y nada colaborativas.

Incluso en la universidad, el trabajo

colaborativo entre los profesores, si se

produce, suele ser en el terreno de la

investigación y no en el de la docencia. El

asunto no seria preocupante si esa

investigación alguna vez tuviese como

objeto de estudio las metodologías

didácticas que se desarrollan en la

universidad, pero, lamentablemente, ese

no suele ser un tema habitual de

indagación.

A PESAR DE TODO, LOS MAESTROS

SOMOS CAPACES DE TRABAJAR EN

EQUIPO

Esa debería ser la primera convicción de

los docentes y de quienes, como veremos

más adelante, tienen un papel decisivo en

favorecer y promover que ello sea posible.

Solo hace falta observar como en

situaciones al margen de la tarea

profesional, en sus vidas privadas,

muchos maestros dan muestra de esa

capacidad. Y, aun más, como, en situacio-

nes bien relacionadas con nuestro trabajo

y con nuestros colegas habituales también

somos capaces de hacerlo. ¿Quien no ha

visto a algunos maestros preparar, junto

con sus colegas, algunas lecciones,

evaluaciónes o materiales didácticos? Para

hacerlo se precisan capacidades como

son: definir la tarea con precisión,


369

organizar el trabajo, distribuir tareas,

tomar decisiones en común,

comprometerse con ellas, evaluar el

trabajo que se desarrolla, etcétera. ¿No

sera que, en ese caso, se dan unas

circunstancias favorables que no se

presentan en las ocasiones ordinarias, de

la vida cotidíana, en nuestro trabajo en las

escuelas? Si somos capaces de llevar a

cabo satisfactoriamente esas tareas

¿cómo se explica nuestra incapacidad para

diseñar y desarrollar en común prácticas

docentes para nuestros alumnos?

¿Qué PRETENDEMOS CON ESTOS

EQUIPOS? ALGUNAS IMÁGENES Y

METÁFORAS

Ante la presión del consejo del pedagogo,

del sentido común y, sobre todo, de las

normativas o de las autoridades

académicas para que constituyamos

equipos de trabajo basados en la

colaboración, los docentes solemos dar

repuestas muy diversas que dependen de

la noci6n de equipo que tenemos cada uno

o cada comunidad, de lo que esperamos

de esas agrupaciones, de los roles que

podemos desempeñar en ellos, etcétera.

Muchas de estas respuestas,

afortunadamente, están bien

fundamentadas y orientadas y suelen

generar innovaciones y mejoras

significativas. Otras, en cambio, poco

tienen que ver con ese fin y se diría que la

constitución y el funcionamiento de los

equipos responden a otros propósitos

nada acordes con la justificación y tareas

para las que debieron concebirse. AM,

podríamos establecer algunas

comparaciones tácitas de algunos equipos

de maestros cuando se asemejan a:

UNA ASOCIACIÓN DE VECINOS

A eso se parece un equipo de docentes

cuando se le concibe como una instancia a

la que se pertenece solamente por el

hecho de residir en aquel lugar: el

establecimiento escolar-. Muchos de esos

vecinos pueden ser personas que no

tienen sentimiento de pertenencia al

grupo, bien porque están allí de paso (no

son los propietarios del inmueble), bien

porque solo les interesa el corto plazo.

Resolver lo inmedíato, lo urgente, las

contingencias. Nadie quiere ser presidente

de la comunidad; casi siempre se le elige

por sorteo y se acepta el cargo a

regañadientes. Les cuesta demasiado

construir algo nuevo. Tener visión

prospectiva o vincularan a un proyecto

con ilusión y visión de futuro son

actuaciones infrecuentes.

La colaboración y el compromiso serán

difíciles mientras la asociación de vecinos,

si se sigue admitiendo la metáfora, no se

transforme en una comunidad de

propietarios, en un grupo de personas que

están concernidas en algo que les afecta

directamente, implicados -en situaciones

que no son perecederas a las que se

sienten vinculadas en el largo plazo y

respecto a las que no se experimenta la

sensación de transito sino de arraigo y

pertenencia.

UN NEGOCIADO ADMINISTRATIVO

Así podríamos designar a los equipos de

maestros cuyo interés primordíal es

cumplir únicamente el preceptor. Se


370

reúnen con la periodicidad mínima y

obligatoria que señalan las normas, los

temas son siempre los mismos (solo hace

falta comprobar las actas de las

reuniones), la reiteración y la rutina son

características de sus métodos de trabajo.

En (a acepción más burocrática de la

expresión, se dedican a despachar

asuntos. Así, hacen de las reuniones de

evaluación más un acto administrativo que

pedagógico. Les preocupa más enviar,

dentro del plazo señalado, los documentos

y formularios que se les piden:

programaciones, memorias, horarios,

actas..., que reflexionar sobre sus

prácticas para mejorarlas.

UNA INSTANCIA PARA LA

PROMOCIÓN PERSONAL Y

PROFESIONAL

En eso se convierten los equipos de

docentes en muchas ocasiones,

especialmente en el marco universitario.

Así, el funcionamiento de los

departamentos es vivido dentro de una

cultura en la que la sumisión, la

aproximación al poder con el fin de

medrar, la división en castas y la intriga

preside la vida cotidíana.

Los equipos medíante los cuales se

desarrolla fundamentalmente el trabajo

colaborativo deben ser instancias para

mejorar las prácticas docentes, gestoras o

investigadoras en beneficio de nuestros

alumnos. Pero cuando se produce la

confusión o alteración de esos fines y

prioridades en las agrupaciones de

maestros, como vimos en los tres ejem-

plos anteriores -podríamos enumerar otras

muchas metáforas más- la colaboración

deseada se constituye en una práctica

imposible.

¡QUE ALGUIEN HAGA ALGO PARA

MEJORAR! TAL VEZ LOS DIRECTIVOS

ESCOLARES?

Los equipos de docentes no siempre

consiguen alcanzar los propósitos que

señalábamos. Las causas, como vimos,

son diversas y no siempre la falta de

recursos es la más a tener una visión más

completa e integral de lo que acontece en

la institución. Pueden, por tanto, mejor

que nadie, integrar capacidades y son

quienes, en suma, por el lugar que

ocupan, [constituyen] la principal barrera

o puente para el desarrollo de los

procesos colaborativos y de trabajo en

equipo.

Múltiples aportaciones relacionadas con

los resultados de investigaciones relativas

a corrientes de estudio como son el

Desarrollo Basado en la Escuela o el

Programa de Desarrollo Institucional

(Dalin y Rust, 1990), entre otros, sugieren

que para que se produzcan cambios e

innovaciones en los establecimientos

escolares es indispensable que existan,

además de instancias externas que los

apoyen, un motor interno que los

dinamice y facilite. Los directivos

escolares son señalados como ese motor

interno o figuras clave para conseguir la

colaboración. Crear las condiciones para el

trabajo en equipo es responsabilidad de

todos los niveles, pero especialmente, de

quienes dirigen (Bell, 1992: 3). Por otra

parte, son las personas que más y mejor

pueden ayudar a crear un ambiente

propicio de trabajo que ayude al desarrollo


371

personal y profesional de los docentes que

trabajan en aquella organización. Crear

equipo es una de las primeras tareas que

asumen los directivos que trabajan en

organizaciones eficientes.

LA IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓN

Y DE LA CONTINUIDAD

Debería parecer innecesario volver a

recordar que las personas que

desempeñan tareas de coordinación y

dinamizacion de grupos de docentes

deberían tener una formación adecuada.

Sin embargo, como todos sabemos, en

nuestro país todavía se esta discutiendo

sobre la pertinencia de este requisito

cuando se habla del perfil del directivo

escolar, sus condiciones de acceso a la

función o su desarrollo profesional. El

trabajo de Gairin (1995), por ejemplo,

señala como necesidades de formación de

los directivos escolares, manifestadas por

ellos mismos, aprendizajes relacionados

con: a) las reuniones: tipos, estrategias y

metodología de trabajo; b) las resistencias

a los cambios; c) el consenso: técnicas; d)

la negociación; e) la resolución de

conflictos; f la toma de decisiones. En

nuestro estudio (Antunez, 199 1), los

directores escolares que habían recibido

formación para el ejercicio de la dirección

identificaban como tareas muy propias de

la funcion directiva "determinar la

estructura organizativa de la escuela:

órgaños, equipos, funciones..." o la

promoción del trabajo en equipo en la

elaboración de las directrices

institucionales (Proyecto Escolar o

Educativo, Proyecto Curricular,

Reglamento Interno), mientras que

quienes no la habían recibido no

reconocían esas tareas como propias de la

función directiva. Además, las tareas

propias de las dinámicas de las relaciones

entre los directivos y los docentes son

señaladas como de especial dificultad y se

reclama formación para atenderlas con

mayor eficacia.

Por otra parte, la acción directiva requiere

de una estabilidad y de continuidad razo-

nables que todavía no hemos conseguido.

Aunque cada vez es más evidente que los

directivos escolares tienden a desarrollar

su función a lo largo de un periodo

sostenido, en el mismo estudio con 100

directores y directoras, elegidos al azar, la

modo de años de permanencia en el cargo

de las personas investigadas era de un

año. La provisionalidad y la rotación de

personas es una de las explicaciones de

aquella ineficiencia y también sugiere

alguna de las causas por las que no se

formulan planes a medíaño y largo plazo

en nuestros establecimientos escolares.

[...]

En nuestro estudio (Antunez, 1991) de

155 tareas posibles que desarrollan

habitualmente los directivos escolares,

solo ocho son reconocidas como tareas de

ejecución especialmente difícil. Cuatro de

esas ocho se relacionan directamente con

el trabajo con el profesorado: motivación

del profesorado; evaluación de la eficacia

docente; resolución de conflictos entre

profesores y entre profesores y padres y

organización y distribución de las tareas y

de los puestos de trabajo entre el

profesorado.


372

CONCEBIR EL FUNCIONAMIENTO DEL

EQUIPO DIRECTIVO COMO UN

EJEMPLO DE TRABAJO

COLABORATIVO

Dificilmente puede promoverse un trabajo

en equipo en organizaciones en las que las

personas que tienen responsabilidades

directivas no ejercitan un liderazgo a

través del ejemplo, medíante conductas

en las que la colaboración, la coordinación

interna y las decisiones tomadas de

manera consensuada a partir del debate

frecuente son perceptibles. Estamos

describiendo a los miembros de un equipo

que pueden ser observados trabajando en

común en situaciones diversas; que

actúan como un colectivo y no como una

adición de actuaciones individuales más o

menos conexas y por otra, nos referimos a

un liderazgo distribuido, no centrado en

una sola persona.

Para conseguir credibilidad medíante el

ejemplo es necesario, en primer lugar,

constituir los equipos directivos medíante

criterios que merezcan ser respetados. La

complementariedad de las capacidades de

sus miembros; la voluntad común expresa

de promover unos determinados valores:

respeto, equidad...; el deseo compartido

de sus miembros por conseguir

determinados propósitos: mejorar la

imagen de la institución, implicar a

personas de tendencias diferentes en una

tares colectiva o, incluso, cubrir

simplemente necesidades normativas

como, por ejemplo, procurando una

adecuada adaptación a los nuevos

planteamientos didácticos y organizativos

de la Reforma Educativa parecen

justificaciones creíbles y respetables, a la

vez que sugeridoras de ejemplos de

modelos positivos. Mucho más,

evidentemente, que las razones para

constituir un equipo directivo basadas en

cumplir con unas obligaciones impuestas

como, por ejemplo, cumplir con ruedas o

turnos obligatorios para desempeñar un

cargo, el deseo más o menos disimulado

de escapar del trabajo de aula o el

propósito de otorgar el puesto a alguna

persona a la que interesa tener ocupada

en algo con el fin de que, así, complete su

horario laboral.

Son bien contundentes y convincentes los

argumentos de algunos maestros que son

reticentes en el trabajo colaborativo al

comprobar que las personas que lo

proponen (habitualmente quienes ocupan

algún cargo directivo) no muestran

conductas coherentes con los valores que

verbalmente proponen instaurar. Una

política promotora del trabajo en equipo

comienza por la credibilidad de las

personas que dirigen o coordinan los

grupos dando ejemplo al utilizar como

principios normativos de sus actuaciones

precisamente los valores que se quieren

promover.

B) CONFIGURAR UNA ESTRUCTURA

ORGANIZATIVA FLEXIBLE Y ÁGIL

Resulta fundamental utilizar al máxima las

posibilidades que permiten la autonomía

escolar con el fin de hacer compatible y

complementaria la estructura

permanente: unidades y equipos estables,

con el desarrollo simultáneo de una

estructura odhocratica.

Digamos, ante todo, que la palabra

adhocrocia sirve para designar cualquier


373

estructura o metodología de trabajo

esencialmente flexible, ajustable y

organizada en torno a problemas

concretos que deben ser resueltos en un

tiempo determinado -generalmente corto

por un grupo de personas que se

constituyen en equipo y que pueden

pertenecer o no a la misma unidad o

grupo de trabajo natural y estable.

El concepto de adhocracia introducido por

Loffler (1975) y muy desarrollado, entre

otros, por Mintzberg (1989), y más

recientemente por Waterman (1992) se

refiere a una filusofía de acción que se

basa en el trabajo organizado a partir de

decisiones descentralizadas, una

formalización baja, una complejidad baja

o moderada, un equipo en el que la

jerarquía importa poco y que se constituye

por personas que proceden de diversas

unidades de la estructura estable. Una vez

resuelto el problema o finalizada la tarea o

proyecto concreto el grupo se deshace y

cada miembro vuelve a su unidad de

origen.

El equipo ad hoc se crea en función de

necesidades o problemas muy

concretos:...

Todas las características de la adhocracia

son actualmente valores en alza el énfasis

en la experiencia, la descentralización de

poder, los ambientes dinámicos, la

posibilidad de que las personas adquieran

protagonismo, la agilidad en la respuesta

a los requerimientos o la búsqueda de la

eficacia en las soluciones a los problemas

que plantea el entorno.

La adhocracia, por tanto, se basa en el

ajuste mutuo y en un sistema de trabajo

en el que los equipos técnicos son la

clave, mucho más que los órgaños de

gobierno donde reside el poder formal.

Además de otros logros, las soluciones de

este tipo permiten también:

La posibilidad de interaccionar con

personas diferentes a las

habituales y más próximas al lugar

de trabajo estable.

Deshacer temporalmente

agrupamientos estables que son

pasivos o ineficaces (determinados

equipos de ciclo o departamentos

poco operativos o con miembros

negligentes).

Evitar la rutina en las tareas ya

que estas aparecen siempre como

algo nuevo para los individuos

puesto que tratan de dar

respuesta a una situación no

habitual.

El refuerzo inmedíato que supone

el aprendizaje con otras personas

y el éxito, más tácito de conseguir

que medíante otras estrategias.

La posibilidad de evaluar -por

contraste- la eficacia de la

estructura permanente. Este

hecho sugerirá pautas para

reestructurar las funciones que

tienen asignadas los elementos

estables o para modificar la

metodología de trabajo que

utilizan habitualmente e, incluso,

para justificar la supresión radical

de algunos de ellos. (Antunez,

1993: 136-137.)

La estructura de la organización, pues,

puede ser facilitadora u obstáculo para la

promoción del trabajo colaborativo entre

docentes. Así pues, resulta eficaz evitar,


374

en definitiva, errores como la excesiva

fragmentación de la estructura, el exceso

de reglas burocráticas o la centralización

en la toma de decisiones, favorecedores

de la falta de implicación de los docentes

en el gobierno y gestión de la institución.

Conviene que cada establecimiento escolar

defina su propia estructura en función de

su topología, contexto y objetivos y no

que se construya corno una replica de lo

que establecen las normativas, por

repeticiones e inercias, por mera copia de

otras organizaciones parecidas o -mucho

peor- por imitación de modelos

organizativos traídos, sin mayor reflexión

y acomodo, de las empresas industriales o

comerciales.

C) PRESTAR ATENCIÓN A LAS

PERSONAS NUEVAS

Los procesos de socialización de las

personas nuevas que llegan a las

organizaciones son determinantes a la

hora de tratar de implicarles en procesos

colaborativos. Desarrollar estrategias

concretas con el fin de recibirles

adecuadamente y de ofrecerles

oportunidades de que conozcan y sean

conocidas (Antunez, 1994a) o, de manera

más ambiciosa, medíante sistemas de

asistencia más específicos para profesores

debutantes (Vonk, 1983; Veenman, 1984;

Gray y Gray, 1985); a través del consejo y

guia de mentores (Stroble y Cooper,

1988; Wildman y otros, 1992; Rosenholtz,

1985) u otros sistemas de ayuda entre

iguales favorecedores de procesos de

desarrollo profesional (Showers, 1984;

Garmston, 1987; Marcelo, 1994, 1995)

son posibilidades que pueden ser

aprovechadas por los equipos directivos

de nuestros establecimientos escolares.

D) EVITAR LA CONFIANZA INGENUA

EN EL AZAR

Para conseguir la colaboración que

proponemos no debería confiarse solo en

el destino o la casualidad: "a ver si este

año tenemos suerte y nos llegan

profesores laboriusos y de mentalidad

abierta...", ni tampoco esperar que las

normativas resuelvan los problemas por

vía prescriptiva: " aquí todo el mundo

hará tal cosa (reunirse sistemáticamente y

colaborar, por ejemplo) porque tal o cual

ley dice que debe hacerse...". Desde la

dirección se puede promover algo más

que invocar a la fortuna o a los

preceptores legales; probablemente ni una

ni los otros resolverán nuestros

problemas. El aumento de la autonomía

en los centros escolares debiera

aprovecharse para resolver internamente

los problemas en la colaboración a través

de nuestras propias iniciativas y

soluciones.

E) CONOCER, ANALIZAR Y UTILIZAR

MECANISMOS, ESTRATEGIAS Y

PROCEDIMIENTOS ESPECÍFICOS,

BASADOS EN LA DINÁMICA DE

GRUPOS

A pesar de la precariedad de los estudios

en este campo de conocimiento centrados

en los grupos de maestros, existe,

afortunadamente, una amplia y variada

gama de instrumentos y procedimientos

útiles, comunes a la diversidad de grupos

y de organizaciones que pueden servir


375

también de gran ayuda en contextos

escolares. Propuestas como las de Kemp y

Nathan, 1990; Oldroyd y Hall, 199 I ; De

la Bedoyere, 1993 o Bonals, 1996, entre

otros, sobre las que no vamos a insistir

por ser notorias, pueden ser referencias

útiles.

F) UTILIZAR DE MANERA

CREATIVA LAS VARIABLES

ORGANIZATIVAS

Los aspectos organizativos influyen

grandemente en el trabajo de los

docentes. Por tanto, las modificaciones

organizativas: en la concepción y uso

flexible, original y adecuado al contexto de

los espacios, los tiempos y los

agrupamientos, tal como Ashton y Webb

(1986) recordaron, facilitaran las

relaciones entre profesores, su interacción

y la colaboración, en suma, que

proponemos.

G) CREAR OPORTUNIDADES Y

AMBIENTES FAVORABLES

Conviene promover y modificar prácticas y

ocasiones para fomentar la colaboración,

especialmente las que conduzcan a crear

mecanismos y dispositivos para la

detección de necesidades sentidas

medíante procesos horizontales y

democráticos. También deberia prestarse

atención a lo que ocurre entre los

profesores fuera de los marcos de las

reuniones formales; todos sabemos que

no siempre coincide lo que se manifiesta

en ellas con lo que de verdad se piensa o

se dice en marcos informales. Crear

oportunidades, en suma, para trabajar en

común desde la convicción, como sugirió

Little (1982) de que un grupo se consolida

cuando existen oportunidades de planificar

en común, de diseñar y construir

producciones en común y cuando cada

persona puede ser observada en su

trabajo y recibir las opiniones de los

demás,

H) DÍAGNOSTICAR CONTINUAMENTE

La acción de dirigir comporta,

necesariamente, el ejercicio de analizar

permanentemente las necesidades de la

organización, las conductas de las

personas que trabajan en ellas y sus

interacciones (Ant6nez, 1996). En este

sentido, los directivos escolares deberían

velar por que sus propuestas tuviesen

valor de oportunidad, en cada momento,

cuando un grupo de profesores se

constituye en equipo para trabajar en

común? ¿Cuando lo hace de buen grado y

sus resultados suelen ser eficaces?

El directivo debe ayudar a crear las

condiciones favorables y a detectar,

medíante el análisis continuo, cuando esas

condiciones se refuerzan o debilitan. Así,

tratara de que el trabajo entre docentes

se desarrolle en un marco en el que,

además de los recursos mínimos para

llevarlo a cabo, las condiciones siguientes

estén presentes:

Un estímulo suficiente y

significativo, para ello la tarea

debe tener una relación muy

directa con la persona a la que

pretendemos implicar y esta un

protagonismo autentico en

relación con la tarea que debe


376

desarrollar.

Una dinámica de relaciones

interpersonales en la que estén

presentes los requisitos de

equidad, lealtad y respeto.

Una propuesta de trabajo factible

y creible; conviene recordar que la

credibilidad de una propuesta

suele depender mucho de la

credibilidad personal de quien la

sugiere o presenta.

También, considerara y aprovechara las

circunstancias en que los docentes tende-

mos a agruparnos y a trabajar en común.

Sabido es que solemos hacerlo de buen

grado cuando se trata de reivindicar

mejoras salariales, profesionales, de

condiciones de trabajo o resolver un

problema común que nos afecta muy

directa y personalmente y nos conduce a

una situación incómoda (convivencia en

las aulas, cómo resolver la acci6n de los

tutores de grupo, o los alumnos con

necesidades educativas especiales) y

mucho menos cuando el requerimiento se

refiere a motivos que vivimos o sentimos

lejaños a nusotros.

H) UTILIZAR VARIEDAD DE

ESTRATEGIAS Y PRESTAR ATENCIÓN

A LAS CIRCUNSTANCIAS

INDIVIDUALES

Promover la colaboracion de manera

adecuada supone tener en consideración

las diferencias. No todo el mundo

responde igual a los mismos estímulos.

Los docentes están en diversas fases de

su carrera profesional, tienen edades

diferentes y sus conductas dependerán

mucho de sus situaciones personales y de

sus oportunidades de desarrollo personal y

profesional (Ball y Goodson, 1989).

Se trata también de admitir y de

promover diversos modos de interrelaci6n

y de colaboración: uno con todos, todos

con todos... (Blake, Mouton y Allen, 1991:

16) y de aceptar e impulsar también

conductas colaborativas diferentes, según

los casos y las personas; se puede

participar dando una información,

tomando decisiones o, también, Si es

preciso, medíante la abstención como

manera de ayudar a la colaboración. De la

misma manera, los directivos escolares

deberían conocer y entender las diferentes

fases por las que transita la vida de los

grupos: iniciación, clarificación,

organización, integración, etcétera y,

siempre, en cualquier caso, implicar y

otorgar protagonismo en los procesos a

las personas que tienen las funciones de

coordinación o dirección de grupos tales

como los equipos de ciclo, los

departamentos o las comisiones.

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380

EL DIRECTOR COMO COORDINADOR DE EQUIPOS DE TRABAJO EQUIPANDO EQUIPOS__________________________________________________________

381

ablar de equipos remite a

delegación de tareas, negociación

y reconversión de conflictos.

Implica aceptar la complejidad de la tarea

institucional y, al mismo tiempo, lleva a la

satisfacción de compartir metas y

espacios, al desarrollo de sentimientos de

pertenencia y a la comprensión de la

dificultad del trabajo aislado e

individualista.

Formar y conformar equipos en las

escuelas dando respuestas colectivas a los

requerimientos institucionales, tiende a

una gestión lo más democrática posible.

El equipo remite a un trabajo de carácter

colectivo, cuya producción siempre va más

allí de la suma de los aportes individuales,

aunque sin duda no podría funcionar sin

esos mismos aportes individuales.

En los "equipos de trabajo", los objetivos

son claros, específicos, concretos,

generalmente con un grado de preexisten-

cia, verificables y evaluables, y el tipo de

relación que se produce entre los

miembros, en lo que se denomina

dinámica del trabajo, esta supeditada y

condicionada en gran medida por los

propios objetivos propuestos como meta

común.

LOS DIRECTIVOS TIENEN ARTE Y

PARTE EN LA INFORMACIÓN Y

CONFORMACIÓN DE EQUIPOS

En el caso particular de la escuela, los

equipos tienen como meta esencial

permitir un funcionamiento institucional

que garantice la calidad de la tarea

educativa.

Los directivos tienen la responsabilidad de

ser ellos mismos parte de un equipo y la

responsabilidad de estimular, incentivar y

coordinar equipos conformados por otros

miembros de la institución educativa.

Los directivos deberían trabajar y/o

profundizar el trabajo alrededor de las

ideas de integración, cohesión, sentido de

pertenencia, comunicación, creatividad, y

capacitar, asesorar y acompañar para así

convertirse en motores de una gestión ca-

da vez más pertinente.

Para los directivos es importante tener en

cuenta que trabajar en y con equipos

promueve en los miembro de la institución

educativa un crecimiento notorio de la

autoestima y un incremento de la

responsabilidad individual y compartida.

El directivo puede incentivar y promover

la formación de equipos y puede también

obstaculizar so funcionamiento.

El directivo debería tender a ejercer un

estilo de dirección democrática que

asuma, como papel primordíal, potenciar

el trabajo en equipo, apoyado por una

formación centrada en el liderazgo

pedagógico, y una disminución de las

demandas administrativas que recaen en

H

EL DIRECTOR COMO COORDINADOR DE EQUIPOS DE TRABAJO

EQUIPANDO EQUIPOS

Ruth Harf


382

los equipos directivos.

Esto no implica crear nuevas estructuras,

sino repensar la modalidad de

funcionamiento de las existentes, tratando

de dinamizar y flexibilizar su

funcionamiento y tratando de que todos

los miembros de la situación educativa

compartan el valor que intentamos

otorgar al trabajo en equipo.

EQUIPOS:

LAS DECISIONES TÉCNICAS O

DECISIONES IDEOLÓGICAS?

La formación y conformación de equipos

dentro de una institución educativa no

hace unicamente referencia a los aspectos

técnicos, si bien ellos son esenciales.

Se trata esencialmente de una opción

ideológica, tanto de una gestión política de

una jurisdicción, como de los directivos U

otros miembros de la comunidad

educativa.

Aquello que se declama, se pone en juego

en acciones tales como estimular u

obstaculizar el trabajo de y en los equipos.

Los equipos permiten un funcionamiento

más democrático de la institución, toman

en cuenta el respeto por las diferencias,

estimulan la solidaridad, la socialización

de los conocimientos, desarrollan el

trabajo cooperativo, apuntan a la

autonomía profesional, permiten poner en

juego mecanismos regulatorios del

funcionamiento grupal en pos de metas

compartidas que hacen a la educación de

los alumnos.

En muchas ocasiones, las dificultades de

orden técnico son poco más que una

pantalla; en realidad, no hay un verdadero

interés -por parte de quienes convocan al

trabajo en equipos de que otros

participen.

Escuela Juan Minetti – E.G.B. 1 y 2

(Rural). La Calera, Cordoba.

Convocatoria fotográfica.

LOS EQUIPOS SE HACEN

La verdadera conformación de un equipo

requiere de un proceso más o menos

largo. Toda la vida del equipo es un pro-

ceso de constitución de este equipo.

Se pueden cambiar modalidades de

funcionamiento, con idas y vueltas y

tendiendo a una complejizacion creciente

y a una mayor efectividad en su accionar

y en los resultados alcanzados.

La capacidad de aportar al proceso

colectivo, de tener en cuenta a los otros,

de asumir las responsabilidades, de no

perder de vista las metas, no es algo

innato, se adquiere medíante un proceso

de aprendizaje que es necesario planificar.

La heterogeneidad de los miembros es al

mismo tiempo su mayor cualidad y su

mayor obstáculo, ya que debemos

aprender que se requiere tiempo para co-

nocerse, respetarse, acordar, consensual,

o al menos intentarlo.


383

Estas actitudes se aprenden, y la mejor

manera de enseñarlas es, desde los luga-

res de conducción, actuando

democráticamente, o lo más

democráticamente posible en todas las

situaciones institucionales.

La conformación de equipos requiere de la

creación de un clima de confianza y

seguridad, de participación con grados de

comunicación e información creciente.

Este es un aprendizaje para todos los

miembros.

Al conformar equipos "perdemos" la

individualidad: pasamos del "yo" al

"nusotros"; pero no perdemos nuestra

identidad, porque ese "nusotros" la

incluye.

Se percibe la necesidad del trabajo en

equipo cuando se es consciente de las li-

mitaciones personales para llevar a cabo

determinadas actividades en solitario.

También es un incentivo registrar que

nuestro esfuerzo es necesario para que el

equipo pueda alcanzar sus metas. El

equipo somos "nusotros".

Los equipos no son fáciles de formar,

mantener, conducir, etcétera. Están con-

formados por personas que interactúan

entre si: las metas podrán tener que ver

con el objetivo común del funcionamiento

institucional, pero en el equipo los que

interactúan no son los roles sino las

personas, la interacción entre las personas

es "en función del rol" que asumen dentro

del equipo.

Una tarea, no siempre sencilla, de los

directivos de la escuela en su rol de

coordinadores naturales de los equipos es

la de identificar y consolidar necesidades e

intereses colectivos compartidos,

procurando que estén equilibrados con la

posibilidad de satisfacer demandas e

intereses individuales.

La decisión de potenciar el trabajo en

equipo pasa también por consideraciones

de tipo ideológico y no solamente por

cuestiones personales.

El trabajo en equipo permite estimular la

pertenencia, la responsabilidad com-

partida, la gestión participativa y la mo-

dalidad democrática en el desarrollo de la

tarea institucional.

El trabajo en equipo de ninguna manera

elimina los aspectos individuales:

Los aportes individuales son

necesarios para alimentar el

desarrollo colectivo.

Un buen trabajo en equipo

también implica división de tareas,

con responsabilidades

individuales.

Los intercambios en el equipo son entre

personas, cada una de ella con sus propias

historias, opiniones y posturas.

La dicotomía entre trabajo individual y

trabajo en equipo termina siendo falsa; se

pueden incluir mutuamente o se puede

decidir, de acuerdo con las circunstancias,

por uno u otro. Ni todo es mejor cuando

se hace en forma individual, ni todo es

mejor cuando se hace en equipo.

¿QUÉ CUESTIONES O TAREAS SE

RESUELVEN EN UN TRABAJO EN

EQUIPO?

Un equipo se conforma para realizar un

trabajo, sea este cotidíaño y habitual o

esporádico e irrepetible; en nuestro caso,

un trabajo pedagógico, un trabajo escolar,


384

un trabajo institucional.

La producción no siempre es pareja, el

proceso tiene altibajos: siempre hay mo-

mentos de mayor productividad y mo-

mentos de menor productividad.

Hay equipos que directamente forman la

estructura institucional, como el Equipo de

Conducción, o equipos que se conforman a

partir de tareas puntuales.

Corresponde a los directivos el analizar la

pertinencia o no de llevar a cabo ciertas

tareas en equipo. Muchas veces, lo

individual es lo adecuado; todo depende

de los propósitos y de las características

de las actividades propuestas.

Por otra parte, es necesario discernir la

necesidad de lo "presencial-conjunto" de

la necesidad de lo "domiciliario individual".

Podemos entender el trabajo conjunto y

presencial del equipo como aquel

necesario para tomar decisiones a partir

de debates, el seguimiento de las

actividades realizadas en otros ámbitosy

tiempos, la evaluación y reorganización

continua de lo programado, etcétera.

LAS RECETAS NO SE DESECHAN:

SE RECICLAN

Las reglas, normas y pautas de funcio-

namiento facilitan la vida de los equipos.

Estas pautas pueden estar instaladas o

pueden ser acordadas por los miembros

del equipo. Es importante que estén

explicitadas y que todos se hagan respon-

sables de su cumplimiento. Dan seguri-

dad, pues permiten saber a que atenerse.

El equipo requiere que existan roles y

funciones diferenciados, conocidos por

todos los miembros. El sistema de ex-

pectativas mutuas es esencial.

El díagnóstico referido a los recursos

materiales, espaciales, temporales y hu-

maños permitira mayor viabilidad para las

acciones y las mesas que se propone

alcanzar el equipo.

Un trabajo en equipo se emprendera

mejor cuando las metas y actividades

sean significativas para el grupo. Esta

significatividad generara actitudes

favorables y evitara forzar la participación,

cosa que además de poco efectiva es

contraria a la concepción democrática que

sostenemos.

Es importante no conformar grupos

demasiado númerusos, hasta el punto de

impedir un intercambio fructífero entre sus

miembros.

Es necesario definir, aunque sea tenta-

tivamente, la periodicidad y duración de

los encuentros y tratar de que se respe-

ten, etcétera.

Nadie puede actuar más allá de aquello

para lo cual tiene información. Brindar y

obtener información pertinente se convier-

te en un elemento esencial para el funcio-

namiento del equipo. El manejo de la

información es uno de los modos de

ponerse de manifiesto de las relaciones de

poder.

PELIGRO: PERSONAS

INTERACTUANDO EN UN EQUIPO

El trabajo en equipo implica personas en

interacción, pero una meta compartida no

implica en absoluto ausoncia de conflictos,

ausoncia de desacuerdos, ausoncia de

diferencias.

Todos intentamos ser escuchados y

respetados, ser "tenidos en cuenta".

El equipo nos devuelve siempre una


385

imagen sobre como nos ven los demás. La

interacción en el equipo también apunta a

que se tenga la mejor imagen de nusotros

posible. Juegan aquí la autoestima, la

autovaloración, junto con el prestigio que

se pueda obtener. Al mismo tiempo,

nusotros somos espejo para los demás:

hay otros que necesitan ser respetados,

escuchados, debatidos.

El equipo esta conformado por personas

reales y concretas, no por roles

abstractor. Personas que interactúan, que

acuerdan, que discuten, que tienen dis-

tintas posturas, intereses, e incluso bus-

can dar y obtener buenas imágenes de si

mismos por parte de los otros. Son per-

sonas que tratan de persuadir y convencer

a otros de sus ideas y propuestas. Buscan

porciones de decisión y espacios de poder.

Esta descripción nos remite in-

medíatamente al tema de los conflictos.

Cuando decimos que el conflicto es in-

herente a toda actividad grupal y/o en

equipo, no decimos que sea deseable, sino

que le pertenece por esencia. Los conflic-

tos que se dan en los equipos son una

manifestación de interés y motivación: lo

que sucede en un equipo, su tarea y

propósitos, no le es indiferente a sus

miembros; desarrolla su compromiso,

pone en juego sus creencias y posturas,

con la lógica discrepancia que ello puede

provocar; especialmente cuando se valora

la heterogeneidad y se potencia la

diferencia.

Estimular los intercambios y la expli-

citacion de discrepancias conlleva el riesgo

de aparicion de diferentes conflictos.

Dependerá de la intención que la tares del

equipo sea lo más fructífera posible, y de

la posibilidad de los miembros del equipo

de manejar estas situaciones el que el

proceso de trabajo del equipo aproveche

estas diferencias o trate de ignorarlas,

considerando únicamente aquello en lo

cual se coincide: muy practico a veces y

muy monótono y poco productivo en otras

ocasiones.

Pueden surgir diferencias y discrepancias,

que pueden generar o no conflictos en el

equipo a, con respecto a las problemáticas

a abordar, referidas a los objetivos y

metas propuestos, a las posturas teóricas

e ideológicas que se sustentan, a las

actividades a desarrollar, a los grados de

responsabilidad que corresponderían a los

diversos actores de la situación, a la

confrontación personal entre miembros

debida a características y estilos perso-

nales y, por que no, a temas referidos a

porciones de poder que se ponen en juego

en situaciones institucionales.

Los directivos deben tomar en cuenta que

es justamente cuando estos intereses

parecen colisionar en el interior de


386

los equipos de trabajo cuando tienen su

origen los conflictos relacionales que

afectan habitualmente el desarrollo de la

actividad de los equipos de trabajo. En

algunos casos, llevan a su crecimiento y a

la resolución más creativa de las

problemáticas que concitaron el trabajo,

pero en otras oportunidades pueden

también destruir por completo ese mismo

equipo.

Sostenemos que lo vincular personal esta

al servicio del funcionamiento institucional

y no viceversa.

EL PROCESO DE DESARROLLO

DE LA INTERACCIÓN DENTRO DEL

GRUPO

De todos modos, los verdaderos pro-

blemas de la vida del equipo pedagógico

no son técnicos, sino que reflejan la

psicología de las personas actuantes -cada

cual con su personalidad, su mentalidad,

su tipo de conducta, sus reacciones

afectivas, etc.

El equipo de trabajo implica vida y di-

namismo, implica un intercambio, muchas

veces muy vehemente, plagado de

discusiones y consensos. Nada de esto

debe asustarnos si esta atravesado de un

espíritu de cooperación y si no se olvidan

las metas del trabajo.

Concertar implica pactar intersubjeti-

vamente: esto da trabajo, requiere un es-

fuerzo individual, grupal e institucional.

Tanto el díálogo como las discusiones

pueden dar lugar a innovaciones, alter-

nativas, a encuentros y a distanciamien-

tos. Trabajar en equipo produce un au-

mento en las tensiones grupales. Esto es

parte de la dinámica institucional. Su po-

sibilidad de desarrollar mecanismos de

autorregulación para equilibrar esta ten-

sion es parte del juego.

Si dentro de un grupo de trabajo no existe

madurez emocional profesional para

manejar adecuadamente las diferencias

personales y de enfoque, de modo que se

puedan integrar las diferencias en una

interaccion positiva, no es posible un

trabajo en conjunto. No es posible que en

tal situacion exista un equipo.

Si una de las metas en los intercambios

institucionales es el desarrollo del espíritu

critico, ello implica reconocer la existencia

del disenso, aprender a tolerarlo y a

manejarse ' junto" con el.

La interacción dentro del equipo requiere

el poder descentrarse para ponerse en el

lugar del otro, comprender que hay un

otro que tiene posturas y opiniones, a

veces más o menos valiosas, a veces más

o menos coincidentes con las nuestras;

requiere respeto por las posturas de los

demás, aunque no se las comparta;

requiere respeto por los tiempos de los

demás, aunque no coincidan con los

propios.

La herramienta principal para el trabajo

dentro de un equipo es, sin ninguna duda,

la discusión: dentro de un equipo se

discute, se exponen las posturas y las

propuestas, se intenta convencer a los

demás de las bondades de las propias

posiciones.

A través del díalogo, las opiniones pueden

acordarse, es decir, generalizarse y

constituirse en la opinión a la que arriba el

grupo; a través de la discusión y el


387

díálogo la producción de los miembros del

equipo puede convertirse en un acuerdo

colectivo, con la intención de que no sea

boicoteado ni negado por los integrantes.

Todo cambio en las decisiones colectivas

requerirá, entonces, nuevas discusiones

para que tenga un mayor grado de validez

y permanencia.

La producción de conocimientos com-

partidos no es una de las ventajas meno-

res de un buen trabajo en equipo y es

producto de discusiones y controversias

varias.

El díalogar y el discutir, atravesados por

una actitud propensa a la flexibilidad, son

modalidades que facilitan el logro de

acuerdos y la perdurabilidad de la tarea en

los equipos.

¿ESTAR DE ACUERDO O LLEGAR A

ACUERDOS?

¿NEGOCIACIÓN O SOMETIMIENTO?

El consenso, más que una condición de

inicio, es algo a lo que se debe tender, con

todas las dificultades que ello

implica.

Es una guía con la que podemos evaluar

nuestros desempeños concretos. El

principal consenso es el de compartir

metas, es poner esfuerzos en alcanzar


388

esas metas comunes.

El proceso de "buscar acuerdos mínimos"

facilita más el encuentro con el otro que el

mandato de lograr "estar de acuerdo".

Estos acuerdos de base habilitan y

legitiman la existencia de muchos

aspectos en los cuales no se acuerda, pero

a pesar de ello se afirma la posibilidad de

emprender trabajos conjuntos.

La idea de acuerdos mínimos para el

trabajo también permite considerar a la

evaluación constante como parte inte-

grante de este proceso: aunque no este-

mos "de acuerdo", nos comprometemos

con estos "acuerdos mínimos", con la re-

serva de que los mismos se cambien si la

evaluación y seguimiento constante de-

muestran su necesidad.

Por supuesto que esta idea de "acuerdos,

aunque no se esté de acuerdo", requerirá

de cada uno de los miembros el

compromiso completo con la tarea, de tal

modo que si las propuestas deben ir

modificándose, el boicot de los que no

acordaban no sea nunca una de las razo-

nes para ello.

La búsqueda de acuerdos mínimos es lo

máximo. Los espacios para la participaci6n

se ganan e implican, al mismo tiempo,

renuncias por parte del otro.

VÍA LIBRE: CIRCULACIÓN DE LA

INFORMACIÓN EN LOS EQUIPOS

El equipo directivo de la institución es el

encargado de facilitar la libre circulación

de la información en todas las direcciones,

hacia adentro y hacia fuera de la

institución.

Se ha demostrado que la cantidad y

calidad de la información disponible para

un equipo que debe tomar decisiones

afecta la calidad de las decisiones que este

equipo toma.

Por lo tanto, es fundamental que los

encargados de la entrega de información,

sea el equipo directivo o el docente, lo

hagan en forma clara y precisa, de tal

forma que los otros miembros de la

comunidad educativa lo interpreten y

puedan tomar decisiones con fundamentos

reales.

Es importante crear, desde y en la

institución educativa, una red de

comunicaciones e intercambios que

permitan la concreción de las tareas, así

como la reflexión sobre las mismas. Una

red donde las informaciones e ideas

circulen eficazmente para facilitar mejores

relaciones interpersonales.

Es necesario que estos intercambios de

información se realicen en espacios

creados intencionalmente para ello, pro-

gramados adecuadamente, equilibrando

rigurosidad con apertura.

ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO EN

EQUIPO

Son necesarios:

Planteo claro de las metas y

objetivos;

Objetivos que realmente se

puedan alcanzar, que sean

viables.

El directivo o coordinador debe

desarrollar:

Condiciones para liderar,

capacidad para "leer" situaciones

grupales, detectar, plantear y

eventualmente resolver


389

problemas, condiciones para coor-

dinar, poner orden, organizar los

momentos, dar la palabra,

reencauzar discusiones, etcétera.

Habilidad para el manejo de la

información, para decidir cual será

necesaria, definir modalidades de

recolección, elaboración y

distribución de aquella.

Capacidad para el manejo de las

relaciones interpersonales. La idea

no es evitar los enfrentamientos,

si esto es imposible, sino

mantenerlos dentro de los límites

de lo controlable y regulable.

Capacidad para conducir las

actividades de seguimiento y

evaluación constante, a fines de

hacer los ajustes necesarios.

Habilidades para realizar un

díagnostico: analizar en que

medida hay una historia de

trabajo en equipo en la institución,

en que medida los miembros

potenciales de los diversos

equipos tienen historia de trabajos

en equipo, cuales son o fueron los

obstáculos más habituales, cuales

los logros más aprovechables,

etcétera. Seria interesante que los

integrantes del equipo

desarrollaran capacidades para:

La resolución de problemas, la

autonomía en el trabajo, la

posibilidad de pedir ayuda en caso

de necesitarlo;

No manifestar actitudes de

omnipotencia;

El compromiso con la tarea y los

demas miembros;

descentracion, respeto por el

punto de vista de los otros;

Planteo de las posturas e ideas

propias, saberes tanto procedí

mentales como conceptuales sobre

las actividades a realizar o

disposición a aprenderlos,

evaluación propia y de los demás.

¿A QUE SE DEBEN LOS PROBLEMAS

PARA LA FORMACIÓN Y

FUNCIONAMIENTO

DE LOS EQUIPOS?

No tenemos mucha historia en las ac-

titudes democráticas, nos es más facil

definirlas que actuarlas cotidíanamente.

Esto se refiere a las dificultades habituales

para escuchar realmente al otro, tomar en

cuenta más de una perspectiva al mismo

tiempo, aceptar que existen diferentes

miradas posibles sobre un mismo suceso o

situación.

Hay que estar dispuestos a llevar a la

práctica decisiones que quizás no se

comparten, pero que fueron tomadas por

la mayoría (o por quienes coordinan el

equipo, de acuerdo con la circunstancia

particular), en esa constante búsqueda de

acuerdos de trabajo.

Es una variable interviniente la actitud que

los diversos miembros pueden tener ante

la posibilidad de conflictos interpersonales.

El miedo al enfrentamiento, que implican

a veces los conflictos, lleva a muchas

personas a mantenerse como al margen:

su no compromiso con la actividad del

equipo a veces responde a la percepción

del disenso, del conflicto, del probable

cambio como algo amenazante para la

propia integridad.

No menos importantes son las cuestiones


390

de los tiempos y ritmos personales y

grupales. Tratar de buscar y encontrar un

equilibrio entre los diversos ritmos indi-

viduales grupales es una tarea esencial al

tratar de detectar y resolver problemáticas

de funcionamiento de los equipos.

¿Cuales son las actitudes a las que se

debe prestar particular atención, para

evitar o controlar su posible emergencia

durante el desarrollo del trabajo en

equipo?

Actitudes individualistas y

egocéntricas versus actitudes

cooperativas.

Actitudes autoritarias versus

actitudes democráticas.

Actitudes de competencia versus

actitudes solidarias.

Actitudes de aislamiento versus

actitudes socializadas.

Actitudes pasivas versus actitudes

de aceptación de riesgos

controlados.

También atentan, contra la tarea de los

equipos, situaciones en las que nos en-

contramos con una definición inadecuada

o parcial de las funciones que debe

desempeñar cada actor institución al,

cuando en lugar de complementariedad

entre roles se juega la suplementariedad

entre ellos, cuando los conflictos de poder

atraviesan y tapan los procesos de gestión

de los equipos, cuando hay diferencias de

base en cuanto a la comprensión de las

diversas fases del Proyecto Institucional.

Por último, la conformación de un equipo

requiere la consideración de tres tareas

sucesivas:

1. Definir la actividad del equipo.

2. Caracterizar los roles necesarios

para llevar a cabo esa actividad, y

elaborar los perfiles de los

candidatos a desempeñarlos.

3. Seleccionar, entre las personas de

la institución, aquellas que mejor

se correspondan con el perfil

definido previamente. Esta

selección también puede implicar

la posibilidad de estimular o

atenuar determinadas

características de una persona,

que son consideradas más o

menos convenientes para la ac-

tividad (que sea más o menos

conversador que de costumbre,

que tenga más contactos o no con

los padres, etcétera).

Si bien la secuencia anterior no es rigida,

es conveniente que el equipo de

conducción tenga en cuenta los riesgos

que se derivan de alterarla; por ejemplo,

los peligros y las distorsiones que puede

producir en la dinámica de un equipo ad-

judicar una actividad a una persona que

no esta capacitada para desempeñarla o,

por el otro lado, inventar una actividad

para una persona a la que no se sabe que

tarea asignarle.

¿CÓMO SABER ALGO ACERCA DEL

TRABAJO EN EQUIPO EN UNA

INSTITUCIÓN?

Uno de los modos, de los muchos po-

sibles, para analizar el "estado de

situación", para díagnosticar el modo

como se esta trabajando en equipo en una

institución, es medíante el planteo de pre-


391

guntas:

¿cómo se obtienen y distribuyen

los tiempos para el trabajo en

equipo?

¿Cuales son los espacios con los

que se cuenta para esta actividad?

¿Son adecuados estos espacios?

¿Se tienen los recursos materiales

y humaños para el desarrollo del

trabajo en equipo?

¿cómo se obtiene y distribuye

información?

¿cómo se distribuyen las

actividades quien lo determina?

¿Cual es la organización más

adecuada para el trabajo en

equipo, en cuanto a la distribución

de responsabilidades?

¿Qué grado de responsabilidad le

corresponde a los diversos

integrantes de un equipo?

¿Qué mecanismos se emplean

para la toma de decisiones: se

vota, se negocia, las toman por

orden jerárquico, por antigüedad,

etc.?

¿Quien los dirige?

¿cómo se evalúa el proceso y el

producto del trabajo en equipo?

La respuestas que se vayan dando

permitirán hacer una evaluación adecuada

del funcionamiento de los equipos y de

sus miembros dentro de cada institución.

Síntesis realizada por la redacción de

Novedades Educativas de un trabajo

preliminar elaborado por la autora para la

redaccion del documento "Hablando de

equipos... imaños a la obra! de Haydee

Chiocchio de Caffarena y Ruth Harf,

Dirección del Area de Educación inicial.

Secretaria de Educacion. Gobierno de la

ciudad de Buenos Aires, agosto de 2000.

1 TRABAJOS DE RUTH HARF SOBRE

GESTION INSTITUCIONAL

PUBLICADOS EN NOVEDADES DES

EDUCATIVAS

Toma de decisiones, conformacion de

equipos, delegación negociación , N° 111,

La lectura institucional ¿poesía, drama o

comedía? números 98 a 103..

OTRAS LECTURAS

Gestion directiva y organizacion-

insttucional, revista Novedades

Educativas, números 111 a 120.

Visita a la cotidíanidad de las instituciones

educativas", Bernardo Blejmar. Gestión la

cocica de lo cotidíaño", Maria Teresa

González Cuberes

La función directiva: una mirada desde la

clínica institutional", Lucia Garay y Sandra

Gezmet

Trabajos en grupo. Hacia una coordinación

facilitadora del grupo saño, Telma

Barreiro, Buenos Aires, Edic Novedades

Educativas, 2000.

ALGUNAS CARACTERISTICAS DE UN

EQUIPO "EFECTIVO"

1 La atmósfera tiende a ser informal,

cómoda, relajada. No hay grandes

tensiones. Es una atmósfera de trabajo en

la cual las personas participan y muestran


392

interés. No hay señal de aburrimiento o

frustración.

2 Hay bastante discusión, en la que

participan virtualmente todos, pero

siempre en forma pertinente con la tarea

del grupo. Si la discusión se aleja del

tema, alguien volver a encauzarla de

nuevo.

3 La tarea u objetivo del equipo es bien

comprendida y aceptada por los

miembros. Se discute Libremente el

objetivo hasta que se formule de tal

manera que los miembros del grupo

puedan comprometerse con el.

4 Los miembros se escuchan y se toman

en cuenta todas las ideas.; Las personas

no temen verse censuradas por expresar

sus puntos de vista, aunque parezcan

extremes.

5 Hay desacuerdo. Pero el grupo se siente

cómodo con el y no muestra señales de

tener que evitar el conflicto o de mantener

las cosas en un piaño de dulzura y

suavidad No se reprimen los desacuerdos

ni se pasan por alto por una acción

prematura del grupo, Las razones se

examinan cuidadosamente y el grupo

busca resolver los desacuerdos. Estos son

vislos como una diferencia de opinión, la

cual puede ser resuelta.

6 La mayoría de las decisiones se toman

por consenso, que implica un acuerdo

general y disposicion de todos a avanzar.

Hay poca tendencia a que los individuos

que se oponen mantengan oculta su

posición y a que se enmascaren -con

consensos aparentes desacuerdos reales.

7 La crítica es frecuente, franca y

relativamente comoda. Existe poca

tendencia a los ataques personales, ya

sean abiertos o disimulados. La crítica

tiene un sabor constructivo, pues se

orienta a remover obstáculos I que el

equipo enfrenta y que le impiden hacer su

trabajo.

8 Las personas se sienten libres para

expresar sus sentimientos y sus ideas,

tanto acerca de los problemas como

acerca de la operación del equipo. Hay

pocas indecisiones y hay pocas "agendas

ocultas” o "ases en la manga" Todos

saben bastante bien como se sienten los

demás respecto de cualquier asunto del

equipo.

9 Cuando se toma un Curso de acción se

dan y se aceptan tareas claras.

10 El coordinador no domina al equipo ni

el grupo le muestra sumision. De hecho,

conforme uno observa la actividad, es

claro que el liderazgo,se turna de tiempo

en.tiempo,; dependiendo de las

circunstancias. Hay poca: evidencia de

lucha por el poder. Lo importante no es

quien controla sino como llevar adelante el

trabajo,

11 El equipo tiene autoconciencia, de sus

propias acciones. Frecuentemente se

detiene a examinar cuan bien lo está

haciendo o que puede estar interfiriendo

con su accionar. ,

EI problema puede ser un asunto o un

procedimiento, o puede ser un integrante

o un conflicto entre integrantes lo que

esta interfiriendo con el logro de los

objetivos del equipo.

Compartiendo el liderozgo, de UNESCO

OREALC, Ministerio de Educación, Chile.


393

EL SENTIDO DEL DÍALOGO CON LOS

PADRES*

Ezpeleta, Justa (1999), "El sentido del

díálogo con los padres", en Transformar

nuestra escuela, año 2, num. 4, junio,

México, Fondo Mixto de Cooperación

Tecnica y Científica/DGIE-SEP, p. 6.

Cuando hablamos de la relación escuela-

familia, es necesario reconocer la

especificidad de las instituciones: las

escuelas tienen una función específica en

relación con el aprendizaje, el

conocimiento, la cultura y los valores

sociales, que las diferencian de esa otra

institución que es la familia. La escuela y

sus agentes, que son los maestros, tienen

una función social específica,

especializada, para ser resuelta en

términos profesionales. Al mismo tiempo,

existen ciertas áreas en la formación de

los niños en las que pueden reforzarse

mutuamente. Esa complementariedad ha

hecho crisis desde hace tiempo, y la actual

reforma le esta prestando atención.

En el largo proceso de democratización y

masificacion de la educación, la escuela

aparece cada vez más como un aparato

institucional que de algún modo opaca la

presencia de los individuos maestros y al

mismo tiempo los protege respecto de

todo lo que esta afuera. Ese proceso de

expansión fue también un proceso de

burocratización y las relaciones con las

familias se complicaron. Expresión de ello

es que en los planteles encontramos

maestros capaces y conscientes, junto a

otros con escasas competencias o

desinteresados en su trabajo.

Tanto antes como ahora, quienes son

reconocidos socialmente como

"verdaderos maestros" no tienen

problemas con los padres; son respetados,

consultados y hasta suelen aportar

prestigio a la escuela o a su dirección. Sin

embargo, cuando los no profesionales

suscitan problemas con los padres, la

escuela en su conjunto suele mostrar una

fuerte reacción defensiva, con el

argumento de que el criterio profesional le

pertenece y los padres tienen poco o nada

que opinar. Esta reacción defensiva tiene

dos caras: una, racional, ya que se supone

que están ahí por ser profesionales, y otra

-muy discutible, de tipo corporativo y no

profesional- que se vale de ese estatus

para encubrir el conjunto de debilidades y

desaciertos que motivan las críticas. Y

esta es una fuerte tradición: hacia fuera,

la escuela se presenta como un bloque

que no se pone en duda; en el interior del

plantel, sin embargo, cada uno actúa

aisladamente, sin opinar sobre el trabajo

de los demás. Esta práctica de la escuela

de "no ponerse en duda a si misma" no es

solamente producto de la burocratización

y del espíritu corporativo que

acompañaron la expansión de la

escolaridad. Se engarza con un

componente político, que fue el elemento

articulador alrededor del cual se género

esa tradición.

* En Transformar nuestra escuela, año 2, num.

4, junio, México, Fondo Mixto de Cooperación

Técnica y Científica/DGIE-SEP, 1999, p. 6.

** Investigadora del Departamento de

Investigación Educativa del Cinvestav. Asesora


394

del proyecto de gestión escolar.

Debemos recordar que en los países de

América Latina la educación fue el princi-

pal instrumento del Estado, no solo para

fortalecerse como tal, sino para

emprender la constitución de la nación; el

arma para homogeneizar, en lo mínimo, a

poblaciones agudamente segmentadas en

lo social y en lo cultural, y cuyo desarrollo

daría sustento a la nación. Llevar la

escuela a todas partes fue por eso

prioritario. En ese contexto se sancionó a

la educación como responsabilidad

exclusiva del Estado y los maestros fueron

constituidos como sus agentes, como los

representantes de un indiscutible sentido

del bien común. En aras de ese bien

común erigido por encima de las

diferencias sociales, los maestros fueron

investidos de una autoridad que los colocó

por encima de los padres: podían

convocar su apoyo y también limitar o

prescindir de toda intervención que no se

ajustara a necesidades definidas por ellos.

Respaldo incondicional, burocratización y

corporativismo como producción histórica

y sólida tradición, son componentes

centrales del tipo de relación escuela-

familia que conocemos. Se desarrolla asi

ese esquema donde solo la escuela puede

exigir y valorar según sus propias pautas.

Donde a todos los padres por igual se les

pide que garanticen un niño obediente,

vigilen las tareas, paguen las cuotas,

respondan a todos los llamados y no

critiquen a los maestros. Una relación que

podríamos caracterizar como de "vecinos

distantes", en coexistencia relativamente

pacífica, relativamente tensa o controlada,

con acercamientos puntuales para asuntos

específicos.

Hoy, cuando la política educativa ha

cambiado y es otra la relación que quiere

promover, conviene reconocer que los

maestros se han hecho en aquella otra

tradición. Reconocerlo importa por lo

menos por dos razones: porque se trata

de modificar formas de acción

profundamente arraigadas, y porque ese

cambio, que toca a un comportamiento

establecido requiere de conciencia y de

conocimiento por parte de los pro-

fesionales afectados.

La Ley General de Educación de 1993, con

su antecedente en el Acuerdo Nacional

para la Modernización de la Educación

Básica, resitua el lugar de la educación en

un nuevo proyecto de Estado -distinto al

que oriento la expansión-, con base en su

evaluación de la realidad nacional e

internacional y con la intención de

responder a las necesidades que ella

plantea. Desde allí se formulan nuevos

criterios para gestionar el sistema y las

escuelas. Lograda en gran medida la

expansión, la prioridad ahora se desplaza

hacia la calidad de la enseñanza. Sin

renunciar a su función rectora en materia

educativa, el Estado se propone ahora

hacer corresponsable a la sociedad sobre

la buena marcha del servicio. De ahí la

promoción de consejos escolares en

distintos niveles de organización de la

sociedad y, para las escuelas, la propuesta

de cultivar nuevas relaciones con los

padres.

Sin quitar el respaldo a los maestros, se

introduce el criterio de pedir a las escuelas

responsabilidad por los resultados que

obtienen, al mismo tiempo que se les

otorga un papel protagónico, antes nunca

alentado, en la definición de sus propios


395

proyectos institucionales de trabajo.

Ambas cosas suponen promover en las

escuelas una mirada vigilante sobre sus

prácticas, para que cada una maneje con

toda conciencia sus fortalezas y sus

debilidades.

Estos principios, como otros que seria

largo recordar, van enmarcando el nuevo

sentido de la relación que nos ocupa.

Pienso también que de todo lo que se ha

discutido y se discute sobre este cambio

en las políticas, los maestros han

reflexionado y participado poco, aunque

esto toca ya a sus muy individuales

responsabilidades.

Volviendo al tema, creo que el momento

actual conduce a revisar la forma tradicio-

nal de la relación con los padres, como

paso necesario para instaurar un

intercambio de comunicación y

colaboración con ellos. No se trata,

entonces, de corregir deficiencias para

restaurar el viejo modelo. Se trata más

bien de hacer visibles sus inconsistencias

y sus repercusiones negativas, sobre todo

porque forman parte de las conductas

instaladas que es preciso cambiar. Su

permanencia bloqueara, sin duda, el

desarrollo de nuevas formas de relación.

El interés de los padres por la educación

de sus hijos parece estar distribuido -con

distintos objetivos- en todos los niveles

sociales, aunque no pasa lo mismo con su

confianza en la escuela. Como sabemos,

hay padres escolarizados, padres medio

escolarizados, y padres no escolarizados y

cada uno tiene ideas o fantasías distintas

respecto de la escuela y de su papel en el

proceso educativo de los niños. En zonas

rurales de extrema pobreza, donde los

padres muestran interés por la escolaridad

de sus hijos, suele manifestarse una

enorme desconfianza en su escuela

porque, por ejemplo, los maestros no

asisten. Son personas que ya aportan

demasiado enviando al niño a la escuela

en lugar de mandarlo a trabajar, y de

quienes los maestros suelen esperar que

complementen el trabajo del aula, como si

dispusieran del tiempo y de los recursos

escolares para hacerlo. En otros sectores

sociales más favorecidos, los padres

tienen fuertes expectativas y una variable

actitud vigilante hacia los maestros. Hay

aquellos que se adhieren al programa de

la escuela y lo apoyan, y hay otros que

tienen programa para la escuela y

quisieran que ella lo realice.

La escuela es consciente de esas y otras

diferencias entre los padres solo para

"medirlos" en función del viejo esquema

establecido y predecir como "responderán"

a sus demandas. Algunos maestros saben

que cualquier tipo de padre puede

movilizarse según el díalogo que se

establezca con ellos. Esta noción de

díalogo es lo que hoy esta en el foco,

intentando desplazar la práctica centrada

en la prescripción sin preguntarse con

quien se habla. De ahí la necesidad de

generar propuestas diferenciadas para

saber como trabajar con ellos, como

comunicarse, como informarlos para

compartir un proyecto educativo. Para

esto es necesario entablar un díalogo

respetuuso que no esta instaurado.

Lo interesante es que las nuevas formas

de relación a construir no reconocen ante-

cedentes en nuestros sistemas. Fuera de

algunas orientaciones generales y

formales, no tienen contenidos ni formas

predefinidas y, lo que es seguro, no se


396

resuelven intensificando las limitadas

acciones del modelo conocido, como, por

ejemplo, pensando que la realización de

actos "cívico-sociales" mejorará la

participación de las familias.

Para el bien de la educación, seria

deseable que sean los maestros, después

de clarificar la pobreza de las prácticas

aun vigentes, quienes con su mejor

iniciativa profesional, exploren e instituyan

las relaciones con sentido que parecen

necesarias. Seria deseable, también, que

esas relaciones destaquen la intención

pedagógica del intercambio para que no

se pierda en una nueva formalidad

burocrática o solo canalice el interés

económico.

POR UNA NUEVA ESCUELA PUBLICA_____________________________________

397

INTRODUCCIÓN.

uestro sistema educativo, a partir

de la suscripción del Acuerdo

Nacional para la Modernizaci6n

de la Educación Básica en mayo de 1992,

experimenta un proceso de reforma que

ha abarcado los principales

campos de acción de la política educativa:

el financiamiento, la, organización general

del sistema, los planes y programas de

estudio, los materiales educativos (en el

caso de la educación primaria, no puede

olvidarse la renovación de los libros de

texto gratuitos y la producción de otros

materiales para todos los alumnos), la

elaboración de materiales de apoyo para

la, enseñanza, el establecimiento de

Centros de Maestros (a la, fecha, 445 en

toda la Republica) y una oferta federal y

estatal de cursos y talleres de

actualización. Además de estas medidas

nacionales y generales se han puesto en

marcha los denominados "programas

compensatorios", destinados a regiones

marginadas de 31 entidades federativas.

Todas estas acciones han tenido como

prepósito mejorar la calidad de la

educación, entendida en términos

prácticos como el logro de los propósitos

educativos fundamentales del nivel

educativo.

Pese a todas estas acciones que se

concretan con mayor o menor intensidad

en cada escuela o zona escolar, todavía se

enfrentan series problemas en materia de

mejoramiento de la calidad de los

resultados educativos. Las mediciones del

aprovechamiento escolar realizadas por el

Programa Nacional de Carrera Magisterial

y otras evaluaciónes promovidas por la

so', indican que aunque se observan

avances importantes el promedio general

esta por debajo de lo esperado,

especialmente en lo que se refiere al

desarrollo de las habilidades intelectuales

básicas, la solución de problemas y la

comprensión de conceptos fundamentales

de la ciencia, de la historia y de la

geografía. ¿Por que esta sucediendo esto?

¿Por que a pesar de las acciones de

reforma educativa, los cambios en el aula

y en el funcionamiento cotidíaño de la

escuela siguen; siendo débiles, cuando no

imperceptibles?

DE LA REFORMA EDUCATIVA A LA

REFORMA DE LA ESCUELA

Es necesario reconocer que gran parte de

las acciones de la reforma no están

cobrando forma concreta en las escuelas y

en los salones de clases y, aun más, que

varias ni siquiera logran traspasar la

estructura del sistema para llegar a la

escuela, porque se diluyen en un ambiente

y una trama de, relaciones institucionales

que no son propicias para mejorar la

calidad de los resultados educativos. Aun

N

POR UNA NUEVA ESCUELA PUBLICA

RODOLFO RAMÍREZ RAYMUNDO.


398

las acciones que llegan directamente al

salón de clases como las propuestas para

la enseñanza contenidas en los materiales

de apoyo para el maestro, los nuevos

libros de texto y las actividades didácticas

especificas que ahí se sugieren tampoco

se aprovechan plenamente. ¿Por que aun

estas acciones que logran ser conocidas

en su formulacion original no tienen la

efectividad esperada?

El estudio de el procesos de reforma y

especialmente la experiencia de muchas

generaciones de profesores han

demostrado que para un cambio sea

efectivo es necesario por lo menos que la

propuesta educativa sea adecuada para

resolver un problema real, que los

profesores esten de acuerdo con los

cambios propuestos y que existian las

materiales e institucionales para llevarlos

a cabo.

En el México de hoy, cuando la gran

mayoría de los central escolares tiene las

condiciones materiales pare llevar a cabo

la tarea educativa aun cuando todavía

existan carencias en equipamiento,

¿cuales son las condiciones que faltan?

Parece que residen en el (lima de trabajo

y en la cultura escolar, que gobiernan el

funcionamiento cotidíaño de la escuela y

que influyen en el desarrollo del trabajo

docente en el aula; en otras palabras,

esas condiciones tienen relación con el

conjunto de valores, de formas de

entender la tarea educativa, de normas

explícitas e implícitas y de costumbres,

que hacen que determinadas acciones o

conductas sean válidas y merezcan

aprobación, mientras otras se observan

como fuentes de ruptura de la estabilidad

en el plantel o en la zona escolar.

Al analizar lo que sucede en los planteles

escolares -aun cuando no es posible

identificar características compartidas por

todas las escuelas- y comparar su

dinámica interna con las propuestas y

demandas de la reforma educativa, es

necesario aceptar que para mejorar la

calidad de la educación se requiere

transformar el funcionamiento cotidíaño

de cada plantel educativo, es decir, se

requiere el establecimiento de una nueva

escuela. A continuación enuncio algunas

características que, a mi juicio, debe tener

(a escuela para garantizar que todas las

niñas y todos los niños alcancen los

propósitos educativos básicos. Algunos

rasgos constituyen condiciones sin las

cuales no tiene sentido plantearse

procesos de innovación.

LOS RASGOS DE LA NUEVA ESCUELA

PÚBLICA

1. Una escuela que funcione regularmente

Esta es la primera característica que todos

debemos contribuir a establecer. Mientras

sigamos lejos de cumplir el calendario

escolar establecido en la Ley General de

Educación, es prácticamente imposible

plantar el mejoramiento de la calidad de la

educacion y de la equidad de lo;

resultados educativos. Si bien más tiempo

escolar no significa necesariamente mayor

y mejor aprendizaje, es cierto que

mientras menos tiempo se dedique a la

enseñanza y al estudio sistematico, el

aprendizaje tiende a ser menor.

Actualmente el tiempo que en nuestro país

se dedica a las actividades escolares es


399

muy reducido, y muchas veces los,

profesores señalarnos que es insuficiente

para tratar adecuadamente todos los con-

tenidos incluidos en los programas de

estudios. Pero edemás de este hecho, el

calendario escolar real esta todavia lejos y

en muchos casos muy lejos del

establecido en la Ley. A las continuas

suspensiones por motivos oficiales,

sindicales o por derechos establecidos de

los profesores, se suman mochas

tradiciones en los centro,, escolares que

consideran "normal" y comprensible el

ausontismo docente (a veces crónico) y el

retardo en el inicio del trabajo cotidíaño

con cada grupo escolar.

Una nueva escuela debe garantizar, en

primer lugar, que los profesores cumplan

profesionalmente su obligación la oral

esencial, la enseñanza: que todos los días

haya clases, y que el tiempo dedicado a

las labores escolares se aproveche

óptimamente.

2. UNA ESCUELA DONDE LA

ENSEÑANZA Y EL TRABAJO

EDUCATIVO SISTEMÁTICO CON EL

GRUPO DE ALUMNOS SEA LA TAREA

MÁS IMPORTANTE

Este enunciado no requeriría mayor

explicación, puesto que se trata de la

tarea sustantiva que justifica la existencia

misma de la escuela; sin embargo al paso

del tiempo, tal vez porque el sistema ha

adquirido dimensiones gigantescas y se ha

hecho cada vez más complejo, otras

tareas han desplazado a la enseñanza y al

trabajo sistemático para conseguir los

propósitos educativos básicos y, lo más

grave, en machos casos la han convertido

en una labor secundaria. El indicador más

importante para sustentar esta afirmación

es el tiempo que el profesor de grupo

invierte en actividades distintas del

trabajo sistemático "frente a grupo": el

reporte de información administratrva, la

participacion en multiples programas o

actividades "(especiales" promovidas en

los niveles federal, estatal, regional, de

sector y zona, e incluso por instancias

externas al sistema educativo y la

elaboración de los informes

correspondientes, así como la atención de

múltiples actividades ligadas a tradiciones

escolares con débil significado educativo

(preparación y realización de ceremonias

cívicas, "festividades" y concursos

escolares con diversos temas).

Es indispensable tomar medidas para

garantizar que ninguna tarea reste tiempo

a la enseñanza y que durante el tiempo

que niñas y niños permanecen en la es-

cuela participen en actividades educativas

interesantes, relacionadas con los

propósitos educativos básicos.

3. UNA ESCUELA QUE FUNCIONE

COMO UNIDAD EDUCATIVA (Y NO

SOLO COMO UNIDAD

ADMINISTRATIVA)

Para cumplir su misión, es indispensable

que la escuela funcione como unidad

educativa. Los resultados que los alumnos

obtienen al concluir un nivel educativo

(preescolar, primaria o secundaria), sobre

todo en el campo del desarrollo de las

habilidades intelectuales y de las

actitudes, son producto de la combinación

del trabajo de todos los profesores en el

aula y de la experiencia escolar en su


400

conjunto, es decir, de aquellas acciones no

deliberadas que ocurren en la escuela y

que constituyen, para bien o para mal,

experiencias formativas. Que la escuela

funcione como unidad significa:

a) Que todas las acciones en el aula y, en

la medida de lo posible, las que ocurren

fuera de ella tengan como orientación

principal los propósitos básicos de cada

nivel educativo; así por ejemplo, si una de

las metas más importantes de la

educación primaria y secundaria es la

formación de lectores (con todo lo que el

termino implica: habilidad, habito, gusto)

es necesario que este propósito se busque

deliberadamente al trabajar todo tipo de

actividades escolares, en cada uno de los

grados.

b) Que existan estilos de enseñanza y de

relación de los profesores con los alumnos

congruentes entre sí y con los propósitos

educativos.

Imaginen que sucede con un alumno

cuando en un grado e colar trabaja con un

profesor cuyo estilo permite que los niños

participen, se expresen, se comuniquen

más o menos libremente, exploren los

libros que hay en la biblioteca o sus

propios libros de texto, y en el siguiente

grado escolar trabaja con un profesor que

entiende que ser disciplinado es ser calla-

do, que cumplir es realizar la tarea que

indica el superior aunque carezca de

sentido, y que enseñar es dictar los

conceptos.

c) Que en la escuela existan normas

acordadas entre los profesores y el

personal directivo y, en la medida de lo

posible, con los alumnos y padres de

familia, que establezcan claramente los

derechos, las responsabilidades y las

obligaciones de todos los que conviven en

ella, así como las conductas permitidas y

las prohibidas. Estas reglas serian la

expresión especifica -concreta y adecuada

a las condiciones particulares de cada

escuela- de los principios rectores de la

educación nacional: contribuir a la

formación de una sociedad democrática,

donde se respeten los derechos de todas

las personas y donde exista igualdad de

oportunidades para todos, entre otros.

Aunque esta afirmación puede sonar como

una demanda excesiva, en realidad se

traduciría en reglas mínimas de relación

en el aula y fuera de ella, y en la relación

entre la escuela y las familias de los

alumnos.

Aunque en nuestro sistema educativo

existen propósitos generales que todas las

niñas y todos los niños -

independientemente de su origen étnico,

social o de su ambiente familiar- deben

alcanzar al final de un nivel educativo, en

la práctica cotidíana muchos profesores

trabajan siguiendo los temas y la

secuencia establecida en el programa de

cada grado escolar o en el libro de texto,

sin tomar en cuenta esas metas

fundamentales y la situación de cada

alumno respecto a ellas. En muchas de

nuestras aulas la clase comienza cuando

el profesor señala: "Abran el libro de

matemáticas y resuelvan de la pagina 4.5

a la 52, después reviso", o bien se

prefieren otros materiales con ejercicios

simples que son efectivos para entretener

a los niños, pero poco útiles para apren-

der. Así mismo, hay escuelas donde la

comunicacion entre colegas alrededor de


401

asuntos profesionales elementales es

prácticamente inexistente (por ejemplo,

no se díaloga con el profesor que atendio

el grupo durante el cielo anterior para

conocer a los alumnos y diseñar medidas

de apoyo para quienes tienen dificultades

especiales). Al final, la imagen que queda

de esas escuelas es que; en realidad, lo

único que les da unidad es el edificio

escolar.

Hacer de cada escuela una unidad

educativa, con metas comunes, con estilos

de trabajo congruentes entre sí y con los

propósitos educativos, con formas de

relación estimulantes para el aprendizaje

no solo de conocimientos, sino también de

habilidades y valores exige, desde luego,

una eficaz colaboración entre todos los

integrantes de la comunidad escolar y una

nueva forma de ejercicio de la función

directiva.

4. UNA ESCUELA DONDE EXISTA UNA

EFICAZ COLABORACIÓN

PROFESIONAL ENTRE EL PERSONAL

DOCENTE

Cuando la tarea de enseñar y educar se

asume responsablemente, es decir,

cuando el profesor o la profesora sabe que

de su trabajo depende que sus alumnos

logren los propósitos educativos del grado

que atiende y del nivel educativo, cuando

se interesa por ellos como personas y se

propone "sacarlos adelante", es evidente

que el trabajo docente es muy

complicado. Veamos, a título de ejemplo,

algunas de las acciones que implica

atender responsablemente a un grupo de

alumnos, y que se corresponde con la

jornada de muchos profesores:

Antes de la jornada, aunque sea por un

momento, es necesario dedicar un tiempo

a planificar las actividades del día: como

interesar a los niños, como mantener su

atención, como lograr que comprendan tal

o cual concepto o avancen en el desarrollo

de alguna habilidad, que hacer con los

niños más atrasados, etcétera.

Durante la clase el maestro tiene que

verificar constantemente si lo que pensó y

a veces escribie funciona: ¿los niños se

interesan?, entienden las indicaciones?,

¿se involucran en las actividades? Si esto

no ocurre, es necesario ajustar el plan

sobre la marcha. Cuando alguna actividad

funciona es necesario prestar atención:-a

las opiniones, a las preguntas sobre

diversos aspectos del tema, y tratar de

ayudar a quienes más dificultades tienen.

Casi siempre, cualquier profesor se

encontrara con algún propósito educativo

para el que no tiene estrategias

prohibidas, además del reto que supone la

atención específica a cada uno de sus

alumnos.

Ante esta variedad de situaciones, de

problemas y de preguntas, la formación

inicial -aun cuando hubiera sido de buena

calidad- resulta insuficiente; el conjunto

de desafíos del trabajo en el aula hace

necesaria la colaboración entre los

profesores. Pero además, si la escuela ha

fijado metas comunes que todos los

alumnos deben alcanzar al egresar de

sexto grado o ha establecido acuerdos

sobre la forma de funcionamiento de la

escuela, el trabajo colegiado resulta

imprescindible: es necesario intercambiar

experiencias, establecer prioridades del

trabajo docente, acordar algunas

estrategias comunes, dar seguimiento a


402

las tareas planificadas, etcétera.

La colaboración profesional entre

maestros exige dedicar más tiempo al

trabajo colegiado, no solo en el espacio

del consejo técnico sino también en

reuniones de maestros de un mismo grado

o ciclo o, en secundaria, de los que

atienden a un mismo grupo. Pero estas

reuniones deben tener definida la materia

de trabajo; de poco serviría aumentar el

tiempo de reuniones si no se define antes

el propósito y el tipo de actividades que

deben tratarse allí. Además, el trabajo en

equipo exige habilidades de comunicación,

disposición para analizar colectivamente

asuntos que tradicionalmente se con-

sideran personales (como el trabajo en

grupo) y capacidad para tomar decisiones,

características que no siempre están

presentes en la escuela y cuya formación

exige también un proceso de aprendizaje.

De este modo, lo que ocurre en el aula -

logros, dificultades y fracasos, reglas,

modos de relacionarse con los niños,

propósitos reales o formas de trabajar

dejaría de ser asunto privado de cada

profesor y se convertiría en asunto que

atañe a toda la comunidad escolar.

Asimismo, al analizar los problemas

educativos de la escuela y al intercambiar

experiencias exitosa; de enseñanza, el

personal docente y directivo dispondría

con lo ya sucede en muchas escuelas

involucradas en el proyecto la gestión en

la escuela primaria de un espacio de

autoformacion que puede ser mucho más

eficaz que las variadas ofertas externas de

actualizacion, puesto que responderia a

las necesidades concretas de cada escuela.

5. Una escuela donde el cunjunto del personal,

docente y directiva asuma su responsabilidad

por los resultados educativos al concluir un ciclo

escolar o nivel educativo (preescolar, primaria o

secundaria) y rinda cuentas a los usuarios del

servicio

La evaluación del aprendizaje y, más

precisamente, la asignación de

calificaciones a los alumnos ha sido

tradicionalmente una facultad exclusiva

del profesor de cada grupo: es él quien

establece los criterios y toma la

determinación acerca de si un alumno

acredita o no un grado escolar. Esta forma

de operar, sumado a una concepción que

confunde evaluación con medición de la

información que un alumno logra retener,

olvida que en los resultados educativos

influyen otros factores, entre ellos el

propio desempeño docente, el tiempo

dedicado a la enseñanza y el uso de los

recursos educativos en el aula; si a ello

sumamos el hecho de que hasta hace

poco tiempo no se contaba con instancias

externas a la escuela dedicadas a medir

algunos aspectos de los resultados

educativos, podemos explicarnos por que

en nuestro sistema la cultura de la

evaluación es incipiente y escasa. Por

ejemplo, generalmente los profesores no

toman en cuenta los conocimientos que

los niños poseen o las habilidades que han

logrado desarrollar hasta el ciclo escolar

anterior, e inician su trabajo con los

primeros temas que el programa marca.

Esta todavía más ausonte evaluación de

los resultados que obtiene cada escuela;

cuando se trata de identificar problemas y

sus causas, un hecho que hemos

constatado en muchas escuelas es que la

primera reacción de los profesores y

directivos es explicar las deficiencias en


403

los resultados como producto exclusivo de

factores externos a la escuela:

desnutrición, violencia, medios de

comunicación, desintegración familiar,

pobreza o miseria, sin calibrar la influencia

de la escuela y del trabajo del maestro.

Al explicar los resultados educativos por la

influencia de factores externos, en

realidad se mantiene Implicita la idea de

que la escuela y el trabajo del maestro

tiene poca influencia sobre los resultados

que obtienen los alumnos; ello permite

"desresponsabilizarce" de los resultados

del trabajo docente y educativo en

general.

En este cameo es necesario que el

personal docente y directivo de las

escuelas y zonas escolares asuma que

gran paste de los resultados que obtienen

los alumnos depende del trabajo cotidíaño

que se realiza en cada escuela y en cada

grupo. De otro modo, ¿cómo se explica el

hecho de que alumnos que asisten a

escuelas ubicadas en la misma colonia,

barrio o local dad obtienen resultados

diferentes? Una vez establecido este

reconocimiento, es indispensable

establecer en nuestras escuelas la

evaluación sistemática del aprendizaje,

centrada en los propósitos básicos; esta

evaluación debe abarcar aspectos del

trabajo educativo tradicionalmente no

sujetos a evaluación: el desempeño

docente -y dentro de este, las formas de

enseñanza,- la función directiva, la

organización y funcionamiento de la

escuela, entre otros.

La información recogida en el proceso de

evaluación debe ser la base para tomar

decisiones que permitan fortalecer lo que

se realiza bien, corregir lo que no funciona

y emprender nuevas acciones. Solo de

esta manera puede establecerse una

estrategia de mejoramiento continuo de la

calidad.

La escuela como institución tiene una

misión específica, para la cual se invierten

recursos sociales; sin embargo,

paradajicamente, en muchas escuelas se

considera que las madres y los padres de

familia carecen de razones y de

legitimidad para intervenir en la tarea

educativa. La opinión dominante entre el

personal docente y directivo es que la

colaboración debe reducirse al

sostenimiento material de las escuelas;

aun más entre los dichos que circulan en

el medio magisterial verdaderas claves de

la cultura escolar es frecuente considerar

a las madres y a los padres de familia

como "armas de doble filo". Porque "hoy

te apoyan y mañana quien sabe”.

En esta cuestión se mezcla la

reivindicación del carácter profesional de

la enseñanza junta con la defensa del

carácter cerrado de la escuela, institución

que funciona, común muchas otras, al

margen de la mirada pública. Construir

una nueva relación entre la escuela y los

padres es una tarea difícil, no solo por la

diversidad de opiniones que ellos tienen

respecto a la escuela y los maestros, sino

porque se trata de establecer nuevas

reglas que faciliten la colaboración, sobre

la base de que cada uno realice la tarea

que le corresponde.

6. Una escuela que reconoce el interés y el

derecho de las madres y los padres de familia a

participar en la tarea educativa y establece

mecanismos para involucrarlos en la misma (sin

delegar en ellos las responsabilidades

profesionales)


404

Los profesores tenemos que asumir que Si

la educación y cada escuela se sostiene

con recursos sociales, la sociedad, y en

primer lugar las madres y los padres de

familia, tienen derecho a saber que ocurre

en cada plantel, que propósitos se buscan

con las actividades que se realizan, por

que tal o cual alumna obtiene

determinados resultados, etcétera.

Una nueva escuela reconoce el derecho de

los padres a la información acerca del

trabajo realizado en la escuela, acepta que

su interés es legítimo y los involucra como

aliados en la tarea educativa,

especialmente en cuestiones que le

corresponden: el cuidado de la salud física

y mental de los niños, el establecimiento

de un ambiente familiar que fomente la

seguridad y la confianza de cada niño, el

interés por lo que los niños hacen en la

escuela. Ello no implica desconocer el

hecho de que existen familias o niños en

condiciones extraordinariamente

precarias, para quienes la escuela es la

única opción para convivir en un ambiente

saño y para aprender sistemáticamente.

La propuesta de convertir a las madres y a

los padres de familia en aliados de la tarea

educativa no debe confundirse con la de

legación de nuestra responsabilidad

profesional, lo cual sucede cuando se les

pide enseñar a sus hijos los temas que no

han comprendido o los que no han sido

tratados en clase.

7 Una nueva función directiva: de la

administración escolar a la directiva

educativa.

Gran parte de lo que se hace o deja de

hacerse en las escuelas depende de las

formas de ejercicio de la función directiva

desde funciones elementales como el

cumplimiento de las responsabilidades la-

borales (asistencia y puntualidad), el

acceso a los recursos educativos de la

escuela (libros y otros materiales) y el uso

del tiempo escolar, hasta cuestiones

menos observables pero igual de

importancia: la jerarquía entre las tareas

(por ejemplo, la importancia que se

concede a los concursos frente al trabajo

sistemático y ( cotidíaño con los alumnos

en el grupo), la administración de los

derechos laborales y de las sanciones que

corresponden al incumplimiento de las

normas laborales (cuando se aplican, a

quienes se aplican), el tipo de relación que

se promueve entre los integrantes de la

planta docente y entre éstos y las madres

y los padres de familia. El ejercicio de la

función directiva define, en muchos casos,

la imagen y el ambiente escolar.

Actualmente, y como producto de la

dinámica histórica del sistema educativo,

muchos supervisores y directores ejercen

su función al margen de la misión de la

escuela. Como ha sido señalado por quie-

nes han reflexionado sobre su labor,

frecuentemente se limitan a transmitir

instrucciones superiores, escasamente se

involucran en asuntos educativos y, para

evitar conflictos, prefieren olvidar una de

sus funciones elementales: el

mantenimiento de la disciplina en el

trabajo, que es sustituida por el

"compañerismo".

El establecimiento de nuevas formas de

organización y trabajo demanda el

ejercicio de una nueva función directiva.

No es exagerado decir que, en gran parte,

la construcción de una nueva escuela de

pende del trabajo de los directores,


405

supervisores y jefes de sector.

Una nueva escuela requiere que los

directores conozcan a fondo la misión de

la escuela, sus implicaciones para cada

grado escolar, para el trabajo de cada

maestro y para la organización escolar en

su conjunto y que, con esta base, tengan

capacidad para realizar las siguientes

acciones:

a) Promover y coordinar la evaluación y el

seguimiento sistemático de la tarea

educativa, y usar los resultados de la

evaluación para estimular el buen

desempeño y para corregir las deficiencias

observadas.

b) Promover la colaboración profesional

entre los profesores y la solución de

conflictos, sin afectar la calidad del

servicio.

c) Promover y encabezar una relación de

colaboración entre la escuela y las familias

de los alumnos.

Ciertamente, para lograr una nueva forma

de ejercicio de la función directiva no

bastan cursos de actualización, sino que

se requieren importantes modificaciones

en las normas, en los procedimientos

administrativos y, especialmente, en la

relación de los directivos con el sindicato y

con las autoridades superiores.

A MODO DE CONCLUSIÓN

La observación cuidadosa del proceso que

han experimentado las escuelas donde el

personal docente y directivo ha decidido

voluntariamente su incorporación al

proyecto La gestión en la escuela

primaria, ha demostrado que es posible

transformar varios rasgos de la cultura

escolar establecida. Sin embargo, es

necesario señalar que -pese a los avances

que se observan en las escuelas

participantes en este proyecto el

establecimiento duradero de estos rasgos

demanda medidas de orden laboral y

político, administrativo, de formación en el

trabajo y de un conjunto de estímulos

para el buen desempeño. Así, por

ejemplo, es muy probable que profesores

y directivos de una escuela que realizan

una intensa actividad se desalienten si no

encuentran respuestas a su trabajo en las

autoridades superiores o si los

mecanismos de promoción laboral siguen

obedeciendo, como sucede con frecuencia,

a criterios ajenos al trabajo académico.

Algunas de las medidas indispensables son

las siguientes: a) establecer mecanismos

que garanticen el funcionamiento regular

de cada escuela, b) reconocer en los

hechos que el trabajo más importante, el

que justifica la existencia misma del

sistema educativo, es el que realiza cada

maestro en su salón de clase para

alcanzar los propósitos establecidos en los

planes y programas de estudio, y que

todas las acciones de todas las

autoridades deben servir para que este

trabajo se realice en las mejores

condiciones, c) redefinir los mecanismos

de acceso y permanencia en los puestos

directivos, d) consolidar el sistema na-

cional de evaluación educativa, y e)

impulsar decididamente la participación

social.


406

PLANEACION, REALIZACION Y MANEJO DEL CAMBIO________________________

407

Cuando recuerdo cuantos de mis

esquemas privados han fracasado... la

forma en que las cosas contra las que

luche desesperadamente como un

infortunio, me produjeron en realidad un

bien inmenso mientras que los objetivos

que perseguí ardientemente me causaron

muy poca felicidad cuando los alcance-...

me impresiona la incompetencia de mi

intelecto para prescribir a la sociedad. En

nuestro comportamiento político existe

una Gran carencia de esa humildad

práctica.

HERBERT SPENCER,

"Over Legislation", The Westminster

Review (julio, 1853)

ara el creciente número de

personas que han intentado

producir un cambio educativo, la

"ingobernabilidad" se esta convirtiendo en

un termino muy conocido. Sin embargo, la

falta de gobernabilidad no es igual a la

insensibilidad a la influencia. Y la

incapacidad para cambiar todas las

situaciones que idealmente nos gustaría

reformar, no conduce, necesariamente, a

la conclusión de que no puede o no debe

cambiarse ninguna situación. Para

complicar aun más el asunto, si se llega a

la conclusión de que una situación se

puede cambiar en ciertas formas, eso no

significa que deba hacerse.

El panorama del cambio que se ha venido

desarrollando en los capítulos anteriores,

necesita considerarse desde el punto de

vista de que se puede hacer al respecto.

Con esta finalidad, trato aquí cuatro

aspectos principales del problema de la

plantación del cambio educativo: "Por que

fracasa la plantación", "El éxito es

posible", "Plantación y manejo" y TI

alcance del cambio".

¿POR QUE FRACASA LA PLANEACIÓN?

El entendimiento de las razones por las

cuales fracasan la mayoría de los intentos

de reforma educativa, va más allá de la

identificación de problemas técnicos

específicos, como la falta de buenos

materiales, una capacitación en funciones

deficiente, o un mínimo apoyo admi-

nistrativo. En términos más

fundamentales, el cambio educativo

fracasa, en parte, debido a las

suposiciones de los planificadores y, en

parte, porque algunos problemas son

inherentemente insolubles. En las dos

subsecciones siguientes, se analizan estos

dos problemas.

P

PLANEACIÓN, REALIZACIÓN Y MANEJO DEL CAMBIO


408

SUPOSICIONES IMPERFECTAS Y

FORMAS DE PENSAR ACERCA DEL

CAMBIO

En pocas palabras, las suposiciones de las

personas que dictan las normas son, con

frecuencia, hiperracionales (Wise, 1977,

1979, 988). Una de las fuentes iniciales

del problema es el compromiso que

adquieren los reformadores de percatarse

de que se implemente un cambio

particular deseado. El compromiso con lo

que debe cambiarse, suele variar en forma

inversamente proporcional al conocimiento

acerca de como trabajador a traves de un

proceso de cambio.

De hecho, como lo reafirmare

posteriormente, un fuerte compromiso con

un cambio en particular puede ser una

barrera para establecer un proceso de

cambio eficiente y, en cualquier caso, hay

dos aspectos completamente diferentes

del cambia social. El proverbio: "el que

quiere, puede", no siempre es apto para la

plantación del cambio educativo. Los

deseos son abundantes, pero muchas

veces se interponen, en lugar de señalar

el camino. Como hemos visto, para

promover cambios específicos se requiere

de una cierta cantidad de visión que

proporcione la claridad y energía

necesarias, pero la visión; en si misma

puede interponerse en el camino si es que

resulta en impaciencia, incapacidad para

escuchar, etc. Expuesto en una forma más

equilibrada, los promotores del cambio

necesitan estar comprometidos y capa-

citados en el proceso del cambio, así como

en el cambio mismo.

La critica incisiva de Lighthall (1973),

acerca del famuso estudio de caso de

Smith y Keith (1971) sobre el fracaso de

un nuevo concepto abierto para la escuela

primaria, proporciona un fuerte apoyo

para la hipótesis de que el compromiso del

liderazgo con una versión particular de un

cambio, se relaciona negativamente con la

aptitud ;para implementarlo. Lighthall ma-

nifiesta, como yo lo hago a lo largo de

todo este libro, que el cambio educativo es

un proceso de enfrentarse al las múltiples

realidades de las personas, quienes son

los principales participantes en la

implementación del cambio. El líder que

presupone como debe ser el cambio y

actúa en formas que excluyen las

realidades de otros, esta destinado al

fracaso.

Lighthall describe el primer discurso del

jefe de zona Spanman ante la facultad de

la escuela Kensington:

La visita de Spanman a la escuela

Kensington, tenía el propósito de hacer

una "presentación" a los 21 miembros de

la facultad. No tenía la finalidad de

analizar con ellos los problemas comunes

de crear un tipo totalmente nuevo de

educación. Su objetivo era expresar a la

facultad algunas partes de su realidad; no

se trataba de intercambiar la suya con la

de ellos. En la medida en que, según el,

era la facultad quien pondría en acción los

objetivos e imágenes educativos de su

realidad, es decir, incorporaba su realidad

a las realidades de los demos, y puesto

que ninguna persona responde a otra

realidad que no sea la suya, la selección

de Spanman de una forma de

comunicación unilateral era

autoderrotante. Con el fin de que su

realidad se convirtiera en parte de la de

ellos, tendría que haber hecho suya parte


409

de la realidad de ellos.

Los innovadores que carecen de la aptitud

para alterar sus realidades acerca del

cambio por medio del intercambio con los

futuros encargados de la implementación,

pueden ser tan autoritarios como los

defensores más firmes del statu quo. Esto

no quiere decir que los innovadores no

deban tener profundas convicciones

acerca de la necesidad de reforma o

deban estar preparados para abandonar

sus ideas a la primera señal de oposición.

Lo que quiere decir es que, por razones

que debieron haber quedado en claro en

los capítulos 2 a 5, los innovadores

necesitan estar abiertos a las realidades

de otros; algunas veces porque sus ideas

conducirán a alteraciones en beneficio de

la dirección del cambio, y en ocasiones

porque las realidades de otros expondrán

los problemas de implementación que

deben abordarse y, al menos, indicaran

por donde se debe empezar.

Lighthall documenta claramente la forma

en que el jefe de zona y el director en

Kensinglon imponían continuamente sus

realidades, y como su postura condujo en

un corlo plazo a resultados desastrosos.

Lighthall (1973) observo:

Entre las personas a cuyo cargo está la

solución de problemas, es notoria la

tendencia a tratar de saltar de sus planes

privados a la implementación publica de;

los mismos, sin revisar el número de

realidades necesarias para configurarlos

de acuerdo con los problemas que

perciben los adultos humanos cuya

energía e inteligencia se necesitan para

implementar los planes (Pág. 282)

Sarason (1971), lo expone de otra forma:

"Una forma de pensar, comprensible pero

desafortunada, confunde el poder (en un

sentido legal o de grafica de

organización), para efectuar el cambio con

el proceso del mismo" (Pág. 29). En pocas

palabras, una de las razones básicas por

las que fracasan los planes consiste en

que los planificadores o las personas que

loman la decisión del cambio no se dan

cuenta de las situaciones que enfrentan

las personas que, potencialmente, lo

ponían en práctica. Introducen los

cambios sin proporcionar un medio para

identificar y confrontar las restricciones

situacionales y sin el intenso de

comprender los valores, ideas y

experiencias de aquéllos que son

esenciales para implementar algún

cambio.

Sin embargo, ¿dónde radica el error de

tener una firme convicción de que debe

cambiarse un cierto aspecto de la

enseñanza? ¿No es una base lógica el

saber que es necesario un cambio'

determinado, y convertirlo en norma, si se

esta en posición de hacerlo? Aparte del

hecho de que muchos programas nuevos

no surgen de consideraciones sólidas

(caps. 2 y 4), hay otros problemas más

serios. El primer problema es que muchas

versiones compiten entre si, con 'su grupo

de proponentes igualmente convencidos

de que su versión es la correcta. Un

argumento poderoso, a incluso el poder

para lomar las decisiones,; no abordan en

absoluto los puntos relacionados con el

proceso de implementación. La falacia del

racionalismo es la suposición de que el

trabajo social se puede alterar con

argumentos aparentemente lógicos. El


410

problema, como señalo George Bernard

Shaw, es que los "reformadores tienen la

idea de que el cambio se puede lograr por

medio de la cordura bruta".

Wise (1977) describe, asimismo, varios

ejemplos de excesiva nacionalización,

como en el

caso en que los resultados educativos se

prescriben minuciosamente (por ejemplo,

en la educación basada en la

competencia), sin ningún plan factible

acerca de como lograrlos. Wise caracteriza

como ilusorio el comportamiento de

algunos creadores de políticas, integrantes

de los órganos directivos: "Cuando [estos]

requieren por ley que las escuelas

alcancen una meta que no se logró en el

pasado, podrían estarse comprometiendo

con un planteamiento ilusorio. En este

caso, estos creadores de políticas y

directivos se comportan como si sus

deseos con respecto a lo que debe lograr

un sistema escolar, se obtendrá, de

hecho, con un simple decreto" (Pág. 45).

Wise prosigue, aduciendo que incluso si

las teorías lógicas de educación estuviesen

mejor elaboradas -con objetivos

claramente definidos, medios ordenados

de implementación, procedimientos de

evaluación establecidos- no causarían un

mayor impacto, debido a que las escuelas,

al igual que cualquier organización social,

no operan en un espacio meramente

racional. Algunos podrían decir que

deberían hacerlo, pero Wise sostiene que

no es así, y el desearlo demuestra una

incomprensión de la cultura escolar

existente (veanse Sarason, 1982; Lortie,

y1,975).

De hecho, podría ser más útil aceptar la

calidad irracional de los sistemas sociales

y lomarla como punto de partida.

Patterson, Purkey y Parker (1986),

sugieren que Las organizaciones en la

sociedad actual no siguen una lógica

ordenada,'sino una compleja, la cual, con-

frecuencia, es paradójica y contradictoria,

pero aun así, comprensible y flexible a la

influencia. Los autores comparan las

suposiciones de un concepto racional con

las de uno irracional en cinco dimensiones.

Primera, objetivos, los sistemas escolares

se guían necesariamente por objetivos

múltiples y algunas veces en competencia,

como lo hemos dicho en los capítulos 2 a

4. Segunda, poder, en los sistemas

escolares el poder se distribuye por toda

la organización.

Tercera, loma de decisiones;

inevitablemente, este es un proceso de

negociación para llegar a soluciones que

satisfagan a un cierto número de distritos

electorales. Cuarta, ambiente externo, el

público influye en los sistemas escolares

en formas importantes que son

impredecibles. Quinta, el proceso de

enseñanza, existe una variedad de formal

para enseñar, situacionalmente

adecuadas, que son efectivas.

Para Patterson y sus colegas, la diferencia

central entre los modelos racionales y los

"irracionales" radica en su interpretación

de la realidad, los proponentes del modelo

racional creen que un cambio en

"procedimientos" conducirá a la mejora.

Cuando sus procedimientos "si entonces"

no funcionan, se convierten en

procedimientos "si solo", ajustando más

los reglamentos para influir en lo que se

ve como una deficiencia en la respuesta.

Los proponentes de modelos irracionales

reconocen que las organizaciones no se


411

comportan de una manera lógica,

predecible, y tratan de que esto funcione

en su beneficio. El hecho de que se desee,

se espere y se apremie al sistema para

que se vuelva más racional, es irracional

en si mismo -no sucederá.

Otra suposición imperfecta, irónicamente,

es el problema de como poner en práctica

el plan de implementación. Muchas

personas han respondido a la

investigación de la década de 1970, la

cual documentaba los problemas de

implementación, elaborando planes

detallados dirigidos a lomar en cuenta los

elementos que se conoce que afectan el

éxito. Los planes complejos de

implementación, aun cuando están

diseñados para ayudar, en realidad, para

complicar todavía más las cosas, se

convierten en otra fuente de confusión en

una carga para los responsables de

realizar el cambio. Levine y Leibert

(1987), identifican este mismo problema

en su análisis de como perfeccionar los

planes de progreso o mejora en el nivel de

las escuelas y los distritos. Observan que:

"los requerimientos de planeación amplia,

comprensiva o semicomprensiva, con

frecuencia conllevan el efecto ir voluntario

de sobrecargar a los maestros y

administradores" (Pág. 398), y pro-

porcionan excusas, en el nivel escolar,

canalizando la culpa hacia el plan. Entre

otras directrices, Levine y Leibert sugieren

"No sobrecargar a las escuelas o

permitirles que se sobrecarguen a si

mismas como parte de un inútil intento

burocrático para 'demostrar' que están

haciendo

Todo lo posible por lograr la mejora" (Pág.

406); y la "asistencia de la oficina central

debe proporcionarse principalmente por

medio de apoyo técnico de personas, no

de formas para llenarse y fechas límite

para cumplir en el papel" (Pág. 407). En

este capítulo examinaré las directrices

necesarias para una mejor planeación

para la implementación.

En resumen, la planificación de la

implementación es en si misma un

proceso de innovación. Los planificadores,

ya sea un maestro en un proyecto de

instrucción o el líder de un esfuerzo de

reforma a gran escala, deben combinar la

pericia y el conocimiento acerca de la

dirección y de la naturaleza del cambio

que buscan, con un entendimiento y la

capacidad para lidíar con los elementos y

las estrategias inherentes al proceso del

cambio.

PROBLEMAS INSOLUBLES

Más perturbadora es la conclusión a la que

llegaron varias personas que han

intentado comprender o combinar la teoría

y la práctica en su trabajo cotidíaño; esta

conclusión nos muestra que algunos

problemas son tan complejos que, en el

último análisis y actino final, sencillamente

no son susceptibles de solución (Lindbtom

y Cohen, 1979; Sarason, 1978, 1983,

1990; Schon, 1911; Sieber, 1979). Esto

no quiere decir que no se puedan mejorar

nuestros esfuerzos para solucionarlos,

pero debemos admitir la posibilidad

hipotética de que algunos problemas

sociales en una sociedad compleja y

diversa contienen innumerables "causas:

interactivas que no se pueden entender

plenamente. Tampoco podemos cambiar

necesariamente los elementos que


412

entendemos como causas. Más aun, la

sobrecarga de problemas es tan inmensa

que no es posible resolver muchos de ellos

con el tiempo, energía y recursos de que

disponemos.

Wise (1977) se refiere a las formas en las

cuales es frecuente que las exposiciones

de metas ignoren la cuestión más básica

de la factibilidad del alcance: "La creación

de metas para la educación es el deseo de

que ocurra algo. Pero las metas, en

ausoncia de la teoría sobre como alcanzar

las, son totalmente ilusorias. Si no hay

razón para creer que un objetivo es

realizable tal vez con la evidencia del

hecho de que nunca se ha logrado, es

posible que un modelo de planeación

lógica no resulte en el alcance de metas"

(Pág.; 48).

En la solución de problemas educativos,

no solo debe entenderse el número de

elementos, sino la realidad de que estos

cambian algunas veces durante el

proceso; por ejemplo, las actitudes de las

personas. Sarason (1978), hace una

revisión de las expectativas para la ciencia

social.

Asi como las ciencias naturales han

elaborado leyes acerca del mundo no

humaño, las ciencias sociales buscarían

las leyes de la sociedad humana, no solo

con el propósito de explicar el funcio-

namiento de la misma, sino para

controlarla. Serian la encarnación de los

reyes filósofos de Platón. Aparentemente,

no se impresionaron con el hecho de que

Platón observo que era tan difícil entender

y lidíar con los problemas de la vida social,

y que se requería de los reyes filósofos

una profundidad tan fantástica de

aprendizaje y sabiduría que no se podía

delegar en ellos la responsabilidad social

hasta que estuviesen bien entrados en

años (Pág. 375).

Desde luego, la solución de Platón era una

"teoría de cambio" que afirmaba que el

mundo seria mejor si pudiésemos formar

e instalar gobernantes; filósofos con

ciertas características. La teoría no

especificaba como llegar a ese estado y

conservarlo.

Lindbtom!(1959), afirma también, que es

imposible manejar la acción social

analizando todas las opciones posibles y

sus consecuencias.

Aun cuando es posible describir un

planteamiento como ese, no puede ser

práctico, excepto para problemas

relativamente sencillos, e incluso solo en

una forma un tanto modificada. Supone

aptitudes intelectuales y fuentes de

información que los hombres

sencillamente no poseen, y es aun más

absurdo que un planteamiento de política

cuando están limitados el tiempo y el

dinero que se pueden asignar a un

problema de normas, como es siempre el

caso (Pág. 156).

En los anteriores comentarios, aparecen

dos puntos relevantes. El primero es que

en los problemas sociales complejos, el

número total de variables (y su naturaleza

interactiva y cambiante), es tan elevado

que, logísticamente, no es viable obtener

toda la información necesaria, y

cognoscitivamente es imposible que los

individuos comprendan toda la imagenes,

aun cuando se dispusiera de la

información (vease Schon, 1971, Pág.


413

215). El segundo es que, incluso si

algunos expertos pudiesen aprehender

toda la perspectiva, nuestras teorías y

experiencias con el significado y la

implementación sugieren que serÍa

terriblemente difícil lograr que otros ac-

tuaran con ese conocimiento -por un lado,

porque los demás no entenderán

fácilmente el complejo conocimiento y, por

el otro, porque el proceso de

implementación comprende tantas

barreras que no tienen nada que ver con

la calidad del conocimiento disponible.

En pocas palabras, la planeación fracasa,

en parte, debido a las suposiciones de los

planificadores y, en parte, porque es

posible que los problemas no tengan

solución. El desmesurado orgullo del

agente del cambio se convierte en la

nemesis de los implementadores y otras

personas afectadas con el nuevo

programa. La primera forma de orgullo

desmesurado ocurre cuando los directivos

y creadores de políticas educativas

suponen que las soluciones que han

adoptado son incuestionablemente las

correctas; y ya hemos visto que estas

soluciones están destinadas a ser

cuestionadas en cuanto a los valores en

competencia y la solidez técnica.

La segunda forma de orgullo desmesurado

y también relacionada, la cual complica el

problema, ocurre cuando los planificadores

del cambio introducen nuevos programas

en formas que ignoran los elementos

asociados con el proceso de

implementación -elementos que son solo

parcialmente controlables, pero que es

indudable que, si se les ignora, quedarán

fuera de control-. Cuanto más se

comprometan los planificadores con un

cambio particular, tanto menos eficaces

serán para conseguir que otros lo imple-

menten, si su compromiso representa una

postura inflexible o impaciente frente a los

problemas ineludibles de la

implementación. El compromiso con un

programa particular vuelve menos

probable que los planificadores

establezcan los procedimientos

necesarios, consumidores de tiempo, para

la implementación, y menos probable que

estén abiertos a la transformación de su

apreciado programa y sean tolerantes con

los retrasos que ocurrirán inevitable

mente cuando otras personas empiecen a

trabajar con el. Si reaccionamos a los

retrasos y a las transformaciones

suponiendo que surgen de la

incompetencia o la obstinación de aquellos

que implementan el programa,

agregaremos una importante barrera más

al ya considerable número que esta

operando. La solución no consiste en

comprometerse menos en lo que

percibimos como reformas necesarias,

sino en ser más sensibles a la posibilidad

de que nuestra versión del cambio no sea

totalmente correcta, y reconocer que el

tener buenas ideas significa bastante

menos que ganar la mitad de la batalla,

en comparación con el establecimiento de

un proceso que nos permitirá usar las

ideas y descubrir otras a lo largo del

camino.

EL ÉXITO ES POSIBLE

El hecho de reconocer las limitaciones de

la planeación no significa concluir que el

cambio efectivo sea inalcanzable. No

obstante, para llegar a la conclusión de


414

que es posible el cambio educativo

planeado, no será suficiente con localizar

las situaciones donde parece que funciona

el cambio. Necesitaríamos encontrar

ejemplos de condiciones en las cuales se

ha transformado deliberadamente un

escenario de un estado previo a uno

nuevo que representa una clara mejoría.

Necesitamos conocer las causas y

dinámicas que influyen en el cambio.

Durante la década de 1980 se presentó un

número de ejemplos cada vez más claros

de como los distritos escolares y las

escuelas transformaron y mejoraron la

calidad de la educación por medio de un

proceso de cambio deliberado. La

descripción de Berman, McLaughlin y

colaboradores (1979), del distrito de

Lakeville (un seudónimo), es un relato

conciso pero comprensivo de lo forma en

que ocurrieron los cambios importantes

durante un periodo de varios años. Los

elementos clave fueron la contratación de

nuevo inspector, jefe de zona, la creación

de un nuevo rol para el personal del

distrito central, la transferencia de los

directores de las escuelas y el

establecimiento de nuevas expectativas y

capacitación para el rol de los directores,

la creación de incentivos y oportunidades

para que los maestros obtuvieran recursos

para los cambios que proponían, el esta-

blecimiento de un centro para maestros y

otras actividades para fomentar la

interacción de los maestros y el avarice

profesional, y la obtención de recursos

adicionales por medio de programas

federales innovadores.

Wilson y Corcoran (1988) examinan el

espinuso campo de la reforma en

secundarias. Su síntesis de resultados se

derivó de la documentación de 571

secundarias que se reconocieron como

extraordinariamente exitosas junto con

estudios de caso de un subgrupo de

escuelas; dicha síntesis nos cuenta una

espectacular historia acerca de la forma

en que estas escuelas produjeron giros

completos sustanciales en el desempeño.

Wilson y Corcoran encontraron temas

familiares en el trabajo, liderazgo activo,

ambientes profesionales de trabajo,

oportunidades de aprendizaje positivo,

amplia participación de la comunidad,

mejoras continuas, y servicio a todos los

estudíantes.

Varios otros estudios de investigación

describen historias de éxito que

comprenden a múltiples escuelas y

distritos (Anderson y cols., 1987; David,

1989b; Louis y Miles, 1990; Odden y

Marsh, 1988, por nombrar solo unos

cuantos). La investigación directa sobre lo

que hace a las escuelas eficientes o

ineficientes es aun más convincente al

demostrar que algunas escuelas son

mucho más exitosas que otras, incluso

cuando enfrentan problemas similares.

Rosenholtz (1989), ofrece un pañorama

muy claro de la diferencia entre las

escuelas con "aprendizaje enriquecido" y

"aprendizaje empobrecido" en su estudio

de 78 escuelas primarias.

Aun más convincente es la investigación

longitudinal de 50 escuelas "júnior"

(edades 7-11) en el centro de la ciudad de

Londres. Se equipararon 50 escuelas con

base en las características de su historial,

y se siguió su desempeño durante un

periodo de cuatro años. Mortimore y sus

colaboradores encontraron que los estu-

díantes se desempeñaron mejor durante


415

el periodo de cuatro años en las escuelas

eficientes en comparación con las menos

eficientes, en una variedad de resultados

cognoscitivos y no cognoscitivos,

incluyendo lectura, matemáticas,

escritura, exámenes orales, auto

concepto, conducta, asistencia y actitud

ante la escuela. Además de descubrir que

las escuelas tienden a ser eficientes o

ineficientes para todos los grupos de

niños, encontraron que "un niño cuyos

padres tiene un empleo de tipo manual y

que asisten a una escuela eficiente es más

probable que obtengan una calificación

alta en lectura y matemáticas, que un

niño que tiene la ventaja de antecedentes

no manuales, pero que, por el contrario,

asiste a una escuela ineficiente" (Pág.

215). Las características distintivas de las

escuelas más eficientes incluían varios

"determinantes" (como los llaman

Mortimore y sus colaboradores), como el

tamaño de la escuela y la posición y

estabilidad del personal docente; pero

también descubrieron 12 "elementos de

política" clave; es decir, elementos

flexibles a la alteración por medio de

acción estratégica. (Comente estos

elementos en el capítulo 5; comprenden,

entre otras cosas, un firme liderazgo por

parte del director, enseñanza intelec-

tualmente desafiante, registros,

participación paterna, etc.)

Lo importante de todo esto es que en el

mundo do real es posible un cambio

exiluso, incluso en condiciones difíciles;

además, se pueden concretar muchas de

las razones de los logros. En general, esas

razones se relacionan con los elementos y

temas que se analizan en el capítulo 5. De

ningún modo estoy implicando que estos

elementos se pueden insertar como piezas

en un rompecabezas. Sin embargo, hay

salones de clases, escuelas, comunidades,

distritos y estados que han alterado las

condiciones para el cambio en direcciones

más favorables y funcionales. No todas las

situaciones son alterables, sobre todo en

ciertos periodos; pero es casi seguro que

se pueden lograr mejoras importantes en

muchos más escenarios que en los que

esta sucediendo actualmente.

La cuestión central práctica es como

planear y enfrentar mejor el cambio en

escenarios que no están disfrutando del

éxito. Esto nos lleva a las vicisitudes de

las teorías de cambio en las cuales el

punto básico es la mejora en lugar de la

resolución.

PLANEACIÓN Y MANEJO

Muchos han sonado repúblicas y

principados que nunca se ha sabido que

hayan existido en realidad; el abismo

entre como se debe vivir y como se vive

es tan grande, que el hombre que

descuida lo que se hace realmente por lo

que se debe hacer pavimenta el camino a

la autodestrucción en vez de la

autoconservacion.

MAQUIAVELO,

El Príncipe (1514)

Hemos llegado al problema más difícil de

todos. Una vez que se ha dicho todo, ¿Qué

podemos realmente hacer para planear y

manejar el cambio educativo? Esta sección

contiene una visión de conjunto de las

suposiciones, elementos y directrices para

la acción. Las implicaciones especificas

adicionales para los roles y las agencias

particulares (maestro, director, inspector,


416

jefe de zona, agencias federales o

estatales/ provinciales, etc.), se dejan

para los capítulos adecuados en las

Segunda y Tercera partes. Primero,

presento el tema indicando alguno de los

puntos básicos y señalando que el consejo

tendrá que variar de acuerdo con las

diferentes situaciones en que nos

encontremos. Segundo, proporciono

algunos consejos para aquellos que se dan

cuenta de que están obligados a respon-

der y manejar un cambio introducido por

otros. Tercero, la mayor parte de esta

sección esta dirigida a la problemática de

como planear e implementar el cambio

con más eficiencia.

El cambio esta lleno de paradojas. Una

dedicación intensa a un cambio, en si

misma, no proporciona las directrices para

lograrlo, y nos puede cegar a las

realidades de otros que serian necesarios

para transformar e implementar el cambio

eficazmente. La absoluta carencia de

visión es lo que produce las tendencias

educativas. En último análisis, o tenernos

que rendirnos v admitir que es imposible

un cambio educativo eficiente, o tenemos

que recurrir a nuestro mejor conocimiento

e intentar un perfeccionamiento de

nuestros esfuerzos. Poseemos mucho

conocimiento que podría posibilitar la

mejora; la utilización de ese conocimiento

es en si un problema del cambio, parte de

la infinita regresión que, una vez que

hemos obtenido un cierto conocimiento

del proceso del cambia, nos conduce a

preguntar como usamos o implementamos

ese conocimiento.

Desde el inicio hasta el final de este libro,

ha estado implícita una estructura para

planear y/o manejar el cambio educativo.

No creo que un detallado tratamiento

técnico sobre como planear el cambio sea

la ruta más lucrativa, si bien ese

tratamiento podría redituar algún

beneficio. El planeamiento más

conveniente consiste en que tengamos la

capacidad para comprender el proceso del

cambio, localizar nuestro lugar en él, y

actuar influyendo en los factores que son

cambiables y reducir el poder de los que

no lo son. Todo esto requiere de una

forma de pensar acerca del cambio

educativo que no ha sido característica de

los planificadores o victimas de los

esfuerzos pasados por el cambio.

En general, tenemos cuatro tipos lógicos

de situaciones de cambio que podríamos

enfrentar como individuos. Estos tipos se

representan en la figura 6.1. Incluso en

una sola célula, hay muchos roles

específicos diferentes que no se pueden

delinear aquí, pero normalmente las

personas se encuentran en alguna de las

cuatro situaciones, dependiendo de si

están iniciando/promoviendo un cambio, o

están en el extremo receptor, y su

posición sea o no de autoridad. Empiezo

con el manejo, o la posición en el extremo

receptor del cambio (células III y IV),

debido a que es la situación más

predominante.

MANEJO DEL CAMBIO

Aquellas personas que se encuentran en

situaciones de tener que responder a un

cambio particular, no deben suponer que

es benéfico o que es inútil; eso queda

claro en el análisis previo. La postura

inicial debe entrañar una evaluación crítica

acerca de si el cambio es deseable en


417

relación con ciertos objetivos y si es

"implementadle" -en pocas palabras, si

vale la pena el esfuerzo, porque será un

esfuerzo, si es que vale la pena-. Aquí se

pueden aplicar varios criterios, se dirige el

cambio a una necesidad que no se haya

atendido? tiene prioridad sobre otras

necesidades desatendidas? ¿Esta in-

formado por algún sentido deseable de

visión? ¿Los recursos adecuados (por no

decir óptimos) están canalizados al apoyo

de la implementación (asistencia técnica,

apoyo del liderazgo, etc.)? Si las

condiciones son razonablemente

favorables, el conocimiento del proceso

del cambio delineado en los capítutos

anteriores podría usarse con provecho;

por

ejemplo, presionar por asistencia técnica,

oportunidades para la interacción entre

maestros, etc. Si las condiciones no son

favorables o no se puede lograr que sean

favorables, la mejor estrategia de manejo

consistiría en saber lo suficiente acerca del

proceso del cambio para que pudiésemos

entender por que no funciona, y, por

tanto, no culparnos a nusotros mismos;

podemos también obtener un cierto

consuelo al darnos cuenta de que la

mayoría de otras personas están en la

misma situación de imposibilidad de la

implementación. Además, podemos

comprender que, en cualquier caso, no se

puede supervisar fácilmente la

implementación; en un gran número de

cambios educativos es suficiente que

parezca que se esta implementando el

cambio, así como sucede con el uso de

algunos de los materiales. En resumen, el

problema radica en elaborar lo suficiente

el significado en relación con el cambio

con el fin de situarnos en posición de

implementarlo eficazmente o rechazarlo,

según sea el caso.

Las personas que se enfrentan a un

cambio no deseado y están en puestos de

autoridad (célula I11), tendrán que

elaborar mecanismos diferentes de

manejo que los de las que ocupan

posiciones sin autoridad (célula IV). Par, el

lector que piensa que resistirse al cambio

representa una obstinación irresponsable,

vale la pena repetir que los programas y

las reformas que no son susceptibles de

implementación, es probable que causon

más daños que beneficio cuando se

intentan. La acción más responsable

podría ser la de rechazar las innovaciones

que están destinadas al fracaso y trabajar

seriamente en las que tienen una

oportunidad de alcanzar el éxito. Además,

en algunas situaciones, la resistencia

puede ser la única forma de conservar la

cordura y evitar el cinismo total. En la

búsqueda de significado en una situación

particular de cambio impuesto, podemos

concluir que no hay significado, o que el

problema no es más que uno (y no


418

necesariamente el más importante o

estratégico) de los muchos problemas que

deben enfrentarse. La directriz básica

sería trabajar con menos innovaciones,

pero hacerlas mejor -debido a que

probablemente no es deseable, y sin duda

humanamente imposible, implementar

todos los cambios que se esperan, puesto

que sabemos del tiempo y la energía que

se requieren para una implementación

eficaz.

Debemos sentir pena, especialmente por

aquellos que ocupan posiciones de

autoridad (administración medía en

oficinas de distrito, directores, personal

gubernamental intermedio en oficinas

regionales de provincias y estados), que

son responsables de conducir o atender la

implementación pero no quieren o no

entienden el cambio -ya sea porque no se

ha elaborado lo suficientemente (o

literalmente no es entendible), o porque

ellos mismos no participaron en la decisión

del cambio o no han recibido la orientación

o entrenamiento adecuados-. El psiquiatra

Ronald Laing, representa esta situación

cuando hace referencia a un "nudo".

Hay algo que no sé que

se supone que sé.

No sé que es lo que no sé,

y sin embargo, se supone que sé.

Y siento que me veo como tonto

tanto si parece que no sé

como cuando no sé que es lo que no sé.

Por tanto, finjo que sé.

Esto es espanluso puesto que no sé

que es lo que debo fingir que sé.

Por tanto, finjo que sé todo.

R. D. LAING, KNOTS, (1970)

Una postura ridícula con toda seguridad,

tan dolorosa como infructuosa. Desde

luego, puede ser exitosa en el sentido de

conservar el estado actual de las cosas.

Asimismo, dependiendo de la propia

capacidad para el autoengaño, podría ser

más o menos dolorosa. En cualquier caso,

los maestros saben cuando alguien intro-

duce un cambio o lo apoya, a pesar de

que no cree en el ni lo entiende. No

obstante, esa es la posición en que se

encuentran, o se permiten a si: mismos,

muchos administradores intermedios.

Quienes ejercen la autoridad también

tienen la necesidad de un significado, pero

si no es por otra razón más allá del

cambio mismo, no alcanzaran el éxito si

no pueden trasmitir su significado a los

demás.

PLANEACIÓN E IMPLEMENTACIÓN

DEL CAMBIO

Son muy importantes las implicaciones

para aquellos que están interesados en la

planeación e implementación del cambio

educativo (células I y II), pues todos

estaríamos mejor si los cambios se

introdujeran con más eficacia. Es útil

considerar estas implicaciones de acuerdo

con dos conjuntos de temas

interrelacionados: que supuestos acerca

del cambio debemos advertir? y ¿cómo

podemos planear e implementar el cambio

con más eficiencia?

Supuestos acerca del cambio. Los

supuestos que asumimos con respecto al

cambio son, con frecuencia, poderosas


419

fuentes subconscientes de acciones.

Cuando empezamos a entender que el

cambio presenta los rasgos que le adjudi-

can las personas que lo experimentan,

comenzamos a ver claramente que los

supuestos de los planificadores del cambio

son determinantes extremadamente

importantes de si se enfrentan o ignoran

las realidades de la implementación. El

análisis del cambio realizado hasta ahora,

me conduce a identificar 10 supuestos de

"si" y "no" que son básicos para un

acercamiento exiluso al cambio educativo.

1. No de por sentado que su versión de lo

que debe ser el cambio es la que debe o

podría implementarse. Al contrario, asuma

que uno de los principales propósitos de la

implementación es Intercambiar su

realidad de lo que debe ser por Medio de

la interacción con las personas encargadas

de la puesta en práctica y otros interesa-

dos. Expuesto en otra forma, asuma que

la implementación exitosa consiste en

alguna transformación o elaboración

continua de las ideas iniciales. (Análisis

particularmente eficientes de la necesidad

de este supuesto y la torpeza de ignorarlo

se encuentran en Lighthall, 1973; Marris,

1975; cap. XVIII; Schon, 1971, Cáp. 5;

Louis y Miles, 1990.)

2. De por sentado que cualquier

innovación importante, si es que va a

resultar en un cambio, precisa que las

personas encargadas de su

implementación elaboren su propio

significado. Un cambio importante implica

una cierta cantidad de ambigüedad,

ambivalencia e incertidumbre para el

individuo acerca del significado del

cambio. Por tanto, una implementación

eficiente es un proceso de aclaración. En

las primeras etapas es importante,

asimismo, no dedicar demasiado tiempo a

la evaluación de necesidades, desarrollo

del programa y actividades de definición

del problema -el personal de las escuelas

tiene un tiempo limitado-. Es probable que

la aclaración se presente, en gran parte,

por medio de la práctica (veanse Cohen,

1987, Loucks-Horsley y Hergert, 1985).

3. De por sentado que el conflicto y el

desacuerdo no solo son inevitables sino

fundamentales para el cambia exiluso.

Puesto que cualquier grupo de personas

posee múltiples realidades, cualquier

intento de cambio colectivo implicara

conflicto necesariamente. Las suposiciones

2 y 3 se combinan para sugerir que todos

los esfuerzos de trascendencia exilusos,

sin importar que tan bien planeados estén,

experimentaran un declive en las primeras

etapas. Una implementación sin incidentes

es, con frecuencia, señal de que no es

mucho lo que esta cambiando realmente

(Huberman y Miles, 1984).

4. De por sentado que las personas

necesitan presión para cambiar (incluso en

las direcciones que desean), pero solo

será eficaz bajo condiciones que les

permitan reaccionar, configurar su propia

posición, interactuar con otras personas a

cargo de la implementación, obtener

asistencia técnica, etc. A menos que las

personas se vayan a remplazar con otras

que tengan diferentes características

deseadas, el reaprendizaje esta en el

núcleo del cambio.

5. De por sentado que el cambio efectivo

se lleva tiempo. Es un proceso de

"evolución en curso". Las fechas limite

irrealistas o indefinidas no reconocen que


420

la implementación acontece

gradualmente. Se puede esperar que un

cambio significativo que implique la

implementación de innovaciones

especificas requiera un mínimo de dos o

tres años; la producción de reformas

institucionales puede llevar cinco o más

años.

La persistencia es un atributo importante

para el cambio exiluso.

6. No de por sentado que la falta de

implementación se debe a un rechazo

definitivo de los valores implícitos en el

cambio, o una resistencia empedernida a

todos los cambios. Asuma la existencia de

una serie de razones posibles, rechazo de

valores, fuentes inadecuadas para apoyar

la implementación, insuficiente tiempo

transcurrido

7. No espere que cambien todas o incluso

la mayoría de las personas o grupos. La

complejidad del cambio es tal que es

imposible que se produzca una reforma

amplia en cualquier sistema social

extenso; el progreso aparece cuando

tomamos medidas (por ejemplo, siguiendo

las suposiciones que se enumeran aquí)

que aumenten el número de personas

afectadas. Nuestro alcance debe exceder

nuestra concepción, pero no con un

margen tan holgado que nos caigamos de

bruces. En lugar de desalentarnos por

todo lo que resta por hacerse, debemos

sentirnos estimulados por lo que se ha

logrado, en relación con mejoras

resultantes de nuestras acciones.

8. De por sentado que necesitara un plan

que este basado en las anteriores

suposiciones y que aborden los elementos

que se conocen afectan la implementación

(vease la sección que sigue a las

directrices para acción). Son de suma

importancia los modelos de cambio evo-

lutivo y de manejo de problemas basados

en el conocimiento del proceso del cambio

(Louis y Miles, 1990).

9. De por sentado que ninguna cantidad

de conocimiento pondrá totalmente en

claro la acción que debe tomarse. Las

decisiones sobre las acciones ¿Qué deben

implementarse son una combinación de

conocimiento válido, consideraciones

políticas, decisiones improvisadas e

intuición. Un mejor y más profundo

conocimiento del proceso del cambio

mejorara el surtido de recursos a los que

podemos recurrir, pero nunca

representara, ni debe representar, la única

base para la decisión.

10. De por sentado que el cambio de

cultura en las instituciones es la agenda

real, y no la implementación de

innovaciones independientes. En otras

palabras, cuando se implementan

innovaciones particulares, siempre

debemos prestar atención a si la

institución esta progresando o no.

Planeación efectiva. Las suposiciones

sostenidas, ya sea conscientes o

inconscientes, constituyen nuestra filusofía

del cambio. El propósito de esta sección es

que esta filusofía se vuelva más explicita

en cuanto a los conceptos y aptitudes que

apuntalan una planeación exitosa, es

decir, una planeación que resulta en me-

joras en la práctica.

Con el fin de comprometernos en un

cambio exiluso, necesitamos desarrollar

una forma de pensar en el cambio basada

en un entendimiento completo de los

procesos que se analizan en los capítulos

4 y 5. Tal conocimiento, una vez obtenido,


421

es un recurso mucho más poderuso que

una lista memorizada de los pasos

específicos que debemos seguir. El

objetivo fundamental para los

planificadores consiste en alcanzar una

sensibilidad hacia el proceso del cambio y

a las personas que intervienen en el lo

cual implica una combinación de

investigación y conocimiento

experimental. Como lo expone Cohen

(1987, Pág. 485), debemos "usar los

resultados de la investigación para

complementar... la experiencia y la

sabiduría profesionales, no para

suplantarlas". Lindblom y Cohen (1979),

manifiestan un argumento más completo

sobre la necesidad de combinar el

conocimiento de "indagación profesional"

con lo que ellos Llaman "conocimiento

común y corriente". Ambos tipos de

conocimiento son necesarios para resolver

los problemas.

En otras palabras, el cambio no es un

proceso plenamente predecible. La

respuesta no solo se encuentra buscando

directrices ya hechas, sino luchando por

comprender y modificar sucesos y

procesos que son intrínsecamente

complicados, difíciles de precisar, y

siempre cambiantes. Sarason (1971)

explica que los agentes del cambio no

confrontan sus propios conceptos sobre

como realizar el cambio y, por tanto, no

aprenden a mejorar sus planteamientos:

"Admito que me parece un tanto divertido

el observar cuanta consideración se presta

a la creación de vehículos para cambiar

grupos objetivos y que poca se presta a

los vehículos que protegen al agente de

Cambio para que no cambie en su

entendimiento y planteamiento de ese

ejemplo particular de cambio" (Pág. 217).

La concentración en una forma de pensar

acerca de la plantación, esta muy lejos de

ser un ejercicio abstracto de práctica

teórica. Nos ayuda a identificar los

elementos que necesitan abordarse. Nos

ayuda a reconocer que la concentración en

uno o dos conjuntos de elemenlos,

mientras se descuidan otros, es

autoderrotante. Proporciona ideas para

formular un "plan" diseñado para abordar

y revisar la forma en que operan esos

elementos en un caso determinado. He

manifestado frecuentemente que las

buenas ideas, si bien necesarias, no son

suficientes para influir en otros a que

cambien. En el grado en que las buenas

ideas o visiones del cambio no se

combinen con conceptualizaciones

igualmente afectivas del proceso de

cambio, esas ideas serán un desperdicio.

Así como es necesario el significado de la

sustancia del cambio. También lo es la

elaboración de un sentido de significado y

competencia acerca de su mejor

planteamiento.

Como hemos visto, los modelos de

plantación racional no funcionan.

Patterson, Purkey y Parker (1986), se

inclinan por una plantación estratégica

adecuada para el mundo "no racional" de

los sistemas escolares -una plantación que

toma en cuenta elementos externos

siempre cambiantes, los integra con

condiciones internas de organización, que

es de medio o corto alcance en vez de

largo alcance, y usa datos cualitativos y

cuantitativos-. En sus palabras:

El objetivo de la planeación estratégica es

el producir un flujo de sabias decisiones,


422

diseñado para cumplir con la misión de la

organización. El énfasis se traslada del

producto al proceso. Así como el proceso

de planeación se hace flexible para

adaptarse a las condiciones cambiantes

dentro y fuera de la organización, también

acepta la posibilidad de que el producto

final no se asemeje al que se propuso

inicialmente.

Louis y Miles (1990), en su estudio de

secundarias urbanat;, proporcionan un

análisis claro de este proceso de

planeación evolutivo en acción. Primero

subrayan que están interrelacionados un

pequeño número de temas, construcción

de visión, planeación evolutiva, asistencia

de recursos y manejo de problemas. En

las escuelas eficientes, estos temas se

alimentan

mutuamente. Ei tema de la planeación es

el que nos interesa aquí.

La perspectiva evolutiva se apoya en el

supuesto de que el ambiente, dentro y

fuera de la organización, suele ser caótico.

Ningún plan especifico puede durar mucho

tiempo debido a que, o se volverá

obsoleto por las presiones externas cam-

biantes, o porque dentro de la

organización surge una discrepancia

respecto a las prioridades. Sin embargo,

no hay razón para suponer que la mejor

respuesta sea una planeación pasiva que

depende de decisiones que van

incrementándose. En cambio, la

organización puede seguir un ciclo de

retroceso y avance entre los esfuerzos por

obtener un consenso normativo acerca de

lo que puede llegar a ser, planear

estrategias para alcanzar ese punto, y

efectuar una creciente experimentación

descentralizada que utilice la creatividad

de todos los miembros en el esfuerzo de

cambio. Este planteamiento es evolutivo

en el sentido de que, aun cuando la misión

e imagen del futuro ideal de la

organización puedan estar basadas en el

análisis a nivel superior del entorno y sus

demandas, las estrategias para cumplir

con la mision se revisan y refinan

frecuentemente a partir de la exploración

interna de oportunidades y éxitos. La

estrategia se considera como una herra-

mienta flexible, en lugar de como una

expansión semipermanente de la misión

(Louis y Miles, 1990, Pág. 193).

Louis y Miies extraen varias conclusiones

clave de los casos.

1. La planeación evolutiva eficiente debe

construirse con la participación directa del

director o algún otro líder clave en la

escuela (Pág. 199).

2. La acción precede a la planeación tanto

como la sigue: "En las 'escuelas

deprimidas' una de las pocas formas de

fomentar el compromiso con un programa

de reforma consiste en que ocurra una

acción exitosa que represente de manera

realista la esperanza de un cambio

genuino. La acción eficiente... con

frecuencia estimula el interés en la

planeación en vez de lo Contrario" (Pág.

204).

3. Una multiplicidad de temas suele

preceder a las exposiciones sobre la

misión: "Las más exitosas de nuestras

escuelas no tuvieron exposiciones o priori.

En cambio, múltiples esfuerzos de mejora

se fusionaron alrededor de un tema o

conjunto de temas cuando ya había em-

pezado la actividad" (Pág. 206). En una


423

escuela, por ejemplo, los temas iniciales

se centraron en mejoras de las

instalaciones y el entorno; pasaron a

atender las necesidades del estudíantado,

incorporando agencias de servicio social; y

se desplazaron gradualmente a una visión

general.

4. Es mejor empezar en pequeño, experi-

mentar y expandir lo exitoso, mientras se

contrae lo menos exiluso: "El objetivo de

la planeación evolutiva es el sacar

provecho de la calidad de 'bajo riesgo' de

la innovación a menor escala para

aumentar la certeza. Esto, a su vez,

incrementa la motivación y la posibilidad

de acción más concertada, más

`estrechamente asociada' en toda la

escuela" (Pág. 211). Este planteamiento

también "permite que las escuelas

obtengan el beneficio de las oportunidades

no anticipadas" (Págs. 210-211).

5. La planeación temprana, dominada por

el liderazgo, debe modificarse medíante

un control compartido con los maestros y

otros. La base de control se extiende al

desplegarse la planeación evolutiva (Pág.

214).

Si bien el centro de atención de Louis y

Miles esta a nivel escolar, los principios de

la planeación eficientes se están

encontrando y defendiendo en un extenso

Tango de organizaciones en los negocios

(Morgan, 1989; Peters, 1987) y en

sistemas escolares (Crandall y cols., 1986;

Patterson y cols., 1986). Un cambio com-

plejo equivale a enfrentarse a una

paradoja. Por una parte, cuanto mayor

sea la complejidad, tanto mayor será la

necesidad de abordar la planeación de la

implementación; por la otra, cuanto

mayor sea la meticulosidad de la

planeación, tanto más complejo se vuelve

el proceso de cambio. Las personas

obtienen más aptitudes para el proceso

del cambio actuando y reflexionando

continuamente sobre los principios de una

planeación eficiente para la

implementación.

EL ALCANCE DEL CAMBIO

Existen muchos dilemas y ninguna

respuesta clara a la cuestión de donde

empezar. El lector que, para ahora, ha

concluido que la teoría del cambio

educativo es una teoría de preguntas sin

respuesta, no se aleja mucho de la

verdad. Harry Truman (y Pierre Trudeau

más tarde) dijeron: "Necesitamos rmas

economistas unilaterales", porque se

sentían frustrados con los consejos que se

les daban "por un lado... y por el otro". Lo

mismo se puede decir acerca del alcance

de los esfuerzos por un cambio educativo.

Nadie sabe con seguridad que es lo mejor.

Estamos inmersos en una teoría de

indagaciones y comprensión del

significado de los múltiples dilemas que se

presentan cuando se intenta decidir que

hacer.

Sarason (1971), como de costumbre,

identifica muchos de los problemas

subyacentes:

Se intenta que un gran porcentaje de

propuestas de cambio, afecten a todas o a

la mayoría de las escuelas en un sistema.

Aparentemente, se parte del supuesto de

que, dado que el cambio se considera

como una mejora sobre lo que existe, se

debe extender lo más posible, tan pronto


424

como sea posible. La introducción de un

currículo nuevo, desde luego, es un

ejemplo claro de esto. Lo extraño en este

caso es que aquellos que inician este

grado de cambio están conscientes de dos

cosas, se puede confiar en que las distin-

tas escuelas en el sistema responderán a

o-implementaran el cambio propuesto de

modo diferente, y que ellos, las fuentes...

no cuentan con el tiempo adecuado para

supervisar este grado de cambio. Lo

extraño es que la percepción de estos dos

elementos parece estar desconectado o no

tener ningún efecto en los juicios acerca

del alcance del cambio (Págs. 213-214).

En un trabajo más reciente, Sarason

(1990), sostiene que aun no hemos

aprendido a centrar nuestros esfuerzos en

la comprensión y en el trabajo con la

cultura de los sistemas locales:

Las ideas cuyo tiempo ha llegado no son

garantía de que sabemos aprovechar las

oportunidades, ya que el proceso de

implementación requiere de que se

entiendan bien los escenarios donde estas

ideas tienen que enraizarse. Y ese

entendimiento es, con frecuencia,

imperfecto e incompleto. Las Buenas

intenciones aunadas a buenas ideas no

son necesariamente suficientes para una

acción consistente con ellas (Pág. 6.1).

Sobre todo,' la planeación debe considerar

los puntos previos a la implementación,

relativos a si debe empezarse y como, y

las condiciones de disponibilidad que

podrían ser esenciales antes del comienzo.

La planeación de la implementación no es

mera cuestión de establecer una

secuencia lógica de los pasos que se

derivan de la innovación o reforma a la

maño.

Varios elementos adicionales colocan en

perspectiva el problema del alcance.

Primero, en algunas situaciones podría ser

más oportuno o compatible con nuestras

prioridades el concentrarse en obtener

una norma importante "sobre los libros",

dejando para más tarde la cuestión de la

implementación. En otras palabras, la pri-

mera prioridad es la iniciación, y no la

implementación. Las nuevas legislaciones

o políticas dirigidas a reformas sociales

importantes se ajustan con frecuencia a

esta modalidad -por ejemplo, la nueva

legislación para la supresión de la

segregación racial, la educación especial y

la reestructuración-. No hay respuesta

para la pregunta de si esto es más

efectivo que un acercamiento más gradual

a la legislación, pero debe reconocerse

que la implementación es un problema

inmedíato. Sarason y Doris (1979), al

comentar acerca de las leyes para la

educación especial, nos advierten: "La

interpretación de una decisión... como una

'victoria' es comprensible, pero nunca se

debe subestimar el tiempo que se requiere

para que el espíritu de la victoria se

manifieste adecuadamente en la práctica"

(Pág... 358). Gran parte de la legislación

sobre políticas sociales es vaga en cuanto

a la implementación; con el fin de que se

acepte la legislación podría ser esencial

cierta vaguedad, pero no obstante, eso

significa que se puede evadir fácilmente

lea implementación (veanse Weatherley y

Lipsky, 1977; Sarason y Doris, 1979, Cáp.

19). De frente a una importante

resistencia a los vatores o al poder, es

probable que, a corto plazo, sea más


425

efectivo concentrar nuestras energías en

el establecimiento de una legislación

nueva. esperando que, a la larga, se

generaran resultados con la presión de la

ley, la promoción de la implementación

por medio de incentivos y desincentivos, y

la aparición de nuevas personas

encargadas de la implementación.

Segundo, como hemos visto, un cambio

significativo se puede lograr adoptando un

planteamiento progresivo, persiguiendo

simultáneamente múltiples líneas. Puesto

que no puede tener éxito una reforma

universal (y podría resultar más nociva

que benéfica), Sarason (1971), se

pregunta: "¿Por que no elegir las propias

marcas o lugares, aprender de la

experiencia y después adoptar la táctica

de la extensión? ¿Qué sucedería si las

escuelas que no van a recibir el servicio

formaran parte de un grupo que examina

y evalúa lo que esta pasando en las

escuelas que reciben el servicio?" (Pág.

214). Incluso los cambios que son

explícitos y claros enfrentan el problema

de la cobertura del alcance cuando se

intenta con números mayores de los que

puede manejar el sistema de apoyo (como

la capacitación del personal y otras formas

de asistencia).

Una tercera posibilidad, no siempre conve-

niente, es el concentrar los esfuerzos para

trabajar intensivamente con las escuelas o

distritos escolares que están interesados

en el esfuerzo particular de cambio. El

hecho de que incluso los programas en los

que aparentemente participan grupos

voluntarios fracasen con frecuencia, es un

testimonio de las complejidades de la

implementación. En cuanto a aquellos en

los que los participantes no son

voluntarios, Sarason señala: "Uno podría

decidir empezar en ninguna parte, es

decir, no están presentes las condiciones

mínimas que se requieren para poner en

práctica ese cambio particular" (Pág. 218,

subrayado en el original). Lejos de ser una

evasión, dice Sarason, esa decisión lo

obliga a uno a considerar "cuales son las

otras clases de cambio que deben tener

lugar antes de que se pueda decir que

existen las condiciones mínimas" (Pág.

218). Es importante reconocer que si se

ignoran los obstáculos para el cambio en

Situaciones particulares, la experiencia

con la implementación puede ser nociva

para los adultos y los niños que

intervienen en ella -más nociva que si no

se hubiese hecho nada.

La comprensión de la importancia central

del "significado" para aquellos que están

implementando el cambio, nos da

indicaciones acerca de los procesos que se

pueden requerir y le da un sentido a los

supuestos y a las directrices para la

acción, contenidos en este capítulo.

Revela también por que fracasan los

acostumbrados planteamientos para el

cambio. Muchas personas que se ocupan

de la reforma educativa han estado

preocupadas con la elaboración de, y el

apoyo a los objetivos del cambio, como si

solo se necesitaran buenas intenciones y

el poder para legislar.

A corto plazo, es más fácil, más tangible,

claro y satisfactorio concentrarse en

elaborar un nuevo programa, que ingresar

al mundo lleno de conflictos, ambiguo y

ansiuso de la indagación sobre que

piensan otros de la idea. Sin embargo, lo

que es comprensible no necesariamente

es lo correcto. Las sutilezas del cambio


426

salen a relucir de nuevo cuando

señalamos que han fracasado los

esfuerzos por producir un cambio,

independientemente de que los gestores

sean profesores universitarios,

departamentos de educación federales o

estatales/provinciales, o comités locales

de maestros. La principal razón para el

fracaso es simple los "arquitectos" del

cambio o quienes toman las decisiones,

atravesaron por un proceso de adquisición

de su significado del nuevo currículo. Pero

cuando se les presento a los maestros, no

había una disposición que les permitiera

descifrar por ellos mismos el significado

del cambio. Las innovaciones que han

tenido éxito, lo han logrado por que

combinan ideas eficaces con una buen

decisión de implementación y sistemas de

apoyo.

Es necesario ahondar en 10 sutilezas del

manejo del cambio debido a que ni

siquiera es suficiente la distinción entre el

contenido y el proceso del mismo. El

concentrarse o enfocarse en el proceso del

cambio puede convertirse tan solo en una

teoría de lo que' debe cambiar. A tono con

el tema de este libro, una teoría del cam-

bio solo debe juzgarse en términos de si

se implementa con éxito -ya sea que., en

realidad altere elementos para establecer

el cambio- no por lo que afirma que es. De

otra forma, no hay una diferencia real

entre quienes pretenden que los pro-

blemas educativos se solucionarían si las

escuelas adoptaran este o aquel programa

del cambio, y los que aducen que se

resolverían los problemas si las escuelas

siguieran este o aquel proceso de cambio.

Ambos están inmersos en deseos ilusorios

los primeros acerca de la sustancia del

cambio y los últimos acerca de la forma.

Lo que se requiere en realidad es una

atencion constante tanto al contenido y

proceso de reforma como a su compleja

interrelacion. Esto solo se puede hacer

con. eficacia cuando se fundamenta en

roles particulares en situaciones

particulares. El éxito depende de las

personas. El entendimiento de las

orientaciones y condiciones de trabajo de

los actores principales en las escuelas y

sistemas escolares es un prerrequisito

para planear y manejar eficazmente el

cambio educativo. En la Segunda parte se

describen las realidades sociales de

aquellos que intervienen más

directamente en el intento por equilibrar

en su vida cotidíana de trabajo, la

estabilidad y el cambio en la educación.

LA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO________

427

HACIA UNA MEJOR CALIDAD DE

NUESTRAS ESCUELAS

LA CALIDAD LA CAUSA EL EQUIPO

DOCENTE

n una escuela, quizás más que en

ningún otro tipo de organización,

los resultados- dependen de las

personas y de las interrelaciones entre las

personas. Y en una escuela, al igual que

en cualquier organización, todas las

actividades están. estrechamente

vinculadas entre si. Por eso, un

movimiento hacia una mejor calidad del

proceso educativo requiere del

involucramiento activo de todos los

agentes implicados.

Entre estos agentes, los más importantes

son los que causan la calidad, es decir, el

equipo docente. Director y maestros

tienen que compartir el propósito de

mejorar la calidad, comprender que esto

requiere un cambio de actitudes, y estar

dispuestos a modificar las mismas y a ser

consecuentes con esta decisión de cambio.

En un proceso de mejoramiento de la

calidad, se transforma la cultura de la

organización. La actitud inicial de voluntad

de transformación genera modificaciones

en el entorno organizativo, lo que a su vez

refuerza y estimula la transformación de

su cultura. Esto es así porque todo

proceso de mejoramiento en equipo es un

proceso de aprendizaje que va

enriqueciendo a las personas que

participan, a la vez que ellas enriquecen el

proceso colectivo. Cuando se da a las

personas la oportunidad de mejorar su

trabajo, se liberan energías creativas que

transforman la organización. Un cambio

cultural sólido debe estar sustentado en

valores claros, compartidos y prácticados

por todos en la escuela. Entre estos

valores, los más importantes son la

reocupación central por la satisfacción de

las necesidades de nuestros beneficiarios

(de nuestros alumnos, en primera

instancia), y el desarrollo humaño de las

personas que interactúan dentro de la

escuela y en torno a ella.

Para que lo anterior sea posible, es

indispensable que todo el equipo docente

comprenda y comparta el propósito del

mejoramiento, y entienda bien el papel

que le toca jugar en el. Se trata de reunir

a las personas en torno a objetivos

comunes. Esta es la razón por la cual es

vital su participación en el diseño, tanto

del objetivo de la organización como de

los procesos que habrán de ser

modificados para mejorar sus niveles de

logro. Es participando en el proceso de

E

LA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO

SYLVIA SCHMELKE;


428

diseño como el equipo comprende e

internaliza el cambio de visión que supone

partir de las necesidades de los

beneficiarios, y como sus miembros se

involucran como actores de la

transformación en forma comprometida.

NO BASTA CON PARTICIPAR.

HAY QUE HACERLO EN EQUIPO

No basta con que todos participen. Deben

hacerlo en equipo. Sabemos por

experiencia que no basta con trabajar en

una misma organización para constituir un

equipo. El trabajo en equipo hace que una

persona compense con su fuerza la

debilidad de otra, y que todos abucen de

su ingenio para resolver las cuestiones

que son de todos.

En un trabajo en equipo se toman

decisiones y se actúa sobre ellas. Este se

convierte en el fin del equipo. Lo que lo

define es su objetivo, que se traza entre

todos. Todos adquieren una

responsabilidad ante el colectivo en esa

actuación. En equipo también se

monitorea el proceso --se evalúan los

resultados de las decisiones tomadas-. Y

el equipo es el único que puede revisar las

decisiones anteriores, corregirlas y

cambiarlas.

En una organización compleja -por

ejemplo, en una escuela de organización

completa, con varios grupos por grado-

puede haber varios equipos, responsables

de diferentes trabajos. Sin embargo, no

puede perderse de vista que, por la

estrecha interrelación de las actividades

en toda organización, deben establecerse

los mecanismos que permitan la

comunicación fluida y permanente entre

los mismos. En la administración de

control total de calidad, estos pequeños

equipos se llaman "Círculos de Calidad".

Un circulo de calidad es un grupo que

desempeña, voluntariamente, actividades

de mejoramiento y control de calidad. Los

círculos de calidad son solo parte de un

programa que abarca a toda la

organización.

Típicamente, un circulo de calidad aborda

un problema que es común a los que en el

participan. Por ejemplo, podemos hablar

de un circulo de calidad para el proceso de

enseñanza de la lectoescritura, en la que

quizás participarían los maestros de

primero y segundo grados. El circulo

estudía la naturaleza del problema -el

problema, en este caso, son los niveles

deficientes de calidad del aprendizaje de la

lectoescritura-, traza las causas par las

que se presenta ese problema, analiza la

información relativa tanto al problema

como a las causas, desarrolla soluciones.

Cada miembro del círculo es responsable

de implantarlas. Una vez implantadas,

todos en grupo observan en forma crítica

e interna la forma como se actúa en la

solución del problema. Una vez que ha

transcurrido el tiempo suficiente para

analizar lo que ha pasado, el círculo revisa

los resultados y evalúa la efectividad de

las soluciones tomadas. Si estas han

tenido los resultados esperados, el círculo

se propone impedir que el problema

recurra o vuelva a aparecer, con lo cual se

estandariza un nuevo nivel de resultados.

Logrado eso, el círculo comienza a buscar

la forma de mejorar el nuevo nivel

alcanzado.

Los círculos de calidad son una forma de


429

aprovechar y potenciar la convicción de la

filusofía de la calidad, de que los

trabajadores -en este caso los

trabajadores de la educación- tienen la

capacidad de introducir innovaciones y

mejoras en sus procesos de trabajo en

función de los problemas que perciben.

Las sugerencias del personal de una

organización son enormemente valoradas

por la administración de calidad total.

Estas sugerencias pueden ser individuales.

Los círculos de calidad son una forma de

asegurar que estas sugerencias se dirijan

al grupo, y de que emanen del grupo

sugerencias colectivas.

De esta forma, estamos ante un proceso

que esta orientado al desarrollo de

estrategias tendientes a un mejoramiento

continuo, y que -involucra a todas las

personas que trabajan en la organización.

LA PARTICIPACIÓN EN EQUIPO

MEJORA LA CALIDAD DE VILLA EN EL

TRABAJO

Un principio fundamental de la filusofía de

la calidad es que las personas se

desarrollan, se humanizan a si mismas y

humanizan el trabajo cuando participan

activa y colectivamente en el

mejoramiento de los procesos de trabajo.

Cuando una organización se basa en el

control de las personas que en ella

trabajan para lograr eficiencia, lo anterior

no se logra. Se pretende controlar que las

personas cumplan su función específica.

Así, en una organización tradicional, se

controla que el maestro asista, que llegue

a tiempo, que este en el salón, que planee

su clase, que aplique exámenes y que

muestre resultados. Pero cuando esto

sucede, cada trabajador se aísla en su

función específica, y pierde tanto la

capacidad como el interés por el objetivo

de la organización como un todo. Así, un

maestro se despreocupa de lo que sucede

en grupos diferentes al suyo. No se siente

responsable de la falta de cobertura, de la

deserción de los alumnos, de la situación

de las familias de la comunidad donde

trabaja. Una situación de esta naturaleza,

además de -aislar al docente en su

función, en muchas ocasiones genera

rivalidades. Muchos de nusotros sabremos

por experiencia que no hay nada que

disminuya más la calidad de vida en el

trabajo que la existencia de pleitos,

envidías, grupos enfrentados y chismes en

nuestro ambiente cotidíaño. Además de

que, como hemos visto, esta organización

no propicia las condiciones para que se

den procesos conducentes a la calidad.

Por el contrario, la filusofía de la calidad

sostiene que las personas se realizan en

su trabajo, y se desarrollan como

personas, cuando participan

creativamente en su mejoramiento, y

cuando 1-. hacen en equipo, reconociendo

que por si solos no pueden modificar los

procesos que condicionan su quehacer. La

participación genera compromiso y

satisfacción personal. Por otra parte, se

parte de la convicción de que una

organización que se conduce de esta

manera genera una mayor calidad de villa

en el trabajo, que es uno de los objetivos

primordíales de la filusofía de la calidad.


430

ALGUNOS EJEMPLOS DE TRABAJO EN

EQUIPO EN LA ESCUELA

A continuación, vamos a dar algunos

ejemplos de objetivos que pueden

conducir a la creación de círculos de

calidad en la escuela. Antes de hacerlo,

sin embargo, es conveniente recordar que

los círculos de calidad son solamente parte

de un proceso organizativo de búsqueda

de la calidad. Este debe estar presente en

toda la organización, y debe ser conducido

y estimulado por su director.

Suponiendo, entonces, que el proceso de

mejoramiento de la calidad sea

compromiso del director de la escuela -y a

través de su estimulo, de todo el equipo

docente-, detallamos algunos de los

objetivos que pueden plantearse pequeños

equipos para mejorar los procesos que

más les conciernen:

1. La participación de los alumnos en el

proceso de aprendizaje. El alumno

aprende más, mejor y de manera más

duradera cuando el mismo hace

descubrimientos y resuelve problemas. Un

equipo de docentes interesado por este

aspecto puede asumir la diversificación,

ampliación y mejoramiento de la calidad

de los procesos que se dan en el interior

del aula, con objeto de hacer esto posible.

Comenzara por conocer como participan

los alumnos en su escuela. Descubrir y

dar a conocer las estrategias que utilizan

los diversos maestros de la escuela para

fomentar la participación de sus alumnos.

Se documenta y acerca de prácticas

diferentes, utilizadas por otros, para lograr

este propósito. Investigara las causas por

las cuales la participación de los alumnos

en esta escuela se dificulta o no alcanza

los niveles que podrían esperarse. Ahí, por

ejemplo, podrá descubrir estrategias que

incluyen el cambio de disposición de los

alumnos en el salón. Se podrán analizar

colectivamente los resultados de los

trabajos entre equipos de alumnos.

Descubrirán, quizás, experiencias

innovadoras en las que alumnos de varios

grados trabajan juntos en un proyecto,

donde los mayores ayudan a los más

pequeños. Propondrá soluciones a los

problemas detectados. Estará atento al

proceso. Evaluara su efectividad, y vigilara

que no vuelvan a presentarse los

problemas que antes entorpecían mayores

oportunidades de participación.

2. El fortalecirniento de la lectura y la

escritura. Como mencionarnos en la

introducción a este texto, uno de los

resultados más visibles de la falta de

calidad educativa es la incapacidad de

muchas de nuestras escuelas para lograr

niveles adecuados de alfabetizo funcional

entre los alumnos que están por terminar

su educación primaria. Se ha descubierto

queden gran parte esto se debe a las

escasas oportunidades que existen en el

aula de ejercitar la lectura oral, la lectura

en silencio y la escritura creativa. Un

circulo de calidad puede proponerse

fortalecer estas -oportunidades. Procederá

de la misma manera que en el caso

anterior. Podrá proponerse, por ejemplo,

aprovechar los espacios que abren los

trabajos entorno a otras materias para

fortalecer estas habilidades. De la misma

manera, puede plantearse la necesidad de

que los niños descubran el placer de la


431

lectura, y buscar oportunidades de leer

cosas placenteras y divertidas. Puede

proponerse la necesidad de que los

alumnos entiendan mejor la importancia

de la lectoescritura vinculándola con las

necesidades de la vida cotidíana en la

comunidad, e imaginar actividades,

proyectos y ejercicios orientados a lograr

esta vinculación. Nuevamente, el círculo

de calidad se preocupara de vigilar que lo

propuesto se cumpla, de evaluar su

efectividad, y de evitar que se vuelva a

caer en situaciones como las que existían

antes de que se decidiera hacer algo para

atacar el problema.

3. El mejoramiento del entorno físico.

Hemos mencionado como el ambiente de

trabajo puede cumplir la función de

propiciar o entorpecer el aprendizaje.

Podemos imaginarnos un círculo de

calidad, formado quizás por algunas

personas de intendencia y por algunos

docentes -inclusive, como veremos en

seguida, por alumnos y padres de familia-

que analicen este problema, encuentren

sus causal y propongan soluciones.

4. El problema del rezago escolar.

Veiamos que en la filusofía de la calidad,

interesa más disminuir la variación que

elevar el promedio. Esta situación se

aplica de manera muy clara al problema

del rezago escolar. Cuando un niño se va

atrasando en sus logros de aprendizaje a

lo largo del año escolar, se esta

generando una situación que puede

conducir a la reprobación. Como en la

calidad lotal lo que se busca es evitar que

se presenten los problemas, y no tanto

tener que Llegar a corregirlos, el propósito

de evitar el rezago escolar es quizás el

ejemplo más pertinente de lo que puede

hacer un circulo de calidad. Hay que

dimensionar el problema, averiguar sus

causas, imaginar colectivamente

soluciones, vigilarlas, evaluarlas, y seguir

buscando formas que permitan seguir

superando el nivel alcanzado.

En el capítulo III hicimos una lista, a guisa

de ejemplo, de los problemas de una

escuela. Respecto de cada uno de ellos, es

posible generar un circulo de calidad que

involucre de manera cercana a todo el

personal de la escuela -cuando- se trata

de escuelas chicas- o a pequeños equipos

de personas a quienes el problema les

atane más de cerca. Es importante

recordar que los círculos de calidad son

equipos de generación de sugerencias

grupales. Estas tienen que ser apoyadas

por el director de la escuela, y, cuando

sean pertinentes, adoptadas por miembros

del personal, incluso aquellos que no

participan en el circulo de calidad.

LA PARTICIPACIÓN DEBE AMPLIARSE

A LOS PADRES DE FAMILIA Y A

OTROS MIEMBROS DE LA COMUNIDAD

No son los docentes los únicos integrantes

de una escuela. Si bien son los agentes

más importantes, porque son los

causantes de la calidad, una escuela debe

convertirse en una comunidad educativa

en la que participen activamente alumnos,

padres de familia y miembros de la

comunidad. La calidad educativa les

concierne a todos.

No es difícil imaginar como se pueden

integrar los alumnos y los padres a

círculos de calidad como los que

ejemplificamos más arriba. Hacerlo


432

significara para ellos lo mismo que la

filusofía de la calidad espera que

represente para los maestros: se

desarrollaran más humanamente al saber

que tienen algo que decir y hacer en un

proceso continuo de mejoramiento, y

derivaran ricos aprendizajes de la

experiencia de trabajar en equipo. Para la

escuela, esto significa un paso más en la

necesidad de tomar en cuenta las

necesidades del beneficiario. Hay

experiencias muy bellas que relatan como

los alumnos son perfectamente capaces

de hacerse cargo de la disciplina en el aula

y en la escuela. Ellos mismos, en grupo,

establecen claras reglas del juego (hacen

sus pequeños reglamentos), se ponen de

acuerdo en las sanciones a aplicar cuando

estas normas no se cumplen, y se dan a la

tarea de controlar su cumplimiento. Como

los propios círculos de calidad, los

alumnos que generaron la solución podrán

modificarla. Eso significa que pueden

equivocarse: las equivocaciones los

llevaran a aprender mucho más que la

simple lectura de una lección o el hecho

de escuchar una clase.

Es quizás conveniente, en la mayoría de

los casos, comenzar un proceso de

mejoramiento de la calidad a partir del

personal docente de la escuela. Pero es

altamente recomendable que, muy pronto

en el proceso, se vayan incorporando

alumnos y padres de familia que

voluntariamente deseen participar en el

mismo.

Para resumir las ideas fundamentales

de este capítulo:

Los resultados de una organización

dependen de las personas que

trabajan en ella. Si se quieren mejorar

estos resultados, todos tienen que

participar en el diseño y ejecución de

los procesos que lo hagan posible.

La verdadera participación se da

cuando hay equipos. El equipo vela

por el objetivo común, no por los

objetivos individuales. El equipo se

complementa, se forma y se refuerza.

Los equipos deben identificar el

problema, conocer sus causas,

diseñar- soluciones, vigilar su puesta

en práctica, evaluar, evitar que se

vuelvan a presentar situaciones que

conduzcan al proceso anterior, y

buscar nuevas formas para lograr

niveles aun mayores de resultados.

Todos los problemas de una escuela

son susceptibles de ser atendidos a

través de equipos de trabajo, o

círculos de calidad. La condición es

que haya mecanismos continuos de

comunicación entre equipos, y un

apoyo constante y estimulante de

parte del director de la escuela.

La comunidad educativa no esta

compuesta solo de maestros. En ella

participan los alumnos, los padres de

familia y la comunidad coma un todo.

Es altamente recomendable

incorporar estos miembros a los

esfuerzos colectivos por mejorar la

calidad.

LA CALIDAD REQUIERE LIDERAZGO______________________________________

433

EL DIRECTOR DEBE SER LÍDER;

DEBE APOYAR Y ESTIMULAR

n un proceso de mejoramiento de

la calidad, el papel del director es

fundamental. Además, y es

importante decirlo, se exige de el una

función muy diferente de la que

usualmente desarrolla el director en las

escuelas de nuestros países. La calidad

requiere un nuevo tipo de liderazgo,

basado en la experiencia y en la

convicción personales, y no

necesariamente en la escolaridad, edad o

rango. Logra más con el ejemplo de su

coherencia vital con los valores que

proclama, y con su consistencia, que con

la autoridad que procede de su

nombramiento.

El director debe ser el primero y el más

comprometido con el propósito de mejorar

la calidad. Esto significa que el director de

una escuela debe sentirse responsable de

la calidad educativa de esa escuela. Debe

fungir como autentico líder, capaz de

motivar, facilitar, estimular el proceso de

mejoramiento de la calidad. En otras

palabras, juega un papel de animador de

sus colegas y de los padres de familia; es

decir, es un animador de la comunidad

escolar.

Debe comprometerse a involucrar a su

personal en un proceso participativo,

constante y permanente para hacer las

cosas cada vez mejor. Un director así no

puede limitar su función al papeleo

administrativo y a las relaciones con el

sistema educativo más amplio y con las

autoridades de la comunidad. Tiene que

conocer a fondo todos los procesos

importantes que ocurren en la escuela, y

tiene que involucrarse de lleno en cada

uno de ellos. A un director no se le puede

cerrar ninguna puerta. Tiene que poder

reunirse con los maestros, entrar al aula,

conversar con los padres de familia,

entender los problemas de los alumnos.

Más importante aun, le corresponde a el la

difícil tarea de ser el motor principal de un

proceso medíante el cual la escuela logre

niveles de resultados cada vez mejores y

cada vez más acordes con las necesidades

de sus beneficiarios. Como ya hemos

señalado varias veces, este proceso

requiere constancia. Del director depende

esta constancia.

Para la filusofía de la calidad, la clave

consiste en que los directores entiendan

que ellos son el problema. No porque no

actúen o se desempeñen como se espera

que lo hagan, sino porque no asuman las

funciones que acabamos de describir. Si

no hay nadie que las asuma, no puede

darse un proceso de mejoramiento de la

E

LA CALIDAD REQUIERE LIDERAZGO


434

calidad. Y quien las asume debe ser el

director. La calidad comienza con una

idea, con un plan, que es establecido por

el director.

El director debe ser capaz de desarrollar

un plan, explícaselo a los maestros,

entusiasmarlos para que ayuden a

realizarlo, y al mismo tiempo mantener

una presión coherente y constante sobre

la escuela para que el plan se lleve a cabo.

El móvil fundamental del director, más

que de ningún otro miembro del personal,

es satisfacer cada vez mejor las

necesidades de los beneficiarios de la

escuela. Para esto, es necesario que

comprenda y se apropie de la idea de que

es necesario eliminar la variación (el

rezago escolar), y también elevar los

niveles de logro del aprendizaje.

EL DIRECTOR DEBE BUSCAR QUE EL

DOCENTE ESTE ORGULLUSO DE SU

TRABAJO

El director se preocupa par eliminar las

barreras que privan al trabajador [al

docente] de su mayor derecho: el derecho

a estar orgulluso de su trabajo (Deming,

W. Edwards. Calidad, productividad y

competitividad: la salida de la crisis.

Madrid: Díaz de Santos, 1989).

Este es uno de los elementos

fundamentales de la filusofía de la calidad.

El lider de un proceso de calidad-debe

ayudar a los docentes a trabajar más

inteligentemente, no más duramente. La

dirección debe comprender y actuar sobre

los problemas que privan al docente de la

posibilidad de -realizar su trabajo con

satisfacción. La meta es lograr que el

maestro este orgulluso de su trabajo. De

esta manera, el director se preocupa

fundamentalmente por las personas.

El líder, en vez de ser un juez que

inspecciona y evalúa a las personas, es un

compañero que aconseja y dirige a su

gente día a día, aprendiendo de ellos y

con ellos. El objeto del liderazgo es

mejorar el comportamiento del ser

humaño para mejorar la calidad,

eliminando las causas de las fallas y de los

problemas y ayudando a las personas a

que hagan mejor su trabajo. Para esto, es

necesario que de manera consistente

centre su atención en el sistema o sea, en

el conjunto de procesos que tienen lugar

dentro de la escuela, buscando que todo el

mundo haga mejor su trabajo, y que

derive mayor satisfacción de el. Para ello,

es esencial que este en armonía con sus

trabajadores.

UN DIRECTOR SE PREOCUPA POR

INVESTIGAR

En lo dicho hasta ahora, hemos procurado

dejar claro que no se puede planear

mejorar la calidad de la escuela a partir de

intuiciones. Es necesario contar con

información sólida e interpretarla

correctamente. Esto significa que hay que

conocer nuestra escuela y nuestro

entorno. Tenemos que conocer, en primer

lugar, como estamos logrando nuestros

objetivos hacia afuera: que niveles de

aprendizaje estamos logrando. Tenemos

que conocer las condiciones y las

necesidades de nuestros beneficiarios -de

todos ellos- y la forma en que estamos

fallando en su satisfacción. Pero también


435

debemos saber con que recursos

contamos, quienes somos como equipo,

que nos falta para enfrentar el reto de

mejorar nuestros niveles de logro.

Tenemos que poder investigar las posibles

soluciones a los problemas que

detectamos. Y tenemos que ser capaces

de monitorear el proceso de solución y de

evaluar sus resultados.

Todos estos son procesos que requieren

investigación. Esta investigación no tiene

necesariamente que ser compleja. Una

prueba sencilla a los alumnos, una

entrevista a fondo del director con cada

uno de sus docentes; un conjunto de

visitas a los padres de familia; una

entrevista con el director de la secundaria

o de la preparatoria a la que llegan

nuestros egresados; un análisis más

detallado de los datos que entregamos a

las autoridades escolares. Un proceso de

mejoramiento de la calidad implica hacer

todo esto para contar con información de

la realidad que nos permita interpretar,

encontrar causas y diseñar soluciones. Es

un paso indispensable para poder elaborar

un plan en el que nos involucremos todos.

El director tiene que ser capaz de idear y

de conducir estos procesos de

investigación.

UN DIRECTOR SE PREOCUPA

POR LA FORMACIÓN EN EL TRABAJO

El proceso de mejoramiento de la calidad

es un proceso que educa continuamente a

quienes en el se involucran. Participar en

un proceso de esta naturaleza implica

aprender a conocer las necesidades del

beneficiario: de los alumnos, de los

padres, de la comunidad y, en último

término de la sociedad actual y futura.

Significa aprender, en el proceso mismo, a

investigar, a interpretar la información, a

discernir las causas principales de un

problema. Involucrarse en un trabajo de

mejoramiento de la calidad significa

aprender de los colegas que ya han

intentado solucionar un problema; pero

también significa documentarse, conocer

lo que se ha escrito respecto a las causas

de los problemas a los que se están

enfrentando y a los intentos de solución,

conocer otras experiencias que han

intentado solucionarlos y evaluar sus

resultados. Implica aprender a traducir

una idea en un plan con metas a corto y

medíaño plazos, que pueda ser llevado a

la, práctica y que pueda ser evaluado.

Significa aprender a medir, a monitorear,

a evaluar, lo que significa también

desarrollar la capacidad de crítica y

autocrítica, y la creatividad.

Pero quizás, y sobre todo, participar en un

proceso de esta naturaleza implica

aprender a vivir valores nuevos: el valor

de la insatisfacción constante; el valor de

querer hacer el trabajo siempre mejor; el

valor de la solidaridad; el valor de poner el

objetivo externo por encima de los

intereses personales; el valor de perder el

miedo a expresarse, a criticar

y a equivocarse; el valor de humildad que

se manifiesta en la disposición y apertura

a aprender de los demás. Participar en un

proceso de mejoramiento de la calidad es

participar-en un proceso profundamente

educativo. Al director le corresponde

impulsar, facilitar y estimular que este

proceso se de.

El director debe poder saber si se están


436

cumpliendo los estándares de calidad de

un determinado ciclo del proceso de

mejoramiento, inclusive del inicial. Cuando

el sistema es estable, debe poder

reconocer si hay quienes se salen de el. Si

algunos integrantes de la planta docente

no están alcanzando dichos estándares, el

director tiene que ser capaz de discernir

entre dos tipos de situaciones: cuando la o

las personas son capaces de cumplirlos y

no lo hacen, en cuyo caso debe imponer

disciplina, y cuando el o los sujetos no son

capaces de cumplirlos, en cuyo caso debe

proporcionar oportunidades de acceso a

los procesos de formación necesarios.

Cuando hay personas que se salen del

sistema en sentido contrario, logrando

mejores resultados que el estándar, el

director debe estar atento para darles el

merecido reconocimiento, que no tiene

que ser material, sino que puede ser

moral. Un reconocimiento verbal ante la

comunidad de maestros, padres de familia

y alumnos de parte del director, y avalado

por los compañeros de trabajo, es

altamente alentador.

Cuando se establecen medidas para

mejorar la calidad, después de haber

analizado el problema y las causas que lo

originan, no es raro que no estemos

preparados para llevarlas a cabo. Es

necesario que nos preparemos para

hacerlo. De esta manera, si nos preocupa

que nuestros alumnos de primer grado no

estén logrando los objetivos del

aprendizaje de la lectoescritura,

tendremos que prepararnos para

introducir calidad en el proceso. Si, por

poner otro ejemplo, observamos como

problema que muchos alumnos de cuarto

grado se estén rezagando, tenemos que

prepararnos para poder brindarles

atención especial sin descuidar por ello el

avarice de un grupo como un todo.

Mejorar la calidad es un proceso que exige

una formación continua -que se traduce

en una auto mejora, a partir de las

exigencias de nuestros objetivos hacia

afuera y de las metas que nusotros

mismos, en grupo, nos proponemos

lograr. Al director le corresponde impulsar

que este proceso, esencial para la calidad,

tenga lugar.

EL DIRECTOR TIENE DOS

RESPONSABILIDADES: MANTENER Y

MEJORAR

La responsabilidad de mantenimiento del

sistema se refiere a la necesidad de

asegurar que todos puedan alcanzar los

estándares establecidos en un

determinado momento dentro del ciclo de

mejoramiento de la calidad -comenzando

por el momento inicial-. Para ello, es

necesario que el director formule, con el

apoyo de sus colegas, procedimientos,

reglas y directivas claros, de manera que

no haya dudas acerca del procedimiento

establecido para lograr los actuales niveles

de resultados. Así, en un inicio, el director

debe propiciar que el equipo en su

conjunto reafirme y exprese en forma

clara los mínimos de comportamiento

esperados de los docentes. Después de un

ciclo de mejoramiento de la calidad,

alcanzados nuevos estándares de logro, es

necesario volver a precisar, con toda

claridad, los nuevos mínimos de

comportamiento esperado para

mantenertos. Así, por ejemplo, para iniciar

un ciclo es necesario reafirmar ciertas


437

reglas del juego. Los maestros deben

asistir regularmente, deben llegar

puntuales, deben destinar el mayor

tiempo posible a la actividad de

aprendizaje; el recreo es a determinada

hora y termina a determinada hora; los

salones y las áreas comunes de la escuela

deben estar limpios. Una vez terminado

un ciclo de mejoramiento de la calidad y

demostrada la efectividad de las medidas

tomadas, debe hacerse lo mismo. Por

ejemplo, si se decide que un problema es

la poca participación activa de los alumnos

en su propio proceso de aprendizaje y se

toman medidas para combatir este

problema, pueden llegar a establecerse

nuevas normas: El maestro debe entregar

un plan de clase en el que se estipule un

porcentaje determinado de trabajo

creativo por parte de los alumnos; un

porcentaje determinado de trabajo grupal.

Se le puede pedir al maestro que defina el

producto esperado de cada actividad

participativa. Y así sucesivamente.

La responsabilidad del mejoramiento es la

otra cara de la moneda. Se refiere a la

necesidad de dar los pasos necesarios

para ir logrando estándares de

comportamiento y niveles de logro cada

vez más altos. La teoría de la calidad total

en administración estima que un director

debe dedicar la mitad de su tiempo a la

responsabilidad del mejoramiento.

Hay dos maneras de lograr el

mejoramiento: a través de la innovación y

a través del mejoramiento continuo. La

innovación generalmente cambia

radicalmente alguna práctica establecida.

Un ejemplo de innovación es la

introducción de la enseñanza asistida por

computadora en el salón de clases. Otro

ejemplo podría ser el de la implantación

de un enfoque pedagógico noveduso,

como la enseñanza personalizada o la

tecnica Freinet.

El mejoramiento continuo cambia poco a

poco y día con día las prácticas que se han

detectado como poco conducentes a la

calidad. Aquí, el director debe ayudar a

que se generen sugerencias e

incorporarlas a la estrategia general de

mejoramiento. Si el personal esta

convencido de que es necesario evitar el

rezago escolar, introduce cada día -sin

cambiar drásticamente sus prácticas-

procedimientos que le permitan acercarse

cada vez más a la posibilidad de dar

atención individual a los alumnos que se

atrasan, aprendiendo a no descuidar el

avance,.general del grupo. Así, un día

conversara durante el recreo con alguno

de los alumnos atrasados. Otro día se

llevara los cuadernos de otro de ellos para

revisarlos en detalle. En otra ocasión

visitara a los padres de familia, o

conversara con ellos. Más adelante, podra

elaborar ejercicios especiales para que el

alumno los haga en casa con apoyo de

algún familiar. Quizás se le ocurra diseñar

estrategias de trabajo por equipos, en los

que los alumnos más aventajados puedan

trabajar junto con los alumnos rezagados

y ayudarles a realizar la tarea

encomendada, y así sucesivamente.

Ambas vías son válidas, y las dos son

necesarias. No obstante,- es necesario

advertir que es mucho más difícil adaptar

y monitorear una innovación que un

procedimiento de mejoramiento continuo.


438

EL DIRECTOR TIENE DOS FUNCIONES:

LA FUNCIÓN ESTIMULANTE Y DE

APOYO Y LA FUNCIÓN DE CONTROL

La primera de estas funciones, la

estimulante y de apoyo, esta dirigida a los

procesos. Consiste en propiciar que

mejoren las relaciones de manera que

puedan producirse buenos resultados. La

segunda de estas funciones, la de control,

esta dirigida a los resultados. En un

movimiento hacia la calidad, la primera es

la función en la que se hace énfasis, bajo

el supuesto de que, si los procesos

mejoran, mejoraran los resultados. Sin

embargo, esto no significa que se

descuide el control de los resultados. De

hecho, el control sobre los resultados -

sobre el logro de mejores niveles de

aprendizaje en más alumnos- es la forma

de evaluar si el mejoramiento de los

procesos fue efectivo.

Así, un director necesita administrar tanto

los procesos como los resultados. Para

poder hacerlo, necesita contar con

criterios tanto para los unos como para los

otros. Dado el predominio del modelo

tradicional de administración y supervisión

escolares, existen criterios mucho más

elaborados para administrar los

resultados: es relativamente fácil medir

cuando menos algunos de los resultados

esperados de aprendizaje (no es el caso

del aprendizaje de los valores, por

ejemplo). Sin embargo, los criterios para

administrar y monitorear los procesos han

sido mucho menos desarrollados. En este

caso, criterios como los de esfuerzo para

el mejoramiento, consistencia en el

proceso, congruencia entre lo que se dice

y lo que se hace -todos ellos criterios que

conducen a que el director ejerza su

liderazgo entendido como apoyo y

estimulación- parecen ser los más

indicados.

Para resumir las ideas fundamentales

de este capítulo:

El director de una escuela es el

elemento clave en un proceso de

búsqueda de la calidad. Si la dirección

de una escuela no esta involucrada y

comprometida con el propósito de

mejorar la calidad, es muy difícil que

esta mejore.

Las exigencias sobre el papel del

director en un proceso de búsqueda

de la calidad difieren radicalmente de

la forma en la que estamos

acostumbrados a entender el papel

del director. El director debe

convertirse en un líder que impulsa y

estimula un proceso de mejoramiento

continuo.

Para un director, lo más importante

son las personas. Esto significa que

piensa en las necesidades de los

beneficiarios, y que para satisfacerlas

procura lograr que el trabajador se

sienta orgulluso de su trabajo.

El director debe asegurarse de que el

proceso de mejoramiento de la

calidad sea un proceso de formación

en el trabajo y este acompañado de

los elementos formativos

indispensables para lograr que

puedan Llevarse a cabo los cambios

propuestos.


439

El director tiene dos

responsabilidades: la del

mantenimiento y la del mejoramiento.

La primera implica establecer reglas

claras y asegurar que se cumplan. La

segunda -a la que debe dedicar la

mitad de su tiempo- implica mejorar

los niveles de logro alcanzados.

E! director tiene dos funciones: la de

estimulación v apoyo, que se refiere a

cuidar los procesos, y la de control,

que se refiere a monitorear los

resultados. La filusofía de la calidad

hace énfasis en la primera, pero

también requiere de la segunda.


440

LA CALIDAD NECESITA LA PARTICIPACION DE LA COMUNIDAD_______________

441

LA MEJOR MANERA DE TENER EN

CUENTA AL BENEFICIARIO ES

HACERLO PARTICIPAR

emos definido a los padres de

familia como uno de los

beneficiarios importantes del

quehacer de la escuela. Por otra parte, al

analizar algunos ejemplos de problemas

que afectan a nuestras escuelas, veíamos

que las características de las familias, y la

dificultad de que la escuela se adapte a

estas características, a menudo son

causas importantes de los problemas.

Por eso, en educación básica no se puede

entender la calidad sin una activa

participación de los padres de familia, que

debe ser propiciada por la escuela como

un todo y por cada uno de los maestros

con los padres de sus alumnos.

A la larga, el ideal consiste en que la

comunidad haga propia la escuela, la

considere como suya, la apoye y se

involucre con ella como agente activo en

el proceso permanente de mejoramiento

de la calidad. Para llegar a este ideal, sin

embargo, es conveniente irse trazando

metas viables.

A pesar de las dificultades que

encontramos dentro de las comunidades

cuando analizamos los problemas de la

escuela, esta representa quizás el servicio

público más apreciado por cada

comunidad de la que forma parte. Muchas

escuelas han sido instaladas y construidas

gracias a las gestiones y al esfuerzo

comunitario. La educación de los hijos es,

en todo el país, 1año de los logros más

valorados por los padres de familia. Por

eso, los padres de familia y la comunidad

constituyen un excelente aliado de la

escuela, del director y sus maestros, para

lograr sus objetivos. Padres, comunidad y

maestros tienen metas comunes.

A pesar de tener metas comunes, muchas

veces surgen conflictos entre la

comunidad y la escuela. Si los analizamos,

encontramos que los problemas expresan

diferentes maneras de comprender los

fines de la escuela, las formas de

conseguirlos y la manera de apoyarlos por

parte de la comunidad.

Si consideramos que escuela, comunidad y

padres de familia pretenden lo mismo,

estaremos de acuerdo en que el trabajo

conjunto para lograr estos objetivos

producirá mejores y mayores resultados

que el esfuerzo aislado de una de las

partes. Así lo demuestran muchas

experiencias que procuran vincular a la

escuela con la comunidad.

LA ESCUELA ESTA EN LA COMUNIDAD

Y LA COMUNIDAD ESTA EN LA

ESCUELA

Una vez incorporado el servicio educativo

en una comunidad, la escuela se vuelve

parte de la vida de la misma. Los tiempos

de las familias que tienen a sus hijos en la

escuela giran, en gran parte, en torno a

H

LA CALIDAD NECESITA LA PARTICIPACION DE LA COMUNIDAD


442

ella. En muchos casos, los padres de

familia tienen que invertir una parte

importante de su ingreso para asegurar

que sus hijos tengan los uniformes y los

útiles necesarios para seguir exitosamente

su proceso escolar. En muchas

comunidades del país, los padres

prescinden además del ingreso o del

apoyo del trabajo de los hijos en sus

tareas.

Pero la escuela también se hace presente,

en la comunidad, de muchas maneras.

Celebra junto con ella sus fiestas

principales. En muchas ocasiones, la

escuela representa a 1a comunidad en

eventos regionales. Es raro encontrar una

escuela que no realice algún tipo de

servicio a la comunidad: campanas de

aseo, participación en las campanas de

vacunación, experimentación y

demostración de nuevas formas de cultivo

en la parcela escolar, organización de

eventos deportivos... Usted, maestro,

puede completar esta lista.

En muchas comunidades, el maestro

juega un papel importante: asiste a las

asambleas comunitarias, ayuda en la

redacción de las actas, discute sobre la

forma de hacer gestiones y negociaciones,

y participa en actividades conducentes a

resolver problemas comunitarios.

Además de todas estas formas en las que

la escuela esta en la comunidad, el

conjunto de relaciones informales que el

personal de la escuela establece con los

diferentes miembros de la comunidad -

alumnos, padres, autoridades- es muy

importante. Las relaciones de amistad; las

muestras de preocupación de los maestros

o del director ante problemas de alguna

familia, de los miembros de la comunidad,

de la comunidad como un todo; la manera

como los maestros y el director reciben a

los padres de familia cuando van a la

escuela, y como responden a sus dudas o

inquietudes; las visitas personales de los

maestros a las casas de sus alumnos; la

interacción extra-aula entre maestros y

alumnos, todos estos detalles de la

cotidíaneidad de la vida escolar le dan a la

escuela una presencia importante y

especifica en la comunidad.

La escuela forma parte vital de la

comunidad. Una comunidad que cuenta

con escuela no puede ya entenderse a si

misma sin ella. Pero no cabe duda de que

son las escuelas que se encuentran más

estrechamente vinculadas con la

comunidad las que mejores resultados de

aprendizaje logran entre sus alumnos.

Hay que considerar, sin embargo, que así

como la escuela esta en la comunidad, la

comunidad también esta en la escuela. A

pesar de que en todas las escuelas de un

determinado País los programas son

iguales, de que los libros de texto son los

mismos o parecidos, de que los maestros

tienen una formación similar y son parte

del mismo gremio, de que todas las

escuelas del país se rigen por normas

comunes, cada escuela es distinta, cada

escuela tiene su propia identidad.

Es natural que así sea, porque la

comunidad "se mete" en la escuela. Esto

sucede a través de varias vías, pero la

más importante de todas son los propios

alumnos. Los alumnos, que son educados

ante todo por su propia familia, por sus

parientes, por su vida en la comunidad,

traen consigo la cultura comunitaria a la

escuela. Sus formas de hablar, sus juegos,


443

la manera de relacionarse con sus

compañeros y con sus mayores, están

presentes todos los días en la escuela. La

vida cotidíana de los alumnos, el trabajo

de sus padres y madres, su propia

participación en la vida productiva y

cotidíana del hogar y de la comunidad,

son los referentes principales contra los

cuales confrontan los nuevos

conocimientos que adquieren en la escuela

y en los que los aplican cuando están

fuera de ella.

Los alumnos también traen consigo los

problemas de la comunidad y de las

familias. Cuando no hay suficiente que

comer en casa, o cuando sufren

enfermedades, su aprovechamiento lo

resiente. Los niños que tienen problemas

de integración familiar no dejan esos

problemas cuando entran al salón de

clases: los traen consigo. Ustedes,

maestros, sabrán que cuando hay

conflictos en la comunidad, estos

conflictos se manifiestan también en la

escuela, a través de los alumnos.

Los padres de familia también se

manifiestan de formas muy importantes

en la escuela, e imprimen a cada escuela

un sello especial. Ellos tienen expectativas

respecto de la escuela; tienen una

concepción de como debe funcionar una

escuela; tienen sus propias exigencias

respecto a lo que deben aprender sus

hijos. Tienen también una idea,

comunitaria, cultural, de lo que significa la

relación entre el maestro y los alumnos:

de como deben ser tratados los alumnos

en el aula, de como se les debe enseñar,

de como debe guardarse la disciplina.

Estas expectativas se convierten en

exigencias, en demandas, cuando las

cosas no marchan como ellos desean, o

cuando la escuela no opera de acuerdo

con sus concepciones. De manera muy

importante, expectativas, demandas y

exigencias de los padres de familia se

hacen presentes en la escuela para que la

escuela sea de una determinada forma,

para que opere de una determinada

manera. Cuando la comunidad en la que

se trabaja esta bien organizada, cuando

sus organizaciones operan, cuando la

Sociedad de Padres de Familia es un

organismo vivo, estas exigencias se

presentan en forma comunitaria, y

adquieren con ello una fuerza muy

grande.

ALGUNAS IDEAS SOBRE COMO

PROPICIAR LA PARTICIPACIÓN DE

LOS PADRES DE FAMILIA Y DE LA

COMUNIDAD

A continuación, presentamos algunas

ideas de como ir involucrando a los padres

en la escuela y en el trabajo escolar de

sus hijos

1. Nuestro trabajo desde el aula.

Es en nuestro trabajo cotidíaño, dentro del

aula, donde más podemos hacer para

relacionar la escuela con la comunidad.

Para ello, una de las sugerencias más

importantes consiste en dejar que la

comunidad entre al aula. He aquí algunas

pistas más concretas:

Aprovechar los conocimientos,

habilidades, valores y actitudes de

nuestros alumnos. Como ya

señalamos, los alumnos llegan a la

escuela, desde su primer día, con

conocimientos, habilidades,


444

valores y actitudes adquiridos en

su familia y en su comunidad.

Estos se pueden convertir en

punto de partida y/o en punto de

llegada de muchos de los

contenidos que debemos ir

cubriendo día con día. Así, antes

de introducir un nuevo tema,

conviene discutir con los alumnos:

lo que ya saben del mismo; la

importancia que puede tener el

tema en su vida cotidíana en la

comunidad; como se relaciona el

tema con aspectos de la vida

comunitaria. Si esto se hace de

manera sistemática, el maestro no

solo lograra contar con una

motivación mayor por parte de los

alumnos, sino que obtendrá de

ellos valiusos elementos para

ejemplificar y relacionar el tema

en cuestión con situaciones

cercanas y conocidas por los

alumnos, y ligadas a sus propios

intereses. Por otra parte, conviene

tomar todos estos elementos en

cuenta para procurar que, al llegar

a los niveles de aplicación de los

nuevos conocimientos o

habilidades, se procure hacerlo

sobre estas realidades que son

cercanas a los alumnos.

• Involucrar a los padres de familia,

a los demás miembros, y/o a

personas de la comunidad, en las

tareas escolares de los hijos. Se

nos puede ocurrir un conjunto de

tareas que involucren a los

diversos miembros de la familia y

de la comunidad. Algunas de las

que se les ocurrieron a maestros-

que participaron en una

experiencia de fortalecimiento de

los vínculos escuela-comunidad

nos pueden dar ideas: escribir una

carta conjunta, de toda la familia,

a algún. familiar que se encuentre

fuera; calcular el presupuesto

semanal o mensual de ingresos y

gastos de la familia; entrevistar a

alguna autoridad comunitaria

sobre determinado hecho histórico

de la comunidad; reconstruir la

historia de las enfermedades de

los niños de la familia y la forma

como fueron atendidos. Estos

ejercicios no solamente cumplen

con la función de darle un sentido

vivo al aprendizaje escolar, sino

que permiten dar a conocer a los

padres de familia el tipo de cosas

que ya saben hacer sus hijos. Ello

mismo genera una dinámica en la

que después son los propios

padres los que piden apoyo a sus

hijos en cuestiones en las que los

niños aplican los conocimientos

adquiridos en la escuela. Como es

evidente, todo lo anterior refuerza

el aprendizaje escolar.

• Hacer participar a personas de la

comunidad en la imparticion de

clases específicas. Las

experiencias en este sentido son

también muy motivadoras, pues

los miembros de la comunidad en

general están muy dispuestos a

participar, e inclusive se sienten

halagados. Las personas-recurso

de la comunidad pueden ser, en

este sentido, muy valiosas: el

carpintero puede dar una clase o


445

una serie de clases para el área de

educación artística; la señora que

vende en la miscelánea puede dar

una clase de como administra su

pequeño negocio; los padres de

familia que han salido de la

comunidad pueden llegar a

comentar sus experiencias sobre

la vida en la ciudad o en otro país.

En una experiencia reciente

llevada a cabo en una comunidad

campesina, se invito a algunos

padres de familia para que, en una

clase de sexto grado sobre calculo

de porcentajes e intereses simples

y compuestos, plantearan la

situación de su crédito con el

banco, con objeto de que los

alumnos se involucraran en la

solución de problemas reales de

su comunidad. Este tipo de

ejercicios, además de asegurar

que los alumnos se enfrenten con

sus conocimienlos y habilidades a

los problemas presentes en su

comunidad, acerca a la comunidad

a la escuela y descubre aspeclos

de posible apoyo por parte de los

miembros de la comunidad, antes

insospechados.

Ahora bien, dar seguimiento cercano a

nuestros alumnos dentro del aula nos

podrá indicar los apoyos específicos que

debemos ofrecer o solicitar a sus padres

de familia, en función de los problemas de

cada uno de ellos. No es necesario decir

que hay que estar atentos a los problemas

de carácter físico (visuales y auditivos),

sino también, de manera muy especial, a

los problemas de carácter emocional. Los

niños que presentan estos problemas

deben sentirse aceptados y respetados por

el maestro y por el grupo, deben

participar activamente en las actividades

dentro y fuera del aula, y es conveniente

estimularlos para que incrementen su

confianza en si mismos. De la misma

manera, es conveniente cuidar los

problemas de lenguaje, evitando que los

compañeros ridiculicen a estos niños y

ayudándoles a ir mejorando gradualmente

su dicción. Los problemas de aprendizaje

de contenidos y habilidades específicos

hay que atenderlos dándonos el tiempo de

recorrer nuevamente la trayectoria del

aprendizaje para descubrir a partir de que

momento del proceso comienza el

problema.

Es importante que parte del tiempo de

aula se destine a que los alumnos trabajen

por cuenta propia -a nivel individual y

grupal-. Al hacer esto se debe utilizar

trabajo organizado y guias de estudio, de

manera que los alumnos puedan avanzar

y evaluar su propio progreso. Así,

tendremos, como maestros, el tiempo

necesario para prestar la atención

individual que necesitan los alumnos en

situación de rezago, tanto con objeto de

díagnosticar sus problemas, como para

poner lo que este de nuestra parte para

irlos solucionando. Ello mismo nos servirá

para saber que apoyo solicitar de los

padres de familia y de otros miembros de

la comunidad.

2. La creación de un ambiente familiar

propicio al aprendizaje.

Ya mencionamos, y todos sabemos, que

existe una serie de factores de la vida

cotidíana de la familia que afectan el

trabajo académico de los alumnos. Por


446

ello, es importante llevar a cabo un

trabajo de orientación con los padres, de

manera tal que en la familia vayan

existiendo situaciones cada vez más

propicias al proceso de aprendizaje de los

alumnos. Algunos de los elementos de

esta realidad que conviene mencionar, con

objeto de atenderlos en la medida en -que

existan como problemas dentro de nuestra

comunidad, son los siguientes:

• Nutrición. Una buena nutrición no

esta dada solo en función de la

cantidad de alimentos, sino de la

calidad de los mismos. Y una

buena dieta balanceada no implica

necesariamente mayores gastos

de los que de hecho ya efectúan la

mayoría de las familias de

nuestras comunidades. Es

importante que los padres de

familia conozcan las consecuencias

de una alimentación deficiente, así

como las propiedades de los

alimentos que se consumen en la

comunidad y que se pueden

conseguir fácilmente y a bajo

costo. La orientación en la

elaboración de dietas balanceadas

puede ser, en este sentido, de

gran utilidad tanto en el corto

como en el largo plazo.

• Higiene. No es necesario recordar

a los maestros la relación entre

una mala higiene y las

enfermedades. Sin embargo, si

conviene, si en nuestra comunidad

se presenta este problema, que

los padres puedan llegar a

establecer la relación causa-efecto

que existe entre una mala higiene

y los problemas de salud, sobre

todo de naturaleza

gastrointestinal. Conociendo las

prácticas higiénicas en la

comunidad, podremos establecer

la relación causal entre estas y las

enfermedades más frecuentes en

los niños y en los adultos.

• Salud. Las orientaciones en torno

a los problemas de salud deben

hacer énfasis en la prevención de

enfermedades más que en su

curación. Buena parse de esto se

logra con buenas prácticas

higiénicas y alimentarías. Además,

conviene que los padres

comprendan la importancia de las

vacunas y conozcan algo de

primeros auxilios, así como las

principales señales de alarma en

las enfermedades más comunes

en la comunidad.

• Conocimiento de las etapas de

desarrollo del niño y sus

requerimientos. Es importante que

los padres de familia comprendan

como se va desarrollando el niño y

cuales son sus necesidades en

cada una de las etapas del

desarrollo. Es de especial

importancia que comprendan la

necesidad de afecto y cariño que

tienen los niños de todas las

edades, así como su necesidad de

comunicación, verbal y no verbal,

intensa y frecuente, con ambos

padres. De la misma manera, es

conveniente ilustrar a los padres

sobre cuestiones relacionadas con

la atención, el interés y la

preparación previa para la

lectoescritura. Es particularmente


447

importante que los padres de los

niños de primero y segundo

grados les narren cuentos y les

lean en voz alta, canten con ellos

y se interesen realmente por su

trabajo en la escuela.

• Conocimiento de la importancia de

un ambiente familiar estable y

afectuuso para el buen desarrollo

de los niños. Conviene que los

padres comprendan las

consecuencias que tienen sobre

los niños el alcoholismo, los

pleitos, y la violencia verbal y

físico en el seno de la familia. Es

importante que comprendan los

requerimientos de atención

especial que tiene un niño cuyo

padre o madre faltan en forma

temporal o definitiva.

• Los apoyos familiares al trabajo

escolar de los niños. Por último,

conviene establecer con los padres

formas cotidíanas de comunicación

para que conozcan las tareas que

se dejan a los hijos y lo que se

espera que hagan mientras están

en casa. La necesidad de que los

padres se ocupen de destinar un

tiempo y un espacio en la rutina

de cada día para que los niños

cumplan con sus tareas escolares

al llegar de la escuela debe ser

asumida conscientemente por

ellos. Basta con destinar medía

hora, o cuando mucho una hora

en el transcurso de la tarde, para

que los hijos refuercen el

aprendizaje en el aula con el

trabajo personal en su casa. De la

misma manera, los requerimientos

de espacio son sencillos: un lugar

despejado en una mesa con

suficiente iluminación, teniendo a

maño los instrumentos necesarios

para el trabajo en cuestión, con la

televisión apagada, es suficiente.

Todo lo anterior se puede ir logrando si

destinamos una hora cada mes a tener

reuniones con los padres de familia de los

niños a nuestro cargo. Los temas

anteriores se pueden ir abordando en

forma breve y sencilla, procurando que los

padres participen y que se vayan de cada

reunión con acuerdos sobre aspectos

específicos en los que pueden mejorar el

ambiente familiar para irlo haciendo más

propicio al aprendizaje. No nos debe

preocupar el tiempo que le restarnos al

trabajo en el aula por trabajar una hora al

mes con los padres: las múltiples

experiencias al respecto son elocuentes en

mostrar que lo que se logra gracias a su

apoyo es mucho más de lo que se puede

avanzar en el programa escolar en esa

hora mensual que invertimos en este tipo

de actividades.

Estas reuniones mensuales con los padres

pueden ser aprovechadas también para

explicar, en términos sencillos y breves, el

programa que se cubrirá durante el mes

siguiente, de manera que los padres

sepan en que deben estar avanzando sus

hijos. En estas reuniones es importante

informar a los padres, en forma personal

(oralmente o por escrito), de los avances

del alumno durante el mes anterior y de

los aspectos en los que requiere de

especial apoyo.

Si hacemos lo anterior, el apoyo de los

padres no solamente se ira haciendo

evidente en el progreso en el aprendizaje


448

de nuestros alumnos, sino que estaremos

contribuyendo a crear una cultura

comunitaria de participación de los padres

en el proceso de aprendizaje escolar de

sus hijos, que allanara el camino para los

maestros que nos sucedan en la escuela

de la comunidad en años futuros.

3. El apoyo especial de los padres a los

alumnos rezagados y/o a los que

presentan problemas especiales de

aprendizaje.

Aunque el trabajo que acabamos de

detallar para realizar con los padres de

familia de los alumnos a nuestro cargo sin

duda redundara en un mejor aprendizaje

de los alumnos en general, siempre habrá

un grupo de padres de familia que no

acuda a nuestros llamados, que no asista

a las reuniones, que no este al pendiente

del trabajo en la escuela. Muchas veces,

estos son los padres de los niños que

presentan mayores problemas de rezago

escolar. A menudo también son los niños

que más faltan, que Began tarde, que más

se enferman. Como es evidente, ello no es

casualidad, y estos niños son los que

requieren de una mayor atención y apoyo.

También es claro que, incluso

proporcionándoles atención especial, será

muy difícil para nusotros solos, como

maestros, sacarlos adelante.

Sabemos que es indispensable que los

padres, u otros miembros de la

comunidad, los apoyen también.

Las visitas domiciliarias son el mecanismo

principal para obtener el apoyo de los

padres de niños rezagados o que

presentan problemas especiales de

aprendizaje. La experiencia en trabajos de

esta naturaleza nos da bases para sugerir

que, en la primera de estas visitas, se

explique a los padres lo que se espera

alcanzar con su apoyo a lo largo del año

escolar. Hay que motivarlos para que

tomen el trabajo con entusiasmo,

explicándoles que los niños aprenden en

todas partes: en su casa, en la

comunidad, con sus compañeros. Hay que

díalogar con ellos acerca de la importancia

de que ayuden a sus hijos a aprender más

y mejor, y de lograr que hogar y escuela

unan esfuerzos para que sus hijos

obtengan una educación de mejor calidad

y más útil para su vida actual y

futura...Hay que ayudarlos a-convencerse

de que ellos son capaces de brindar apoyo

a sus hijos y de que poseen conocimientos

y experiencias muy valiosas; de que hay

muchas cosas que los maestros no saben

y ellos si, y de que son ellos, par ser

quienes mejor conocen y más cariño

tienen a sus hijos, los más indicados para

ayudarlos.

4. Otros aspectos en los que pueden

establecerse relaciones entre la escuela y

la comunidad.

En algunas comunidades, los maestros

han tenido la idea de organizar a los

jóvenes para que por las tardes apoyen a

los alumnos de la escuela primaria en

actividades de diversos tipos. De esa

forma, se ha logrado que estos jóvenes,

egresados de primaria y de secundaria,

apoyen en la realización de las tareas

escolares, e incluso -orientados por los

maestros- ayuden a los alumnos que

presentan situación de rezago o

problemas especiales de aprendizaje. De

la misma manera, los jóvenes han 'sido

capaces de organizar creativamente

grupos de teatro, música, servicio


449

comunitario y un sinfín de actividades

educativas extraescolares con los niños

más pequeños. Esta es una forma de ir

creando una comunidad educativa, en la

que se aprovecha y fortalece el potencial

educativo de la interacción entre los

diferentes miembros de la comunidad.

No hay que perder de vista la importancia

de asegurar la participación de los padres

y de otros elementos de la comunidad en

los eventos recreativos y culturales de la

escuela. Se podría promover la

organización de grupos de padres que,

con sus hijos, tengan a su cargo la

presentación de números especiales. El

maestro puede también sugerir a los

padres que participen en la elaboración de

materiales didácticos y juguetes, tanto

para la casa como para la escuela.

Es altamente recomendable que las

actividades anteriores no sean

desarrolladas por un maestro solamente,

sino por la escuela como institución, de

manera que sea posible apoyarnos

mutuamente como equipo docente,

planear actividades de conjunto y evaluar

los avances en forma periódica.

El Consejo Técnico es el espacio idóneo

para llevar a cabo estas actividades.

Conviene que el tema "relación escuela-

comunidad" se encuentre en la agenda de

todas las reuniones de este consejo. El

consejo podrá plantearse la vinculación

escuela-comunidad que rebasa el espacio

del aula. Así, por ejemplo, podrá estar

atento a problemas de cobertura y

abandono escolar, y concertar formas de

combatirlos con la Asociación de Padres de

Familia.

Las reuniones de la Asociación de Padres

de Familia deben representar el espacio

donde se informe de este conjunto de

actividades, donde se revisen y evalúen, y

donde se planteen y resuelvan los

problemas que afectan a la escuela como

un todo. Pero en la medida en que los

padres sientan que tienen una

participación cercana en torno al

aprendizaje de sus hijos, que es su primer

interés, su participación en los problemas

globales de la escuela será mucho más

sencilla de lograr.

LA PARTICIPACIÓN DE LA

COMUNIDAD SE TRADUCE EN MEJOR

APRENDIZAJE

Lo que aquí hemos planteado puede

parecer, en principio, una carga de trabajo

adicional que los maestros difícilmente

pueden incorporar a su ya pesado

itinerario. No negamos que lo que aquí

hemos señalado requiere de trabajo

adicional y supone diversificar las

actividades de por si ya variadas del

maestro. Sin embargo, las experiencias de

vinculación escuela-comunidad han

demostrado que, en poco tiempo, los

esfuerzos en este sentido comienzan a

rendir sus frutos en el sentido de facilitar

la realización del trabajo propiamente

académico. Por otra parte, todas estas

actividades contribuyen a establecer un

clima comunitario cordíal y de

colaboración que no solo evita los

innecesarios desgastes, sino que estimula

a los participantes. Por último, y quizás

más importante, el maestro obtendrá

satisfacciones por atender en forma

integral el proceso de aprendizaje de sus

alumnos, quienes Irán manifestando

avances palpables en la adquisición de


450

conocimientos, habilidades, valores y

actitudes. Nos parece que dichas

satisfacciones bien valen la pena.

El proceso de búsqueda permanente de

mayor calidad del aprendizaje entre

nuestros alumnos se vera fortalecido en la

medida en que en ello involucremos a

todos los que comparten ese mismo

objetivo.

Para resumir las ideas más

importantes de este capítulo:

La mejor forma de tomar en cuenta al

beneficiario es hacerlo participar en el

proceso. Si los padres de familia y la

comzrrhidad son beneficiarios del

quehacer de la escuela, es importante

lograr su mayor participación.

Debemos potenciar los vínculos que

existen en todo plantel entre la

escuela y la comunidad, y entre los

docentes y los padres de familia.

El aula es un excelente punto de

partida para comenzar a propiciar la

participación de los padres. El

maestro puede hacerlo tomando en

cuenta la realidad comunitaria en el

aula; logrando que los padres

participen en la creación de

ambientes más propicios al

aprendizaje; díalogando con las

familias de los alumnos que tienen

problemas especiales de aprendizaje,

y encontrando maneras de que la

comunidad se vuelva maestra.

La experiencia ha demostrado que los

esfuerzos por lograr una mayor

participación de padres y comunidad

se traducen en mejores niveles de

aprendizaje de los alumnos. Aprenden

los padres, y nusotros, como

maestros, nos enriquecemos.


451

EQUILIBRE EL TRABAJO CON LA COMUNIDAD_____________________________

452

LA ESCUELA QUE QUEREMOS

LOS OBJETIVOS POR LOS QUE VALE

LA PENA LUCHAR.

EQUILIBRAR EL TRABAJO CON LA VIDA ES

UNA PROTECCION IMPORTANTE CONTRA

EL AGOTAMIENTO. ADEMAS, PERMITE

CONTAR CON MAESTROS MÁS

INTERESANTES Y CON UNA ENSEÑANZA

MÁS INTERESANTE.

os compromisos más amplios son

importantes. Trabajar con adultos

es tan importante como trabajar

con niños. Los docentes tienen

responsabilidades tanto fuera del aula

como dentro de ella. Esto significa trabajo,

pero no necesariamente más trabajo. Las

ideas y el saber que ofrezcan los colegas

pueden ahorrar trabajo en lugar de

crearlo. También se deben establecer

prioridades. A veces, una breve lectura

reflexiva es mejor opción que tres horas

de actividad extra. Quizás convenga que

deje a cargo de sus alumnos la pizarra de

anuncios (menos que perfecta) en lugar

de tomarla usted mismo (y entonces usar

el tiempo que ahorra para trabajar con un

colega).

El profesionalismo interactivo requiere

tiempo y apoyo de los administradores.

Pero también requiere de los docentes un

compromiso y una fijación de prioridades.

Lo peor que podría pasar con nuestros

lineamientos sería que los docentes

consideraran su compromiso con el

trabajo en equipo como una obligación su-

mada a las obligaciones que ya deben

cumplir. Es importante evitar una

sobrecarga aun mayor. (Abogamos por un

profesionalismo interactivo, no

hiperactivo.) Hay escuelas donde los

maestros regularmente se quedan hasta

las siete de la tarde y donde sus

directores esperan esto. Pero estas

escuelas no duraran mucho; tampoco

duraran sus maestros.

Los proyectos e iniciativas particulares

requerirán un gran compromiso y

entusiasmo. Pero los horarios

prolongados, mantenidos durante largos

periodos, solo conducirán al agotamiento.

Esto impone fijar prioridades, compartir

responsabilidades y recibir buenas ideas

de los colegas, etc. Los docentes deben

tratar de establecer y mantener un

equilibrio entre estas tareas. Los adictos al

trabajo y los que quieren hacer carrera no

siempre son los mejores docentes.

En el capítulo 2, vimos que las maestras

suelen equilibrar su vida laboral con su

vida personal y familiar con más eficacia

que muchos de sus colegas varones. Otro

ejemplo de la importancia de este

equilibrio es el docente de arte, como se

puede apreciar en el estudio de Bennett

L

EQUILIBRE EL TRABAJO CON LA VIDA

Michale fullan y Andy Hargreaves.


453

(1985) sobre más de ochenta docentes de

arte titulares y aspirantes. Bennett

comprobó que en su mayoría tenían poco

interés en la promoción o en la

administración; por ejemplo, en ser jefa

de departamento o directores. De ningún

modo eran « buscadores de ascensos» en

el sentido convencional. Sus principales

satisfacciones laborales y personales

provenían de su arte, que les

proporcionaba una carrera paralela u otra

fuente de sentido y de valor exterior a la

escuela. Pero esto no los hacia docentes

ineficaces, descreídos o descontentos. Por

el contrario, su desvinculación de la

administración y de la competencia por la

carrera los hacia mejores docentes, más

cumplidores; podían concentrar sus

energías en la calidad y eficacia de su

relación con sus alumnos en el aula.

Evitar la administración no

necesariamente implica confinarse en el

aula. Como hemos visto, hay maneras

más informales de comprometerse con los

colegas. La carrera de los maestros de

arte sirve de ejemplo para otros docentes.

Destaca la importancia de desarrollar una

vida e intereses así fuera como dentro de

la escuela. Piense en sus intereses fuera

de la escuela. Los cultiva y los incorpora

en su enseñanza? Si usted es un maestro

de música, ¿toca un instrumento? Si es un

especialista en lengua, ¿lee literatura de

alta calidad o escribe? Como docente de

ciencias sociales, ¿colecciona rocas o par-

ticipa en excavaciones arqueológicas?

Cuando se trata de elegir cursos de

capacitación avanzada, busca siempre los

que enseñan mejor las ciencias naturales

o las matemáticas en lugar de redescubrir

el misterio y maravillarse con la ciencia o

las matemáticas?

Equilibrar el trabajo con la vida es una

protección importante contra el

agotamiento. Además, permite contar con

maestros más interesantes y con una

enseñaza más interesante.

10. ESTIMULE Y APOYE A LOS

DIRECTORES Y OTROS

ADMINISTRADORES PARA

DESARROLLAR EL PROFESIONALISMO

INTERACTIVO

Es demasiado esperar que los directores y

subdirectores transformen por si mismos

la cultura escolar. Un profesionalismo

illteractivo se ejerce en centenares de

conductas cada semana. Ni una persona ni

dos podrian hacerse responsables de

desarrollar v mantener culturas sólidas de

trabajo en equipo. Tampoco creemos que

los docentes deban estar en una posición

tan dependiente. Esta es la razón por la

cual consideramos a todo docente como

un líder. Sin una amplia participación e

iniciativa, los educadores totales y las

escuelas totales simplemente no

evolucionaran.

No obstante, el director esta en una

posición estratégica para ayudar. Esto trae

varias consecuencias para los docentes.

En primer lugar, estos deben mantener

elevadas expectativas sobre la capacidad

de sus directores, subdirectores v otros

administradores para modelar un

profesionalismo interactivo: estar entera-

dos sobre la investigación y la práctica del

desarrollo docente; fijar expectativas y

facilitar el trabajo en equipo de los

docentes; ser amables. corteses y solicilos


454

con los colegas y elogiarlos cuando

corresponde; buscar nuevas ideas fuera

de la escuela, y compartir sus prácticas

con los colegas de otras escuelas y

sistemas. Es así como los docentes deben

impulsar a sus direclores para que

promuevan el trabajo en equipo

presentando ideas o reuniendose con

otros administradores para discutir la

situación de la escuela y lo que se debería

hacer para promover el desarrollo

docente.

En segundo lugar, es importante que los

docentes no acepten de manera

automática la falta aparente de interés de

un administrador. También los directores

son personas totales. Si la enseñanza es

una profesión solitaria, la dirección no lo

es menos. La falta de tiempo, la

sobrecarga de responsabilidades. la

incertidumbre acerca de su rol en el

liderazgo del cambio, el temor de parecer

desinformado, y la tensión de intentar

equilibrar la vida profesional y la vida

personal ponen al director en una

situación difícil para responder a las ex-

pectativas. Falta de atención puede o no

significar falta de interés. Por eso, los

docentes deberzan poner a prueba sus

suposiciones más de una vez y buscar

maneras de comprometer al director para

que respalde los intercambios docentes.

Algunos directores serán reticentes por la

sobrecarga de tareas, o se mostraran

ambivalentes hacia su nuevo rol de

promotores del cambio, pero suponemos

que la mayoría recibirá con beneplácito las

iniciativas positivas nacidas del maestro

individual o de grupos de maestros.

Después de todo, esto los ayuda en su

tarea, que podrán hacer más eficazmente.

En tercer lugar, cuando llega un nuevo

director, ayudelo a familiarizarse con la

cultura existente, instruyalo sobre la

manera como se hacen las cosas, sobre

todo en relación con el trabajo en equipo y

las mejoras. Si un director trata de

introducir cambios prematuros que son

incompatibles con la cultura,

generosamente póngalo al tanto. El

subdirector puede estar en condiciones de

anudar en este aspecto. Y si el director

insiste, a pesar- de todos sus esfuerzos,

en ser un lobo solitario, ajeno al personal

y con un estilo de mando jerárquico, re-

cuerde que el probablemente se ira antes

que usted! Tenga paciencia, y prepárese

para el próximo cambio y las

oportunidades que traiga.

En cuarto lugar, en estos días cada vez

más directores y subdirectores se

designan sobre la base de sus habilidades

para liderear el desarrollo profesional y

curricular. En muchas juntas escolares,

esto represento una nueva masa crítica.

Es crucial y oportuno que los docentes

respondan y respalden a estos nuevos

líderes. Si son tan buenos como parecen,

no querrán imponer sus programas

favoritos. Más bien trataran de colaborar

con los docentes para establecer nuevas

culturas y prácticas de enseñanza. Los

docentes que sigan los dote lineamientos

expuestos en esta sección contribuirán a

realizar importantes progresos por su

colaboración estrecha con directores

empeñados en el desarrollo docente.

En suma, los maestros deben encontrar

variadas maneras de impulsar, respaldar y

responder a los administradores escolares

en la búsqueda de una mejora continua de

la escuela.


455

11. COMPROMETASE CON LA MEJORA

SOSTENIDA Y CON EL APRENDIZAJE

PERMANENTE

La única característica distintiva de los

mejores profesionales en cualquier

especialidad es que luchan sin cesar por

obtener mejores resultados y nunca de

han de aprender, de cualquier fuente que

encuentren, para llegar a ser más

eficaces. El docente como estudíante per-

petuo es fundamental para nuestros

lineamientos en particular y para este libro

en general. Como declara Block (1987):

Una de las maneras más rápidas de salir

de un circulo burocrático es proponerse

aprender todo lo que se pueda acerca de

lo que se hace. El aprendizaje y el rendi-

miento están íntimamente relacionados;

los individuos que muestran más alto

rendimiento son los que aprenden más

rápidamente.> (Pág. 86).

El mensaje para cada docente es

mostrarse predispuesto a aprender y

contribuir a que sus colegas lo hagan,

como si se tratara de un hábito de la vida

cotidíana que se diera por sentado.

Adquirir nuevas habilidades, ensayar

prácticas, trabajar con otros sobre un

proyecto de mejora, tomar cursos y asistir

a talleres diseñados con actividades de

seguimiento, y evaluar y discutir los

resultados figuran entre los muchos ejem-

plos existentes.

Los docentes también deben exigir de sus

escuelas y distritos que les provéan las

oportunidades y los escenarios para

aprender. Hart y Murphy (1990) compa-

raron docentes promisorios o de capacidad

elevada y cinco años o menos de docencia

con docentes comunes y la misma

cantidad de experiencia. Comprobaron

que el grupo de docentes de capacidad

elevada evaluaba las oportunidades de

desarrollo profesional según el probable

impacto que pudieran tener sobre la

enseñanza y el aprendizaje, y eran más

propensos a sentirse frustrados y a pensar

en otra carrera si la situación no mejo-

raba. Querían producir un cambio, pero

bajo la condicion de que la escuela

estuviera organizada para ello. Nuestro

argumento es más radical. Los docentes

deben moverse ellos mismos para crear

los ambientes de aprendizaje profesional

que necesitan. Los peores, no los mejores

docentes se refugiaran en otra carrera.

EL DESARROLLO DEL DOCENTE Y EL

DESARROLLO DEL ALUMNO ESTAN EN

RELACION RECIPROCA.

12. Supervise y fortalezca la conexión

entre su desarrollo y el desarrollo del

alumnado

En toda esta monografía, y en particular,

en nuestro análisis de la práctica reflexiva,

vimos repetidas veces que el desarrollo

docente y el desarrollo estudíantil se

entrelazan. El desarrollo de los docentes y

su adaptación del trabajo en equipo

tendrán valor en definitiva si enseñan

mejor a sus alumnos de una manera que

los docentes mismos puedan comprobar.

Como lo expresa Huberman (1990):

La mayoría de los docentes obtiene más

satisfacción profesional de recuperar a


456

tres alumnos perezusos de bajo

rendimiento al borde de la expulsión que

de mejorar los rendimientos de las

pruebas de aula en un medio de

desviación estándar en seis meses» (Pág.

29).

No hay nada malo en mejorar los puntajes

de las pruebas, pero los docentes que

trabajan juntos e individualmente miraran

los cambios en la participación y el

progreso de los alumnos.

El crecimiento profesional de los docentes

al que nos referimos se relaciona

Íntimamente con la mejora visible de los

establecimientos escolares para los

alumnos. Algunas escuelas --que

enfrentan idénticos problemas con los

mismos recursos- son mejores que otras

(Mortimore et al., 1988). Una diferencia

crucial es que las escuelas mejores

prestan más atención a las experiencias y

progresos de los alumnos, y tratan de

verificar su calidad con una diversidad de

medidas. Estas escuelas más eficaces

también trabajan más en equipo, pero son

particularmente valiosas por su

concentración explicita en el mejor

aprendizaje de los alumnos.

En las escuelas eficaces, el docente

colabora con sus colegas y con la

administración, y se preocupa por « eva-

luar lo importante>> (Peters, 1987). Las

formas de supervisión simples, directas y

significativas llegan a ser una

preocupación natural y regular de todos

los docentes.

En el capítulo 3, vimos que el compromiso

con el riesgo y la mejora creaba

exigencias más elevadas de «eficacia>>

entre los docentes y, con estas, un mayor

nivel de rendimiento del alumnado. El

desarrollo del alumnado surgía del

desarrollo docente. En nuestro lineamiento

2, vimos que los docentes pueden recibir

realimentaciones de los estudíantes de

una manera mucho más sistemática, por

discusiones, evaluación formativa y

compromiso en la innovación, y también

con evaluaciónes cualitativas y exámenes

formales. En este sentido, el desarrollo del

alumno contribuye al desarrollo del

maestro.

El desarrollo del docente y el desarrollo

del alumno están en relación reciproca.

Las escuelas que supervisan y promueven

activamente la relación entre el bienestar

y desarrollo del docente y del alumno

descubren que uno y otro se benefician

con un crecimiento simultáneo.

LINEAMIENTOS PARA EL DIRECTOR

En esta monografía mencionamos con

frecuencia la responsabilidad del docente

en la mejora: la de conservar lo bueno y

promover lo mejor. Por su presencia en el

aula y su elevado número, los docentes

son de hecho la clave del cambio. No hay

mejora sin el docente. Hemos instado a

los docentes a ser sensibles al cambio. Los

hemos instado a introducir cambios por su

cuenta. Y también a seguir adelante e

insistir con el cambio en el ambiente más

amplio de la escuela. Son vitales los es-

fuerzos individuales y colectivos de los

docentes como imciadores y promotores

de la mejora. Pero donde el liderazgo y el

ambiente escolar son hostiles de una


457

manera notable y sistemática, sus

esfuerzos tendrán un resultado escaso,

efímero o inexistente, y pronto

aprenderán a dejarlos de lado. Aquí es

donde el-rol del director parece decisivo.

En el capítulo 2, vimos que docentes

deficientes son por lo general producto, de

escuelas deficientes.. Las escuelas,

señalamos, suelen tener los docentes que

merecen. Los directores que controlan

todas las decisiones, que coartan las

iniciativas, que prefieren culpar antes que

elogiar, que solo ven problemas donde los

otros ven posibilidades, son directores que

generan docentes frustrados y.

desalentados. Puede no ser éticamente

correcto que los docentes se den por

vencidos y se retraigan frente a este

negativismo o indiferencia de sus lideres,

pero es humanamente comprensible, y

será la respuesta de la mayoría.

Por eso es esencial el rol del director en

dar sustento al profesionalismo interactivo

y promoverlo. Esto incluirá ayudar a los

docentes a comprender su propia situación

y adquirir los conocimientos y medios para

mejorar.

El libro What's Worth Fighting For In The

Principal ship? [Los objetivos por los

cuales vale la pena luchar en la dirección]

ofrece una serie de lineamientos que no

repetiré aquí. En cambio, nos basaremos

en las ideas expuestas en la presente

monografía. En el nivel más básico, los

doce lineamientos para el docente se

aplican a los directores con doble efecto.

Como director, usted puede sustituir la

palabra docente por director y aplicarse

los mismos lineamientos. En segundo

lugar, tambien puede utilizar los

lineamientos cuando trabaja con docentes.

La cuestión operativa es hallar la manera

de estimular y ayudar a los docentes de

su escuela a tomar y poner en práctica

aquellos doce lineamientos.

Al margen de eso, sugerimos ocho

lineamientos para

motivar las acciones necesarias. Como los

anteriores,

estos representan más una orientación

que una norma. Los directores escogerán

una combinación de acciones apropiadas a

las circunstancias en que se encuentran.

Los ocho lineamientos son:

1. Comprender la cultura.

2. Valorar a sus docentes: promover su

crecimiento profesional.

3. Ser amplio con lo que se valora.

4. Comunicar lo que se valora.

5. Promover la colaboración, no el

reclutamiento.

6. Proponer alternativas, no dar órdenes.

7. Utilizarlos recursos burocráticos para

facilitar, no para obstaculizar.

8. Conectarse con el medio externo.

LOS NOMBRAMIENTOS DE CORTO PLAZO,

MUY FRECUENTES EN LO QUE CONCIERNE

A LOS SUBDIRECTORES, PUEDEN SUMAR

PRESIONES SOME LOS LIDERES PARA

PRODUCIR CAMBIOS RAP1DOS Y

DEMOSTRAR CUALIDADES DE LIDERAZGO

VISIBLES DE UNA MANERA QUE DEJE

POCA OPORTUNIDAD DE COMPRENDER Y

APRECIAR LA CULTURA ESCOLAR

EXISTENTE.


458

1. COMPRENDA LA CULTURA DE SU

ESCUELA

Para mejor o para peor, la cultura es una

fuerza poderosa. Señalan Deal y Peterson

(1987, Pág. 12): «Tratar de adaptarla,

cambiarla o combatirla puede tener graves

repercusiones>>. Y citan varios ejemplos

de errores bien intencionados, incluido el

siguiente:

<<Poco después llego un director, y

decidió que un homenaje a los "mejores"

maestros ilustraría lo que la escuela

valoraba y ofrecería modelos de rol para la

emulación de sus colegas. El día señalado,

el director espero solo en una sala

rebosante de refrescos y decorada con

estandartes. Todos los maestros habían

boicoteado el evento. Su homenaje había

fracasado porque infringía los valores y

tradiciones de la escuela>>.

Deal y Peterson sugieren a los directores

empezar por- preguntar: «¿Cual es la

cultura de la escuela, sus valores,

tradiciones, supuestos, creencias y

métodos?

Muchos directores recién designados,

movidos por el entusiasmo del liderazgo y

sus visiones de futuro, quizás estén

demasiado ansiusos por iniciar el cambio.

Algunos lo iniciaran por insensibles, sin

comprender que aun los más pequeños

cambios pueden transgredir elementos

sagrados de la cultura escolar. Por

ejemplo, Connelly y Clandinin (1988)

observan que temas y proyectos bien

intencionados que el direclor propone

acaso se crucen con ritmos estacionales y

rituales arraigados y muy apreciados,

como los de Navidad o la víspera de,

Todos los Santos (Halloween), con los que

los docentes mantienen un profundo

compromiso. Otros directores promoverán

un cambio rápido y prematuro con

intención más desafiante y aun

intimidatoria. Hasta pueden creer que

actúan por mandato de un inspector par

<<dar vuelta la escuela>>. Los

nombramientos por un corto plazo,

comunes en lo que concierne a los

subdirectores, pueden sumar presiones

sobre los lideres para producir cambios

rápidos y demostrar cualidades de lide-

razgo visibles de un modo que deje poca

oportunidad de comprender y apreciar la

cultura escolar existente.

Por consiguiente, nuestro primer

lineamiento se enuncia con facilidad, pero

no es fácil seguirlo. Comprenda a la

escuela su cultura antes de cambiarla

Privilegie el sentido sobre la gestión.

Tomese tiempo. Sea paciente. Absténgase

de una desaprobación prematura antes

que pueda juzgar imparcialmente. La

tradición es tan importante como el

cambio (Louden, 1991.). La mejora vale

más que el cambio. Y supone conservar lo

bueno. Para conservar lo bueno, hace falta

una profunda comprensión. Comprender la

cultura no es un proceso pasivo. Nias y

sus colaboradores (1989) sostienen que

tomar nota es el núcleo de ese proceso.

Un tomar nota que puede y debe ser muy

activo. Requiere mucha observación, salir

de la dirección, recorrer la escuela o lo

que Peters (1987) llama una gestión

itinerunte. Este activo tomar nota también

exige escuchar y hablar mucho para

averiguar lo que hacen los docentes,


459

aquello que valoran, sus, satisfacciones e

insatisfacciones, sus motivos de orgullo y

de interés. Deal y Peterson proponen a los

directores, en el momento de <<leer la

cultura>>, plantearse preguntas como <<

Quien es el más influyente?>>, << Que

dicen las personas cuando se les pide su

parecer sobre la escuela?>>, «¿A que

aspiran, cuales son sus objetivos o sus

sueños incumplidos?>>.

Tomar nota y comprender de una manera

activa es esencial para convertirse en un

líder eficaz en la cultura de la escuela.

Además, brinda oportunidades naturales

para que los directores expresen lo que

valoran y lo que pueden aportar a la

cultura sin imponer sus puntos de vista

como edictos amenazadores. Esto nos

lleva a nuestro siguiente lineamiento.

ES FUNDAMENTAL APRECIAR AL MAESTRO

COMO A UNA PERSONA TOTAL Y NO

COMO UN MERO MAÑOJO DE

COMPETENCIAS 0 CARENCIAS.

2 VALORES A SUS DOCENTES:

PROMUEVA SU CRECIMIENTO

PROFESIONAL

En el capítulo 2 vimos, en el trabajo de

Huber man y otros, que es fácil y es

común que muchos docentes con

experiencia lean desacreditados y

desvalorizados por sus directores v

colegas. Si se hace sentir a estos docentes

que están excluidos, si no se busca ni

valora su sabiduría v su pericia, y si se

miran con desdén sus estilos y estrategias

de enseñanza, por desactualizados y no

vigentes, es comprensible que se

desilusionen y ofrezcan resistencia al

cambio. Una escuela puede tener uno o

dos maestros malos, y por lo general el

problema se limita a ellos individualmente.

Pero silos malos son muchos, el problema

es de liderazgo.

Un verdadero desafió para el director es

descubrir algo para valorar en todos los

docentes de su escuela. un los maestros

deficientes o mediocres tienen su lado

bueno que puede dar asidero al elogio y a

elevar su autoestima. Los buenos

maestros hacen con sus alumnos esto

mismo que los directores deberían hacer

con ellos. Para el presente lineamiento, es

fundamental apreciar al maestro como a

una persona total y no como un mero

mañojo de competencias o carencias.

Desarrollar esta apreciación, junto con el

conocimiento activo, la observación y la

comunicación, es fundamental para la

dirección. Para valorar al maestro, uno

debe conocerlo a fin de descubrir sus

cualidades valiosas.

Este conocimiento, que se adquiere de

manera informal con la observación y la

conversación, y más formalmente con la

evaluación y la supervisión, ofrecerá un

trampolín para el crecimiento profesional.

Conocer al maestro ayuda a ver sus

necesidades y el auxilio, las experiencias y

las oportunidades que serian apropiados.

Lo peor que se puede hacer es calificar de

inútiles a docentes que parecen mediocres

o deficientes, y buscar en cambio

soluciones administrativas fáciles con su

transferencia o su retiro. Una vez

marginados, no es dificil excluirlos por

completo. Trate de hacer lo más dificil, lo

más correcto, lo más etico, y trate de

recuperar a esos maestros.


460

UNA ESCUELA PUEDE TENER UNO 0 DOS

MAESTROS MALOS, Y POR LO GENERAL EL

PROBLEMA SE LIMITA A ELLOS

INDIVIDUALMENTE. PERO SI LOS MALOS

SON MUCHOS, EL PROBLEMA ES DE

LIDERAZGO.

3. SEA AMPLIO CON LO QUE USTED

VALORA

En el capítulo 2, dijimos que valorar a los

maestros no es solo el fruto de un espíritu

generuso. También exige amplitud de

visión en lo educativo. Objetivos limitados

o compromisos singulares con programas

específicos como el lenguaje total o la

matemática manipulativa tienen un efecto

más excluyente que incluyente. Por

ejemplo, si los directores exigen una

conversión completa a los centros de

aprendizaje, los docentes que práctican

otros enfoques y tienen experiencia en

estos resultaran descalificados y se los

juzgara incompetentes. Reconocer el valor

que conservan muchos enfoques más

antiguos, admitir que son apropiados en

ciertos escenarios y propiciar su

combinación e integración con las nuevas

estrategias contribuirá a que los docentes

experimentados se interesen por la

mejora y participen en ella. Todo lo

contrario ocurrirá si el director abraza

determinado enfoque con ammo

combatiente.

Ser amplio con lo que usted valora

importa si ester dispuesto a reconocer el

valor genuino de su personal. Pero esto no

significa valorar todo o no tener preferen-

cias valorativas. No se permitirá que se

mantenga una práctica injustificable. Es

indefendible una enseñanza que haga

daño sistemático a los niños o no obtenga

mejoras. Al mismo tiempo, es preciso

guardarse de

una critica rápida ante la omisión de obrar

conforme a programas que son prioritarios

como el aprendizaje cooperativo. La

investigación sobre estrategias educativas

respalda este punto de vista. Un

repertorio amplio de estrategias, aplicadas

con flexibilidad y tacto, es más eficaz que

el compromiso con determinado enfoque

(Hargreaves y Earl, 1990). Es más

productivo valorar a los maestros que

constantemente procuran ampliar sus

repertorios y buscan oportunidades para

aprender de sus colegas que adherir a un

programa o método determinado. Se trata

de una valoración de amplias auras, pero

bien definida y tal que promueve un trato

donde sus docentes se incluyen en lugar

de resultar excluidos.

Ser amplio con lo que usted valora es uno

de los pasos más importantes que puede

dar para promover el desarrollo

profesional de todos sus docentes, en

oposición al crecimiento de unos pocos

innovadores escogidos.

4. COMUNIQUE LO QUE USTED

VALORA

Dijimos que es importante que usted

valore a sus docentes y que, para ello,

tiene que conocerlos lo suficiente.

Además, destacamos la importancia de ser

amplio con lo que usted valora para que el

elogio y el reconocimiento no sean

impropiamente escasos y los docentes

puedan demostrar sus méritos de


461

diferentes maneras. Pero también es

importante que comunique y demuestre lo

que usted valora, y lo exprese en su

liderazgo.

El mejor modo de conseguir esto no esta

dado por enunciados anticipatorios de una

política y una intericion, que sin embargo

pueden ser una contribución importante

cuando la escuela desarrolla su misión

conjunta (como veremos en el lineamiento

7). En las primeras etapas de una

dirección, en efecto, la comunicación y

demostración de lo que usted valora se

transmite mejor por la conducta y el

ejemplo, por lo que usted hace y por su

modo de ser cotidíaño. Esto conviene,

incluso en el periodo en el que usted

aprende a conocer la cultura de la

escuelal, para que los docentes perciban

poco a poco lo que es importante para

usted, el núcleo de sus valores. Demostrar

lo que usted valora sigue siendo

importante sea que usted refuerce esa

cultura o la cambie junto con su personal.

Como veremos. este proceso de

formulación y reformulación cultural debe

ser democrático, pero usted ha sido

designado lider de la escuela y en

consecuencia tiene que dar a conocer en

que consiste su aporte. Es cierto que el

director debe abstenerse de encerrar a la

escuela en una visión personal, pero no

debe ocultar las ideas que trae.

¿Qué conductas y ejemplos demostraran

mejor sus valores como director? Deal y

Kennedy (1982) proponen reforzar y

desarrollar los valores y normas básicas

de la escuela con el ejemplo, la enseñanza

y la atención; con la observancia de

ceremonias, rituales y tradiciones; con la

narración de historias y la consagración de

héroes y heroínas, y con el uso de la red

informal.

Nias et al. (1989) y Leithwood y Jantzi

(1990) tambien aconsejan usar símbolos y

rituales para expresar valores culturales.

Esto es especialmente importante cuando

se evalúan el trabajo en equipo y el

aprendizaje permanente. Conductas

convenientes para ello son exaltar los

aportes al éxito del personal y de los

alumnos, en ceremonias publicas y en

reuniones de personal; escribir notas

privadas al personal para expresar su

agradecimiento por esfuerzos especiales;

alentar y respaldar a los docentes para

que compartan unos con otros sus

experiencias; participar en celebraciones

informales; revelar algo personal; pedir

ayuda cuando sea apropiado; y mostrar

que uno es vulnerable, no invencible.

En síntesis, el director como símbolo de

trabajo en equipo es uno de los factores

clave para formular y reformular la cultura

escolar. Lo que el o ella haga, lo que

aprecie, lo que suscite su atención, o lo

que hable o escriba: todo importa. Todo

esto exige esfuerzo, laboriosidad y

cautela. Pero lo que recomendamos no se

reduce a una lista de estrategias Y

técnicas que se pudieran aprender y

aplicar en forma directa. Más bien, se

trata de conductas expresivas de los

valores clave. Sin duda que requiere

esfuerzo hacer las cosas que hemos

descrito pero lo importante es ser

autentico. Los sentimientos importan

tanto como el intelecto. Si el corazón esta

preocupado por el control estricto, no

habrá trabajo intelectual, no existirán

conductas y técnicas aprendidas que lo

neutralicen. Lo mostraran más ma-


462

nipulador, no más participativo. Por lo

tanto, al comunicar lo que valora, usted

también, como los docentes, debe

escuchar su voz interior y considerar la

sinceridad de lo que intenta. De lo

contrario, sus-conductas supuestamente

simbólicas parecerán falsas y artificiales,

lo cual nos lleva a nuestro siguiente

lineamiento.

LOS DIRECTORES NO TIENEN EL

MONOPOLIO DE LA SABIDURIA.

5. PROMUEVA LA COLABORACION, NO

EL RECLUTAMIENTO

El director tiene un papel crucial en la

formación y el desarrollo de la cultura de

la escuela. Ya analizamos la importancia

de la conducta del propio director, que

ofrece un modelo de lo valiuso. Una

considerable bibliografía, casi toda ella

popular, presenta al líder como un

formador de la cultura, y esboza

estrategias especificas para llevar a cabo

ese rol. Ahora bien, deseamos cuestionar

algunos aspectos de esa bibliografía.

Creemos que asimila en demasía las

normas actuales de lo que constituye la

dirección; normas que, por más que

hagan concesiones a la participación y el

compromiso, siguen concibiendo la

dirección en términos fundamentalmente

jerárquicos.

Nuestro principal desacuerdo es con el

lugar que se asigna a la visión en el

desarrollo de la cultura escolar. No

discutimos la importancia de la visión, de

la intencion compartida ni de la

orientación para el personal de una

escuela. Tampoco objetarnos que a veces

es preciso cambiar o aclarar esas visiones.

En todo caso, la pregunta crucial es «(,De

quien es esta visión?. Para algunos

autores, la contribución del director al

desarrollo de la cultura escolar se concreta

en una manipulación de la cultura y de sus

docentes, para que se amolden a su

propia visión. Por ejemplo, Deal y

Peterson (1987, Pág. 14) sugieren a los

directores, después que han llegado a

comprender la cultura de su escuela, que

se pregunten: <<Si están de acuerdo con

mi concepto de una "buena escuela", que

puedo hacer para consolidar o fortalecer

las pautas existentes? Si mi visión esta en

desacuerdo con la tendencia, los valores y

las maneras de actuar vigentes, que

puedo hacer para cambiar o formar esa

cultura?». Para Deal y Peterson, esto es

parte de la solución al desafió del

liderazgo escolar. Para nusotros, es parte

del problema.

<<Mi visión», <<mis maestros>>, <<mi

escuela>> son afirmaciones de propiedad

y actitudes que sugieren una apropiación

de la escuela más personal que colectiva,

más impuesta que ganada, y más

jerárquica que democrática. Con visiones

tan singulares como esta, los maestros

pronto aprenden a silenciar su voz. No la

llegan a expresar. La administración se

convierte en manipulación. La

colaboración se convierte en

reclutamiento. Y lo peor de todo: tener

docentes que acatan la visión del director

reduce al mínimo las posibilidades de

aprendizaje del director. Esto no le

permitirá ver, llegado el caso, que su

visión tiene aspectos erróneos y que las

visiones de algunos maestros pueden ser

tan validas o más que las de el. Construir


463

una visión lleva por una calle de doble

circulación, donde los directores aprenden

de los demás tanto como contribuyen al

aprendizaje de estos (Bolman y Deal,

1990; Louis y Miles, 1990).

Esto-no significa que las visiones de los

directores carezcan de importancia. La

calidad y claridad de sus visiones acaso

los califico para el liderazgo. Los directores

no tienen el monopolio de la sabiduría.

Tampoco pueden ser inmunes al

cuestionamiento, a la inquisición y a la

reflexión profunda que propusimos para

los docentes. Por lo tanto, las visiones de

los directores deben ser provisionales,

abiertas al cambio. Se integraran al

conjunto de los trabajos en equipo. La

calidad y riqueza de los puntos de vista

del director les confieren autoridad: no

deben esta autoridad a la circunstancia de

ser los puntos de vista del director.

En ultima instancia -y lo hemos reiterado

en todo este libro-, la responsabilidad por

el desarrollo de la visión es colectiva, no

individual. El trabajo en equipo llevara a

crear juntos esta visión, no a acatar la del

director. Todos los participantes

iluminaran la misión y las intenciones de

la escuela. La expresión de voces di-

ferentes quizás produzca un conflicto

inicial, que será preciso considerar y

elaborar. Esto corresponde al proceso de

formación de equipos.

Compartir el liderazgo y promover el

desarrollo profesional es más profundo y

más complejo de lo que se suele creer. Un

liderazgo compartido no se reduce a par-

ticipar en un grupo escolar encargado de

tomar decisiones, ni consiste en que los

docentes compartan todas las decisiones.

El desarrollo profesional no es la simple

cuestión de invitar a los docentes a

comprometerse en una serie de

actividades de capacitación. El liderazgo

compartido y el acceso a los recursos

están íntimamente relacionados por su

naturaleza. Las oportunidades de

liderazgo sin recursos son invalidantes. La

disponibilidad de recursos, especialmente

los recursos de colaboración humana,

alienta las iniciativas y el liderazgo. Todos

los estudios que vinculan la conducta del

director a la mejora escolar lo han

demostrado.

Louis y Miles (1990, Págs. 232-6) sugieren

cinco « estrategias para el compromiso»:

participación en el poder;

recompensas al personal;

apertura inclusividad

ampliación de los roles de liderazgo

paciencia

El director propondrá a compartir el

control, a mostrar vulnerabilidad y a

buscar maneras de interesar al reticente o

al opositor esto concierne a la apertura y a

la inclusividad) en lugar de incluir solo a

los pocos adeptos. Por ejemplo, si se va a

cambiar toda la cultura de la escuela, será

necesario extender las responsabilidades

de liderazgo más allá de los jefes de

división. El director eficaz tiene en cuenta

a la persona total. y en consecuencia sabe

que un liderazgo puede adoptar formas y

niveles de magnitud muy diferentes.

Establecidos los enlaces correctos, la

liberación de energía puede ser enorme.

Como lo expresa Barth (1990): el

momento de mayor aprendizaje para

cualquiera de nusotros es aquel en que

nos vemos responsables de un problema


464

que tratamos desesperadamente de

resolver,> (Pág. 136). El mensaje es

estimular, buscar y celebrar los ejemplos

de liderazgo docente.

El director eficaz nunca deja de fomentar

el trabajo en equipo. Mortimore y sus

colegas (1988) descubrieron que el

compromiso del jefe de suplentes o del

subdirector (y del personal mismo) en las

decisiones era una característica de las

escuelas más eficaces en su muestra. El

director es un modelo de rol para el

trabajo en equipo dentro y fuera de la

escuela. Es interesante y es paradójico:

los directores que comparten la autoridad

y establecen condiciones propicias para la

delegación, incrementan de hecho su

influencia sobre las actividades de la

escuela al mismo tiempo que trabajan con

el personal en la producción de mejoras.

El desarrollo y el aprendizaje docentes han

sido temas que presidieron toda esta

monografía. Por eso, el director, que es un

animal micropolitico en el equipo de

conducción, que trabaja de una manera

activa para conseguir recursos y

oportunidades relacionados con el

aprendizaje o el desarrollo profesional

docente. puede pacer un aporte enorme a

las culturas del trabajo en equipo (Smith y

Andrews. 1989). A veces esto significa

dinero. equipos o materiales, pero

también incluye tiempo, acceso a otras

ideas y prácticas. y oportunidad para

recibir y prestar ayuda. Como señalan

Louis y \Iiles, adquirir recursos

relacionados con el contenido (equipos,

materiales) demanda recursos adicionales

(tiempo, asistencia) para su empleo eficaz

(Pág. 260).

Digamos una vez más que cada

lineamiento no se debe tomar literalmente

ni aislado. Lo que importa es guiarse por

la totalidad de los lineamientos. En este

caso, por ejemplo, no se trata de una

expansión cuantitativa que <<arrebate>

los recursos y las oportunidades de

aprendizaje que hacen falta. Además de

recursos <frescos >, los directores y el

personal también pueden

<<reacondicionar>> recursos existentes

(por ejemplo, alterar los horarios para

hacer posible que los docentes se reúnan).

El éxito engendra éxito. El hecho de

generar recursos nuevos hereda

oportunidades para adquirir más.

La selectividad con respecto a ciertas

variedades de desarrollo profesional

interesa también para evitar un trabajo en

equipo artificial y otras experiencias inco-

nexas de desarrollo profesional. Mortimore

et al. (1988) comprobaron que las

escuelas eran menos eficaces cuando los

directores proponían y permitían a los. do-

centes asistir a una serie indiscriminada

de talleres y cursos de capacitación en

servicio. En cambio, en las escuelas donde

se alentaba a tos maestros a participar en

programas de capacitación selectivos,

<justificados>>, se comprobaba un efecto

positivo sobre el progreso del alumnado y

el desarrollo docente (Pág. 224).

En suma, liderazgo compartido no

equivale a soltar las riendas del poder y

hacerse a un lado. Pero tampoco a valerse

del trabajo en equipo para imponer puntos

de vista personales. Como un líder entre

líderes, o el primero entre los pares, el

director se empeñara en promover la

participación y el aprendizaje en tantas

partes de la escuela como pueda. El

director también es un profesional


465

interactivo, y tanto aprende como lideren

por medio del trabajo en equipo.

Si hay una visión justificable que se

aplique a nuestro argumento, es la de

modalidades de trabajo conjunto y de

compromiso con un aprendizaje y una

mejora que nunca cesan. Las visiones

sustantivas del lenguaje total, del

aprendizaje activo o de la orientación

académica son discutibles, y sobre ellas el

director no deberá tener prerrogativa

alguna especial, sino que su adopción

concierne al equipo docente como tal. En

cambio, las visiones sobre procesos, sobre

la- colaboración interna en las escuelas,

son decisivas para una mejora continua.

Esas visiones sobre trabajo en equipo,

ayuda, aprendizaje permanente,

aceptación de riesgo, confianza en los

procesos, etc., son centrales para nuestra

posición. Es legítimo y hasta es esencial

que los directores sustenten esas visiones

genéricas, que estas ocupen su corazón y

su cabeza, y que las pongan en práctica

con sus acciones y sus palabras. El

compromiso real y no cosmético con un

trabajo en equipo y un liderazgo

compartido es un objetivo por el que vale

la pena luchar.

EL TRABAJO EN EQUIPO LLEVARA A

CREAR JUNTOS ESTA VISION, NO A

ACATAR LA DEL DIRECTOR... LA

EXPRESION DE VOCES DIFERENTES

QUIZA PRODUZCA UN CONFLICTO

INICIAL, QUE -SERA PRECISO

CONSIDERAR Y ELABORAR. ESTO

CORRESPONDE AL PROCESO DE

FORMACION DE EQUIPOS.

MATERIAL DE APOYO INDICE

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